vybrané didaktické otázky vysokoškolské přípravy studentů

Transkript

VYBRANÉ DIDAKTICKÉ
OTÁZKY VYSOKOŠKOLSKÉ
PŘÍPRAVY STUDENTŮ
ИЗБРАННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ
ВОПРОСЫ ВУЗОВСКОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
3. číslo Bulletinu Didaktického fóra UJEP
ÚSTÍ NAD LABEM, 2009
3. číslo Bulletinu Didaktického fóra UJEP
VYBRANÉ DIDAKTICKÉ OTÁZKY
VYSOKOŠKOLSKÉ PŘÍPRAVY
STUDENTŮ
ИЗБРАННЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ
ВОПРОСЫ ВУЗОВСКОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
Ústí nad Labem, 2009
2
Vědečtí redaktoři sborníku
Научные редакторы сборника
Атабекова А., доктор филологических наук, профессор, РУДН
Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc., PF UJEP
Editoři sborníku
Редакторы сборника
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Recenzenti sborníku
Рецензенты сборника
Федоров В.А., доктор философских наук, профессор, РУДН
Давлеткельдиева А.А., кандидат педагогических наук, доцент, РУДН
Prof. PhDr. Karel Kamiš, CSc., PF UJEP
Publikace neprošla jazykovou úpravou.
Za obsahovou správnost a aplikaci citačních norem odpovídají autoři příspěvků.
Editoři si vyhrazují právo na grafickou úpravu a případné krácení zaslaných příspěvků.
© Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta, 2009
ISBN 978-80-7414-155-3
EDITORIAL
Sborník s názvem „Vybrané didaktické otázky vysokoškolské přípravy studentů― je
svým pojetím poněkud netradiční. Vzniká na platformě Didaktického fóra UJEP a je
vlastně v pořadí jiţ třetím Bulletinem Didaktického fóra UJEP, který je dále významně
rozšířen o příspěvky kolegů z Ruské univerzity druţby národů v Moskvě. Jakkoliv jsou
tematicky jednotlivé příspěvky značně různorodé, coţ je ostatně typické po většinu
sborníků, lze přesto vysledovat jednotící linii, která se vztahuje k širšímu pojetí didaktiky
výuky vysokoškolských disciplín.
Pod pojmem „didaktika― je většinou chápána pedagogická subdisciplína, která se
zabývá teorií vzdělávání v nejširším slova smyslu. Jednotlivé oborové didaktiky pak
konkretizují a zuţují tento všeobecný přístup na specifika konkrétního předmětu či
skupiny blízkých předmětů. Zejména pro oborové didaktiky je však typické, ţe jsou a
priori chápány jako didaktiky předmětů základoškolských a středoškolských. A to jak
samotnými studenty, tak vyučujícími, tak samotnými didaktiky v rámci jejich výzkumné a
tvůrčí činnosti. Mnozí z těchto aktérů si však uvědomují, ţe svá specifika má i výuka
vysokoškolských disciplín a ţe je tudíţ smysluplné uvaţovat o tzv. terciární didaktice.
Ačkoliv tradiční přístupy k výuce vysokoškolských předmětů zaloţené v naprosté většině
na slovních monologických metodách výuky jsou do budoucna jen těţko udrţitelné,
systematický přístup k terciární didaktice však dosud chybí. Formulovat zásady tohoto
přístupu si však neklade za cíl ani tento sborník. Jednotlivé jeho příspěvky však ve větší
či menší míře ukazují, ţe jejich autoři se zamýšlejí nad otázkami výuky vysokoškolských
předmětů a nad moţnostmi, jak tuto výuku zkvalitnit a více přiblíţit aktuálním potřebám
studentů.
Není náhodou, ţe nejvíce se otázky terciární didaktiky diskutují ve vztahu k výuce
jazyků, a to jak jazyků cizích, tak jazyků mateřských (čeština, ruština). Specifické
postavení má potom výuka češtiny a ruštiny jako jazyků cizích. Na obou partnerských
školách (UJEP i RUDN) je této problematice věnována poměrně značná pozornost jak
z hledisek didaktických, tak z hledisek výzkumných, coţ se odráţí i v obsahu příspěvků
uveřejněných v tomto sborníku. RUDN k tomu předurčuje její mezinárodní charakter; PF
UJEP se zabývá výukou českého jazyka pro cizince, kteří přijíţdějí do ČR v rámci
různých mobilitních programů. S tím úzce souvisí i problematika cizího jazyka v různých
profesních orientacích.
Další skupina příspěvků se věnuje obecnějším otázkám vysokoškolské přípravy
budoucích učitelů, opět především se změřením na jejich přípravu v didaktických
disciplínách. Pozornost je věnována zejména didaktikám výchovných předmětů, z nichţ
některé patří dlouhodobě v českém prostoru k nejvyprofilovanějším a nejtradičnějším.
4
Některé příspěvky naznačují i pravděpodobný trend vývoje v oblasti oborových didaktik,
který směřuje ke hledání společných témat a problémů, a tak postupně k vytvoření
didaktik interdisciplinárních. Toto pojetí je navíc v souladu se základními tezemi
kurikulární reformy probíhající v ČR. Nejvíce k němu patrně směřují zatím didaktiky
přírodovědných předmětů.
Laické chápání obsahové, ale i významové sloţky didaktiky, se obvykle vztahuje
k učitelským oborům či (v širším kontextu) k pedagogickým aplikacím. Sama existence
terciární didaktiky (jakkoliv prozatím spíše kýţená, neţ reálně existující), ale toto chápání
výrazně modifikuje. Vţdyť příprava vysokoškolských studentů jakýchkoliv oborů, včetně
oborů ryze neučitelských, by vţdy měla mít na zřeteli rovněţ hlediska didaktická! Ţe
tomu doposud v mnoha případech tak není, je velikým dluhem didaktik (ať uţ obecné či
oborových) do budoucna. Z příspěvků některých ruských autorů je patrná snaha
aplikovat alespoň základní aspekty terciární didaktiky do vysokoškolské přípravy např.
studentů právnických a dalších vědních oborů.
Na závěr jednu ediční poznámku: sborník „Vybrané didaktické otázky vysokoškolské
přípravy studentů― obsahuje příspěvky v jazyce českém, ruském a anglickém. Příspěvky
jsou řazeny podle abecedního pořadí příjmení autorů (příp. prvního z autorů). Za
základní klíč byla zvolena abeceda, tudíţ i příjmení ruských autorů, psaná cyrilicí, se
podřizují svému pořadí podle abecedy a nikoliv pořadí, které by vyplývalo na základě
pouţití azbuky.
Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
Vybrané didaktické otázky vysokoškolské přípravy studentů – Ústí nad Labem, 2009
OBSAH
Реформирование системы качества в аспекте высшего юридического образования в
соответствии с требованиями Болонского процесса ........................................................................... 8
Агапеева А.C.
Translating Concepts of Professional Culture by Means of Another Language:
Challenges and Solutions ...................................................................................................................... 12
Атабекова А.
Формирование научно-профессионального мышления студентов очно-заочных
отделений вузов ................................................................................................................................... 18
Белоусов А.А.
Poskytne grafologie učiteli nové moţnosti jak poznat ţáka? .................................................................. 23
Bertl I.
Какие тайны может открыть графолог в подписи? ............................................................................ 28
Бертл И.
Право собственности на земельные участки в Германии, Франции и Англии ................................ 31
Буланова Е.К.
Адаптация иностранных студентов к условиям жизни и учебы в России (на примере РУДН) ....... 46
Четий В.В.
Oborové didaktiky – věčné téma k diskuzi? ........................................................................................... 64
Doulík P., Škoda J.
Международно-правовые основы сотрудничества Совета Европы и Европейского Союза
в гуманитарных сферах ....................................................................................................................... 69
Дроздов Р.Н.
Výtvarná tvorba a abstrahující procesy mysli ......................................................................................... 79
Dytrtová K.
Крупнейший российский биолог первой половины ХХ века Н.К. Кольцов
и становление генетики ....................................................................................................................... 94
Гнатик Е.Н.
Moţnosti a meze grafického projevu v (ne)mateřském jazyce ............................................................. 100
Hádková M., Bertl I.
Nástin otázek řešených didaktikou fyziky ............................................................................................. 104
Heller V.
Analýza školních vzdělávacích programů jako zdroj didaktického poznání
pro studenty tělesné výchovy ............................................................................................................... 111
Horkel V.
6
Избранные дидактические вопросы вузовской подготовки студентов – Усти на Лабе, 2009
Výuka gymnasticko tanečních forem cvičení s hudbou na Katedře tělesné výchovy
Pedagogické fakulty v Ústí nad labem ................................................................................................. 116
Horklová H.
Teaching Expressing Past, Present and Future Action to Secondary School Teacher Trainees
in the Courses of English for Specific Purposes................................................................................... 121
Procházková Z.
Правовой контекст диалога Запада и Росси в концепции Б. А. Кистяковского.............................. 128
Радкевич К.
České vysoké školství na přelomu druhého a třetího tisíciletí .............................................................. 138
Radvanovský Z.
Výtvarné projekty ve výuce grafiky, grafického designu a ilustrace ...................................................... 146
Raudenský M.
Didaktika hudební výchovy na rozcestí ................................................................................................ 151
Říha J.
Некоторые проблемы обеспечения устойчивого развития ............................................................. 155
Семянникова А.В.
Multiculturalism at Czech Schools........................................................................................................ 161
Šindelářová J., Zdráhal T.
Учебный комплекс по русскому языку как иностранному: компетентностный подход .................. 169
Шустикова Т.В.
Reforming Legal English ...................................................................................................................... 175
Удина Н.Н.
Bohatství států, ekonomická efektivnost a vzdělávání ..................................................................... 17580
Vomáčková H.
Культурные, социально-экономические и трудовые права женщин ........................................... 1805
Заколдаева Е.В.
7
РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ КАЧЕСТВА В АСПЕКТЕ
ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ БОЛОНСКОГО
ПРОЦЕССА
Агапеева Анна Сергеевна *
*Старший преподаватель кафедры международного права, юридический факультет,
Российский университет дружбы народов
В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу формирования
единого общеевропейского образовательного пространства, таким образом, взяв
на себя обязательство по приведению национальной системы образования
к стандартам Болонского процесса.
Название Болонский процесс (БП) произошло от одноименной декларации,
которая была подписана министрами образования 29 государств (Австрия,
Бельгия, Болгария, Великобритания, Дания, Эстония, Финляндия, Франция,
Германия, Греция, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Литва,
Люксембург, Мальта, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния,
Словакия, Словения, Испания, Швеция, Швейцария, Чешская Республика) 19 июня
1999 года в городе Болонья (Италия).
К настоящему времени Болонский процесс набирает обороты в России.
В Болонской декларации сформулированы 6 основных задач:
 Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней, в том числе,
через внедрение Приложения к диплому, для обеспечения возможности
трудоустройства европейских граждан и повышения международной
конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
 Принятие двухуровневой системы образования – базового и постдипломного
(по европейской терминологии). Доступ ко второму уровню будет требовать
успешного завершения первого, продолжительность которого должна быть не
менее трех лет.
 Внедрение системы накопления образовательных кредитов по типу ECTS европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как
надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой
мобильности.
 Содействие академической мобильности (студентов, преподавателей и
административно-управленческого персонала) путем преодоления препятствий
эффективному осуществлению свободного передвижения.
8
 Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении необходимого
качества образования.
 Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании,
особенно относительно развития учебных планов, межинституционального
сотрудничества, схем мобильности, совместных программ обучения,
практической подготовки и проведения научных исследований.
Более подробно остановимся на пятом пункте, т.е. обеспечении необходимого
качества образования.
По итогам Берлинской встречи европейских министров образования, которая
состоялась 18-19 сентября 2003 года, был сделан акцент на то, что
ответственность за обеспечение и гарантию качества высшего образования
необходимо возложить, прежде всего, на каждое высшее учебное заведение.
В России ключевой проблемой в области университетского менеджмента
является построение системы управления вузом на принципах управления
качеством образования, а создание обеспечивающих систем: контроля качества,
управления учебным процессом, исследованиями, бюджетом, персоналом,
связями с рынком труда и образовательных услуг и т.п., должно способствовать
решению этой главной задачи.
Прежде всего, необходимо определить, что современное общество понимает под
качеством «качество – комплексное понятие, характеризующее эффективность
всех сторон деятельности организации: разработки стратегии, организации
производства, маркетинга и т.д.» (Князев, Евдокимова 2006:17)
Проанализировав работу Российского университета дружбы народов,
становится очевидным, что Университет ведет активную работу по реализации
задач, возникающих в рамках концепции качества, а именно в 2006 году принята
миссия Университета, разработаны и утверждены стратегические цели до 2012
года, определен механизм достижения целей по каждому факультету и
Университету в целом.
Юридический факультет совместно с отделом качества обучения Университета
организует управление качеством образования.
Управление качеством включает:
 мониторинг показателей и процессов
 анализ состояния процессов и рекомендации по их совершенствованию
 принятие конкретных мер по реальному совершенствованию процессов
 последующий мониторинг показателей и процессов
 последующая аналитика и коррекция процессов» (Ефремов 2008:5).
9
С целью выполнения поставленных задач для каждого из направлений, в том
числе и для «Юриспруденции» были сформулированы основные цели развития,
которые были закреплены в стратегическом плане развития РУДН на период 2007
– 2012 г.г.
Методистами отдела качества созданы перспективные численные значения
показателей развития качества обучения и сконструирована модель Менеджмента
Качества, в которой используется численная технология.
В Университете была разработана Среднесрочная программа развития РУДН,
которая представляет собой комплекс мер для достижения плановых значений
индикаторов, которое, в свою очередь, должно привести к исполнению
стратегического плана в целом к концу 2012 года.
Положительная динамика показателей должна происходить в результате
циклического совершенствования рабочих процессов, значение показателей
должно стремиться к единице.
В качестве временного периода одного цикла управления качеством в
университете был определен срок один календарный год.
Динамика изменения показателей качества юридического факультета за 2006,
2007 годы показана на рисунке.
19
20 1,0
1
2
0,8
18
Ряд2
2006
3
4
0,5
17
5
0,3
16
6
0,0
15
7
14
8
13
12
10
9
11
10
2007
Ряд1
Перечень показателей, представленных на диаграмме
1. Соответствие учебных планов ГОС
2. Должности ППС
3. Средний возраст преподавателей по должностям
4. Научная активность преподавателей
5. Методическая активность
6. Повышение квалификации ППС
7. Книгообеспеченность
8. Обеспеченность дисциплин учебными электронными материалами
9. Обеспеченность доступа в Интернет
10. 1Качество компьютерных сетей
11. Обеспеченность помещениями
12. Лабораторное оборудование
13. Обеспечение специальными оборудованными аудиториями
14. Согласование трудоемкости учебных практик с ГОС
15. Признанные научные школы
16. Научные гранты
17. Научные программы
18. Хоздоговорные темы
19. Средняя успеваемость студентов
20. Трудоустройство
Следует отметить, что внутривузовские механизмы контроля качества имеют
приоритетное значение для формирования институционального планирования.
Реформирования системы качества в аспекте высшего юридического
образования в соответствии с требованиями Болонского процесса имеет целью
способствовать созданию Зоны Европейского высшего образования при условии
сохранения конкурентного потенциала отечественной системы высшего
юридического образования.
Библиография
1. Князев Е.А.,Евдокимова Я.Ш. Бенчмаркинг для вузов. – М., Университетская книга, Логос,
2006.
2. Ефремов А.П. Система управления качеством деятельности вуза в Российском университете
дружбы народов. – М., Изд-во РУДН, 2008.
11
TRANSLATING CONCEPTS OF PROFESSIONAL
CULTURE BY MEANS OF ANOTHER LANGUAGE:
CHALLENGES AND SOLUTIONS
Атабекова Анастасия Анатольевна*
* PhD in Linguistics and Comparative Studies, Full professor Head of Foreign Languages
Department, Faculty of Law Peoples’ Friendship University of Russia
There are a lot of definitions of culture that is understood by scholars as total,
generally organized way of life, including values, norms, institutions, and artifacts, that is
passed on from generation to generation by learning alone. Society and Culture can not
be viewed as functionally separable.
Culture stems from the development and transmission of human belief in symbols.
Language signs are those symbols that have been conventionally created to transmit
cultural beliefs among members of society.
The media, government, religious institutions, law and educational systems, and the
like reflect and render messages about society‘s cultural beliefs and expectations
Concepts of culture are embodied in human minds and play a strong role in social
and behavioral spheres. Concepts of culture fix and represent humankind‘s experience
from the angle of human being belongness to a certain ethnic, social, organizational
community in a certain period of history.
Concepts of culture characterize people‘s cultural identities in regard to the type of
community listed above. These concepts lay grounds to culturally bounded strategies to
verbalize knowledge as a result of a certain cognitive process that differs depending on
an individual‘s educational and social background as well as his/her field of professional
activities.
There is a strong interplay of different subcultures in modern societies what leads
scholars to the conclusion that cultural concepts can be of different origin reflecting
common ethnic or some social subgroup‘s symbols and constructs.
When analyzing concepts of culture we have to admit there is complex interplay
between individual sense-making, group beliefs and culture and the professional
subculture is seen as the determinant of an organization's cultural system (Bloor 1994).
That is why professional subculture has been attracting scholars‘ attention for a long
time.
Legal culture is a kind of such phenomenon that plays a very important part in life of
modern societies.
12
Legal culture is unified in the systematic reliance on legal paradigm that is formed by
its fundamental constructs. The concept of legal culture depends on language and
symbols. Thus scholars distinguish western and non-western (i.e. African, Muslim) legal
cultures. Nevertheless such cultures can be differentiated with a view to outline systems
with a shared/ different history and legal system and tradition (Common Law countries
versus Roman/Civil law countries). And further on lawyers highlight and study in detail
differences between American and English law in regard to institutions within both the
legal system and characteristics of the profession.
All these differences are embodied in the language.
The era of globalization encourages faster and stronger cooperation in all areas of
social activity. Collaboration in the legal field means cross cultural communication that
includes translation of legal texts and interpretation of legal concepts by means of
another language.
The translation of legal texts and interpretation of legal concepts has had a long
history. The most outstanding examples in this field include the peace treaty between
Egypt and the Hittite Empire in 1271 BC as well as the translation of the Corpus Iuris
Civilis into Greek and into other languages further on.
Unfortunately, complex methodological problems associated with legal translation
have been neither fully discussed nor solved along mankind progress and development,
even despite the fact the development of European Union law has encouraged the
discussion of legal translation issues.
Legal translation was considered a type of technical translation in past centuries. The
approach differs now days as it has been recognized that legal translation might be more
difficult than other types of institutional discourse translation because of the systembound and culture-bound nature of its terminology.
When saying that legal terminology as a system bound one we strive to draw the
readers‘ attention to one of the most striking epistemological features of law that is its
lack of a common knowledge base.
Legal knowledge and practice are generally confined within national and linguistic
boundaries (Groffier 1990: 314) that results in the problem of finding equivalents for
culture-bound terms, that are supposed to verbalise concepts, procedures, institutions
and personnel (Weston 1991, Harvey 2000). This systemic diversity seems to be another
reason for the special status of legal translation (Gémar 1979: 44-48).
Unlike scientific or other technical terminology, each country has its own legal
terminology that verbalizes a particular legal system of that country.
13
We will exaggerate little by saying that each legal system has its own vocabulary.
Evan if a bilingual legal dictionary finds the equivalents in source and target languages
the terms are not likely to fully correspond each other in the meaning.
Thus the use and interpretation of legal concepts by means of another language is a
crossroad of different disciplines, including law, culture and history, linguistics. This
reality characterizes another epistemological feature of legal translation.
A sound translator of legal texts needs a substantial knowledge in the fields listed
above when dealing with legal texts of continental Europe and that of England. No
comprehensive interpretation of key concepts that form part and parcel of Roman an
Common Law systems is possible as the translator is doomed to failure if trying to cover
and render all the peculiarities of the meaning, concept definition components and
cultural heritage in just two parallel words.
As legal translation is in the heart of cross cultural communication within European
domain this fact leads us to the statement that legal translators need a deeper
knowledge of nationhood and perception of cultural identity than mere language
proficiency (Ostarhild 2003). The statement becomes of vital importance as European
nations‘ societies deal with multicultural interaction (about this phenomenon see:
Šindelářová 2005, 2008).
Everything mentioned above is supposed to prove that the practice of interpreting
legal concepts comes to be the hermeneutic truth of looking at the part in the whole.
Legal interpretation practices require to precise and specify some statements from
translation theories
Translation is known to be an activity comprising the interpretation of the meaning of
a text in one language ( the source text) and the production of a new, equivalent text in
another language (called the target text), or the translation, that communicates the same
message.
Consequently, the translator‘s job is to decode the meaning of the source text and to
recode this meaning in the target language.
Traditionally translation theory states that in order to decode the complete meaning
of the source text, the translator must consciously and methodically interpret and analyse
all its features requiring a thorough knowledge of the grammar, semantics, syntax, idioms
and so forth, of the source language, as well as the culture of its speakers. The translator
needs the same in-depth knowledge to re-encode the meaning in the target language.
When it comes to legal translation the situation seems to be more complicated.
Scholars see it as a category in its own right (Gémar 1995: 143-154, Garzone 2000:
395), as ―the ultimate linguistic challenge,‖ combining the inventiveness of literary
translation with the terminological precision of technical translation (Pelage 2000: 127).
14
S. Sarcevic focuses on the peculiarity of legal terms translation process and writes,
in connection with parallel legal texts, that ―… lawyers cannot expect translators to
produce parallel texts which are equal in meaning, they do expect them to produce
parallel texts which are equal in legal effect. Thus the translator's main task is to produce
a text that will lead to the same legal effects in practice" (Sarcevic 1997: 71).
Theory discussion has to lay grounds for some practical implications. Taking into
account our experience in teaching LSP and training translation skills while working with
lawyers-to-be we can recommend to use comparative and cognitive approach to interpret
foreign legal terms adequately in multicultural domain (Atabekova 2007).
The modern world is regarded through multicultural lenses.Thus legal culture (LC)
can be viewed as a multifacet phenomenon from different angles that are listed bellow:
 LC of a region ( i.e. European Law);
 LC of a nation;
 LC of a society in a concrete period of history;
 LC in regard to a concrete branch of law;
 LC as a social phenomenon experienced by different social groups within a national
community;
 LC in regard to a codified speech behaviour in a concrete legal setting
 LC in regard to religion and spiritual tradition (i.e. Muslim Law).
These points reveal our idea of a multicultural domain legal texts are interpreted within.
Legal culture is embodied in legal registers, texts and terminology that , in turn,
differentiates legal concepts in regard to the legal culture distinctive points listed above
by using different linguistic units.
Thus the traditional pair of terms plaintiff – defendant has to be replaced by claimant
- defendant according to the Civil Procedural Rules (Great Britain, 1999), and if a family
dispute is at issue within the English Family Law branch, the pair of аpplicant / petitioner
- respondent has to be used. None of these changes concern other English speaking
legal cultures. Moreover all these pairs of terms has to be translated into Russian by one
and the same corresponding pair of words.
The situation becomes even more difficult when working in the bilingual context as a
translator has to take into account peculiarities of a national legal system or its branch in
a concrete legal setting in a concrete period to tailor a translated legal text to the needs
of the target-language user.
So, the points listed above can be regarded as the legal concept frame slots. Their
content-meaningful components have to be identified taking into account the parameters
listed above (Atabekova 2008a).
15
Legal concepts frame slots modelling proves to be very effective while training legal
translation skills. This technology helps to identify meaningful equivalents (by means of
another language) of legal concepts verbalised by metaphors, metonymy, epithets,
names proper (Atabekova 2008b).
All in all translation skills become a must for professionals working in a particular
socio-cultural context. Thus teaching activities to train such skills should take place in a
similar context at least. In this way an approach which embraces multimodal
technologies when training legal translation skills has proved to be effective.
These technologies include video reports from Court rooms (from the site
www.courtTV.com), on-line visual opinion exchange (through www.visiq.com). As
learning terminology is of particular importance. the Visual Thinking program
(www.thevisualthinking.com) can be a useful visual tool as students can visualize the
conceptual map of the term the context , its paradigmatic and syntagmatic relations with
other language signs. Electronic concordance programs also help to visualize the usage
of words in different syntactic combinations of real time discourse (see Atabekova 2008c)
References
1.
Atabekova A.A. Comparative Cognitive Approach to Teaching Legal English //Teaching and
Learning LSP: Blurring Boundaries. –Proceedings of the 6th International AELFE Conference. –
Lisboa, 2007. – Pp. 465-468.
2. Atabekova A. (2008a): Frame modeling approach to teaching LSP terminology// Vzdĕlávání v
sociokulturním kontextu: diverzita a vzdĕlávací bariéry. - Ústí nad Labem, Úniverzita Jana
Evangelisty Purkyne. – 2008. – Pp.93-96.
3. Атабекова А.А. (2008b): Иноязычные специальные концепты в межкультурной
профессионально ориентированной коммуникации. –Монография. –М.: РУДН, 2008.
4. Atabekova (2008c) LSP Teaching in social context – multimodal approach//Methodologies and
Practices for Approaching Learning as a Social Phenomenon Inside and Outside of School. –
University of Luxemburg. 2008. http://www.dica-lab.org/images/learning08/abstracts/atabekova.pdf
5. Bloor G. Understanding Professional Culture in Organizational Context. – Organization Studies,
1994, Vol. 15, No. 2. – Pp/ 275-295
6. Garzone G. Legal Translation and Functionalist Approaches: a Contradiction in Terms? //
ASTTI/ETI (2000), pp. 395-414.
7. Gémar J.-C. La traduction juridique et son enseignement: aspects théoriques et pra tiques // Meta,
24. – 1979 – Pp. 35-53.
8. Gémar J.-C. Traduire ou l‘art d‘interpréter. Langue, droit et société: éléments de
jurilinguistique.Tome 2: Application, Québec, Presses de l‘Université du Québec, 1995.
9. Groffier E. La langue du droit // Meta, 35-2, 1990. – Pp. 314-331.
10. Harvey M. A Beginner‘s Course in Legal Translation: the Case of Culture-bound Terms //ASTTI/ETI
(2000), pp. 357-369.
16
11. Morris R. ―Pragmatism, Precept and Passions: The Attitudes of English-Language Legal Systems
to Non-English Speakers,‖ // Morris M. (ed) Translation and the Law. – Amsterdam/Philadelphia,
John Benjamins, 1995– Pp. 263-279.
12. Ostarhild E. Aspects of legal translation in Europe: The Need for Comparable Standards. – 2003. –
http://tradulex.org/Hieronymus/Ostarhild.pdf
13. Pelage J. (2000): ―La traductologie face au droit‖ // ASTTI/ETI (2000). -Pp. 125-131.
14. Sarvesic S. (1997): New Approach to Legal Translation. – The Hague/London/Boston, Kluwer Law
International.
15. Šindelářová J. Socio-kulturní zázemí ţáků a studentů-imigrantů přicházejících ze zemí s odlišnou
kulturou.Ústí nad Labem, 2005. – 61 s.
16. Šindelářová J. Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. – Ústí nad Labem: Univerzita Jana
Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2008. – 177 s. ISBN 978-80-7414-089-1
17. Weston M. An English Reader‘s Guide to the French Legal System. – Oxford, Berg, 1991
17
ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОЧНО-ЗАОЧНЫХ ОТДЕЛЕНИЙ
ВУЗОВ
Белоусов Александр Александрович*
*Д.и.н., проф. зам. декана по очно-заочному отделению, юридический факультет,
Развитие современного общества постиндустриального типа определяет
необходимость новых подходов в области развития и совершенствования
человеческих ресурсов.
Возрастает потребность в специалистах, которые
умеют
принимать
эффективные решения в динамических условиях. Ситуация принятия решения
требует навыков определенного поведения, психологической основой которого
является определенный стиль мышления.
Современные условия профессиональной деятельности предъявляют высокие
требования к мышлению специалиста, и следовательно, задача формирования
профессионального мышления является одной из главных в процессе обучения
студентов в вузе.
В данной статье мы рассматриваем научно-профессиональное мышление как
условие профессиональной компетентности специалиста – выпускника вуза.
В специальной литературе достаточно широко исследуется феномен научного
мышления. Стиль научного мышления понимается как исторически сложившуюся
совокупность методологических регулятивов, принципов и норм применения
индивидуально ориентированного научного знания в конкретной области
профессиональной деятельности (Новейший философский словарь – электронный
ресурс).
Необходимость формирования научного мышления у будущих специалистов
в прикладных отраслях профессиональной деятельности определяется его
функциональным потенциалом.
Научное мышление обеспечивает решение комплекса задач:
 выполняет интегрирующую роль по отношению к разнородным компонентам
теоретико-прикладного знания;
 регулирует и ориентирует развитие профессионального знания в определенном
направлении, которое
задается социумом в целом и потребностями
профессионально-корпоративного сообщества, в частности;
18
 обеспечивает взаимосвязь и преемственность между целями и потребностями
теоретического и прикладного направлений отраслевых исследований с учетом
социально-исторической эпохи.
На разных этапах научного познания к проблеме компонентов и составляющих
феномена «стиль научного мышления» обращались Э. Гуссерль и М. Хайдеггер, О.
Шпенглер, А. Шелер, Р. Барт, Т. Парсонс, Ж.-П. Сартр, Л. Витгенштейн. В рамках
«исторической школы» в методологии науки данное явление исследовалось Т.
Куном, П. Фейерабендом.
В ряде работ специально обращается внимание на зависимость стиля
научного мышления от исторически детерминированных общих предпосылок
(труды К. Манхейма, П. Лаудана, Я. Ребане).
Представляется актуальной концепция С.Н. Касаткиной, которая определяет
способ мышления эпохи как сложную, иерархически упорядоченную систему
неявных доминант, образов, принципов, форм и категорий освоения мира
в теоретическом и прикладном аспектах в конкретную историческую эпоху
(Касаткина 1999).
Проблемы формирования научного стиля мышления часто рассматриваются
преимущественно в связи с тенденциями развития научного познания, в связи
с перспективами подготовки научных кадров общества.
Между тем мы считаем необходимым обратить внимание на тот факт, что
навыки научного мышления имеют принципиально важное значение для
профессиональной подготовки компетентных специалистов в прикладных отраслях
жизнедеятельности социума.
В этой связи актуальным представляется обсуждение проблем формирования
научно-профессионального мышления специалистов, которое интегрирует методы
научного познания и навыки профессионально- предметной ориентации
мыслительных операций.
Благодаря сформированным навыкам научно-профессионального мышления
специалисты-выпускники вуза усваивают информацию в единстве со структурнофункциональными связями между разнородными, разностатусными элементами
знаний. Именно эти связи помогают преодолеть устойчивые затруднения при
усвоении научной информации, превратить комплекс знаний в систему (Сенько
2005).
Опыт подготовки специалистов юридического профиля по системе очнозаочной формы обучения в РУДН позволяет утверждать, что формирование
научно-профессионального мышления в процессе вузовского обучения
обеспечивает будущим специалистам методологическую основу анализа ситуации,
19
навыки ее адекватной интерпретации, умения творчески применить стандартные
технологии решения профессиональных задач к конкретной проблемной ситуации.
Развитие научно-профессионального мышления опирается на когнитивный,
личностно-деятельностный, социокультурный подходы к образованию и
воспитанию.
Развитие стиля научно-профессионального мышления будущих специалистов
осуществляется в русле современных акмеологических исследований, (труды Б.Г.
Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача и др.), на основе принципов развития,
активности, системности, интегративности, субъектности, индивидуальности.
Формирование научно-профессионального мышления специалистов, которые
обучаются на очно-заочном отделении вуза, имеет ряд особенностей по сравнению
с формированием аналогичных навыков у студентов дневного отделения.
Студенты-«вечерники», как правило, уже имеют и более интенсивно
аккумулируют опыт практической профессиональной деятельности, интуитивно
интегрируют теоретическую информацию в процесс решения прикладных
профессиональных задач на стадии обучения в вузе, а не на стадии «вхождения в
профессию» после его окончания.
Нам представляется перспективной разработка концепции профессионального
мышления, которая предложена в диссертации С.В.Нужновой.
Автор рассматривает профессиональное мышление как совокупность
психологических процессов, направленных на решение профессиональных задач в
области избранной специальности и обеспечивающих владение операциями
логического и творческого мышления, при этом интеграция логического мышления
и элементов творческого мышления образует базу для дальнейшего развития
профессионального мышления специалиста (Нужнова 2002).
Наш опыт изучения обсуждаемого вопроса позволяет отметить, что научно
профессиональный стиль мышления специалистов-выпускников очно-заочных
отделений вузов представляет собой интегративное психологическое образование,
которое включает
 предметно-профессиональные знания (их объем, системность, осмысленность),
полученные в процессе профессиональной деятельности параллельно
с обучением в вузе;
 владение научными методами познания/ анализа проблемной ситуации
(выдвижение и проверка гипотез, сформированность «операциональных кодов»
решения задач, умение разрабатывать и применять различные алгоритмы их
решения, способность переносить мыслительные операции на процедуру
решения конкретных задач); навыки данных методов формируются в процессе
20
изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин с учетом опыта
практической профессиональной деятельности;
 мобильность, аналитичность, синтетичность, высокую профессиональную
рефлексию как личностные качества специалиста, имеющего как практические,
так и теоретические знания в профессиональной сфере.
Формирование
научно-профессионального мышления предусматривает
несколько уровней его развития посредством различных образовательных
технологий, основой которых является проблемно-поисковый метод обучения,
нацеленный на интеграцию теоретических знаний и имеющегося практического
профессионального опыта студентов, работающих по специальности.
Для обучения студентов очно-заочных отделений, имеющих некоторый
пополняемый опыт работы по специальности, нам представляются эффективными
следующие образовательные технологии (принципы классификации вслед за:
Лернер 1974)
 репродуктивные (воспроизведение студентом учебных действий по заранее
определенному алгоритму), используются на младших курсах обучения для
приобретения учащимися умений и навыков, обеспечивают развитие логическиобразного мышления);
 проблемно-модульные (преподаватель формулирует проблему, сам показывает
пути ее решения, скрывая возникающие противоречия, студенты воспринимают
и анализируют образец процесса научного познания с учетом имеющегося
практического профессионального опыта) обеспечивают развитие проблемнотворческого стиля мышления);
 эвристические
(поэтапное
решение
проблемных
профессионально
ориентированных задач, которые осуществляются в форме эвристического
поиска) обеспечивают развитие собственно научного стиля мышления).
Для
формирования
научно-профессионального
мышления
также
представляется эффективным контекстное обучение, в котором с помощью
различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и
социальное содержание будущей профессиональной деятельности (Вербицкий,
1991).
Моделирование производственных ситуаций позволяет активизировать
процесс обучения, стимулировать познавательный интерес к будущей профессии,
способствовать общему и профессиональному развитию личности специалиста,
формировать навыки профессионально ориентированного мышления в условиях
проведения деловых игр.
21
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.–М.: Высшая школа,
1991.
2. Касаткина С.Н. Антропокосмическая концепция воспитания К.Э. Циолковского.–1 Калуга:
КГПУ, 1999.
3. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М.: Просвещение ,1974.
4. Новейший философский словарь. – Электронный ресурс. – Код доступа: http://dic.academic.ru
5. Нужнова С.В. Педагогические условия развития профессионального мышления студентов
вуза (На примере изучения общеобразовательных дисциплин) : Дис. ... канд. пед. наук : –
Челябинск, 2002.
6. Сенько Ю. В. Педагогическая технология в герменевтическом круге \ // Педагогика. – 2005. –
N6. – С. 15-23.
22
POSKYTNE GRAFOLOGIE UČITELI NOVÉ MOŽNOSTI
JAK POZNAT ŽÁKA?
Bertl Ivan*
* Katedra bohemistiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
Písmo a jemu podobné kresebné záznamy provázejí lidstvo na jeho cestě dějinami
poměrně dlouho. Způsob provedení písemných záznamů odráţí charakter společnosti,
ve které je písmo uţíváno. Tento způsob zaznamenávání prošel fázemi přizpůsobení se
- adaptacemi – a to jak ve formě změny vnějškového chování i zvnitřněnými projevy
(Havlík, 2002). Specifické písmo se pouţívalo ve Středověku: lomené tahy jsou odrazem
symboliky rukou sepjatých k modlitbě a tato přísně stratifikovaná společnost ne kaţdému
dopřála písmo znát a vyuţívat. Dvacáté století postupně upustilo od přísně
předepsaných a zdobených tahů, protoţe ţivotní tempo se zrychlovalo. Písmo můţe
dnes vyuţívat v podstatě kaţdý člověk a kaţdý pisatel má moţnost si písmovou formu
mírně přizpůsobit pro své účely a svému temperamentu. Vynález písma a jeho
předchůdců tvoří proto právem velký mezník ve vývoji celého lidstva (Giddens, 1999).
Dnes je postupně ruční písmo vyuţíváno méně a méně. Místo dopisů píší lidé raději
krátké textové zprávy v mobilním telefonu či v elektronické poště. A posílají-li klasický
„papírový― dopis, mnohdy ho vytvoří na osobním počítači. Učitelé tak časem budou
pravděpodobně jedinou profesí, která se bude v tak četném rozsahu setkávat s klasicky
ručně napsaným textem! Výhodou tohoto stavu je to, ţe tento bohatý písemný materiál
jim můţe – budou-li alespoň rámcově seznámeni s grafologickou teorií – poskytnout
velký prostor pro dokonalé poznání ţáka.
Pedagog by měl být schopen rozumět existujícímu lidskému charakteru chování, aby
mohl předpovídat směry, jimiţ se chování bude ubírat, a vyuţívat tyto znalosti k řízení a
kontrole chování ţáka v průběhu edukačního procesu. K tomuto účelu můţe vyuţívat
celou řadu výběrových testů (Armstrong, 2005), které slouţí k zabezpečení validnějších
a spolehlivějších informací o úrovni inteligence, charakteristikách osobnosti,
schopnostech, vlohách apod. Psaný text umoţňuje posouzení i bez přítomnosti
pedagoga, odpadá tak potenciálně stresující prvek. Psaný text umoţňuje delší a
intenzivnější posouzení, je moţné později se k textu vracet, lze si vytvořit ze získaných
vzorků časovou řadu, poskytující vývoj psaného projevu posuzovaného ţáka.
V odborné literatuře (Průcha, 1997) byl uveřejněn závěr výzkumu amerických
pedagogů: Čím vyšší je případná komunikační ostýchavost ţáka, tím niţší jsou jeho
vzdělávací výsledky v dalším vzdělávání dosahovány. Klíčovým problémem tedy je, jak
23
má učitel komunikačně ostýchavého ţáka identifikovat? Komunikačně ostýchavý ţák
bude pravděpodobně ve svém vnějším projevu zdrţenlivý, nenápadný, běţného dění ve
třídě se neúčastnící. O to je pochopitelně jeho rozpoznání těţší. Která činnost je ale
společná všem typům ţáků? Které aktivitě se dost dobře vyhnout nemohou? Psané
úloze.
Text vytvořený ţákem komunikačně ostýchavým, resp. komunikačně problémovým,
působí neharmonicky a neuspořádaně. Jednotlivé řádky jsou nepravidelné. Nedodrţení
horizontální linie řádku je známkou problémů autora textu s energetickým výdejem,
porušení vertikálních linií, resp. levého i pravého okraje dokládá problémy se
sebeurčením autora v jeho prostředí. Pro komunikační ostýchavost je charakteristický
nepřirozeně široký nebo rozšiřující se pravý okraj. To symbolizuje odklon pisatele od
ostatních lidí. Dalším typickým znakem jsou zcela chybějící nebo nepřirozeně zkrácené
koncové tahy ve slovech, nepatřičně zúţená písmena (tzv. malá primární šíře) a aţ příliš
velké mezislovní mezery (tj. šíře terciární) – tzn. větší, neţ je autorem napsáno písmeno
„m―. Je-li sklon jednotlivých písmen proměnlivý – pak je pisatel navíc nevyrovnaný, nebo
je-li písmo kolmé, popř. levosklonné – takoví pisatelé se přímo od ostatních lidí odtahují.
Osobu pisatele posuzujeme i podle kresby jednotlivých písmen (Rejha, 2001). Je-li
jejich provedení v textu vícekrát shodné, mají pro nástin pisatelovy osobnosti rozhodný
význam: písmena „a―, „o― a „m― bývají u komunikačně ostýchavých lidí stlačená
v důsledku stresu, který proţívají, písmeno „k― reprezentuje pisatelovu sexualitu a
vyrovnání se s ní, písmeno „r― rozkrývá racionalitu autora textu apod.
V kaţdém případě je nutno se na jednotlivé grafologické znaky dívat jako
na skládanku, která v kontextu a ve vzájemné synergii jednotlivých dílčích předpokladů
poskytne poměrně věrohodný obraz pisatele ve školním prostředí.
Z výše popsaných důvodů byl jako experiment zařazen do studijního plánu
budoucích učitelů českého jazyka ve čtvrtém ročníku na katedře bohemistiky PF UJEP
v zimním semestru akademického roku 2008/2009 výběrový kurz „Základy grafologie pro
učitele―. Zájem o kurz byl značný. Studenti byli postupně seznámeni se všemi důleţitými
rozpoznatelnými grafologickými znaky. Kaţdá vyučovací dvouhodina byla koncipována
z poloviny jako přednáška a ve zbývajícím čase byly formou společné práce rozebírány
ukázky rukopisů. Rozbor byl vţdy zaměřen na sestavení psychologického portrétu
pisatele a na stanovení jeho úrovně komunikačních schopností. Byly-li u autora ukázky
konstatovány příznaky komunikačních problémů, pokoušeli jsme se v kontextu jeho
dalších temperamentních a povahových vlastností navrhovat postup, jak takového ţáka
do práce v hodině vtáhnout, jak s ním pracovat, jak ho při vyučování vhodně
zaměstnávat.
Grafologické rozbory jsme nejprve realizovali na textech autorů studentům
neznámých. Postupně posluchači přinášeli ukázky rukopisů, u kterých jejich autora dobře
24
znali (přátelé, kolegové, rodinní příslušníci). To povaţuji za výrazný motivační prvek pro
další studium. Studenti se tak postupně přesvědčovali, ţe grafologie můţe poměrně
přesně odhadnout vlastnosti pisatele. Mnohdy byla taková zjištění velice spontánní a pro
mě jako lektora kurzu příjemná.
Ne ve všech, ale přece jen v několika setkáních, jsem prezentoval další moţnosti
aplikace grafologie v pedagogické praxi. Šlo např. o porovnání rukopisů ţáků-imigrantů
v jejich mateřštině a v jejich rodném jazyce (blíţe viz sborník konference Integrační a
segregační faktory ve vzdělávání – pořadatel PF UJEP – katedra primárního vzdělávání
– ISBN 978-80-7414-035-8 – Grafologie jako jedna z cest k dítěti-cizinci v české škole rok 2008). Podobnou metodu lze uţít, chceme-li prozkoumat komunikační zdatnost ţáků
při jejich studiu cizího jazyka: ţák napíše text v mateřském jazyce a ve vyučovaném
cizím jazyce. Grafologickým porovnáním jednotlivých ukázek pak učitel získá přehled,
zda případný ţákův studijní nezdar tkví v jeho „nestudiu― nebo v jeho obecných
komunikačních problémech (blíţe viz sborník III. Konference pedagogické praxe –
pořadatel PF UJEP – centrum pedagogické praxe – ISBN 978-80-7414-040-2 – Trojí
pohled grafologa na výuku cizích jazyků - rok 2008). Grafologicky lze zkoumat rukopisy
prizonizovaných osob a získat tak přehled o tom, jak na ně toto prostředí působí.
S určitým specifickým přístupem lze zkoumat i rukopisy ţáčků na prvním stupni základní
školy a identifikovat tak obecné problémy s učením, resp. dysfunkce (blíţe viz sborník
konference Didaktika řečové a neřečové výchovy – pořadatel PF UJEP – katedra
primární jazykové výchovy – ISBN 978-80-7414-040-2 – Využití grafologie v práci učitele
základní školy - rok 2008). I tato část výuky byla studenty s vděkem přijímána. Ne
náhodou byl kurz grafologie určen pro studenty vyšších ročníků, kteří mají uţ vlastní
pedagogické zkušenosti.
Na závěr kurzu jsem provedl anonymní dotazníkové šetření. Předmětem dotazování
bylo, zda se jiţ student s prací grafologa někdy setkal, zda předpokládá uţití v kurzu
nabytých znalostí ve svém praktickém ţivotě, zda mu vyhovoval styl a obsah výuky.
Předchozí kontakt studentů s grafologií byl v podstatě okrajový a nikdy se netýkal
odborné roviny. Všichni studenti předpokládají, ţe v kurzu prezentované skutečnosti
ve své pedagogické práci vyuţijí a všem v podstatě koncepce kurzu vyhovovala.
Proto se domnívám, ţe grafologie by měla být součástí odborné výbavy učitele.
Pedagog by měl psanému projevu ţáka i z tohoto úhlu pohledu rozumět, měl by umět
s dalšími odborníky (psycholog, speciální pedagog) své diagnostické předpoklady
prodiskutovat a vhodně argumentovat. Důvodem tohoto názoru je i ta skutečnost, ţe
přítomnost ţáků-imigrantů, tedy ţáků přicházejících z jiného jazykového a mnohdy
i odlišného kulturního prostředí, se stává velmi častou. Pedagog musí být připraven
poskytnout jim příznivé klima, měl by být vybaven jazykovým a frazeologickým minimem
25
jejich prostředí (Šindelářová, 2008). Podle mého názoru by měl být schopen
i prostřednictvím grafologických nástrojů a metod ţáka vhodně diagnostikovat tak, aby
mu mohl v dalším studiu pomáhat.
Použitá literatura:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 2005, 856 s. ISBN 80-247-0469-2
ATKINSON, R. L. Psychologie. Praha: Portál s. r. o., 2003, 752 s. ISBN 80-7178-640-3
BOILE, N. Graphic Gesture Greative Gesture. London: Scriptor Book, 2004, 152 s.
DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2002, 374 s.
ISBN 80-246-0139-9
DONNELLY, J. H. Jr. Management. Praha: Grada Publishing a.s., 2004, 824 s. ISBN 80-7169-4223
FISCHER, S., ŠKODA, J. Speciální pedagogika. Praha: Triton, 2008, 205 s. ISBN 978-80-7387014-0
GALLA, K. Úvod do sociologie výchovy. Praha: SPN, 1967, 176 s. 14-897-87
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000, 208 s. ISBN 80-85931-79-6
GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 1999, 595 s. ISBN 80-7203-124-4
HAVLÍK, R. Úvod do sociologie. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2002, 128 s. ISBN 80-246-03810
HAVLÍK, R., HALÁSZOVÁ, V., PROKOP, J. Kapitoly ze sociologie výchovy. Praha: Karolinum,
1996, 109 s. ISBN 80-86039-10-2
JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, 278 s. ISBN 80-7203524-X
KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál s. r. o., 2003, 448 s. ISBN 80-7178-253-X
KULKA, J. Grafologie – systém a technické termíny. Brno: Arcana, 2001, 260 s. ISBN 80-8643302-1
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001, 279 s. ISBN 80-7178-551-2
MARNE, P. Crime and Sex in Chandwriting. London: Constable, 1998, 164 s.
MULLEROVÁ, L., DOULÍK, P., ŠKODA, J. Řízení učební činnosti žáků. Ústí n. L.: UJEP, 2002, s.
120-129, ISBN 80-7044-454-1
NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999, 287 s. ISBN 80-200-0690-7
OREBSKA, A., POLANSCY, I., POLANSCY, J. Pismo a ty. Warszava: Sport i Turystyka, 1989,
156 s.
PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 2004, 311 s., ISBN 80-89018-64-5
PRAŠKO, J. Poruchy osobnosti. Praha: Portál s. r. o., 2003, 360 s. ISBN 80-7178-737-X
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál s. r. o., 1997, 496 s. ISBN 80-7178-170-3
REJHA, P. Poznejte své partnery včas. Praha: C. H. Beck, 2001, 284 s. ISBN 80-7179-557-7
SCHÖNFELD, V. Učebnice vědecké grafologie. Praha: Elfa, 1996, 278 s., ISBN 80-900197-4-9,
80-900197-8-1
SOKOL, J., PINC Z. Antropologie a etika. Praha: Triton, 2003, 168 s. ISBN 80-7254-372-5
ŠINDELÁŘOVÁ, J. Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. Ústí n. L.: UJEP, 2008, 177 s.,
ISBN 978-80-7414-089-1
26
27. ŠKODA, J, Aktivní konstrukce poznání. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. Ústí n. L.:
UJEP, 2002, 121 s., ISBN 80-7044-427-4
28. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Pedagogicko-psychologické aspekty dětských pojetí. Ústí n. L.: PF UJEP,
2005, 133 s., ISBN 80-7044-740-0
29. ŠKODA, J. Multidisciplinární přístupy pomáhajících profesí. Ústí n. L.: UJEP, 2007, 268 s., ISBN
978-80-7044-858-8
30. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Univerzita Karlova, 2004, 356 s. ISBN 80-2460841-3
31. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2008, 870 s. ISBN 97880-7367-414-4
32. VELIČKOVÁ, H. Grafologie cesta do hlubin duše. Praha: Academia, 2002, 288 s. ISBN 80-2000931-0
33. http://www.britishgraphology.org/analyses/analy2.htm
27
КАКИЕ ТАЙНЫ МОЖЕТ ОТКРЫТЬ ГРАФОЛОГ
В ПОДПИСИ?
Бертл Иван*
*Кафедра чешского языка, Педагогический факультет, Университет Я. Э. Пуркине в
Усти на Лабе
Графология – это вспомагательный метод, благодаря которому можно
идентифицировать целый ряд свойств в почерке автора. Подпись, с точки зрения
графолога, является удостоверительным знаком личности. Неслучайно все
подписи отличаются друг от друга. В собственной переписке мы ставим подпись
совсем по другому, чем в деловой корреспонденции. Как правило, в подписи
отличается имя и фамилия, у женщин происходит изменение графологических
элементов при сравнении девичей фамилии с фамилией принятой ей при
заключении брака. О всех этих разновидностях графолог может высказаться, они
не являются случайными.
В подписи автора отражаются те этапы, которыми в течении своей жизни
человек проходит. Если в качестве примера приведѐм Наполеона Бонапарта, так
как его жизнь на самом деле была очень пѐстрой, мы найдѐм в ней промежуточные
стадии развития и наоборот периоды отчаяния и безнадѐжности, можем в его
подписи обнаружить отображение всех исторических происшествий, которые
в наше время были достаточно анализированы. Деформированной и как будто бы
сжатой является его подпись из 1798 года незадолго до его вынужденного бегства
из Корсики. Наоборот усиленным давлением
с подчѐркнутым шрифтом,
подчѐркнут другой вариант его подписи 1804 года, в то время, когда он становится
императором Франции. Следующие его подписи после 1809 или 1812 года
отражают его военные и политические неудачи, прежде всего его поражение
в России. Вариант подписи после 1812 года является всего лишь отражением его
усталости и клеймом отсутствия каких либо иллюзий, которые он испытывал во
время его ссылки на острове Эльба.
Неотъемлемой частью оснащения каждого графолога должна являться
и этическая сторона его деятельности. Из-за этого бывает очень трудно получить
согласие автора исследованных рукописных работ на право общественной
презентации их подписи. Но однако те, которые обязаны очень часто
презентировать свою подпись, являются политики. Поэтому мы можем
сосредоточится например на исторический просмотр подписей президентов
Чехословакии и Чехии. Здесь мы обнаружим склонность Масарика к духовным
28
делам связанную с его рациональностью и отчѐтливой коммуникативной
способностью (в подписи особенно выделяется верхняя линия шрифта, почерк
имеет умеренный наклон). У доктора Бенеша обнаружим его увлечение деталями
(подпись является относительно изобильно украшенной). У Антонина Запотоцкого
откроем его скромность (простая облегчѐнная подпись), у генерала Свободы
увлечѐт наше внимание его внушаемость (прямой чрезмерный уклон вправо),
подпись доктора Гусака свидетельствует об его определѐнной скрытности
характера и слишком сильной рациональности (прямой и отчѐтливо облегчѐнный
почерк с заключительной окончательной чертой). У Вацлава Гавла подпись мягкая,
круглая, комфортная (толстая линия преимущественно имеющая закругленную
форму).
Если имеем возможность сравнить в подписи имя автора с его фамилией, то
результатом такого исследования будет свидетельство о его чувствах
и переживаниях как в профессиональной, так и в личной жизни. Окажется ли
фамилия короче имени, в таком случае автор в профессиональной жизни не
является очень выразительной личностью. А если это наоборот, это
свидетельствует о том, что он стремится стать на работе деловитым
и авторитетным человеком. Для того, чтобы сделать этот вывод, необходимо
сравнить все детали обоих частей таким образом проведѐнной подписи.
Подобный вывод можно сформулировать на основе анализа девичей фамилии
c фамилией принятой женщиной при заключении брака. Острость штриха в новой
фамилии может сигнализировать острость переживаний связанных с новыми
отношениями. Уменьшение размера подписи может быть причиной
доминирующего поведения мужа. Если новая фамилия перечѐркнута, это
свидетельствует о стремлении новое имя не принять, или бросить, и тому подобно.
Интересным является и наблюдение в том случае, когда имя написано
в обычном тексте с подписью. Из такого сравнения вытекает возможная авторская
стилизация. Например если имя в обычном тексте написано в закругленной
форме, а сама подпись написана угольными штрихами, то автор пытается
симулировать приветливость и дружелюбие. Однако на самом деле его поведение
бывает очень резким и бескомпромиссным.
Для своего вывода графолог обязан проанализировать большое количество
разных знаков. В литературе по специальности их насчитывается более тридцати.
Выше указанное графологическое мнение о подписях выражено очень лаконично,
стараясь передать только самые элементарные сведения и заключения, к которым
графолог может прийти тщательным исследованием почерка, который очень часто
сравниваю с игрой в „puzzle“. Во всяком случае мнение графолога о личности,
29
подпись которой исследует и анализирует, является интересным, нередко бывает
и новым. Одним словом почерк является отображением наших чувств,
интенсивностью наших познаний и переживаний на нашем жизненном пути.
30
ПРАВО СОБСТВЕННОСТИ НА ЗЕМЕЛЬНЫЕ УЧАСТКИ
В ГЕРМАНИИ, ФРАНЦИИ И АНГЛИИ
Буланова Е.К.*
*Соискатель кафедры гражданского и трудового права, юридический факультет,
Наукоемкость такой категории права как собственность предопределяет
сложный, многоуровневый теоретический анализ, связанный со всесторонним
познанием соответствующего явления, обусловленным использованием
компаративистического метода исследования.
Россия переживает процесс коренной ломки своего правопорядка, и его
адаптации к новым социально-экономическим условиям. Важную роль при этом
может сыграть сравнительное правоведение.
«Естественно, что, законодателю с одной стороны, необходимо учитывать
национальные особенности и юридические традиции страны при осуществлении
в ней кардинальных правовых преобразований. Но, с другой стороны, он должен
знать опыт, накопленный другими странами при решении аналогичных задач
в этой области, уметь правильно оценить его и применить на практике
в соответствии с местными реалиями». Решения, предлагаемые правовой наукой
по улучшению и реформированию правопорядка, станут эффективными лишь в
том случае, если будут опираться на теоретический и практический опыт
зарубежных государств, в исследовании актуальных проблем частноправового
регулирования, центральное место среди которых занимают отношения
собственности на земельные участки.. Именно подобное заимствование позволит
выявить, как решаются данные проблемы в иностранных правовых системах,
и определить, в какой мере ее решение может оказаться полезным и применимым
в интересах национального правопорядка.
Применение сравнительно-правового исследования позволит не только лучше
познать национальное право, но и осуществить работу по его совершенствованию,
создать условия для правильной практики его применения, а также выявить
в праве иностранных государств юридико-технические приемы, наиболее
эффективные для регулирования гражданско-правовых отношений в современных
условиях развития.
Кроме того, обращение к зарубежному опыту – необходимая предпосылка для
развития российской науки частного права. На примере сферы отношений
собственности это наиболее очевидно. Дело в том, что в отсутствие внешних
31
источников дискуссия о праве собственности на землю в науке российского права
имеет самодовлеющее значение. В отличие от этого в иностранных правопорядках
акцент делается не столько на выяснении теоретических конструкций и их
соотношении, сколько на прагматических аспектах, возникающих в реальной
практике. В силу чего исследователем предпринята попытка рассмотреть
основные аспекты проблемы, связанные с определением основных черт
и сущностных характеристик понятия и содержания права собственности на
земельные участки в праве таких государств как Франция, Германия,
Великобритании.
В Германии согласно § 903 ГГУ собственник вправе распоряжаться вещью
по своему усмотрению, если его право собственности не ограничено законом или
правами третьих лиц. ГГУ не дает легального определения права собственности,
а говорит о его содержании, определяя собственность через права собственника.
Гражданско-правовое понятие собственности отличается от его конституционного
понимания, установленного ст.14 Основного закона ФРГ. Основной закон
гарантирует не только право собственности на вещь, но и все субъективные права
на имущество, гарантируя тем самым право собственности.
Право собственности на земельный участок включает как право
на пространство над поверхностью участка, так и право на недра, находящиеся под
земельным участком, но не охватывает право на грунтовые воды, протекающие
под участком, кроме искусственно подведенных вод.
Право собственности на земельный участок включает также право
на существенные составные части земельного участка. Законодательство
определяет, что к ним относятся тесно связанные с землей вещи, особенно
строения. Понятия «тесно связанный» и «строение», четко не сформулированные
в законе, даны судебной практикой. Так, вещь считается тесно связанной
с земельным участком, если отделение ее от участка приведет к повреждению или
изменению этой вещи; такими вещами являются прежде всего строения.
К строениям относятся здания и сооружения, а также мосты, подземные гаражи,
гаражи из бетона, жестко связанные с землей. К тесно связанным с землей вещам,
не являющимся строениями относятся, например, ограда земельного участка,
водопровод, магистральный газопровод.
Существенной составной частью может быть не только недвижимость. ГГУ
определяет, что если движимая вещь будет соединена с земельным участком
таким образом, что она становится существенной составной частью этого
земельного участка, то право собственности на земельный участок
распространяется и на эту вещь.
32
При передаче права собственности на земельный участок передаются также
права, связанные с правом собственности на вещи, которые, согласно закону,
считаются составной частью земельного участка.
Обычно право собственности на земельный участок принадлежит одному
физическому или юридическому лицу, однако земельный участок может
принадлежать и нескольким лицам. Так, земельный участок может принадлежать
супругам на праве, общей собственности, если в брачном договоре они достигли
соглашения об общности имущества. Земельный участок может принадлежать
также нескольким лицам на праве общей долевой собственности. Если имеется
сомнение относительно размера доли каждого участника общей долевой
собственности, то доли признаются равными. Участники долевой собственности на
земельный участок могут по своему усмотрению распорядиться своей долей,
установить порядок управления и пользования участком, а также навсегда
отменить право требования прекращения общей долевой собственности или
определить срок прекращения.
Как правило, прекращение общей собственности осуществляется путем
раздела в натуре. Однако, согласно ГГУ, земельный участок не может быть
разделен в натуре, и раздел осуществляется посредством распределения
денежной суммы, полученной от продажи земельного участка с публичных торгов.
Проведение публичных торгов регулируется специальными положениями Закона
о принудительной продаже с торгов, относящимися к прекращению общей
собственности.
Если попытка продать земельный участок не имела успеха, то каждый участник
общей долевой собственности может потребовать повторения публичных торгов,
однако он несет все расходы, если повторная попытка будет также
безрезультатной.
В гражданском праве Франции основное место в системе вещных прав
занимает право собственности - центральный институт этой системы.
Статья 544 ФГК определяет право собственности как право пользоваться
и распоряжаться вещами наиболее абсолютным способом, с тем чтобы
пользование не являлось таким, которое запрещено законами или регламентами.
Земля как объект права собственности имеет свои особенности и относится к
недвижимому имуществу: «земельные участки и строения являются недвижимыми
по их природе» (ст. 518 ФГК). Урожай на корню и плоды, не снятые с деревьев,
также является недвижимостью. Но с того момента, как колосья срезаны, а плоды
сорваны, хотя бы и не была произведена уборка, они являются движимостью (ст.
520 ФГК).
33
В соответствии со ст. 525 ФГК (в ред. закона № 99-5 от 6.01.1999 г.) животные
и предметы, которые собственник земли поместил на свой участок для его
обслуживания и эксплуатации, являются недвижимостями в силу их назначения.
Все движимые вещи, присоединенные собственником навсегда к земельному
участку также являются недвижимым имуществом. Собственник считается
присоединившим навсегда движимые вещи к своему участку, если эти предметы
прикреплены гипсом, известью или цементом, или когда они не могут быть
отделены без повреждения, или ухудшения части имения, к которому они
присоединены.
Право собственника на землю в субъективном смысле — это закрепленная
за ним возможность владеть, пользоваться и распоряжаться принадлежащим ему
земельным участком своей властью и в своем интересе путем совершения
в отношении своего земельного участка действий, не противоречащих закону и не
нарушающих права и охраняемые законом интересы других лиц.
Право владения землей - установленная законом возможность фактического
обладания земельным участком или определенной частью французского
земельного фонда в зависимости от воли лица. Французское право различает
владение (possession) и временное держание (detention precaire), имея в виду
в первом случае владение «для себя и как собственник» (ст. 2230 ФГК), а во
втором — владение «для другого» (ст. 2231 и 2236 ФГК). Временными
держателями являются арендаторы, узуфруктуарии и «все другие лица, которые
временно обладали вещью собственника» (ст. 2236 ФГК). Временные держатели
не могут приобретать земельные участки в собственность по давности владения,
что обосновано отсутствием у держателей намерения владеть в качестве
собственника. При этом не имеет значения длительность фактического обладания
земельным участком.
Право пользования землей - это допускаемая законом возможность
хозяйственной и иной эксплуатации земли, извлечения из нее полезных свойств и
использования для иных целей удовлетворения потребностей общества.
По французскому праву собственник земельного участка может осуществлять
пользование им с любой не противоречащей закону целью, извлекая и присваивая
плоды и произведения. Плодами являются вещи, регулярно производимые другой
вещью, или постоянно извлекаемые из вещи доходы, например, плоды фруктовых
деревьев. Произведения - вещи, приносимые другой вещью случайно, например,
деревья, срубленные в лесу, где не производится рубка. В соответствии со ст. 546
ФГК право собственности распространяется не только на вещь, которая является
его объектом, но и на то, что естественно или искусственно соединяется с ней
в качестве принадлежности.
34
Плоды земли - естественные или промышленные, приплод животных
принадлежат собственнику по праву присоединения. Плоды, произведенные
вещью, принадлежат собственнику, но с возложением на него обязанности
возместить расходы на вспашку земли, обработку, посев, сделанные третьими
лицами и определяемые на дату выплаты возмещения.
Согласно ст. 549 ФГК, простой владелец присваивает плоды лишь в случае,
если он владеет добросовестно, иначе он обязан возвратить вещь вместе с ее
произведениями собственнику, который ее истребует; если указанные
произведения не могут быть возвращены в натуре, то их стоимость определяется
на день выплаты возмещения.
Владелец признается добросовестным, когда он владеет как собственник,
в силу основания, передающего собственность, пороков которого он не знает. Он
перестает быть добросовестным с того момента, когда узнал об этих пороках (ст.
550 ФГК).
Право распоряжения землей — допустимая законом возможность определять
юридическую судьбу этого объекта. Собственник земли имеет право совершать
любые юридические сделки, в которых выражается управление (например, договор
аренды земельного участка, переносящий на другое лицо право извлечения
плодов и доходов, под условием внесения арендной платы), так
и распорядительные, направленных на отчуждение земельного участка (например,
продажа или дарение).
Право собственности на землю реализуется через принадлежность конкретным
субъектам (объединениям и группам лиц).
В законодательстве Франции по субъектному составу различаются следующие
формы земельной собственности:
 частная собственность, осуществляемая и реализуемая властью отдельных
граждан и групп в их интересах;
 государственная собственность, реализуемая властью государства в интересах
общества;
 муниципальная собственность, осуществляемая властью органов местного
самоуправления в интересах населения того или иного муниципального
образования.
В соответствии с земельным законодательством Франции физические лица
вправе иметь земельные участки в частной собственности с ограничениями,
указанными в законе. Например, запрещена продажа в частную собственность
земельных участков, выполняющих природоохранные функции, земель общего
пользования, которые могут находиться только в государственной собственности.
35
Закон устанавливает предельные размеры земельных участков, необходимость
соблюдения целевого назначения земли.
Собственность юридических лиц на земельные участки наряду
с собственностью граждан относится к частной форме собственности. Наличие
у юридического лица обособленного имущества является одним из его
обязательных признаков. Право частной собственности на землю юридических лиц
имеет особенности — обязанность использовать землю в соответствии с основным
целевым назначением, бережно, рационально и т.д.
Французское законодательство допускает возможность принадлежности
имущества одновременно нескольким лицам - субъектам отношений собственности
(сособственникам).
Общая собственность возникает прежде всего на имущество, которое не может
быть разделено без изменения его назначении. Общая собственность на
имущество является долевой, за исключением случаев, когда законом
предусмотрено образование совместной собственности на это имущество.
Если размер земельных долей участников долевой собственности на
земельный участок не может быть определен на основании специальных законов и
не установлен соглашением сособственников, земельные доли являются равными.
Согласно французскому праву каждый участник долевой собственности обязан
в соответствии со своей долей участвовать в уплате налогов, сборов, иных
платежей по общему земельному участку, а также в расходах на его содержание
и сохранение.
Собственники соседних земельных участков могут иметь в общей
собственности определенные недвижимые вещи, предназначенные для
совместного пользования. Право общей собственности на стену, ров, изгородь,
решетку, разделяющие два смежных участка, чаще всего возникает из соглашения.
Право общей собственности на стену может также возникнуть из одностороннего
волеизъявления или в силу истечения срока приобретательной давности (тридцать
лет).
Стена, ров и т.д. предполагаются состоящими в общей собственности, если
они разделают: два строения; дворы и сады, но не отделяют их от дома;
огороженные части сельскохозяйственных участков.
Содержание, исправление и перестройка общей стены - обязанность тех, кому
принадлежит право на стену, соразмерно праву каждого (ст. 655 и 667 ФГК).
В случаях, когда несколько собственников пользуются совместно двором,
въездной аллеей, дорогой, колодцем и т.д., состоящими в общей собственности,
применяются правила, аналогичные установленным для общей стены. Каждый из
сособственников может пользоваться общей вещью и производить ее изменения
36
для нужд своего участка, не ущемляя прав и интересов других сособственников.
Все участники общей собственности обязаны участвовать в расходах на
содержание и исправление вещи. Очевидно, что статья 815 ФГК, в силу которой
никто не может быть принуждаем к сохранению нераздельности общей вещи,
в данном случае не применяется.
В соответствии со статьей 538 ФГК дороги, пути и улицы, которые содержит
государство, реки и судоходные или сплавные реки, берега, морские намывы
и места, оставленные морем, порты, гавани, рейды и вообще все части
французской территории, которые не могут стать предметом частной
собственности, рассматриваются как входящие в государственную собственность.
Все имущества, никем не освоенные и бесхозяйные, а равно имущества лиц,
умерших без наследников или наследство которых покинуто, принадлежат
к государственной собственности (ст. 539 ФГК).
Законодательство Франции признает государственной собственностью недра
земли, начиная с двухметровой глубины, шахты и недвижимое имущество,
необходимое для их эксплуатации. Недра могут разрабатываться самим
государством или, с его разрешения другим лицом, в т.ч. собственником
земельного участка.
Во Франции установлена исключительная государственная собственность
на воздушное пространство. Соответственно в право пользования земельным
участком введены ограничения, относящихся к воздушному пространству над ним:
разрешаются полеты воздушных судов над любыми земельными участками.
Государственные земли используются только в соответствии с их назначением.
Основное целевое назначение земель, находящихся в муниципальной
собственности - служить удовлетворению коммунальных потребностей местного
населения городов, нужд жилого фонда, благоустройства, коммунального хозяйств.
Управление и распоряжение местными землями осуществляется органами
местного самоуправления на основании местных уставов, территориального
планирования и зонирования земель.
Земли, входящие в собственность департаментов и коммун являются частью
публичного имущества департаментов и коммун (ст. 542 ФГК).
В английском праве понятием «земля» (land) охватывается широкий круг
вещей. Согласно п. 43 Свода английского гражданского права Э. Дженкса «термин
«land» включает, помимо самой земли, необработанные ископаемые, почву, воды,
деревья и другие растения, произрастающие на этой почве, строения,
прикрепленные к земле, и всякого рода предметы, прикрепленные к земле или
к строению, в свою очередь прикрепленному к земле, при условии, что эти
37
предметы не могут быть отделены без существенного нарушения поверхности
земли или строения (fixtures)». Приведенный перечень объектов, относимых
к земле как к недвижимому предмету, можно встретить и в праве других стран.
Спецификой же английского права является то, что помимо указанного перечня
к понятию «земля» английское право относит сервитуты: «Угодья, доходы,
привилегии и другие подобные права, осуществляемые собственником или
владельцем недвижимости как таковыми, также покрываются термином «land»
и при отчуждении прав собственника или владельца или при наследовании этих
прав переходят к новому собственнику или владельцу без особого о том
упоминания» (п. 44 названного Свода).
Сервитут как принадлежность земельного участка, а не право лица,
владеющего этим участком, регулируется и в законодательных актах. Приведенная
норма общего права воспроизводится в Законе о праве собственности 1925 г. (ст.
62). Следуя этой норме, если собственнику земли Blackacre было предоставлено
право прохода через соседний участок Whiteacre, то это право прохода
предоставлено не ему персонально, а является частью титула «fee simple»
на Blackacre, которым обладает собственник Blackacre, т.е. право прохода
является частью титула fee simple.
Для английского права характерно сохранение феодальной терминологии во
всем, что касается права собственности на землю. Право собственности на землю,
как и любая «вещь» может рассматриваться как предмет прав и обязанностей.
Согласно п. 37 Свода английского гражданского права Э. Дженкса понятие «вещи»
(things) используется в английском праве для обозначения как материальных
предметов, за исключением человеческого тела, так и прав или совокупности прав.
Характерна также классификация вещей на «реальные» (things real)
и «персональные» (things personal). Указанную классификацию в литературе
обычно идентифицируют с делением имущества на движимое и недвижимое.
Однако по мнению JI.A. Лунца, сохранение феодальной терминологии, указанной
в п. 39 Свода английского гражданского права (things personal), исключает
возможность проведения научной классификации вещей на недвижимые
и движимые вещи. Согласно п. 39 термин персональные" вещи (things personal)
обнимает все вещи, не относящиеся к «things real», но в то же время включает
некоторые права на недвижимость. Закон об администрировании наследств 1925 г.
(ст. 45), отменив особенности в наследовании «real property», отменил тем самым
основное значение этой классификации, но не саму классификацию.
Согласно п. 38 Свода английского гражданского права Э. Дженкса термин
«things real» включает в себя четыре категории вещей, в т.ч. всякого рода права на
«землю, находящуюся в распоряжении лица по праву зависимого владения или
38
простого владения». Равнозначным понятию «недвижимость» в большинстве
случаев является слово «land», а движимость («chattel» или «movables») не имеет
определения. «Какие материальные предметы относятся к движимым вещам - это
всегда вопрос факта в каждом отдельном случае» (п. 45 Свода английского
гражданского права).
Деление вещей на реальные и персональные связано с существующей
системой исковой защиты нарушенного права на вещь. Право на землю, согласно
общему принципу, может быть защищено только путем возврата земли лицу,
незаконно с нее изгнанного. В отношении движимых вещей достаточным является
требование о выплате денежной компенсации. Для первых случаев применялся
реальный иск о возврате какого либо объекта. В последних случаях персональный иск.
Предметом специальной отрасли права - права собственности на землю (real
property law) - является титул права собственности на землю (estate) и порядок его
передачи. Формирование этой отрасли права связано с особенностями передачи
титула и, соответственно с передачей права на землю. По отношению к движимым
вещам управомоченное лицо рассматривалось как абсолютный собственник,
способный без необходимых процедур передать вещь. Передаче титула на землю
предшествует сложная процедура расследования, целью которой является
выяснение, имеется ли соответствующий титул у продавца, поскольку именно
земля относится к той категории вещей, в отношении которой, как правило,
возникают многочисленные производные права (derivative rights), принадлежащие
не собственнику, а иным лицам. Если землевладельцу и принадлежит право,
адекватное абсолютному праву собственности, то это не означает, что он может
«своей волей и быстро» передать титул другому лицу, т.к. не исключено, что до
него его предшественники передали третьим лицам те или иные права на землю.
Доктрина estate, лежащая в основе английского права собственности на землю,
предполагает, что право собственности распространяется не на землю, а на
соответствующий титул владельца. Владение титулом (estate in the land), no
словам английского юриста Дж. Чешира, означает определение отношения
владельца к материальному объекту — земле через понятие интерес (proprietory
interest), которое можно считать сравнимым с понятием «субъективное право».
Само понятие «интерес» различается в зависимости от срока его действия:
срок жизни владельца, срок жизни другого лица, помимо владельца, наконец, срок,
обусловленный наличием у владельца права передать землю по наследству. Все
это разного вида «интересы собственника» (propritory interest), которые
подчеркивают различия, существующие внутри самого титула, т.е. производность
39
самого понятия «estate», как права собственности на землю. Согласно Мэтланду,
сравнение английской и романской доктрины права собственности на землю
показывает, что если романская доктрина исходит из понятия абсолютного права
собственности на землю, то английская доктрина «градуирует» это понятие на
несколько степеней с помощью категории «interest».
В английском праве различают четыре вида «estate». Это два вида
«безусловного владения», которое передавалось наследникам и прекращалось
только с пресечением фамильной линии: a) «estate in fee simple», 6) «estate in fee
tail», и два вида «пожизненного владения», которое прекращалось со смертью
держателя титула: в) «estate for life», г) «estate pur autre vie».
Estate in fee simple - это интерес, который характеризуется как наиболее
приближенное к абсолютному праву собственности на землю романского права.
Согласно этому титулу физическому лицу и его наследникам предоставляется
право на землю, не ограниченное временем. Если землевладелец передает этот
титул - «право на землю», то он ее утрачивдет, однако может при передаче титула
предусмотреть условия такой передачи. В зависимости от того, присутствуют ли
условия передачи титула на землю, различают fee simple absolute, fee simple on
condition, fee simple subject to qualification. Примером последнего может служить
«владение лицами женского пола», по которому титул передавался только
потомкам по женской линии. «Безусловное владение» передавалось наследникам
и прекращалось только с пресечением фамильной линии.
Estate in tail (в литературе переводится как «заповедное владение») в отличие
от fee simple может быть передано землевладельцем только прямым его
наследникам или наследникам по восходящей линии и не может быть передан
родственникам наследников. Обладатель этого титула (tenant in tail),
рассматривается как «владелец, ограниченный в праве завещания». Для того
чтобы получить возможность обращаться с недвижимостью как собственник, лицо
должно было пройти через особый фиктивный судебный процесс. После принятия
Закона о собственности 1925 г. указанные ограничения могли быть преодолены
с помощью «акта за печатью», совершенного при жизни собственника. «Entailed
interest» согласно этому закону может возникнуть только на основе права
справедливости.
Два последних («в» и «г») из указанных видов estates представляют собой
пожизненное владение землей. «Пожизненный собственник» имеет меньше прав
на недвижимость, чем «неограниченный собственник». Например, он имеет право
разрабатывать уже открытые полезные ископаемые, но не имеет права
предпринимать изыскания новых рудников. Он не должен совершать «расточение»
(waste) по своеволию, а также допускать чрезмерного расточения.
40
Форма пожизненных прав, известная как «estate pur autre vie», имеет место
в случаях, когда недвижимость передается А на срок жизни Б или когда А,
владеющий недвижимостью на срок своей жизни, передает свои права X.
Приведенные титулы, характеризующие отношение физического лица к земле,
являются разновидностями фригольда (freehold) — права собственности
физических лиц на землю, исторически возникших в период феодальных
отношений и сохраняющихся до настоящего времени. Они составляют одну
разновидность права собственности на землю. Другой разновидностью права
собственности является долгосрочная (на 21 год) аренда (leasehold), включая
уступку права на землю (assignment of leasehold land) сроком на 21 год.
В соответствии с Законом о регистрации земли 2002 г. право собственности
(freehold titles) и аренда (leasehold) подлежат обязательной регистрации.
Невыполнение этого требования влечет за собой недействительность сделки по
передаче титула, и титул (legal estate) возвращается (reverts) прежнему
собственнику в соответствии с Законом о возвращении земли прежнему владельцу
1987 г.
В английском праве презюмируется, что верховным собственником всей земли
является монарх, который жалует земельные наделы лендлордам, а те, в свою
очередь, наделяют землями из пожалованной им земли (феода) собственных
вассалов. Понятие лендлорда используется и в современном праве при
характеристике арендных отношений, которые регулируются Законом об
отношениях между лендлордом и держателем (владельцем) недвижимости 1962 г.
(Landlord and Tenant Act 1962).
Таким образом, особенностью английского права собственности на землю
является то, что отношения между землевладельцами, известные как «фригольд»
(freehold), равнозначны обладанию титула собственника на землю.
Продолжительность фригольда зависела от титула - estate. На основании титула
земля предоставлялась лендлордом держателю (tenant). «Отношения лендлорда с
держателем, как правило, возникают по воле лендлорда, который с целью создать
«держание» (tenancy) передает другому лицу (tenant) право на исключительное
владение (posession) землей, рудниками или строениями. Держание может быть
ограничено определенным сроком и тогда отношения именуются арендой, а может
носить бессрочный характер и быть прекращено держателем путем уведомления
(notice) лендлорда. Обычно отношения между лендлордом и держателем строятся
на основе договора. Они могут возникать и на основании закона.
41
Выморочное имущество переходит государству (монарху) наряду с другими
правами (опекой несовершеннолетнего, оставшегося после смерти владельца
имущества).
Лица, не достигшие 21 года, не имеют права распоряжаться землей, поскольку
не могут обладать соответствующим титулом на землю.
В Англии право общей совместной собственности возникает в случаях, когда
несколько лиц желают владеть и пользоваться одним участком земли. Английское
право предлагает два способа достижения этой цели: учреждение доверительного
управления (trust), по которому доверительному управляющему передаются права
по управлению землей в интересах бенефициаров, и учреждение юридического
лица. Предлагаемое решение вопроса связано с тем, что общее право всегда
придерживалось принципа, согласно которому право собственности на землю
должно принадлежать только одному лицу. Это исключало случаи возникновения
общей собственности двух и более лиц на землю.
Право справедливости включает нормы о праве собственности на землю,
переданной по завещанию двум и более лицам, что и привело к возникновению
общей собственности на землю.
Право общей совместной собственности на землю возникает, когда титул
(estate) предоставляется А. и В. Такая передача сопровождается формулой:
передается титул «А. и В. in fee simple». При общей совместной собственности
(joint tenancy) между сособственниками презюмируется такое объединение,
которое приравнивается к тому, что обладателем титула является один субъект
права. Каждый из сособственников является обладателем равноценного титула
(estate). Если речь идет об участке земли в два акра, то каждый из двух
сособственников считается владельцем двух акров земли. В случае смерти
сособственника его interest переходит к другому или другим сособственникам.
Помимо этой черты общей совместной собственности, которая называется
абсолютное единство (absolute unity), общая совместная собственность
характеризуется также наличием у каждого из сособственников права на титул
в случае смерти другого сособственника (right of survivorship).
Указанные черты общей совместной собственности исключают возможность
ситуации, когда один сособственник заявляет иск к другому сособственнику
о нарушении его вещного права.
В Великобритании право общей долевой собственности возникает в случае,
когда каждый из нескольких лиц одновременно является обладателем propritory
interest по отношению к одному участку земли. В этом случае речь идет о наличии
конкурирующих прав (concurrent interest). На общую долевую собственность в этом
42
случае (tenancy in common) указывают слова, присутствующие в акте о передаче
титула: «А. и В equally».
Право общей долевой собственности возникло в рамках права справедливости,
так как общее право всегда исходило из общего принципа, согласно которому
право собственности может принадлежать исключительно одному лицу. Право
общей долевой собственности исходит из присутствия двух и более лиц,
обладающих равноценным титулом. Сособственник в tenancy in common не может
обладать правом на титул в случае смерти сособственника (right of survivorship).
Право справедливости, таким образом, изменило принцип, воспринятый общим
правом, согласно которому обладателем права собственности на один участок
земли может быть только одно лицо, и тем самым сделало ущербным само
понятие «титул», которое изначально принадлежит лендлорду. Этот факт, как и
само появление права справедливости, показывает эволюцию английского права
в направлении удовлетворения интересов общества. Он также говорит о том, что
право общей долевой собственности «tenancy in common» является скорее
исключением из общего правила, допускающего только общую совместную
собственность «joint tenancy».
Ведущим прецедентом в определении права общей долевой собственности на
землю является дело Lake v. Cradock, в котором пять членов полного
товарищества (partnership) приобрели участок земли.на болоте с целью его
мелиорации и дальнейшего использования в коммерческих целях. Суд принял
решение о том, что такое совместное приобретение позволяет рассматривать
членов товарищества как tenants in common и это является общим правилом для
совместного предприятия (joint undertaking), каким является полное товарищество
или любое иное коммерческое предприятие.
В английском праве юридические лица пользуются такими же правами, как и
физические лица. Дж. Чешир, например, полагает, что именно благодаря
существующему в общем праве принципу, согласно которому только одно лицо
может обладать соответствующим правом собственности, появилась категория
искусственно созданного правом образования - юридического лица (corporation).
Корпорация в английском праве имеет две разновидности: единоличная
корпорация (corporation sole) и корпорация как объединение лиц (agregate
corporation). Корпорация может приобретать, держать и передавать"по праву
правопреемства землю так же, как это делают физические лица. Однако поскольку
земля принадлежит корпорации как таковой, а не лицам, стоящими за корпорацией,
то в отношении права на землю применяются все положения, касающиеся
корпорации, в т.ч. доктринальные положения о специальной правоспособности 43
доктрина ultra vires. В силу этой доктрины существуют ограничения для корпораций
в отношении передачи титула estate in fee simple. Корпорация не может совершать
действия в отношении принадлежащей ей земли, если они не связаны с уставными
целями данной компании.
Под доверительной собственностью на землю понимается доверительная
собственность на имущество, которое состоит из участка земли или включает
в себя землю. Закон о доверительной собственности на землю и о назначении
доверительных управляющих 1996 г. включил в себя ранее действовавшие
положения Закона об учреждении траста на землю 1925 г. (Settlement Act 1925),
и в настоящее время действует в отношении доверительной собственности на
землю, которая возникла в рамках права справедливости (law of equity).
Основанием возникновения доверительной собственности может быть Акт об
учреждении (Act of Settlement). Доверительная собственность может возникнуть
в порядке наследования на основе завещания наследодателя.
Доверительная собственность на землю возникает в случае продажи земли как
обеспечение сторонами договора купли продажи своих обязательств (trust for sale).
Trust for sale относится к реальным правам, т.е. является разновидностью вещного
права. Положения закона не касаются случаев, когда предметом договора куплипродажи является персональное имущество, который заключает доверительный
управляющий, даже если этот договор заключается для приобретения права на
землю. Земля в этом случае не рассматривается как предмет такого договора
купли продажи (ст. 3).
Доверительная собственность представляет собой право собственности,
защищаемое против всех, кроме добросовестных собственников, опиравшихся на
общее право. По мнению английских юристов, благодаря «двойственной системе
собственности» в английском праве (право собственности по общему праву
и право собственности по праву справедливости) земля была практически
исключена из торгового оборота и сохранение этой системы оправдывается
реальными общественными интересами. Так, согласно институту доверительной
собственности в английском праве для достижения доходов от земли собственник
заинтересован в назначении лиц, которым в широких пределах доверяется забота
о собственности и управление ею, а бенефициару остается лишь справедливое
право требовать, чтобы собственность управлялась должным образом.
В английском праве находящаяся в собственности государства земля (Crown
land) может быть передана в аренду по решению специального органа — Crown
Estate Comissioners. Срок аренды не может превышать сто лет. Особые правила
аренды существуют для графств Ланкастер и Корнуэл. Земли, принадлежащие
44
королевской семье, могут быть переданы в аренду в том же порядке, который
предусмотрен для частных лиц.
Местные органы власти (local authorities) обладают полномочиями по
согласованию с соответствующим министерством сдавать в аренду земли,
держателями которых они являются. Срок сдачи в аренду в этом случае не
ограничивается. В случае передачи земли без указанного согласования срок
аренды не может превышать семь лет.
На основании Закона о земельной Комиссии 1967 г. был создан Фонд (Land
Acquisition and Management Fund) который формируется за счет сумм, полученных
в результате распоряжения землей, находящейся под контролем земельной
Комиссии. Согласно ст. 17 указанного Закона: «Имея в виду сделать землю
доступной для целей развития или конкретно определенной цели при сохранении
преимуществ, которые дает принадлежность земли Короне, Комиссии передаются
полномочия по распоряжению землей в порядке, предусматриваемом законом».
Распоряжение землей Комиссия осуществляет путем совершения сделок
(conveyance). Существует также особый концессионный порядок распоряжения
землей для случаев, когда акт по распоряжению совершается от имени Короны.
В этом случае земля передается в «держание» (tenancy) и держатель или лицо,
осуществляющее держание, обязано выполнять обязанности согласно этому акту
распоряжения.
Согласно Закону о регистрации общинных земель 1967 г. местные органы
власти обладают полномочиями приобретать земли согласно Закону о местных
органах власти (Local Authorities Act) во исполнение своих функций (строительство,
благоустройство территории и др.).
1. Цваргейт К. Кетц Х. Введение в сравнительное правоведение в сфере частного права. Т.2. М. 2000.
2. Local Authorities Act 1967
3. Settlement Act 1925
45
АДАПТАЦИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ К УСЛОВИЯМ
ЖИЗНИ И УЧЕБЫ В РОССИИ (НА ПРИМЕРЕ РУДН)
Четий Владимир Владиславович*
*Старший преподаватель, Управление
университет дружбы народов
по
работе
со
студентами,
Российский
Интернационализация современного высшего образования актуализирует
проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности
высшей школы незнакомой страны. Примерно двое из ста обучающихся в высшей
школе в мире на настоящий момент – иностранные студенты, среди которых
в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся
стран. Самый большой контингент иностранных студентов принимает высшая
школа США (более 30% общей численности студентов-иностранцев в мире), далее
следуют Франция, Германия, Великобритания, Канада, Бельгия, Япония. Хотя
Россия пока не стала участником европейских программ академической
мобильности (обучение иностранных студентов осуществляется в рамках
межгосударственных соглашений, через межвузовское сотрудничество),
социальный заказ на подготовку конкурентоспособных иностранных специалистов,
обусловленный вхождением страны в международное образовательное
пространство и продвижением российских образовательных услуг на
международный рынок, требует организации процесса адаптации обучаемых
к учебно-информационной профессионально ориентированной среде вуза.
Адаптационные возможности являются предметом изучения целого ряда наук,
включая все гуманитарные и медико-биологические науки. Тем не менее,
общепринятого определения понятия адаптации нет. Слово «адаптация» (от лат.
Adapto – приспособление) возникло в биологии для обозначения процесса
приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов)
к условиям окружающей среды. Различают адаптацию как процесс
и адаптированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых
условиях (результат процесса адаптации). С точки зрения физиологических
резервов организма, различают срочную и долговременную адаптацию.
С философско-социологической точки зрения, адаптация – атрибут любого
живого существа, который проявляется всякий раз, когда в системе его
взаимоотношений со средой жизнедеятельности возникают значимые изменения.
Поскольку и человек, и среда постоянно изменяются, адаптация оказывается
фундаментальной основой существования. Несмотря на различия между
46
социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной
и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются
отдельными аспектами единого процесса.
Под физиологической адаптацией понимается совокупность физиологических
реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению окружающих
условий и направленная на сохранение относительного постоянства его
внутренней среды (Виттенберг 1995). Процесс физиологической адаптации
представляет собой единство трех фаз – нарушения гомеостаза, разрушения
старой программы, формирования новой программы. Неполное прохождение этих
фаз или «застревание» на второй фазе означает затрудненную или неполную
адаптацию, которая проявляется в повышенном реагировании на любые нагрузки,
ухудшении самочувствия или возобновлении старых заболеваний.
Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает
как единство аккомодации и ассимиляции. Референтными показателями
адаптированности сегодня являются отсутствие или низкий уровень тревожности
и высокий уровень самооценки. Целостной концепции социально-психологической
адаптации на сегодняшний день не разработано, чаще всего под ней понимают
личностную адаптацию, т.е. адаптацию личности к социальным проблемным
ситуациям, привыкание индивида к новым условиям внешней среды с затратой
определенных сил, взаимное приспособление индивида и среды (Налчаджян
1988). Референтными показателями адаптированности являются положительные
эмоции в отношениях с окружающими, удовлетворительное самочувствие
и ощущение душевного комфорта.
Для социологии наибольший интерес представляет социальная адаптация как
(а) процесс формирования и развития социальной активности личности,
социальных, социально-психологических и биологических механизмов регуляции
ее жизнедеятельности (Кджанян 1982:13); (б) приведение индивидуального
и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе,
классе, социальной группе системой норм и ценностей (Виттенберг 1995); (в) итог
процесса изменения социальных, социально-психологических, моральнопсихологических, экономических и демографических отношений между людьми,
приспособление к социальной среде (Налчаджян 1988:17). Иными словами,
социальная адаптация – такой вид взаимодействия личности или социальной
группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование
требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью
социальной среды. Поскольку личность/группа и среда активно воздействуют друг
на друга, то механизм адаптации, складывающийся в ходе социализации как
47
основа поведения и деятельности личности, носит одновременно адаптивный
и адаптирующий характер.
В зависимости от степени индивидуального принятия в ходе социализации
сложившихся в социальной среде форм социального взаимодействия и
предметной деятельности (Социологический энциклопедиечский словарь 2000:8)
различают несколько форм социальной адаптации: дезадаптация характеризуется
недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением круга
его общения и решаемых проблем, неприятием норм и ценностей социальной
среды; пассивная адаптация предполагает принятие индивидом норм и ценностей
по принципу «быть как все» (цели и виды деятельности просты, круг общения и
решаемых проблем несколько шире по сравнению с дезадаптацией); активная
адаптация способствует успешной социализации в целом – индивид не только
принимает нормы и ценности социальной среды, но и строит на их основе свою
деятельность и отношения с людьми, главной целью становится полная
самореализация, круг общения и интересов значительно расширяется (Мудрик
1991:80).В качестве критериев социально зрелой личности выступают:
1) способность правильно понимать условия, проблемы и требования окружения,
свои шансы в нем (познавательный аспект); 2) наличие знаний и умений,
соответствующих основным требованиям среды (инструментальный аспект);
3) осознание сопричастности и солидарности с обществом, в котором живешь,
ответственности за существующий порядок (эмоционально-социальный аспект);
4) умение контролировать свои потребности и исполнять принятые на себя
разумные социальные роли, несмотря на осознание противоречий между «Я» и
социальной средой (психосоциальный аспект) (Виттенберг 1995). Поскольку учение
есть специфическая форма индивидуальной активности, обусловливающая
поведенческие изменения, помимо указанных видов адаптации, для студентов
особое значение имеет социально-профессиональная адаптация, уровень которой
оценивается по целому ряду критериев, например, успеваемости, ориентации на
будущую профессию, умению работать самостоятельно и т.д. Причины,
определяющие уровень адаптации иностранных студентов, условно можно
разделить на объективные – обусловлены учебной деятельностью и условиями
жизни в отрыве от семьи и родины (новые формы обучения и контроля занятий,
новый коллектив, новая обстановка и т.п.); объективно-субъективные (слабые
навыки самостоятельной работы и самоконтроля и т.д.); и субъективные
(нежелание учиться, застенчивость и т.п.) (Виттенберг 1995:37).
Историю зарубежных исследований адаптации к новой культуре можно условно
разделить на три этапа[6]:
48
1. До 1940-х гг. исследования концентрировались на изучении проблем адаптации
мигрантов к жизни в другой стране, на рассмотрении феномена
маргинальности.
2. После второй мировой войны сформировались две основные концепции,
рассматривающие адаптационные стратегии человека, попавшего в новую
социокультурную реальность, – концепция культурного шока и концепция V- или
W-образной кривой адаптации, описывающая основные фазы адаптации
в новой культуре (оптимизм, фрустрация, удовлетворение). В 1960 г. К. Оберг
ввел понятие «культурный шок» для обозначения состояния человека,
попавшего в чуждую культурную среду. Хотя культурный шок сопровождается
беспокойством, которое вызывает потерю привычных форм социального
общения, в целом он рассматривается как нормальный процесс адаптации
к культурному стрессу (Виттенберг 1995:21) и обусловлен культурными
различиями, индивидуальными различиями и опытом пребывания в иной
культуре. V-образная кривая адаптации обозначает следующий «маршрут
адаптации» в новой культуре – оптимизм, враждебность (культурный шок),
выздоровление (преодоление враждебности), завершенная адаптация;
W-образная кривая адаптации добавляет к этому «маршруту» период
реадаптации по возвращении в собственную страну, который состоит из стадий
шока и, собственно, реадаптации.
3. В 1960-е гг. исследования адаптации приобрели практическую направленность
– разрабатывались специальные программы, нацеленные на уменьшение
культурного шока и помощь в принятии новой культуры. В частности, были
выделены следующие категории проблем студентов, обучающихся в вузах
других стран (Емельянов 2001): связанные со статусом студента как иностранца
(адаптация к непривычному социокультурному окружению); общие для любого
первокурсника (соответствие требованиям высшей школы), осложненные
иностранным происхождением; общие для молодежи на данном возрастном
этапе; обусловленные этническим (страна происхождения студента) статусом
в другой стране. Были обозначены основные параметры адаптации: степень
владения языком страны пребывания; возраст; пол; ожидания; ситуационные
переменные (характер первоначальных контактов с местными жителями и др.);
предыдущий опыт пребывания в иной культуре. В качестве позитивного
фактора адаптации был выделен критерий «общения» (увеличение числа
социальных взаимоотношений способствует адаптации), в качестве
потенциально опасного – «эффект двойной принадлежности» (чрезмерная
идентификация с чужой культурой).
49
В отечественной литературе адаптация рассматривается как многоуровневый,
динамичный процесс, имеющий свою структуру, последовательность
и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности
в рамках включения в новые социальные роли (Щуревич 1994:14). И.В. Ширяева
определяет адаптацию иностранных студентов как «формирование устойчивой
системы отношений ко всем компонентам педагогической системы,
обеспечивающее адекватное поведение, способствующее достижению целей
педагогической системы» (Ширяева 1980). Трудности адаптации иностранных
студентов отличны по содержанию от трудностей российских студентов
(преодоление дидактического барьера), зависят от национальных и региональных
характеристик и изменяются от курса к курсу. В целом этапы адаптации
иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде
таковы: 1) вхождение в студенческую среду; 2) усвоение основных норм
интернационального коллектива, выработка собственного стиля поведения;
3) формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии,
преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического
равноправия. По мнению М.А. Ивановой и Н.А. Титковой ( Иванова, Титкова
1993:6), факторами, детерминирующими успешность адаптации иностранного
студента, являются, в первую очередь, психологическая атмосфера в учебной
группе и социометрический статус преподавателя высшей школы.В исследованиях
по адаптации личности отечественные социологи используют ряд апробированных
методик, таких как шкала социальной дистанции Богардуса и семантический
дифференциал Осгуда (Дудченко 1995:110), тест на социальное самочувствие (на
внутреннюю и ситуативную тревожность) (Крупец 2003). В качестве интегрального
эмпирического показателя адаптации (или дезадаптации) Н.А. Свиридов
принимает позитивно-негативные оценки респондентами различных условий своей
жизнедеятельности: материальной обеспеченности, социальной защищенности,
возможностей получения желаемой профессии, условий для отдыха и досуга,
свободы, социального самочувствия (Свиридов 2002).
М.А. Иванова и Н.А. Титкова (Иванова, Титкова 1993) разработали следующий
инструментарий, позволяющий оценить проблемы адаптации иностранных
студентов к новым социокультурным условиям:
 полуструктурированное интервью «Ваша жизнь и учеба на подготовительном
факультете», направленное на выявление факторов, влияющих
на включенность иностранного студента в учебно-воспитательный процесс
(целевые установки на обучение, ценностные ориентации, оценки вузовских
мероприятий разного уровня, жизни в многонациональном общежитии и т.д.);
50
 формализованное интервью «Человек среди людей», нацеленное на изучение
факторов межгруппового и межличностного общения в ходе учебной
и внеучебной деятельности;
 анкета «Учеба – это Ваше настоящее, которое обеспечит Вам будущее»,
позволяющая оценить эффективность учебного процесса, выявить факторы,
мешающие успешному обучению, определить степень готовности студентов
к продолжению учебы.
В рамках проведенного авторами исследования были также использованы
такие стандартизированные методики, как 16-факторный опросник Р. Кеттела,
шкала Р. Спилбергера и шкала социальной дистанции Э. Богардуса. 16-факторный
личностный опросник Р. Кеттела (табл. 1) применялся для изучения национальнопсихологических особенностей иностранных студентов, поскольку он позволяет
одновременно изучить личностные особенности студентов и оценить тенденции их
реагирования на обобщенные описания ситуаций, имеющих место в период
адаптации. Эта методика предлагает противоположные варианты поведения,
каждый из которых может стать положительным в ряде ситуаций, чтобы
определить степень выраженности и специфический «набор» таковых
у представителей разных стран. Группа считается однородной по отдельному
фактору, если 75% или более ее членов имеют по нему одинаково высокий или
низкий показатель.
Таблица 1: Названия факторов по Р. Кеттелу
Фактор
Название
А
Общительность/замкнутость
B
«Интеллект»
С
Эмоциональная устойчивость/неустойчивость
Е
Независимость/покорность, мягкость
F
Беспечность/озабоченность
G
Сильное «сверх-Я»/слабое «сверх-Я»
Н
Смелость/робость
I
Мягкость/жестокость
L
Подозрительность/доверчивость
M
Мечтательность/практичность
N
Хитрость/безыскусственность
O
Фактор тревожности
Q1
Радикализм/консерватизм
Q2
Самостоятельность/зависимость от группы
Q3
Самоконтроль/недостаток самоконтроля
Q4
Высокое/низкое рабочее напряжение
51
Обучение иностранных студентов проводится в межнациональных учебных
группах – общение с представителями других стран и повседневная учебная
деятельность оказывают существенное влияние на формирование личности
студента. Адаптация к группе, как правило, включает элементы рационального
поведения – осознание и оценка внутригрупповой ситуации служат основой
ориентировки в ней и формируют внутреннюю составляющую адаптации
(интернализацию групповых норм, целей, ценностей) и внешнюю, поведенческую
(соответствие групповым требованиям и ожиданиям). К социальнопсихологическим характеристикам межнациональных учебных групп относят
оценку студентом группы в целом и межличностных отношений в ней,
субъективное представление о собственном положении и положении других членов
группы, видение преобладающих в группе целей, ценностей, интересов,
настроений и т.п. Соответственно, при изучении подобных групп авторы (Иванова,
Титкова 1993) использовали социометрические индексы и «шкалу социальной
дистанции» Э. Богардуса (табл. 2), переведенную на четыре иностранных языка.
Таблица 2а: Шкала социальной дистанции
В качестве кого Вы хотели бы видеть студентов/преподавателей/ учебной
группы (отметьте знаком +)
№ по списку
В качестве В качестве
В качестве
В качестве человека человека,
самого
только то- только для с которым
близкого
варища
деловых только здодруга
контактов роваюсь
В качестве
человека,с
которым не
хотел бы
встречаться
Эмоциональные факторы, к числу которых относится тревожность, играют
важную роль во внутригрупповых процессах, в умении понимать себя и других,
определяя, тем самым, успешность адаптации. Для оценки уровня тревожности
авторами была использована методика Ч.Д. Спилбергера, позволяющая измерять
и личностную тревожность, и тревожность как состояние в определенный момент
времени в прошлом или настоящем. Под личностной тревожностью понимается
относительно
устойчивая
индивидуальная
характеристика,
говорящая
о предрасположенности человека воспринимать широкий круг ситуаций как
угрожающие. Тревожность как состояние характеризуется субъективно
переживаемыми эмоциями беспокойства, озабоченности или неудовлетворенности
52
и, являясь эмоциональной реакцией на стрессовую ситуацию, может иметь
различную степень интенсивности.
Общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться
в диапазоне от 20 до 80 баллов - чем выше итоговый показатель, тем выше
уровень тревожности. Для внутригрупповых и межгрупповых сравнений, а также
при индивидуальной диагностике, используются следующие нормы:
низкотревожный уровень - до 30 баллов; умереннотревожный - от 31 до 45 баллов;
высокотревожный - от 46 баллов и выше. Знание этих показателей позволяет
оптимизировать процесс обучения, создав более комфортные условия для
высокотревожных студентов или, наоборот, дополнительный стресс для
повышения успешности деятельности низкотревожных студентов.
Итак, адаптация в силу своей многоаспектности является «сквозным»
предметом изучения целого ряда наук о человеке – в философии, социологии,
социальной психологии, педагогике, медицине и других науках она определяется
как процесс и результат установления взаимоотношений между личностью
и социальной средой. В зарубежной литературе проблемы адаптации иностранных
студентов рассматриваются в контексте индивидуального «вхождения»
представителя иной страны в новую для него культуру. Приоритетными задачами
изучения зарубежных исследователей являются общие (определение своего места
в жизни, реализация своего потенциала и т.д.) и специфические проблемы
иностранных студентов (использование накопленного опыта по возвращении
на родину и др.). В отечественной литературе адаптация иностранных студентов
рассматривается в контексте трудностей включения иностранных студентов
в учебный процесс на разных стадиях обучения, возможностей оптимизации
психолого-педагогической и дидактической адаптации на основе системного
изучения контингента иностранных студентов с помощью целого ряда методик.
Перечисленные выше методики оценки степени адаптированности
иностранных студентов к российской университетской действительности имеют
существенное ограничение – они применимы для достаточно малых групп
(например, на этапе изучения иностранными студентами русского языка). Для
получения общей картины «самочувствия» контингента иностранных студентов
в рамках учебного заведения целесообразно использовать метод анкетирования.
Иностранные студенты РУДН
Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим
и бытовым условиям, к новой образовательной системе, к новому языку общения,
к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д. Основной
53
проблемой успешного вхождения иностранных студентов в учебный процесс
является противоречие между уровнем готовности (коммуникативной компетенции)
иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями
высшей школы. Концептуальная модель готовности иностранных студентов
к учебно-профессиональной деятельности в высшей школе должна включать
в себя следующие компоненты:
1. мотивационный – стремление к самостоятельности, проявление устойчивого
интереса к предметной области и желания полностью овладеть языком
специальности;
2. когнитивный – понимание связи обучения с будущей профессиональной
деятельностью, знание структуры и содержания предметной области знаний;
3. операциональный – владение лингвистическим аппаратом для усвоения
профессионально-значимой информации, владение навыками самостоятельной
учебной деятельности;
4. эмоционально-волевой – уверенность в успехе, стремление преодолеть
трудности на пути достижения поставленной цели, высокая степень
самоорганизации,
удовлетворение
от
самостоятельного
получения
профессионально значимой информации;
5. информационный – речевая, прагматическая и предметная компетентность.
Данная модель в сокращенном виде была положена в основу проведенного на
базе социологической лаборатории РУДН исследования «Адаптация иностранных
студентов к университетской действительности». Целью исследования было
определение особенностей адаптации иностранных студентов РУДН
к университетской действительности, что позволит руководству университета
принимать более обоснованные и эффективные управленческие решения по
организации всех форм жизнедеятельности иностранных студентов.
Разработанная анкета была направлена на оценку адаптированности иностранных
студентов по физиологическим, социальным и профессиональным факторам.
Большинство вопросов анкеты допускали дополнения и комментарии, что
позволило получить не только сухую статистику, но и эмоциональное отношение
к предмету исследования. Перед составлением анкеты был проведен ряд коротких
неформализованных интервью с иностранными студентами третьего курса
социологического отделения, которые показали, что уровень языковой
компетентности большинства иностранных студентов недостаточен для работы со
сложными в содержательном и структурном плане вопросами, поэтому
формулировки вопросов в анкете были просты, чтобы не допускать неверных
толкований, тем более оценочного характера.
54
Объем генеральной совокупности составил в 2003 году 2209 человек
(иностранные студенты 1-4 курсов), соответственно, объем выборки – 333
человека (отклонение модели генеральной совокупности от выборки задано в 5%).
В силу целого ряда причин: некоторые иностранные студенты находились
в отъезде, болели, не посещали занятия, отказывались участвовать в опросе,
ссылаясь на плохое знание русского языка, и т.д., было заполнено 295 анкет.
Для РУДН характерно следующее распределение иностранных студентов по
факультетам и странам: на всех факультетах в среднем около половины студентов
составляют выходцы из неарабских стран Африки (от 44% на аграрном до 56% на
экологическом факультете), 15% - из стран Азии, по 10% - из стран Латинской
Америки и Китая, по 1% - из арабских стран Африки и Европы; на экономическом
факультете большинство (47%) составляют студенты из азиатских стран, на
юридическом факультете - выходцы из Китая (36%).
По оценкам иностранных студентов, по приезде в Россию им было труднее
всего привыкнуть к погоде (26%), условиям проживания в общежитии (21%)
и необходимости общаться на русском языке (18%), далее идут сложности
привыкания к другому образу жизни (14%), отношению окружающих (11%),
отсутствию родственников (5%) и особенностям русской кухни (3%), т.е.
большинство иностранных студентов сталкиваются с трудностями как
физиологического, так и социального характера. Открытый вопрос о том, что
понравилось студентам по приезде в Россию, дал достаточно большой разброс
мнений – от самостоятельности (1%) до достопримечательностей Москвы (17%).
Интересно, что именно тем студентам, кому сложнее всего было привыкнуть
к российским климатическим условиям, понравились «погода» и «природа», т.е. те
непривычные явления, к которым сложнее всего было адаптироваться.
Иностранные студенты, которым сразу по приезде ничего не понравилось
в России, испытывали сложности во всех сферах адаптации, вероятно, по причине
доминирования негативных впечатлений от новой социокультурной реальности.
Рассмотрение особенностей начальной стадии адаптации иностранных
студентов показывает, что наибольшие трудности испытывают студенты из
неарабских стран Африки, далее идут студенты из Азии, Китая, Латинской
Америки. В сфере учебы наибольшие трудности испытывают студенты из
неарабских стран Африки (43%) и Китая (20%), более того, практически во всех
других сферах - быта, досуга, общения – афро-американские студенты
испытывают сложности (около 50%). Китайские студенты испытывают
значительные трудности в учебе, студентам из Латинской Америки сложно
общаться с одногруппниками (14%), студентам из арабских стран Азии непросто
55
Жен.
Муж.
наладить досуговую деятельность, студенты из арабских стран Африки и Европы
практически не испытывают трудностей.
Большинство иностранных студентов относит себя и свои семьи
к среднеобеспеченным – этой категории студентов в России больше всего
понравились русская культура (67%), русский язык (50%), Москва (44%),
университет (58%) и русские девушки (44%). Практически в одинаковой степени (по
25%) иностранные студенты из всех имущественных слоев ценят независимость
и свободу, которую они получили, приехав учиться в Россию. Наибольшие
проблемы с общей адаптацией также испытывают иностранные студенты из семей
со средним достатком: им сложнее привыкать к погоде (37% среди всех
иностранных студентов), другому образу жизни (37%), необходимости общения на
русском языке (42%), условиям проживания в общежитии (45%), отсутствию
родственников (47%). Наименьшее количество проблем во всех сферах адаптации
имеют студенты из обеспеченных семей (3-8%).
Таблица 3: Различия в адаптации иностранных студентов в зависимости от пола
Ваш пол
Скажите, пожалуйста, что в России Вам
делать сложнее всего?
учиться в университете
жить (быт)
отдыхать (досуг)
77,21%
83,79%
81,81%
22,78%
16,20%
18,18%
общаться с руководством
82,69%
17,30%
общаться с одногруппниками
общаться с другими людьми
Другое
53,84%
80,32%
80,64%
46,15%
19,67%
19,35%
Во всех сферах адаптации в 3-4 раза больше иностранных студентов-юношей,
чем девушек, испытывают проблемы, однако общение с одногруппниками
одинаково сложно для представителей обоих полов (табл. 3). Четко проявились
гендерные различия в ответах на вопрос о том, что понравилось иностранным
студентам по приезде в Россию, – в отличие от девушек, юношам понравились
русские люди, независимость и самостоятельность, другой образ жизни, наличие
земляков (по 100%) и учеба (90%), тогда как девушки отдали предпочтение
культуре, погоде и достопримечательностям Москвы (табл. 4).
56
Таблица 4: Различия в первых впечатлениях иностранных студентов в зависимости
от пола
университет, его многонациональность
девушки
погода (снег)
русские люди
учеба
самостоятельность, независимость
город, его достопримечательности и природа
русский язык
Культура
наличие здесь земляков
другой образ жизни
кухня
Жен.
Что Вам понравилось, когда Вы приехали в
Россию?
Муж.
Ваш пол
81,57%
93,02%
73,07%
100%
90,9%
100%
71,42%
90%
70%
100%
100%
81,81%
18,42%
6,97%
26,92%
0%
10,10%
0%
28,57%
10%
30%
0%
0%
18,18%
В целом для большинства иностранных студентов главной проблемой
становятся бытовые условия (рис. 1), а так как абсолютное большинство (92%)
студентов-иностранцев РУДН проживает в общежитии, то, соответственно, условия
проживания в общежитии.
Рис. 1. Соотношение сфер адаптированности
57
16% иностранных студентов отметили, что учеба в РУДН является для них
самым трудным аспектом жизни в России. Распределение ответов на вопрос «Что
бы Вы сделали, чтобы иностранным студентам было легче учиться?»: «увеличил
бы количество часов изучения русского языка» – 25%; «создал бы условия для
учебы в рамках общежития» – 42%; «купил бы в библиотеку РУДН учебники на
своем родном языке» – 22%; «другое» - 7% и «ничего» – 4% - позволяет
утверждать, что реально всего 4% иностранных студентов практически не
испытывает трудностей в учебе.
Условия проживания в общежитии не устраивают более половины
иностранных студентов (54%), в качестве причин недовольства большинство
называет санитарные условия (21%), работу охраны (19%), отсутствие покоя
и безопасности (18%, рис. 2).
Рис. 2. Оценка условий проживания в общежитии
Укрупнение шкалы по содержательному критерию позволяет получить шкалу из
трех градаций – «материально бытовые условия» (33% недовольных),
«психологический климат» (33%) и «деятельность руководства и работников
общежития» (34%). Данные оценки подтверждают ответы на открытый вопрос
о положительных сторонах проживания в общежитии: почти треть опрошенных
(29%) таковых не наблюдает, а самыми распространенными ответами на данный
вопрос стали «общение, в том числе с представителями других национальностей»
(25%) и «хорошие соседи» (12%). Большинство студентов проживают в общежитии
со своими земляками (44%), треть – со студентами из других стран (34%) и лишь
немногие – с российскими студентами (8%).
Подавляющее большинство иностранных студентов (76%) не знали русского
языка, когда приехали в Россию, 21% знал всего лишь несколько фраз или
отдельных слов. После года обучения на подготовительном факультете картина
58
языковой компетентности кардинально меняется: 21% иностранных студентов
могут свободно общаться на русском языке, хотя большинство испытывают
значительные языковые трудности в учебе (рис. 3).
Рис. 3. Знание иностранными студентами русского языка после года обучения на
подготовительном факультете
Вопрос о том, в каких областях иностранные студенты испытывают
наибольшие языковые трудности, подтверждает полученное распределение:
у большинства студентов уровень языковой компетентности недостаточен для
нормальной учебной деятельности – им трудно работать с учебной литературой
(33%), воспринимать лекционный материал (35%) и отвечать в устной форме
(18%). В целом в ходе учебного процесса с языковыми трудностями сталкивается
86% иностранных студентов, а в сфере повседневного общения и досуга только
11%. Однако, отвечая на вопрос, с какими трудностями студенты сталкиваются
в процессе учебы, большинство студентов поставили недостаточное владение
русским языком (28%) в один ряд с отсутствием нужных книг в библиотеке (25%)
и проблемами доступа в интернет (25%), более того, такие ответы характерны для
всех студентов, независимо от того, занимаются они русским языком
дополнительно или нет. Тем не менее, трудностей в процессе учебы не
испытывают почти в 2 раза больше иностранных студентов, которые занимаются
русским языком дополнительно, чем не занимающиеся (7% против 4%).
По мнению иностранных студентов, владение русским языком не является
доминирующим фактором успешной адаптации - на первом месте стоит наличие
хороших друзей и знакомых (40%), а владение русским языком (29%) имеет такое
же значение, как материальная обеспеченность (25%). В этом контексте важно
отметить, что, хотя почти треть респондентов (33%) не сформировала оценки
своих взаимоотношений с преподавателями, более половины опрошенных
характеризует эти отношения как положительные (56% отмечают, что
преподаватели всегда предлагают свою помощь и с пониманием относятся
59
к проблемам студентов). У 45% иностранных студентов складываются дружеские
отношения с российскими студентами, у 37% - приятельские, лишь 7% испытывают
некоторую напряженность в отношениях, а 11% занимают нейтральную позицию.
Таким образом, учитывая позитивный психологический климат, складывающийся
как в месте проживания, так и обучения иностранных студентов, можно уверенно
говорить об успешной адаптации большинства иностранных студентов РУДН.
Кроме того, динамика изменений отношений иностранных студентов с российскими
такова, что на 4-м курсе никто из них не характеризует эти отношения как
напряженные – почти 90% иностранных студентов оценивают их как дружеские
или приятельские, т.е. к 4-му курсу практически все иностранные студенты
полностью адаптируются в сфере межличностных и внутригрупповых отношений.
Оценки деятельности руководства РУДН более сдержаны – 29% иностранных
студентов склонны давать положительные оценки, 36% - нейтральные и 35% негативные. В ходе обучения количество нейтральных оценок сокращается,
а негативных несколько возрастает (табл. 5).
Таблица 5: Оценка иностранными студентами работы руководства РУДН
Руководство
выполняет
Руководство Руководство Не могу
только свои
всегда
всегда
сказать
минимальные
Ваш курс проявляет
помогает,
ничего ни
обязанности,
внимание и если я к нему плохого, ни
возникающие
заботу
обращаюсь хорошего
проблемы его
не интересуют
Руководство
практически
ничего не
делает для
иностранных
студентов
1-й курс
7,31%
20,73%
46,34%
15,85%
9,75%
2-й курс
5,26%
22,36%
43,42%
25%
3,94%
3-й курс
7,60%
25%
25%
28,26%
14,13%
4-й курс
6,66%
15,55%
28,88%
26,66%
22,22%
Почти четверть студентов (23%) отмечают активную роль землячеств
в решении их проблем, в то время как всего 5% получают помощь со стороны
руководства университета (рис. 4).
60
Рис. 4. Приоритетные группы поддержки иностранных студентов
Данные относительно участия иностранных студентов в органах студенческого
самоуправления (92% не участвуют) показывают, что количество иностранных
студентов в таковых повышается к 3-4 курсам обучения по сравнению с 1-2, т.е.
в ходе обучения студенты обретают уверенность в своих силах влиять на
университетскую действительность и решения руководства. Наибольший процент
студентов, принимающих участие в органах студенческого самоуправления,
приходится на аграрный (17%) и экологический (11%) факультеты, наименьший на инженерный (3%) и филологический (5%). Главной причиной неучастия
иностранных студентов в деятельности органов студенческого самоуправления
(53%) является нехватка времени, что вполне понятно с точки зрения объемов
учебной нагрузки на фоне ограниченной языковой компетентности.
Итак, по результатам социологического исследования можно сделать ряд
выводов.
Абсолютное большинство иностранных студентов по приезде в Россию
сталкивается со множеством трудностей как физиологического (привыкание
к климату, кухне), так и социально-психологического характера (приспособление
к бытовым условиям, нормам поведения и требованиям учебной деятельности).
61
Наибольшие проблемы с общей адаптацией имеют студенты из неарабских стран
Африки. Самая сложная область адаптации – учебная деятельность, что
обусловлено необходимостью достижения высокого уровня владения русским
языком, достаточного для приобретения профессионально значимых знаний
и навыков. Большинство иностранных студентов считают свой уровень владения
русским языком достаточным для повседневного общения, но недостаточным для
учебного процесса (работы с литературой, восприятия лекционного материала,
устных ответов). Поэтому основные пожелания иностранных студентов в адрес
руководства университета сводятся к созданию условий для учебы в рамках
общежития, увеличению количества часов изучения русского языка и наличию
в библиотеке учебников на иностранных языках.
Несмотря на неудовлетворительные оценки материально-бытовых условий
проживания в общежитии и деятельности руководства и персонала общежитий
РУДН, сам факт проживания иностранных студентов в общежитии благотворно
влияет на их адаптацию к университетской действительности (налаживаются
отношения с большим числом студентов, происходит обмен опытом учебы и жизни
в России). В целом, иностранные студенты высказали четкие пожелания в адрес
руководства общежитий по работе персонала (уважительное отношение
и выполнение своих обязанностей) и улучшению материально-бытовых условий
(ремонт, расселение).
Большинство иностранных студентов высоко оценивают свои отношения
с российскими преподавателями и сокурсниками, что свидетельствует об их
эффективной социально-психологической адаптации.
Успешность адаптации иностранных студентов РУДН не определяется уровнем
материального достатка и регионом происхождения.
В целом следует отметить высокий уровень адаптированности иностранных
студентов РУДН к той университетской действительности, в которой они не просто
учатся, а живут в течение длительного периода времени. Отсутствие резких кренов
в оценках своего социально-психологического самочувствия позволяет говорить
о том, что продуманные и адекватные рекомендации иностранных студентов могут
и должны стать ориентиром для оптимизации работы руководства РУДН и его
подструктур.
1. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л.Н. Боронина, Ю.Р. Вишневский, Я.В.
Дидковская и др. // Университетское управление: практика и анализ. – 2001. – № 4(19).
2. Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям
жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – №1.
62
3. Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным
изменениям. – СПб., 1995.
4. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности//
Социологические исследования. – 1995. – № 6.
5. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социологические исследования.
– 2001. – №9.
6. Иванова М.А., Титкова Н.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов
первого года обучения в вузе. – СПб., 1993.
7. Кджанян М.Г. Проблемы социальной адаптации личности. – Ереван, 1982.
8. Крупец Я.Н. Социальное самочувствие как интегральный показатель адаптированности//
Социологические исследования. – 2003. – № 4.
9. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. – М., 1991.
10. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. – Ереван, 1988.
11. Свиридов Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи // Социологические
исследования. – 2002. – №1.
12. Социологический энциклопедический словарь / Под. ред. Осипова Г.В. – М., 2000.
13. Ширяева И.В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному
процессу в советском вузе. – Л., 1980.
14. Щуревич Г.А., Зинковский А. В., Пономарев Н.И. Адаптация молодежи к высшей школе. –
СПб., 1994.
63
OBOROVÉ DIDAKTIKY – VĚČNÉ TÉMA K DISKUZI?
Doulík Pаvel*, Škoda Jiří**
*Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
** Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
O problematice oborových didaktik se v souvislosti s otevřením diskuze na toto téma
(zejména v souvislosti s akreditačním procesem doktorských studií a habilitačních řízení
a řízení ke jmenování profesorem) napsalo a „vyřklo― v poslední době mnohé. Proto jsme
také určitou dobu zvaţovali, zda do této diskuze ještě vstupovat a zda má tato diskuze
význam – zda ji někdo slyší, nebo alespoň chce poslouchat. Přesto je naše pojetí
didaktiky, jak obecné, tak oborové, svým způsobem osobité a ačkoli jsme ho velice často
deklarovali na různých odborných konferencích, rozhodli jsme ještě naše vidění věci
shrnout v tomto příspěvku. Předem uvádíme, ţe nepůjde ani o objektivní studii
zaloţenou na tvrdých datech, ani návod, jak neduhy oborových didaktik vyléčit, ale spíše
o verbalizaci našeho pohledu na problematiku oborových didaktik zaloţenou na vlastních
zkušenostech, současné situaci na českých a slovenských vysokých školách, resp. na
názorech a postojích našich kolegů. Samozřejmě vnímáme, ţe s ohledem na náš
relativně nízký věk mohou být naše zkušenosti relativně nezralé, nezatíţené historickou
genezí (marně přemýšlíme, zda to je pozitivum či negativum), přesto věříme, ţe na
takovýto příspěvek právo máme. Kdyţ uţ pro nic jiného, tak proto, ţe jsme oba původně
jako oboroví didaktici začínali a i nyní, kdy působíme v oboru pedagogika, máme
k didaktice, včetně té oborové, velmi blízko – vlastně by se dalo říci, ţe je to naše
doména, do které směřujeme většinu našich výzkumných, publikačních, ale téţ
pedagogických aktivit. Jsme přesvědčeni o tom, ţe čím více názorů na toto téma zazní,
tím lépe a ttřeba některý z nich bude slyšen o něco více. A pokud ve čtenáři náš
příspěvek vzbudí zájem, nebo i kritiku, bude to jen dobře – článek, který člověk přečte,
aniţ by v něm vzbudil touhu polemizovat, zůstane jen součástí obsahu sborníku či
periodika a onou publikační čárkou, za kterou jsme přece všichni hodnoceni…
Kdyţ jsme se rozhodli psát článek o postavení oborových didaktik u nás, zjistili jsme
jiţ v úvodu jeden význačný problém. A sice, stejně jako je tomu na Slovensku, jsou
oborové didaktiky vymezeny aţ na nejvyšším stupni vysokoškolského studia, tedy na
doktorské úrovni (Ph.D.). Jenţe při pohledu na akreditované studijní obory v oblasti
didaktiky se nám jaksi ona didaktika ztrácí – na místo jasného vymezení „didaktiky
daného oboru― (např. jako je tomu u didaktiky matematiky) se dostáváme do spleti
různých „teorií oboru―, „teorií vyučování oboru―, „teorií vzdělávání oboru―, „pedagogiky
oboru― a podobně. Jako bychom se báli nahlas vyslovit to, ţe by mohla pro hlavní obory,
64
které se na úrovní základní a střední školy vyučují, existovat také jejich didaktika. A co
víc, ţe by se mohl někdo v této didaktice profilovat na úrovni docentury či profesury.
O tom, proč tomu tak je, se napsalo a řeklo spousta a rekapitulovat to zde by bylo jistým
způsobem nošení sov do Atén (jiný příměř s perlami by byl aţ příliš odváţným tvrzením).
Oborové didaktiky jsou v postavení dětí, kterých se jejich rodiče vzdali a ba co víc, tváří
se, ţe jejich rodiči ani nejsou. Pro zastánce samotného oboru jsou oborové didaktiky
příliš pedagogické, zabývající se zbytečnými věcmi, ze kterých nelze dělat vědu
(a hlavně výsledky výzkumů nelze publikovat v časopisech s nenulovým impakt faktorem
– zde přiznejme, ţe toto je prizma zejména přírodovědných oborů). Nechť nám laskavý
čtenář nyní odpustí aţ příliš velkou upřímnost, ale oborové didaktiky jsou takto vnímány
laicky řečeno jako „uţvaněné― vědy o něčem, co je všem jasné (případně vědy o ničem),
neboť všichni jako akademičtí pracovníci učíme a nemusíme kvůli tomu extra studovat,
nedej boţe ke všemu na úrovni doktorského studia (v zájmu objektivity je však nutné
dodat, ţe při čtení některých publikovaných „výzkumných― studií, kdy se dělá věda i
z toho, jak správně zapojit zpětný projektor, či větrat ve třídě, se nám výše uvedený
názor jen obtíţně vyvrací). Na druhou stranu jsou oborové didaktiky pro pedagogiku příliš
orientované na obor, i kdyţ je to právě pedagogika, která umoţnila některým oborovým
didaktikám v podobě „specialiazcí― pod studijním oborem pedagogika přeţít nejhorší
období. Zde je hlavní problém v tom, ţe se aţ příliš lpí na specifičnosti jednotlivých oborů
a jejich výuky na základní a střední škole. Přiznáváme, ţe uţ lehce podráţděně
reagujeme na argumenty typu: „v našem oboru to takto posuzovat nemůţete, náš obor je
příliš specifický na to, aby přijal obecné zákonitosti vzdělávání―. V tomto okamţiku nám
nezbývá neţ dodat – postavte se někdy před třídu na základní, ale klidně i na střední
škole (a dovolíme si i tu škodolibost, ţe to klidně můţe být to nejprestiţnější ze středního
vzdělávání, tedy gymnázium) a zjistíte, ţe vyučované obory jsou vlatně jen jakýmsi
backgroundem, ale specifika a problémy, které jsou potřeba při výuce řešit, se opakují
a prostupují všemi předměty (samozřejmě nikterak nesniţujeme nutnost, aby byl učitel
dostatečně vzdělán v oboru, který vyučuje, neboť ctít zásadu být alespoň o hodinu
napřed před svými ţáky, se příliš nevyplácí). V tomto spatřujeme společný znak
oborových didaktik a také to, ţe vlastně leţí přesně uprostřed pomyslné hranice mezi
oborem a pedagogikou, resp. obecnou didaktikou. I proto si umíme představit, ţe by
mohlo existovat něco, co by se dalo označit termínem „interdisciplinární― či lépe
„transdisciplinární― didaktika, která by zastřešovala společné bádání v oblasti jak didaktik
oborových, tak didaktiky obecné (ještě se o této snaze zmíníme v závěru, kdy se
dotkneme Didaktického fóra, které „působí― na UJEP v Ústí nad Labem).
Abychom na konkrétním příkladě ilustrovali ono zmatení jazyků u oborových didaktik
coby oborů doktorského studia, můţeme zmínit situaci, které existuje u studijních oborů
65
akreditovaných na Univerzitě J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. V současné době
(začátek roku 2009) jsou na UJEP akreditovány 4 studijní obory doktorského studia,
které lze chápat jako orientované na oborovou didaktiku, z toho 3 z nich jsou jasně
oborové didaktiky (jsou to obory akreditované na PF, kde se vlastně ani jiný typ
doktorského studia neočekává). A byť jsme zmínili, ţe jsou na UJEP akreditovány 4
studijní obory, které mají být oblastí realizace oborových didaktik, ani jeden z těchto
oborů v sobě název „didaktika― nenese! Díky tradici a „akreditačním mimikrám― tak nesou
obory roztodivné názvy jako Hudební teorie a pedagogika, Teorie výtvarné výchovy,
Teorie vzdělávání v bohemistice a na PřF, kde označení didaktika můţe psůobit spíše
jako neţádoucí stigma, pak Aktuální otázky matematiky. Ve dvou z nich má pak PF
UJEP akreditováno oprávnění habilitačního řízení a řízení ke jmenování profesorem
(Hudební teorie a pedagogika a poněkud dále upravený název Výtvarná výchova – teorie
a tvorba). Výsledkem pak je, ţe namísto toho, aby se oborové didaktiky rozvíjely
a profilovaly, neboť personální základna se v uvedených oborech jeví velmi silná,
dochází k různým spekulacím a diskuzím o tom, na kolik jsou tyto obory didaktické a jak
moc lze v rámci dizertačních prací opustit striktnost daného oboru a začít řešit problémy,
které jsou oborovým didaktikám vlastní (z názvů některých dizertačních prací naopak čiší
fakt, ţe téma v sobě obsahuje aspekt „vzdělávání― či „didaktiky― jen proto, aby se dostálo
profilu absolventa tak, jak byl akreditován, přičemţ je na první pohled jasné, ţe k rozvoji
badání v dané didaktice rozhodně nedochází).
Oborové didaktiky, ať uţ mají jakýkoli název, neexistují samy o sobě. Vţdycky jsou
nedílně spojeny se svým personálním zabezpečením. A právě to povaţujeme za snad
nejpodstatnější a nejzávaţnější problém, se kterým se v současné době oborové
didaktiky potýkají (byť k jistému zlepšení dochází, není zatím zdaleka situace taková,
jaký by být mohla a měla). Velmi dobře si uvědomujeme, ţe bychom se dopustili
obrovské chyby, kdybychom v této oblasti volili cestu generalizovaného hodnocení, či
snad dokonce prosté paušalizace. Situace je rozdílná a nelze obecně říci, ţe oborové
didaktiky jsou špatně personálně zajištěny. Stejně jako je tomu v jiných oborech,
tak i u oborových didaktik existují ty, v nichţ je vytvořena ideální struktura vědců
a pedagogů – počínaje profesory (a někde dokonce i ze samotných oborových didaktik),
přes docenty a doktory aţ po nadějnou základnu perspektivních doktorandů. Co ovšem
není v pořádku, je fakt, ţe existují vysoké školy, na nichţ jsou oborové didaktiky jakýmsi
vycpávkovým a trpěným doplňkem (pokud se vyvarujeme temrínu nutné zlo) a bohuţel to
platí i pro fakulty pedagogické (sami se zdrţujeme nevhodného zjednodušování, neboť
jiţ dávno neplatí, ţe by budoucí učitele připravovaly pouze pedagogické fakulty, a tudíţ
by pouze na nich leţela zodpovědnost za rozvoj oborových didaktik). Netvrdíme, ţe na
všech školách a ve všech oborových didaktikách musí být nutně 3 profesoři
v produktivním věku s bohatou publikační činností v zahraničních časopisech (v tomto
66
okamţiku by takové pracoviště mělo slouţit spíše jako mauzoleum a mělo by se
vystavovat na odiv), ale není určitě v pořádku takové řešení, ţe kdyţ uţ se musí oborová
didaktika učit, neboť je (bohuţel) součástí studijních plánů akreditovaných studijních
oborů, pak ji odučí ten akademický pracovník katedry, který nemá pro daný semestr
naplněný úvazek v rozvrhu hodin a didaktiku vezme jako doplněk k výuce skutečných
vědních oborů. Anebo se seţene ochotný učitel z praxe (a v tomto okamţiku musíme
nahlas uvést, ţe praktickou sloţku činnosti oborového didaktika nikterak
nemarginalizujeme – naopak ji povaţuje za zcela esenciální pro jeho práci jak
výzkumnou, tak pedagogickou), který si formou dohody o provedení práce sice finančně
příliš nepolepší, ale alespoň si pozvedne svoji osobní prestiţ, neboť učit na univerzitě se
stále ještě počítá…
Abychom tu jen nenaříkali a nekritizovali, neboť to je vţdy to nejjednodušší, pokusili
jsme se v rámci svých moţností a své působnosti oborovou didaktiku „vykrystalizovat― na
naší alma mater v Ústí and Labem. Společně jsme na začátku roku 2008 obnovili činnost
Didaktického fóra, které sice jiţ na tehdejší pedagogické fakultě působilo, ale
v posledních 7 letech svojí činností připomínalo nynější aktivitu sopek Českého
Středohoří. A tak, kdyţ vedení pedagogické fakulty vyhlásilo moţnost získat interní grant
na rok 2008, jsme neváhali a podali projekt, který byl nazván jasně a stručně –
Didaktické fórum UJEP. V současné době působí oboroví didaktici na ústecké univerzitě
na 4 fakultách, a sice na fakultě pedagogické, filozofické, přírodověděcké a fakultě
výrobních technologií a managementu. Hlavním naším cílem bylo ukázat, ţe se na UJEP
oborová didaktika pěstuje, kdo ji pěstuje a v jakých oblastech je pěstována. Oslovili jsme
svým „poselstvím― zvěstujícím obnovení činnosti fóra všechny pracovníky unverzity, kteří
alespoň navenek vykazují snahu o výzkum a pedagogickou činnost v oborové didaktikce.
Celkem se do našich tenat dostalo 46 potencionálních didaktiků. A abychom se lépe
poznali, rozhodli jsme se vydat Bulletin Didaktického fóra – tedy jakýsi časopis (ovšem
zatím jen s ISBN a s nulovým impakt faktorem), který by mohl slouţit jako platforma pro
realizaci oborových didaktiků. V prvním čísle jsme nechtěli nic náročnějšího, neţ aby
kaţdý didaktik publikoval své stručné kurikulum, a tím se zviditelnil. Nechceme zde líčit,
jaké úsilí nás ve finále stálo nachystat první číslo bulletinu, ale nakonec jsme mohli
s vypětím všech sil otisknout kurikula 25 pracovníků, kteří se na UJEP oborovou
didaktikou zabývají. Abychom naše didaktiky příliš nezahltili a nevyplašili, rozhodli jsme
se druhé číslo věnovat reprintům prací, které sami didaktici povaţují za zásadní ze své
odborné práce. Tedy vlastně vzít jiţ hotový článek, dopsat, kde byl originálně publikován
a zaslat ho nám ke zpracování. A tak se ve druhém čísle bulletinu objevilo uţ jen 18
příspěvků, z toho 3 jsme si tam dovolili vloţit sami. Nyní pracujeme na třetím čísle
bulletinu a opět jsme oslovili všechny vytipované didaktiky. Tentokrát však s úkolem, aby
67
do bulletinu zaslali originální příspěvek, který by se zabýval aktuálními trendy
v oborových didaktikách, tím nejaktuálnějším, čím se v dané didaktice zabývají.
Nechceme nyní predikovat, kolik orignálních příspěvků dostaneme, ale jiţ dnes potají
doufáme, ţe třetí číslo Bulletinu Didaktického fóra nebude obsahovat pouze dva
příspěvky v abecedním pořadí autorů Doulík – Škoda, Škoda – Doulík. K Didaktickému
fóru UJEP uvádíme ještě malý dovětek. Akreditační komise v rámci komplexní evaluace
UJEP, která proběhla v roce 2008 a vyvrcholila v listopadu téhoţ roku, v rámci svých
doporučení uvedla, aby na univerzotě více spolupracovali součásti v přípravě budoucích
učitelů, a také v oborových didaktikách. Nenapadá nás uţ lepší prostor, neţ je toto
fórum, kde by mohli didaktici spolupracovat. Stejně tak nás však nenapadá způsob, jak je
k této spolupráci motivovat…
Na závěr nám dovolte, přes značnou pesimičnost našeho příspěvku, dodat, ţe oba
doufáme v to, ţe oborové didaktiky mají plné právo být respektovanými vědními obory a
mají i šanci na to se jimi stát. Vţdyť i samotná příprava učitelů (a jedno jakého oboru či
stupně) takovou oborovou didaktikou vlastně je. Efektivnímu učiteli bude k ničemu
izolovaná teoretická znalost oboru, který má vyučovat, stejně tak mu budou k ničemu
prakticizní poučky z oblasti pedagogiky a psychologie. Chceme-li (a my musíme!)
vychovávat učitele, kteří mají v současném systému nejen obstát, ale mají ho téţ rozvíjet
a zdokonalovat, pak musí nutně dojít k syntéze uvedených poznatků. A to je právě úkol
oborových didaktik, je to cesta, kterou by se tyto vědní obory měly vydat, aby našly své
plnohodnotné naplnění a respekt, po kterém tak touţí. A ţe to bude cesta dlouhá
a nelehká, to víme všichni, ale nesmí nás to odradit od toho ji absolvovat.
68
МЕЖДУНАРОДНО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ
СОТРУДНИЧЕСТВА СОВЕТА ЕВРОПЫ И ЕВРОПЕЙСКОГО
СОЮЗА В ГУМАНИТАРНЫХ СФЕРАХ
Дроздов Р.Н.*
*Соискатель кафедры международного права, юридический факультет, Российский
Сотрудничество Совета Европы (далее – СЕ) и Европейского Союза (далее –
ЕС) берѐт своѐ начало со второй половины 50-ых годов ХХ-ого века. Основы
этого партнѐрства были заложены в ст. 230 Договора о Европейском
Экономическим Сообществе (ст. 303 Договора о ЕЭС), в соответствии с которой:
«Сообщество устанавливает с Советом Европы сотрудничество в приемлемых
формах». В свою очередь, в декабре 1957г. Комитет министров Совета Европы
принял Резолюцию (57)27, в которой было отражено стремление СЕ установить
более тесные отношения с ЕЭС. Парламентская Ассамблея СЕ (далее – ПАСЕ)
поддержала эту идею.
В 1959г. Были заключены первые Соглашения между Комитетом министров
СЕ и Комиссией Европейских Сообществ, в основе которых лежала идея
разграничения компетенций между этими организациями, а также принцип
дружеского сосуществования, основанные на трѐх критериях:
1. Географическом: к компетенции СЕ относятся те сферы деятельности,
которые затрагивают интересы государств-нечленов ЕЭС.
2. Методологическом: разделение по признаку межправительственного
(интеграционного) характера сотрудничества. Комиссия, известная как
Комиссия «Коломбо», созданная в рамках ПАСЕ для изучения европейского
регионального сотрудничества, в докладах, представленных летом 1986г.,
характеризует ЕЭС как организацию государств, основанную на
интеграционном характере взаимодействия, в то время как в основе СЕ лежит
идея межправительственного сотрудничества. По мнению членов Комиссии:
«Есть проблемы, которые не могут быть решены с помощью интеграционных
методов, применяемых ЕЭС. Однако они могут стать объектом сотрудничества,
которое, в свою очередь, будет способствовать некоторой гармонизации
подходов и проводимой политики, открывая путь к большему единству
в осуществлении совместной деятельности – к интеграции».
3. Материальном: разделение сфер деятельности СЕ и ЕЭС.
69
В связи с этим важно отметить, что ЕЭС изначально было ориентировано на
экономическую деятельность, поэтому СЕ должен был сконцентрировать свою
деятельность на следующих областях: усиление демократии и защита прав
и свобод человека; защита общего культурного наследия и единого европейского
пространства.
Выполнение указанных соглашений не изменило цель, общую для этих двух
организаций, – более тесное взаимодействие государств-членов СЕ
и Европейского Сообщества для интенсификации процесса строительства единой
Европы.
В 1974г. В Брюсселе было создано Бюро по связям СЕ с ЕЭС, учреждение
которого положило начало постепенному отказу от принципа построения
отношений СЕ и ЕЭС на основе разделения компетенции и сфер деятельности,
закреплѐнных за каждой организацией. Нецелесообразность распределения
компетенции путѐм разделения сфер деятельности, а также необходимость
рационализации и координации взаимоотношений СЕ и ЕЭС с целью
взаимодополнения вклада каждой организации в решение любого вопроса была
признана СЕ и ЕС в Резолюции (89)40 Комитета министров СЕ «О будущей роли
Совета Европы».
В 1987г. В Преамбуле Единого европейского акта (ЕЕА) государства-члены
Сообществ объявили о решимости «содействовать укреплению демократии,
основываясь на правах человека, закреплѐнных в Конституциях
и законодательстве государств-членов, в Европейской конвенции о защите прав
человека и основных свобод и в Европейской Социальной Хартии …».
16 июня 1987г. Было заключено Соглашение в форме обмена письмами между
СЕ и ЕЭС, подписанное Председателем Комиссии Европейских Сообществ
и Генеральным секретарѐм СЕ, заменившее Соглашение 1959г. В Соглашении
1987г. Были перечислены формы сотрудничества СЕ и ЕЭС.
Дальнейшее сотрудничество СЕ и ЕЭС было укреплено путѐм принятия
Комитетом министров СЕ 5 мая 1989г. Политической декларации «О будущей
роли Совета Европы в строительстве Европы». В Декларации предусматривалось
сотрудничество СЕ и ЕЭС в форме четырѐхсторонних встреч с участием
Председателя Комитета министров и Генерального секретаря СЕ
и Председателей Совета и Комиссии Европейских Сообществ. Целью таких встреч
стало политическое руководство процессом сотрудничества Брюсселя
и Страсбурга.
Наконец, Маастрихтский договор 1992г. Дополнил уже существовавшее общее
положение о сотрудничестве СЕ с ЕС, закрепив ряд статей о сотрудничестве
в отдельных областях:
70
1. Согласно ст. 6 п. 2 Договора о ЕС: «Союз в качестве общих принципов права
ЕЭС уважает основные права в той форме, в которой они гарантированы
Европейской Конвенцией о защите прав человека и основных свобод,
подписанной в Риме 4 ноября 1950г.»;
2. В соответствии со ст. 149 п. 3 Договора о ЕС: «Сообщество и государствачлены способствуют сотрудничеству с третьими странами и компетентными
международными организациями в области образования, прежде всего,
с Советом Европы»;
3. В соответствии со ст. 151 п. 3: «Сообщество и государства-члены содействуют
сотрудничеству с третьими странами и международными организациями
в сфере культуры, прежде всего, с Советом Европы».
В 1993г. На Саммите глав государств и правительств в Вене были подведены
итоги работы СЕ и предложены основные направления будущей деятельности.
В частности, высказывалось мнение о необходимости укрепления координации
сотрудничества с другими организациями, отмечались успехи в сотрудничестве
с Европейским Сообществом на основе Соглашения 1987г. И говорилось
о постоянном расширении сфер данного партнѐрства, что является показателем
особых отношений между СЕ и ЕС. Эти выводы были закреплены в Декларации,
принятой 9 октября 1993г. В декларации, в частности, подчѐркивалась
необходимость постоянного развития двустороннего партнѐрства.
В ноябре 1996г. Состоялся обмен письмами между Генеральным секретарѐм
СЕ и Председателем Европейской Комиссии, которые дополнили Соглашение
1987г. В частности, было предусмотрено активное участие представителя
Европейской Комиссии во всех формах работы Комитета министров СЕ, кроме
процесса принятия решений.
Начиная с межправительственной конференции глав государств
и правительств 1996г., ЕС начал активно выступать за углубление отношений с СЕ.
Следующим важным этапом в развитии сотрудничества СЕ и Европейской
Комиссией стало подписание 3 апреля 2001г. Совместной Декларации
о сотрудничестве и партнѐрстве между Советом Европы и Европейским Союзом,
направленной на «углубление партнѐрства и укрепление сотрудничества с учѐтом
последних изменений на континенте и новых приоритетов в деятельности» двух
организаций.
В Декларации подчѐркивается определяющее значение общих ценностей
и «стремление к достижению единых целей: защита демократии, уважение прав
и свобод человека, а также верховенство права». В соответствии с Декларацией
положительные итоги совместной работы должны стать платформой для развития
71
сотрудничества СЕ и ЕС во всех сферах, представляющих интерес для двух
организаций, как фактора, содействующего демократической стабильности
в Европе, укреплению демократии, верховенства права, уважения прав и свобод
человека, включая права национальных меньшинств. При этом, в Приложении к
Декларации подчѐркивается необходимость расширения сотрудничества
в социальной сфере, в области культуры, образования и других областях.
Согласно Декларации, расширение направлений сотрудничества СЕ и ЕС
возможно лишь на основе диалога. Секретариат СЕ и соответствующие комитеты
Европейской Комиссии должны проводить консультации, выявляя вопросы,
представляющие интерес для обеих сторон.
Таким образом, после принятия Декларации, сотрудничество СЕ и ЕС по
отдельным вопросам стало рассматриваться как объединяющий фактор для
самих организаций, для продвижения и реализации идеи единой Европы
с едиными стандартами, а также для вовлечения в активное сотрудничество
государств-членов СЕ, которые не являлись членами ЕС, но были заинтересованы
в партнѐрстве с этой организацией.
Значение общеевропейской интеграции и формирования общеевропейского
пространства неоднократно подчѐркивал Генеральный секретарь СЕ В. Швиммер.
В своем выступлении в Страсбурге 31 мая 2002г. Он призывал Европейскую
комиссию «активизировать свое участие в деятельности Совета Европы на уровне
Комитета министров и его субсидиарных органов», а также предложил
Конституционному конвенту ЕС не только сохранить ст. 303 Договора о ЕС, которая
гласит, что Сообщество устанавливает любые приемлемые формы сотрудничества
с СЕ, но и расширить сферу ее действия на все вопросы, входящие в компетенцию
ЕС. Развивая тему сотрудничества СЕ и ЕС, Генеральный секретарь СЕ В.
Швиммер в апреле 2003г. Предложил ЕС стать «ассоциированным членом» СЕ.
В связи с этим интересно мнение А. В. Сафронова, считающего, что «страны,
готовящиеся к вступлению в ЕС, набираются демократического опыта в Совете
Европы», а также высказывание В. Швиммера о том, что «значение отношений
Совета Европы и Европейского союза постоянно возрастает. Два воплощения
одной и той же мечты росли и развивались по-разному, но, тем не менее,
неотделимы друг от друга».
Обсуждение вопроса об укреплении взаимодействия и сотрудничества СЕ и ЕС
стало одной из основных задач третьего Саммита глав государств и правительств
государств-членов СЕ в Варшаве 16 и 17 мая 2005г. Как отметил Тэрри Дэвис, этот
Саммит войдѐт в историю как Саммит «европейского единства».
На Саммите была принята Варшавская Декларация, в которой
констатировался беспрецедентный уровень общеевропейского единства,
72
определялась миссии Совета Европы как межправительственной организации, а
также те сферы деятельности, которые будут является приоритетными для
организации, в том числе, в процессе взаимодействия с Европейским Союзом.
К Варшавской Декларации прилагался План действий.
В соответствии с п. 1 «Отношения с Европейским Союзом» Раздела IV
«Укрепление сотрудничества с другими международными организациями
и институтами» Плана действий необходимо «обеспечить тесное сотрудничество
и координацию на международном уровне, в частности, на европейской арене.
Исходя из этого, Совет Европы, Европейский Союз и ОБСЕ будут работать на
основе большего взаимодействия и взаимодополняемости с учетом
соответствующих полномочий и опыта». Отдавая должное важному вкладу СЕ
в развитие демократии, сплоченности и стабильности в Европе, участники встречи
подчеркнули необходимость:
1. Укреплять отношения СЕ с ЕС, чтобы в своей деятельности организации
учитывали достижения и приоритеты друг друга в работе по формированию
общеевропейских стандартов;
2. Расширять сотрудничество с ЕС в области прав человека и основных свобод,
содействовать развитию плюралистической демократии и реализации
принципа верховенства права;
3. Укреплять сотрудничество с ЕС в областях, представляющих взаимный
интерес, в частности, в области права, культуры, молодежи и в социальной
сфере, в том числе через совместные программы и сотрудничество со
специализированными органами СЕ, такими как Венецианская комиссия,
Комитет по предупреждению пыток, Группа государств по борьбе с коррупцией,
Европейская комиссия против расизма и нетерпимости, Комиссар по правам
человека и Европейская комиссия по вопросам эффективности правосудия.
В Приложении №1 к Плану действий перечислены «Руководящие принципы
отношений между Советом Европы и Европейским Союзом»:
1. В основе взаимоотношений СЕ и ЕС лежат вопросы, представляющие
взаимный интерес, в частности, содействие и защита плюралистической
демократии, соблюдение прав и основных свобод человека, верховенства
права, политическое и правовое сотрудничество, социальная сплоченность
и культурный обмен. Эти общие ценности составляют основу демократической
стабильности и безопасности, к которым стремятся наши общества и граждане,
и способствуют большей сплоченности в Европе, а также и укреплению
общеевропейского единства.
73
2. Отношения между СЕ и ЕС должны строиться, исходя из необходимости
укрепления партнерства и взаимодополняемости в целях обеспечения
реального сотрудничества во всех областях, представляющих взаимный
интерес.
3. Для достижения цели создания Европы без разделительных линий необходимо
эффективное использование норм и стандартов, а также опыта, накопленного
СЕ на протяжении более чем полувека.
4. Скорейшее присоединение ЕС к Конвенции СЕ о защите прав человека
и основных свобод 1950г. (далее – ЕКПЧ) внесет серьезный вклад
в обеспечение единообразного подхода к правам человека в Европе.
Подготовительная работа должна быть ускорена с учѐтом полномочий
Европейского Сообщества, присоединения этой организации к другим
конвенциям СЕ и участия в работе отдельных структур СЕ.
5. Следует продолжать и развивать правовое сотрудничество между СЕ и ЕС,
поскольку это отвечает интересам граждан европейских государств, а также
обеспечивает большую взаимодополняемость юридических документов ЕС
и СЕ. В свою очередь, ЕС должен стремиться отражать положения
соответствующих Конвенций СЕ в праве ЕС.
6. С учѐтом накопленного опыта, СЕ будет продолжать оказывать поддержку
и направлять рекомендации ЕС, в частности, по вопросам прав и свобод
человека, демократии и верховенства права.
7. Необходимо обеспечить более плотное сотрудничество между ЕС
и специализированными органами СЕ. В частности, ЕС может в полной мере
использовать экспертные оценки СЕ в таких областях, как права человека,
информация, киберпреступность, биоэтика, торговля людьми и организованная
преступность.
8. Агентство ЕС по основным правам человека должно содействовать
дальнейшему расширению сотрудничества с СЕ и способствовать большей
гармонизации и взаимодополняемости деятельности двух организаций
в соответствующей области.
9. Принимая во внимание общую цель укрепления демократической стабильности
в Европе, СЕ и ЕС должны интенсифицировать совместные усилия для
укрепления общеевропейских отношений, в том числе, дальнейшего
сотрудничества с государствами, участвующими в реализации политики
добрососедства ЕС и Процессе стабилизации и объединения.
10. Для достижения качественного улучшения взаимодействия, СЕ и ЕС должны
работать над расширением совместной деятельности в тех областях,
в которых их усилия могут дополнить друг друга. ЕС и СЕ должны регулярно
74
проводить консультации на всех уровнях, включая политический, чтобы лучше
использовать экспертный потенциал друг друга. Такие консультации помогут
лучше скоординировать совместную политику и предпринимаемые действия,
а также осуществлять мониторинг двустороннего сотрудничества. Участие ЕС
в работе СЕ должно быть усилено путем скорейшего создания постоянного
Бюро при СЕ.
Согласно Приложению, СЕ и ЕС должны разработать Меморандум
о взаимопонимании в целях определения новых рамок сотрудничества
и политического диалога. Особое внимание в Меморандуме должно уделяться
эффективному использованию ЕС и государствами-членами этой организации
потенциала СЕ, а также использованию преимуществ более тесного
сотрудничества с ЕС, СЕ и его членами.
Решение о разработке Меморандума о взаимопонимании было реализовано.
10 мая 2007г. Комитет министров СЕ принял Меморандум о взаимопонимании
между Советом Европы и Европейским Союзом (далее – Меморандум 2007г.),
который ознаменовал начало нового этапа развития сотрудничества между СЕ
и ЕС. В Меморандуме 2007г. Определена новая модель партнѐрства двух
организаций, а также цели, принципы, направления и формы сотрудничества СЕ
и ЕС на ближайшие несколько лет.
Цели и принципы сотрудничества СЕ и ЕС. СЕ и ЕС намерены развивать
сотрудничество во всех областях, представляющих взаимный интерес.
Результатом этого сотрудничества станет достижение цели, определѐнной на
третьем Саммите глав государств и правительств, состоявшемся 16-17 мая 2005г.
В Варшаве, - единая Европа без разделительных линий.
Оставаясь оплотом демократии, прав человека и верховенства права, СЕ
совместно с ЕС, намерены развивать двустороннее сотрудничество,
руководствуясь двумя основополагающими принципами: принципом партнерства и
принципом взаимодополнения (комплиментарности).
Принцип партнѐрства сформирован на основе принципа добрососедства или
политики европейского добрососедства. Значение следования этому принципу
подчеркнули участники четырѐхсторонней встречи на высшем уровне, прошедшей
23 октября 2007г. В Страсбурге. Представителей СЕ и ЕС подтвердили, что
«принцип добрососедства является важным фактором продвижения прав
человека, демократии и верховенства закона в странах-бенефициариях. Многие
области, охватываемые политикой добрососедства, имеют особую актуальность
в связи с обязательствами государств перед Советом Европы».
75
Принцип взаимодополнения составляет одну из основ взаимодействия СЕ и ЕС
наравне с принципом добрососедства и означает, что, стремясь к достижению
разных целей, используя разные механизмы, выполняя разные функции и обладая
различными полномочиями, СЕ и ЕС должны дополнять друг друга, а их
деятельность должна охватывать все стороны жизни государств единой Европы.
В п. 14 Меморандума 2007г. Перечислены сферы сотрудничества СЕ и ЕС,
круг которых может быть расширен на основании отдельной договорѐнности двух
организаций. Актуальный перечень направлений взаимодействия включает:
 Права и свободы человека;
 Верховенство права и сотрудничество в области права с учѐтом современных
потребностей;
 Демократию и «good governance»;
 Демократическую стабильность;
 Межкультурный диалог и культурное разнообразие;
 Образование, молодѐжь и развитие сотрудничества в этих сферах;
 Социальную сферу.
Виды сотрудничества СЕ и ЕС определены в п. 43 Меморандума 2007г.
И включают следующие:
 Развитие политического диалога для выявления общих приоритетов
и формирования общей стратегии на средне- и долгосрочный период;
 Регулярные обмены информацией, формирование общих позиций
и совместные инициативы;
 Дальнейшее оперативное сотрудничество по приоритетным направлениям;
 Интенсификацию консультаций между органами и институтами двух
организаций по приоритетным вопросам взаимодействия;
 Сотрудничество с государствами-участниками программ, проектов и различных
мероприятий, организуемых совместно СЕ и ЕС;
 Организацию и проведение совместных мероприятий.
В Меморандуме 2007г. Определены уровни взаимодействия СЕ и ЕС:
четырѐхсторонние встречи, межинституциональное сотрудничество и совместные
программы.
В заключительном положении Меморандума 2007г. Стороны выразили
намерение регулярно давать оценку реализации положений Меморандума 2007г.,
а также, на основании последующего совместного соглашения, не позднее 2013
года, в случае необходимости, пересмотреть положения соглашения с учѐтом
новых приоритетов сотрудничества.
76
Таким образом, в истории взаимодействия СЕ и ЕС начался новый этап,
результатом которого должна стать единая Европа без разделительных линий.
1. Договор о ЕЭС от 1 января 1958г.//http://eur-lex.europa.eu/fr/treaties/dat/11957E/tif/11957E.html
2. Резолюция Комитета министров Совета Европы (57)27 от 13 декабря 1957г.
«Рационализация европейских институтов»//http://www.coe.int/t/cm/home_en.asp
3. DeVal, Guy, L‘Union Eurоpeenne et les activites du Conseil de l‘Europe, in L‘Union europeenne et
les organizations internationals. – Bruxelles: Bruylant: Ed. De l‘Universite de Bruxelles, 1997, p.
105-122.
4. Conseil de l‘Europe. Commission «Colombo»: rapport au Conseil de l‘Europe. Strasbourg: Conseil
de l‘Europe. Section des publications, 1986, pp. 12-13.
5. Преамбула
Устава
Совета
Европы
от
5
мая
1949г.//
http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/ListeTraites.asp, а также Преамбула Договора о
Европейском
Союзе
от
7
февраля
1992г.//http://eurlex.europa.eu/fr/treaties/dat/11992M/htm/11992M.html
6. Резолюция Комитета министров Совета Европы (74)13 от 6 мая 1974г. «О создании Бюро по
связям Совета Европы в Брюсселе»//Сборник текстов, регулирующих отношения между
Советом Европы и Европейским Союзом, Страсбург, Совет Европы, 1997., С. 20-21.
7. Политическая декларация «О будущей роли Совета Европы в строительстве Европы»,
Резолюция Комитета министров Совета Европы (89)40 от 5 мая 1989г., принятая на 84-ой
сессии Комитета министров Совета Европы//Сборник текстов, регулирующих отношения
между Советом Европы и Европейским Союзом, Страсбург, Совет Европы, 1997.
8. Единый европейский акт от 1 июля 1987г.//http://eur-lex.europa.eu/fr/treaties/index.htm#other
9. Соглашение между СЕ и ЕЭС от 16 июня 1987г.//Сборник текстов, регулирующих отношения
между Советом Европы и Европейским Союзом, Страсбург, Совет Европы, 1997., С. 3-11.
10. Политическая декларация «О будущей роли Совета Европы в строительстве Европы»,
Резолюция Комитета министров Совета Европы (89)40 от 5 мая 1989г., принятая на 84-ой
сессии Комитета министров Совета Европы//Сборник текстов, регулирующих отношения
между Советом Европы и Европейским Союзом, Страсбург, Совет Европы, 1997., С. 13-14.
11. Итоговая Декларация Саммита глав государств и правительств–членов СЕ, состоявшегося в
Вене 8-9 октября 1993г.//http://www.coe.int/T/E/Com/About_Coe/dates.asp
12. Обмен письмами между Генеральным секретарѐм Совета Европы и Председателем
Европейской Комиссии от 5 ноября 1996г.//Сборник текстов, регулирующих отношения между
Советом Европы и Европейским Союзом, Страсбург, Совет Европы, 1997., С. 8-11.
13. Совместная декларация Совета Европы и Европейской Комиссии о сотрудничестве и
партнѐрстве от 3 апреля 2001г.//http://jp.coe.int/programmes/general/JointDeclaratio_EF.asp
14. Выступление Генерального секретаря СЕ В. Швиммер 31 мая 2002г. В Страсбурге//Совет
Европы и Россия. 2002, № 4. С. 13.
15. Выступление Генерального секретаря СЕ В. Швиммер в апреле 2003г.//Совет Европы и
Россия. 2003, № 1. С. 28.
16. Интервью с А.В. Сафроновым//Совет Европы и Россия. 2000, № 3. С.15.
77
17. Швиммер В. Мечты о Европе. Европа с ХIХв. До рубежа третьего тысячелетия. М., 2003. С.
38.
18. Речь Т. Дэвиса на заключительном собрании Третьего Саммита глав государств и
правительств Совета Европы//http://www.coe.iny/t/dcr/summit/200050517_speech_sg_fr.asp
19. Варшавская Декларация, принятая главами государств и правительств государств-членов
Совета Европы на встрече в Варшаве 16-17 мая 2005г.//http://www.coe.ru/summit-plan.htm
20. План действий, прилагаемый к Варшавской Декларации, принятой главами государств и
правительств государств-членов Совета Европы на встрече в Варшаве 16-17 мая
2005г.//http://www.coe.int/t/dcr/summit/20050517_plan_action_fr.asp
21. Меморандум о взаимопонимании между Советом Европы и Европейским Союзом.
CM(2007)74, принятый на 117-ой сессии Комитета министров Совета Европы, состоявшейся
10 мая 2007г.// http://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp
22. Итоговый документ Саммита глав государств правительств-членов Совета Европы,
прошедшего в Страсбурге 23 октября 2007г.//http://www.coe.int/T/E/Com/About_Coe/dates.asp
78
VÝTVARNÁ TVORBA A ABSTRAHUJÍCÍ PROCESY MYSLI
Dytrtová Kateřina*
*Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
1. Úvod: možnosti mysli a vnímání, interdisciplinarita vizuálních oborů
Učitelova pozice v této době, na přelomu tisíciletí, je výstiţně představitelná jako
pozice na rozcestí. Uplynulé 20. století bylo rušné a nově strukturovalo disciplíny
stávající, zaloţilo nové a stihlo některé opět zpochybnit nebo negovat. Informační a
interpretační výbuch koce 20. století, vědomí důleţitosti kontextu, mapování struktur
lidské mysli, koncepty samotného myšlení a vnímání způsobily, ţe se učitel dnes
nemůţe spokojit se znalostí pouze své disciplíny, s pouze frontálním přenosem dat,
s pouze svou interpretací problematiky. Poslední reforma školství interdisciplinaritu
pouţila jako rovinu pro prolnutí nových učebních oblastí.
Vizuální obor, o jehoţ moţnostech ve škole pojednává tento text, má jiţ ve své
základní struktuře zakódováno, ţe vyuţívá přestupů a spojů mezi různými obory. Je sám
totiţ starší neţ samotná diferenciace jednotlivých oborů. I neţ samotné rozdělení cest
v přístupu k poznání, cest mýtu a vědy, jejichţ oddělení naznačuje odlišný způsob řešení
problému pravdivosti. Vizuální obory jsou dnes hlavním zdrojem smyslového vnímání,
protoţe je dokázáno, ţe valnou většinu informací přijímá právě zrak.
Jaké strategie náš mozek při vyuţívání tohoto smyslu volí? Především něco vybírá a
jiné pomíjí. Také zaostřuje a upírá pole pozornosti, kdyţ ostatní právě teď „nevidí―. Je
důleţité, ţe vybírá z celku, z rámce, který sám uvnitř radiálně i „mříţkově― komponuje.
Řadí ve vrstvách, odlišuje figury a jejich pozadí. Detaily díky schopnostem oka od určité
vzdálenosti vůbec nevidí (to ale neznamená, ţe je neví). Je schopen těkat jen po sobě
podobných tvarech, (podobných odstínech, podobných mezerách, podobných
rytmech…) a neustále je porovnávat. Uměle si „vyrábět― binární opozice a tak i
v pochopení identity, ekvivalence, podobnosti či diference myslet. Oko je nikdy
nevyčerpatelný zdroj mnohosti, bizarnosti, kterou mysl třídí, uspořádává a tak svět i
vnímá.
Vnímáním světu „vnucujeme― podobu, fungování své mysli. Naše mysl „stvořila―
duálnost světa, binární dvojice: napravo - vlevo, dobro – zlo, 0 -1, protoţe vnímáme
rozdíly v uvědomění si odlišností. Tím, ţe stojíme a zrak můţeme upřít jen aktuálním
směrem, rozvrhujeme okolo své vztyčené vertikály těla pomyslné kvadranty prostoru
a členíme svět na nahoře – dole, vlevo – vpravo, vepředu a vzadu. Aktuálně svět není
nikdy viděn celý, protoţe je to mnohem sloţitější systém, neţ jsme schopni vnímat
79
a chápat. Vnímáme vţdy jen část celku. Jeho fragment, ke kterému přiřazujeme
soustavy informací z naší mysli.
Vytváříme mechanismy (jazyk, umění, chování), kterými se snaţíme pochopit a
utřídit neuchopitelný svět. Symetrie, rytmus, opakování, spojené s dechem, krokem,
tepem. Všimněme si, ţe jiţ v tomto skromném výčtu jsme se zcela přirozeně dotkli
základů „vizuálnosti―, „zvukovosti― a „tělovosti―. Jejich původní propojení v rituálech
a prvním kulturním chování lidí je proto dodnes (moţná právě dnes) nedosaţitelným
modelem smysluplného propojení disciplín, které je ale nutné studovat i specializovaně
a tím je prohlubovat.
Jestliţe se zabýváme symbolickým systémem zaloţeným právě na schopnostech
oka a mozku, naší snahou a i tématem tohoto textu je takové uskupení procesu vnímání
a tím myšlení nad objekty, aby byla pouţita výše zmíněná „celostnost― a vtaţena do
poznávacích konstrukcí struktur mysli jak „vizuálnost―, tak i „zvukovost― a „tělovost―.
Navrhujeme takový druh edukační reţie, která všech pět smyslů vyuţívá uvědoměle a
jejich účinky stupňuje do fázovaného a strukturovaného záţitkového a poznávacího
procesu, je logicky interdisciplinární a snaţí se vyuţívat i světa „mimo školu―. Je
zaloţena na vztazích spíš neţ na oddělených informacích, protoţe svět, tedy lépe náš
obraz o světě, je utvořen spíše ze vztahů neţ z věcí. Vţdy se ţáka táţe co vůči čemu,
v jakých souvislostech je to tak, jak to je, a za jakých podmínek se to změní. Je
procesuální. A hlavně je činnostní, protoţe člověk si pamatuje 10% z toho, co čte, 20%
z toho, co slyší, 30% z toho, co vidí, 50% z toho, co současně slyší a vidí, 70% z toho, co
sám říká, a 90% z toho, co sám uskutečňuje. 1)
Kaţdý vytvořený prostředek, objekt, proces, reţijní edukativní gesto je uskupený
uspořádaný celek, který se zpětně otiskne do mysli toho, kdo s ním pracuje a pozmění
její uspořádání. Ale to jen tehdy, kdyţ s ním vnímatel opravdu pracoval, opravdu nad ním
přemýšlel, opravdu se do něj rozvrhoval (projikoval). Metody zde představované se tedy
nejvíce soustřeďují na to, jak řízeně a pokud moţno s vysokou pravděpodobností
dosáhnout toho, aby ţák opravdu s objektem, vizualitou, zvukem spolu-pracoval.
Vizuální obory logicky svou schopností nejen konstatovat viděné, ale i tvořit objekty
nesoucí význam (výrazy, tokeny, díla) 2) zrodily velmi výběrem ostře vymezené a
sofistikované formy. Ty se dnes řadí do jiţ zastaralého označení „umění―. Formy, které
nesou plytký význam, se řadí do kategorie kýče nebo bezcenných výtvorů (coţ souvisí
s jejich popularitou a prodávatelností). Formy, které jsou ostentativně manipulativní ve
svém vyuţívání, patří sice do sféry reklam, ale šířeji do komunikace vůbec. Slovo
„manipulativní― je velmi blízké pojmu „ovlivňující― chování, myšlení… Nebudeme zde tyto
pojmy soudit. Přijmeme-li slovo manipulace z obecnější stránky, patří jistě i do arzenálu
schopností učitele výchovných předmětů a moţností vizuálních oborů (manipulovaná
fotografie apod.) Manipulaci budeme (i přes její aktuálně záporně myšlený význam)
80
pouţívat ve smyslu vědomě uloţit obsah, informaci s cílem ovlivňovat její pomocí cizí
vnímání a myšlení.
Dále navrhované edukativní postupy se snaţí nepřihlíţet jakémukoliv vyjádření ţáka.
Neschovávají se za naivní očekávání čistoty dětské tvorby a snaţí se eliminovat jiţ ve
způsobu zadání tvorby bezcenné výtvory. Bezcennost je samozřejmě relativní pojem.
Z hlediska toho, ţe vţdy se do tvorby ţáka otisknou sledovatelné vnitřní procesy,
bezcenné práce vlastně neexistují. Ale rádi bychom zde představili takový model
výtvarné tvorby, který pouze nepřihlíţí tomu, jak se ţák vyvíjí sám od sebe, popřípadě
jak sám s inventářem, který jiţ má, zpracovává nové téma. Ale formuje ho poměrně
striktním zadáním tak, aby jednak byl doveden k hlubšímu ponoru do tématu, neţ by
učinil sám, a za druhé, aby pouţíval výtvarná média natolik neotřele, lépe zcizeně 3), ţe
budou schopna vůbec unést zamýšlený význam.
Navíc k tématu čisté spontánní dětské kreativity připomeňme, ţe dítě a jeho vnímání
jsou vţdy nasyceny informacemi své kultury. Studie dokazují, ţe neexistuje jednotný
vývoj dětské kresby a mysli. „Vývoj od hlavonoţce k standardnímu zobrazení platí pouze
pro děti euroamerického kulturního okruhu, nebo děti, které mají moţnost setkání se
zobrazovacími konvencemi tohoto okruhu― (Cox, 1992, Rogers 1994, Wilson 2000, In
Fulková 2008)
Tento typ výuky počítá s tvorbou jako mnoţstvím rozličných řešení. Rozličnost zde
pouţíváme jako označení šíře kvalitních řešení. Mělkým řešením se asi nelze úplně
vyhnout, ale následující metody se je snaţí alespoň eliminovat na co nejniţší počet.
„Z toho je zřejmé, ţe v uměleckých oborech zdaleka nejde jen o povrchovou
extensionální strukturu (prosté určení významů: „co to je―), ale neméně o její vztah k
percepčnímu Gestaltu díla – o tzv. intensionální funkci výrazové výstavby díla.
Intensionální funkce „přenáší― pravidelnost extensionálních významů do tvůrčí výrazové
struktury díla, jejímţ prostřednictvím vnímatel interpretuje obsah – fikční svět díla
(Doleţel 2003, s. 144 n.). Kulturní, sociální a personální smysl díla pak vyplývá ze
záţitkového a interpretačního zkoumání fikčního světa rekonstruovaného z díla
v kontextu vlastní zkušenosti vnímatele a na základě jeho dialogu s druhými lidmi―.
(Slavík a kol., 2008)
Intenzionální: Intensio – napětí, síla, důraz, v logice vlastnost výrokových spojení být
pravdivý jen za určitých obsahových podmínek, opak extenzionální. Neklasická logika –
v ní platí princip intenzionálnosti, kde nelze jednoznačně usuzovat na pravdivostní
hodnotu. („Věřím, ţe prší a svítí slunce―). Univerzum. Všeobecná encyklopedie Odeon,
2000.
81
2. Konkrétní příklad výuky: animační listy, příprava, výběr témat, nastavení
problému a tvořivých činností
Příprava animace je jedním z úkolů studentů KVK PF UJEP. Je to studentem tak
zpracovaný výtvarný materiál například formou pracovních listů, ţe by podle něho mohl
pracovat i nezainteresovaný edukátor. Tedy je problematika zpracována tak důkladně,
aby materiál mohl slouţit i v nepřítomnosti autora tohoto navrhovaného procesu.
Animace je metoda, která pracuje s originálem, kvůli kterému probíhá v autentickém
prostředí galerií. Není proto moţné originál obcházet například projekcí. Je nutné
činnosti a dialogy nastavit tak, aby byl originál při zachování bezpečnosti maximálně
vyuţit. I pro tuto podmínku je to proto dobrá metoda přípravy budoucího učitele.
Animace také musí mít, podobně jako i jiné přípravy výuky, ve své reţii jasné
a zvládnuté časové, materiálové a prostorové podmínky (časové dotace jednotlivých fází
je vhodné psát po straně textu; materiál je vhodné sepsat v úvodu, aby bylo jasné, jak je
akce náročná; prostor se řeší malými schematickými nákresy formací, do kterých
navrhuje student ţáky uskupit před danými originály, při tvorbě nebo při projekci).
Animační listy pro pedagoga jsou vyvíjeny ve dvou fázích:
A ) to, co student vše nastudoval a vymyslel k vybranému tématu, časově a výkonově
zreţíroval, čili jistá suma informací, ze které je tvořen koncept animace.
B ) to, co opravdu je vhodné zrealizovat k věku ţáka, coţ se VELMI liší (zohledňuje se tu
aktuální stav ve třídě, co ţáci probrali, na co by se dalo navazovat, co učitel z pozvané
školy potřebuje dotknout, jiné aktuálnosti). Tato část obsahuje studentem zpracovaný
tzv. minimální koncept, který se postupně vyvinul z tzv.„katastrofického scénáře―: co se
bude dít, kdyţ ledasco (ne)předvídatelného nevyjde, aby celek měl ještě smysl vzhledem
ke konceptu animace, čili kvalitní „rychlostní“ cesta konceptem. Coţ je dost důleţité
k následnému přebudování prvotního konceptu. Ten proto mívá první a druhou verzi.
(Kvalitní příklad rozdílu mezi velmi stručnými listy pro studenty a velmi dobře
vybudovanými listy pro pedagoga je obsaţen v obrazové příloze Metody animace
v souboru Výstava Ivan Ouhel, 2.ročník, v podsouboru 03 animační listy. Publikace
Sborník animací KVK PF UJEP Ústí n.L. v Severočeské galerii výtvarného umění
v Litoměřicích. Editor: K. Dytrtová, PhD. Vydala: Severočeská galerie výtvarného umění
v Litoměřicích 2008)
Ad A) Příprava animace je příleţitost k rozšíření vzdělání a hloubky ponoru studenta.
Koncept animace tedy nemá intelektuální úroveň ţáka, pro kterého se připravuje, má
rozměr hloubky vzdělání vysokoškolsky připravovaného studenta se zájmem o detail s
filosofickým (jiným) pozadím z příbuzných disciplín. Je to jakási suma toho, co student
preferuje, co nastudoval, čím se sám vzdělal o vybraném animovaném problému. Tedy
není moţné nevyuţít animaci k vlastnímu posunu. Kvalitní animace musí rozvíjet obě
strany, animujícího i animovaného. Teprve po shromáţdění těchto informací se uvaţuje,
82
co z rozměru „dospělého― pochopení problému je vhodné pro ţáky. Tuto „sumu―, čili
koncept obsahují listy pro pedagoga.
Ad B) V hloubkově zpracované problematice je nutné zohlednit věk animovaných.
Přibírají se vědomosti o zvláštnosti věku, o sociální zvláštnosti skupiny (gender, Rómové
apod). Vlastně se vyhledává ze sumy informací jen (a) výběr těch, které pokud moţno
problematiku (b) nevulgarizují, ale (c) navazují ji na témata, která mohou ţáky zaujmout
a oslovit. Velmi často se stává, ţe témata vhodná pro vybraný věk úplně zpřehází a jinak
hierarchizují informace prvotního konceptu vyvinutého z tzv. „sumy―.
Příklad: animující v liberecké galerii nastudovali problematiku výstavy Krajina a ptáci
v čínské krajinomalbě. Dověděli se o učení prázdnoty, o filosofickém rozměru pauz a
duktu. Ale otázka zní, na které téma přijatelné věku ţáků (ţáci 6. třídy) tyto informace
„zavěsit―. Proto teprve v druhé fázi přípravy konceptu určili, ţe se vlastně musí spíše
zabývat problémem, jak vysvětlit ţákům rozdíl mezi tím, CO je na krajinách zobrazeno
a odlišit to od toho, JAK je to zobrazeno. Jinak by je vlastně neupozornili na specifický
způsob čínského zobrazování. Teprve aţ kdyţ si ţáci těchto zvláštností všimli, byl
smysluplný výklad o: neobvyklém postavení pozorovatele, který tolik ovlivnil malířství
konce 19. století; o nezvyklém uspořádání prostoru (paralelní perspektiva), o funkcí mlh
a rozostřování ve středním plánu, o drobnopisnostech detailu vzdáleného několik
kilometrů, o výběru pozorovaných „vizuálních ohnisek―, o oblíbených tématech bambusu
ve větru, sakury v mlhách, borovice na skalách atd. Jedná se tedy o rozvinutí bodu (b)
o snahu nevulgarizovat odbornou problematiku s výmluvou na věk ţáka.
Takţe se vlastně hledalo téma z naší současnosti (ad c, tzn. zaktuálnění tématu do
ţivotního způsobu animovaných), které ţáky zaujme, protoţe ho oni sami preferují a
přitom obsahuje ţádanou problematiku. Byl vybrán komiks, který pouţívá některé
výtvarné prostředky, které jsou také řeší i malířství Východu: kontury, rozostřování
a zpřesňování (mlhy v malbě Východu), plošné pouţití barvy, neobvyklá „práce kamery―
(tj. neobvyklé postavení pozorovatele), práce s detailem a rastrem (Raudenský, 2008).
A toto nalezené nové téma muselo být reţijně zvládnuto tak, aby se ţákům prostě
neoznámilo, ţe tyto prostředky jsou preferovány v obou výtvarných formách. Problém se
musí nastavit tak, ţe na to ve srovnání komiksu a krajinomalby Východu ţáci přijdou
sami, tj. ţe sami konstruující nově nalezený význam a poznání. Naším cílem je aktivní
ţák, který sám myslí a pouţívá své struktury myšlení. Ale to je ovšem moţné aţ po
vhodně VYBRANÝCH dílech, kde se problematika nejlépe jeví, například ve vybraných
detailech (výběr je vţdy tvorbou!) a po vhodně nastavených otázkách. A teprve v tomto
spojení (odborná témata vizualit Východu a výběr komiksových prostředků) byl vytvořen
nový (druhý) koncept animace.
83
Vyjádříme se k výše vyznačeným pojmům:
(a) výběr,
(b) nevulgarizovaná odbornost,
(c) navázání na témata, která mohou ţáky zaujmout a oslovit, tzv. aktualizace tématu do
ţivotního způsobu ţáka.
Tomuto oţehavému problému – umět své téma transformovat bez ztráty odbornosti
a aktualizovat ho k věku ţáků se pro jeho závaţnost věnujeme i v samostatné kapitole
VÝBĚR A AKTUALIZACE TÉMATU („Diplomka od píky) připravované publikace Systémy
a metody ve výtvarné výchově.
Nejprve k pojmu „vulgarizace―. K zjednodušení by, myslím, došlo, kdybychom se při
animaci východních kultur omezili na vyprávění o kultuře pití čaje, všimli bychom si témat
zachycených ve vystavených krajinách a vyprávěli bychom si o tom, ţe papír, tuš
a štětec se v této oblasti těší váţnosti a úctě. Jsou to jistě cenná témata, ale můţe je
zvolit pro přiblíţení východní kultury pedagog téměř kaţdého vyučovacího předmětu
a v projektovém vyučování tak běţně činí (například učitel zeměpisu, společenských věd
apod). Od výtvarného pedagoga lze, myslím, očekávat výtvarnější a hlavně odbornější
řešení problému.
Tímto jsme se v našem výkladu dotkli bolavého místa projektového vyučování a
multikulturních témat. Vyučující - odborníci na daný předmět se snaţí
mimopředmětovými vztahy své informace aktualizovat a propojovat s jinými předměty
a samozřejmě vybírají takové vztahy, které sami znají. To je jistě v pořádku. Problém je
pouze v tom, ţe pak téměř kaţdý z vyučujících vybere témata všeobecně známá, která
ve společnosti běţně kolují, a tím se stává, ţe si projekty začínají být podobné ve výběru
„obecně známých― a tím obehraných témat. Ta pak zákonitě trpí vágností
a neodborností. Označme to například termínem „edukativní turismus―. Je pro něj
příznačná větší či menší povrchnost, coţ je dáno mírou snahy vyučujícího, přibliţná
„nedetailní podobnost― vybíraných témat, všeobecná průměrná znalost témat, ztráta
autenticity, prostě termíny, které charakterizují turistický průmysl. Co je na tom nejhorší,
je, ţe ţák po čase ví uţ po sedmé, ţe se v Číně pije rituálně čaj, coţ zákonitě tak
zevšední, ţe to děti (a) nebaví, (b) nepřekvapuje, (c) ale hlavně neláká dovědět se více.
Prostě syndromy povrchního turismu. Všude uţ jsme „tak nějak― byli, nic nás uţ neudiví,
takzvaná „znalecká― nuda. Její problém je v tom, ţe slovo „znalecká― musí být v mnoha
uvozovkách, protoţe charakteristické je pro ni především to, ţe tu danou zem turisté přes
dobře přichystané a soběpodobné výkladní skříně „pro turisty― vůbec neuviděli, nepoznali
a tím ani nepochopili. V edukativním prostředí to přináší naprosté zlaicizování
zajímavých témat, která se stávají velmi rychle vyčpělým a neschopnými zaţehnout
jakýkoliv úţas a touhu. Klíčovými termíny tohoto problému jsou povrchnost a nuda. Tento
84
mechanismus je paralelní s praktikami kýče. Pak by celý termín mohl znít „edukativní
turismus plodící tematické kýče―.
K problému (ad c) navázání na témata, která mohou ţáky zaujmout, jsme se jiţ
v příkladu konkrétně vyjádřili, ale otevřeli jsme tím další problém. Problém výběru ze
sumy poznaných informací. Studenti si vybrali v našem příkladu z mnoha informací
o východní krajinomalbě takové, které jsou bránou k výtvarným prostředkům východního
způsobu zobrazování. Vybrali si problém: jak naučit ţáky poznávat nejen CO na
obrazech vidí, ale JAK to tam je zobrazeno.
Nejvíce se student naučí právě při sestavení a určení zásadních kroků, které se
v mnoţství informací, „v sumě― zpočátku ztrácejí. To, ţe se pouze výběr informací stává
hlavní kostrou konceptu, je důsledek tvořivého a aktivního myšlení a poznání studenta,
který třídí, protoţe myslí a tím se sám učí. Nazvěme tento výběr z mnoha témat
obsaţených v animaci názvem: MINIMÁLNÍ KONCEPT. Znamená to co nejinteligentněji
vybrané co nejuţší uspořádání dat, v nichţ je problém nezvulgarizovaný ještě obsaţený.
Vzhledem k poznání studenta se jedná o jednu z nejpodstatnějších a nejvíce zajímavých
fází. Tato fáze je také nejintenzivněji podrobována konzultacím v seminářích při přípravě
animace. Zadávající tím vlastně studenty učí, na kterém výběru informací se můţe
uchytit tvořivá činnost. Výběr z mnoha informací a jeho „navěšení― na vhodně vybrané
tvořivé činnosti ţáků je podstata přípravy tvořivého učitele a činnostní výuky. Pro
vysvětlení uvedeme příklad z jiné oblasti.
Výuka cizího jazyka můţe probíhat různými způsoby. Velmi účinná je počáteční
metoda určení minimální slovní zásoby a minimálních pravidel, které umoţní jazyk velmi
brzy pouţívat, aby ţák mohl začít s jazykem aktivně pracovat a výuka probíhá tak, ţe
ţák jiţ mluví a jeho výuka je činnostní a aktivní. I malý vzorek materiálu ţák umí pouţít.
Zní to velmi slibně, ale předpokládá to profesionální výběr slovní zásoby a pravidel, kde
se „nadělá nejméně škody―, protoţe je jasné, ţe prvotní pouţívání bude velmi chybové
a velmi zjednodušené. Proto je kladen důraz na to, co ještě stačí k tomu, aby problém
nebyl příliš zjednodušen. A je jasné, ţe trochu zjednodušen bude. Na této míře
„zjednodušení― závisí kvalita učitelského výkonu. S touto mírou mimochodem stojí
a padá edukativní odbornost, ale i váţnost učitelského zaměstnání ve společnosti a je to
hlavní výtka odborníků v oboru na adresu učitelů. (Výše uvedený všeobecně známý
a málo odborný výběr můţe způsobit vznik věty: Kdo to umí, ten to dělá, kdo to neumí,
ten to učí…S touto větou je nutné se vyrovnat právě prohloubením témat a výběrem
přesnějších a účinnějších edukativních metod.)
Velmi pěkným příkladem pro pochopení kvality výběru je také způsob, který pouţívá
matematika. Jedna plus jedna rovná se dvě a ne tři je pro pouţití matematiky i pro velmi
malé děti vhodné a přijatelné, přesto tato aktivita a její pochopení vede k pozdějším
85
„integrálům―, které jiţ jednoduché nejsou. Vtipné na tom je zejména to, ţe 1+1 není
vulgarizace matematiky. Je to v obou případech (sčítání a integrály) ta samá chytrá
a čistá věda.
Vlastně tedy při kvalitním výběru z mnoha informací a mnoha tvořivých činností nám
jde o to neminout „1+1― vizuálních oborů, neminout podstatu vizuálních oborů:
Neminout informace a zkušenost (ţák si to musí v tvořivé činnosti zkusit), jak vlastně
fungují zobrazovací symbolické systémy!
Jak se to dělá, ţe obraz toto znamená, kdyţ to tam není napsané a často si to není
ani podobné?!
To je podstata práce učitele vizuálních oborů.
Všechny jiné informace (ţe se v Číně pije rituálně čaj, ţe se zobrazují ptáci a sakury)
můţe podat kdokoliv jiný a mimochodem to pozná a pochopí uţ dítě ve školce. Ale
rozostřený střední plán, filosofické pozadí prázdnoty a nerozlišených informací „před
počátkem― (osvětlené po formální stránce například na komiksu) – to můţe a má dodat
ten, který to (1) nastudoval, protoţe to je jeho obor a (2) umí to i předat a to tak, ţe to
umí „překlopit― do činností tvořivé výuky.
Shrňme tento blok informací v příkladu. Jedná se o komunikaci nad přípravou
animace, která se kaţdoročně mezi mnou - zadávajícím a studenty připravujícími
animaci odehrává. Kaţdoročně musím znovu vysvětlovat toto nastavení:
 výběr z hlubších informací (suma rozvíjející studenta),
 nalezení aktuálního žákovského tématu,
 výběr z těchto témat a k nim
 nalezené vybrané a dost přesně zadané tvořivé činnosti, coţ funguje velmi často
v praxi vzápětí i v obráceném pořadí: tvořivé činnosti přestrukturují zpětně výběr
témat
 tvorba jak konceptu, tak minimálního konceptu)
Je nutné si tyto fáze představit jako smyčku, která se omílá dokola a neustále proměňuje
tvar animace. Jinými slovy, tvořivé činnosti zpětně velmi ovlivní tvorbu objektu výtvarných
kvalit a celkovou reţii a dokonce i výběr témat.
Uvedeme příklad. Studenti připravují animaci na dílo bosenské autorky Šejly
Kamerić (*1976, Galerie E.Filly v Ústí n..L 2008), která se ve své tvorbě zaměřuje na
hledání ztracené národní a společenské identity a zároveň reflektuje dramatický rozpad
komunistického reţimu. Na výstavě její díla otevírají problematiku války a násilí. Studenti,
kteří připravují animaci pro ţáky 4. třídy, nastudují katalog, navštíví komentovanou
prohlídku, zajistí „sumu― a vypracovávají pracovní listy, ve kterých děti před díly autorky
sledují kulkami rozdrobenou zeď (velké foto, tapeta), nebo bazén (tatáţ prezentace),
v němţ se bezstarostně koupou lidé, pod nimiţ v údolí leţí válkou naprosto
86
zdevastované a rozstřílené město a za horizontem v ten samý okamţik začíná běsnit
válka. (Název: „Zatímco začala válka, osvěţovali jsme se v bazénu).
Nejprve předneseme studentský návrh animace a pak, jak musel být přepracován.
Studenti navrhují otázkami ţáky vést k detailnímu sledování děl, které zaznamenaly
stopy násilí. Ale problém je, ţe se jedná o 4. třídu základní školy. Takţe listy s mnoha
otázkami, jejichţ odpovědi se mají zapisovat do pracovních listů, vyřadí z reţie animace
ţivý kontakt dítě - animovaný. Soustředěné psaní tolika odpovědí (5) neodpovídá věku.
Hrozí, ţe vznikne půlhodinová „tichá chvilka―, kde ţáci odpovídají jen to, co uţ sami vědí
na téma války, a uvidí na vystavených dílech jen to co sami uţ uvidět umí. Budou obětí
svého vlastního vědění a vidění. Nedojde k předání toho, co navíc ví animátor a co děti
neumí „sejmout― zrakem z vystavených prací. Vlastně nedojde ani k tomu, aby se děti při
hlasitých odpovědích dověděly své názory navzájem. Po této připravované části
následovaly v pracovních listech návrhy tvořivých činností. Děti mají zkoumat haptické
objekty, které jsou vnitřně různě destruované. Také mají stavět z polystyrenových
barevných objektů „svá města―, která budou později postupně ničena zásahy vybraných
dětí…
Jak tedy funguje ona smyčka (tvořivé činnosti přestrukturují výběr témat i reţii),
o které jsme se výše zmínili?
Vysvětleme, co jsou haptické objekty. Jedná se o poměrně edukačně „úspěšný―
objekt, který zařazuji ke zkoumání studentům hned od prvního ročníku studia, protoţe je,
podle mého, velmi účinný. Haptické objekty jsou studentem vytvořené objekty
prostorových, materiálových, taktilních, nebo i zvukových kvalit, které jsou buď
uschovány v bednách, kam není vidět, nebo se „čtou― při zavázaných očích. Je zde do
prostorově - taktilního záţitku „přepsaná― nějaká vizuální informace. Vtip je v tom, ţe nic
„vizuálního― nelze beze zbytku a jednoznačně přepsat do „taktilního― nebo „zvukového―.
Smyslová pole se nekryjí. Z toho vzniká plodná mnohoznačnost, která metaforicky a
nepopisně vede vnímatele k poznání. Nepopisnost a metafora je právě to, co často při
výuce u malých dětí postrádáme. Je těţké ji do výuky zařadit. Nepřesnost přenosu
smyslových polí ji však zaručeně „zařídí―.
Vraťme se ke studentskému návrhu. Mnohem účinněji uspořádaná reţie odpovídající
věku ţáků vypadá tak, ţe musí být navrţeno mnohem více herních a tvořivých (na
smyslech zaloţených) aktivit a musí se omezit příval intelektuálních informací. Vzhledem
k počtu dětí musí vzniknout více haptických objektů (dětí je 25, haptický objekt byl
navrţen pouze jeden) a tvorba by měla být připravena tak, aby děti POTŘEBOVALY
dohledat informace v dílech vystavující autorky. Aby pro (dobře nastavenou) vlastní
tvorbu nebo záţitek potřebovaly prohlíţet a zkoumat originály. Aby věděly, proč činnost
dělají. Aby jim originály „k něčemu byly―.
87
Takţe centrem animace není předat informace o autorce, která zpracovává téma
války a násilí. Tématem je soubor tvořivých aktivit, her, v jejichţ herních principech
budou prosvítat témata výstavy a děti budou plnit takové úkoly, aby při tom musely
originály prohlíţet ve vybraném kontextu a přemýšlet, co se to na obrazech vlastně děje,
proč se takto jmenují apod. Vlastně největší učitelský tvořivý výkon je umět „překlopit―
sumu intelektuálních informací do herního a tvořivého plánu, který ale není plytký
a zajímavá témata („1+1― vizuálních oborů) si udrţel.
Animátoři tedy pod kaţdý ze zkoumaných originálů postavili očíslované bedny
a v kaţdé se nacházela jiná taktilní „situace―. Jedna bedna „říkala― opak obrazových
informací, druhá „dopovídávala― vybraný aspekt z viděného originálu. Uveďme konkrétní
příklady. Pod tapetou rozstřílené zdi kulkami a divnými barevnými skvrnami stály tři
bedny, které nabízely otvorem prostrčené ruce postupně: v první bylo moţné nahmatat
polonafouknutý měkký balonek; ve druhé lamely zásobníku, do kterého se ukládají CD
nosiče (haptická zkušenost - dráţky) a na dně byly poházené malé šutříky; třetí krabice
byla zevnitř vylepena izolačním igelitem s dutinkami vzduchu. Materiály to nejsou
neobvyklé, jejich zvláštností je, ţe jsou uţity „zcizeně―. Odtrţeně od běţného uţití a ţák
je můţe vnímat nově a hledá pro ně nové významy. Úkol pro ţáky zní, zkoumej obsah
beden a zkus určit, co „se má― k viděnému a co ne a proč. Čili měkkost balonku,
dráţkovitost a tuhost kontejneru, autentičnost kamínků a dutinky vzduchu ovšem v rastru
„jako cihly― komentují tapetu „Zdi―. Komentovaly ji v pořadí: měkkost, oblost a poddajnost
balonku jako opak k vlastnostem zdi; lamely zásobníku jako řádkování zdi, jako tuhost
a pevnost, kamínky jako autenticita stavebního materiálu; izolační igelit je sice měkký,
ale nalepením na stěny se chová jako tapeta, která nabízí řád sloupců a řádků
v „měkkém― provedení.
Jiné objekty vydávaly i zvuky (brčka vytrčená do prostoru bedny, skleněné kuličky
padající spirálovitou dráhou a cinkající o skleněné dno apod.) U tapety s koupáním
v bazénu v kontextu války stály bedny nabízející uvnitř bariery z kartonu (význam
rozhraní, předělů).
Vyjadřování se k taktilnímu záţitku hravým a zkoumavým způsobem otevřelo
detailnější prohlíţení děl. Byly tedy nalezeny činnosti, které „donutily― ţáky zkoumat
originály v kontextu, který určil témata: paměti rozstřílené zdi, porušení jejího
„řádkování―, syrovost a dokumentární charakter díla.
Co ale vzhledem k tvořivému přístupu vyučujícího zatím nebylo vůbec v prvotním
návrhu animace navrţeno, je „zaktuálnění― tématu války pro děti ţijící v mírové
společnosti. Učit se o „cizí― válce je určitě nutné, ale princip soudobého umění je
mnohem výukově a eticky zajímavější: nalézt počáteční syndromy válečných konfliktů
v mírové společnosti a hlavně umět je nalézt v „mém individuálním ţivotním způsobu―.
Ţiji tak, ţe „nepřivolávám válku―? Jak válka začíná? Co se děje ve společnosti, kdyţ
88
začíná hrozit konflikt? Jak ţijí moji rodiče a já? Pomáháme „dobru― nebo necháváme
„klíčit zlo―? Jak se „válka― pozná?
Téma války se musí překlopit nejen do činností, které vzápětí přeorganizují práci
s originálem i sumou informací, ale i do „osobních vzorců― animovaných. Aby museli
vznést angaţovanou otázku: „A já―? Jde nám přeci o aktuální ţákovské postoje a
názory. Věta „co si myslíš o…(válce)?― to rozhodně nespraví. Nikdo neodpoví, ţe ji chce
a „má rád―. Diskuse ulpí na formálním přitakání.
Ale aktuální diskuse je zaručena, kdyţ se tazatel dotkne ţivotního způsobu ţáků.
Čím jsou děti menší, tím je tato metoda méně účinná. Nejúčinnější je metoda „prověření
aktuálního ţivotního způsobu― vzhledem k tématu (jakékoliv kvalitní výstavy) ve věku od
sedmé třídy výš. Její úspěch kulminuje na gymnáziích v nejvyšších ročnících, protoţe tou
dobou student tato témata sám také aktuálně řeší. (Kdo jsem? Není problematický styl
rodičů? Společnosti? Přítelkyně?) Odměnou bývá velmi kontroverzní a rušná výměna
názorů, protoţe málokdo ţije tak bezchybně, aby mohl s čistým svědomím své denní
stereotypy a rozhodování veřejně ventilovat vzhledem k nějakému podstatnému
problému bez uzardění.
Ale vraťme se k věku ţáků 4. třídy. Ti jsou na takovou diskusi ještě malí, ale mohou
se dovědět v rámci témat válka a násilí, ţe předsudky vůči menšinovým částem
obyvatelstva také „zahušťují― nespravedlnost a zlo, ţe pohrdání nemohoucností, stářím a
neochota vidět cizí tělesné limity je také začátek křivých cest, které končí ve zlu a násilí.
Takţe pro studenty připravující animaci je nakonec nejlehčí nastudovat problematiku
vystavených děla a autora. To totiţ bývá jiţ hotový a u kvalitního autora zajímavý názor a
postoj. Těţší je nalézt tvořivé činnosti a přehodnotit nalezený koncept. Ale vůbec nejtěţší
je „trefit se― do aktuálního „ţitého vzorce― ţáků, aby došlo „k přenosu―.
Přenosem myslíme poměření tématu výstavy s vlastním hodnotovým a hlavně
opravdu praktikovaným systémem hodnot a postojů. (Animátora nevyjímaje!)
3. Závěry, polemická témata
Na závěr se budeme stručně věnovat některým polemickým tématům provázejícím
v současnosti vizuální obory a jejich edukaci.
Vidět - vědět. Tato dvojice je nerozlučně spjata a nelze jinak. Spontánní vidění a
reflektivní vědění jdou ruku v ruce. Z hlediska výuky vizuálních oborů je tedy velmi
zajímavé sledovat napětí kontaminace oka myslí. „Kdyby naše oči byly úplně nevinné –
nebyly by poučeny rozumem, byly by – přinejmenším z kulturního hlediska – nevidoucí― 4)
V předchozím návrhu didaktických řešení jsme se snaţili započítávat tuto kulturní
zkušenost ţáka do zadání. Zohledňovali jsme oblibu jistých zobrazovacích stylů
a přístupů (komiks a filmoví hrdinové). Předpokládali jsme pouţívání pokleslých
89
stereotypních forem, které neunesou bez úpravy kontextu (nyní) ţádný význam. Rekonstruovali jsme tedy obsah, aby se s ním ţák naučil zacházet. Tento proces jsme
nazývali „aktualizací― tématu k věku ţáka a prací s chybou.
Dále jsme vyuţívali toho, ţe abstraktní objekty tvoří stálý a dynamický obsah naší
paměti a umíme si je přivolat i v nepřítomnosti konkrétních věcí. Čím častěji ţák bude
„listovat― pomyslnou zásobárnou „obrazů v hlavě― za nějakým účelem, tím ji bude
pečlivěji strukturovat, třídit, a tím připravovat pro přijetí dalších obrazů „s pochopením―.
Dalším častým tématem s výraznou polemikou je míra hledaných a přiznaných
abstrahujících postupů a jejich pojmenování jak v interpretaci děl, tak také při tvorbě.
V pozadí takových obav nad přílišným zracionalizováním oboru, který těţí valnou měrou
z intuice a fantazie, a jeho „uchopením slovy―, jsou například úvahy: pojmenuj vše
v obraze - a jeho lepší část jsi zabil. Abstrahující výkony jsou totiţ v těchto polemikách
zaměňovány za scientistní snahy. 5) Proto vedle procesu intuice počítáme i s termínem
raciomorfní vnímání, které zavedl psycholog E. Brunswik. Jedná se o intuitivní percepční
abstrakci, tj. vnímání, které přirozeně vede k abstrakcím, aniţ je závislé na postupném
racionálním usuzování. Proto vnímání povaţujeme za poznávací proces, který je aktivní,
tvůrčí a zkoumavý a lze jej popisovat podobnými termíny jako procesy logických operací
(Slavík, 2001).
Abstrakce je přirozený důsledek opakování zkušenosti. Poznám, roz-poznám, uţ
jsem tedy viděl. Rozmanitost zkušenosti abstrahující funkce naší mysli třídí a zařazuje do
kategorií (jinak bychom vůbec „mnohočetnost― světa nemohli pobrat). Toto
kategorizování ale přináší právě obtíţ, která výše zmíněné polemiky ţiví. Abstraktní
objekty naší mysli vznikly sloučením různých variant pod jeden invariant. Proto abstraktní
objekt není pro nás smyslově dosaţitelný, přestoţe je obsahem našich duševních
procesů. Má totiţ spíše charakter funkce, pravidla. Svou funkci můţe plnit pouze mezi
všemi ostatními prvky uvnitř téţe soustavy, tj. ve struktuře vzájemných poukazů uvnitř
svého světa (Hawkes, 1999; Slavík, 2001)
Tedy ve snaze něčemu rozumět nutně musíme přehlíţet odchylky (nepodstatné
rozdíly) mezi konkrétními podobami. Kaţdé porozumění začíná znovu-poznáním,
opětovným rozpoznáním něčeho, co jiţ je v mé paměti alespoň částečně přítomno. A to
je právě zmíněný problém. Otázka zní, kde zbylo místo na inovace, novinky? Jak je
moţné, ţe někdo přijímá nebo tvoří nové jevy, obrazy, zvuky a po-rozumí jim, kdyţ s nimi
ještě neměl ţádnou zkušenost?
Chvíle vnímání probíhá v jediném skutečném okamţiku, v okamţiku teď, v proudu
plynulého času, který jediný je skutečný, protoţe vše ostatní jsou komprimáty (ideace)
naší mysli. A tato aktuální chvíle je porovnávána s tím, co uţ v hlavě je, a mozek vnímá
(1), ţe tato chvíle je ve svém kontextu jiná a (2) můţe si povšimnout i odchylek.
Poznáváme, v čem je „tekutá― přítomnost jiná neţ komprimovaná a roztříděná minulost.
90
Pochopená jinakost umoţňuje všimnout si, zapracovat nové a překročit automatismus
přiřazování. Toto umět vyuţít a „nadávkovat― je jedna z nejpodstatnějších schopností
učitele. Nastavit situaci tak, aby ţák mnoho z toho, co uţ ví, musel pouţít, ale měl také
co nového domýšlet a čeho nového si všímat. Bude-li skok k novému velký, ţák
„nedoskočí― a nevyřeší problém. Bude-li „rokle nového― příliš mělká, ţák se nudí a je
podporován v uţití stereotypu. Zdůrazňujeme zde tedy poznávací charakter vnímání a
tvorby spojený s myšlenkovými postupy (postupy „oka―), které se dají „cvičit―. Zde je
moţné k bodu (2) dodat, ţe velmi účinné (pro všimnutí si něčeho, co ostatní nebo
struktura naší mysli přehlíţejí) je zavedení termínu „zcizující prostředek― a analýza
viděného z tohoto úhlu. Ţák musí lépe zdůvodňovat nejen CO, ale i JAK je vytvořeno.
Termín „zcizující― uţití (Barthes, in Hawkes, 1999) je velmi vhodný zejména proto, ţe
vţdy počítá s kontextem běţného uţití a vymezuje se proti němu. Naučí myslet a vnímat
ţáky jaksi „z druhé strany břehu―. Podobné snahy upozornit na poznávací charakter
tvorby nehájí pouze teoretici oborů, ale i vyučující tvůrčích praktických předmětů, kteří si
uvědomují, ţe tvorba rozvíjí myšlení. (Mrázik, 2008) 6)
Tento posledně zmiňovaný problém vizuálních oborů v prostředí edukace můţeme
také poodhalit v tezi: hledání „zodpovědné vazby―. Vyplývá z předchozí úvahy nad
termínem „zcizení― prostředků, materiálů, vazeb, kontextů. Ještě jednou, ale z jiné strany
pohlédneme na princip ●odhlíţení od nepodstatného, ●zasazování do správného
kontextu, včetně ●šance pro změnu. Také jsme ho nazvali zanedbávání variability,
všímání si invariantu, čímţ jsme (zdánlivě, to je právě ten problém) odplavili tolik pro
tvůrčí disciplíny důleţité výjimečné vlastnosti. Přes všechny odchylky rozpoznáváme při
vnímání typovou příslušnost výrazu – kam patří (škatulka – type). Type (Slavík, 2001)
znamená přiřazení k jednomu invariantu a zanedbání dohodnutých nezodpovědných
vazeb. Kaţdý type vypovídá o pravidlu, funkci, kterou máme v hlavě, díky níţ umíme
slučovat (v rámci jednoho výrazového systému). Jakoby zde tedy abstrahující procesy
mysli, bez kterých bychom stěţí chápali sloţitost světa (slučování), stály v rozporu
k posedlosti a nutnosti tvůrce vyhledávat neobvyklé, všímat si zapomenutého
a přehlíţeného.
Napětí v artikulaci výuky vizuálních oborů ale nesníţíme, kdyţ budeme dělat, ţe
tento vztah schopnosti abstrakce mysli a nutné citlivosti pro „nové vnímání― není. Nebo
hůř, kdyţ budeme nekorektně zajímavá pojmenování a analýzy vinit ze zbytnělé
racionality nebo pozitivizmu, jak se zhusta děje. Prostě tak to je a je nutné situaci čelně
ani ne tak řešit, jako analyzovat, pochopit a pracovat s ní, protoţe ji stejně nelze
„odestát―. Právě vědomí toho, co běţně dělá struktura mysli s tříděním k type, je velmi
důleţité proto, abychom jako učitelé věděli, kde vlastně vzniká škvíra, která nepodporuje
vyhledávání a všímání si variant. Hudba má pro sledování těchto procesů „jak je dílo
91
budováno― také velmi uţitečný a srozumitelný pojem: Podporování, nepodporování
„zodpovědné vazby―. Tento termín je vhodný podobně, jako termín „zcizující prostředek―,
protoţe odkazuje k rámci skladby. Učí nás myslet, co je právě v tomto zvukovém
uspořádání podstatné a co není. Učí nás nebýt obětí toho, co slyší mé ucho, ale
pozorování vazeb hierarchie důleţitosti a účinnosti pouţitých prostředků. Buduje situaci
uvědomování si „důleţitosti prostředků vzhledem k čemu― a opět zde získáváme kýţený
kontext.
Je-li výuka vedena tímto směrem: analýzou všech prostředků a všech vazeb
vzhledem ke kontextu, můţe se stát účinnou protiváhou toho, jak automaticky
a stereotypně vnímáme a pojmenováváme. Staví kaţdodennost do diskurzu s novým
uţitím. Je to postoj zdravý jak k novému, tak ke kaţdodennímu. Kaţdodenní také nelze
odestát. Naopak, díky němu jsme. Ale pomůţe nám ho pochopit a rozvrhnout se do něj
svobodně, protoţe bez předsudků můţe z kaţdodenního vybírat pro tvorbu. Ţádná
vazba a prostředek není nevhodný. Cílem snah edukace vizuálních oborů je v těchto
souvislostech naučit ţáky vnímáním zcizujících prostředků a zodpovědných vazeb
rozbořit své vlastní předsudky a normy vnímání. To je aktuální cíl ve výuce vizuálních
oborů.
Poznámky:
1.
2.
3.
4.
5.
Horáček, R. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: Cerm, 1998, s.94
Slavík, J. (2001) Umění zážitku, zážitek umění 1., 2.. Praha: UK 2001, s. 113
Termín „zcizení― vysvětluje ve své publikaci Hawkes,Terence. (1999)
Belting 2000, In Slavík 2001
Scientistní odpovídá hlediskům pozitivizmu a realismu svou vírou ve vědu a přesvědčení, ţe věda je
schopna poskytnout odpovědi na všechny otázky ţivota, pročeţ je odmítána metafyzika, idealistické
a iracionalistické snahy. (Metafyzika – zabývající se tím, co je věčné a postihnutelné jen rozumem).
6. „V podtextu hlavní teze pak poměrně nenápadně zaznívá ještě jedno, ovšem stejně podstatné
tvrzení, které objevovaly a v pozdější době obhajovaly, rozvíjely a prosazovaly osobnosti zabývající
se zejména oblastí tvarové psychologie (Löwenfeld, Arnheim, Piaget, a dal.), a to, ţe tvorba rozvíjí
myšlení.― Mrázik, M. Tvůrčí poloha vysokoškolské výtvarné pedagogiky. In Možnosti tvorby,
Dytrtová, K.- Geringová, J.- Mrázik, M. (CD-ROM). Bratislava: OZ Terra therapeutica, 2008, str. 4.
Použitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998
FULKOVÁ, M. Diskurz umění a vzdělávání. Praha: H+H, 2008
GARDNER, H. Dimenze myšlení. Teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál, 1999
GOLEMAN, D. Emoční inteligence. Praha: Columbus, 1997
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002
GOODMAN, N. Jazyky umění. Nástin teorie symbolů. Praha: Academia, 2007.
GEERTZ, C. Interpretace kultur. Praha: Slon 2000
92
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
HAWKES, T. Strukturalismus a sémiotika. Brno: Host, 1999.
KESNER, L. Vizuální teorie. Praha: H +H, 1997
KULKA, T. Umění a falzum. Praha: Academia, 2004
HORÁČEK, R. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: Cerm, 1998
RAUDENSKÝ, M. Fenomén rastru. In Nové druhy vidění. Sborník doktorandského kolokvia KVK PF
UJEP Ústí n.L (CD-ROM). Ústí nad Labem: UJEP Ústí nad Labem, 2008. ISBN 978-80-7414-012-9
SLAVÍK, J. Umění zážitku, zážitek umění. 1. díl. Praha: UK 2001
SLAVÍK, J., HAJDUŠKOVÁ, L., DYTRTOVÁ, K. Konceptová analýza učitelské přípravy tvořivých
úloh. In Sborník konference XVI. celostátní konference ČAPV Pedagogický výzkum jak podpora
proměny současné školy, Univerzita Hradec Králové, 2008.
Sborník animací KVK PF UJEP Ústí n.L. v Severočeské galerii výtvarného umění v Litoměřicích.
Editor: DYTRTOVÁ, K. (CD-ROM). Ústí n. L.: Severočeská galerie výtvarného umění
v Litoměřicích, 2008
VANČÁT, J. Tvorba vizuálních zobrazení. Praha: Karolinum, 2000
93
КРУПНЕЙШИЙ РОССИЙСКИЙ БИОЛОГ ПЕРВОЙ
ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА Н.К. КОЛЬЦОВ И СТАНОВЛЕНИЕ
ГЕНЕТИКИ
Гнатик Екатерина Николаевна*
*Д.ф.н. профессор кафедры онтологии и теории познания, факультет гуманитарных
и социальных наук, Российский университет дружбы народов
Николай Константинович Кольцов (1872–1940) – один из выдающихся
российских ученых, которому принадлежит значительная роль в развитии
отечественной генетики. Кольцов являлся основателем первого научного
учреждения, включившего в свою тематику проблемы генетики – Института
экспериментальной биологии (Москва, 1916). Из этого центра научной работы
и подготовки ученых вышли многие всемирно известные генетики (С.С.
Четвериков, Н.В. Тимофеев-Ресовский, Б.Л. Астауров, П.Ф. Рокицкий, С.М.
Гершензон и др.), работы которых выдвинули советскую Россию на положение
одной из «передовых генетических держав мира» (Бабков 1985,
Ватти,
Тихомирова1991:27-34,Конашев 1994a:23-29,
Конашев 1994b:29-36). Институт стал главным научным учреждением по
исследованию клеток, их строения и физико-химических свойств.
Новаторские работы Н.К. Кольцова были посвящены изучению групп крови,
проблемам мутационной изменчивости, методам омоложения организма и пр.
Однако главный вклад Кольцова заключается в выдвижении им тезиса об
автокаталитическом воспроизведении наследственных структур (1927), ставшего
во многом пророческим, предвосхитившим современную теорию матричного
синтеза белка. Биолог высказал гениальное предположение, что наследственная
информация, зашифрованная в хромосомах, не создается всякий раз заново,
а передается из поколения в поколение. Механизм этой передачи, по мнению Н. К.
Кольцова, заключался в копировании материнских наследственных структур
новыми молекулами, синтезируемыми по принципу подобия из более простых
веществ. По мнению Кольцова, наследственные молекулы должны двунитевыми, и одна
молекула должна входить в одну хромосому(Сойфер 1993: 272). Правда,
исследователь полагал, что носителем генетической информации является не
молекула ДНК, а белок. Был близок Кольцов и к сформулированной Дж. Бидлом
и Э. Тейтемом в 1941 г. Формуле: «один ген – один фермент» (Кольцов 1935,
Кольцов 1936). Именно эта формула (в современной интерпретации: «один ген –
одна полипептидная цепь») составляет основу центральной молекулярно94
биологической догмы. Другими словами, русский исследователь стоял у истоков
нового направления – молекулярной биологии.
Находясь на уровне современной ему науки, Н.К. Кольцов построил весьма
изящную модель наследственных элементов, представив их сложными
системными образованиями. Вместе с тем автор понимал гипотетичность своих
рассуждений о химическом молекулярном строении наследственного субстрата
и стремился совершенствовать экспериментальные методы познания его истинной
природы. Идеи Н.К. Кольцова и его учеников стали программными в исследовании
химического строения биомолекул, ориентировали ученых на познание нового, до
сих пор не изучаемого — молекулярного уровня организации живого.
Н.К. Кольцов внес большой вклад в генетику человека. Спектр работ, которыми
он занимался, был весьма широк и включал в себя составление генеалогий,
географию болезней, социальную гигиену и ряд социологических тем, но, прежде
всего, – инициированные и руководимые ученым исследования генетики
психических особенностей человека, типов наследования цвета глаз и волос, роли
наследственности в развитии эндемического зоба, обследование монозиготных
близнецов. Весьма большие надежды биолог возлагал на изучение биохимических
показателей крови и групп крови. Он считал, что исследования наследственных
химических свойств крови позволяют рассчитывать, что в ближайшие годы
генетика «даже при всех затруднениях, которые представляет исследование
наследственности у человека, значительно приблизится к осуществлению главной
задачи – умению установить для каждого человека генетическую формулу,
определяющую наиболее существенные наследственные его особенности»
(Кольцов 1923а).
В 1920 г. В Институте экспериментальной биологии был создан специальный
отдел евгеники и организовано Русское евгеническое общество, председателем
которого был Н.К. Кольцов. Таким образом, с именем этого выдающегося ученого
связана также история евгенического движения в России. Она берет свое начало
с первого заседания российского научного евгенического общества, которое
состоялось в ноябре 1920 г. Под председательством Н.К. Кольцова. Сложившаяся
в 20-е гг. ситуация была так охарактеризована Кольцовым: «Пока евгеническое
движение еще очень молодо и занимается главным образом изучением
наследственности и изменчивости человека. Но оно поставило великую задачу –
совершенствовать человеческую природу. Выполнение этой задачи будет
величайшим чудом из всех чудесных достижений науки. Но пути практического
разрешения этого вопроса трудны, работа рассчитана на столетия, и к ней надо
95
подготовиться задолго при сознательном участии всего населения» (Кольцов
1927).
Ученый и его последователи занимались обсуждением проблем генетики
человека и медицинской генетики, включая популяционный аспект проблемы,
благодаря чему в 30-х гг. был заложен фундамент медицинской генетики. Для
коллектива Института экспериментальной биологии было характерно стремление
к изучению наследственности человека в норме и в патологии. Особый интерес
и сегодня представляет оригинальная программа генетического анализа
психических свойств человека (Кольцов 1923a).
Н.К. Кольцов был убежден, что «евгенические институты, предназначенные
для изучения наследственности человека, всегда должны быть связаны
с генетическими, в которых производится изучение наследственности животных»
(Кольцов 1923b:26), поскольку считал, что «разведение новой породы или пород
человека подчиняется тем же законам наследственности, как и у других животных»
(Кольцов 1923b:20). Ученый, широко понимая задачи евгеники, включал в нее не
только составление генеалогий, но и географию болезней, витальную статистику,
социальную гигиену, генетику психических особенностей человека, типов
наследования цвета глаз, волос и т.д.
Исследователь полагал, что для осуществления практической евгенической
работы необходимо «ставить в наилучшие условия существования тех граждан,
которыми нация особенно дорожит, всех, выделяющихся ценными
наследственными задатками» (Кольцов 1923b:62). Ученый считал, что «задачей
евгеники является не только предохранение человеческой расы от вырождения и
поддерживание известной нормы посредственности, а главным образом,
повышение над этим уровнем посредственности, улучшение расы». Он
подчеркивал, что «запретительные меры в этом отношении недействительны;
необходимы меры положительные, которые ведут к увеличению потомства от
таких представителей человеческого рода, которые в смысле наследственности
стоят выше среднего уровня» (Кольцов 1923b :44).
Кольцов утверждал, что «лучший и единственно достигающий цели метод
расовой евгеники, - это улавливание ценных по своим наследственным свойствам
производителей: физически сильных, одаренных выдающимися умственными или
нравственными способностями людей и постановка всех этих талантов в такие
условия, при которых они не только сами смогли бы проявить эти способности
в полной мере, но и прокормить и воспитать многочисленную семью, и притом
непременно преимущественно в сравнении с людьми, не выходящими за среднюю
норму. Именно это преимущество и имеет евгеническую цену, т.к. равенство
условий размножения и для выдающихся и для посредственных приведет только
96
к увеличению всего народонаселения и не изменит в желательную сторону
наследственных свойств человека» (Кольцов 1923b:45). Ученый считал, что
«государство, задающееся евгеническими задачами, должно поставить наиболее
ценных с его точки зрения производителей в такие условия, которые обеспечивали
бы для них особенно многочисленное, в сравнении с средними людьми,
потомство» (Кольцов 1923b:44).
Кольцов подчеркивал, что «всякое принуждение к браку со стороны всегда
будет возбуждать и должно возбуждать более или менее резкое противодействие
со стороны человека, не терпящего насилия в этом отношении над своей личной
свободой. Возможно, однако, представить себе некоторые поощрительные меры
со стороны государства к заключению браков, представляющихся евгеническими.
Даже в настоящее время в русской деревне возможно способствовать заключению
желательных браков в форме тех или иных льгот – приданого и т.п.» (Кольцов
1923b:39).
Исследователь глубоко осознавал сложность проблемы наследственности
человека. Вот что он писал по поводу запрещения браков с больными
наследственными заболеваниями: «большинство наследственных пороков
принадлежит к рецессивным формам, т.е. они проявляются лишь в том случае,
если человек получает болезненный задаток от обоих родителей; если же он
получает этот задаток только с одной стороны, то болезнь у него самого не
проявляется, но он может передать свой задаток детям. В настоящее время наука
не в состоянии отличить таких людей, обремененных сокрытыми наследственными
недостатками, от людей здоровых, а пока этого средства у нас нет, мы и не
в состоянии искоренить данную болезнь у всего человечества» (Кольцов 1923b:39).
Кольцов далее развивает мысль относительно браков с больными людьми:
«случается нередко, что те или иные пороки (известные формы психических
заболеваний, эпилепсия и т.п.) сочетаются в одном и том же субъекте с очень
ценными качествами: например, эпилепсия или помешательство с высоким
талантом и даже с гениальностью. Воспрещая браки эпилептиков, мы уменьшаем
распространение этой болезни в человечестве, но, с другой стороны, возможно,
что таким путем человечество лишит себя нескольких талантов. Поэтому такого
рода запрещения в законах должны сопровождаться известными оговорками.
Гении и таланты ценны евгенически, несмотря ни на какие болезни» (Кольцов
1923b:42). Ученый выступал против принудительных мер, считая, что «только
в очень небольшом числе случаев полной дегенерации и наследственного
идиотизма показание к стерилизации может быть достаточно прочно» (Кольцов
1923b:44).
97
В последующих своих работах Н.К. Кольцов отмечал, что в процессе
формирования личности человека немаловажная роль принадлежит социальной
среде. В статье «Евгеника», помещенной в Большой медицинской энциклопедии
в 1929 г., он указывал, что «особенно значительно влияние среды и внешних
условий на развитие психических способностей человека… Кроме того, человек –
социальный организм, существование которого, по-видимому, невозможно вне
социальной среды. Только в вымышленном … романе ребенок Тарзан смог
вырасти и научиться языку, не видя ни одного человека. На самом деле, очевидно,
что в генотипе человека заложены только способности к разговорной речи, а сама
речь, равно как и вся остальная система условных рефлексов, дается внешней
социальной средой с великим богатством накопленного человечеством
и передающегося по традиции из поколения в поколение опыта. Поэтому вся
система воспитания и обучения относится к области евгеники» (Кольцов 1929).
В евгенических докладах и статьях Кольцов постоянно подчеркивал роль
биологического разнообразия и, шире, желательность разветвленных открытых
полииерархических систем, биологических и социальных.
Однако, как известно, с приходом к власти в биологической науке Т.Д. Лысенко
все генетические исследования, включая и исследования по антропогенетике,
оказались под запретом на несколько десятилетий. Отечественная генетика
практически перестала существовать, будучи объявленной «лженаукой». Уже
к 1934 г. Переписка отечественных генетиков с зарубежными коллегами свелась
к минимуму. Издание переводов работ иностранных авторов в области генетики
вызывало критику со стороны сторонников Т.Д. Лысенко, прямо призывавших
поставить на этом «крест» (Титов 1939:17-210).
Н.К. Кольцов стал главным оппонентом лысенковщине, осознавая ее опасность
для развития генетики.
В конце 30-х гг. развернулись яростные нападки на Н.К. Кольцова, приведшие
лидера отечественной экспериментальной биологии к смерти от сердечного
приступа (2 декабря 1940 г.), поскольку ученый переживал течение событий как
катастрофу (Бабков 2008:700-708). После этих трагических событий исследования
по антропогенетике в СССР фактически были сведены к нулю и возобновились
только в 60-х гг.
1. Бабков В.В. Московская школа эволюционной генетики. М.,1985.;
2. Ватти К.В., Тихомирова М.М. Ленинградская генетическая школа. // ВИЕТ. 1991. № 4. С. 2734.;
98
3. Конашев М.Б. Школа генетиков Ю.А. Филипченко. // Интеллектуальная элита СанктПетербурга. Ч. 2. Кн. 2. СПб., 1994. С. 23-29.;
4. Конашев М.Б. Феодосий Григорьевич Добжанский и становление генетики в Ленинградском
университете. // Исследования по генетике. – 1994. – Вып. 11. – С. 29-36.
5. Кольцов Н.К. Генетический анализ психических особенностей человека. // Русский
евгенический журнал. –1923а. –Т. 1. –Вып. ¾.
6. Кольцов Н.К. Наследственные молекулы // Наука и жизнь. – 1935. –№ 5. –С. 4-13.
7. Кольцов Н.К. Наследственные молекулы // Наука и жизнь. – 1935.–№ 6. –С. 6-15.
8. Кольцов Н.К. Организация клетки. –М., 1936.
9. Кольцов Н.К. Улучшение человеческой породы. –Пд., 1923b. С. 27,31.
10. Кольцов Н.К. Чудесные достижения науки. –М., 1927. С. 28.
11. Сойфер В.Н. Власть и наука. История разгрома генетики в СССР. –М., 1993.
99
MOŽNOSTI A MEZE GRAFICKÉHO PROJEVU
V (NE)MATEŘSKÉM JAZYCE
Hádková Marie*, Bertl Ivan**
*vedoucí katedry bohemistiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
**katedra bohemistiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
Budování komunikační kompetence, tak jak ji definuje Společný evropský referenční
rámec pro jazyky,1 zahrnuje postupné ovládnutí komunikačních činností tzv. vázaných na
psaný text (produkce psaného textu a četba s porozuměním) a komunikačních činností
spojených s textem mluveným (monologický projev, účast v dialogu a poslech
s porozuměním). Do určité míry lze konstatovat identitu cílů výuky cizího jazyka (např.
češtiny pro cizince) a cílů školní výuky rodilých uţivatelů cílového jazyka (např. výuky
českých dětí v české škole). Základní a vţdy připomínanou odlišnost2 představují
komunikační činnosti vázané na psaný text. Ty tvoří základní cíl školní výuky primárně
negramotného dítěte, které však ve více či méně rozvinuté formě disponuje
komunikačními činnostmi vázanými na mluvený komunikát.3 Dítě se ve škole učí psát –
tvořit správné tvary písmen, spojovat je ve slova. Vyšším cílem je produkce psaného
textu v souladu s normami relevantního jazyka.
Dosaţitelnost objektivně stanovených cílů výuky nemateřského jazyka, tj. rychlého a
efektivního vybudování komunikační kompetence v cílovém jazyce, resp. ověřitelného
ovládnutí cizího jazyka na určité Rámcem definované úrovni, je vţdy ovlivněna mnoha
faktory. Zabýváme-li se písemnými projevy učícího se, jsou pro další analýzy relevantní
především tyto faktory:
 počáteční gramotnost/negramotnost v mateřštině učícího se,
 věk učícího se,
 tzv. vzdálenost grafického systému výchozího jazyka od grafického systému jazyka
cílového.
Rozsah tohoto textu nám neumoţňuje podrobněji analyzovat komplexní působení
všech faktorů, které se navíc vzájemně ovlivňují. Zaměříme se na rukou psaný projev
Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Olomouc 2002 (česky).
Srov. HÁDKOVÁ, M. Čeština z druhé strany. Ústí n. L. 2008.
3 V případě češtiny (ale i některých dalších jazyků) nelze opomenout, ţe prvním komunikačním kódem
českého dítěte není spisovná čeština, nýbrţ některý z útvarů nespisovných. To s sebou přináší
teritoriálně příznaková specifika výuky češtiny během základní školy.
1
2
100
dospělých a na počátku výuky češtiny pro cizince gramotných studentů ovládajících
kromě mateřštiny alespoň jeden další cizí jazyk.
Výzkumným terénem byl kurz EILC, který pořádala Univerzita J. E. Purkyně v Ústí
nad Labem na přelomu srpna a září 2008. Cílem tohoto kurzu, jenţ je určen
vysokoškolákům plánujícím studijní pobyt na české vysoké škole v rámci evropského
programu Erasmus, je vybavit učícího se takovou komunikační kompetencí, která mu
umoţní efektivní studijní stáţ, jakoţ i bezproblémové zajišťování kaţdodenních
komunikačních potřeb na přirozeném území češtiny a ovládnutí češtiny minimálně na
úrovni A1 podle Společného evropského referenčního rámce. Studenti byli rozděleni
podle mateřštiny na Slovany a Neslovany. Výzkum byl realizován ve skupině Neslovanů,
jejichţ výuka byla vedena v angličtině. Celkem se šetření zúčastnilo osmnáct
respondentů. Cílem bylo zachytit odraz komunikující osobnosti v jejím písmu, a to
pomocí grafologického rozboru psaného projevu v mateřském jazyce respondenta,
v mediační angličtině a v aktuálně získávané češtině. Zjištění měla přispět k co
nejefektivnějšímu budování cílové komunikační kompetence.
Po celkové analýze psaných projevů ve všech výše uváděných jazycích jsme
vysledovali a definovali tři osobnostně odlišné skupiny respondentů. Analyzováni byli
studenti i studentky.
První skupinu tvořili ti, jejichţ psaný projev byl po stránce grafologické příznakový ve
smyslu signalizace „bezproblémovosti― komunikace v mateřském jazyce i v mediační
angličtině. Toto zjištění bylo interpretováno jako předpoklad úspěšného nabytí
poţadované kompetence i v češtině. Pro ilustraci uvádíme příklad - grafologickými
instrumenty popsaný projev jedné z respondentek, která byly zařazena do první skupiny:
Autorka, jiţ označujeme A, měla kresebně velmi malebné a stojaté písmo. Výškově
vyrovnané. V češtině (ve srovnání s ostatními dvěma jazyky) je patrný pouze mírně
zvětšený rozestup mezi jednotlivými slovy. Horizontálně však nejsou řádky v češtině
nijak zkráceny. Byla vyslovena hypotéza, ţe tato respondentka má předpoklady pro
efektivní ovládnutí dalšího cizího jazyka – češtiny.
Druhou skupinu tvořili studenti, u nichţ byly na základě grafologického rozboru
diagnostikovány drobné problémy při komunikaci v mediačním jazyce, coţ bylo ověřeno
v řízeném rozhovoru. Tento výstup zkoumání byl interpretován jako nutnost podpůrné
motivace v průběhu nabývání komunikační kompetence v češtině. Grafologicky
relevantní rysy ilustrujeme na příkladu studentky, jiţ označujeme B: Text v mateřštině je
tzv. hustý, u angličtiny dochází k postupnému zvětšování písmen i ke zvětšení rozestupů
mezi řádky a slovy, u češtiny jsou tyto rysy nejvýraznější. Z grafologického hlediska jde
o projev větší časové náročnosti. – Vytvoření textu trvalo déle. Vyvodit ovšem lze i to, ţe
101
respondentka kladla větší důraz na tvorbu právě tohoto textu – míra vynaloţené práce je
větší.
Třetí skupinu tvoří pisatelé s diagnostikovanými a v rozhovoru ověřenými
výraznějšími problémy při komunikaci v mediačním jazyce. U těchto respondentů jsme
očekávali komplikace v procesu budování komunikační kompetence v češtině. Jako
příklad uvádíme respondentku C: Písmo je tzv. nervózní, dopisované. Vedení řádků je
silně rozkolísané. Pisatelka se snaţí být komunikativní – levý okraj se postupně rozšiřuje.
Snaţí se mít své myšlenky pod kontrolou a uspořádané (člení text velmi schematicky).
Tato zaznamenaná „organizační snaha― můţe být jejími komunikačními partnery při
komunikaci v jakémkoli jazyce hodnocena jako vtíravá (rozkolísaný levý i pravý okraj).
V ukázce textu v češtině nalézáme např. velké mezery mezi slovy, Písmena míří mírně
doleva. – Grafologicky byly tyto projevy interpretovány jako pisatelčiny evidentní obavy
z následného osvojování češtiny.
Grafologická analýza přinesla zajímavá zjištění i v oblasti tzv. komunikační
ostýchavosti. Šetření ukázalo i situaci, jiţ lze povaţovat za zvláštní. – V písmu
rozpoznatelné projevy komunikační ostýchavosti v mateřském jazyce, které nebyly
zaznamenány v mediační angličtině a ani v češtině. Tam byly naopak zaznamenány
signály prozrazující snahu být výrazně komunikačně otevřenější. Příkladem můţe být
opět respondentka B, u níţ je patrná určitá ostýchavost v mateřštině, a naopak velká
sdílnost v angličtině. Silnou stránkou pisatelky je v písmu patrný smysl pro pravidelnost,
který je v češtině ještě výraznější. Viditelný je i další trend - rozestupující se jednotlivá
slova i řádky, coţ by mohlo být interpretováno jako evidence komunikační ostýchavosti
vázané na projev v tomto jazyce. Autorka by však byla obecně hodnocena jako
komunikačně zdrţenlivá. Uvedený rys ale můţe být, pokud jde o úspěch při nabývání
komunikační kompetence v dalším jazyce, kompenzován v písmu patrným smyslem pro
řád, duševní stabilitou. Bez zajímavosti jistě není, ţe uvedené rysy byly zaznamenány
pouze u studentů ze severských států. Komplexní posouzení by si ovšem vyţádalo
analýzu psaných projevů podstatně většího a osobnostně rozmanitého počtu
respondentů z uvedeného území. Jinak lze uvaţovat jen o náhodném zjištění.
Výstupy výše naznačeného speciálního grafologického šetření byly zohledněny při
volbě metod a forem práce v hodinách češtiny pro cizince, tedy ve výukovém procesu,
v němţ byla respektována osobnostní specifika učících se tak, aby byly minimalizovány
potenciální kontraproduktivní momenty. Všichni studenti ze zkoumané skupiny vykonali
předepsanou zkoušku z češtiny pro cizince úspěšně a všichni hodnotili průběh kurzu jako
přínosný. Oceňovali i moţnost seznámit se s výstupem grafologické analýzy svých
písemných projevů.
Nejen z popsaného šetření je patrné, ţe grafologie můţe učiteli pomáhat
v individuálně modelovaném výukovém postupu tak, aby v něm byla respektována
102
osobnostní specifika učícího se. Psaný projev skýtá moţnosti mnoha dalších analýz, jeţ
však nebyly jádrem našeho výzkumu.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 2005, 856 s. ISBN 80-247-0469-2
ATKINSON, R. L. Psychologie. Praha: Portál s. r. o., 2003, 752 s. ISBN 80-7178-640-3
BOILE, N. Graphic Gesture Greative Gesture. London: Scriptor Book, 2004, 152 s.
ČERNÝ, J., HOLEŠ, J. Sémiotika. Praha: Grada, 2004, 364 s., ISBN 80-7178-832-5
GALLA, K. Úvod do sociologie výchovy. Praha: SPN, 1967, 176 s. 14-897-87
HÁDKOVÁ, M. Čeština z druhé strany. Ústí n. L.: UJEP, 2008, 223 s. (str. 186-188), ISBN 978-807414-100-3
JEŘÁBEK, J. Grafologie více než diagnostika osobnosti. Praha: Argo, 2004, 278 s. ISBN 80-7203524-X
KALHOUS Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál s. r. o., 2003, 448 s. ISBN 80-7178-253-X
KULKA, J. Grafologie – systém a technické termíny. Brno: Arcana, 2001, 260 s. ISBN 80-86433-021
KUNCZIK, M. Základy masové komunikace. Praha: Karolinum, 1995, 307 s. ISBN 80-7184-134-X
MARNE, P. Crime and Sex in Chandwriting. London: Constable, 1998, 164 s.
MÍČEK, L. Duševní hygiena. Praha: SPN, 1984, 207 s. č. j. 9861/83
NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999, 287 s. ISBN 80-200-0690-7
OREBSKA, A., POLANSCY, I., POLANSCY, J. Pismo a ty. Warszava: Sport i Turystyka, 1989, 156
s.
PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratislava: Iris, 2004, 311 s., ISBN 80-89018-64-5
PRAŠKO, J. Poruchy osobnosti. Praha: Portál s. r. o., 2003, 360 s. ISBN 80-7178-737-X
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál s. r. o., 1997, 496 s. ISBN 80-7178-170-3
REJHA, P. Poznejte své partnery včas. Praha: C. H. Beck, 2001, 284 s. ISBN 80-7179-557-7
SCHÖNFELD, V. Učebnice vědecké grafologie. Praha: Elfa, 1996, 278 s., ISBN 80-900197-4-9, 80900197-8-1
SVOBODA, M. Psychodiagnostická diagnostika dospělých. Praha: Portál, 1999, 342 s. ISBN 807567-050-X
VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. Praha: Univerzita Karlova, 2004, 356 s. ISBN 80-246-08413
VELIČKOVÁ, H. Grafologie cesta do hlubin duše. Praha: Academia, 2002, 288 s. ISBN 80-2000931-0
http://www.britishgraphology.org/analyses/analy2.htm
103
NÁSTIN OTÁZEK ŘEŠENÝCH DIDAKTIKOU FYZIKY
Heller Václav*
*Katedra fyziky, Přírodovědecká fakulta UJEP, Ústí nad Labem
Něco z historie
Počátky činnosti české sekce didaktiky fyziky sahají do padesátých let. V září 1957
se v Praze konal sjezd československých fyziků, na kterém vznikla iniciativa, vytvořit
v rámci Jednoty českých matematiků a fyziků (JČMF) organizaci, zabývající se problémy
fyzikálního vzdělávání. Rok nato, na konferenci zabývající se problematikou stavu
vyučování fyzice na základních a středních školách, byla ustavena Ústřední pedagogická
komise pro fyziku. U zrodu komise, která se postupně přeměnila na Fyzikální
pedagogickou společnost, konkrétně v roce 2006, stály významné osobnosti z oboru
fyziky, které se následně věnovaly především didaktice fyziky, jako E. Kašpar, J. Fuka, J.
Vanovič, M. Chytilová, J. Bartůněk, A. Bělař, J. Fischer, V. Hajko, B. Havelka, Z. Horák,
B. Klimeš, M. Kutílek, F. Lehár, O. Lepil, V. Müller, J. Marek, J. Medvídek, L. Schramm,
M. Špaček a J. Vachek. Pro zajímavost: tehdy řešila komise kromě didaktických
a metodických otázek v oblasti výuky fyziky také problematiku zaostávání obsahu
školské fyziky vzhledem k jejímu bouřlivému vývoji a získávání zájmu o matematiku a
fyziku mezi ţáky škol.
JČMF se i nadále věnuje rozvoji odborných zájmů učitelů o zkvalitnění výuky fyziky a
matematiky, péči o nadané ţáky, organizaci řady soutěţí pro ţáky všech stupňů škol,
seminářů a konferencí. Jednota se rovněţ podílí na vydávání řady časopisů
podporujících zájem o přírodovědné předměty, jako jsou Pokroky matematiky, fyziky a
astronomie, Matematika-fyzika-informatika, Rozhledy matematicko-fyzikální a Školská
fyzika.
Je didaktika fyziky skutečnou vědou?
Paleta otázek, kterými se obor během své existence zabýval, je velice pestrá.
Nicméně se dají vymezit do dvou okruhů. První okruh problémů souvisí s pozicí, jakou
zaujímá didaktika fyziky vzhledem k ostatním vědním oborům. Druhý okruh souvisí
hlavně s její aplikací do školské praxe. Zde se řešící celý soubor dílčích otázek týkajících
se praktické výuky, jejího obsahu, postavení fyziky v kontextu s ostatními vyučovacími
předměty, otázka přípravy budoucích učitelů fyziky a další.
Dodnes je diskutována otázka, zda je vůbec didaktika fyziky skutečnou vědou tak,
jak je tomu u fyziky jako vědního oboru. V tomto směru existují zřejmě dva proudy
názorů. Jeden, mající stoupence především v řadách fyziků – vědců, zastává názor, ţe
didaktika fyziky není vědou v pravém slova smyslu. V druhém proudu je obecně
104
zastáván názor, ţe metodické otázky výuky fyziky tvoří samostatnou disciplínu z pomezí
fyziky a pedagogiky, mající svá specifika
Zastánci prvního proudu argumentují tím, ţe didaktika fyziky nemá dostatečně
propracovanou vědeckou metodologii, má nevyhraněný předmět zkoumání, obor
neprezentuje dostatek výzkumných projektů a vědeckých prací. V neposlední řadě v něm
nepracuje uspokojivé mnoţství vědeckých kapacit.
Didaktika fyziky je chápána jako disciplína, věnující se problematice zprostředkování
a předávání poznatků fyziky ţákům. Předmětem zkoumání didaktiky fyziky je studovat
tento proces, vyhodnocovat jeho výsledky a specifikovat blíţe metody fyzikálního
poznávání. V době svého vzniku byla didaktika fyziky jakousi syntetizující vědou. Jednak
vycházela z oboru – fyziky, ale zároveň přitom brala v potaz pedagogické zásady,
zkušenosti a čerpala poznatky z pedagogicko-psychologických disciplin. Jistou dobu se
pro ni pouţíval také termín „pedagogická fyzika―.
Ve vztahu s fyzikou jako vědním oborem je tu celá řada problémů, které didaktika
fyziky řeší. Jeden ze zásadních je, jaké poznatky se mají ţákům předkládat, v jaké šíři a
hloubce, jaké prostředky, metody a formy volit, aby tyto poznatky byly pro ţáky
srozumitelné a staly se přínosem pro jejich ţivot a další studium. To se neobejde bez
důkladné znalosti fyzikální problematiky, která musí být podrobena didaktické
transformaci. V tomto smyslu je důleţitý přechod od fyzikálního vědeckého systému
k fyzikálnímu didaktickému systému poznání [1].
V řadě států je didaktika fyziky vědeckou disciplínou. Především proto, ţe zůstala
těsně spjata s odborným základem, s fyzikou. Je tomu tak například v sousedním
Německu, Polsku, na Slovensku. Obecným diskutovaným problémem nadále zůstává
poměr, a určitá vyváţenost, mezi oběma odbornostmi, tedy fyzikou a její didaktikou, coţ
se především odráţí v oblasti přípravy budoucích učitelů fyziky na vysokých školách.
Didaktikou fyziky se zabývají především akademičtí pracovníci vysokých škol
s pedagogickým či přírodovědným zaměřením. Mezi nimi lze rozlišit tři skupiny didaktiků.
Spíše vědecky orientovaní, se zaměřují na tvorbu výukových materiálů a návrhy
experimentů. Druhou skupinu tvoří didaktici - metodici, usilující o analýzu a optimalizaci
vlivů na vzdělávací proces ve školní praxi. Třetí skupina didaktiků se zaměřuje na
výzkum v oblasti výuky fyziky, zjišťování myšlenkových a vývojových procesů u ţáků.
Ve svých počátcích výuka fyziky na základních a středních školách spatřovala
těţiště své práce v kvalitě fyzikálního vzdělávání. Cílem bylo rozvíjení funkčního myšlení
ţáků, tzv. fyzikální myšlení. Ústřední role byla spatřována v jeho formativním charakteru
a celostním vlivu na osobnost ţáka. Utváření fyzikálního myšlení vychází z bohaté
rozmanitosti fyzikálních jevů, běţných zkušeností ţáků, jejich vnímání a představ. Právě
tento proces je specifickým úkolem fyziky. Tím se fyzika v mnohém odlišuje od jiných
105
předmětů.
Co se týká vědeckých kapacit a publikací v oboru, je skutečností, ţe nejvíce
principiálních vědeckých prácí se datuje spíše do počátků vzniku didaktiky fyziky. Jejími
autory jsou především její zakladatelé: E. Kašpar, J. Fuka, J. Fenclová a další.
V posledních letech však vyšla celá řada odborných publikací, přinášejících další, nové
pohledy a řešících nově nastolené problémy. Jsou to práce J. Janáse, E. Svobody, R.
Kolářové, O. Lepila, R. Holubové a dalších.
Obdobně je tomu v oblasti pedagogického výzkumu. Je na místě poznamenat, ţe je
tu podstatný rozdíl od experimentální fyziky, v níţ se snadněji zpracovávají získaná data
a také výsledky jsou nezpochybnitelné[1]. Pedagogický experiment je charakteristický
svou různorodostí, pestrostí a často komplikovaností. Také výsledky nemají vţdy onu
absolutní a obecnou prokazatelnost a platnost jako u fyzikálního experimentu.
Do sféry výzkumu lze zařadit i řadu projektů slouţících k mapování stavu
přírodovědné vzdělanosti našich ţáků v rámci mezinárodních výzkumů typu TIMSS a
PISA. Jejich výsledky svědčí o stále se prohlubující krizi v této oblasti, a to ve srovnání
s ţáky z jiných školských systémů i ve srovnání s výsledky před několika lety.
Řada pedagogických týmů se v současné době zabývá spíše neţ s výzkumem,
probíhající školskou reformou. Ve středu jejich pozornosti stojí tvorba kurikulárních
materiálů, rámcové a školní vzdělávací programy a plány, tvorba nových učebnic pro
základní a střední školy, které by svým obsahem, a podáním odpovídaly danému stavu a
podmínkám na poli přírodovědného vzdělávání.
Obtíţné postavení didaktiky v době zavádění školské reformy spočívá na jisté
disproporci mezi vytvořením prostoru pro tvořivost učebních plánů a současně
autonomního uspořádání učiva s jeho nejasnými důsledky, jaké tato skutečnost bude mít
do budoucna, kdy se počítá s daleko větší migrací pracovních sil – rodičů a s nimi i ţáků.
Řada odborníků z oblasti přírodních věd se spíše kloní k vytvoření standardů
vzdělávacích výstupů v předmětu, tedy toho, co se má ţák v určitých etapách vzdělávání
naučit, znát, pouţívat a toto standardní cestou ověřovat. Touto cestou pak přirozeně
vzniknou podmínky pro objektivní evaluaci.
Didaktika fyziky ve školní praxi
V další rovině se didaktika fyziky zabývá metodickými otázkami výuky fyziky
na školách všech typů a stupňů, vztah ţáků k fyzice a přípravě budoucích učitelů fyziky
na vysokých školách.
Tradiční výuka fyziky se děje spirálovitě – vyšší vzdělanostní úroveň se buduje na
vybudované niţší, základní úrovni znalostí a dovedností. Za hlavní cíl současného
fyzikálního vzdělávání nejsou povaţovány encyklopedické znalosti oboru, ale rozvíjení
schopnosti logického myšlení a schopnost aktivně se orientovat v nových, rychle
přibývajících informacích.
106
Současně ale můţeme sledovat znepokojující statistiky o stále menší oblibě fyziky
a ostatních přírodních věd u ţáků. I kdyţ je fyzika bezesporu jedním z nejdůleţitějších
oborů pro technický a technologický rozvoj společnosti, řadí se právě fyzika na středních
školách mezi nejméně oblíbené předměty. Jeden z mnoha výzkumů ukázal, ţe na
základních školách je ze 14 předmětů za fyzikou uţ jen Český jazyk. Na víceletých
gymnáziích se fyzika umístila o něco lépe, na 10. místě. Na čtyřletých gymnáziích zbylo
pro fyziku opět 13. místo, o něco lépe, na 12. místě je na tom fyzika na ostatních
středních školách [2].
Z dané situace vyvstává řada otázek: jak vůbec studenti vnímají fyziku? Jaké je
vlastně postavení a význam fyziky v ţivotě běţného studenta? Je jim blízká či vzdálená?
Do jaké míry ji spojují se svým okolím a přírodou? Nakolik studenti důvěřují poznatkům
z fyziky? Jaký je obecný názor studentů na fyziku jako vědu a na vyučovací předmět
fyzika?
Na základě výše uvedených výsledků výzkumu by se daly odpovědi shrnout několika
větami: fyzika je pro studenty příliš vzdálená, sloţitá a nudná. Spíše u nich evokuje teorii,
vzorce a matematiku, více neţ vědu o přírodě. Studenti respektují a hodnotí fyziku
pozitivně jako vědní obor, nikoli jako vyučovací předmět [3]. Pro studenty není fyzika
dostatečně atraktivní a motivující pro jejich další směřování ke studiu přírodních věd.
Výsledkem pak je stav, kdy vysoké školy s přírodovědným či technickým zaměřením se
stále více potýkají s klesajícím zájmem posluchačů o toto studium.
Přístup k problému v zahraničí
Také ve zbytku Evropy a USA si odborníci v oblasti vzdělávání jiţ delší dobu
uvědomují alarmující stav v oblasti výuky přírodovědným předmětům. Dokázala to řada
výzkumů a analytických studií. Závaţnost situace podle nich není jen v nízkém zájmu o
fyziku. Školy opouštějí ţáci s nedostatečnými základy pro ţivot a práci v dnešní
technické společnosti.
Tuto skutečnost si jiţ před lety uvědomili v USA a bylo to vnímáno jako ohroţení
vedoucího postavení USA v přírodních vědách a v jejich technických aplikacích. Proto
Národní přírodovědná nadace předloţila veřejnosti zprávu a souběţně s ní i opatření na
zlepšení: Přírodní vědy a technika jsou nedílnou součástí dnešního světa. Technika
vyrostlá na vědeckých objevech mění a bude měnit společnost. Vyuţívání přírodních věd
ústí do sociálních důsledků, které se dotýkají kaţdého občana. Ţáci musí být připravení
tak, aby porozuměli technickým inovacím, výrobě, pozitivním i negativním vlivům
techniky a aby byli schopni kritického hodnocení [4].
V Německu byly provedeny řady výzkumů, mapujících situaci ve výuce fyziky na
všech typech škol. V roce 1994 bylo vydáno memorandum „Budoucnost potřebuje fyziku
– význam a perspektivy fyzikálního výzkumu.― V něm se kromě jiného uvádí, ţe moderní
107
společnost se nemůţe vzdát základních znalostí fyziky, protoţe bez nich není moţná
věcná orientace a racionální postoj k vědě, technice a přírodnímu prostředí. Fyzikální
výzkum vedl v minulosti při aplikaci jeho výsledků k technologickému vývoji, který se
projevil hospodářským rozmachem. Dnes těţíme ze základů, které vytvořily předchozí
generace, a máme morální povinnost vůči přicházejícím generacím připravit také pro ně
dlouhodobé předpoklady pro nové zdroje a jejich vyuţití [4].
Úkoly nejen pro didaktiku fyziky
Je zřejmé, ţe u nás je nutné rovněţ provést rozsáhlou analýzu stavu výuky fyziky na
základních a středních školách, především však hledat východiska a navrhnout opatření,
jak situaci řešit. Tuto nutnost si uvědomují všechna oborově zaměřená didaktická
pracoviště na vysokých školách a dalších institucích.
Pokud i nadále chce naše společnost vyuţívat produkty vědecko-technického
výzkumu, mělo by být v jejím zájmu napomoci tento neutěšený trend změnit. Pro
didaktiku fyziky, a víceméně pro všechny vyučující fyziky, to znamená získat oblibu fyziky
u ţáků na všech vzdělávacích úrovních. Zdůrazňovat skutečnost, ţe fyzika nás provází
kaţdodenním ţivotem, fyzika popisuje dění v přírodě, pochody v rostlinné a ţivočišné
říši, v lidském těle. Ukazovat, jak řada technických oborů vyuţívá nejnovější fyzikální
poznatky, zasahuje do astronomie, medicíny, biologie, biochemie ale i do takových oborů
jako je archeologie. Upozorňovat, ţe současný rozvoj komunikační techniky by byl
nemyslitelný bez objevů fyziky.
Problém výuky fyziky na školách spočívá často ve snaze o její patřičnou odbornou
výši. Ve svém důsledku se však nakonec můţe stát, ţe se tato snaha projeví jako
kontraproduktivní, neboť se záhy ukáţe, ţe dalším nutným krokem je popularizace
předmětu, zjednodušení právě kvůli odborné náročnosti těchto poznatků. Nabízí se tedy
otázka: odpovídá náplň a hloubka učiva současným podmínkám a všeobecným
poţadavkům? Před tvůrci standardů, učebnic, vzdělávacích programů a učebních plánů
stojí úkol posoudit daný stav a nastínit optimální způsoby řešení.
Další otázkou je, zda dosavadní, víceméně tradiční a zavedená struktura hodiny
fyziky, by neměla doznat zásadních změn. S ní samozřejmě úzce souvisí zcela nové
přístupy, metody a formy výuky. Současný stav výukové a didaktické techniky k tomuto
kroku vytváří vhodné podmínky. Ve svém souhrnu by to mohlo přinést pozitivní výsledky
v přístupu i zájmu ţáků o fyziku. Další prvek, po kterém se volá, ale který se stále nedaří
plně realizovat, vychází z teze, ţe základem fyzikálního poznání je reálný svět kolem
nás, který by měli ţáci poznávat opět reálnými pokusy, případně zprostředkované řadou
moderních technologií. Znamená to nechat ţáky opět objevovat, proţívat radost
z objevů, a tak získat jejich zájem a vztah k fyzice.
Samotná didaktika fyziky zřejmě tuto řadu otázek nevyřeší. Problém postavení fyziky
vyţaduje širší podporu, především ze strany celé společnosti a také školské
108
administrativy. Z její strany zatím chybí vůle a snaha napomoci daný negativní trend
v oblasti přírodovědného vzdělávání alespoň zastavit. V souvislosti se školskou reformou
často zjišťujeme v řadě škol zásadní změnu ve struktuře vyučovacích předmětů, většinou
na úkor předmětů přírodovědného charakteru a příklon k předmětům humanitního
charakteru. Bývá tak často podceněn především formativní charakter fyziky na celou
osobnost ţáka. Počet hodin fyziky na SŠ je zhruba poloviční oproti stavu před dvaceti
lety. Z tohoto úhlu pohledu lze jen s jistou nostalgií vzpomenout „zlatý věk školské fyziky―
v prvorepublikové škole, kdy byl v humanitní třídě rozsah 8 hodin týdně a v přírodovědné
dokonce 16 hodin fyziky týdně [5].
Didaktika fyziky v přípravě budoucích učitelů
Didaktika fyziky se zabývá rovněţ problematikou přípravy učitelů fyziky. Tou se
zabývá v České republice řada přírodovědeckých či pedagogických fakult na
univerzitách: Univerzita Karlova Praha, Západočeská univerzita Plzeň, Ostravská
univerzita, Univerzita Palackého Olomouc, Univerzita Hradec Králové, Technická
univerzita Liberec, Jihočeská univerzita České Budějovice, Masarykova univerzita Brno a
Přírodovědecká fakulta UJEP Ústí nad Labem. Na prvních pěti uvedených vysokých
školách probíhá také doktorské studium didaktiky fyziky nebo teorie vzdělávání ve fyzice.
Ještě před několika lety vzdělávání vědeckých pracovníků a učitelů probíhalo
souběţně. Po dvou letech se ve vědecké orientaci posílily odborné předměty, u učitelské
předměty didaktického charakteru. Dnes má učitelská profese samostatný studijní
program. A právě zde se jiţ delší dobu střetávají dva protichůdné názory, jeţ ovlivňují
uspořádání studijních disciplín: Co je v praxi důleţitější? Být dobrým odborníkem-fyzikem
nebo být dobrým odborníkem v pedagogice a psychologii. Na první pohled jde o střet
fyziků, preferujících odbornost na straně jedné a didaktickou stránku věci na straně
druhé. První skupina vychází z názoru, ţe k výuce fyziky postačí mít příslušné vědomosti
a ty jen předat ţákům na dané úrovni. Druhá skupina povaţuje výuku za jakousi
„Pedagogickou fyziku―, tedy určitou dovednost vyloţit fyzikální problematiku srozumitelně
ostatním, v našem případě ţákům [1].
Didaktika fyziky je nezávislou vědeckou disciplínou mající úzký vztah k fyzice jako
vědě i k pedagogice. Současně s rozvojem těchto oborů se rozvíjí i didaktika fyziky. Řeší
otázky odborné, související s vědeckým pokrokem nutně zasahujícím do obsahu učiva,
stejně tak se zabývá problematikou metod a forem práce se ţáky v souvislosti
s probíhající přestavbou našeho školství.
1. VOLF, I. Didaktika fyziky – věda či nevěda? In Sborník příspěvků z konference 50 let didaktiky
fyziky v ČR, Olomouc 2000. Ed. Lepil O. UP Olomouc 2007, ISBN 978-80-244-1786-8, s. 74-79.
109
2. HÖFER, G., SVOBODA, E. Některé výsledky celostátního výzkumu „Vztah ţáků ZŠ a SŠ k výuce
obecně a zvláště pak k výuce fyziky―. In Sborník z konference Moderní trendy v přípravě učitelů
fyziky 2, Srní 2005. Ed. Rauner K. ZČU Plzeň 2005, ISBN 80-7043-418-X, s 52-70.
3. POSCHL, R. Vnímání fyziky středoškolskými studenty – včera dnes a zítra. In Sborník příspěvků
z konference 50 let didaktiky fyziky v ČR. Ed. Lepil O. UP v Olomouci. Olomouc 2007, ISBN 97880-244-1786-8, s. 158-168.
4. HÖFER, G. Postoje a podmínky učitelů a ţáků při výuce fyziky v Čechách. In Moderní trendy
v přípravě učitelů fyziky - sborník z konference s mezinárodní účastí, Srní 2003. Ed. Rauner K. ZČU
Plzeň 2003, ISBN 80-7082-954-0, s 27-35.
5. VOLF, I. Úkoly didaktiky fyziky v České republice na začátku 21. století. In Moderní trendy
v přípravě učitelů fyziky 2, sborník z konference Rámcové vzdělávací programy, Srní 2005. Ed.
Rauner K. ZČU Plzeň 2005, ISBN 80-7043-418-X, s. 12-19.
110
ANALÝZA ŠKOLNÍCH VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMŮ JAKO
ZDROJ DIDAKTICKÉHO POZNÁNÍ PRO STUDENTY
TĚLESNÉ VÝCHOVY
Horkel Vladimír*
*Katedra tělesné výchovy, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
Úvod
V současné době se jiţ druhým rokem na základních školách učí a od příštího
školního roku se na středních školách bude učit dle školních vzdělávacích programů.
Tyto programy si učitelé vytvořili sami dle Rámcových vzdělávacích programů (RVP) pro
jednotlivé typy vzdělávání.
Nová strategie vzdělávání, ze které vycházejí RVP:
 zdůrazňuje klíčové kompetence a jejich provázanost se vzdělávacím obsahem,
 poţaduje uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém ţivotě,
 uplatňuje koncepci celoţivotního učení,
 formuluje očekávanou úroveň vzdělání,
 podporuje pedagogickou autonomii škol,
 poţaduje profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání.
Tendence ve vzdělání navozované a podporované RVP by měly v tělesné výchově:
 zohledňovat při dosahování cílů potřeby a moţnosti ţáků,
 uplatňovat variabilnější organizaci a individualizaci výuky,
 vyuţívat vnitřní diferenciaci výuky,
 vytvářet příznivé sociální, emociální a pracovní klima,
 prosadit změny v hodnocení ţáků,
 zvýraznit účinnou spolupráci s rodiči ţáků.
Vzdělávací obor Tělesná výchova je spolu s Výchovou ke zdraví zařazena do vzdělávací
oblasti Člověk a zdraví. Vzdělávací a výchovné činnosti v tělesné výchově by měly
v rozvoji osobnosti ţáků a studentů našich škol vést k poznání:
 vlastních pohybových moţností a zájmů,
 účinku pohybových činností na rozvoj tělesné zdatnosti, duševní a sociální pohody,
 jak ohodnotit úroveň vlastní tělesné výkonnosti a zdatnosti,
 jak řadit pohybové činnosti do denního reţimu,
 regenerace a kompenzace různého zatíţení,
 pozitivní komunikace a kooperace při sportování,
111
 vlastních nedostatků v tělesném a pohybovém vývoji a moţnosti úpravy,
 jak uplatnit zásady hygieny a bezpečnosti při pohybových činnostech.
Důleţité formativní prvky RVP, které vytvářejí příleţitost pro individuální uplatnění ţáků
a jejich vzájemnou spolupráci, jsou průřezová témata. Tématické okruhy průřezových
témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umoţňují propojení vzdělávacích
obsahů oborů. Učivo oboru tělesná výchova lze vyuţít ve všech průřezových tématech,
předpokládáme však největší účinnost v Osobnostní a sociální výchově a Výchově
demokratického občana.
Problém
Při řešení, jak nejlépe připravit studenty tělesné výchovy na nové pojetí výchovy,
které vychází z RVP, jsme narazili na dva problémy:
První problém vznikl tím, ţe příprava RVP byla realizována mimo katedry vysokých
škol a učitelé pracující na těchto školách neměli dostatečné informace o cílech
a zaměření vznikajících nových vzdělávacích programů.
Druhý problém souvisel se skutečností, ţe změny ve výuce na školách byly
realizovány během současné vysokoškolské přípravy studentů. Vzhledem k tomu, ţe
činnosti učitele ve výuce jsou často ovlivněny způsobem, jakým byl učitel sám vzděláván
jako ţák či student, je zapotřebí hledat takové způsoby a metody práce, které připraví
studenty na současné pojetí výchovně-vzdělávacích činností RVP.
Řešení
K řešení prvního problému přispělo pozvání umoţňující pracovat v grantovém úkolu,
který byl zaměřen na tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP) pro střední odborné
školství. Důvodem byla publikační činnost zaměřená na tvorbu vzdělávacích programů
(Horkel, 2001,2002). Spolu s učiteli tělesné výchovy jsem se podílel na vytváření
konkrétních ŠVP na vybraných školách a získával tak cenné poznatky, které jsem mohl
vyuţít v přednáškách a seminářích didaktiky tělesné výchovy. Učitelé zpracovávali
jednotlivé části ŠVP zodpovědně a se zřetelem na potřeby škol. Některé učební činnosti
však obvykle chyběly, do ŠVP však byly později doplněny. Mezi tyto učební činnosti
nejčastěji patřily:
 kompenzační a vyrovnávací cvičení z hlediska zaměření odborné specializace,
 činnosti vztahující se k průřezovým tématům,
 činnosti vztahující se k dalším učebním předmětům,
 hodnocení orientované na průběţnou diagnostiku a individuální hodnocení,
 činnosti konkretizující úroveň klíčových kompetenci,
 činnosti propojující vzdělávací oblast Člověk a zdraví,
 zdravotní tělesná výchova.
112
Další moţností, jak získat informace o průběhu připrav ŠVP, bylo pozvání na
semináře k ŠVP za účasti učitelů tělesné výchovy. Přednáška a následná diskuse byly
zaměřeny na změny v hodnocení učebních činností v hodinách školní tělesné výchovy.
Důvodem byla absence vzdělávacích standardů (výstupů), které by se daly vyuţít jako
hodnotící kritéria při ověřování ŠVP.
V přípravě a prezentaci přednášky byly vyuţity následující teze:
 diagnostika je činnost především zaměřena na ţáky, funkcí diagnostiky je postihnout
reálné moţnosti ţáka vykonávat činnosti, které jsou mu ukládány,
 hlavním adresátem hodnocení výuky je ţák, ten by se diagnostického procesu měl
účastnit a přiměřeně svému věku spolurozhodovat o kritériích průběţného
a závěrečného hodnocení,
 pro posouzení učebního postupu ţáka, dílčích a konečných výsledků plní hodnocení
funkci zpětnovazebné kontroly, výsledky jsou vyuţívány také pro zkvalitnění činnosti
vyučujícího tím, ţe vedou učitele ke schopnosti kriticky pohlíţet na zvolené postupy
a formy výuky (Horkel, 2001).
Na základě uvedených tezí jsme pro hodnocení učebních činností ţáků v tělesné
výchově doporučili učitelům:
 přesnou formulaci výukových cílů, která umoţní stanovit kritéria hodnocení i v oblasti
tvorby hodnot a postojů ke zdraví a pohybové aktivitě, rozvíjet a hodnotit vědomosti
a dovednosti vedoucí k potvrzení těchto hodnot a postojů,
 zjistit postavení ţáka v určené oblasti učení a následně jej porovnat s jeho vlastním
předcházejícím výsledkem, stanovit individuální ukazatele hodnocení,
 odstoupit od normativního hodnocení ţáků, přejít na hodnocení pomocí kritérií,
zaměřit se na přesně definované oblasti učení a stupeň zvládnutí předkládaného
učiva ve smyslu stanoveného výkonu,
 zvýšit význam zpětnovazebního hodnocení na vytvoření struktury umoţňující
identifikovat nedostatky, vytvořit strukturu informací o průběhu pedagogického
procesu,
 vyuţít spektra didaktických stylů a naučit ţáky hodnotit výkony navzájem s moţností
posouzení vlastních výkonů, toto hodnocení zaměřit na zvýšení zdravého
sebevědomí především u méně pohybově nadaných jedinců,
 vedle hodnocení pohybových schopností a dovedností zařadit i hodnocení zdravotně
orientované zdatnosti, toto hodnocení zaměřit na odhalování nedostatků v tělesném
a pohybovém vývoji ţáků,
113
 snaţit se posoudit i přínos pohybových činností (učiva tělesné výchovy) pro
mnohostranný rozvoj osobnosti ţáka (projevy chování, aktivita v hodinách, způsoby
komunikace, fair-play apod.).
Druhý problém, jak nejlépe připravit studenty na práci se ŠVP, je řešen v rámci
studentských závěrečných prací. V současné době jsou obhájeny dvě diplomové práce
(Fiedlerová, 2008, Praţáková, 2008) a v různém stupni rozpracování je dalších sedm
prací:
 dvě diplomové práce mají za úkol posoudit ŠVP na 2. stupni základní školy, zaměřují
se na hodnocení obsahu výuky v tělesné výchově a analýzu cílů, klíčových
kompetencí, průřezových témat a očekávaných výstupů ve vztahu k tělesné výchově,
 tři diplomové práce, po základní analýze ŠVP na 2. stupni základní školy, směřují
k vytváření návrhu na moţnosti záměrných didaktických situací v oblasti
mezipředmětových vztahů, a to s předměty Český jazyk, Matematika a Občanská
výchova,
 problematikou v hodnocení ve školní tělesné výchově se zabývá další diplomová
práce, cílem je posouzení očekávaných výstupů v tělesné výchově ve vztahu
k hodnotícím kritériím, na základě posouzení pak navrhnout způsob hodnocení učiva
a klíčových kompetencí,
 dvě diplomové práce se zaměřují na podrobné hodnocení ŠVP na vybrané základní
škole, cílem je analyzovat učivo tělesné výchovy ve vztahu k ostatním součástem
ŠVP, v práci bude i hodnocení prvních zkušeností a návrhy moţných úprav ŠVP
ve vzdělávací oblasti Člověk a zdraví,
 cílem poslední zadané diplomové práce je sestavení a následné ověření výchovněvzdělávacího projektu vycházejícího ze vzdělávací oblasti Člověk a zdraví na vybrané
střední škole, důleţitou součástí projektu bude uplatnění různých aktivizujících
pedagogických postupů práce a zaměření na praktické činnosti vyuţitelné v praxi.
Výsledky
V této části sdělení se zaměříme na stručnou prezentaci výsledků první obhájené
diplomové práce (Fiedlerová. 2008). Hodnocení ŠVP bylo rozděleno v metodice práce na
tyto části:
 analýza vzdělávacího oboru tělesná výchova,
 hodnocení tělesné výchovy dle četnosti pohybových činností,
 hodnocení očekávaných výstupů,
 zařazení průřezových témat,
 vyuţití tělesné výchovy v rámci mezipředmětových vztahů,
 společné znaky vzdělávací oblasti Člověk a zdraví.
114
Analýza deseti ŠVP základního vzdělávání u 2. stupně základní školy prokázala:
 průřezová témata se objevila pouze v šesti ŠVP, nejčastěji byla zařazena Osobnostní
a sociální výchova, dále Výchova demokratického občana,
 učivo propojující tělesnou výchovu s ostatními předměty se objevilo pouze v pěti
ŠVP, obvykle s jedním nebo dvěma předměty (Český jazyk, Hudební výchova,
Informační technologie, Fyzika, Anglický jazyk, Dějepis),
 výchova ke zdraví je vyučována na pěti školách jako samostatný předmět
s hodinovou dotací týdně, ve čtyřech školách je součástí rodinné nebo občanské
výchovy v různých ročnících základních škol, v jedné ze škol nebyl tento předmět
zaznamenán,
 zaměření a rozsah tématických celků odpovídá současnému pojetí výuky tělesné
výchovy, nejčastěji se objevují sportovní hry (basketbal, volejbal, floorball), atletika
(skok daleký a vysoký, hod míčkem) a gymnastika (akrobacie, přeskok, rytmická
gymnastika).
Závěr
Pomocí studentů, učitelů a internetových stránek škol jsme měli moţnost se
seznámit s více jak šedesáti ŠVP všech typů škol. Získané poznatky jsou plně vyuţívány
v přednáškách didaktiky tělesné výchovy. Dostatečný počet hodin seminářů je také
věnován analýze částí vzdělávacích programů, které studenti v rámci seminárních prací
vytváří. Zadání jsou orientována především na ty části ŠVP, které potřebují z hlediska
předmětu tělesná výchova dopracovat, tedy klíčovým kompetencím, průřezovým
tématům a kritériím hodnocení. Je jen na studentech, jak získané pedagogické
dovednosti a vědomosti uplatní jako učitelé tělesné výchovy ve své praxi.
1.
2.
3.
4.
FIEDLEROVÁ, J. Analýza školních vzdělávacích programů v předmětu tělesná výchova
pro 2. stupeň základních škol. Ústí n. L.: PF UJEP, 2008.
HORKEL, V. Transformace školní tělesné výchovy. Ústí n. L.: UJEP, 2001.
HORKEL, V. Vzdělávací programy a jejich vyuţití pro transformaci školní tělesné výchovy. In Role
tělesné výchovy a sportu. Brno: PF MU 2001, s. 120 – 122.
5. HORKEL, V., HORKLOVÁ, H. Zaměření transformace školní tělesné výchovy. In Tělesná výchova a
sport 2002. Liberec: TU 2002, s. 102 – 105
6. PRAŢÁKOVÁ, I. Posouzení ŠVP na 2. stupni základních škol. Ústí n. L.: PF UJEP 2008.
7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. MŠMT ČR, Praha: VÚP, 2007.
115
VÝUKA GYMNASTICKO TANEČNÍCH FOREM CVIČENÍ
S HUDBOU NA KATEDŘE TĚLESNÉ VÝCHOVY
PEDAGOGICKÉ FAKULTY V ÚSTÍ NAD LABEM
Horklová Hana*
*Katedra tělesné výchovy, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
Úvod
Gymnasticko taneční formy cvičení s hudbou jsou součástí povinných, povinně
volitelných i volitelných předmětů v bakalářských a magisterských studijních programech.
Jejich obsah má především funkci esteticko koordinační a kladně působí na pohybový
projev studentů, budoucích učitelů či pracovníků jiných pedagogických profesí. Studenti
v těchto výukových předmětech získávají znalosti a dovednosti, které uplatní při vedení
cvičení s hudbou, a další pedagogické dovednosti pro výkon svého budoucího povolání.
Podporou výše uvedených aktivit je tvorba pohybových skladeb, která směřuje k tvořivé
činnosti, přináší radost a uspokojení, vede studenty k větší zodpovědnosti jak k sobě
samému, tak ke kolektivu. Tvorba pohybové skladby zahrnuje jak povinné výstupy
studentů ve výuce, tak nácvik jednotlivých pohybových prvků a vazeb v jejich volném
čase. Tím se rozvíjejí další pedagogické kompetence jako je samostatné plánování
a organizace, spolupráce ve skupině, rozvoj tvůrčích schopností, vystupování na
veřejnosti. Od roku 2000 se studentské kolektivy prezentují svými pohybovými skladbami
na Přehlídce pohybových skladeb, kterou pořádá katedra tělesné výchovy. Takto pojatá
výuka zdaleka přesahuje rámec povinné dotace hodin ve studijních programech
a mnohem více posiluje kompetence studentů k výkonu svého budoucího povolání.
Veřejné vystoupení nebo účast v soutěţi je nenahraditelnou zpětnou vazbou vlastní
tvůrčí práce a zdrojem emocionálního a estetického proţitku.
Přehlídka pohybových skladeb
Podařilo se zaloţit tradici prezentace pohybových skladeb studentů, coţ velkou
měrou přispívá k pochopení důleţitosti nesoutěţních pohybových aktivit a také
ke zvýšení pohybové aktivnosti studentů. V posledních třech letech se při přehlídce
prezentují i kolektivy dětí, které naši studenti vedou ve svém volném čase. Atmosféra
akce je velmi přátelská, studenti si navzájem fandí a oceňují kvalitu skladeb, včetně
mimořádných pohybových dovedností i nápadů na ztvárnění nejrůznějších témat.
Ocenění účastníků je o to větší, ţe nechybí diváci z řad studentů jiných oborů, vyučující
katedry tělesné výchovy i dalších kateder a také studentů a ţáků jiných škol v Ústí nad
Labem a nesmíme zapomenout, ţe zájem projevují i rodiče a příbuzní zúčastněných
studentů. Samozřejmě se tato akce neobejde bez finančních zdrojů, které jsme získávali
116
převáţně z Univerzitního sportovního klubu a také oddílů moderní a sportovní
gymnastiky. Úroveň Přehlídky v posledních letech stoupá, jsme přesvědčeni, ţe je to
i podporou vedení Pedagogické fakulty a díky moţnosti získat finanční podporu formou
interních grantů.
Z našich zkušeností jednoznačně vyplývá, ţe je prospěšné zařazení výuky pohybové
skladby na vysoké školy, zpětná vazba od studentů nás o tom přesvědčuje. Všichni
nemusí umět vytvořit dokonalou skladbu, důleţité je zapojení kaţdého jedince a jeho
zařazení do kolektivu, protoţe společná činnost studentských kolektivů na tvorbě
pohybové skladby přispívá k rozvoji nejen gymnasticko tanečních dovedností, ale rovněţ
přispívá ke kultivaci pohybového projevu studentů vůbec.
V průběhu 10 let se představilo 183 studentských kolektivů v nejrůznějším ztvárnění
své pohybové skladby (Tab. č. 1)
Tab. č. 1: Počty studentů v jednotlivých ročnících Přehlídky pohybových skladeb
rok
počet skladeb
počet studentů
2000
20
132
2001
28
122
2002
20
116
2003
19
153
2004
16
222
2005
20
156
2006
22
204
2007
13
196
2008
13
192
2009
12
175
Přesto, ţe předvedení skladeb je nesoutěţního charakteru, sami studenti jsou
zvědavi, jak se jim skladba podařila, proto se v průběhu prvních dvou let ustanovilo, ţe
skladby budou hodnoceny na pásma – zlaté a stříbrné, v nichţ jsou skladby vyhlašovány
podle pořadí, na kterém se umístily a pásmo bronzové, ve kterém jsou skladby
vyhlášeny v pořadí, ve kterém nastupovaly při přehlídce. Skupiny jsou pro vystoupení
nalosovány a jsou hodnoceny odbornou porotou z řad vyučujících katedry tělesné
výchovy. Porota vyhodnocuje dle daných kritérií – techniku provedení pohybu jednotlivců
a jednotnost provedení celé skupiny, soulad s hudební předlohou, vyuţití prostoru,
originalitu zpracování námětu, estetickou hodnotu a celkový dojem.
117
Přehled vyučovacích předmětů.
V následující části předkládáme přehled vyučovacích předmětů, které mají přímý vliv
na tvorbu pohybových skladeb.
Předmět Rytmická gymnastika
Magisterské studium - obory s tělesnou výchovou pro 2. stupeň ZŠ a SŠ
Bakalářské studium – Tělesná výchova a sport
 2 vyučovací hodiny v 1. ročníku v ZS nebo LS
Obsahem předmětu je pohybová a hudebně pohybová průprava. Studenti se učí
tvořit pohybové motivy, které následně vyuţijí v minutové skladbě převáţně
gymnastického charakteru. Učí se metodicky vést skupinu cvičících, vybrat vhodnou
hudbu, vhodné pohybové prostředky tak, aby je zvládli všichni členové skupiny. Učí se
základní choreografii.
Vytvořená skladba musí obsahovat povinné prvky – skok, obrat a rovnováţný prvek,
musí obsahovat minimálně 4 prostorové změny a počet studentů musí být nejméně 6.
Studenti zpracují pohybovou skladbu také s choreografickým nákresem, který
odevzdávají zároveň s přihláškou.
Předmět Tance
 1 vyučovací hodina ve 2. ročníku v LS
Obsahem předmětu je taneční průprava. Studenti se učí základním tanečním krokům
vyuţitelných v různých tanečních stylech. Tvoří taneční pohybové motivy, které následně
vyuţijí ve dvouminutové skladbě převáţně tanečního charakteru. Učí se metodicky vést
skupinu tanečníků, vybrat vhodnou hudbu, vhodné pohybové prostředky tak, aby je
zvládli všichni členové skupiny. Učí se základní choreografii. Vytvořená skladba můţe
vyuţít i více tanečních stylů, musí obsahovat minimálně 4 prostorové změny a počet
studentů musí být minimálně 8. Rovněţ autor odevzdává zároveň s přihláškou
choreografický nákres.
Předmět Pohybová skladba
 2 vyučovací hodiny ve 2. nebo ve 3. ročníku v LS
Cílem je seznámit s postupy, které vedou studenty k vlastní tvůrčí aktivitě
a k prezentaci různých sportovních odvětví na veřejnosti zpracováním nápadů a proţitků
v tělesné výchově.
Studenti zvládají základy tvorby a choreografie, orientují se v hudebně pohybových
vztazích, umí zpracovat poţadavky pro různé přehlídky pohybových skladeb v různých
118
sportovních odvětvích (MG, TeamGym, Aerobik) a jinde. Důraz ve výuce je kladen
na principy tvorby (celistvosti, gradace, kontrastu, opakování, variace) a choreografii,
respektive jejich zkvalitnění. Z minulých dvou předchozích přehlídek a z nácviku studenti
ví, jak je důleţitá myšlenka tvorby a jednotlivé etapy tvorby.
Předmět Didaktika rytmické gymnastiky
Magisterské studium – Učitelství pro 1. stupeň ZŠ
 1 vyučovací hodina ve 2. ročníku v ZS
Obsahem předmětu je pohybová, hudebně pohybová a taneční průprava. Studenti
se učí tvořit pohybové motivy, které následně vyuţijí ve skladbě gymnasticko tanečního
charakteru, ve které mohou vyuţít i náčiní. Délka skladby má být dvě aţ čtyři minuty.
Studenti se učí metodicky vést skupinu cvičících, vybírat vhodnou hudbu, vhodné
pohybové prostředky tak, aby je zvládli všichni členové skupiny. Skladba musí obsahovat
minimálně 6 prostorových změn a počet studentů musí být nejméně 8. Studenti tohoto
programu tvoří pohybovou skladbu aţ v LS zcela ve svém volném čase.
Předmět Rytmická gymnastika a tanec
Bakalářské studium – Tělesná výchova a sport se zaměřením na vzdělávání
Bakalářské studium – Tělesná výchova a sport dvouobor
 2 vyučovací hodiny v 1. nebo 2. ročníku v LS
Obsahem předmětu je pohybová a hudebně pohybová průprava. Studenti se učí
tvořit pohybové motivy, které následně vyuţijí v pohybové skladbě (o délce 2 aţ 4
minuty) gymnastického nebo tanečního charakteru, bez náčiní nebo s moţností vyuţití
náčiní. Učí se metodicky vést skupinu cvičících, vybrat vhodnou hudbu, vhodné
pohybové prostředky tak, aby je zvládli všichni členové skupiny. Učí se základní
choreografii.
Vytvořená skladba musí obsahovat povinné prvky – skok, obrat a rovnováţný prvek,
musí obsahovat minimálně 4 prostorové změny a počet studentů musí být nejméně 8.
Výuka výše uvedených předmětů zasahuje svým způsobem i do oblasti umění. Jsou
to sloţky hudební, taneční a výtvarná, které mají vliv na tvorbu pohybové skladby. Hudba
ovlivňuje studenty při výběru pohybových činností, usměrňuje stylovost pohybového
obsahu. Hudební výraz je interpretován výrazem pohybovým. Sloţka výtvarná se projeví
ve vytváření různých choreografických obrazců, vyuţitím prostorových změn a také
výběrem kostýmů, popřípadě náčiní či nejrůznějších rekvizit.
Přesto, ţe je vytvoření pohybové skladby velmi náročné na čas, dokáţí studenti
vytvořit mnohdy velmi hodnotné skladby, ve kterých reprezentují PF UJEP Ústí nad
Labem i mimo fakultu. Především je to reprezentace na Českých akademických hrách
v rámci soutěţí gymnastických sportů. V posledních dvou letech se naši studenti umístili
na 1. místě. Kromě soutěţí studenti reprezentují Pedagogickou fakultu i na jiných
119
společenských akcích, jakými jsou nejrůznější oslavy, slavnostní zahájení sportovních
akcí či univerzitní ples. Neméně potěšitelné je, ţe někteří bývalí studenti pokračují
ve výše uvedených aktivitách také s ţáky základních či středních škol v místě svého
učitelského působení.
Závěr
Působení rytmické gymnastiky, tance a tvorby pohybových skladeb v jednotlivých
oblastech tělesné výchovy můţeme shrnout následovně:
1. Zdravotní
 Prevence svalové nerovnováhy
 Optimální drţení těla
 Regulace svalového napětí
 Zlepšení flexibility
 Zlepšení koordinace
 Zlepšení rovnováţných schopností
 Vyváţenost tělesného a duševního zatíţení
2. Výkonová
 Zvýšení úrovně tělesné zdatnosti
 Nácvik specifických dovedností
3. Výchovně vzdělávací
 Pochopení základů odborné terminologie tělesné výchovy
 Pochopení vlivu pravidelného cvičení v ţivotě člověka
 Kultivace pohybového projevu
 Spolupráce ve skupině, umění přizpůsobit se.
 Kladné ovlivňování zdravého ţivotního stylu
4. Psychosociální
 Psychické uspokojení
 Posílení sebeovládání
 Prevence negativních závislostí a kriminalistiky
 Rozvoj estetického cítění
 Začlenění do určité skupiny lidí, rozvíjení společenských kontaktů
 Tříbení vztahu k druhým
 Seberealizace
1. HORKLOVÁ, H., KABEŠOVÁ, H, a ČERNÁ, L. Pohybová skladba na vysokých školách ano nebo
ne? In: Tělesná výchova a sport mládeže v biologickém, psychologickém, sociálním a didaktickém
kontextu. Brno: MU, 2008, ISBN 978-80-210-4589-7
120
TEACHING EXPRESSING PAST, PRESENT AND FUTURE
ACTION TO SECONDARY SCHOOL TEACHER TRAINEES
IN THE COURSES OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES
Procházková Zuzana*
* The Head of the Centre of Foreign Languages, the Faculty of Education, Jan Evangelista
Purkyně University in Ústí nad Labem
Following the social changes two decades ago and the growing demand in learning
foreign languages, which naturally still has not been balanced by quality offer of
experienced and qualified language teachers, all three levels of educational system in
the Czech Republic suffer from seemingly endless myriads of difficulties. Problematic
English language acquisition at schools seems to move within the enchanted circle of
consequential limitations.
The scarcity in number of qualified primary school teachers trained in teaching
English as a foreign language seems to be the main cause of the limited knowledge and
language skills of the lower-secondary school pupils, who are taught either by nonqualified or inexperienced lower-secondary school teachers. These teachers are then
often criticised for inefficient work by more often adequately trained upper-secondary
school English teachers.
The circle closes up at the tertiary level, where many students attending obligatory
foreign language courses of ESP (English for Specific Purposes) lack expected level of
language confidence. Here the blame is to be focused on the upper-secondary English
language preparation.
The faculties of education, on the other hand, bear the responsibility for quality
preparation of English teachers for their school practice, yet, apparently, the graduates
streaming into school practice instead of choosing more lucrative careers are scarce.
The paper focuses on the likely causes of the student‘s frequent failure in using
grammar structures and, through a detailed analysis of the current situation within the
compulsory foreign language courses of ESP for the teacher trainees (non-linguists) at
the Faculty of Education, Jan Evangelista Purkyně University in Ústí nad Labem, Czech
Republic, offers views on the hindrances preventing the students from their required
progress.
ESP courses syllabi
The courses of ESP are designed for both academic purposes and the purposes of
the students‘ future profession, which is to be teaching.
121
Creating the course curriculum, the team of the course designers had to take usual
factors (main objective, language skill level – initial and acquired, limited length of the
one-semester course, exam requirements) into account. The course aims at the
acquisition of language for academic and professional/career purposes at levels B1 and
B2 of the Common European Referential Framework for Languages - CERFL4. It
primarily concerns developing of skills needed for reading comprehension of scientific
and professional texts as well as improving students‘ abilities to communicate in various
professional and academic situations. Vocabulary and grammar structures important for
the technical style of relevant fields of study are expanded and further consolidated in
accordance with students‘ particular needs. The topical areas selected for the courses
cover the issues of importance to university educated teacher trainees: they concern the
whole spectrum of issues connected with university life and university environs, different
social issues representing the usual range of problems at schools across curricula, and
reading or writing different formal or technical texts connected with the students‘ career
and teaching profession. 5
Students’ initial language skills
Upon the entrance to the ESP course, students are asked to present themselves
orally and write a few sentences about their study program in English. The following
analysis shows significant differences within each group, regarding language skill levels
and proves that majority of the students feel more comfortable writing than speaking,
although they show more tolerance to mistakes in their oral presentation.
Common Reference Levels can be found on: http://www.linguanet-europa.org/pdfs/global-scale-griden.pdf
5 Topics for Foreign Language A I (one-semester foreign language course, level B1-2):
1. Presentation of the field of study, faculty and university, professional career
2. University and faculty structure, academic year and its parts, tuition system (courses – names,
content, credit system, final-year dissertation, final year state exam)
3. Profile of the field of study in terms of studies and practical use
4. Comparing educational systems in our country and in countries speaking the relevant foreign
language.
5. Social issues: employment, social and welfare systems, health care
6. Fundamentals of using formal language in writing (structured CV, letter of application)
7. Questionnaire, application, confirmation and registration forms
8. Academic short form texts (annotation / abstract / resume / summary)
9. Social issues: addictions (drugs, smoking, alcohol, gambling, PC addiction, etc.)
10. Social issues: discrimination (xenophobia, racism, ageism, sexism, bullying/mobbing...)
11. Social issues: crime (breaking the law, types of crime, offences, punishment, crime prevention)
12. Social issues: environment (problems/solutions, environmental protection)
4
122
As expected, all grammar school6 graduates (16%) – perform significantly better in
both writing and speaking tasks than the majority of their counterparts. The groups are
therefore heterogeneous in terms of their language command level, usually ranging from
A2 to B1 (CERFL) with majority closing to A2, which brings about question of how to
saturate their different needs.7
It proves necessary to analyse the most common obstacles preventing
representative group of students8 from feeling comfortable using the foreign language to
communicate their ideas irrespective of the level of their proficiency.
The crucial problem has been recognised within students´ perception of the foreign
language acquisition objective after several years of observation, testing and discussions
with undergraduates who took the ESP courses.
When confronted with a questionnaire containing a set of questions aiming at
students‘ language awareness, students seem to realise that communication is in the
focus of language use. However, in the process of institutionalised language learning, the
students‘ main concern seems to be language accuracy received through firm and
thorough knowledge of grammar rules which – in many cases – seems to be beyond
their reach.
The students tend to confuse good knowledge of grammar rules with their proper use
in the course of communication. Confusion occurs to stem from the stress traditionally
put on the importance of perfect knowledge of formal grammar structures for the ability to
communicate. The main objective – ability to communicate – is thus regrettably replaced
with that of perfect knowledge of the rules, which threatens to discourage average and
bellow-average students.
This confusion builds up in our pupils and students, and the isolated demand of
perfection eventually contributes to thickening of affective filter preventing them from free
communicating in foreign language with some acceptable tolerance towards mistakes.
Secondary grammar schools offer lower and higher education to those whose academic performance
is good or who incline to academic career. They usually test their students‘ academic performance prior
to their acceptance.
7 Students‘ self-assessment is conducted through the means of the Adult Students‗ Language Portfolio
(Language Passport)
8 students with ―average‖ language command within the groups – the students whose test results (they
are all tested at least three times through the semester) oscillate around the limit (75% - limit for pass).
Students produce speech but the transmission of information is limited by inefficiency at grammar
structure proper use. Their listening skills are limited, yet they are capable of decoding listening under
ideal circumstances (speed, clarity, register, …)
6
123
Such ―inner intolerance‖ to mistakes can be damaging to potential foreign language
students as they therefore often opt to study foreign language in a strictly utilitarian way,
tending to abandon it once they (hopefully) pass the required exam…
Problematic understanding of linguistic structures, especially the crucial tense
system principle, brings about paradox situation when students show fairly detailed (yet
scattered) theoretical knowledge of structure and functioning of individual verb tenses,
but they lack any complex concept of the system structure, do not understand the system
itself, let alone its functioning even in the course of simple communication. This could be
proved by a simple test, which we have conducted in our courses.
Students’ concepts of English tense system structure
This could be proved by a simple test which we conducted in our courses. At the
very beginning of the course we asked the students (in their native – Czech -language)
to:
1. Identify semantic, modal, and auxiliary verbs in several sample sentences;
 The first of the tasks proved to be challenging as not many students were able to
identify all the three groups. Less problematic seems to be recognising modal
verbs, as they are usually taught separately and for significantly long periods,
perhaps owing to their problematic use.
2. Explain the difference in the meaning of the English words ―time‖ and ―tense‖,
 About three quarters of responding students had no knowledge of the meaning of
the term “tense”. “Time” was translated as “čas”, which is word-by-word
translation of the both required terms in English. The majority of the students do
not distinguish between temporal and grammar property of “čas”.
3. Give a number of verb tenses used in English,
 As expected, few students gave the correct number of the tenses as many
included different forms of identical tense structures into their counts and the
numbers ranged from three to thirteen. The fact that students take at least three
tenses into their accounts clearly corresponds with their concept of the time
sequences which, owing to the Czech word “čas” for both time and tense, seems
to suffer Czech language interference (mother tongue structure – Czech has three
grammatical tenses as well).
4. Position the verb tenses with their names in a language of their choice
(Czech/English) on a simple time axe-line (divided into three spaces as ―then – now –
in future‖);
 Slightly problematic task of positioning the tenses and their labelling on the axe
was chosen as a simple way of visualizing students’ concepts in such short test.
124
5. Fill out a simple table of tenses using a given verb and minimal context (past simple +
continuous / present simple + continuous, in affirmative, negative, and interrogative
form);
 Here, over 62% responding students showed significant confusion as they tend to
misuse often incomplete present and past perfect tense forms despite prior
knowledge of the required tenses.
The whole concept suggests limited command of the correct tense following
inefficient initial verb tense instruction perhaps in lower classes of junior secondary
school.
This occurs to be most problematic of the process of foreign language acquisition:
grammar instruction, even well performed, needs to fit into a context of previous pupils‘
general language experience, should be conducted in consequential steps and in the
course of contextual communication.
The instruction must anticipate fairly long periods of new subject matter intake – the
time devoted to perception of a given language feature proves to be too short prior to the
requirement for utilisation.
Insufficient time is devoted to perception of a specific language phenomenon through
various activities conducted both in and out of the language class (mainly reading and
listening activities).
Pupils or students are then required to utilise and produce language containing the
given feature before they get familiar with it and thus many fail to meet the requirement
or learn the matter by heart just for a short time which allows them to pass a test etc.
Such precipitance builds up confusion and the pupils or students may, as a
consequence, lose motivation to proceed learning more about the language structure.
Hindrances
The situation when subject matter concerning verb tense structures is broadly taught
(lower secondary) in an extensive way and at the expense of quality acquisition of the
simplest ways of expressing past, present and future events proves to be untenable.
An average first-year university ESP student, non-linguist, has trouble to express
past, present and (less often) future action and our research proves that the main
problem is overall disorientation in the system of verb tenses, no or little knowledge of
different functioning of groups of verb groups. The students‘ confusion accompanied by
scepticism stems from the fact that many students have simply never became familiar
with the use of any of the ―essential‖ tense structures, never understood the similarities
and differences of whole English and Czech tense systems and therefore have had no
linguistic-structural context to fit ever new ―tenses‖ into.
125
The only possible resolution of this problematic situation – given a limited time of
one-term course – is to help the students learn how to use required vocabulary in
sensible oral and written communication. As ESP courses focus on technical and
academic language, so the grammar is specific. Students are required to enhance their
vocabulary and study and write technical texts for the purpose of their academic life and
study and future profession. To meet such requirements the students have to be capable
of expressing past, present and future once and for all and they translate all tenses from
texts into Czech to interpret the meaning correctly. If they fail to accomplish that, they –
for the first time in their ―linguistic career‖ – do not pass. The enchanted circle once for all
breaks.
Humanistic approach in foreign language teaching
Communication in foreign language (though restricted) is certainly feasible even with
fairly limited or even no theoretical knowledge of language structure.
In all phases of foreign language instruction (except for beginners´ level) it must be
made clear to the pupils or students that – with the support of their teacher – they can
already communicate regardless of the actual level of their foreign language competence
provided they have acquired essential vocabulary. In the light of humanisation of
education with its potential to interconnect the disciplines and put them in the context of
everyday life, the main objective of nowadays education is to help pupils and students
understand the world. Foreign language teachers who believe in humanistic approach
should understand language in two dimensions and build their work on these premises:
1) Language is a living space (it helps to understand ―worlds‖ of other people through
dialogue, play, reading, art …),
2) Language itself is subject to understanding and a tool for acting (helps to
understand its system through learning how to adopt language skills independently in a
positive social climate with the help of teacher.)9 Following premises are fundamental for
a successful humanistic English language class work: 1) everyone who has no specific
handicap CAN learn foreign language; 2) everyone has different aptitude for learning
foreign languages. All students can learn a foreign language if they understand the
context of its existence, the purpose of learning it, if they identify with general objective of
a course and each lesson and are inspired to move forward. Foreign language teacher is
the one who facilitates the process. The principles of constructivist learning embedded in
humanistic approach support greatly such an ambition.
CHODĚRA, R, RIES, L. a kol. Výuka cizích jazyků na prahu nového století (II). Ostarva – Pedagogická
fakulta, 2000, s 9 – 34.
9
126
1. CHODĚRA, R, RIES, L. a kol. Výuka cizích jazyků na prahu nového století (II). Ostarva –
Pedagogická fakulta, 2000, s 9 – 34.
2. HUTCHINSON, T., WATERS, A. ESP: A Learning-Centred Approach. Cambridge: CUP, 1987.
ISBN 0 521 31837 8
3. FREEMAN, D. E.; FREEMAN, Y., S. Between Worlds: Access to Second Language Acquisition.
Portsmouth: Heinemann 2001(2nd. ed.)
4. JAMES, C., GARRET, P. Language Awareness in the Classroom. Longman, 1991, ISBN: 9780582067370
5. JIRÁNEK, F., SOUČEK, J, FIŠER, J., HOLUBÁŘ, Z. Pedagogická psychologie. Skripta, Pardubice:
UP, 1997. ISBN 80-7194-081-X.
127
ПРАВОВОЙ КОНТЕКСТ ДИАЛОГА ЗАПАДА И РОССИИ
В КОНЦЕПЦИИ Б. А. КИСТЯКОВСКОГО
Радкевич Константин Владимирович*
* Зам. декана по очно-заочному отделению, Факультет гуманитарных и социальных
наук, Российский университет дружбы народов
В истории русской философии характерна антитеза - два взаимно
противоположных направления — славянофильское и западническое. И, если, по
мнению славянофилов, Россия призвана оздоровить Запад духом православия
и русских общественных идеалов, и в тоже время помочь Европе в разрешении ее
внутренних и внешних политических проблем в соответствии с христианскими
принципами. В свою очередь западники, наоборот, были убеждены, что Россия
должна учиться у Запада и в первую очередь должна усвоить европейскую науку
и в малой степени интересовались религией. Относительно социальных проблем,
то они более всего ценили политическую свободу.
Одним из сторонников западничества являлся Богдан Александрович
Кистяковский (1868-1920). В отечественной философской литературе имеется
немало работ, посвященных анализу творчества Б.А. Кистяковского, но его образ
выглядит несколько неопределенным. Неопределенность выказывается тем, что
его причисляют то к философам, то к социологам, то к правоведам. Подобное
многообразие объясняется не столько сложностью его концепции, сколько
недостаточным изучением его наследия и, скорее теми проблемами, которые в нем
отображены.
Время, в которое жил и творил Б.А. Кистяковский – эпоха не только
значительных открытий в области гуманитарных и социальных наук, активно
развившихся во второй половине XIX – начале XX вв., но и время бурных
социально-политических потрясений. Наиболее значительные исторические
события того времени как сквозь призму отражены в творчестве Кистяковского.
Мировоззрение Кистяковского формировалось в основном под влиянием
аксиологического направления неокантианства, основанного на методологии,
выработанной Баденской школой.
Развитие указанного философского направления в России оказалось
прерванным внешними обстоятельствами, а не внутренними причинами (к которым
можно было бы отнести исчерпанность теоретических путей исследования,
несовместимость получаемых результатов и т.п.). Это привело к тому, что
содержание основных идей неокантианства осталось неосвоенным фактическими
128
«наследниками» российской науки. Естественным следствием такого положения
вещей является проявление в наши дни интереса к казалось бы уже окончательно
пройденному и даже, может быть, немного подзабытому этапу исторического пути
русской философской мысли. В этом отношении творчество Б.А. Кистяковского,
видного отечественного философа, социолога и правоведа, ученика Г. Зиммеля
и В. Виндельбанда, представляет особенный интерес. Причем этот интерес ни
в коей мере не является сугубо историческим. Идеи неокантианства, как
выясняется, оказываются во многом созвучны современным теориям научного
познания, доказывая тем самым, что эвристические возможности этого учения
далеко не исчерпаны. Косность и догматизм позитивистских установок
в социальных науках, методологическая порочность органицистской теории
общества, необходимость применения ценностных категорий при анализе
социальных и правовых отношений, т.е. все то, что обнаружилось в результате
кризиса позитивистских и постпозивитивистских методологических программ
в конце XX столетия, было наглядно продемонстрировано в работах
отечественных неокантианцев, в том числе и Б.А. Кистяковского, в начале XX века.
При этом точность и аргументированность их анализа проблем методологии
и философии науки до сих пор заслуживает серьезного внимания и отнюдь не
является концептуально и методологически запоздавшей.
С нашей точки зрения российское неокантианство, которое, на первый взгляд,
выглядит вторичным по отношению к немецкому, тем не менее обладает рядом
важных для нас отличительных особенностей. Во-первых, в трудах отечественных
неокантианцев содержится немало оригинальных попыток дальнейшего развития
методологии гуманитарного знания; во-вторых, бесспорный интерес вызывает
применение ими неокантианских исследовательских установок при анализе
проблем российского общества и проблем отечественной науки; и, наконец,
традиционная предрасположенность русской философии к этической
проблематике охотно и продуктивно контаминирует с неокантианской философией
ценностей.
По мнению Кистяковского, в конце XIX—начале XX вв. обществознание
переживало кризис, отражая и соответствующее состояние общественного
сознания. Он считает, что это вызвано рядом причин. Во-первых, перенесением
естественнонаучных понятий в социальные науки. Во-вторых, господством
психологизма в социальных науках. В-третьих, нерешенностью проблемы
отграничения социальных наук от социальной философии, подобно тому как
естественные науки отделены от натурфилософии.
129
По убеждению Кистяковского, для преодоления этого кризиса социальные
науки целесообразно ориентировать на те теоретические знания, которые уже
существуют, и в большей степени на идеи баденской школы неокантианства.
Только тогда они смогут быть утверждены в качестве объективного научного
знания, и будет осознана их истинная логическая и методологическая природа. Для
этого необходимо осуществить критику и анализ уже выработанных социальнонаучных теорий и рассмотреть применявшиеся при их построении приемы
мышления. Кистяковский подразделяет связанные с этим вопросы на три основные
проблемы.
Прежде всего, это проблема образования социально-научных понятий. Для
начала должны быть критически проанализированы основополагающие социальнонаучные понятия, такие как общество, государство, право, хозяйство и т.п.
Наиболее тщательно эта проблема была рассмотрена им в диссертационной
работе, а позднее в книге «Общество и личность».
Вторая основная проблема логики и методологии общественных наук
заключается в вопросе о том, насколько применимо причинное объяснение
к социальным явлениям, в установлении причинных соотношений, объясняющих
возникновение и исчезновение тех или иных социальных явлений, в особенности
же в выяснении принципиальной противоположности между установлением,
с одной стороны, общих причинных соотношений, а с другой – раскрытием
причинной связи в индивидуальных рядах событий.
Наконец, третья социально-научная методологическая проблема заключается
в определении значения норм в жизни общества, их роли в сознательном
воздействии на людей и применения в познании категории долженствования.
Кистяковский считает, что социальным наукам следует руководствоваться как
естественно-научными методом – принципом необходимости – в установлении
причинных соотношений, так и принципом долженствования в исследовании
сознательной деятельности человека. Это объясняется тем, что общество имеет
двойственную природу. Одни социальные явления развиваются по принципу
причинности, другие же по принципу цели. На основании этого происходит
размежевание и, соответственно, возникает противоречие между социальнопсихологическими и нормативными науками. Однако этого противоречия можно
избежать, если следовать принципу методологического плюрализма. В своем
обосновании именно такого подхода Кистяковский отвергает односторонний взгляд
на развитие и протекание социальных процессов. Более того, он настаивает на
том, что сознательная роль человека, его целеполагающая деятельность,
осуществляемая посредством норм, все больше занимает доминирующее
значение в социальном мире. Поскольку мы познаем причинные соотношения,
130
осуществляющиеся с необходимостью, то зная их и учитывая их, мы можем
формулировать свои цели более адекватно.
Отстаиваемые Кистяковским методологические принципы (о которых
говорилось выше), нашли яркое отражение в его концепции права. В своем
подходе к его изучению он является приверженцем естественной теории права.
Естественное право, как его понимали философы XVIII века, всегда выражало
протест идеальных нравственных стремлений против исторически возникающего
действующего права. Однако нельзя обойти и того обстоятельства, что идеалы
и ценности людей претерпевают изменения, и поэтому встает вопрос
о существовании естественного права с изменяющимся содержанием.
Следовательно, возникает проблема, когда это изменчивое содержание идеалов
и ценностей пытаются, так или иначе, согласовать с предполагаемой
неизменностью нравственного закона. С другой же стороны, социальный мир не
может не руководствоваться телеологическим принципом, а, значит, необходимо
соотнести изменчивость социальных идеалов с безусловностью этических
принципов. Именно в таком аспекте, как нам представляется, стояла задача и
перед Кистяковским. Казалось бы, его подход должен быть ясен и понятен: делая
оценку какого-либо социального явления, соотносясь с этическим безусловным
принципом (категория справедливости), человек определяет цели, на основе
которых формулирует правовые принципы и уже только затем конструирует
(объективирует) нормы права, где критерием правильности служит категория
долженствования. Однако подобного рода схематизация идей Кистяковского не
объясняет того интереса, который он проявлял к вопросам права и не является
ответом на обозначенную нами выше проблему.
Обосновывая нормативный подход, Кистяковский особое внимание уделяет
праву и его влиянию на социальный процесс. Согласно его концепции, при
изучении социально-культурных явлений исследователь обращается не столько
к нормам самим по себе, сколько к процессу реального осуществления этих норм.
В социальной жизни наибольшее свое воплощение находят именно правовые
нормы, поскольку играют первенствующую роль в социальном регулировании.
Однако без надлежащего объяснения приоритетности правовых норм перед
другими (социальными, этическими) значение, придаваемое этим нормам самим
Кистяковским, не будет понято должным образом. Работой, наиболее полно
объясняющей его концепцию в этом отношении, и указывающей на роль права
в социальном процессе является, на наш взгляд, его статья «Необходимое
и должное в культурном творчестве», которой, собственно, он и завершает свою
книгу.
131
Разрабатывая идеи о правовом государстве, Кистяковский в первую очередь
имел в виду Россию. Особый акцент он делает на рассмотрении отношения
русской интеллигенции к праву, отмечая, что «нормы права и нормы
нравственности в сознании русского человека недостаточно дифференцированы
и живут в слитном состоянии...» (Кистяковский1998: 370), а это в свою очередь
приводит к тому, что развитие России отстает от развития цивилизованных
государств. И именно здесь интеллигенция, по его мнению, должна была бы
прийти на помощь народу и способствовать окончательному разграничению этих
норм. Но склонность русской интеллигенции к абсолютным идеалам, по
Кистяковскому, создала обстановку непонимания значения правовых норм для
общественной жизни.
Не разделяя идею славянофильства и народничества о том, что русский народ
руководствуется только своим внутренним сознанием и действует по этическим
побуждениям, и этого достаточно для построения развитого государства, в силу
чего нашему народу чужды «юридические начала», Кистяковский подчеркивает, что
внутренняя, более безотносительная, духовная свобода возможна только при
существовании свободы внешней, и в этом смысле как раз право выступает
основой для переустройства общества. Кистяковский переносит акцент с вопроса
о предначертании русского народа и своеобразии его характера на идеи прав
личности и правового государства. Традиционно русский вопрос: «Что делать?» он
переводит в плоскость вопроса: «Как делать?». Интеллигенция должна думать не
о том, что же делать с этим могучим потенциалом – русским народом, а как
сделать так, что бы этот потенциал полностью раскрылся. Преуменьшение
значения права, как делал, например, Л.Н. Толстой, видится иначе, если учитывать
именно этот аспект в работе Кистяковского.
«В защиту права» – так называется работа Кистяковского, вошедшая
в известный сборник «Вехи». Именно в ней он говорит о неразвитости
правосознания русского человека. Однако при этом Кистяковский не задается
вопросом, почему же так исторически сложилось. Он лишь констатирует это как
факт и, опираясь на этот факт, критикует славянофильство и призывает
к правовому просвещению. Собственно такой подход в его концепции права
является всего лишь следствием хода его рассуждений относительно
методологических принципов социальных наук. Для него неприемлема эта
недифференцированость, поскольку его так учили, он так мыслит и, поэтому –
критикует. И здесь мы можем с ним согласиться. Достаточно привести пример его
рассмотрения различения двух понятий возможности: «В латинском языке,
в противоположность русскому и немецкому, существуют особые слова для этих
двух значений возможности – possibilitas и potentia» . 59) Действительно, для
132
научного познания размежевание possibilitas и potentia необходимо, т.к. позволяет
охватить явление с различных точек зрения. Тем не менее, именно эта работа
показательна в смысле западнических устремлений Кистяковского. Критикуя
невежественность русского народа в правовых вопросах, а тем более обоснование
русской интеллигенцией этого невежества, он заявляет «Каково правосознание
нашего общества, таков и наш суд» . 375)
Наряду с этим появляется ряд вопросов, которые возникают в связи
с рассмотрением правовой концепции Кистяковского. Согласно его идее,
упорядочивание социальной жизни должно нарастать, поскольку нравственный
закон этого требует, и познание (категории необходимости и долженствования)
происходящего корректируется категорией «справедливости». Получается, что сам
процесс этого упорядочивания либо бесконечен, либо не завершится, пока не
осуществится сполна нравственный идеал. Но в любом случае, если продолжить
мысль Кистяковского дальше, то право, о котором он мечтает – это жесткая
регламентация бытия. В то же время эта жесткая регламентация предопределена
и сопряжена с этикой (категория справедливости), а значит, этическое начало
является одним из составляющих компонентов абсолютного господства
государства над человеком.
Однако Кистяковский отстаивает идеи безусловной ценности личности, ее
свободного самосознательного бытия. Реализация идеи свободы личности
виделась ему на пути решения задачи разграничения сфер деятельности индивида
и государства и признания суверенных, неотъемлемых прав личности. Более того,
требование осуществления неотъемлемых прав человека и гражданина является
обязательным условием любого правового и социального прогресса и должно
войти как основополагающее в любую теорию, которая претендует на выработку
принципов взаимоотношений личности и государства.
Вера в прогресс, в царство нравственных идеалов, а не слепой необходимости,
приводят Кистяковского к рассмотрению в русле своей концепции нарождающегося
социализма. В этом ключе примечательна его работа «Государство правовое
и социалистическое» (Кистяковский 1990)., где рассмотрен именно этот аспект.
Согласно его размышлениям, стремление марксистов к идеалам равенства
и острое противопоставление буржуазного государства социалистическому
вызывает определенное сомнение. Дело в том, что его тревожила
неразработанность вопроса о правовых и юридических основах будущего
социалистического общества. В то же время он считал, что социализм
прогрессивнее существующего режима России его времени и поэтому в нем
осуществится правовое регулирование общественных отношений. В принципе, он
133
верил в прогрессивно-поступательный ход истории, хотя и признавал
проявляющуюся время от времени иррационалистическую стихию бытия. Вместе
с тем Кистяковский отдает бесспорное предпочтение государству
социалистическому, хотя и считает, что определения «социалистическое» или
«буржуазное» не добавляют ничего нового к понятию «правовое государство», т.к.
последнее служит для определения юридического характера государства и не
имеет отношения к его социально-экономическому базису. Свое предпочтение он
аргументирует тем, что правовое и социалистическое государства внутренне
близки, у них есть общая сущностная черта – «организаторский характер». Поэтому
социалистическое, или социально справедливое государство (эти понятия для
Кистяковского тождественны), имеет цель, аналогичную цели правового
государства - добиться единства общества.
Следует подметить, что точка зрения ряда западников не была уж столь
постоянной. Иногда они значительно отступали от типичных западнических
взглядов. В этом отношении примером может служить и Б.А. Кистяковский.
Постижение сущности права только как продукта интеллектуального
творчества людей не только теоретически ограничено, но может привести
и к забвению самого человека. Поскольку предлагаемый Кистяковским
плюралистический метод дает возможность этого избежать, то в этом смысле
проявляет свою познавательную ценность. Доказывая возможность изучения права
с методологически различных точек зрения, Кистяковский тем самым получает
право и обосновывать концепцию необходимости сохранения созданных
человечеством идеалов и ценностей, и критически рассматривать их
в исторической перспективе. Путь, который предлагает Кистяковский для
усовершенствования правопорядка, в особенности для России, заключается
в пробуждении в народе желания созидательной деятельности и повышения его
правовой и политической культуры.
Являясь одним из теоретиков русского правового знания, Кистяковский
практически во всех своих работах, посвященных этим вопросам, обращается
к проблеме научной осмысленности и правильности употребления основных
юридических терминов. Для его концепции методологического обоснования
социальных наук это имеет большое значение, поскольку ряд понятий,
используемых в научной литературе, являются формулировкой той или иной
теории, того или иного подхода в осмыслении правового аспекта социального
бытия. Поэтому рассмотрение различного рода используемых понятий
в юриспруденции имеет методологическое значение.
Казалось бы, что Кистяковский действительно яркий последователь Запада,
однако в его концепции как-то уж неожиданно вкрапливается, внедряется его
134
славянское начало: включение в науку идеи добра и справедливости. Кистяковский
утверждает, что «человеку всегда и везде присуще стремление к справедливости.
Поэтому для всякого нормального человека существует известное принуждение не
только судить о справедливости и несправедливости того или другого социального
явления, но и признавать, что эта идея должна осуществляться в социальном
мире» (Кистяковский 1990:178).
Таким образом, Кистяковский вводит категорию справедливости, как средство,
присущее природе человека, для оценки социальных явлений. Причем, на наш
взгляд, эта категория содержит в себе и этический момент, и элемент требования,
что является формообразующим началом нравственных суждений, хотя эту
нерасчлененность Кистяковский не обозначает, а просто ей пользуется. Видимо,
причина этого в том, что во всех известных принципах, касающихся социального
мира, императивы и этика не разделены. Впрочем, Кистяковский не уточняет так
же и то, что он понимает под социальными явлениями, и какие явления мы можем
классифицировать в качестве социальных.
Кистяковский подчеркивает, что категория справедливости применима только
к социальным явлениям в противоположность категории необходимости, которая
используется и в естественных науках, и в социальных. А так как «Обо всем, что
касается людей и совершается среди них, можно и должно судить с нравственной
точки зрения…» 176 ), то необходимость какого-нибудь социального явления
в естественно-причинной связи совсем не исключает суждения о нем с точки
зрения справедливости, полагает Кистяковский. Таким образом, он распространяет
область применения категории справедливости уже на все явления социального
мира, т.е. все, что его представляет, подлежит оцениванию.
Итак, вывод Кистяковского – категория справедливости является
своеобразным критерием для оценки результата социального развития, которая,
в свою очередь, имеет влияние на сам этот процесс. Это влияние, по его мнению,
состоит в том, что всякий социальный процесс сопровождается выяснением
нравственного требования или определением правовой нормы. После признания
необходимости какой-либо нормы встает вопрос о наиболее справедливой ее
формулировке, что и получает свое выражение в установлении «известного
долженствования». Поэтому, согласно его рассмотрению, все значимые действия
людей в обществе определяются какими-либо представлениями о должном или
правовыми нормами. «Этим путем нормы вообще и в первую очередь нормы права
сообщают соответствующее направление всей общественной жизни. Последнее
обусловлено уже не причинными соотношениями, а целями, которые воплощены
в нормах», – заключает Кистяковский ( 187-188).
135
Идею о применимости категории справедливости Кистяковский иллюстрирует
и на примере исторического хода событий: «Никто, например, не станет отрицать,
что современный социальный строй, основанный на системе наемного труда,
несмотря на все присущие ему уродливые явления, все-таки справедливее, чем
феодальный уклад жизни, покоящийся на крепостничестве, а феодальный строй,
в свою очередь, справедливее, чем античный, державшийся рабством» 178).
Следует отметить и тот момент, что в общем мировоззрении
Б.А. Кистяковского заметную роль играло его отношение к украинскому вопросу.
С украинским движением он был связан и своими родственными отношениями,
и участием в молодежных кружках в годы юности. Но в силу своей оторванности от
Киева и от той почвы, на которой в 1890 – 1900-х годах развивалось украинское
движение, он не имел постоянных связей с украинскими организациями.
Длительное пребывание в Германии, вдали от Украины и украинских
общественных течений не могло не сказаться на Кистяковском. Никогда не теряя
интереса к украинскому движению в широком смысле слова, Кистяковский по
различным обстоятельствам долго оставался в роли наблюдателя, а не активного
участника украинского движения.
Начиная с 1911 года, у него завязывается полемика с П.Б. Струве, который,
отстаивая идею «Великой России», не только отрицал за украинским народом
право на национальное самоопределение, но и отвергал украинский язык, считая
его всего лишь диалектом русского. В ответ на это в журнале «Русская мысль»
появилось письмо в редакцию под названием «К вопросу о самостоятельности
украинской культуры» за подписью «Украинец». Автором был Кистяковский.
С этого началась его многолетняя полемика со Струве, принимавшая все более
ожесточенный и личностный характер и продолжавшаяся почти до самой
революции. Позиция, занятая «Русской мыслью» по отношению к украинскому
вопросу, привела к тому, что Кистяковский, который был постоянным сотрудником
журнала, перестал помещать там свои статьи. Позже, в 1915-1916 годах
прервались и личные отношения между Кистяковским и Струве, с которым его
связывала давняя и тесная дружба еще со студенческих лет.
Идеи Кистяковского, бесспорно во многом принадлежали своему времени,
однако и сегодня многие его работы, касающиеся национального вопроса,
вызывают определенный интерес (Кистяковский 1994: 62-66). С другой стороны
не совсем понятна политическая близорукость Кистяковского: с одной стороны
боязнь русского господства, а с другой – прославление Запада, забывая при этом
об исторической экспансии того же Запада.
136
1. Кистяковский Б.А. Философия и социология права. – СПб., 1998. Кистяковский Б.А.
Социальные науки и право: Очерки по методологии социальных наук и общей теории права.
– М., 1916.
2. Кистяковский Б.А. Государство правовое и социалистическое // Вопросы философии
– 1990. – № 6.
3. Кистяковский Б.А. Что такое национализм? (Два основных типа национализма) //
Человек. – М., 1994. – №5. – С. 62-66.
137
ČESKÉ VYSOKÉ ŠKOLSTVÍ NA PŘELOMU DRUHÉHO
A TŘETÍHO TISÍCILETÍ
Radvanovský Zdeněk*
*Děkan Pedagogické fakulty UJEP. Katedra historie, Filozofická fakulta UJEP, Ústí nad
Labem.
Školství v České republice prochází kvalitativními i kvantitativními změnami, které
reagují jak na společensko-politické změny uskutečňované po roce 1989 uvnitř státu, tak
na změny související s jeho vstupem do evropského vzdělávacího prostoru.
Především bylo nutné v uplynulých patnácti letech celkově změnit zaměření české
školy z tradičního předávání znalostí na zvládnutí metod, jak získané informace
zpracovávat a aplikovat. Úlohou školy sice nadále zůstává poskytovat systematickou a
vyváţenou strukturu základních pojmů a vztahů, které mají umoţnit zařazovat nové
informace do smysluplného kontextu. Musí však zároveň reagovat na dříve neznámá
rizika jako je např. zahlcení informacemi, povrchnost, nevyváţenost a nesystematičnost
poznání, neschopnost orientovat se, hodnotit apod. Proto je maximální důraz kladen na
rozvoj samostatného myšlení, kritičnost, výběr a třídění informací, schopnost aplikace
a vyuţití informací pro řešení problémů. Objevila se nová témata evropské dimenze
a multikulturní výchovy a především značně byla posílena výuka cizích jazyků jako
příprava na ţivot v demokratické pluralitní evropské společnosti.
To je však pouze jedna stránka věci. Škola musí také získat zájem ţáka nebo
studenta tím, ţe pro něj bude smysluplná, ţe pro něj bude mít osobní význam, to
znamená, ţe bude stimulovat jeho aktivitu a tvořivost, poskytne mu místo pro
experimentování a hledání bez rizika a strachu, vytvoří mu prostor pro jeho seberealizaci
a dá mu příleţitost, aby měl úspěch. Škola tak nově přejímá další role, a sice motivuje
ţáka, aby se chtěl učit po celý ţivot. Tradiční model české školy byl zaloţen na
předávání kulturní zkušenosti ze starší na mladší generaci. Ţáci byli v podstatě pouze
vybavováni prověřenými vědomostmi (mnohdy navíc ideologicky jednostrannými) a
dovednostmi, vzdělání bylo chápáno jako jednou provţdy uskutečňovaná příprava na
další ţivot. Dnes vzhledem k rychlým proměnám ţivotního prostředí nemůţe jiţ být
vzdělávání definováno pomocí norem a pomocí předem vymezeného obsahu.
Současná postupující globalizace vyţaduje nejen potřebné jazykové dovednosti, ale
také znalosti historických příčin odlišností mezi národy a kulturami. Uvědomělé
srovnávání kultur a jejich dialog ve škole pomáhá překonávat kulturní bariéry
a odstraňovat stereotypy a předsudky.
Na vysoké školy přicházejí studenti, kteří jiţ prošli rozsáhlými změnami, které bylo
nutno uskutečnit v základním a středním školství. Základním právním dokumentem
138
týkajících se základních, středních, speciálních a vyšších odborných škol v České
republice v současné době je Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání, tzv. školský zákon z roku 2005. Politické změny po roce
1989 vyvolaly zásadní potřebu novelizovat školský zákon, který byl v platnosti od roku
1984. První novela školského zákona proto byla proto přijata hned v roce 1990
a uzákonila zásadní změny, které zcela změnily tvář českého školství. Byla zkrácena
povinná školní docházka z desíti na devět let a současně byla prodlouţena docházka na
základní škole z osmi na devět let. Devátý ročník základní školy však nebyl povinný, ţáci
mohli poslední rok povinné školní docházky plnit na střední škole. Současně byl zrušen
systém „jednotné školy― a byla zavedena diverzifikace výuky podle schopností a zájmu
ţáků. Novela umoţnila vznik víceletých gymnázií pro nadané ţáky a umoţnila vstup
nestátního sektoru do školství, vznikly první soukromé a církevní školy.
V průběhu let 1990 aţ 1994 byl školský zákon opět několikrát novelizován. Další
významná novela z roku 1995 především uzákonila vyšší odborné školy. V oblasti
základního školství byla zavedena povinná devítiletá školní docházka na základní škole
(popř. na víceleté střední škole), základní škola byla přitom rozdělena na pětiletý 1.
stupeň (dříve čtyřletý) a čtyřletý 2. stupeň (dříve pětiletý s nepovinným devátým
ročníkem). Délka studia na gymnáziích byla stanovena na čtyři, šest a osm let. Zrušena
byla pětiletá a sedmiletá gymnázia. Délka studia na střední odborné škole byla
stanovena na maximálně čtyři roky.
Další úpravy školského zákona byly provedeny následnými novelami v letech 1999 a
2000. Novela z roku 2000 např. umoţnila přístup na střední školy i ţákům, kteří ukončili
povinnou školní docházku a absolvovali základní školu v niţším neţ devátém ročníku
základní školy, případně absolvovali zvláštní školu. Základní podmínkou přijetí na střední
školu pochopitelně i nadále zůstává splnění podmínek přijímacího řízení.
Významnými změnami prošlo v České republice také střední neboli jak se říká
v mezinárodní terminologii vyšší sekundární vzdělání. I u nás, obdobně jako v zemích
Evropské unie, se historickým vývojem vytvořil systém tří poměrně jasně vymezených
proudů škol všeobecně vzdělávacích, odborných a učňovských. I kdyţ dnes v zemích EU
zůstávají tyto tři základní proudy vzdělávání stále patrné, jejich vztahy jsou v posledních
letech mnohem pruţnější a dochází jak k jejich dalšímu vnitřnímu rozrůznění, tak zvláště
k jejich vzájemnému prolínání.
Všeobecné vzdělání na středoškolské úrovni zabezpečují gymnázia. V současné
době mají gymnázia dvojí podobu: 1. gymnázia čtyřletá, do kterých odcházejí absolventi
základních škol po úspěšném dokončení 9. třídy, 2. gymnázia víceletá (osmi nebo
šestiletá) pro nadané ţáky z niţších ročníků základních škol. Určitým specifickým typem
139
gymnázií jsou tzv. bilingvální gymnázia, která nabízejí výuku některých předmětů v cizím
jazyce.
Střední odborné školy nabízejí 4leté obory ukončené maturitní zkouškou a 2-3leté
obory ukončené závěrečnou zkouškou: výjimku tvoří tzv. konzervatoře - střední
umělecké školy – které jsou osmileté nebo šestileté a jsou ukončeny absolutoriem.
Střední odborné školy mají za úkol především připravit ţáky pro odborné profese, ale
zároveň mohou absolventi studijních oborů ukončených maturitní zkouškou pokračovat
ve studiu na vyšších odborných školách nebo školách vysokých.
Třetí proud – učňovské školství – prošel v první polovině 90. let v důsledku rychlých
sociálně ekonomických změn značnou krizí a teprve v posledních letech se opět začíná
přizpůsobovat poţadavkům nového trhu práce. Na středních odborných učilištích je
situace obdobná jako na středních odborných školách, učiliště navíc nabízejí i studium
v oborech se zvlášť upravenými učebními plány pro ţáky, kteří ukončili základní školu
v niţších ročnících. Absolventi tříletých učebních oborů mohou dále studovat v oborech
nástavbového studia, které je ukončeno maturitní zkouškou.
Absolventi středoškolských oborů ukončených maturitní zkouškou, kteří nechtějí
pokračovat ve studiu na vysoké škole, mohou nyní studovat na vyšších odborných
školách Ty jsou označovány jako nevysokoškolské terciární vzdělávání v pravém slova
smyslu a v ČR začaly vznikat od školního roku 1996/97, kdy byly vyšší odborné školy
uzákoněny jako nový typ školy určený pro vzdělávání studentů, kteří ukončili studium na
střední škole maturitní zkouškou. Jsou to spíše prakticky zaměření studenti, kteří chtějí
pokračovat ve studiu, ale ne na vysoké škole. Studium je 2-3,5leté a je ukončeno
absolutoriem. Absolventi získávají titul diplomovaný specialista. Většina VOŠ vznikla při
středních odborných školách. Pouze několik VOŠ vzniklo jako samostatný právní
subjekt. Na všech vyšších odborných školách se platí školné. Nejkvalitnější VOŠ se
v poslední době spojují s vysokými školami, aby získali moţnost bakalářského studia
jako vysoké školy. V současné době, v rámci jednání s přípravou Bílé knihy terciárního
vzdělávání a přípravou zákona o vysokých školách, se vedou diskuse o dalším působení
vyšších odborných škol v systému českého školství.
Značná pozornost byla na všech typech a stupních škol věnována otázce
odstraňování jazykových bariér, coţ ve svých důsledcích v podstatě znamenalo odklon
od povinného vyučování ruského jazyka a jeho nahrazení jinými ve světě rozšířenými
jazyky. Odstraňování jazykových deficitů se od počátku jevilo jako podstatný prostředek
socializace. Ţáci českých škol dosud mají některé problémy a bariéry v komunikaci
a především v pochopení jiných kulturních zvyků. Pokud se týká jazyků, schopnost
komunikovat v oficiálním jazyku členské země Evropské unie a v dalších nejméně dvou
cizích jazycích je stále více povaţována za klíčovou pro kaţdého občana Evropské unie.
V České republice je od roku 1995 povinný cizí jazyk zařazen od 4. ročníku základní
140
školy, dva cizí jazyky jsou však povinné pouze na gymnáziích. Ţák si můţe cizí jazyk
vybrat, obvykle z nabídky 5 aţ 6 jazyků. Takřka jednoznačně však dominuje angličtina,
na středních odborných učilištích a v regionech sousedících s Německem a Rakouskem
je pak na prvním místě němčina. Na dalších místech pak následují, ale jiţ v mnohem
menší míře, francouzština, italština nebo španělština. Zcela mimo hru se od počátku
devadesátých let dostala ruština, do té doby povinný jazyk od 4. třídy základní školy a na
škole střední jeden z povinných maturitních předmětů. Teprve v posledních letech opět
stoupá zájem ze strany ţáků a studentů o vyučování tohoto cizího jazyka. Stálým
problémem většiny škol je především to, ţe poptávka po výuce cizích jazyků je vyšší,
neţ je skutečná nabídka jednotlivých škol, protoţe chybějí kvalifikovaní a kvalitní učitelé
jazyků. A to i přesto, ţe jiţ od roku 1990 se značně zvýšil počet studujících jazyky na
fakultách připravujících učitele. V letech 1992 – 1994 bylo dokonce zřízeno jednooborové
bakalářské studium cizího jazyka, ovšem z jeho absolventů nastoupila do škol jen malá
část (ostatní našli uplatnění především v soukromých firmách se zahraniční účastí, kde
mají 2-3krát vyšší plat neţ ve školství).
Ještě na jeden problém, který české školství zdědilo po minulém systému a který se
rovněţ nedaří uspokojivě řešit, je nutno poukázat. Moderní společnosti usilují o to, aby
veřejné investice do vzdělávání byly maximálně efektivní. Proto se snaţí zajistit, aby při
omezeném počtu příleţitostí mohli studovat ti, kdo jsou nadanější, talentovanější a
motivovanější, bez ohledu na sociálně-ekonomické a kulturní charakteristiky výchozí
rodiny. Ačkoli komunistické reţimy jiţ v padesátých letech minulého století deklarovaly
jako jeden z hlavních cílů sníţení sociální nerovnosti v přístupu ke vzdělání a na počátku
uskutečnily řadu administrativních kroků, aby tohoto cíle dosáhly (např. zavedení
nejrůznějších kvótních systémů, udělování bodů za „třídní původ―, omezování v přístupu
k vyššímu vzdělání dětem z rodin s vyšším vzděláním apod.), vzdělanostní rozdíly se
sníţily jen krátkodobě a od konce šedesátých let znovu soustavně narůstaly. Míra
vzdělanostních nerovností v Československu (měřená relativními šancemi na získání
vysokoškolského vzdělání v jednotlivých sociálních vrstvách) byla na konci osmdesátých
let dokonce jedna z nejvyšších na světě (společně s Polskem). Česká republika tak při
svém vzniku v roce 1993 zdědila vzdělávací systém, který měl k proklamovanému ideálu
rovných šancí na vzdělání velmi daleko.
I dnes se stále ještě projevuje, ţe český vzdělávací systém spíše podporuje neţ
oslabuje udrţování vzdělanostních nerovností. Při vstupu na vysoké školy v posledních
letech výrazně převládala poptávka nad nabídkou, coţ vliv sociálního původu jen
posilovalo. Vývoj v devadesátých letech minulého století nebyl z tohoto hlediska příznivý.
Statistiky výsledků přijímacích řízení ukazují, ţe průměrná šance na přijetí na vysokou
školu (poměr počtu přijatých k počtu hlásících se) se od počátku devadesátých let
141
nejprve sníţila (z 53% na 42% v roce 2001), aţ v posledních cca 5 letech (zvláště vlivem
zavádění bakalářských studijních programů a strukturace studia na většině vysokých
škol) postupně stoupala. Taková situace dobu vyvolávala pocit velkého rizika
a odrazovala od zájmu studovat zejména děti s niţším sociálním původem, a to bez
ohledu na skutečné studijní předpoklady. Právě u dětí z niţších sociálních vrstev taková
situace nejsilněji vyvolávala pocit, ţe studium na vysoké škole je „elitní záleţitostí― a ţe
tedy nemá smysl se o ně pokoušet.
Poměrně selektivní systém odrazoval od studia na vysoké škole i velmi schopné
studenty a místo kritéria výkonu posiloval kritérium sociálního původu. To má
samozřejmě negativní vliv na kvalitu studia, neboť školy nezískávají nejlepší moţné
studenty, ale v lepším případě pouze lepší z těch, kteří se ke studiu hlásí, přičemţ není
jisté, zda se nakonec hlásí na obor, o který mají skutečně hluboký zájem a mohli by
v něm vyniknout. Tím následně můţe trpět atmosféra škol, kvalita výuky, kreativita a
dělnost studijního prostředí a v neposlední míře pověst fakult, která se odvíjí od kvality
jejich absolventů. Konečně je tím poškozována celá společnost, neboť veřejné
i soukromé prostředky vloţené do vysokého školství nejsou v konečném efektu, jímţ je
produkce lidského kapitálu, vynakládány s nejvyšší moţnou efektivitou.
Reforma rozvoje vysokoškolského vzdělávání v České republice byla v prvních
deseti letech po roce 1989 soustředěna především na vytvoření prvního nového zákona
o vysokých školách a jeho realizaci, poté na širokou diskusi o silných a slabých
stránkách právního prostředí ve vysokém školství, která byla pokládána za určitý základ
tvorby strategie v této oblasti, na přijetí nového vysokoškolského zákona v roce 1998
a na další realizační období.
Vycházelo se z toho, ţe české vysoké školy ve své většině stále dosud nejsou
dostatečně propojeny s ţivotem okolní společnosti. První nový krok zde byl učiněn
zavedením bakalářského studia, které rychle začaly nabízet prakticky všechny české
vysoké školy, ovšem v různém pojetí: někde jako první část studia magisterského, jinde
jako ucelené a prakticky zaměřené studium přísně oddělené od magisterského, někde
byly moţnosti přestupu nebo pokračování v dalším studiu velmi omezené, jinde
propustnost umoţňovaly, i kdyţ za určitých podmínek apod. Účinným nástrojem
konkrétní podpory zavádění bakalářských studijních programů se od roku 2002 staly
rozvojové programy Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy. Tyto programy
umoţnily na základě souladu dlouhodobého záměru ministerstva a jednotlivých vysokých
škol finančně podpořit postupnou transformaci našich tradičních „dlouhých―
magisterských studijních programů do dvou cyklů: bakalářského a navazujícího
magisterského, lepší prostupnost v terciární sféře, zejména formou spolupráce vysokých
škol a vyšších odborných škol. Umoţnily také zvýšení kvality doktorských studijních
programů, realizaci projektů v rámci celoţivotního vzdělávání (včetně univerzit třetího
142
věku), integraci zdravotně postiţených studentů, vyrovnávání příleţitostí přístupu ke
studiu uchazečů z různě znevýhodněných sociálních skupin a mobilitu studentů a učitelů,
a to nejen z prostředků těchto programů samotných, ale především v rámci vzdělávacích
programů Evropské unie a dalších (Sokrates, Leonardo, Ceepus apod.).
Chybějící tradice a nedostatečná informovanost o strukturovaném studiu
a bakalářském studijním programu je však stále příčinou toho, ţe bakalář není v našich
podmínkách stále ještě povaţován za vysokoškolského studenta, ale naopak je často
povaţován za „nedostudovaného inţenýra, doktora― apod. Tuto skutečnost zpočátku
podporovaly některé vysoké školy nevhodným přístupem k restrukturalizaci studia, které
se projevovalo čistě formálním rozdělením původního studijního programu. Absolvent –
bakalář pak skutečně nedosáhne vhodné kvalifikace a výše uvedený negativní či
v lepším případě váhavý přístup veřejnosti a podnikové sféry je v souladu se skutečností.
Podniková sféra někdy argumentuje tím, ţe bakaláři nejsou připraveni na budoucí
zaměstnání, nedovedou si představit svoje místi v praxi a například nechtějí pracovat
v provozu. Jiné podniky naopak oceňují bakaláře, které jiţ zaměstnávají. Roli ale můţe
hrát i niţší ţivotní zralost a zkušenost, jakoţ i neochota části mladých lidí nastoupit ve
věku okolo 22 let do zaměstnání na plný pracovní úvazek a platit. K restrukturalizaci
studia nepřistoupily pouze právnické a lékařské fakulty, se značnými problémy po
zavedení strukturovaných studií se v poslední době potýkají fakulty připravující učitele,
kde představa bakaláře jako „nedostudovaného učitele― vyvolává rovněţ značně
pejorativní význam.
Přestoţe se stále vyskytuje představa bakaláře profesně připraveného na určité
povolání, kterého je moţno zaměstnat prakticky bez zapracování, většina
zaměstnavatelů postupně dochází ke shodnému názoru, ţe i bakalář by měl být
dostatečně flexibilní a na odpovídající úrovni teoreticky zdatný (existuje zde však značný
rozdíl v názorech velkých podniků a malých firem). Postupně se v uplynulých letech
prosadila taková restrukturalizace studia, která umoţňuje absolventovi bakalářského
studijního programu pokračovat v navazujícím magisterském studiu (přímo nebo po
splnění předepsaných podmínek) a nebo ukončit studium a odejít do praxe. Začíná
převládat názor (vysokých škol i podniků), ţe bakalář není „nedovzdělanec― a ţe je
potřeba zvýšit osvětu společnosti, aby jeho vysokoškolské vzdělání bylo plně
doceňováno.
Zákon o vysokých školách z roku 1998 umoţnil vznik soukromých vysokých škol
a přispěl tak k diverzifikaci nabídky vysokoškolského vzdělávání v České republice. První
soukromé vysokoškolské instituce začaly vznikat v roce 1999. Po období rychlého
nárůstu počtu těchto vzdělávacích institucí (v letech 2000 – 2003) nastalo krátké období
stabilizační, v němţ se soukromé vysoké školy soustředily na vybudování pevné
143
struktury materiálního, technického a personálního zázemí a také na stabilizování počtu
posluchačů ve studijních programech. V dalších letech však pokračoval nárůst počtu
soukromých vysokých škol, aniţ by se podstatněji rozšiřovala nabídka studijních oborů.
Restrukturalizace studia na bakalářské a navazující magisterské programy, která na
našich vysokých školách ve velkém měřítku proběhla a kterou lze povaţovat za jeden
z nejdůleţitějších reformních kroků v našem vysokém školství za uplynulé období, by
měla přispět v budoucnu k tomu, ţe vstup do terciárního sektoru vzdělávání bude
umoţněn všem uchazečům s maturitou, kteří splní základní vstupní poţadavky. Podle
novely zákona o vysokých školách, která vstoupila v platnost 1. ledna 2006, můţe
akreditaci spolu s vysokou školou získat i jiná vzdělávací instituce; v současné době
ve spolupráci s vysokou školou probíhá studium na 21 vyšších odborných školách
a doktorské studium na 63 ústavech, převáţně na ústavech Akademie věd České
republiky.
Přesto se v posledních třech aţ čtyřech letech začalo znovu hovořit o nutnosti
reformy českého vysokého školství. Reformou vysokého školství se rozumějí takové
změny, které povedou ke zvýšení konkurenceschopnosti vysokých škol především
v rámci evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, ale i k posílení role vysokých
škol jako hlavního zdroje inovací nutných pro ekonomický a sociální udrţitelný rozvoj
státu, včetně zajištění sociální soudrţnosti. Reforma by proto měla zahrnovat celé
spektrum změn, které se začaly v ČR dynamičtěji realizovat od roku 1999 (např.
zavedení dvou stupňů studia, bakalářského a navazujícího magisterského místo
tradičního pětiletého cyklu, změny v systému akreditací studijních programů,
internacionalizace a větší otevřenost vysokých škol apod.). Závaţnou proměnu vysokého
školství představuje také rostoucí význam výzkumu a vývoje realizovaného na vysokých
školách. Významně se na této činnosti podílejí zejména studenti doktorských studijních
programů. Tyto změny povedou ve svém důsledku především k přirozené strukturaci
vzdělávací činnosti na 1. profesně i všeobecně orientované základní (bakalářské)
vysokoškolské studium, (bezprostředně uplatnitelné na pracovním trhu), 2. pokročilá
studia vedoucí ke kvalifikaci pro výkon povolání na magisterské úrovni a za 3. na
přípravu pro činnost ve výzkumu a vývoji i kariéru akademického pracovníka, resp.
pracovníka v oblasti výzkumu a vývoje popř. ve vyšších pozicích ve státní správě.
Další související změny a inovace umoţní postupné a bezproblémové začlenění do
společného prostoru evropského vysokoškolského vzdělávání i výzkumu a vývoje.
Připravovaná reforma by měla umoţnit vyniknout ve vybraných oblastech alespoň
některým školám, nebo alespoň jejich částem (fakultám, ústavům), a získat v nich
špičkovou, evropskou úroveň, která je obvykle spojována s výzkumem vedoucím
k významným objevům či inovacím.
144
Realita není jednoduchá, vysoké školy stále řeší problémy nakumulované z minulých
desetiletí, zároveň se musí vyrovnávat s velice rychlým vývojem v Evropě i jinde ve světě
a udrţovat s ním krok a to vše za ekonomických podmínek, které se vyspělým zemím,
s nimiţ se chceme srovnávat, zatím ani nepřibliţují.
Prioritou českého vysokého školství však i za této situace zůstává vysoká kvalita
terciárního, zejména vysokoškolského vzdělávání. Z tohoto důvodu se očekává, ţe by se
měla vyšší výběrovost, spojená s „vysokou laťkou― v nastavených vstupních
poţadavcích, která dosud tradičně byla mezi střední a vysokou školou, přesunout mezi
bakalářské a magisterské vysokoškolské studium. Jen tak se podaří odpovědět jak na
poţadavek masové poptávky po vysokoškolském vzdělávání, tak i současně na
poţadavek jeho vysoké kvality. Cílem reforem v České republice je vytvořit
diverzifikovaný, prostupný systém terciárního vzdělávání, který bude konkurenceschopný
v evropském i globálním měřítku.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Koncepce reformy vysokého školství, Praha 2004
Lisabonská strategie – mobilizace evropského intelektuálního potenciálu, Praha 2005
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha), MŠMT Praha 2001
Role univerzit v Evropě znalostí, Praha 2003
Strategie rozvoje terciárního vzdělávání 2000 – 2005, Praha 1999
Výroční zpráva o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v České republice za rok 2004 – Vstupujeme
do evropského vzdělávacího prostoru, díl I. Od konvencí k inovacím ve vzdělávání, díl II.
Vzdělávání a vzdělávací soustava v roce 2004, MŠMT, Praha 2005
Vzdělávací a odborná příprava v Evropě, MŠMT Praha 2003
Zákon č. 561/2004 Sb. ze dne 24. 9. 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném
a jiném vzdělávání (školský zákon)
Zákon č. 111/1998 Sb. ze dne 22. 4. 1998 o vysokých školách a změně a doplnění dalších zákonů
(zákon o vysokých školách)
Zákon č. 552/2005 Sb. ze dne 20. 12. 2005, kterým se mění zákon č. 111/1998 Sb. o vysokých
školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších
předpisů, a některé další zákony
Základní dokumenty Boloňského procesu (Berlín 2003 a Bergen 2005), Praha 2005
Bílá kniha terciárního vzdělávání, Praha 2008
145
VÝTVARNÉ PROJEKTY VE VÝUCE GRAFIKY, GRAFICKÉHO
DESIGNU A ILUSTRACE
Raudenský Martin*
*Katedra výtvarné kultury, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
V tomto příspěvku bych rád poukázal na moţnosti uplatnění projektového vyučování
v programu tak zvaných „tvůrčích disciplín― bakalářských studií na výtvarných katedrách
pedagogických fakult.
Proměna struktury studia přinesla pro jednotlivé pedagogy „tvůrčích disciplín―
nutnost redefinovat náplň vlastních seminářů tak, aby vyhověly rámcovým plánům
a současně umoţnily zapojit do výuky vyšší počet studentů. Koordinace tvořivých aktivit
v rámci větší skupiny není z hlediska pedagoga jednoduchá záleţitost. V této souvislosti
vystoupila do popředí pozornosti pedagogů otázka vhodné motivace studentů, bez níţ je
tvůrčí výkon těţko myslitelný. Princip projektového vyučování se nabízí jako jeden
z moţných nástrojů k vedení aktivní tvořivé výuky.
Projektové vyučování patří ze současného hlediska ke starším postupům, současně
však k postupům, ke kterým se dnes po desítkách let vracíme. Za iniciátora projektového
vyučování lze označit amerického pedagoga Johna Deweye (1859–1950), i kdyţ on sám
tohoto termínu nepouţíval (M. Cipro, 1991, s. 338). Původně bylo zamýšleno především
pro počáteční vyučování, kde učební projekty měly nahradit pro ţáky příliš abstraktní
uspořádání poznatků podle vědeckých disciplín. Ve 20. a 30. letech 20. století lze
zaznamenat největší rozkvět projektového vyučování nejen v USA, ale i v Evropě.
Ukázalo se však, ţe úplné nahrazení vědeckého systému systémem učebních projektů
je ve svých důsledcích málo efektivní. V celosvětové pedagogice došlo proto k odklonu
od tohoto přístupu k pojetí učiva a vyučování. Teprve v 70. letech 20. století se
o projektové vyučování začal jevit zájem spolu s inovačními snahami a snahou
výraznějšího zapojení ţáků do vyučování. Tento návrat však nesledoval nahrazení
běţného systému vyučování vyučováním projektovým, ale o jeho doplnění a zkvalitnění
ve smyslu zvýšení motivace, posílení aktivního učení, překonání roztříštěnosti poznatků
a získávání zkušeností. Současně docházelo k jeho rozšíření od počátečního vyučování
na vyšší stupně škol, aţ po školy vysoké a to ve všech vyučovacích předmětech.
Rovněţ v oblasti výtvarné výchovy, jak shrnuje V. Roeselová (1997), se postupně
rozvíjela výtvarně projektová metoda. Jejím smyslem mělo být rozvíjet aktivitu ţáků, učit
je tvořivě myslet a cítit, vytvářet u mládeţe hlubší vztah ke světu. K rozvoji výtvarně
projektových postupů přispěla zejména pracoviště v Brně a v Hradci Králové a to jak
146
katedry výtvarné výchovy na pedagogických fakultách, tak některé ZŠ a ZUŠ
(Roeselová, V. 1997, s. 28).
Projektové vyučování je zaloţeno na řešení komplexních teoretických či praktických
úloh – problémů a to cestou aktivní činnosti ţáků (J. Skalková, 1999, s. 217). Pro tyto
úlohy je charakteristické, ţe vycházejí ze situací blízkých ţivotu či zájmům ţáků,
překračují rámec jednotlivých vyučovacích předmětů, jsou tak blízké ţivotní praxi, v níţ
budou jednou ţáci poznatky či dovednosti uplatňovat. Při řešení projektových úloh tak
mohou ţáci – studenti získávat jak nové vědomosti, tak nabývat zkušenosti, učí se
chápat souvislosti mezi poznatky z různých oborů a jejich praktickým vyuţitím, praxí.
Projekty mohou být různě rozsáhlé, různě časově náročné, mohou vycházet z jednoho
vyučovacího předmětu a navazovat na další nebo programově vycházet z průniku
několika oborů. Řešení projektů prochází několika etapami: východiskem je situace,
kterou vymezuje učitel, ale mohou se na jejím vymezení podílet i ţáci. Můţe jít o nápad,
myšlenku, která bude dále upřesňována. Důleţité je, aby situace ţáky oslovila, byla
zdrojem učební motivace.
Dalším krokem je diskuze se ţáky, v níţ dochází k upřesnění či rozvinutí nápadu.
Určují se dílčí úkoly a postupy, úkoly jednotlivců či skupin a formy výstupů.
Následuje vlastní řešení problémů. Ţáci plní jednotlivé dílčí úkoly, které často
přesahují rámec vyučování. Vyhledávají informace, promýšlejí a realizují různé postupy
a techniky, zkoušejí různé varianty a podobně. Závěrem je dohodnutý výstup projektu
a jeho zhodnocení (J. Skalková, 1999, s. 217).
Ve své praxi učitele předmětů spojených s obory grafiky, grafického designu
a ilustrace jsem se pokusil o vyuţití výtvarných projektů ve vlastní výuce. K tomuto
postupu mne přivedlo hledání účinných prostředků vhodných k propojení a uplatnění
paralelně přednášených teoretických východisek v tvořivé činnosti studentů.
Při konstrukci výtvarných projektů jsem vycházel ze znaků projektového vyučování,
jak je uvádí J. Valenta (1993). Projektové vyučování chápe jako cílenou učební činnost,
která je:
 promyšlená a organizovaná,
 intelektová (teoretická) i ryze praktická činnost,
 vyhovující potřebám a zájmům ţáků, ale téţ rozhodnutí učitele (resp. obou stran),
 koncentrovaná kolem určité ideje,
 zaměřená prakticky a směřuje k upotřebitelnosti v ţivotě,
 přinášející změny v celku osobnosti ţáka (cestou zkušenosti),
 činností, za nichţ ţák (ţáci) přijímá (přijímají) odpovědnost (Valenta, J. a kol. 1993,
s. 8).
147
Podle těchto charakteristik bych popsal svůj postup takto:
Volil jsem úkoly, které vycházely z obsahu akreditovaného programu. Jednotlivé
projekty byly plánovány jako semestrální úkoly a proto překračovaly časový rámec
jednotlivých seminářů. V přímé výuce jsem zadal úkol a projednal jej se studenty.
V předem stanovených intervalech jsem úkol se studenty konzultoval a průběţně
kontroloval. Hodnocení projektu bylo zařazeno na konec semestru. Následně uvádím
vybrané výtvarné projekty, o které jsem se pokusil.
Ukázky výtvarných projektů:
Projekt: Školní časopis
Zadání: Vytvořte obsahovou i vizuální podobu časopisu pro zvolenou cílovou skupinu –
studenty katedry VV.
1. krok – ve vzájemné diskusi a na základě předem promyšlených návrhů určete
celkovou podobu časopisu: název, strukturu jednotlivých rubrik, výběr aktuálních témat.
Rozdělte si mezi sebou dohodnutá témata.
2. krok – opět po vzájemné diskusi a na základě předem promyšlených návrhů stanovte
základní parametry vizuální podoby tiskoviny: formát, adekvátní typografická mříţka,
základní sazební obrazec, volba typu základního písma sazby, záhlaví či zápatí.
3. krok – kaţdý účastník samostatně navrhuje vizuální a rediguje obsahovou podobu
zvoleného tématu na ploše nejméně dvou dvoustran časopisu. Hledá klíč k osobitému
vyjádření při respektu ke společně určeným základním parametrům.
4. krok – závěrečná redakce: vyřazení dvoustran, tisk a vazba probíhá znovu ve
skupině. Na distribuci se podílí kaţdý člen redakční skupiny.
Podmínky: Přizpůsobit návrh tak, aby hotový časopis bylo moţné mnoţit na černobílé
kopírce maximálního formátu A3. Je nutné počítat se všemi technickými parametry
finálního výstupu (vyřazení stránek, místo pro ořez, vhodný rast odpovídající charakteru
tisku kopírky, jednoduchý způsob jak realizovat případnou doplňkovou barvu. Dalšímu
rozšíření nad rámec základního zadání se meze nekladou (vkládaný plakát, samolepka,
komiks apod.)
Prostor pro tvořivost: Moţnost podílet se na vzniku platformy pro vyjádření postojů
a názorů v rámci dané komunity. Střídání týmového a individuálního charakteru práce.
Začlenění více druhů činností směřujících k definitivnímu tvaru.
Motivace: Společně sdílená aktivita. Moţnost uplatnit svůj názor v rámci kolektivního
rozhodování. Moţnost hrát jednotlivé role – redaktor, typograf, ilustrátor, fotograf,
distributor. Respektování základních pravidel: naplnění zvolených témat, zachování
předem dohodnutých technických parametrů.
148
Projekt: Vizuální remix
Zadání: Navzájem spolu s kolegy ve skupině přetvářejte a doplňujte obrazy pomocí
metody vizuálního „remixu― (jedná se vlastně o tradiční koláţ vytvářenou a sdílenou
pomocí digitální technologie). Inspirací Vám můţe být dětská hra „Tichá pošta―, s tím
rozdílem, ţe šeptaná slova nahradí e-mailem odesílané soubory.
1. krok – Vytvořte obraz v digitálním formátu podle určené specifikace (formát, velikost,
název). Odešlete dokument prostřednictvím e-mailu všem kolegům ve skupině.
2. krok – Vyberte podle svého uváţení tři došlé kompozice vytvořené naopak vašimi
kolegy. Rozvíjejte a proměňujte v dalších vrstvách motivy, které vám zaslali. Vámi
upravené obrazy odešlete do dalšího kola.
3. krok – Pokračujte obdobně tři hrací kola po sobě. Obrazové varianty tak během hry
narostou s jednotlivým zastavením u kaţdého účastníka hry.
4. krok – Jednotlivé obrazy budou prezentovány na webové stránce.
Podmínky: Zachovat zvolený formát obrazu. Dodrţovat určené rozlišení digitálního
obrazu. Omezit paletu na předem určené barvy.
Prostor pro tvořivost: Grafický software umoţňuje jednoduchým způsobem zapojovat
fragmenty rozdílných charakterů v jeden celek, umoţňuje sdílet navzájem ve skupině
(v rámci e-mailové komunikace mohou být propojeni i studenti několika škol) vzniklé
varianty a v kaţdém kole hry vrstvit do obrazů nové motivy, nebo upravovat stávající.
To vše se můţe dít rychle a jednoduše bez omezení materiálem.
Motivace: Společně sdílená aktivita. Moţnost bezprostřední reakce na spoluhráčovo
konání umoţní prezentace výsledků na webové stránce po kaţdém kole. Respektování
základních pravidel: naplnění rytmu jednotlivých kol, během kterých je moţné upravovat
konkrétní série obrazů, zachování předem dohodnutých technických parametrů.
Projekt: V triku do města
Vytvořte potištěné tričko tematizující váš vztah k městu, ve kterém ţijete. Pokuste se
oslovit prostřednictvím designu ty, které ve vašem tričku na ulici potkáte: komentovat
vizuálními prostředky vlastní záţitky, poukázat na charakteristické rysy městského
ţivota, upozornit na kontroverzní souvislosti spojené s tématem a podobně.
1. krok – Navrhněte sérii motivů vhodných pro potisk. Pokuste se o vizuální zkratku,
případně metaforu. Vybraný motiv nechte vyříznout do fólie a naţehlete na triko. Jako
doprovodnou techniku můţete pouţít dotisk razítkem, linem, výšivku, textilní aplikaci
apod.
2. krok – Uspořádejte ve skupině burzu a vyměňte si navzájem trička. Během nošení trik
sbírejte na veřejnosti od kolemjdoucích jejich reakce. Zaznamenané reakce pak předejte
autorovi původního návrhu.
149
3. krok – Vytvořte závěrečnou dokumentaci projektu včetně reakcí, které Váš návrh
vyvolal.
Podmínky: návrh musí být převeden do formátu vektorové grafiky, aby mohl být vyřezán
do fólie a následně naţehlen.
Prostor pro tvořivost: zvolený nosič – tričko umoţňuje navázat bezprostřední
komunikaci ve veřejném prostoru. To vyţaduje tvořivě hledat k vyjádření záměru
adekvátní prostředky.
Motivace: Vizuálních komunikace prostřednictvím osobního nasazení.
Výtvarnými projekty, které zde uvádím, jsem chtěl ukázat některé didaktické moţnosti
tohoto způsobu vedení výuky, popřípadě inspirovat k hledání dalších tvořivých postupů
ve výtvarných disciplínách.
1.
2.
3.
4.
CIPRO, M. Prameny výchovy III. Praha: vlastním nákladem. 1991.
ROESELOVÁ,V. Řady a projekty ve výtvarné výchově. Praha: SARAH. 1997.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV. 1999.
VALENTA, J. ET AL. Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou. Praha: ARTAMA. 1993.
150
DIDAKTIKA HUDEBNÍ VÝCHOVY NA ROZCESTÍ
Říha Josef*
*Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
Jaká je současná úroveň výuky hudební výchovy na všeobecně vzdělávacích
školách? Zhodnotíme-li ji slovem rozdílná, resp. velmi rozdílná, je to sice hodnocení
odpovídající realitě, jeho vypovídací hodnota je však vágní, takřka nic neříkající. Vţdyť
rozdílná kvalita vyučovacího procesu je evidentně ve všech předmětech. K zasvěcenému
a realitě odpovídajícímu hodnocení chybí široký kvalifikovaný výzkum, takový, jakým na
nedostatky hudební výchovy reagovala v 80. letech minulého století Česká hudební
společnost. Výzkum zorganizoval a realizoval se spolupracovníky z řad hudebních
pedagogů PhDr. Stanislav Tesař,10 tehdy vědecký tajemník České hudební společnosti
(mimochodem instituce loni zrušené). Nelze vycházet ani ze sporadických inspekcí na
školách, které se často hodnocení hudební výchovy raději vyhýbají, coţ je tvrzení, které
vyplývá spíše z osobních kontaktů s učiteli hudební výchovy – objektivní zprávy jsou i pro
vysokoškolská pracoviště jako zpětná vazba nedostupná.
Spolehněme se tedy s určitou dávkou tolerance na tyto osobní kontakty, na závěry
a zkušenosti ze souvislé pedagogické praxe studentů učitelství a na dílčí, vesměs
kritické poznámky z profesního a odborného tisku.
Nevyhneme se určité kategorizaci vyučujících. Na 1. stupni základních škol se zdá být
situace jednodušší, i aprobovanost zde je pravděpodobně příznivější. Avšak vzhledem
k tomu, ţe při přípravě učitelů na různých pedagogických fakultách neexistují ani
rámcově shodné učební plány, lze na tuto aprobovanost v předmětu hudební výchova
pohlíţet s mnoha otazníky. Je skutečností, ţe vedle pracovišť, kde lze studovat učitelství
pro 1. stupeň ZŠ s prohloubenou výukou hudební výchovy, jsou i taková, kde jsou sice
organizovány kurzy studium hudební výchovy prohlubující, ale absolvování těchto
víceméně výběrových kurzů je otázkou dobrovolnosti. Často je návaznost kurzů závislá
i na dosaţeném počtu kreditních bodů. Z toho vyplývá, ţe i profil učitele vyučujícího
hudební výchovu má různou hodnotu a mnohdy je zejména na 1. stupni takřka
nevyhovující. Týká se to zejména dovednostních disciplin, při nichţ je výrazně
TESAŘ, S. Situace v hudebním vzdělávání dětí školního věku, In Hudební výchova v procesu
formování mládeže socialistické společnosti. Materiály z konference o aktuálních otázkách hudební
výchovy konané 6. – 8. listopadu 1984 v Nitře, Česká hudební společnost, Praha 1986, s. 73 – 86.
10
151
podceněna nezbytnost ovládat kultivovaný zpěvní (ale i mluvní) hlas, hru na nástroj,
neřku-li hudebně pohybovou a instrumentální činnost. Finanční prostředky rozdělované
na jednotlivé katedry nutí postupně odbourávat individuální výuku a skupinová výuka
postupně počty studentů ve skupinách zvětšuje, mnohde přechází na výuku frontální.
Setkáváme se běţně s tím, ţe absolvent učitelství 1. stupně ZŠ má malý hlasový rozsah
(většinou níţe poloţený) a jeho nástrojové dovednosti se často omezují pouze na triviální
doprovody lidových písní, kdy pravá ruka hraje melodii a levá střídá pouze trojhlasé
základní harmonické funkce v těsné harmonii. Samozřejmě, ţe existují výjimky, resp.
řada učitelů zvládá metodiku hudebních činností, ale nesporným faktem je, ţe mnozí
učitelé ochotně předávají výuku hudební výchovy těm, kteří nejsou dovednostním
vybavením limitováni. Opět zde chybí exaktní čísla, ale hodnocení vyznívá spíše
negativně.
Zatím jsme hovořili spíše o situaci na 1. stupni ZŠ, ale úroveň ve vyšších ročnících ZŠ
není o mnoho radostnější. Navíc se zde přiřazují hlasové potíţe mutujících chlapců,
všeobecně se zhoršující kázeň. Existuje i reálné nebezpečí, ţe při tvorbě Školních
vzdělávacích programů je zcela v intencích ředitele školy čerpat časové dotace určené
Rámcovým učebním plánem pro jednotlivé vzdělávací obory z tzv. disponibilní časové
dotace, a tu můţe sníţit nebo zvýšit např. podle toho, do jaké míry posoudí úspěšnost
vzdělávacího procesu toho kterého vzdělávacího oboru. Nemá-li tedy na škole učitel
hudební výchovy dobré výsledky, můţe ředitel na úkor hudební výchovy posílit jiný
vzdělávací obor (např. výtvarnou výchovu), dokonce přesunout hodiny při zachování
minimální časové dotace do jiné vzdělávací oblasti.
Kde začít konečně řešit jiţ dlouhá desetiletí trvající stav, kdy na hudební obory na
pedagogických fakultách jdou studovat hudební výchovu mladí lidé, které ve velké
většině ani základní, natoţ střední škola dostatečně nevybavila k tomuto studiu. Tento
hendikep zpravidla nepřekoná ani studium na vysoké škole a na školy se vrací učitelé,
kteří nejsou schopni připravit své svěřence tak, aby se zájmem a dovednostmi šli
studovat na pedagogické fakulty – a dostáváme se do koloběhu připomínajícímu
perpetuum mobile.
Jak tuto situaci řešit, jak rozetnout přetrvávající stagnaci? Jsem přesvědčen, ţe je
nutno začít na katedrách hudební výchovy pedagogických fakult, coţ sice nebude
jediným zdrojem ozdravění nepříznivého stavu, ale pro budoucnost rozhodující. Je nutno
poloţit si otázku (a odpovědět na ni pravdivě), do jaké míry profil absolventa hudebních
učitelských oborů odpovídá současnému trendu hudební výchovy na školách. Je
nesporným kladem, ţe pro všechny typy a stupně škol, kde je hudební výchova součástí
učebního plánu, je podmínkou pro získání aprobace pětileté vysokoškolské studium,
v převáţné míře v prezenční formě. Délkou studia i zastoupením předmětu hudební
výchova v učebních plánech na základních i středních školách je to penzum, které české
152
školství dosud v této míře nemělo. Jestliţe i přes tato optimální zjištění nejsou výsledky
na školách takto koncipované přípravě adekvátní, hledejme nedostatky nejprve u sebe,
na hudebních katedrách pedagogických fakult.
Je třeba podrobit hluboké analýze učební plány hudebních učitelských oborů – a to
nejen nominálním a procentním zastoupením předmětů, ale zejména jejich náplní.
Takováto analýza by měla být výsledkem práce týmu odborníků, není v silách jednotlivce
– a není ani účelem této stati. Přesto si dovolím několik poznámek, které názorně
dokumentují neefektivnost výuky.
Zastavme se nejprve u nástrojových dovedností, které jsou pro učitele hudební
výchovy na všech stupních a typech škol nezastupitelné. Ve velké většině se soustřeďují
na výuku klavírní hry. Přitom současná (a trvalá) napjatá finanční situace nedovoluje učit
klavírní hře individuálně. Organizuje se tedy alespoň skupinová výuka a navíc je neustále
tlak na to, aby skupiny byly stále početnější. Navíc, jak bylo zmíněno výše, studenti
přicházejí dovednostně nevybaveni, pouze menší část má za sebou soustavnější
studium na základních uměleckých školách. Nedělejme si iluze, ţe studenti dohánějí své
manko tím, ţe cvičí na klavír denně, i zde jsou velké rozdíly v přístupu i v dovednostech.
Kaţdý z hudebních pedagogů ví, jakou řeholí je nabývání klavírních dovedností, kolik
času a sebekázně je potřeba ke zvládnutí nástroje. Ale na 1. i 2. stupni základních škol
není v současné době nutno být maximálně vybaveným klavíristou. Jsem si vědom toho,
ţe těmito řádky narazím na převáţnou část vysokoškolských učitelů klavírní hry.
Ale berme v úvahu i to, ţe většina škol dává dnes přednost vybavení kvalitními
keyboardy, klavinovami, jejichţ cena je zlomkem ceny klavíru, nehledě na stálost jejich
ladění a minimální náklady na údrţbu. Hra na tzv. klávesy a klavír však vyţaduje jinou
metodiku, rozdílný přístup ke zvládnutí nástroje. Nemluvím o základech hry, ta můţe být
pro oba typy obdobná. Ale pokročilejší techniku obstará s minimální dovedností keyboard
sám, ať se jedná o rozloţené akordy, zjednodušený doprovod pestrými harmonickými
funkcemi, uţitím bezpočtu barevných rejstříků, moţností transpozic, rytmického
doprovodu a vyuţití dalších a dalších fines. Tyto vymoţenosti nejsou podmíněny
intenzivním a dlouhotrvajícím cvičením, nýbrţ z velké většiny technickým zvládnutím,
které je mnohem snazší, časově méně náročné a ve svém výsledku zajímavější,
pestřejší a pro současnou hudební výchovu optimální. Reagují na tuto skutečnost
katedry hudební výchovy? Je v učebním plánu zařazena „hra na klávesy―? To jsou
samozřejmě řečnické otázky. Kolik času by se ušetřilo, kolik nových dovedností by se
snadněji získalo, kolik dětí bychom takto zaujali?
V učebních plánech je řada předmětů, které jsou vyučovány dlouhá desetiletí stejně,
stereotypně, často i systémem přednášek podle skript či tradičních monografií. Sem patří
např. předmět Dějiny české hudby, Dějiny světové hudby. Několik semestrů rozdělených
153
podle etap či stylů, slohů, obsahující informace (!) o osobnostech, ţivotě, díle, na rozbory
či poslech děl není čas. Přímo ukázkový příklad pro zavedení e-learningu. Učitel uvede
studenty do problematiky, rozvrhne učivo, student má k dispozici vše na CD ROMu
včetně ţivotopisných dat, přehledu děl, dobových souvislostí, video nahrávek ukázek
z ostatních druhů umění a samozřejmě s nahrávkou důleţitých děl, které mohou
odpovídat u zkoušky poţadované znalosti kánonu skladeb. Pak stačí konzultace - a
kontrola studia. Pryč jsou hodiny vysedávání v posluchárně, kde student sleduje výklad
(někdy i četbu) toho, co si můţe přečíst a nastudovat sám. A opět: kolik času by se
ušetřilo, v kolika souvislostech by student získával dovednosti – navíc formou
zajímavější, komplexní, pestřejší a samozřejmě efektivnější.
Na katedře hudební výchovy PF UJEP v Ústí nad Labem je iniciátorkou těchto
nových forem doc. I. Ašenbrenerová. Vede řadu diplomových prací, ve kterých studenti
zpracují zadanou látku jednak písemnou formou, jednak auditivními a vizuálními
ukázkami na DVD-ROM, které jsou součástí diplomové práce. Sama připravila a vydala
tímto způsobem zpracovaný metodický materiál o hudebních nástrojích symfonického
orchestru.11 Zájem o tuto publikaci jenom dokládá, ţe učitelé na základních i středních
školách jsou přístupni těmto novým formám, mají o ně zájem a bezprostředně je včleňují
do hudebně výchovného procesu.
To se samozřejmě netýká pouze výuky klavíru, dějin hudby či problematiky hudebních
nástrojů. V těchto intencích jsem publikoval články a metodické statě o harmonii12,
o výcviku harmonického cítění, o intonaci a rytmu,13 o instrumentálních dovednostech14.
Vyuţitím nových forem studia, zavedením předmětů odpovídajících současným
technickým moţnostem a vytvářením multimediálních pomůcek – to je jedna
z příleţitostí, jak zdokonalovat a zefektivnit vysokoškolské studium hudební výchovy, jak
získat čas pro dovednostní discipliny. Přestaňme neustále přešlapovat na rozcestí
didaktiky hudební výchovy, hledejme nové metody práce a navaţme na tradičně dobrý
zvuk české hudební pedagogiky.
AŠENBRENEROVÁ, I. Hudební nástroje symfonického orchestru (metodický materiál). Kulturní
středisko města Ústí nad Labem ve spolupráci s Oddělením multimediálních prostředků PF UJEP v Ústí
nad Labem 2009, ISBN 80-85030-16-0
12 ŘÍHA, J. Specifikum předmětu Nauka o harmonii v učebním plánu učitelství na pedagogických
fakultách, In Kontexty hudební pedagogiky II, UK Praha 2007, s. 66 – 69, ISBN 978-80-7290-324-5
13 ŘÍHA, J. Intonační a rytmický výcvik na ZŠ, In Acta humanita 1/2007, sborník z konference Kontexty
edukačních vied Ţilinskéj univerzity, s. 151 – 155, ISBN 1336-5126
14 ŘÍHA, J. Píseň s dětským instrumentálním doprovodem, In Náměty pro učitele hudební výchovy, Acta
universitatis Purkynianae, Sudia musica II 1994, s. 7 – 15.
11
154
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ УСТОЙЧИВОГО
РАЗВИТИЯ
Семянникова Алена Викторовна*
В 1987, часто цитируемая Гро Харлем Брундтланд в своем сообщение бросила
вызов международному сообществу добиваться такого развития, «которое
удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу
способность
будущих
поколений
удовлетворять
свои
собственные
потребности‖(Наше общее будущее 1989:50). Определение устойчивого развития
в сообщении Брундтланд достаточно четко и понятно, но несмотря на это,
огромные политические, научные полисы ведут дебаты, вносят предложения,
пытаясь разрешить эту проблему. С тех пор, в области устойчивого развития
разрабатывались новые правовые механизмы, многосторонние режимы,
учреждения, которые продолжают работать в этом направлении. Исследования
и доктрина продвинулись в области устойчивого развития, привлекая ученых
и экспертов в различных областях. Но, не смотря на все достижения в области
устойчивого развития, международное сообщество продолжает бороться
с вызовами, представленными в сообщении Брундтланд.
Тем не менее, прогресс есть. Несмотря на сложность проблем окружающих
устойчивое развитие, наше понимание расширилось в его основных составляющих.
Достижение устойчивого развития требует признания его составляющих областей
развития – социальной, экономической и экологической и объединения всех трех
в политической деятельности (некоторые ученые выделяют два основных аспекта
устойчивого развития: социально-экономический и экологический) (Бринчук 1998
:61). Это требует, как отмечено в Повестке дня на XXI век, развития и укрепления
национальных и, связанных с ними субрегиональных и региональных потенциалов
и возможностей в области устойчивого развития с привлечением
неправительственных секторов (Повестка дня – электронная публикация).
Теперь в пределах ООН, среди правительств и гражданского общества растет
понимание того, что они должны объединиться в управлении устойчивым
развитием для достижения его целей. Считается, что специализированные
учреждения могут оказывать большое влияние на ход политики в области
устойчивого развития. В области управления устойчивым развитием, множество
155
исследований связывает неудачи в достижении успехов в области защиты
окружающей среды и достижения устойчивого развития со сложностями, которые
связанны с неэффективностью и слабостями действующих специализированных
учреждений. Главные декларации, такие как Встреча на высшем уровне «Планета
земля»+5 (Встреча 1997 – электронная публикация), Декларация тысячелетия ООН
(Декларация – электронная публикация), Мальмѐнская декларация (Мальмѐнская
декларация – электронная публикация) и Монтеррейский консенсус
Международной конференции по финансированию и развитию (Монтеррейский
консенсус – электронная публикация), указывают на потребность упростить
и усилить систему международного экологического управления развитием, с целью
увеличения последовательности выполнения политики. Эти цели, хотя и важны, но
путь к их достижению очень сложен. Управление для устойчивого развития стоит
перед множеством препятствий. Первый набор препятствий является процедурным
- имеющий отношение к организационным мероприятиям непосредственно.
Международная система для устойчивого развития очень разбросана,
с различными организациями, сосредоточенными на различных аспектах политики.
В некотором смысле, это логично: каждая из трех областей устойчивого развития
имеет свои собственные приоритеты и специализированные учреждения, таким
образом, имеют различные организационные миссии и цели.
Разбросанный характер системы обладает недостатком действенных
механизмов для координации организаций между собой. Каждая из областей
развития имеет собственный совет управления и государства - членов. И, хотя эти
члены могут и часто являются членами всех трех областей развития или секторов,
они имеют тенденцию рассматривать каждое учреждение отдельно.
Последовательность организаций между собой выдвинута на первый план как
важная цель, но, в то же самое время, есть иерархия приоритетов в пределах
каждого сектора. Таким образом, политика Всемирной Торговой Организации (ВТО)
остается сосредоточенной на экономическом росте, в то время как социальные
и экологические меры часто остаются на заднем плане. Например, политика для
устойчивого развития Программы Окружающей среды Организации Объединенных
Наций (ЮНЕП) - окружающая среда, которую ставят иногда в ущерб
экономическим
соображениям. Таким образом,
высокие
намерения
последовательности затенены, что не удивительно, миссией каждой организации.
Такое колебание между желаемой и фактической политикой сохранится, пока не
будет создан на должном уровне механизм с достаточными закономерностью
и полномочиями, чтобы установить приоритеты в политике, придерживаться
которых могут и будут организации всех трех областей устойчивого развития.
156
Из-за множества организаций связанных своими юридическими инструментами
и процессами, специалисты работают по одной определенной проблеме или
политике. В результате, переговоры узко определены и выполнены экспертами
в одной определенной области. Таким образом, возможности разрешения
проблемы ограничены экспертизой специалистов одной области. Об
индивидуальных международных соглашениях часто договариваются посредством
определенных режимов, которые изолированы друг от друга, искусственно
анализируя причины сложностей только ради практической управляемости. Кроме
того, процесс создания согласия в контексте несовместных характеристик условий
часто вовлекает в круг регистрации, чтобы гарантировать достижение целей.
Слишком часто этот процесс обмена затеняет связь целей, которые будут
разделены среди различного, но связаны одним режимом.
Следовательно, выработка тактики для устойчивого развития остается
выделенной. Однако здесь возможен двойной результат, т.к. сначала, быстрое
увеличение соглашений и их связанных действий причиняет ненужные осложнения
на национальном уровне, поскольку участники соглашения изо всех сил пытаются
выполнять свои обязательства согласно многосторонним соглашениям. В ответ на
рост такого рода сложностей, некоторые усилия по координированию были
установлены на международном уровне, например, Межведомственные
координационные комитеты и Комиссии по устойчивому развитию. Однако,
кажется, что они служат больше как усилие объединить различные органы, чем
координировать их. Во-вторых, изоляция многосторонних соглашений по охране
окружающей среды (МСООС) от большего устойчивого контекста развития
закончилась накладывающимися соглашениями и даже возможностью конфликта.
Что касается процедурных проблем, которые создают множество проблем
управления устойчивым развитием, независимая сложность вопросов о внутренней
политике. В их основе экологические процессы управляются по своей природе не
международной политикой. Таким образом, данный подход к управлению
устойчивым развитием часто кончается искусственными разногласиями в пределах
экосистемы, функционирующей для целей управления. Эти разногласия затем
усиливаются в соответствии с несколько другими характеристиками
взаимодействий между наукой и политикой. Во-первых, научная неуверенность,
которую окружает множество экологических проблем. Во-вторых, эффективные
решения межнациональных и глобальных проблем требуют коллективных ответов.
Стимул к достижению целей есть, и претензии основаны на трудности в измерении
экологических результатов. Наконец, масштаб экосистемы может быть местным,
региональным или глобальным. Кроме того, его благосостояние может зависеть от
157
определенных разновидностей или других близлежащих экосистем. Организации
устойчивого развития должны соответствовать масштабу системы, чтобы
гарантировать максимальную эффективность. Соответствующие масштабы ответа
могут быть загнаны в тупик отсутствием политического желания или искусственным
разделением экосистем для целей работать с единицами анализа, которые более
управляемы.Как уже отмечалось, три области устойчивого развития
подразумевают множество целей политики и отличающихся приоритетов. Характер
устойчивого развития доказал проблематичность не только для управления
в пределах этих трех областей, но также и для международного управления в
целом. Поскольку устойчивое развитие - далеко идущее понятие, которое, в
конечном счете, должно быть объединено во многие аспекты выработки тактики,
управление должно обратиться к причине основных проблем, которые, в начале,
могут появиться вне его возможностей. Например, расширение мандата Совета
Безопасности ООН, чтобы включить в него экологическую безопасность.
Распространение за пределами структуры управления устойчивым развитием к
международной системе управления добавляется еще один слой проблем.
Проблемы политического торфа, законной юрисдикции и совместимости структуры
и функции усложняют задачу идентификации соответствующих совместных
действий и реформ.
Проблемы управления устойчивым развитием поднимались в политических
кругах. Были отмечены проблемы сложности, наложения, разбросанности
и конфликта, а также необходимость в новой реформе. На Всемирной встрече на
высшем уровне по устойчивому развитию в 2002 (Доклад Всемирной встречи –
электронная публикация), участники собрались, чтобы исследовать более
тщательно систему управления, положенную в основу для достижения устойчивого
развития, поскольку результаты в Рио-де-Жанейро потеряли направление
реформы, которая должна была улучшить установленную эффективность.
Длительная экологическая деградация, которая сохраняется перед быстрым
ростом организаций и механизмов, сосредоточенных на устойчивом развитии,
также подчеркивает необходимость в реформе. Наконец, увеличенный темп
экономики и прирост населения – это следующие основные моменты потребности
в эффективном управлении на местных, национальных, региональных
и международных уровнях, чтобы достигнуть баланса между тремя областями
устойчивого развития.
Доклад Генерального секретаря ООН Кофи Аннана 1997г. «Обновление
Организации Объединенных Наций: программа реформ» (Доклад Генерального
секретаря – электронная публикация) был катализатором, который открыл дверь
для других инициатив, нацеленных на укрепление международного экологического
158
управления. Они включают Декларацию Мальмѐ ЮНЕП/ Глобального форума по
окружающей среде на уровне министров и международного процесса
экологического руководства, который закончился в Картахене (7-я специальная
сессия – электронная публикация) с рядом рекомендаций для Всемирной встречи
на высшем уровне по устойчивому развитию и Генеральной Ассамблеи.
Множество других предложений о реформах было предложено как панацея
недостатков международной системы управления. Однако ни одна из работ до
настоящего времени не включила анализ свойственных слабостей и пробелов
международной экологической системы управления. И при этом эти исследования
напоминали, по существу, когда-то проведенные, и ничего не говориться об
улучшении структуры организаций.Необходимо осуществить систематический
подход к формулировке предложений об установленных изменениях в управлении
устойчивым развитием. Институтом Университета ООН специальных исследований
(UNU-IAS) создан большой проект для исследования пробелов и недостатков
в международном экологическом управлении. Это исследование было
предпринято, чтобы тщательно рассмотреть альтернативные организационные
мероприятия, которые обращены к недостаткам. Эти предложения предназначены
для описания полностью насколько это возможно, не только, какие установленные
изменения были бы необходимы, но также и значения этих изменений
относительно большего контекста международного управления устойчивым
развитием и действующей структуры международного управления в целом.
Некоторые авторы считают, что торговля и окружающая среда неотъемлемо
находятся в противоречии. Ученые в области экономики признают, что обе
составляющие общественного развития взаимолимитируют друг друга, ухудшая
в конечном счете общее благосостояние и уровень жизни людей, а также
взаиморазрушают друг друга, обусловливая общее экологическое неблагополучие
(Хисамутдинов 2002:53). Необходимо признать, что ключевую роль в концепции
устойчивого развития играет именно охрана окружающей среды. Окружающая
среда - это источник ресурсов для развития. Ее состояние является важным
критерием, а ее сохранение – предметом постоянного внимания в процессе развития.
Для успешного развития требуется политика, учитывающая соображения экологического
порядка (Бринчук 1998:61). Исследование реформы необходимо начинать в местном
масштабе, рассмотрев три предложения о форме реорганизации в пределах
международного экологического управления. Какие органы должны взять на себя
инициативу в международном экологическом управлении и пути, которыми их
участие увеличило бы последовательность международного экологического
управления.
159
Предложения о реформе неизбежно ведут к обсуждению роли ЮНЕП
в пределах международного экологического управления. С таким широким
диапазоном действий и экологических проблем в пределах ее области - от
экологической оценки к развитию политики и закона по кооперированию
с секретариатами многосторонних соглашений по охране окружающей среды ЮНЕП вероятный кандидат на увеличение последовательности в пределах
международного экологического управления. Однако, ее широкий мандат - одна
из его главных слабостей. Поэтому возникает необходимость в создании
Международной экологической организации. Здесь можно столкнуться
с множеством проблем, например, объединение всех существующих структур
международного экологического управления в единую организацию. Для
достижения эффективного управления устойчивым развитием необходимо
увеличить координацию, достигнуть согласованности между международными
структурами управления.
1. Наше общее будущее: Доклад Международной комиссии по окружающей среде и развитию
(МКОСР). - М., 1989.
2. Бринчук М.М. Эколого-правовые основы устойчивого развития // Юридический бюллетень
предпринимателя, № 8, 1998.
3. Повестка дня на XXI век, п. 37.1 //
http://www.un.org/russian/conferen/wssd/agenda21/part4/ch37.htm
4. Встреча на высшем уровне «Планета земля»+5,Нью Йорк, 23-27 июня 1997г. //
http://www.un.org/russian/conferen/summit5/summit5.htm
5. Декларация тысячелетия ООН, утверждена резолюцией 55/2 ГА ООН от 8 сентября 2000 г. //
http://www.un.org/russian/documen/declarat/summitdecl.htm
6. Мальмѐнская Декларация, Швеция, 2000 г. //http://www.unepcom.ru/?go=razdel&level=2&cid=45
7. Монтеррейский консенсус Международной конференции по финансированию и развитию,
Монтеррей, 18-22 марта 2002г. // http://www.un.org/russian/documen/declarat/monterrey.pdf
8. Доклад Всемирной встречи на высшем уровне по устойчивому развитию, Йоханнесбург,
Южная Африка, 26 августа-4 сентября 2002 г. (А/Conf.199/20) //
http://www.un.org/russian/Docs/journal/asp/ws.asp?m=A/Conf.199/20
9. Доклад Генерального секретаря «Обновление Организации Объединенных Наций:
программа реформ», А/51/950, 14 июля 1997г. //
http://www.un.org/russian/Docs/journal/asp/ws.asp?m=A/51/950
10. 7-ая специальная сессия Совета управляющих ЮНЕП/ Глобального форума по окружающей
среде на уровне министров, Картахена, 13-15 февраля 2002г. //
http://www.unepcom.ru/?go=razdel&level=3&cid=31
11. Хисамутдинов И. Назревающие условия общественно-экономического развития //
Экономист, № 7, 2002.
160
MULTICULTURALISM AT CZECH SCHOOLS
Šindelářová Jaromíra*, Zdráhal Tomáš**
*Faculty of Education, J. E. Purkyně University Ústí nad Labem
**Faculty of Education, J. E. Purkyně University Ústí nad Labem
The need to implement multicultural education to the Czech educational system
implies from the constitutional concept of the Czech Republic as the country of ―equal,
free citizens‖(see Preamble of the Constitution of the Czech Republic), whose ―Basic
rights and freedoms are guaranteed to all regardless their gender, race, skin color,
language, religion, political or other opinion, national or social origin, national or ethnic
group, possession, kind or other position" (the Bill of basic rights and freedoms, article 3,
paragraph 1).
Multicultural education is understood as a newly established (the 80´s of 20th
century) field of study, the main objective of which is to create equal opportunities for
pupils (students) of different racial, ethnic and social classes and cultural groups.
Multicultural education thus not only takes over the content, concepts and paradigms
of specialized interdisciplinary disciplines like ethnical studies, education of women,
pedagogy and psychology, but mainly it actively and purposefully cooperates with them
while complementing, specifying, generalizing and reviewing them.
The issue of multicultural education has only been dealt with in the Czech
educational system since 2001. The conflicts in inter-ethnic symbiosis in our society
proved to be of a broader basis and the long-term education concept must strive for
deeper and broader prevention of arising of conflicts.
In accordance with new principles of curricular policy formulated in the National
Program of Development of Education in the Czech Republic (so-called White book) and
stipulated in the Law on pre-school, basic, secondary, advanced vocational and other
education, a new system of curricular documents for education of pupils from three to
nineteen years of age is introduced in the educational system. Curricular documents are
created on two levels:
1. national level
2. school level.
National level in the system of the documents is represented by National Education
Program and Framework Education Programs (hereinafter as FEP). The National
Education Program defines initial education as a whole. FEP defines obligatory
education frameworks for individual levels – pre-school, basic and secondary education.
161
School level is represented by School Education Programs (hereinafter as SEP),
according to which education is realized in individual schools (when developing it, many
schools use former education documents Elementary school, Primary school, Basic
school). It must ensure equal access to education, specialized programs for pupils with
specific needs and conditions for achieving key competencies of pupils.
The content of basic education is divided in FEP into nine education areas formed by
a single education subject or multiple subjects with related contents; namely Language
and language communication (Czech language and literature, Foreign language),
Mathematics and its application, Information and communication technologies, Man and
his world, Man and society (History, Citizenship education), Man and nature (Physics,
Chemistry, Biology, Geography), Art and culture (Music, Arts), Man and health (Health,
Physical education), Man and the world of work. Basic education in the Czech Republic
follows up on pre-school education and education in the family. This level is obligatory for
the entire population of pupils in two (with follow-up content, organization and didactics)
education levels.
The concept of basic education on Level 1 (i.e. for pupils of first to fifth class)
provides for easier transfer from pre-school education and family education to the
obligatory, regular and systematic education. It is based on cognition, respect and
development of individual needs, potentials and interests of every pupil (including pupils
with special education needs). By its orientation towards children at the age of six to
eleven it focuses mainly on education aspects of the personal development of the pupil
and emphasizes full development of a specific cultural identity of the individual.
Basic education on Level 2 supports pupils in gaining knowledge, skills and habits
that enable them to study independently and to create values and attitudes leading to
sensible and cultivated behavior, responsible decision making and respecting of the
rights and freedoms of a citizen of our country and the European Union.
On both Level 1 and 2, basic education requires stimulating and creative
environment that stimulates the most gifted pupils, supports the less gifted, protects and
supports the weakest pupils and ensures optimum development of every child in
according with its education potential via education (adjusted to individual needs).
Friendly and open atmosphere motivates pupils to study, work and do activities they are
interested in and it gives them room and time to learn actively and fully develop their
personality. During the basic education, pupils gradually acquire new qualities enabling
them to continue their studies on 3rd level schools improve in their selected profession
and continue their education throughout their lives and actively participate in social life.
Elements of multicultural education are present in the entire education process and
they are most apparent in creating cooperative and communication competences of the
pupils and students. All areas of the respective education level offer opportunities to
162
apply the elements. FEP does not specify the curriculum down to the level of individual
years, and so multicultural education is not further divided, either, as the purpose of
multicultural elements is not to extend the amount of curriculum, but offer a broader
perspective for presenting the content.
A new lingua-didactic concept designated as the communication method was being
introduced in the lessons of Czech and foreign languages as of the 70´s of the last
century and since then it was becoming more and more popular. Today, it plays
a dominant role in language learning; social and situational embedding and conditionality
of language communication are reviewed. The concept of competence is newly
introduced and it is preferred over any other concepts like skills, qualifications, abilities,
etc., with regard to compatibility of concepts on international level and also because its
scope covers knowledge, skills, abilities as well as standpoints and values. The concept
has embedded itself in Czech professional pedagogic literature and Czech public is also
becoming aware of it.
Czech education system also uses the concept of key competences upon request of
the European Union. Key competences are defined as sets of knowledge, skills, abilities,
standpoints and values important for personal development of an individual, its active
involvement in the society and future life. The basic characteristic of key competencies in
framework programs is their direct link to the content of individual education areas or
subjects, respectively. Each content of a subject contributes to adoption and
development of key competencies and such approach strengthens the activity character
of the so-called expected outputs, which are a part of the education content and define
the knowledge, skills, abilities, standpoints and values the pupils should achieve at the
end of a specific stage. Such a way of linking key competencies to the education content
corresponds with their concept on a higher level than subjects.
Socio-cultural competence is given by characteristics of the respective society and
culture and it is reflected in the behavior of its members during communication. Speech
is directly influenced by all facts creating socio-cultural competence and reflected in all
language levels. Absence of their knowledge may significantly impact the speech and
create major communication barriers that may lead to misunderstanding. Mastering
socio-cultural competencies makes the communication act easier and faster.
FEP for basic education puts an emphasis on general educational goals focusing
primarily on achieving key competencies developing the personality of a pupil and the
potential of its further growth. It has been said in many discussions that progress in
science and technology leads to excessive specialization, but relatively little attention is
paid to the fact that the same process is accompanied by the need of integration (of often
very different disciplines, e.g. a doctor cannot function without chemistry or mathematics,
163
urbanity without demography, economist without social psychology and manager without
applied ethics). From this point of view, awareness of diversity of the world offers deeper
basis for understanding of multicultural approaches and other contexts that seem
necessary for all topics and all educational objectives in general. This approach is
especially important on Level 1 of basic education.
In relation to achieving key competencies, general educational objectives are
virtually identical with the objectives of multicultural education. We may even say the
specific objectives of multicultural education deepen and enrich the paths to key
competencies of a more permanent reach, e.g. change of anguish of a young pupil to
dynamic self confidence the child has acquired thanks to communication and cooperative
interactions in the classroom.
Multicultural education goes through all educational areas, it is closely linked
especially to the educational area Language and Language Communication as it teaches
pupils to communicate and live in a group with members of different ethnic groups,
respect their specialties, understand and tolerate different interests, opinions and
abilities. This area has a crucial position in the education process, the content of which is
realized in subjects ―Czech Language and Literature, Foreign Language and Second
Foreign Language. (Second Foreign Language is defined for school year 2011/2012 as a
complementary education subject with the disposition of 6 lessons on Level 2 of Basic
School, which means the school must offer this subject to all pupils in the form of
obligatory-optional.konec závorky????
Foreign Language and Second Foreign Language provide a living language basis
and prerequisites for communication of pupils within integrated Europe and the world,
help reduce language barriers of Czech pupils and thus contribute to increased mobility
of individuals. The requirement for education of Czech pupils in foreign languages are
clearly formulated in FEP, based on Common European Reference Framework, which
provides general basis for preparation of language syllabuses, policies for preparation of
curriculum, exams, textbooks, etc. in the entire Europe, and it also specifies what pupils
and students must learn to use the language for communication and what knowledge
and skills they must develop to be able to act effectively. Levels of command of a foreign
language are defined. Education in a Foreign Language heads for achieving level A2,
education in Second Foreign Language heads for achieving level A1. (Common
European Reference Framework for languages defines communication (linguistic,
sociolinguistic, pragmatic) and general (assuming knowledge of socio-cultural
environment of the countries where the studied language is spoken) competences as
target competences of language education.
The number of basic school pupils, whose mother tongue is not Czech, is
continuously increasing. As one of the ―objectives of political organization of the Council
164
of Europe is to increase awareness of language diversity of current multicultural
Europe―(see page 161 in [6]), also Czech education system had to react to the
requirements of the EU legislation by numerous system changes and reforms. The
former education law, Act No. 29/1984 Coll., on the system of basic schools, secondary
schools and advanced vocational schools did not expressly speak of the obligation to
provide foreigners with access to education under equal conditions to those of Czech
citizens, but many international contracts were valid here protecting citizens (not only EU
citizens, but all the foreigners) against discrimination and at the same time they
guaranteed equal rights to education.
Children of citizens of foreign countries are given room for their education in our
education system by having the right to participate e.g. in free preparation for inclusion in
basic education including lessons of Czech language adapted to the needs of the pupils,
and if possible in cooperation with the country of origin of the pupil support teaching of
the language and culture of the country of origin, coordinated with standard education at
our schools free preparation and training of pedagogues providing for the education is
the responsibility of Regional Offices (in coordination with the founder of the school
according to the place of residence of the pupil). Teachers in the individual regions of our
country have already been trained – approximately 25 teachers have been trained in
every region. The ministry defines the form, content and organization of the free
preparation. Language preparation currently consists of at least seventy lessons for the
maximum of six successive months of a school year; pupil-stranger is posted in the
preparatory course based on a written application by his/her legitimate representative.
The headmaster of the school is obliged to post the pupil in the preparation within thirty
days as of filing of the application. The expected output is given in the FEP for basic
education and it heads towards achieving level A2. Lower limits are defined for adults,
though and in my opinion they do not reflect the specific needs of children for their
inclusion in basic education. With regard to the number of lessons (70) compared to the
expected output of a Czech pupil in Foreign Language (six years) and an adult foreigner
(lower limit A1: 80-150 lessons), level A1 would suit better, although according to the
words of the author of this level M. Hádková ―A1 includes minimum of grammar, which is
presented just as an instrument, not an objective‖(see page 165 in [6]).
If the legitimate representative of a pupil-foreigner does not ask the headmaster of
the school, which every child between the age of 6 and 15 has to attend, for language
preparation or if it is impossible to attend the language preparation due to long distance,
the pupil-foreigner is posted to a Czech class which becomes a multi-ethnic class.
Mechanical posting of pupils by gender seems inadequate, because proper posting is not
based only on age of a pupil-immigrant, but also his/her knowledge of the education
165
language, i.e. Czech. A large difference (more than two years) between the age of a
foreigner and other classmates is not desirable either and it leads to problems of social
character. Duration of stay of the child in the Czech environment before going to school
is important.
Experience shows the best age for developing the communication abilities of a child
from an ethnic minority is pre-school age. Younger school children (under 9 years) have
smaller problems with switching to communication in Czech than older school children
and secondary school students. A large influence on integration of a foreigner in the
Czech education system is that of a motivation to learn. Families intending to stay in the
Czech Republic long-term and having positive attitude towards education provide their
children with private courses and Czech babysitters (e.g. Chinese and Vietnamese
traders). Pupils-foreigners living in larger communities with their parents and relatives
have a negative attitude towards Czech language as the means of communication as
they do not need it, in fact. Rich parents rather hire an interpreter instead of learning
Czech and they lead their children towards the same attitude. They are very often willing
to drive their children tens of kilometers to schools teaching in their mother tongue or a
so-called big language (e.g. English, French or German).
Influence of the child‘s mother tongue may not be neglected either. Little
communication problems are indicated by pupils with Slavonic mother tongues, although
similarity of languages may have a negative effect at the end. Also the mediation
language, i.e. knowledge of a communication code common to the pupil and the teacher
(mother tongue of pupil-foreigner, or a world language he/she commands well) may
significantly speed up the initial communication with a foreigner and change to
communication in Czech. Direct method looks to slow for beginners and it may be
applied to more advanced pupils.
It is necessary to realize that Czech language started to work as a multicultural
communication means as of the 90´s of the 20th century (as was said t the beginning of
this article) which not only requires a linguistic approach to speech, pedagogic and
methodology training, as well as review of other factors, equally important for forming all
the communication contacts in school environment, contact pupil – teacher as well as
pupil - pupil as the personalities of communicants (teacher – pupil, native – non-native
language user) reflect the influence of social, territorial and religious basis, which is
shown e.g. by various standards of behavior and acting, which at the end may negatively
influence the course of a school dialogue when forming a majority group and a minority
group.
Let us have a look in this context at multiculturalism and mathematics in the Czech
Republic. It was stated that a comprehensive mathematics education of every child is the
most compelling goal of the current reform in mathematics education. Also, throughout
166
the documents, emphasis is placed on providing opportunities for all children to become
mathematically literate. In spite of the fact we are only at the beginning of solution the
present situation we can often meet Chinese or Vietnams Czech Mathematical Olympiad
winners. It doesn‘t mean there are no problems concerning mathematics and pupilsforeigners. We must ―learn‖ much about it…As an example let us show how foregoing
principles are done in the U. S. A. (there is no need to emphasize the U. S. is the country
with ―very developed multiculturalism‖) within Education area ―Mathematics and its
Application‖ –see [3]. Multicultural Ideas for Your Math Class, according the National
Council of Teachers of Mathematics- see [14], are here as follows:
 Use recipes from other countries in your unit on fractions, ratio and proportion.
 Begin a collection of pictures of architecture and artifacts from other cultures and use
it enrich your lessons on symmetry.
 Use maps from different countries to teach about distance, scale drawings and
proportion.
 When you teach algorithms such as the division algorithm, let your students know
and show them that other cultures have different ways of dividing, different ways for
finding the least common denominator, different ways of representing numerals.
 Use the World Almanac as a resource for percent problems, graphs, and statistical
information.
 Use games from different cultures.
 Try to incorporate how other cultures view geometry and use mathematics in their
everyday life.
 Include the history of math in your teaching and include mathematicians and
scientists that are African American, Hispanic, or Native American.
 Don't forget to include women mathematicians and their contributions to mathematics.
 Look for guest speakers from different cultures that can serve as role models in your
classroom.
 Continue to encourage everyone to pursue mathematics. It is not a field for the
chosen few. Don't perpetuate the myth that you are only good in math if you are born
with it. Respect and encourage EVERY child.
References
1. The new education law, Act No. 561/2004 Coll on pre - school, basic, middle, higher, special and
other. Praha 2004. Available on <www. msmt.cz> [liable 10.10. 2006]. (In Czech)
2. Framework Education Program for Basic Education. Praha 2004. Available on <www.vuppraha.cz>
[liable 10. 9 2006]. (In Czech)
167
3. ACHER, M. 1991. Ethnomathematics. A Multicultural View of Mathematical Ideas. Brooks/Cole
Publishing Company. Pacific Grove, California
4. BARŠA, P. 1999. Political theory of multiculturalism. Brno.(In Czech)
5. CABANOVÁ, V. 2006. Culture and balancing of cultural differences in school education (methods
and strategies endorsing school fruitfulness). Prešov. (In Slovak)
6. HÁDKOVÁ, M. 2006. European models in foreign language learning. Bohemistyka 3/2006. Ratiborz
7. HÁDKOVÁ, M. – ŠINDELÁŘOVÁ, J. 2006. Multicultural Classroom Interaction. Published in
electronic form to Languages of School Education Division of Modern Languages of the Council of
Europe (www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Hadkova)
8. METELKOVÁ SVOBODOVÁ, R. 2006 Problematika priorit základního vzdělávání z pohledu
vzdělávací oblasti Český jazyk a literatura. In Pedagogická evaluace ´06. Malenovice: Pedagogická
fakulta Ostravské univerzity v Ostravě. 2006, sekce II., s. 1–5. (In Czech)
9. PRŮCHA. J. 2004. Intercultural psychology. Praha. .(In Czech)
10. ŠÁRA, M. 2002. Threshold Level 1990 – Threshold Level: Czech for Foreigners, Praha.
11. ŠINDELÁŘOVÁ, J. 2005. Socio-cultural foul territory of pupils and students-immigrants incoming
from countries with different culture. Ústí nad Labem. (In Czech) ŠIŠKOVÁ, T. 1998. Education
towards tolerance and against racism. Praha. .(In Czech)
12. Encyclopedia of Educational Research. 1982. New York
13. Changing Faces of Mathematics, Perspectives on Multiculturalism and Gender Equity, ed. by Walter
G. Secada, 2000, publ. by NCTM
168
УЧЕБНЫЙ КОМПЛЕКС ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ИНОСТРАННОМУ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Шустикова Татьяна Викторовна*
*Профессор, зав. кафедрой русского языка для иностранных студентов, факультет
русского языка и общеобразовательных дисциплин, Российский университет дружбы
народов
В наступающем 2010 году Российский университет дружбы народов отметит 50
лет со времени своего основания. В связи с предстоящим полувековым юбилеем
уместно обратиться к рассмотрению одного из главных вопросов о повышении
качества образования, которое получают иностранные студенты, обучаясь на
русском языке,  каковы возможности совершенствования процесса освоения
данного языка. В предлагаемой статье рассматривается роль учебного комплекса
по русскому языку как иностранному (РКИ) в процессе обучения на довузовском
этапе. Учебный комплекс, о котором идет речь, создан на кафедре русского языка
№2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН (так
называемом подготовительном факультете) и предназначен для элементарного,
базового и первого сертификационного уровней общего владения языком.
Представляемый учебный комплекс имеет следующие компоненты,
опубликованные и доступные всем обучающим и обучаемым:
 программа по общему владению РКИ,
 учебные календарные планы,
 учебники и словари,
 учебные пособия обучающего характера,
 учебные пособия контролирующего характера,
 учебные материалы для итогового уровневого контроля речевой компетенции.
Обучение РКИ ведется в соответствии в существующими в настоящее время
в России нормативными документами: «Образовательной программой по РКИ»
(Образовательная программа 2001] (в еѐ создании принимал участие и автор
статьи) и «Государственным стандартом по РКИ» (Государственный стандарт
1999). На их основе на кафедре русского языка №2 создан «Учебный календарный
план по обучению РКИ» (Шустикова и др.). В общей системе организации обучения
языку на довузовском этапе он имеет особо важное значение, так как является
реальным средством управления учебным процессом и его интенсификации.
В настоящее время значение учебно-календарного плана тем более возрастает
169
в связи с серьезно изменившимися условиями обучения студентов-иностранцев
(сроки заезда, сократившийся период обучения иностранцев на довузовском этапе
и соответственно сократившиеся сроки внеаудиторной языковой практики
и социолингвистической адаптации учащихся).
Целью обучения на довузовском этапе обучения является качественная
подготовка иностранных студентов по РКИ для совершения учебной деятельности
в соответствии с их будущей специальностью.
Происходящие на рубеже
веков существенные изменения характера образования (его направленности,
целей, содержания) означают процесс смены образовательной парадигмы, что
отмечается многими исследователями, как российскими
(Зимняя 2005,
Митрофанова 2007), так и зарубежными (например, Šindelářová 2008).
Формируется новая парадигма результата образования, базирующаяся на
понятиях компетенция/компетентность, а сам подход определяется как
компетентностный (Юрков и др. 2005; Щукин 2007).
Одним из базовых понятий современной методики обучения иностранным
языкам является коммуникативная (или коммуникативно-речевая) компетенция,
которая понимается как способность человека осуществлять речевое общение.
Исследователи отмечают интегративный характере коммуникативной компетенции,
чаще всего выделяя следующие частные компетенции: лингвистическую
(языковую),
социолингвистическую,
социокультурную,
дискурсивную,
стратегическую, предметную (Щукин, 2007, Юрков и др. 2005). Лингвистическая
компетенция предполагает знание грамматической системы изучаемого языка
(в широком смысле  фонетики, лексики, морфологии, словообразования,
синтаксиса), т.е. знание языковых форм и их значений.
Речевая компетенция понимается как владение навыками и умениями
построения связной речи на изучаемом языке. Коммуникативная компетенция
рассматривается как владение навыками и умениями общения в разных
социокультурных и учебно-профессиональных сферах.
В реальной практике обучения новому языку формирование разного рода
компетенций настолько тесно взаимосвязано, что эти процессы невозможно
разделять. Лингвистическая компетенция развивается в комплексе со
страноведческой, культурологической, в широком смысле предметной (т.е.
знаниями и современными научными представлениями об окружающем мире)
компетенциями. Речевые умения, т.е. способность учащихся выражать свою
мысль и понимать высказывание собеседника, базируются на языковых навыках,
которые реализуются системой взаимосвязанных единиц, принадлежащих
к разным уровням языка,  фонетики (включая ударение, ритмику и интонацию),
170
лексики, морфологии и синтаксиса не толmко при общем владении языком, но
и при учебно-профессиональном общении (Шустикова 1997, Шустикова, Гарцов,
Кулакова, Розанова 2006). Данные единицы осуществляют лексикограмматическое наполнение фреймов, реализующих в речи дискурсивные
компетенции учащихся. В современной лингвистике достаточно широко
исследуются закономерности лексико-грамматического наполнения фреймов как
смысловых каркасов коммуникации, которые обеспечивают адекватную
когнитивную обработку стандартных ситуаций. Результаты данных исследований
в результате последующей методической обработки используются в практике
преподавания РКИ. Данный языковой материал, формирующий лингвистическую
компетенцию (в области фонетики, лексики, морфологии, словообразования
и синтаксиса), представлен в учебниках учебного комплекса, созданного на
кафедре русского языка №2 РУДН. в коммуникативно значимых для учащегося
темах, актуальных для определенных этапов довузовского обучения РКИ. На
стартовом этапе обучения РКИ результативным в работе является вводный
фонетико-грамматический курс (ВФГК) (Шустикова 1997) продолжающийся не
более недели, т.е. приблизительно 36 - 40 часов, и комплексно содержащий
системно представленный фонетический и грамматический материал,
коммуникативно ориентированный и ценный для учащегося. Данный подход
обеспечивает преодоление языкового барьера у иностранных учащихся, что
полностью соответствует рекомендациям психологов.
По окончании ВФГК начинается курс грамматики и формирования
коммуникативно-речевой компетенции, взаимосвязанного развития разных видов
речевой деятельности. Следующими частями учебного комплекса являются
учебники «Русский язык  мой друг» (Шустикова и др. 2004) и «Русский язык для
вас» (Шустикова и др. 2005) c сопровождающим их словарем (Шустикова,
Атабекова, Новикова, Скороходов 2009). Лингвистическая компетенция
формируется также с использованием учебных пособий (Широченская 2008,
Светельщу к и др. 2008, Шустикова и др. 2009). (Указываются последние по
времени издания.) Это материал, позволяющий развивать навыки и умения во всех
видах РД. При обучении студентов-иностранцев развитию письменной речи
придается особое значение. В указанных учебниках имеется большое количество
письменных упражнений на основные лексико-грамматические темы. Их
выполнение с первых недель сопровождается творческими заданиями: передать
основное содержание одного или нескольких прочитанных или прослушанных
текстов, выразить свое отношение к их содержанию и т.д., то есть закладываются
171
основы письма как вида РД. В учебном комплексе имеется также пособие
«Материал для обучения письменному изложению» (Мотовилова и др. 2007).
Формирование навыков чтения как вида речевой деятельности является одной
из задач довузовского обучения. Обучение по системе градуированных заданий,
содержащихся в пособии «Человек среди людей» (Розанова, Шустикова 2007),
также имеющему Гриф Министерства образования и науки Российской
Федерации, способствует успешному решению этой задачи.
Системное использование современных технических средств обучения,
информационных технологий органично включается в учебный комплекс.
В учебниках комплекса «Русский язык  мой друг» и «Русский язык для вас»
впервые в практике преподавания РКИ в каждом уроке в разделе «Работайте
в Интернете!», разработанном А.А. Атабековой и Т.В. Шустиковой, предлагаются
адреса сайтов в соответствии с изучаемой темой,.Этот материал рекомендуется
для домашней самостоятельной или индивидуальной аудиторной работы. С 1993
года в практике преподавания РКИ активно используется компьютерный курс
«Калинка», созданный профессором кафедры Ю.Г. Овсиенко. Учебный комплекс
содержит также аудиозаписи и учебных и художественных фильмов (как видео, так
и на CD). Залогом успешного обучения является эффективный и адекватный
изученному материалу контроль. Определение уровня лингвистической
компетентности проводится как в форме контроля чисто грамматических навыков
(в отдельных предложениях), так и в связной речи (предлагается изложить
содержание прочитанного или прослушанного текста, завершить незаконченный
рассказ, написать сочинение по картинке и т.д.). Кроме еженедельного поурочного
контроля (Широченская 2005; Шустикова и др. 2008) проводятся в соответствии
с балльно-рейтинговой системой, принятой на кафедре, общекафедральные
единовременные (по заезду студентов) так называемые "срезы", т.е. письменная
грамматическая контрольная работа, чтение и пересказ текста, беседа по тексту,
контроль понимания аудиотекста. По достижении базового и первого
сертификационного уровней обучения РКИ проводятся экзамены, включающие
в себя: тестовый, в том числе и компьютерный контроль (Шустикова и др. 2006),
грамматическую контрольную работу (Мотовилова и др. 2007), письменное
изложение прослушанного текста и устный экзамен (данные материалы являются
закрытыми и не публикуются в широкой печати). Оценка общего владения русским
языком является комплексной, включает все указанные составляющие.
При работе с иностранными студентами огромное значение имеет их
социокультурная адаптация к новым условиям жизни в стране изучаемого языка.
Поэтому учебно-воспитательной работе с учащимися придается важное значение.
172
Обучающий комплекс включает материалы для проведения экскурсий по городу,
в метро, в музеи, просмотр кинофильмов.
На кафедре два раза в месяц проводятся встречи в Клубе друзей русского
языка, работа которого заканчивается проведением олимпиады и конференции по
русскому языку. оставной частью учебного комплекса является аспект
"Музыкальная фонетика", который включен в учебный план работы кафедры
русского языка №2 РУДН с 1993г. Занятия по данному аспекту продолжаются в
течение всего курса обучения на довузовском этапе. Помимо того, что они играют
немаловажную роль в комплексной социокультурной и социолингвистической
адаптации учащихся, они выполняют важнейшие учебные задачи: активизируют
слухо-произносительные навыки учащихся, пополняют их словарный запас. На
занятиях музыкальной фонетикой ведется языковая подготовка учащихся к
традиционным для кафедры урокам-концертам "Мы говорим и поем по-русски",
"День Победы" и "Прощай, подфак", в которых принимает участие в качестве
"артистов" 60-70 студентов, что составляет 25%  30% всех обучающихся на
кафедре.
Завершая статью, хотелось бы подчеркнуть, что использование учебного
комплекса, имеющего четкую адресацию использования и содержащего
сбалансированный материал, оптимизирует учебный процесс подготовки
иностранных учащихся по общему владению русским языком.
1. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень.
Базовый уровень, Первый сертификационный уровень. – М.: РУДН, 2001.
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый
сертификационный уровень. Общее владение.  М.СПб., 1999.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции  новая парадигма результата образования // Высшее
образование сегодня.  2003.  № 5.
4. Митрофанова О.Д. Научный поиск  педагогическая реальность  лингводидактические
технологии // Мир русского слова и русское слово в мире XI МАПРЯЛ.  Том 6(1)  Sofia,
Heron Press: 2007.  С. 366-371
5. Мотовилова Г.Г., Поварова В.Н., Пушкова Н.П., Сидельникова А.В., Шустикова Т.В. Материал
для обучения письменному изложению  М., РУДН, 2007.
6. Розанова С.П., Шустикова Т.В. Человек среди людей. Книга для чтения.  М., Наука–Флинта,
Изд. 2, 2007.
7. Светельщук Г.А., Поварова В.Н. Рабочая тетрадь по грамматике русского языка  М., РУДН,
2007
8. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях. Изд. 17.  М., Русский язык,
2008.
173
9. Šindelářová J. Čeština jako cizí jazyk v evropském kontextu. – Ústí nad Labem: Univerzita Jana
Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2008.
10. Широченская А.И. Контрольные работы по русскому языку. Изд 8.  М., РУДН, 2009.
11. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс русского языка. Для
англоговорящих.  М.: Совершенство, 1997.
12. Шустикова Т.В., Атабекова А.А., Новикова Н.С., Скороходов М.С. Русские глаголы: формы и
контекстное употребление.  М., НаукаФлинта, Изд. 7  2009.
13. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Карпусь Л.А., Смирнова С.В., Атабекова А.А. и др. Русский
язык - мой друг. Элементарный и базовый уровни. Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А.
Кулаковой.  М.: РУДН, 2004.
14. Шустикова Т.В., Гордиенко И.В., Атабекова А.А., Большакова Н.Г. и др. Русский язык для вас.
Первый сертификационный уровень. Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А. Кулаковой. М.: РУДН,
2005.
15. Шустикова Т.В., Гарцов А.Д., Кулакова В.А., Розанова С.П. Тексты по грамматике русского
языка. Базовый и первый сертификационный уровни общего владения языком.  М.: РУДН,
2006.
16. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Гордиенко И.В., Поварова В.Н., Семар В.Ю., Атабекова А.А.
Учебные планы по грамматике русского языка как иностранного. Элементарный, базовый и
первый сертификационный уровни. Под ред. Т.В. Шустиковой и В.А.Кулаковой.  М.: РУДН,
2006 г.
17. Шустикова Т.В. Вводный фонетико-грамматический курс в системе обучения русскому языку
как иностранному // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы
образования: языки и специальность.  М.: РУДН, 2006 №1(3).  С. 138  145.
18. Шустикова Т.В. Фонетический аспект в обучении научному стилю речи (довузовский этап) //
Мир русского слова и русское слово в мире. XI Конгресс МАПРЯЛ.  Том 6(1)  Sofia: Heron
Press, 2007. С. 492-496.
19. Шустикова Т.В. Научный стиль речи: компетентностный подход к обучению на базовом этапе.
// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и
специальность.  М.: РУДН, 2008 №1. С. 81  88.
20. Шустикова Т.В., Кулакова В.А., Шоркина Е.Н. Контрольные работы по русскому языку. К
учебнику "Русский язык  мой друг".  М.: РУДН, 2008.
21. Шустикова Т.В. Взаимосвязь обучения фонетике и грамматике русского языка как
иностранного. // Русский язык в школе.  2008.  №8.
22. Щукин А.Н. Методические новации в преподавании русского языка как иностранного между Х
и ХI конгрессами МАПРЯЛ. Мир русского слова и русское слово в мире. // ХI конгресс
МАПРЯЛ, Т.6 (1) Изучение и описание русского языка как иностранного. Методика
преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного).  Sofia Heron Press: 2007.
С. 497-503.
23. Юрков Е.Е., Московкин Л.В. Коммуникативная компетенция: структура, соотношение
компонентов, проблемы формирования // Профессионально-педагогические традиции в
преподавании русского языка как иностранного. Язык  речь специальность. Часть 1.
Материалы Международной научно-практической конференции "Мотинские чтения"  М.,
Изд-во РУДН, 2005.  С. 420-427.
174
REFORMING LEGAL ENGLISH
Удина Наталия Николаевна*
*PhD in Linguistics, assistant professor Foreign Languages Department, Faculty of Law,
Peoples’ Friendship University of Russia
Reforming legal English has been one of the much debated issues among forensic
linguists, legal professions, politicians and other citizens as criticism of legal English as
an extremely complicated language comes from many sides.
C. Balmford, a managing director of Cleardocs and president of Clarity International,
claims that the underlying cause of the credit crisis which led to financial crisis is a lack of
clarity about legal and financial obligations. The complexity of interbank documents
prevents them from determining how much debt each of them owns. Unclear documents
cause many financial problems and clear legal documents could have prevented the
world financial crisis.
As C. B. Brennan states language in legal setting is characterized by highly technical
vocabulary, colloquial terms used in specialized ways, lengthy noun phrases, heavy use
of passive voice, multiple negatives, complex grammatical structures and unusually
placed subordinate clauses.
According to Peter Tiersma (Tiersma 1999) all features of legal English seem to
impede communication with the public.
The problem seems to have a long story if we mention the Statute of Pleading
enacted by the Parliament of England in 1362 under which proceedings in courts were to
be made in English.
The modern history witnessed the appearance of the Plain English Movement which
originated from the movement for customers‘ rights in the 1960s in the United States.
The movement stimulated legislation to ensure that government and business produced
documents public could understand.
In the 1970s Richard Nixon decreed that the Federal Register be written in clear
language. In 1978 President Carter issued an executive order to make Federal regulation
clearer and more effective. As a result of that order the Internal Revenue Service revised
the income tax form and the American Institute for research and Document design
Centre of Carnegie-Melton University conducted research leading to improved design
and readability of public documents.
Following these decrees many US states have passed laws to regulate the
comprehensibility of consumer contracts as well as the readability and usability of life,
property and casualty and health insurance contracts.
175
The earliest statutes required documents simply to be clear and coherent, later
legislation aimed for greater specificity and established a list of guidelines like the use of
active verbs, short sentences and no cross references.
A different approach required that documents meet certain readability criteria like the
Flesch test. The Flesch Readability test was designed by Rudolf Flesch, a readability
expert, plain-English proponent and consultant, to assess the comprehension difficulty by
measuring word length and sentence length. One of his works ―How to Write Plain
English: A Book for Lawyers and Consumers‖ has been a useful ―manual‖ for writing
rules and regulations.
Though this test is easy to apply, scholars have criticized it as there is no direct
relationship between sentence length and comprehension. More complex and accurate
computer programs are necessary to cope with this task.
The Plain English Movement has made substantial progress in improving the
language of consumer documents, but there are other documents which affect the rights
and obligations of the public so the movement has work to be done.
The process of reforming legal English has been extended to other countries. In April
1984, the National Consumer Council in UK launched a savage attack on legal
draftsmanship. It published guidelines on writing legal documents, specifically for
lawyers. The Council claimed that lawyers have an almost universal reputation for
mystifying their work.
When Martin Cutts of the Plain Language Commission protested to the UK
Government‘s law writers about the obscurity of the statutes, they challenged him to
rewrite one. Cutts took up the challenge, redesigned and rewrote the 1992 Timeshare
Act, an important piece of Consumer Law, into plain language. The plain Language
Commission tested it with 90 senior law students. Nine out of 10 preferred the plain
version and when answering one key question, 94 per cent got the correct result with the
rewritten version, while only 48 per cent did so with the real act.
In the past 20 years, the plain English movement has become an internationally
recognized school of thought. Clarity, the international movement to simplify legal
language, devotes itself to promote clearer, more readily understandable drafting of legal
documents. Scribes of the USA is a national society of judges, lawyers, law professors,
legal publisher, legal writers, and legal editors, who are dedicated to improving the clarity
of legal writing across the profession.
In the UK, the National Conference of Commissioners on Uniform State Laws says:
―The essentials of good bill drafting are accuracy, brevity, clarity and simplicity. Choose
words that are commonly understood. Use language that conveys the intended meaning
to every reader.‖
176
Recent conferences on legal language organized partly under the auspices of
Clarity and Plain Language Association, gathered representatives from over than 40
countries and wide area of legal communication: drafters, members of parliament,
linguistic counselors, lawyers, teachers and researchers of law, translators and teachers
of specialized language. A wide range of legal genres from contracts to statutory texts at
local or national government have been treated and different views, perspectives and
methods have been discussed.
The conference held in France in 2005 showed that the problems with achieving
readability and intelligibility are not the same in different countries, although some
characteristics of statutes have a certain degree of similarity. Different legal cultures
provide good example of these aspects.
In Anglo-Saxon countries, like the UK and the USA, statutes have a lot of ancient
formulations which make it difficult to carry out substantial changes. So many projects in
these countries were focused only on stylistic changes. Joseph Kimble, the leader of
commission aimed at revising the US rules of civil procedure, said that the fear of legal
consequences of change in prominent phrases prevented substantial changes and they
were mainly cosmetic.
Canada and Switzerland are countries with multilingual jurisdiction and formulation of
a statute may have two or three different versions (French and English in Canada and at
least French, German and Italian in Switzerland).
Canada has not just two languages but actually two legal systems with different roles
of legal definitions in the two systems. Common law lay more emphasis on the
interpretation of the definition in courts than on the definition by the lawmaker. Knowing
this the ability of definitions to make statutes more intelligible was considered.
Another approach to clarity undertaken in Canada was introduction of summaries,
subheadings and margin notes built into Canadian statutory texts. These instruments
have been developed because of different language versions of statutes which made it
necessary to navigate not only within one version but between them.
The problem of intelligibility has acquired a particular importance in Switzerland
which has multilingual jurisdiction due to necessary translation process. As a result the
Swiss chancellery at federal level has a linguistic service monitoring the quality of draft
and statutes.
Sweden is a monolingual jurisdiction, but there is a strong impetus towards the
democratization of law. Therefore like in Switzerland, a central linguistic service of a
considerable size and with a central administrative position has been set up. Different
initiatives of this service had a considerable impact on statutory and on administrative
language in Sweden.
177
A central question of general character across national languages related to statutes
is the question of vagueness or ―fuzziness in legal language‖. This problem received
further development as the role of metaphors, modals and other language means
requires linguistic consideration. Metaphors as constructors of concepts which cannot be
referred to by a referential expression very often contribute to vagueness, their use
should be limited to practical reasoning. Some researchers state that the global rejection
of ―shall‖ in statutory texts as the way of optimizing legal language is not justified, as the
use of other modals is not less vague.
Vagueness in legal language is one of the topics of the coming conference to be held
in Mexico in 2009, many experts point out unintelligible documents leave room for
officials to exploit the vagueness, ambiguity, uncertainty, lack of clarity to request a bribe.
Speaking about intelligibility of statutes the question of how to test their actual
intelligibility has been raised by some representatives of linguistic services. Intelligibility
cannot be tested via mere textual analysis. Some researchers refer to the monitoring of
instructional texts which have been tested for a long time via usability testing. Usability
testing is intended to show whether the subjects are able to perform the action treated in
the instructions. There was an opinion that it is necessary to copy this development in the
field of law.
Testing of legislation is possible but rather difficult and time consuming, especially
legal drafts while they are in the parliamentary process. Nevertheless testing allows
assessing the effect of different methods, and some results were provided by Swedish
experts:
1. it matters how a legal text is formally structured;
2. plain language is easier to use for drafters and to understand for citizens than
traditional legal style;
3. a substantial problem in understanding statutory texts is to understand the legal
concepts, due to the special content structure and argumentative character of the
field;
An important outcome of discussions on legal language is the necessity to apply
modern linguistic theories while dealing with legal language reforming. Cognitive aspects
of language, the inherent vagueness and indeterminacy of all linguistic elements as well
as the role of actual reader should be taken into consideration. Seeing language and law
as the systems of signs the meaning of which depends on many factors provides a
deeper insight into problem. Cooperation between linguists and lawyers is vital in
developing sensible methodology of using and reforming language of law.
In one of the recent journals of Clarity including regular columns called ―Linguistic
Lingo for Lawyers‖ and ―Legal Lingo for Linguists‖ was suggested.
178
Some countries have launched academic programs for language consultants. The
Bologna Declaration on higher education in Europe has led to the language consultancy
program gaining a broader, more international scope. The program includes writing and
communication exercises, text analysis, language sociology, language changes,
communication history and language planning. There students become familiar how
language usage varies in different situations, between various audiences, and for
different purposes.
References
1. BALMFORD, C. Time to create the write stuff. The Age, 2009, 18.
http://business.theage.com.au/business/time-to-create-the-write-stuff-20090217-8acp.html?page=-1
2. TIERSMA, P. Legal Language. Chicago: University of Chicago Press, 1999.
3. TIERSMA, P. The Plain Legal Movement http://www.languageandlaw.org/PLAINENGLISH.HTM
4. ENGBERG, J. Clarity and Obscurity in Legal Language
http://research.asb.dk/research/transparence_et_opacite_du_discours_juridique_clarity_and_obscu
rity_in_legal_language_a_conference_report(9991)/
5. BRENNAN, C. Linguistics and the Law, 2001
6. RAO H., D. Lawyers, Write Plainly, please. http://www.clarity-international.net/downloads/lwpp.pdf
7. CARR, S. Linguistic lingo for lawyers –word classes. Clarity #59, May, 2008 http://www.clarityinternational.net/journals/59.pdf
179
BOHATSTVÍ STÁTŮ, EKONOMICKÁ EFEKTIVNOST
A VZDĚLÁVÁNÍ
Vomáčková Helena*
*prorektorka UJEP pro vnější vztahy, Fakulta sociálně ekonomická UJEP, Ústí nad Labem
Obvyklým přístupem v posuzování bohatství jednotlivých zemí je přístup
ekonomický, který hledí na bohatství optikou dosaţené ţivotní úrovně té které země,
respektive hodnot zde vytvořených a naakumulovaných. Ţivotní úroveň je zpravidla
měřena hrubým domácím produktem na hlavu v paritě kupní síly (např. ve vztahu
k průměru zemí EU, OECD apod.). Ekonomicky vzato nelze odhlédnout ani od cenových
hladin v jednotlivých zemích ani od kupní síly příslušné měnové jednotky daného
ekvivalentu. Z tohoto pohledu se Česká republika pohybuje u tvorby HDP na hlavu na
úrovni cca 73 % průměru EU25 a cenová hladina na úrovni necelých 60 % průměru EU25.
Obecně přitom platí, ţe čím je země bohatší, tím je i draţší, a to jak z hlediska cenových
hladin různých zboţí, tak např. z hlediska výdajů na vzdělání. Mezinárodní srovnání
specifikuje v tomto ohledu postavení ČR, které dle jednotlivých úrovní vzdělávání
zachycují grafy 1 - 3.
180
Jak vyplývá z grafů, bohatství zemí OECD je zde v roce 2005*15 poměřováno
ekonomickou silou země a výdaji na vzdělávání (viz čerchované úsečky rozdělující grafy
do čtyř kvadrantů). Zjednodušeně lze přijmout úvahu, ţe ty země, které vytvářejí hodnoty
na hlavu obyvatele – měřeno ukazatelem HDP – větší neţ 27.500 USD ročně v paritě
kupní síly, a které vydávají na jednotlivých úrovních vzdělávání více neţ činí statistický
průměr této skupiny zemí v daném roce, lze povaţovat za bohaté. Jsou to ty země, které
se z hlediska konstrukce grafů nacházejí v pravém horním kvadrantu. S ohledem na
jednotlivé úrovně vzdělávání, lze pak sledovat odchylky pozice jednotlivých zemí
vzhledem k průměru výdajů na vzdělávání. Tento průměr (úhrn veřejných a soukromých
zdrojů) zemí OECD se v roce 2005 vyšplhal u primárního vzdělávání na 6.252 USD (ČR
dosáhlo 45 % této hodnoty), u sekundárního na 7.804 USD (ČR dosáhlo 62 % této
hodnoty) a u terciárního na 7.102 USD (ČR dosáhlo 67 % této hodnoty). Uvedené
průměry jsou znázorněny v grafech horizontální přímkou souběţnou s osou x.
Graf 2: Výdaje na vzdělávaného na sekundární úrovni vztažené k HDP na obyvatele (2005)
Oba údaje v USD v paritě kupní síly
15
Statisticky poslední dostupný údaj
181
S ohledem na okamţikové údaje roku 2005 demonstrované v grafech je třeba uvést,
ţe Česká republika dosud nedosáhla úrovně podílu výdajů na vzdělávání ve vztahu
k HDP16 z roku 1995 (5,1 %). V roce 2000 dosáhly výdaje na vzdělávání ve vztahu k HDP
úrovně 4,2 % a v roce 2005 úrovně 4,6 %. Průměrná hodnota výdajů na vzdělávání ve
vztahu k HDP u zemí EU činila přitom v roce 2005 5,5 % a u zemí OECD 5,8 %.
Pozice ČR v pravé části levého dolního kvadrantu ve všech třech případech
vyjadřuje relaci k ostatním zemím z pohledu tvorby HDP a z pohledu priorit financování co
se týče vzdělávání. Můţe být učiněn závěr, ţe ČR v tomto smyslu je obdobně „bohatá―
jako např. Korea, Maďarsko či Řecko, ale méně bohatá neţ např. Španělsko, Francie či
Island. Realita můţe však být docela jiná.
Graf 3: Výdaje na vzdělávaného na terciární úrovni vztažené k HDP na obyvatele (2005)
Oba údaje v USD v paritě kupní síly
Hrubý domácí produkt má z hlediska metodiky svého výpočtu a tedy i při identifikaci
bohatství vedle svých předností i zřejmé slabiny. Patří k nim skutečnost, ţe metodika
výpočtu HDP neumoţňuje zjistit, zda zboţí a sluţby (= vytvořené hodnoty) jsou uţitečné,
16
měřeno ve stálých cenách r. 1995
182
zda s růstem jejich produkce roste skutečně i blahobyt jednotlivých občanů, tj. zda
spotřebované zdroje byly efektivně a účelně vynaloţeny. Účelnost, tj. smysl
vynaloţených výdajů je jedním z nejdůleţitějších ekonomických kritérií (viz Englišův
teleologický způsob myšlení). Z tohoto pohledu je ukazatel HDP deformován a zkresluje
představu o bohatství států. Ukazuje se, ţe vhodnějším ukazatelem v tomto směru je
index udrţitelného blahobytu (ISEW – Index of Sustainable Economic Welfare17). Jeho
pokles při jinak vykazovaném růstu HDP (týká se prakticky všech vyspělých ekonomik od
roku 1986) naznačuje, ţe ekonomiky produkují stále více zbytných statků se stále
menším počtem pracovníků. Jako výstiţný zde můţe být pouţit citát O. Wellese:
„Vysoká ţivotní úroveň spočívá v tom, ţe vydáváme peníze, které ještě nemáme, za
věci, které nepotřebujeme, abychom imponovali lidem, které nesnášíme.―
Jinými slovy, ekonomiky vytvářející sice niţší HDP, ale odpovídající ISEW, produkují
zboţí a sluţby v účelnější struktuře neţ země s vysokým HDP a nízkým ISEW. Obecně
si tak počínají efektivněji, a to nejen v ekonomickém slova smyslu (šetří zdroje) ale
i v sociálním (nerozšiřují počty nezaměstnaných zaváděním nových technologií s vyšší
produktivitou práce). Efektivnost tak nemusí korelovat s dosavadním pojetím bohatství
a země nacházející se v grafech v levém dolním kvadrantu nemusejí být de facto
„chudší― neţ země, které se umístily v pravém horním kvadrantu.
Ekonomický přístup k bohatství ve smyslu hromadění materiálních hodnot je však
pouze jedním z moţných přístupů. Jeho logickým protipólem je duchovní
chápání bohatství, které nelze oddělit od vzdělávání a morálky. Duchovní bohatství
versus bohatství materiální rozebírá např. Fromm ve své konfrontaci „být nebo mít―?
Souběh obou přístupů je do určitého momentu akumulace bohatství moţný. Po jeho
překročení se však výrazně vymezuje. Tato skutečnost je typická zejména pro
jednotlivce, ale můţe být charakteristická i pro celá společenství. Z hlediska
vzdělávacích politik v jednotlivých zemích a priorit z hlediska rozdělování zdrojů a
investic do jejich jednotlivých odvětví demonstrují výše uvedené grafy ochotu investovat
do odvětví školství. Svým způsobem lze chápat tuto ochotu jako snahu o posílení
duchovního bohatství společnosti. V našem případě - zjednodušeně vyjádřeno všechny země, leţící v grafu v obou horních kvadrantech demonstrují vyšší míru této
„ochoty― neţ země leţící v dolních kvadrantech. I zde je však na místě otázka po
17
např. CASTAŃEDA, B., E. An index of sustainable economic welfare (ISEW) for Chile. Ecological
Economics, 1999, 28: 231-244.
183
efektivnosti (poměr výstupů ku vstupům) a účelnosti vynakládání zdrojů (uţitek pro
většinu).
Nebylo např. prokázáno, ţe niţší výdaje (veřejné + soukromé) na jednoho
vzdělávaného vţdy nutně znamenají niţší kvalitu dosaţeného statku vzdělání. Vlivem
mnohafaktorového působení na straně vzdělávaného jedince (stimul, intelekt,…)
a vzdělavatele (vyučovací metody, formy vyučování,…) v praxi můţe být dokonce
paradoxně s niţšími výdaji dosaţena vyšší kvalita statku vzdělání. Tyto výjimky mají
zejména své kulturně historické zdůvodnění ale i limity. Ekonomicky jsou vysvětlovány
v souvislosti se substitučním efektem. Můţe však nastat i zcela opačná situace, kdy
dodatečně vloţené prostředky do procesu vzdělávání jiţ nevytvářejí ţádnou přidanou
hodnotu, tj. neplatí přímá úměra čím více výdajů je vynaloţeno na vzdělávání, tím větší
kvality statku vzdělání je dosaţeno. Nemusí se přitom jednat o méně nadané (či dokonce
o handicapované) vzdělávané jedince ale naopak o jedince s vysokými intelektuálními
předpoklady. Jako příkladná zde můţe poslouţit otázka: „Kolikrát se zvýší kvalita
vzdělání, jestliţe – při jinak nezměněných podmínkách – vzrostou mzdy pedagogů
200krát nebo hodnota školních budov 100krát?―
Jak je patrné z výše uvedeného, běţně uţívaná ekonomická kvantifikace neodráţí
realitu nikdy zcela přesně. Je třeba vnímat – zejména prostřednictvím metodiky
konstrukce a účelu – všechny ekonomické kategorie, včetně bohatství, efektivnosti či
výdajů na vzdělání.
1. BARTÁK, M., VOMÁČKOVÁ, H. Vzdělávací a zdravotní politika v práci OECD, Acta Universitatis
Purkynianae, Studia Oeconomica, Ústí n. L.: UJEP, 2008.
2. CASTAŃEDA, B., E. An index of sustainable economic welfare (ISEW) for Chile. Ecological
Economics, 1999, 28: 231-244
3. ENGLIŠ, K. Věčné ideály lidstva. Praha: Vyšehrad, 1992.
4. FROMM, E. Umění být. Praha: Naše vojsko, 1994.
5. www.oecd.org/edu/eag2008 – dostupné v červenci 2009
184
КУЛЬТУРНЫЕ, СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ
И ТРУДОВЫЕ ПРАВА ЖЕНЩИН
Заколдаева Елена Викторовна*
Экономическим правам женщин часто отводилась второстепенная роль
в дебатах ООН по правам человека, и больше внимания уделялось так
называемым правам «первого поколения»: гражданским и политическим правам.
Это объясняется тем, что социальные, культурные и экономические права труднее
осуществить, чем гражданские и политические права. Из числа Конвенций,
защищающих культурные, социально-экономические и трудовые права женщин,
необходимо отметить Конвенцию ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области
образования от 14.12.1960г. (Международные нормативные акты ЮНЕСКО
1993:49-54), которая призвана не только устранять всякую дискриминацию
в области образования, но и поощрять всеобщее равенство возможностей
в равное ко всем отношение в этой области. Согласно Конвенции, дискриминация
в области образования означает для какого-либо лица или группы лиц:
 закрытие доступа к образованию любой ступени или типа;
 ограничение образования низшим уровнем образования;
 создание или сохранение раздельных систем образования (кроме случаев,
когда эти системы абсолютно идентичны);
 положение, несовместимое с достоинством человека, в которое ставится это
лицо или группа лиц.
Международные меры по осуществлению Конвенции предусматриваются
в Протоколе об учреждении Комиссии примирения и добрых услуг для разрешения
разногласий, которые могут возникнуть между государствами, участвующими
в Конвенции 1960 г., принятом 10.12.1962 г.(Международные нормативные акты
ЮНЕСКО 1993:49-54).
Согласно Уставу основной целью МОТ было содействие срочному улучшению
условий труда и жизни трудящихся, необходимых для достижения всеобщего мира
«на основе социальной справедливости». В число более конкретных задач
включались: регламентация рабочего времени, борьба с безработицей,
установление заработной платы, обеспечивающей удовлетворительные условия
жизни, защита труда женщин, детей и подростков и т.д.
185
Международный стандарт в трудовой сфере содержится в Конвенции №100
относительно равного вознаграждения мужчин и женщин за труд равной ценности,
принятой МОТ 29.06.1951г. (Конвенции и рекомендации 1919-1956, 1991:10341038).
Стандарт равной оплаты мужчин и женщин за труд равной ценности может
реализовываться путем принятия национальных законов или норм,
соответствующей системы определения вознаграждения, установленной или
признанной законодательством, заключения коллективных договоров между
предпринимателями и трудящимися или путем сочетания перечисленных
способов.
В Конвенции МОТ №102 о минимальных нормах социального обеспечения от
28.06.1952г. (Конвенции и рекомендации 1919-1956, 1991:1034-1038) отражен
международный стандарт социальной защиты работающих женщин. Социальное
обеспечение предоставляется женщинам, относящимся к особым категориям
работающих по найму или принадлежащим к установленным категориям
населения в специальных случаях, включая беременность, роды и их последствия,
временную утрату заработка. Меры, влияющие на экономическое положение
работающих женщин, в случае беременности и родов включают: обеспечение
медицинской помощи, предоставление отпуска в предродовой и послеродовой
периоды, предоставление денежных пособий во время такого отпуска, право на
предоставление другой, более подходящей работы в случае вредного
производства, обеспечение вознаграждения или средств существования, если
женщины не могут выполнять свою обычную работу во время беременности или
в послеродовой период, защиту против прекращения работы по найму или
сокращения связанных с этим прав, планирование рабочего времени с учетом
интересов работающей матери.
В 1958 году МОТ была принята Конвенция №111 о дискриминации в области
труда и занятости (Конвенции и рекомендации1957-1990, 1991:1262-1065).
Руководствуясь статьей 1, в термин дискриминация включается «всякое
различие, недопущение или предпочтение, проводимое по признаку (среди
прочего) …… пола…., приводящее к уничтожению или нарушению равенства
возможностей или обращения в области труда и занятий».
Следует осветить стандарты, предусмотренные в Конвенции МОТ №122
о политике в области занятости от 09.07.1964г.(Конвенции и рекомендации 19571990, 1991: 1428-1431).
Согласно статье 1должна существовать: «свобода выбора занятости и самые
широкие возможности для каждого трудящегося получить подготовку
186
и использовать свои навыки и способности для выполнения работы, к которой он
пригоден, независимо от (среди прочего) …… пола».
Следующим шагом МОТ было принятие Конвенции №156 о равном обращении
и равных возможностях для трудящихся, имеющих семейные обязанности от
23.06.1981г. (Конвенции и рекомендации1957-1990, 1991: 1957-1981
Положения данной Конвенции имеют цель создать эффективное равенство
возможностей и обращения для трудящихся мужчин и женщин. Для этого
устанавливаются основные принципы, охватывающие запрещение дискриминации,
недопущение коллизий между работой и семейными обязанностями, свободный
выбор занятия, социальное обеспечение, коммунальное планирование, службы
и учреждения ухода за детьми и по семейным вопросам, информацию,
образование, а также профессиональную ориентацию и подготовку. Этот стандарт
важен тем, что он относиться как к трудящимся мужчинам, так и к трудящимся
женщинам, имеющим обязанности по отношению к своим детям и другим членам
своих семей, которые явно нуждаются в заботе и поддержке, в тех случаях, когда
такие обязанности ограничивают из возможности в отношении экономической
деятельности.
Таким образом, в международных документах не определяется, каким образом
государства будут выполнять обязательства по реализации международного
стандарта на своей территории. Поэтому государства конкретизируют
международные стандарты в области защиты прав женщин, путем своего
национального законодательства.
1. Конвенции и рекомендации, принятые Международной конференцией труда.1919-1956.т.1. Женева: Международное бюро труда, 1991.с.1055-1086.
2. Конвенции и рекомендации, принятые Международной конференцией труда.1957-1990. Т.2. Женева: Международное бюро труда, 1991.с.1262-1065.
3. Международные нормативные акты ЮНЕСКО. - М.: ЛОГОС, 1993. с.49-54.
187

vybrané didaktické otázky vysokoškolské přípravy studentů

Transkript

Podobné dokumenty

Die Reflexe der neutralen o- und jo

Citační ohlasy zahraniční