Navigátor: Průvodce didaktikou cizích jazyků

Transkript

Navigátor:
Průvodce
didaktikou
cizích jazyků
Natalia orlová, jana Pavlíková
NAVIGÁTOR:
PRŮVODCE DIDAKTIKOU CIZÍCH
JAZYKŮ
Natalia Orlova
Jana Pavlíková
Ústí nad Labem, 2013
Projekt Síť vzdělavatelů učitelů cizích jazyků NEFLT
registrační číslo CZ.1.07/2.4.00/31.0074
je součástí IPRM Ústí nad Labem Centrum.
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním
fondem a státním rozpočtem České republiky.
Autoři:
doc. Natalia Orlova, CSc.
Mgr. Jana Pavlíková, M.A.,Ph.D.
Recenzenti: doc. PhDr. Alena Lenochová, CSc.
Mgr. Zuzana Procházková, Ph.D.
© Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2013
ISBN 978-80-7414-664-0 brož.
ISBN 978-80-7414-665-7 váz.
ISBN 978-80-7414-666-4 CD
ISBN 978-80-7414-667-1 online
OBSAH
1 PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ VÝCHODISKA OBOROVÉ
DIDAKTIKY ......................................................................................7
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
TEACHING PRINCIPLES (PRINCIPY VÝUKY)........................................... 7
ACQUISITION AND LEARNING (OSVOJOVÁNÍ A UČENÍ) ...................... 10
LEARNING STYLES (UČEBNÍ STYLY) ..................................................... 11
LEARNING STRATEGIES (UČEBNÍ STRATEGIE) ..................................... 14
SCAFFOLDING (POSKYTOVÁNÍ OPORY) ............................................. 16
2 VYBRANÉ KAPITOLY VÝVOJE DIDAKTIKY CIZÍCH JAZYKŮ ... 18
2.1
2.2
2.3
ORAL APPROACH (ORÁLNÍ PŘÍSTUP) ................................................ 18
AUDIOLINGUALISM (AUDIO-ORÁLNÍ, AUDIO-LINGVÁLNÍ METODA) ..20
COMMUNICATIVE APPROACH, COMMUNICATIVE LANGUAGE
TEACHING (KOMUNIKAČNÍ PŘÍSTUP) ................................................ 22
2.4 COMMUNICATIVE COMPETENCE (KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE) ......24
2.5 NATURAL APPROACH (PŘIROZENÝ PŘÍSTUP) .....................................26
2.6 SUGGESTOPEDIA (SUGESTOPEDIE) ....................................................29
2.7 MULTIPLE INTELLIGENCES (MNOHOČETNÁ INTELIGENCE) .................31
2.8 ECLECTIC APPROACH (EKLEKTICKÝ PŘÍSTUP) .................................... 33
2.9 REFLECTIVE TEACHING (PEDAGOGICKÁ REFLEXE) ............................. 34
2.10 LANGUAGE AND CULTURE (JAZYK A KULTURA).................................. 36
2.11 LINGUA FRANCA ............................................................................... 39
3 ŘEČOVÉ DOVEDNOSTI A PRÁCE V HODINĚ ........................... 41
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
SKILL (DOVEDNOST) ......................................................................... 41
INTEGRATED APPROACH (INTEGROVANÝ PŘÍSTUP) ........................... 43
ACTIVITY (CVIČENÍ, ÚLOHA) ............................................................. 45
TYPES OF ACTIVITIES (TYPY PRAKTICKÝCH CVIČENÍ) ........................ 48
COMMUNICATIVE ACTIVITIES (KOMUNIKAČNÍ CVIČENÍ) ....................51
ACCURACY (PŘESNOST, JAZYKOVÁ SPRÁVNOST), FLUENCY (PLYNULOST
ŘEČOVÉHO PROJEVU)........................................................................ 55
COVERT AND OVERT APPROACH (SKRYTÝ A OTEVŘENÝ PŘÍSTUP) ..... 57
INDUCTIVE AND DEDUCTIVE APPROACH (INDUKTIVNÍ A DEDUKTIVNÍ
PŘÍSTUP) ...........................................................................................59
PROJECT WORK (PROJEKTOVÁ ČINNOST) .......................................... 61
4 ZPĚTNÁ VAZBA .......................................................................... 63
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
ERROR, MISTAKE – SLIP (CHYBA – PŘEŘEKNUTÍ) ................................ 63
FUNKCE A TYPY TESTŮ ......................................................................67
VALIDITY (VALIDITA) .......................................................................70
RELIABILITY (RELIABILITA, SPOLEHLIVOST)....................................... 72
SELF-REFLECTION OF A TEACHER (SEBEHODNOCENÍ UČITELE).......... 73
Network of Educators of Foreign Language Teachers
5 INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE V PROCESU
UČENÍ CIZÍM JAZYKŮM ................................................................. 77
5.1
5.2
5.3
5.4
COMPUTER ASSISTED LANGUAGE LEARNING (CALL) – UČENÍ SE
JAZYKŮM S OPOROU POČÍTAČE ......................................................... 77
E-LEARNING .....................................................................................80
SCENARIO ......................................................................................... 83
WEBQUEST ...................................................................................... 85
6 ABECEDNÍ REJSTŘÍK ................................................................ 88
Předmluva
Tato publikace byla inspirována dotazy a diskusemi v rámci akcí
Metodického poradenského centra projektu NEFLT (Network of
Educators of Foreign Language Teachers, projekt zaměřený na
spolupráci učitelů cizích jazyků na všech úrovních vzdělávání).
Jedním z úkolů Metodických poradenských center, která vznikla při
řešitelských pracovištích tohoto projektu, je zdůraznění souvislostí mezi
výsledky moderního pedagogického výzkumu a řešením konkrétních
pedagogických problémů. V průběhu konzultací jsme se často zabývali
objasňováním významu lingvodidaktických a pedagogických termínů,
které pronikaly a pronikají do českého odborného jazyka z angličtiny,
přičemž často dochází k posunu a zatemnění jejich významů. Navigátor
je proto určen všem zájemcům o danou problematiku – studentům
učitelství, učitelům cizích jazyků i akademickým pracovníkům – a klade
si za cíl definovat významy vybraných anglických termínů didaktiky
cizích jazyků v českém kontextu. Poskytuje také stručný vhled do
historie vybraných metod, principů a přístupů k vyučování cizím
jazykům.
Anglické termíny převádíme do českého jazyka především s odkazem na
níže uvedené publikace; samotný termín foreign language teaching
methodology nahrazujeme termíny lingvodidaktika či didaktika
cizích jazyků, český výraz metodologie chápeme jako „systém
teoretických principů, metod a způsobů popisu, analýzy a objasňování
pedagogických jevů“ (Průcha, Mareš, Walterová 2003, str. 122).
Pro označení člověka, který se učí (learner), primárně volíme termín
žák; výraz student je v textu místy ze stylistických důvodů využíván
jako synonymum. Žádný z těchto dvou termínů neodkazuje na věkovou
diferenciaci cílové skupiny subjektů učení.
Zřetelně odlišené anglické termíny teaching a learning rozlišujeme
v češtině pomocí výrazů vyučování (činnost učitele) a učení (činnost
žáka).
Některé ekvivalenty anglických termínů se v češtině vyskytují ve dvou
verzích, jejichž užití přes veškeré snahy o kodifikaci terminologie není
dosud sjednoceno: typickým příkladem je dvojice komunikační/
komunikativní. V této práci vycházíme z předpokladu, že výraz
komunikační představuje faktory a jevy související s procesem
komunikace, zatímco výraz komunikativní označuje osobnostní
vlastnost člověka.
5
V případech, kdy se nám nepodařilo spolehlivě ověřit kodifikovanost
použitých českých termínů, vycházíme z jejich elementární
srozumitelnosti (s cílem vyhnout se dvojznačnosti) a z frekvence jejich
užití v elektronicky dostupných odborných textech.
Do citované literatury řadíme kromě přímo odkazovaných textů rovněž
publikace vhodné ke studiu daného tématu.
HENDRICH, Josef. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. 498 s.
CHODĚRA, R., Malíř J., Mothejzíková, J., Hanzlíková, M., Zajícová,
P.: Didaktika na přelomu tisíciletí; Ostravská univerzita, 2001.
PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2. vyd. Praha: Portál, 2002. 481
s. ISBN 80-7178-631-4.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický Slovník.
Praha: Portál, 2001. 395 s. ISBN 80-7178-579-2.
6
1 Pedagogicko-psychologická
východiska oborové didaktiky
1.1 Teaching Principles (principy výuky)
Principy výuky jsou výchozí postoje určující charakter výuky, úhelné
kameny, které tvoří osnovu výuky cizího jazyka. Brown (2007, str. 6280) pojmenovává 12 základních principů výuky a dělí je do tří skupin:
kognitivní, emocionálně psychologické a lingvistické.
1. Kognitivní principy
1.1. Princip automatizace (automaticity) klade důraz na včasný
přechod od procvičování jazykových forem a struktur k jejich
opakovanému funkčnímu použití v kontextu běžné komunikace.
1.2. Princip smysluplných vědomostí (meaningful learning), který
předpokládá navázání vědomých souvislostí mezi již existujícími
znalostmi studenta a novým učivem; tento princip je opakem drilu
a pamětního učení, kdy studenti memorují izolované informace, aniž by
je propojovali s dříve vytvořenými kognitivními strukturami.
1.3. Princip očekávání odměny (anticipation of reward), kdy učitel
stimuluje (povzbuzuje) žáky ke studiu nového materiálu; tato „odměna“
může průběžně nabývat různých podob – pochvala učitele motivuje
žáka ke kvalitnější práci, jejímž výsledkem je později vlastní pocit
uspokojení z dosaženého úspěchu, vědomí pokroku či dosažení
dlouhodobého cíle (samostatné komunikace v cizím jazyce).
1.4. Princip vnitřní motivace (intrinsic motivation) je úzce propojen
s výběrem aktivit a materiálů vhodných pro výuku. Žák plní úkol proto,
že mu připadá zajímavý, přiměřeně náročný, práce se stává zábavou.
1.5. Princip využití osobního vkladu studenta (strategic investment),
který zdůrazňuje zodpovědný přístup studenta ke studiu; při učení
cizího jazyka (learning) bylo, je a bude vždy nezbytné investovat
dostatek času a osobního úsilí, žák si musí na základě zkušeností sám
volit, které individuální učební strategie bude uplatňovat.
1.6. Princip autonomie (autonomy) konstatuje nutnost aktivní účasti
studentů ve vyučovacím procesu – jednak ochotu pracovat v hodině
v menších skupinách bez neustálé kontroly učitele, jednak schopnost
pokračovat v učení samostatně mimo školu.
7
2. Socioafektivní principy
2.1. Princip „jazykového ega“ (language ego) objasňuje, že učení cizího
jazyka neznamená pouze osvojení nového jazykového systému – jedná
se o komplexní rozvoj nových způsobů myšlení a vzorců chování, čili
jinými slovy rozvoj nové identity. Vznik tohoto nového „jazykového ega“
může u některých žáků vyvolat pocit zranitelnosti či dokonce aktivovat
obranné postoje. Obvykle k tomuto jevu dochází u dospělých, kteří se
ocitají ve dvou příkře kontrastujících pozicích: v mateřském jazyce mají
postavení vzdělaného člověka s vysokou úrovní komunikace, v cizím
jazyce komunikují obtížně, cítí se bezradní a zmatení. Proto tento
princip zdůrazňuje význam vstřícné atmosféry ve třídě.
2.2. Princip připravenosti ke komunikaci v cizím jazyce, nezávisle na
stupni ovládání jazyka (willingness to communicate, risk-taking)
popisuje úspěšného žáka jako člověka s přiměřeným sebevědomím,
který se nebojí experimentovat, „hrát si“ s novým jazykem, přestože ho
ještě plně neovládá. Právě odvaha průběžně s jazykem pracovat
a používat ho bez zábran i v nedokonalé interakci dláždí při učení cizího
jazyka cestu k úspěchu.
8
2.3. Princip vzájemného vztahu mezi jazykem a jeho kulturou
(language-culture connection) zdůrazňuje, že současně s jazykem (se)
učíme a poznáváme také komplexní systém kulturních hodnot, zvyků,
způsobu myšlení, vnímání a jednání, který je dané kultuře vlastní.
3. Lingvistické principy
3.1. Vliv mateřského jazyka na proces učení a osvojování cizího jazyka
(native language effect) připomíná, že mateřský jazyk může být při učení
cizího jazyka pomocníkem či nepřítelem. Jedním z projevů tohoto vlivu
je takzvaný transfer: v případech, kdy žákovi např. chybí znalost
potřebné struktury v cizím jazyce, instinktivně ji vytvoří na základě své
mateřštiny – buď správně (pozitivní transfer) nebo chybně (negativní
transfer).
3.2. „Mezijazykový systém“ (interlanguage) vysvětluje jev, k němuž
obvykle dochází při učení cizího jazyka: v průběhu tohoto
dlouhodobého procesu si žák vytváří vlastní, neustále proměnný
„mezijazyk“, který se skládá z prvků jazyka mateřského i cílového. Při
vývoji „mezijazyka“ hraje největší roli neustálá zpětná vazba ze strany
učitele, včetně jeho schopnosti empatie a přiměřené tolerance vůči
těmto typům chyb.
3.3. Princip
nezbytnosti
rozvíjení
komunikační
kompetence
(communicative competence) během procesu výuky cizího jazyka
Brown označuje za nejvýznamnější linguistický princip, spojený
s konečným cílem učení cizího jazyka – schopností dorozumět se.
Je zřejmé, že uvedené principy nevyčerpávají všechny základní situace,
které nastávají v průběhu učení cizího jazyka, nicméně jejich znalost je
pro současného učitele cizích jazyků nezbytná, protože objasňují
spojitosti mezi některými empiricky známými, pozorovanými jevy
a teoriemi, které popisují a zdůvodňují jejich působení a výsledky.
BROWN, Douglas H. Teaching by principles: An interactive approach to
language pedagogy. 3. vyd. New York: Pearson, 2007. 569 s. ISBN
0136127118.
9
1.2 Acquisition and learning (osvojování a učení)
Pojmy Language Acquisition a Language Learning označují rozdíl mezi
přirozeným (postupným) ovládáním cizího jazyka a cílevědomým
studiem cizího jazyka.
Diferenciace mezi osvojováním (acquisition) a učením (learning) cizího
jazyka u dospělých studentů se ukazuje jako stěžejní v rámci tzv.
přirozeného přístupu (Natural approach), který byl rozpracován
Krashenem a Terrelovou (Krashen, Terrel 1983). Osvojování
(acquisition) předpokládá neuvědomělé zvládání cizího jazyka díky
přímému vnoření (immersion) do cizojazyčného prostředí a díky použití
jazyka v reálné komunikační situaci (ibid. str. 18). Vnoření může být
v situaci běžné školy částečně nahrazeno intenzivním jazykovým
působením (exposure) – zde můžeme hledat jeden z důvodů obecně
známého požadavku vést hodiny cizího jazyka důsledně a výhradně
v cílovém jazyce, nikoli v jazyce mateřském.
10
Acquisition je podle mínění autorů „přirozeného přístupu“ podvědomý
proces, kdy žák přijímá a začíná užívat (picks up) lexikální a gramatické
jevy intuitivně, přičemž jen mlhavě chápe jejich strukturu. Typickým
příkladem v českém školním kontextu je podvědomé osvojení
a používání frází a sousloví, s nimiž se žák setkává opakovaně
a registruje jejich postavení a význam v situačním kontextu, aniž by se
zabýval jejich jazykovou strukturou. (Good morning, how are you? –
I am fine, thank you. – I haven’t seen you for ages!) Takto osvojené
vazby je prakticky nemožné zbavit případných zafixovaných chyb. Pro
učitele je tedy v tomto principu skryto důrazné varování: je naprosto
nezbytné, aby byl žák neustále vystaven (exposed to) cílovému jazyku
v naprosto korektní podobě, a to ve všech rovinách včetně fonetické.
Pod pojmem learning pak podle našeho názoru rozumíme proces
postupného vědomého ovládání jazyka v rámci organizovaného nácviku,
zakládající se především na vědomostech a na aplikaci pravidel.
Learning předpokládá, že se žák cílevědomě zaměří na ty činnosti, které
mu umožní dosáhnout komunikační kompetence v cizím jazyce.
Význam daného rozdílu acquisition/learning spočívá v tom, že autoři
metody přirozeného přístupu předpokládají, že nejen děti mohou
nevědomě chápat jazyk, ale že tento proces do značné míry existuje i při
výuce dospělých, pokud i oni mají možnost „vnořit se“ do cizojazyčného
prostředí.
KRASHEN, Stephen D. a TERREL, Tracy D. The natural approach:
language acquisition in the classroom. New Jersey: Alemany Press, 1982.
191 s. ISBN: 0-13-612029-b.
1.3 Learning styles (učební styly)
Každý žák zaujímá individuální postoje k metodám výuky včetně
učebních pomůcek, každý jedinec volí jinou kombinaci strategií s cílem
osvojit si potřebné vědomosti a dovednosti, a to na základě svých
vrozených dispozic. Tuto jedinečnou kombinaci nazýváme individuální
styl učení.
Pojmem styl učení (učební styl) se z českých autorů zabývá zejména
Mareš (1998), který zdůrazňuje odlišná (převážně psychologická)
východiska různých přístupů a definic. Učební styly vidí jako „subtilní
transsituační projevy individuality člověka“ (1998, s. 75). Kalhous a Obst
definují učební styl jako „způsob, postup při učení, který se u každého
učícího se jedince liší kvalitou, strukturou, pružností i způsobem
aplikace“ (Kalhous, Obst, 2002, s. 209); Čáp a Mareš (2001, s. 387) se
zmiňují rovněž o unikátní osobnosti každého jedince, o individuálních
odlišnostech v předpokladech žáků (faktor neměnný, vrozený)
a v průběhu učení (faktory sociální a situační).
Nunan (1991) s odkazem na Willinga (1988) definuje učební styl jako
1
“jakýkoli přístup k učení, který jedinec preferuje“ (s. 168) a kromě
2
faktorů psychologických zmiňuje také vliv edukační zkušenosti.
Všichni autoři se shodují, že učební styl jednotlivce je kombinací
proměnných a neproměnných faktorů: je dán fyziologickými
podmínkami, kognitivními procesy, afektivními faktory včetně
motivace, sociálními vlivy. Individuální učební styl je proto v některých
aspektech neměnný, jiné jeho součásti lze cíleně ovlivňovat a rozvíjet.
Nejčastěji zmiňované faktory, které ovlivňují vývoj a projevy stylů učení:
− proměnlivost učebních stylů v závislosti na věku a zkušenostech
studenta (výrazná ve školním věku, méně prokazatelná v dospělosti);
− afektivní faktory (vnitřní a vnější motivace, konkrétní učební
situace);
− vrozené předpoklady;
1
„any individual’s preferred ways of going about learning” (Willing, 1988, in:
Nunan, 1991, s. 168)
Z hlediska učení jazyků Nunan připomíná Krashenovu teorii „language
acquisition“, která v principu popírá vliv učebních stylů na osvojování
mateřského jazyka a absolutizuje vliv prostředí. Všichni autoři se však shodují
v tom, že tuto teorii nelze beze zbytku uplatnit při výuce druhého jazyka.
2
11
− metakognitivní, metastrategický charakter učebních stylů (vědomá
analýza vlastních kognitivních procesů a učebních strategií);
− relativní nezávislost na obsahu učení;
− možnost prolínání více stylů učení u jedné osoby;
− částečná ovlivnitelnost stylu učení pomocí osvojování různých
strategií.
Přímá diagnostika stylu učení je nemožná; měřit lze jen konkrétní
projevy stylu, tedy preferované strategie (specifický přístup ke
konkrétnímu problému či úkolu – Brown, 2000, s. 113), a na tomto
základě usuzovat na učební styl(y) jednotlivce. Podobně jako je
nekonečná řada definic, existuje i množství testů, které diagnostikují
styly učení v různých věkových kategoriích. Namísto obsáhlého výčtu
typologií jmenujme některé prvky, které se objevují častěji a v různých
kombinacích.
12
Charakteristika stylu učení, tedy jistých tendencí jednotlivce, může být
v jednotlivých složkách pojímána bipolárně - jako bod na spojnici dvou
protikladných možností: čím blíže k okraji úsečky, tím vyhraněnější je
daná tendence. Tento způsob chápání se odráží také ve většině nástrojů
na zjišťování učebních stylů.
Styl učení pak tvoří komplexní celek, syntézu všech takto definovaných
bodů, který je pro každého jednotlivce unikátní; v grafickém znázornění
by mu odpovídal spíše bod ve vícerozměrném prostoru, jehož
souřadnice jsou dány umístěním jednotlivých bodů na jednotlivých
bipolárních úsečkách, nebo při zachování dvourozměrného znázornění
křivka procházející všemi určenými body. Z této představy je zřejmé, jak
obtížné je objektivně a přesně popsat styl učení každého jednotlivce.
Mezi dílčími složkami stylů učení se nejčastěji vyskytují tyto prvky:
1. v kognitivní oblasti:
− závislost či nezávislost na poli (preference celku či detailu, přístup
globální nebo sekvenční, celostní nebo lineární);
− potřeba vnějšího řízení (závislost na učiteli nebo autonomie,
flexibilita nebo fixovanost);
2. z hlediska psychologického:
− introverze
a
komunikovat);
extroverze
(individuální
− intuice a reflexe;
rozdíly
v potřebě
− Gardnerova teorie mnohočetných inteligencí;
− učení na základě požadavků nebo na základě zájmu, povrchové a
hloubkové, vnější a vnitřní motivace;
3. v oblasti fyziologických předpokladů:
− dominance pravé či levé mozkové hemisféry;
− preference vstupního kanálu (vjemy sluchové, zrakové…).
Respektovat učební styl žáka a přizpůsobovat mu styl výuky, nebo se
snažit studenty přimět, aby zvládli také odlišné přístupy ke studiu? Tato
otázka pravděpodobně nemá jednoznačnou odpověď. V učitelské praxi
se řídíme několika zásadami a konkrétní míru jejich uplatnění si volí
v konkrétní situaci učitel sám:
1. poznáváme vlastní učební styl, vedeme studenty k témuž;
2. ve třídě volíme aktivity co nejpestřejší a nejrůznorodější, aby
studenti různých (vyhraněných) učebních stylů měli možnost uplatnit
své silné stránky;
3.
seznamujeme studenty s různými typy učebních stylů;
4. poté, co studenti identifikovali své preference v oblasti učebních
stylů, zařazujeme také aktivity zaměřené na rozvoj slabších stránek.
13
1.4 Learning strategies (učební strategie)
Styl učení se projevuje pouze v konkrétní učební situaci v podobě
učebních strategií.
Nunan (1991, s. 168) prezentuje učební strategie poněkud vágně jako
„mentální procesy, které studenti uplatňují při učení a užívání cizího
jazyka“. Brown (2000, s. 210) již konkrétněji zdůrazňuje, že strategie jsou
plánované a uplatňují se při řešení konkrétního problému: „Strategie …
jsou specifické metody přístupu k problému … nebo plánované postupy
manipulace s danými informacemi.“
Mareš (1998, s. 58) chápe strategie jako „postupy většího rozsahu, jimiž
žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán při řešení dané
úlohy“.
Klasifikace učebních strategií u většiny autorů vychází z přirozené
diferenciace mezi základními poznávacími procesy a jejich vědomým,
řízeným použitím. Brown (2000, s. 124-130) rozlišuje učební strategie
kognitivní, metakognitivní a socioafektivní. Oxford (1990) dělí učební
strategie na oblast strategií přímých (paměťové, kognitivní
a kompenzační) a nepřímých (metakognitivní, afektivní, sociální).
14
Pokud žák chápe například právě mechanismy ukládání informací
v krátkodobé paměti a jejich přesunu do paměti dlouhodobé, a pokud
dobře zná vlastní možnosti, dokáže si také samostatně zvolit strategie
učení, které nejsou s těmito postupy v rozporu a které odpovídají jeho
osobním preferencím. Součástí pedagogického působení na žáky
v oblasti rozvoje stylů učení by proto mělo být cílené seznamování
s mechanismy fungování lidského mozku a s jednoduchými postupy
sebepoznávání, objektivního odhalování vlastních slabin a silných
stránek. Teprve na základě těchto znalostí může jedinec účelně volit a
kombinovat učební strategie, a vytvářet tak svůj vlastní, funkční styl
učení, který na rozdíl od náhodné série napodobovaných strategií bude
odpovídat jeho schopnostem a umožní dosáhnout maximálních
výsledků v učení.
BROWN, Douglas H. Principles of Language Learning and Teaching. 4.
vyd. New York: Pearson, 2000. 352 s. ISBN 0-13-017816-0.
BROWN, Douglas H. Teaching by Principles. 2. vyd. New York: Pearson,
2001. 480 s. ISBN 0-13-028283-9.
KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál,
2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.
MAREŠ, Jiří. Diagnostika stylů učení na počátku vysokoškolského studia.
In: Sborník z 2. celostátního semináře k problematice poradenských center
pro studenty na vysokých školách v ČR. [online]. Praha, 1994. [cit.
2005.07.05]. Dostupné z:
<http://www.csvs.cz/struktura/ov/vs_poradenstvi/Sbornik_1994.rtf>
MAREŠ, Jiří. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. 239 s. ISBN
80-7178-246-7.
NUNAN, D. Language Teaching Methodology. London: Prentice Hall,
1991. 264 s. ISBN 0-13-521469-6.
OXFORD, R. L. Language learning strategies: what every teacher should
know. New York: Newbury House, 1990. 342 s. ISBN 978-0838428627.
15
1.5 Scaffolding (poskytování opory)
Ruský psycholog L. C. Vygotskij (v zahraničních publikacích Vygotsky)
zavedl pojem „zóna nejbližšího rozvoje“ (Zone of proximal
development). Tento pojem označuje neshodu mezi skutečnou úrovní
rozvoje dítěte (jakou úlohu je schopno samostatně vyřešit) a úrovní
potencionálního rozvoje, které může dosáhnout pod vedením pedagoga
a za vzájemné spolupráce s vrstevníky. Takové učení dle názoru
Vygotského přináší rozvoj (Vygotsky 1987).
Wood, Bruner a Ross (jak konstatuje Linseová, 2005, str. 14) použili
termín scaffolding (v doslovném překladu „lešení,“ tedy opora, která
umožňuje dosáhnout vyšší úrovně) k označení pomoci, kterou dospělý
poskytuje dítěti. Tato pomoc se uskutečňuje v „zóně nejbližšího rozvoje“
a napomáhá rozvoji dítěte.
V lingvodidaktické literatuře je termín scaffolding popsán jako způsob,
jak může kompetentnější uživatel jazyka (tj. učitel) pomoci při
komunikaci uživateli méně zkušenému (tj. žáku). Scaffolding učitel
obvykle používá při zadávání úkolů, které jsou zaměřeny na rozvoj
plynulosti žákova vyjadřování (fluency) a může zahrnovat následující
projevy (Scrivener, str. 227):
16
• dát najevo zájem a souhlas přitakáním, očním kontaktem;
• poskytnout doplňující otázky (Kde to bylo? Co jste pak dělali?);
• pakoby mimochodem opravit tvary slov nebo fráze, které žák použil
nesprávně;
• v odpovědích poskytnout správnou
přitahovali žákovu pozornost;
výslovnost,
aniž
bychom
• ohleduplně pobízet mluvčího k nalezení správného výrazu.
Scaffolding v této podobě napodobuje přirozenou komunikaci rodiče
s malým dítětem při osvojování mateřského jazyka.
LINSE, Caroline T. Practical English Language Teaching: Young learners.
New York: McGraw-Hill, 2005. 216 s. ISBN 0-07-111841-1.
SCRIVENER, Jim. Learning teaching: A guidebook for English language
teachers. 3 vyd. Oxford (VB): Macmillan, 2011. 416 s. ISBN 978-0-23072982-7.
VYGOTSKY, Lev S. Thinking and speech. In: RIEBER, Robert W. a
Carton, Aaron S., ed. The collected works of L. S. Vygotsky, volume 1:
Problems of general psychology. New York: Plenum Press, 1987, s 39 285. ISBN 0-306-42441-0.
17
2 Vybrané kapitoly vývoje didaktiky
cizích jazyků
V každém vědním oboru je nutné znát jeho základní historické mezníky
a stěžejní objevy, které určovaly další vývoj; tato zásada nepochybně
platí i pro oblast didaktiky cizích jazyků. Z pestrých dějin
lingvodidaktiky i dnes čerpáme inspiraci a odvahu hledat nové přístupy
k výuce cizích jazyků.
Tato kapitola umožňuje pouze rychlý vhled do historie didaktiky cizích
jazyků; není naším cílem podávat komplexní přehled historického
vývoje, ale předložit čtenáři přehlednou identifikaci nejznámějších
a nejcitovanějších směrů a teorií. Zájemce o podrobnější informace
odkazujeme na uvedené zdroje.
2.1
18
Oral Approach (orální přístup)
(též Situational Language Teaching, situační jazykové vyučování)
Tato metoda se vyvinula z přímé metody, kterou poprvé
charakterizovali známí britští lingvisté Harold Palmer, Michael West
a Albert Hornby. Ti se pokusili dát vědecký základ ústnímu vyučování.
Metoda ústního přístupu a situačního jazykového vyučování značně
přispěla k rozvoji lingvodidaktiky. Zejména je třeba ocenit následující
inovační principy:
− Slovní zásoba je považována za jeden ze základních aspektů výuky
(jeden ze zakladatelů této metody, lexikolog Michal West, na základě
principu frekvence výskytu vybral a sestavil první frekvenční slovník
(A General Service List of English Words).
− Lexikální materiál není uveden izolovaně, nýbrž v kontextu. Úvod
a vysvětlování nové slovní zásoby se děje na základě představení situace,
v níž lze daný výraz použít (zejména proto je v názvu této metody slovo
„situační“ - situational).
− Gramatický a lexikální materiál není zaváděn chaoticky, ale na
základě výběru (selection), definovaného postupu (gradation –
postupné zvyšování obtížnosti), prezentace (presentation – techniky
použité při prezentaci a procvičování) a analýzy.
− Při výuce gramatiky je aktivně použit princip “od jednoduchého ke
složitému”, vyučování probíhá interaktivně ve formě sérií smysluplných
drilů.
− Pozornost je zaměřena na ústní projev, využit je princip ústního
předstihu, kdy studenti nejprve procvičují studované jevy ústně a potom
je použijí v písemném projevu.
Didaktické principy orální metody získaly širokou popularitu a byly
rovněž později využity v audiolingvální metodě.
Ačkoli dnes nejsou termíny „ústní přístup“ a „situační jazykové
vyučování“ běžně používány, vliv tohoto přístupu „…je dlouhodobý
a utvářel podobu mnoha široce využívaných učebnic anglického jazyka.“
(Richards & Rodgers 2001, str. 36).
RICHARDS, Jack C. a RODGERS, Theodore S. Approaches and methods
in language teaching. 2 vyd. Cambridge (VB): Cambridge University
Press, 2001. ISBN 0-521-00843-3.
SMITH, Richard C. The Writings of Harold E. Palmer: An Overview.
[online]. Tokyo: Hon-no-Tomosha, 1999. [cit. 2013-11-01] Dostupné z:
http://www.warwick.ac.uk/~elsdr/WritingsofH.E.Palmer.pdf
STERN, Hans Heinrich. Fundamental Cocepts of Language Teaching.
Oxford (VB): Oxford University Press, 1994. 582 s. ISBN 0194370658.
19
pozn.: Z našeho pohledu je kniha Approaches and methods in language
teaching autorů J. Richardse a T. Rodgerse nejúplnější a nejobsáhlejší
publikací z oblasti dějin výuky cizím jazykům.
2.2 Audiolingualism (audio-orální, audio-lingvální
metoda)
Audiolingvální metoda se začala rozvíjet v USA během druhé světové
války a nabyla širokého uplatnění v padesátých letech dvacátého století,
kdy vznikala nutnost naučit dospělé v co nejkratší době základům
komunikace v cizím jazyce (například v armádě). Uvedená metoda byla
založena na behaviorismu, jehož duchovním otcem byl americký
psycholog B. F. Skinner, a na lingvistické teorii amerického
strukturalismu (Bloomfield, Lado, Fries).
Jazyk je tu chápán jako chování, tedy složítý soubor návyků (set of
habits), kterým je třeba se naučit (habit formation).
Ve shodě s tímto pojetím musí být jazykový materiál uváděn
v nevelkých jednotkách odstupňovaných podle obtížnosti, ve
strukturách (patterns), které studenti zvládají cestou různých typů drilu
(pattern practice): opakování, substituce, transformace. Předpokládá se,
že si žáci na základě těchto drilů (s využitím nenáročné slovní zásoby)
osvojí strukturní návyky, které budou později při volnějším vyjadřování
fungovat automaticky. Strukturní drily jsou založeny na kontrastní
analýze mateřského a cílového jazyka.
20
Stejně jako již dříve H. Palmer, zdůrazňuje audio-orální metoda řečový
vzor rodilého mluvčího; díky technickému pokoroku však osobu
rodilého mluvčího nahrazuje audiozáznam. V jazykové laboratoři pak
ideálně ke každému žáku hovoří ze sluchátek rodilý mluvčí, žák na něho
aktivně reaguje a získává zpětnou vazbu:
stimulus (podnět) => response (reakce) => reinforcement/correction
(posílení/oprava) => repetition (opakování)
Příklad:
Tvoření otázky (Každá série je uvedena příkladem se dvěma mluvčími.)
Stimulus:
Peter goes to school by bus. [Mary (too),?]
Response:
Does Mary go to school by bus (too)?
Reinforcement: Does Mary go to school by bus (too)?
Žák má dostatek času na vlastní reakci (produkci), poté následuje
nahraná správná odpověď. Pokud chybuje, opraví ho nahrávka, ne
učitel; pokud odpoví správně, plní nahraná odpověď funkci zpevnění
(reinforcement.)
Učitel v průběhu těchto cvičení má (v jazykové laboratoři) možnost
přepnout si na poslech reakcí jednotlivých žáků, případně jim
poskytnout pomoc jinak je samozřejmě jeho kreativita v tomto typu
nácviku omezená. Pokud jde o frontální práci s nahrávkou drilů v běžné
třídě, je nutné trvat na tom, aby každý žák reagoval nahlas. Vedle drilů
žáci poslouchali, imitovali a částečně i memorovali jednoduché
konverzační výměny a situační dialogy
Tato metoda, stejně jako další jiné metody známé z historie výuky cizích
jazyků, měla své klady a zápory.
K těm bezpochyby kladným a pokrokovým stránkám audio-lingvální
metody patří:
− pozornost soustředěná na rozvoj fonetické správnosti řeči;
− zdůraznění přirozené posloupnosti řečových dovedností, která je
shodná s procesem osvojování mateřštiny – natural order of
acquisition: poslech – mluvení – čtení – písemný projev;
− logicky propracovaný systém drilů (pattern practice)
− využití filmových ukázek, ve kterých se odrážejí rozmanité
komunikační situace, k prezentaci a procvičování učebního materiálu;
− aktivní používání didaktické techniky (magnetofon, jazyková
laboratoř a jiné),
Nehledě na mnohé nové prvky uplatněné v této na svou dobu
pokrokové metodě, nelze si nepovšimnout některých nedostatků. Jsou
to především:
− pasivita žáků (zaměření na automatizaci větných vzorců)
− nedostatek iniciativy ze strany učitele
− nadměrná pozornost je věnována jazykové správnosti (accuracy),
nedostatek pozornosti se naopak věnuje obsahové a sdělovací stránce
promluvy (fluency);
− podcenění kognitivních vyučovacích procesů i jejich záměrů, což se
projevilo v bezkontextovém procvičování jazykových struktur
21
2.3 Communicative Approach, Communicative
Language Teaching (komunikační přístup)
Uvedená omezení audio-orální metody, zejména přehnaný důraz
kladený na formu a mechanický postup učení, přispěly k nástupu
konkurenčních metod, zdůrazňujících obsah sdělení. Přímým
protipólem behavioristického přístupu k lingvodidaktice se stala
komunikační
metoda
výuky
čili
komunikační
přístup
(Communicative Language Teaching, Communicative Approach). Tato
metoda je považována za jeden z hlavních směrů lingvodidaktiky
dvacátého století. Od jeho prvního zveřejnění v 70. – 80. letech jej
metodici (Widdowson, 1978; Savignon, 1983; Finocchiaro & Brumfit,
1983) ve svých pracích podrobovali rozmanité interpretaci
a přehodnocování. Oba směry, tedy audio-orální metoda i komuniikační
přístup, se v jistém smyslu rozvíjejí a přehodnocují dodnes: z původně
konkurenčních teorií se vyvinuly dva přístupy, které se navzájem
zajímavě doplňují.
V historii utváření komunikačního přístupu je možné najít dvě varianty
používané ve výuce cizích jazyků – verzi silnou (ostře vymezenou)
a verzi oslabenou (Scrivener 2011, s. 31-32).
22
Podle silné verze musí proces výuky spoléhat jen na reálnou komunikaci
a vynechat práci s jazykovou formou. K tomu je zapotřebí využít
komunikačních úloh, které jsou adekvátní stanovenému cíli.
Druhá varianta – slabá verze – doporučuje využít širokého spektra
cvičení a úkolů, které jsou zaměřeny jak na rozvoj jazykové správnosti
(accuracy), tak na plynulost projevu (fluency). Přitom se věnuje
pozornost všem řečovým dovednostem, avšak poslech a mluvení jsou
považovány za stěžejní.
V současné literatuře o výuce cizích jazyků neustávají diskuse týkající se
pojetí a použití základních principů dané metody ve vyučovací praxi.
Pozornost si zaslouží shrnutí základních charakteristik současné
komunikační metody (Communicative Language Teaching, CLT) podle
Browna, které autor vytvořil na základě posledních publikací a vlastních
výzkumů CLT. (Brown, 2007, s. 46-47).
K základním rysům komunikačního přístupu patří:
− pozornost věnovaná rozvoji všech složek komunikační kompetence;
− plnění úkolů a cvičení, která jsou žákům zadávána a jsou zaměřena
na autentickou a smysluplnou komunikaci během vyučování;
− rovnováha mezi důrazem na plynulost a jazykovou správnost; oprava
chyb je nezbytná, ale je třeba ji dávkovat s přihlédnutím k zadané
úloze, kterou žák plní;
− využití autentických komunikačních úloh, které napomáhají
formování komunikačních dovedností a připravují žáky na podmínky
reálné komunikace;
− cílený rozvoj samostatnosti žáka (learner’s autonomy): učitel
pomáhá žákům pochopit význam učebních stylů (learning styles),
a je žákovi rovněž nápomocen při individuálním výběru vhodných
učebních strategií (learning strategies); žáci by měli být díky tomu
schopni pokračovat ve studiu cizího jazyka samostatně, mimo rámec
třídy či kurzu;
− přehodnocení učitelovy role tak, aby nebyl posuzován jako „chodící
encyklopedie“ nebo „všeználek“, ale aby vystupoval v roli pomocníka
nebo rádce;
− přehodnocení role žáka v procesu výuky, pojetí žáků jako aktivních
účastníků vyučovacího procesu s přihlédnutím k jejich zájmům
a potřebám.
23
2.4 Communicative Competence (komunikační
kompetence)
Termín “kompetence“ poprvé použil americký lingvista Noam Chomsky
k označení znalosti jazykového systému. Chomsky také zavedl termín
„performance“ = automatické využití této znalosti v reálné komunikaci.
Autorství
termínu
komunikační
kompetence
(communicative
competence) patří Delu Hymesovi, který tento pojem chápal jako
schopnost
využít
lingvistických
vědomostí
v rozmanitých
komunikačních situacích. Uvedený pojem byl podroben důkladnému
prozkoumání jak v anglicky psané metodické literatuře, tak v literatuře
jiných zemí. Jako první správně pochopili termín komunikační
kompetence známí angličtí a američtí metodici, Widdowson
a Savignonová.
Komunikační kompetence je schopnost uskutečnit kontakt
prostřednictvím jazyka, tj. předávat myšlenky a vyměňovat si je
v procesu interakce s jinými účastníky komunikace jak ústně, tak
písemně. Komunikační kompetence rovněž předpokládá správné použití
systému jazykových a řečových norem a zvolení takového
komunikačního chování, které odpovídá dané situaci.
24
Komunikční kompetenci tvoří tyto dílčí kompetence:
Lingvistická kompetence (linguistic competence) = lexikální vědomosti,
znalost gramatických pravidel a fonetických norem, které napomáhají
realizaci smysluplné promluvy;
Sociolingvistická kompetence (sociolinguistic competence) = schopnost
vybírat a používat adekvátní jazykové normy a prostředky v závislosti na
cíli a na komunikační situaci s ohledem na sociální roli partnerů během
komunikace;
Diskurzní kompetence (discourse competence) = schopnost chápat
a vytvářet ucelené, souvislé a logické texty v rámci rozmanitých
funkčních stylů (prezentace, úřední dopis, esej atd.);
Strategická kompetence (strategic competence) = využití rozličných
verbálních i neverbálních prostředků při komunikačních obtížích (např.
zopakování dotazu při nepochopení řečeného, popis pojmu, jestliže je
klíčové slovo neznámé, užití gest, mimiky);
Sociokulturní kompetence (sociocultural competence) = znalost
kulturních zvláštností mluvčích konkrétního jazyka, znalost jejich tradic
a norem chování, schopnost porozumět jim a adekvátně toho využít při
komunikačním procesu;
Sociální kompetence (social competence)= schopnost a přání
spolupracovat s ostatními lidmi, schopnost udržet kontakt, důvěra ve
vlastní síly při realizaci komunikace. (Sheils 1993, str. 1-2)
V dnešní době patří komunikační přístup mezi nejvýznačnější a mnohdy
dominující směry současné lingvodidaktiky.
0136127118.
CANALE, Michael a SWAIN, Merrill. Theoretical bases of
communicative approaches to second language teaching and testing.
Applied Linguistics [online]. Oxford (VB): Oxford journals, 1980, 1, 1-47,
[cit.
27.
června
2012].
ISSN
1477-450X.
Dostupné
z
http://applij.oxfordjournals.org/content/I/1/1.full.pdf
CHOMSKY, Noam. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: M.I.T.
Press, 1965. 251 s. ISBN 0262530074.
FINOCCHIARO, Maria a BRUMFIT, Christopher. The functionalnotional approach: From theory to practice. New York: Oxford University
Press, 1983. 235 s. ISBN 0-19-434106-2.
HYMES, Dell Hathaway. On communicative competence. In: Pride, J. B.
a Holmes, Janet, ed. Sociolinguistics. Baltimore (USA): Pengiun, 1972, s.
269 – 293. ISBN 0140806652.
SAVIGNON, Sandra. Communicative competence: theory and classroom
practice: texts and contexts in second language learning. 2. vyd. New
York: McGraw-Hill, 1997. ISBN 978-007083736-2.
SHEILS, Joe. Communication in the Modern Language Classroom.
Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. 300 s. ISBN 92-871-1552-4.
WIDDOWSON, Henry G. Teaching languages as communication.
Oxford (VB): Oxford University Press, 1978. 168 s. ISBN 0-19-437077-1.
25
2.5 Natural Approach (přirozený přístup)
Metoda a teorie přirozeného přístupu vznikaly současně ve Spojených
státech v sedmdesátých a osmdesátých letech dvacátého století. Tracy
Terrell a Stephen Krashen vytvořili teorii osvojování cizího jazyka, která
přímo kontrastovala s tehdy převažující metodou audiolingvální:
základem přirozeného přístupu bylo porozumění, absence vysvětlování
a gramatické výuky, nízká hladina stresu ve třídě a dostatek jazykových
podnětů (input). Produkce jazyka není vynucována, učitel naopak
respektuje neochotu žáka mluvit a dopřeje mu dostatek času k tomu,
aby si cizí jazyk osvojoval nejprve porozuměním obsahu vyslechnutých
promluv teprve později rozvíjel samotnou produkci.
Tato metoda má kořeny až v devatenáctém století a je založena
především na výzkumu přirozeného osvojování mateřského jazyka. Její
počátky jsou spjaty spíše s empirií a pozorováním, teprve Stephen
Krashen formuloval teorie, které dokázaly metodu přirozeného přístupu
podpořit. Z pedagogického hlediska je tato teorie dobrým základem
výuky nejmladších žáků, právě proto, že reflektuje přirozený jazykový
vývoj jedince v mateřském jazyce (language acquisition).
Krashenova teorie přirozeného přístupu, známá také jako „Monitor
3
Model“, je založena na pěti výchozích hypotézách :
26
1. Acquisition and Learning (osvojování a učení)
2. Natural order (přirozené pořadí)
3. Monitor (kontrola)
4. Input (vstupní podněty)
5. Affective filter (emoční filtr)
1. Acquisition and Learning (osvojování a učení)
Krashen definuje rozdíl mezi dvěma podle jeho názoru nezávislými
a nepropojenými procesy: osvojování, internalizace jazyka, probíhá
podvědomě na základě účasti žáka v přirozeném komunikačním
procesu, kdy je důraz kladen na sdělovanou informaci a nikoli na teorii
jazyka; učení je naproti tomu výsledkem vědomého zapamatování
a aplikace pravidel.
České překlady názvů jednotlivých hypotéz se značně liší, volíme tedy verzi
pokud možno jednoduchou, která podpoří pochopení hlavního principu.
3
Vzhledem k tomu, že naučené informace mozek ukládá v jiné oblasti
než data osvojená, dospěl Krashen k závěru, že nemůže docházet
k přesunu naučeného do oblasti osvojeného. Osvojené prvky si také
zpravidla vybavujeme podstatně rychleji než naučená fakta, a zůstávají
pevně spojeny s vhodným kontextem.
Teorie osvojování jazyka navazuje mimo jiné na Chomského představu
o Language Acquisition Device (LAD, nástroj osvojování jazyka) –
tj. jakési speciální schopnosti v přirozeném jazykovém prostředí
postupně vstřebávat, chápat a užívat jazyk. Tato schopnost je údajně
člověku vrozena a do značné míry mizí v prepubertálním období. LAD je
teoreticky základem schopnosti člověka osvojit si v dětském věku
postupně mateřský jazyk pouze na základě komunikace s ostatními
uživateli, zejména rodiči (input).
Možnou existenci této vrozené a pomíjivé schopnosti naznačují případy
takzvaných „vlčích dětí“, vyrůstajících z různých důvodů bez kontaktu
s lidskou společností a jazykem: většina z nich si v pokročilejším věku již
nedokázala osvojit žádný lidský jazyk.
2. Natural order (přirozené pořadí)
Tato hypotéza je založena na výzkumech, které dokazují, že v daném
jazyce si jednotliví uživatelé zřejmě osvojují konkrétní gramatické
struktury ve stejném pořadí. Dá se však aplikovat pouze v přirozeném
procesu osvojování jazyka – tedy bez přítomnosti jakéhokoli vyučování
či vysvětlování. Pro potřeby učitelů cizího jazyka v českém prostředí
proto nemá zásadní význam.
3. Monitor (kontrola)
„Monitor“ je kontrolní prvek jazykové produkce. Krashen popisuje
proces, který obvykle dobře známe z osobní zkušenosti: poté, co
produkujeme jazykovou promluvu, konfrontujeme ji s naučenou
znalostí jazyka (teoretickou informací o jazyce), a pokud objevíme
chybu, promluvu korigujeme. „Monitor“ je tedy založen na naučených
pravidlech a řízen vědomě. Kontrast mezi opožděnou vědomou
kontrolou produkce a okamžitým správným použitím osvojeného jazyka
podporuje teorii o nepropojitelnosti naučeného a osvojeného (viz první
hypotéza).
4. Input (vstupní podněty)
Jedním ze stěžejních principů přirozeného přístupu je zásada
přiměřených jazykových podnětů (comprehensible input, i+1). Podle
ní si žák přirozeně a rychle osvojuje a rozvíjí cílový jazyk v případě, že
jazykové podněty, kterým je vystaven (tj. veškerý psaný i mluvený text,
s nímž se setkává), o málo převyšují jeho aktuální jazykovou úroveň.
27
Typickým příkladem takového vývoje v mateřském jazyce jsou proměny
„motherese“ - jazykové varianty, kterou matka oslovuje dítě od počátku
jeho života.
5. Affective filter (emoční filtr)
Pátá hypotéza je z hlediska školní praxe zřejmě nejvýznamnější.
Neprostupný emoční filtr – tj. vysoká hladina stresu a úzkosti, nízká
motivace a sebedůvěra – intenzivně blokuje učení i osvojování nových
prvků. Naopak pozitivní emoční stav zvyšuje objem materiálu, který žák
přijímá a ukládá do své paměti (input se mění na intake).
Krashenovy hypotézy se setkaly s výraznými pozitivními i negativními
ohlasy. Kritikové nejčastěji zmiňují spornou metodiku podpůrného
výzkumu: subjektivitu zkoumání vlastní jazykové produkce, absenci
jiného než empirického výzkumu (nemožnost snímat podvědomé
procesy), nedostatečný výzkum věnovaný jiným oblastem než
morfosyntaxi. Přesto můžeme výše uvedených pět hypotéz považovat
přinejmenším za podnětný pokus vědecky zmapovat procesy, k nimž
dochází při osvojování mateřského jazyka, a aplikovat tyto procesy na
vyučování cizích jazyků.
28
COOK, Vivian. Second language learning and language teaching. 3 vyd.
London: Arnold, 2001. 262 s. ISBN 034076192X.
ELLIS, Rod. Understanding second language acquisition. Oxford (VB):
Oxford University Press, 1985. 327 s. ISBN 019437081X.
GREGG, Kevin R. Krashen's Monitor and Occam's Razor. Applied
Linguistics. Oxford (VB): Oxford journals, 1984, 5 (2), s 79-100. ISSN
0142-6001.
KRASHEN, Stephen D. a TERREL, Tracy D. The natural approach:
language acquisition in the classroom. New Jersey: Alemany Press,
1982. 191 s. ISBN: 0-13-612029-b.
MCLAUGHLIN, Barry. Theories of Second Language Learning.
London: Routledge, 1987. 192 s. ISBN 0713165138.
RICHARDS, Jack C. a RODGERS, Theodore S. Approaches and methods
in language teaching. 2 vyd. Cambridge (VB): Cambridge University
Press, 2001. ISBN 0-521-00843-3.
2.6 Suggestopedia (sugestopedie)
Metoda sugestopedie je založena na předpokladu, že ve stavu
uvolnění a pozitivní emoce (mozkové alfa vlny, stav těsně před
usnutím) je člověk schopen přijímat a ukládat daleko větší objem
informací, než by tomu bylo v případě situace stresující. (S tímto
východiskem se ostatně setkáváme i u dalších metod.)
Autor sugestopedie, bulharský lékař Georgi Lozanov, v šedesátých
letech dvacátého století označil termínem sugesce působení
osobnosti učitele na žáky a zdůraznil souvislost mezi dvěma
rovinami vnímání – emoční a rozumovou. Sugesci dnes obecně
definujeme jako „působení, které přesahuje poznávací aspekt,
ovlivňuje emoce a jednání, ale činí tak při omezení kritického
myšlení a vědomé kontroly člověka, na něhož působí.“ (Čáp, Mareš,
2001: str. 260).
Principem sugestopedie tedy je desugesce (odstranění záporných
zkušeností spojených s učením, které proces učení blokují) a poté
využití kladných sugescí na základě pozitivního působené vhodně
zformovaného prostředí a emočního stavu žáka.
Sugestopedie obvykle pracuje s dospělými či dospívajícími, kteří
jsou již schopni akceptovat delší úseky uvolnění a zdánlivé
nečinnosti, Při využití sugestopedických prvků s dětmi mladšího
školního věku je nutné upravit program hodiny tak, aby požadavek
uvolnění nebyl v rozporu s potřebou akce a pohybu.
Mezi hlavní principy sugestopedie patří:
infantilizace: eliminace bariér potlačujících přirozené chování,
spojená se snahou navodit u žáka pocit dětské důvěry a zvídavosti;
fiktivní identita: výběr a dobrovolné přijetí naprosto odlišné
identity pomáhá odblokovat například vyhraněné sociální postoje
spojené s profesní autoritou, a tím eliminuje stres spojený
s případnými neúspěchy („jsem dospělý manažer, tedy musím
zachovat vážnost a nesmím dělat chyby“ versus „jsem Indiana
Jones, dobrodruh, očekává se ode mne, že budu experimentovat
a hledat vlastní cestu“);
sugestopedické prostředí: kombinace barev, vůní, zařízení,
uspořádání místnosti (nikoli řady lavic, ale obvykle kruh či
podkova k zachování přímého očního kontaktu), vše včetně
rozvíjení mezilidských vztahů ve skupině a mezi skupinou
a vyučujícím směřuje k navození pozitivní, uvolněné atmosféry;
využití hudby ve spojení s čtením textu v cílovém jazyce.
29
Hudba je v sugestopedii tím nejcharakterističtějším prvkem.
Obvykle se využívá dvěma způsoby: takzvaný aktivní koncert
představuje situaci, kdy učitel deklamuje zvolený text (nejlépe
dialog či vypravování, tedy příběh, děj) za doprovodu hudby
dynamické, aktivizující (hudba pre-klasicistní nebo klasicistní,
živá, s jednodušší strukturou a harmonií – např. Mozart); žáci
naslouchají a případně sledují text v tištěné podobě. Následuje
pasivní koncert, kdy žáci v relaxaci vyslechnou stejný text znovu,
v klidnějším přednesu, tentokrát doprovázený hudbou barokní,
která svou stabilní pulsací prokazatelně vyvolává fyzickou reakci
jednotlivce (uvolnění). Typickým příkladem jsou skladby Bachovy
nebo autorů italského hudebního baroka.
Seznamy skladeb zvolených pro oba typy koncertu najdeme
například na webových stránkách
http://www.scribd.com/doc/16207609/Musical-Selections-InSuggestopedia.
30
UNESCO v roce 1978 uznalo sugestopedii jako metodu učení, k její
realizaci je však potřeba speciální proškolení. Nicméně některé
prvky sugestopedie, zejména principy nestresujícího učení
(prostředí ve třídě, emoce), můžeme poměrně snadno začlenit do
běžné školní výuky.
ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001.
656 s. ISBN 80-7178-463-X.
LOZANOV, Georgi. Suggestology and outlines of suggestopedy. New
York: Gordon and Breach, 1978. 377 s. ISBN 0677309406.
2.7 Multiple Intelligences (mnohočetná inteligence)
Autorem teorie, která rozbila dříve zavedený model inteligence, je
americký psycholog Howard Gardner. V roce 1983 ve své knize Frames
of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (nové upravené vydání v
roce 2011) poprvé uveřejnil komplexní model inteligence, který zahrnuje
nejen obvykle preferované schopnosti matematicko-logické, ale také
schopnosti z oblasti humanitních věd i sociálních vztahů. Původní
model sedmi inteligencí byl později doplněn o osmý typ, inteligenci
naturalistickou.
Kinestetická (tělesně-pohybová) inteligence představuje rozvinuté
pohybové schopnosti, často i provázanost učebních aktivit s pohybem
(„On musí chodit!“) a kvalitní pohybovou paměť. Vysoká kintestetická
inteligence je typická pro tanečníky a sportovce.
Verbálně-jazyková inteligence reprezentuje vyjadřovací schopnosti
člověka, včetně schopnosti osvojovat si cizí jazyk. Žáci s vysokou
verbálně jazykovou inteligencí volí obvykle manipulaci s jazykem (čtení,
psaní poznámek, produkci textu) jako svůj převažující učební styl.
Logicko-matematická inteligence patří mezi typy nejčastěji měřené
klasickými testy IQ: Zahrnuje schopnost operovat s čísly, logické
myšlení a abstrakci.
Interpersonální inteligence se projevuje zejména při práci ve skupině.
Takto nadaní jedinci dokáží snadno a kvalitně komunikovat s ostatními,
respektovat a rozvíjet sociální vazby, spolupracovat. V učitelské praxi
někdy řešíme problém žáků s nízkou interpersonální inteligencí, kteří
naopak práci ve skupině zvládají s nesmírnými obtížemi.
Intrapersonální inteligence je typickým rysem introvertních osobností
a v jistém smyslu opakem inteligence interpersonální. Tito žáci jsou
výrazně spokojenější a úspěšnější při samostatné práci v porovnání
s prací ve skupinách, jsou schopni analyzovat vlastní preference, emoce
4
a potřeby.
Vizuálně-prostorová inteligence zahrnuje schopnost vizualizace,
dominující zrakovou paměť, dobrou orientaci v prostoru. Tento typ
žáků využívá a vyžaduje při veškerém učení maximální vizuální oporu.
4
Emotional intelligence neboli inteligence emoční není součástí
Gardnerova modelu; jedná se o schopnost rozpoznávat a hodnotit
emoce své i cizí. Více viz např. Goleman, Daniel, and Markéta Bílková.
Emoční inteligence. Vyd. 2., (v nakl. Metafora 1.). ed. V Praze: Metafora,
2011.
31
Hudební inteligence reprezentuje rytmické, harmonické a melodické
cítění, hudební sluch, spojuje se obvykle s dobrou sluchovou pamětí a
schopností hudební reprodukce. Tento typ žáků bude například lépe
reagovat na sugestopedickou metodu propojení hudby a jazykové výuky
(aktivní a pasivní koncert).
ARMSTRONG, Thomas. Každý je na něco chytrý: jak odhalit a rozvíjet
různé druhy inteligence. Praha: Portál, 2011. 253 s. ISBN 8026200195.
GARDNER, Howard. Multiple intelligences: the theory in practice. New
York: Basic Books, 1993. 304 s. ISBN 046501822X.
GARDNER, Howard. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí.
Přeložila E. Votavová. Praha: Portál, 1999. 398 s. ISBN 8071782793.
32
Autority v oblasti didaktiky cizích jazyků se dnes v podstatě shodují
v názoru, že při výběru učební metody neexistuje jediné správné řešení
ani jediná spasitelná metoda, vhodná pro všechny žáky. Mezi
preferovanými či zdůrazňovanými postoji k výuce se nejčastěji objevuje
komunikační přístup, tvořivý přístup a integrovaný či eklektický přístup,
tedy teorie, které jsou obecně založeny na respektování individuálních
potřeb žáka, na individualitě učitele a na jeho schopnosti tvořivé
sebereflexe.
2.8 Eclectic approach (eklektický přístup)
Současný stav didaktiky cizích jazyků je charakterizován zejména
tvořivým, eklektickým přístupem. Ten samozřejmě předpokládá dobrou
informovanost
současného
učitele
o
stěžejních
metodách
rozpracovaných v průběhu dlouhé historie existence lingvodidaktiky
jako vědy, tvůrčí využití didaktických poznatků a rozmanitých metod ve
vlastní pedagogické činnosti.
Eklektický přístup neznamená chaotickou kumulaci rozmanitých
principů a metod. Představuje správné tvůrčí pochopení a využití
nejlepších pedagogických myšlenek v každodenní pedagogické praxi
s přihlédnutím ke stále se rozvíjející osobnosti nejen samotného učitele,
ale i jeho žáka. Učitel na základě znalosti konkrétní situace (prostředí,
cíle, cílová skupina, vlastní schopnosti učitele) volí ze širokého rejstříku
známých postupů a aktivit ty nejvhodnější.
33
2.9 Reflective teaching (pedagogická reflexe)
označuje přístup k vyučování založený na tezi, že učitelé schopní
kriticky hodnotit vlastní výkony dokážou výrazně zvyšovat kvalitu své
práce.
Pojem „pedagogická reflexe“ byl předmětem teoretických prací jak
všeobecně pedagogického, či psychologického charakteru, tak výzkumu
věnovaného didaktice cizích jazyků (lingvodidaktice). Za průkopníka
v této oblasti výzkumu je po zásluze považován americký vědec Dewey
(1933), jehož myšlenky byly později rozvíjeny v pracích Schöna (1983),
který vytvořil model „reflexe v ději“.
Ve sféře lingvodidaktiky patří prvenství ve studiu fenoménu reflexe
Bartlettovi (Bartlett, 1990), který se přikláněl k širšímu pojetí reflexe
zahrnujícímu nejen otázky výukových metod, ale kladoucímu zároveň
důraz na klíčovou roli sociálního kontextu.
34
Současná odborná literatura v oblasti didaktiky cizích jazyků prezentuje
rozmanité přístupy k pojetí pedagogické reflexe i k jejím součástem;
obecně přijímaným názorem zůstává klíčový význam rozvoje schopností
učitele. Tento rozvoj probíhá prostřednictvím reflexe profesních aktivit
vedoucí k profesní expertize. (Richards & Lockhart, 1996; Wallace, 1998;
Zeichner & Liston, 1996.)
Je nepochybné, že reflexe při výuce jakéhokoli školního předmětu, a
cizího jazyka zejména, se jeví „klíčem“ k profesnímu zdokonalování,
k rozvoji osobnosti učitele (Wallace, 1991, str. 82). Je zajímavé, že
prizmatem emocionální sféry osobnosti se hledí na reflexi jako na
způsob, jak uchránit učitele před impulzivními a unáhlenými činy
(Farrell, 2003, str. 20), a rovněž jak v profesionální činnosti bránit
vzniku stresu nebo tzv. syndromu vyhoření (burnout syndrome) (Farrell,
2004, str. 2).
Reflexí lze rozumět konstruktivní výzkumný proces, který je zaměřen na
zlepšení výukové spolupráce mezi učitelem a žákem. Reflexivní přístup
ve výuce znamená pečlivou a podrobnou autoanalýzu jednání učitele i
analýzu chování studenta. Cílem takové analýzy musí být zkvalitnění
vzdělávacího procesu. Metodou reflexe může být například vedení
pedagogického deníku, pořizování a analýza videozáznamů z hodin,
využívání portfolia (např. EPOSTL - European Portfolio for Student
Teachers of Languages, evropské portfolio pro kandidáty učitelství
cizích jazyků), diskuse s kolegy či práce s videonahrávkami „modelových
situací“.
BARTLETT, Leo. Teacher development through reflective teaching. In:
RICHARDS, Jack a NUNAN, David, ed. Second language teacher
education. New York: Cambridge University Press, 1990. s. 202 – 214.
ISBN 0521387795.
DEWEY, John. How We Think. Boston: DC Heath 1910, Revised edition.
301 s.
FARRELL, Thomas S. C. Reflective teaching. English Teaching Forum.
roč. 41, č. 4, s. 14 – 21. ISSN 0425-0656.
FARRELL, Thomas S. C. Reflective practice in action: 80 reflection breaks
for busy teachers. Thousand Oak (USA): Corwin Press, 2003. 107 s. ISBN
0761931635.
NEWBY, David, ALLAN, Rebecca, FENNER, Anne-Brit, JONES, Barry,
KOMOROWSKA, Hanna a SOGHIKYAB, Kristine. European Portfolio
for Student Teachers of Languages. A Reflection Tool for Language
Teacher Education. [online]. Únor 2007 [cit. 08.08.2013]. Dostupné z
http://epostl2.ecml.at
RICHARDS, Jack C. Theories of teaching in language teaching. In:
RICHARDS, Jack C. a RENANDYA, Willy A., ed. Methodology in
language teaching: an anthology of current practice. Cambridge
University Press, 2002. s 19 - 25. ISBN 978-0-521-00440-4.
RICHARDS, Jack a LOCKHART, Charles. Reflective teaching in second
language classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. s.
218. ISBN 978-0-521-45803-0.
SCHÖN, Donald. The reflective practitioner: How professionals think in
practice. New York: Basic Books, 1983. s. 374. ISBN 0465068782.
WALLACE, Michael. Action research for language teachers. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998. s. 273. ISBN 0521555353.
WALLACE, Michael. Training foreign language teachers: A Reflective
Approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1991. s. 180. ISBN
0521356547.
ZEICHNER, Kenneth a LISTON, Daniel Patrick. Reflective teaching: An
introduction. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 1996. s. 92. ISBN
080588050X.
35
2.10 Language and culture (jazyk a kultura)
Kultura a jazyk spolu bezprostředně souvisejí a vzájemně se ovlivňují;
během studia se žák průběžně seznamuje s kulturními normami,
tradicemi, hodnotami atd., které jsou charakteristické pro země
studovaného jazyka.
Kultura je mimořádně složitý fenomén. Existuje ohromné množství
definic pojmu kultura, neboť při jejím studiu se využívá mnoho různých
přístupů: sociální, kognitivní, semiotický.
Kultury se mohou vzájemně lišit na základě různých faktorů:
36
-
vztah k přírodě
-
vnímání času
-
potřeba fyzického odstupu či kontaktu
-
aktivita, činorodost
-
charakter komunikace
-
postoj k osobní svobodě
-
postavení rodiny
-
postoj k náboženství
Velmi zajímavý je názor americké sociolingvistky Tannenové (1990),
podle níž se kultura navzájem odlišuje i dvěma styly komunikace, které
označila jako high involvement (vysoká angažovanost) a high
considerateness (vysoká ohleduplnost)
Představitelé kultur, ve kterých dominuje high involvement, k nimž
podle názoru Tannenové patří Řekové, Italové, Španělé, Jihoameričané
a některé jiné národnosti (str. 207), mají sklon mluvit déle, hlasitěji
a rychleji než představitelé kultur, ve kterých převažuje styl „high
considerateness“. Zástupci prvního stylu mohou např. přerušit partnera
při řeči a očekávají analogické jednání i z jeho strany. Pro kulturu, v níž
se uplatňuje styl „high considerateness“, je charakteristická střídavá
komunikace s hojným použitím replik (reakcí) vyjadřujících souhlasný
a uctivý vztah k partnerovu vyjádření. Právě tento komunikační faktor
výrazně ovlivňuje způsoby použití jazyka; kultura se pak musí stát
nepominutelnou součástí jazykového vzdělávání.
Vzhledem k tomu, že kultura je neobyčejně rozsáhlý a mnohostranný
jev, setkáme se v odborné literatuře často s rozdělením kultury na
kulturu s velkým „K“ a kulturu s malým „k“ (Alatis et. Al 1995, str. 148).
Kultura s velkým „K“ (big-C-culture) zahrnuje uměleckou kulturu,
tj. literaturu, architekturu, hudbu, výtvarné umění. Znalost této oblasti
je nepochybně velmi důležitá pro poznání země studovaného jazyka.
Největší problémy však představuje zejména kultura s malým „k“
(small-c-culture), čili kultura všedního dne, jednání lidí v běžných
situacích, jejich společenské zvyklosti a uznávaná pravidla chování.
Zejména neznalost běžné místní reality, každodenní komunikace
a vžitých standardů může vést k tzv. „culture bumps“ (kulturní
nerovnost či srážka mezi jednotlivými kulturami), kdy se reprezentanti
rozdílných kultur během vzájemné komunikace dostávají do
nepříjemných a obtížných situací (Archer 1986). Právě díky těmto
kolizím je nyní zřejmé, že efektivní metoda výuky jazyka by měla být
neoddělitelně spojena se studiem kultury, měla by se stát studiem
„languaculture“ (jazykové kultury) (Agar, 1994, str. 60).
Pokud jde o interakci jazyka a kultury při studiu cizího jazyka, musíme
zdůraznit příspěvek M. Byrama, který navrhl model interkulturní
komunikační kompetence (A Comprehensive Model of Intercultural
Communicative Competence, Byram 1997).
Na rozdíl od komunikační kompetence, která je nedílně spjata
s rodilými mluvčími, je interkulturní komunikační kompetence (ICC)
charakteristická pro učitele cizího jazyka, který je prostředníkem mezi
cizí jazykovou kulturou a svou vlastní. Měl by pečovat o udržování
mezikulturní komunikace a současně chránit vlastní kulturní identitu.
Čtyři dimenze mezikulturní interakce podle Byrama:
− znát sebe sama a ostatní; spolupracovat na individuální i společenské
úrovni;
− přístup, který dovolí vzájemné působení vlastních zkušeností
a ocenění zkušeností jiných;
− interpretační schopnosti a nalezení spojitostí s odlišnou kulturou;
− schopnost objevování, nalézání a interakce (Byram 1997, str. 33);
Tyto čtyři dimenze musí být v jazykové výuce neustále rozvíjeny
prostřednictvím rozmanitých úkolů vztahujících se ke kultuře cílového
i mateřského jazyka.
AGAR, Michael. Language Shock. New York: William Morrow and
Company, 1994. 284 s. ISBN 0688123996.
37
ALATIS, James E., STRAEHLE, Carolyn A., GALLENBERGER, Brent a
RONKIN, Maggie. Linguistics and the Education of Language Teachers:
Ethnolinguistic,
Psycholinguistic,
and
Sociolinguistic
Aspects,
Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics.
Washington D.C.: Georgetown University Press, 1995. 724 s. ISBN
087840130X.
ARCHER, Carol. Culture bump and beyond. In: VALDES, Joyce Merrill,
ed. Culture Bound: Bridging the Cultural Gap in Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press, 1986, s. 170 -178. ISBN
0521310458.
BONVILLAIN, Nancy. Language, culture and communication.7. vyd.
New York: Pearson, 2013. 406 s. ISBN 020591764X.
BYRAM, Michael. Teaching and Assessing Intercultural Communicative
Competence. : Multilingual Matters Ltd, 1997. 127 s. ISBN 1-85359-377-X.
HALL, Edward Twitchell. Beyond Culture. New York: Anchor Books,
1981. 298 s. ISBN 0385124740.
38
HALL, Edward Twitchell. The dance of life: The other dimension of time.
New York: Knopf Doubleday Publishing Group, 1984. 250 s. ISBN
0385192487.
SAMOVAR, Larry A., PORTER, Richard E. a JAIN, Nemi Chand.
Understanding intercultural communication. Wadsworth Publishing
Company, 1981. 222 s. ISBN 0534008720.
TANNEN, Deborah. You Just Don’t Understand: Women and Men in
Conversation. New York: Harper Collins Publishers, 1990. 352 s. ISBN
0060959622.
2.11 Lingua franca
je jazyk používaný při komunikaci mezi partnery, jejichž mateřský jazyk
se od sebe liší. V mnohaleté lidské historii plnily úlohu lingua franca
různé jazyky, buď v závislosti na svém rozšíření nebo vlivem rozličných
sfér sociální interakce. Ve středověku byla na území Evropy za lingua
franca považována latina; později ji v různých obdobích a regionech
zastoupila francouzština, němčina, italština, ruština a další jazyky.
Globalizační procesy současného světa zasáhly do všech sfér našeho
života – do politiky, ekonomiky, kultury. K realizaci těchto procesů byl
nutný společný komunikační kód a tím se z řady příčin stává právě
angličtina. Nástup anglického jazyka do role lingua franca nesouvisí jen
s množstvím obyvatel naší planety, kteří anglicky běžně komunikují,
i když jsou tato čísla zcela přesvědčivá (lingvista Braj Kachru (1985)
uvádí, že angličtinu jako mateřský nebo druhý jazyk používá více než
700 miliónů obyvatel planety, Crystal (1995) prezentuje poněkud odlišný
údaj – 337 miliónů pro mateřský a 235 miliónů pro druhý jazyk). Ačkoli
jsou tato čísla přesvědčivá, k proměně angličtiny v jazyk globální
komunikace přispěly i další faktory:
− historické – koloniální minulost Velké Británie, která rozšířila svůj
vliv a svůj jazyk po celém světě;
− vnitropolitické – nutnost používat sjednocující jazyk pro komunikaci
mezi rozdílnými etnickými skupinami v mnohonárodnostních
zemích;
− vnější ekonomické – spojení s dominantním postavením USA, které
k sobě jako magnet přitahují světový obchod;
− praktické – mobilita všeho druhu; dále používání anglického jazyka
v mnoha profesích, např. v práci dispečerů mezinárodní letecké
přepravy, při konání různých mezinárodních sympozií, konferencí,
politických jednání, na nichž je angličtina jednacím jazykem,
v mezinárodní turistice, na internetu atd.;
− intelektuální a duchovní spolupráce, která je spojena s potřebou
výměny vědecko-technických informací (např. 80% všech informací,
které se nacházejí na elektronických nosičích, se uchovává
v angličtině);
− využití v zábavním průmyslu – angličtina je intenzivně používána
v populární kultuře, v médiích masové komunikace, v reklamních
kampaních atd. (Crystal, str. 106);
− lingvistické
–
relativně
a realizovatelná výslovnost.
přehledná
gramatická
struktura
39
Zajímavým faktem naší současnosti je, že anglicky mluví mnohem víc
těch lidí, pro něž angličtina není rodným jazykem. Podle Graddolových
údajů (2006) pouze 4% světové komunikace v angličtině obstarávají
rodilí mluvčí, 12% komunikace představují překlady z angličtiny do
jiných jazyků, 10% činí překlad z jiných jazyků do angličtiny a 74% tvoří
komunikace v angličtině mezi lidmi, kteří si tento jazyk osvojili jako
druhý nebo cizí. Je třeba konstatovat, že např. počet těch, kteří dnes
v Číně mluví anglicky, převyšuje počet anglicky mluvících lidí v USA
a Velké Británii dohromady. Vezmeme-li v úvahu počet obyvatelstva
a tendence ve vzdělávacích systémech asijských zemí, závisí podle
významných lingvistů budoucnost anglického jazyka na rozvoji tak
zvaných čínských a indických variant.
CRYSTAL, David. The Cambridge Encyclopedia of the English Language.
Cambridge University Press, 1995. 489 p. ISBN 0521401798.
GRADDOL, David. English Next: Why Global English May Mean the End
of ‘English as a Foreign Language’. British Council, 2006. 128 s. ISBN
0863556426.
40
KACHRU, Braj B. Standards, codification and sociolinguistic realism: the
English language in the outer circle. In: QUIRK, Randolph a
WIDDOWSON, Henry, ed. English in the World: Teaching and Learning
the Language and Literatures. Cambridge: Cambridge University Press,
1985, s. 11 -30. ISBN 0521315220.
3 Řečové dovednosti a práce v hodině
3.1 Skill (dovednost)
Termín dovednost (skill) má v didaktice cizích jazyků široké
uplatnění. Tento termín se užívá, když hovoříme o komplexních
dovednostech, které jsou ve vzájemném vztahu se čtyřmi druhy
jazykových dovedností: poslech, mluvení, čtení, psaní. Pro
označení komplexních dovedností se v anglicky psané literatuře
často používá termín total skills (Littlewood 1994, str. 17), macro
skills nebo global skills, integrated skills.
V rámci komunikačního procesu dělíme řečové dovednosti na
dovednosti produktivní (mluvení a psaní) a receptivní (poslech
a čtení). Produktivní řečové činnosti (productive skills) jsou
zaměřené na vytváření sdělení v ústní a písemné podobě, zatímco
receptivní (receptive skills) jsou zaměřeny na přijímání
a pochopení informace v ústní a písemné formě.
Podle způsobu realizace (mode) psaným nebo mluveným textem
můžeme na druhé straně řečové dovednosti rozdělit na
ústní/orální (poslech, mluvení) a psané/grafické (čtení, psaní).
Jazykové dovednosti
RECEPTIVNÍ
PRODUKTIVNÍ
ÚSTNÍ
poslech
mluvení
PSANÉ
čtení
psaní
Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2001) podrobně
definuje úroveň znalosti jazyka (v rozsahu od A1 do C2) právě na
základě přesného popisu zvládnutých jazykových dovedností
v komunikační situaci.
Termín dovednost (skill) je používán v anglicky psané literatuře
i pro označení specifických neboli dílčích znalostí, které jsou
nezbytné pro realizaci uvedených druhů řečové činnosti. Zpravidla
se používají slovní spojení jako micro-skills, sub-skills, enabling
skills, component skills.
V současné didaktické literatuře existují různé klasifikace těchto
specifických dovedností, lišící se například mírou detailní analýzy,
41
rozsahem specifikovaných podpůrných znalostí a dovedností atd.
Podrobný
popis
jednotlivých
jazykových
dovedností,
mikrodovedností a komplexních procesů spojených s realizací
jazykových dovedností však přesahuje zamýšlený rámec této
publikace.
LITTLEWOOD, William. Communicative Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 108 s. ISBN 0-52128154-7.
WIDDOWSON, Henry G. Teaching languages as communication.
Oxford (VB): Oxford University Press, 1978. 168 s. ISBN 0-19437077-1.
COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of
Reference for Languages: Learning, teaching, assessment.
Strasbourg: Council of Europe. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001. 278 s. ISBN 0521005310.
42
3.2 Integrated approach (integrovaný přístup)
Během mnoha desetiletí se v lingvodidaktice vžilo rozčlenění procesu
komunikace na čtyři základní řečové dovednosti – poslech, mluvení,
čtení a psaní. Toto rozčlenění a detailní analýza jednotlivých řečových
dovedností jsou bezpodmínečně nutné pro pedagogickou praxi, neboť
umožňují učiteli lépe pochopit mechanismus fungování jednotlivých
dovedností.
Všechny čtyři dovednosti by měly být rozvíjeny rovnoměrně. Pokud se
výrazně soustředíme na rozvoj jediného ze čtyř druhů řečové činnosti,
může docházet až k ignorování nebo nedocenění rozvoje dovedností
dalších. Z historického pohledu se tak stalo například při výuce
poslechu, který, podle výstižného přirovnání Morleyové (2001, str. 70),
byl považován za proces stejně přirozený jako dýchání a jeho výuka
nebyla považována za nutnou. Domněnka, že poslech je reflex podobný
dýchání, a fakt, že v mateřském jazyce mu jen zřídka věnujeme
pozornost, zakryly důležitost a komplikovanost poslechu při
porozumění v cizím jazyce.
Současná etapa rozvoje didaktiky cizích jazyků využívá integrovaného
přístupu k výuce a je založena na propojeném formování dovedností ve
všech čtyřech typech řečové činnosti – poslechu, mluvení, čtení a psaní.
V každodenním životě člověk obvykle používá více jazykových
dovedností současně nebo v těsné návaznosti: jestliže s někým
rozmlouváme, nejen vnímáme a zpracováváme získanou informaci, ale
reagujeme na ni i svým vlastním vyjádřením. Při výuce cizího jazyka je
možné vzájemné propojení řečových dovedností rozvíjet například
v úlohách založených na poslechu nebo čtení textu s cílem získat
informaci. Po přečtení (poslechu) následuje posouzení slyšeného či
přečteného, případně může následovat diskuse nebo psaní krátké eseje
založené na daném materiálu.
Nutno podotknout, že obecně přijatá posloupnost práce při formování
druhů řečové činnosti je následující: poslech, mluvení, čtení a psaní.
V plně kontrolované školní situaci se procvičování a formování návyků
může uskutečňovat v přirozeném pořadí: nejprve prostřednictvím
mluveného textu (poslech, mluvení) a poté formou dovedností
spojených s psaným textem (čtení, psaní). V praxi se realizace
jednotlivých jazykových dovedností obvykle prolíná (např. poslech
s textovou oporou, psaní poznámek apod.) a je tedy v podstatě nemožné
a někdy i nežádoucí pokoušet se je uměle oddělit. Je ovšem nutné brát
zejména u předškoláků a na prvním stupni ohled na reálný
a individuální stupeň rozvoje řečových dovedností dítěte (v mateřském
i cizím jazyce), na prvním stupni pak zejména na aktuální stav
43
dovednosti čtení a psaní (zvládnutí základů čtení a psaní v mateřském
jazyce).
MORLEY, Joan. Aural Comprehension Instruction: Principles and
Practices. In: CELCE-MURCIA, Marriane ed. Teaching English as a
second or foreign language. 3 vyd. Boston (MA): Heinle & Heinle, 2001,
str. 69-85 ISBN 0-8384-1992-5.
44
3.3 Activity (cvičení, úloha)
Český výraz aktivita znamená jakoukoli činnost, činorodý přístup ke
skutečnosti, nebo také schopnost reagovat na vnější podněty. V anglicky
psané didaktické literatuře tento termín označuje činnosti, při nichž se
během výuky procvičují řečové dovednosti různého stupně obtížnosti.
Pojem activity se může vztahovat k jakýmkoli činnostem při vyučovací
hodině, při nichž studenti plní úkoly zaměřené na zvládnutí cizího
jazyka. Termín activity rovněž označuje i jednotku organizace učebního
materiálu. Často se chápe jako synonymum k výrazu task (Scrivener,
2011, s. 37), i když v poslední době je spíš spojován se splněním úkolu,
který je zaměřen na dosažení komunikačního cíle a konkrétního
výsledku (Richards, 1994; Willis, 1996).
Stojí za zmínku, že s rozvojem komunikačního jazykového vyučování
(CLT) termíny activity i task postupně vytěsnily z anglicky psané
lingvodidaktické literatury termín exercise (cvičení), jako výraz
charakterizující jednotku učebních činností studentů. S termínem
exercise se častěji setkáváme ve spojeních jako „mluvnické cvičení“,
„lingvistické cvičení“ apod. v případech, kdy se mluví o jazykových
cvičeních, jejichž hlavním cílem je rozvíjení správnosti promluvy,
a o cvičeních, která nemají komunikační charakter.
V lingvodidaktické literatuře neexistuje jednotný názor na klasifikaci
cvičení (activities) a je možné se setkat s rozmanitou charakteristikou
řečových aktivit, které jsou realizovány během výuky. Uvedeme pouze ty
charakteristiky, s nimiž se setkáváme nejčastěji a které jsou těsně
spojeny s pojmem activity.
Kritérium jazykové správnosti:
accuracy versus fluency (správnost oproti plynulosti) – úkoly zaměřené
na formování lexikální, gramatické nebo fonetické jazykové správnosti
oproti cvičením zaměřeným na rozvoj obsahové správnosti a sdělnosti
jazyka, k jejímž základním komponentům kromě jazykové správnosti
patří i, co se komu říká a jak (Parrott 1993, str 67, 73, 197).
Kritérium smysluplné komunikace:
různí autoři používají různé termíny, ve všech případech však rozlišují
cvičení zaměřená na přípravu komunikace a cílený rozvoj některých
komunikačních dovedností (která se mohou blížit drilu), od cvičení
skutečně komunikačních, tedy zaměřených na přenos informace.
− pre-communicative
(Littlewood, 1994)
activities
versus
communicative
activities
45
− pseudo-communication activities versus communication activities
(pseudokomunikační aktivity oproti komunikačním aktivitám)
(Rivers and Temperly, 1978)
− non-communicative
(or
practice)
versus
(nekomunikační, procvičovací aktivity oproti
aktivitám) (Harmer, 2001)
communicativе
komunikačním
Kritérium stupně řízenosti (Crookes & Chaudron, 1991):
− controlled techniques (řízená cvičení) – např.
překládání, diktát, hlasité čtení;
5
gramatický dril,
− semi-controled techniques (částečně řízená cvičení) – např.
brainstorming, vyprávění, překlenování informační mezery;
− free techniques (volná cvičení) – např. simulace, hry, problémové
úlohy.
Protože se téměř ve všech výše uvedených klasifikacích setkáváme
s označením communicative activity (komunikační cvičení, činnost), je
třeba uvést, co je pro komunikační úlohu charakteristické.
46
Jsou to zejména:
− přání účastníků účastnit se komunikace;
− komunikační cíle neverbální výměny (studenti potřebují dosáhnout
konkrétního bodu);
− zaměření na obsah komunikace, nikoliv na formu;
− úloha učitele, který přímo nezasahuje do průběhu komunikace a ani
ji direktivně neřídí, ale plní roli poradce (prompter, advisor);
− učitel neurčuje, jaký konkrétní jazykový materiál má být použit
(Harmer, 2007, str. 69-70).
Klíčem k úspěšné organizaci komunikačních úloh může být například
využití tzv. information-gap activities (aktivity zaměřené na
překlenování informační mezery).
5
Další příklady uvádí Brown (2001, tabulka 9.1., str. 134-135).
BROWN, H. D. Teaching by principles: An interactive approach to
language pedagogy. Vyd. 3. Pearson,2007. ISBN 0136127118.
CROOKES, Graham a CHAUDRON, Craig. Guidelines for classroom
language teaching. In: CELCE-MURCIA, Marrianne. Teaching English as
a second or foreign language. 2 vyd. Boston (Massachusetts): Heinle &
Heinle, 1991. s. 46-66. ISBN-10: 0838428606.
HARMER, Jeremy. The Practice of English Language Teaching. 4 vyd.
New York: Pearson Education Ltd, 2007. 447 s. ISBN 978 1 4058 4772 8
LITTLEWOOD, William. Communicative Language Teaching.
Cambridge: Cambridge University Press, 1994. 108 s. ISBN 0-521-28154-7.
PARROTT, Martin. Tasks for language teachers: A resource book for
training and development.Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
336 s. ISBN 0521426669.
RICHARDS, Jack J. The Language teaching matrix. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990. ISBN 0-521-38794-9.
RIVERS, Wilga M. a TEMPERLEY, Mary S. A practical guide to the
teaching of English as a second or foreign language. New York: Oxford
University Press, 1978. 399 s. ISBN 0195022106.
WILLIS, Jane. A framework for task-based learning. Harlow (VB):
Longman, 1996. 160 s. ISBN 0582259738.
47
3.4 Types of activities (typy praktických cvičení)
V tomto oddíle podáváme stručný přehled klasifikace aktivit
realizovaných ve vyučovací hodině. Zaměřujeme se zejména na objasnění
vztahů mezi anglickou a českou terminologií a na vysvětlení funkce
uváděných typů cvičení, pro něž v některých případech zatím nemáme
v češtině ustálené pojmenování.
Consciousness-raising activities (cvičení zaměřená na rozvíjení
uvědomělého přístupu k jazyku)
Tato cvičení vedou studenty k rozpoznávání jazykových jevů a rovněž
u nich rozvíjejí schopnost pozorovat řečové vzory a tvořit závěry
o fungování jazykového systému.
Tento typ cvičení se při výuce opírá o princip uvědomělosti, definovaný
kognitivní psychologií, podle něhož vědomí hraje ve výuce důležitou roli
a žák je aktivním účastníkem vyučovacího procesu.
Pro tento typ cvičení jsou v anglicky psané literatuře užívány také
následující termíny: awareness-raising techniques (Thornbury),
discovery techniques (Harmer), guided discovery (Scrivener).
48
Didaktika vyučování cizím jazykům neměla k těmto cvičením vždy
jednoznačný vztah.
V počáteční fázi komunikačního přístupu (Communicative Language
Teaching – CLT) – zejména v jeho ostře vyhraněné verzi (strong version) –
spoléhal učitel v procesu výuky pouze na reálnou komunikaci a práci
s jazykovou formou se nevěnoval. Avšak v oslabené verzi komunikační
metody (weak version) dochází k přehodnocení významu aktivit
zaměřených na osvojování jazykové formy. Tato cvičení pak vznikají na
základě vzorů autentické mluvy: poměrně velká pozornost je věnována
vzájemnému vztahu jazykové formy a řečových funkcí, obsahu, a dále
kontextu, ve kterém se tyto jazykové formy používají.
Je třeba dodat, že při práci s takovým cvičením není žák pasivním
uživatelem informace sdělené učitelem, nýbrž sám “objevuje“ jazyk,
odvozuje pravidla jako výsledek pozorování autentických vzorů řeči.
Matching (cvičení zaměřené na vyhledávání souvislostí)
Cílem aktivity je určení spojitosti mezi předloženými prvky; může se
jednat o jednotlivá slova nebo slovní spojení, věty, krátké texty nebo
neverbálními prvky (fotografie, obrázky, grafika apod.). Při práci s tímto
cvičením žák obvykle využívá kognitivních procesů (např. analýza,
klasifikace, výběr, seskupování, vybavování, intuice, fantazie). Škála
příkladů těchto cvičení je neobyčejně široká. Studenti mohou dát do
vzájemného vztahu jak písemný text (záhlaví, popis předmětu či jevu
atd.) s grafickým vyobrazením, tak i ústní text (např. dialog v restauraci)
s fotografiemi apod.
Ranking (klasifikace, třídění, určování pořadí) je cvičení, ve kterém mají
žáci za úkol:
− seznámit se s konkrétním materiálem (např. popis turistické cesty,
popisy a charakteristiky uchazečů o různá zaměstnání, apod.)
− promyslet a analyzovat informace, které daný materiál obsahuje
− klasifikovat či strukturovat získané informace v souladu s předem
definovanými kritérii.
Efektivita těchto cvičení se zvyšuje, jestliže jsou plněna ve dvojicích nebo
v malých skupinách, ve kterých probíhá posouzení výsledků formou
diskuse.
Information gap activities
Termín information gap se do češtiny nejčastěji překládá doslovně
jako informační mezera. Jedná se o označení typické situace v reálném
(převážně) mluveném styku, kdy jeden nebo oba mluvčí získávají od
svého protějšku informace pomocí jazykové komunikace (dotazování,
odpovědi, přeformulování, vyjednávání – negotiation atd.). Typickým
příkladem může být situace, kdy domlouváme pracovní schůzku – každý
z obou mluvčích má k dispozici vlastní přehled akcí, pomocí vzájemné
komunikace oba hledají společný volný termín. Dalším příkladem může
být dvojice textů či obrázků, z nichž každý obsahuje část celkové
informace, případně se něčím liší (dva žáci mají k dispozici odlišné
obrázky – kresbu pokoje před loupeží a po ní, a jejich úkolem je zjistit,
co bylo ukradeno, ovšem pouze dotazováním, aniž by nahlíželi do
kresby svého partnera).
Informační mezeru lze považovat za základní motivaci veškeré jazykové
i mimojazykové komunikace jak z hlediska tazatele, tak z hlediska
mluvčího: tazatel chce získat danou informaci, mluvčí má zájem mu
tuto informaci sdělit.
Proces překlenování informační mezery (bridging information gap)
zahrnuje komplexní využití komunikačních a sociálních dovedností,
a zároveň je běžnou součástí našeho života a komunikace v libovolném
jazyce včetně jazyka mateřského. Proto se nutně musí stát součástí
jazykové výuky zaměřené na praktické komunikační dovednosti.
Činnosti založené na principu informační mezery mohou nabývat
různých forem, od kreslení popisovaného obrázku či doplňování
49
informací do předtištěného formuláře (např. školní rozvrh) až po formu
„role play“, tedy simulace, hry na určitou situaci.
Variantou information gap activity je aktivita s absencí názoru –
opinion gap, kdy studenti zvažují konkrétní (např. společenský)
problém, diskutují, navrhují a obhajují svá řešení. Pro tuto činnost je
ovšem zapotřebí jednak vybrat problém, který dosud nemá jednoznačné
a obecně přijímané řešení, jednak je třeba, aby učitel neprosazoval svou
autoritu a naopak vedl třídu ke skutečné diskusi, tj. především ke
schopnosti vyslechnout a posoudit argumenty ostatních.
50
3.5 Communicative activities (komunikační cvičení)
Brainstorming (náhlá inspirace, spontánní diskuse, „burza nápadů“) je
cvičení, v jehož průběhu žáci spontánně a svobodně vyjadřují myšlenky
a názory, které se vztahují k určitému tématu. Tyto projevy se mohou
skládat z jednotlivých slovních spojení a nedokončených frází, případně
z krátkých výrazů. Brainstorming stimuluje myšlenkovou a řečovou
činnost žáka. Jeho význam se projeví zejména při skupinové práci, neboť
dává možnost žákům na různém stupni ovládání jazyka přispět
k rozpracování myšlenky či tématu a společným úsilím rozšířit
informační pole.
Presentation (prezentace) je vystoupení jednoho studenta nebo celé
skupiny s krátkým nebo rozvinutým příspěvkem na určité téma.
Vystoupení může být výsledkem studia materiálů na dané téma anebo
shrnutím výsledků nevelkého výzkumu/projektu, který studenti
uskutečnili. Prezentace je pravou komunikační úlohou a zpravidla se
používá v pokročilejší etapě výuky.
Studenti svou prezentaci plánují a připravují předem; hlavním
požadavkem i kritériem úspěšnosti je úspěšné předání informací či
názorů, jejichž výklad je podložený argumenty. Kvalitní prezentace dále
předpokládá formulaci a rozvinutí myšlenek, shrnutí výsledků
uvažování a formulaci logických závěrů.
K důležitým návykům, které se formují během prezentace, patří
i procvičování kontaktu s posluchači nebo dodržení naplánované doby
vystoupení. Během prezentace se netoleruje čtení předem napsaného
textu; studenti se však mohou řídit připraveným plánem svého
vystoupení v podobě stručných poznámek nebo klíčových myšlenek či
vět.
V průběhu prezentace není třída pasivním konzumentem informací –
k tomu je nutné předem přesně definovat úkoly určené těm, kteří
neprezentují.
Discussion (diskuse) je věcný rozhovor, jehož cílem je podrobná
analýza libovolného tématu. Jako skupinový dialog (polylog) je diskuse
charakterizována účastí několika partnerů, kteří si vyměňují názory
a úsudky na určitý problém a rovněž emocionálně reagují na
diskutujícího. Diskusi můžeme využívat v různých etapách výuky.
V lingvodidaktické literatuře rozlišujeme řízenou diskusi (controlled or
guided discussion) a svobodnou diskusi (free discussion). (Nejúplnější
klasifikace diskuse viz Penny Ur: Discussions that work (1981).
Controlled or guided discussion (řízená diskuse) probíhá zpravidla
v počátečním stadiu výuky, kdy žáci ještě v dostatečné míře neovládají
51
cizí jazyk. Je zaměřena na přesně dané, předem připravené téma
z oblasti, která je žákům obsahově blízká a o níž lze diskutovat převážně
pomocí již známé slovní zásoby. Učitel může studentům předložit
konkrétní dotazy, nabídnout oporu v podobě formulovaných tvrzení,
s nimiž studenti mohou souhlasit či nikoli. K dispozici může být
i soubor slovních spojení, jejichž využití usnadňuje formulaci vlastních
myšlenek v cizím jazyce. Mohou být využity i neverbální opory
(diagramy, obrázky atd.).
V pokročilejších fázích ovládání cizího jazyka se diskuse stává méně
připravenou, získává ve vyšší míře tvůrčí charakter, stává se volnou
diskusí (free discussion). Při uskutečnění takové diskuse žáci projevují
velkou samostatnost jak ve výběru tématu, tak ve výběru jazykových
prostředků. Základním rysem svobodné diskuse je samostatnost
studentů při jejím organizování. Při uskutečnění svobodné diskuse
ustupuje učitel do pozadí, může však žáky povzbuzovat, pobízet je
k formulování názoru nebo hledání řešení, a pokud je vyzván, může se
stát účastníkem diskuse. V případě jazykových problémů učitel taktním
způsobem podporuje jazykovou produkci, nikdy však nevkládá žákům
do úst své názory.
52
Problem solving (řešení problémových úloh) je činnost, při níž žáci
analyzují zadanou problémovou situaci a nabízejí možné způsoby jejího
řešení.
Při řešení problémových úloh není pozornost žáků soustředěna na výběr
lingvistických prostředků, ale na řešení konkrétních problémů, nad
nimiž je třeba se zamyslit. To stimuluje řečovou aktivitu studentů
v průběhu promýšlení a posuzování problému, výrazně zvyšuje motivaci
a v mnoha případech také odstraňuje emoční zábrany, které blokují
produkci v cizím jazyce.
Výběr problémů musí respektovat nejen jazykovou úroveň, ale zejména
mentální zralost žáků, jejich obecné znalosti a životní zkušenosti.
Klíčovým motivačním faktorem je úspěšné řešení problému: za prvé, již
při zadávání úkolu musí být zřejmé, že je řešitelný dostupnými
prostředky, za druhé, žáci musí k řešení úspěšně dospět a získat
pozitivní zpětnou vazbu.
Role play (hraní rolí)
Přestože v anglicky psané literatuře chybí jednoznačné objasnění tohoto
pojmu, všichni autoři, kteří se na tom či onom stupni zabývají
problematikou hraní rolí, považují tuto aktivitu za neobyčejně efektivní
pro rozvíjení dovedností ústního projevu. (Jones, 1982; Livingstone, 1983;
Ladousse, 2004; Maley and Duff 1993)
Základními komponenty hraní rolí jsou:
• rozdělení rolí mezi účastníky skupiny;
• zadání úkolů nebo cílů, které musí účastníci řešit (Brown, 2007 str.
231).
Role jsou nejdůležitějším prvkem při této aktivitě a předpokládají
využití techniky dramatizace. Mnohé role často tvoří vzájemně se
doplňující dvojice, např. číšník a host v restauraci, detektiv a podezřelý,
apod. Hlavní cíl nespočívá v řešení problémové situace nebo konfliktu,
(i když tyto komponenty jsou ve hře často přítomny), ale v modelování
řečových projevů vhodných pro tuto situaci.
Simulation (simulovaná situace) může být považována za druh roleplay. Provádí se s velkým množstvím účastníků. V simulaci je také
přítomen prvek hry, ale je zde posílen zejména prvek problémovosti
a konfliktu mezi pozicemi účastníků. Při sehrávání problémové situace
vystupují účastníci velmi často jako jedno družstvo, jehož činnost je
zaměřena na řešení problému. Jestliže se přiblížíme k pravděpodobným
reálným situacím v komunikaci (nejznámějším příkladem je chování
účastníků na neobydleném ostrově), simulace může vytvořit
pravděpodobné prostředí pro cizojazyčnou komunikaci.
53
0136127118.
HARMER, Jeremy. Teaching and learning grammar.Harlow (VB):
Longman, 1987. 71 s. ISBN 0-582-74623-X.
JONES, Ken. Simulations in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1992. 122 s. ISBN 0521270456.
LADOUSSE, Gillian Porter. Role Play. Oxford: Oxford University Press,
2004. 183 s. ISBN 0-19-437095-X.
LIVINGSTONE, Carol. Role play in language learning. Harlow (VB):
Longman, 1983. 104 s. ISBN 0582746116.
MALEY, Alan a DUFF, Alan. Drama techniques in language learning.
Cambridge: Cambridge University Press, 1988. 234 s. ISBN 0-521-28868-1.
SCARCELLA, Robin C. a OXFORD, Rebecca L. The tapestry of language
learning. Boston: Heinle and Heinle, 1992. 228 s. ISBN 0838423590.
THORNBURY, Scott. How to teach grammar. New York: Pearson
Education Ltd. 182 s. ISBN 978-0-582-85359-1.
UR, Penny. Discussions that work. Cambridge: Cambridge University
Press, 1981. 130 s. ISBN 05211281695.
54
3.6 Accuracy (přesnost, jazyková správnost), fluency
(plynulost řečového projevu)
Accuracy neboli přesnost je formální, systémová část řeči, ve které jsou
velmi těsně propojeny lexikální, gramatické a fonetické komponenty
tak, aby byly v souladu s jazykovými pravidly.
V učebnicích pro začátečníky i pokročilé studenty cizího jazyka se velká
pozornost věnuje cvičením zaměřeným na zvládnutí jazykové správnosti
(accuracy activity). Tato cvičení však často mají čistě formální charakter
a vedou pouze k mechanickému procvičování jednotlivých gramatických
nebo lexikálních jevů.
V současných učebnicích anglického jazyka rovněž často narážíme na
nedostatek cvičení zaměřených na formování fonetické přesnosti
promluvy (phonetic accuracy). Neznalost fonetických zásad má velmi
neblahý vliv zejména na rozvoj poslechových a mluvních řečových
dovedností (listening skills, speaking skills).
Nadměrná pozornost věnovaná procvičování přesnosti (accuracy)
a nedostatek pozornosti zaměřené na procvičování plynulosti řeči
(fluency) vedou k potížím v komunikaci v cizím jazyce, často až
k naprosté pasivitě účastníků komunikace.
Často se plynulost (fluency) zjednodušeně chápe jako umění mluvit
souvisle bez přestávek. K tomu je třeba poznamenat, že výzkumy
v oblasti plynulosti projevu dokazují, že pauzy při hovoru jsou
mimořádně důležité (Thornbury, str. 6-10).
Jestliže si všimneme výkladu pojmu fluency v podání J. Scrivenera (2011)
„mluvit přirozeně bez obav zda je vše stoprocentně správné“ (str. 400)
nebo P. Ur (1991) „přijímat a předávat informace bez zjevného úsilí“ (str.
103), vidíme, že pojem fluency není ohraničen jen plynulostí, ale
především zahrnuje přenos vlastních myšlenek mluvčího směrem
k posluchači. Plynulost předpokládá přijetí a předání určité informace
mezi účastníky komunikace. Pro dosažení úspěšné komunikace musí
mluvčí správně používat různé strategie, které mu dovolují komunikační
proces řídit: například využívání pauz, výměna replik (turn-taking)
s partnerem apod.
Pro integrovaný rozvoj všech dovedností mluveného projevu v cizím
jazyce má ve vyučování neobyčejný význam obratné propojení aktivit
zaměřených jak na formální stránku řeči, tj. přesnost (accuracy), tak na
její druhou neodmyslitelnou složku, jíž je plynulost (fluency).
55
THORBURY, Scott. How to teach Speaking. New York: Pearson
Education Ltd, 2005. 156 s. ISBN 978-0-582-85359-1.
UR, Penny. A course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1991. 375 s. ISBN 0521-44994-4.
56
3.7 Covert and Overt Approach (skrytý a otevřený
přístup)
Antonymické výrazy covert (skrytý, tajný) a overt (zřejmý, otevřený) se
v nejrůznějším kontextu vyskytují poměrně často. V oblasti učení cizích
jazyků se s těmito pojmy setkáváme zejména v souvislosti s učením
gramatiky.
Skrytý přístup preferuje prezentaci nového gramatického jevu
v kontextu, tak, aby se postup činností v hodině co nejvíce přibližoval
principu podvědomého osvojování (acquisition). Studenti si nejsou
bezprostředně vědomi toho, že právě pracují s konkrétním gramatickým
jevem: soustřeďují se na obsah a nikoli na formu jazyka.
Aplikace skrytého přístupu (covert) vyžaduje splnění dvou výchozích
podmínek:
1. Zvolený jev nesmí příkře vybočovat z jazykového systému
mateřského jazyka žáků; musí se jednat o vyjádření, které logicky
koresponduje s jejich znalostí skutečnosti a způsobů jejího odrazu
v jazyce.
Typickým vhodným prvkem je například tvoření minulého času
prostého (simple past tense) – označovanou skutečnost, tedy existenci
minulého děje, studenti důvěrně znají, a právě tak podvědomě
předpokládají, že v každém jazyce bude existovat jednoduchý způsob,
jak tuto skutečnost označit. Stačí proto prezentovat přímo kontext
a zcela pominout teoretické objasňování.
Naproti tomu například anglický čas present perfect je pro českého
mluvčího jevem do značné míry nepochopitelným, protože označuje děj
zasahující částečně do minulosti i do přítomnosti, tj. skutečnost, kterou
čeština obvykle nevyjadřuje specifickým slovesným tvarem. Použití
skrytého přístupu, tedy absence přímého teoretického objasnění, pak
může v krajním případě studenty zmást a přispět k fixaci těžko
odstranitelných jazykových chyb.
2. Vyučující musí mít k dispozici dostatečnou zásobu kontextově
zařazených příkladů zvoleného jevu společně s vhodnými aktivitami
ve stoupající obtížnosti porozumění a užití.
Skrytý přístup k výuce gramatiky nejlépe odpovídá potřebám žáků do
jedenácti let. Tato věková skupina studentů ještě nedisponuje
rozvinutým logickým myšlením a postrádá i dostatečné teoretické
znalosti gramatického systému vlastního jazyka, které by umožňovaly
komparaci a „gramatický vhled“. Naproti tomu tito žáci daleko lépe
využívají schopnosti podvědomě „vstřebávat“ cizí jazyk (Language
57
Acquisition Device), poskytneme-li jim dostatek podnětů a jazykového
materiálu (input) pro rozvoj řečových dovedností.
Otevřený přístup (overt) je ve školách podstatně častější. V rámci
otevřeného přístupu může vyučující volit ze dvou forem: induktivní
a deduktivní.
58
3.8 Inductive and deductive approach (induktivní a
deduktivní přístup)
Podobně jako v případě termínů covert a overt setkáváme se ve výuce
cizích jazyků i s pojmy induktivní a deduktivní zejména při přímé
(overt) výuce gramatiky.
Induktivní postup začíná analýzou celé řady typických příkladů nového
jevu, ať už se jedná např. o tvoření slovesného tvaru (např. pasiva) nebo
o významový rozdíl v používání určitých jazykových prvků (např.
odlišný význam present perfect a simple past). Na základě této analýzy
mohou studenti sami formulovat platné gramatické pravidlo.
Induktivní metoda proto výrazně posiluje úlohu studenta v hodině,
stimuluje jeho zvídavost a schopnost logické analýzy. Tento princip má
také blíže k přirozenému osvojování jazyka, kdy dítě na základě
početných, postupně získávaných jazykových zkušeností (input) začíná
samo správně používat konkrétní jazykové struktury. (Při osvojování
ovšem nedochází k vyvozování teoretických gramatických pravidel.)
Deduktivní postup spočívá v prezentaci pravidla, po níž následují
ilustrační příklady. Učitel obvykle prezentuje vzorovou větu nebo
skupinu příkladů, na nichž sám novou strukturu vysvětlí. Tento postup
bývá díky své přímosti a eliminaci slepých uliček a chyb časově
úspornější, zvyšuje však pasivitu studentů a snižuje pravděpodobnost
dlouhodobého zapamatování. Centrem takové vyučovací hodiny je
učitel, studenti obvykle jen mechanicky plní úkoly zadané k procvičení.
Často schází také širší jazykový a významový kontext.
Deduktivní postup byl typický pro starší metodu gramatickopřekladovou, soustřeďující se na znalost gramatiky a schopnost
analyzovat čtený text. Nicméně i v současnosti existují ve výuce
gramatiky cizího jazyka témata, která je vhodnější prezentovat
deduktivně. Důležitou roli hrají take potřeby a preference cílové skupiny
žáků (dospělí, kteří jsou schopni rychle a přesně analyzovat, a rovněž
využívat předchozí jazykovou zkušenost, často dávají deduktivnímu
postupu přednost).
Který z obou postupů je pro školní výuku gramatiky cizího jazyka
vhodnější? Na tuto otázku neexistuje jednoznačná odpověď. Každý
učitel si musí být vědom faktorů, které ovlivňují konečné rozhodnutí,
a na základě jejich analýzy volit v konkrétní situaci vhodnou metodu.
Těmito faktory jsou:
− charakteristika cílové skupiny studentů (věk, jazykové znalosti,
kognitivní schopnosti, učební strategie, skupinová dynamika)
59
− cíl výuky (typ školy, cílová úroveň jazyka, cílový způsob použití
jazyka, preferované řečové dovednosti);
− charakteristika zvolené jazykové struktury (také v porovnání
s rodným jazykem studentů).
Pokud studenti dokážou gramatické pravidlo rychle a přesně rozpoznat,
vede induktivní postup k trvalejšímu zapamatování. Pokud tápou ve
slepých uličkách, je indukce ztrátou času a nese s sebou riziko větší
chybovosti v budoucnu.
„Jsou-li žáci schopni rozpoznat a formulovat pravidlo snadno a rychle,
pak jim tuto možnost rozhodně poskytneme – to, co objeví sami, si
budou lépe pamatovat. Pokud je však problém obtížný, mohlo by se stát,
že budeme ve třídě ztrácet cenný čas bezcílným a beznadějným
hádáním a zavádějícími návrhy; v takovém případě je lepší, když učitel
poskytne informaci přímo.“ (Ur, 1996, str. 83 – volný překlad).
UR, Penny. A course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1991. 375 s. ISBN 0521-44994-4.
60
3.9 Project work (projektová činnost)
je komplexní aktivita samostatně plánovaná a realizovaná studenty, ve
které se mluvený projev uskutečňuje v intelektuálně emocionálním
kontextu s jinou činností. Jazyk je „pouze“ prostředkem komunikace,
hlavní pozornost se soustřeďuje na obsah, na konkrétní cíl a vytvoření
finálního produktu.
Projekt se obvykle realizuje v delším časovém horizontu, pouze
výjimečně je možné jednoduchý (přípravný) projekt uskutečnit v rámci
jediné hodiny. Učitel plní roli poradce, průběžně sleduje postup práce
na projektu, doporučuje materiály a v případě potíží zasahuje do
organizace. Vlastní řešení projektu je však zodpovědností žáků.
V anglicky psané literatuře byla projektová metoda výuky cizích jazyků
detailně rozpracována v pracích Fried-Bothové (1986) a Stollerové
(2002).
Podle názoru F. Stollerové (2002, s. 110) lze ke kladným charakteristikám
projektové činnosti uvést následující:
− soustředění pozornosti na obsah více než na specifické jazykové
formy, zaměření na náměty z reálného světa a na předměty zájmu
žáků;
− centrem pozornosti je žák, ne učitel (učitel žáky při práci nevede, řídí
svou práci sami);
− důraz na spolupráci, nikoli na soutěž;
− autentická integrace
z rozmanitých zdrojů;
dovedností
a
zpracování
informací
− projektová metoda kulminuje v konečném produktu (dramatizace,
ústní prezentace atd…).
Projektová činnost předpokládá zhotovení výsledného produktu v cizím
jazyce. K nejrozšířenějším příkladům projektů patří:
− vydání elektronického (nebo tištěného) časopisu v cizím jazyce na
určité téma;
− vytvoření webových stránek /plakátu;
− příprava (powerpointové) prezentace na zadané téma;
61
− turistické letáky (napište turistického průvodce pro místo ve vašem
okolí);
− pouliční interview na dané téma a shrnutí výsledků ve škole;
− vytvoření krátkého videa v cizím jazyce;
− vyhledání a řešení nějakého reálného místního problému;
− sehrát divadelní představení pro spolužáky.
EYRING, Janet L. Experiential and negotiated language teaching. In:
CELCE-MURCIA. Teaching English as a second or foreign language. 3
vyd.. Boston (MA): Heinle & Heinle, 2001, s. 333-344. ISBN 0-8384-19925.
FRIED-BOOTH, Diana. Project Work. Oxford: Oxford University Press,
1986. 127 s. ISBN 0194372251.
62
STOLLER, Fredricka L. Project work: A means to promote language and
content. In: RICHARDS, Jack C. a RENANDYA, Willy A., ed.
Methodology in language teaching: an anthology of current practice.
Cambridge: Cambridge University Press, 2002. s 107-119. ISBN 978-0-52100440-4.
4 Zpětná vazba
Pojem zpětná vazba (feedback) zahrnuje celou řadu činností a procesů,
které přispívají ke komplexnímu hodnocení (posouzení = evaluation)
vyučovacího procesu.
V principu rozlišujeme dva směry zpětné vazby:
1. učitel poskytuje žákovi informaci o tom, co a jak se již naučil, jaké
jsou jeho silné a slabé stránky;
2. žák poskytuje učiteli informaci o tom, jak účinné je jeho řízení
procesu učení, nakolik funkční jsou zvolené metody, co je třeba
doplnit, změnit apod.
Oba tyto směry nacházíme v realizaci zpětné vazby formou prověřování
žákových znalostí (zkoušení, testování, diagnostika = testing) a jejich
hodnocení („známkování“ = assessment).
S procesem zpětné vazby je spojena celá řada pojmů a principů. Většinu
z nich zde ve stručném přehledu uvádíme, celá problematika by ovšem
vydala nejméně na samostatnou publikaci; zájemce o podrobnější
informace proto odkazujeme na citovanou literaturu.
4.1 Error, mistake – slip (chyba – přeřeknutí)
Český termín chyba odpovídá významem oběma anglickým výrazům –
error + mistake. Termín error je častěji spojován s aplikovanou
lingvistikou; systémová chyba (error) je výsledek nesprávně realizované
řečové aktivity, typické odchýlení od pravidel a norem v cizím jazyce,
které je připisováno nedokončenému či chybnému učení a osvojování
cizího jazyka (Ellis, 1994, str. 51; Thornbury, 2006, str. 75).
Naproti tomu v lingvodidaktice se častěji ve významu „chyba“ setkáme
s termínem mistake; někteří autoři navíc užívají oba termíny (error a
mistake) jako synonyma. Sjednocení termiologie mezi češtinou a
angličtinou je proto značně obtížné. Ve snaze poskytnout českému
čtenáři srozumitelný přehled dané problematiky vycházíme v tomto
textu převážně z Corderova pojetí.
V chybách se odrážejí vnitřní individuální zvláštnosti žáků, jsou
projevem jejich aktivity během procesu formování návyků v cizím
jazyce.
63
Corder (1967) charakterizoval zejména dva typy chyb – errors a
mistakes. Podle něho:
error je systematická odchylka od normy cílového jazyka, která vyplývá
z neznalosti nebo chybného osvojení daného pravidla
mistake je náhodná chyba, způsobená nedostatečnou automatizací
daného pravidla v jazykové kompetenci, případně únavou, rozrušením
apod.
Při tomto rozlišení se tedy student dopouští chyby (mistake) v případě,
že při jazykové produkci opomene aplikovat již známé pravidlo, zatímco
k omylu (error) dochází v případě, že jazykovou situaci řeší jinak
(například chybným transferem z mateřského jazyka);
Slip je nesystémová chyba - přeřeknutí, nedopatření. Žák danou
strukturu zná a obvykle dobře ovládá.
Corder (1967) dále konstatuje, že chyby mohou plnit tři různé role:
1. poskytují učiteli informaci o tom, kolik se žák již naučil
64
2. poskytují výzkumnému pracovníkovi důkazy toho, jak probíhá proces
učení a osvojování cizího jazyka
3. slouží jako nástroj, jehož pomocí žák objevuje pravidla cílového
jazyka
Podle Corderovy teorie charakterizují chyby cestu, po níž se student
ubírá během procesu učení a osvojování cizího jazyka.
V lingvodidaktické literatuře konce dvacátého století je problému
klasifikace, korekce a diagnostiky chyb věnována velká pozornost
(Richards 1993). V následujícím textu podáváme jen velice stručný
nástin této problematiky; zájemce o podrobnější informace odkazujeme
na citovanou literaturu.
Chyby mohou být klasifikovány z různých hledisek:
− z jazykového hlediska: fonetické, lexikální,
syntaktické, diskurzní (v rámci struktury textu);
morfologické,
− zjevné či skryté (covert errors); mezi skryté chyby řadíme
i smysluplné úseky souvislé řeči (fráze nebo celé věty), které jsou sice
formálně správně, ale neodpovídají komunikačnímu záměru
studenta (tomu, co chtěl říct/napsat);
− systematicky se opakující (recurrent systematic errors)
a nesystematické jednorázové (nonce errors) (Dušková, 1969).
− mezijazykové chyby (interlingual errors) a vnitrojazykové chyby
(intralingual errors) (Ellis, 1994). Mezijazykové chyby vznikají pod
vlivem mateřského jazyka, jde o mezijazykovou interferenci. Ve
vnitrojazykových chybách se odráží specifikum a průběh procesu
osvojování cizího jazyka, studenti se jich dopouštějí pod vlivem dříve
získaných vědomostí a návyků. Například pravidlo tvoření třetí
osoby jednotného čísla sloves v čase přítomném prostém se může
přenést i na modální slovesa.
Kromě mezijazykových interferencí, které vedou ke vzniku
mezijazykových chyb, můžeme za hlavní zdroj chyb považovat: přílišné
zobecnění pravidla (overgeneralisation), složitost studovaného cizího
jazyka a rovněž fosilizaci (ustrnutí – fossilization). Tento termín zavedl
v roce 1972 Larry Selinker na základě pozorování, která dokládala, že
většina žáků nedosáhne při studiu cizího jazyka kompetence rodilého
mluvčího. Přehled výzkumů věnovaných fosilizaci (Han, 2004) ukazuje,
že v libovolné definici fosilizace musíme vždy mít na paměti skutečnost,
že sklon zanechat učení (a tím fosilizovat chyby) se prosazuje bez
ohledu na stálý vliv cílového jazyka (input), přiměřenou motivaci
a připravenost k učení a dostatečnou možnost procvičení (Han, 2004,
str. 232).
Chyba je významným faktorem ovlivňujícím proces učení („žák se učí
z chyb“ – Hendrich, 1988, str. 369). Učitel musí proto být schopen
správně identifikovat příčinu chyby, a to jak na základě svých znalostí
lingvistických (rozpoznat chybnou gramatickou strukturu, případně
odhalit lingvistickou interferenci mateřského jazyka), tak podle
konkrétní komunikační situace (žákova promluva je formálně správná,
ale obsahem neodpovídá kontextu či záměru mluvčího).
Při opravování chyb v mluvené řeči důsledně rozlišujeme, zda produkce
primárně procvičuje formální stránku jazyka a jazykovou správnost
(accuracy) nebo je zaměřená především na přenos informace (fluency).
V druhém případě klademe důraz na srozumitelnost projevu, produkci
opravujeme zdrženlivě a necháváme žákovi větší prostor pro hledání
vlastního vyjádření. V případě aktivit zaměřených na jazykovou
správnost se naopak snažíme vzniku chyb předcházet všemi dostupnými
prostředky (srozumitelnost zadání, příklad, vizuální a textová opora,
postupné zvyšování obtížnosti atd.).
65
CORDER, S. P. The significance of learners‘ errors. International Review
of Applied Linguistics in Language Teaching. Berlin: De Gruyter,1967,
roč. 5 č. 4., s. 161- 169. ISSN 0019-042X.
DUŠKOVÁ, Libuše. On sources of errors in foreign language learning.
International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. Berlin:
De Gruyter, 1969, roč. 7, č. 1, s. 11-36. ISSN 0019-042X.
ELLIS, Rod. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford
University Press, 1994. 824 s. ISBN 0-19-437189-1.
EDGE, Julian. Mistakes and Correction. Harlow (VB): Longman, 1990. 80
s. ISBN 0582746264.
HAN, ZahoHong. Fossilization: five central issues. International Journal
of Applied Linguistics. [online]. Blackwell-Wiley Ltd, 2004, roč. 14 č. 2
[cit. 2013-11-01]. ISSN 0802-6106. Dostupné z
http://research.iaun.ac.ir/pd/shafiee-nahrkhalaji/pdfs/HomeWork
_4690.pdf
66
MAREŠ, Jiří a GAVORA, Peter. Anglicko-český slovní pedagogický. Praha:
Portál, 1999. 215 s. ISBN 8071783102.
RICHARDS, Jack C. A non-contrastive approach to error analysis. In:
Error Analysis. Harlow (VB): Longman, 1974. s. 172 – 188. ISBN
0582550440.
SELINKER, Larry. Interlanguage. International Review of Applied
Linguistics in Language Teaching. Berlin: De Gruyter,1972, roč. 10 č. 2, s.
209 – 231. ISSN 0019-042X.
THORNBURY, Scott. An A-Z of ELT: A dictionary of terms and concepts
used in English Language Teaching.Oxford(VB): Macmillan, 2006. 264 s.
ISBN-13: 978-1-4050-7063-8.
4.2 Funkce a typy testů
Proces hodnocení (assessment) žákova výkonu je založen na získávání
údajů formou zkoušení (testing).
Český výraz „testování“ může být v tomto případě zavádějící, protože je
6
obecně spojován pouze s jedinou formou testu (písemný test obsahující
úlohy s výběrem odpovědí).
V pedagogice chápeme výraz test jako termín označující všechny metody
(tj. techniky, procesy a nástroje) pro měření schopností a znalostí člověka
v dané oblasti (Brown, 2001, str. 384).
Podle konkrétního cíle dělíme testy na několik základních typů (Brown,
2001, Hughes, 2003):
Proficiency test (výkonový test) zjišťuje globální, komplexní znalosti
a dovednosti žáka v daném oboru bez ohledu na jakékoli osnovy,
učebnice či plány. Typickým příkladem takového testu je americký
TOEFL nebo Cambridge Examinations.
Diagnostic test (diagnostický test) se obvykle soustřeďuje na konkrétní
aspekty, které mohou být problematické, odhaluje nedostatky, jež je
nutno napravit (například test výslovnosti).
Placement test (rozřazovací test) běžně slouží k rozdělení žáků do tříd a
skupin podle dosažené úrovně znalostí, napomáhá homogenizaci skupin;
realizuje se na začátku školního roku či kursu.
Achievement test (didaktický test) zjišťuje zvládnutí konkrétní
předepsané látky (tématu, syllabu, učiva dle osnov…), tedy naplnění
konkrétních cílů výuky v dané situaci.
Brown krom toho uvádí aptitude test (test studijních předpokladů), který
predikuje úspěšnost žáka v budoucím vzdělávacím procesu, tedy v našem
případě před počátkem jazykové výuky. Nejznámější je Modern Language
Aptitude Test (MLAT).
Ve školní praxi se nejčastěji setkáváme s různými podobami didaktického
testu. Jeho druhy podrobně popisuje Chráska (1999, str. 13 – Tabulka 1).
V tomto textu se proto omezíme na charakteristiku dvou druhů testů,
které se často uvádějí pod původními anglickými názvy. Jejich
cílevědomé rozlišení může podle našeho názoru do značné míry ovlivnit
kvalitu přípravy testů ve škole.
Na druhé straně krátké zkoušení bývá někdy označováno jako check(ing),
např. vocabulary check.
6
67
Rozlišení testů podle způsobu interpretace výsledků:
Norm-referenced test (test rozlišující) můžeme také nazývat testem
relativního výkonu (Chráska, 1999, str. 15). Úspěch žáka je poměřován
úspěchem dalších testovaných žáků. Výsledek testu není hodnocen
počtem dosažených bodů, ale pouze žebříčkem, pořadím žáků. Tento typ
testu je typický pro přijímací zkoušky – např. škola přijímá dvacet
nejlepších uchazečů – výkon studenta je tedy porovnáván v rámci
konkrétní skupiny. Touto skupinou může být třída, škola, nebo celá
populace v dané věkové kategorii.
Criterion-referenced test (test ověřující, test absolutního výkonu,
kriteriální) porovnává výsledek žáka s dosažitelným maximem znalostí
a dovedností, kritériem úspěšnosti je stanovený stupeň jejich zvládnutí.
Typickým případem je bodově či procentuálně hodnocený test se
stanovenými pásmy bodů potřebných pro získání konkrétní známky
nebo hodnocení uspěl/neuspěl (autoškola).
68
Ověřující testy podle našeho názoru zvyšují náročnost, ale i objektivitu
testování a pomáhají žákům přesněji rozpoznat vlastní úroveň vědomostí
a znalostí, podporují autonomii a zodpovědnost za vlastní vzdělávání.
Rovněž vzhledem k rostoucí heterogenitě žákovských skupin (pokračující
proces integrace) je začlenění ověřujících testů do běžné výuky logickým
krokem.
Tvorba testů je vysoce náročná činnost vyžadující odborné znalosti
a zkušenosti. Při přípravě testů je pro dosažení validity a reliability
doporučeno respektovat tyto zásady:
Delší a složitější písemné testy ověřujeme v pilotním průzkumu
(posuzujeme srozumitelnost zadání, čas potřebný na práci, obtížnost
jednotlivých položek atd.). „Ověřovatelem“ testu může být žák z jiné
školy stejně jako jiný vyučující.
Statistická analýza výsledků (obvykle postačí procentuální úspěšnost)
u jednotlivých položek v porovnání s celkovým výsledkem odhalí příliš
jednoduché či příliš obtížné otázky; před širším použitím testu je
upravíme nebo nahradíme.
Do testů důsledně řadíme pouze ty prvky, které jsou stěžejní pro rozvoj
cílových znalostí a jazykových dovedností žáka. Vyhýbáme se položkám
okrajovým, a to i v případech, že jsou mezi žáky populární (např. anglická
abeceda – spelling).
0136127118.
HUGHES, Arthur. Testing for language teachers. 2 vyd. Cambridge:
Cambridge University Press, 2003. 262 s. ISBN 0521484952.
CHRÁSKA, Miroslav. Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. 91 s. ISBN 8085931-68-0.
69
4.3 Validity (Validita)
Míra validity (platnosti) testu vyjadřuje, do jaké míry výsledky testu
odrážejí objektivní skutečnost. Testem v tomto kontextu rozumíme
jakékoli ověřování znalostí a dovedností ve formě ústní či písemné.
Problém validity se ocitá v centru pozornosti zejména v souvislosti se
standardizací státem garantovaných zkoušek na všech úrovních
(srovnávací testy na ZŠ, státní maturity, státní jazykové zkoušky apod.).
Nicméně i při tvorbě testů v běžné školní praxi je třeba základní
principy dosahování validity respektovat.
Rozlišujeme různé druhy validity; zde zmiňujeme pouze dva, které patří
mezi nejčastěji zmiňované – validitu obsahovou a kriteriální.
1. Content validity (validita obsahová) odpovídá na otázku, zda test
skutečně měří to, co měřit má. Tento druh validity je z hlediska
učitelské profese nejvýznamnější. „Obsahovou validitu zjišťujeme téměř
výhradně v případě vědomostních testů. Udává, do jaké míry jsou
testové položky reprezentativním zastoupením zjišťovaného, respektive
probíraného učiva.“
(http://www.scio.cz/vyzkum/tvorba_testu/teorie_testu/validita.asp)
70
K dosažení obsahové validity při testování cizího jazyka je zapotřebí
klást si tyto otázky:
a. kterou řečovou dovednost či znalost chci testovat?
b. z čeho se daná dovednost či znalost skládá, jak se projevuje?
Zejména v případě řečových dovedností si musíme uvědomit, že
k dosažení validity testu je nutné reprezentativní zastoupení všech
projevů testované dovednosti; například pokud prověřujeme schopnost
mluvení, měl by test obsahovat zadání různého typu (monolog – např.
popis obrázku; dialog – reakce na otázky, simulovaný rozhovor, řešení
problému apod.).
Obsahovou validitu lze definovat matematicky (např. test musí
obsahovat určitý počet úloh určitého typu). Pokud validitu testu
odhadujeme pouze subjektivně, logickou úvahou a posouzením na
základě zkušenosti, mluvíme o face validity („zjevná validita, validita
na první pohled“). V každodenní pedagogické praxi je to obvykle
dostačující; na úrovni státních či mezinárodně platných testů však musí
být uplatněny objektivnější, matematické postupy pro dosažení validity
(např. komplexní analýza celého testovaného kurikula a matematické
vyjádření poměrného zastoupení jednotlivých položek).
Příklad nevalidního zadání testu, který by měl podle záměru autora
hodnotit znalost nepravidelných tvarů minulých časů:
„Přečtěte si úryvek textu a odpovězte na otázky. V odpovědích použijte
minulý čas.“
Správnost odpovědi je v prvé řadě závislá na studentově schopnosti
porozumět textu, tedy na komplexní řečové dovednosti. Navíc studenti
v odpovědích vůbec nemusí použít konkrétní nepravidelná slovesa, která
chtěl autor testovat. Test není validní.
2. Criterion validity (validita kriteriální) určuje, do jaké míry se
výsledky testu shodují se stanoveným kritériem. V praxi jsou tímto
kritériem nejčastěji výsledky jiných testů. Pokud tedy jeden test svými
výsledky nápadně vybočuje z obvyklého průměru v dané třídě, je
namístě prozkoumat jeho validitu.
MCNAMARA, Timothy Francis. Language testing. Oxford (VB): Oxford
University Press, 2000. 140 s. ISBN 978-0194372220.
71
4.4 Reliability (reliabilita, spolehlivost)
Reliabilita neboli spolehlivost testu vyjadřuje jeho opakovatelnost:
reliabilní test přináší při opakovaném použití ve srovnatelných
podmínkách a srovnatelné skupině přibližně stejné výsledky. Jinými
slovy, reliabilita testu vyjadřuje relativní nepřítomnost chyby měření.
Reliabilita je podmínkou validity – spolehlivý (reliabilní) test může být
nevalidní (test měří s minimální možnou chybou, ovšem neměří, co
má), výsledky nespolehlivého (nereliabilního) testu však nemohou být
validní. Číselně vyjádřeno nemůže být validita vyšší než odmocnina
z reliability.
Je zřejmé, že dosáhnout stoprocentní reliability je v podmínkách
společenských věd téměř nemožné. Při zkoumání výsledků skupiny se
jako přijatelná hodnota reliability jeví 50%.
Praktickou aplikaci reliability objasníme na příkladu:
72
Týž test je předložen dvěma paralelním skupinám se stejným učebním
programem. Skupina A test absolvuje ve víceméně optimálních
objektivních podmínkách (např. v polovině dopoledne, po méně
náročných hodinách), skupina B za podmínek nepříznivých (např.
pozdě odpoledne, po hodině tělocviku apod.). Čím bližší jsou si souhrny
výsledku obou skupin, tím vyšší je reliabilita testu – můžeme ji tedy
chápat také jako eliminaci náhodných vlivů při testování.
MCNAMARA, Timothy Francis. Language testing. Oxford (VB): Oxford
University Press, 2000. 140 s. ISBN 978-0194372220.
4.5 Self-reflection of a teacher (sebereflexe učitele)
Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků
(The European Portfolio for Student Teachers of
Languages - EPOSTL)
Vytváření portfolia je považováno za užitečný a efektivní proces pro
zkušené pedagogy obecně a pro adepty učitelství konkrétně, protože
může posílit jejich profesionální odbornost a podpořit reflektivní přístup
k vyučování.
Vzhledem k tomu, že důvody pro vytváření portfolia se mohou lišit v
závislosti na jeho funkci, typu vzdělávacího programu a dalších
faktorech, existují různé typy portfolií. Rozmanité typy portfolií pro
učitele působící na školách i adepty učitelství na praxi mohou podle
Constantina a Lorenza (2002, str. 3-4) zahrnovat následující:
vstupní portfolio (Entrance portfolio) má za cíl poskytovat informace
o kandidátovi hlásícím se do studijního programu vzdělávání učitelů;
průběžné (nebo pracovní) portfolio (Working or Process portfolio)
dokumentuje růst profesní kompetence studenta učitelství, pro učitele
působící na školách může být vytvářeno ve spolupráci s vedením školy;
výstupní portfolio (Exit Portfolio) je souborem dokumentů
dokládajících úroveň dosažení cílů vzdělávacího programu adeptem
učitelství;
portfolio pro pracovní pohovor (Interview Portfolio), někdy také
nazývané produktové portfolio, je soubor příkladů „… nejlepší práce
učitele a jeho úspěchů vytvořený pro potřeby pracovního pohovoru“.
U adeptů učitelství na praxi lze tento typ portfolia rovněž nazvat
„ukázkovým portfoliem“, obsahujícím „reprezentativní soubor
vzorových dokumentů“ vyzdvihujících odbornost a kvalitu kandidáta na
zaměstnání.
Teprve nedávno se v oboru vzdělávání učitelů cizích jazyků začal
používat nový a efektivní nástroj, který lze pružně začlenit do programů
vzdělávání učitelů jazyků v různých jazykových a kulturních kontextech,
a sice Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků (The
European Portfolio for Student Teachers of Languages – EPOSTL). Toto
portfolio bylo vyvinuto pod záštitou Evropského centra pro moderní
jazyky Evropské rady (European Centre for Modern Languages of the
Council of Europe – ECML) mezinárodním týmem odborníků.
73
Vychází ze zjištění a principů formulovaných v klíčových mezinárodně
uznávaných odborných publikacích, jako je Společný evropský
referenční rámec (Common European Framework of Reference) (2001),
Evropské portfolio pro výuku jazyků (European Language Portfolio)
(2001) a Evropský profil pro vzdělávání učitelů cizích jazyků (European
Profile for Language Teacher Education) (Kelly a Grenfel, 2004).
EPOSTL může významně přispívat k podpoře reflektivního přístupu
k vyučování a bylo původně vytvořeno jako nástroj pro sebereflexi,
a jeho primární cíle jsou následující:
„1. podpořit studenty ve schopnosti reflexe kompetencí, které si každý
učitel snaží osvojit, a souvisejících znalostí, z nichž tyto kompetence
vycházejí;
2. pomoci studentům připravit se na budoucí povolání v různých
pedagogických kontextech;
3. podporovat diskusi mezi studenty a mezi studenty a jejich pedagogy
a mentory;
4. zprostředkovávat sebehodnocení kompetencí studentů;
74
5. pomáhat studentům vytvořit si povědomí o vlastních přednostech
a slabinách ohledně vykonávání práce učitele;
6. sloužit jako nástroj pro mapování a dokumentování vývoje učitele
a jeho profesního zdokonalování.“ (Newby a kol. 2007, str. 83).
EPOSTL se skládá ze šesti oddílů – osobní prohlášení (personal
statement), oddíl sebehodnocení (self-assessment section), soubor
příloh (dossier), glosář (glossary), rejstřík pojmů (index of terms)
a příručka pro uživatele (user's guide) – z nichž každý je zaměřen na
plnění specifických cílů.
Část „osobní prohlášení“ tak vede adepty učitelství na začátku kurzu k
reflexi obecných otázek vztahujících se k problematice vyučování.
Zahrnuje úkoly, které uživatele podněcují k reflexi jejich vlastní
zkušenosti se vzděláváním a k uvažování o vlastních očekáváních ve
vztahu ke kurzu učitelství, který absolvují.
Oddíl „sebehodnocení“ je podle našeho názoru nejcennější částí
dokumentu. Vytyčuje sedm základních didaktických kompetencí, které
by každý budoucí učitel cizích jazyků měl získat, a rozděluje je do
následujících sedmi skupin:
•
didaktika (cizích jazyků)
•
hodnocení učení
•
samostatné učení
•
kontext
•
vedení vyučovací hodiny
•
zdroje
•
plánování vyučovacích hodin
Rozvoj didaktických kompetencí a jejich následná reflexe se považují za
dlouhodobý proces, iniciovaný během počáteční fáze vzdělávání
budoucích učitelů a dále zprostředkovávaný v průběhu jejich
následného profesního působení.
EPOSTL nejen identifikuje soubor základních kompetencí, které se
učitelé v průběhu své práce snaží osvojit, ale zároveň tyto kompetence
formuluje prostřednictvím realizovatelných „už umím“ (I can)
deskriptorů. Těchto 193 „už umím“ deskriptorů tvoří základ EPOSTL
a indikují uživateli klíčové oblasti reflexe a sebehodnocení. Podle našeho
názoru je EPOSTL právě díky těmto deskriptorům užitečným
a významným nástrojem reflexe učitelského povolání.
Council of Europe. Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg: Council of
Europe/Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 278 s. ISBN
0521005310.
Council of Europe. European Language Portfolio. [online]. 2001 [cit.
08.08.2013]. Dostupné z: www.coe.int/portfolio
CONSTANTINO, Patricia a DE LORENZO, Marie. Developing a
professional teaching portfolio: A guide for success. Boston MA: Allyn &
Bacon, 2001. 152 s. ISBN 0205329551.
KELLY, Michael a GRENFELL, Michael. European profile for language
teacher education – A frame of reference. A Report to the European
Commission Directorate General for Education and Culture. [online].
13.9.2007 [cit. 08.08.2013]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/
languages/documents/doc489_en.pdf
NEWBY, David, ALLAN, Rebecca, FENNER, Anne-Brit, JONES, Barry,
KOMOROWSKA, Hanna a SOGHIKYAB, Kristine. European Portfolio
for Student Teachers of Languages. A Reflection Tool for Language
75
Teacher Education. [online]. Únor 2007 [cit. 08.08.2013]. Dostupné z
http://epostl2.ecml.at
76
5 Informační a komunikační
technologie v procesu učení cizím
jazykům
5.1 Computer Assisted Language Learning (CALL) –
učení se jazykům s oporou počítače
Termín „učení s oporou počítače“, anglicky Computer Assisted
Learning (CAL), se užívá přibližně padesát let a označuje veškeré
učební činnosti spojené s využitím počítače. Do této skupiny patří také
učení (se) jazykům s oporou počítače – Computer Assisted Language
Learning (CALL). Jazyková výuka je natolik specifická, že samotná
aplikace učení s oporou počítače (CAL) na tuto oblast je předmětem
častých diskusí a sporů.
V procesu učení jazyků s oporou počítače (CALL) existují dvě výchozí
varianty: v první, méně rozšířené, student komunikuje přímo
s počítačem (umělá inteligence, neboli AI = artificial intelligence již
nepatří pouze do oblasti sci=fi!), v druhém případě se technologie stává
zprostředkovatelem mezilidské komunikace, dochází k interakci mezi
studentem a učitelem (výklad, procvičení a zpětná vazba, testy) nebo
mezi studenty navzájem (nejčastěji psanou formou, méně často online
hovorem či videokonferencí). S rozvojem elektronické komunikace se
podařilo začlenit do CALL kromě učení verbálně-kognitivního také
aspekt sociální, který je v jazyce nepostradatelný.
Moderní výukové programy a platformy, které můžeme shrnout pod
pojmem e-learning, obsahují nejrůznější formáty elektronické
komunikace, umožňující uživateli vkládat nový obsah, libovolně ho
strukturovat a řadit. Z toho také vyplývají dvě hlavní tendence
technologické teorie vzdělávání: systémovost (organizace učebního
materiálu) a hypermedialita (text, obraz, audio, video, interaktivní
prvky).
Spornou otázkou zůstává efektivita běžné výuky podpořené výpočetní
technikou. Výzkum Thomase Fuchse a Ludgera Woessmanna (2005)
uvádí (překvapivé?) závěry: „… prošetřil 100 000 patnáctiletých v 32
zemích světa, aby zjistil, zda peníze vlád, za které jsou kupovány do škol
počítače, jsou vynakládány opravdu efektivně. Svými vývody dost
šokoval. Zjistil, že se štědrý příliv počítačů do škol v podstatě
neprojevuje na výkonu studentů. Že dobrý kantor s křídou u tabule má
leckdy lepší výsledky, než když jde o výuku pomocí počítače. …. zazněl
dokonce názor, že značné výdaje na počítače pro výuku by přinesly větší
77
užitek, kdyby se za ně kupovaly knihy a školili vyučující, aby byli lepšími
učiteli.” (Ivo Budil, Český rozhlas, Meteor, 29. 4. 2005)
Počítač je obecně vnímán především jako centrum přenosu informací
a zdroj zábavy, pro výsledky učení je proto stále důležitější zájem kvalita
práce učitele a žáka, dalo by se říci investice osobního úsilí
a zodpovědnosti. Těžištěm začlenění prvků učení jazyků s oporou
počítače (CALL) do výuky se proto stává motivační a řídící role učitele.
Podle LeLoupa (2003), který ve svém článku shrnuje výsledky výzkumů
za 10 let, lze specifikovat výhody využití počítačové technologie, které
jsou typické pro výuku anglického jazyka:
− využití cílového jazyka v reálné komunikaci, větší objem přijímaného
jazyka (input)
− podpora motivace pro učení se cizího jazyka
− studenti mohou přímo sledovat pokrok v učení
− multimediální charakter virtuálního prostředí umožňuje lépe
respektovat individuální preference v oblasti stylů učení
78
První snahy využít počítače pro výuku jazyků se objevily v šedesátých
letech 20. století a řídily se především behavioristickou teorií učení
(jazyk = forma chování, kterou lze osvojit metodou operačního
podmiňování na základě podmíněného reflexu). Jednalo se tedy
o mechanické opakování, automatizaci (dril), spojenou s nulovou
tolerancí chyb. S nástupem komunikačního přístupu v 70. a 80. letech se
zvýšil význam autonomie studenta, analýzy chyb, organizace studijních
materiálů a naprogramované zpětné vazby. Od devadesátých let se
datuje rozvoj integrativního učení jazyků s oporou počítače (computer
assisted language learning, CALL), zaměřeného na rozvoj jazykových
dovedností a na praktickou, reálnou komunikaci.
Učení s oporou počítače (computer assisted learning, CAL) lze snadno
využít v moderních pedagogických směrech, které kladou větší důraz na
individualizaci a respektování potřeb a schopností jednotlivce, včetně
individuálních stylů učení. Distanční učení za pomoci počítače
podporuje autonomii a zodpovědnost, kterou jedinec cítí za vlastní
vzdělávání. Dalším dosud nedoceněným aspektem CAL je podpora
kreativity s reálným cílem a v reálném kontextu; Warschauer (2004)
tento prvek dokonce označuje za nový cíl jazykové výuky, který v sobě
spojuje jazykovou přesnost, plynulost a akci („accuracy plus fluency plus
agency“). Typickým příkladem může být realizace projektu v podobě
zveřejněné webové stránky oproti projektu zveřejněnému v rámci
třídy/školy: s ohledem na podobu výsledného produktu a jeho praktické
využití se proměňuje i edukační proces. Lze proto očekávat, že
v budoucnu se nejrůznější formy CAL stanou integrovanou součástí
výukových programů zejména na vyšších stupních škol, v distančním a
celoživotním vzdělávání.
BERTRAND, Yves. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. 248 s.
ISBN 80-7178-216-5.
LeLOUP, Jean a PONTERIO, Roberto. Second Language Acquisition and
Technology: A Review of the Research. [online]. CORTLAND, Suny. 2003.
[cit. 2013-07-20]. Dostupné z: www:
<http://www.cal.org/resources/digest/0311leloup.html>
WARSCHAUER, Mark a KERN, Richard Geyman, ed. Network-based
Language Teaching: Concepts and Practice. Cambridge: Cambridge
University Press, 2000. 240 s. ISBN 0-521-66742-9.
79
5.2 E-learning
„E-learning chápeme jako multimediální podporu vzdělávacího procesu
s použitím moderních informačních a komunikačních technologií, které je
zpravidla realizováno prostřednictvím počítačových sítí. Jeho základním
úkolem je v čase i prostoru svobodný a neomezený přístup ke vzdělávání.“
(Kopecký, 2006)
Jako e-learning (electronic learning, v překladu někdy elektronické
učení/vzdělávání) se obvykle označují „různé druhy učení
podporovaného počítačem, zpravidla s využitím moderních
technologických prostředků, především CD-ROM.“ (Průcha, Walterová,
Mareš, 2001). Podle Egera (2004) je e-learning vzdělávání poskytované
prostřednictvím počítače, které využívá internetového připojení,
obsahuje multimediální prvky a plní vzdělávací cíle.
Ve všech definicích e-learningu můžeme identifikovat několik
základních hledisek, na která autoři kladou větší či menší důraz.
80
1. Hledisko pedagogické (organizace, zpětná vazba): e-learning je
metoda učení s oporou počítače vybaveného speciálním softwarem,
který prezentuje konkrétní úkoly v dané nebo volitelné posloupnosti,
poskytuje zpětnou vazbu a zaznamenává výkon studenta.
2. Hledisko společenské (celosvětové sdílení dat): využití multimediálních technologií a internetu, které přispívá ke kvalitě výuky tím,
že otvírá přístup k informačním zdrojům a umožňuje spolupráci
(Swabey, 2003).
3. Hledisko rozvoje osobnosti: e-learning umožňuje jednoduché
začlenění multimediálních prvků do výuky, čímž podporuje využití více
smyslů v procesu učení; rozvíjí vnitřní motivaci a autonomii žáků,
včetně schopnosti kritického myšlení, a usnadňuje individualizaci
výuky.
4. Hledisko technické: e-learningové aktivity vyžadují určité technické
vybavení ve formě hardwaru a softwaru, včetně připojení k internetu.
E-learning je určen převážně pro samostatnou práci mimo
rozvrhovanou výuku; tím při studiu uvolňuje prostor v hodinách pod
vedením učitele pro komunikační a kooperativní činnosti, přenáší
individuální studium a zpracování informací mimo hodinu, podporuje
autonomii studenta. E-learning se zaměřuje zejména na faktografické
znalosti a procvičování konkrétních témat s bezprostřední zpětnou
vazbou (feedback); v současné podobě umožňuje také písemnou a ústní
komunikaci
v rámci
definované
skupiny
(chat,
audiochat,
videokonference), písemnou a ústní komunikaci s učitelem
dálkovém studiu (e-mail, internetová telefonie).
při
Větvený e-learningový program (kurs) nabízí výběr zadání různého typu
podle zájmu a dispozic studenta, podporuje prezentaci materiálů
v různých multimediálních formátech (obraz, audio, video). Slouží jako
přehled informačních zdrojů (aktivní webové odkazy), umožňuje přímé
prověření vlastních znalostí (testy), do jisté míry respektuje individuální
zvláštnosti žáka (umožňuje individuální tempo práce, volbu času, volbu
místa).
Největší výhodou v současnosti zůstává možnost větvení programu
a integrace multimédií. Soubory různých formátů (text, obraz, html,
audio, video, interaktivní test, diskusní fórum atd.) učitel vkládá do
kursu a vytváří z nich cestu – „path“, kterou student při absolvování
kursu prochází. Tuto cestu lze libovolně obměňovat a kombinovat,
definovat její součásti jako povinné či nepovinné, vytvářet finální
podobu kursu, která odpovídá aktuálním potřebám skupiny či
jednotlivce.
Kritika e-learningu je zaměřena dvěma směry: do oblasti technických
nevýhod a pedagogických nedostatků. Mezi problémy technického
charakteru patří zejména finanční nákladnost uživatelského vybavení (je
nutno přesně definovat minimální hardwarové a softwarové požadavky),
a (ne)dostupnost online z libovolného PC, která je závislá na
parametrech serveru a sítě. Z pedagogického hlediska jsou ovšem
významnější problémy podpory dlouhodobé motivace, respektování
individuality studenta a absence osobní komunikace.
EGER, L. Diskuse ke článku Nebojme se e-learningu. [online]. 2004. [cit.
2006-01-05]. Dostupné z:
http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/F.asp?ARI=101806&CAI=2131&HID
=40&draw=1
KOPECKÝ, Kamil. E-learning nejen pro pedagogy. Olomouc: HANEX,
2006. 125 s. ISBN 80-85783-50-9.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ, Jiří. Pedagogický Slovník.
Praha: Portál, 2001. 395 s. ISBN 80-7178-579-2.
SWABEY, M. eLearning: Better eLearning for Europe. European
Comission. [online]. 2003. [cit. 2005-12-05]. Dostupné z:
http://www.know-2.org/k2docs/markswabey_17-06-03_15-01-53.pdf
81
WAGNER, Jan. Nebojme se e-learningu. [online]. 2004(a). [cit. 2006-0105]. Dostupné z:
http://www.ceskaskola.cz/ICTveskole/AR.asp?ARI=101806&CAI=2131
82
5.3 Scenario
Princip herního scénáře postupně opouští sféru vojenství, v níž vznikl,
a proniká do civilního života. Dnes již pevně zakotvil ve firemním
managementu, obvykle pod názvem „strategické plánování“,
a v poslední době se stává základem mnoha e-learningových programů
speciálního firemního vzdělávání; s výukou pomocí scénáře se ovšem
setkáme i v armádě, zdravotnictví a dalších oborech.
Jedná se o simulaci konkrétní situace, na kterou musí student adekvátně
reagovat. Vzápětí je (ve virtuální rovině) konfrontován s důsledky svého
rozhodnutí. Tímto způsobem si student rychle a pevně vštěpuje žádoucí
reakce, a nesprávné odpovědi si intenzivně asociuje s nežádoucími
důsledky, mnohdy ve velmi drastické podobě (virtuální smrt). Jedná se
o typické behavioristické podmiňování.
Běžně dostupné scénáře mají podobu větveného počítačového programu
– každá možnost volby otvírá další děj a přináší další možnosti volby.
Z praktických důvodů se proto jednoduché scénáře nejsnáze vytvářejí
v podobě webových stránek, Powerpointu či souboru pro interaktivní
tabuli. Nicméně špičkové a velmi složité počítačové hry či simulace jsou
v podstatě také scénáře: každá akce hráče vyvolává reakci programu.
Pokud hráč zvolí správnou možnost, je odměněn úspěchem ve hře,
a úspěch (spojený s příjemným pocitem navozeným produkcí dopaminu
v mozku) vyvolává touhu v úspěšné činnosti pokračovat.
Z hlediska učitele cizího jazyka jsou významné tři skutečnosti. Za prvé,
scénář je příběh, prezentovaný převážně formou textu (či komiksu,
doplněný ilustracemi apod., ale primárně textový). Za druhé, jedná se
o realistický materiál zdůrazňující obsah – a znalost jazyka je
nezbytným klíčem k pochopení obsahu, k rozhodování. Za třetí, práce se
scénářem nebo simulací využívá „dopaminové motivace“, tedy přirozené
hormonální regulace lidské činnosti.
Využití jednoduchého scénáře ve výuce proto navozuje ideální situaci
pro OSVOJOVÁNÍ cizího jazyka: studenti se aktivně snaží porozumět
čtenému textu (případně diskutovat o problému, zdůvodnit svou volbu
atd.), soustřeďují se na děj, práci se scénářem vnímají jako hru.
Minimalizuje se hladina stresu a naopak narůstá zájem o atraktivní
činnost.
Zjednodušený příklad části scénáře:
Situace: Při jízdě na dálnici zastavíte u dopravní nehody. Co uděláte jako
první?
Možnost A: Ohlásíte nehodu policii, která zajistí vyslání vozidel
záchranného systému.
83
Reakce: Správně, zajištění rychlé pomoci může zachránit životy.
Možnost B: Vystoupíte z vozu a rozběhnete se k nabouraným autům.
Reakce: Máte na sobě tmavou bundu. Srazí vás vůz, který projíždí kolem
místa havárie. Jste mrtvý.
Příklady scénářů:
http://blog.cathy-moore.com/2010/05/elearning-example-branchingscenario/
http://blog.cathy-moore.com/2011/10/how-to-create-a-memorable-miniscenario/
http://www.articulate.com/rapid-elearning/7-tips-for-better-e-learningscenarios/
http://www.forgefx.com/casestudies/insurance/safety-trainingsimulation.htm
http://www.suddenlysmart.com/examples.htm
84
http://www.worldwarfighter.com/hajikamal/activity/
5.4 WebQuest
Výraz „quest“ je v angličtině doložen od 14. století a odvozuje se
z latinského slova quarere (hledat). Označuje nesnadný, komplikovaný
úkol, spojený s pátráním: znalci historie jej budou nejspíše znát
v souvislosti s křižáckými výpravami a hledáním svatého grálu, hráči
RPG jako úkol, po jehož splnění následuje odměna (např. postup do
další úrovně hry).
Výraz WebQuest je neologismus, název komplexní aktivity či projektu,
zaměřeného na získání a zpracování informací z internetu. WebQuest
jako učební forma vhodná zejména pro výuku přírodních
a společenských věd vznikl počátkem roku 1995 a jeho tvůrcem je Bernie
Dodge, profesor San Diego State University (USA), jehož specializací
jsou právě učební technologie. Webová stránka university v San Diegu
http://webquest.org/ dodnes nabízí celosvětovou databázi WebQuestů
i dostatek teoretických informací a odkazů.
WebQuest patří do skupiny projektových činností, vyžaduje od studentů
jistou míru kritického myšlení, tvořivosti, zodpovědnosti a autonomie;
vzhledem k tomu není vhodný pro studenty prvního stupně ZŠ, naopak
ho jako vítané zpestření ocení gymnazisté. Práce může probíhat v rámci
kontaktní výuky i mimo ni, obvyklá je kombinace obého. WebQuest lze
jen s obtížemi realizovat v jediné vyučovací hodině - jedná se
o komplexní úkol, nejčastěji řešení problému, které vyžaduje získání
informací, jejich analýzu, vyvození závěrů či řešení a jejich prezentaci.
Optimální doba trvání jednoho WebQuestu se pohybuje mezi jedním
a čtyřmi týdny.
Zadání WebQuestu má podobu vzájemně propojených webových
stránek. Struktura WebQuestu je pevně daná a umožňuje vytvořit
kompletní a komplexní materiál, který studenty vede na cestě za
poznáním.
Struktura WebQuestu
Task (Úkol) představuje kontext či řešený problém. V této fázi se
nezabýváme detaily, pouze studentům předkládáme vybranou situaci.
Z hlediska vyučujícího je tato část tou nejdůležitější, protože obsahuje
hlavní motivační prvky (touha po poznání, hravost, potřebnost
a srozumitelnost úkolu). Zvláště u mladších věkových skupin je výhodné
zvolit simulaci, tedy přidělit studentům konkrétní role v konkrétním,
nejlépe trochu dobrodružném ději (příklad: skupina archeologů pátrá
v nově objevené pyramidě po historii starého Egypta; skupina trosečníků
se snaží přežít na pustém ostrově apod.). U dospělejších studentů se
osvědčil výběr témat spojený s aktuálními problémy světa, společnosti či
konkrétní komunity. Důležité je zvolit téma či problém, který není na
85
internetu uzavřený a mnohokrát zpracovaný a tedy nenabízí snadno
kopírovatelné řešení (není vhodné např. „Definujte příčiny pádu
Berlínské zdi.“).
Process (Postup) je stěžejní částí zadání: obsahuje přesný popis dílčích
kroků, podrobné instrukce (včetně např. návrhů na způsob spolupráce
ve skupině), termíny a také přesný popis výsledného produktu.
Seznam internetových stránek doporučených ke studiu se označuje
Resources (Zdroje). Vyučující při přípravě zadání vybírá vhodné
odkazy, zaměřujeme se přitom primárně na jejich reliabilitu
(pravdivost) a relevanci. Je vhodné seznam odkazů komentovat, aby
studenti získali rychleji přehled o tom, jaké zdroje mají k dispozici;
naproti tomu je nevhodné odkazovat převážně na stránky obecného
charakteru (wikipedie). Doporučený počet odkazů se řídí obtížností
tématu. Studenti mají samozřejmě možnost vyhledávat další zdroje,
opět s důrazem na jejich reliabilitu.
Evaluation (Hodnocení) je seznam či tabulka kritérií, kterou na
základě doporučené struktury vyučující upraví podle svých potřeb
a preferencí. Student si je tak od počátku vědom, jak by měla práce
postupovat, jak by měl vypadat výsledný produkt, a které prvky jsou
v jeho práci nejdůležitější.
86
Conclusion (Závěr) shrnuje dosažené cíle a motivuje do další práce.
Charakteristické rysy webquestu:
-
organizace: nejčastěji práce v malých skupinách nebo ve dvojicích,
méně často individuálně;
-
cíle:
o především rozvoj kritického myšlení
o rozvoj sociálních dovednosti, organizace práce ve skupině
o rozvoj dovedností spojených s vyhledáváním informací na síti
o rozvoj tvořivého myšlení, schopnost analýzy a syntézy
o rozvoj řečových dovedností, zejména čtení
o rozvoj prezentačních dovedností;
-
zdroje: základem je World Wide Web, v menší míře lze doplnit i
tištěnými publikacemi.
LanguageQuest je jakousi odrůdou WebQuestu, zaměřenou na
osvojování cizího jazyka. Hlavní rozdíl spočívá v daleko náročnějším
a pečlivějším výběru zdrojů: vyhýbáme se tématům, která lze zpracovat
pomocí českých webových stránek, hledáme weby odpovídající jazykové
úrovně, ale psané autentickým a správným jazykem, ideálně
profesionální stránky rodilých mluvčích (BBC, NASA, National
Geographic, The Guardian…). Nikdy nepoužíváme anglické mutace
stránek originálně vytvořených v jiných jazycích. Pro mladší žáky
s nižšími znalostmi cizího jazyka lze použít stránky určené rodilým
mluvčím v dětském věku (např. NASA for Kids).
Mezi stránkami, které nabízejí snadnou tvorbu a zveřejnění
WebQuestů, vyniká http://www.zunal.com/. Podle údajů zveřejněných
na stránce v červenci 2013 má Zunal v databázi přes 160.000 hotových
webquestů, a užívá ho více než 231.000 učitelů a studentů; členství je
časově neomezené a není nijak zpoplatněno. Velmi podobné služby
(indexovaná databáze webquestů, engine pro tvorbu webqestů, prostor
pro sdílení) ve vysoké kvalitě nabízí také http://questgarden.com/:
třicetidenní zkušební přístup je zdarma, poté je třeba zaplatit členství
(značně symbolická cena 20$ na dva roky). Pokud uživatel členství
neobnoví, ztrácí přístup k editaci, nikoli však přístup k již hotovým
WebQuestům.
87
Příklady materiálů:
http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/
http://kt.flexiblelearning.net.au/tkt2007/edition-15/surreal-questsenriched-purposeful-language-learning-in-second-life/
http://questgarden.com/
http://www.edutic.ua.es/directorio-webquest/
http://www.nasa.gov/audience/forkids/kidsclub/flash/index.html
http://www.zunal.com/
6 Abecední rejstřík
88
accuracy .............................................................................21, 22, 45, 55, 65, 78
acquisition ........................................................................................... 10, 11, 28
Activity ........................................................................................................... 45
Affective filter .......................................................................................... 26, 28
anticipation of reward..................................................................................... 7
artificial intelligence ..................................................................................... 77
assessment ............................................................................. 42, 63, 67, 74, 75
Audiolingualism ............................................................................................ 20
automaticity .................................................................................................... 7
automatizace ................................................................................................... 7
autonomy ................................................................................................... 7, 23
Bartlett ........................................................................................................... 34
behaviorismus................................................................................................ 20
big-C-culture.................................................................................................. 37
Brainstorming ................................................................................................ 51
bridging information gap ..............................................................................49
communicative activity.................................................................................46
Communicative Approach ............................................................................ 22
communicative competence ....................................................8, 24, 25, 37, 38
comprehensible input .................................................................................... 27
Computer Assisted Language Learning ....................................................... 77
Computer Assisted Learning ........................................................................ 77
Consciousness-raising activities ..................................................................48
Covert ............................................................................................................. 57
Criterion-referenced test .............................................................................. 68
culture ............................................................................................................ 36
culture bumps ................................................................................................ 37
deductive ................................................................................................. 59, 60
Dewey ............................................................................................................. 34
dovednost ................................................................................................. 41, 70
Eclectic approach .......................................................................................... 33
Eklektický přístup.......................................................................................... 33
error................................................................................................... 63, 64, 66
evaluation ...................................................................................................... 63
feedback ...................................................................................................63, 80
fluency .......................................................................... 16, 21, 22, 45, 55, 65, 78
fossilization ................................................................................................... 65
Gardner ........................................................................................................... 31
gradation........................................................................................................ 18
habit formation ............................................................................................. 20
immersion ...................................................................................................... 10
Inductive ........................................................................................................ 59
Information gap ............................................................................................49
information-gap activities ............................................................................46
input ........................................................................... 26, 27, 28, 58, 59, 65, 78
Integrated approach ...................................................................................... 43
interlanguage .................................................................................................. 8
intrinsic motivation......................................................................................... 7
komunikace.............................. 20, 23, 24, 25, 36, 37, 39, 40, 43, 46, 55, 77, 81
Krashen ......................................................................................... 10, 26, 27, 28
languaculture................................................................................................. 37
Language Acquisition Device ................................................................. 27, 58
language ego ................................................................................................... 8
learning .................................................. 7, 10, 11, 23, 47, 53, 66, 77, 80, 84, 87
Lingua franca .................................................................................................39
Lozanov ..........................................................................................................29
Matching ....................................................................................................... 48
meaningful learning ........................................................................................ 7
metakognitivní.......................................................................................... 12, 14
mistake .................................................................................................... 63, 64
Monitor Model ...............................................................................................26
Multiple Intelligences .....................................................................................31
Natural approach .................................................................................... 10, 26
negotiation .................................................................................................... 49
Norm-referenced test ................................................................................... 68
opinion gap ....................................................................................................50
Oral Approach ............................................................................................... 18
Overt .............................................................................................................. 57
patterns ..........................................................................................................20
portfolio........................................................................................ 34, 73, 74, 75
Project work ............................................................................................. 61, 62
Ranking ......................................................................................................... 49
Reflective teaching .................................................................................. 34, 35
reflexe ........................................................................................................ 12, 34
reliability ........................................................................................................ 72
risk-taking ....................................................................................................... 8
Role play ................................................................................................... 52, 53
Scaffolding ..................................................................................................... 16
Scenario..........................................................................................................83
Self-reflection ................................................................................................. 73
Simulation ...................................................................................................... 53
Skill ................................................................................................................. 41
slip ........................................................................................................... 63, 64
small-c-culture .............................................................................................. 37
stimulus .............................................................................. viz behaviorismus
strategic investment ........................................................................................ 7
strategie ......................................................................................... 12, 14, 23, 55
Suggestopedia .......................................................................................... 29, 30
testing...................................................................................... 25, 63, 67, 71, 72
učební styl ............................................................................................. 11, 12, 13
validity ................................................................................................. 70, 71, 72
Validity ...........................................................................................................70
WebQuest ......................................................................................................85
Zone of proximal development ..................................................................... 16
89
Anotace
Publikace byla inspirována dotazy a diskusemi v rámci akcí
Metodického poradenského centra projektu NEFLT (Síť vzdělavatelů
učitelů cizích jazyků, Network of Educators of Foreign Language
Teachers, projekt zaměřený na spolupráci učitelů cizích jazyků na všech
úrovních vzdělávání).
Je určena studentům učitelství, učitelům cizích jazyků i akademickým
pracovníkům, a klade si za cíl definovat významy vybraných anglických
termínů didaktiky cizích jazyků v českém kontextu. Poskytuje také
stručný vhled do historie vybraných metod, principů a přístupů k
vyučování cizím jazykům.
90
Abstract
The publication was inspired by queries and professional discussions at
the Methodological Advisory Center created as part of the NEFLT
Project (Network of Educators of Foreign Language Teachers, aimed at
establishing a cooperative network of foreign language teachers at all
levels).
The target audience includes teacher trainees, foreign language teachers
and teacher educators. The main purpose of the publication is to offer
reliable explanations, definitions, and Czech equivalents of English
terms in the field of foreign language teaching methodology. A brief
introduction to the history of chosen methods and approaches is also
included.
91
Název:
Autor:
Edice:
Rok:
Vydání:
Náklad:
Počet stran:
Natalia Orlova, Jana Pavlíková
monografie
2013
první
240 ks
91
Publikace vznikla jako manuál odborné metodické pomoci v rámci
aktivity číslo 4 v projektu Network of Educators of Foreign Language
Teachers (NEFLT) spolufinancovaného Evropským sociálním fondem a
státním rozpočtem České republiky.

Navigátor: Průvodce didaktikou cizích jazyků

Transkript

Podobné dokumenty

PRODUKČNÍ INFORMACE

HVĚZDY FRANKOFONNÍHO FILMU UVIDÍTE NA TV5MONDE

Polovodičové paměti NAND Flash 1 Úvod

Informační entity, jejich identifikace a popis

preciosa lighting

metody výuky a testování cizích jazyků (včetně češtiny

Generovany pdf soubor

Text ve formátu PDF zde - Human

4. Rozdíly v interpretaci CSS moderními prohlížeči

diferenciace ve výuce

Lyže v akci - Svaz lyžařů ČR

Sestava 1 - Vysoká škola obchodní v Praze

název příspěvku - Fakulta informatiky a managementu

Vraždy podle Dextera: Proč lidé napodobují

Náš REGION č. 1/2016

česká republika republic

soubor PDF - Reprodukce sociálních nerovností

Manuál pro lektory - ADAM - Leonardo da Vinci Projects and

Pokud se soubor nestáhne automaticky, klikněte zde.

Uživatelská příručka - mobil

ÚVOD 3 Pokročilé nástroje vyhledávání 6 Základní booleovské

úvod ke K. Horneyové