PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

ROČNÍK 44
ČÍSLO 2
psychológia
a patopsychológia
VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ
PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE
BRATISLAVA 2009
Redakčná rada:
F. Baumgartner, Spoločenskovedný ústav SAV, Košice
J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha
D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava
Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava
I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc
E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov
ISSN 0555-5574, EV 3493/09
© Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112
AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava
Vedúci redaktor: PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.
Redaktorka: Katarína Eiselová
Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová
Elektronická verzia dostupná cez Internet
URL://www.elis.sk
99
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s. 99–118.
VZTAH MEZI TVOŘIVOSTÍ PUBESCENTŮ
A NĚKTERÝMI FAKTORY RODINNÉHO PROSTŘEDÍ
LUCIE TROJANOVÁ – ZDENKA STRÁNSKÁ
1
Pedagogicko-psychologická poradna, Žďár nad Sázavou
Psychologický ústav, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
2
THE RELATIONSHIP BETWEEN CREATIVITY OF PUBESCENTS
AND SOME FACTORS OF FAMILY ENVIRONMENT
Abstract: The study deals with links between some aspects of family environment and
figural and verbal creativity of pubescents. The results confirmed only a small number of the assumed
links. Weak correlations of the negative value were evident between the perceived orientation of
family on success and verbal creativity, and also between organization of family and figural creativity. Furthermore, a link between the birth order of pubescents and figural creativity was confirmed.
Achievement in the TSD-Z test correlated with achievement in the Sentence subtest. A difference
between boys and girls, too, was confirmed in the perception of family environment conflictness.
Gender differences were not confirmed in achievement of pubescents in creativity tests.
Key words: creativity, figural creativity, verbal creativity, family environment, pubescence
Dlouhou dobu byla za nejcennější lidskou schopnost považována inteligence.
Obrovský proud informací bombardující lidský mozek ve 20. století vyžadoval nejen
schopnost učit se a využívat osvojené vědomosti, ale především schopnost reagovat
novým způsobem – tedy tvořivě. Tento trend pokračuje i nyní na počátku jedenadvacátého století a požadavky společnosti, které kladou důraz na samostatné, flexibilní
a invenční řešení problémů a schopnost jedince rozhodovat se na základě malého
množství informací, se budou pravděpodobně i nadále stupňovat. Proto považujeme za
důležité zabývat se otázkou, jakým způsobem působit na nejmladší generaci, aby byla
co nejlépe připravena přijmout v budoucnu své životní role a realizovat se profesně.
Prišlo 8.9.2008. Z.S., Psychologický ústav FFMU, A. Nováka 1, 602 00 Brno, ČR
E-mail: [email protected]
100
TVOŘIVOST PUBESCENTŮ
Problematice tvořivosti se začali psychologové intenzivněji věnovat v padesátých
letech minulého století. Přestože výzkum tvořivosti probíhá již více než padesát let,
odborníci dosud nedosáhli při definování tohoto komplexního psychického fenoménu
názorové shody. Definice, kterou uvádí ve své monografii Tvorivosť – od záhady
k poznaniu E. Szobiová (2004, s. 21), je podle autorky zobecňujícím pohledem,
ovšem pro naše účely vystihuje podstatu tvořivosti: „Tvořivost je takový projev
určitého systému osobnostních charakteristik, schopností a motivačních tendencí
člověka v sociálním kontextu, který je nový, neobvyklý, akceptovatelný a objevný
pro subjekt, referenční skupinu anebo společnost.“
Na počátku se výzkum tvořivosti orientoval především na osobnost tvořivého
jedince, její charakteristické rysy, tvořivý produkt a kritéria, která by měl splňovat,
proces tvoření, popis jeho fází, a také sestavování metod, které měly sloužit k diagnostice tvořivosti. Tvořivost byla tradičně považována za mimořádnou vrozenou
vlohu, která byla dána pouze výjimečným jedincům – geniálním umělcům, vědcům či
vynálezcům (Čáp, Mareš, 2001). Až do poloviny dvacátého století se předpokládalo,
že prostředí, ve kterém jedinec vyrůstá a žije, nemá zásadní význam pro rozvoj jeho
tvořivých schopností. Tento názor je v dnešní době již překonán.
Od 60. let 20. století se psychologové začali více věnovat tvořivosti v souvislosti
se sociálním prostředím. Oblast působení sociálního prostředí na osobnost je velmi
široká. Zásadní vliv na rozvoj osobnosti má bezesporu rodina a rodinné prostředí.
Samotný pojem rodinné prostředí lze vymezit jako „prostředí tvořené společenstvím
osob spjatých manželstvím nebo pokrevním příbuzenstvím“ (Škrabánková, 2004, s.
38). Autorka definice však dodává, že v dnešní době lze za rodinné prostředí označit i prostředí, které tvoří osoby společně vychovávající své potomky bez instituce
manželství. Na vývoj a utváření osobnosti jedince působí podle R. Kohoutka (1989)
všechny stránky rodinného prostředí, k nimž řadí místo bydliště, materiální podmínky
života v rodině, věk, vzdělání a zaměstnání rodičů, postavení jedince uvnitř rodiny,
osobnost jednotlivých členů rodiny (jejich temperamentové vlastnosti, charakterové
rysy, inteligenci, postoje, hodnoty a normy), způsob výchovy a psychosociální atmosféru v rodině. Z výše uvedeného vyplývá, že rodina ovlivňuje vývoj tvořivosti
jedince velkým množstvím činitelů. E. Szobiová (2004) je pro větší přehlednost
rozdělila do tří základních okruhů.
A) Podmínky související s okolnostmi dětství: jde především o kvalitu vztahů mezi
rodiči a dětmi, úplnost či neúplnost rodiny, konflikty a napětí v rodině, traumatické
zážitky, které děti prožívají, apod. E. Kováčová (1979) se ve svém výzkumu zabývala
některými charakteristikami rodinného a školního prostředí v souvislosti s tvořivými
výkony dětí, jejichž průměrný věk byl 11,1 let. Výsledky ukázaly, že tvořivé děti častěji
než jejich méně tvořiví vrstevníci uváděly nedorozumění v rodině a různé zatěžující
okolnosti jako rozvod rodičů, uzavření nového manželství nebo těžké onemocnění
některého z rodičů. Autorka studie se domnívá, že tato skutečnost je podmíněna větší
A RODINNÉ PROSTŘEDÍ
101
senzitivitou tvořivých dětí a jejich intenzivnějším prožíváním nedorozumění v rodině.
K podobným závěrům dospěl i J. S. Dacey (cit. dle Dacey, Lennon, 2000), v jehož výzkumu se ukázalo, že tvořivé děti prožívají v porovnání s ostatními více traumatických
zážitků (jedná se o události, které vzbuzují emoce jako smutek a hněv).
M. I. Stein (1964) na základě analýzy životopisných údajů a rozboru rodinného
prostředí zjistil méně intenzivní a méně soudržné vztahy mezi tvořivými dětmi
a jejich rodiči.
J. Čáp (1996) za nejvýznamnější činitele rodinného prostředí, které brání rozvoji
tvořivosti, považuje neúplnou nebo doplněnou rodinu, výrazné konflikty nebo dlouhodobé napětí v rodině, vážnou chronickou nemoc některého z rodičů, alkoholismus
nebo dlouhotrvající separaci dítěte od rodičů. Svůj výzkum ovšem nerealizoval na
populaci tvořivých jedinců, ale na průměrné populaci.
B) Podmínky související s osobností rodičů, jejich vzděláním, životním stylem,
způsobem výchovy a interpersonálními vztahy v rodině obecně. V. Dočkal (1996)
poukazuje na význam vzdělání rodičů ve vztahu k tvořivosti jejich dětí. Rodiče
tvořivých dětí v jeho výzkumu měli častěji vysokoškolské vzdělání. Životní styl rodičů tvořivých dětí sledovala E. Kováčová (1979), která zjistila, že rodiče vedou své
potomky k rozmanitým zájmům. Typická je pro tvořivé jedince převaha uměleckých
zájmů nad sportovními. Také podle G. Domina (1979) se rodiče tvořivých chlapců
intenzivněji a častěji věnují uměleckým zájmům.
Řada výzkumů ukázala, že výchovný styl rodičů tvořivých a méně tvořivých dětí
se liší. G. Domino (1979) identifikoval v rodičovské výchově tvořivých dětí důraz
na nezávislost, flexibilitu, matky kreativních dětí své potomky méně kontrolovaly,
poskytovaly jim více prostoru pro tvořivé aktivity. Ke stejnému závěru dospěl i D.
W. MacKinnon (1962), který srovnával skupinu vysoce a méně tvořivých architektů.
Rodiče kreativních dětí očekávali, že jejich potomci budou jednat nezávisle. Naopak
tendence ke zdůrazňování konformity má na rozvoj kreativního potenciálu negativní
vliv (Jurčová, Zelina, 1993; Kusá, 1996).
Podle M. Siegelmana (1973) se v rodinách tvořivých dětí méně otevřeně vyjadřuje
vřelost. Podobně i D. W. MacKinnon (1962) zjistil, že v rodinném prostředí tvořivých
jedinců se nedostatečně projevují silné kladné i záporné emoce.
C) Podmínky související s věkem rodičů, pořadím narození, počtem sourozenců
a úplností rodiny. Souvislostí mezi věkem rodičů a úrovní tvořivosti diagnostikovanou Torranceho testy tvořivého myšlení se zabývala E. Kováčová (1979). Zjistila,
že rodiče nejtvořivějších dětí jsou v průměru o dva roky mladší než rodiče nejméně
tvořivých dětí. Autorka studie se domnívá, že mladší rodič se pravděpodobně dokáže
lépe vcítit do situace dítěte, je myšlenkově flexibilnější, což může mít na tvořivost
dítěte pozitivní vliv.
Jak ukázala řada výzkumů, vliv na tvořivost má také pořadí narození dítěte.
Závěry výzkumů v této oblasti si ovšem mnohdy protiřečí. M. A. Runco a M. D.
102
Bahleda (1987) zjistili ve vzorku dětí s průměrným věkem 10,4 let, že jedináčci skórují v testech divergentního myšlení nejvýše. Po nich následují nejstarší a nejmladší,
prostřední děti skórují nejníže. R. Eisenman (1964) naopak při testování studentů
uměleckých oborů zjistil, že prvorození jsou méně kreativní než prostřední nebo
nejmladší. Své zjištění odůvodňuje tím, že prvorození mají tendenci ke konformitě,
která má na tvořivé výkony negativní vliv. Ve verbálních testech divergentního myšlení dosahují lepších výsledků děti, které mají více sourozenců, než jedináčci (Runco,
Bahleda, 1987). V jiném výzkumu nehrál počet sourozenců v kontextu s výkonem
v testech tvořivosti žádnou roli (Gaynor, Runco, 1992).
Dalším významným faktorem pro rozvoj tvořivosti je úplnost rodiny. Jedinci,
kteří pochází z neúplné rodiny, dosahují z hlediska tvořivosti horších výsledků, než
jedinci vyrůstající v úplné rodině (Čáp, 1996).
Souvislostí tvořivosti se sociálním prostředím se v rámci projektu ELSPAC
u 837 jedenáctiletých dětí zabývala E. Pavlíková (2004). Ke zjišťování tvořivosti byl
použit Test hravé tvořivosti, vytvořený pro potřeby výzkumu. Dotazník pro rodiče,
pracovně nazvaný KREADOT, byl zkonstruován na základě studií J. S. Daceyho
a jeho spolupracovníků o vlivu rodinného života na tvořivost. Dotazník obsahoval
celkem 34 položek, které se týkaly zájmů dítěte, podporování dítěte v samostatnosti,
spontánnosti, vyjadřování pocitů, argumentování apod. Studie E. Pavlíkové vztah
mezi tvořivostí dětí a jejich rodinným prostředím nepotvrdila. Autorka studie to
nicméně komentuje takto: „Neznamená to však, že tato souvislost reálně neexistuje“
(Pavlíková, 2004, s. 96).
Přestože od prvních výzkumů mapujících rodinné prostředí tvořivého jedince
uplynula již čtyři desetiletí, výsledky desítek studií si mnohdy protiřečí. Také zkoumání rodových rozdílů v oblasti tvořivých výkonů nepřineslo jednoznačné výsledky.
Obecně nelze říci, že by příslušníci jednoho pohlaví dosahovali v testech tvořivosti
lepších výsledků než příslušníci pohlaví druhého. Existují ovšem určitá vývojová
stádia, v nichž dosahují lepších výsledků v testech tvořivosti dívky, zatímco v jiných
vývojových obdobích jsou za tvořivější považováni chlapci. Například K. Fichnová
(2002), která zkoumala pohybovou, verbální a figurální tvořivost dětí předškolního
věku, dospěla k závěru, že vývoj tvořivosti chlapců a dívek je v základních rysech
obdobný. Přesto ale nalezla některé statisticky významné intersexuální rozdíly.
Děvčata ve věku čtyř let dosahují lepších výsledků ve verbální fluenci, produkují
mnohem více slovních nápadů než chlapci, což je pravděpodobně podmíněné
skutečností, že dívky jsou v tomto věkovém období verbálně zdatnější, zatímco
stejně staří chlapci jsou pohybově tvořivější. Podobné výsledky získala ve vzorku
jedenáctiletých respondentů E. Pavlíková (2004). Dívky dosahovaly v kresebném
testu hravé tvořivosti lepších výsledků než chlapci. Rozdíl, který byl průkazný na
0,001-procentní hladině významnosti, odůvodnila autorka studie verbální zdatností
dívek a jejich pozitivnějším vztahem k výtvarným činnostem. Naopak T. Kováč
103
a R. Keklak (2003), kteří se zaměřili na diagnostiku figurální tvořivosti pomocí
Urbanova figurálního testu tvořivého myšlení, nezjistili žádné statisticky průkazné rozdíly mezi chlapci a dívkami, žáky čtvrtých tříd základních škol. Figurální
tvořivostí žáků pátých až osmých tříd základních škol, diagnostikovanou pomocí
Torranceho figurálního testu tvořivého myšlení (formou B), se zabývala M. Jurčová (1984). Statisticky významné rozdíly na jednoprocentní hladině významnosti
zjistila ve faktorech fluence a flexibilita ve prospěch děvčat, v míře originality
a elaborace se statisticky významný rozdíl neprojevil. Ve skupině adolescentů
zjistila E. Szobiová (1998b) rozdíly ve všech mírách verbální tvořivosti ve prospěch
dívek. V jiném výzkumu při diagnostikování figurální tvořivosti pomocí Urbanova
testu tvořivého myšlení a subtestu Nedokončené obrázky z Torranceho figurálního
testu tvořivého myšlení nezjistila stejná autorka statisticky průkazný rozdíl mezi
osmnáctiletými chlapci a dívkami (Szobiová, 2005). D. Bouraková (2006) ve své
diplomové práci zjišťovala, zda se mezi chlapci a dívkami (průměrný věk 18,9),
studenty středních škol s různým zaměřením (uměleckým, technickým, humanitním nebo všeobecným), projeví statisticky významné rozdíly v úrovni tvořivosti.
Statisticky průkazně se chlapci a dívky lišili pouze v subtestu Věty a Kresby (dvou
ze šesti subtestů Analytického testu inteligence), nikoli však v Torranceho testu
tvořivého myšlení (formě B).
Zkoumání rodových rozdílů v oblasti tvořivých výkonů tedy nepřineslo jednoznačné výsledky. Zjišťované rozdíly v testech tvořivosti jsou ovlivněny poněkud
odlišným osobnostním vývojem chlapců a dívek a různými diagnostickými nástroji,
které jsou k diagnostice tvořivosti používány. Na prahu dospívání a dospělosti se
odchylky v jednotlivých aspektech tvořivosti pravděpodobně srovnávají.
Vzhledem k tomu, že autoři výše uvedených studií se zaměřovali na respondenty různých věkových skupin a často používali při diagnostice tvořivosti odlišné metody, je velmi obtížné jejich výsledky srovnávat. Všeobecně se traduje, že
podpora svobodného vyjadřování vlastních myšlenek a pocitů, pocit bezpečí, úcta,
povzbuzování k nezávislosti a originalitě myšlení a jednání, trávení volného času
s oběma rodiči, kombinace maskulinních a femininních zážitků a zkušeností patří
k těm podmínkám rodinného prostředí, které podporují vývoj tvořivého potenciálu
(Szobiová, 1998a).
Výše uvedené práce pro nás byly inspirujícím podnětem pro to, abychom se
ve výzkumné studii zaměřily na oblast percepce rodinného klimatu v souvislosti
s tvořivostí pubescentů a přispěly tak k upřesnění názorově se lišících poznatků.
Zajímaly nás také objektivní charakteristiky rodiny jako je věk a vzdělání rodičů,
pořadí pubescentova narození a počet sourozenců ve vztahu k jeho tvořivosti.
V předkládaném příspěvku, který vychází z diplomové práce (Trojanová, 2007),
se tedy pokusíme přispět k hledání souvislostí mezi některými aspekty rodinného
prostředí a úrovní tvořivého potenciálu pubescentů. O rodinném prostředí jsme
104
získaly některé objektivní údaje, jakož i údaje o percepci tohoto prostředí pubescenty.
VÝZKUMNÝ PROBLÉM, HYPOTÉZY
Výše prezentované výsledky domácích i zahraničních studií nás vedly k několika
otázkám, které jsme při plánování výzkumu formulovaly takto:
1. Souvisí subjektivně percipované faktory rodinného prostředí s úrovní tvořivosti
pubescentů?
2. Souvisí objektivní charakteristiky rodiny s úrovní tvořivosti pubescentů?
3. Jaký je vztah mezi úrovní figurální a verbální tvořivosti pubescentů?
4. Existují rozdíly ve vnímání faktorů rodinného prostředí pubescentními chlapci
a dívkami?
5. Existují rozdíly v úrovni figurální a verbální tvořivosti chlapců a dívek?
Na základě výše uvedených otázek jsme formulovaly tyto výzkumné hypotézy:
H 1: Mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a úrovní figurální tvořivosti pubescentů existují statisticky významné vztahy.
H 2: Mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a úrovní verbální tvořivosti pubescentů existují statisticky významné vztahy.
H 3: Mezi objektivními charakteristikami rodiny a úrovní figurální tvořivosti
pubescentů existují signifikantní vztahy.
H 4: Mezi objektivními charakteristikami rodiny a úrovní verbální tvořivosti
pubescentů existují signifikantní vztahy.
H 5: Mezi figurální a verbální tvořivostí existuje signifikantní pozitivní vztah.
H 6: Ve vnímání subjektivně percipovaných faktorů rodinného prostředí neexistují
významné intersexuální rozdíly.
H 7: Mezi chlapci a dívkami není významný rozdíl v celkové úrovni figurální
tvořivosti.
H 8: V úrovni verbální tvořivosti se mezi chlapci a dívkami projeví statisticky
významný rozdíl, a to ve prospěch dívek.
VÝZKUMNÝ SOUBOR
Výzkum jsme realizovaly na vzorku 132 respondentů. Z celkového počtu 257 nahodile oslovených žáků devíti tříd sedmých a osmých ročníků na základních školách
Krásného a Novolíšeňská v Brně dostalo souhlas rodiče se zařazením do výzkumu
142 jedinců. K samotnému testování se dostavilo 132 respondentů, z toho 75 dívek
a 57 chlapců (57 procent dívek a 43 procent chlapců). Průměrný věk respondentů
byl 13,6 let.
105
POUŽITÉ METODY
Při sběru dat jsme použily celkem tři diagnostické metody, které byly administrovány skupinově za přítomnosti dvou zacvičených administrátorů. Výzkumný
soubor byl před zahájením administrace rozdělen na dvě skupiny, podobně jako ve
škole na skupinu A a B, aby se zabránilo případnému opisování či obkreslování od
spolusedícího.
K posouzení rodinného prostředí nám posloužila Škála rodinného prostředí
(dále jen ŠRP; Hargašová, Kollárik, 1986) v úpravě I. Sobotkové (2005). Tato
sebeposuzovací metoda obsahuje celkem 90 položek. Úkolem respondenta je
vyjádřit svůj souhlas či nesouhlas s daným tvrzením. ŠRP poskytuje informace
o třech základních dimenzích rodinného prostředí (dimenzi vztahové, dimenzi
osobnostního růstu a dimenzi udržování rodinného systému), které obsahují celkem
deset subškál. Označily jsme je názvem subjektivně percipované faktory rodinného prostředí (t.j. soudržnost, expresivita, konfliktnost, nezávislost, orientace
na úspěch, intelektuálně-kulturní orientace, aktivní rekreační orientace, morálně-světonázorová orientace, organizace a kontrola). Respondenti byli při administraci
ŠRP také požádáni, aby vyplnili základní údaje o své nukleární rodině. Tato data
s pracovním názvem objektivní charakteristiky rodiny (tj. pubescentovo pořadí
narození, počet jeho sourozenců, stupeň vzdělání rodičů a jejich věk) byla rovněž
využita ve výzkumu.
Pro identifikaci figurální tvořivosti nám posloužil Urbanův figurální test tvořivého myšlení (dále jen TSD-Z; Urban, Jellen, Kováč, 2003). Jedná se o kresebný
test, jehož testový materiál tvoří arch papíru s šesti různými figurálními fragmenty,
z nichž pět je umístěno uvnitř čtvercového rámu a šestý se nachází vně čtverce. Test
má dvě paralelní formy, formu A a B, které se liší pouze tím, že forma B je o 180°
otočenou formou A. Úkolem respondentů je dokreslit obyčejnou tužkou, popřípadě
propiskou obrázek co možná nejoriginálnějším způsobem tak, jak by to nenamaloval nikdo jiný a na závěr vymyslet název svého obrázku. Respondenti byli omezeni
časovým limitem patnácti minut. Při hodnocení kresebných produkcí respondentů
jsme vycházely z manuálu TSD-Z, zohlednily jsme celkem 13 různých hodnotících
kategorií: použití předložených fragmentů, dokreslení, nové prvky, grafické spojení,
tematické spojení, překročení hranice závislé na figuře, překročení hranice nezávislé
na figuře, perspektiva, humor – respektive afektivita a expresivní síla kresby a čtyři
různé typy nekonvenčního zpracování testu: manipulace s materiálem, abstraktní,
surrealistické téma, použití různých znaků nebo symbolů a absence stereotypních
figur. Poslední čtrnáctý faktor, časový (dobu kreslení), který je uveden v manuálu
k testu, jsme do hodnocení nezahrnuly vzhledem ke skupinovému charakteru administrace testu. Jak ukázaly slovenské zkušenosti s tímto testem, časový faktor nehraje
při celkovém počtu hodnotících kritérií v souhrnném skóru podstatnou roli. Celkový
106
Obr. 1 Ukázka dívkou zpracovaného TSD-Z – forma A
skór figurální tvořivosti je dán součtem výše uvedených kategorií. Pro ilustraci uvádíme ukázky dvou vyplněných testových archů vyhodnocených jako nadprůměrně
tvořivé (obr. 1 a 2).
Verbální tvořivost jsme se pokusily orientačně zmapovat pomocí námi modifikovaného subtestu Věty z Analytického testu inteligence (Meili, Smékal, 1972).
Jedná se o nestandardizovanou metodu, při níž bylo úkolem respondentů v průběhu
časového limitu (dvě minuty na každou úlohu) vytvořit ve dvou po sobě jdoucích
subtestech co možná nejvíce různých vět ze tří prezentovaných slov. Pro skupinu
A byla zvolena tato podnětová slova: v první sérii – obchod, klobouk, květina,
druhý úkol obsahoval slova kámen, dítě, kolo. Skupina B pracovala v prvním
úkolu se slovy šaty, květina, léto, druhá série zahrnovala pojmy pán, kniha, nebe.
Subtest Věty byl vyhodnocen podle manuálu a tím jsme získaly celkový skór
verbální tvořivosti.
107
Obr. 2 Ukázka chlapcem zpracovaného TSD-Z – forma B
VÝSLEDKY A INTERPRETACE
Souvislost mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí
a tvořivostí pubescentů
Nejprve jsme se zaměřily na otázku, zda subjektivně percipované faktory rodinného prostředí souvisí s úrovní figurální tvořivosti. Deset percipovaných faktorů
rodinného prostředí jsme pomocí Spearmanova korelačního koeficientu korelovaly
s výsledkem v testu TSD-Z (viz tab. 1). Z analýzy vyplynul statisticky průkazný
negativní vztah mezi subjektivně percipovaným faktorem organizace a úrovní figurální tvořivosti (r = –0,19; p < 0,05). Tento vztah ovšem považujeme spíše za slabý,
a proto je pouze ukazatelem určitého trendu. Lze tedy říci, že pubescenti, vnímající
své rodinné prostředí jako klima, ve kterém se klade zvýšený důraz na organizaci,
dodržování povinností a formulování rodinných pravidel, mají tendenci dosahovat
108
Tabulka 1
Korelace mezi subjektivně percipovanými faktory rodinného prostředí a figurální a verbální
tvořivostí pubescentů
Faktory rodinného prostředí
Soudržnost
Expresivita
Konfliktnost
Nezávislost
Orientace na úspěch
Intelektuálně-kulturní orientace
Aktivní rekreační orientace
Morálně-světonázorová orientace
Organizace
Kontrola
Figurální tvořivost
Verbální tvořivost
–,023
–,030
–,049
,019
,114
–,059
–,109
–,050
–,185*
–,028
–,053
–,128
–,028
–,060
–,172*
–,051
–,128
–,080
–,102
–,024
Vysvětlivky: * p ≤ 0,05
Platí i pro tabulku 2.
v testu figurální tvořivosti nižších skórů. Naopak pubescenti, které jsme označily za
nadprůměrně figurálně tvořivé, své rodinné prostředí vnímají jako méně vyžadující
organizaci, řád a pravidla.
Dále nás zajímalo, zda existuje souvislost mezi subjektivně percipovanými
faktory rodinného prostředí a úrovní verbální tvořivosti. Opět jsme pomocí Spearmanova korelačního koeficientu korelovaly subjektivně percipované faktory
rodinného prostředí s hrubým skórem v subtestu Věty. Jak vyplývá z tabulky 1,
jako jediný statisticky průkazný vztah na hladině významnosti p < 0,05 se ukázal
záporný vztah mezi faktorem orientace na úspěch a úrovní verbální tvořivosti
(r = –0,17). I tento vztah je ovšem velmi slabý. Můžeme říci, že naznačuje tendenci verbálně méně tvořivých pubescentů vnímat rodinné prostředí jako více
podporující dosahování úspěchu v různých oblastech života – školních, pracovních či sportovních aktivitách. Naopak rodinné prostředí nadprůměrně verbálně
kreativních jedinců je percipováno spíše jako klima, kde není kladen důraz na
dosahování úspěchů v různých činnostech. Ostatní subjektivně percipované
faktory rodinného prostředí nemají v našem výzkumu k figurální či verbální
tvořivosti statisticky významný vztah. Z celkem deseti sledovaných subjektivně
percipovaných faktorů rodinného prostředí souvisí s tvořivostí pubescentů pouze
dva faktory (organizace a orientace na úspěch). Hypotézy 1 a 2 se nám tímto
podařilo potvrdit pouze částečně.
109
36
34
32
30
28
26
24
22
jedináek
nejmladší
prvorozený
prostední
Obr. 3 Průměrné hodnoty hrubého skóru figurální tvořivosti dle pořadí narození
Souvislost mezi objektivními charakteristikami rodiny a tvořivým potenciálem
pubescentů
Kromě faktorů rodinného prostředí tak, jak je vnímají sami pubescenti, nás také
zajímalo, zda úroveň figurální a verbální tvořivosti souvisí s některými objektivními
charakteristikami rodiny (tzn. pořadím narození, počtem sourozenců, vzděláním
rodičů nebo jejich věkem).
Vliv pořadí narození respondentů na výkony v testech tvořivosti jsme zjišťovaly
pomocí jednofaktorové analýzy rozptylu testem LSD. Výsledky analýzy ukázaly,
že nejvýše v testu figurální tvořivosti skórovali jedináčci. Nejslabší výkon v testu
TSD-Z naopak podali nejmladší ze sourozenců. Statisticky průkazný rozdíl byl mezi
výkonem jedináčků a výkonem nejmladších ze sourozenců (F = 2,75; p = 0,02).
Jiné skupiny respondentů se dle kritéria pořadí narození ve výkonu v testu TSD-Z statisticky významně nelišily, což ilustruje obrázek 3. Stejný postup jsme použily
i při analýze vztahu mezi pořadím narození respondentů a jejich výkonem v testu
verbální tvořivosti. Z grafického znázornění (viz obr. 4) je zřejmé, že nejvyšších
výkonů dosahovali v testu verbální tvořivosti respondenti, kteří mají mladší i starší
sourozence. Naopak nejméně bodů získali prvorození a benjamínci. Jako v předchozí
analýze jsme i zde počítaly s devadesáti pěti procentní hladinou významnosti, ovšem
nezjistily jsme žádné statisticky významné rozdíly mezi respondenty s různým
pořadím narození (F = 0,34; p = 0,79). Znamená to tedy, že jedinci, kteří zaujímají
v rodině různé pozice, jsou přibližně stejně verbálně tvořiví.
110
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
jedináek
nejmladší
prvorozený
prostední
Obr. 4 Průměrné hodnoty hrubého skóru verbální tvořivosti dle pořadí narození
Dále nás zajímalo, zda se do výkonů v testech figurální a verbální tvořivosti
promítne počet sourozenců. Souvislost mezi výkonem v testu TSD-Z a počtem
sourozenců respondenta jsme testovaly pomocí jednofaktorové analýzy rozptylu,
testem LSD. Z analýzy vyplývá, že nejvyšších výkonů dosáhli v testu jedináčci (30,4
bodů), naopak nejnižších výkonů dosáhli respondenti s jedním sourozencem (26,4
bodů). Statisticky průkazný rozdíl jsme zjistily pouze mezi jedináčky a respondenty
s jedním sourozencem (F = 1,76; p = 0,05). Jiné skupiny respondentů, tzn. respondenti se dvěma nebo třemi a více sourozenci se ve výkonu v testu TSD-Z statisticky
významně nelišili. Naše zjištění potvrzuje všeobecně tradovaný názor, že jedináčci
mají v průběhu vývoje k dispozici více stimulů, které podněcují rozvoj tvořivosti.
Naprosto stejný postup byl použit při testování vztahu mezi úrovní verbální
tvořivosti a počtem sourozenců respondenta. Nejnižšího průměrného skóru dosáhli
v subtestu Věty respondenti s jedním sourozencem (10,5 bodů). Naopak nejvýše
skórovala skupina se třemi a více sourozenci (12,5 bodů). Jednofaktorová analýza
rozptylu ovšem neprokázala statisticky významný rozdíl mezi jednotlivými kategoriemi dle počtu sourozenců (F = 1,17; p = 0,32).
Další významnou proměnnou, kterou jsme sledovaly v souvislosti s výkony
v testech tvořivosti, bylo vzdělání otce a matky. Při analýze vztahu mezi výkonem v testu TSD-Z a stupněm vzdělání rodičů jsme opět použily jednofaktorovou
analýzu rozptylu, která ukázala, že vzdělání rodičů nemá na výkon v testu TSD-Z signifikantní vliv. Stejnou analýzu jsme použily i při testování vztahu mezi
111
úrovní verbální tvořivosti a stupněm vzdělání rodičů. Dostalo se nám stejných
výsledků. Vzdělání rodičů nemá statisticky významnou souvislost s verbální
tvořivostí pubescentů.
Dále nás zajímalo, zda se do výkonů v testech tvořivosti promítne věk rodičů.
Analýzu jsme prováděly pomocí Pearsonova korelačního koeficientu. Z korelace
proměnných (věk rodičů a hrubé skóry v testech tvořivosti) vyplývá, že na devadesáti pěti procentní hladině významnosti věk rodičů nesouvisí s výkonem respondentů v testu TSD-Z ani v subtestu Věty. Testování vztahu na devadesáti procentní
hladině významnosti také neprokázalo statisticky významné vztahy. Proto jsme
se rozhodly korelovat s věkem rodičů ještě vážený skór v testu TSD-Z. Analýza
prokázala slabý negativní vztah mezi věkem matek a výkonem v testu TSD-Z (r =
-0,17; p < 0,10), což znamená, že respondenti mladších matek mají tendenci skórovat v testu figurální tvořivosti výše. Je ovšem třeba chápat toto zjištění s velkou
opatrností. Z objektivních charakteristik rodinného prostředí souvisí s tvořivostí
pubescentů pořadí narození a počet sourozenců. Naopak vzdělání rodičů a jejich
věk nemá vliv na rozvoj tvořivosti dětí. Hypotézy 3 a 4 se tedy také potvrdily
pouze částečně.
Souvislost mezi figurální a verbální tvořivostí
Dále jsme se zaměřily na to, zda výkon v testu TSD-Z souvisí s výkonem v subtestu Věty. Pomocí Pearsonova korelačního koeficientu jsme otestovaly vztah těchto
dvou proměnných. Přestože je hodnota koeficientu poměrně nízká (r = 0,23; p < 0,05)
a vztah mezi výkonem v testu figurální a verbální tvořivosti slabý, naznačuje určitou
tendenci respondentů, kteří dosahují vyšších výkonů v testu TSD-Z, skórovat výše
i v subtestu Věty. Hypotéza 5 se tedy potvrdila.
Rodové rozdíly ve vnímání rodinného prostředí
Další oblast, na kterou jsme se orientovaly, bylo vnímání rodinného prostředí
jako takové. Zajímalo nás, zda se v percepci rodinného klimatu projeví statisticky
významné rozdíly mezi chlapci a dívkami či nikoli. Statistická analýza ukázala,
že obě pohlaví vnímají své rodinné prostředí velmi podobně. Jediným faktorem,
ve kterém se percepce dívek a chlapců lišila, byla konfliktnost (t = 2,917; p =
0,004). Dívky vnímají své rodinné prostředí jako více konfliktní než chlapci.
Hypotéza 6 byla tedy vyvrácena. Za těsnou hranicí devadesáti pěti procentní
hladiny statistické významnosti se projevil i rozdíl mezi chlapci a dívkami ve
dvou dalších faktorech – orientaci na nezávislost (vyšší skór dívek) a kontrole
(vyšší skór chlapců). Intersexuální rozdíly v percepci rodinného prostředí znázorňuje tabulka 2.
112
Tabulka 2
Rozdíly v percepci sledovaných faktorů rodinného prostředí chlapci a dívkami
Proměnná
Soudržnost
Expresivita
Konfliktnost
Orientace
na nezávislost
Orientace na úspěch
Intelektuálně-kulturní orientace
Aktivní
rekreační orientace
Morálně-světonázorová orientace
Organizace
Kontrola
Dívky (N=75)
Chlapci (N=57)
t
p
26,3
20,7
14,2
0,834
0,128
2,917
,405
,898
,004
47,7
12,9
1,945
,053
18,4
22,9
54,9
41,4
19,7
19,7
1,695
0,601
,092
,548
58,6
18,9
61,3
20,5
0,785
,433
49,1
47,9
46,5
15,9
18,9
20,6
53,1
49,9
52,9
15,1
19,1
17,9
1,458
0,631
1,870
,147
,528
,063
AM
SD
AM
SD
49,5
48,8
56,2
22,7
19,5
17,5
53,0
49,2
47,9
52,9
16,8
49,2
39,1
Rodové rozdíly ve výkonu v testu TSD-Z
Pomocí t-testu pro nezávislé vzorky jsme zjistily, že dívky a chlapci se statisticky
významně neliší v celkovém skóru testu TSD-Z (t = 1,708; sv = 130; p = 0,09). Dívky získaly průměrně 50,3 bodů a chlapci 48,0 bodů, což jsou srovnatelné výsledky.
Potvrdila se tedy naše 7. hypotéza o tom, že v celkové úrovni figurální tvořivosti se
neprojeví statisticky významné intersexuální rozdíly.
Rodové rozdíly ve výkonu v subtestu Věty
T-test pro nezávislé vzorky neprokázal statisticky významný rozdíl mezi chlapci
a dívkami ani v úrovni verbální tvořivosti (t = 1,444; sv = 130; p = 0,14). Jak jsme
předpokládaly, dívky získaly více bodů než chlapci, bodový rozdíl nebyl ovšem
dostatečně velký. Hypotéza 8 se tedy nepotvrdila.
DISKUSE A ZÁVĚR
Cílem této studie bylo přispět k hledání souvislostí mezi percepcí rodinného
prostředí a některými základními charakteristikami rodiny a figurálním a verbálním
tvořivým myšlením ve vzorku pubescentů.
113
Z námi realizovaného výzkumu vyplývají následující zjištění. Ze subjektivně percipovaných faktorů rodinného prostředí souvisí s tvořivostí pouze dva – organizace
a orientace na úspěch. S figurální kreativitou záporně koreloval faktor organizace.
Toto zjištění je v souladu s všeobecně uznávaným názorem, že podporování svobody či naopak menší důraz na organizaci má významný vliv na rozvoj tvořivého
potenciálu (Arieti, 1976). S verbální tvořivostí koreloval faktor orientace na úspěch
také záporně. Tento výsledek podporuje poznatek o osobnostních rysech tvořivých
jedinců, pro něž je typické hluboké zaujetí pro určitou činnost a nezávislost na mínění
okolí, nikoli však touha po slávě a ocenění (Csikszentmihalyi, 1996; Zelina, 1995).
K podobným závěrům dospěla i T. M. Amabile (1987), podle níž je tvořivý jedinec
mnohem více motivován zájmem o danou oblast, než vnější odměnou, kterou může
být právě i dosažení úspěchu. Oba výše uvedené vztahy byly ovšem poměrně slabé,
a proto je třeba je vnímat pouze jako indikátor určitého trendu. V ostatních pubescenty subjektivně percipovaných faktorech rodinného prostředí (soudržnost, expresivita, konfliktnost, nezávislost, intelektuálně-kulturní orientace, aktivní rekreační
orientace, morálně-světonázorová orientace a kontrola) nebyly zjištěny statisticky
významné korelace s verbální či figurální tvořivostí. Tento jev může být podle našeho
názoru podmíněn použitou diagnostickou metodou, které jsou vytýkány některé její
psychometrické parametry. Stejně tak i tendence pubescentů projevovat se sociálně
žádoucím způsobem mohla sehrát určitou roli.
V našem výzkumu se nepotvrdil ani všeobecně uznávaný předpoklad, že podporování nezávislosti pozitivně ovlivňuje rozvoj tvořivého potenciálu jedince (Domino,
1979; Feldhusen, 1995; Jurčová, 1980; Szobiová, 2004; Zelina, 1995). Domníváme
se, že naše zjištění může být vysvětleno tím, že pubescenti vnímají vzhledem k vývojové fázi, kterou prochází, své rodinné prostředí jako klima, které nepodporuje
jejich nezávislost tak, jak by si oni sami představovali. Proto se v naší studii pravděpodobně neprojevil statisticky významný vztah mezi tendencí k nezávislosti a vyšší
úrovní tvořivého myšlení. Je možné, že kdybychom podobný výzkum realizovaly na
vzorku mladších nebo naopak starších respondentů, pak by se souvislost mezi výše
uvedenými proměnnými prokázala. Čápův předpoklad o konfliktnosti rodinného
prostředí jako bariéře tvořivého myšlení se v našem výzkumu také nepotvrdil. J.
Čáp (1996) svůj výzkum ovšem nerealizoval na vzorku tvořivých jedinců, ale na
průměrné populaci.
Životní styl rodiny, orientace na intelektuálně-kulturní nebo aktivní rekreační
činnost nehrála v našem výzkumu ve vztahu k tvořivosti rovněž významnou roli.
Tvořivější pubescenti se od méně kreativních chlapců a dívek neliší v percepci rodinného prostředí orientujícího se spíše na umělecké nebo sportovní zájmy. Podle
výzkumu E. Kováčové (1979) převažují v rodinách tvořivých dětí umělecké zájmy
nad sportovními. Také G. Domino (1979) zjistil, že rodiče tvořivých chlapců se
častěji a intenzivněji věnují uměleckým zálibám. Za možné vysvětlení našeho zjištění
114
v konfrontaci s výsledky studií E. Kováčové a G. Domina považujeme fakt, že v našem výzkumu hodnotili životní styl rodiny jako celku sami pubescenti, kdežto E.
Kováčová a G. Domino pracovali s údaji od rodičů. Ani kontrola, která hraje podle G.
Domina (1979) roli při rozvoji tvořivosti, se v naší práci neprojevila jako významný
faktor vztahující se ke kreativitě.
Dále jsme prokázaly statisticky významné vztahy mezi figurální a verbální tvořivostí pubescentů a některými z objektivních charakteristik rodiny. Vzhledem k pořadí
narození si v testu figurální tvořivosti vedli nejlépe jedináčci, kteří se statisticky
významně lišili od skupiny respondentů zaujímajících mezi sourozenci pozici nejmladšího, benjamínka. Naše zjištění koresponduje s výsledky výzkumu M. A. Runca
a M. D. Bahledy (1987), kteří dospěli k závěru, že ve vzorku dětí (průměrný věk 10,4
let) skórují nejvýše jedináčci. Toto zjištění je všeobecně vysvětlováno jako důsledek
toho, že rodiče, kteří mají pouze jedno dítě, ho mohou více stimulovat, tedy i tvořivě
rozvíjet. Také počet sourozenců má vliv na výkon v testu figurální tvořivosti. Statisticky významný rozdíl se projevil mezi výkonem jedináčků a respondentů s jedním
sourozencem. Ve výkonu v testu verbální tvořivosti se ovšem neprojevil statisticky
významný rozdíl mezi různými skupinami respondentů dle pořadí narození nebo
počtu sourozenců. Je pravděpodobné, že kdybychom k diagnostice verbální tvořivosti
použily více různých úkolů, pak by se statisticky průkazný rozdíl mohl projevit tak
jako například ve studii M. A. Runca a M. D. Bahledy (1987). Z jejich výzkumu
vyplývá, že jedináčci si v testech verbální tvořivosti vedou ve srovnání s jedinci,
kteří mají více sourozenců, hůře. Vysvětlením tohoto faktu je pravděpodobně to,
že v rodinách s více dětmi jsou děti vystaveny podnětnější verbální stimulaci, která
napomáhá rozvoji verbální tvořivosti.
Z další analýzy vyplynulo, že ani stupeň vzdělání matek a otců nemá na výkon
v testu figurální a verbální tvořivosti statisticky významný vliv. Na základě tohoto
zjištění se lze domnívat, že při stimulaci či potlačování tvořivosti dítěte hrají pravděpodobně významnější roli jiné faktory, než je úroveň dosaženého vzdělání rodičů.
Těmito činiteli mohou být například osobnostní rysy rodičů nebo jejich výchovné
přístupy. Podobně jako stupeň vzdělání rodičů, nemá ani jejich věk zásadní vliv na
výkon pubescentů v testech tvořivosti.
Zajímalo nás také, zda budou výkony pubescentů v testu figurální tvořivosti korelovat s výkony v testu verbální tvořivosti. Korelační koeficient prokázal pozitivní statisticky významný vztah mezi těmito proměnnými. Vztah je ale spíše slabý až středně
silný. Těsnost vztahu mezi těmito proměnnými závisí dle našeho názoru do určité
míry na zvolených diagnostických metodách. Podobně jako v naší práci se středně
těsný vztah (r = 0,29; p ≤ 0,01) mezi figurální a verbální tvořivostí žáků třetích tříd
základních škol potvrdil ve studii V. Čavojové (2005). Autorka zvolila k diagnostice
figurální tvořivosti také test TSD-Z. Verbální tvořivost testovala pomocí autorsky
sestavené testové baterie. Také M. Zelina (1995), který diagnostikoval u vzorku 196
115
adolescentů ve věku 16-21 let tvořivost figurální (subtest Kruhy z Torranceho testu
figurálního myšlení) a verbální (zkouška Co by se stalo, kdyby…?), koreloval tyto
dvě proměnné. V jeho studii se ovšem statisticky významný vztah neprojevil. Domníváme se, že to, zda spolu budou figurální a verbální tvořivost korelovat, závisí
do určité míry na volbě diagnostických metod, které se v konkrétní studii použijí.
Další oblastí, kterou jsme se zabývaly, byly intersexuální rozdíly ve vnímání
rodinného prostředí. Statisticky významný rozdíl mezi chlapci a dívkami se prokázal pouze ve faktoru konfliktnost. Dívky vnímají své rodinné prostředí jako více
konfliktní než chlapci, což může být podle našeho názoru zapříčiněno obecně větší
vnímavostí a citlivostí dívek vůči konfliktům.
V souvislosti s kreativitou jsme se zabývaly také intersexuálními rozdíly ve
výkonech v testech tvořivosti. V testu TSD-Z se neprojevil statisticky významný
rozdíl mezi chlapci a děvčaty. Hypotéza 7 se tedy potvrdila. Ke stejnému závěru
dospěl V. Kováč a R. Keklak (2003), kteří mezi chlapci a dívkami, žáky čtvrtých tříd
základních škol, nezjistili statisticky významný rozdíl ve výkonu v TSD-Z. Podobný výsledek získala i E. Szobiová (2005), která používala při srovnávání tvořivých
výkonů osmnáctiletých chlapců a dívek TSD-Z. V jiných studiích (Fichnová, 2002;
Jurčová, 1984; Pavlíková, 2004), v nichž byly použity odlišné diagnostické nástroje,
se projevily některé statisticky významné rodové rozdíly v tvořivých výkonech.
Dále jsme předpokládaly, že mezi chlapci a dívkami se projeví statisticky významný rozdíl v úrovni verbální tvořivosti, a to ve prospěch dívek. Dívky sice získaly více
bodů než chlapci, tento bodový rozdíl ovšem nebyl dostatečně velký. Domníváme se,
že kdybychom k diagnostice verbální tvořivosti použily obsáhlejší testový materiál,
byla by větší šance, aby se projevil statisticky průkazný rozdíl mezi pohlavími. Obecně
se totiž předpokládá a různé studie to potvrzují, že dívky jsou verbálně tvořivější
než chlapci. Verbální tvořivostí čtyřletých dětí se zabývala K. Fichnová (2002).
Dívky produkovaly více slovních nápadů než chlapci, což autorka studie vysvětlila
tím, že dívky jsou verbálně zdatnější. Také E. Szobiová (1998b) zjistila v souboru
adolescentů rozdíly v míře verbální tvořivosti ve prospěch dívek.
Námi sledované faktory rodinného prostředí nemají podstatný vliv na tvořivost
jedince. Z tohoto důvodu považujeme za zajímavé zaměřit se v dalších studiích na
souvislost tvořivosti dítěte s některými dalšími vlivy rodinného prostředí, například
výchovným stylem rodičů a jejich osobnostními charakteristikami. Příznivé rodinné
prostředí můžeme s největší pravděpodobností vedle pozitivního školního klimatu
pokládat za jeden z mnoha faktorů, které kladně ovlivňují tvořivost dítěte v rámci
cíleného rozvoje tvořivosti. Problematika vztahu mezi charakteristikami rodinného
prostředí a tvořivostí, jako jedna z kategorií determinujících rozvoj tvořivého potenciálu jedince, tak zůstává stále otevřená.
Jak jsme již uvedly, v rámci tohoto výzkumu by bylo přínosné rozšířit testový
materiál, především v oblasti zaměřené na diagnostiku verbální tvořivosti. Také
116
informace získané Škálou rodinného prostředí by bylo vhodné doplnit některými
dalšími metodami, například rozhovory se samotnými pubescenty a jejich rodiči.
Náročnou, ale informačně bohatou metodou je také návštěva experta v rodině, která
by doplnila střípky údajů o rodinném prostředí v komplexnější obraz. Na základě
našich zkušeností s Urbanovým figurálním testem tvořivého myšlení by rovněž bylo
zajímavé provést obsahovou analýzu kreseb respondentů.
LITERATURA
AMABILE, T. M. 1987. Motivation to be creative. In: ISAKSEN, S. G. (Ed.): Frontiers of creativity
research: Beyond the basics. Buffalo : Bearly Limited.
ARIETI, S. 1976. Creativity: The magic synthesis. New York : Basic Books.
BOURAKOVÁ, D. 2006. Vztah tvořivosti k temperamentu u žáků SŠ. Diplomová práce. Brno :
FF MU.
CSIKSZENTMIHALYI, M. 1996. The creative personality [Electronic version]. Psychology
Today, vol. 29, july-august, p. 36-40.
ČÁP, J. 1996. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha : ISV.
ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál.
ČAVOJOVÁ, V. 2005. Vybrané aspekty tvorivosti v mladšom školskom veku a ich vzťah k verbálnej
inteligencii. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 40, č. 1, s. 69-76.
DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada.
DOČKAL, V. 1996. Rodinné prostredie ako činiteľ rozvoja detských talentov. In: KOŠČO, M.
– SARMÁNY SCHULLER, I. – BROZMANOVÁ, E. (Eds.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Zborník príspevkov VIII. zjazdu slovenských psychológov.
Bratislava : Stimul, s. 316-317.
DOMINO, G. 1979. Creativity and home environment. Gifted Child Quarterly, vol. 23, no. 4,
p. 818-828.
EISENMAN, R. 1964. Birth order and artistic creativity. Journal of Individual Psychology, vol.
20, no. 2, p. 183-185.
FELDHUSEN, J. F. 1995. Creativity: A knowledge base, metacognitive skills and personality
factors. Journal of Creative Behavior, vol. 29, no. 4, p. 255-268.
FICHNOVÁ, K. 2002. Tvorivé schopnosti chlapcov a dievčat predškolského veku. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 37, č. 4, s. 306-314.
GAYNOR, J. I. R. – RUNCO, M. A. 1992. Family size, birth-order, age-interval and creativity
of children. Journal of Creative Behavior, vol. 26, no. 2, p. 108-118.
HARGAŠOVÁ, M. – KOLLÁRIK, J. 1986. Škála rodinného prostredia. Príručka. Bratislava :
Psychodiagnostické a didaktické testy.
JURČOVÁ, M. 1980. Niektoré osobnostné koreláty tvorivých schopností. In: ŠÍPOŠ, I. – KOVÁČ,
D. (Eds.): Psychológia a socialistický spôsob života. Zborník referátov a príspevkov z V. zjazdu
Slovenskej psychologickej spoločnosti konaného v roku 1978. Bratislava : Psychodiagnostické
a didaktické testy, s. 175-179.
JURČOVÁ, M. 1984. Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
JURČOVÁ, M. – ZELINA, M. 1993. Barriers of personality creativization. Studia Psychologica,
vol. 35, no. 1, p. 33-41.
KOHOUTEK, R. 1989. Rodinné prostředí. Brno : PÚMB.
117
KOVÁČ, T. – KEKLAK, R. 2003. Tvorivosť učiteľa a jeho vplyv na tvorivú klímu v triede. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, č. 4, s. 313-330.
KOVÁČOVÁ, E. 1979. Odraz niektorých charakteristík rodinného a školského prostredia v tvorivých výkonoch. Československá psychologie, roč. 23, č. 6, s. 549-553.
KUSÁ, D. 1996. Tvorivosť a „prosociálna tvár“ konformity. In: KOŠČO, M. – SARMÁNY
SCHULLER, I. – BROZMANOVÁ, E. (Eds.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Zborník príspevkov z VIII. zjazdu slovenských psychológov. Bratislava :
Stimul, s. 332-336.
MacKINNON, D. W. 1962. The nature and nurture of creative talent. American Psychologist,
vol. 17, no. 7, p. 484-495.
MEILI, R. – SMÉKAL, V. 1972. Testová příručka Analytického testu inteligence (A-I-T). Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
PAVLÍKOVÁ, E. 2004. Tvořivost jedenáctiletých dětí – souvislosti s inteligencí, zájmy a sociálním
prostředím. In: SMÉKAL, V. – LACINOVÁ, L. – KUKLA, L. (Eds.): Dítě na prahu dospívání.
Brno : Barrister & Principal, s. 89-99.
RUNCO, M. A. – BAHLEDA, M. D. 1987. Birth-order and divergent thinking [Electronic version].
Journal of Genetic Psychology, vol. 148, no. 1, p. 119-125.
SIEGELMAN, M. 1973. Parent behavior correlates of personality traits related to creativity in
sons and daughters. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 40, no. 1, p. 43-47.
SOBOTKOVÁ, I. 2005. Nepublikovaná přednáška. Brno.
STEIN, M. I. 1964. A transactional approach to creativity. In: TAYLOR, C. W. – BARRON, F. (Eds.):
Scientific creativity – its recognition and development. New York : Wiley, p. 217-227.
SZOBIOVÁ, E. 1998a. Fenomén tvorivosti – základné pojmy a ich chápanie v retrospektíve a dnes.
Československá psychologie, roč. 42, č. 6, s. 525-534.
SZOBIOVÁ, E. 1998b. Tvorivosť z pohľadu interpohlavných rozdielov u adolescentov. In: SARMÁNY SCHULLER, I. – KOŠČO, M. – JAŠŠOVÁ, E. (Eds.): Človek na počiatku nového
tisícročia. Zborník z Psychologických dní 25.-27.9.1997. Bratislava : Stimul, s. 226-228.
SZOBIOVÁ, E. 2004. Tvorivosť – od záhady k poznaniu. Bratislava : Stimul.
SZOBIOVÁ, E. 2005. Tvorivosť dievčat/žien a chlapcov/mužov v širších súvislostiach. Psychológia
ŠKRABÁNKOVÁ, J. 2004. Vliv rodinného prostředí na utváření osobnosti. Pedagogická orientace, roč. 13, č. 1, s. 38-43.
TROJANOVÁ, L. 2007. Vztah mezi tvořivostí pubescentů a některými faktory rodinného prostředí.
Diplomová práce. Brno : FF MU.
URBAN, K. K. – JELLEN, H. G. – KOVÁČ, T. 2003. Urbanův figurální test tvořivého myšlení
(TSD–Z). Příručka. Brno : Psychodiagnostika.
ZELINA, M. 1995. Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava : PdF UK.
Souhrn: Studie se zabývá souvislostí mezi některými aspekty rodinného prostředí a figurální
a verbální tvořivostí pubescentů. Výsledky potvrdily pouze některé z předpokládaných vztahů.
Slabé korelace záporné hodnoty se prokázaly mezi percipovanou orientací rodiny na úspěch a verbální tvořivostí a též mezi organizací rodiny a figurální tvořivostí. Dále se potvrdila souvislost
mezi pořadím narození pubescentů a figurální tvořivostí. S výkonem v testu TSD-Z koreloval
výkon v subtestu Věty. Prokázal se také rozdíl mezi chlapci a dívkami ve vnímání konfliktnosti
rodinného prostředí. Rodové rozdíly ve výkonu pubescentů v testech tvořivosti se neprokázaly.
Klíčová slova: tvořivost, figurální tvořivost, verbální tvořivost, rodinné prostředí, pubescence
118
Mgr. Lucie TROJANOVÁ absolvovala v roce 2007 studium jednooborové psychologie na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity. V současné době pracuje
v Pedagogicko-psychologické poradně ve Žďáře nad Sázavou. Zajímá se o psychodiagnostiku, psychologii tvořivosti a arteterapii.
PhDr. Zdenka STRÁNSKÁ, Ph.D. pracuje jako odborná asistentka na Psychologickém ústavu Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Vyučuje pedagogickou psychologii, školní psychologii, didaktiku psychologie, psychologii pro učitele
a obecnou psychologii. Výzkumně se zaměřuje na problematiku motivace k učení,
nudy, strachu, úzkosti a trémy v současné škole, stylů učení žáků a studentů, školní
úspěšnosti žáků, tvořivosti žáků a studentů učitelství, osobnosti učitele atd.
119
dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s. 119–137.
PREŽÍVANIE PRÍSLUŠNOSTI KU KOMUNITE
A SUBJEKTÍVNA KVALITA ŽIVOTA RÓMSKYCH
A NERÓMSKYCH ŽIAKOV ZÁKLADNEJ ŠKOLY
ELENA LISÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
EXPERIENCING OF COMMUNITY BELONGING AND SUBJECTIVE
QUALITY OF LIFE BY ROMA AND NON-ROMA BASIC-SCHOOL
PUPILS
Abstract: The goal of this study was to verify connections between a community
belonging and subjective quality of life. The sample of 140 7th-grade pupils (mean age of 13 years)
participated in the research, of which 62 (44 %) children were Roma pupils and 78 (56 %) non-Roma
pupils. The results: Community belonging has two dimensions: belonging to a place and belonging
to people. It is thus defined by both the Roma and non-Roma community. Community belonging is
a cognitive-emotional construct, while belonging to a place pertain rather to cognitive component
and belonging to people to emotional component. The intensity of experiencing of community
belonging does not depend on adolescents’ gender, the class type (the mixed class / Roma class);
neither it depends on one’s place of living, nor on one’s ethnical membership. Community belonging
predicts experiencing of subjective quality of life: positive attitude toward life, self-esteem, emotional
habitual well-being, and satisfaction with community.
Key words: community belonging, satisfaction, subjective quality of life, Roma pupils
V príspevku sa venujeme významu prežívania príslušnosti ku komunite. Začíname
prehľadom výskumov o vzťahoch prežívania príslušnosti ku komunite a ukazovateľov
spoločenského, sociálneho, fyzického či psychického zdravia človeka. Dôraz kladieme na príslušnosť ku komunite ako k lokálnemu spoločenstvu (Chaskin, 1997). Prítomnosť prostredia „susedstva, teritória jednotlivca, skupiny jednotlivca, jedinečnosť
Prišlo 30.12.2008. E.L., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
120
PRÍSLUŠNOSŤ KU KOMUNITE
jeho aj spoločenstiev, do ktorých patrí“ je nezastupiteľná pri vytváraní a napĺňaní
potreby spolupatričnosti a lásky (Maslow, 1970, s. 44). Prežívanie príslušnosti ku
komunite súvisí s prežívaním zážitku komunity, pociťovaním väzby k miestu, prežívaním spokojnosti s komunitou a so životom. Pocit príslušnosti je zdrojom osobnej
a sociálnej identity člena komunity (pozri napr. Yael, 1996). Príslušnosť ku komunite
vyjadruje vzťah k lokalite komunity a k ostatným členom komunity (bližšie pozri
Kretová, 2005). A. Maslow (1970) hovorí o potrebe spolupatričnosti a lásky ako
o základnej potrebe. V hierarchii potrieb nasleduje hneď za fyziologickými potrebami a potrebou bezpečnosti. Ak je táto potreba neuspokojená, v človeku vzrastá hlad
po láskyplnom vzťahu s ľuďmi vo všeobecnosti, po mieste v skupine alebo rodine,
a snaží sa tento cieľ dosiahnuť.
Význam príslušnosti ku komunite sledujeme na dvoch úrovniach:
1. skupinová a spoločenská úroveň;
2. individuálna úroveň:
a) mentálne a fyzické zdravie,
b) subjektívna kvalita života.
1. Význam príslušnosti ku komunite pre skupinu a spoločnosť
Niektorí autori považujú pocit príslušnosti za základ existencie skupiny a za
podmienku zachovania morálnych hodnôt komunity, morálneho myslenia a konania
v komunite (Bollen a Hoyle, 1999). Ak členovia skupiny necítia voči nej príslušnosť,
je veľmi ťažké porozumieť normám a hodnotám skupiny, ako aj iným charakteristikám
členov skupiny. S. Sarason (1974) apeluje na veľký vplyv komunity pri prekonávaní
mnohých sociálnych problémov, pričom za kľúč považuje budovanie a upevňovanie
pocitu príslušnosti, zodpovednosti a zmysluplnosti každodenného života ľudí ako
členov komunity.
Zážitok komunity ako psychologický konštrukt, ktorý reflektuje pocity väzby
a príslušnosti jednotlivca ku komunite, má potenciu zvyšovať sociálny kapitál komunity (Pooley, Cohen, Pike, 2005). Vo výskume príslušnosti k organizácii (Oldfield,
McLaren, McLachlan, 2003) sa zistilo, že pracovníci s vyššou mierou príslušnosti
majú menšie tendencie opustiť organizáciu. Ženy pociťovali vyššiu príslušnosť ako
muži, pričom vyšší stupeň príslušnosti bol vo vzťahu s nižším pracovným stresom,
s nižším vnímaným stresom a lepším fyzickým zdravím; pocit príslušnosti bol vo
vzťahu so stresom len na úrovni pracovného tímu, nie celej organizácie.
Pocit príslušnosti k susedskej komunite bol zaznamenaný ako vyšší u tých, ktorí
mali vlastné bývanie a prežívali väčšiu identitu s mestom a susedstvom. Ukázal sa
ako preventívny činiteľ proti emigrácii obyvateľov Hong Kongu (LaGrance, Ngai
Ming, 2001). Vo výskume vplyvu komunity na duševnú pohodu Afro-Američaniek
skúmali C. Cutrona et al. (2000) priame a sprostredkované vplyvy susedstva na
A KVALITA ŽIVOTA
121
úroveň distresu. Bol pozorovaný priamy vzťah medzi celkovou úrovňou kohézie
komunity (komunita definovaná ako susedstvo), rozpadom komunity (kriminalita)
a distresom. Kohézia komunity sa sústreďovala na spoluprácu susedov pri riešení
miestnych problémov, na pevnosť vzťahov, starostlivosť o deti, ochotu pomôcť, sociálnu oporu, vyznávanie podobných hodnôt, dôveru a pod. Psychická pohoda bola
zisťovaná prostredníctvom merania anxiety, depresie a somatických symptómov.
Intenzita týchto nepriaznivých pocitov bola skúmaná v priebehu týždňa.
2a) Význam príslušnosti ku komunite pre mentálne a fyzické zdravie jednotlivca
Pocit príslušnosti ku komunite súvisí záporne so stresom, depresiou, úzkosťou
a suicidálnymi tendenciami. Regresná analýza ukázala príslušnosť ku komunite ako
negatívny prediktor mentálnych chorôb a ťažkostí. Príslušnosť len k jednej alebo
žiadnej komunite bola vo vzťahu s horším mentálnym zdravím (McLaren, 2003).
Vzťah príslušnosti ku komunite s mentálnym a fyzickým zdravím jednotlivca potvrdil
aj výskum ďalších autorov (Oldfield, McLaren, McLachlan, 2003).
Vo výskume na súbore 379 študentov vysokej školy súvisel pocit príslušnosti ku
komunite so sociálnou oporou, konfliktmi, zapojením sa do komunitných činností,
účasťou na náboženských akciách, osamelosťou, depresiou, psychiatrickou liečbou
a samovražednosťou. Tieto súvislosti boli silnejšie u žien (Hagerty et al., 1996). Ako
píšu autori, príslušnosť ku komunite vplýva celkovo na psychickú i sociálnu pohodu
jednotlivca.
Nedostatok prežívania príslušnosti je v úzkom vzťahu s osamelosťou, emočným
distresom, psychickými poruchami a mentálnymi chorobami. Naopak, prežívanie
príslušnosti ku komunite je v pozitívnom vzťahu s psychosociálnym zdravím a ukázalo sa ako efektívny inhibítor depresívneho vývinu v rôznych komunitách. Ako
najefektívnejšie sa však ukázalo u ľudí z rodín s výskytom alkoholovej závislosti.
Pocit príslušnosti sa všeobecne považuje za jav, ktorý má ďalekosiahle pozitívne
následky na psychosociálnu pohodu. Intervencie zamerané na zvýšenie pocitu príslušnosti, napríklad v psychiatrickej liečbe, možno považovať za liečbu a primárnu
prevenciu depresie (Sargent et al., 2002).
Vnímaný pocit príslušnosti ku komunite a vzťahy k iným ľuďom sú základnou
psychickou potrebou a základnou ľudskou motiváciou. Pri neuspokojení tejto potreby
dochádza k zvýšeniu distresu, psychopatológie, stresu a zdravotných problémov. Príslušnosť ku školskej komunite je vo vzťahu s psychickou adjustáciou, najmä študijnou
zainteresovanosťou a výkonom (Galliher, Rostosky, Hughey, 2004). Príslušnosť bola
skúmaná 5-bodovou Lickertovou škálou (silný súhlas – silný nesúhlas) konštatovaniami typu Mám pocit, že ľudia v našej škole sú mi blízki; Cítim, že som časťou našej
školy; Cítim sa v škole šťastne, bezpečne; Učitelia sú k študentom spravodliví. Školská
príslušnosť korelovala negatívne s depresiou a pozitívne so sebaocenením.
122
Pocit príslušnosti ku komunite a športovanie sú prediktorom lepšieho mentálneho
zdravia starých ľudí. Tí, ktorí vykonávali športové aktivity s ostatnými bez prežívania
pocitu príslušnosti s nimi, prežívali osamelosť (Bailey, McLaren, 2005). Ovdovení
muži, ktorí patrili do komunity miestnej cirkvi, sa lepšie vyrovnávali so stresom
a depresiou. Komunity a členstvo v nich sa považujú za prevenciu voči distresu
a psychickej nepohode (Siegel, Kuykendall, 1990).
2b) Význam príslušnosti ku komunite pre subjektívnu kvalitu života jednotlivca
Autori mnohých empirických štúdií poukazujú na psychické, sociálne a materiálne charakteristiky susedstiev a komunít, ktoré sú dôležité pre adaptačné schopnosti
jednotlivcov v komunitách, zvlášť pre pocit príslušnosti ku komunite. Pociťovanie
príslušnosti ku komunite je nepriamo úmerné úrovni osamelosti a starostiam a v pozitívnom vzťahu s pocitom šťastia, radosti zo života a so schopnosťou zvládať ťažkosti,
s lepšou sociálnou akceptáciou, vyššou sebaúctou a sociabilitou vo všeobecnosti
(Pretty et al., 2002).
V súčasnosti sa príslušnosť ku komunite vyzdvihuje ako významný činiteľ pri
zlepšovaní kvality života vo všeobecnosti, napríklad v komunitách mentálne postihnutých dospelých. Vedomosti o tom, ako komunita a susedstvo vplýva na kvalitu
života adolescentov, sú však aj v súčasnom výskume limitované.
Pocit príslušnosti k lokálnej komunite je vo vzťahu so subjektívne vnímaným zdravím, a to bez ohľadu na socio-ekonomický status, prítomnosť chronických ochorení,
stres a iné negatívne faktory (Ross, 2002). Overovanie metód merania integrácie do
komunity pri rehabilitácii pacientov neukázal žiaden vzťah s kvalitou ich života,
okrem položiek, ktoré merali pocit príslušnosti ku komunite (Minnes et al., 2003).
Vo výskume nočných a denných robotníkov sa zistilo, že noční robotníci vyjadrovali častejšie pocity nešťastia. Oproti denným robotníkom vyjadrovali menšiu
spokojnosť so svojím duchovným i fyzickým životom a pociťovali nižšiu príslušnosť
ku komunite (Kaliterna, Prizmic, Zganec, 2004).
C. E. Cutrona et al. (2000) zistili negatívnu koreláciu medzi komunitnou
kohéziou a neporiadkom v komunite (r = –,55; p < 0,001). Komunitná kohézia korelovala zároveň s pozitívnymi životnými postojmi členov komunity,
s kvalitou vzťahov a osobnými zdrojmi; negatívne korelovala s nepriaznivými
životnými okolnosťami a negatívnou afektivitou. Tieto premenné autori označili
ako osobnostné činitele. Zistili napríklad, že v komunitách s nízkou kohéziou
nemá pozitívny životný postoj vplyv na redukciu psychickej nepohody. Naopak,
v komunitách s vysokou kohéziou pôsobí pozitívny životný náhľad ako prediktor
redukcie distresu. Vysoký stupeň kohézie komunity pôsobí ako facilitátor psychickej pohody a pozitívneho nazerania na svet. Negatívna afektivita sa ukázala
v silnom vzťahu s rozpadom komunity.
A KVALITA ŽIVOTA
123
Tabuľka 1
Koreláty príslušnosti ku komunite na skupinovej a individuálnej úrovni
Vplyvy príslušnosti ku komunite
Skupinová
a spoločenská
úroveň
podmienka existencie skupiny,
prevencia proti opusteniu organizácie,
prevencia proti emigrácii,
zvýšenie sociálneho kapitálu
skupiny,
prevencia proti kriminalite
Individuálna
nižšia úroveň anxiety, depresie,
somatických prejavov, osamelosti,
úroveň:
emočného distresu, suicidálnych
mentálne
a fyzické zdravie tendencií, fyzických a mentálnych
problémov
Individuálna
úroveň:
subjektívna
kvalita života
šťastie, radosť zo života,
sebaocenenie, psychická pohoda,
kvalita života, subjektívne vnímané
zdravie
Autori
Bollen, Hoyle, 1999
LaGrance, Ngai Ming,
2001Oldfield, McLaren,
Mc Lachlan, 2003
Pooley et al., 2005
Cutrona et al., 2000
Hagerty et al., 1996
Sargent et al., 2002
McLaren, 2003
Galliher, 2004
Bailey, McLaren, 2005
Siegel, Kuykendall, 1990
Cutrona et al., 2000
Pretty et al., 2002
Ross, 2002
Minnes, 2003
Kaliterna et al., 2004
V tabuľke 1 sprehľadňujeme základné oblasti pôsobenia príslušnosti ku komunite.
CIEĽ PRÁCE
Cieľom tejto výskumnej štúdie je overiť súvislosti medzi prežívanou príslušnosťou
ku komunite a subjektívnou kvalitou života v dvoch skupinách slovenských adolescentov. V rámci subjektívnej kvality života sa sústredíme na subjektívnu pohodu a spokojnosť. Pokúsime sa zistiť, či príslušnosť ku komunite súvisí s niektorými ukazovateľmi
subjektívnej kvality života. Pokúsime sa odpovedať na otázku ako súvisí príslušnosť
ku komunite s prežívaním subjektívnej pohody, kvality života a so spokojnosťou.
Pri formulovaní hypotéz sme vychádzali z výsledkov viacerých doterajších výskumov. Vo výskume asociácií a predstáv o škole a budúcnosti sme vo výskumnom súbore
rómskych žiakov zaznamenali prevahu emočného vnímania školy a budúcnosti najmä
v predstave pozitívnych vzťahov, ako aj napĺňania a realizovania sociálnych kontaktov
v rámci komunity (Kretová, 2004). Mnohé výskumné zistenia ďalej poukazujú na intenzívnejšie prežívanie príslušnosti ku komunite dievčatami (Oldfield, McLaren, McLachlan,
2003; Prezza et al., 2001; Naništová, Mesárošová, 2000; Hagerty et al., 1996).
124
Formulovali sme nasledujúce výskumné otázky a hypotézy:
– Bude sa líšiť identita príslušnosti k miestu v porovnaní s identitou príslušnosti
k ľuďom u rómskych a nerómskych žiakov?
– Budú sa rómski a nerómski žiaci líšiť v miere príslušnosti k miestu a v miere
príslušnosti k ľuďom?
– Žiaci jednotlivých miest a obcí sa nebudú medzi sebou líšiť v miere príslušnosti
ku komunite.
– Chlapci a dievčatá sa nebudú medzi sebou líšiť v miere príslušnosti ku komunite.
– Žiaci zo zmiešaných tried a rómskych tried sa medzi sebou nebudú líšiť v miere
príslušnosti ku komunite.
– Miera prežívania príslušnosti ku komunite bude v pozitívnom vzťahu s mierou
prežívania spokojnosti s komunitou.
– Miera prežívania príslušnosti ku komunite bude v negatívnom vzťahu s mierou
prežívania odcudzenia voči komunite.
prežívania celkovej životnej spokojnosti žiakov.
prežívania životnej spokojnosti žiakov v jej jednotlivých dimenziách: spokojnosť
s rodinou, s kamarátmi, so školou, so susedstvom, sám so sebou.
– Miera prežívania spokojnosti s komunitou bude v pozitívnom vzťahu s mierou
prežívania celkovej životnej spokojnosti žiakov.
prežívania subjektívnej pohody žiakov.
VÝSKUMNÝ SÚBOR
Celkom sme vyšetrili 180 žiakov 7. ročníkov základných škôl. Dvadsaťštyri žiakov
sa zúčastnilo predvýskumu. Ďalších 16 rómskych siedmakov sme pred spracovávaním údajov zo súboru vylúčili kvôli vyššiemu veku (16 rokov) a neúplne alebo zle
vyplneným dotazníkom. Na analýzu ostalo spolu 140 siedmakov. Z toho bolo 62 (44
percent) Rómov a 78 (56 percent) Nerómov. Chlapcov bolo dovedna 68 (49 percent)
a dievčat 72 (51 percent). Rómskych chlapcov bolo 26 (42 percent) a rómskych dievčat 36 (58 percent). Nerómskych chlapcov bolo 42 (54 percent) a nerómskych dievčat
36 (46 percent). Priemerný vek celej skupiny bol 13,13 (SD = 0,89), priemerný vek
rómskych siedmakov bol 13,29 (SD = 0,99), priemerný vek nerómskych siedmakov
bol 13,01 (SD = 0,78). Nerómski adolescenti zo zmiešaných tried boli z týchto obcí
a miest: Zlaté Klasy, Handlová, Podunajské Biskupice, Plavecký Štvrtok. Rómski
adolescenti boli z týchto obcí a miest: Jarovnice, Zlaté Klasy, Stráne pod Tatrami,
A KVALITA ŽIVOTA
125
Handlová, Podunajské Biskupice, Plavecký Štvrtok. Nerómski žiaci chodili len do
etnicky zmiešaných tried, pričom rómski žiaci navštevovali buď zmiešané, alebo
čisto rómske triedy.
Výskum sme realizovali v období od decembra 2004 do mája 2005. Testovaciu
batériu sme administrovali skupinovo. Testovanie v jednej triede trvalo od jednej do
dvoch vyučovacích hodín. Všetky položky použitých dotazníkov sme predčítavali
nahlas. Respondenti tak mali čas na rozmyslenie odpovede a zároveň priestor na
otázky. Údaje sme zbierali anonymne, zaujímalo nás len pohlavie, vek a oblasť
bývania.
POUŽITÉ METODIKY
Škála príslušnosti ku komunite (ŠPK) je pôvodná škála autorky vytvorená na tento
účel (pozri v prílohe). Pri jej tvorbe sme sa inšpirovali prácami, ktoré merali príslušnosť ku komunite, väčšinou však nepriamo (Hughey, Bardo, 1984; Puddifoot, 1994;
Bollen, Hoyle 1999; Naništová, Mesárošová, 2000). Je vytvorená na meranie intenzity príslušnosti ku komunite a bola overovaná na skupine rómskych a nerómskych
adolescentov (Kretová, 2005). Položky škály sa posudzujú na stupnici 1 = nikdy; 2
= zriedka; 3 = občas; 4 = často; 5 = vždy. Platí teda, že čím vyššie skóre respondent
dosiahne, tým väčšiu intenzitu príslušnosti ku komunite pociťuje. Minimálne skóre
škály je 6 bodov, maximálne skóre je 30 bodov. Zrozumiteľnosť škály sme overovali
na súbore 24 respondentov a po zahrnutí ich pripomienok a konzultáciách s kolegami sme škálu štylisticky a čiastočne i sémanticky upravili. Vnútorná konzistencia
škály meraná Cronbachovým koeficientom alfa je pre skupinu rómskych detí 0,75,
v skupine nerómskych detí dosahuje hodnotu 0,79 a v celom súbore dovedna je
0,77. KMO miera adekvátnosti výskumného súboru na použitie faktorovej analýzy
je 0,768, čiže strednej až veľmi dobrej úrovne (Norušis, 1990). Metódou hlavných
komponentov sa extrahovali celkove dva faktory, ktoré vyčerpávajú spolu 69 percent
rozptylu. Podobné výsledky vyšli, aj keď sme súbor rozdelili na skupinu rómskych
a nerómskych detí. Prvý faktor (48 percent variancie) sýtili položky Chcel by som
bývať presne v tom dome, kde bývame; Miesto, kde bývame, je dobré pre život; Milujem miesto, kde žijem; Patrím tam, kde žijem. Druhý faktor (21 percent variancie)
sýtili položky Tam, kde žijem, držia ľudia spolu; Tam, kde žijem, sa dá ľuďom veriť.
Faktor I. sme nazvali stručne príslušnosť k miestu a faktor II príslušnosť k ľuďom.
Faktory korelujú pozitívne (r = 0,403). Vnútorná konzistencia faktora príslušnosť
k miestu meraná Cronbachovým koeficientom alfa je pre celý súbor 0,76, pre Rómov 0,75, v skupine Nerómov je hodnota alfa 0,77. Vnútorná konzistencia faktora
príslušnosť k ľuďom je pre celý súbor 0,74, pre skupinu rómskych detí 0,75 a pre
skupinu nerómskych detí 0,74.
126
Škála spokojnosti s komunitou (Community Satisfaction Scale – CSS – Hughey,
Bardo, 1984) meria spokojnosť s komunitou prostredníctvom štyroch faktorov.
Odcudzenie voči ľuďom (angl. Alienation from Generalized Others) – vyjadruje, že
respondent vníma ostatných ľudí cez prizmu predsudkov a škatuľkovania. Vyjadruje
deficit porozumenia pre osobnú slobodu a odlišnosť. Príslušnosť a kvalita života
v komunite (angl. Belongingness and Quality of Community Life) – položky tohto
faktora sa zameriavajú i na hodnotenie ekonomických a všeobecných príležitostí,
ktoré komunita svojim členom ponúka. Faktor príslušnosti obsahoval štyri otázky
(To, že sem patrím, cítim veľmi silne. Myslím, že tu mám rovnako dobré pracovné
príležitosti ako kdekoľvek inde. Skutočne by som radšej žil v inom meste, toto naozaj
nie je miesto pre mňa. Toto je veľmi dobré miesto pre život.). Starostlivosť o komunitu
– obsahuje položky, ktoré sa zameriavajú na činnosť inštitúcií a jednotlivcov v prospech
komunity. Meria akúsi mieru ochoty a optimizmu pri pohľade na život komunity a jej
budúcnosť. Priateľstvo – ide o dimenziu priateľstva zažívaného v komunite.
Respondenti zaznamenávajú odpovede na 5-bodovej Lickertovej škále. Výsledné hrubé skóre škály hovorí o celkovej miere prežívanej spokojnosti s komunitou.
Cronbachov koeficient alfa pôvodnej škály je 0,84. Reliabilita meraná v našom výskumnom súbore dosahuje hodnotu α = 0,76. Výsledkom faktorovej analýzy (extrakcia
metódou hlavných komponentov, rotácia varimax) sú rovnako ako v origináli štyri
faktory (KMO = 0,721). Faktor I. sme nazvali odcudzenie voči komunite (22,7 %; α
= 0,67), faktor II. starostlivosť o komunitu (10,4 %; α = 0,63), faktor III. príležitosti
(9,7 %; α = 0,53) a faktor IV. príslušnosť ku komunite (7,2 %; α = 0,58). Do ďalšej
kvantitatívnej analýzy sme zaradili faktory odcudzenie voči komunite, príslušnosť
ku komunite a celkové skóre škály spokojnosti s komunitou. Pri rátaní celkového
skóre škály sú položky formulované negatívne, takže stúpajúce skóre meria vlastne
nespokojnosť s komunitou.
Multidimenzionálna škála životnej spokojnosti pre deti (ZSD – Huebner, podľa
Medveďovej, 1999) definuje subjektívnu pohodu ako pociťovanie pozitívneho emocionálneho rozpoloženia (emocionalita) a zároveň hodnotenia spokojnosti so svojím
životom (kognitívna stránka). Pôvodnú škálu tvorí 40 položiek, ktoré merajú pocit
spokojnosti jednotlivca v piatich pre neho aktuálne dôležitých prostrediach, či oblastiach života: konkrétne v rodine, s priateľmi, v škole, v blízkom okolí / susedstve
a so sebou samým. Deti dostanú zoznam tvrdení, pri ktorých majú zakrúžkovať
jedno z čísel podľa toho, ako často je to u nich (1 – nikdy, 2 – niekedy, 3 – často,
4 – takmer vždy). Pre každú dimenziu spokojnosti sa počíta hrubé skóre. Všetky
škály dohromady vyjadrujú celkovú spokojnosť dieťaťa. Reliabilita škály na aktuálnom súbore meraná Cronbachovým koeficientom alfa je 0,87.
Škála emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody (SEHP – Džuka, 2002) meria
emocionálny komponent subjektívnej pohody prostredníctvom opisných slov, ktoré
vyjadrujú emócie a telesné pocity. Dôležitá je frekvencia výskytu, pričom intenzita
A KVALITA ŽIVOTA
127
prežívania je nepodstatná. Test sa orientuje na opačné póly dimenzie príjemný verzus
nepríjemný (pozitívne verzus negatívne emocionálne rozpoloženie). Respondent zaznamenáva odpovede na 6-bodovej Lickertovej škále od 1 – takmer vždy po 6 – takmer
nikdy. Pozitívne emócie opisujú substantíva radosť, šťastie, pôžitok a telesná sviežosť.
Vo výskume sme použili dimenziu pozitívnych afektov. Niektoré slová z pozitívnej
škály sme kvôli lepšiemu porozumeniu pozmenili. Siedmaci ťažko chápali slová ako
pôžitok a telesná sviežosť. Nahradili sme ich veku primeranejšími pojmami pohoda
a sranda. Kompletne sa teda posudzovala frekvencia prežívania pohody, radosti,
šťastia a srandy. Tieto emócie sme lokalizovali do viacerých prostredí. Konkrétne
položky zneli: „Keď som v škole / doma / vonku / v meste / v dedine prežívam:...“
Výskumy ukázali, že pozitívne emócie sú primárne určované prostredím, zatiaľ čo
negatívne viac ovplyvňuje genetické vybavenie – temperament (Baker et al., podľa
Džuku, 2002).
Bernský dotazník subjektívnej pohody mládeže (BDP) do slovenčiny preložil a modifikoval J. Džuka (1995). Meria subjektívne prežívanú pohodu zohľadňujúc kognitívnu
i emočnú stránku hodnotenia prežívanej spokojnosti. Škála pozostáva z piatich dimenzií: pozitívny postoj k životu; aktuálne psychické problémy; aktuálne telesné ťažkosti;
sebaocenenie; depresívne naladenie. Po prehodnotení výsledkov predvýskumu sme
sa rozhodli ďalej nepoužiť škálu telesných ťažkostí, ktorá bola pre siedmakov ťažšie
zrozumiteľná (napríklad „silné búšenie srdca“, „obliala horúčosť“ ap.).
VÝSLEDKY
Príslušnosť ku komunite a demografické súvislosti
Skóre škály príslušnosti ku komunite (ŠPK) variovalo od 7 do 30 bodov pre celý
súbor, u rómskych adolescentov od 7 do 30 bodov, u nerómskych od 8 do 30 bodov.
Priemerne dosiahnuté skóre bolo 21,28 (SD = 5,31), pre Rómov 20,91 (SD = 5,43),
pre Nerómov 21,57 (SD = 5,22). V dimenzii príslušnosť k miestu je priemerne dosiahnuté skóre 14,90 (SD = 3,98), pre Rómov 14,40 (SD = 4,17), pre Nerómov 15,30
(SD = 3,80). V dimenzii príslušnosť k ľuďom je priemerne dosiahnuté skóre 6,37
(SD = 2,29), pre Rómov 6,51 (SD = 2,32), pre Nerómov 6,26 (SD = 2,27). Celkové
skóre ŠPK spĺňa podmienky normálneho rozloženia [(K-S(140) = 0,074; p = 0,059)],
jej subškály však už nie. Rozdiel v miere príslušnosti k miestu a k ľuďom sme vyhodnotili neparametrickým Wilcoxonovým testom pre dva závislé výbery v celom
súbore ako aj osobitne v skupine Rómov i Nerómov. Výsledky uvádzame v tabuľke
2. Keďže dimenzie ŠPK pozostávali z rôzneho počtu položiek (príslušnosť k ľuďom
= 2 položky; príslušnosť k miestu = 4 položky), do výpočtu sme vložili priemerné
skóre položiek každej dimenzie.
128
Tabuľka 2
Rozdiely medzi dimenziami Škály príslušnosti ku komunite
Súbor
Spolu (N = 140)
Rómovia (N = 62)
Nerómovia (N = 78)
Príslušnosť
k miestu
AM
SD
3,72
0,99
3,60
1,04
3,82
0,95
Príslušnosť
k ľuďom
AM
SD
3,18
1,14
3,25
1,16
3,13
1,13
Z
p
5,097
2,162
4,791
0,000
0,031
0,000
Korelačná
miera vecnej
významnosti
0,40
0,27
0,48
Tabuľka 3
Rozdiely v dimenziách ŠPK medzi skupinami Rómov a Nerómov
Príslušnosť
k miestu
k ľuďom
Rómovia (N=62)
Priemerné poradie
Nerómovia (N=78)
Priemerné poradie
U
p
85,76
94,30
87,39
79,13
3596,5
3091,5
0,829
0,046
Príslušnosť k miestu je používaná štatisticky významne intenzívnejšie ako príslušnosť k ľuďom. A to nielen v skupine Nerómov, ale aj Rómov. Keďže štatistická
signifikancia hovorí len o tom, s akou pravdepodobnosťou zamietame nulovú
hypotézu v situácii, že je pravdivá, okrem rozlíšiteľnosti rozdielu sa počíta v štatistike i závažnosť rozdielu (Ritomský, 2002). Meria sa prostredníctvom tzv. vecnej
signifikancie, mierou efektu (effect size). Korelačné miery vyrátané pre rozdiely
v tejto úlohe uvádzame v tabuľke 2. Výpočet korelačnej miery vecnej signifikancie
nás oprávňuje konštatovať strednú veľkosť vecnej významnosti rozdielu príslušnosti
k miestu u Nerómov, no iba malú v súbore Rómov. Zdá sa, že príslušnosť k miestu je
významnejšia pre Nerómov. V kontexte rómskej skupiny vecne nevýznamný rozdiel
interpretujeme tak, že miesto je pre Rómov dôležité približne rovnako ako vzťahy.
Nie je menej, no ani viac významné ako vzťahy v komunite.
Čo sa týka etnickej príslušnosti, v dimenzii príslušnosť k miestu sa rozdiel medzi
Rómami a Nerómami neukázal. Skupiny žiakov prežívajú porovnateľnú mieru príslušnosti k miestu svojej komunity (pozri tabuľku 3). Medzi rómskymi a nerómskymi
žiakmi sa objavil štatisticky významný rozdiel v dimenzii príslušnosť k ľuďom (U =
3091; p < 0,05). Hodnota korelačnej miery však v tomto prípade vyšla rm < 0,18, čo
vyjadruje len malú mieru vecnej významnosti. Rómski žiaci vyjadrujú intenzívnejší
vzťah k ľuďom ako nerómski, no tento štatistický rozdiel neinterpretujeme ako vecne
A KVALITA ŽIVOTA
129
Tabuľka 4
Jednoduchá analýza rozptylu pre vplyv miesta bydliska na pocit príslušnosti ku komunite
Suma štvorcov
Medzi skupinami
Vnútri skupín
Stupne voľnosti
116,78
3805,78
5
134
F
p
0,822
0,536
Tabuľka 5
Porovnanie skóre v ŠPK podľa typu triedy a pohlavia
Skupiny
chlapci (N = 68)
dievčatá (N = 72)
rómske triedy (N = 34)
zmiešané triedy (N = 106)
AM
SD
21,07
21,48
22,38
20,93
5,62
5,03
4,36
5,55
t
p
0,458
0,648
1,388
0,167
významný. Pri meraní rozdielov príslušnosti k miestu a k ľuďom medzi skupinami
žiakov sme nezistili vecne významné rozdiely.
Keďže sme zistili, že miera príslušnosti ku komunite sa v dvoch skúmaných skupinách zásadne nelíši, ďalšie hypotézy budeme testovať na celom súbore spolu. Aby
sme zistili vplyv miesta bydliska na príslušnosť ku komunite, použili sme jednoduchú
analýzu rozptylu (ANOVA). Výsledky sú uvedené v tabuľke 4. Ako vidieť, neexistuje
rozdiel medzi príslušnosťou ku komunite v jednotlivých oblastiach, z ktorých deti
pochádzajú F(5,134) = 0,822; p = 0,536.
Na porovnanie pocitu príslušnosti v jednotlivých typoch tried a podľa pohlavia
sme použili t-test pre dva nezávislé výbery. Výsledky prezentujeme v tabuľke 5.
Výsledky potvrdzujú, že rovnako ako oblasť bývania, ani typ triedy [t(138) = 0,458; p
= 0,648] a ani pohlavie [t(138) = 1,388; p = 0,167] nediferencujú v miere pociťovania
príslušnosti ku komunite.
Príslušnosť ku komunite, spokojnosť s komunitou a celková životná
spokojnosť
Meranie vzťahov medzi príslušnosťou ku komunite (ŠPK) a spokojnosťou
s komunitou (CSS) ukazuje na významnú koreláciu (r = –,317***). Vyššie skóre
v celkovej škále CSS indikuje nespokojnosť s komunitou, negatívna korelácia
130
Tabuľka 6
Korelácie medzi Škálou príslušnosti ku komunite a škálami merajúcimi spokojnosť
Spokojnosť s rodinou (ZSD)
Spokojnosť s kamarátmi (ZSD)
Spokojnosť so školou (ZSD)
Spokojnosť so susedstvom (ZSD)
Spokojnosť so self (ZSD)
Celková spokojnosť (ZSD)
,366***
,382***
,266**
,692***
,294***
,627***
Vysvetlivky: CSS – Škála komunitnej spokojnosti
ZSD – Multidimenziová škála spokojnosti pre deti (životná spokojnosť)
***
– p ≤ 0,001
**
– p ≤ 0,01
Platí aj pre tabuľky 7 a 8.
teda vyjadruje pozitívny vzťah medzi príslušnosťou a spokojnosťou v komunite.
Významné korelácie sme zistili aj medzi ŠPK a faktorom príslušnosť ku komunite
zo škály CSS (r = ,482***) a medzi ŠPK a odcudzením voči komunite zo škály CSS
(r = –,253**). Tieto merania sa dajú považovať i za dokazovanie tzv. konštruktovej
validity škály príslušnosti ku komunite (ŠPK), ktorú sme vytvorili.
V ďalšej analýze sa zameriame na vzťah medzi ŠPK a životnou spokojnosťou.
ZSD, ktorá životnú spokojnosť meria, sa skladá z piatich subškál: spokojnosť s rodinou, kamarátmi, školou, susedstvom a samým sebou. Ako vidieť v tabuľke 6, ŠPK
koreluje pozitívne so všetkými týmito dimenziami ZSD, ktoré merajú spokojnosť.
Spokojnosť s komunitou zároveň súvisí so životnou spokojnosťou. Korelácia medzi
CSS a ZSD má hodnotu r = – ,418***. Podľa týchto vzťahov možno predpokladať, že
ŠPK meria kognitívny aspekt príslušnosti ku komunite.
Príslušnosť ku komunite a subjektívna pohoda
V ďalšej analýze sme testovali vzťahy medzi prežívaním príslušnosti ku komunite
a prežívaním subjektívnej pohody. V tabuľke 7 vidíme, že pocit príslušnosti ku komunite ako ho zachytáva ŠPK koreluje pozitívne s niektorými škálami subjektívnej
pohody. Konkrétne s dimenziami pozitívny postoj k životu (BDP), sebaocenenie
(BDP) a so všetkými meraniami emocionálnej habituálnej pohody v rôznych prostrediach (SEHP). Dimenzia príslušnosť k miestu je vo vzťahu s celkovou subjektívnou
pohodou podľa BDP, s pozitívnym postojom k životu, so sebaocenením a so SEHP
doma, vonku a v dedine. Dimenzia príslušnosť k ľuďom je v negatívnom vzťahu
A KVALITA ŽIVOTA
131
Tabuľka 7
Korelácie medzi ŠPK a mierami subjektívnej pohody
BDP – celkom
BDP – pozitívny postoj k životu
BDP – psychické problémy
BDP – sebaocenenie
BDP – depresívne naladenie
SEHP – doma
SEHP – v škole
SEHP – vonku
SEHP – v meste
SEHP – v dedine
Príslušnosť ku
komunite
Príslušnosť
k miestu
Príslušnosť
k ľuďom
,129
,219**
-,055
,169*
,126
,255**
,206*
,216*
,185*
,354***
,200*
,252**
,036
,188*
,103
,206*
,150
,185*
,081
,319***
-,049
,070
-,190*
,064
,114
,233**
,217*
,180*
,287***
,267**
Vysvetlivky: BDP – Bernský dotazník subjektívnej pohody mládeže
SEHP – Škála emočnej habituálnej pohody
*
– p ≤ 0,05
Platí aj pre tabuľku 8.
s mierou aktuálnych psychických problémov (BDP) a v pozitívnom vzťahu so SEHP
vo všetkých ponúknutých prostrediach. BDP meria predovšetkým kognitívny aspekt
subjektívnej pohody, naopak SEHP meria skôr jej emočný aspekt. Na základe vzťahov, ktoré sme predpokladali a ktoré sa potvrdili, možno povedať, že ŠPK meria oba
aspekty príslušnosti ku komunite: kognitívny aj emočný. Zjednodušene – dimenzia
príslušnosť k miestu je skôr kognitívnou zložkou a dimenzia príslušnosť k ľuďom
skôr emočnou zložkou príslušnosti ku komunite.
Aplikovaním bivariačnej lineárnej regresie, kde sme označili príslušnosť ku komunite ako nezávislú premennú a všetky ostatné premenné ako závislé, sme zistili,
že miera príslušnosti ku komunite predikuje pozitívny postoj k životu a sebaocenenie
v BDP, emočnú habituálnu pohodu vo všetkých prostrediach (SEHP), celkovú životnú spokojnosť (ZSD), najmä spokojnosť so susedstvom, a spokojnosť s komunitou
(CSS). Pocit príslušnosti ku komunite má najväčšiu predikčnú hodnotu vzhľadom
na premenné spokojnosť so susedstvom (49 percent), spokojnosť so životom (40
percent), subjektívna emocionálna habituálna pohoda v dedine (14,4 percenta) a spokojnosť s komunitou (10,7 percenta) – pozri tabuľku 8. Smer závislosti samozrejme
štatistická analýza neurčuje (pozri napríklad Dočkal, 2007). Je rovnako zmysluplné
uvažovať o tom, že kto intenzívnejšie prežíva svoju príslušnosť ku komunite, bude
spokojný so susedstvom, s komunitou, so svojím životom atď., ako naopak: kto je
132
Tabuľka 8
Bivariačná lineárna regresná analýza vzťahov príslušnosti ku komunite
Príslušnosť ku komunite ako nezávislá premenná
Závislé premenné:
Spokojnosť so susedstvom (ZSD)
Životná spokojnosť (ZSD)
SEHP – v dedine
Spokojnosť s komunitou (CSS)
SEHP – doma
SEHP – vonku
SEHP – v škole
SEHP – v meste
Pozitívny postoj k životu (BDP)
Sebaocenenie (BDP)
R
R2
upravený R2
F
,700
,633
,380
,327
,254
,222
,215
,208
,197
,188
,490
,401
,144
,107
,064
,049
,046
,043
,039
,035
,486
,397
,138
,100
,057
,042
,039
,036
,031
,028
127,179***
88,587***
22,364***
15,886***
9,157**
6,848**
6,425*
5,989*
5,364*
4,874*
PIN = 0,05, POUT = 0,10
spokojný so susedstvom, komunitou, životom, bude pociťovať silnejšiu príslušnosť
ku komunite.
DISKUSIA
Napriek tomu, že v žiadnej dimenzii príslušnosti ku komunite ani v celej škále
nevyšli rozdiely medzi rómskou a nerómskou skupinou, ktoré by splnili podmienky
vecnej signifikancie, ukazuje sa, že vnímanie miesta rómskou a nerómskou komunitou je istým spôsobom rozdielne. Tieto rozdiely by však bolo pravdepodobne
vhodnejšie skúmať kvalitatívnou analýzou. Ak by sme brali do úvahy len štatistickú
významnosť, mohli by sme povedať, že nerómska skupina preferuje miesto bývania
viac než rómska. Rómska skupina miesto bývania nepodceňuje, zároveň ho ani vecne
významne nepreferuje.
Komunitu v príspevku chápeme v zmysle susedstva, a ako takú ju tvorí príslušnosť
k miestu a príslušnosť k ľuďom. Všeobecne možno povedať, že koncept príslušnosti
ku komunite súvisí so spokojnosťou a subjektívne prežívanou pohodou človeka. Škála
príslušnosti ku komunite korelovala významne pozitívne so subškálou Príslušnosť
ku komunite a významne negatívne so subškálou Odcudzenie voči komunite metódy
CSS (Škála komunitnej spokojnosti), čo považujeme za konštruktovú validizáciu
škály príslušnosti ku komunite.
A KVALITA ŽIVOTA
133
V súlade so zisteniami iných autorov je príslušnosť ku komunite v pozitívnom
vzťahu s celkovou spokojnosťou (Naništová, 1996; Kaliterna et al., 2004; Prezza et
al., 2001 ) a so spokojnosťou s komunitou (Bardo, Hughey, 1979, 1984; Bardo, 1984;
Hughey, Bardo, 1984; Bardo, Dokmeci, 1990, 1992). Spokojnosť je definovaná ako
kognitívny konštrukt (Medveďová, 1999; Džuka 1996, 2004). Ďalej sme zistili, že
pocit príslušnosti je v pozitívnom vzťahu so subjektívne prežívanou pohodou. Prežívanie príslušnosti ku komunite predpovedá mieru niektorých aspektov subjektívnej
kvality života. Pocit príslušnosti ku komunite predikuje: pozitívny postoj k životu,
sebaocenenie, emocionálnu habituálnu pohodu a spokojnosť s komunitou. Ľudia
s vyšším pocitom príslušnosti ku komunite prežívajú aj vyššiu mieru pohody v živote.
Subjektívnu pohodu sme merali dvoma metódami, z ktorých jedna bola zameraná
na kognitívne chápanie pohody (BDP) a druhá na emočné prežívanie subjektívnej
pohody (SEHP). Napriek tomu, že existujú výskumy potvrdzujúce spojitosť medzi
subjektívnou pohodou a osobnostnými vlastnosťami (Diener, 1996), model subjektívnej habituálnej emocionálnej pohody je od osobnostných charakteristík relatívne
nezávislý (Džuka, 2002). Oba „druhy“ subjektívnej pohody sú vo vzťahu s prežívanou
príslušnosťou ku komunite ako ju meria ŠPK. Kognitívna škála koreluje skôr s príslušnosťou k miestu a emočná škála skôr s príslušnosťou k ľuďom. Na základe týchto
zistení a zistení vzťahov so spokojnosťou sa nazdávame, že ŠPK meria kognitívny aj
emočný aspekt príslušnosti ku komunite, pričom príslušnosť k miestu je skôr kognitívna a príslušnosť k ľuďom skôr emocionálna. No keďže dimenzie ŠPK sú v úzkom
vzťahu, nemožno medzi nimi robiť striktné hranice.
Výskum potvrdil schopnosť Škály príslušnosti ku komunite merať koncept tejto
príslušnosti. Potvrdil závery už realizovaných výskumov, najmä pozitívny vzťah
medzi pocitom príslušnosti a subjektívnou kvalitou života. Potvrdil spojitosť so spokojnosťou. Naším príspevkom k danej téme je označenie príslušnosti ku komunite
ako kognitívno–emočného konštruktu.
ZÁVERY
– Na otázky týkajúce sa rozdielov v prežívaní príslušnosti ku komunite medzi
rómskymi a nerómskymi adolescentami odpovedáme, že etnická príslušnosť nemá
na toto prežívanie vecne významný vplyv.
– Na skúmanie rozdielov v prežívaní príslušnosti ku komunite medzi skupinami
rómskych a nerómskych žiakov odporúčame skôr kvalitatívny výskumnícky prístup.
– Príslušnosť ku komunite je dvojdimenziový jav, obsahuje príslušnosť k miestu
a príslušnosť k ľuďom. Tieto zistenia sa potvrdili faktorovou analýzou údajov. Je takto
definovaná rovnako v rómskej i nerómskej komunite.
134
– Príslušnosť ku komunite je kognitívno–emočným konštruktom, pričom dimenzia
príslušnosť k miestu patrí skôr ku kognitívnej a dimenzia vzťahov skôr k emočnej
zložke príslušnosti.
– Intenzita prežívania príslušnosti ku komunite nezávisí od pohlavia adolescentov,
typu triedy, ktorú navštevujú, ani miesta ich bydliska (v rámci SR).
– Príslušnosť ku komunite predikuje (v terminológii regresnej analýzy) prežívanie
subjektívnej kvality života: pozitívny postoj k životu, sebaocenenie, emocionálnu
habituálnu pohodu a spokojnosť s komunitou.
LITERATÚRA
BAILEY, M. – McLAREN, S. 2005. Physical activity alone and with others as predictors
of sense of belonging and mental health in retirees. Aging Mental Health, vol. 9, no. 1,
p. 82-90.
BARDO, J. 1984. Sociospatial predictors of community satisfaction. The Journal of Social Psychology, vol. 122, p. 189-198.
BARDO, J. W. – DOKMECI, V. 1990. Community satisfaction in two Turkish subcomunities:
Further data on the significance of cultural differentiation. Genetic, Social & General Psychology Monographs, vol. 16, no. 3, p. 325-337.
BARDO, J. W. – DOKMECI, V. 1992. Modernization, traditionalism and the changing structure
of community satisfaction in two sub-communities in Istanbul, Turkey: A procrustean analysis.
Genetic, Social & General Psychology Monographs, vol. 18, no. 3, p. 273-293.
BARDO, J. W. – HUGHEY, J. B. 1979. A second-order factor analysis of community satisfaction
in a midwestern city. The Journal of Social Psychology, vol. 109, p. 231-235.
BARDO, J. W. – HUGHEY, J. B. 1984. The structure of community satisfaction in a British and
an American community. The Journal of Social Psychology, vol. 124, p. 151-157.
BOLLEN, K. A. – HOYLE, R. H. 1999. Perceived cohesion: A conceptual and empirical examination. Social Forces, vol. 69, no. 2, p. 479-504.
CUTRONA, C. E. – RUSSEL, D. W. – HESSLING, R. M. – BROWN, P. A. 2000. Direct
and moderating effects of community context on the psychological well-being of African
American women. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 79, no. 6, p. 10881101.
DIENER, E. 1996. Traits can be powerful, but are not enough: Lessons from subjective well-being.
Journal of Research in Personality, vol. 30, p. 389-399.
DŽUKA, J. 1995. Faktorová analýza modifikovanej verzie Bernského dotazníka subjektívnej
pohody (BDP). Československá psychologie, č. 6, s. 512-522.
DŽUKA, J. 1996. Subjektívna pohoda v kontexte pojmov šťastie, spokojnosť, duševné zdravie a jej
determinácia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 2, s. 99-110.
DŽUKA, J. 2002. Vývoj a overenie validity škál emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody
(SEHP). Československá psychologie, č. 3, s. 234-250.
DŽUKA, J. 2004. Kvalita života a subjektívna pohoda – teórie a modely, podobnosť a rozdiely.
In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešovská univerzita v Prešove,
s. 42-54, ISBN 80-8068-282-8. Dokument umiestnený na http://www.pulib.sk/elpub/FF/Dzuka3/index.htm od 29.6.2004.
DOČKAL, V. 2007. Rázcestia metodológie alebo O používaní zdravého rozumu pri plánovaní
a vyhodnocovaní psychologického výskumu. Psychofórum, č. 1, s. 49-61.
A KVALITA ŽIVOTA
135
GALLIHER, R. V. – ROSTOSKY, S. S. – HUGHEY, H. K. 2004. School belonging, self-esteem,
and depressive symptoms in adolescents: An examination of sex, sexual attraction status, and
urbanicity. Journal of Youth and Adolescence, vol. 33, no. 3, p. 235-245.
HAGERTY, B. M. – WILLIAMS, R. A. – COYNE, J. C. – EARLY, M. R. 1996. Sense of belonging and indicators of social and psychological functioning. Archives of Psychiatric Nursing,
vol. 10, no. 4, p. 235-244.
HUGHEY, J. B. – BARDO, J. W. 1984. The structure of community satisfaction in a southeastern
American city. The Journal of Social Psychology, vol. 123, p. 91-99.
CHASKIN, R. J. 1997. Perspectives on neighborhood and comunity: A review of the literature.
The Social Service Review, vol. 71, no. 4, p. 521-545.
KALITERNA, L. L. – PRIZMIC, L. Z. – ZGANEC, N. 2004. Quality of life, life satisfaction and
happiness in shift- and non-shiftworkers. Rev. Saude Publica, vol. 38, p. 3-10.
KRETOVÁ, E. 2004. Subjektívna spokojnosť rómskych detí so školou v súvislosti so subjektívne
vyjadrenými perspektívami do budúcnosti. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie
kvality života. Prešovská univerzita v Prešove, s. 350-357, ISBN 80-8068-282-8. Dokument
umiestnený na http://www.pulib.sk/elpub/FF/Dzuka3/index.htm od 29.6.2004.
KRETOVÁ, E. 2005. Psychosociálne aspekty príslušnosti k rómskej komunite na Slovensku.
Dizertačná práca. Trnava : Fil. fak. TU.
LaGRANCE, A. – NGAI MING, Y. 2001. Social belonging, social capital and promotion of home
ownership: A case study of Hong Kong. Housing Studies, vol. 16, no. 3, p. 291-310.
MASLOW, A. H. 1970. Motivation and personality. New York, Evanston, London : Harper & Row.
McLAREN, S. 2003. Lesbians living in Australia: Sense of belonging and mental health. Australian
Journal of Psychology, vol. 55, p. 197-200.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia
MINNES, P. – CARLSON, P. – McCOLL, M. A. – NOLTE, M. L. – JOHNSTON, J. – BUELL,
K. 2003. Community integration: A useful construct, but what does it really mean? Brain
Inj., vol. 17, no. 2, p. 149-159.
NANIŠTOVÁ, E. 1996. Psychosociálne aspekty nútenej geografickej relokalizácie: Vysťahovalci
z regiónu Oravskej priehrady po 40-tich rokoch. Dizertačná práca. Bratislava : FF UK.
NANIŠTOVÁ, E. – MESÁROŠOVÁ, B. 2000. Analýza väzby na miesto a environmentálnych dispozícií detí z vidieka a mesta. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 1, s. 3-22.
NORUŠIS, M. J. 1990. SPSS/PC + StatisticsTM 4.0 for the IBM PC/XT/AT and PS/2. USA : SPSS
Inc. ISBN 0-923967-12-5.
OLDFIELD, S. – McLAREN, S. – McLACHLAN, A. J. 2003. Sense of belonging as a predictor
of mental and physical health in regional university staff. Australian Journal of Psychology,
vol. 55, p. 201-206.
POOLEY, J. A. – COHEN, L. – PIKE, L. T. 2005. Can sense of community inform social capital?
The Social Science Journal, vol. 42, no. 1, p. 71-79.
PRETTY, G. H. – RAPLEY, M. – BRAMSTON, P. 2002. Neighbourhood and community experience, and quality of life of rural adolescents with and without an intellectual disability.
Journal of Intellectual & Developmental Disability, vol. 27, no. 2, p. 106-116.
PREZZA, M. – AMICI, M. – ROBERTI, T. – TEDESCHI, G. 2001. Sense of community referred to the whole town: Its relations with neighboring, lonelines, life satisfaction, and area of
residence. Journal of Community Psychology, vol. 29, no. 1, p. 29-52.
PUDDIFOOT, J. E. 1994. Community identity and sense of belonging in a northeastern English
town. Journal of Social Psychology, vol. 134, no. 5, p. 601-609.
RITOMSKÝ, A. 2002. Metódy psychologického výskumu: Kvantitatívna analýza dát. Bratislava,
ISBN 80-89048-05-6.
136
ROSS, N. 2002. Community belonging and health. Health Rep., vol. 13, no. 3, p. 33-9.
SARASON, S. B. 1974. The psychological sense of community: Prospects for a community
psychology. Oxford : Jossey-Bass, ISBN 0914797476.
SARGENT, J. – WILLIAMS, R. A. – HAGERTY, B. – LYNCH-SAUER, J. – HOYLE, K. 2002.
Sense of belonging as a buffer against depressive symptoms. Journal of the American Psychiatric Nurses Association, vol. 8, no. 4, p. 120-129.
SIEGEL, J. M. – KUYKENDALL, D. H. 1990. Loss, widowhood, and psychological distress
among the elderly. Journal of Consult Clinic Psychology, vol. 58, p. 519-524.
YAEL, T. 1996. The quest for identity. Studies in Philosophy and Education, vol. 15, no. 1-2,
p. 175-191.
PRÍLOHA
Škála príslušnosti ku komunite (ŠPK)
Chcel by som bývať presne v tom dome, kde bývame.
1 – nikdy
2 – zriedka
3 – občas
4 – často
5 – vždy
3 – občas
4 – často
5 – vždy
3 – občas
4 – často
5 – vždy
3 – občas
4 – často
5 – vždy
3 – občas
4 – často
5 – vždy
3 – občas
4 – často
5 – vždy
Tam, kde žijem sa dá ľuďom veriť.
1 – nikdy
2 – zriedka
Milujem miesto, kde žijem.
1 – nikdy
2 – zriedka
Miesto, kde bývame je dobré pre život.
1 – nikdy
2 – zriedka
Tam, kde žijem, držia ľudia spolu.
1 – nikdy
2 – zriedka
Patrím tam, kde žijem.
1 – nikdy
2 – zriedka
A KVALITA ŽIVOTA
137
Súhrn: Cieľom štúdie je overenie súvislostí medzi príslušnosťou ku komunite a subjektívnou
kvalitou života. Výskumu sa zúčastnilo 140 siedmakov (priemerný vek 13 rokov), z toho bolo 62
(44 %) Rómov a 78 (56 %) Nerómov. Z výsledkov: Príslušnosť ku komunite má dve dimenzie:
príslušnosť k miestu a príslušnosť k ľuďom. Takto je definovaná v rómskej i nerómskej komunite.
Príslušnosť ku komunite je kognitívno-emočným konštruktom, pričom príslušnosť k miestu patrí
skôr ku kognitívnej a príslušnosť k ľuďom skôr k emočnej zložke. Intenzita prežívania príslušnosti
ku komunite nezávisí od pohlavia adolescentov, typu triedy (zmiešaná / rómska), miesta bydliska ani etnickej príslušnosti. Príslušnosť ku komunite predikuje prežívanie subjektívnej kvality
života: pozitívny postoj k životu, sebaocenenie, emocionálnu habituálnu pohodu a spokojnosť
s komunitou.
Kľúčové slová: príslušnosti ku komunite, spokojnosť, subjektívna kvalita života, rómski žiaci
Mgr. Elena LISÁ, PhD. pracuje od roku 2002 vo Výskumnom ústave detskej
psychológie a patopsychológie, pričom sa venovala prevažne tematike kvality života
rómskych detí a diagnostike. V súčasnosti sa zameriava na ďalšie aspekty pozitívnej
psychológie, tematiku sociálnych kompetencií a psychodiagnostiku.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s. 138–159.
PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA ŽIAKOV STREDNÝCH
ODBORNÝCH ŠKÔL1
ŠTEFAN VENDEL2 – NATÁLIA SEDLÁK VENDELOVÁ3
2
3
Prešovská univerzita, Prešov
Univerzita P. J. Šafárika v Košiciach
VOCATIONAL ORIENTATION OF SECONDARY-SCHOOL PUPILS
Abstract: A research of vocational orientation of pupils of secondary schools was
realized on the sample of 3010 pupils from all Slovak counties. The biggest number of pupils of
Secondary Technical Schools (SOŠ) and Secondary Vocational Schools (SOU) (16,6 %) choose,
after they complete their professional secondary-school training, jobs in the group of “other scientists and professional intellectual employees” (based on the classification of the Slovak Statistical
Office). The group of “chief employees of big organizations – managers” achieved the second
highest percentual representation. On the other hand, there is a very low interest in classes of jobs
in shops, shoe and clothing industry, metallurgy, in groups of jobs such as manufacturers and
mechanics of precision instruments, artistic artisans and printers, food industry, agriculture, wood
and fishing industry, etc. The secondary school fulfilled expectations to more than two thirds of
pupils. In spite of this, only a smaller part would choose their scope of study once again at the
same school. However, to one fourth of pupils school rather did not fulfill their original expectations. The most frequent reason for dissatisfaction with the scope of study pupils are trained for
is their loss of interest in it. Most future graduates of secondary schools would like to continue
in daily university studies (44,8 %). After school completion, almost half of pupils would solve
their unemployment situation by looking for jobs in foreign countries. The most frequent work
value for secondary-school pupils is to utilize their abilities and to realize oneself. Other important
values are a good salary and other benefits, to be independent, to work independently, and have
no fear from being dismissed from work. Of the five key competencies for which school prepares,
technical and vocational school pupils value professional theoretical knowledge as the best and
commandment of foreign language as the worst.
Key words: vocational development, vocational choice
1
Výskum bol podporený grantom ESF č. SOP ĽZ 2004/NP1-005.
Prišlo 16.9.2008. Š.V., FFPU, Ul. l7. nov. č. 1, 080 78 Prešov
139
Kariérový vývin žiakov je rozhodujúcou súčasťou celkového vývinu jedinca a jeho podpora je dôležitou súčasťou výchovy a vzdelávania. Príprava adolescentov na
prechod do praxe, prípadne na ďalšie štúdium, je hlavnou povinnosťou výchovných
poradcov na stredných školách. D. E. Super (1954, s. 18) poukázal na to, že služby
kariérovej orientácie a poradenstva by bolo možné podstatne zlepšiť, ak by teória
a výskum mohli identifikovať tie „črty a trendy vývinu, pozorované v adolescencii“,
ktoré predikujú úspešnejší priebeh kariéry v mladšej dospelosti. Na vysvetlenie
kariérového vývinu vzniklo viacero teórií (bližšie pozri napr. Vendel, 2008) a táto
téma je predmetom výskumov vo všetkých vyspelých krajinách sveta. Niektoré
z týchto výskumov, ktoré sa týkajú témy tohto príspevku, uvedieme v nasledujúcom
stručnom prehľade.
A. A. Helwig (2004) uskutočnil v USA 10-ročný longitudinálny výskum kariérového vývinu žiakov od 2. ročníka záladnej školy po 12. ročník strednej školy.
Sledoval profesijné ašpirácie a očakávania, názory na rodové roly, mimoškolské
aktivity, zapojenie rodičov do kariérového vývinu ich detí a pracovné skúsenosti.
Výskum priniesol niektoré aj pre nás zaujímavé zistenia. Napríklad 56 percent ašpirácií týkajúcich sa kariéry v poslednom ročníku strednej školy bolo nových – takých,
ktoré študenti počas predchádzajúcich 10 rokov neuvádzali. Autor to vysvetľuje tým,
že počas ostatných 2 rokov štúdia na strednej škole mnohí identifikovali pre nich
nové ašpirácie a začali sa odkláňať od predošlých – boli to ašpirácie na obsadenie
zamestnaní s vysokou prestížou v spoločnosti. Väčšina žiakov si podľa neho až do
posledných ročníkov strednej školy ponecháva svoje vysnívané predstavy o budúcom (prestížnom) zamestnaní s ročným príjmom milión dolárov, pretože sa ich ešte
nemusí vzdať, resp. na to nie je vývinovo pripravená. Až ku koncu stredoškolského
štúdia sú kariérové ašpirácie realistickejšie – žiaci sa vzdávajú svojich fantazijných
volieb zamestnaní, uspokojujú sa so zamestnaniami s nižším spoločenským statusom
a skromnejšími platmi.
Tretina žiakov v poslednom ročníku strednej školy v spomínanom výskume
A. A. Helwiga (tamtiež) uviedla, že ich profesijné záujmy ovplyvnil ich učiteľ.
To je, ako uvidíme neskôr, veľký rozdiel oproti situácii v našich školách, kde
je to podstatne menej. Bez zaujímavosti tiež nie je, že v poslednom ročníku na
strednej škole boli takmer všetci žiaci zamestnaní a viac než polovica pracovala
od 2. ročníka strednej školy. To im umožňovalo poznávať svet práce z vlastných
skúseností. K inému záveru týkajúcemu sa ašpirácií dospeli vo svojom výskume
kariérového vývinu v ranej adolescencii J. W. Rojewski a H. Kim (2003). Píšu, že
študenti sú orientovaní na určité zamestnanie a spôsob života v dospelosti už skôr
– od 8. ročníka.
Výskum na tému prechodu absolventov stredných škôl do praxe a ich uplatnenia
uskutočnili v ČR pracovníci Národního ústavu odborného vzdělávání (pozri Úlovcová
et al., 2007). Výskum sa zameral na otázky prečo sa budúci absolventi rozhodli pre
140
PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA
svoj odbor a nakoľko sú s ním a školskou prípravou spokojní, ďalej na identifikáciu
s odborom, plány po skončení školy, profesnú stabilitu a možnosti uplatnenia, predpokladané spôsoby hľadania zamestnania, na to akú stratégiu by budúci absolventi
zvolili v prípade, ak by zamestnanie nenašli, aké majú vzdelávacie ašpirácie a i.
S výsledkami tohto a iných výskumov je možné sa bližšie zoznámiť na webovej
adrese Národního ústavu odborného vzdělávání (www.nuov.cz), v sekcii Vzdělávání
a trh práce.
K. Adamovič a K. Eiselová (1992) skúmali postoje k povolaniam u žiakov končiacich strednú školu. Zisťovali tri povolania, ktoré žiaci základných a stredných
škôl uprednostňujú, a tri, ktoré odmietajú. Zistili nízky záujem dievčat o technické
smery štúdia. V záujmoch o pracovné činnosti a povolania prevládali u chlapcov
šport, elektrotechnika a biológia, dievčatá uprednostňovali biológiu, medicínu
a umenie.
V tomto príspevku referujeme o profesijnom vývine žiakov stredných odborných
škôl a stredných odborných učilíšť. Špecifikom profesijného vývinu na týchto školách
v porovnaní s gymnáziami je, že si ich frekventanti už svoje profesijné smerovanie
vybrali a ich profesijný vývin by mal byť jednoznačnejší. V ostatných rokoch sa však
aj absolventi 4-ročných študijných odborov SOŠ a SOU v čoraz väčšej miere rozhodujú nie pre vstup do zamestnania, ale pre ďalšie vysokoškolské štúdium. Rovnako
je to aj v iných krajinách. Hodnotiac profesijný vývin absolventov stredných škôl
v ČR, H. Úlovcová et al. (2007) konštatujú, že v minulosti bolo bežné, že prístup
k terciárnemu vzdelávaniu bol doménou absolventov gymnázií. Toto však už dávno
nie je pravda a veľká časť absolventov stredných odborných škôl pokračuje v ďalšom vzdelávaní na terciárnej vzdelávacej úrovni. Je to dané aj väčšou otvorenosťou
terciárneho vzdelávania, zvyšovaním kapacít inštitúcií poskytujúcich terciárne vzdelávanie a následne väčším množstvom prijímaných študentov. Spomínaní autori si
tiež všímajú, že voľby študijných programov absolventov stredných škôl odborného
zamerania sa do istej miery líšia od volieb absolventov gymnázií – tí majú podľa
nich širší záber a ich výber študijných odborov vysokých škôl je variabilnejší; absolventi stredných odborných škôl uprednostňujú skôr odbory, ktorým sa venovali
už na strednej škole.
Liberalizácia vzdelávacieho systému v Českej aj Slovenskej republike a ich
otvorenosť spôsobili, že ani absolventi učebných odborov nemajú ďalšiu vzdelávaciu
dráhu uzavretú a môžu dosiahnuť aj vysokoškolskú kvalifikáciu.
CIELE VÝSKUMU
Cieľom pilotného výskumu, ktorý sme uskutočnili v spolupráci so ŠPÚ v Bratislave a s podporou ESF na celoslovenskej vzorke žiakov SOŠ a SOU bolo poznať:
ŽIAKOV SOŠ
141
1. motiváciu voľby aktuálneho študijného, resp. učebného odboru;
2. vplyvy na voľbu aktuálneho študijného, resp. učebného odboru;
3. spokojnosť s odborom štúdia;
4. preferencie a dôvody alternatívnych volieb;
5. plány po skončení odbornej prípravy;
6. očakávania týkajúce sa možností uplatnenia v odbore prípravy;
7. preferované spôsoby hľadania zamestnania po skončení štúdia;
8. zapojenie žiakov do procesu voľby;
9. preferencie pracovných hodnôt;
10. úrovne kľúčových kompetencií žiakov potrebných pre uplatnenie sa na trhu
práce.
METÓDA
Nástrojom výskumu bol Dotazník profesijnej orientácie pre žiakov SOŠ a SOU.
Je to 18-položkový dotazník skonštruovaný na tento účel. Položky s alternatívnou
formou odpovedí sa týkali vyššie uvedených aspektov profesijného vývinu. Obsahová
validita nástroja bola potvrdená metódou posudkov odborníkov.
Získané údaje sme spracovali bežnými štatistickými metódami. Na porovnanie
štatistickej významnosti rozdielov údajov z jednotlivých krajov sme použili metódu
intervalových odhadov.
VZORKA
Výskumná vzorka bola vybraná spomedzi žiakov všetkých typov stredných škôl
stratifikovaným proporčným výberom. V termíne 13.–15. februára 2006 sa výskumu
zúčastnilo 3010 žiakov 4. ročníka zo 121 stredných škôl (SOŠ, SOU a združených
stredných škôl) zo všetkých krajov Slovenska. Každú vybranú školu zastupovala jedna trieda. Výberový súbor 121 stredných škôl predstavoval 9,5 percenta základného
súboru všetkých stredných škôl na Slovensku okrem gymnázií. Zloženie výskumnej
vzorky ukazuje tabuľka 1.
VÝSLEDKY
Aké povolanie plánujú v budúcnosti žiaci SOŠ a SOU vykonávať?
Zisťovali sme preferencie 28 skupín zamestnaní, ktoré používa klasifikácia Štatistického úradu SR. Výsledky sú uvedené v tabuľke 2. Najväčší počet žiakov SOŠ
142
Tabuľka 1
Výberový súbor tried (škôl)
Druh školy
Kraj
Bratislavský (BA)
Trnavský (TT)
Trenčiansky (TN)
Nitriansky (NR)
Žilinský (ZA)
Banskobystrický (BB)
Prešovský (PO)
Košický (KE)
Spolu (SR)
Vysvetlivky:
SOŠ
ZSŠ
SOU
8
6
5
8
9
7
10
11
64
3
3
6
4
4
5
3
2
30
2
2
4
2
4
3
5
5
27
Spolu
13
11
15
14
17
15
18
18
121
SOŠ – stredné odborné školy
ZSŠ – združené stredné školy
SOU – stredné odborné učilištia
Platí aj pre nasledujúce tabuľky.
a SOU (16,6 percenta) si vybral povolanie v skupine Ostatní vedci a odborní duševní
zamestnanci, kde sú začlenené povolania ekonomického a humanitného smeru. Druhé
najvyššie percentuálne zastúpenie (14,4 percenta) získala skupina Vedúci zamestnanci
veľkých organizácií, manažéri.
V niektorých krajoch je atraktívna voľba kategórie Armáda, polícia, justičná stráž,
bezpečnostné služby a hasiči, a to najmä v Košickom (14,2 percenta) a Prešovskom
(12,3 percenta) kraji, kde sú menšie možnosti zamestnať sa. V celoslovenskom
priemere sú preferencie nižšie (8,7 percenta), najnižšie sú v Bratislavskom (len 2,3
percenta) a Trnavskom kraji (5,5 percenta).
Podobné variácie v rámci jednotlivých krajov sú aj v ďalšej kategórii, Technici
vo fyzikálnych, technických a príbuzných odboroch, pričom priemer preferencií
tejto skupiny zamestnaní vo všetkých krajoch Slovenska je 7,8 percenta. V Banskobystrickom kraji však volí túto skupinu zamestnaní významne menej – len 3,4 percenta
budúcich absolventov SOŠ a SOU.
Štatisticky významné rozdiely oproti celoslovenskému priemeru (3 percentá)
sú aj v preferenciách v skupine zamestnaní Kvalifikovaní kovorobotníci. V Nitrianskom kraji tvoria tieto voľby 9,6 percenta a v Banskobystrickom kraji 6,4
percenta; naopak, významne menej je to v Žilinskom (0,2 percenta) a Prešovskom
kraji (0,7 percenta).
ŽIAKOV SOŠ
143
Tabuľka 2
Preferencie budúceho povolania žiakmi SOŠ a SOU v percentách
Skupina zamestnaní
Kraj
SR
BA TT TN NR ZA BB PO KE
3,2 2,9 3,4 5,1 3,8 2,8 2,6 1,6 3,1
Poslanci a vyšší úradníci
Vedúci zamestnanci veľkých
18,8 13,8
organizácií, manažéri
Vedúci riaditelia malých podnikov
5,6 5,3
Nižší administratívni zamestnanci
1,4 8,5
Úradníci v službách a obchode
0,9 0,7
Obsluhujúci zamestnanci
2,4 2,9
Predavači, manekýni a predvádzači
1,8
tovaru
Armáda, polícia, justičná stráž,
2,3 5,5
bezpečnostné služby a hasiči
Kvalifikovaní kovorobotníci
1,1
Technici vo fyzikálnych,
2,1 9,9
technických a príbuzných odboroch
Potravinárstvo
Baníctvo
0,3
Stavebníctvo
Kvalifikovaní robotníci v poľnohospo0,3 3,9
dárstve, lesníctve, rybárstve
Odevníctvo a obuvníctvo
Hutníctvo
Vodiči a obsluha pojazdných strojov
0,6
a zariadení
Výrobcovia, opravári presných
2,4
prístrojov, umeleckí remeselníci
Vedci, odborníci fyzikálnych vied,
1,5 2,9
architekti a technickí inžinieri
Vedci, odborníci v biologických,
2,3 1,1
lekárskych a príbuzných odboroch
Odborní pedagogickí zamestnanci
0,6
Ostatní vedci a odborní duševní
26,8 22,0
zamestnanci
Výtvarné umenie
9,7 1,6
Múzické umenie
2,0 1,1
Žurnalistika
4,4 3,2
Učitelia
1,5 4,0
Lekárstvo a príbuzné odbory
7,2 5,0
Technickí zamestnanci v oblasti
3,8 2,8
biológie, zdravotnícki zamestnanci
Spolu
100,0 100,0
14,4 14,0 11,4 18,1 11,8 13,5 14,4
8,6 5,7
6,3 11,5
0,6 1,2
6,1 1,2
5,4
5,2
0,4
7,5
8,6
4,4
1,0
3,2
7,1
3,5
1,9
3,1
5,9
4,0
1,4
1,3
6,5
5,4
1,0
3,5
0,5
0,5
0,5
0,6
1,2
0,6
-
10,7
7,1
8,2
7,2 12,3 14,2
8,7
1,6
9,6
0,2
6,4
4,3
3,0
6,3
9,5
8,2
3,4 11,2 11,2
7,8
0,5
0,8
0,6
-
1,3
4,0
0,3
0,2
1,0
1,2
0,5
1,4
0,5
0,1
1,0
1,9
1,2
0,9
0,2
1,0
0,9
1,2
-
0,6
-
-
0,3
0,2
-
-
0,1
-
2,3
-
1,6
1,6
1,2
2,1
1,2
1,6
0,9
0,2
0,2
2,2
-
0,9
3,8
5,9
8,0
5,1
3,0
3,2
4,3
0,9
1,5
0,7
1,5
2,3
0,9
1,4
0,9
0,9
0,7
-
-
0,2
0,4
0,7
15,8 14,8 18,2 15,9 12,0 10,9 16,6
2,1
1,4
2,9
5,1
0,5
1,5
0,9
1,8
1,8
1,2
3,1
1,6
3,4
5,2
0,2
0,3
1,8
3,7
4,4
5,4
2,6
3,1
1,7
5,5
1,9
0,2
2,7
2,7
3,9
9,3
2,6
1,9
2,9
4,0
3,9
0,6
1,2
0,7
3,4
7,7
1,9
2,8
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
144
V skupine zamestnaní Vedci, odborníci fyzikálnych vied, architekti a technickí
inžinieri je oproti celoslovenskému priemeru (4,3 percenta) v Žilinskom kraji týchto
preferencií až 8 percent.
V skupine Obsluhujúci zamestnanci je oproti celoslovenskému priemeru (3,5
percenta) v Žilinskom kraji týchto preferencií dvojnásobne viac (7,5 percenta).
Štatisticky významné rozdiely sme zistili aj v preferenciách skupiny zamestnaní
Lekárstvo a príbuzné odbory. Celoslovenský priemer je 3,9 percenta, významne
vyššie sú tieto preferencie v Košickom kraji (9,3 percenta), naopak významne nižšie
v Trenčianskom (0,5 percenta), v Nitrianskom (1,2 percenta) a Žilinskom kraji (0,2
percenta).
Preferencia zamestnaní v skupine Technickí zamestnanci v oblasti biológie, zdravotnícki zamestnanci je v celoslovenskom priemere 2,8 percenta, významne menej
je to v Trenčianskom (0,6 percenta) a v Žilinskom kraji (0,7 percenta). Naopak,
v Prešovskom kraji je preferencií tejto skupiny zamestnaní významne viac – až 7,7
percenta.
Rozdielnosti v preferenciách pravdepodobne odzrkadľujú dostupnosť vzdelávacích
príležitostí v regiónoch, ktoré majú svoje opodstatnenie vzhľadom na zastúpenie
jednotlivých odvetví v krajoch Slovenska, ale súvisia tiež s aktuálnou ponukou na
trhu práce.
Osvetlenie motivácie voľby aktuálneho študijného, resp. učebného odboru
Zisťovali sme, či sa študenti stredných škôl chceli vyučiť v odbore, ktorý práve
študujú. Kladne odpovedala väčšina z nich (73 percent), záporne 11,4 percenta a 15,6
percenta respondentov to bolo jedno.
V ďalšej položke sme sa konkrétnejšie zaujímali o motívy voľby daného odboru
študentmi. Jednotlivé motívy a ich percentuálne skóre sú uvedené tabuľke 3. Najviac žiakov (43 percent) malo o odbor, ktorý študujú, osobný záujem. Tento motív
dominuje najmä v Nitrianskom kraji, nízky je naopak v Banskobystrickom kraji.
Praktickejšie sa ohľadom strednej školy zrejme rozhodovalo 23,5 percenta žiakov,
ktorí si mysleli, že v odbore nájdu pracovné uplatnenie, alebo že v danom odbore
dobre zarobia (5,8 percenta). Malá časť (6,8 percenta) žiakov sa rozhoduje pre školu
na prianie rodičov.
Poznanie vplyvov na voľbu aktuálneho študijného, resp. učebného odboru
V tejto položke sme sa respondentov pýtali na tie faktory, ktoré mali rozhodujúci
vplyv na ich výber školy a aktuálneho študijného, resp. učebného odboru. Takmer
polovica žiakov sa rozhodovala sama. Výrazný podiel na voľbe majú podľa odpovedí
stále aj rodičia – 32,3 percenta. Priatelia (7,3 percenta) a učitelia (4,6 percenta) radili
ŽIAKOV SOŠ
145
T a b u ľ k a
3
Motívy voľby aktuálneho študijného, resp. učebného odboru študentmi SOŠ a SOU
(v percentách)
Prečo ste si vybrali práve tento
odbor?
Mal(-a) som o tento odbor záujem.
Na prianie rodičov.
Videl(-a) som vzor (otca, matky,
príbuzných).
Nemal(-a) som v okolí miesta
bydliska inú možnosť výberu.
Moje výsledky na ZŠ mi nedávali
inú možnosť.
Na škole (v tomto odbore) sa
učili moji starší priatelia.
Myslel(-a) som si, že v tomto
odbore si možno dobre zarobiť.
Myslel(-a) som si, že v tomto
odbore nájdem prac. uplatnenie
Bolo mi to jedno.
Spolu
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
53,7 38,3 36,9 50,7
4,3 10,7 7,6 6,4
ZA
BB
PO
KE
41,1 34,6 45,1 43,4 43,0
6,3 5,7 8,1 6,0 6,8
5,2
4,0
6,2
4,9
4,0
4,7
4,5
4,6
4,7
0,9
7,8
5,2
3,4
4,4
7,6
3,8
3,4
4,5
1,5
1,8
4,9
2,2
3,7
4,2
4,5
3,5
3,4
3,2
5,7
5,9
3,6
6,0
1,5
2,3
5,2
4,1
7,0
5,0
5,2
5,4
5,3
6,4
5,4
6,7
5,8
20,3 22,6 23,7
3,8
4,0
4,3
21,2 24,4 29,0 23,0 23,4 23,5
2,4
4,8
6,3
3,3
3,8
4,1
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
žiakom stredných odborných škôl pri voľbe aktuálneho odboru štúdia v relatívne
nevýznamnej miere (tabuľka 4).
Spokojnosť s odborom štúdia
Spokojnosť s odborom štúdia sme zisťovali otázkou či štúdium na škole, ktorú
navštevujú, splnilo očakávania, ktoré respondenti mali. Z údajov, ktoré možno vidieť
aj v tabuľke 5, vyplýva, že 66,9 percenta žiakov škola skôr splnila alebo rozhodne
splnila očakávania. Pomerne veľkej časti – štvrtine žiakov – však očakávania skôr
nesplnila a 7,5 percenta očakávania rozhodne nesplnila.
Nenaplnené očakávania sa ukázali v ešte širšej miere v odpovediach na nasledujúcu otázku. Ňou sme sa pýtali na voľbu štúdia na danej škole, keby ju mohli
po skončení ZŠ opakovať. Len menšia časť žiakov SOŠ a SOU (43,3 percenta)
by si zvolila svoj odbor ešte raz na tej istej škole, čo signalizuje nespokojnosť tak
s odborom stredoškolskej prípravy, ako aj so školou. Keď však k tomu pripočíta-
146
Tabuľka 4
Vplyvy na voľbu aktuálneho študijného / učebného odboru (v percentách)
Kto vám radil / čo vám pomohlo
pri výbere odboru, v ktorom sa
v súčasnosti učíte?
Kraj
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
SR
Rozhodoval/rozhodovala som sa
45,3 44,6 47,0 53,0 49,7 48,2 49,1 47,2 48,1
sám/sama.
Rodičia alebo príbuzní.
34,0 39,0 32,0 29,4 29,9 30,3 34,1 31,7 32,3
Učitelia v škole.
3,8 3,5 4,0 6,1 7,3 3,2 3,3 5,2 4,6
Informačno-poradenské stredisko
1,2 0,7 0,6
0,2 0,5 0,2 0,2 0,4
úradu práce.
Oslovili ma zo školy – nábor žiakov.
1,2 0,4 3,3 1,6 1,1 0,9 0,5 0,9 1,2
Informácie som získal z internetu
2,3 1,1 1,2 0,9
2,1 1,2 0,5 1,1
a iných médií.
Ľudia z praxe.
2,3 0,8 1,9 1,8 2,4 3,3 1,6 3,4 2,3
Priatelia.
5,5 8,9 7,1 6,0 5,6 8,3 8,2 9,0 7,3
Iný zdroj informácií.
4,4 1,1 2,8 1,2 3,9 3,1 1,7 2,0 2,6
Spolu
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabuľka 5
Spokojnosť s aktuálnym odborom štúdia (v percentách)
Splnilo štúdium
na tejto škole vaše
očakávania?
Rozhodne áno.
Skôr áno.
Skôr nie.
Rozhodne nie.
Spolu
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
13,9
56,9
22,2
7,0
100,0
8,7
58,3
26,8
6,2
100,0
11,2
54,2
24,4
10,3
100,0
11,7
53,8
26,1
8,4
100,0
8,7
52,5
31,4
7,5
100,0
8,5
59,4
25,3
6,8
100,0
8,3
56,1
26,8
8,9
100,0
14,6
58,5
21,6
5,4
100,0
10,7
56,2
25,6
7,5
100,0
me 13,4 percenta tých, ktorí by si zvolili rovnaký odbor na inej škole, celkovo je
spokojných s odborom prípravy 56,7 percenta budúcich absolventov SOŠ a SOU.
Aj tak je značné percento tých, ktorí by si zvolili iný odbor, či už na tej istej škole
(5,3 percenta) alebo častejšie na inej škole (38,1 percenta). V Prešovskom, Banskobystrickom a Žilinskom kraji by viac žiakov volilo iný odbor na inej škole než
opakovalo svoju súčasnú voľbu (pozri tabuľku 6). Určitú nespokojnosť so svojou
ŽIAKOV SOŠ
147
T a b u ľ k a
6
Odpovede žiakov na otázku opätovnej voľby odboru (v percentách)
Keby ste mohli voľbu
ďalšieho štúdia po
skončení ZŠ opakovať,
zvolili by ste si tento
odbor znovu?
Zvolil(-a) by som si
rovnaký odbor na tej
istej škole.
rovnaký odbor na inej
škole.
iný odbor na tej istej
škole.
iný odbor na inej škole.
Spolu
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
52,2
46,3
45,8
46,2
38,5
37,1
37,9
45,0
43,3
10,5
17,7
6,7
15,5
12,9
18,7
13,2
12,3
13,4
5,0
2,2
8,7
2,5
7,3
3,1
5,4
7,1
5,3
32,4
33,7
38,8
35,9
41,3
41,2
43,5
35,5
38,1
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
súčasnou školou vyjadruje aj spomínaných 13,4 percenta žiakov, ktorí by si zvolili
ten istý odbor, avšak na inej škole.
Preferencie a dôvody alternatívnych volieb
Tí študenti SOŠ a SOU, ktorí by v súčasnosti volili inak, mali v ďalšej položke
uviesť aký odbor / povolanie by to bolo. Najvyššie preferencie zo všetkých možností
získali kategórie povolaní: Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci s povolaniami ekonomického a humanitného smeru (15,8 percenta), Armáda, polícia, justičná
stráž, bezpečnostné služby a hasiči (11,5 percenta), Vedúci zamestnanci veľkých
organizácií, manažéri (8,8 percenta) a Obsluhujúci zamestnanci (8,3 percenta).
Ako sa ukázalo v predošlých odpovediach na kladené otázky, mnoho žiakov nie
je spokojných so súčasným štúdiom či školou a keby mohli, zmenili by to. V ďalšej
položke mali respondenti uviesť dôvody, pre ktoré by si vybrali iný odbor. Najčastejším dôvodom v rámci všetkých krajov je fakt, že ich súčasný odbor prestal zaujímať
(33 percent). Až 16,8 percenta žiakov nechcelo súčasný odbor vôbec študovať. Medzi
ďalšie dôvody patria tie, ktoré sa zrejme vynorili počas štúdia alebo pozornejším
vnímaním perspektívy uplatnenia: 15,3 percenta žiakov si myslí, že v danom odbore sa ťažko hľadá uplatnenie, 10,1 percenta si myslí, že odbor neumožňuje dobrý
148
Tabuľka 7
Udávané dôvody na zmenu aktuálneho odboru štúdia na strednej škole (v percentách)
Ak by ste si vybrali iný
odbor, uveďte prečo.
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Súčasný odbor som
9,0 23,4 19,7 17,4 13,8 19,1 15,5 18,3 16,8
nechcel(a) študovať.
Súčasný odbor ma
41,7 35,0 32,6 34,8 28,2 26,5 35,4 38,7 33,7
prestal zaujímať.
Súčasný odbor
neumožňuje dobrý
11,4
2,9
7,1
9,4 13,2
9,2 12,9 10,4 10,1
zárobok.
Úroveň prípravy je
9,2
9,6
7,9
5,3
9,7
6,8
3,8
2,6
6,6
v tomto odbore nízka.
V tomto odbore sa ťažko
10,6 11,1 20,3 13,7 15,0 19,1 17,5 11,5 15,3
hľadá uplatnenie.
Súčasný odbor je pre
6,0
4,8
2,4
4,9
2,7
5,1
3,8
5,0
4,2
mňa príliš náročný.
0,7
1,0
2,8
5,5
5,5
2,2
2,6
2,6
odbor s maturitou.
11,3 12,4
7,3
9,0 11,8 14,2
8,9 10,8 10,7
gymnázium.
Spolu
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
zárobok, alebo že v ich odbore je nízka úroveň prípravy – 6,6 percenta. Jednotlivé
dôvody sú uvedené v tabuľke 7.
Plány po skončení odbornej prípravy
Rovnako ako spokojnosť so štúdiom nás zaujímalo aké plány majú stredoškoláci do
budúcnosti. Pýtali sme sa na rôzne alternatívy, čo by chceli robiť po skončení školy.
Výsledky sú uvedené v tabuľke 8. Najviac žiakov by rado pokračovalo v dennom
štúdiu na vysokej škole (44,8 percenta), v Trenčianskom kraji je však týchto žiakov
významne menej – len 35,7 percenta. Atraktívna je aj možnosť odísť pracovať do
zahraničia, ktorú volí až 19,1 percenta stredoškolákov. V tejto voľbe sa výraznejšie
preukázali regionálne rozdiely, ktoré môžu súvisieť s možnosťami uplatnenia na trhu
práce po skončení školy. Zatiaľ čo v Trnavskom a Nitrianskom kraji uvažuje o odchode do zahraničia len okolo 15 percent respondentov, v zvyšných krajoch je to viac
než 20 percent žiakov. Zaujímavá však ostáva aj voľba zamestnania na Slovensku
ŽIAKOV SOŠ
149
Tabuľka 8
Plány žiakov SOŠ a SOU po skončení odbornej prípravy (v percentách)
Čo chcete robiť po skončení
školy?
Kraj
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
SR
Chcem ďalej pokračovať
v dennom štúdiu na SŠ formou
2,3
1,4
4,5
2,2
2,2
1,8
0,9
2,3
2,2
nadstavby.
Chcem ďalej pokračovať
52,8 50,0 35,7 42,4 39,2 45,3 50,6 43,7 44,8
v dennom štúdiu na VŠ.
Chcem si nájsť prácu a študovať
popri zamestnaní na SŠ formou
1,7
0,7
4,3
2,2
2,5
2,8
0,2
2,5
2,1
nadstavbového štúdia.
Chcem si nájsť prácu a študovať
22,7 20,4 15,2 18,3 17,5 16,4 17,9 14,1 17,6
popri zamestnaní na VŠ.
Chcem pracovať ako
5,3
5,8
7,4
9,2
6,6
6,4
3,8 10,3
6,9
zamestnanec nejakej firmy.
Chcem pracovať v rodinnej
1,8
1,1
2,3
2,5
1,7
0,5
0,7
1,1
1,4
firme.
Chcem začať podnikať.
2,7
3,4
3,0
3,7
4,9
2,6
2,6
3,2
3,3
Chcem odísť pracovať do
8,2 14,9 24,0 16,5 22,4 22,0 21,1 21,2 19,1
zahraničia.
Neviem.
2,6
2,2
3,6
3,0
2,8
2,3
2,1
1,6
2,5
Spolu
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
– len 6,9 percenta stredoškolákov by rado pracovalo v nejakej firme a 17,6 percenta
by volilo prácu a súčasne ďalšie štúdium popri zamestnaní.
Očakávania týkajúce sa možností uplatnenia v študovanom odbore
Ak sa stredoškoláci chystajú po skončení školy zamestnať, zaujímalo nás, či plánujú
ostať vo svojom súčasnom odbore. Výsledky ukazuje tabuľka 9. Najväčšie percento
žiakov si bude hľadať zamestnanie v odbore, v ktorom sa vyučili (36,9 percenta),
najviac v Trnavskom kraji (44,8 percenta) a najmenej v Trenčianskom kraji (len
26,4 percenta). Ďalších 23,3 percenta stredoškolákov plánuje hľadať zamestnanie
v príbuznom odbore. 18,6 percenta budúcich absolventov SOŠ a SOU si bude hľadať
prácu radšej v inom odbore, najviac je ich v Trenčianskom kraji – 26,9 percenta.
Mnoho je aj tých, ktorí o tom zatiaľ ešte nerozmýšľali (9,2 percenta), alebo im je to
jedno (12,1 percenta).
150
Tabuľka 9
Aké zamestnanie si budú študenti SOŠ a SOU hľadať po skončení odbornej prípravy
(v percentách)
Kraj
Aké zamestnanie budete hľadať?
SR
BA
V odbore, v ktorom som sa
vyučil(-a).
V príbuznom odbore.
Radšej v inom odbore.
Je mi to jedno.
Neviem, nerozmýšľal(-a) som o tom.
Spolu
TT
TN
NR
ZA
44,7 44,8 26,4 33,8 34,9
27,2
14,4
7,6
6,1
BB
PO
KE
41,3 34,0 36,9 36,9
19,8 24,4 26,5 27,2 20,6 23,3 17,9 23,3
16,9 26,9 20,4 17,7 15,6 19,0 18,2 18,6
10,5 13,6 10,7 10,9 15,0 13,0 14,1 12,1
8,0 8,7 8,7 9,4 7,5 10,7 12,9 9,2
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Možnosti zamestnať sa
Viac než 60 percent žiakov verí, že získa zamestnanie podľa vlastných predstáv
ľahko alebo s menšími ťažkosťami. Najoptimistickejší sú v tomto ohľade žiaci z Bratislavského kraja (75,3 percenta). Za nimi nasledujú študenti z Trenčianskeho kraja
(67,3 percenta), ktorí v predoškých otázkach vykazovali najväčšiu nespokojnosť
s vlastným odborom a plánovali sa uplatniť v inom odbore. Optimizmus sa však netýkal iba zamestnania v príslušnom odbore, študenti mohli rozmýšľať aj nad úplne inými
odbormi a povolaniami, než tými, ktoré v súčasnosti študujú. Viac ako tretina žiakov
si naopak myslí, že si povolanie nájdu so značnými ťažkosťami. V Bratislavskom kraji
je však takýchto odhadov oveľa menej – len 23,6 percent (pozri tab. 10).
Čas na získanie zamestnania po skončení školy
Nadväzne na predošlé sme sa pýtali na predpokladaný čas nájdenia zamestnania
po skončení školy. Ako možno vidieť z údajov v tabuľke 11, aj pri tejto otázke sa
prejavil relatívny optimizmus žiakov. Tridsaťsedem percent stredoškolákov vidí túto
časovú perspektívu do 3 mesiacov a rovnaké percento do pol roka. Zvyšná štvrtina
odhaduje možnosť nájsť si zamestnanie do roka alebo dlhšie ako 1 rok.
Preferované spôsoby hľadania zamestnania po skončení štúdia
Doteraz najzaužívanejší spôsob hľadania práce na Slovensku – s pomocou rodičov a známych – sa ukázal byť najčastejšou voľbou aj u budúcich absolventov SOŠ
ŽIAKOV SOŠ
151
Tabuľka 10
Odpovede žiakov na otázku, či si myslia, že získajú zamestnanie podľa svojich predstáv
(v percentách)
Myslíte si, že získate zamestnanie
podľa vašich predstáv?
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Ľahko, bez ťažkostí.
9,9 11,6 7,4 4,3 9,3 9,1 8,3 7,6 8,4
S menšími ťažkosťami.
65,4 51,4 59,9 59,0 54,0 53,5 50,5 57,6 56,3
So značnými ťažkosťami.
23,6 36,4 32,2 36,4 35,4 36,4 40,1 34,7 34,5
Nepodarí sa mi získať zamestnanie
1,2 0,7 0,6 0,3 1,3 1,1 1,2 0,2 0,8
vôbec.
Spolu
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabuľka 11
Predpokladaný časový horizont nájdenia zamestnania po skončení školy (v percentách)
Kraj
Uveďte, kedy podľa vás získate
zamestnanie po skončení školy.
BA
Do 3 mesiacov.
Do pol roka.
Do 1 roka.
Môže to trvať dlhšie než rok.
Spolu
43,1 38,3 43,6 32,4 40,1 36,7
38,5 38,3 37,7 44,2 34,9 37,7
12,8 17,6 12,8 15,2 11,9 16,1
5,6 5,8 5,9 8,1 13,0 9,4
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
SR
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
35,5
34,7
16,3
13,5
100,0
32,0
37,8
18,0
12,1
100,0
37,6
37,8
15,1
9,5
100,0
a SOU, ktorí ho uviedli v 33 percentách prípadov (tabuľka 12). Pomerne vyrovnane
sú vo všetkých krajoch zastúpené aj alternatívy: hľadanie v inzerátoch (14,1 percenta),
využitie kontaktov získaných počas odbornej praxe (11,7 percenta), či opýtanie sa na
prácu v nejakej firme (11,7 percenta). Ďalšie samostatné aktivity ako navšteva úradu
práce alebo burzy práce či otvorenie živnosti sú preferované menej.
Zapojenie žiakov do procesu voľby
Ďalšou otázkou sme zisťovali či študenti posledného ročníka SOU a SOŠ už
vyvinuli nejaké aktivity na hľadanie zamestnania po skončení školy. Najväčší počet
stredoškolákov sa o získanie pracovného miesta doteraz nezaujímal (32,4 percenta).
152
Tabuľka 12
Spôsoby hľadania zamestnania po skončení školy (v percentách)
Akým spôsobom budete hľadať
zamestnanie?
Navštívim úrad práce.
Spýtam sa v nejakej firme.
S pomocou rodičov a známych.
S pomocou učiteľov.
Využijem kontakty získané počas
odbornej praxe.
Využijem inzerciu vyvesenú
v škole.
Budem hľadať v inzerátoch.
Podám si inzerát alebo vývesku.
Navštívim burzu práce.
Predpokladám, že začnem
pracovať ako živnostník.
Predpokladám, že začnem
pracovať v rodinnej firme.
Iným spôsobom.
Spolu
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
3,5 9,0 5,4 5,7 6,5 4,5 6,4 4,3 5,6
10,8 14,1 12,1 11,7 11,1 12,4 10,8 11,2 11,7
33,2 31,8 30,2 30,4 30,0 31,2 38,8 36,5 33,0
0,3 0,2
0,1
14,8 11,6
0,9
-
6,2 11,1 13,9 15,9
7,8 11,7 11,7
0,3
1,2
0,6
-
-
0,7
0,5
17,4 11,9 15,6 15,8 15,4 14,4 11,8 11,3 14,1
0,6 0,7 0,9 0,3 0,7
0,9
0,5
3,8 3,5 3,0 3,9 3,2 5,2 3,6 3,8 3,7
2,9
2,2
5,1
6,4
3,4
4,1
5,5
6,1
4,5
1,5
2,9
5,4
3,3
3,6
2,1
1,9
2,3
2,8
10,8 12,2 15,9 11,0 12,4 9,9 11,1 12,0 11,9
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Ďalšie početnejšie aktivity možno považovať za informatívne: 22,8 percenta žiakov
sa informovalo o možnosti získať prácu v zahraničí, ďalší uviedli čítanie inzerátov,
informovanie sa vo firmách a na úradoch práce. Istú prácu v rodinnej firme má po
skončení školy len veľmi malé percento budúcich absolventov. Konkrétne čísla sú
uvedené v tabuľke 13.
Čo si absolventi SOŠ a SOU myslia o ponuke voľných pracovných miest
v odbore, v ktorom sa vyučili?
Na túto otázku odpovedala väčšina žiakov menej optimisticky. 62,5 percenta
z nich si myslí, že voľných miest v odbore, ktorý študujú, je málo. Najhoršie túto
situáciu vnímajú budúci absolventi SOŠ a SOU v Košickom kraji, kde je týchto
odhadov až 69,2 percenta. Tretina (32,8 percenta) stredoškolákov sa domnieva, že
voľných miest v ich odbore je dosť, najviac v Bratislavskom kraji – 43,6 percenta
(pozri tab. 14).
ŽIAKOV SOŠ
153
Tabuľka 13
Aktivity pri hľadaní zamestnania po skončení školy (v percentách)
Urobili ste už niečo pre získanie
zamestnania?
Kraj
BA
Už som sa informoval(-a) vo firme
6,4
a mám sľúbené pracovné miesto.
Už som sa informoval(-a) vo
firme, ale prísľub zamestnania
7,0
nemám.
Bol(-a) som sa informovať na
0,3
úrade práce.
Čítal(-a) som inzeráty, ale
konkrétne kroky som zatiaľ
16,6
nepodnikol(-la).
Mám zaistené miesto v rodinnej
2,0
firme.
Plánujem pracovať ako živnostník,
3,2
prípadne ako podnikateľ(-ka).
Informoval(-a) som sa o možnosti
13,1
práce v zahraničí.
Zatiaľ som sa o získanie
41,0
pracovného miesta nezaujímal(-a).
Podnikol/podnikla som iné kroky.
10,4
Spolu
100,0
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
SR
8,4
4,9
6,6
9,6
9,0
4,7
7,4
7,2
5,8
6,1
6,4
5,1
7,3
5,0
7,9
6,3
0,4
0,3
1,2
0,4
0,8
-
1,3
0,6
20,3 16,4 12,0 16,4 13,3 11,6 13,5 14,8
2,2
4,2
3,0
3,1
3,1
1,9
2,0
2,7
3,7
4,5
6,6
4,0
3,3
5,2
6,1
4,6
19,0 23,0 18,3 25,9 23,5 28,2 27,8 22,8
34,0 30,9 35,7 27,0 31,9 34,4 27,0 32,4
6,3 9,8 10,1 8,4 7,7 9,0 6,9 8,6
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabuľka 14
Názory žiakov na ponuku voľných pracovných miest v študovanom odbore (v percentách)
Čo si myslíte o ponuke voľných
pracovných miest v odbore,
v ktorom ste sa vyučili?
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Voľných miest je v mojom odbore
43,6 36,1 33,7 29,9 30,8 35,8 28,5 27,0 32,8
dosť.
Voľných miest je v mojom odbore
54,3 59,2 60,2 65,9 66,6 58,1 63,7 69,2 62,5
málo.
Voľné miesta v mojom odbore nie
2,1 4,6 6,0 4,2 2,5 6,1 7,8 3,8 4,7
sú.
Spolu
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
154
Tabuľka 15
Reakcie žiakov na možnú nezamestnanosť po skončení školy (v percentách)
Ak by ste nenašli po skončení
školy zamestnanie, ako by ste
riešili svoju situáciu?
Kraj
SR
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Žil(-a) by som z podpory
0,6 0,4 0,8 0,3 0,4
- 0,5
- 0,4
v nezamestnanosti.
Hľadal(-a) by som si ďalej prácu
13,4 7,5 5,3 4,6 4,7 3,8 0,9 3,9 5,3
v odbore v mieste bydliska.
Hľadal(-a) by som si akúkoľvek
14,0 9,8 9,1 12,8 8,4 5,8 6,6 5,9 8,8
prácu v mieste bydliska.
Hľadal(-a) by som si prácu
5,2 7,2 8,2 7,2 5,8 8,1 5,4 10,1 7,2
v odbore kdekoľvek na Slovensku.
Hľadal(-a) by som si akúkoľvek
3,5 5,8 5,3 7,0 7,6 8,9 4,3 6,1 6,1
prácu kdekoľvek na Slovensku.
Skúsil(-a) by som sa živiť ako
7,0 6,0 6,6 7,6 6,5 7,9 7,6 9,1 7,4
živnostník alebo podnikať.
Hľadal(-a) by som si príležitostnú
7,3 5,2 6,2 5,7 6,4 1,8 3,3 5,4 5,1
prácu (brigády).
Pokúsil(-a) by som sa
1,7 2,2 0,9 2,4 2,2 1,5 0,9 0,4 1,5
o rekvalifikáciu.
Žil(-a) by som z podpory rodičov.
0,9 0,4 0,8 0,3 0,5
- 0,2 0,2 0,4
Hľadal(-a) by som si prácu
30,2 45,5 50,3 43,6 49,5 55,2 63,0 51,4 49,2
v zahraničí.
Využil(-a) by som čas na
16,2 9,9 6,5 8,4 8,0 6,9 7,1 7,4 8,7
svoje ďalšie vzdelávanie.
Spolu
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Ako by absolventi SOŠ a SOU riešili svoju situáciu, ak by nenašli
po skončení školy zamestnanie?
Možné problémy pri hľadaní práce po skončení školy priznávali stredoškoláci
už vyššie. V ďalšej položke sme sa zaujímali o riešenie situácie v prípade, že by si
po skončení štúdia prácu nenašli. Takmer polovica (49,2 percenta) žiakov uvádza,
že situáciu by riešila hľadaním práce v zahraničí. Táto voľba je v súčasnosti medzi
mladými ľuďmi veľmi populárna a častá. V niektorých regiónoch, kde je nedostatok
pracovných príležitostí, je zrejme aj jediným rýchlejším riešením. Najvyššie percento
týchto odpovedí bolo v Prešovskom kraji (63 percent). Okrem tejto možnosti by si
stredoškoláci hľadali prácu v odbore kdekoľvek na Slovenku (7,2 percenta) alebo by
ŽIAKOV SOŠ
155
Tabuľka 16
Preferencie pracovných hodnôt študentmi SOŠ a SOU (v percentách)
Vo svojej budúcej práci / svojom
budúcom povolaní by som chcel(a)
BA
hlavne:
Využiť svoje schopnosti, realizovať
32,8
sa.
Vytvárať niečo nové, skúšať nové
7,9
nápady.
Pomáhať vo svojom povolaní iným
10,1
ľuďom.
Mať dobrý plat a iné výhody (napr.
12,5
služobné auto, mobil).
Mať vedúce postavenie, riadiť
5,8
iných ľudí, mať autoritu.
Mať nenáročnú prácu bez zmien,
2,0
so zaužívaným spôsobom práce.
Byť nezávislý(-á), pracovať
12,3
a rozhodovať sa samostatne.
Mať pracovné miesto, v ktorom
7,3
nehrozí prepustenie z práce.
Plniť rozmanité pracovné úlohy
4,9
a často meniť pracovné miesto.
Prichádzať často do kontaktu
4,4
s inými ľuďmi.
Spolu
100,0
Kraj
SR
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
23,0 20,9 21,6 21,3 20,5 23,5 21,0 22,9
8,5
7,2
7,5
8,7
5,2
7,9
5,8
7,3
5,1
3,8
4,9
6,2
6,7
9,1
5,8
6,5
18,5 17,8 21,8 15,6 12,3 14,6 15,4 15,9
5,6
6,3
7,5 10,3 10,0
6,2
8,0
7,6
3,7
2,8
4,7
5,3
4,5
3,8
3,3
3,7
11,3 17,0 14,7 16,0 16,7 12,7 15,1 14,6
11,6 12,4 10,2
8,4 10,2 11,3 16,8
11,1
6,6
5,4
2,4
5,2
7,4
4,1
4,0
5,0
6,2
6,5
4,7
5,1
7,3
5,3
3,6
5,3
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
hľadali akúkoľvek inú prácu v mieste bydliska (8,8 percenta), či v rámci Slovenska
(6,1 percenta). Zaujímavá je aj možnosť začať podnikať či živiť sa ako živnostník. Túto
alternatívu uviedlo ako riešenie nedostatku práce 7,4 percenta budúcich absolventov
SOŠ a SOU. Všetky zistené údaje sú v tabuľke 15.
Preferencie pracovných hodnôt
Táto položka skúmala čo očakávajú budúci absolventi SOU a SOŠ od svojho
budúceho zamestnania. Pracovné hodnoty sú dôležitým motivačným činiteľom pri
vstupe do sveta práce. Jedinec hľadá také pracovné zaradenie, ktoré by mu umožňovalo dosiahnuť to, čo od pracovného života očakáva. Tabuľka 16 ukazuje, aké je
rozloženie preferencie desiatich pracovných hodnôt, na ktoré sme sa pýtali.
156
vcelku dobré hodnotenie
veľmi dobré hodnotenie
100
90
Percento odpovedí
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Všeobecné
vedomosti a
rozhľad
Odborné teoretické Odborné praktické Jazykové znalosti Práca s počítačom
vedomosti
zručnosti
Obr. 1 Hodnotenie školskej prípravy žiakmi SOŠ a SOU
Temer 23 percent žiakov by vo svojej budúcej práci chcelo využiť svoje schopnosti
a realizovať sa. Ďalšími dôležitými hodnotami sú mať dobrý plat a iné výhody (15,9
percenta, avšak v Nitrianskom kraji štatisticky významne viac – až 21,8 percenta)
a byť nezávislý/á, pracovať samostatne (14,6 percenta). Absencia hrozby prepustenia
z práce je najdôležitejšou pracovnou hodnotou pre 11,1 percenta budúcich absolventov
SOŠ a SOU, avšak v Košickom kraji ju preferuje až 16,8 percenta žiakov 4. ročníkov. O niečo menej zastúpené hodnoty sú vedúce postavenie v práci (7,6 percenta),
tvorivosť (7,3 percenta) a pomáhanie iným ľuďom (6,5 percenta).
Poznanie úrovne kľúčových kompetencií potrebných pre uplatnenie sa žiakov
na trhu práce
V nasledujúcich bodoch sme zisťovali úroveň prípravy škôl, na ktorých stredoškoláci študujú, v piatich oblastiach kompetencií. Obrázok 1 ukazuje relatívne počty
žiakov, ktorí úroveň prípravy v danej oblasti hodnotili ako veľmi dobrú a vcelku
dobrú.
Prvá kompetencia sa týkala všeobecných vedomostí a rozhľadu. 69,1 percenta žiakov hodnotilo prípravu školou v tejto oblasti vcelku dobre, veľmi dobre ju
hodnotilo 13,4 percenta žiakov. Ako skôr slabú vníma prípravu v tejto oblasti 15,9
percenta žiakov
Druhá oblasť sa týka prípravy z hľadiska odborných teoretických vedomostí.
Odpovede na túto otázku naznačujú väčšiu spokojnosť. 59,5 percenta respondentov
ŽIAKOV SOŠ
157
ju vníma ako vcelku dobrú a 28,9 percenta ako veľmi dobrú. Len 10 percent budúcich absolventov SOŠ a SOU hodnotí túto prípravu ako skôr slabú. Prípravu školou
v oblasti odborných teoretických vedomostí pokladajú žiaci SOŠ a SOU spomedzi
piatich kľúčových kompetencií, na ktoré sme sa pýtali, za najlepšiu.
Ďalšou kompetenciou je pripravenosť v odborných praktických zručnostiach. Tá
bola hodnotená o niečo horšie ako odborná teoretická príprava. Spolu 33,1 percenta
žiakov ju hodnotilo skôr slabo alebo nedostatočne. Zároveň však takmer štvrtina (23
percent) hodnotení predstavovala stupeň veľmi dobrá. Najmenej hodnotení stupňom
veľmi dobre bolo v Banskobystrickom kraji.
Štvrtá kompetencia sa týka ovládania cudzieho jazyka. V nej 44,6 percenta žiakov
hodnotilo prípravu školou, ktorú navštevujú, ako vcelku dobrú a len 8,5 percenta
ako veľmi dobrú. Ako skôr slabú vnímalo prípravu 36,6 percenta. V medzikrajovom
porovnaní je najviac odpovedí hodnotiacich jazykovú prípravu stupňami veľmi dobre
a vcelku dobre v Trnavskom kraji. Jazyková príprava je vnímaná budúcimi absolventmi SOŠ a SOU z piatich kľúčových kompetencií ako najslabšia.
Posledná kompetencia, na ktorú sme sa pýtali žiakov SOU a SOŠ, bola práca
s počítačovou technikou a internetom. Tú hodnotilo ako veľmi dobrú 22,5 percenta
respondentov, ako vcelku dobrú 42,9 percenta respondentov, 23,8 percenta opýtaných
žiakov pokladá túto prípravu za slabú a 10,8 percenta za nedostatočnú. Prípravu na
prácu s počítačovou technikou a internetom žiaci najpriaznivejšie hodnotia v Nitrianskom kraji.
ZÁVERY
Na základe uvedených výsledkov považujeme za potrebné realizovať tieto závery
a odporúčania:
1. Je potreba posilňovať identitu žiakov s odborom ich stredoškolskej prípravy, aby
sa predišlo strate záujmu o odbor a fluktuácii.
2. Ďalej je potrebné riešiť disproporciu medzi ponukou pracovných miest a profesijnými záujmami absolventov SOŠ a SOU. Treba zvýšiť príťažlivosť zamestnaní
v obchode (predavači), obuvníctve a odevníctve (krajčírka, obuvník), hutníctve,
v skupinách zamestnaní Výrobcovia a opravári presných prístrojov, umeleckí
remeselníci a polygrafi, Potravinárstvo, Kvalifikovaní robotníci v poľnohospodárstve, lesníctve, rybárstve, atď., o ktoré je medzi absolventmi SOŠ a SOU
len minimálny záujem (okolo 1 percenta), a orientovať stredoškolákov na tieto
zamestnania.
3. Pretože takmer pätina absolventov SOŠ a SOU plánuje odísť pracovať do zahraničia, je vhodné prijať opatrenia na stabilizáciu pracovnej sily na domácom trhu
práce.
158
4. Kumulatívne percento stredoškolákov, ktorí chcú ďalej študovať, a tých, ktorí chcú
odísť pracovať do zahraničia, je 64 percent. To znamená, že takmer dve tretiny budúcich absolventov stredných škôl pravdepodobne neposilnia trh práce na Slovensku.
To môže viesť k citeľnému nedostatku pracovníkov so stredným vzdelaním.
5. Nová spoločenská a ekonomická situácia prispela k zmene postojov žiakov v profesijnom vývine a zvýšila ich orientáciu na vzdelanie. Cieľom väčšiny žiakov je
získať vysokoškolské vzdelanie. Avšak trh práce potrebuje aj pracovníkov s kvalifikáciou pre robotnícke povolania. Potreby niektorých odvetví nebudú v budúcich
rokoch pravdepodobne uspokojené.
6. Je nevyhnutné zvýšiť úroveň jazykovej prípravy na SOŠ a SOU.
LITERATÚRA
ADAMOVIČ, K. – EISELOVÁ, K. 1992. Postoje k povolaniam u žiakov končiacich základnú
a strednú školu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 27, príloha k č. 2, s. 35-61.
HELWIG, A. A. 2004. A ten-year longitudinal study of the career development of students: Summary findings. Journal of Counseling and Development, vol. 82, iss. 1.
ROJEWSKI, J. W. – KIM, H. 2003. Career choice patterns and behavior of work-bound youth
during early adolescence. Journal of Career Development, vol. 30, no. 2.
SUPER, D. E. 1954. Career patterns as a basis for vocational counseling. Journal of Counseling
Psychology, no. 1, p. 12-20.
ÚLOVCOVÁ, H. et al. 2007. Uplatnění absolventů škol na trhu práce. Praha : Národní ústav
odborného vzdělávání.
VENDEL, Š. 2008. Kariérní poradenství. Praha : Grada.
Súhrn: Výskum profesijnej orientácie žiakov stredných škôl bol realizovaný na vzorke 3010
žiakov zo všetkých krajov Slovenska. Najväčší počet žiakov SOŠ a SOU (16,6 %) si po skončení
stredoškolskej odbornej prípravy volí povolania v skupine Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci (podľa klasifikácie Slovenského štatistického úradu). Druhé najvyššie percentuálne
zastúpenie získala skupina Vedúci zamestnanci veľkých organizácií, manažéri. Na druhej strane,
veľmi nízky je záujem o skupiny zamestnaní v obchode, obuvníctve a odevníctve, hutníctve,
o skupiny zamestnaní výrobcovia a opravári presných prístrojov, umeleckí remeselníci a polygrafi, potravinárstvo, poľnohospodárstvo, lesníctvo, rybárstvo, atď. Viac ako dvom tretinám žiakov
SOŠ a SOU škola splnila očakávania. Napriek tomu by si len menšia časť zvolila svoj odbor na
tej istej škole ešte raz. Štvrtine žiakov škola ich pôvodné očakávania skôr nesplnila. Najčastejším
dôvodom nespokojnosti s odborom, v ktorom sa pripravujú, je strata záujmu. Najviac budúcich
absolventov SOŠ a SOU by rado pokračovalo v dennom štúdiu na vysokej škole (44,8 %). Situáciu
nezamestnanosti po skončení školy by takmer polovica žiakov SOŠ a SOU riešila hľadaním si
práce v zahraničí. Najčastejšou pracovnou hodnotou stredoškolákov je využiť svoje schopnosti
a realizovať sa. Ďalšími dôležitými hodnotami sú mať dobrý plat a iné výhody, byť nezávislý,
pracovať samostatne a absencia hrozby prepustenia z práce. Z piatich kľúčových kompetencií, na
ktoré škola pripravuje, hodnotia žiaci SOŠ a SOU ako najlepšie odborné teoretické vedomosti
a ako najhoršie ovládanie cudzieho jazyka.
Kľúčové slová: profesijný vývin, voľba povolania
ŽIAKOV SOŠ
159
Doc. PhDr. Štefan VENDEL, CSc. pôsobí na Filozofickej fakulte Prešovskej
univerzity v Prešove ako riaditeľ Inštitútu psychológie. Výskumne sa zameriava na
profesijný vývin a poradenstvo, pedagogickú a kognitívnu psychológiu.
Natália SEDLÁK VENDELOVÁ, PhD. je odbornou asistentkou na Filozofickej
fakulte Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach. Jej odborným zameraním sú rodové
štúdie.
160
dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s. 160–173.
OVEROVANIE PROGRAMU NA ROZVOJ
SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ
ELENA LISÁ – MONIKA GREGUSSOVÁ – DANIELA
KOVÁČIKOVÁ – BIBIANA FILÍPKOVÁ – EVA
FARKAŠOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
VERIFICATION OF THE PROGRAM FOR DEVELOPMENT OF
SOCIAL COMPETENCES OF PUPILS OF ELEMENTARY SCHOOL
Abstract: The authors created a program for development of social competences
and verified its effectiveness in 3rd and 4th grades of basic school. The authors focused on the
program’s effect on changes in experiencing one’s mutual relationships in the class, and they
also focused on subjective experiencing of wellbeing among friends and in school. They noticed
improvement in satisfaction with friends in the whole sample and in the sample of boys in 3rd
grades of basic school. They also identified statistically as well as effect-size significant changes
in girls of 4th grade of basic schools. Girls expressed – after the completion of the program
– higher satisfaction with school and friends; and their subjective experiencing of positive feelings in school increased.
Key words: social competencies, preventive program
V súčasnej dobe sa problematika sociálnych kompetencií stáva čoraz aktuálnejšou.
Sociálne kompetencie sa vnímajú synonymne s viacerými psychologickými pojmami,
napríklad emocionálne kompetencie, sociálne spôsobilosti, sociálna inteligencia. Sociálne kompetencie sa chápu aj ako všeobecná schopnosť jedinca úspešne a efektívne
interagovať so sociálnym prostredím (Kollárik, 1992, s. 48). Prejavujú sa v schopnosti
porozumieť sociálnej situácii, primerane sa v nej správať, zvoliť účinné postupy a riešenia situácií v rôznych prostrediach a vzťahoch. D. Goleman (1997) považuje sociálne
Prišlo 15.12.2008. E.L., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
161
kompetencie (popri osobných kompetenciách) za súčasť emocionálnej inteligencie.
Podľa neho sociálne kompetencie súvisia so schopnosťou prejaviť empatiu a sociálne
spôsobilosti v kontakte s inými. Na ich úroveň môžeme usudzovať zo schopnosti
jednotlivca prejavovať záujem o iných, spoznať a odpovedať na požiadavky iných,
byť flexibilný, ovplyvňovať ostatných, aktívne počúvať a efektívne komunikovať. C.
Saarni (podľa Semrud-Clickeman, 2007) uvádza osem schopností, ktoré sú nevyhnutné pre rozvoj adekvátnej úrovne sociálnych kompetencií. Ide o uvedomovanie
si svojich emócií a motivácie; porozumenie emóciám druhých na základe ich neverbálnej komunikácie; schopnosť komunikovať neverbálne; chápanie toho, že verbálne
a neverbálne informácie v komunikácii nemusia prebiehať súbežne; zvládanie emócií
v strese; porozumenie tomu, že vzťahy sú úzko prepojené s tým, ako človek dokáže
spracovať neverbálnu komunikáciu; empatia; uvedomovanie si a zvládanie vlastných
emócií (emotional self-efficacy). E. Chang a T. D’Dzurila (podľa Siu, Shek, 2005)
považujú mieru sociálnej adjustácie, interpersonálnych kompetencií a sociálnych
spôsobilostí za rovnaké meradlo kvality života ako napríklad sebaocenenie, životnú
spokojnosť alebo otvorenosť. Závery mnohých výskumov poukazujú na existujúci
vzťah medzi sociálnymi kompetenciami ľudí s ich fyzickým a mentálnym zdravím
(Spitzberg, podľa Semrud-Clickeman, 2007). Sociálne kompetencie sú vnímané
a definované i ako preventívny činiteľ proti zneužívaniu návykových látok (Lillehoj
et al., 2004).
Sociálne kompetencie majú znaky, ktoré sú totožné s niektorými sociálnymi dimenziami múdrosti. Sú to empatia, flexibilita a tolerancia k neurčitosti, vnímavosť
a odhad v sociálnej interakcii (Argyle, podľa Juhásovej, 2003). L. Maddern et al.
(2004) skúmali sociálne spôsobilosti (social skills) žiakov. Sú tvorcami programov
rozvíjajúcich sociálne spôsobilosti definované ako schopnosti kooperovať a zvládať
hnev. Tie považujú za rovnako dôležité pre rozvoj myslenia a učenia ako ostatné
kognitívne schopnosti.
L. Shapiro (1998) tvrdí, že sociálne spôsobilosti môžu byť pre úspešný život
dokonca dôležitejšie ako schopnosti intelektové. Sociálne kompetencie môžu poslúžiť v sporných prípadoch i na odhad rozumových schopností a motoriky detí. J.
Langmeier (1974) upozorňuje na to, že pri posudzovaní úrovne mentálnej retardácie
je dôležité posúdiť mieru sociálnych kompetencií ako predpoklad fungovania jedinca
v spoločnosti.
PROGRAM NA ROZVÍJANIE SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ ŽIAKOV
1. STUPŇA ZŠ
Najdôležitejšie pre rozvoj sociálnych kompetencií je obdobie školskej dochádzky.
Vtedy sa vyvíjajú predpoklady na úspešný a produktívny osobný i spoločenský život
162
ROZVOJ SOCIÁLNYCH KOMPETENCIÍ
v prostredí danej kultúry. Podľa Štátneho pedagogického ústavu patria medzi sociálne
kompetencie spôsobilosti ako spolupracovať s druhými; budovať vzťahy s druhými;
kooperatívne riešiť problémy; komunikovať optimálne formou i obsahom; primerane
sa neverbálne vyjadrovať; aktívne počúvať; poskytovať vecnú spätnú väzbu; aktívne
sa zapájať do občianskeho života; vážiť si umenie a kultúru; akceptovať multikultúru a odlišnosti. Žiaci by si ich mali osvojiť v procese formálneho i neformálneho
vzdelávania (Kurikulárna..., 2008). S rozvíjaním sociálnych kompetencií je potrebné
začať už na prvom stupni ZŠ, preto sme sa rozhodli vytvoriť rozvíjajúci program pre
túto vekovú kategóriu.
Proces tvorby programu pozostával z niekoľkých krokov. Vychádzali sme z literárnych podkladov (pozri vyššie), analýzy a následnej generalizácie informácií. Na
pravidelných stretnutiach výskumného tímu sme prostredníctvom brainstormingu
vytvorili osem ťažiskových tematických okruhov sociálnych kompetencií. Ich názvy
sme prispôsobili jazyku žiakov 1. stupňa ZŠ. Ide o nasledujúce tematické okruhy,
ktoré uvádzame aj s heslovitou charakteristikou:
1. Ako sa lepšie dohodnúť: komunikácia, riešenie konfliktov, zásady dialógu, kooperácia, spolupráca, prijímanie kompromisov, viaceré spôsoby riešenia situácií.
2. Ďakujem, prosím, prepáč...: význam ohľaduplného a slušného správania v komunikácii a vo vzťahoch, používanie „čarovných“ slovíčok, schopnosť ospravedlniť
sa a prijať ospravedlnenie.
3. Si iný, si in: tolerancia odlišnosti, hľadanie podobností, ocenenie jedinečnosti,
odvaha prejaviť odlišný názor.
4. Čo robiť, keď ma niečo naštve: akceptovať pocity hnevu ako reakciu na frustrujúce situácie, konštruktívne a deštruktívne formy vyjadrenia hnevu, zvládanie
impulzivity.
5. Mám aj inú možnosť: schopnosť asertívnej obrany pred ponižovaním a šikanovaním, nebyť pasívnym svedkom šikanovania druhého, nebyť obeťou, asertívne
odmietnutie.
6. Aj hry majú svoje pravidlá: hrať fair-play, akceptovať prehru, pochopiť význam
pravidiel vo vzťahoch a v živote.
7. Ako byť dobrým kamošom: rozvíjanie kamarátskych vzťahov, opora a dôvera
v kamarátstve.
8. Ja a tí druhí: uvedomenie si rôznorodých pocitov, vnímavosť voči pocitom druhých, budovanie sebadôvery.
Následne sme témy rozoslali na e-mailové adresy všetkých základných škôl na
Slovenku (e-mailové kontakty boli získané zo stránky Ústavu informácií a prognóz
školstva). Učitelia si mali vybrať z ponúknutých ôsmich tém päť tých, ktoré považujú
za najužitočnejšie pre zaradenie do programu. Na e-mail odpovedalo 61 škôl. Na
základe preferencií učiteľov týchto škôl sme do programu zaradili päť najžiadanejších
tém (Ako sa lepšie dohodnúť; Ďakujem, prosím, prepáč...; Čo robiť, keď ma niečo na-
ŽIAKOV 1. STUPŇA ZŠ
163
štve? Mám aj inú možnosť? Aj hry majú svoje pravidlá). Ku každej téme sme vytvorili
aktivity vo forme hier, pričom inšpiráciou pre ich tvorbu boli diskusie v rámci tímu
a literatúra (Ferrero, 1996; Luciani – Ján Pavol I., 2005; Schönfeld, 2006; Príbeh ...,
2008; Rowlingová, 2001; Gibbs, 1994; Shapiro, 1998). Program bol vytváraný tak,
aby ho mohli realizovať aj učitelia a nebola nutná prítomnosť psychológa. Inštrukcie
programu neobsahovali základné princípy práce so skupinou, princípy využívania
skupinovej dynamiky alebo princípy experienciálneho učenia. Experimentálna verzia
programu sa overovala v školách ako súčasť bežného vyučovania. Každej téme mali
byť venované aspoň dve vyučovacie hodiny. Učitelia mali následne podať spätnú
väzbu k jednotlivým hrám, ktoré realizovali, zhodnotiť klady a zápory programu,
ako aj jeho efektívnosť. Učitelia hodnotili náročnosť a príťažlivosť 32 hier programu.
Známkovaním (podobne ako hodnotia žiakov v škole), ohodnotili náročnosť hier
priemernou známkou 1,93 a príťažlivosť hier pre deti známkou 1,74. Učitelia štrnástich základných škôl realizovali v priemere každý 13,36 z celkového počtu 32 hier.
Spätná väzba učiteľov poskytla i údaje kvalitatívneho charakteru v podobe odpovedí
na otvorené otázky. Kvalitatívna analýza však nie je predmetom tohto príspevku,
pozornosť sme jej venovali na inom mieste (Filípková et al., 2008).
VÝSKUMNÁ VZORKA
Kvantitatívne sme efektívnosť programu zisťovali testovaním žiakov pred začatím
a po skončení programu. Z 27 škôl, ktoré prejavili záujem o experimentálne overovanie programu, sme vybrali 14 škôl, pričom základným kritériom pre výber škôl
bola vzdialenosť a možnosti dopravného spojenia. Údaje sme spracovali z 11 škôl,
ktoré poskytli výsledky testovania pred aj po programe.
Program sa overoval v tretích a štvrtých ročníkoch ZŠ. Absolvovalo ho 153 žiakov
tretieho ročníka (56 percent) a 120 žiakov štvrtého ročníka (44 percent); 133 chlapcov
(49 percent) a 140 dievčat (51 percent). V treťom ročníku boli chlapci a dievčatá rozdelení rovnomerne, vo štvrtom ročníku bolo chlapcov o 10 percent viac ako dievčat.
Celkovo sa výskumu zúčastnilo 273 žiakov 11 škôl z 9 obcí (tabuľka 1). Testovania
po ukončení programu sa zúčastnilo 213 žiakov: z tretieho ročníka 64 chlapcov a 59
dievčat, zo štvrtého ročníka 45 chlapcov a 45 dievčat. V tomto príspevku uvádzame
len výsledky kvantitatívnych meraní efektívnosti programu získané od 213 žiakov,
ktorí absolvovali obe testovania.
METODIKY
Keďže na Slovensku zatiaľ neexistuje aktualizovaná škála sociálnych kompetencií
pre deti, rozhodli sme sa merať úspešnosť programu prostredníctvom metodík na
164
Tabuľka 1
Školy a počty žiakov, ktorí sa zúčastnili overovania programu
Základné školy
Teplička nad Váhom
Ťapešovo
Višňové
Rosina
Žilina
Dudince
Nitrica
Banská Bystrica, ZŠ Tatranská
Banská Bystrica, ZŠ Fantázia
Bratislava, ZŠ Borodáčova
Bratislava, ZŠ Sibírska
Spolu
N
15
14
16
41
20
21
24
20
31
54
17
273
%
5,5
5,1
5,9
15,0
7,3
7,7
8,8
7,3
11,4
19,8
6,2
100,0
meranie prežívanej spokojnosti a subjektívnej pohody detí, ktoré sme upravili pre
žiakov 1. stupňa ZŠ. Prežívanú spokojnosť detí sme merali prostredníctvom Multidimenzionálnej škály životnej spokojnosti pre deti (ZSD) E. S. Huebnera v preklade
Ľ. Medveďovej (1999). Definuje subjektívnu pohodu ako pociťovanie pozitívneho
emocionálneho rozpoloženia (emocionálna stránka) a zároveň hodnotenia spokojnosti so svojím životom (kognitívna stránka). Pôvodnú škálu tvorí 40 položiek, ktoré
merajú pocit spokojnosti jednotlivca v piatich pre neho aktuálne dôležitých prostrediach či oblastiach života: konkrétne v rodine, s priateľmi, v škole, v blízkom okolí
/ susedstve a so sebou samým.
Na výskumné účely sme vybrali škály na meranie spokojnosti v škole a s priateľmi.
Žiakom sme predložili 17 výrokov: mieru súhlasu s nimi vyjadrovali zakrúžkovaním znamienok mínus alebo plus (od vôbec nesúhlasím po úplne súhlasím: --; -; +; ++ ). Osobitne
sme vyhodnocovali spokojnosť so školou, spokojnosť s priateľmi a celkovú spokojnosť ako
súčet oboch škál. Vnútorná konzistencia upravených škál dosahovala uspokojivé hodnoty.
Reliabilita škály v našom výskumnom súbore meraná Cronbachovým koeficientom alfa
bola pre spokojnosť s priateľmi α = 0,80 pri prvom a α = 0,82 pri druhom meraní; pre
spokojnosť so školou α = 0,80 pred α = 0,89 po absolvovaní programu.
Subjektívnu pohodu žiakov sme merali prostredníctvom Škály emocionálnej
habituálnej subjektívnej pohody – SEHP (Džuka, 2002). SEHP meria emocionálny
komponent subjektívnej pohody prostredníctvom vyjadrení, ktoré opisujú pozitívne
a negatívne pocity a emócie. Na zachytenie pozitívnych emócií detí sme zvolili
165
opisy Mám dobrú náladu; Som šťastný; Je sranda. Negatívne rozpoloženie sme
zachytávali opismi Som nahnevaný; Mám strach; Som smutný. Škálu sme upravili
podobne ako tú predchádzajúcu: žiaci označovali namiesto čísel znamienka mínus
a plus. Skúmali sme frekvencie pozitívnych a negatívnych emócií prežívaných v škole
a s kamarátmi. Získali sme tak 7 možných skóre: pozitívne emócie prežívané v škole,
negatívne emócie prežívané v škole, emócie v škole celkovo; pozitívne emócie prežívané s kamarátmi, negatívne emócie prežívané s kamarátmi, emócie s kamarátmi
celkovo; subjektívna pohoda celkovo. Hodnoty Cronbachovej alfy v týchto škálach
nadobúdali hodnotu od 0,70 po 0,85. Dobrá vnútorná konzistencia škál umožnila
zrátať škály pozitívnych a negatívnych emócií spolu.
Výskumné otázky
Pomocou neparametrických štatistických metód sme overovali nulové hypotézy
vyplývajúce z nasledovných otázok:
1. Zvýši sa po aplikovaní programu:
– spokojnosť žiakov so školou;
– spokojnosť žiakov s priateľmi;
– celková spokojnosť?
2. Zvýši sa po aplikovaní programu:
– subjektívna pohoda žiakov v škole;
– subjektívna pohoda žiakov s priateľmi;
– celková prežívaná pohoda?
3. Bude sa odlišovať úroveň meraných premenných v jednotlivých ročníkoch a medzi
chlapcami a dievčatami?
VÝSLEDKY
Hodnoty spokojnosti (merané škálou ZSD) a prežívanej pohody (SEHP) pre celý
súbor žiakov pred a po programe uvádzame v tabuľke 2. Vyššiu spokojnosť a pohodu
indikujú vyššie hodnoty skóre. Na zistenie rozdielov medzi meraniami sme použili
Wilcoxonov neparametrický test pre párované hodnoty.
V celom súbore sa štatisticky významné rozdiely v meraní pred a po programe
ukázali len v prípade pociťovanej spokojnosti s priateľmi, ktorá sa po absolvovaní
programu zvýšila. Avšak korelačná miera vecnej významnosti identifikovaného rozdielu je 0,16 a označuje sa ako malá (pozri Ritomský, 2002). Tendencie k rozdielom
možno vidieť aj v celkovej pohode žiakov.
Ďalej sme vzájomne porovnávali skupinu dievčat a chlapcov a takisto žiakov
3. a 4. ročníka. Na výpočet významnosti rozdielov sme použili Mann-Whitneyov
166
Tabuľka 2
Priemerné hodnoty meraných premenných v celom súbore a rozdiely pred a po programe
Premenná
AM
SD
Spokojnosť celkom pred programom
Spokojnosť celkom po programe
Pohoda celkom pred programom
Pohoda celkom po programe
Spokojnosť s priateľmi pred programom
Spokojnosť s priateľmi po programe
Spokojnosť so školou pred programom
Spokojnosť so školou po programe
Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie pred programom
Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie po programe
Pohoda s priateľmi: negatívne emócie pred programom
Pohoda s priateľmi: negatívne emócie po programe
Pohoda s priateľmi celkom pred programom
Pohoda s priateľmi celkom po programe
Pohoda v škole: pozitívne emócie pred programom
Pohoda v škole: pozitívne emócie po programe
Pohoda v škole: negatívne emócie pred programom
Pohoda v škole: negatívne emócie po programe
Pohoda v škole celkom pred programom
Pohoda v škole celkom po programe
19,78
20,14
17,27
17,90
12,12
12,72
7,66
7,43
5,03
5,09
4,72
4,92
9,75
10,02
3,47
3,60
4,04
4,28
7,52
7,88
10,94
11,53
7,22
7,17
6,16
6,01
6,89
7,91
1,79
1,71
2,41
2,33
3,40
3,39
2,97
3,11
2,81
2,58
4,94
4,75
Vysvetlivky:
*
+
z (Wilcoxon)
1,46
1,93+
2,33*
0,11
0,45
1,62
1,50
1,03
1,39
1,53
– p≤0,05
– p≤0,06
U-test (tabuľky 3 a 4). Ukázalo sa, že výsledky v jednotlivých premenných sú
závislé od pohlavia ako aj ročníka ZŠ. Zistili sme, že chlapci a dievčatá sa medzi
sebou líšia pred aj po programe v spokojnosti so školou a v celkovej spokojnosti; po
skončení programu v pohode prežívanej v škole – pozitívne emócie. Vo všetkých
týchto premenných dosiahli dievčatá vyššie hodnoty ako chlapci, čo poukazuje na
ich vyššiu spokojnosť a pohodu v škole (tabuľka 3). Čo sa týka rozdielov medzi
ročníkmi, tretiaci a štvrtáci sa medzi sebou líšia v celkovej spokojnosti a v spokojnosti s priateľmi pri druhom meraní. V oboch prípadoch dosiahli vyššie hodnoty
štvrtáci (tabuľka 4).
V skupine tretiakov sme identifikovali rozdiely v meraných premenných pred
začatím a po skončení programu len u chlapcov, konkrétne sa po programe zvýšila
167
Tabuľka 3
Rozdiely medzi žiakmi 3. a 4. ročníka
Premenná
Spokojnosť celkom 1
Pohoda celkom 1
Pohoda celkom 2
Spokojnosť s priateľmi 1
Spokojnosť so školou 1
Pohoda s priateľmi: pozitívne emócie 1
Pohoda s priateľmi: negatívne emócie 1
Pohoda s priateľmi celkom 1
Pohoda v škole: pozitívne emócie 1
Pohoda v škole: negatívne emócie 1
Pohoda v škole celkom 1
Chlapci
U
**
7537,5
4358,0**
8345,0
4921,5
8138,0
5675,5
7696,0*
4067,5***
9303,0
5635,0
8805,0
5395,5
9022,0
5146,5
8107,5
5052,0*
9283,0
5568,0
8478,5
5122,0
Dievčatá
AM
SD
AM
SD
18,22
18,19
16,87
17,16
11,60
12,61
6,61
5,58
5,08
4,99
4,66
4,80
9,75
9,78
3,10
3,19
4,01
4,18
7,12
7,36
10,9
11,8
7,1
7,6
6,2
6,3
7,1
8,3
1,7
1,8
2,4
2,4
3,2
3,4
3,1
3,3
2,8
2,6
5,2
5,1
21,27
22,14
17,66
18,68
12,60
12,84
8,66
9,33
4,98
5,20
4,77
5,05
9,75
10,27
3,82
4,02
4,07
4,38
7,90
8,43
10,7
10,8
7,3
6,5
6,0
5,6
6,4
6,9
1,8
1,5
2,4
2,1
3,5
3,2
2,7
2,7
2,7
2,5
4,6
4,2
Vysvetlivky: 1 – meranie pred programom
2 – meranie po programe
*
– p≤0,05
**
– p≤0,01
***
– p≤0,001
Platí aj pre tabuľky 4 – 6.
ich spokojnosť s priateľmi (tabuľka 5). Avšak hodnota korelačnej miery vecnej signifikancie (rm) je 0,26 a je hodnotená ako malá (Ritomský, 2002).
V skupine štvrtákov sme identifikovali rozdiely v meraných premenných pred
začatím a po skončení programu len u dievčat (tabuľka 6). Konkrétne ich spokojnosť
s priateľmi sa po absolvovaní programu zvýšila; hodnota korelačnej miery vecnej
signifikancie (rm) je 0,31 a je hodnotená ako stredná (pozri Ritomský, 2002). Zvýšila sa tiež spokojnosť dievčat so školou (rm = 0,43), pozitívne prežívaná subjektívna
168
Tabuľka 4
Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami
Premenná
Pohoda celkom 1
Pohoda celkom 2
U
8892,5
4542,0*
8796,5
4960,5
8147,5
4223,0**
8918,5
5068,0
8466,0
5338,5
8542,5
5505,0
8334,0
5452,0
8819,0
5058,0
8875,0
5075,0
8984,0
4898,5
Tretiaci
Štvrtáci
AM
SD
AM
SD
19,13
18,59
16,88
17,17
11,47
11,83
7,65
6,76
4,90
4,96
4,60
4,95
9,50
9,92
3,37
3,22
4,00
4,04
7,37
7,28
12,1
12,1
7,6
7,8
6,9
6,4
7,2
8,4
1,9
1,9
2,5
2,3
3,6
3,6
3,0
3,4
2,9
2,7
5,1
5,2
20,62
22,29
17,77
18,91
12,94
13,96
7,68
8,35
5,20
5,27
4,86
4,89
10,06
10,15
3,60
4,11
4,10
4,60
7,70
8,71
9,2
10,2
6,6
6,0
4,9
5,1
6,4
7,0
1,5
1,3
2,2
2,3
3,1
3,0
2,8
2,5
2,7
2,2
4,7
3,8
pohoda v škole (rm = 0,38), celková subjektívna pohoda v škole (rm = 0,32), celková
spokojnosť (rm = 0,45) a celková subjektívna pohoda (rm = 0,32). Rozdiely v meraných
premenných pred začatím a po skončení programu v prípade dievčat štvrtáčok sú
štatisticky i vecne významné.
ZÁVER A DISKUSIA
Dotazníkovou metódou sme sa pokúsili zistiť, či program na rozvíjanie sociálnych kompetencií pôsobí na zmeny v prežívaní vzájomných vzťahov v triede, ako aj
v subjektívnom pociťovaní pohody detí.
V celom súbore detí sa nám podarilo overiť zo všetkých meraných premenných
len zvýšenie spokojnosti s priateľmi. Súvislosť medzi sociálnymi kompetenciami
169
Tabuľka 5
Rozdiely v meraných premenných pred a po skončení programu v treťom ročníku
Chlapci
Premenné
Pohoda celkom 1
Pohoda celkom 2
AM
SD
17,34 12,42
16,96 12,46
16,47 7,70
16,56 8,52
10,88 7,11
11,98 6,83
6,46 7,91
4,98 9,15
4,92 1,96
4,87 2,03
4,56 2,61
4,89 2,55
9,48 3,55
9,75 3,63
3,00 3,28
2,84 3,70
3,98 3,02
3,98 3,00
6,98 5,45
6,83 5,75
Dievčatá
z
AM
(Wilcoxon)
0,645
0,322
2,078*
1,338
0,786
0,131
0,280
0,995
0,657
0,761
SD
20,98 11,57
20,27 11,70
17,32 7,65
17,83 7,04
12,09 6,71
11,67 6,13
8,89 6,31
8,60 7,32
4,88 2,01
5,06 1,85
4,65 2,44
5,03 2,10
9,53 3,66
10,11 3,67
3,76 2,75
3,62 3,03
4,02 2,81
4,11 2,47
7,78 4,74
7,78 4,59
z
(Wilcoxon)
1,224
0,123
1,174
0,554
0,627
0,783
1,185
0,787
0,015
0,384
a rovesníckymi vzťahmi skúmal G. W. Ladd (podľa Oudovej, 2008), ktorý preukázal,
že priateľstvo súvisí s pozitívnymi vzťahmi medzi rovesníkmi a so žiaducimi výsledkami sociálneho správania, ktoré zahŕňajú neskoršie duševné zdravie, prosociálne
správanie, percepciu sociálnej opory a rozvoj sociálnych zručností. Kvalita priateľstva
je prediktorom emocionálneho well-beingu (Parker, Asher – tamže). Navyše bolo
dokázané, že chlapci, ktorí sú rovesníkmi akceptovaní, preukazujú viac prosociálneho
správania a agresiu vnímajú ako menej vhodný spôsob riešenia konfliktov (Mayeux
a Cilessen – podľa Semrud-Clickeman, 2007). Štatisticky významné zmeny k lepšiemu v oblasti spokojnosti s priateľmi sa nám podarilo potvrdiť v skupine chlapcov
3. ročníka. Možno teda povedať, že program pôsobí na oblasť rovesníckych vzťahov
a zlepšovanie priateľstiev, čo je zistenie veľmi pozitívne.
170
Tabuľka 6
Rozdiely v meraných premenných pred a po skončení programu vo štvrtom ročníku
Chlapci
Premenné
Pohoda celkom 1
Pohoda celkom 2
AM
SD
19,47 8,33
19,91 10,90
17,43 6,23
18,02 6,34
12,63 4,62
13,48 5,65
6,83 6,06
6,42 7,12
5,30 1,37
5,14 1,58
4,81 2,14
4,69 2,37
10,12 2,78
9,82 3,32
3,25 3,01
3,68 2,75
4,05 2,73
4,47 1,96
7,30 4,86
8,13 4,15
z
AM
(Wilcoxon)
21,60
0,713
24,72
18,06
0,156
19,80
13,20
1,436
14,44
8,40
0,036
10,34
5,10
0,774
5,40
4,90
0,158
5,08
10,01
0,591
10,48
3,90
0,631
4,57
4,13
0,713
4,73
8,04
0,611
9,31
Dievčatá
SD
9,87
9,11
6,95
5,63
5,21
4,49
6,71
6,38
1,63
0,96
2,39
2,33
3,38
2,69
2,74
2,33
2,70
2,60
4,63
3,51
z
(Wilcoxon)
3,310***
2,212*
2,127*
3,152**
1,507
0,623
1,054
2,693**
1,680
2,225*
Pri samostatnom vyhodnotení rozdielov v skupinách chlapcov a dievčat sa podarilo zachytiť zmeny najmä u dievčat štvrtého ročníka, pričom tieto zmeny boli štatisticky
i vecne významné. Dievčatá po ukončení programu vyjadrovali vyššiu spokojnosť so
školou i priateľmi. Zvýšilo sa aj ich subjektívne prežívanie pozitívnych pocitov v škole. V tomto vekovom období začína pre dievčatá nadobúdať väčší význam priateľstvo
a rovesnícke vzťahy, dievčatá sú zrelšie a z aktivít programu dokážu vyťažiť viac ako
chlapci a mladší žiaci. A. D. Bellmore a A. H. Cillessen hovoria, že pri aplikovaní
intervenčných programov vykazujú lepšie výsledky dievčatá ako ich rovesníci chlapci
(podľa Semrud-Clickeman, 2007). S. Bosacki a J. W. Astington (1999) našli pozitívne
prepojenie medzi sociálnym porozumením (merané bolo prostredníctvom detskej
interpretácie dvojznačných sociálnych situácií opísaných v príbehu), schopnosťami
detí interagovať s rovesníkmi, ako aj ich všeobecnou šikovnosťou pri používaní
171
slovnej zásoby. Dievčatá skórovali v oboch oblastiach štatisticky významne vyššie
ako chlapci. Opačné výsledky však priniesli iní autori. R. E. Catalano et al. (1999)
identifikovali zlepšenie sociálnych kompetencií len u chlapcov z experimentálnej
skupiny. Signifikantné boli najmä ich zlepšenia vo frustračnej tolerancii, asertivite
a rovesníckych sociálnych spôsobilostiach. Hodnotenia týchto detí učiteľmi preukázali zlepšenia v empatii, v schopnosti upokojiť sa, riešiť rovesnícke konflikty, opísať
emócie a identifikovať problémy.
Štatisticky významné zvýšenie subjektívnej pohody a prežívanej spokojnosti so
školou sme nezistili u žiakov tretieho ročníka a u chlapcov štvrtého ročníka. Získané údaje však poukazujú na tendencie k zvýšeniu subjektívnej spokojnosti žiakov
s priateľmi i so školou. Jeden z dôvodov „neúspechu“ nášho programu (vplyv sa
nepreukázal jednoznačne vo všetkých skupinách detí a vo všetkých sledovaných
premenných) môže byť jeho krátke trvanie. Vzhľadom na to, že program sa v školách
realizoval len počas 3 mesiacov, učitelia zväčša nemali možnosť použiť všetky hry
odporúčané pre jednotlivé témy. V pôvodnej experimentálnej verzii programu bola
inštrukcia, že učitelia si majú vybrať aspoň 2 hry z každej témy, teda dohromady
najmenej 10 hier. Prax však ukázala, že najlepšie je aplikovať všetky hry z programu,
alebo aspoň väčšinu.
Ďalším z vysvetlení môže byť to, že efekt programu sme merali hneď po jeho ukončení. No v prípade očakávaných zmien v sociálnych vzťahoch a postojoch môže ísť
o dlhodobejší proces, ktorého výsledky sa ukážu neskôr. Súčasne sme evidovali určité
metodologické ťažkosti. Pri podobnom type výskumu nie je možné zachytiť všetky
vstupujúce faktory, napríklad osobnosť učiteľov a ich postoj k realizácii programu,
štýl vedenia programu, atmosféru v škole a v triede (výskum sme realizovali krátko
po uzatvorení známok na vysvedčeniach), zážitky detí v priebehu obdobia realizácie
programu a pod. Ukázali sa aj slabiny použitia dotazníkových metód na 1. stupni ZŠ:
deti v tomto veku nemusia dostatočne porozumieť zadaniu, položkám dotazníkov,
nemajú rozvinutú schopnosť reflexie a osobnej výpovede a pod.
Za výzvu do budúcnosti považujeme potrebu vytvoriť metodiku vhodnú na zisťovanie zmien v postojoch, vzťahoch a subjektívnom prežívaní ako dôsledku používaných
cielených sociálno-psychologických programov aj pre deti vo veku 8–10 rokov.
Sociálne kompetencie je potrebné rozvíjať čo najskôr, už v mladšom školskom
veku. V tomto období sú deti vnímavé a formovateľné, utvárajú sa ich názory, postoje a hodnotový systém. Získané sociálne kompetencie budú potrebovať v ďalšom
vývinovom období, v ktorom vrstovnícke vzťahy a skupina nadobúdajú špecifický
význam. Efektívne stratégie a sociálne kompetencie môžu byť pre dieťa nápomocné
pri hľadaní si miesta v skupine rovesníkov alebo v širšom sociálnom prostredí.
Problematika rozvíjania sociálnych kompetencií u mladších žiakov nie je rozpracovaná do takej miery ako u starších detí. Overovaný program by mohol byť inšpiráciou
nielen pre psychológov, ale aj pre pedagógov a širšiu odbornú verejnosť.
172
LITERATÚRA
BOSACKI, S. – ASTINGTON, J. W. 1999. Theory of mind in preadolescence: Relations between
social understanding and social competence. Social Development, vol. 8, no. 2, p. 237-255.
CATALANO, R. E. – BERGLUND, M. L. – RYAN, J. A.M. – LONCZAK, H. S. – HAWKINS,
J. D. 1999. Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations
of positive youth development programs. Washington : National Institute for Child Health and
Human Development.
DŽUKA, J. 2002. Vývoj a overenie validity škál emocionálnej habituálnej subjektívnej pohody
(SEHP). Československá psychologie, č. 3, s. 234-250.
FERRERO, B. 1996. Příběhy pro potěchu duše. Praha : Portál, 59 s. ISBN 80-7178-077-4.
FILÍPKOVÁ, B. – GREGUSSOVÁ, M. – KOVÁČIKOVÁ, D. 2008. Program rozvíjania sociálnych
kompetencií: efektívnosť programu a skúsenosti učiteľov z praxe. Poster. XXVI. Psychologické
dny, Olomouc, 4.9.2008.
GIBBS, J. 1994. Kmene, proces pre sociálny rozvoj a kooperatívne učenie. Bratislava : Arimes
s podporou Open Society Fund a Nadácie S. Kovalikovej.
GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha : Columbus, 348 s. ISBN 80-85928-48-5.
JUHÁSOVÁ, M. 2003. Náboženskosť, náboženské predstavy a sociálna inteligencia. In: RUISEL, I.
(Ed.). Inteligencia v rôznych kontextoch. Bratislava : ÚEP SAV, s. 92-102. ISBN 80-88910-15-3.
KOLLÁRIK, T. 1992. Sociálna psychológia. Bratislava : SPN.
Kurikulárna transformácia všeobecnovzdelávacej zložky stredoškolského vzdelávania v procese
prípravy mládeže na trh práce. Príloha 1. http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=724, 3.12.2008.
LANGMEIER, J. 1974. Předmluva. In: KOŽENÝ, J.: Vinelandská škála sociální zralosti. Bratislava :
Psychodiagnostické a didaktické testy, s. 5-6.
LILLEHOJ, C. J. – TRUDEAU, L. – SPOTH, R. – WICKRAMA, K. A. S. 2004. Internalizing,
social competence, and substance initiation: Influence of gender moderation and preventive
intervention. Substance Use & Misuse, vol. 39, no. 6, p. 963-991.
LUCIANI, A. – JÁN PAVOL I. 2005. Veľké pravdy v malých príbehoch. Bratislava : Lúč, 91 s.
ISBN 80-7114-515-7.
MADDERN, L. – FRANEY, J. – McLAUGHLIN, V. – COX, S. 2004. An evaluation of the impact
of an inter-agency intervention programme to promote social skills in primary school children.
Educational Psychology in Practice, vol. 20, no. 2, p. 135-155.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia
OUDOVÁ, D. 2008. Analýza sociální kompetence dospívajícich. Dizertační práce. Brno : MU.
Príbeh a poučenie určené nielen deťom. https://vh-obrazy.com/view.php?cisloclanku=2005082302.
12.11.2008.
RITOMSKÝ, A. 2002. Metódy psychologického výskumu. Kvantitatívna analýza dát. Bratislava :
Medzinárodné stredisko pre štúdium rodiny.
ROWLINGOVÁ, J. K. 2001. Harry Potter a väzeň z Azkabanu. Bratislava : Ikar, s. 136-141.
SEMRUD-CLICKEMAN, M. 2007. Social competence in children. USA : Springer Science,
ISBN-13: 978-0-387-71365-6.
SHAPIRO, L. S. 1998. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha : Portál. ISBN 80-7178-964-X.
SCHÖNFELD, S. von. 2006. Čo sa sluší a čo nie. Príručka slušného správania pre súčasnú generáciu. Bratislava : Ikar.
SIU, A. – SHEK, D. 2005. The Chinese version of the social problem – solving inventory: Some
initial results on reliability and validity. Journal of Clinical Psychology, vol. 61, no. 3, p. 347360.
173
Súhrn: Autorky vytvorili program na rozvíjanie sociálnych kompetencií a overovali jeho účinnosť v 3. a 4. ročníkoch základnej školy. Zisťovali, nakoľko program pôsobí na zmeny v prežívaní
vzájomných vzťahov v triede, ako aj na subjektívne pociťovanie pohody medzi kamarátmi a v škole. Zachytili zlepšenie spokojnosti s priateľmi v celom súbore a súbore chlapcov v 3. ročníkoch
ZŠ. Nielen štatisticky, ale aj vecne významné zmeny identifikovali u dievčat v 4. ročníku ZŠ. Po
ukončení programu vyjadrovali dievčatá vyššiu spokojnosť so školou i s priateľmi, zvýšilo sa aj
ich subjektívne prežívanie pozitívnych pocitov v škole.
Kľúčové slová: sociálne kompetencie, preventívny program
Mgr. Elena LISÁ, PhD. pracuje od roku 2002 vo Výskumnom ústave detskej
psychológie a patopsychológie, pričom sa venovala prevažne tematike kvality života
rómskych detí a diagnostike. V súčasnosti sa zameriava na ďalšie aspekty pozitívnej
psychológie, tematike sociálnych kompetencií a naďalej psychodiagnostike.
Mgr. Monika GREGUSSOVÁ pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa problematike sluchovo-postihnutých detí, problematike bezpečnosti internetu a sexuálnej výchove.
Mgr. Daniela KOVÁČIKOVÁ pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa problematike
bezpečnosti internetu a sexuálnej výchove.
Mgr. Bibiána FILÍPKOVÁ pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa problematike bezpečnosti internetu a nadaných žiakov.
PhDr. Eva FARKAŠOVÁ, CSc.pracuje vo VÚDPaP-e, venuje sa prevažne kognitívnemu vývinu rómskych detí, problematike nadaných detí a psychologickým aspektom
vyučovania cudzích jazykov.
174
dieťaťa, 44, 2009, č. 2, s. 174–183.
ANALÝZA OBŤAŽNOSTI POLOŽIEK VERBÁLNYCH
SUBTESTOV WOODCOCK-JOHNSONOVEJ TESTOV
U RÓMSKYCH DETÍ1
EVA BALLOVÁ MIKUŠKOVÁ
Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra
ANALYSIS OF DIFFICULTNESS OF VERBAL SUBTESTS ITEMS
IN WOODCOCK-JOHNSON TESTS USED WITH ROMA CHILDREN
Abstract: The goal of the research was to verify the suitability of item arrangement
in verbal subtests of Woodcock-Johnson Tests (WJIE) according to difficultness of the items.
The verification pertained to the following subtests: Pictorial Vocabulary, Synonyms, Opposites,
and Verbal Analogies, which were administered to 41 non-integrated and half-integrated Roma
children at the age of 8-13 years. Results of the frequency analysis show that the items in WJIE
verbal subtests are, indeed, arranged according to their difficultness; however, bigger variations
were manifested in the Verbal Analogies subtest.
Key words: analysis of difficultness of items, Woodcock-Johnson Tests
Na výkon v škole, rovnako ako na výkon v inteligenčných testoch, vplývajú okrem
samotných intelektových faktorov aj viaceré mimointelektové faktory. Rómske deti
v porovnaní s deťmi z majority sa častejšie nachádzajú v hraničnom pásme IQ, kedy
je ešte dieťa zaškolované v bežných školách. Viacerí autori (Balogová Slobodníková, Zubková, 2003; Farkašová, Kundrátová, 2006; Marušková, Mesárošová, 2004;
Matulayová, Rosinský, 2006; Sternberg, 2004; Špotáková, Kretová, 2006; Rómska
populácia a jej rozptyl, 2002; Tóthová, 2002) označili niekoľko príčin častého zly-
1
Výskum je súčasťou projektu Vhodnosť testu Woodcock-Johnson International Edition pre testovanie
inteligencie detí zo sociálne znevýhodneného prostredia v podmienkach SR (CGA VII/2007).
Prišlo 24.3.2009. E.B.M., Nové Sady 399, PSČ 951 24
175
hávania rómskych detí v klasických školských a inteligenčných testoch, ktoré sme
zosumarizovali do nasledovného zoznamu:
– vplyv rodiny (tradičná rodinná výchova verzus štruktúrovaný a direktívny vzdelávací systém);
– očakávania a postoje rodičov k študijným výsledkom svojich detí (rodičia nekladú
zvýšený dôraz na známky a výkon detí);
– vnímanie školy ako nepriateľskej inštitúcie rodičmi (škola ako prostriedok odcudzenia detí a rodičov);
– nutnosť akceptovať požiadavky nového prostredia, ku ktorým deti dovtedy neboli
vedené;
– nízka vzdelanostná úroveň rodičov;
– slabá socioekonomická úroveň väčšiny rómskych rodín (sociálne znevýhodnené
prostredie);
– geografická izolácia;
– biologické premenné (zdravotný stav);
– minimálna spolupráca školy a rodičov;
– nedostatočná príprava (rodičia zriedka pomáhajú a vedia pomôcť deťom s úlohami,
deti si úlohy nerobia);
– spomalený proces zrenia (jemná motorika, komunikačné zručnosti a pod.);
– zžívanie s prostredím inej, im doteraz neznámej kultúry majoritného etnika;
– absencia predškolskej prípravy;
– nižšia východisková úroveň poznatkov;
– odlišné kultúrne a jazykové pozadie.
Podľa výskumov (Tomatová, 2004a; Poledňová-Zobačová, podľa Tomatovej,
2004b) väčšina klasických testov mentálnych schopností nezodpovedá požiadavke
kultúrnej nepredpojatosti a preto nízky výkon rómskych detí zo sociálne znevýhodneného prostredia v týchto testoch nemusí byť nutne zapríčinený mentálnym
zaostávaním. Výsledkom synergického efektu spomínaných faktorov je často sociálne podmienená retardácia detí. To znamená, že deti, ktorých mentálne schopnosti
sú (alebo by za lepších podmienok mohli byť) na primeranej úrovni, ale vyrastajú
v nevhodnom prostredí, zlyhávajú v klasických testoch mentálnych schopností.
Dôsledkom je automatické zaraďovanie týchto detí do špeciálnych škôl.
Okrem spomínaných faktorov má na výkon v testoch mentálnych schopností
vplyv aj samotná forma testovania. Hoci testy vytvorené v jednej kultúre môžu mať
prediktívnu hodnotu aj v iných kultúrach, vhodnosť ich použitia variuje vzhľadom na
kultúru a účel použitia (Sternberg, 2004). V našich podmienkach sú výkony rómskych
detí hodnotené na základe noriem vytvorených „na mieru“ majoritnej populácie,
z tohto dôvodu je prirodzené, že rómske deti za takýchto podmienok v klasických
testoch zlyhávajú a ich výkony poukazujú skôr na medzikultúrne rozdiely než na
úroveň ich mentálnych schopností (Farkašová, Kundrátová, 2006).
176
OBŤAŽNOSŤ POLOŽIEK WJIE
Keďže nie všetky testy sú vhodné na skúmanie inteligencie rómskej populácie,
respektíve ľudí zo sociálne znevýhodneného prostredia, je potrebné identifikovať
tie, ktoré sú vhodné, a vytvoriť alternatívu k diagnosticky a kultúrne nevhodným
testom, ktoré majú dlhodobý, často fatálny vplyv na budúcnosť testovanej osoby
(dieťaťa). To, čo sa v klasickom testovaní môže zdať ako intelektová nedostatočnosť
alebo dokonca mentálna retardácia, môže byť v niektorých prípadoch sociálna zaostalosť, ktorú možno riešiť aj bez začlenenia dieťaťa do špeciálnej školy (Sváková
et al., 2006).
Zastávame názor, že meranie kognitívnych schopností rómskych detí si vyžaduje špecifický prístup. Test Woodcock–Johnson (Ruef et al., 2003) poskytuje
priestor na intervenciu, možnosť opravy, druhej odpovede a podobne, preto sme sa
v rámci komplexnejšieho projektu venovali overovaniu jeho vhodnosti pre rómsku
populáciu. Inšpirovali sme sa výskumom Elen Sejrkovej (2000), v ktorom bola
overovaná náročnosť položiek testu WISC IIIUK. E. Sejrková podrobila test WISC
III analýze položiek podľa náročnosti a zistila, že české deti vnímajú jednotlivé
položky z pohľadu náročnosti inak ako sú usporiadané v pôvodnej verzii testu.
Test Woodcock–Johnson je na Slovensku relatívne novým testom. Pri jeho pilotnom administrovaní sme postrehli, že deti odpovedali na niektoré ľahšie položky
nesprávne a na niektoré ťažšie položky správne. Vplyvom odlišných kultúrnych,
materiálnych a sociálnych podmienok (v porovnaní s majoritnou populáciou) môžu
rómske deti odlišne pracovať s niektorými pojmami alebo symbolmi prezentovanými v testoch. Z tohto dôvodu sme sa rozhodli overiť položkovú náročnosť v teste
Woodcock–Johnson, respektíve identifikovať tie položky, ktoré sú pre populáciu
rómskych detí problematické. Vo výskume sme sa zamerali iba na výkon detí vo
verbálnych subtestoch testu WJIE, v ktorých sa môže najvýraznejšie prejaviť vplyv
sociálne znevýhodneného prostredia.
Výskumná vzorka
Výskumu sa zúčastnilo spolu 41 polointegrovaných a neintegrovaných rómskych
detí (18 dievčat a 23 chlapcov) z obcí Bystrany a Markušovce vo veku od 8 do 13 rokov.
Priemerný vek všetkých detí bol 10 rokov a 5 mesiacov so smerodajnou odchýlkou 1
rok a jeden a pol mesiaca. Škola a triedy boli vyberané na základe dostupnosti, deti
boli do experimentu vyberané na základe odporúčania pedagógov – triednych učiteľov.
Všetky deti chodili do klasickej triedy základnej školy a pochádzali zo sociálne znevýhodneného prostredia. Prostredie, v ktorom vyrastali, spĺňa podmienky stanovené
E. Farkašovou a B. Kundrátovou (2006): je izolované od osídleného prostredia v marginalizovaných lokalitách, rodiny žili v podštandardných materiálno–ekonomických,
bytových a hygienických podmienkach a v rodine sú viac ako štyri deti.
U RÓMSKYCH DETÍ
177
Metóda
Položková analýza sa týkala vybraných subtestov slovenskej edície Woodcock–
Johnsonovej testov (Woodcock–Johnson International Edition, ďalej iba WJIE). WJIE
(Ruef, Furman a Muñoz-Sandoval, 2003) predstavujú individuálne administrovanú
testovú batériu na meranie kognitívnych schopností. Batéria vychádza z vnímania
inteligencie ako súboru viacerých kognitívnych schopností. Testy Woodcock–Johnson
reprezentujú teóriu kognitívnych schopností vychádzajúcu z názorov R. B. Cattella,
J. Horna a J. B. Carrolla (teória CHC – Cattell-Horn-Carroll theory of cognitive
abilities). WJIE obsahuje deväť subtestov, na základe ktorých je možné vypočítať
skóre troch trsov: verbálne schopnosti, schopnosti myslenia a kognitívna efektívnosť.
Celkové skóre škály intelektových schopností sa vypočíta kombináciou výsledkov
všetkých subtestov.
Analýze náročnosti položiek sme podrobili subtesty sýtiace verbálne schopnosti,
teda subtesty, ktoré sa nám na základe skúseností zdali byť pre populáciu rómskych
detí najproblematickejšie. Tieto subtesty zachytávajú porozumenie slovám a vzťahom
medzi nimi a kladú podľa nášho názoru veľmi vysoké nároky na jazykové schopnosti
testovanej osoby. Konkrétne ide o subtesty:
– Obrázkový slovník (1A), ktorý meria lexikálne poznatky,
– Synonymá (1B),
– Protiklady (1C),
– Verbálne analógie (1D), ktoré merajú schopnosť vytvárať vzťahy pomocou jazyka.
Testy v batérii WJIE môžu byť administrované v ľubovoľnom poradí, keďže sú
navzájom nezávislé. Počas testovania je povolený raport v zmysle vyjadrenia pochvaly, pozitívneho ohodnotenia práce (napríklad „ide ti to dobre“). Komentáre je možné
dávať iba počas prevracania stránok v teste, aby sa neviazali na žiadnu konkrétnu
úlohu, respektíve položku.
Analýza údajov
Po vyhodnotení všetkých položiek verbálnych subtestov sme uskutočnili frekvenčnú analýzu odpovedí, na základe ktorej sme usporiadali položky jednotlivých
subtestov podľa obťažnosti. Za najmenej obťažné položky sme pokladali tie, na ktoré
odpovedalo najviac detí správne.
VÝSLEDKY
Na položky v subteste Obrázkový slovník podávali deti najčastejšie správne
odpovede. Cvičné úlohy (A, B) a úlohy 1, 2, 3, 5 zodpovedali všetky deti správne.
178
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
A B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
položky
Obr. 1 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Obrázkový slovník
Položku 4 zodpovedalo správne 97,6 percenta detí, rovnako ako položku 7. Ako vidno
na obrázku 1, percento správne zodpovedaných položiek nezodpovedá usporiadaniu
týchto položiek v teste. Napríklad položka 4 (topánka) sa zdá byť ťažšia ako položka
5 (banán), položka 7 (nožnice) sa zdá byť ľahšia ako položka 6 (kľúč).
V subteste Synonymá podávali deti najmenej správnych odpovedí v porovnaní
s ostatnými subtestami. Na cvičnú položku A (Povedz mi iným slovom vysoký) odpovedalo správne 43,9 percenta detí, na cvičnú položku B (Povedz mi iným slovom
driemať) len 14,6 percenta detí. Podľa výsledkov (obr. 2) sa úloha 4 (synonymum
k slovu asistovať) zdá byť nevhodne zaradená, keďže na ňu nevedelo odpovedať
správne ani jedno dieťa. Na druhej strane, na položku 7 (synonymum k slovu utajiť)
odpovedalo správne 7,3 percenta detí, teda viac ako na úlohy 4 (asistovať), 5 (neskrotený), 6 (hltať).
V subteste Protiklady zodpovedal výkon detí, respektíve frekvencia správnych
odpovedí usporiadaniu položiek podľa náročnosti. Ako vidno z obrázka 3, iba úloha
3 (Povedz mi opak ku veľký) sa zdá byť o čosi ľahšia v porovnaní s úlohou 2 (Povedz
mi opak ku dole).
V subteste Verbálne analógie podali deti najmenej vyrovnaný výkon. Aj cvičné
položky sa javia ako nevhodne usporiadané: ako najľahšia úloha sa javí cvičná položka
C (Jedna ku dva sa má ako tri ku...). Z obrázka 4 vidno, že zo skórovaných položiek
sa zdajú byť menej obťažné položky 2 (Mama ku babka sa má ako otec ku...) a 4
(Kabát ku obliecť sa má ako jablko ku...), až potom nasledujú položka 1 (Bežať ku
rýchlo sa má ako chodiť ku...), položka 3 (Vlak ku koľajnice sa má ako auto ku...)
a položka 6 (Golier ku krk sa má ako hodinky ku...).
U RÓMSKYCH DETÍ
179
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
A
B
1
2
3
4
5
6
položky
7
9
9
10
11
12
Obr. 2 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Synonymá
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
A
B
1
2
3
4
5
6
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
položky
Obr. 3 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Protiklady
Výsledky výskumu naznačujú, že vo všetkých štyroch verbálnych subtestoch sú
niektoré položky usporiadané vzhľadom na možnosti rómskych detí nevhodne:
– V subteste Obrázkový slovník sa položky 5, 7, 10 a 13 javia ako menej obťažné
a položky 4, 6, 9 a 13 ako obťažnejšie v porovnaní s pôvodným usporiadaním.
– V subteste Synonymá sa položka 7 javí ako menej obťažná a položka 4 ako obťažnejšia v porovnaní s pôvodným usporiadaním.
180
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
A
B
C
D
1
2
3
4 5 6
položky
7
8
9 10 11 12 13 14 15
Obr. 4 Frekvencia správnych odpovedí na položky subtestu Verbálne analógie
– V subteste Protiklady sa javia cvičná položka B a položka 3 ako menej obťažné
v porovnaní s pôvodným usporiadaním, na druhej strane ako obťažnejšie sa javia
cvičná položka A a položka 2.
– V subteste Verbálne analógie sa javia cvičná položka C a položky 2, 4 a 6 ako
menej obťažné a položky 1, 3 a 5 ako obťažnejšie v porovnaní s pôvodným usporiadaním.
DISKUSIA
Z uskutočnenej frekvenčnej analýzy vyplýva, že niektoré položky vo verbálnych
subtestoch WJIE boli pre skúmané rómske deti problematickejšie ako položky zaradené za nimi. Rozdiely medzi položkami však nie sú natoľko výrazné, aby sme
v tejto fáze výskumu mohli s istotou prehlásiť, že položky sú vzhľadom na narastajúcu
obťažnosť usporiadané nevhodne.
V subteste Obrázkový slovník (pomenovanie podnetových obrázkov) podávali
rómske deti najlepší výkon zo všetkých predložených verbálnych subtestov. Cvičné
položky, prvé tri položky a položku 5 zodpovedali všetky deti, položky 4 a 7 nevedelo
pomenovať iba jedno dieťa. Položky 6, 9 a 13 boli pre rómske deti problematickejšie
v porovnaní s položkami nasledujúcimi po nich. Zdajú sa teda byť ťažšie v porovnaní
s pôvodným usporiadaním. Na základe výsledkov môžeme povedať, že prvých sedem
položiek je primerane náročných a preto je ich umiestnenie na začiatku subtestu
opodstatnené. Výraznejšiu náročnosť možno pozorovať pri položke 9, ktorá bola pre
rómske deti problematickejšia ako položka 10. Rovnako aj položka 13 sa javí ako
U RÓMSKYCH DETÍ
181
obťažnejšia v porovnaní s položkou 14. Napriek tomu môžeme o subteste Obrázkový
slovník povedať, že usporiadanie položiek približne zodpovedá stúpajúcej náročnosti
a nie je potrebná revízia položiek.
V subteste Synonymá na rozdiel od Obrázkového slovníka podávali rómske deti
najslabšie výkony. Viac ako polovica detí nevedela zodpovedať ani cvičnú položku
A a tri štvrtiny detí cvičnú položku B. Už na štvrtú položku nevedelo odpovedať ani
jedno dieťa a na položky 5 a 6 správne odpovedalo iba jedno testované dieťa. Na základe
frekvenčnej analýzy sa zdá, že položka 7 je ľahšia ako položka 4. Predpokladáme, že
slabší výkon rómskych detí v tomto subteste nebol spôsobený nevhodnými podnetovými
slovami, ale skôr skutočnosťou, že deti na podnetové slová neodpovedali synonymami
(ako znela inštrukcia), ale ich odpovede skĺzavali do opozít. Po upozornení examinátorom (v cvičných položkách) sa deti opravili, vedeli podať správnu odpoveď, ale hneď
v nasledujúcich položkách opäť skĺzli k opozitám. Deti síce vedeli, čo jednotlivé pojmy
znamenajú, širšie poňatie pojmov však u nich absentovalo. To znamená, že testované
rómske deti boli v jazykovom vývine pozadu v porovnaní s inými deťmi v ich vekovej
kategórii (pochopenie protikladov vo vývine predchádza aktívnemu poznaniu synoným). Na základe týchto skutočností nemôžeme vysloviť definitívny záver, či sú položky
v subteste Synonymá skutočne usporiadané podľa stúpajúcej náročnosti alebo nie.
V subteste Protiklady zodpovedá usporiadanie položiek stúpajúcej náročnosti
(okrem cvičných položiek), jedine položka 2 sa zdá byť mierne ťažšia ako položka 3.
Na cvičné položky odpovedalo správne menej detí ako na položky 1–3. To znamená,
že napriek oprave a napovedaniu, robili cvičné položky rómskym deťom problémy.
Prvá položka (Povedz mi opak ku nie) je ľahšia ako cvičné položky A (Povedz mi
opak ku áno) a B (Povedz mi opak ku zle). Položky 2 (Povedz mi opak ku dole)
a 3 (Povedz mi opak ku veľký) sú ľahšie ako cvičná položka A (Povedz mi opak ku
áno). Zastávame preto názor, že zaradenie úloh A a B ako cvičných položiek by
malo byť vo verzii pre populáciu rómskych detí prehodnotené (týka sa to najmä
cvičnej položky A) a výskumne overené na väčšom počte rómskych detí, rovnako
aj na populácii detí z majority.
V poslednom subteste, vo Verbálnych analógiách, bol výkon detí najmenej vyrovnaný. V cvičných položkách sa na základe frekvenčnej analýzy zdá byť položka C
najmenej náročná v porovnaní s položkami A a B. Čo sa týka skórovaných položiek,
z frekvenčnej analýzy vyplýva, že položky 2, 4 a 6 sú ľahšie ako položky, ktoré im
predchádzajú. Vzhľadom na nízky počet správnych odpovedí v týchto položkách
nemôžeme vysloviť definitívny záver, či sú položky skutočne usporiadané podľa
stúpajúcej náročnosti alebo nie.
Rómske deti často zlyhávajú v testoch mentálnych schopností, obzvlášť v takých,
kde musia pracovať s verbálnymi úlohami (Dan, 2002). Keďže testy Woodcock-Johnson
sa javia ako vhodné na mapovanie mentálnych schopností rómskych detí na Slovensku,
overovali sme obťažnosť položiek vo verbálnych subtestoch. V každom sledovanom
182
subteste sa vyskytlo niekoľko náznakov, že niektoré položky nie sú vhodne zoradené.
Najproblematickejšie pre rómske deti boli cvičné položky v subteste Protiklady, kde
sa prvá cvičná položka zdá byť príliš náročná na to, aby bola uvádzaná ako príklad
a aby si na nej deti osvojili princíp riešenia. Vzhľadom na počet sledovaných detí v tejto
fáze výskumu si nedovolíme robiť definitívne závery. Zastávame názor, že je potrebný
rozsiahlejší výskum na väčšom počte detí, tak z rómskej populácie ako aj z populácie
detí z majority, cieľom ktorého by bolo zmapovať náročnosť jednotlivých položiek
testov Woodcock-Johnson vo verbálnych subtestoch.
LITERATÚRA
BALOGOVÁ SLOBODNÍKOVÁ, M. – ZUBKOVÁ, I. 2003. Romológia: Školiaci program
o multikulturalizme a motivácii pre učiteľov žiakov stredných škôl pochádzajúcich zo sociálne
znevýhodneného a výchovne menej podnetného prostredia. Žilina: Euroformes, 67 s. ISBN
80-89266-04-5.
DAN, J. 2002. Inteligence a školní výkon ve vývoji a vzájemných souvislostech. Brno : Masarykova Univerzita, 226 s. ISBN 80-210-2948-X.
FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. 2006. Implementácia psychodiagnostických metodík
pre rómskych žiakov do poradenskej praxe. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41,
č. 2, s. 135-152.
Kolektív autorov. 2002. Rómska populácia a jej rozptyl. Chudoba Rómov a sociálna starostlivost
o nich v Slovenskej republike. Svetová banka, Nadácia S.P.A.C.E. INEKO – Inštitút pre otvorenú spoločnosť. Portable Document Format. Dostupné na <http://siteresources. worldbank.
org/INTROMA/Resources/povertyinsksk.pdf> [citované 2005-11-21].
MARUŠKOVÁ, M. – MESÁROŠOVÁ, B. 2004. Východiská pre vývoj testov školskej spôsobilosti. Dostupné na <http://home.nextra.sk/ vudpap/reintegracia/ vychodiska_1.htm> [citované
2006-09-17].
MATULAYOVÁ, T. – ROSINSKÝ, R. 2006. Naprindžarde Roma. Metodický materiál pre učiteľov z oblasti interkultúrnej výchovy. Portable Document Format. Dostupné na http://www.
euroformes.com/projekty/download/pivr/ AKTIVITA%203/Ucitelia%20A3%20Modul%202.
pdf [citované 2006-12-17].
RUEF, M. – FURMAN, A. – MUÑOZ-SANDOVAL, A. F. 2003. Woodcock-Johnson: Medzinárodná edícia. Príručka pre administrátorov: Slovenská edícia. Nashville : The Woodcock-Muñoz Foundation, 44 s.
SEJRKOVÁ, E. 2000. Položková analýza některých subtestů české verze inteligenčního testu
WISC IIIUK. Československá psychologie, roč. 44, s. 339-346.
STERNBERG, R. J. 2004. Adaptive skills of Roma children. Proposal. Interný materiál APVV
20-049105.
SVÁKOVÁ, A. – MACHATA, M. – RAFAEL, V. – DANCIGEROVÁ, D. – ZEMANDL, A. 2006. Sociálne veci, menšiny a tretí sektor. MVRR SR. Portable Document Format. Dostupné na <http://dev.
soyamedia.com/ stranazelenych/downloads/komisia_socialne-veci.pdf> [citované 2006-01-18].
ŠPOTÁKOVÁ, M. – KRETOVÁ, E. Teória mysle u detí z rómskych osád: Porovnanie s deťmi
maďarskej menšiny. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 2, s. 113-124.
TOMATOVÁ, J. 2004a. Na vedľajšej koľaji. Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť. 117 s.
ISBN 80-89041-75-2. Portable Document Format. Dostupné na <http://www.governance.sk/
assets/files/sgi-kolaji-www.pdf> [citované 2008-03-26].
U RÓMSKYCH DETÍ
183
TOMATOVÁ, J. 2004b. Proces zaraďovania a preraďovania v základnom školstve. SALNER, A.
(Ed.): Rómske deti v slovenskom školstve. Inštitút pre dobre spravovanú spoločnosť, s. 2532. ISBN 80-89041-81-7. Portable Document Format. Dostupné na <http://www.governance.
sk/assets/files/romske-deti_v-sk-skolstve-www.pdf> [citované 2008-03-26].
TÓTHOVÁ, M. 2002. Špecifiká práce učiteľa rómskych žiakov. Osobnosť učiteľa Rómov. Zborník
z 3. medzinárodnej konferencie konanej dňa 28. novembra 2002 v Nitre. Nitra : UKF FSV,
s. 86-90. ISBN 80-8050-590-X.
Súhrn: Cieľom výskumu bolo overiť vhodnosť zoradenia položiek verbálnych subtestov
Woodcock-Johnsonovej testov (WJIE) podľa náročnosti. Overovanie sa týkalo subtestov Obrázkový
slovník, Synonymá, Protiklady a Verbálne analógie, ktoré boli administrované 41 neintegrovaným a polointegrovaným rómskym deťom vo veku 8–13 rokov. Z výsledkov frekvenčnej analýzy
vyplýva, že položky vo verbálnych subtestoch WJIE sú v podstate usporiadané podľa náročnosti,
väčšie výkyvy boli zaznamenané v subteste Verbálne analógie.
Kľúčové slová: analýza obťažnosti položiek, Woodcock-Johnosonovej testy
PhDr. Eva BALLOVÁ MIKUŠKOVÁ, PhD. vyštudovala psychológiu (2000–2005)
na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre, kde neskôr získala aj doktorát zo sociálnej
práce (2005–2008). Vo svojej dizertačnej práci sa venovala dynamickej forme administrácie klasických testov deťom zo sociálne znevýhodneného prostredia, konkrétne
rómskym deťom. V súčasnosti pracuje vo výskumnej marketingovej agentúre a spolupracuje s UKF v Nitre ako spoluriešiteľka viacerých projektov.
Správa
NOVÁ PORADENSKÁ METÓDA METACARDS
V dňoch 10. 6. a 11. 6. 2009 sa v českom Trutnove uskutočnil medzinárodný
tréning zameraný na osvojenie si princípov používania poradenskej metodiky MetaCards. Viedol ho lektor Dave Stewart. V súčasnosti prichádza k zberu dát mapujúcich
prvé skúsenosti s touto metodikou v SR a v ČR.
Avizovanými cieľmi bolo:
– Získať lepší prístup ku „zdrojom“ a ich lepšiemu využitiu,
– umožniť mladým ľuďom objaviť a využívať vnútorné zdroje, ktoré im majú pomôcť
zvládať rôzne náročné situácie,
– zmeniť kognitívny rámec, ktorý si používatelia vytvorili na základe prvotných skúseností, ktoré im skresľujú pohľad na realitu a vymedzujú určité vzorce správania.
Poradenská metodika MetaCards má svoju štruktúru, ktorú je možné dostatočne
variovať podľa potrieb klienta. Obsahuje tri sady kariet. Prvá sada sa nazýva PowerCards. Ide o 15 podnetových kariet, ktoré sú zamerané na plánovanie, uskutočňovanie
a hodnotenie. Zľahčene povedané, umožňujú štruktúrovať nové alebo preštruktúrovať staré „neadekvátne“ kognitívne rámce, upevňovať a posilňovať nové adekvátne
adaptívne kognitívne rámce. Ďalšou sadou kariet sú RoadCards, ktoré v grafickom
spracovaní používajú obrázky z oblasti dopravného značenia. Pomocou týchto kariet
sa používateľom sprostredkúva nový pohľad na ich životné situácie a sprostredkúvajú sa im iné možnosti riešení daných životných situácií. Kľúčovým procesom je
sebareflexia a reflexia životnej situácie, jej zvládanie. Tretia sada kariet sa skladá
z kariet nazývaných MirrorCards. Sú rozdelené do troch kategórií, a to:
– osobnosť používateľa, jeho telesný a duševný vývin,
– rodičia a ľudia, ktorý sa o mladého používateľa starajú,
– rodina a prostredie.
Účelom je proces „zrkadlenia“ daných oblastí, hľadania vnútorných i vonkajších
zdrojov podieľajúcich sa na zlepšovaní situácie a štruktúrovanie perspektívneho adaptívneho správania.
Dôležitou premennou poradenstva pomocou techniky MetaCards je sprevádzanie,
ktoré je vyjadrené poradenskými sedeniami a technikou kladenia otázok. Dôležité je
obmedziť tzv. analytické otázky prezentované slovom prečo, ale klásť otázky typu
– čo (skúmajúce hodnoty a ciele),
– ako (skúmajúce cesty k vytýčeným cieľom),
– kedy (zamerané na časovanie).
Zber údajov mapujúcich skúsenosti s touto metodikou sprostredkúva pozitívne postoje
používateľov k nej a jej veľkú využiteľnosť v praxi. Metodika MetaCards nie je výhradne
určená len pre psychológov, ale i vychovávateľov a iných odborných pracovníkov podieľajúcich sa na ovplyvňovaní vývinu mladých ľudí. Je využiteľná i v poradenstve pre dospelých.
Radovan Mrlák
Recenzie
C. A. Morris – H. M. Lenhoff – P. P. Wang (Eds.): Williams-Beuren syndrome.
Research, evaluation, and treatment (Williamsov-Beurenov syndróm. Výskum,
hodnotenie a starostlivosť). Baltimore : The John Hopkins University Press, 2006,
366 strán.
Williamsov-Beurenov syndróm (WBS)
patrí ku geneticky podmieneným neurovývinovým poruchám s mentálnym postihnutím.
Charakterizuje ho nerovnomerný profil poznávacích schopností a správania. WBS sa
preto pokladá za syndróm, ktorého skúmanie
môže prispieť k odhaľovaniu vzťahov medzi
poznávacími procesmi, rečovými schopnosťami, sociálnym správaním, organizáciou
funkcií mozgu a genetickým základom.
Recenzovaná monografia sa sústreďuje
hlavne na výskumy WBS v ostatných dvoch
desaťročiach.
Kniha je členená do dvoch častí. Prvá
časť je venovaná lekárskemu a genetickému
výskumu. V úvodnej kapitole C. A. Morrisová
podáva prehľad vývoja poznávania prirodzeného vývinu, genetických aspektov a etiológie
WBS. Nasledujúce dve kapitoly sa sústreďujú
na genetické hľadiská. L. R. Osbornová opisuje
molekulárne základy a C. A. Morrisová sa
zaoberá vzájomnými vzťahmi genotypu a fenotypu pri tomto syndróme. Srdcovo-cievne
ochorenia pri WBS rozoberajú R.V. Lacro
a L. B. Smootová. Ďalšie kapitoly sú venované
lekárskej starostlivosti o deti (P. Kaplanová)
a o dospelých ľudí (B. R. Poberová) s týmto
multisystémovým ochorením.
Druhá, rozsiahlejšia časť knihy je zameraná
na WBS z pohľadu behaviorálnych neurovied.
Taktiež túto časť uvádza prehľadová kapitola,
v ktorej P. P. Wang opisuje históriu postupného
poznávania a skúmania všeobecných kognitívnych schopností, reči a jazyka, zrakovo-priestorových schopností, pamäti, hudobných
schopností, sociálnej kognície a sociálneho
správania ľudí s WBS. V ďalšej kapitole C.
B. Mervisová analyzuje rečové schopnosti
ľudí s WBS, ktoré sú relatívne silnou stránkou
v profile ich spôsobilostí. Všíma si jednotlivé
roviny rečových schopností a ich osobitosti.
Výskumné údaje ukazujú, že vývinový sled
objavenia gest a slova v komunikácii detí
s WBS nezodpovedá postupnosti pozorovanej
u štandardne sa vyvíjajúcich detí. Verbálna pamäť je pre deti s WBS pri rozvoji slovnej zásoby
a osvojovaní si gramatiky dôležitejšia než u detí
so štandardným vývinom. Autorka však pokladá za otvorenú otázku, či si deti s WBS osvojujú
rečové schopnosti rovnakými alebo rozdielnymi
mechanizmami ako deti s inými vývinovými
poruchami alebo deti so štandardným vývinom.
Problematike zrakovo-priestorových schopností
pri WBS sa venuje B. Landauová so spolupracovníkmi. Zreteľné deficity sú pozorované
v zrakovo-konštrukčných výkonoch. Analýzy
procesov zúčastňujúcich sa na týchto výkonoch
poukazujú, že rekognícia objektu a vnímanie
biologického pohybu sú zachované, ale narušená je reprezentácia priestoru.
V ďalšej kapitole D. Plesová-Skwererová a H. Tagerová-Flusbergová rozoberajú
sociálnu kogníciu pri WBS. Sústredili sa na
schopnosť posudzovať mentálne stavy iných
ľudí, na teóriu mysle. Výskumy ukázali, že
sociálnopercepčná zložka teórie mysle je
uchovaná, zatiaľ čo vývin sociálnokognitívnej zložky je oneskorený. Autorky diskutujú
o možných vplyvoch rozdielnej úrovne
jednotlivých komponentov teórie mysle na
sociálnu interakciu ľudí s WBS. Teoretickým
hľadiskám skúmania kognitívneho vývinu pri
genetických poruchách sa venuje A. Karmiloffová-Smithová so spolupracovníkmi.
Upozorňujú, že modely z neuropsychológie
dospelých nemôžu slúžiť ako východiskový
bod skúmania vývinových porúch. Dôležitý je
vývinový prístup zameraný na procesy vývinu
a ich vzájomné vzťahy. V ďalšej kapitole sa
E. M. Dykensová a B. A. Rosnerová zaoberajú psychopatologickými prejavmi pri WBS.
U osôb s WBS sa často pozoruje anxiozita
a špecifické fóbie. Vyskytnúť sa môžu aj iné
problémy psychiatrického rázu. Na problémy
spánku sa zameriavajú T. B. A. Mason a R.
Arens v nasledujúcej kapitole. U detí s WBS
186
je možné riziko porúch spánku. Neurobiologické výskumy WBS sú predmetom kapitoly
C. Feinsteina a A. L. Reissa. Autori uvádzajú
prehľad poznatkov a upozorňujú na prínos
využívania novších funkčných zobrazovacích
metód pre objasňovanie vzájomných vzťahov
genetických základov, mozgu a správania.
Knihu uzatvárajú dve kapitoly venované otázkam hudobných schopností ľudí s WBS. H.
M. Lenhoff sa zameriava na absolútny sluch
u ľudí s WBS a D. J. Levitin s U. Bellugiovou
sa zaoberajú vnímaním a produkciou rytmu
a taktiež zvýšenou precitlivenosťou sluchu,
ktorá je príznačná pre WBS.
Recenzovaná kniha prezentuje pokračujúci
výskum WBS, ktorý prináša nové poznatky
o vývinových a vekových aspektoch syndrómu
a taktiež o procesoch a mechanizmoch v pozadí
poznávacích schopností a sociálneho správania
ľudí s WBS. Jednotlivé kapitoly obsahujú aj
pohľady na možnosti uplatnenia poznatkov
v klinickej praxi a náčrt smerovania budúcich
výskumov. Knihu možno odporúčať všetkým
odborníkom, ktorí sa zaujímajú o vývinovú
psychológiu, kognitívnu neuropsychológiu
a o problematiku vývinových porúch.
Katarína Jariabková
Ján Grác: Psychológia mravnosti v teoretických a empirických analýzach. Trnava :
Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2008, 281 strán. ISBN 978-808082-154-8.
Autor, vysokoškolský pedagóg, publikoval
doteraz 16 knižných titulov najmä z oblasti edukačnej psychológie. Vo viacerých príspevkoch
sa zaoberal aj psychológiou mravnej výchovy.
Recenzovaná monografia predstavuje syntézu
autorových grantových projektov VEGA za
9-ročné obdobie. Zameral sa na normy morálnosti a etické myslenie mladého človeka.
V prvej kapitole sa venuje regulatívom
etického správania (verejná mienka, svedomie,
špecifické modely regulácie správania – opisuje
8 základných typologických modelov regulácie
správania). Druhá kapitola je zameraná na záväznosť, vzájomnosť a hodnotovosť morálnych
a mimomorálnych noriem. Na mravnosť ako
najvyššie etické hodnotenie a procesy jeho neutralizácie sa sústreďuje autor v tretej kapitole.
V štvrtej kapitole sa rozoberajú pragmatické
aspekty neutralizácie mravného hodnotenia
(vzťah k práci, vlastníctvu, pravdivosti informácií). Piata kapitola opisuje schémy hodnotenia
mravného správania (schémy MAK a KAR),
metódy modelovania a hodnotenia príbehov.
Prvej fáze výskumu mravnosti je venovaná šiesta kapitola. Autor sa zameriava na
zisťovanie racionálnych aspektov osvojovania
mravnosti. Rozlišuje mravnosť, ktorá vyplýva
zo zvnútornenia normy, a morálnosť, ktorá
vyplýva z vonkajšieho osvojenia normy. Pri
výskume bola použitá autorom vytvorená
metodika ZEU-MAK, kde skúmaných 451
študentov hodnotilo 16 etických príbehov.
Zistilo sa, že skúmané osoby sa vo svojich
hodnoteniach mravného správania fiktívneho
žiaka vyznačujú zreteľnou nejednotnosťou.
Siedma kapitola opisuje retest ZEU-MAK (355
probandov), ktorý bol rozčlenený na štyri časti.
Ukázalo sa, že súčasný mladý človek nemá ani
tak problém s poznaním noriem morálnosti,
ale s aplikovaním týchto noriem v situáciách
všedného dňa.
Na etické myslenie probandov je zameraná
ôsma kapitola, kde išlo o obsahovú analýzu
vytipovaného problému (osvetľovanie špecifických súvislostí deja). Deviata kapitola opisuje
fenomén neutralizácie z empirického hľadiska.
Neutralizáciou hodnotovosti normy sa rozumie
zrušenie jej častí (napríklad uprednostňovanie
výnimiek) alebo substitúcia normy (uplatnenie privátnych noriem). Autor zostavil test
ZEU-KAR a 450 probandov odpovedalo, či si
imaginárny aktér deja v jednotlivých príbehoch
187
počínal mravne, nemravne alebo eticky neutrálne. Viac ako polovica probandov sa využitím
etickej neutralizácie zreteľne vyhýba možnosti
presnejšieho hodnotenia.
Zovšeobecnenie získaných poznatkov
a možností ich aplikácie sú predmetom poslednej kapitoly knihy. Regulatívy morálnosti
usmerňujú nielen prejavené správanie vo vzájomnej väzbe s jeho prežívaním, ale aj bezväzbové – iba autonómne prežívané správanie. Autorove zistenia ukazujú, že etická výchova nie
je len výchovou, ale aj vzdelávaním. Vyžaduje
si to nízka vedomostná úroveň adolescentov,
spôsobujúca nesprávne hodnotenie príbehov
z mravného hľadiska. Je potrebná zmena existujúcej koncepcie výučby etiky (zameranie na
riešenie aktuálnych etických dilemových príbehov z každodenného života človeka). V prílohe
knihy sú uvedené testy (príbehy) použité pri
výskume. Potom nasleduje zoznam literatúry
a nemecký i anglický súhrn.
Recenzovanú monografiu možno hodnotiť
ako dôležitý vklad do psychológie mravnosti.
Objasňuje viaceré teoretické otázky v tejto
oblasti a pokiaľ ide o empirický výskum, tento
sa zameriava na vedomostný aspekt mravného
správania s použitím autorom vytvorených
metodík. Získané výsledky sú detailne analyzované. Pre širší okruh čitateľov môže byť
obťažná použitá špecifická terminológia, príliš
detailný opis výsledkov a nahustenosť textu
informáciami. Pri invenčnom prístupe k danej
téme nie je ľahké vyhnúť sa tomuto úskaliu.
Vzhľadom na názov publikácie by sa žiadalo
aspoň stručne v úvodnej kapitole podať obraz
o súčasných, najmä zahraničných koncepciách
psychológie mravnosti.
Publikáciu možno odporučiť tak záujemcom o teoretické otázky mravného správania
ako aj tvorcom koncepcie vyučovania etiky. Autorom vytvorené výskumné metodiky (vrátane
spôsobu spracovania získaných údajov) môžu
byť inšpiráciou pre výskumníkov aj v iných
oblastiach psychológie a pedagogiky.
Michal Stríženec
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 2/2009
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 9 EUR, jednotlivé čísla
v priamom predaji 2,50 EUR. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava,
tel/fax: 44 888 313, e-mail: kniž[email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.:
266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty

moderní vzdělávání - Úvod

PDF - Pedagogika.sk

MANES_LISTY 2016 A5 komlet.indd

Zborník príspevkov 2001 - P-MAT

boris jirků - galerie Chagall