PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

99
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 40, 2005, č. 2, s. 99–108.
PERZISTENTNÍ VEGETATIVNÍ STAV U DĚTÍ:
CHARAKTERISTICKÉ ZNAKY A PŘEDPOKLÁDANÝ
VÝZNAM INTERAKCE MATKA–DÍTĚ1
TOMÁŠ RODNÝ – VLADIMÍR KOMÁREK – BOŘIVOJ
PETRÁK – KATEŘINA RODNÁ
Klinika dětské neurologie FN Motol, Praha 5
PERSISTENT VEGETATIVE STATE IN CHILDREN:
CHARACTERISTIC SIGNS AND ASSUMED SIGNIFICANCE
OF MOTHER–CHILD INTERACTION
Abstract: The most significant craniocerebral injuries are often a result of the development of so-called Persistent Vegetative State (PVS). This state can be simply characterized
as the absence of cortical functions – the patient has open eyes staring to emptiness, they are not
fixed to the surrounding world; the patient has characteristic possession of extremities; there are
no emotional reactions, etc. The patient finds himself/herself in a seemingly paradoxical state
– in coma while simultaneously being wakeful. The existing studies dedicated to the influence of
environment on patients in PVS have almost exclusively concentrated on the area of sensomotoric
stimulation. This study, with use of the method of microanalysis of a video record, pays attention
to spontaneous interaction between mother and child in PVS. On the basis of the previous clinical experience, the hypothesis on the existence and significance of unconscious intuitive parental
behavior (described earlier in mother–infant interactions) in care for children in PVS was verified.
In all six mothers of children in PVS, which were included in the study, it was possible to identify
specific signs of this intuitive parental behavior.
interaction
Key words: Persistent Vegetative State (PVS), intuitive parenting, mother–child
Perzistentní vegetativní stav (PVS, dříve apalický syndrom) je důsledkem nejzávažnějších poškození mozku, zejména traumatické a hypoxické etiologie. V souPodpořeno grantem MZ ČR č. 4584-3.
Prišlo 13.5.2005. T.R., FN Motol, V Úvalu 84, 150 06 Praha 5, ČR. E-mail: [email protected]
1
100
PERZISTENTNÍ VEGETATIVNÍ STAV
vislosti se zaváděním moderních lékařských postupů do praxe narůstá v posledních
letech počet pacientů, u nichž PVS ustoupí a kteří se s většími či menšími zdravotními
následky vracejí do života.
Pro PVS jsou charakteristické následující symptomy: porucha vědomí zvaná coma
vigile, poruchy fyziologického rytmu spánku a bdění (Giubilei, 1995), reflektorická
primitivní motorika na senzitivní podněty, chybění emočních reakcí, abnormální
charakteristické držení končetin, těla a hlavy, motorické primitivní šablony, poruchy
vegetativních funkcí, poruchy okulomotoriky, příznaky z postižení pyramidové dráhy
a přítomnost extrapyramidového i cerebelárního syndromu.
Coma vigile je charakterizováno disociací mezi bdělostí (vigilitou) a vědomím;
pacient má oči otevřené, upřené do prázdna, nefixující okolní svět. Nachází se ve
zdánlivě paradoxním stavu – v kómatu při současném bdění. Na podněty reaguje
nemocný generalizovanou motorickou odpovědí všech končetin a trupu. V průběhu
remise PVS dochází postupně k tomu, že pacient již nereaguje na bolestivé podněty
celkovými pohyby, ale cílenými obrannými pohyby, začíná postupně reagovat na
slovní podněty, ustupuje porucha rytmu bdění a spánku, nastupují mimické projevy
(smích či pláč) a obnova dalších funkcí. Je známo (viz např. Strnad a Strnadová,
1987), že pokud nejsou včas zjištěny příznaky počínající fáze remise nebo není-li
péče ošetřujícího personálu dostatečná, hrozí nebezpečí, že se pacient vrátí do coma
vigile, setrvá na dosaženém stupni vývoje a nedojde k dalšímu zlepšování, příp. dojde
jen k mírnému zlepšení bez možnosti uzdravení.
Z prognostického hlediska jsou příznivými faktory nízký věk pacienta a traumatická etiologie PVS (Andrews, 1998; The Multi-Society Task Force on PVS,
1994). U dětí je proto pravděpodobnost úspěšné léčby PVS signifikantně vyšší než
u dospělých pacientů.
Význam senzorické stimulace
Za důležitou podmínku zdárné léčby pacientů v PVS je obecně považována
adekvátní vnější stimulace (zejména zraková, sluchová a taktilní). Pravděpodobnou
účinnost přiměřené senzorické stimulace těchto pacientů dokládá i rozšířená praxe
v mnoha klinických zařízeních. Jde o prezentaci akustických podnětů (např. zapnutý
rozhlasový přijímač), vizuální stimulace (umístění pohybujících se barevných předmětů v zorném poli pacienta) apod. Význam stimulace smyslových orgánů však byl
i předmětem výzkumných projektů.
Užívání senzorické stimulace u pacientů v PVS vychází ze dvou oblastí výzkumu.
V první řadě se jedná o výzkumy na zvířatech ověřující vliv prostředí na obnovu
funkcí po experimentálně navozených mozkových lézích. Druhou oblastí jsou výzkumy psychických následků podnětové deprivace, neboť pacienti v PVS nejsou
U DĚTÍ
101
schopni aktivně vyhledávat vnější stimulaci (Wilson, 1996). S. L. Wilsonová a T. M.
McMillan (1993) provedli analýzu čtrnácti výzkumných studií zabývajících se vlivem
senzorické stimulace na léčbu pacientů v komatu a v PVS. Autoři vyslovují závěr,
že senzorická stimulace je schopna navodit změnu chování pacientů v bezvědomí
a zkrátit dobu akutního komatu.
V rámci výzkumu senzorické stimulace byla věnována pozornost také multisenzorické stimulaci, tj. současné stimulaci různých smyslů. G. Doman se spolupracovníky
(1993) například sledoval skupinu 200 pacientů ve věku 1–80 let v PVS, u nichž byla
v rámci léčby prováděna intenzívní multisenzorická stimulace za účelem stimulace
retikulárního aktivačního systému s předpokladem následného dosažení aktivace
kortikálních funkcí. Tuto skupinu srovnával s kontrolní skupinou bez intenzivní
multisenzorické stimulace, která čítala 33 osob. V závěru experimentu bylo 91 procent pacientů experimentální skupiny při vědomí, zatímco všech 33 osob kontrolní
skupiny zůstávalo v bezvědomí.
Pokud jde o srovnání účinnosti unimodální a multimodální senzorické stimulace, nejsou výsledky jednoznačné, jak ukazují výsledky následujícího výzkumu.
S. L. Wilsonová a T. M. McMillan (1993) sledovali účinnost unimodální a multimodální senzorické stimulace u sedmi pacientů v PVS ve věku 18–29 let (v době
úrazu). Zaznamenávali při tom vzorce chování do standardního schématu vždy
před a po stimulaci. Tři pacienti vykazovali signifikantní behaviorální změny
a zvýšení aktivace (arousal) po unimodální, ale nikoli po multimodální stimulaci.
U jednoho pacienta docházelo ke snížení aktivace v důsledku unimodální stimulace a k žádné reakci na multimodální stimulaci. Další pacient reagoval zvýšením
aktivace na multimodální stimulaci a snížením aktivace na stimulaci unimodální.
Dvě osoby nereagovaly na léčbu žádným způsobem. Tento výzkum ukazuje, že
senzorická stimulace je sice účinnou metodou aktivace pacientů v PVS, není však
zatím možné přesně předpovědět, který typ stimulace je vhodný pro konkrétního
pacienta.
U nás se o metodě senzorické stimulace u pacientů v PVS zmiňují např. P. Strnad
a B. Janík (1979), kteří v této souvislosti uvádějí: „Pacienta ,bombardujeme’ podněty majícími pozitivní vliv na tzv. druhou signální soustavu. Provádíme tzv. slovní
bombardáž, ukazujeme mu předměty (hřeben, kartáček na zuby, zrcadlo, fotografie),
využíváme pozitivních emočních vztahů k rodinným příslušníkům.“
Interakce rodič – dítě v perzistentním vegetativním stavu – metoda
výzkumu
Klinická zkušenost naznačuje, že pro zdárnou léčbu dětských (a pravděpodobně
i dospělých) pacientů v PVS je podstatný nejen dostatečný přísun vnějších podnětů.
102
Zdá se, že významnou roli hrají též specifické interakční prvky, které zásadním
způsobem odlišují například matku v blízkosti dítěte od pouhého zapnutého rozhlasového přijímače. Proto bývají na mnoha pracovištích hospitalizovány společně
s dětmi v PVS také jejich matky. V odborné literatuře však existuje jen minimum
studií, které se věnují problematice interakce s pacienty v PVS, resp. v komatu
(např. Elliot a Wright, 1999). Vzhledem k tomu, že otázka významu interakce
matka–dítě v PVS nebyla dosud podle našich informací předmětem výzkumného
zájmu, zaměřili jsme se na studium spontánního interakčního chování mezi matkou
a dítětem v PVS.
Zkoumaný vzorek tvoří do současné doby 6 dvojic matka–dítě v PVS (ve věku
7–12), které byly v letech 1997–1999 hospitalizovány na Klinice dětské neurologie
FN Motol. V rámci studie byly pomocí videozáznamu dokumentovány spontánní
interakce mezi matkou a dítětem v různých fázích PVS. Jedná se o 10-minutové
sekvence pořizované zpravidla v týdenních intervalech. Matka byla instruována, aby
si s dítětem „povídala“ pokud možno spontánně, snažila se navázat s ním kontakt,
jak to běžně během dne provádí. U některých matek byl pořízen i kontrolní záznam
jejich interakce s dospělým partnerem (ošetřujícím personálem, manželem apod.).
Záznam byl proveden pomocí stacionárně umístěné videokamery (VHS, S-VHS),
která byla umístěna tak, aby zachycovala současně oba aktéry.
Pořízené záznamy byly následně vyhodnocovány, částečně s použitím sytému
pro automatizovanou mikroanalýzu videozáznamu Interact. Pro mikroanalytické
vyhodnocení byl využit systém osmi kategorií chování (4 týkající se matky, 3 týkající
se dítěte a 1 zaměřená na pozorované navázání kontaktu):
1. MATKA – pohled. Zaměřenost pohledu matky je základním faktorem, který
ovlivňuje možnost navázání kontaktu s dítětem.
2. MATKA – vzdálenost. Vzdálenost mezi matkou a dítětem (z očí do očí) je
klíčovým znakem intuitivního rodičovského chování ke kojenci. Při snaze o interakci
s kojencem dospělí i starší děti intuitivně zaujímají pozici ve středu zorného pole
dítěte, kdy vzdálenost z očí do očí je v průměru 22,5 cm.
3. MATKA – řeč. Řeč matky je dalším specifickým rysem intuitivního rodičovského chování ke kojenci. Tato řeč je charakterizována vyšší průměrnou frekvencí
a specifickými melodickými konturami řeči, které se v běžné řeči (k dospělým) nevyskytují. Tyto charakterickické rysy mateřské řeči ke kojenci lze po nácviku dobře
identifikovat poslechem, pro objektivní zjištění jsme použili rovněž počítačovou
spektrální analýzu záznamu řeči matek.
4. MATKA – taktilní stimulace. Předpokládáme, že pro popis a analýzu interakce
matka–dítě v PVS je vedle zrakové a sluchové stimulace neméně podstatná i stimulace
taktilní (vycházíme při tom ze zkušeností i z výzkumů interakce matka–kojenec,
kde taktilní stimulace hraje rovněž významnou roli – uklidňuje, stimuluje, slouží
k intuitivnímu testování připravenosti dítěte k interakci apod.
U DĚTÍ
103
5. DÍTĚ – mimika. Pokud je mimika u dítěte v PVS přítomna, jedná se zpravidla
o generalizovaný výraz nelibosti, například při algickém podnětu. V průběhu remise
dochází k pozvolné diferenciaci emočních projevů.
6. DÍTĚ – vokalizace. Emoční projevy dětí v PVS jsou kromě mimických změn
často doporovázeny různými zvuky, které lze při použití analogie s vývojem kojence
přirovnat k preverbální vokalizaci dítěte v prvním roce života.
7. DÍTĚ – pohled. Podobně jako u matky je důležitým faktorem interakčního
chování také pohled dítěte. Vzhledem k technickým podmínkám realizace videozáznamu nebylo možno u všech záznamů pohled dítěte vyhodnotit.
8. INTERAKCE – výrazná komunikace, navázání kontaktu. Tato kategorie se
svou povahou vymyká ostatním, neboť nesleduje izolované znaky v chování jediného
aktéra, nýbrž slouží k postižení komplexnějšího jevu – dyadické interakce. Sledovali
jsme nápadný výskyt kontaktu (komunikace) mezi matkou a dítětem. V rámci interakce matka–dítě v PVS jde zpravidla o výměnu typu „matka – dítě – matka“, tj.
matka vybízí dítě k určitému chování, dítě výzvě vyhoví (např. stiskne ruku, zamrká
apod.), tuto reakci dítěte matka registruje a reaguje výrazným pochválením (zpravidla lze pozorovat výraznou verbální i neverbální složku pochvaly dítěte). Přestože
se často nejedná o situaci navázání očního kontaktu, pochvala matky připomíná tzv.
pozdravnou reakci, která v běžné interakci matka–kojenec následuje bezprostředně
po navázání očního kontaktu s dítětem.
V rámci těchto osmi kategorií jsme na empirickém základě stanovili a operacionalizovali 19 behaviorálních znaků, které byly s využitím systému Interact sledovány. Následně byl vytvořen názorný grafický záznam jednotlivých videosekvencí,
zachycující časový průběh výskytu jednotlivých behaviorálních znaků. Tyto tzv.
interakční grafy umožňují velmi komplexní pohled na dyadickou interakci a často
odhalují nejrůznější předpokládané kauzální souvislosti během interakce, které by
při čistě kvalitativním zpracování získaných dat mohly uniknout.
Dílčí výsledky
Byla potvrzena hypotéza, že v chování matek k dětem v PVS lze identifikovat
specifické vzorce shodné s tzv. intuitivním rodičovským chováním ke kojenci (Papoušek, 1997). Pomocí podrobného mikroanalytického vyhodnocení záznamů se nám
podařilo zdokumentovat tyto charakteristické vzorce interakčního chování:
1. Matky mají tendenci intuitivně zaujímat pozici nejvýhodnější pro navázání
zrakového kontaktu s dítětem. Jde o střed zorného pole dítěte a vzdálenost cca
20–25 cm.
2. Matky používají v řeči k dítěti relativně jednoduchou strukturu verbálních
podnětů.
104
3. Řeč obsahuje velké množství opakování (repetitivní chování).
4. Řeč matek k dětem se vyznačuje specifickými prosodickými charakteristikami – obsahuje například výrazné melodické kontury (bez vztahu k syntaktické
struktuře).
5. Matky mají tendenci v řeči k dítěti podporovat dialog. Jedná se o podporu tzv.
dialogické struktury interakce, která je založena na vzájemném střídání interakční
aktivity obou partnerů v dyádě (tzv. turn taking).
Kromě těchto znaků jsme zjistili, že matky jsou vysoce citlivé na aktuální behaviorální stav dítěte (dokáží rozpoznat stav dítěte, kdy je navázání kontaktu nejpravděpodobnější a v závislosti na tomto stavu regulují stimulaci dítěte), snaží se vyvolat
a udržet pozornost dítěte, v interakci jsou vysoce citlivé na signály (i velmi slabé)
přicházející ze strany dítěte a mají tendenci stimulovat současně více smyslových
modalit.
Na základě mikroanalytického vyhodnocení videozáznamů i na základě kvalitativního posouzení interakcí matka–dítě v PVS jsme identifikovali tři skupiny matek,
které vykazují společné charakteristické rysy interakčního chování. Obecnější platnost
těchto kategorií bude třeba potvrdit na početnějším vzorku.
1. Matky intuitivní. U těchto matek pozorujeme v interakci se svým dítětem v PVS
výrazné znaky intuitivního rodičovského chování (ke kojenci). Výrazně děti stimulují v různých smyslových modalitách, aktivně se snaží o navázání očního kontaktu
regulací vzdálenosti z očí do očí a udržováním pozice v centru zorného pole dítěte.
Jejich řeč má často charakter řeči ke kojenci (baby-talk) se zvýrazněnou melodií.
Tyto matky nechávají během interakce prostor pro projevy dítěte a na tyto citlivě
reagují pochvalou apod. Podporují tak navázání dialogu.
2. Matky excesivně stimulující. Tyto matky sice často využívají bohatý repertoár
prostředků ke stimulaci dítěte, nejsou však dostatečně citlivé k jemným signálům
přicházejícím ze strany dítěte. Dítě často zahlcují podněty, které rychle střídají,
neřídí se však reakcemi či spontánní aktivitou dítěte. Tím oslabují možnosti navázání uspokojujícího kontaktu. Možnou příčinou může být psychická tenze matky
způsobená zdravotním stavem dítěte a prognózou dalšího vývoje. Někdy mohou
hrát nepříznivou roli pocity viny. Neúspěch při snaze navázat s dítětem kontakt
vede k dalšímu zvyšování napětí, což opět znesnadňuje rozvinutí intuitivních vzorců
chování v interakci s dítětem.
3. Matky inhibované. Tyto matky působí více či méně rezignovaným dojmem, jejich
chování lze charakterizovat jako inhibované. Mohou se u nich vyskytovat charakteristické znaky intuitivního chování ke kojenci, často jde však pouze o náznak. Typickým
znakem je rigidita, která se v interakci projevuje například v tom, že matka dítěti během
interakce (jejímž cílem je navázání kontaktu) ukazuje obrázkovou knížku – obrací listy
a pouze popisuje, co je na obrázku. Předpokládanou příčinou je depresivní ladění vyplývající z psychické i fyzické zátěže, kterou matka dítěte v PVS permanentně zažívá.
U DĚTÍ
105
Předpokládáme, že tyto typy rodičovského chování k dítěti v PVS nejsou příliš
závislé na aktuálním zdravotním stavu dítěte a prognóze dalšího vývoje, ale spíše
na osobnostní struktuře matky a na její schopnosti zvládat náročné situace. Například s intuitivním typem matek jsme se setkali jak u dětí s prognózou příznivou, tak
i u dítěte, jehož PVS trval již několik měsíců a vyhlídky na zlepšení byly malé.
Intuitivní rodičovství
Uvedené znaky pozorované v chování matek vůči dětem v PVS se do značné
míry shodují se znaky, které byly popsány v běžné interakci mezi matkou a kojencem
(Papoušek, Papoušek, 1987). Jedná se o znaky tzv. intuitivního rodičovského chování
ke kojenci, které se výrazně odlišuje od interakčního chování mezi dospělými (resp.
mezi dospělým a starším dítětem). Toto chování nepodléhá volní kontrole (je vůči
ní i do značné míry rezistentní) a konstituovalo se v průběhu antropogeneze jako
optimální nástroj výchovy dítěte v raném věku. Význam tohoto typu rodičovského
chování spočívá především v jeho mimořádné didaktické účinnosti. Intuitivní rodičovské chování totiž nenahraditelným způsobem podporuje vývoj řeči a myšlení
dítěte (Papoušek, 1997). Toto chování je univerzální, nezávislé na věku, pohlaví,
kultuře, módních vlivech apod.
Pozorování interakcí matka–dítě v PVS naznačují, že intuitivní rodičovské chování
(či přinejmenším některé jeho významné prvky) se vyskytují i v jiných situacích než
v rámci systému rodič–kojenec. Zdá se pravděpodobné, že „spouštěcím podnětem“
intuitivního rodičovského chování ke kojenci je nejen situace kontaktu dospělého
s kojencem, ale též jiné situace, které dospělému neumožňují „vyšší“ formy interakce. Dítě v PVS představuje právě takovouto situaci. Je pravděpodobné, že intuitivní
rodičovské chování vůči dítěti v PVS má pozitivní vliv na ústup PVS a obnovu kognitivních a řečových funkcí dítěte. Vědecké potvrzení této hypotézy je však spojeno
s řadou metodologických (i etických) problémů (McLean, 1999).
Již ve starší literatuře (např. Gerstenbrand, 1967) se můžeme setkat s tím, že
pacient (i dospělý) v PVS je přirovnáván ke kojenci, resp. je doporučován přístup
ošetřujícího personálu a rodinných příslušníků „jako ke kojenci“. Naše současné
poznatky nám umožňují hlubší porozumění této analogii.
Význam pro klinickou praxi
Vyjdeme-li z pozorování, že v interakci s dítětem v PVS používají rodiče obdobné
vzorce interakčního chování jako při kontaktu s kojencem (a současně předpokládáme
jejich význam pro obnovu psychických funkcí dítěte v PVS), lze předpokládat, že
i u rodičů takto postižených dětí se budeme v některých případech setkávat s ob-
106
dobnými poruchami tohoto chování, jaké se vyskytují v interakci s kojencem. Je
známo, že biologická determinace intuitivního rodičovského chování není zárukou
jeho rezistence vůči patogenním faktorům. V rámci interakce matka–kojenec bylo
zjištěno (Papoušek, 1997), že intuitivní schopnosti rodičů fungují optimálně pouze
za příznivých podmínek. Mohou být oslabeny nebo narušeny nejen vlivem psychických poruch, ale též v důsledku stresu, konfliktních situací apod. Není pochyb
o tom, že PVS dítěte představuje pro každého rodiče mimořádně náročnou životní
situaci, spojenou s výraznou psychickou zátěží a stresem (Jacobs et al., 1986; Leber,
Jenkins, 1996). Navíc jde z vývojového hlediska o neočekávaný, zpravidla náhlý
zvrat v dosavadním vývoji dítěte. Vzhledem k těmto nepříznivým okolnostem lze
očekávat, že utlumení intuitivních rodičovských funkcí bude u rodičů dětí v PVS
častější než ve standardních situacích rodič–kojenec.
Přesto existují způsoby, jak je možno v takovýchto situacích terapeuticky postupovat a napomoci tak rozvoji přirozených rodičovských kompetencí. Vzhledem k tomu,
že rodičovské schopnosti jsou intuitivní a tedy nevědomé, nemají racionální pokyny,
jak se k dítěti chovat, velký smysl. Snaha postupovat k nápravě přes poučení rodičů
zpravidla nevede k žádoucím výsledkům. Naopak by mohla vést k nesouladu mezi
vědomě a nevědomě sdělovanými informacemi (dvojná vazba), což by v důsledku
mohlo intuitivní schopnosti rodičů ještě více potlačit. Důležité je pokud možno minimalizovat fyzickou i psychickou zátěž rodičů (matky), aby se vytvořily podmínky
pro přirozené rozvinutí intuitivních schopností. Terapeut i rodiče by měli vycházet
z toho, že za určitých podmínek se může biologicky daná intuitivní schopnost rozvinout i u nich. I drobné úspěchy mohou významně posílit další rozvíjení intuitivního
rodičovského chování, protože vedou k emocionálnímu uspokojení a k rozvíjení
dalších dialogů. Využití videotechniky může být v této oblasti velmi přínosné.
Závěr
Pro zajištění optimální péče o děti v PVS je důležité věnovat pozornost právě
způsobu chování rodičů (zpravidla matky, příp. ošetřujícího personálu) k dítěti, se
zvláštním zřetelem k projevům intuitivního rodičovského chování. Oslabení těchto
rodičovských funkcí totiž může být v řadě případů specifickými terapeutickými
intervencemi překonáno, i když vzhledem k nevědomé povaze rodičovského chování zpravidla nikoli přímými radami a instrukcemi, jak s dítětem zacházet (Trad,
1992).
U dětí v PVS se podobně jako u kojenců osvědčuje jako výchozí metoda zkoumání
interakcí rodič–dítě videozáznam a jeho následná analýza. V rámci našeho projektu používáme videozáznam s vysokým rozlišením (S-VHS), který je doprovázen
časovým kódem VITC umožňujícím zpracovávat videozáznam s vysokou časovou
U DĚTÍ
107
přesností (1/25 s). Užití automatizovaného počítačového systému pro mikroanalýzu videozáznamu INTERACT pak zajišťuje vysokou reliabilitu získaných dat. Na
základě získaného materiálu se již podařilo identifikovat některé významné znaky
intuitivního rodičovského chování v situacích matka–dítě v PVS, v současné době
se zaměřujeme na detailnější analýzu a kvantifikaci pozorovaných znaků chování.
Současně rozpracováváme intervenční postupy umožňující plné rozvinutí eventuálně
potlačených rodičovských funkcí.
LITERATURA:
ANDREWS, K. 1998. Prediction of recovery from post-traumatic vegetative state. The Lancet,
vol. 351, p. 1751.
DOMAN, G. – WILKINSON, R. – DIMANCESCU, M. D. – PELLIGRA, R. 1993. The effect
of intense multi-sensory stimulation on coma arousal and recovery. Neuropsychological Rehabilitation, vol. 3, no. 2, p. 203–212.
ELLIOT, R. – WRIGHT, L. 1999. Verbal communication: what do critical care nurses say to their
unconscious or sedated patients? Journal of Advanced Nursing, vol. 29, p. 1412-1420.
GERSTENBRAND, F. 1967. Das Traumatische apallische Syndrom. New York : Springer-Verlag.
GIUBILEI, F. 1995. Sleep abnormalities in traumatic apallic syndrome. Journal of Neurology,
Neurosurgery & Psychiatry, vol. 58, p. 484-486.
JACOBS, H. E. – MUIR, C. A. – CLINE, J. D. 1986. Family reactions to persistent vegetative
state. Journal of Head Trauma Rehabilitation, vol. 1, p. 55-62.
LEBER, W. R. – JENKINS, M. R. 1996. Psychotherapy with clients who have brain injuries and
their families. In: ADAMS, R. L. – PARSONS, O. A. – CULBERTSON, J. L. – NIXON,
S. (Eds.): Neuropsychology for Clinical Practice. Washington : American Psychological
Association.
McLEAN, S. A. M. 1999. Legal and ethical aspects of the vegetative state. Journal of Clinical
Pathology, vol. 52, p. 490-493.
PAPOUŠEK, H. 1997. Počátky duševního vývoje: Kojenec a jeho svět. Propsy, roč. 3, č. 2.
PAPOUŠEK, H. – PAPOUŠEK, M. 1987. Intuitive parenting: A dialectic counterpart to the infant’s integrative competence. In: OSOFSKY, J. D.: Handbook of infant development. New
York : Wiley.
STRNAD, P. – JANÍK, B. 1979. Traumatický apalický syndrom. Rozhl. Chir., vol. 8, s. 506513.
STRNAD, P. – STRNADOVÁ, V. 1987. Traumatický apalický syndrom. Praha : Avicenum.
The Multi-Society Task Force on PVS. 1994. Medical aspects of the persistent vegetative state.
The New England Journal of Medicine, vol. 330, p. 1499-1508, vol. 330, p. 1572-1579.
TRAD, P. V. 1992. Interventions with infants and parents. New York : Wiley.
WILSON, S. L. 1996. Vegetative state. In: BEAUMONT, J. G. – KENEALY, P. M. – ROGERS.
M. J. C. (Eds.): The Blackwell dictionary of neuropsychology. Cambridge; Oxford : Blackwell
Publishers.
WILSON, S. L. – McMILLAN, T. M. 1993. A review of the evidence for the effectiveness of
sensory stimulation treatment for coma and vegetative states. Neuropsychological Rehabilitation, no. 3, p.149–160.
108
Souhrn: Nejzávažnější kraniocerebrální poranění mívají za následek rozvoj tzv. perzistentního
vegetativního stavu (PVS). Tento stav lze zjednodušeně charakterizovat jako absenci korových
funkcí – pacient má oči otevřené, upřené do prázdna, nefixující okolní svět, má charakteristické
držení končetin, chybějí emoční reakce apod. Nachází se ve zdánlivě paradoxním stavu – v kómatu
při současném bdění. Dosavadní studie věnované vlivu vnějšího prostředí na pacienty v PVS se
soustřeďovaly téměř výhradně na oblast senzorické stimulace. Tato studie věnuje za použití metody
mikroanalýzy videozáznamu pozornost spontánní interakci mezi matkou a dítětem v PVS. Na základě předchozí klinické zkušenosti byla ověřována hypotéza o existenci a významu nevědomého
intuitivního rodičovského chování (popsaného dříve v interakcích matka–kojenec) v péči o děti
v PVS. U všech šesti matek dětí v PVS, které byly zařazeny do studie, se podařilo identifikovat
specifické znaky tohoto intuitivního rodičovského chování.
Klíčová slova: perzistentní vegetativní stav (PVS), intuitivní rodičovské chování, interakce
matka–dítě
PhDr. Tomáš RODNÝ. Psycholog, v letech 1997–2000 působil na Klinice dětské neurologie FN Motol v Praze, od roku 2001 v Centru komplexní péče pro děti
s poruchami vývoje FN Motol. Hlavní zaměření: problematika interakce rodič–dítě
z hlediska intuitivního rodičovského chování, psychoterapie, psychodiagnostika.
Šéfredaktor časopisu Psychologie dnes.
Doc. MUDr. Vladimír KOMÁREK, CSc. Přednosta Kliniky dětské neurologie UK
2. LF a FN Motol, vedoucí dětské části Centra pro epilepsie Motol, člen redakční
rady Epileptic disorders, člen výboru české Ligy proti epilepsii a České společnosti
dětské neurologie, předseda Nadace Dětský mozek, hlavní zaměření kromě vývojové
neurologie je epileptologie a autismus.
MUDr. Bořivoj PETRÁK, CSc. Vedoucí oddělení menších dětí Kliniky dětské
neurologie UK 2.LF a FN Motol, hlavní zaměření na problematiku neurokutánních
onemocnění a posttraumatických stavů.
Mgr. Kateřina RODNÁ. Psycholožka, působí v Centru komplexní péče pro děti
s poruchami vývoje ve FN Motol v Praze. Zaměřuje se na problematiku rané interakce
rodičů s kojenci v kontextu poruch krmení, spánku a excesivního křiku.
109
dieťaťa, 40, 2005, č. 2, s. 109–119.
JAZYK – PREDMET I NÁSTROJ
PSYCHOLOGICKÉHO BÁDANIA
LENKA GOLECKÁ – OĽGA ÁROCHOVÁ
Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava
LANGUAGE – THE SUBJECT AND TOOL OF PSYCHOLOGICAL
EXPLORATION
Abstract: The presented study came into being as a contribution for an expert seminar
dedicated to significant life and work jubilees of the three workers of the Institute of Experimental
Psychology of the Slovak Academy of Sciences (ÚEPs SAV) – to PhDr. Oľga Árochová, CSc.; Prof.
PhDr. Damián Kováč, DrSc.; PhDr. Michal Stríženec, DrSc. These, through their work, contributed on a long-term basis to the formation and profiling of ÚEPs SAV as a scientific and expert
psychological workplace. The study offers the cumulative fragment of empirical information that
mirrors the several-year intense study of language – with emphasis on the research of bilingualism
– within the scope of the Institute of Experimental Psychology of SAV in Bratislava.
Key words: bilingualism, language, ÚEPs SAV
Psychológia ako veda disponuje, v rámci vlastnej obsahovej náplne, niekoľkými,
povedali by sme, „veľkými“ témami. Ich nadčasovosť je daná tým, že kľúčové pojmy
týchto tém reflektujú psychické funkcie a procesy – bazálne – pre optimálny vývin
ľudskej psychiky, pre vývin myslenia, pre vývin, ako aj reguláciu správania človeka.
Téma, resp. problematika jazyka k týmto „veľkým“ témam patrí, je jednou z nich.
Tak ako sa vyvíjalo a rozširovalo psychologické poznanie vo všeobecnosti, aj
štúdium jazyka – v kontexte empirického psychologického bádania – zaznamenáva
svoj postup. Vychádza od užšieho chápania jazyka, t.j. jazyka ako špecificky ľudského
produktu vyššej psychickej činnosti človeka. V rámci kognitívnej paradigmy, pod
Prišlo 14.12.2004. L.G., ÚEPs SAV, Dúbravská cesta 9, 813 64 Bratislava,
e-mail: [email protected]
110
JAZYK
ktorú užšie chápanie jazyka patrí, je jeho štúdium neodmysliteľne spojené s procesmi
myslenia a usudzovania. Skúmali a skúmajú sa vzťahy medzi jazykom a myslením,
hľadajú sa odpovede na otázku, či je jazyk prostriedkom komunikujúcim myšlienky
– teda či stojí myslenie pred jazykom – alebo naopak.
Len stručne spomeňme, že k autorom, ktorí považujú reč za podriadenú mysleniu, patrí známy francúzsky psychológ J. Piaget, ktorý aj na základe experimentov
s nepočujúcimi deťmi považoval reč za druhoradú pre vývin logiky a myslenia. Na
druhej strane medzi teórie prisudzujúce reči nemalú – stimulačnú – funkciu v procese
kognitivizácie, môžeme zaradiť teóriu L. S. Vygotského. Podľa nej má vývin a najmä
internalizácia jazyka významný vplyv na reštrukturalizáciu mentálnych procesov.
V neposlednom rade spomeňme N. Chomského a jeho teóriu, ktorú nemožno priradiť
ani k jednému doteraz spomenutému stanovisku. N. Chomsky chápe vývin reči ako
izolovaný proces, nezávislý od ostatných psychických procesov, teda aj od myslenia.
Zavádza označenie „LAD“ (Language Acquisition Device), podľa ktorého dieťa
disponuje základnými rečovými štruktúrami, ktoré sú mu na fyziologickej úrovni
vrodené. Na ich základe sa postupne v priebehu kontaktu so sociálnym prostredím
vytvárajú transformačné gramatické štruktúry. Tie môže dieťa v rámci experimentovania s rečou transformovať z jedného jazyka do druhého.
Vzťah medzi jazykom a myslením dodnes nie je celkom ujasnený. Skúmanie
jazyka práve v kontexte kognitívnej paradigmy má svoju tradíciu – tak ako uvidíme
ďalej – aj v Ústave experimentálnej psychológie SAV (ÚEPs SAV) v Bratislave.
Rozvíjanie alternatívnych psychologických teórií a prístupov akcentujúcich
sociálnu realitu pri poznávaní a vysvetľovaní ľudského správania i celej psychickej
činnosti človeka prinieslo nový, tzv. širší pohľad aj na chápanie a skúmanie samotného jazyka. V rámci sociálnej paradigmy je jazyk chápaný ako nadindividuálny
jav (v saussurovskom zmysle). Je definovaný a skúmaný ako činnosť, konanie ľudí.
Je chápaný ako praktická ľudská aktivita, ktorá skutočnosť nie odráža, ale vytvára.
Jazykové vyjadrenia, celé jazykové správanie človeka sa realizuje na základe určitých
pravidiel – neformálnych sociálnych konvencií – špecifických pre to-ktoré sociálne
prostredie. Poznanie a osvojenie si týchto neformálnych sociálnych pravidiel je dôležité pre úspešnosť konkrétneho jazykového správania človeka. V kontexte sociálnej
paradigmy sa jazyk chápe ako prostriedok, zmyslom a zámerom ktorého je navodiť
nové konanie alebo dianie (V. Bačová, 2000).
KOGNITÍVA JAZYKOVÁ PARADIGMA A JEJ APLIKÁCIA NA PÔDE
ÚEPs SAV
Pri pohľade do histórie ÚEPs SAV vidíme, že už od 60.–70. rokov sa tu formuje
bohatá experimentálna skúsenosť s jazykom, a to ako predmetom, tak aj nástrojom
A PSYCHOLOGICKÝ VÝSKUM
111
psychologického bádania. Okrem používania jazyka ako hlavnej (závislej) experimentálnej premennej, bol jazyk – konkrétne v podobe rôznych slovných podnetov
– využívaný aj ako pomocná (nezávislá) experimentálna premenná. Napríklad práce
z obdobia skúmania procesov percepcie (D. Kováč, 1961, 1970; Dornič, Kováč, 1966;
Stríženec, 1961), s dôrazom na detekciu signálov rôznej modálnej kvality (svetelné
vs. slovné podnety). Skúmal sa vplyv percepčnej modality na pohotovosť jedinca
k reakcii, neskôr i na pohotovosť k odpovedi (pri „reakcii“ bolo smerodajné najmä
kritérium rýchlosti, teda išlo o časovú mieru; pri „odpovedi“ hrala dôležitú úlohu
okrem rýchlosti práve kvalita odpovede). Tieto početné experimenty vyústili do výskumov zložitých koordinačných pohybov prstov (D. Kováč, 1960), ktoré priniesli
významné zistenia o rozdieloch v pohotovosti jedinca práve v závislosti od druhu
podnetu (svetelné vs. slovné podnety).
V súvislosti so slovnými podnetmi sa rad výskumov venoval aj vplyvu viacjazyčnosti na pohotovosť (D. Kováč, 1968). Výsledky ukázali, že bilingvisti sú svojimi
viacjazyčnými schopnosťami hendikepovaní v pohotovosti k reakcii, čo sa odrážalo
v predĺžených odpoveďových časoch na všetky verbálne podnety oproti monolingvistom. Metodika odpoveďových časov (OČ) sa ukázala aj ako spoľahlivý indikátor
dominancie jazyka u bilingvistov (D. Kováč, 1965). Vyvážený – tzv. ekvilibrovaný
– bilingvizmus, pri ktorom jedinec ovláda dva a viac jazykov rovnako dobre, je
pravdepodobne len teoretickým konštruktom a v reálnom živote sa vyskytuje len
výnimočne. Rečové správanie je dynamickým dejom a v skutočnosti je jeden jazyk
vždy dominantný. Dominancia môže byť situačná alebo sa môže vzťahovať k jednej
z jazykových rovín (lexikálna, fonetická, syntaktická). V dominantnom jazyku vykazovali bilingvisti nielen kratšie OČ (pri motorických koordinačných reakciách,
ako sme už spomínali), ale aj vyššiu verbálnu produkciu (čo sa prejavilo pri tzv.
kódovacích úlohách, vyžadujúcich napr. produkciu synoným, asociácií, prípadne
čítanie textu atď.).
Verbálne podnety ako experimentálne premenné sa využívali aj pri skúmaní
dimenzie určitosti–neurčitosti slov (Šípoš, 1969). Išlo o slová typu „isto“, „pravdepodobne“, „možno“ a pod., ktoré boli hodnotené na 10-bodovej škále. Analýzy priniesli
výsledky čo do klasifikácie slov podľa vysokej určitosti, resp. vysokej neurčitosti,
pričom sa prejavili aj signifikantné rozdiely vnímania dimenzie určitosti–neurčitosti
slov v závislosti od pohlavia.
Bohaté uplatnenie mala aplikácia verbálnych podnetov pri štúdiu pamäťových
procesov. Konkrétne išlo o rekogničné experimenty s prísloviami (Šípoš, 1979),
ktoré ukázali, že plnovýznamový verbálny podnetový materiál umožňuje vyššiu retenčnú stabilitu v čase, a to pretrvávajúcu až do doby, kedy podnety asémantického
charakteru vykazujú už dokonalý rozpad pamäťovej stopy.
V rámci pamäťových experimentov sa relatívne veľká pozornosť venovala problematike organizácie informácií v pamäti. Experimenty priniesli dôkazy o dôležitom
112
JAZYK
vplyve procesov kategorizácie podávaného materiálu pri zapamätávaní, ako aj jeho
následnej reprodukcii. To znamená, že lepšie výkony podávali probandi (Pb), ktorí
mohli kategorizáciu podnetového materiálu uskutočňovať sami, v porovnaní s tými,
čo podnetový materiál už dostávali vo vytvorených kategoriálnych blokoch. Výskumy
umožnili tiež identifikovať rôzne stratégie kategorizácie používané probandami v závislosti od veku. Ukázalo sa, že iba dospelí probandi využívali optimálnu – pojmovú
– kategorizáciu. Mladší probandi realizovali proces kategorizácie pomocou seriácie
položiek (napr. podľa poradia), prípadne na základe vplyvu prvotnosti, resp. novosti.
Iba u najmladších probandov – 4-ročných detí – sa ukázalo, že tie nie sú ešte schopné
v procese zapamätávania využívať systémovosť.
Rôznorodosť len týchto niektorých citovaných výsledkov svedčí o bohatosti experimentálnej práce v ÚEPs SAV práve v súvislosti s jazykom, svedčí o kolektívnej
spoluautorskej práci, o výraznej snahe hľadať a postihnúť interfunkčné súvislosti
medzi jednotlivo skúmanými javmi. Je dôležité zdôrazniť, že aplikácia verbálnych
podnetov ako experimentálnych premenných v čase dominujúcej pavlovovskej psychológie predstavovala prínos nielen v rámci slovenskej experimentálnej psychológie,
ale zodpovedne môžeme povedať aj v širšom celosvetovom meradle.
Pristavme sa teda bližšie pri problematike bilingvizmu, aj v kontexte toho, čo
sme už povedali.
VÝVINOVÉ ASPEKTY VÝSKUMU BILINGVIZMU
Štúdium javu bilingvizmu sa považuje za dokonalý živý model pre poznávanie
procesov skladovania, organizovania a využívania informácií v pamäti, ako aj pre
štúdium rečového spracovania informácií vôbec. Problematika bilingvizmu je vo
svojej podstate zložitá, spája v sebe niekoľko vedných odborov – lingvistiku, vývinovú psychológiu, kognitívnu psychológiu.
V 70. rokoch sa začalo v rámci psycholingvistického výskumu štúdium pamäťového spracovania informácií u bilingválnych jedincov – poväčšine detských probandov. Dôležitou črtou ľudí hovoriacich dvomi prípadne viacerými jazykmi je, že
disponujú dvoma, resp. viacerými jazykovými semioticko-znakovými systémami.
To znamená, že majú k dispozícii dve a viac označení pre jeden a ten istý objekt.
Z pohľadu experimentálneho psychologického bádania (v tom čase aj v zahraničí,
s ktorým sa slovenská experimentálna psychológia snažila držať vyrovnaný krok)
záujem pútal práve vzťah týchto dvoch a viacerých jazykových systémov, ich vzájomná súhra, ako aj vzťah medzi významom slov a ich označením v dvoch prípadne
viacerých jazykoch.
Výskum bilingvizmu nadväzuje na tradíciu pamäťových experimentov, konkrétne
v oblasti sémantickej pamäte. Sémantická pamäť je teoretickým konštruktom predsta-
113
vujúcim akýsi sklad slovnej zásoby, ktorú aktívne používame, ako i sklad významov
týchto slov – tzv. mentálny slovník – teda to, ako slová chápeme. S ohľadom na súčasnú terminológiu hovoríme tiež o vnútorných reprezentáciách významov. Obsahom sémantickej pamäte jedinca sú ďalej všeobecné fakty a vedomosti, všeobecné
konštrukty o svete. Na rozdiel od pamäte epizodickej, ktorá je – podľa Tulvingovej
definície (pozri Árochová, Šebová, 1985a) – skladom špecifických jedinečných
udalostí (epizód), ktoré sa stali v určitom – presne definovanom – čase.
Problematika vytvárania sémantických pamäťových skladov (mentálnej reprezentácie významov) u bilingvistov je zložitá v tom, že ide o dve pojmové taxonómie, ktoré má jedinec k dispozícii. V danej súvislosti sa formulovali dve základné
teoretické hypotézy o tvorbe a fungovaní sémantických skladov u bilingvistov. Prezentovali sa experimentálne dôkazy podporujúce hypotézu 1 o jednom spoločnom
sémantickom sklade pre jazyk A aj B. Podľa tejto hypotézy dva lexikálne systémy
fungujú na princípe prepnutia kódu. Dôkazom podporujúcim hypotézu jedného
spoločného sémantického skladu bol rovnaký reprodukčný výkon pri prezentácii
monolingválneho i bilingválneho randomizovaného zoznamu podnetov. Na strane
druhej rovnako existovali experimentálne dôkazy podporujúce hypotézu 2 – o tzv.
separátnych (oddelených) sémantických skladoch vytvárajúcich sa u bilingválneho
jedinca pre každý jazyk zvlášť. Podľa tejto hypotézy sa slová ukladajú a pamätajú
špecificky v závislosti od jazyka, v ktorom boli primárne kódované. Dôkazom boli
lepšie výkony probandov pri reprodukovaní monolingválnych randomizovaných
zoznamov podnetových slov oproti bilingválnym zoznamom. Ani opakované experimentálne výsledky však nepriniesli jednoznačné závery v prospech niektorej
z uvedených hypotéz.
Postupne sa ukázalo, že problematika sémantických skladov u bilingvistov je
zložitá a vstupujú do nej ďalšie premenné, ako napríklad typ bilingvizmu. Zmiešaní
bilingvisti – teda jedinci používajúci dva a viac jazykov zmiešane, bez rozlišovania
osôb alebo situácií – majú tendenciu hodnotiť jedno a to isté slovo podané v jazyku
A aj B ako rovnaké, na rozdiel od koordinovaných bilingvistov – ktorí sa vyznačujú
tým, že používanie určitého jazyka je u nich viazané na konkrétne osoby alebo situácie
(Árochová, Šebová, 1985a). Predpokladá sa, že koordinovaní bilingvisti majú k dispozícii viac skúseností so slovami, a to aj v rozdielnych (sociálnych) podmienkach,
čo má vplyv na ich vnímanie obsahov predkladaných slov.
Na základe týchto experimentov zohľadňujúcich typové charakteristiky bilingvizmu sa zistilo, že na skladovanie slov nemusia byť určujúcimi vždy len denotatívne charakteristiky pojmov, podľa ktorých sa slová ukladajú do tzv. kognitívno-logických sietí. Proces kategorizácie mentálnych významov je ovplyvňovaný
aj subjektívnymi – konotatívnymi – charakteristikami skladovaných slov, podľa
ktorých sa zoskupujú do tzv. emočných polí v rámci sémantickej pamäte (Árochová, Šebová, 1990).
114
JAZYK
Vzhľadom na zložitosť problematiky sémantických skladov u bilingvistov sme
použili rôzne metodologické postupy. Pri štúdiu štrukturálnych a funkčných vzťahov
sémantickej pamäte bilingvistov sa využívala aj tzv. asociačná paradigma. Skúmanie významu slov pomocou asociácií však nevychádzalo – tak ako bolo spravidla
zvykom – z určovania frekvencie získaných asociačných odpovedí. Vychádzalo sa
z genetického hľadiska. Asociačná paradigma chápala význam slova ako dynamický
jav, ktorý je determinovaný nielen vekom probanda a narastajúcim počtom sémantických príznakov, ale aj sémantickou asociačnou sieťou, resp. kognitívnou sieťou,
v ktorej je dané slovo spojené s inými slovami.
Experimentálne sa overovalo, či bilingvisti produkujú na tie isté podnetové slová rovnaké asociačné odpovede v jazyku A aj B. Podnetové slová pri asociačných
experimentoch pozostávali z troch lexikálnych druhov – podstatné mená, slovesá,
prídavné mená. Pri substantívach bolo možné očakávať odpovede vytvárané na
základe princípu nadradenosti (napr. jablko – ovocie), koordinácie (napr. jablko
– hruška) alebo inkluzívnosti (napr. auto – volant). Aj keď výsledky týchto experimentov ukázali, že odpovede probandov sa v rámci obidvoch jazykov odlišovali,
hlbšia analýza asociačných spojení preukázala určitú tendenciu produkovať asociačné odpovede rovnakého charakteru, a to v obidvoch jazykoch rovnako. Konkrétne
išlo o asociácie syntagmatického charakteru – teda asociácie majúce deskriptívny
charakter, vytvorené na základe bežnej každodennej skúsenosti jedinca. Asociačná
odpoveď syntagmatického charakteru pochádza z iného lexikálneho druhu než je
podnetové slovo, napr. jablko – mamička kúpila. V druhom prípade sa rozlišovali
asociácie paradigmatického charakteru – tie predstavujú spojenie slov rovnakého
lexikálneho druhu a sú vytvárané na základe kognícií, napr. jablko – hruška, jablko
– strom. Keďže sa tendencia produkovať syntagmatické alebo paradigmatické odpovede v obidvoch jazykoch potvrdila u všetkých skúmaných lexikálnych druhov
(pozri vyššie), predpokladalo sa, že ich produkcia je pravdepodobne podmienená
jazykovo nešpecifickým kognitívnym spracovaním, resp. individuálne podmieneným
kognitívnym štýlom toho-ktorého jedinca.
Keďže išlo výlučne o detských probandov, pri interpretáciách produkcie syntagmatických vs. paradigmatických asociácií sa ukázalo ako nevyhnutné zohľadňovať
aj vekový aspekt. Z vývinového hľadiska: u detí predškolského veku vo všeobecnosti
prevládajú syntagmatické asociačné odpovede, označované tiež ako činnostné, založené na konkrétnych skúsenostiach dieťaťa („čo robím“). Avšak už okolo 6. roku
života dieťa začína výraznejšie produkovať asociačné spojenia založené na logických
vzťahoch medzi slovami. Ide o princípy nadradenosti (časť – celok), koordinovanosti
(lokačná blízkosť), synonymity (predmet – inštrument). Práve v tomto období – podľa
Piagetovej klasifikácie ide o nástup štádia konkrétnych myšlienkových operácií – je
všeobecne zaznamenávaný tzv. syntagmaticko-paradigmatický posun u detí (Árochová, Šebová, Sugar-Kádár, 1986).
115
Avšak, tendencia k syntagmaticko-paradigmatickému posunu nie je jednoznačne
zásadným javom a vzťahuje sa v prevažnej miere len na substantíva. U slovies sa aj po
dosiahnutí 6. roku života táto tendencia nepotvrdila a slovesá v prevažnej miere ostali
syntagmatické. Jedným z vysvetlení, prečo sa tendencia k produkovaniu určitého typu
asociácií v jednom i druhom jazyku potvrdzuje pri slovesách len nesystematicky, je
fakt, že slovesá sú dynamickým slovným druhom a ich sémantické pole je menej
ohraničené v porovnaní so substantívami alebo adjektívami.
Okrem vekového hľadiska – pri porovnávaní produkcie syntagmatických a paradigmatických asociácií – sa ukázalo ako nevyhnutné rešpektovať aj špecifické
charakteristiky toho-ktorého jazyka. Ukázalo sa napríklad, že konkrétne slovanské
jazyky oproti anglosaským svojou štruktúrou všeobecne menej evokujú paradigmatické slovné spojenia. Na dokreslenie zložitosti a interfunkčnosti skúmaných
vzťahov sa ešte vráťme k 6. roku života dieťaťa a ku kvalitatívnym kognitívnym
zmenám, ktoré v danom období u detí nastávajú. Je zaujímavé, že sa u všetkých
sledovaných vekových skupín (6–roční, 13–roční) čiastočne preukázal pozitívny
vzťah medzi produkovaním paradigmatických slovných spojení a výškou vzdelania
rodičov. Ide o pozoruhodné zistenie, ktoré opätovne naznačuje spätosť jazykového
vývinu s kognitívnym. Pozitívne korelácie medzi vývinom poznávacích schopností
detí a socioekonomickou úrovňou ich rodiny sú dnes už nespochybniteľne známe
(tamtiež).
Ak zhrnieme doteraz povedané, musíme konštatovať, že ani asociačná paradigma
nepriniesla do problému sémantických skladov u bilingvistov jednoznačné rozriešenie. V ďalšom type asociačných experimentov, tentokrát využívajúcich produkciu
prirovnaní na podnetové adjektíva, sa identické odpovede u tých istých probandov
v jazyku A aj B vyskytli len pri adjektívach so silnou atribučnou väzbou na konkrétne
podstatné meno (napr. zelený – tráva, kyslý – citrón). Okrem toho sa identické odpovede vyskytli aj pri ustálených slovných spojeniach, resp. frazeologizmoch (napr.
hladný ako vlk, pomalý ako slimák). Ich zhodnosť a podobnosť v jazyku slovenskom
a maďarskom súčasne je pravdepodobne podmienená aj historickou a geografickou
blízkosťou oboch etník. Avšak pri adjektívach so širokou škálou odpoveďových
možností v jednom aj druhom jazyku sa identické asociácie nepotvrdili (Árochová,
Šebová, 1991).
Experimenty s produkciou prirovnaní opäť priniesli výsledky o tom, že dva
jazykové systémy fungujú samostatne, ale predsa len medzi nimi existujú aj určité
spojenia aj na sémantickej úrovni. Dvojfaktorový teoretický model vnútornej reprezentácie pojmov u bilingvistov je pravdepodobne príliš zjednodušujúci a neschopný
postihnúť zložitosť vzťahov medzi znakom a jeho významom. Aj novšie koncepcie
uprednostňujú predpoklad o existencii jedného spoločného sémantického skladu pre
pojmy s vysokým stupňom podobnosti v obidvoch jazykoch a naopak u slov výrazne
odlišných v každom jazyku predpokladajú separátne sémantické skladovanie.
116
JAZYK
APLIKÁCIE V UČEBNOM PROCESE
Napriek tomu, že prevažná väčšina spomínaných experimentov mala charakter
základného výskumu – čomu zodpovedá odborné zameranie ÚEPs SAV – na základe povahy získaných výsledkov boli realizovateľné a aj navrhované konkrétne
výstupy pre prax. Keďže predmetom záujmu boli najmä skupiny detí predškolského
a školského veku, aplikačné výstupy sa týkali najmä návrhov na zvýšenie intenzity
a efektivity výchovno-vzdelávacieho procesu výučby materinského, ale najmä cudzieho jazyka.
Konkrétne aplikačné návrhy, ktorých platnosť ani časom nestratila na hodnote,
boli tieto (Árochová, Šebová 1990):
– Podporovať nešpecifickú výučbu slovenčiny už v predškolských zariadeniach
u maďarskej menšiny, bez ohľadu na to, v akom jazyku (slovenskom alebo maďarskom) sa rodičia neskôr rozhodnú svoje dieťa ďalej formálne vzdelávať.
– Poukázali sme na väčšiu efektivitu bilingválneho školstva oproti existujúcej
koncepcii monolingválnych základných a stredných škôl.
– Vzhľadom na získané výsledky s ohľadom na silnú interferenciu veľmi podobných
slov v jazyku A a B sme upozorňovali na veľkú mieru záťaže pri súčasnej (vtedajšej) výučbe slovenčiny a ruštiny ako dvoch veľmi podobných cudzích jazykov
na maďarských školách.
V neposlednom rade, na základe zistení s ohľadom na predĺžené odpoveďové
časy u bilingvistov, sme upozornili na možný neurotizujúci efekt časových limitov
počas vyučovacieho procesu pre bilingválne deti, a to pri riešení akýchkoľvek úloh,
aj asémantického charakteru (napr. matematické úlohy), keďže aj asémantické úlohy
môžu bilingválne deti riešiť rôznymi stratégiami (úlohu môžu riešiť v predkladanom
jazyku alebo si zadanie úlohy prekladajú do svojho dominantného jazyka).
Dôležitá časť aplikačných výstupov bola zameraná na odstraňovanie (ešte aj dnes
sa vyskytujúcich) predsudkov vo vzťahu k bilingvizmu a jeho negatívnym efektom
na kognitívny vývin detí.
Aj v slovenčine existuje porekadlo: „Koľko jazykov vieš, toľkokrát si človekom“.
Schopnosť učiť sa cudzí jazyk vekom klesá. Ľahké osvojenie si druhého jazyka deťmi
pravdepodobne súvisí s cerebrálnou plasticitou, ktorá sa nástupom puberty stráca. Ako
ideálny vek pre učenie sa cudzieho jazyka sa uvádza rozpätie od 3 do 6 rokov, teda
vek, kedy sa funkcie reči v mozgu začínajú lateralizovať. Keďže je známe, že vývin
jazykových schopností je lokalizovaný do ľavej polovice mozgu, pozoruhodným je
práve hľadanie významu pravej mozgovej hemisféry, konkrétne vo vzťahu k bilingvizmu. Overuje sa, či obidvom jazykovým systémom zodpovedá na neurofyziologickej
úrovni jeden a ten istý mozgový korelát (Krashen, 1973).
Bilingvizmus, teda schopnosť aktívne ovládať dva jazyky nadobudnutá nešpecifickou cestou je prirodzenou realitou pre mnohé európske i mimoeurópske krajiny dlhé
117
stáročia (napr. Belgicko, Švajčiarsko, Kanada). A súčasný celosvetový spoločenský
vývoj, v zmysle vytvárania nadnárodných spoločenstiev, tento jav viacjazyčnosti len
podporuje. Bilingvista si spravidla viacjazyčné prostredie nevolí, ale sa doň rodí.
Výnimkou je tzv. intenčný bilingvizmus – umelo vytvorené dvojjazyčné prostredie
– o ktorom referuje vo svojej monografii J. Štefánik (2000). Majú teda naozaj opodstatnenie vyslovované obavy v súvislosti so vzťahom bilingvizmu a vývinu mentálnych schopností detí? Ako sme už spomínali, bilingvizmus môže mať hendikepujúci
vplyv na pohotovosť odpovede. Čo však stojí za týmito predĺženými odpoveďovými
časmi? Bilingvista disponuje väčšou škálou možných odpovedí, väčšou škálou asociačných spojení, z ktorých v procese rozhodovania pri odpovedi vyberá. Dochádza
k prepájaniu medzi jedným a druhým jazykovým systémom. Bilingvizmus sa ukazuje
jasne stimulujúci pre pružnosť, flexibilitu a divergentnosť myslenia, a tým i kreativitu. V súlade s Vygotského teóriou internalizácie reči, podľa ktorej má rečový vývin
(v materinskom prípadne viacerých jazykoch) dôležitý vplyv na reštrukturalizáciu
kognitívnych procesov počas vývinu.
Pozitívny vplyv viacjazyčnosti na pružnosť a silu kognitívneho aparátu jedinca
dopĺňajú aj novšie zistenia. Podľa E. Bailystoka et al. (2004) sa v kontexte celoživotného menežmentu jedinci hovoriaci celý život dvomi a viacerými jazykmi ukazujú
ako lepšie odolávajúci záťaži, ľahšie sa prispôsobujúci najmä rýchlo sa meniacej
záťaži a stresu. Výskumy upozorňujú na to, že práve od detstva a celý život rozvíjaná
schopnosť prepínať medzi jedným a druhým jazykom tak, aby nedochádzalo k ich
miešaniu, a schopnosť zameriavať mozog, má za následok zachovanie a udržanie
vysokej psychickej kapacity mozgu až do vysokého veku. V gerontopsychológii je
práve pocit kognitívnej kontroly (nad tým, čo sa deje, nad životom) považovaný za
jeden z momentov dôležitých pre pozitívne vnímanie vlastného starnutia. Má výrazne
pozitívny vplyv na efektívnejšie zvládanie involučných ireverzibilných zmien, ktoré
sú s procesom starnutia nevyhnutne spojené.
Dovolíme si preto povedať, že intenzívny spoločensko-historický slovensko-maďarský kontext, dôsledkom ktorého oba jazyky – slovenčina i maďarčina – sú
na rozsiahlom geografickom území spoločne aktívne živé – by mal byť využívaný
v prospech rozvoja bilingvizmu, a nie naopak.
ZÁVER
Môžeme konštatovať, že v pôvodnej kognitívnej psycholingvistickej tradícii – tak
ako sme ju stručne načrtli – sa momentálne pri riešení súčasných grantových úloh
v ústave nepokračuje. Ale aj dnes môžeme pozorovať určitý návrat k jazyku, k jazyku
ako nástroju psychologického bádania. Najnovšie prístupy napríklad v psychológii
osobnosti vychádzajú zo všeobecnej lexikálnej hypotézy, ktorá predpokladá, že
118
JAZYK
najpodstatnejšie individuálne odlišnosti sú zakódované v jazyku. Čím sú tieto individuálne odlišnosti výraznejšie, tým častejšie sa prejavujú a uplatňujú v každodennej
komunikácii a sú zachytené (bežne používanými) slovami.
Dovolíme si však upozorniť ešte na oveľa širšie súvislosti jazyka a psychológie.
Toto najširšie ponímanie jazyka prekračuje hranice ľudského jazyka a naráža na
problém jazyka vedy všeobecne. Znakom vývinu a zdokonaľovania je diferenciácia. Neustále poznávanie a narastanie experimentálne overených hypotéz a zistení
o jednotlivých skúmaných psychologických javoch a zákonitostiach, teda diferenciácia psychológie ako vedy, sa premieta aj do jazyka, ktorým narába, konkrétne
do pojmového aparátu, ktorým disponuje. Kľúčové psychologické pojmy môžeme
dnes prirovnať k zberným nádobám zachytávajúcim niekoľko sémanticky odlišných
významov, čo je dôvodom ich nutnej presnej operacionalizácie podľa toho, v ktorom
kontexte sa aktuálne používajú. Nie zriedkavou súčasťou psychologických výskumov
je hľadanie implicitných významov určitých pojmov, v snahe čo najlepšie porozumieť
podstate javov, ktoré tieto pojmy označujú, vyjadrujú. Úskalím bohatosti vedeckých
poznatkov tiež môže byť ich pojmová nejednotnosť. Používanie významovo blízkych
pojmov núti k opatrnosti – otázkou je, do akej miery sa kľúčové slová jednotlivých
psychologických teórií (v rôznych oblastiach psychológie) logicky prelínajú a v čom
naopak spočíva ich rozdiel? Zdanlivo sémanticky blízke pojmy môžu reflektovať
odlišné charakteristiky. Na druhej strane, nepôsobí používanie a zavádzanie nových
– významovo vzdialenejších – pojmov na označenie už známych skutočností v konečnom dôsledku proti potrebnej systematizácii a syntetizácii vedeckých poznatkov?
Môžeme si položiť otázku, či psychológia nestojí pred dôležitou úlohou, úlohou hľadať spoločný jazyk. Jednoducho, takmer neustále v psychológii a v psychologickom
bádaní narážame na problém, ktorý môžeme označiť ako psycholingvistický – a to
aj v takýchto širokých súvislostiach.
LITERATÚRA
ÁROCHOVÁ, O. – ŠEBOVÁ, E. 1985a. Bilingvizmus a vyučovací proces. Jednotná škola, roč.
37, č. 3.
ÁROCHOVÁ, O. – ŠEBOVÁ, E. 1985b. The Stroop effect on Slovak–Hungarian bilinguists.
Activitas Neurosa Superior, vol. 27, p. 92-102.
ÁROCHOVÁ, O. – ŠEBOVÁ, E. 1990. Novšie poznatky o bilingvizme a ich využitie vo vyučovacom procese. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 25, s. 135-156.
ÁROCHOVÁ, O. – ŠEBOVÁ, E. 1991. Generating comparisons to adjectives by bilinguals. Studia
Psychologica, vol. 33, p. 149-157.
ÁROCHOVÁ, O. – ŠEBOVÁ, E.. – SUGAR-KÁDÁR, J. 1986. Výskyt paradigmatických a syntagmatických asociácií u bilingvistov predškolského veku. Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, roč. 21, s. 499-512.
BAČOVÁ, V. 2000. Súčasné smery v psychológii. Hľadanie alternatív pozitivizmu. Prešov : FF
PU.
119
BAILYSTOK, E. – CRAIK, F. .I. .M. – KLEIN, R. – VISWANATHAN, M. 2004. Bilinguism,
aging and cognitive control: evidence from the simon task. Psychology and Aging, vol. 19,
no. 2, p. 290-303.
DORNIČ, S. – KOVÁČ, D. 1966. Effect of response delay on identification (recognition) of
brightness. Studia Psychologica, vol. 8, p. 240-241.
KOVÁČ, D. 1960. Závislosť koordinovaných reakcií prstov od druhu a zložitosti podnetov. Psychologické štúdie II. Bratislava : SAV, s. 93-125.
KOVÁČ, D. 1961. Pohotovosť koordinovaných reakcií prstov. Psychologické štúdie III. Bratislava
: SAV, s. 57-79.
KOVÁČ, D. 1965. On psychological problems of commanding more languages by an individual.
Studia Psychologica, vol. 7, p. 158-159.
KOVÁČ, D. 1968. Viacjazyčnosť a pohotovosť. In: Spoločenský zborník PdFUK. Bratislava :
SPN, s. 97-109.
KOVÁČ, D. 1970. Sensorisch – perzeptive Bereitschaft. In: KOVÁČ, D. (Hg.): Visuelles Wahrnehmen: Sein Anteil am Verhalten. Bratislava : SAV, s. 157-171.
KRASHEN, D. 1973. Lateralization language learning and the critical period: some new evidence.
Language Learning, vol. 23, p. 63-74.
STRÍŽENEC, M. 1961. Výkon v diskriminatívnej úlohe z hľadiska teórie informácie. Psychologické správy III, s. 39-55.
ŠÍPOŠ, I. 1969. Word recognition in a four variants of memory input and output. Studia Psychologica, vol. 11, no. 4, p. 283-292.
ŠÍPOŠ, I. 1979. Metóda kontinuitného znovupoznávania prísloví. Správy ÚEPs SAV, č. 332.
ŠTEFÁNIK, J. 2000. Jeden človek, dva jazyky. Dvojjazyčnosť u detí. Predsudky a skutočnosti.
Bratislava : AEP.
Súhrn: Prezentovaná štúdia vznikla ako príspevok na odborný seminár venovaný významným
životným a pracovným jubileám troch pracovníkov Ústavu experimentálnej psychológie SAV
– PhDr. Oľge Árochovej, CSc., prof. PhDr. Damiánovi Kováčovi, DrSc. a PhDr. Michalovi Strížencovi, DrSc. Tí svojou prácou dlhoročne prispievali k formovaniu a profilácii ÚEPs SAV ako
vedeckého odborného psychologického pracoviska. Štúdia ponúka súhrnný výsek empirických
poznatkov reflektujúcich viacročné intenzívne štúdium jazyka – s dôrazom na výskum bilingvizmu
– v rámci Ústavu experimentálnej psychológie SAV v Bratislave.
Kľúčové slová: bilingvizmus, jazyk, ÚEPs SAV
Mgr. Lenka GOLECKÁ pracuje v Ústave experimentálnej psychológie SAV
v Bratislave, aktuálne sa venuje výskumným otázkam z oblasti gerontopsychológie,
konkrétne o spôsoboch prežívania a možnostiach zvládania ireverzibilných involučných zmien v seniorskom veku, čo je predmetom jej dizertačnej práce.
PhDr. Oľga ÁROCHOVÁ, PhD. – výskumná pracovníčka v Ústave experimentálnej
psychológie SAV v Bratislave. Je odborníčkou v oblasti ontogenetickej psychológie, autorkou dlhoročného intenzívneho výskumu bilingvizmu na Slovensku, jeho
vekových aspektov. V súčasnosti sa výskumne spolupodieľa na riešení úloh z oblasti
psychológie vyššieho veku.
Psychológia a výchovno-vzdelávací proces
dieťaťa, 40, 2005, č. 2, s. 120–140.
INTEGRÁCIA SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH
ŠTUDENTOV V STREDNÝCH ŠKOLÁCH OČAMI
UČITEĽOV1
MONIKA GREGUSSOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
INTEGRATION OF HEARING-IMPAIRED STUDENTS AT
SECONDARY SCHOOLS THROUGH EYES OF THEIR TEACHERS
Abstract: Integration at secondary schools is a choice of life orientation for the hearing impaired, as well as their endeavor to be included in the majority population. The presented
study followed the course of integration at three secondary schools according to teachers’ evaluation, compared was the situation with each school, as well as with the ideal conception about
the course of integration. Attention was drawn to preparation of pedagogues for integration, work
with the hearing-impaired student, his/her position in the class, positive and negative aspects of
integration, as well as attitudes, opinions and expectations of teachers, which were elaborated
qualitatively.
Key words: hearing impairment, integration, teachers, secondary school
Už v roku 1992 vyjadrilo 59 percent učiteľov názor, že by boli ochotní akceptovať za určitých podmienok zaradenie detí zo špeciálnych škôl do bežných škôl,
že by boli ochotní podieľať sa na integrácii postihnutých detí medzi bežnú školskú
populáciu (Zvalová, 1992). Učitelia sa domnievajú, že integrácia telesne a zmyslovo
postihnutých detí je za určitých podmienok vhodná, niektorým postihnutým deťom
by prospelo, keby chodili do školy s intaktnými deťmi (82 percent) a keby sa im vytvorili vhodné podmienky, mohli by byť rovnako dobrými žiakmi ako intaktné deti
(81 percent odpovedí) (Učeň, 1995). Učitelia by nesúhlasili s integráciou mentálne
retardovaných detí a detí s výraznými poruchami správania. Podľa zistení I. Učňa
Výskum bol realizovaný v rámci grantovej úlohy 1/0232/03.
Prišlo 13.12.2004. M.G., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
1
121
(1998) sú učitelia špeciálnych škôl v porovnaní s učiteľmi bežných základných škôl
viac skeptickí v postojoch k integrácii – častejšie si myslia, že by zdravé deti postihnutému ubližovali, že by si navzájom nerozumeli, že si v dospelosti postihnutý človek
ťažšie nájde prácu a že ho špeciálna škola lepšie pripraví na život.
Učitelia vidia nedostatky v príprave na vyučovanie, privítali by participujúceho
odborníka na vyučovaní, zmeny legislatívy (podporujúcej praktickú realizáciu integrácie), menší počet žiakov v triede, lepšie materiálno-technické zabezpečenie,
zmenu kompetencií učiteľa a podmienok pre vzdelávajúcich sa učiteľov, konkretizáciu
podmienok a kritérií prijímania postihnutých detí (Kmeť, 1998). M. Kmeť (2000)
ďalej konštatuje, že legislatívny rámec, upravujúci oblasť participácie odborníka na
vyučovaní, je stále nedopracovaný, starostlivosť o prípravu učiteľov je nedostatočná,
učitelia sú výrazne nespokojní s finančným ohodnotením a materiálno-technickým
zabezpečením. Vzhľadom na vlastnú školskú prax vnímajú učitelia problematiku
školskej integrácie ako nedoriešenú.
V zahraničnom integrovanom školstve sa prenáša hlavná zodpovednosť za úspešnú
integráciu na učiteľa a školu, pričom je integrované dieťa, resp. jeho rodičia, škole
rovnocenným partnerom. Za základné podmienky úspešnej integrácie sa považuje:
a) pozitívna motivácia a postoje učiteľov k integrácii,
b) vytváranie individuálnych flexibilných vyučovacích plánov,
c) profesionalita a odborná pripravenosť učiteľov,
d) ustavičná sebareflexia učiteľa.
V SR zatiaľ nie sú zabezpečené ani základné podmienky (príplatok za sťaženú
prácu učiteľov, prostriedky na zamestnanie špeciálneho pedagóga), väčšina učiteľov
učí na základe vlastného entuziazmu – aj tak však dochádza u integrovaných detí
k pozitívnemu vedomostnému a osobnostnému vývinu (Zborteková, 1998).
O. Matuška (1999) hodnotí školskú integráciu sluchovo postihnutých na stredných
školách u nás ako prospešnú, pretože umožňuje postihnutým rozvoj v komunikácii,
všestranný osobnostný rozvoj v sociálne podnetnom prostredí, prekonáva tradičnú
bariéru v možnosti voľby povolania, odstraňuje tradičné bariéry medzi postihnutými a intaktnými. Aj keď má u nás integrácia mnohé tienisté stránky, má aj sľubné
perspektívy.
Integrácia sluchovo postihnutých v stredných školách sa v určitej miere odlišuje
od integrácie v základnej škole. Je pre sluchovo postihnutých výberom životného
smerovania, snahou o začlenenie sa medzi intaktnú populáciu a predovšetkým
o začlenenie sa do pracovného procesu. Preto sa integrácia týka najmä škôl, ktorých
vyštudovanie môže poskytnúť sluchovo postihnutým vhodnú perspektívu a možnosť
pracovného uplatnenia v budúcnosti.
Sluchovo postihnutí si vyberajú stredné školy, kde môžu využiť svoje schopnosti
a silné stránky – napríklad dobrú priestorovú predstavivosť a umelecké cítenie (stredná škola polygrafická), prácu s počítačom (stredná škola polygrafická, stredná škola
122
INTEGRÁCIA
elektrotechnická), záujem o výchovu sluchovo postihnutých (pedagogická a sociálna
akadémia). Vo väčšine prípadov vychádza iniciatíva stále zo strany sluchovo postihnutých a ich rodičov (ako sa dozvedáme z dotazníka pre vedenie školy), a nie zo strany
škôl, ktoré by ponúkali aj možnosť integrovaného štúdia pre postihnutých.
V našom výskume sme sa zamerali na priebeh integrácie sluchovo postihnutých
v spomenutých stredných školách, ako ho hodnotia učitelia týchto škôl, ktorí prichádzajú so sluchovo postihnutými študentmi do kontaktu. Nakoľko integrácia v SR
už nie je novinkou a sú vytvorené aj informatívno-metodické materiály Štátneho
pedagogického ústavu – pre SŠ schválené MŠ SR 22.7.2002 pod číslom 2136/02-04
(Levčíková et al., 2002), podľa ktorých by mali školy postupovať, zaujímalo nás, aký
je skutočný stav integrácie.
VÝSKUMNÁ VZORKA A METODIKA
Výskum sme realizovali v apríli – júni 2004 v troch stredných školách: Združená stredná škola polygrafická v Bratislave, SŠP – 2 študenti (1 dievča, 1 chlapec
– obidvaja prišli z bežnej ZŠ), Stredná priemyselná škola elektrotechnická v Bratislave, SPŠE – 2 študenti (chlapci – 1 z bežnej ZŠ, 1 zo špeciálnej ZŠ pre sluchovo
postihnutých), Pedagogická a sociálna akadémia v Lučenci, PaSA – 7 študentov (4
dievčatá, 3 chlapci – 2 z bežnej ZŠ, 5 zo špeciálnej ZŠ pre sluchovo postihnutých).
Výskumu sa zúčastnilo 39 učiteľov, z toho 34 žien a 5 mužov (SŠP – 3 muži, 14 žien;
SPŠE – 5 žien; PaSA – 2 muži, 15 žien). Ďalšie charakteristiky výskumnej vzorky
uvádzame v tabuľke 1.
Tabuľka 1
Charakteristika výskumnej vzorky
Škola
PaSA
SŠP
SPŠE
Spolu
Spolu v %
Dĺžka praxe
do 15
do 5 rokov
rokov
1
6
2
6
0
2
3
14
7,7
35,9
nad 15
rokov
10
9
3
22
56,4
do 30
rokov
2
1
0
3
7,7
Vysvetlivky: PaSA – Pedagogická a sociálna akadémia
SŠP – Stredná škola polygrafická
SPŠE – Stredná priemyselná škola elektrotechnická
Platí aj pre ostatné tabuľky.
Vek učiteľa
do 50
rokov
12
11
2
25
64,1
nad 50
rokov
3
5
3
11
28,2
SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH ŠTUDENTOV SŠ
123
Vo výskume sme použili dva dotazníky: Integrácia postihnutých študentov do bežných
škôl – Dotazník pre učiteľov a Integrácia postihnutých študentov do bežných škôl – Dotazník pre vedenie školy, pomocou ktorého sme doplnili získané informácie. Dotazníky
zostavila do svojej diplomovej práce G. Gregussová (2003) pod vedením I. Jakabčica.
V dotazníku pre učiteľov sme okrem demografických údajov zachytávali informácie
o priebehu integrácie – odborná príprava učiteľa, podmienky integrácie konkrétneho
študenta, pozitíva a negatíva integrácie, prijatie a status postihnutého študenta. V dotazníku pre vedenie školy sme zisťovali podmienky integrácie v rámci školy – prípravu
školy, spoluprácu s odborníkmi, skúsenosti s integráciou. Niektoré otázky boli zatvorené
(s voľbou odpovede), väčšina ponechávala priestor na voľné vyjadrenie názoru.
Získané údaje sme spracovali kvalitatívne, porovnali sme predovšetkým priebeh
integrácie v rôznych školách. V príspevku sa pokúsime priblížiť pohľad učiteľov na
problematiku integrácie, preto uvádzame ich postoje a názory (konkrétne výroky
učiteľov sú v texte uvedené kurzívou).
Je potrebné zobrať do úvahy, že pri použití dotazníkovej metódy musíme rátať
s určitým skreslením – odpovede môžu byť ovplyvnené sociálnou žiaducnosťou.
Predpokladáme, že učitelia sa nebudú k danej problematike integrácie vyjadrovať
úplne otvorene, pretože kritické hodnotenie priebehu integrácie vyznieva zároveň aj
ako negatívne hodnotenie samotného učiteľa a jeho schopností.
PRÍPRAVA PEDAGÓGOV A ŠKOLY NA INTEGRÁCIU
Pripravenosť na integráciu
Z informačno-metodických materiálov:
...rovnako potrebná je špecificky cielená odborná príprava pedagogického zboru
školy...
...odborná príprava pedagógov školy, oboznámenie sa zo základnými poznatkami
o danom zdravotnom postihnutí, aký vplyv má na osobnosť žiaka, vplyv na vyučovací
proces a postup a správanie učiteľa na vyučovaní...
...oboznámi sa s diagnózou a prognózou sluchového postihnutia žiaka a zohľadňuje z toho vyplývajúce jeho špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby...
...ešte pred nástupom žiaka do školy jasne stanoviť, aké podmienky bude treba
vytvoriť...
...poznať druh a stupeň postihnutia, osobnostné vlastnosti žiaka, získať informácie
o predchádzajúcom vzdelávaní a doterajšej špeciálnopedagogickej starostlivosti...
Iste sa zhodneme na tom, že pre úspešný priebeh integrácie je dôležitá dôsledná
príprava a od jej kvality závisí aj úspešnosť integrácie postihnutých študentov. Čím
124
INTEGRÁCIA
Tabuľka 2
Príprava na integráciu očami učiteľov stredných škôl
Príprava
Úplne postačujúca
Čiastočne postačujúca
Úplne nepostačujúca
PaSA
5
12
0
Škola
SŠP
4
7
6
SPŠE
1
3
1
Spolu
%
10
22
7
25,6
56,4
17,9
lepšia je informovanosť učiteľov, čím rôznorodejšie sú ich poznatky a skúsenosti,
tým lepšia je ich pripravenosť na samotnú integráciu. Aj keď sa učitelia na začiatku môžu stavať k integrácii pozitívne a s nadšením, zisťujú, že knižné znalosti im
nepostačujú. Potrebujú zvládnuť nielen odlišné podmienky a nároky pri vyučovaní
ich predmetu, ale aj prácu s triednym kolektívom – rôznorodou skupinou dospievajúcich, s jeho skupinovou dynamikou, postojmi a názormi (práca učiteľa nemá byť
obmedzená len na vzdelávanie, má zahŕňať aj výchovu). Napriek tomu prebieha
integrácia v školách skôr „živelne“, bez predchádzajúcej prípravy učiteľov a študentov. Výnimkou je PaSA, ktorá má s integráciou sluchovo postihnutých už dlhšie
skúsenosti, na základe ktorých sa učitelia pripravujú, škola spolupracuje so ZŠ pre
sluchovo postihnuté deti a aktívne spolupracovala na projekte s partnerskou školou
vo Veľkej Británii (Matuška, 1999). Z dotazníka pre vedenie školy sa dozvedáme, že
ostatné dve školy ani učitelia neboli dopredu pripravovaní, učiteľov SŠP informovala
dodatočne triedna učiteľka po rozhovore s rodičmi sluchovo postihnutého študenta,
výchovným poradcom a školským psychológom.
Učitelia sami vidia nedostatky v príprave na integráciu – len 25,6 percenta učiteľov
hodnotí svoju prípravu ako úplne postačujúcu, 56,4 percenta učiteľov ju vníma ako
čiastočne postačujúcu a 17,9 percenta učiteľov si myslí, že nie sú pripravení vôbec
(výsledky uvádzame v tabuľke 2). Učitelia prejavujú rôznu mieru kritickosti k vlastnej
úrovni pripravenosti na integráciu – učitelia zo SŠP a SŠE hodnotia svoju pripravenosť
ako úplne postačujúcu alebo čiastočne postačujúcu, naproti tomu učitelia z PaSA,
ktorí prešli dlhotrvajúcou a systematickou prípravou, ešte stále nachádzajú oblasti,
v ktorých by sa mohli zlepšiť.
V tabuľke 3 uvádzame, akými formami prípravy učitelia prešli a prechádzajú
a nakoľko hodnotia túto prípravu ako dostatočnú (v tejto položke dotazníka mohli
učitelia uviesť aj viaceré formy prípravy).
Optimálna forma prípravy na integráciu je špecializované štúdium – pedagogika
sluchovo postihnutých alebo zdravotná telesná výchova pre postihnutých (v tomto
prípade ide o učiteľku telesnej výchovy). Takouto prípravou prešli iba dvaja (5,1
125
Tabuľka 3
Formy prípravy učiteľov na integráciu a ich hodnotenie
Forma
prípravy
A
B
C
D
E
F
G
H
I
PaSA
1
4
3
4
5
7
0
3
0
Vysvetlivky: A –
B –
C –
D –
E –
F –
G –
H –
I –
I. –
II. –
III. –
Škola
SŠP
1
0
0
0
0
3
5
11
0
SPŠE
0
0
0
0
1
1
2
1
1
Spolu
% z 39
2
4
3
4
6
11
7
15
1
5,1
10,3
7,7
10,3
15,4
28,2
17,9
38,5
2,6
Hodnotenie prípravy
I.
II.
III.
2
0
0
1
3
0
0
3
0
2
2
0
0
5
1
3
8
0
1
6
0
3
6
6
1
0
0
špecializované štúdium – pedagogika sluchovo postihnutých, zdravotná TV
spolupráca na projekte s integrovanou školou vo Veľkej Británii
konferencie, semináre
školenie odborníkom
konzultácie s odborníkom – špeciálnym pedagógom alebo psychológom
štúdium odbornej literatúry, metodického materiálu
vysokoškolské štúdium – predmety pedagogika, psychológia
žiadna, resp. neuvedená
vlastné skúsenosti – dieťa s podobným postihnutím
úplne postačujúce
čiastočne postačujúce
úplne nepostačujúce
percenta) zo sledovaných učiteľov a predpokladáme, že takáto forma prípravy stredoškolských učiteľov je skôr zriedkavosťou. Učitelia v PaSA mali možnosť získať
určité praktické skúsenosti pri spolupráci s anglickou školou, takisto sa zúčastnili aj
na konferenciách, seminároch a odborných školeniach o integrácii sluchovo postihnutých. Napriek tomu hodnotia svoju pripravenosť kriticky, stále sa im ešte nezdá
dostatočná. V porovnaní s nimi vidíme nedostatky v príprave učiteľov iných stredných škôl, ktorí sa na podobných odborných podujatiach o integrácii nezúčastňujú.
Učitelia (15,4 percenta) konzultujú priebeh integrácie s odborníkom – špeciálnym
pedagógom alebo školským psychológom, znova upozorňujeme na rozdiel medzi
PaSA a ostatnými školami. Väčšina učiteľov (28,2 percenta) uprednostňuje pri príprave samoštúdium – aj tu je dôležité zdôrazniť, že existujú rozdiely medzi jednotlivými
učiteľmi. Niektorí považujú za prípravu systematické samoštúdium a vzdelávanie
pomocou dostupnej literatúry k problematike integrácie a problematike sluchovo
postihnutých, pre niektorých to však znamená jednorazové preštudovanie metodické-
126
INTEGRÁCIA
ho materiálu o výchove a vzdelávaní žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami, ktorý vydalo MŠ SR. Učitelia SŠP a SPŠE (17,9 percenta) považujú za
dostatočnú prípravu skúšky z pedagogiky a psychológie počas vysokoškolského štúdia – podotýkame, že tieto predmety sú súčasťou pedagogického minima, ktoré musí
absolvovať každý pedagóg, a nezahŕňajú špeciálnu prípravu na prácu s postihnutými.
Až 38,5 percenta učiteľov sa na prácu s integrovaným študentom nepripravovalo
alebo neuviedlo žiadnu formu prípravy. Napriek tomu len 40 percent z tejto skupiny
učiteľov považuje svoju prípravu za nedostatočnú, ostatní ju hodnotia priaznivejšie.
Jedna učiteľka má vlastné skúsenosti s podobne postihnutým dieťaťom a na základe
týchto skúseností pristupuje k integrácii.
Celkovo sú učitelia PaSA lepšie pripravení na integráciu, venujú príprave
väčšiu pozornosť a volia pestrejšie formy prípravy. Pri príprave ich podporuje aj
vedenie školy, čo sa odráža aj na úspešnosti priebehu integrácie. Učitelia druhých
dvoch škôl sa pripravujú na integráciu len sporadicky a predovšetkým len teoreticky. Kladieme si otázku, ako sa dokážu vysporiadať s množstvom praktických
problémov a výziev, ktoré so sebou integrácia sluchovo postihnutých študentov
prináša.
Ďalšie vzdelávanie
V nadväznosti na pripravenosť učiteľov nás zaujímala ich ochota a záujem o ďalšie
vzdelávanie. Pozitívne je, že väčšina učiteľov (61,5 percenta), pozri tabuľku 4, by
mala záujem dozvedieť sa viac o problematike postihnutých, a to vo všetkých školách.
Tabuľka 4
Záujem učiteľov o ďalšie vzdelávanie
Záujem
A
B
C
D
PaSa
11
0
3
3
Vysvetlivky: A –
B –
C –
D –
I. –
II. –
III. –
Škola
SŠP
11
1
2
3
SPŠE
2
3
0
0
Spolu
%
24
61,5
9
23,1
6
15,4
áno, mám záujem sa ďalej vzdelávať
nie s udaním dôvodu
nie bez udania dôvodu
neodpovedala
úplne postačujúce
čiastočne postačujúce
úplne nepostačujúce
Hodnotenie prípravy
I.
II.
III.
3
15
6
2
2
0
3
2
0
3
2
1
127
Sú ochotní vzdelávať sa aj v prípade, že sa považujú za dostatočne pripravených,
uvedomujú si, že stále existujú poznatky, ktoré ich môžu obohatiť. Len 23,1 percenta
učiteľov sa už ďalej vzdelávať nechce. Častým dôvodom je dôchodkový vek učiteľov, čo je pochopiteľné, stretávame sa však aj s výrokmi ako: „Nie je to nutnosťou,
nakoľko je žiačka rozumná a samostatná.“
Učitelia sa líšili vo voľbe formy ďalšieho vzdelávania podľa školy, v ktorej učia.
Učitelia na SŠP a SPŠE volili predovšetkým krátkodobé alebo jednorazové formy
vzdelávania – seminár so špeciálnym pedagógom, prednášky v obmedzenom rozsahu, inštruktáž, krátky kurz, školenie, krátkodobé vzdelávanie; alebo individuálne
formy vzdelávania – príručka pre pedagógov, internet, otázky a odpovede cez e-mail.
Učitelia PaSA mali záujem tiež o prednášky, semináre, školenia, ale nezdôrazňovali
krátkodobé trvanie, skôr naopak – cyklické vzdelávanie, konzultácie so špeciálnym
pedagógom. Mali aj jasnejšiu predstavu o tom, čo by sa chceli dozvedieť, chceli by
viac preniknúť do sveta sluchovo postihnutých – uvádzali prednášky o konkrétnych
veciach a problémoch, týkajúcich sa sluchovo postihnutých, posunkovú reč (augmentatívnu komunikáciu), akúkoľvek formu – nezáleží na forme, ale na obsahu, pobyt
pri vyučovaní so špeciálnym pedagógom – podporným učiteľom. Vyjadrovali väčšiu
ochotu skúšať nové veci, investovať viac času do ďalšieho vzdelávania a osobného
napredovania, volili formy, v ktorých by boli aj oni aktívni, nielen pasívni poslucháči.
Dávame to do súvisu s podporou zo strany vedenia školy, vytvorením spoločného
cieľa, spoločného projektu a smerovania školy – integrácia je niečo, na čom MY
všetci spolupracujeme, na čom sa podieľame – čo vytvára atmosféru kooperácie,
vzájomnej podpory pedagógov, výmeny skúseností, a vedie k zvýšeniu entuziazmu,
záujmu a k osobnému nasadeniu – v kontraste s individuálnym tápaním formou
pokus–omyl učiteľa bez prípravy a podpory.
Učitelia navrhovali aj zmeny, ktoré sú podľa nich potrebné v príprave učiteľov na
integrované vzdelávanie. Tieto zmeny môžeme začleniť do 5 kategórií:
– predchádzajúca príprava – príprava počas vysokoškolského štúdia, zaviesť štúdium
špeciálnej pedagogiky ako predmetu, už na VŠ sa zamerať na teóriu a orientáciu
v literatúre, vysokoškolská prax, školenia pred začatím integrácie;
– priebežné vzdelávanie – školenia o danom druhu postihnutia a práci s postihnutými, absolvovanie seminárov, štúdium odbornej literatúry a konzultácie, informácie o špeciálnych postupoch a možných problémoch, zvláštnosti a metodika
práce s postihnutými, kurzy posunkovej reči pre učiteľov aj žiakov, práca na sebe,
dopĺňanie vzdelania, priebežné školenia, spolupráca s odborníkmi;
– osobnosť – vôľa, pocit zodpovednosti, postoj k postihnutým, práca na sebe, myslenie – dať postihnutým šancu začleniť sa do bežnej triedy, ak učiteľ svoje povolanie
robí s láskou a citom, ak v každom žiakovi vidí osobnosť so svojimi pozitívami
i negatívami;
– špeciálny pedagóg alebo podporný učiteľ v triede;
128
INTEGRÁCIA
– materiálno finančné zabezpečenie – finančné zabezpečenie, pomôcky pre sluchovo
postihnutých žiakov, materiálne podmienky, poriadne ohodnotiť prácu učiteľa.
Ak bude dobre ohodnotený, chce uspieť u žiakov, sám siahne po odbornej literatúre.
Vedenie školy by odporúčalo opatrenia, ktoré by škole umožnili zamestnávať
školského špeciálneho pedagóga, podporných učiteľov; chcelo by mať možnosť
nakúpiť pre sluchovo postihnutých študentov pomôcky; očakáva väčšiu pomoc od
nadriadených úradov štátnej správy a navrhuje zmeniť súčasnú legislatívu.
PRÁCA SO SLUCHOVO POSTIHNUTÝM ŠTUDENTOM
Individuálny výchovno-vzdelávací plán
...v skutočnosti každý žiak so zdravotným postihnutím si v procese vyučovania
vyžaduje špeciálny prístup, a to v individuálnej miere zodpovedajúcej druhu a stupňu
postihnutia, úrovni schopností a rozvoja osobnosti...
...individuálny výchovno-vzdelávací plán sa vypracováva jednotlivo pre každého
žiaka a zohľadňujú sa v ňom jeho špeciálne výchovno-vzdelávavacie potreby...
...z hľadiska určenia špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb je za vypracovanie zodpovedný školský špeciálny pedagóg (zamestnanec školy, špeciálnopedagogickej poradne alebo detského integračného centra)...
...individuálny výchovno-vzdelávací plán je vždy výsledok tímovej spolupráce
všetkých zainteresovaných odborníkov, pričom je vhodné konzultovať jeho obsah aj
s rodičmi žiaka...
...odborníkom, ktorý môže zodpovedne stanoviť podmienky vzdelávania žiaka, definovať jeho špeciálne výchovno-vzdelávavacie potreby, je špeciálny pedagóg, samozrejme v spolupráci s pedagogickými pracovníkmi školy a ďalšími odborníkmi...
V prvom rade nás zaujímalo, akým spôsobom sa realizuje vzdelávanie integrovaných študentov – každý integrovaný študent by mal mať vytvorený individuálny
výchovno-vzdelávací plán. Tento by mal zohľadňovať jeho individualitu, silné a slabé
stránky, jeho postihnutie, mal by určovať jednotlivé kroky a priebeh jeho vzdelávania.
Nemôžeme očakávať, že pre postihnutého študenta s jeho osobnými špecifikami bude
vyhovujúci výchovno-vzdelávací plán, ktorý bol vytvorený pre intaktnú populáciu.
Z výsledkov výskumu však vyplýva, že v prevažnej väčšine integrovaní sluchovo
postihnutí študenti výchovno-vzdelávací plán vytvorený nemajú, a už takmer vôbec
nemôžeme hovoriť pri jeho tvorbe o spolupráci s odborníkmi (špeciálny pedagóg,
psychológ). Zo všetkých učiteľov uvádza len 20,5 percenta, že pre ich študentov
129
je vytvorený individuálny výchovno-vzdelávací plán, a to len v PaSA. V piatich
prípadoch ich vypracoval sám učiteľ pre daný predmet, len 7,7 percenta učiteľov
uvádza, že pri jeho tvorbe s niekým spolupracovali: s odborníkmi; so špeciálnym
pedagógom; s koordinátorom sluchovo postihnutých žiakov, s triednym učiteľom,
s učiteľom psychológie. Zároveň upozorňujeme na to, že PaSA je jediná škola z nášho
výskumu, ktorá má vytvorené interné pracovné miesta pre špeciálneho pedagóga
a koordinátora sluchovo postihnutých žiakov.
Učitelia si myslia, že ich škola je schopná zabezpečiť realizáciu individuálneho
programu v plnej miere alebo aspoň v rámci svojich možností. Zdôrazňujú, že je to
najmä vďaka prístupu učiteľov a ich snahe; financie, technika a vybavenie sú stále
nedostatočné (nezodpovedá dnešným trendom, chýbajú počítače atď.), škola si nemôže dovoliť osobných asistentov pre postihnutých študentov.
Spolupráca pri výučbe integrovaného študenta
...v optimálnom prípade je to špeciálny pedagóg. V prípade, že škola nemá špeciálneho pedagóga a ani ho nemôže zamestnať, je potrebné, aby triedny učiteľ zabezpečil
kontakt žiaka a školy so zariadením špeciálnopedagogického poradenstva...
...spolupráca s poradenským zariadením alebo špeciálnou školou ako zdrojom
odborných informácií je nevyhnutná najmä v prípade, ak zodpovedným pracovníkom
školy nie je školský špeciálny pedagóg...
...tímová spolupráca všetkých pedagogických a ďalších odborných pracovníkov,
ako aj jeho rodičov...
...efektívne vzdelávanie žiaka si vyžaduje úzku spoluprácu, vzájomnú informovanosť učiteľov a školského špeciálneho pedagóga, ako aj tvorivé uplatňovanie
vyučovacích metód a organizačných foriem...
Vychádzajúc zo zistení o pripravenosti učiteľov na integráciu sme predpokladali,
že sa učitelia snažia spolupracovať s odborníkmi – hľadajú riešenia, aby vylepšili
priebeh integrácie a skvalitnili výučbu postihnutého študenta, dopĺňajú si chýbajúce
informácie a skúsenosti. Ukázalo sa, že väčšina – 38,5 percenta učiteľov spolupracuje iba s triednym učiteľom postihnutého študenta, niektorí sa radia s kolegami
učiteľmi (10,3 percenta) alebo učiteľmi špeciálnych predmetov ako je pedagogika
alebo psychológia (7,7 percenta). Len tretina učiteľov (33,3 percenta, všetci z PaSA)
spolupracuje so špeciálnym pedagógom, zo všetkých učiteľov sa len jeden obracia
o pomoc pri práci s integrovaným študentom na školského psychológa alebo výchovného poradcu. So samotným integrovaným študentom konzultuje priebeh vyučovania
iba 5,1 percenta učiteľov (tabuľka 5).
130
INTEGRÁCIA
Tabuľka 5
Spolupráca učiteľa pri výučbe integrovaného študenta s inými odborníkmi
Spolupráca s kým
Špeciálny pedagóg
Učitelia psychológie a pedagogiky
Triedny učiteľ
Osobne postihnutý študent
Koordinátor sluchovo postihnutých žiakov
Ostatní kolegovia v rámci predmetov
Školský psychológ
Výchovný poradca
Zástupcovia riaditeľa
Kolegyňa so sluchovo postihnutou dcérou
Nespolupracuje
PaSA
13
3
5
1
2
1
0
0
0
0
1
Škola
SŠP
0
0
8
0
0
2
1
1
1
0
2
SPŠE
0
0
2
1
0
1
0
0
0
1
2
Spolu
%
13
3
15
2
2
4
1
1
1
1
5
33,3
7,7
38,5
5,1
5,1
10,3
2,6
2,6
2,6
2,6
12,8
Podobne vyzerá aj spolupráca s rodičmi – aj keď 43,6 percenta učiteľov tvrdí,
že s rodičmi spolupracuje, len u 20,5 percenta učiteľov z celej vzorky spĺňa podľa
nášho posúdenia táto spolupráca naozaj svoj účel – učitelia s rodičmi komunikujú
počas individuálnych konzultácií, vysvetľujú rodičom, ako môžu svojim deťom pomôcť. Stretnutia počas rodičovského združenia, na začiatku školského roka alebo
príležitostne, ak sú problémy, ponúkajú málo priestoru na skutočnú systematickú
spoluprácu. Tu musíme brať do úvahy aj to, že nie všetci rodičia majú záujem o spoluprácu s učiteľmi. Alebo prenášajú celú zodpovednosť za vzdelávanie postihnutého
dieťaťa na školu, respektíve sa vzhľadom na vek študenta dá predpokladať aj to, že ho
vnímajú ako dospievajúceho, ktorý už rodičovskú pomoc nepotrebuje.
Z dotazníka pre vedenie školy sa dozvedáme, že školy pri integrácii spolupracujú
s odborníkmi veľmi málo. Väčšinou integrovaní sluchovo postihnutí študenti konzultujú individuálne – v špeciálno-pedagogickej poradni, ktorú navštevujú (SŠE), alebo
u školského psychológa (SPŠE, SŠP). V niektorých prípadoch využívajú konzultácie
u školského psychológa aj učitelia. Ako sme už spomínali, PaSA má školského špeciálneho pedagóga ako interného zamestnanca, ktorý dohliada na priebeh integrácie.
Osobitosti pedagogickej práce s integrovaným sluchovo postihnutým
študentom
...dôležitým činiteľom podmieňujúcim úspešnosť výchovno-vzdelávacieho procesu
je nadviazanie blízkeho ľudského kontaktu a spolupráce pedagóga a žiaka...
131
...učiteľ spolupracuje so špeciálnym pedagógom – pedagógom sluchovo postihnutých...
...podporuje jeho sebarealizáciu, sebauvedomenie a sebadôveru, rozvíja komunikačné schopnosti a zručnosti žiaka, náležitú pozornosť venuje problematike
kompenzácie a reedukácie sluchového postihnutia, učí žiaka pracovať s literatúrou,
časopismi, učí ho hľadať informácie, kladie na žiaka primerané nároky – zohľadňuje limity, ale neakceptuje neopodstatnené úľavy v práci, vedie žiaka k aktívnemu
prekonávaniu ťažkostí a prekážok...
V ďalšej otázke dotazníka sme sa pýtali na to, ako vnímajú učitelia prácu s postihnutým študentom, v čom vidia jej osobitosti a odlišnosti. Odpovede učiteľov
môžeme zadeliť do 4 kategórií:
– Odlišný prístup vo vyučovaní – väčšina učiteľov (69,2 percenta) chápe, že k integrovaným študentom musia pristupovať ináč, že musia brať ohľady na ich obmedzenia. Zdôrazňujú potrebu vlastnej prípravy: príprava písomných materiálov,
zodpovedná príprava, viac sa zamyslieť pri príprave; inej formy komunikácie
počas vyučovania: jasná a jednoduchá formulácia, overovať, či rozumeli, stojím
blízko, artikulácia, pomalá reč, sťažená komunikácia; použitia iných metód:
formy a metódy – individuálny prístup, podstatné informácie, názorné ukážky
požiadaviek, len písomné skúšanie, zistiť, či študentovi viac vyhovuje ústny alebo
písomný prejav, spätná kontrola.
– Citlivé správanie sa učiteľa – na druhom mieste (23,1 percenta učiteľov) sa ocitá
ústretový a chápajúci postoj učiteľa k sluchovo postihnutému študentovi: učiteľ
by mal prejavovať záujem, ochotu pomôcť, trpezlivosť, citlivý prístup, empatiu,
pochopenie situácie.
– Práca so samotným postihnutým študentom – 12,8 percenta učiteľov vidí osobitosť práce s integrovaným študentom v spolupráci s ním – formou individuálnych
konzultácií, v aktivácii a motivácii študenta a aj v záujme postihnutého študenta
o vedomosti, v jeho vlastnej snahe.
– Iné – 5,1 percenta učiteľov uviedlo odpovede, ktoré nevyjadrovali priamo postoj
k ich práci – spolupráca medzi študentmi, ich nezávislosť a priateľstvo aj mimo
vyučovania, musí posúdiť odborník.
Ako pozitívum vnímame, že si učitelia uvedomujú, že práca so sluchovo postihnutými študentmi vyžaduje odlišný prístup. Pomocou je pre nich najmä kvalitná príprava
učiteľa na vyučovanie (stretli sme sa s učiteľkou, ktorá pripravovala pre sluchovo postihnutých študentov materiály, ktoré boli zhrnutím učiva preberaného v ten deň v písomnej
podobe). Ochota učiteľov používať aj odlišné metódy a postupy pri vyučovaní svedčí
o ich flexibilite a tolerancii voči individualite študenta. Dôležitá je aj vhodná komunikácia – integrovaný študent by mal byť zapojený do vyučovacieho procesu a nemal
by sa na ňom len pasívne zúčastňovať. Pritom je potrebné, aby dokázal sledovať, čo sa
132
INTEGRÁCIA
na vyučovaní deje. Samozrejme je dôležitý aj citlivý prístup učiteľa, jeho trpezlivosť,
empatia, ochota pomôcť, ako to učitelia zdôraznili. Kladieme si však otázku, či by tieto
vlastnosti nemal prejavovať učiteľ voči všetkým študentom – takýto prístup by nemal
byť osobitosťou, ale základom pedagogickej práce. Znova zdôrazňujeme, že by pedagógovia pri odovzdávaní vedomostí, čiže vzdelávacom procese, nemali zabúdať ani
na výchovnú prácu a mali by vytvárať atmosféru, v ktorej by sa všetci študenti mohli
cítiť prijímaní, oceňovaní a podporovaní. Myslíme si, že práve menšie zameranie na
podávanie výkonu, porovnávanie a súťaženie medzi študentmi vedie aj k rozvoju prosociálneho cítenia, väčšej súdržnosti v kolektíve, lepšej akceptácii odlišností, a tým aj
úspešnejšiemu priebehu integrácie. Rovnako by učitelia mali mať väčší priestor a mali
by byť viac podporovaní aj v individuálnej práci s postihnutými študentmi. Spolupráca
počas konzultácií pomáha sluchovo postihnutému študentovi doplniť si nezachytené
informácie; má možnosť spýtať sa na to, čo nepochopil, a tak má lepšie predpoklady
zvládať nároky strednej školy, menej zaostáva za ostatnými spolužiakmi.
Od prístupu učiteľa na vyučovaní súvisí aj školská úspešnosť integrovaných študentov. Učitelia mali posúdiť ich školské výkony – tie sa pohybovali na celej škále:
jedna študentka dosahovala výborné výsledky, je to vynikajúca študentka; niektorí
študenti mali dobré výsledky, patria medzi snaživých študentov, väčšina sa pohybovala v priemernom pásme – výsledky mali primerané požiadavkám, porovnateľné
s ostatnými študentmi; niektorí mali dosť slabé, dostatočné výsledky. Niektorí študenti
boli vnímaní ako šikovní, inteligentní, ctižiadostiví a pracovití, bez postihnutia by ich
výsledky mohli byť lepšie (znova zdôrazňujeme pomocnú a podpornú úlohu učiteľa,
individuálnu prácu s postihnutým študentom).
SLUCHOVO POSTIHNUTÝ ŠTUDENT V TRIEDE
...podporný servis školského psychológa v prípade adaptačných problémov,
problémov v sociálnych vzťahoch...
...učiteľ vytvára podmienky na úspešné a nenásilné včlenenie žiaka do kolektívu,
vytvorenie atmosféry vzájomného pochopenia a pomoci...
...je potrebná príprava pedagóga a následne aj celej triedy, do ktorej bude tento
žiak začlenený...
V nasledujúcich otázkach dotazníka sme sa zamerali na spokojnosť integrovaného
študenta a jeho postavenie v triede. Vychádzame z predpokladu, že škola a školský kolektív nie sú iba miestom, kde sa získavajú vedomosti, ale zároveň aj sociálnou skupinou,
miestom, kam človek patrí. Školská trieda významne vplýva na formovanie osobnosti
študenta a jeho primerané začlenenie do sociálneho prostredia triedy, je predpokladom
133
Tabuľka 6
Spokojnosť integrovaného študenta očami učiteľov
Spokojnosť študenta
Áno, väčšinou áno, myslím si, že áno, má dobrých
kamarátov, ktorí sú mu ochotní vždy pomôcť
Čiastočne
Ani nie, nie, nekomunikujú s ním
Je trošku neistý, závisí to aj od prístupu, záujmu
samotného žiaka, ako sa mu bude dariť
Neviem posúdiť, spýtajte sa jeho
PaSA
Škola
SŠP
SPŠE
12
16
1
2
Spolu
%
5
33
84,6
0
0
0
0
1
2
2,6
5,1
0
1
0
1
2,6
2
0
0
2
5,1
úspešného priebehu výchovno-vzdelávacieho procesu (Koplíková, podľa Trlicovej,
1995). Spokojnosť so školou a v škole je viac ovplyvnená začlenením do kolektívu,
priateľskými vzťahmi než dosiahnutou úrovňou poznatkov – v konečnom, ideálnom
prípade by mala školská integrácia smerovať k naplneniu oboch týchto cieľov
Učitelia sa mali vyjadriť, ako oni vidia a posudzujú situáciu integrovaného študenta. Ako vidíme v tabuľke 6, väčšina učiteľov (84,6 percenta) predpokladá, že
integrovaní študenti sú v škole spokojní. Podobne hodnotia aj ich prijatie v triednom
kolektíve, vzťahy so spolužiakmi (tabuľka 7) a postavenie v triede (tabuľka 8). Vzťah
spolužiakov k integrovanému sluchovo postihnutému študentovi opisujú učitelia
väčšinou ako kladný, dobrý, priateľský, rovnocenný, normálny, prijateľný, primeraný; jeho postavenie opisujú ako prijateľné, dobré, pozitívne, rovnocenné, kolektív ho
akceptuje, normálne, bežné.
Naše výsledky porovnávame s výskumnými zisteniami v tejto oblasti (napr. Učeň,
1998, 2001a, b; Trlicová, 1995), podľa ktorých učitelia hodnotili sociálnu klímu pozitívne, ale samotní integrovaní žiaci boli odsunutí do pozície outsiderov, boli prehliadaní
(podľa sociogramu). Intaktní spolužiaci im boli ochotní pomáhať, ale už so spoločným
sedením v lavici by nesúhlasili. Samotní integrovaní žiaci sa vyjadrovali negatívne voči
spoločnému vzdelávaniu; chýbala im pomoc a kamarátstvo spolužiakov; ich spokojnosť
závisela predovšetkým od počtu vzájomných kamarátskych vzťahov.
Odpovede učiteľov na tieto otázky môžu byť nadhodnotené, nezodpovedajúce
realite. Dôvodom môže byť, že niektorí učitelia hodnotili skôr spokojnosť študentov
s daným typom školy, ako im vyhovuje odbor, ktorý si zvolili, chápali školu ako
inštitúciu na odovzdávanie poznatkov a nebrali do úvahy jej sociálno-vzťahovú
zložku. Posudzovali situáciu počas vyučovacích hodín, počas ktorých intaktní študenti pomáhali integrovanému spolužiakovi, a menšiu pozornosť venovali sociálnej
štruktúre triedy a priateľským vzťahom medzi študentmi, ktoré sa prejavujú skôr
134
INTEGRÁCIA
Tabuľka 7
Prijatie postihnutého študenta spolužiakmi a ich vzťah k nemu podľa hodnotenia učiteľov
Prijatie a vzťah k postihnutému študentovi v triede
Dobre, pozitívny, veľmi dobrý, sú priateľskí, nemajú
žiadne problémy pri spolupráci
Kolektív ho akceptuje, normálny, primeraný, prijateľný, na úrovni ostatných, spolužiaci ho z kolektívu
nevylúčili, ako k seberovnému, ako k rovnocennému
Občas menšie problémy ako v každej triede – konzultované na triednických hodinách, v súčasnosti
vzťah veľmi dobrý – vzájomná podpora
Pozitívne, nikto vyslovene nenamieta, ale asi chýbajú užšie vzťahy, prijali ho dobre, vzťah a názory na
tohto žiaka v triede sú rôzne
Dobre, pomáhajú mu, myslím, že dobre, majú k nim
dobrý vzťah a snažia sa im pomáhať
Dobre, možno v krízových chvíľach zohráva rolu
jeho postihnutie – s čím je spojená jeho akceptácia,
neakceptácia, berú ho ako jedinca patriaceho do
triedy, avšak majú pocit, že ho učitelia zvýhodňujú
PaSA
8
Škola
Spolu
SŠP SPŠE
10
4
22
%
56,4
1
6
1
8
20,5
1
0
0
1
2,6
3
0
0
3
7,7
1
1
0
2
5,1
2
0
0
2
5,1
počas prestávok a voľného času. Volili sociálne žiaduce odpovede, zatvárali oči pred
skutočným stavom.
Situácia v stredných školách sa však do určitej miery môže líšiť od situácie v základných školách (ktoré boli skúmané v zmienených prácach); dospievajúci by mohli prejavovať voči integrovaným spolužiakom väčšiu toleranciu, pochopenie a altruizmus.
Predpokladáme, že v niektorých triedach sú integrovaní študenti naozaj spokojní,
prijatí a začlenení do kolektívu, ale nie je to tak vo väčšine prípadov. Učitelia akoby
nechceli vyjadriť iný než pozitívny názor. Tým by mohli spochybniť vlastnú rolu, ukázať,
že nie všetko majú pod kontrolou, že niekedy si nevedia poradiť (ako sme zistili v prvej
časti výskumu, vzhľadom na pripravenosť učiteľov na integráciu je to aj pochopiteľné).
Možno by sa dali predpokladať až určité pocity viny – učitelia tušia, že postihnutý študent
je v triede osamelý, situáciu neriešia, ale vedia, že by mali nejako zasiahnuť. Len málo
z nich bolo ochotných priznať aj negatívne skutočnosti. Napríklad, že integrovaní študenti
sa necítia v triede dobre, sú skôr out, spolužiaci k nim nemajú užšie vzťahy atď.; neradi
priznávali, že niečo nevedia – povedzme posúdiť situáciu cez prestávku. Otvorenejší
a aj realistickejší pohľad mali učitelia z PaSA, ktorí priznali problémy, ukázali, že sa ich
snažia aj riešiť (nie, nekomunikujú s ním; občas menšie problémy ako v každej triede
– konzultované na triednických hodinách, v súčasnosti vzťah veľmi dobrý – vzájomná
135
Tabuľka 8
Postavenie postihnutého študenta v triede očami učiteľov
Postavenie postihnutého študenta v triede
Prijateľné, dobré, pozitívne, rovnocenné, kolektív
ho akceptuje, nikto nerobí rozdiely, začlenený do
kolektívu, primerane ho akceptujú, normálne, bežné,
nekonfliktný typ, spolužiaci akceptujú jeho postihnutie
Priemer, ani vodcovský typ, ani trpená osoba, prijatý
Sú trochu mimo jadra triedy, skôr out, je uzavretý
a skôr samotársky, myslím, že sa necíti v triede
dobre
V podstate zapadli do kolektívu, ale pri niektorých
činnostiach uprednostňujú kontakt medzi sebou
Považujú ho za schopného, ktorý občas zneužíva
svoj hendikep vo svoj prospech
Postavenie optimálne, s rokmi strávenými so žiakmi
sa zlepšuje, kvalita závisí od vzájomného poznania
Počas vyučovania bez problémov, cez prestávky
neviem zodpovedne povedať, neviem, či rovnocenný,
lebo určité rozdiely tu sú, neviem
Spolužiaci sa správajú priateľsky, pomáhajú im
Závisí to od vnútorných pocitov, myslím si, že ak
má dobrý prospech, lepšie znáša svoj hendikep. Ak
má horší prospech a naviac zdravotné problémy, má
horšie postavenie.
PaSA
Škola
Spolu
SŠP SPŠE
%
9
2
11
0
5
0
25
2
64,1
5,1
3
1
0
4
10,3
1
0
0
1
2,6
1
0
0
1
2,6
1
0
0
1
2,6
0
0
3
1
0
0
3
1
7,7
2,6
0
1
0
1
2,6
podpora); lepšie chápali aj ambivalentnosť postojov a vzťahov pri integrácii (považujú ho
za schopného, ktorý občas zneužíva svoje postihnutie vo svoj prospech; prijali ho dobre,
vzťah a názory na tohto žiaka v triede sú rôzne) a nebrali integrovaných študentov ako
„pasívne obete“, ale aj ako aktívnych účastníkov, ktorí sa sami podieľajú na vytváraní
sociálnych vzťahov v triede (v podstate zapadli do kolektívu, ale pri niektorých činnostiach uprednostňujú kontakt medzi sebou). Títo učitelia akoby viac rátali s možným
vznikom problémov a neberú ich ako osobné zlyhanie, ak sa vyskytnú.
SKÚSENOSTI S INTEGRÁCIOU
V ďalšej časti výskumu sme kládli otázky zamerané na hodnotenie integrácie, jej
významu a zmyslu, skúsenosti s ňou. Zaujímal nás postoj učiteľov a vedenia školy,
136
INTEGRÁCIA
to, ako vnímajú integráciu – či je podľa nich skôr prínosom alebo obmedzením, a to
vo vzťahu nielen k postihnutým študentom, ale aj k intaktným.
Vedenia škôl opisujú iba pozitívne skúsenosti s integráciou – postihnutí sa dobre
zapojili a začlenili do kolektívu, rozvíjajú sa ich komunikačné zručnosti, majú možnosť študovať na strednej a neskôr aj na vysokej škole.
Pozitíva a negatíva integrácie pre postihnutého študenta (postoj učiteľov)
V hodnotení pozitív a negatív integrácie pre postihnutého študenta uvádzali
učitelia nasledovné odpovede (zadeľujeme ich do kategórií):
Pozitíva:
– kontakt s intaktnou populáciou (43,6 percenta učiteľov) – je v prostredí intaktných, počujúcich, zdravá populácia sa stretáva s rovesníkmi so špeciálnymi potrebami, integrácia, začlenenie medzi zdravých, zvyká si na názory „zdravých“,
vyrastá v prostredí, v ktorom bude neskôr žiť;
– rozvoj a napredovanie postihnutého študenta (35,9 percenta učiteľov) – viac
podnetov z okolia, možnosť naplno sa uplatniť, intelektový rast, napredovanie
vo vývine, rozvoj komunikácie, obohacovanie slovníka, príprava do praxe, plní
si povinnosti na vyučovaní, postihnutý študent sa postupne vyrovnáva s tým,
že nároky naňho sú rovnaké ako na ostatných študentov a veľmi sa vie tešiť, ak
ich dokáže zvládnuť, uvedomenie si vlastnej zodpovednosti, získavajú istotu vo
vystupovaní;
– sociálne vzťahy (15,4 percenta učiteľov) – na jeho postihnutie sa zvlášť neupozorňuje, väčšia empatia ostatných, kooperácia s ostatnými, výhodné, pomáhajú
a vysvetľujú im, rozvoj schopnosti chápať a vnímať iných v kolektíve;
– iný prístup v rámci vyučovacieho procesu (10,3 percenta učitelia) – individuálny
prístup, spätná väzba učiteľ – žiak, môže si opísať a rozprávať sa so spolužiakmi.
Negatíva:
– škola a vyučovací proces (17,9 percenta učiteľov) – absencie odborného asistenta,
niekedy dĺžka hodiny – nestačí sa venovať sluchovo postihnutým aj zdravým, odlišné
metódy práce, väčšia náročnosť, škola ešte nie je dostatočne pripravená, vyučovanie
treba viesť pomalším tempom, jasne artikulovať a byť obrátený tvárou;
– sociálne vzťahy (12,8 percenta učiteľov) – nie je považovaný za vyrovnaného
partnera (zo strany vyučujúcich, žiakov), neustále sú iní, a tak mimo kolektívu,
menej ozajstných priateľov ako vo svojej komunite, niektorí spolužiaci nedokážu pochopiť špecifické osobitosti postihnutých – konflikty, môže byť vystavený
posmeškom;
– náročnosť pre postihnutého študenta (12,8 percenta učiteľov) – niektoré úlohy
sa mu môžu zdať nad jeho možnosti, čo ho môže odradiť, ale aj aktivizovať, zne-
137
istiť, musí sa viac snažiť, aby dosiahol to, čo zdraví spolužiaci, niektoré zručnosti
nemožno naučiť.
Učitelia uvádzajú v prevažnej miere pozitíva integrácie – v kolektíve intaktných
sa postihnutý študent učí nadväzovať sociálne vzťahy, spolužiaci mu pomáhajú,
vyučujúci uplatňuje voči nim individuálny prístup. Učitelia chápu, že pre postihnutých je dôležité stretávať sa s intaktnými rovesníkmi, začleňovať sa medzi majoritnú
populáciu, do spoločnosti, v ktorej budú neskôr žiť. Uvedomujú si, že nie je možné
postihnutých izolovať a segregovať, ale naopak ich treba viesť k spôsobu života,
ktorý sa bude čo najmenej líšiť od života intaktných. Učitelia vnímajú aj to, že integrované vzdelávanie učí postihnutých vyrovnávať sa s vyššími nárokmi, rozvíja
ich inteligenciu (zdôrazňujú jej verbálnu stránku, v ktorej sluchovo postihnutí študenti dosahujú horšie výsledky ako intaktní), vedie ich k väčšej zodpovednosti za
vlastné napredovanie a úspech, vytvára základ budúceho profesijného uplatnenia.
Ako nedostatky chápu predovšetkým nedostatočnú pripravenosť školy a učiteľov,
nedostatočné materiálno-technické zabezpečenie, ale aj väčšiu náročnosť pre nich.
Vnímajú aj nerovnocenné postavenie postihnutého študenta, jeho izoláciu v kolektíve
a aj väčšiu náročnosť štúdia.
Pozitíva a negatíva integrácie pre nepostihnutého študenta (postoj
učiteľov)
V ďalších otázkach hodnotili učitelia integráciu vo vzťahu k nepostihnutým
študentom:
Pozitíva:
– kontakt s postihnutými (48,7 percenta učiteľov) – lepší vzťah k postihnutým,
poznajú, že ľudia so špeciálnymi potrebami sú takí istí ako oni, integrácia, učia
sa akceptovať postihnutých žiakov, postihnutí sú prirodzene včlenení do kolektívu
zdravých žiakov, naučia sa správať k postihnutým, komunikovať s nimi, prijímanie
odlišností, zoznámenie sa so svetom postihnutých, iný pohľad na život, učiteľ môže
brať všetkých rovnako, mať na nich rovnaké nároky, má uľahčenú prácu v kolektíve,
uvedomia si, že s ním treba zaobchádzať normálne, mohli by vidieť, že musí vynaložiť
viac úsilia, že život sa postihnutím nekončí – ktovie, čo ich čaká, zdravá spoločnosť
si zvyká na postihnutých, vidí, akú námahu im dá začlenenie medzi nich;
– rozvoj prosociálnych vlastností (38,5 percenta učiteľov) – empatia, prosociálne
správanie, kooperácia, ohľaduplnosť, tolerancia, altruizmus, asertivita, sociálne
cítenie, pomoc, obetavosť.
Negatíva:
– práca učiteľov (10,3 percenta učiteľov) – väčšia náročnosť práce, odlišné postupy,
nedostatočná, žiadna príprava učiteľov na prácu s takýmito žiakmi;
138
INTEGRÁCIA
– obmedzenia pre nepostihnutých (10,3 percenta učiteľov) – pre spolusediaceho je to
záťaž, brzdí ho to, horšie výsledky, v niektorých prípadoch to môže zdravých žiakov
„brzdiť“, možno sa sluchovo postihnutým niekedy viac odpustí ako ostatným;
– zdraví žiaci nevnímajú, že medzi rovesníkmi sú deti, ktoré majú problémy,
o akých sa im ani nezdá.
Vidíme, že opäť prevažujú pozitívne faktory integrácie, učitelia to hodnotia tak,
že nepostihnutých integrácia predovšetkým obohacuje – učia sa žiť s ľuďmi s odlišnosťami, akceptovať ich a komunikovať s nimi, oboznamujú sa s iným svetom.
Takisto u nich dochádza k osobnostnému rozvoju, rozvoju prosociálneho cítenia
a správania. Negatíva vidia predovšetkým vo vlastnej pedagogickej práci, v ktorej
ich môže prítomnosť postihnutého študenta brzdiť.
Z hodnotenia pozitív a negatív pre nepostihnutých študentov vyplýva, že myšlienka úplnej integrácie ešte stále nebola úplne pochopená, často zostáva na úrovni
akejsi „milosrdnosti“. Postihnutí sú v nerovnocennom postavení, oni dostávajú,
nepostihnutí dávajú – prijímajú ich, pomáhajú im, správajú sa k nim ohľaduplne
a obetavo. Učitelia sa málo zameriavajú na to, ako môže postihnutý študent obohatiť nepostihnutého, ako sa mu môže stať rovnocenným partnerom, postihnutý stále
zostáva akýmsi „exotickým tvorom“, odlišným od ostatných. Učitelia vytvárajú
idealizovaný a umelý obraz, podľa ktorého sú všetci postihnutí vďační a nadšení, že
sú prijatí medzi intaktných, že môžu študovať na bežnej škole. Takéto očakávania
vedú k nepochopeniu a ku konfliktom. Všetci čakajú od postihnutého len pozitívne
reakcie – nečakajú človeka, individualitu s určitými osobnostnými vlastnosťami,
emóciami a prejavmi (aj negatívnymi). Tie potom vnímajú ako nevďak a odmietanie
dobrosrdečnosti a altruizmu väčšiny.
S povedaným súvisí výrazný rozdiel v pojmoch, používaných v zahraničnej
literatúre (Zborteková, 2003). Kým integrácia je chápaná ako paternalistický,
blahosklonný prístup a ochota väčšiny prijať medzi seba postihnutých, inklúzia
ako vyššia kvalita odráža zmenu postojov spoločnosti, spočívajúcu v akceptovaní
postihnutých ako rovnocenných partnerov, ktorých sa nesnaží zmeniť na svoj obraz.
Rešpektuje ich odlišnosť, mení sa a vytvára podmienky dôstojnej a zodpovednej
existencie postihnutých.
V poslednej otázke dotazníka mali učitelia možnosť voľne vyjadriť svoje postrehy
a názory o integrácii. Učitelia získavajú počas realizácie integrácie vlastné skúsenosti
so sluchovo postihnutými študentmi a menia sa aj ich postoje smerom k pozitívnejším:
Podporujem myšlienku integrácie v našej škole, integrovaní žiaci študujú na VŠ, sú
zamestnaní, má to zmysel; Nevylučovať zo žiadnych činností (ani z tých, ktoré predpokladáme, že kvôli postihnutiu nezvládnu – čudovali by ste sa, ako dokážu zvládnuť
činnosti hudobného charakteru, napríklad hru na hudobnom nástroji) – rešpektovať
stupeň postihnutia; Deti sa učia presadzovať aj vo väčšej skupine ľudí, zabúdajú na
svoju „výnimočnosť“, učia sa žiť normálnym (nie skleníkovým) životom. Zdravé deti
139
sú stále konfrontované s poznaním, že existujú aj iné ľudské hodnoty ako materiálny
dostatok; Dôležité je, aby škola dala možnosť vzdelávať sa aj postihnutým študentom
a vytvorila im podľa možností vhodné podmienky. Aspoň aby to skúsila.
ZÁVER
Ako vidíme z výsledkov nášho výskumu, integrácia postihnutých na Slovensku
má stále výrazné nedostatky a len málo sa toho zmenilo za roky, počas ktorých sa
realizuje. Nie sú splnené základné podmienky integrácie, učitelia, študenti a škola sa
na prijatie postihnutého študenta vopred pripravujú iba zriedkavo, učitelia sú málo
kritickí voči vlastným nedostatkom, spolupráca s odborníkmi je slabá, samotná
integrácia prebieha neplánovane a neorganizovane. Aj Ministerstvo školstva SR na
jednej strane pripravuje predpisy podporujúce integráciu, na druhej strane postupuje
voči integrácii kontraproduktívne. Kým integrácia by mala vychádzať v ústrety individualite každého žiaka a študenta, mala by vytvárať priestor pre všetkých, súčasná
situácia opačná. Zvyšujú sa nároky na vedomosti, zhusťuje sa učivo, rušia sa školy
a spojené triedy majú vyšší počet žiakov, zavádzajú sa jednotné maturity. Malý dôraz
sa kladie na prípravu pedagógov na integráciu v pregraduálnom štúdiu na vysokých
školách pedagogického smeru, dodatočných kurzov pre učiteľov, vytvorenia pracovnej
pozície školského špeciálneho pedagóga.
Výsledky nášho výskumu prinášajú okrem negatívnych zistení aj pozitívne vyhliadky. Je dobré, že sa integrácia na Slovensku rozbehla, že existujú školy, ktoré
prijímajú sluchovo postihnutých študentov, a ďalšie školy sa odhodlávajú skúsiť to
s integráciou, získať vlastné skúsenosti a učiť sa z nich. Existujú školy (aj keď zatiaľ
ojedinele), v ktorých prebieha integrácia postihnutých študentov dlhodobo a úspešne.
Učitelia vidia vlastné nedostatky v pripravenosti na integráciu a prejavujú ochotu
ďalej sa vzdelávať; hodnotia integráciu kladne, nachádzajú na nej viac pozitív než
negatív, a to pre postihnutých aj intaktných študentov. V priebehu integrácie sa
menia postoje učiteľov aj intaktných študentov, integrácia im prináša rast a rozvoj
(prosociálne správanie, tolerancia, empatia).
Dôležité pre prax integrovaného školstva je nehľadať to, prečo sa integrácia
uskutočniť nedá (nedostatok financií, nevyhovujúca legislatíva), ale zamerať sa na
možnosti a pozitíva.
LITERATÚRA
GREGUSSOVÁ, G. 2003. Analýza realizácie školskej integrovanej prípravy postihnutých žiakov.
Diplomová práca. Bratislava : PdF UK.
KMEŤ, M. 1998. Prieskum súčasného stavu a niektorých problémov individuálnej školskej integrácie z pohľadu učiteľa. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 2, s. 156-160.
140
KMEŤ, M. 2000. Niektoré pedagogické činitele školskej integrácie v hodnotení učiteľov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 3, s. 272-278.
LEVČÍKOVÁ, M. et al. 2002. Výchova a vzdelávanie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v stredných školách. Vydanie prvé. Bratislava : ŠPÚ, 75 s. ISBN 80-85156-72-2.
In: www.statpedu.sk/specialna_pedagogika/integracia.htm, 24.11.2004.
MATUŠKA, O. 1999. Je školská integrácia prospešná? Efeta, roč. 9, č. 1, s. 5.
TRLICOVÁ, K. 1995. Sociálny status postihnutého žiaka medzi zdravými. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 3, s. 302-307.
UČEŇ, I. 1995. Postoje k integrácii postihnutých detí do bežných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 126-129.
UČEŇ, I. 1998. Hodnotenie postihnutých detí žiakmi základnej školy so skúsenosťou a bez skúsenosti s integráciou. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 2, s. 135-142.
UČEŇ, I. 1998. Sociálna integrácia v hodnotení učiteľov základných a špeciálnych škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 3, s. 241-246.
UČEŇ, I. 2001a. Sociálny status žiakov v integrovaných triedach základných škôl. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 4, s. 329-337.
UČEŇ, I. 2001b. Vývinové tendencie a hodnotenie spoločného vzdelávania zdravých a postihnutých žiakov druhého stupňa základnej školy. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.
36, č. 3, s. 240-256.
ZBORTEKOVÁ, K. 1998. Niekoľko skúseností s integrovaným vzdelávaním u nás a v zahraničí.
Efeta, roč. 8, č. 3, s. 20-22.
ZBORTEKOVÁ, K. 2003. Aktuálne podmienky integrovaného vzdelávania sluchovo postihnutých
detí a adolescentov. In: VANČOVÁ, A. – HABŠUDOVÁ, M. (red.): Príprava pedagógov pre
deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami na prahu nového milénia. Bratislava :
Sapientia, s. 148-151. ISBN 80-968797-5-8.
ZVALOVÁ, M. 1992. Prieskum názorov učiteľskej verejnosti na vybrané aktuálne problémy v školstve. Bratislava : Ústav informácií a prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, s. 48-50.
Súhrn: Integrácia v stredných školách je pre sluchovo postihnutých voľbou životného smerovania a snahou začleniť sa do majoritnej populácie. V štúdii sa sledoval priebeh integrácie
v troch stredných školách podľa hodnotenia učiteľov, porovnala sa situácia v školách navzájom,
ako aj s ideálnou predstavou o priebehu integrácie. Pozornosť sa venovala príprave pedagógov
na integráciu, práci so sluchovo postihnutým študentom, jeho postaveniu v triede, pozitívam
a negatívam integrácie, ako aj postojom, názorom a očakávaniam učiteľov, ktoré boli spracované
kvalitatívne.
Kľúčové slová: sluchové postihnutie, integrácia, učitelia, stredná škola
Mgr. Monika GREGUSSOVÁ vyštudovala psychológiu na Filozofickej fakulte
Univerzity Komenského. V súčasnosti pracuje vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, kde sa venuje problematike integrácie sluchovo
postihnutých študentov v stredných školách a problematike preventívnych programov
výchovy k manželstvu a rodičovstvu.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 40, 2005, č. 2, s. 141–153.
PSYCHODIAGNOSTICKÉ METODY V OBLASTI
PSYCHOLOGIE DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH1
MOJMÍR SVOBODA – PAVEL HUMPOLÍČEK – HELENA
KLIMUSOVÁ
Psychologický ústav Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně
PSYCHODIAGNOSTIC METHODS IN THE AREA OF CHILD AND
ADOLESCENT PSYCHOLOGY
Abstract: Within the scope of the grant project, the three-year research was carried
out the goal of which was to map the used, missing, and unaccepted psychodiagnostic methods
in the area of applied psychology and research. The results are quite extensive and were largely
published in the book Applied Psychodiagnostics in the Czech Republic (Svoboda, Řehan et al.,
2004), also on the Internet (http://www.phil.muni.cz/psych/grant). Here are only some specific
results included from the area of psychodiagnostics of children and adolescents, and their comparison with the data collected within the scope of the whole researched Czech psychologists
population. Psychologists working with children and youth use most frequently the Raven‘s tests,
Wechsler‘s tests, and Amthauer‘s Test of Intelligence Structure. In the diagnostic of personality,
the supremacy belongs to the Tree Test and Drawing of a Figure, only then do follow questionnaire and other projective techniques. In the diagnostic of interpersonal characteristics, the overt
dominance belongs to the Test of Family Relationships (Anthony-Bene). Psychologists require
a revision, i.e. innovation of the used tests, mostly their norms.
Key words: psychodiagnostics, application and evaluation of methods, psychodiagnostics of children and adolescents
Mezi základní činnost psychologů patří činnost psychodiagnostická. Teoretická
výuka i získávání praktických dovedností v této oblasti tvoří imanentní součást
výuky psychologie na univerzitách. Nejde jen o samotnou psychodiagnostiku, ale
1
Příspěvek vznikl s podporou grantového projektu číslo 406/01/1076 Grantové agentury ČR a ve
zkrácené podobě byl přednesen na XXI. sympoziu o duševním zdraví dětí a mládeže v Brně.
Prišlo 21.4.2005. H.K., PÚ FFMU, A. Nováka 1, 602 00 Brno, e-mail: [email protected]
142
PSYCHODIAGNOSTIKA
i o seznámení se s metodologií, psychometrikou a dalšími příbuznými disciplínami.
Psychodiagnostika patří k povinným předmětům, je i součástí státních závěrečných
zkoušek. S psychodiagnostickými metodami se ve větší či menší míře setkává majoritní část psychologů. Většina postgraduálního vzdělávání obsahuje i prohlubování
výuky psychodiagnostiky, která bývá zkoušena také například při získávání atestací,
licencí či jiných oprávnění.
Stav psychodiagnostiky v České republice je nutně ovlivňován minulými desetiletími. Šlo o vlivy politické, které vedly k potlačování psychodiagnostické činnosti.
Zdroj lze hledat již v usnesení sovětského komunistického politbyra „O pedologických úchylkách“ z roku 1936, které potlačilo rozvoj a exploataci psychologie na
mnoho let i v našich zemích, a to hlavně v poválečné době. Avšak ani v období,
které následovalo, psychodiagnostika u nás nerozkvétala – hlavně pro nedostatek
kvalitních měřících nástrojů.
Tuto ne příliš utěšenou situaci reflektují časté povzdechy psychologů, dosud však
nikdy nebyl učiněn pokus zmapovat skutečný stav věci v takovéto šíři. Domníváme
se, že cesta k nápravě (tzn. dát do rukou psychologům vhodné a kvalitní měřící
nástroje) spočívá v prvé řadě ve zjištění skutečného stavu vybavení psychologů
psychodiagnostickými pomůckami. Naprostou nezbytnost komentovaného přehledu
dostupných psychodiagnostických metod zdůrazňují například K. R. Murphy a C.
O. Davidshofer (1998). Tvrdí, že kvalitní diagnostika a uvážlivá volba diagnostického nástroje nemůže být prováděna bez přístupu k informacím o všech metodách,
které jsou v daných podmínkách k dispozici. Rovněž Standardy pro pedagogické
a psychologické testování vydané Americkou psychologickou asociací (2001) vyžadují, aby odborníci získávali a udržovali úroveň znalostí nezbytnou pro správný
výběr testů a dotazníků pro různé účely vyšetření jako podstatného prvku procesu
psychologické diagnostiky. Výše uvedené skutečnosti nás vedly k vypracování projektu, snažícího se získat obraz o současné psychodiagnostice v českých zemích,
o tom, které metody se používají a s jakými zkušenostmi. Šlo o to, zda používané
metody jsou dobře psychometricky vybaveny, zda nepotřebují inovaci. Zajímalo
nás rovněž, které metody chybějí a které by bylo třeba přivést na naši diagnostickou
scénu. V našich podmínkách dosud nebyl podobný výzkum proveden, s výjimkou
studie A. Kucharské (1995), která se však zaměřila na poměrně úzce vymezenou
oblast diagnostiky specifických poruch učení a chování dětí.
Náš výzkum si kladl za cíl získat relevantní informace od reprezentativního vzorku
českých psychologů. V první fázi bylo shromážděno 3100 jmen osob, deklarovaných
jako psychologové. Po vyřazení multiplicitních údajů jsme dospěli k databázi 2026
psychologů. Kromě věcných kritérií jsme sledovali i regionální kritéria, oborové
zaměření; zajímala nás i fakulta, kterou respondenti absolvovali, a také délka jejich praxe. Do výzkumu bylo zapojeno více než čtyřicet tazatelů v celé republice.
Poučeni zkušenostmi z několika písemných anket a hlavně z minimální návratnosti
DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH
143
poradenská psychologie
klinická psychologie
nespecifikováno
Obr. 1 Složení výzkumného souboru z hlediska profesního zaměření
Obr. 1. Složení výzkumného souboru z hlediska profesního zam��ení
údajů, volili jsme osobní kontakt, kdy vybrané pracovníky navštívili osobně naši
tazatelé a vyplňovali s nimi dotazník o jejich psychodiagnostické práci. Velký počet
získaných dat jsme zpracovali několika různými způsoby a varieta výsledků je tak
velmi široká.
V tomto příspěvku předkládáme odborné veřejnosti pouze dílčí výsledky našeho výzkumu
realizovaného
v rámci grantového projektu financovaného Grantovou
Poruchy
chování
agenturou České republiky pod č. GAČR 406/01/1076. Zaměříme se především na
SPU
psychodiagnostické metody v oblasti psychologie dětí a dospívajících. S výsledky
ADHD
výzkumu, které vypovídají
o celé zkoumané populaci, se mohou zájemci podrobněji seznámit
v
knize
Aplikovaná
psychodiagnostika v České republice (Svoboda,
Neurotické poruchy
Řehan et al., 2004), případně na webových stránkách (http://www.phil.muni.cz/
Školní zralost
psych/grant/).
Obecné neur�ité výroky
Psychosomatické
obtíže
Popis zkoumaného
souboru
Mentální retardace
Celá zkoumaná DVO
populace sestávala z 2026 psychologů (z toho: 607 mužů a 1419
žen). Na základě kvótního výběru bylo vybráno celkem 316 psychologů a psychoAutismuscelou psychologickou populaci (resp. tu její část, kterou se
ložek, reprezentujících
nám podařilo
„vystopovat“).
Z těchto 316 respondentů se 124 (tedy 35,3 procenta)
Výchovné
a výukové
potíže
označilo za psychology pracující převážně s dětmi a dospívajícími, přičemž mužů
Psychotické stavy
bylo 28 procent a žen 72 procent. Výsledky získané od těchto kolegů analyzujeme
EPI, DMO
v této studii. Téměř
polovina z daných 124 respondentů uvedla jako svou profesionální
orientaci
oblast
poradenské
psychologie, více než třetina oblast klinické psychologie
Organické poruchy
a necelá pětina těchto respondentů se přiřadila k oběma z těchto oblastí působnosti
0
2 byl 42,5
4 roku6– s maximem
8
12
14
(obr. 1). Průměrný věk respondentů
7210let, minimem
22
let a směrodatnou odchylkou 11,2 roku.
Relativní �etnosti (%)
Obr. 2. Nej�ast�jší typy diagnóz
Vysv�tlivky: SPU - specifické poruchy u�ení
ADHD - syndrom deficitu pozornosti a hyperaktivity
DVO - disharmonický vývoj osobnosti
EPI - epilepsie
16
144
PSYCHODIAGNOSTIKA
Poruchy chování
SPU
ADHD
Neurotické poruchy
Školní zralost
Obecné neur�ité výroky
Psychosomatické obtíže
Mentální retardace
DVO
Autismus
Výchovné a výukové potíže
Psychotické stavy
EPI, DMO
Organické poruchy
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Obr. 2 Nejčastější typy diagnóz
Vysvětlivky: SPU – specifické poruchy učení
ADHD – syndrom deficitu pozornosti a hyperaktivity
DVO – disharmonický vývoj osobnosti
EPI – epilepsie
DMO – dětská mozková obrna
Výsledky
Z analýz zjištěných údajů uvádíme oblast nejčastějších diagnóz a typy používaných diagnostických metod, které odborníci v oblasti psychologie dětí a dospívajících
využívají.
Nejčastější typy diagnóz zjisťovaných odborníky z oblasti dětské psychologie
jsou uvedeny na obrázku 2. Jestliže se zaměříme na diagnostické okruhy 10. revize
Mezinárodní klasifikace nemocí, pak na prvním místě nalezneme okruh F9 poruchy
chování a emocí s počátkem v dětství a adolescenci. Dále se objevují okruhy F4
(neurotické poruchy, poruchy vyvolané stresem a somatoformní poruchy), F7 (mentální retardace), F6 ve smyslu disharmonického vývoje v dětství a adolescenci, F8
(zejména ve smyslu autistické symptomatiky). Jako nejméně užívané diagnostické
okruhy v dětské oblasti psychopatologie (ve vztahu k MKN 10) se objevily okruhy
145
Raven - bez rozlišení
PDW
IST
Baum test
Kresba postavy
WISC III
Termann-Merril
WAIS
HSPQ
Lüscher
�íselný �tverec
ROR
Test laterality
B-JEPI
0
1
2
3
4
5
6
7
Obr. 3 Nejpoužívanější psychodiagnostické metody
F2 (schizofrenie, schizofrenní poruchy a poruchy s bludy) a F0 (organické duševní
poruchy včetně symptomatických).
Typy diagnóz, které nejsou plně pokryty výše uvedeným přehledem ve vztahu
k MKN 10 (obr. 2), jsou svázány například se specifickými poruchami učení (SPU),
školní zralostí, či somatickými nemocemi typu dětské mozkové obrny (DMO). Právě
specifické poruchy učení (SPU) spolu se syndromem deficitu pozornosti a hyperaktivity (ADHD) patří k těm, které dominovaly ve výpovědích respondentů pracujících
v oblasti psychodiagnostiky dětí a dospívajících.
V následujícím textu se již zaměříme specificky na oblast psychodiagnostických
metod.
Nejčastěji používané psychodiagnostické metody
Mezi obecně nejpoužívanější metody (obr. 3), které využívají k psychodiagnostické činnosti odborníci z oblasti psychologie dětí a dospívajících, patří výkonové
metody typu Ravenova testu (Raven – bez rozlišení), Wechslerova testu (PDW)
146
PSYCHODIAGNOSTIKA
Raven - bez rozlišení
PDW
IST
WISC III
Termann-Merril
WAIS
VIT
S-B
WPPSI
Kohsovy kostky
TIP
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Obr. 4 Nejpoužívanější metody diagnostiky inteligence
a testu Amthauerova (IST). Záměrně byly odděleně analyzovány jednotlivé typy
Wechslerových testů (zde PDW, WISC III a WAIS), aby vynikly i specifické preference jednotlivých typů metod. V případě, kdy by byly analyzovány metody souhrnně jako Wechslerovy testy, jednoznačně by se umístily na první příčce žebříčku
používanosti.
V těsném „závěsu“ za metodami výkonovými jsou testy projektivního typu.
Konkrétně kresebné projektivní metody Kresby stromu a postavy. K nejčastěji používaným metodám dotazníkového typu patří Cattelův HSPQ.
K jemnější analýze slouží následující grafy orientované na diagnostiku jednotlivých psychických funkcí.
Nejčastěji používané metody diagnostiky výkonu
Jako nejpoužívanější metody zaměřené na výkonovou diagnostiku, diagnostiku
inteligence (viz obr. 4), byly označeny metody Ravenových testů, Wechslerových
testů (PDW, WISC III, WAIS, WPPSI) a Amthauerova testu (IST). Poměrně „vysoko“
se umístily i osvědčený test Termann-Merrilové či Váňův inteligenční test (VIT),
těsně následovány Stanford-Binetovým testem inteligence, Kohsovými kostkami
a Říčanovým Testem intelektového potenciálu.
147
Baum test
Kresba postavy
HSPQ
Lüscher
ROR
B-JEPI
16PF
Eysenck (EOD, EPQ)
Nedokon�ené v�ty
Projektivní interview - Michal
CATO
Hand test
Kresba rodiny
TBSD
Kresba za�arované rodiny
ICL
MMPI
Freiburský osobnostní dot.
0
2
4
6
8
10
12
Obr. 5 Nejpoužívanější metody diagnostiky osobnosti
Nejčastěji používané metody diagnostiky osobnosti
K nejčastěji respondenty udávaným metodám směřujícím k popisu osobnosti
dětí a dospívajících patří projektivní kresebné metody Kresby stromu (Baum test)
a Kresby postavy (bez rozlišení autorů). Nejpoužívanější metodou dotazníkového
typu v této oblasti je Cattelův HSPQ, který byl uváděn jako třetí nejčastěji používaný. Dále se objevuje metoda volby barev (Lüscherova) a projektivní Rorschachův
test. Následuje Eysenckův dotazník B-JEPI a další strukturovaný dotazník vycházející z faktorové analýzy – Cattelův 16 PF. Další metody a jejich častost používanosti jsou uvedeny na obr. 5. Za zmínku ještě rozhodně stojí i častost využívání
Michalova Projektivního interview či české adaptace Bellakova testu CAT (CATO
od Boše a Strnadové).
148
PSYCHODIAGNOSTIKA
Kresba postavy
Orienta�ní test školní
zralosti (Kern-Jirásek)
Test laterality
Mat�j�kovy zkoušky �tení
a psaní
Gesellova vývojová škála
Test znalostí p�edškolních
d�tí
�tecí test
0
5
10
15
20
25
Obr. 6 Nejpoužívanější metody vývojové diagnostiky
Nejčastěji používané metody diagnostiky vývojových specifik
Mezi metodami, které se zaměřují na popis a diagnostiku vývojových specifik, se
na nejvyšší příčce v užívanosti objevuje metoda Kresby postavy. Následují metody
Kerna a Jiráska (OTŠZ), Matějčka a Žlaba (Test laterality), Matějčkovy zkoušky
čtení a psaní. Na poměrně nízké pozici se objevuje i Gesellova vývojová škála a další
metody (obr. 6).
Nejčastěji používané metody diagnostiky patologických rysů osobnosti
Vzhledem k diagnostice přítomnosti patologických rysů v osobnosti dětí a dospívajících byly na prvních čtyřech pozicích vzhledem k častosti využívání uvedeny
metody zaměřené na diagnostiku úzkosti (CMAS), deprese (CDI) a osobnosti a jejích
možných psychopatologických rysů (8 SQ a MMPI). Následují metody zaměřené
specificky na diagnostiku depresivní symptomatiky (Beckův dotazník BDI) či oblast
diagnostiky dyskalkulických potíží (dyskalkulie) anebo oblast sluchové analýzy
a syntézy (Matějčkova Zkouška SAS). Další metody zaměřené obecně diagnosticky
(CAQ, MMQ či SCL-90) a metody specificky zaměřené na úzkost (Kondášova KSAT)
a neurotické projevy (Knoblochův N5) uvádí v přehledu obr. 7.
149
CMAS
CDI
8 (SQ)
MMPI
BDI (Beck)
Dyskalkulie
SAS
CAQ
KSAT
MMQ
N5
SCL-90
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Obr. 7 Nejpoužívanější metody diagnostiky patologických rysů osobnosti
Anthony-Bene
ADOR
CATO
Kresba rodiny
Kresba za�arované rodiny
ICL
Zjiš�. zp�sob� výchovy v
rodin�
SORAD
0
5
10
15
20
25
Obr. 8 Nejpoužívanější metody interpersonální diagnostiky
30
35
40
150
PSYCHODIAGNOSTIKA
Nejčastěji používané metody diagnostiky interpersonálních
charakteristik
Za jednoznačně nejvyužívanější metodu při popisu interpersonálních charakteristik
dětí lze na podkladě analýzy získaných dat považovat Test rodinných vztahů (Anthony-Bene). Tato metoda zcela dominuje před dalšími, jako jsou (zejména pro adolescenty
určený) Matějčkův a Říčanův ADOR, či již zmiňované CATO autorů Boše a Strnadové. K oblíbeným metodám diagnostiky mezilidských vztahů lze jiště přiřadit i dále
uváděné kresebné metody (Kresba rodiny a Kresba začarované rodiny), Learyho ICL
(využíván spíše pro dospívající), Dotazník pro zjišťování způsobů výchovy v rodině od
Čápa a Boschka či Morenův Sociometrický ratingový dotazník SORAD (obr. 8).
Nejčastěji používané metody neuropsychologické diagnostiky
a diagnostiky kognitivních schopností
S cílem diagnostiky kognitivních schopností a oblasti neuropsychologických
charakteristik se jako nejpoužívanější ukázaly metody Číselný čtverec (zaměřen
primárně na úroveň koncentrace a distribuci pozornosti či schopnost odolávat zátěži)
a Matějčkovy metody zaměřené na zjišťování laterality (Test laterality); na symptomatologii organického typu (dříve LMD) Test obkreslování tvarů. Další hojně
využívanou metodou je Edfeldtův Reverzní test (např. v úpravě M. Malotínové),
Wechsler Memory Test či „klasický klinický test“ Lauretty Benderové (Bender-Gestalt Test). Další metody kognitivních schopností a neuropsychologické diagnostiky
(zaměřené například na organicitu, paměťové schopnosti, pozornost či reakční čas)
jsou uvedeny na obr. 9.
Součástí analýzy získaných údajů od respondentů z oblasti dětské a adolescentní
diagnostiky byla i analýza diagnostických metod, technik či postupů, které respondenti postrádají či které jim za stávajících podmínek – tedy v roce 2001 – chybí
(včetně doplňujících kategorií, které podporují výuku či zpříjemňují praxi s těmito
metodami).
Metody doporučované k přípravě
Ve výpovědích respondentů dominují požadavky směřující zejména k inovaci či
obohacení metod diagnostiky inteligence, osobnosti a metod z oblasti projektivní
a vývojové diagnostiky (obr. 10).
Při zaměření na konkrétní psychodiagnostické metody poukazovali respondenti
především na vhodnost revize Wechslerových testů (zejména WISC III; včetně
151
�íselný �tverec
Test laterality
Test obkreslování tvar�
Reverzní test
Wechsler Memory
Bender-Gestalt test
Benton
Rey-Osterriethova figura
Bourdon
D2
Meiliho zkouška vizuální pam�ti
DR�
Grassi - test organicity
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Obr. 9 Nejpoužívanější metody neuropsychologické diagnostiky a diagnostiky kognitivních
schopností
inteligen�ní testy
osobnost
projektivní techniky
vývojová diagnostika
neuropsychologické metody
testy rodinného prost�edí
kognitivní schopnosti
interpersonální metody
dg. handicapovaných d�tí
matematické dovednosti
po�íta�ové verze test�
kulturn� nezávislé testy
0
5
10
15
20
25
Obr. 10 Typy psychodiagnostických metod doporučovaných k přípravě
30
35
152
PSYCHODIAGNOSTIKA
například inovace PDW). Dále se jako žádané či potřebující revizi, inovaci objevují
metody: Scénotest, vývojová škála Mc Carthyové, Termann–Merril, 16PF či Gesellova vývojová škála ad.
Jestliže byly zohledněny přímé požadavky včetně doplňujících kategorií směřujících k podpoře výuky či administrace/vyhodnocování, pak na prvních místech se
objevovala potřeba revize norem u stávajících metod; dále pak požadavky k vytvoření metod zcela nových; u metod stávajících pak také volání po dostatku seminářů
a specifických výcviků, stejně jako doplňující literatury. Oproti psychologům, kteří
pracují s dospělou populací, se zde projevila nízká potřeba počítačových verzí psychodiagnostických metod.
Závěr
Idea výzkumu vycházela z přesvědčení, že kvalitní psychologická diagnostika
a uvážlivá volba diagnostického nástroje nemůže být prováděna bez přístupu k informacím o všech metodách, které jsou v daných podmínkách k dispozici. Takový
přehled metod podložený důkladným výzkumem ale v našich podmínkách doposud
chyběl. Hlavním cílem výzkumu proto bylo zmapování používaných psychodiagnostických metod. Respondenti hodnotili, zda jsou k dispozici psychodiagnostické nástroje umožňující dostatečně měřit požadované osobnostní charakteristiky. Mohli se
vyjádřit nejen k jejich celkové úrovni, ale měli hodnotit úroveň jejich standardizace,
manuálu, pomůcek, jejich normalizaci a podporu ze strany vydavatelů testů.
LITERATURA
KUCHARSKÁ, A. 1995. Dotazník k přehledu o stavu diagnostiky, reedukace a péče o děti se
specifickými poruchami učení a chování. In: Specifické poruchy učení a chování. Sborník
1994. Praha : Institut pedagogicko-psychologického poradenství.
MURPHY, K. R. – DAVIDSHOFER, C. O. 1998. Psychological testing: principles and applications. New Jersey : Prentice-Hall.
Standardy pro pedagogické a psychologické testování. 2001. Praha : Testcentrum.
Shrnutí: V rámci grantového projektu byl proveden tříletý výzkum, jehož cílem bylo zmapování používaných, postrádaných a neakceptovaných psychodiagnostických metod v oblastech
aplikované psychologie i ve výzkumu. Výsledky jsou značně rozsáhlé a z velké části byly publikovány v knize Aplikovaná psychodiagnostika v České republice (Svoboda, Řehan et al., 2004),
případně na webových stránkách (http://www.phil.muni.cz/psych/grant/). Zde jsou uvedeny pouze
specifické výsledky z oblasti psychodiagnostiky dětí a dospívajících a jejich porovnání s údaji
získanými v rámci celé zkoumané populace psychologů z České republiky. Psychologové pracující s dětmi a mládeží nejčastěji používají Ravenovy testy, Wechslerovy testy a Amthauerův Test
struktury inteligence. V diagnostice osobnosti mají primát Test stromu a Kresba postavy, až potom
následují dotazníkové a další projektivní techniky. V diagnostice interpersonálních charakteristik
153
jednoznačně dominuje Test rodinných vztahů (Anthony-Bene). Psychologové požadují revizi, resp.
inovaci používaných testů, zejména jejich norem.
Klíčová slova: psychodiagnostika, aplikace a hodnocení metod, psychodiagnostika dětí
a dospívajících
Prof. PhDr. Mojmír SVOBODA, CSc. – vedoucí Psychologického ústavu FFMU
v Brně. Předmětem jeho odborného zájmu jsou: klinická psychologie, psychoterapie,
psychodiagnostika, výzkum mediální komunikace a vlivu médií, výzkum agrese.
PhDr. Pavel HUMPOLÍČEK, Ph.D. – odborný asistent na Psychologickém ústavu
FFMU v Brně. Věnuje se psychoterapii, psychodiagnostice, diagnostice a terapii
poruch chování, hrové terapii a diagnostice.
Mgr. Helena KLIMUSOVÁ, Ph.D. – odborná asistentka na Psychologickém ústavu
FFMU v Brně. Předmětem jejího odborného zájmu je metodologie psychologického
výzkumu, psychodiagnostika, kognitivní psychologie.
154
dieťaťa, 40, 2005, č. 2, s. 154–169.
TERAPIE DOBRODRUŽSTVÍM A JEJÍ PŘESAHY DO
RODINNÉ TERAPIE
IVO PLAŇAVA – JAKUB ŠINDLER
Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, FSS MU Brno
ADVENTURE THERAPY AND ITS EXTEND TOWARD FAMILY
THERAPY
Abstract: The article offers views on the new area that has started to appear at the
end of the past century in psychotherapeutic, counseling, and pedagogic scene. Adventure Therapy
implies the use of demanding, almost risk activities with goal to strengthen abilities and develop
skills to cope with demanding situations and also allow for emotional abreaction. Since the
1990’s, there are attempts to connect Adventure Therapy with family therapy, especially with its
strategic variant in the Minuchin’s concept. This cross-connection brings a number of theoretical
and practical, security and ethical questions. The presented article is dedicated to development
and forms of Adventure Therapy up to the point of establishing a new area – Adventure Family
Therapy, and it presents some foreign experience. The concluding notes evaluate the possibilities
and limits of family therapy that use demanding or even adventurous situations.
Key words: adventure therapy, family therapy, experiences education, therapeutically
efficacious factors, adventure family therapy
„Adventure therapy“ – první přiblížení
R. Weston, H. Tinsley a I. O’Dell (1999) chápou terapii dobrodružstvím (dále
TD) jako systematickou, zážitkovou a skupinovou intervenci podporující psychické
a behaviorální fungování. Využívají se terapeutické techniky a procesy v kontextu
zážitků, v nichž je přítomno skutečné či vnímané riziko (fyzické, sociální, emocionální) navozené povahou přírodního prostředí a aktivit, jež se v něm odehrávají
Prišlo 4.7.2005. J.Š., IVDMaR při FSS MU Brno, Pelicova 43, 662 13 Brno, ČR,
155
v rámci terapeutického procesu. Spektrum dobrodružných aktivit je rozsáhlé – od
„outdoorových“ sportů (cyklistika, horolezectví, lanové aktivity, vodáctví, speleologie a další) přes skupinové aktivity a hry v přírodě (např. Neumann, 1998; Neumann
et al., 1999; Hrkal, Hanuš, 2000) až po dlouhodobé expedice či pobyty v přírodě.
Společným prvkem těchto aktivit je to, že pro člověka představují nové a náročné
výzvy, které je třeba zvládnout.
Mike Gass et al. (1993) uvádí tři obvyklé obavy pracovníků pomáhajících profesí
při setkání s dobrodružnou terapií: Zaprvé: „Proboha, co je terapeutické na visení
na laně?“ Zadruhé: „Tito pacienti potřebují být ve skupině a zpracovávat svá témata, ne si někde hrát!“ A konečně: „Těmto pacientům je příliš zle na to, aby opustili
zdravotnické zařízení a lezli kamsi do hor!“ Jak ale vysvětlit fakt, že právě tohohle
se ve světě stovky pomáhajících pracovníků na svých klientech „dopouštějí“? Odpověď snad vyplyne ze stručného nastínění historie TD a z uvedení jejích hlavních
rysů a terapeuticky účinných faktorů.
Terapie dobrodružstvím – vývoj a inspirativní zdroje
B. Hátlová (2004) hovoří o „dobrodružné terapii“. Tento terapeutický přístup
a metodu považuje za nově vznikající obor. Z toho vyplývá potřeba pojmenovat
historické mezníky vývoje a vytvořit vlastní teoretický základ, včetně terminologie.
K teoretickému základu lze říci jen to, že neexistuje. TD přebírá poznatky, přístupy
i terminologii z jiných disciplín (psychologie, psychoterapie, pedagogiky, animátorství dobrodružných programů) – viz níže. Tím, že TD postrádá původní teorii
osobnosti – jejího zdraví, patologie a změny – je odsouzena do role pomocníka
jiných, etablovanějších a teoreticky propracovanějších terapií. Jde však o asistenci
prakticky účinnou a i teoreticky zajímavou.
Pojem adventure therapy se objevil v osmdesátých letech 20. století. Tento
obor se utvořil jako prolnutí některých druhů psychoterapie (zejména behaviorální
a kognitivní), kinezioterapie, zážitkové pedagogiky a animátorství outdoorových
aktivit. Specifickým cílem je pomáhat nejrůznějším skupinám (riziková a delikventní
mládež, duševně nemocní, tělesně postižení, řešení vztahových a rodinných obtíží).
Dobrodružná terapie nevznikala spojitě, spíše jako více či méně nahodilá součinnost
více jedinců na mnoha místech v přibližně stejnou dobu. Různorodé terminologie
vznikaly z požadavků praxe, a tak není divu, že H. L. Gillis a M. Ringer (1997)
vypočítávají nemálo názvů, jež se pro tento terapeutický přístup používaly k popisu
různých podtypů dobrodružné terapie v různých dobových a místních akcentech:
adventure therapy, adventure-based counseling, outdoor-adventure pursuist, therapeutic adventure programs, therapeutic camping, wilderness therapy a wilderness-adventure therapy.
156
TERAPIE DOBRODRUŽSTVÍM
V průběhu 90. let minulého století se začala praktikovat terapie v přírodě jako
způsob resocializace adolescentů s delikventními či asociálními tendencemi. Divoká
příroda poskytla fyzicky náročné prostředí daleko od svodů velkoměsta. Výhody
dobrodružné terapie pro práci s rizikovou mládeží vypočítávají S. Bandoroff a D.
G. Scherer (1994): (a) Vychází vstříc adolescentní potřebě vysokého nabuzení tím,
že poskytuje vzrušení v rizikovém prostředí. (b) Skupinové uspořádání vychází
vstříc vývojové potřebě kontaktu s vrstevníky. (c) Čtyřiadvacetihodinová dostupnost
terapeutů–instruktorů, kteří sdílejí všechny radosti i strasti dobrodružné akce, vede
k důvěře, respektu a blízkosti, jež mohou být v mnohých tradičnějších způsobech péče
o tuto klientelu obtížně dosažitelné. (d) Od vysazení z problematického prostředí se
očekává, že pomůže přerušit ty interakční vzorce, které vyvolávají či udržují problémové chování. (e) A v neposlední řadě v podmínkách expedice či pobytu dostanou
adolescenti příležitost ukázat své přednosti a překonat případná subjektivně daná
omezení. Teoretickým základem některých programů terapie v divočině byla Glasserova terapie realitou popsaná v polovině 60-tých let (dle Ringera, 2004). Riziková
mládež je dodnes hlavní cílovou skupinou pro TD.
S rozvojem rodinné terapie v šedesátých letech bylo jen otázkou času, kdy se do
TD programů začnou začleňovat celé rodiny. V osmdesátých letech mají M. Gass
a H. L. Gillis poprvé razit termín adventure family therapy (Burg, 2001). Předznamenání pozdějšího skloubení rodinné terapie s dobrodružnými aktivitami učinila
Virginie Satirová požadavkem na pohybové aktivity během terapie, což může vést
k výraznějšímu terapeutickému efektu (Hátlová, 2004). Tvořivé vnášení akčních
prvků je pak příznačné zejména pro ty z přístupů rodinné terapie, jež se zaměřují
na změnu chování a interakčních vzorců, například strategická terapie, strukturální
terapie, kognitivně-behaviorální terapie (Carr, 1999). B. Hátlová (2004) rovněž
konstatuje ovlivnění dobrodružné terapie právě kognitivně–behaviorálními přístupy
usilujícími o modifikaci problémového chování směrem k lepšímu zvládání obtíží
a překážek.
Významné je i ovlivnění skupinovou terapií. Ch. Itin (1998) se zmiňuje zejména
o Kurtovi Lewinovi a jeho výzkumech skupinové dynamiky, z jejichž poznatků terapeuti využívající dobrodružných postupů čerpají dodnes. Většina programů TD se
děje ve skupině, z čehož plyne potřeba výcviku vedoucích ve vedení skupin. Jedna
z variant TD, tzv. dlouhodobé táboření (viz níže) vykazuje též prvky komunitního způsobu života a práce s klienty a ač je obtížné dohledat doklady o vzájemném spojení
obou světů, je těžké si představit opak – že by se tyto světy navzájem neinspirovaly.
Snad k podobné inspiraci dojde i u nás, vzhledem k bohaté české tradici komunitního
přístupu (např. Lobeč, Kroměřížská 18b aj.) k tomu jsou předpoklady.
Kromě psychoterapie má TD podhoubí v zážitkové pedagogice (experiential
education), v jejím institucionálním rámci se také převážně vyvíjela. Zde připomeňme dvě nejvýznamnější organizace. Za 2. světové války ve Velké Británii vzniklý
A RODINNÁ TERAPIE
157
a následně se do celého světa rozšířivší Outward Bound, a Projekt Dobrodružství
(Project Adventure) vzniklý v 70-tých letech 20. století jako pokus o reformu školství
v USA (Schoel, Prouty, Radcliffe, 1988). Obě organizace se velkou měrou podílely
na rozšiřování dobrodružné terapie mimo území Spojených států. Na našem území
se o rozvoj v celosvětovém kontextu jedinečné větve zážitkové pedagogiky postarala zejména Prázdninová škola Lipnice, na Slovensku bychom pak nalezli Štúdio
zážitku. O odkazu zážitkové pedagogiky na dobrodružnou terapii viz níže. Zájemce
o podrobnější výklad historie prolínání psychoterapie a zážitkové pedagogiky lze
odkázat na česky psaný přehled B. Hátlové (2004), či anglický přehled H. L. Gillise
(1998).
Podoby terapie dobrodružstvím
Terapie dobrodružstvím se poprvé objevila jako forma právě kvůli prvkům „outdooru“ či divočiny, ale nedávný vývoj tohoto oboru vyústil ve větší různorodost,
kde venkovní, přírodní prvky nejsou úplně nutné – např. lanové dráhy ve městech
a „indoorové“ lezecí stěny poskytují možnost fyzického dobrodružství, v nichž
outdoorový prvek chybí nebo se objeví jen mimoděk. Jedna možnost klasifikace
různých forem TD je založena právě na způsobu, jakým je „outdoorové“ prostředí
zapojeno. Dobrodružná terapie založena na zážitcích terapie v divočině je často považována za původní formu, která vznikla pod jménem Wilderness Therapy (terapie
v divočině). Ta je pořádána v odlehlých končinách, nejčastěji formou vícedenních
expedic (často například třítýdenních). Přírodní prostředí samo skýtá řadu překážek
a výzev, jednání účastníků má přirozené důsledky (tj. přírodou dané, nikoli arbitrárně stanovené). Dalším druhem TD je již uvedená Adventure Based Therapy (na
dobrodružství založená terapie), která je realizována zejména pro hospitalizované
pacienty či klienty různých pobytových zařízení. TD je v tomto pojetí brána za jednu
z více součástí celkového terapeutického plánu daného zařízení. Je počítáno s otevřeností skupin vůči nově příchozím i odcházejícím klientům a pacientům. Využívají se
přenosné i stabilní lanové překážky či lezecké stěny, častěji se hrají tzv. iniciativní
a problem-solvingové hry (Neumann, 1998). Třetí a poslední druh je Long-term
Residential Camping (doslovně přeloženo: dlouhodobé táboření na jednom místě).
Není nepodobné režimům v léčebných komunitách pro závislé. Účastníci (nejčastěji
riziková mládež) jsou umístěni na dlouhou dobu (i jeden rok) do táborů v přírodě,
či na společný dopravní prostředek (vagón, loď) a v primitivních podmínkách se
sami starají o základní potřeby (přípravu jídla, zbudování chatrčí atp.) Mají tak být
podobně jako u terapie v divočině konfrontováni s nekompromisností přírody a mají
rozvíjet dovednost žít s komunitou (dle Ringera, 2004; Gasse et al., 1993). J. Neill
(2005) do výčtu zařazuje i čtvrtou kvazikategorii – Outdoor Behavioral Healthcare,
158
obtížně a nepřesně přeložitelnou jako „psychologická péče o zdraví prostřednictvím
programů v přírodě“. Jde o nedávný pokus etablovat obor využívající dobrodružné
programy v terapii ztělesněný založením OBHIC – Outdoor Behavioral Healthcare
Industry Council, jež v USA sdružuje 12 programů poskytujících klinicky licencované dobrodružné programy pro práci s klinickou populací či soudně trestanými
skupinami klientů, většinou mladistvých.
Inspirace z pedagogiky prožitkem
Ze zážitkové pedagogiky s jejím důrazem na autentické prožitky a jejich následné
reflexe (Kraft, Sakofs, 1985) převzaly dobrodružně terapeutické aktivity zejména
tyto znaky: aktivity vyžadují plné osobní nasazení a převzetí odpovědnosti; aktivity
jsou pro klienta reálné a smysluplné, neboť z nich vyplývají přirozené důsledky.
Reflexe prožitého je v terapeutickém procesu klíčová. Osobnostní projevy a eventuální změny mají být relevantní, a to jak pro klienta, tak pro společenství, v němž
žije (Gass et al., 1993).
Pro ilustraci uveďme příklad vícedenní plavby na plachetnici, kde se klienti stávají námořníky. Kdyby nic nedělali, nikam by nedopluli – nemohou nebýt aktivní.
Povaha aktivity si žádá plné osobní nasazení a případné chyby se poměrně rychle
promítnou například v diskomfortu posádky. Díky dobrodružné (a možná i strastiplné)
plavbě mohou být účastníci obohaceni o jedinečné zážitky, na které mohou dlouho
vzpomínat – ať už dominoval zážitek estetický, prožitek skupinové kohese, zážitek
sehraného týmu, anebo prožitek typu „když jsem zvládnul(a) tohle, tak teď přeci…“
Právě v nakládání se zážitkovým materiálem je důležitá cílená reflexe (nejčastěji
skupinová), kde je možno si všechny momenty prodělané výpravy znovu přehrát,
zhodnotit, dát jim význam. Rovněž je možné obdržet zpětnou vazbu a v závěru se
pokusit o zobecnění zkušenosti směrem do budoucnosti.
Cíle dobrodružných aktivit
Z příkladu plavby lze též vyvodit, že v jedné zážitkové situaci může být dosaženo i několika cílů současně: od rekreačních (byl to pěkně strávený čas, úžasně
jsme si odpočinuli) přes vzdělávací (leccos jsme se naučili), a osobnostně a skupinově rozvojové (naučili jsme se lépe spolupracovat a komunikovat, stala se z nás
parta) – až po cíle terapeutické, například: více si teď věřím; uvědomil jsem si,
čím druhé odrazuji či přitahuji. Načrtnuté členění cílů dobrodružných aktivit na
rekreační, vzdělávací, rozvojové a terapeutické je jen jedno z možných (též Gillis,
Ringer, 1995), nicméně je srozumitelné a pomáhá praktikům zorientovat se v tom,
co činí.
A RODINNÁ TERAPIE
159
Hlavní charakteristiky terapie dobrodružstvím
M. Gass et al. (1993) i T. M. Ringer (2004) konstatují, že zatímco konkrétních
aktivit využitelných pro TD je mnoho (výpravy expedičního charakteru, mnohé outdoorové a adrenalinové sporty, hry, úkoly na řešení problémů atd.), existuje několik
klíčových rysů, jež vykazují programy považované za vůdčí v TD. Počet těchto znaků
se u obou uvedených autorů liší, zde nabízíme komentovaný kompilát, zahrnující
šest podstatných charakteristik:
1. Aktivnost dění rozšiřuje diagnostické možnosti. V TD (a v prožitkových terapiích
obecně) jsou přítomny nejen slova, nýbrž i činy – a to v posloupnosti od vyvolání
akce (a k ní se pojících prožitků) k jejich reflexi a zpracování. Tak je přítomno podstatně více neverbálních akcí a interakcí ve srovnání s „mluvícími terapiemi“, což
umožňuje komplexnější náhled a zviditelnění klientových potíží, schopností a dovedností, interakčních vzorců, zvládání zátěže, konfliktů, rozlad atd. Zejména při
dlouhodobějších akcích, pestrosti i náročnosti aktivit se nelze neprojevit (viz okřídlené
úsloví horolezců, že nejlépe člověka poznáme, když s ním visíme na laně).
2. Náročnost prostředí podporuje změnu. Ve známém prostředí klienti bývají
rezistentní vůči terapii a změnám. Proto může být účelné „přesadit je“ do prostředí
neznámého. Má-li se jim v novém a náročném prostředí dařit dobře či alespoň přijatelně, nemohou nevyvinout určité úsilí a nezměnit tím některé své chování či rysy
(např. zabezpečení si komfortu při přechodu hor znamená přestat být líný a rozdělat
si oheň). Novost situace a náročnost výzev může klienty doslovně i v přeneseném
slova smyslu „uvést do pohybu“, neboť požadavky prostředí se jich bezprostředně
týkají a poskytují rychlou zpětnou vazbu o účinnosti jednání. Řečeno jinými slovy
jsou navozovány „prospěšně stresující situace“ (eu-stres) a dosahována nová (žádoucnější) rovnováha posilováním žádoucích změn ve vnitřním prostředí, neboť
prostředí vnější není možno změnit (např. počasí; či fakt, že uprostřed hor či moře
se nelze jen tak sebrat a odejít).
3. Zaměření spíše na to, co funguje, než na dysfunkčnost, patologii. Částečně vyplývá z již uvedeného. Terapie (jakákoli, nejen ta využívající dobrodružných aktivit),
může být považována za vysoce ohrožující, může evokovat obranné mechanismy
a resistenci vůči změnám. Ve výše popsaném uspořádání je však důraz kladen spíše
na využití klientových kladných stránek a jeho zdrojů, nežli na rozbor symptomů.
Jsou-li lidé „zasazeni“ do optimálně stimulujících situací (tj. ani nudných, ani pro
daného jedince objektivně nezvládnutelných), má terapie velkou šanci stát se pro
ně zábavnou, obrazně řečeno jej strhne, unese – viz flow-fenomén popsaný M.
Czikszentmihályim (1996). Při zpětném ohlédnutí pak bývají klienti překvapeni, že
dokázali více, než si původně mysleli. To je povzbuzující zážitek, jenž může napomoci
posílit hrdost, sebeúctu („Když jsem zvládl/a toto, tak teď už…“). Přičemž výzvy
mohou být obsaženy ve velmi různých úkolech – od vystoupení před publikem, vy-
160
tvoření uměleckého dílka až po ony v dobrodružné terapii nejčastěji užívané fyzické
překážky. U klinické populace bývá nejvýraznější rozpor mezi tím, co si pacienti
myslí, že mohou, a tím, co mohou skutečně. Když se však tito lidé ocitnou „v akci“,
zjišťují, „že to prostě jde“. Jako by se dostali někam, kde byli „donuceni k úspěchu“.
Důležité však je zajistit, aby skutečně mohli uspět a akce pro ně nepředstavovala
žádné reálné riziko. To jako by šlo proti definici dobrodružné terapie (poskytování
zážitků v nichž je přítomno riziko). Tento zdánlivý rozpor je vysvětlován rozdělením
na riziko objektivní (reálně při aktivitě přítomné) a jen subjektivně vnímané. Jde
proto o to oslovit programem jen ty subjektivně vnímaná omezení a vyloučit opravdu
rizikové až hazardní aktivity.
Reálné možnosti účastníků jsou samozřejmě velmi různé, platí však zásada, že
„není cílem zdolat nejvyšší horu světa, nýbrž posunout své možnosti alespoň o krůček
a zažít úspěch“. Proto by TD měla být využitelná jak u zcela nezdatných lidí, tak i u
ostřílených dobrodruhů. Etickou otázkou je, máme-li právo klienty vystavit nárokům,
jež oni sami vnímají jako přesahující jejich možnosti. V takto vyhrocené formulaci
zní odpověď „ne“. Na místě však je usilovat o informovaný souhlas klienta s jeho
účastí v TD. Může však tento být stoprocentní? Vždyť mnozí z těch, kdo dobrodružné
aktivity podstoupili, vypovídají, že kdyby věděli před akcí to, co ví po ní, možná by
se neodvážili ji absolvovat. A zároveň druhým dechem dodávají, že právě v tomto
překročení vlastního stínu vidí to, co je v jejich osobním rozvoji nejvíce posunulo
a v dobrém slova smyslu utkvělo jako zážitek, o němž budou vypravovat vnoučatům.
Problematika bezpečnostních standardů a etiky při dobrodružných outdoorových
programech je rozsáhlá a existují o ní dokonce monografie (např. Gass, Priest, 1997;
Miles, Priest, 1999).
4. Nabídka alternativy životního stylu. Dočasná změna prostředí (městské za
přírodní, známé a pohodlné za neznámé a přinášející výzvy, komplikované a informačně přehlcené za srozumitelné, nezdravé za zdravé) může přinášet do klientova
žití – kromě dočasné úlevy a rekreace – ještě zážitek kontrastu s jeho životním stylem
a vnést tak do povědomí alternativní možnosti.
5. Skupinové uspořádání. Veškeré překážky, útrapy, nezdary, úspěchy i radosti
jsou prožívány ve skupině. Ta klienty podporuje (přijetím do svých řad, fanděním,
radou, reálnou pomocí) a motivuje, poskytuje zpětné vazby; ale též stresuje, vystavuje problémům, někdy i konfliktům. Jedinec tak má možnost učit se vycházet
s druhými, kooperovat s nimi a uspokojovat své potřeby s ohledem na jiné členy
i skupinu jako celek.
6. Netradiční role terapeuta. V TD je to nejčastěji terapeut, kdo – kromě obvyklé
terapeutické práce – vymýšlí, organizuje a třeba i sám se účastní jednotlivých aktivit.
Při vícedenních výpravách je ve styku s klienty neustále. To na něj klade nemalé
nároky – zaprvé energetické, zadruhé na udržení jasných a srozumitelných hranic
jeho role. Odměnou je možnost snadnějšího překonání bariér v kontaktu s klienty,
A RODINNÁ TERAPIE
161
terapeut se stává dostupnější a důvěryhodnější. Vzájemná interakce má šanci být
mnohem bohatší o společně prožité chvíle. V neposlední řadě je k dispozici řada
vzorků chování, které je možno reflektovat a opřít se o ně při terapii.
Terapeuticky účinné faktory
Je spodivem, že v žádné nám dostupné publikaci nebylo pojednáno o tom, které
z obecně uznávaných terapeuticky účinných faktorů dobrodružná terapie vlastně zapojuje. Nicméně lze předpokládat zapojení tzv. obecně účinných faktorů (např. Hanušová,
1997) – tj. faktorů přítomných v každé psychoterapii: bezpečnost situace, důvěryhodná
a přijímající osobnost terapeuta, motivovaný a k práci na sobě disponovaný klient, kvalita vzájemného vztahu s terapeutem a další. Co však je (pokud vůbec něco) specifické
pro TD? V tabulce 1 jsme se pokusili do výčtu specifických faktorů I. Hanušové (ibid.)
hypoteticky zařadit ty, které dle našeho názoru jsou či mohou být v TD účinné.
Tabulka 1
Specifické účinné faktory v terapii dobrodružstvím – pohled individuální terapie
Přítomnost
faktoru v TD
Komentář
• získávání informací
možná
• náhled
Emoční oblast:
• emoční korektivní
zkušenost
• abreakce
• katarze
Chování, jednání:
?
je možno uvidět i alternativu (přírodní, méně hektickou a náročnější) k dosavadnímu stylu života
Faktor
Kognitivní oblast:
možná
?
?
• interpersonální učení
zřejmě ano
• nácvik dovedností
určitě ano
Somatická oblast:
Interpersonální vztahy:
Legenda: ? –
umožněno intenzitou společného pobývání
možná
určitě ano
dobrodružné uspořádání dává dostatek času a příležitostí ke ztotožnění se a nápodobě
nácvik je cílený, intenzivní a se stupňující se
náročností
aktivity jsou převážně pohybové, minimálně je
přítomno zlepšení fyzické kondice
TD je zacílena k podpoře sebevědomí a k lepšímu
vycházení s lidmi okolo
není důvod předpokládat, že by uvedený účinný faktor výrazně působil (relevantní literatura o tomto faktoru mlčí); nicméně jeho působení nelze předem
vylučovat.
Platí i pro tabulku 2.
162
Tabulka 2
Specifické účinné faktory v terapii dobrodružstvím – pohled skupinové terapie
Faktor
Dodávání naděje
Univerzalita
Přímé rady
Altruismus
Korektivní rekapitulace primární rodiny
Přítomnost
faktoru v DT
?
možná
?
zřejmě ano
možná
Sociální učení
určitě ano
Napodobující chování
zřejmě ano
Interpersonální učení
(obdoba náhledu)
?
Skupinová soudržnost
určitě ano
Katarze
Existenciální faktory
?
?
Komentář
o zážitek „jsme na jedné lodi“ je v TD usilováno
mnohost a různost situací v TD umožňuje u každého
objevit něco, čím může druhým prospět
umožněno intenzitou společného pobývání
jak učení se sociálním dovednostem, tak i získání
zpětné vazby
dobrodružné uspořádání dává dostatek času a příležitostí ke ztotožnění se a nápodobě
bez soudržnosti by skupina náročné (přírodní) prostředí nezvládla
Co pohled na tabulku 1 říká? Je to málo nebo moc, co TD nabízí? Těžko odpovědět jednoznačně, umíme si představit, že pro některé populace taková terapie
postačovat nebude, pro jiné ano. Zkušenosti a kazuistiky například dovolují vyslovit
hypotézu, že pro zmiňovanou rizikovou mládež, jež potřebuje spíše věrohodné
vzory nežli dosahování náhledů, konkrétní učení sociálním dovednostem a řadu
pozitivních zpětných vazeb, by mohlo jít o velmi nosný přístup. Povšimněme si
pak dále, že profil účinných faktorů v TD je podobný profilu kognitivně–behaviorálních přístupů.
Protože TD se nejčastěji odehrává ve skupině, bude zajímavé obdobnou tabulku
vyhotovit i pro účinné faktory ve skupinové terapii. Jejich výčet volně přejímáme
od I. D. Yaloma (1999).
Ve srovnání s tabulkou 1 přináší Yalomovo schéma navíc informaci o přítomnosti
faktoru „altruismus“ a „skupinová soudržnost“. Celkově ze srovnání obou tabulek
vyplývá, že TD je z pohledu přítomných účinných faktorů bližší terapii skupinové
nežli individuální.
A RODINNÁ TERAPIE
163
Terapie rodin a terapie dobrodružstvím
Pro účely práce s rodinami přepracovali H. L. Gillis et al. (1991) výše uvedené
cíle dobrodružných aktivit. Pro práci s rodinami jsou relevantní čtyři možné cíle:
1. Rekreace rodiny.
2. Posílení, obohacení rodiny. Aktivity se zaměřují na komunikaci, na účinné
řešení problémů a konfliktů a na vyjednávání.
3. Doplňování terapie. Jestliže jeden člen rodiny je v péči odborníků, ostatní
jsou zahrnuti do TD programu tak, aby byl usnadněn návrat tohoto člena do rodiny.
Využívá se tzv. hromadného uspořádání – tj. program pro více rodin společně. Část
terapeutických setkání se může konat tak, že pobývají a náročné situace řeší odděleně
skupina rodičů a dětí. Variantu tohoto postupu jsme aplikovali na rodiny s instabilním
dítětem (Plaňava, Mádrová, 1982).
4. Primární terapie rodiny. Jde o léčení určité rodiny prostřednictvím dobrodružných aktivit jako jediné metody. Rodinná terapie dobrodružstvím (RTD) je ušita na
míru dané rodině. I v zahraničí je tento typ péče výjimečný.
Díky zkušenostem, že postupy dobrodružné terapie jsou mocný nástroj dobře včlenitelný do rozličných druhů rodinných terapií i práce s páry (např. Burg, 2001; Bandoroff,
2003; Bandoroff, Scherer, 1994), byla již učiněna celá řada pokusů do nich postupy
TD zaintegrovat i po stránce teoretické. J. E. Burg (2001) vyjmenovává Adlerovskou
teorii, Whitakerovu symbolicky–zážitkovou rodinnou terapii, Minuchinovu strukturální
terapii, MRI skupinovou krátkou terapii, Haleyho strategickou terapii a narativní terapii.
Předpovídá také propojení s funkční rodinnou terapií a multisystemickou terapií. Navzdory tomuto poměrně obsáhlému výčtu je však nucen konstatovat, že pro kombinaci
s TD je zatím využívána pouze strukturální terapie. Proto využijeme v dalším výkladu
o paralelách obou přístupů především pojmosloví strukturální terapie.
Propojení terapie dobrodružstvím se strukturální terapií
Zatím zřejmě nejlépe zdokumentovanou, ověřenou a nejčastěji citovanou studií
o užití rodinné TD s využitím Minuchinovy strukturální terapie učinili S. Bandoroff
a D. G. Scherer (1994). Uvádějí čtyři hlavní prostředky strukturální terapie: přijetí
terapeuta, nalezení vzorců rodinného fungování, intenzitu terapie a rozkolísání dosavadní patologické rovnováhy. Přijetí terapeuta bývá v dobrodružných aktivitách
snazší. Náročné a nezvyklé prostředí pomáhá rychleji detekovat vzorce rodinného
fungování. Terapeutického efektu může být dosahováno díky náročnosti akcí, nekompromisnosti přírodního prostředí, ale i množstvím společně tráveného času, kdy
není možno z terapie jen tak vystoupit. A konečně narušení dosavadní patologické
164
rovnováhy systému se dosahuje tím, že adolescenti ještě před společnou rodinnou
terapií sami absolvovali pobyt v divočině, leccos se naučili a nyní dostali šanci ukázat
se před rodiči v pozitivním a dosud nevídaném světle.
Příklady aplikace terapie dobrodružstvím v rámci terapie rodiny
U výše uvedených autorů předcházel dobrodružnému programu pro celou rodinu
„standardní“ 21denní expediční program pro rizikovou mládež. Rodiny těchto adolescentů byly osloveny s nabídkou následného třídenního expedičního a zážitkového
programu pro celou rodinu. Tuto nabídku přijalo 27 rodin, 39 odmítlo. Z těchto 27
rodin bylo 25 úplných, nerozvedených, s oběma rodiči. Adolescentům bylo 13–18
let, 35 procent byly dívky. Téměř výhradně šlo o rodiny z vyšší střední třídy. Spektrum problémů participujících dospívajících obsahovalo: zneužívání návykových
látek, výchovné problémy, slabý školní výkon, delikventní chování. Vše proběhlo
v deseti turnusech během jednoho léta. Každý den programu se opakovaly tři druhy
aktivit: didaktická část následovaná nácviky, jež poskytovaly zážitkový materiál
pro terapeuticko-didaktická sezení, jež se pokoušela dohledat paralely či metafory
k fungování rodin. Tématem prvního dne byly na programu tábornické dovednosti
a přežití v přírodě, přičemž za „výuku“ té které rodiny zodpovídal právě dospívající,
jenž si dané dovednosti osvojil v předcházejícím 21denním putování. Jednotlivé rodiny tuto okolnost nesly samozřejmě různě, což poskytovalo materiál pro individuální
sezení s rodinami i ve skupině složené z více rodin. Druhý den začal bouráním a přesunem tábořiště. Navigaci a výběr nového tábořiště měli v rukou opět dospívající.
To otevíralo témata důvěry a závislosti. Červenou nití třetího dne byla komunikace
a vyjednávání, řešilo se několik modelových situací, reflektovalo se dosavadní komunikování. Odpoledne měli oddělenou skupinu rodiče, stejně tak dospívající. Obě
skupiny mluvily o návratu dospívajícího do rodiny. Na závěr se uspořádala sezení
s každou rodinou zvlášť, v nichž se vyjasňovala vzájemná očekávání uvnitř rodiny.
A úplně na konec uspořádali rituál loučení, kde si účastníci sdělovali navzájem své
přednosti, dosažené pokroky a projevovali důvěru ve zvládání problémů.
Ústní i písemné odezvy účastníků na program byly vysoce příznivé. Dotazníky
měřené proměnné (kvalita rodinného fungování, sebehodnocení adolescentů, přítomnost projevů delikventního chování) vykázaly zlepšení z klinického do normálního
pásma, a to i po šestitýdenním odstupu. U skupiny podstoupivší popsaný program
bylo zlepšení výraznější než u rodin, které se programu nezúčastnily. To však mohlo
být do určité míry dáno i samovýběrem do experimentální skupiny – programu se
zřejmě zúčastnily motivovanější a změnám přístupnější rodiny.
S. Bandoroff a D. G. Scherer také předkládají názor, že rodinná TD může dobře
posloužit rodinám co do dysfunkčnosti spíše hraničním či jen mírně nefungujícím,
A RODINNÁ TERAPIE
165
nežli těm v totální dysfunkci; náročnost programu by mohla stávající rozlady spíše
posílit či zakonzervovat. Načrtnutý intervenční program není podle těchto autorů
vhodný pro řešení táhlých a hlubokých rodinných či manželských konfliktů, což
nepřímo ukázal i nepřekvapující fakt, že programem ovlivnitelnější se ukázali mladší
adolescenti, kteří za sebou neměli delší delikventní kariéru. S vědomím daných
omezení se však dobrodružná terapie ukazuje jako silný nástroj, neboť dává šanci
pohlédnout na „problémového“ adolescenta v novém, příznivějším světle, pomáhá
ustavit novou a příznivější hierarchii vztahů, posiluje rodinnou soudržnost, intimitu
a důvěru mezi jejími členy.
Jinou kazuistiku rodinné TD jako primární terapie předkládá M. Gass et al. (1993),
a to se záměrem ilustrovat možnosti i omezení právě Minuchinovy strukturální terapie: Jane (38) kontaktovala terapeuta s tím, že se jí situace v rodině i manželství
začíná vymykat z rukou. Toto manželství bylo její druhé, stejně tak i jejího muže
Kevina (42). Oddáni jsou spolu 3 roky, oba do manželství přivedli děti z manželství
prvního. Steve (16) je Kevinův syn, Bill (10) a Craigh (9) Janini synové. Jane si
stěžuje, že Bill začal špatně prospívat ve škole a začíná brát drogy. Steve se distancuje od jakýchkoli rodinných interakcí. Jane se také zdá, že řada problémů nastala
možná kvůli tomu, že děti ještě nepřijaly své nevlastní rodiče. Na to ostatně ukazuje
i Billovo nepřijímání jakýchkoli Kevinových požadavků a Stevovy stížnosti, že na
sebe s otcem nemají dost času, z čehož viní Jane. A konečně Jane pozoruje, že tato
neutěšená situace se promítá i do jejího vztahu k manželovi.
V diagnostické fázi intervence se dle strukturální terapie pracující terapeut snaží
odhalit a popsat rodinnou strukturu (preferované transakční vzorce, aliance, koalice), flexibilitu (kapacitu ke změnám – skrze propracování či restrukturaci), kontext
(životní styl a fáze životního cyklu rodiny, rodinné opory a okolí); a symptomy. Většinou zapojuje verbální techniky, což jak sám S. Minuchin (1974) píše, nemusí stačit
k rozpoznání některých subsystémů či kritických témat. Toto omezení může velmi
dobře pomoci překonat užití některých neverbálních technik. Těch je mezi terapeuty
známa celá řada, dobrodružná terapie jejich spektrum ještě rozšiřuje – většinou o tzv.
iniciativní a problém řešící úkoly (viz Neumann, 1999), k jejichž náležitému zvládnutí se musí zapojit všichni zúčastnění. Nezvyklost úkolů klade nároky na tvořivost,
přičemž je zpravidla možno objevit vícero schůdných postupů. M. Gass užil techniku
(nepříliš typickou pro dobrodružnou terapii) – úkol, aby se celá rodina směstnala na
plochu velikosti papíru A3. Terapeut tak může získat několik nápovědí o tom, kdo
se obrací na koho, kdo bere úkol za svůj a kdo ne, kdo celou akci řídí, jaký kdo má
prostor pro vyslovování nových nápadů, jaká nálada vládne. M. Gass s poukazem
na požadavek náročnosti situací říká, že je uměním zadat takové techniky, aby na
jedné straně nenudily a na straně druhé nezahltily a neblokovaly ty opravdu rozhádané rodiny. Například uvedený úkol předpokládá i prostorovou blízkost a vzájemné
dotýkání se, což nemusí být pro všechny přijatelné.
166
V popisované rodině se ukázalo, že problémem byly zmatené a nejasné hranice
mezi rodičovským a sourozeneckým subsystémem. Děti měly takřka neomezený
přístup do rodičovského subsystému, což nahrávalo tvorbě transgeneračních koalicí.
Tyto koalice jako by zachovávaly dvě původní rodiny „pod hlavičkou“ té nové. Proto
se další intervence zaměřila na posílení rodičovské dyády a oslabení transgeneračních
koalic skrze zahrnutí nevlastního rodiče do rodičovských rolí vůči nevlastnímu dítěti
(dětem). K prvnímu cíli (posílení rodičovské dyády) se dobře hodila nízká lanová
překážka, napjatá jen asi 0,5 m nad zemí, zvaná „Rozevírající se nůžky“. Představme
si tři body trojúhelníku (tři kůly či stromy), z jednoho bodu v ostrém úhlu vychází
k ostatním dvěma natažená lana. Dvojice nastupuje na překážku v místě, odkud obě
lana vycházejí a vzájemným přidržováním udržuje rovnováhu. Jejím úkolem je dojít až
na konce obou lan, každý z dvojice po svém laně. Jak se lana postupně dostávají dále
a dále od sebe, musí se účastníci stále více předklánět k tomu druhému, aby se o sebe
mohli i nadále opírat a na lanech se udržet. Úspěšné zdolání této překážky přímo
závisí na ochotě a schopnosti dvojice pracovat společně. Aktivita je sama osobě velmi
atraktivní, a tak k učení kooperovat dochází nenásilnou, ale přitom intenzivní formou.
Ani děti během této aktivity nezůstaly stranou – staraly se o jištění rodičů na lanech
(přitom však nesměly do jejich pokusů o zdolávání překážky mluvit). Samozřejmě
též samotný akt jištění v sobě může skrývat několik významných diagnostických
momentů při zodpovězení otázek, například: jak kdo přijímá odpovědnost za zdraví
a bezpečí druhých, nakolik lezec důvěřuje svému jističi, jaké strategie využívá jistič
při přesvědčování lezce, že mu může důvěřovat apod. Poté na překážku nastoupili
synové Steve a Bill. Bill měl problémy překážku dokončit a mohl kohokoli požádat
o radu či o pomoc. Vybral si nevlastního otce Kevina, neboť ještě před chvílí jej měl
možnost spatřit, jak zejména díky jeho bravuře překážku s Jane zdolali. Podobně si
Steve vybral Jane, neboť si nechtěl s tátou zadat. Všechny chyby, které se na cestě
za úspěšným zvládnutím vyskytly, poskytly paralely k domácímu fungování rodiny.
Úspěch při zdolání překážky byl naproti tomu dosažen jen díky účinné komunikaci
mezi všemi přítomnými. Překážek a podobných úkolů rodina absolvovala více, vždy
byly o něco náročnější. Šlo o to posouvat tuto rodinu po malých krůčcích žádoucím
vytyčeným směrem – posilovat rodičovský subsystém, oddělit jej od subsystému
sourozeneckého; upevňovat nově objevené možnosti vzájemných vztahů.
Závěry: zhodnocení rodinné terapie dobrodružstvím
Na obou příkladech jsme měli možnost sledovat, že dobrodružné aktivity mohou
poskytnout účinný nástroj k rozvoji mezilidských vztahů, tedy i vztahů v rodině. Rodinná terapie dobrodružstvím se zdá být svébytným terapeutickým směrem jen potud,
pokud se snaží vysvětlit účinnost svých postupů. „Přitom si však neklade za cíl nahra-
A RODINNÁ TERAPIE
167
dit stávající terapeutické směry a praktiky, naopak je chce posílit a poskytnout šířeji
pojímané terapeutické prostředí“ (Gass et al., 1993, s. 5) Nehledě na to, že by takové
nahražení nebylo ani dost dobře možné, neboť TD nemá propracovánu vlastní teorii
osobnosti (či zdravého rodinného fungování), patologie a diagnostiky. Tak je odkázána
do role, kdy zavedené teorie, například právě Minuchinova, dovolují lépe porozumět
tomu, co se s rodinou a v rodině děje a jakým směrem je žádoucí zacílit intervenci,
zatímco TD k tomu může nabídnout velmi výhodné prostředí a prostředky.
Co se týče výzkumného podloží „rodinné terapie dobrodružstvím“, konstatuje J.
E. Burg (2001), že naprostá většina studií dokumentuje příznivé a významné trendy
hovořící o její prospěšnosti. Typickými výsledky jsou pokroky v komunikačních
dovednostech, zvládání konfliktů a stresů, nárůst důvěry a intimity. Problém je
však s nesystematičností těchto studií. Většina z nich coby diplomové či disertační
práce nemá charakter dlouhodobějšího ověřování účinků, jen málo studií mohlo
využít kontrolní či srovnávací skupinu. Problém je také se samotnou experimentální
proměnnou – tj. povahou užitého programu. Ty bývají užívány za různým účelem
(rekreační, rozvojové, doplňkově i primárně terapeutické) a s využitím různých
aktivit (expediční výpravy, lanové překážky, skupinové terapie) po různou dobu (od
jednodenní po mnohatýdenní). Tak J. E. Burg (ibid.) ve svém kritickém přehledu
této rodící se disciplíny vzpomíná jednu studii věnující se jednodennímu programu
pro posílení rodinného fungování; jiná užila opakovaná setkání za účelem navíc
i doplňkově terapeutickým; třetí pak zkoumala dopad dlouhodobé primární terapie
rodiny s využitím DT postupů. Nadto některé programy pracují s celou rodinou po
celou dobu programu, jiné (viz příklad výše) se dlouhodobě věnují adolescentům
a v závěru zařadí i program pro celou rodinu. Otázka, jakým způsobem a jak mnoho
rodinná TD prospívá jakým klientům, je tedy prozkoumána velmi málo, třebaže se
již nepochybuje, že „nějakým“ způsobem jako celek účinná je.
Dle Jamese Burga (2001) to však není jediná výzva etablujícímu se oboru. V návaznosti na zacílený a danou oblast systematicky pokrývající výzkum se začíná
rýsovat výzva v podobě důkladné teoretické integrace dobrodružné metody buď do
stávajících teorií rodinné terapie, či v podobě vytvoření nové svébytné teorie.
S tím se pojí i takřka úplná neprobádanost indikace těch-kterých postupů a druhů
dobrodružné terapie vzhledem k jednotlivým diagnostickým okruhům. Taková výtka ovšem platí i pro rodinnou terapii (viz např. Carr, 1999; Justen-Horsten, 1997),
která působí spíše nespecificky s předpokladem, že vyřešení vztahových problémů
napomůže i k zvládnutí celého spektra dalších, nejčastěji klinicky definovaných
problémů. Paradoxně však možná právě v této nespecifičnosti působení na klinicky
definovaný problém a zaměření se na řešení vztahů mezi lidmi jsou si oba přístupy
velmi blízké a mají před sebou společnou budoucnost.
Klíčové pro samotný výkon rodinné TD se zdá být skloubení dovedností rodinného terapeuta a organizátora zážitkově dobrodružných aktivit, jež by mělo najít
168
vnější výraz v podobě standardů tohoto druhu práce s rodinami. Bohužel se nám
z dostupných publikací nepodařilo zjistit, co by všechno měl takový rodinný terapeut
využívající dobrodružné postupy umět, co konkrétně by měl během takto vedené
intervence dělat, v jakých rolích optimálně vystupovat a co již přenechat dalším odborníkům (např. profesionálnímu průvodci), jak jsou při těchto aktivitách využíváni
koterapeuti či reflektující tým.
To není dobrá zpráva pro ty, kdo by se tímto směrem chtěli ve svém profesionálním počínání ubírat. Za této situace se zatím nabízí v zásadě dvě cesty – jedna
spočívá v kontaktování některého zahraničního odborníka a navázání spolupráce,
druhá v absolvování některých dostupných zážitkově pedagogických programů a poté
v tvořivém hledání možností jejich zužitkování pro svoji klientelu.
LITERATURA
BANDOROFF, S. 2003. Family therapy with a twist…and a shake and a shout: adventure family therapy in practice. In: RICHARDS, K. – SMITH, B. (Eds.): Therapy within adventure.
Augsberg : Ziel Verlag.
BANDOROFF, S. – SCHERER, D. G. 1994. Wilderness family therapy: An innovative treatment
approach for problem youth. Journal of Child and Family Studies, vol. 3, no. 2, p. 175-191.
BURG, J. E. 2001. Emerging issues in therapeutic adventure with families. Journal of Experiential
Education, vol. 24, no. 2, p. 118-122.
CARR, A. 1999. Family therapy: concepts, process and practise. Chichester : Wiley.
CSIKSZENTMIHÁLYI, M. 1996. O štěstí a smyslu života: můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich kvalitu? Praha: Nakladatelství Lidové noviny.
GASS, M. et al. 1993. Adventure therapy: Therapeutic applications of adventure programming.
Dubuque : Kendall/Hunt.
GASS, M. – PRIEST, S. 1997. Effective leadership in adventure programming. Champaign :
Human Kinetics.
GILLIS, H. L. 1998. The journey in Oz: From activity-based psychotherapy to adventure therapy.
In: ITIN, Ch. (Ed.): Exploring the boundaries of adventure therapy international perspectives:
Proceedings of the 1st International Adventure Therapy Conference, Perth Australia. Boulder :
Association For Experiential Education.
GILLIS, H. L. et al. 1991. Family adventure questionnaire: Results and discussion. In: BIRMINGHAM, C. (Ed.): Association for Experiential Education: 1991 Conference Proceedings
and Workshop Summaries Book. Boulder : Association for Experiential Education, p. 2939.
GILLIS, H. L. – RINGER, M. 1995. Managing psychological depth in adventure programming.
Journal of Experiential Education, vol. 18, no. 1, p. 41-51.
GILLIS, H. L. – RINGER, M. 1997. Adventure as therapy. In: MILES, J. C. – PRIEST, S.: Adventure programming. Pennsylvania : Venture.
HANUŠOVÁ, I. 1997. Účinné faktory psychoterapie. In: VYMĚTAL, J. et al.: Obecná psychoterapie. Praha : Psychoanalytické nakladatelství J. Kocourek.
HÁTLOVÁ, B. 2004. Dobrodružná terapie – nově se rodící terapeutická metoda. Gymnasion,
roč. 2, č. 1, s. 19 – 25.
HRKAL, J. – HANUŠ, R. 2000. Zlatý fond her II. Praha : Portál.
A RODINNÁ TERAPIE
169
ITIN, Ch. (Ed.): 1998. Exploring the boundaries of adventure therapy international perspectives:
Proceedings of the 1st International Adventure Therapy Conference, Perth Australia. Boulder :
Association For Experiential Education.
JUSTEN-HORSTEN, A. 1997. Systemická rodinná terapie. In: VYMĚTAL, J. et al.: Obecná
psychoterapie. Praha : Psychoanalytické nakladatelství J. Kocourek.
KRAFT, R. – SAKOFS, M. (Eds.). 1985. The theory of experiencial education. Boulder : Association for Experiential Education.
MILES, J. – PRIEST, S. (Eds.). 1999. Adventure programming. Pennsylvania : Venture.
Minuchin, S. 1974. Families and family therapy. Cambridge : Harvard University.
NEILL, J. (staženo dne 22.3.2005) Adventure therapy – terminology (on-line). http://www.wilderdom.com/adventuretherapy/adventuretherapyterminology.html
NEUMAN, J. 1998. Dobrodružné hry v přírodě. Praha : Portál.
NEUMAN J. et al. 1999. Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha : Portál.
PLAŇAVA, I. – MÁDROVÁ, E. 1982. Skupinové vedení rodičů instabilních dětí. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 17, č. 2, s. 174-188.
RINGER, T. M. 2004. A subjective description of adventure therapy. In: MARTÍNKOVÁ, I.
– PELIS, M. (Eds.): Movement – the art of life. Praha : UK, p. 73-91.
SCHOEL, J. – PROUTY, D. – RADCLIFFE, P. 1988. Islands of healing: A guide to adventure
based counseling. Hamilton : Project Adventure.
WESTON, R. – TINSLEY, H.– O´Dell, I. 1999. Wilderness adventure therapy for at-risk youth.
Parks and Recreation, vol. 34, no. 7, p. 30-39.
YALOM, I. D. 1999. Teorie a praxe skupinové psychoterapie. Hradec Králové : Konfrontace.
Souhrn: Článek nabízí pohledy na nové odvětví, které se od konce minulého století začíná
objevovat na psychoterapeutické, poradenské i pedagogické scéně. Terapie dobrodružstvím
(adventure therapy) využívá působení náročných až rizikových aktivit s cílem posílit schopnosti
a rozvíjet dovednosti zvládat náročné situace a též umožnit emoční abreakci. Od devadesátých
let 20. století dochází k pokusům skloubit „dobrodružnou terapii“ s terapií rodinnou, jmenovitě
s její strategickou variantou v pojetí S. Minuchina. Toto propojování navozuje řadu otazníků teoretických i praktických, bezpečnostních i etických. Předkládaná stať se věnuje vývoji a podobám
terapie dobrodružstvím až po snahu ustanovit nové odvětví – rodinnou terapii dobrodružstvím
a uvádí některé zahraniční zkušenosti. Závěrečné poznámky hodnotí možnosti i meze rodinné
terapie využívající náročných až dobrodružných situací.
Klíčová slova: terapie dobrodružstvím, rodinná terapie, zážitková pedagogika, terapeuticky
účinné faktory, rodinná terapie dobrodružstvím
Doc. PhDr. Ivo PLAŇAVA pracuje jako odborný vědecký pracovník Institutu
výzkumu dětí, mládeže a rodiny, FSS MU Brno. Dlouhodobě se věnuje manželskému
a rodinnému poradenství, komunikaci, nověji též výzkumu funkčnosti a dysfunkčnosti
rodin. Kontakt: [email protected]
Mgr. Jakub ŠINDLER je interní doktorand oboru sociální psychologie na FSS MU
Brno. V rámci svého doktorského studia se věnuje možnostem využití dobrodružné
terapie v práci s rizikovou mládeží. Kontakt: [email protected]
170
dieťaťa, 40, 2005, č. 2, s. 170–175.
MEDIÁCIA – SPROSTREDKOVANIE PRI RIEŠENÍ
KONFLIKTOV
VLADIMÍR LABÁTH
Katedra sociálnej práce, Pedagogická fakulta UK, Bratislava
MEDIATION IN SOLUTION OF DISPUTES
Abstract: The contribution informs about the method of alternative solution of disputes known as mediation. It introduces the most widely-known definitions of mediation, its brief
history, and practical application. Mediation is built on the principle of agreement-seeking of two
or more parties involved in a conflict. It is a method of stimulation of the potential of participants
of a dispute and guiding them to constructive solution of a conflict. The article also describes the
current trends in mediation and its implementation in Slovakia.
Key words: conflict, alternative solution of conflicts, mediation, cognitive approach
Pojem mediácia má latinský pôvod a v prezentovanom prístupe sa používa vo
význame sprostredkovanie. V oblasti medziľudskej komunikácie patrí mediácia v jej
novodobej podobe k prístupom známym v zahraničnej literatúre a praxi ako alternatívne riešenie konfliktov (ADR – alternative dispute resolution). V takomto chápaní
sa mediácia objavila začiatkom sedemdesiatych rokov v Kalifornii v USA. Nebola
vytvorená ako teoretický koncept ani ako výskumný projekt, vznikla spontánne v rôznom prostredí. Veľmi rýchlo sa presadila v celých Spojených štátoch amerických
a neskôr prenikla aj do európskych krajín. V súčasnosti sa uplatňuje v komunitnom
prostredí, v školstve, existuje rodinná mediácia, úspešne sa presadzuje v podnikateľskej sfére, špecifickú podobu má mediácia medzi páchateľom a obeťou (victim
– offender mediation) alebo pri riešení medzikultúrnych konfliktov. Jej vznik je tiež
Prišlo 18.8.2002. V. L., Palkovičova 1, 821 08 Bratislava.Tel. 02/5263 4458,
171
interpretovaný ako reakcia na populárnu asertivitu. Pokiaľ v programoch asertivity
išlo v jej začiatkoch predovšetkým o uplatňovanie záujmov a potrieb jednotlivca,
v mediácii ide o cielené zohľadňovanie záujmov oboch, resp. viacerých sporiacich
sa strán. Ide o prístup známy pod pojmom výhra – výhra (win – win).
Mediácia je relatívne netradičný prístup ku konfliktom. Netradičný z viacerých
aspektov: spor je chápaný ako súčasť každej medziľudskej interakcie, zodpovednosť
za riešenie nesú účastníci sporu a nie nejaká autorita. Pri dobre vedenej mediácii niet
víťaza a porazeného, typický je potom pocit spokojnosti na oboch stranách. Relatívne
netradičný je aj preto, lebo je to prirodzený a minimálne formálny spôsob riešenia
sporov. Mediácia je alternatívou, ktorá nevylučuje iné spôsoby riešenia. Výsledkom
mediácie je dohoda o budúcej koexistencii strán. Dohoda môže byť založená na
konsenze, resp. kompromise, alebo nezhode. V prípade nezhody ide o rešpektovanie
odlišnosti druhej strany a dohoda o vzájomnej tolerancii (tzv. remíza) môže byť pri
konflikte hodnôt veľmi efektívna.
Mediácia je intervenciou tretej, nezávislej strany v konfliktoch dvoch alebo viacerých strán. Mediáciu môžeme chápať ako proces, v ktorom „neutrálna tretia strana
pomáha sporiacim sa nájsť obojstranne prijateľné riešenie“ (Mediation...,1997, s. 61).
Zakladateľ rodinnej mediácie J. M. Haynes (1994, s. 1) hovorí: „Mediácia je proces,
v ktorom tretia osoba pomáha konfliktným stranám vyriešiť spor. Dosiahnutá dohoda
rieši problém spôsobom, ktorý je prijateľný pre obe strany. Mediácia je štruktúrovanou formou, ktorá pomáha naďalej obom (viacerým) stranám udržiavať vzájomné
vzťahy“. C. W. Moore (1986, s. 1) považuje mediáciu za „intervenciu tretej strany do
sporu alebo vyjednávania, ako tretej akceptovateľnej neutrálnej strany, ktorá nemá
rozhodovaciu moc a pomáha sporiacim sa dobrovoľne dosiahnuť vzájomne akceptovateľnú dohodu“. Autor vysvetľuje mediáciu tiež ako vyjednávanie pomocou tretej
osoby. J. Folberg a A. Taylor (1984) opisujú mediáciu ako možnosť, ako alternatívu
k násilnému, svojpomocnému alebo súdnemu spôsobu riešenia konfliktov, ktorý sa
odlišuje od poradenstva, vyjednávania alebo arbitrácie (štatútu rozhodovania). Mediácia „môže byť definovaná ako proces, prostredníctvom ktorého účastníci sporu za
asistencie tretej osoby alebo osôb systematicky izolujú konflikt s cieľom podporovať
možnosti a alternatívy tak, aby sa dosiahla akceptovateľná dohoda“ (tamže, s. 7). Iní
autori chápu mediáciu v širšom meradle. R. A. Bush (2002) vníma mediačný proces ako cestu ku skvalitneniu interakcie, nakoľko konflikt vyplynul z deteriorizácie
medziľudských vzťahov, alebo zhoršenie vzťahu spôsobil samotný spor a vytvoril
tak tzv. bludný kruh.
Samotný proces mediácie spočíva v niekoľkých krokoch a vychádza z viacerých
princípov. V mediácii je nevyhnutné súhlasné definovanie konfliktu. Konkrétnemu
riešeniu sporu predchádza opakované vysvetlenie svojich záujmov a vnímania
konfliktu sporiacimi sa stranami a produkcia návrhov riešenia konfliktu. Až po
týchto krokoch nasleduje vyjednávanie a rozhodovanie, ktoré v optimálnom prí-
172
MEDIÁCIA
pade vyústi k dohode oboch strán. Princípy mediácie majú zaručiť neutralitu pri
riešení. Obyčajne sa stretávame s nasledovnými zásadami mediátorov: nenavrhovať
riešenia, nepodporovať žiadnu zo strán, pri hľadaní riešenia sa orientovať na budúcnosť, vyrovnávať prevahu jednej strany, minimalizovať deštruktívne prejavy oboch
strán, dodržiavať pravidlá stanovené na začiatku mediačného procesu, zamerať sa
na jeden konflikt, každý krok realizovať len so súhlasom všetkých zúčastnených.
Z uvedeného vyplýva, že mediácia nie je dlhodobým poradenským alebo terapeutickým procesom, ale sústreďuje sa len na jeden vymedzený konflikt. Mediátor
je sprostredkovateľom, nie je rozhodovacou autoritou ani zástupcom alebo podporovateľom jednej strany.
Konfliktmi sa pravdepodobne istým spôsobom zaoberajú všetky pomáhajúce
profesie. Alternatívne formy riešenia konfliktov môžu mať rôznu podobu od facilitácie konfliktov v rogeriánskej psychoterapii, cez analýzu prenosových vzťahov
v dynamickom poradenstve až po konštruktívnu hádku v behaviorálnych koncepciách.
V kontexte poradenstva a psychoterapie je možné mediácii rozumieť ako prístupu,
v ktorom sa primárne pracuje s kognitívnymi procesmi. Zdôrazňuje sa racionálna
kontrola, využíva sa analýza situácie z viacerých aspektov, pracuje sa s princípmi
efektívneho vyjednávania, ako je napríklad zameranie sa na záujmy alebo apelovanie
na následky konfliktu v budúcnosti.
V súčasnosti má mediácia a mediačné hnutie veľmi rozvetvené postupy. Chronologicky najstarším prístupom je tvz. všeobecný model mediácie, niekedy nazývaný
tiež transakčný (Bush, 2000) alebo fázový (Bush, Folger, 1994). Všeobecný model
mediácie sa zaoberá úzko vymedzeným problémom, neašpiruje na zmenu vzťahov,
uspokojuje sa s dosiahnutím obojstranne prijateľnej dohody. Je to pevne štruktúrovaný proces, ktorý postupuje v niekoľkých fázach zameraných najprv na minulosť
a v druhej časti výlučne na budúcnosť. Neskôr, začiatkom 80. rokov, vznikol prístup
vychádzajúci zo systemickej rodinnej terapie, ktorý sa uplatňuje v rodinných sporoch
(Haynes, 1994), ako aj v podnikateľskom prostredí (Fong, 2002). Je charakterizovaný ako cyklický model. Pracuje na princípe cyklu tvorby hypotéz, zabezpečenia
neutrality, kladenia otázok a vytvárania stratégií.
Za protiváhu uvedených prístupov možno v mediácii považovať koncepciu
transformačnej mediácie, ktorú reprezentuje predovšetkým neúnavný R. A. Bush
(2002). Transformačný prístup je charakteristický zameraním na vzťahovú rovinu.
Neuspokojuje sa s riešením konfliktu, tvrdí, že mediácia má potenciál ovplyvňovať
aj vzťahy. Transformačná mediácia má tiež cyklický charakter. Transformačný štýl
znamená v mediácii dosahovať kognitívne porozumenie problému, emočnú rovnováhu
a relatívnu pohodu. Tento prístup stojí na splnomocnení, posilnení (empowerment)
oboch strán, na kognitívnom porozumení konfliktu a pochopení druhej strany (recognition).
PRI RIEŠENÍ KONFLIKTOV
173
Známy americký mediátor a propagátor mediácie L. L. Riskin patrí k zástancom
tradičnej, tzv. všeobecnej mediácie. Jeho koncepcia diferencovania štýlu mediácie
je však platná globálne. Riskin et al. (1997) rozlišujú dve dimenzie mediácie – chápanie konfliktu a prístup mediátora. Konflikt možno podľa neho chápať úzko (napr.
v právnickom zmysle) alebo široko (napr. dosah konfliktu na okolie, perspektívy strán,
vzájomné budúce spolunažívanie). Táto dimenzia má množstvo možností. Miera kontextu zahrnutého do vnímania konfliktu potom priamo podmieňuje možnosti hľadania
riešení sporu. Druhou dimenziou je v jednej polarite tzv. facilitatívny (akceptujúci,
empatický, pomáhajúci, uľahčujúci) prístup, v opačnej polohe tzv. hodnotiaci prístup
(priame zásahy do mediácie, posudzovanie problému mediátorom). Takto vznikajú
štyri charakteristiky prístupu – facilitatívny úzko vymedzujúci problém, facilitatívny
široko vymedzujúci problém, hodnotiaci s úzkym chápaním a hodnotiaci so širším
chápaním problému. Napríklad transformačný prístup je jednoznačne facilitatívny
so širokým vnímaním problému.
Existujú však aj iné smery v mediácii – napríklad naratívna mediácia (Smith,
2000), humanistický prístup k mediácii (Rosenberg, podľa Leua, 2001) a ďalšie.
Mediačné hnutie má v súčasnosti široké uplatnenie v praxi. Vznikajú samostatné
mediačné profesné spoločenstvá (napr. World Mediation Forum, Nordic Forum
of Mediators, v súčasnosti vzniká Európske fórum mediácie). V rámci riešenia
konfliktov vzniká dilema, či je mediácia samostatná profesia, alebo len metóda.
V skutočnosti existujú v zahraničí profesionáli, ktorí uskutočňujú len/alebo prevažne mediáciu. Na druhej strane je nesporné, že je možné mediáciu využívať vo
všetkých pomáhajúcich profesiách, ako aj v manažérskej praxi. V roli mediátorov
sa presadzujú pracovníci pomáhajúcich profesií, právnici a čiastočne aj ekonomickí
odborníci. Prevaha profesií závisí od sféry mediácie – v komerčných a pracovno-právnych sporoch sa presadzujú viac právnici, v rodinnej, rozvodovej, komunitnej, interkultúrnej mediácii sa viac angažujú pracovníci pomáhajúcich profesií,
na komunitnej úrovni pôsobia aj dobrovoľníci, v školách fungujú ako mediátori
nezriedka samotní študenti. Pomerne častý je model tzv. komediácie, pri ktorom
spolupracujú napríklad psychológ a právnik.
V oblasti mediácie medzi páchateľom a obeťou sa na Slovensku realizujú prvé
kroky v rámci probácie. Na troch okresných súdoch v SR vznikli mediační a probační
úradníci, ktorí sa špecializujú na mediáciu medzi obeťou a páchateľom. V Leviciach,
Nových Zámkoch a v Prešove pracujú svojpomocné skupiny zamerané na prevenciu
a zvládanie konfliktov na komunitnej úrovni. Tieto aktivity stimuluje a koordinuje
Občianske združenie PDCS, ktoré tiež realizuje program rovesníckej mediácie
(peer mediation) v stredných školách. Na Slovensku pôsobí aj súkromná firma pre
mediáciu ARK, tréning, poradenstvo, mediácia, s.r.o. Ministerstvo spravodlivosti
SR podporuje program zavádzania mediácie v spolupráci s britskou organizáciou
Conflict Management International.
174
MEDIÁCIA
Ako vidno, na Slovensku nie je mediácia úplne neznámou procedúrou. Realizovalo
sa už niekoľko tréningov a workshopov o mediácii. Bazálne informácie o mediácii
v manažérskej sfére boli publikované v minulých rokoch (Labáth, 1997, 2002, 2004).
V septembri 2002 vznikla Asociácia mediátorov Slovenska.
Mediácia ako efektívna a overená metóda riešenia konfliktov (jej efektivita dosahuje 80-percentnú úspešnosť aj v slovenských podmienkach) môže byť v pomáhajúcej
oblasti veľmi priaznivo využívaná v sporoch rodinných, manželských, partnerských,
v sporoch medzi študentmi, rodičmi a učiteľmi, vzájomne medzi pracovníkmi
akýchkoľvek profesií.
Mediácia sa na Slovensku uplatňuje posledných osem až desať rokov. Mediácia
môže byť samostatnou profesiou, ale je aj metódou. V našich podmienkach zatiaľ
skôr metódou, aj keď v budúcnosti pravdepodobne samostatní mediátori budú operovať aj na našom území.
LITERATÚRA
BUSH, R. A. 2000. Mediation – the transformative framework. New York : Institute for the Study
of Conflict Transformation.
BUSH, R. A. 2002. The transformative mediation. Príspevok na konferencii International Nordic
Forum for Mediation Conference, Snekkersten, Dánsko 18.– 20.1.2002.
BUSH, R. A. – FOLGER, J. P. 1994. The promise of mediation. San Francisco : Jossey-Bass.
FOLBERG, J. – TAYLOR, A. 1984. Mediation. A comprehensive guide to resolving conflicts
without litigation. San Francisco : Jossey-Bass.
FONG, L. 2002. Systemic approach to mediation. Príspevok na konferencii International Nordic
Forum for Mediation Conference, Snekkersten, Dánsko 18.–20.1.2002.
HAYNES, J. M. 1994. The fundamentals of family mediation. Albany : State University of New
York Press.
LABÁTH, V. 1997. Konflikty – hrozba alebo výzva? Manažér, roč. 2, č. 5, s. 22-23.
LABÁTH, V. 2002. Mediácia – alternatívne riešenie konfliktov. In: Nové trendy v personálnom
manažmente. Zborník z konferencie, Bratislava 19.–20.3.2002, s. 20-23.
LABÁTH, V. 2004. Konflikt – jeho zvládanie a riešenie. In: ONDRUŠEK, D. – LABÁTH, V.
– TORDOVÁ, Z.: Konflikt, zmierovanie, zmierovacie rady. Bratislava : PDCS, s. 9-31.
LEU, L. 2001. Nonviolent communication. Workbook for individual and group practice. La
Crescenta : Center for Nonviolent Communication
Mediation – The art of facilitating settlement. 1997. School of Law; Institute for Dispute Resolution. Malibu : Pepperdine University,
MOORE, C. W. 1986. Decision making and conflict management. Boulder : CDR Associates.
RISKIN, L. L. – ARNOLD, T. – KEATING, J. M., Jr. 1997. Mediace aneb jak řešit konflikty.
Praha : Palata.
SMITH, T. 2000. Use of metaphors in mediation. Príspevok na konferencii III World Mediation
Forum Congress. Pula, 29. 9. – 1. 10. 2000.
PRI RIEŠENÍ KONFLIKTOV
175
Súhrn: Príspevok informuje o metóde alternatívneho riešenia sporov, ktorá je známa ako
mediácia. Uvádza najznámejšie definície mediácie, jej stručnú históriu a praktické uplatnenie.
Mediácia je postavená na princípe hľadania dohody dvoch alebo viacerých strán v konflikte. Je
to metóda stimulovania potenciálu účastníkov sporu a ich vedenie ku konštruktívnemu riešeniu
konfliktu. Následne sú opísané súčasné trendy v mediácii a realizácia mediácie na Slovensku.
Kľúčové slová: konflikt, alternatívne riešenie konfliktov, mediácia, kognitívny prístup
Doc. Dr. Vladimír LABÁTH, PhD. učí na katedre sociálnej práce PdF UK v Bratislave, vedie tréningové programy pre rôzne profesné skupiny, je lektorom a supervízorom skupinovej psychoterapie, pracuje ako tréner a konzultant pre riadiacich
pracovníkov, aktívne sa venuje alternatívnemu riešeniu konfliktov.
Krátke informácie
dieťaťa, 40, 2005, č. 2, s. 176–184.
NIEKOĽKO SKÚSENOSTÍ S IMPROVIZAČNÝMI
TANEČNÝMI CVIČENIAMI A ICH VPLYV NA VÝKON
V TESTOCH TVORIVOSTI
MONIKA STEHLÍKOVÁ–LEŠKOVÁ
Katedra psychológie Trnavskej univerzity, Trnava
SOME EXPERIENCE WITH IMPROVISING DANCE EXERCISES AND
THEIR INFLUENCE ON ACHIEVEMENT IN CREATIVITY TESTS
Abstract: The goal of the work was to research whether it is possible to evoke, by
improvising dance exercises, changes in a drawing production with the Urban Test‘s figural material. The form A was administered before, and the form B after a several-day exercise of dance and
movement improvisation. The results show the increase in manifestations of the creative potential
of all three experimental groups.
Key words: creativity, development of creativity, improvising dance exercises
V súčasnosti vzrastá záujem o pohybové a tanečné aktivity vzhľadom na ich
účinky na zdravý a harmonický rozvoj osobnosti. Jedným z efektov cvičení, ako sa
zdá, môže byť aj rozvoj tvorivosti. Všetko, čo žije, sa hýbe a dá sa povedať, že pohyb
je jednou z najprirodzenejších aktivít ľudskej bytosti. Napriek pestrej histórii tanca
a jeho rôznorodému ponímaniu v spoločenskom i kultúrnom kontexte, patrí tanec
medzi najstaršie umelecké prejavy človeka.
Podľa H. Gardnera tanec alebo iná fyzická aktivita kvantitatívneho alebo kvalitatívneho charakteru podporuje všetky zručnosti potrebné pri tvorivosti (Schwartz,
1993). Dokazujú to výskumy J. C. Gondolu (1985) a J. C. Gondolu s B. W. Tuckmanom (1985), ktorí skúmali efekt fyzických cvičení na tvorivosť; S. E. Tadlockovej
(1980), ktorá sa zamerala na exploráciu prínosu telesnej výchovy na rozvoj tvorivosti;
Prišlo 18.8.2002. M.S.–L., Katedra psychológie, TU,Hornopotočná 23, 917 01 Trnava
177
K. E. Curnowovej a E. T. Turnerovej (1992), ktoré dokázali nárast tvorivosti po absolvovaní programu zostaveného z fyzických cvičení sprevádzaných hudbou.
Kvalitatívne odlišný je prístup, ktorý v pohybovej aktivite zahŕňa improvizáciu.
Improvizácia je „slobodné hýbanie sa s cieľom nájsť alebo vymyslieť nové pohyby,
vzorce alebo frázy, pričom prekračujeme nám známy pohybový slovník. Môžeme to
prirovnať k spontánnemu vymýšľaniu melódií v džezovej hudbe alebo k hraniu sa
s hlinou predtým, ako sochár vymodeluje figúrku (Alter, 1999, s. 469).
„Improvizačné cvičenia vedú k individuálnemu tanečnému prejavu. Deti sa
postupne osamostatňujú, majú možnosť uplatniť svoje nápady a tvorivé schopnosti.
Úlohou učiteľky je uviesť deti do okruhu vhodných predstáv, musí im poskytnúť určitú
zásobu vyjadrovacích prostriedkov a takisto v priebehu improvizácie ich nenápadne
usmerňovať“ (Kurková, 1984, s. 5). Podobne to funguje aj u adolescentov a dospelých. Pri improvizačných tanečných cvičeniach si formu a štýl určuje každý
sám. Pohyb vzniká spontánne a plynulými prechodmi vzniká tanec. V oblasti
kreatívneho tanca nás viac ako umelecký prejav a jeho umelecká hodnota zaujímajú
pohybové vlastnosti, intra a interpsychické vzťahy, ktoré sa pri takejto telesnej aktivite objavujú. Ústredným princípom je (podľa Payneovej, 1999) prepojenie pohybu
a emócií. Produktom improvizácií v pohybe a tanci je nehmatateľný výtvor, ktorý
je súčasťou zážitku a skúsenosti.
Tento prístup k telesným cvičeniam využila M. Hansonová (1992). Zaznamenala
nárast faktorov tvorivého myslenia, zvlášť merala nárast tvorivosti v pohybovom
prejave.
Aj keď pohybové improvizačné cvičenia bývajú súčasťou programov na rozvoj
tvorivosti (Torrance, podľa Salbota a Sabolovej, 1998; Hlavsa et al., 1980; Kováčová,
1983; Kováč, 1986), aby boli jediným nástrojom intervencie je vzácnosťou. Program
na rozvoj pohybovej tvorivosti, ktorý pre deti predškolského veku vytvorili M. Ďuriček
a M. Ďuričeková (1986), je na našom území unikátny. Autori zaznamenávali iba zmeny v pohybovom výraze a tvorivosti v pohybe, aj keď v závere práce predpokladajú,
že rozvojom pohybovej tvorivosti sa rozvíja aj celkové tvorivé myslenie. M. Ďuriček
(1986, 1989) rovnako vypracoval program na rozvoj tvorivosti, ktorý bol orientovaný
na intelektovú prípravu športovcov. Autor program pokladá za vhodnú metódu rozvíjania hernej tvorivosti a herného myslenia. Zaujímavým prínosom v tejto oblasti
sú aj práce E. Trunečkovej a Z. Samekovej (1991) či N. Vladovičovej (2001), ktoré
poukazujú na vplyv pohybových hier na osobnosť žiaka. Podľa autoriek samostatná
tvorba a improvizovanie na hudbu rozvíja citovosť, rozumové funkcie a estetickosť.
Naše skúsenosti korešpondujú s názormi spomínaných autorov, zvlášť s M.
Hansonovou (1992), že zmeny v motorickej tvorivosti, ktorá sa prejavuje v schopnosti improvizovať, variovať a komponovať, sú viditeľné a možno ich pozorovať aj
po časovom odstupe. Pri improvizačných cvičeniach sa počas práce s pohybovým
materiálom využívajú princípy úloh určených na rozvíjanie tvorivých schopností
178
IMPROVIZAČNÉ TANEČNÉ CVIČENIA
ako senzibility, fluencie, flexibility, originality, ale i redefinície a elaborácie. Ak by
sa tu uplatňoval nešpecifický transfer, dá sa predpokladať, že tanečné improvizačné
cvičenia nesú v sebe potenciál rozvíjať tvorivosť, a to nielen pohybovú.
V našej práci sme sa pokúsili odpovedať na otázku: Je možné improvizačnými
tanečnými cvičeniami docieliť pozitívne zmeny v prejavení sa tvorivého potenciálu
(konkrétne v kresbovej produkcii, pričom nebude figurálna tvorivosť priamo stimulovaná)? Ak áno, aký veľký je efekt týchto cvičení na rozvoj tvorivého myslenia?
Priebeh výskumu a metodiky
Výskum sme realizovali v niekoľkých etapách v časovom rozpätí od apríla 1999
do januára 2001. Vlastný experiment pozostával z troch samostaných víkendových
seminárov, ktoré boli určené na rozvoj improvizácie v pohybe a tanci. Na začiatku
tvorivých dielní boli účastníci (N = 31) požiadaní, aby vyplnili Urbanov test tvorivého
myslenia, formu A. Probandi neboli oboznámení s tým, že ide o metodiku, ktorá
identifikuje tvorivé myslenie. Potom nasledovala intervencia, ktorou bol nácvik improvizačných tanečných techník v trvaní cca 18 vyučovacích jednotiek (1 vyučovacia
jednotka = 45 min.) počas 2–3 dní. Na záver posledného stretnutia sme účastníkov
požiadali, aby nám „nakreslili ešte jeden obrázok“, t.j. formu B Urbanovho testu.
Časová náročnosť obidvoch foriem bola 10–15 minút.
Pre Urbanov kresbový test tvorivého myslenia (ďalej iba TSD-Z) sme sa rozhodli vzhľadom na to, že test je jednoduchý na administráciu i vyhodnocovanie; je
použiteľný vo veľkom vekovom rozpätí; je kultúrne nezávislý; meria nielen divergentné myslenie, ale i osobnostné aspekty tvorivosti; vykazuje uspokojivé parametre
objektivity, reliability a validity a nie sú v ňom zistené signifikantné rozdiely medzi
pohlaviami.
TSD-Z poskytuje hrubé posúdenie tvorivého potenciálu osoby. Autori pri tvorbe
testu zohľadňovali nielen kvantitatívne čiastkové aspekty divergentného myslenia,
ktoré sú len čiastkou obsiahleho konceptu tvorivosti, ale snažili sa zohľadniť aj kvalitatívne, obsahové, stvárňovacie a elaboratívne aspekty. Medzi osobnostno-špecifické
aspekty podľa nich patria ochota podstúpiť riziko, prekročiť hranice, ako aj humor,
resp. afektívno-emocionálne momenty (Urban, Jellen, 1993).
Hlavnou intervenčnou metódou boli improvizačné tanečné cvičenia. Dôležitým
princípom je, že formu a štýl tanca si každý určuje sám. Ide o cvičenia zážitkové, ktoré
vyžadujú aktívne zapojenie sa účastníkov do pohybových situácií, ktoré si častokrát
vyžadujú nový prístup k už známym pohybovým vzorcom a stereotypom. Takmer
celý proces (okrem inštrukcií) prebieha v neverbálnej rovine. Pohyb je hlavným
prostriedkom sebaexpresie. Cvičenia svojou povahou podporujú rozvoj osobnostných
charakteristík ako napríklad nezávislosť, experimentovanie, odvaha, autoregulácia,
A TVORIVOSŤ
179
intuícia, túžba po sebazdokonaľovaní, zmysel pre humor atď. (Payneová, 1999). To
všetko sú vlastnosti typické pre tvorivé osobnosti (Baranová, 1993; Salbot, Sabolová,
1998; Szobiová, 1999; Zelina, 1990, 1995, 1996).
Cvičenia boli prevažne sprevádzané hudbou. Hudobné diela boli k jednotlivým cvičeniam vopred vyberané, aby sa zachovala jednotnosť externých faktorov
u všetkých skupín.
Počas tvorivých dielní sme sa rozhodli, vychádzajúc z viacerých autorov (Payneová, 1999; Šimanovský, 1998; Valenta, Reisman, 1999), pre nasledujúcu štruktúru
jednotlivých stretnutí (v zátvorke uvádzame konkrétne príklady):
Pozdrav inštruktora so skupinou. (Skupina stojí v kruhu, inštruktor privíta
účastníkov a povzbudí ich k tomu, aby telom vyjadrili, ako sa cítia. Ako prvý ukáže
pohybový tvar (body shape), ktorý vyjadruje jeho emócie. Celá skupina tvar zopakuje. Následne jeden po druhom ukazujú svoje pohybové tvary, ktoré znázorňujú ich
náladu, a celá skupina im odpovedá zopakovaním ich gesta.)
Rozcvička – rozohriatie. Zväčša ide o fyzickú aktivitu, zameranú na celkovú
aktivizáciu tela: prehĺbenie dýchania, zvýšenie tepovej frekvencie (aeróbne cvičenia),
zvýšenie reakcieschopnosti tela a jeho príprava na nácvik improvizačných tanečných
cvičení. Niekedy sme na úvod zaradili aj niekoľko dynamických hier.
Ak nejde o prvé stretnutie, nasleduje mobilizácia predchádzajúcich vedomostí
z oblasti pohybových vzorcov; techník; improvizácie (napr. maximálne využitie celého
povrchu tela pri explorácii priestoru alebo povrchu objektov; vyplnenie priestoru
telom vo všetkých smeroch a rovinách a pod.).
Úvod do témy závisí od konkrétneho cieľa skupiny a témy stretnutia. Tému postupne budujeme od najjednoduchších cvičení k zložitejším. Využívame hry a cvičenia
s prvkami improvizácie, ktoré niekedy zdanlivo nesúvisia s témou, ale pripravujú
členov skupiny na hlavnú činnosť (napr. ak je hlavnou témou improvizácia horných
končatín, účastníci sa na začiatku hrajú pohybovú hru, v ktorej chodia v priestore
a ak sa s niekým stretnú, navzájom sa naučia jeden pohyb hornej končatiny alebo
jej izolovanej časti, napríklad dlane, lakťa a pod., neskôr pohyby opakujú a spájajú
do celkov).
Hlavná činnosť, realizácia cieľa, t.j. tematické improvizačné cvičenie je najpodstatnejšou fázou. Zaberá približne 50 percent času stretnutia. Koncentrácia na aktivity
a motivácia k činnosti by mali dosiahnuť kulminačný bod (ak zotrváme pri téme
horných končatín, po oboznámení účastníkov s tým, v akých rovinách môže prebiehať
pohyb, ako využiť priestor, smer pohybu, jeho intenzitu a časový faktor, nasleduje praktická časť, v ktorej si účastníci získané teoretické poznatky vyskúšajú v praxi). Hlavná
činnosť častokrát končí ako tzv. performance, kedy si účastníci na základe štruktúrovanej improvizácie pripravia sekvenciu pohybových vzorcov – spoločný tanec.
Záver patrí reflexii, kedy účastníci prezentujú svoju skúsenosť, zážitok a pocity.
Niekedy sa dá prednosť utíšeniu a relaxácii.
180
Jedno stretnutie najčastejšie trvalo 4 vyučovacie jednotky (180 min.), z toho 20
percent pozdrav a rozcvička; 10-20 percent úvod do témy; 50 percent hlavná činnosť;
10-20 percent bolo vyhradených na čas reflexie a relaxácie. Nami zostavený program
nácviku improvizačných cvičení mal tri hlavné témy: práca s hornými končatinami,
dolnými končatinami a zvlášť práca s chodidlami.
Cieľom cvičení bolo:
a) Rozšíriť pohybové vzorce pomocou technických a koordinačných cvičení; cvičení
na udržanie rovnováhy a správne držanie tela. Cvičenia boli zaradené v 1., 2. a 5.
fáze;
b) Improvizácia sa využívala hlavne v 3. a 4. fáze, avšak prvky improvizácie sa
objavovali vo všetkých fázach.
Výskumný súbor
Pracovali sme s troma skupinami. Výskumný súbor tvorilo 31 účastníkov, ktorí sa
prihlásili na víkendový seminár improvizácie v pohybe a tanci. Dá sa predpokladať,
že vnútorne očakávali rozvoj svojej pohybovej improvizácie, expresie a výrazu. Ich
priemerný vek bol 21,2 rokov. Veľké percento (67 percent) tvorili ženy. Predchádzajúce tanečné skúsenosti sa nevyžadovali.
Kontrolnú skupinu tvoril rovnaký počet probandov rovnakého veku s rovnakým
zastúpením mužov a žien, s rovnakým vzdelaním (zväčša SŠ, študenti VŠ) a miestom
bydliska korešpondujúcim s miestom víkendového seminára (Sabinov, Žilina).
Výsledky
Pre prehľadnosť ponúkame výsledky v niekoľkých tabuľkách. V tabuľke 1 jasne
vidíme, že bodové hodnoty v teste tvorivého myslenia vzrástli po absolvovaní
seminára o 10,11 až 14,30 bodov, vo všetkých skupinách sú rozdiely signifikantné. Medzi skupinami sme nezistili signifikantné rozdiely. To potvrdili aj výsledky
Kruskal-Wallisovho testu (Chi-square = 1,107; stupeň voľnosti df = 2; p = 0,575).
V kontrolnej skupine (tabuľka 2) sme nezaznamenali výrazné zmeny v skóre
pri ante a post-meraní (vo forme A a B). Vzhľadom na to môžeme konštatovať, že
v nami skúmanej populácii nedochádza k zvýšeniu skóre tvorivosti v dôsledku známosti materiálu, učenia, latentnej doby alebo zvýšenia citlivosti pri práci s formou
B Urbanovho testu tvorivosti. Priemerná hodnota rozdielu bola v kontrolnej skupine
–0,7), čo znamená, že výkon sledovaných probandov dokonca mierne klesol. Treba
však upozorniť na fakt, že kontrolné skupiny podali pri prvom meraní podstatne
vyšší výkon v Urbanovom teste ako skupiny experimentálne. Tie sa na kontrolných
probandov pri druhom meraní viac-menej iba „dotiahli“. Môžeme to však bezpochyby
A TVORIVOSŤ
181
Tabuľka 1
Porovnanie tvorivých výkonov troch experimentálnych skupín pri ante a post meraní
skupina
N
AM 1
AM 2
1.
2.
3.
13
18,08
28,00
20,11
32,38
38,11
32,11
9
9
testovacie
kritérium*
t = 4,44
t = 2,45
z = 2,67
p
,000
,020
,004
* V experimentálnej skupine č.3 sme aplikovali Wilcoxonov neparametrický test, v skupinách 1
a 2 Studentov t-test.
Tabuľka 2
Porovnanie tvorivých výkonov troch kontrolných skupín pri ante a post meraní
skupina
1.
2.
3.
N
AM 1
AM 2
13
28,15
36,22
32,33
29,00
33,67
31,22
9
9
testovacie
kritérium*
t = 0,36
z = 0,14
t = 1,51
p
,726
,888
,169
* V experimentálnej skupine č.3 sme aplikovali Wilcoxonov neparametrický test, v skupinách 1
a 2 Studentov t-test.
Tabuľka 3
Korelačné koeficienty miery efektu v experimentálnych skupinách
skupina
1.
2.
3.
N
13
9
9
r
,78
,63
,76
p
,001
,021
,004
pričítať vplyvu improvizačných tanečných cvičení. Zaujímalo nás tiež, aká je miera
efektu tanečných improvizačných cvičení na tvorivosť. Výsledky zaznamenáva tabuľka 3. Čítame z nej, že všetky skupiny mali korelačný koeficient miery efektu väčší
ako 0,63. Je to pomerne vysoké skóre a predstavuje silnú mieru efektu (Ritomský,
2000/2001). Z výsledkov sa teda dá usudzovať, že tanečné improvizačné cvičenia
majú možnosť rozvíjať tvorivosť.
Náš príspevok možno považovať iba za sondu do problematiky. Overenie získaných
výsledkov by si vyžadovalo dlhodobé sledovanie pri čo najvyššej miere kontrolo-
182
vateľnosti vonkajších premenných; výber by mal byť náhodný, skupiny početnejšie,
s vyrovnaným výkonom pri prvom meraní. Aj keď prezentované výsledky nemôžeme
zovšeobecňovať, pokladáme ich za veľmi zaujímavé a povzbudivé pre pokračovanie
v tejto práci.
Diskusia
Na základe zistených údajov a ich analýzy možno konštatovať, že tanečné improvizačné cvičenia mali signifikantný efekt na nárast tvorivosti v sledovaných
skupinách.
Vychádzajúc z teórie H. Gardnera (1999) môžeme konštatovať, že všetci účastníci
mali rovnakú mieru motorickej inteligencie, t.j. rovnaké predchádzajúce skúsenosti,
vedomosti, boli približne na rovnakej pohybovej, koordinačnej a kondičnej úrovni.
Podľa citovaného autora pohybová (telesno-kinetická) inteligencia napomáha rozvoju
všetkých ostatných typov inteligencie a posilňuje tvorivosť. Počas našich hodín tanečnej improvizácie sme rozvíjali vyššiu, doplňujúcu úroveň pohybovej inteligencie,
t.j. tvorivú zložku v pohybe. Jej rozvíjaním sme rozvíjali aj „inú“ zložku tvorivosti
(zachytenú kresebným textom Urbana a Jellena).
Problematika účinku pohybu na tvorivosť je však ešte stále nedostatočne preskúmaná. V oblasti improvizačných tanečných cvičení prevláda intuícia nad serióznym
výskumom. Máme ambíciu v našej sonde pokračovať a prispieť tak k rozvoju programov zameraných na uvoľnenie kreatívneho potenciálu nielen detí, ale aj dospelých.
Uvedomujeme si, že naša práca má mnohé praktické nedostatky, ktoré súvisia hlavne
s (u nás) málo rozšírenou problematikou pohybovej analýzy a obmedzenými možnosťami exaktne zaznamenávať posun v pohybovej produkcii probandov.
Záver
Tanečné improvizačné cvičenia uvoľňujú atmosféru a poskytujú priestor pre humorné, vtipné a neobvyklé riešenia pohybových problémov. Musíme však konštatovať,
že improvizáciou v pohybe a tanci nie je možné rozvíjať tvorivosť neohraničene.
V prvých fázach programov na rozvoj tvorivosti sú svojím charakterom, možnosťou
slobodne a spontánne sa prejaviť vynikajúcim prostriedkom ako skupinu spoznať
a zachytiť jej dynamiku. Potom by mali nastúpiť cvičenia a techniky, ktoré následne
povzbudzujú tvorivú produkciu s iným materiálom, predovšetkým verbálnym.
Predpokladáme však, a naša výskumná sonda to potvrdila, že tanečné improvizačné cvičenia do istej miery rozvíjajú aj celkové tvorivé myslenie, že sa tu uplatňuje
nešpecifický transfer nadobudnutých schopností. Hoci je prirodzené, že konkrétny
druh tvorivosti si vyžaduje špecifické vedomosti, skúsenosti a prístup.
A TVORIVOSŤ
183
LITERATÚRA
ALTER, J. B. 1999. Dance and creativity. In: RAMACHANDRAN, V.S.: Encyklopedia of human
behavior, vol. 1, Academic press , p. 469-482.
BARANOVÁ, E. 1993. Tvorivosť na hodinách hudobnej výchovy. Banská Bystrica : PF UMB.
CURNOW, K. E. – TURNER, E. T. 1992. The effect of exercise and music on the creativity of
college students. The Journal of Creative Behaviour, vol. 26, no. 1, p. 50-52.
ĎURIČEK, M. 1986. .Rozvíjanie tvorivosti mladých talentov v športových hrách. In: Metodické
listy (12). Prešov : SÚV ČSZ TV.
ĎURIČEK, M. 1989.Tvorivosť v športových hrách. Bratislava : Šport.
ĎURIČEK, M. – ĎURIČEKOVÁ, M. 1986. Rozvíjanie tvorivosti detí predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, vol. 21, č. 6, s. 525-531.
GARDNER, H. 1999. Dimenze myšlení. Praha: Protál.
GONDOLA, J. C. 1985. The enhancement of creativity through long and short term exercise
programs. Journal of Social Behavior and Personality, vol. 1, no. 1, p. 77-82.
GONDOLA, J. C. – TUCKMAN, B. W. 1985. Effects of a systematic program of exercise on
selected measures of creativity. Perceptual and Motor Skills, vol. 60, p. 53-54.
HANSON, M. A. B. 1992. Developing the motor creativity of elementary school physical education students (creative movement). Dissertations. Univerzita of Georgia, Http://newfirstsearch.
oclc.org/1999.
HLAVSA, J. – BALONOVÁ, E. – KOLAJ, D. 1980. Efektívnosť skupinového výcviku tvorivosti.
Československá psychológia, roč. 24, č. 6, s. 503-507.
KOVÁČ, T. 1986. Vývin tvorivosti detí predškolského veku a možnosti jeho stimulovania. Kandidatská práca. Bratislava : FFUK.
KOVÁČOVÁ, E. 1983. Možnosti stimulácie rozvoja osobnosti detí z detských domovov uplatnením
tvorivých programov. Kandidatská práca. Bratislava : FFUK.
KURKOVÁ, L. 1984. Hudebně-pohybová výchova šestiletých až osmiletých detí. Praha : SPN.
PAYNEOVÁ, H. 1999. Kreativní pohyb a tanec ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha :
Portál.
RITOMSKÝ, A. 2000/2001. Štatistika pre psychológov. Skriptá, nepublikované.
SALBOT,V. – SABOLOVÁ, G. 1998. Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole. Banská Bystrica : PF
UMB.
SZOBIOVÁ, E. 1999.Tvorivosť. Od záhady k poznaniu. Bratislava : Stimul.
SCHWARTZ, P. 1993. Creativity and dance: Implications for pedagogy and policy. Arts Education
Policy Review, vol. 95, no. 1, p. 7-16.
ŠIMANOVSKÝ, Z. 1998. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie. Praha : Portál.
TADLOCK, S. E. 1980. The effect of a basic movement education program on the creative thinking
skills and self-concept of gifted sudents. Dissertations. Illinois University, Http://newfirstsearch.oclc.org/1999.
TRUNEČKOVÁ, E. – SAMEKOVÁ, Z. 1991. Teória a didaktika gymnastiky. Banská Bystrica :
PF UMB, s. 82-84.
URBAN, K. K - JELLEN, H. G. 1993. Test Zum Schopferischen Deken – Zeichnerisch (TSD
–Z). Hannover : HEFE.
VALENTA, M. – REISMAN, M. 1999. Dramaterapia. Olomouc : Netopejr.
VLADOVIČOVÁ, N. 2001. Pohybové hry. Banská Bystrica.: PF UMB, s. 30-33.
ZELINA, M. 1990. Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. Bratislava : SPN.
ZELINA, M. 1995. Výchova tvorivej osobnosti. Bratislava : UK.
ZELINA, M. 1996. Stratégia a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : Iris.
184
Súhrn: Cieľom práce bolo preskúmať, či improvizačnými tanečnými cvičeniami možno
vyvolať zmeny v kresbovej produkcii s figurálnym materiálom Urbanovho testu. Forma A bola
administrovaná pred a forma B po niekoľkodňovom cvičení tanečnej a pohybovej improvizácie.
Výsledky poukazujú na nárast prejavov tvorivého potenciálu vo všetkých troch experimentálnych
skupinách.
Kľúčové slová: tvorivosť, rozvíjanie tvorivosti, tanečné improvizačné cvičenia
Mgr. Monika STEHLÍKOVÁ–LEŠKOVÁ má ukončené psychologické vzdelanie, je
inštruktorkou improvizácie v tanci a symboliky tela. Momentálne pokračuje v štúdiu
vo výcvikovej skupine tanečnej pohybovej terapie, ktorú zastrešuje Britská asociácia
Dance Movement Therapy. Už niekoľko rokov sa venuje ipmrovizáciám, tvorivému
pohybu a jeho využitiu v práci s dospelými i s deťmi.
Recenzie
Blandína Šramová: Domáce násilie páchané na deťoch a mládeži. Vybrané sociálno–
psychologické aspekty. Nitra : Univerzita Konštantína Filozofa, FSV, 2004, 152 strán.
Koncom roku 2004 uzrela svetlo sveta
publikácia, ktorá je svojím zameraním predpokladom toho, že už i u nás sa o domácom násilí
začína odborne i verejne diskutovať. Znamená
to nepopierateľne pozitívny trend v boji s týmto
závažným negatívnym spoločenským javom.
Práca je výsledkom dlhodobejšieho autorkinho odborného záujmu o túto problematiku,
a to nielen v oblasti teoreticko–výskumnej,
ale i v oblasti praxe, čo sa pozitívne odrazilo
v obsahovej štruktúre textu. Publikácia predostiera problémy, s ktorými sa odborníci
pracujúci s obeťami domáceho násilia stretávajú
a ktorých odstránenie a riešenie vyžaduje často
interdisciplinárnu súčinnosť zúčastnených.
Autorka ponúka pohľad z odborného psychologického zorného uhla, ktorý obohatila
o sociálne aspekty i relevantné legislatívne
informácie. Spolu s príkladmi z praxe sa tak
publikácia môže považovať za príručku pomáhajúcu odborníkom identifikovať indikátory
domáceho násilia, pochopiť mechanizmy jeho
vzniku, orientovať sa v odbornej terminológii
foriem domáceho násilia, ako i v diapazóne
vybraných metód psychologickej diagnostiky
syndrómu CAN i vybrať si a oboznámiť sa
s prezentovanými preventívnymi a intervenčnými opatreniami.
Obsah publikácie je prehľadne zoradený do
šiestich hlavných kapitol. V prvej sa autorka
zameriava na definovanie základných pojmov
týkajúcich sa riešenej oblasti: definuje násilie
a kategorizuje základné formy a prejavy násilného správania sa dospelých voči deťom i mládeži. Venuje sa tiež historizujúcemu pohľadu
na postupnú i legislatívnu úpravu práv dieťaťa
a na vývoj odborného záujmu o pomoc obetiam
domáceho násilia.
Príčinám vzniku násilných foriem správania
sa voči deťom a dospievajúcim venuje autorka
druhú kapitolu, kde prezentuje teoretické koncepcie viacerých modelov násilia: cyklického,
modelu z pohľadu teórií agresivity, ekologického modelu, sociálno-interakčného modelu,
teórie sociálneho učenia ako i teórie naučenej
bezmocnosti. K modelom zastáva hodnotiace
stanovisko a hľadá paralely s praxou, čoho
dokladom sú i príslušné kazuistiky. Primeranú pozornosť venuje i snahe o identifikáciu
rizikových faktorov vzniku domáceho násilia,
ktoré môžu pomôcť urýchliť uplatnenie účinných nástrojov intervencie, ale i cielenej tzv.
sekundárnej a terciálnej prevencie. Indikátory
rizikových faktorov vzniku násilia páchaného
na deťoch rozoberá z hľadiska troch základných
skupín: rizikové faktory na strane rodiča, dieťaťa
a rizikové faktory na strane spoločnosti. Okrem
teoretických charakteristík uvedených faktorov
ponúka i identifikačný hárok zameraný na zistenie potenciálnych týrajúcich dospelých.
Vo štvrtej kapitole vychádzajúc z interakčného modelu opisuje autorka základné formy
domáceho násilia v ich aktívnej i pasívnej
forme: psychické týranie, zanedbávanie (rôzne
druhy deprivácie), telesné týranie, zvláštne
formy týrania (Münchausenov syndróm v zastúpení, systémové týranie a zneužívanie, organizované týranie a zneužívanie, rituálne týranie
a zneužívanie, sekundárna viktimizácia). Venuje sa aj problematike sexuálneho zneužívania
(podrobne opisuje špecifické i nešpecifické
známky násilia na deťoch, ktoré môžu pomôcť
odhaliť tento druh násilia). Autorka si však
uvedomuje, že je ťažké určiť deliacu čiaru
medzi jednotlivými uvádzanými druhmi, resp.
formami domáceho násilia, vzhľadom na ich
časté vzájomné prelínanie. V tejto kapitole venuje pozornosť i posttraumatickému správaniu
a zmenám v osobnosti obetí násilia, obranným
mechanizmom a ich typickým prejavom u obetí
týrania a zneužívania.
V ďalšej kapitole sa autorka venuje možnostiam psychologickej diagnostiky zneužívaného
a týraného dieťaťa. Dôraz kladie na využitie
detskej kresby, ktorá je prirodzenou detskou
činnosťou, a tak ponúka nenásilné získavanie
informácií a diagnostického materiálu o dieťati
a jeho prežívaní. Časť kresebného materiálu
vzťahujúceho sa k prezentovaným kazuistikám
zároveň sugestívne ilustruje celú publikáciu
186
a dáva tak čitateľovi možnosť vidieť a cítiť
problematiku domáceho násilia i zorným uhlom takto poznačených detí. Autorka však
opisuje aj iné techniky z oblasti projektívnych,
semiprojektívnych a sémantických metód, pri
niektorých z nich ponúka i vlastné výskumné
zistenia zamerané na ich citlivosť a rozlišovaciu schopnosť medzi obeťami násilia a deťmi
z harmonických rodín.
Sociálnym aspektom násilia je venovaná
šiesta kapitola, v ktorej sa autorka zamýšľa nad
možnosťami krízovej intervencie odborníkmi
zo štátneho a verejného sektora, ako aj občianskymi združeniami. Venuje sa základným
navzájom prepojeným formám intervencie:
protektívnej, trestnoprávnej a terapeutickej. Dôraz kladie i na zabezpečenie ochrany obetiam
násilia, ako i prevencii násilia, a to na všetkých
troch jej úrovniach: primárnej, sekundárnej
i terciálnej vrátane opisu jednotlivých preventívnych programov.
Nazdávam sa, že publikácia Blandíny Šramovej môže slúžiť ako dôležitý zdroj informácií
i praktických odporúčaní pre odborníkov nielen
z oblasti psychológie, ale i iných oblastí, ktorí
sa snažia pomáhať obetiam domáceho násilia.
Verím, že cenné informácie si v nej nájdu
aj študenti príslušných odborov, ktorí by sa
chceli profesionálne alebo inak podielať na
aplikácii preventívnych opatrení, ako i účinnej
pomoci obetiam tejto nebezpečnej, ale žiaľ
rozšírenej formy ohrozovania zdravého vývinu
detí a mladistvých. Verím, že kniha prispeje
i k širšej diskusii o potrebe prijatia legislatívne
účinnejších nástrojov boja s týmto negatívnym
fenoménom. Potrebu týchto opatrení napokon
naznačila i sama autorka publikácie.
Katarína Fichnová
Ľuba Ko n če ková : Patopsychológia. Prešov : Lana, 2004, 223 strán.
V dnešnej dobe narastá počet ľudí (hlavne
detí a mládeže), ktorých vývin prebieha odlišne od normy. Majú rôzne problémy v oblasti
emocionálneho prežívania, osobnostného vývinu a správania. Preto je užitočné, že vyšla
publikácia, v ktorej sa s touto problematikou
môžu oboznámiť všetci tí, ktorých profesiou
je práca s ľuďmi – učitelia, vychovávatelia,
sociálni pracovníci, manažéri a pod. Jej autorka Ľuba Končeková prednáša na katedre
psychológie Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity študentom
spomínaných odborov vývinovú psychológiu,
poruchy detského vývinu a patopsychológiu
osobnosti. V recenzovanej knihe nadväzuje na
učebné texty s názvom Poruchy psychického
vývinu, ktoré vydala v roku 1992. Publikácia
má učebnicový charakter a poznatky v nej uvedené rešpektujú v súčasnosti platnú 10. revíziu
Medzinárodnej klasifikácie chorôb (MKCH-10)
z roku 1993 a Diagnostický a štatistický manuál
duševných porúch (4. revidované vydanie)
Americkej psychiatrickej asociácie DSM-IV
z roku 1994.
Publikácia je rozdelená do troch základných častí. Prvá je zameraná na všeobecné
otázky, druhá sa zaoberá psychologickou
problematikou chorých a postihnutých a tretia
najrozsiahlejšia časť rozoberá duševné a behaviorálne poruchy.
Vo Všeobecnej časti sa autorka v úvodnej
kapitole zameriava na stále diskutované vymedzenie pojmov normality a abnormality
a cez ich kritériá a koncepcie nás uvádza do
textu. Druhá kapitola sa zaoberá predmetom
patopsychológie a základnou patopsychologickou terminológiou, čo je vzhľadom
na učebnicový charakter publikácie veľmi
užitočné. V tretej kapitole sa autorka venuje odchýlkam a poruchám jednotlivých
psychických javov v priebehu ontogenézy.
Vychádza zo všeobecnej psychológie a po
krátkej charakteristike psychického javu
opisuje jeho zvláštnosti a odchýlky od nor-
187
my. Študenti, resp. pracovníci pomáhajúcich
profesií sa dozvedia čo je to vnímanie, aké sú
jeho zvláštnosti a odchýlky. Podobne opisuje
pozornosť, pamäť (kde okrem iných porúch
uvádza i kryptomnéziu, teda neuvedomené
plagiátorstvo, keď človek prečítané myšlienky
pokladá neskôr za vlastný výtvor), myslenie,
reč, city, pudy, vôľové konanie a celkovú mieru
aktivity, aktivačnú úroveň. Štvrtá kapitola
vyplýva z tretej, pojednáva o príčinách uvádzaných odchýlok a porúch. Pozornosť venuje
jednak poškodeniu nervovej sústavy a ich
dôsledkom, jednak konfliktom, frustrácii,
deprivácii, strachu, interpesonálnym vzťahom,
stresu. Vnútorné a vonkajšie príčiny odchýlok
a porúch všeobecnú časť práce uzatvárajú.
Druhú časť publikácie s názvom Psychologická problematika chorých a postihnutých
uvádza autorka piatou kapitolou o somatickej chorobe ako psychologickom probléme.
Opiera sa o princíp úzkej prepojenosti somatickej choroby a psychiky chorého. Tak ako
v predchádzajúcich kapitolách korešponduje
jej prístup s trendom, ktorý je prezentovaný
v publikáciách o psychopatológii českej autorky Marie Vágnerovej. Okrem postoja chorého
k vlastnej chorobe sa autorka dotýka i toho,
akým spôsobom choroba ovplyvňuje uspokojovanie jeho základných psychických potrieb.
Čím je vážnejšia, tým vo väčšej miere môže
meniť hierarchiu a preferovaný spôsob uspokojovania potrieb. Zvyšuje sa potreba citovej
istoty a bezpečia, ale i sociálneho kontaktu.
Narušená je potreba sebarealizácie i otvorenej
pozitívnej budúcnosti. Autorka sa v týchto
súvislostiach zamýšľa spolu s V. E. Franklom
a M. Vágnerovou nad zmyslom života.
Podstatne rozsiahlejšia šiesta kapitola pojednáva o psychologickej problematike postihnutých. Ľuba Končeková sa v nej zamýšľa nad
osobnosťou človeka s vrodeným a získaným
postihnutím, postojmi spoločnosti k postihnutému, ale i jeho postojom k sebe samému. Všíma
si primárnu rodinu (rodičov a súrodencov),
širšiu rodinu, ale i spoločenské vzťahy postihnutého. Rozoberá klady a zápory segregácie
a integrácie. Keďže publikácia má učebnicový
charakter, obsahuje prehľad klasifikácií postihnutí ako ho uvádzajú viacerí autori.
Ľ. Končeková sa v texte venuje telesnému,
zmyslovému a mentálnemu postihnutiu. Dozvedáme sa o rôznych stupňoch a formách zrakového postihnutia a o jeho vplyve na motorický
a psychický vývin, i o tom, ktoré iné zmyslové
orgány sa podieľajú a ako na poznávaní okolia.
Obmedzenie alebo úplné chýbanie zrakového
vnímania mení i charakter socializácie dieťaťa
i dospelého. Ich komunikácia je iná, pretože
sú ochudobnení o neverbálne podnety a v neznámom prostredí sú závislí od iných osôb.
Úroveň ich aktivity je znížená. Postihnutie
zraku značne ovplyvňuje i rozvoj poznávacích
procesov. Pri vnímaní má kompenzačnú funkciu najmä sluchové a hmatové vnímanie, ktoré
však treba po strate zraku zámerne cvičiť, čo
je zdĺhavé. Pozornosť dieťaťa sa ťažšie upútava, i keď ju k svojej existencii viac potrebuje.
Význam pamäti je veľký, sluchová je zvyčajne
i dobre rozvinutá. Dieťa nevidiace od narodenia
si nemôže vytvárať predstavy o zrakových podnetoch (napr. o farbách a priestore). Myslenie
zrakovo postihnutých je ovplyvnené menšími
reálnymi zmyslovými skúsenosťami, čo sťažuje
okolo šiesteho roku prechod do štádia konkrétnych logických operácií. Reč má okrem zvyčajnej funkcie i funkciu kompenzačnú, nahrádza
zmyslovú skúsenosť.
Tak ako zrakové, i sluchové postihnutie
spôsobuje senzorickú depriváciu. Najvážnejším
problémom nepočujúceho dieťaťa je porucha
vývinu reči a z nej vyplývajúca komunikačná
bariéra. Nedostatočný rozvoj reči má dopad na
oblasť poznávacích procesov, celkovú orientáciu vo svete, socializáciu, zmenený spôsob
prežívania. Autorka v zhode s M. Vágnerovou
uvádza, že sluchovo postihnutí používajú iný
komunikačný systém, ktorý pozostáva jednak
zo znakovej reči a jednak z artikulovanej orálnej
reči. To ovplyvňuje rozvoj poznávacích procesov a socializáciu, ale i city a vôľu sluchovo
postihnutých. Telesné postihnutie má z psychologického hľadiska dva základné aspekty:
pohybový defekt a telesnú deformáciu. Pohybový defekt ovplyvňuje všetky funkcie, ktorých
vývin závisí od primeraného rozvoja motoriky.
Takýto človek je podnetovo deprivovaný,
viazaný na určité prostredia, čo obmedzuje
vývin jeho poznávacích procesov i socializá-
188
ciu. Dôležitá je miera jeho sebestačnosti, od
ktorej sa odvíja kvalita jeho ďalšieho života.
Deformácie sú vrodené alebo získané chyby
nápadné nesprávnym tvarom niektorej časti
tela. Akékoľvek telesné postihnutie človeka
znižuje jeho sociálne hodnotenie, problémová
je jeho akceptácia okolím, čo následne znižuje
jeho vlastné sebahodnotenie.
Tretia časť publikácie má názov Duševné
a behaviorálne poruchy a je najrozsiahlejšia.
V siedmej kapitole sa zaoberá etiológiou,
symptómami a formami detskej mozgovej
obrny (DMO). Opisuje pohybové postihnutie
a rôzny stupeň mentálneho postihnutia, ktorý
sprevádza jednotlivé formy DMO. Zamýšľa
sa nad rodičovskou hyperprotektivitou, resp.
odmietaním takéhoto dieťaťa, ale i nad vplyvom
DMO na jeho psychiku. Prejavuje sa oneskorením poznávacích procesov, neprimeranou
socializáciou. Intenzívne citové prežívanie sa
môže prejaviť zmenou v motorických reakciách, stuhnutím svalov alebo mimovoľnými
zášklbami. Spolu s častými poruchami reči
ovplyvňuje kvalitu sociálnych vzťahov človeka
s DMO.
Náplň ôsmej kapitoly tvorí syndróm hyperaktivity s poruchou pozornosti (ADHD). Oproti
masívnemu poškodeniu pri DMO je príčinou
tohto syndrómu malé a difúzne poškodenie
mozgu v prenatálnom či perinatálnom období
alebo v ranom detstve. Uvažuje sa i o poruche
biochemických pochodov v mozgu, negatívnom
vplyve salicilátov obsiahnutých v aspirínových
liekoch, ale i uhorkách, paradajkách a umelých
potravinárskych prísadách. Pri genetickom podmienení ide o sklon k nerovnomernému zreniu
jednotlivých mozgových štruktúr. Symptómy
ADHD sa vyznačujú veľkou variabilitou príznakov a mierou ich závažnosti. Autorka opisuje
jednotlivé príznaky v rôznych oblastiach motorických a psychických funkcií podľa viacerých
autorov zaoberajúcich sa syndrómom ADHD.
Najčastejšie sa ale opakujú tri hlavné symptómy
ADHD, a to: poruchy pozornosti, impulzivita
a hyperaktivita. Pri podrobnejšom prehľade sa
pridávajú poruchy reči, učenia, emocionality,
dynamiky psychiky, vnímania, pamäti. Autorka
uvádza v prehľade i opis jednotlivých príznakov
pri uvedených poruchách. Zaoberá sa i vývi-
nom dieťaťa so syndrómom ADHD. Začína
obdobím dojčaťa, opisuje prejavy batoľaťa, dieťaťa v predškolskom a mladšom školskom veku,
puberte a adolescencii. Zaujímavý je pohľad
na jednotlivcov s ADHD, ktorí majú problémy
i v dospelosti. Prejavujú sa v profesionálnej
kariére, v osobných vzťahoch i vo vzťahoch so
spoločnosťou. Je u nich vyššia pravdepodobnosť sklonov k asociálnemu správaniu alebo
k sebadeštrukcii. Štatistické údaje výskytu
tohto syndrómu sa rôznia, v priemere sa uvádza
5–10 percentný výskyt v populácii, pričom
všetky zdroje sa zhodujú v tom, že chlapci majú
výraznú prevahu vo všetkých vekových skupinách. I keď je výhodné stanoviť diagnózu čím
skôr, pred tretím rokom je to skoro nemožné,
najčastejšie je syndróm ADHD diagnostikovaný v prvých školských rokoch. Ľuba Končeková
sa zaoberá následkami ADHD v rodine, škole
i medzi rovesníkmi. Rozoberá reakcie a postoje
rodičov, rovesníkov a veľmi podrobne opisuje
dieťa s ADHD v škole. Rovnako venuje pozornosť aj liečbe syndrómu ADHD, kde väčšina
autorov uvádza medicínsky (farmakoterapiu)
a psychologický (psychoterapiu) prístup. Zdôrazňuje, že všetci, ktorí sa na terapii podieľajú
(lekár, psychológ, špeciálny pedagóg i rodič),
by mali postupovať jednotne. Prognóza ADHD
závisí od troch podmienok: rozsahu poškodenia, včasnosti diagnózy a vhodného liečenia.
Niekedy sa situácia normalizuje jednoducho
zrením CNS. Lepšia prognóza je u detí s dobrou inteligenciou, dobrým rodinným zázemím
a u tých, ktorí prešli odborným pôsobením.
Deviata kapitola je venovaná mentálnej
retardácii. Opäť učebnicovo uvádza prehľad
terminologickej rôznorodosti, venuje sa užšie
i širšie koncipovaným definíciám a výskumu
tohto javu. Za mentálnu retardáciu sú zodpovedné exogénne a genetické faktory, ktoré často
pôsobia vo vzájomnej kombinácii. Autorka opisuje i sociálne poškodenie vývinu rozumových
schopností, kvantitatívne i kvalitatívne hodnotenie tohto postihnutia. Rozoberá osobitosti
psychických procesov mentálne postihnutých,
rozoberá ich socializáciu a terapiu. Pri prognóze vychádza z ľudských práv postihnutého,
ktoré nezdôrazňujú zaostávanie rozumových
schopností, ale kladú dôraz na kvalitu rozvoja
189
celej jeho osobnosti. Zdôrazňuje, že táto porucha nemusí byť nemenná a treba ju považovať za
relatívnu. V súlade s tým rozoberá perspektívy
výchovy mentálne postihnutých.
V desiatej kapitole opisuje autorka neurotické poruchy, pre ktoré je typická hlavne zmena prežívania, fyziologické reakcie, uvažovanie
i správanie. Ich etiológiu ukotvuje hlavne do
vonkajšieho prostredia. Z vrodených dispozícií si všíma hlavne temperamentové znaky
melancholika a cholerika, celkovú stabilitu
psychických reakcií a funkčnú zrelosť CNS.
Neurotické príznaky delí na somatické a psychické. Podrobne rozoberá úzkostné poruchy,
pozornosť venuje osobnosti neurotického človeka, liečbe a prevencii neurotických porúch.
Poruchy osobnosti sú predmetom jedenástej
kapitoly, v ktorej už klasicky rozoberá kritériá,
etiológiu, vývin a druhy porúch osobnosti. Na
záver ako v predchádzajúcich kapitolách sa
venuje liečbe. V dvanástej kapitole rozoberá
autorka psychotické poruchy, pričom čerpá
najmä z psychiatrickej literatúry. Okrem opisu
jednotlivých porúch sa zaoberá i psychotickou
poruchou ako psychosociálnym problémom,
postojmi spoločnosti k chorým s psychotickou
poruchou a súdnopsychiatrickým posúdením
psychóz. Poslednú trinástu kapitolu venuje
poruchám správania detí, kde prechádza od
etiológie a klasifikácie k vývinom porúch
správania. Pomerne veľký priestor venuje charakteristike jednotlivých porúch. Zaujímajú ju
poruchy správania vo vzťahu ku škole. Pri tomto
jave považuje prevenciu za dôležitejšiu ako
nápravu, i keď vyzdvihuje etopédiu ako náuku
zaoberajúcu sa nápravou porúch správania.
Recenzovaná kniha sa vyznačuje systematickosťou a širokým záberom. Vyjadruje
sa k patopsychológii detského, adolescentného i dospelého veku. Autorkin štýl je jasný,
dôsledne dbá o výklad kľúčových pojmov,
učebnicovo člení látku. Pridržiava sa prínosov
autorov najmä z Českej republiky, ale i ostatných svetových autorov zaoberajúcich sa touto
problematikou. Publikácia je určená študentom
pripravujúcim sa na prácu s ľuďmi, teda budúcim učiteľom, vychovávateľom, majstrom
odbornej prípravy, sociálnym pracovníkom,
manažérom a podobne. Môže byť nápomocná
nielen pri diagnostikovaní uvedených porúch,
ale i pri ich náprave. Pomôže pri komunikácii
s odborníkmi z iných oblastí (lekármi a psychológmi), ktorí sa podieľajú na ich terapii
a reedukácii.
Elena Pavluvčíková
Eva Szobiová: Tvorivosť. Od záhady k poznaniu. 2. doplnené a prepracované vydanie.
Bratislava : Stimul, 2004, 372 strán.
Po piatich rokoch od prvého vydania prichádza známa autorka publikácií o tvorivosti
s doplneným a prepracovaným vydaním knihy
Tvorivosť. Samotná téma ani názov sa nezmenil,
ale obsah prešiel značnou revíziou. V recenzii
na prvé vydanie v čísle 2/2001 tohto časopisu
vyzdvihoval V. Dočkal autorkine odborné kvality, fundovanosť a celoživotný odborný záujem
o túto tému. Môžeme len súhlasiť s týmto konštatovaním. Z publikácie je zrejmé, že autorka sa
od prvého vydania odborne posunula ďalej, čo
dokazuje dôsledne prepracované 2. vydanie.
Štruktúra knihy zostala v podstate zachovaná, namiesto pôvodných 10 kapitol je ich tu
12. Svoje samostatné miesto si vývojom našla
kapitola Program rozvíjania tvorivosti detí
a mládeže a vznikla aj úplne nová kapitola
– Tvorivosť ako súčasť nadania, ktorá úplne prirodzene dotvára obraz nadaného človeka, ktorý
sa svoj talent snaží uplatniť tvorivým spôsobom.
Vzniklo aj niekoľko zaujímavých subkapitol;
napríklad Tvorivosť a duševné poruchy robí
knihu pútavejšou aj pre laika. Druhé vydanie
má 90 strán naviac, celá kniha je poctivo pre-
190
pracovaná, doplnená o najnovšie informácie
a fakty; tie staré sú spresnené a niektoré aj
poopravené. Drobné chyby, ktoré publikácii
v spomínanej recenzii vyčítal V. Dočkal, sú
odstránené. Celkové teoretické základy knihy
sú prehĺbené, doplnené o viaceré praktické
príklady. Opäť nechýbajú pri každej kapitole
zaujímavé citáty nútiace nás nielen zamyslieť
sa nad múdrosťou veľkých, ale veľmi dobre
vystihujúce podstatu textu, ktoré robia odbornú
publikáciu pútavejšou. Logické členenie a presné citácie sú samozrejmosťou. Pre študenta je
zaujímavé zvýraznenie dôležitých myšlienok
polotučným písmom.
Za najzaujímavejšiu kapitolu popri autorkinom Programe rozvíjania tvorivosti detí
a mládeže považujem kapitolu Zisťovanie tvorivosti, kde sú prehľadne usporiadané metodiky, ktorými nás autorka zrozumiteľne prevedie
a ukáže, kedy sa ktoré hodia použiť. Jediné, čo
mi v knihe takéhoto prehľadového typu chýba,
je vecný či menný register na konci, čo je pri
takmer 400-stranovej publikácii plnej informácií užitočné pre komfort čitateľa.
V podstate ide o jedinečnú publikáciu
svojho druhu, plnú názorných príkladov, obsahujúcu zaujímavý praktický program a mnohé
dobré odporúčania. Hutná publikácia sa dá
použiť ako encyklopédia tvorivosti a zároveň
sa z nej môžeme dozvedieť o praktických výstupoch psychologických teórií. Odporúčame
ju každému učiteľovi, študentom a samozrejme
všetkým tým, ktorým vlastná tvorivosť nie je
ľahostajná.
LITERATÚRA
DOČKAL, V.: E. Szobiová: Tvorivosť. Od
záhady k poznaniu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 2001, č. 2, s. 189-191.
Marek Tesař
Ve re š ová , M.: Mediátory užívania drog. Cesta k efektívnej prevencii drogových
závislostí. Nitra : FSVaZ UKF v Nitre, 2004, 387 strán. ISBN 80-8050-767-8.
Dôležitosť a potreba zaoberať sa problematikou drog na odbornej úrovni (vrátane vedecko-výskumnej) vyplýva zo súčasných trendov
na Slovensku. Narastá počet jednotlivcov užívajúcich drogy a drogovo závislých, rozširuje
sa sortiment drog, znižuje sa veková hranica
prvého kontaktu s drogou a vekový priemer
užívateľov drog a drogovo závislých, problémy
spojené s drogami sa posúvajú z veľkých miest
na vidiek. Súčasne sa v spoločnosti zdôrazňuje
potreba zlepšovať kvalitu života jednotlivcov
zvýšenou starostlivosťou o zdravie po stránke
telesnej, psychickej i sociálnej. Táto tendencia
je prezentovaná v odbornej sfére výskumným
sledovaním možností zvládania rôznorodých
záťažových, náročných či problémových situácií v rôznych vekových, sociálnych či iných
špecifických skupinách. Monografia, zame-
raná na sledovanie efektívnych mechanizmov
a preventívnych stratégií, ktoré by zabezpečili
žiaduce výsledky v smere podpory zdravia
detí a mládeže, predstavuje preto významný
počin.
Cieľom publikácie je teoretické a empirické
skúmanie významných mediátorov užívania
drog, ktoré plnia aj úlohu pozitívnych sprostredkovateľov zmien v efektívnej prevencii drogových závislostí. Text vychádza z pedagogickej
činnosti autorky a je svojím spôsobom overený
praxou a doplnený jej výskumnými zisteniami.
Teoretickým východiskom práce je mediačný
model. Preventívne výstupy v podobe žiaducich
zmien drogového správania sú v mediačnom
modeli viazané na zmenu vo viacerých prekurzoroch tohto správania. Prekurzory poznáme
aj ako rizikové či protektívne faktory alebo
191
mediátory správania. Mediátor predstavuje
faktor psychosociálneho a osobnostného charakteru, ktorý sa mení v priebehu ontogenézy
a je významný z hľadiska usmerňovania istým
smerom polarizovaného správania vo vzťahu
k drogám.
Knihu autorka prehľadne rozdelila do troch
základných častí a každá z nich obsahuje niekoľko podkapitol. Charakteristike ohrozenej
mládeže, rizikovým faktorom a mediátorom
užívania drog v efektívnej prevencii drogových
závislostí je venovaná prvá kapitola. Z hodnotenia preventívnych programov vyplýva potreba
vytvárať a zavádzať viacúrovňové a komplexné
programy, nasmerované aj na rizikové i príčinné faktory užívania drog, čím sa dosiahne ich
väčšia úspešnosť.
Druhá kapitola predstavuje prierez teóriou
i výskumným sledovaním v oblasti mediátorov
užívania drog. Autorka sa opiera o 12 významných mediátorov drogového správania, ktoré
opísal W. B. Hansen. Patria medzi ne: názory
a vedomosti o následkoch užívania drog, nesúlad v životnom štýle, normatívne presvedčenia, odhodlanie neužiť drogy, rozhodovacie
schopnosti, vytyčovanie a dosahovanie cieľov,
sebaúcta, schopnosť zvládať záťažové situácie,
alternatívy užívania drog, sociálne spôsobilosti,
schopnosť pomoci a podpory a odolnosť voči
tlaku užiť drogu. Aplikácia mediátorov, ktoré
boli transformované do efektívnych preventívnych stratégií, podporuje žiaduce zmeny
v drogovom správaní aj u tých, ktorí už drogy
užívali.
Svoje výskumné sledovanie spojené so
štúdiom mediačného a podporného charakteru
uvedených dvanástich premenných zamerala
autorka na tri vekové skupiny: pubertu, adolescenciu a mladší dospelý vek. Zo záverov
výskumu vyplýva, že jednotlivé mediátory
majú rôznu silu pôsobenia na priame užívanie drog v kontexte veku a pohlavia. Všetky
mediátory vykazujú podporný charakter
a navzájom významne súvisia. Z pohľadu
priameho pôsobenia na užívanie drog sa ako
najsilnejšie prejavili mediátory, ktoré tvoria
postoj k drogám. Sú to: skupinové normatívne
presvedčenia, inkongruencia v životnom štýle,
názory a vedomosti o následkoch užívania
a presvedčenie neužiť drogu. Uvedené zistenia majú podľa autorky priamy význam pre
realizáciu preventívnych zásahov v oblasti
podpory zdravia a zníženia až eliminovania
užívania drog mládežou.
Tretia kapitola uvádza výsledky výskumného overenia možnosti zmien v postoji
k drogám v kontexte preventívnych efektov.
Autorka o.i. zistila, že dlhodobosť aplikácie
preventívnych intervencií je významným
faktorom podieľajúcim sa na zmene postoja
k drogám v smere posilnenia konzistencie
protidrogového nekonzumentského postoja
alebo posunu v smere nesúrodej zmeny postoja
od prodrogového konzumentského postoja ku
žiaducemu konzistentnému nekonzumentskému postoju. Podľa autorky možno očakávať, že
keď zvýšime konzistentnosť postoja k drogám
v smere protidrogového nekonzumentského
postoja, potom môžeme s väčšou pravdepodobnosťou predikovať dlhodobú efektívnosť zámerného preventívneho pôsobenia
vzhľadom na reálne drogové správanie. Ako
efektívne sa ukázalo prepojenie troch prístupov – informačného, afektívneho a nácviku
zručností. Vhodným prostriedkom zmien je
práca v skupine založená na spätnoväzbovom
procese a zážitku na sebe.
Recenzovaná publikácia prináša na 357
stranách textu množstvo teoretických informácií i výskumných zistení. Pôsobí ucelene,
je vhodne štruktúrovaná, písaná odborným
štýlom. Obsahový prínos monografie vysoko
prevyšuje občasné pohltenie čitateľa dlhými
vetami a súvetiami.
Vzhľadom na kvalitu prezentovaných
poznatkov, spôsob ich spracovania aj celkovú
didaktickú úroveň je monografia určená najmä
odborníkom, študentom i širšej verejnosti,
ktorá sa podieľa na realizácii prevencie drogových závislostí na rôznych úrovniach, alebo sa
zaoberá problematikou užívania návykových
látok.
Marta Popelková
V. česko-slovenská konference:
Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku
Ve dnech 23.–25. ledna 2006 proběhne V. česko-slovenská konference „Kvalitativní přístup
a metody ve vědách o člověku“, kterou organizuje Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1.
lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze, spolu se svými partnery. Konference je věnována
problémům aplikace a výuky kvalitativního přístupu a metod. Konference navazuje na předchozí
úspěšné ročníky pořádané v letech 1999 až 2005 na stejné téma v Brně a Olomouci. V. ročník konference má podtitul „Umění ve vědě – věda v umění“. Kromě této tématické orientace programový
výbor očekává psychologické, sociologické, filozofické či antropologické analýzy různých druhů
uměleckých děl, rovněž jsou vítány kritické teoretické úvahy, referáty o terapeutickém a výchovném využití umění, též interdisciplinární příspěvky. Jedním z cílů konference je fundovaná reflexe
kvalitativního přístupu ve výzkumu člověka s ukázkami konkrétních empirických studií, tentokrát
převážně se vztahující k fenoménu umění, eventuelně se dotýkající vztahu umění a vědy.
Bližší informace o konferenci, včetně formuláře přihlášky, jsou k dispozici u Mgr. Matúše Šuchy,
e-mail: [email protected]. Aktuální informace a přihláška na konferenci: www.adiktologie.cz.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 2/2005
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína
Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé
čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava.
Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova
42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: kniž[email protected].
Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24,
180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané
rukopisy nevraciame.

PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty