IAML3 - Open Education Europa

Transkript

učení. Tradiční výuka ve třídách nebere
dostatečně v úvahu některé faktory:
zeměpisné rozptýlení cílových skupin,
potřeba učení v určitém čase, problémy s
organizací práce, rodiny a učení. ODL je
částečným řešením.
Zavedení ODL není jednoduchým
úkolem. Je nezbytné vyřešit administrativní,
zákonné, technické i didaktické otázky.
I AM L3 nabízí vzdělavatelům dospělých
manuál se základními náhledy na různé
aspekty ODL, stejně jako semináře, kurzy,
databázi s příklady dobré praxe řešení
ODL a zdroje.
ODL
ZAČNĚME S ODL
S finanční podporou Evropské komise v rámci programu Socrates - Grundtvig - číslo projektu:
100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1
LIFELONG LEARNING
I AM L3 - průvodce pro zavedení vhodných
metodologií pro celoživotní učení - založený
na zavedení otevřeného a distančního
učení do celoživotního vzdělávání (z
anglického Open and Distance learning ODL). Tento Grundtvig 1 projekt je realizován v období říjen 2002 - říjen 2005 a je
financován z grantu Evropské komise
programu Socrates.
Průzkum, uskutečněný v Evropě, ukázal,
že poskytovatelé vzdělávání dospělých
čelí potřebám zavedení otevřeného a distančního učení (ODL), ale také nesnázím s
jeho zaváděním v kontextu celoživotního
ZAČNĚME S ODL • 3
ZAČNĚME S
ODL
Koen DePryck, Rosa Miranda, Alda Pereira,
António Teixeira, Rikke Schultz, Pia Melchior Petersen, Lone Guldbrandt,
Pam Roccio, Rachel Savage, Hana Danihelková, Kerttu Lõhmus, Sven Van Elst,
autoři
Jens Vermeersch, koordinátor
4 • ZAČNĚME S ODL
OBSAH
Předmluva ..............................................................................................................................9
Kapitola 1 - ODL: co, proč a pro koho? ............................................................................11
1. Otevřené a distanční učení (Open and Distance Learning) - ODL ......................11
2. Posun za hranice úvodu ........................................................................................17
Bibliografie ................................................................................................................18
Začněme s ODL
Antverpy - Apeldoorn
Garant
2005
128 pp. - 24 cm.
D/2005/5779/78
ISBN 90-441-1803-X
Návrh obalu: Bart Vliegen
© Garant Publishers & autoři
S finanční podporou Evropské komise v rámci programu
Socrates - Grundtvig - číslo projektu:
100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1
Obsah této publikace nemusí nutně reflektovat názory Evropské komise a ta za něj rovněž nenese zodpovědnot.
Všechny části knihy jsou chráněny autorskými právy.
Jakékoli použití překračující zákon o autorských právech je bez předchozího povolení vlastníků práv nepřípustné.
Kapitola 2 - jak začít s ODL ................................................................................................19
1. Pedagogická platforma..........................................................................................19
2. Rozdíly mezi tradičním a otevřeným distančním vzděláváním ..........................20
3. Informační předměty a učební předměty – modularita na nové úrovni............21
4. SCORM ....................................................................................................................22
5. Moduly ....................................................................................................................23
6. Jak začít ..................................................................................................................24
7. ODL – pro koho ......................................................................................................26
8. Stanovení cílů ........................................................................................................26
9. Návrh pracovních bloků ........................................................................................27
10. Tradice pracovních bloků ....................................................................................27
11. Tvorba pracovních bloků ....................................................................................28
12. Prezentace obsahu ..............................................................................................28
13. Textová prezentace ..............................................................................................28
14. Vizuální pomůcky ................................................................................................29
15. Aktivní přístupy ....................................................................................................30
16. Zpětná vazba ........................................................................................................30
17. Obsah vhodný pro ODL........................................................................................31
18. Výběr přístupu: tradiční distanční učení nebo kombinované učení ................32
19. Shrnutí ..................................................................................................................33
Bibliografie ................................................................................................................33
Kapitola 3 - „Kuchařka“ ODL ..............................................................................................35
1. Úvod ........................................................................................................................35
2. Forma následuje zkušenost ..................................................................................35
3. Zkušenost s ODL ....................................................................................................36
4. Co hledat za dobrou zkušeností s učením............................................................37
5. Pohled na management: 5+1 „C“ (z anglického originálu)................................39
6. „Kuchařka“ ODL ....................................................................................................39
7. Konečné rozhodnutí ..............................................................................................41
To platí rovněž pro kopírování, překlady a mikrofilmové kopie, stejně jako pro uchovávání a využití v
elektronických systémech.
Garant
Somersstraat 13-15, B-2018 Antwerp (Belgie)
Koninginnelaan 96, NL-7315 EB Apeldoorn (Nizozemí)
Central, 99 Wallis Road, London E9 5LN (Anglie)
Coronet, 311 Bainbridge Street, Philadelphia PA 19147 (USA)
Kapitola 4 - Pedagogické otázky v ODL ............................................................................43
1. Úvod ........................................................................................................................43
2. Distanční studenti – kontext..................................................................................43
3. Vzdělávací přístupy ................................................................................................48
4. Pedagogická prostředí ..........................................................................................49
5. Pedagogické modely ..............................................................................................50
6. Role učitele ............................................................................................................51
7. Pedagogické tipy pro úspěšné programy ODL ....................................................54
Bibliografie ................................................................................................................56
www.garant-uitgevers.be • [email protected] • www.garant-uitgevers.nl • [email protected]
Kapitola 5 - Výuka: Didaktické otázky v ODL ..................................................................57
1. Úvod ........................................................................................................................57
2. Didaktické kompetence ........................................................................................57
3. Didaktická teorie ....................................................................................................58
3.1 Vstupní okolnosti......................................................................................59
3.2 Rámce ........................................................................................................60
3.3 Cíle ............................................................................................................61
3.4 Obsah/materiál ........................................................................................62
3.5 Pracovní procesy a metody ......................................................................62
3.6 Hodnocení ................................................................................................64
4. Závěr - jak pomoci studentům k úspěchu ............................................................65
Bibliografie ................................................................................................................66
Kapitola 6 - Učení v ODL ....................................................................................................69
1. Úvod ........................................................................................................................69
2. Jaké dovednosti potřebuje člověk na to, aby stal se on-line studentem? ..........70
3. Učení ......................................................................................................................71
4. Procesy učení ..........................................................................................................74
5. Styly učení ..............................................................................................................74
Bibliografie ................................................................................................................82
Kapitola 7 - Marketing v ODL ............................................................................................83
1. Úvod ........................................................................................................................83
2. Přípravná fáze ........................................................................................................86
2.1 Cílové skupiny ..........................................................................................87
2.2 Zdroje pro kurzy ODL ..............................................................................88
2.3 Benchmarking ..........................................................................................90
3. Fáze realizace ........................................................................................................91
3.1 Argumentace ve prospěch ODL ..............................................................91
3.2 Marketing v průběhu vzdělávání ............................................................92
4. Fáze hodnocení ......................................................................................................93
5. Závěr........................................................................................................................94
Kapitola 8 - Kvalita v ODL ..................................................................................................97
1. Úvod ........................................................................................................................97
2. Definice a terminologie kvality ............................................................................97
3. Standardy a směrnice – ISO 9000:2000 ................................................................98
4. Rozsah zavádění systému kvality ..........................................................................99
5. Kritéria kvality ........................................................................................................99
6. Přehled systémů kvality věnovaných ODL ..........................................................100
7. Výhody zavedení systému kvality........................................................................101
8. Akreditace ............................................................................................................101
9. Případové studie ..................................................................................................103
10. Závěr....................................................................................................................103
Bibliografie ..............................................................................................................104
PŘEDMLUVA
Jednou z výzev pro vzdělávání na začátku 21. století je integrace ICT do výuky tak,
aby přinesla do vzdělávacího procesu přidanou hodnotu. Vzdělávání dospělých může
být v této oblasti průkopníkem, protože se jeho cílová skupina výborně hodí pro
využívání ICT v různých formách otevřeného a distančního vzdělávání (ODL). Nicméně
zavedení ODL není samozřejmé a důkladná příprava je naprosto nezbytná.
Proto se několik poskytovatelů vdělávání dospělých rozhodlo spojit své zkušenosti a
kvalifikace v evropské spolupráci. S využitím příležitostí programu Evropské unie
Socrates – Grundtvig byl zahájen projekt s cílem vyvinout materiály, které by pomohly
vzdělávacím institucím při zavádění ODL. Tato kniha je jedním z výsledků úsilí o
spolupráci, které svedlo dohromady instituce z Belgie, České republiky, Dánska, Estonska,
Velké Británie, Itálie a Portugalska v době od října 2002 do října 2005. Během těchto
tří let napsali knihu, vyvinuli webovou stránku a databázi a uspořádali mezinárodní
podniková školení. Mnoho lidí přispělo úspěchu tohoto projektu a ačkoli není možné
je zde všechny vyjmenovat, chtěli bychom jim touto formou poděkovat za jejich hodnotnou práci. Na konci této knihy naleznete krátkou bibliografii autorů. Také bychom
rádi poděkovali Evropské uniii za finanční grant v rámci programu Grundtvig 1, který
umožnil realizaci tohoto projektu.
Tato kniha je sbírkou osmi esejů, které se systematicky věnují některým základním
tématům pro ty, kteří chtějí začít s ODL. I když jsou hlavní cílovou skupinou manažeři
a ředitelé institucí poskytujících vzdělávání dospělých, kdokoli jiný, kdo se zajímá o distanční vzdělávání v této publikaci nalezne užitečné informace.
Doufáme, že si tato kniha najde svou cestu do sektoru vzdělávání dospělých. Jsme si
vědomi toho, že všechny záležitosti, týkající se ICT, jsou ovlivňovány velmi rychlým
technickým vývojem. To je důvod, proč se obsah této knihy zaměřuje především na
didaktické a organizaní aspekty distančního učení, které se podstatně liší od klasické
výuky, spíše, než na materiální a technické aspekty.
Jens Vermeersch
[email protected]
Kapitola 9 - Závěr ..............................................................................................................105
Biografie autorů ................................................................................................................107
Glosář ODL ........................................................................................................................109
Tiráž ..................................................................................................................................124
KAPITOLA 1 • ODL: co, proč a pro koho?
Koen DePryck [Be]
CVO Antwerpen - Zuid
1. OTEVŘENÉ A DISTANČNÍ UČENÍ (OPEN AND DISTANCE LEARNING) - ODL
ODL - Otevřené a distanční učení kombinuje vlastnosti otevřeného učení a distančního vzdělávání.
Zjednodušeně řečeno, otevřené učení směřuje k minimalizaci zábran při přístupu ke
vzdělánív tempu a ve výběru učebních metod. Tento termín se často používá k
povzbuzení tradičních institucí k tomu, aby minimalizovaly překážky mezi sebou a
svými potenciálními studenty. V některých případech to vyžaduje poněkud více, než
jen zlepšení marketingu a uvolnění časových rozvrhů, ale také například využívání
promyšlené technologie. Protože fyzický přístup ke vzdělání je problémem pro mnohé
studenty, je ihned jasné, proč otevřené a distanční učení tvoř přirozený pár.
Distanční učení je spojeno s využíváním mnoha různých technik (stále více ICT) aby
mohlo překonat nejen místní, ale často také časovou vzdálenost mezi vzdělavateli a
studenty.
S ohledem na aspekt otevřeného učení, používá ODL mnoho technik, pocházejících z
distančního učení, a umožňuje poskytnout vzdělání co nejvíce zájemcům. Pokud se
zaměříme více na aspekt distančního učení, ODL přináší distanční učení s minimálními
zábranami v přístupu.
Pokud se koncentu týká, distanční prvek v ODL se neváže pouze na skutečnou
vzdálenost nebo na asynchronní situaci v učení, ale také na metaforickou vzdálenost
mezi učením a výukou, čímž poskytuje studentovi mnohem větší kontrolu nad jeho
studijním pokroky.
Celoživotní učení
Celoživotní učení se týká všech aktivit v průběhu celého života, vedoucích ke
zlepšení znalostí, dovedností a kompetencí v osobním, občanském, společenském
a/nebo pracovním životě. Ačkoli „cíl“naznačuje úmysl studenta, je jasné, že ne všechno
učení probíhá vědomě.
Akreditace předchozího učení, zejména empirického, je také často rozhodujícím
prvkem v podpoře zapojení formálních typů vzdělávání do celoživotního učení.
Kombinované učení
Tento typ učení kombinuje e-learning (nebo on-line learning) s klasickou výukou ve
třídě, přičemž jsou využity pozitivní prvky obou těchto forem učení (bibliografie:
7–dostupnost a přímá interakce).
Kombinovaná forma je zvláště důležitá, neboť jak ukazuje teorie i praxe učení.
Určité množství reálné životní interakce je zásadní v mnoha učebních plánech, ne-li ve
většině z nich.
S ohledem na důležitost a možný úspěch kombinovaného učení by stálo za to používat samostatnou kategorii “otevřené a kombinované učení”, ale to by přispělo pouze k
rozšiřování ne vždy jasné terminologie. Budeme proto dále hovořit o otevřeném a distančním učení, i když je jasné, že “distanční” bude mnohdy znamenat “kombinované”.
blízké
Uzavřené
Otevřené
Tradiční třídy atd.
Otevřená studijní centra
Některé typy distančního učení
Otevřené a distanční učení
•
•
•
•
•
•
•
zdravotní
vojenská
K-12 (základní a střední vzdělání)
vyšší vzdělání
informální učení (muzea, spolky, domácnost apod.)
profesionální společnosti
neziskové organizace
Oblast zdravotní a vojenská jsou uvedeny jako samostatné domény s ohledem na
jejich důležitost, jejich specifické potřeby a často omezenou interpretaci jejich
“otevřenosti” založené na předchozím učení, otázkách bezpečnosti, apod.
Některé oblasti jsou samozřejmě pro ODL vhodnější než jiné a některé nástroje1 ODL
jsou vhodnější pro určité oblasti aplikace.
kombinované
vzdálené
Pro kategorizaci ODL můžeme použít následující mřížku, kombinující obě klasifikační hlediska.
Formální
Neformální
informální
Osa 1: vzdělávání
ODL se odehrává ve vzdělávacím rámci, který může být kategorizováno jako formální,
neformální nebo informální.
Formální vzdělávání
Formální vzdělávání je obvykle poskytováno vzdělávacími institucemi. Je strukturováno podle učebních cílů, času nebo podpory a vede k certifikaci. Formální učení je z
perspektivy studenta úmyslné.
Neformální vzdělávání
Neformální učení není poskytováno vzdělávacími organizacemi či institucemi a
nevede k certifikaci. Je ale strukturováno ve smyslu cílů učení, času nebo podpory.
Neformální učení není z hlediska učícího se jedince úmyslné.
Informální vzdělávání
Informální učení vzniká jako důsledek každodenních aktivit spojených s prací, rodinou nebo volným časem. Není strukturováno ve vztahu k cílům, času nebo podpoře a
nevede k certifikaci. Informální učení může být úmyslné, ale ve většině případů tomu
tak není (je naopak neplánované, náhodné).
Formální
Neformální
Informální
Certifikace
Ano
Ne
Ne
Struktura
Ano
Ano
Ne
Záměrné/úmyslné
Ano
Ano
zřídka
Oblast uplatnění
Učení se vyskytuje v mnoha oblastech a ODL může být popsáno na základě oblastí,
do kterých spadá.
• obecná a smíšená oblast
• společenská
• vládní
obecná a smíšená oblast
společenská
vládní
zdravotní
vojenská
K-12 (základní a střední vzdělání)
vyšší vzdělání
informální učení
profesionální společnosti
neziskové organizace
Osa 2: učení
Teorie učení
Učení a vzdělávání nejsou jedno a totéž, ačkoli se nedají zcela oddělit.
V Piagetovském kontextu jsou rozeznávány dva hlavní kognitivní procesy. Asimilace je
procesem začleňování nových informací do již existujících struktur a adaptace je vývoj
nových kognitivních struktur.
V širokém kontextu se teorie učení rozlišují na mnoho různých typů učení, včetně na
klasické a operační asociativní (nebo podmíněné) učení;
• rozlišovací učení;
• návykové učení;
• vytváření konceptu;
• řešení problému;
• učení vnímáním;
• psychomotorické učení;
• imitace;
• učení porozuměním;
• učení seznamováním;
• přenos;
• vzpomínání a zapomínání.
Produkty ODL mohou být rozděleny podle typů učení, které podporují.
V post-Piagetovském kontextu je většina práce na učení v kontextu ODL založena na
konstruktivistickém teoretickém rámci, zdůrazňujícím zásadní roli sociální interakce
mezi studenty. Lew Vygotsky byl jedním z prvních, kdo kladl důraz na význam
prostředí, zvláště na význam společenského prostředí2. V tomtéž smyslu zdůraznil Reuven Feuerstein význam zprostředkování v tomto procesu. Zprostředkovatel (učitel,
rodič, sourozenec, apod.) interpretuje prostředí. Sociální interakce a zprostředkování
patří přirozeně do našich pojmů a ODL čelí úkolu začlenění těchto přirozených učebních procesů.
Konstruktivismus
Mnoho poskytovatelů vzdělávání se drží výlučně konstruktivistického systému.
Greenfieldská koalice (www.greenfield-coalition.org) řadí mezi svých sedm
přesvědčení následující dvě:
• Fakulta hraje hlavní roli ve vedení studentů v průběhu učebního procesu
• Učení je společenským procesem, který vyžaduje interakci mezi mentory a žáky
Andragogika
Andragogika, věda o vzdělávání dospělých, nabývá v poslední době na významu.
Vzdělávání dospělých se liší od vzdělávání dětí v mnoha aspektech a ODL musí vzít tyto
rozdíly v úvahu.
Dospělí jsou ve srovnání s dětmi:
• samostatní;
• zaměření na cíl;
• zaměření na problém;
• potřebují vědět, proč se něco učí;
• potřebují pragmatický přístup;
• mají životní zkušenosti3
Také motivace dospělých k učení (a účasti na vzdělávání) se liší od dětské:
• dospělí chtějí vytvořit nebo udržet sociální vztahy;
• dospělí chtějí vyhovět očekáváním okolí;
• dospělí chtějí být ostatním užiteční;
• dospělí chtějí profesní postup;
• dospělí berou učení jako únik;
• dospělí hledají v učení stimulaci;
• dospělí jsou motivováni čistým zájmem4.
Osa 3: učební styly
Učební styl souvisí s preferovanými nebo nepřijímanými kognitivními procesy,
zahrnujícími ukládání a vyvolání informací, vnímání, přemýšlení a řešení problémů.
Učební styl má řadu podob. Několik způsobů se překrývá, ale většina z nich je variacemi následující struktury:
• osa introvert – extrovert se zaměřuje na to, jak důležité jsou sociální kontakty
v učebním procesu; v konstruktivistických učebních teoriích hraje sociální
interakce mezi studenty hlavní roli;
• osa smyslová – intuiční, poměřující potřebu pro osobní smyslovou zkušenost;
• osa racionálně – emoční, indikující stupeň, do kterého člověk reaguje racionálně
nebo emocionálně na novou informaci;
• osa otevřenosti - uzavřenosti, poměřující, jak “otevřený” je někdo vůči novým
informacím.
Tento velmi hrubý přístup umožňuje rozlišovat 16 učebních stylů, každý z nich představuje od 1 do 13% obecné populace.
Učitel distančního vzdělávání nebo tvůrce kurzu může-musí brát v úvahu potřeby a
citlivost různých učebních stylů. Učitel ve třídě se pravděpodobně dostane ke kompromisu mezi svým vlastním osobním učebním stylem a průměrem učebních stylů v
populaci studentů. Otevřené učení vyžaduje a distanční učení umožňuje vývoj produktů, které jsou mnohem více v harmonii s individuálními styly každého ze studentů.
Škála učebních stylů Grashi-Riechmanna (GRSLSS) rozlišuje 6 učebních stylů s
důrazem na sociální dimenzi kognitivních procesů.
• Nezávislí studenti upřednostňují nezávislé studium, samo-instruktáž a preferují
samostatnou práci.
• Závislí studenti pohlíží na učitele a spolužáky jako na pramen struktury a
vedení a často spoléhají na prvek autority.
• Soutěživí studenti jsou motivováni touhou být lepší než jejich kolegové. Rádi
přijímají uznání svého výkonu.
• Spolupracující studenti snadno sdílejí informace s jejich spolužáky. Upřednostňují
přednášky následované diskuzemi a projekty vypracovávané v malých skupinách.
• Vyhýbaví studenti nemají přílišnou náklonnost k navštěvování tříd.
• Účastníci jsou dychtiví k účasti v diskuzích.
Zatímco každý člověk v sobě má některé aspekty každého z „tradičních“ učebních
stylů, studie založená GRSLSS ukázala podstatné rozdíly mezi učebními styly studentů,
kteří se přihlásili do distanční formy vzdělávání a mezi těmi, kteří se zapsali do
tradičních kurzů probíhajících ve třídách.5 Studenti zapsaní do distančního vzdělávání
se ukázali být mnohem více samostatnými. Toto ukazuje, že učitelé by neměli
jednoduše předpokládat, že soubor způsobů, které používají při své výuce ve třídě k
oslovení studentů s různými učebními styly, bude také fungovat v on-line kurzu.
Úspěšní distanční studenti jsou obvykle mnohem méně závislí na konkrétních
zkušenostech, než neúspěšní.6 Tatáž studie také ukazuje, že úspěšní distanční studenti preferují abstraktní koncepty. Toto je samozřejmě popisem aktuální situace a není v
žádném případě normativní. Nezávislí studenti si obvykle zvolí distanční vzdělávání,
protože více vyhovuje jejich potřebám. Ale výzvou pro tvůrce ODL kurzů je přijetí
materiálů, které oslovují rovněž potřeby zástupců jiných učebních stylů.
Učitelé by se měli snažit zajistit, aby metody, materiály a zdroje, které používají,
odpovídaly způsobům, jakými se studenti učí, a co nejvíce zvýšit učební potenciál
každého z nich.7 To ovšem neznamená, že by měly být studentům zadávány pouze
úkoly, které vyhovují jejich učebnímu stylu. Nezávislí studenti se budou úspěšně účastnit
skupinové aktivity, pokud bude její struktura transparentní a pokud budou patřičně
vedeni instruktorem. Soutěživí studenti mohou být úspěšní ve skupinové práci, pokud
jim přinese lepší akademické výsledky, apod.
Produkty ODL mohou být členěny podle typů učebních stylů, které berou v úvahu (a
to explicitně) nebo tím, jak pamatují na dostatečný stupeň personalizace.
Osa 4: nástroje ODL
e-learning
e-learning, výraz pro jakékoli učení s pomocí ICT, není jádrem ODL, ačkoli je jasné,
že ICT nabízí ohromné možnosti k tomu, aby učinilo ODL atraktivnějším a efektivnějším.
Zde nicméně není smysluplné rozdělení na to, co můžeme nazývat e-ODL a ODL.
Mnoho nástrojů existuje v elektronické a zároveň v jiné verzi. Hybridní nástroje jsou
obohacené prvky ICT.
Komunikační vzory
Na základě počtu a typu interakcí mezi studenty a učiteli a mezi studenty vzájemně,
rozlišuje Paulsen typy učení s pomocí ICT, užitečné pro třídění nástrojů ODL.8
1. jednotlivě: vzor on-line zdroje
2. jeden - jeden: vzor e-mail
3. jeden - mnoho: vzor fórum
4. mnoho - mnoho: konferenční vzor
Technologie
Počítače, PDA a jiné nástroje ICT nabízejí typickou výhodu udržení jak osobní tak
veřejné dimenze.9 Mobilní technologie jsou čím dál tím důležitější v oblasti udržování
mezilidských interakcí. Nejenže vyhovují dynamickému aspektu lidkých vztahů, ale
také umožňují mikro-koordinaci (možnost učinit rozhodnutí na poslední chvíli - např.
kam jít, co si vzít, apod.), dodat pocit bezpečnosti a umožnit okamžitý přístup k informacím. Zároveň je mobilní technologie potenciálně rušivá v tradičnějších prostředích,
jako je např. domov, třída a volný čas.
Pilotní studie se zaměřily na roli mobilních ICT v testech a úlohách10, spolupráci při
učení11 a v distribuované výuce.12
Od devadesátých let minulého století se objevují nová komunikační schémata a
vznikají nové kultury a subkultury využívání technologií, mobilní komunikace se stávají dostupnými. V tomto směru ještě nejsou natolik rozvinuty ve zralých učebních
prostředích, ale rozhodně mají tento potenciál.
Mělo by být jasné, že ICT není v otevřeném a distančním učení neutrálním prvkem.
Nejsou to jen ICT, které se přizpůsobují našim každodenním zvykům; naše zvyky se
také mění vlivem používání ICT.13
Synchronní versus asynchronní nástroje
V zásadě rozdílem mezi synchronním a asynchronním prostředím je to, že studenti
nemohou spolupracovat (klást otázky) v reálném čase. Jinak synchronní a asynchronní
nástroje nabízejí stejné možnosti.
Dosti často mohou být nástroje používány synchronním stejně jako nesynchronním
způsobem. Například kniha je asynchronním nástrojem, pokud ji studenti čtou ve svém
čase, ale může být také použita jako synchronní nástroj, např. když je čtena a diskutována ve třídě.
Osa 5: styl výuky
V kontextu projektu o roli ICT ve flexibilním učení, pracují Harper a kolektiv na obecném přístupu k designu výuky, založeném na konstruktivistickém pohledu, který říká,
že učení je aktivní proces vytváření znalostí a že výuka je procesem, kterým je toto
vytváření znalostí podporováno.
Design založený na pravidlech
Design založený na pravidlech se skládá zejména z uzavřených úkolů, jejichž splnění
vyžaduje aplikaci pravidel, procedur a algoritmů.
Design založený na incidentech
Design založený na incidentech ukazuje studentům především autentické události
nebo případy. Zahrnuje individuální nebo skupinovou reflexi, úsudky a zpětnou vazbu.
Design založený na strategii
Design založený na strategii zahrnuje složité a různě definované úkoly, u kterých je
třeba učinit rozhodnutí, řešit problémy, diagnostikovat a postupovat strategicky, ať již
individuálně nebo ve skupině.
Design založený na roli
Design založený na roli zahrnuje získávání dovedností, znalostí a porozumění
pomocí převzetí rolí, přednostně v reálném životním prostředí.
Osa 6
Tato osa shromažďuje množství faktorů, jako jsou autorská práva, otevřené zdroje a
ceny. Nebudeme se o nich zmiňovat v úvodní kapitole.
2. POSUN ZA HRANICE ÚVODU
Ze zřejmých důvodů byla tato kapitola pouze úvodem. Následující kapitoly zkoumají do větší hloubky mnoho konceptů, které zde byly představeny a poslední kapitola se
zaměřuje na nástroje, které mohou být užitečné při zavádění ODL. Už z tohoto úvodu
by však mělo být jasné, že zavedení ODL není jednoduché. Nejen, že je ODL tak složité
a různorodé, jako jakékoli vzdělávání, ale je také zcela nové a ne vše, co může být
vyučováno tradičním kontaktním způsobem, může být aplikováno do ODL. Zásadní je
dobře navržený postup, ale také podnikavý postoj. Zaměřte se na šesti-dimenzionální
mapu prezentovanou v této kapitole a začněte zkoumat...
Specializované versus obecné nástroje
Specializované nástroje jsou vyvinuty kvůli specifickým účelům a často mají
jedinečný obsah.
Obecné nástroje jsou obvykle „otevřeným pouzdrem“. Nemají specifický obsah a
jsou využívány studenty i učiteli tak, že mohou být přizpůsobeny na míru konkrétnímu obsahu a vlastním potřebám. Typickým příkladem je textový editor, ale existuje jich
mnohem více.
Vedoucí nástroje
Tyto nástroje jsou zvláštní kategorií nástrojů ODL - zahrnují nástroje komunikační,
hodnotící, apod.
BIBLIOGRAFIE
Cantor, J.A. 1992. Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson
Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson
KAPITOLA 2 • jak začít s ODL
Diaz, D.P., & Carnal, R.B. 1999. Student’s learning styles in two classes: Online distance
learning and equivalent on-campus. College Teaching 47(4), 130-135
Rikke Schultz [DK]
CVU-FYN Adult Teacher Training College, Odense
zrevidovala Kerttu Lohmus [E]
Dille, B. & Mezack, M. 1991. Identifying predictors of high risk among community college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 5(1), 24-35.
Entwistle, N. (Ed.) 1990. Handbook of Educational Ideas and Practices. London and New
York: Routledge
Flückiger et al. 2002. Proceedings of the 4th International Conference on New Educational Environments. May 2002, Lugano, Switzerland.
Greenberg, S., Boyle, M., Laberge, J. 1999. PDA’s and shared public displays. Making personal information public, and public information personal. Personal Technologies Journal. March 1999.
Kapitola se zabývá konkrétními tématy, která musí být zvážena při vytváření obsahu
pro ODL:
• Pedagogická platforma - vytváření modelu pro celkový přístup k využívání ODL
ve specifickém kontextu
• Modularita ODL - moduly, pracovní bloky a učební předměty
• Jak začít - kroky při vytváření vzdělávacího stylu
Harper, B. et al. 2002. Formalising the description of learning designs. HERDSA
Hedestig, U., Orre, C. 2002. Personal technologies and development of learning environments. In: Flückiger et al. 2002.
Paulsen, M. 1995. Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated
Communication. http://gaya.nki.no/~morten/cmcped.htm (link no longer available)
Percy, K. 1990 Adult Access to Learning Opportunities. In Entwistle, N. (Ed.) 1990.
Sarasin, L.C. 1998. Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison, WI:
Atwood
Vygotsky, L. 1978. Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.
1. PEDAGOGICKÁ PLATFORMA
Rozhodnutí, jakou pedagogickou platformu použít, je zásadní ve všech systémech
vzdělávání, ale zvláště, když jde o individuální a nezávislé učení, které charakterizuje
ODL. Pedagogická platforma je abstraktním pojmem; je to model, který zahrnuje
následující ohledy:
• pedagogické (jak vyučovat – cíle a metody přiměřené cílové skupině)
• technologické (jaká použít média, vhodná pro cílovou skupinu)
• technické (jaké vybavení je nejlepší pro realizaci daných metod s použitím
vybraných médií)
• organizační (zdroje a plánování, vývoj, management a udržování ODL).
• praxi bude pedagogická platforma zahrnovat:
• elektronické uživatelské vybavení (virtuální třídy, učební řídící systémy)
• přihlášení
• plán práce a smlouvy s učiteli
• množství různých studijních materiálů
• doplňkové nabídky jako semináře, konference a úvodní nebo promoční kurzy
• marketing vzdělávacího programu
…poskytovatel ODL musí zvážit všechny ohledy.
Pro instituce, které uvažují o zavedení ODL, je zásadní rozhodnout o typu pedagogické
platformy, která bude používána pro podporu vzdělávacích akcí nebo kurzů.
Vybraná pedagogická platforma odráží pedagogické myšlení s ohledem na celou
vzdělávací akci; v ODL to znamená interakci mezi účastníky, učitelem a obsahem.
Při rozhodování o platformě si položme následující otázky:
• Bude zvolená pedagogická platforma brát v úvahu a podporovat různá zázemí
účastníků a jejich učební styly?
• Jak se budou lišit role učitele/tutora ve vybrané pedagogické platformě?
• Bude zvolená pedagogická platforma podporovat využívání různých učebních
materiálů a softwarových nástrojů?
Výběr pedagogické platformy (obr. 2.1) bude reflektovat vybraný materiál a způsob
komunikace v průběhu vzdělávací(ch) akce/í.
Pokud mají studenti spíše podobné zázemí nebo pokud je kurikulum určeno pro
naprosté začátečníky, pak je taková lineární struktura “jen pro ten případ” ospravedlnitelná a vhodná k použití. Ve skutečnosti je to však výjimečný případ. Dospělí studenti
se liší jak zázemím, tak i potřebami a očekáváními; pro dospělé studenty je obvyklé,
že jsou silně motivováni a mají konkrétní požadavky, které se týkají praktického života.
Proto takovéto lineární struktury nejsou ve vzdělávání dospělých optimálním řešením.
PEDAGOGIKA NAPŘ.
MATERIÁLY
METODY
ORGANIZACE NAPŘ.
UČEBNÍ PROCES
Tak může být tradiční učení charakterizováno následovně:
• Lineární postup od jednoduchému ke složitému
• Kurikulum založené na znalosti
• Učební tradice založená na znalosti “jen pro ten případ”
• Cíle definované s ohledem na získání znalostí
TECHNOLOGIE NAPŘ.
PLÁNOVÁNÍ,
LMS
VÝVOJ,
VIRTUÁLNÍ TŘÍDY
MANAGEMENT,
KOMUNIKAČNÍ
Opak, tedy flexibilní způsob organizace obsahu ODL, může být popsán obratem
učení “právě včas” (z anglického “just in time”). Klíčovou myšlenkou tohoto způsobu
přemýšlení je flexibilita. Obsah je organizován tak, že je dostupný studentovi, kdykoli
jej potřebuje. Typickým příkladem tohoto způsobu mohou být programy “jak začít”,
které jsou často zahrnuty do elektronického softwaru.
AKTIVITY
Diagram 2.1 Pedagogická platforma se skládá z interakce mezi pedagogickými,
technologickými a technickými aspekty organizace.
Pedagogická platforma a její technologické řešení musí odpovídat vzdělávací akci a
účastníkům – zástupcům cílové skupiny. Mnoho organizací trpí následky špatného –
brzkého rozhodnutí o nákupu technologií, které se později ukázaly jako nevhodné
pro jejich potřeby.
2. ROZDÍLY MEZI TRADIČNÍM A OTEVŘENÝM DISTANČNÍM VZDĚLÁVÁNÍM
Hlavní rozdíly mezi tradičním vzděláváním a ODL, kromě časové i místní flexibility,
zahrnují příležitosti, které ODL nabízí pro nové a tvůrčí způsoby vzniku či (re)organizování materiálů,14 používaných v učebním procesu.
V tradičním způsobu výuky obvykle učební proces sleduje neflexibilní schéma a
určitý časový, místní a obsahový rozvrh, který je založen na principu linearity – studenti
společně začnou v bodě A a procházejí body B-C-D-(n), ve snaze sledovat logickou
návaznost, která je tradičně nebo učitelem považována za racionální.
Toto tradiční schéma učebního procesu stojí na kurikulu, založeném na studijním programu a úlohách. Student má projít tímto předdefinovaným (někdy jsou studentům
dokonce dány i cíle!) a předem připraveným sylabem, aby splnil předem navržené
úkoly a složil určité zkoušky a testy, aby mu instituce mohla vzdělání uznat. Typickým
slůvkem pro takovéto tradiční schéma může být kurikulum “jen pro ten případ” (z
anglického “just in case“) – je dobré něco vědět, pro případ, že by to někdo mohl
potřebovat. V jednom příkladě tohoto typu učení, absolvuje student kurikulum jako
součást profesní tradice; učí se něco proto, že by to měl jako představitel své profese
(obchodník, právník, tesař) vědět, pro případ, že by to potřeboval.
Tak může být flexibilní učení charakterizováno následovně:
• Žádný předdefinovaný postup
• Orientace na konkrétní řešení problému
• Modulární struktura učení založená na tématech
• Učební tradice založená na vnímavosti “právě včas”
• Cíle definované s ohledem na kompetence, které mají být osvojeny
K další diskuzi si všimněme čtyřstupňového modele tvorby flexibilního obsahu:
• informační předměty (texty, ilustrace, video nebo audio nahrávky) ve zkombinovatelné formě
• vzdělávací předměty ve zkombinovatelné formě
• pracovní blok ve zkombinovatelné formě
• moduly
3. INFORMAČNÍ PŘEDMĚTY A UČEBNÍ PŘEDMĚTY – MODULARITA NA NOVÉ ÚROVNI
Učební předmět (z anglického Learning Object) - LO - je nejmenší úsek aktuálního
učebního materiálu, který může v kombinaci s jinými relevantními LO poskytnout studentovi smysluplnou informaci vedoucí k získání nových kompetencí. Smysluplná informace umožňuje studentovi jasné porozumění konceptu, principu, procedury, faktu a
procesu.
Jeden ze základních principů LO je jeho opětovná využitelnost v kombinaci s různými materiály a jeho nezávislost na celkovém výsledku učebních materiálů. Princip
korespondence učebních materiálů s učebními předměty se stal důležitou charakteristikou v mezinárodních standardech. Přiměřenost učebního předmětu je často
přirovnávána ke stavebním kostkám Lega.™ Toto přirovnání bylo poprvé použito
Waynem Hodginsem, předsedou IEEE – Komise pro standard učebních technologií,
který pozoroval své vnuky, když stavěli domek z Lega. Pravidla o požadavcích na učební
předměty jsou definovány „Learning Object Metadata“. LOM standardizace podporuje
provázanost mezi různými ICT, platformami nebo řešeními řídících systémů vzdělávání.
Díky těmto standardům si mohou instituce vyvinout a také zaregistrovat a popsat elearingové objekty a vyměňovat je, či s nimi obchodovat.
Většina standardů15 obsahuje následující data:
• název
• tvůrce
• předmět
• popis
• vydavatele
• přispívatele
• datum
• typ
• formát
• jazyk
• vztah
• práva
zahrnuje úvahy o kombinaci teorie a praxe, komunikace a zpětné vazby.
• Jeden nebo více učebních předmětů, které obsahují materiály a zadání k práci.
• Doplňkové materiály nebo odkazy.
“Pracovní blok” v ODL může být přirovnán k “předmětu” nebo “tématu,” objevujícím
se v tradiční formě učení.
Pro správnou definic pracovního blok se musí zvážit:
• Různé předpoklady a učební styly studentů
• Cíle učení
• Obsah
• Pracovní metody
• Hodnocení
Více informací je dostupných na IEEE Learning Technology Standard Committee,
která zajišťuje vývoj a udržování LOM od roku 199716.
Úroveň flexibility, které je v učebním procesu možno dosáhnout, může být limitována
kurikulem, ale pracovní bloky jsou kreativní částí programu ODL. Aby mohla instituce
vytvořit svou vlastní “značku” ODL, musí specificky zkombinovat používané učební
předměty (LO) a učební metody.
4. SCORM
5. MODULY
SCORM (Sharable Content Object Reference Model) – Referenční model pro sdílení
obsahových předmětů – je dnes jeden z nejběžněji používaných mezinárodních standardů. SCORM je sbírkou specifikací, adaptovaných z mnohých zdrojů, s cílem poskytnout komplexní přehled možností e-learningu, které umožňují provázanost, dostupnost a opětovnou využitelnost učiva na webu. SCORM se snaží koordinovat vznikající
technologie a jejich komerční a veřejnou implementaci (viz www.adlnet.org).
SCORM je vyžadovaným standardem, pokud jde o technická data a novému poskytovateli se může zdát složité s ním pracovat. SCORM může také činit potíže v souvislosti s obchodními značkami.
Pracovní bloky (work packages)
LO
SPECIFIKACE
OČEKÁVÁNÍ,
OTEVŘENÉ
ZPĚTNÁ
OBSAHU,
ZADÁNÍ
VAZBA
LO
Modul je definován jako program nebo kurikulum. Ve formálním vzdělávání bude
kurikulum více či méně otevřeno interpretaci v závislosti na národních a profesních
tradicích. V neformálním vzdělávání nebo samostatně zpracovaném kurikulu bude
téměř vždy otevřené. Poskytovatel ODL musí zohlednit možnosti flexibility, závisející
na kurikulu. To je určeno základními cíli a je otevřenější než kurikulum definované
sylabem.
Ve formálním vzdělávání vede učení, založené na modulech, ke specifické kvalifikaci a
vzdělání je zakončeno zkouškou a vystavením licence, diplomu, certifikátu, apod.
V neformálním učení může být využití modulu samotnou vzdělávací akcí, umožňující
studentovi získat nové kompetence osobnější povahy – např. znalostí a dovedností
zvyšujících zaměstnatelnost, znalostí o demokracii, celkovém managementu, aj.
Zatímco ve formálním vzdělávání ovlivní závěrečná evaluace plánování kurzu (a tak
pracovní bloky a učební předměty) specifickým způsobem (testy, zkoušky), v neformálním
vzdělávání budou často upřednostňovány sebehodnotící nástroje, použitelné v průběhu
procesu.
PRACOVNÍCH
METOD A
EVALUACE.
LO
DOPORUČENÁ
Diagram 2.2 Pracovní blok obsahuje různé učební předměty (LO) a skládá se z
otevřeného zadání, literatury, úloh a zpětné vazby
Pracovní bloky (obr. 2.2) jsou jedním ze způsobů organizace obsahu modulu ODL.
Pracovní blok zahrnuje:
• Specifikace zahrnující dostatečně jasné instrukce k tomu, aby student přesně
věděl, jak s matriálem pracovat, a také instrukce k evaluaci. Toto rovněž
6. JAK ZAČÍT
• Design model Gerlacha a Elyho (obr. 2.5)19
Navržení konceptu ODL se často nazývá “Instructional Design” (ID) (vzdělávací
design) a obvykle začíná návrhem kurikula.
V procesu ID je mnoho praktik měněno do různých, často užívaných modelů, například:
• Design model Dicka a Careyho (obr. 2.3)17
Revize
výuky
Provedení
analýzy
vyučování
Sepsání
výkonnostních
cílů
Identifikace
cílů
výuky
Vývoj referenčních testů
založených
na kritériích
Vývoj
učební
strategie
Vývoj a
výběr
materiálů
pro výuku
Vývoj a
provedení
formativní
evaluace
Vývoj a
provedení
souhrnné
evaluace
Identifikace
vstupního
jednání
• Design model Jerrold/Kemp (obr. 2.6)20
REVIZE
18
• Design model Knirka a Gustafsona (obr. 2.4)
Organizace
2. Design
Hodnocení
učení
Přivedení
studentů k
prioritám
a cílům
Vzdělávací
cíle
S
Analýza výsledků
F
Cíle výuky
O
E
R
V
Identifikace
problémů
Specifikace médií
M
A
Úroveň vstupních znalostí
studentů
Analýza
úkolů k
tématu
Předběžné
testování
A T
L
U
I
A
V
C
Vývoj
cílů
1. Určení problému
Výběr a
tvorba
materiálů
Implementace
U
M
A T
I
V
N
E V A L U A C E
Í
Í
N
E
Specifikace strategií
Práce,
výsledky,
účel
Charakteristiky
studentů
Aktivity
ve výuce
Podpůrné
služby
Prostředky
pro výuku
Revize materiálů
3. Vývoj
REVIZE
Tyto modely se mohou lišit v detailech, ale všechny mají společnou strukturu procesů:
• Analýza potřeb – tvoří 3% celkového času v procesu
• Určení vzdělávacích cílů – 3% celkového času
• Vypracování profilu cílové skupiny – 2% celkového času
• Analýza existujících studijních materiálů – 7% celkového času
• Tvorba nových, dosud chybějících studijních materiálů, jejichž potřebu ukázala
analýza – 28% celkového času
• Výběr vhodných médií pro materiály – 13% celkového času
• Tvorba struktury kurzu – 15% celkového času
• Výběr vhodných technologických řešení a technického vybavení – 3% celkového
času
• Vytvoření plánu - 1% celkového času
• Hodnocení celého procesu tvorby vzdělávacího kurzu – 20% celkového času
skloubit rozvoj osobních kompetencí s rozvojem studijních schopností. Otevřená
zadání a kladná zpětná vazba může pomoci zvýšit sebevědomí a kreativní myšlení při
současném rozvoji profesních kompetencí. Poskytovatel ODL musí brát ohled na cíle a
zvláště na možnost kombinace různých cílů ve stejném pracovním bloku.
Příklad popisu hlavních cílů:
Pedagogická licence v oblasti ICT je konceptem kurzu, který nabízí vzdělavatelům
základní dovednosti ICT na osobní a profesionální úrovni zaměřením na pedagogickou integraci ICT v učitelské praxi. Využitím principů vzdělávání, zaměřeného na řešení
problémů, týmové aktivity, vzájemné učení a kritické odpovědi spolu s principy elearningu, se podařilo vytvořit koncept kurzu, který absolvovalo více než 55.000 (1/2
všech) učitelů v Dánsku během tří let. Ačkoli licence není povinnou součástí profesního
vzdělávání, stala se formálním a národně uznávaným certifikátem (www.school-ict.org).
7. ODL – PRO KOHO
9. NÁVRH PRACOVNÍCH BLOKŮ
Analýza cílové skupiny (studentů) a návrat investic (z anglického “Return on Investments” – ROI) jsou neoddělitelnými aspekty ODL. Při provádění ROI analýzy, musí být
pečlivě vybráni všichni účastníci, stejně jako specialisté, kteří budou do projektu zapojeni, a musí být informováni o možných výsledcích. Často projekty ODL (zvláště ve
společném vnitřním vzdělávání) krachují z důvodu nedostatečné podpory vedení nebo
kvůli špatnému šíření informací o procesu.
Existují dva způsoby zvážení ROI a cílových skupin:
• Tradiční náklady ospravedlňuje velká investice21 a velký počet účastníků
• Menší investice těží z učení ve spolupráci a umožňuje přístup k učení skupinám
různých velikostí.
Když bylo rozhodnuto o kurikulu, cílové skupině, hlavních cílech kurzu a pedagogické
platformě, je čas rozhodnout, z jakých pracovních bloků se bude kurz skládat a jak
bude dodán obsah.
Jak je často vysvětlováno, poskytovatel ODL musí brát ohled na potřeby a potenciál své
cílové skupiny. Měl by se ptát:
• Na koho se svým programem a materiály zaměřujeme?
• Jaké jsou jejich potřeby a jaké formy ODL by mohli využívat?
• Jak na ně dosáhneme?
• Můžeme kombinovat ODL s jinými aktivitami?
8. STANOVENÍ CÍLŮ
Hlavní cíl popisuje očekávaný výsledek kurzu ODL:
• Jaké kvalifikace a kompetence by měli studenti v průběhu kurzu rozvinout?
• Jaké kompetence již studenti mají?
• Jaké jsou charakteristiky studentů (např. demografické a vzdělanostní pozadí; ICT,
studijní a komunikační dovednosti; učební styly; motivace, očekávání a obavy)?
Cíle mohou být kategorizovány různými způsoby. Při výběru/tvorbě obsahu hovoříme
o zlepšování:
• profesních dovedností
• osobních dovedností
• sociálních dovedností
• studijních dovedností
V dobrém případě je často možné kombinovat vývoj různých kategorií cílů. Během
učebních procesů, při kterých se spolupracuje, je možné kombinovat rozvoj profesních
dovedností s rozvojem sociálních kompetencí. Používáním reflekčních cvičení je možné
Pracovní bloky jsou pedagogickou záležitostí a mohou být vytvořeny buď s využitím
specifických technických znalostí nebo bez nich. Ale měli bychom si připomenout, že
právě při návrhu pracovních bloků začíná střet pedagogiky a technologie.
10. TRADICE PRACOVNÍCH BLOKŮ
Tradiční distanční vzdělávání probíhalo bez jakékoli technologické podpory, kromě
využití pošty či telefonních hovorů. Pracovní bloky byly navrhovány učiteli; knihy a
zadání byly studentům doručovány poštou; vypracované úkoly byly zasílány zpět
učitelům, kteří je opravili a vrátili studentům, atd. S vývojem technologií se objevily
například audio- a videonahrávky, CD-ROMy, on-line testy, nástroje pro synchronizovanou komunikaci a spolupráci, externí internetové zdroje a podpůrná skripta. I když tyto
rozličné nástroje a média zlepšily dovednosti, zkušenosti a pohodlné zvyky
učitelů/tutorů často zůstaly velmi omezené na to, aby byli schopni plně využít tyto
možnosti22. V první generaci internetově podporovaného ODL jsou dostupná média
většinou stále používána jako jednoduché komunikační nástroje. Někteří poskytovatelé se zaměřují na publikování studijních materiálů a úkolů na síti, zatímco jiní se
zaměřují na síť jako na komunikační médium mezi učitelem/tutorem a studentem.
Následující příklad byl jedním z prvních pokusů v pedagogickém vzdělávání v Dánsku, při kterém měli studenti spolupracovat na síti. Jejich úkolem bylo vytvořit elektronické noviny na určité téma. Studenti získali informace o daném tématu z knih a
článků – tedy stejným způsobem, jakým by je získali v tradičním vzdělávání. Když byly
noviny hotovy, učitel poskytl skupinám studentů zpětnou vazbu. Toto je jediný možný
způsob v kombinovaném učení, při kterém se učitelé se studenty mohou vídat jen čas
od času.
Opakem může být příklad, kdy studenti obdrží v dostatečném časovém předstihu
přístup ke studijním materiálům, publikovaným na internetu, se kterými mají
samostatně pracovat a je jim jednou týdně umožněna virtuální konzultace, při které
učitel/tutor odpovídá na dotazy. Z těch je na konci samostatného studia sestavena
sekce FAQ (z anglického „frequently asked questions”) - často kladené otázky.
Nezávislé studium je následováno denním studiem se skupinovou prací a semináři. Učitel na konci dne hodnotí známkami skupinovou práci a individuální znalosti o daném
tématu.
Příklad elektronických pracovních bloků pochází od samotných softwarových
společností, ve formě úvodních programů, týkajících se softwarů. Většina uživatelů ICT
zná programy “jak začít”, které jsou přidávány k softwarům. Hlavní charakteristikou
těchto programů je to, že jsou koncipovány pro použití “právě včas”. Můžete si přesně
vybrat, jaký pracovní blok potřebujete v daný okamžik. Takový přístup je podporován
výše zmíněnou strukturou učebních předmětů a tak umožňuje studentovi vytvořit si
svůj vlastní studijní materiál s tématy, stupněm obtížnosti a stylem podpory učení
podle potřeby. Takovýto samoobslužný přístup je často srovnáván s nezávislým cestováním,
kde si cestující sami zvolí destinaci, dopravní prostředky a čas a případně požádají o
pomoc cestovního agenta, pokud je to nezbytné23.
Takovéto bloky učebních materiálů musejí splňovat kritéria dobrého a uživatelsky
příjemného designu, musí mít logickou strukturu a musí být rozděleny do malých,
stravitelných, ale oddělených informačních celků. Dnešní profesionální designéři
vzdělávacích kurzů používají vývojové nástroje (z anglického “authoring tools” – AT):
softwarové programy, které jsou spojením grafických a prezentačních programů s
aplikacemi, které tvoří testy a dotazníky a převádějí celý obsah na CD-ROM, do html
nebo jiných formátů24. Pro studenty je používání takovýchto materiálů velmi
jednoduché a nevyžaduje víc, než pouze základní dovednosti, potřebné k prohlížení
stránek. Specifický software také umožňuje lehce zobrazit materiál v obvyklém html
formátu.
11. TVORBA PRACOVNÍCH BLOKŮ
Jak již bylo nastíněno, pracovní blok je pedagogickou záležitostí. Musí se zaměřit na
studijní předpoklady a styly účastníků, stejně jako na cíle kurzu, organizaci a
prezentaci obsahu, vhodné pracovní metody a poskytování zpětné vazby studentům v
průběhu procesu. V této sekci se zaměříme na prezentaci obsahu a konkrétně na
materiály.
12. PREZENTACE OBSAHU
Při tvorbě materiálu musí být kladen zřetel na jednotlivá média:
• Textová prezentace (čtení a poslech)
• Vizuální prezentace (statická a dynamická grafika)
• Praktická cvičení (kinestetická cvičení)
• Zpětná vazba (reflexe a sebehodnocení)
13. TEXTOVÁ PREZENTACE
Počítačem podporované ODL nespočívá pouze v umísťování článků na internet.
Výhodou používání elektronických médií ve vzdělávání dospělých je redukce čtení a
zvýšené využití jiných komunikačních prostředků. Především studenti, kteří zkoušejí
studovat znovu, z toho pravděpodobně budou těžit. Média nabízejí nové možnosti
textových prezentací, které mohou být pro studenty ODL velmi přínosné.
Obecně není prezentace textu pro učitele jednoduchým úkolem. Vyžaduje dobré
schopnosti psaní, schopnost logicky text strukturovat (a znovu do smysluplných
úseků!) a smysl pro empatii, aby byl text pro čtenáře čtivý a snadno srozumitelný.
a) Hypertext
Hypertext se skládá ze základního textu a horizontálních odkazů. Základní text
může takto poskytnout krátký přehled témat, přičemž čtenář o nich může využitím
odkazů získat více informací.
b) Vrstvení textu
Vrstvený text se skládá ze základního textu a vertikálních odkazů. Základním textem
mohou být definice, druhou vrstvou může být podrobnější vysvětlení a třetí a čtvrté
vrstvy mohou být příklady. Vrstvy textu umožňují studentovi získat více informací o
konkrétním tématu pomocí prostupování jednotlivými vrstvami.
c) e-kniha
e-kniha je elektronickou podobou učebnice. Obvykle se skládá jak z hypertextu, tak
z vrstveného textu, obsahuje různé typy vizuálních pomůcek a nabízí dobré možnosti
vyhledávání.
e-knihy jsou novým produktem. Dnes ještě není ve většině zemí trh s e-knihami příliš
rozvinutý.
14. VIZUÁLNÍ POMŮCKY
Obrázek může povědět více než tisíc slov. Tento výrok může být pravdivý, ale ne vždy
v případě ODL. Umělecké obrázky, přidané jen jako ilustrace, mohou více zmást, než
pomoci. Vizuální pomůcky musí být zvoleny s ohledem na úroveň vizuální gramotnosti studentů, např. jejich způsob vizuálního myšlení a schopnosti analyzovat a syntetizovat z daného materiálu nový význam (Cross 2002).
Pokud v ODL používáme vizuální pomůcky, je třeba se řídit určitými pravidly a
aplikovat běžně přijímané symboly. Pokud se tato podmínka dodržuje, vizuální
pomůcky mohou být cestou k překonání komunikačních problémů, vznikajících díky
kulturním rozdílům.
Je důležité přemýšlet o tom, jak vizuální pomůcky použít, aby měly na učební proces co největší dopad. Případové studie mohou být uvedeny videosekvencemi, ilustrace mohou vystihnout hlavní myšlenku textu, diagramy mohou ilustrovat kroky v
procesu a multimediální aplikace mohou uvést téma.
Vizuální pomůcky mají obvykle následující podobu:
• Obrázky
• Diagramy
• Ilustrace
• Video
• Multimediální aplikace
Nicméně bychom při používání vizuálních pomůcek měli být opatrní, neboť zahlcení
materiálu a tak i studentovy mysli může mít na učební proces naopak negativní vliv.
Zde je několik principů pro tvorbu efektivní prezentace:
• Použití pouze smysluplné grafiky, která příznivě ovlivní učení
• Lepší efekt bude mít grafika umístěná blízko textu
• Pokud je grafika centrálním prvkem, je lepší k jejímu vysvětlení použít audio
než text
• Není vhodné používat opakující se text, grafiku a zvuk zároveň
• Použití ilustrativních prvků, které nemají význam, ruší studentovu koncentraci
• Využití virtuálních asistentů (animovaných pomocníků) zlepší učení (Mayer, 2001)
15. AKTIVNÍ PŘÍSTUPY
Komunikace s počítačem může být oboustranná. Aktivní metody mohou být pro studenty dárkem ODL. Různé pedagogické přístupy doporučují různé teorie, týkající se
aktivních úloh:
Typy otázek, které vyžadují zpětnou vazbu tutora, jsou:
• Eseje nebo reporty
• Případové studie
• Design nebo konstrukce
17. OBSAH VHODNÝ PRO ODL
a) Konstruktivismus
Konstruktivismus – jak již samotné slovo naznačuje – je založen na konstruktivním
způsobu tvorby znalostí v rámci vzdělávací akce. Konstruktivistický přístup preferuje
otevřené úkoly jako např. hraní rolí, případové studie, eseje, tvorbu vlastních
webových stránek nebo elektronických novin. U konstruktivistického přístupu je velmi
důležitá komunikace mezi studenty a přímá zpětná vazba od ostatních studentů i od
učitele.
b) Konstruktionismus
hlavní myšlenka konstrukcionismu je důraz na testy a samostatné práce.
Nejoblíbenějšími metodami jsou simulace (co je špatně, co může být uděláno...) a jak
vytvořit ... (např. Lego vyvinulo CAD/CAM systém, kde mohou být modely z Lega
ovládány počítačovými programy). Konstrukcionismus rovněž preferuje otevřené
úkoly a přímou zpětnou vazbu.
c) Instruktivní programy
Instruktivní programy jsou obvykle koncipovány pro samostatnou práci, při které
téměř není zapotřebí vedení. Zpětná vazba je začleněna do programů. Preferovanými
přístupy jsou tyto:
• Naprogramované učení
• Vzdělávací programy
• Prezentace a testy
16. ZPĚTNÁ VAZBA
Zpětná vazba je významnou částí učení – ať je již poskytnuta sebehodnotícími testy,
úkoly, hodnocenými lektorem, nebo sebeevaluačními programy, určenými jak studentům, tak učitelům. Zpětná vazba informuje studenty o jejich pokroku a učitelům/lektorům dokazuje úspěch, stejně jako umožňuje odhalit nástrahy a problémy, které je
třeba odstranit.
Zpětná vazba může být buď:
- formativní, když je poskytnuta v průběhu vzdělávací akce
- sumativní (souhrnná), když je jí vzdělávací akce zakončena
Formálně zde neexistují žádná omezení v tom, co je nebo není možno učit s pomocí
různých médií, ale praxe ukázala, že u některých typů znalostí je použití ODL
obtížnější než u jiných. Abychom tomu porozuměli, rozdělíme si znalosti na kategorie.
V anglické literatuře o metodách vyučování jsou znalosti rozděleny do 3 skupin25:
“Znalost že”
Např.
Vím, že Kuba je producentem cukru
Vím, že 2+2 = 4
Vím, že “být” je sloveso
“Znalost jak”
Např.
Umím jezdit na kole
Umím mluvit, číst a psát česky
Umím udělat pizzu
“Znalost poznáním (seznámením se)”
Např.
Znám ho
Znám Benátky
Znám koberce
Ale toto rozdělení znalostí není dostatečné na to, abychom poznali, která znalost je
a není vhodná pro ODL. Musíme také rozlišovat analogovou a digitální znalost. Proto
si představíme práci Howarda Gartnera, ve které hovoří o systémech symbolů primární
a sekundární znalosti.
Znalost, která patří do primárního systému, se dá získat pomocí těla nebo smyslů:
mluvit, tancovat, malovat, zpívat a počítat.
Znalost, která patří do sekundárního systému, je taková, která může být získána
pouze tak, že je někým naučena. Nenaučíte se číst jen tím, že se budete dívat na někoho,
kdo čte knihu. Potřebujete někoho, kdo by vám vysvětlil význam symbolů.
O její vhodné formě by mělo být rozhodnuto s ohledem na celkové kurikulum,
cílovou skupinu, cíle a dostupné zdroje.
Pokud jsou používány dotazníky, obvyklými typy otázek, které umožňují automatickou zpětnou vazbu, jsou tyto:
• Ano / Ne
• Vícečetný výběr
• Vyplňování mezer
• Spojování
• Táhnout a pustit
• Krátké odpovědi
Tyto dvě teorie umožňují rozdělit obsah vzdělávání do 6 kategorií:
Znalost
Primární znalost (analogová)
Sekundární znalost (digitální)
Znalost že
Vím, že cukr je sladký
Vím, že dvě jablka jsou více,
než jedno
Vím, že Kuba je producentem cukru
Vím, že = 4
Vím, že “být” je sloveso
Znalost jak
Umím jezdit na kole
Umím mluvit česky
Vím, jak se dělá pizza
Umím hrát na počítači
Umím číst a psát
Vím, jak postupovat podle receptu
Znalost
poznáním
Znám ho
Znám Benátky
Znám koberce
Znám programy Microsoft Windows
Počet kladně a záporně zodpovězených otázek se dá interpretovat takto:
Neutrální nebo záporný výsledek: distanční učení není vhodné
1-3: distanční učení není příliš vhodné, spíš použití technologií v prostředí třídy
4-6: vhodná kombinovaná forma
7+: distanční učení je velmi vhodné26
19. SHRNUTÍ
Potenciální poskytovatel ODL by mohl využít následující rady:
• Vybrat pedagogickou platformu dříve, než investuje do systému řízení
• Zvážit obsah podle přístupu “jen pro ten případ”, nebo “právě včas”
• Vybrat standardy pro učební předměty
• Označit si svůj přístup k ODL a použít daná kritéria při navrhování pracovních
bloků
• Při navrhování pracovních bloků vzít v úvahu možnosti kombinování cílů
• Být realistický ve smyslu nezbytných investic, včetně personálních nákladů
• Otestovat vhodnost obsahu před použitím ODL
Z praxe víme, že prostřednictvím ODL je snazší poskytnout sekundární (digitální)
znalost, než primární.
18. VÝBĚR PŘÍSTUPU: TRADIČNÍ DISTANČNÍ UČENÍ NEBO KOMBINOVANÉ UČENÍ
BIBLIOGRAFIE
Pro zjištění, zda je vhodnější aplikovat ODL nebo kombinované učení, je možno
použít různé dotazníky, např. Screeningový formulář kurzu distančního učení:
Abbey, B.: Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education.- Idea Group
Publishing 2000.
Za každé “Ano” odečtěte 1 bod a za každé “ne” 1 bod přičtěte
Proměnná
Advanced Distributed Learnining Portal at www.adlnet.org
Skóre
Beer, Valorie: The Web learning Fieldbook – Using the World Wide Web to Build Workplace Learning Environments.- Jossey-Bass Pfeiffer 2000
Jsou nezbytné praktické aktivity
Jsou vyžadovány specializované nástroje nebo vybavení
Belanger, France, Dianne H. Jordan.- “Evaluation and Impl. Of DL: Technologies, Tools
and Techniques”.- Idea Group Publishing 2000
Je vyžadována skupinová výuka ve vyhovujících podmínkách
Chapman, Bryan articles and webinars at www.brandonhall.com
Je vyžadováno řešení problému ve skupině
Cross, Jay: Envisioning Learning.- Internet Time Group 2002
www.internettime.com/Learning/articles/Envisioning%20Learning.pdf (20.04.2002)
Je vyžadována průběžná zpětná vazba ze strany instruktora
Je vyžadována řízená diskuze s instruktorem
Danmarks ICT-Center for Uddanelse of Forkskning / The Danish ICT Centre for Education
and Research at www.school-ict.org
Řízená skupinová diskuze
Estonian e-University Portal www.e-uni.ee (10.04.2004)
Jiné požadavky na fyzickou přítomnost instruktora a studenta
Gartner, H: Frames of mind, fontana press ,London, 1983
Jsou vyžadována data o studentových výkonech
Harris, Jeff: An Introduction to Authoring Tools. Learning Circuits Portal, 2002
www.learningcircuits.org/2002/mar2002/harris.html (20.04.2004)
Učební cíle znamenají fyzické riziko pro studenta
(obrácený kód = ano +1 ne –1 bod)
Horton, Wiliam: E-learning Tool Categories. Designing Web-based Training. William
Horton Consulting Inc. 2003
www.designingwbt.com/elearningresources/toolCategories.asp
IEEE Learning Technology Standard Committee homepage http://ltsc.ieee.org/
Kvalitetsudvikling I e-l_ring, arbejdsgruppe uddannelsesstyrelsen, Danmark 2001
Lauersen, Per Fib_k: Didaktik og kognition, 1999, p 84 f
KAPITOLA 3 • „Kuchařka“ ODL
Mayer, Richard E.: Multimedia Learning: Cambridge University Press 2001
Koen DePryck [Be]
CVO Antwerpen-Zuid
PAVE – Promoting Added Value through the Evaluation of Training.- PAVE Handbook
compiled by International Expert Group under European Commission Leonardo-PAVE
Project in 1999
Reusable Learning Objects Authoring Guidelines: How to Build Modules, Lessons and
Topics CISCO Systems White Paper, http://business.cisco.com/servletwl3/FileDownloader
/iqprd/104119/104119_kbns.pdf (20.04.2004)
1. ÚVOD
Todd, Chris, Flexible Learning Best Practice Project: Literature and Website Reviews.Labyrinth Consultancy, 2000
University of Illinois, Online Network: The Learning Styles
www.ion.illinois.edu/IONresources/instructionalDesign/learningStyles.asp
Valiathan, Purnima: “Instructional Designe - simply put”.- Knowledge Solutions
Business NIIT Ltd. http://www.e-learningguru.com/articles/Simply_Put.doc
(20.04.2004)
Otevřené a distanční vzdělávání (ODL) může mít mnoho podob a forem, od kurzů
dostupných na webu, přes televizní vysílání, po kurzy využívající CD nebo založené na
korespondenci. ODL může zahrnovat virtuální světy, simulace, hraní rolí, vyprávění
příběhů, učení se praxí, učení s pomocí výuky. V ODL může, ale nemusí figurovat
instruktor. ODL může vyžadovat ”živou” interakci (synchronizované kurzy), ale může
být absolutně nezávislé na čase a/nebo místě (asynchronní kurzy). Aby to nebylo tak
snadné, ODL může být kombinací všeho zmíněného výše. Může být dokonce kombinované: částečně distanční, částečně kontaktní.
Forma a obsah nejsou nikdy zcela nezávislé. Obsah proto může pomoci vybrat správnou formu pro kurz ODL. Do výuky zásadních dovedností bude nejlepší zahrnout
instruktora, zvláště vede-li kurz k certifikaci. Korespondence – hlemýždí pošta – je
očividně chabým nástrojem pro kurz soudobé hudby. Ale i to, co je zdánlivě zřejmé,
nemusí být vždy pravdivé. Simulace udělaly velký pokrok v tom, jak lidi učit používat
záchranné prostředky, jako např. defibrilátor. Poskytnutím snadno dostupných zdrojů,
jako například CD-knihovny, by mohl velmi jednoduše fungovat korespondenční kurz
současné hudby. To znamená, že obsah je pouze částečným kritériem, které pomáhá
rozhodnout o správné formě a formátu ODL.
Tradiční modernistické pojetí říká, že forma by měla odpovídat funkci. V kontextu
ODL to může znamenat pouze jediné: forma by se měla řídit zkušeností s učením a
výsledkem učení. A protože je výsledek učení z velké části funkcí zkušenosti s učením,
nejdůležitějšími otázkami, kterými je třeba se řídit při koncipování formy ODL, jsou ty,
které se vztahují ke zkušenostem studenta. Z hlediska managementu to znamená, že
potřebujeme určit proces, který vykoná projektový tým, zapojený do zavádění ODL, od
přemýšlení o zkušenostech studentů s učením až k aktuální implementaci kurzu. Pro
designéra to znamená, že se musí podívat na prvky, které přispívají k vytváření
zkušenosti s učením – tzv. učební předměty, a jejich vztahy a interakce.
2. FORMA NÁSLEDUJE ZKUŠENOST
Zde je pravidlo „osahání“: nejprve přemýšlet o zkušenosti s učením, pak hledat technologii, která vám pomůže pro studenta vytvořit tuto zkušenost. Nezačínejte s technologií, jakkoli lákavě to může vypadat nebo jakkoli přesvědčiví mohou prodejci být.
Přístup, zaměřený na technologii, není zcela bez významu, ale měl by být omezen na
situace, kde je pro studenta cílem získat izolované kousky informace. V komplexnějším
kontextu se většina lidí učí zaměřením na význam s na integraci nových a starých
znalostí. Používání automatického přechodu na další stranu jednoduše nevytváří
smysluplnou zkušenost s učením. Pohyb (po webových stránkách) pomocí klikání
podle potřeby – ať již obsahují pouze texty, nebo také obrázky, zvuk, nebo video,
apod. zřídkakdy, jestli vůbec, povede k hlubokému a trvalému pochopení problematiky,
i když takovýto způsob prohlížení několika stránek může být lehce aplikovatelným a
lehce využitelným prvkem dostupným studentům.
Je dobré, když má osoba, zodpovědná za zavádění ODL, vlastní zkušenost s účastí v
takovém kurzu. Na internetu je široká nabídka ODL, poskytovaného zdarma, takže
obvykle není problém najít několik zajímavých možností. Navíc vám tento způsob
pomůže zorientovat se v různých formách ODL, které jsou na trhu dostupné.
4. CO HLEDAT ZA DOBROU ZKUŠENOSTÍ S UČENÍM
Ještě není čas na to, abychom si dopřáli pojednání o „učení“, ale obecně bude dobrá
zkušenost s učením založena na následujících prvcích:
• Smyslovém bohatství
• Přizpůsobení osobním preferencím a potřebám
• Relevanci
• Rozmanitých úrovních informací
• Nelineárním osobním zkoumání
• Odměnách a překvapeních
Tyto aspekty poskytují dobrý rámec referencí pro volbu formy kurzu ODL. Samozřejmě musí být zváženy také jiné prvky, jako jsou nutné náklady, personál a kvalifikace –
zmiňujeme ty, které se vztahují k nástroji pro analýzu, představenému v kapitole 9, ale
tyto by určitě neměly být na prvním místě.
3. ZKUŠENOST S ODL
On-line zkušenost se nevyrovná osobní zkušenosti se učením ve třídě, přestože
všechny formy učení jsou nakonec o motivaci, zapojení a (snad) zábavě a potěšení.
Reálné třídy jsou bezpochyby v některých směrech mnohem lepší, poskytují okamžitou
sociální a intelektuální zpětnou vazbu, kterou je těžké napodobit v on-line prostředí. Ale
je nesporné, že ODL, obzvláště jeho kombinovaná forma, je schopno poskytnout studentovi zkušenost, která přesahuje hranice toho, čeho může být dosaženo v tradičním
učení.
Zkušenost s ODL se obvykle dělí na tři části podle svého zaměření:
• Před začátkem kurzu
- Doporučení
- Přihlášení
- Učení se, “jak úspěšně zvládnout ODL”
• V průběhu kurzu:
- Interakce s(e)
• Spolužáky
• Tutory
• Experty
- Podpora
• Technická
• Morální
• Neformálního učení, zlepšujícího zkušenost s ODL
- Hodnocení
• Po dokončení kurzu
- Efektivní začlenění do dříve získaných znalostí
Ne všechny tyto prvky budou zásadní ve všech typech ODL, ale tento seznam poskytuje docela komplexní přehled prvků, které by měl vzdělavatel zohlednit.
Je vhodné najít správnou formu pro každý z těchto prvků učebního procesu a snařit
se zlepšit zkušenost s učením, které by bylorealizováno tradičním přístupem. Proč je to
tak důležité? Počet účastníků ODL, kteří kurz nedokončí, je vysoký. Musíte umět
udržet své studenty motivované. Výběr zajímavého obsahu pro dosažení tohoto cíle
nestačí. Forma a proces učení jsou zde mnohem důležitější, než je tomu u tradičního
prezenčního způsobu.
Smyslové bohatství
Bez ohledu na to, co si myslí mnozí lidé, kteří se zabývají vývojem kurzů pro dopělé,
kurz ODL pro dospělé musí být zábavný. Designéři kurzů pro děti mají často tendenci
(někdy až příliš) k tomu, aby byl jejich produkt pro děti zábavným. Designéři kurzu pro
dospělé tento prvek často opomíjejí, protože zřejmě předpokládají, že dospělí studenti jsou
velmi vážné a skutečně motivované bytosti, které by považovaly cokoli zábavného za
nevhodné pro učení (dospělých).
Co dělá studium zábavným? Neexistuje zřejmě žádný jednoduchý recept, ale
můžeme klidně tvrdit, že kurz musí přinejmenším obsahovat nečekané prvky.
Smyslové bohatství je jedním ze způsobů, jak toho dosáhnout. Smyslové bohatství
není o barokním přetížení vizuálními informacemi a skrytými funkcemi, ale o
vyvarování se nudě, o asymetrii, o možnosti a vyvolané potřebě zkoumat informace,
které jsou zde prezentovány. Učení je aktivním procesem a forma materiálu musí vyzývat
studenta, aby se zúčastnil tohoto procesu.
Přizpůsobení osobním preferencím a potřebám
ODL se snaží poskytovat takový typ učení, který je přizpůsoben potřebám jedinců.
Toto je jedna z oblastí, kde má ODL potenciálně výhodu oproti prezenčnímu učení.
Adaptace krom jiného zahrnují:
• Přizpůsobené trajektorie učení (co se potřebuji naučit)
• Rozhraní přizpůsobené uživateli (zvláště v kontextu poruch učení)
• Přizpůsobený časový a prostorový kontext (kde a kdy se učím)
Přizpůsobení osobním preferencím a potřebám souvisí hlavně s vytvořením učebního prostředí, kde se student cítí pohodlně. Učební prostředí má několik dimenzí:
• Sociální
• Psychologická a poznávací
• Fyzická
Sociální dimenze závisí na počtu a typu interakcí se spolužáky, instruktory a experty.
(Rychlý) přístup k lektorovi a k expertům dodává pocit péče, zatímco interakce se
spolužáky vytváří vědomí příslušnosti ke skupině, které podporuje individuální studium.
Přesto jedno upozornění: i když se studenti obvykle rádi ovlivňují, většina z nich se
brání skutečné spolupráci, protože nechtějí, aby byl výsledek „jejich“ kurzu závislý na
ostatních.
Psychologická a kognitivní dimenze zahrnuje poruchy učení a snížení studijních
schopností. V dnešní době se již objevují celistvé metodické pomůcky a standardy,
týkající se zhoršených studijních schopností. Poruchy učení na druhé straně ještě nejsou plně uznány jako překážka. Zvážení psychologické a kognitivní dimenze studentů
obecně vyžaduje sofistikované diagnostické nástroje a důkladnou poradenskou fázi.
5. POHLED NA MANAGEMENT: 5+1 „C“ (Z ANGLICKÉHO ORIGINÁLU)
Zde je možná dobré zdůraznit, jak důležitý je fyzický kontext učení. Bude student/ka
pracovat z domu? Zaměřujeme se na učení „just-in-time“ (právě včas) na pracovišti, případně použití PDA, pokud se učíme ovládat sofistikované zařízení? Přemýšlíme o studentech, kteří by chtěli vypracovávat úkoly při cestách – třeba v letadle či ve vlaku?
Zahájení a konečná realizace ODL není proto jednoduchým úkolem. Rozhodnutí o
formě a formátu výsledného produktu je výsledkem dosti složitého manažerského procesu, zahrnujícího 5 “C” (pozn.: počáteční písmena slov v anglickém originálu – uveden
v závorce)
• Tvorba/kreativita (Creation/creativity)
• Komunikace (Communication)
• Koordinace (Coordination)
• Spolupráce (Collaboration)
• Kontrola (Control)
Nebudeme zde rozpracovávat manažerskou problematiku v ODL. Stačí dodat, že
tato „C“ nemusí nutně následovat po sobě v daném pořadí. Nejsou lineárně propletena. Jejich rozdělení vyžaduje dovednost, která je obvykle získána praxí.
Pokud přemýšlíme o přizpůsobení, opět platí pravidlo osahání: poznejte své studenty –
jejich demografii, pohlaví, věk, zdroje, schopnosti a možná také vady, jejich kulturní
zázemí a hledejte takové formy a formáty, které budou buď velmi flexibilní, nebo co
nejvíce otevřené „ušití na míru“.
Relevance
Učení je nejvýkonnější, když je považováno za relevantní. Toto je proces, začínající před
samým začátkem kurzu a to poskytnutím informací. Doporučení, přihlášení a učení,
jak se stát studentem ODL, nejsou okrajovými záležitostmi ve vztahu k výsledkům
učení; jsou základními ingrediencemi, které vyžadují stejnou profesionální péči, jako
samotný kurz.
Ale tím to nekončí. Srovnejte význam videa, ukazujícího profesora, který přednáší o
dopadu rozšíření EU na inflaci, s relevancí klipu, kde je zachycen rozhovor tohoto profesora s žurnalistou, a se záznamem, kde daný profesor hovoří s prezidentem Evropské centrální banky. Všechny tři ukázky mají stejné téma. Zatímco relevance je možná
nejvíce ovlivněna obsahem, forma a formát také ovlivňují vnímání relevance, což je také
důvod, proč patří do této kapitoly.
Relevance má také spojitost se zapojením studentů do výběru toho, co se chtějí učit.
To také vyžaduje znalost cílové skupiny nebo přemýšlení o tom, jak připravit studenty
na to, co je opravdu chcete naučit.
Rozmanité úrovně informací
Studenti mívají nejlepší výsledky, když jsou jim informace podávány na různých
úrovních. Odkazy, vložené slovníky a jiné prvky umožňují studentům ponořit se do
obsahu a uplatnit předchozí znalosti, využít čas, atd. Rozmanité úrovně informací
pomohou pozitivně vnímat relevanci stejně jako smyslovou rozmanitost kurzu.
Nelineární osobní zkoumání
I když obsah zaručuje poměrně souvislý průchod materiálem, možnost zkoumat
materiál vlastním, nelineárním způsobem (například včetně zpětného vyhledávání neb
opakování cvičení, i po jejich úspěšném absolvování) přispívá pozitivně ke zkušenosti
s učením.
Odměny a překvapení
Cílovou skupinu pro ODL tvoří lidé, ne roboti. Lidé se snadno začnou nudit a vyžadují dostatečné množství variací nebo dokonce překvapení. Navíc vlastní motivace k
učení může někoho přesvědčit k přihlášení se do kurzu, ale dost těžko může stačit k
tomu, aby absolvoval všechny lekce. Designéři musí do kurzu zakomponovat odměny
za dobře odvedenou práci.
Není špatné se poučit z příkladů dobré praxe, ale prosté kopírování toho, co funguje ve
specifickém kontextu, pro specifickou cílovou skupinu, nemůže být v žádném případě
zárukou úspěchu.
Pak je zde samozřejmě šesté “C”
• Náklady (Cost)
Není správné domnívat se, že ODL vyžaduje vysoké rozpočty, ale také je špatné se
domnívat, že ODL je nejjednodušším způsobem, jak snížit operační náklady. Náklady
jsou obvykle v úměrné velikosti a složitosti, které určují mnohé faktory:
• Kolik studentů je zapojeno?
• Kolik času je k dispozici pro uvedení systému do chodu?
• Kolik času je k dispozici pro školení každého, kdo je zapojen do nabídky kurzu?
Jak moc učení je zapotřebí? Je k tomu zapotřebí lektor?
• Předpokládá se, že kurz bude mít dlouhou nebo krátkou dobu využitelnosti?
• Jak moc učení v kurzu proběhne?
Odpovědi na všechny tyto otázky by měly přispět k analýze návratnosti nákladů (z
anglického „Return on Investment“ – ROI). Ale v případě vzdělávání by neměla být
ROI analýza vždy jen o penězích. Návratnost investic může spočívat také ve zvýšené
kvalitě nebo ve schopnostech, které člověk získal.
6. „KUCHAŘKA“ ODL
Jak již bylo zmíněno, měli bychom se také podívat na přísady a recepty, které mohou
být použity v kurzu ODL, nebo obecněji v učební zkušenosti s ODL – tzv. učebních
předmětech a jejich součásti. Nazývám je ingrediencemi, neboť, stejně jako v opravdové kuchyni, mohou být použity i ve zcela jiných receptech pro přípravu příbuzných,
nicméně velmi odlišných jídel. Recepty jsou navíc naprosto neurčité předměty, které
přesto mohou vést zkušeného, stejně jako méně zkušeného kuchaře. Abychom
metaforu posunuli ještě o krok dál: nesmíme se dívat pouze na ingredience, ale také na
jejich vztah. Můžeme smažit garnáty s česnekem na másle nebo je můžeme grilovat a
polít je česnekovým máslem. Ve výsledku dostaneme velmi rozdílné chutě, ale v obou
případech mám na seznamu uvedeno: „garnáty, česnek, máslo.“ Možné vztahy mezi
ingrediencemi se obvykle vztahují k jejich ontologii a krom jiného zahrnují:
• “vložený do”
• “spojený s”
• “poslaný kam”
• “obsahově identický s”
Obrázek může být zasazen do textu nebo může obsahovat odkaz na text; cvičení
může být začleněno do učební lekce a výsledky mohou být poslány lektorovi a/nebo
vloženy do studijního výkazu. Možné kombinace předmětů jsou prakticky nekonečné.
Rád o tom přemýšlím při psaní scénáře ODL nebo při tvorbě ODL receptu.
Zásadně platí, že čím menší jsou stavební bloky – učební předměty, tím jednodušší je
sestavení kurzu, který odpovídá funkcím dostupné technologie, žádaným učebním
výsledkům a individuálním potřebám studentů. To znamená, že poskytovatelé ODL by
se měli zaměřit na takové aspekty, jako je kompatibilita učebních předmětů, styčné
body, zdroje, apod. Ústřední otázkou se potom stává „jak poskládat tyto kousky
dohromady“.
Na rozdíl od skutečné kuchyně mohou být ingredience používány znovu a znovu.
Tato opakovaná využitelnost závisí na několika faktorech:
• Rozložení obsahu na opakovaně využitelné celky
• Inventář dostupných obsahových celků
• Politika zavádění opakovaného využití obsahu
Malé bloky jsou snadněji opakovaně použitelné než větší. A i když je pravda, že minimum kurzů je vytvořeno čistě z dříve existujících kusů, je také pravda, že opakované
využívání bloků usnadňuje zachování spojitosti mezi kurzy a snižuje riziko společných
chyb.
Opakovaná využitelnost usnadňuje vývoj speciálních verzí kurzu, postavených na
stěžejním obsahu.
• Kurz managementu a kurz účetnictví mohou sdílet některé obsahové bloky.
• Do kurzu pro pokročilé mohou být začleněny obsahové bloky, vyvinuté v kontextu
úvodního kurzu.
• Obzvláště pokud mohou kurz najednou navštěvovat studenti s rozdílnou
úrovní vstupních znalostí, včlenění “přídavných materiálů” může pomoci tyto
rozdíly srovnat.
Jedním z relativně jednoduchých způsobů podpory opakovaného využití obsahu
pomocí výběru správné formy je využití Učebního řídícího sytému (z angl. „Learning
Management System – LMS”). Ve skutečnosti je zavedení a využití LMS často vhodným
způsobem pro zavedení ODL.
LMS může vykonávat různé funkce, které se týkají konceptu poskytování integrovaného učebního prostředí. Možné funkce jsou například tyto:
• Rozložení materiálu
• Úkoly
• Kalendář
• Zásoby učebních předmětů
• Komunikační kanály
Všechny tyto LMS mají své výhody a nevýhody, proto je nezbytná jejich pečlivá evaluace. Ale měli byste mít na mysli, že tyto nástroje se neustále vyvíejjí a funkce, které
jim chybí dnes, mohou být obsaženy již v příští verzi. Důkladný rozbor, založený na
funkční a technické analýze, vám však obchodníci neposkytnou.
Jako příklad (a varování), se letmo podíváme na dva běžnější LMS - “Blackboard” a
“WebCT”.
Blackboard má jasné a jednoduché uživatelské rozhraní, výkonnou „virtuální třídu“
a funkčnost, která může být rozšířena. Uživatelé i systémoví administrátoři z této
flexibilní funkčnosti těží, ale autoři jsou určitým způsobem opomenuti – přinejmenším v současných verzích. Blackboard nepodporuje ani IMS Content Packaging
(sbalení obsahu), ani SCORM a nenabízí navigaci při procházení obsahu, ani záložky.
Blacboard oznámil podporu CSORM a IMS v jedné z dalších verzí. Obecně Blackboard
postrádá pohodlné řízení zdrojů. Webová podoba je jediným způsobem, jak importovat soubory. Dokonce ani FTP není podporováno. Blackboard neumí převést XML
soubory do jakéhokoli jiného formátu.
WebCT je funkčnější, zvláště pak verze 3.8. Také je to dosud jediný systém, který
podporuje IMS výměnu souborů a WebDAV, umožňující souvislou komunikaci s jinými programy, i když při tom vyžaduje použití nástroje, zvaného WebCT IMS Content
Migration Utility. Ten pomáhá importovat a exportovat sbalené soubory a měl by
podporovat administrátory. Obecně všechny soubory používané ve WebCT musí být
čitelné na webu, což znamená, že je lepší převést XML dokumenty do HTML podoby
před samotným stažením, ale to samozřejmě znamená práci navíc.
Je to těžké rozhodování, zvláště když vás taková technická terminologie, jakou jsem
předvedl v předchozím odstavci, smrtelně děsí. To platí tím spíš, když se podíváme na
náklady, které škola nebo jiná vzdělávací instituce musí investovat do nákupu jednoho
či obou systémů a do jejich zavedení. Existuje mnoho cenných alternativ Blacboardu a
WebCT. Některé z nich jsou volně dostupné nebo je možné si je vyzkoušet, ale i tak je
nezbytné před konečným rozhodnutím velmi pečlivě zvážit co nejvíce faktorů. (Ale
pamatujte, že zkušenost účastníků kurzu s učením by měla být hlavním kritériem!)
Některé nástroje jsou dostupné jako otevřené – umožní vám jejich přizpůsobení sobě
na míru. Jakkoli se toto zdá být atraktivní možností, co se týče nákladů na nákup
nezbytných licencí, náklady na provedení expertízy k přizpůsobení pomůcek vašim
potřebám, mohou být také velmi vysoké. Flexibilita a kontrola se promítají do ceny!
7. KONEČNÉ ROZHODNUTÍ
Možná, že nejdůležitějším aspektem pro rozhodování o formě (a obsahu) kurzu ODL
je fakt, že vše musí být pečlivě plánováno a vypracováno již před začátkem samotného
kurzu. To platí pro všechny úrovně – od vyššího managementu, který potřebuje dodat
ODL vizi (převedenou přinejmenším do sepsání záměru), k učiteli, jehož příprava na
hodinu už nebude moci spočívat pouze na několika klíčových slovech naškrábaných na
cáru papíru. Jakmile je rozhodnuto, musíte se držet plánovaného za každou cenu.
Později se můžete se ohlédnout a rozhodnout se, že něco pro příště změníte, ale nikdy
byste se o to neměli pokoušet v průběhu kurzu. Konečný výběr je opravdu sérií malých
rozhodnutí.
Pamatujte, že úspěch vašeho kurzu ODL je poměřován z hlediska učení, nikoli z
obchodního hlediska. Především vaši studenti a jejich zkušenosti s učením by měli být
tím, kdo rozhoduje o formě a formátu ODL.
Také pamatujte na to, že expertíza v nabídce ODL se dá zajistit. Stejně, jako když
nemáte vařič, ale můžete si vzít domů jídlo z čínské restaurace nebo si nechat dovézt
pizzu, můžete si také objednat takovou formu ODL, jakou potřebujete, včetně pomoci s prozkoumáním vašich potřeb. To vám dovolí soustředit se na vaši stěžejní činnost:
výuku a vzdělávání.
Zde jsou základní kroky v implementaci vašeho ODL:
• Přemýšlejte o tom, proč ODL potřebujete
• Přemýšlejte o tom, jaké zkušenosti s učením mají vaši potenciální studenti
• Rozhodněte o obsahu a formě a investujte, cokoli bude třeba k tomu, abyste
zkombinovali vhodné učební předměty (nebo zařiďte, aby to někdo pro vás udělal)
• Informujte své studenty a rozběhněte kurz v malém měřítku
• Zhodnoťte kurz
• Poučte se z evaluace, než nabídnete kurz na širší úrovni
KAPITOLA 4 • Pedagogické otázky v ODL
Alda Pereira [P]
Universidade Aberta Lisbon
Zrevidovala Kerttu Lõhmus [Est]
Nástroj pro analýzu ODL, popsaný v kapitole 9, je vytvořen tak, aby vám pomohl
zvážit mnoho různých prvků, u kterých je to nezbytné. Zavedení ODL není jednoduché,
ale vyplatí se vám jen a jen v případě, pokud k němu budete přistupovat opravdu profesionálně a pokud máte přístup ke zdrojům (lidským, odborným, finančním), které podpoří vaše plány.
1. ÚVOD
ODL je souborem učebních systémů, které předpokládají, že mezi studenty a
učitelem je prostorová a někdy také časová překážka. Spíše než geografickou
vzdálenost s sebou ODL nese transakční vzdálenost, která musí být překonána jak
učiteli, tak studenty. Tato transakční vzdálenost je přirozeně pedagogická, např. emocionální, psychologická, apod. V dnešní době je překonání této pedagogické
vzdálenosti usnadněno využitím informačních a komunikačních technologií.
K překonání vzdálenosti potřebuje student nabýt nové dovednosti; instruktážní
materiál musí být pečlivě navržen a zlepšován; a učitel musí studenta vést a podporovat.
Tato kapitola je zaměřena na hlavní pedagogické problémy, kterým učitel musí
rozumět, aby zvládnul transakční vzdálenost.
První část se týká distančního studia, problematiky vzdělávání dospělých, autonomie
studentů a jejich motivace. Další oddíl se zabývají pedagogickým prostředím a učebními
modely a hlavními problémy, týkajícími se role učitelů v ODL.
2. DISTANČNÍ STUDENTI – KONTEXT
V ODL je student v kontaktu se studijními materiály a ne s učitelem a skutečnou
třídou. Obvykle budepracovat s materiálem, plnit úkoly a odpovídat na učitelovy
otázky sám. Z tohoto důvodu musí být student samostatný. Proto distanční učení
nejlépe vyhovuje cílové skupině dospělých.
Mnoho distančních studentů má svou práci a rodinu. Musí zvládat různé oblasti a
zájmy a zkombinovat je se svým studiem. To je pro mnoho lidí velmi náročné, protože
musí být schopni organizace a musí umět dobře využívat čas.
Na druhé straně jsou studenti distančního vzdělávání obvykle izolovaní. Postrádají
vizuální kontakt s učitelem, typický pro prezenční studium, a postrádají jeho okamžitou podporu. Učitel rovněž nemůže hodnotit jejich potřeby a problémy a pokusit se o
jiný výklad dané problematiky a nemůže je motivovat. Distanční studenti rovněž
postrádají konkurenci ostatních studentů, která také přispívá k motivaci. Proto musí být
sebemotivovaní, vytrvalí a houževnatí.
Všechny tyto problémy se mhou stát vážnými a mohou studium změnit v těžký úkol.
Student nemusí kurz dokončit kvůli nedostatku motivace k vytrvání. Ve skutečnosti je
právě nedostatek motivace hlavní příčinou neúspěchu v distančním vzdělávání.
Vzdělávání dospělých
Učení v dospělosti nekončí. Vedle informálního učení, které se odehrává v profesionálním, rodinném a společenském životě, musí jedinci čelit potřebám celoživotního učení
– LLL (z anglického lifelong learning) jak ve formálním, tak v neformálním kontextu.
Ve formálním kontextu je to například potřeba získat novou kvalifikaci nebo druhá
šance dokončit certifikaci; v jiném smyslu je to získávání nových dovedností v profesním
nebo společenském kontextu.
Ačkoli s tím někteří autoři27 nesouhlasí, učení v dospělosti je považováno za odlišné
od učení v dětství či v mládí28. Podle této teorie dospělý:
• má vyzrálé sebepojetí, které mu umožňuje být méně závislý na ostatních a
celkově více samostatný;
• je zpravidla jedincem, který již má životní zkušenosti, které jsou potenciálním
zdrojem učení;
• má predispozice k učení, pokud mají úkoly sociální povahu, a není nakloněn
tak dobře jako děti nebo mladí lidé aktivitám, které jsou zaměřeny na rozvoj;
• preferuje přístup, zaměřený na řešení problémů, ne na určité předměty; to
znamená že je motivován problémy, které mohou mít uplatnění v krátké době;
• jeho motivace je především vnitřní, méně ovlivnitelná okolními vlivy29.
Po zvážení těchto předpokladů, jsou dospělí obecně vedeni osobními cíli, oceňují svou
autonomii a preferují okamžitě uplatnitelné znalosti. Pracují lépe na praktických aspektech než na teoretických a preferují projekty, které si definují sami, podle svých zájmů.
Podle této teorie jsou dospělí autonomní ve způsobu, jakým vedou a řídí svůj studijní
proces; jsou schopni vybrat nezbytné zdroje a použít metody, které považují za
nejpodstatnější.
Tyto domněnky jsou však kontroverzní. Zaprvé proto, že povaha učení dětí a
dospělých se nemusí příliš lišit, především pokud jde o možnou závislost nebo nezávislost na jiném jedinci. Tento problém může být obzvláště důležitý, když zvážíme
získávání kompetencí ve formálním a neformálním kontextu, to znamená v jiných, než
informálních učebních situacích.
Zadruhé proto, že studie, které vedly k těmto závěrům, byly prováděny především na
dospělých ze západních zemí, a není jasné, zda může být tento pohled na učení
dospělých přenesen také na jiné kultury, nebo jestli také závisí na aspektech, týkajících se
dospělé osobnosti.
Zatřetí, protože nevíme, jestli dospělý, který se jeví samostatným a zabraným do
samostudia, nehledá ve svém okolí emocionální podporu nebo dokonce vedení.
Začtvrté, k předchozím zkušenostem dospělých musíme přistupovat velmi opatrně,
pokud je chceme považovat za potenciální zdroje učení. Ve skutečnosti je způsob,
jakým jedinci vnímají a hodnotí minulé zkušenosti, závislý na jejich vlastních filtrech
vnímání a kultury. Na druhé straně mnoho předchozích zkušeností nemusí být pro
osobní rozvoj důležitých, pokud pohled na tyto zkušenosti podléhá stejnému filtru.
Konečně musí být zdůrazněno, že navzdory kritikám, se předpoklady o charakteristikách vzdělávání dospělých, nalezené v literatuře, vztahují ke dvěma hlavním způ44 • ZAČNĚME S ODL
sobům, jak dosáhnout úspěchu v distanční výuce: jednak se může zdát, že distanční výuka
musí být z pedagogického hlediska orientována na studenta; a jednak může být řečeno,
že jedna z funkcí distančního učení je pomoci jedincům k samostatnosti a nezávislosti.
Autonomie
Míra autonomie studenta ODL spočívá v rozsahu, v němž si sám (nikoli tedy učitel)
stanovuje cíle, vybírá studijní zkušenosti a určuje vhodný čas pro hodnocení.
Podle toho je ideální student ODL osobou, která je emocionálně nezávislá na
instruktorovi a může přistupovat k problémům bez soustavné pomoci dalšího
dospělého, který by vedlo a vysvětloval. Podle toho, co bylo uvedeno výše, by toto
měla být pro dospělé přirozená situace. Nicméně není.
Podali jsme idealizovaný popis dospělého, ale v skutečnosti mnozí dospělí nejsou
samostatní a postrádají sebevědomí a schopnost sebevedení. Knowles (1984), ačkoli
toto považuje za typické pro chování dospělého, uznává, že tomu tak není ve všech
případech. Ve skutečnosti jsou všechny vzdělávací systémy, předcházející vzdělávání
dospělých, založeny na závislosti na učiteli; proto nemohou být všichni dospělí
samostatnými studenty. Proto by měl učitel podporovat žáky k rozvoji jejich samostatnosti. Krom toho je v dnešní době mnoho lidí, kteří nejsou zcela dospělí, ale přesto se
angažují v ODL.
Musíme zvážit existenci mnoha stupňů autonomie s ohledem na distanční program.
Nedostatek samostatnosti studenta může být napraven řízeným dialogem a je možno
mu předejít použitím strukturovaných studijních materiálů.
Řízený dialog mezi učitelem a studenty se týká obsahu učebního programu, přičemž
učitel studenty vede. V ODL může být dialog veden přímo nebo nepřímo a závisí také
na zvoleném komunikačním prostředku. Termín dialog je v tomto kontextu používán
jako konstruktivní interakce mezi účastníky, vedoucí k podpoře učení.
Dialog je nepřímý, pokud student pracuje s materiálem sám, např. s učebnicí,
videem, internetovými stránkami, atd. Toto je druh "virtuálního dialogu", kde žák sám
“komunikuje” s textem, obrazy a grafikou. Při tomto druhu dialogu se očekává jednosměrný komunikační systém. Ale student v tomto případě neví, zda interpretuje materiál
správným způsobem. Proto – pokud není sebevědomý – může být zmatený a plný
pochyb. Aby se předešlo nedorozumění, "virtuální dialog" může být vylepšen dobře
konstruovanými otázkami, které vyžadují studentovu reflexi, sebehodnotícími aktivitami a tím, že umožní kontrolovat žádané výsledky učení.
V přímém dialogu, který probíhá v prezenčních kurzech, se student může ptát na to,
co mu není jasné, a požádat učitele o vysvětlení. Obousměrné komunikační systémy
mohou být pro přímý dialog užitečné. Tohoto cíle lze v ODL dosáhnout pomocí telefonů, e-mailů, elektronických fór, virtuálních tříd nebo dvousměrných video- a
audiokonferencí.
Krom dialogu mezi učitelem a studentem je dnes, díky rozvoji komunikačních technologií a vzdělání zprostředkovaném počítači, rovněž možná komunikace mezi studenty. Tyto interakce mají dva hlavní cíle. Ten první je efektivní sociální dimenze.
Možnost časově neomezené interakce mezi studenty předchází osamocení a může
přispět k rozvoji spolupráce.
Druhý cíl má poznávací charakter. Diskuze a debaty mezi studenty, využívající napříkZAČNĚME S ODL • 45
lad virtuální diskuzní fóra v počítačových sítích, umožňují rozvoj skutečné studijní komunity, kde se závěry vyvíjejí na základě spolupráce a diskuzí na dané téma30.
V případě, kdy student není autonomním jedincem, může také pomoci použití strukturovaného materiálu. Termín “struktura” se týká proměnné ODL, která vyjadřuje
neměnnost, nebo flexibilitu kurzu či programu31.
Ve strukturovaném kurzu jsou cíle předdefinovány, literatura ke studiu a jiné studijní
úlohy jsou stanoveny a sděleny studentům předem a příležitosti pro sebehodnocení,
stejně jako zpětná vazba od učitele, jsou rozvrženy. Strukturovaný program je tedy
takový, ve kterém je studium naplánováno a ve kterém student nemá mnoho šancí
dělat jiné věci, než ty, které se od něj očekávají. Proto strukturované kurzy nevyžadují dialog, protože nevyžadují reorganizaci aktivit nebo jakékoli jiné modifikace, podle
vlastností studenta nebo jeho otázek. Student je tím, kdo musí rozhodnout, jaké studijní
strategie potřebuje rozvinout a používat, stejně jako zvolit vhodný čas k provedení
úlohy.
•
•
•
•
Nedůvěra ve své osobní dovednosti;
Nedostatečné sebevědomí k tomu, aby dosáhli svých cílů;
Nízká vnější motivace s ohledem na společenské nebo rodinné důvody;
Ve všech těchto případech chybí vytrvalost, důvěra a houževnatost a to může
mít vážné důsledky pro studijní proces a snížení individuální autonomie;
• Pro učitele, je to důležitým aspektem a musí tomu věnovat pozornost, aby
zabránil selhání svých studentů z důvodu nedostatku motivace.
Sebehodnocení
Pro úspěch v distančním vzdělávání je velmi důležitá sebedůvěra studenta. Může
pomoci progresivnímu autonomnímu procesu učení a je zásadní pro průběžnou sebemotivaci. Aby tomu tak bylo, student musí získat návyky a dovednosti sebehodnocení,
např. metakognitivní znalosti. Metakognitivní znalosti zahrnují strategické znalosti,
znalost poznávacích úloh a znalost sebe sama.
Učitelé musejí poskytnout distančním studentům určité vedení a podporu, aby jim
pomohli v jejich studijním procesu a rozvíjeli jejich metakognitivní dovednosti.
V nestrukturovaných kurzech, dostane student instrukce pro studium a vedení v
podobě dialogu. V tomto případě mohou vlastnosti a potřeby studentů vést k modifikacím v průběhu kurzu. Je to možné intenzivnější spoluprací studenta a učitele a je
to usnadněno použitím přístupu "opakovaně využitelných učebních předmětů" (RLO
přístupu), např. vyvinutím materiálů, uspořádaných v malých blocích, které umožňují
kombinování a modifikaci během studijního procesu.
Strategické znalosti jsou obecné znalosti pro učení a myšlení. Zahrnují schopnosti, jak si
pamatovat materiál, extrahovat význam z textu nebo jak pochopit, co slyšíme nebo
čteme v materiálech, a jak řešíme problémy. Pro učební materiál mohou být strategie
seskupeny do tří všeobecných kategorií - nácviku, vypracování a organizace32.
Dostupná technologie určuje povahu dialogu stejně jako jeho strukturu. Například
televizní program je vysoce strukturovaný, protože jeho obsah a přístup jsou předdefinovány. Student zde nemá příležitost zasáhnout a změnit jej. Dvousměrné
videokonference mohou být naopak používány v méně strukturované a více dialogické
podobě, přestože v současnosti jsou nejvíce používány pro přednášky. Jiné webové
vzdělávací programy, zprostředkované počítačem, jako např. internetové stránky nebo
LMS, mohou být používány jak ve strukturované formě, kde student musí být vysoce
autonomní, tak v méně strukturované a více dialogpvé podobě.
Strategie vypracování - zahrnují mnemotechnické pomůcky pro paměťové úkoly,
shrnutí, parafrázování a vybrání hlavních myšlenek textů nebo přednášek; tyto strategie vypracování ústí v hlubší porozumění, než je tomu u nácviku.
Vlastnosti studentů, hlavně jejich osobnost, míra autonomie, předchozí zkušenost a
předchozí úroveň vzdělání, určují míru potřeby dialogu v programech ODL. Identifikace předchozích zkušeností studentů tedy může být pro navrhování a vyvíjení kurzu
nesmírně důležitá.
Motivace
Motivace je psychologický pojem, popisující vnitřní stav nebo podmínku, která slouží
k aktivaci nebo posílení chování a dává mu směr. Většina psychologů věří, že existují
dva typy motivace: vnitřní a vnější.
Vnitřní motivace má spojitost s aktivitou, vykonanou jednotlivcem "v jeho vlastním
zájmu". Důvody pro danou činnost spočívají v osobních cílích, v potěšení, které je s tím
spojeno, nebo v citové nebo kognitivní nutnosti.
Vnější motivace spočívá ve vnějším přijetí, odměně nebo posílení.
Jako již bylo zmíněno, zralý dospělý je vnitřně motivován více než dítě, ale existuje
několik důvodů, které mohou vysvětlit, proč je tolik dospělých, kteří postrádají motivaci. Můžeme uvést některé z nich:
• Chybějící seznam priorit pro osobní úspěch;
• Negativní pocity, založené na minulých zkušenostech;
• Víra, že neumí vykonávat některé činnosti;
Nácvik – jde o strategii stálého opakování slov nebo termínů k zapamatování;
Organizační strategie – týkají se různých forem přehledů, mapování konceptů a
poznámek. Jsou to strategie, vedoucí k vystižení spojitostí mezi jednotlivými prvky
obsahu.
Navíc by měl jedinec znát různé metody, které jsou užitečné pro plánování, sledování a regulaci vlastního učení a myšlení; příklady zahrnují stanovení částečných cílů
k dané úloze (plánování), kladení otázek sám sobě, po přečtení úseku textu nebo
ověřování řešení problému (sledování) nebo opakované přečtení toho, čemu
nerozumíme (regulace).
Nakonec je důležité porozumět obecné heuristice, kterou jedinci mohou používat k
řešení problémů, jako je dedukční a indukční myšlení, hodnocení významu logických
sdělení, činění příslušných závěrů z různých zdrojů dat, atd.
Znalost kognitivních úloh zahrnuje ocenění různých úrovní obtížnosti úloh. To se
týká vědomí, že některé úlohy mohou být více nebo méně obtížné než jiné a mohou
vyžadovat odlišné poznávací strategie. Krom toho je důležité rozvíjet porozumění
tomu, kdy a proč použít tyto strategie k dosažení nejlepšího účinku.
Znalost sama sebe se váže k poznání svých silných a slabých stránek. Například
znalost, že nám jdou lépe testy s vícečetným výběrem než eseje, je metakognitivní
sebeznalost o vlastní schopnosti uspět v testech. Pro studenta je také rozhodující znát
svou motivaci; to zahrnuje úsudky o jeho/její schopnosti provést jistý úkol, jejich cílích
při jeho plnění a významu a hodnotě, které pro ně úkol má.
Tyto aspekty jsou také často pro studenta výzvou, protože se musí transformovat z
pasivní role k aktivní tím, že bude přemýšlet o způsobu svého myšlení, poznávat své
slabé stránky a odkrývat své pochybnosti a nedorozumění. Je to také otázka aktivního
sledování vlastních studijních strategií a zdrojů a hodnocení jejich efektivity při konkrétních aktivitách, testech a úlohách.
vytváření skupinových aktivit, které modelují a usnadňují proces konstrukce znalostí.
Spíše je používáno průběžné hodnocení, založené na aktivních autentických zážitcích,
než hodnocení finálních výsledků učení.
3. VZDĚLÁVACÍ PŘÍSTUPY
4. PEDAGOGICKÁ PROSTŘEDÍ
Výuka je vždy založena na pojetí učení. Existuje mnoho teorií o učení, ale z obecného
hlediska jich nejvíc může být vnímáno jako přechod mezi dvěma krajními postoji:
instruktivismem a konstruktivismem.
Různě zaměřená výuka vyžaduje různá prostředí. My se budeme zabývat třemi
důležitými druhy prostředí: prostředím zaměřeným
• na znalosti
• na studenta
• na komunitu.
Instruktivismus je zakořeněn na behavioristických teoriích a předpokládá, že učení
je formováno vnějšími podmínkami. Na výuku se pohlíží tak, že má dbát na to, aby
byly zajištěny nejlepší vnější podmínky, které povedou k lepším reakcím studentů. Tak
se pro učitele stane plánování změn nejdůležitější věcí. Na učení je pohlíženo jako na
lineární vývoj znalostí; každý nový kousek obsahu se váže k tomu předchozímu v
malých krocích. Obsah je rozdělen do malých bloků a cíle jsou pečlivě definovány, s
ohledem na jednoduchá fakta, hlavní koncepty nebo dovednosti.
Deklarační a procedurální znalosti jsou představeny učitelem s pomocí příkladů a
pravidel a od studenta se očekává zvládnutí teoretických informací a získání rutiny
procvičováním. Učební aktivity jsou plánovány tak, aby poskytly šanci pro interakci se
strukturovanými informačními zdroji (jako např. s vyučujícím, s jinými experty, s knihami, médii a počítačovými programy). Učitel je pro studenty expertem a modelem;
používá narážky, aby studenty vedl k žádaným výsledkům a musí jim poskytnout pozitivní odezvu vždy, kdy reagují správně. Učitel také opraví chybné odpovědi.
Hlavním zájmem instruktivismu jsou informace, studenti se tedy učí nejlépe, když je
hlavní informace přímo obsažena v textu. Instruktivismus předpokládá možnost objektivního pohledu a materiál je vytrháván z kontextu, ve němž bude používán. Přednášky,
konzultace, cvičení, demonstrace nebo jiné formy výuky, řízené učitelem, se považují
za nejlepší a interakce mezi učitelem a studenty ve studijním prostředí dominuje. Studenti jsou hodnoceni pomocí individuálního zkoušení, při kterém demonstují ovládání
znalostí a praxe.
Konstruktivismus je rozsáhlý přístup, který zahrnuje teorie pocházející z kognitivní
tradice a ze sociálně-psychologicko-interakcionistického pohledu. Z konstruktivistického
hlediska je učení změnou významu, založeného na zkušenostech studenta, např. je to
proces, kde jednotlivci tvoří nové ideje na základě předchozích znalostí. Vzdělávací
cíle jsou založeny na zkušenostech s tím, že je specifikován druh problémů, které má
student vyřešit, druh kontroly, kterou student potřebuje, aby využil prostředí, aktivity,
které by měl vykonat pro vyřešení problémů a způsoby, jak by měl interpretovat výsledky
své aktivity.
Hlavním zájmem konstruktivismu je učení a proces konstrukce znalostí. Nejvhodnějšími metodami jsou např. diskuze a spolupráce mezi studenty, případové studie
nebo projektová činnost, otevřené úlohy, spojené s měnícími se studijními cíli, nebo
úlohy postavené na reflexi podmínek "skutečného světa". Učební prostředí může být
orientován na studenta nebo na komunitu. To je založeno na konkrétním sociálním
kontextu, záměrně vybudovaném ostatními učímí se osobami. Předpokládá se, že
všichni účastníci jsou motivováni společným zájmem, týkajícím se řešení nějaké záležitosti
nebo problému. Učitel je zde architektem procesu učení a usnadňuje ho. Hlavními
úkoly ve výuce je vytváření a zadávání "dobrých" problémů, které stimulují zkoumání,
Prostředí zaměřená na znalosti
Prostředí zaměřená na znalosti jsou vzdělávací prostředí, navržená tak, aby studentům
pomáhala zlepšit jejich znalosti. To znamená, že toto prostředí se zaměřuje na typ
informací a na aktivity, které pomáhají studentům rozvíjet chápání předmětů a témat
ve specifické oblasti.
Nejdůležitějším cílem v těchto prostředích je přenos znalostí a získání návyků, které
by měl odborník v určité oblasti mít. V tomto případě je pravděpodobně nejdůležitější
věcí zjištění a upřesnění informací, které navazují na předchozí studentovy znalosti.
Hlavní výzvou při navrhování prostředí, zaměřeného na znalosti, je ustavení rovnováhy
mezi aktivitami, které podporují chápání, a těmi, které podporují vývoj zautomatizovaných dovedností, nutných k výkonu specifické práce.
Takový vzor může být pro tento účel nejlepší. Vzdělávací paradigma v tomto smyslu
usiluje o vývoj intelektuálních a subjektivních dovedností a učitel je zde pro studenta
modelem. Úloha může být usnadněna tím, že se informace rozdělí do malých bloků a
učitel pak zajišťuje nepřetržitou zpětnou vazbu k výkonům studentů. V distančním
vzdělávání jsou eventuálně navrženy materiály, které studentům umožňují kontrolovat
sebe sama. Proto můžeme usoudit, že hodnocení je nejdůležitější.
Prostředí zaměřené na studenta
Prostředí zaměřená na studenta jsou ta, která berou v úvahu předchozí znalosti,
domněnky, dovednosti a postoje, které studenti do vzdělávacího prostředí přinášejí.
Tato prostředí ae zabývají kulturou a subkulturou studentů, jejich životním stylem a kulturními odlišnostmi. Tato prostředí také berou ohled na dosavadní jazykové praktiky
studentů, které slouží jako východisko pro budoucí porozumění a změnu.
Prostředí zaměřená na studenta se hodí do diagnostického učení. Pokouší se např.
odhalit, co si studenti myslí o daných problémech a tématech, diskutovat o tom, čemu
nerozumí a nabízet jim zkušenosti a aktivity, které mohou pomoci dát jejich
myšlenkám jistý směr. Principem diagnostické výuky je navrhování její struktury tak, aby
byla založena na aktivitách a zkušenostech, které studenty motivují.
Učitel, který preferuje prostředí zaměřěné na studenta, si je v praxi vědom toho, že
studenti si vytvářejí své vlastní mínění, zatímco on zde funguje jako most mezi studenty a daným předmětem. Přitom se jim pokouší pomoci propojit jejich předchozí
znalosti s jejich aktuálními vzdělávacími úlohami.
Prostředí zaměřené na komunitu
Rozvoj v počítačových technologiích a v pedagogice naznačuje, že prostředí
zaměřené na komunitu je pro ODL významné. Tento druh prostředí vzniká, když se
rozvíjejí stránky společenství, jako např. smysl být vzájemně závislý, podpořený sociální
interakcí, nebo normy, které oceňují hledání porozumění. V tomto prostředí mohou
studenti dělat při učení chyby, protože jejich partneři v učení nejsou soutěživí, ale
naopak spíše ochotní spolupracovat.
Základem společenství zaměřeného na komunitu je soubor praktik, zahrnujících
např. citovou podporu vrstevníků a cenných diskuzí mezi studenty, řešení problémů a
projekty v malých skupinách nebo s celou třídou. Tento druh prostředí je podobný
skutečnému společenství, existujícímmu v praxi, kde jsou dány společné cíle a kde se
každý snaží spolupracovat, aby jich dosáhl.
V ODL mohou k založení prostředí zaměřeného na komunitu přispět asynchronní
komunikační nástroje, jako jsou fóra. Tyto nástroje poskytují prostředí, v němž si studenti mohou přečíst materiál a přispět k diskuzi svými pohledy a myšlenkami. Asynchronní prostředí také poskytuje studentům čas k přemýšlení a čas k reakci na studijní
materiály nebo na příspěvky jejich vrstevníků a učitele.
5. PEDAGOGICKÉ MODELY
Fyzické oddělení studenta od učitele vede – z pedagogického hlediska – k tomu, že
učení se soustřeďuje na studenta. To znamená, že student přebírá plnou zodpovědnost
za svůj studijní proces, za studijní tempo, které nejvíce vyhovuje jeho situaci, za výběr
strategie podle svých vlastností a za organizaci svého času.
Studijní model spolupráce
Druhý pedagogický pohled je založený na učení za pomoci osobní nebo sociální
interakce mezi studenty. Součinný studijní proces může studentům pomoci sdílet cíle,
využívat studijní materiály a dosáhnout hlubší úrovně pochopení a znalostí,
vytvořených sociálním budouváním názorů a znalostí.
Studenti pracují společně v týmech. Do této kategorie může být zahrnuto několik
různých aktivit: skupinové diskuse na jisté téma, kde se očekává, že studenti budou
těžit z výměny názorů a kritických předpokladů, ze společného řešení problému a ze
společné projektové práce.
Obsah může být dodán v podobě materiálů k četbě, úkolů, případovýh studií a simulací s pokyny pro studenty, jak společně pracovat. Tyto aktivity by měly být navržené
tak, aby pobízely studenty ke kritickému myšlení a k tomu, aby aplikovali to, co přečetli
a analyzovali.
Krom jeho výhod pro získávání znalostí, je společné učení zvláště užitečné pro
vytváření sociálních dovedností, jako respektu k druhým, tolerance a schopnosti kolektivní práce. Nadto v tomto prostředí spolupráce musí každý student zvážit několik
pohledů na dané téma a tak tento přístup vede k flexibilnímu myšlení.
Tyto dva pedagogické modely nejsou neslučitelné; mohou se dokonce vzájemně
doplňovat.
Na základě toho mohou být zvoleny metody a techniky, používané v distančním
učení, podle dvou hlavních pohledů nebo pedagogických modelů: "nezávislý studijní
model" a "studijní model spolupráce".
Nezávislý studijní model vyhovuje autonomnímu, dospělému studentovi. Tako vý
student je schopen organizovat čas, sladit studijní úkoly s profesionálními a osobními
závazky a rozvrhnout si práci tak, aby vyhovovala jejich potřebám a zájmům.
Nezávislý studijní model
Nezávislé studium se spoléhá na samostatné učení, řízené studentem. Je založeno na
očekávání, že studenti jsou schopni se sami vést a definovat své vlastní cíle pouze s
podporou studijních materiálů a úloh, doporučených učitelem. Proto je žádoucí, aby
materiály a úlohy měly jasně dané cíle a aby byl předmět organizován v relativně
autonomních sekcích, pro usnadnění studijního procesu.
Druhý model může pomoci snížit pocit izolovanosti, charakteristický pro distanční
učení, zpřístupní možnost vzájemné podpory mezi studenty – jak emocionální, tak
kognitivní - poskytuje studentům výhody, vznikající z interakce při budování
společných znalostí.
Pro tento model je nejběžnějším uspořádáním obsahu kurzu předmět, rozdělený do
malých jednotek, zahrnujících série úloh a následovaných sebehodnotícími aktivitami.
Výběr úkolů, které má student absolvovat, a technologické zdroje, vybrané k poskytování informací, by měly být navrženy s ohledem na různé studijní styly potenciálních
studentů tak, aby byl tento model úspěšný.
Klíčovou podmínkou pro úspěch obou modelů je poskytnutí jasných a praktických
instrukcí o kurzu studentům. Jsou to např. principy vedení studijních předmětů,
metody práce, co má který student udělat k danému tématu, odhad času, který bude
zapotřebí k vykonání jednotlivých úkolů, metody hodoncení, systém známkování a
načasování hodnocení.
6. ROLE UČITELE
Variace tohoto modelu zahrnuje podporované individuální projekty. Při tomto přístupu student identifikuje své vzdělávací potřeby a pracuje tak, že definuje studijní
projekt pro naplnění těchto potřeb. Student stanoví své studijní cíle a snaží se nalézt
nutné prostředky. V tomto kontextu učitel vystupuje jako trenér: vede studijní proces,
usnadňuje přístup ke zdrojům a poskytuje podporu a přímé rady podle potřeby. Je
třeba zdůraznit, že tento přístup vyžaduje od studenta vysokou úroveň zralosti a individuální pozornost učitele, obzvláště jestliže je projekt složitý.
Model samostatného učení ve zkratce poskytuje příležitost pro učení “právě včas”
(just-in-time), “právě, kolik je potřeba” (just enough) a “kde se hodí” (where-I-am).
Instruktor a trenér
V ODL jsou studenti reálně v kontaktu s materiály a ne s učitelem jako ve skutečné
třídě. Sami čtou texty, dělají úkoly a odpovídají na učitelovy otázky. V prostředí, orientovaném na společnost, se ovlivňují s jinými studenty utvářejí si znalosti sdílením
pohledů, názorů a hodnot. Tento druh práce vyžaduje odlišný způsob výuky. Učitel je
zde spíše pomocníkem než instruktorem.
V nezávislém studijním modelu student teoreticky pracuje samostatně, definuje své
cíle, hospodaří s vlastním časem a řídí svůj studijní proces. Nicméně, v praxi tomu tak
vždy není, dokonce i když jsou studijní materiály dobře strukturované a navržené tak,
aby usnadnily samostudium. Existuje několik důvodů. Proč je tomu tak.
Prvním důvodem je to, že obvykle nepracujeme se zralými dospělými studenty a že
jsme zvyklí dohlížet na pracovní postupy a studium. Za druhé je student izolován a
musí zůstat disciplinovaný, což není snadné, obzvláště pokud nemá jasně definované
priority a cíle. Za třetí, je poměrně běžné, že student nemá dostatečnou důvěru ve své
schopnosti a není schopný posoudit, které pracovní metody by měl použít, zvláště pak,
když má nízkou úroveň předchozího vzdělání nebo pokud se již delší dobu nevzdělával.
Za čtvrté může student postrádat adekvátní schopnosti k tomu, aby zvládl jistý předmět,
kvůli špatně strukturovaným dřívějším znalostem.
Protože většina studentů má nízký stupeň autonomie, potřebují neustálé vedení ze
strany učitele; hlavním úkolem distančních učitelů je proto pomoci studentům rozvinout sebe sama jako jedince, kteří jsou schopni řídit vlastní studium.
V samostatném studijním přístupu, je učitel hlavní účastník rozmluvy a zavazuje se k
takovým úlohám, jako je instruování, vyučování a podporování; má tedy podat
poučení o látce, objasnit studentům detaily a poskytnout jim individuální podporu,
aby byli schopni rozpoznat své schopnosti, získat sebejistotu, identifikovat nejlepší
studijní metody a sami ohodnotit, zda si znalosti osvojili.
Učitel, který vystupuje jako instruktor jistého předmětu, musí motivovat studenty k
vykonání naplánovaných úloh a aktivit. Proto je nesmírně důležité objasnit studijní
program předem, ozřejmit cíle a pokud možno indikovat způsob, jak daných cílů
dosáhnout. Jestliže jde o kombinované studium, může být toto poučení podáno
během osobního setkání. Toto může také studentům poskytnout příležitost poznat se
se svými potenciálními týmovými kolegy pro skupinovou práci, jak je tomu v běžné třídě.
Po rozdělení pracovního programu studentům následuje interaktivní etapa, ve které
učitel používá komunikační nástroje jako je telefon nebo e-mail. Studenti se dost často
sami nechopí iniciativy obrátit se na učitele se svými pochybnostmi nebo prosbou o
radu, proto by se měl učitel sám obrátit na ně, aby jim pomohl překonat přirozené
zábrany. Učitel si musí uvědomit, že nejistý student se pravděpodobně při dialogu s
učitelem v ODL necítí příliš příjemně.
Pokud jde o instrukce a podporu studentů, existují dva hlavní přístupy: kognitivní a
organizační33.
Kognitivní přístup může zahrnovat aspekty, týkající se podpory, pochopení předmětu a
vývoje kognitivních dovedností, studijních strategií a motivace.
Organizační se týká organizace času a poradenství. V ODL by měl být zdůrazňován
kognitivní přístup, kvůli svému významu pro úspěch distančních studentů. Tento přístup vyžaduje od tutora několik věcí:
• Vysvětlit a objasnit aspekty, týkající se obsahu, které studenti označili za
problematické.
• Sbírat a analyzovat formativní práci studentů a hodnotit jejich pokroky poskytnutím zpětné vazby, ať již formálně (s podporou počítačových evaluačních programů) nebo neformálně. Analýza může být prováděna na základě řešení reálného praktického problému, s přihlédnutím ke znalostem, které studenti měli získat.
• Pomoci studentům identifikovat účinné studijní strategie. Toto je kritický bod,
protože studijní strategie jsou výstřední; učitel, jehož studenti mají specifické
obtíže, by se měl pokusit zjistit, které strategie byly už použity, a navrhnout
jiné (například psaní poznámek může být důležité pro jednoho studenta,
zatímco pro jiného je nejlepší podtrhování a vpisky do textu). Učitel může také
pomoci studentům poznat jejich studijní styl, aby si mohli usnadnit práci a
vybrat nejlepší přístup pro daný předmět.
• Povzbuzovat studenty k tomu, aby studovali téma do hloubky a ne povrchně.
V prvním stádiu a bez okamžité podpory učitele nebo skupiny vrstevníků si mnoho
distančních studentů není jisto svými studijními dovednostmi. Při četbě materiálu
inklinují k memorování faktů a detailů, což může skončit chybým pochopením látky.
Je to výsledek "povrchního přístupu", který může být shrnut následovně:
a) zájem o jednotlivé prvky a o jazyk samotný
b) memorování informací a procedur k testům
c) nereflektivní sdružování faktů a koncepcí
d) neschopnost rozlišovat hlavní koncepty od detailů, nové informace od starých
e) nehledání důkazů
f) důraz na požadavky, úkoly a testy vedoucí ke znalostem, které jsou odříznuty
od osobní zkušenosti.
Učitel musí být pozorný a má pomoci studentům být selektivnějšími a soustředěnějšími ve svém učení, aby dosáhli "hlubokého přístupu k věci":
a) zájem o argumenty v textu
b) rozlišování a spojování nových myšlenek a předchozích znalostí
c) vztah informace ke každodennímu životu
d) rozlišování a spojování argumentů a důkazů
e) organizování a strukturování kontextu
f) zaměření na to, jak je vzdělávací materiál důležitý pro jejich práci, osobní život
nebo každodenní život obecně.
Učitel má také podporovat studenty, aby překonali zpoždění, poskytnout jim vedení
a předcházet jejich vyloučení či odstoupení. Když studenti postrádají sebedůvěru a
potřebné studijní schopnosti pro zvládnutí určité látky, musí jim učitel pomoci. V tomto
případě je důležité poskytnout bibliografii nebo další úkoly. Někdy může k jejich podpoře stačit prokázaný zájem, takže studenti cítí, že se učitel zajímá o jejich práci a výsledky
a očekává jejich pozitivní vývoj.
Důležitá jsou také synchronních sschůzky, zprostředkované počítači (jako je chat)
pro přednášky. V distančním studiu, pokud nejsou plánována osobní setkání jako
součást kombinovaného studijního režimu, nemají učitelovy přednášky stejnou roli,
jakou mají v tradiční výuce. Ve skutečnosti jsou ústní prezentace nahrazeny četbami a
analýzou obsahu. Jestliže instruktor použije chat k přednášce, studenti přijmou pouze
zdlouhavé texty, které je s největší pravděpodobností nezaujmou a neudrží jejich
pozornost.
Pomocník a moderátor
V modelu studia ve spolupráci má učitel roli pomocníka a moderátora diskuzí a manažera studijních procesů. Učení je podporováno dvěma typy interakce: interakce mezi
studentem a obsahem a mezilidské interakce. V individuálním studijním modelu
převládá první typ. V modelu vzájemné spolupráce je upřednostňována vzájemná
interakce mezi studenty.
V druhém modelu přebírá učitel roli pomocníka interaktivních procesů mezi studenty, pokouší se řídit tuto interakci, aby dosáhl vysokých studijních standardů. Studijní
prostředí, soustředěná na spolupráci, mohou být realizována na osobních schůzkách v
kombinovaném režimu. Nicméně použití ICT poskytuje silný asynchronní nástroj pro
tvorbu těchto prostředí, pro diskuzní fóra.
Chat, jako synchronní nástroj, má jistý pedagogický potenciál pro učení ve spolupráci.
Nicméně, je limitován, protože zde jde o komunikační procesy v reálném čase.
Komunikace v reálném čase ve skutečnosti omezuje reflexi kvůli požadované
rychlosti odpovědi.
Největší výhodou chatu je umožnění týmové práce. Chat je nejefektivnější pro práci
v malých skupinách. Malé skupiny také vytvářejí prostředí, ve kterém je pravděpodobné, že se každý dostane ke slovu. Jinak se snadno diskuze rozptýlí a odchýlí od diskutovaného tématu. Naopak v asynchronních prostředích mohou studenti zkoumat
materiály, zpřístupněné učitelem, kdykoli chtějí, mohou analyzovat jiné intervence,
provádět samostatný průzkum doplňkových materiálů a sdílet závěry se svými kolegy,
uvažovat a rozšiřovat diskuzi a prohlubovat učení. "Výsledkem je velká schopnost
dojít studiem k hlavnímu významu materiálu a dále se jím zabývat"34.
Role učitele jako pomocníka a moderátoro v prostředí, zaměřeném na týmovou
spolupráci, zahrnuje tři hlavní oblasti:
1. pedagogickou
2. sociální a
3. organizační (týkající se vedení). K tomu by měla být přidána technická oblast,
relevantní pro prostředí zprostředkovaná počítači35.
• Pedagogická - týká se role učitele jako organizátora a pomocníka při studiu.
Mezi jeho úkoly patří: formulovat pro skupinu společné cíle, navrhovat úlohy a
problémy, dávat náměty na četbu a výzkum, podnětně se studentů ptát,
povzbudit studenty ke spolupráci, stimulovat jejich reflexi a argumentovat v
moderovaných diskuzích.
• Sociální - týká se navození přátelského prostředí, podporujícího pozitivní
interakce mezi členy skupiny, soudržnost skupiny a její vývoj. V tomto stádiu je
důležité, aby učitel podporoval setkávání účastníků a pomohl jim tak navzájem
se poznat a vytvořit blízké vzájemné vztahy.
• Organizační - týká se jednání se skupinou o časovém plánu, postupech a
odpovědnostech.
Jaké jsou hlavní cíle mého programu? Co je vhodné pro mé studenty – strukturovaný
nebo nestrukturovaný program?
Pomocí jakých prostředků budu dodávat obsah a aktivity? (Tištěná podoba, video,
audio, internetové stránky, atd.) Jaké ICT nástroje mohu používat? Měl bych poskytnout školení ICT před zahájením programu? Jak a kým bude posyktnuta technická
podpora během kurzu?
Jaké je nejvhodnější pedagogické prostředí s ohledem na hlavní cíle kurzu a studenty? Je
to prostředí zaměřené na znalosti? Nebo prostředí zaměřené na studenta? Nebo
prostředí zaměřené na společnost? Měl bych je zkombinovat, abych využil nejlepší
aspekty každého z nich?
Který model ODL je pro tento program dostupný? Jestliže jde o kombinované studium,
jaká látka by měla být vyložena při osobních setkáních a co je vhodné pro samostatné
studium?
Který pedagogický model je pro můj kurz nejlepší? Nebo které části mého programu se
nejlépe hodí pro model nezávislého učení a jaké pro model spolupráce? Co je ode mě
v každém případě očekáváno? Jak mohu při aplikaci těchto modelů organizovat svůj
čas?
Po zodpovězení těchto otázek je možno navrhnout projektový plán, popisující
zvolené modely, techniky a technologie, stejně jako úkoly ke zpracování a odhad času,
který bude učitel/tutor/lektor potřebovat.
Technický prvek je důležitý, pokud skupina spolupracuje s pomocí ICT. Role pomocníka
zde spočívá v usnadnění interakce studentů s prostředím a vytvoření návyků pro
používání softwaru, aby pro studenty nepředstavoval další problém. V případě kombinovaného studia může být seznámení studentů s technologií provedeno účinněji při osobních scůzkách.
7. PEDAGOGICKÉ TIPY PRO ÚSPĚŠNÉ PROGRAMY ODL
Tato kapitola ukazuje, že existuje mnoho podstatných pedagogických aspektů, které
by měly být zváženy při vývoji a realizaci kurzů a programů ODL. Z praktického
hlediska by se měl učitel předtím, než zahájí program ODL, zeptat sám sebe na několik věcí, aby naplánoval vhodný přístup. Jmenovitě by se měl rozhodnout na základě níže
uvedených otázek36:
Kdo jsou mí studenti? Jsou dospělí? Jakou mají kvalifikaci? Jjsou proškoleni k
samostanému studiu? Jsou zapojeni do programu ODL poprvé? Umí pracovat s ICT?
Budou oni mít přístup k technologii, pomocí které bude kurz dodán?
BIBLIOGRAFIE
Berge, Z.L. (1995), “The role of the Online Instructor/Facilitator”, http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html
Brookfield, S. (1995), “Adult Learning: An Overview”, in A. Tuinjman (ed.), International
Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press.
KAPITOLA 5 • Výuka: Didaktické otázky v ODL
Pia Melchior Petersen & Lone Guldbrandt T_nnesen [DK]
Adult Teacher Training College, CVU-FYN, Denmark,
zrevidovala Kerttu Lohmus [E]
Burge, L. (1988), “Beyond Andragogy: Some Explorations for Distance Learning
Design”, Journal of Distance Education, vol. 3.
http://www.eurodl.org/materials/2001/icl01/laister.htm
Joanneum, T. (2001), “3rd Generation Learning Platforms Requirements and Motivation
for Collaborative Learning”,
Keegan, D. (Ed.) (1993), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
1. ÚVOD
Knowles, M.S. et al (1984), Andragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Lumsden, L.S. (1994), “Student Motivation To Learn”, Eric Digest, Number 92.
Moore, M. (1986), “Self-Directed Learning and Distance Education”, Journal of Distance
Education, vol. 1.
Učitel potřebuje mít znalosti jak o výuce, tak o učení. V současné době tendence
směřuje k důrazu na učení. To je pozitivní vývoj, protože pak se zaměřujeme na rozvoj
kompetencí studentů a na všeobecné vzdělání.
Moore, M.G. (1993), “Theory of transactional distance”, in D. Keegan (Ed.), Theoretical
Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
Ale tendence k zájmu o učení místo o výuku může být také problematická, pokud
role učitele vymizí kvůli přílišnému zájmu o studenta. Obvykle má učitel v moderní
vzdělávací instituci předem jen velmi málo pokynů. Vyžaduje se od něj schopnost
samostatného zpracování studijního procesu.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (2001), Lessons from the Cyberspace Classroom, San Francisco,
Jossey-Bass.
V této kapitole chápeme výuku tak, že obsahuje didaktické úvahy, které učitel ke své
výuce potřebuje.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999), Building Learning Communities in Cyberspace, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Plánování výuky v ODL vyžaduje více pozornosti než v prezenčním studiu, protože
často zahrnuje elektronická média jako studijní platformu37. Důsledkem tohoto přístupu je to, že je obtížné vyvinout blízký kontakt mezi učitelem a studentem, jak je
tomu v případě běžného vyučování v prezenčním kurzu.
Peters, O. (2001), Learning & teaching in distance education, London, Kogan Page.
Simpson, O. (2000), Supporting Students in Open and Distance Learning, London,
Kogan Page.
Trindade, A.R. (1992), Distance Education for Europe, Lisbon, Universidade Aberta.
Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986), “The teaching of learning strategies”, in M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, New York, Macmillan.
Proto učitel potřebuje zásadně změnit své kompetence - z těch, založených na
přípravě předmětů – jak je tomu v tradiční třídě - k těm, které jsou založeny na
přípravě studijního procesu pro jednotlivce nebo pro skupiny, které budou muset pracovat samostatně.
Tato kapitola je postavena na didaktické teorii. Nejprve si vyložíme teorii a pak si
vysvětlíme její jednotlivé části v šesti sekcích. V každé sekci jsou uvedeny také návrhy,
jak teorii zavádět do praxe. Kapitolu uzavřeme sekcí, která obsahuje také popis dalších
kompetencí, které by měl učitel v ODL mít.
2. DIDAKTICKÉ KOMPETENCE
Vybrali jsme si didaktický model vztahů předložený, Hiime a Hippe. Jsme si vědomi
toho, že existuje mnoho jiných teorií, na kterých jsme mohli naši kapitolu založit, ale
vybrali jsme tuto, protože je v souladu s konstruktivistickým myšlením.
--
--ta
en
í situace stud
očá
tečn
--------- Praco
iál -
P
---
sy
---
ce
a
me
tod
------ Hod
no
y ----
cen
í
---
-
Tato kapitola je založená na didaktické teorii vytvořené Hiimem a Hippem (obr. 5.1),
která popisuje šest nejdůležitějších aspektů při plánování pracovních bloků. Teorie je
zaměřená na nejdůležitější aspekty při plánování pracovních bloků a na vzájemném
propojení různých faktorů. Všechny faktory jsou vzájemně závislé; změny v jednom
prvku mají důsledky pro ostatní.
ro
3. DIDAKTICKÁ TEORIE
sa
vní
p
Dánským příkladem je pedagogická počítačová licence zvaná “School-ICT”, vyvinutá
speciálně pro učitele na nižším stupni středních škol, kteří mají ze zákona povinnost
používat ICT při výuce. Vláda dala za úkol centrální instituci (UNI-C) vyvinout kurz a
školit učitele. Kurs byl využit více než 35.000 učiteli a nyní je realizován v Norsku.
Viz www.uni-c.dk/generelt/english/education/ict-licence.html
Uni-C také vyvinul kurz s názvem “Seminarie-it” pro učitele, angažované ve
vzdělávání dospělých. Seminarie-it je vyvinutý speciálně pro lektory, kteří vzdělávají
budoucí učitele pro základní a střední školy.
Ob
ter
Jak vývojáři/designéři, tak učitelé potřebují zpětné hodnocení kurzu. Reflexe je v
moderním učení ústředním prvkem jak pro učitele, tak pro studenta. Jako podporu
studijního procesu zastáváme používání elektronických deníků, portfolií a dialogů.
----
ma
Úlohou vývojáře/designéra je navržení kurzu nebo studijního pracovního bloku (WP)
tak, aby bylo dosaženo nejlepších možných studijních výsledků, zatímco učitel je zodpovědný za vedení studijního procesu. Schopnost učitele zvládat obousměrnou písemnou
komunikaci je základem úspěchu. To vyžaduje zvládnutí zcela nové, elektronické
komunikační formy, která se výrazně liší od osobní komunikace. Hlavní rozdíl je v tom,
že učitel není schopen "číst" z výrazu obličeje nebo z gest studentů a nemůže tak snadno vycítit psychologické prostředí, kterému jsou studenti v distančním učení vystaveni. Je
velmi obtížné tyto věci zjistit pouze na základě písemné komunikace, a proto musí učitel využívat jiné druhy vstupů, aby od studentů tuto informaci získal.
-- Cíle -----
a
Je důležité si uvědomit rozdíly mezi rolemi vývojáře/designéra a učitele. Často je
vývojář/designér a učitel jedna a tatáž osoba, ale je také běžné, když jsou tyto role
rozděleny.
---
-----ce -
h
Pro úspěch učitele v ODL je nezbytné, aby měl jisté didaktické kompetence. Krom
těch základních, jako je vedení učebního programu, musí mít také tyto další:
• Schopnost vyvinout vhodné kurikulum tak, aby potřeby studentů odpovídaly
konstrukci pracovních bloků (z anglického work package, dále jen WP) (uspořádat
studijní proces)
• Kompetence spojené s různými rolemi při výuce (odpovídání, motivace,
trénink)
• Kompetence pro provedení hodnocení a posyktnutí reflexe
m
Rá
5.1. Ilustrace modelu definovaného Hild Hiim a Else Hippe38
3.1 Vstupní okolnosti
Zkoumání podmínek, za jakých studenti vstupují do kurzu, ukazuje, že se nacházejí
ve velmi rozdílných situacích. To znamená, že je k nim třeba rozdílně přistupovat,
vyhovět jejich vlastním způsobům učení a dojít tak k optimálním výsledkům.
Studenti mají ve výuce různé potřeby, požadavky a cíle a mnozí z nich mohou dosáhnout nejlepších výsledků, používají-li různé studijní přístupy (viz kapitola 6).
Mezi otázky, týkající se vstupních okolností, patří:
• Jaké profesní nebo jiné významné dovednosti student má?
• Jaké má komunikační dovednosti?
• Jaké má dovednosti pro spolupráci?
• Je motivovaný ke studiu dané problematiky?
• Má nějaké zvláštní problémy nebo potřeby ve vztahu k výuce?
• Jak se student učí?
Výše uvedené otázky je třeba zvážit v plánování i v kontaktu se studenty. Těmito
otázkami se musíte zabývat v souvislosti se skupinou studentů i v souvislosti s každým
jednotlivcem a to jak při v plánování pracovního bloku, tak ve zpětné vazbě.
Při plánování pracovního bloku nebo kurzu pro ODL je možné začít s přezkoušením relevantních schopností studentů a ujistit se tak, že plánovaný pracovní blok nebo kurz
bude vyhovovat jejich potřebám. To může být provedeno pomocí testů s vícečetnou
možností výběru odpovědi na internetu a/nebo pomocí osobního rozhovoru.
Je důležité brát ohled na studenty a jejich úroveň kvalifikace. Jinými slovy, učitel se
musí se studentem setkat. Otázky, položené nahoře, jsou vhodné k nalezení
přiměřené počáteční úrovně.
Tyto úvahy pomohou učiteli najít nejlepší způsob komunikace s jednotlivci i se
skupinami studentů. Níže uvádíme některá základní pravidla nejběžnějších vzorů
výuky a poskytování zpětné vazby v ODL. Jsou to tato:
• KISS (Z anglického “Keep it simple, stupid” – snažit se o jednoduchost, hloupost)
Jako učitel víte mnohem více než student, ale studenti se všechno nejsou schopni
naučit najednou. Proto musíte vyučovat na takové úrovni, jakou ukázal pre-test.
Jinak budou studenti frustrováni požadavky, které jsou nad úrovní jejich schopností.
KISS pravidlo pomůže učiteli nezapomínat na to, že při výuce vždy musíme brát v
úvahu úroveň studenta.
• PWP (Z anglického “Praise – whip – praise” – metoda cukru a biče)
PWP je pravidlem, jak rozdělit zpětnou vazbu. Zpětnou vazbu začneme tím, že
shrneme práci, kterou student předložil, a pochválíme její dobré části. To otevře
studentům mysl, která je pak vnímavější vůči následujícím výtkám. Je také zásadní
uzavřít zpětnou vazbu pozitivním způsobem, chválou, protože to studenta
motivuje k pozdější práci na svých slabých stránkách.
• MOQ (Z anglického “Make open questions” - klást otevřené otázky)
Učitelé musí se studenty pracovat na jejich vlastní úrovni a motivovat je k co
nejlepším výsledkům. Toho může být dosaženo kladením otevřených otázek a
výukou, vedoucí k dosažení vyšší úrovně znalostí, např. odkazováním na
doplňkové materiály nebo popisováním základních prvků z jiného úhlu pohledu, což
může motivovat studenty k tomu, aby hledali více informací. Otevřené otázky s
více možnostmi řešení problému také zlepšují motivaci studentů k diskuzi o úkolu
se skupinou a proto také, v jiném kontextu, zlepšují jejich schopnosti spolupracovat.
3.2 Rámce
Termínem “rámce” máme na mysli podmínky, které ovlivňují výuku, která se
odehrává na různých úrovních. Jako např. rámce, vznikající na úrovni třídy, školy, nebo
širšího společenství. Rámce mohou ovlivnit didaktické úvahy o plánování, vykonávání
a hodnocení výuky.
Mezi otázky, týkající se rámců patří:
• Musíte používat speciální technickou platformu nebo je vyučování nezávislé na
zvolené technické platformě?
• Podléhá vaše každodenní výuka nějakému studijnímu plánu?
• Jsou zde nějaké významné národní rámce?
• Je zde časové omezení?
• Jaké z dovedností učitele jsou významné pro praktiky ODL?
• Mají všichni studenti přístup k internetu?
• Nabízíte pouze ODL nebo kombinované studium?
Jestliže je vývojář/designér nebo učitel závislý na nějaké technologické platformě,
pak to s sebou nese omezení rámce didaktického přístupu. Vzhledem k omezením v
reálném světě se někdy stává, že platforma ovládá didaktický přístup. Jinými slovy,
volba platformy má silný vliv na plánování ODL.
Kurikulum (učební plán) obvykle vyjadřuje účel vzdělávání, vzor, obsah a cíle a může
také obsahovat program. Ve formálním vzdělávání je kurikulum obvykle stanoveno
úřady.
Kurikulum proto indikuje rozsah, do jakého může vývojář/designér používat konstruktivistický, konstrukcionistický a instruktivistický přístup. Např. kurz matematiky
zahrnuje více konstrukcionistické výuky než kurz historie, který by obsahoval hlavně
konstruktivistické vyučování. Instruktivistická výuka je užitečná v kurzech, kde jsou
vyučovány specifické dovednosti.
Výše zmíněné podmínky jsou omezeními, která přicházejí z vnějšku a která učitel
nemůže ovládat. Plánování pracovního bloku (WP) pro ODL je omezeno a učitel musí
zvážit, jak limity ovlivní pracovní bloky. Např. je možné použít buď konstruktivistické,
nebo instruktivistické učební metody pro výuku stejného kurikula, ale v ODL konstruktivistický přístup poskytne lepší výsledky.
Pokud úřady zasáhly do kurikula, je obvykle založeno na tradiční výuce ve třídě.
Proto nekoresponduje s typickými požadavky ODL. Student bude muset například od
začátku vědět, co dělat a proč. Je také obtížné aplikovat učení "just-in-time" (právě
včas).
Časové omezení může ovlivnit objem toho, co je možné studenta naučit. Základním
principem v konstruktivistickém ODL je respekt k tomu, že učení je proces, který
vyžaduje čas pro úvahy, odpovědi, diskuze a získání několikeré zpětné vazby od ostatních studentů nebo od učitele, a proto to je obtížné učení zrychlit.
V rámci je možné měnit některé podmínky učitele nebo studentů. Učitel může
pokračovat v kurech, aby získal více dovedností nebo přístup k lepší technologii. Studentům může být poskytnut přístup k internetu a nezbytné technologii.
Rámce zahrnují všechny podmínky, spojené s možnostmi omezení vyučování. Jsou
sbázané s podmínkami ve třídě, podmínkami spolupráce mezi učiteli a s učitelem
samotným.
3.3 Cíle
Cíl je účel vzdělání/vyučování. Cíle je možno nalézt programovém prohlášení vzdělávacího centra; ve vládních politických iniciativách, v pravidlech a právech; a ve specifikacích různých předmětů. Existují různé názory na to, jaké hodnoty a znalosti by
měly cíle odrážet.
Příklad:
• Kognitivní cíle jako: hodnocení, porozumění, použití a reprodukování
• Subjektivní cíle jako: mít postoj, založený na hodnotách; oceňovat a přijímat;
a působit.
• Cíle založené na znalostech jako: rozvoj dovednosti, chování a porozumění
Pokud přemýšlíme o cílích, měli bychom se ptát:
• Jaké znalosti, dovednosti a postoje by měl student po skončení kurzu mít?
• Co chce společnost, škola, učitel a student každodenním učením získat?
Jaký je individuální studentův cíl? Ten by si měl stanovit student sám nebo spolu
se svým učitelem.
Účel a cíle kurzu jsou obvykle představeny při zápisu do kurzu. Otevřenou otázkou
zůstává, jak budou dosaženy. K roli designéra patří i zvážení různých způsobů, jak cílů
dosáhnout - v závislosti na studentově situaci, jeho studijním stylu a vlastnostem
obsahu kursu.
Znalosti mohou být rozděleny do dvou kategorií:
• Vědět co
• Vědět jak
Jako krejčí potřebujete:
• Mít znalosti o látkách
• Vědět, jak ušít kapsu
V konstruktivistickém učení je nejlepší stanovit co nejvíce cílů ve spolupráci se studentem. Student tak bude mít pocit zodpovědnosti za studijní proces, protože cíle
odrážejí jeho/její vlastní učební potřeby a zájmy. To neznamená, že učitel už dále není
za proces zodpovědný, ale že používá spolupráci k vytvoření lepšího pracovního bloku.
Cíle podléhají vnějším faktorům, daným jinými; a vnitřním faktorům, daným studentem samotným nebo ve spolupráci s učitelem.
3.4 Obsah/materiál
Obsah se týká vyučování, materiálu i látky.
Vývojář/designér při tvorbě kurzu potřebuje najít materiály (učební předměty), které
studenta povedou k cíli. Pokud bude cílem studenta školit v navrhování kapes, úkolem
může být navržení bundy s přinejmenším pěti různými druhy kapes.
Pokud přemýšlíme nad obsahem a materiálem, měli bychom se ptát:
• Jaké odborné materiály mají být součástí kurzu?
• Která část je založená na praxi?
• Která část je založena na teorii?
• Jakým způsobem může úkol vést k osobnímu rozvoji?
• Co může student dělat sám?
• Co může student dělat ve dvojici/skupině?
• Potřebuje materiál učitelovo vysvětlení (instrukce)?
• Vyžaduje obsah osobní setkání?
Obsah se týká faktické stránky výuky (tedy “co?”). Mohou existovat oficiální kurikula, ve kterých je obsah učiva popsán, a pak existuje skryté kurikulum, kde je část
vyučování tvořena sociální, citovou a osobní stránkou učení. I to je dobré při plánování
kurzu rovněž vzít v úvahu.
V praktické výuce v ODL musí být umožněno procvičování. Některé školy se rozhodly pro zajištění místnosti, materiálů a odborníků ve stanovený čas, takže student může
trénovat spolu s ostatními. Jiní zvolili možnost ponechat studenta trénovat samostatně doma a pouze ohodnotit jeho výsledky.
Je důležité si uvědomit, že je obtížné přenést materiál z prezenčních kurzů do kurzů
ODL. Materiál pro kurz ODL musí být specifičtější, aby student přesně věděl, co je od
něj vyžadováno. Materiál by měl také studentovi dodat pocit bezpečí při studiu a
umět mu poskytnout další podporu.
Několik důležitých úvah, týkajících se studijního materiálu:
Pokud budou materiály publikovány na internetu, je třeba mít povolení autora.
Jinak se musí okopírovat a poslat studentovi poštou nebo si student musí koupit
knihu.
Učitel obvykle stráví značnou dobu vyvíjením pracovních bloků a mnohdy tím stráví
dokonce více času, než prací se studenty. Měly by být výsledky této tvrdé práce volně
dostupné na internetu?
3.5 Pracovní procesy a metody
Pracovní procesy se týkají toho, jaké aktivity si učitel a student zvolí pro vyučování;
metody jsou pozadím a argumenty pro výběr. Obojí vyžaduje jak obecné, tak konkrétní didaktické úvahy. Toto pojetí je zvláště důležité pro vztah mezi výukou a učením.
V souvislosti s tímto pojetím musíte promyslet následující záležitosti:
• Jsou metody založeny na tom, že student získává v předmětu dovednosti
(instruktážní)?
nebo
• Jsou metody založeny na porozumění a využití předmětu? (konstruktivistický)
• Je pracovní proces založen na učení just-in-time (právě včas)? (nestrukturovaný)
nebo
• Je pracovní proces založen na učení just-in-case (jen pro případ)? (strukturovaný)
• Je cílem studenta reprodukovat jisté dovednosti? Pokud ano, je nejvhodnější
instruktáž učitele nebo instruktáž pomocí sebevzdělávacích programů, jako
jsou film, video, či počítačové programy.
• Je cílem studenta zaujmout k předmětu nezávislý postoj? Pokud ano, učení by
mělo být strukturováno dialogy, skupinovou prací, učení založené na projektech,
hraní rolí, atp.
ODL vyžaduje nové formy spolupráce ve výuce.
Například osobní setkání mohou povzbudit vzájemné sociální vztahy studentů
uvnitř vlastní skupiny, ale i se studenty z jiných skupin. Má to tu výhodu, že si studenti udělají představu o ostatních, což je důležité pro usnadnění pozdějších dialogů “na
dálku”. Může se také uskutečnit úvodní setkání s cílem ujistit se, že všichni studenti
vědí, kde najít studijní materiály, jakým způsobem používat platformu nebo se zde
dokonce mohou učit, jak být studentem ODL. Později, v průběhu kurzu, může být také
vyhrazen čas exkurzím a setkáním, kde se prezentuje práce, vykonaná během distanční
periody studia. Většina ODL je založena na mnoha různých pracovních procesech. Student může například jednou dostat úkol k samostatnému zpracování a příště
skupinovou práci. Příkladem sledu aktivit v jednoduchém kurzu může být:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Čtení materiálu na internetu
Skupinová diskuze o materiálu (osobní nebo e-mailová)
Skupinová diskuze o zadání úloh (osobní nebo e-mailová)
Vypracování úkolu (často na individuální bázi)
Čtení a diskuze o hotových úlohách
Zaslání vypracovaných úkolů učiteli
Učitel poskytne zpětnou vazbu
Skupina rozebere zpětnou vazbu
Finální zpracování je zasláno učiteli
Učitel oznámkuje a schválí hotové úkoly
Studenti se také mohou setkat v reálném čase a pro diskuzi mezi sebou nebo s
učitelem mohou použít chat nebo jiný komunikační software. Učitel může podobně
poskytovat také individuální diskuze. Těch nejlépe dosáhne používáním otevřených
otázek, které vyžadují odpověď. Pokud je zvolena za nástroj videokonference, efekt
může být téměř stejný jako setkání v běžné skupině. Někteří učitelé také plánují
vyučování pomocí telefonu, který využívají jako médium pro ujednání schůzek se studenty.
Výběr pracovních procesů a metod závisí na cíli výuky. Následující metody jsou
návrhy na organizaci kurzu, založeného na potřebách studenta, významných rámcích
a poznaných cílích:39
1. Jednotlivec: vzor on-line zdrojů
V tomto modelu je student považován za naprosto samostatného, využívajícího
mnohdy jen on-line zdroje, jako jsou:
• On-line databáze
• On-line žurnály
• On-line zájmové skupiny
• Rozhovory
2. Osobní (jeden k jednomu): e-mailový vzor
Tyto vzdělávací metody jsou charakterizovány individuálními a individualizovanými
instrukcemi a učením. Významné metody zahrnují:
• Studijní kontrakty
• Učení
• Dálkové kurzy
3. Jeden k mnoha:vzor vývěsní tabule
Studenti zde pracují s jedním nebo s více odborníky v dané oblasti. Konkrétní příklady metod jsou:
• Přednášky
• Sympozia
• Ukázky
- Chcete hodnotit v souvislosti s pravidly, která se týkají se předmětu?
Často se setkáváme s příliš regulovanou a formální evaluací a s málo hodnocením, orientovaným na proces, které by zahrnovalo poradenství stejně jako formální ohodnocení.
4. ZÁVĚR - JAK POMOCI STUDENTŮM K ÚSPĚCHU
4. Techniky mnoho na mnoho: vzor konference
Všichni účastníci mají příležitost k interakci. Metody zahrnují:
• Diskuzní skupiny
• Debaty
• Simulace
• Případové studie
• Role
• Diskutování
• Skupinové projekty
Ne každému vyhovují všechny techniky vyučování; to je důvod, proč musíte vyvinout
vzdělávací materiály tak, aby byly vhodné pro různé metody a různé studenty.
3.6 Hodnocení
Je nezbytné zvážit:
• Co má být hodnoceno?
• Proč?
• Jak?
• A kým?
Hodnocení může pokrývat různý rozsah, od úzkého okruhu faktických znalostí
účastníků až k širšímu měření celkového vývoje studentů.
V souvislosti s hodnocením musíte přemýšlet o tom:
• Co chcete hodnotit?
- Chcete hodnotit studenta podle toho, zda dosáhl konkrétního cíle?
(hodnocení založené na kritériu)
- Chcete hodnotit studenta vzhledem k jeho vlastnímu rozvoji podle toho,
co uměl dříve? (hodnocení založené na normě nebo pokroku)
• Jak chcete hodnotit?
- Bude hodnocení provedeno testy s vícečetným výběrem, esejí,
skupinovou prací, ústní zkouškou, praktickou zkouškou, apod?
- Bude tam prvek sebeevaluace jako:
• Dialog mezi učitelem a studentem, ve kterém student uvádí do
souvislosti okolnosti studijního procesu, cíl kurzu a jeho obsah?
• Elektronický deník, ve kterém student reflektuje svůj studijní proces?
- Bude hodnocení průběžnou součástí procesu učení?
• Před začátkem výuky - provést diagnostické hodnocení toho, co už
student o předmětu ví /co umí
• V průběhu vyučování - dělat formativní hodnocení tak, abyste
jako učitel mohl vést studenta v jeho studijním procesu
• Po skončení výuky - provést souhrné posouzení hodnotící úspěch
studenta, jeho studijní proces a práci učitele.
• Proč chcete hodnotit?
- Chcete studentům poskytnout zpětnou vazbu k jejich práci a k jejich
studijnímu procesu?
- Chcete ohodnotit vlastní výuku?
Výše jsme psali o tom, co všechno musí učitel zvážit, když chystá kurz ODL:
•
•
•
•
•
•
Počáteční situaci žáka
Rámce
Cíle
Obsah a materiál
Pracovní procesy a metody
Hodnocení
Učitel má také další roli, jejíž význam je v ODL zdůrazněn. Má být empatickou
osobou, která je schopna podporovat studenty nejen v přípravě jejich studijního procesu, ale také tím, že nabídne morální podporu. Učitel je nyní poradcem.
Pro mnoho kurzů ODL je typický velký odpad. Je to proto, že většina studentů dělá
kurzy jako sekundární činnost k jiným povinnostem, jako je péče o děti nebo práce. Je
nicméně možné studenty podporovat.
1:Poskytnout jim pro studium jednoduché rady. Např:
• Udělejte si časový rozvrh svého studia
• Dohodněte se s rodinou, že budete studovat v určitých hodinách bez
vyrušování
• Dohodněte se se svými spolužáky na spolupráci
• Stanovte jasné lhůty pro různé úlohy/domácí cvičení - ne jen ty, které
mají být odevzdány učiteli, ale také přechodné kroky, které musejí být vykonány
2: Mějte nad nimi dohled a ujistěte se, že cítí, že nejsou sami, např:
• Kontrolujte, jak často čtou a píší e-maily
• Kontaktujte je, když nějakou dobu nebyli aktivní a ptejte se, jestli potřebují
pomoc
• Pokud vy, jako učitel, cítíte, že jejich aktivita klesá, zeptejte se jich proč
• Jestliže jsou problémy na vaší straně, pokuste se stituaci změnit
• Jestliže jsou problémy na jejich straně, snažte se zjistit, jak můžete
pomoci
• Požádejte je, aby se na vás obraceli s otázkami nebo úvahami - jste zde,
abyste je vedl/a
Tyto snadné empatické aktivity učitele jsou nutné, aby pomohly studentům dokončit
kurz. Jinak studenti mohou velmi snadno vypadnout.
Pokud si učitel vezme k srdci všechny tyto rady, měl by mít dobrý základ pro úspěšné
vedení kurzu ODL.
BIBLIOGRAFIE
Hermandsen, Mads: Læringens univers. Klim, 1996
Den virtuelle skole. KvaN, august 1995, nr. 42
Hiim, Hilde og Hippe, Else (1997), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal
Undervisning, Danmark
E-lærererns muligheder og udfordringer. Erfaringe fra og ideer til arbejdet med e-læring.
Danmarks erhvervspædagogiske læreruddannelse
Ikke et ord om teknikken: en video om teknologistøttet undervisning
(fjernundervisning). Undervisningsministeriet.1993
Kallehave, Pernille: Hvad må jeg - ophavsret i teknologistøttet uddannelse. Center for
Teknologistøttet Uddannelse, Jelling, 1996,
Keegan, Desmond: Foundations of distance education. London and New York, 1996.
Mathiasen, Helle: Findes der en IKT-pædagogik?. Unge pædagoger nr. 7. 2000, s. 8-24
Læring og multimedier. Red. Oluf Danielsen. Ålborg, 1997
Nielsen, Erling: Tip om web-baseret e-learning. Www.cyberling.dk/distancelearning.html.
Videokonference i uddannelsessektore: En antologi. 1. oplag. Center for Teknologistøttet
Uddannelse. 1998.
Alrø, Helle og Ole Skovmose: Samtalen som et støttende stillads. Skrift nr.8 (skriftserie udgivet
af Center for Forskning i Matematiklæring), 1999
Agertoft, Annelise m.fl.: netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere. Billesø og
Baltzer, 2003
Andersen, Bent B.: Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbasert teamlæring.
Systime, 1999
Andresen, Bent B.: De nye medier og læreprocesser. I Dansk pædagogisk tidsskrift. April 1995,
s. 88-97.
Poulsen, Morten Flate: Elektronisk kommunikation (CMC) – pædagogik og metoder
http://home.nettskolen.nki.no/~morten/arktikler/cmcdansk.htm
Poulsen, Morten Flate: nettbaseret undervisning. 2003
Scharling, Lisbeth: Netikette for nybegyndere. I Jyllands-Posten 29 november 1999.
Sorensen, Elsebeth K.: CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I
Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/)
Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Dansk perspektiv på fleksibel læring: Interaktion i centrum,
Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet.
Andersen, Bent B.: E-læring – en designhåndbog. CTU, 2000
Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and
Collaboration. Doktorafhandling i to bind. DPU, 1997
Andresen, Bent B.: Den it-pædagogiske dimension i læreruddannelsen - en vejledning,
København, Undervisningsministeriet, 1998
Steinmüller, Lise Marie og Dorthe Thomsen: Håndbog i fjernundervisningspædagogik, Dafolo,
2000
Bygholm, Ann: Kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer. I Uddannelse,
Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også
Thomsen, Poul V.: Videnskabsfilosofiske smuler. I Undervisning i fysik – den konstruktivistiske
idé. Red. Henry Nielsen og Albert Chr. Paulsen. Gyldendal
Dahl, Bettina: Læring som sprogspilsoverskridelse. Nomad, rn.1 1996, s.7)
Dalgas, Sys og Mikkel Dalgas Hansen: It, læring og undevisning. FIU, 2001
Dirckinck-Holmfeld, Lone: CSCL – Computer Supported Collaborative Learning
http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/5.html
Freeman, Richard: Managing Open Systems. London, 1997
Fuglsang, Esben og William Vonsild: Informationsteknologi og pædagogik. Indkredning af et
nyt felt. I Pædagogik – en grundbog til et fag. Red. Jens Bjerg.S. 383-415.
Hansen, Henning og Stefan Graf: Rømø universitet og Odense Seminarium. Udleveret i
forbindelse med temadag februar 2002.
Heilesen, Simon: CSCW som grundlag for distribueret netbaseret undervisning og læring. I
Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også
KAPITOLA 6 • Učení v ODL
Pia Melchior Petersen [DK]
CVU FYN, Adult Teacher Training College, Odense
zrevidoval Sven Van Elst [B]
1. ÚVOD
Pohled na učení se měnil a vyvíjel spolu se vzrůstajícím zájmem o zavedení učení
podporovaného počítačem. Tradiční pohled na učení vnímal učení jako předávání
znalostí studentům ve skupinovém prostředí a pod dohledem.
S implementací učení podporovaném počítačem a učení založeném na ICT, které se
stává integrální součástí otevřeného a distančního učení (ODL), musí učitel pomýšlet
na učení z nového pohledu, který se liší od tradiční osobní výuky, protože v ryzím ODL
chybí dostatek osobních kontaktů a od studentů je proto vyžadována velká cílevědomost.
Při přípravě plánu výuky pro pravý ODL kurz je důležité si uvědomit, že tempo procesu učení si často studenti volí sami. V takovém učení mohou být obsah, sekvence,
rychlost učení a někdy dokonce média určena jednotlivcem - studentem. V této situaci
nastává posun od učitelova soustředění na předmět k zájmu o studentovu schopnost učit se.
Je běžné, že výuka bývá připravena ve formě kombinovaného učení, s využitím kombinace tradičního učení a ODL. V tomto případě je zaměřena na obojí - jak se student
učí a na samotný předmět kurzu.
Mluví se o změně pohledu v souvislosti s kombinovaným učením o odsunutí důrazu
od tradiční výuky ve třídě, k učení, umožňujícímu účastnit se a stát se aktivními ve
vlastním studijním procesu.
To vysvětluje, proč je při přípravě kurzu ODL nutné přesunout důraz od instrukcí k
řešení problému. V této situaci se student dozví, že se bude učit sám a měl by být
nucen se na svůj studijní proces na začátku kurzu připravit. Jinými slovy – je nutné se
připravit na učení s minimálním množstvím instrukcí, bez ohledu na čas nebo místo.
Učení se koná nejen ve formálně určených hranicích moderní třídy, ale může probíhat
stejně tak za těmito určenými hranicemi, v informální a neformální podobě.
Formální učení probíhá v organizovaném a strukturovaném kontextu (jako např. ve
škole, ve bzdělávacím centru, apod.) a které je výslovně vymezeno jako učení (z
hlediska cílů, času nebo podpory učení). Formální učení je z pohledu studenta
úmyslné. Typicky vede k certifikaci.
Informální (neoficiální) učení vyplývá z každodenních aktivit, spojených s prací, s
rodinou nebo s volným časem. Není organizované nebo strukturované s ohledem na
cíle, čas nebo podporu učení. Většinou je imformální učení z pohledu žáka neúmyslné.
Nevede k certifikaci.
Neformální učení je zasazeno do plánovaných aktivit, které nejsou explicitně
vymezené jako učení (z hlediska cílů, času nebo podpory učení), ale které obsahují
důležitý učební element. Neformální učení je z pohledu studenta úmyslné. Obvykle
nevede k certifikaci40.
•
•
•
Při plánování ODL si uvědomte pohled, který na učení máte. Zaměřujete se na učení
jako na asimilační proces, který je založen na včlenění nových informací do stávajících
znalostí (rozšiřování znalostí, které už studenti mají)? Nebo se zaměříte na učení jako
na akomodativní proces, kde je učení založené na procesu vyvíjení nových informací a
použití nových znalostí namísto existujících znalostí (korekce poznatků, které studenti mají)?
Váš výběr ovlivní metodu, na které můžete založit váš kurz ODL. Když si vyberete
ryzí ODL, kombinované kurzy, nebo kurzy založené na učení ve spolupráci, dostanete
různá východiska studijního procesu.
Na základě naší zkušeností, vyžaduje distanční učení, plánované jako ryzí ODL, od
studenta velké množství cílevědomosti a nedostatek osobního kontaktu přispívá k
tomu, že student kurz nedokončí.
Jedna z možností, která by měla být zvážena aby se zvýšila míra úspěšnosti, je
připravit studijní proces ve formě kombinovaného učení, které spojuje distanční učení
s obvyklou výukou ve třídě. Studenti pak mají jak osobní kontakt, který je velmi
důležitý, tak možnost učení v době a na místě, které si vyberou.
Jiným způsobem je příprava studijního procesu jako učení za použití počítačem podporovaného učení ve spolupráci (z anglického “Computer Supported Collaborative
Learning”) - CSCL. V tomto formátu probíhá učení v rámci jednání mezi studenty. To
dává studentům příležitost sdílet znalosti jiným způsobem, než na jaký jsou zvyklí, a
možnost účastnit se koordinované snahy o společné řešení problémů.
To vysvětluje obnovu zájmu o teorii vzdělávání, založené na konstruktivismu a
sdíleném kognitivním vkladu.
•
•
•
komunikace, které učitel používá pro zjištění, zda mají studenti problémy, není
možné využít v on-line prostředí. Jestliže má student potíže na nějaké úrovni,
musí je okamžitě prodiskutovat. Jinak se učitel nikdy nedozví, kde došlo k chybě.
Být ochotný a schopný dodržovat nutný časový závazek. On-line učení není o nic
snadnější než tradiční vzdělávací proces. Ve skutečnosti bude mnoho studentů
říkat, že vyžaduje mnohem více času a závazků.
Být schopný vyhovět minimálním požadavkům programu. Student by měl na online učení pohlížet jako vhodný způsob, jak získat vzdělání, ne jako na snadnější
způsob.
Přijmout kritické myšlení a rozhodování za součást studia. Studijní proces vyžaduje, aby studenti rozhodovali na základě faktů a zkušností. Asimilace informací a
správné rozhodování vyžaduje kritické myšlení; analýza případu to provádí velmi
účinně.
Mít přístup k počítači a modemu. Student by měl být ochotný investovat do nutného hardwaru a softwaru a mít přístup k nutnému vybavení.
Být před formulací odpovědi schopná/ý myslet, diskutovat a zvažovat. Smysluplný
a vysoce kvalitní vklad do virtuální třídy je zásadní částí studijního procesu. Procesu
musí být věnován dostatečný čas, umožňující pečlivé zvážení odpovědí.41
Cítit, že vysoce kvalitní učení může probíhat i bez navštěvování tradiční třídy. Od
on-line studenta je očekáváno, že:
a. Se bude účastnit virtuální třídy 5-7 dnů v týdnu
(pokud jde o kurz na plný úvazek)
b. Bude pracovat s ostatními na vypracování projektů
c. Bude schopen/na vhodně používat nutnou technologii
d. Bude vyhovovat minimálním standardům stanovených institucí
e. Bude vypracovávat včas domácí cvičení
f. Bude mít rád/a písemnou komunikaci
Doporučujeme, aby učitel vypracoval pro potenciální on-line studenty test, po jehož
vyplnění by zhodnotil zda jsou vhodnými kandidáty na on-line studium.
Nejdůležitější požadavek na studenty v on-line učení je jejich oddanost studiu.
Jestliže se chce student účastnit ODL, musí mít výše vyjmenované vlastnosti k on-line
učení a musí do procesu učení vnést své životní zkušenosti.
Třemi základními soubory dovedností, které jsou potřebné, jsou
• kompetence týkající se ICT dovedností
• schopnosti učení ve virtuálních prostředích
• dovednosti v používání písemné elektronické komunikace.
2. JAKÉ DOVEDNOSTI POTŘEBUJE ČLOVĚK NA TO, ABY STAL SE ON-LINE STUDENTEM?
3. UČENÍ
• On-line student musí mít specifické vlastnosti, aby si usnadnil on-line učení.
• Být během studijním procesu otevřený vůči sdílení životních, pracovních a
vzdělávacích zkušeností. Jak introverti, tak extroverti shledali, že on-line
studium vyžaduje, aby vycházeli ze svých zkušeností. Tato forma komunikace
vylučuje vizuální překážky, které brání některým jednotlivcům ve vyjadřování.
• Být schopný písemné komunikace. Ve virtuální skupině se téměř všechna
komunikace odehrává v písemné podobě a je proto důležité, aby studentovi
nečinila potíže.
• Mít motivaci a být cílevědomý. Se svobodou a flexibilitou on-line prostředí přichází
zodpovědnost. On-line studium vyžaduje skutečný závazek a disciplínu, aby byl
studet schopen udržet krok.
• Chtít se vyjádřit, jestliže se objeví problémy. Mnoho z mechanismů neverbální
Pokud uvažujeme specificky o výuce dospělých, je nutné si uvědomit, že vztah
dospělého k učení je ovlivněn jeho životními zkušenostmi. To je zvláště významné za
předpokladu, že on-line studenti jsou obecně starší než tradiční studenti, absolvovali
více univerzitních hodin a více obdobných vzdělávacích programů, mají vyšší průměrné
postavení než jejich tradiční protějšky42.
Dospělí mají obvykle k učení jinou motivaci než děti. To musí být zváženo při vývoji
učebních pomůcek a metod. Typické motivace dospělých studentů jsou následující:
• Dospělí chtějí udržovat sociální vztahy
• Dospělí chtějí vyhovět vnějším očekáváním
• Dospělí se chtějí učit, aby byli pro ostatní užitečnější
• Dospělí chtějí postup v zaměstnání
• Dospělých hledají v učení útěk nebo stimulaci
• Dospělí jsou motivováni čistým zájmem43
Dospělí studenti také na své cestě k učení čelí jiným překážkám než děti. Zde jsou
některé z nich:
• mají mnoho jiných povinností
• mohou postrádat čas
• mohou postrádat peníze
• možná se musejí věnovat péči o děti
• mají problémy s rozplánováním času
• mohou mít přepravní problémy
• mohou být k učení nuceni, aniž by o něj měli zájem nebo na něj byli přpraveni
dent dostane v předem určeném množství a pořadí. Oproti tomu vnímání učení jako
studentovy aktivní účasti v ODL, zvýší povědomí, že učení může probíhat bez ohledu
na čas nebo místo a že se student může učit svým vlastním tempem a svým vlastním
způsobem.
Instrukce versus konstrukci
Instrukce
Řešení problému
Přenos – bez kontextu
Vytváření zkušeností v kontextu
Individualizace
Spolupráce
Je velmi těžké určit předem profil vašich studenrů. Není zde možné generalizovat, a
proto je pro zavedení ODL velmi důležité dobré poznání studentů; to ovlivní výběr
metodologie, styl a obsah učení, stejně jako formu vaší výuky.
Řízení učebního plánu
Vedení účastníka
Vnější motivace (zkouška)
Vnitřní motivace (vlastní směr)
Přirozený důsledek toho je, že učení zaměřené na dospělé, se musí více soustředit na
procesy a méně na obsah.
Programové
Konstruktivní
Pokud učitel věří, že nejlepší cestou pro studenta je učení prostřednictvím získávání
znalostí, prezentovaných ve vhodných dávkách a v předurčené sekvenci, pak bude typicky požadovat takové počítačové vzdělávací programy, které jsou navržené pro práci
s přesně stanovenými tématy a které nutí studenta k používání předurčených způsobů
učení a drží se předem určených praxí.
Konstruktivní učení je založeno na studentově aktivní účasti na řešení problému na
kritickém myšlení, spojeném se studijní aktivitou, která je považována za významnou
a poutavou. Student "vytváří" své znalosti tím, že testuje nápady a metody, založené
na předchozích znalostech a zkušenostech, a pak je používá v nové situaci. Nově
získané znalosti jsou pak integrovány do již existujících intelektuálních konstrukcí.
Učení je pak založeno na instrukcích a na chápání učení jako produktu, který
dopraví znalosti ke studentovi a pomocí něhož student získá předem určený soubor
znalostí.
Tradiční učení je obecně založeno na synchronní instrukci, při které všichni studenti
přijmou stejné znalosti ve stejném pořadí.
Student pracuje na problému nebo aktivitě tak, že propojí elementy, které již zná a
pak integruje tato propojení do alternativ, které přicházejí ve formě návrhů od jiných
členů skupiny, do informací, získaných z relevantní literatury, nebo do své vlastní osobní
zkušenosti. Během procesu experimentování a chybování student srovnává své dřívější
zkušenosti a chápání s novými zkušenostmi a tak vytváří novou úroveň porozumění.
Učení se tak realizuje prostřednictvím aktivní účasti na projektech spíše než prostým
posloucháním přednášek a následným napsáním testu.
Vedle tradičních způsobů učení existují i jiné možnosti. Například jestliže učitel věří,
že nejlepší způsob učení vyžaduje studentovu aktivní účast na jeho vlastním studijním
procesu, kde student stále vytváří a rekonstruuje znalosti, dovednosti, postoje, identitu, chápání atd., pak učitel vypracuje programy, které studentovi poskytují rozmanité
příležitosti ke sbírání znalostí, ale které se nutně netýkají daného tématu.
Vzdělávací počítačové programy, které učitel v této situaci bude hledat, jsou takzvané
nástrojové programy jako:
• Databázové programy
• Prezentační programy, e.g. Powerpoint
• Výpočetní programy
• Textové programy
Učení je obecně založeno na asynchronní, konstrukcionistické formě výuky, kde studenti mají možnost učit se, co si přejí, jak si přejí, a mohou studovat svým vlastním
tempem.
Rozdíl mezi těmito dvěma velmi odlišnými názory na učení je ten, že k tradiční volbě
dochází v systému formálního vzdělávání, ve kterém učitel/instruktor předává znalosti
studentovi. Tento styl výuky, podaný ve formě osobních instrukcí, je založen na
lekcích, jejichž obsah je prezentován v přesně definovaném sledu modulů, které stu72 • ZAČNĚME S ODL
Vhodný průběh učení by se pohyboval mezi kurzy, zaměřenými na asimilační a akomodační procesy.
Strategie jako případové studie, hraní rolí, simulace a sebehodnocení jsou zvláště
užitečné. V těchto strategiích se student může aktivně podílet na svém studijním procesu.
Seymour Papert se rozepisuje o této teorii a nazývá ji konstrukcionistickou. Má za
to, že student spojuje nové znalosti s existujícími znalostmi, kombinováním konkrétních experimentů s abstraktními principy. Existuje zde výměna mezi konkrétním učením
a abstraktním učením. Konkrétní učení kombinuje prvky existujících znalostí a tak vytváří
síť, zatímco abstraktní myšlení je používáno k pochopení a rozšíření konkrétní
znalosti.
Na závěr je možno říci, že instrukční výuka je založena na dekontextualizaci a na
vztahu mezi subjektem a objektem a je charakterizována teorií učení, založeného na
přenosu znalostí od učitele ke studentovi. Oproti tomu je vyučování ve formě konstrukce založeno na vytváření znalosti, která vzniká spoluprací s jinými studenty
prostřednictvím dialogu, sebereflexe a jednání. Koná se formou budování znalostí.
Tomuto rozdílu je třeba věnovat pozornost při přípravě lekcí a studijních procesů studentů.
Učitel v konstruktivistickém způsobu učení funguje jako facilitátor. Dává studentovi
doporučení, povzbuzuje a provokuje jeho kritické myšlení a poskytuje analýzu a syntézu v průběhu procesu učení. Tímto způsoběm se učitel také účastní procesu učení.
4. PROCESY UČENÍ
Když je do procesu učení zavedena nová technologie, ovlivní to jak organizaci, tak
způsob učení. Takové změny vyžadují diskuzi v rámci organizace o potřebě nových
kvalifikací v oblasti tvorby internetových stránek a správy systému. Dalším stěžejním
problémem je vývoj studijního materiálu, který může být použit v ODL kurzech pro
učení, které by bylo časově i místně flexibilní a které poskytuje studentovi příležitosti
pro sebereflexi.
Práce učitele se také změní. Programy mohou poskytnout prezentace a instrukce pro
vyučovací proces, a dávají učiteli více příležitostí pro poradenství a individualizovanou
práci se studentem. Takto se práce učitele mění spíše na roli facilitátora.
• V CSCL, musí být systémy navrženy podle konstruktivistických principů, aby
poskytly základ pro vývoj kolaborativních studijních procesů.
• Pro ryzí ODL kurz je nutné navrhovat systémy na sociálně-konstruktivistické
bázi, která je vhodná pro vývoj studentovy schopnosti učit se.
• Při kombinovaném studiu je nutné navrhnout systémy, které rozvinou studentovy
schopnosti samostudia, stejně jako jeho schopnosti učení spolu s jinými studenty.
Výkon studenta může souviset s tím, jakému stylu učení dává přednost. Úspěch studentů ve skupinách ODL může nakonec záviset právě na porozumění charakteristikám
učebních stylů studentů, kteří se do kurzu zapsali.
V souvislosti s tím je velmi důležité přizpůsobit učební pomůcky, aby odpovídaly
různým studijním stylům. Je také velmi důležité zaznamenat, co studenti od kursu
očekávají; často totiž očekávají nejen, že se kurz vyrovná svou kvalitou tradičním
nabídkám, ale že také poskytne prostředí, zaměřené na studenty, navržené tak, aby
odpovídalo jejich osobním potřebám.
5. STYLY UČENÍ
Během několika posledních let vzrůstal zájem o koncepty stylů učení, obzvláště v
učení založeném na konstruktivistických principech.
Je jasné, že výuka bude mnohem efektivnější, když budou lekce připraveny s ohledem na studijní styl každého jednotlivce. Při pohledu na různé definice stylů učení je
můžeme rozdělit na tyto kategorie:
•
•
•
•
•
Styly
Styly
Styly
Styly
Styly
učení
učení
učení
učení
učení
založené
založené
založené
založené
založené
na
na
na
na
na
V praxi jsou tyto různé formy stylů učení zřídkakdy zastoupeny v čistých formách;
naopak mnoho praktiků kombinuje elementy různých kategorií. Ovšem ne všechny
formy jsou vhodné pro použití v přípravě a v implementaci ODL.
Existuje mnoho přístupů k individuálním stylům učení. Jestliže si učitel není vědom
různých studijních stylů různých jednotlivců, může udělat chybu tím, že se jim nepřizůsobí a učí jen tím stylem, který mu nejvíce vyhovuje.
Styl učení je metoda, kterou člověk používá pro získávání znalostí. Každý člověk se
učí svým vlastním, jedinečným způsobem. Styl učení není tím, co se člověk učí, ale jak
se to učí.
Styly učení založené na prostředí
Environmentální studijní styly se váží k vnějším fyzickým podnětům, jako jsou zvuky,
světlo, teplota, design nábytku, ergonomie a estetika.
Toto pojetí bylo vyvinuto a prosazováno Ritou a Kennethem Dunn, kteří zdůraznili
význam pozornosti k prostoru výuky jako ke studijnímu prostředí. Aby mohl studijní
proces začít a pokračovat tím nejlepším možným způsobem, jsou nutné směrnice.
Všichni víme, jak nás mohou zvuky, jasné světlo, barvy nebo obrazy rušit v práci, omezovat naši koncentraci, energii a motivaci.
Individuální preference mezi prvky a podněty určují studijní styl. Existuje 21 elementů,
rozdělených do pěti kategorií podnětů. Jsou to tyto44:
1.
2.
3.
4.
5.
Enviromentální:
Citové:
Sociologický:
Fyzické:
Psychologické:
zvuk, světlo, teplota, design
motivace, vytrvalost, zodpovědnost, struktura
jeden, pár, vrstevníci, tým, dospělý, různí
vnímavost, příjem, čas, mobilita
globální/analytické preference, hemisfericita,
impulsivní/reflektivní
Styly učení založené na typech osobnosti
Meyer-Briggsův typový indikátor je založen na osobnostní psychologii Karla Junga.
Ta staví na dvou takzvaných postojích: introverzi a extraverzi spolu se čtyřmi takzvanými
pomocnými funkcemi: myšlením, citem (rozumové pocity), intuicí a pocity (nerozumové funkce). Každá z těchto čtyř funkcí se může realizovat buď jako introvertní
nebo extrovertní a tak se vyskytují ve všech osmi možných typech: Introvert-myšlení,
extrovert-myšlení, introvert-city, atd. Meyer Briggs rozšířil Jungovy kategorie o další čtyři,
které jsou uspořádány jako páry opaků do čtyř skupin.
•
•
•
•
Extrovert vs. introvert
Cit vs. Intuice
Myšlení vs. cítění
Vnímání vs. posuzování
prostředí
rysech osobnosti
inteligenci
smyslech
vnímání a zpracování informací
Byl vyvinut test, (http://www.humanmetrics.com/cgi-win/JTypes2.asp), pomocí
kterého je možné třídit osobnosti podle Myers Briggsovy typologie do jiných typů popsaných jako:
• Tradicionalisté
• Praktikové
• Idealisté
• Konceptionisté
Grash-Riechmannova “Stupnice studijních stylů” (z anglického: Student Learning
Styles Scales) – GRSLSS byla používána pro zjištění preferencí studentů s ohledem na
interakce se spolužáky a lektorem ve skupinovém prostředí. Preference se vyskytují v
šesti dimenzích učení:
• Nezávislí studenti jsou zvídaví a sebejistí. Student preferuje individuální aktivity,
které mu poskytují příležitost k nezávislému studiu a vlastnímu tempu, nebo
zvláštní projekty, založené na jeho vlastních zájmech. Nezávislí studenti vnímají
instruktora jako soupeře.
• Závislí studenti potřebují více vedení. V ODL je důležité rozpoznat tyto studenty,
protože bez explicitního instruktorského vedení mohou uváznout na mrtvém
bodě. Studenti se závislým stylem učení vidí instruktora jako zdroj informací,
chtějí, aby jim bylo řečeno, co dělat, a učí se jen podle požadavků.
• Typ účastníka - studenti tohoto typu se horlivě učí, mají učení rádi a přebírají
za své studium zodpovědnost. Studenti se stylem účastníka budou
pravděpodobně v ODL úspěšní, neboť ODL vyžaduje více úsilí na jejich straně,
než je tomu u klasického učení ve třídě.
• Vyhýbaví studenti se nechtějí učit, nemají učení rádi a vyhýbají se účasti na
aktivitách v průběhu kurzu. Abyste dosáhli na studenty s vyhýbavým stylem,
musíte jim dokázat, jak jim studium v životě prospěje.
• Kolaborativní studenti pracují dobře ve spolupráci s jinými a mají učení ve
spolupráci ve skupinách rádi. ODL, které zdůrazňuje kooperativní učení a
skupinové projekty, bude oslovovat studenty s tímto stylem.
• Soutěživí studenti vidí učení jako soutěžní situaci, ve které musí vyhrát. Tito studenti mají rádi konkurenční aktivity. Studentům s konkurenčním stylem by mělo
být poskytnuto individuální uznání. Vzdělávací hry nebo soutěže a případové
studie tyto studenty rovněž osloví.
Viz http://library.cuesta.cc.ca.us/distance/lrnstyle.htm pro vyzkoušení průzkumu
studijního stylu.
Styly učení založené na inteligenci
Howard Gardner za posledních pět až deset let zaznamenal svým výzkumem o
novém chápání lidské inteligence určité psychologicko-pedagogické diskuze. Gardner
nesouhlasí s předchozím chápáním inteligence, které považovalo inteligenci za
měřitelnou a hierarchickou a které klade logickou/slovní inteligenci nad uměleckou.
Gardner pracuje se sedmi různými typy inteligence ve vztahu k učení:
Tělesná/Kinetická inteligence - Tato inteligence se vztahuje k fyzickému pohybu a
a znalostem těla, včetně mozkové motorické kůry, která řídí tělesný pohyb.
Tělesná/kinetická inteligence se probouzí prostřednictvím fyzického pohybu, jako
např. při různých sportech, tanci a tělesných cvičeních, stejně jako při sebevyjadřování pohybem, jako např. při dramatu, řeči těla, a scénickém/interpretativním tanci.
Mezilidská inteligence - Tato inteligence operuje primárně v osobních vztazích a
v komunikaci. Mezilidská inteligence je aktivována při osobních setkáních, ve
kterých jsou nezbytné a důležité takové věci, jako je efektivní komunikace, schopnost spolupráce s jinými pro dosžení společného cíle a registrování rozdílů mezi
lidmi.
Intra-personální inteligence - Tato inteligence se vztahuje k vnitřním stavům bytí,
sebereflexi, metapoznání (přemýšlení o myšlení) a vědomí duchovních realit. Intrapersonální inteligence se probouzí v situacích, které způsobují introspekci a
vyžadují znalost vnitřních aspektů, jako je uvědomování si vlastních pocitů, procesů
myšlení, sebereflexe a duchovna.
Logická/matematická inteligence - Často nazývaná "vědecké myšlení". Tato
inteligence se zabývá indukčním a dedukčním myšlením/úvahami, čísly a
pochopením abstraktních schémat. Logická/matematická inteligence se aktivuje v
situacích, které vyžadují řešení problémů nebo vyhovění nové výzvě stejně jako v
situacích, vyžadujících posouzení a pochopení vzoru.
Hudební/rytmická inteligence - Tato inteligence je založena na chápání tónových
schémat, včetně různých vnějších zvuků a na citlivosti vůči rytmu. Hudební/rytmická inteligence se spíná v mozku rezonancí nebo vibračním účinkem hudby a
rytmem, které vznikají i účinkem takových zvuků, jako jsou lidské hlasy, zvuky
přírody, hudební nástroje, bicí nástroje.
Slovní/lingvistická inteligence - Tato inteligence, která se váže k psaným i mluveným
slovům a k jazyku, ovládá většinu západních vzdělávacích systémů. Slovní/lingvistická inteligence se probouzí mluveným slovem; čtením něčích myšlenky nebo
poezie; nebo psaním vlastních myšlenek nebo poezie; či různými druhy humoru, jako
slovními hříčkami, vtipy, a jazykolamy.
Vizuální/prostorová inteligence - Tato inteligence, která se spoléhá na zrak a
schopnost představit si objekt, zahrnuje schopnost vytváření vnitřních mentálních
obrazů. Vizuální/prostorová inteligence se spouští při představování si a/nebo
vytváření neobvyklých, krásných barevných návrhů, vzorů, tvarů, a obrazů a
aktivní představivostí pomocí takových věcí, jako je vizualizací řízené zobrazování
a cvičení představivosti45.
Praktické příklady jsou dostupné na webových stránkách uvedených níže. Většina
se týká mladých lidí, ale některé myšlenky mohou být použitelné ve vzdělávání
dospělých.
"Anti Doping Denmark": www.undervisning.doping.dk, www.1508.dk, www.doping.dk
a http://skolemedia.dk se všechny týkají projektu, jehož hlavním zaměřením jsou základní sportovní hodnoty.
Jiné příklady dobré praxe mohou být nalezeny v Multiple Intelligences in the Classroom od Thomase Armstronga. V knize je kapitola s příklady o tom, jak používat počítačovou techniku a styly učení na základě různých typů inteligence.
Styly učení založené na smyslech
Hlavním předmětem zájmu jsou zde tři smysly, pomocí nichž získáváme znalosti.
V tomto přístupu se identifikují tři hlavní typy studentů.
Vizuální studenti nejefektivněji nacházejí spojitost v psaných informacích,
poznámkách, diagramech a obrazech. Zpravidla budou nešťastni, pokud budou
přítomni prezentaci, při které si nebudou schopni dělat detailní poznámky. Vizuální studenti budou pravděpodobně nejlepší v psané komunikaci, manipulaci se
symboly, apod.
Sluchoví studenti nejlépe nacházejí spojitosti v mluveném slově. Budou inklinovat
k poslechu přednášky s tím, že si udělají poznámky až později, nebo se budou
spoléhat na tištěné poznámky. Často pro ně bude mít psaná informace malý význam, pokud ji předtím neslyšeli; sluchovým studentům může pomoci hlasité čtení
psané informace.
Kinetičtí studenti se budou účinně učit pomocí doteku, pohybu a prostoru a získávat dovednosti napodobováním a praxí.
Kolb pohlíží na učení jako na kruhový proces (obr. 6.1), který zahrnuje různé aktivity. Kruh začne existovat v okamžiku adaptace a vnímání informací.
Konkrétní experiment
AKOMODÁTOŘI
Aktivní
experimentování
DIVERGENTI
Zpracování Spojitost
Styly učení založené na vnímání a informacích
Tento styl učení je definován duševní strategií, kterou student sleduje při přijímání
nových informací. Tato skupina stylů je kombinací různých teoretických přístupů k učení,
podle Gregorica a Butlera, kteří pracují s koncepty konkrétní/abstraktní a
následný/parciální. Konkrétní se týká schopnosti přijímat a přizpůsobovat informace z
faktů, zatímco abstraktní se týká schopnosti použít představivost a intuici k vizualizaci
a teoretizování. Student s preferencí následného stylu si přeje dostat informaci v
uspořádané, lineární formě, zatímco osoba s preferencí částečného (parciálního) stylu
preferuje roztříštěné informace vytržené z kontextu.
KONVERGENTI
Reflektivní
pozorování
ASIMILÁTOŘI
Preception
Continuum
Abstraktní konceptualizace
6.1 - Učební cyklus podle Davida Kolba
Odtud student může najít svůj individuální studijní potenciál, charakterizovaný jako
abstraktně-následný, abstraktně-částečný, konkrétně-následný nebo konkrétněčástečný. Na základě toho může učitel vytvořit specifický učební plán.
Kolbův učební cyklus je založen na předpokladu, že přijímáme znalosti pomocí
konkrétní zkušenosti nebo svým reflektivním pozorováním a že tyto znalosti přizpůsobujeme buď abstraktním vytvářením pojmů nebo aktivním experimentováním.
Grafická ilustrace typologie:
Na základě toho Kolb určil čtyři studijní styly:
Následný
Částečný (parciální)
Konkrétní
K-N
K-P
Abstraktní
A-N
A-P
• Divergentní: Je nejlepší pro sledování konkrétních situací z mnoha různých
úhlů pohledu; jejich přístup k situacím spočívá spíše na pozorování než na
aktivitě. Takoví jedindci budou mít pravděpodobně rádi brainstormingová
sezení a práci ve skupinách.
• Asimilační: Je nejlepší v porozumění široké škále informací a jejich uspořádání
do výstižné, logické formy. Takoví jedinci se méně soustředí na lidi a více se
zajímají o nápady a pojetí. Preferují četbu, přednášky a důkladné promýšlení věcí.
• Konvergentní: Je nejlepší pro nalézání praktických využití nápadů a teorií.
Spíše jim vyhovuje řešení technických úloh a problémů, než sociální mezilidské
záležitosti. Rádi experimentují s novými myšlenkami, simulacemi a laboratorními
úlohami.
• Acomodátor: Primárně upřednostňuje učení z "praktického" zážitku. Bude mít
pravděpodobně rád/a vyvíjení plánů zapojení se do nových a náročných
zážitků. Může jednat spíše intuitivně než pomocí logické analýzy. Preferuje
práci s jinými a práci v terénu46.
Kolb zdůrazňuje, že nejlepší výuka je taková, do které jsou zahrnuty všechny formy
vnímání a metody adaptace znalostí. I když učitel může mít vlastní preference, měl by
se snažit rozvinout všechny čtyři přístupy. To by se mělo odehrát během plánování
lekce.
Kolbova teorie našla široké uplatnění a inspirovala další výzkum.
Peter Honey a Alan Mumford připravil taxonomii, která se hodí do Kolbova studijního
cyklu. Specifická označení: aktivista, pragmatista, reflektor a teoretik jsou hlavními koncepty v mnoha praktických testech.
(vidět http://trainerstyles.peterhoney.com/ts/
nebo http://peterhoney.co.uk/Article/68)
Pragmatik
Konkrétní
experiment
Aktivista
Aktivní
experiment
Reflektivní
pozorování
Reflektor
Abstraktní
konceptualizace
V Dánsku se čím dál častěji používá Honeyho a Mumfordův test studijního stylu jako
východisko pro kurz ODL. Takto jsou student i učitel vedeni k nejlepšímu studijnímu stylu.
Z různých existujících studijních stylů se zdá CRSLSS nejlepší pro hodnocení studijních
preferencí studenta v prostředí distančního vzdělávání dospělých.
• CRSLSS je jeden z mála nástrojů, specificky navržených pro použití ve vyšším
vzdělávání.
• CRSLSS je významným měřítkem pro použití v distančním učení, protože vystihuje
sociální dynamiku, což je hlavní rozdíl mezi distančními a tradičními skupinami.
• CRSLSS podporuje optimální vyučování/učící se prostředí tím, že pomáhá
učitelům navrhovat a vyvíjet kurzy citlivě vůči potřebám studentů.
• CRSLSS podporuje pochopení studijních stylů v širší souvislosti tím, že zahrnuje
šest kategorií.
Protože každý z nás je jiný v přístupu ke studijní úloze nebo situaci, ne všichni těžíme
stejně ze stejného přístupu. Každý jednotlivec má své vlastní silné a slabé stránky. Pro
nás učitele je zásadní rozvážně používat paletu metod k dosažení cílů učení jednotlivých studentů.
Z palety studijních stylů, které jsou používány, je důležité opatrně vybrat stylové
preference podle specifických požadavků distančního učení.
Na závěr
Teoretik
6.2 - Honeyho a Mumfordův styl učení47
Praktické příklady mohou být nalezeny na následující webové stránce. Příklad je
založen na Honeyho a Mumfordově konstrukci studijního cyklu (obr. 6.2) .
Studijní cyklus může být použit v testu, který ukazuje jak učiteli, tak studentovi, o
jaký studijní styl u konkrétního studenta jde. Výsledky testu mohou oběma říci, jaká
práce je pro daný styl vhodná.
Jestliže je test použit na začátku kurzu, dá učiteli příležitost připravit lekce podle
studijního stylu studentů. Příklad,uvedený výše, je založen na mladých a dospělých studentech na obchodní fakultě v Dánsku.
• Je velmi důležité si být vědom/a různých učebních stylů a vědět, že používání
moderní techniky může zlepšit začlenění nových pedagogických pohledů do
skutečného studijního procesu.
• Je také velmi důležité dobře znát své studenty. Kdo jsou? Proč se účastní tohoto
kurzu? Jaké je jejich pozadí? Jejich motivace?
• Je velmi důležité dát do souvislosti cílovou skupinu a používané metody.
• Pokud je to možné, je nejlepší (tj. nejúčinnější) použít kombinaci studijních metod
(kombinované učení). To povzbudí studenta k učení a minimalizuje riziko
nedokončení kurzu.
• Jak učitel, tak studenti jsou v ODL obdařeni novými rolemi, funkcemi a úlohami,
které by měli vykonávat.
• Učitelé v ODL musejí mít při vyvíjení učení jasněji definované cíle a metody a studenti musejí převzít více zodpovědnosti za své učení.
• Trvá nějaký čas, než se student přizpůsobí tomuto prostředí a naučí se v něm učit.
Jak již bylo zmíněno, ve skutečnosti neexistuje mnoho čistých forem těchto učebních
konceptů. Většina z nich zahrnuje prvky různých typů stylů učení. Zajímavý skandinávský
pohled může být nalezen v Leně Boström (2000). Spojuje zde myšlenku smyslů s rysy
osobnosti a přichází se studijním stylem, založeným jak na vnímavostní, tak na citové
a vícečetné inteligenci.
V přípravě vyučovacího materiálu založeného na ICT a navrženého pro samostudium, jsou méně důležité koncepty, zahrnující lidské vztahy a koncepty, založené na
osobnostních typech. Místo toho musí být materiál založen na stylech učení, které jsou
založené na smyslech a vnímání.
Na druhou stranu, pokud je ICT materiál určen pro kurz kombinovaného studia,
nebo pro kurz založený na kolaborativním učení, bylo by užitečné zvážit studijní styly
založené na osobnosti.
BIBLIOGRAFIE
Boström, Lena (2003), Fra undervisning til l_ring Dafolo, DK
Cantor, J.A. (1992), Delivering Instruction to Adult Learners,
Toronto: Wall & Emerson
KAPITOLA 7 • Marketing v ODL
CEDEFOP 2001
Hana Danihelková [CZ]
Ostravská univerzita v Ostravě
zrevidovala Rachel Savage [UK]
CRSLSS: Additional Information.
http://home.earthlink.net~davidpdiaz/LTS/sitepgs/grslss2.htm
Diaz, D (2002), Online Drop Rates Revisited
http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=981
Dunn, Rita & Dunn, Kenneth
www.learningstyles.net
Gardner, Howard
http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm
Honey, P & Mumford, A
http://trainerstyles.peterhoney.com/ts/ or http://peterhoney.co.uk/Article/68
Lauridsen, Ole (2003), L_ringsstile - en indf_ring
www.sprog.asb.dk/OL/Laeringsstil/Laeringsstil%20-20MILS.htm
Lave, J. & Wengers, E. (1991) Situated Learning - Legitimate peripheral participant,
Cambridge University Press
Papert, Seymour (1993), The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of the
Computer Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers, Inc
1. ÚVOD
Marketing je soubor aktivit a nástrojů, které podporují úspěch produktu na trhu. Ale
není to jen nástroj podpory; je absolutní nezbytností i pro úspěch ODL. Významně pomáhá
kurzům ODL a implementaci e-learningu ve vzdělávání dospělých. Marketing je důležitý,
protože umožňuje definovat cílové skupiny a pomáhá objevit a určit jejich vzdělávací
potřeby. Také hraje roli v plánování a při identifikaci nutných prostředků a financí. V
případech, kdy kurzy jsou ODL prodávány, od marketingu se očekává, že potenciálním účastníkům vysvětlí výhody a pomůže jim rozhodnout se, zda je pro ně daný kurz
správný.
Můžeme se podívat na 8 z 10 kroků, doporučených Britskou asociací pro vzdělávání
(dříve Britské sdružení pro otevřené vzdělávání), které mohou pomoci poskytovatelům
vzdělávání sestavit marketingový plán ODL.
Krok 1: Výhody – čeho chce vaše organizace dosáhnout?
• Flexibility k modernizaci zvládání změn
• Příležitostí k zapojení studentů
• Nízkých doručovacích nákladů při velkém počtu žáků
• Příležitostí pro monitorování a hodnocení výsledků
• Přístupu pro všechny
• Zvětšení svého geografického pole působnosti
• Oslovení nových studentů
Krok 2: Výstupy- jaké měřitelné výstupy očekáváte?
• Dodání specifického programu
• Vysokou spokojenost studentů
• Prokázanou_efektivitu nákladů
• Více lidí, zapojených do učení
• Posun v postojích vůči učení
Krok 3: Lidé uvnitř a vně organizace
Tento krok zdůrazňuje, že zavedení ODL a e-learningu je velký projekt a může být
úspěšný pouze s podporou celé organizace. Významné kategorie osob mezi poskytovateli vzdělávání jsou:
• manažeři
• pracovníci personálního útvaru
• učitelé/lektoři/tutoři
• studenti
• Vyhodnotit výsledky
• Prezentovat úspěch
Pro marketingové aktivity mohou být rovněž významné externí instituce. Pro poskytovatele vzdělávání jsou to:
• Poskytovatelé grantů
• Akreditační orgány
• Sociální partneři
• Správa na různých úrovních
Vzdělávání dospělých stále předkládá nové výzvy, přicházející z několika směrů:
• Pro různé existující podskupiny dospělých
• Pro nově definované podskupiny dospělých
• Pro nové formy celoživotního učení
• Pro hledání optimálních způsobů propojení formálního a neformálního učení ve
vzdělávání dospělých
Krok 4: Strategie
• Je přístup dostatečně flexibilní, aby se vypořádal se změnou?
• V jakém je vztahu k existujícím studijním programům?
• Jak bude iniciativa řízena?
• Jak ODL a e-learning zapadají do organizační kultury a prohlášení o poslání organizace?
• Jaké strategie budou potřebné pro získání nutných prostředků k zavedení ODL?
ODL může být realizováno pouze tehdy, pokud budou lidé, zodpovědní za
rozhodování o národních a oblastních strategiích ve vzdělávání dospělých,
přesvědčeni o jeho prospěšnosti. Je také důležité, aby byli všichni relevantní lidé, v
organizacích, zavádějících ODL, přesvědčeni, že je to pro organizaci vhodná strategie,
a aby byli ochotni učinit nezbytné kroky k její realizaci. Na tento závazek může být
poukázáno zmínkou o ODL v prohlášení o poslání organizace nebo může být jinak
vyjasněný v oficiální politice. Využití ODL ve vzdělávání dospělých je široké, ale není
vždy praktické ani není ve všech případech nutně tou nejlepší metodou. Účelem této
kapitoly je informovat uživatele tohoto manuálu o marketingových aktivitách, které
jsou užitečné pro podporu ODL v celoživotním učení.
Krok 5: Řešení dodávky učení
• Obecné materiály vs. Materiály, dělané na zakázku
• Zakoupit nebo vyvinout? Pokud se rozhodneme pro zakoupení materiálu, kteří
poskytovatelé by mohli být užiteční? Pokud se rozhodneme pro vytvoření vlastního
materiálu, kdo vytvoří obsah a kdo navrhne formu?
• Kombinované učení
• Má už pro to organizace dostatečné dovednosti? Pokud ne, je možno najmout lidi,
kteří mají relevantní dovednosti?
Krok 6: Náležitosti ICT
• Má každý v cílové skupině přístup k počítači?
• Budou studenti potřebovat počáteční počítačové školení, aby mohli absolvovat
ODL program? Pokud ano, jak bude tento kurz realizován?
• Je si počítačový manažer vědom záležitostí, týkajících se potenciálu?
• Má vaše síť dostatečnou kapacitu?
• S jakými IT standardy pracujete? Budou počítače posluchačů schopny pracovat na
požadované úrovni?
• Na jaké množství investic v oblasti IT jste připraveni?
Krok 7: Osobní kontakt - jaký osobní kontakt bude studentům umožněn?
• Mohou stávající instruktoři poskytovat on-line podporu? Může být osobní on-line
podpora poskytnuta všem studentům?
• Jaké školení budou potřebovat stávající lektoři?
• Mohou studenti pracovat ve skupinách? Je vybavení dostatečné pro on-line
spolupráci?
• Bude existovat možnost kombinovaného studia? Bude možný osobní kontakt?
• Budou součástí kurzu úkoly off-line a jejich hodnocení?
• Jaké nové vztahy mezi studenty, materiály a tutory mohou vzniknout?
Marketing pro podporu ODL by měl:
• Rozpoznat předem definované výhody ODL pro vzdělávání dospělých
• Ovlivňovat osoby ve vedoucích funkcích pro realizaci ODL
• Definovat nejpravděpodobnější cílové skupiny pro ODL - účastníky kurzu
• Poznat a definovat jejich vzdělávací potřeby
• Informovat potenciální studenty o kurzech ODL v nabídce vzdělávání
• Identifikovat zdroje, potřebné pro zavedení ODL a způsoby získávání prostředků,
které zatím nejsou v organizaci dostupné
• Vyhodnotit kvalitu kurzu ODL, který je nabízen
Jestliže chceme poskytovat vzdělávací aktivity, měli bychom si uvědomit, že musíme
informovat potenciální účastníky a osoby ve vedoucích funkcích o tom, že:
• kurzy ODL existují
• co znamenají
• co nabízejí
• jaké mají výhody a nevýhody
• jaký je jejich přínos pro účastníky samotné, pro organizace, kde pracují a pro
společnost
Úvahy o marketingu pro podporu ODL ve vzdělávání dospělých jsou užitečné ve
třech fázích:
1. před začátem kurzu - přípravná fáze
2. v průběhu kurzu - fáze realizace
3. po zakončení kurzu - fáze hodnocení
Krok 8: Začátek – konečné kroky před zahájením
• Specifikovat program
• Mít jasnou strategii
• Udržet lidi na své straně
• Řídit fázi vývoje
• Zahrnout studenty do pilotáže
2. PŘÍPRAVNÁ FÁZE
Následující úvahy pomohou poskytovateli při rozhodování o vhodných marketingových aktivitách:
Prohlášení o poslání organizace
Vyskytuje se zmínka o ODL prohlášení o poslání organizace? Jak otevřená je organizační kultura vůči ODL? Jak bude struktura organizace fungovat/jak se přizpůsobí ODL
programu?
Vnější podmínky – jde o pohled na prostředí, ve kterém organizace pracuje. STEP a
SWOT analýza je užitečná pro zvážení podstatných otázek. (Více informací naleznete
ve vzdělávacích materiálech proejktu Socrates/Grundtvid I am L3.)
Z hlediska marketingové podpory, je vzdělání produktem stejně jako jakýkoli jiný
druh zboží a služeb, který má jistý životní cyklus, během kterého marketing plní různé
úkoly.
Při tvorbě marketingového plánu pro nový kurz ODL, musí organizace vytvořit
soupis svých stávajících prostředků, aby bylo možno rozhodnout, co je možno udělat
v rámci organizace a kolik bude nutno získat vnějších prostředků. Množství dostupných zdrojů by mělo být pečlivě zváženo a srovnáno s očekávanými prostředky, které
budou nezbytné pro provoz plánovaných kurzů ODL.
Průzkum trhu je nástroj, který umožní organizaci definovat jak cílové skupiny, tak
jejich vzdělávací potřeby. Teprve po analýze vzdělávacích potřeb a definici cílových
skupin (počtu lidí), může být učiněno rozhodnutí o přípravě ODL kurzu.
2.1 Cílové skupiny
Poskytované informace
Mnoho faktických informací může být zpřístupněno, ale je také důležité myslet na
prvky, které je odliší a učiní je cennými pro potenciální studenty. Tyto informace pomohou poskytovateli účinně komunikovat a zaujmout lidi, kteří mají být osloveni. Pokud si
cílové skupiny/potenciální studenti nejsou vědomi výhod, marketingové materiály by
jim měly pomoci porozumět tomu, co činí váš program/kurz výjimečným.
Otázky marketingu a marketingové cíle
Identifikujte klíčové otázky marketingu, kterými je třeba se zabývat a stanovte si
jasné a jednoznačné marketingové cíle, které jsou dosažitelné v období marketingového plánování. Tyto cíle vám pomohou směrovat vaši marketingovou činnost.
Pro lepší porozumění svým cílům použijte informace, získané z prvních čtyř souborů
otázek. Je užitečné mít numerické (měřitelné) cíle stejně jako obecné představy o
aktivitách (viz níže - sekce 2.3 o benchmarkingu).
Marketingová činnost
Marketingová činnost by měla být ekonomicky efektivní a měla by analyzovat, koho
potřebujete oslovit, co komu máte říci a čeho chcete dosáhnout.
Rozpočty a prostředky - viz níže - sekce 2.2 48
Existuje několik důvodů pro vyvíjení a nabízení kurzů ODL. Například se může stát,
že budete chtít učit větší skupinu lidí, než je možné učit tradiční cestou, nabídnout
komplexní soubor kurzů, nebo může být cílová skupina rozptýlena na velkém
geografickém území, což by mohlo ztížit nebo znemožnit osobní výuku.
Pokud se rozhodnete nabízet ODL, měli byste zvážit:
• Pro koho je určeno?
• Co je cílem vzdělávání?
• Jaké zdroje financování (pokud nějaké) budou vašim účastníkům dostupné?
• Jaké existující zdroje vzdělávání jsou dostupné? Kdo jsou vaši konkurenti?
• Jak bude garantována efektivita vzdělávání? Jak ji budete monitorovat?
• Jaká je očekávaná návratnost vložených prostředků pro jednotlivce a společnost?
Je pravda, že aktivity ODL nejsou optimálním řešením pro ty typy kurzů, jejichž cílem
je výuka jistých typů praktických dovedností. ODL může být vylepšeno využitím
takových nástrojů, jako CD-ROMy, DVD nebo videokazety s vizuálními a zvukovými
demonstracemi dovedností, které mají být získány, ale mnohdy je lepší nabízet takový
typ kurzů v prezenční nebo přinejmenším v kombinované formě. Více informací o této
problematice naleznete v kapitolách 4-6.
Je důležité definovat osoby nebo organizace, na které se vaše ODL zaměřuje. Je
obecně užitečné rozdělit je na skupiny, které mají podobné charakteristiky a u kterých
je pravděpodobné, že se budou chovat stejně. Jiné skupiny budou zřejmě vyžadovat
jiné přístupy. Měli byste se také pokusit identifikovat klíčové osoby v organizacích,
např. osoby na vedoucích funkcích.
Pokud přemýšlíme o cílových skupinách v ODL, měli byste si položit některé otázky:
• Jak se budou cílové skupiny ODL lišit od stávajících cílových skupin vaší organizace?
• Jak se bude lišit způsob, jakým marketingové materiály osloví každou skupinu?
Například cílové skupiny ODL mohou pokrývat širší geografické území, než jak je
tomu u tradičních vzdělávacích forem – proto se zde objevuje potřeba dělat marketing rozdílně, aby bylo možno dosáhnout celého rozsahu potenciální cílové
skupiny.
• Co všechno víte o organizacích nebo osobách, na které chcete zaměřit svůj marketing? Čím více informací máte o jejich prioritách a očekáváních, tím snadněji
můžete přizpůsobit své služby jejich potřebám.
Identifikujte informace, které už máte a které ještě potřebujete. Toto je úplně stejné, ať jde o ODL nebo o jakýkoli jiný vzdělávací program.
Cílová skupina ODL je specifikována odpovědí na první otázku uvedenou výše,
konkrétně: Pro koho je vzdělávání určeno?
Nicméně v marketingu ODL existují ve skutečnosti dvě cílové skupiny: primární
cílovou skupinu tvoří ti, kteří mají být vzděláváni a sekundární skupinu ti, kteří
ovlivňují zavádění ODL do vzdělávání dospělých a kteří jej podpoří, doporučí nebo
odmítnou. Proto musí být marketing zaměřen na dvě různé skupiny osob:
• Potenciální účastníky ODL
• Osoby, které rozhodují
Obě naše cílové skupiny mají stejnou obecnou potřebu: vhodné vzdělávací kurzy
zaměřené na dospělé. Nicméně, specifické potřeby každé cílové skupiny se budou lišit.
Je důležité identifikovat potřeby cílové skupiny a pak podle nich formulovat specifické požadavky. Marketing pak s těmito požadavky pracuje.
Osoby, které rozhodují, potřebují nebo chtějí, aby byl v určité oblasti vzdělaný určitý
počet lidí, například proto, aby:
• byli v regionu_vzdělaní lidé, kteří zde najdou přiměřené zaměstnání
• se zredukovala nezaměstnanost
• se podpořilo zakládání malých a středních podniků v regionu, které budou platit
daně a podporovat tak rozvoj regionu
• se zrychlilo zavádění nových technologií a zvýšila se efektivita práce
• se stávající zaměstnanci vzdělávali v používání nových technologií nebo byli vedeni k
práci v nových odvětvích
• byla lidem, žijícím v určité oblasti, zajištěna oddechová činnost
• byla celkově zvýšena kvalifikace v regionu, která by přitáhla investice a zvýšila tak
množství dostupných pracovních míst
• bylo vyrovnáno chabé počáteční vzdělání
bou je podcenění času, který bude personál potřebovat pro udržování ODL systému,
jakmile bude v běhu. Organizace, která uvažuje o ODL hlavně nebo výhradně z
důvodů snížení nákladů na učitele, by měla být obzvláště opatrná, aby realisticky
odhadla čas, který bude personál potřebovat pro efektivní řízení kurzu.
Lidé, kteří se chtějí nebo potřebují učit, mohou být vedeni tím, že:
• chtějí získat práci
• chtějí získat zajímavější práci
• vědí, že bez dalších dovedností nemohou kariérově růst
• si chtějí zlepšit své sociální dovednosti
• se chtějí učit jazyk kvůli cestování, práci nebo osobním důvodům
• se zajímají o daný předmět
• se chtějí naučit novým dovednostem
• potřebují další vzdělání kvůli profesním ožadavkům (např. pokračující oficiální
vzdělání nebo jiné firemní vzdělávání)
• chtějí získat kvalifikaci potvrzující stávající dovednosti49
Materiální a technické podpůrné prostředky, vybavení
Požadavky na budovy a vybavení vzdělávacích místností jsou mnohem nižší než v případě tradičních metod studia, neboť studenti se osobně setkávají jen příležitostně
nebo vůbec ne a setkávají se jen virtuálně. Dokonce i když je místo čistě distančního
učení aplikováno kombinované studium, požadavky na vybavení budou stále nižší,
než by tomu bylo v případě, kdyby celá výuka probíhala prezenční formou.
Různé cílové skupiny mají různé potřeby, které jsou komplementární tím, že vedou
ke stejnému požadavku: dalšímu vzdělávání pro jisté množství lidí v jistém časovém
období s nutným respektem k různým pedagogickým a adragogickým přístupům, jak
bylo naznačeno v předchozích kapitolách tohoto manuálu.
Není snadné poznat členy primární cílové skupiny. Jejich vzdělávací potřeby jsou
závislé na mnoha vnějších podmínkách (vývoj regionu, jaké práce jsou zde dostupné,
změny v legislativě, apod.) Také vnitřní motivace pro účast ve vzdělávání dospělých se
liší případ od případu a účast může zcela změnit běh osobního života. Zvážení interních
i externích vlivů je důležité pro identifikaci vzdělávacích potřeb všech cílových skupin.
2.2 Zdroje pro kurzy ODL
Organizace, která chce nabízet ODL, by měla identifikovat následující typy zdrojů s
ohledem na celkový vzdělávací program, který řídí:
• lidské zdroje (osoby, kvalifikace)
• materiální a technické podpůrné zdroje, vybavení
• finanční prostředky.
Je rovněž nezbytné zrevidovat kvalifikace zaměstnanců. ODL může vyžadovat specifické ICT dovednosti a je nutné vědět, jak je organizace takové úlohy schopna zvládnout. To je také vhodný čas k porozhlédnutí se po dostupných odbornících ve stávajících partnerstvích nebo k vytvoření nových partnerství, která by přinesla kvalifikaci a
znalosti, které v rámci organizace mohou chybět.
Protože mnoho systémů ODL je založeno na ICT, bude úroveň technické podpory
významným determinujícím faktorem. Instituce by měly realisticky zvážit množství
dostupné podpory a rozhodnout, zda bude nutné zavést další podpůrné systémy, aby
bylo možno zvládnout vyšší zatížení. Podpora může být nezbytná jak pro přípravu
kurzu, tak v delším časovém horizontu pro udržení jakéhokoli zavedeného systému
ICT. Stejně jako podceňování času, který budou vzdělavatelé potřebovat pro vedení
kurzů ODL, je častou chybou zvážení pouze prvních otázek bez pochopení, že zatížení
IT podpory bude pravděpodobně trvalou záležitostí.
Organizace by se měla rozhodnout, zda využít stávající dostupný vzdělávací materiál komerčně, zadat zakázku na vzdělávací materiály externím poskytovatelům nebo
zda vyvinout vzdělávací materiály svépomocí. Může se zdát, že poslední možnost je
nejméně nákladná, ale ve skutečnosti množství času, který by ne-specialisté potřebovali na to, aby se seznámili se všemi záležitostmi, plynoucími z ODL, může znamenat, že
bude výhodnější první možnost – tedy koupě již dostupných materiálů. Materiály,
vyráběné na zakázku, jsou nejdražší, ale vzhledem k situaci, ve které se organizace
nachází, mohou být tou nejlepší alternativou. V jiných kapitolách tohoto manuálu se
můžete seznámit s těmi záležitostmi ve výuce a učení ODL, které vám mohou pomoci
se rozhodnout, jaké druhy vzdělávacích materiálů ve vašem případě použít. Webová
stránka spojená s tímto manuálem50 vám pomůže zjistit více o existujících metodách
ODL ve vaší zemi.
Lidské zdroje
S využitím ODL ve vzdělávání dospělých je možno vzdělávat více lidí se stejným
množstvím přednášejících (i když toto není nutně rysem všech kurzů ODL).
Zde je pro to několik důvodů:
• část učení je řízena samostatně (studentem)
• přednášející není prostředníkem v jednosměrné komunikaci, ale stává se partnerem a poradcem - charakter ODL kurzu se může lišit od prezenčního kurzu
Finanční prostředky
Jak už bylo uvedeno, ODL by nemělo být považováno pouze za způsob, jak ušetřit
na počtu vzdělavatelů. Vysoce kvalitní ODL (jak v pedagogickém tak v technickém
smyslu) je dokonce ještě dražší než výuka ve třídě. Mnoho organizací se rozhodne pro
zavedení ODL přístupů v mylné víře, že jim automaticky ušetří peníze. Realističtější
přístup uzná, že i když může ODL organizaci přinést dlouhodobé úspory, bez
počáteční investice nemůže program uspět. Organizace by měly být povzbuzeny k
tomu, aby realisticky pohlížely na rozpočet a potřebné prostředky a podle toho plánovaly.
Organizace by se měla zásadně zabývat personální situací a určit, kolik času může
stávající personál věnovat novému vzdělávacímu programu. V mnoha případech bude
nezbytné najmout externisty buď pro vývoj kurzu nebo pro jeho řízení. Obvyklou chy-
Součástí marketingových rozhodnutí je proto sečtení všech nutných výdajů, od
připojení k internetu až po vzdělávání zaměstnanců. Tyto náklady by měly být uvedeny v rozpočtu a měly by být identifikovány výdaje a potenciální výnosy. Jestliže jde o
ambiciózní plány, bude asi nutné hledat sponzory nebo jiné podobné příspěvky. Dobrý
marketingový plán usnadní získání podpory.
Aby byly kurzy úspěšné, je nezbytné mít jasné strategie finančního managementu.
Příprava materiálů včetně hodnocení, audiovizuálních pomůcek a logistiky, která je
pro ODL zásadní, vyžaduje zapojení mnoha specialistů. Kurzy ODL proto nejsou obecně levnější, ale mohou být ve skutečnosti dražší, než srovnatelná prezenční forma.
Cena za účastníka kurzu je často dosti vysoká. Mohou být hrazeny účastníky, často za
přispění společností a institucí; jejich financování může být také podporováno místní
správou nebo jinými vládními granty.
Jasný benchmarking vám může pomoci získat financování pro váš kurz. Soukromí i
veřejní poskytovatelé grantů mohou chtít znát vaše benchmarkingové cíle a další
financování může záviset na jejich dosažení.
3. FÁZE REALIZACE
Opět, vzhledem k financím, je důležité spočítat náklady jak na vývoj kurzu ODL, tak
na jeho vedení. Pokud organizace nemá dostatečné finanční prostředky, aby pokryla
náklady z vlastních zdrojů, může využít dostupnou podporu z veřejných nebo
soukromých zdrojů. Tyto možnosti by měly být důkladně prošetřeny, s ohledem na náklady, nutné pro přípravu programu, a náklady pro udržení kurzu. Je možné, že jakmile
bude kurz zaveden, bude finančně soběstačný díky poplatkům. Tady je však nezbytné
pečlivě zvážit, kolik studentů musí být zapojeno, aby byl kurz udržitelný.
Přechod od přípravné fáze marketingu k fázi realizace, který nastává při zavedení
kurzů ODL, vyžaduje prošetření několika různých záležitostí:
V této fázi jsou důležité následující klíčové aspekty:
• Argumentace ve prospěch ODL
• Propagování kurzu ODL, zajištění publicity (s využitím webových stránek, letáků,
prospektů, informačních schůzek a spojením s významnými lidmi a institucemi
včetně těch, kteří jsou zodpovědní za rozhodování a včetně partnerů, apod.)
• Identifikace stipendií nebo jiných zdrojů financování pro studenty a organizaci
poskytující učení (udržovat různorodost finančních prostředků, zapojení vládních
nebo regionálních prostředků, soukromých sponzorů, atd.)
• Zapojení expertů, partnerství
2.3 Benchmarking
3.1 Argumentace ve prospěch ODL
Webové stránky o benchmarkingové výměně definují benchmarking jako:
"nástroj pro zlepšení vašich obchodní metod. Jakýkoli obchodní proces může být
benchmarkován. Benchmarking je proces identifikace, porozumění a přizpůsobení se
dobré praxi organizací, působících kdekoli na světě, které pomohou zlepšit výkon vaší
organizace. Benchmarking je v obchodním světě vysoce uznávanou praxí. Je to aktivita, která hledá v okolí příklady nejlepší praxe a vysokého výkonu a pak zjišťuje, které
aktuální obchodní operace k těmto cílům vedou."51
Když se vzdělávací instituce rozhodla pořádat kurzy ODL, může zahájit fázi realizace. Ta zahrnuje vytvoření správných podmínek pro realizaci (včetně zajištění
adekvátního času, prostoru a peněz), řešení vznikajících problémů, testování obsahu a
formátu a případně dokonce krizový management.
Pro naše účely postačí, když budeme benchmarking vnímat jako proces identifikace a
stanovení cílů, kterých chceme dosáhnout v rámci realizace svého kurzu ODL.
Stanovení benchmarkingových cílů by mělo být součástí přípravy marketingového
plánu.
V průmyslu se benchmarking netýká jen stanovení interních cílů, ale také porovnání
vnitřního výkonu se srovnatelnými organizacemi, které provozují stejnou nebo podobnou činnost.
Benchmarking se obvykle aplikuje v jedné ze dvou forem:
• benchmarking výkonu nebo
• benchmarking procesu.
Ten první je obvykle numerický proces, při kterém jsou v rámci organizace studovány různé indikátory. Druhý přístup je spíše kvalitativní a sleduje, jaké faktory a
techniky jsou nejvhodnější a jak může být identifikována a aplikována nejlepší praxe.52
Doufáme, že databáze, přiložená k této příručce, pomůže potenciálním poskytovatelům ODL se zpracováním benchmarkingu.
Benchmarking by měl zahrnovat rozhovory s jinými poskytovateli vzdělání, aby byly
zjištěny standardy, na jejichž bázi pracují ostatní. To může být provedeno buď formálním nebo neformálním způsobem, podle toho, jaké máte vztahy s příslušnými organizacemi. Mezi klíčové indikátory v ODL může patřit cena kurzu na osobu, podíl studentů, kteří kurz absolvují a podíl těch, kteří jej nedokončí. Jak je zřejmé z tohoto
výčtu, benchmarking se netýká jen finanční stránky ODL; benchmarking může být stejně tak postaven na indikátorech, které se týkají pedagogických aspektů kurzu.
Jednou z rozhodujících součástí této fáze marketingu je motivace studentů, aby
dokončili celý kurz ODL i přes neexistenci stáleho přímého kontaktu s jejich tutorem.
Celoživotní učení není povinné, jako je počáteční vzdělání; proto se motivace zúčastněných liší. Marketing musí pomoci zodpovědět otázku: Jak vy motivujete studenty, aby
se nepřestávali učit? Je obtížnější udržet motivace v ODL. Motivace může být pozitivní
(růst profesionální kariéry) stejně jako negativní (ztráta práce v případě nedokončení
vzdělávacího kurzu). Je nicméně velmi důležité zajistit trvalou motivaci, protože motivace
se v průběhu kurzu snižuje. Motivace je rozhodující část marketingu ve fázi realizace.
Proto je důležité informovat účastníky na začátku kurzu o tom, že mohou překonat
potíže s motivací tím, že budou vědět, jak v prostředí ODL efektivně studovat. Vzdělávací kurzy ODL by měly obsahovat manuál/průvodce pro studenty, s nápovědou, jak v
kurzu uspět. Tato brožura by měla obsahovat informace, které jsou probírány v úvodu
kurzu, obzvláště pokud jde o delší kurz ODL a to proto, aby se co nejvíce snížil počet
lidí, kteří kurz nedokončí kvůli potížím, včetně ztráty motivace. Může zahrnovat informace jako:
• Jak udržet krok
• Jak revidovat dříve získané poznatky
• Tipy na to, jak zlepšit paměť
• Informace o tom, jak být aktivním studentem
• Identifikace problémů, které mohou u studentů nastat, a navrhnout metody jejich
řešení
• Informace o kontaktních místech v organizaci včetně tutorů a organizátorů kurzu
pro studenty, kteří budou z jakéhokoli důvodu chtít vyhledat přímý kontakt
• Podpora "učení se učit" (L2L), vhodného pro kurz
• Pedagogické metody, zvláště důležité pro dospělé, kteří nestudovali delší dobu a
ztratili učební návyky, jsou dalším kritickým prvkem v informacích, které by měly
být poskytnuty.
Dále by měli být studenti informováni o zdrojích financování, na které mohou
dosáhnout, aby pokryli poplatky za kurz, náklady na hlídání dětí, cestovné a také životní náklady, pokud kurz trvá déle než pár hodin v týdnu. Informace o financování
mohou být k dispozici na místní, oblastní nebo národní správě, ve studentských
svazech, nebo v organizacích, založených za účelem podpory studentů. Některým studentům mohou kurz platit zaměstnavatelé a organizace by se měly snažit zajistit, aby
platby proběhly bez problémů.
Účastníci kurzů se mohou sami stát součástí marketingových aktivit. Přímo, pokud se
podělí o své zkušenosti s ostatními lidmi, nebo nepřímo prostřednictvím toho, že do
své práce přinesou nové znalosti a dovednosti, anebo tím, že budou schopni lépe
vysvětlit některé záležitosti. Takové chování může zvýšit zájem ostatních osob o účast
ve stejném kurzu ODL. Reklama v ústním podání může že být neocenitelným marketingovým nástrojem. Pro další podporu reklamy v ústním podání, je dobré uchovat
záznamy připomínek studentů ke kurzu, pokud je to možné. Pokud jsou pozitivní,
mohou být tyto komentáře využity v dalších marketingových materiálech a mohou tak
probudit zájem o kurz sdílením skutečných zkušeností absolventů. Rovněž mohou
poskytnout povzbuzení lidem, kteří si nejsou jisti, zda kurz dokončí.
3.2 Marketing v průběhu vzdělávání
Marketing definuje všechny produkty a služby, které mají určitou životnost nebo
jisté trvání. Životnost produktu nebo služby může být rozdělena do několika různých
fází. Je důležité připomenout, že každá fáze má jiné finanční potřeby. Životnost kurzu
ODL se také týká zdrojů (viz výše - sekce 1.2).
Zkušenosti účastníků mohou být využity pro podporu kurzů ODL, nabízených institucemi. Mohou rozšířit růst a vývojové fáze životního cyklu kurzu (počet účastníků
může narůstat) – obr. 7.1.
Výnos
O
A
B
C
D
Čas
Obr. 7.1 různé fáze
Fáze 0 - A: zavedení produktu: počáteční investice jsou obrovské; zisk je záporný
(finanční ztráta)
Fáze A - B: růst: výnos z vložených investic už je pozitivní, zisk narůstá
Fáze B - C: zrání: návrat investic je založený na délce trvání fáze; nicméně mar92 • ZAČNĚME S ODL
ketingové náklady rostou
Fázovat C - D: pokles (umírání): životní cyklus kurzu končí; další marketingové
výdaje by se nevyplatily.
Relativní délky těchto fází a celkového životního cyklu kurzu se budou velmi lišit v
závislosti na typu kurzu, velikosti cílové skupiny a na mnoha jiných faktorech. Z tohoto diagramu je zřejmé, že vkládání úsilí do marketingu ODL (např. zveřejnění pozitivních zkušeností účastníků, příkladů a demonstrací) má smysl jen v jistém období
probíhajícího cyklu, aby bylo možné ovlivnit co nejvíce členů cílové skupiny pro to, aby
se stali účastníky kurzu.
Marketing je nutno dělat na různých úrovních v každé fázi životního cyklu kurzu
ODL. Zatímco fáze implementace vyžaduje rozsáhlou propagaci a značnou finanční
investici, aktivity ve fázi růstu a ve fázích zrání jsou méně rozsáhlé. Nicméně cíle zapojení požadovaného počtu účastníků - je dosaženo právě zde. Ve fázi skomírání se
marketing může zaměřit na jiné cílové skupiny a využít pozitivní zkušenosti ze současného kurzu pro hodnocení. To může odstartovat životní cyklus nového produktu - ODL
pro jinou cílovou skupinu nebo úplně jiný kurz.
V marketingu ve fázi realizace je potřeba zajistit, aby byly obecné informace o ODL
a konkrétní informace o kurzu nabízeny cílovým skupinám ve srozumitelné podobě a
aby byly objasněny výhody a uživatelsky přátelské charakteristiky ODL.
4. FÁZE HODNOCENÍ
Hodnocení ODL procesu a jeho výsledků je dalším významným nástrojem marketingu. Je nesmírně důležité znát úroveň spokojenosti studentů a následně lidí zodpovědných za rozhodování. Po skončení kurzu by měl poskytovatel zjistit (pomocí
rozhovorů nebo dotazníků), zda studentům nabízený formát nebo systém vyhovoval.
Výkon je samozřejmě také důležitým faktorem, ale v této kapitole hovoříme o
'komerčním', nikoli o pedagogickém pohledu. Problematika výkonu je však důležitá i
z této perspektivy, neboť se projeví na celkové spokojenosti studentů podle toho, jak
budou svůj výkon hodnotit. Pokud je to nutné, může být na základě analýzy formát
kurzu modifikován.
Zbývá zodpovědět jednu otázku, položenou na začátku této kapitoly:
Jaký je výnos prostředků, vložených do vzdělání pro jednotlivce a pro společnost?
ODL nabízí řešení ne nejen pro jednotlivce (kteří by se jinak učit nemohli), ale také pro
společnost, protože poskytuje přístup k učení:
• lidem, kteří žijí nebo pracují daleko od sebe (např. různé pobočky jedné společnosti)
• obyvatelům venkovských oblastí nebo vzdálených ostrovů
• v natolik specializovaných oborech, že by bylo těžké najít životaschopnou skupinu
studentů v jedné, byť v hustě osídlené oblasti.
V ODL je mnohdy nejlepší nabízet systém modulárního kurzu, protože pak mohou
různé cílové skupiny používat různé moduly a kombinovat je podle vlastního uvážení tak,
aby vyhovovaly jejich individuálním potřebám. To zvyšuje množství potenciálních uživatelů jednotlivých modulů a tak urychluje návrat vložených prostředků, vydaných na
přípravu a marketing aktivit ODL.
Poskytovatel ODL by měl prozkoumat názory studentů, tutorů, vedoucích pracovníků a
jakýchkoli jiných investorů, přímo zapojených do realizace kurzu ODL. V interním hodnocení by se měly projevit názory na silné a slabé stránky kurzu. Členové těchto skupin
by měli být dotázáni, zda kurz uspokojil jejich očekávání. Získaná zpětná vazba bude
tvořit část celkového hodnocení úspěchu a kvality kurzu. Komentáře by měly být pečlivě
analyzovány, neboť mohou být důležitým zdrojem pro zlepšování kurzu. Z tohoto pohledu může hodnotící aktivita současně tvořit část průzkumu trhu pro přípravnou fázi
nového kurzu. Principy hodnocení se nemusí lišit od těch, které jsou používány v osobních
kurzech.
s financemi - v posledních fázích marketingového životního cyklu není rozumné do marketingu vkládat mnoho prostředků, protože nemají takovou návratnost, jako měly v
předchozích fázích, obzvláště ve fázi růstu.
Ve fázi evaluace se marketing soustředí především na sbírání zpětné vazby od
investorů a na analýzu významných informací, které byly získány, pro zlepšení
budoucích kurzů ODL.
Existuje také možnost získání vnější zpětné vazby, jako součásti hodnocení. Ta bude
obvykle stát organizaci peníze, ale může být hodnotná, pokud může pomoci zlepšit
budoucí programy.
Benchmarking53 může také tvořit část evaluační fáze marketingu. Měly by být zrevidovány cíle, stanovené při benchmarkingu, a výkon organizace by měl být ohodnocen
vzhledem k jejich naplnění. Pokud začíná příprava pro další kurz ODL, pak by při
stanovování nových cílů rovněž měly být zváženy výsledky benchmarkingu. Organizace,
která nedokázala splnit jakýkoli ze stanovených cílů a má jasně horší výsledky než ostatní poskytovatelé vzdělávání, by měla zcela přehodnotit svou pozici v ODL nebo přijít na
to, jak nejlépe spolupracovat s těmi organizacemi, které dosahují výsledků, bližších
benchmarkingovým cílům.
V tomto bodě bude často nutné podat zprávu poskytovatelům financování v případě,
že byly přijaty prostředky z veřejných grantů. Poskytovatelé financí se budou zajímat o
to, jak dobře organizace pracovala s ohledem na své benchmarkingové cíle a jak byl jejich
finanční příspěvek využit k dosažení těchto cílů.
5. ZÁVĚR
Marketing je velmi důležitý soubor nástrojů a aktivit, které by měly být použity pro
udržení dobré praxe a pro podporu efektivní realizace kurzů ODL. Jeho nejdůležitější
a největší část se bude pravděpodobně odehrávat v době plánování a přípravy kurzu
ODL. Instituce, která přemýšlí o nabízení kurzu ODL, si musí položit jisté otázky, které
jí pomohou učinit rozhodnutí, zda takové kurzy nabízet, či ne. Existuje mnoho otázek,
které by měly být zodpovězeny předem, aby všechny další aktivity mohly vést k jasnému definování cílů kurzu; cílových skupin; technických záležitostí jako je délka trvání
kurzu, hospodaření s časem, struktury kurzu, množství zapojených lidí; a všech nezbytných podmínek a okolností (prostředků a vnějšího prostředí).
Instituce by měla být schopna definovat svou cílovou skupinu; měla by znát, jak
zmapovat trh - provést průzkum trhu, být schopna analyzovat jeho závěry, vědět, jak
získat finance a jak s nimi nakládat. To znamená, že by měla být schopna definovat,
analyzovat a nakládat se všemi typy zdrojů. Marketing také zahrnuje včasnou přípravu
rozpočtu nebo finančního plánu.
Ve fázi realizace existují různé marketingové aktivity, zaměřené hlavně na propagaci
kurzů ODL, podporu a udržování motivace studentů a na zachování realistického
pohledu ve všech směrech. Stejně tak jako u ostatního zboží a služeb, existuje také
několik různých fází marketingového životního cyklu kurzu ODL. Proto během celého
života kurzu (od jeho prvního zahájení až do posledního okamžiku jeho poslední realizace) by měly být vykonávány různé marketingové činnosti. Marketing je úzce spojen
KAPITOLA 8 • Kvalita v ODL
Rosa Miranda & António Teixeira [PT]
Universidade Aberta, Lisbon
Zrevidovala Rachel Savage [UK]
1. ÚVOD
Dnes hraje kvalita ve vzdělávacích systémech hlavní roli. Během několika posledních
dekád se také stala jednou z nejvíce diskutovaných záležitostí. Nicméně, vědomí institucionálních a sociálních přínosů, které se objevují s vývojem nástrojů pro management kvality ve vzdělávacích programech, je v Evropě poměrně novou záležitostí.
Většina evropských vzdělávacích organizací, pod tlakem sociálního a politického tlaku,
začala zavádět systémy managementu kvality, založené na standardech, vydaných specializovanými institucemi nebo orgány.
Nedávné vydání normy ISO 9000:200054, která preferuje širší pohled na management
kvality, vhodný pro jakýkoli typ organizace, usnadnila zavádění systémů kvality na univerzitách po celé Evropě.
Specifické charakteristiky pedagogického přístupu a podpůrné síťové technologie
používané v distančním učení téměř nutí poskytovatele, aby zavedli a udržovali excelentní systém managementu kvality ve vzdělávacím procesu. Ve skutečnosti je pro
vzdělávací organizace, které se angažují v ODL, dobrá pověst zásadní, obzvláště pokud
se pohybují na trhu celoživotního vzdělávání (LLL).
Tato kapitola by měla představit definice a terminologii, používané v systémech
managementu kvality, a také popsat všeobecně akceptované systémy managementu
kvality, bez ohledu na jakékoli dílčí nebo národní systémy. Je zde uveden přehled
nejvýznamnějších systémů kvality, týkajících se ODL, se zaměřením na americké a britské
systémy a to z důvodu jejich uznávané důslednosti.
2. DEFINICE A TERMINOLOGIE KVALITY
Moderní pojetí kvality pochází z latinského slova qualitas, slova, které vyjadřovalo "to,
co činí věci takové, jak bylo řečeno”55. Z filosofického hlediska může být kvalita oběcně
definována jako zásadní výrazná vlastnost, charakteristika nebo atribut, který
umožňuje diferenciaci. V tomto smyslu je kvalita je něčím, co danou věc činí speciální.
To je důvod, proč se kvalita stala se synonymem osobitosti.
V aplikaci na poli hodnocení spotřebních výrobků a organizačních procedur se toto
pojetí kvality jako osobitosti také vyvinulo až v průběhu několika posledních dekád. Z
jednoduché definice "přiměřenosti pro použití" se pojetí stalo složitějším při přene96 • ZAČNĚME S ODL
sení do aktuálního pojmu "Celkový management kvality". V posledním vydání ISO
9000:200056 je kvalita definována jako "soubor rysů a charakteristik produktu nebo
služby, které se týkají jeho schopnosti uspokojit dané nebo naznačené potřeby a
očekávání."
3. STANDARDY A SMĚRNICE – ISO 9000:2000
Nové vydání ISO 9000:2000 se snaží být aplikovatelná na jakýkoli typ organizace,
nezávisle na předmětu její činnosti nebo na její velikosti, od tradičního průmyslu až po
nemocnice nebo školy. Tato nová filozofie, která byla umožněna posunem od modelu
hodnocení kvality, založeném na cílených vlastnostech produktu nebo služby, k modelu zaměřenému na subjektivní vlastnosti, který představuje sedm principů managementu kvality, významných pro snazší dosažení cílů kvality. Těmito principy managementu kvality je:
Organizace zaměřená na zákazníka
Všechny organizace jsou závislé na svých zákaznících nebo uživatelích svých služeb a
proto by měly být schopné plně rozumět jejich současným a budoucím potřebám,
splnit jejich požadavky a dokonce překonat jejich očekávání. Zvážíme-li například univerzitní kurz, můžeme identifikovat tři úrovně zákazníků: na prvním stupni jsou studenti, jakožto primární konzumenti nabízených kurzů; druhou úroveň tvoří jejich
zaměstnavatelé, kteří vyžadují vysoce kvalifikované profesionály, schopné aplikovat
znalosti a neustále inovovat; a na třetí úrovni je celá společnost, neboť vzdělání má
důležitý dopad na sociální a ekonomický vývoj země a její společenství.
Vedení
Vedení vytváří prostředí, ve kterém se lidé zcela zapojí do procesu vedoucího k
dosažení cílů organizace. Ať už jde o státní, nebo soukromé univerzity, obojí fungují
jako autonomní organizace; jejich představitelé (vedoucí) se nezbytným řízením lidí a
finančních zdrojů stávají klíčovým faktorem v implementaci systémů kvality. Je známo,
že univerzity nejsou příliš vstřícné k jakýmkoli změnám, obzvláště organizačním. Představitel nicméně musí rozumět principům kvality a implementovat je, stanovit cíle, sledovat a zaznamenávat výsledky a tyto informace šířit.
Systémový přístup k vedení
Identifikace, porozumění a řízení systému vzájemně propojených procesů vedoucích
k daým cílům, přispívá k výkonnosti organizace. pro organizaci, která chce dosáhnout
dokonalosti musí být trvalým cílem průběžné zlepšování.
Nová filozofie kvality umožňuje srovnání výsledků s předem stanovenými cíli,
vztahuje tyto výsledky k potřebám trhu a očekáváním a podporuje trvalé zlepšování
systému managementu kvality. Kvalita je proto považována za nástroj při hledání vlivu
a výkonnosti organizace. A organizace ve vzdělávacím sektoru tuto filozofii přijaly.
4. ROZSAH ZAVÁDĚNÍ SYSTÉMU KVALITY
Obvykle se systém záruky kvality skládá z politik, postojů, akcí a procedur, nutných
pro zajištění udržování a zlepšování kvality. U poskytovatelů ODL se to týká následujících aspektů:
• nabízených_kurzů, ocenění a kvalifikací a obsahu výuky;
• učitelského sboru a jeho pedagogických schopností;
• administrativního a technického personálu;
• používaných učebních metod a technologií;
• uznávání systémů hodnocení;
• služeb;
• organizačních a manažerských struktur (včetně vedení a plánování mechanismů a
systémů);
• infrastruktury;
• finančních prostředků.
5. KRITÉRIA KVALITY
Zapojení lidí
Osoby na všech úrovních jsou základem organizace a jejich plné zapojení umožňuje
využití jejich schopností ve prospěch organizace. Zapojení všech, od studentů po profesory, od technického, až po administrativní personál, má obrovský význam pro vývoj
systému kvality ve vzdělávací organizaci. Navíc je vzdělávací organizace živým
orgánem, který pouze nezapadá do jisté komunity, ale vytváří svou vlastní "znalostní"
komunitu, tvořenou jeho současnými a bývalými studenty a personálem, jejich rodinami, zaměstnavateli absolventů, investory, apod. To znamená, že úspěch implementace
jakéhokoli systému kvality závisí také na zapojení všech "neformálních" členů organizace.
Kefalas a kolektiv57 idnetifikovali soubor specifických atributů kvality v ODL systému,
kterými jsou:
• dostupnost (např. zda je technologická platforma - nebo administrativní personál
– dostupná, když je potřeba, a zda poskytuje definované služby na stanovené
úrovni);
• použitelnost (např. zda jsou zaměstnanci a klienti schopni provádět konkrétní
úkoly efektivně a s uspokojením);
• efektivita učení (např. přiměřenost učebních materiálů vzhledem ke stylům učení,
obsah v souladu s nejnovějšími poznatky, estetika, zřejmost cílů, atd);
• výkon (např. schopnost instituce provádět úkoly v omezeném čase a s omezenými
prostředky);
• bezpečnost (např. schopnost reagovat na hrozbu, ochrana práv duševního vlastnictví a osobních dat);
• potenciál ke změně (např. schopnost instituce udržet nebo zvětšit svou hodnotu jako
podnik).
Procesní přístup
Proces je sled akcí nebo úloh, které transformují vklady na výstupy přidáváním hodnoty ke vkladům. Jasná definice procesů je nezbytná pro monitorování výsledků a jejich
srovnání s cíli. Ve vzdělávací organizaci může být rozpoznáno několik procesů, od čistě
administrativních, až po vědecké. Je na organizaci, aby vybrala ty, které jsou
nejdůležitější pro dosažitelnost plánovaných cílů a proto zodpovědné za úspěch její
politiky a poslání.
Podle těchto autorů proto systém záruky kvality vybízí ke kontrole následujících
kritérií kvality:
• efektivita kurikula (dostupnost, přiměřenost učebních materiálů vzhledem ke
stylům učení, obsah v souladu s nejnovějšími poznatky, zřejmost cílů, atd.);
• úspěchy ve výuce a ve vědě;
• flexibilita organizace vůči přenosu kreditů, interdisciplinarita, studium v rámci
různých programů nebo institucí;
• využitelnost infrastruktury a dostupnost dostatečného vybavení (např. ISO standard);
• ochrana osobních dat;
• zodpovědnost s ohledem na vužívání lidských a materiálních zdrojů;
• zpětná vazba od studentů a vnímavost vůči jejich návrhům a připomínkám;
• zpětná vazba a podpora ze strany investorů a potřeb trhu práce;
• mezinárodní konkurenceschopnost, která je významná pro univerzity, ale také pro
vzdělávací organizace v evropském kontextu;
• schopnost strategického plánování s ohledem na mezinárodní politiky;
• kapacita ke změnám.
K výše uvedeným bychom měli přidat další dvě kritéria kvality, kterými jsou:
• adekvátnost sebe-hodnotících nástrojů a diagnostických metod, srovnávajících
výsledky s danými politikami, cíli a požadavky;
• implementace akcí vedoucích k trvalému zlepšení výkonu organizace.
6. PŘEHLED SYSTÉMŮ KVALITY VĚNOVANÝCH ODL
Některé evropské země zavedly směrnice pro systémy kvality v ODL programech.
Ve Spojeném království existují dva orgány: Agentura pro záruku kvality pro vysoké
školství (QAA) a Rada pro kvalitu otevřeného a distančního učení (ODLQC).
QAA58 uvádí následující kritéria pro ODL:
•
•
•
•
•
•
Návrh systému
Zavedení norem kvality do: návrhu programu, schválení a přezkoušení procesu
Zavedení norem kvality do managementu dodávání programu
Podpora a rozvoj studenta
Komunikace se studenty
Hodnocení studentů
ODLQC59 považuje za kritéria kvality, která mohou být také používána pro akreditaci, následující:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Cíle kursu a výsledky
Obsah kursu
Publicitu a nábor
Příjímací procedury
Studijní podporu
Otevřená studijní centra
Prospěch studentů
Organizaci poskytovatele
Společné zajištění
Akreditaci
V USA existuje několik orgánů, ze kterých my zmíníme: Ústav pro politiku vysokého
školství (IHEP) a Rada pro akreditaci vysokého školství. Obecně všichni60 uvádějí kritéria
kvality, týkající se:
• učebního plánu a výuky
• plánování programu a hodnocení
• systémů podpory studia a služeb (včetně knihoven)
• talent a podpora talentu
• služby a informace pro studenty
Ačkoli výše zmíněné systémy mohou vypadat různě, zaměřují se na stejné klíčové
záležitosti, seskupené v širších nebo naopak specifičtějších kategoriích.
7. VÝHODY ZAVEDENÍ SYSTÉMU KVALITY
Implementace systému kvality je vždy nákladná a časové náročná, proto většina
organizací nevidí okamžitý přínos procesu.
Nicméně, existuje několik výhod, které by měly být zdůrazněny. Následující obecné
výhody mohou poukazovat na:
• Vliv na organizační kulturu: zavedení systému kvality má vždy kladný efekt na způsob, jakým organizace pracuje a jak vnímá sebe sama. Metody spojené s vývojem
procesu (jako je identifikace procesu, procedury psaní, rozdělení úkolů, identifikace předělů mezi procesy, identifikace indikátorů výkonu a oblastí zlepšení)
mají pozitivní účinek na vnímání významu spolupracovníků v organizaci.
• Účinek na klienty, většinou na studenty, ale také jejich rodiny a společnost oběcně:
toto je většinou konkurenční výhoda, protože klienti inklinují k výběru kurzů silných organizací, jejichž pověst je podporována uznávanými systémy kvality.
Můžeme také uvést některé specifické výhody jako:
• Kompatibilitu kritérií studijních plánů a hodnocení mezi institucemi a zeměmi
• Vzájemné uznání systémů kvality
• Komaptibilita kvalifikací získaných v Evropě
• Vývoj evropského systému přenosu kreditů, založeného na homogenních kritériích
• Zlepšení kvality v ODL
• Zlepšení pověsti ODL u lidí na rozhodujících pozicích, stejně jako ve společnosti
obecně
8. AKREDITACE
Akreditace je uznání vnějším a nezávislým orgánem, že vzdělávací program nebo
organizace splňuje nutné požadavky k tomu, aby mohla vzdělávat své studenty, takže
absolventům programu bude moci být uznána kvalifikace (profese). Tato definice
předpokládá, že celé vzdělávání počítá s profesí a týká se tedy jak počátečního
vzdělávání, tak celoživotního učení. Akreditace musí být řízena externím orgánem.
Vzhledem k potřebě přiměřenosti k profesi jsou akreditačními orgány přirozeně profesní asociace nebo jakýkoli orgán, který se specificky věnuje udělování jednotlivých
akreditací uznávaných na národní nebo mezinárodní úrovni.
Existuje několik obecných kritérií pro akreditaci vzdělávacího programu, která
mohou být seskupena do následujících kategorií:
Studenti
Kvalita a výkon studentů a absolventů jsou důležitými prvky v hodnocení vzdělávacího programu. Organizace musí hodnotit a sledovat studenty, aby mohla určit
jejich úspěch vzhledem k naplnění cílů programu.
Návrh kurzu
Zahrnuje definici cílů kurzu a cílové skupiny; identifikaci kompetencí, které by měl
student získat; relevanci obsahu; přiměřenost multimediální strategie, používané pro
dosažení cílů; načasování synchronních událostí (osobních setkání, video-konferencí,
nebo jiných metod), které se odehrávají během programu, a jejich studijních nebo
sociálních cílů; používané způsoby hodnocení (načasování, záměrů a nástrojů); certifikaci kurzu a uznání certifikátů.
Vzdělávací cíle programu
Každý vzdělávací program musí mít: vydaný detailní seznam vzdělávacích cílů shodných s posláním instituce; učební plán, který zajistí dosažení těchto cílů; systém
průběžného hodnocení, který demonstruje dosažení těchto cílů a jehož výsledky jsou
používány ke stálému zlepšování efektivity programu.
Výsledky programu a hodnocení
Každý vzdělávací program má svá specifika, ale všechny programy musí zahrnovat:
současná témata, praktické, technické a sociální otázky, a musí být aplikovatelné v LLL
(celoživotní učení).
Učitelé a tutoři
V distančním učení je termín "tutor" často spojován s osobním vztahem, který se
utvoří mezi studentem a jeho učitelem. Termín "učitel" má širší význam a jeho role se
týká různých úloh, jako: navrhování kurzu, vývoje a výroby materiálů, výuky studentů (včetně výroby studijních příruček), hodnocení, atd. Měly by být splněny některé
specifické záležitosti jako: pedagogické a technologické kompetence učitele nebo
metody interakce mezi učitelem a studentem.
Organizace
Organizace musí mít dostatečnou šíři, aby pokryla všechny oblasti studijního programu a byla v kontaktu se společností, studenty a zaměstnavateli.
Podpůrná infrastruktura a vedení kursu
Toto je zvláště důležité pro internetové kurzy. Organizace musí mít infrastrukturu s
nástroji, které odpovídají vlastnostem kurzu a vzdělávacím cílům. Měla by také udržovat efektivní vertikální a horizontální koordinaci mezi učiteli, tutory a technickým personálem.
9. PŘÍPADOVÉ STUDIE
Když zvážíme, že záruka kvality LLL má nyní nejvyšší význam, Katedra vědecké pedagogiky na Univerzitě Aberta (DCE) nedávno přijala za jeden ze svých hlavních cílů
zlepšení dalšího vzdělání. Proto byla připravena politika kvality, založená na
znalostech a kvalifikaci DCE a Univerzity Aberta, se zaměřením na otevřené a distanční
učení; na očekávanou pozici oddělení s ohledem na jeho socio-ekonomické prostředí;
na identifikaci potřeb a očekávání potenciálních klientů; a na trvalé zlepšování jeho
služeb.
Systém kvality je zde zaváděn s následujícími cíli:
• identifikovat potřeby trhu a příležitosti, jak vzhledem k výzkumu a vědě, tak vzhledem k dalšímu vzdělávání, které je nabízeno;
• zlepšit vnitřní organizaci a optimalizovat zdroje DCE (lidské a finanční);
• stále zdokonalovat nabízené kurzy a propagovat vědeckou a pedagogickou
dokonalost;
• upevnit institucionální identitu DCE a veřejnou image jeho kursů;
• zajistit spojení a spolupráci s jinými organizacemi, které operují na stejném poli, a
to jak na národní tak na mezinárodní úrovni; s různými normami kvality a s různými kulturami.
S využitím své vědecké a pedagogické autonomie DCE sestavil pracovní skupinu zodpovědnou za návrh a zavedení nástrojů managementu kvality. Kvalita bude hodnocena posudkovou komisí, složenou z interních a externích odborníků, zodpovědných
za průběžné hodnocení běžících kurzů DCE. Vnitřní tým bude zodpovědný za trvalé
zlepšování systému kvality, začleňováním doporučení vydaných auditorským týmem.
10. ZÁVĚR
Management kvality je pro vzdělávací organizace ústředním tématem.
Tato kapitola představila definice a terminologii, používané v systémech kontroly
kvality, popsala všeobecně příjímané systémy managementu kvality a věnovala se
nejvýznamnějším systémům kvality věnovaným ODL.
Zařízení
Musí být dostupná vhodná zařízení, která podporující interakci mezi učitelem a studentem a vytváří klima, které povzbuzuje osobní a profesionální vývoj. Zahrnují komunikační technologie a podporu.
Institucionální podpora, finanční prostředky a vedení
Institucionální podpora, finanční prostředky a vedení musí být přiměřené, aby zajistily kvalitu a soulad vzdělávacích programů. Prostředky musí být dostatečné na to, aby
zaujaly a aby udržely a zajistily neustálý profesní růst kvalifikovaného personálu. Zdroje musí být rovněž dostatečné na získání, provoz a udržování vybavení a zařízení,
která jsou pro vzdělávací program nezbytná. Měly by být zváženy otázky spojené s
návratem nákladů, vzhledem k tomu, že distanční vzdělávací kurzy vyžadují vysokou
úroveň počátečních investic, které s sebou nesou potřebu jasného definování doby
obratu, aby se předešlo finančním problémům.
BIBLIOGRAFIE
Petrus Fonsecas (1564), Institutionum Dialecticorarum Libri Octo, Lisbon
www.iso.ch
Kefalas, Petros; Retalis, Symeon; Stamatis, Demosthenes; Theodoros, Kargidis; “Quality
Assurance Procedures and e-ODL”, Proc. Of the Int. Conf. On Network Universities and
e-learning, 8-9 May 2003, Spain in www.hsh.no/menu
KAPITOLA 9 • Závěr
Koen DePryck [Be]
CVO Antwerpen-Zuid
www.qaa.ac.uk
www.odlqc.org.uk
www.iehp.com
Kapitoly této knihy podávají přehled různých aspektů týkajících se nabízení
otevřeného a distančního učení. Kniha byla navržena tak, aby zainteresovaným
čtenářům s malými nebo žádnými zkušenostmi s ODL, nabídla obecný úvod, ale také
objasnila, že zavedení ODL není jednoduchou záležitostí. ODL neponechává téměř
žádný prostor improvizaci. Každý jeho aspekt - od rozhodnutí o obsahu a formě, přes
marketing, až k právním záležitostem, spojeným s autorskými právy – by měl být
pečlivě promyšlen. Musí být přezkoumány alternativy a zváženy pro každý, zdánlivě
jasný, detail.
Obecný úvod, ačkoli významný a dokonce užitečný, není dostatečný k tomu, abyste
mohli začít. Je to začátek, ale nic víc. Aby pomohli pomoci potenciálním poskytovatelům ODL udělat další krok k zahájení jejich prvních ODL kurzů, založili partneři,
zapojení do psaní této knihy, webovou stránku www.ODLexpert.net.
Tato kniha a cvičná příručka, která k ní patří, jsou používány v mnoha kurzech
nabízených v Evropě. Na webové stránce jsou všechny tyto kurzy a jejich obsahy popsány.
Navíc je stránka místem, kde je možno vstoupit do databáze, obsahující popisy produktů ODL (např. software) a iniciativy (např. příklady dobré praxe), a která také
obsahuje nástroj pro vyhledávání informací, relevantních pro něčí konkrétní situaci.
Na základě průzkumu a zkušeností je pro popis produktů a iniciativ ODL použit seznam klíčových slov a proměnných. Klíčová slova a proměnné zahrnují body jako:
prohlášení o poslání organizace, typ poskytovatele, návratnost vložených nákladů,
studijní výsledky, synchronní a asynchronní kurzy, hodnocení a studijní trajektorie.
Momentálně databáze obsahuje asi 250 klíčových slov a proměnných a seznam stále
se rozšiřuje.
Každý z termínů v databázi je vysvětlen a je objasněn jeho význam v souvislosti se
zaváděním ODL. Prohlášení o poslání organizace je například důležité proto, že
zaručuje jasné porozumění, stejně jako plnou spolupráci každého, kdo je do projektu
zapojen. Typ hodnocení, který zvolíte, bude záviset na tom, zda poskytnete formální
vzdělání, či ne: formální vzdělání vyžaduje mnohem vyšší ochranu proti padělku. Seznam je příliš dlouhý na to, aby byl součástí této knihy, proto prosím hledejte více informací na webové stránce.
Terminologii v databázi můžete použít k detailnímu prozkoumání mnoha různých
aspektů nabízení ODL. Dále můžete tento webový nástroj použít k vytvoření soupisu
svých vlastních potřeb a přání vzhledem k ODL: jsme takovým typem poskytovatele,
zaměřujeme se na toto specifické publikum, očekáváme, že do jazykových kurzů přijmeme tolik a tolik studentů, máme nějakou zkušenost s ODL, ale nemáme samostatné technické oddělení atd. Dál vysvětlovat důležitost těchto odlišných prvků, inventáře nebo popisu, do kterého vy jste vstoupili dovolí vám prohledávat databázi kvůli
produktům, kvalifikaci nebo správným příkladům dobré zkušenosti ti vyrovnat se některým nebo všem charakteristik vaší specifické situace, která mohla být hodnota podívat se na.
Kromě vysvětlení významu těchto různých prvků, vám soupis popisů umožní hledat
v databázi produkty, kvalifikace, nebo jen příklady dobré praxe, které se vztahují k
některé z charakteristik vaší specifické situace, a na které byste se proto mohl chtít
podívat.
BIOGRAFIE AUTORŮ
Hana Danihelková je odbornicí na vzdělávání dospělých, které studovala na Univerzitě
v Olomouci. Zúčastnila se vzdělávacích programů Evropské unie Socrates a Leonardo
da Vinci. Koordinovala 3 projekty, z nichž jeden obdržel cenu od Evensovy nadace v
Belgii. Je členkou Grundtvig Working Group v Bruselu a pracuje také jako promotor
programu Socrates/Grundtvig v České republice.
Webová stránka také nabízí odkazy na relevantní materiály vybrané partnery projektu „I am L3“. Informací o ODL je pro nováčka v oboru příliš mnoho na to, aby je
strávil, natož aby se jimi podrobněji zabýval potenciální poskytovatel s žádnými nebo
malými zkušenostmi. Stránky představují rozumný výběr cenných a především
užitečných informací.
Koen DePryck získal vysokoškolský titul ve filozofii na univerzitě v Gentu (Belgie) a
doktorát na Texaské univerzitě v Dallasu. Po kariéře vědce Fondu pro vědecký výzkum
Flander a přednášejícího filozofie, epistemologie, systémové analýzy, databází a programování, byl jmenován ředitelem Centra CEO pro vzdělávání dospělých Antwerpy-Jih.
Také vede institut vědomostního managementu v Bruselu. Napsal nebo byl spoluautorem několika knih a článků a přednášel po celém světě o vývojovém aspektu učení
a problémů s učením, o navrhování a řízení učebních prostředí a o zavádění ODL. Také
navrhuje a programuje vzdělávací softwary a nástroje pro vzdělávací organizace. V
současnosti pracuje jako osobní asistent člena parlamentu v Belgii.
Doufáme, že vás tato kniha přesvědčila, že ODL nabízí cenné doplnění tradičnějších
forem výuky a učení. Není to snadná cesta, ale rozhodně zajímavá a vzrušující. Přechod
k informacím na webových stránkách projektu vám pomůže převést možná ještě ne
zcela vyhraněný zájem na konkrétnější plány. Jestliže vy buďte úspěšní, prosím dejte
nám vědět. Kdo ví: jednoho dne váš příběh může skončit v naší databázi jako příklad
dobré praxe!
Kerttu Lőhmus je e-learningovou poradkyní a členkou výboru Ärireklaam Ltd
(www.eprojekt.ee). Má znalosti v informačních vědách a zkušenosti ve vzdělávání
dospělých od roku 1996 a v oblasti e-learningu od roku 2000, s hlavním zaměřením na
vzdělávací metody a navrhování obsahu. Její každodenní práce zahrnuje vytváření (ve
spolupráci s odborníky v daném předmětu) vzdělávacích materiálů, napomáhajícím
maximalizaci studijního efektu.
Rosa Maria Miranda absolvovala metalurgii na technické univerzitě v Lisabonu a má
doktorát z důlního inženýrství. Je profesorkou na Oddělení pro vědu a vzdělávání
Univerzity Aberta a výzkumnicí Centra pro studia vzdělávání a inovací (CEEI - Universidade
Aberta). Zapojila se do vývoje systému pro hodnocení kvality distančních UCE kurzů od
roku 2000 a účastnila se akreditačních aktivit vysokoškolských kurzů od r. 1998 do r.
2004. Byla zodpovědná za ANB na ISQ, akreditovaný EWF a IIW podle ISO 9000. Je
autorkou nebo spoluautorkou více než 60 vědeckých publikací, včetně pěti učebnic.
Alda Maria Pereira je absolventkou fyziky a chemie na univerzitě Coimbra, má magisterský titul v pedagogice z Univerzity v Lisabonu a doktorát v pedagogice na Univerzitě Aberta. Je vedoucí Oddělení pro vědu a vzdělávání, profesorkou ve stejné oblasti a
výzkumnicí Centra pro studia vzdělávání a inovací (CEEI - Univerzita Aberta). Její
výzkum se pohybuje na poli vizuální sémiotiky v komunikaci při vzdělávání, pedagogiky distančního a on-line vzdělávání a modelů a metod vyučování, zvláště s ohledem
na vyučování věd.
Pia Melchior Petersen je přednášející vzdělávání dospělých na CVU FYN a zabývá se
vzděláváním učitelů dospělých doma i v zahraničí. Studium padagogiky dokončila na
Dánské pedagogické univerzitě v roce 2004.
Sirje Plaks pracuje pro Sdružení estonských vzdělavatelů dospělých jako koordinátorka projektů. Pořádá týden dospělých studentů, s cílem rozšiřování myšlenky
celoživotního učení, zahrnující kontakty s různými organizacemi a lidmi. Ve své
současné práci těží ze svých předchozích zkušeností manažerky vzdělávání a zakla-
datelky vlastního vzdělávacího střediska. Má diplom ve správním právu z Univerzity v
Tartu.
Pamela Roccio je koordinátorkou projektu péče o děti na Univerzitě v Edinburghu. Její
akademické pozadí zahrnuje psychologii, sociální politiku, sociologii a soudní lékařství
a vědu. Pamela také koordinuje projekt umísťování modulů péče o děti on-line.
Rachel Savage byla koordinátorkou projektu Klíčové schopnosti Univerzity v Edinburghu
(v rámci učebního programu Školy druhé šance). Má vzdělání v oblasti sociálních věd.
V době psaní byla referentkou pro komunikaci a výzkum na univerzitě v Edinburgu,
zapojenou do marketingu, navrhování rozpočtu a zajišťování publicity projektů EUS.
Rikke Schultz absolvovala pedagogiku v roce 1998 na Královské dánské akademii, a
stala se lektorkou didaktiky v roce 2001. Pracuje jako vzdělavatelka učitelů dospělých,
stejně jako v obecném vzdělávání, a poskytuje v CVU FYNově centru kurzy rozvoje
kompetencí a firemní školení. Dříve ona pracovala na programech integrace pro
přistěhovalce v Dánsku, seznamování žen s novými technologiemi, a jako učitelka
obecných předmětů na Technické univerzitě v Odense. Od roku 1977 je aktivní členkou
Dánské organizace pro mezinárodní korporaci, v Dánsku známé jako MS. Je rovněž
aktivní členkou výboru Asociace pro světové vzdělávání (AWE) v Dánsku, organizace s
statutem poradce UNESCO.
António Moreira Teixeira je absolventem filozofie na univerzitě v Lisabonu, kde ve
stejném oboru získal také doktorát. Je profesorem oddělení pro výzkum vzdělávání na
Univerzitě Aberta's v Lisabonu a výzkumníkem Centra pro vzdělávání a inovací (CEEI Univerzity Aberta) a zároveň centra filozofie na univerzitě v Lisabonu. Byl zapojen do
navrhování a vývoje systému kvality pro průběžné hodnocení distančních vzdělávacích
kursů od roku 2000 a byl členem hodnotících týmů národní evaluační rada portugalských univerzit (CNAVES) od roku 1997, je zodpovědný za vypracování všech zpráv o
kurzech filozofie. Také přednášel na vzdělávacích seminářích pro budoucí CNAVES evaluační experty a vyučuje předmět “Hodnocení systémů” na Univerzitě Aberta. Je
autorem nebo spoluautorem více než třiceti vědeckých publikací.
Lone Guldbrandt Třnnesen je přednášející historie; je koordinátorkou distančního
učení na CVU FYN/Odense Lćrerseminarium.
Sven Van Elst pracoval od roku 1994 do roku 2004 pro Centrum pro jazyk a řeč na
univerzitě v Antwerpách (Belgie). Během tohoto období byl zapojený především do
managementu EU projektů a vývoje ODL materiálů pro výuku cizího jazyka.
GLOSÁŘ ODL
Upraveno a sestaveno Rachel Savage a Pamelou Roccio
Z webových stránek Britské asociace pro vzdělávání (zahrnující Britské sdružení pro
otevřené učení (BAOL) a Fórum pro technologii ve vzdělávání)
www.british-learning.com/home.htm
S dodatky z glosáře e-learningu CEDEFOP Training Village:
www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Elearning/glossary/default.asp
Ralph Johnson http://st-www.cs.uiuc.edu/users/johnson/frameworks.html
Berger a Kam www.umich.edu/~ed626/define.html
Eva Kaplan-Leiserson www.learningcircuits.org/glossary.html (ISO 9000:2000)
Dostupnost
Vlastnost technologie, která umožňuje využití lidem s handicapy. Například dostupné
webové stránky mohou být navigované osobami s poruchami zraku, sluchu, motoriky
nebo kognitivních procesů. Dostupný design mohou také využít lidé se starším nebo
pomalejším softwarem a hardwarem.
Akomodativní proces
Proces učení, založený na vyvíjení nových informací a využití nových znalostí místo stávajících [revidování vědomostí, které student má].
Vzdělávání dospělých
Výuka a učení, které zdůrazňuje principy učení dospělých, známé také jako andragogika.
Andragogika
Umění a věda, zabývající se pomocí dospělým při učení. Teorie představená Malcolm
Knowlesem, který zdůrazňuje, že dospělí jsou samostatní, a očekává, že přebírají
zodpovědnost za svá rozhodnutí. Učební programy pro dospělé musí splňovat tento
základní princip.
Asimilační proces
Proces učení, založený na začleňování nových informací do stávajících znalostí
[rozšiřování znalostí, které student má].
Asynchronní učení
Učební program, který nevyžaduje, aby se student a tutor účastnili ve stejnou dobu.
Obvykle samostatně časově řízené on-line semináře či cvičení. Učení, při kterém interakce mezi učiteli a studenty nastává nepravidelně a s časovým zpožděním. Příkladem
jsou samostatně časově řízené kurzy, poskytované přes internet nebo CD-ROM, Q&A
mentoring, on-line diskuzní skupiny a e-mail.
Akreditace Akreditace je formální uznání externím a/nebo nezávislým orgánem. (Viz
Akreditované učení)
Akreditované učení
Programy a kurzy, které jsou samostatně kontrolovány a odsouhlaseny jako vhodné, s
cílem pomoci prokázat, že nabízené učení má jistou úroveň kvality. Akreditované
učení nejčastěji vede k uznávanému ocenění nebo kvalifikaci.
Audio
Prostředek doručování informací ke studentům prostřednictvím zvuku.
Učení ve třídě
Jakákoli výuka nebo učení, které probíhá v osobním kontaktu studenta s učitelem.
Autoring
Proces, při němž vývojáři programů sestavují komponenty médií s použitím nástroje,
zvaného vývojový systém.
Učení ve spolupráci nebo Počítačem podporované učení ve spolupráci [CSCL]
Je založeno na učení pomocí osobní nebo virtuální interakce mezi studenty. Model je
navržen tak, aby studentům pomohl sdílet cíle, využívat učební materiály a dosáhnout
hlubšího stupně porozumění a znalostí postavených na společné konstrukci významů
a znalostí. Studenti spolupracují v týmech. Proces učení je proces jednání mezi studenty.
Autorské systémy nebo vývojové nástroje
Softwarová aplikace nebo program pro tvorbu učebních materiálů navržený tak, aby
ho mohl používat i člověk, který není počítačovým odborníkem. Tento systém/nástroj
nevyžaduje znalost programování. Umožňuje neprogramátorům vytvářet elektronické
učební programy. Autorské nástroje zahrnují výukově zaměřené nástroje, webové
nástroje, nástroje založené na šablonách, systémy zachycující znalosti a umožňující
vytváření textů a souborů.
Šířka pásma
Množství dat, která mohou být předána komunikačním kanálem v daném časovém
období.
Broadband
Běžný termín pro vysokorychlostní připojení na internet. To může přenášet nebo stahovat informace až 40 krát rychleji než běžný telefon a modem a je trvale připojený
(on-line).
Benchmarking
Standard využívaný pro porovnávání s jinými organizacemi nebo kritérii, pomáhající
identifikovat silné a slabé stránky a oblasti, které vyžadují zlepšení.
Kombinované učení
Kombinace tradičního osobního učení ve třídě a otevřeného, flexibilního, distančního
a učení, využívajícího elektornické komunikace.
Základní dovednosti
Schopnost číst, psát a mluvit v jazyce dané společnosti a používat matematiku na
úrovni nezbytné pro práci a pokrok ve společnosti. Také známé jako “Klíčové dovednosti”.
Učební materiály vyrobené na zakázku
Materiály, které jsou navržené a zpracované tak, aby odpovídaly specifickým potřebám organizace.
CD-ROM
Kompaktní disk “Read Only Memory” – pouze pro čtení paměti. Disk, na nějž je
možno uložit velké množství textu, zvuku, videa a grafickch informací, běžně používaných pro interaktivní učení.
Management změn
Proces úspěšného řízení změn na organizační a osobní úrovni.
Chat (povídání)
Kontakt mezi členy služby on-line, používající text. Zprávy si členové navzájem posílají v reálném čase jako při konverzaci, a to v podobě psaných krátkých výroků.
Prostředí zaměřené na komunitu
Vzdělávací prostředí, ve kterých si studenti vyvíjejí smysl pro společenství, jsou vzájemně
závislí a zlepšují se díky sociální interakci a normám, které oceňují hledání
porozumění. Tento typ prostředí je podobný skutečnému společenství v praxi, kde
existují společné cíle a kde se každý snaží o spolupráci, aby těchto cílů dosáhl.
Kompetence
Soubor znalostí, dovedností a atributů, které jsou vyžadovány pro výkon práce. Jsou
užívány jako základ pro analýzu vzdělávacích potřeb a provedení hodnocení.
Počítačově založené vzdělávání (Computer based training - CBT)
Zastřešující termín pro použití počítačů jak ve výuce, tak v managementu procesu
výuky a učení. Vzdělávací materiály a obsah jsou dodávány prostřednictvím softwarových aplikací a spouštěny na CD-ROMu anebo nainstalovány na počítač studenta.
CAI (computer-assisted instruction - počítačem podporovaná výuka) a CMI (computermanaged instruction - počítačem řízená výuka) patří pod CBT. Někdy jsou termíny CBT
a CAI považovány za zaměnitelné.
(Glosář e-Learningu, sestavila Eva Kaplan-Leiserson)
Počítačem řízená výuka (CMI)
Využití počítače pro řízení procesu učení, včetně testování a udržování evidence. Viz
také LMS a LCMS.
Systémy managementu obsahu (CMS)
Softwarová aplikace, která usměrňuje proces projektování, testování, schvalování a
umísťování obsahu na internetové stránky.
Konstrukcionismus
Klíčovou myšlenkou konstrukcionismu je důraz na teze a testy. Oblíbenými metodami
jsou simulace (co je špatně, co se dá udělat) nebo jak sestrojit… (např. Lego vyvinulo
CAD/CAM systém, ve kterém mohou být modely, vytvořené z Lega, řízeny počítačovými programy). Konstrukcionismus také preferuje otevřená zadání a přímou zpětnou
vazbu.
Konstruktionistické učení
znamená, že student spojuje nově nabyté znalosti s těmi stávajícími kombinováním
konkrétních experimentů s abstraktními principy. Existuje zde výměna mezi konkrétním a abstraktním učením. Konkrétní učení spojuje prvky existujících znalostí, čímž
vytváří síť, zatímco abstraktní myšlení je používáno pro porozumění a rozšíření
konkrétního.
Konstruktivní učení
je založeno na aktivní účasti studenta na řešení problému a na kritickém myšlení spojeném
s učební se aktivitou, která je považována za významnou a poutavou.
Konstruktivismus
Je založen na konstruktivní podstatě tvorby znalostí v rámci vzdělávací akce. Konstruktivismus je založený na vzdělávacím přístupu, který předpokládá, že učení je změnou významu, postaveného na studentových zkušenostech, např. jde o proces, při
kterém jednotlivci stavějí nové myšlenky na základě předchozích znalostí. Ve středu
zájmu konstruktivismu je učení a konstrukce znalostního procesu; Metody jako
diskuze a spolupráce mezi studenty, zaměření na případové studie nebo projektovou
práci, otevřené úkoly, spojené s měnícími se studijními cíli nebo cvičení, postavená na
reflexi podmínek "skutečného světa", jsou nejvhodnější.
Konstruktivistický přístup je obvykle závislý na vzájemné komunikaci mezi studenty a na
přímé zpětné vazbě od jiných studentů a učitele.
Další vzdělávání
Vzdělávání, které je určeno lidem starším 21 let, kteří chtějí získat nové znalosti a
dovednosti nebo rozšířit ty stávající.
Obsah (náplň)
Obsah výuky, týkající se materiálů i předmětu.
Krizový management
Praxe řešení vyvíjející se krize, ve snaze omezit dopad nepředvídaného problému.
Kurikulum (studijní plán)
Kurikulum je souhrný popis obsahu studijního programu nebo vzdělávací akce.
Kurikulum popisuje předpoklady studenta, rámce, cíle, obsah, studijní proces a hodnocení. (didaktické kompetence)
Metoda dodání
Popisuje způsob, jakým je výuka studentům distribuována. Může to být ve formě
tištěného pracovního sešitu, videa, magnetofonové pásky, DVD, CD-ROMu,
hrami/aktivitami ve třídě a pomocí internetu.
Designér/návrhář
Osoba, která vyvíjí materiál ODL.
Digitální předěl
Místo, kde jistí lidé a sociální skupiny riskují vyloučení z informační éry. Také známá
jako e-exkluze.
Distanční učení
Vzdělávací situace, ve které instruktora a studenty dělí čas, místo nebo obojí. Vzdělávací
kurzy jsou dodávány do vzdálených oblastí pomocí synchronních nebo asynchronních
prostředků výuky, jako například pomocí písemné korespondence, textů, grafiky,
audio- a video nahrávek, CD-ROM, on-line výuky, audio- a videokonferencí, interaktivní televize a faxu. Distanční učení nevylučuje využití tradiční třídy. Definice distančního vzdělávání je širší než definice e-learningu; zahrnuje jej v sobě. Viz Otevřené
a flexibilní učení.
Distribuované učení
Využití širokou škály informačních technologií k poskytování studijních příležitostí za
hranicemi tradiční třídy, včetně celosvětové sítě, e-mailu, videokonferencí, simulací,
diskuzních skupinn, distribučních seznamů, chatu a vzdělávacích softwarů. Distribuované studijní prostředí usnadňuje vzdělávací vzor zaměřený na studenta a podporuje
aktivní učení.
Distribuované učení může být uplatněno v různých formách a měřítcích. Vzdělávací
model dovoluje, aby instruktor, studenti a obsah byli lokalizováni necentralizovaně, v
různých oblastech, takže se učení stává nezávislým na místě a čase. Distribuovaný
studijní model může být použit v kombinaci s tradičními kurzy, konanými ve třídě, s
tradičními distančními studijními kurzy nebo může být realizováno pouze jako ve
formě virtuální třídy.
DVD (Digital Versatile Disc - Digitální všestranný disk)
Optický disk, ovládaný pomocí laseru, s velkou kapacitou pro ukládání informací.
e-kniha
e-kniha je elektronické vydání učebnice. e-kniha obvykle obsahuje jak hypertextové
odkazy, tak rozvrstvení textu a také různé druhy vizuálních pomůcek a vyhledavačů.
e-knihy jsou nastupujícím produktem. Momentálně je poptávka po e-knihách ve
většině zemí spíše slabá.
e-Learning (Elektronické učení)
Učení s pomocí technologických informačních a komunikačních nástrojů. Může
zahrnovat rozmanité formáty a hybridní metodologie: použití softwaru, internetu,
CD-ROM, on-line výuky nebo jiných elektronických nebo interaktivních médií
(CEDEFOP, 2002). Zahrnuje dodání obsahu přes internet, intranet/extranet (LAN/WAN),
audio- a videonahrávky, satelitní vysílání, interaktivní TV a CD-ROM. e-Learning
pokrývá široké spektrum aplikací a procesů, jako je učení založené na používání internetu, na používání počítače, virtuálních tříd a digitální spolupráce.
(e-Learning glosář, sestavila Eva Kaplan-Leiserson)
e-mail (Elektronická pošta)
Výměna informací mezi dvěma počítači s použitím softwaru, určeného pro posílání a
přijímání informací.
e-exkluze (e-vyloučení) – viz Digitální předěl
e-Inclusion
Překonání digitálního předělu s využitím systémů, vyvinutých informování o riziku 'eexcluze'.
e-obchod (elektronický obchod)
Proces nakupování a prodeje produktů a služeb přes internet.
Evaluace (hodnocení) Jakákoli systematická metoda, shromažďující informace o vlivu a
efektivitě vzdělávací akce. Výsledky měření mohou být využity ke zlepšení nabídky
učení, mohou určit, zda bylo dosaženo cílů a ohodnotit přínos vzdělávací akce pro
organizaci. Evaluace se může týkat úzké míry faktických znalostí až po širší měření
celkového rozvoje studentů.
Osobní komunikace
Případ, kdy se studenti setkávají se svým učitelem osobně.
Facilitátor
Jiný termín používaný pro učitele, instruktora nebo tutora.
Facilitátor v konstruktivistickém učení je tím, kdo studentovi radí, povzbuzuje ho a
provokuje jeho kritické myšlení, analýzu a syntézu v průběhu procesu učení.
Flexibilní učení
Charakterizováno následovně:
• Nepředdefinovaný průběh
• Orientace na konkrétní řešení problému
• Modulárně strukturované učení založené na tématu
• Metoda učení "právě včas" (“just in time”)
Rámce
Rámec je znovu použitelný design, vyjádřený jako soubor abstraktních tříd a způsob
příkladů jejich spolupráce s použitím designu, orientovaného na předmět. Je to
znovupoužitelný plán pro celý softwarový systém nebo jeho část; rámec uživatelského
rozhraní jen poskytuje návrh na uživatelské rozhraní systému (Ralph Johnson).
Firewall
Softwarová aplikace, která izoluje část sítě např. intranet společnosti, aby se
znemožnil veřejný přístup.
Studie proveditelnosti
Používaná pro stanovení a zhodnocení životaschopnosti nového produktu nebo služby,
která analyzuje očekávané výkonnostní cíle a poskytne návod pro zavedené.
Obecné produkty kurzu (Generic Courseware)
Produkty a materiály, které spíše než pro specifickou potřebu jedné organizace byly
vyvinuty pro potřeby širokého spektra posluchačů. Např. základní dovednosti, prezentační dovednosti, komunikační dovednosti, klíčové dovednosti atd. Jinak také známy
jako Off-The-Shelf.
Cíl
Je to záměr činnosti. Cíle mohou být nalezeny v prohlášení školy a v různých předmětech. Existují odlišné názory na to, jaké hodnoty a znalosti by měly cíle odrážet.
HTML
Jazyk (kód), používaný pro tvorbu elektronických dokumentů, obzvláště webových
stránek, které obsahují hypertextové odkazy. HTML sděluje internetovému prohlížeči,
jak zobrazovat internetové stránky, které přijímá.
(Sun Microsystems, glosář e-learningu)
Hypertext
Hypertext se skládá ze základního textu s horizontálními odkazy. Základní text může
poskytnout krátký přehled předmětu a sledováním odkazů může čtenář o tématu
získat více informací.
Nezávislý studijní model
Pedagogický model zaměřený na samostatné učení, řízené studentem. Je založeno na
předpokladu, že studenti jsou schopni se autonomně vést a definovat vlastní cíle
pouze s podporou textů a úloh, doporučených učitelem.
Informální (neoficiální) učení
Formální učení je lekce, seminář, kurz – to, co každý považuje za učení. Informální učení
nastává při opravě chladiče, u hry pokru, při žádání o výpomoc, řešení problému ve
spolupráci, sledování odborníka nebo sdílení terminálu pro e-learning. Více než polovina
společného učení je informálního typu.
Informační a komunikační technologie (ICT)
Elektronické ukládání, zpracování a prezentace informací pomocí různých médií.
Informační a studijní technologie (ILT)
Technologie, která zpracovává informace výhodně pro studenty a která zlepšuje učení.
Design vzdělávání
Design vzdělávání je systematický vývoj přesného popisu vzdělávání s využitím vzdělávacích a studijních teorií, zajišťujících kvalitní výuku. Je to celý proces analýzy vzdělávacích potřeb a cílů a vývoj systému dodávání, který bude vyhovovat daným potřebám.
Zahrnuje vývoj vzdělávacích materiálů a aktivit a odzkoušení a zhodnocení celého
vzdělávání a aktivit studenta (Berger a Kam)
Vzdělávací technologie
Teorie a praxe designu, vývoje, využití, managementu a hodnocení procesů a zdrojů
pro učení.
Instruktivní programy
Instruktivní programy jsou normálně postaveny pro samostatné učení s velmi
omezenou potřebou vedení. Zpětná vazba je často obsažena v samotných programech. Preferované přístupy jsou:
• Programové učení
• Tréninkové programy
• Prezentace a testy
Instruktivismus
Vzdělávací přístup, který předpokládá, že učení je formováno vnějšími podmínkami a že
při vyučování je proto nutno vytvořit nejlepší vnější podmínky, které povedou ke
zlepšení reakcí studentů. Na učení je nazíráno jako na lineární rozvoj znalostí; každý
nový kousek obsahu je v malých krocích navazován na předchozí. Učitel přednáší
informace, používá příklady a pravidla a od studenta je očekáváno, že zvládne teoretické informace a získá návyky procvičováním.
Vzdělávání vedené instruktorem (ILT)
Vzdělávání zprostředkované živým instruktorem, jako např. výuka ve třídě, nebo
výuka založená na konferenčním systému. Obvykle se jedná o klasickou výuku. Termín
je používán jako synonymum výuky na webu a třídní výuky (c-learning).
Integrované vydávání
Studijní materiály, které jsou navzájem propojené. Například CD-ROM, který je
doplněn pracovním sešitem a webovou stránkou.
Interaktivní učení
Zapojení studentů do procesu učení tím, že na něm převezmou aktivní roli. Toho může
být dosaženo použitím technologie, včetně dotykových obrazovek, DVD a videa, 3D
animací, tabulí, CD-ROMů a internetu.
Účastník rozmluvy
Jedna ze dvou osob, zapojených do dialogu.
otevřených a flexibilních metod pro poskytování lokalizovaného učení a podpory studentů, ať už v organizaci, na vysoké škole nebo v místní komunitě.
Internet
Prostředky umožňující přístup na světovou síť (www – World Wide Web)
Prostředí zaměřená na studenta
Jde o vzdělávací prostředí, která se zaměřují na předchozí znalosti, domněnky, dovednosti a postoje, které si studenti přinášejí do vzdělávacího prostředí. Proto tato
prostředí zdůrazňují kulturní přiměřenost a kulturní závažnost, věnují pozornost kulturám nebo subkulturám studentů, jejich stylu života a jejich kulturním odlišnostem.
Internetová výuka
Výuka, dodávaná především síťovými technologiemi TCP/IP, jako např. e-mailem,
prostřednictvím diskuzních skupin, patentovanými aplikacemi, atd. Ačkoli je termín
“internetová výuka” často používán jako synonymum webové výuky, internetová
výuka nemusí být nutně dodávána přes web a nemusí používat HTTP a HTML technologie, které umožňují výuku na webu.
Intranet
Síť, kterou vlastní organizace a která funguje jako veřejný internet ale je zabezpečená
vůči přístupu zvenčí. Používá se k šíření informací mezi zaměstnanci na jejich pracovních místech. Např. indukční programy a vzdělávací moduly.
‘Just-in-case’ ('Jen pro případ')
To, co se učíte pro případ, že byste to mohli potřebovat později.
'Just in time' (‘Právě včas’)
Charakteristika e-learningu, při kterém se studenti mohou dostat k informacím, které
potřebují, právě když je potřebují.
Klíčové dovednosti
Rozsah základních kompetencí, potřebných pro vzdělávání, pro zaměstnání, pro
celoživotní učení a osobní rozvoj, umožňující efektivní výkon práce a zapojení se do
společnosti. Např. schopnost komunikace, porozumění a používání základní matematiky,
řešení problémů, základní počítačové dovednosti a schopnost používání informačních
technologií, schopnost efektivní spolupráce s jinými a zlepšování schopnosti učit se.
Viz také Základní dovednosti
Prostředí zaměřené na znalosti
Vzdělávací prostředí zaměřené na typ informací a aktivit, které pomáhají studentům
rozvíjet chápání předmětů a témat ve specifické oblasti.
Management znalostí
Zachycení, organizace a ukládání znalostí a zkušeností jednotlivých pracovníků a
skupin v rámci organizace a jejich zpřístupnění ostatním v organizaci. Informace jsou
uloženy ve zvláštní databázi, nazvané znalostní databáze.
(Glosář e-Learning, sestavila Eva Kaplan-Leiserson)
Autonomie studenta
Rozsah, do jakého si student sám, tedy nikoli učitel, určuje cíle, vybírá zkušenosti a
vhodný čas pro hodnocení.
Učení
Souhrnný postup při kterém jedinci postupně přijímají stále složitější a abstraktnější
entity (pojetí, kategorie a vzory chování nebo modelů).
Systém managementu učebního obsahu (LCMS)
Administrativní program založený na webu, který usnadňuje tvorbu, design, dodávání
a měření výsledků výuky, kurzů a jednotlivých učebních předmětů. Softwarová
aplikace, dovolující učitelům a manažerům vzdělávání řídit jak administrativní, tak obsahovou stránku vzdělávání. Umožňuje také certifikaci a sledování jednotlivých studentů,
kteří vyžadují specifické znalosti. LCMS kombinuje schopnosti managementu kurzu
LMS (systém managementu učení) s tvorbou obsahu a ukládacími schopnostmi CMS
(systém managementu obsahu).
Studijní prostředí
Software, navržený jako řešení „vše v jednom“, který může organizaci usnadnit online učení. Kurzy, vytvořené uvnitř prostředí, mohou být sledovány se stejnými
možnostmi, jaké nabízí systém managementu učení (LMS), ale studijní prostředí
nemusí být schopno sledovat kurzy vytvořené v jiném systému. Většina studijních
prostředí také zahrnuje možnost vytvoření dalších kurzů.
Systém managementu učení (LMS)
Umožňuje společnostem plánovat a sledovat vzdělávací potřeby a úspěchy zaměstnanců, zákazníků a partnerů. Spojuje cíle organizace s úlohami a kompetencemi
zaměstnance, poskytuje přístup ke katalogu dostupných (a relevantních) kurzů, knih a
vzdělávacích akcí a dodává obsah v různých formátech. LMS registruje uživatele, sleduje
kurzy v katalogu a zaznamenává data od studentů; také dodává managementu
zprávy. LMS obvykle zvládá kurzy od různých vydavatelů a poskytovatelů. Obvykle
neobsahuje možnost vlastní tvorby dalších kurzů. Místo toho se zaměřuje se na řízení
kurzů, pocházejících z různých zdrojů.
Výsledky učení
Jakmile student získá zkušenost s učením, jsou od něj očekávány výsledky. Ty zahrnují
získání dovedností, porozumění, znalosti, kvalifikaci a rozvoj postojů, hodnot a identit relevantních v učící se společnosti.
Učební objekty
Znovu využitelné, na médiích nezávislé celky informací, používané jako stavební bloky
obsahu e-learningových modulů. Učební objekty jsou nejefektivnější, když jsou organizovány jako metadata klasifikačním systémem a uloženy ve skladu dat, jako je LCMS.
Známé také jako Znovu použitelné učební objekty.
Studijní cíl
Jasný a měřitelný popis učení s ohledem na znalosti, dovednosti a výkon, které jsou od
studenta očekávány a jejichž dosažení je považováno za úspěch.
Studijní centra
Vymezená oblast v kanceláři nebo v budově, kde se odehrává výuka, s použitím
Studijní platforma
Interní nebo externí stránky, týkající se konkrétních témat, které obsahují technologie
(od diskuzních místností ke groupware), které umožňují uživatelům podat a vyhledat
informace.
Studijní portál
Jakákoli webová stránka, která nabízí studentům nebo nebo organizacím přístup ke
vzdělávacím prostředkům z různých zdrojů. Operátoři studijních portálů se také nazývají agregátory obsahu, jeho distributory nebo hostiteli.
Učící se prostor
Fiktivní prostředí, v němž se daří učícímu se podniku. Je prozkoumáváno analytiky trhu a
„dobýváno“ poradci tak, že je ve výsledku spojeno s obchodní činností podniků.
Styl učení
Metoda, kterou jedinec používá pro získávání znalosti. Každá osoba se učí svým vlastním, jedinečným způsobem. Styl učení není to, co se člověk učí, ale jak se to učí. Závisí
to na jeho silných a slabých stránkách a preferencích.
Životní cyklus
Průběh série různých fází vývoje.
Celoživotní učení
Zelený dokument, nedávno definovaný v britské vládě: 'nepřetržitý rozvoj dovedností,
znalostí a chápání, které jsou zásadní pro zaměstnatelnost a uplatnění'. Koncept bere
v úvahu dosažitelnost učení pro jedince i společnosti kdekoli, kdykoliv a s použitím
metod, které jim nejvíce vyhovují.
Logistika
Metody, jak převážet, distribuovat a nakládat se zbožím a produkty na cestě od
výrobce k zákazníkovi.
m-Learning
Mobilní učení. Učení přes mobilní bezdrátová zařízení, jako jsou přenosné počítače a
mobilní telefony.
Marketingový průzkum
Shromažďování a hodnocení dat s ohledem na spotřebitelské preference produktů a
služeb. Prozkoumání trhu, sběr informací a dat, užitečných pro další práci s produktem. Existují 2 typy průzkumu trhu:
1) primární průzkum (výzkum v terénu) - sběr dosud nedostupných údajů
2) sekundární výzkum (výzkum od stolu) - sběr a organizace stávajících dat pro
nový účel
Multimédia
Technologie, které integrují škálu médií - audio, video, animace, text, grafiku atd. - do
balíku, který je uživatelům přístupný a může být ovládán pomocí počítače.
Adaptace materiálů
Úprava existujících studijních materiálů tak, aby vyhovovaly potřebám specifického
studenta nebo skupiny studentů. Například materiály, které jsou vhodné k použití na
národní úrovni, mohou vyžadovat úpravu nebo modifikaci, aby odpovídaly potřebám
studentů na lokální úrovni.
Řízené studijní prostředí (MLE)
Jde o rozsah informačních systémů a procesů instituce, které přispívají přímo nebo
nepřímo k učení a k managementu tohoto učení.
Metakognitivní znalosti
Vědomosti, které zahrnují strategické znalosti, znalost poznávacích úloh a znalost
sama sebe.
Metadata
Data o datech, která popisují obsah, kvalitu, podmínky a jiné charakteristiky.
Informace o obsahu, která se dá uložit a naopak získat z databází.
Metatag
HTML značka, která identifikuje obsah webové stránky. Informace, které se obvykle
vyskytují v metatagu, zahrnují informace o autorských právech, klíčová slova pro vyhledávače a formátování strany.
Mentorované učení
Klíčový prvek celé studijní zkušenosti, kde student spolupracuje s poradcem. Mentorem je obvykle někdo zkušenější a starší než student. Je tím, kdo má poskytnout
podporu, povzbuzení a vedení. V mentorovaném učení bude rádce obvykle vyučovat a
usnadňovat učení, spojovat své studenty a radit jim.
Prohlášení o poslání
Krátký písemný popis cílů obchodu, charity, vládního oddělení nebo veřejné organizace
Modul
Kurz může být rozdělen do více modulů. Modul může být definován jako program
nebo jako učební plán.
Motivace
Psychologický pojem, popisující vnitřní stav nebo podmínku, která slouží k aktivaci
nebo posiluje chování a dává mu směr. Většina psychologů věří, že existují dva typy
motivace: vnitřní a vnější. Vnitřní se týká aktivity, vykonané jedincem 'pro jeho vlastní
zájem'. Vnější motivace spočívá ve vnějším uznání, odměně nebo posílení.
Zesíťované učení
Učení, při kterém student může spolupracovat s jinými studenty, tutory a a instruktory nebo kde se učící se komunita může seznámit se svými prostředky učení, pomocí
počítačů. Interakce se může vyskytovat ve skutečném čase nebo s prodlením. Také viz
Synchronní učení.
Neakreditované učení
Učení, které je neformální a nevede přímo k žádné formě externí akreditace, ceny,
nebo kvalifikace.
ODL Otevřené a distanční učení (z anglického “Open and Distance Learning”) ODL
Spojuje vlastnosti otevřeného a flexibilního učení s vlastnostmi distančního učení.
Otevřené a flexibilní učení (OFL)
Poskytuje studentům výběr místa studia, prostředků dodání, rychlosti studia, podpůrných mechanismů a vstupních a výstupních bodů jejich učení. Může také zahrnovat
znaky distančního učení.
On-line učení
Učení doručované zesíťovanými počítači buď přes internet nebo přes intranet
společnosti.
Defense's Advance Distributed Learning (ADL)“ v Dánsku, SCORM-kompatibilní elementy produktů kurzu mohou být snadno spojeny s jinými kompatibilními elementy pro
vytvoření vysoce modulárního zdroje vzdělávacích materiálů.
Off-the-Shelf produkty – Viz Obecné produkty kurzu
Sebehodnocení
Hodnocení studenta nebo organizace, které provedou sami.
Organizační kultura
Všeobecné zvyky a víra skupiny lidí, kteří spolupracují strukturovaným způsobem pro
sdílený záměr v konkrétním čase.
Pedagogika
Studium nebo praktikování metod a aktivit, týkajících se výuky a učení.
Indikátory výkonu
Měřítka pro hodnocení výkonu.
Pedagogická platforma
Pedagogická platforma je model, který zahrnuje následující úvahy:
• pedagogické (jak učit – cíle a metody vhodné pro cílovou skupinu)
• technologické (jaká média používat s ohledem na cílovou skupinu) a technické
(jaké vybavení je nejlepší k použití pro zvolené metody a média),
• organizační (prostředky a plánování, vývoj, vedení a udržování ODL).
Kvalita
Je definována jako souhrn vlastností a charakteristik produktu nebo služby, které s
sebou nesou schopnost uspokojit určené nebo odvozené potřeby a očekávání (ISO
9000:2000)
Systém záruky kvality
Systém záruky kvality obsahuje politiky, postoje, akce a procedury, nutné pro zajištění
toho, že kvalita je udržována a zlepšována.
Míra úspěšnosti
Poměr studentů, kteří buď dokončí kurz nebo postoupí do dalšího stupně. Míra
úspěšnosti bývá obvykle počítána u takových programů učení, které trvají přinejmenším
12 týdnů.
Výnosnost vložených prostředků
Mít výtěžek (zisk) z platby za práci, investic nebo výdajů.
Znovu použitelné informační objekty (RIOs)
Soubor položek obsahu, praxe a hodnocení, které jsou shromážděny kolem jediného
studijního cíle. RIOs jsou založena na tom, zda je cílem sdělit koncept, fakt, proces,
princip nebo proceduru.
Znovu použitelné studijní objekty - viz Studijní objekty
Soubor RIOs, přehled, shrnutí a stanovení, které podporuje specifický studijní cíl.
Materiály jsou formátované v blocích, které dovolují kombinaci a modifikaci během
procesu učení.
SCORM (Sharable Content Object Reference Model - Referenční model pro sdílení
obsahových předmětů) Soubor kritérií, který, při aplikaci na obsah kurzu, produkuje
malé, znovu použitelné studijní objekty. Výsledkem iniciativy Katedry „Department of
Samostatně řízené učení
Při takovém učení si individuální student sám určuje obsah, pořadí, rychlost a případně dokonce média.
Znalost sama sebe Jde o znalost svých silných a slabých stránek.
Měkké dovednosti (soft skills)
Dovednosti, které se netýkají IT, jako např. schopnosti vedení, jednání, budování týmu
a poslouchání.
Standardy
Části studijního cíle, které popisují, co je od studenta očekáváno – jaké výkony – např.
správnost, rychlost a kvalita.
Strukturovaný kurz
Program s předem definovanými cíli, texty a jinými studijními materiály a úlohami, se
kterými jsou studenti předem seznámeni.
SWOT analýza
Způsob identifikace silných stránek (síly a výhod organizace) a slabin (slabých stránek
organizace) a zkoumání příležitostí (jak získat nové příležitosti na trhu) a hrozeb,
kterým organizace musí čelit. Provedení analýzy s pomocí rámce SWOT pomůže
směrovat aktivity do oblastí, ve kterých je uživatel/ka silný a kde leží jeho/její největší
příležitosti.
Synchronní učení/výuka – Viz také Zesíťované učení
On-line studijní akce, probíhající v reálném čase, vedená instruktorem, při které jsou
všichni účastníci přihlášeni ve stejnou dobu a přímo mezi sebou komunikují. V tomto
prostředí virtuální skupiny ji instruktor stále řídí a má možnost "oslovovat" účastníky.
U většiny platform mohou studenti a učitelé používat bílou tabuli, na které jsou
poznámky k probíhající práci a sdílené znalosti. Interakce může rovněž probíhat přes
audio- nebo videokonference, internetové telefonování nebo dvousměrné živé
vysílání. (Glosář e-learningu, sestavila Eva Kaplan-Leiserson)
SMEs (Small and Medium Enterprises)
Malé a středně velké podniky (MSP). Obvykle definované jako společnosti, zaměstnávající méně než 250 lidí.
Cílová skupina
Konkrétní skupina lidí, na kterou je naměřena nějaká aktivita nebo pro kterou je
aktivita zamýšlena.
Vzdělávání založené na technologii (TBT)
Doručení obsahu přes internet, LAN nebo WAN (intranet nebo extranet), satelitním
vysíláním, audio- nebo videonahrávkami, interaktivní TV nebo CD-ROMem. TBT
zahrnuje CBT a WBT.
Vzdělávání
Snaha o zavedení učení, často více vyhovující poskytovateli než studentovi. (Viz
odborné vzdělávání a školení)
Vrstvy textu
Vrstvy textu zahrnují základní text s vertikálními odkazy. Základním textem může být
definice, druhou vrstvou pak širší vysvětlení a třetí a čtvrtou vrstvou mohou být příklady. Takto strukturovaný text umožní studentovi získat více informace o určitém
tématu procházením vrstev.
Tradiční učení
Tradiční učení může být charakterizováno následujícím způsobem:
• Lineární průběh od jednoduchého ke složitějšímu
• Kurikulum založené na znalostech
• Tradiční přístup založený na znalostech "jen pro případ"
• Cíle definované vzhledem k získání znalostí
Analýza vzdělávacích potřeb
Proces shromažďování a interpretace informací, vedoucí k identifikaci oblastí, které u
daných osob a organizací vyžadují zlepšení. Data jsou shromažďována za účelem zodpovězení základních otázek pro identifikaci vzdělávacích potřeb jako: kdo, co, kdy,
proč a jak.
Tutor
Osoba, která používá materiály ODL ve výuce.
Nestrukturovaný kurz
Program, který není na začátku zcela strukturovaný; charakteristiky a potřeby studentů
mohou vést k modifikacím v průběhu kurzu. To je umožněno zvýšenou interakcí mezi
učitelem a studenty a je usnadněno aplikací přístupu "znovu použitelných studijních
objektů" (RLO), např. vývojem materiálů formátovaných v malých blocích, které
dovolují vzájemnou kombinaci a modifikaci během procesu učení.
Odborné vzdělávání/učení
Učení, které souvisí se současnou nebo budoucí prací.
Odborné vzdělávání a školení
Jakýkoli vzdělávací program, organizovaný systematicky za účelem rozvoje pracovních
dovedností a kompetencí, které jsou nutné pro výkon specifické práce.
Virtuální univerzita
Univerzita, která má všechny své vzdělávací programy na internetu.
Ověření
Ověření nebo validace, obvykle ve formě akreditace organizace nebo části jejích aktivit.
Vzdělávání založené na webu (WBT)
Doručení vzdělávacího obsahu přes internetový prohlížeč, pomocí veřejného internetu
nebo soukromého intranetu nebo extranetu. Internetové učení často poskytuje
odkazy na jiné prostředky, jako e-mail, vývěsní tabule a diskusní skupiny. WBT také
může zapojit facilitátora, který může poskytovat kurzu směrnice, řídit diskuze, přednášet, atd. Při zapojení facilitátora WBT nabízí některé výhody klasického vzdělávání,
vedeného učitelem, zatímco zároveň udržuje výhody počítačově založeného učení.
(Glosář u-Learningu, sestavila Eva Kaplan-Leiserson)
Učení/školení založené na práci
Učení nebo školení, které se odehrává při zaměstnání. Je obvykle založeno na kariérních
potřebách jednotlivce a zaměstnavatelů. Učení může být formální (viz Akreditované
učení) nebo neformální, jako například jednodenní zaučení práce s PowerPointem.
Pracovní balíčky (bloky)
Způsob organizace obsahu ODL modulu. Pracovní balíček obsahuje:
• Specifikace včetně jasných instrukcí, aby student přesně věděl, jak s materiálem pracovat a jak probíhá evaluace. Také zahrnuje úvahy o kombinacích teorie a praxe,
komunikace a zpětné vazby
• Jeden nebo více studijních objektů, které obsahují materiály a úkoly, s kterými má
student pracovat
• Doplňkový materiál nebo odkazy.
Pracovní proces
Způsob průběhu učení, který zvolí učitel a student, jeho pozadí a argumenty pro různé
volby. Jsou to úvahy na didaktické úrovni.
XML (Rozšiřitelný značkovací jazyk)
Kódovací jazyk internetových stránek další generace, který umožní návrhářům stránek
programovat jejich vlastní kódované příkazy, které pak mohou být používány, jako by
byly standardními HTML příkazy.
Videokonference
Propojení televizních monitorů, kamer a mikrofonů, umožňující vzájemnou komunikaci
dvou a více lidí na různých místech.
Virtuální školní areál
Část univerzity, např. fakulta, která nabízí vzdělávací možnosti kdykoliv a kdekoli - přes
internet.
Virtuální studijní prostředí (VLE)
Prostředí, které může být používáno pro podporu učení v různých kontextech, od
tradiční výuky ve skupině k off-line, distančnímu učení a on-line učení přes internet.
TIRÁŽ
Administrativní koordinace
Jens Vermeersch s pomocí Veerle De Troyer a Katrien Lehouck
(Het Gemeenschapsonderwijs, oddělení internacionalizace)
Koordinace obsahu
Koen DePryck (CVO Antwerpen-Zuid)
Autoři
Koen DePryck, Rosa Miranda, Alda Pereira, António Teixeira, Rikke Schultz,
Pia Melchior Petersen, Lone Guldbrandt, Pam Roccio, Rachel Savage,
Hana Danihelková, Kerttu Lõhmus, Sven Van Elst
Úprava angličtiny
Rachel Savage
Návrh
Watch It Productions
Vydavatel
Garant Uitgevers N.V. Antwerp-Apeldoorn
Legal depot
D/2005/5779/78
ISBN
90-441-1803-X
Webové stránky
www.odlexpert.net
Pokud máte jakékoli dotazy, týkající se této knihy, projektu, který umožnil její vznik, nebo
organizace kurzů, prosím kontaktujte:
Jens Vermeersch, Het Gemeenschapsonderwijs - Internationalisation
J. de Lalaingstraat 28
B- 1040 BRUSSEL
Tel.: + 32 2 790 95 98 • Fax: + 32 2 790 97 97
E-mail: [email protected]
S finanční podporou Evropské komise v rámci programu Socrates - Grundtvig Projektu: 100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1
Obsah tohoto projektu nemusí nutně odpovídat názorům Evropské komise a ta za něj nenese žádnou zodpovědnost.
NOTES
Viz osa 4
Vygotsky 1978
Cantor 1992
4.
Cantor 1992
5.
Diaz 1999
6.
Dille and Mezack, 1991
7.
Sarasin 1998
8.
Paulsen 1995
9.
Greenberg et al. 1999
10.
Chen, Meyers & Yaron 2002
11.
Landay 1999, Roschelle & Pea 2002, Luchini et al. 2002
12.
Fagrell, Forsberg & Sanneblad 2000
13.
Hedestig & Orre 2002
14.
Materiál používaný v učebním procesu zahrnuje studijní materiál, individuální a skupinové úkoly, materiály pro sebe-hodnocení,
testy, FAQ/podpůrné materiály a doplňkovou literaturu.
15.
for example Dublin core – ISO 15 836
16.
http://ltsc.ieee.org/
17.
www.umich.edu/~ed626/Dick_Carey/dc.html
18.
http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/stu6.html#Figure%201.1
19.
www.umich.edu/~ed626/Gerlach_Ely/ge_main.htm
20.
http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/stu6.html#Figure%201.1
21.
Pokud jsou požadavky na kvalitu navrhovaného programu vysoké, zvyšují se rovněž náklady, protože je třeba zapojit různé
odborníky - např. učitele/lektory, tvůrce vzdělávacích programů, oborníky na metodologii, grafické designéry, ICT specialisty.
22.
Todd 2000
23.
Valiathan 2003
24.
Harris 2002, Horton 2003
25.
Lauersen, 1999
26.
Belanger, Jordan 2000
27.
Brookfield, 1995
28.
Knowles, 1984
29.
Knowles, 1984
30.
Palloff & Pratt, 1999
31.
Moore, 1993
32.
Weinstein & Mayer, 1986
33.
Simpson 2000
34.
Pallof & Pratt, 2001:25.
35.
Berge, 1995
36.
Viz kapitola 2
37.
Uvědomujeme si, že ODL nemusí být nutně zprostředkováno ICT. Spojujeme ODL s učením podporovaným počítačem, protože je v
dnešní době ODL běžně vnímáno jako synonymum elektronického učení.
38.
Hiim, Hilde, og Else Hippe: L_ring gennem oplevelse, forst_else og handling. En studiebog i didaktik. Gyldendal, 1993, s. 49
39.
Martin Flate Poulsen: nettbaseret undervisning. 2003, s.140
40.
CEDEFOP 2001
41.
Viz http://ion.illinois.edu/IONresources/onlineLearning/StudentProfile.asp
42.
Diaz 2000 A
43.
Cantor 1992
44.
from www.learningstyles.net
45.
http://pss.uvm.edu/pss162/learning_styles.html
46.
http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm
47.
www.psc-cfp.gc.ca/ppc/learning_style_inventory_e.htm
48.
www.ventures.dk
49.
Above categories broadly based on Learning Link Scotland’s Marketing Toolkit
50.
Více o vzdělávacích potřebách v Kapitole 4.
51.
Viz kapitola 9
52.
“Co to je benchmarking?” viz Benchmarkingová výměna http://www.benchnet.com/wib.htm (2004).
53.
“O Benchmarkingu” Benchmarking Plus http://www.benchmarkingplus.com.au/about%20benchmarking.htm (date unknown)
54.
see section 2.3
55.
www.iso.ch
56.
Petrus Fonsecas (1564), Institutionum Dialecticorarum Libri Octo, Lisbon
57.
http://www.iso.ch
58.
www.hsh.no/menu
59.
www.qaa.ac.uk
60.
www.odlqc.org.uk
1.
2.
3.

IAML3 - Open Education Europa

Transkript

Podobné dokumenty

KAPITOLA 6 • Učení v ODL

KAPITOLA 5 • Výuka: Didaktické otázky v ODL

zde ke stažení