docMASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta
download 
Stížnost Transkript
MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta
MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE Brno 2008 Bc. Zuzana Silvestrová MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Dramaterapie Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí bakalářské práce: Vypracovala: PhDr. Mgr. Dana Zámečníková, Ph.D. Bc. Zuzana Silvestrová Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury. Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Daně Zámečníkové, Ph.D. za odborné vedení a konzultace při zpracování této diplomové práce. OBSAH Úvod……………………………………………………………………………...5 1 Vymezení okruhu osob.……………………………………………………..7 1.1 Charakteristika jedinců s kombinovaným postižením………………………....7 1.2 Příčiny vzniku kombinovaného postižení…………………………………….11 1.3 Mentální retardace……………………………………………………………16 1.4 Vady tělesné, smyslové a vady řeči…………………………………………..18 1.5 Autismus……………………………………………………………………...21 2 Terapie ve speciálně pedagogické péči…………………………….……...24 2.1 Senzomotorické terapie – metoda bazální stimulace, snoezelen……………..25 2.2 Animoterapie – hipoterapie, canisterapie……………………………….……29 2.3 Pracovní terapie – ergoterapie………………………………………………..34 2.4 Expresivní terapie – arteterapie, muzikoterapie, biblioterapie, dramaterapie..37 3 Dramaterapie……………………………………………………………….42 3.1 Vývoj dramaterapie a paradivadelní systémy……………………….………..42 3.2 Pojem dramaterapie – charakteristika, klientela, cíle………………………...45 3.3 Struktura dramaterapeutického procesu……………………………………...47 3.4 Dramaterapeutické techniky……………………………………………….....50 4 Dramaterapie v praxi………………………………………………………58 4.1 Cíle, metody a místo realizace projektu……………………………………...58 4.2 Charakteristika a metodika projektu………………………………………….60 4.3 Ukázka užitého dramaterapeutického sezení…………………………………63 4.4 Scénář představení „O zasloužilém vrabci“………………………………….68 4.5 Zhodnocení vlivu dramaterapie na osobnost zúčastněných klientů………….73 Závěr……………………………………………………………………………78 Shrnutí………………………………………………………………………….80 Seznam literatury………………………………………………………………82 Úvod „Tam, kde nám chybí slova, pomohou skutky.“ Michelangelo Jako námět své diplomové práce jsem si vybrala využití dramaterapie jakožto jedné z expresivních terapií využitelných v práci s osobami s kombinovaným postižením. Výše uvedený citát Michelangela Buonarrotiho vystihuje právě to, co dramaterapie zprostředkovává všem lidem, kteří se jí účastní. Jsou to bohaté vnitřní prožitky, jejichž hloubka nám umožňuje jejich subjektivní uchopení a maximální využití. Tuto možnost hodnotím jako velmi cennou právě u osob s kombinovaným postižením, neboť ve velké míře dopomáhá k celkovému zkvalitnění jejich života. Tato práce podává stručné informace o tom, jak je možno dramaterapii v péči o osoby s postižením efektivně využít. Veškerá uvedená tvrzení jsou podložena vlastní zkušeností a praxí získanou čtyřletou činností divadelního souboru, jehož členy jsou klienti Centra denních služeb „Čekanka“ pro mládež a dospělé osoby se zdravotním postižením. Hlavním cílem práce je potvrzení efektivity dlouhodobého využití dramaterapie (a také teatroterapie) v práci s osobami převážně s kombinovaným postižením. Jedná se především o potvrzení pozitivního působení dramaterapie na rozvoj jednotlivých složek osobnosti klientů, jež se jí účastní. Úkolem bylo tedy zjistit zda dramaterapie přispívá k posílení sebevědomí a sebehodnocení, rozvoji komunikace, integraci do společnosti, zmírnění sociálních fobií, zvýšení schopnosti spontánního chování, zvládání stresových situací, zda rozšiřuje repertoár životních rolí zúčastněných klientů apod. Diplomová práce je členěna do čtyř kapitol. V první kapitole je nastíněna problematika kombinovaného postižení včetně možné etiologie, vymezení a stručné charakteristiky jednotlivých druhů postižení, jež se vzájemně mohou vyskytovat. Druhá kapitola se zbývá oblastí terapií využitelných ve speciálně pedagogické péči a uvádí přehled současných trendů v terapii osob s kombinovaným postižením. Popsány jsou senzomotorické terapie, animoterapie, pracovní terapie a terapie expresivní neboli umělecké, jejichž součástí je právě dramaterapie. 5 Této je však věnována samostatná třetí kapitola. Je zde popsán stručný vývoj dramaterapie, její charakteristika, klientela, cíle a struktura dramaterapeutického procesu s vymezením vybraných dramaterapeutických technik. Poslední čtvrtá kapitola je věnována popisu vlastního dramaterapeutického projektu, jeho přípravy, průběhu a vyhodnocení výsledků, vlivu dramaterapie na jednotlivé složky osobnosti zúčastněných klientů. Touto diplomovou prací bych chtěla inspirovat všechny, jež pracují s osobami s jakýmkoliv postižením. Popisovaný projekt byl pro mě totiž další velmi pozitivní zkušeností s dramaterapií a jejím kladným vlivem na mládež a dospělé osoby s postižením, s nimiž pracuji. Dle mého názoru lze však dramaterapii rozhodně využít v práci s jakýmkoliv okruhem osob a každému ji velmi doporučuji. 6 1 Vymezení okruhu osob V současném pojetí speciální pedagogiky, které se vymezilo na základě změn jejího paradigmatu, má oblast péče o osoby s kombinovaným postižením již své nezastupitelné místo. Na druhou stranu však kategorie osob s kombinovanými vadami představuje ze všech úhlů pohledu nejsložitější skupinu, která je ještě stále nejméně propracovanou oblastí speciálně pedagogické teorie a praxe. (Ludíková in Ludíková a kol. 2005) Skutečnost, že v současné době stoupá počet dětí se závažným postižením, dostává do popředí otázky spojené s rozvíjením strategií vedoucích k jejich integraci. Součástí komplexní péče je podpora vzdělávání těžce zdravotně postižených, jejímž cílem je vytvoření nabídky další možnosti podpory, jež by odpovídala potřebám těchto osob. (Creek sec. Cit. Zámečníková 2005) Tato práce se zabývá podporou rozvoje dospívajících a dospělých osob s kombinovanými vadami, přičemž společným znakem postižení je vždy mentální retardace, zastoupená lehkým, středním a těžkým stupněm. Úspěšnost jakékoliv práce s osobou s kombinovaným postižením je ve velké míře závislá na schopnostech a znalostech pedagoga, jež bude s takovou osobou ve výchovně vzdělávacím procesu pracovat. Přitom platí, že čím je ono postižení jedince složitější a rozsáhlejší, tím větší znalosti by měl pedagog vykazovat ve všech oblastech speciální pedagogiky. Na této znalosti pak velmi závisí i kvalita jeho pedagogické práce. Domnívám se proto, že je nutné, aby byla uvedena specifikace a etiologie alespoň nejčastějších jednotlivých druhů postižení, která se u osob s více vadami vyskytují a kombinují. 1.1 Charakteristika jedinců s kombinovaným postižením Pojem kombinované postižení a jeho vymezení a definování se dostává do popředí až v posledních letech a lze říci, že se stále objevuje terminologická nejednotnost i různé přístupy v oblasti výchovy, vzdělávání a podpory osob s tímto postižením. Závažnější postižení, poruchy a vady se velmi často sdružují, mají tendenci vyskytovat se společně a tak jejich nositel může být postižený více vadami. Řešením daného okruhu problému se zabývala a zabývá celá řada autorů jako např. Herfort, 7 Edelsberger, Kábele, Sovák, Kollárová, Jesenský, Fröhlich a mnoho dalších. Někteří odborníci dokonce tvrdí, že o jednoduchých nebo samostatných postiženích by se nemělo uvažovat, protože vždy jsou přítomné důsledky v psychickém nebo sociálním vývoji jedince. (Opatřilová 2005) Těžké (kombinované) postižení se považuje za zvlášť těžkou formu nějakého druhu postižení, které představuje komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech. Podstatně omezeny a změněny jsou schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační. (Vítková in Pipeková 2006) V defektologickém slovníku z roku 2000 se uvádí: „V defektologii jde o kombinované vady, když jedinec je postižen současně dvěma nebo více vadami“. (Sovák 2000) V současné odborné literatuře se používají termíny těžké zdravotní postižení, kombinované vady, hluboké postižení, sdružené defekty, těžké a hluboké postižení a multihandicap. Tyto pojmy vystihují stejný okruh osob. Každý vybraný termín signalizuje určitý akcent, který zdůrazňuje těžiště postižení. V minulosti se právě ve speciální pedagogice ukázalo, že termíny se velmi rychle přežívají, a proto mění. Z tohoto důvodu se v odborných textech používá neutrální termín těžké postižení, ačkoliv je zřejmé, že termínem se popisuje jen velmi neurčitě to, co je skutečně míněno. (Vítková 2004, s. 325; srov. Vítková 1999a 2001) V České republice patři mezi nejfrekventovanější termíny vícenásobné postižení, kombinované postižení a kombinované vady, přičemž na tyto pojmy je obvykle nahlíženo jako na synonyma a takto jsou také užívány. S jednoznačným terminologickým vymezením se však nesetkáme ani v zahraničí. V anglicky mluvících zemích se používají pojmy multiple handicap, což může být přeloženo jako vícenásobně postižený, ale i označení severe/multiple disabilities, které je překládáno jako těžké/vícenásobné postižení. Němčina pak pracuje s pojmem schwerstmehrfachbehinderung, jenž lze přeložit jako těžké vícenásobné postižení. Nám nejbližší soused Slovensko rovněž nemá jeden pojem pro tuto kategorii a využívá dvou termínů viacnásobné postihnutie a viaceré chyby. (Ludíková in Ludíková a kol. 2005) Podle Věstníku MŠMT ČR č. 8/1997 se za postiženého více vadami považuje dítě, respektive žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem ke své hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za provedení speciálně 8 pedagogické diagnózy odpovídá speciálně pedagogické centrum (případně pedagogicko-psychologická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT ČR. Podle potřeby resortu školství se žáci s vícenásobným postižením člení do tří skupin: - 1. skupina – společným znakem je mentální retardace - 2. skupina – kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specifickou skupinu tvoří děti hluchoslepé. - 3. skupina – děti autistické a děti s autistickými rysy Existuje několik dalších možností definice osob s těžkým postižením, které se vzájemně liší. Je však nutné, abychom se vždy zaměřili nejen na definování pojmu, ale zároveň nezapomněli na nezbytnost individuálního přístupu a vnímání každé osoby jako jedinečné osobnosti. Tyto osobnosti potřebují cílenou, diferenciovanou a komplexní formu podpory, nabízenou jim samotným a také jejich okolí. (Zámečníková in Opatřilová, Zámečníková 2005) V tomto textu se budeme držet výše popsané definice uvedené ve Věstníku MŠMT a to především jejímu rozčlenění osob s vícenásobným postižením do tří skupin. V následujících podkapitolách budou popsány jednotlivé druhy postižení, které se mezi sebou mohou kombinovat (mentální retardace, smyslové vady, tělesné vady, vady řeči a poruchy autistického spektra). Samostatnou podkapitolu pak tvoří etiologie vícenásobného postižení. Kombinované vady se člení podle zasažené oblasti a stupně postižení. Při diagnostice se stanovuje primární vada, která nejvíce zasahuje do struktury osobnosti jedince. U tohoto postižení záleží tedy nejen na vlastní kombinaci vad, ale i na tom, které z těchto postižení jedince více znevýhodňuje. Tyto skutečnosti pak určují, mimo jiné, rehabilitaci, péči, edukaci, popřípadě výběr vhodné terapie. (Řeřichová 2006) Těžké zdravotní postižení zahrnuje širokou škálu nedostatků, které přechází od průměrných projevů k podprůměrným a k dalšímu zhoršování určitých projevů až k závažným obtížím v oblastech fyzických funkcí, psychických funkcí a oblasti sociálních funkcí. (Monatová 2000) Cílem edukace jedinců s kombinovaným postižením je prostřednictvím ucelené rehabilitace a kompenzace vady dosažení maximálního stupně stability kombinovaného postižení. (Řeřichová 2006) 9 Vzhledem k závažnosti těžkého zdravotního postižení a jeho hlubokému zásahu do struktury osobnosti jedinců s tímto postižením je značně problematická již zmiňovaná oblast jejich socializace. Často nedochází ani k uspokojování základních potřeb. Jako základní potřeby osob s kombinovaným postižením uvádí Vítková (in Vítková (ed.) 2004) tyto: - potřeba zamezení hladu, žízni a bolesti - potřeba podnětů, změny a pohybu - potřeba jistoty a stability – spolehlivost vztahů - potřeba vazby, být někým přijat, potřeba něhy - potřeba uznání a sebeúcty - potřeba nezávislosti, samostatnosti a sebeurčení Dále jsou to zvláštní potřeby pro vlastní vývoj a interakci s jinými lidmi: - potřebují tělesnou blízkost, aby mohli získat přímou zkušenost - potřebují pedagoga/terapeuta, který jim přiblíží jejich prostředí co nejjednodušším způsobem - potřebují každého, který jim rozumí, i bez řeči a spolehlivě o ně pečuje Edukace jedinců s vícenásobným postižením má také své obecné cíle a z nich vyplývající základní úkoly edukace. Vančová (sec. Cit. Opatřilová 2005, s. 24) uvádí tyto základní úkoly: - optimálně uspokojovat speciálně edukační potřeby kombinovaně postižených - zabezpečit osvojení si stanoveného obsahu edukace v plném rozsahu anebo alespoň jeho podstatných částí - podporovat optimální rozvoj kognitivních procesů a komunikačních předpokladů, schopností a zručností - podporovat optimální rozvoj motoriky a senzoriky - podporovat optimální rozvoj sebeobsluhy a samostatnosti - podporovat optimální rozvoj emocionality - podporovat osvojování si žádoucích forem chování - podporovat optimální rozvoj adaptačních schopností jako předpoklad pro sociální učení a integraci do společnosti - podporovat proces rozvoje pojmové, praktické, sociální a emocionální inteligence - podporovat budování mechanismů autoregulace - podporovat budování co nejvyšší úrovně samostatnosti a nezávislosti 10 - podporovat proces komplexní rehabilitace Z výše uvedeného vyplývá, že jedním z hlavních cílů speciální pedagogiky je vytvářet širokou škálu možností podpory, jež vedou k naplnění zmiňovaných potřeb a rozvíjí osobnost jedinců s těžkým zdravotním postižením v nejvyšší možné míře. 1.2 Příčiny vzniku kombinovaného postižení Kombinované postižení může vzniknout na základě velmi různorodých příčin. Tyto se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Je však obtížné poskytnout úplný přehled o podmínkách vzniku vícenásobného postižení, neboť výzkum v této oblasti není zdaleka ukončen. U velkého procenta osob nejsme bohužel ani dnes ještě schopni definovat příčinu vzniku těžkého postižení. Existují však jisté záchytné body, které mohou mít s těžkým postižením úzkou souvislost. Vždy je nutné nejdříve vyjít z toho, že těžké postižení je často výsledkem seskupení škodlivých vlivů, a že se tedy v mnohých případech nejedná o monokauzální příčinu. S těžkým postižením se například velmi často setkáváme u dětí s příslušnými genetickými dispozicemi v kombinaci s předčasným narozením. Nezralé dítě má mnohonásobně ztíženou adaptaci na extrauterinní život. Další problémy mu mohou také způsobit nutné zásahy lékařů k zachování základních životních funkcí. V důsledku kumulace faktorů tak může dojít k těžkému poškození, bez možnosti určení hlavního faktoru vzniku poškození. Obecně lze v současné době konstatovat, že velká část dětí s těžkým postižením má v anamnéze předčasné narození. (Vítková in Pipeková 2006) Z nejzákladnějších etiologických faktorů můžeme jmenovat například: - infekce a intoxikace - vývojové poruchy - metabolické poruchy a nutriční činitelé - onemocnění CNS a smyslových orgánů - chromozomální abnormality - genetické vlivy - traumata nebo fyzikální faktory - poruchy v těhotenství - děti s nízkou porodní hmotností - mechanická poškození - vlivy prostředí aj. (srov. Vítková 2004, Vančová 2001, Opatřilová 2005 ad.) 11 Dle doby vzniku postižení rozlišujeme také kombinované vady vrozené a získané. Získaná vícenásobná vada je taková, která je získána v průběhu života, a to většinou v případě, kdy se k jednomu vrozenému postižení v průběhu doby přidruží postižení další např. následkem úrazu, progresí vad, vedlejším působením nádorových onemocnění, virových infekcí, nebo diabetu apod. Příčiny vzniku kombinovaného postižení můžeme také rozdělit z hlediska jednotlivých disciplín speciální pedagogiky: Etiologie kombinovaného postižení z pohledu psychopedie a) Endogenní (vnitřní) příčiny Jde o vlivy dědičné, hereditární. Někteří odborníci jsou toho názoru, že právě u mentální retardace (dále jen MR) se uplatňuje výrazný podíl vlivu dědičnosti. Z kvantitativního pohledu převažujícím faktorem jsou specifické genetické příčiny. Vlivem mutagenních faktorů, z nichž některé známe (záření, chemické vlivy…) a jiné nikoliv, dochází k mutaci genů, k aberaci chromozomů či změnám v jejich počtu (genové mutace) b) Exogenní (vnější) příčiny Anorganické příčiny – fyzikální (mechanické působení, vlivy záření), chemické (vlivy léčiv, jedů, chemických látek). Biologické příčiny – působení virů, plísní, bakterií, negativní vlivy symbiotické (způsobení soužitím matky a plodu). Psychosociální příčiny – např. negativní vlivy výchovy Z hlediska časového působení: a) Prenatální příčiny (působící od početí do narození) 1) Blastopatie – poškození průmyslovými škodlivinami, zárodku, nesprávnou vyvolány výživou infekčním nebo onemocněním, zářením. Vedou k nejrůznějším syndromům. 2) Embryopatie – poruchy vývoje zárodku od 15. dne do konce 3. měsíce těhotenství. - Embryopatie psychogenní – emocionální zátěž matky v období postkoncepčním vyvolává změny v hormonálním dění nebo vede k hypoxii plodu. - Embryopatie karenční – nedostatečný přísun všech složek potravy - Enbryopatie toxické – důsledky škodlivých vlivů záření, některých léků či diabetu matky. 3) Fetopatie – ve fetálním období (po 3. měsíci těhotenství) nevznikají sice velké malformace, ale další vývoj orgánu nebo jeho diferenciaci může škodlivina zastavit. 12 Jde především o mozek – jako důsledek fetopatií vzniká většina encefalopatií. Nejčastějšími příčinami fetopatií jsou nemoci matky, intoxikace nebo infekce matky. b) Perinatální příčiny (působící těsně před, během a těsně po porodu) Perinatální poškození zaujímají významné postavení mezi škodlivými faktory. Tímto může být zejména předčasný porod. Avšak i při porodu ve správném termínu se mohou vyskytnout poruchy krevního tlaku, hypoxie, asfyxie. K poškození může dojít také vlivem abnormalit porodních cest či plodu. K dalším perinatálním faktorům patří mechanické poškození mozku při porodu, nedostatek kyslíku (zmiňovaná hypoxie a asfyxie), předčasný porod a nízká porodní váha dítěte, též nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka (hyperbilirubinémie). c) Postnatální příčiny (působící po narození) Do této skupiny můžeme zařadit velké množství různých faktorů. Např. biologické postnatální poškození – zánět mozku způsobený mikroorganismy, virózy různého typu, mechanické vlivy jako traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku a v pozdějším období také onemocnění vedoucí k deterioracím inteligence typu Alzheimerovy choroby, Parkinsonovy choroby, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické demence apod. Snížení rozumových schopností, tedy MR může zapříčinit také senzorická, citová a sociokulturní deprivace dětí, které vyrůstají v nepřátelském, nepodnětném či odcizeném rodinném prostředí (i dětí v institucionální péči). V těchto případech jde většinou o formu lehké MR. (Kozáková in Ludíková 2005) Etiologie kombinovaného postižení z pohledu surdopedie 1. Vrozené (hereditární) vady sluchu a) Geneticky podmíněné – jedná se o hereditární zátěž v rodině, hereditární sluchové vady děděné autosomálně recesivně. b) Kongenitálně získané - prenatální – nemoci matky v průběhu těhotenství (spalničky, toxoplazmóza, zarděnky), RTG záření - perinatální – obtížné porody s krvácením do mozku, protrahované porody, nízká porodní hmotnost, vlásečnicové krvácení do labyrintu, Rh – inkompatibilita, asfyxie, poporodní žloutenka 2. Získané (postnatální) vady sluchu a) Získané před fixací řeči (prelingválně, do 6. roku života dítěte) – tímto způsobem získané sluchové vady mají různorodý dopad na komunikační možnosti. Řeč se 13 nevyvíjí a dochází také k rozpadu získaných řečových stereotypů. Příčinou vzniku mohou být např.: - infekční choroby – zánět mozkových blan, meningoencefalitida, příušnice, spála, spalničky, zarděnky apod. - traumata, úrazy hlavy, mechanické poškození mozku - onkologická onemocnění ozářením a chemoterapií - opakované hnisavé záněty středního ucha - „ucpané“ uši při insektech horních cest dýchacích b) Získané po fixaci řeči (postlingválně, po 6. roce života a v průběhu života) – takto získané postižení má mírnější dopad na komunikační možnosti jedince, neboť řeč zde byla již zafixována a následná forma komunikace je poté mnohem jednodušší. K postlingválně získané sluchové vadě může dojít např. v důsledku: - presbyakuzie (stařecká nedoslýchavost) – zhoršení sluchu v důsledku odumírání sluchových buněk, které jsou nenahraditelné. Pokud dojde k narušení komunikační schopnosti, stává se tento jev patologickým. - poranění v oblasti hlavy a vnitřního ucha - dlouhodobých působení silné zvukové zátěže, způsobujících nenávratné poškození sluchových buněk. - působení toxinů, jedů (např. ototoxicita) (Horáková in Pipeková 2006) Etiologie kombinovaného postižení z pohledu oftalmopedie 1. Vrozené zrakové vady a) Prenatální období – v tomto období hraje velkou roli dědičnost, a to u diagnóz jako je atrofie zrakového nervu, degenerativní onemocnění sítnice, vrozený šedý a zelený zákal, těžká krátkozrakost, zákal rohovky apod. Působením různorodých vnějších činitelů může v době gravidity také dojít ke vzniku retinopatie nedonošených (dále jen ROP). V průběhu prvních měsíců těhotenství mohou zmiňované exogenní vlivy způsobit také postižení celého očního bulbu apod. V případě exogenní etiologie zrakového postižení je mnohokrát zvýšené riziko kombinovaného postižení. b) Perinatální období – nejčastějším postižením vzniklým v tomto období je ROP. Jde o dystrofii sítnice, která vede k myopii až k slepotě. (Nováková in Pipeková 2006) Velmi rizikovou skupinou jsou děti předčasně narozené a s porodní hmotností do 1500g, přičemž příčinou vzniku postižení je nadměrný příkon kyslíku do inkubátoru, kterého se používá při poruchách dýchání nezralých novorozenců. (Sovák 2000) 14 Příčinou vzniku mnohých zrakových vad jsou také protrahované a komplikované porody. Vrozená zraková vada je velkou zátěží pro psychický vývoj dítěte. Chybí zde totiž určité zkušenosti, celkový rozvoj dítěte je pomalejší, změněný používáním náhradních způsobů stimulace i učení. 2. Získané zrakové vady Získané zrakové vady mají v mnohých případech příčinu v celkových chorobách, jako jsou revmatická onemocnění, angíny, tuberkulózy, diabetes (diabetická retinopatie). Ke zhoršování zrakové ostrosti dochází i vlivem věku (presbyopie). Nebezpečím v průběhu celého života jsou možné úrazy (chemické látky, perforace…), jež často vedou ke zhoršení či ztrátě zraku. Získaná vada je subjektivně větší zátěží než vrozené postižení, neboť působí jistá traumata a mění situaci k horšímu. (Nováková in Pipeková 2006) Při kombinaci zrakového postižení s postižením jiným, ať již smyslovým, pohybovým nebo mentálním, se u postižené osoby rozvíjí jiným tempem a v jiné míře každý kompenzační činitel (sluch, hmat, čich a chuť, pozornost, paměť, koncentrace, představivost, myšlení). U různých typů kombinovaných vad není každý činitel schopen se rozvinout. Avšak je velmi důležité, abychom se o to s postiženým jedincem alespoň pokusili. (Stoklasová in Ludíková 2005) Etiologie kombinovaného postižení z pohledu somatopedie Kombinované vady představují z pohledu somatopedie zpravidla vrozené nebo v raných stádiích vývoje jedince vznikající postižení s nejasnou či multifaktoriální etiologií. Příčiny kombinovaných vad mohou působit v různých etapách vývoje jedince. Nejzávažnější vznikají v prvním trimestru prenatálního období, kdy se budují biologické základy člověka. Tímto pak působí více či méně závažné kombinace různých projevů, příznaků, narušení a deficitů. (Bendová in Ludíková 2005) Nejvíce kombinovaných vad je v somatopedické oblasti spojeno s poškozením centrální nervové soustavy, zejména mozku, a proto je také vznik většiny vícenásobných postižení spojen s koexistencí mentální retardace. Mentální postižení je tedy primárním nebo dominantním symptomem kombinované vady. (Vašek 1999) Příčinami vzniku tělesného postižení mohou být jak vnitřní faktory, tak vnější vlivy. Jedná se často o poškození podpůrného (nosného) nebo pohybového aparátu nebo jiné organické poškození. Nejčastěji v odborných publikacích nacházíme uvedeny tyto příčiny – dědičnost, nemoci, úrazy. 15 Za základní příčiny kombinovaných vad ze somatopedického pohledu lze považovat: Dědičnost – genetické vlivy, chromozomální a vývojové poruchy, metaboličtí a nutriční činitelé, fyzikální faktory, intrauterinní infekce nebo intoxikace plodu, psychické poruchy matky v době těhotenství, mechanická pre-, peri- či ranně postnatální poškození plodu/jedince, onemocnění centrálního nervového systému, smyslových orgánů, pohybového aparátu, vlivy materiálního a sociálního prostředí, anebo kombinace několika příčin. (Bendová in Ludíková 2005) Šíře rozmanitosti onemocnění a postižení omezujících hybnost jedinců s dopadem na jejich psychomotorický vývoj i sociální začlenění je obrovská. Z výzkumů však vyplývá, že nejčastěji jsou u těchto osob zastoupena onemocnění neurologická (DMO, progredující degenerativní svalové onemocnění), onemocnění interní a ortopedická a přidružená mentální retardace s různorodou závažností. Jak je patrné z výše uvedeného textu, etiologie kombinovaného postižení je vzhledem k heterogenitě této skupiny velmi rozmanitá. Příčiny nelze ve všech případech jednoznačně určit, ale lze konstatovat, že je možno je hledat ve všech údobích života, přičemž nejtěžší případy mají příčiny v prenatálním stádiu vývoje. V následujících podkapitolách budou popsány jednotlivé druhy postižení, které se mezi sebou mohou kombinovat (MR, smyslové vady, tělesné vady, vady řeči a poruchy autistického spektra) a to dle rozlišení v definici Věstníku MŠMT (viz. výše). 1.3 Mentální retardace Mentálním postižením nebo mentální retardací nazýváme trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. Mentální postižení není nemoc, je to trvalý stav, způsobený neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku. (Švarcová 2000) Všeobecně se udávají cca 3 – 4 % mentálně postižených osob v populaci s tím, že se v porovnání s minulostí eviduje jistý nárůst poruchy, který má značně diskutabilní příčiny. (Valenta in Müller, Valenta 2003) 16 V roce 1992 byla Světovou zdravotnickou organizací zpracována Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize, podle níž se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií: - lehká mentální retardace - středně těžká mentální retardace - těžká mentální retardace - hluboká mentální retardace - jiná mentální retardace - nespecifikovaná mentální retardace Pro jedince s lehkou mentální retardací je charakteristický opožděný řečový vývoj. Hlavní potíže se u nich obvykle projevují při teoretické práci ve škole. Většina je plně nezávislá v sebeobsluze, je schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí se pohybovat bez omezení a problémů. Středně těžká mentální retardace je typická výrazným omezením myšlení, řeči a schopnosti sebeobsluhy. Řeč je jednoduchá a obsahově chudá, někdy dokonce zůstává na nonverbální úrovni. Retardace psychického vývoje je často kombinovaná epilepsií, neurologickými a dalšími duševními poruchami. Samostatný život v dospělosti je možný jen zřídka. U jedinců s těžkou mentální retardací je výrazné opoždění psychomotorického vývoje. Charakteristická je také trvale limitovaná možnost sebeobsluhy, řečový vývoj se ustrnuje na předřečové úrovni a objevují se kombinace s motorickými poruchami a s příznaky celkového poškození CNS. Časté jsou i poruchy chování v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, sebepoškozování, afektů a agrese. Většina osob s hlubokou mentální retardací je výrazně omezena v pohybu, až imobilní. Tito jedinci nejsou schopni sebeobsluhy, vyžadují péči v nejzákladnějších životních úkonech. Často se vyskytuje těžké senzorické a motorické postižení, těžké neurologické poruchy. Komunikační schopnosti jsou maximálně na úrovni porozumění jednoduchým požadavkům a nonverbálních odpovědí. (Janotová in Zvolský a kol. 2003) Kategorie tzv. jiné mentální retardace by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob. Kategorie nespecifikované mentální retardace se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek 17 informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií. (Švarcová 2000) 1.4 Vady tělesné, smyslové a vady řeči Ve speciálně pedagogické odborné literatuře se považují za tělesná postižení přetrvávající nebo trvalé nápadnosti, pohybové schopnosti s trvalým nebo podstatným působením na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Příčinou je poškození podpůrného (nosného) nebo pohybového aparátu nebo jiné organické poškození. (Vítková in Pipeková 1998) Vítková (1999) rozlišuje podle postižené části těla skupinu obrn centrálních a periferních, deformace, malformace a amputace. Obrny centrální a periferní se od sebe liší rozsahem a stupněm závažnosti a dělí se na parézy (částečné ochrnutí) a plégie (úplné ochrnutí). Mozkové pohybové postižení je senzomotorické poškození držení a pohybu na základě nepokračující léze (zranění, poškození), která postihla zrající vyvíjející se mozek. Poškození může nastat před narozením, během narození a cca do 4 let věku dítěte (udání věku se u jednotlivých autorů liší od 1 do 4 let). Existují samozřejmě také postižení získaná nemocí nebo následkem úrazu, které nastupují v pozdějším věku. Narušena je senzorika i motorika a postižena může být centrální nerovová soustava, svalový tonus a svalová koordinace. (Vítková 1999) Mezi závažné centrální postižení patří dětská mozková obrna (DMO) a podle charakteru tonusová a hybné poruchy rozlišujeme spastické (diparetické, hemiparetické, kvadruparetické) a nespastické formy (hypotonické, dyskinetické) DMO. Toto postižení se často kombinuje s poruchami duševního vývoje, sníženým intelektem, s poruchami řeči, chování, s epileptickými záchvaty a výjimkou nejsou ani smyslová postižení. Lehčím typem poruchy CNS je lehká mozková dysfunkce (LMD). (Vítková 1998) Syndrom lehké mozkové dysfunkce se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné nebo nadprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou pojeny s odchylkami funkce CNS. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti popudů nebo motoriky. (Černá 1999) Vrozeným postižením je rozštěp páteře bez postižení míchy nebo jejich plen, rozštěp páteře a míšních plen, rozštěp páteře, plen a míchy. Dalšími skupinami v oblasti 18 centrálních obrn je infekční onemocnění dětská obrna, mozkové záněty, stavy po mozkových nádorech, mozkové příhody a embolie, traumatické obrny, obrna míchy a degenerativní onemocnění mozku a míchy. Velkou skupinu vrozených nebo získaných vad zahrnují deformace, které se vyznačují nesprávným tvarem některé části těla. K vrozeným deformacím patří vývojové deformity lebky, kloubů, svalů a končetin. U většiny vrozených vad pohybového ústrojí jde o tzv. multifaktoriální typ dědičnosti. Získané deformace nastávají jako důsledek nesprávného držení těla a vyznačují se změnami v zakřivení páteře nebo labilním a nestálým držením těla. Nejčastější jsou tzv. skoliózy – deformace v rovině frontální, projevující se bočním vychýlením od středové roviny. Četnou skupinu vrozených vad zaujímá vrozené vykloubení kyčlí. Deformací s příznivou prognózou je Perthesova choroba – postižení hlavice stehenní kosti. (Vítková 1999) Porucha hybnosti může mít příčinu přímo ve svalu – jde o myopatie. Patří sem progresivní svalová dystrofie a specifickým případem myopatie s nepříznivou prognózou je Duchennova svalová dystrofie. Malformací rozumíme patologické vyvinutí různých částí těla, nejčastěji jsou to končetiny. Částečné chybění končetiny označujeme jako amélie, stav, kdy končetina navazuje přímo na trup, nazýváme fokomelie. Malformace patří do skupiny vrozených vývojových vad. Amputací rozumíme umělé odnětí části končetiny od trupu. (Vítková 1998) Tělesné postižení může být, a často také je, doprovázeno poruchami smyslovými a poruchami řeči. Jako zrakově postižené je označováno dítě, u kterého je schopnost interakce s prostředím omezena buď pro sníženou zrakovou ostrost anebo pro omezení zorného pole, přičemž není možná korekce obyčejnými brýlemi. Obě poruchy mohou být přítomny současně. (Pihrtová 1997) Přibližně polovina dětí má nějakou vadu zraku. Nejčastější vadou je šilhání (strabismus), kdy jde o nerovnoběžnost předozadních os obou očí při pohledu vpřed. Nutná je včasná léčba, která zamezuje vzniku tupozrakosti. Ta je zapříčiněna tím, že mozek potlačuje vjem šilhajícího oka, protože jinak by docházelo ke dvojitému vidění. Tupozraké oko má tedy sníženou zrakovou ostrost, jež se nedá korigovat brýlemi. V ojedinělých případech může dojít až ke vzniku slepoty. (Vítková 1998) 19 Typy sluchových vad jsou obvykle charakterizovány podle toho, ve které části sluchového ústrojí došlo k poškození sluchu. Poruchou tzv. převodního ústrojí sluchového orgánu vzniká převodní porucha, při níž je postiženo především slyšení hlubokých tónů. U této kvantitativní poruchy slyšení je postiženo celkové vnímání úrovně hlasitosti zvuku, hlasitosti řeči a schopnost vnímat základní elementy řeči je zachována. Při percepční poruše, která je důsledkem poruchy vnitřního ucha, je postiženo především slyšení vysokých tónů. U této kvalitativní poruchy slyšení je postiženo slyšení prvků řeči, postižený ji vnímá deformovaně. (Pulda 1996) Podle hloubky sluchového postižení klasifikujeme sluchové vady na nedoslýchavost, hluchotu a ohluchlost. Velikost ztráty sluchu se při tom určuje pomocí audiometrického vyšetření. Grafický záznam o stavu sluchu získaný z tohoto vyšetření/měření se nazývá audiogram. (Bulová in Pipeková 1998) Pojem poruchy/vady řeči je v současné logopedii nahrazován pojmem narušená komunikační schopnost. Tímto je zdůrazněno, že problémem je schopnost komunikovat s okolím, což nemusí probíhat vždy jen cestou řeči, mluvním projevem. Příčiny narušené komunikační schopnosti jsou různé, můžeme je dělit na orgánové a funkční. Při třídění příčin může být využito také hledisko časové (prenatální, perinatální, postnatální) nebo lokalizační (genové mutace, vývojové odchylky, orgánová poškození CNS, nepříznivé vlivy prostředí apod.). Pro naše účely můžeme poruchy komunikačních schopností rozdělit do 5 skupin: 1. Poruchy vývoje řeči – opožděný, omezený, přerušený nebo scestný vývoj řeči. Pro specificky narušený vývoj řeči je užíván termín vývojová dysfázie. 2. Narušení článkování řeči – dyslalie nebo dysartrie. Dyslalie (patlavost) je porucha artikulace, neschopnost používat jednotlivé hlásky či skupiny v mluvené řeči podle stanovených ortopedických norem. Dysartrie je porucha procesu artikulace jako celku při organickém poškození CNS. Je narušeno hláskování, proces respirace, fonace, rezonance a objevuje se také dysprosodie. Touto poruchou trpí jedinci s kombinovaným postižením nejčastěji. (Klenková in Pipeková 1998) 3. Poruchy hlasu a řeči při vrozených anomáliích orofaciálního systému – k narušení zvuku řeči dochází při rhinolálii a patolálii. Rhinolálie (huhňavost) je způsobená špatnou činností nebo poškozením tvrdého a měkkého patra, hltanu a nosohltanu, patolálie je porucha artikulace způsobená nedostatečností patrohltanového závěru při rozštěpu patra. 20 4. Narušení plynulosti řeči – dochází buďto ke zrychlení tempa řeči až do překotnosti, při níž se snižuje srozumitelnost řeči (breptavost), nebo je řeč přerušována záškuby či křečemi fonačního ústrojí a mluvidel (koktavost). (Škodová, Jedlička 2000) 5. Získaná psychogenní nemluvnost – mutismus – jde především o funkční ztrátu řeči, odmítání komunikace, útlum řeči ze strachu, mlčení ze studu. Jedním druhem mutismu je např. tzv. elektivní mutismus – dítě nehovoří pouze v určité situaci, prostředí, nebo v přítomnosti určité osoby. (Lechta 1990) 1.4 Autismus Podle Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize je řazen autismus mezi pervazivní vývojové poruchy. Znamená to, že na rozdíl od specifických vývojových poruch se postižení projeví ve všech funkčních oblastech – prostupuje všechny složky osobnosti. Obvykle jde o širší skupinu pervazivních vývojových poruch, kterou někdy nazýváme autistickým spektrem či autistickou škálou. Přes velkou rozmanitost projevů se kvalitativní postižení projeví především ve třech oblastech: - oblast komunikace - oblast sociálních vztahů - oblast imaginace – představivosti Nedostatky v těchto třech oblastech patří k definujícím prvkům autismu a nazývají se souborně triádou postižení. Příčinou deficitů ve zmíněných oblastech jsou vrozené abnormality anatomie mozku. Řada neurochemických studií prokázala, že existuje několik variant mozkových dysfunkcí, které vedou k rozvinutí autistického syndromu. Profesor Gillberg (přední světový neuropsychiatr) se domnívá, že buňky v mozku dítěte s autismem jsou „více izolované“, což hraje roli při vývoji sociálních a komunikačních interakcí. (Jelínková, Netušil 1999) Při diagnostice autismu však vznikají často rozpaky, neboť triáda poškození se může projevovat různými způsoby. K tomu, aby byl jedinec zařazen mezi autisty, musí být přítomno šest z dvanácti kritérií uspořádaných do tří oblastí. 1. Kvalitativní postižení v oblasti vzájemné sociální interakce (alespoň 2 příznaky): - zřetelná neschopnost používat obecné formy vystupování – pohled do očí, výraz tváře, gesta, pohyby těla, atd. k vzájemné sociální interakci - selhání při vytváření vztahů se svými vrstevníky - neschopnost sdílet radost, smutek a zájmy s ostatními lidmi 21 - nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti – preference samotářských aktivit, používání ostatních osob jen jako „nástroje“ k mechanické pomoci 2. Kvalitativní poškození v oblasti verbální i neverbální komunikace a v činnostech, které vyžadují představivost (alespoň 1 příznak): - vývoj mluvené řeči je opožděn nebo zcela chybí - je-li řeči vyvinuta, chybí schopnost začít a udržet konverzaci - používání jazyka je stereotypní, opakující se a idiosynkratické - chybí rozmanitost, spontánnost, představivost i schopnost napodobit pravidla společenského chování při hře přiměřeného věku 3. Značně omezený a opakující se repertoár činností a zájmů: - přílišné zaujetí jednou/více stereotypními a omezenými činnostmi - zjevné přilnutí ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu – např. skládání sirek - stereotypní a opakující se pohybové manýry (třepání rukama, prsty…) - vytrvalé zaujetí detailními částmi jednotlivých předmětů Peeters (1998) uvádí, že nejvíce dětí s autismem se pohybuje v oblasti střední a těžké mentální retardace (60%). Lehkou mentální retardaci má 20% autistů a stejné procento jedinců má průměrnou nebo mírně nadprůměrnou inteligenci. (Vítková in Vítková (ed.) 2004) Rozeznáváme několik pervazivních vývojových poruch, které vykazují v některých ohledech odlišné symptomy: - Dětský autismus – porucha se objevuje již před 3. rokem věku a je 3 – 4x častější u chlapců. Charakteristická je základní triáda znaků. Již od útlého dětství je pozorována nedostatečná emoční odpověď na emoce jiných lidí a nedostatečné přizpůsobení sociálnímu kontaktu. Děti mají zálibu v jednotvárných, jakoby rituálních manipulacích s předměty, které mohou být bizarní povahy. Typické jsou též stereotypní pohyby. Těžce se přizpůsobují jakékoliv změně a vzdělávání je u nich možné realizovat většinou jen ve speciálních třídách. (Janotová in Zvolský a kol. 2003) - Rettův syndrom – vyskytuje se pouze u dívek, po krátkém období normálního vývoje dochází ke ztrátě komunikačních i pohybových schopností, což se demonstruje především ztrátou funkčních pohybů rukou, objevuje se stereotypie kroutivých pohybů prstů. Výrazná je deteriorace inteligence a psychomotoriky. - Jiné dezintegrační poruchy v dětství – vyznačují se obdobím normálního vývoje, které je vystřídáno ztrátou získaných dovedností autistického typu (tj. komunikace, sociální 22 interakce), přičemž může opět dojít k částečné obnově těchto funkcí. Tato porucha byla dříve označována jako infantilní demence, dezintegrační psychóza, Hellerův syndrom. - Aspergerův syndrom – vyskytuje se převážně u chlapců a má příznaky jako autismus s tím podstatným rozdílem, že schází retardace řeči a celkového kognitivního vývoje. (Valenta in Müller, Valenta 2003) V roce 1966 ve Spojených státech vznikl speciální vzdělávací program pro děti s autismem a děti s příbuznými poruchami komunikace s názvem Teacch program. Jde o formu strukturovaného učení, jejímiž základními principy jsou individuální přístup, strukturalizace prostředí a času a vizualizace. Jako další metody práce s autistickými dětmi se využívá alternativní a augmentativní komunikace, terapie pevným objetím, Waldenovy školy apod. 23 2 Terapie ve speciálně pedagogické péči Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k jisté prospěšné změně – v prožívání, chování, fyzickém výkonu apod. (Müller in Müller a kol. 2005) Terapeutické postupy využívají metod psychologickými prostředky. Patří sem rozhovor, podněcování emocí, vytvoření terapeutického vztahu, vztahy a interakce ve skupině, učení aj. Terapie působením na psychiku a prostřednictvím psychiky ovlivňuje celý organismus klienta. Je cílevědomým působením na duševní procesy, funkce a stavy, na celkovou osobnost klienta a jeho vztahy s okolním světem. Hlavním úkolem terapie je odstranit nebo zmírnit potíže a v rámci možností odstranit i jejich příčiny. Dále vést ke zlepšení kvality života skrze poznání a účinné zvládání problémů, konfliktů a životních úkolů. Terapie má přispět k lepšímu přizpůsobení situacím v životě, vést k pocitům sebeuplatnění a seberealizace, k nalézání smyslu života, k pocitu vyrovnanosti a životní pohody. (Vymětal a kol. 2004) Cíle terapií ve speciálně pedagogické péči se různí dle způsobu jejich užití. Za společné obecné cíle můžeme však označit reedukaci, resocializaci, reorganizaci, restrukturaci, rozvoj klientovy osobnosti se zaměřením na integraci, posílení schopnosti prožitku, kontaktu, naděje a schopnosti radovat se ze života. (Kratochvíl 2002) Terapeutické přístupy provádějí terapeuti (profesionálové, kteří prošli patřičným vzděláváním a mají osobnostní předpoklady) v rámci jednotlivých terapií. Přitom mohou vycházet z nejrůznějších zdrojů a využívat nejrůznějších prostředků, metod, technik a forem práce. Pro všechny využívané terapie obecně platí že: - probíhají v určitém prostředí a v určitém čase - mají určitou organizační formu (individuální, skupinovou, rodinnou, párovou…) - odpovídají určité orientaci terapeuta - závisí na věku, příčinách potíží a symptomech klienta - mohou být prvotně zaměřeny na somatické, nebo na psychické změny u klienta - bývají zacíleny léčivě, ale také preventivně a rehabilitačně (může být dosahováno nejen prospěšné změny, ale současně i zmenšováno riziko vzniku a rozvoje dalších potíží a napomáháno v úpravě směrem k původním stavu). (Müller in Müller a kol. 2005, s. 13) 24 V posledních letech se vymezují nové terapeutické směry, které vycházejí z klasických psychoterapeutických proudů a v součinnosti s jiným oborem vytvářejí nové možnosti, přístupy a metody v terapeutické práci. Jedná se například o umělecké terapie, které z interdisciplinárního hlediska spojují poznatky a metody psychoterapie a umělecké tvorby. (Valenta 2001) Vzhledem k zaměření této práce na okruh osob s kombinovaným postižením budou v následujících podkapitolách podrobněji popsány terapie využitelné právě u této skupiny klientů. 2.1 Senzomotorické terapie Snoezelen Snoezelen je podpůrná metoda, která vznikla v Holandsku, a vytvořili ji dva mladí muži, jež v oddělení pro relaxaci v ústavu Haarendael vykonávali civilní vojenskou službu. Samotný výraz vznikl spojením základů slov „snuffelen“, což znamená čichat a „doezelen“, což znamená dřímat. (Opatřilová 2005) Metoda snoezelen je zvláštní nabídkou k využití času pro jedince s nejtěžšími formami postižení, kteří jen velmi málo využívají jiné aktivity a tráví většinu dne na pokoji v domácím prostředí či ve speciálním zařízení. U této skupiny osob se vychází z toho, že při vnímání a poznávání svého okolí jsou odkázání na primární smyslové vjemy a odpovídající doprovodné pocity a pohyby, které však v běžném životě nemohou být často správně prožity a zpracovány. Převážná většina takto postižených jedinců není schopna verbální komunikace a své pocity a přání nám sděluje pouze na úrovni řeči těla (subtilní tělesné reakce – mimika, doteky…). Proniknout do způsobu vnímání a prožívání lidí s nejtěžším postižením je proto velmi složité. (Švarcová 2000) Snoezelen nabízí širokou škálu využití. Poskytuje možnost naplnění volného času, je prostředkem k uvolnění, podporuje seberealizaci, respektuje zájmy těžce postižených nebo využívá speciální podpůrné metody, jako je prenatální a senzomotorická terapie. Snoezelen jako náplň prožívání času Je nutné vybudovat prostředí, v němž nejsou smysly zaměstnávány komplexně (jak se děje v běžném životě), nýbrž selektivně (možnost soustředění jen na některý 25 smyslový podnět, např. hmatání). Smyslových zážitků nemá tedy být mnoho, ale mají být hluboké. Je proto nutné redukovat podněty zbytečné a nabízet strukturovanější podnětové prostředí. Jednou z hlavních zásad je ponechat klientovi dostatek času a volnosti, aby si sám označil, čím se chce zabývat, které podněty jsou mu příjemné. Klienta musí vždy motivovat prostředí, předměty a různý materiál v místnosti (nikdy ne edukátor). Tyto vedou k aktivizaci po něčem šáhnout, pohybovat se, lehnout si apod. Prostředí by zároveň mělo vyzařovat potřebný klid, aby došlo k co možná největšímu uklidnění a uvolnění. Pouze tak dojde k příjemnému pasivnímu vychutnávání. Snoezelen jako prostředek uvolnění Hlavním cílem snoezelenu je celkové uvolnění. I těžce zdravotně postižený totiž prožívá mnohá napětí, způsobena např. přítomností mnoha nebo cizích lidí, hlukem, novým prostředím apod. Toto napětí a stres se poté mohou projevovat agresivitou, hyperaktivitou, různými stereotypy… Pro svou atmosféru otevřeného prostoru má být snoezelen právě místem, kde dojde k uklidnění a uvolnění prostřednictvím klidné hudby a příjemného tlumeného světla. Především zde platí zásada „nic se nemusí, vše je dovoleno“. Možné je také nabízet mnoho dalších aktivit, zprostředkovaných pomocí audiovizuální techniky – zvuky z reproduktorů nebo sluchátek, světelné efekty, bodová světla, UV světla, dutá vlákna, olejové lampy, vodní válce ad. Rozvíjíme také všechny ostatní smysly – čich (flakónky s vůněmi, mýdla, aromalampy, vonné olejíčky), hmat (vlněné koberce, plyšové hračky, různé přírodniny a sypké materiály), chuť (misky s jídlem různých chutí, studeným i teplým). Jde o komplexní nabídku smyslových podnětů. Snoezelen jako podpora seberealizace Svou podstatou vyžaduje snoezelen takové zacházení s nejtíže postiženým člověkem, jež ho akceptuje takového, jaký je, respektuje jeho vůli a jeho projevy a uznává jeho často nejjednodušší možnosti aktivity a hledí na ně jako na něco velmi cenného. Při snoezelenu se snažíme vytvářet situace, které jsou pro tyto osoby vhodné. Akceptací individuálních a specifických zvláštností tak podporujeme seberealizaci těžce postižených. Snoezelen jako respektování zájmu těžce postižených Je nutné, abychom se oprostili od zatížení vlastních norem. To co nám mnohdy připadá jako zvláštní či nevhodné, může pro osoby s těžkým postižením být právě určitým projevem, zálibou, prožitkem. Proto je důležité uvědomit si, že takovíto jedinci se nemají přizpůsobovat životu ve speciálním zařízení, nýbrž právě my bychom měli 26 vycházet vstříc jejich potřebám. (srov. Švarcová 2000, Opatřilová 2005, <http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=329>) Ve snoezelenu se předem neplánuje, vše vychází z přirozených projevů klienta. Tento je v místnosti sám pouze s edukátorem a atmosféru dotváří odlišné prostředí v uzavřeném prostoru. K vytvoření potřebné atmosféry slouží rozmanité pomůcky a technické prostředky. Nejčastěji je zabudováno vodní lůžko, dále využíváme relaxační vaky, zavěšenou síť, pružinové desky, trampolínu, polštářky, deky, masážní koberečky, hmatové desky, misky s jídlem, různé zvukové aparatury, sluchátka, světelné efekty ad. (viz. výše). Především nám tedy jde o vyvolání příjemných pocitů různými způsoby, předměty a vynalézavostí a kreativitou edukátora. Z výše uvedeného lze tedy definovat podstatu snoezelenu: - umožnění hlubokých diferencovaných a izolovaných pocitů a vjemů - uvědomění si vlastního těla a smyslových zážitků - vše probíhá ve stavu relaxace, v příjemné poloze - poskytují se strukturované podněty, ze kterých si jedinec sám vybere - vše je dobrovolné - zdůrazňuje se hodnota volného času a zotavení - udržuje mezilidský kontakt k jedincům s těžkým postižením - vychází z celostního modelu (Opatřilová 2005) Metoda bazální stimulace Bazální stimulace je komunikační, interakční a vývoj podporující stimulační koncept, který se orientuje na všechny oblasti lidských potřeb. Bazálně stimulující ošetřovatelská péče se přizpůsobuje věku a stavu klienta. Elementy konceptu integrované do péče mají význam jak např. v neonatologické intenzívní péči u dětí předčasně narozených, tak také v péči o děti i dospělé s vrozeným intelektovým a somatickým postižením, u lidí s různými akutními a chronickými onemocněními, po úrazech mozku u klientů s demencí či těžkým vícenásobným postižením. (<http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php>) Pojem „bazální“ znamená elementární, základní nabídku, která se realizuje v nejjednodušší podobě a „stimulací“ rozumíme nabízené podněty. Metoda bazální stimulace byla vyvinuta v 70. letech Andreasem Frohlichem. Důraz je kladen především na interdisciplinární přístup, základní myšlenkou je požadavek celistvosti a principem je 27 zjištění, že pomocí těla uvádíme jedince do reality, zprostředkováváme mu zkušenosti a vjemy. (Opatřilová 2005) Tyto zkušenosti a vjemy je třeba pečlivě sledovat, stejně jako je třeba promyšleně plánovat programy, které vedou k přiměřenému vývoji dítěte. Bereme v úvahu individuální vývoj dítěte, nikoli vývoj, který odpovídá kalendářnímu věku. Vycházíme z toho, že každý člověk má naprogramovaný určitý, jemu vlastní vývoj, který je ale možné při jeho diferencování vhodným způsobem podpořit. Zprostředkování „přes tělo“ je vzájemné celkové zprostředkování, tzn., že matka, terapeut, učitel, vychovatel, kdokoli pracuje s těžce postiženým dítětem, je svým vlastním tělem vtažen do tohoto zprostředkování. Tělesnost zde poskytuje jistou rovnocennost obou partnerů. (Vítková 2001) Základním požadavkem metody je celistvost. Tuto chápeme tak, že žádná oblast ve vývoji osobnosti není možná bez druhé. Každá oblast působí na další, teprve pak všechny vytvářejí jednotu. Veškeré složky jsou stejně důležité a působí společně, proto nadřazování některé ze složek představuje zasahování do hodnotového systému. Tyto složky tvoří vnímání, sociální zkušenost, myšlení, komunikace, pocity, pohyb a tělesná zkušenost. Didaktická koncepce bazální podpory vychází z vnímání a umožňuje interakci mezi jedincem a prostředím, zajišťuje příjemné tělesné pocity, zprostředkovává zážitky těla, u těžce tělesně postižených je to nejdůležitější oblast pro učení. Uskutečňuje se pouze na základě pozitivně pociťovaného emocionálního vztahu, obsahuje základní interakční a komunikační podporu a realizuje se během aktivit celého dne. (Opatřilová 2005, s. 133) Vycházíme z toho, že jedinec s těžkým zdravotním postižením se nachází ve stavu extrémně redukovaných aktivit. Nejtěžší postižení znamená často radikální redukci možností aktivity a takto postižený jedinec je nucen se omezit jen na nejelementárnější životní výkony, často spojeny pouze s vlastním tělem. Svět kolem tedy téměř neexistuje, nelze vytvářet žádné kontakty s okolím a naopak ani okolí není schopno jej přiměřeně akceptovat. Pomocí bazálních podnět však lze občas dosáhnout částečného otevření této individuální izolace. (Vítková in Pipeková, Vítková (ed.) 2001) 28 Techniky konceptu se člení na prvky základní a nástavbové stimulace. Prvky základní stimulace: - somatická stimulace, vestibulární stimulace, vibrační stimulace Nástavbová stimulace: - optická stimulace, auditivní stimulace, taktilně-haptická stimulace, olfaktorická stimulace, orální stimulace (<http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php>) • Somatická stimulace – poznávání a využívání těla jako orgánu vnímání, podpora motorických reakci na podněty těla, lokalizace podnětů na vlastním těle, tvorba předpokladů pro základní poznatky o vlastním těle, docílení pozitivních zkušeností s vlastním tělem. • Vestibulární stimulace – zprostředkování informací o poloze v prostoru a pohybu celého těla v prostoru, snaha o vnímání různých směrů pohybu, budování odpovídajícího svalového tonusu a orientace v prostoru. • Vibrační stimulace – snaha o pociťování různorodých vibrací, vnímání chvění a směru odkud přichází, možnost spojitosti také se zvukem – akusticko-vibrační stimulace. (Opatřilová 2005) Podstatou metody bazální stimulace je aktivní zapojení vnímání těžce zdravotně postiženého jedince. Při práci dbáme na hierarchii jednotlivých oblastí vnímání, vycházíme od nižších smyslů. Podněty se nabízejí postupně, vzájemně se střídají, až nakonec dojde k jejich propojení. (Opatřilová 2005, s. 134) 2.2 Animoterapie Animoterapie využívá domestikovaných zvířat k léčbě psychiky osobnosti člověka, k stimulaci sociální a emoční komunikace. Záleží na jednotlivém pacientovi či klientovi, k jakému zvířecímu druhu tíhne. Muže to být i myš nebo had, tedy jakékoliv zvíře, které má dotyčný rád. Animoterapii není možné přeceňovat, ale rozhodně ji nesmíte zavrhovat. Při rozumném a uvážlivém využití se může stát přínosem v léčbě mnoha fyzicky i psychicky nemocných pacientů/klientů, své místo má především u nemocných doma, ale i ve zdravotnických zařízeních, ústavech sociální péče či v domovech důchodců. Zvířata totiž zmírňují pocity úzkosti, psychického napětí, stresu a především deprese. Nutí člověka být aktivní a dávají mu pocit potřebnosti. 29 Nejčastějšími formami animoterapie, využívanými u rozličných skupin osob jsou hipoterapie a canisterapie. S těmito se podrobněji seznámíme v následujících podkapitolách. Hipoterapie Hipoterapie je rehabilitační metoda, která využívá léčebného působení koně na člověka. Je to nejrozšířenější forma animoterapie. Název pochází z řeckého slova hippos, které znamená kůň, a z latinského slova therapie, které znamená léčba. Hiporehabilitace je pojem širší, obecnější a orientovaný převážně sociocentricky. Hiporehabilitací se rozumí včlenění vození se na koni nebo ježdění (hipických aktivit) do komplexu opatření zaměřených na obnovení ztracené funkce, zmírnění nebo odstranění fyzického, sociálního, psychologického nebo mentálního handicapu pacienta nebo klienta (Hollý, Hornáček 2005). Pojem hipoterapie se používá častěji, je to termín užší a konkrétnější. Je to cílené využití práce s koněm, vožení se na koni a ježdění (hipických aktivit), ale hlavně trojrozměrného pohybu koně na zmírnění nebo minimalizování příznaků nemocí pohybového aparátu. Hiporehabilitace se rozděluje z hlediska jejího praktického využívání na tři základní složky: hipoterapii, pedagogicko-psychologické ježdění (léčebně- psychologické ježdění) a sportovní ježdění handicapovaných. Pedagogicko-psychologické ježdění se definuje jako využívání práce s koněm, vození se na koni a ježdění na koni jako pedagogické a psychologické médium k dosažení pozitivních změn v chování dětí a mládeže, nebo zmírnění či odstranění příznaků duševní choroby nebo mentálního handicapu (Hollý, Hornáček 2005). Využívá se zvláště u psychiatrických pacientů. Cílem je vytvoření vztahu pacient-kůň nebo, jako nejlepší varianta, vztahu pacient-kůň-terapeut. I když je hiporehabilitace rozdělená na tři základní složky, všechny tři oblasti se navzájem prolínají. Nelze oddělit hipoterapii od pedagogicko-psychologického ježdění, a to z důvodu pozitivního působení koně na psychiku účastníků hipoterapie a na druhé straně působení hipoterapie u psychiatrických pacientů. Sportovní ježdění handicapovaných je založeno na aktivním ovládnutí koně pacientem. Pacient se učí jezdit na koni a má možnost se zúčastnit sportovních soutěží. Jízda na koni je často pro jedince s postižením jediná možnost provozovat sport. Výraznou roli 30 zde hraje přímý kontakt pacientů se zdravými vrstevníky a postupné začleňování do normálního denního života (Casková in Pipeková, Vítková 2001). Působení hipoterapie je komplexní. Má vliv na fyzickou, psychickou i sociální stránku osobnosti. Vliv hipoterapie lze rozdělit na jednotlivé prvky podle různých hledisek. Jedno z možných dělení je rozdělení na vlivy, které jsou pro hipoterapii nespecifické, specifické a psychosociální (Hornáček 1995). Prvky pro hipoterapii nespecifické jsou využívány také u jiných senzomotorických metod. Z těchto prvků se v hipoterapii využívá velké množství proprioceptivních podnětů. Propriocepce znamená vnímání polohy a pohybu. K tomu dochází prostřednictvím proprioceptorů, nervových zakončení aferentních nervů. Ty jsou uloženy v kůži, v podkoží, okolo šlach a v místě svalových úponů. Do nespecifických prvků patří zejména taktilní kožní stimulace, vliv tepla, cvičení proti odporu, podpůrné reakce, obranné reakce proti pádu, labyrintové reflexy, hluboké krční posturální reflexy, hluboké bederní posturální reflexy, vytahování zkrácených tkání, iradiace podráždění. Je třeba také poukázat na ovlivnění vegetativního nervového systému a facilitaci centrálního posturálního vzoru. Prvky pro hipoterapii specifické jsou vázané na vliv koně a jeho trojrozměrný pohyb, který se přenáší na pacienta. Hipoterapie využívá totožnosti mechaniky pohybu člověka a koně – zkříženého pohybového vzorce. Pohyb koňského hřbetu probíhá v ose pohybu vpřed-vzad (sagitální rovina), v ose nahoru-dolů (horizontální rovina) a v ose dopravadoleva (frontální rovina). Krok koně je jedinečný a ničím nenahraditelný prvek, který obohacuje rehabilitaci. Umožňuje pohyb vpřed i vzad, který je základem motorického vývoje, konkrétně vzpřimování (Hornáček 1995). Krok koně navozuje u jedince sedícího na koni chůzi ve vzpřímené poloze, což je jeden ze základních pohybových vzorců, které ovlivňují celou psychomotoriku organismu. Vzpřímeným sedem se vyblokuje trup od patologického vlivu dolních končetin (při parézách) a tím se omezí vznik a vývoj patologických stereotypů. Hipoterapie je rehabilitační metoda, která fyziologickou chůzí koně ovlivňuje patologickou chůzi člověka (Hollý, Hornáček 2005). Jejím cílem a metodickým principem je optimální splynutí koně a jezdce v tzv. pohybovém dialogu, ve kterém se rytmicky přenáší trojrozměrné stimuly na pacienta a vynucují si jeho motorické odpovědi. (Hollý, Hornáček 2005). Vliv na osobnost – psychosociální faktory Hipoterapie pozitivně ovlivňuje emotivitu, pocity nedůvěry a úzkosti, má vliv na sebeuvědomování a sebedůvěru, na komunikaci, kooperaci a rozvoj intelektu. 31 Sebedůvěru a sebeuvědomování jedince ovlivňuje už samotný sed na pohybujícím se koni, vidí svět shora, ovládá ho, řídí svůj osud. U nechodících pacientů je sebevědomí zvláště pozitivně ovlivněno prožíváním první „chůze“. Pak i postupné zlepšování celkového tělesného stavu zvyšuje pocit sebevědomí. Kůň je k člověku zdrženlivý, není vtíravý, čímž povzbuzuje jeho aktivitu. Působí ale také naopak na nadměrné sebevědomí. Hipoterapie má vliv také na emotivitu, nadměrnou emotivitu tlumí hranicemi dovoleného chování ke koni a oslabenou emotivitu zvyšuje. Pomocí hipoterapie se jedinec zbavuje nedůvěry, strachu a úzkosti, je však potřeba vykonávat terapii postupně. I když je kůň emočně neutrální, nemá předsudky, přijímá každého a nevadí mu, že je pacient tělesně postižený apod., reaguje samozřejmě na projevy hyperaktivity a agrese svým určitým obranným chováním, čímž učí pacienta dodržovat určitá pravidla. Ke snižování antipatie a agrese se využívá společných jízd na hřbetě koně, kde se učí zároveň spolupracovat a komunikovat. Péčí o koně se rozvíjí u pacientů zodpovědnost, vztah k pořádku, pocit užitečnosti samostatnosti, vytrvalost a houževnatost (Hollý, Hornáček 2005). Hipoterapie je týmová metoda. Spojuje v sobě složku lékařskou, psychologickou, pedagogickou, sociologickou a hipologickou. Podílí se na ní více lidí a každý z nich má svou odbornost, svoji funkci a zodpovědnost. Lékař indikuje vhodné pacienty pro hipoterapii, rozhoduje o kontraindikacích, určuje cíle, na které je třeba se zaměřovat, a společně s fyzioterapeutem navrhuje léčebný plán terapie. Rehabilitační pracovník – fyzioterapeut má při hipoterapii nejdůležitější roli, protože ji prakticky provozuje a řídí. Musí být vzdělaný ve svém oboru a musí také mít hotový základní kurz pro hipoterapeuty, musí se naučit základy ježdění na koni. Jeho úkolem je navodit korektní sed jedince a podle potřeby ho upravovat. Dle aktuální situace rozhoduje o polohování pacienta. Psycholog, psychoterapeut, speciální a sociální pedagog se zaměřují na psychoterapeutickou, speciálně pedagogickou a socioterapeutickou stránku hipoterapie. Pomocník pomáhá klientovi při nasedání na koně a při sesedání z koně. Hipolog musí mít samozřejmě kvalifikaci cvičitele jízdy nebo trenéra a vedle toho také ukončený kurz hipoterapie. Jeho úkolem je připravit koně pro hipoterapii a vést ho při jejím praktickém provozování. Úzce spolupracuje s terapeuty a podléhá vedoucímu terapeutického týmu. 32 Canisterapie Je to forma zooterapie, kde se využívá pozitivního vlivu psa na zdraví a psychiku člověka. Získává ve světě i u nás stále větší uplatnění pro své vynikající výsledky i v dříve terapeuticky těžko zvladatelných situacích. Uplatňuje působení psů v psychoterapii dospělých, dětí, osob s tělesným a mentálním postižením, epileptiků, vězňů. S vývojem a profesionalizací canisterapie se začaly od 80. let rozvíjet dvě metody. Animal Assisted Therapy (AAT), což je terapie pomocí zvířat, pes je zde součástí terapeutického procesu, cílem je posílit žádoucí nebo tlumit nežádoucí chování pacienta. Animal Assisted Activities (AAA) – činnosti za účasti zvířat, výsledky zde lze vyjádřit pouze v pocitech jako je radost, spokojenost, štěstí. AAA můžeme rozdělit na dva typy. Pasivní typ, kdy se klient nestará, často jen pozoruje, pes má pozitivní vliv jen svou přítomností. Aktivní typ, kdy klient o zvíře pečuje stále, (rezidentní typ – zvíře je v ústavu nebo návštěvní typ, kde je terapie provozována formou projektu). Další využití psa je pes jako pomocník (asistenční a vodící pes pro tělesně postižené, nevidomé apod.). Asistenční pes je speciálně vycvičen tak, aby mohl uspokojovat potřeby svého pána, a tak mu umožnil nezávislost na jeho prostředí. Pozitivní vliv psa je zejména v tom, že částečně zastupuje chybějící úzké vztahy, stimuluje k pohybu, rozvíjí hrubou a jemnou motoriku a hmatové vnímání, působí jako určitý katalyzátor citů. Pes je zde partnerem, který není kritický, přijímá svého pána takového, jaký je, podporuje citovou jistotu a zvyšuje sebedůvěru (Pipeková in Pipeková, Vítková 2001) Canisterapie by se měla odehrávat v přirozeném prostředí, kde má dítě pocit jistoty. Terapeut se řídí individuálním zdravotním stavem a schopnostmi klienta, zda je samostatně pohyblivý nebo částečně či zcela imobilní. Schopnosti a možnosti každého klienta a každého psa jsou různé, záleží proto na terapeutovi a psovodovi, jaký konkrétní postup a metodu zvolí. Příklady tří konkrétních oblastí, kde se canisterapie využívá: Rozvoj emočních schopností Jde zejména o mazlení, hlazení psa, uspokojování potřeby něžnosti, rozvoj komunikace a o podporu spontaneity ve vztahu s jinými osobami, což je zvláště dobré u dětí uzavřených a nesmělých. Ve společnosti zvířete se odbourává neopodstatněný strach a odvádí pozornost od vlastních potíží. Při použití skupinové terapie, více dětí a více psů, se rozvíjí komunikace a chování v kolektivu. 33 Rozvoj rozumových schopností Při canisterapii jsou rozvíjeny pozorovací schopnosti a chování k ostatním lidem i zvířatům, hrou a plněním úkolů se probouzí v dítěti zájem a zvyšuje se doba soustředění, zadáváním určitých úkolů dítětem psovi se rozvíjejí komunikační dovednosti, rozšiřuje se slovní zásoba i vyjadřovací schopnosti. Je možné použít různé výtvarné a hudební techniky. Rozvoj pohybových schopností Motivace k pohybu se zvyšuje formou různých společenských her, házením míčků, napodobováním činností psa. V přítomnosti psa se děti učí vhodně relaxovat. Velmi zajímavá a velmi přínosná je schopnost psa upozornit na přicházející epileptický záchvat 10 až 15 minut předem, kdy pes reaguje na změny chování, pachu potu a elektromagnetického pole lidského těla. Mezi základní zásady provozování canisterapie patří podmínky, že pes musí podstoupit speciální výcvik a musí splnit canisterapeutické zkoušky. Je zde samozřejmě potřebný souhlas rodičů a nutné informace týkající se zdravotního stavu, jako jsou například alergie. Také je důležité provádět canisterapii na individuální bázi a aby byla zachována flexibilita a perspektivní posloupnost terapie. (http://www.canisterapie.info/o- canisterapii/) 2.3 Pracovní terapie Ergoterapie Samotný název je odvozen z řeckého „ergon“, což znamená práce a „therapia“, čímž rozumíme léčbu. Z toho důvodu se také často setkáváme se slovním spojením definujícím ergoterapii jako tzv. „léčbu prací“. Ergoterapie je zdravotnická disciplína, jež nabízí aktivní pomoc lidem každého věku, s fyzickým, psychickým či intelektovým postižením, omezujícím jejich funkční kapacitu a samostatnost. Jako terapeutický prostředek využívá specifické diagnostické a léčebné metody a postupy, které pomáhají k obnově postižených funkcí. Cílem ergoterapie je dosažení maximální možné soběstačnosti a nezávislosti (aktivní začlenění do společnosti) a zvýšení kvality života. (Dočkal in Müller a kol., s. 253) 34 V ergoterapii jde o cílenou léčbu zaměstnáváním, která je určena jak pro děti, tak i dospělé. V ergoterapeutickém procesu má terapeut možnost bezprostředně pozorovat, jaké má klient praktické problémy v běžných či modelových situacích a nemusí tak vycházet pouze z informací nabytých rozhovorem s klientem. Při reálné činnosti vidí, jakým způsobem si klient umí poradit v běžných situacích při práci, jak řeší nové problémy, jak se vyrovnává se zátěží, do jaké míry je schopen spolupracovat a komunikovat s ostatními lidmi a jak reaguje ne úspěch či neúspěch. Na základě těchto informací pak terapeut pomáhá klientovi nacházet smysluplné řešení problémů a získávat zkušenosti, které jsou pro něj aktuálně potřebné. (Horňáková in Pipeková, Vítková 2001) Dočkal (in Müller a kol. 2005, s. 253) uvádí tři prostředky ergoterapie: Diagnostické – cílem je odhalit na základě postižení nebo nemoci u pacienta/klienta případnou dasabilitu či riziko handicapu pomocí analýzy zbylých funkčních schopností v oblasti mobility, všedních denních činnostech personálních i instrumentálních, funkčního vyšetření horních a dolních končetin, vyšetření kognitivních a smyslových funkcí, zjištění zbylého pracovního potenciálu a potřeby kompenzačních pomůcek. Terapeutické – cílem je na základně ergoterapeutického hodnocení spolu s klientem stanovit cíle ergoterapeutického plánu, které směřují k zachování či zlepšení soběstačnosti, pracovních činností a aktivit volného času, podpora v zastávání potřebných sociálních rolí. Preventivní – cílem je přispět pomocí cíleného terapeutického plánu a výběrem správných metod a technik k prevenci vzniku disability a handicapu. S ergoterapií se setkáváme ve speciálních školách a školkách, domovech důchodců, LDN (léčebny dlouhodobě nemocných), lázních, psychiatrických odděleních a léčebnách, na mnohých odděleních nemocnic, ústavech pro mentálně postižené. Ergoterapii lze rozlišit: Kondiční – jde o odpoutání pacienta/klienta od nemoci, vyplnění volného času. Užívá se u pacientů/klientů, kteří nemají fyzické postižení, např. v domovech důchodců. Využívají se činnosti jako kreslení, hraní stolních her, poslech hudby, ruční práce, práce s keramickou hlínou, proutím, apod. Cílená – činnost, která má udržet zdravé a obnovit postižené funkce (zvýšit sílu svalů, hybnost ruky, zlepšit přesnost pohybů, apod.). U pacientů/klientů s trvalým postižením jde například o nácvik užívání protéz a jiných kompenzačních pomůcek. Využívají se 35 ruční práce, stavění komínu z kostek, různé hry na zlepšení paměti, nácvik řeči, psaní, počítání, apod. Soběstačnost – nácvik činností běžných pro každodenní život, jako je osobní hygiena, oblékání, stravování, nakupování, apod. (http://www.vasedeti.cz) Dočkal (in Müller a kol. 2005) také definuje cíle ergoterapie a místa její realizace. Za cíle ergoterapie jsou považovány následující: - dosažení maximálního stupně funkčnosti v aktivitách denního života, v pracovních činnostech a v aktivitách volného času pomocí vhodně zvolených, cílených a pro osobu smysluplných aktivit či zaměstnání - podpora osoby v aktivním přístupu k uchování si celkové kvality života - zabránění vzniku handicapu u osob s disabilitou či jinak znevýhodněných osob - pomoc klientovi zachovat si kvalitu života při trvalém zdravotním postižení, dasabilitě či chronickém onemocnění - přispívání k integraci osob se zdravotním postižením do společnosti v rámci předpracovní rehabilitace a spolupráce se zaměstnavateli při vytváření pracovních příležitostí pro osoby s postižením. Místa realizace ergoterapie: - ambulantní a lůžková zařízení (především kliniky dětské léčebné rehabilitace) - rehabilitační centra a ústavy - lázeňská zařízení - léčebny dlouhodobě nemocných - ústavy sociální péče pro děti a dospělé - psychiatrické léčebny - geriatrická zařízení - denní stacionáře pro děti a dospělé - léčebná zařízení pro smyslové poruchy - v rámci programu home care - speciální školy - organizace sledující ergonomii na pracovišti Využití a aktivity pacienta/klienta a jeho kreativní zapojení nám v mnohém může usnadnit práci. Klient/pacient není jen pasivním nástrojem svého uzdravení, ale sám svou aktivní účastí je do tohoto procesu zapojen. V tomto důsledku je i lépe motivován. Avšak ne každá aktivita spojená se zaměstnáváním je ergoterapie. O ergoterapii se 36 jedná v případě, je-li zaměřena na prevenci disability, zlepšení výkonu klienta/pacienta v určité oblasti, apod. (Dočkal in Müller a kol. 2005) 2.4 Expresivní terapie Integrální součástí terapeuticko-formativních (působících žádoucí změny při „patologiích a působících na osobnostní růst) přístupů využívaných ve speciálně pedagogické péči, jsou tzv. „expresivní (umělecké) terapie“, mezi které je zařazena právě dramaterapie, jíž je věnována tato práce. Proto se na následujících řádcích budeme věnovat především uměleckým terapiím, které jsou hojně užívány mimo jiné při edukaci jedinců se zdravotním postižením. Umělecké terapie lze stručně definovat jako záměrné a cílevědomé upravování narušené činnosti organismu za pomoci uměleckých aktivit (umělecká tvorba, vnímání, prožitek uměleckého díla). Toto záměrné a cílevědomé upravování narušené činnosti organismu „všemožnými“ uměleckými prostředky přitom můžeme označit za arteterapii, kdy jde o využívání prostředků výtvarného, hudebního, literárního a dramatického umění. Součástí této arteterapie v širším pojetí je pak arteterapie (v užším slova smyslu), muzikoterapie, biblioterapie a dramaterapie. Zmiňována je také taneční a pohybová terapie, která většinou doplňuje všechny výše zmíněné formy arteterapie v širším slova smyslu. Za obecné arteterapeutické cíle (míněna arteterapie v širším slova smyslu) považujeme ve speciální (léčebné) pedagogice především: - eliminování vlivu stresorů a snížení tenze - posilování motivace k pozitivní změně - budování komunikačních dovedností - budování dovedností pozitivní sociální interakce - vytvoření schopnosti vhledu do sociálních situací (včetně modelování chování) - podpora sebereflexe, reálného sebehodnocení a sebeovládání. Je třeba zdůraznit, že u arteterapeutických postupů se většinou nejedná o kauzální léčbu, ale o úpravu symptomů, změnu chování a osobnostní růst klientů! (Valenta, Müller 2003) 37 Arteterapie Arteterapie (v užším slova smyslu) je léčebný postup, který využívá výtvarného projevu jako hlavního prostředku poznání a ovlivnění lidské psychiky a mezilidských vztahů. Někdy bývá přiřazována k psychoterapii a jejím jednotlivým směrům, jindy je pojímána jako svébytný obor. Obvykle se rozlišují dva základní proudy, a to terapie uměním, v níž se klade důraz na léčebný potenciál tvůrčí činnosti samotné a artpsychoterapie, kde výtvory a prožitky z procesu tvorby jsou dále psychoterapeuticky zpracovávány. (<http://www.arteterapie.cz/>) Arteterapie se využívá jako léčebná metoda různých psychických a psychosomatických chorob i jako metoda pro osobnostní růst. Některé způsoby arteterapie více využívají slova, rozmluvu nad vytvořeným dílem, reflektování procesu tvorby i výtvoru. Arteterapie nerozděluje lidi na výtvarně talentované a netalentované. Cílem není výtvarně dokonalé dílo, ale to, co nám jeho tvorba a následná práce s ním přinese. Arteterapeuticky je možno pracovat individuálně, ale stejně časté jsou arteterapeutické skupiny. (<http://www.ddmhelceletova.cz/>) Obecnými cíli arteterapie jsou: redukce psychické i fyzické tenze, uvolnění kreativity pro plnění dalších úkolů, odblokování komunikačních kanálů, relaxace, interakce osobnostních složek, úprava aspirace, nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle. Jednotlivé arteterapeutické metody a techniky uvedl ve své knize „Úvod do speciální výtvarné výchovy“ dr. Zicha. Jde o techniky volného výtvarného projevu, výtvarného projevu při hudbě, skupinové výtvarné činnosti a řízeného výtvarného projevu. (Valenta 2003) Arteterapie nachází v dnešní době uplatnění i v oblastech, které přesahují rámec klinických pracovišť. Zvláště aktuální je přenos psychoterapeutických metod do školní praxe. (Dostálová in Pipeková, Vítková 2001) V oblasti speciálně pedagogické péče o osoby s kombinovaným postižením je arteterapie hojně využívána. Lze říci, že prostřednictvím této formy terapie je dosahováno velmi dobrých výsledků již v samotném pozitivním naladění jedinců podstupujících tuto terapii. Další možné dopady terapie na klienty jsou podmíněny individuálními zvláštnostmi každého jedince. 38 Muzikoterapie Muzikoterapie je expresivní terapie vymezitelná svébytným využíváním melodie, harmonie, rytmu, zvukové barvy, dynamiky tempa, druhu taktu – čili základních prvků hudebního umění. Hudba sama o sobě působí bezprostředně a intenzivně na člověka. Používá totiž jistého druhu zvuku coby nositele jedinečných fyzikálních vlastností a nositele jistých obtížně sdělitelných významů – skutečných významů ve vztazích mezi lidmi, významů fyziologických, estetických apod. Muzikoterapie má svoji složku receptivní (vnímání hudby) a aktivní (vyvíjení hudební aktivity), přičemž mohou obě tyto složky tvořit (a většinou tvoří) více méně kompatibilní celek. Aktivní složka se většinou soustředí na práci s projevem vokálním a instrumentálním, ale také na projev řečový, pohybový, dramatický či výtvarný. Receptivní složka zase na poslech živě hrané nebo reprodukované hudby, který může směřovat ke společnému prožitku a následně k podpoře budování vztahu, k uvolnění emocí, k rozšíření vnímavosti. (Müller in Müller a kol. 2005) U dětí s postižením je za nejvhodnější formu pokládána skupinová aktivní muzikoterapie, která vytváří příznivé podmínky pro odbourávání častých i drobných „patologií“ v komunikaci a mezilidských vztazích (individuální forma se užívá méně – většinou v případech, kdy dítě samo není schopno akceptovat skupinu). Dětem tato forma většinou více vyhovuje hlavně díky „výhodnější“ nonverbální komunikaci a nenásilně „nastartované“ skupinové dynamice. Zkušený terapeut užívá při skupinové aktivní muzikoterapii optimálního spojení cílené činnosti a přirozené hry, při nichž se děti zbavují strachu z případného neúspěchu a díky kladnému prožitku získávají jistotu a chuť do dalších aktivit. Postup aktivní skupinové muzikoterapie s hendikepovanými dětmi by měl probíhat v několika fázích. Jde o fázi úvodní (poznání terapeuta, ostatních členů skupiny a hudebního materiálu), fázi prvotního uvolnění emocí (na této je závislý celý další postup), fázi hlavní činnosti (cílem je odbourávání nevhodných modelů chování) a fázi rozvíjející modely společensky přijatelné a využitelné (k této dochází pouze v případě úspěšné fáze předcházející). (Valenta 2003) Úspěšnost muzikoterapie záleží na řadě faktorů. Mimo jiné záleží také na potřebném kombinování psychoterapeutických metod, protože muzikoterapie sama o sobě nemusí být hlavním léčebně-výchovným postupem. V mnoha případech aplikování muzikoterapie u hendikepovaných dětí se však setkáváme s pozitivními výsledky. 39 Biblioterapie Pojem biblioterapie pochází z řeckého biblion (kniha) a therapeia (léčba). Pokud tedy vyjdeme z její etymologie, dostaneme rovnici biblioterapie = léčba knihou. Pro lepší porozumění tomuto pojmu je však nutné uvést i podrobnější definice biblioterapie. Čížková (1981) vymezuje biblioterapie jako prostředek personálně-sociálního růstu jedince a klinický proces využívající vybranou literaturu, tvořivé psaní a film s diskusí řízenou terapeutem s cílem integrace citové a rozumové sféry osobnosti za účelem dosažení sebeuvědomění či nápravy. (Valenta 2003) Křivohlavý (1987) definuje biblioterapii jako záměrné a systematické využívání knih (beletrie, poezie, článků apod.) osobně čtených čtenářem, stejně jako předčítaných posluchači v rámci psychoterapie. Z veškerých dostupných definic je zřejmé, že žádný autor neklade velký důraz na onen literární materiál (přesnější vymezení a účinky všech literárních složek tištěného textu) a spokojuje se s termíny kniha, popř. literatura. Mezi působící složky biblioterapie můžeme zahrnout především slovo, jehož účinnost se odvozuje od linie užitého příběhu. Nosným prvkem je tedy děj, popř. cílené přehrávání rolí, kdy dochází k odosobnění postav, nebo naopak k jejich vitalizaci. (Svoboda in Müller a kol. 2005) Dle Pilarčíkové-Hýblové, spatřují autoři nejčastější formulované konkrétní cíle biblioterapie v: urychlené adaptaci na novou životní situaci, odvrácení pozornosti od vlastních problémů, vzbuzení nových zájmů, kompenzaci a saturaci potřeb, seberealizaci a zvýšení sebevědomí, socializaci a stimulaci komunikace s prostředím, změně postojů a hodnot, rozvoji divergentního myšlení a schopnosti řešení problémů, rozvoji kognitivních funkcí, překonávání depresivních rozlad a pozitivní emocionální stimulaci. (Valenta 2003) Biblioterapii můžeme rozdělit podle počtu zúčastněných klientů na skupinovou a individuální. Rovněž se začíná užívat termínů tzv. biblioterapie cílené, která je využívána především psychoterapeuty k vkládání konkrétních dat do předem stanoveného obecného rámce a tzv. biblioterapie necílené, jíž využívají speciální pedagogové k navození pocitu klidu, uvolnění, někdy však i pocitu síly, energie, koncentrace a sebevědomí u klientů. (Svoboda in Müller a kol. 2005) Stejně jako ostatní expresivní terapie má i biblioterapie složku receptivní (různé formy čtení literárních děl) a složku aktivní, jejímž vrcholem je tvořivé psaní. (Valenta 2003) 40 Biblioterapie, ve speciálně pedagogickém smyslu, je tedy využití slova a přidružených složek za účelem navození optimálního emočního stavu příslušného klienta a následně k ovlivnění jeho prožívání a jednání. V užším slova smyslu je to terapie zaměřená na skupinu klientů s psychosomatickými problémy, v širším slova smyslu tato terapie překračuje hranici speciální pedagogiky a využívá se u nejširších vrstev společnosti po celé období lidského života. (Svoboda in Müller a kol. 2005) V oblasti expresivních terapií je biblioterapie spíše terapií doplňkovou. Literární umění je méně dynamické, a proto je téměř vždy doplňováno při použití dalších expresivních postupů – hudby, malby, pohybových výrazů, dramatizace apod. Vedle biblioterapie je některými autory vydělována též tzv. poetoterapie, která využívá prvků poezie za účelem navození žádoucího prožívání, chování a jednání klientů. Samotné působení slova je zde často také doplňováno hudbou nebo i pohybem. Do expresivních terapií je samozřejmě řazena taktéž dramaterapie, o níž tato práce pojednává především. Proto však bude dramaterapie podrobně popsána samostatně v následující kapitole. 41 3 Dramaterapie 3.1 Vývoj dramaterapie a paradivadelní systémy Divadlo (drama) má mnohem více tváří, než jen ty, které se „nosí“ v divadle, jakožto svébytném druhu umění (komedie, tragédie). Použití divadla k nedivadelnímu účelu, tedy účelu, který prvotně nesleduje uměleckou hodnotu či estetický zážitek, ale jehož cílem je jakési „praktičtější“ využití dramatu, lze právě v duchu tohoto užití rozdělit na dvě skupiny: 1. divadlo (drama) jako edukační prostředek 2. divadlo (drama) jako prostředek léčby – terapie Tomuto „jinému“ užití divadla jsme si navykli říkat paradivadelní systémy. Pro úplnost je nutné uvést několik literárně dochovaných příkladů „zparadivadelnění“ divadla, tedy příkladů toho, jak se z divadla jako svébytného druhu umění v minulosti vydělily systémy sloužící jiným než prvotně estetickým účelům. Z divadelní historie můžeme vyčíst, že: - při středověké výuce latiny byly čteny Terentiovy komedie a četba se ilustrovala pantomimou i vlastní inscenací her; - v utrakvistických školách i školách Tovaryšstva Ježíšova byla divadelní cvičení přikazována školním řádem – jezuité se zaměřovali na mluvený projev, gestikulaci a nenucenost vystupování, veřejné vystoupení bylo metodou výuky; - školní (divadelní) hrou jako didaktickou metodou se podrobně zabýval i J.A.Komenský, jenž za svého pobytu v Blatném Potoku koncipoval teoretické stati o uplatnění dramatické hry při výuce – tento náš největší humanista poprvé teoreticky odlišil dovadlo-umění od divadla-pedagogického prostředku. (Valenta 2001) Jako další příklady využití divadla k jiným než estetickým účelům lze uvést, že již ve třetím tisíciletí před naším letopočtem byl účinek divadla, tance a hudby doporučován Imenhotepem k léčbě Staroegypťanů, a že v athénském divadle Dromokaiton každoročně pořádali představení duševně postižených. Opomenout nelze také divadelní exhibice nejslavnějšího pacienta ústavu v Charentonu – markýze de Sade. (Majzlanová 1999). Pokud překročíme hranici historie psané písmem, nalezneme kořeny tzv. paradivadelních systémů až v prehistorickém období lidské civilizace, kdy byla mimeze 42 (nápodoba) využívána v rituálu paleolitického lovce, neolitického zemědělce či rodového léčitele-šamana. (Valenta 2001) Na následujících řádcích se budeme věnovat výše zmíněným dvěma skupinám paradivadelních systémů. Do první skupiny paradivadelních systémů edukační povahy je zahrnována dramatická výchova (též výchovná dramatika, tvořivá dramatika, dramika apod.), která je improvizovanou, k předvádění neurčenou a na vnitřní proces práce orientovanou formou dramatu, v níž jsou účastníci vedeni vedoucím (učitelem) k představování si, hraní a reflektování lidské zkušenosti. Druhou složkou je divadlo ve výchově (theatre in education – TIE), jehož podstatou je divadelní představení hrané profesionálními herci, které je zaměřeno na výchovné a vzdělávací cíle. Některé soubory TIE dovolují žákům vstupovat do připravených rolí na scénu. Po představení většinou následuje rozbor obsahu hry a reflexe žáků společně s herci souboru. Více o paradivadelních systémech edukační povahy pojednávají publikace Machkové (1992), Valenty (1995), Valenty a kol. (1998), Waye (1996), Valenty (2001) aj. V péči o osoby s postižením nás však zajímají především paradivadelní systémy terapeutické povahy, které tvoří pět základních terapeutických přístupů – psychodrama, sociodrama, psychogymnastika, teatroterapie, a dramaterapie. Psychodrama je doposud nejvíce spojováno se jménem svého zakladatele psychiatra J. L. Morena. Jde o řízenou dramatickou improvizaci, která používá podle svého zakladatele pět základních prostředků, jimiž jsou: klient psychoterapeutického sezení (hlavní protagonista představující hlavně sám sebe), terapeut jako jeho režisér, jeviště, pomocní herci a publikum. Při psychodramatu je vytvářen model konkrétní životní reality, který pomáhá klientovi pochopit vlastní zážitky, přání, postoje, fantazie – dále vnitřní konflikty a afekty či možnosti jejich řešení – to vše s doprovodnými abreaktivními prvky. K tomu má psychodrama již od morenovských počátků (dvacátá léta 20. století) k dispozici jistou škálu technik, mezi něž patří především hraní vlastní role (zahrnující vnější reakce klienta), monolog (vyjadřující vnitřní stav klienta), alter ego (hraní pomocného herce vyjadřujícího „druhé já“ klienta), výměna rolí (klient hraje konfliktní osobu ze svého okolí) a zrcadlo (portrétování klienta pomocnými herci v jeho přítomnosti). (Müller 2005) Sociodrama prakticky splývá s psychodramatem s tím rozdílem, že psychodrama je více zaměřeno na přehrávání osobních problémů klienta, zatímco sociodrama na hraní 43 rolí v situacích obsahujících odlišné socionormy a hodnoty – vztahy societ, sociopolitické problémy apod., které se bezprostředně týkají klientů. (Valenta 1999) Podstatou psychogymnastiky je nonverbální vyjadřování situací a vztahů především prostředky pantomimy. Klasickým tématem je např. „zakázané ovoce“, k němuž klienti vyjadřují svůj vztah pantomimickým přehráním konfliktu – na jednom pólu je touha po dosažení určité hodnoty, na druhém stojí morální, společenské důvody, které klientovi v dosažení této hodnoty brání. (Kratochvíl 1987) Teatroterapie dosahuje terapeutických cílů prostřednictvím přípravy (včetně přípravy kulis, kostýmů, technického zázemí) a veřejné realizace divadelního tvaru. Jedná se tedy o formu práce jakési specifické divadelní společnosti (socioterapeutické skupiny), která vnáší mnohé pozitivní prvky (např. dosažení úspěchu, seberealizace, snížení společenské izolace, tvořivost atd.) do nejistého světa jakkoli znevýhodněných jedinců. Za příklad teatroterapeutické skupiny existující v České republice můžeme uvést „Bohnickou divadelní společnost“ (Praha) – na Slovensku pak „Divadlo z pasáže“ (Banská Bystrica) a v Nizozemsku „Maatwerk“ (Rotterdam). (Müller 2005). Z uvedeného teatroterapeutického procesu (příprava a vlastní performance představení) by se dalo vyvodit, že jde o činnost čistě divadelní – uměleckou. Je to pravda jen částečně, neboť teatroterapeutický proces je pro členy souboru vzhledem k jejich postižení také reedukací, kompenzací, sociální rehabilitací a v některých případech i resocializaci, tedy terapií spadající větší částí do oblasti speciální (léčebné) výchovy. Je však pravda, že na pomyslné přímce mezi uměním a terapií leží teatroterapie ze všech paradivadelních systémů terapeutické povahy umění nejblíže. Vztah mezi terapií a uměním je zde jednostranný – zatímco úroveň uměleckého zážitku je zcela nezávislá na terapii, úroveň terapie je přímo úměrná hloubce estetického zážitku. (Valenta 2001) Výše popsané paradivadelní systémy terapeutické povahy (psychodrama, sociodrama, psychogymnastika, teatroterapie) pracují s dramatickými prostředky, které jsou si velmi blízké, pracují s klienty, kteří jsou si velmi podobní, či jsou to dokonce stejní klienti. Nabízí se proto otázka, v čem se tedy od těchto systémů liší ona dramaterapie, jež je zmiňovanou pátou složkou paradivadelních systémů terapeutické povahy a jíž je věnována tato práce. Odpověď na tuto otázku a další informace o dramaterapii nalezneme v následující subkapitole. 44 3.2 Pojem dramaterapie – charakteristika, klientela, cíle Dramaterapie je léčebně-výchovná (terapeuticko-formativní) disciplína, v níž převažují skupinové aktivity využívající ve skupinové dynamice divadelních a dramatických prostředků k dosažení stavu symptomatické úlevy, ke zmírnění důsledků psychických poruch i sociálních problémů a k dosažení personálně sociálního růstu a integrace osobnosti. (Valenta in Müller a kol. 2005) The British Association for Dramatherapists definuje disciplínu takto (1979): Dramaterapie pomáhá uchopit a zmírnit sociální a psychologické problémy, mentální onemocnění a postižení a stává se nástrojem zjednodušeného symbolického vyjadřování, díky němuž jedinec poznává sám sebe, a to prostřednictvím tvořivosti zahrnující verbální i nonverbální složku komunikace. (Valenta 2001) Pokud bychom chtěli charakterizovat dramaterapii, zjistíme, že má v porovnání s ostatními paradivadelními systémy terapeutické povahy nejblíže k psychodramatu. Je však více aktivitou skupinovou, která neřeší problémy jedince, neproniká do individuálních traumat minulosti za účelem jejich přenosu, přesunutí do vědomí, popř. vizualizování a verbalizování. Pracuje se znaky a metaforami, akceptuje stylizaci a kreativitu na rozdíl od realismu psychodramatu, kde se kreativita zaměřuje spíše na hledání alternativního postoje, modelu chování apod. Dramaterapie také více pracuje s divadelními prostředky, včetně nastolení fikce a primárně hraní jiných postav (rolové hry). Také řízení dramaterapeutické lekce je v porovnání s ostatními divadelněterapeutickými postupy velmi volné, terapeut je více facilitátorem dění ve skupině – schéma je tedy velmi podobné lekci dramatické výchovy. (Valenta 1999) Ve srovnání s psychodramatem má dramaterapie mnohem složitější teoretickou základnu – aplikuje (přinejmenším) následující modely a východiska: paradivadelní model (klade rovnítko mezi terapeuta a umělce); rolový model (nazírá na jedince jako na nositele množství biologických, rodinných, profesních a dalších sociálních rolí); třetím východiskem je svět mýtů, legend a lidového vyprávění, dalším pak rituál; a konečně výchovné a léčebné drama. Také forma a obsah terapeutických sezení je více než na přehrávání specifických životních událostí založena na tématech, která se objevují spontánně v procesu volné asociace během improvizací. Nutno říci, že terapeut je v průběhu sezení vždy v roli a ve hře a vede klienta za pomoci improvizace. Klient přitom převážně vstupuje do projektivních rolí – nehraje sám sebe. (Machková 1999) 45 Dramaterapeutická klientela zahrnuje v porovnání s ostatními divadelněterapeutickými postupy zdaleka nejširší okruh osob. Největší skupinu klientů tvoří mentálně postižení jedinci a autističtí pacienti, druhou nejfrekventovanější skupinou jsou pacienti psychiatrických klinik (s neurotickými i psychotickými poruchami), mladí lidé se specifickými vývojovými poruchami učení a chování, mládež s jinými poruchami chování a ohrožená sociálně patologickými jevy, jedinci nacházející se ve výkonu trestu a v neposlední řadě také gerontologičtí klienti. Poměrně okrajovou skupinu tvoří prozatím mládež a dospělí jedinci se smyslovým či tělesným postižením (pokud se nejedná o vícečetné postižení v kombinaci s mentální retardací). Profesně mají tedy k dramaterapii nejblíže speciální pedagogové, dále pak psychologové, lékaři a odborníci pracující v oblasti prevence sociálně patologických jevů. Ze zaměření na klientelu pak vyplývají i specifické cíle dramaterapie, které jsou velmi variabilní (např. při práci s autisty je kladen důraz na změnu jejich chování, strukturovaný přístup terapeuta, oční kontakt, využití modulačních faktorů řeči, pozorování v zrcadle apod.). Majzlanová (1999) počítá k hlavním cílům dramaterapie redukci tenze, rozvoj empatie, fantazie a kreativity, odblokování komunikačního kanálu, integraci osobnosti, rozvíjení sebedůvěry, vytváření pocitu zodpovědnosti, úpravu reálné aspirace. Významná kalifornská dramaterapeutka René Emunah (1994) staví následující nespecifické cíle dramaterapie: zvyšování sociální interakce a interpersonální inteligence; získání schopnosti uvolnit se; zvládnutí kontroly svých emocí; změna nekonstruktivního chování; rozšíření repertoáru rolí pro život; získání schopnosti spontánního chování; rozvoj představivosti a koncentrace; posílení sebedůvěry, sebeúcty a zvyšování intrapersonální inteligence; získání schopnosti poznat a přijmout svoje omezení i možnosti. (Valenta 2001) Dramaterapie taktéž užívá řadu prostředků. Základním prostředkem je improvizace, která lépe než strukturovaná hra odráží vnitřní stav klienta, jeho konflikty, volné asociace, umožňuje expresi aktuálního zdravotního stavu a cítění, rozvíjí spontaneitu, je zcela svobodná v experimentování s různými rolemi, podporuje vnitřní vhled do modelových situací a jejich dynamiky, buduje schopnost okamžité reakce a zapojení do spolupráce v societě a v neposlední řadě má blíže ke skutečnému životu než jakýkoliv předem daný tvar. Mezi dalšími prostředky dramaterapie lze jmenovat mimická a řečová cvičení, dramatickou hru, verbální hru a hru v roli, scénář, mýty a příběhy, práci s textem, 46 vyprávění příběhů, líčení, masky, loutkovou a maňáskovou hru, pohyb, pantomimu, hru s objekty a kresbu. (Müller 2005) 3.3 Struktura dramaterapeutického procesu Vzhledem k široké variaci faktorů (klientů, terapeutických cílů, časových možností apod.) je poměrně obtížné předepsat jednoduchý soubor pravidel pro výstavbu dramaterapeutických sezení. Dramaterapeutická skupina hyperaktivních žáků speciální školy se může scházet jednou týdně na půlhodinových sezeních, pacienti psychiatrické kliniky s krátkodobým léčebným programem vyžadují intenzivní dramaterapeutickou intervenci několikrát týdně po dobu jedné hodiny, zatímco klientům ústavu s dlouhodobým pobytem dostačuje dvakrát týdně sezení s délkou třiceti minut. Nejfrekventovanější model dramaterapie je jedno až dvě sezení týdně po 1,5 hodiny. Při sestavování plánu sezení musí terapeut vycházet ze složení klientely, z vlastního terapeutického stylu, terapeutických požadavků a cílů. (Valenta 2001) Níže uvedené informace v rámci třetí kapitoly jsou čerpány převážně z knihy Milana Valenty s názvem Dramaterapie. Jde především o informace teoretické, neboť tato publikace není praktickou příručkou, ba naopak, vymezuje základní teoretická východiska nutná k prvotnímu pochopení dramaterapie jako takové. Z důvodu nedostatku literatury zabývající se touto terapeutickou oblastí bude mnohá teorie popsána právě z této knihy. Některé terapeutické techniky jsou poté doplněny z již praktičtěji zaměřených publikací, kde se však s popisem teorie nesetkáme. Struktura dramaterapeutického sezení A. Pozdrav terapeuta se skupinou Je nutné, aby terapeut před začátkem lekce navázal kontakt se skupinou i s každým jejím členem zvlášť – skupinu seznamuje s plánem sezení a u jednotlivců zjišťuje stupeň jejich aktuální rezistence, která se objevuje zvláště při prvních sezeních zcela běžně – nejčastěji ve formě „hraní si na něco“, „dětskou“ regresivní reakcí či hraním si na „někoho jiného“. Tuto rezistenci nelze řešit autoritou vedoucího sezení, nicméně je úkolem terapeuta zapojit do činnosti členy celé skupiny. Počáteční aktivita by se měla odehrávat v kruhu – symbolizuje a současně i buduje jednotu skupiny. 47 B. Rozcvička, zahřívací cvičení (warm-up) Většinou jde o fyzickou rozcvičku zaměřenou na uvolnění svalů a celkové tenze těla, včetně cvičení hlubokého dýchání, popř. relaxačních cvičení. Někdy může být rozcvička založena více na imaginaci než na pohybu – volné asociace představ na podkladě hudby či zvuků se zavřenýma očima, vybavování představ vedené hlasem terapeuta. Sezení lze také zahajovat verbální rozcvičkou (nutný soulad s mentální úrovní skupiny), kdy členové skupiny verbalizují své pocity či vyprávějí krátký příběh vlastního života. Správná rozcvička by měla upravit rovnováhu mezi přílišnou a malou distancí členů skupiny. C. Otevření hracího prostoru Pro vstup klientů na scénu a otevření vlastní terapeutické řady je vhodný opakující se rituál, např. „kouzelnická opona“, kterou terapeut stáhne z oblohy a za níž se nachází imaginární svět plný věcí, krajin, zvířat atd. D. „Nastartování“ hry Zde musí mít terapeut neustále na mysli dva dramaterapeutické principy – vřadit do improvizace každý impulz, který zachytí ve skupině, a budovat improvizaci vyváženě v duchu ontogenetického schématu: pohyb → zvuk → obraz → postava → verbální exprese. V této fázi se častěji objevuje rezistence klientů, kteří akceptují rituál rozcvičky a otevření hracího prostoru, ale obávají se vlastní tvořivé aktivity, kterou hra vyžaduje. Terapeut by se měl snažit v co možná největší míře vtáhnout takové klienty do společné práce. E. Hlavní část sezení Tuto část lze uměle rozčlenit na personifikaci – vstup do rolí, strukturovanou hru v roli, kdy se objevuje jedna situace a jedno téma společné pro skupinu jako celek, a nestrukturovanou hru v roli, v níž se pracuje s několika situacemi současně, jež mohou mít stejnou emocionální tématickou podobu. Z hlediska formy se doporučuje začít aktivitami ve dvojicích a poté přejít na práci ve skupinách s vyvrcholením lekce při společné práci v rámci jedné skupiny. F. Uzavření sezení Tato fáze bývá nejčastěji vyplněna rituálem odehrávajícím se v magickém institutu kruhu, při němž dojde k dramatické rekapitulaci sezení (např. lze navázat na úvodní „kouzelnou oponu“, do které se zabalí všechny imaginární objekty použité v lekci, a opona se společně uzavře či zvedne. 48 Závěr nemusí vždy vést k vyřešení klientových problémů, je to především prostor pro uklidnění, bod přechodu mezi hraním a okamžikem, kdy klient opustí sezení a vstoupí do reálného světa a kdy je mu poskytnuto bezpečné místo k tomu, aby vyšel z role. Tento závěr nemusí být čistě kognitivní a verbální, klienti mohou vyjádřit své pocity pohybem, vizuálním symbolem, kresbou apod. (Valenta 2001) Valenta (2001) také uvádí, že ideální časové parametry podle Jenningse (1996) mají při nejfrekventovanější 1,5 hodinové variantě dramaterapeutického sezení následující strukturu: čtvrtinu času věnovat otevření skupiny, polovinu času věnovat hlavní části a čtvrtinu času zaměřit na ukončení sezení. Etapy terapeutického procesu V mnohých literárních dílech, věnujících se dramaterapii, se také setkáváme s pěti po sobě jdoucími terapeutickými etapami, využívanými v případě dlouhodobě indikované dramaterapie (několik měsíců a více), které navrhuje Renée Emunah (1994). Tyto etapy jsou procesuálně strukturovány takto: První etapa – dramatická hra Slouží k navození důvěry mezi členy terapeutické skupiny mezi sebou vzájemně i ve vztahu k terapeutovi a k vybudování atmosféry umožňující uvolnění spontaneity. Druhá etapa – scénická práce Na rozdíl od psychodramatického postupu, kde klient hraje rozličné role svého života ve verbálních situacích, scénická práce obsahuje hraní jiných rolí než těch, které reflektují vlastní život klienta. Tato fáze zahrnuje co nejširší výběr scén (výstupů), situací a rolí tak, aby si klient mohl vyzkoušet novou zkušenost, prožít ji a učinit krok „sám od sebe“. Třetí etapa – hraní rolí Zde přecházíme od imaginární dramatizace do reality – klient se v předcházející fázi naučil využívat dramatu jako média a nyní ho využívá pro vyjádření situací ze svého života – svých vztahů, setkání, konfliktů apod. Nosným úkolem třetí etapy je nácvik dramatu jako zkoušky na reálný život, přičemž primárním prostředkem je hra v roli. Čtvrtá etapa – kulminovaná akce Zkoušení rolí, vztahů a konfliktů v životních situacích postupně vede klienty k hlubší introspekci. Vzrůstající úroveň uvědomění životních rolí a vzorových situací se v této fázi stává součástí klientova podvědomí, minulost se více ozřejmuje – vzpomínky, sny, asociace, představy, rodinná konstelace, dětská traumata se jako podvědomý materiál dostávají na povrch a stávají se více přístupnými. 49 Tato etapa je průnikem na psychodramatické pole, neboť je v ní kladen důraz na jedince na pozadí komunity, dramatizuje se jeho osobní příběh a často se pracuje se základním psychodramatickým instrumentářem. Pátá etapa – dramatický rituál Jde o uzavření dramaterapeutické série sezení. Centrum aktivit se soustředí na slavnostní obřad, podává celkovou reflexi a pozitivní zpětnou vazbu komunitě jako celku a jedincům přehled toho, co se naučili, a ujišťuje je o jejich sounáležitosti ke skupině. 3.4 Dramaterapeutické techniky Následující struktura dramaterapeutických technik je čerpána z knihy Milana Valenty s názvem Dramaterapie, kde ji autor převzal z publikace Acting For Real – Drama Therapy (Process, Technique and Performance). Jednotlivé okruhy dále doplnil o další frekventované techniky dramaterapie. Některé dramaterapeutické techniky lze však vyčíst i z dalších publikací, přesto, že se nevěnují přímo a jen dramaterapii – viz autor za konkrétní uvedenou technikou. V dramaterapii se jedná o techniky, které jsou často využívané společně s ostatními příbuznými disciplínami, mezi něž patří kromě divadelních disciplín především gestalt terapie a kognitivně-behaviorální terapie, psychodrama, hudební, pohybová a taneční terapie, dramika – výchovná dramatika a arteterapie v užším slova smyslu. Techniky jsou řazeny ve smyslu logiky průběhu terapeutického procesu – techniky vhodné pro začátek sezení, průběh sezení a ukončení sezení. Tyto tři skupiny technik mají dále své další podoblasti (skupinová interakce, citová exprese apod.), které zahrnují množství jednotlivých již konkrétních technik. U každé podoblasti bude uvedeno pouze několik vybraných technik jako příklad. 1. Techniky vhodné pro začátek sezení Citová exprese • Skupinová nálada – dobrovolník opustí místnost a skupina se dohodne na konkrétní náladě, kterou po příchodu dobrovolníka přehrává. Dobrovolník pozoruje skupinu a pak se s ní verbálně i nonverbálně identifikuje. Cvičení umožňuje klientům vyjádřit reálné pocity a úzkosti v bezpečném rámci strukturované lekce. (Valenta 2001) 50 • Masky a pantomima – klient si vybere (nebo je mu přidělena) určitou emoci, kterou bude ztvárňovat. Ostatní členové skupiny hádají, o jakou emoci se jedná. Cvičení je od ostatních odlišné použitím masek, jež dostanou všichni účastníci sezení. Užití masek soustřeďuje pozornost “herců“ i “publika“ na expresi těla, neboť herec s maskou se nemůže při vyjadřování pocitů spoléhat na mimiku, ale plně se soustřeďuje jen na tělesný výraz. Scéna se použitím masek stává silnější, krásnější a také zajímavější z hlediska divadelního. - pozn.: masky jsou neutrální, tj. nevyjadřují žádnou náladu a neztělesňují žádný charakter. Jsou psychologicky velmi účinné, ale musí být použity obezřetně u klientů s poruchou orientace a se slabě vyhraněným egem. Tito klienti mohou po nasazení masky prožít pocit ztráty sebe sama či ztrátu identity osob, které masku používají. Z tohoto důvodu nelze doporučit používání masek u autistických jedinců a klientů s těžším stupněm mentální retardace. (Hickson 2000) • Emocionální prostor – každému rohu místnosti je přidělen jistý emocionální vztah. Vybrané vztahy by měly reprezentovat aktuální city a vztahy mezi klienty komunity – např. jeden roh reprezentuje vztek, další vzrušení, jiný radost či smutek… Klienti se pohybují z rohu do rohu nebo zůstanou jednoduše v rohu podle vlastního výběru a tam setrvají a vyjadřují nonverbálně i akusticky emoční stav místu zasvěcený. Zasvěcení konkrétního místa konkrétní emoci či (po)citovému stavu poskytuje jistější kontrolu, klient může vyjádřit své pocity snazším způsobem, kterému jsou dány hranice rohu místnosti, důležitá je i možnost pohybovat se podle vlastní volby po různých rozích prostoru a emoce měnit. (Müller 2005) Skupinová interakce • Navazování kontaktu očima – všichni chodí sálem, nikdo se na nikoho nedívá, všichni se izolují od druhých. Na pokyn vedoucího se všichni zastaví, pohledem každý naváže kontakt s nejbližším sousedem. Při dalším rozvíjení se opět všichni zastaví a vyvolaný hráč musí pohledem navázat kontakt mezi dvěma dalšími hráči. Variantou může být, že při zastavení hráčů vedoucí pohledem určí jednoho hráče a všichni ostatní ho najdou pohledem, pak jsou k němu a označí ho. (Machková 1999) • Bublinová válka – všichni dostanou bublifuk a vypukne bublinová válka – každý se snaží bublinou zasáhnout ostatní členy skupiny a přitom se vyhnout zásahu cizí bublinou, místnost po chvíli vypadá značně magicky, je prostoupená agresivním bojem vedeným laskavými prostředky. Variací této estetické atmosféry je použití 51 nafukovacích balónků – skupina se pokouší udržet ve vzduchu co největší počet balónků tak, aby se nedotkly země. Jde o výborné zahřívací cvičení vhodné pro fyzické rozcvičení právě tak, jako pro posílení skupinové interakce – práce týmu. Tělesná aktivace • Vyhýbej se! – klienti jsou požádáni, aby chodili po místnosti, potom rychleji a ještě rychleji tak, aby se při tom pokusili obsáhnout fyzicky co největší prostor. Instrukce zní: Pokuste se mít celou místnost pro sebe! Buďte chamtiví! Pohybujte se rychle, ale vyhýbejte se ostatním členům skupiny, uskakujte před nimi! Je to velmi jednoduchá technika schopná rychle mobilizovat energii – do cvičení se zapojují i velmi pasivní a depresivní jedinci. (Valenta 2001) • Tělesný kontakt – páry se pohybují místností spojené jako siamská dvojčata – zády, hlavou, bokem, loktem…, což záleží na pokynech terapeuta. Cvičení je hravé a vyžaduje schopnost koncentrace a koordinace – páry musí synchronizovat rychlost, pohyb, věnovat pozornost změně pokynů. Když páry této dovednosti dosáhnou, přidávají se další instrukce – pohybovat se rychleji, při chůzi spolu konverzovat. (Hickson 2000) Budování důvěry ve skupině • Výtah – skupina se shlukne kolem ležící postavy, vloží pod ni ruce a opatrně ji zvedá. Variantou vhodnou pro klienty vyhýbající se tělesnému kontaktu, je leh na dece, na níž je zvednut a nesen místností. Cvičení je optimální vložit za emocionální scénu, jejíž protagonista je takto vyzvedán skupinou. Do středu se vybírají jedinci, kteří drží stranou většina skupinových aktivit, aby se tak zviditelnila jejich sounáležitost se skupinou. (Budínská 2004) • Poddání se a odpor – práce ve dvojici. Jeden ze dvojice si lehne na zem a druhý klekne za něj, vezme do rukou jeho hlavu a jemně jí kolíbá ze strany na stranu, přičemž se ležící střídavě nechá kolébat a střídavě klade odpor a soustředí se na rozdílné pocity provázející oba stavy. Pozorování a koncentrace • Pantomimické jídlo – technika pojídání imaginární stravy je nenáročná již z toho důvodu, že je tato činnost známá a oblíbená. Skupina se rozdělí do několika částí po třech až čtyřech klientech. Druh jídla je nejdříve určen terapeutem a v dalších kolech již záleží na intervenci podskupin. Některé skupiny vyžadují velmi konkrétní zadání 52 (pojídání špaget, banánu…), jiné mohou být úkolovány složitěji (slavnostní menu…). • Pohazování balónu v kruhu – skupina vytvoří široký kruh, terapeut zvedne bez jakýchkoliv instrukcí ze země velký imaginární míč a hodí ho někomu ve skupině, přičemž jej osloví jménem. Klient mu míč hodí zpět, nebo jej adresuje dalšímu členu skupiny. Takto dále pokračujeme. Během hry se velikost a váha míče proměňují. Cvičení lze variovat i skutečným (nejlépe plážovým) balónem a pak současně přidat druhý a ještě další, takže všichni členové skupiny musí být neustále v činnosti a rychle reagovat. Vhodné pro klienty s poruchou prostorové orientace nebo koordinace (např. syndrom ADHD/ADD).). (Valenta 2001) 2. Techniky vhodné pro pokračování sezení Exprese a komunikace • Kontakt očí – skupina chodí po místnosti se sklopenýma očima. Na signál terapeuta se všichni zastaví a ti, kteří si stojí čelně nejblíže, se podívají vzájemně do očí a pohled vydrží do dalšího signálu, na který se znovu vydávají do prostoru. Variace – stejná výchozí poloha, je však určen i způsob jakým navazují klienti kontakt očí (vesele, smutně, podezřívavě, lhostejně…); stejná výchozí poloha, oční kontakt navazují klienti na opačných koncích skupiny, mohou se též pozdravit způsobem, který opět určí terapeut – vesele, smutně, rázně apod. (Machková 1999) Rozvoj role a postavy • Televizní interview – „Vítejte v naší show, kde se představí zajímavé osobnosti různých společenských vrstev, aby se s námi podělily o své životní příběhy…!“ zahájí dramaterapeut skupinovou interakci a připojí doložku či titulek show, který je relevantní té které skupině. Terapeut pak pokračuje v roli hostitele, uvádí vybrané osobnosti na obrazovku. Dobrovolníci vcházejí na scénu v rolích známých i neznámých osobností, aby poskytli interview. Většinou tato technika začíná se široce pojatými postavami a směřuje k osobně pojatým interview. Charakterizace často odhalí přání i fantazii směřující ke ztělesnění portrétu osobnosti tak, jak by se ráda viděla v budoucnosti. Technika se hodí také pro případ přijímání nového člena do terapeutické skupiny. • Noviny – vedoucí skupiny sedí uprostřed scény a čte si mimořádně vzácný novinový tisk (sedí v „parku“). Provokuje skupinu, aby se snažila vzít mu tento vzácný tisk nikoliv silou, ale hledáním nápadu, jak přimět majitele novin zříci se svého tisku. 53 Postupně (a po jednom) vcházejí do parku. (např. bezdomovec, který se potřebuje do novin zabalit, protože je mu zima a potřebuje ulehnout na lavičku a spát; majitel psa, který hledá papír jako obal pro produkt svého psa apod.). Vedoucí skupiny odloží noviny v případě, že mu to umožní nápadná dramatická aktivita některé z těchto nově příchozích postav, ta pak přebírá roli čtenáře novin až do dalšího kola. Kooperace terapeutické skupiny • Připoj se ke scéně – Jeden člen skupiny vstoupí na scénu a začne s určitým druhem akce. Když někdo ze skupiny pochopí, o jaký druh činnosti (či o jaké místo) se jedná, vstoupí na scénu v roli postavy zapadající do kontextu činnosti započaté prvním členem skupiny. Další a další členové skupiny se připojují, přičemž scéna může být od chvíle, kdy se zapojí další osoba verbalizovaná. Technika napomáhá rozvoji skupinové kooperace. Vstup každého člena je okamžitě a zcela akceptován, podporován a rozvíjen. Technika funguje u menších skupin – scéna s více než sedmi lidmi začíná být nepřehledná a chaotická. (Valenta 2001) Příklad: Na scénu vchází žena a začíná si zkoušet boty. Vchází další klient v roli prodavačky a nabízí ženě jiné boty, jež jí určitě lépe padnou. V tom přiběhne manžel ženy a rozčiluje se, že ji hledá už celou věčnost…atd. Scéna je ukončena vstupem posledního člena terapeutické skupiny. • Předměty – skupinu uspořádáme do kruhu a požádáme dobrovolníka, aby vzal jakýkoliv předmět od kohokoliv v kruhu (šátek, náramek, svetr, hodinky či pantofli…), posadil se s předmětem zpět na své místo, a předmět položil před sebe. Klient, který přišel o předmět, si vybere v kruhu od kohokoliv jiný předmět a učiní s ním totéž, a tak to pokračuje dále, až všichni sedí v kruhu s cizím předmětem. Malý a těsný kruh eliminuje případnou úzkost klientů z toho, že dočasně přišli o svou věc, protože ji neztratí z pohledu. Poté požádáme klienta, který zahájil hru, aby půjčený předmět vrátil opět jeho majiteli na stejné místo, odkud jej vzal, a celý řetězec se takto dá opět do pohybu, až jsou všechny věci zase na svém místě. Druhou možností je dát instrukci klientovi, který vstoupil do hry jako poslední, aby si vybral „půjčený“ předmět u kohokoliv v kruhu a vrátil ho správnému majiteli. Tato možnost je však mnohem náročnější na schopnost koncentrace pozornosti po celou dobu hry. (Machková 1999) Sebepoznávání • Moje maska – maska je v dramaterapii významným prostředkem distancování. Členové skupiny dostanou slepé masky (prázdné, bez výrazu), mají jim dodat 54 takový výraz, aby vytvořili svůj portrét. Ten by měl být spíše abstraktní a expresionistický, odhalující víc jejich sebepojetí než se stát replikou jejich vnějších fyzických rysů tváře. Klienti mohou zvolit libovolnou techniku práce – kresbu, malbu, koláž… Hotové masky jsou vystaveny v řadě, dobrovolník prochází kolem nich a vybere si jednu, která ho zaujme. Tu osloví, klade jí otázky či ji nějak komentuje – za masku mu odpovídá ten, který ji vytvořil. Je důležité, aby dobrovolník pokračoval v prohlížení masky a nedíval se na člověka odpovídajícího za masku. Technika spojuje dramaterapii s arteterapií v užším slova smyslu. • Kouzelný obchod – skupina členů je pozvána k návštěvě magického obchodu, kde mohou nakoupit lidské kvality. Obchodních (většinou terapeut) vtahuje každého zákazníka do dialogu o kvalitách, po kterých zákazník touží a které mu pomohou dosáhnout jasnosti a vnitřního pohledu na sebe sama. Protože peníze v tomto obchodě neplatí, musí zákazník a obchodník najít za nákup směnnou náhradu. Náhrada je obvykle formou kvality, která musí být opuštěna, aby mohl zákazník nabýt kupovanou kvalitu, či pozitivní stávající kvalita zákazníka, kterou může obchodník skladovat a kterou je zákazník obdařen. Obchodník může pomoci zákazníkovi více specifikovat jeho koupi. K dostání jsou jakékoliv kvality. (Valenta 2001) 3. Techniky pro uzavření sezení a terapeutické série Dávání a přijímání • Kolování výrazu tváře – jedna osoba v kruhu si rukama přikryje tvář, a když tvář odkryje, má na ní „masku“, kterou pak pantomimicky sejme a nasadí ji na tvář svému sousedovi. Ten masku přijme – ihned napodobí výraz v obličeji svého souseda a pak „masku“ stejným způsobem pošle dál po kruhu. Variantou této techniky je přebírání masky způsobem „zrcadlo“ – osoba přebírající masku se očima kontaktuje s předávajícím, a ten svoji masku drží tak dlouho, dokud faciální exprese přebírajícího není stejná s jeho „maskou“. (Hickson 2000) • Stisk ruky – skupina sedí v kruhu na zemi a se zavřenýma očima se drží za ruce. Terapeut začne předáním jemného stisku ruky osobě vedle sebe, ta stisk předá dále. Po dvou kolech požádá terapeut tichým hlasem o rychlejší předávky – to přivodí vzájemnou propojenost členů a jejich energizaci v rámci kruhu. Mnoho klientů popisuje zkušenost s rychlým předáváním stisku jako srdeční rytmus celé skupiny. Pro větší hravost může terapeut vyslat stisk také opačným směrem. 55 Skupinová tvořivost • Magická krabice – v této technice jsou veškeré prostředky a objekty, které se objevily v lekci, nakonec společně uskladněny do magické krabice. Imaginární krabice je přinesena doprostřed kruhu (stažena ze stropu, z rohu místnosti…) a klienti do ní ukládají (popř. v průběhu lekce z ní mohli i vytahovat – pokud byla krabice uložena v rohu místnosti) všechny emoce, zkušenosti, vnitřní pohledy, strachy či přání, které souvisely s uzavíranou lekcí, a také předměty, které se v lekci imaginárně objevily. Všechny tyto věci jsou uskladněny a chráněny v krabici až do další lekce, kdy mohou být znovu z krabice vyňaty. (Valenta 2001) Skupinová percepce • Odpovídej jako někdo jiný – skupiny sedí v kruhu, jeden člen je uprostřed a klade ostatním v kruhu otázky, na které ovšem neodpovídá jedinec, kterému je otázka adresovaná, ale jeho soused po pravici, přičemž se ovšem tazatel dívá do očí oslovenému, nikoli odpovídajícímu. Soused po pravici se snaží vcítit do osloveného a odpovědět tak, jak si myslí, že by na položenou otázku skutečně odpověděl on. Jde o velmi vhodnou techniku k rozvoji skupinové percepce, zkoušku toho, jak se členové skupiny opravdu znají. (Budínská 2004) • Poetické asociace – jeden člen skupiny má na mysli jiného člena a ostatní ze skupiny se snaží uhodnout, o koho se jedná, za pomoci následujících otázek: „Kdyby tato osoba byla…, jaká by byla?“ – za tečky se doplňují kategorie ovoce, zvíře, barva, roční období, druh hudby, model auta atd. Odpovídající osoba si vizualizuje do těchto předmětů osobu, na kterou myslí. Když otázky oběhnou jednou či dvakrát kruh, snaží se každý člen skupiny uhodnout, o koho se jedná. Pohled zpět a slavnosti • Rituální tanec – skupina se pevně semkne v kruhu tak, že klienti se drží kolem pasu a mají zavřené oči. Potichu začnou opakovat rytmickou „modlitbu“ a přitom reagují tělem – pohybují se rytmicky s narůstající intenzitou tak, jak je „modlitba“ s narůstající intenzitou odříkávána až do možné extatické fáze. Možný text „modlitby“: Dad-ó-dada, dad-ó-dada, dakatakaj. Ded-ó-dedo, ded-ó-dedo, dakatakaj. • Předání diplomů – každému členu skupiny je předán diplom s vytištěným jménem, vybavený příslušnými oficiálními institucionálními znaky a pokud možno zdobený bohatou grafickou úpravou. Text může znít např.: „Výše uvedený absolvoval sérii 56 třiceti dramaterapeutických sezení. Kromě toho, že se zúčastnil celého terapeutického cyklu, byl/a…“ a následuje popis individuálních úspěchů a ocenění klienta. Technika umožňuje klientům uvědomit si a posílit to, čeho v terapii dosáhli a co je důležité pro jejich další život. Toto konkretizování výsledků je zvláště důležité v terapii dětí a klientů s emocionálními problémy, kteří v životě zažili jen zřídka pocit úspěchu a zdárného završení svých snah. Když je předání diplomů ukončeno, komunita se srazí v kruh a někdo začne s hlasitým čtením textu svého diplomu – ostatní členové tento text ještě rozšiřují o to, co v diplomu bylo opomenuto. K přečtení diplomu dostanou bezpodmínečně prostor všichni členové skupiny. (Valenta 2001) Je velmi důležité, aby byla zachována posloupnost dramaterapeutických technik – v případě vynechání některé fáze se vždy objeví problémy ve výsledku celé terapie. V průběhu jednotlivých dramaterapeutických lekcí by neměl do místa výkonu vcházet nikdo cizí, koho klienti neznají. Pokud k sezení přijímáme nového klienta, je tomu tak vždy na začátku dramaterapeutické lekce, jež je nově příchozímu přirozeně uzpůsobena. 57 4 Dramaterapie v praxi V této poslední kapitole bude popsán „dramaterapeutický projekt“, realizovaný v zařízení denního typu pro zdravotně postiženou mládež a dospělé osoby (viz níže). Jedná se o projekt vycházející z dříve nacvičovaného divadelního představení, jemuž také předcházelo několik dramaterapeutických sezení. Toto představení však bylo jedním z prvních, které byly v zařízení realizovány a díky nabytým zkušenostem klientů i terapeutů, a také díky změnám, jež přinesl odchod některých klientů ze zařízení a následně příchod klientů nových, jsme se rozhodli toto představení zdokonalit a nacvičit znovu. Cílem byl tedy opětovný nácvik stejného divadelního představení (pouze s drobnými úpravami ve scénáři), se změnou zastoupení některých rolí novými klienty, avšak s mnohem propracovanější dramaterapeutickou přípravou předcházející samotnému „hraní“, neboli předcházející teatroterapeutické části projektu. V následujících subkapitolách se dozvíme, jaké byly stanoveny cíle a jakých metod bylo použito k jejich dosažení. Stručně bude charakterizována nacvičovaná divadelní hra, bude uveden scénář představení a ukázka dramaterapeutického sezení. V závěru budou vyhodnoceny výsledky a popsán dopad celého projektu na vytyčené složky osobnosti zúčastněných klientů. 4.1 Cíle, metody a místo realizace projektu Cíle projektu Hlavním cílem výzkumného projektu (diplomové práce) je potvrzení efektivity dlouhodobého využití dramaterapie (a také teatroterapie) v práci s osobami s kombinovaným postižením. Vytyčeno je také několik parciálních cílů: - zařazení pravidelných dramaterapeutických lekcí/sezení do běžného chodu centra denních služeb - změna struktury dramaterapeutických sezení – rozdělení klientů na „dramaterapeutické skupiny“ - opětovný a prohloubený nácvik divadelního představení a jeho prezentace na veřejnosti 58 - zprostředkování radostných zážitků klientům a jejich aktivní integrace do společnosti Cílovým efektem užití dramaterapie u vybrané skupiny klientů má být dosažení úspěchu v oblastech rozvoje jednotlivých složek jejich osobnosti. Jedná se nám především o tyto oblasti: • rozvoj komunikace, zmírnění sociálních fobií, snížení sociální izolace, posílení sebevědomí a sebepojetí, zvládání stresových situací a rozšíření repertoáru rolí pro život. Metody práce Při realizaci projektu bylo použito mnohých metod, které se řadí pod expresivní terapie, jež byly popsány ve druhé a třetí kapitole této práce (např. arteterapie, muzikoterapie…). Níže však budou uvedeny pouze dvě nejdůležitější expresivní terapeutické metody, jež byly v rámci projektu nejvíce využity. Těmito jsou: • Teatroterapie – tento způsob práce tvoří základní stavební jednotku celého projektu. Jak bylo již stručně řečeno výše, jde o soubor metod, jejichž základem je od samého počátku směřování k divadelnímu tvaru, k představení, a k jeho interpretaci před diváky. Tímto se teatroterapie zásadně vymezuje od ostatních expresivních terapií. Na druhou stranu však není jen netradiční přípravou profesionálního či amatérského divadla. Základním cílem této disciplíny, jak již název napovídá, je léčba – terapie, která se uskutečňuje právě procesem přípravy a následnou prezentací divadelního představení. • Dramaterapie – v průběhu nácviku divadelního představení jde v našem případě dramaterapie ruku v ruce se základní již zmiňovanou teatroterapií. Bylo využito velké množství konkrétních dramaterapeutických technik, které dopomohly k vyšší koncentraci, kooperaci a motivaci skupiny při jednotlivých dramaterapeutických – teatroterapeutických sezeních. Popisovaný projekt je určitým důkazem možného prolínání dramaterapie a teatroterapie. Dramaterapeutická sezení jsou v našem případě totiž jakousi přípravou pro zahájení teatroterapeutické fáze projektu, čili nácviku samotného divadelního představení. Dramaterapeutické a teatroterapeutické metody byly využity při realizaci vlastního projektu. Pro potvrzení pozitivního dopadu samotného projektu na zúčastněné klienty bylo však dále užito také metody rozhovorů s pracovníky centra denních služeb 59 jakožto osobami, jež jsou s klienty nadále v každodenním kontaktu, a samozřejmě též metody průběžného dlouhodobého pozorování pro zhodnocení výsledků. Místo realizace projektu Jak již bylo zmíněno výše, projekt byl realizován v zařízení denního typu pro osoby s postižením, jehož přesný název zní „Centrum denních služeb ČEKANKA pro mládež a dospělé osoby se zdravotním postižením“. Toto zařízení spadá pod neziskovou organizaci Naděje a má kapacitu plus minus dvacet klientů. V současné době je zařazeno devatenáct klientů s velmi rozmanitými druhy postižení. Objevuje se zde mentální retardace jako taková, mentální retardace v kombinaci s jiným druhem postižení (vady řeči, zrakové a tělesné postižení), samostatné tělesné postižení a tělesné postižení v kombinaci s mentální retardací či smyslovými vadami. Realizovaného projektu se účastnilo všech devatenáct klientů. Dvanáct z nich již absolvovalo několik předchozích dramaterapeutických-teatroterapeutických projektů, včetně toho, z něhož jsme tentokrát vycházeli, a zbylých devět klientů bylo nově příchozích, jež s dramaterapií nemělo dosud žádné zkušenosti. 4.2 Charakteristika a metodika projektu V roce 2000 byl v Centru denních služeb pro mládež a dospělé osoby se zdravotním postižením založen divadelní soubor Čekanka. Jeho prvním projektem byl nácvik a prezentace stejnojmenného představení „Čekanka“, které mělo premiéru v samotném Centru, a tato byla určena rodičům a rodinám „herců“. Poté však proběhlo také několik prezentací tohoto představení na veřejnosti. Druhým projektem, jehož součástí již byla dramaterapeutická sezení a dramaterapeutická příprava klientů na plánované divadelní představení, byla pohádka „O zasloužilém vrabci“ na motivy stejnojmenné pohádky pana Jana Wericha. Toto představení mělo premiéru v roce 2005 při příležitosti „Valašského záření“ ve Vsetíně a několik dalších repríz proběhlo na různých akcích pořádaných pro děti i dospělé osoby se zdravotním postižením. Tento projekt jsme se však rozhodli uskutečnit znovu a zdokonalit jej. V zařízení přibylo mnoho nových klientů, kteří s dramaterapií neměli ještě žádné zkušenosti a naopak pracovníci fungující v rolích terapeutů nabyli nových poznatků, které z důvodu detailnější viditelnosti výsledků nutno vyzkoušet na něčem 60 alespoň trošku známém. Obnovená a zdokonalená pohádka „O zasloužilém vrabci“ měla poté premiéru v listopadu roku 2007 na festivalu Integrace Slunce v pražském Paláci Akropolis. Veškerá dosud nacvičovaná teatroterapeutická představení jsou provázena písněmi. Je brán velký zřetel na možnosti klientů s tělesným handicapem, jimž je vždy uzpůsoben také prostor pro představení. Při plánování celého projektu jsou důrazně zváženy individuální možnosti a schopnosti každého zúčastněného klienta a teprve dle nich je projekt detailně rozpracován. Záměrem všech uskutečňovaných dramaterapeutických-teatroterapeutických projektů souboru Čekanka je překonávání bariér mezi intaktní populací a lidmi s handicapem. Toto se formou divadelních představení velmi daří a mnohdy zažíváme velmi krásnou interakci mezi našimi „herci“ a diváky. Metodika projektu Na základě získaných zkušeností z dříve realizovaných projektů byla metodika tohoto projektu co možná nejvíce zdokonalena. V první řadě byla do běžného chodu centra zařazena pravidelná dramaterapeutická sezení, jež probíhala dvakrát týdně a předcházela tak následnému teatroterapeutickému celku, nebo-li samotnému nácviku divadelního představení. Klienti centra byli rozděleni do dvou skupin a to dle rozsahu a hloubky jejich postižení, čili dle jejich individuálních schopností a možností. Vzhledem k nabytým zkušenostem všech pracovníků centra z předchozích projektů a k proběhlým dramaterapeutickým kurzům jež absolvovali, měla každá skupina klientů svého terapeuta. Tito se ve své práci samozřejmě mnohdy střídali. Fixace členů skupin na jednoho terapeuta není žádoucí. Veškerá dramaterapeutická sezení probíhala v každé z těchto skupin odlišně. Jednotlivým sezením příslušel vždy odlišný soubor technik, přijatelný pro tu kterou skupinu, avšak cíl (např. rozvoj komunikace, posílení kooperace skupiny apod.) byl stanoven vždy pro obě skupiny stejný. Po každé proběhlé lekci bylo zařazeno krátké, asi desetiminutové sezení, jehož se účastnily už obě skupiny klientů. Zde vždy docházelo ke konfrontaci členů jednotlivých skupin. Tato setkávání byla zpočátku dosti obtížná, neboť mnozí klienti odmítali spolupracovat s ostatními, kteří nepatřili do jejich skupiny. Postupem času se však tento způsob práce ukázal jako velmi dobrý. Při sezeních jednotlivých skupin jsme totiž mohli klienty motivovat v rámci jejich individuálních 61 možností, přičemž docházelo k jejich velkému uvolnění a uklidnění a poté snadněji přijímali členy skupiny druhé. Po půlročním praktikování této metody práce se veškerá sezení odehrávala již bez jakýchkoliv problémů (agrese, odmítání, útěky apod.) a klienti spolu výborně spolupracovali. Po úspěšném navození kvalitní spolupráce celé skupiny klientů, byla organizace projektu posunuta o krok dále. Jedno ze dvou sezení v týdnu bylo nahrazeno již nácvikem samotného divadelního představení. Tento však také probíhal v několika fázích. • V přípravné fázi bylo hlavním úkolem seznámení klientů se základní myšlenkou hry. S tímto problémem se většinou potýká sám terapeut, který se snaží příběh klientům podat takovým způsobem, aby jej pochopili. Avšak vzhledem k tomu, že v tomto projektu šlo o opětovný, zdokonalený nácvik již hraného divadelního představení, nechali jsme tento úkol na klientech, kteří se předešlého nácviku účastnili. Tito se úkolu zhostili velmi dobře a nově zařazeným klientům vštípili myšlenku příběhu snad ještě lépe než bychom to zvládli my, jakožto terapeuti. V rámci této fáze byla samozřejmě nadále zařazována jednou týdně dramaterapeutická sezení, která však již byla přizpůsobována ději nacvičované hry a postupně se přistupovalo k detailnějšímu rozpracování hry na jednotlivé role. Postupně byla dramaterapeutická část přípravy zcela nahrazena částí teatroterapeutickou, čili nácvikem konkrétního představení. Dramaterapeutická sezení pak probíhala přibližně jen jednou za čtrnáct dní, jakožto podpůrná terapie. • Následovala fáze vlastního zkoušení, kdy byl tedy připraven scénář a rozděleny role. Nejprve šlo o tzv. čtené zkoušky, jež probíhaly tak, že klienti, kteří jsou schopni číst, zorganizovali již samotné shromáždění skupiny a poté se střídali v předčítání jednotlivých částí příběhu. Postupně se čtení rozdělilo mezi jednotlivé klienty, tzn. na jednotlivé role. Pro klienty, kteří nejsou schopni číst, byla použita běžná slovní nápověda. Následně bylo naprosto eliminováno použití textu na papíře, klienti si pomalu osvojovali text své postavy a do projevu začali zapojovat i určité výrazové prvky. Fáze vlastního zkoušení je velmi náročná na paměť a soustředění, a proto je vhodné ponechat pro její realizaci dostatečné časové období. • Poslední fáze spočívala v hlavních zkouškách, jež jsou pro všechny zúčastněné nejvíce psychicky náročné. Zde se začalo zkoušet na jevišti, v kostýmech, s kulisami… Přes veškerá očekávání se však našim hercům velmi dařilo. Po několika zkouškách si byli naprosto jistí a do děje dokonce vkládali své vlastní myšlenky a nápady. Tato 62 skutečnost byla velmi dobrým potvrzením úspěšnosti předcházejících dlouhodobých dramaterapeutických lekcí. Samozřejmě že se ale objevovaly kritické momenty, které vždy plynou z velkého napětí, obav a radosti zároveň. V takovýchto situacích je lépe více se zaměřit na pohodu a optimistické ladění všech zúčastněných, jemuž napomáhá například pochvala přizvané návštěvy zvenčí, jež právě shlédla nacvičované představení. Klienti jsou na sebe hrdí, jsou znovu povzbuzeni a lépe se jim opět „pracuje“. • Celkovým zakončením byla premiéra, jež byla samozřejmě provázena smíšenými pocity, avšak byla odměnou nám všem. 4.3 Ukázka užitého dramaterapeutického sezení V této části práce budou uvedena dvě užitá dramaterapeutická sezení s rozdílnými technikami u jednotlivých skupin klientů, avšak se stejným cílem. Následně také desetiminutové cvičení, zařazené po každém sezení, jehož se účastní už obě skupiny najednou. Takto bude nejlépe viditelný rozdíl práce u té které skupiny. Při výběru jednotlivých technik k sestavení dramaterapeutických sezení byly využity publikace Milana Valenty (2001, 2003), Oldřicha Müllera a kol. (2005), Evy Machkové (2005), Hany Budínské (2004) a autora jménem Andy Hickson (2000). Dramaterapeutické sezení – Posílení kooperace skupiny Sezení skupiny č. 1 – skupinu tvoří klienti s těžším postižením, kombinovanými vadami, středně těžkou mentální retardací – jde o klienty, kteří se dramaterapeutických sezení účastnili již v rámci dřívějšího projektu, ale i o klienty zcela nové. Cíl: Překonání ostychu před terapeutem i ostatními členy skupiny, hledání základních pocitů člověka, poznávání členů skupiny – fyzický kontakt, posílení vztahů mezi klienty, uvědomění si sebe sama i druhých ve skupině. Warm up techniky: u této skupiny klientů jsou v začátku lekce zařazeny techniky, vyžadující malou míru aktivity – důvodem je velký ostych členů skupiny. Techniky budou sloužit k vytvoření bezpečného prostředí pro sezení, uvolnění klientů a jejich otevření. 63 → Hra jmen – hra se hraje v kruhu, klienti sedí na zemi. Dobrovolník je požádán, aby začal tak, že vhodí balón ve skupině někomu, jehož jméno nezná. Chytající řekne nahlas své jméno a balón hází dalšímu. Když se skupina seznámí se všemi jmény, pokračuje se variací hry: ten, kdo hází balón, nyní vysloví jméno toho, komu ho hází atd. → Rychlé potřesení rukou – členové skupiny dostanou instrukci, aby chodili po místnosti a při setkávání si vzájemně potřásli rukama. Při potřesení rukou by měl být navozen oční kontakt a dvojce by si měla říci např.: Dobrý den, Aničko – Dobrý den, Ondro. Tělesná aktivace: bude sloužit k otevření se klientů jeden druhému, akceptaci tělesných kontaktů, celkové aktivaci všech zúčastněných. → Navazování kontaktu očima – všichni chodí místností, nikdo nemluví a na nikoho se nedívá, všichni se izolují od druhých. Na pokyn vedoucího se všichni zastaví, pohledem každý naváže kontakt s nejbližším sousedem. Při dalším rozvíjení se opět všichni zastaví a vyvolaný hráč musí pohledem navázat kontakt mezi dvěma dalšími hráči. Variantou může být, že při zastavení hráčů vedoucí pohledem určí jednoho hráče a všichni ostatní ho najdou pohledem, pak jsou k němu a označí ho. → Poznávat se po hmatu – všichni hráči chodí v úplném tichu po místnosti se zavřenýma (zavázanýma) očima. Jakmile hráč vnímá blízkost někoho jiného, uhne mu z cesty. Pak vedoucí vyzve hráče, aby natáhli ruku a našli si partnera, komu se to nepodaří, toho vedoucí přivede k volnému hráči. Partneři se vezmou za ruce, každý musí vnímat plně ruku toho druhého, její pokožku, tvar, nehty, teplotu. Potřást si rukama, tlesknout do dlaně druhého, spřátelit se s tou rukou, přít se s ní, opět se spřátelit, vést dialog. Otevřít oči (odvázat šátek), podívat se na sebe. Kooperace skupiny, uvědomění si sebe sama i druhých ve skupině: jde o jádro celého sezení, klienti jsou již připraveni na spolupráci. Techniky budou sloužit k upevnění navozené atmosféry a vzniklých vztahů mezi členy skupiny. → Boty – na hromadu uprostřed kruhu položí všichni klienti své boty. Pak jeden z nich vybere stejný pár bot a vrátí je správnému majiteli, další klient pokračuje, až má celá skupina boty zpět. Celá hra je náročná na čas a nesmí se uspěchat. Pozn.: pomocí her „na předměty“ nabízí terapeut skupině prostor pro objevování a prozkoumávání předmětů, kontaktů, očních kontaktů, koordinace, diferenciace a přiřazování na základě stejných znaků a také odlišných znaků, stimuluje rozvoj motoriky, důvěry, anticipace… 64 → V hodinářství – všichni členové skupiny jsou přítomni v místnosti. Každý si najde své místo, a udělá si pohodlí. V tom terapeut spustí: „Hodinky, budíky, bicí hodiny, kukačky apod. stojí, leží. Nikdo je nechce, každý si kupuje hodinky a hodiny digitální, elektrické. Hodiny jsou smutné. Vždyť tak krásně tikají a zvoní…“. Když vedoucí utichne, většina klientů začne vydávat zvuky tikajících hodin, zvonících budíků apod. Pokud se tak nestane, terapeut k této činnosti vyzve. Klienti se začnou dívat jeden po druhém, uvědomovat si, jak ty druhé hodiny tikají a bijí a zvoní a rozhodnou se, že budou tikat a bít a zvonit společně a tak silně a krásně, až je uslyší lidé na ulici (v rámci složení naší skupiny nutná podpora terapeutem). Hráči se bez jakéhokoliv slovního dorozumění snaží navázat mezi sebou kontakt. Hodiny se sjednocují, slaďují, až postupně vznikne mohutný koncert hodin, případně jednoho hodinového stroje. Ukončení sezení/lekce: bude sloužit k uklidnění, uvědomění si právě prožitých okamžiků, uvědomění si sounáležitosti každého jednotlivce ve skupině. → Pantomimický dar – sedíme v kruhu a na pokyn předá ve stejný okamžik každý někomu jinému ze skupiny dárek, výběr osoby je libovolný. Dárky mohou mít materiální povahu věcí, které lidé potřebují či mají rádi (šála, lyže, auto), mohou však být i metaforické (šál reprezentující komfort, ptáček reprezentující svobodu) či mít podobu lidských kvalit (láska, naděje apod.). Osoba, která dárek dostává, jej také pantomimicky přebírá a manipulací s ním demonstruje, že rozumí tomu, o jaký dárek se jedná. → Stisk ruky – tato technika byla popsána v kapitole 3.4. Nám v tomto případě poslouží jako celkové zklidnění a propojení všech zúčastněných a zakončí proběhlé dramaterapeutické sezení. Sezení skupiny č. 2 – skupinu tvoří klienti s lehkou mentální retardací v kombinaci s jiným druhem postižení (vady řeči, zrakové vady a tělesné vady) a se samostatným tělesným postižením či lehkou mentální retardací – jde o klienty, kteří se dramaterapeutických sezení účastnili již v rámci dřívějšího projektu, ale i o klienty zcela nové. Cíl: Překonání ostychu před terapeutem i ostatními členy skupiny, hledání základních pocitů člověka, poznávání členů skupiny – fyzický kontakt, posílení vztahů mezi klienty, uvědomění si sebe sama i druhých ve skupině. Warm up techniky: u této skupiny klientů jsou v začátku sezení zařazeny techniky, vyžadující větší míru aktivity než je tomu u skupiny první. Důvodem je velká nechuť do 65 práce všech členů skupiny, jež se před sebou tímto způsobem převádějí. Techniky budou sloužit k motivaci klientů k práci. → Vyhýbej se – klienti jsou požádáni, aby chodili po místnosti, potom rychleji a ještě rychleji tak, aby se při tom pokusili obsáhnout fyzicky co největší prostor. Instrukce zní: Pokuste se mít celou místnost pro sebe! Buďte chamtiví! Pohybujte se rychle, ale vyhýbejte se ostatním členům skupiny, uskakujte před nimi! Je to velmi jednoduchá technika, schopná rychle mobilizovat energii, takže se do cvičení zapojují i velmi pasivní a depresivní jedinci. Pozn.: Po této technice bude zařazeno krátké relaxační dechové cvičení na mírné zklidnění klientů. Následující technika totiž vyžaduje velké množství pozornosti. → Spolupráce a nepřátelství – hráči se pohybují volně prostorem dle rytmické hudby. Vedoucí dává pokyny: 1. každý se pohybuje sám pro sebe, 2. dva hráči spolu navazují kontakt, sjednocují se v pohybu, 3. vytváří se kontakt v celé skupině, hráči přejímají ten pohyb, který je jim nejbližší, 4. zase je každý sám sebou, 5. dva hráči navážou kontakt, ale vyvine se nepřátelský vztah, 6. znovu každý sám pro sebe, 7. celá skupina naváže vzájemný kontakt, ale nepřátelský, nikdo se ale nesmí nikoho dotknout. Veškeré dění techniky vždy přesně přizpůsobujeme individuálním schopnostem a možnostem klientů (výrazové prostředky, pokyny vedoucího). Tělesná aktivace: bude sloužit k otevření se klientů jeden druhému, akceptaci tělesných kontaktů, celkové aktivaci všech zúčastněných. → Balón mezi zády – po místnosti se pohybují páry spojené vzájemně balonem umístěným mezi zády partnerů. Úkolem je zabránit pádu balónu. Balón může být umístěn i mezi jinými částmi těla, lze přidávat také doplňující úkoly. Jde o cvičení vhodné pro klienty, jimž vadí fyzický kontakt druhého člověka. → Buddha – všichni hráči se volně pohybují prostorem, každý si hledá partnera. Dvojce si sednou spolu, partneři se drží pevně za ruce a po celou dobu se dívají na sebe. Pokud možno nemají mluvit a smát se. Vedoucí hry klade otázky, které si má každý zodpovědět v duchu: Jak se cítíš? Líbí se ti partner? Věříš, že se líbíš partnerovi? Proč se směješ? Proč se hýbeš? – otázky nejsou adresovány nikomu přímo a je také třeba dávat pozor, aby nebyly kladeny otázky příliš osobní. Po skončení hry dá vedoucí čas na vzájemnou výměnu zkušenosti mezi oběma partnery. Kooperace skupiny, uvědomění si sebe sama i druhých ve skupině: jde o jádro celého sezení, klienti jsou již připraveni na spolupráci. Techniky budou sloužit k upevnění navozené atmosféry a vzniklých vztahů mezi členy skupiny. 66 → Připoj se ke scéně – tato technika byla popsána v kapitole 3.4. Nám v tomto případě poslouží k posílení kooperace skupiny a rozvíjení spontaneity jejich členů. → Zvuk, hlas, pohyb – vytvoří se kruh, všichni leží na břiše, těšně vedle sebe. Paže nataženy kupředu. Vybere se delší slovo s větším počtem vokálů, např. kolotoč, tamburína apod. Na pokyn terapeuta všichni toto slovo třikrát za sebou šeptají a přitom se ruce pomalu plíží po podlaze k rukám druhých hráčů. Vedoucí určuje změny hlasitosti a pohybu skupiny – přecházejí do kleku, napřimují se, zdvihají paže, až jsou vztyčeny vzhůru. Slovo se opakuje stále hlasitěji až do forte při natažených pažích. Všichni se v této pozici uchopí za ruce a slovo hlasitě třikrát opakují. Pak se hráči pustí, vracejí se do kleku, spouštějí ruce, slovo se říká stále tišeji, až zase všichni leží tiše v kruhu na břiše. Intenzitu zvuku a pohyb určuje nejdříve vedoucí, pak se ve vedení hráči postupně střídají. Ukončení sezení/lekce: bude sloužit k uklidnění, uvědomění si právě prožitých okamžiků, uvědomění si sounáležitosti každého jednotlivce ve skupině. → Magická krabice – tato technika byla popsána v kapitole 3.4. V našem případě probíhala tak, že doprostřed kruhu byla přinesena imaginární krabice, do které všichni zúčastnění (včetně terapeuta) ukládali veškeré emoce, zkušenosti, vnitřní pohledy, strachy či přání, které souvisely s uzavíranou lekcí. Ukládány byly také předměty, které se v lekci imaginárně objevily. Pozn.: tato technika byla zařazována v ukončovací fázi každého dramaterapeutického sezení. Všechny věci uložené do magické krabice v ní byly uskladněny a chráněny až do další lekce, při které byly vždy opět z krabice vyňaty. Věci, emoce, zkušenosti, jež klienti nechtěli již nikdy z krabice vytáhnout, zmizely na základě tohoto vyřknutého přání. → Stisk ruky – tato technika byla popsána v kapitole 3.4. Nám v tomto případě poslouží jako celkové zklidnění a propojení všech zúčastněných a zakončí proběhlé dramaterapeutické sezení. Příklad společného cvičení obou skupin pro ukončení lekcí → V jednom rytmu dýchání – všichni si lehnou na zem, a to tak, aby vždy jeden hráč měl hlavu položenou na břiše druhého, někdy bude nutné překřížit ruce a nohy. Postupně sjednocovat rytmus dechu všech hráčů. Jestliže celá skupina dýchá jedním dechem, vyzve vedoucí hráče, aby ve stejném rytmu dělali pohyby rukama a nohama, pokud jsou v dané pozici možné. Pak se přechází na větší pohyby, hráči se oddělují od 67 sebe, rytmus dechu však zůstává stejný a nemění se vlivem pohybu. Skupina se pohybuje prostorem, stále ve stejném jednotném rytmu dechu. Pak opět uléhat, do klidu, hlavu na břicho druhého hráče. Variantou veselého ukončení lekcí byl mnohdy také společný smích iniciovaný terapeutem opět v poloze hlavy na břiše druhého hráče. Na tuto techniku se naši klienti vždy velmi těšili, a díky úspěšně proběhlým dramaterapeutickým sezením jim nedělalo problémy přejmutí skupinové nálady. 4.3 Scénář představení „O zasloužilém vrabci“ Scénář představení „O zasloužilém vrabci“ Poznámka: • Toto označení znamená – mluví režisér v roli hlavního vypravěče Písnička – Úvodní píseň (text viz přílohy) (všichni účinkující stojí na scéně a zpívají společně s reprodukovanou hudbou. Při doznívajících tónech všichni odcházejí za kulisy). Vlevo na jevišti zůstávají pouze tři vypravěči, kteří zde setrvávají po celou dobu představení. Vypravěč 1: Pohádku o zasloužilém vrabci poslechněte. Vypravěč 2: Co měl srdce kondoří. Vypravěč 3: Ostatně u lidí je to běžné ve lvím kostýmu často srdce prasečí. Vypravěč 1: Začněme ale od začátku. Vypravěč 2: Byl jednou pes u zlého pána. Vypravěč 3: Ten od něho jen práci chtěl a odměna za ni žádná. Na scéně je vpravo dům (látková kulisa), vlevo v povzdálí les (látková kulisa). Před dům přiběhne pes Fousek uvázaný na řetězu a za ním jde (jede na vozíčku) jeho Pán práskající bičíkem a hází Fouskovi klacík. Pán: Přines, lehni, sedni. • Fousek poslušně plní rozkazy, kňučí a lísá se k pánovi. Ten ho jen odstrkuje. Pán: Lehni a ani se nehni. Já se jdu najíst. (Fousek leží a kňučí) No ty nedostaneš nic. 68 • Pán přiváže Fouska na řetěz a odejde. Fousek se zmítá na řetězu tak dlouho, až se mu konečně podaří utrhnout a prchá rychle pryč. U tak zlého pána, který mu nedá ani najíst už nezůstane ani chvilku. Po dlouhé cestě se ocitá v lese. Zastaví se a povzdechne si. (změna kulis – dům pryč – zůstává les. Vrabec vykukuje zpoza stromu) Fousek: Hlad, mám velký hlad. Les: Hlad, má velký hlad. (hudba) • Najednou před Fouska přiletí vrabec, který ho už chvíli ze stromu pozoruje. Vrabec: Kampak? Fousek: Někam pryč. Les: Někam pryč. (hudba) Vrabec: No takhle sotva, musíte se najíst, pořádně najíst a odpočinout si. Co byste říkal masu? Fousek: Mňam, to bych si dal. Vrabec: Tak za mnou, já poletím nejkratší cestou do města. (poskakuje) • Fousek se vleče, vrabec létá, čeká, popostrkuje psa. (změna kulis – přidat krámky – Prodavači na scénu. Hudba – zvuk tržiště). Prodavač 1: Kotlety, roštěnky, skopové kýty, kupte! Prodavač 2: Čerstvé pečivo, rohlíčky, chlebíčky, preclíčky. • Vrabec plní co slíbil. Tajně bere kusy masa z řeznického krámku a nosí Fouskovi. Ten hltá a děkuje. Fousek: Mňam, mňam, chleba by bodnul. • Vrabec tedy přeletí ke krámku s pečivem. Uchopí preclík, ale v tom ho uvidí prodavač. Prodavač 2: Jedeš ptáku! Kšá! • Ohání se po vrabci, ale ten stačí uletět, dát psovi preclík a křičí. Vrabec: A teď rychle pryč. (muzika – kvapík) • Fousek s vrabcem utíkají honem pryč z tržiště, aby je nikdo nechytil......... Doběhnou až zpátky do lesa. Když zastaví, je Fousek tak unavený, že uléhá do úvozu. (změna kulis – krámky pryč – jen les, Fousek lehá k cestě na kulise). 69 Fousek: To jsem se najedl, děkuji a teď si zdřímnu. Vrabec: Tady nemůžete spát, dejte na mě! Vím o lepším místě na spaní! (Fousek chrápe) On spí! (vystrašeně) Les: On spí! (hudba) • Ozve se vrčení traktoru. (na scénuTraktorista s traktorem, Vrabec vystrašeně poletuje, muzika – traktor) Vrabec: Hej, vstávejte! Jede traktor! Přejede vás! Les: Přejede vás! (hudba), (Fousek chrápe) • Vrabec letí k traktoru a křičí. Vrabec: Zastavte, člověče, spí tam pes! Přejedete ho! Traktorista: Však on uteče. Vrabec: Neuteče. Je unavený a spí! Traktorista: Tak má tedy smůlu. (škodolibý smích) • Traktorista se škodolibě zasmál a přejel psa. (Fousek mizí za traktorem, křičí) Vrabec: On ho přejel. On ho vážně přejel! (překvapeně) Les: On ho vážně přejel! (hudba) Vrabec: Ach kdybych tak byl kondorem. Les: Máš kondoří srdce. (hudba) • Vrabec se rozzlobí a vyletí prudce k traktoristovi. Vrabec: Tohle tě bude stát život. • Traktorista se ale ožene a jede dál. (pohyb kulisy traktoru) Vrabec však znovu opakuje. Vrabec: Tohle tě bude stát život. • Přiletí k vlečce a bojuje s otevíráním zátky jednoho ze dvou sudů. Začne téct víno. (červený pruh látky) Traktorista zastaví a čichá. Traktorista: Aby se mi tak víno rozlilo. 70 • Vystoupí, jde k vlečce a vidí, jak vrabec právě odšpuntoval druhou zátku a víno teče. (opět červený pruh látky) Traktorista: Ty lumpe! Vrabec: To nic není, to tě bude stát život. • Vrabec se mstí. Klove traktoristu do uší a do nosu. Traktorista se ohání. Najednou se ale rozjede jeho traktor, sjede z kopce a rozbije se. (hudba – rozbití traktoru, kulisa pryč) Traktorista: Můj traktor, ty lumpe, no počkej, co z tebe udělám. • Vrabec pokřikuje. Vrabec: To tě bude stát život. • Traktorista se rozzuří, vytáhne kudlu, chce bodnout vrabce, ale mine, píchne se a teče krev. Traktorista: Au, já se píchnul. Ženo, ženo moje, já jsem raněn. • Běží, kulhá, drží si ránu, křičí a volá svoji ženu, vrabec neustále útočí a pokřikuje. (hudba – kvapík) Vrabec: • To tě bude stát život. (Vrabec a Traktorista se honí na jevišti za doprovodu kvapíku, mezitím změna kulis, na scénu Traktoristová) Traktorista se dobelhá až před svůj dům, kde stojí jeho ošklivá žena. Každé oko jinam hledí. Vypravěč 1: Teď je mu žena dobrá, jindy ji tluče! Vypravěč 2: Vzala si ho, protože ji nikdo nechtěl. Vypravěč 1: Jen se na ni podívejte, levým okem kouká doprava, pravým doleva. Vidí skoro dvakrát vlastně jeden a půlkrát. • Traktorista volá na svoji ženu. Traktorista: Rychle dovnitř, zavři okna, ať nám nevyletí, tamtomu vrabci ukážu co proto. (všichni do domu – za kulisu) • Postupně všichni vběhnou dovnitř, vrabec křičí. Vrabec: To tě bude stát život. • Uvnitř v domě se strhne obrovská mela. 71 Vypravěč 2: Vrabec útočí, pikuje rovnou do oka traktoristy. (výkřik) Vypravěč 1: Sotva nabral vrabec výšku, spustil se do výstřihu paní traktoristové a zanesl zmatek do poprsí. (Traktoristová ječení) Vypravěč 2: A teď překvapil nosní dírku traktoristy (Traktorista kýchnutí) a hned padá jako list, nad podlahou to vybral a hurá paní do ucha. Traktoristová: Pomoc, mám ho v uchu. Vypravěč 1: Konečně paní traktoristová pochopila, že ten malý ptáček je jejich veliký nepřítel a popadla sekáček. Vypravěč 2: A teď jí vrabec uklovnul pravý ušní boltec i s náušnicí. (Traktoristová výkřik) • Crrr. (hudba – budík, ještě jeden výkřik) Vypravěč 1: To traktorista hodil budíkem, ale trefil svoji ženu. Vypravěč 2: Chvilka nepozornosti vrabce ááááá… Traktorista: Mám ho, mám ho, držím ho! Traktoristová: Zab ho, rozmačkej ho! Traktorista: Já ho podržím a ty mu tu hlavu ufikni! Vrabec: To tě bude stát život. (varovně) Vypravěč 1: Traktoristová se rozmáchá, sekáček v ruce a… my víme o její vadě zraku, počkejme, jak to dopadne. • Chvilka napětí a rána (Traktorista výkřik). V okně se objeví traktorista se zaseknutým sekáčkem v hlavě. Vrabec mu pomalu přeletí kolem hlavy a podotkne. Vrabec: Já říkal, že tě to bude stát život. Písnička – Jak byl traktorista poražen (text viz přílohy) (všichni účinkující – kromě poslance – přicházejí na scénu a zpívají společně s reprodukovanou hudbou. Po zbytek představení již zůstávají na jevišti. Při doznívajících tónech písně Vypravěč 2 vykřikne…). Vypravěč 2: To není konec. Vypravěč 3: Traktorista měl slavný pohřeb. 72 Vypravěč 1: Moc se mluvilo o jeho zásluhách. Vypravěč 2: Přijel i jeden poslanec. (Poslanec na scénu) Vypravěč 3: Poslanec: Tomu po pohřbu při pivě řekli, jak to všechno bylo. (hudba – šepot, šeptají také všichni na jevišti. Vzrušený šepot přeruší hlas Poslance…) Vrabec? Fousek? Zabitý? (poslanec vystoupí z pomyslného kola lidí a řekne zamyšleně do hlediště) Kdyby byl nějaký zákon na ochranu zvířat… Vypravěč 1: A jestli ho prosadí… Vypravěč 2: Pak náš vrabec bude jmenován… Vypravěč 3: Zasloužilým vrabcem zasloužile. Vypravěč 1: A to bude teprve… Všichni: KONEC!!! Písnička – Sláva vrabčákovi (text viz přílohy) (Všichni účinkující stojí na scéně, zpívají společně s reprodukovanou hudbou a mávají Vrabčákovi, který před nimi vesele poskakuje a opětuje jim mávání) – po skončení písně společná úklona. 4.5 Zhodnocení vlivu dramaterapie na osobnost zúčastněných klientů Výše popsaný projekt znamenal pro klienty i pracovníky zařízení pro zdravotně postiženou mládež a dospělé osoby ve Vsetíně jeden a půl roční soustavnou a intenzivní práci. Průběh realizace veškerých činností byl vždy podmíněn aktuálním stavem všech klientů a z něj se odvíjející atmosférou v zařízení. Vlivem těchto okolností bylo i několikrát zapotřebí plánované činnosti tzv. vypustit. Po dlouhodobém nacvičování divadelní hry se několikrát objevila i nechuť klientů k práci. Byla nutná velmi intenzivní motivace a zapojování stále nových dramaterapeutických forem a technik. Přes veškeré překážky, kterých jistě nebylo málo, se podařilo tento projekt dokončit. V posledních týdnech před plánovanou premiérou představení byli všichni, klienti i pracovníci, téměř u konce svých sil. Někteří klienti se dokonce zařekli, že žádné představení hrát nebudou. Jak se však premiéra blížila a zbývalo jen posledních pár dní na možné přípravy, všichni se začali na vystoupení moc těšit a s vypětím všech 73 sil připravovali poslední rekvizity apod. Také několik závěrečných zkoušek i samotná „generálka“ proběhly již bez problémových či vypjatých situací. Premiéra divadelního představení proběhla v listopadu loňského roku při příležitosti festivalu Integrace Slunce v pražském Paláci Akropolis. Po ní se představení hrálo prozatím dvakrát. Co se týče vlivu celého projektu, jeho dopadu, na zúčastněné osoby, konkrétně klienty, můžeme stoprocentně potvrdit pozitivní výsledky, které se projevily v celkovém obraze osobnosti všech klientů. Vlivem „dramaterapie – teatroterapie“ je možné u klientů pozorovat změny v následujících oblastech: Sebevědomí a sebepojetí Výše popsaného projektu se zúčastnili klienti s lehkou a středně těžkou mentální retardací. I přes hloubku mentálního postižení jsou však tito lidé schopni vnímat svoji pozici, do které je staví společnost ve smyslu podhodnocování jejich osobnosti. Z tohoto důvodu bylo zpočátku velmi důležité všechny klienty intenzivně chválit, motivovat a povzbuzovat v práci. Každá pochvala znamenala větší chuť klientů do práce. Časté zažívání úspěchu, a především úspěch, jež sklidili při premiéře – potlesk, gratulace, pozvedly ve velké míře jejich sebevědomí. Téměř u všech klientů tedy dnes pozorujeme do určité míry vyvážené sebepojetí. Komunikace Vzhledem k dříve realizovaným dramaterapeutickým projektům zaznamenáváme u klientů, jež se jich účastnili již dlouhodobé a stále narůstající pokroky v oblasti komunikace. Klienti již nemusí být ke komunikaci stále jen vyzýváni a motivováni. Jsou dokonce, v mezích svého postižení, schopni komunikovat i s cizími lidmi. V rámci zařízení se díky těmto pokrokům velmi zlepšily celkové vztahy mezi klienty. Tito spolu spontánně navazují rozhovory, které jsou na mnohem vyšší úrovni, než tomu bylo dříve. U nově příchozích klientů, jež získali v rámci popisovaného projektu teprve první zkušenost s dramaterapií, nejsou pokroky tak markantní. Avšak určité změny k lepšímu jistě zaznamenáváme. Někteří klienti, jež zastávali v divadelním představení roli „lesa“ a vyjadřovali se v průběhu hry pouze gesty a pohybem v rámci reprodukovaného slovního doprovodu, začali během nácviku představení do této zvukové nahrávky sami mluvit. Tito klienti se běžně téměř nevyjadřovali, převážně používali pouze gesta a 74 mimiku. Dnes, díky pravidelným dramaterapeutickým sezením, jež probíhají v zařízení nadále, jsou schopni slovy vyjádřit alespoň svá přání a potřeby lidem, jimž důvěřují. Zvládání stresových situací V rámci dramaterapie i teatroterapie není o stresové situace opravdu nouze. S každou nově zařazenou dramaterapeutickou technikou, nově příchozím klientem apod. vzniká pro účastníky projektu jakási stresová, zátěžová situace. Stejně tak vystupování na veřejnosti, v neznámém prostředí, před neznámými lidmi vyžaduje ode všech velkou schopnost improvizace, koncentrace a vzájemné spolupráce. Avšak právě díky tomu, že se klienti do takovýchto situací dostávají častěji než je běžné, jsou nuceni tyto situace, samozřejmě s pomocí terapeutů, řešit. Téměř u každého klienta byl v rámci proběhlých sezení objeven způsob, jakým mu lze pomoci tyto stresové okamžiky zvládat. Díky tomu, lze tyto způsoby zvládání zátěže praktikovat i v běžně vzniklých stresových situacích ať už v zařízení, doma či jinde. Pokroky v této oblasti velmi oceňují také rodiče klientů, či jejich asistenti v chráněném či podporovaném bydlení. Rozšíření repertoáru rolí pro život V této oblasti je především nutno zmínit, že všichni klienti, jež se zúčastnili popisovaného projektu, přijali velmi krásnou, novou životní roli. Touto rolí je role herce. Jde o roli, která je pro klienty s postižením velmi významná. S touto rolí jsou nuceni být zodpovědnější a dodržovat jasně vymezená pravidla. Nutno říci, že této role se všichni klienti zhostili velmi dobře a bez výjimky je také všechny posunula o krok dále v již zmiňované oblasti sebepojetí. Vzhledem k tomu, že v rámci dramaterapeutických sezení se často musí vžít do role někoho jiného, prožívat vše naplno tak, jako by to byla skutečnost, jsou schopni běžně vzniklé situace mnohem lépe a klidněji vyhodnocovat. Pokroky se tedy objevují i v rámci jejich způsobů chování. Mnohdy se také setkáváme s tím, že při hraní různých rolí jsou schopni řešit problémy, které je tíží a běžně by se neodvážili je dát najevo. Zmírnění sociálních fobií, snížení sociální izolace Při přípravě a realizaci dramaterapeutických sezení i teatroterapeutického představení jsou klienti vystaveni neustálému setkávání se s mnohými lidmi, jež přijdou například povzbudit, či poradit, nebo se jen tak pro zajímavost podívat, jak takovéto 75 sezení či představení probíhá. S těmito lidmi klienti komunikují právě ze své nově získané pozice herce. Tato skutečnost jim dodává neuvěřitelnou odvahu k navazování nových sociálních kontaktů, ať už s lidmi s handicapem nebo s majoritní společností. Nejvíce povzbudivá v této oblasti je možnost lidí s postižením rozdávat svým výkonem ostatním pobavení, radost a příjemné zážitky. Díky tomu pozorujeme dnes u mnohých klientů častější celkové pozitivní naladění a pohled na svět. Celkové vyhodnocení vlivu dramaterapie a teatroterapie Z výše popsaných pozitivních změn v celkovém obraze osobnosti klientů zúčastněných projektu je patrný opravdový kladný vliv dramaterapie na osoby s postižením – v našem případě na osoby s postižením kombinovaným. Avšak jako vše má svůj rub a cíl, má i dramaterapie a teatroterapie svá pozitiva a negativa. Tato budou níže uvedena v několika jednoduchých bodech: Negativa – časté stresové situace, velká časová náročnost celého projektu, nebezpečí přepětí klientů, přeceňování či podceňování schopností, možnost celkového neúspěchu, závislost veškerého dění na každém členu skupiny. Pozitiva – zvýšení sebevědomí, zlepšení mluveného projevu co do formy i obsahu, větší spojitost verbálního i nonverbálního vyjadřování, zlepšení výrazových prostředků – mimika, gestika, zlepšení celkové komunikace, prohloubení empatie, zlepšení adaptace, zlepšení vnímání „normálního“ umění, respektive divadelních her, rozvoj kreativity, zlepšení sebekritiky a sebereflexe, zmírnění averze k dotykovému kontaktu, zvýšení uvědomění si smyslu disciplíny a povinnosti, zlepšení zvládání stresových situací, přijetí „divadla“ jako možnost trávení volného času, zmírnění sociálních fobií a snížení sociální izolace, rozšíření repertoáru životních rolí, zažití radosti a úspěchu. Stanovený hlavní cíl projektu, tedy potvrzení efektivity dlouhodobého využití dramaterapie v práci s osobami s kombinovaným postižením byl v mezích možností splněn. Na základě dlouhodobého pozorování klientů, jejich chování, jednání apod. je možno říci, že realizovaný projekt měl na zúčastněné velmi dobrý, výrazný a ozdravný vliv. Tento lze pozorovat v pokrocích v oblastech sebevědomí a sebepojetí, rozvoji 76 komunikace, zvládání stresových situací, rozšíření repertoáru rolí pro život, zmírnění sociálních fobií a snížení sociální izolace. Klienti jsou na sebe velmi hrdí, na to, že něco dokázali, že sklidili obdiv. Tento úspěch velmi dopomáhá k jejich celkové trvalé spokojenosti a ta je myslím tím, o co nám všem v práci s lidmi s jakýmkoliv postižením jde především. Doporučení pro využití dramaterapie v praxi Jak jsem již naznačila v předchozích kapitolách, jsem přesvědčena, že dramaterapie je velmi dobře využitelná u všech skupin osob. Ať už se jedná o jednice zdravé či s jakýmkoliv postižením, děti, dospívající, dospělé i starší osoby. Vždy je však nutné uzpůsobit veškerá dramaterapeutická sezení a jemu příslušné techniky přesně dle individuálních schopností a možností klientů, se kterými právě pracujeme. Z diplomové práce je patrná také dobrá zkušenost s rozdělením klientů (alespoň z počátku) na skupiny dle charakteru a hloubky jejich postižení. Toto tvrzení však mohu potvrdit pouze vlastní zkušenosti z popisovaného projektu. Osvědčenou nutností je však dodržování pravidelnosti, správné posloupnosti a harmonogramu dramaterapeutických sezení, jak bylo popsáno výše. Ten kdo se dramaterapií zabývá pouze teoreticky a chtěl by ji zkusit v praxi, měl by se nejprve poradit s odborníkem, jež má s touto terapií zkušenosti. Vřele mohu doporučit také dramaterapeutické kurzy paní Blanky Kolínové, které probíhají po celé republice. Tyto kurzy jsou tříleté a uskutečňují se vždy několikrát ročně (většinou čtvrtletně) po dobu tří až pěti dní intenzivní práce. Účastník získá cenné zkušenosti, jež lze výborně využít v praxi. Bližší informace také na www.volny.cz/notabene. Pro inspiraci dramaterapeutických technik, jež jsou velmi tvárné a lehce uzpůsobitelné pro okruh osob, se kterým právě pracujeme, lze dobře využít např. publikace paní Evy Machkové, Milana Valenty, Andy Hicksona a dalších. Přeji nám všem příjemné chvíle při realizaci dramaterapie a viditelné výsledky po ukončení každého projektu. 77 Závěr Výše popsaný projekt realizovaný v Centru denních služeb pro mládež a dospělé osoby s kombinovaným postižením je dokladem o pozitivním působení dramaterapie a jejím efektivním dopadu na celkovou osobnost jedinců, jež se jí účastní. Tímto výsledkem tak diplomová práce přispívá k obohacení dostupné literatury v oblasti dramaterapie, jíž je na našem trhu stále nedostatek. První kapitola práce vymezuje pojem kombinované postižení, neboť právě osoby s více vadami byli cílovou skupinou projektu. Druhá kapitola je věnována terapiím využitelným ve speciálně pedagogické péči, kapitola třetí pak dramaterapii, jakožto součásti speciálně pedagogických terapií, její charakteristice, struktuře a cílům. Ve čtvrté kapitole je popsán výše zmíněný dramaterapeutický projekt, který byl ukončen opětovným nácvikem již dříve hraného divadelního představení „O zasloužilém vrabci“. Dramaterapeutický a díky finálnímu divadelnímu představní i teatroterapeutický projekt byl pro zúčastněné klienty velkou motivací. Vzhledem k dříve nabytým zkušenostem s dramaterapií se již všichni těšili na jednotlivá sezení i na nácvik samotného představení. Nově příchozím klientům, jež neměli doposud s dramaterapií žádné zkušenosti dodávali ostatní patřičnou odvahu a v průběhu mnohých sezení byli nám terapeutům velmi nápomocní. Kladně je také hodnoceno rozhodnutí, rozdělit pro jednotlivá dramaterapeutická sezení klienty do dvou skupin dle hloubky jejich postižení, individuálních schopností a možností. Největší očekávání pak samozřejmě přinášela blížící se premiéra představení. Klienti se opět velmi těšili na to, že budou hrát a předvedou, co se naučili. Hlasitý potlesk jim byl tou nejlepší odměnou. V průběhu realizace projektu se však samozřejmě postoje klientů měnily. Při zhoršení aktuálního fyzického či psychického stavu některého z klientů jsme se museli potýkat s mnohými problémy, odmítáním práce, agresí, netečností apod. V rámci dramaterapeutické přípravy, čili jednotlivých sezení byli klienti také občas plánovaně vystavováni stresovým prožitkům a mnohdy velmi zátěžovým situacím. V tomto směru je však již zaznamenáván velký pokrok k lepšímu zvládání a překonávání překážek. V průběhu dramaterapie prožili klienti mnohé specifické situace, jež je postupně učí adekvátním reakcím v krizových momentech, přijetí nových životních rolí a plnému prožívání úspěchu. 78 Cílem práce bylo potvrzení efektivity dlouhodobého využití dramaterapie v oblasti rozvoje jednotlivých složek osobnosti zúčastněných klientů. Prostřednictvím projektu bylo zjištěno, že dramaterapie má kladný vliv na rozvoj komunikace, posiluje sebevědomí, povzbuzuje k rozvoji nových sociálních rolí, zmírňuje sociální fobie, přispívá k integraci osob s postižením do společnosti a celkově zkvalitňuje jejich život. Dle mého názoru je tedy dramaterapie velmi dobrou možností, jak efektivně obohatit péči o osoby s jakýmkoliv postižením. 79 Shrnutí Diplomová práce je zaměřena na možnosti využití dramaterapie ve speciálně pedagogické péči. Cílem práce bylo potvrzení efektivity dlouhodobého využití dramaterapie v oblasti rozvoje jednotlivých složek osobnosti jedinců s kombinovaným postižením. První kapitola práce vymezuje okruh osob a definuje pojem kombinované postižení. Druhá kapitola se zabývá terapiemi ve speciálně pedagogické péči, kapitola třetí pak dramaterapií, jakožto součástí speciálně pedagogických terapií, její charakteristikou, strukturou a cíly. Ve čtvrté kapitole je popsán vlastní dramaterapeutický projekt, jeho příprava, realizace a zhodnocení výsledků vlivu dramaterapie na osobnosti klientů. Práce analyzuje poznatky z dramaterapeutického a teatroterapeutického projektu, který byl realizován v zařízení pro zdravotně postiženou mládež a dospělé osoby. Bylo zjištěno, že dramaterapie má velmi pozitivní vliv na celkový, jak fyzický, tak psychický stav a rozvoj osobnosti těchto jedinců. Vytyčený cíl diplomové práce byl splněn. 80 Summary The diploma thesis is intento on possibilities of dramatherapy in special pedagogikal care. The aim of the paper was the statement of the dramatherapy project and take the view how is this therapy influencing the personality of body with combined disabilities in each components. The first chapter specifies the group of persons, defines conception of combined disabilities. The second chapter research studies of therapies in special pedagogical care, following third chapter describes the dramatherapy as a part of special pedagogic therapies, its characteristic, structure and intention. In the fourth chapter, there is presented the dramatherapeutical project, its preparation, realization and evaluation an impact of dramatherapy on the personalities of clients. In diploma thesis, there are analyse the knowlidge of dramatherapeutical and teatrotherapeutical project, which has been realized in an institution for youth and adults with physical and mental disabilities. Was taked, that dramatherapy is very positiv for physical and psychical condition and progress of personality of this people. The aim of the diploma thesis was fulfilled. 81 Seznam literatury 1. CASKOVÁ, V. Hipoterapie jako metoda. In Pipeková, J., Vítková, M. (ed.) Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-1010-7. 2. ČERNÁ, M. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Karolinum, 1999. ISBN 80-7184880-8. 3. BENDOVÁ, P. Komunikace osob s kombinovanými vadami. In Ludíková, L. Kombinované vady. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1154-7. 4. BUDÍNSKÁ, H. Hry pro šest smyslů. Praha: Nipos, 2004. ISBN 80-7068-187X. 5. BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In Pipeková, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 6. DOČKAL, V. Ergoterapie. In Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1075-3. 7. DOSTÁLOVÁ, Š. Kterou barvou hřeje slunce nejvíce. In Pipeková, J., Vítková, M. (ed.). Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 807315-1-010-7. 8. HICKSON, A. Dramatické a akční hry ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-387-0. 9. HORÁKOVÁ, R. Uvedení do surdopedie. In Pipeková, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 10. HOLLÝ, K., HORNÁČEK, K. Hipoterapie-léčba pomocí koně. Ostrava: Montanex, 2005. ISBN 80-7225-190-2. 11. HORNÁČEK, K., PÁLENÍKOVÁ, A. Kontraindikácia v hipoterapii. In Rehabilitacia, 1995, XXVIII. 12. HORŇÁKOVÁ, M. Činnostná terapia. In Pipeková, J., Vítková, M. (ed.). Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-1010-7. 13. JANOTOVÁ, D. Mentální retardace. In Zvolský, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-7184-203-6. 14. JANOTOVÁ, D. Poruchy psychického vývoje a poruchy chování a emocí se začátkem obvykle v dětství a adolescenci. In Zvolský, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum, 2003. ISBN 80-7184-203-6. 82 15. JELÍNKOVÁ, M. NETUŠIL, R. Autismus I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999. 16. KLENKOVÁ, J. Logopedie. In Pipeková, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 17. KOZÁKOVÁ, Z. Problematika kombinovaných vad z pohledu psychopedie. In Ludíková, L. Kombinované vady. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1154-7. 18. KRATOCHVÍL, S. Psychoterapie: Směry, metody, výzkum. Praha: Avicenum, 1987. (Přepracované vydání: Základy psychoterapie. Praha: Portál, 1997, 2002.) 19. LECHTA, V. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-0800447-9. 20. LUDÍKOVÁ, L. Teorie kombinovaných vad. In Ludíková, L. a kol. Kombinované vady. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1154-7. 21. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Praha: Sdružení pro tvořivou dramatiku. ISBN 80-901660-6-7. 22. MAJZLANOVÁ, K. Dramatoterapia. Bratislava: Humanitas, 1999. 23. MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dítěte. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-86-9. 24. MÜLLER, O. Teoretický úvod. In Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1075-3. 25. NOVÁKOVÁ, Z. Oftalmopedie. In Pipeková, J. (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 26. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3819-5. 27. PIPEKOVÁ, J. Nové terapeutické možnosti v péči o tělesně postižené. In Pipeková, J., Vítková, M. (ed.) Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-1-010-7. 28. POLÁŠKOVÁ, D. Autismus a speciálně pedagogická podpora. In Vítková, M. (ed.). Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD s.r.o., 2003. ISBN 80-214-2359-5. 29. PULDA, M. Včasná sluchově-řečová výchova malých sluchově postižených dětí. Brno: MU, 1996. ISBN 80-210-1296-X. 30. ŘEŘICHOVÁ, M. Teatroterapie. Diplomová práce. Brno: PdF MU, 2006. 31. STOKLASOVÁ, V. Problematika kombinovaných vad z pohledu tyflopedie. In Ludíková, L. Kombinované vady. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1154-7. 83 32. SVOBODA, P. Poetoterapie. In Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1075-3. 33. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7. 34. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-546-6. 35. VALENTA, J. Dramatická výchova a sociálně psychologický výcvik: srovnání systémů. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-40-4. 36. VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-586-5. 37. VALENTA, M. Dramaterapeutické projektování. Olomouc: UPOL, 2003. ISBN 80-244-0615-2. 38. VALENTA, M. Specifika osobnosti klienta s mentální retardací i dalšími duševními poruchami. In Valenta, M., Müller, O. Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-063-5. 39. VALENTA, M. Dramaterapie a hledání jejího místa v systému. In Müller, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: UPOL, 2005. ISBN 80-244-1075-3. 40. VALENTA, M., MÜLLER, O. Terapeuticko-formativní přístupy v péči o osoby s mentálním postižením. In Valenta, M., Müller, O. Psychopedie. Teoretické základy a metodika. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-063-5. 41. VANČOVÁ, A. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2001. ISBN 80-967108-7-X. 42. VAŠEK, Š., VANČOVÁ, A., HATOS, G. a kol. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1999. ISBN 80-967180-4-5. 43. VÍTKOVÁ, M. Somatopedie. In Pipeková, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. 44. VÍTKOVÁ, M. Paradigma somatopedie. Brno: MU, 1998. ISBN 80-210-19530. 45. VÍTKOVÁ, M. (ed.). Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999a. ISBN 80-85931-75-3. 46. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999b. ISBN 80-8593169-9. 47. VÍTKOVÁ, M., Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením I. Základní informace. Speciálně pedagogická diagnostika. Praha: IPPP ČR, 2001. 84 48. VÍTKOVÁ, M. Těžké postižení dětí/žáků jako trvalé ohrožení vývoje a života. In Vítková, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. 49. VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání a terapie žáků s těžkým postižením a souběžným postižením více vadami. In Pipeková (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006, ISBN 80-7315-120-0. 50. VYMĚTAL, J. a kol. Obecná psychoterapie. Praha: Grada, 2004. ISBN 802470-723-3. 51. ZÁMEČNÍKOVÁ, D. Možnosti uplatnění a profesní přípravy těžce zdravotně postižených. In Opatřilová, D., Zámečníková, D. Předprofesní a profesní příprava zdravotně postižených. Brno: MU, 2005. ISBN 80-210-3718-0. Internetové zdroje Arteterapie (on line). Česká arteterapeutická asociace. (cit. 5. března 2008). Dostupné na World Wide Web: http://www.arteterapie.cz/engine.php3?act=1 Arteterapie (on line). Ateliér v zahradě. (cit. 5. března 2008). Dostupné na World Wide Web: http://ddmhelceletova.cz/atelier/arteterapie.html Bazální stimulace (on line). Institut bazální stimulace. (cit. 5. března 2008). Dostupné na World Wide Web: http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php Ergoterapie (on line). Vaše děti. (cit. 5. března 2008) – Dostupné na World Wide Web: http://www.vasedeti.cz/clanky.php?nazev=V%C3%ADte%20co%20je%20to%20ergote rapie?&clanek=1067 Canisterapie (no line). Podané ruce o.s. (cit. 5. března 2008). Dostupné na World Wide Web: http://www.canisterapie.info/o-canisterapii/ Snoezelen (on line). Máme otevřeno o.s. (cit. 5. března 2008). Dostupné na World Wide Web: http://www.dobromysl.cz/scripts/detail 85
Podobné dokumenty
Hudebně-pohybová terapie s prvky logopedické stimulace.
poruchy u matky v období těhotenství. Nezralé dítě má podstatně ztíženou adaptaci na extrauterinní
život. Nutné zásahy lékařů k zachování základních životních funkcí (např. dýchání) mu mohou způsob...
Sborník konference 2010
ve svobodném pohybu osob se zdravotním postižením. Směrnice a jejich implementace
nepochybně přispěly k tomu, že na letištích již zavedli potřebné technologie k naplnění
základních požadavků na pře...
šablona pro distanční texty
k cíli. Motivy se podle původu člení na primární (vrozené) a sekundární (získané), někdy se
mezi tyto dvě skupiny včleňují ještě tzv. motivy afektivní (smíšeného původu). Motivační
struktura se skl...
Karmel 2/2013 - Řád karmelitánů
při němž dal v sázku svůj život, a horlivost mu tedy určitě upřít nemůžeme.
Nicméně v okamžiku, kdy pronáší tato slova, už má za sebou i útěk před královnou Jezábel. A ten se neuskutečnil „podle Ho...
Fimfárum
protoe se chtìl oenit jen s chytrou enou, a o chytré enské je
nouze. Koneènì o chytré muské zrovna tak.
Král pozornì vyslechl obì strany, nakoukl do kupy lejster a spisù
a doel k názoru, e p...
Trakénský kůň Obsah - Svaz chovatelů českého trakéna
v dějinách chovu koní. Velmi brzy se začali pro své vlastnosti trakéni využívat i jako
sportovní a dostihoví koně a dosáhli vynikajících úspěchů v největších překážkových
dostizích (Velká Pardubick...
