Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve

Transkript

Klíčové úda
aje
o učení a in
novacích
prostřednicctvím IKT ve
školách v Evropě
E
2011
BG
Evropská komise
Klíčové údaje
o učení a inovacích
prostřednictvím IKT ve
školách v Evropě 2011
Tento dokument vydala Výkonná agentura pro vzdělávání, kulturu a audiovizuální oblast
(EACEA P9 Eurydice).
Publikace vyšla tiskem v angličtině (Key Data on Learning and Innovation through ICT at
School in Europe 2011), francouzštině (Chiffres clés de l'utilisation des TIC pour
l'apprentissage et l'innovation à l'école en Europe 2011) a němčině (Schlüsselzahlen zum
Einsatz von IKT für Lernen und Innovation an Schulen in Europa 2011).
ISBN 978-92-9201-209-0
doi:10.2797/68180
Publikace je k dispozici také na internetu (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice).
Konečné znění textu: květen 2011.
© Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2011.
© Dům zahraničních služeb, 2012.
Obsah publikace může být částečně reprodukován, s výjimkou reprodukce pro komerční
účely. Výňatku musí předcházet úplný odkaz na “Eurydice, informační síť o vzdělávání
v Evropě” s datem vydání publikace.
Žádosti o povolení reprodukovat celou publikaci je třeba adresovat EACEA P9 Eurydice.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency
P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: [email protected]
Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
P Ř E D M L U VA
Jádrem procesu evropské spolupráce je posilování
vzdělávacích systémů tak, aby každý mladý člověk mohl plně
rozvíjet svůj potenciál. Vzdělávací instituce příznivě nakloněné
inovacím, jejichž cílem je zdokonalovat výuku a učení
prostřednictvím nových technologií, mohou v tomto směru
představovat významný přínos. Členské státy EU se proto
dohodly, že budou podporovat tvořivost a inovace, a to zejména
prostřednictvím využívání nových nástrojů IKT a přípravy
učitelů, jako jednu z prioritních oblastí prvního cyklu
strategického rámce evropské spolupráce v oblasti vzdělávání
a odborné přípravy („ET 2020“).
Iniciativa Digitální program pro Evropu navíc vymezuje
posilování digitální gramotnosti a digitálních dovedností jako
jeden ze svých hlavních pilířů a prosazuje zavádění
dlouhodobých strategií v oblasti elektronických dovedností a digitální/počítačové gramotnosti.
Informační a komunikační technologie (IKT) poskytují nejrůznější nástroje, které mohou odkrýt nové
možnosti výuky. Zvláště pak mohou pomoci přizpůsobit vzdělávací proces potřebám jednotlivých
žáků, a mohou rovněž vybavit žáky a studenty klíčovými kompetencemi pro práci s digitálními
technologiemi, jichž je v naší znalostní ekonomice zapotřebí.
Efektivní využívání IKT ve vzdělávání však nespočívá jen v samotných technologiích. Většina
evropských zemí v průběhu posledních let investovala významné částky s cílem zajistit všeobecnou
dostupnost IKT, a to se značným úspěchem. Pozornost dnešní politiky v této oblasti by se nyní měla
zaměřit na prohloubení našeho porozumění tomu, jak nové technologie jsou a mohou být ve školách
co nejlépe využívány k podpoře učení a jaké překážky stojí úspěchu v cestě.
Tato zpráva analyzuje, jak se používání IKT ve vzdělávání vyvíjelo a změny, které tento vývoj způsobil
v národních politikách a v praxi jednotlivých zemí v oblasti výukových metod, obsahu vzdělávání
a postupů hodnocení. Zkoumá podporu průřezových i profesních klíčových kompetencí a roli IKT
v tomto procesu. Osvětluje také strategie používané v jednotlivých zemích k přípravě učitelů a k jejich
podpoře při používání IKT.
Informační a komunikační technologie se vyvíjejí mimořádně rychle a otázky spojené s jejich použitím
ve vzdělávání jsou stále složitější. Mají-li se nástroje IKT stát nedílnými a účinnými nástroji vzdělávání,
je nezbytné tento proces monitorovat a vyhodnocovat. Tato nová zpráva připravená sítí Eurydice
předkládá významný soubor ukazatelů a neocenitelných poznatků, které mohou podpořit tvůrce politik
v jejich snahách hodnotit a zvyšovat vliv používání IKT na učení.
Androulla Vassiliou
Komisařka pro vzdělávání, kulturu, mnohojazyčnost a mládež
3
OBSAH
Předmluva
3
Úvod
7
Hlavní zjištění
9
Kódy, zkratky, akronymy
17
A – KONTEXT
19
B – NOVÉ KOMPETENCE A UČENÍ IKT
33
C – VZDĚLÁVACÍ PROCESY
43
Oddíl I – Výukové metody
43
Oddíl II – Hodnocení
57
D – UČITELÉ
63
E – ORGANIZCE A VYBAVENÍ
73
Bibliografie
91
Glosář a statistické nástroje
95
Seznam obrázků
103
Příloha
107
Poděkování
115
5
ÚVOD
Tato zpráva nazvaná Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě 2011
navazuje na předchozí publikace Eurydice o informačních a komunikačních technologiích ve školách
v Evropě (1). Jejím cílem je také rozšířit teoretický rámec tím, že se zaměří nejen na výuku a učení
IKT, ale také na používání IKT k podpoře inovací ve vzdělávacích procesech a k podpoře rozvoje
tvořivosti žáků a studentů.
Studie se zabývá vývojem infrastruktury IKT ve školách, pokud jde o sítě, hardware a software.
Zaměřuje se pak i na to, jak jsou IKT využívány ve vzdělávacích procesech a začleňovány do obsahu
vzdělání, a poté zkoumá jejich roli při vytváření inovativních výukových metod. Konečně je hodnocena
také klíčová úloha IKT v rozvoji dovedností nezbytných pro 21. století.
POLITICKÝ KONTEXT A SOUVISLOSTI ZPRÁVY
Používání IKT ve vzdělávání je důležitým prvkem strategie Evropské komise s cílem zajistit účinnost
evropských vzdělávacích systémů a konkurenceschopnost evropského hospodářství. V roce 2000
přijala Evropská komise iniciativu eLearning (elektronické učení) – akční plán, který vytyčil ústřední
témata pro vývoj v následujících letech (European Commission, 2000). E-learning byl definován jako
„využívání nových multimediálních technologií a internetu ke zlepšení kvality učení usnadněním
přístupu ke zdrojům a službám“ (European Commission 2008a, s. 6). Vedle již existujících opatření
založených na IKT se iniciativa e-Learning zaměřila na „účinnou integraci informačních a
komunikačních technologií do vzdělávání a odborné přípravy“ (European Commission 2000, s. 3).
Strategie i2010 pak zdůraznila potřebu podporovat vzdělávání a odbornou přípravu v používání IKT
(European Commission, 2005). Od roku 2007 se IKT pro vzdělávání také stalo jedním ze čtyř
průřezových témat programu celoživotního učení (2007) a obecnou prioritou ve čtyřech vertikálních
programech (Erasmus, Comenius, Leonardo da Vinci a Grundtvig) (European Commission, 2008b).
V této souvislosti iniciativa i2010 zaměřená na začleňování do informační společnosti (e-Inclusion)
označila konkrétní oblasti přímo spjaté s výukou ve školách, v nichž je zapotřebí dosáhnout pokroku.
V oblasti infrastruktury se zaměřila na poskytování vysokorychlostního internetového připojení
školám a na zpřístupnění internetu a multimediálních zdrojů všem žákům ve třídě (European
Commission, 2007).
Klíčovou oblastí zájmu bylo a je také určení toho, které dovednosti a kompetence budou nezbytné
pro mladé lidi a budoucí pracovní sílu. Zlepšení klíčových kompetencí bylo zdůrazněno v iniciativě
e-learning (European Commission, 2000) a podrobněji zpracováno ve sdělení o elektronických
dovednostech, které zdůraznilo potřebu zabývat se digitální (ne)gramotností (European Commission
2007, s. 8). Nedávno přijatá iniciativa „Nové dovednosti pro nová pracovní místa“ poskytuje nový
zastřešující rámec (European Commission, 2010) a „Digitální program pro Evropu“ označila
nedostatek dovedností v oblasti informačních a komunikačních technologií za jednu ze sedmi
nejvýznamnějších překážek plného využití potenciálu IKT (European Commission 2010, s. 6).
Souhrnně řečeno, přístup Komise dbá doporučení například OECD (2005) soustředit se na
poskytování kompetencí, nikoli na znalosti. Kvalifikace učitelů je pro úspěšnou výuku kompetencí
klíčová.
1
()
Eurydice 2001 (česky 2002). Informační a komunikační technologie v evropských vzdělávacích systémech
([email protected]); Eurydice 2004: Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe;
Eurydice 2010: Education on Online Safety in Schools in Europe.
7
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě – 2011
V roce 2006 provedla Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání (IEA) Druhý výzkum
informačních technologií ve vzdělávání (Second Information Technology in Education Study, SITES).
Poskytl důkazy o tom, že využívání IKT ve třídě má vliv na výukové metody, které učitelé používají
(Law, Pelgrum a Plomp 2008, s. 147 ff). Evropská komise také zdůraznila potenciál IKT pro podporu
inovací v přístupech k výuce a učení (European Commission, 2008c). Možnosti nabízené
informačními a komunikačními technologiemi (např. vytváření sítí, interakce, vyhledávání informací,
prezentace a analýza) jsou považovány za zásadní prvky zdokonalování dovedností pro 21. století. To
vyžadovalo také komplexnější začlenění IKT a jejich pedagogického využití jak do vzdělávacích
programů pro žáky, tak do přípravy učitelů.
STRUKTURA ZPRÁVY
Předpokladem používání počítačů ve vzdělávacích kontextech je, že budou dostupné a že uživatelé
s nimi budou umět pracovat. Kapitola A zkoumá míru dostupnosti počítačů a internetových připojení a
to, jak dobře jsou tyto nástroje používány jak obecnou populací, tak v domácnostech s dětmi.
Tento popis vymezuje kontext pro detailní pohled v kapitole B na to, jak se IKT používá k rozvíjení
klíčových kompetencí nebo dovedností, a digitálních kompetencí obzvlášť, v primárním a sekundárním
vzdělávání.
Kapitola C se zabývá různými inovativními vyučovacími postupy doporučovanými ústředními orgány
a rovněž využíváním aplikací IKT k podpoře inovativní výuky, zejména v souvislosti s různými
vyučovacími předměty. Druhý oddíl této kapitoly se zaměřuje na přístupy k hodnocení kompetencí
žáků v oblasti IKT a na nové metody hodnocení pomocí elektronických nástrojů.
Kapitola D zjišťuje, jaké znalosti IKT mají učitelé a jaké postoje k těmto technologiím zaujímají; obojí
je důležité, mají-li vyučující tyto nové technologie ve vzdělávání účinně využívat. Pozornost je
věnována také dovednostem a kompetencím v oblasti IKT, které si učitelé osvojí během přípravného
vzdělávání i v průběhu programů dalšího profesního rozvoje.
Kapitola E se pak zaměřuje na dostupnost infrastruktury IKT ve školách a na to, jaký dopad může mít
nedostatek počítačů, výukového softwaru nebo pracovníků zajišťujících technickou podporu. Zkoumají
se rovněž účinky IKT na organizaci škol, na spolupráci s podniky a na komunikaci s rodiči.
ROZSAH A ZDROJE
Realizace opatření v oblasti IKT ke zlepšení úrovně infrastruktury a dovedností a rovněž podpora
začleňování IKT do obsahu vzdělání je odpovědností samotných členských států. Tato zpráva proto
čerpá především z informací jednotlivých států, které síť Eurydice shromáždila od 31 evropských
zemí. Zkoumané úrovně vzdělávání jsou primární vzdělávání (ISCED 1) a všeobecné sekundární
vzdělávání (ISCED 2 a 3). Referenčním rokem pro všechny ukazatele Eurydice je školní rok 2009/10.
Další poznatky přinášejí ukazatele Eurostatu (statistiky o informační společnosti a statistiky národních
účtů, 2010) a ze zjištění Mezinárodního výzkumu trendů matematického a přírodovědného vzdělávání
(Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS) 2007 a Programu pro mezinárodní
hodnocení studentů (Programme for International Student Assessment, PISA) 2009.
Tyto ukazatele odrážejí nejnovější údaje; v důsledku časové prodlevy ve sběru těchto údajů a
rychlého vývoje technologií je však pravděpodobné, že používání např. sociálních médií od okamžiku
publikace vzrostlo.
8
H L AV N Í Z J I Š T Ě N Í
INFORMAČNÍ A KOMUNIKAČNÍ TECHNOLOGIE TVOŘÍ SOUČÁST NAŠEHO
KAŽDODENNÍHO ŽIVOTA A PODPORUJÍ VZDĚLÁVÁNÍ NAŠICH DĚTÍ
Informační a komunikační technologie se staly významnou hybnou silou každodenního života
a hospodářské činnosti. Naprostá většina lidí v Evropě dnes používá počítač k nejrůznějším účelům;
zejména pro mladší generaci pak používání počítače představuje normální, každodenní aktivitu.
Začlenění počítačů do sféry vzdělávání tyto tendence odráží.
Úspěšné využívání počítačů ve vzdělávacích kontextech závisí nejen na jejich dostupnosti, ale také
na obeznámenosti uživatelů s nimi. To platí i pro přístup k internetu.
Ukazatele této zprávy vykreslují obrázek populace – a zejména populace žáků – pevně ukotvené
v multimediálním světě.
•
Význam výše HDP na jednoho obyvatele jako rozhodujícího faktoru pro dostupnost počítačů
v domácnostech se zmenšuje a domácnosti s dětmi mají počítače čím dál častěji (viz obr. A1).
Současně však mezi jednotlivými zeměmi přetrvávají velké rozdíly.
•
Konkrétní veřejná finanční podpora na nákup zařízení informačních a komunikačních
technologií souvisejících se vzděláváním je poskytována v jedné třetině evropských zemí,
neexistuje však žádný přímý vztah mezi dostupností této podpory a dostupností počítačů
v domácnostech.
•
Přístup k počítačům a internetu doma pro zábavu je celkem rozšířený (viz obr. A1 a A3) a žáci
je používají každodenně (viz obr. A4), používání počítačů doma pro učební aktivity související
se školou je však mnohem méně časté s rozdílem přibližně 30 procentních bodů (viz obr. A5).
NÁRODNÍ STRATEGIE PRO IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ EXISTUJÍ VE VŠECH EVROPSKÝCH
ZEMÍCH A OBVYKLE POKRÝVAJÍ CELÝ PROCES UČENÍ
V roce 2010 přijala Evropská komise nový Digitální program pro Evropu (European Commission,
2010b), který znovu zdůrazňuje a zpřesňuje řadu úkolů pro nadcházející roky. Jeho cílem je
maximalizovat společenský a hospodářský potenciál IKT. Toho lze dosáhnout pouze rozvíjením
vysoké úrovně kompetencí v oblasti IKT, především digitální a mediální gramotnost.
Ve všech evropských zemích existují národní strategie na podporu používání IKT v různých oblastech,
včetně konkrétní strategie věnované vzdělávání. V mnoha případech je cílem těchto strategií
poskytovat žákům potřebné kompetence v oblasti IKT (zejména kompetence digitální) a rovněž
poskytovat přípravu v oblasti IKT učitelům. Dalším charakteristickým rysem je zajišťovat ve školách
moderní technologie a infrastrukturu. Cílovou skupinou pro tato opatření ve všech zemích jsou
učitelé/školitelé a příslušné činnosti se zaměřují na primární a sekundární školní vzdělávání.
•
Výzkumné projekty a opatření v oblasti odborné přípravy pro rozvíjení digitální (počítačové)
a mediální gramotnosti a elektronických dovedností jsou rozšířeny v celé Evropě. Další
související oblastí, v níž se poskytuje stále více konkrétní odborné přípravy, je začleňování
do informační společnosti (e-inclusion) (viz obr. A6)
9
•
Téměř všechny země monitorují pokrok v plnění národních strategických cílů v oblasti IKT
na centrální úrovni (viz obr. A7).
•
Tvorba politik či strategií se odehrává především na centrální správní úrovni (viz obr. A8),
zatímco do jejich provádění se zapojuje mnohem větší počet orgánů včetně místních
správních orgánů a škol samých (viz obr. A9).
•
Téměř všechny země financují opatření v oblasti IKT ve vzdělávání z veřejných zdrojů;
v přibližně polovině evropských zemí je pak toto financování doplňováno soukromými
příspěvky (viz obr. A10 a A11).
MEZI ŠKOLAMI NEJSOU V DOSTUPNOSTI ZAŘÍZENÍ IKT ŽÁDNÉ VELKÉ ROZDÍLY,
VÝUKU VŠAK OVLIVŇUJE NEDOSTATEK VZDĚLÁVACÍHO SOFTWARU
A PODPŮRNÝCH PRACOVNÍKŮ
Dostupnost vyhovující infrastruktury IKT je jedním z nejvýznamnějších faktorů, které přispívají
k efektivnímu využívání informačních technologií ve všech předmětech a pro všechny žáky. Určité
problémy infrastruktury však dále přetrvávají a právě ony stojí v cestě integraci nových technologií do
výuky a učení. Existence moderního vybavení IKT ve školách je prvořadou podmínkou pro zavádění
inovativních výukových metod a používání interaktivního softwaru a internetových materiálů.
Začlenění IKT do školního vzdělávání však představuje složitý proces, a proto jej ovlivňuje mnoho
různých faktorů (Balanskat, Blamire a Kefala, 2006).
IKT zcela zásadním způsobem napomáhají učitelům k tomu, aby mohli poskytovat inovativní výukové
a učební příležitosti, hrají však významnou roli i v zajišťování efektivního řízení škol. Evropská komise
dokonce v nedávné zprávě uvedla, že „začlenění IKT do systémů vzdělávání a odborné přípravy
vyžaduje další změny napříč technologickým, organizačním, výukovým a učebním prostředím tříd,
pracovišť i neformálních vzdělávacích kontextů“ (European Commission, 2008c).
•
Školské orgány používají k měření dostupnosti informačního a komunikačního hardwaru
a softwaru ve školách rozmanité ukazatele (viz obr. E1). Nejběžnější metodou pro sběr
informací o dostupnosti zařízení IKT je pravidelné předkládání zpráv ze strany institucí.
Inspektce však také hodnotí dostupnost IKT pomocí standardních seznamů kritérií
odpovídajících národním cílům nebo ukazatelům pro rozvoj IKT ve školách (viz obr. E5).
•
V roce 2009 v téměř všech zemích minimálně 75 % žáků studovalo ve školách s jedním
počítačem na až čtyři žáky. V průběhu posledních 10 let se rozdíly mezi školami postupně
zmenšily a nyní ve školách většiny evropských zemí připadají na jeden počítač dva až čtyři
žáci (viz obr. E3 a E4).
•
Povinnost aktualizovat počítačové vybavení a opatřovat si vzdělávací software je delegována
na školy. V mnoha případech však školní zdroje doplňují ústřední či místní vzdělávací orgány.
•
Nedostatek prostředků IKT má stále dopad na výuku přibližně jedné třetiny žáků. V případě
matematiky a přírodních věd byl nedostatek počítačového softwaru považován za větší
problém než nedostatek počítačového hardwaru (viz obr. E7a a E7b).
•
Integrované informační systémy pro sledování pokroku studentů, správu informací o lidských
zdrojích/učitelích a pro finanční řízení byly a jsou vyvíjeny v rámci procesu modernizace
školské správy (viz obr. E9).
10
Hlavní zjištění
NOVÉ PRŮŘEZOVÉ A DIGITÁLNÍ KOMPETENCE
MAJÍ VE VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH JEDNOLIVÝCH ZEMÍ VÝZNAMNÉ MÍSTO
Vytváření kvalifikačních a hodnoticích rámců na základě kompetencí je silně spjato se současnými
požadavky globalizace, modernizace a znalostní společnosti. Kromě toho, že pomáhají studentům stát
se součástí pracovní síly, jsou klíčové dovednosti či kompetence rovněž považovány za základ pro
„soudržnost společnosti založenou na demokracii, vzájemném porozumění, úctě k rozmanitosti a na
aktivním občanství“ a rovněž pro „osobní rozvoj a spokojenost“ (European Commission 2010a, s. 11).
Tyto základní dovednosti či kompetence jsou vždy definovány jako výsledky procesu vzdělávání, a tak
tvoří součást konceptuálního posunu „od vstupově orientovaného přístupu založeného na obsahu
k výstupově zaměřenému přístupu založenému na kompetencích“ (Malan 2000, s. 27).
Protože transformují výuku i učení, má se za to, že IKT přispívají k osvojování základních – či
klíčových – kompetencí. Je zapotřebí, aby žáci „dobře zvládli používání digitálních technologií“
(European Commission/ICT Cluster 2010, s. 11). To platí, ať již jsou tyto základní kompetence
konkrétní pro jednotlivé předměty, anebo průřezové (mezipředmětové či nadpředmětové), a proto si je
žáci musí osvojovat v průběhu celého vzdělávacího procesu.
•
Téměř všechny země začleňují klíčové kompetence EU do svých řídicích dokumentů a často
doporučují používat k výuce těchto kompetencí právě IKT (viz obr. B1). Tam, kde se
doporučuje hodnocení těchto klíčových kompetencí, se to často vztahuje pouze na část z nich
a pouze šest zemí doporučuje hodnocení všech klíčových kompetencí (viz obr. B2).
•
Většina centrálních řídicích dokumentů zahrnuje mezi žádoucí výsledky vzdělávacího procesu
různé mezipředmětové či průřezové kompetence, avšak pouze několik zemí tento proces
vyhodnocuje (viz obr. B3 a B4). Kompetence k učení a k inovacím, zejména tvořivost, řešení
problémů a komunikace, jsou zmiňovány ve všech analyzovaných řídicích dokumentech
a používání IKT se často navrhuje jako metoda rozvíjení těchto kompetencí.
•
Obecné učební cíle IKT jsou zařazeny do obsahu vzdělání zejména na sekundární úrovni.
Konkrétní znalosti například „sociálních médií“ nebo toho, „jak používat mobilní zařízení“, však
stále nejsou ve většině zemí obecně rozšířeny (viz obr. B6).
•
Ve skupině zemí jsou IKT nadále samostatným předmětem, a to převážně na sekundární
úrovni, avšak do vzdělávacích programů se IKT stále častěji začleňuje jako prostředek
rozvíjení obecných či konkrétních dovedností v jiných předmětech (viz obr. B7).
•
Bezpečné chování na internetu a další obsahy vztahující se k online bezpečnosti jsou běžně
zařazovány do vzdělávacích programů. „Otázky stahování a autorských práv“ a „internetová
šikana“ se v této oblasti stávají dvěma z nejvýznamnějších témat (viz obr. B8).
11
ÚSTŘEDNÍ ORGÁNY VÝRAZNĚ PODPORUJÍ IKT JAKO NÁSTROJ VÝUKY I UČENÍ,
AVŠAK POKUD JDE O REALIZACI, PŘETRVÁVAJÍ VELKÉ ROZDÍLY
Evropský referenční rámec pro klíčové kompetence pro celoživotní učení (1) označuje a definuje
klíčové kompetence a znalosti, které lidé potřebují k dosažení zaměstnatelnosti, osobního rozvoje,
sociálního začlenění a aktivního občanství v dnešním rychle se měnícím světě.
Školy mohou svým žákům pomáhat tyto kompetence rozvíjet tím, že je budou od raného věku učit
o svém vlastním učení kriticky přemýšlet a řídit ho, pracovat samostatně i ve spolupráci s druhými,
vyhledávat v případě potřeby informace a podporu a využívat všechny příležitosti poskytované novými
technologiemi (European Commission, 2008c).
Používání IKT učiteli může mít nejrůznější výhody, které se mohou ještě znásobit, pokud sami
studenti mají možnost IKT v procesu učení používat. Výzkumy ukázaly, že používání IKT může zvýšit
motivaci studentů k učení tím, že poskytne žákovi větší kontrolu nad průběhem učení (viz např. Condi
et al., 2007; Passey et al., 2003). Používají-li žáci IKT, může to usnadnit i personalizované
a individualizované učení. Navíc pokud se IKT používají k podpoře učení obsahu jednotlivých
předmětů, mohou mít pozitivní vliv i na dosažené výsledky.
(1)
•
Velká většina zemí doporučuje nebo navrhuje na primární i sekundární úrovni širokou škálu
inovativních výukových metod založených na aktivním a experimentálním učení, a snaží se
tak zvýšit zapojení studentů a zlepšit výsledky (viz obr. C1).
•
Učitelé jsou prostřednictvím ústředních doporučení, návrhů či podpůrných materiálů
povzbuzováni k používání různých druhů IKT hardwaru a softwaru ve třídě (viz obr. C2),
a v téměř všech zemích to platí pro všechny základní předměty (viz obr. C4).
•
Zjištění z mezinárodních výzkumů ukazují, že napříč celou EU učitelé přibližně poloviny
žákovské populace nepodporují používání IKT k aktivitám v průběhu hodin matematiky nebo
přírodních věd (viz obr. C5 a C6) nebo v hodinách vyučovacího jazyka nebo cizího jazyka
(viz obr. C7).
•
Důležitým aspektem je umístění zařízení IKT ve školách. V řadě zemí počítače stále nejsou
pro žáky snadno dostupné ve třídě, nýbrž jsou umístěny v počítačových laboratořích, kde
mohou být používány pouze pod dohledem učitele a během konkrétních hodin (viz obr. C9).
•
Ve většině evropských zemí existují centrální doporučení nebo návrhy prosazující používání
IKT k podpoře znevýhodněných studentů v jejich učení a k podpoře zlepšení výsledků (viz obr.
C10).
Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní
učení, Úř.věst. L 394, 30.12.2006, s. 10-18. [Recommandation of the European Parliament and of the Council of
the 18 December 2006 on the key competences for lifelong learning. Redakční pozn.: Pro pojem competence se
v pedagogické obci ustálil český ekvivalent kompetence. Ten je používán v celém překladu. Dalším vhodným a
rovněž používaným pojmem je způsobilost.]
12
Hlavní zjištění
IKT SE ČASTO DOPORUČUJÍ PRO HODNOCENÍ KOMPETENCÍ, AVŠAK
ŘÍDICÍ DOKUMENTY MÁLOKDY UVÁDĚJÍ, JAK BY SE MĚLY POUŽÍVAT
Má-li se potenciál informačních a komunikačních technologií plně využít, měly by být používány při
výuce nejen jako nástroj vzdělávání, ale také jako prostředek hodnocení. Aby k tomu mohlo dojít, je
zapotřebí provést změny rámců hodnocení s cílem reflektovat vývoj, k němuž již ve výuce i učení
v důsledku používání IKT dochází (Osborne 2003, s. 40). Například sebehodnocení lze realizovat
začleněním testů do softwaru pro elektronické učení, které „umožní žákům sledovat své pokroky
po celou dobu studia“ (Webb 2006, s. 499). Konceptuálněji vyjádřeno, IKT byly chváleny jako
katalyzátor „nového paradigmatu výuky“ (Pedro 2005, s. 400) orientovaného na průběžné hodnocení
založené na výsledcích učení.
Zvažovalo se používání tří přístupů k hodnocení žáků, které využívají výhod IKT nebo jsou na nich
ze své podstaty založeny: sebehodnocení, jež může využívat výhod IKT, které žákům mohou
poskytnout bezprostřední zpětnou vazbu na jejich výkon a umožňují sdílet informace; hodnocení
výsledků učení (což může zahrnovat i digitální gramotnost) učitelem (či ostatními studenty);
a elektronické portfolio, zkráceně e-portfolio, což je mechanismus hodnocení založený ryze na IKT,
který usnadňuje sběr dat o výsledcích žáků.
•
E-portfolia jako způsob hodnocení dosud zavedlo jen málo zemí, avšak řada zemí jejich
používání plánuje nebo jsou v pilotní fázi (viz obr. C11).
•
Velmi málo zemí na centrální úrovni doporučuje používat IKT při hodnocení žáků v povinném
vzdělávání, pokud tak však činí, pak většinou doporučují elektronické a/nebo interaktivní
plošné testování žáků (viz obr. C11).
•
Kompetence v oblasti IKT se v Evropě obvykle hodnotí. Tam, kde tomu tak je, se zpravidla
současně používají praktické i teoretické testy. V sekundárním vzdělávání je pak hodnocení
mnohem rozšířenější (viz obr. C12).
•
V řadě zemí se k hodnocení a osvědčování kompetencí žáků v oblasti IKT používají cílové
požadavky založené na evropském certifikátu počítačové gramotnosti ECDL (European
Computer Driving Licence). Doporučení ohledně používání ECDL se však v jednotlivých
zemích různí, stejně jako skutečná podoba osvědčení udělovaných žákům či studentům
(viz obr. C14).
13
UČITELÉ SI ZPRAVIDLA OSVOJÍ KOMPETENCE PRO VÝUKU IKT BĚHEM PŘÍPRAVNÉHO
VZDĚLÁVÁNÍ, DALŠÍ PROFESNÍ ROZVOJ JE VŠAK MÉNĚ ČASTÝ
Učitelé jsou klíčovými hráči v posilování a utváření nového digitálního prostředí ve školách. Je zcela
zásadní, aby Evropská unie měla dobře připravené učitele schopné začleňovat IKT do vzdělávání tak,
aby to vedlo ke změně od starých k novým paradigmatům učení, jež jsou mnohem více orientována
na studenty než dříve (Learnovation Consortium, 2008).
Členské státy již uznaly význam vzdělávání učitelů v tomto kontextu. Zavázaly se k rozvíjení
kompetencí v oblasti IKT během přípravného vzdělávání učitelů a k jeho dalšímu stimulování
prostřednictvím podpory na počátku profesní dráhy i během dalšího profesního rozvoje. Taková
podpora učitelům umožňuje využívat IKT při výuce, při úkonech spojených s řízením třídy a rovněž
v jejich osobním profesním rozvoji (European Council, 2007).
Přestože však lze v používání počítačů učiteli při výuce pozorovat pozitivní trend, jejich celková
motivace k používání IKT je nadále problematická (Korte a Hüsing, 2007). Je zapotřebí, aby se
vzdělávací systémy uzpůsobily tak, aby pomáhaly k nápravě této situace. Protože technologie se
neustále mění, učitelé, aby drželi krok s vývojem, potřebují pravidelnou podporu prostřednictvím
příslušných materiálů a programů profesního rozvoje.
•
Digitální gramotnost vyučují učitelé se specializací na IKT hlavně na sekundární úrovni, avšak
v přibližně 50 % zemí ji vyučují i učitelé s jinými specializacemi, například učitelé matematiky
nebo přírodovědných předmětů (viz obr. D2).
•
Přibližně třetina všech žáků v Evropě navštěvuje školy, jejichž ředitelé udávají, že je pro
ně obtížné volná místa učitelů IKT obsadit (viz obr. D3).
•
Ačkoli jsou IKT začleněny do předpisů o vzdělávání učitelů, praktické pedagogické dovednosti
spojené s IKT jsou na centrální úrovni řešeny jen zřídka (viz obr. D4 a D5).
•
Míra účasti učitelů na profesním rozvoji v oblasti začleňování IKT do učebního procesu je
vyšší u matematiky než u přírodních věd, na primární úrovni je však pro oba předměty
obzvláště nízká (viz obr. D6).
•
V téměř všech zemích existují centrálně podporované internetové zdroje na podporu
používání IKT učiteli, a to s cílem přinést do tříd inovativní výukové a učební příležitosti
(viz obr. D8). Navíc pedagogická podpora je v Evropě všeobecně dostupná, pomáhá učitelům
s praktickým uplatněním IKT ve třídě (viz obr. D9).
14
Hlavní zjištění
INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE HRAJÍ VE SPOLUPRÁCI MEZI ŠKOLAMI A SPOLEČNOSTÍ
A V ZAPOJOVÁNÍ RODIČŮ DO PROCESU UČENÍ ÚSTŘEDNÍ ÚLOHU
Fórum zaměřené na spolupráci škol a podniků, které v roce 2010 podpořila Evropská komise, dospělo
k závěru, že silné partnerství veřejného a soukromého sektoru může školám pomoci zlepšit
vzdělávací procesy. Spolupráce škol a podniků může rovněž pomoci žákům rozvíjet mezipředmětové
kompetence, zvyšovat jejich motivaci k učení a chopit se iniciativy s cílem vytvářet své vlastní učební
plány.
Tyto nové metody komunikace mezi školami a rodiči představují významný prvek každodenního řízení
školy. V mnohých školách je často k dispozici elektronický zpravodaj, který rodiče mohou odebírat
nebo do něj v některých případech dokonce přispívat. Konečně, administrativní informace, jako jsou
ministerské oběžníky či oznámení, jsou rovněž k dispozici na internetu a přístupné rodičům.
V mnoha školách se používání IKT neomezuje pouze na sdělování každodenních informací, ale slouží
i k posílení zapojení rodin a k podpoře učení mimo školní lavice.
•
Záměrem partnerství veřejného a soukromého sektoru pro podporu používání IKT bývá
hlavně zlepšit dostupnost vybavení a odborné přípravy pro žáky i pro učitele (viz obr. E10).
•
Spolupráce s externími partnery na tvorbě obsahu vzdělání a na vyvíjení nových forem
či způsobů hodnocení je již zavedena v jedné třetině evropských zemí.
•
Používání elektronických rejstříků nebo elektronických deníků představuje rychle rostoucí
trend v celé Evropě.
•
Školy používají své webové stránky hlavně pro účely sdělování všeobecných informací o dané
škole, například umístění, vybavenost, organizace, kontakty atd. (viz obr. E12).
Prostřednictvím informačních technologií jsou široce podporovány rovněž mimoškolní aktivity, díky
čemuž se škola proměňuje v učební prostředí přesahující hranice třídy (viz obr. E11 a E12).
15
K Ó D Y, Z K R A T K Y, A K R O N Y M Y
Kódy zemí
EU/EU-27
Evropská unie
PL
Polsko
BE
Belgie
PT
Portugalsko
BE fr
Belgie – Francouzské společenství
RO
Rumunsko
BE de
Belgie – Německy mluvící společenství
SI
Slovinsko
BE nl
Belgie – Vlámské společenství
SK
Slovensko
BG
Bulharsko
FI
Finsko
CZ
Česká republika
SE
Švédsko
DK
Dánsko
UK
Spojené království
DE
Německo
UK-ENG
Anglie
EE
Estonsko
UK-WLS
Wales
IE
Irsko
UK-NIR
Severní Irsko
EL
Řecko
UK-SCT
Skotsko
ES
Španělsko
FR
Francie
Země
IT
Itálie
ESVO/EHP
CY
Kypr
Tři země Evropského sdružení
volného obchodu, které jsou
členy Evropského
hospodářského prostoru
LV
Latvia
IS
Island
LT
Lithuania
LI
Lichtenštejnsko
LU
Lucembursko
NO
Norsko
HU
Maďarsko
MT
Malta
Kandidátská země
NL
Nizozemsko
TR
AT
Rakousko
Turecko
Statistické značky
(:)
Údaj není k dispozici
(–)
17
Údaj se nevyskytuje
Zkratky a akronymy
CPD
Continuing Professional Development / Další profesní rozvoj [Redakční pozn.:
Pojem se v textu vyskytuje, zkratka nikoli, protože není zavedena.]
ECDL
European Computer Driving Licence
ESF
Evropský sociální fond
HDP
Hrubý domácí produkt
IKT
Informační a komunikační technologie
IEA
International Association for the Evaluation of Academic Achievement / Mezinárodní
asociace pro hodnocení výsledků vzdělávání
ISCED
International Standard Classification of Education / Mezinárodní norma pro
klasifikaci vzdělání
OECD
Organisation for Economic Cooperation and Development / Organizace pro
hospodářskou spolupráci a rozvoj
OS
Online Safety / Online bezpečí [Redakční pozn.: Pojem se v textu vyskytuje, zkratka
nikoli, protože není zavedena.]
P21
Partnership for 21st Century Skills / Partnerství Dovednosti pro 21. století
Phare
Program Phare financovaný Evropskou unií
TIMSS
Trends in International Mathematics and Science Study / Mezinárodní výzkum
trendů matematického a přírodovědného vzdělávání
PISA
Programme for International Student Assessment / Program pro mezinárodní
hodnocení žáků
SITES
Second Information Technology in Education Study / Druhý výzkum informačních
technologií ve vzdělávání
TALIS
Teaching and Learning International Survey / Mezinárodní šetření o vyučování a
učení
18
KONTEXT
KONTEXT IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ:
IKT V KAŽDODENNÍM ŽIVOTĚ
Informační a komunikační technologie (IKT) se staly významnou hybnou silou každodenního života
a hospodářské činnosti. Naprostá většina lidí v Evropě dnes používá počítač k nejrůznějším účelům
a zejména pro mladší generaci pak používání počítače představuje běžnou každodenní činnost.
Začleňování počítačů do sféry vzdělávání tyto tendence odráží. V průběhu posledních 15 let se
pedagogové čím dál více zaměřují na přenesení IKT do tříd a na jejich využívání pro účely výuky.
Úspěšné využívání počítačů ve vzdělávacích kontextech závisí nejen na jejich dostupnosti, ale také
na obeznámenosti uživatelů s nimi. To platí i pro přístup k internetu. Následující odstavce zkoumají
míru, v níž jsou počítače a internetové připojení dostupné, a jak dobře jsou tyto nástroje používány
v domácnostech s dětmi. Ke konkrétnějšímu pohledu na to, jak žáci počítače a internet používají, se
využijí i údaje z mezinárodních šetření TIMSS 2007 a PISA 2009. Tyto ukazatele vykreslují obrázek
populace (zejména populace žáků) pevně ukotvené v multimediálním světě – ve škole i mimo školu.
Tento popis vymezuje kontext pro podrobnější pohled na používání IKT učiteli i studenty
na primárních i sekundárních školách.
KORELACE MEZI DOSTUPNOSTÍ POČÍTAČŮ A
ÚROVNÍ HDP KLESÁ S ČÍM DÁL BĚŽNĚJŠÍM VÝSKYTEM POČÍTAČŮ
V roce 2006 mělo doma počítač v průměru 75 % domácností s nezaopatřenými dětmi v EU, mezi
zeměmi však přetrvávají velké rozdíly. Zatímco v Německu, Finsku, Švédsku a Norsku uvádělo více
než 95 % domácností s nezaopatřenými dětmi, že má počítač, v Rumunsku tomu tak bylo pouze
v 34 % případů. Do roku 2009 se procentní podíl domácností s dětmi s přístupem k počítači zvýšil
ve všech zemích s výjimkou Slovinska, kde zůstal neměnný na vysoké úrovni 92 %. V některých
zemích toto číslo vzrostlo dosti významně. V Rumunsku se například tento procentní podíl zvýšil
z 34 % na 58 %, zatímco Turecko, byť stále zůstává pozadu za ostatními zeměmi, zaznamenalo
ve zmíněném období desetibodový nárůst na 38 %. Celkově se ve většině zemí procentní podíl
domácností s nezaopatřenými dětmi, které měly v roce 2009 počítač, blíží 90 %.
Mezi roky 2006 a 2009 ukazují údaje Eurostatu významné snížení míry, v níž úroveň HDP na hlavu
dané země souvisí s dostupností počítačů v domácnostech s nezaopatřenými dětmi. Ekonomická síla
však nadále představuje ukazatel zvýšené dostupnosti IKT. Čím vyšší je HDP na hlavu, tím více
domácností má počítače.
I země se spíše nižším HDP na hlavu však zaznamenaly významné zvýšení procentního podílu
domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají počítač. Zatímco většina zemí v roce 2006 uváděla,
že počítač má 60–80 % jejich domácností, v roce 2009 toto číslo vzrostlo na 80–100 %.
Klesající korelační koeficient (0,64 v roce 2006 a 0,54 v roce 2009) tedy ukazuje, že význam HDP
na hlavu jako rozhodujícího faktoru pro dostupnost počítačů je dnes menší. Publikace Eurydice Key
Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe dokonce uváděla pro rok
2000/01 korelaci 0,95 (Eurydice 2004, s. 13).
19
KONTEXT
Obr. A1: Vztah mezi dostupností počítačů doma a HDP na hlavu, 2006 a 2009
Dostupnost počítačů doma
Dostupnost počítačů doma
HDP na hlavu
HDP na hlavu
A
B
A
B
A
B
A
B
EU
BE
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
FR
IT
CY
LV
LT
LU
76
75
45
62
:
96
79
72
56
73
81
69
78
61
61
92
23 700 27 800 9 000 18 200 29 300 27 500 15 600 34 400 21 900 24 700 25 700 24 600 21 400 12 200 13 100 64 000
86
87
64
84
97
98
92
86
70
83
84
79
87
81
84
97
23 600 27 400 10 900 19 200 28 400 27 400 15 000 29 800 21 900 24 300 25 400 24 400 23 200 12 200 12 900 63 900
HU
MT
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
SE
UK
IS
LI
NO
TR
70
60
98
87
65
63
34
92
69
95
95
85
94
:
96
28
14 900 18 400 31 000 29 600 12 300 18 600 9 100 20 700 15 000 27 000 29 100 28 500 29 200
84
91
99
95
87
85
58
92
86
99
97
93
99
15 300 19 000 30 800 29 300 14 300 18 800 10 900 20 700 17 200 26 600 27 900 26 500 27 700
A = dostupnost počítačů doma
:
43 400 10 500
:
:
100
42 000 11 700
B = HDP na hlavu
Zdroj: Eurostat, statistiky o informační společnosti a statistiky národních účtů (údaje získány v prosinci 2010).
Poznámky k jednotlivým zemím
Slovinsko: Údaje o HDP na hlavu vykazují zlom v časové řadě.
20
38
KONTEXT
TŘETINA EVROPSKÝCH ZEMÍ NABÍZÍ PŘÍMOU VEŘEJNOU
FINANČNÍ POMOC K NÁKUPU ZAŘÍZENÍ IKT PRO POTŘEBY VZDĚLÁVÁNÍ
Jedenáct zemí/regionů poskytuje rodičům veřejnou finanční pomoc na nákup zařízení IKT pro potřeby
vzdělávání. Typy pomoci se však různí: v osmi zemích je pomoc poskytována výhradně
prostřednictvím přímých veřejných dotací; Belgie a Lichtenštejnsko nabízejí u zařízení IKT pro potřeby
vzdělávání daňové úlevy; Portugalsko pak nabízí oba typy pomoci. Řada zemí rovněž uvedla,
že snížené ceny při nákupech zboží určeného ke vzdělávání nabízejí i soukromé společnosti.
Nezdá se, že by byl nějaký vztah mezi poskytováním tohoto typu veřejné finanční pomoci
a dostupností počítačů v domácnostech (viz obr. A1). Zatímco pět zemí s téměř úplnou dostupností (tj.
více než 99 % domácností s nezaopatřenými dětmi má počítač) veřejnou pomoc nenabízí, Dánsko
s mírou dostupnosti 98 % rodičům veřejné dotace poskytuje. Podobně úroveň HDP na hlavu zřejmě
nemá vliv na rozhodnutí té které země o (ne)poskytování veřejné finanční pomoci při nákupu zařízení
IKT pro potřeby vzdělávání. Zatímco sedm zemí s nejvyšším HDP na hlavu veřejnou pomoc
neposkytuje, pro šest zemí ve skupině s nejnižším HDP na hlavu platí totéž. Z této skupiny poskytuje
centrální veřejnou finanční pomoc pouze Rumunsko.
Obr. A2: Veřejná finanční pomoc rodičům k nákupu zařízení IKT pro potřeby vzdělávání, 2009/10
Osvobození od daně
Přímé veřejné dotace
Žádná centrální veřejná finanční
pomoc
Zdroj: Eurydice.
21
KONTEXT
DOSTUPNOST INTERNETU V DOMÁCNOSTECH S DĚTMI STOUPÁ,
MEZI ZEMĚMI VŠAK PŘETRVÁVAJÍ ROZDÍLY
Podobný obrázek vyvstává i v případě dostupnosti internetu. Jak ukazuje nejnovější zpráva
o evropské strategii i2010, počet domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup
k internetu, se za poslední desetiletí významně zvýšil (Evropská komise, 2010c). Obr. A3 ukazuje, že
počet domácností s nezaopatřenými dětmi, jež mají doma přístup k internetu, roste ve všech zemích.
Stejně jako v případě dostupnosti počítačů (viz obr. A1) je v některých zemích, včetně Německa,
Lucemburska, Nizozemska, Finska, Švédska a Spojeného království, přístup téměř úplný. Zatímco
v Řecku a Rumunsku má přístup k internetu méně než 60 % domácností, nárůst od roku 2006 je
mimořádný. Česká republika, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta a Slovensko se posunuly z pozice pod
průměrem EU v roce 2006 na pozici rovnou nebo vyšší v roce 2009.
Obr. A3: Podíl domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup k internetu, 2006 a 2009
2006
2006
2009
2006
2009
EU
61
79
HU
42
73
MT
51
88
BE
72
84
NL
:
99
BG
:
59
AT
68
92
CZ
45
78
PL
47
75
DK
:
96
PT
47
72
DE
87
96
RO
17
46
EE
69
90
SI
75
85
2009
IE
61
80
SK
34
81
EL
32
55
FI
89
98
ES
49
67
SE
93
97
FR
54
78
UK
77
90
IT
51
67
CY
52
74
IS
95
97
LV
62
80
LI
:
:
LT
52
84
NO
91
99
LU
85
96
TR
:
:
Zdroj: Eurostat, statistiky o informační společnosti (údaje získány v prosinci 2010).
ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE
PRAVIDELNĚJI DOMA NEŽ VE ŠKOLE
Přestože v domácnostech je přístup k počítačům a k internetu rozšířený (viz obr. A1 a A3),
neznamená to nutně, že tato zařízení používají i žáci. Nedávné údaje Eurostatu o 16- až 24letých
v podstatě ukazují, že prakticky všichni mladí evropští občané počítače používají (Eurostat, 2010b).
Bulharsko, Itálie a Rumunsko o něco málo za ostatními zeměmi pokulhávají s mírou používání
přibližně 80 %. Podobný obrázek se skládá z nejnovějších údajů Eurostatu o používání internetu
(ibid.). IKT klastr Evropské komise (European Commission/ICT cluster, 2010) zjistil, že dnešní studenti
nejen používají počítače, ale mají rovněž přístup k dalším mobilním technologiím, například
k multimediálním přístrojům, jako jsou mobilní telefony s přístupem k internetu. Klastr navíc zjistil, že
mezi příležitostmi k využívání IKT doma a ve školách existuje čím dál větší vzdálenost. Vzdělávací
instituce by proto měly být povzbuzovány k tomu, aby rozvíjely moderní technologické prostředí
s cílem propojit zkušenosti žáků s používáním těchto zařízení doma s jejich studijním životem
a poskytnout jim náležité dovednosti v oblasti IKT, které je vybaví pro život mimo školu.
22
KONTEXT
Obr. A4: Procentní podíl studentů 4. a 8. ročníku používajících počítač doma a ve škole, 2007
Domov
Škola
4. ročník
Země se šetření neúčastnila
8. ročník
Domov
EU
BG
92,7
x
CZ
DK
DE
IT
90,8 95,9 94,7 90,6
92,4 73,3 91,2
x
x
CY
x
97,8 92,9
LV
LT
HU
79,7 82,8 88,0
x
MT
x
85,3 88,9 96,9
NL
AT
97,2 94,0
x
x
NL
AT
RO
x
UK- UKNO TR
ENG SCT
95,8 81,4 96,5 92,3 92,7 95,6 x
SI
72,5 97,6
SK
x
SE
98,6 96,1 95,8 98,3 39,5
Škola
EU
BG
60,7
x
CZ
DK
DE
IT
51,1 78,8 37,5 63,2
68,1 40,5 84,4
x
x
CY
x
60,3 82,2
LV
LT
HU
23,2 21,9 42,9
x
MT
x
43,9 77,6 87,4
83,2 37,4
x
x
RO
x
UK- UKNO TR
ENG SCT
33,3 46,7 58,5 85,8 87,0 64,6 x
SI
51,0 53,8
SK
x
SE
68,5 79,5 73,7 69,4 73,8
Zdroj: IEA, databáze TIMSS 2007.
Vysvětlivka
Průměr EU: Zde a dále se průměr EU vypočítaný sítí Eurydice vztahuje pouze na země EU-27, které se účastnily
šetření. Jde o vážený průměr, kdy je přispění konkrétní země úměrné její velikosti.
V dotazníku měli žáci uvést, kde používají počítač. Vybírat mohli z těchto odpovědí: a) Doma, b) Ve škole, c) Jinde
(např. ve veřejné knihovně, u kamaráda doma, v internetové kavárně). Obrázek výše zachycuje pouze možnosti doma
a ve škole.
Více informací o postupu při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické
nástroje.
23
KONTEXT
Podíváme-li se podrobněji na údaje o žácích, v roce 2007 více než 92 % žáků v EU ve 4. a 8. ročníku
udává, že používají počítače doma. Většina zemí, pro něž jsou k dispozici údaje z mezinárodního
šetření TIMSS 2007, uvádí čísla znatelně nad 90 %. Bulharsko, Rumunsko a Turecko jsou v případě
8. ročníku jednoznačně pod touto mezí, zatímco Lotyšsko a Slovensko vykazují nižší počty u ročníku
4. Používání počítačů ve škole je oproti tomu mnohem nižší, uvádí je 60 % žáků ve 4. ročníku a 68 %
v 8. ročníku. Navíc nerovnoměrnosti jsou rozsáhlé – od pouhých více než 20 % v Litvě a Lotyšsku
po téměř 90 % na Maltě a ve Spojeném království ve 4. ročníku a méně než 40 % v Litvě a přes 85 %
na Maltě v 8. ročníku.
Údaje z šetření TIMSS 2007 rovněž ukazují, že se zvyšujícím se věkem žáků se rozdíl mezi
používáním počítačů doma a ve škole zmenšuje. Zatímco ve 4. ročníku je procentní podíl žáků
uvádějících, že používají počítače pouze mimo školu, vyšší než 40, v Litvě, Maďarsku a Slovinsku
v 8. ročníku klesá tento podíl na méně než 20 %. Stejný trend lze pozorovat ve většině ostatních zemí,
byť zde není tolik výrazný. Pouze v Itálii a ve Spojeném království (Anglie a Skotsko) odpovědi
ukazují, že tento rozdíl je v 8. ročníku větší než ve 4. ročníku. V Turecku používá významně velký
podíl žáků 8. ročníku (téměř 35 %) počítač pouze ve škole. To by mohlo souviset s poměrně nízkou
dostupností počítačů doma (38 %, viz obr. A1).
ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE DOMA
SPÍŠE PRO ZÁBAVU NEŽ K AKTIVITÁM SPOJENÝM SE ŠKOLOU
Nejnovější údaje z Programu pro mezinárodní hodnocení žáků 2009 (PISA 2009) prozrazují, že žáci
používají počítače doma ponejvíce pro zábavu a poměrně zřídka v souvislosti se školní prací.
V Evropské unii si téměř dvakrát tolik žáků prohlíží internet pro zábavu než kvůli práci do školy
alespoň jednou týdně (83 % a 46 % v uvedeném pořadí). S o něco nižšími celkovými čísly lze týž
přístup pozorovat u používání e-mailu, kdy ho 67 % žáků obecně používá alespoň jednou za týden,
avšak pouze 37 % ve spojení se školní prací.
Třináct až patnáct procent žáků si prohlíží internetové stránky nebo posílá e-maily ke školním účelům
každý den, avšak různorodost v této kategorii je silná. Zatímco více než 23 % žáků v Bulharsku,
Řecku, Portugalsku a na Slovensku posílá e-maily za účelem komunikace o školní práci každý den,
v sedmi zemích tak činí méně než 10 % žáků. Tento rozdíl je ještě markantnější u používání internetu
k práci do školy. Pouze v Bulharsku a Řecku více než 20 % žáků ve své odpovědi uvádí, že brouzdají
po internetu denně, kdežto v 11 zemích totéž uvádí méně než 10 %.
Zatímco celkové údaje o používání se mezi zeměmi podstatně liší, popsaný vzorec platí pro všechny
evropské země. Ve všech zemích více než 50 % žáků uvádí, že používají e-mail pro zábavu, avšak
pouze portugalští a slovenští žáci ve více než polovině případů udávají, že e-mail používají pro práci
do školy. Pokud jde o používání internetu, v pouze 10 zemích více než 50 % žáků uvádí, že prohlížejí
internetové stránky kvůli práci do školy, zatímco v osmi zemích více než 90 % žáků uvádí, že
brouzdají pro zábavu.
Podíváme-li se konkrétně na Belgii, všimneme si, že zatímco trendy používání e-mailu mezi třemi
tamními společenstvími jsou velmi podobné, ve Vlámském společenství prohlíží internet kvůli práci do
školy dvakrát tolik žáků než v Německy mluvícím společenství, přičemž Francouzské společenství je
někde uprostřed; s rekreačním prohlížením internetu je to nicméně velmi podobné. Tyto odchylky
mohou také souviset s trendy výuky a domácích úkolů. Například ve Finsku je zadávání domácích
úkolů méně časté a tím mohou být vysvětlena ona velmi nízká čísla v případě užívání e-mailu
a internetu ke školní práci v porovnání s rekreačním použitím.
24
KONTEXT
Obr. A5: Používání počítačů doma 15letými žáky pro zábavu a pro práci související se školou, 2009
Zábava
Práce související se školou
a. Internet
b. E-mail
Každý den
Jednou týdně
Zdroj: OECD, databáze PISA 2009.
25
Země se šetření o IKT
neúčastnila
KONTEXT
Údaje (k obr. A5)
Prohlížení internetu pro zábavu
Prohlížení internetu pro práci do
školy
Používání e-mailu
Používání e-mailu ke komunikaci s
ostatními žáky o práci do školy
Jednou
týdně
Každý den
>1 / týden
Jednou
týdně
33,3
13,3
46,7
21,7
Jednou
týdně
Každý den
>1 / týden
Jednou
týdně
Každý den
>1 / týden
24,0
60,0
84,0
28,9
38,9
67,8
28,6
57,3
85,9
32,0
37,4
69,4
BE fr
24,7
7,9
32,6
20,7
10,0
30,7
32,0
51,6
83,6
31,7
38,6
70,3
BE de
19,8
2,7
22,5
18,8
11,3
30,1
28,2
60,6
88,8
31,9
51,6
83,5
BE nl
39,5
12,3
51,9
25,5
13,2
38,7
15,5
65,6
81,1
26,5
34,0
60,4
BG
26,6
25,0
51,6
20,6
25,3
45,9
19,6
68,5
88,1
29,5
53,2
82,8
CZ
28,6
17,3
45,9
20,2
17,4
37,7
24,9
67,9
92,8
32,5
45,6
78,1
DK
47,0
14,1
61,1
22,5
6,0
28,5
23,7
63,4
87,1
29,6
42,5
72,2
DE
32,6
7,3
40,0
22,6
14,2
36,8
21,3
71,9
93,2
33,2
46,8
80,1
EE
39,4
11,1
50,5
25,1
15,5
40,6
33,7
46,2
79,9
26,6
26,8
53,4
IE
23,0
5,8
28,8
12,2
5,8
18,0
22,7
50,6
73,3
20,7
38,7
59,4
EL
21,4
20,2
41,6
17,6
23,9
41,5
26,0
56,9
83,0
29,6
38,6
68,1
ES
33,3
15,3
48,5
24,6
20,1
44,7
22,2
58,6
80,8
23,8
41,9
65,6
IT
31,9
14,3
46,2
19,2
15,8
35,0
25,5
54,4
79,9
31,8
41,5
73,3
LV
31,8
9,3
41,2
26,0
20,6
46,6
22,3
61,0
83,3
27,7
45,2
72,9
LT
32,2
12,1
44,3
27,5
20,8
48,2
24,5
60,2
84,7
34,6
34,9
69,4
HU
37,5
13,0
50,5
27,0
18,6
45,6
:
:
:
:
:
:
NL
37,7
15,4
53,2
29,9
12,9
42,8
26,9
61,2
88,1
31,5
43,9
75,3
AT
34,4
8,4
42,7
23,0
12,4
35,4
24,6
54,3
78,9
29,5
22,3
51,8
PL
38,0
18,8
56,7
18,1
10,5
28,6
31,1
52,5
83,6
30,7
47,7
78,4
PT
42,6
18,1
60,7
31,1
23,1
54,2
22,7
67,5
90,2
30,7
51,8
82,5
SI
35,1
9,3
44,4
28,2
21,5
49,7
20,8
61,2
82,0
27,3
39,7
67,0
SK
24,3
15,2
39,4
23,9
26,4
50,3
18,6
75,1
93,7
34,2
42,1
76,2
FI
14,5
3,3
17,8
7,5
3,2
10,7
21,0
72,8
93,9
34,1
38,0
72,0
SE
37,6
9,9
47,5
14,6
7,5
22,1
23,1
70,2
93,3
35,0
30,7
65,8
IS
26,2
5,5
31,7
15,2
5,2
20,4
31,3
60,9
92,2
40,2
43,2
83,4
LI
30,8
3,4
34,2
22,4
9,3
31,7
18,6
75,9
94,5
33,7
39,9
73,6
NO
48,8
14,8
63,7
11,1
4,0
15,1
26,7
27,9
54,7
26,2
29,6
55,8
TR
35,1
18,0
53,1
27,7
17,6
45,3
EU
Každý den >1 / týden
15,1
36,8
Vysvětlivka
Průměr EU: Zde i dále se průměr EU vypočítaný sítí Eurydice vztahuje pouze na země EU-27, které se účastnily
šetření. Jde o vážený průměr, kdy je přispění konkrétní země úměrné její velikosti.
VŠECHNY EVROPSKÉ ZEMĚ
MAJÍ NÁRODNÍ STRATEGIE K PODPOŘE POUŽÍVÁNÍ IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ
V roce 2010 přijala Komise nový Digitální program pro Evropu (European Commission, 2010b), který
znovu zdůrazňuje a zpřesňuje řadu výzev na centrální úrovni pro nadcházející roky. Jejich paleta je
široká – od poskytování veřejných služeb elektronickou cestou (e-Government, tedy elektronická
veřejná správa) přes podporu rozvíjení rychlého a superrychlého širokopásmového připojení, lepší
interoperabilitu a bezpečnost (Infrastruktura a bezpečnost) až po vybavení evropského obyvatelstva
praktickými dovednostmi v oblasti IKT na vysoké úrovni, včetně digitální a mediální gramotnosti (elearning, digitální/mediální gramotnost, e-skills).
Ve všech evropských zemích existují národní strategie k podpoře používání IKT v různých oblastech.
Navíc 28 zemí přijalo strategii pro IKT ve vzdělávání. Tyto strategie byly ve většině zemí přijímány
od roku 2000. Finsko uvádí, že vzdělávací strategie zaměřené na IKT se v současnosti zpracovávají,
zatímco ve Švédsku se otázkami vzdělávání zabývají v rámci strategie pro širokopásmové připojení.
26
KONTEXT
V Nizozemsku jsou otázky vzdělávání řešeny v rámci obecné strategie pro IKT. Polsko svoji strategii
pro IKT ve vzdělávání stále vytváří. V mnoha případech je cílem těchto strategií poskytnout žákům
potřebné dovednosti v oblasti IKT (zejména dovednosti spjaté s počítačovou gramotností) a rovněž
poskytovat specializovanou odbornou přípravu v IKT pro učitele. Dalším charakteristickým rysem je
zabezpečení moderní technologie a infrastruktury ve školách.
Cílovými skupinami těchto opatření ve všech zemích jsou žáci a učitelé na primární a sekundární
úrovni vzdělávání. Zaměření na vysoké školy a jejich studenty je o něco méně rozšířené. Ve snaze
řešit otázku tzv. digitální propasti (mezery mezi lidmi s účinným přístupem k digitálním a informačním
technologiím a lidmi s velmi omezeným nebo vůbec žádným přístupem) se polovina všech evropských
zemí zaměřuje také na rodiče, zatímco více než polovina se soustředí na dospělé a širokou veřejnost.
Obecné strategie pro IKT v jednotlivých zemích/regionech zpravidla zahrnují širokou škálu témat
a k jejich realizaci se používá řada opatření. Nejdůležitější je asi poskytovat odbornou přípravu těm,
kdo se učí používat IKT ke vzdělávacím účelům – ať už to jsou žáci, nebo učitelé. Příslušnými
strategickými oblastmi v tomto ohledu jsou e-learning/elektronické učení, poskytování dovedností
v oblasti digitální a mediální gramotnosti, rozvoj užívání IKT ve školách a začleňování do informační
společnosti. Ve většině zemí opatření zaměřená na IKT v oblasti odborné přípravy pro školy obvykle
pokrývají několik z výše uvedených témat. Na Kypru, v Rumunsku a Lichtenštejnsku však opatření
v oblasti odborné přípravy zahrnují pouze jedno nebo dvě témata. Norsko má pro všechna výše
uvedená témata pouze výzkumné projekty spíše než konkrétní opatření v oblasti přípravy. To ukazuje,
že se od počátku do poloviny prvního desetiletí 21. století vytvořil obecný rámec, uvnitř něhož se IKT
a vzdělávání setkávají.
Mnohé země navíc konstatují, že výzkumné projekty/studie rovněž představují důležité nástroje
realizace jejich obecných strategií v oblasti IKT. Takové projekty zvyšují porozumění dopadům
používání IKT, a tudíž umožňují opatření účinněji zacílit. To je obzvláště důležité pro používání IKT ve
školách, neboť právě ono představuje oblast, v níž většina zemí uvádí existenci výzkumných projektů.
Obr. A6: Opatření v oblasti odborné přípravy a výzkumné projekty v oblastech pokrytých národními
strategiemi pro IKT, 2009/10
IKT ve školách
Elektronické učení
Začleňování do informační
společnosti
Digitální, mediální
gramotnost
Rozvoj dovedností v oblasti
počítačové gramotnosti
Odborná příprava
Zdroj: Eurydice.
27
Výzkumné projekty
KONTEXT
MONITOROVÁNÍ ÚSTŘEDNÍCH STRATEGIÍ IKT
JE ROZŠÍŘENÉ, AVŠAK JEHO FORMY A NAČASOVÁNÍ SE RŮZNÍ
Pouze v sedmi evropských zemích neexistují konkrétní centrální monitorovací mechanismy
k vyhodnocování národních strategií IKT. V některých zemích probíhá jejich provádění
a vyhodnocování na místní úrovni a žádné národní monitorování se neprovádí.
Tam, kde centrální monitorovací mechanismy existují, mají různou podobu, jsou prováděny různými
orgány a jejich zaměření je v různé míře podrobné. Belgie (Vlámské společenství), Španělsko
a Polsko si vytvořily ukazatele pro infrastrukturu a informační společnost s cílem měřit pokrok
v realizaci strategie IKT. Belgie (Vlámské společenství) rovněž reflektuje postřehy zúčastněných
subjektů o vzdělávacím využívání IKT. V Norsku monitoruje realizaci strategie IKT výkonná agentura
ministerstva školství, Centrum pro IKT ve vzdělávání, zatímco v České republice provádí každoroční
vyhodnocování Česká školní inspekce. Maďarsko a Slovensko provádějí vyhodnocení v rámci
projektů financovaných EU (Phare, ESF), zatímco Itálie do hodnocení externě podporovaných
projektů zapojuje partnery. V Německu, Estonsku, Francii, Lotyšsku a Portugalsku se o aktivitách
a projektech podávají pravidelné zprávy. Ve Švédsku se však hodnocení provádějí pouze tehdy, když
se akční plány blíží svému dokončení.
Francie, Litva a Polsko (mimo jiné) mají k monitorování realizace své strategie IKT specializované
instituce. Tyto instituce se však zaměřují spíše na obecné strategie pro IKT a /nebo pro
širokopásmové připojení než na vzdělávací aspekty.
Obr. A7: Existence centrálních monitorovacích mechanismů k vyhodnocování národních strategií
pro IKT, 2009/10
Ano
Ne
Údaje nejsou k dispozici
Zdroj: Eurydice.
Spojené království: Skotsko nemá svoji vlastní strategii pro IKT, nýbrž je začleněno do strategie celého Spojeného
království včetně jejích mechanismů hodnocení.
28
KONTEXT
TVORBA A KOORDINACE POLITIK JE VĚTŠINOU ODPOVĚDNOSTÍ
ÚSTŘEDNÍCH ORGÁNŮ
Tvorba politiky a koordinace její realizace jsou prokazatelně těmi politicky nejcitlivějšími úkoly v rámci
provádění strategie pro IKT ve vzdělávání. Není překvapivé, že tato odpovědnost spočívá převážně
na centrální správní úrovni ministerstev školství. V šestnácti zemích definuje politiku výhradně
centrální úroveň. V Maďarsku sem spadají agentury pod ministerstvem školství. V ostatních zemích,
které mají strategii pro IKT ve vzdělávání, formuluje politiku společně několik orgánů. Na Kypru, Maltě,
Slovensku a v Norsku k nim patří i organizace občanské společnosti, zatímco samotné vzdělávací
instituce se na tvorbě podílejí v Estonsku, Řecku, na Kypru, v Nizozemsku, ve Slovinsku a Spojeném
království (Anglie a Wales).
S otázkou tvorby politik úzce souvisí otázka koordinace strategií. Ve dvanácti ze čtrnácti zemí/regionů,
kde politiky vytváří výhradně ústřední správa, spočívá odpovědnost za koordinaci strategií rovněž na
této úrovni. Například ve Finsku je to v odpovědnosti Národní rady pro vzdělávání spadající pod
ministerstvo. V ostatních zemích vzájemně spolupracují orgány na různých úrovních: ve Slovinsku
a Lichtenštejnsku vzdělávací instituce spolupracují s ústřední správou. Širší verze tohoto přístupu
existuje v Německu a v pěti dalších zemích, kde se na koordinaci politik podílejí veřejné orgány
z různých úrovní vlády a rovněž vzdělávací orgány. Konečně, několik zemí (Španělsko, Litva
Slovensko a Spojené království (Severní Irsko a Skotsko)) se spoléhá na spolupráci mezi orgány
v rámci veřejného sektoru, avšak z nejrůznějších úrovní správy.
Obr. A8: Orgány odpovědné za TVORBU POLITIK a KOORDINACI národní strategie pro IKT ve
vzdělávání, 2009/10
Ministerstvo školství
Ostatní ministerstva
Regionální či místní
správa
Nezávislé agentury/
jiné organizace
Vzdělávací instituce
Organizace občanské
společnosti
Tvorba politik
Koordinace
9
Žádná konkrétní strategie pro IKT ve vzdělávání neexistuje
Zdroj: Eurydice.
Poznámky k jednotlivým zemím (obr. A8, A9 a A10)
Spojené království: Po změně vlády v květnu 2010 byla formálně ukončena činnost nezávislé agentury „Becta”, a to
31. března 2011.
29
KONTEXT
VE VĚTŠINĚ ZEMÍ/REGIONŮ ODPOVÍDAJÍ ZA REALIZACI CENTRÁLNÍCH STRATEGIÍ IKT
VE VZDĚLÁVÁNÍ SAMY VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE
Realizace centrálních strategií pro IKT ve vzdělávání znamená zajistit, aby opatření byla uskutečněna
a dostala se ke svým adresátům. Ve většině evropských zemí se tudíž na realizaci těchto strategií
podílejí vzdělávací instituce. Děje se tak zpravidla ve spolupráci s orgány místní či regionální správy,
přičemž záleží na míře (de)centralizace ve vzdělávacím systému.
Na Kypru je nicméně za provádění strategie pro IKT ve vzdělávání odpovědné výhradně ministerstvo
školství. Na Maltě je to také Ministerstvo pro infrastrukturu, dopravu a komunikace. V Lucembursku je
zodpovědné ministerstvo školství i další ministerstva na centrální úrovni. V jiných zemích nesou
společnou odpovědnost orgány místní a/nebo regionální správy, zatímco v Polsku je realizace
výhradně doménou nezávislých agentur, jiných organizací nebo vzdělávacích institucí.
Obr. A9: Orgány odpovědné za REALIZACI národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10
Regionální či místní
správa
Nezávislé agentury nebo
jiné organizace
společnosti
9
Žádná konkrétní strategie pro IKT ve vzdělávání neexistuje
Zdroj: Eurydice.
30
KONTEXT
FINANCOVÁNÍ JE VEŘEJNÉ, AVŠAK NA JEHO DISTRIBUCI
SE PODÍLEJÍ RŮZNÉ ADMINISTRATIVNÍ ÚROVNĚ
Jako v případě odpovědnosti za tvorbu politik a koordinaci strategií (viz obr. A8) spočívá odpovědnost
za financování realizace strategií pro IKT ve vzdělávání na veřejných orgánech na ústřední
a regionální/místní úrovni. Ve většině zemí nesou společnou odpovědnost obě úrovně, v osmi zemích
je pak za financování odpovědná pouze centrální úroveň.
Zatímco do realizace strategií se ve většině případů zapojují vzdělávací instituce, v Belgii
(Francouzské společenství), Estonsku, Itálii, Slovinsku, Spojeném království (Anglie a Wales)
a Norsku se – vedle orgánů centrální a regionální/místní správy – vzdělávací instituce podílejí i na
financování opatření, která k realizaci strategie pro IKT ve vzdělávání slouží. V Itálii se zapojují rovněž
organizace občanské společnosti.
Obr. A10: Orgány odpovědné za FINANCOVÁNÍ národní strategie pro IKT ve vzdělávání, 2009/10
Regionální či místní správa
Nezávislé agentury nebo
jiné organizace
společnosti
9
Žádné zvláštní financování strategie pro IKT ve vzdělávání
neexistuje
Zdroj: Eurydice.
Island: Orgány regionální či místní správy jsou odpovědné pouze za primární a nižší sekundární vzdělávání (ISCED 1 a
2). Vyšší sekundární školy (ISCED 3) jsou financovány státem a je na každé škole či instituci, aby rozhodla, jak svůj
rozpočet použije.
31
KONTEXT
K REALIZACI STRATEGIÍ ZAMĚŘENÝCH NA IKT VE VZDĚLÁVÁNÍ SE POUŽÍVAJÍ
PŘEVÁŽNĚ VEŘEJNÉ PROSTŘEDKY
V téměř všech zemích jsou opatření v rámci vzdělávacích strategií pro IKT financována z veřejného
rozpočtu. Pouze Polsko a Švédsko nereferují o žádných konkrétních mechanismech financování. Ve
Švédsku tato skutečnost odpovídá faktu, že zde nemají národní strategii pro IKT – ani obecnou, ani
zaměřenou na vzdělávání. Je to rovněž v souladu se zásadou, že švédský vzdělávací systém
nedostává z centrální úrovně žádné zvláštní financování. V Polsku je tomu tak proto, že tam
neexistuje žádná strategie pro IKT ve vzdělávání.
Z 32 zemí, které používají veřejné prostředky pro vzdělávací opatření s IKT, 14 zemí uvádí, že
investují do konkrétních projektů, zatímco ostatní poskytují celkové (neadresné) veřejné dotace.
Například Rakousko nyní vytváří budoucí strategii učení; Maďarsko nyní financuje pilotní projekt
elektronických novin, projekt k odbornému vedení (mentoringu) v elektronickém učení a systém
poradenství v průběhu práce; ve Španělsku pak plán nazvaný Avanza kombinuje opatření na
celostátní a nižší než celostátní úrovni. Třináct zemí financuje vzdělávací opatření svých strategií pro
IKT prostřednictvím kombinací veřejných prostředků a soukromých příspěvků.
Obr. A11: Financování opatření zaměřených na IKT ve vzdělávání, 2009/10
Veřejné prostředky
Soukromé příspěvky
Žádné zvláštní
financování
Zdroj: Eurydice.
Belgie (BE nl) a Litva: K financování opatření zaměřených na IKT se doplňkově používají také úvěry.
32
NOVÉ KOMPETENCE A UČENÍ IKT
TÉMĚŘ VŠECHNY ZEMĚ ZAŘADILY KLÍČOVÉ KOMPETENCE DO SVÝCH ŘÍDICÍCH
DOKUMENTŮ A POUŽÍVÁNÍ IKT ČASTO DOPORUČUJÍ
Pojem kompetencí, způsobilostí či dovedností se nyní ve vzdělávacím kontextu široce používá. Stále
vyšší počet vzdělávacích programů definuje různé vzdělávací cíle prostřednictvím těchto pojmů.
Kompetence „znamená schopnost plnit složité požadavky, a to čerpáním z psychosociálních zdrojů
(včetně dovedností a postojů) a jejich mobilizací v konkrétním kontextu“ (OECD 2005, s. 4).
Kompetence jsou zpravidla definovány jako výsledky vzdělávacího procesu, a tvoří proto součást
konceptuálního posunu „od vstupově orientovaného přístupu založeného na obsahu k výstupově
zaměřenému přístupu založenému na kompetencích“ (Malan 2000, s. 27).
Doporučení přijaté Evropským parlamentem a Radou v roce 2006 o klíčových kompetencích pro
celoživotní učení vymezuje evropský referenční rámec pro tuto oblast. Zahrnuje kompetence, které
„všichni jedinci potřebují pro osobní naplnění a rozvoj, aktivní občanství, sociální začlenění
a zaměstnatelnost“(1).
Téměř všechny evropské země zahrnují klíčové kompetence EU do svých centrálních řídicích
dokumentů pro povinné vzdělávání. Německo a Lichtenštejnsko je mají zahrnuty ve svých národních
vzdělávacích programech, aniž by konkrétně odkazovaly na rámec klíčových kompetencí EU.
V Nizozemsku a na Islandu neexistují k této problematice žádné centrální předpisy. Většina zemí
zavedla tyto pojmy v průběhu minulého desetiletí; pouze několik z nich aplikuje tento nebo podobný
přístup založený na kompetencích od poloviny 90. let 20. století (např. Belgie – Francouzské
společenství), Finsko, Švédsko a Spojené království (Anglie a Wales). Zmiňují-li země klíčové
kompetence ve svých vzdělávacích programech, zahrnují všechny, které jsou obsaženy v rámci EU.
Téměř všechny země, které aplikují tento rámec pro kompetence, doporučují používat informační
a komunikační technologie jako prostředek, který pomůže žákům osvojit si alespoň některé z těchto
kompetencí. Výjimkami jsou Bulharsko, Německo, Švédsko a Spojené království (Skotsko). Jedenáct
zemí dokonce doporučuje využívat IKT pro všechny klíčové kompetence EU. Není překvapující, že
používání IKT se nejčastěji doporučuje v souvislosti s digitálními/počítačovými kompetencemi a poté
v souvislosti s matematickými kompetencemi a základními kompetencemi v oblasti přírodních věd
a technologií. Nejméně často se doporučuje pro kompetenci k učení a k podnikání.
(1 )
Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro
celoživotní učení, úř. věst. L 394, 30.12.2006, s. 13. [Viz red. pozn. na s. 13.]
33
Obr. B1: Klíčové kompetence EU a používání IKT v centrálních řídicích dokumentech
pro primární a všeobecné sekundární vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Mateřský jazyk
Cizí jazyky
Digitální kompetence
Matematické a
přírodovědné
kompetence
Kompetence k učení
Sociální a občanské
kompetence
Kompetence k podnikání
Kulturní povědomí a
vyjadřování
Obecný odkaz
Používání IKT se doporučuje
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Zdroj: Eurydice.
JEN MÁLO ZEMÍ CENTRÁLNĚ DOPORUČUJE
HODNOTIT VŠECHNY KLÍČOVÉ KOMPETENCE
Podle IKT klastru Evropské komise je pro zavádění rámce založeného na kompetencích nezbytné mít
strategie hodnocení. Protože je pravděpodobné, že nové výsledky učení budou hodnoceny pomocí
nových metod hodnocení (European Commission/ICT Cluster, 2010), je důležité zaměřit se na to, zda
řídicí dokumenty nějaká doporučení pro hodnocení klíčových kompetencí obsahují.
Většina zemí doporučuje hodnotit jednu nebo více klíčových kompetencích EU obsažených v jejich
centrálních řídicích dokumentech. Tam, kde se hodnocení klíčových kompetencí doporučuje, týká se
často pouze části z nich. Existuje nicméně šest zemí/regionů, které doporučují hodnotit všechny
klíčové kompetence: Belgie (Francouzské společenství), Estonsko, Irsko, Španělsko, Slovinsko
a Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko). Kompetence, u nichž se hodnocení obvykle
doporučuje, jsou matematické kompetence, komunikace v mateřském jazyce, digitální kompetence
a komunikace v cizích jazycích. Norsko v současné době vytváří rámec hodnocení pro základní
dovednosti.
Podíváme-li se konkrétně na „digitální kompetence“, které nejtěsněji souvisejí s IKT, sedmnáct zemí
uvádí, že mají doporučení pro jejich hodnocení. Kompetence v mateřském jazyce, matematice
a cizích jazycích představují jediné oblasti, jež se doporučují hodnotit ve více zemích.
34
Obr. B2: Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení klíčových kompetencí EU
v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Mateřský jazyk
Cizí jazyky
Digitální kompetence
Matematické a
přírodovědné
kompetence
Kompetence k učení
Sociální a občanské
kompetence
Kompetence k podnikání
Kulturní povědomí a
vyjadřování
Zdroj: Eurydice.
Irsko: Na primární úrovni neexistují žádná centralizovaná doporučení.
VĚTŠINA CENTRÁLNÍCH ŘÍDICÍCH DOKUMENTŮ SPECIFIKUJE
ŘADU PRŮŘEZOVÝCH KOMPETENCÍ JAKO ŽÁDOUCÍCH VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ
Vedle začleňování evropského referenčního rámce pro klíčové kompetence zahrnují evropské země
do svých řídicích dokumentů i další obecné nebo průřezové kompetence či dovednosti. Mnohé
mezinárodní organizace již sestavily seznamy dovedností či způsobilostí, jež žáci ve škole musí
získat, aby byli řádně připraveni dostát nárokům složitých sociálních a pracovních prostředí. Dobrým
příkladem jsou Dovednosti Partnerství pro 21. století (P21), seznam vědomostí a odborných znalostí,
které jsou považovány za nezbytné pro „zajištění připravenosti na 21. století pro každého žáka“
(Partnership for 21st Century Skills, 2010). Obr. B3 obsahuje výběr kompetencí uvedených v tomto
rámci z kategorií „dovednosti učit se a inovovat“ a „životní a profesní dovednosti“. Zachycuje, které
evropské vzdělávací systémy je zahrnují do svých řídicích dokumentů jako žádoucí vzdělávací
výsledky, a dále specifikuje, kde se IKT doporučují jako nástroj pro rozvíjení těchto kompetencí
(definice naleznete v Glosáři).
Všechny řídicí dokumenty pro povinné vzdělávání zahrnují alespoň šest těchto kompetencí jako
žádoucích výsledků procesu vzdělávání. Stejně jako v případě klíčových kompetencí EU (viz obr. B1)
zavedla většina zemí tyto dovednosti v průběhu předchozího desetiletí, s výjimkou Belgie
(Francouzské společenství), Španělska, Rakouska, Švédska a Spojeného království (Anglie a Wales),
kde rámce založené na dovednostech existovaly již v 90. letech 20. století.
Analýza řídicích dokumentů ukazuje, že ze skupiny dovedností učit se a inovovat zahrnují všechny
země tvořivost, řešení problémů a komunikaci. Ostatní dovednosti z této kategorie však všechny
země nezahrnuly, například:
• Kritické myšlení a schopnosti v oblasti výzkumu a bádání nejsou zahrnuty v Dánsku;
•
Spolupráce není zahrnuta ve Švédsku;
•
Rozhodování se neobjevuje v řídicích dokumentech Švédska ani Dánska;
•
Inovativnost není začleněna v dokumentech Dánska, Litvy, Portugalska ani Švédska.
35
Z kategorie životních a profesních dovedností jsou ve všech analyzovaných řídicích dokumentech
zahrnuty iniciativnost a sebeřízení, avšak:
• Flexibilita a adaptabilita nejsou zahrnuty v řídicích dokumentech Belgie (Francouzské
společenství), Dánska, Estonska, Litvy a Švédska;
•
•
Litva, Lucembursko, Rakousko a Slovensko nezařadily schopnost vést a nést zodpovědnost;
Produktivita je „dovedností“ nejméně často zahrnovanou do řídicích dokumentů a je zmíněna
pouze ve dvaceti zemích.
Obr. B3: Centrální doporučení k začlenění průřezových kompetencí a používání IKT jako nástroje
k výuce kompetencí v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Dovednosti učit se a inovovat
Tvořivost
Inovativnost
Kritické myšlení
Řešení problémů
Rozhodování
Komunikace
Spolupráce
Schopnosti v oblasti
výzkumu a bádání
Životní a profesní dovednosti
Flexibilita a adaptabilita
Iniciativnost a sebeřízení
Produktivita
Schopnost vést a nést
zodpovědnost
Obecný odkaz
Používání IKT se doporučuje
Zdroj: Eurydice.
Používání IKT jako nástroje pro stimulaci žáků k rozvíjení těchto obecných a průřezových kompetencí
je v řídicích dokumentech nejčastěji doporučováno ve vztahu k výuce dovedností komunikace
a kritického myšlení. Využívání IKT je však méně často doporučováno pro podporu rozvoje schopnosti
vést a nést zodpovědnost a pro produktivitu.
Země odkazující na používání IKT pro všechny průřezové kompetence zahrnuté v jejich řídicích
dokumentech jsou Belgie (Vlámské společenství), Irsko, Španělsko, Malta, Slovinsko, Finsko, Spojené
království (Anglie, Wales a Severní Irsko) a Norsko. Řídicí dokumenty Estonska doporučují používat
IKT pro všechny dovednosti učit se a inovovat.
36
JEN MÁLO ZEMÍ DOPORUČUJE HODNOTIT PRŮŘEZOVÉ KOMPETENCE
Doporučení pro hodnocení průřezových kompetencí nejsou v porovnání s hodnocením klíčových
kompetencí EU tak častá (viz obr. B2). Pouze 17 zemí uvádí, že jejich řídicí dokumenty obsahují
doporučení hodnotit alespoň některé z výše zmiňovaných průřezových kompetencí. Kompetence
nejčastěji doporučované k hodnocení jsou řešení problémů a komunikace. Obecně jsou dovednosti
učit se a inovovat doporučovány pro hodnocení častěji než životní a profesní dovednosti. Počet
kompetencí, jež jsou k hodnocení doporučovány, se pohybuje od pouze jedné (v Bulharsku, kde se
doporučuje hodnotit pouze tvořivost) do všech (ve Slovinsku a Spojeném království – Anglie, Wales
a Severní Irsko).
Obr. B4: Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení průřezových kompetencí
v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2, a 3), 2009/10
Dovednosti učit se a inovovat
Tvořivost
Inovativnost
Kritické myšlení
Řešení problémů
Rozhodování
Komunikace
Spolupráce
Schopnosti v oblasti
výzkumu a bádání
Životní a profesní dovednosti
Flexibilita a adaptabilita
Iniciativnost a sebeřízení
Produktivita
Schopnost vést a nést
zodpovědnost
Zdroj: Eurydice.
37
INFORMAČNÍ A MEDIÁLNÍ GRAMOTNOST JSOU ZAHRNUTY V TÉMĚŘ VŠECH ŘÍDICÍCH
DOKUMENTECH, AVŠAK JEJICH HODNOCENÍ NENÍ TAK BĚŽNÉ
Rámec Partnership for 21st Century Skills zahrnuje dvě kompetence, které výslovně souvisejí s IKT:
informační a mediální gramotnost (2009). Informační gramotnost je definována jako schopnost
„náležitě vyhodnocovat a používat informace a získávat k nim přístup, zvládat tok informací
přicházejících z nejrůznějších zdrojů“ a „uplatňovat základní pochopení etických/právních otázek
spjatých s přístupem k informacím a s jejich používáním“ (ibid, s. 5). Mediální gramotnost je v kontextu
EU rovněž důležitým pojmem, což dokazuje například sdělení z roku 2007 (European Commission,
2007) a závěry Rady o mediální gramotnosti v digitálním prostředí z roku 2009 (2). V těchto
dokumentech je mediální gramotnost definována jako „schopnost získávat přístup k médiím, chápat
a kriticky vyhodnocovat různé aspekty médií a mediálních obsahů a vytvářet sdělení v různých
kontextech“ (European Commission 2007, s. 3).
Téměř všechny země zahrnují informační a mediální gramotnost do svých řídicích dokumentů mezi
žádoucí výsledky vzdělávacího procesu. V Lotyšsku a Nizozemsku však není zmíněna ani jedna
z těchto kompetencí. Mediální gramotnost navíc není obsažena v řídicích dokumentech Kypru, ve
skotských dokumentech je obsažena implicitně.
Doporučení pro hodnocení žáků v informační a mediální gramotnosti obsahují řídicí dokumenty méně
než poloviny zemí. Doporučení pro hodnocení informační gramotnosti obsahují řídicí dokumenty
16 vzdělávacích systémů. Doporučení pro hodnocení mediální gramotnosti existují ve 14 vzdělávacích
systémech. Polsko a Island mají doporučení k hodnocení pouze pro informační gramotnost.
Obr. B5: Informační a mediální gramotnost zahrnuté v řídicích dokumentech
Mediální
gramotnost
PL,
IS
CY,
PT
Obecný odkaz
Doporučení/požadavek hodnotit
Žádný odkaz
Zdroj: Eurydice.
(2 )
Závěry Rady z 27. listopadu 2009 o mediální gramotnosti v digitálním prostředí, úř. věst. C 301, 11.12.2009.
38
UČEBNÍ CÍLE V OBLASTI IKT JSOU ZAŘAZENY DO OBSAHU VZDĚLÁNÍ
ZEJMÉNA NA SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI
Digitální gramotnost, znalosti a dovednosti potřebné k účasti na základních činnostech spojených
s užíváním IKT jsou dnes považovány za předpoklad pro osvojování základních dovedností, jak
v konkrétních předmětech, tak v průřezových tématech (ICT Cluster, 2010). Evropská komise také
zařadila digitální gramotnost jakožto výsledek učení mezi priority svého programu pro příští desetiletí
(European Commission, 2010b). Obr. B6 proto nabízí pohled na konkrétní učební cíle související
s používáním IKT.
Všechny země ve svých řídicích dokumentech pro povinné vzdělávání zahrnují alespoň některé z níže
uvedených učební cílů pro IKT. Učební cíle „používání počítače“ a „vyhledávání informací“ přijaly
všechny země, jejichž řídicí dokumenty uvádějí konkrétní cíle. „Používání kancelářských aplikací“ je
rovněž rozšířeným cílem vzdělávacích programů, který přijaly téměř všechny země. Nejméně
přijímaný učební cíl představuje „používání mobilních zařízení“‘; ten je obsažen v řídicích
dokumentech pouze zhruba poloviny vzdělávacích systémů. Zeměmi, které mají ve svých řídicích
dokumentech pro primární nebo sekundární vzdělávání všechny uvedené cíle, jsou Bulharsko,
Německo, Řecko, Španělsko, Lotyšsko, Maďarsko, Malta, Polsko, Slovensko a Spojené království
(Wales a Skotsko).
Obr. B6: Učební cíle pro IKT v centrálních řídicích dokumentech
Znalost počítačového
hardwaru a elektroniky
Používání počítače
Používání mobilních
zařízení
Používání kancelářských
aplikací
Vyhledávání informací
Používání multimédií
Rozvíjení
programovacích
dovedností
Používání sociálních
médií
Další
Vlevo
Vpravo
Primární vzdělávání
Sekundární vzdělávání
Zdroj: Eurydice.
Belgie (BE nl): Definované učební cíle se vztahují pouze na primární vzdělávání a na první stupeň sekundárního
vzdělávání.
Belgie (BE nl), Španělsko a Polsko: „Jak používat sociální média“ zahrnuje schopnost komunikovat s ostatními
pomocí IKT. Používání kancelářských aplikací obnáší dovednosti zpracovávat text a tabulky a dovednosti prezentační.
Patří sem tvůrčí prezentace informací a myšlenek v Belgii (Vlámské společenství) a v Polsku.
39
Výše uvedené učební cíle IKT jsou většinou obsaženy v řídicích dokumentech pro sekundární
vzdělávání, třebaže většina zemí je má na obou povinných úrovních. Je poměrně vzácné, aby země
tyto učební cíle začleňovaly pouze do primárního vzdělávání, ačkoli „používání mobilních zařízení“ je
v Polsku zahrnuto pouze na primární úrovni. Učební cíle častěji zařazované do řídicích dokumentů pro
sekundární spíše než pro primární vzdělávání jsou „používání mobilních zařízení“, „rozvíjení
programovacích dovedností“ a „používání sociálních médií“.
Řada zemí zařazuje do svých vzdělávacích programů i další učební cíle IKT. To se týká široké škály
témat. Estonsko dále klade důraz na hraní počítačových her a na analýzu databází; ta je rovněž
důležitá v Lotyšsku a ve Spojeném království. Konečně, sociální dopad IKT je učebním cílem ve
Španělsku, Francii, Maďarsku, Spojeném království a Lichtenštejnsku.
ŠKOLY VE VĚTŠINĚ EVROPSKÝCH ZEMÍ UPLATŇUJÍ IKT V CELÉM OBSAHU VZDĚLÁNÍ
Příručka Digitální strategie pro transformaci vzdělávání doporučuje zakotvit používání IKT a digitálních
médií napříč celým kurikulem prostřednictvím konkrétních úkolů ve všech předmětech s cílem
dosáhnout dobrého zvládnutí digitálních technologií (European Commission/ICT Cluster 2010, s. 29).
Empirický výzkum upozornil na to, že skutečně dochází k posunu od výuky dovedností v oblasti IKT
izolovaným způsobem směrem k horizontálnějším přístupům, „přičemž se překračují tradiční hranice
akademických předmětů“ a tato oblast tvoří součást ostatních komplexních dovedností, jako jsou
spolupráce a komunikace (Voogt and Pelgrum 2005, s. 172).
Informace sítě Eurydice o vzdělávacích programech a řídicích dokumentech ukazují, že vzdělávací
politika tyto poznatky reflektuje. IKT se ve velké většině zemí používají jako obecný nástroj, a/nebo
pro konkrétní úkoly napříč jednotlivými předměty.
Obr. B7: Realizace učebních cílů IKT podle doporučení centrálních řídicích dokumentů
Primární úroveň
Sekundární úroveň
A – IKT jako samostatný předmět
A+B+C
B – IKT zahrnuty do předmětu technologie
Nezahrnuto
C – IKT jako obecný nástroj pro ostatní předměty a/nebo jako nástroj pro konkrétní úkoly v jiných předmětech
Zdroj: Eurydice.
Norsko: IKT jako samostatný předmět se týká pouze vyšší sekundární úrovně vzdělávání (ISCED 3).
40
Vedle toho, že se IKT používají jako obecný nástroj, vyučují se v osmi zemích/regionech (Česká
republika, Lotyšsko, Polsko, Slovensko, Spojené království (Anglie a Wales), Island a Turecko) na
primární úrovni jako samostatný předmět. Na této úrovni jsou IKT dále zahrnuty do předmětu
technologie v Bulharsku, Francii, Itálii, na Kypru, ve Spojeném království a na Islandu. Na sekundární
úrovni se IKT vyučují jako samostatný předmět a/nebo jsou součástí technologického předmětu
v téměř všech vzdělávacích systémech. Výjimky představují Dánsko, Irsko, Nizozemsko, Finsko
a Švédsko, kde se IKT používají jako obecný nástroj pro všechny předměty.
VE VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH ŠKOL JE OBSAŽENA ŘADA ASPEKTŮ
ONLINE BEZPEČNOSTI
Online bezpečnost může zahrnovat širokou škálu témat. Tato zpráva analyzovala šest hlavních prvků:
bezpečné chování na internetu, otázky ochrany osobních údajů, internetová šikana, otázky stahování
a autorských práv, bezpečné používání mobilních telefonů a kontakt s cizími osobami (pro více
podrobností viz EACEA/Eurydice, 2010).
„Bezpečné chování online“ a „otázky ochrany osobních údajů“ se objevují jako témata ve všech
zemích, které mají bezpečnost na internetu v nějaké podobě zařazenou ve vzdělávacím programu.
V rámci tématu bezpečné chování online se žáci učí, aby neprozrazovali žádné osobní informace,
zvláště svou adresu, název školy, telefonní čísla atd. V pokročilejších kurzech se pak žáci učí i to, jak
společnosti a agentury získávají informace o jednotlivcích a jak mohou být tyto informace používány
způsoby, které by lidé nemuseli očekávat nebo s nimi nemuseli souhlasit.
„Otázky stahování a autorských práv” představují druhý prvek bezpečnosti online, který se vyskytuje
v obsahu vzdělání téměř všech zemí. Děti se učí o existenci autorských práv pro některé materiály na
internetu a o vztahu k právům autorů na šíření, reprodukci a zpřístupňování svých děl veřejnosti.
Záměrem je pomoci dětem porozumět problematice nelegálního sdílení souborů, zejména s ohledem
na služby nabízející vzájemnou výměnu souborů (tzv. peer-to-peer).
Učit se, jak přistupovat ke „kontaktu s cizími osobami“ na internetu, je rovněž velmi důležité téma v téměř
všech zemích, jejichž vzdělávací programy obsahují nějaké prvky online bezpečnosti. S cílem předejít
jakémukoli druhu újmy na zdraví se dětem doporučuje nedomlouvat si nikdy schůzku s nikým, s kým se
seznámily na internetu, aniž by o tom řekly dospělému, a učí se také to, že jakákoli taková setkání musí
vždy proběhnout na veřejném místě.
Šikana ve školách se za posledních několik let stala tématem, jehož závažnost roste, a vzhledem
k tomu, že čím dál více dětí nyní používá ke komunikaci internet a mobilní telefony, stala se
problémem „internetová šikana“. Dětem se vždy klade na srdce, aby o internetové šikaně řekly svým
rodičům a učitelům a aby si žádný incident nenechávaly pro sebe. V některých zemích je toto téma
rovněž řešeno ve spolupráci s různými asociacemi či jinými veřejnými orgány působícími ve školách.
A konečně „bezpečné používání mobilních telefonů“ je méně častým tématem online bezpečnosti
v obsahu vzdělání, avšak v mnoha evropských zemích existují určité doplňkové iniciativy. Mobilní
telefony mají čím dál častěji plný přístup k internetu a děti a mladí lidé používají k prohlížení internetu
pevné připojení i mobilní telefony. Pro používání mobilních telefonů se tudíž stávají důležitými stejná
bezpečnostní opatření jako pro používání internetu (ochrana osobních údajů, vyhýbání se škodlivému
obsahu, ochrana spotřebitele, herní závislost atd.).
V mnoha zemích zahrnuje problematika online bezpečnosti i jiná témata. Mohou k nim patřit některé
otázky vztahující se k počítačové trestné činnosti či k závislosti na počítačových hrách jako
v Lotyšsku, nebo některé z právních otázek týkajících se internetových nákupů či bankovnictví, jako
v Německu, Maďarsku nebo Rakousku. V Belgii (Vlámské společenství), Řecku, Španělsku a ve
41
Spojeném království zahrnuje výuka online bezpečnosti (hlavně ve vyšším sekundárním vzdělávání)
témata jako spolehlivost informací, prevence spamu a obranu proti němu, viry a ostatní škodlivý
software a technická řešení pro počítačovou bezpečnost (firewally, zálohování, zásady pro
bezpečnost hesel atd.).
Přestože některé země/regiony neuvádějí zařazení online bezpečnosti do obsahu vzdělávání,
neznamená to, že ve školách nejsou související otázky přítomny. V Belgii (Německy mluvící
společenství) jsou prvky jako „bezpečné chování na internetu“, „otázky ochrany osobních údajů“,
„otázky stahování a autorských práv“ a rovněž „kontakt s cizími osobami“ zahrnuty do různých
předmětů. V Nizozemsku a Švédsku se mohou školské orgány nebo místní správy rozhodnout zařadit
taková témata do kurikula i tam, kde k tomu neexistují žádná centrální doporučení.
Obr. B8: Aspekty online bezpečnosti zahrnuté do vzdělávacích programů
Bezpečné online chování
Ochrana osobních údajů
Internetová šikana
Problematika stahování
Bezpečné používání
mobilních telefonů
Kontakt s cizími osobami
Další
Zdroj: Eurydice.
Španělsko: Na primární úrovni zahrnují vzdělávací programy pouze „bezpečné chování online“.
Itálie: Online bezpečnost není do obsahu vzdělání zahrnuta, avšak Ministerstvo školství, univerzit a výzkumu rozšiřuje
informace do všech škol podle dvoustranných dohod s policií, telekomunikačními společnostmi a sdruženími
spotřebitelů.
Malta: Ve vyšším sekundárním vzdělávání (ISCED 3) se to vztahuje na studenty až do věku 16 let.
Nizozemsko: Online bezpečnost se v nizozemských školách vyučuje na primární i sekundární úrovni v rámci
Mediawijsheid (mediální gramotnosti) a informačních kompetencí. Žádný z těchto předmětů není přísně vázán na platný
vzdělávací program, pokud jde o kompetence a (závěrečné) kvalifikace.
Švédsko: Otázky online bezpečnosti mohou být začleněny do vyučovacích předmětů, rozhodne-li tak místní školský
orgán nebo ředitel(ka) dané školy.
Island: Online bezpečnost se v některých školách vyučuje na primární i sekundární úrovni, neexistují zde však žádné
centralizované informace o tomto tématu.
42
V Z D Ě L Á VA C Í P R O C E S Y
ODDÍL I – VÝUKOVÉ METODY
EVROPSKÉ ZEMĚ PODPORUJÍ ŠIROKOU ŠKÁLU
INOVATIVNÍCH VÝUKOVÝCH METOD NA PRIMÁRNÍ I SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI
Inovativní výukové metody, které jsou založeny na aktivním a experimentálním učení a jejichž
účinnost lze zvýšit prostřednictvím používání IKT, mohou posílit zapojení žáků a zlepšit jejich
výsledky. Jak na primární, tak na sekundární úrovni velká většina evropských zemí doporučuje či
navrhuje několik inovativních pedagogických přístupů. Mohou k nim patřit aktivity projektového
vyučování zapojující žáky do časově neomezených, dlouhodobějších (jeden či více týdnů) otázek
nebo úloh; personalizované učení, pomocí kterého se žáci učí způsoby, které odpovídají jejich
vlastním podmínkám, zkušenostem a zájmům; individualizované učení, jímž učitelé umožňují, aby
jednotliví žáci pracovali svým vlastním tempem, případně přizpůsobí výuku úrovni dovedností
jednotlivých žáků a jejich učebním potřebám; a vědeckovýzkumně zaměřené učení založené na
pozorování, hypotézách, pokusech a vyvozování.
Obr. C1: Doporučení/návrhy/podpora pro používání inovativních pedagogických přístupů
ISCED 1
Projektové vyučování
Personalizované učení
Individualizované/na žáka
zaměřené učení
Vědeckovýzkumné učení
Online učení
ISCED 2 a 3
Projektové vyučování
Personalizované učení
Individualizované/na žáka
zaměřené učení
Vědeckovýzkumné učení
Online učení
Doporučení nebo návrhy
Podpora
Zdroj: Eurydice.
Vysvětlivka
Doporučení a návrhy jsou předkládány v oficiálních dokumentech navrhujících používání konkrétních nástrojů, metod
a/nebo strategií pro výuku a učení. Podporou poskytovanou školám a učitelům se rozumějí praktické rady a pomoc pro
plánování vyučovacích hodin, efektivní výuku, řízení třídy, používání nejrůznějších zdrojů atd.
Turecko: Na úrovni ISCED 3 se žádná doporučení/návrhy/podpora neuvádějí.
43
VZDĚLÁVACÍ PROCESY
Méně než polovina evropských zemí podporuje online učení, při němž učitele a žáka odděluje
vzdálenost a/nebo čas a interakce mezi nimi probíhá prostřednictvím internetové technologie.
Ve většině zemí, kde jsou inovativní pedagogické přístupy doporučovány či navrhovány v oficiálních
dokumentech, je školám a učitelům k dispozici rovněž podpora ve formě poradenství či pomoci při
realizaci těchto nových výukových metod. Jen málo zemí se zaměřuje hlavně či pouze na poskytování
praktické podpory na obou úrovních vzdělávání – Belgie (Francouzské a Vlámské společenství),
Polsko a Turecko.
V České republice, Nizozemsku, Švédsku a Norsku centrální úroveň školské správy nedoporučuje,
nenavrhuje ani nepodporuje žádný z těchto inovativních pedagogických přístupů na primární ani na
sekundární úrovni. V Nizozemsku, Švédsku a Norsku je tomu tak proto, že školy a učitelé disponují při
svém výběru výukových metod vysokou mírou autonomie. V České republice je pak důvodem to, že
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) zmiňuje výukové postupy pouze
všeobecně a neobsahuje žádná konkrétní doporučení ani návrhy pro používání inovativních postupů.
POUŽÍVÁNÍ IKT HARDWARU A SOFTWARU UČITELI
PŘI VÝUCE MÁ ŠIROKOU PODPORU
Všeobecně se má za to, že IKT mají na učení pozitivní vliv. Výhody získané díky IKT přesahují
používání počítačů a internetu a zahrnují používání dalších technologií, jako jsou digitální fotoaparáty
a mobilní telefony, které mohou podpořit učení i osobní rozvoj žáků.
Ve většině zemí v Evropě se v současné době propaguje používání široké škály nástrojů IKT pro
výuku a učení. Většina zemí doporučuje či navrhuje, aby učitelé používali nejrůznější druhy hardwaru
včetně počítačů, zpětných projektorů či dataprojektorů; DVD, video, TV, kameru; „chytré” interaktivní
tabule; a virtuální učební prostředí integrující škálu IKT infrastruktury za účelem vytvoření
personalizovaného internetového učebního prostoru. Poměrně málo zemí doporučuje nebo navrhuje
používání mobilních zařízení a čteček elektronických knih.
Většina zemí, které ve svých oficiálních dokumentech doporučují či navrhují používání nástrojů IKT při
výuce ve třídě, rovněž nabízí podporu a poradenství pro školy a učitele při používání těchto nástrojů.
V Belgii, Španělsku, na Slovensku a v Turecku neexistují žádná oficiální doporučení ani návrhy,
nicméně školám a učitelům je přesto poskytována podpora pro používání řady nástrojů IKT.
V České republice, Lucembursku, Nizozemsku, Finsku, Švédsku, na Islandu a v Norsku není na
centrální úrovni výslovně doporučován, navrhován ani podporován žádný z výše uvedených nástrojů
IKT. Stejně jako v případě inovativních výukových postupů (viz obr. C1) je to ve většině těchto zemí
důsledkem autonomie škol a učitelů, pokud jde o výukové metody.
Více zemí doporučuje pro výuku a učení ve třídě spíše používání konkrétního softwaru nežli
hardwaru. K typům softwaru, které prosazují téměř všechny země, patří výukový software; obecné
kancelářské aplikace jako textové editory a tabulkové procesory; multimediální aplikace; digitální
učební hry; komunikační software jako e-mail, chat či diskusní fóra; a digitální zdroje, např.
encyklopedie a slovníky.
Ve většině zemí, kde se pro používání při výuce doporučují či navrhují různé typy softwaru, je
nabízena také podpora pro realizaci. V Belgii, Španělsku, na Slovensku a ve Spojeném království
(Skotsko), ačkoli zde v této záležitosti neexistují žádná oficiální doporučení ani návrhy, je školám
i učitelům k dispozici podpora.
44
Obr. C2: Doporučení/návrhy/podpora pro používání hardwaru a softwaru v primárním a všeobecném
sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Hardware
Počítače, zpětné
projektory či
dataprojektory
DVD, video, TV,
fotoaparáty
Mobilní zařízení
Čtečky elektronických
knih
Interaktivní tabule
Virtuální učební
prostředí
Software
Výukový software
Kancelářské aplikace
Multimediální aplikace
Digitální učební hry
Komunikační software
Digitální zdroje
Doporučení či návrhy
Podpora
Zdroj: Eurydice.
Vysvětlivka
Doporučení a návrhy jsou předkládány v oficiálních dokumentech pro používání konkrétních nástrojů, metod a/nebo
strategií pro výuku a učení. Podporou poskytovanou školám a učitelům se rozumějí praktické rady a pomoc pro
plánování vyučovacích hodin, pro efektivní výuku, pro řízení třídy, pro používání nejrůznějších zdrojů atd.
PRO ŽÁKY SE DOPORUČUJE POUŽÍVAT IKT PRO UČENÍ VE TŘÍDĚ
I PRO DOPLŇKOVÉ AKTIVITY
Jestliže schopnost práce s digitálními technologiemi, jak ji definuje Doporučení o klíčových
schopnostech z roku 2006 (1), znamená jisté a kritické používání IKT, které vytváří základ pro učení,
pak je důležité zaměřit se na to, zda je používání IKT začleněno do konkrétních vyučovacích
předmětů. Řídicí dokumenty obsahují doporučení či návrhy nejen pro používání IKT žáky (viz obr.
C3), ale také učiteli (viz obr. C4).
V celé Evropě oficiální řídicí dokumenty navrhují, aby žáci používali IKT pro učení ve třídě a/nebo pro
doplňující aktivity, např. pro domácí úkoly či práci na projektech. Doporučení/návrhy jsou velmi
1
()
Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, Úř.
věst. L 394, 30.12.2006. [Recommandation of the European Parliament and of the Council of the 18 December 2006 on
the key competences for lifeling learning. Redakční pozn.: Pro pojem competence se v pedagogické obci ustálil český
ekvivalent kompetence. Ten je používán v celém překladu.]
45
podobné pro primární i sekundární úroveň vzdělávání, byť doplňkové aktivity jsou asi podporovány
spíše na nižší a vyšší sekundární než na primární úrovni.
Řídicí dokumenty všech zemí s výjimkou Nizozemska a Polska navrhují, aby žáci používali IKT
v souvislosti s konkrétními předměty. V některých případech však neexistují vůbec žádná nebo jen
málo centrálních doporučení/návrhů k používání IKT žáky či podpory pro školy na primární úrovni,
například v České republice, Estonsku, Lotyšsku a Rumunsku.
Tam, kde oficiální dokumenty obsahují doporučení či návrhy pro používání IKT, se vztahují na
všechny nebo téměř všechny uvedené předměty. Všeobecně jsou žáci podněcováni k používání IKT
ve školách jak ve třídě, tak při doplňkových aktivitách. Lotyšsko, Island a Turecko však navrhují, aby
žáci používali IKT převážně pro doplňkové aktivity.
Obr. C3: Používání IKT žáky v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích dokumentů
Vyučovací jazyk
Matematika
Cizí jazyky
Přírodní vědy
Společenské vědy
Umělecké předměty
ISCED 1
ISCED 2 + 3
Žáci používají IKT
ve třídě
Žáci používají IKT pro doplňkové
aktivity (např. domácí úkoly, projekty, výzkum)
Žáci používají IKT ve třídě I pro doplňkové aktivity
Zdroj: Eurydice.
UČITELŮM SE DOPORUČUJE POUŽÍVAT IKT V RŮZNÝCH PŘEDMĚTECH
Používání IKT učiteli ve třídě závisí na řadě faktorů, jako jsou školní a národní strategie, dostupnost
zdrojů a přístup k nim, podpora ve škole, odborná příprava v IKT nebo vlastní přesvědčení učitelů
o výuce a učení (Mumtaz, 2000). Jsou-li IKT efektivně používány, mohou hrát významnou roli
v transformaci a podpoře výuky.
Doporučení či návrhy pro používání IKT učiteli na různých úrovních vzdělávání se podobají
doporučením a návrhům pro žáky (viz obr. C3). Oficiální řídicí dokumenty zpravidla nerozlišují mezi
primární a sekundární úrovní, nicméně tam, kde rozdíly existují, se IKT doporučuje užívat spíše
učitelům na nižší a vyšší sekundární než na primární úrovni.
Malé rozdíly jsou i mezi předměty. IKT na primární úrovni se však častěji doporučuje nebo navrhuje
používat v přírodních vědách než ve společenských vědách či uměleckých předmětech.
Používání IKT učiteli v jednotlivých předmětech se nenavrhuje v České republice, Řecku, Nizozemsku
a Polsku. Navíc používání IKT učiteli je podněcováno méně než používání žáky v Německu, kde se
zmiňuje pouze u přírodních věd, a v Lotyšsku, kde je zmíněno jen u matematiky a přírodních věd.
46
Obr. C4: Používání IKT učiteli v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích dokumentů
Vyučovací jazyk
Matematika
Cizí jazyky
Přírodní vědy
Společenské vědy
Umělecké předměty
ISCED 1
ISCED 2 + 3
Zdroj: Eurydice.
V MATEMATICE SE POČÍTAČE POUŽÍVAJÍ VÍCE K PROCVIČOVÁNÍ DOVEDNOSTÍ,
ZATÍMCO V PŘÍRODNÍCH VĚDÁCH SE POUŽÍVAJÍ SPÍŠE K VYHLEDÁVÁNÍ INFORMACÍ
Ačkoli se běžně prosazuje, aby žáci (viz obr. C3) a učitelé (viz obr. C4) IKT používali, z výsledků
výzkumů vyplývá, že úspěšné zavedení IKT do výuky nutně není tak rozšířené. Zpráva o vlivu IKT
iniciativy Evropská síť škol (European Schoolnet) (2006) na základě přehledu národních, evropských
a mezinárodních studií a šetření zjistila, že učitelé hodnotu IKT ve vzdělávání uznávají. Setkávají se
však s problémy při procesu zavádění těchto technologií, a tak IKT do vyučovacích hodin doposud
včlenila pouze menšina učitelů.
Údaje z mezinárodního šetření TIMSS 2007 ukazují na velké odchylky v používání IKT učiteli.
Nejmarkantnější rozdíly nalezneme v typech aktivit, u nichž učitelé po svých žácích chtěli, aby
používali počítače. Poměrně velký podíl studentů (44 %) v zúčastněných evropských zemích měl
učitele, kteří po nich nikdy nevyžadovali používání počítače k vyhledávání myšlenek a informací na
hodině matematiky, ale spíše k procvičování dovedností a postupů. Naopak v hodinách přírodních věd
měl větší podíl žáků (46 %) učitele, kteří po nich nikdy nevyžadovali používání počítače k procvičování
dovedností a postupů, ale pouze k vyhledávání myšlenek a informací.
Podíly žáků, jejichž učitelé po nich nikdy nechtěli používání počítače k ani jedné z těchto dvou aktivit
v obou zmíněných předmětech, bývají v jednotlivých zemích zpravidla podobné. Jinými slovy,
v Německu, Rakousku, Švédsku a Norsku měly například velmi vysoké podíly žáků učitele, kteří po
nich nikdy nevyžadovali používání počítače k vyhledávání myšlenek a informací v matematice, nebo
k procvičování dovedností a postupů v přírodních vědách. Na druhou stranu, v zemích, jako je Česká
republika, Nizozemsko, Spojené království (Anglie) a Norsko byl podíl žáků, jejichž učitelé po nich
nikdy nevyžadovali používání počítače k procvičování dovedností a postupů v hodinách matematiky,
velmi nízký, stejně jako podíl žáků, kteří je používali k vyhledávání myšlenek a informací v hodinách
přírodních věd.
47
Obr. C5: Procentní podíl žáků 4. ročníku, kteří NIKDY nepoužili počítač na hodině matematiky
nebo přírodních věd, i když byly počítače ve třídě k dispozici, podle sdělení jejich učitele, 2007
Matematika
Přírodní vědy
Procvičování dovedností a
postupů
Vyhledávání myšlenek a
informací
Matematika
EU
BG
CZ
DK
DE
IT
CY
LV
LT
HU
MT
NL
AT
RO
SI
UK- UKNO
ENG SCT
16,1 27,3 6,2 6,1 3,9
SK
SE
12,7
x
4,3
10,4 17,2 25,1
x
35,6 15,1 12,2
x
1,8
15,2
x
9,2
43,7
x
40,1 27,8 60,5 37,2
x
22,4 13,6 44,5
x
34,1 65,3
x
26,8 22,4 65,2 33,6 31,4 43,9
TR
x
x
Přírodní vědy
EU
BG
CZ
DK
45,8
x
20,9 40,8 66,3 24,3
x
43,3 20,5 40,0
x
60,7 49,7
8,6
x
7,0
x
1,7
x
5,5
5,9
DE
14,4
IT
2,7
CY
LV
LT
5,5
HU
25,5
48
MT
NL
AT
16,9
SI
SK
SE
x
UK- UKNO TR
ENG SCT
27,4 29,6 74,0 27,1 40,7 66,1 x
x
5,9
9,1
13,8
RO
3,1
x
11,9
x
Vysvětlivka
Učitelé měli v dotazníku uvést, zda byly počítače k dispozici pro použití, když právě vyučovali matematiku a přírodní
vědy. Pokud počítače k dispozici byly, měli učitelé upřesnit, zda od svých žáků vyžadovali, aby během vyučovacích
hodin používali počítač k následujícím aktivitám: a) Zjišťování matematických vět a pojmů; b) Procvičování dovedností
a postupů; c) Vyhledávání myšlenek a informací; d) Provádění vědeckých postupů nebo pokusů; e) Studium přírodních
jevů prostřednictvím simulací. Možné odpovědi byly (i) Každou nebo téměř každou hodinu, (ii) Zhruba v polovině hodin,
(iii) V některých hodinách, (iv) Nikdy.
Obrázek zachycuje pouze procentní podíl žáků, jejichž učitelé uvádějí, že od svých žáků nikdy nevyžadovali používání
počítače ve svých hodinách matematiky nebo přírodních věd – i když byl počítač k dispozici – k procvičování
dovedností a postupů nebo k vyhledávání myšlenek či informací.
Více informací o postupech při výběru vzorků v mezinárodním šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické
nástroje.
ŽÁCI POUŽÍVAJÍ POČÍTAČE K PROVÁDĚNÍ POKUSŮ ČI K SIMULACI PŘÍRODNÍCH JEVŮ
V HODINÁCH PŘÍRODNÍCH VĚD JEN ZŘÍDKA
Pokud jde o výuku přírodních věd, mezinárodní šetření TIMSS 2007 analyzovalo používání počítačů
k provádění vědeckých postupů a pokusů a rovněž pro studium přírodních jevů prostřednictvím
simulací. Žáci počítače používali k oběma druhům aktivit stejně zřídka jako k procvičování dovedností
a postupů (viz obr. C5). Žáci navíc počítače k oběma typům aktivit používali ještě méně často na
primární než na nižší sekundární úrovni.
V evropských zemích mělo v průměru přibližně 60 % žáků 4. ročníků, kteří odpovídali na tuto část
šetření, učitele, kteří od nich nikdy nevyžadovali používání počítače ke studiu přírodních jevů
prostřednictvím simulací. V porovnání s tím je podíl žáků 4. ročníku s učiteli, kteří od nich nikdy
nevyžadovali používání počítače k provádění vědeckých postupů nebo pokusů, o něco málo nižší –
průměrně 51 % v Evropě.
Téměř všechny země měly poměrně velké podíly žáků s učiteli, kteří od nich nikdy nevyžadovali
používání počítače v hodinách přírodních věd k provádění pokusů nebo ke studiu přírodních jevů
prostřednictvím simulací. Nižší procentní podíly nalezneme pouze ve Spojeném království (Anglie) ve
4. ročníku a v Rumunsku, Slovinsku a Turecku v 8. ročníku. Dalším shodným rysem mezi zeměmi je
to, že ve 4. ročníku byl podíl žáků používajících počítač k provádění pokusů vyšší než v případě studia
přírodních jevů prostřednictvím simulací. Jedinou výjimku představovalo Norsko, kde tomu bylo
naopak.
V 8. ročníku měl podobný podíl žáků učitele, kteří od nich nikdy nevyžadovali používání počítače
k provádění vědeckých postupů a pokusů, jako v případě studia přírodních jevů prostřednictvím
simulací. Procentní podíly jsou pak ve většině zemí opět vyšší u provádění vědeckých postupů
a pokusů než u studia přírodních jevů prostřednictvím simulací, s výjimkou Itálie, Kypru, Švédska
a Norska, kde je tomu naopak.
49
Obr. C6: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří NIKDY NEPOUŽÍVALI POČÍTAČ V HODINÁCH
PŘÍRODNÍCH VĚD, i když byly počítače k dispozici ve třídě, podle sdělení jejich učitele, 2007
4. ročník
Studium přírodních jevů
prostřednictvím simulací
8. ročník
Provádění vědeckých postupů nebo pokusů
4. ročník
EU
BG
59,8
X
50,5
X
CY
LV
68,3 65,0 79,6 40,1
X
63,2 73,2 71,6
X
76,2 78,4
X
UK- UKNO
ENG SCT
67,8 67,9 83,3 31,2 52,6 69,0
66,9 66,2 71,2 38,8
X
59,1 55,2 61,4
X
70,6 68,3
X
46,2 54,1 81,6 15,7 42,2 71,4
CZ
DK
DE
IT
LT
HU
MT
NL
AT
RO
SI
SK
SE
TR
X
X
8. ročník
EU
BG
CZ
CY
LV
LT
MT
NL
AT
RO
X
58,6 52,5
X
57,0 48,0 69,6
X
X
25,4 36,1
X
UK- UKNO TR
ENG SCT
79,1 46,5 62,9 48,0 20,2
X
63,9 54,9
X
43,9 45,7 43,5
X
X
19,5 32,8
X
82,8 39,4 43,4 51,0 19,5
DK
DE
50,3 57,9 53,5
X
46,7 48,5 52,1
X
IT
HU
SI
SK
SE
Vysvětlivka
Obrázek zachycuje pouze procentní podíl žáků, jejichž učitelé uvádějí, že od svých žáků nikdy nevyžadovali používání
počítače ve svých hodinách matematiky nebo přírodních věd – i když byl počítač k dispozici – k provádění vědeckých
postupů či pokusů nebo ke studiu přírodních jevů prostřednictvím simulací. Pro více informací o všech použitých
položkách a možných odpovědích v této otázce viz obr. C5.
Více informací o postupech při výběru vzorků v mezinárodním šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické
nástroje.
50
POUŽÍVÁNÍ POČÍTAČŮ VE VYUČOVACÍM JAZYCE A V CIZÍCH JAZYCÍCH
JE SPÍŠE VÝJIMKOU NEŽ PRAVIDLEM
Podobně jako u údajů o používání počítačů v hodinách matematiky a přírodních věd (viz obr. C5 a C6)
byly v šetření PISA 2009 shromážděny informace o jejich používání v hodinách vyučovacího jazyka
a cizích jazyků. Údaje ukazují, že i v těchto předmětech je používání počítačů k podpoře procesu
výuky a učení dosti omezené.
Obr. C7: Používání počítačů 15letými žáky za týden, během hodin vyučovacího jazyka
a cizích jazyků, 2009
Vyučovací jazyk
0-30 minut
Cizí jazyky
31-60 minut
≥ 60 minut
51
Vyučovací jazyk (%)
Cizí jazyky (%)
NIKDY
≥ 60 minut
31-60 minut
0-30 minut
0-30 minut
31-60 minut
≥ 60 minut
NIKDY
82,3
2,4
4,5
10,8
EU
12,7
6,5
2,6
78,2
93,9
1,2
1,5
3,4
BE fr
3,4
2,2
1,2
93,2
85,7
0,8
3,9
9,6
BE de
9,2
3,8
1,8
85,2
74,2
1,6
4,8
19,4
BE nl
17,1
6,7
1,9
74,2
76,0
5,3
6,9
11,8
BG
13,3
7,7
7,5
71,5
78,5
3,2
6,1
12,3
CZ
21,2
13,3
4,2
61,4
23,0
15,9
25,2
35,9
DK
33,3
17,8
9,7
39,1
83,1
1,7
3,0
12,3
DE
13,2
3,5
1,2
82,1
87,5
0,7
2,6
9,2
EE
13,1
4,7
1,6
80,6
89,4
0,8
2,9
6,9
IE
9,8
4,9
1,4
83,9
82,3
3,3
4,0
10,4
EL
10,1
6,9
6,0
77,1
88,3
1,6
3,7
6,4
ES
9,9
6,6
2,1
81,5
88,6
2,5
3,9
5,1
IT
9,8
10,9
4,6
74,7
89,3
1,8
2,8
6,1
HU
8,7
4,8
1,7
84,7
87,0
1,5
2,4
9,1
LV
14,4
7,0
3,1
75,5
87,2
0,9
2,7
9,2
LT
11,8
4,2
1,7
82,3
60,5
3,1
11,3
25,1
NL
23,6
10,1
2,9
63,4
76,2
5,8
5,5
12,5
AT
12,7
5,3
3,0
79,0
94,3
0,7
1,3
3,7
PL
5,5
2,1
1,2
91,2
83,7
3,2
3,3
9,8
PT
10,8
4,7
2,8
81,7
86,4
2,5
2,4
8,7
SI
11,2
4,7
3,2
80,9
89,3
1,4
2,7
6,6
SK
15,5
8,0
3,0
73,5
67,2
1,3
6,0
25,6
FI
30,8
9,1
1,3
58,8
45,9
5,2
14,2
34,7
SE
23,7
7,9
2,3
66,1
78,5
1,2
4,5
15,7
IS
21,9
10,4
4,9
62,8
59,3
3,9
9,9
26,9
LI
28,1
8,0
3,1
60,9
30,6
10,1
21,9
37,4
NO
27,4
15,2
8,7
48,7
58,8
6,5
12,0
22,7
TR
16,8
10,2
6,4
66,7
Zdroj: databáze PISA 2009.
Vysvětlivka
Obrázek představuje procentní podíl žáků, kteří uvádějí čas, po který používají počítače během vyučovacích hodin
v typickém školním týdnu.
Více informací o postupech při výběru vzorků v mezinárodním šetření PISA naleznete v oddílu Glosář a statistické
nástroje.
V zúčastněných evropských zemích v průměru okolo 80 % žáků uvádělo, že nikdy nepoužívají
počítače v žádné z těchto dvou předmětových oblastí. Mezi zeměmi však existují určité odchylky;
rozdíly jsou výraznější ve vyučovacím jazyce než v hodinách cizích jazyků.
V šesti zemích – v Dánsku, Nizozemsku, Švédsku, Lichtenštejnsku, Norsku a Turecku – přibližně
40 % či více žáků uvedlo, že používají počítače v hodinách vyučovacího jazyka týdně po dobu až
60 minut nebo dokonce ještě více. Tato čísla jsou obzvláště vysoká v Dánsku a Norsku, kde okolo
60 % žáků uvádělo používání počítačů méně než jednu hodinu týdně, a dalších 10–16 % uvedlo, že je
používají po dobu delší než 60 minut týdně. Ve většině ostatních zemí jsou tato čísla poměrně nízká
s méně než 20 % všech studentů, kteří uváděli, že používají počítače v hodinách vyučovacího jazyka
po dobu až 60 minut za týden či více.
V případě hodin cizích jazyků jsou tyto hodnoty rozloženy mezi zeměmi rovnoměrněji. Dánsko
a Norsko opět ční nad ostatními s přibližně 60 % a 50 % žáků, v uvedeném pořadí, kteří uváděli, že
52
používají počítače v hodinách cizích jazyků až 60 minut týdně nebo více. Ve většině ostatních zemí se
však procentní podíl těchto žáků pohybuje mezi 20–40 %. Existují některé výjimky jako Belgie
(Francouzské společenství) a Polsko, kde dokonce méně než 10 % žáků uvádělo, že používají
počítače v hodinách cizích jazyků po více než jednu hodinu týdně či více, avšak v obou zemích se
podobná čísla vztahovala i na hodiny vyučovacího jazyka.
V PRŮMĚRU VÍCE NEŽ TŘETINA ŽÁKŮ POUŽÍVÁ POČÍTAČ KE ŠKOLNÍ PRÁCI
V MATEMATICE A PŘÍRODNÍCH VĚDÁCH ALESPOŇ JEDNOU ZA MĚSÍC
Oficiální řídicí dokumenty ve většině evropských zemí navrhují používání počítačů nejen pro učitele
vyučující jednotlivé předměty ve škole, ale také s cílem pomáhat žákům s jejich učebními aktivitami ve
škole i mimo ni (viz obr. C3 a C4).
Mezinárodní šetření TIMSS 2007 zkoumalo především používání počítače žáky pro jejich školní práci
v matematice a v přírodovědných předmětech. Výsledky ukazují, že v evropských zemích, které se
této části šetření zúčastnily, byl průměrný procentní podíl žáků 4. ročníků používajících k tomuto účelu
počítač alespoň jednou za měsíc podobný pro matematiku i přírodní vědy.
Ve většině zemí je celkový trend stejný: podíly žáků používajících počítač ke školní práci
v matematice a v přírodních vědách – v tomto pořadí – jsou podobné. Větší rozdíly nalezneme pouze
v Dánsku, Nizozemsku a Norsku, kde více žáků používalo počítač ke školní práci v matematice
alespoň jednou za měsíc; kdežto v Lotyšsku a Litvě úměrně větší podíl žáků používal počítač ke
školní práci v přírodovědných předmětech.
Obr. C8: Procentní podíl žáků ve 4. ročníku, kteří používají počítač ke své školní práci v matematice
a v přírodovědných předmětech (ve škole i mimo ni) alespoň jednou za měsíc, 2007
Používají počítač ke školní práci v přírodovědných
Předmětech aspoň jednou měsíčně
Používají počítač ke školní práci
v matematice alespoň jednou měsíčně
Země se šetření
neúčastnila
EU
CZ
DK
DE
IT
LV
LT
HU
NL
AT
SI
SK
SE
UK-ENG
UK-SCT
NO
38,7
38,9
53,0
31,6
27,2
19,1
34,8
26,0
57,7
17,2
33,6
26,6
29,1
53,6
55,0
49,6
38,2
40,1
34,6
38,8
35,1
31,2
49,4
29,9
23,5
21,0
38,4
31,2
21,2
49,7
40,5
26,2
Vysvětlivka
V dotazníku měli žáci uvést, jak často používají počítač ke své školní práci v matematice a v přírodovědných
předmětech (ve škole i mimo ni). Možné odpovědi byly (i) každý den, (ii) alespoň jednou za týden, (iii) jednou nebo
dvakrát za měsíc, (iv) několikrát za rok, (v) nikdy.
Výsledky jsou shrnuty tak, že zachycují: „každý den“, „alespoň jednou týdně“ a „jednou či dvakrát měsíčně“.
Více informací o postupech při výběru vzorků mezinárodního šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické
nástroje.
53
VĚTŠINA EVROPSKÝCH ZEMÍ DOPORUČUJE
UMÍSTIT ZAŘÍZENÍ IKT NA RŮZNÁ MÍSTA VE ŠKOLE
Když se ve škole používají počítače, setkáme se s různými preferencemi, pokud jde o jejich umístění.
Počítačové laboratoře umožňují zavádět IKT jako součásti obsahu vzdělávání nákladově efektivním
způsobem. Takové řešení však může přispět k tomu, že se děti budou učit o IKT a nikoli
prostřednictvím IKT. Na druhou stranu, jsou-li počítače k dispozici ve třídě, lze je používat běžněji po
celý den a pro celou škálu každodenních aktivit. Počítače ve třídě mohou být obzvláště užitečné pro
personalizaci výuky i učení, ať už je cílem reagovat na zvláštní potřeby, individuální zájmy, nebo
provádět programy či aktivity individualizovaného učení (Condie a Munro, 2007).
Obr. C9: Doporučení/návrhy k umístění zařízení IKT ve školách
A = Samostatná počítačová laboratoř
B = Počítače ve třídě
C = Počítače ve společných prostorách
A+B+C
Žádná doporučení ani návrhy
Různá doporučení/návrhy na úrovních ISCED 2 a 3
Samostatná počítačová laboratoř
Počítače ve třídě
Počítače ve společných prostorách
CY
x
-
-
LV
x
x
x
AT
x
-
x
Zdroj: Eurydice.
Portugalsko: Během prvního cyklu vzdělávání (první čtyři roky školní docházky) se doporučuje nebo navrhuje používat IKT
pouze v rámci třídy.
Nejběžnějším řešením v evropských zemích je kombinovaný přístup: v Belgii (Německy mluvící
společenství), Polsku a Rumunsku jsou školy vybízeny k používání IKT v samostatných počítačových
laboratořích a rovněž i ve třídě. V jedenácti zemích – v České republice, Německu, Irsku, Španělsku,
54
Francii, Itálii, Litvě, na Maltě, v Portugalsku, Slovinsku a Lichtenštejnsku jsou doporučovány nebo
navrhovány tři druhy prostor – samostatné počítačové laboratoře, třídy a společné prostory. Stejná
situace je v Lotyšsku, avšak pouze na sekundární úrovni.
V Bulharsku, Řecku a Turecku existuje doporučení či návrh používat IKT pouze v samostatných
počítačových laboratořích na primární i sekundární úrovni; stejně tak je tomu na Kypru na sekundární
úrovni. V Rakousku se doporučuje nebo navrhuje používat IKT pouze v rámci třídy během primárního
vzdělávání a v samostatných počítačových laboratořích i ve společných prostorách během nižšího
a vyššího sekundárního vzdělávání.
Třináct evropských zemí či regionů nemá pro umísťování zařízení IKT ve školách žádná centrální
doporučení ani návrhy.
Obecně, tam, kde jsou zařízení IKT umístěna v samostatných počítačových laboratořích nebo ve
třídě, počítají doporučení či návrhy s tím, že je žáci mohou používat pouze pod dohledem učitele
a během určitých hodin. S volným používáním IKT žáky se setkáme pouze v menšině případů,
zejména tam, kde jsou počítače umístěny ve společných prostorách škol a na nižších a vyšších
sekundárních úrovních.
VĚTŠINA ZEMÍ PODPORUJE POUŽÍVÁNÍ IKT
JAKO NÁSTROJE, KTERÝ PŘISPÍVÁ KE SPRAVEDLIVOSTI
IKT mohou být využity jako nástroj pro personalizaci učení a pro podporu spravedlivosti ve vzdělávání.
Evropská komise (2008b) zdůrazňuje roli IKT v tom, že pomáhají žákům se speciálními vzdělávacími
potřebami získat větší samostatnost. Mohou také umožnit hospitalizovaným dětem zůstat v kontaktu
se svou třídou. Tím, že uživatelům umožňují učit se svým vlastním tempem, mohou rovněž dodávat
odvahu méně zdatným žákům a posílit jejich sebedůvěru.
Ve většině evropských zemí existují centrální doporučení či návrhy, jimiž se používání IKT k řešení
otázek spravedlivosti prosazuje. Výjimkami jsou Bulharsko, Kypr, Litva, Lucembursko, Nizozemsko,
Rumunsko, Švédsko, Spojené království (Skotsko), Norsko a Turecko.
Ve velkém počtu zemí se používání IKT doporučuje či podporuje se záměrem dosáhnout řady různých
cílů. V České republice, Německu, Řecku, Francii, Rakousku a na Islandu je cílem podporovat žáky
se zdravotním postižením a rovněž žáky s obtížemi s učením. V Estonsku a na Slovensku se IKT jako
nástroj pro podporu spravedlivosti užívá ke dvěma cílům: k podpoře žáků se zdravotním postižením
a žáků sociálně znevýhodněných. Konečně pak v Belgii, Dánsku, Irsku, Španělsku, Itálii, Maďarsku,
na Maltě, v Polsku, Slovinsku, Finsku a Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) se
používání IKT podporuje v běžném vzdělávání se zaměřením na všechny tři cílové skupiny: na žáky
se zdravotním postižením, žáky sociálně znevýhodněné a žáky s obtížemi při učení.
V Lotyšsku a Portugalsku se nástroje IKT prosazují s cílem podpořit zejména žáky se zdravotním
postižením, zatímco v Lichtenštejnsku jsou prosazovány pouze k podpoře žáků s obtížemi s učením
nebo s cílem překlenout rozdíly či mezery ve výsledcích vzdělávání.
55
Obr. C10: Doporučení/návrhy k používání IKT pro podporu spravedlivosti
v primárním a všeobecném vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
A = Podpora žáků se zdravotním postižením
B = Podpora sociálně znevýhodněných žáků
C = Podpora žáků s obtížemi s učením nebo
překonání rozdílů ve výsledcích
A+B+C
Žádná centrální doporučení/návrhy neexistují
Zdroj: Eurydice.
56
V Z D Ě L Á VA C Í P R O C E S Y
ODDÍL II – HODNOCENÍ
ELEKTRONICKÁ PORTFOLIA SE DOSUD VE VĚTŠÍ MÍŘE
K HODNOCENÍ ŽÁKŮ NEPOUŽÍVAJÍ
Následující ukazatel se zabývá tím, jak se v evropských zemích používají tři přístupy k hodnocení
žáků, které mohou těžit z výhod IKT nebo na nich přímo stavět. První přístup, sebehodnocení,
představuje typ formativního hodnocení, při němž žáci posuzují svou vlastní práci. IKT mohou
pomáhat žákům hodnotit sebe sama tím, že se jim poskytne bezprostřední zpětná vazba na jejich
výkon a umožní se též sdílení informací. Druhý přístup založený na výsledcích učení je paradigma,
které v poslední době ve vzdělávacím diskursu pevně zakotvilo. Zde je středem zájmu to, co by žák
na konci daného cyklu nebo stupně vzdělávání měl umět dělat, spíše než výukové cíle. Používání IKT
může hodnocení těchto kompetencí, k nimž může patřit například digitální gramotnost, usnadnit
a může ho provádět učitel nebo ostatní žáci. Konečně pak elektronická portfolia (e-portfolia)
představují mechanismus hodnocení založený ryze na IKT. Jde o elektronické soubory výsledků
uživatelů, které umožňují hodnotit jejich kompetence.
Mezi zeměmi existují velké rozdíly v centrálních doporučeních k používání těchto nových přístupů
k hodnocení žáků. V Rumunsku, Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) a Turecku
existují ústřední doporučení ke všem třem, zatímco šest dalších zemí přijalo jen dvě z těchto forem
hodnocení. Španělsko, Lotyšsko, Maďarsko a Spojené království (Skotsko) zavedly sebehodnocení
a výsledky učení, zatímco Rakousko a Portugalsko zavedly elektronická portfolia a/nebo
sebehodnocení či výsledky učení.
Sebehodnocení a hodnocení založené na výsledcích učení byly dosud přijaty v nejširší míře (jedenáct
zemí). Lichtenštejnsko používá nástroje IKT k sebehodnocení v sekundárním vzdělávání. Bulharsko,
Litva a Island mají pilotní projekty, zatímco Francie, Malta a Slovinsko plánují používat
sebehodnocení. Pokud jde o hodnocení založené na výsledcích učení, pouze Itálie a Rakousko mají
pilotní projekty, zatímco sedm dalších zemí jeho používání plánuje. Elektronická portfolia zavedlo šest
zemí, kdežto Bulharsko, Německo, Francie a Island jsou v pilotní fázi a osm zemí uvádí, že je plánuje
používat. A konečně devět zemí uvádí, že nemají centrální doporučení pro používání žádného
z těchto nových přístupů k hodnocení žáků.
Existuje tedy široká škála způsobů, jimiž jsou přístupy k hodnocení doporučovány. Navíc se liší i fáze,
jichž země v realizaci těchto doporučení dosáhly. Estonsko je v používání elektronických portfolií ve
fázi plánování, zatímco v Portugalsku a Spojeném království jsou již žákům k dispozici během jejich
celé vzdělávací dráhy a jsou hodnocena orgány pro udělování kvalifikací v Anglii, Walesu a Severním
Irsku. Naopak v Polsku a Lichtenštejnsku se zaměřují více na poskytování nástrojů IKT učitelům pro
sledování pokroku žáků.
57
Obr. C11: Centrální doporučení k používání nových přístupů k hodnocení žáků
Sebehodnocení
Elektronická portfolia
Přístup založený na
výsledcích učení
Zaveden
Pilotní fáze
Plánuje se
Zdroj: Eurydice.
Vysvětlivka
Pilotní fáze: experimentální projekt, časově omezený, a – pro účel této studie – alespoň částečně zavedený
a financovaný příslušnými vzdělávacími orgány. Takové experimenty jsou předmětem systematického hodnocení.
Belgie (BE nl): Přístup založený na výsledcích učení se vztahuje pouze na sekundární vzdělávání (ISCED 2-3).
Maďarsko: Sebehodnocení a vzájemné hodnocení jsou obvyklými postupy v procesu výuky-učení, avšak nejsou
založeny na formálních centrálních doporučeních.
Portugalsko: Používání elektronických portfolií se výslovně navrhuje pouze v 8. ročníku; existují však některé další
projekty, jejichž cílem je prosazovat používání e-portfolií ve školách.
Švédsko: Rozhodnutí o tom, jak přistupovat k hodnocení žáků, je odpovědností školy.
POUZE NĚKOLIK ZEMÍ DÁVÁ CENTRÁLNÍ DOPORUČENÍ
K POUŽÍVÁNÍ IKT K CELKOVÉMU HODNOCENÍ ŽÁKŮ
Ačkoli se používání těchto nových přístupů k hodnocení žáků stále více rozšiřuje (viz obr. C11),
vyvstává otázka, zda a jak se IKT (převážně ve formě počítačů) v tomto kontextu používají. Sedm
zemí centrálně doporučuje používat IKT k hodnocení žáků v povinném vzdělávání. To podporuje
dřívější zjištění, že jedenáct zemí používá IKT ve vnitrostátním testování, a to buď pro známkování
testů, nebo pro elektronické testování (EACEA/Eurydice 2009, s. 36-37).
Pouze osm zemí v různých oblastech Evropy doporučuje používat IKT k hodnocení žáků. Povaha
těchto doporučení se však značně různí. Estonsko, Rakousko, Spojené království a Norsko doporučují
používat IKT jako informační zdroj pro použití v tradičních testech. Jinými slovy, i když IKT mohou být
v těchto zemích používány jako doplňkový nástroj, základní povaha daného testu se tím nemění.
Další dvě možnosti – elektronické testování a interaktivní testování – se o používání nových
technologií opírají daleko podstatněji. Je-li elektronické testování převážně replikou tradičního
„statického“ testu na počítači, interaktivní testy například automaticky přizpůsobují otázky
schopnostem žáků v závislosti na výsledku předcházejících odpovědí. Dánsko (v primárním
vzdělávání), Španělsko, Rakousko a Norsko mají centrální doporučení pro elektronické testování,
zatímco pro interaktivní testování je mají čtyři země. Dánsko (v primárním vzdělávání), Rakousko
a Norsko rovněž doporučují používání interaktivního testování.
Vedle centrálních doporučení některé země referují o dalších inovacích. Rumunsko kupříkladu
informuje o projektu pro používání IKT k hodnocení žáků, zatímco v Estonsku se vyvíjí digitální
testovací systém. Maďarsko uvádí, že inovativní učitelé používají všechny formy testování.
V zemích, kde se testování pomocí IKT doporučuje, by se mělo používat na všech úrovních. Existují
však některé výjimky: Rakousko má například doporučení výhradně pro sekundární vzdělávání,
kdežto Dánsko má pouze doporučení pro úroveň primární.
58
Obr. C12: Centrální doporučení k používání IKT k hodnocení žáků v povinném vzdělávání
A = Elektronické testování
B = Interaktivní testování
C = Používání IKT jako zdroje informací
v tradičních testech
A+B+C
Žádná doporučení ani návrhy neexistují
Zdroj: Eurydice.
Dánsko: Centrální doporučení se vztahují na primární a nižší sekundární vzdělávání (ISCED 1 a 2).
Rakousko a Spojené království (ENG/WLS/NIR): Centrální doporučení k používání IKT jako zdroje informací
v tradičních testech se vztahují pouze na sekundární vzdělávání (ISCED 2 a 3).
Spojené království (NIR): Centrální doporučení k používání interaktivního testování se vztahují pouze na primární
vzdělávání (ISCED 1).
KOMPETENCE V OBLASTI IKT JSOU V PRŮBĚHU SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
HODNOCENY PROSTŘEDNICTVÍM RŮZNÝCH TYPŮ TESTŮ
Země byly požádány, aby referovaly o tom, jak hodnotí kompetence v oblasti IKT (viz obr. B6):
prostřednictvím teoretických testů, praktických testů nebo prostřednictvím projektového hodnocení.
Tato analýza odhaluje řadu markantních rysů. Kompetence v oblasti IKT nějakým způsobem ve
školách testuje 27 zemí, zatímco pouze 7 tak nečiní. Mezi těmito 27 zeměmi však existují zřetelné
rozdíly. Testování je mnohem rozšířenější v sekundárním než v primárním vzdělávání a formy
hodnocení jsou také mnohem rozmanitější.
Devět zemí hodnotí kompetence v oblasti IKT pouze během sekundárního vzdělávání. V Bulharsku,
Německu a na Kypru se v primárním vzdělávání doplňkově používá projektové hodnocení a v Turecku
praktické testy. Česká republika, Španělsko, Polsko a Spojené království (Anglie a Severní Irsko)
používají všechny tři formy testů na všech úrovních. Lotyšsko, Slovensko, Spojené království
(Skotsko) a Island používají dva typy testů na všech úrovních. Řecko, Lucembursko a Slovinsko
používají pouze jednu formu testu na sekundární úrovni, stejně jako Řecko v primárním vzdělávání.
Projektová a praktická hodnocení kompetencí v oblasti IKT jsou v evropských zemích rozšířena
rovnoměrně. Osm zemí používá k hodnocení kompetencí v oblasti IKT pouze tyto dvě formy testů.
Pokud jde o různé úrovně vzdělávání, projektové hodnocení je o něco málo běžnější v primárním
vzdělávání. Teoretické testy jsou celkově o něco méně běžné, což platí ještě více v primárním
vzdělávání. Dvanáct zemí používá všechny na sekundární úrovni tři typy testů.
59
Obr. C13: Hodnocení kompetencí v oblasti IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání
(ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Teoretické testy
Praktické testy
Projektové hodnocení
ISCED 1
ISCED 2 + 3
Zdroj: Eurydice.
Vysvětlivka
Projektové hodnocení: metoda hodnocení založená na aktivitách projektového učení.
Belgie (BE fr): Údaje se vztahují pouze na nižší sekundární vzdělávání (ISCED 2).
Malta: Teoretické testy se používají pouze ve vyšším sekundárním vzdělávání (ISCED 3).
Spojené království (WLS): Údaje se vztahují pouze na vyšší sekundární vzdělávání (ISCED 3).
KOMPETENCE V OBLASTI IKT JSOU V NĚKTERÝCH ZEMÍCH
HODNOCENY PŘI ZÁVĚREČNÝCH ZKOUŠKÁCH
Kromě toho, že se kompetence v oblasti IKT hodnotí v průběhu povinného vzdělávání (viz obr. C12) je
v deseti zemích toto hodnocení také součástí závěrečných zkoušek. Německo a Spojené království
(Anglie, Wales a Severní Irsko) vykazují největší různorodost forem hodnocení, neboť kombinují
teoretické, praktické i projektové testy. Pět zemí kombinuje teoretické a praktické testy, zatímco ve
třech zemích žáci podstupují buď teoretické, nebo praktické testy. To rovněž znamená, že když jsou
při závěrečných zkouškách testovány kompetence v oblasti IKT, vždy to, s výjimkou Malty, zahrnuje
praktický test.
Vedle hodnocení kompetencí v oblasti IKT některé země používají nástroje IKT i v jiných předmětech
jako součást závěrečných zkoušek. Příslušné údaje jsou k dispozici pouze pro omezený počet zemí,
a proto bychom s těmito čísly měli zacházet opatrně. Používané nástroje hodnocení jsou stejné jako
ty, které byly uvedeny na obr. C12, a to elektronické testování, interaktivní testování a IKT jako
informační nástroj používaný během tradičních testů. Zkušební systém ve Spojeném království
(Anglie, Wales a Severní Irsko) nabízí široký výběr zkoušek v rámci centrálně regulovaného systému.
Jsou zde standardizované zkoušky používající všechny tři typy hodnocení na konci vyššího
sekundárního vzdělávání, ačkoli pouze malá menšina z nich je k dispozici online. Slovensko dále
doporučuje elektronické testování a IKT jako informační nástroj a Dánsko doporučuje pouze
elektronické testování.
60
Obr. C14: Hodnocení kompetencí v oblasti IKT při závěrečných zkouškách na konci povinného
vzdělávání, 2009/10
A = Teoretické testy
B = Praktické testy
C = Projektové hodnocení
A+B+C
Žádné hodnocení kompetencí v oblasti
IKT neexistuje
Zdroj: Eurydice.
Vysvětlivka
Portugalsko: žáci musí dosáhnout určité úrovně znalostí v oblasti IKT na všech vzdělávacích úrovních, aby splnili
průřezové kompetence definované jako „cíle učení“ (metas de aprendizagem).
OSVĚDČENÍ IKT SE POUŽÍVAJÍ BĚŽNĚ,
NE VŽDY SE VŠAK ŘÍDÍ STANDARDEM CERTIFIKACE ECDL
Osvědčení ECDL (The European Computer Driving Licence) (ECDL Foundation, 2010) je certifikační
systém pro počítačovou gramotnost poskytovaný organizací ECDL Foundation. Získání certifikátu
ECDL prokazuje zvládnutí sedmi skupin počítačových dovedností a kompetencí. Sedm zemí toto
široce podporované a přijímané osvědčení o způsobilosti pravidelně používá. V dalších sedmi zemích
spočívá rozhodnutí udělovat osvědčení podle standardů ECDL na školách, nebo je tato kvalifikace
dostupná jen části žákovské populace. Nejčastěji se používá ve vyšším sekundárním vzdělávání. Kypr
a Turecko nepoužívají samotný systém ECDL, avšak hodnotí potřebné kompetence prostřednictvím
běžného vzdělávacího programu. Malta použila ECDL jako základ pro vytvoření postupů hodnocení
pro úrovně ISCED 2 a 3 (viz obr. C12 a C13).
Jiná skupina zemí vydává veřejně uznávané IKT certifikáty na různých úrovních; zpravidla pokrývají
podobný soubor kompetencí jako ECDL. Francouzské společenství Belgie má nepovinný průkaz IKT
pro primární a sekundární vzdělávání. Francie nabízí ministerskou certifikaci na různých úrovních,
zatímco Německo, Litva, Rumunsko a Spojené království nabízejí další uznávané kvalifikace v oblasti
IKT. Osvědčení pro IKT nabízí i Skotský úřad pro kvalifikace. Slovinsko má osvědčení pro žáky i pro
učitele.
V zemích, kde se nepoužívají ani certifikáty ECDL ani jiná osvědčení, tomu ještě nemusí být tak, že
kompetence v oblasti IKT nejsou hodnoceny (viz obr. C13). Portugalsko a Slovensko například
61
zdůrazňují, že kompetence v oblasti IKT se pravidelně hodnotí. V těchto zemích se kompetence
hodnocené v průběhu všeobecného vzdělávání v oblasti IKT považují za ekvivalentní certifikátu, jen
se žádné speciální osvědčení nevydává.
Řada zemí pak zdůrazňuje rozšířené používání certifikátů ve spolupráci se společnostmi působícími
v oblasti IT, jako jsou Novell, Oracle a Microsoft, a vztahuje se na ně poplatek. V Řecku se vydávají
soukromé certifikáty, přičemž ministerstvo školství vykonává příslušný dohled.
Obr. C15: Certifikáty ECDL udělované za kompetence v oblasti IKT, 2009/10
ECDL jako certifikát nebo
se obecně používají jeho standardy
Používání ECDL je rozhodnutím školy
nebo se ECDL používá částečně
ECDL se vůbec nepoužívá
Zdroj: Eurydice.
62
UČITELÉ
NA PRIMÁRNÍ ÚROVNI VYUČUJÍ IKT ZEJMÉNA NESPECIALIZOVANÍ UČITELÉ
Učitelé hrají zásadní úlohu v pomoci žákům, aby si osvojovali a rozvíjeli znalosti a dovednosti v oblasti
IKT, které budou potřebovat v pozdějším životě. Na primární úrovni učitelé obvykle vyučují v jedné
třídě žáků všechny předměty, zatímco učitelé na školách sekundární úrovně běžně vyučují pouze
jeden nebo dva předměty v různých třídách. Rozdíl v přípravném vzdělávání je tudíž v tom, že učitelé
primární úrovně jsou připravováni jako nespecializovaní univerzalisté a učitelé sekundární úrovně jako
specializovaní vyučující jednotlivých předmětů (viz obr. D2).
Obr. D1: Typy učitelů vyučujících IKT v primárním vzdělávání (ISCED 1), 2009/10
A = Nespecializovaní učitelé
B = Specializovaní učitelé IKT
C = Jiní specializovaní učitelé
A+B+C
Zdroj: Eurydice.
Ve velké většině evropských zemí tedy podle očekávání vyučují IKT na primární úrovni
nespecializovaní učitelé. Avšak ve většině zemí, kde se IKT vyučují jako samostatný předmět
(viz obr. B7), realizují výuku specializovaní učitelé IKT. Je tomu tak například v Řecku, Lotyšsku
a Turecku. Ačkoli v Rumunsku nejsou IKT zařazeny do povinného obsahu primárního vzdělávání,
mohou být součástí mimoškolních aktivit; tam, kde tomu tak je, musí být vyučujícími specializovaní
učitelé IKT.
Situace je poněkud smíšená v České republice, Dánsku a Litvě, kde mohou IKT na primární úrovni
vyučovat buď nespecializovaní, anebo specializovaní učitelé IKT. Na Maltě vyučuje IKT třídní učitel za
pomoci externích učitelů propagujících elektronické učení. Ve Španělsku a na Kypru mají výuku IKT
společně na starosti nespecializovaní i jinak specializovaní učitelé. Konečně, na primární úrovni
v Polsku, Slovinsku a Finsku mohou IKT vyučovat nespecializovaní učitelé, učitelé se specializací IKT
či učitelé s jinou specializací.
63
UČITELÉ
NA SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI ZAJIŠŤUJÍ VÝUKU IKT
VĚTŠINOU SPECIALIZOVANÍ UČITELÉ IKT
Na nižší a vyšší sekundární úrovni se učitelé, kteří vyučují IKT, liší od učitelů vyučujících tuto látku na
úrovni primární (viz obr. D1). Ve většině zemí dnes tento předmět musí vyučovat učitelé se
specializací na IKT; navíc v přibližně polovině zemí ho mohou vyučovat výhradně specializovaní
učitelé IKT.
Pouze v několika zemích – v Irsku, Francii, Itálii, Nizozemsku, Švédsku, Lichtenštejnsku a Norsku –
IKT nevyučují specializovaní učitelé IKT, nýbrž specializovaní učitelé jiných předmětů.
Obr. D2: Typy učitelů vyučujících IKT ve všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 2 a 3), 2009/10
Specializovaní učitelé IKT
Učitelé s jinou specializací
Zdroj: Eurydice.
ŠKOLY NARÁŽEJÍ NA OBTÍŽE S NÁBOREM UČITELŮ IKT
Dostupnost kvalifikovaných pedagogických pracovníků závisí na dynamice nabídky učitelů a poptávky
po nich. Na možnost získat speciálně kvalifikované pedagogické pracovníky má vliv řada externích
faktorů souvisejících například s trhem práce a rovněž vnitřních školních faktorů, jako jsou pracovní
podmínky a profesní vyhlídky. Studie o používání IKT na vyšších sekundárních školách (OECD, 2004)
ukazuje, že všechny země se při náborů učitelů setkávají s obtížemi a že ředitelé škol považují za
obtížnější sehnat a zaměstnat učitele IKT než učitele jiných předmětů.
Výsledky mezinárodního šetření TIMSS 2007 toto zjištění do určité míry potvrzují. V Evropských
zemích odpovídajících v šetření na otázku v tomto smyslu mělo průměrně 29 % žáků ředitele, kteří
uváděli, že považují za obtížné či velmi obtížné obsadit pracovní místa učitelů IKT.
64
UČITELÉ
Toto číslo je významně vyšší ve Spojeném království (Anglie) a v Turecku – přibližně 47 %;
v Maďarsku, Slovinsku a Švédsku mělo naopak ředitele poukazující na obtíže se získáváním učitelů
IKT méně než 10 % žáků.
IKT mohou v mnoha případech vyučovat i učitelé matematiky a přírodních věd (viz obr. D2). Ze
srovnání však plyne, že ve většině zemí mají největší podíly žáků ředitele, kteří uvedli, že čelí potížím
se zaplňováním volných míst především pro učitele IKT. Pak následují čtyři země – Maďarsko, Malta,
Švédsko a Norsko – kde má největší podíl žáků ředitele uvádějící, že považují za obtížné získat
učitele přírodních věd; a další čtyři země nebo regiony – Kypr, Slovinsko, Spojené království (Anglie
a Skotsko) – kde má největší podíl žáků ředitele referující o obtížích se získáním učitelů matematiky.
Obr. D3: Procentní podíl žáků 8. ročníku, kteří navštěvují školu čelící potížím s obsazením volných
míst pro specializované učitele, podle ředitelů škol, 2007
Učitelé IKT
Učitelé matematiky
Učitelé přírodních věd
EU
BG
CZ
IT
CY
LT
HU
MT
RO
SI
SE
NO
TR
29,2
20,8
21,7
26,2
19,8
29,8
6,2
23,5
23,9
7,1
3,7
UK-ENG UK-SCT
47,2
23,5
:
46,9
30,3
10,0
15,0
20,4
20,6
22,5
5,3
19,7
10,1
8,9
13,0
61,8
34,6
20,4
22,5
29,8
10,3
17,4
20,4
19,4
20,9
9,9
40,3
14,2
2,5
15,8
57,2
34,4
24,2
19,7
Vysvětlivka
V dotazníku měli ředitelé škol uvést, jak obtížné je pro ně obsadit během školního roku učitelská pracovní místa pro tyto
předměty: matematika, přírodní vědy, počítačová věda/informační technologie. Možné odpovědi byly (i) V tomto
předmětu nejsou volná místa, (ii) Obsadit volná místa je snadné, (iii) poněkud obtížné, (iv) velmi obtížné.
Uvedené údaje obsahují agregované odpovědi: „poněkud obtížné“ a „velmi obtížné“ obsadit volná učitelská místa
v každém z uvedených předmětů.
Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické
nástroje.
Norsko: Možnost týkající se učitelů IKT nebyla zahrnuta.
65
UČITELÉ
MNOZÍ UČITELÉ SI OSVOJUJÍ ZNALOSTI A DOVEDNOSTI V OBLASTI IKT
BĚHEM PROGRAMŮ PŘÍPRAVNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ
Kromě působení speciálně připravených učitelů IKT je důležité, aby všichni učitelé všech ostatních
předmětů měli znalosti a dovednosti potřebné k začlenění IKT do své každodenní výukové praxe.
Podle krátké přehledové studie o IKT pro učení, inovace a tvořivost připravené Institutem pro
perspektivní technologické studie (Ala-Mutka, Punie a Redecker, 2008) mohou IKT skutečně zlepšit
efektivitu výsledků výuky a učení, avšak tyto výsledky závisejí na použitých přístupech. Je proto
klíčové, aby přípravné vzdělávání poskytovalo učitelům znalosti nových a inovativních přístupů
a rovněž je podněcovalo k experimentování s digitálními a mediálními technologiemi a k přemýšlení
o dopadu, jaký by jejich výukové postupy mohly mít.
Analýza předpisů pro přípravné vzdělávání učitelů v celé Evropě ukazuje, že IKT jsou do jejich
základního studia zařazeny ve více než polovině zemí. Praktické provádění se však může na
některých vysokých školách lišit. Ostatní země uvádějí, že v této oblasti disponují vysoké školy
autonomií; jinými slovy, vzdělávací instituce se mohou svobodně rozhodnout, zda IKT do přípravného
vzdělávání učitelů zařadit, či nikoliv.
Obr. D4: Předpisy pro zařazení IKT do přípravného vzdělávání učitelů v primárním a všeobecném
Zařazení IKT do přípravného
vzdělávání všech učitelů
Autonomie vysokých škol
Zdroj: Eurydice.
Vysvětlivka
Obrázek zahrnuje přípravné vzdělávání pro všechny učitele kromě specializovaných učitelů IKT.
66
UČITELÉ
OD UČITELŮ SE VYŽADUJE, ABY SI BĚHEM PŘÍPRAVNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ OSVOJILI
ŠIROKOU ŠKÁLU DOVEDNOSTÍ V OBLASTI IKT,
ZEJMÉNA TAKOVÝCH, KTERÉ SOUVISEJÍ S PEDAGOGICKÝM VYUŽITÍM IKT
Klíčovou osobou, která žákům pomáhá rozvíjet dovednosti v oblasti IKT, je třídní učitel. Právě on má
na starosti poskytování učebních příležitostí, které žákům pomáhají používat IKT k učení
a komunikaci. Je proto zcela zásadní, aby se všem učitelům dostalo přípravy, kterou potřebují, aby
mohli pro žáky tyto příležitosti vytvářet.
V mnoha evropských zemích jsou IKT začleněny do předpisů o přípravném vzdělávání učitelů
(viz obr. D3). Země však školám poskytují velkou míru autonomie, aby si určily typy dovedností
v oblasti IKT, které by si studující budoucí učitelé během přípravného vzdělávání měli osvojit. Naproti
tomu pak šest zemí nebo regionů výslovně uvádí, že by si učitelé měli osvojit všechny hlavní
dovednosti v oblasti IKT.
Tam, kde předpisy pro obsah přípravného vzdělávání učitelů existují, obvykle vyžadují, aby učitelé
rozvíjeli své dovednosti v oblasti IKT ve spojení s pedagogickými aspekty začleňování IKT do výuky
a učení, stejně jako s používáním internetu, a rovněž s aplikací IKT na konkrétní předměty. V několika
zemích jsou zahrnuty i ostatní dovednosti související s IKT, avšak ve většině případů tyto dovednosti
nepředstavují povinné požadavky a školy zde zpravidla disponují autonomií.
Na primární úrovni se stávající předpisy o konkrétních dovednostech v oblasti IKT, jež se mají rozvíjet
během přípravného vzdělávání učitelů, zaměřují pouze na nespecializované učitele. Na sekundární
úrovni se jen málo zemí zaměřuje výhradně na specializované učitele IKT, avšak tam, kde tomu tak je,
zahrnují předpisy zpravidla techničtější IKT dovednosti, jako je správa počítačových systémů nebo
tvorba webových stránek. V jiných zemích, kde předpisy existují, jsou zaměřeny na všechny
specializované učitele na sekundární úrovni, včetně specializovaných učitelů IKT a specializovaných
učitelů jiných předmětů.
Obr. D5: Dovednosti spjaté s IKT stanovené v obsahu přípravného vzdělání pro učitele
Používání internetu
Správa počítačových
systémů
Tvorba webových stránek
Pedagogické otázky
Příprava pro konkrétní
předměty
Multimediální operace
Vlevo
ISCED
1
Vpravo
ISCED
2+3
Autonomie
škol
Nespecializovaní
učitelé
Zdroj: Eurydice.
67
Pouze
specializovaní
učitelé IKT
Všichni
specializovaní
učitelé
UČITELÉ
UČITELÉ SE ÚČASTNÍ DALŠÍHO PROFESNÍHO ROZVOJE
V OBLASTI INTEGRACE IKT DO VÝUKY MATEMATIKY A PŘÍRODNÍCH VĚD
NA SEKUNDÁRNÍ ÚROVNI ČASTĚJI NEŽ NA ÚROVNI PRIMÁRNÍ
Po přípravném vzdělávání učitelů je mimořádně důležité, aby učitelé nadále rozvíjeli a osvěžovali své
znalosti a dovednosti v oblasti IKT prostřednictvím dalšího profesního rozvoje. Měli by mít možnost
zapojit se do odborné přípravy s cílem prohloubit své pochopení a zvládnutí IKT jako nástroje pro
inovaci výukových a učebních přístupů (European Commission, 2008a).
Všechny evropské země s výjimkou Dánska a Islandu uvádějí, že rozvíjení dovedností učitelů v oblasti
IKT je v současnosti zahrnuto do centrálně podporovaných programů dalšího profesního rozvoje.
Navíc všechny země kromě Islandu rovněž uvádějí, že do těchto programů jsou začleněny dovednosti
související s pedagogickým využitím IKT.
Pokud jde o konkrétní předměty, mezinárodní šetření TIMSS 2007 zkoumalo účast učitelů 4. a 8.
ročníků na profesním rozvoji v oblasti integrace IKT do výuky matematiky a přírodních věd. Zatímco
výsledky ukazují celkově vysokou míru účasti, je míra účasti na sekundární úrovni vyšší než na úrovni
primární, a mírně vyšší u matematiky než u přírodních věd.
Pokud jde o výuku matematiky, zúčastněné evropské země v průměru uvádějí, že 25 % žáků
4. ročníku má učitele, kteří se v posledních dvou letech účastnili dalšího profesního rozvoje pro
používání IKT v matematice. Naopak v průměru jen 16 % žáků 4. ročníku má učitele, kteří se po tutéž
dobu účastnili dalšího profesního rozvoje v oblasti používání IKT ve výuce přírodních věd.
V případě 8. ročníku je účast na dalším profesním rozvoji u obou předmětů vyšší. V zúčastněných
evropských zemích má v průměru 51 % žáků učitele, kteří uvádějí, že se účastnili dalšího profesního
rozvoje pro výuku matematiky. Příslušný údaj pro výuku přírodních věd je 41 %.
Celkově země s vysokým podílem žáků, jejichž učitelé se účastnili těchto druhů aktivit dalšího
profesního rozvoje, na tom jsou zpravidla stejně bez ohledu na konkrétní předmět. Jinými slovy, země
s vysokou mírou účasti na přípravě v oblasti IKT pro matematiku mají většinou také vysokou míru této
účasti pro přírodní vědy, jako je tomu v Bulharsku, v České republice, na Kypru, v Litvě, Rumunsku,
Slovinsku a Spojeném království (Anglie a Skotsko). Podobně pak země s nízkou mírou účasti na
odborné přípravě v oblasti IKT pro matematiku zpravidla mají také nízkou míru účasti u přírodních
věd, například Dánsko, Německo, Maďarsko, Nizozemsko, Rakousko, Švédsko a Norsko.
Vysvětlivka (obr. D6)
Učitelé měli v dotazníku uvést, zda se v průběhu uplynulých dvou let zúčastnili dalšího profesního rozvoje v tématech
souvisejících s výukou matematiky a přírodních věd, jako je vzdělávací program a obsah; pedagogika/výuka; integrace
informačních technologií do výuky; zlepšování kritického myšlení žáků či dovedností spojených s bádáním, a hodnocení.
Obrázek zachycuje pouze výsledky týkající se účasti na dalším profesním rozvoji souvisejícím s integrací informačních
technologií do výuky matematiky a přírodních věd.
nástroje.
68
UČITELÉ
Obr. D6: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, jejichž učitelé uvedli, že se během uplynulých dvou
let účastnili dalšího profesního rozvoje v oblasti začlenění IKT do výuky matematiky a přírodních
věd, 2007
Matematika
Přírodní vědy
4. ročník
8. ročník
Matematika
EU
BG
25,0
x
CZ
DK
DE
IT
CY
33,5 21,5
6,9
33,3
x
51,0 69,0 48,9
x
x
42,9 59,1
LV
LT
HU
16,8 55,9 11,2
x
MT
NL
AT
RO
x
17,7
5,9
x
x
x
MT
NL
AT
x
7,0
13,4
x
x
69,4 25,9 83,1
SI
SK
24,6 54,9
56,5 61,9
x
UK- UKNO TR
ENG SCT
4,8 44,3 51,2 11,9 x
SE
8,6
62,4 78,9 34,5 18,3
Přírodní vědy
EU
BG
CZ
DK
DE
IT
CY
16,0
x
16,7
5,7
6,7
16,9
x
x
x
41,0 76,3 55,0
24,9 67,6
LV
LT
HU
28,6 35,2 13,9
x
68,7 34,8 37,3
69
RO
x
SI
SK
29,3 44,8
67,2 43,2
x
UK- UKNO
ENG SCT
4,2 27,9 27,2 4,2
SE
TR
x
10,3 44,0 63,9 15,2 27,6
UČITELÉ
TAM, KDE SE DOVEDNOSTI UČITELŮ V OBLASTI IKT HODNOTÍ,
JE TO ČASTO NA ZÁKLADĚ JAK EXTERNÍHO, TAK INTERNÍHO HODNOCENÍ
Nedílnou součást profesního rozvoje a profesní dráhy učitelů představuje pravidelné hodnocení jejich
práce s cílem poskytnout jim užitečná vodítka a pomáhat jim zlepšovat se. Toto hodnocení může
probíhat externě, například jej může provádět inspektorát, nebo může být prováděno interně
pracovníky školy, zejména pak jejím ředitelem. V obou případech může být hodnocení učitelů
založeno na standardizovaných či nestandardizovaných kritériích, která poskytnou základ pro
poskytování zpětné vazby učitelům jak k jejich výkonu ve třídě, tak k jejich znalostem a dovednostem.
Pokud jde o vyhodnocování dovedností učitelů v oblasti IKT, v Belgii (Německy mluvící společenství),
Bulharsku, Lotyšsku, Rakousku, na Slovensku, ve Spojeném království (Skotsko) a v Lichtenštejnsku
se k tomuto účelu používá pouze interní hodnocení. Naopak v Řecku, Španělsku, ve Francii a na
Kypru se používá pouze hodnocení externí. V devíti dalších zemích se pak využívá kombinace
interního i externího hodnocení.
Standardizovaná kritéria se aplikují v procesu externího hodnocení učitelů v Estonsku, na Kypru,
v Litvě, Maďarsku a Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko), zatímco v interním
hodnocení učitelů se mohou standardizovaná kritéria používat pouze v Bulharsku a ve Spojeném
království (Anglie, Wales a Severní Irsko).
Čtrnáct zemí nebo regionů pak uvádí, že dovednosti učitelů v oblasti IKT nehodnotí nebo žádné
předpisy týkající se hodnocení dovedností učitelů v oblasti IKT nemají.
Obr. D7: Předpisy o hodnocení dovedností učitelů v oblasti IKT v primárním a všeobecném
Externí hodnocení
Interní hodnocení
Žádné hodnocení/
žádné doporučení
Zdroj: Eurydice.
70
UČITELÉ
VĚTŠINA EVROPSKÝCH ZEMÍ MÁ INTERNETOVÉ PLATFORMY PRO UČITELE KE
SDÍLENÍ NÁPADŮ A INFORMACÍ O POUŽÍVÁNÍ IKT PRO INOVATIVNÍ VÝUKU A UČENÍ
Všeobecně se má za to, že vedle přípravného vzdělávání, odborné přípravy a profesního hodnocení
učitelů má pozitivní účinky na jejich profesní učení a vyučovací praxi také spolupráce mezi učiteli.
Analýza profesního rozvoje učitelů v 15 členských státech EU, které se zúčastnily Mezinárodního
šetření o vyučování a učení – TALIS organizovaného OECD (European Commission, 2010d),
důležitost profesní spolupráce potvrzuje. Čím častěji učitelé zjišťují, že spolupráce a zpětná vazba
vede ke změnám v různých aspektech jejich práce, tím více uznávají potřeby svého vlastního rozvoje
a tím více se účastní různých aktivit profesního rozvoje – v důsledku toho pak pociťují větší dopady na
svůj profesní rozvoj.
V Evropě jsou učitelům široce dostupné centrálně podporované internetové zdroje, které je povzbuzují
k používání IKT k inovativní výuce a učení ve třídě. Ve většině zemí existují internetové platformy,
fóra, blogy či podobně zaměřené stránky sociálních sítí, které usnadňují spolupráci, sdílení zkušeností
a výměnu materiálů mezi učiteli. Navíc mohou existovat centrálně poskytované brány odkazující na
další stránky zajímavé pro učitele, jako jsou stránky poskytující vzdělávací materiály, včetně
výukových zdrojů a softwaru; informace o nových technologiích; nebo na komerční stránky
zveřejňující zprávy a informace o současném dění. V osmi zemích jsou centrálně podporovány pouze
internetové stránky se vzdělávacími zdroji pro individuální použití učiteli. Konečně Dánsko, Island
a Turecko neuvádějí, že by měly kterékoli z těchto druhů internetových zdrojů podporovaných na
centrální úrovni.
Obr. D8: Internetové stránky a platformy pro spolupráci učitelů při používání IKT k výuce a učení
Internetové stránky se
vzdělávacími materiály
Platformy pro spolupráci a
výměnu
Žádné internetové zdroje
neexistují
Zdroj: Eurydice.
71
UČITELÉ
PODPŮRNÍ PEDAGOGIČTÍ PRACOVNÍCI PRO IKT JSOU ŠIROCE DOSTUPNÍ
Kromě interakce s ostatními učiteli týkající se obecných výukových metod a materiálů mohou učitelé
při používání IKT ve třídě potřebovat konkrétní specializovanou podporu. Může to být technická
podpora, např. v podobě pracovníků, kteří učitelům mohou pomáhat řešit problémy s hardwarem
a softwarem, nebo podpora pedagogická – tu mohou učitelé potřebovat při začleňování IKT do výuky
a učení.
Studie provedená pro Evropskou komisi o ukazatelích IKT v primárním a sekundárním vzdělávání
(Pelgrum, 2009) analyzovala současnou problematiku IKT ve vzdělávání v zemích EU. Tento přehled
ukazuje, že učitelé mají často obtíže se zaváděním IKT v procesu výuky-učení a že ke splnění tohoto
úkolu potřebují podporu.
Mezinárodní šetření TIMSS 2007 analyzovalo dostupnost podpůrných pracovníků pro pomoc učitelům
s využíváním IKT při výuce a učení. Výsledky ukazují, že tento typ pracovníků je v evropských školách
dostatečně dostupný. Ve všech zemích EU, které na tuto otázku odpovídaly, má v průměru 73,1 %
žáků ve 4. ročníku ředitele školy, který uvádí, že podpůrní pedagogičtí pracovníci pro IKT jsou v jejich
škole k dispozici; v 8. ročníku je toto číslo o něco vyšší – 77,9 %.
Nejvyšší počty podpůrných pracovníků pro IKT, kteří jsou k dispozici pro 4. i 8. ročníky, nalezneme ve
Slovinsku a v Norsku, kde má téměř 100 % žáků ředitele školy uvádějícího, že podpůrní pracovníci
jsou k dispozici, aby pomáhali učitelům používat IKT k výuce a učení. Příslušné údaje jsou naopak
nejnižší na Kypru a v Turecku v 8. ročníku, kde přibližně 50 % žáků navštěvuje školu, jejíž ředitel
udává, že podpůrní pedagogičtí pracovníci jsou dostupní.
Obr. D9: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde jsou k dispozici pracovníci
pro pomoc učitelům s používáním IKT k výuce a učení, podle ředitele školy, 2007
Podpůrní pracovníci ve 4. ročníku
EU
BG
73,1
x
CZ
DK
DE
IT
88,9 94,1 67,6 64,3
77,9 65,3 92,0
x
x
CY
x
59,0 43,6
Podpůrní pracovníci v 8. ročníku
LV
LT
HU
91,4 67,2 83,1
x
MT
x
79,1 83,5 89,5
NL
AT
83,3 79,3
x
x
RO
x
SI
SK
SE
99,3 60,4 73,5
73,7 98,4
x
75,7
UK-ENG UK-SCT
NO
TR
x
80,4
73,4
93,1
94,4
93,0
97,4 57,2
Vysvětlivka
Ředitelé škol měli v dotazníku uvést, zda je k dispozici někdo, kdo by pomáhal učitelům používat informační
a komunikační technologie k výuce a učení.
nástroje.
72
O R G A N I Z A C E A V Y B AV E N Í
K ZAJIŠTĚNÍ DOSTUPNOSTI INFRASTRUKTURY IKT SE POUŽÍVÁ KOMBINACE
NÁRODNÍCH CÍLŮ A UKAZATELŮ
Všechny vzdělávací instituce musí mít přístup k odpovídajícím sítím, zařízením a softwaru, aby mohly
podporovat IKT ve všech předmětech a pro všechny žáky. Tato infrastruktura musí být účinná
a účelná, musí být k dispozici všem žákům a učitelům a nesmí být omezena na určité obory vzdělání
nebo předměty.
Z těchto důvodů v téměř všech evropských zemích, kde jsou v řídicích dokumentech na centrální
úrovni uvedeny cíle, pokud jde o dostupnost IKT (viz obr. A7), doprovází tyto cíle řada ukazatelů
k měření dosahovaného pokroku. V 21 těchto vzdělávacích systémech je klíčovým cílem pro subjekty
s rozhodovací pravomocí zajistit dostatečný „počet počítačů na jednu školu“. Ve většině těchto
zemí/regionů se tento cíl používá ve spojení s ukazatelem pro „počet žáků na jeden počítač“. Tato
kombinace v národních strategiích garantuje nejen celkový přiměřený počet žáků na jeden počítač,
ale i rovnoměrné rozložení mezi školami.
Současně sedmnáct zemí zahrnuje ve svých řídicích dokumentech cíl týkající se zavedení
širokopásmového připojení v určitém podílu škol. To je přirozeně spojeno s používáním nových
vyučovacích přístupů, jako je elektronické učení, s používáním audiovizuálního a multimediálního
obsahu či s přístupem k interaktivnímu výukovému softwaru a softwaru pro simulace. Vzdělávací
orgány mají v této oblasti velké ambice – některé země si stanovily cíl pro téměř kompletní
širokopásmové pokrytí pro školy do roku 2012–2015.
Ve třetině zemí je pak jako ukazatel dostupnosti infrastruktury IKT stanovena také existence školních
internetových stránek. Rozmanitost informací zveřejňovaných na školních webových stránkách se
v jednotlivých zemích značně liší (jak ukazuje obr. E11 a E12), nicméně školy ve všech zemích
poskytují na svých internetových stránkách jak všeobecné informace, tak informace o pedagogických
plánech a mimoškolních aktivitách.
Ústřední orgány v některých zemích používají různorodou škálu dalších indikátorů o vybavení škol
IKT. Německo, Slovinsko a Island monitorují množství dostupných digitálních vzdělávacích materiálů
nebo procentní podíl(y) různých typů softwaru používaných ve třídě. Ve Španělsku je cílem národního
plánu pro IKT Escuela 2.0 poskytnout každému žákovi 5. ročníku notebook a jejich třídám interaktivní
tabuli a rovněž bezdrátové připojení. Primární a sekundární školy v Portugalsku musí mít do konce
roku 2010 v každé třídě jeden videoprojektor, jednu interaktivní tabuli na každé 3 třídy
a širokopásmové připojení. Maďarsko ve svém národním Operačním programu pro sociální
infrastrukturu 2007–2013 definuje ukazatele pro veřejné vzdělávání, především zvýšení počtu tříd
s interaktivní tabulí a připojenými pracovními stanicemi; zvýšení podílu žáků, kteří používají počítač ve
škole; zvýšení počtu tříd s internetem a IKT zařízeními na každých 1 000 žáků a konečně snížení
nerovností mezi regiony. V Turecku musí mít povinné (tedy nižší) i vyšší sekundární školy s osmi
a více třídami alespoň jednu počítačovou laboratoř s 20 počítači, jednu tiskárnu a jeden projektor.
V Estonsku a Litvě byl jako cíl stanoven poměr učitelů na jeden počítač a pracovních míst dostupných
ve třídě.
73
ORGANIZACE A VYBAVENÍ
Obr. E1: Cíle definované v řídicích dokumentech na centrální úrovni pro dostupnost infrastruktury
IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Počet žáků
na 1 počítač
Počet počítačů
na 1 školu
Podíl škol
s širokopásmovým
připojením
Podíl škol
s internetovými stránkami
Další ukazatele
Zdroj: Eurydice.
Spojené království: Ukazatel „počet žáků na 1 počítač“ se vztahuje pouze na Anglii a Severní Irsko.
Jak je zachyceno na obr. A7, disponuje většina evropských zemí mechanismy pro monitorování
vývoje svých politik pro IKT ve vzdělávání. Sběr informací od škol může provádět ministerstvo
odpovídající za vzdělávání nebo lze tuto práci delegovat na národní statistický úřad, případně na
určitou agenturu zabývající se IKT ve vzdělávání.
V zemích jako Česká republika, Francie a Itálie, které nemají centrálně definované cíle pro
infrastrukturu IKT ve školách, se pokrok přesto pravidelně monitoruje. V České republice je monitoring
zařízení IKT součástí každoroční zprávy České školní inspekce. Kromě její výroční zprávy byla v roce
2009 publikována tematická zpráva nazvaná „Úroveň ICT v základních školách v ČR“
s reprezentativním vzorkem škol. Ve Francii pak šetření ETIC (Enquête sur les technologies de
l'information et de la communication pour l'éducation / Šetření o informačních a komunikačních
technologiích pro vzdělávání) provádějí útvary ministerstva školství Sous-direction des technologies
de l'information et de la communication pour l'éducation (SDTICE) a Direction de l'évaluation, de la
prospective et de la performance (DEPP). Cílem těchto šetření je sběr dat o IKT ve školách
potřebných pro monitorování realizace politik v oblasti IKT a k podpoře dialogu mezi centrální vládou
a místními
orgány
s odpovědností
za
školní
infrastrukturu.
(Více
informací
na
http://www.educnet.education.fr/plan/etic/). V Maďarsku se údaje o dostupnosti IKT ve školách sbírají
prostřednictvím Informačního systému veřejného vzdělávání (KIR – http://www.kir.hu), přičemž
povinnost poskytovat informace mají všechna vzdělávací zařízení. Konečně v Itálii v roce 2010 znovu
zahájilo svou činnost specializované centrum pro technologická zařízení s názvem Osservatorio delle
dotazioni tecnologiche.
V ROCE 2007 PŘIPADALI VE VĚTŠINĚ ZEMÍ DVA AŽ ČTYŘI ŽÁCI NA JEDEN POČÍTAČ
V mnoha evropských zemích v roce 2007 navštěvovali žáci 4. ročníku školu, která měla v průměru
jeden počítač pro 4 žáky. Na sekundární úrovni ve školách s žáky v 8. ročníku byl v průměru jeden
počítač na dva žáky. V Dánsku na primární úrovni a ve Spojeném království (Anglie a Skotsko) na
sekundární úrovni měl každý žák k dispozici alespoň jeden počítač. Naproti tomu pouze tři země (Itálie
– 8. ročník, Rakousko a Turecko) mají více než 6 žáků na jeden počítač.
74
To ukazuje významný nárůst dostupnosti počítačů ve školách v porovnání s rokem 2000 (viz Eurydice,
2004). V uvedeném roce sdílelo jeden počítač v průměru 20 žáků ve věku okolo 15 let, přičemž
Řecko, Portugalsko a Rumunsko stály na úplném konci pomyslné řady s více než 50 žáky dělícími se
o jeden jediný počítač.
Ačkoli počet žáků na jeden počítač je jedním z hlavních ukazatelů, které země používají při sledování
pokroku v rozvíjení infrastruktury IKT (viz obr. E1), musíme zdůraznit, že samotná existence počítačů
není zárukou toho, že je žáci aktivně používají k učení, jak lze vidět na obr. E4.
Obr. E2: Průměrný počet žáků 4. a 8. ročníku na jeden počítač, podle sdělení ředitele školy, 2007
Počet žáků na 1 počítač
v 8. ročníku
Počet žáků na 1 počítač
ve 4. ročníku
EU
BG
CZ
DK
DE
IT
CY
LV
LT
HU
MT
NL
AT
RO
SI
SK
SE
UK-ENG
UK-SCT NO TR
3,5
:
1,9
0,8
5,3
5,5
:
2,6
5,1
3,5
:
2,2
6,5
:
2,5
2,8
3,4
1,9
1,8
2,1
:
1,4
3,4
2,2
:
:
6,1
3,9
:
4,0
2,4
2,8
:
:
4,7
2,4
:
3,3
0,7
0,9
2,3
6,1
Vysvětlivka
Ředitelé škol měli v dotazníku uvést celkový počet žáků zapsaných do jejich školy ve 4. a 8. ročnících a celkový počet
počítačů, které mohli žáci využívat ke vzdělávacím účelům. Průměrný počet žáků na 1 počítač se spočítá vydělením
žáků v každém ročníku celkovým počtem počítačů dostupných pro vzdělávací účely.
nástroje.
VE VĚTŠINĚ ZEMÍ BYLY V ROCE 2009 MEZI JEDNOTLIVÝMI ŠKOLAMI
JEN MALÉ ROZDÍLY V MÍŘE INFORMATIZACE
Rozložení počítačů mezi školami v rámci každé země je významným ukazatelem, který umožňuje
tvůrcům politik monitorovat dostupnost elektronického vybavení, a tudíž i možnost nových
vyučovacích přístupů. K prezentaci odchylek v dostupnosti se používá rozložení poměrů žák/počítač
mezi školami navštěvovanými žáky ve věku 15 let z šetření PISA 2009.
Ve většině evropských zemí studuje alespoň 50 % žáků ve školách, kde je pro každé dva žáky
k dispozici jeden počítač. Přesto však v Řecku, Itálii, Polsku a Slovinsku a v menší míře v Belgii
(Francouzské společenství), Bulharsku a Švédsku existují v dostupnosti počítačů větší rozdíly.
V těchto zemích je jeden počítač k dispozici pro čtyři až osm žáků. V Turecku je tato nerovnost ještě
větší – v některých školách jsou zde méně než 4 žáci na jeden počítač, zatímco v jiných více než 11.
Tyto údaje odhalují významné snížení nepoměru mezi školami v posledních 10 letech, neboť v roce
2000 bylo v různých zemích mezi 25 a 90 žáky na jeden počítač (viz Eurydice, 2004). V roce 2009
v téměř všech zemích alespoň 75 % žáků studovalo ve školách, kde se o jeden počítač dělili s nejvýše
čtyřmi dalšími spolužáky.
75
Vysoce koncentrovaná distribuce a nejvyšší dostupnost počítačů, které odrážejí ryze homogenní
školní počítačové prostředí pro 15leté žáky, nalezneme ve Španělsku, Rakousku, na Islandu,
v Norsku a především ve Spojeném království, kde je odchylka méně než jeden žák na jeden počítač.
Obr. E3: Rozložení poměru žák/počítač ve školách navštěvovaných žáky ve věku 15 let, 2009
25. percentil
50. percentil
75. percentil
(P) = percentil.
(P)
EU
BE fr BE de BE nl
BG
CZ
DK
DE
EE
IE
EL
ES
LV
LT
LU
25
1,37
2,08
1,29
0,88
1,84
1,28
0,89
1,47
1,41
1,33
3,79
1,44
1,75
1,21
1,68
1,00
50
2,15
2,62
1,63
1,50
2,73
1,81
1,32
2,15
2,19
2,08
6,00
1,95
2,92
1,75
2,33
2,18
75
3,67
4,23
2,62
2,28
4,27
2,73
2,38
3,46
2,92
2,96
8,19
2,70
4,93
2,58
3,38
2,88
(P)
HU
NL
AT
PL
PT
RO
SI
SK
FI
25
1,50
1,30
0,79
2,75
1,43
1,80
2,19
1,83
50
2,10
1,93
1,09
4,39
2,00
2,86
3,73
2,62
75
3,10
3,00
2,08
6,42
2,88
3,93
5,60
3,70
MT
FR
IT
CY
UKSCT
0,56
IS
LI
NO
TR
1,88
UK- UK- UKENG WLS NIR
1,89 0,93 1,11 1,04
1,00
0,95
1,00
3,13
2,67
3,00
1,28
1,43
1,26
0,80
1,77
1,90
1,52
5,56
3,60
4,55
1,71
1,99
1,85
1,07
2,30
2,88
2,28 11,04
76
SE
Vysvětlivka
Ředitelé škol měli v dotazníku uvést celkový počet 15letých žáků ve své škole a to, kolik přibližně počítačů bylo pro tyto
žáky k dispozici ke vzdělávacím účelům. Na obrázku je zachycen 25., 50. a 75. percentil. Percentil je hodnotou na
stupnici do sta, která označuje procentní část statistického souboru, jež je rovna této hodnotě nebo nižší než tato
hodnota. Medián je definován jako 50. percentil.
Více informací o postupech výběru vzorků pro mezinárodní šetření PISA naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.
Francie: Země se zúčastnila šetření PISA 2009, avšak zmíněný školní dotazník neuplatnila. Ve Francii jsou 15letí žáci
rozloženi mezi dvěma různými typy škol, a tak by analýza na školní úrovni nemusela být konzistentní.
BĚHEM HODIN MATEMATIKY MÁ POČÍTAČE K DISPOZICI VÍCE NEŽ POLOVINA ŽÁKŮ
V průměru má téměř 55 % žáků 4. ročníku a 45 % žáků v 8. ročníku během hodin matematiky
k dispozici počítače. Tato dostupnost však není mezi zeměmi rovnoměrně rozložena a pohybuje se od
téměř 95 % v Dánsku ve 4. ročníku do pouze asi 10 % na Kypru v 8. ročníku.
Dostupnost počítačů během hodin matematiky musí být analyzována souběžně s jejich pravidelným
využíváním (viz obr. C5) a s veškerými pravidly pro jejich umístění v rámci škol, jak se ukazuje na
obr. C9.
S přihlédnutím k těmto dvěma skutečnostem v mezinárodním šetření TIMSS 2007 učitelé v Dánsku,
Nizozemsku, Rakousku, Švédsku, Spojeném království (Anglie a Skotsko) a Norsku uváděli, že
počítače má k dispozici více než 60 % žáků ve 4. ročníku. Na Maltě mělo během hodin matematiky
k dispozici počítač přibližně 81 % všech žáků v 8. ročníku, přičemž následovala Litva a Norsko
s přibližně 70 %.
Všeobecně je celková míra dostupnosti počítačů v hodinách matematiky vyšší ve 4. ročníku
s rozdílem více než 10 procentních bodů. Značné nerovnosti mezi 4. a 8. ročníky lze zaznamenat ve
Švédsku a ve Spojeném království (Skotsko), kde mělo ve 4. ročníku během hodin matematiky
k dispozici počítače mnohem více žáků. Opačnou tendenci můžeme pozorovat v Litvě, kde mělo
během těchto hodin počítače k dispozici téměř dvakrát tolik žáků v 8. ročníku. Nižší procentní podíl
žáků s přímým přístupem k počítačům v 8. ročníku v běžných hodinách matematiky může vysvětlit
existence speciálních počítačových laboratoří v některých školách. Celkový přístup žáků 8. ročníku je
nicméně poměrně nízký (méně než 30 %) v Itálii, na Kypru a v Turecku.
V průměru mezi 80 % počítačů dostupných pro matematiku ve 4. ročníku a téměř 90 % v 8. ročníku
má přístup k internetu. Pouze Itálie a Rakousko u 4. ročníku a Rumunsko pro 8. ročník mají nižší
dostupnost internetu, která nedosahuje více než 60 % z celkového počtu počítačů.
77
Obr. E4: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří mají během hodin matematiky k dispozici
počítače a přístup k internetu, podle sdělení jejich učitele, 2007
a
4. ročník
b
8. ročník
Počítače bez internetu
Počítače s internetem
k dispozici žákům
4. ročník
8. ročník
4. ročník
EU
BG
CZ
DK
DE
IT
CY
LV
LT
HU
Celkem počítačů
56,6
X
58,9
94,8
53,6
30,8
X
22,1
39,0
23,2
s internetem
46,2
X
49,7
94,8
37,7
15,6
X
20,1
26,4
18,5
bez internetu
10,5
X
9,2
0,0
15,9
15,2
X
2,0
12,6
4,7
Celkem počítačů
45,7
46,1
59,3
:
0,0
29,9
10,2
X
73,0
39,2
s internetem
40,6
37,9
55,6
:
0,0
27,1
9,5
X
67,5
34,4
bez internetu
5,1
8,2
3,7
:
0,0
2,8
0,7
X
5,5
4,8
NO
TR
MT
NL
AT
RO
SI
SK
SE
Celkem počítačů
:
84,0
69,5
:
39,1
47,0
66,9
75,7
93,0
68,9
X
s internetem
:
80,2
44,1
:
36,9
42,6
66,4
73,9
89,5
66,1
X
bez internetu
8. ročník
UK-ENG UK-SCT
:
3,8
25,3
:
2,2
4,4
0,5
1,9
3,5
2,7
X
Celkem počítačů
81,2
X
X
49,7
52,4
X
40,5
58,1
37,0
70,6
29,7
s internetem
74,6
X
X
28,4
49,4
X
39,0
54,6
34,8
70,1
24,1
bez internetu
6,7
X
X
21,3
3,0
X
1,5
3,5
2,2
0,5
5,7
Vysvětlivka
Učitelé měli v dotazníku uvést, zda žáci 4./8. ročníku mají během hodin matematiky k dispozici pro použití počítač(e)
a zda jsou tyto připojeny k internetu. V obrázku výše byl počet počítačů bez internetu vypočítán odečtením počtu
počítačů s internetem od celkového počtu dostupných počítačů.
nástroje.
78
VĚTŠINA ZEMÍ MONITORUJE DOSTUPNOST A VYUŽÍVÁNÍ ZAŘÍZENÍ IKT VE ŠKOLÁCH
POMOCÍ PRAVIDELNÝCH POPISNÝCH ZPRÁV
Existence moderního vybavení IKT je první podmínkou pro zavedení inovativních výukových metod
a pro používání interaktivního softwaru a online materiálů. V evropských zemích se proto provádějí
různé typy monitorovacích aktivit.
V osmnácti vzdělávacích systémech je dostupnost počítačů a dalších zdrojů IKT pravidelně
monitorována a jsou vydávány zprávy, které stav popisují. V osmi z těchto zemí školy vypracovávají
zprávy v rámci svého sebehodnocení a stejně tak činí školní inspektoráty. V Litvě, Lucembursku,
Rakousku, Finsku, Spojeném království (Wales a Severní Irsko) a Turecku se takové deskriptivní
zprávy používají pouze pro sebehodnocení škol.
V Belgii (Vlámské společenství), Německu, Litvě, Slovinsku, Finsku a Spojeném království (Anglie,
Wales a Severní Irsko) se monitorování ze strany inspekce řídí standardním seznamem kritérií, která
jsou založena zejména na národních ukazatelích rozvoje IKT ve školách, nebo, v některých
případech, kritérií spojených s projekty technologické infrastruktury.
Obr. E5: Monitoring dostupnosti a využívání IKT ve školách
Pravidelné monitorování
podle standardizovaných
ukazatelů
Pravidelné popisné zprávy
Jiné mechanismy
Vlevo
Vpravo
Sebehodnocení
Inspektce
Zdroj: Eurydice.
Francie: Každá „académie“ a některé z místních orgánů mají své vlastní informační systémy pro monitorování IKT
vybavení škol. Obecné informace poskytuje šetření ETIC (Enquête nationale sur les technologies de l'information et de
la communication pour l'enseignement scolaire / Národní šetření o informačních a komunikačních technologiích pro
školní výuku).
Norsko: Školy a místní vzdělávací orgány disponují autonomií v určování typu monitorovacích aktivit.
V některých zemích byly vytvořeny další formy monitorování buď pomocí dotazníků zadávaných
školám jako v Itálii, nebo prováděné nezávislými externími agenturami jako na Maltě, kde
monitorování pronajatých zařízení (notebooky učitelů a třídní počítače) provádí maltská Agentura pro
informační technologie prostřednictvím své vlastní sítě. V Belgii (Německy mluvící společenství)
existuje praxe dvojího monitorování: zaprvé odborníci na IKT kontrolují, zda školy využívají zvláštní
prostředky určené k investicím do „kybernetizace vyučování“, zadruhé monitorování probíhá v rámci
externího hodnocení škol. Toto hodnocení se provádí každých 5 let a týká se počtu počítačů ve
školách a ve třídách a hodnotí, jak je využívání počítačů začleněno do školního vzdělávacího
programu.
V mnoha španělských autonomních společenstvích jmenuje příslušný školský orgán jednoho školou
nominovaného učitele jako „koordinátora IKT“. Řídicí dokumenty přijímané každým autonomním
společenstvím vymezují funkce tohoto IKT koordinátora jako plánování, organizace a správa
mediálních a technologických zdrojů školy, zajišťování jejich shody s normami a doporučeními,
79
dohlížení na jejich instalaci a konfigurace vzdělávacího softwaru. Souběžně pak školní inspektoráty
autonomních společenství vyhodnocují pracovní plán koordinátora pro IKT v rámci ročního školního
plánu s cílem zajistit jeho soulad s normami a doporučeními.
ODPOVĚDNOST ZA OBNOVU ZAŘÍZENÍ IKT
SDÍLEJÍ ŠKOLY A ŠKOLSKÉ ORGÁNY
Ve většině evropských zemí je obnova počítačového vybavení a pořizování vzdělávacího softwaru
povinností delegovanou na školy. V mnoha zemích však mohou další zdroje poskytovat také centrální
či místní školské orgány.
V téměř všech zemích odpovídá za obnovu hardwaru i softwaru týž orgán. V Rakousku je distribuce
vzdělávacího softwaru řízena centrálně a odpovědnost za obnovu zařízení IKT sdílejí školy a místní
orgány. V Řecku, na Kypru, Maltě a v Lichtenštejnsku jsou všechny školní počítače a související
software spravovány centrálně, avšak školy mohou do učebního procesu začlenit další technologické
zdroje.
V Itálii, Nizozemsku a Švédsku pak nejsou na centrální úrovni definovány žádné specifické postupy
a školy mohou své vlastní strategie v oblasti IKT rozvíjet samostatně.
Školy zpravidla odpovídají za technickou údržbu stávajícího IKT zařízení a obvykle se při tom musí
spoléhat na své vlastní zdroje. V sedmnácti zemích nicméně centrální či místní školské orgány
poskytují přístup k ověřeným externím dodavatelům, které mohou školy využít k dodávání těchto
služeb. V Bulharsku, Estonsku, Irsku, Španělsku, Litvě, Rakousku a Slovinsku školy používají
k údržbě školních počítačů a ke správě sítí své vlastní rozpočty a příležitostně využívají služeb
ústředně jmenovaných dodavatelů, nebo si v některých případech podle svých potřeb zvolí externího
dodavatele.
Obr. E6: Úrovně rozhodování pro obnovu zařízení IKT a softwaru
Řízeno centrálně
Delegováno na školy
Místní školské orgány
Žádný centrálně
definovaný postup
Vlevo
Vpravo
Hardware
Software
Zdroj: Eurydice.
Maďarsko: Místní samosprávy jakožto zřizovatelé škol přijímají formální rozhodnutí o nákupech, neboť pořizují zařízení
IKT. Všechny nákupy se však realizují na žádost škol s cílem splnit jejich konkrétní potřeby.
Lichtenštejnsko: Odpovědnost za obnovu zařízení IKT na primární úrovni sdílí centrální orgán a místní školské orgány
(Gemeindeschulräte).
80
NEDOSTATEK IKT ZDROJŮ MÁ DOPAD NA VÝUKU MATEMATIKY
A PŘÍRODNÍCH VĚD PŘIBLIŽNĚ U JEDNÉ TŘETINY ŽÁKŮ
IKT nabízejí mnoho způsobů, jak zlepšit výuku a učení, avšak jejich začlenění do obsahu školního
vzdělávání představuje složitý proces, na němž se podílí mnoho různých faktorů (Balanskat, Blamire
a Kefala, 2006). Ve výzkumné literatuře byly překážky znesnadňující dosažení účinné integrace
nástrojů IKT do vzdělávání klasifikovány různými způsoby (Pelgrum, 2008; Bingimlas, 2009). Silný
konsensus nicméně podporuje myšlenku, že existují dva hlavní soubory překážek, z nichž jeden
souvisí s chováním a znalostmi učitelů (viz kapitoly C a D) a druhý představují bariéry na úrovni škol,
zvláště neodpovídající technologická infrastruktura, software, připojení k internetu a technická
podpora (viz obr. E7 a E8).
S cílem blíže prozkoumat tyto potenciální překážky posuzovalo mezinárodní šetření TIMSS 2007 čtyři
typy zdrojů IKT, jejichž nedostatek může mít dopad na „výukovou kapacitu“ školy (tj. její schopnost
efektivně vyučovat): počítače, software, audiovizuální zdroje a pracovníci pro technickou podporu.
Ředitelé zastupující školy navštěvované přibližně jednou třetinou žáků uvedli, že „výuková kapacita“
jejich školy byla nedostatkem či neadekvátností zdrojů IKT značně ovlivněna. Mezi zeměmi, které se
zúčastnily mezinárodního šetření TIMSS 2007, byl procentní podíl škol, jejichž schopnost poskytovat
účinnou výuku byla ovlivněna nedostatečnými zdroji IKT, jak v hodinách matematiky, tak v hodinách
přírodních věd podobný.
Nejnižší procentní podíl žáků 4. ročníku zasažených neadekvátními či nepostačujícími počítači je
registrován v Dánsku (10,43 % u matematiky a 12,25 % u přírodních věd) a v Rakousku (14,58 %
u matematiky a 17,57 % u přírodních věd). Naproti tomu v Lotyšsku, v Litvě, na Slovensku a v Norsku
byla nedostatkem počítačů do určité míry zasažena téměř polovina žáků ve 4. ročníku. Hovoříme-li
o neadekvátnosti či nedostupnosti počítačů, musíme mít na paměti, že roli může sehrát i organizace
školy. Zavedené postupy pro zamluvení počítačové místnosti, způsoby sdílení počítačů mezi
učiteli/disciplínami nebo umístění počítačů v rámci školy – to vše může ovlivnit výuku, i když je
množství počítačů celkově na danou školu velké (obrázky E2 a E3).
V případě matematiky i přírodních věd byl nedostatek či neadekvátnost počítačového softwaru
označován za větší problém než nedostatek počítačového hardwaru. Je tomu tak zejména v Lotyšsku,
kde se uvádělo, že výuka matematiky pro 4. ročník je značně zasažena nedostatkem vzdělávacího
softwaru pro 63,34 % žáků (o 15,37 procentních bodů více než podíl žáků zasažených nedostatkem
počítačů). S menším, avšak stále významným dopadem ovlivňovala neadekvátnost konkrétního
softwaru výuku o přibližně 12 procentních bodů více žáků v Dánsku, Itálii a Nizozemsku než
nedostatek počítačů.
Většina ředitelů škol pak uváděla, že jejich školy jsou lépe vybaveny audiovizuálním zařízením než
počítači nebo počítačovým softwarem, a proto je výuka méně zasažena nedostatkem těchto zdrojů.
Pouze Dánsko, Itálie a Slovensko zaznamenaly opačnou tendenci jak u matematiky, tak u přírodních
věd, přičemž bylo více žáků zasaženo nedostatkem audiovizuálních zdrojů než počítačů. V případě
Dánska byl nicméně celkový procentní podíl zasažených žáků menší než 20 %. Podobný trend, avšak
s menším dopadem na proces výuky (rozdíl méně než 10 procentních bodů) byl zaznamenán také
v Lotyšsku a Rakousku u matematiky a v Litvě pro přírodní vědy.
81
Obr. E7a: Procentní podíl žáků ve ČTVRTÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla „výuková
kapacita“ podstatně zasažena nedostatkem zdrojů IKT, podle sdělení ředitele školy, 2007
Matematika
Nedostatek
počítačů
Přírodní vědy
Nedostatek počítačového
softwaru
Země se šetření
neúčastnila
Nedostatek
audiovizuálních zdrojů
Matematika
EU
CZ
DK
DE
IT
LV
LT
HU
NL
AT
SI
SK
SE
27,7
26,0
10,4
25,8
33,7
48,0
47,8
30,8
28,9
14,6
23,0
47,7
38,7
UK-ENG UK-SCT
23,1
20,7
46,2
NO
27,3
16,7
11,6
27,1
42,0
63,3
55,9
36,0
24,2
17,3
29,1
41,7
39,0
13,2
13,0
45,7
26,6
18,7
16,8
22,1
48,6
55,7
47,3
27,8
25,7
16,8
19,2
53,0
33,7
10,7
14,7
33,6
EU
CZ
DK
DE
IT
LV
LT
HU
NL
AT
SI
SK
SE
28,7
25,9
12,3
24,2
37,6
61,9
47,9
35,9
34,9
17,6
33,3
45,2
38,7
21,8
28,0
45,1
36,4
16,5
26,1
33,6
50,3
71,4
59,1
43,0
47,3
19,4
38,9
48,4
47,8
24,4
37,7
56,5
28,0
16,6
18,6
20,3
48,3
54,4
50,8
27,8
35,5
11,2
23,3
50,7
37,5
16,7
27,9
37,9
Přírodní vědy
82
UK-ENG UK-SCT
NO
V 8. ročníku byla podle všeho výuka v průměru zasažena neadekvátností prostředků IKT ve větší míře
(asi o 10 procentních bodů více), avšak mezi zeměmi jsou nadále velké rozdíly. V České republice, na
Maltě, ve Slovinsku a ve Spojeném království – Skotsko (u přírodních věd) byla nedostatkem zařízení
IKT zasažena výuka méně než 25 % žáků 8. ročníku. Na druhou stranu v Bulharsku, na Kypru,
v Rumunsku a Turecku bylo ve školách s nedostatkem zařízení IKT více než 50 % žáků 8. ročníku.
Pokud jde o země, které se zúčastnily mezinárodního šetření TIMSS 2007 jak ve 4., tak v 8. ročnících,
byl nedostatkem či neadekvátností prostředků IKT zasažen přibližně stejný procentní podíl žáků.
Obr. E7b: Procentní podíl žáků v OSMÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla „výuková
kapacita“ značně zasažena nedostatkem zařízení IKT, podle sdělení ředitele školy, 2007
Matematika
Nedostatek
počítačů
Přírodní vědy
Nedostatek počítačového
softwaru
Nedostatek
audiovizuálních zdrojů
83
Země se šetření
neúčastnila
Matematika
EU
BG
CZ
IT
CY
LT
HU
MT
RO
SI
SE
UK-ENG UK-SCT
38,9
44,7
24,2
35,6
55,0
43,9
34,0
22,5
63,7
21,7
37,1
37,9
38,5
63,6
15,7
44,9
54,8
49,1
39,6
20,5
64,8
22,8
38,5
24,8
32,3
54,5
27,2
41,4
45,0
36,5
27,7
23,7
61,8
12,5
22,8
15,6
EU
BG
CZ
IT
CY
LT
HU
MT
RO
SI
SE
40,0
49,4
18,6
36,5
51,7
48,4
38,4
39,8
62,8
20,6
34,7
41,1
43,0
65,5
15,9
50,3
49,1
51,1
40,5
40,9
65,7
27,9
38,8
33,6
32,0
55,1
17,3
41,9
47,5
40,9
33,0
25,2
66,0
16,7
23,1
13,0
NO
TR
27,9
49,1
59,2
24,6
40,3
63,9
10,7
29,0
68,3
NO
TR
21,0
45,7
64,4
19,1
46,7
67,7
10,1
30,7
72,9
Přírodní vědy
UK-ENG UK-SCT
Vysvětlivka
Ředitelé škol měli v dotazníku uvést, do jaké míry
či neadekvátností (a) počítačů pro výuku matematiky,
zdrojů pro výuku matematiky, (d) počítačů pro výuku
(f) audiovizuálních zdrojů pro výuku přírodních věd a
(i) Vůbec, (ii) Trochu, (iii) Do určité míry, (iv) Hodně.
je schopnost jejich školy poskytovat výuku zasažena nedostatkem
(b) počítačového softwaru pro výuku matematiky, (c) audiovizuálních
přírodních věd, (e) počítačového softwaru pro výuku přírodních věd,
(vii) personálu pro podporu v oblasti počítačů. Možné odpovědi byly
Obrázek zachycuje shrnuté údaje pro odpovědi „Do určité míry“ a „Hodně“.
Více informací o postupech při výběru vzorků pro mezinárodní šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické nástroje.
NEDOSTATEK PRACOVNÍKŮ PRO PODPORU V OBLASTI IKT V NĚKTERÝCH ZEMÍCH
PODSTATNĚ ZASAHUJE VÝUKU AŽ 50 % ŽÁKŮ
Studie provedené během posledního desetiletí odhalily, že učitelé považují za jednu z hlavních
překážek aktivního zavedení prostředků IKT do každodenní výuky nedostatek technické podpory
(Pelgrum, 2001; Korte a Husing, 2007). Nepřítomnost či neefektivita technické pomoci znamená, že
učitelé musí často řešit problémy spojené s vybavením, které by je mohly od používání těchto nástrojů
při výuce odradit.
Ředitelé škol, kteří se účastnili mezinárodního šetření TIMSS 2007, měli uvést, jak nedostatek
pracovníků pro technickou podporu zasáhl obecný proces výuky ve 4. a 8. ročníku (viz též obr. E7).
Na evropské úrovni bylo nedostatkem pracovníků pro podporu v oblasti IKT významně zasaženo
průměrně 40 % žáků. Ještě problematičtější byla tato situace v Itálii, Rumunsku, Turecku a Norsku
(u primárního vzdělávání), kde minimálně 50 % žáků navštěvovalo školu, jejíž výuková kapacita se
považuje za významně ovlivněnou nedostatkem pracovníků pro technickou podporu. Naopak ve
Slovinsku ředitelé škol uváděli, že na obou úrovních vzdělávání jsou techničtí pracovníci v téměř
všech školách a nedostatkem technické podpory je významně zasaženo pouze 10 % žáků. Analýza
účinků nedostatku/neadekvátnosti pracovníků pro technickou podporu musí být posuzována
v kombinaci s jejich celkovou dostupností, jak ukazuje obr. D9, z něhož vyplývá, že tito pracovníci jsou
ve školách široce dostupní.
Když se země účastnily šetření TIMSS 2007 na primární i sekundární úrovni, ředitelé škol uváděli, že
nedostatek/neadekvátnost pracovníků pro podporu v oblasti počítačů má buď stejný, anebo menší
dopad na žáky 8. ročníku než na žáky 4. ročníku. Ve Spojeném království (Skotsko) byl procentní
podíl zasažených žáků v 8. ročníku poloviční než počet zasažených žáků ve 4. ročníku.
84
Obr. E8: Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde byla „výuková kapacita“
významně zasažena nedostatkem personálu pro podporu v oblasti počítačů,
podle sdělení ředitele školy, 2007
4. ročník
8. ročník
EU BG CZ DK DE IT CY LV LT HU MT NL AT RO
39,9 : 17,7 15,9 43,5 61,8 : 27,2 33,5 28,3 : 38,5 34,7 :
37,6 39,0 17,8
:
:
65,3 36,2
:
28,6 28,5 21,1
:
:
SI SK SE UK-ENG UK-SCT NO
5,9 32,0 35,4
25,3
47,4
57,4
55,2 7,5
:
27,5
14,7
24,1
TR
:
45,5 63,5
Vysvětlivka
Obrázek zachycuje souhrn údajů o žácích navštěvujících školy, jejichž ředitel uváděl, že nedostatek či neadekvátnost
personálu pro podporu v oblasti počítačů (položka vii) má „určitý“ nebo „hodně velký“ dopad na poskytování výuky. Více
informací o všech položkách a možných odpovědích v této otázce naleznete na obrázku E7.
Více informací o postupech při vytváření vzorků mezinárodního šetření TIMSS naleznete v oddílu Glosář a statistické
nástroje.
NÁRODNÍ INFORMAČNÍ SYSTÉMY PRO ŘÍZENÍ ŠKOLSTVÍ
JSOU VE VĚTŠINĚ ZEMÍ ZAVEDENY NEBO SE VYVÍJEJÍ
Informační a komunikační technologie jsou klíčovým prvkem pro poskytování inovativního učení
a výuky, hrají však také podstatnou úlohu v zajišťování efektivního řízení škol. V nedávné zprávě
o pokroku týkající se používání IKT k podpoře inovací a celoživotního učení pro všechny Evropská
komise uvedla, že mají-li se IKT účinně začlenit do vzdělávání, vyžadují vzdělávací systémy další
změny související s jejich pracovním prostředím, pokud jde o technologie a organizaci (European
Commission, 2008c).
Vytváření integrovaných informačních systémů pro sledování pokroku žáků, správa informací
o učitelích nebo finanční řízení jsou některé ze způsobů, jimiž lze dosáhnout efektivnější správy škol.
V pětadvaceti zemích byly zavedeny nebo se nyní vyvíjejí národní informační systémy pro evidenci
výsledků a pokroku žáků. Tyto systémy se velmi často využívají, když je zapotřebí přeložit žáky
z jedné školy do druhé, a v některých zemích k archivaci diplomů/vysvědčení žáků.
Informační systémy pro správu informací o učitelích jsou druhým nejčastěji používaným nástrojem IKT
při řízení vzdělávání. Takové aplikace již existují v celkem šestnácti zemích a momentálně jsou
vyvíjeny v dalších sedmnácti vzdělávacích systémech. V některých případech tyto aplikace zahrnují
pouze správu informací o lidských zdrojích, avšak v mnoha dalších zemích existují také specifické
aplikace pro zaznamenávání dalšího profesního rozvoje.
Dvaadvacet zemí si již vytvořilo integrované systémy pro finanční řízení škol nebo dokončují jejich
zavádění, což úzce souvisí se správou informací o učitelích. Disponují-li školy vysokou mírou
autonomie při řízení svých vlastních finančních zdrojů, fungují tyto integrované systémy řízení jako
85
centrální registry operací prováděných na institucionální úrovni. V zemích, kde školy mají omezenou
nebo nemají žádnou autonomii v řízení svých vlastních výdajů, hrají IKT systémy rovněž klíčovou roli
ve schvalovacích postupech centrálních či místních vzdělávacích orgánů. Konečně, ve třetí skupině
zemí se podobné systémy zavádějí a používají k hlášení výdajů na místní úrovni nebo pro přidělování
každoročního svěřeného rozpočtu či globálních dotací.
Obr. E9: Národní informační systémy/databáze pro řízení a správu školství
Výsledky a pokroky žáků
Informace o lidských zdrojích/
učitelích
Finanční řízení
Zavedeny
Vyvíjejí se
Zdroj: Eurydice.
PARTNERSTVÍ VEŘEJNÉHO A SOUKROMÉHO SEKTORU SE VYUŽÍVAJÍ KE ZLEPŠENÍ
DOSTUPNOSTI VYBAVENÍ IKT I K PŘÍPRAVĚ ŽÁKŮ A UČITELŮ
S obecným cílem rozšířit spolupráci mezi vzděláváním a podniky uspořádala Evropská komise
v Bruselu 24.–25. března 2010 první fórum zaměřené na spolupráci škol a podnikatelského sektoru
(European Commission, 2010e). Účastnící tohoto fóra se shodli, že spolupráce s vnějšími partnery,
zvláště podniky, může pomoci zlepšit vzdělávací procesy. Spolupráce škol a podniků může rovněž
žákům pomoci k osvojení rozsáhlejších dovedností, zvýšit jejich motivaci k učení a pomoci jim převzít
iniciativu při vytváření vlastních učebních plánů.
V souhrnné zprávě o vzdělávání k online bezpečnosti ve školách v Evropě (Education on Online
Safety in Schools in Europe) (EACEA/Eurydice, 2010) analyzovala síť Eurydice podrobně spolupráci
mezi vzdělávacími orgány a externími partnery s cílem podporovat online bezpečnost ve školách. Tato
analýza se rozšířila na širší škálu oblastí, kde se partnerství veřejného a soukromého sektoru podílejí
na prosazování využívání IKT ve vzdělávání.
V dvaceti evropských zemích existují různé formy partnerství pro zajišťování hardwaru a softwaru pro
vzdělávací účely. Darování prostředků nebo zařízení je rovněž v mnoha případech podpořeno
odbornými kurzy pro učitele. Je tomu tak v třinácti zemích, kde společnosti nebo nevládní organizace
poskytují specifickou přípravu pro učitele k používání vzdělávacího softwaru nebo k používání
prostředků IKT ve vyučovacích hodinách.
Poskytování mimoškolních aktivit a konkrétních kurzů pro žáky je druhou hlavní oblastí, kde existuje
aktivní spolupráce veřejného a soukromého sektoru. Ve dvanácti zemích společnosti nabízejí
„mimoškolní aktivity“ jako kurzy a workshopy nebo se zapojují do dlouhodobých akcí, jako jsou
organizace osvětových kampaní a aktivit pro rodiče i děti.
V až jedné třetině zemí se externí partneři účastní diskusí o tvorbě obsahu vzdělávání nebo
o zavádění nových forem hodnocení spojených například s průřezovými dovednostmi či
elektronickými portfolii. V případě těchto aktivit jsou podniky a další partneři vyzýváni k tomu, aby
přispěli svými nápady na nové způsoby realizace vzdělávacích programů nebo hodnocení, a zejména
pak na způsoby, jak pomoci žákům jejich nově získané znalosti a dovednosti používat.
86
V některých zemích pak existují další konkrétní formy spolupráce. Například v Irsku společná řídicí
skupina tvořená reprezentativním zastoupením subjektů z veřejného i soukromého sektoru poskytuje
poradenství ohledně tvorby strategií pro IKT v irských školách, přičemž se zohledňují nové
technologické aplikace, zpracování vzdělávacích programů i didaktika. Podobně pak v Norsku má
nově vytvořené Norské centrum pro IKT ve vzdělávání založené v lednu 2010 za cíl svést dohromady
různé účastníky a zdroje a usnadňovat spolupráci na IKT ve vzdělávacím sektoru a pro něj. Cílovými
skupinami tohoto centra jsou školy připravující učitele, včetně učitelů předškolních; místní školské
orgány; vedoucí pracovníci škol; školní a předškolní učitelé. Jinde, ve Slovinsku a ve Spojeném
království (Anglie), společnosti financují pořádání soutěží pro školy se záměrem ukázat, jak mohou
IKT rozvíjet znalosti žáků a rovněž pomáhat lidem v jejich okolí.
Z dostupných údajů lze vypozorovat, že existuje-li spolupráce mezi veřejným a soukromým sektorem,
pak zpravidla zahrnuje kombinaci různých otázek. Tři země (Bulharsko, Česká republika a Spojené
království) provedly analýzy povahy těchto partnerství.
Obr. E10: Partnerství veřejného a soukromého sektoru pro podporu používání IKT
Soukromé financování
hardwaru a softwaru ve
školách
Příprava v oblasti IKT pro
učitele
Příprava v oblasti IKT pro
žáky/studenty
Poskytování mimoškolních
aktivit
Tvorba vzdělávacích
programů
Tvorba nových forem či
způsobů hodnocení
Jiné podoby
Zdroj: Eurydice.
Malta: Tvorba nových forem či způsobů hodnocení se vztahuje pouze na úrovně ISCED 2 a 3, neboť Malta pro tyto
úrovně zavedla automatizované testování na licenci ECDL.
ŠKOLY NÁSTROJŮ IKT BĚŽNĚ VYUŽÍVAJÍ
KE KOMUNIKACI S RODIČI
Komunikace mezi školami a rodiči je důležitým prvkem každodenního řízení školy. Vzhledem k široké
dostupnosti počítačů a internetového připojení v domácnostech (viz obr.. A1 a A3) se školy stále více
snaží komunikovat s rodiči právě pomocí IKT. Tato komunikace může být buď omezena na šíření
informací prostřednictvím školních internetových stránek, nebo může být interaktivnější
(např. používání e-mailů s cílem informovat rodiče o disciplinárních záležitostech nebo prostřednictvím
strukturovaných informačních systémů či školních portálů). Ve Spojeném království se zapojení rodičů
vnímá tak, že se neomezuje jen na technologie, nýbrž že technologie nabízejí praktické a účinné
způsoby zapojování rodin, přičemž udržují jejich informovanost o pokroku jejich dětí a povzbuzují
k učení mimo třídu (Becta, 2009a).
87
V polovině zemí/regionů většina škol ke komunikaci s rodiči IKT používá. V některých z těchto zemí
vzdělávací orgány či soukromí partneři vytvořili školní portály, kde rodiče mohou získat přístup
k různým druhům informací spojených se školním životem. Ve zbývajících zemích/regionech pak
některé školy používají IKT k výměně informací s rodiči, avšak o povaze těchto výměn neexistují
žádné centrálně dostupné informace.
Přestože školy v mnoha zemích nástroje IKT ke komunikaci s rodiči do nějaké míry používají, druh
sdělovaných informací či míra jejich podrobnosti se značně liší, jak lze vidět na obrázku E12.
Obr. E11: Komunikace s rodiči pomocí IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání
(ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Většina škol
Některé školy
Údaje nejsou na centrální úrovni
k dispozici
Zdroj: Eurydice.
Česká republika: Podle výroční zprávy České školní inspekce z roku 2009/10 mají všechny školy na úrovni
ISCED 3 internetové stránky a 63 % škol používá IKT ke komunikaci s rodiči. Tato tematická zpráva školní
inspekce pro úrovně ISCED 1 a 2 nazvaná „Úroveň ICT v základních školách v ČR“ zjistila, že 85,5 % škol
(u velkých toto číslo dosahuje 98 %) má vlastní internetové stránky a 23,7 % škol přímo komunikuje s rodiči
prostřednictvím těchto informačních systémů.
88
VĚTŠINA ŠKOL POUŽÍVÁ SVÉ INTERNETOVÉ STRÁNKY KE SDĚLOVÁNÍ
OBECNÝCH INFORMACÍ A INFORMACÍ O MIMOŠKOLNÍCH AKTIVITÁCH
Internetové stránky škol dnes představují nejběžnější zdroj informací o vzdělávacích institucích. Ve
všech zemích jsou zřejmě internetové stránky první metodou komunikace pomocí IKT rozvíjenou
školami či vzdělávacími orgány. Některé vzdělávací orgány na centrální úrovni dokonce zařadily
existenci internetových stránek školy jako jeden z klíčových ukazatelů pro dostupnost infrastruktury
IKT ve školách do svých řídicích dokumentů (viz obr. E1).
Školy své internetové stránky velmi často používají ke sdělování obecných informací, jako jsou jejich
poloha, zařízení, kontakty, struktura atd. Prostřednictvím školních webů je také často rozšiřován
seznam mimoškolních aktivit, přičemž v mnoha případech jsou k účasti na těchto aktivitách
a k pomoci školám s jejich organizací vyzýváni také rodiče. V mnoha školách je k dispozici interní
zpravodaj, k němuž mohou mít rodiče přístup nebo se dokonce podílejí na jeho tvorbě. V některých
zemích navíc rodiče mohou z internetových stránek škol získat informace o výukových metodách,
rozvrzích a jídelníčcích pro školní jídelny. Konečně jsou pak na internetových stránkách škol
k dispozici některé správní informace jako ministerské oběžníky či sdělení.
V téměř polovině zemí/regionů se informace o známkách či docházce žáků nebo kázeňské poznámky
předávají rodičům pomocí nástrojů IKT (např. elektronické registrační knihy, internetové zprávy škol
či elektronické deníky). Když se sdělují takovéto informace, jako například v Estonsku, Španělsku
(sekundární vzdělávání), Francii (sekundární vzdělávání), Lotyšsku, Litvě, na Slovensku, ve Finsku,
Spojeném království (Anglie) a Turecku, zřizují se specifické informační systémy s ochranou
uživatelských jmen a hesel, aby se zaručila ochrana údajů. V mnoha zemích navíc učitelé běžně
používají k informování rodičů o chování, známkách či docházce jejich dítěte e-mail.
V Itálii byl ve školním roce 2009/10 zahájen celostátní projekt s názvem Moje škola (Scuolamia).
Italské Ministerstvo školství, univerzit a výzkumu rovněž spustilo související internetové stránky, které
mohou sloužit jako místo pro setkávání škol a rodin. Tento systém nabízí celou řadu služeb, jako
například rezervaci pohovorů s učiteli či tisk jednotlivých osvědčení a zpráv. Očekává se, že tento
virtuální úřad zjednoduší administrativní postupy a umožní větší zapojení rodin do života školy a do
vzdělávání jejich dětí.
Podle nedávné studie ze Spojeného království – Anglie (Becta, 2009b) 65 % rodičů, kteří se zúčastnili
šetření, uvedlo, že zavedení referování po internetu nabízí buď „velké zlepšení“ nebo „určité zlepšení“,
pokud jde o jejich zapojení do vzdělávání jejich dětí.
V Polsku změny školských předpisů v roce 2009 dovolily používání elektronických registračních knih
se souhlasem řídícího orgánu školy. Navzdory nedostatku síťové infrastruktury a nedostatečnému
vybavení v řadě škol některé z inovativnějších institucí již zavedly elektronické třídní knihy. Ředitelé
škol i učitelé se nechali slyšet, že elektronické registrační knihy podstatně vylepšily řízení školy,
omezily byrokracii a ušetřily čas, který může být věnován práci s žáky. Navíc odborná příprava
doprovázející zavedení těchto elektronických registrů rozšířila dovednosti v oblasti IKT všech učitelů,
kteří v těchto školách pracují.
89
Obr. E12: Informace běžně předávané rodičům prostřednictvím IKT
Obecné informace
Známky
Kázeňské poznámky
Mimoškolní aktivity
Vlevo
Vpravo
ISCED 1
ISCED 2 a 3
Zdroj: Eurydice.
Vysvětlivka
Cílem tohoto ukazatele je představit aktuální situaci ve školách, a proto mnoho zemí pro tento obrázek
neposkytuje údaje. V těchto zemích však školy mohou používat IKT ke komunikaci s rodiči za účelem
poskytování obecných informací o dění v dané škole, známkách žáků, kázeňských poznámkách, podpory
mimoškolních aktivit atd., avšak tyto postupy nejsou součástí národních projektů a ústřední orgány tento proces
nemonitorují.
Česká republika: V mnoha školách jsou rodičům pravidelně sdělovány i jiné typy informací.
Kypr: Portál Kyperská síť škol (DIA.S.) se v současné době zavádí v rámci pilotního projektu pro sedm vyšších
sekundárních všeobecných, technických a odborných škol a ministerstvo školství plánuje rozšíření projektu sítě
škol na všechny školy (primární, sekundární, technické i odborné).
90
BIBLIOGRAFIE
Ala-Mutka, K., Punie, Y., & Redecker, C., 2008. ICT for Learning, Innovation and Creativity. Policy brief prepared
by the Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), Joint Research Centre, European
Commission. [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Dostupné
na: http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48707.TN.pdf [cit. 14. ledna 2011].
Balanskat, A., Blamire, R. and Kefala, S., 2006. A review of studies of ICT impact on schools in Europe. Brussels:
European Schoolnet.
Becta (British Educational Communications and Technology Agency), 2009a. "Oh, nothing much" report: The
value of after-school conversation [Online] Dostupné na:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://www.nextgenerationlearning.org.uk/oh
nothingmuch [cit. 8. března 2011].
Becta (British Educational Communications and Technology Agency), 2009b. Harnessing Technology: The
learner and their context [Online] Dostupné na:
http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110130111510/http://research.becta.org.uk/index.php?secti
on=rh&catcode=_re_mr_hts_03 [cit. 8. března 2011].
Blurton, C., 1999. New Directions of ICT-Use in Education. [pdf] Paris: Learning Without Frontiers, United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO). Dostupné na:
http://www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/edict.pdf [cit. 10. března 2010].
Condie, R. and Munro, R., 2007. The impact of ICT in schools - a landscape review. [pdf] Coventry (UK): British
Educational Communications and Technology Agency (Becta) Dostupné na:
http://publications.becta.org.uk/display.cfm?resID=28221&page=1835 [cit. 14. ledna 2011].
Cox, M., Preston, C. and Cox, K., 1999. What Factors Support or Prevent Teachers from Using ICT in their
Classrooms? In: BERA (British Educational Research Association), Annual Conference, University of
Sussex at Brighton 2-5 September 1999. Macclesfield: BERA. Dostupné na:
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001304.htm [cit. 14. ledna 2011].
EACEA/Eurydice, 2009a. Key Data on Education in Europe 2009. Brussels: EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2009b. National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results.
Brussels: EACEA P9 Eurydice. [Česky: Celostátní testování žáků v Evropě: Cíle, organizace a využití
výsledků, 2010]
EACEA/Eurydice, 2010. Education on Online Safety in Schools in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice.
ECDL Foundation, 2010. What is ECDL / ICDL? [Online]
http://www.ecdl.org/programmes/index.jsp?p=102&n=108&a=0 [cit. 14. ledna 2011].
European Commission/ICT Cluster, 2010. Learning, Innovation and ICT lessons learned by the ICT cluster
Education & Training 2010 programme. [pdf] Brussels: ICT Cluster. Dostupné na: http://www.kslll.net
[cit. 14. ledna 2011].
European Commission, 2000. Communication from the Commission-e-Learning – Designing tomorrow's
education. COM(2000) 318 final.
91
Evropská komise, 2005. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému
a sociálnímu výboru a Výboru regionů – “i2010 – evropská informační společnost pro růst
a zaměstnanost”. KOM(2005) 229 v konečném znění.
Evropská komise, 2005. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému
a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Evropský přístup k mediální gramotnosti v digitálním prostředí.
KOM(2007) 833 v konečném znění.
Evropská komise, 2008a. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému
a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Nové dovednosti pro nová pracovní místa Předvídání
a zohledňování potřeb trhu práce a potřebných kvalifikací. KOM(2008) 868 v konečném znění.
Evropská komise, 2008b. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému
a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Zlepšování schopností pro 21. století: Agenda pro evropskou
spolupráci v oblasti školství. KOM(2008) 425 v konečném znění.
European Commission, 2008c. Commission Staff Working Document on The use of ICT to support innovation and
lifelong learning for all – A report on progress. SEC(2008) 2629 final.
European Commission, 2010a. New Skills for New Jobs: Action Now. A report by the Expert Group on New Skills
for New Jobs prepared for the European Commission. [pdf] Dostupné na:
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=568&langId=en&eventsId=232&furtherEvents=yes
[cit. 14. ledna 2011].
Evropská komise, 2010b. Sdělení Komise Evropskému parlamentu, Radě, Evropskému hospodářskému
a sociálnímu výboru a Výboru regionů – Digitální program pro Evropu. KOM(2010) 245 v konečném
znění
European Commission, 2010c. i2010 Benchmarking. [Online] Dostupné na:
http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/benchmarking/index_en.htm [cit. 14. ledna 2011].
European Commission, 2010d. Teachers’ Professional Development - Europe in international comparison — An
analysis of teachers’ professional development based on the OECD’s Teaching and Learning
International Survey (TALIS). [pdf] Luxembourg: Office for Official Publications of the European Union.
Dostupné na: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/talis/report_en.pdf
[cit. 14 .ledna 2011].
European Commission, 2010e. Report from the School – Business Thematic Forum, Brussels, 24-25 March 2010
[Online] Dostupné na: http://ec.europa.eu/education/school-education/doc/forum0310/report_en.pdf
[cit 14. ledna 2011].
European Council, 2007. Conclusions of the Council and of the Representatives of the Governments of the
Member States, meeting within the Council of 15 November 2007, on improving the quality of teacher
education. OJ C 300, 12.12.2007, p. 6-9.
European Schoolnet, 2006. The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. [pdf]
Brussels: European Commission. Dostupné na: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf
[cit. 14. ledna 2011].
Eurostat, 2010a. Statistics: Education and Training. [Online] Dostupné na:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database [cit. 14. ledna 2011].
92
Bibliografie
Eurostat, 2010b. Statistics: Information Society. [Online] Dostupné na :
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/information_society/data/database
[cit. 14. ledna 2011].
Eurydice 2001. Information and Communication Technology in European Education Systems ([email protected]),
Brussels: Eurydice. [Česky: Informační a komunikační technologie v evropských vzdělávacích systémech
([email protected]). Eurydice, 2002.]
Eurydice, 2004. Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. 2004 Edition.
Brussels: Eurydice.
Foy, P. and Olson, J.F. (Eds.). 2009. TIMSS 2007 International Database and User Guide. Chestnut Hill, MA:
TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
Khalid Abdullah Bingimlas, 2009. Barriers to the Successful Integration of ICT in Teaching and Learning
Environments: A Review of the Literature. In: Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology
Education, 5(3), pp. 235-245.
Kollee, C., Magenheim, J., Nelles, W., Rhode, T., Schaper, N., Schubert, S. and Stechert, P., 2009. Computer
Science Education and Key Competencies. In: IFIP (International Federation for Information Processing),
9th World Conference on Computers in Education, Bento Goncalves, Brazil 27-31 July 2009.
Luxembourg: IFIP.
Korte, W. B. and Hüsing, T., 2007. Benchmarking access and use of ICT in European schools 2006: Results from
Head Teacher and A Classroom Teacher Surveys in 27 European countries. In: eLearning Papers, 2(1),
pp. 1-6.
Langworthy, M., Shear, L., Means, B., Gallagher, L. & House, A., 2009. ITL Research Design. [pdf] Dostupné na:
http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf
[cit.: 10. března 2010].
Learnovation Consortium, 2008. ICT, Lifelong Learning and Innovation in e-Training of Teachers and Trainers.
[pdf] Dostupné na: http://www.elearningeuropa.info/files/lo/teachertraining.pdf [cit.: 1. dubna 2011]
Linn, M.C., David, E.A. & Bell, P., 2004. Inquiry and Technology. In: M.C. Linn, E.A. David £ P. Bell, eds. Internet
Environments for Science Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Inc., pp. 3-28.
Malan, S.P.T., 2000. The 'new paradigm' of outcomes-based education in perspective. In: Journal of Family
Ecology and Consumer Sciences, 28, pp. 22-28.
Mumtaz, S., 2000. Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications Technology: A review of
the literature. In: Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3), pp. 319-342.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2004. Completing the Foundation for Lifelong
Learning - An OECD Survey of Upper Secondary Schools. Paris: OECD.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2005. The Definition and Selection of Key
Competencies: Executive Summary. [pdf] Dostupné na:
http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf [cit. 14. ledna 2011].
Osborne, J. and Hennessy, S., 2003. Literature Review in Science Education and the Role of ICT: Promise,
Problems and Future Directions. Futurelab Series, Report 6. [pdf] Dostupné na:
http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/Secondary_Science_Review.pdf
[cit. 18. října 2010].
93
Partnership for 21st Century Skills, 2009. P21 Framework Definitions. [pdf] Dostupné
http://www.21stcenturyskills.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf [cit. 14. ledna 2011].
na:
Partnership for 21st Century Skills, 2010. Framework for 21st Century Learning. [Online] Dostupné na:
http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119 [cit. 14. ledna 2011].
Passey, D., Rogers, C., Machell, J., McHugh, G. and Allaway, D., 2003. The Motivational Effect of ICT on Pupils.
[pdf] London: Department for Education and Skills. Dostupné na:
http://www.canterbury.ac.uk/education/protected/spss/docs/motivational-effect-ict-brief.pdf
[cit. 14. ledna 2011].
Pelgrum, W. J., 2001. Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational
assessment. In: Computers & Education, 37, pp.163-178.
Pelgrum, W.J., 2008. School practices and conditions for pedagogy and ICT. In N. Law, W. Pelgrum and T.
Plomp Pegadogy and ICT use in schools arround the world. Findigns from the SITES 2006 study,
London: Springer, pp. 67-122.
Pelgrum, W.J., 2010. Study on Indicators of ICT in Primary and Secondary Education (IIPSE). Commissioned by
the European Commission, Directorate General Education and Culture. [pdf] Dostupné na:
http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_on_indicators_on_ict_education/final_report_eac
ea_2007_17.pdf [cit. 14. ledna 2011].
Punie, Y., Zinnbauer, D. and Cabrera, M., 2006. A review of the impact of ICT on learning. Working paper
prepared for DG EAC. Seville: JRC-IPTS (Joint Research Centre – Institute for Prospective
Technological Studies).
Salganik, L.H. and Provasnik, S.J., 2009. The Challenge of Defining a Quality Universal Education: Mapping
a Common Core. In: J.E. Cohen and M.B. Malin, eds. International Perspectives on the Goals of
Universal Basic and Secondary Education. New York: Routledge, pp. 252-286.
Soanes, C. & Stevenson, A. eds., 2004. Concise Oxford English Dictionary. 11th ed. Oxford: Oxford University
Press.
Tinio, V.L., 2003. ICT in Education. Kuala Lumpur: United Nations Development Project- Asia Pacific
Development Information Programme. [pdf] Dostupné na:
http://www.apdip.net/publications/iespprimers/eprimer-edu.pdf [cit. 10. března 2010].
UNESCO Institute for Statistics, 2009. UNESCO Institute for Statistics initiatives for standardization of Information
and Communication Technologies (ICT) use in Education indicators. Paris: UNESCO.
Voogt, J. and Pelgrum. H., 2005. ICT and Curriculum Change. In: Human Technology, 1(2), pp. 157-175.
94
G L O S Á Ř A S TAT I S T I C K É N Á S T R O J E
Pojmy a definice
Autonomie škol: označuje řadu různých aspektů řízení školy. Školy mohou být ve vztahu k těmto
aspektům autonomní v různé míře. Považují se za plně autonomní nebo ve vysoké míře autonomní,
jsou-li plně zodpovědné za svá rozhodnutí, přičemž podléhají právním omezením či obecnému rámci
školských právních předpisů. To nevylučuje konzultaci s jinými vzdělávacími orgány. Školy disponují
částečnou autonomií, přijímají-li rozhodnutí v rámci souboru předem daných možností nebo pro svá
rozhodnutí vyžadují schválení od nadřízeného školského správního orgánu. Autonomii lze rovněž
předpokládat tam, kde v dané oblasti chybějí pravidla či předpisy (Eurydice, 2007).
Doporučení: oficiální dokument předkládající k používání konkrétní nástroje, metody a/nebo strategie
výuky a učení. Doporučení je co do závaznosti silnější než návrh.
Dovednosti v oblasti IKT: schopnost používat IKT ke konkrétnímu účelu efektivně, kriticky a účinně.
ECDL – European Computer Driving Licence: mezinárodně uznávaná certifikace, která ověřuje
dovednosti žáků i učitelů a prokazuje dosažení uznávaného standardu (ECDL Foundation, 2010).
Elektronické portfolio: dokládá schopnosti svého uživatele a je platformou pro sebevyjádření.
E-portfolio lze považovat za typ studijního výkazu, který dokládá výsledky učení. Existují tři hlavní typy
elektronických portfolií, byť mohou být označovány pomocí různých termínů: rozvojové (např.
pracovní), dokumentační (např. učební), a prezentační (např. dokládající nejlepší úspěchy)
(Wikipedia, 2010a).
Elektronické testování: je alternativou k tradičnímu písemnému testování a zkoušení. Při
elektronickém testování se IKT využívají v čase testování, přičemž software zpravidla každý test
ohodnotí a poskytne okamžité výsledky (EACEA/Eurydice, 2009b).
Hardware: pro účely této studie označuje technologické nástroje pro informace a komunikaci jako jsou
počítače, mobilní přístroje, interaktivní tabule atd.
Hrubý domácí produkt (HDP): výsledek výrobní činnosti rezidentských výrobních jednotek v tržních
cenách.
http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_en.htm
IKT: IKT je zkratka pro informační a komunikační technologie; jsou definovány – pro účely této studie
– jako „rozmanitý soubor technologických nástrojů a zdrojů používaných ke sdělování a k vytváření,
šíření, uchovávání a správě informací“ (Blurton, 1999). K těmto technologiím patří hardware, jako jsou
počítače, mobilní přístroje, interaktivní tabule; systémové prostředky, jako je internet nebo intranety;
software, jako jsou textové editory, tabulkové procesory, databázové aplikace a grafický software;
a vysílací technologie (rádio, televize, DVD) (Tinio, 2003).
IKT jako nástroj pro konkrétní úkoly (v jiných předmětech): označuje používání IKT v procesu
výuky ke konkrétním úkolům. Příklady jsou používání mapového softwaru při výuce zeměpisu,
používání textových editorů při výuce jazyků či používání IKT k řešení matematických úloh.
95
IKT jako obecný nástroj pro jiné předměty: označuje používání IKT ve všech nebo v některých
aspektech výuky, avšak bez jednoznačně stanoveného účelu. To může zahrnovat používání IKT jako
učitelova nástroje pro výuku a/nebo jako žákova nástroje pro řešení problémů či pro učení.
Informační gramotnost: dovednost získávat přístup k informacím účelně (čas) a účinně (zdroje)
a kriticky a kompetentně informace vyhodnocovat. Používat a spravovat informace přesně a tvůrčím
způsobem ve vztahu k dané otázce či problému, zvládat toky informací přicházejících z nejrůznějších
zdrojů a uplatňovat základní pochopení etických/právních otázek obklopujících přístup k informacím
a jejich používání (Partnership for 21st Century Skills, 2010).
Infrastruktura IKT: zastřešující pojem pro veškerý informační a komunikační hardware a software
a rovněž pro širokopásmové připojení a internetové stránky.
Inovativní pedagogické přístupy: vyučovací postupy, které se vyznačují tím, že jsou uzpůsobeny
potřebám žáků; díky tomu se zvyšuje jejich zájem a zapojení do učebních aktivit a zlepšují se jejich
výsledky (Langworthy et al. 2009, s. 30). K těmto inovativním pedagogickým přístupům patří:
•
Projektové vyučování: aktivity projektového vyučování zapojují žáky do časově
neomezených, dlouhodobějších (1 či více týdnů) problémů nebo úloh, zpravidla takových,
které nemají žádnou známou odpověď ani žádné předem naučené řešení.
•
Personalizované učení: žáci se učí způsoby, které odpovídají jejich vlastním podmínkám,
zkušenostem a zájmům. Mohou si zvolit témata, o nichž se budou učit, nástroje či strategie,
jež budou používat, a typy pracovních produktů, které vytvoří.
•
Individualizované učení zaměřené na žáka: učitelé umožňují jednotlivým žákům, aby
pracovali svým vlastním tempem, nebo přizpůsobují výuku podle úrovně dovedností a podle
učebních potřeb jednotlivých žáků.
•
Vědeckovýzkumné učení: používá se zejména ve vědách o přírodě a v technologii. Podle
definice je bádání záměrný proces, který sestává ze stanovování problémů, posuzování
pokusů, rozlišování alternativ, plánování výzkumů, zkoumání hypotéz, vyhledávání informací,
sestavování modelů, diskutování s kolegy a formulování logických argumentů (Linn et al.
2004, s. 4).
•
Učení online: označuje vzdělávací proces a systém, v němž veškerou výuku nebo její
významnou část charakterizuje (a) vzdálenost místní a/nebo časová mezi vyučujícím
a žákem, mezi žáky vzájemně, a/nebo mezi žáky a učebními zdroji; a (b) interakce mezi
žákem a vyučujícím, mezi žáky vzájemně a/nebo mezi žáky a učebními zdroji, která probíhá
prostřednictvím jednoho či více médií (UNESCO Institute for Statistics 2009, s. 19).
Interaktivní hodnocení prostřednictvím IKT: hodnocení zahrnující metody elektronického testování;
může se provádět online a poskytuje hodnocení okamžitě. Poskytuje žákům jednoznačný údaj o jejich
současné úrovni učení a o potřebách další přípravy. V případě „adaptivního počítačového testování“
se hodnocení přizpůsobuje úrovni schopností jednotlivých žáků: po uvedení správné odpovědi jsou
žákovi položeny obtížnější otázky a naopak (EACEA/Eurydice, 2009b).
96
Klíčové kompetence EU: kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému
kontextu. Klíčovými kompetencemi jsou způsobilosti, jež všichni potřebují ke svému osobnímu
naplnění a rozvoji, k aktivnímu občanství, k sociálnímu začlenění a pro pracovní život (1). Definice
každé z klíčových kompetencí lze nalézt na:
Mediální gramotnost: dovednosti, kompetence a porozumění, které spotřebitelům umožňují efektivní
a bezpečné využívání médií. Mediálně gramotní lidé by měli být schopni provádět informovanou volbu,
chápat povahu obsahu a služeb a být schopni využívat celé šíře příležitostí, které nové komunikační
technologie nabízejí (2).
Národní informační systém / databáze pro řízení školství: pro účel této studie označuje centrální
databáze či jiné formy centralizovaných informačních systémů používaných k uchovávání záznamů
o žácích a/nebo učitelích a rovněž pro správu dat potřebných k plánování a kontrole financí ve
veřejném školství.
Návrh: nápad či plán předložený ke zvážení ve výuce a učení. Návrh je nejslabším typem oficiálního
dokumentu a často se používá při zkoušení nových přístupů.
Online bezpečnost: zahrnuje informace o potenciálních rizicích, jimž žáci mohou čelit na internetu,
a vedení k odpovědnosti při používání internetu a mobilních telefonů (EACEA/Eurydice, 2010).
Pedagogické dovednosti v oblasti IKT: schopnost učitelů používat IKT v rámci třídy k podpoře
výuky a učení; rovněž schopnost učitelů realizovat pedagogický potenciál IKT.
Podpora: poradenství a pomoc pro učitele týkající se přípravy vyučovacích hodin, účinné motivace
a výuky žáků, řízení třídy, zdrojů, hovorů s rodiči atd.
Pokyn: jakýkoli dokument (vládní či soukromý), jehož cílem je dát obecný směr konkrétním procesům
a zlepšit jejich kvalitu. Z definice pokynu není nikdy povinné se jím řídit (Wikipedia, 2010b).
Projektové hodnocení: metoda hodnocení založená na aktivitách projektového vyučování.
Průřezové kompetence: horizontální, mezioborové kompetence, které nejsou založeny
na konkrétních předmětech. Partnerships for 21st Century Skills (2010) definují tyto průřezové
kompetence:
(1 )
(2)
•
Tvořivost: tvůrčí přemýšlení o nových a užitečných nápadech a kreativní spolupráce
s ostatními, tj. otevřenost a schopnost reakce na nová rozmanitá hlediska.
•
Inovativnost: jednání podle tvůrčích nápadů s cílem hmatatelně a užitečně přispět k oboru,
v němž k dané inovaci dojde.
•
Kritické myšlení: používání různých typů uvažování (induktivního, deduktivního atd.)
přiměřených dané situaci a analýza toho, jak na sebe části celku vzájemně působí a dávají tak
vzniknout celkovým výsledkům ve složitých systémech.
•
Řešení problémů: řešení různých druhů neznámých problémů jak konvenčními, tak
inovativními způsoby.
Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro
celoživotní učení, Úř.věst. L 394, 30.12.2006, příloha. [Recommandation of the European Parliament and of
the Council of the 18 December 2006 on the key competences for lifelong learning. Redakční pozn.: Pro
pojem competence se v pedagogické obci ustálil český ekvivalent kompetence. Ten je používán v celém
překladu. Dalším vhodným a rovněž používaným pojmem je způsobilost.].
Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2007/65/ES ze dne 11. prosince 2007, kterou se mění směrnice
Rady 89/552/EHS o koordinaci některých právních a správních předpisů členských států upravujících
provozování televizního vysílání, Úřední věstník L 332 z 18.12.2007.
97
•
Rozhodování: efektivní analyzování a vyhodnocování důkazů, argumentů, tvrzení
a domněnek; interpretace informací a vyvozování závěrů na základě nejlepší analýzy.
•
Komunikace: účinné vyjadřování myšlenek a nápadů za použití ústních, písemných
a neverbálních komunikačních dovedností v různých formách a kontextech.
•
Spolupráce: prokazování schopnosti pracovat efektivně a s respektem s nejrůznějšími týmy
pro dosažení společného cíle.
•
Schopnosti v oblasti výzkumu a bádání: definování informačních potřeb, znalost toho, jak
určit relevantní zdroje informací a jak vyhledávat a vybírat potřebné informace.
•
Flexibilita a adaptabilita: efektivně pracovat v atmosféře nejednoznačnosti a měnících se
priorit.
•
Iniciativnost a sebeřízení: projevování iniciativy k vytyčování cílů a k definování úkolů, jejich
řazení podle důležitosti a jejich plnění bez přímého dohledu.
•
Produktivita: řízení práce za účelem dosažení zamýšlených výsledků, i navzdory překážkám
a tlakům.
•
Schopnost vést a nést odpovědnost: využívání interpersonálních dovedností a dovedností
v oblasti řešení problémů k ovlivnění a vedení ostatních k určitému cíli, při současném zřeteli
k zájmům dané skupiny/společenství.
Předpis: zákon, pravidlo nebo jiné nařízení předepsané orgánem veřejné moci s cílem regulovat
chování.
Přístup zaměřený na výsledky učení: je učební filozofií zaměřenou na žáka, která se soustřeďuje na
měření výkonnosti žáků podle výsledků. Přístup zaměřený na výsledky učení nespecifikuje ani
nevyžaduje žádný konkrétní styl výuky nebo učení. Namísto toho vyžaduje, aby žáci prokázali, že se
požadované dovednosti a obsah naučili (European Commission 2010, s. 23).
Řídicí dokumenty: různé druhy oficiálních dokumentů obsahujících pokyny pro výuku, jako například
vzdělávací programy včetně aktivit, učebních cílů, cílových požadavků atd. a jakékoli oficiální pokyny
definující kritéria pro hodnocení žáků. Pro tutéž úroveň vzdělávání může existovat několik typů řídicích
dokumentů.
Sebehodnocení (školy): provádějí ho členové školní komunity, kteří se přímo podílejí na školních
aktivitách (jako ředitel školy, pedagogičtí a administrativní pracovníci a žáci) nebo další aktéři, kteří
na nich mají přímý zájem (jako rodiče či zástupci místních orgánů) (EACEA/Eurydice, 2009a).
Sebehodnocení (učitelé): reflektivní uvažování o vlastních postupech s cílem identifikovat typy změn
ve vlastní výukové praxi, jichž je zapotřebí k lepšímu plnění učebních potřeb žáků.
Sebehodnocení (žáci): od žáků se vyžaduje, aby převzali odpovědnost za své vlastní učení. Musejí
plánovat a kontrolovat své vlastní úkoly. Znají kritéria, která definují „úspěšnost“ pro daný úkol
a musejí svoji práci opravovat na základě zpětné vazby od učitelů či spolužáků či na základě
sebereflexe (Langworthy et al. 2009, s. 30).
Software: počítačové aplikace, jako jsou textové editory, tabulkové procesory, databázové aplikace
a grafický software.
Širokopásmové připojení: vysoký datový tok neboli vysokorychlostní internetové připojení. Obecně
se každé připojení o rychlosti 256 kbit/s nebo vyšší považuje za širokopásmové internetové připojení.
98
Technická podpora: škála služeb poskytujících pomoc s infrastrukturou IKT. Obecně se služby
technické podpory snaží pomáhat uživateli řešit konkrétní problémy s určitým produktem, spíše než že
by poskytovaly školení, zákaznické úpravy či jiné podpůrné služby.
Učební cíle v oblasti IKT: cíle definované v řídicích dokumentech spjaté s učením o IKT
a prostřednictvím IKT. Je-li těchto cílů dosaženo, žáci si osvojili určité dovednosti v oblasti IKT.
Učitel specializovaný na IKT: učitelé, kteří absolvovali přípravu k výuce IKT jako vyučovacího
předmětu. Oblast specializace se odráží již ve vzdělávání učitelů.
Výdaje za IKT ve školách: míra investování do IKT v povinném vzdělávání. Ukazatele investování
použité v této studii zahrnují: množství peněz vydaných za hardware, software, internetové připojení
a sítě, za pracovníky technické podpory a za profesní rozvoj v oblasti IKT.
Výsledky učení: co jedinec ví, umí dělat do a/nebo čemu rozumí po dokončení procesu učení
(popsáno pomocí dovedností a kompetencí) (European Commission 2010, s. 23).
Virtuální učební platformy: pojem popisuje širokou škálu infrastruktury IKT spojované tak, aby
umožnily efektivnější způsoby práce v rámci třídy i mimo třídu. Těžištěm jakékoli virtuální učební
platformy je koncept personalizovaného internetového učebního prostoru. Tento prostor by měl
učitelům nabídnout přístup k uchovávané práci, ke zdrojům elektronického učení, ke komunikaci
a spolupráci s kolegy a možnost sledovat dosažený pokrok (Wikipedia, 2010c).
Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání (ISCED 1997)
Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání (International Standard Classification of Education –
ISCED) je vhodným nástrojem pro sestavování mezinárodních statistik o vzdělávání. Zahrnuje dvě
proměnné pro dvojné třídění: úroveň vzdělávání a obor vzdělávání; doplňkovými hledisky jsou
zaměření (všeobecné/profesní/předprofesní) a určení (orientace na další vzdělávání nebo na pracovní
trh). Současná verze – ISCED 97 – rozlišuje sedm úrovní vzdělávání.
Úrovně ISCED 97 použité ve studii
V závislosti na úrovni a typu uvažovaného vzdělávání je zapotřebí ustavit hierarchicky uspořádaný
systém hlavních a vedlejších kritérií (typická vstupní kvalifikace, minimální vstupní požadavky,
minimální věk, kvalifikace vyučujících apod.)
ISCED 1: Primární vzdělávání
Vzdělávání této úrovně se zahajuje mezi čtvrtým až sedmým rokem věku, ve všech zemích je
povinné a obvykle trvá mezi pěti a šesti lety.
ISCED 2: Nižší sekundární vzdělávání
Završuje základní vzdělávání započaté na primární úrovni. avšak výuka je zpravidla více
předmětově orientována. Konec této úrovně se zpravidla shoduje s koncem povinného vzdělávání.
ISCED 3: Vyšší sekundární vzdělávání
Tato úroveň obvykle začíná na konci povinného vzdělávání. Typický vstupní věk je 15 nebo 16 let.
Zpravidla se vyžaduje vstupní kvalifikace (ukončené povinné vzdělávání) a další minimální vstupní
požadavky. Výuka je často více předmětově orientována než na úrovni ISCED 2. Typická délka
úrovně ISCED 3 se pohybuje mezi dvěma a pěti lety.
Více informací a další úrovně vzdělávání naleznete na:
http://unescostat.unesco.org/en/pub/pub0.htm
99
Údaje PISA a TIMSS
Program pro mezinárodní hodnocení žáků PISA (Programme for International Student
Assessment): Mezinárodní výzkum prováděný pod záštitou Organizace pro hospodářskou spolupráci
a rozvoj (OECD) v 65 zemích celého světa, včetně 29 zemí zapojených do Programu celoživotního
učení (LLP) EU. Cílem tohoto výzkumu je měření výsledků vzdělávání žáků ve věku 15 let v oblasti
čtenářské gramotnosti, matematické gramotnosti a přírodovědné gramotnosti. Údaje použité v této
zprávě pocházejí ze souboru dat z šetření PISA 2009.
Kromě měření výsledků (testy ze čtení, matematiky a přírodních věd) tvoří součást tohoto výzkumu
také dotazníky pro žáky a ředitele škol, jejichž záměrem je určit proměnné spojené s rodinnými
a školními podmínkami, které mohou pomoci příslušná zjištění vysvětlit. Právě tyto dotazníky byly
použity k přípravě ukazatelů v této publikaci.
Výzkum je založen na reprezentativních vzorcích 15letých žáků v sekundárním vzdělávání, kteří byli
vybráni svou školou. Vzdělávání v každé škole může trvat více či méně let, podle vzdělávacích
programů na úrovních ISCED 2 a/nebo 3, nebo v některých případech i na úrovni ISCED 1.
To vysvětluje, proč nadpisy obrázků v této publikaci odkazují na školy navštěvované žáky ve věku 15
let a nikoli na sekundární vzdělávání obecně.
Mezinárodní výzkum trendů matematického a přírodovědného vzdělávání TIMSS (Trends
in International Mathematics and Science Study): Mezinárodní výzkum prováděný od roku 1995
pod záštitou Mezinárodní asociace pro hodnocení výsledků ve vzdělávání (IEA). Posledního výzkumu
TIMSS (2007) se zúčastnilo 59 zemí a regionů celého světa, z nichž 18 bylo zapojeno do Programu
celoživotního učení (LLP) EU. Cílem tohoto výzkumu je poskytnout údaje o trendech ve výsledcích
v matematice a přírodních vědách v průběhu času, a to ve čtvrtých a osmých ročnících škol.
Kromě měření výsledků vzdělávání tvoří součást tohoto výzkumu dotazníky pro žáky, jejich rodiče,
učitele a ředitele škol, jejichž záměrem je určit proměnné spojené s rodinnými a školními podmínkami,
které mohou pomoci vysvětlit různost výsledků žáků. Právě tyto dotazníky byly použity k přípravě
ukazatelů v této publikaci.
Výzkum je založen na reprezentativních vzorcích čtvrtých a osmých ročníků. Třídy se nacházejí
ve školách, které mohou poskytovat vzdělání po více či méně let.
Postup výběru vzorků zahrnoval výběr škol a poté žáků z jedné třídy čtvrtého a osmého ročníku.
Snahou bylo nabídnout každému žákovi stejnou pravděpodobnost toho, že bude vybrán, bez ohledu
na velikost školy, kterou navštěvoval. Za tímto účelem byly školy váženy takovým způsobem, že
pravděpodobnost toho, že budou vybrány, byla nepřímo úměrná jejich velikosti. To vysvětluje, proč
příslušná čísla přímo neuvádějí podíly učitelů nebo ředitelů škol, kteří podali příslušnou odpověď,
nýbrž podíly žáků, jejichž učitel (případně žáků ve škole, jejíž ředitel) takto odpověděl.
Průměr EU prezentovaný na obrázcích týkajících se PISA a TIMSS je průměrný odhad, který bere
v úvahu absolutní velikost populace v každé ze zemí EU-27, jež se daného výzkumu zúčastnily.
Průměr EU byl sestaven stejným způsobem jako celková hodnota OECD (tj. průměr ze všech zemí
OECD se zřetelem k absolutní velikosti vzorku).
Ukazatele vyvozené z databází OECD/PISA a IEA/TIMSS je nutné interpretovat v kontextu. Například
procentní podíl žáků ve věku 15 let, kteří uvedli, že mají doma počítač, nelze vykládat jako procentní
podíl rodin s počítačem. Totéž platí pro procentní podíl žáků ve čtvrtém ročníku základní školy, kteří
uvedli, že mají doma počítač.
100
Definice statistických nástrojů a poznámky k výpočtům
Korelační koeficient: Korelační koeficient označuje míru závislosti mezi dvěma proměnnými, která
může nabývat hodnot od –1 do +1. Záporné hodnoty korelačního koeficientu značí inverzní vztah dvou
proměnných: hodnoty první proměnné klesají, zatímco hodnoty druhé proměnné rostou. Například
korelační koeficient mezi věkem jedince a předpokládanou zbývající délkou jeho života směřuje k –1.
V případě, že hodnoty obou proměnných rostou a klesají více či méně současně, je korelační
koeficient kladný. Kladný korelační koeficient nalezneme například mezi výškou jedince a velikostí
jeho chodidla. Vztah mezi dvěma proměnnými je tím silnější, čím více se korelace blíží limitním
hodnotám –1 nebo +1. Korelační koeficient rovný 0 znamená, že mezi proměnnými žádná závislost
není.
Percentil: Percentil je hodnotou na stupnici do sta, která označuje procentní část statistického
souboru, jež je rovna této hodnotě nebo je nižší než tato hodnota. Medián je definován jako 50.
percentil. Například o nejnižším výsledku testu, který je vyšší než 90 % výsledků všech účastníků
testu, se říká, že je na 90. percentilu. Jednoduše řečeno, percentily představují oněch 99 hodnot,
které dělí soubor statistických dat nebo rozložení četnosti na 100 podskupin, přičemž každá obsahuje
stejný (nebo přibližně stejný) počet členů.
Směrodatná chyba: Směrodatná chyba (angl. standard error – SE) odpovídá směrodatné odchylce
výběrového rozložení základního souboru. Je to míra stupně neurčitosti spjatá s odhadem
souborového parametru odvozeného ze vzorku. Vzhledem k náhodnosti výběru lze získat odlišný
vzorek, z nějž pak lze odvodit více či méně rozdílné výsledky. Předpokládejme, že na základě daného
vzorku je odhadovaným průměrem hodnota 10 a směrodatná chyba tohoto odhadu je 2 jednotky.
Z toho můžeme s 95% spolehlivostí odvodit, že průměr základního souboru musí ležet mezi (10 + 2
směrodatné odchylky) a (10 – 2 směrodatné odchylky), tj. mezi 6 a 14.
Standard kupní síly: Standardem kupní síly se rozumí uměle vytvořená společná referenční měnová
jednotka používaná v Evropské unii k vyjádření objemu souhrnných ekonomických ukazatelů pro
účely prostorových srovnávání tak, aby se eliminovaly rozdíly v cenových hladinách mezi členskými
státy. Souhrnné ukazatele hospodářského objemu ve standardu kupní síly se získají vydělením jejich
původní hodnoty v národní měně příslušnou paritou kupní síly. Standard kupní síly tedy odpovídá
stejnému danému množství zboží a služeb ve všech zemích, zatímco k nákupu téhož množství zboží
a služeb v jednotlivých zemích je potřeba rozdílné množství jednotek národní měny v závislosti na
dané cenové hladině.
101
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obrázky
Zdroje
S.
A – KONTEXT
Obr. A1:
Vztah mezi dostupností počítačů doma a HDP na hlavu, 2006 a 2009
Eurostat, statistiky
o informační
společnosti a
statistiky národních
účtů
20
Obr. A2:
Veřejná finanční pomoc rodičům k nákupu zařízení IKT pro potřeby vzdělávání,
2009/10
Eurydice
21
Obr. A3:
Podíl domácností s nezaopatřenými dětmi, které mají doma přístup k internetu,
2006 a 2009
Eurostat, statistiky
o informační
společnosti
22
Obr. A4:
Procentní podíl studentů 4. a 8. ročníku používajících počítač doma a ve škole,
2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
23
Obr. A5:
Používání počítačů doma 15letými žáky pro zábavu a pro práci související se
školou, 2009
OECD,databáze
PISA 2009
25
Obr. A6:
Opatření v oblasti odborné přípravy a výzkumné projekty v oblastech pokrytých
národními strategiemi pro IKT, 2009/10
Eurydice
27
Obr. A7:
Existence centrálních monitorovacích mechanismů k vyhodnocování národních
strategií pro IKT, 2009/10
Eurydice
28
Obr. A8:
Orgány odpovědné za TVORBU POLITIK a KOORDINACI národní strategie pro
IKT ve vzdělávání, 2009/10
Eurydice
29
Obr. A9:
Orgány odpovědné za REALIZACI národní strategie pro IKT ve vzdělávání,
2009/10
Eurydice
30
Obr. A10:
Orgány odpovědné za FINANCOVÁNÍ národní strategie pro IKT ve vzdělávání,
2009/10
Eurydice
31
Obr. A11:
Financování opatření zaměřených na IKT ve vzdělávání, 2009/10
Eurydice
32
103
Obrázky
Zdroje
S.
B – NOVÉ DOVEDNOSTI A UČENÍ IKT
Obr. B1:
Klíčové kompetence EU a používání IKT v centrálních řídicích dokumentech
Eurydice
34
Obr. B2:
Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení klíčových kompetencí EU
Eurydice
35
Obr. B3:
Centrální doporučení k začlenění průřezových kompetencí a používání IKT jako
nástroje k výuce kompetencí v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání
(ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Eurydice
36
Obr. B4:
Centrálně doporučované/vyžadované hodnocení průřezových kompetencí
v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2, a 3), 2009/10
Eurydice
37
Obr. B5:
Informační a mediální gramotnost zahrnuté v řídicích dokumentech
Eurydice
38
Obr. B6:
Učební cíle pro IKT v centrálních řídicích dokumentech
Eurydice
39
Obr. B7:
Realizace učebních cílů IKT podle doporučení centrálních řídicích dokumentů
Eurydice
40
Obr. B8:
Aspekty online bezpečnosti zahrnuté do vzdělávacích programů
Eurydice
42
C – VZDĚLÁVACÍ PROCESY
Oddíl I – Výukové metody
Obr. C1:
Doporučení/návrhy/podpora pro používání inovativních pedagogických přístupů
Eurydice
43
Obr. C2:
Doporučení/návrhy/podpora pro používání hardwaru a softwaru v primárním a
všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Eurydice
45
Obr. C3:
Používání IKT žáky v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích dokumentů Eurydice
46
Používání IKT učiteli v předmětových oblastech podle oficiálních řídicích
dokumentů v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3),
2009/10
Eurydice
47
Obr. C4:
Procentní podíl žáků 4. ročníku, kteří NIKDY nepoužili počítač na hodině
matematiky nebo přírodních věd, i když byly počítače ve třídě k dispozici, podle
sdělení jejich učitele, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
48
Obr. C5:
Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří NIKDY NEPOUŽÍVALI POČÍTAČ
V HODINÁCH PŘÍRODNÍCH VĚD, i když byly počítače k dispozici ve třídě, podle
sdělení jejich učitele, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
50
Obr. C6:
Obr. C7:
Používání počítačů 15letými žáky za týden, během hodin vyučovacího jazyka
a cizích jazyků, 2009
OECD, databáze
PISA 2009
51
104
Seznam obrázků
Obrázky
Zdroje
S.
Procentní podíl žáků ve 4. ročníku, kteří používají počítač ke své školní práci
v matematice a v přírodovědných předmětech (ve škole i mimo ni) alespoň jednou
za měsíc, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
53
Obr. C8:
Obr. C9:
Doporučení/návrhy k umístění zařízení IKT ve školách v primárním a všeobecném
Eurydice
54
Obr. C10:
Doporučení/návrhy k používání IKT pro podporu spravedlivosti
v primárním a všeobecném vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Eurydice
56
Oddíl II – Hodnocení
Obr. C11:
Centrální doporučení k používání nových přístupů k hodnocení žáků
Eurydice
58
Obr. C12:
Centrální doporučení k používání IKT k hodnocení žáků v povinném vzdělávání
Eurydice
59
Obr. C13:
Hodnocení kompetencí v oblasti IKT v primárním a všeobecném sekundárním
vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Eurydice
60
Obr. C14:
Hodnocení kompetencí v oblasti IKT při závěrečných zkouškách na konci
povinného vzdělávání, 2009/10
Eurydice
61
Obr. C15:
Certifikáty ECDL udělované za kompetence v oblasti IKT, 2009/10
Eurydice
62
D – UČITELÉ
Obr. D1:
Typy učitelů vyučujících IKT v primárním vzdělávání (ISCED 1), 2009/10
Eurydice
63
Obr. D2:
Typy učitelů vyučujících IKT ve všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 2 a
3), 2009/10
Eurydice
64
Obr. D3:
Procentní podíl žáků 8. ročníku, kteří navštěvují školu čelící potížím s obsazením
volných míst pro specializované učitele, podle ředitelů škol, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
65
Obr. D4:
Předpisy pro zařazení IKT do přípravného vzdělávání učitelů v primárním a
všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Eurydice
66
Obr. D5:
Dovednosti spjaté s IKT stanovené v obsahu přípravného vzdělání pro učitele
Eurydice
67
Obr. D6:
Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, jejichž učitelé uvedli, že se během
uplynulých dvou let účastnili dalšího profesního rozvoje v oblasti začlenění IKT do
výuky matematiky a přírodních věd, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
69
Obr. D7:
Předpisy o hodnocení dovedností učitelů v oblasti IKT v primárním a všeobecném
Eurydice
70
Obr. D8:
Internetové stránky a platformy pro spolupráci učitelů při používání IKT k výuce a
učení v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3),
2009/10
Eurydice
71
Obr. D9:
Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde jsou k dispozici pracovníci
pro pomoc učitelům s používáním IKT k výuce a učení, podle ředitele školy, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
72
105
Obrázky
Zdroje
S.
E – ORGANIZACE A VYBAVENÍ
Cíle definované v řídicích dokumentech na centrální úrovni pro dostupnost
Eurydice
infrastruktury IKT v primárním a všeobecném sekundárním vzdělávání (ISCED 1, 2
a 3), 2009/10
74
Obr. E1:
Obr. E2:
Průměrný počet žáků 4. a 8. ročníku na jeden počítač, podle sdělení ředitele školy,
2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
75
Obr. E3:
Rozložení poměru žák/počítač ve školách navštěvovaných žáky ve věku 15 let,
2009
OECD,databáze
PISA 2009
76
Obr. E4:
Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku, kteří mají během hodin matematiky
k dispozici počítače a přístup k internetu, podle sdělení jejich učitele, 2007
IEA,databáze
TIMSS 2007
78
Obr. E5:
Monitoring dostupnosti a využívání IKT ve školách
Eurydice
79
Obr. E6:
Úrovně rozhodování pro obnovu zařízení IKT a softwaru
Eurydice
80
Procentní podíl žáků ve ČTVRTÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla
„výuková kapacita“ podstatně zasažena nedostatkem zdrojů IKT, podle sdělení
ředitele školy, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
82
Obr. E7a:
Procentní podíl žáků v OSMÉM ROČNÍKU navštěvujících školy, v nichž byla
Figure E7b: „výuková kapacita“ značně zasažena nedostatkem zařízení IKT, podle sdělení
ředitele školy, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
83
Procentní podíl žáků ve 4. a 8. ročníku navštěvujících školu, kde byla „výuková
kapacita“ významně zasažena nedostatkem personálu pro podporu v oblasti
počítačů, podle sdělení ředitele školy, 2007
IEA, databáze
TIMSS 2007
85
Obr. E8:
Obr. E9:
Národní informační systémy/databáze pro řízení a správu školství
Eurydice
86
Obr. E10:
Partnerství veřejného a soukromého sektoru pro podporu používání IKT
Eurydice
87
Obr. E11:
Komunikace s rodiči pomocí IKT v primárním a všeobecném sekundárním
vzdělávání (ISCED 1, 2 a 3), 2009/10
Eurydice
88
Obr. E12:
Informace běžně předávané rodičům prostřednictvím IKT
Eurydice
90
106
PŘÍLOHA
Tabulky údajů k obrázkům
s procentním podílem žáků a směrodatnou chybou (SE)
Žáci 4. a 8. ročníku používající počítače doma a ve škole,
(obr. A4)
4. ročník
8. ročník
Domov
Škola
Domov
Škola
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
EU
92,7
0,20
60,7
0,71
37,5
0,69
5,4
0,20
BG
x
x
x
x
73,3
1,29
40,5
2,04
CZ
90,8
0,77
51,1
2,53
91,2
0,63
84,4
0,97
DK
95,9
0,46
78,8
1,34
x
x
x
x
DE
94,7
0,38
37,5
1,74
x
x
x
x
IT
90,6
0,60
63,2
1,99
97,8
0,31
60,3
2,04
CY
x
x
x
x
92,9
0,36
82,2
0,65
LV
79,7
1,25
23,2
1,65
x
x
x
x
LT
82,8
1,14
21,9
1,82
85,3
0,81
43,9
2,04
HU
88,0
0,89
42,9
2,52
88,9
0,71
77,6
0,97
MT
x
x
x
x
96,9
0,28
87,4
0,53
NL
97,2
0,35
83,2
1,37
x
x
x
x
AT
94,0
0,41
37,4
1,81
x
x
x
x
RO
x
x
x
x
72,5
1,54
51,0
2,86
SI
95,8
0,30
33,3
1,63
97,6
0,29
53,8
1,49
SK
81,4
0,98
46,7
2,16
x
x
x
x
SE
96,5
0,35
58,5
2,10
98,6
0,20
68,5
1,39
UK-ENG
92,3
0,59
85,8
0,92
96,1
0,46
79,5
0,97
UK-SCT
92,7
0,54
87,0
0,73
95,8
0,47
73,7
1,10
NO
95,6
0,36
64,6
1,84
98,3
0,20
69,4
1,25
TR
x
x
x
x
39,5
1,48
73,8
1,93
x = Země se šetření neúčastnila
Pozn.: Země, které se neúčastnily šetření pro 4. ročník a 8. ročník: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.
107
Používání počítačů doma 15letými žáky pro zábavu a pro práci související se školou, 2009 (obr. A5)
Domov
Škola
Prohlížení internetu pro zábavu
Jednou týdně
Každý den
Používání e-mailu
≥1 /
Jednou týdně
týden
Každý den
Prohlížení internetu pro práci do školy
≥1 /
týden
%
SE
%
SE
%
%
SE
%
SE
%
24,0
0,19
60,0
0,22
84,0
28,9
0,22
38,9
0,22
67,8
28,6
0,79
57,3
0,94
85,9
32,0
0,91
37,4
1,00
32,0
1,73
51,6
1,94
83,6
31,7
1,59
38,6
1,73
28,2
0,76
60,6
0,84
88,8
31,9
0,83
51,6
15,5
0,61
65,6
1,35
81,1
26,5
0,88
34,0
19,6
0,68
68,5
0,75
88,1
29,5
0,61
24,9
0,72
67,9
0,81
92,8
32,5
0,83
23,7
0,73
63,4
0,78
87,1
29,6
21,3
0,61
71,9
0,71
93,2
33,7
0,78
46,2
0,99
79,9
22,7
0,70
50,6
1,07
26,0
0,49
56,9
0,59
22,2
0,37
58,6
25,5
1,07
54,4
22,3
0,64
24,5
0,84
:
Jednou týdně
Každý den
Užívání e-mailu ke komunikaci
s ostatními žáky o práci do školy
≥1 /
Jednou týdně
týden
Každý den
≥1 /
týden
%
SE
%
SE
%
%
SE
%
SE
%
EU
33,3
0,19
13,3
0,18
46,7
21,7
0,18
15,1
0,15
36,8
69,4
BE fr
24,7
0,99
7,9
0,62
32,6
20,7
1,02
10,0
0,58
30,7
70,3
BE de
19,8
1,46
2,7
0,60
22,5
18,8
1,32
11,3
1,16
30,1
0,95
83,5
BE nl
39,5
0,91
12,3
0,68
51,9
25,5
0,76
13,2
0,67
38,7
0,94
60,4
BG
26,6
0,96
25,0
0,95
51,6
20,6
0,56
25,3
0,93
45,9
53,2
0,83
82,8
CZ
28,6
0,66
17,3
0,64
45,9
20,2
0,61
17,4
0,57
37,7
45,6
0,92
78,1
DK
47,0
0,90
14,1
0,79
61,1
22,5
0,66
6,0
0,39
28,5
0,76
42,5
0,87
72,2
DE
32,6
0,74
7,3
0,50
40,0
22,6
0,61
14,2
0,57
36,8
33,2
0,74
46,8
0,81
80,1
EE
39,4
0,79
11,1
0,56
50,5
25,1
0,82
15,5
0,50
40,6
26,6
1,00
26,8
0,93
53,4
IE
23,0
0,81
5,8
0,34
28,8
12,2
0,64
5,8
0,42
18,0
73,3
20,7
0,61
38,7
0,75
59,4
EL
21,4
0,69
20,2
0,67
41,6
17,6
0,64
23,9
0,68
41,5
83,0
29,6
0,57
38,6
0,65
68,1
ES
33,3
0,52
15,3
0,47
48,5
24,6
0,56
20,1
0,48
44,7
0,50
80,8
23,8
0,36
41,9
0,47
65,6
IT
31,9
0,43
14,3
0,28
46,2
19,2
0,33
15,8
0,29
35,0
1,48
79,9
31,8
0,70
41,5
0,89
73,3
LV
31,8
1,10
9,3
0,66
41,2
26,0
0,65
20,6
0,75
46,6
61,0
0,83
83,3
27,7
0,68
45,2
0,88
72,9
LT
32,2
0,69
12,1
0,55
44,3
27,5
0,75
20,8
0,66
48,2
60,2
1,12
84,7
34,6
0,79
34,9
0,90
69,4
HU
37,5
0,82
13,0
0,56
50,5
27,0
0,68
18,6
0,78
45,6
:
:
:
:
:
:
:
:
:
NL
37,7
1,01
15,4
0,63
53,2
29,9
0,86
12,9
0,58
42,8
26,9
0,72
61,2
0,79
88,1
31,5
0,82
43,9
1,07
75,3
AT
34,4
0,78
8,4
0,50
42,7
23,0
0,67
12,4
0,62
35,4
24,6
0,70
54,3
0,98
78,9
29,5
0,75
22,3
0,66
51,8
PL
38,0
0,71
18,8
0,74
56,7
18,1
0,64
10,5
0,51
28,6
31,1
0,69
52,5
0,81
83,6
30,7
0,69
47,7
0,81
78,4
PT
42,6
0,84
18,1
0,60
60,7
31,1
0,77
23,1
0,71
54,2
22,7
0,73
67,5
0,81
90,2
30,7
0,79
51,8
0,82
82,5
SI
35,1
0,80
9,3
0,47
44,4
28,2
0,73
21,5
0,61
49,7
20,8
0,76
61,2
0,94
82,0
27,3
0,76
39,7
0,69
67,0
SK
24,3
0,69
15,2
0,89
39,4
23,9
0,67
26,4
0,78
50,3
18,6
0,55
75,1
0,64
93,7
34,2
0,67
42,1
0,76
76,2
FI
14,5
0,59
3,3
0,44
17,8
7,5
0,42
3,2
0,32
10,7
21,0
0,64
72,8
0,70
93,9
34,1
0,69
38,0
0,80
72,0
SE
37,6
0,94
9,9
0,47
47,5
14,6
0,65
7,5
0,45
22,1
23,1
0,80
70,2
0,83
93,3
35,0
0,95
30,7
0,73
65,8
IS
26,2
0,76
5,5
0,44
31,7
15,2
0,60
5,2
0,41
20,4
31,3
2,26
60,9
2,43
92,2
40,2
2,45
43,2
2,58
83,4
LI
30,8
2,56
3,4
0,92
34,2
22,4
2,02
9,3
1,42
31,7
18,6
0,68
75,9
0,83
94,5
33,7
0,65
39,9
0,80
73,6
NO
48,8
0,94
14,8
0,72
63,7
11,1
0,60
4,0
0,35
15,1
26,7
0,66
27,9
0,79
54,7
26,2
0,72
29,6
0,79
55,8
TR
35,1
0,75
18,0
0,68
53,1
27,7
0,69
17,6
0,74
45,3
Pozn.: Země, které se šetření o IKT neúčastnily: FR, CY, LU, MT, RO a UK.
108
Příloha
Žáci 4. ročníku, kteří nikdy nepoužívají počítač v hodinách matematiky nebo přírodních věd
k vyhledávání myšlenek a informací či k procvičování dovedností a postupů,
i když jsou počítače ve třídě k dispozici, podle sdělení jejich učitele, 2007 (obr. C5)
Matematika
Nikdy nepoužili
k procvičování dovedností a
postupů
Procentní
podíl
Přírodní vědy
Nikdy nepoužili
k vyhledávání myšlenek a
informací
Nikdy nepoužili
k vyhledávání myšlenek a
informací
Nikdy nepoužili
k procvičování dovedností a
postupů
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
EU
12,7
1,50
43,7
2,15
45,8
2,25
8,6
1,19
CZ
4,3
1,91
40,1
5,10
20,9
4,05
7,0
2,72
DK
10,4
2,68
27,8
4,23
40,8
5,09
5,9
2,47
DE
17,2
3,36
60,5
5,14
66,3
4,15
14,4
3,03
IT
25,1
5,63
37,2
6,02
24,3
4,88
2,7
1,59
LV
35,6
6,22
22,4
7,13
43,3
7,47
1,7
1,69
LT
15,1
3,22
13,6
4,57
20,5
4,64
5,5
3,17
HU
12,2
4,86
44,5
8,81
40,0
9,25
25,5
7,81
NL
1,8
0,94
34,1
4,65
60,7
5,58
5,5
2,57
AT
15,2
2,58
65,3
4,00
49,7
3,27
16,9
2,79
SI
9,2
2,92
26,8
3,85
27,4
4,14
5,9
2,31
SK
16,1
3,97
22,4
4,10
29,6
4,62
9,1
2,87
SE
27,3
4,09
65,2
4,89
74,0
3,41
13,8
2,85
UK-ENG
6,2
2,41
33,6
3,45
27,1
4,18
3,1
1,78
UK-SCT
6,1
1,89
31,4
3,79
40,7
4,10
0,0
0,00
NO
3,9
1,48
43,9
4,10
66,1
5,11
11,9
3,24
Pozn.: Země, které se šetření neúčastnily: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI a TR.
Žáci 4. a 8. ročníku, kteří NIKDY nepoužívali počítač v hodinách přírodních věd, i když byly počítače k dispozici ve
třídě, podle sdělení jejich učitele, 2007 (obr. C6)
4. ročník
Nikdy nepoužili ke studiu
přírodních jevů
8. ročník
Nikdy nepoužili k provádění
vědeckých postupů nebo
pokusů
Nikdy nepoužili ke studiu
přírodních jevů
Nikdy nepoužili k provádění
vědeckých postupů nebo
pokusů
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
EU
59,8
1,95
50,5
2,02
50,3
1,74
46,7
1,92
BG
x
x
x
x
57,9
4,09
48,5
4,70
CZ
68,3
5,19
66,9
5,47
53,5
3,38
52,1
3,29
DK
65,0
4,64
66,2
5,21
x
x
x
x
DE
79,6
2,92
71,2
3,63
x
x
x
x
IT
40,1
6,25
38,8
5,62
58,6
5,86
63,9
5,26
2,47
CY
x
x
x
x
52,5
2,27
54,9
LV
63,2
7,36
59,1
7,68
x
x
x
x
LT
73,2
5,40
55,2
6,41
57,0
2,43
43,9
2,62
HU
71,6
7,03
61,4
7,77
48,0
3,81
45,7
3,79
MT
x
x
x
x
69,6
0,34
43,5
0,44
NL
76,2
4,89
70,6
4,84
x
x
x
x
AT
78,4
3,25
68,3
3,68
x
x
x
x
RO
x
x
x
x
25,4
2,76
19,5
2,80
SI
67,8
3,98
46,2
4,22
36,1
3,84
32,8
2,81
SK
67,9
4,68
54,1
5,40
x
x
x
x
SE
83,3
3,19
81,6
3,20
79,1
3,37
82,8
3,16
UK-ENG
31,2
4,34
15,7
3,71
46,5
4,21
39,4
3,91
UK-SCT
52,6
3,77
42,2
4,52
62,9
2,96
43,4
3,26
NO
69,0
4,78
71,4
4,42
48,0
3,91
51,0
4,17
TR
x
x
x
x
20,2
5,81
19,5
4,43
Pozn.: Země, které se šetření pro 4. a 8. ročníky neúčastnily: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.
109
Používání počítačů 15letými žáky za týden, během hodin vyučovacího jazyka a cizích jazyků, 2009 (obr. C7)
Vyučovací jazyk
Nikdy
0-30 minut
Cizí jazyky
31-60 minut
≥ 60 minut
Nikdy
0-30 minut
31-60 minut
≥ 60 minut
%
SE
%
SE
%
SE
%
SE
země
%
SE
%
SE
%
SE
%
SE
82,3
0,30
10,8
0,22
4,5
0,13
2,4
0,09
EU
78,2
0,29
12,7
0,20
6,5
0,14
2,6
0,07
93,9
0,74
3,4
0,54
1,5
0,29
1,2
0,22
BE fr
93,2
1,02
3,4
0,49
2,2
0,62
1,2
0,20
85,7
1,17
9,6
0,95
3,9
0,70
0,8
0,32
BE de 85,2
1,21
9,2
1,04
3,8
0,56
1,8
0,44
74,2
1,56
19,4
1,22
4,8
0,64
1,6
0,23
BE nl
74,2
1,28
17,1
1,02
6,7
0,44
1,9
0,23
76,0
1,18
11,8
0,77
6,9
0,49
5,3
0,55
BG
71,5
1,29
13,3
0,77
7,7
0,58
7,5
0,56
78,5
1,41
12,3
1,00
6,1
0,65
3,2
0,36
CZ
61,4
1,80
21,2
0,97
13,3
1,03
4,2
0,40
23,0
1,18
35,9
0,91
25,2
1,02
15,9
1,01
DK
39,1
1,36
33,3
1,01
17,8
0,88
9,7
0,77
83,1
0,99
12,3
0,78
3,0
0,28
1,7
0,35
DE
82,1
0,95
13,2
0,75
3,5
0,38
1,2
0,17
87,5
1,13
9,2
0,86
2,6
0,43
0,7
0,11
EE
80,6
1,08
13,1
0,78
4,7
0,51
1,6
0,23
89,4
0,82
6,9
0,59
2,9
0,35
0,8
0,17
IE
83,9
1,27
9,8
0,84
4,9
0,57
1,4
0,27
82,3
0,78
10,4
0,66
4,0
0,33
3,3
0,28
EL
77,1
0,91
10,1
0,58
6,9
0,50
6,0
0,47
88,3
0,90
6,4
0,51
3,7
0,42
1,6
0,22
ES
81,5
1,19
9,9
0,63
6,6
0,59
2,1
0,21
88,6
0,49
5,1
0,21
3,9
0,25
2,5
0,18
IT
74,7
0,87
9,8
0,36
10,9
0,52
4,6
0,24
89,3
0,62
6,1
0,51
2,8
0,28
1,8
0,23
HU
84,7
1,14
8,7
0,65
4,8
0,62
1,7
0,22
87,0
0,67
9,1
0,46
2,4
0,35
1,5
0,28
LV
75,5
1,20
14,4
0,81
7,0
0,53
3,1
0,27
87,2
0,87
9,2
0,67
2,7
0,31
0,9
0,15
LT
82,3
0,96
11,8
0,68
4,2
0,40
1,7
0,19
60,5
2,40
25,1
1,57
11,3
0,97
3,1
0,46
NL
63,4
1,85
23,6
1,29
10,1
0,83
2,9
0,43
76,2
1,19
12,5
0,72
5,5
0,54
5,8
0,66
AT
79,0
1,25
12,7
0,79
5,3
0,48
3,0
0,57
94,3
0,48
3,7
0,37
1,3
0,17
0,7
0,11
PL
91,2
0,67
5,5
0,52
2,1
0,23
1,2
0,18
83,7
0,88
9,8
0,61
3,3
0,26
3,2
0,38
PT
81,7
0,98
10,8
0,64
4,7
0,32
2,8
0,39
86,4
0,62
8,7
0,50
2,4
0,23
2,5
0,29
SI
80,9
0,78
11,2
0,59
4,7
0,33
3,2
0,29
89,3
0,78
6,6
0,56
2,7
0,34
1,4
0,23
SK
73,5
1,90
15,5
1,01
8,0
0,84
3,0
0,61
67,2
1,85
25,6
1,40
6,0
0,70
1,3
0,25
FI
58,8
1,99
30,8
1,49
9,1
0,81
1,3
0,24
45,9
1,70
34,7
1,04
14,2
0,91
5,2
0,54
SE
66,1
1,21
23,7
1,03
7,9
0,57
2,3
0,26
78,5
0,66
15,7
0,58
4,5
0,26
1,2
0,18
IS
62,8
0,74
21,9
0,70
10,4
0,47
4,9
0,35
59,3
2,33
26,9
2,28
9,9
1,67
3,9
0,98
LI
60,9
2,70
28,1
2,51
8,0
1,51
3,1
0,94
30,6
1,35
37,4
1,08
21,9
1,02
10,1
0,85
NO
48,7
1,31
27,4
0,97
15,2
0,69
8,7
0,60
58,8
1,21
22,7
0,83
12,0
0,60
6,5
0,45
TR
66,7
1,23
16,8
0,75
10,2
0,53
6,4
0,45
110
Příloha
Žáci ve 4. ročníku, kteří používají počítač ke své školní práci do matematiky a přírodovědných předmětů
(ve škole i mimo ni) alespoň jednou za měsíc, 2007 (obr. C8)
Matematika
Den +
alespoň jednou týdně
Přírodní vědy
Jednou nebo dvakrát
měsíčně
Den +
alespoň jednou týdně
Jednou nebo dvakrát
měsíčně
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
EU
22,5
0,49
16,2
0,37
18,3
0,40
19,8
0,42
CZ
24,6
1,20
14,2
1,03
22,2
1,03
17,8
1,00
DK
16,5
1,38
36,5
2,20
10,2
1,12
24,3
1,29
DE
16,1
0,81
15,6
0,85
17,5
0,85
21,2
0,94
IT
18,3
1,00
8,9
0,75
20,3
1,20
14,8
1,09
LV
10,9
1,15
8,2
0,80
13,4
0,91
17,8
0,85
LT
21,7
0,93
13,2
0,76
28,0
1,26
21,4
1,02
HU
16,7
1,01
9,3
0,56
16,9
0,71
13,0
0,66
NL
40,4
2,21
17,3
1,09
11,6
1,62
12,0
1,02
AT
10,4
0,59
6,7
0,45
11,5
0,65
9,5
0,60
SI
19,1
0,83
14,5
0,78
20,0
0,86
18,4
0,74
SK
16,9
1,01
9,8
0,72
18,0
1,10
13,2
0,78
SE
13,1
1,16
16,0
1,11
8,0
0,75
13,3
0,85
UK-ENG
31,0
1,50
22,6
1,02
22,2
1,07
27,5
1,02
UK-SCT
35,3
1,78
19,7
1,00
19,3
1,33
21,3
1,06
NO
26,6
1,52
22,9
1,16
10,9
0,85
15,3
0,92
Pozn.: Země, které se šetření neúčastnily: BE, BG, EE, IE, EL, ES, FR, CY, LU, MT, PL, PT, RO, FI, UK-WLS/NIR, IS, LI a TR.
Žáci 8. ročníku navštěvující školu čelící potížím s obsazením volných míst pro specializované učitele,
podle ředitelů škol, 2007 (obr. D3)
Matematika
Obtížné
obsaditelná místa
Přírodní vědy
Velmi obtížně
obsaditelná místa
Obtížné
obsaditelná místa
IKT
Velmi obtížně
obsaditelná místa
Obtížné
obsaditelná místa
Velmi obtížně
obsaditelná místa
%
SE
%
SE
%
SE
%
SE
%
SE
%
SE
EU-27
18,7
1,55
11,6
1,25
20,6
1,58
9,2
1,17
18,1
1,35
11,2
1,28
BG
7,0
1,91
3,0
1,38
7,3
2,15
3,1
1,39
13,4
2,49
7,4
2,23
CZ
7,1
2,16
7,9
2,78
14,3
3,41
3,0
1,51
12,0
2,91
9,8
3,09
IT
16,2
2,71
4,2
1,60
16,2
2,71
4,2
1,60
19,5
2,96
6,7
2,03
CY
18,8
0,20
1,8
0,07
17,5
0,23
1,9
0,08
15,6
0,20
4,3
0,09
LT
14,2
2,79
8,3
2,45
16,8
3,30
4,1
1,63
13,1
2,91
16,7
3,31
HU
4,6
2,05
0,7
0,02
7,8
2,36
2,1
1,23
5,6
1,70
0,7
0,02
MT
17,9
0,15
1,8
0,06
31,7
0,22
8,6
0,11
16,5
0,19
7,0
0,12
RO
9,2
2,86
0,9
0,91
14,2
3,42
10,9
2,88
13,0
3,25
SI
7,4
2,32
1,5
1,09
1,5
1,09
1,0
1,01
5,5
2,07
1,6
1,12
SE
11,9
2,65
1,0
0,40
14,7
3,02
1,1
0,41
2,5
1,42
1,3
0,82
UK-ENG
32,9
3,77
29,0
3,83
34,3
4,36
22,9
3,54
27,3
3,45
19,9
3,41
UK-SCT
20,5
3,82
14,1
3,08
22,6
4,25
11,8
3,40
16,7
3,31
6,8
2,66
NO
16,9
3,68
3,6
1,61
19,1
3,74
5,1
1,95
TR
13,2
3,20
9,3
2,15
11,7
2,75
7,9
2,35
26,7
4,37
20,3
3,63
Pozn.: Země, které se šetření pro 4. a 8. ročníky neúčastnily: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.
111
Žáci 4. a 8. ročníku, jejichž učitelé uvedli, že se během uplynulých dvou let účastnili dalšího profesního rozvoje
v oblasti začlenění IKT do výuky matematiky a přírodních věd, 2007 (obr. D6)
4. ročník
Matematika
EU-27
Procentní
podíl
25,0
8. ročník
Přírodní vědy
SE
Procentní
podíl
1,17
16,0
Matematika
SE
Procentní
podíl
1,01
51,0
Přírodní vědy
SE
Procentní
podíl
SE
1,79
41,0
1,46
BG
x
x
x
x
69,0
3,55
76,3
2,67
CZ
33,5
3,55
16,7
3,07
48,9
4,58
55,0
2,73
DK
21,5
3,02
5,7
1,99
x
x
x
x
DE
6,9
1,53
6,7
1,56
x
x
x
x
IT
33,3
3,18
16,9
2,33
42,9
3,09
24,9
2,90
1,00
CY
x
x
x
x
59,1
3,36
67,6
LV
16,8
3,01
28,6
3,67
x
x
x
x
LT
55,9
3,55
35,2
3,18
69,4
3,47
68,7
2,19
HU
11,2
2,75
13,9
2,49
25,9
3,63
34,8
2,74
MT
x
x
x
x
83,1
0,18
37,3
0,29
NL
17,7
2,92
7,0
2,29
x
x
x
x
AT
5,9
1,72
13,4
1,91
x
x
x
x
RO
x
x
x
x
56,5
3,93
67,2
2,60
SI
24,6
2,77
29,3
2,85
61,9
3,04
43,2
2,21
SK
54,9
3,20
44,8
3,64
x
x
x
x
SE
4,8
0,91
4,2
1,33
8,6
1,83
10,3
1,85
UK-ENG
44,3
4,05
27,9
3,47
62,4
4,24
44,0
3,03
UK-SCT
51,2
4,68
27,2
3,63
78,9
2,96
63,9
2,10
NO
11,9
2,76
4,2
1,50
34,5
3,71
15,2
2,69
TR
x
x
x
x
18,3
3,29
27,6
3,63
Pozn.: Země, které se neúčastnily šetření pro 4. a 8. ročníky: BE, EE, IE, EL, ES, FR, LU, PL, PT, FI, UK-WLS/NIR, IS a LI.
Žáci ve 4. a 8. ročníku navštěvující školu, kde jsou k dispozici pracovníci pro pomoc učitelům s používáním IKT
k výuce a učení, podle ředitele školy, 2007 (Obr. D9)
4. ročník
Průměrný počet
počítačů na 1 školu
Procentní
podíl
SE
8. ročník
Průměrný počet
žáků na 1 školu
Procentní
podíl
SE
Průměrný počet
počítačů na 1 školu
Procentní
podíl
SE
Průměrný počet
žáků na 1 školu
Procentní
podíl
SE
EU
18,2
0,39
63,4
0,78
96,3
3,95
134,1
BG
x
x
x
x
19,7
1,27
67,3
1,95
1,32
CZ
22,2
0,99
41,7
1,24
26,1
1,09
58,0
2,33
DK
53,1
3,11
43,3
1,14
x
x
x
x
DE
11,9
0,41
63,0
1,59
x
x
x
x
IT
19,0
0,96
104,9
2,21
24,0
0,98
146,9
4,42
0,21
CY
x
x
x
x
42,4
0,13
166,5
LV
15,7
0,89
41,7
1,13
x
x
x
x
LT
11,4
0,69
58,1
2,38
23,3
0,97
94,2
3,48
HU
14,8
1,00
51,4
1,50
22,8
1,00
54,4
1,55
MT
x
x
x
x
44,4
0,07
122,9
0,27
NL
15,3
1,47
33,6
0,92
x
x
x
x
AT
7,0
0,48
45,2
1,71
x
x
x
x
RO
x
x
x
x
13,6
0,86
63,4
2,49
SI
20,4
0,84
50,3
1,31
22,4
1,15
54,1
0,95
SK
16,2
0,62
45,7
1,42
x
x
x
x
SE
11,6
1,45
39,7
0,91
32,4
1,83
106,5
1,94
UK-ENG
26,4
1,42
49,3
1,61
254,8
12,66
190,6
4,02
UK-SCT
23,0
1,10
41,1
1,58
203,1
7,53
182,9
4,14
NO
19,7
1,06
41,4
1,13
40,3
2,06
94,3
2,36
TR
x
x
x
x
21,9
0,78
134,2
5,83
Zdroj: IEA, databázeTIMSS 2007.
112
Příloha
Rozložení poměru žák/počítač mezi školami navštěvovanými žáky ve věku 15 let, 2009 (obr. E3)
EU
P25
SE
P75
SE
P50
SE
1,37
0,02
3,67
0,06
2,15
0,04
P25
SE
P75
SE
P50
SE
HU
1,50
0,21
3,10
0,21
2,10
0,13
MT
x
x
x
x
x
x
BE fr
2,08
0,19
4,23
0,28
2,62
0,50
NL
1,30
0,14
3,00
0,23
1,93
0,11
BE de
1,29
0,00
2,62
0,26
1,63
0,00
AT
0,79
0,06
2,08
0,32
1,09
0,11
BE nl
0,88
0,10
2,28
0,17
1,50
0,21
PL
2,75
0,11
6,42
0,25
4,39
0,20
BG
1,84
0,04
4,27
0,34
2,73
0,25
PT
1,43
0,09
2,88
0,15
2,00
0,11
CZ
1,28
0,06
2,73
0,17
1,81
0,09
RO
1,80
0,11
3,93
0,34
2,86
0,14
DK
0,89
0,07
2,38
0,15
1,32
0,12
SI
2,19
0,00
5,60
0,00
3,73
0,01
DE
1,47
0,16
3,46
0,26
2,15
0,13
SK
1,83
0,13
3,70
0,25
2,62
0,15
EE
1,41
0,10
2,92
0,15
2,19
0,14
FI
1,88
0,15
3,60
0,17
2,67
0,12
IE
1,33
0,12
2,96
0,22
2,08
0,18
SE
1,89
0,07
4,55
0,25
3,00
0,17
EL
3,79
0,34
8,19
0,35
6,00
0,33
UK-ENG
0,93
0,05
1,71
0,10
1,28
0,09
ES
1,44
0,07
2,70
0,12
1,95
0,04
UK-WLS
1,11
0,04
1,99
0,12
1,43
0,06
FR
:
:
:
:
:
:
UK-NIR
1,04
0,08
1,85
0,10
1,26
0,05
IT
1,75
0,06
4,93
0,17
2,92
0,14
UK-SCT
0,56
0,04
1,07
0,05
0,80
0,07
CY
x
x
x
x
x
x
IS
1,00
0,01
2,30
0,00
1,77
0,00
LV
1,21
0,10
2,58
0,16
1,75
0,09
NO
1,00
0,00
2,28
0,14
1,52
0,06
LT
1,68
0,06
3,38
0,28
2,33
0,07
LI
0,95
0,00
2,88
0,00
1,90
0,00
LU
1,00
0,00
2,88
0,00
2,18
0,00
TR
3,13
0,34
11,04
1,46
5,56
0,52
Francie: Země se šetření PISA 2009 zúčastnila, avšak zmíněný školní dotazník neuplatnila. Ve Francii jsou 15letí žáci rozloženi
mezi dvěma různými typy škol, a tak by analýza na školní úrovni nemusela být koherentní.
Žáci 4. a 8. ročníku s přístupem k počítačům a internetu během hodin matematiky, podle jejich učitele, 2007 (obr. E4)
4. ročník
EU
BG
CZ
DK
DE
IT
CY
LV
LT
HU
MT
NL
AT
RO
SI
SK
SE
UK-ENG
UK-SCT
NO
TR
Počítače
Procentní
podíl
56,6
x
58,9
94,8
53,6
30,8
x
22,1
39,0
23,2
x
84,0
69,5
x
39,1
47,0
66,9
75,7
93,0
68,9
x
SE
1,38
x
3,55
1,44
3,51
2,72
x
2,78
3,68
3,52
x
2,89
2,83
x
3,06
3,87
3,36
3,45
2,44
3,34
x
8. ročník
Internet
Procentní
podíl
81,5
x
84,4
100,0
70,3
50,6
x
91,0
67,8
79,6
x
95,5
63,6
x
94,5
90,6
99,2
97,5
96,2
96,0
x
SE
1,61
x
3,78
0,00
4,15
5,35
x
4,27
5,91
8,81
x
2,49
3,96
x
2,04
3,60
0,80
1,75
1,47
1,40
x
Počítače
Procentní
SE
podíl
1,68
45,7
3,51
46,1
4,47
59,3
x
x
x
x
29,9
3,24
1,91
10,2
0,00
0,0
3,24
73,0
3,85
39,2
0,21
81,2
x
x
x
x
3,90
49,7
2,64
52,4
x
x
40,5
3,25
3,96
58,1
3,59
37,0
3,28
70,6
4,14
29,7
113
Internet
Procentní
podíl
88,8
82,3
93,8
x
x
90,5
92,7
0,0
92,5
87,7
91,8
x
x
57,2
94,3
x
96,3
94,0
94,0
99,3
81,0
SE
1,58
4,13
2,95
x
x
2,81
7,51
0,00
2,69
5,89
0,21
x
x
6,37
2,00
x
1,75
2,74
2,35
0,66
6,92
Žáci 4. a 8. ročníku navštěvující školu, kde byla výuková kapacita významně zasažena nedostatkem pracovníků pro
podporu v oblasti počítačů, podle sdělení ředitele školy, 2007 (obr. E8)
4. ročník
Určitý dopad
8. ročník
Velký dopad
Procentní
podíl
Určitý dopad
SE
EU
21,6
1,10
18,3
1,11
15,9
1,51
21,7
1,44
BG
x
x
x
x
16,1
3,24
22,9
3,82
CZ
14,2
3,42
3,5
1,60
12,6
3,12
5,2
1,77
DK
13,4
3,77
2,5
1,46
x
x
x
x
DE
26,3
2,36
17,2
2,59
x
x
x
x
IT
22,0
3,36
39,8
3,75
20,6
3,05
44,6
3,62
CY
x
x
x
x
20,4
0,19
15,9
0,17
LV
14,9
2,98
12,3
2,60
x
x
x
x
LT
12,8
2,57
20,7
3,57
14,9
3,17
13,7
3,24
HU
13,5
3,10
14,8
3,61
13,5
3,23
15,0
3,10
MT
x
x
x
x
15,9
0,17
5,2
0,09
NL
24,6
3,44
13,9
3,63
x
x
x
x
AT
20,6
3,32
14,1
2,65
x
x
x
x
RO
x
x
x
x
18,6
4,11
36,6
4,28
SI
3,0
1,49
2,9
1,46
6,2
1,96
1,3
0,89
SK
15,6
2,82
16,3
3,02
x
x
x
x
SE
25,8
3,91
9,6
2,61
23,1
3,88
4,4
1,87
UK-ENG
18,5
3,67
6,8
1,88
10,2
2,76
4,6
1,91
UK-SCT
24,9
3,97
22,5
3,88
18,3
3,72
5,8
2,38
NO
46,9
4,38
10,6
2,39
39,3
4,48
6,2
2,24
TR
x
x
x
x
23,3
3,60
40,2
4,07
SE
Procentní
podíl
Velký dopad
Procentní
podíl
SE
Procentní
podíl
SE
114
PODĚKOVÁNÍ
VÝKONNÁ AGENTURA
PRO VZDĚLÁVÁNÍ, KULTURU A AUDIOVIZUÁLNÍ OBLAST
P9 EURYDICE
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice)
Odpovědná redaktorka
Arlette Delhaxhe
Autoři
Stanislav Ranguelov (koordinace)
Anna Horvath, Simon Dalferth, Sogol Noorani
Externí odborníci
Christian Monseur, Univerzita v Lutychu
(Spolupráce při sekundární analýze databází TIMSS a PISA)
Design a grafika
Patrice Brel
Překlad do češtiny
Jana Pospíšilová
Redakce českého překladu
Květa Goulliová
Technická koordinace
Gisèle De Lel
115
NÁRODNÍ ODDĚLENÍ EURYDICE
BELGIQUE / BELGIË
DEUTSCHLAND
Unité francophone d’Eurydice
Ministère de la Communauté française
Direction des Relations internationales
Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002
1080 Bruxelles
Příspěvek oddělení: společná odpovědnost
Eurydice-Informationsstelle des Bundes
EU-Büro des Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(BMBF) / PT-DLR
Carnotstr. 5
10587 Berlin
Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der
Kultusministerkonferenz
Graurheindorfer Straße 157
53117 Bonn
Příspěvek oddělení: Birgit Stenzel
Eurydice Vlaanderen / Afdeling Internationale Relaties
Ministerie Onderwijs
Hendrik Consciencegebouw 7C10
Koning Albert II – laan 15
1210 Brussel
Příspěvek oddělení: Jan De Craemer (Staff Member of the
Division for Strategic Policy Support)
EESTI
Eurydice Unit
SA Archimedes
Koidula 13A
10125 Tallinn
Příspěvek oddělení: Ülle Kikas (Expert, Ministerstvo školství
a výzkumu)
Eurydice-Informationsstelle der Deutschsprachigen
Gemeinschaft
Agentur für Europäische Bildungsprogramme VoG
Postfach 72
4700 Eupen
Příspěvek oddělení: Johanna Schröder
ÉIRE / IRELAND
Eurydice Unit
Human Resource Development Centre
15, Graf Ignatiev Str.
1000 Sofia
Eurydice Unit
Department of Education & Skills
International Section
Marlborough Street
Dublin 1
Příspěvek oddělení: Jerome Morrissey (ředitel, National
Centre for Technology in Education)
ČESKÁ REPUBLIKA
ELLÁDA
Národní oddělení Eurydice
Dům zahraničních služeb
Na Poříčí 1035/4
110 00 Praha 1
Příspěvek oddělení: Květa Goulliová;
expert: Daniela Růžičková
Eurydice Unit
Ministry of Education, Lifelong Learning and Religious Affairs
Directorate for European Union Affairs
Section C ‘Eurydice’
37 Andrea Papandreou Str. (Office 2168)
15180 Maroussi (Attiki)
BULGARIA
DANMARK
ESPAÑA
Eurydice Unit
Danish Agency for International Education
Bredgade 36
1260 København K
Unidad Española de Eurydice
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e
Innovación Educativa (IFIIE)
Ministerio de Educación
Gobierno de España
c/General Oraa 55
28006 Madrid
Příspěvek oddělení: Flora Gil Traver (koordinátor),
Ana I. Martín Ramos, Natalia Benedí Pérez (stipendistka);
externí expert: Manuel Santiago Fernández Prieto
116
Poděkování
FRANCE
LIECHTENSTEIN
Unité française d’Eurydice
Ministère de l'Éducation nationale, de l’Enseignement
supérieur et de la Recherche
Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance
Mission aux relations européennes et internationales
61-65, rue Dutot
75732 Paris Cedex 15
Příspěvek oddělení: Thierry Damour;
expert: Stéphanie Laporte
Informationsstelle Eurydice
Schulamt
Austrasse 79
9490 Vaduz
Příspěvek oddělení: Eurydice Unit Liechtenstein, Vaduz;
Zentrum für Mediendidaktik und Mediensupport, Vaduz
LIETUVA
Eurydice Unit
National Agency for School Evaluation
Didlaukio 82
08303 Vilnius
Příspěvek oddělení: Povilas Leonavičius (expert)
HRVATSKA
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa
Donje Svetice 38
1000 Zagreb
LUXEMBOURG
Unité d’Eurydice
Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP)
29, Rue Aldringen
2926 Luxembourg
Příspěvek oddělení: Jos Bertemes, Mike Engel
ÍSLAND
Eurydice Unit
Ministry of Education, Science and Culture
Office of Evaluation and Analysis
Sölvhólsgötu 4
150 Reykjavik
Příspěvek oddělení: Margrét Harðardóttir; Guðni Olgeirsson
(Ministerstvo školství, vědy a kultury)
MAGYARORSZÁG
Eurydice National Unit
Ministry of National Resources
Szalay u. 10-14
1055 Budapest
Příspěvek oddělení: Petra Perényi (expert)
ITALIA
Unità italiana di Eurydice
Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica
(ex INDIRE)
Via Buonarroti 10
50122 Firenze
Příspěvek oddělení: Erica Cimò;
expert: Prof. Daniele Barca (Ufficio Scolastico Regionale
Emilia Romagna)
MALTA
Eurydice Unit
Research and Development Department
Directorate for Quality and Standards in Education
Ministry of Education, Employment and the Family
Great Siege Rd.
Floriana VLT 2000
Příspěvek oddělení: expert: E. Zammit (odpovědný za
eLearning), Odbor pro řízení kurikula a eLearning,
Ředitelství pro kvalitu a standardy vzdělávání
KYPROS
Eurydice Unit
Ministry of Education and Culture
Kimonos and Thoukydidou
1434 Nicosia
Příspěvek oddělení: Christiana Haperi;
experti: Costas Hambiaouris, Marios Kyriakides,
Sophia Ioannou, Agathi Pitsillou (Ředitelství primárního
vzdělávání, Ministerstvo školství a kultury)
Anastasia Economou (Pedagogický ústav, Ministterstvo
školství a kultury)
NEDERLAND
Eurydice Nederland
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Directie Internationaal Beleid
IPC 2300 / Kamer 08.051
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
LATVIJA
Eurydice Unit
Valsts izglītības attīstības aģentūra
State Education Development Agency
Vaļņu street 1
1050 Riga
Příspěvek oddělení: společná odpovědnost;
externí expert: Rudolfs Kalvāns (Národní centrum pro
vzdělávání)
NORGE
Eurydice Unit
Ministry of Education and Research
Department of Policy Analysis, Lifelong Learning and
International Affairs
Akersgaten 44
0032 Oslo
117
ÖSTERREICH
SLOVENSKO
Eurydice-Informationsstelle
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
Abt. IA/1b
Minoritenplatz 5
1014 Wien
Příspěvek oddělení: expert: Veronika Hornung-Prähauser
(Salzburg Research Forschungsgesellschaft m.b.H.)
Eurydice Unit
Slovak Academic Association for International Cooperation
Svoradova 1
811 03 Bratislava
POLSKA
Eurydice Finland
Finnish National Board of Education
P.O. Box 380
00531 Helsinki
SUOMI / FINLAND
Eurydice Unit
Foundation for the Development of the Education System
Mokotowska 43
00-551 Warsaw
Příspěvek oddělení: Janusz Krupa (expert Ministerstva
národního vzdělávání); Beata Płatos (Eurydice)
SVERIGE
Eurydice Unit
Vocational Training & Adult Education Unit
International Programme Office for Education and Training
Kungsbroplan 3A
Box 22007
104 22 Stockholm
PORTUGAL
Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE)
Ministério da Educação
Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação
(GEPE)
Av. 24 de Julho, 134 – 4.º
1399-54 Lisboa
Příspěvek oddělení: Teresa Evaristo, João Pedro Ruivo,
Carina Pinto
TÜRKIYE
Eurydice Unit Türkiye
MEB, Strateji Geliştirme Başkanlığı (SGB)
Eurydice Türkiye Birimi, Merkez Bina 4. Kat
B-Blok Bakanlıklar
06648 Ankara
ROMÂNIA
Eurydice Unit
National Agency for Community Programmes in the Field of
Education and Vocational Training
rd
Calea Serban Voda, no. 133, 3 floor
Sector 4
040205 Bucharest
Příspěvek oddělení: Veronica – Gabriela Chirea ve spolupráci
s experty Ministerstva školství, výzkumu, mládeže a sportu
(Liliana Preoteasa, Tania – Mihaela Sandu, Nuşa Dumitriu
Lupan, Ion Marcu), Ústavu pedagogické vědy (Cornelia
Dumitriu, Angela Teşileanu) a Ministerstva pro komunikaci a
informační společnost (Claudia Tilică)
UNITED KINGDOM
Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland
National Foundation for Educational Research (NFER)
The Mere, Upton Park
Slough SL1 2DQ
Příspěvek oddělení: Elizabeth White
Eurydice Unit Scotland
International Team
Schools Directorate
Area 2B South
Mailpoint 28
Victoria Quay
Edinburgh
EH6 6QQ
Příspěvek oddělení: Skotské oddělení Eurydice
SCHWEIZ/SUISSE/SVIZZERA
Foundation for Confederal Collaboration
Dornacherstrasse 28A
Postfach 246
4501 Solothurn
SLOVENIJA
Eurydice Unit
Ministry of Education and Sport
Department for Development of Education (ODE)
Masarykova 16/V
1000 Ljubljana
Příspěvek oddělení: expert: Nives Kreuh
pedagogický ústav Slovinské republiky)
(Národní
118
EACEA; Eurydice
Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve školách v Evropě
Brusel: Eurydice
2011 – 120 s.
ISBN 978-92-9201-209-0
doi:10.2797/68180
Deskriptory: IKT, IKT vybavení, počítačem podporované učení, základní dovednosti, průřezové
kompetence, počítačová gramotnost, kurikulum, vyučovací předmět, učební plán, vyučovací
metoda, vzdělávání učitelů, specializovaný učitel, používání internetu, metoda hodnocení,
vzdělávací inovace, tvořivost, informování rodičů, vzdělávací software, statistické údaje, PISA,
TIMSS, primární vzdělávání, sekundární vzdělávání, ESVO, Evropská unie
Síť Eurydice poskytuje informace o evropských vzdělávacích systémech a
o vzdělávací politice a zpracovává je
ejich analýzu. Od roku 2011 síť tvoří 37
národních oddělení se sídlem ve všech 33 zemích, které se účastní
Programu celoživotního učení EU
U (členské země EU,
EU země ESVO,
ESVO
Chorvatsko a Turecko). Činnost sítě koordinuje a řídí Výkonná agentura pro
ast v Bruselu, která navrhuje její studie a
vzdělávání, kulturu audiovizuální obla
databáze.
Síť Eurydice slouží zejména těm, kd
do se účastní politického rozhodování v
oblasti vzdělávání jak na národní,, regionální či místní úrovni, tak i v
institucích Evropské unie. Zaměřu
uje se především na to, jakou má
vzdělávání v Evropě na všech úrov
vních strukturu a jak je organizováno.
Publikace sítě Eurydice je možno rozdělit na popisy národních systémů
alýzy a na statistické údaje a ukazatele.
vzdělávání, tematické srovnávací ana
Výstupy jsou zdarma dostupné na webových
w
stránkách Eurydice nebo na
požádání v tištěné podobě.
EURYDICE
E na internetu:
http://eacea ec europ
http://eacea.ec.europ
pa eu/education/eurydice
pa.eu/education/eurydice
EC-30-11-094-CS-C
C
CS

Klíčové údaje o učení a inovacích prostřednictvím IKT ve

Transkript

Podobné dokumenty