kdy se rozpoutá bouře?

eny
založ
1883
45/2013
ročník 116
10. prosinec
učitelské noviny
týdeník pro učitele a přátele školy
KDY SE
ROZPOUTÁ
BOUŘE?
O problému nedostatečné kapacity
školních družin se moc nemluví
10
14
18
20
JEDEN MYSLÍ
HLAVOU,
JINÝ RUKAMA
DARWINŮ
MODEL PLATÍ,
ALE JEN
OMEZENĚ
NEVEŘEJNÁ
SCHŮZKA
O VYHLÁŠKÁCH
KAŽDÝ DESÁTÝ
ŽÁK MÁ
S MATEMATIKOU
VELKÉ PROBLÉMY
cena 39 Kč
www.ucitelskenoviny.cz
Úvodník
OBSAH
4–6 Téma týdne
KDY SE ROZPOUTÁ BOUŘE?
O problému nedostatečné
kapacity školních družin se moc
nemluví. Zatím.
7 Aktuálně
VÝSLEDKY NAŠICH ŽÁKŮ SE
V MEZINÁRODNÍM
ŠETŘENÍ ZLEPŠILY
Patnáctiletí školáci opět
nejlépe dopadli v přírodovědné
gramotnosti.
8–9 Zeptali jsme se
ZÁKLADEM JE DŮVĚRA
O zkušenostech školního kariérního
systému jedné ZŠ
10–11
Profil
JEDEN MYSLÍ HLAVOU,
JINÝ RUKAMA
SOU Hluboš nabízí vzdělání oběma.
12
Jak to vidí
Karel Štix:
JSOU VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY
V NADĚJI?
13
Odborníci radí
Jana Zapletalová:
JAK POZNAT KVALITNÍ
NABÍDKU DALŠÍHO
VZDĚLÁVÁNÍ
PEDAGOGICKÝCH
PRACOVNÍKŮ (1)
14–16
Reflexe
DARWINŮV MODEL PLATÍ,
ALE JEN OMEZENĚ
I teorie o vývoji druhů prochází
svou evolucí.
18–19
Sonda
NEVEŘEJNÁ SCHŮZKA
O VYHLÁŠKÁCH
Znovu se hraje o budoucnost dětí
s lehkou mentální retardací.
S družinami není něco v pořádku...
„Pojďte se ještě podívat na naši školní družinu.“ Tohle pozvání slýchám při návštěvách
základních škol docela často. Bývá v oddělené části chodby, někdy i s vlastním vchodem,
občas dokonce v samostatném pavilonu.
Nazdobené třídy plné hraček, knížek, pastelek a obrázků. Fotografie na nástěnkách
dokumentují, co všechno děti v družině
zažívají. Pohodová oáza uprostřed ruchu
školního života, na kterou bývají ředitelé
právem pyšní. Jenže v poslední době právě
tahle idylka vedení škol poněkud hořkne.
Přibývá žáčků na prvním stupni základních
škol a rodiče očekávají, že se jim o jejich
ratolesti škola postará i po vyučování. Mnozí
však odcházejí s nepořízenou. Nejčastěji
uspějí prvňáčkové a druháci, ovšem pokud
jejich maminky nejsou na rodičovské dovolené. Čím starší dítě, tím častěji mívá pech.
A to se za starší počítají někdy už i třeťáci. Obzvlášť ve větších městech, v obcích
poblíž satelitních městeček nebo ve školách
s širokým spádovým obvodem. Což prostory
by se ještě našly a když je nejhůř, pořád tu
jsou kmenové třídy, kam je možné při odpovídajícím dovybavení děti na odpoledne
nastěhovat. Horší je, že chybějí vychovatelky.
Přesněji – škola by je našla, ale kraj nepovolí
navýšení kapacity. Každá třída navíc totiž
znamená pracovníka navíc. A to už jde
o peníze.
Jako školské zařízení poskytující „pouze“
zájmové vzdělávání nemá družina nárok
na vlastní normativ na žáka. Chtě nechtě se
pak musí sáhnout na peníze určené na vzdělávání. Kraje pro ni proto musejí vyčlenit
část financí, které dostanou ze školského
rozpočtu, ze sumy určené základním školám.
Podle toho, co rozpočet dovolí a co si příslušný kraj stanovil ve svém dlouhodobém
záměru, pak přistupují k žádostem o navýšení kapacity pro družinu. Málokde mají školy
to štěstí, že jim vychovatelku potřebnou pro
navýšení kapacity zaplatí zřizovatel.
„Za chvíli po nás budou chtít, abychom
v ´družinovném´ platili i vychovatelku,“ obávají se rodiče. Na to by ale jedna dvě nebo
tři stovky měsíčně jako dnes nestačily. Teď
jsou ředitelé rádi, že mohou z vybraných peněz dovybavit místnosti, nakoupit pomůcky,
přispět na odměny vychovatelkám. „Zasloužíme si to, program naší družiny je opravdu
bohatý,“ vysvětlují vychovatelky a nabízejí
k prolistování kroniku. Fotografie nelžou.
Dětský karneval, vystoupení pro veřejnost,
atletické závody, pouť za pokladem, výlety
s rodiči, všelijaké soutěže a kvízy... K tomu
ještě několik zájmových kroužků.
„Ano, děti si ‚jenom‘ hrají, ale hra je propojena s tím, co se při vyučování naučily,“
obhajují ředitelé své kolegyně. „Když dávaly
vychovatelky svoji část do ŠVP, konzultovaly
ji s učitelkami prvního stupně. Jistě, družina
je tu také proto, aby děti neběhaly bez
dozoru po ulici, ale rozhodně to není jenom
‚hlídárna‘, jak někdy bývá prezentována.“
Na zúžení funkce školní družiny pouze na tu
sociální bývají vychovatelky docela alergické.
Jako by to, že chtějí, aby se děti po dopoledním vyučování odreagovaly, bylo špatné.
Jako by je skutečnost, že dětem rozšiřují
obzory jinak než učitelky, nějak degradovala. Možná i proto se někdy objevují snahy
změnit ve vyučování i odpolední aktivity.
Aby družina nebyla jenom zájmová...
Letos jsou mnohé základní školy rády, když
umístní v družině alespoň mladší ročníky.
A rok od roku bude hůř. Co s tím? Třeba by
pomohlo, aby si „nahoře“ při sestavování
školského rozpočtu uvědomili, že počet
dětí narůstá (když klesal, zdůvodňovalo se
tím kde co). Copak je řešení, aby družina
ukrajovala z rozpočtu školy? Možná kdyby
konečně někdo vyslyšel dlouholeté přání pedagogů a vyčíslil, kolik stojí vzdělávání žáka
v každém stupni školské soustavy – a podle
toho postavil rozpočet rezortu – bylo by líp.
Zdaleka nejen školním družinám. Protože
pokud je pravda, že výdaje na školství nepatří mezi mandatorní, že rezort musí vyjít
s tím, co mu někdo odhadem stanoví, pak
něco není v pořádku.
Jaroslava Štefflová
20–21 Sonda
KAŽDÝ DESÁTÝ ŽÁK MÁ
S MATEMATIKOU VELKÉ
PROBLÉMY
Vyplynulo to z výsledků zkoušky
celoplošného testování.
22 Ohlasy
JSOU PLATY NEJVĚTŠÍ
PROBLÉM? (ANALÝZA, UN 40)
ŠPATNÉ NEJSOU DĚTI,
ALE METODY VZDĚLÁVÁNÍ
(JAK TO VIDÍ, UN 35)
23–25 Kaleidoskop
26–27 Dopisy
Kresba: Václav Hradecký
Učitelské noviny, týdeník pro učitele a přátele školy
Založeny Josefem Králem v Praze roku 1883
Uzávěrka čísla 6. 12. 2013
3
4
Téma týdne
TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ
KDY SE ROZPOUTÁ BOUŘE?
O problému nedostatečné kapacity školních družin
se moc nemluví. Zatím.
Buď to opravdu nikoho nenapadlo, nebo si prostě „nahoře“
řekli, že se problém nějak vyřeší. Jako ostatně ve školství
vždycky. Kdoví proč tak často řešíme věci až na poslední
chvíli? Když začala chybět zrušená místa v mateřinkách,
leckterá radnice ještě zavírala základní školy. Pak přišlo
překvapení, že silné ročníky nastoupí i do základek. Ale
málokdo si uvědomil, že skoro každého prvňáčka je třeba
násobit dvěma. Jinak budou chybět místa i ve školních
družinách. Ta situace už nastala a veškerou svou tíží dopadla
na základní školy. Ať se s tím každá vypořádá po svém.
Pravda, školní družina není součástí
povinného vzdělávání. I v zákoně je
zakotvena pouze jako zájmové vzdělávání. Navíc je velmi nenápadnou součástí
základní školy (až na to štěbetání, když
se děti přemísťují z jídelny do třídy,
na zahradu nebo na vycházku). Patří
k ní jaksi samozřejmě. Kdo si připustí, že
by zrovna tady mohl nastat neřešitelný
problém? Školy v místech, jejichž okolí
nezasáhla stavební horečka, jsou celkem
v klidu. Ty městské a školy v blízkosti
satelitních městeček dělají, co mohou,
aby vyšly rodičům vstříc. Bohužel moc
prostoru nemají.
Řešení v možnostech
základní školy
Když jsme se před časem namátkou
ptali ředitelů základek, jak jsou na tom
s kapacitou školní družiny, v naprosté
většině odpovídali shodně: Nestačí.
Umístí prvňáčky a žáky druhých tříd,
výjimečně třeťáky. Starší mají smůlu.
Naděje existuje tam, kde funguje školní
klub. Škola pozmění organizaci tak, aby
ho mohli navštěvovat i osmiletí devítiletí.
Nebo zřídí – v ceně družiny – soustavu
zájmových kroužků. Ani tak ale všechny
rodiče neuspokojí. Kde můžou, pomáhají
babičky, tetičky, sousedky, kamarádky.
Nebo maminkám nezbude než žádat
o zkrácený úvazek.
„Víc opravdu dělat nemůžeme,“ omlouvají se ředitelé. Volné prostory obvykle mají,
v nejhorším případě by mohli družinové
děti po vyučování nastěhovat do jejich
kmenové třídy jako dřív. Horší je, že zase
„nejsou lidi“. „Museli bychom navýšit
kapacitu školní družiny,“ vysvětlují v základkách. „Jenže bez souhlasu krajského
úřadu to není možné.“
A krajský úřad prý většinou nekývne.
Nejsou peníze.
Na jihu Čech o problému vědí
Konečný verdikt, zda bude, nebo nebude
možné zvýšit kapacitu školní družiny,
může vydat krajský úřad, respektive jeho
odbor školství. Pro školy ten všemocný,
který rozhodne, kolik žáků bude ve školní
družině umístěno. Je to tak doopravdy?
„Ano, i kapacita školní družiny musí mít
určitou hranici. Nelze překlopit veškerý
počet žáčků prvního stupně do družin,“
říká Hana Šímová, vedoucí Odboru školství, mládeže a tělovýchovy Jihočeského
kraje. Prvotní důvod je prostý – na zajištění školní družiny nestanoví ministerstvo
školství republikový normativ. „Musíme
ho vytvořit sami v rámci krajských normativů z přidělených finančních prostředků
na platy, které MŠMT určilo pro školy zřizované obcemi. Pokud se tedy zvyšuje počet dětí umístěných ve školních družinách,
snižuje se objem finančních prostředků,
které lze rozdělit v rámci regionálního
školství na nenárokové složky platů. Strategie našeho kraje nám umožňuje každý
rok propočítávat, do jaké výše bychom
mohli určitou normu povolit. Snažíme se
obcím vycházet vstříc. Bereme v úvahu
i místní hlediska, satelitní městečka a podobně, ale sto procent to nikdy není.“
„V koncepci rozvoje práce s mládeží pro
Jihočeský kraj máme jasně daná procenta,
kolik z celkového počtu dětí 1. stupně by
mohlo být zapsáno do školní družiny,“
upřesňuje její kolega Miroslav Hrdina.
Koncepce vychází z velikosti měst, v nichž
školy působí. V místě do 5000 obyvatel
to může být až 70 % z celkového počtu
dětí 1. stupně, v obcích s počtem obyvatel
vyšším než 5000 je to 60 %.
„Předpokládáme, že ve větších městech mají rodiče větší šanci zapsat dítě
do dalších zájmových organizací, jako
jsou domy dětí a mládeže, kroužky při
kulturních domech a podobně. Proto
také mají málotřídky jako jediné možnost umístit ve školní družině všechny
žáky 1. stupně. Jinou šanci, jak těmto
dětem rozumně zaplnit volný čas a zároveň zajistit jejich bezpečnost, tady
rodiče nemají.“
Přesto M. Hrdina potvrzuje, že všem školám s žádostí o navýšení kapacity školní
družiny nemohou vyjít vstříc. „Ke každé
ale přistupujeme individuálně, zvažujeme
její situaci, například dopravní obslužnost
v místě nebo velikost spádového obvodu
konkrétní školy. Chceme školám v odůvodněných případech vyhovět, ale na druhé
straně musíme se svěřenými prostředky
dobře hospodařit. Věřte, že rozdělit finance dané normativem na žáka základní
školy mezi klasickou výuku a mimoškolní
výchovu, jakou školní družina bezesporu
zajišťuje, není snadné.“
Také na severu si vymezili
hranice
I v Libereckém kraji mají možnou kapacitu
školních družin ošetřenou ve strategii,
která vychází z Dlouhodobého záměru
vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy
ČR a je adaptována na situaci regionu.
„Strop pro navyšování kapacity školní
družiny jsme si v něm stanovili na výši
45 % všech dětí, které navštěvují 1. stupeň
základní školy,“ vysvětluje Jana Hartlová
z organizačního a správního oddělení
Odboru školství, mládeže, tělovýchovy
a sportu Libereckého kraje. „Ředitelé
základních škol už vědí, že pokud by potřebovali umístit větší počet dětí, vyhovět
jim nemůžeme. Už se o to ani nepokoušejí, hranici 45 % všichni dodrželi. Víme, že
dětí na prvním stupni přibývá. Do družiny
se dostávají žáci z 1. a 2. ročníku, z třetího jen výjimečně. Je nám to líto, ale nic
jiného nám nezbývá.“
Také ona připomíná, že do „balíčku“ pro
základní školy se musí vejít nejen družina,
ale také školní klub nebo jídelna.
„V uplynulých letech jsme byli přísnější,
dětí na 1. stupni také nebylo tolik. Ředitelé, kteří letos žádali o navýšení kapacity a vešli se do vymezené hranice, byli
z 99 % úspěšní.“
Moravskoslezský kraj je
nejvstřícnější
„Zatím navýšení kapacity školních družin
povolujeme, ale je to samozřejmě na úkor
Téma týdne
Foto ze ZŠ Nedvědovo nám. v Praze: Robert Klejch
5
všech,“ přiznává Hana Havránková, zástupkyně vedoucího Odboru školství, mládeže a sportu Krajského úřadu Moravskoslezského kraje. Také tady je na 1. stupni
žáků čím dál víc, ale na kraji se rozhodli
počet dětí umístěných do školních družin
neomezovat. „Pouze tam, kde jsou dvě
základní školy v jedné budově a jedna
školní družina má volnou kapacitu, navýšení nedovolíme. Ale pokud vím, stalo se
tak jen v jednom případě. Ostatně školský
zákon umožňuje, aby družina poskytla
zabezpečení nejen žákům příslušné školy,
ale i ze škol sousedních.“
Přesto i tady jsou ve školních družinách
umísťováni nejčastěji žáci 1. a 2. ročníku.
Nahlédnutí do jedné školy
V ZŠ a ZUŠ Blatenská v Horažďovicích
situace výbuchem nehrozí, přesto by si
i tady představovali pro školní družinu
lepší podmínky, než jí škola v dané situaci
může poskytnout. Základní škola, která
zahrnuje i jednu třídu školy praktické,
bude ještě do konce kalendářního roku
sloučena se zdejší zuškou, ale v lednu už
bude každý objekt samostatný. Zdá se, že
si oddechnou obě strany. Zatím je v základní škole 364, v praktické 20 a v ZUŠ
230 žáků. Družinu a školní klub navštěvuje
dohromady přes stovku dětí.
„Všem žádostem ale vyhovět nemůžeme,
musíme vybírat,“ konstatuje ředitelka
školy Jaroslava Šimková. Kritériem jsou
pracující maminky. Děti matek na rodičovské dovolené se už do družiny nevejdou.
I tak jsou ve třech odděleních jen žáci
1. – 3. ročníku.
že v ostatním čase se vychovatelky dětem
nevěnují.“
Starší navštěvují aktivity školního klubu,
který je otevřen od 12.00 do 14.45 hod.
Situaci komplikuje fakt, že se do horažďovické školy sjíždějí děti z okolních obcí
– Střelské Hoštice, Veřechov, Boubín, Kalenice, Velký Bor, Velké Hydčice, Hejná…
Právě dojíždějící žáci navštěvují školní
klub nejčastěji.
Vzpomněla jsem si na školní družiny,
které jsem porůznu v základních školách
navštívila. Samozřejmě že nebyly stejné,
že se lišil i obsah jejich činnosti. Ty nejvíce
promyšlené však dokázaly dát dětem
mnohem víc, než si člověk na první dobrou uvědomí. A rozhodně nemám na mysli
jen vybavení, které si každá rodina nemůže dovolit. Pozorovala jsem skupinu dětí
zaujatých náročnou deskovou hrou, která
vyžadovala logické uvažování, strategii
a týmovou spolupráci. Slyšela jsem vychovatelky vyprávět o vlastivědných vycházkách, návštěvách výstav, filmových a divadelních představení. O tom, jak dětem
vštěpují potřebu číst, pomáhat slabším…
Co děti poznají s námi, jim někteří rodiče
nedají, říkaly. To přece není jen o zájmu!
„Pokud ale některým odjíždí po odpoledním vyučování dopravní spoj později, než
končí školní klub, můžou ještě chvíli pobýt
v družině. Tou dobou už tam přece jen
tolik malých dětí nebývá.“
Opravdu jen zájmové
vzdělávání?
Tahle otázka se vtírá čím dál častěji.
Existuje školní družina skutečně jen proto,
aby mohli být rodiče v klidu, že se jejich
dětem nic nestane? I když to ve většině
případů bude pravděpodobně první argument, nemyslím, že je to ten nejzávažnější.
„Podle mne tu družina není jen na hlídání dětí,“ souhlasí Jaroslava Šimková.
„Proč by jinak měla ve školním vzdělávacím programu svoji část? Vychovatelky na jejím obsahu poctivě pracovaly.
Vymezili jsme čas od 13.30 do 14.30 hod.,
kdy s dětmi pracují na předem připraveném programu. Aby je nic nerušilo,
požádali jsme rodiče, aby si v tu dobu
děti nevyzvedávali. To ale neznamená,
Co se skrývá pod pojmem
podmínky
Aby mohla být kapacita školní družiny
vůbec navýšena, musí pro ni škola vytvořit
odpovídající podmínky. I tohle kraj hlídá.
Pomiňme pro tuto chvíli pohled ekonoma.
„Prvořadý je souhlas zřizovatele. Z hlediska správního pak musí škola doložit,
že má pro družinu odpovídající materiální, hygienické i personální podmínky,“
říká referentka odboru školství, mládeže
a sportu Plzeňského kraje Alexandra
Weberová. „Znamená to vhodné prostory – ať už samostatné výhradně pro
účely školní družiny, nebo jen upravené
Téma týdne
Foto ze ZŠ Blatenská v Horažďovicích: autorka
6
kmenové třídy. Musí však odpovídat počtu
dětí, které družinu navštěvují (vyhláška
č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání).
Hygienické podmínky by měla při každé
změně posoudit krajská hygienická stanice a prostory musí splňovat podmínky
vyhlášky č. 410/2005 Sb., o hygienických
požadavcích na prostory a provoz zařízení
a provozoven pro výchovu a vzdělávání
dětí a mladistvých. Ostatně školský zákon
v § 147 jasně určuje, které přílohy je nutné
k žádosti přiložit.“
V podstatě totéž jsme se dověděli
od Stanislavy Šmídové, vedoucí oddělení
správy škol Odboru školství, mládeže
a sportu Krajského úřadu Moravskoslezského kraje. „Chtěla bych upozornit
zejména na § 148, odstavec 3 školského zákona, který zmiňuje důvody pro
posouzení žádosti o zápis školy do rejstříku škol, kam spadá i žádost o navýšení
kapacity školní družiny. Mimo jiné se zde
říká, že orgán, který vede rejstřík, žádost
o zápis do rejstříku dále zcela nebo
zčásti zamítne v případě, že posouzením
žádosti zjistí, že žádost není v souladu
s dlouhodobým záměrem vzdělávání
a rozvoje vzdělávací soustavy republiky
nebo příslušného kraje. Také když nejsou
dány předpoklady pro řádnou činnost
školy nebo školského zařízení po stránce
personální, materiální a finanční, když
žádost obsahuje nepravdivé údaje, nebo
že činnost školy nebyla v souladu s právními předpisy.“
Družina chvíli po obědě
Družina v horažďovické ZŠ Blatenská
patří k těm šťastným, které mají vlastní
prostory. Pavilon ve školním areálu se samostatným vchodem. Sídlí tu tři družinové
třídy a dvě učebny výpočetní techniky.
Hlavní vchod proto nemůže být zamknutý.
Pro vychovatelky to zejména na začátku
školního roku znamená, že musejí své svěřence ostražitě hlídat. Ale prostory jenom
pro družinu jsou k nezaplacení.
První děti sem přicházejí záhy. Od 6.30
se scházejí pod dohledem vychovatelky,
která má ten den službu. Po čtvrthodině
začíná ranní program, v 7.45 je vychovatelky odvádějí do třídy. V 11.45 zazvoní,
dopolední vyučování končí. Děti jdou
na oběd a pak do družiny, kde mohou být
do 16.30 hod.
Takhle to vypadá jednoduše, ale představte si třicet dětí, které musely být celé
dopoledne potichu, soustředit se na vyučování – a najednou mají volno.
„Někdy je to opravdu náročné,“ přiznává
vedoucí vychovatelka Radka Šperlíková,
„zvlášť když jsou mezi třiceti dětmi také
některé z třídy praktické. Správně bychom
měli mít v oddělení snížený počet dětí, ale
už tak jsme nemohli některým rodičům
vyhovět. Snažíme se skloubit pobyt dětí
v družině, jak to jde. Některé chodí po dohodě s rodiči jen na dva tři dny v týdnu.
Ve zbývajících dnech je na jejich místě jiné
dítě. Kapacitu školní družiny nesmíme
překročit.“
Každá vychovatelka má své oddělení,
s nímž pracuje. Kromě toho ale při družině působí zájmové kroužky – například
pěvecký. V nich se scházejí děti z různých
oddělení.
„Zrovna teď nacvičujeme na vánoční
besídku.“
Družinové „ešvépéčko“
Zpočátku byly kolem ŠVP pro školní družinu rozpaky. Mají ho vychovatelky vypracovávat, nebo ne? Časem začalo družinových
„ešvépéček“ ve vzdělávacích programech
škol přibývat. Těžko odhadnout, jestli
častěji z pouhé povinnosti, nebo proto,
že vychovatelky pochopily, v čem je jeho
význam.
„Když jsme ho dávaly s kolegyněmi dohromady, byla jsem ještě řadovou vychovatelkou, tehdejší vedoucí vychovatelka je teď
na mateřské,“ vysvětlovala R. Šperlíková.
„Zahrnuly jsme do něj všechno, čemu
se v družině s dětmi věnujeme. Každý
den je věnovaný určité zájmové činnosti.
Zpíváme, hrajeme divadlo, malujeme,
učíme se básničky. Protože se zaměřujeme
také na přírodovědu, dřív jsme hodně
spolupracovali s místní přírodovědnou
stanicí. Dvakrát za měsíc k nám odtud
přicházela jedna pracovnice a vyprávěla
dětem o zvířatech, která ve stanici chovají.
Bohužel, z finančních důvodů jsme museli
tuto tradici přerušit. Abychom dětem alespoň částečně nahradily oblíbená setkání,
domluvily jsme se s rodiči, že nám občas
půjčí na jedno odpoledne jejich domácího
mazlíčka. Minulý měsíc jsme tu měli psa,
teď máme slíbenou návštěvu králíčka.
Hodně se věnujeme pracovní činnosti,
děti rády vytvářejí a pak se svými výtvory
chlubí. Proto jich máme tolik vystaveno
na chodbě. Nezůstáváme jenom ve třídě.
K dispozici máme rozlehlý areál školního
hřiště a zahrady s pískovištěm, domkem
pro relaxaci…“
Co byste potřebovala, aby se vám lépe
pracovalo? – obrátila jsem se na vedoucí
vychovatelku. Čekala jsem odpověď ve stylu víc peněz. Místo toho jsem se dověděla
že víc času.
„Jako spádová škola jsme vázáni odjezdy
autobusů a vlaků. Některé činnosti se
do vymezeného času směstnávají jen stěží.“
Můžete dětem pomoci například s domácími úkoly? Tohle přece kdysi vychovatelky
ve školní družině dělávaly.
„Jen pokud nás o to rodiče nebo učitelky
požádají. A jen tehdy, když dítě zůstává
v družině až do konce. Krátkému procvičování, na kterém se s učitelkami domlouváme, se věnujeme asi dvakrát týdně
po patnácti minutách. Ale ledacos máme
zakotveno přímo v našem ŠVP, třeba oblast prvouky. Povídáme si o tom, co se děje
kolem nás, i o tradicích. Trochu jinak, než
jak to děti znají z běžného vyučování.“
Ticho jen zdánlivé?
Kdoví! Zdá se, že všichni dělají, co je
v jejich silách.
Snaží se kraje, snaží se školy, ale výsledek
rodiče neuspokojuje. Ono dát osmiletému
devítiletém dítěti klíč na krk není dneska
legrace. Když už pomineme nepopiratelný vzdělávací efekt dobře vedené školní
družiny. Na školy tlačí rodiče a stále víc
i zřizovatelé. Však se taky volby blíží. Pomoci mohou družině s vybavením, možná
i s uvolněním prostor, pokud se jich někde
nedostává. Kamenem nejtěžším – totiž financemi na platy dalších vychovatelek – ale
pohnou stěží. Tady by to chtělo větší páky.
●
TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA
ILUSTRACE: VÁCLAV JOHANUS
Aktuálně
7
VÝSLEDKY NAŠICH ŽÁKŮ
SE V MEZINÁRODNÍM
ŠETŘENÍ ZLEPŠILY
Patnáctiletí školáci opět nejlépe dopadli v přírodovědné
gramotnosti
Šanghaj, Hongkong, Singapur, Jižní Korea. To jsou premianti
ve výsledcích mezinárodního šetření dovedností patnáctiletých
žáků v klíčových gramotnostech – PISA. Výsledky za rok 2012
minulý týden zveřejnily ministerstvo školství a Česká školní
inspekce. Avšak Česká republika mezi dalšími čtyřiašedesáti
zeměmi také dopadla relativně dobře.
U přírodovědné gramotnosti se od roku
2009 výsledek českých žáků, který
byl v roce 2012 opět nadprůměrný
a srovnatelný s výsledkem z roku 2006,
rovněž zlepšil. Domácí výsledek je podobný skóre žáků například Rakouska
ne
nebo Slovinska.
Nepatrné zlepšení
v matematice
Výsledek českých žáků byl sice průměrný, ale oproti minulému šetření, které
proběhlo v roce 2009, došlo k mírnému zlepšení (viz tabulka), které je sice
povzbudivé, ale statisticky nevýznamné.
Jde o to, že ČR se zařadila do skupiny
jedenácti zemí OECD, jejichž nadprůměrný výsledek z roku 2003 se za devět let
statisticky významně zhoršil. Podstatně se
také zvětšil podíl českých patnáctiletých
žáků s nedostatečnou úrovní matematické
gramotnosti. Jinak řečeno, do skupiny
nejslabších žáků se v ČR začlenil každý
pátý žák. Kromě toho, že jim dělá problémy interpretovat, aplikovat i hodnotit
matematické výsledky a nejsou také příliš
dobří v matematickém formulování situací, dovedou tito žáci relativně lépe matematicky uvažovat a používat matematické
pojmy a postupy. Úspěšnější byli v testech
oproti dívkám chlapci.
Před deseti lety patřila ČR v matematice do skupiny zemí s nadprůměrnými
výsledky, nyní se řadí k zemím s výsledky průměrnými. Průměrný výsledek se
významně změnil ve většině zemí, neboť
V roce 2012 měly ve všech zemích lepší
výsledky ve čtenářské gramotnosti dívky
než chlapci. V ČR je tento rozdíl statisticky
významný a činí 39 bodů (průměr zemí
OECD je 31 bodů), což je srovnatelná
ho
hodnota s rokem 2000.
V přírodovědě si stále stojíme
poměrně dobře
p
Šetření PISA se uskutečňuje od roku 2000,
0,
a to vždy jednou za tři roky. Postupně se
začaly sledovat výsledky ve čtenářské,
matematické a přírodovědné gramotnosti. V ČR se testování zúčastnilo
bezmála 300 škol, což představuje šest
a půl tisíce žáků.
Po devíti letech se hlavní testovanou oblastí opět stala matematická gramotnost.
Nejlépe v ní uspěli žáci sedmi asijských
zemí, z nichž dosáhli výrazně nejlepšího
výsledku školáci ze Šanghaje.
s výsledky slovenských žáků, ale horší než
výsledky žáků maďarských.
u třinácti došlo k jeho zlepšení a u čtrnácti
k jeho zhoršení. Na rozdíl od sousedního
Rakouska, kde ke změně výsledků v matematice nedošlo, a Polska, které se výrazně
zlepšilo, je výsledek českých žáků horší
o 17 bodů.
Čtenářství na vzestupu?
I v oblasti čtenářské gramotnosti si opět
nejlépe vedly děti z asijských zemí.
Výsledek českých žáků sice nevybočil
z průměru, ale od roku 2009 se statisticky
významně zlepšil – ze všech tří průběžně
sledovaných gramotností v rámci PISA jde
o nejvýraznější domácí zlepšení za uplynuvší tříleté období. Dobrou zprávou
také je, že čeští žáci znovu dosáhli úrovně
počátečního výsledku, tedy z roku 2000.
Výsledky českých žáků jsou srovnatelné
s výsledky například dětí z Rakouska
a Maďarska. Slováci dosáhli výsledků
významně horších. V roce 2009 byly
přitom výsledky českých žáků srovnatelné
I zde opět dominovali Asiaté, ale největšího zlepšení od roku 2006, odkdy je přírodovědná gramotnost sledována, dosáhly
Polsko, Itálie a Izrael. Naopak největší
propad zaznamenali Švédi, Finové (kteří
se však umístili hned za čtyřmi nejlepšími
asijskými zeměmi) a Slováci.
Ve všech gramotnostech šlo
výrazně nahoru Polsko
„Bude zajímavé podívat se na polský
vzdělávací systém a na změny, které v něm
v nedávné době proběhly, zejména v oblasti úprav kurikula. Pokusíme se identifikovat
případné impulzy, které směřovaly ke zlepšení této země,“ komentoval ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a pokračoval:
„Finanční výdaje na matematickou gramotnost v ČR ukazují, že náš systém z hlediska
nákladů vykazuje výraznou efektivitu,
a možná se tak ukazuje, že pokud bychom
finanční intervence cílili do podpory učitelů
a jejich práce ve třídách, bylo by možné
předpokládat budoucí zlepšení.“
●
Počty získaných bodů
2009
2012
Trend
Čtenářská gramotnost
478
493
+
Matematická gramotnost
493
499
+
Přírodovědná gramotnost
501
508
+
8
TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ
FOTO: ROBERT KLEJCH
Zeptali jsme se
ZÁKLADEM JE DŮVĚRA
O zkušenostech kariérního systému jedné ZŠ
Už dlouho čekají pedagogové na kariérní řád, který by jasně
stanovil, co stát od učitelů očekává. Dosavadní nástřely příliš
optimismu nepřinesly. Možná proto, že informací o nejnovější
podobě kariérního systému je tak málo, budí spíš rozpaky.
Nejčastěji se slévají v konstatování „aby zase nevzniklo
něco formálního, co učitelé nebudou umět uchopit“. Nebo:
„Pokud nebude kariérní systém podpořen finančně, nebude
stát na reálných základech.“ O tom, v čem vidí profesní
růst učitelů ve své škole, jsme hovořili s VÍTEM BERANEM.
Ředitel ZŠ Kunratice v Praze 4 patří k řešitelskému týmu, který
má v souvislosti s kariérním systémem na starosti přípravu
pedagogických portfolií.
Jaká motivace k profesnímu růstu učitelů
se ve vaší škole osvědčila?
Maximálně se snažíme podpořit plánovitý
pedagogický rozvoj školy i samotných
pedagogů. Podporujeme vznik školní
kultury založené na bezpečné podpoře
pedagogů. Protože má vazbu na jejich
pracovní úspěchy a rozvoj, je kvalitní
pedagogická práce oceňována i rodiči. To
všechno učitele motivuje. Cesta k vnitřní
motivaci u nás vede od porozumění, co je
to pedagogická kvalita, k cílenému plánování rozvoje. Všichni učitelé si vytvářejí
plány osobního pedagogického rozvoje,
které mají logickou návaznost na Projekt
pedagogického rozvoje školy. Osobní
plány učitelů jsou pravidelně každý rok
projednávány nejdříve při jejich schvalování a potom vždy na konci školního roku,
kdy se jim v rámci rozvojových rozhovorů
opět věnujeme. Učitelé si v nich stanovují
dva, maximálně tři konkrétní rozvojové
cíle, na které by chtěli v daném školním
roce dosáhnout.
Můžete uvést příklad?
Učitelka se rozhodne, že by se chtěla
naučit lépe zvládat poskytování zpětné
vazby žákům. K tomuto cíli si musí najít
cestu. Co všechno si naplánuje? Může
to být nejen kurz poskytování zpětné
vazby, ale i kurz komunikace. Naši učitelé
si plánují různé formy sdílení s kolegy
ve škole, vzájemné návštěvy ve vyučování,
supervize s pedagogickou konzultantkou
a podobně. Sdílení učitelů je efektivní
cesta umožňující bezpečný rozvoj učitelských dovedností. Velmi cenné je, že to
všechno zároveň podporuje vzájemnost
mezi pedagogy. Důležitý je i rozhovor
kolegů po ukončené hodině. Ať už si
učitelka vyžádá kolegův názor na její
hodinu nebo naopak navštíví kolegu
v jeho hodině. Kolegovu zpětnou vazbu
si může založit do svého pedagogického
portfolia. Získává tak průběžný důkaz
toho, jak se jí daří naplňovat cíl stanovený
pro školní rok. V pedagogickém portfoliu učitelka dokládá plnění cílů ze svého
Plánu osobního pedagogického rozvoje.
Výsledkem by měl být soubor pro ni
důležitých důkazů o jejím ‚učení se učit‘,
o jejím pedagogickém rozvoji. Získává
tak, důkazy o tom, jak se daří plnit to, co
si na začátku školního roku naplánuje.
Dokladem se může stát například příprava
vyučovací hodiny. Plnění cíle lze doložit
i autentickými žákovskými pracemi, které
mohou být opatřené jejím komentářem
a dalšími záznamy z vyučovací hodiny,
Patří sem i vyžádaná zpětná vazby kolegy
nebo mentora.
Učitelská portfolia zvolna vstupují do škol,
přitom každá si je vytváří podle svého.
Portfolio se vždy shromažďuje k cílům
učení. Pokud postrádá učitelovy rozvojové
cíle, pak nemá smysl. Protože jsme velká
škola, máme se zástupkyněmi sborovnu
rozdělenou na tři části. Každý z členů
vedení vede přibližně třetinu pedagogů,
s nimiž projednává cíle plánu osobního
pedagogického rozvoje. Je to důležité,
protože tady je přímá vazba i na plánování peněz na další vzdělávání, na zajištění
podpory, na organizování seminárních
dnů a další vzdělávání pedagogů obecně.
Je zajímavé, že nyní si učitelé do svých cílů
volí méně ty, které vyžadují účast na vzdělávacích seminářích a dlouhodobých kurzech. Daleko víc cílů směřuje k vzájemné
podpoře nebo ke sdílení. Právě ke zvoleným cílům si každý učitel vede pedagogické portfolio. Není to formální činnost. Aby
bylo učiteli a tudíž i škole prospěšné, musí
sledovat jeho pedagogický růst. Mnoho
našich učitelů má většinou jedno velké,
tzv. sběrné portfolio, do kterého ukládají,
co považují za důležité. Z něj si pak vybírají do svého prezentačního portfolia to,
co se vztahuje ke konkrétním cílům, které
si na začátku školního roku vytkli. Vybírají
si důkazy svého rozvoje, které jsou pro ně
nejcennější. Jak rozsáhlé portfolio je, záleží na každém učiteli. Učitelé je předkládají
nejen na konci školního roku, ale také při
běžných hospitacích. Při pohospitačním
rozhovoru vždy diskutujeme také o cílech,
které si pedagog stanovil. Čím blíž je
konec školního roku, tím víc se zaměřujeme i na výhled do budoucna. Naťukáváme, jaké cíle by si mohl stanovit pro další
školní rok.
Jak ředitel pozná, že si učitel nevyrobil
portfolio je jenom „jako“?
Základem je vzájemná důvěra. Ale jestliže
nastavené cíle směřují k výsledkům vzdělávání, nedají se odšvindlovat. To platí
zejména o důkazech učení žáků, když se
učitel naučí rozpoznávat, co je tím pravým
důkazem učení. Tedy na čem pozná, co se
dítě naučilo. Pak stačí, když do svého portfolia k danému cíli založí třeba výsledky
písemné práce žáků. Nejde nám o perfektně naskládaná portfolia podle předepsaného vzoru. Učitel se rozvíjí proto, aby se
zlepšovaly výsledky vzdělávání jeho žáků.
To je hlavní cíl jeho profesního růstu.
Profesionální růst se neobejde bez nastavení standardu učitele. Jak by měl podle
vás vypadat?
Je otázka, zda standard má být normou,
nebo vizí, ke které se má učitel co nejvíce
přiblížit. Domnívám se, že při zavádění
„Zavádění kariérního systému do českého školství musí mít ´přechodné období´
podpořené logistikou, prostředky, lidskými zdroji a mediální podporou z nejvyšších
míst – Hrad, vláda, ministerstvo…,“ říká Vít Beran. „Aktivní podpora a porozumění musí být přímo ve škole. Učitelé tuto podporu musejí cítit a musejí jí rozumět.
I rodiče musejí rozumět tomu, co a proč se zavádí. Obávám se, že se zabýváme sice
důležitými věcmi, ale bez toho, aby nám bylo jasné, pro koho se kariérní systém
připravuje, a hlavně jak mu pomůže. Aby byl učitel motivován, musí v první řadě
kariérní systém vnímat jako potřebný. Profesní rozvoj všech pedagogů nesmí být
z kariérního sytému vyčleněn. Bohužel, ve školách zatím chybí často nejen podpora profesního rozvoje, ale i porozumění PROČ.“
Zeptali jsme se
do projektu „Pomáháme školám k úspěchu“. Díky tomu u nás působí jako bezpečná externí podpora tzv. pedagogická
konzultantka Květa Krüger. Je to vynikající učitelka se zkušeností v pozici zástupkyně ředitele, učitelky i lektorky programu
„Čtením a psaním ke kritickému myšlení“.
Aby poznala naše pedagogy, nechávala
se pozvat do jejich hodin. Když viděla, že
něco nejde, jak by mělo, nabídla kolegovi,
že příští hodinu povede ona, nebo že další
hodinu mohou připravit spolu. Zeptala se
ho, jestli chce slyšet její názor na novou
hodinu. Pokud souhlasil, ráda mu vyžádanou zpětnou vazbu poskytla. Tak začala
učitelům pomáhat…
může mít přechodně normativní charakter.
Říkejme tomu zaváděcí fáze. Výborný učitel tuto laťku přeskočí snadno a lze předpokládat, že bude chtít dosáhnout na vyšší
úroveň. Musíme mu pro ni dát prostor
i podmínky. Jsem přesvědčen, že normativní povaha standardu musí být velmi brzy
nahrazena kvalitou, které se chceme co
nejvíce přiblížit a která se tím, jak budeme
zdatnější, bude stále posouvat.
Slýchám učitele, kteří se obávají, aby kariérní systém nepodpořil formálnost.
V tuto chvíli je tu politická vůle pro to,
aby kariérní systém vznikl. Tím pečlivěji
bude třeba zvažovat, co v něm má, a co
už nemá být. Osobně bych se přimlouval za to, aby plošná opatření byla spíš
minimalizována. Úroveň škol je dost
nevyrovnaná. Jedny jsou hodně vpředu,
jiné jsou na začátku cesty. Aby nebyl
kariérní systém formální, musela by mít
každá škola efektivní podporu. Na samém
začátku informační: co a jak mám dělat,
jak můžu bezpečně podporovat učitele…
Mrzí mne, i když se v řešitelském týmu
o tom diskutuje, že se odděluje profesní
rozvoj od kariérního systému. Ten by bez
profesního rozvoje neměl být možný.
Formálnost nastane tehdy, když pedagog
v touze získat vyšší kariérní stupeň bude
dělat všechno pro to, aby formálně vyhověl zadání. Aby správně vyplnil políčka
ve všech tabulkách a doložil příslušné
dekrety. Doufám, že součástí výstupu projektu bude zavedení kariérního sytému. Je
možné pouze tehdy, když na svém rozvoji
budou učitelé dlouhodobě a soustavně
pracovat. Zejména pokud stát zajistí
potřebnou logistickou podporu, finanční
prostředky a zavedení celého systému
mediálně podpoří. Kariérní systém bude
fungovat za předpokladu, že pedagogové
pochopí, že se díky svému rozvoji stávají
lepšími učiteli, kteří efektivněji učí. Že jsou
jejich žáci díky tomu úspěšnější, motivovanější pro celoživotní učení. To by neměla
být fráze. V žádném případě se nesmí
zapomínat na bezpečnou podporu.
Jakou podporu máte na mysli?
V každé škole jinou, záleží, na jaké úrovni
daná škola je. Uvedu příklad. U nás
máme třetím rokem skupinu pěti učitelů
z 1. i 2. stupně, pěti interních školních mentorů, kteří podporují své kolegy. Fakt, že to
jsou řadoví učitelé, je velmi důležitý. Každé
vedení školy chce svým učitelům dávat dobré rady. Jenže pomoc není vždycky o dobrých radách, ale právě o bezpečné podpoře.
Když se přijde ředitel nebo jeho zástupce
podívat do hodiny, je jeho návštěva, ať už
vědomě nebo nevědomě, vnímána jako
kontrola. Učitel, který potřebuje pohled
jiných očí, si málokdy pozve do vyučování
ředitele. Podobně kantor, který se jednou
bude připravovat na atestační řízení. Na začátku bude potřebovat podporu, která ho
nehodnotí ani nemá vliv na jeho odměňování. Bude hledat člověka, který mu poradí
a zároveň ho neohrozí. Proto bych se
přimlouval za to, aby byl ze státní pokladny uvolňován dostatek prostředků na to,
aby vyškolení mentoři mohli podporovat
kolegy. Neměli by to být pouze proškolení
pedagogové, ale skuteční pedagogičtí lídři, schopní učitelé s přirozenou autoritou.
Měli by mít důvěru svých kolegů a uvolněné ruce pro jejich podporu.
Takže zkrácené úvazky?
Určitě. Vedení škol by mělo podporovat
své vynikající učitele. Mělo by více vést
a méně řídit. Ředitelé by měli umožnit nejlepším učitelům projít takovým
procesem vzdělávání, kde se naučí jak své
kolegy podporovat. Opět uvedu příklad
z naší školy. Čtvrtým rokem jsme zapojeni
Víc jako kouč, nebo jako mentor?
Zkušený učitel potřebuje spíš kouče, začínající učitel spíš mentora, který mu dobře
poradí. Funkce externího podporovatele
je propojením obou rolí a Květa Krüger
umí přesně odhadnout, kterou roli kdy
převzít. Díky ní si učitelé uvědomili, jak
důležitá může být pomoc kolegů. Protože
projekt nebude existovat donekonečna,
museli jsme myslet na to, abychom si zajistili udržitelnost. A tak si mentorským výcvikem připravujeme podporovatele z řad
našich pedagogů. Pět už jich máme, další
skupina šesti pedagogů se chystá. Protože
jsme fakultní škola, vedou naši mentoři
nejdřív studenty, od nich pak přecházejí
k podpoře učitelů.
Můžete vašim mentorům zkrátit úvazek?
Naštěstí ano, jednak díky prostředkům
z projektu a pak také proto, že máme
hodně naplněné třídy. Rozrostli jsme se,
takže si můžeme dovolit ledacos, co běžná
škole ne. Je smutná realita současnosti,
když škola může finančně podpořit pedagogický rozvoj svých pracovníků jen tehdy,
když se jí podaří zajistit vícezdrojové financování. Je smutné, že prostředky, které
dostane ze státního rozpočtu, neumožňují
potřebný pedagogický rozvoj. Ano, mohu
našim mentorům trochu uvolnit ruce. Jde
o dvě hodiny týdně. Vím, že někteří učitelé by možná radši viděli víc peněz ve výplatě, větší odměny. Neřídím školu první
rok, a proto si uvědomuji, že kvalita pedagogické práce minimalizuje rizika a umožňuje rozvoj. Škola s kvalitními pedagogy
si najde cestu i k projektům a financování
toho, na co ze státního rozpočtu nezbývá.
Držím se pravidla: jestliže chci pro někoho
vytvořit větší prostor pro jeho rozvoj, nesmím tím poškodit podmínky pro kvalitní
práci ostatních. Myslím, že systém, který
jsme v naší škole nastavili, se velice slušně
zaběhl. Jako ředitel jsem na své kolegy
velice hrdý. Většina učitelů je motivovaná pro svůj pedagogický rozvoj a je to
na nich vidět. Když vidím po třech letech
jejich osobní plány, cíle, které si dávají,
musím je obdivovat. Směřují k tomu, aby
se stali mistry učitelství, protože stejnou
snahu vidí kolem sebe. Sledují své vlastní
pokroky i to, jak se učitelé navzájem
podporují. To všechno dohromady vytváří
ve škole příjemné klima.
●
9
10
Profil
TEXT A FOTO: RADMIL ŠVANCAR
JEDEN MYSLÍ HLAVOU,
JINÝ RUKAMA
SOU Hluboš nabízí vzdělání oběma
Učiliště, říká u cesty za odbočkou z místní silnice ručně
vyrobená cedule, která se trochu tváří jako značka dopravní.
Jako by tu začínala nová obec, nová vesnice. Přesto ze
Středního odborného učiliště v Hluboši kousek od Příbrami
nemám dojem, že by se jednalo o svět sám pro sebe.
Otevřená vrata pro vjezd do areálu, nezamčené vstupní dveře,
pár kluků u ponků v dílně. A ředitel, který si pochvaluje
„svoji“ školu a říká, že proti velkým učilištím, které poznal, je
to tu velmi příjemná práce. Ne lehká, ale příjemná, usmívá se
a mezi dalšími problémy řeší, odkud se bude brát do školní
kuchyně maso, když masokombinát, od kterého nakupovali,
najednou zkrachoval. Není to jen výchova a vzdělávání…
Pan Krbec a jeho zvířátka
Chystá se nový školní rok, žáci základních škol i základních škol praktických se
rozhodují, kde budou ve svém vzdělávání
pokračovat. Co nabízíte žákům, aby si
vybrali vaši školu? Zeptali jsme se ředitele
SOU Hluboš Drahomíra Krbce.
„Spolupráce se základními školami je klíčovou aktivitou projektu OPVK, který pro
letošní rok plníme, díky němu můžeme
provozovat čtrnáctimístný autobus (teď ho
zrovna opravujeme, potkal se s jelenem,
na dohled od naší školy se pohybují i daň-
ci a divoká prasata, je to prostě venkov
a příroda). S ním objíždíme školy a výchovný poradce nám doporučí, na které
konkrétní žáky se máme obrátit, kteří by
mohli mít o naši nabídku zájem. Ty k nám
vezmeme a podrobně jim naši školu
ukážeme a všechno vysvětlíme. V dílnách
mají možnost vyrobit si něco na památku, poznají prostředí a my poznáme je,
v ředitelně si s nimi popovídám a pak
už je rozhodnutí na nich. Naší výhodou
je, že jsme škola malá, ale šikovná,“ říká
ředitel s pohádkovým jménem. Ukáže jim
internát i školu, prostředí, ve kterém by
Nabídka SOU Hluboš
Nástavbové studium – denní i dálková forma
• 64-41-L/51 Podnikání
Studijní obor
• 33-41-L/01 Operátor dřevařské a nábytkářské
výroby
3-leté učební obory
• 82-51-H/02 Umělecký truhlář
a řezbář
• 41-57-H/01 Zpracovatel dřeva
• 33-56-H/01 Truhlář
• 41-54-H/01 Podkovář a zemědělský kovář
• 36-64-H/01 Tesař
• 23-68-H/01 Mechanik opravář
motorových vozidel
• 23-55-H/02 Karosář
• 23-51-H/01 Strojní mechanik
• 41-55-H/01 Opravář zemědělských strojů
• 36-67-H/01 Zedník
• 41-55-E/01 Opravářské práce
• 33-56-E/01 Truhlářská a čalounická výroba
• 36-67-E/01 Zednické práce
žili. Ředitel se setká při Dni otevřených
dveří i s rodiči. „Odbourávám počáteční
stres a nejistotu tím, že jim řeknu, že jsem
Krbec jako ten kastelán ve Večerníčku,
a pak už se běžně povídá, vezmu si na ně
kontakty a nabídnu jim naše obory.“
Je tu obor nástavbový (Podnikání), jeden
maturitní obor a řada tříletých ukončených výučním listem. Všechny jsou
zaměřeny na práci se dřevem (ty probíhají
ve zdejším areálu), za obory opravárenskými pak žáci jezdí do Dobříše. Jednotlivé
obory jsou pochopitelně odlišeny i náročností – od složitějšího maturitního (Operátor dřevařské a nábytkářské výroby), kde
se žáci mimo jiné učí nejen ovládat, ale
i programovat dřevoobráběcí stroje, až
po obor Zpracovatel dřeva, který připravuje spíše na základní práci například
na pile. „Práce se složitými moderními
stroji je ale součástí i učebních oborů, bez
toho se dneska člověk při profesionálním
zpracování dřeva, při truhlařině neobejde,“ vysvětluje ředitel.
Část žáků je tu přijímána i do tzv.
„éčkových“ oborů, které nabízejí stejné
zaměření jako běžné, „háčkové“, jen jsou
Profil
11
zejména ve všeobecných předmětech
jednodušší, nepočítá se například s cizím
jazykem, i další předměty respektují redukované osnovy, podle kterých se učily děti
v základních školách praktických, z nichž
většinou přicházejí.
Tradice nejen rodinné
V některých oborech jsou žáci motivovaní
rodinnou tradicí (umělecký truhlář, kovář,
podkovář…), konečně i ostatní obory jsou
podle ředitele učiliště D. Krbce i podle
jeho zástupce Milana Němce, který o škole
také vyprávěl, tradiční – z hlediska školy,
která je tu nabízí již 54 let.
Zejména o opravárenské obory v Dobříši
je podle ředitele školy zájem mimo jiné
i proto, že součástí studia (v H oborech) je
získání řidičského průkazu na osobní auto,
na traktor i na nákladní auto, svářečský
průkaz jak na sváření plamenem, tak
i elektrickým obloukem. A co se zpracování dřeva týká – no řekněte, kdo by nechtěl
pracovat se dřevem!
Učiliště by pojalo až okolo 600 žáků,
ovšem v současnosti je v denním studiu
málo přes 300 dětí – a ještě dva tři roky
to budou tady muset s podobným počtem
žáků vydržet, což finančně není úplně jednoduché. „Naším ekonomickým limitem
je přibližně 300 žáků v denním studiu,
pokud bychom pod tuto hranici klesli,
asi bychom mohli mít potíže. Ale čekám,
že se demografická křivka začne zdvihat
a že se i k nám bude hlásit více dětí,“ říká
ředitel. A kromě toho prostě objíždějí školy, vyprávějí o svých oborech, představují
učiliště i možnosti pro své absolventy.
Prohlašuje, že je učiliště schopno ve všech
oborech nabídnout žákům práci se stroji,
se kterými pak v praxi přijdou do styku – buď je má škola díky šablonám
a evropským projektům, z nich získala
finance i na vybavení ICT technikou, nebo
má s okolními podniky smlouvy a posílá
do nich žáky na praxi. Konečně při této
praxi si studenti i něco přivydělají, což je
pro ně nepochybně příjemné.
Důležité je podle ředitele školy i to, že se
s moderními stroji, přístroji i mechanizací
seznamují učitelé a mistři. „Jsou například
nové škodovky, naši učitelé byli v automobilce na stáži, aby se seznámili s postupy
výroby a s novinkami v údržbě a opravách.
Podobné to je se zemědělskými stroji –
traktory jsou dnes z hlediska elektroniky
a vybavení složitější než osobní auta, tam
třeba stačí najet na pole, zmáčknout knoflík a traktor optimalizuje pohyb po poli
pro co nejrychlejší odvedení práce s co
nejmenšími náklady,“ vysvětluje D. Krbec.
Srovnatelná startovní čára
Přijímají žáky bez přijímaček, to je dneska
běžné. Jak ředitel, tak jeho zástupce
říkají, že pro příchozí děti je nastavena
srovnatelná startovní čára – je jedno, jestli
přicházejí ze základní školy, jestli vyšly
z osmé třídy, nebo dokonce ze sedmé
(takových tu ale mnoho neměli), jestli absolvovaly základní školu praktickou. „Mezi
mými zástupci jsou dva speciální pedagogové, znají problematiku dětí se speciálními vzdělávacími potřebami,“ připomíná
D. Krbec. Pokud žáci mají doporučení
z pedagogicko-psychologické poradny
a rodiče o to požádají, mohou být zařazeni do oborů s redukovaným obsahem, který respektuje jejich schopnosti. Někteří ale
zůstávají v „háčkových“ oborech. Pokud
by selhávali, je možné je po dohodě s poradnou a s rodiči přeřadit do „éčkového“
oboru. Není to podle ředitele problém,
ale zažili tu i opačnou cestu žáka. „Štve
mě, že současný systém se brání myšlence,
že někteří lidi prostě myslí hlavou a jiní
rukama. Co je na tom špatného? Podívejte
se, jak nádherné věci třeba ze dřeva jsou
schopni vyrobit!“ ukazuje ředitel například dřevěný model pražského orloje,
kde místo svatých vystupují představitelé
oborů, které škola nabízí.
Vychovatelku mám radši
než matku
Velikost (či spíše malost) školy dává kantorům prostor pro individuální práci s dětmi,
proto podle ředitele školy většinou žáci
neselhávají tak často jako v jiných školách. Zástupce ředitele říká, že z ročníku
s třiceti žáky jich v průběhu učení odchází
zhruba třetina. Větší část z nich to jsou prý
ale žáci, kteří už na jiné škole selhali a sem
přišli vyzkoušet, jestli by to přece jen nešlo… „Bývají často z problematických rodin, je to smutné, když vám kluk řekne, že
má vychovatelku radši než matku…“ říká
D. Krbec. Podle M. Němce je mezi žáky
v „éčkových“ oborech méně výchovných
problémů než v „háčkových“. „Nevím, čím
to je,“ říká, „možná tím, že prošli základní
školu pod speciální péčí, s menším tlakem
na výkon, v menším počtu žáků, zvykli si,
že je na ně víc vidět.“
Přestože nabízejí v Hluboši „éčkové“
obory, Romové, kterých je podle šetření
ombudsmana a ČŠI v základních školách praktických čtvrtina či třetina, se tu
objevují výjimečně. V posledních letech
tu prý byli dva nebo tři a všichni nakonec
i díky pomoci kantorů a mistrů absolvovali
a získali výuční list. Může to být podle
ředitele i tím, že jich je tu skutečně velmi
málo a škola má možnost se na pomoc pro
ně soustředit. Kdyby jich bylo víc a tvořili zásadní skupinu žáků, byla by určitě
i práce pedagogů obtížnější a výsledky by
asi nebyly takové.
Úhel pohledu
„Máme jednu výhodu – jsme malí, všichni
o všech všechno vědí. V době drogového
nebezpečí a kriminality mladistvých to je,
myslím, velmi důležité. Víme, kdy se kluk
zamiluje nebo kdy se rozešel s holkou
a že v té době je třeba na něj mít ohled
při zkoušení, protože má prostě myšlenky jinde. Plusem pro školu je, že sem
pravidelně coby školní psycholog zajíždí
ředitel středočeské pedagogicko-psychologické poradny. Ředitelna je otevřená, kdokoliv může přijít, pokud něco
potřebuje – a kluci (většinou máme kluky,
i když i děvčata se mezi žáky najdou) toho
taky využívají. Kromě odbornosti kantorů
a vybavení školy, což je samozřejmost,
právě rodinná atmosféra a vztahy mezi
lidmi jsou pilíře, na kterých stavíme,“
říká D. Krbec. Připouští ale, že umístění
ve vesnici mohou někteří žáci vnímat jako
hendikep. Na druhé straně – Příbram
a Dobříš zas nejsou tak daleko. A škola
může nabídnout i mimoškolní aktivity…
„Mám rád vytrvalecké běhy, rád si s kluky
občas zaběhám,“ poznamenává s tím, že
vesnické prostředí je pro výchovu žáků
pozitivnější než prostředí velkých učilišť
ve městech. Když odjíždím a rozhlédnu
se po okolních loukách v mírných kopcích
s vrcholy přikrytými lesy, chtěl bych mu
dát za pravdu. Jen je otázka, jestli to patnáctileté děti vidí taky tak.
●
12
Jak to vidí
JSOU VYŠŠÍ ODBORNÉ
ŠKOLY V NADĚJI?
Školský terminus technicus „vyšší odborná škola“, nebo
také hovorově voška, skloňujeme v oblasti tzv. dalšího
a odborného vzdělávání už více než 17 let. Přes sto padesát vyšších odborných škol různých zřizovatelů a různých
profesí funguje už téměř dvě dekády vedle vysokoškolských bakalářských oborů a všichni zainteresovaní (a často
bohužel i ti nezainteresovaní) si lámou hlavy, co s nimi…
Trnem v oku
Posláním vošek je už od samého počátku poskytovat absolventům středních
škol s maturitou možnost dalšího kvalifikačního vzdělání. Od počátku bylo
jasné, že hlavní devizou většinou tříletého studia zakončeného absolutoriem je
především praktická profesní orientace
s cílem uplatnit se v „terénu“ bez další
nutné potřeby akademického, respektive teoretického vzdělání. Faktem je,
že dosažený stupeň vzdělání je podle
mezinárodních klasifikačních stupňů
pro vzdělávání úroveň 5B se zařazením
v terciáru, realita je ale jiná. Přestože
vzdělávací programy těchto institucí
musí být akreditovány Akreditační
komisí zřízenou MŠMT, a musí tedy splňovat legislativní standardy rigorózního
(tedy doslova „přísného“) řízení, posuzovaného zkušenými garanty, stávají se
vošky trnem v oku mnohým zřizovatelům (krajům) a z hlediska konkurence
nepochybně vysokým školám.
Poslední tvrdou ránu doslova „na komoru“ zaznamenal segment vyššího
odborného vzdělávání s postupným,
ale přesto drastickým úbytkem žáků
na základních, středních a v posledních
čtyřech letech i na vysokých školách.
Ve stojatých vodách českého školství
nastal tvrdý konkurenční boj o každého
žáka a studenta. Protože jedině žák
či student přináší škole peníze, a tedy
možnost její další existence.
Vzděláváním pro praxi
Pokud se s trochou nadhledu podíváme na tento často odmítaný „hybrid“
a „apendix“ našeho školství (a našli
bychom určitě několik dalších hanlivých
vyjádření pro vyšší odborné školy), přiznejme si konečně, že si vošky postupně
našly své místo a etablovaly se pevně
v systému dalšího a vyššího odborného
vzdělávání v našem polistopadovém
školství. Ve většině případů jim k tomu
výrazně pomohla koexistence s tradičními a zavedenými středními školami,
které poskytly především materiální
a technické vybavení, na které dosud
nedosáhlo mnoho vysokých škol. Vyšším
školám se podařilo během let získat
do svých řad mnoho kvalitních a zkušených odborníků, na něž mnozí absolventi vzpomínají, protože je pro danou
profesi získali a předali jim návyky
a zkušenosti, ze kterých čerpají nejen
ve své profesi, ale i v životě.
Plné učebny
A jestli jsou vošky přežité? To by měl
ukázat čas a uplatnění jejich absolventů
na trhu práce. Prozatím je o ně zájem,
jak o tom vypovídá suchá statistika:
největší podíl na počtu nových studentů
1. ročníků VOŠ mají zdravotnické obory.
Do 31 VOŠ zdravotnických letos v září
nastoupilo 2044 studentů, do 28 VOŠ
ekonomických 1944 studentů,
do 20 humanitních škol 1512 studentů a do 23 škol technického zaměření
celkem 974 studentů.
Z uvedené statistiky vyplývá, že nejlépe
jsou na tom vošky zdravotnické. Je to
dáno tím, že ve zdravotnictví absolventi
doposud vždy našli (pokud měli zájem)
téměř stoprocentní uplatnění. Statistické údaje samotných zdravotnických
škol ukazují, že většina absolventů
především oboru všeobecná sestra
odchází do praxe a na vysokých školách
pokračuje v dalším studiu pouze zlomek
diplomovaných specialistek. S postupnou nižší potřebou sester ve zdravotnických zařízeních, ruku v ruce s demografickým propadem v posledních deseti
letech a nesporně také z ekonomických
důvodů (středoškolský zdravotnický asistent je pro nemocnice levnější) dochází
pozvolna k úplné saturaci zdravotnického terénu bakalářkami a absolventkami
VOŠ.
Navíc ministerstvo zdravotnictví vyčítá
voškám duplicitu vzdělávání (VOŠ a VŠ)
právě ve výše zmiňovaném oboru. Jádro
pudla je v tom, že ani jeden typ vzdělá-
vací instituce (VOŠ a VŠ) se nechce vzdát
legislativně podloženého práva na vzdělávání sester. Ministerstvo zdravotnictví
by nejraději odpískalo mnohaletý „zápas“ zdravotnických vošek již několikrát
předělávaným zákonem o nelékařských
profesích, ministerstvo školství naproti
tomu stojí v poslední době na straně
léty osvědčených vošek a nevadilo by
mu ani přiznat absolventům titul profesního bakaláře.
Jsme papežštější než papež
My Češi jsme národ pokušitelů, pletichářů a poťouchlíků. Naše typická
vlastnost je najít na všem nějakou vadu.
Často se necháváme oslnit cizími vzory
bez ohledu na to, jestli to nám samotným prospěje a je k užitku. Často jsme
papežštější než papež a necháváme si
diktovat nesmyslné zákony a pravidla.
Pro mnohé „odborníky“ se Evropská
unie stala zaklínadlem, kterým lze
vysvětlit a obhájit jakákoli, byť i úplně nesmyslná rozhodnutí, nevyjímaje
vzdělávací politiku. Účel světí prostředky
a my ukazujeme svou důležitost na úkor
často fatálních důsledků našich činů.
Na druhou stranu mrháme neskutečným
množstvím úsilí na prosazení dobrých
a životaschopných návrhů a myšlenek,
o jejichž prosazení již dopředu pochybujeme a o nichž víme, že zapadnou, aby
mohly být brzy znovuobjeveny.
Ať už vyšší odborné školy své snahy o udržení vyhrají, nebo prohrají,
nemusejí se za svou existenci stydět.
Vyprodukovaly spousty odborníků, kteří
i bez akademického titulu a mnohdy
přeceňovaného teoretického vzdělání
dokázali být skutečnými profesionály
ve svém oboru. Základem, a tak tomu
bylo vždy v minulosti, musí být především odborné praktické zvládnutí své
profese! Terciár chrlí každým rokem
stovky teoretiků bez jakékoli regulace,
které nikdo nikde nepotřebuje. Bohužel
jen úřady práce.
I proto doufám v naději, že vošky
přežijí…
Karel Štix,
předseda Asociace
zdravotnických
škol ČR
Názory v této rubrice nemusejí vyjadřovat stanovisko redakce.
Odborníci radí
JAK POZNAT KVALITNÍ
NABÍDKU DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ (1)
Je snadné rozpoznat, zda je program dalšího vzdělávání
kvalitní? Jsou nějaká kritéria kvality vzdělávacích programů?
Jak se může uživatel orientovat v nabídce řady vzdělávacích
institucí a organizací? Jak zjistí, že jeho volba byla správná?
Zdánlivě jednoduché otázky evokují
řadu dalších, podstatně složitějších.
Ukazuje se totiž, že kvalita vzdělávacích
programů se odvíjí také od vzdělávacích
cílů a vzdělávací politiky v ČR. Ta má
stále spíše hypotetickou podobu, která
je ovlivňována mimo jiné například cíli
mezinárodních šetření (PISA, PIAAC, PIRLS, TIMMS atd.), které ale nevycházejí
primárně z potřeb českého vzdělávacího
systému.
Programy dalšího vzdělávání tak
postrádají základní rozcestník, který
by pomáhal v definování jejich cílů
a obsahů. Navíc pod evaluací programů si řada poskytovatelů představuje
administraci tzv. evaluačního dotazníku,
který je nejčastěji strukturován tak, aby
vyhodnotil míru spokojenosti uživatelů,
ale už se nezabývá dalšími ukazateli, jež
mohou rozkrýt, co se za spokojeností
nebo nespokojeností skrývá, a už vůbec
se nepracuje s tímto kritériem ve vztahu
k celému systému DVPP.
Existuje tak velmi pestrá nabídka poskytovatelů programů DVPP na státní
i nestátní úrovni, kdy výběr obsahů
vzdělávání je často ponejvíce ovlivněn cíli různých projektových úkolů,
směřováním jednotlivých organizací,
možnostmi získat lektory na určitá témata… A tak bychom mohli pokračovat
ve velmi bohatém výčtu okolností, které
ovlivňují rozsah a strukturu nabídky
DVPP.
Možná právě tato okolnost vede
k tomu, že se s programy DVPP zachází
jako s instrumentem osobní volby
a zájmu jednotlivce (které jsou jistě
neopominutelné). Přestože víme, že
právě tyto programy mohou významně
přispívat ke zvyšování kvality jak celého
vzdělávacího systému (včetně například
poradenských a výchovných služeb),
tak kvality práce jednotlivce. Z řady
šetření (RAMPS-VIP III, CPIV) vyplynulo,
že školy si neplánují, které programy
DVPP navštíví, nesledují, jaká je potřeba
pedagogů, která by vyplývala nejen
z jejich osobní volby a zájmu, ale také
z konceptu toho, čeho má a chce škola
nebo školské zařízení ve svých vzdělávacích cílech dosahovat. Určitě by bylo
vhodné, aby klíčová témata ŠVP byla
ve školách vyhodnocována i ve vztahu
k potřebám DVPP.
A tak dochází k tomu, že školy preferují
programy, které jsou časově nenáročné
(není potřeba zástupu), dostupné pro
pedagogy, vyhledávají se programy, jež
dávají jednoduché návody, jak postupovat. Často je tak jediným kritériem délka
programu a jeho finanční dostupnost,
protože i to ovlivňuje volbu, a někdy
dokonce zásadně.
Navíc nepřítomnost kariérního řádu
a stále nízké finanční ohodnocení
pedagogických pracovníků napříč celým
systémem určitě nesměřuje ke zvýšení
zájmu škol, školských zařízení a pedagogických pracovníků o programy DVPP.
Nabízí se otázka: „A jak jsme využili
v tomto směru podpory projektů ESF?“
Je pravda, že každé zobecnění zjednodušuje popisovaný stav věci a nikdy neplatí pro všechny stejnou měrou, přesto
se domnívám, že právě možnost čerpání
finančních prostředků na tyto účely,
vedla často k devalvaci celého konceptu DVPP. Ve svých důsledcích určitě
nevedla ke zvyšování kvality nabízených
programů DVPP. Velký objem finančních
prostředků posunul pohled na kvalitu
vzdělávání, zastřel například skutečnost, že nemáme dostatek kvalitních
lektorů na řadu témat v oblasti pedagogiky, oborových didaktik, psychologie
i speciální pedagogiky, a to bohužel ani
na témata, která lze označit pro obor
jako klíčová – postrádáme oborové
didaktiky, postrádáme odborníky pro
oblast tvorby nástrojů, a to jak pedagogické, tak psychologické diagnostiky,
přeceňují se některá okrajová témata
atd. Hodnotíme kvalitu pregraduální
přípravy odborníků, většinou kriticky,
a podstatně méně se věnujeme kvalitě
DVPP, ačkoliv je zřejmé, že jsou to právě
tyto programy, které mají přispívat
ke zvyšování profesionality odborníků
ve vzdělávání.
V nabídce DVPP se často objevují i lektoři bez hlubší znalosti tématu, často
absolventi fakult. Kritériem nebyla
v zásadě kvalita, ale především kvantita a cíle definované různými projekty,
které se navíc často překrývaly. Tak, jak
postrádáme koncept vzdělávací politiky,
nebyl bohužel vytvořen ani koncept
potřebnosti a struktury připravovaných
vzdělávacích témat v projektech ESF.
Programy zajišťované těmito projektovými úkoly navíc byly často „zdarma“ pro příjemce, a tak se k nim také
přistupovalo, někdy i bez očekávání, že
má smysl takový program navštívit. Je
otázkou, jak se toto promítne a možná
už promítá, do programů DVPP v blízké
budoucnosti, kdy tyto možnosti finanční
podpory nebudou.
Je cena za program DVPP jedinou
okolností, kterou zvažujeme při výběru
programu? Jak pak vyhodnotit třeba
okolnost, kdy je nabízen výcvik začínajících odborníků ve školském poradenském systému nebo výcvik vychovatelů
v zařízeních ústavní a ochranné výchovy,
kde se často cena pohybuje i v řádu
desítek tisíc? Jsou bez podpory ESF. Přesto zájem obvykle přesahuje možnosti
pořadatelů. Výcvik obsahuje teoretickou
i praktickou část, navazuje na pregraduální vzdělávání a skutečně programově směřuje k posílení poradenských
kompetencí a kompetencí pracovníka
v poradenském systému a v ústavní
a ochranné výchově. To tedy znamená, že je součástí konceptu a systému.
S odborníkem se dále pracuje, sleduje
se jeho profesní dráha. Vzdělávací
program tak získává smysl, což je jeden
z důležitých atributů kvality vzdělávání,
který se následně promítá do kvality
systému a jeho výkonnosti.
Můžeme tedy poznat kvalitní programy
DVPP? Na to zkusíme najít odpověď
v příštím čísle UN.
Jana Zapletalová,
Národní ústav
pro vzdělávání
13
Reflexe
TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA
DARWINŮV MODEL PLATÍ,
ALE JEN OMEZENĚ
I teorie o vývoji druhů prochází svou evolucí
neudržitelná. Darwin proto přišel s myšlenkou, že život vznikl jen jednou a dále
už nové druhy vznikaly pouze tím, že se
odvětvovaly jeden od druhého procesem
takzvané kladogeneze,“ objasňuje J. Flegr.
Převratné myšlenky se nerodí jen na špičkových světových
univerzitách, ale přicházejí i z domácích vědeckých pracovišť.
Jedním z posledních příspěvků k tématu biologické evoluce
je teorie takzvané zamrzlé plasticity. Darwinův model evoluce
podle ní sice stále platí, ale pouze do jisté míry…
Autor: Charles Thévenin
14
Než se však k samotné novodobé ideji
na poli evoluce dostaneme, podnikněme zběžnou exkurzi do dějin evolučních
teorií. Nejenže se nám tak nové hypotéze
podaří lépe porozumět, ale zároveň si
uvedeme na pravou míru některé mýty
a nepřesnosti, jež v této oblasti panují.
Myšlenku postupného vývoje organismů
lze zaznamenat již v antice. Například
podle Empedokla (5 století př. n. l.), se
nejprve objevovaly samostatně různé
orgány (údy), které se skládaly v celé organismy. Organismy, které se ukázaly jako
životaschopné, přetrvaly, ostatní zanikly.
Do současnosti se tedy dochovaly organismy, jejichž orgány dohromady tvoří
životaschopný celek. „Tato představa tedy
zahrnuje nejen představu vývoje, evoluce,
ale dokonce v určité podobě i princip
přirozeného výběru, tedy selekci,“ dodává
Jaroslav Flegr, profesor evoluční biologie
a parazitolog z Katedry filozofie a dějin
přírodních věd Přírodovědecké fakulty
Univerzity Karlovy.
Na pozapomenuté ideje starého Řecka
navázal francouzský přírodovědec Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829). Na otázku,
proč jsou živočichové tak dobře přizpůsobeni prostředí, ve kterém žijí, odpověděl,
že životní zkušenosti jedinců se promítají do tělesné stavby jejich potomků.
Například srna, která hodně běhá, bude
mít nejen sama silné nohy, ale tento znak
po ní zdědí i její mláďata. Současná biologie připouští, že by tento mechanismus
mohl v určité modifikované podobě omezeně fungovat pouze u jednobuněčných
organismů, případně u rostlin. U většiny
živočichů totiž neexistuje způsob, jakým
by rodič mohl vlastní životní zkušenost
zanést do své DNA a jejím prostřednictvím
tak předat svým potomkům. Pohlavní
buňky totiž existují už v době, kdy se daný
jedinec narodil, a co se během života s organismem děje, je již nijak nemůže ovlivnit. „Někteří historici vědy však uvádějí,
že myšlenka dědění získaných vlastností
nebyla významnou součástí Lamarckovy
Jean-Baptiste Lamarck v roce 1802
teorie a že ji pravděpodobně jen převzal
od jiných myslitelů. Sám se problémem
předávání zkušenosti na potomstvo příliš
nezabýval,“ upřesňuje J. Flegr.
V čem byl Darwin první?
A pak na scénu přichází anglický bakalář
teologie a amatérský přírodovědec Charles Darwin (1809-1882), autor slavné knihy
O vzniku druhů přirozeným výběrem
(1859). Právě jemu je laickou veřejností
často mylně přisuzováno přímo autorství
teorie biologické evoluce. „Darwinova teorie se od Lamarckovy hypotézy liší hlavně
v tom, že Lamarck předpokládal, že jednotlivé organismy neustále vznikají a následně se vyvíjejí v samostatných řadách
od těch nejjednodušších až po primáty.
Neustálým samoplozením vysvětloval,
proč nižší druhy organismů existují i dnes
spolu s těmi evolučně vyspělejšími. Tento
model by však mohl fungovat jen tehdy,
kdyby jednoduché organismy skutečně
v přírodě neustále vznikaly samoplozením,
což ovšem byla v 19. století již představa
Druhým zásadním Darwinovým objevem
bylo vysvětlení, jak vznikají takzvané účelné neboli adaptivní vlastnosti. Tedy proč
jsou organismy tak dobře přizpůsobené
svému životnímu prostředí, a to ať už jde
o jejich jednotlivé orgány nebo o vzorce
chování. To je také jeden z hlavních důvodů nesouhlasu odpůrců evolučního učení,
takzvaných kreacionistů, s Darwinovou
teorií biologické evoluce. Kreacionisté,
i jejich „podmnožina“ – zastánci inteligentního designu (kteří se odlišují tím, že
z taktických důvodů ve svých pracích slovo
bůh všelijak umně obcházejí), věří, že
život vznikl jednorázovým stvořitelským
aktem a že existence účelných vlastností je
dokladem boží prozřetelnosti.
Darwin představil ideu přirozeného
výběru. „Přirozený výběr funguje tak, že
jedinci se v populaci navzájem liší ve svých
vlastnostech, vlastnosti se dědí z generace
na generaci a jedinci, kteří mají užitečnější
vlastnosti, vychovají za život i více potomků, jež přenesou dané užitečné vlastnosti
do dalších generací. Užitečné vlastnosti se
tak budou u organismů neustále kumulovat a vylepšovat,“ shrnuje princip vzniku
účelnosti mechanismem selekce profesor
Flegr.
Darwin popsal i pohlavní výběr, když si
všiml, že některé vlastnosti snižují pravděpodobnost dožití anebo alespoň nemají
pro přežití jedince žádný smysl, například
ocas páva. Tyto vlastnosti podle Darwina
nevznikly přírodním výběrem, ale výběrem
pohlavním – daného jedince zvýhodňovaly
při shánění sexuálního partnera. Jestliže
se bude samička přednostně rozmnožovat se samci s nejhezčím vějířem ocasních
per z těch, kteří se jí v daný okamžik
a v daném místě nabízejí, bude se kvalita
ocasních per pávů z generace na generaci
zlepšovat.
Organismus je jen dopravní
prostředek pro gen
V polovině třicátých let minulého století
se objevuje směr, jenž je dnes označován
za neodarwinismus. Ten je také nazýván
jako moderní evoluční syntéza. Zjednodušeně řečeno, jde o sloučení darwinismu
Reflexe
Neodarwinismus se vcelku nerušeně rozvíjel až do poloviny sedmdesátých let, kdy
se částečně v jeho rámci vytvořila teorie
nová, která ho v následujících třiceti letech postupně nahradila. Jednalo se o teorii sobeckého genu. Jejími duchovními otci
jsou americký biolog George C. Williams
a jeho britský kolega William D. Hamilton.
Hlavní zásluhu na rozvinutí a propagaci
teorie sobeckého genu však má britský
biolog Richard Dawkins. Teorie je založena na představě, že organismus, a tím
méně druh nebo populace nejsou hlavní
jednotkou evoluce (přirozeného výběru).
Touto jednotkou je gen, přesněji řečeno
alela. Jednotlivé alely (varianty genu lišící
se od jiných variant téhož genu svým projevem na vlastnostech organismu) mezi
Autor: John Collier
(teorie přírodního výběru) a mendelistické
genetiky (nauky o předávání genů).
sebou soutěží o své zastoupení v dalších
generacích. To znamená, že organismy,
v nichž se alely nacházejí, slouží v evoluci
jen jako jakési transportní nástroje pro
jednotlivé alely. V evoluci zvítězí ta alela,
která vytvoří (naprogramuje) organismus
tak, aby se ona sama předala do další
generace v co největším počtu kopií.
„Genocentrická teorie sobeckého genu je
pokusem aplikovat neodarwinistický model do důsledku na pohlavně se rozmnožující organismy. Vyhraje ta alela, která se
dokáže jakýmkoliv způsobem probojovat
do další generace ve větším počtu kopií.
Většinou toho dosahuje tak, že svému
nositeli pomůže v rozmnožování; proto
si Darwin i jeho následovníci mysleli, že
v evoluci mezi sebou soupeří jedinci o maximální rychlost množení. Některá alela
však dosáhne svého cíle tím, že jedince
Zdroj: The Open University (UK)
Charles Darwin v roce 1881
naprogramuje, aby v reprodukci pomáhal
svým příbuzným, tedy jiným nositelům
dané alely – aby se choval altruisticky.
Jindy zase tím, že ho naprogramuje, aby
škodil jedincům, kteří její kopie nenesou,
tedy aby se choval vandalsky, zlovolně,“
konstatuje J. Flegr.
R. Dawkins byl přesvědčen, že teorie
sobeckého genu vyřešila nejen problém
vzniku altruistického a vandalského
chování, ale i mnohem zásadnější problém
vzniku adaptivních vlastností u pohlavně
se rozmnožujících druhů. Darwinistická
teorie totiž dokáže uspokojivě vysvětlit
evoluci účelných znaků u nepohlavně
se rozmnožujících organismů, má však
zásadní potíž s vysvětlením jejich vzniku
u organismů rozmnožujících se pohlavně.
„Zatímco u nepohlavně rozmnožujících
se organismů dědí potomci vlastnosti
svých rodičů, u pohlavně se rozmnožujících druhů se vlastnosti nedědí. Vlastnosti znaků zde určuje genotyp (celkový
soubor alel) jedince, a ten se nedědí, ten
vzniká náhodným nakombinováním genů
od otce a matky,“ říká J. Flegr a pokračuje: „Dawkins správně rozpoznal, že
jednotlivé alely se na rozdíl od genotypu
předávají z generace na generaci nezměněné. Už ovšem nedomyslel, že sice dojde
k předání stejné alely, ovšem ta se dostane
do jiného genotypu, v němž se může
začít chovat zcela odlišně než u předešlé
generace (třeba se zde nijak neprojevuje,
nebo zde dokonce ovlivňuje určitý znak
opačně). To znamená, že alela se sice
zdědí, ale vlastnosti už nikoliv.“
Evoluční strom života
15
Na začátku sedmdesátých let publikovali
američtí paleontologové Niles Eldredge
a Stephen Jay Gould svůj nejdůležitější
objev – teorii přerušovaných rovnováh.
Ve své zásadní práci z roku 1972 i v navazujících studiích ukázali, že většina druhů
se nevyvíjela pomalu a postupně, jak si
představoval Darwin a většina jeho pokračovatelů, ale ve skocích. Ukázali, že druhy
se ve fosilních záznamech obvykle objevují
Foto: Patrick J. Lynch
Reflexe
ve své konečné podobě. Paleontologové
v následujících třiceti letech potvrdili, že
teorie přerušovaných rovnováh přinejmenším u mnohobuněčných organismů téměř jistě platí. Eldredge a Gould
v průběhu času navrhli řadu vysvětlení,
proč evoluce postupuje ve skocích. Přesto
je jejich teorie ve své podstatě především
popisná – líčí, co se v čase během evoluce
mnohobuněčných organismů děje.
Evoluce u ledu
Naproti tomu teorie zamrzlé plasticity přichází s vysvětlením, proč se tak děje, proč
jsou druhy po většinu doby své existence
neměnné, jak je možné, že se v určitý
okamžik měnit začnou a proč se evoluce v poslední půl miliardě let postupně
zpomaluje. Tvůrcem této teorie se koncem
devadesátých let stal právě profesor Flegr,
který s ní širokou veřejnost seznámil
v knize Zamrzlá evoluce aneb je to jinak,
pane Darwin (Praha, Academia 2006).
Jde o publikaci, která kromě této nové
teorie čtivě přibližuje i celou problematiku
evoluce, ale zároveň velice otevřeně dává
nahlédnout do způsobu myšlení i chování dnešních vědců a vůbec do povahy
moderní vědy.
Naše oko není zrovna nejpovedenějším optickým orgánem. Jeho nedokonalost však
pravděpodobně přispěla k vytvoření lidského mozku.
jedince náhoda, ve velké se však již uplatňuje přírodní výběr. Přitom v geneticky
homogenní populaci se případná užitečná
alela ocitá v každé generaci v totožném
nebo velmi podobném genotypu a tak se
zde chová pokaždé stejně. Evoluce pak
proto může probíhat přesně tak, jak si
představoval Darwin – jedinci v ní soupeří
o maximální rychlost množení a předávají
své mutacemi získané výhodné vlastnosti
do dalších generací.
Základem teorie zamrzlé plasticity je myšlenka, že se pohlavně rozmnožující druh
může měnit pouze tehdy, když vytvoří
početnou a přitom geneticky homogenní
populaci, tedy populaci, ve které existuje
od naprosté většiny genů pouze jediná
alela. Něco takového může nastat například tehdy, když malá skupina jedinců
kolonizuje nějaký ostrov a přetrvá zde
dlouhou dobu nejdříve v málo početné
populaci. Během této doby (kterou J. Flegr nazývá čtyřiceti lety bloudění po poušti) většina alel vymizí v důsledku působení
náhody (genetici by řekli působením
genetického driftu). S velkou dávkou
štěstí časem nastanou příhodné podmínky,
geneticky homogenní populace nevyhyne
a namísto toho se rychle početně rozroste.
V malé populaci rozhoduje o osudu
Foto: Matthias Asgeirsson
16
V průběhu času se ovšem v populaci objevují v důsledku mutací další a další varianty genů, takže populace se stává čím dál
více geneticky polymorfní (mnohotvárná).
Pro konečné zamrznutí přechodně evolučně plastické populace jsou nejdůležitější
alely, jejichž vliv na biologickou zdatnost
negativně závisí na jejich zastoupení v populaci. Takové alely jsou výhodné, když je
jejich kopií v populaci málo, a nevýhodné, když je jich hodně. Takových alel asi
nevzniká mnoho, jakmile ale vzniknou,
v populaci uvíznou – populace se jich nedokáže zbavit, ani se nedokážou rozšířit
na všechny její jedince. „Díky přítomnosti
alel s frekvenčně závislým vlivem na biologickou zdatnost přejde brzy nově vzniklý
druh z plastického stavu, ve kterém dokáže reagovat na selekci jako plastelína,
do elastického stavu, ve kterém na selekci
reaguje jako guma – zpočátku se jí snadno
podvolí a začne se měnit, postupně jí klade větší a větší odpor, až v určitý okamžik,
když se frekvence příslušných alel vzdálí
daleko od rovnováhy, přestane na ni zcela
reagovat. A když selekce ustane, vlastnosti druhu se rychle vrátí k původnímu
stavu, ve kterém kdysi zamrzl,“ vysvětluje
profesor Flegr.
Zamrzly i středoškolské
učebnice biologie
Richard Dawkins (1941), autor knihy
Sobecký gen (1976)
„Dawkins je přesvědčen, že na rozdíl
od teorie sobeckého genu není darwinistická teorie použitelná na pohlavně se
rozmnožující organismy. Mýlí se nejspíš
v obojím. Většina druhů je zamrzlých
a nelze na ně tedy použít ani Darwinovu teorii individuální selekce, ani jeho
teorii sobeckého genu. Jakmile však druh
rozmrzne, mohou se u něj stejně dobře
uplatnit oba mechanismy. Jenže období
evoluční plasticity trvá jen asi dvě procenta doby existence druhu,“ podotýká
J. Flegr.
Teorie zamrzlé plasticity je také možná
vysvětlením toho, proč jsou pohlavně se
rozmnožující živočichové tak evolučně
úspěšní. To, že se nedokážou přizpůsobit
změnám vnějších podmínek, je pro ně
z dlouhodobého hlediska v proměnlivém
prostředí paradoxně výhodou. Evolučně
plastický druh na přechodně změněné
podmínky reaguje rychlou adaptací a při
návratu prostředí do předešlého stavu
již nemusí stihnout se dostatečně rychle
zpětně adaptovat na obvyklé podmínky
a může vyhynout. Evolučně zamrzlý druh
je nucen si „moudře“ počkat, až se podmínky vrátí k normálu.
To, že teorie zamrzlé plasticity ještě není
běžnou součástí středoškolských učebnic
biologie, je asi pochopitelné. Překvapivější však je, že ani o třicet let starší teorii
sobeckého genu se v nich ještě standardně
nepíše. „A to nejen u nás, ale ani ve světě.
Jeden problém je v tom, že si úplně každý
myslí, že evoluční biologii rozumí, a druhý
v tom, že se až na výjimky mýlí. A neplatí
to jen pro laiky. Ani mnozí autoři učebnic
se v moderní evoluční biologii příliš
neorientují. Pro řadu z nich by asi bylo
překvapením i samotné zjištění, že vývoj
evoluční biologie neskončil Darwinem
a že tedy opravdu nestačí jen převyprávět
starší učebnici a osvěžit ji novými poznatky molekulární biologie,“ usmívá se
profesor Flegr.
●
18
Sonda
TEXT: RADMIL ŠVANCAR
FOTO ZE ZŠ VINOHRADSKÁ V PRAZE: TEREZA DUDÍKOVÁ A ROBERT KLEICH
NEVEŘEJNÁ SCHŮZKA
O VYHLÁŠKÁCH
Znovu se hraje o budoucnost dětí s lehkou mentální retardací
Podle čeho se bude řídit systém poradenství a speciálního vzdělávání? Vyhlášky určující pravidla
pro tyto oblasti se postupně mění a každá změna vyvolává mezi pracovníky zejména základních
škol praktických emoce. Nic není platné ujišťování pracovníků MŠMT, že se rušení těchto škol
nechystá. Aplikace změn podle nich totiž ukazuje, že ministerstvo hlavně pod tlakem ombudsmana
a Rady vlády pro lidská práva tímto směrem kráčí. Zástupci těchto institucí argumentují rozsudkem
štrasburského soudu pro lidská práva z roku 2007, v němž osmnáct ostravských Romů žalovalo
český stát kvůli tomu, že byli zařazení do tehdejších zvláštních škol. Štrasburský soud jim přiznal
odškodnění, o nabídku na doplnění vzdělání pak projevili zájem pouze čtyři z nich.
Hrozí zrušení vyhlášky
o speciálním vzdělávání?
Na začátku listopadu proběhla na MŠMT
schůzka nad novým zněním vyhlášek
72/2005 Sb. (o poradenství) a 73/2005 Sb.
(o speciálním vzdělávání). Zúčastnili se jí
i zástupci ombudsmana, Rady vlády pro
lidská práva, školských odborů, Asociace
speciálních pedagogů a jedné neziskové
organizace. Na žádost UN MŠMT sdělilo, že setkání k úpravám vyhlášek bylo
pracovní a neveřejné. Martin Šimáček
z vládní Agentury pro sociální začleňování a zastupující ředitel sekce pro lidská
práva Úřadu vlády nechal dotaz UN bez
odpovědi. Kancelář ombudsmana pak
potvrdila, že pokud by byla zejména
vyhláška o speciálním vzdělávání přijata
s připomínkami z praxe, „zváží ochránce
využití svého zvláštního oprávnění obrátit
se na Ústavní soud (jestliže je podzákonný
předpis v rozporu se zákonem)“.
Pokud by skutečně ombudsman dosáhl
zrušení vyhlášky, jak o tom jeho zástupci
na jednání mluvili, znamenalo by to podle
ASP totální rozvrácení systému speciálního
školství, vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami i vzdělávání nadaných.
Nebylo by podle čeho nastavovat počty
žáků ve třídách, postavení asistentů pedagoga, aplikace podpůrných vzdělávacích
opatření, nebylo by jasné, kdo je žák se speciálními vzdělávacími potřebami, stala by se
nelegitimní individuální integrace atd. atd.
Setkání bylo podle Stanislava Drbouta (ředitele ZŠ Vinohradská v Praze 2) a Marcely
Bernardové (vedoucí SPC v Praze 2) z ASP
výsledkem slibu představitelů MŠMT, že
zorganizují jednání nad vyhláškami 72
a 73. Debata byla v podstatě moderovaným sporem mezi představiteli Asociace
a zástupci ombudsmana a Rady vlády pro
lidská práva. Připomínky, které k vyhláškám ASP podala, označilo MŠMT podle zá-
pisu z jednání, který UN poskytla Asociace,
za neakceptovatelné.
Nicméně došlo k diskuzi, v průběhu které
se podle ASP podařilo v některých bodech
nahlodat ministerské stanovisko a vypadalo to, že se podaří některé body ohrožující
praxi pozměnit. V té době do jednání
vstoupil tvrdě M. Šimáček, který chtěl
okamžitě vědět, zda se bude původní text,
který je podle ASP chybný, měnit – a ministerstvo zase pootevřená dvířka uzavřelo.
Tím byla vlastně debata ukončena. „Pak už
jsme se omezili pouze na konstatování, že
s návrhy MŠMT, vládní Agentury a ombudsmana nesouhlasíme, ale nezbývá nám
než respektovat jejich argumentaci rozsudkem D. H., ačkoliv ani s ním nesouhlasíme.
V diskuzi už další prostor pro věcnou argumentaci nebyl,“ konstatuje S. Drbout.
Diagnostika každý rok?
Prvním diskutovaným bodem byl návrh
na změnu vyhlášky o poradenství. Původně
předepisovala psychologickou či speciálněpedagogickou diagnostiku dítěte každý
rok opakovat a verifikovat. Ministerstvo
školství po vzedmutí nesouhlasu z praxe
uznalo nesmyslnost tohoto ustanovení
pro žáky například se smyslovým nebo
tělesným postižením, dál na tom ale trvá
u žáků s lehkým mentálním postižením.
„Problém byl v tom, že definitivně navrhované znění jsme viděli až na samotném
jednání, dříve jsme dostali formulačně jiný
návrh – a v právních předpisech je konkrétní formulace přece velmi důležitá. MŠMT
vnímá navrhovanou změnu jako kompromis – platnost posudku bude rok a poradna bude povinna vyzvat rodiče k opakovanému vyšetření. Pokud rodiče nezareagují,
bude takříkajíc poradna z obliga, vše je
naplněno. Problém ale je (a na to jsme
upozornili při následném jednání s panem
ministrem), že v tom okamžiku by bylo
dítě v základní škole praktické umístěno
v rozporu s pravidly danými legislativou,
protože by nemělo platné doporučení
poradenského pracoviště. A navýšený
normativ by byl čerpán neoprávněně. Toho
si evidentně ministerstvo nebylo vůbec
vědomo,“ říká S. Drbout.
Sonda
19
sterstvem navrhované formulace, vždyť
by podle toho muselo být dítě v průběhu
základní docházky diagnostikováno 9krát
až 11krát, pokud by opakovalo ročník.
Jaký má smysl jedenáctkrát říkat rodičům
mentálně postiženého dítěte, že mají mentálně postižené dítě?“ ptá se S. Drbout.
Stanislav Drbout
MŠMT si podle něho taky neuvědomilo, že
platnost by nekorespondovala se školním
rokem, dítě by vlastně muselo být přesouváno z programu přílohy LMP do RVP ZV
ze dne na den, což je organizačně nesmyslná představa, navíc neuskutečnitelná,
pokud rodič s touto změnou nesouhlasí.
Škola taky dostává normativ (v tomto případě navýšený na práci s žákem s LMP) nikoliv na školní rok, ale podle zahajovacího
výkazu od září do prosince a pak od ledna
na zbytek školního roku, jenže škola by
tedy od momentu zániku doporučení
poradny na navýšený normativ neměla
nárok. Ani tenhle problém prý nevzalo
MŠMT v úvahu. Podle názoru S. Drbouta z ASP je novela vyhlášky připravena
velmi amatérsky s neznalostí problémů
každodenní praxe – o to je horší neústupnost zejména zástupců ombudsmana
a Agentury, jejichž stanoviska pak limitují
schopnost ministerstva školství reagovat
na věcné, odborné připomínky z praxe.
„Právě neoprávněné čerpání finančních
prostředků byla slova, na která pan ministr
D. Štys slyšel a jež vzbudilo jeho pozornost.
Vyhláška by se tak totiž dostala do rozporu se školským zákonem. Navrhli jsme
kompromisní řešení, které respektuje podle nás jak každodenní školní realitu, tak
požadavky rozsudku D. H.,“ říká S. Drbout.
ASP navrhuje znění paragrafu 1 odstavce
5 ve vyhlášce 72/2005 Sb. tak, že jednoroční platnost diagnostiky by měla být u prvního doporučení na zařazení do vzdělávání podle přílohy LMP. Ta by tedy měla
být po jednom roce buď potvrzena, nebo
vyvrácena. Opakovanou diagnostiku
navrhují v prvních třech letech školy – ze
stejného důvodu. Následná diagnostika
by měla proběhnout na konci prvního
stupně, tedy v době, kdy jsou definovány
výstupní kompetence žáků (v předchozích
letech nic takového není, snaží se tedy
propojit dobu diagnostiky s rozhodujícími
body RVP), a pak na konci deváté třídy,
kdy si vybírá dítě další profesní cestu. Toto
nastavení by nevylučovalo diagnostiku
v případě aktuální potřeby, například
aktuální změny výkonu žáka ve škole.
„Argumentovali jsme i přetížením žáků
diagnostikou v případě původní i mini-
M. Bernardová upozornila na další problém – důsledkem tlaku na poradenská
zařízení a aplikací nových diagnostických
nástrojů upravených pro větší respektování sociálních příčin selhávání se stává,
že v sedmé osmé třídě se diagnostikovaný
žák najednou nedostane pod bodovou
hranici 70 v psychologické diagnostice. (Je
zcela opomíjena skutečnost, že to může
být výsledkem právě speciálněpedagogické péče, působení speciálních pedagogů, užívání speciálně pedagogických
metod a forem práce, sníženého počtu
žáků ve třídě, individuálního přístupu
k žákům atd.) Přitom to již nemusí být
žáci dosahující v základní škole praktické
dlouhodobě vynikajících výsledků, jak
dříve platilo. Jsou to žáci průměrní, kteří
mají „tu smůlu“, že v diagnostice se jim
podaří uspět třeba jen těsně nad sledovaný limit a nemohou dostat doporučení
pro setrvání v upraveném vzdělávacím
programu (příloha LMP), ovšem nároky
RVP ZV nezvládají. Diagnostické požadavky na zařazení do vzdělávacího programu
podle přílohy LMP sice nesplňuje, pedagogické požadavky běžné školy ale taky ne.
Jeho úspěšný návrat do základní školy je
problémem téměř neřešitelným a výsledek
nebývá v jeho prospěch.
Běžná kmenová střední škola?
Ve vyhlášce 73 se MŠMT asi snažilo vyjít
jaksi vstříc duchu připomínek ASP, ačkoliv
podle S. Drbouta ta tuto věc nenapadala.
Návrh ministerstva školství ponechává
možnost žákům se zdravotním znevýhodněním vzdělávat se ve střední škole nebo
ve třídě zřízené pro žáky se zdravotním
postižením výjimečně a pouze po dobu
nezbytně nutnou. MŠMT prý možná
pochopilo rozdíl mezi základním a středním vzděláváním, který ve vyhláškách
dříve nerespektovalo, což činilo problémy.
Uplatnilo ho však na nesprávném místě.
S. Drbout vysvětluje, že ustanovení vyhlášky je v praxi nevyužitelné, ale neškodí.
Jestliže je žák s diagnostikovaným LMP
přijat na „éčkový“ obor a pak vyšetření
Marcela Bernardová
jeho LMP nepotvrdí, zástupce ombudsmana při jednání prý požadoval, aby se
mohl „vrátit na běžnou kmenovou střední
školu“. V textu se pak objevuje termín
„běžná střední škola“. Jenže žádná běžná
kmenová střední škola ani běžná střední
škola přece neexistuje. „Každá střední
škola má svůj obor s vlastním kódem, žák
by musel požádat o přestup na jiný obor.
Navíc v tzv. éčkových oborech není doporučení s diagnostikovanou LMP nezbytně
vyžadováno, jde jen o to, zda je obor otevřen v systému speciálního školství, nebo
ne. Je to prostě celé nesmysl. Vždyť někteří
z účastníků debaty snad ani nevědí, že je
střední vzdělávání nepovinné. Tento odstavec prostě vychází z naprosté neznalosti
praxe,“ konstatuje S. Drbout.
Podobných nesmyslů je v návrhu zejména
vyhlášky 73/2005 Sb. podle S. Drbouta
víc. „Veškeré naše připomínky zástupci
ombudsmana i Agentury a v návaznosti
na jejich postoje i MŠMT odmítali s odkazem na rozsudek D. H. Naše upozornění,
že uplatňované připomínky jsou legitimní
a odpovídají potřebám žáků a situaci
ve školách, nebyly respektovány, byly
označeny jako nepřijatelné a diskriminační,“ uzavírá vzpomínání na diskuzi
na ministerstvu školství S. Drbout.
Na webu UN najdete plné znění zápisu ASP z jednání, odpověď kanceláře
ombudsmana na dotaz UN a navíc dopis
předsedy školských odborů Františka
Dobšíka, který v této souvislosti napsal
ministru školství D. Štysovi.
Rozsudek D. H.
Z tohoto sousloví se stalo v podstatě slangové označení rozsudku Velkého senátu
Evropského soudu pro lidská práva ve Štrasburku z listopadu 2007. Na něj se obrátila prostřednictvím svých právníků skupina 18 ostravských Romů zařazených v 90. letech do tehdejších zvláštních škol. D. H. jsou iniciály slečny uvedené jako první.
O věci rozhodoval „Malý senát“, který stížnost zamítl, naopak Velký senát jim dal
za pravdu. Podle něho byla Úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod
porušena. Z požadovaných 22 000 euro jim přiznal za morální újmu 4000 euro.
Přestože se rozsudek implicitně nezabývá dalším řešením vzdělávání Romů v České
republice, při hledání cest je brán jako hlavní argument pro nezbytnost změny v systému vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním a lehce mentálně postižených.
●
20
Sonda
TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA GRAFY: ČŠI
ILUSTRAČNÍ FOTO ZE ZŠ KLADSKÁ, PRAHA: ROBERT KLEJCH
KAŽDÝ DESÁTÝ ŽÁK
MÁ S MATEMATIKOU
VELKÉ PROBLÉMY
Vyplynulo to z výsledků zkoušky celoplošného testování
Česká školní inspekce zveřejnila zprávu o tom, jak dopadla
celoplošná zkouška ověřování výsledků žáků na úrovni
5. a 9. ročníků. Dobrou zvěstí je, že systém testování se
osvědčil. Tou špatnou ale je, že naši žáci jsou jednak na štíru
s matematikou, jednak oproti standardu – než dojdou
do devítky – se podstatně zhorší v angličtině.
„V českém jazyce žáci 5. i 9. ročníků
minimální požadavky naplnili dostatečně.
Avšak v matematice, stejně jako vloni,
na tom byli podstatně hůř – pohybovali
se těsně pod hranicí, kterou ČŠI považuje za akceptovatelnou,“ informuje Petr
Suchomel, který je hlavním manažerem
tvorby testových úloh v ČŠI.
„V matematice se nedá říci, že by žáci
uměli něco výrazně lépe, nebo hůře,
nicméně tradičně nejslabší je geometrie,
o něco lépe dopadlo elementární počítání
s čísly, nejlépe si pak poradili se slovními
úlohami. Jedním z nejpříjemnějších zjištění testování z matematiky pro nás bylo,
že výsledky žáků byly téměř nezávislé
na typech úloh. Měli jsme totiž drobnou
obavu z toho, že když jsme letos významně zvýšili množství polootevřených úloh
(v nich žáci nevybírají jen jednu z nabídnutých odpovědí, ale řeší nějaké zadání),
vzniknou problémy. Do budoucna proto
chceme v trendu co nejvyššího podílu polootevřených a posléze zcela otevřených
úloh pokračovat,“ sděluje P. Suchomel.
Zatímco v 5. ročníku byl test z anglického
jazyka vůbec nejúspěšnějším ze všech,
v ročníku 9. došlo k citelnému propadu
(viz graf č. 1). „Tuto ztrátu žáci mezi
5. a 9. ročníkem naberou zejména v úlohách založených na porozumění poslechu
úryvků, které v šedesátiminutovém testu
zabraly třetinu času. O moc lépe se deváťákům nedařilo ani v úlohách změřených
na porozumění psanému textu. I ve slovní zásobě byli žáci 9. ročníku horší než
děti v 5. třídách. Jediné, v čem se jejich
úspěšnost s porovnávaným standardem
zvýšila, byly části úloh zaměřené na testování elementární gramatiky. Z toho
plyne, že na 2. stupni se větší pozornost
věnuje gramatickým znalostem než komunikativním dovednostem,“ analyzuje
P. Suchomel.
Porovnávají se skupiny,
nikoliv subjekty
Smyslem projektu nikdy nebylo, není
a ani v budoucnu by nemělo být vzájemné porovnávání výsledků žáků, tříd nebo
škol, zdůrazňuje ČŠI. Jediné porovnání,
jež inspekce nabízí, je anonymní zařazení
jednotlivých žáků do pěti pásem úspěšnosti, tedy pentilů (viz graf č. 2). Z toho
vyplývá, že například v angličtině na úrovni 5. ročníků téměř všichni žáci dosáhli
alespoň šedesátiprocentní úspěšnosti,
která je hranicí pro splnění standardu.
V obou testovaných ročnících, s výjimkou matematiky a angličtiny v devátých
třídách, žádná významně větší skupina
žáků nedosáhla kriticky slabého výsledku.
„Pokud jde o vcelku neuspokojivé výsledky u matematiky, znamená to, že zhruba
každý desátý žák s ní má vážné problémy,
tedy nesplňuje standard,“ upřesňuje
P. Suchomel.
K dispozici je také srovnání úspěšnosti
mezi dívkami a chlapci: „Dřívější zjištění se
potvrdila, a to že při porovnání výsledků chlapců a dívek jsou dívky (kromě
matematiky) úspěšnější než chlapci. Jde
o poznatek, který koreluje i s dalšími
národními či mezinárodními šetřeními,“
podotýká P. Suchomel.
Jistou míru komparace nabízí i data
za jednotlivé kraje. „Zatímco v 5. třídách
je úroveň žáků napříč kraji v angličtině
relativně podobná, směrem k 9. ročníku se
pomyslné nůžky mezi kraji významně rozevírají,“ uvádí jako nejzajímavější příklad
P. Suchomel.
Výsledky testů jako orientace
pro školní klasifikaci
Smyslem testování také není určovat,
jak mají být žáci v jednotlivých školách klasifikováni. Přesto bylo zajímavé
zjistit, jestli výsledky testování zhruba
odpovídají tomu, jak jednotlivé školy své
žáky hodnotí. „Jde ale o údaje skutečně
relativní, protože každá škola zjišťuje
mnohem širší spektrum výkonu žáka než
to, co daný žák předvedl v našem testu.
Například v testech z cizích jazyků jsme
nedokázali (alespoň zatím) nic říci o tom,
jak je žák schopný v dané řeči mluvit
nebo psát. Nicméně i tak se ukázalo, že
korelace mezi našimi výsledky a klasifikací
školy je poměrně výrazná. Nejvýrazněji se
projevila v českém jazyce. Je proto možné
říci, že testy mohou být učitelům užitečné
pro ověření toho, jestli jejich klasifikace
odpovídá objektivizovaným požadavkům
standardu,“ komentuje P. Suchomel.
Podstatný rozdíl se však objevil v klasifikaci mezi základními školami a víceletými
gymnázii. „Ukázalo se, že na úrovni 9. roč-
Sonda
Graf č. 1: Anglický jazyk – úspěšnost témat
100 %
21
Graf č. 2: Podíly žáků ve výsledkových pentilech
AJ5
AJ9
80 %
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
TEX
porozumění textu
GRA
gramatika
SLO
slovní zásoba
POS
poslech
40 %
20 %
0%
TEX
GRA
SLO
níků se ve víceletých gymnáziích známkuje
mnohem přísněji než v základních školách.
Z toho vyplývá, že ti, kdo jsou v základní
škole klasifikováni třeba výbornou, by
na gymnáziu často dosáhli mnohem horších výsledků než gymnazisté. Největší rozdíl byl zaznamenán u angličtiny. Průměrná
úspěšnost jedničkářů v základních školách
se v podstatě rovná průměrné úspěšnosti čtyřkařů ve víceletých gymnáziích,“
vysvětluje P. Suchomel a dodává: „Získaná
data jsou jedním z impulzů, které nás
vedou k úvahám o tom, jak do budoucích
výběrových šetření zařadit nástroje, jež
by umožňovaly objektivizovat klasifikaci
žáků, tedy dávat určitý návod, jaký výsledek by zhruba měl odpovídat příslušnému
stupni klasifikace. Nejde nám ale skutečně
o to, že bychom školám chtěli předepisovat, jak mají známkovat, ale o to, aby
si i rodiče mohli školní klasifikaci svého
dítěte zařadit do kontextu objektivizovaného hodnocení.“
Na gymnáziích studují
i prokazatelně slabí žáci
Cílem ČŠI není ani srovnávat úroveň základních škol s kvalitou víceletých gymnázii. Nicméně inspekce alespoň porovnala,
jak z pohledu výsledků jejích testů na tom
jsou žáci rozdělení mezi základními školami a gymnázii. A ukázalo se, že v základních školách je významná část žáků, kteří
dosáhli mnohem lepšího výsledku než
slabší žáci na víceletých gymnáziích.
„To znamená, že v základních školách
na druhém stupni zůstává relativně velká
část žáků, kteří by na víceletých gymnáziích patřili mezi nejlepší, a naopak,
na gymnáziích studuje celá řada žáků,
kteří by v základních školách nepatřili svými dosaženými výsledky ani k průměru,“
upozorňuje P. Suchomel.
Výběrovost gymnázií je v jednotlivých
krajích různá. Ukázalo se, že nejpřísnější
kritéria v přijímacích řízeních si stanovují víceletá gymnázia ve Středočeském
a Plzeňském kraji, naopak nejbenevolentnější jsou gymnázia v kraji Jihomoravském
a Pardubickém.
Černé scénáře se nenaplnily
A nyní ta dobrá zpráva: Nejen ČŠI, ale i zástupci zainteresovaných školských asociací
POS
60 %
81 – 100 %
50 %
61 – 80 %
40 %
41 – 60 %
30 %
20 %
21 – 40 %
10 %
0%
0 – 20 %
MA5
ČJ5
tvrdí, že zkoušky testování ukázaly, že jde
o užitečný a žádoucí nástroj.
„Celoplošné zkoušky naše očekávání
splnily. Potvrdili jsme si, že elektronickou
formou lze relativně komfortně sledovat
a hodnotit významnou část dovedností
žáků a poskytnout jim, jejich rodičům,
učitelům, ředitelům i státu kvalitní zpětnou vazbu,“ říká Ondřej Andrys, náměstek ústředního školního inspektora pro
inspekční činnost, a pokračuje: „Výsledky
testů jsou využitelné zejména jako formativní faktor v rámci dalšího procesu učení.
Ověřili jsme si i to, že školy v naprosto
drtivé většině tento nástroj přijaly jako
zdroj zajímavých informací. Potvrdil se
i předpoklad, že rizika lze eliminovat či minimalizovat – žádné z nich se neprojevilo.“
Šlo zejména o liché obavy části veřejnosti,
že školy budou svou výuku výrazně orientovat na úspěch v testech, a to na úkor
ostatních forem či oblastí vzdělávání, nebo
že zřizovatelé škol budou chtít vytvářet
z výsledků testování žebříčky škol.
Zároveň se i potvrdilo, že elektronický
systém testování dokáže také zohledňovat
nároky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a lze tak získat relativně
srovnatelnou zpětnou vazbu ve vztahu
k žákům bez SVP.
Jednou za čtyři roky
„Ministerstvo školství se kloní k tomu,
aby celoplošné elektronické testování
na úrovni žáků 5. a 9. ročníků probíhalo
v pravidelných, pravděpodobně čtyřletých intervalech. V mezidobí by pak měla
AJ5
MA9
ČJ9
AJ9
probíhat každoroční výběrová bezplatná
elektronická šetření v profilových i v neprofilových předmětech, a to nejenom
v 5. a 9. ročnících,“ informuje Jindřich
Fryč, 1. náměstek ministra školství.
S postojem MŠMT se shoduje i ČŠI. „Každoroční celoplošný test by nám nepřinesl
žádné dramaticky nové informace o tom,
co se v rámci vzdělávacího systému děje.
Dopad jakýchkoliv nových opatření, která
ministerstvo školství případně přijme,
se totiž nemůže projevit v řádu měsíců.
Avšak ve čtyřletém cyklu je již možné
jejich efekt zaznamenat. Každoroční
celoplošné šetření by také nám i školám
omezilo prostor pro šetření výběrová,“
konstatuje ústřední školní inspektor Tomáš Zatloukal a poznamenává: „V rámci
testování se budou také zjišťovat socioekonomická data.“
MŠMT je toho názoru, že pro celoplošná
i výběrová šetření je legislativa dostačující, nebrání se však možným úpravám
a upřesněním. Po nich volají jak zástupci
školských asociací, tak je požaduje i ČŠI.
„Testování musíme legislativně ukotvit
z důvodu práce s daty, která získáme, a to
tak, aby byla chráněna proti případnému
použití, které by nebylo v souladu se záměry šetření,“ zdůrazňuje T. Zatloukal.
MŠMT jednoznačně uvádí, že v letošním
školním roce celoplošné testování rozhodně neproběhne. Uskutečnit by se pak
mohlo v roce následujícím, nejpozději však
ve školním roce 2015–16.
●
Glosa
Ještě chybí pojistka
Bez nadsázky lze říci, že vytvoření a ozkoušení systému celoplošného testování
patří k nejúspěšnějším projektům v dějinách našeho novodobého školství. Spíše
emociální než racionální odpor několika škarohlídů z řad rodičů, ale i zasvěcená
věcná kritika od skutečných odborníků se (doufejme, že nejen zatím) nepotvrdila. Aby na některá slova oponentů přece jen nedošlo, je nutné přijmout novelu
školského zákona, která by nade vší pochybnost pregnantně popisovala, jak se
se získanými daty může, respektive nesmí zacházet, a to pod kuratelou tvrdých
sankcí. Navíc teprve až testování naostro naplno ukáže, jestli se přeci jen nějaké
podstatné problémy neobjeví.
ld
Ohlasy
22
…
R. Švancar, UN 40/2013
JSOU PLATY NEJVĚTŠÍ
PROBLÉM?
(Analýza)
S vyjmenováním problémů školství
plně souhlasím. Největší je pravděpodobně v tom, že školství není v rukou
odborníků, ale politiků. A ti v poslední době rozhodují podle toho, co jim
přitáhne potenciální voliče. (V politice
se již delší dobu pohybuji na regionální úrovni a toto v rámci vnitrostranických diskuzí dlouhodobě kritizuji.)
Jsem ale přesvědčen, že zvýšení tabulkových platů není alfou a omegou k řešení
většiny problémů ve školství. Já se dokonce domnívám, že učitelství je placeno
dostatečně, ale to je můj subjektivní
názor, od kterého se snažím při zamýš-
...
lení a diskuzích o problémech školství
oprostit. Především po „Dobešově změně“
platových tarifů si lidé stěžují na pomalý
platový nárůst.
Jako klíčové vidím řešení přijetí kariérního
řádu. Domnívám se, že by tato změna
měla vyšší dopad na kvalitu práce pedagogů. Především by ale přinesla určitou
perspektivu, možnost kariérního růstu...
Nedávno jsem někde četl výzkum, podle
kterého si učitelé nejvíce stěžují právě
na absenci profesního růstu, otázka výše
platu byla tuším až na 4. místě.
Souhlasím na druhou stranu s tím (i přes
svůj osobní názor), že platy by růst měly.
To se projeví v zájmu o tuto profesi, což
vytvoří tlak na přirozenou selekci uchazečů o studium na pedagogických fakultách
i během následného studia na nich.
Osobně mám problém s tím, že jako první
téma do diskuze se téměř vždy a všude
berou právě platy, a učitelé pak mají
pocit, jak jsou na tom špatně. Objevuje
se taková ta typická česká závist, že se
všichni mají líp atd., místo toho, aby se
lidé zamýšleli nad tím, jak lépe pracovat.
Velká většina učitelů svou práci dělá právě
proto, že chce dát dětem to nejlepší. Absentujícím kariérním řádem se urychluje
nástup jejich skepse a rezignace.
Vždy se snažím, aby má kritika (a k našemu školství jsem velmi kritický) byla
pozitivní, což mi ve vašem shrnutí chybělo.
Psát o platech mi připadá velmi jednoduché a budu se těšit na články s konstruktivní kritikou problémů školství.
Tomáš Augustýn
ředitel ZŠ Nové Veselí
Oldřich Botlík a David Souček, Kalibro, UN 35/2013
ŠPATNÉ NEJSOU DĚTI,
ALE METODY VZDĚLÁVÁNÍ
(Jak to vidí)
Vážení autoři projektu Kalibro. Rád
bych napsal, že je to všechno spíše
celé k pousmání, ale představa, že
vámi publikované názory mohou
ti, kteří neznají a přitom rozhodují,
vzít pro jejich pohodlnost za své,
rozhodně úsměvná není.
Je smutné, když si člověk uvědomí,
jak jsou vaše závěry výrazně vytrženy
z kontextu současného školství, vývoje
společnosti, reálných možností škol jako
takových včetně vybavení a financování
a navíc způsobů výuky.
Úplně opomíjíte úlohu rodiny, která
ve vztahu ke vzdělávání a škole často
selhává, zcela bagatelizujete striktnost
(mimochodem velmi potřebnou) v hodnocení žáků (nazýváte to oddělováním zrna
od plev) a opět se klaníte, jak tomu bylo
chybně v devadesátých letech (plných
mylných euforií o změnách ve vzdělávacím systému, jejichž negativní důsledky
již několik let kulminují), zlatému teleti
závěrů a‘la „dítě si musí najít, o co jde, ne
se to pasivně učit.“ Navíc opět všechno
házíte na pedagogické pracovníky, což je
vždy nejpohodlnější.
Uvědomili jste si, že různými rozvolněními
je téměř jisté, že žák spíše sáhne po systému, který mu nic neukládá, než po způsobu výuky, kdy se musí něco naučit?
Zamysleli jste se nad udržitelností poznatků z těchto různých druhů činností? Měli
jste na paměti problematiku psychické
odolnosti žáka, kdy ho přílišné učesávání překážek na reálný život nepřipraví,
naopak mu uškodí? Mluvíte o gramatice
a pravopisu. Také zde budete raději, že
žák a poté absolvent dříve, než si něco
napíše, si bude muset „vygooglovat“, zda
je tam měkké, či tvrdé „i“? No, hlavně,
když ho to bude bavit.
Nemyslíte, že odpor k tradičnímu, jak říkáte, přesouvání vědomostí z hlav učitelů
do hlav žáků jen nahrává těm, kteří se učit
nechtějí, poškozuje ty, kteří se učit chtějí
a v celkovém kontextu snižuje úroveň
našeho školství, kdy se neustále sebemrskačsky snažíme přizpůsobit jízdu školního
vlaku podle nejpomalejšího vagónu?
Ne? Tak promiňte vy všichni obrozenci,
promiň i ty, Jane Ámosi.
Vítězslav Štefl,
ředitel Střední školy stavební a technické,
Páteřní školy Ústeckého kraje
Kaleidoskop
SMLOUVY S RODIČI BUDOU K VYUŽITÍ PRO VŠECHNY ŠKOLY
Rostoucí problémy s kázní žáků na základních školách pomůže řešit individuální výchovný program (IVýP) známější pod názvem „Smlouvy s rodiči“.
Vyhodnocení dvouletého pokusného ověřování potvrdilo přínos této metody
pro většinu zapojených škol.
Pro školy, které mají o novinku zájem,
připravilo MŠMT metodické doporučení,
jak s nástrojem pracovat. Doporučení
i s potřebnými formuláři si budou moci
školy volně stáhnout ze stránek ministerstva. „Využití individuálního výchovného
programu bude pro školy dobrovolné.
Nechystáme v tomto směru žádné legislativní úpravy, ale připravili jsme metodické
doporučení, které dá školám návod, jak
tento program využít v praxi, pokud se
tak samy rozhodnou,“ řekl 1. náměstek
ministra Jindřich Fryč.
Tento systém péče o žáka byl ověřován
v průběhu dvou let na 63 základních školách, které prostřednictvím tohoto nového
nástroje pracovaly s celkem 1489 žáky.
Ve sledovaném období bylo uzavřeno
celkem 265 dokumentů IVýP.
S žáky zapojenými do pokusného ověřování byly nejčastěji řešeny případy
nenošení pomůcek, neplnění domácích
úkolů, nevhodné chování ke spolužákům,
vyrušování a odmítání práce při vyučování.
Z hlediska závažnosti rizikového chování
se jednalo o dvě výrazné skupiny žáků.
Převládala skupina těch, v jejichž případě byla užita některá sankční opatření
(zhruba ve 23 % případů byla žákovi před
vstupem do ověřování IVýP udělena ředitelská důtka). Druhou výraznou skupinou
byli žáci, pro které byl IVýP tzv. poslední
šancí před přikročením ke kázeňským
opatřením.
VLÁDA NAVÝŠILA RODIČOVSKÉ
PŘÍSPĚVKY DĚTEM V ÚSTAVECH
Od ledna se zvýší rodičovské příspěvky na děti v ústavech, dětem v domovech se zvýší i kapesné a částka, kterou dostávají při odchodu z ústavu. Návrh připravený ministerstvem školství schválila vláda. Příspěvky
rodičů se zvýší v rozmezí od 15 do 250 korun podle věku dítěte, původně se přitom navrhovalo výrazně větší navýšení. To ale neprošlo, už nyní
totiž řada rodičů dětským domovům neplatí.
„Dětem bude navýšeno kapesné
a úměrně se zvýší příspěvek hrazený
rodiči na úhradu péče poskytované
dětem v zařízeních,“ stojí v materiálu.
V případě dětí do šesti let se tak měsíční příspěvek navýší z 1098 na 1113
korun. U školáků pak rodiče nově
zaplatí 1503 korun, dosud byly v této
kategorii dvě úrovně příspěvku – 1263
korun u dětí do deseti let a 1428 Kč
u dětí od deseti do 15 let. U dětí
starších 15 let se částka zvýší z 1592
na 1742 korun.
Původně přitom ministerstvo školství
navrhovalo mnohem větší navýšení.
U dětí do šesti let měl být příspěvek
1740 korun, u školáků 2140 korun
a u dětí starších 15 let 2450 korun. Proti takovému navýšení se ale ohradilo
například ministerstvo práce. Argumentovalo tím, že do dětských domovů
se dostávají často děti z chudých rodin
a skokové navýšení by finanční situaci
těchto rodin ještě zhoršilo. Některé
kraje také upozornily, že už nyní řada
rodičů za děti v ústavech neplatí.
Rodičům, kteří nyní ústavu dluží peníze
za péči, se dluhy navýší. Stanovení výše
příspěvku se navrhovalo také proto, že
dosavadní způsob výpočtu je komplikovaný a v praxi činí problémy.
Díky vyšším příspěvkům se dětem navýší kapesné. „S ohledem na růst cen jsou
dosavadní částky dlouhodobě podhodnocené,“ konstatoval totiž návrh. Dítě
do šesti let tak bude měsíčně dostávat
až 60 korun namísto dosavadních 45,
dítě na prvním stupni školy pak 180
korun namísto dosavadních 120, žákům ve věku deset až 15 let se kapesné
zvýší z 210 na 300 a dětem nad 15 let
pak ze 300 na 450 korun. Minimální
výše kapesného jsou pak dvě třetiny
uvedených částek.
„Poskytování osobních darů se navrhuje stanovit pro jednotlivé věkové
kategorie ve výši aktuální částky
životního minima pro danou věkovou
kategorii,“ uvádí také dokument.
Za dárky k narozeninám, úspěšnému
ukončení školy a dalším příležitostem
tak ústavy budou moci ročně utratit
až 1740 korun v případě předškoláků,
2140 korun u školáků a 2450 korun
u dětí starších 15 let.
čtk
Podle závěrečné zprávy Národního ústavu
pro vzdělávání se IVýP osvědčil jako efektivní nástroj pro řešení rizikového chování
žáků v součinnosti s rodinou. V necelých
20 % případů se podařilo zcela eliminovat
rizikové chování žáka (tato pozitivní změna trvala déle jak tři měsíce). Ve zhruba
60 % případů došlo k částečnému posunu
chování, některé typy rizikového chování
se podařilo eliminovat a jiné prozatím
přetrvávaly anebo pozitivní změna nebyla
prozatím trvalejšího charakteru (déle než
tři měsíce).
Ze strany pedagogických pracovníků i zákonných zástupců byl IVýP ve většině případů přijat kladně. Pouze v 1 % případů
nepřistoupili zákonní zástupci na spolupráci se školou prostřednictvím IVýP.
Školy zapojené do dvouletého ověřování
i zákonní zástupci žáků využívání IVýP
v běžné školní praxi doporučili.
mšmt
KARLOVARSKÝ
KRAJ SE ODVOLÁ
PROTI POKUTÁM
Karlovarský kraj se odvolá proti
pokutám, které Regionální operační program Severozápad vyměřil
Integrované střední škole technické
a ekonomické (ISŠTE) v Sokolově.
Krajská škola má zaplatit za chyby při
přestavbě školy 178 milionů korun.
Kraj se chce kvůli sankcím i soudit,
řekl hejtmanův náměstek Václav
Sloup (KSČM).
„Rada rozhodla podat odvolání. K tomu
jsme si najali advokátní kancelář. Proti
všem platebním výměrům jsme podali odvolání. Jsme přesvědčeni, že výměry byly
uloženy protiprávně a neodůvodněně,“
uvedl Sloup.
Kraj už požádal o prominutí části pokuty.
Úřad regionální rady pak kraji pokutu
snížil o 75 procent. Zbytek už Karlovarský
kraj zaplatil. Vedení kraje ale věří tomu, že
se mu podaří i tuto část pokuty získat zpět.
Chce se toho domáhat třeba i soudně.
„I žadatelé v podobných případech v ostatních regionálních programech uspěli,“
uvedl hejtman Josef Novotný (ČSSD).
Pokuty vyměřila žadatelům Evropská komise na základě kontrol auditorů a úřadu
OLAF. Kromě ISŠTE by měl Karlovarský kraj
dostat pokuty i za přestavbu střední školy v Ostrově a za rekonstrukci Becherovy
vily v Karlových Varech. Na tyto platební
výměry ale kraj zatím čeká.
čtk
23
24
Kaleidoskop
PŘI MATURITÁCH NEBYLY
ODHALENY NA ŽÁDNÉ
ŠKOLE PODVODY
Při státních maturitách na jaře a na podzim nezjistila
Česká školní inspekce žádné podvody, u osmi procent škol ale na podzim konstatovala pochybení. Žádné
seznamy podvádějících škol, které minulý týden požadovala Asociace aktivních škol v čele s Václavem Klausem
mladším, se proto zveřejňovat nebudou, sdělil mluvčí
ministerstva školství Marek Zeman.
USNESENÍ ASOCIACE
ZDRAVOTNICKÝCH
ŠKOL ČR
1. Maturitní zkouška:
Maturitní zkoušky zachovat v současném režimu. Ve společné části maturitní zkoušky zachovat možnost volby
mezi cizím jazykem a matematikou.
2. Jazykové vzdělávání:
Zachovat povinnost výuky jednoho cizího jazyka; výuku
druhého cizího jazyka umožnit v režimu volitelného
předmětu.
Maturitní centrum CERMAT našlo letos na jaře při srovnání
maturitních testů některé shodné odpovědi, dvanáct podezřelých škol poté nahlásilo inspekci, která přišla školy zkontrolovat
ještě v průběhu zkoušek. „Před inspektory nikdo neopisoval,“
řekl ale Ondřej Andrys z inspekce. Už v květnu tehdejší mluvčí
inspekce uvedl, že zřejmě nic nezjistí, museli by totiž podvádějící
chytit přímo při činu.
3. Zdravotní prohlídky žáků a studentů:
Kontrola se pak vydala na vybrané školy i při podzimních
maturitách. „Celkem bylo zjištěno 11 druhů porušení právních
předpisů. Porušení právních předpisů bylo zjištěno v devíti školách, což představuje 7,4 procenta z celkového počtu kontrolovaných škol. Při maturitní zkoušce v gymnáziích nedošlo
k žádnému porušení právních předpisů, porušení byla zaznamenána pouze ve středních odborných školách. V rámci této
státní kontroly nebylo zjištěno podvodné jednání,“ sdělil mluvčí
ministerstva Zeman.
4. Právní postavení ředitele školy:
Na podvody se na některých školách prokazatelně přišlo minulý
rok, protože studenti odevzdali identické slohové práce. CERMAT
poté povolil těmto školám zkoušku opakovat. Na každé škole je
přitom během státních maturit i maturitní komisař z CERMATu,
který má dohlížet na řádný průběh zkoušky.
čtk
Nahradit povinnou lékařskou prohlídku před zařazením žáka a studenta do praktické výuky (podle zákona
376/2011 Sb.) lékařskou prohlídkou (posudkem) o způsobilosti žáka a studenta ke vzdělávání ve vybraném
oboru vzdělání při podání přihlášky žáka a studenta
ke vzdělávání.
Vyzýváme předkladatele novely zákona o pedagogických pracovnících na MŠMT zahájit co nejdříve schvalovací proces novely, která upravuje právní postavení
ředitele školy.
5. Zdravotní služby a podmínky jejich
poskytování:
Apelujeme na MZ ČR, aby byl urychleně revidován § 46
odst. 2 zákona č. 372/2011 Sb. Vyzýváme mezirezortní
komisi MZ a MŠMT, aby na svém nejbližším jednání neodkladně projednala nejasný výklad otázek praktického
vyučování žáků a studentů zdravotnických škol a zasadila se o jejich rychlé řešení.
Karel Štix, předseda
Asociace zdravotnických škol
ZÁVĚRY 40. VALNÉ HROMADY AŘZŠ
Již 40. valná hromada Asociace ředitelů základních škol, která se konala
ve dnech 14. a 15. listopadu 2013 v Loučeni, schválila závěry v tomto znění:
1. Právní postavení ředitele
školy
a) AŘZŠ požaduje úpravu § 166 školského zákona, tak aby po skončení
výkonu funkce byl zachován pracovní
poměr na pozici učitele.
b) AŘZŠ považuje odvolávání ředitelů
škol na základě požadavku školské
rady za nepřijatelné (§ 168 odst.
1 písm. i zákona 561/2004 Sb., v posledním znění).
c) AŘZŠ znovu požaduje odstranění
diskriminace ředitelů ZŠ v počtu
hodin přímé vyučovací povinnosti
ve srovnání s řediteli ostatních typů
a stupňů škol (NV č. 75/2005 Sb.,
v posledním znění).
Návrh MŠMT (ze dne 14. 11. 2013)
na úpravu vyučovací povinnosti v rozsahu 4 h (úplné ZŠ) a 7 h (neúplné ZŠ)
považuje AŘZŠ za nesystémový a nepřijatelný. Neřeší totiž celý problém
v kontextu s počtem hodin přímé
vyučovací povinnosti ředitelů ostatních
typů a stupňů škol. V případě nevyřešení
tohoto požadavku (poprvé byl formulován v závěrech 26. VH AŘZŠ v roce 2006)
do konce roku 2013 se AŘZŠ obrátí
na ombudsmana.
2. Testování žáků
a) AŘZŠ považuje testování žáků za jednu z důležitých součástí evaluace
žáka a domnívá se, že testování
podpoří jejich motivaci.
b) AŘZŠ požaduje jednoznačné určení
cílů plošného testování a teprve
na základě toho lze stanovit jeho
frekvenci.
c) AŘZŠ vítá možnost využití připravo-
Asociace ředitelů
základních škol
České republiky
vaného systému k vnitřní evaluaci
škol i žáků.
d) AŘZŠ poukazuje na nezbytnost právního ukotvení systému testování.
e) AŘZŠ upozorňuje na riziko zneužívání testů a jednoznačně odmítá jejich
využití k vytváření žebříčků škol.
3. Přijímací zkoušky
na střední školy
a) AŘZŠ požaduje v rámci motivace vycházejících žáků a zlepšení výsledků
jejich vzdělávání zavedení povinné
písemné přijímací zkoušky, která
bude součástí přijímacího řízení.
Garanci za tento postup a obsah
zkoušky musí mít stát.
b) AŘZŠ nevylučuje ani možnost využití
celoplošného testování žáků ZŠ v přijímacím řízení na střední školy.
c) AŘZŠ považuje červen za nejvhodnější termín přijímacích zkoušek.
Kaleidoskop
NOVÁ ZŠ
V MILOVICÍCH
V Milovicích na Nymbursku otevřeli novou základní školu Juventa. Nyní má kapacitu 480
dětí, v budoucnu ale nabídne
více než 1600 míst.
Budova bude sloužit také veřejnosti k pořádání společenských akcí.
V moderní jídelně se například
budou konat plesy. Město dosud
nemělo k dispozici tak velké prostory, řekla u příležitosti slavnostního
otevření dostavěné první etapy
školy místostarostka Milovic Marcela
Říhová (TOP 09).
Do nové školy se v lednu přestěhují
děti z prvního stupně současné
základní školy, jejíž prostory už pro
milovické děti nestačily. Musely se
učit v provizorních podmínkách,
například v knihovně nebo ve sborovně. Nově otevřená moderní škola sklidila u tamních dětí
úspěch. Kromě designových prvků
jsou po celé škole nainstalovány
například akustické podhledy pro
vytvoření klidnější atmosféry.
čtk
25
NO HATE SPEECH MOVEMENT
Národní centrum bezpečnějšího internetu (NCBI) v rámci kampaně „Mladí
proti nenávisti online“ uspořádalo v prostorách FSV UK v Praze workshop
pro mladé bloggery, kteří se zajímají o problematiku lidských práv v prostředí internetu. Většinu z 25 účastníků tvořili studenti vysokých škol, ale
přivítali jsme také osoby pracující s mládeží, zejména učitele a preventisty. Diskutovat či sdílet příspěvky na dané téma lze nově na Facebooku:
www.facebook.com/protinenavisti.cz. Informace naleznete také na webové stránce www.protinenavisti.cz, která je průběžně aktualizována.
Kampaň vyhlášená Radou Evropy je zaměřena na potlačení projevů nenávisti
v prostředí online: extremismu, rasové
nesnášenlivosti, utlačování menšin,
agresivního nacionalismu apod.
Daniel Dočekal, přední český internetový publicista, zástupci Agentury pro
sociální začleňování, odboru Sekce pro
lidská práva při Úřadu vlády ČR, a zástupci sdružení CZ.NIC, správce domény .cz, seznámili účastníky workshopu
s možnostmi publikování na internetu,
s vhodnými nástroji a s etickým kodexem a vysvětlili, jaké jsou specifické
rysy nenávistných projevů na internetu
v ČR. Daniel Dočekal podotýká: „Internet, a hlavně sociální sítě, přinesly nebývalé možnosti ve svobodě projevovat
i šířit názory. O to více je potřeba ale
dbát na to, aby neměly navrch projevy
nenávistí, nesnášenlivosti, xenofobie
či obecně hloupého násilí. Tam kde
vládne ignorance a přehlížení provozovatelů sociálních sítí musí nastoupit
pozornost nás všech.“ Kampaň „No
Hate Speech Movement – Mladí proti
nenávisti online“ byla zahájena 22. 3.
2013, v České republice ji koordinuje
Národní centrum bezpečnějšího internetu za podpory UPC Česká republika,
s.r.o., a za podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – odboru
pro mládež. Workshop pro bloggery
byl realizován ve spolupráci s Nadací
rozvoje občanské společnosti a za finanční podpory z programu Fond pro
nestátní neziskové organizace v rámci
EHP fondů 2009–2014.
Národní centrum
bezpečnějšího internetu,
www.saferinternet.cz
SOUTĚŽ S DIVADLEM
Divadlo Na Fidlovačce připravilo v sezoně 2013/2014 první ročník Výtvarně-literární soutěže pro žáky základních a středních škol. „Nechte se inspirovat
našimi inscenacemi, zapojte svoji fantazii a talent,“ vyzývá je vedení divadla.
„Soutěžit můžete ve čtyřech kategoriích, dvě z nich jsou určeny pro skupiny
i jednotlivce a dvě pouze pro jednotlivce. Zapátrejte po původu jednotlivých
kategorií, zjistěte si něco o historii komiksu, hry, eseje a plakátu, vyberte si
kategorii, která se vám líbí nejvíce, a zkuste vytvořit své vlastní dílo.“
veřejnost podle kvality grafického zpracování – textového i výtvarného. Vytvořte
plakát k inscenaci Divadla Na Fidlovačce,
který by zaujal davy a udělal z vybrané
inscenace hit sezony. Plakát v minimálním
formátu A3 můžete vytvořit klasickými
výtvarnými technikami (kresba, malba aj.)
i za pomoci grafického počítačového
programu.
Soutěžní kategorie
pro skupiny (maximálně
3 osoby) i jednotlivce:
Přihláška do soutěže:
I. kategorie: KOMIKS
Komiks – umělecké médium, někdy označováno jako „deváté umění“, ve kterém
jsou chronologicky za sebou uspořádané
kresby s případným doprovodným textem.
Komiksy mohou být různě dlouhé –
od krátkých „stripů“ skládajících se ze tří
až pěti obrázků po sešitové příběhy i celé
komiksové knihy. Rozsah komiksu tedy
necháme libovolný, jde nám o nápad
a pečlivé provedení.
II. kategorie: HRA
Hra – činnost jednoho člověka nebo více
lidí, která nemusí mít konkrétní smysl, má
za cíl radost a relaxaci. Hry se hrají především pro zábavu, ale mohou sloužit také
ke vzdělávání. Asi každý z nás hrál někdy
nějakou společenskou hru. Zkuste vymyslet na motivy inscenace Divadla Na Fid-
lovačce vlastní společenskou hru. Zapojte
svou fantazii, překvapte nás nevšedními
nápady, dejte si záležet na výtvarném
zpracování a s důvtipem a pozorně vypracujte pravidla hry.
Soutěžní kategorie pouze
pro jednotlivce:
III. kategorie: ESEJ
Esej – úvaha na určité téma. Autor posuzuje vybraný problém v širším kontextu,
klade otázky a hledá na ně odpovědi.
Vede jakýsi dialog se sebou samým i se čtenářem. Najděte své téma ve vybrané inscenaci a napište esej v rozsahu 3600 znaků,
tj. 2 normostrany. Zapojte nás do svých
myšlenek, abychom se i my mohli ptát
spolu s vámi a zjistit tak, co vás zajímá.
IV. kategorie: PLAKÁT
Plakát – list papíru různých rozměrů vystavovaný na veřejných místech upoutávající
na různorodé „zboží“. Působí na širokou
Do soutěže se můžete přihlásit kdykoliv
do 30. dubna 2014 na e-mailové adrese
(korcova@fidlovacka.cz), nejpozději však
do 30. dubna 2014 musíte odevzdat svou
práci v obchodním oddělení DNF. Při zaslání poštou (na adresu Divadlo Na Fidlovačce, Michaela Korcová, Křesomyslova 625,
140 00 Praha 4) platí datum poštovního
razítka.
Přihláška musí obsahovat: jméno, příjmení, věk, soutěžní kategorii, název soutěžního příspěvku, název a adresu školy,
e-mailovou adresu účastníka soutěže či
jeho zástupce.
Každý účastník soutěže získá po odevzdání své práce voucher na 1+1 vstupenku
zdarma na představení Divadla Na Fidlovačce (více na www.fidlovacka.cz).
kor
26
Dopisy
VÁNOČNÍ JARMARK
Ve čtvrtek 28. listopadu se v pravé poledne v AFI Paláci Pardubice
otevřou stánky se zbožím klientů a dětí ze školy SVÍTÁNÍ.
Posláním Základní školy a Praktické školy SVÍTÁNÍ, o. p. s., je poskytovat dětem, mládeži a dospělým lidem s mentálním a kombinovaným postižením vzdělávání a další služby směřující k rozvoji
jejich osobnosti a zapojení do běžného života na základě individuálních potřeb a možností. Naše žáky a klienty učíme komunikovat s okolním světem a pohybovat se v něm. Tomuto velkému světu se snažíme ukázat bezprostřednost, životní elán a neuvěřitelný
potenciál, který v sobě lidé s postižením skrývají. Svým otevřeným
přístupem bouráme bariéry a propojujeme světy, které nejsou
tak odlišné, jak by se mohlo na první pohled zdát. Poskytujeme
komplexní péči dětem, mládeži a dospělým lidem s mentálním
a kombinovaným postižením. Zakládáme si na individuálním
přístupu a úzké spolupráci s rodinou. Je pro nás důležité, aby se
naši žáci a klienti vzdělávali a maximálně rozvíjeli, potkávali se se
svými vrstevníky a byli součástí světa, který je obklopuje.
Na konec listopadu škola SVÍTÁNÍ společně s AFI Palácem Pardubice připravily již několikáté pokračování Vánočního jarmarku
ve vstupních prostorách nákupního centra. Své výrobky zde
budou vystavovat a k prodeji je nabídnou žáci a klienti této školy.
Návštěvníci si přijdou na své zejména díky originalitě a zdánlivé
jednoduchosti jednotlivých předmětů, které se v nadcházející
době hodí zejména k obdarování bližních.
Slavnostní zahájení naplánované na 13. hodinu nabídne autogramiádu sportovců, kteří se letos zapojili do projektu města
Pardubic s názvem VŠICHNI ZA PARDUBICE. Z jedenácti zapoje-
ných sportů, které pro své vyžití město nabízí, se zúčastní většina
zastoupených.
Od 15. hodiny se pro rodiče i veřejnost koná v kongresovém sále
AFI Paláce Pardubice besídka jednotlivých tříd školy SVÍTÁNÍ,
která je ve stylu „RETRO 60“. Scénky připravené pod vedením
jednotlivých učitelů, a v nichž účinkují samotní školáci, jsou
v mnohém neopakovatelnou záležitostí. Diváci budou vtaženi
pomocí tanců, divadelních skečů, ale i písniček do období, které
ještě mnozí z nich dobře znají.
Štefan Švestka,
Základní škola a Praktická škola SVÍTÁNÍ, o. p. s., Pardubice
ZABÍRAJÍ DĚTI MATEK NA MATEŘSKÉ
MÍSTA OSTATNÍM?
Zajímalo by mě, jestli se někdo zamyslel nad
tím, že v mateřských školách zbytečně zabírají volná místa děti maminek na mateřské
dovolené. Pracuji 35 let v MŠ, mívala jsem
ve třídě 30– 35 dětí zapsaných, průměrně
jich chodilo 30, ale všechny děti byly ve třech
letech připravené z jeslí na adaptaci v novém prostředí i z hlediska sebeobsluhy…
Po roce 1989 se snížily počty dětí na 20–24.
Nyní mám zapsáno 28 dětí ve věku 2,5–3let.
Nejsou ale vůbec připravené na adaptaci
(několika hodinové či denní návštěvy školky
s rodiči jsou bezvýznamné…). A co je nejvíce
náročné pro učitelky – tyto děti nezvládají
sebeobsluhu (oblékání, dodržování hygienických návyků apod.). Zaráží mne fakt,
že matky na mateřské dovolené nemají
problém přivést sotva tříleté dítě hystericky
plačící na šestou hodinu do MŠ a tváří se, že
učitelka neumí jejich dítě zklidnit… A vyzvedávají si je až před uzavřením školky!
Několikátý rok pracuji ve třídě s nejmenšími dětmi a každým rokem trvá měsíc až
dva, než se děti adaptují a příchod dítěte
je bez pláče, křiku a proseb… Další měsíce
(zpravidla do Vánoc) je učíme převlékat
se, dodržovat osobní hygienu a zapojit se
do společné činnosti.
Nechápu, proč se raději maminky nevěnují
plně oběma dětem (nejen tomu několikamě-
síčnímu v kočárku, se kterým je potkáváme
v lepším případě na vycházce nebo v horším
případě v kavárně či restaurační zahrádce;
a posléze si jdou pro oběd do školky).
Sama jsem byla doma pět let na mateřské
a s láskou jsem se věnovala oběma synům,
bez finančních příspěvků, což mne naučilo
šetřit. Mrzí mne, že v poslední době stále slýchám, jak je málo míst ve školce a jak to mají
ZAMĚSTNANÉ maminky těžké. Nechápu,
proč maminky na mateřské dovolené s druhým dítětem mohou dávat starší (2,5–3leté)
dítě do MŠ (chápu, že pětileté již potřebují
přípravu do ZŠ). Z jakého důvodu pobírají
finanční příspěvek – mateřskou od státu? Je
evidentní, že peníze jim nechybějí, když mohou platit nemalé školné a stravné za MŠ.
Myslím, že chyba je i na straně ředitelek MŠ,
neměly by přijímat děti, zejména tříleté,
pokud maminka není zaměstnaná – tzn. je
na mateřské dovolené. Určitě by se našlo
v každé MŠ deset až dvacet volných míst pro
děti zaměstnaných matek. Soudím tak podle
svých osobních zkušeností. Každým rokem
mám ve třídě až pět dětí, které zabírají
místa, některé z nich ani během roku nenastoupí, případně navštěvují MŠ několikrát
do měsíce, aby maminky neztratily místo
v mateřince, až nastoupí do zaměstnání.
Romana Kadavá
ŽÁCI ZŠ A MŠ
PRAMENY
POMÁHAJÍ
Na konci minulého školního roku
jsme vystoupili z projektu Adopce
na dálku, který řídí Arcidiecézní
charita Praha. V tomto projektu
jsme od roku 2002 podporovali
vzdělání a zdravotní péči indického chlapce Cyrila.
V době, kdy byl Cyril vyřazen
z programu, jsme adoptovali dívku
Jayashree Gowda, která je také
z Indie. Protože již dospěla (11. 3.
2013 jí bylo 19 let), děti naší školy
odhlasovaly novou formu své charitativní činnosti.
Jejich podpora se nyní zaměří
na českou rodinu, která se dostala
do finanční tísně kvůli dlouhodobému a život ohrožujícímu
onemocnění dítěte. Tato podpora
proběhne v rámci projektu Dobrý
anděl.
Ve dnech 23.–25. 10. 2013 se
v naší škole konala burza hraček.
Děti, které do ní přispěly svou
hračkou, hrou nebo knížkou, pomohly k získání finanční hotovosti
3 640 Kč.
Dáša Skulinová
Dopisy
KOMIKSY JAKO PREVENCE
Naše základní škola Opava – Šrámkova
se zapojila do programu Extra třídy.
V jeho rámci se rozhodla vytvořit brožurku komiksů s preventivní tematikou pod
názvem Nebezpečné situace. Na tvorbě
komiksů se velkou měrou podíleli sami
žáci. Odborná komise Nadačního fondu
Tesco nám udělila finanční grant na realizaci projektu v celkové výši 24 000 Kč.
Díky finančnímu grantu jsme mohli
vytisknout 500 kusů brožur komiksů.
Pro děti okolních mateřských škol a žáky
základních a speciálních škol pořádají
žáci našeho žákovského parlamentu
přednášky, kde tyto komiksy prezentují.
Na závěr přednášky dostanou zapojené
školy a školky naše brožury, aby s nimi
mohly i nadále pracovat.
Jako všechny děti, i my se můžeme
setkat s různými situacemi, které mohou
být nebezpečné. Proto se snažíme
pomocí komiksů oslovit své kamarády
a veřejnost. Ve spolupráci s Policií ČR
a odborníky na prevenci Magistrátu
SMO jsme vybrali témata Pravidla
na silnici, Pozor pes, Požár v lese, Únos,
Krádež, Jehla a Marihuana. Vymysleli
jsme scénáře, nafotili a upravili na počítači příběhy. Každá situace obsahuje
i metodický návod pro učitele, jak s materiálem pracovat.
Myslíme si, že můžeme tímto způsobem
přispět k větší informovanosti o možných rizicích a někomu třeba i touto
cestou pomoci. Pro naše žáky je to velká
zkušenost. Předávají informace, učí se
diskutovat, vystupovat na veřejnosti,
ale také se nad těmito problémy sami
zamýšlejí. S naším projektem jsme se
zúčastnili například Týdne inkluze nebo
projektu DOMINO.
UČEBNA
POD ŠIRÝM NEBEM
V červnu 2012 jsme i my v Základní škole
Charlotty Garrigue Masarykové v Lánech
podali žádost na ministerstvo životního
prostředí o poskytnutí grantu z revolvingového fondu MŽP na podporu udržitelného
rozvoje. Projekt „Školní zahrada jako učebna pod širým nebem – přírodní učebna“ byl
úspěšný. V prosinci 2012 byla podepsána
smlouva, na realizaci projektu škola získala
70 000 Kč. Konečné náklady projektu byly
94 546,90 Kč. Cíl, který jsme si v projektu
stanovili, se nám podařil naplnit během
deseti měsíců.
Eva Halfarová, koordinátor prevence,
Ivana Chramostová, ředitelka školy
ZLATÉ POSVÍCENÍ
Děti v Mateřské škole Maršovice umějí
prožívat české i místní svátky a tradice.
V druhé polovině října slyšely děti své
maminky a babičky povídat o blížícím se
posvícení, proto jsme jim navrhli, že si
posvícení uděláme také ve školce.
Pro děti jsme měli nachystané „posvícenské činnosti“ na celý týden. Nejprve
jsme si vyprávěli, co to vlastně posvícení
je, kdy a proč ho lidé slaví. K vysvětlení
této lidové tradice nám pomohly knihy
a příběhy, které jsme dětem četli. O posvícení jsme si nejen povídali, ale také
se děti naučily nové písničky a říkanky,
například To je zlaté posvícení, Čížečku,
čížečku, Melu, melu pšeničku a další.
Děti si zkoušely vyrobit posvícenské
koláče z modelíny, pěkně se jim podařily
papírové koláče, které si nejprve vystřihly, namalovaly a poté doprostřed koláče
nanesly lepidlo, na něž nasypaly mák.
Během týdne získaly děti dostatek znalostí o lidové tradici – posvícení a nezbývalo tedy než se pustit do hlavní činnosti
a zakončit posvícení ve školce pečením
opravdových posvícenských koláčů.
Na pomoc děti pozvaly také maminky.
V předposvícenský pátek se od samého
rána scházely v jídelně mateřské školy.
Jako každý správný pekař si nasadily
bílou papírovou čepici a každý, kdo má
pekařskou čepici, ví, jak se pečou pravé
posvícenské koláče.
Paní uklízečka, která se vžila do role
vrchního pekaře, nezůstávala svým
úborem za dětmi pozadu. Připravovala
těsto, které krájela na „dlouhé hady“,
jež si děti překrajovaly na malé kousky a tvarovaly kuličky. S maminkami
a učitelkami kuličky hloubily a plnily
nejrůznějšími domácími náplněmi – tvarohem, mákem, povidly, jablečným pyré.
Také na ozdobu koláčů měly děti velký
výběr – drobenku, oříšky, mandle, rozinky a při své velké představivosti tvořily
neuvěřitelně pěkné kombinace náplní
a nazdobení koláčků. Připravené koláče
nám postupně pekla paní kuchařka a jejich vůně se linula celou školkou.
Do pečení posvícenských koláčů se zapojily společně s dětmi a učitelkami také
některé maminky a další zaměstnankyně
školky, bez kterých by se nám dílo určitě
tak pěkně nezdařilo. Děti pečení velmi
bavilo, vládla pohodová atmosféra a my
dospělí jsme si „školkové posvícení“ užívali společně s dětmi. Vychladlé upečené
koláčky děti nandaly do svých předem
pomalovaných papírových sáčků a odnášely si je právem pyšně domů.
Miroslava Strakatá, ředitelka MŠ
Maršovice
Byla vybudována tzv. přírodní učebna-pergola vybavená stoly, lavicemi i tabulí.
Dispozičně pojme jednu třídu a využíváme
ji již od poloviny měsíce září. Společně
s žáky i rodiči jsme na zahradě vytvořili další zelené plochy. Následně vznikl
plán osázení zahrady s legendou rostlin.
Na plán je napojen žáky vytvořený osmdesátišestipoložkový atlas rostlin školní
zahrady, který má vyjímatelné listy, a dá se
tedy použít přímo v terénu. Zahradě nechybí kompostér, svod ze střechy pergoly
ústí do sudu s výpustnými kohouty, takže
máme i čím naši novou zeleň zalévat.
Potěšili jsme i ptačí a hmyzí obyvatele,
budku u nás najde špaček, kos i sýkorka,
pravidelně doplňujeme samonásypné krmítko a pozorujeme nový hmyzí hotýlek.
Rodičům i veřejnosti jsme projekt a jeho
výsledky představili na sobotní akci „Vítej,
školo!“, která se konala 28. září. Tento den
byl pro naši školu významný hned ze dvou
důvodů. Oficiálně nám byla představiteli
obce předána nově zrekonstruovaná historická školní budova, která byla postavena
v roce 1932 za významného finančního
přispění prvního prezidenta T. G. Masaryka, a zároveň jsme veřejnosti představili
i náš projekt. Navštívili nás i významní
hosté. Mezi nimi i současná první dáma
České republiky paní Ivana Zemanová,
která se venkovnímu přírodnímu areálu
velmi obdivovala. V průběhu odpoledne
žáci naplnili poslední aktivitu projektu
a v soutěži s názvem „Co nám roste kolem
školy?“ opatřili rostliny popisky s názvy.
Iveta Vrabcová, ředitelka Základní školy
Charlotty Garrigue Masarykové Lány,
okres Kladno
27