Typy žáků

POPIS Y ŽÁK^:
TYPY NEBO STEREOTYPY?
MILOŠ KU ^ERA
OBSAH
Úvod
N^kolik kazuistik
Premiant a propadlík
Hodná nebo geniální?
U^itelé a jejich t ^ída
Druhy dat
Hlavní literární odkaz:
Woodsova kritika slovního hodnocení
P^ehled dimenzí popis^ žák^
Obsah dimenzí
Komentá ^ dimenzí: srovnání s Woodsem
Rozdíly mezi u ^iteli
Škola jako pracovišt^
Potenciální studenti a nestudenti
Otev^ené problémy
Žákovská a u^itelská kultura
U^itelské ideologie
Stat' o popisech žák ^ se na p ^íklad^ jedné pražské páté t^ídy v ^e^
i jejích t^í u^ itel ^
v^ nuje otázce, zaznívající již dlouho v odborné literatu
^e: p ^ edstavuje typizace žák ^ ,
jejich popis V n^ kolika charakteristikách, sou ^ asn ^
stereotypizaci t ^ chto jedinc ^?
V rovin ^ poznání znamená sterotypizace za ^azení do p
^ edem nachystané ,0katu|ky`.opat ^ení jedinee judnmuz n ^ kolika, mála existujících nálepek, |abe|Ú.Toto myd|cnkové .,zapasovún(^'jedinoe do oniczeného, redukuj ícího prostoru bývá v literatu ^e
sledováno ve svém prodloužení v rovin ^ akce ajejího praktického, výchovného cfek_
tu.atoy[ioejmcnš(nove t ^ ech podobách: 1) v podob ^
formování identity podle kulturních vzorc ^ nebo ideilních spole ^ enských typ^ ; 2) n
^ kdy kriti ^t^ji v podob ^ uskute ^ n^ ní tzv. skrytých osnov (/zidde^i curriculum), nap ^
. nenápadn^ p^
ipravujících už
ve školních interakcích spole ^ enskou stratifikaci; 3) patrn ^
oujkriú^t ^ji (vzhledem
kn ^ itu| ^ m)vpodob^ me6eoop|0ujicichme proroctví, kdy škola ve funkci odhadu r
^ zných schopností žák ^ distribuuje svoji pé ^ i r^zným d ^ tem ooatojnoro
^ ro ^ , r^ zn ^ je
jednou rukou rozvíjí, aby pak po zvážení rozvoje žák ^ v ruce druhé p^ ipsala rozdíly
vnit^ ním dispozicím a ukázala, že m ^ la pravdu.')
Pokum(mcucnonaúichdmtcohpmd(votnm otúzkunnožnéhnp[eohodutypúvstcreot yp yinamožnoudvymykán(se mu. Nep ^jde oúp|oý p ^ehled t ^
chto možností, u|e
spíše O vymezení jejich oblastí, by se zmapovala problematika pro další, už
defnidvn^jia úžeji orientované výzkumy.
Sou^ asn ^ se vyjád ^íme kn^ kter y'nn teonodekýnunmczcn[o`koncepce stereotypu.
NEKOLIK ^u^^^^
!8^7^^^
.—`"_~°"=.,,`
Proved'me vstup do problematiky pomocí n ^ kolika kazuistik ^ innjnikuzumúk-
PRE p0LANT A PROPADLÍK
Výb^ r není proveden podle kritéria n ^jaké napínavosti nebo dramaú
^nosti-jde
prost^ onejlepšího a nejhoršího žábm,e t ^íd^ .
Karla považují všichni t^ i u^ itelé (paniu ^ ite|ka na ^eštinu, paní u
^ itelka na d ^jepis
a zem ^pis, t^ídní u^ itel na matematjku a dílny) zabudoucího studenta,
dvaroudávají
V pololetí páté t^ ídy jedoi ^ku, ^eštiná ^ka dvojku:
,vpoo,opisx mu /m n ^kdy ujelo,
nebyl stoprocentní; ojedniéku bude bojoval v druhém pololetí. y každé hodiné se
hlásí; ^velice slušný. Pat ^í mezi nejlepší, jestli není nejlepší. ~
.lnuz|igeoci(podle déjepisÍ ^ kyvelice inteligentní, podle t^ídního intelektuál), snahu
ujejí stabilitu, koontuotnmmt ` dále pe ^ livost a po ^ ádek vyzdvihují i ostatní dva u ^ itelé.
T^ídní u^ itel vyjad ^uje sv^j celkový dojem takto: ,p,Únmvej, vmúrátknu,t^
íhoxej (žádný
ocásky), sešity paráda, oble ^ení paráda, všechno vkusný ". Rodi ^e jsou podle
o^
veÚm/^^íjemní, p^íklad xnp^klaunýhovztahu rodiny ke škole ". Karel se bude hlásit
z páté t^ ídy do primy gymoúziaa t ^ídní ho bude nerad ztrácet.
10
nlmrok p ^edstavuje vcv^ t§né dimenzí ^ i parametr^ protipól. Rozhodn ^ z n^ho
` ox\,n/nebude, ,pololetí dostal ^ty^ky mtím, že je adeptem na (svoje ^^^pro.1/m^
oxU,ná^ky jeabsolutné
nesoust^edéný, není ^^^^tehdy, když ví,
/ p^ijde ^ada". Podle d^jepi^^,jako by do trícly ani nepat^il; vykládáte,
/,h,/,,Ipírky; líný; veze ^dávají ^^^m je z/oho neš ^astný a vzdává
m *. 1'd(e t^ídního se s rodi ^ i nepoda^ilo vejít v kontakt (pozd^ji ano) uu ^ itel mpo/1<' '
\|^.|"^inné prost ^ed(zapodnétné; podle ^ eštiná ^ky rodi^Marka . ^ trošku
kontro-
bv ' . ' onúkol mn podepíšou" .protožep/npmdnutí^
vd ` |cJc^k ostatním d ^tem si Marek podle t ^ídního všechno vynucuje kopance" m//,'/v/ / ésmvoje mnds8o/6,k.'^
|nk'ožák je tak jednozna ^u^ ur^en k další školní karié ^e, druhý kjejímu okon^en(;
r ` |n ` ve v^ tšin^ p^edm ^t^ jedni ^ ká^, druhý ^ tI ykoYjcdenime}igontniusnaživý.dn+
}o.mi)edno.B{^^ ^erný nát^r chvály a odsouzení sahá ke kulturním vzorc ^ m vzhlc` |./. ' ,}xmán[(slu^nejen k u^ ite| ^m.ale i v ^bec vs.násilníéek) a do oblasti rodin..,hx'^i/cmi.
ni bližším pohledu zjistíme pár komplikací podobného schématu, ne t ^eba jeho
r }` mx^Marek nakonec v páté t^íd^ nepropadne. Ve t ^íd^ ud^ l( t^ídní u^ itel t^i knižní
" .|mmmjednu pokladnici, jednu Karlovi za yremiantství ujednu Markovi za opravu
) " m.koastarost o n ^j. Že to není moc? Možná cht ^ l t^ídní u ^ itel podpo ^it jeho sebekdyž ,ui i doma nad ním zlomili h ^l".
^.mm|h^ení typ^ jsme p^ edtím také nereprodukovali v úpinosti. Tak se zde objevil
N.kÚ^orodinných p^íbuznostech. Podle mé zkušenosti platí pravidlo, že pokud
rnebo byl ve škole p^ íbuzný popisovaného žáka .jsou vždy mezi sebou srovnáni.
m " o,acot^ chto srovnání je mi prozatím nejasná .mtupchclaboracc m ^že v n^kterých
ouJcchmahat do jakýchsi mendelovských úvah o k ^ížení, možná nékdy mkrývaj(` xhk|inicko-psychologickou intuici ovztazích rodióÚud^Uvrodinném románu.
vp ^ ípad ^ t^chto dvou kontrastních žák^ jdc oorovnání ojejich tém ^^ stejn ^ kono.nmimibratry. Karl ^v bratr jcuž na u ^ ilišti. Sv^ j obdiv k mladšímu vyjád ^il p ^ed
.Ivan: lety vrozhovoru. který yu mnou vcdi? T ^ídní u^ itel zde uvažuje o
rozdílu v intelektu mezi otcem a matkou, „to pak takhle bývá”.
L ' k^Marek ^staršího bratra, který chodí do sedmi ^ky: je lepší podle ^eštiná ^ky,
' pin('/Úný podle d^jcyioú[ky lepší a citov^ založen^jší podle t ^ídního.
"dobné odkazy p^ inejmenším jaksi komplikují jednoduché p ^i ^azení dobrý žák dobrá rodina, špatný žák - §patná rodina.
I )tlí komplikaci p ^edstavuje skute ^ nost, že u^ itel ^ m p^irozen ^ p^íjemn^jší Karel
n,uuj(má v jejich pozornosti a úvahách v ^tší místo než Marek. T^ ídní u^ itel ho vidí
,v^^marný boj se školou m^t ^ídou: také sociometricky skon^ il Marek až na konci,
" (minavzdory tomu, že v t^íd^ rozjíždí r^ zné akce charakteru vin (jako t ^eba šplíchájsou oblíbené, ale p^ i nichž vystupuje tak vážné
ul vodou kluk ^ po holkách aj.), kteréjsou
' .doopravdy (žákovské terminy), že je to ostatními chápano jako surovost. T ^ídní
m^ ite|otomv(,a z^ejm ^ se snaží jeho získání respektu n ^jak podpo ^it.
ll
Nelze také ^íci, že by uméj Marek nem^ l žádnou vážnost: ,1xuu/& yi, kte,em rodína neposkytuje moc zázemí, oné0uy lze pozorovat, že to až ztmcúj'o Zoceluje. Jsou
lakoví tvrdší, že nemusej mí/Jurt za sebou n ^koho.
Existují další dv^ , obsahové související sféry, které školní optika nabízí Markovi
jako zmírn^ní jeho postavení ^erné ovce apm p ^ežití vinadtuci První p ^edstavují
p^edm^ty jako té}ocvik.[ ^stite|ky uNavné dílny: „v okamžiku, kdy se blíží k dílné,
m^ní se o stoosmdesát stup ^^ a stává se z néj p ^irozené asistent nd^ele” j
vtéto školní sfé^e pak p^esahuje do anticipace Markovy mimoškolní a dospé| budoucnosti: je stoprocentní p^edpoklad, že až skonéí tohle , lyceum ' a dostane se do
dobrý práce, noú^^^^^zedník ^m, bude z ného gt'asmej élovék. ^
Jisté, dílny ,pésóte|kyat8|ocviknetvo ^ í právé jádro osnov. /\není anticipace donpé|ostijcnosprav cd|n8o(mmou ^ umnúho|abe|uroanuá|a.z g(oucoKorc\je intelektuál, místo aby se škola pokusila o zvrat one to vzdala spolu s Markem? Datutné,jak
chápat to, že nepropadl? Reparát z matematiky dostali dva jiní žáci, jeden pro povzbuzení, zatímco u druhého se odhadovala beznad^jnost. Není sebemenších pochyb
oapruved|nomd uzkoušky anczávio|omti výsledku na odhadu, ouxvšak ted' nejde.
Nabízí se zde spekulace, že když žák zkoušku neud ^lá, p^estoupí možná do stejné
kategorie jako Marek, do kategorie t ^ ch, co se už propodávs g (opokovuné)oeocohávoj iikdyž mohou být nejslabší, s potvrzením beznad ^jní.
Námitka O labelu žáka má jisté svou vúhu. Ale je p ^ece jeotrochu námitkou ` .od
zeleného sto|u`^-není v ní nap ^ . zkušenost, kterou jyemoudé|u|vrozhovoru oMurkom. když v yprúvó|, j ok pozoroval stavební rekonstrukci školy ujmk by ho bavilo
l
spéch
délat, opmvomt škob, a óarákv. /../Venku t ^ebapi'ex^^cihly, spravil j'smnvypáéem/yuú/g//../Mé zqíndspls' p/áce(ncž u ^ cnU.Já r6dpnnc/y'v."Jde jen o únik,
knmpeoaauiz nouze, nebo o skute ^nou náruživost, koní ^ek?
HODNÁ NEBO GENI
LN
Dioto,ieAicnkyzrytejné t ^ ídy nabízí další, trochujiné možnosti pro prvotní kritiku
ško|yu pro následnou komplikaci této pozice (oož je postup, jenž' jmnc použili v lí ^ení Karla a Marka). Tyto možnosti p ^edstavují témata: proklamované expertstvLproú:mionú|moat u^itel ^, zbavující rodi^ e kompetence posuzovat dú ^'; školskost, institucionální tlaky chodu vyu ^ ování, nerespektující individuální zvláštnosti d ^t(uzakrývající jejich schopnosti promtYedo|cw{zomutc6Úng, p ^izp^ sobování a porovnávání d^tí
ke standardu chodu a práce se t ^ídou; náb^ h na Pygmalion - efekt.
T^ídní u^ itel se od maminky dozv^d^ l, že by Alenka m^la d^ lat zkoušky do primy
gymouázia.lkdyž
kdyžji všichni t^ i u^ itelé považují za budoucí studentku, p ^edstava, že by
m^lajít na výb^ rovou školu už nyní, dva z nich, kte ^í se o tom dozv ^d^li, p^ekvapila:
ona by se tam, mezi téma vlkama oo`ápila^ (t ^ídní u^itel), „tam j'sox štiky, tady na
d^ti bereme ohled” (déjepisáYko). T^ ídní matce vysvét|i|, pro^ by se mu/\|evko na
gymnáziu nelíbila (,‚každej byxuozm do ní str4fomd'),ale p ^esto ho trochu zaj(nuo|o
eventuální šet ^ení intelektu. Nepochyboval sice o jeho kva|ité ` ale byl py ekvupen,
stejné jako já, když A|enkudosáhla ]0 135 (Pražským d^ tskýmVVeohylcn:no)-což
sice není genialita, ale vysoce nadpr ^m^rná inteligence ano.
12
1111 t ^ i
u^ itelé se shodovali v pololetí na dvojce a na slovním popisu Alcnky
o|...,`peélivé, alepasivní (,, mírná, ^^málokdy se hlásí" - ^ eštiná^ka),
,m^^
rys^ slu^ ujících se do hodnosti (která jde, zdá
` ..,",,nucs pasivitou než s aktivdmu)TMdnJu ^ite|by jí dal dokonee trojku, ale
. "` |.m , .,omxduš/^ ^eštiná^ka se zas témé ^ obávala jakéhosi nespecifikovaného
/skrytého ^^Alen8inoupoo^rloxú
model u^ itel ^ znél, že se oAlenkou hejékají
^^
adávaj( j[ dobré
' 11v4,.|muože je hodná, ikdyž' je pomalá: hodnost byla pozitivním faktorcm,i^
' i ' i(maspektu pomalosti, negativním. ^kontra model zn ^ l.že její inte| " mrfaktorem pozitivním ohodnost negativním, se spekulací, že hodnost intelir'm'F,^^^^^^a že ji možná známkují za r ^eo jiného, než si myslí. Podob.`by byl elegantní, ale dokázat se nedá.
omaskování inteligence se nicmén ^ nadhazuje interakee mezi žákem
ur^ itá fundovanost u^itelského mín ^ní
.v^^se paradoxn ^
` p " v,Ji^^jak jejich modelu, tak názoru, že byAlenka ješté m ^ la vydržet na této
škole a nejít mezi štiky nebo vléáky.
interakcí zde míním chování na hodiné a vyvolávání. Za n ^kolik, skute^" . | "/hxn^hodin na jasný soud ^'ísel,jsem ^pocit, že ^^není moc ^asto
aktivní,
Tím bychom se blížili klasické tématice Pygmalionu: jak má
v
jsem
ale
mÚzjejího
chování
dojem,
že si
Snu8aou^
vkumxu není
^ky
ml
^ujíe
že
seAlenka
málo
hlási),
vyjad
^ky,
^eštiná
m..muu^^(viz ^^^
u.|/m,ungere".
lnteuzita interakce m^že být ovlivn^ na nejen labelem ze strany u ^itele, ale práv^
"` mn^^odmítavýmisigná|yžáka, jez „post - pygmalionské” literatury zná|iidní u^itel (u néjž' jsem na hodin ^ nebyl) to potvrdil, s tím, že ji možná také
i,í 1s easto nevyvolává, slovy: „ze s^rachu, že bych jí vyrušíl”.
lmoz^ejmé, že proti t^ mto úvahám je možné rozvíjet další námitky o vnit ^níeh
.,1,wloníeh instituce, kde u ^ itel nemá dost éasu a prostoru pro ryze individuální práci
.11" nezávisle na t ^ídé.
),IlSi vyjád ^ení t^ídního u^ itele otevírají také téma stylu: ,,Já mám rád improviza" m/^^^^^^^s élovékem hrát, dokud to nebude jist.i',', pak ruku
zveuhe hy-uray-l/-ka.^
|/o reálné chtit, aby se u ^ itelé p^izp^ sobovali sty|o^^^žáka, když dokonale
|.x|.vi sv^j vlastni, který t ^eba zbytek t^ ídy strhává?
m.^^trochu šokuj(oím dojmem m ^že p^ sobit ^narážka ^pomalý, strojový
&|enky.Ale pozor, tento hutnor, humor sborovny, jak ho nazývá Woods, má
` pmt ^ed(avou funkci, a nezapome ^me, že týž u^ itel, který takto (a p ^ipusfme, že
` w'/l^ )^enku parodoval, jí sou^asn^ dal dvojku místo trojky, aby ji neranil duši.
existencir^zných tón ^ diskursu ožácíeh se ješt ^ zmíníme pozd^ji.
|w»p^^enky jít do primy p ^áním jejim nebo p ^ ánim maminky? Nevím. Byl
"
p /názor u^itel^ správný?Asiano. Co oe&|en ^iny prognózy tý^ e, dovolím midskopok autorise za^ne m^ uú.Jak jsme ostatn ^ vid ^li ` nešlo totiž mjednoduehou
13
konformim(tu by spíš spl ^ oval takový Karel), ale sou ^ asn ^ onon konformitu, o trvání ^^svém.^^svém ve form ^ své inhibovanosti. Svoje si moŽná bude probo-
"" rm " l se lndnubyla ovšem už na prvním stupni, ato nejen utMdo u ^ itd/ `|. . `/ ro 1,"|,[iyn ^ ` která tam vyu ^ ovala ^ eštinu, i u ostatních ^ len^ sboru, když
mkladé pozorování, jež jsem ' oné dob ^ provedl, nebylo možné
m//.pk m`ystihuje jeden u ^ itelský výraz, na drálkách. T ^ída byla rozptýle"` p " mumd, ale neschopná se soust^ edit. V hypotéze, jejíž empirické indicie
jovávat uvoln ^ n ^ jším zp ^ sobem: když jsem s ni ke konci roku mluvil, oplácela mé
žerty aprovokace stejnou roinei
..|`
Dosavadni partie lze považovat za jakýsi p ^edsunuté p ^iblížení problematiky, kde
nebyly dosud odd ^ lené prezentovány základní pamportiza ^ nY,metodologické nteoretické odkazy. Tomu se budeme v ^ novat nyní.
"'
U ^ ITELÉ A
^^^^^^^^
°^^"=°.
'-~^
" m,Dr^
"m"
movat ur^ ité opakující se konfigurace, obeen ^jší než jednotlivé biografie. Ukázalo se
ale, ^problém typ ^ nelze probrat bez jejich u ^ itelské verze, typizací.
Chci pod8kuvsuzejména t ^em u^ itel ^ m, jež byli tak laskaví, 2e se se mnou yyotemub ^ ú^jibavili, a hlavn ^ t ^ ídnímu u ^ iteli, jenž mi v ^ noval moŽná desítky hodin. Stejn ^
p0mobcnouztrátou sjednocujícího idcmifikoónNobodu, jímž, byl p[ed-
|../mH.opustivší školu b ^hem školního roku kv ^ li finan ^ ní situaci.
n.,}.mprvního roku druhého stupn ^ , tedy po absolvovaném pátém ro ^ níku byla
m.|`n.,p"|.`nické konferenci charakterizována jako skupina
.d,,,
^^mých výzkumných návšt ^v školy nesm ^^ovalo ani tak k práci u ^ itel ^ jako
spíše k poznání d ^ tí ve formách jimi konstruované kultury. Typy žák ^ m ^ |yp ^edsta-
oporu bych rád rozvedl ve zvláštní studii, jsem usuzoval na masovou
ol,
p
„s velkýmproeenteni
a pr^mérných, hez tahoun ^ ~(t^ ídní u ^ itel), p ^ i ^ emž ostatní
/”
lo, ^^^^^školy tyhle déti ner ' m ` u/,mbstné složení i^^^zazn ^
.
be"Známkový
^^byl
dost
špatný,
2.026.zmatematiky a ^ eštiny
"" /,h/o ^'
^
ty
^ek 6), 2 ^^z matematiky.
/.' '. /.` ko dostalo vyznamenání, 8 ^ ty ^ky (6
/ / " |mmn uéiu|i, vyu^ ujícímu matematiku a dílny, je nad šedesát let, paní u ^ itelce
' .mon:dpadesát, paní u ^ itelce ^^^a zem ^ pisu nad t^ icet (dál operujemc jen
.`ml.mn/d^epimu)
d^ kuji d ^ tem.
Jejisté, že n ^ které interpretace ^e ^ i z rozhovor^ p ^esahují význam, který inú,rmm-
oirop^isuzovali moji partne ^i b^ bcmrozhovoru. Pokud by je tyto interpretace, které
nelze mít ani zjcdné strany b^ hem konverzace pin ^ pod kontrolou, m ^ ly zasko^ it,
omlouvám se za to. Sou ^ asn ^ si dovoluji tvrdit, že je t ^eba nepokryteckého referování
1)1 I U HY
DAT
P ^ejd ^ me kn ^ kterým pasportiza ^ ním údaj ^ m, jež mohou mít dopad na zjišténá
sobu jejich získáni, jako
' / " u:v(me sou ^ asn ^ vjcjich dvou aspektech: ve zp ^
"',` /. v aspektu obsahu.
iteli na na ja^e
^ iteli
u^
.kl.dními daty stati jsou popisy žák ^ t ^ ídy t ^emi uvedenými u
data. Skola, z níž pocházejí, není p ^ íliš velká, má nanejvýš dv ^ t ^ ídy prO každý ro ^ ník. 'Zdá se, že všichni u ^ itelé znají dost jejích žák ^ . Není výjimkou, že to bývají
t ^ llo ro ^ níku, získané v ^ tšinou o p ^ estávkáeh mezi hodinami. Úasový faktor místy
údernosti sd ^ lení, což nemusí p ^edstavovat nevýhodu materiálu. Stru ^ nost pla-
i žáci druhé genemee, tj. d ^ti bývalých žák ^ jsou pak srovnáváni s generací prvou,
vedle srovnávání se sourozenci, které jsme už zminili.
Signifikantní pro n^ které uéi|e|c(ojimi oomýnuioesm(rn^ vysoko cen^ né)jsou po
m^rn^ ^asté návraty bývalých žák ^ , v ^xQinouannmivcmyucí va/xc,jenž ale sou ^asn^
vyjad^ uje ukázat se: jako žáci jiné školy, p^ ed epm momrit ^ , ve vojenské uniform ^
nebo p^ed nástupem vojny (rozlou ^ii se, i když se t^ eba yMzddnnve škole dlouho ne
bylo), v mnišské kutn ^ ` pfi vstupu do práce, kolem yvetby, s miminkem a podobn ^
tedy p^i p^íležitosti dosažení etap v socializaci a posun ^ v identit^ .
Popisovaná pátá t ^ída (25 žák ^ , | v zahrooiéD má na škole špatnou pov ^st mmsi
o| ` N.wn ^ pro dv^ paní u ^ itelky, s tf@vhnu ^ iu`|onjsme hovo ^ ili délcuredukce jeu`
" Nonobylo dosaženo výb ^ rovostí poznámek na míst ^ (toho, co 'rozhovoru zazní-
oškole, projejí de -dómonizaci.
i proto byla sv ^^ena doyenovi druhého stupn ^ ,jenž múrosebe považuje spíše znspeci-
‚ .l
j ;iko d ^ ležité, nad úpiný magnetofonový záznam) ' Tématicky ^ i obsahov ^ by
takto získané n^zahrnovat všcehny hlavní dimenze, vystupující vu ^ ite|ov ^
` u..mvin(ožákovi, jeho typizacido portrétu ^ i karikatury (bez pejorativního máde|m.voxngs|uvysiženUprokmmuoku ^ oíhnpartnera.
|xproceduráln ^ nezávisle zachyceným souborem dat jsou u ^ itelské odhady,
W"te žák ^ se asi stane studentem st ^ední školy a kdo ne. P ^ i ^azení bylo vnueené,
t' samoz^ejm ^ nevypovídá ntom, jak ^ asto si u ^ itelé spontánn ^ tuto otázku opá.J ` khdou
alistu navýuhovnoonci na výukovou stránku (cožje zbyte ^ ná skromnost, nebo ^ žáci
jeho výuku, nap ^ . o/&:6ám/p ^íkú^6^ vu`otco`odccse životeni velmi oce ^ ují).
1 )alší data p ^ edstavuji známky v pololetí, tj. p ^ ed popisy v rozhovorech. Op ^ t jde
o /ntávislé údaje, vypsané ze školních záznam ^ . V rozhovorech se však objevují i další
N ^ kte ^ í zkušení pedagogové odcházeti v podzimním období po p ^evzetí t^ídy z hodinwy ^ eqnániaroz|odÚni.]ejicbúyi|(acram ^^ ova|onato.obyoe se žáky dalo d^la l:
m|. ` )coprosp ^ chu, ^^^známkování mpocl.Rozlišování mczi známkou na vy" 'J ^ enia j^^ivy'miznámkami jcdost d ^ ležité a, mimochodem ^e ^ eno, nem ^ lo
aby dávali pozor na hodin ^ , nosili úkoly, nechávali je doma podepsat, nezapomínali
,hyb ^ t v diskusi o známkování, jež se v pedagogické ve ^ejnosti vede - odkazuje
mo^^^^procesy jako hlídání si pr ^^néru ze strany žák^ , možnost opravení si
aj., které demonstruji interak ^ ní a speeiáln ^ negoeia ^ ní, tj. z obou stran
pom ^ cky, celkov ^ tedy na káze ^ v pracovním smyslu slova (toto úsilí se projevuje
V datech popis ^ žák^).
14
15
regulovanou a normovanou sféru. (Je otázkou, zda ji lze takovou zachovat p ^i slovohnhodnooeo( - ve smyslu vysv^d^ení.)
Známky n ^kdy mohou p ^ejít do skute ^ných typ^ : tak t^eba Alenka p ^išla na druhý
stupe^ jako jedni^ká^ka.
Dalším nezávislým zdrojem dat je pedagogická konference, kde se ovšem objevují
údaje hlavn^ o vyjíme^ ných žácích (dobrých, špatných, problémových) ajinak spíše
opodob&1i'fdy.
Na konferencích ovšem zaznívá také infhrmmmcakoleg&muožácích at ^ (d ^,která ae
krom^ toho objevuje i zprost ^edkovan^ , v získaných popisech (ovšem pom ^rn^ málo).
Snad nejdú\ežh ^jš{aférou dat jsou infhnoacco interakci mezi žákem a u ^ itelem
(i když zde nejsou t ^ mi hlavními anu|yzovanýnnidaty).a to jak na hodin ^ , tak opyeotávkúcb.vkonkrétní podob^ i v globáln ^jší podob ^ , nap^. jako ú ^elu u^ itelova úsilí;
pom^rn ^ málo pochází z p ^(nmúhopozorování nahodin ^ ` více z rozhovor^ s u^ iteli
v rámci popis ^ žák^ .
Totéž platí pro již zmín ^ná data o podob ^ t^ ídy a o postavení žáka ve ti'íd ^ (dál
v p^ehledu dinmcnz(dó|ime na za ^azení do t^ídy a místo ve t ^íd ^).
Data o rodi ^ ích a p ^íbuzných pocházejí tém ^^ bez vyj(mkytmké z popis ^ .
Dosud jmenované údaje jsou p ^evážn ^ z u^ itelské poloviny školy. Ze strany žák ^
disponuji omezen ^jším souborem. Vedl jsem sice s v ^ tšinou z nich rozhovory, ale
systematicky jsem v nich nesbíral žádné portréty t ^í je popisujících u^ itel ^ - n^kolik
žákovských post ^eh ^ o u ^ itelích, které zde navíc neuvádím v úpinosti, bylo získáno
spíše nad rámec pátrání po postav^ onoho mýtického t ^ídního u ^ itele, jehož odchodu
jsem p^i ^ ítal strukturální selhání pozornosti na prvém stupni (viz výše).
Více údajU, ale op^t zde ncp|n^ vyožitých, se týká kulturních forem života ve
ki'íd& (již citovaných vin a dalších), též analogicky, z kulturního hlediska nahlížené
sociometrie (provedl si ji pro sebe t ^ídní u^ itel mnáy\edn ^ mi ji dal k dispozici).
Jak m ^žeme vid^t, p^edstavuje u^ itelský blok dat yonn^rn^ rozsáhlý oejmtMkp[Uežimu«( umht, kde se artikuluje obraz žáka. Tato místa se liší svou funkcí a stupn ^m
komplexnosti. Kdybychom použili metafory barvy, mohli bychom ^íci, že n^která
p^edstavují alespo ^ potenciáln^ p^íležitost pro nanesení více proužk ^ ^ erné a bílé,
více dimenzí, z nichž až dodate ^ n^ vzniká uréitý odstín šedé (což je p^íklad portrétu
vrozhovoru s badatdcronebo skolegou, n ^ kdyasi orod( ^ em); jiná, jako t^eba znárnkona vysv ^d^euiprezentují ur ^ itý odstín jaksi rovnou ^ i p ^ímo.
V této stati neprobereme d ^ kladn ^ vztah t^ chto míst - je to spíše úkol pro p ^íští
práce otypizoci žák ^ .
U^itelské popisy žákú, resp. partie vnioh. zcela evidentn ^ pak známky i n ^které
další druhy dat by šlo bezesporu nazvat i hodmouuoÍmm, v jeho pragmatickém, akci
sloužícím významu. Tímto ozoa ^ en(ronašich dmtbychom však už od za ^átku riskovali, že z^stane nerozvinuta skute ^nost, že popisy ž'ák ^ jsou výrazem jejieh poznání.
1 11 A \y N^ LITERÁRNÍ ODKAZ:
WOODSOVA KRITIKA SLOVNÍHO HODNOCENí
,.}`pm|.'^pera Petera Woodse ` nesouo(vp ^ekladu práv ^ termín „hodnoceni”:
/^/.+=,,^hs ^n qfschool rqaorts.')Jcto Woodsova pom ^rn^ starší práce, od níž
nu\oposun.
^vnázvu j^mín ^ n jako ru^ina, k níž se nad tento slovníkový pejonnp^ipojují další, speciáln ^jší hanlivé konotace. jde orutinu 8ov8ku
t 1, , 11 tliry experta, který se „vytahuje” na laiky mimo ni nebo zakrývá nesehop—..—`._~^
zde nap ^ . ^ iní ~~~y
^^~i
^'~~u ^ itelesezdravotníkem,
profese (Woods
"" .
n|u),rodinným p^íslušník^m beznad ^jných p^ípadu). Školní repor^y vnánás ^íká slovní hodnocení. Abych
.11,
ozna^ ují ona vysv^d^ení, jimž se
. 1111111 loinlúzi, budu je zde, v této stati, rad ^ji nazývat slovníín vysv^déením.
.mp " 'kterúvysv^d^ ení ouukázku: ,OÚ^^ojvé v:úyled&?^.Musí pridr ^./Ná
.* `" ,noh
.o ` .. " m '
'
' xemsyole^néhmdovn{v}sv ^d ^ cn.ytypizo,ánimžákú?
rodl,- Woodse mnohé. P ^írozen ^, komunika^ ní a pragmatický z^etel slovního vyltt ni ^že posouvat vlastní popis ^ i názor na žáka do jiné podoby. Tak výraz
v.',5sledky^^^^^^^nahrazujcp ^vodní,originálni^^
o\^^^napsalnejrad^jÚ; rodi ^e zas ,obsk)iné vVsledkv~pro sebe p ^eklá' ,p1, " .dobrý^Další vtipné p ^ekiady dvojího druhu (zpétn^ do u^ itelského origi. 1 t 1 .1 ,lo i odi ^ ovské verze) zbývajících výše citovaných výraz^ jsou následující: Musí
/"|` hmMá ulátkou po^íže -Nízká in^eligencanebo nedosta^ek jiných vlas^ností
"./.nm|}^látka ^^^^^^(možná rodi ^ ovská ^^; Lehce se mz/ 'oo,hnNeumí se sousí ^edi^-Rad^ji se s^^^^kecá, mísío abv nábožn ^
..34 `'^^^perly, co jim ^íkám _Os^a^ní d^ íi toho naSeho vvrušují; Dobré vys^upová"' /;, " . problém^ (^asto též S^udent z n ^ho nebude) Dobrý. (C.d.,m.183)
isd^ lení výzkumníkovi má svou komunika ^ ní str^ nku ` byt' m ^že být
Sama možnost p ^ ekladu postuluje existenci m6ginUo, euon podle Woodse
"' nm ` ibýt o nic bohatší než slovní vysv ^d ^ ení. ^ adu t^chto originálních verzí jsme
ukažme si další, pocházející p ^ímo zpopisu ` poskytnutého Woodsovi
výzkumníkovi:
, Tenhle chlapec ^^^^uzavírá. Není toho sice moc, co
oL "
""'^^ídnoul, ale s^ejn^..,'malej Falding, u^živej, možná z n ^ho n^co bude;
^/lxtonovi nic, loje rozumnej kluk; tady ^en, má snad múnéjaký problémy doma,
" ^bych, ^ provokuje, ale ty zp^ soby ochování, m ^^ d úrovní t../ Muswell je
l '" h'k.ale jinak je m^^dít^, samoz^ejm^ nekuffivovanej, ale vst^ícnej, xnaživ(i,
by pro vás všechno. Dá se s ním dob ^e vyjít, na rozdíl od ^ ^ch } rimi^iv^, co
i',on A'^^ zády; tenhle ^^^ zvláš^n/ chlapec - vycházím s ním dob ^e, n^kdo
17
Bylo bynusporn ^ velice zajímavé provést kulturní mnnvnúnivíectakovýobt popis ^
žák^ britskými a ^eskými u^ iteli. Skromn^jším úkolem by bylo pokusit se oreicterpretaeiWoodaem zde citovaného materiálu podle našich zjišt ^ n/ - uni^však nebudeme provádét uomezíme se (dále v textu) na malou poznámku ^Woodsem ` ,vyana-
r'"'
\yznvuným^dimcnz(m.
"" n
Nicméné se již p ^i prvním, zb^ žném pohledu zdá, 2e ^ eské popisy, které se mi
poda^ ilo získat, jsou delší u\Yoodye ale není jasné, jestli vybral typický p ^íklad
nebo jestli jde o zám ^rnou ukázku u^ itelské stru^ nosti. Sou ^asn^ je frapantní shoda
vótšinyvýraz^ mezi /\og|i ^aucroo ^echy: takAlenka je nc`ýnzxd.noná /iskn ` Marrk
je chudák, další ža ^ ka se uzavírá, apod. Každý, kdo trochu hovo ^il s ^eskými u^ iteli
ožáo/oh a p^e^ etl by si anglický popis, bude p ^ ekvapen dojmem jeho známosti. 1e to
také dáno podobností tónu ^e^ i, který z jednotlivých výraz ^ vyplývá. (K tónu, témutu ` které jsme již nazna^ ili, se vrú[o`cvjedné poznámce. V/oodoho ncanm| z jc.
y u )
Vtipem celé záležitosti mpopisy pro YVoodme bylo, že ani p ^ i naléhání na citovaného u^ itele, aby n ^ které prvky rozvedl, se mu nepoda ^ ilo obdržet od néj širší rejst ^ík
dimenzi
lllavní ivy ^ erpávající (rejst ^ ík pokrývající) dimcozc, kategorie, ,oiohž podle
Woodse u ^ itel žáky posuzoval, p ^ edstavují oo se chlapc ^ tý^ e dv^ polarity: I.
ln^roverlo`^^^^en. í',). nemá co nabídnout m.slibný u2. Vvl ^ícný, snažívý
( h u | yó/|).p,ímu ` m8ý (vcrIvice Nd)vm.cm,om/yrimió,ové (illiterates), co kecají za
zády (subsusúvn ^ : bohivd - your back nocnchuots, kramá ^i za zády). U ^ itel o všech
mluvil v terrnínechjejich dispozic pro školu a posuzoval, nakolik tím napl ^ují jeho
tradi ^ ní ideál. O d ^ v^atech u^ itel údajn ^ p^ ipustil, že o nich moc neví, a omezoval se
na milá, p yíjemmí(nioc ` p|caeunt).Jeden eh|apecajcdnod ^v^ e se blížili jeho ideálu.
(C.d,m. 178)
Malá znalost o hodné žácích - to je podle Woodse charakteristika u ^ itelských typizod.dopl ^ ovaná n ^ kdysvým opakem: vétš{znalostí omálo, o ^ ko|ikuvyhmnýchžáo(ch.
lymdv^ polohy jsou podle n ^j vyjád ^eny vc dvou soupe ^ íeíeh badatelských teoriíeh u ^ itelského typizování, z nichž každá si myslí, žeje univerzální, ve skute ^ nosti
ale zachycuje první nebo druhou skupinu p ^ípad ^ .
V ^ tší znalost o málo žácích reprezentuje dynamický model D. ^largreavese: za ^ íná
se spekulací p ^i prvních setkáních se žákem, pokra ^ uje se elabomcí, když si u ^ itel
testuje své hypotézy o žákovi, a uzavírá scs/uóilizocí, když u ^ itel fixuje žákovu typologickou identitu. Fato koncepce se podle Woodse hod(nospez/6/m/p ^í»oov, na žáky
vynikající v kladném nebo záporném slova smyslu nebo na ty, k nimž má u ^ itel zji
nýc h .omobooytn(oh.idiouynkmúckýchdúvodúvyj[mc ^ ný afektivní vztah.
Alternativní model Keddie(ové) naopak za ^ íná typy (fungujícími jako stereotypy,
už pro toto jrjioh postavení na za ^ átku), k nimž se jednotliví žáci p ^id ^ lí. Markantní
je to zejména za podmínek oficiální
diferenciace (^/,rommg,
ieu-akterizovat jako statický (i když to zní rozporn ^ ke slovu „proces”
liovvstoupení
úvah z rámee stereotyp ^), reáln ^ zkrácený: nezahrnuje
..m/
ale
spíš
posilování p ^ vodního dojmu podle hrubých aoúhmd.. m, ` J. ` }xxuci `
, ■ , 1,1 111,11, a ke stabilizaei, tj. k fixaei jakéhosi stru ^ ného portrétu (?) nemusí ani
^.""k,.nno' é nep ^ i ^ ítá stereotypizován/zvrh\ost, inherentní psychiee ^ len ^
' .m '
\
" | v,,uhehápe ho jako systémový projev, k jehož vysv ^ tlení i sejmutí viny
' ./'.u|opk.mnosob uosobností mu slouží p ^edstava omezujících tlak ^ (constm-
, "' .,m.mmu^n^školního a eelospole^ cnského, soeietálního druhu. Tyto tlaky
pí o popisy žák^ , tak zvýšené plus posunuté (viz ukázky p ^eklad ^) pro slovní
. ` /.^.'n..
ohodn^ d^teeh vyplývá mj ' ^faktu, že u ^ itel musí v ^ novat
..^.,.mmálo
" . om/.none jednotlivc ^m, ale jejk6mkupín ^ , t ^íd^ .
m ` Útucimlálné podmín ^ným záporem popis ^ mzejména slovníeh vysv ^dpodlo Woodse jejich dekontextualizace od interakcí ty mají p^ edstavovat
,,,
;,‚ , .11 o l , ,, realisti ^^éjší údaje, protože v nieh je t ^žší nerespektovat partncrský nebo
, 1 ,.,n ,le^ooia^ ní vztah k žákovi, v ^etn^ reagování na jeho osobní nebo kulturní orien/.m " m ` | " giokysestavovaná vysv ^ d^cn naproti vyjad ^ují eduka ^ ní ideální typy.
om ` o ^ |e žák m^že vjiném p^eJn ^u.ujiného u ^ itele, vmimoškolním kontex'
"` mp ` v.uúdn ^ jinak op,00házc doslovnými metamorfózami své osoby (to jsme
.}"|/ o 0. ` da ` méníeího se p ^i vstupu do dílny
/.|,nmijcpodle Woodse hodnotítío<uJiferencia ^ ní funkee slovních vysvéd ^ eni
"'
"k.mi nUdé|wje tržní bodnwuv technokratické spole ^ nosti.
1 ,, Ilování ideálníeh spole ^enských typ ^ není dost místa pro kulturní altemati|upna j^^^: zde Woods uvádí p ^íklad d ^ v^ at, z kterých cht ^ bmít
" ./mi,|ka sle^ny ^ i dámy (Iadies) mnijak neoee ^ovala, že zbož ^ují hrát fotbal.
V 1,llnei léto kritiky školy jako byrokratické instituce a jako jedné z institucí, slou` hm'\xokratickému systémuWoods p ^ipouští pro školu jakousi specifiku .,nali,slituee zdravotnické a právnieké prý dovolují svým ^ len^ m snadnéji odd ^ lo‘ ,It oloinou a privátní sféru identity eož pro Woodse p ^edstavuje riziko ztráty osoI,Iod iska osoby, v instituci. Ve škole je naproti tornu ve ^ejná sféra konstatn ^ doplm " ^n. ' osobními, privátními prvky.
Vh " ^jednostrannost romantizující kritiky institueí jako moment ^ „nelidské”,
hmn.mioujkzibyrnkrucie a možnost pozitivní refh,mu|uoc\Yebornvy byrokratické
.n/ "` m(ve srovnání mautoritou ^^^^^^tradi ^ ní) jsme se pokusili nazna ^ lt
kolektivním
tématieké indik^které ^m mohou pomoci p ^i strukturovaném po.mn. ' x"hvlastních dat o žácích.
.
banding): to, co u ^ itel
ožákovi v i. j e omezeno na p ^edpokladypro t ^ídu, do níž by m ^ l zapadnout- toje žák
typický.^^etypioký je charakterizován nap ^ . joko,až mnccáyuý na bééko ". Poznávací
10
19
P^ EHLED DIMENZÍ POPIS ^ ŽÁK ^
i,4-
Dimenzemi míníme tématické oblasti u ^ itelské znalosti žák^ , podané v popisech
žák^ od t^í u^ itel ^. N^která z témat jsme samoz ^ejm^ již jmenovali v souvislosti s druhy
dat.
Dimenze uvádíme za všechny t ^i u^ itele dohromady, tedy v jakési sumaci do souborného mluv^ího. Vyzna^ ujeme p^itom ur^ ité rozdíly v používání dimenzí podle
jednotlivých u^itel ^ , které ovšem shrneme v jiné, zvláštní ^ásti stati. Individuální rozdíly ovšem platí, a to mnohem více, i pro jednotlivé žáky, jakožto osoby, popsané
v dimenzích - ne všichni procházejí stejným po ^ tem dimenzí (této otázce se však
speciáln^ ^ i systematicky v ^ novat bohužel nebudeme).
Dimenze prezentujemc nejprve v jejich kost^e, p^ebledu, který pak napiníme jemn^jším ^ len^ním obsahu a ukázkami.
Globál
Komplexní, typické typy
Zvláštní a nevýrazné typy
Dominující rys
Intelekt
Snaha
Kombinace intelektu a snahy
Povaha, charakter
Vzhled
Typy podle budoucnosti a sociálního za ^azeni
Srovnání s jinými žáky
Za ^azení do t^ídy
D^tskost - dosp ^lost
Srovnánís p ^íbuznými
Místo v kolektivu, reakce kolektivu
Prosp^ch, známky
edm t
Intelekt a p ^
Snaha
Káze^ a další školní kontexty
Zásahy u ^itele
Rodina a mimoškolní sféra
Vývoj žák^ a jeho odhad
T^ída celkov ^ a v ^ková skupina
Chyb ^ní, nemoci, patologie
Názory ostatních u ^itel ^
Vývoj poznání, otázky.
Tento p^ ehled dimenzí není p ^ íliš povedený, Jeho nevýhodou nap ^. Je, že se nepoda^ilo vytvo^ it rubriky tak, aby se zcela jednoznaén ^ vylu ^ ovaly.
20
‚IVI,
41114
p^ íklady obsahu dimenzi neuvádíme v úpinosti, ale pouze na ukázku.
eitujeme ^ ísla žák^, aby m^l ^tená^ byt' neúpinou možnost si výroky
ipoutat k osobám.
411111(1
4
4.11 .i ■
11
w;/\H DIMENZí
rozpadá na jednotlivé druhy dimenzi, které mají tu vlastnost, že podle
il
,
mohou popisovat žáka pom ^rn^ samostatn^ ^ i odd ^len^ , bez dalších
p ^ il'ikací.
ika, pleonasticky nazvaná Komplexní, typické typy, by asi stála za spe-
lio odll,idu
4
11 ‘ 111
$1it .bel (1;0 a sociolingvistickou analýzu. Radíme sem charakteristiky „lidového”
31 u ^ obecné nebo školní provenience, p ^ edstavující invenci (nemusí jít P ^ih.w 4,
441.4
p4wtloký ^ in uživatele, ale už o ok ^ ídlený, frastieký výraz). Zajímavou
t\ pi ^ kých typ^ je , že do sebe n ^ kdy zahrnují dimenze Vzhledu, a kombinují
!Iel,dy
inteligenci, vlastnosti i sociální un:..= eni; jestliže jsme tedy ^ekli, že typic-
„lidovou” jazykovou invenci, pak je tato uplatn ^na v jakési etnopsylidoznalectví.
tN'hto typ^ je už tím, co ozna^ ují (nap^ . žádoueí nebo nežádoucí charakteal'ektivn^ zabarvena.
hodný
ínventá ^ ti'ídv (o Alence); takový domovnice (2 a 21, týká se
. hvcní a odpovídá asi ^ áste^ n ^ Woodsovu behind - your - back merchants);
dost ,s'amostaln ^, samorost (5), žižkovská trháhldik (4živo^ich, kterej
ženská (6); nervák (9); tajnosnubná, n^kdy spící panna (10); lump
vN i ad ^ ují
1 ti ■ l,
trl
t"
a41.1
t '.y
uo/
(není) štika (o Alence); jako zví ^átko (5namyšlená (6); k ^ivá^ek (9);
1114 A i' ke sle^n^ (10); podšívka, (není) hajzlík (1 1); trošku v ^dátor (13); chla,414
iiilili. vyzývavá klukanda, (pozd ^ji) exhibicionistka (2); nemá jiskru (o Alen111 l kru (5), dobrosrde^ná komediantka (5); opec'.ovávaná, vymodlený dít ^ (6 ioi. ( 9); k ^ivák (9), rypák nahoru (9docela príma kluk (13); (není) ba ^korá^
( IrI) ,,1
u^ itel, mistr Iidového jazyka, zde také ^ast^ji uplat ^uje ur^ ité estetické hod1
1.444 také kritérium kultivovanosti (nap ^ . Vendula - komediantka [51 má jiskru,
4 ‚114 do kuffivaná, jako zví ^átko). Na d^kaz inven ^ nosti a poeti ^nosti lze uvést výraz
hi/ ,144,nubná, jenž si údajn ^ mezi sebou ^ekli t^ídní u^ itel a ^eštiná^ ka - nejde jenom
44 411 .irání se Jitky (10), o to, že se kolem ní d ^lá sko^ápka (t^ ídni), ale i o to, že se
.%Ie^nu a že demonstruje sv ^j zájem o sexualitu (nap ^ . provokování ne kluk ^
111
! ^ 11
ale devá^ák^).
1.v Iáš ní a nevýrazné p ^ípady nevyjad ^ují v tomto t^íd^ ní problémové žáky, kte ^ í
nutn^ vice opat^ení nebo zásah ^; ^ adíme sem jednak patologii sugeruih , iednak nepr^hledné ^ i uzavírající se žáky. Z hlediska poznávaeího postoje by jim
4 44 lpov idala ur^itá ostražitost u ^ itele nebo otázka, p ^ed ním stojící; n^ kdy tím možná
1! tý zvláštní respekt.
21
^eštiná^ ka: velice zvláštní,
vzatý, ujetý (17);
zp^sobem zvláštní, ale nevím
následoval vzes^up (\6), dít^ mevy(po rozhovoru
m
^^ní,
v ^em (19);
(|@);
v
kolektivu
nejjednodušší, nejmí ^ z ubno^m
n
podpr^m^rem
`
/^
déjepisú[ku: n^ co zvláštního, /estl/není n ^jak handikapovaná
.,/""m'm,"aná; (pozdéji) ale aspo^ se snaží (22).
; je ,w^ n
n^co z,úášmího vyyukonei ( 1 7), povahov^ se nejeví ( 12
,o.mun.nu |[vnintelektu lze ^íci, že prvá vychází dúfe,eneovan ^ji ` dikyvétMí);
t^ídní u^ itel: nap^l drzá, nap ^l tajemná (nnámznámé tajnosnubné Jitce); signály
k u^íteli jsmo^^ ^ slabý ( 12 ); švihnnó^e^projevuje, vyboéhjíc/z normálu (l7).
`'
Vphpadé Franty (17).`še,nidiagnostikovaného jako zvláštního s nábé6cmk ne|.intelektu ^^vždy jasné, nakolik splývají s hodnocením výsledk ^
norrnalit^, máme p^ ed sebou obrys klasického modelu, vinoucího se d ^jinami teorií
."1 *' ,wIfl tivbo se za^azením do t^ídy - i když v n^kterých p^ípadech slovo „pr^m^r”
geniality. Franta nemá p ^ íliš dobré známky, ale všeobecné se ví ojeho zájnuuunadá` w.hnr.Lo/e ^ /é jakousi absolutní (a ne relativní) normu pro žáky ur^ itého véku,
ní vjedoo,osektoru, vc|ektn`/oohnioe (t ^ ídní bonazval EJisummn.ikdyž uivj{roe ^ ^ ^v/ ./ llelé svou praxi vytvo ^ili.
oosú nadáni není p ^ íliš jist), jež se pojí ise zvláštní sm ^sicí vdimend o^*kn^/
obléiiiem destilace jakéhosi „ ^ istého” intelektu je existenee takových eha1 '3
dosp^los/( ` . vyhran^n^ ^tský/vyhran ^n^ nedétský^).
... om ' k.xukymijsme se setkali již ^kazuistice Alcnky -pomalos^, nepr ^bojnm
v 1,idi iijí bud' ^ asovou výkonovou normu nebo tvo ^í p^echod na aspekty
Dominující rys d ^ líme na /nuz^kt, snahu, jejich kombinaci, povahu oehmruktu,.
p"..|".'»u'isnahy, resp. možností jejího zvýšení (,,m ^la by «sob^ / ^co zlomit, být
Jak je vidétz p ^ ehledu diroonz(.kintelektu a snaze se ješt ^ jednou pro p ^ehlednost
!,
‘t podle déjepisá^ky).
vrátíme zv|úÚt' ` kdcme pokusíme nazna ^ it jejiehs|ožitéj g iménounúcká ^ |enén(muúbépovahy a charakteru mohou být n ^kdy sémanticky blízké n ^kterým
hcmou§ko|nictnocroric.
` | " m "` / '
lil intelektu, Nu hlavn ^ snahy. P^edstavují rejst ^ík obecné lidských WuytSouhrnné by šlo ^ íci, že /nu//mktjokupmyuhická dimpozice ^ xooGoí, kombinovaný se
,o.Annevztahujcjen na déti.a svou lidovostí se n ^kdy blíží komplexním ^ i
snahou, tvo ^ í nej ^ ast^ jší druh popisu žáka, základjeho školního postavení osou
/v* 4m /q`onn. Chvála uod,udckv nich je slabší u paní u ^ itelky ^eštiny, která se
^ asné izákladní cxp|mnu ^ o(model tohoto postavení.
o|. ' o.k. ` |^^z nichž jsou rysy vyvozeny, pohybujc hlavn^ ,kontextu výuky
Kombinace je výrazná zejouúnoupaní u ^ itelky ^ ešúny.méné výrazná ^ i nápadná
P ,.fl
ho vztahu žáka k u^ iteli.
uoxtotn[ehdvou u^ itel ^ (nap ^ .mounich v okolí kombinace objevují
otázkycharakte'kzdobrm^é dít^ (4); Iíná jako ^náladová ^ Vendula); zbrklý
ru, zatímco u ^ estiná ^ky ^ astéji pracovní chování na hodiné, které piní téma snahy,
trochu zkt'íslejší (25);
. ' h ' o /Sí (12); lajdák (17 Edison), otravný,
p ^ ípadné kúzn(); zhruba stejné ^ astá je kombinace u obou paní u
^ itelek (málokdy
,p ' ..ika: eharaktem ,kolek^ivu oblíbená, vyza ^uje pohodu (1 V^^; je
ohyb().o`éné ^ astá u t ^ ídního u ^ itele - na druhé stran ^ to bývá z ^ejm ^
v t^ ch p ^ ípapovahov^ je Vladka nad ní (2 _ Zuzka); dobrosrdeénej (4); v jádru dít ^
dech, kde n ^ který ^ len dvojice intelekt a sna/za, nebo oba, jsou na pr
^m ^ rné úrovni.
^...I,I`..'/t/ii:ý (^^lido v^ ^^nafoukaná ^^^složitá ^^neup ^ímnéj, neUved'me n ^ kolik p ^ íklad ^ kombinace intelektu a snahy. Intelekt p ^itom m ^
"'^/<»>,:poéátku se jevil strašn ^ roz^omilej (9); klidná, vyrovnaná (\0, povzneseže být vymczonizprnm[eúkovonó . jak odmsožcn(prompéohup ^iur^ ixérna/upoisnuhy .
. /m ^ / ` Sm^kladeprovokatimo^ázkv, ale on je spíš usm^ vavej ()|-podšívka);
ÚcšdoáM^u: holka snaživá, pe ^livá, ovšem spíš na chvalitebnou než na jedni ^ku
mei`eilaskavá, ,u ^éxí0lex^ poslušná ( 1), hlavní chara^erový rys bude asi
(}); nadáním pr ^m^rná, snaží se za každou cenu (2); když to //aufil6 tie, neumí m
1./iÁ""^,mst (2-Zudka).pozd ^ji exhibkionis^ka, jde ho utáhnout na va ^ený nudli
použít, nem ^že to vytáhnout ani za pun/mc//nmí ^^ (4); pr^m^ rný, ale dosáhl
'|), mnxírn^ bezprost^ední (6); chodí x,yndkum nahoru, d^lá ramena, potíže se
/v le'/)šíc/? vi%s6zuk^ , kdyby d^lal soustavn ^ (| |); nem ^l /ed,i^ ku, bude o ni bojovat v druhrozné skromnej, »os^e mu sebev ^domí
`l "mím (ll),jemnej, nesmírn ^
hém pololetí (Kan:i); bývá soust^ed^ná, hlásí se, u/enadání 9v/^pr ^m ^r )Y m^la
'|">.p `zd^ji(po ^áškách".že se ^asto pere) až moc, individualista, nespravedl/vej
( );
dvojku, aú'm^/óyc6^éla Y'óojm,o(/evh^ku, cílev ^domá ( 2| ); hloupá je, pmdpm0m ^rná, ale led' aspo^ snaží (22), pu^^í k nadan^jším, zod\'é, dnes za
yromže se
nenau^ila (24), nadaný spíš p'Gm ^rn^ xn^po6p/ ^»/ér' ^ , ale je to lump hroznej, ne/l ` . ` m>^stiky vzhledu nejsou p ^íliš ^asté, nieméné existují. Ve Woodsové pojetí
sousi^ed^n, otravný (25 );
|"'/nu^pat^ily k projev ^ m osobního, kontaktního, neanonymního vztahu, kprivátdíjopisá ^km: snaživá, není Ar^z`6z(}); hv ^zda mnení ( 2 ); klukpracovn^ o66/e/ ale
n"Vzhled uÍ ^áyte^ n^ zazn^ l v Komplexních typech, objeví se též ve Srovnání
in^e/igencÚednmdu,,;'ší (4); není na tom ^/melek/em špatn ^, ale neu^í se, jqáká se ( 5
` /" ibxzvv'mi dále vza^azení na škále D^tskost dosp^lost. Téoouickyoo tyto cha);
chytrá není, možná se u^í, ale výkyvy (6); intelekt slabý, snaha jen nárazová (7);
(.1 kulturního rozdílu (jenž do sebe zas zahrnuje ipomér détchytrá, snaží se (10); není Úr^zzú, ale snaží se ( 12) ; t^ídní u^ itel: krut^ pr^m^rná,
` kdospékost), zde v popisech nep ^íli§ zastoupeného - viz t ^eba problém ú ^esu
jílendpmhl.,;'ná (1); nejmí^ zodpov^dnej ve t^íd^, je/mo zlobení na úrovni primitiva,
v^|nkA,ocásku (t^eba uNarla, kde t ^ídní u^ itel s uspokojením konstatuje, že ho žák
tím, z'e tnu n^kdo n^cm/ ^lá, on sám nic nevymyslí ( 7 )^^^^prímvvej, intelektuál
ileilos )ebo u žáka ^ . 9, Arnošta, kde o tom v žertu diskutovala ^ eštiná^ka). Troehu
p
22
^^,
23
^ ast^ji 'c vzhled objevuicu^^^^^^^^ ^ astéjí ut^ídniao u ^ itele.
D^jepiydfku: je /ozki.i mJpéknm ' rmári^áx chodí dob ^e oblékaná (2 Zuzku ;
^akowá ^e^ko^/crné `yspéújší(23), se zajímavým epiytemologickýuzúvéron,,,mm
tnožná pro ni handikap, d^iá &iem s^arší^(pro posuzováni .u ^ ite|U; také další
p^ íklad ukazujc. že m ^ že jbnejcnmestetieké kritérium, o|^iosperió|nipsyehod(o_
gnostieký úkol vysuzovánivnit ^niehvlastností z^^^^výrazu: kouk.á mu mzo(.1í
(neup yímm«v^^pírání)(@);
t^ídní u^ itel: onc6upuchej^, nevím, /extl/8xue hezká nebo škaredá (2 - Zuzka);
nejzavalítéj,.« ze t^ ídy (4); zakrslá (5 -^^^^hezký n ^žný stvo ^ení (|0-tajnosnubná ]itka),jako první .rysy ženskos^i, .aao6luje se, ne jako X(1Q), ta se talny zobluje, ale )ie ^lm^^^bnel,m^(l6).nevkusn ^ oblíkaná, bezvýrazná (22); xiln ^„iší,
v,v"pélejší ( 25 )'
Typy podle buúot.
soeiúloihmza ^ azení zuznivaj/u^ ^á*cc'^ n^ v.Komplez-
n/ch 0YecúNa téma y^o6v[crorientuje tf(Jn(u ^ iuc|,pnojcvqj{c[minuo ^ádnmusocim|ogiekou imaginaci Samoz ^ ejmé i mstam(oéúc|é véd( o žáduh, že sm ^^uji k r^ zným
vzdé|úvueúukahérúnu(viz ktomu spcciálo{data m_studcntech~a,,ncmudentedh) `
uto inavzdory aktuálnímu prosp ^ elm.
l7idn( u ^ itel: bude zn/paní kixkm/da, kluci jYbudou zobu/ z/,ky (}0 - Jitka);
^^^ kej hJcj 8meéek„ in^eliga r()\); intelek^mf/(Kure|); Sfús^nej Eloeék,se dostane do práce (Marek); (uvéM|by mu)á^ýho nebo ekologa, sttyy.v^ dce wc(|Ú);
mohlo by mí^ úlohu ^.á .vyhran^ný názory, ktctý prosazuje p ^ijalelnou
fon,/mr'(2| Uanu).
Exemplárním p^ ípadem byla znéna u^ itelova postoje k Vendule (5), když se od ní
dmzv^ d^ iže uhcr6^tx/owní he.'JIm(rád ycoupovolání d ^t{ptá):,Mezi komikem
a konsmuk^érem lokwmn//^nws/6ép desnej vnit^ní rozdíl, otahlemVendula, /d:yž
vana n^co vodflákm~a/oúpin ^jinak, ^^^^^^pros^^ uz', mtak Úodnorín '
^wvdo H.ly |^^^e velmi d ^ležitý parametr. Jde jednak op ^t ovystižepm ` ání mmko jeho umíst^ní mažcb yí^ekMškáh. ^astod^ lcnounuinto^ 11" mm. pr^m^r, podpr^m^r nebo na lepší u/m,šb/o/nrinnt ^ídy - praktické
, ,,,
ein e podobného kroku mi však nejsou zeela jasné. N ^které z nieh se z^ejm^
práee se t^ídou, možnosti se o n ^jaké žáka op^ít nebo se jím aspo ^
,ip
""m//.`h'ujako ^^^^^prvkem (viz ^rubriku T ^ída ov^ková skupit^ídy (7)^kata`mu'1,. ` : ncjaktivn^jší dítko ^t^ídy (2 -^^pat^í k-.
'' ^'^',v/(Mardk); pat^ í mezi nejlepší, jestli není nejlepší (Karel);
výrazná o,sobnost, táhne t ^ídu (13); spodina t^ídy, jako by tam nepat,/r pop^edí t^ídy (Karel); pr^m^r t^ídy (Edison -l7);
m.|./m/6lepší t^ídy ^^^nejmí^ ^^^^^^^^; výrazné
. "/" um^r (|]); jeden znejvétších grázlík ^ (Jarda -2m; nejjednodušší ze t^í'^ /m/v^J0mun^co motivovaná (22); nejpe ^lh'^jSí ze t^ídy (26).
'. "" /uni se t ^ídou je ut^ídního u^ itele velmi ^ asté, ale figuruje zde nejen jako
/.`/)...,\kové ur^ ení, ale i jako vystižen(do^ninu,iíeího rysu. 'Fimse z episternolo', l)() hlediska sm ^^ujeikur^ ité tvá^ i t^ídy, složené zjednotli`^tvá ^í ajejioh
p "W'o"rymy
n,.//sknepi^^^až estetieké ale nemusí být rozhodujíeí. Na pedagogické
,.,Itelm i oi se pro vystižení t ^ídy slou ^ ila absolutní norma se za ^azením do t^ídy do
citovaného) pou^ eni, týkajícího ^^^^^^a jejích limit: ,velké
mmk mmv/6e/^.^
Na tomto p ^ íkladu je vidét, že anticipace budnuunmsÚ ]emusí mít ve škole
v ^ bec jen negativní roli, jak má sklon to tvrdit kritická teorie záleží na tom, jak je
S p ^ esahem školniho zad)ní naloženo. Pro úpinost p ^ipome ^ me, e p ^i vší n6|i6 ^ utn|erunui vktcré t ^ ídní u^ itel VcuJu}uchnvú ` postrádá uní již zmín ^ nou kultivova-
nost (tato kultivovanost však nutné ncmus{znumencun ^jakmuporciá|ni.,adu|uceutristicknu^^n000u ` d ^tm^é 'ku\mye vnmoovumou).
Srovnúm{s jinými žáky je možná diktováno ikmmunikoón{mz ^et,|enz ` snahou lépe
vysv^ t|itpopisovaného žáka výzkucnoiknvi.Tmnicméu ^ nevylu^ uje poznávací pot ^ebu komparace žák ^ mezi sebou uz ní vyp\ý'uj[c/zjenoo^n( typ ^ . Krom^ vystižení
žák^ sem za^ azujeme i v7ta nebo ioteokucmezi nimi (nop ^.bavení se na hmdim ^ ).
Úcšúnú yka: opak X(8 opak 9); kamarádky s .y -'uu(2) ` takový domovnice (2|); X
(25)o y (}7), velký lákadla pro
(pro 9);
d^jepisá ^ka: povahov^ je Vladka (1) nad ní (nad Zuzkou
x,uYx 0adkmv m, ' i podrží (22); když napíše špatn^ test, nenafoukne se jako
4
t 1,, 1 o 1,itivni komparace existuje ješt ^ jakási absolutní norma (zmínjli jsme
" 'mi intelektu), standard, sestavený nuzúkud^ zkušenosti s velkým
,o
m.u/v,knvéhopásma.
>i, tskost -dusp&lost je dimenze asi typická zejména pro tento v ^k Svým zp8sojako za^ átek zrání i vpádu sexuality, vymykajících se u ^ iteli a pat ^ í$i h, ilcpo ^ ve svém nastánLk vlastní ^^žáka - že bývá tématem kulturního
o,m ` nazna^ íme vjcdné zvlášní subkapitole.Sémantieky odkazuje též kproblemam. " .^du, ovýsledkem je tak velká epiotemologieká zajímavost a komplikovanost
této dimenze.
\wrnt^ eba posouzení intelektu ^pomoci této dimenze nám nabízí n ^kolik vari.m/ , ` hmn^ná détskost osouéasné vyhranéná ned^ tskost Franty Edisona (17) byla
' onmw^mpro zvláštnost aúzkost, speciálnost jeho nadání; ke sleéné sp ^jíeí Jitka
t m>n^zase proto, ^ psychicky ^(zralostí), /lepší zná^(d ^jepisá^ka); jejím
"| uknnje V ^ra (18) ‚ kterou t ^ lo jako by zaskoédo ^ i p^edb^hlo: ~ vyspélcjší, vtom
handikap, že d^ lá dojem starší" (d ^jepisá^ka).V^ tšinou se tak rozlišuje mezi
'^^ I,mhnurozumovou zralostí ^ i `^^ ^losži
w/které další ukázky dimenze (paní u ^ itelka ^eštiny s ní p ^íliš explicitn ^ nepracuje,
dva u^.itelé více):
D^jepisá^ka: ke kluk^m, ale ješt ^ d^tsky (Zuzka 2); d^ tskej, ale hraje si na dosp ^
lýho (ne s výhradou, jde o u ní oblíbeného „podšívku”, Tomáše 1 1);
t^ídní u^ itel: ženská, když se fvzicky neprojev^je (Zuzka 2); rozumov^ nejvyzrálejší (Hana -- 21) aj. (Viz též Vzhled.)
Srovnání s p ^ íbuznými jsme již ukázali ve vstupní, kontrastní kazuistice Marka
a Karla. Komparace se týká hlavn ^ žáka a jeho rodi ^e, pokud existuje sourozenec
pak automaticky i jeho. Zvláštností této starší školy s pom ^rn ^ stabiln^ usazeným
obyvatelstvem je srovnávání žáka s rodi ^em, jenž zde byl také žákem.
Prosté srovnání žáka s rodi ^em figuruje nej ^ast^ji jako otázka rodinného zázemí
(probereme ji zvlášf pod dimenzí Rodina a rnimoškohwst). Srovnání se sourozencem
a srovnání s p ^edchozí generací, rodi ^ i žáka už mají mén^ jasnou funkci: p ^ ispívají
k ur^ ité famialiarizaci prost ^edí a p^edstavují možná i projev ur^ ité antropologické
(^ i institucionální?) konstanty - v jiných institucích a societách existuje záliba v pá
trání po rodinných podobnostech a p ^ íbuznostech a v jejich pozorování.
Speciální rubriku p ^edstavují již zmín ^ né etnoteorie rodiny, které mohou vycházet
ze všech t ^í p ^ípad ^ srovnání - viz op ^ t dimenzi Rodiny. /de jen n ^kolik ukázek
k prvé generaci (u mladší d ^jepisá ^ky ješt^ nep^ipadá v úvahu).
Úcštiná ^ka: udila jsem tatínka nebo stréj ^ka, typov^j*sou sipodobný, asi m ^ nesedí
ve srovnání s p ^edchozí generací ( I I ); díl ^ naší bývalé žákvn ^ (26);
t^ídní u^ itel: hezký, n^žný s^vo ^ ení, v ^ bec nephpomínalo honzu X kterýho jsem
u^il (Jitka - 10), uvil jsem tátu a str jdu, byli z domova dobro stal„ cni
e
uzd^ ( 1 1); dít^ tnalky, která kvla peélivá a sv^domitá, ale ne tak dali grajkky dokonalá, kde se to v n ^m bere? (26).
Místo v kolektivu, reakce kolektivu
dáváme mimo blok Globálu proto, že sem ^adíme u ^ itelské výroky, týkající sc tématicky spíše vid ^ ní žáka ostatními žáky, t^ ídou, nejen žáka samého.
1 takové výroky vystupují ale p ^irozen ^ jako atributy žáka. Proto, i když jsou reakcí
ostatních (žák ^), u ^ itelé je n ^kdy použ ijí na podporu svého názoru; jindy jsou ale
uvád ^ ny spíše ve snaze o úpinost popisu, nezávisle na u ^ itelov^ kontextu ^ i dokonce
do kontrastu k n ^ mu (n^ kdy u t^ídního u ^ itele) zde dokonce ob ^as vystupují jako
dominantní rysy nebo t ypické typy Globálu (tak Marek byl pro kontext t^ ídy charakterizován jako násilníéek).
Zdá se tedy, že zmín ^ná dimenze odkazuje i k práci se t ^ídou a s d^ tskou kulturou,
ke znalosti nebo sdílení kritérií t^ ídy. Paní u^ itelka ^eštiny dimenzí operuje mén ^ .
D^jepisá ^ka: charakterov^ v kolektivu oblíbená (Vlacfka - 1); upoutává na sebe pozornost, ale není to pro t ^ ídu (Zuzka 2); problémy v kolektivu asi nemá (4)Jrajei'í,
namíst^ d^tí bych mu nev^^ ila ani slovo (8); otravný, když n ^co za^ne ^íkat, obracejí
d^ti o^i v sloup,
to taky vidí (9);
t^ídní u^ itel: vliv na tt'ídu, ji síhlé videí Zuzka - 2); nemístný vtípky, pro který ho
d^li ob^as neberou, ale není neoblíbenej ( 11 ); nespravedlivej v ^^i d^tem (posun v názoru na 16); velmi oblíbenej v kolektivu (26 - i když u^ itel má k n^mu výhrady).
26
zn^mky
(
/daleka ve všeeh p ^ípadeeh uvád ^ny. Úáste^ n^ tuto absenci ovšem
,#411‚‘ ;IN 1111(' obecn^jší výrazy školního postavení, které jsme již citovali. Objevil
t,I!IIV iozdíl mezi u ^ iteli: p^ i 25 popisovanýeh d ^tech zmínila ex plieitn ^
"
‚=1111 11 111 ,( ■ llláinky 18x paní u ^ itelka na ^eštinu, 10x paní u ^ itelka na d ^jepis a 4x
^n \ 11, 11(
i^
‘ ,e1 *ako ten co se mu dáva *1' étí,iikv"
, (z milosti), Karel jako jedni^ká^ "
ku
bojovat
v druhém pololeh) tigura rozší ^ení
jedni^
a
r,".tnl,1
^ky
musel
^^
1t I!11, 11,1 „Inámkové” typy jako je t ^eba ^ty^ka^ nebo jedni ^ká^ (a na eventuální
.^, ^ 1 I ^ odt
viz Marka jako ^ty ^ka^e ne p ^ed, ale po propadnutí) by stála za speci^ l^^i
tF. ‘ 11 ■ 1, lím spíše, že existují i další, n ^kdy neformální, nékdy na vysv^ d^ ení
^ inwlw, o^ieiální kategorie, kde se prosp ^eh n^jakým zp^ sobem slu^ uje, jako jsou
,lr^^ .- / ,.,hln 41*", yyznamenémí" aj.
■ 1, l ,
se zde také již nazna ^ené rozlišování (v poznámee k druh ^m dat) mezi
^ , ll, ovou a jednotlivými známkami, z n ^hož vyplývá možnost r ^ zných u ^ i^ Illl,
1 l^ .1 /ákovskýchstrategii. Úeštiná ^ka a d^ jepisá ^ ka nap ^ . nabízejí formy zvláštaw,, .o^ln^wení nebo hodnocení navíe, kde je možné zleešit si pr ^m^r: snaží se
známkuju první tri ( ^eštiná^ ka o 10, Jiteeráda se nauce n^co rva,
, /í /de, aby v tom mohla ntrhnout lepší známku" (o 6). Žáci sázejí na r ^zné
r,
jdou, a samoz^ejm ^ existuje instituce oprm=em* si známky.
pie ^ lm ^tu, které
1,1).11 homplikaei problematiky p ^edstavuje použití známky u ^ itelem nad rámec
ol^el,t^vního, matematiekého" hodnocení, k motivaci (viz též Zásahy ué;tele) ^l ^ ^ ,lv ^ ) j ka t^ ídníhoAlence místo trojky, aby ji neraniil duSí" , nebo trošku jsem j*í
velkou snahu" (^eštiná^ ka Zuzce - 2).
lig ('kt a p ^edmét
hI j snw již ^ekli, intelekt není vždy jednozna ^ n^ a snadno odlišen jako zcela „ ^ isexistuje
■ I,I^l,lní od projev ^ školního výkonu. Na dopin ^ní informací p^ ipojme,
která
tématicky
p
^esahující),
^
/,Ivedená kvalifikace nadání (intelekt ale vlastn
pedagogických
konferencích:
nadání
v.'estranné
vs.
speciální
(hudební,
t^lllVsl
t ‘,II né, sportovní, matematické, literární).
v poinsech žák^ se objevují n ^ která zajímavá rozlišování intelektu: myšlení poma,'hvtrá (d^jepisá^ ka o Alenee); hrozn ^ nevyrovnamj, J*en ouzkéj proužek (t ^íd,o 11 ■ ^tel o nadání Edisona); posunu^ý do ohlasti fanlasmagorle, nemá p ro v^ci podvyhran^né názo^y, p^ij*atelnou orl^ 1 11”, v^domosfi, schopnosti (t ^ídní u^ itel o
itel
o
21,
flanc,
možné
budoucí politi ^ce).
u^
r, ^ ,pu prosazované (t^ídní
dalšíeh psychických charakteristikáeh lze t ^žko rozhodnout, kam je za ^ adit, zda
I ,t do snakv, do intelektu nebo do povahy, když vyjad ^ují nap^. oblast pozornosti
4inw
( e ,Ainá^ka: rychlá na úkor kvality, d^ lá chyby (o Zuzce - 2); neumí se vždycky
n^l ■ Ntredit (4dává pozor , lehce se mzptýlí, staéí podn ^l, akv mu pozornost
^ij nl,l (8); zbrklý (9); musí se probudit (Jitka - 10);
^ l episá^ka: problém se víc soustr'edic ; ješté se neum ^j uéit(Vlad'ka - 1 ); potPebovala
27
by v sob^ n^co z/opnu, Úy'tpwhom,éjší(oAleooc; xesn^st ^ cuéng(,éka,ej.nek/^nej:
zuzoatkova/(26);
t^ídní u^ itel: pomalá, liknavá (o/\leoce)|nevyrovnaná (6); xczozmotkn,u/utabule„ udržel si svoje ^eopmopomalost (8).
Intelekt také p ^echází v u ^ itelskou analýzu vyu^ ovaného pi'edm ^tu, která se n ^ kdy
pohybuje blíže obecn ^jším kategoriím myšlení ^ i intelektuálních nárok ^ ^edm ^ tu,
p
n^kdy blíže oborov ^ definovaným ^ ástem oboru.druhúm látky. V popisech má vt ^cbm
kvalifikacích primát paní u ^ itelka ^eštiny, i když t^ eba z konverzací (mimo popisy)
s t^ídním u^ itelem vyplývá, že i on má matematiku artikulovanou na obou zmín ^ ných
pólech - je to z^ejm ^ nutné pro didaktickou úsp ^ šnost. Opakující se pojmovou dvojici
bývá logika vsm,chmviko(mechanické nau^ ení, nap ^ . tak, aby se vybavilo pravidlo
^ i pou^ ka - ale pak aplikovalo, což vyžaduje zas ur ^ itou logickou práci: protiklad
tedy není jednoduchý).
nemá n^m.aby n ^eo zd^ vodnil: když mvuuh'/6je, neumí použít pravídb (4); logiku nemá, s pravopisem velký ym/íže (9); véeš/Ú/é logiku poznáoe, osmé
^^ú/é se t^eba nikdo neline, komu 10 logicky nemyslí,- z oblastí oboru zmzn/vajipmo,upis.ú,m/prgex 6ásnú^kn é^cní, sloh.
,
,
$ i$ 1)1
ip;idii ^ oklamat p^edstíráním snahy nebo zájmu, apelem v osobní
.'/.,m.^^./dávala pozor!' ,Na mé kukuée nep^', ^ekla jsem jí"
..o'u1,nV'nJulou 5).
u^ itelé ve snaze diferencují a regulují ji. Pro snahu, její
eslstiijí hranice, za nimíž se m^ní v n ^co nežádoucího.
$
i$ 1$$$$$ 1 , 11,$" hlediska vede nadm ^ rná snaha, snaha býtprvní k rychlosti na úkor
$|i$jak
$
.``/
.m" "' 'mrmo,0má morální posouzení snahy, zejména ud ^jopisá[kYmt ^ @"o". n.wn^oic{ ^áste ^ n^ na odmítnutí „kukué^ ” ^ eštiná ^kou. Je to jednak
^^'m.^.,.mmmk:.který si ukážeme na p ^íkladu Zuzky.
vndotici o sout^ živosti její snahy a p ^ehnanosti aktivity, jí nicmén ^ za
i
$,$$, 1., 1,4 $1$ 1'$ )$ Ile d ^jepisá ^ ky na sebe Zuzka „upoutávápozornost, ale není ^opro
Úešúnú^km:
'^
Spatná, ale tyto rysy p ^evažují” .podle t^ídního u ^ itele jde vjeho
t ,$$111, .$1$1(
vyjád ^ení (ne, že by na ní n ^které v ^ ci ncoce ^ oval) o exhíbicionis-
■ $11 ■ 111 ioi ,iln ^ odmítaným projevem (ale z ^ejm ^ souvisejícím i s technickou po-
Snaha
$ $1$ ?ei i )terakci ve svých rukou) je vlezlost, vmwování se, vtírání se. Diagnos-
jc možná sémanticky nejbohatší dimenzí, ktcroujsrnc našli. Vychází z chování žáka
vrozmanhtých školních situacích atak p ^echází v rubriku Kázn ^, je sémanticky p ^íbuzná již zmbénépozomoda|ším parametrúm psychiky, ipovahy. Sama je chraktcrizována ^ adou kvali^ikac(jako ^azovos/vx.spolehlivos/; nezájem, p^ípadn ^ nevýraznost vs.eíle`édomos/;^^nos/vs.yeélivos^, ale pasivita, neviiaznost. Stála
by tedy za hlubší sémantický rozbor.
Zde se vyjád ^íme v ^tšinou jen k t ^ m
aspekt^ m, pojmovým smwislostem snahy,
""` ~m ' r uArnošta (9) sbodnód ^jgimá ^kouut^ ídním u^ itelem. Vtírání se
„ili i$‚$- 1,11 ) 1 u ^ itel od bezprost^ednosti (u 6), d ^jepisá ^ka zas mluví o
n " ,m.m`u/|ku ^ eštiny tento problém p ^ íliš nevystupuje, resp. jeho náznaky jsou
.10 $ i $ 11 (ÁukuéeVenduly), ostatní dva u ^ itelé ho tématizují výrazn ^ , p^ i ^ emž paní
'^/|...|o|'^ho v prožívání odmítá, ale v kontextu intcrakce spíše toleruje (,, ne-
^ ekli jsme, žc snaha vystupuje v kombinaci s intelektem jako základní model
popisupoziccžúku.}cmpodiunušichzjišt ^ n(nuodc|nejenvýkoonvý.m)cirmorá}o1,
')) 1 i idní u ^ itel také nemá ve velké oblib^ snahu ve form ^ p ^ehnané poslušnosti
`. " llniini dv ^ ma vysoce cen ^ né Vlad'ky, 1), z ^ejm ^ proto, že mu takoví
druhu ^ .hloupá, ale aspo ^ se snaží",
Tato problematika se vine i v dalších souvislostech snahy, nap ^. p ^i rozlišování celkovýeh identitních ambicí vs. selhání v kroeích, v práci k jejich napin ^ ní. D ^jepisá ^ka: snaží ^m' ale ne, co by vuéla/mélm (24 - dostala éea ` nedou^ ila se). Epiatemo|ogicky.,|idmznmiccky^je to op^ t sféra zajímavých teorií, odpovídajících u ^ ebnicov ^
kapium|imv ^ )i,o]cvživýcb ` mprom/bcd[,oaroydýohotránkúuhunm000hnostn[midcnúxoirovin ^ :,o6uoóí, že nespiní úkol, ale muže 6y la yJa/ " (25); " úuyž se mxo4oe, mk
sep ^inu/í" (8), obojí od ^ eštiná ^ky.
Koiem snahy se rozvíjejí r ^zné u ^ itelské mžákovyké strategie, které jsme již noznuktcré jsou zoámková-
ny,sernpat ^ í tytéž oeznánekovány.mající n ^ kdy funkci ^rev/x.ZáLme z práce pokouší
nc-
.ttivn;i dostate ^ né partnery pro pedagogické úsilí a hru.
tj. d^lá navzdory nep ^ íznivým výchozím podou[oká,n.slabému nadání. Za snahu je možné i p ^ idat. Snaha tak vystupuje v kontextu
odevzdané práce upmu ^ en( ospomed|nmmú sv^ ta: aby ,éw ^l, že nic není zadaonuo"(jiná paní u ^ itelka, mimo soubor).
zvláštní anovúr '
lw mluvit, déti by se mély ", o Arnoštovi, 9), zatímco t ^ ídní u^ itel ho spíš
$ $$
,$$,$$ ( olí>val jsem ji do kouta, od ty", doby jako když vypne, docela prítna holka" ,
které vyjad ^ují z^eteln ^ jej/iJcnútn/a morální problematiku.
^ i|ivmauvim|osdsczoámkovúo/no.Nadúko|y
vnueování
.,l$,'slova smyslu - pot^ebúje z^ejmé kv^ li ^iné, néjaký rozkol” (19).
111$)Mlnírnu komplexu snahy také n ^ kdy pat ^ í rúzné, pom ^ rn ^ ^ asto uvád ^ né re-
K j1 p h
,'x|icc d ^ ležitá dimenze, odkazující zde, op ^t smíšen ^ jako snaha, k technickým
r./. ^ Lnk^m vyu ^ ování jedince a t ^ ídy udál k práciv morálním slova smyslu, aj^
Jin|. ` /ivn^ samostatné morální problematice.1e p ^esto v ur^ itém ohledu jaksi Akolx// ' tsnaha, vede sice ^známce z chováni, ale práv ^ ke známce, tj.khodmoce.i '.i " \ " kému.(Zhoršená známka ^chování se dá spíše za proh ^ešky v kázni než ve
'w
Neziiamená to, káze ^ neobsahuje kulturní morální pou ^ ení, lekci: jestliže se
`" mv`y^^snahy ^ íká, že bez vydaného úsilí, bez práce nejsou kolá ^ e, pak vmu` ,.|m/cch kázn ^ jde spíš o to, že bezdiscipliny.zmistrování sebe, dodržování podmínek
) $l:ií e regulí mistra, neni ani sama po ^ádná práce.
28
29
áze^ ^z velké i^^^v pojmem, v Lom smyslu, že ..b ení{vyrušovótakže bez jejího pozorování mohou z ^stat nezmín^ny.
1i4441iil‘
její
ví, zlobení„ xgpmxkocháú
.nhni jedon pozorovaný p ^ípad. P ^i velké dynamice a žánrové pest1) , ■ )
\/oešidh datech se káze ^ v^ tšinou netýkala sféry p ^estupk^ chování v odd ^ lené
p:mí u^ itelka ^eštiny uskute^nit ješt ^ nap^. tuto individuální
ii )44441i11‘ 414
sfé^e (lhaní, krádeže, neomluvené hodiny), ale byla vé,xšinuu spojena ypmcovn(mi
w|." ./ r.h"Jx` ul<m (a to možná krom ^ toho u^ iniba, nad rámec práce se t ^ípovinnostmi a chováním na hodin ^ : ,,kcze^ wky se dá z,úádmot, když se nopomen ^,
41,14 lo, ,4
IcSt^ pro jiné žáky, a já jsem to nesta^ il zaregistrovat): P ^istiže' -Napomcnoúuvytažcnžáka ,,na scénu"
x,^uom/s/~(d ^jcpimúfkoo4).
"/.mmp'/.m`,.o '[csumúoi
n""nOp^ tné vytažen(a tém ^^ odsouzení Dání šance k náprav ^ aodJednotlivých situací na hodin ^ je celá ^ ada: baveni se, kecání, související s kon/i
i'nriii 4-i ,4111,ii.iní (vybrán doznámkování cniéení v sešit ^). Slo tedy tém ^^ o dramaguracisezení (kdo vedle koho),dd'lán/nééeho jiného, íyk ^íkování, nepozornost
^/*"mmmformu, p ^itom bez jakéhokoli citového vy ^ítání ^ i vydírání.
v,vo/ám/aj.Mimo hodinu, ale vnávaznosti na ni existuje zapomínání úkol ^, nepxvú+
14 1114 414 )),,iokého hlediska p ^edstavuje existence zásah ^ ur^ující rys u^ itelské-psané dáo/uzqpnmÚáo/ymm ^ rek. Aspekt dobrého chovám", ryslupování zde ovšem
p,o°`^mÚzJy tot,iž ukazují na to, že je toto poznání vždy spojeno s akcí, že
bývá také p ^ únmcn:omú/,/xe, ádvž n ^cmxumá. dr9,skoro provokoval" ( ^ cš/inúyku
o Iakýsi ak^ní výzkum: nebo, vzhledem k zam ^^ení instituce školy,
)114
o]ordnvi.20).
4$ h4 45 (
) výzkum o (výzkumnou) výchovnou ^ i výukovou akci.
Paní u^ itelka ^ eštiny také vpopiucehnejémat ^jipracuje ,pojmy yruonvn[kúi,na
>.áka mnohem obtížn ^jšl, než by tornu bylo ve specialm, ciste vy'-iiii 44i
ajcjích situací. Neznamená to, že pro ostatní dva u ^ itele není káze ^ d ^ležitá, naopak
4
), 4 4, )Ilí i. Není nap^. možné sledovat vždy n ^jakou hypotézu, ^asto je nutné
-.,šÚlené jsem sním bojoval, hlavn ^ co xulýée pO ^ ad ku, až do Vánoc ŽdVCk ,/écu
,
,
i 1' 10 hlodiska nejprve zasáhnout, aniž by byla zajišt ^na jakási možnost konnem^l" (t^ídní u^ itel o Jardovi, 20). Pro t ^ídu platilo, žcjc
je noví u(:.'itc|é p^ ivedou k to
`^ p"pm"/"Ústéhopoznáo.PhNmdem m ^že být nap^íNod,áhún(t ^WnUmuóiIllu, aby d^ lali, COŽ pnonéktcré žáky, jako Junju.znunncoo|o.ip ^inutí.
1,4 4 i44111, o 04 hdokwaljednu p ^ íliš vlezlou žákyni do kouta (19) - pochopila, že mu
Nad pracovní káze ^ existuje yzmozhejm ^ ^ aJudn\š(chgko|ofohmbuocLn ^ kterfkán,f
,14-f ■ 'í', .1 nebo byl úsp ^ch opat^ení dán jen jejím vzdálením?
zc^ mké.ulcocmwuvisej(c{avyu ^ u'án[m(ehovún(opYemxúvkúcb.,,o ^ky aj.), jiné ^ox/m
h
` w`m/ué zásahy poy0eoojen zcela výb ^rov^ . Velký význam se p ^ikládá
tmnekáze ^ské, ale na hodin ^ (nap^. reakce p ^ i vyvolání, u tabule). Výhodou t ^ídního
11
zejménap ^ímému rozhovoru s nimi:
v^ iuz|e jc, že má k dispozici ehnvúm/ žák ^ vc dvou dost od!inch p ^edm^tech (murcxm.`/L.'.^eklo
horoucí, než ^maminkou promluvil t ^ídní ouéitelky se p ^idamotikuadUuy).
'o>../^11,
/sem
si náhodou, «^^pohovo ^ila xtatínkem, umšku se zaéala
^ekli jsme, že inbr|ek:x snaha tvo ^í patrn ^ základní model pozice žáka. Pat ^í
/'^'"'/'/"2t
kn ^mu ješt ^ káze ^ jako t^ etí ,`Í-hkmr^?V ur^ itém ohledu asi ano pokud by se káze ^
,,^ekl jsem mamince, je to její lajdáctví, že obrat mohl nastat mnozn^ni\uz dodržovaného p ^ edpokladu výuky uvýuhmv}vjejich narušení, Jinak jsou
.4)); rodina vzala vážné, náprava byla velmi rychlá a dobi'e se proje444
4/4
sémantické vztahy mezi kázní asnahou nejcdumJuehé,jok jsme již omznaéili: objevu, ( ), 44
.Ye sebev^domím, alfa a omega rozhovoru s maminkou, maminka za
jí se zde p^ íbuznosti (jcpcél/rw^/pnojcvcnnkázn ^ nebo snahy?), p ^eehod Jo opaku
,`.^In/^^^^^^^^^o kterým nev ^d^la ukterýho si bude
(p^ehnaná snaha m ^ že byt chápána jako nekóze^ , t^eba ve forrn ^ vykhkuvání,^jc
nejsem až- zas tak spokojencj, následoval
`,"^ ^ ()|).idyž jsem tatínkovi
k v^ci), nebo rozdíly (provokující ,pm6š[vka'^m ^že mít problémy káze ^ sk^ , s chovu"w"`|/`).
ním k u ^ itel ^m, ale snahu ve form ^ studijní studentské ambice mu nikdo neupírá)t
|'m"^'/^se pracuje se známkam/aak jsme již n ^kolikrát uvedl B ^žným postuuž si dává vétší
mr,nl:ování '^omÚání (,,zjezdila jsem ji mnohokrát,
Zásahy u ^ itele
ka
ad
18),
s
možným
vytažením
(nejen
k
tabuli,
ale
i
na scénu ve ^ej^
4
44f"
iná^
p^edstavují potenciáln ^ nesmírn ^ d ^ ležitou rubriku: de facto k veškerému poznání
them up", c. d., s. 121 a násl.),
■
)4i
)inosti
t
^ídy,
ve
smyslu
Woodsova
žáka dochází vinterakci mninn.Na druhé stran ^ figuruje v popisech jen zlomek akcí,
,/(domácích úko0,zápisu vsešité aj.), pochvaly, tresty (poznámky, zvláštní
ve srovnání ymoožsu'/m,které u ^ itelé reáln ^ rozvinuli. Jako by to odpovídalo \Vuúúúoly pn/zlepšení éi opravení známek, dát ^as k dou^ení apod.
odsovu tvrzen( odebonuoxtuu|izooi slovních vysv ^d^ ení, ale naprosto ne ve stejné
/`|^morubriku
p^edstavuje rozhovor se žákem: ,, ^ekla jsem mu, že jestli bude
mí^e. Navíc u^ itelé nem ^ li popisovat interakci se žákcm, ale žáka.
/éeštinu~( ^^ná^ ka Edisonovi); .'vzal jsem j ^ «tra14f4/m^d"'at,
budepot^ebovat
Chybí zdo-vzhledem krealit^ intcrukoo-p ^irozcn ^,' její systematický ,ýk|ud,v ^ct""/"'/jsem
jí,
žé
se
m/mk
Ȓ,
jako úholéiéce, nelíbí' (t ^ídní k Zuzce). Jinou
n^ t^ch zák\mdnkzb.jaksi nm| ^cn|iv^ p^edpokládaných postup^ , které tvo ^í h^žnou soupráce (t^eba starosti o botník).
11114111,11
pio(lstavuje
svéiení
^ást výuky výchovy (zp^ sob výkladu, vedení hodiny, udržování pozornosti aj.).
^ iteli - i když pracují na kázni t^ídy ojedinc ^ `
^pn.`vé
jsou
zde
rozdíly
mezi
u
Spíše nnimoohudenose lze dozv ^d^t, že paní ucitelka d ^jepisu p ^ ipravuje iesív a po
,iii)i nad toto zam ^^ení další odehylky:
užívá formy práce oudrúnneou^ ebnice.že Ibrmy, kde je možné získat dobrou znám" vydupala jsem si klidpodobrým pozlýrn, tvrdé jsem trestala, dávala
ku,
V rejst ^íku i paní u ^ itelka na ^eštinu. hodn ^ zásah ^ se odehrává vnnikroroz,"mu ^ikoly^.'
3O
31
d^jepisá^ka, též v rámci p^ ivedení k práci: ‚já x/imi vyjdu
leni,xcž se starší l^ídou".
k(lyž jsoupochvá-
T^ídní u^ itel je vtomto rámci a vlastné nad n ^j specialistou na morální výchovu
- viz napi'. jeho dávání podpory Kar|ovinebop ^ist^ihování h^ebínku nejlepší žákyní
(za ženskou polovinu),
(21).
Rodina a mirnoškolní sféra
Výrok^ nrodin^ je pom^rn^ dost, zejména uti'ídn(ho u ^itele, o mimoškolních
zájmech velice málo (asi jcnot ^ed žácích se ví, coješt^ , nad školní aktivity d ^ |ajD.
Rodi ^^m se obecn ^ p^ ikládá rozhodjící role (viz též Zásahy uéitele). P ^itom je
nejvíce cen^na jejich vst^ícnost, spolupráee se školou, kladný ^z^ah ke škole - m^
p^ edpokládá nekritizování školy, nedávání jí viny a respektování jakési neodvolaiel
nosti specifi ^ nosti školy, toho, co se ^n*oodehrává a jak se mmmjejich dité chová.
/estim^: rodinný zázemí výborný; mtínek p ^i problému, p^i prw///ozn6mee
oáamži^é p^iše do ško/r(Ediomn - 17);
d^jcniyú ^ka: mmnink/scóe^^ieká, uz/,d(Y/ud'ka });
t^ídní u^ itel : maminka nesmírné energická, ,sympatická ovst ^ íeoá, váží x//nho.co
jí kantor ^ekne up^ronš/ o/ov,(|}); ^maminkou xv/zVn,jcpokora, vážnosl ke škole
unesmírná ^^eénm/(Kure|); ^ekl jsem jí, .Vám ^aky ^ikdo ne ^íká, co rnále d^lat '(v po
volání) (Zuz^ in^ matce).
P ^ i zachovávání postoje spolupráce jsou rodi ^ e jako zdroj in[brrnocind ^tech n^kterými u^ iteli vítáni.
V^nováníse rodi ^^ d^tem, jejich ope^ováváníje velice een ^ no (pokud nep ^ejde ve
zmín^népleíeníse do školy) a zanedbávání velice ost ^e odsuzováno. N ^kdy se k v ^nování se p^ ipojuje režim, pevné držení doma aj.
Úe ytinú[ku: maminka je na xcysama (4); kdyby m^la
rodinný zázemí, byla by
c8e,&ú/mejš/(Vcndu|u-5);
d^jepisá^ka: maminka sama, asi má voln ^jší režim (4); citov^ strádá z u6<,nnna,
hledá cowí,cnubn/a nemá, od mn/íékous/zoneubá`z//ý, nemá doma dozor nad
sebux(Vendu|a 5); kú{v,Únm`édé/i, jaký rodinný zázemí...(8);
t^ídní u^ itel: maminka ho np,íovávx (4); /o dké poc6áz/zpnnso^euí, který není
podle mýÚnnázoru výchovné dobrý (Vendula 5); výplod neaktivní rodiny (7) aj.
Dobré rodinné zázemí je tak možná bráno jako podpora dobrého žáka, dobré zázemí
an^jak nevyhovující žák p ^edstavuje otázku, dobrý a nevyhovující rodina je spíše
vyjímkou, n ^jak problémový žá.k oproblémuvou rodinou je možná tímto „handikapem”
vysv^tlován, n^kdy iomlouván (podobn ^ jako chyb^ ním nadání snaživý žák).
Zázemí je problémové, jakmile je nestandardní: " rmzkn/v,o/8xd^ nebo eutemisti ^ t^ji ,,problémy v,mdin ^ ".\Yoodsemironizovan ^ ~ 6noken6no,e "funguje zcela
.
Iioíso vždy odsuzovány nebo chváleny samy o sob ^ , ale n^.nwu .
m.\`..|nom/z rodi ^^ . Nicmén^ kuoha ^, ^íšník, barmanka, tadkái=,
11 ,
ale je možné se nep^ízniv^ vyjád ^ it i o jiném
uetv nepožívaji
I ollo
)i-ezentant není vyhovující jako rodi ^ . Zvláštní sociální sku„o
w,
."
kontrastn ^ orientovanýeh a inteligentníeh bratr ^ podle rozdílu
./matky, další model dvou bratr ^ , kde se rodina to ^ í kolem óspéšv(''k ového rozdílu mezi rodi ^ i pro vysvétlení nadání aj.
~
Jko^ ehC]O^^ad
, 11,
^ áste^ n^ pod Globálém, v typech podle budoucího vývoje a soc
/^^^e také v odhadech intelektu, snahy a jejich kombinace (kde,
./..',/
Iwdo , ,Iatek intelektu je považován za nejvíce limitující). K otázce prognóoh
to;'', pozd^ji, v souvislosti se zvlášlním souborem dat, vnuceným od, 1 ,1,lt
ee p^irozen ^ objevuje i,souvislosti ndimenzí zásah ^ u ^ itele jsou
.111\‘ do kauzálního spojení (nebo v podtexlu zazní naopak jejich nezávism1, 11 1, .d^ív byla nepozorná, ted'se ^rochu zlepšuje (Zuzka - 2); neumíse vždyckv
to se trošku zlepšilo (4); v poslední dobé se za ^íná tro,';'ku krotit 1 1 );
,11/ ,
'
^^^lepší (Jarda - 20); takv ^se ^ ním dá !íp d^lat (26);
/.k. ” zpoéá^ku byly problémy xk6zní, te/ už ,Ye srovnal (20);
m...moritendenee vzestupnát asi ho m^drží zkrátka ^^^éla chlap"'^"'t'(2O); tendence ke zlepSení (25),
" m(J in ^ je reflektována iur ^ itá n,Úyp^ šnus až bcznod ^jnom : zrzycxap,mpou",', m.n,k); adept na propadnutí (t^idni u^ itel o 7); babi^ka zájem má, ale asi m
^ '^ I " ou"it ( ^ eštimái'ka o 25); vyvede élovéka zomylu, že ji nékam dokopal (t ^idni
" /nzcc-2).
/
.. ` . ^ lé na zásahu jsou rozdíly v nadání, ale ijukási ambice,mé ^ování^ucí^‚.‘'t; vpádem je p ^irozen ^ sexuálnízrání. !odhad potenciálních student ^ nám
= se oi'adyžák^ nedá rozhodnout a že se nevylu ^uje bud' vvpracování se
p ■ ost ^ p^ání a podpora rodiny studentské karié ^e. P^íkladem relativní nezávis" o/u,námkáchzde m ^že být Franta Edison.
umm^^^^^i u ^ itelé jako zlepšující ^(zejména paní u ^ itelka ^eš. "'^ J ' it^ídn(u^ itel)-po prvním pololetí od pi'evzetí ti'ídy mpráci ,nimi: ,,to ;latí
` m^^d^ti, ^^^individua, lepšíse /kolekfiv; prvního p ^l mku to bylo na
automaticky, jako naprosté klišé. Jestli m ^že tento status n ^jak p ^ekro^ it, by musel
ukázat speciální výzkum.
|odikmo(pnobétnos//nmdinnéÚmpnmoeuYb<vóuž vzhled uvystupování rodi ^^ (,jednoduchá
ho/^éka '
na
mam/ocoje
m ,úfé^^). Speciální rubriku pak p ^edstavují
3
33
T ^ ída celkov ^ a véková skupina
Komentovala je nej ^ast^ji paní u^ itelka d ^jepisu: neum^j sunéit, jsou je^ ^ malí;
mravenci mr^aví, /e /icúxs°ode pino, vykulení, kd\^p ^'yuhuz prvního ^upn ^; chce to
^as; v^etn^ epistemologické komplikace v ^kem: j sou rok od roku jiní, mohou nahoru ti, co byli dole, u«druzí stagnovat; ohledn ^ zrání: n ^kte^í nev^dí, co se xnimi
d^je.
Celkový popis t ^ ídy na záv ^ re ^ né pedagogické konferenci jsme již
citovali.
m
""` t "
../
^..
.4,, ,- .1,1,td.mí obrázku, vytvá ^ení typu žáka zaehycen nemáme, i když k n ^ 4, t 410 ■ 11;Izelo.
111.1 tw hoz dalšího, speeiáln ^ orientovaného výzkumu, nelze ^ init jedno-
iltt
,r,
44
N'
není asi záruka, že byly portréty žák ^ v popiscch vypracovány
tak ^ka podle llargreavesova modelu, jednak neni vždy zcela
,Wl‘ 4111
Chybéní, nemoci, patologie
Už množství dimenzí samo nazna ^ uje ur^ ité omezení myš--
" .p/. ' xpiše p,ocoouúnicharakter. NaJ,uhé ytroo ^ , hezdd0anulýzy
` m.|.|// /.o nyortréty.
Chyb ^ ní je ve výpov ^ dích považováno p ^ irozen ^ za jev, který znesnad ^ uje popis
žáka. Nej ^ ast ^ji ho uvád ^ la paní u ^ itelka d ^jepisu, stejn ^ jako možné handikapy nebo
obavu z patologie.
n444
Nemoci a potvrzeních o nemocích jsou v ^bec brány nesmírn ^ vúžn ^ .ož s jakýmsi
Názory ostatních u ^ itel ^
jsou citovány pom ^ rn^ z^ ídka, když ke komunikaci, byt' druhu „smal|ta|k”, r^ zné
utroušených poznámck ^ i hlášek z^ejm ^ dochází v reálu ^ ast^ji i mezi t ^ mito t ^emi
u ^ iteli, kte ^ í p^ itom nep^edstavují vyhran ^ nou skupinku p ^átel ve sboru ( t ^ídní u^ itel
se stýká mnohem víc s jinými u ^ iteli a paní u ^ itelka d ^ jepisu se sním ocitla vpedagogickém oporuob|cdn ^ žák ^ své t^ ídy).
typu u mnoha žák ^ ani
Co to znamená? Ze je zde popis žáka ^ i v ^d^ní o n ^ m omert sl,t
)()j('Ht' Íragmenty projev ^ , na jakési cáry chování? Maximáln ^ vztažené
.u. ^ m: ^ iY'Íakže takový díl ^ í popis by byl niž než typ? Otázka tak vlastn ^
4,
úlekem, mmožná n ^ kdy i s p ^ehán ^ ním...
10112. objevuje jedna pon ^ kud záhadná poznámka: že v teorii podle
aeto v teorii stereotyp ^ , ke
S4
114
t (4
1 75).
`.^" "" ., ` v ` | ` iuuickookazumiku, jukúnu|)terárnihohnjimu, jaká nucmog,uócký
1”` ,14 " mmxke~ jaká na školní popis?
-1,
voje poznání o žákovi, pátrání ur ^ ité literárnosti ^ i spíše poeti ^ nosti
^-n-m - u ^ itele, -^nímž
—.- ^. ' --`- také `,.
." /'wu.
.^""
^." ,o w.
'/ nn-a'-mmm`/m
- co se occ u mo
px
4,4
!4
ip,ikovan^ . 12'^í rozhovorech „k popis ^m” jsem se u ^ itel ^ na zm^nu a vývoj
.vn. ` ^.^.,un|nuotázky.bter *iNoduu noptai
Krom ^ toho existuje již n ^kolikrát zmi ^ ovaná instituce pedagogické kont'erence,
kde pohled na n ^ které žáky zazo(uGciá\n ^ ; jinou p ^ íležitostí komparace jsou sd ^ leni
na rodi ^ ovských seh ^ zkáeh.
Jak si i ^tená^ mohl všinunnnu(p ^ i oauvemú|nim ^tení, sledování o ^ko|ikujcdnodivých, ^ast^ji mnou citovaných d ^tí z u^ itelských popis^), je shoda u ^itel ^ v názorcoboa dimenze jako intelekt, snaha, ^ asto i káze ^ , rodinné zázemí dost masivní.
Výrazn ^ jší rozdíly se ob ^ as objevují v hodnocení charakteru, zejménomezid ^jopisá^kou a t ^ídním u ^ itelem, kte ^ í této dimenze používají ^ ast^ji (viz partii o ,uzdi-
|ucbmezi u^ iu:|i.se zmínkou o sympatiích; ke shod ^ a neshod ^ v odhadu studentské
dráhy speciální subkapitolu).
Úu4únú ^ka: ^íkali j,s'max/panem u8itelemže je lajnmnubná (Jitka -|O);
d ^jcyimá^ku: když se ;ekne její jméno, vstávají néi/el^m vlasy na ú/o, ^ (o Vendule
- 5, oblíbené t^ ídním u ^ itelem); možná to n^který kantoiy provokuje, ale on je spíš
"14, "' ` ,14^uní, ale nevím, vée,n(>O);
lot: kdybychom v^d^li, jaký rodinný zázemí... (8); zpoéátku se jevil jako
tv" ilej.doma p^itom /ndiéubezvadný, /óo6i ^úa, ale ^ aomo^xqvHjcm,Imú (Arnošt - 9); hodný, nm ^dpxvzi, nméyíeímm; divný^u^éeú
'"^, '^ /1
ho kluciprovokovali? (16);
m.ho*o,i ^uknete sem - xmno pús uehu^y xxím jsem zjisó(že je jeho c&k^o»
"/m'( |lana -2)); již citovaný p ^ ípad mY^^^^nechal jsem se ovlivnit dqjmem,
w.lu'/link /.^hlavn^ neukázn ^ný, nepo ^ádný o^ak uále, k ^emuž p ^ipojuje,
m|:dýeh letech u ^ itelování spoléhal na první dojem ujak ho nerad m ^ nil.
,/'w", ^ wska, to se nenechám ovliv^ova^ /.^^^podle m ^je dít^ uako4 ,1,114 m.'; vm,^ ^. ^
^sx,^,ony(Tmmáš, )|.pro t^ídního kii,Jk).
Vývoj poznán[, ot^zky
zde zmíníme stru ^ n^ , jednak
1«)MENTÁR ~ DIMENZÍ: SROVNÁNÍ S WOODSEM
proto, ^^p n ^
stru^ ný je, jednak proto, že imp|i-
citu ^ 8mén ^ zjevn ^ji prochází ^adou jiných dimenzí: nap ^ . v podob ^ Jiugnózyzo ^ ny žáka po zásahu ^ ivýehovném úsilí
nebo boji
^^^nejde vždy pokládat za
cpistmoologioký záv ^ r ^ádu zm ^ny typu, p ^evrácení ^ i upravení optiky. N ^ kdy ovšem
,sprá-vnej kluk,
se ješt^ trochu srovnú" (20),
bojem zjistil, že žák pat^í v jeho typologii k „hodným lotr^in a ne k
spíše ano: nap ^ . ve výroku docela
kde t ^ídní u ^ itel
34
,.umm^nyní ^p^ehledu dimenzí oprvé záv ^ ry 'jejich rozvinutí bude násle' , "| mm ^ednictvím srovnání u^ itel ^ a dalších partií textu.
n/ | mJ"rání ^voje poznání jsme ^ekli, že ^ etnost dimenzí nemusí automaticky
"^ m " u/pmcesuálninestatický charakter stanovení typu. Na druhé stran ^ po^et
ntt ^ iizi ovSem nazna ^uje, že mezi nimi existují n ^jaké vazby: nad ^azenosti (n^kolik
35
projev^ -jedna vlastnost), kauzality (chování po zásahu u ^ itele), kontrastoosti(&oJ
nosi žáka na hodin ^, alep^i rva^kách o p ^estávce), s^ ítání „faktor^” (inteligentní p|m
snaživý), kvalitativní zm^ ny pojmu p^i jeho stup^ování (p^ehnaná snaha -úázohsA `
nevhodné vyk^ikování) a mnoho dalších, mnohem sofistikovan^jších.
Zdéuotedy, žeikdyž n^které operace mohou pod tabelování spadat (koneckone0
je to také logická, poznávací ^ innost), sou^asn^ tuto oblast | pbc|up^esahují ^ioýno
slovy, nejde zdejenom op^i^ azení phznokú žáka ke spojující je nálepce). P ^inejmen
ším v tomto, logickém slova smyslu, bez zachycení vývoje poznání v ^ase, lze ^íci
Bohatost s^mantického rozlišování je skute ^n^ nápadná, když se zam^^íme ne
pouhou gencralizaci jednotlivých dimezí a subdimenzí do co nejmenšího po ^tu kategorií, a\e spíše si všimneme jejich rozdíl ^, p^echod ^, proplétání, skládání azjem8u
vání.
ou ' .
\m, ""
n..|
"
'./
vnok^^bodech jeví ^zbyte^ né velkou, p ^sobíci témé ^
` e:yn^potvrzuje Woodsovi dává za pravduv ur ^ení toho,
,o'mm
.m,n. ' "
|
,siiiss Isiis llsss
/
rv. ) akuzbyte^ná - prouo, co se ve škole d ^lá. /\co se ve škole
pokra^ovat v sérii úvah o jednoduchosti typú jako jejich
. `|""" o
^ piovád ^ t
m'
re - interpretaci Woodsovy ukázky popisu žák ^, kterou
^itelo-
,| m`swtele, ale podívejme se na dimenze, jež podle Woodse u
11,1
]de tak vlastn^ též o ur^ itou orientaci badatele, a to na u ^ itelskou znalost ^ i po.
znán^, ba p ^ ímo epistemologii; na jejich profesionální, ale ve srovnání s oficiální
institucionalizovanou psychologií osociologií tzv.|oické ^ i naivní postupy, na jejú6lidozma^^tví (a nehezkým novotvarem bychom ^ekli ,d^tb-,m,žákoznucz
mí")..lde o jinou orientaci než na údajné vyúst ^ní této znalosti, resp. na její p ^ipoutá
ní ke kritikou p^edem odhalené funkci ško|y.Vezm ^ me si t ^eba takovou ncnápadnou
v^ti ^ku, výrok d^jcpioá[ky,,když se mochce, tak se y/mntí^^vyjad ^uje se vní eton
teorie vú|e. která operuje s dv ^ma vnit^ními instancemi, jejich interakcí mezi sebou
or^zným vztahem k t ^etímu objektu zájmu a ke ^tvrtému prvku, u^ itelské autorit ^ .
V ^^ ším období Woodyna orientaci k,teacher knowledge^`upozor ^ uje ucitu
je mj. Eisner^v pojem c0000ismeursbip ` tedy znalectví, eXpertství (v nepejurativoínl
slova smyslu) s jeho epiotemo|ogiokýo`izv|á#tnostmi.*
Woods v této nov ^jší práci také spojuje u ^ iu:|mkouepistemu|mgiis hnutím ak^niho
výzkumu. Jak jsme již poznamenali, náš dojem ze situace, kde toto hnuti ustaveno
není, je, že už podstatou instituce zde p ^edchází výchovná akce výzkumu. To nezna
mená, že zde neexistují momenty „ ^ isté” investigace (viz citované pátrání t ^ ídního
u^ itele, `yp/á,dn/xed ^ú.apotánn ^ zadanou sociometrii, nebo prvky pcdugogickúh/]
)./i,onnén ^ pak, že výchovná akce je n ^^ (mnn( ^ nebo že není o nic op ^ena.
Opus ^me však pozdního \voodscavra ^me se koané,ou nicmén ^ yokra ^ujnucvtvr-
zení ovýakytumpcciú|n ^,výzúumn ^ orientovaných postup ^ . Krom ^ nich, nep^íliš ^as
tých, spíše vzácných, se v popisech objevují úvahy, hypotézy, spekulace, ctnotcoric
nad mimochodem získanými poznatky. V tom ale ješt ^ nespo ^ ívá pointa.
Tajcvtono.žzncu ^ itcúkému|oiko,i(výzkunun/kovi)nen(v@hccjusné ` pro ^ vzmkaji.k ^ enuu[ungujijukrÚbcomohouvstoupitd"výukovéhuncbuvýobuvvíhoprosmru.K (°'cmuslouží c}ubonaue rodinných podobností? Co se zjišt ^ ním špatného rodinného zázemí, když stejn ^ nem ^že vystupovat anijako motiv pro podstatné zmírn ^ní p^ísnosti známkování, protože by narazilo na (i d ^tmi vyžadovanou) spraved/nosi
v^^ i ostatnim?
Z ur^ itého hlediska lze ktvrzení raného Vvnodmoomalé znalosti žák ^ paradoxn ^
36
dimenzí ^eských popis^ bych si však dovolil tvrdit, že zde
' | " m| " ,.} v|moi,Jnoduohýd`osyekt8z bohatých individualit.
o jakousi redukci, ale samy uvedené parametry ^ i dimenze jsou
2s'
1-tiiss iis
',I()kllé a odkazující na n^kolik stran ^ i kontext^. Nap^. taková ž'isw‚ ■
3111 sis)Val reagování na u^ itelovi podn^ty, ochotu pustit se s ním do hry,
os, ss$ss sslsllbenO Pskry (oblíbené ostatn^ nejen ve škole, ale ve v^tšin^ spole^enph>. nocruk^ní mostet/6ký zážitek bývá provázen i ocen^ním rychlého,
, /1,s 1 )1 I,Ilit iiího intelektu, který zas v^tšinou usnad ^uje vedení hodiny a dává
ss slagogsoké zadostiu^ení; kone^n^ ho lze považovat za projev zájmu a
-.
``
.~
.
.
' '__..^
dvojici
m"|"emv^^y^^^^'^^^^^
olw
ovšem dv^ námitky. První spo^ívá v tom, že k ideji stereotypu
i
hnzenost v^bec, ale práv^ chudost komplexnosti, onen pohyb „ste, 11! k"lesa” (v ^ecké etymologii), když se pod nálepku automaticky k sob ^
s
iinky: tak N ^mci jsou stereotypn ^ blondýni, tlustí, u ^vaní, bez smyslu
lssilssssi , 111)1 a p^itom sentimentální, pijáci piva...; premiant Karel je inteligentní,
ss , ss sv.11ií v po^ádku, vzhled v po ^ádku, s dobrými rodi ^i... (což je ovšem pravda,
by snad ho,
vychází vst^íc a akceptuje veškeré školní hodnoty).
generalizace (zvláštního logického druhu, který jsme popsali) a s ní
ssi is 11 is
s$ 0 is apriorismu, o ^ekávání, která se ve skute ^nosti nemusí napinit.
/'m|,^u}n.^^^týká toho, zda Woods^v u^ itel žádné jiné dimenze než uvedcné,
^^,.`m|./mlmnN-^^^mohou ^komplexní a pokrývat dost vclkou oblast.
//.n,.'|«poznamenat, že samo stanovení stru ^ného až jednoslovného typu ne. " ./wmenat jen negativní redukci osoby a osobnosti, ale ijejí jisté vystižení,
m ` m^m‚kra ^^: tak nap^. naše typické typy jako bulík, samorost, tajnosnubná ,ale
.'/.'.o`^.`6/son aj. mohou mít v prost^ edí poznávací kvalitu, kterou nelze apriori
' mmmm/
11 1,- \ luje zde druhá stránka v^ci nakolik se posuzování d^tí to^í kolem n^ko/'i '. .' rn /li\ko|ika školských parametr ^ - k tomu by ovšem bylo t ^eba podrobn^ji
' .. ` .kmutxpropo^ítat on^ch ]x25^^vést patrn^ i speciální rozhovory o01t^íd^ ní než jsou naše dimenze, sledovat pedagogické konsekvence
esssss ■ (111 í ‘'pti apod. Na základ ^ spíše p^edb^ žné, matcmaticky a graficky nedolože. ` m..|vv|ze zopakovat hypotézu omodelu intelekt x snaha (káze ^... charakter),
o kázni, o n^mž p^edpokládáme, že vystupuje nej ^ast^ji, resp. že tém^^
37
'4, 4..11,1 1
nichž
žák m ^že vystupovat jinak, a od jeho
'
nezmín^ n
|.^|.uvno
když je jeden pr ^ m^ rný a druhý dominující (intelekt ale, byt' zprost ^edkované, p ^e(
` |m ' vxkoo práci a chováo na hodin^ aop^im^ní žáka k práci v našich
jen vystupuje, i jako pr ^ m ^ rný, ^ ast^jinap ^. ` . není hv^zda, ale snaží se "); káze ^
hmor',u|:sektor^ ` které se tomuto rámci vymykají: vid^li jsme muzvláštp^ipojuje, když je nesouhlasná se snahou (p ^ehnání do hyperaktivity nebo pasivita) (
i41:iiii, 1i 0.-uinové zralostí, u sm ^^ovám' výš a cílev^domosti; další p^edstavuje
dokoncejejím opakem (nezájem, provokace), a m^že p^echázet vkvalifikace pmvah `
1 ,1(4
nl ^,'nící se formy a normy znamenající n ^kdy kulturní st^et; svým
uzejména charakteru, n ^ kdy relativn ^ zmír^ ujíciho, omlouvajícího, ale zejména od
41ii44,, ■ ,14-11y111 zp ^sobem m^že p^edstavovat respektování osoby žáka i vzdání se
suzujícího druhu ( tyto kvalifikace samoz ^ejm^ mohou vystupovat nezávisle ^ i s;I
mnx`/^o výukové ambice ( ^ asto to ovšem ze strany u^ itel ^ b^povamostatn ^ , pokud jsou dominujícím rysem, jež u ^ itele zaujme z poznávacího neh,,
. ` | ^ o14' nejhorší trest.)
morálního hlediska).
s 4,i .114134 4 lilieiakcepak vypadá- více nežpodle Woodsovatvrzení - jako proniStup ^ ovitost pro anglický model dvou polarit jaenmdodouc ^ n ^ zjistil (pokud ^ lov(4
0 i4 4114 . i4 '414 h4'r coniext" (kontext u ^ itelský, oblast vyu^ování a praktické akce)
m ^ že v ^^it svému dojmu, žc „tohohle /oco ^inoprvní ^tení nuvšíml!^)iu\Yoody
04. .oio.4‚00 ■ i 4'onžext" (kontext vychovatclský, oblast výchovných ideálú, v akci
podle n ^j, když nemá žák „co nabídnout”, když není „živý”, „slíbný”, p ^ejde se (10
i4 11 (14) vvjednávání se žáky a do kompromis ^): viz u nás nap^íklad zmín^né
druhé osy, mpozitivním pólem ,mt/ícooxži^. ' ,xno^i,ost/^"resp. ,p/íjenmoxti~ 1)1/
le'l(‘-c práci ze snahy a kázn ^ . V tomto ohledu naše zjišt ^ní p^ipomínají
io
nikdy
(id
nechybí,
uže je východiskem ^ i situací,
pravidlem pro vznik eventuálních vyjímek.
jiných
v
Sám tento modcljc stup ^ ovitý: jednotliv^
intelekt ^ i snaha mohou
její absenci se na jejím negativním pólu nakonec objevují oni „primitivové, co kecap
za zády”.
To by odpovídalo inánmi zkonstruovanému vzorci, ovšem ot(m. že nad rámci
Woodsova postupu existují kombinace i do jiných typO, ur ^ ité kontratypy: ,moh/
by, ale nesx^ž/^e^';
spíše bych se proto p ^imlouval za vycházení sou ^ asn^ z intelektu
X snahy, než z intelektu samého, jak se tomu zdúbýtu9/oodsc.
Na druhé stran^ jsou ovšem YVoodyovypolární dimenze, z nichž jsme sidovo|i| '
výše vtextu zv|úšf analyzovat pól .,ž/mmr ~ a ` ,s8únox/"koonp}exn^jš(než vnu§cn/
modelu. \/našem je t ^eba ješt^ vztáhnout ^leny modelu kauzáln ^ kprwsn&cbnokmmož'
mumtezmmnmazimžákovmvýv'je ` okjehozo ^-azenÍúoy ^Idy.
Rod1onázázemmipak vystupuje jako další faktor vysv ^ tlení (a p^ípadného , ` om|uvcni^^}žákovy školní pozioc.
, i 441) 1 )1( . (()v( , podle níž jsou žáci p^ipravováni na situaci reálné práce a ,,do4 1, 4
xtu pracovišté (p ^esnost, po^ádek, docházka, schopnost se pod^ídit ^i
/
.. " 'm|mexistuje j^celá ^-ada relativn^' odd^ lených morálních akcí, opra" /./. "
spojených velice voln ^, jako již citované korekce chování 'jeho
m " u|mm uspektu(ndhat. nekrást, nebít slabšího aj.), dávání ur ^ité podpory,
nebo naopak p^is^rihování h ^ebínku, dávání do fígury, které
.
13 ýilisi zásah^m na úrovni identity osobnosti; speciální rubriku tvo ^í žáky
1,,
11('Iielské povídáni o ,život^ (v^etn^ toho, jak to bylo d^ív).
1.11,e tipin^ jisté, že p^esah výchovného úsilí školy do spole ^nosti pomocí
11 Iypii p^edstavuje vždy nutn^ 1. n^jakou ryzc negativní diferenciaci a 2. reliudoucích ^ len^ technokratické spole^nosti. U ^itelská anticipace žáka do
/ "" 1 " m/p ` | i^^here^ky, ^^pracujícího nebo „prašt^ néhogénia” jsou ineuttypy, vystihujícími ur^ ité potenciality nebo sílu dít^te - na
.|, ` k
1444
je t^eba p^ipustit, že nap^. ke zjišt^ní talentu aocen ^ní Venduly bylo
"" o " .^vrdá/obvyklých školnich kritérií a že její nadání není zdaleka všeobecn ^
'1 ' v111,
, ' u|.ke spole ^nosti (druhý bod) pak samoz^ejm^ závisí na konkrétním vý^ , " |rspole^nosti. Pro n^které hodnoty u n^ kterých sociálních skupin se m ^že
.4 .m.'^(át,že škola vystupuje spíše jako strážce tradi ^ních hodnot, ^tedy konzer411‘ 114\ .17 ;inachronicky: máme na mysli nejen nejasnosti v posuzování podnikatel ^
,41-44?14 ■ 1()di ^^, ale i obecnéjší preferenci všech spole ^enských ^ inností, které vyža^ | "| /(, ■ /o/objektivn^ ^i ne) delší p^ípravu, studium nebo kvalifikaci, a p ^edstavují
'.1- mm^,,solk^profese a ^emesla než ad hoc specializace ^ i využití tržní p^íle,11
student, n^co nenáménýho, pak t^eba pucfiek v bance ").
414
,4t
ilhí,
444146 4
Náš model se obsahov ^ blíží jiné Woodsov^ kategorizaci, k níž dosp ^ l v téže ka
pitole analýzou slovních vysv ^d^eniTa podle n^j obsahují následující témata:
|.Chm,acterandpeonnoUty (Charmktera osobnost)
2.AbJÁy (Nadání, schopnosti)
3.Bxhoviomrondauiixme (Chování a p ^ístup)
4.^^^d rate of xork (Norma a odevzdaná práce). (C. d., s. 186)
(Chybí rodi ^e - ti se p^irozen^ na vysv^d^ení nevyskytují.)
8ou^uao^ jcovšem jasné, že náš model všechny zmín ^né u^ itelské dimenze nevy^erpává. V ^em a j^, si ukážeme p ^i diskusi ddšUmWooduova tvrzení.
Týká a^dekomtextumlizace slovních vysv ^d^ení od reálné interakce, vníž se pod|c
automobjevujc - nmrozdUod vysv^d^en( - p^esah u^itelských hledisek za proklamací
eduka^ních ideál ^ . V našich u^ itelských popisech žák^ je interakce skute ^ n^zachycena -ikdyž samoz^ejm^ hlavn ^ v aspektu vztahu žákova chování vzhledem kpožadavk^ m ozásah8mou^ itele. To\Voods vy^ ítá jaksi vdruhém kroku auž spíše u ^ itelským
38
4
111
4 liii j nw se nyní podrobn ^jšímu osv^ tlení problematiky dimenzí srovnáním popis ^
. o,!.
39
ííís ííí- 1 olka éeštiny, která v hodnocení žák^ operuje v kontextu školni práce bez
1. í 1 )1( ,alíí"i (lo osobnostní sféry, zas proto m ^že Zuzce za snahu dokonee na známce
11,dyž se s ostatními uéiteli shoduje na nadm ^rnosti Zuz^ iny snahy, negaIí
íwvidí v charakterovém ^ i osobnostním, ale práv ^ v pracovním kontextu:
ííí
první ^ová".
.až to p^ehání, rychlá na úkor kvality, chce
d ^ vodu (protože véc v morálním kontextu neposuzuje, resp. protože
hum^^^ pracovního kontextu viz nap ^. briskní pojmenován(a odmítnu-
ROZDÍLY MEZI UÚITELI
Jednotliví u^ itelé se nevyjad ^ují v podaném obrazu dimenzí stejn ^ . Na v^tšinu roz
díl jsme již upozornili v pr ^b^hu probírání obsahu jednotlivých dimenzí.
Kdybychom m ^ li tyto rozdíly sumarizovat, dostali bychom ,nejmtru ^ n^jQ(umožn
p^íliš kontrant`(podob ^ tato hesla.
Paní u^ itelku ^eštiny by charakterizovalo " NaubÓmmusítc", paní u ^ itelku d ^jepisu
,Nau^it musíte" ,Tolerovat"; t ^ídního u^ itele (" Nuu ^it musíte") „Noto]^ro.
var-.
V^nujme se nejprve dvéma p ^ídavk^m „tolerovat” a,,ocm|erorut^"Týkají se zejména oblasti charakteru a povahy, jako neodvozených jen z pracovního ‚ vyu ^ ovacího procesu, nebo spíše nesvoditelnýchjen do n ^j: dalo by se ^íci, žejde ovystihování osobnosti a
rozvíjeni sympatií nebo antipatií k ní, souhlasu nebo nesouhlasu
mjejí podobou. Udéjcpiaá ^kymt ^ ídního u ^ ite|e je vztah k žák ^m emotivn ^ vyhran ^n^jší asvýmipmpimy jim jdou, jak se lidov ^ ^ íká, víc
Paní
u^ itelka d^jepisu ovšem zaujímá
„pod k^ži”.
spíše tolerující nebo zdrženlivou pozici vp ^ i'
podech.kdynemouh\mo(s néjakýmopo,ahovýmryoorn -n ^ kdy ho vysv^ tluje, zmír^ uje, omlouvá za pomoci konceptu d ^ tskostí žák ^ nebo, zejména, znevýhod ^ ujícího
rodinného zázemí. Svou
výhradu patrn ^ nenechá dojít vždycky na úrove ^ korekce
chování. Asi se i ^ ast^ji než ostatní dva u ^ itelé obává patologií a h dikapUdéú.
Pro tuto paní u ^ itelku vystupuje Zuzka (2) následovn ^ : ‚. ^eknu to lidov^, /crozmazlená, p,osaz^e se za každou cenu; chodí dob ^e oblékaná; 'u^ivu pr^m^r, hv^:da to není; nesnese kritiku, je urážlivá, povahov^je Vladka (1) nad hlásí se, snaží
se, upoutává na sebe pozornost, ale není to pro í ^údu.'není úpiné
ale tyto /y"y
p^evažují; má y^kvoxr'J/úéku."
Zuzkmmurom,když se v rozhovoru se mnou o paní u ^ itelce zmínila, nazvalaji „ slzíšnov' (zpúanhyjcdnánLnm ` ,p,únuén`ou"^i,uchúzej(d^),vpodtextuzn ^ |ojejimco^ ovúo/jukospo|eécnmkóhožeonkéhoéidúmmkéhovzn,uvyotupovúni
T^ídní u^ itel v kvalifikaci Zuzky nakonec skon ^ il na exhibicionismu (neztratil p ^itom poznávací zájem na této žákyni), ale pokoušel se p ^edtím omorú\ni korekce:
,vzal J*.s'ems///stranou ^ekl /xen//í,
se mi to úní nelíbí, jako k hol^i^ce. " Jeho
vynu/pován(je -vžákmvoké terminologii ^e^eno „p^ísn^jší”. To je jedna stránka,
dopl ^ující to, žeje-op ^t,žáknvykémposumovún( -sou^usné '^ /egroén/" ' ,s/nmuo,
ní^ Zajímavé jc.žooeo62stránky spojují vtom, že dokáže ve av^^^ísnnx//unaštvání rozehrávat scény (bez pejorativního významu, dramaticky chápáno), které d ^ti mají
rády jako událostí, jako to, 2e se n ^co napínavého a velkého d ^je: To je lakový
zají^navý, obz^lášt'vt^íd^, je z toho vždycky n^^pr^švíh/..<protože máme
ozko`ýho^^ísrýÚopana néítele."(Jarda.2O) « `
Jak jsme již ^ekli, tento u^ itel vidí zbyte ^ n^ skromné svou p^ednost pouze ^ i spíše
ve výchovné sfé ^e, frázovit^ ^e^cnu.ve ,Gonmováni000bnumti'^.možná stejn ^ frázovit^ , vjiné terminologii v,,manmging idcoóty^^n ^ kterých žák^ (viz již citované kroky jako p^ist^ihování h^ebínku, ubuUn/scbovdidomí, podpora, nebo uo.óc,nume ^íká
„pravé slovo v pravý okamžik” "le mot juste").
40
i,
\ 1 ln ;1 (9), jež její kolegy obt^žuje.
ti iémto úvahám poskytují výsledky procedury, jíž jsem se snažil podrobit
'1, 1. Io popísy odhadu sympatií, antipatií, ambivaience a relativního neutrálnosti éi
, jednotlivým žák^ m. Nepovažuji ji však za spolehlivou: když jsem totiž
.11, í?ll sv^j odhad validizaci t ^ídním u^ itelem (s nímž jsem byl v užším kontaktu),
.| " ^.2e jsem se zhruba v^^^p ^ípad ^ zmýlil (možná ne zcela, nebof^
není v jazyce rozhodujícím kritériem významu, ale p ^esto ...).
však bylo p^ edevším to, že jsem v popisech od paní u ^ itelky ^eštiny ne-^" ,.|o'ne^nikdy postoj stanovit: ^byl vždy onou smésí familiárnosti, nadhledu
pr^m^rn^
Jm^n ^ kdy skeptické, základní p ^ íchylnosti: Nadaný
" 11 . ',w,n^, ale je lump hroznej, nesoust^ed^ n otravný, ^ed' ^rochu ok ^íslejší^
"' ) " m..Nbýt žák, který j(z t ^ídy dost vadí, ale lze mluvit oz^etelné ^^nebo
podobného vyjád ^ení?
: zhruba pro 16 žák^ z 25 (64%) se
|` p" zajímavost a s rizikem velké nep ^em
^ um. ` \v. ` u^ itelé shodli ve svých postojích, z ostatních byli 4 sympati ^ t^ jší u ^ itelce
,p ` ""5t^ídnímu u^ iteli.
' "' Nn ` mtika tón ^ ^e^ i ve 0^^stála za zvláštní výzkum, jenž by mohl p ^inést
í,'í zttiimavé indikace nebo symptomy pro lepší pochopení této instituce. 'Fak se
pí lad ídá, že zde funguje mímo jiné jakýsi jazyk pedagogických klišé, to, ^emu,
íílí ouzi ^ íkají „Iangue de bois” (dobrý kolek^iv, špatné nebo podn ^tné rodinné zá-,i ii, oblíben v kolektivu, káze^ ské problémy aj.), který ovšem navzdory jakémusi
n ^kdy používán dost vécné technicky, vystihovat
íílor,iokému patosu m ^že
situaci. Dále zde existuje tón zam ^stnanc ^ ínstituce, kte ^í mají na starosti
^| ^ nwdruhu, jak mezi sebou hovo ^ í t ^eba prodava^ ky o zákaznících: ten je ovšem
r "` ^m ` jakousi výchozí akceptací (asi jako když vjcdné Urabalové povídce mo/ " " ` /,Darebáci!^na adresu místních voják ^ , st^ílejích na kopci, pouze vesni ^ ané
n/i návšt^vník); žáci a u ^itelé spolu pat ^í do stejného prost ^edí, jsou ve stejné
H^tItO ^ j, ^ ekli bychom na stejném pracovišti.
p ^ejdeme
;nlm ^ ných rozdílú neznamená sebemenší hodnocení styl ^ z mé strany. Nevím, eo
principiáln^ ^ i dlouhodob^ , ani z hlediska aktuálního prožívání škol,ní
}uzky.Ze spíše náhodných zmínek(nebot'jsem pátral po jiné osob ^ u^ itele) vmz/"""",h^d^tmi lze ^ íci, že ten ,adéjito.jiný ono. Cnjc asi opravdu dobré, je to, že
r " ukyt^ídy existují (p^ inejmenším) t^i stylové r^zní u^ itelé, z nichž si mohou vlastné
41
~
KOLA JAKO PRACOVIŠTÉ'
) ^ E)JCI~Y N^ STUDENTI A NESTUDENTI
Výraz „Nau ^i^ musáe~zazn^ l od paní u^ itelky ^ eštiny - že jsme za slogan jejího
stylu nep ^ipojili žádný dov^ tek, neznamená, jak jsmupráv ^ ^ ekl i, že j^^žáky ménÚ
p^ínosná. \/aspektu vyu^ ování jczjevné, jmk jí vyjád ^ ené dimeozoa mubdimenzoartikulují oborjobodidmktikua žákovský že precizn ^ popisuje situace hodiny v ^etn^
etrmtegi(z obou stran, jak v pojmech jako je káze ^ v pracovním významu vystupuje
^^^a kulturní náboj. O výchovném aspcktu v jeho užším vymezení na osob
nmstnú akcentovaný vztah mezi žákem a u ^ itelem pak zas lze [íei.že ur ^ itá ,techni ^ nost” a nevstupování do osobnostního sektoru žáka m ^že být pro nékter z d ^tí vhodné
Pointa ^však vtom, že výrokem .Nau ^it musi'že~vyjád ^ila paní u^ itelka aspekt,
ktery' je výchozí opodstatný i pro zbývající dva u ^ itele, i když unich nezaznívá ^
^asto (u t^ídního c ^ itcle) nebo není tak výrazný tím, že má širší okolí ostatních dimenzí (d ^jqisúfkuut ^ ídní u ^ hc|).
Toto tvrzení odpovídá iji^ p ^edstavenému modelu
žák^ „vybrat si” u ^itele (na shodu a r^znost u^ itelských
mpatiik žák^m) una problematiku u ^ itelského odhadu jejich vývoje, mava'Jujíc(materiál. ^^^v n ^m jde nNasickou otázku di^enciace, byt'
,ko|nhouspo^ádání nep ^edstavuje žádné organiza ^ní d^ lení t^ídy.
" .(zou'^ enoumožnost
,ú\byl získán jako vnucená volba, p ^ i níž m ^ U^^^é ^ íci pro každého z 25
/ ` idy,zda bude ,studentem" nebo „nestudentem" ' Zmírn^ ní alternativy S - NS
u ` ..vu|o,možná” , ~uai",,sp0^(S? NS?).
rvniuvedené údaje s ^ ítáme tyto zmírn ^ ná odpov ^ dinhlavními {^^NS+
.ohnit^i
u^ itelé ^shodli na 14 žácích, tj. na 56% t ^ ídy. 6x šlo o shodu na
` ucistudenty považovala ^ eštiná^ ka |\žák ^ (8S+ 3S?), d ^jepisá ^ka V
intelekt x snah« (kaze^ .. ^^
nau-
^ eny. L ^ hd ^ který žáky nenau ^ í, nep ^ ipraví prnjiného u^ itele, nedá jim záldzu\pro
pokra ^ ování, neposune je za rok »p ^ ednétu tam, kam m^ncní v prost ^edí ško
žádným u^ itelem. Podobná p ^edstava zazní n ^ kdy i od d ^ tí, které si nemusí být v ^ do
my celého rejst^ íku praktické užite ^ nosti poznatk ^ ani všech jejich souvislostí uvni ^
pfehn ^ tu ale cítí, kdy se néonnuu ^ ih'a kdy ne.
t ^ ídní u^ itel 15 žák ^ (7S+ 8S?).
xinebylu ^ eštimá ^ka jistá 3x(37dohromady uSu^^^^sá ^ka x,
K^.
,1,1 , lze dost t ^ žko hodnotit a interpretovat. Je zhruba polovi ^ ní shoda všech
1" lká nebo malá? Je ale asi lepši, že se na polovin ^ neshodli, než kdyby se
^.hodli: každý témé ^ druhý žák je považován n ^ kým z u ^ itel ^ za potenciálné
!Hle/o,oež ostatními dv ^ ma.
Škola není jen p ^ ípravou na pracovišt ^ , je už sama pracovišt ^ m, v ncjr ^ zn ^jších
aspektech. Pracují zde žáci, pracují zde u ^ itelé, a obojí jsou podle výsledk ^ práce
posuzováni; ti druzí pracují na tom, aby pracovali ti první a aby je nau ^ ili pracovat.
Leitmotiv práce nevylu ^ uje emo^ ní osobní kontakty, resp. osobnost kontakt ^ ostatn^
na jiných, ,dospélých" pracovištích také nc.Ve škole je privátm)sti.osobního aspek
tu více než jinde, podle Woodse. Jenže podle našeho názoru škola nevystupuje jedno
duše jako ve ^ ejná, byrokratická instituce s p ^ ím ^ sí ^ i sektorem prii,jak to nazna^ uje ^^^^^^^^sou roboti (,,robot }ike",^.d_m.}9^
^^itého hlediska lze ^ íei,že školuje naopak už ve své podstat^ .ne 'odchy\kách
1 111,‘ se ješt^ ve zkratce na to, nakolik je predikce studentské dráhy závislá na
`hv p ^edm^ tech ( ^ eština, d ^jepis, matematika v pololetí) p ^ itom d ^ líme na
' |w2m3 nebo 4.Úeštimá ^ka dala 9x \rebo 2(|6x ]nebo 4), d ^jepisá ^ka
"` Z(l4x 3rebo 4), t^ ídní u ^ itel 8x|nebo 2U2x 3 nebo 4).
'Y (9 žák ^ ), kte ^ í dostali l nebo 2 od ^ eštiná^ky, budou podie jejího
m ' kenty; u^^sá ^ky 73%.ut ^ ídního u ^ itele ^5%. P ^i známce 3 nebo 4jc
t 13% (2 p ^ ípady studcnt ^ ze 16 p ^ ípad ^ trojek nebo ^ ty ^ek), u déjepi/| p ^ ípad studenta p ^i }4ud ^ k]cnýohtrojkách nebo ótyfkúchlut ^ ídního
^ i lidských selháních robot ^ a byrokrat^ , založena na osobním p ^ sobení - od upoutá-
\^% (4 studenti p ^ i )2trojkách nebo ^ty ^kách). Pro vétšip ^esnost dopl ^ -
ní pozornosti t ^ ídy ažpo zásah do identity jednotlivých žák ^ . Vyplývá to ze specifiky
její práce aje to pro ni specifické (narozdíl od jiných prmzn'išt', kde lidé nejsou u ^eni
m\'yj<nky, masivní zejména ot ^ ídního u^ itele, se nikdy netýkají známky 4,
pracovat, ale už pracují atd.). P ^ itom jde ovMeroo mpeuifikuv rámci práce, a to možná
ve zna^ né ^ ásti práce skupinové ^ i v ^ tšinové (ne nutn ^ orientované na dynamiku
vztah ^ ve skupin ^ , ale na pokrok vétšiny t ^ ídy).
s gojsou jist^ velice pozitivním prvkem. (Komplementární data neuvádí-
zna^ ují
.ovanost paní u ^ itelky d ^jepisu v ^^ i dobrému prosp ^ chu a^^široU|pro studenty - trojka ^e u t^ ídního u^ itele. Takto popsané rozdíly ne-
vrzení omotivu pracovišt ^ je banální, Ne vždy se však ví o váze ^ i síle tohoto
samoz^ejmého p ^edpokladu. Pokud by oejr ^ zn ^j§/inova ^ -
aspektu, o jeho charakteru
ní snahy tento aspekt nereDcktovaly, n ^jak se mním nevy,ovnáva|y,znGy
,
by naivné.
,, , ■ , I, 1,, sklon v posuzování vývoje - mohou odrážet i r ^ zný zp ^ sob zacháze"`"/
»^hiho u ^ itele, unéhož jediného jsme validizovali náš odhad .podívá" . " uhmezi známkamiu sympatiemi,
že jeho sympatie jsou podle
"" nuk déleny zhruba p ^ l na p^ l.
42
43
P^ i srovnání sympatií a odhadu studentství zjistíme, že je vazba siln ^jší; potenciál
ní nestudent se p^ itom se zhruba stejnou pravdi:.'podobností ocitá mezi oblíbenými
i neoblíbenými (student ovšem ^ast^ji p ^ipadne k oblíbeným).
Otázkou z^stává, co ozna ^ ení smatiemi
znamená pragmaticky: asi z n ^honem u
Yp
sí v plývat v^tší v^ nování se žákovi, možná i naopak. Rozdíl ve zmín ^ ných dva
y
„korelacích” sympatií (s prosp ^ chem a se studentstvím) však m ^ že upozornit na p ^e
sah školního prosp^chu prost^ednictvím takových širších parametr ^ žáka, jako je nap^
jeho kultivovanost (termín u^ itele).
P^irozen^ , že údaje p^i tak malém po^tu považujeme za podn^t k úvahám a ne z
záv^ ry.
vyhnout, resp. bylo by p ^esn^ konstatováno. (Dalším teoretickým probléavá ten, jejž jsme již jednou zmínili - jaká je vlastn ^ kulturní norma a ideál
našich bližních? Jaká je, komparativn ^ , v pedagogickém vztahu, jaká je
jaká je v psychoterapeutickém, jaká je v rodinném, jaká je v pracovním,
,Iíterárním"? Práce na tomto P poli je zcela otev^ ená.)
liéme v záv^ru textu na n ^ která (ne všechna) témata, která by podle našeho
alespo ^ mohla k vlastní práci na analýze kazuistik vstupovat nebo ji
dopl ^ovat.
vztahu kultury žák ^ a kultury u ^ itel ^ , s otázkou morální výchovy, a o téma
ídeologii, opíraných analogicky ke kazuistikám žák ^ o biografickou ší ^i
K t^ mto dv ^ma témat^m se vyjád ^íme ve stru^ ných poznámkách a se zá-
í ,1
„.í
í
etodologické inspirace.
OTEV^ ENÉ PROBLÉMY
Po p^ ehledu, komentování a srovnání dimenzí popis ^ žák^ m ^že ^ tená^ stejné jak
autor cítit ur^ ité zklamání: asi pro kontrast s n ^ kolikami kazuistikami, které, jsm
prezentovali jako vstupní, jež ale byly v rado ohled ^ nejen zábavn ^jší, napínav^ sl
ale i úpin ^jší výstižn^jší - zachycovaly žáky nad popis charakteristik v událostec
jejich školního osudu, v krocích u ^ itel ^ , v reakcích i ve vlastní, nezávislé orientac
žák^
Cesta podrobné analýzy kazuistik, možná více elaborovaných, sestavených za dis
kuse o žácích s u ^iteli, zachycování známkování a prosp ^ chu, pozorování na hodin ^
rozhovor^ se žáky a jejich rodi ^ i a tak podobné, mi také zpétn ^ p^ipadá metodologic
ky vhodn ^jším prost ^ edkem sledování problému typ ^ a stereotyp ^ než sama analýz
popis^ - je to ale cesta mnohem pracnéjší, vedoucí až k biograficky a školn ^ bio
graficky založenému pohledu na žáka.
V takovch
y kazuistikách by pak bylomoz nc zjiš ^ovat „praktické abstrakce”, zú
žování" dimenzí na jJ eden odstín, sumarizující místa, kde u ^ itelská akce (nap ^. pro
nastolení klidu na hodin ^ ), hledisko instituce (nap ^-. vysv^d^ ení) vede k redukci širší
ho poznání o žákovi a k jednoduššímu hodnocení nebo záv ^ ru o opat ^ení; sou ^ asn^.
by se ovšem vyjevila i místa, kde se poznávací proces najednou rozbíhá a nar ^stá do
p^ ekvapující a nemotivované (?) ší ^e (viz t ^eba náš dojem z nadbyte^nosti (..1 luxusnosti n^kterých poznatk^ o žákovi, pokud bychom jc posuzovali z hlediska byrokratické i technologické racionality).
Obecn ^ by se tak jcdnalo o zjišt ^ní mí sta a funkce poznání ž;áka ve výukové a v ',chovné akci.
Popsal by se tak lépe i sám proces u ^ itelského typizování, jak to požadovala IIargreavesova koncepce. Woods v kapitole o slovním vysv ^d ^ ení proti largreavesovl
namítal, že naopak jeho model nluze být redukující. tom smyslu, že mu hrozí, že
p^jde do stále v^tších detail ^ poznávání a uniknou mu p ^itom práv^ ty velmi obecné,
reáln^ redukující a prakticky rozhodující vzorce, spojené se školskou akcí a regulací,
s mocí.
To je bezesporu riziko, ale p ^i orientaci práv^ na
by se mu dalo p ^i
44
A U ^ ITELSKÁ KULTURA
nucujícím prot^jškem u ^ itelských typizací žák ^ jsou žákovské typizaí,aeré charakteristiky popisu u ^ itel ^ jsme výb^rov ^ zmínili - viz „.yluš” t^ídního u^ itele ve vý
.11 ku nebo ,„p^ísného” a sou^asn^ „srandovního
, Kvalifikací ale existuje mnohem víc a šlo by z nich jist ^ sestavit sou, 1,1 o komparaci s u ^ itelskými.
problémem by zde bezesporu byla Žákovská recepce r ^zných u^ itel, 1,1 aíl'a a dále styl ^ z hlediska identity (nap ^. r ^zných forem „/ít pod
aelech” nebo naopak jejich relativní absence).
„pr^švihy” t^ ídy a scénami" u ^ itele (chápat dramaticky) jsme su,,, , líou návaznost tohoto u ^ itelského prost ^edku na d^ tskou oblibu déní,
, ■ 1", jež se ve t ^íd^ objevuje zejména ve form ^ vin - nejde o žákovský
nnou použitý výraz, p ^ejatý z on ^ch známých jev ^ na sportovních
Iiíejsou interak^ ní události hromadného charakteru, probíhají pom ^ rn ^
11, 11 diváci jsou sou^ asn^ jejich aktéry, mají tedy jakýsi bachtinovský
.pekt (nap ^. r^zné hry o p ^ estávce, škádlení se, vyprovokování rva ^)sem identifikoval ješt ^ t^ i další formy relativn ^ autonomního života
! , 11 t ^ í (.Iy : party, kamarádství a lásky.
1,, popis ^ jednotlivých žák ^ by bylo d^ ležité zjistit, nakolik jsou vid ^ni
.t, ti ur^ itého vztahu dvou kultur a jak je tento vztah sám utvá ^en.
k' 111 0 slovním vysv ^d^ení hovo ^ í o kulturním st^ etu ^ i,-rážce(,,cul!t.í zas o budování middle ground", na n ^mž se ob^ strany shod'11 na viny by byla vtipným krokem druhé sorty, využitím d ^tské
ílí via middle ground.
iíhi woodsovské podoby vztahu kultur proplétají. Kritickým moi,, (1 í , , ,pí', ání, kdy d^ti p^ echázejí do stejné kategorie, v níž byli zatím
1,., í ícui ^ílgickým bodem v tomto momentu je pak asi sexualita, sexufl,
l ^eba rozlišovat mezi d ^ tskou kulturou a kulturou dnešních
u^ itel ^ m ani tak nevadí prvky d ^ tské kultury, pokud jsou
45
jaksi ,.ješt^ d^tské" nebo traJi ^n^ d^ tské. Samoz^ejm ^, že nemají rádi rva ^ky /m
kluky a zasahují proti útok ^m siln^jšího na slabšího, t^^š deváfáka na
Podobn^ odsuzují universální a v ^^ né nedostatky charakteru (viz citované k^ivá*
pro sebe, neup ^ímnos^aj). Na druhé stran ^ jsou ale n^ které specitické, ne zcela
versúln(rysy d^ tské kultury d ^v^rn ^ známy, akceptovány a n ^kdy ioce ^ovány; mu/
n^ t^eba takové ^ .^^se ^^holce" (situace, kterou t ^ídní u ^ itel kluk^ m dOpot
^ il ^ešit podáním si ruky n.^smrli dobtý!") existuje ^asto v n^ kterých sociálu
kulturních prost ^edích u dosp^ lých.
V tomto aspektu by tedy šlo o jakousi ší ^ i v chápání d ^tské kultury a apelu na s ,
álnidomp^ l.Ý korelát ^ i „ ^ešení”.
Tím se ale sou ^asn ^ nazna ^ uje aspekt druhý: d ^ tská kultura je od po ^ átku nahli‚(
na prost^ednictvím n ^ jakých kulturnich id,ó|nk6typU(byf jejich rozsah ^ i
mohou být r^zn^ veliké), které ted' míním jako siln ^ normativní: láska, ,jejímž kol '
textu se Uuci, asi kv ^ li Zuzce, pra|i, musí být láska d ^ tská, odétskými paramet "
zamilovanosti -^^t ^eba ^strany pá^aéek flirtování adevá^ áky, ukazováo(o^
kú z ilustrované Sexuální výchovy nebo nošení do koly isopisu Bravo
Pak se hovo ^í o jakési ztrát^ d^tskostí.
Analogicky je t ^ídním u ^ itelem anticipováno up ^ ijímáno, že z Moniky (6) '^ budí
pm/klukanda okhwi jí budou zobat z/uk.v~`:|e ne, že Zuzka. ^ je vyzývavá khikatí
do". A nebo zde sugerovaná xep ^imé^ rnoxrv^ku zakrývá souhlas a nesouhlas s ur ^ i
tou kulturní podobou, verzí? - Monika chce být tane ^ nice, baletka a možná se tak y/
u^ itele pnojc,uje ` Zuzka ve ^ejn^ prohlašuje, že chce být (nj.) wtrlytérka.
Pro pozd^jší tam, kde u2 není kritérium d ^ tskosti udržitelné, je skute ^ ný neb`
pociúzvoný nedostatek cudnosti ozna ^ en jako kulturní ztráta, jako zmizení form)
která n ^co p^inášela ( ^ .yhpruvg//xp o ^o nejhez^í"). Rozší ^ ený názor starších u ^ itel ^
že d^tijsou ^ed' jiné, znamená, že i spole^ nost a kultura jsou jiné.
Sm^^ování žák^ k ur^ itým kulturním vzorc ^ m a ideálním typ^ m nemusí být jedno
zna^ né uv^ tóinové.je ,n^rnt ^ eba artikulovat prvky kontinuity adiskontinuity: n ^ju
ké sle^ny uu0my budou asi existovat vždy umnožnú mnoho z budoucích ,oekcní ,
a feministek si aspo ^ jednou bude chtít jejich roli vyzkoušet.
Morální výchova ve škole zahrnuje z ^ejm^ sm^ sici dost universálních hodnot a lekcí
z nich, dále sféru rozší ^ených spole ^enských zp^sob^ jednání, dále vybraných, prekrovanýchspole ^enských ideálních typ ^ ukulturních forem, jim odpov(daj(ch ` kooc^
n^ sféru školní etikety. Ta poslední má asi hodn ^ spole ^ ných prvk ^ s obecn^jší msti
tucimná|n(podobnupravide|ohnvúniokupimy pod ^ízených v^^ i postav^ nad ^ízeného
(nap ^. na pracovištích, v armád ^ a jindc).&siuoúyhistoricky miz( - tak zde oapcdu
gngirké konferenci školy bylo p ^ i sestavování nového školního ^ádu odmítnuto pravidlo, aby žáci na p ^d^ školy zdravili úklonem hlavy uvenku hlasem. Další projevy
p^irozen^ trvají -jokmi ^ ekl Ton`óš Podšívka, p ^i setkání venkuje t^ eba pozdravit, tj.
mluvit, zatímco p ^ i vstupu u ^ itele do t^ídy je t^eba ml ^et.
Hodnocení ubývání školní etikety m ^že být r^zné, práv^ podle hodnot posuzovatele: ten, kdo chce mít školu „normální”, „bez šaškáren” bude pro vymizení speeiálníeh
hzik)jinak ten, kdo bude litovat každúdmborace kulturnír ' ./ "
11
.""."m^^hledat
jejich smysl ^ i užitc^ ooa (ani to není bez rizik).
1« í,,1 t vl /eí 11 o rozvinutosti a masivnosti morální výchovy ve škole s mode‚, ,
,li,/
eharakte^) jako základním a s jemu odpovídající, údaj,,,1,, 1 1, ,levlzou „Nauéit musíte”? Relativn^ nepozorovaná, zna^n^ spontánní
,ií,
oborové vy^ len ^ ná moráln^ výchova má z^ejm^ status jakési pod,
‚lí‘ 111(' . lio okolí pro výuku a nau^ení. P ^i svých narušeních a také podle
ideologií, v nichž vystupuje, m ^že tato podmínka nabývat
1, '0
ísííl po(lobu samostatn^ vy^ len^ ného cíle, stejného jako nau ^ení.
'^K| IDEOLOGIE
„, 1« ,llíí c,i , "i jsme se zam ^^ovali zejména na postoje a hodnoty, které jsme se
‘ solliovoreeh s t^ídním u^ itelem. Další práce v tomto sm ^ru, založená až
,-,Ií, l bv snié ^ovala ke stanovování r^zných u^ itelských ideologií. Tímto ter1, , 1 ,,-Iííe nejen u^ itelské styly, nejen jejich spole^nouperspektivu (jak ^íkají
,I.Ipí hledisko Nau^it musíte), ani jen „ideologie” (jako systémy koncepcí
`r.|.`nv,,kého vztahu) - ale i zakotvení t^chto prvk^ jednak vzhledem kmstat" m " p"nhodnotovým orientacím ^ i ke sv ^tonázoru (,wn,ú/-view'.^ajcd1,1 ,t,,1 1, kému života b ^hu jejich nositel ^ : ke genera^ ním skupinám u ^ itel ^ , na1, ‘
dob^, ve škole za^ ínajících pracovat v dob ^ jiné, setkávajících se
y ur^ itého druhu, s d^tmi, vychovanými rodi ^ i v dob^ , kdy
í, ,,,í
existenci r^zných ideologií, jejich p ^ípadných st ^etech a vývojích, míse,s 1, ,.boi kontituitách a diskontinuitách by mohlo vrhnout z ^eteln^jší sv^tlo na
popisované ^ asto jen v globálních charakteristikách; u analyti ^teji za■,
zas není vždy jasné, zda mají popisovat naši školu, nebo u ^ itele a žá1)1
mv1,mmnún u^ itelských ideologií v tomto prvém, ke skupinám osob pMpoutaiinlu by pak z^e jm^ m^ lo následovat stanovení existuj ících ideologi í už v jeísl, ,11 Iypické podob ^ : na tomto druhém stupni by se sledovalo ne to, jaké jsou
"|.,^/,/vpických p ^edstavitel ^ generace, ale jak jsou idcál - typické koncepce mz-
w
m/mu`desetin^ této cesty je hypotéza oexistenci staré gardy (múj termín) na
,1,,, II ,1 Ieií ideologie, kterou jsem se pokusil pracovn ^ zkonstruovat na základ ^
o"^^ ídním u^ itelem a menší znalosti i u^ itel ^ jiných, jemu typov^ podobných.
nízkém stupni d^^nejsem vždy schopen odlišit ten ^i onen spem ' 4pvek staré gardy od jakéhosi hlavního proudu ^ i spole ^ného základu one^ "./p " /:dmstanovenou kontrastní ideologii.
"|mneii se ideologii staré gardy v ^nuji p jednom anglickém referátu.'") Zde jen
-1 4,1,1, .;Iimujících charakteristik.
" |n oskupinu u^ itel ^ kolem šedesáti, d^ tství prožívajících za První republiky
. ' |.vstupujících vletech padesátých; byli zde p ^ ijati ainioiováni svými kolegy
,111, hu respektu seniority a hierarchie; jako by v tomto období ve škole ješt ^, alespo ^
/i` p^etrvaly ur^ ité formy vztahu mezi žáky a u ^ iteli, u^ iteli a rodi ^ i apod., by^
' b^drokcm \940rudk8n ^ zm^ u^n.
47
Jako možný sjednocující prvek ideologie této generace m ^ vystupuje nomtalgj^
vize venkovské školy (p ^ípudo ^ im^stské, alcs parametry a funkcí venkovské,
školy s ideologémem veoknvskwsti), kde u ^ itel p^edstavoval jednoho znuimion"/ '
kub^ldeologému venkovskosti by odpovídalo ipreferování d ^ lby práce na klasi `
ké profese a ^emesla ud ^lcnispole ^nosti spíš na vrstvy a kasty než na velké t ^íd `
dále preferování tmdi ^míchrztmhúputeruu ismuohiermrhie ` principu seniority; 1)11
rozen^ obliba tradi ^ních kulturních projev ^ komunity (zvyky, oby^ eje, komunio)
aktivity se ž'úky jako sborový zp ^v aj.); s rodi ^ i vztah založený na úct ^ ke škole a i.
spektujícíjejí p^esah za rodinu akomunitu, ze strany u ^ itel ^ jednak potvrzení tohot,
p^esahu, jednak znalost milieu žák ^ do n^kolika generací;
vzhledem k žák ^m silný náboj morální výchovy, relativn^ bez prvkÚpoyoho|ogi,. '
ce upmychopoto|ogizaoe v modeoz(nu, institucionálním slova smyslu, aJc spíše s ,`
hrudamiv^^ i charakteru, netolerování; pohled na d^ Újako na (budnuc()dosp ^ |úns "
T9o^^
^ /^»^o '
117 .UrNí
°.
U
U^ITEL ^
I ( `.H
TKU 2. STUPNE ZS
ANI*| I\V \iECH
^ V|1( l (}KOVA
by; vztah n^ kdy velmi osobní, možná až zaujímání jakési kmotrovské role.
'
Uvod : Škola jako most
POZNÁMKY
/^^^práce otzv. Pygmalion efektu; RosenthaL].Jacobson,
L: Pygmalion "
th,cúzx,00m.NewYork Uok|V68.
2 Podrobn^jší popis okolností jeho profi -vo|by a identifika ^ní negociaci s otcen
lze nalézt v: Pražská skupina školní etnografie: Co se v mládí nau^íš... - |nforma " ,
bulletin SV|PcdF U&.l992.SupplemcnmmT7,o.|74.
')Viz zejména Mehanovy práce, nap ^. interakcionimickyfornnulovuoouvýhradu v ^^i
labelingové teorii v: Mehan, U. - Griffin, P.: Language m^intemc^iou - Socio|ogi~
od loqui^^ 50, 1980, ^ . 3 - 4, s. 360.
4 )ln^ Woods, P.: The divided school. London, Routledge 1979, s. 170 - 209.
5) Pedagogická fakulta oéima student^. Výzkumná zpráva. Praha, Odd^leni peda
gogické psychologie UPPV 1993. zejména s. ))5 - | 18.
w Woods, y.: Teachermdstmtegies. Lodon, Falmer 1990, s. 29-3O; chována jupráce: Eisner, E.W.^^^^^^^^^^A personal v^Lowc "
Bdmcr|985.m. 104.
« LeCompte. KY.: The hidden curriculum of the cúnsmmn - Anthropology and
Eduoaómm0uartcdy.2 ` }970 ` ^ . ) ° m.22-27.
')Tento u ^ itelský prvek jako by „antropologicky” využíval obliby ^d ^tsk6
kultu ^e a navazoval zde možná ina m, ^erou ^íkám viny, na jednu ze základních forem aumoomu(ku|turymhotov^ku.Viz: Ku^ era, M.: l/s&/vjedenácti odvowdrú
-Pedogngiku. 1994, ^ . |.a.68 -78.
9/Viz prvou a druhou Woodsovu citovanou práci (The divided school a Teoche/
xúÚl.s' omdxmuueg/m,).
'')Viz: Ku^'en`,M.: Thmoú/xmu,h (Ivme0e garde). -ln: ámchivesof Papers, |
Czeuh - ConadiaoSenoioor on0ua|itatire nraearchioEducodon.Pmgue.Moy24
29' 1993. Pmgue, inmitme ofEudcuúouu| uod9aychu|ogiou] Research, Facu|tyo|
Sducati000fthcChudcsUniversity, s.22-27.
48
Hledání výehozího místa
Analýza u ^ itelova slovníku
Prosp^ch t^ ídy a sledovaných žák ^
Instituce st^etnuti rodi ^^ s u^ iteli
x',^^^^^á
„maumgiug°typu -^azuisoúcuúilustrace
Pavel : Zivot mimo školu ve škole
Václav :"Cht ^ l bych se nau^ it nekazit v ^ ci”
~
Ondm: Od `JmJiv/nmkéhnv ^ dáto,a'k.,pom ^ 8i|émup,úm ^ ru
Kamila ^Když je pr ^ mér neúsp^ chemaneb „co vlastn^ cht^ jí ?”
Dan : Strach z deviace
~ 6ýt vpo ^ádku ao ^ ior|i~
Autorita rodiny a autorita školy ve vzájemné interakei:
Autorita a legitimita hodnocení
Srovnávání škol
Uznání autority rodiny
„Špatný u^ itel”
Situace vyjednávání
CojmDknlu(mmúvp&ubeoo7
Spontánní dosahování úsp ^ chu
Skolní práce
Usp^ch kv^li rodi ^^ m
Prvky etnoteoric typizování d ^tí na za ^átku 2. st.ZŠ
Zv^tšovací sklo
1lio Rhodos, hic salta
Nad^je na zm ^ nu
49