Konference školského managementu - Csm

Transkript

KONFERENCE
ŠKOLŠKEHO
MANAGEMENTU
Centrum školského managementu Pedagogická
fakulta Univerzity Karlovy v Praze
7. – 8. 6. 2012
SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ
1. ROČNÍK MEZINÁRODNÍ KONFERENCE ŠKOLSKÉHO
MANAGEMENTU
Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
www.csm-praha.cz
Organizační výbor konference:
Ing. Petr Svoboda, Ph.D.
Mgr. Bc. Jitka Jackuláková
Andrea Batíková
Editor:
PhDr. Václav Trojan, Ph.D.
1
Konference školského managementu
7. – 8. 6. 2012, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu 7. 6. – 8. 6. 2012
Praha 2012
Recenzovali:
prof. PhDr. Milan Pol, CSc.
PaedDr. Tomáš Bouda
ISBN 978-80-7290-602-4
2
OBSAH
OBSAH ...................................................................................................................................... 3
PROGRAM KONFERENCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU ........................................... 5
ROZPIS SEKCÍ NA KONFERENCI ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU ............................... 7
SLOVO ÚVODEM .................................................................................................................... 9
PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY ............................................................... 10
ŠKOLSKÝ MANAGEMENT V PERSPEKTIVĚ TŘÍ ČASOVÝCH ROVIN ...................... 10
Václav TROJAN ...................................................................................................................... 10
STEP ANALÝZA MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ V ČR .............................................. 14
Jaroslav KALOUS.................................................................................................................... 14
OBSAHOVÁ INOVÁCIA KURZU ŠKOLSKÝ MANAŽMENT PRE ŠTUDIJNÉ ODBORY
UČITEĽSTVA A UČITEĽOV KONTINUÁLNEHO VZDELÁVANIA V SR ..................... 21
Mária PISOŇOVÁ ................................................................................................................... 21
AKTUÁLNE PROBLÉMY ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU A VZDELÁVANIA
ŠKOLSKÝCH MANAŽÉROV V SR A ICH REFLEXIA VO VÝSKUMOCH
A PUBLIKÁCIÁCH ................................................................................................................ 28
Zdenek OBDRŽÁLEK ............................................................................................................. 28
SEKCE 1 – KONTEXTY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU ............................................... 37
KOORDINÁTOR ŠVP - ŘEDITEL, MANAŽER, TRENÉR NEBO GURU? ....................... 37
Josef ZEMEK ........................................................................................................................... 37
ROZSAH PRÁVOMOCÍ A AUTONÓMIA Z POHĽADU VÝKONNÝCH RIADITEĽOV
ŠKÔL ....................................................................................................................................... 43
Miriam BITTEROVA .............................................................................................................. 43
KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE VŠICHNI ŘÍDÍME ŠKOLSTVÍ ................................................. 48
Filip KUCHAŘ ........................................................................................................................ 48
MOTIVACE ŘEDITELŮ MATEŘSKÝCH A ZÁKLADNÍCH ŠKOL PRO VÝKON FCE. 58
Irena LHOTKOVÁ .................................................................................................................. 58
CHARAKTERISTIKY UČITELSKÝCH SBORŮ ................................................................. 66
Jan VODA ................................................................................................................................ 66
SEKCE 2 – KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ ........................... 73
OSOBNOSŤ RIADITEĽA ŠKOLY V KONTEXTE VÝSLEDKOV NÁRODNÝCH A
MEDZINÁRODNÝCH VÝSKUMOV.................................................................................... 73
Alena HAŠKOVÁ .................................................................................................................... 73
KONCEPT MANAŽERSKÝCH A LÍDROVSKÝCH ZPŮSOBILOSTÍ ŘEDITELŮ ŠKOL
V OBDOBÍ TRANSFORMACE ČESKÉHO VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU ...................... 82
Michaela Tureckiová ................................................................................................................ 82
3
KOMPETENČNÍ PROFIL ŘEDITELŮ ŠKOL ...................................................................... 94
Milan BAREŠ .......................................................................................................................... 94
STUDIUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU V RÁMCI PROFESNÍ PŘÍPRAVY
PŘEDŠKOLNÍCH PEDAGOGŮ NA PDF UHK .................................................................. 102
Vladimíra HORNÁČKOVÁ .................................................................................................. 102
MANAŽERSKÉ INSPIRACE ............................................................................................... 109
ROZDĚLENÍ ČINNOSTÍ ZÁSTUPCE ŘEDITELE, JEJICH ROLE V ŘÍZENÍ ŠKOLY JEDNA Z MOŽNOSTÍ .......................................................................................................... 109
Martina THUMSOVÁ ............................................................................................................ 109
ICT JAKO NEOPOMINUTELNÁ KOMPONENTA MANAŽERSKÉ ZPŮSOBILOSTI .. 114
Petr SVOBODA ..................................................................................................................... 114
POSTOJE RIADITELIEK MATERSKÝCH ŠKOL K PROBLEMATIKE ICH ĎALŠIEHO
VZDELÁVANIA ................................................................................................................... 121
Kinga HORVÁTHOVÁ ......................................................................................................... 121
4
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
CENTRUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
PROGRAM KONFERENCE ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
1. DEN - termín konání: 7. 6. 2012
Doba konání: 9:30 - 17:00 hod.
Místo konání: Myslíkova 7, Praha 1, přízemí - místnost č. M006
Občerstvení se bude podávat v 1. patře – místnost M103.
Program 7. 6. 2012:
9:30 – 10:00
Registrace účastníků konference, občerstvení
10:00 - 10:30
Zahájení, uvítání
10:30 – 12:30
Plenární zasedání, hlavní přednášky
12:30 – 13:30
Přestávka na oběd
13:30 – 15:00
Sekce 1 – Kontexty školského managementu
15:00 – 15:30
Občerstvení
15:30 – 17:00
Sekce 2 – Kompetence řídících pracovníků ve školství
5
2. DEN - termín konání: 8. 6. 2012
Doba konání: 9:15 - 16:00 hod.
Místo konání: Aula, M. D. Rettigové 4, Praha 1
Občerstvení se bude podávat ve Velkém sále od 13:00 hod.
Program 8. 6. 2012:
9:15 – 9:30
Prezence účastníků konference
9:30 - 10:15
Zahájení, představení projektu Profesionalizace klíčových kompetencí
řídících pracovníků škol a školských zařízení
10:15 – 11:30
Vystoupení garantů a zhodnocení jednotlivých modulů
11:30 – 12:00
Reflexe vedoucích modulů podpůrných poradenských center
12:00 – 12:30
Slavnostní předávání osvědčení absolventům
12:30 – 13:00
Přestávka
13:00 – 16:00
Reflexe projektu, odborná diskuze, občerstvení
Další informace naleznete na WWW.CSM-PRAHA.CZ
Praha, 21. 5. 2012
CŠM, za přípravný výbor konference
6
ROZPIS SEKCÍ NA KONFERENCI ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
9:30 – 10:00
Registrace účastníků konference, občerstvení
PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY
10:00 - 10:45
Zahájení, uvítání. Školský management v perspektivě tří časových rovin
10:45 – 11:30
STEP analýza managementu vzdělávání v ČR
Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D.
11:30 – 12:00
Obsahová inovácia kurzu Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a učiteľov
kontinuálneho vzdelávania v SR.
Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.
12:00 – 12:30
Aktuálne problémy školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v SR a ich
reflexia vo výskumoch a publikáciách
Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, DrSc.
12:30 – 13:30 Přestávka na oběd
SEKCE 1 – KONTEXTY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
klíčová slova: manažerské funkce, konkurzy, autonomie
13:30 – 13:45
Koordinátor - ředitel, manažer, trenér nebo guru?
Mgr. Josef Zemek
13:45 – 14:00
Rozsah právomocí a autonómia z pohľadu výkonných riaditeľov škôl
Prof. Ing. Miriam Bitterová, PhD.
14:00 – 14:15
Každý jsme jiný, ale všichni řídíme školství
Mgr. Filip Kuchař
7
14:15 – 14:30
Motivace řídících pracovníků ve školství
Mgr. Irena Lhotková, Ph.D.
14:30 – 14:45
Charakteristiky učitelských sborů
PhDr. Jan Voda, Ph.D.
14:45 – 15:30 Občerstvení
SEKCE 2 – KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ
klíčová slova: kompetence, další vzdělávání, profesní příprava
15:30 – 15:45
Learning to lead together
Glynn Kirkham, Prof. PaedDr. Alena Hašková, Csc., Mgr. Eliška Křižková
15:45 – 16:00
Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkov národných a medzinárodných výskumov
Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.
16:00 – 16:15
Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol v období transformace
českého vzdělávacího systému
PhDr. Michaela Tureckiová, CSc.
16:15 – 16:30
Kompetenční profil ředitelů škol
Ing. Bc. Milan Bareš
16:30 – 16:45
Studium školského managementu v rámci profesní přípravy předškolních pedagogů na PdF
UHK
PaedDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D.
16:45 – 17:00
Rozdělení činností zástupce ředitele, jejich role v řízení školy – jedna z možností
Mgr. Martina Tumsová
8. ČERVNA 2012
viz časový harmonogram v programu konference.
8
SLOVO ÚVODEM
Konference školského managementu byla realizována pracovištěm Centrum školského managementu PedF UK
v Praze ve dnech 07. – 08. června 2012. Šlo o zásadní setkání odborníků z České republiky i ze zahraničí, které
reflektovalo současný stav oboru a nastínilo možnou budoucí cestu.
Konference byla uspořádána nejen jako připomenutí dosavadního dvacetiletého vývoje vzdělávání řídících
pracovníků ve školství, ale i jako vyvrcholení dosavadního cyklu kulatých stolů, které byly uvedeným
pracovištěm realizovány v uplynulém období. Šlo o setkání odborníků, jednotlivé akce měly toto zaměření:

Celoživotní učení manažerů vzdělávání

Příprava vzdělávacích lídrů

Strategické řízení v českém školství – Mission impossible?

Pedagogický výzkum a pedagogická praxe – soulad, antipatie či lhostejnost

Jak změní novela školského zákona řízení školy?
Sborník vědeckých sdělení z Konference školského managementu realizované 07. – 08. 07. 2012 v Praze
obsahuje příspěvky reflektující obor školský management z mnoha úhlů pohledu. Sdělení výzkumníka,
vzdělavatele ředitelů, zřizovatele, ředitele školy i pedagogického pracovníka vytváří onen průsečík stanovisek,
který je nezbytný pro tříbení názorů, kladení otázek a hledání odpovědí.
Pevně věřím, že předkládaný soubor najde svoje čtenáře, ovlivní jejich názory a stane se odrazovým můstkem
pro další konferenční ročníky.
Praha, červenec 2012
Vedoucí katedry CŠM PedF UK v Praze
9
PLENÁRNÍ ZASEDÁNÍ, HLAVNÍ PŘEDNÁŠKY
ŠKOLSKÝ MANAGEMENT V PERSPEKTIVĚ TŘÍ ČASOVÝCH ROVIN
Václav TROJAN
Příspěvek se zabývá třemi časovými rovinami oboru školský management z pohledu páteřního pracoviště –
Centra školského managementu PedF UK v Praze. Autor stručně provází čtenáře historií, přítomností i
přicházejícími výzvami a strukturuje článek tímto způsobem:
reakce na změnu
podmínek
stabilizace v
přítomnosti
ovlivňování
budoucnosti
Ředitel školy je klíčovým faktorem školy, ovlivňuje její kvalitu, klima i celkové výsledky a jeho důležitost
logicky vzrostla v procesu kurikulární reformy. Je proto žádoucí a nezbytné, aby se tomuto člověku věnovala
maximální pozornost, péče a vzdělání. Příspěvek dále kriticky pojmenovává současný stav ovlivňující hrozbou
zpětné politizace školy a ukazuje perspektivy a oborové výzvy, které by mohl současnému stavu pomoci.
Školský management se jako specifický obor začal rozvíjet v devadesátých letech minulého století. Šlo o
reakci na změnu režimu a s tím související změny ve školství i v jednotlivých školách. Najednou pochopitelně
nebylo možné, aby nejdůležitější kvalifikací ředitele byla politická a stranická příslušnost a ochota spolupracovat
se státní mocí, došlo k územně správním změnám a posunu v pravomocích nejen v oblasti školství.
Definice školského managementu záleží na úrovni, se kterou hodláme pracovat. Zdali půjde o celkový
systém řízení škol a školství, popř. zdali půjde o řízení konkrétní školy či vzdělávacího zařízení. Podle toho se
bude lišit i konkrétní definice a zacílení zájmu (více Trunda 2012). Oba pohledy dohromady vytvářejí onu
plasticitu a mnohotvárnost, s níž se tato disciplína musí vyrovnávat při zohlednění obecně manažerských
principů na jedné straně a nezpochybnitelných specifik školství (Trojan 2012) na straně druhé.
Školy po roce 1989 velice rychle dostávaly autonomii dosud nevídanou, během krátké doby (nelze mluvit ani
o jedné ředitelské generaci) nastal radikální posun od direktivního řízení k právní subjektivitě a samostatnosti, o
níž mohly předchozí generace ředitelů a učitelů uvažovat či snít jen velmi opatrně a potichu. Na druhé straně je
možno dnes s odstupem více než dvou desetiletí říci, že na mnohé změny nebyli pracovníci ve školách
připraveni a tudíž nesporně historickou příležitost nepochopili, neuchopili a mnohdy se stavěli proti ní. Tehdy
logicky rychlé uvolnění pravidel, rozbití odvětvového řízení a pomocných institucí, na které se školy mohly
tradičně spoléhat, se časem ukázalo jako neuvážené. Rozhodně byla podceněna rovina komunikační,
vysvětlovací a jistě byla podceněna personální situace v resortu školství.
10
Systematické vzdělávání ředitelů škol a později obecně řídících pracovníků ve školství začalo v České
republice v první polovině devadesátých let. Zásluhou profesora Jiřího Kotáska bylo založeno pracoviště v rámci
PedF UK v Praze, které se věnovalo tomuto vzdělávání, ale také výzkumu školství a profesnímu rozvoji
pedagogických pracovníků. V jejím čele se vystřídala řada zajímavých postav – od zmíněného profesora Kotáska
přes Janu Kohnovou a Jaroslava Kalouse. Zmíněný ústav se postupně rozdělil na tři části, však současné
pracoviště pečující o vzdělávání řídících pracovníků ve školství – Centrum školského managementu PedF UK
v Praze – považuje rok 1992 za základní bod svého vývoje, a proto také svoji konferenci realizovalo jako
připomenutí dvacetiletého vývoje pracoviště.
Samostatnou katedrou se Centrum stalo v roce 2005. Je třeba připomenout Jaroslava Kalouse, Jiřího
Svobodu, Františka Bacíka, slovenské spolupracovníky z UKF v Nitře a zejména Lenku Slavíkovou, která velice
zmodernizovala toto pracoviště, navázala řadu mezinárodních kontaktů a převzala množství inspirací pro celý
systém vzdělávání řídících pracovníků v České republice, důležitá byla zejména anglická cesta. Katedra se stala
skutečně páteřním oborovým pracovištěm, spolupracovala s dalšími institucemi u nás, na Slovensku i
v zahraničí, ovlivňovala legislativní vývoj v oblasti řídících pracovníků. Srovnáme-li počet škol tzv.
regionálního školství a počet dosavadních absolventů všech studijních programů, je jasné, jak ovlivnila
katedrální činnost rozhodující část českých škol1.
Obor Školský management (bakalářský obor, kombinovaná forma) dosud absolvovalo 808 osob, obor
Management vzdělávání (navazující magisterský obor, kombinovaná forma) 19 osob, kurzy celoživotního
vzdělávání (SVPP, dříve FS II) prošlo přes 1.500 osob. Katedra realizovala projekt ESF Úspěšný ředitel (NIDV
2006-2008), který absolvovalo přes 300 osob a právě dokončuje projekt ESF Profesionalizace klíčových
kompetencí řídících pracovníků škol a školských zařízení, který kompletně ukončuje přes 100 osob a dílčími
moduly prošlo přes 500 řídících pracovníků.
Tato první časová rovina oboru – reakce na změny situace – byla poznamenána překotným vývojem českého
školství, prudkými změnami a jistou bezradností vyplývající z rychlosti prováděných změn a jejich důsledků po
Listopadu 1989. Šlo o již zmíněné územně správní uspořádání, zrušení odvětvového řízení škol a nastupující
právní subjektivitu škol. Obor byl poznamenán jistým nepochopením či přímo podceňováním ze strany
klasických akademiků a jistě trpěl nedostatkem odborníků. Naštěstí brzy vznikly základní publikace (např. Bacík
a kol, 1995) a byly implementovány zahraniční inspirace. Překotnost situace zapříčinila začleňování módních
témat, jistou nesystematičnost a masovost vzdělávacích programů. Přes všechny uváděné problémy se situace
rychle zlepšovala.
Druhá rovina – stabilizace – je vymezena dvěma základními právními předpisy (zákony 561/2004 Sb. a
563/2004 Sb. v platném znění), které v současné době ovšem spíše tápou a komplikují situaci. Školství se potýká
s opětovnou politizací škol a ředitel tím pádem rukojmím politiků než nezávislým odborníkem. Probíhající
kurikulární reforma značně mění tvář a klima škol, však základním nedostatkem zůstává skutečnost, že české
školství nemá vizi2, směřování a je stále více ovlivňování krátkými politickými cykly.
1
V elektronické Virtuální manažerské univerzitě je k dnešnímu dni evidováno 3.278 jmen a na moodle katedry
2.408 jmen. Jde o studenty, pedagogy i spolupracující ředitele škol
2
Od vydání posledního dokumentu – tzv. Bílé knihy – již uplynula řada let
11
V regionálním školství prudce ubývá žáků, zejména v kategorii 15-18 let, však i základní školy na tom
nejsou lépe. V tuto chvíli jsou české základní školy naplněny na 60,7%, jednotlivé kraje se pohybují v intervalu
57,9% - 65,8%. Školy a jejich ředitelé nejsou sami schopni tuto situaci řešit, politici řešení odkládají a tato
situace má prokazatelný vliv na snižování úrovně škol a výsledků žáků. Nehledě na nepříznivé konkurenční
prostředí, které nevytváří nové nabídky a programy, ale spíše podlézá žákům a jejich rodičům.
Mění se také postoje společnosti (Walterová 2011) a role školy, což se samozřejmě projevuje v celkové
atmosféře řízení škol. V neposlední řadě je třeba si uvědomit specifické postavení ředitele, který je stále
pedagogickým pracovníkem a paradoxně musí být schopen naplnit roli lídra, manažera i vykonavatele procesu,
což je značně neobvyklé uspořádání. Nezbývá čas na řízení kvality výuky (více zpráva McKinsey, 2010),
pedagogického procesu a jeho výsledků. Navíc poslední novela školského zákona přinesla vysokou míru
znejistění ředitele školy jeho jmenováním na určitou dobu a vysokou míru politické podřízenosti.
Co se týče oboru – v této etapě se již jedná o stabilizovaný obor s pevnou strukturou a postavením. Zabývá se
větším množství cílových skupin, kromě ředitelů škol, zástupců a vedoucích školských zařízení také středním
managementem (Lhotková 2012), jehož příslušníci jsou nenahraditelní v moderním pojetí řízení školy.
Vzdělávací programy obsahují teoretické vymezení, ale také reflektují požadavky praxe, moduly jsou provázány
a spojeny praktickými aktivitami. Pracoviště se snaží začleňovat prvky školského managementu do pregraduální
přípravy budoucích učitelů. Vytváří se síť pracovišť v rámci České republiky (Praha, Brno, Olomouc, Ostrava,
Liberec) a prohlubuje mezinárodní spolupráce. Malá katedra se tak postupně vzhledem k počtu studentů stává
větším oborem studovaným na Pedagogické fakultě UK v Praze. Vznikla řada studijních textů a publikací
potřebných ke studiu. Nepřehlédnutelným úspěchem byla akreditace a otevření nového studijního oboru –
navazujícího magisterského studia Management vzdělávání v roce 2010.
Rovinu budoucnosti je možno nazvat rovinou ovlivňování. Je třeba stále přesvědčovat decizní sféru o potřebě
jistého posunu v této oblasti, pracoviště hodlá stále participovat na budování systému vzdělávání řídících
pracovníků ve školství, který se bude věnovat všem potřebným cílovým skupinám. Je žádoucí, aby základy
oboru získali všichni budoucí učitelé již v průběhu svého základního studia. Katedra se bude dále zabývat svými
výzkumnými tématy v rámci výzkumného záměru PedF UK, programu Prvouk i dalších, často mezinárodních
aktivit. Množství studentů dává k dispozici nepřeberné množství materiálu a inspirací ze závěrečných prací,
které budou více než dosud vytěžovány a využívány k řešení oborových otázek, bude se rozvíjet výzkum
zejména v magisterském programu a v rámci doktorského studia.
Závěr
Ve školství není komplikovanější (a zároveň důležitější) role, než je role ředitele školy (Trojan 2012). Obor
školský management tím pádem musí nejen reagovat na stávající situace, ale musí být navíc schopen předbíhat
dobu, ukazovat cestu, využívat zahraničí inspirace a dobré zkušenosti ku prospěchu rozvoje škol. Mnohé věci se
zdají býti samozřejmostí a přitom se často jeví, že řediteli školy je situace stále více komplikována mnoha
faktory, než aby dostával potřebnou podporu.
Autor článku poukázal na vývoj a současný stav ve vzdělávání řídících pracovníků a ukázal, kterým směrem
by se mohl obor vydat v budoucnosti. Naznačil, že pracoviště Centrum školského managementu PedF UK
v Praze má jasnou vizi a dobré předpoklady k realizaci svých záměrů. Jeho cílem je nejen vzdělávat
12
profesionální řídící pracovníky ve školství, ale také reflektovat vývojové trendy řízení škol a školských zařízení
a obecné trendy vývoje českého školství. Tímto spojením pracoviště spoluutváří a kultivuje obory školský
management i management vzdělávání v České republice.
Literatura
[1] ČERNÝ, K; GREGER, D.; WALTEROVÁ, E.: Školství věc (ne) veřejná. Karolinum Praha 2011.
[2] Kalous, Jaroslav et al. Příprava řídících pracovníků ve školství. Brno: Masarykova univerzita, 1997. 152
s. ISBN 80-210-1679-5.
[3] LHOTKOVÁ, I (2012). Střední management v české základní škole. Orbis scholae 3/2011, 43-61
[4] LHOTKOVÁ, I; TROJAN, V.; KITZBERGER, J: Kompetence řídících pracovníků ve školství, 104 s.,
Wolters Kluver 2012, ISBN 978-80-7357-899-2.
[5] Pol, Milan. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9.
[6] Průcha, Jan, ed. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. 935 s. ISBN 978-80-7367-546-2.
[7] Průcha, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. 4., aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003.
322 s. ISBN 80-7178-772-8.
[8] Slavíková, Lenka. Příprava řídících pracovníků ve vybraných evropských zemích In. Vedení školy. Praha
RAABE 1999
[9] Slavíková, Lenka. Řízení školy a pedagogického procesu. Praha: Univerzita Karlova v Praze,
Pedagogická fakulta, 2003. 55 s. Školský management. Řízení pedagogického procesu. ISBN 80-7290-1346.
[10] TROJAN, V. Hýčkáme si ředitele škol? Řízení školy 2010-2012.
[11] TROJAN, Václav. Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: PedF UK, 2012, 172 s. ISBN 978-80-7290543-0
[12] TROJAN, V. (2012). Vzdělávání řídících pracovníků v českém školství. Orbis scholae 3/2011, 107-122
[13] TRUNDA, J. Řízení školy ve znalostní společnosti. Praha: PedF UK, 2012, 94 s. ISBN 978-80-7290541-6
[14] Walterová, Eliška a kol. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido, 2004. 2 sv. (295 s., s. 301-502).
ISBN 80-7315-083-2.
Kontaktní adresa
Název pracoviště: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy
Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
tel.: 221 900 511
e-mail: [email protected]
13
STEP ANALÝZA MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ V ČR
Jaroslav KALOUS
Abstrakt
Příspěvek podává stručný přehled hlavních charakteristik vnějšího prostředí, které podstatným způsobem
ovlivňují vývoj vzdělávání. Všímá si hlavních megatrendů vývoje světa, vlivu globalizace na současné pojetí
kvalifikace a místa České republiky v globální soutěži. Hlavní tezí je všestranný význam vzdělávání za všech
okolností.
Úvod
Při strategickém řízení běžně používáme metodu SWOT analýzy, která zahrnuje hodnocení vnějších a vnitřních
podmínek, na jejichž základě pak formuluje slabé a silné stránky, příležitosti a hrozby. Vedle metody SWOT
analýzy se v praxi i teorii můžeme setkat i s metodou STEP analýzy. Ta spočívá v hodnocení vlivu pouze
vnějších faktorů na chod organizace v následujících segmentech:
S - společenské (sociální) faktory
T - technické (technologické) faktory
E - ekonomické faktory
P - politicko-právní faktory
Další varianty téže metody jsou PEST analýza, STEEP analýza, PEEST analýza, kde druhé „E“ znamená –
ekologické faktory.
Nestačí, když je vedoucí pracovník dobrý manažer. V rychle se vyvíjejícím světě musí být i lídrem, schopným
reagovat na turbulentní změny vnějšího prostředí. V tomto příspěvku se pokusíme v krátkosti poukázat na hlavní
charakteristiky vnějšího prostředí, které vývoj vzdělávání ovlivňují podstatným způsobem.
Megatrendy
Budoucnost nikdo nezná, přesto je třeba se na ni připravovat. Mezi prognostiky existuje relativní konsensus, že
pokud bude probíhat vývoj kontinuálně, jsou následující trendy vývoje světa skoro jisté i:

Populace v rozvinutých zemích přestane růst a začne stárnout.

Populace v rozvojovém světě bude dále prudce růst.

Svět bude čím dál tím více propojený ekonomicky i kulturně.

Nastane obrovská expanze informací, jejich množství i přístupnosti; poroste podíl ekonomických produktů
založených na informacích a vědění.

Technologické inovace budou pokračovat stejným tempem nebo rychleji.

Politická moc se stane více diverzifikovanou.

Lidská povaha se výrazněji nezmění.
14
Je velmi pravděpodobné, že na charakter světa v blízké budoucnosti budou mít demografické faktory větší vliv
než faktory technologickéii. Dnes žije na světě 7 miliard lidí; jen Čína a Indie mají dohromady skoro 40 %
světové populace, podíl Evropy na počtu všech obyvatel planety představuje zhruba jednu desetinu a stále se
snižujeiii.
Exponenciálně vzrůstající počet osob potřebuje neméně exponenciálně rostoucí produkci potravy, těžbu surovin,
stavbu obydlí, komunikací atd. Lidé žijí déle, svět je čím dál tím více urbanizovaný a populace roste nejrychleji
tam, kde si lidé mohou nejobtížněji zajistit nutné životní potřeby.
Stárnoucí obyvatelstvo bude znamenat vzrůstající zatížení sociálních programů, především výdajů na důchody a
také na zdravotní péči. Tlak na veřejné rozpočty v Evropě bude velmi výrazný, možná i destabilizující.
Předpokládaná délka života se zvýšila na dříve nevídané hodnoty a současně počet dětí na jednu ženu nebyl
nikdy předtím tak nízký. Čeká nás proto v historii naprosto nová situace: obrácení poměru mezi mladými a
starými, hrozící globální demografickou krizí.
Globalizace a kvalifikace
Globalizace je důležitý zdroj ekonomického růstu, kdy se ekonomiky specializují v oblastech, v nichž jsou
vynikající, a připojují se k praktikám ekonomik s největší produktivitou. Globální ekonomická integrace bude
pokračovat tak, jak technika bude překonávat existující bariéry a jak se ke globálnímu trhu budou připojovat
nové země. Ekonomická a politická moc bude pokračovat ve své cestě ze Spojených států do Asie, zvláště pak
do Číny a Indie.
Tlakem na snižování nákladů práce dochází k přesunům průmyslové výroby a tím i pracovních míst do méně
rozvinutých států s levnou pracovní silou. V globalizované ekonomice se obzvláště ohroženou skupinou stávají
méně kvalifikovaní dělníci v rozvinutých zemích. Nemohou obstát v konkurenci s mnohem početnější a levnější
pracovní sílou z rozvojových zemí.
Klíčovými pojmy ekonomické úspěšnosti a konkurenceschopnosti se tak stávají "inovační schopnost", "lidské
zdroje", "lidský kapitál", "nehmotné investice" apod.; souhrnně tyto tendence shrnujeme pod pojem “znalostní
ekonomika“ či „společnost vědění“.
Existuje nejméně šest vážných důvodů, proč je dobré o společnost vědění usilovat:

Neobnovitelné přírodní zdroje stále ubývají.

Stárnutí populace vede k nutnosti prodlužování ekonomické aktivity.

Díky vývoji informačních technologií lze snadno vše vzájemně komparovat.

Efektivní využití vědění je nejdůležitějším faktorem konkurenceschopnosti.

Cena výrobků a služeb se stále více odvíjí od vloženého vědění (know-how), než od cen surovin a práce.

Vědomostní pracovníci se stávají nejčetnější a klíčovou skupinou pracovního trhu.iv
Země, která chce plně participovat na společnosti vědění, musí usilovat o co nejlepší naplnění následujících pěti
předpokladů:

Právní a ekonomické prostředí, které umožňuje volný pohyb vědění, investic a podporu podnikání;

Vzdělaná populace schopná vytvářet, sdílet a užívat vědění;
15

Dynamická informační infrastruktura umožňující efektivní komunikaci, zpracování a rozšiřování informací;

Síť výzkumných center, univerzit, think tanků, soukromých podniků a neziskových organizací schopných se
napojit na vzrůstající množství globálního vědění, přizpůsobovat ho lokálním podmínkám a vytvářet vědění
nové.

Sociální kapitál, který umožňuje lidem spolu žít, spolupracovat a vytvářet synergie.
Pro společnost vědění jsou rozhodující lidé s vyšším než středním vzděláním. Z 255 milionů ekonomicky aktivní
populace (25-64 let) s vysokoškolským vzděláním v zemích OECD a G20 jich žije 25,8 % v USA, 12,1 % v
Číně, 11,4 % v Japonsku. Náš podíl činí 0,4 % .
Podle prognózy US. Department of Labor dnešní žáci vystřídají do svých 38 let 10 – 14 různých zaměstnání.
Důsledkem prudkého technologického vývoje je již zcela nepopiratelná důležitost celoživotního učení. Další
vzdělávání je ve vyspělých státech jedním z nejrychleji se rozvíjejících odvětví.
Místo ČR v globální soutěži
O budoucnosti naší země nelze uvažovat bez celosvětového kontextu, neboť vnější faktory ovlivňují naší zemi
zásadním způsobem; 99,85 % obyvatel Země dnes žije mimo území České republiky. Globalizace je jedním
z nejvýraznějších a nejdůležitějších trendů současnosti; jedná se o rozšíření, prohloubení a zrychlení spojení přes
hranice států. Projevuje se především v ekonomice: stále větší množství zboží, služeb a kapitálu se přemisťuje po
celém globu. Lidé se též svobodněji pohybují, což s sebou přináší větší etnickou a kulturní diverzitu. Díky
neustále se vyvíjejícím technologiím proudí svobodně informace a komunikace mezi kterýmikoli lidmi na světě
se stala nesmírně snadnou.v
Za rok vznikne na světě 40 exabytů (40 x 10 18) nových informací. To je víc než za předchozích 5 tisíc let. Denně
vyjde na světě 3 tisíce nových knih. Nové technické informace se zdvojnásobují každé dva roky. To, co se
studenti naučili v prvním ročníku vysoké školy, může být již ve třetím ročníku zastaralé. Škola tak musí
připravovat studenty pro profese, které ještě neexistují, učit řešit problémy, o jejichž existenci ještě nevíme, a
užívat technologie, které ještě nebyly vynalezeny.
Konkurenceschopnost je možné definovat jako „schopnost země využívat všechny své zdroje a schopnosti ke
zlepšení životních podmínek svých obyvatel" vi,vii. Jaké má naše země zdroje a jak moc efektivně je využívá?
Vlivem prudkého poklesu porodnosti a očekávaného pozitivního vývoje úmrtnosti se ČR stane jednou z
nejstarších zemí Evropy (a tudíž i světa). I za předpokladu zvyšování věkové hranice pro odchod do starobního
důchodu se budou zhoršovat relace mezi věkovými skupinami, což se negativně projeví v mnoha oblastech
rozvoje společnosti. Podíl lidí v práceschopném věku na českém trhu práce je v současné době relativně
příznivý, ale bude se postupně zhoršovat a situace se bude dramatizovat. Podíl populace nad 65 let k populaci
15–64letých se do roku 2050 ztrojnásobíviii.
Limitujícími faktory českého hospodářského růstu jsou kvalita lidského kapitálu a kvalita řízení. I přes
modernizaci kapitálového vybavení tráví Češi v práci více času, než je průměr v EU. Češi pracují dlouho, ale ne
příliš efektivně. Navíc tráví více času domácími pracemi. Hodina české práce stojí necelých 20 % průměru EU.
16
Nízké mzdové náklady však provází také nízká produktivita práce (55 % průměru EU-15), což tuto cenovou
komparativní výhodu oslabuje.ix
V posledních letech se česká ekonomika stala „montovnou Evropy“ a další ekonomický růst ČR tak bude zřejmě
záviset na schopnosti přeorientovat se na výrobu zboží a služeb s vyšší přidanou hodnotou. Podíl high-tech
exportu na celkovém exportu činil v v ČR ke konci roku 2009 12,7 %, zatímco v EU-15 dosáhl 17,5 %. Právě
další nárůst high-tech exportu v dalších letech je klíčový ve vztahu k budoucí konkurenceschopnosti české
ekonomikyx.
Veřejné výdaje ČR jsou ve velké míře směrovány na zákonem předem vymezené účely, obvykle neproduktivní
povahy; převážnou většinu státního rozpočtu tvoří mandatorní výdaje. Tím je velmi omezen prostor pro aktivní
fiskální politiku a adresnou prorůstovou výdajovou podporu. Naše země se bezdůvodně zadlužuje: celkový
veřejný dluh již překročil výši 1,7 bilionu korun xi.
Význam vzdělání
Ať čeká lidstvo jakákoli budoucnost, nezpochybňuje to význam vzdělání, které přispívá ke spokojenosti a kvalitě
života mnoha různými způsobyxii,xiii:

Posiluje schopnosti a dovednosti lidí, kterým tak pomáhá zvyšovat produktivitu práce i více vydělávat
(přispívá k lidskému kapitálu).

Zvyšuje inovační kapacitu země a vytváří znalosti směřující k novým technologiím, produktům a procesům,
které podporují růst.

Poskytuje lepší příležitosti více lidem (přispívá tak ke spravedlivosti).

Podporuje sociální rozvoj posilováním sociální koheze (rozšiřuje tak sociální kapitál).

Zlepšuje zdraví a výživu.

Obohacuje život přímo (např. potěšením z inteligentního myšlení a pocitu seberealizace, které poskytuje).

Lidé s vyšším vzděláním jsou šťastnější, dělají lepší rozhodnutí ohledně osobních financí, trpí méně
nezaměstnaností. Vzdělání tedy snižuje pravděpodobnost sociálních problémů, které poškozují ekonomický
rozvoj.
Význam vzdělání chápou intuitivně rodiče, kteří se snaží zajistit co nejlepší vzdělání pro své děti, stejně tak jako
různí nositelé Nobelovy ceny za ekonomii. Např. Joseph Stiglitz „Vzdělání je investicí do jednotlivců, která
přináší zisk, tak jako kterákoli jiná kapitálová investice“xiv. „Vzdělání je základní investicí do budoucnosti, pro
zajištění dlouhodobého rozvoje potenciálu země“ tvrdí OECDxv.
Jak je to s českými „investicemi do budoucnosti“? Česká republika je pod průměrem zemí OECD ve všech
klíčových ukazatelích investic do vzdělání (podíl HDP investovaného do vzdělávání, podíl investic do
vzdělávání na veřejných výdajích, průměrné výdaje na žáka/studenta, průměrné platy učitelů).
Všechny české vlády se významem vzdělávání verbálně zaklínajíxvi, na podíl investovaný do školství to ale nemá
vliv. Největší investovaný podíl byl v roce 1993 - 5,3 % HDP, postupně však klesal. Reálně od roku 2001 do
současnosti kolísá mezi 4,2 % a 4,5 %xvii,xviii.
17
Jaké jsou výstupy z našeho vzdělávacího systému? Celkově je v České republice jeden z nejvyšších podílů
středoškoláků v zemích OECD. Pokud by kritériem vzdělanosti bylo dosažení alespoň vyššího středního
vzdělání (ISCED 3), řadila by se Česká republika dlouhodobě na druhé místo ve vzdělanostní úrovni OECD.
Jinak je tomu u vysokoškolského vzdělání. Podle Sčítání lidu, domů a bytů 2011 xix má ukončené vysokoškolské
vzdělání 12,4 % obyvatelstva ve věku 15 a více let. To je pozitivní vývoj oproti předchozímu sčítání před deseti
lety, kdy to bylo pouze 8,9 %. Ve věkové kohortě 55-64 má vysokoškolské vzdělání jen 10,8 %, mezi těmi, kteří
začali studovat už po roce 1989 (věková kohorta 25-34), je to už 20,2 %. Ale stále je to skoro polovina proti
odpovídajícím kohortám zemí OECD (22,3 %, resp. 37,0 %). Cíl, ke kterému se Evropská rada svým programem
Evropa 2020 zavázala, je pak 40 %xx.
Kdyby Česká republika chtěla srovnat krok alespoň s dnešním průměrem OECD, muselo by si terciární vzdělání
doplnit alespoň půl milionu našich dospělých spoluobčanů. Dospělá populace v ČR však nejeví o další
vzdělávání velký zájem – participuje jen 7,5 %, oproti tomu v EU-27 9,1 % a v EU-15 10,4 %xxi,xxii.
Zatímco naši tenisté, hokejisté a další sportovci dosahují světových výsledků, žádná česká vysoká škola
nefiguruje v žebříčku prvních tří set světových univerzit. Počet odborných článků z oblasti společenských věd,
stejně tak jako počet udělených mezinárodních patentů je velmi nízkýxxiii. Základní komunikativní kompetence
průměrného Čecha je dnes zhruba poloviční ve srovnání s průměrným Západoevropanem xxiv. Vedle těchto
známých faktů byla v loňském roce uveřejněna i mezinárodní srovnání vzdělávacích výsledků středoškolské
mládeže a jejich národohospodářské důsledky.
Česká republika se hned od roku 1990 zapojila do mezinárodních výzkumů srovnávajících vzdělávací výsledky.
První výsledky byly skvělé, ale postupně se zhoršovaly. Poradenská firma McKinsey & Company: v publikaci
„Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení“ stanovuje prognózu ohledně poklesu
úrovně výsledků českých žáků v šetření TIMSS a podíl tohoto trendu na HDP: „I kdyby se dnes dosavadní
pokles úrovně zastavil, zhoršení výsledků od r. 1995 by zemi do roku 2050 stálo v ekonomickém vyjádření
odhadem až 11 % HDP ročně. To představuje v dnešní situaci cca 400 miliard korun“xxv.
V šetření PISA 2009 jsou výsledky českých patnáctiletých žáků v průměru srovnávaných zemí, ale za období od
posledního testování se výrazně zhoršily; v matematické gramotnosti nejvíce ze všech zúčastněných zemí,
v přírodních vědách je zhoršení druhé nejvyšší. K výraznému zhoršení došlo i u čtenářské gramotnosti; tam jsme
propadli až do podprůměru. Ze zemí OECD je na tom významně hůře pouze Turecko, Chile a Mexiko.
NERV spočítal predikci na základě šetření PISA 2009: Pokud by se zlepšil výsledek českých patnáctiletých
studentů v PISA testech o 25 bodů, zvýšil by se HDP ČR v roce 2050 o 7,2 %. Pokud by výsledky českých
studentů dosáhly na úroveň Finska, byl by český HDP v roce 2050 vyšší o 8,3 %. To v přepočtu znamená stovky
miliard korun.
Jak je to tedy s efektivitou investic do českého školství? Je pro budoucí blaho země žádoucí teď co nejvíce
ušetřit? Dle závěrečné zprávy NERV by aplikace poznatků výzkumu, vývoje a inovací do ekonomického
procesu společně s kvalitním vzděláváním byla nejtrvalejším zdrojem prosperity České republiky.
18
Závěr
Česká republika se stále nachází na strategické křižovatce. Základním problémem je, že jak převážná část
mocenských a intelektuálních elit, tak široké vrstvy občanstva odmítají vzít tento fakt v plné míře na vědomí.
Velká část kapacit se vyčerpává „žabomyšími“ spory, nekonečným řešením „problémů včerejška“ xxvi. Vedle
nich, resp. nad nimi ovšem existují strategické problémy budoucnosti: problémy demografického vývoje,
ekonomické konkurenceschopnosti, sociální soudržnosti a budování společnosti vědění.
Co dělá dobrá vláda?



Dobrá vláda operuje současně v krátkodobém, střednědobém i dlouhodobém horizontu.
Vlády mají morální, ale i praktickou zodpovědnost za starost o dlouhodobý horizont.
Mnoho vlád neuspělo proto, že nehleděly dopředu.
V globalizovaném světě spolu nesoutěží jen země velké a malé, bohaté a chudé, ale také země pomalé a rychlé,
zapojené do celosvětových sítí či země uzavřené. Víc než výchozí stav dnes o prosperitě rozhoduje schopnost
rychlé adaptace na prudce se měnící podmínky světového vývoje.
Poznámky
i
Potůček, M. a kol. (2003)
Rischard, J.F. (2002)
iii
http://www.census.gov/population/international/index.html
iv
Drucker (2001)
v
OECD (2010)
vi
Institute for Management Development (2011) 2011 World Competitiveness Yearbook. Laussane: IMD.
http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Report/index.htm
vii
WEF (2011) The Global Competitiveness Report 2011-2012. http://reports.weforum.org/globalcompetitiveness-2011-2012/
vii
Rychtaříková, J (2011)
ix
Kolektiv CES VŠEM, NOZV NVF (2010)
x
Mejstřík, M. a kolektiv NERV (2011)
xi
http://www.verejnydluh.cz/
xii
OECD (2001)
xiv
OECD (2011)
xv
Stiglitz, J. (1997)
xvi
OECD (2011)
xvii
Když vláda ČR přijímala svým usnesením č. 277 ze dne 7. dubna 1999 Národní program rozvoje vzdělávání
v České republice (Bílou knihu), součástí usnesení bylo též „Zvýšit veřejné výdaje na vzdělávání z necelých 4,5%
HDP na 6% HDP v roce 2002.“
xviii
ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR. Viz http:// www.uiv.cz
xix
Úrok, který musíme z veřejného dluhu každoročně platit - 55 miliard Kč - představuje polovinu rozpočtu na
celé školství (regionální školství 83 miliard, vysoké školy spolu s VaV 36 miliard, celkem v roce 2011 127
miliard Kč).
xx
http://www.scitani.cz/
xxi
http://www.et2020.cz/
xxii
http://www.msmt.cz/vzdelavani/statisticka-setreni-v-dalsim-vzdelavani-1
xxiii
Eurydice (2012)
ixxiv
viz http://www.epo.org/about-us/statistics/granted-patents.html
xxv
http://ec.europa.eu/languages/documents/2006-special-eurobarometer-survey-64.3-europeans-and-languagesreport_en.pdf
ixxvi
McKinsey and Company (2010).
xxvi
Mediálně nefrekventovanější témata vzdělávací politiky – státní maturita a školné – diskutujeme přes dvacet
let. Již publikace z roku 1992 (OECD, 1992) odkazovala na probíhající diskuse o školném včetně „dobře
fungujícího systému podpor studentů“.
ii
19
Literatura
CES VŠEM, NOZV NVF Konkurenční schopnost České republiky 2010. Vývoj hlavních indikátorů. Praha:
Linde, 2010.
DRUCKER, P The Next Society. The Economist. 3.11.2001. s. 3-20.
EURYDICE Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Education, Audiovisual an Culture Executive
Agency 2012.
KALOUS J., VESELÝ A.: Vzdělávací politika ČR v globálním kontextu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2006. 179 s.
ISBN 80-246-1261-5.
KALOUS, J. Česko hledá budoucnost: Vzdělávání, úvod do diskuse. 2012. Dostupný z WWW:
<http://ceskohledabudoucnost.cz/documents/Vzdelavani.pdf>
KALOUS, J. Vzdělávání a globalizace. In: SPORKOVÁ, J. B. (ed.): Multiplikační efekty postgraduálního
celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách. Praha: VŠFS, 2012. ISBN
978-80-7408-061-6.
KALOUS, J. Vzdělávání v globalizovaném světě. In: TROJAN, V. a kol.. Pedagogický proces a jeho řízení,
Praha: PedF UK, 2012. ISBN 978-80-7290-543-0.
MCKINSEY and comp. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha:
McKinsey and Company, 2010.
MEJSTŘÍK, M. a kolektiv NERV Rámec strategie konkurenceschopnosti. Praha: Úřad vlády ČR, NERV, 2011.
MEZŘICKÝ, V.: Globalizace. 1. vyd. Praha: Portál, 2003. 147 s. ISBN 80-7178-748-5.
OECD Education at a Glance 2011. OECD Indicators. Paris: OECD 2011.
OECD How´s Life? Measuring well-being. Paris: OECD 2011.
OECD The Well-being of Nations. The Role of Human and Social Capital. Paris: OECD, 2001.
OECD Trends Shaping Education 2010. Paris: OECD, 2010.
OECD Zpráva o vysokém školství v České a Slovenské Federativní Republice. Praha: PedF UK, 1992
POTŮČEK, M. a kol. Putování českou budoucností. Praha: Gutenberg, 2003.
POTŮČEK, M., VESELÝ, A. (eds.) Klíčová ohrožení a příležitosti rozvoje České republiky do roku 2025.
Prognostická studie pro Technologické centrum Akademie věd České republiky. Praha: FSV UK, 2011.
RISCHARD, J.F. High Noon. Twenty Global Problems, Twenty Years to Solve Them. New York: Basic Books,
2002.
RYCHTAŘÍKOVÁ, J. Demografické faktory stárnutí. Demografie 2011, roč. 53, č.2 ,s.97-108.
STIGLITZ, J. Ekonomie veřejného sektoru. Praha: Grada, 1997.
Kontaktní adresa
Doc. Jaroslav Kalous, Ph.D.
tel.: 221 900 539
20
OBSAHOVÁ INOVÁCIA KURZU ŠKOLSKÝ MANAŽMENT PRE
ŠTUDIJNÉ ODBORY UČITEĽSTVA A UČITEĽOV KONTINUÁLNEHO
VZDELÁVANIA V SR
Mária PISOŇOVÁ
Abstrakt
Príspevok pojednáva o požiadavkách uskutočnenia obsahovej inovácie kurzu Školský manažment na
základe výsledkov výskumných zistení reflektujúcich
nedostatky v procese riadenia škôl a na základe analýzy vzdelávacích potrieb vedúcich pedagogických
zamestnancov. Obsah príspevku akcentuje kľúčové oblasti riadenia školy, ktoré je potrebné implementovať do
pregraduálnej prípravy vrámci študijných odborov učiteľstva ako portfólia pre následné funkčné a funkčné
inovačné vzdelávanie.
Úvod
V súčasnosti sa v SR diskutuje o požiadavke transformácie vysokoškolského vzdelávania učiteľov.
Uvedený zámer vznikol na základe posúdenia úrovne vysokoškolskej prípravy učiteľov mnohými nezávislými
organizáciami napr. Asociácie dekanov pedagogických fakúlt SR a ČR, Asociácie dekanov pedagogických
fakúlt Slovenskej a Českej republiky, Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií Slovenskej republiky, či,
Združenia samosprávnych škôl Slovenska. Na uvedenom zámere sa podieľalo aj MŠVV a Š SR, ktoré týmto
reaguje na nespokojnosť odborníkov z radom akreditačnej komisie, ako aj samotných pedagogických
zamestnancov. Upozorňujú hlavne na tieto dôležité skutočnosti:

Neuspokojivý stav učiteľskej profesie, ktorej súčasťou je problematika riadenia škôl a školských
zariadení v SR.

Nedostatky v realizácii vysokoškolského vzdelávania učiteľov.
1 Východiská obsahovej inovácie kurzu Školský manažment pre študijné
odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania v SR
Na základe vyššie uvedenej iniciatívy vznikol z dielne 15 pedagogických fakúlt v SR projekt, ktorý
koordinovala UMB v Banskej Bystrici. Počas roka 2011 na ňom pracovali, okrem spomínaných univerzít,
zástupcovia sekcie vysokých škôl a sekcie regionálneho školstva MŠVV a Š SR.
Spoluprácou všetkých zúčastnených strán vznikol dokument s názvom: Návrh na zmenu sústavy študijných
odborov v skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie a na zmenu opisov učiteľských študijných odborov (1.1.1 – 1.1.3
a 1.1.5) in www.minedu.sk.
21
1.1 Súčasná kríza učiteľskej profesie
V návrhu sa okrem iného uvádza, že tento fenomén bol prítomný vo vyspelej Európe a USA
v šesťdesiatych až osemdesiatych rokoch 20. storočia. Európske krajiny uvedený stav riešili rozsiahlymi
opatreniami na posilňovanie statusu učiteľskej profesie. realizovali finančnú a materiálnu podporu
prostredníctvom reforiem učiteľského vzdelávania s cieľom profesionalizácie učiteľského povolania. Bola
zadefinovaná požiadavka vysokoškolského vzdelávania učiteľov na všetkých stupňoch školskej sústavy (aj na
úrovni predprimárneho vzdelávania). Súčasťou tohto zámeru bolo posilnenie učiteľských kompetencií, prípravy
všetkých učiteľov vrátane MŠ, podpora pedagogického výskumu a vytváranie profesijných štandardov, z ktorých
má vzdelávanie vychádzať (in Správa OECD Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy, 2003).
Reforma učiteľského vzdelávania v USA bola vyhodnotená ako zdroj a centrum sociálnych reforiem a celkového
zdokonalenia spoločnosti (Lazerson, 1989).
1.2 Pokračujúci úpadok statusu učiteľskej profesie
Z vyššie uvedeného dokumentu vyberáme nasledovné dôvody existencie nízkeho statusu učiteľa v
SR:
- nedostatočná pozornosť štátu venovaná rozvoju učiteľskej profesii po roku 1989 z dôvodu absencie analýzy
stavu školstva; absencie centra pre výskum školy a učiteľa; nízkych koeficientov učiteľských študijných
odborov; neexistencie „laboratórnych“ škôl, neriešenie otázky cvičných škôl a i.);
- neadekvátne finančné ohodnotenie profesie, čoho dôsledkom je, že platy učiteľov v SR sú najnižšie
v porovnaní so všetkými krajinami OECD vrátane Mexika a Chile a trojnásobne nižšie ako priemer OECD a
EÚ); najnižší je aj pomer medzi priemerným platom učiteľa a priemerom platov ostatných vysokoškolsky
vzdelaných obyvateľov krajiny vo veku od 25 - 64 rokov po 15 - tich rokoch praxe a to 0,44 (in OECD
Education at Glance, 2011);
- uznanie nevysokoškolskej náhradnej kvalifikácie vo viacerých subprofesiách, čo spôsobuje až 70%-nú
neodbornosť vyučovania (učiteľ môže plnú kvalifikáciu získať aj negraduačnou alternatívou napr. doplnkovým
pedagogickým štúdiom, čo neexistuje v žiadnej inej profesii s vysokoškolskou prípravou, pri čom ju môžu
realizovať aj subjekty, ktoré nie sú oprávnené poskytovať učiteľskú kvalifikáciu).
2 Kritika učiteľskej prípravy zo strany praxe v oblasti školského manažmentu
V súčasnosti je veľmi často diskutovanou problematikou adekvátnosť, resp. kvalita vysokoškolskej
prípravy učiteľov. Čoraz častejšie sa k uvedenej téme vyjadrujú zamestnávatelia, ale aj samotní zákonní
zástupcovia žiakov, ktorí deklarujú nespokojnosť s prácou učiteľa, resp. riaditeľa školy.
Uvedenú skutočnosť potvrdzujú aj stanoviská Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií, Združenia
samosprávnych škôl Slovenska, Spoločnosti pre predškolskú výchovu, nevynímajúc výsledky exaktných zistení
prostredníctvom relevantných výskumov a projektov realizovaných na viacerých univerzitách.
22
Nespokojnosť s prípravou zo strany absolventov (výskumy UKF, PU medzi absolventmi
sekundárnych stupňov škôl), poukazujú na tieto najvážnejšie nedostatky:
- vysoká miera akademickosti prípravy odtrhnutá od edukačnej reality;
- nepripravenosť na riešenie problémových situácií, konfliktov a pod.;
- neadekvátna úroveň komunikácie so žiakmi a rodičmi;
- nedostatočné praktické zručnosti (málo praxe);
- nedostatočná znalosť prebiehajúcej reformy vzdelávania a pod.
Toto konštatovanie sa vzťahuje aj na pregraduálnu prípravu v oblasti školského manažmentu, ktorá
tvorí nevyhnutnú súčasť všeobecného učiteľského základu učiteľských študijných odborov.
Je potrebné zdôrazniť, že medzi nosné témy jadra uvedených študijných odborov je: Organizácia,
správa a legislatívne predpisy školstva a školy, čo predpokladá, že absolvent 1. a 2. stupňa „...pozná organizačné
charakteristiky školského systému ako aj inštitucionálne pravidlá fungovania školy.“ (in Návrh na zmenu
sústavy študijných odborov v skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie, 2011, s. 10). a „...vie sa orientovať v školskej
legislatíve a v školských predpisoch a dokumentoch.“ (tamtiež, s. 11).
V tejto súvislosti je potrebné zdôrazniť, že vedomosti a zručnosti získané v rámci všeobecného
učiteľského základu by mali tvoriť portfólio pre následné absolvovanie funkčného vzdelávania určeného pre
vedúcich pedagogických a odborných zamestnancov. Je tomu naozaj tak?
V tejto súvislosti je potrebné uviesť, že funkčné vzdelávanie a funkčné inovačné vzdelávanie
väčšinou zabezpečujú regionálne pracoviská Metodicko-pedagogického centra (ďalej MPC) v Bratislave podľa
akreditovaného vzdelávacieho programu prostredníctvom národného projektu. Lektormi sú učitelia
kontinuálneho vzdelávania (resp. metodici MPC) a externí zamestnanci napr. zamestnanci krajských školských
úradov, samosprávnych krajov, Štátnej školskej inšpekcie a vysokoškolskí pedagógovia. Funkčné vzdelávanie
a funkčné inovačné vzdelávanie môžu zabezpečovať aj centrá celoživotného vzdelávania pri vysokých školách
a univerzitách. Tie však toto vzdelávanie musia financovať z vlastných zdrojov, resp. za úhradu.
Skúsenosti ale poukazujú na fakt, že mnohí zo spomínaných učiteľov kontinuálneho vzdelávania
nemajú dostatočnú riadiacu prax, ani vedomosti z danej oblasti, čo skôr pripomína improvizáciu, ako
profesionálne odvedenú prácu.
V tejto súvislosti vítame návrh rozšíriť cieľovú skupinu absolventa študijných odborov učiteľstva
o učiteľa kontinuálneho vzdelávania, ktorý zabezpečuje v rámci kontinuálneho vzdelávania aj spomínané
funkčné vzdelávanie určené vedúcim pedagogickým zamestnancom škôl.
2 Obsahová inovácia kurzu Školský manažment
Vyššie uvedené skutočnosti naznačujú potrebu revidácie obsahu kurzu Školský manažment. Je
potrebné v ňom zohľadniť akademické požiadavky, ale najmä požiadavky praxe, čo vyplýva z mnohých
výskumných zistení a analýz vzdelávacích potrieb súčasných riaditeľov škôl. Zdôrazňujeme, že manažment je
praxeologická veda, ktorá má interdisciplinárny charakter. Nemožno preto jednotlivé témy zužovať len do
legislatívneho rámca, či všeobecných informácií o organizácii a riadení školstva. Predovšetkým je potrebné
študentom sprostredkovať užitočné informácie, ktoré budú tvoriť základ pre ďalšie posgraduálne štúdium
23
školského manažmentu, resp. pre funkčné vzdelávanie a následne funkčné inovačné vzdelávanie vedúcich
pedagogických a vedúcich odborných zamestnancov.
V tejto súvislosti uvádzame v zmysle Vyhlášky MŠ SR č. 445/2009 Z.z. o kontinuálnom vzdelávaní,
kreditoch a atestáciách pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov, jednotlivé okruhy obsahu
funkčného vzdelávania. Tvoria v zmysle §9 ods. 1 a 2 vedomosti zo:
a) zo strategického riadenia školy alebo školského zariadenia
b) zo všeobecne záväzných právnych predpisov a ďalších predpisov týkajúcich sa riadenia škôl a školských
zariadení
c) z riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu a odborných činností,
d) z personálneho riadenia
e) z finančného riadenia
f) z vlastného osobnostného rozvoja.
Z uvedeného dôvodu je potrebné venovať v budúcnosti náležitejšiu pozornosť otázkam
manažérskych funkcií, najmä strategickému plánovaniu, špecifikám organizačných štruktúr najmä keď
v súčasnosti existujú na Slovensku školy s právnou subjektivitou a spojené školy a školské zariadenia.
Veľmi podceňovanou oblasťou je uplatňovanie marketingových stratégií v práci riaditeľa školy
zvlášť v tomto období, keď narastá konkurencia medzi školami spôsobená poklesom demografickej krivky a
zvyšujúcim sa tlakom zákonných zástupcov žiakov na kvalitu edukačného procesu. V tejto súvislosti je potrebné
zamerať kurikulum kurzu Školský manažment na deskriptory takých kľúčových pojmov, ako napr. marketingové
premenné, marketingový prieskum, špecifiká marketingovej komunikácie (Public Relation), determinanty
ponuky a dopytu a pod.
Na základe výsledkov mnohých domácich a zahraničných výskumov sa javí ako
najproblematickejšia oblasť vedenia ľudí (Leadership). Povrchné, resp. žiadne vedomosti o tímovej práci,
tímových rolách, špecifikách koučingu (Coaching), delegovania (Delegation), či splnomocňovania
(Empowerment), o riešení konfliktov, konsenzuálnom prijímaní a dodržiavaní pravidiel, motivačných a
komunikačných stratégiách, princípoch hodnotenia zamestnancov, ako aj problematike skrytého vodcovstva, či
o fenoméne charizmatického manažéra a pod. spôsobujú, že proces riadenia škôl je čoraz náročnejší
a deprimujúcejší. Túto skutočnosť potvrdzujú aj výskumné zistenia (M. Pisoňová, 2002, 2006, 2012; P.Plavčan,
2004; L. Eger 1998, 2002, 2007; Z. Obdržálek a kol. 2006, 2007, 2008; M. Prášilová 2006; K. Horváthová 2010
a ďalšie). Spomínaný dôvod je totiž najčastejšie uvádzaným v súvislosti so znižujúcim sa záujmom o výkon
funkcie riaditeľa školy.
Ďalšou oblasťou, ktorej sa nevenuje dostatočná pozornosť je manažérska etika. Táto problematika sa
často spája s pojmom etický kódex M. Armstrong (2008, s. 22). Výstižnejšie ho definuje M. Majtán a kol. (2003,
s. 416). Tvrdí, že jeho predmetom sú otázky práva, ohraničenia a zodpovedného disponovania mocou manažérov
vo vzťahu k spolupracovníkom vo formálne organizovanom sociálno - ekonomickom systéme, ktorý je pracovne
a hierarchicky štrukturovaný. Podľa J. Vebera a kol. (2002, s. 636) zavedenie a dodržiavanie etických princípov,
spoločenských noriem, rešpektovania morálnych zásad a hodnôt sa prelína s ďalšími manažérskymi aktivitami.
Je to záležitosť nielen samotného riaditeľa školy, či jej zamestnancov, ale etického správania sa celej organizácie
ako celku.
24
V školskej praxi sa často porušujú etické princípy v súvislosti s nerešpektovaním legislatívnych
noriem (prijímanie žiakov na štúdium) a čoraz častejšie pri prijímaní darov a sponzoringu, s čím súvisí
zvýhodňovanie niektorých žiakov školy.
Táto problematika nadväzuje na ďalší okruh otázok, ktoré prispievajú ku komplexnému chápaniu
kurikula kurzu Školský manažment. Je to otázka sebariadenia (Self Management) a s tým súvisiaca vlastná
organizácia práce a času (time management) školského manažéra. Posledné výskumy (Pisoňová, 2012)
signalizujú značnú nekompetentnosť nielen vedúcich pedagogických zamestnancov v oblasti sebaakceptácie,
sebauplatnenia, sebaaktualizácie, sebakritiky a následne sebariadenia, čo má za následok, okrem iných prejavov,
značne rozšírený fenomén syndrómu burn-out a neschopnosť zvládania stresu.
Za obzvlášť dôležitú je potrebné považovať problematiku časového manažmentu (Time
Management). V rámci pregraduálnej prípravy je potrebné preto venovať náležitú pozornosť otázkam určovania
osobnej vízie, určovania cieľov, identifikácii nedostatkov v plánovaní času, technikám a metódam časového
manažmentu (Pisoňová, 2009, 2012).
Záver
Uvedený zámer je aj predmetom vedecko - výskumnej úlohy s názvom: Obsahová inovácia kurzu
Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e-kurzu LMS Moodle pre
študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania, ktorý predložili pedagogickí a vedeckí
zamestnanci Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Jeho výstupom bude vytvorenie modernej, reprezentatívnej a
interaktívnej vysokoškolskej učebnice školského manažmentu obsahujúcej okrem hlavného textu kazuistiky,
prípadové štúdie a kontrolné otázky. Na ňu bude nadväzovať a dopĺňať niektoré časti e-kurz vytvorený
v prostredí LMS Moodle.
Veríme, že tento zámer prispeje ku skvalitneniu vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov s dôrazom na
učiteľov kontinuálneho vzdelávania.
Literatúra
ARMSTRONG, M. 2008. Management a leadership. Praha : Grada Publishing, 2008. ISBN 978-80-247-2177-4
BAY, H. R. 2000. Účinné vedení týmů. Praha : Grada Publishing, 2000. ISBN 80-247-9068-8
BEDRNOVÁ, E. a kol. 2009. Management osobního rozvoje. Duševní hygiena, sebeřízení a efektivní životní
styl. Praha : Management press, 2009. ISBN 978-80-7261-198-0
BITTEROVÁ, M. – HAŠKOVÁ, A. – PISOŇOVÁ, M. 2011. Otázky koncepcie prípravy riadiacich
zamestnancov škôl. Nitra : Pedagogická fakulta UKF, 2011. ISBN 978-80-558-0001-1
KASÁČOVÁ, B. 2002. Učiteľ – profesia a príprava. Banská Bystrica : PF UMB, 2002.
KOLAJOVÁ, L. Týmová spolupráce. Jak efektivně vést tým pro dosažení nejlepších výsledků. Praha : Grada
Publishing, 2006. ISBN 80-247-1764-6
KOSOVÁ, B. 2006. Profesia a profesionalita učiteľa v medzinárodnom kontexte. Pedagogické rozhľady, 2006,
roč. 15, č. 4-5, s. 20 – 24
LAZERSON, M. 1969. Researchand Teacher Education in the American University. In: Fit to Teach: Teacher
Education in Interational Perspective. Vol. 8. Atlanta – Georgia : Georgia State University, 1969
25
MAJTÁN, M. a kol. 2003. Manažment. Bratislava : SPRINT, 2003. ISBN 80-89085-17-2
OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J a kol. 2008. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti
školy. Nitra : Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-80-80-8094-296-0
OBDRŽÁLEK, Z. – HORVÁTHOVÁ, K. et al. 2004. Organizácia a manažment školstva. Terminologický
výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. ISBN 80-10-00022-1
PAVLOV, I. 1999. Sebahodnotenie (autoevalvácia) kvality školy. Prešov : Metodické centrum, 1999. ISBN 808045-150-8
PETLÁK, E. – KOMORA, J. 2003. Vyučovanie v otázkach a odpovediach. Bratislava : Iris, 2003. ISBN 80–
89018–48–3
PLAMÍNEK, J. 2011. Vedení lidí, týmů a firem. Praha : Grada Publishing, 2011. ISBN 978-80-247-3664-8
PISOŇOVÁ, M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy – determinanty a východiská. Bratislava : Iura Edition,
2012. ISBN 978-80-8078-470-6
PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Teória a prax riadenia ziskových a
neziskových organizácií. Nitra : UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-335-6
PISOŇOVÁ, M. 2009. Teória a prax efektívneho sebariadenia. Tvorba osobných cieľov a organizácia času.
Nitra : UKF, 2009. ISBN 978-80-8094-469-8
PISOŇOVÁ, M. 2007. Motivácia zamestnancov. In Riadenie školy : praktické informácie k vedeniu
zamestnancov, výchovno-vzdelávacieho procesu a prevádzke školy. Bratislava : Vydavateľstvo Dr. Josefa
Raabeho, 2007. s. 1- 40. ISBN 978-80-89182-16-9
PISOŇOVÁ, M. 2007. Stabilizácia zamestnancov. In ZAJKO, M. a kol. Základy personálneho manažmentu.
Bratislava : STU, 2007. s. 91-105. ISBN 978-80-227-2710-5
PISOŇOVÁ, M. 2008. Časový manažment v školskej riadiacej praxi : kompetencie a povinnosti riaditeľky. In
Riadenie školy: kompetencie a povinnosti riaditeľky MŠ. Bratislava: Dr. Josef Raabe Slovensko, 2008. s.1 - 38.
ISBN 978-80-89182-16-9
PISOŇOVÁ, M. 2008. Modul Vedenie ľudí. Motivácia v procese personálneho riadenia školskej organizácie. In
OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy.
Nitra : Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-80-80-8094-296-0.
PISOŇOVÁ, M. – PISOŇ, J. 2008. Význam manažérstva kvality v školstve. In Manažment školy v praxi. ISSN
1336 – 9849, 2008, roč. 3, č. 5, s. 21-23. ISSN 1336-9849
ROGERS, C. R. 1998. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-233-5
ROGERS, C. R. 1999. O osobnej moci. Bratislava : Persona, 1999. ISBN 80-967980-1-4
ŠULEŘ, O. 2002. Zládáte své manažerské role? Praha : Computer Press, 2002. ISBN 80-7226-702-7
VEBER, J. a kol.2002. Management - základy, prosperita, globalizáce. Praha _ Management Press, 2002. ISBN
80-7261-029-5
ZELINA, M. 2006. Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy. Bratislava : Vydavateľstvo Poľana, 2006. ISBN
80-89192-29-7
26
Zoznam legislatívnych noriem a predpisov a dokumentov
Zákon NR SR č.317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene a
doplnení niektorých zákonov (390/2011 Z.z.)
Vyhláška MŠ SR č. 445/2009 Z.z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických
zamestnancov a odborných zamestnancov
Správa OECD Učiteľská profesia v Európe: profil, trendy a záujmy, 2003
Návrh na zmenu sústavy študijných odborov skupine 1.1 Výchova a vzdelávanie a na zmenu opisov učiteľských
študijných odborov [online]. [2012] [cit. 2012 -24-05]. Dostupné na www.minedu.sk vypracovaný na základe:
Závery zo stretnutia členov PSAK pre OV Pedagogické vedy (Porubská, Pupala, Seidler) s predstaviteľmi
MŠVVaŠ SR (Drga, Galus, Belešová) Bratislava: september 2011.
Vyhlásenie asociácie dekanov pedagogických fakúlt Slovenskej a Českej republiky.
Bratislava: 29. 9. 2011.
Vyjadrenie Asociácie riaditeľov štátnych gymnázií Slovenskej republiky k príprave a praxi poslucháčov VŠ.
Nitra: 14. 11. 2011
Vyjadrenie Združenia samosprávnych škôl Slovenska – Čo chýba absolventom VŠ
s učiteľským zameraním. Bratislava: 28. 11. 2011
Kontaktná adresa
Doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.
Pedagogická fakulta
Ústav pedagogických vied a štúdií UK v Bratislave
Šoltésovej 4
949 01 Bratislava
tel.: +421/ 2 / 50222 151
27
AKTUÁLNE PROBLÉMY ŠKOLSKÉHO MANAŽMENTU
A VZDELÁVANIA ŠKOLSKÝCH MANAŽÉROV V SR A ICH REFLEXIA
VO VÝSKUMOCH A PUBLIKÁCIÁCH
Zdenek OBDRŽÁLEK
Abstrakt
Prístupy orientované na identifikáciu problémových oblastí v školskom manažmente v SR. Charakteristika
osobitostí školského manažmentu v porovnaní s manažmentom iných oblastí a reflexia ich riešení v teórii
a riadiacej praxi. Problémy uplatňovania orientácie školského manažmentu na demokratizáciu pri riadení, na
jeho orientáciu na zabezpečovanie prepojenosti medzi školami a trhom práce, na zabezpečovanie optimalizácie
siete škôl, rovnakých šancí všetkých žiakov, pozitívnej klímy školy a na rozhodujúceho činiteľa efektívnej školy
– riaditeľa školy a jeho vzdelávanie.
Úvod
Školský manažment patrí k systémo-tvorným elementom efektívnosti školy a školstva vôbec. Popri jeho
významnému príspevku k riešeniu aktuálnych problémov školy a školstva pretrváva v ňom značné množstvo
málo riešených alebo i neriešených otázok, ktoré proces zefektívňovania činnosti školy a školstva limitujú.
V niektorých koncepčných materiáloch, napr. Miléniu, národnom programe výchovy a vzdelávania v SR na
najbližších 15 – 20 rokov (Rosa, Turek, Zelina, 2002) je školský manažment charakterizovaný ako neuralgický
bod školského systému, čím autori rozumejú slabší článok v systéme školstva. Existujúce problémy v školskom
manažmente možno identifikovať tak na základe pozorovania existujúceho stavu a úrovne riadiacej praxe na
školách a v školstve, na základe úrovne teoretickej rozpracovanosti jednotlivých oblastí školského manažmentu,
ako i, a to kvalifikovanejšie, na základe realizovaných a zhodnotených výskumov riadenia škôl.
Porovnanie stavu riadenia našich škôl s riadením škôl v zahraničí a porovnanie rozpracovanosti nášho
školského manažmentu so zahraničnými poznatkami z tejto oblasti, prispieva k hlbšiemu prieniku do aktuálnych
problémov nášho školského manažmentu a k ich kvalifikovanejšiemu riešeniu.
Existujúce problémy v školskom manažmente sú podmienené i tým, že ide o fenomén zložitý, komplikovaný,
viacúrovňový, s bohatým vzťahom k jeho okoliu a nemožno sa s ním úspešne vyrovnať bez jeho hlbšieho
skúmania a teoretického rozpracúvania.
Z množiny existujúcich aktuálnych oblastí školského manažmentu v SR vyberám do môjho referátu
a interpretujem najmä problémové oblasti, ktoré považujem za dôležité a nie dostatočne riešené.
28
Osobitosti školského manažmentu v porovnaní s manažmentom iných sfér
a z toho vyplývajúce nároky na jeho realizáciu
Postulovaná dominancia orientácie školského manažmentu teoretickými pracoviskami orientovanými na
riadenie účelového – hlavného výkonného procesu v škole, procesu výchovno-vzdelávacieho, ako je uvádzaná
v literatúre, napr. Obdržálek, 2002 Škola a jej manažment alebo Horváthová, 2006 Školský manažment
v systéme vied, nie je stále v praxi dostatočne uplatňovaná. Naše výskumy ukazujú (pozri Obdržálek – Polák
a kol. 2008 Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy), že v strede pozornosti
pretrváva jeho hlavná orientácia na funkcie predpokladové, ekonomické a administratívno-správne, čo je
potrebné zmeniť i prostredníctvom vzdelávania riaditeľov škôl, v ktorom akcent na edukačný rozmer školského
manažmentu nedovolí úzko ponímať riadenie školy iba ako ekonomický manažerizmus.
Nie je ani precizované v SR postavenie školského manažmentu v systéme vied edukačných a ekonomickomanažérskych. Rozpornosť názorov predstaviteľov vied edukačných a manažérskych spôsobuje napr. ťažkosti
pri akreditácii štúdia školského manažmentu na vysokých školách. Z tohto dôvodu sa školský manažment v SR
nestal študijným odborom na vysokých školách pripravujúcich učiteľov. Na prípravu školských manažérov sa
nepozerá ako na prípravu osobitnej profesie dominantne pedagogicko-manažérsky orientovanej, ale iba ako na
prípravu špecializácie učiteľa. Keď toto uvádzam, vôbec nevylučujem, ale naopak predpokladám podmienku
kvalifikácie učiteľ a učiteľskú prax pre prípravu riaditeľa školy. Tá umožňuje synergiu vied edukačných
a manažérskych na prípravu na túto profesiu.
Z uhlu pohľadu na školský manažment, ktorého hlavným cieľom je zabezpečiť kvalitu školy, v ktorej hlavným
cieľom je vychovaný a vzdelaný žiak, ktorý sa úspešne uplatní v spoločnosti a dokáže sa sebarealizovať, bude
potrebné hlbšie rozpracúvať nový pohľad na vzťah trhu a regulácie. Iba trh a konkurencia nevyriešia otázky
kvality školy a koncepčné otázky v školstve, ako sa to často zjednodušene chápe. Svoju úlohu bude stále
zohrávať i regulácia výchovy a vzdelávania. Pravda, nie je regulácia rigídna, obmedzujúca tvorivosť a iniciatívu,
ale regulácia orientovaná najmä na cieľové kategórie riadenia školy a školstva.
Ďalšou osobitosťou školského manažmentu je rozdielny pohľad na cesty sledujúce zlacnenie výdavkov na
edukáciu v porovnaní so zlacnením výdavkov na výrobu a obchod, ktoré sleduje manažment výrobný
a obchodný. Vo výrobnej a komerčnej sfére homogennosť produktov vedie k ich zlacneniu. V edukačnej sfére
homogennosť žiakov na výstupe je v rozpore so sledovaným cieľom pedagogickej efektívnosti. V edukačnej
sfére nám ide o diferencovanosť žiakov podľa nadania, usilovnosti, pracovitosti a pod.
Iný uhol pohľadu sa žiada uplatniť i pri financovaní škôl v porovnaní s doterajším stavom dominantne
uplatňujúcim kvantitatívne hľadisko, teda financovanie podľa počtu žiakov, čo vo svojom dôsledku smeruje
k honbe za počtami žiakov a znižuje úroveň škôl, pretože sa pri financovaní dostatočne neuplatňuje úroveň
výstupov, teda kvalitatívnych, výchovno-vzdelávacích výsledkov. Kvalita činnosti škôl bola síce na Slovensku
v poslednom období predmetom výskumu a vznikli zaujímavé štúdie, napr. Zelina, 2007 Mikrovyučovacie
29
analýzy – spôsob poznania a hodnotenia kvality v škole, alebo Albert, 2001 Manažérstvo kvality v škole,
Uhereková, 2010 Kvalita zabezpečovaná prostredníctvom edukačného manažmentu. Problematika spomínanými
autormi však nebola dopracovaná do roviny kritérií financovania škôl podľa kvality. Náročný problém čaká na
riešenie.
Niektoré spomenuté teoretické – akademické problémy dotýkajúce sa osobitosti školského manažmentu sa
odrážajú na riešení praktických riadiacich situácií. Problémy si zasluhujú koncepčné – teoretické riešenie.
V podmienkach SR nie je však na akademickej pôde pracovisko, ktoré by sa koncepčnou problematikou
školského manažmentu zaoberalo. Napriek tomu existujú individuálne štúdie pracovníkov orientované na vyššie
naznačené problémy, ktoré boli spracované ako výstupy z riešenia projektov výskumu (pozri Obdržálek, 2011
Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v našej odbornej literatúre).
Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na demokratizáciu
pri riadení
Tento princíp, intenzívne sledovaný po politickej zmene – po roku 1989 v našej spoločnosti, považujeme za
ďalšiu aktuálnu oblasť, pri realizácii ktorej ako sprievodný jav vznikajú určité problémy. Spomeniem z nich
najmä dva:
1.
Presun kompetencií zhora nadol, z orgánov štátnej správy na samosprávne územné orgány (podľa
Zákona č. 416/2011 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce a vyššie
územné celky), ako prejav demokratizácie pri riadení, sa opiera o nedostatočne vytvorené predpoklady,
ktorými by mali tieto disponovať, ako nižšie články riadenia. Plnenie zákona podmienilo i nárast
inštitúcií zaoberajúcich sa správou škôl a napokon i zdraženie tohto problému (pozri Beňo – Šimčáková
a kol., 2007 Analyticko-prognostické štúdie v regionálnom školstve). Štát sa zriekol zodpovednosti za
školy a územná samospráva nie je dostatočne pripravená riadiť školy. Samosprávne kraje, ktoré riadia
stredné školy a obce, ktoré riadia základné a materské školy, vstupujú podľa výsledkov výskumu do
kompetencií riaditeľov škôl nekompetentne a nekvalifikovane. Vstupujú do pracovno-právnych
vzťahov, ktoré na školách s právnou subjektivitou prislúcha riešiť ich riaditeľom. To negatívne
ovplyvňuje kvalifikovane viesť učiteľský zbor riaditeľom. Chýba precizácia právomocí zriaďovateľov
voči školám, nie je dopracovaná spolupráca medzi riaditeľom školy a starostom obce, riaditelia škôl
ťažko získavajú informácie o hospodárení s prostriedkami určených pre školu, existuje množstvo
kompetenčných sporov, ktoré negatívne ovplyvňujú riadiacu činnosť riaditeľov škôl.
2.
Druhá oblasť uplatňovania demokratizácie pri riadení má ťažisko v činnosti samosprávnych orgánov na
školách – v činnosti rád škôl. Tieto sú legalizované Zákonom 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve
a školskej samospráve. Podľa citovaného zákona rada školy je iniciatívny, poradný a samosprávny
orgán školy, ktorý vyjadruje a presadzuje verejné výchovno-vzdelávacie záujmy rodičov, žiakov
a pedagogických pracovníkov. Plní funkciu verejnej kontroly a realizuje výberové konanie riaditeľov
škôl. Výskumy činnosti tohto orgánu zverejnené v publikáciách Obdržálek – Polák a kol., 2008
Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy a Beňo – Šimčáková a kol.,
30
2007 Analyticko-prognostické štúdie o regionálnom školstve ukázali, že činnosť tohto orgánu je často
formálna, intenzívne ovplyvňovaná jeho málo odborným zložením. V tých radách škôl, v ktorých je
nižšie zastúpenie učiteľov, rozhodovanie býva často nekvalifikované – nesprávne. Výskum ukázal, že
ak rozhoduje o riaditeľovi školy rada školy, v ktorej sú ľudia bez pedagogického vzdelania, teda ľudia,
ktorí kvalitu a úroveň činnosti školy nepovažujú za hlavné kritérium úspešnosti, dostávajú sa
s riaditeľom školy do konfliktu, inokedy riaditelia škôl sa stávajú vazalmi nekompetentného orgánu,
ktorý ich môže hocikedy odvolať.
Problém kompetencií rád škôl, ich zloženie a náplň činnosti bude potrebné v budúcom období skúmať, po
novom hodnotiť jeho funkčnosť a podávať decíznej sfére návrhy na úpravu jeho zloženia a činnosti.
Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na zabezpečovanie
prepojenosti medzi školami a trhom práce – podnikmi
Jedným z aktuálnych problémov školského manažmentu v budúcom období je riešiť odstránenie izolovanosti
škôl od potrieb spoločnosti (pozri výskum Beňo – Šimčáková a kol., 2007 Analyticko-prognostické štúdie
o regionálnom školstve). Na makroúrovni riadenia je potrebné zo strany školského manažmentu riešiť problémy
spojené s precizáciou kritérií na úpravu siete škôl, ktorá reflektuje správnu proporciu gymnázií poskytujúcich
stredné všeobecné vzdelanie a dominantne pripravujúce na vysokoškolské štúdium a odborných škôl
poskytujúcich odborné vzdelanie takého zamerania, ktoré vyžaduje spoločenská potreba. V súčasnosti tu existuje
veľká disproporcia.
Na strednej úrovni riadenia čaká aktuálny problém na rozpracovanie a realizovanie – podmienky pre činnosť
odborných škôl reflektujúcich hospodárske potreby príslušného regiónu, jeho orientáciu na trh práce a otázky
účasti hospodárskej sféry na tomto procese.
Na úrovni základného článku riadenia školy by malo ísť o usmernenie vypracúvania školského kurikula
vedením školy, ktoré zodpovedá potrebám záujemcov o absolventov školy príslušného regiónu a tiež
participáciu užívateľov absolventov na tomto procese. Tieto otázky neboli v dostatočnej miere v centre
pozornosti školského manažmentu v SR.
Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na optimálnu sieť
škôl
Na Slovensku je sieť škôl rozdrobená, málo sa uplatňuje integrácia škôl nadväzujúcich stupňov a škôl
príbuzného zamerania v rámci príslušného stupňa. Ukazuje sa aktuálne zvýšiť úsilie orientované na
racionalizáciu a hospodárnosť siete škôl. Teórii školského manažmentu prislúcha prispieť k rozpracovaniu
kritérií pre uplatňovanie integrácie škôl, modelov riadenia integrovaných škôl, ktoré by zohľadňovali psychické
osobitosti žiakov jednotlivých stupňov, odbornosť jednotlivých študijných smerov, osobitosti financovania
31
integrovaných škôl, dopravu žiakov do nich (školské autobusy) a ďalšie závažné otázky spojené so
zabezpečovaním činnosti týchto škôl.
Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na zabezpečovanie
rovnakých šancí všetkých žiakov
Prudký rozvoj jednotlivých stupňov a druhov škôl v uplynulých dvoch desaťročiach a nárast súkromného
školstva zanechal za sebou uplatňovanie rovnakých šancí žiakov. Školský manažment problematike nevenoval
dostatočnú pozornosť. Vnútorná diferenciácia zaostáva za uplatňovaním vonkajšej – inštitucionálnej
diferenciácie, často spätej so sociálnou segregáciou. Problematika bola iba z časti riešená ako súčasť grantovej
úlohy Optimalizácia vzdelávania školských manažérov a publikovaná v monografii Obdržálek – Polák, 2007
Aktuálne otázky školského manažmentu. Autori poukázali na existenciu protirečení, ktoré sťažujú uplatňovať
princíp rovnakých šancí žiakov. Prvé protirečenie videli v tom, že žiaci a ich rodičia so slabšími materiálnymi
predpokladmi nemôžu využiť ponuku vzdelávania v súkromných kvalitných školách, čo podmieňuje nerovnaké
šance na získanie kvalitnejšieho vzdelania.
Druhé protirečenie videli v realizovaní povinného vzdelávania v dvoch prúdoch, v základných školách
a v nižších ročníkoch 8-ročných gymnázií. Sem v súčasnosti na Slovensku prichádzajú nielen nadaní
a talentovaní žiaci, ale i žiaci, ktorých rodičia dokážu presadiť svoje deti na štúdium na tomto type školy a to
smeruje tiež k uplatneniu nerovnakých výchovno-vzdelávacích šancí pre ďalšie štúdium na výberových školách.
Ďalšie protirečenie vyplýva z nerovnakého materiálno-technického vybavenia jednotlivých škôl, čo
podmieňuje rozdielne východiskové šance pre získanie kvalitnejšej úrovne vzdelania.
Školskému manažmentu prichodí túto tematiku skúmať a presadzovať minimalizáciu protirečení a tým
skvalitňovať podmienky pre vzdelávanie žiakov.
Problémy školského manažmentu pri zabezpečovaní pozitívnej klímy školy –
rozhodujúceho činiteľa motivácie činnosti na školách
Predmetom skúmania školského manažmentu je najmä školsko-manažérsky rozmer klímy školy. Tento bol na
Slovensku interpretovaný vo viacerých výskumoch a štúdiách. Zelina, 2008 v štúdii Klíma školy ako riadiaci
fenomén vymedzuje funkciu klímy školy, klasifikuje jej jednotlivé typy a analyzuje a hodnotí metódy a techniky,
ktoré možno využívať pri jej skúmaní. Horváthová, 2007 v štúdii Vplyv štýlu riadenia na proces vnímania klímy
školy analyzuje a hodnotí tento vplyv. Autorka na základe výskumu dospela k poznaniu, že riadiaci štýl, ktorý je
orientovaný na ľudí prevláda na tých školách, ktoré majú pozitívne ladenú klímu. Riadiaci štýl, ktorý je
orientovaný dominantne na úlohy prevláda na tých školách, ktoré majú negatívnu klímu. Výskum tiež ukázal, že
vidiecke školy, s malým počtom žiakov, vykazovali lepšie psycho-sociálne vzťahy ako veľké školy, kde v týchto
32
vzťahoch bolo veľa problémov. Autori Obdržálek – Marková, 2008 v štúdii Orientácia vedenia školy na školskú
klímu skúmali klímu školy na vzorke 210 učiteľov ZŠ a SŠ. Ako hlavnú metódu výskumu využili dotazník
Organisational Climate Description Quastionare vyvinutý na Ruttgerskej univerzite v USA. Zistili, že čím viac
riaditeľ školy uplatňuje pri riadení svoj kladný príklad, zameriava sa na blaho učiteľov, uplatňuje konštruktívnu
kritiku, tým sa prejavuje väčšia otvorenosť školskej klímy a záujem učiteľov o prácu. Čím viac sa však riaditeľ
sústredí iba na vyčítanie chýb, nehodnotí pozitíva a neumožňuje autonómne správanie učiteľov, tým sa prejavuje
väčšia miera frustrácie učiteľov, ich nespokojnosť a zlé vzťahy v učiteľskom zbore.
Fenomén klímy školy je v SR predmetom bohatého skúmania, avšak zistili sme, že jeho výsledky sa menej
premietajú do vzdelávania riaditeľov škôl i do riadiacej praxe škôl.
Problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na hlavného činiteľa
efektívnej školy – riaditeľa školy a jeho vzdelávanie
Tejto problematike bola v uplynulom období venovaná v SR značná pozornosť a boli z nej realizované viaceré
výskumy, vyšli početné štúdie v odborných časopisoch a zborníkoch i monografie z výskumov orientovaných na
túto tematiku. Pozornosť problematike bola venovaná najmä preto, že sa ujednotil odborný názor, že v školskom
manažmente zohráva riaditeľ školy rozhodujúcu úlohu.
Najviac štúdii tejto tematike bolo zverejňovaných v časopisoch Školský manažment v praxi a v Technológii
vzdelávania. K monografiám orientovaným na túto tematiku patria najmä: Pisoňová, 2011 Kompetenčný profil
manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie, Obdržálek – Polák a kol., 2008 Príprava školských manažérov ako
kľúčový predpoklad efektívnosti školy, Obdržálek – Polák, 2007 Aktuálne otázky školského manažmentu,
Bitterová – Hašková – Pisoňová a kol., 2011 Otázky prípravy riadiacich zamestnancov škôl, Šuťáková a kol.,
2006 Kompetencie riaditeľa školy. Publikácie boli orientované na profil riaditeľa školy, jeho kompetencie,
požiadavky na jeho činnosť a na možnosti jej realizácie, na proporcie činnosti riaditeľa ako manažéra, lídra
a vyučujúceho, na moduly realizácie riadenia školy a na tvorivosť riaditeľa školy. Popri orientácii činnosti
riaditeľa školy na riadenie účelových – výchovno-vzdelávacích činností a predpokladových – ekonomických
a administratívno-správnych činností bola interpretovaná jeho funkcia ako komunikátora, mediátora,
podnikateľa, zabezpečovateľa marketingu v oblasti vzdelávacích služieb.
V posledných rokoch 2006 až 2011 boli na Pedagogickej fakulte Univerzity Konštantína v Nitre riešené 3
grantové úlohy orientované na osobnosť riaditeľa školy a jeho prípravu na riadenie. V rámci vedeckej grantovej
agentúry to bola úloha Optimalizácia vzdelávania školských manažérov, ktorú koordinoval Z. Obdržálek,
v rámci kultúrno-edukačnej grantovej agentúry MŠ SR úloha Konverzné magisterské štúdium školského
manažmentu, ktorú koordinoval Obdržálek a úloha Model optimalizácie vzdelávania školských manažérov na
vysokých školách, ktorú koordinovala M. Bitterová.
33
V rámci riešenie spomenutých výskumných projektov bola na reprezentatívnej vzorke 1204 riaditeľov ZŠ, SŠ
a ŠŠ zisťovaná dôležitosť a použiteľnosť jednotlivých riadiacich činností riaditeľov škôl vyjadrených
indikátormi, ktoré boli zakomponované do štruktúry týchto modulov: riadenie školy ako organizácie,
pedagogické riadenia školy, personálne riadenie školy, ekonomické a finančné riadenie školy a právne riadenie
školy. Zistenia boli podrobené triedeniu a hodnoteniu s uplatnením štatistických metód a výsledky boli vyjadrené
v tabuľkách a grafoch. Boli zistené požiadavky riaditeľov škôl upriamujúce pozornosť na ich prípravu
v jednotlivých moduloch riadenia školy. Výsledky výskumu boli publikované v monografii Obdržálek – Polák
a kol., 2008 Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy.
Výskum orientovaný na hodnotenie úrovne kompetencií riaditeľov škôl s uplatnením medzinárodnej metódy
GARUDA, orientovaný na profil riadiaceho pracovníka, bol realizovaný na vzorke riaditeľov stredných škôl.
Orientoval sa na sledovanie úrovne 16 polaritných dimenzií, ktoré boli štrukturované do kompetencií
v racionálnej, emocionálnej a výkonovej oblasti. Prostredníctvom skúmania boli zistené kompetencie riaditeľov
škôl, na ktoré je aktuálne orientovať pozornosť pri ich vzdelávaní. Výsledky výskumu boli publikované
v monografii Obdržálek – Polák, 2007 Aktuálne otázky školského manažmentu.
Výsledky výskumov zverejnených v monografii Bitterová – Hašková – Pisoňová a kol., 2011 Otázky
koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov škôl ukazujú na oblasti, ktoré predpokladajú zvýšenú pozornosť pri
vzdelávaní riaditeľov škôl. Sú to najmä: vízie, zodpovednosť, tímová spolupráca, práca na rozvoji riadiacich
schopností, zvládať problémové a krízové situácie, akceptovať argumenty, tvorivosť, inovatívnosť, komunikačné
schopnosti, schopnosť delegovať právomoci a ďalšie.
I keď, ako ukazujú výskumy a štúdie orientované na osobnosť riaditeľa školy a jeho vzdelávanie, výsledky sú
pomerne bohaté, niektoré z realizovaných výskumov boli vyhodnotené komisiami stupňom najvyšším –
excelentný, ich využívanie v praxi nie je relevantné. Profesia riaditeľa školy decíznou sférou nie je dostatočne
ponímaná ako osobitná profesia. Je potrebné klásť na ňu osobitné nároky a požiadavky. V Zákone
o pedagogických a odborných zamestnancoch č. 317/2009 Z. z. sa realizovanie dominantnej činnosti riaditeľov
škôl – riadenie školy dostatočne neinterpretuje. Spomína sa tu iba ich pedagogická a odborná činnosť. Pre
prípravu riaditeľov škôl existuje v SR iba funkčné vzdelávanie, ktoré nemá charakter kvalifikačnej prípravy na
riadiacu činnosť, ale iba charakter ďalšieho vzdelávania pre učiteľov. Vzdelávanie riaditeľov škôl je v podstate
unitárne, funkčné vzdelávanie a inovačné vzdelávanie. Neexistujú na Slovensku viaceré varianty vzdelávania
reflektujúce rôznu úroveň a požiadavky účastníkov a variantná realizácia viacerými inštitúciami. Funkčné
vzdelávanie realizuje rezortný ústav Ministerstva školstva Metodicko-pedagogické centrum. Vysoké školy, i keď
zo zákona by mohli vzdelávanie realizovať, ho nerealizujú, pretože im nie sú poskytnuté finančné prostriedky na
toto vzdelávanie. Ich funkcia v tejto oblasti vôbec je podcenená. Využívaním ich činnosti v tejto oblasti by bolo
možné vzdelávanie skvalitniť, priblížiť ich činnosť praxi a proces vzdelávania zlacniť.
34
Záver
V podmienkach SR sa ukazuje nevyhnutné pri vzdelávaní riaditeľov škôl využiť výsledky
realizovaných výskumov školského manažmentu a inovovať vzdelávanie z hľadiska zvýšených
nárokov a s využitím zahraničných poznatkov.
Použité zdroje
1.
Albert, A.: Manažérstvo kvality v škole. Lílium Aurum, Dunajská Streda, 2001, 160 s., ISBN: 808062089-9
2.
Beňo, M. – Šimčáková, L. a kol.: Analyticko-prognostické štúdie o regionálnom školstve. Ústav
informácií a prognóz školstva, Bratislava, 2007, 266 s., ISBN: 978-80-7098-458-1
3.
Bitterová, M. – Hašková, A. – Pisoňová, M. a kol.: Otázky prípravy vedúcich zamestnancov škôl.
Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra, 2011, 343 s., ISBN: 978-80-558-0001-1
4.
Horváthová, K.: Školský manažment v systéme pedagogických vied. In: Technológia vzdelávania,
2006, Slovdidac, Nitra
5.
Horváthová, K. – Maniová, J.: Úvod do školského manažmentu. Axima, Ivanka pri Dunaji, 2008, 179 s.
6.
Horváthová, K.: Vplyv štýlu riadenia na proces vnímania klímy školy. In: Manažment školy v praxi,
Iura Edition, Bratislava, 12/2007
7.
Obdržálek, Z.: Škola a jej manažment. Univerzita Komenského, Bratislava, 2002, 223 s., ISBN: 80223-1690-3
8.
Obdržálek, Z. – Polák, J.: Aktuálne otázky školského manažmentu. Univerzita Konštantína Filozofa,
Nitra, 2007, 160 s., ISBN: 978-80-8094-087-4
9.
Obdržálek, Z. – Polák, J.: Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy.
Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra, 2008, 303 s., ISBN: 978-80-8094-296-0
10. Obdržálek, Z. – Marková, Z.: Orientácia vedenia školy na školskú klímu. In: Manažment školy v praxi,
Iura Edition, Bratislava, 3/2008
11. Obdržálek, Z.: Reflexia školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov. Iura Edition,
Bratislava, 2011, 76 s., ISBN: 978-80-8078-397-6
12. Pisoňová, M.: Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Iura Edition, Bratislava,
2011, 106 s., ISBN: 978-80-8078-402-7
13. Šuťáková, V. a kol.: Kompetencie riaditeľa školy. Prešovská univerzita, 2006, 148 s., ISBN: 80-8068521-5
14. Uhereková, M.: Edukačný manažment – cesta rozvoja kvality školy. In: Manažment školy v praxi, Iura
Edition, Bratislava, 4/2010
15. Zákon 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve
16. Zákon 416/2001 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce a vyššie
územné celky
17. Zákon 317/2009 Z. z. o vzdelávaní pedagogických a odborných zamestnancov
18. Zelina, M.: Klíma školy ako riadiaci fenomén. In: Manažment školy v praxi, Iura Edition, Bratislava,
6/2008
35
19. Zelina, M.: Mikrovyučovacie analýzy – spôsob poznania a hodnotenia kvality v škole. In: Manažment
školy v praxi, Iura Edition, 11/2007
Kontaktná adresa
Prof. PhDr. Zdenek Obdržálek, DrSc.
Dostojevského rad 1, 811 09 Bratislava
Tel.: 0911 18 04 29
Mail: [email protected]
Pracovisko: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského Bratislava
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky
813 34 Bratislava
Račianska 59
Tel.: 00421 2 50 222 151
36
SEKCE 1 – KONTEXTY ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU
Klíčová slova: manažerské funkce, konkurzy, autonomie
KOORDINÁTOR ŠVP - ŘEDITEL, MANAŽER, TRENÉR NEBO GURU?
Josef ZEMEK
Abstrakt
Jednou z nejdůležitějších funkcí ve vedení školy zastává koordinátor ŠVP Má tuto funkci zastávat ředitel
školy? Logicky tomu nic nebrání, ale podobných funkcí (např. koordinátor autoevaluace, koordinátor EVVO,
koordinátor ICT, koordinátor prevence sociálně patologických jevů) je tolik, že to sebeodpovědnější člověk
fyzicky nemůže stihnout. Někteří ředitelé pilotních škol na základě vlastních zkušeností doporučují, aby
koordinátor ŠVP byl samostatným zástupcem ředitele školy.
Záleží na velikosti školy a šíři oborů – na ZŠ je méně školních vzdělávacích programů než na některých
technicky zaměřených školách nebo na školách vzniklých spojením ZŠ a MtŠ nebo spojením gymnázia, SOŠ a
jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky.
Velmi důležité je i to, aby koordinátor ŠVP splňoval osobnostní předpoklady ke komunikaci s týmem tvůrců a
realizátorů ŠVP; ŠVP je „živý“, mění se podle podmínek školy i v návaznosti na normativní předpisy (RVP,
novely školského zákona apod.)
Úvod
Vliv koordinátora ŠVP na školu závisí na mnoha obecných faktorech i na podmínkách konkrétní školy a
zároveň na osobnosti a manažerských schopnostech samotného koordinátora. Vedení školy by mělo
koordinátorovi vytvořit vhodné organizační prostředí, koordinátor by měl rozvíjet týmovou práci pomocí
různých manažerských technik (vedení setkání, práce se skupinou, řešení konfliktu, asertivní komunikace apod.).
Vzájemná spolupráce koordinátora a vedení školy ovlivňuje naplňování cílů a vizí školy tím, že motivuje členy
pedagogického sboru ke kvalitní práci; zároveň dobře řízená (vedená) práce vede k požadovaných výsledků.
Velikost školy
Nejméně komplikovaná situace je v samostatných mateřských školách a v samostatných málotřídních ZŠ. V
tomto příspěvku budu s ohledem na své dosavadní zkušenosti vycházet především ze situace na středních
odborně zaměřených školách.
Ve velmi malé střední škole (předpokládejme celkem 80 - 120 žáků ve 4 třídách denního studia) se učí
většinou jeden obor vzdělání. V takové škole učí malý počet učitelů - je-li to studijní obor, předpokládejme pro
celu školu cca 150 týdenních hodin, to je v přepočtu přibližně 7 - 8 plných úvazků, některé předměty učí externí
učitelé. Kolektiv tvořící ŠVP zde tvoří cca 5 - 8 lidí včetně ředitele. Nízký počet učitelů je pro vlastní tvorbu
ŠVP ideální a pokud všichni aktivně spolupracují a dodržují termíny, pak je vzájemná spolupráce na tvorbě ŠVP
37
ideální. Koordinátor má dost prostoru na to, aby nenásilně některé své manažerské dovednosti „převedl“ také na
své kolegy. V tomto případě osnovu pro každý předmět píše jeden učitel, a proto odpadá fáze vzájemných
diskusí nad osnovami konkrétního předmětu.
Střední škola s počtem okolo 200 žáků může mít dva příbuzné obory, které mohou být ve 3 i 4letém studijním
programu, případně mohou být doplněny tzv. dálkovým studiem. Zde vlastní tvorba ŠVP není příliš složitá,
neboť kolektiv učitelů příbuzných odborných předmětů a všeobecně vzdělávacích předmětů se domluví na
obsahu a přesahu učebních osnov i na zařazení průřezových témat.
Ve škole s mnoha obory je tvorba ŠVP nejnáročnější, neboť tvorba probíhá na více úrovních řízení (vedení
školy a koordinátor – vedení pracovních skupin – vlastní pracovní skupiny) – tzn. koordinátor by měl promyslet
shody a rozdíly mezi skupinami podobných oborů a zároveň mezi obory ve skupině tak, aby byla vlastní tvorba
efektivní a časově nejméně náročná.
V důsledku tzv. optimalizace škol vznikají zařízení sdružující různé typy škol – např. Základní škola a
mateřská škola Srbsko, Střední odborná škola a Střední odborné učiliště Šumperk, Soukromé gymnázium,
střední odborná škola a jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, s.r.o. (Kunovice). V těchto případech
je tvorba ŠVP ještě náročnější, protože RVP vyžadují samostatně vydané ŠVP pro každý obor, stupeň a formu
vzdělávání.
Koordinátor ŠVP jako člen vedení školy
Ředitel školy, jenž se ustanovil koordinátorem ŠVP, má pravomoci využitelné ke stimulaci členů týmu. Vedení
velké školy má možnost lidem ochotným pracovat na ŠVP a autoevaluaci školy dávat více úkolů s tím
souvisejících a méně úkolů souvisejících s provozem školy (výchovné komise, dozory, suplování, třídnictví).
Aktivní členy týmu může ředitel školy podpořit finančně formou odměn nebo nasmlouváním některých prací
pomocí dohody o provedení práce. V některých školách propojili tvorbu a realizaci ŠVP s projekty z ESF a tak
získali peníze pro odměny pedagogů, ale i pro nové vybavení pro školu.
Je-li koordinátor ustanoven z řad učitelů, je nejprve potřebné vyjasnit jeho pravomoci a kompetence. Některé
autority (např. Zábranská, Škorpilová) doporučují, aby byl koordinátor ŠVP zástupcem ředitele školy. Na
soukromých a církevních školách lze takové opatření učinit poměrně rychle, protože pro ně neplatí předpis
určující počet hodin přímé vyučovací povinnosti v závislosti na počtu tříd.
Náplň činnosti a manažerské pravomoci (tj. zadávat, případně delegovat úkoly, svolávat setkání týmu,
hospitovat atd.) koordinátorovi ŠVP určuje ředitel školy a je nutné, aby s nimi seznámil členy pedagogického
sboru, protože funkční náplň a pravomoci koordinátora mohou ovlivnit jeho pozici mezi kolegy. Budou-li
součástí jeho práce výše uvedené manažerské pravomoci, mohou někteří kolegové brojit proti tomu, že se stal
„dalším zástupcem“ a nedají si snadno vysvětlit, že v hodinách nepůsobí jako kontrolor hrozící snížením
osobního příplatku, ale jako supervizor – tedy kolega, který se chce ujistit, že je vše v pořádku, a objeví-li se
závada, bude se společně hledat cesta k rychlé nápravě.
Přípravu ŠVP negativně ovlivní i fluktuace pedagogů. Při změnách učitele během školního roku někdy škola
nemůže být tak „vybíravá“ v přijímání nových učitelů jako před začátkem nového školního roku. Může být přijat
student či čerstvý absolvent nepedagogické VŠ, který nemá o problematice RVP a ŠVP ani ponětí, nebo místo
nadšeného učitele přijde kolega, který si chce odučit „své“ a jít domů. V každém případě jakákoliv změna (stejně
38
jako případná změna koordinátora) způsobí značné zdržení celého procesu už proto, že nově příchozí se musí
seznámit s RVP i ŠVP pro všechny obory.
Podpora vedení
Ke kvalitnímu koordinování ŠVP je nezbytná podpora vedení školy. Koordinátor musí být členem širšího
okruhu vedení školy. Vztah koordinátora k vedení se může lišit podle „charakteru“ vedení i podle postoje vedení
k tvorbě i naplňování vlastního ŠVP (např. je-li příznivcem ŠVP a změn ve škole, nebo naopak není ochotno
měnit zaběhaný systém a preferuje ŠVP utvořený pokud možno bez účasti učitelů).
Jmenování koordinátora ŠVP je velmi odpovědný krok a případná chyba v tomto se velmi obtížně napravuje.
Je potřeba touto funkcí pověřit pilného člověka, který je stejně jako vedení školy zastáncem skutečné reformy
školy a má manažerské schopnosti a chuť se (i jiné) vzdělávat.
V některých školách se těžko hledá vhodná a zároveň nadšená a ochotná osoba nebo vedení není příznivcem
reformy vzdělávání a na funkci koordinátora mu nezáleží. V těchto školách může tvorba ŠVP dopadnout špatně.
Pedagogové ŠVP utvoří z povinnosti a jediné, co je požene kupředu, bude termín odevzdání učebních osnov a
termín jejich realizace. To může skončit tak, že osnovy předmětů budou opsány z různě dostupných zdrojů (např.
pilotní ŠVP), pak ŠVP jako celek nebude „držet pohromadě“ a při jeho „slepování“ těsně před konečným
termínem se nadělá mnoho formálních chyb. V těchto případech učitelé nejsou stimulováni ani motivováni k
tomu, aby na stylu vedení své výuky něco měnili.
Význam sociální psychologie pro koordinátora ŠVP
Při koordinování tvorby ŠVP je důležité využití poznatků psychologie, především v oblasti neverbální
komunikace, osobnostních charakteristik, fungováni skupiny a týmu a vývojového cyklu konfliktu.
V práci se členy sboru je třeba zohlednit typologii osobnosti. Nejlepší postup je ten, že členové týmu na
začátku procesu tvorby ŠVP vyplní Belbin test týmových rolí, z nichž vyplynou osobní charakteristiky a podle
nichž koordinátor přizpůsobí jednání s kolegy i rozdělení úkolů. V tom nám pomůže mnoho psychologických
testů, dotazníků a teorií, mnoho z nich lze najít na internetu, např.:
-
mozková
dominance
(N.
Herrmann)
–
Krohe
2008,
s.
33
–
35
nebo
http://www.h-
poradna.cz/kineziologie_test_mozku.php
- Belbinova teorie týmových rolí - Krohe 2008, s. 36 – 43 nebo www.tcbs.cz/data/files/tcbs-belbinuv-testtymovych-roli-12.pdf
- MBTI test http://testosobnosti.zarohem.cz/test.asp
- řízení času http://www.cetros.cz/tm_test.htm nebo http://www.proficomm.cz/cz/online-testy-osobnosti/teststylu-rizeni-casu.php
Je-li sbor informován o úloze, pravomocích a míře nadřízenosti koordinátora, otevírá se koordinátorovi prostor
k pozitivnímu vlivu na kolegy i na sbor jako celek, pokud řádně zohlední principy skupinové dynamiky, využije
manažerské techniky apod. Jeho vliv na sbor může být velmi patrný, pokud efektivně řídí porady.
39
Manažerské kompetence koordinátora ŠVP
Pojem kompetence vychází z anglosaského prostředí a vyskytuje se ve dvojím významu:
- competence (competences) - definovatelné standardy pro výkon profese, kvalifikační znaky
- competency (competencies) - soubor „měkkých“ znaků, jako je dovednost nebo zkušenost
Definic kometpencí je mnoho [1]. Krohe [2] cituje 16 Lombardových rozvojových kompetencí (kurzivou
dopsané poznámky J.Z.):
1. Nápaditost a vynalézavost - oblast se týká schopností reagovat za nejednoznačně definovaných podmínek a při
nestrukturovaných10 problémech. Často řeší vedení školy při inspekci problém, co je závazné a co ne – např.
závazný je RVP, ne příručka pro tvorbu ŠVP. Nejednoznačnost také znamená volnost – např. ČJ musíme mít na
rozvrhu každý týden, ale literatura od něj může být oddělena nebo spojena s estetickou výchovou či s dějepisem.
2. Zvládnutí úkolů v komplexnosti - kompetence zkoumá schopnost začít a ukončit jednotlivé úkoly včetně
schopnosti přebírat řízení a vedení. ŠVP je jasně rozdělen na kapitoly, ale nelze jednu kapitolu zadat jedné
skupině tvůrců, neboť každá kapitola je obsahově charakteristická a to vyžaduje autorství osob, které konkrétní
části obsahu nejlépe rozumí. Např. na učební osnově by měla pracovat předmětová komise, na učebním plánu
vedení školy s vedoucími týmů pro obory vzdělání apod.
3. Rychlé čerpání nových vědomostí - míra informační gramotnosti, která se projevuje schopností rychle se učit
a dobře třídit a zpracovávat informace. Jako dovednost (koordinátora, členů týmu i žáků) je třeba vnímat i
vyhledávání na internetu.
4. Rozhodnost - rychlé a jednoznačné se rozhodování. I při dobře naplánované tvorbě ŠVP mohou nastat
nenadálé situace (např. delší nepřítomnost či definitivní odchod člena týmu nebo změna vedení školy), na to by
učitel měl být zvyklý nebo adaptabilní. V těchto situacích nepřestává platit termín splnění úkolu, někdy je
přidělen úkol navíc (za nepřítomného) a je třeba se rychle rozhodnout, jakým způsobem úkol splnit
5. Vedení spolupracovníků - kompetence se týká schopnosti delegovat a nedirektivně řídit (tj. vést).
6. Vytváření rozvojového prostředí - nakolik manažer umožňuje volné a kreativní přístupy u podřízených.
7. Schopnost zvládat a řešit konflikty - umění deeskalace a dalších technik pro řízení konfliktů a sporů. Konflikt
je koření života, je nutný a je nutno ho řešit v zárodku, tj. dokud tématem konfliktu ještě nejsou převážně vztahy
mezi aktéry.
8. Týmová orientace - schopnost povzbuzovat jednotného týmového ducha.
9. Získávání talentovaných zaměstnanců - jedná se především o dispozice spolupracovat s odlišnými typy než je
sám jedinec.
10. Vytváření a vylepšování mezilidských vztahů - kompetence pokrývá oblast empatie a vyjednávacích
dovedností
11. Soucit, takt a citlivost - jak jedinec umí komunikovat, předávat a přijímat zpětnou vazbu, nakolik jsou jeho
projevy zraňující či naopak posilující pro ostatní členy týmu.
12. Přímočarost a otevřenost - otevřený projev prostý cynismu a ironie. To našim ředitelům často chybí, a přitom
přímočaré vyjadřování zkrátí poradu nebo schůzku. Neodsuzuji nepřímé techniky, jsou nutné, ale jen v určitých
situacích.
40
13. Rovnováha mezi soukromým životem a prací - kompetence se zaměřují na schopnost zvládat stresové
faktory a kvalitní timemanagement. Říká se, že podle sebe soudím tebe. Je-li koordinátor bezdětný workoholik,
může mít tendenci dávat k úkolům termíny podle toho, jak by je sám splnil. Jeho kolegové ale (nejen kvůli
rodině) musí mít na splnění téhož úkolu více času.
14. Sebeuvědomění - tato oblast mapuje schopnost využívat zpětnou vazbu od okolí a pracovat s pocitem viny.
15. Mezilidské vztahy - jak jedinec buduje přátelské a otevřené prostředí v organizaci.
16. Flexibilita a vyrovnanost - kompetence reflektující potřebu nezacházet do extrémů při současné adaptaci na
nové podmínky. S těmi extrémy – tedy učitel nadšený pro reformu i učitel vytrvale odmítající jakékoli změny – se
setkáme v každém sboru.
Závěr
Koordinátor ŠVP odpovídá za sestavení i plnění základního pedagogického dokumentu školy, proto je fakticky
členem vedení školy. Není-li koordinátorem ředitel sám (ve většině škol by to nepřineslo žádoucí výsledky), měl
by mít postavení zástupce ředitele pro ŠVP.
K výkonu této funkce jsou potřebné osobnostní předpoklady umožňující kvalitní manažerskou práci, zejména
organizovat práci několika týmů, práce s týmovými rolemi, vedení porad, práce se skupinovou dynamikou,
řešení konfliktů apod.
Použité zdroje
[1] KROHE, P.: Manažerská komunikace. Opava: Slezská univerzita v Opavě 2008, s. 10, 15 [online].
[2008] [cit. 2012-19-5]. Dostupný z WWW:
<http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CFQQFjAA&url=http%
3A%2F%2Fwww.slu.cz%2Fmath%2Fcz%2Fknihovna%2Fucebnitexty%2FManagement%2FManazerskakomunikace.pdf&ei=q1W5T7SLJIS98gOZ4OivCg&usg=AFQjCNFQVK7j_DCNfufPA3Ll12KVMqzY
tA&sig2=xmH9bzCMeLWLphIT8Mlkrg>
[2] Tamtéž s. 16-17. ZEMEK, J.: Vliv koordinátor ŠVP na kvalitu školy. Závěrečná práce - Studium k
výkonu specializovaných činností Koordinátor ŠVP pro SOŠ (18-10-G70). Praha: Vzdělávací institut
Středočeského kraje 2011.
Další doporučená literatura
HODNÍČEK,J.: Výběr a motivace týmu pro tvorbu ŠVP [online]. [cit. 2011-24-2] Dostupné z WWW:
<www.nuov.cz/kurikulum/vyber-a-motivace-tymu-pro-tvorbu-svp>
KRATOCHVÍLOVÁ, J.: Jak postupovat při tvorbě školního vzdělávacího programu s pedagogickým sborem.
Text pro submodul (1)-(1.3)-(1.3.1) Postup při tvorbě ŠVP. Brno: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty
Masarykovy univerzity [online]. [cit. 2012-19-5] Dostupné z WWW:
<http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCoQFjAA&url=http%3A%2F
41
%2Fsvp.muni.cz%2Fukazat.php%3FdocId%3D399&ei=Vi5T_ONLpCs8QP4zYWjCg&usg=AFQjCNHn3rFrKet7h88m4jYEF73BeVAUqA&sig2=vinR74KBphLAayqmyVNbQ>
KRÝSL, D.: Týmové role a jejich výkonová motivace. Diplomová práce. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy
univerzity v Brně - Psychologický ústav 2006. [online]. [2006] [cit. 2001-14-4] Dostupné z WWW:
<is.muni.cz/th/52411/ff_m/DP_Krysl_2006.doc>
NOVOTNÝ, J.: Jak na to aneb úloha ředitele školy při tvorbě ŠVP [online]. [cit. 2011-24-2] Dostupné z WWW:
<www.nuov.cz/kurikulum/jak-na-to>
PLAMÍNEK, J.: Vedení porad. Praha: Grada Publishing 2007. 112 s. ISBN 978-80-247-2073-9
PLAMÍNEK, J.: Konflikty a vyjednávání. Praha: Grada Publishing 2009. 138 s. ISBN 978-80-247-2944-2
ŠVEC, J., P. P. Š.: Týmová práce. 2., opravená a vylepšená verze. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání a
občanské sdružení Projekt Odyssea 2006 [online]. [2006] [cit. 2012-19-5] Dostupné z WWW:
<http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CEUQFjAA&url=http%3A%2F
%2Fwww.odyssea.cz%2Fstahuj.php%3Fsoubor%3Djstymovaprace&ei=N1u5T5HcFcW_8gPGzPGaCg&usg=A
FQjCNGZ2yzwpOBl3GQQQAWS5S8LQl-BoA&sig2=oAevE2RntYJPTzAIgTnC6A>
ŠVEC, J., P. P. Š.: Vedení porad. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání a občanské sdružení Projekt
Odyssea 2006
Kontaktní adresa
Mgr. Josef Zemek
Název pracoviště: nezávislý pdeagog
Adresa: Bryksova 25, 198 00 Praha 14
tel.: 281910203
e-mail:[email protected]
42
ROZSAH PRÁVOMOCÍ A AUTONÓMIA Z POHĽADU VÝKONNÝCH
RIADITEĽOV ŠKÔL
Miriam BITTEROVA
Abstrakt
Z hľadiska miery možnosti konať a rozhodovať v procesoch riadenia školských inštitúcií pre výkonných
riaditeľov je potrebné na jednej strane im poskytnúť dostatočnú právomoc a kompetencie na vykonávanie
všetkých riadiacich oblastí ale zároveň určiť presné hranice z hľadiska financovania škôl, organizačnoprevádzkového riadenia, kurikulárnych programov a smerovania škôl v rámci celospoločenských a národných
potrieb. Príspevok sa zameriava na výsledky výskumu aktuálnej (reálnej) a z pohľadu riaditeľov optimálnej
miery rozsahu právomocí a autonómie riadiacich pracovníkov škôl.
Úvod
Jedným zo základných predpokladov na racionálne a korektné vykonávanie riadiacej práce v oblasti školstva
je poznanie rozsahu kompetencií a právomocí potrebných na efektívny profesionálny výkon tejto funkcie.
Pri posudzovaní kvality edukačného procesu sa totiž často zabúda na fakt, že jeho úroveň významným spôsobom
ovplyvňujú aj ekonomické, personálne a iné aspekty. Ekonomické riadenie je zodpovedné napr. za materiálnotechnické vybavenie školy, a úroveň personálneho riadenia predurčuje výber kvalitných pedagógov, pracovnú
klímu a pod. [Pisoňová, 2].
V rokoch 2010-2011 sme sa na PF UKF v Nitre v projekte „Model optimalizácie vzdelávania školských
manažérov na vysokých školách“ zameriavali na rekognoskáciu aktuálnych potrieb a požiadaviek výkonných
riaditeľov škôl ako východisko optimalizácie prípravy riadiacich pracovníkov škôl. Zber výskumných údajov pre
naše účely bol prepojený so zberom výskumných údajov pre účely medzinárodného projektu LLL-S-L –
Lifelong Learning – Strategies – focus on Leadership: School Leadership for Effective Learning (Celoživotné
vzdelávanie – Stratégie – zameranie na leadership) - dotazník bol modifikovaný podľa našich výskumných
cieľov a potrieb. Celkový počet respondentov (riadiacich zamestnancov škôl) bol 93 s pracovným zaradením
riaditeľ školy, alebo zástupca riaditeľa školy. V tomto článku prezentujeme výstup časti dotazníka - zameranej
na zhodnotenie celkovej miery právomocí a autonómie riadiacich zamestnancov škôl z dvoch hľadísk
- z hľadiska skutočnej miery autonómie a reálnych právomocí vedúcich pracovníkov;
- z hľadiska nimi želanej, podľa ich názoru optimálnej miery autonómie a právomocí.
Miera autonómie a reálnych právomocí vedúcich pracovníkov
Problematika hodnotenia aktuálnej (reálnej) miery rozsahu a delegovania právomocí a následne optimálnej
podľa názorov riadiacich pracovníkov škôl miery rozsahu právomocí je v našom výskumnom nástroji založená
na piatich dielčích položkách.
Položky sú nasledovné:
RPAR1 – celková miera autonómie a možnosť konať v celom rozsahu činnosti školy;
43
RPAR2 – rozsah právomocí a autonómia v kurikulárnej oblasti t.j. vplyv a dopad na učebné osnovy
i vzdelávací program školy;
RPAR3 – rozsah právomocí a autonómia v oblasti financovania školy, vplyvu a dopadu na rozpočet školy
a manažovanie financovania;
RPAR4 – rozsah právomocí a autonómia v oblasti výberu, prepúšťania a zamestnávania spolupracovníkov,
pedagógov a súhrnne zamestnancov školy;
RPAR5 – rozsah právomocí a autonómia v oblasti organizačno-prevádzkového riadenia.
Hodnotenie jednotlivých položiek sa delí na dve časti:
1. Uvedený súbor položiek sa viaže k názorom vedúcich pedagogických zamestnancov na ich reálny rozsah
právomoci a možností rozhodovať a konať v procesoch riadenia škôl. V hodnotiacej škále od 1 (minimálne
právomoci) do 5 (veľmi široké - silné právomoci) respondenti vyjadrili svoj názor k piatim konkrétnym
položkám.
2. K tým istým položkám sa zároveň respondenti vyjadrili k miere relatívneho rozsahu autonómie riadiacich
pracovníkov škôl tak, aby bolo optimalizované spektrum ich činnosti t.j. či je rozsah ich vlastnej autonómie
a právomocí primeraný, respektíve by mal byť zúžený či rozšírený.
Celkovo respondenti ohodnotili všetky položky v rozsahu štatistického priemeru od 2,87 (RPAR3) do 3,89 t.j.
im pridelené právomoci považujú za priemerné až širšie, pričom najväčší rozsah im udelených vlastných
právomocí uvádzajú k piatej položke RPAR5 - oblasť organizačno-prevádzkového riadenia. Takmer vo všetkých
položkách však ale zároveň stále cítia potrebu ďalšieho rozšírenia rozsahu právomoci a autonómie riadenia škôl
(viac ako 3/4 respondentov). Pomerne vysoký rozsah právomocí riadiacich pracovníkov škôl je i v položkách
RPAR2 (štatistický priemer 3,51) a RPAR4 (štatistický priemer 3,59). V tabuľke č. 1 sa nachádza štatistický
popis jednotlivých položiek hodnotenej oblasti z hľadiska reálneho rozsahu právomocí.
44
Položky
RPAR1
RPAR2
RPAR3
RPAR4
RPAR5
Platné
93
93
93
93
93
Chýbajúce
0
0
0
0
0
Priemer
3,28
3,51
2,87
3,59
3,89
Štandardná chyba priemeru
,097
,094
,132
,115
,079
Medián
3,00
3,00
3,00
4,00
4,00
Modus
3
3
3
4
4
Štandardná odchýlka
,937
,904
1,270
1,106
,758
Rozptyl
,878
,818
1,614
1,223
,575
Šikmosť
-,024
-,106
,182
-,557
-,275
Štandardná chyba šikmosti
,250
,250
,250
,250
,250
Špicatosť
-,335
-,326
-,817
-,229
-,237
Štandardná chyba špicatosti
,495
,495
,495
,495
,495
Variačné rozpätie
4
4
4
4
3
Minimum
1
1
1
1
2
Maximum
5
5
5
5
5
305
326
267
334
362
25
3,00
3,00
2,00
3,00
3,00
50
3,00
3,00
3,00
4,00
4,00
75
4,00
4,00
4,00
4,00
4,00
N
Suma
Percentily
Tabuľka 1: Popisné štatistiky položiek oblasti „Rozsah právomocí a autonómia riadenia“ z hľadiska reálneho
rozsahu právomocí
V ďalších tabuľkách (2, 3, 4, 5, 6) sú uvedené výsledky jednotlivých položiek z hľadiska miery želaného
rozsahu autonómie a právomocí riadenia. Okrem piatej položky respondenti u všetkých požadujú zvýšenie miery
rozsahu autonómie riadenia škôl, pričom najvyššia požiadavka na rozšírenie rozsahu autonómie riadenia je
v tretej položke RPAR3 - oblasti financovania a rozpočtu škôl (až 79,6 % respondentov - viď tabuľka 4). Hneď
za ňou nasleduje RPAR1 s 67,7 % respondentmi, kde ani jeden z respondentov nevyjadril želanie znížiť dané
právomoci. Z uvedených celkových údajov je zrejmá potreba, až naliehavosť, riadiacich pracovníkov zvýšenia
rozsahu ich právomocí k riadeniu škôl a školských zariadení, čo potvrdzujú i údaje v príslušných tabuľkách.
45
Tabuľka 2: Popisné štatistiky položky RPAR1 - optimalizovanie miery autonómie a konania v celom rozsahu
činnosti školy
RPAR1
Počet
%
platné %
kumulatívne %
30
63
93
32,3
67,7
100,0
32,3
67,7
100,0
32,3
100,0
Primerané právomoci
Zvýšiť právomoci
Spolu
Tabuľka 3: Popisné štatistiky položky RPAR2 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí v kurikulárnej
oblasti
RPAR2
Počet
%
platné %
kumulatívne %
6
41
46
93
6,5
44,1
49,5
100,0
6,5
44,1
49,5
100,0
6,5
50,5
100,0
Znížiť právomoci
Spolu
Tabuľka 4: Popisné štatistiky položky RPAR3 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí v oblasti
rozpočtu a financovania školy
RPAR3
Počet
%
platné %
kumulatívne %
2
17
74
93
2,2
18,3
79,6
100,0
2,2
18,3
79,6
100,0
2,2
20,4
100,0
Spolu
Tabuľka 5: Popisné štatistiky položky RPAR4 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí pri výbere,
zamestnávaní a prepúšťaní zamestnancov
Počet
RPAR4
Spolu
3
40
50
93
%
3,2
43,0
53,8
100,0
platné %
3,2
43,0
53,8
100,0
kumulatívne %
3,2
46,2
100,0
Pri hodnotení výsledkov poukazujeme aj na skutočnosť, že v RPAR5 - oblasť organizačno-prevádzkového
riadenia škôl - je respondentmi potvrdená najvyššia miera právomocí so štatistickým priemerom 3,89 a ako
v jedinej položke nie je podľa väčšiny z nich potrebný vyšší rozsah autonómie (viď tabuľka 6).
46
Tabuľka 6: Popisné štatistiky položky RPAR5 - optimalizovanie miery autonómie a právomocí v oblasti
organizačno-prevádzkového riadenia
Počet
RPAR5
Spolu
4
61
28
93
platné %
%
4,3
65,6
30,1
100,0
4,3
65,6
30,1
100,0
kumulatívne %
4,3
69,9
100,0
Závěr
Spracovaním teoretického i praktického výskumu viazaného k riadeniu škôl, poukazujeme na potrebu
odbornej vysokoškolskej prípravy školských manažérov ako dôležitej podmienky skvalitňovania škôl
a školských zariadení. Čo sa týka aspektu rozsahu právomocí a autonómie riadenia, z výsledkov výskumu
vyplynula potreba, až naliehavosť, zvýšenia rozsahu právomocí riadiacich pracovníkov. S tým súvisí aj potreba
zabezpečenia kvalitného vzdelávania školských
manažérov v príslušných oblastiach – organizačno-
prevádzkových, ekonomických, právnych, sociálno-personálnych – a patrične ich pripraviť na reálnu možnosť
zvýšenia autonómie riadenia, aby adekvátne zvládli výkon zvýšených právomocí.
Použité zdroje
BITTEROVÁ, M. - HAŠKOVÁ, A. - PISOŇOVÁ, M. A KOL.: Otázky koncepcie prípravy riadiacich
zamestnancov škôl. - Nitra : UKF, 2011. - 344 s. - ISBN 978-80-558-0001-1
PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. 2011. Bratislava: Iura Edition, 2011, s.
47 – 48. ISBN 978-80-8078-402-7
OBDRŽÁLEK, Z. – POLÁK, J. A KOL. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti
školy. NITRA : PF UKF, 2008. ISBN 978-80-8094-296-0
http://195.113.64.15/csm/index.php?option=com_content&task=view&id=32&Itemid=34 [6.5.2012]
http://www.google.sk/url?sa=t&source=web&cd=5&ved=0CEQQFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.bijnad
erinzien.nl%2Fbni2%2Fpdfs%2Fquestionofcompetence.pdf&rct=j&q=%E2%80%A2%09The%20Headte
achers%27%20Leadership%20and%20Management%20Programme%20%28Headlamp%29&ei=N62eTt
GrF5S0hAeC5bxN&usg=AFQjCNF-rSB3WVcG07wBgrkL_TInHP6_Tw&cad=rja[6.5.2012]
Kontaktní adresa
Prof. Ing. Miriam Bitterová, PhD.
Pedagogická Fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre
Adresa: Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, SR
tel.: 00421-37-6408275
47
KAŽDÝ JSME JINÝ, ALE VŠICHNI ŘÍDÍME ŠKOLSTVÍ
Filip KUCHAŘ
Abstrakt
Tento příspěvek se zaměřuje na různorodost skupin podílejících se na tvorbě a řízení „školské politiky“3
regionální úrovně a na charakteristiku jejich osobnostních i společenských rysů. Vzájemná komparace jejich
charakteristik v závěru je podkladem k zamyšlení nad různorodostí osobností, se kterými se pracovně či osobně
setkáváme, a o nutnosti uvědomění a respektování této vzájemné odlišnosti.
Úvod
Stejně jako ve všech oblastech společnosti, tak i ve školství se potkávají různorodé společenské skupiny.
Reprezentují odlišné vize a cíle, mají zároveň i jiné žebříčky osobních a společenských hodnot a jejich život
probíhá v odlišných společenských podmínkách.
Na tvorbě školské politiky se podílejí politici, úředníci, inspektoři, ředitelé a učitelé ve školách, odborníci
z oblasti pedagogických věd, rodiče dětí a další. Ve své práci se zaměřuji na analýzu odlišností některých
vybraných skupin. Snažím se zmapovat jejich osobnostní i společenské vize a cíle, jejich prostředí, vzdělanost,
způsoby komunikace a také očekávání, která mají vůči chování a jednání ostatních skupin podílejících se na
řízení školství.
Nejdříve je nutné zmapovat stav dnešní společnosti, porovnat, čím nás obohatila doba proklamovaná jako období
globalizace, informační společnosti nebo tekutá fáze modernity. Každý pojem s sebou přinesl i určité vzorce
chování, které jsme v různé míře převzali a které se podílejí na různosti našich osobností. Tato analýza nás nutně
vede k otázce, kdo je řídícími pracovníky podílející se na tvorbě a řízení školské politiky regionální úrovně, jaké
jsou role těchto představitelů, jejich partikulární zájmy a chování, neboť bezesporu platí, že „role osoby ve
skupině je dynamickým aspektem jejího statusu“4. Pro srovnání byli vybráni ze všech zástupců podílejících se na
školské politice ti, kteří na regionální úrovní by spolu měli spolupracovat nejvíce, a těmi jsou politici, úředníci a
ředitelé škol.
Výslednou komparací charakteristik jednotlivých společenských skupin tak bude možné sledovat, zdali mají
mimo fakt, že se společně všichni podílejí na tvorbě a řízení školské politiky, také další společné vize a cíle, na
jejichž základech by bylo možné budovat vzájemnou spolupráci a efektivní komunikaci.
3
Školská politika zde bude používána jako „užší termín, který znamená řízení škol a školských zařízení, jež
poskytují vzdělávání a jsou státem uznány jako školské instituce“. KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje
vzdělávací politiky. Praha 2006, str. 11
4
OGBURN, W. F., NIMKOFF, M. F.: A Handbook of Sociology. Londýn 1947, str. 208
48
Společnost, ve které školství řídíme
Je nutné si uvědomit, že „chování člověka je výsledkem součinnosti dvou činitelů: tlaku vnějšího okolí a
osobnosti člověka“5. Úvaha proto musíme začít krátkým pohledem na současný stav vnějšího okolí, tedy dnešní
společnosti. Ta je reprezentována především synonymy globalizace a informační společnosti, ale také se
můžeme setkat s pojmem „tekutá fáze modernity“.
Globalizace
„Globalizace je především spontánní, neřízený proces. V jisté míře vede k vzájemné integraci některých
společností na vyšší, právě globální úrovni“6. Výsledkem pak je přebírání faktické moci od samospráv
nadnárodními společnostmi ve státech, kde působí. Co může být následkem tohoto efektu? Školy a školská
zařízení zřizovaná obcemi, kraji, dobrovolnými svazky obcí nebo MŠMT, mohou přijít o schopnost uplatňovat
potřebné změny nebo reformy ve školské politice, nebo „výdaje na vzdělávání, které vynakládají české podniky,
a jsou zhruba poloviční oproti průměru zemí EU“7 dnes, mohou být zítra třeba jen třetinové. A je zapotřebí si
uvědomit kdo je opravdovým vlastníkem těchto „českých“ firem. Jsou to ty samé nadnárodní koncerny, které ve
svých podnicích v zemích EU poskytují o polovinu víc výdajů na vzdělávání.
Informační společnost
Informační společnost se dá charakterizovat jako společnost opírající se o shromažďování, využívání a šíření
informací. Současná doba nám díky novým komunikačním technologiím přináší takové množství informací pro
každý obor lidského vědění, že snaha o zvládnutí jeho zpracování má u dnešní populace za následek schopnost
sledovat a vnímat pouze úzkou výseč dané problematiky. Výsledkem měla být přirozená spolupráce mezi
jednotlivými odvětvími. Bohužel v oblasti veřejného sektoru oproti tomu lze sledovat pravý opak, kdy při řešení
různých společenských zadání jen zcela výjimečně můžeme pozorovat společnou účast odborníků z různých
společensko-vědných oborů.
Tekutá fáze modernity
Tento pojem dnes reprezentuje spíše negativní pohled na dnešní dobu a rizika, na která upozorňuje, tedy spíše
doplňují předcházející dvě synonyma. Připomíná, že hlavním průvodním jevem je neustálý strach a tolik
očekávané období pokroku „nyní představuje hrozbu v podobě neústupné a nevyhnutelné změny, která místo aby
věštila mír a úlevu, přináší jen neustálou krizi a stres“8. Změny, kterými si školství v poslední době prošlo,
zvláště v oblasti financování přímých vzdělávacích výdajů, pak lze vnímat jako výsledek „poselství z výšin
5
BAUMAN, Z.: Sociologie. Praha 1965, str. 267
6
MEZŘICKÝ, V.: Globalizace. Praha 2003, str. 10
7
KALOUS J., VESELÝ A.: Vzdělávací politika ČR v globálním kontextu. Praha 2006, str. 31
8
BAUMAN, Z.: Tekuté časy. Praha 2008, str. 19
49
politické moci adresovaná těm schopným i neschopným, která vidí kouzelný lék na už teď nesnesitelnou
nejistotu ve větší flexibilitě – a tím malují budoucnost ještě nejistější, bohatší o další privatizované problémy,
větší osamělost a bezmocnost a opět ještě větší nejistotu“9.
Manažeři podílející se na školské politice
Na regionální úrovni jsou aktéry školské politiky zvolení politici, úředníci a ředitelé škol. Jaké jsou jejich role při
řízení školské politiky?
Zvolený politik
Na otázku, co charakterizuje politika politikem, lze použít klasifikaci od M. Webera a to, že „kdo provozuje
politiku, usiluje o moc. O moc buď jako prostředek ve službách jiných cílů nebo o moc pro moc, pro požitek
pocitu prestiže, který dává“10. Proto je pro politika tím nejdůležitějším partnerem, podle kterého určuje svá
rozhodnutí, volič. Pokud politik nemá profesní vazby ke vzdělávací politice, školství si za svůj prioritní zájem
zpravidla nevybírá, ale je mu přiděleno. Post náměstka či radního pro školství tak je většinou přidělen u
jednobarevné rady obce či kraje nejslabšímu radnímu, v případě koaličního uspořádání pak nejslabší politické
straně v rámci koalice. Tento vzorec můžeme ale dobře pozorovat i na celostátní úrovni (viz. obrázek č.1).
Výsledek pro regionální školskou politiku v tomto případě je ten, že školství má nejslabší vyjednávací pozici
v daném kraji, obci či městské části, ačkoliv oblast školství je po sociálních službách druhou nejrozsáhlejší a
finančně nejnáročnější agendou daného správního území. Navíc - pokud je politikovi, který neměl v minulosti
zkušenosti se školstvím či školskou politikou tento rezort přidělen, s ohledem na složitost této agendy je jen
velmi mizivá naděje, že se za čtyři roky volebního období s touto agendou dostatečně seznámí. A právě toto je
hlavním důvodem, že si „odcizí velkou část veřejnosti“11.
Velkým problémem, kterého se dotkneme v následujících odstavcích, je vzdělanost politiků. Jedním z principů
vyspělých demokratických systémů je běžný kulturní standard, že pokud chce někdo zastávat politickou funkci
nebo vedoucí místo ve státní správě, je jeho snahou získat kvalitnější vzdělání zaměřené na oblast, ve které si
hodlá budovat svoji kariéru. To se ale našemu státu nepodařilo po roce 1989 v nových podmínkách
implementovat a otázkou tak zůstává, zdali neschopnost zavedení tohoto kulturního standartu již není důsledkem
globalizace, která přenáší vlastnictví skutečné moci z volených politiků na globální společnosti „a čím dál
bezradnější národní stát ztrácí svou energii, která mizí v globálním prostoru,a přichází též o svou politickou
prozíravost a pohotovost tím, že je stále častěji vykazuje do sféry individuálně koncipované životní politiky.“12 U
školské politiky je obzvláště citlivým problémem extrémně vysoký podíl vysokoškolsky vzdělaných
zaměstnanců. To částečně souvisí i s faktem, že Česká republika překročila hranici dvaceti let vedení státu
stejnou politickou reprezentací a to je období, kdy zatím historicky všechny politické systémy dospěly k
9
10
WEBER, M.: Politika jako povolání. In: Weber, M.: Výbor z díla. Praha 1969, str. 158
11
KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha 2006, str. 35
12
50
projevům oligarchie. Tento vývoj se týká i demokratických systémů. Už R. Michels uvedl tři tendence, které
fakticky demokracii znemožňují; spočívají: „1. v podstatě lidské přirozenosti, 2. v podstatě politického boje a 3.
v podstatě organizace.“13 Že otázka oligarchického chování současných politických stran je na dnešní politické
scéně realitou, je možné sledovat takřka každý den v médiích.
Obrázek č. 1 – Ministři školství, mládeže a tělovýchovy od roku 198914
Úředník
Dalším manažerem při řízení škol a školských zařízení je ředitel nebo vedoucí školského odboru. Tento
manažerský post není zřízen u obcí I. typu, které mají většinou pouze jednu mateřskou nebo základní školu. A
jelikož zároveň většinou nemají ani radu, manažery řídící školskou politiku jsou starosta obce a ředitel školy,
přičemž náročnost na komunikaci v oblasti školství je tudíž značně zvýšená. V jiných typech obcí ji zajišťuje
ředitel nebo vedoucí odboru školství.
Hlavním cílem úředníka je zajistit základní podmínky pro práci ředitelů škol a školských zařízení
(reprezentované převážně finančními požadavky na platy a provoz školy) a politikovi vytvořit s odborem
školství takové zázemí, aby se mohl stát dobrým školským manažerem. A ačkoliv by měl být úředník apolitický,
13
MICHELS, R.: Strany a vůdcové. Praha 1913, str. 2.
14
Zdroj: http://cs.wikipedia.org/wiki/Ministr_%C5%A1kolstv%C3%AD
51
měl by být zároveň schopen analyzovat politické vize zvoleného politika se svěřenou kompetencí v oblasti
školství a měl by umět do těchto vizí dostat reálné potřeby škol a školských zařízení. Tento úředník má
zodpovědnost za zdárnou realizaci politikových vizí, která však zároveň musí být realizována v souladu
s legislativou a neměla by poškodit školskou politiku. Musí připravit návrhy plánů školské politiky tak, aby
reprezentovaly nejen politický program příslušného politika, kterému je školství přiděleno, ale všechny
programy politických stran v zastupitelstvu. Dále musí základní požadavky ředitelů škol předložit politikovi tak,
aby se co nejvíce blížily jeho vizím.
Nebezpečím plynoucím z projevů oligarchického chování politiků a jejich nekompetentnosti v oblasti vzdělání a
odbornosti je jejich snaha o získání loajálních úředníků. Ti se nezřídka profilují z řad politikových přátel, stejně
jako politik se většinou vyznačují absencí znalosti a odbornosti oboru, kam jsou s ohledem na nedostatky ve
splnění kvalifikačních předpokladů přijímáni formou „ pověření vedením“.
Ředitel školy
Ředitel školy je manažerem školy nebo školského zařízení, které by svou činností mělo reprezentovat zvolenou
školskou politiku na daném správním území. Jeho úkolem je řídit školu tak, aby co nejefektivnějším způsobem
realizovala plnění očekávaných cílů, jimiž jsou „poznání, ovlivňování a v konečné fázi uspokojování potřeb a
přání“15 jak zřizovatele školy, tak zákonných zástupců žáků. Aby ředitel školy výše zmíněných cílů dosáhl, musí
oproti manažerům v jiných sektorech být nejen lídrem, manažerem a učitelem, ale zároveň musí v jedné osobě
zvládat soulad takových činností, jako je plánování, organizování, výběr pracovníků, vedení lidí nebo kontrola.
Aby tedy mohl úspěšně naplňovat své cíle, musí tyto funkce nejen ovládat, ale musí být schopen vytvořit jejich
„vzájemný soulad (harmonizaci, vyváženost) při vykonávání manažerských funkcí“16.
Co spojuje a rozděluje jednotlivé manažery ve školství
Ačkoliv se výše uvedení reprezentanti řídících skupin podílejí na řízení školské politiky v daném kraji či obci
společně a jejich činnost by měla být důsledně jednotná, jejich role jsou rozdílné. Vyplývá to, jak již bylo
zmíněno, z různorodosti tlaku vnějšího prostředí, kterému jsou tito manažeři vystaveni a které jejich chování
ovlivňuje. Proto se následující kapitola bude věnovat oblastem, ve kterých se rozdílnost rolí projevuje
nejzřetelněji.
Vzdělanost a kompetentnost
V oblasti vzdělání a kompetentnosti se bohužel setkáváme s určitým pravidlem, které nás odlišuje od běžných
demokratických kultur, a tím je snižování požadavků na vzdělanost a kompetentnost manažerů v nepřímé
15
SVĚTLÍK, J.: Marketingové řízení školy. Praha 2009, str. 18
16
VODÁČEK, L. – VODÁČKOVÁ, O.: Moderní management v teorii a praxi. Praha, Management Press 2009,
str. 65
52
úměrnosti s jejich vzrůstajícími rozhodovacích pravomocemi. To nutně musí mít neblahý dopad na kvalitu
nabízených vzdělávacích služeb v regionu a realizaci kvalitní školské politiky.
Politici, ačkoliv mají největší rozhodovací pravomoci v oblasti řízení školské politiky, nejenže mají odbornost
minimální, ale nedisponují ani odpovídajícím vzděláním. Proto dnes (a pro příklad jsem vzal hl. m. Prahu a její
městské části) je zcela běžné, že celkový podíl vysokoškolsky vzdělaných politických elit je do 70%, ale
v oblasti vzdělání působí jen okolo 60%. Jedním z důvodu je již také zmiňovaný nezájem o oblast školské
politiky při rozdělování kompetencí.
Obrázek č. 2 – Přehled o dosaženém vysokoškolském vzdělání politických elit 17
U vedoucích úředníků je povinností vysokoškolské vzdělání, přičemž není stanovena konkrétní specializace.
V současné době se však můžeme setkat s tím, že i tato základní podmínka je obcházena: Na vedoucí místo není
zaměstnanec jmenován na základě konkurzního řízení, ale na místo je dosazen formou „pověření vedením
odboru“. Druhou podmínkou pro výkon vedoucí funkce, ovšem pouze pro pracovníky na krajské a obecní
úrovni, je splnění tzv. „zkoušky odborné způsobilosti“, která se skládá ze znalosti Správního řádu a právních
předpisů v dané oblasti (v resortu školství tedy ze zákona 561/2004 Sb.). Zkoušky se skládají před komisí
17
Zdroj: vlastní tabulka sestavená z webových stránek MHMP a MČ hl. m. Prahy
53
sestávající z ministerských úředníků, na něž se ovšem paradoxně povinnost složit tuto odbornou zkoušku
nevztahuje. Rozhodnutí těchto úředníků mají přitom velký vliv na oblast státní vzdělávací politiky. Hrubým
nedostatkům některých návrhů reforem připravených MŠMT se tedy mnohdy nelze divit.
Požadavky na vzdělání a kompetentnost ředitelů škol, i když disponují oproti politikům nejmenšími
rozhodovacími pravomocemi v oblasti řízení školské politiky, jsou bezesporu nejrozsáhlejší. Jsou stanoveny v
zákonu č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v platném znění.
Samozřejmě, tato náročnost je z pohledu potřeb dnešní společnosti v oblasti vzdělávání nutná, neboť mají
zodpovědnost za přímé vzdělávání dětí a žáků. Ovšem obdobná norma požadavku na vzdělání by měla být
uplatňována i na vedoucí úředníky a politické elity.
Vize a cíle
Byly naznačeny již v předešlé kapitole. Z mého pohledu k sobě mají nejblíže vize a cíle vedoucích úředníků a
ředitelů škol, i když podle politických prohlášení by se mohlo zdát, že sladěnost jejich vizí souhlasí s vizemi
politiků. Je však důležité rozeznávat proklamované sliby politických elit, které musí vykazovat „podporu
stávajícímu vzdělávacímu systému. A z jejich pohledu by bylo nerozumné chovat se jinak“18, a reálné uplatňování
vzdělávací politiky, o čemž svědčí „vyprazdňování“ volebních témat oblasti školství.
Vizí politika je získat moc a cílem k získání moci je uspět ve volbách. Proto je mínění voličů pro něj důležitým
měřítkem a pro dosažení úspěchu ve volbách je ochoten velmi obratně manipulovat i se svými volebními plány.
Předpokládá tak, že tato změna bude moci být veřejností přijata ne jako odchýlení, ale jako volba jiné cesty
při stejném volebním programu. A právě postupné vyprazdňování volebních programů tomu velmi napomáhá.
Nebezpečí určité nevypočitatelnosti hrozí u projevů oligarchického chování politických elit ve spojení s nižším
vzděláním, kde lze očekávat nezájem politika o svěřenou oblast vzdělávání v kontextu s jeho povědomím, že ke
svému politickému vzrůstu vzdělání nepotřeboval.
U vedoucího úředníka je vizí vytvořit kvalitní nabídku vzdělávacích služeb ve spravovaném regionu. Oproti
politikovi vedoucí úředník vnímá stav školství jako svoji vizitku, ačkoliv vůči veřejnosti musí vytvářet politikův
stín. Pro dosažení své vize ovšem musí zvládnout dva cíle. Jedním z nich je schopnost realizovat školskou
politiku tak, aby vykazovala znaky volebního programu příslušného politika, v případě koaličního uspořádání ve
vedení obce či kraje minimálně také politických partnerů. Druhým cílem je vytvoření pozitivního klimatu ve
vztahu s řediteli škol a školských zařízení, které řídí. Musí ochránit svůj tým před dopady nevhodných
politických vizí a vytvořit ředitelům prostor pro realizaci jejich školních vzdělávacích programů.
Obdobně je tomu s vizemi a cíli u ředitelů škol. Jejich vizí je vytvoření té nejlepší školy, která se bude těšit
zájmu široké veřejnosti a jejichž žáci budou úspěšní v dalších životních etapách dle svých představ a možností.
Stejně jako u vedoucího úředníka i u ředitele vedou k naplnění této vize dva cíle. Prvním je vytvoření dobrého
vztahu s vedoucím úředníkem, tak aby jím řízená škola dostala určitou volnost pro realizaci svých plánů.
Samozřejmě nelze opominout, že tyto plány musí být opět naformátovány tak, aby splynuly s vytyčenými
politickými programy. Druhým cílem je pak vytvoření pozitivního klimatu a kultury ve škole, kterou řídí.
18
KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje vzdělávací politiky. Praha 2006, str. 35
54
Představa o rolích ostatních manažerů
Z výše uvedeného je zřejmé, že obecně by nemohly fungovat pozitivní vzájemné vazby, pokud by všichni
vycházeli pouze z pozice svých přestav a pokud by upřednostňovali v rámci řízení školské politiky toliko své
„správné“ názory.
Politik se domnívá, že jeho představy o řízení školství a nutných reformách jsou tím nejlepším, co za posledních
23 let bylo ve společnosti vypredikováno. Očekává, že ostatní subjekty, vedoucí úředník i ředitel školy,
v radostné euforii přijmou nabídnutou vizi .
Ředitel školy si zase naopak přeje politika, který bude vyzbrojen zájmem o školskou problematiku a bude aspoň
částečně odborně fundovaný v oblasti školství. Nádavkem očekává plně kompetentního vedoucího úředníka,
který mu v rámci společné diskuze a hledání optimálních řešení pro danou školu či region vytvoří podmínky pro
jejich realizaci.
V neposlední řadě tu je vedoucí úředník, který očekává od politika projev alespoň minimálního aktivního zájmu
o svěřenou oblast školství, tak aby byl vytvořen prostor pro realizování školské politiky. Od ředitele školy
očekává, že ze svěřené školy vytvoří špičkové středisko vzdělávání, pochopitelně za minimální provozní
náklady.
Komunikace manažerů
Tato kapitola není zaměřena ani na komunikační strategie, ani na komunikační techniky. Pokusí se nastínit
způsob komunikace mezi jednotlivými subjekty a vymezit jí optimální prostor a směr.
Pro osobnost politika (dle jakékoliv příručky o komunální politice) je nejdůležitější komunikace s občany –
potenciálními voliči. Jak je dále doporučováno, „měla by být nejčastější“19. Následují většinou doporučení na
komunikaci s ostatními zastupiteli, s médii a úřadem obce či kraje. Až na posledních místech lze většinou nalézt
doporučení o komunikaci s ostatními subjekty. Běžná praxe komunikování politiků pak odpovídá
doporučovaným, většinou neosobním schématům z příruček. Tak vzniká velká disproporce mezi masivní
komunikací s občany – voliči a minimální komunikací s řediteli škol, v jejichž kooperaci by především měla být
školská politika uplatňována. Jednou z častých příčin této disproporce jsou různé negativní reakce při jednání
s veřejností, které pramení z minimální znalosti školské problematiky. Nastavení komunikace s vedoucím
úředníkem je v oblasti školství většinou řešena osobně a nikoliv přes tajemníka či ředitele úřadu. Rozdíly jsou
však v četnosti této komunikace a většinou odrážejí zájem politika o participování na faktickém řízení školské
politiky.
Vedoucí úředník musí komunikovat se všemi. Musí komunikovat s politikem a jeho snaha o četnost
komunikace velice často koliduje se zájmem politika. Musí komunikovat s řediteli, kde v optimálním případě
snahy o realizaci společné vize se komunikace vyznačuje vysokou četností. V neposlední řadě to jsou pak
občané – zákonní zástupci dětí a žáků, kteří hledají pomoc zřizovatele, protože k vyšším úředníkům či
zastupitelům se málokdy s problémy osobně dostanou.
19
SMO ČR: Příručka pro člena Zastupitelstva obce po volbách v roce 2010. Praha 2010, str. 145
55
Ředitel školy pak mimo komunikaci s vedoucím úředníkem vede stejně četnou komunikaci se zákonnými
zástupci svých dětí nebo žáků. Ačkoliv by rád komunikoval i s politikem, většinou bývá odkázán na politikovo
nastavení četnosti vzájemné komunikace, která ale s rostoucími problémy ve školství je rapidně snižována.
Závěr
Předcházející kapitoly nám otevřely nepříliš pozitivní náhled na současnou situaci v řízení školské politiky na
regionální úrovni. Z analýzy propojení a rozdílnosti jednotlivých společenských skupin podílejících se na řízení
školské politiky vyplynulo, že úzká spolupráce je dobře možná mezi vedoucími úředníky a řediteli škol. Avšak
symptomy, které oddělují politické elity od zbývajících společenských skupin, jsou takového rozsahu, že
spolupráce na řízení školské politiky bude vždy vyžadovat nutnost tato rozdílná specifika vnímat a s ohledem na
postavení politických elit ve vzdělávacím systému je i respektovat.
Jak vyplynulo s předcházejících řádků, jedinou společenskou skupinou, kterou politické elity respektují, jsou
občané – voliči. Jsou to ti samí občané, které vedoucí úředníci, ale hlavně ředitelé škol znají a se kterými denně
komunikují coby se zákonnými zástupci žáků školy. Z tohoto důvodu se mi jako jediný prostor pro vytvoření
efektivní komunikace mezi společenskými skupinami podílejícími se na řízení školské politiky jeví nutnost
začlenění rodičovské veřejnosti do života škol a školských zařízení. Probuzení opravdového zájmu o vzdělávání
dětí mezi rodičovskou veřejností se může stát důležitým mostem mezi všemi zainteresovanými součástmi řízení
školství.
Použité zdroje
BAUMAN, Z.: Sociologie. 1. vyd. Orbis. Praha 1965. 332 s. 11-022-65
BAUMAN, Z.: Tekuté časy. 1. vyd. Nakladatelství Academia. Praha 2008. 109 s. ISBN 978-80-200-1656-0
KALOUS J., VESELÝ A.: Teorie a nástroje vzdělávací politiky. 1. vyd. Nakladatelství Karolinum. Praha 2006.
172 s. ISBN 80-246-1260-7
KALOUS J., VESELÝ A.: Vzdělávací politika ČR v globálním kontextu. 1. vyd. Nakladatelství Karolinum.
Praha 2006. 179 s. ISBN 80-246-1261-5
MEZŘICKÝ, V.: Globalizace. 1. vyd. Portál. Praha 2003. 147 s. ISBN 80-7178-748-5
MICHELS, R.: Strany a vůdcové. Praha 1913,
OGBURN, W. F., NIMKOFF, M. F.: A Handbook of Sociology. Londýn 1947,
SMO ČR: Příručka pro člena Zastupitelstva obce po volbách v roce 2010. 1. vyd. Praha 2010. 184 s. ISBN 97880-254-8660-3
SVĚTLÍK, J.: Marketingové řízení školy. 2. vyd. Wolters Kluwer ČR. Praha 2009. 328 s. ISBN 978-80-7357494-9
VODÁČEK, L. – VODÁČKOVÁ, O.: Moderní management v teorii a praxi. 2. vyd. Management Press. Praha
2009. 324 s. ISBN 978-80-7261-197-3
WEBER, M.: Politika jako povolání. In: Weber, M.: Výbor z díla. Praha 1969,
56
Kontaktní adresa
Mgr. Filip Kuchař
Úřad MČ Praha 7
Adresa: Nábř. Kpt. Jaroše 1000, Praha 7, 170 00
tel.:
+420 739 044 375
57
MOTIVACE ŘEDITELŮ MATEŘSKÝCH A ZÁKLADNÍCH ŠKOL
PRO VÝKON FUNKCE
Irena LHOTKOVÁ
Abstrakt
Příspěvek představuje orientační průzkum, který se zabývá motivačními činiteli, jenž ovlivňují vstup do funkce a
setrvání ve funkci ředitelů mateřských a základních škol České republiky. Průzkum se uskutečnil v listopadu a
prosinci 2011 a představuje úvod dlouhodobějšího výzkumného projektu realizovaného Centrem školského
managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a katedry pedagogiky a sociální pedagogiky
Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě. Příspěvek teoreticky vymezuje problematiku
motivace a následně na základě průzkumu poukazuje na nejdůležitější motivační i demotivační faktory
ovlivňující výkon funkce ředitelů základních a mateřských škol. V závěru jsou stanoveny nejdůležitější položky,
které se stanou východiskem pro kvalitativní výzkum.
Úvod
V současné době se řada ředitelů škol zamýšlí nad svým dalším působením ve funkci. Novela školského zákona
s sebou přinesla mimo jiné i šestileté funkční období ředitelů škol, stále se zvyšuje náročnost jejich práce.
Vzhledem k této situaci je více než jindy nutné zjišťovat motivační faktory, které ovlivňují vstup ředitelů do
funkce, setrvání v ní a zároveň i demotivátorů negativně ovlivňujících výkon funkce. Orientační šetření popsané
v tomto příspěvku hledá tyto faktory u ředitelů mateřských a základních škol a v závěru určuje nejdůležitější,
s kterými bude autorka dále pracovat v kvalitativním výzkumu.
Teoretická část
Pedagogický slovník definuje motivaci jako: „Souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které:
1.
vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání
2.
zaměřují toto jednání a prožívání jedním směrem
3.
řídí jeho průběh, dosahování výsledků
4.
ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke
světu.“ [1]
58
Motivace tedy znamená určité působení na člověka a jeho vedení k žádoucí činnosti. Důležité je, aby toto
působení bylo pro člověka přijatelné a aby motivace nepřerostla v manipulaci, tj. kdy se jedná pouze o zájem
organizace a nikoliv o zájem pracovníka. Motivace je v souladu s vnitřními potřebami pracovníka a bude
fungovat i mimo aktuální působení. Motivace v sobě často obsahuje nesprávně i stimulaci. Stimulace je
obecnější, působí zvnějšku a nevyžaduje takovou znalost osobnosti člověka jako motivace. Stimulaci lze
charakterizovat jako „vnější záměrné působení na motivaci člověka.“ [2]
Pracovní motivace je spojená s výkonem pracovní činnosti a znamená působit na jednání a chování
pracovníků tak, aby bylo v souladu s cíli organizace. O motivaci rozhodují tři faktory – „osobnost člověka,
podmínky, v nichž žije a aktuální situace, ve které se právě nachází.“ [3]
Motivační faktor osobnost člověka představuje podněty, souhrnně nazývané motivační založení nebo
motivační profil, které pracovník preferuje a které vyvolávají jeho žádoucí chování. Jedná se o podněty, které se
téměř nemění, utváří se s vývojem osobnosti od nejútlejšího věku a které by měl vedoucí pracovník znát.
„Motivační založení je téměř neměnnou charakteristikou lidské osobnosti. Tak jako téměř se vším, co se týká
osobnosti, nemůžeme ani s motivačním založením při praktickém managementu dělat nic víc, než že jej u
konkrétního člověka poznáme, pochopíme a použijeme.“ [4]
Znalost motivačního založení ředitelů škol usnadňuje zřizovateli motivování a tím dosahování cílů organizace.
Jako východisko pro motivaci v oblasti podmínek lze použít Maslowovu pyramidu potřeb (1959)
převedenou na oblast pracovní motivace. Jednotlivá patra pyramidy – potřeby člověka – lze pro ředitele školy
konkretizovat následovně:
1.
fyzické potřeby (finanční ohodnocení pro zajištění základních životních podmínek a vhodné pracovní
podmínky)
2.
potřeba jistoty (jistota práce, podpora ze strany zřizovatele)
3.
sociální potřeby (ztotožnění se s organizací, vztahy mezi pracovníky)
4.
potřeba úcty (uznání za vykonanou práci od žáků, rodičů, kolegů, zřizovatele, přidělení odpovědnosti)
5.
potřeba seberealizace (možnost vlastních pracovních postupů, kariérní růst)
U ředitelů škol se v oblasti motivace bude jednat především o poslední dvě patra Maslowovy pyramidy,
úctu a seberealizaci. Úcta je prvotně uskutečňována jmenováním ředitele do funkce, což znamená
vyjádření důvěry v jeho schopnosti a následné přidělení odpovědnosti a pravomocí. Dále se jedná o
zpětnou vazbu od nadřízeného, tedy zřizovatele (pochvala a poděkování za dosažené cíle, ocenění
silných stránek), ve specifické oblasti školství i od rodičů, žáků a kolegů. A v ideálním případě i o
sebereflexi. Nejvyšším stupněm motivační pyramidy je seberealizace.
Oblast podmínek z hlediska motivace zkoumá i Herzbergova teorie dvou faktorů (1959), která na
rozdíl od Maslowova členění do pěti skupin sleduje dvě oblasti – motivující a hygienické faktory.
Motivující faktory vedou k uspokojení potřeb pracovníka a jsou zaměřeny na práci samotnou (např.
uznání, možnost růstu či práce sama). Hygienické faktory, nemají přímý vliv na motivaci, ale v případě
absence působí i negativně. Vztahují se k vlivu prostředí na práci (např. pracovní podmínky, plat,
interpersonální vztahy). Pro ředitele škol by měly být rozhodujícím motivačním prvkem motivující
faktory, které kopírují vyšší patra Maslowovy pyramidy.
59
Plamínek [5] vynechává první patro Maslowovy pyramidy a zbylá patra aplikuje následně do pracovního
procesu:
1.
bezpečí (jasná pravidla pro práci, kontrola ze strany nadřízeného)
2.
příslušnost (užitečnost pro tým, týmová spolupráce)
3.
uznání (zpětná vazba ze strany nadřízeného, respekt k práci)
4.
sebeaktualizace (víra v sebe sama i důvěra k ostatním)
Motivace ředitelů škol by se měla, obdobně jako v předchozím případě, pohybovat ve třetím a čtvrtém patře této
upravené Maslovowy pyramidy.
Alderf [6] Maslowových pět pater dokonce zhušťuje do tří:
1.
existenční potřeby
2.
potřeba vztahu
3. potřeba růstu
Motivace ředitelů škol se v tomto modelu realizuje ve třetím patře – potřeba růstu – kdy jmenování
do funkce je začátkem a ostatní činnosti, včetně dalšího vzdělávání i učení se zkušeností následují.
Posledním motivačním faktorem je aktuální situace, ve které se člověk nachází, neboť „Člověk
není stroj, který můžeme nastavit na stálý výkon.“ [7] V konkrétní aktuální situaci hrají především
role především zdravotní stav člověka a emoce včetně jejich zvládání – zde je nutné opět zdůraznit
roli dosud neexistujícího standardu ředitelů škol, konkrétně kompetencí osobnostních a sociálních.
Člověk s vysokou úrovní těchto kompetencí bude dobře zvládat i vypjaté situace a „držet emoce na
uzdě.”
Výzkumná část
Výzkumná část představuje úvodní šetření výzkumného projektu zaměřeného na motivaci ředitelů mateřských a
základních škol. Hlavním cílem tohoto úvodního šetření bylo zjistit, jaké faktory motivují pedagogické
pracovníky pro vstup do funkce ředitele školy. Následně byly zjišťovány i faktory ovlivňující setrvání ve funkci
a faktory způsobující demotivaci ředitelů škol.
Výzkumným nástrojem šetření byl dotazník, jehož jednotlivé položky byly stanoveny na základě brainstormingu
na semináři s názvem Motivace pedagogických pracovníků u studentů kombinovaného studia školského
managementu. Dotazník obsahoval kromě úvodních údajů (pohlaví, místo výkonu funkce, počet let ve funkci a
počet žáků) tři základní položky motivačních (popř. demotivačních) faktorů s nabízenými možnostmi odpovědí:
1) motivační faktory pro vstup do funkce (budování kariéry, podnět kolegů, nespokojenost s předchozím
vedením, podnět rodiny a přátel, možnost vlastní seberealizace, jiné)
2) motivační faktory pro setrvání ve funkci (finanční ohodnocení, kolektiv pracovníků, děti a žáci, rodina a
přátelé, vlastní seberealizace, jiné)
3) demotivační faktory pro výkon funkce ředitele školy (finanční ohodnocení, kolektiv pracovníků, děti a žáci,
zřizovatel, negativní společenské vnímání profese, rodiče, jiné)
V rámci šetření bylo osloveno celkem 132 ředitelů mateřských a základních škol, studentů školského
managementu na katedře Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze,
60
vráceno bylo 63 dotazníků (48%) – odpovědělo 16 ředitelů a ředitelek základních škol a 47 ředitelek mateřských
škol.
Výsledky výzkumného šetření jsou přehledně shrnuty v jednotlivých grafech, vždy zvlášť pro mateřské a
základní školy.
Graf č. 1 - motivace pro vstup do funkce – mateřské školy
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Graf č. 2 - motivace pro vstup do funkce – základní školy
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Motivace pro vstup do funkce je v prvních třech faktorech stejná pro mateřské i základní školy. Na prvním místě
je to seberealizace (nejvyšší stupeň Maslowovy pyramidy potřeb), na druhém kariéra (snaha o kariérní postup) a
na třetím kolegové (podpora kolegů). Na čtvrtém místě se objevují rozdílné faktory: zatímco u mateřských škol
je to rodina (podpora nejbližších) u základních škol je to nespokojenost (nespokojenost s prací předchozího
61
vedení). U vstupu do funkce je tedy rozhodující především vnitřní motivace – touha po sebeuplatnění, po
realizaci vlastních cílů i po postupu na kariérním žebříčku.
Graf č. 3 - motivace pro setrvání ve funkci – mateřské školy
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
SEBEREALIZACE
ŽÁCI
PRACOVNÍCI
Graf č. 4 - motivace pro setrvání ve funkci – základní školy
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
SEBEREALIZACE
ŽÁCI
PRACOVNÍCI
Motivací pro setrvání ve funkci jsou opět stejné faktory pro ředitele mateřských i základních škol – je to stejně
jako u vstupu do funkce seberealizace, následují žáci a pracovníci. Je však nutné konstatovat, že hodnota
faktoru seberealizace se poněkud snižuje, ředitelé v rámci výkonu funkce si uvědomují možné hranice svého
vlivu. Žáci se jako motivační faktor objevují poprvé, respondenti tuto situaci komentují slovy: „K dětem si
chodím odpočinout.“ „Nebýt žáků, už bych tady nebyl.“ Pracovníci jsou částečně synonymem pro motivační
62
faktor kolegové, který se objevoval už v motivaci pro vstup do funkce. Vzhledem k této položce lze považovat
ředitele školy spíše za lídra, který bere své spolupracovníky jako partnery, neboť jsou pro jeho práci rozhodující.
Graf č. 5 - demotivátory – mateřské školy
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
PROFESE
FINANCE
RODIČE
ZŘIZOVATEL
Graf č. 6 - demotivátory – základní školy
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
FINANCE
PROFESE
RODIČE
ZŘIZOVATEL
Mezi hlavní demotivátory patří finance (nemožnost ocenit kvalitnější kolegy) a profese (její společenské
vnímání a malé ocenění veřejností), které se střídají u ředitelů základních a mateřských škol na prvních dvou
místech. Na třetím místě jsou rodiče (respondenti zmiňovali snahu rodičů rozhodovat, nikoliv spolupracovat) a
zřizovatel (kterého označují zvláště ředitelé v menších městech a obcích). Všechny demotivační faktory jsou
mimo oblast možného ovlivnění ředitelem školy. Proto je důležité si uvědomit, že s těmito faktory je nutné
63
naučit se pracovat a spíše než jako demotivátory je chápat jako věci dané, které nelze prostřednictvím funkce
výrazně změnit.
Analýzou výsledků průzkumného šetření byly stanoveny největší motivační i demotivační faktory u ředitelů
mateřských a základních škol.
Při vstupu do funkce se jedná o tyto motivační faktory:

seberealizace

kariéra

kolegové

rodina (mateřské školy)

nespokojenost (základní školy)
Pro výkon funkce jsou nejdůležitější následující motivační faktory:
-
seberealizace
-
žáci
-
pracovníci
Mezi největší demotivační faktory patří:
-
finance
-
profese
-
rodiče
-
zřizovatel
Výše uvedené faktory se stanou východiskem pro kvalitativně zaměřený výzkum, jenž jednotlivé položky
podrobně prozkoumá a stanoví jejich konkrétní charakteristiky využitelné pro činnost dalších aktérů
zabývajících se problematikou školství, např. vzdělavatelů ředitelů škol, zřizovatelů apod..
Závěr
Příspěvek teoreticky vymezil termín motivace, který následně aplikoval na ředitele základních a mateřských
škol. Na základě tohoto teoretického vymezení byl sestaven dotazník, zkoumající motivační faktory pro vstup do
funkce a setrvání v ní. Zároveň byly sledovány i demotivátory, negativně ovlivňující ředitele škol. Na základě
průzkumného šetření byly stanoveny nejdůležitější motivační i demotivační faktory, které se stanou
východiskem pro kvalitativní výzkumné šetření.
Použité zdroje
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4 aktualizované vydání. Portál, s.r.o., Praha
2003. ISBN 80-7178-772-8, s. 127
BEDRNOVÁ, E.; NOVÝ, I., aj. Psychologie a sociologie řízení. 3. rozšířené a doplněné vydání. Praha:
Management Press, s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7261-169-0, s. 400.
64
PLAMÍNEK, J. Tajemství motivace: Jak zařídit, aby pro vás lidé rádi pracovali. Praha: Grada Publishing, a.s.,
2007. ISBN 978-80-247-1991-7, s.11
PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem: Praktický atlas managementu. 3., aktualizované a rozšířené vydání.
Praha: Grada Publishing, a.s., 2008. ISBN 80-247-2448-5, s. 82
2007. ISBN 978-80-247-1991-7.
DĚDINA, J.; CEJTHAMR, V. Management a organizační chování. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. ISBN
80-247-1300-4, s. 145
2007. ISBN 978-80-247-1991-7, s. 93
Kontaktní adresa
Mgr. Irena Lhotková, Ph.D.
Název pracoviště: Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Adresa: Myslíkova 7, Praha 1
tel.: +420 606 888 070
65
CHARAKTERISTIKY UČITELSKÝCH SBORŮ
Jan VODA
Abstrakt
V literatuře panuje shoda, že práce učitele ve třídě je nejdůležitějším faktorem na straně školy ovlivňujícím
vzdělávání žáků. Individuální kvality každého učitele se však realizují v kontextu učitelského sboru jako celku,
v němž jsou jedinci působením pospolitosti různou měrou regulováni. Tuto konstelaci ovlivňují různé formy
spolupráce učitelů, kvalita jejich interakcí, skupinová dynamika apod. Někteří badatelé uvádějí, že problematika
učitelských sborů, přestože je pro chod školy zásadní, není - na rozdíl od více frekventovaného tématu učitele výrazněji teoreticky rozpracována a výzkumně podchycena. V našem příspěvku proto budeme prezentovat, jaké
dominantní charakteristiky učitelských sborů byly identifikovány prostřednictvím výzkumné sondy mezi
studenty v rámci předmětu Aktuální otázky školského managementu.
Úvod
Východiskem pro tento text byla pociťovaná antinomie ve výzkumu učitelské profese, na níž vhodně
upozornili autoři vícepřípadové studie české základní školy Dvořák, Starý, Urbánek, Chvál a Walterová [1]. Ti
ve svém výzkumu na jedné straně uvádějí výroky ředitelů, že „škola stojí na lidech“ (s. 201), že „bez fungujícího
sboru by nebylo možné zajistit chod školy“, že „na kvalitě učitelského sboru jsou závislé možnosti a limity práce
celé školy“ (tamtéž). Z druhé strany konstatují, že „problematika učitelských sborů, přestože je pro chod školy
zásadní, není v českém prostředí, na rozdíl od více frekventovaného tématu učitele, výrazněji teoreticky
rozpracována ani výzkumně rozvíjena“ (s. 181). „Různorodé individuální kvality učitele se tak v prostředí školy
bezprostředně realizují v kontextu učitelského sboru jako celku“ (tamtéž), v rámci něhož jsou učitelé různou
měrou regulováni. Složitost a citlivost vztahu mezi individuální kvalitou učitele a vyváženým fungováním sboru
je tak neodmyslitelnou komponentou personálního řízení a vedení ředitele školy a současně zcela zásadní
kolektivní dimenzí klimatu ve škole a přeneseně celkové kvality školy. Je tedy zřejmé, že problematika
učitelských sborů je významným předmětem školského managementu a měla by být výzkumně uchopena.
Za tímto účelem jsme realizovali orientační sondu v rámci diskusního setkání studentů oboru školský
management na katedře Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Toto setkání
proběhlo v lednu 2012 a zúčastnilo se ho 35 studujících ředitelů/vedoucích pracovníků, kteří úhrnem referovali o
charakteristikách pedagogických sborů na všech typech škol, od mateřské (40%), přes základní (23%) a střední
(13%) až po základní umělecké školy (18%) a zastoupeny byly rovněž domovy dětí a mládeže (6%) (typ školy,
resp. školského zařízení byl tedy jedním ze vstupních momentů charakteristiky pedagogického sboru).
Podkladem pro toto setkání bylo písemné zpracování seminárního úkolu, jímž byl personální audit
pedagogického sboru se zaměřením na identifikaci symptomatických znaků konkrétního sboru jako specifické
profesní a sociální skupiny s uvedením příkladů vztahových konstelací, pnutí, synergických momentů,
potencialit a limitů sboru (v rozsahu dvou normostran). Naše výzkumná sonda se tedy zakládá na obsahové
66
analýze zmíněných seminárních prací a řízené skupinové rozpravy studentů; s cílem kategorizovat základní
charakteristiky sborů a vztahy ve sborech zahrnutých do šetření.
Parametry pro kategorizaci učitelských sborů
Výsledkem otevřeného kódování jednotlivých významových kategorií byl následující seznam klíčových
parametrů charakteristik pedagogických sborů. Pod jednotlivými odrážkami uvádíme příklady atypických až
extrémních podob, které ilustrují, jaké šíře může celkový interval daného parametru nabývat, popř. na jaké
nápadné znaky se může pedagogický výzkum soustředit.
Velikost

malý/extra malý sbor (jednotřídky)

velké sbory (≥ 50)
Kvalifikovanost
Gender

problémy feminizace

muž v MŠ
Věková skladba

stárnoucí sbor

příliš mladý sbor (bezdětný)

mezigenerační vztahy
Organizace

sloučené školy

integrované různorodé stupně (MŠ + ZŠ + ZUŠ)

pavilony, více budov (až 5)

sbor na malém městě / místem bydliště v obci
Vztahy
 žabomyší války, kabinetní politika, zákopová válka, tábory, zapouzdření, rivalita, napětí, vztahy
nadřazenosti, pocity méněcennosti, nedoceněnosti… (protikladná, pozitivní kategorie nebyla účastníky
popisována, což nemusí apriori znamenat, že se nevyskytuje, spíše že je považována za samozřejmou)
Soudržnost, stmelenost, sladěnost, spolupráce, atmosféra

neúplné úvazky

hodně mateřských dovolených

fluktuace
 sbor po personálních výměnách (původní a nově příchozí vyučující), odchody pro nadbytečnost

67
(ne)stabilní

specifické skupiny (trenéři, hudebníci, družinářky, mistři OV, netřídní učitelé, asistenti; provozní
zaměstnanci)

individualismus, vlastní píseček X týmový duch
Pracovní potenciál

přetížený, přepracovaný

laxní, (ne)přístupný novým myšlenkám

schopný, ale neochotný

vyhořelý sbor

(ne)tvořivý

pružný (flexibilní), dynamický
Politické názorové spektrum, kulturní a jazykové odlišnosti
Konkretizace kategorií na příkladech
Dále uvádíme výroky účastníků kurzu, které považujeme vzhledem ke stanovené kategorizaci za
symptomatické. Opět není naším cílem detailní kvalitativní analýza, spíše ilustrace a orientační deskripce
celkové variety učitelských sborů. Text kurzívou představuje doslovná písemná vyjádření účastníků, která jsou
z pochopitelných důvodů anonymizována. Ačkoli jsme přesvědčeni, že tyto výroky už samy o sobě mají dobrou
vypovídací hodnotu, považujeme v některých případech za vhodné doplnit je stručnými komentáři, které je
ukotvují v jejich původním kontextu a současně naznačují přesahy do obecné problematiky českých škol.
Velikost

Naše škola je jednotřídní. Celkový počet členů pedagogického sboru jsou 3 lidé. Odborná
kvalifikovanost je velice nízká, splňuje ji pouze 1 pedagogický pracovník. Autorka mj. upozornila na
velmi specifickou, často problematickou situaci málotřídních, resp. jednotřídních škol, kdy jsou
charakteristiky sboru dominantně ztotožněny charakteristikami jedinců ve sboru.
Kvalifikovanost

5 učitelek naší mateřské školy má úplné střední odborné vzdělání v oboru předškolní pedagogiky, 3 jsou
vzdělané vysokoškolsky. Výrok dokumentuje specifickou situaci mateřských škol, kdy se na jednom
pracovišti setkávají učitelky, které jsou si rovny co do uznání kvalifikace, ale dosáhly odlišného stupně
vzdělání. To může vyvolávat různé pocity subordinace.
Gender

Pan učitel pracuje v naší MŠ druhý školní rok. Hned po jeho nástupu byla znát jakási soutěživost mezi
zaměstnankyněmi, a to zejména mezi provozními. Celkově ale hodnotím vliv mužského pohlaví na
pracovišti pozitivně. Účastníci velmi často poukazovali na feminizaci sborů, tento stav většinou nijak
nerozporují, protože jsou srozuměni s širšími společenskými kontexty, do kterých je usazen.
68
Věková skladba

V kolektivu panuje kreativní, týmová spolupráce, přátelská atmosféra, tolerance a fungují i
mezigenerační vazby (nejstarší pracovník- 74 let, nejmladší- 18 roků). Je zřejmé, že při hodnocení
věkového struktury sboru nemusí průměr či medián sdělovat žádné zásadní informace. Důležitější je
spíše vysledovat zastoupení jednotlivých věkových skupin a míru spolupráce uvnitř těchto skupin i
napříč celým věkovým spektrem. Výhodou mladších pedagogů je jejich pružnost, dynamika a
přístupnost novým myšlenkám. Nedělá jim problém zavádění netradičních vyučovacích metod, lehce se
dovedou přizpůsobit změnám. Oproti tomu prioritou starších učitelů jsou jejich zkušenosti a určitý
nadhled. Dá se říci, že obě skupiny, ač věkově odlišné, spolupracují a vzájemně se doplňují. Věkový
rozdíl zde není negativním faktorem ani překážkou, ale motivací pro obě skupiny zaměstnanců. Z druhé
strany se lze setkat s různými formami generačních antipatií: Mladší podceňují starší, že jim uniká
odbornost a starší podceňují mladší, protože nemají zkušenosti, tak jak chtějí hodnotit odborné věci.

V našem pedagogickém sboru bylo vzhledem k věku pracovnic obtížné zavedení ICT. Používání
počítače, elektronické docházky, interaktivní tabule byl pro mnohé kolegyně oříšek. Naopak lze z jiných
míst v textech zobecnit, že mladší generace problém s technikou nemá, což jí v současné technizované
společnosti dává zřejmou výhodu.
Organizace

Škola je rozčleněna do čtyř pavilónů umístěných za sebou s dlouhou spojovací chodbou, jeden pavilon
je čistě vyhrazen pro odborné ekonomické předměty. Tomu odpovídá rozmístění kabinetů. Učitelé
různých předmětů a komisí mají k sobě „daleko“, dojednávání a hlavně dolaďování prováděných akcí
v rámci vzdělávacího procesu a ŠVP je slabinou pedagogického sboru. Výrok dokládá, že vztahové
konstelace ve sboru mohou být významně determinovány prostorovými podmínkami ve škole.
Charakteristika sboru jako „nespolupracujícího“ či „vzájemně uzavřeného“ může být tedy spíše
důsledkem než vlastní charakteristikou. Např. ve vyjádření Náš pedagogický sbor je typický také tím, že
nám chybí sborovna. Nemáme žádné zázemí, kde bychom se mohly scházet a svým způsobem se více
poznat, zvláště při nástupu nových pracovnic. si všimneme, že respondentka přímo ztotožňuje
kvalitativní znak sboru (skupiny lidí) s materiálním zázemím, které má sbor k dispozici. Ukazuje se
rovněž, že tyto problémy lze řešit a stavební či organizační úpravou lze navozovat příznivější
podmínky, které následně aktivizují sbor ke spolupráci: Protože hrozilo riziko jakéhosi „zapouzdření“
skupinky učitelek 1. stupně a jejich oddělení od druhostupňových učitelů, nemluvě o tom, že se
objevovaly situace, kdy tyto paní učitelky nechtěly chodit suplovat na druhý stupeň z obav
z nedostatečné autority u tamějších dětí, přistoupilo vedení k promísení tříd na jednotlivých patrech
budovy, tzn. že malé děti mají svou třídu i vedle velkých dětí. Z hlediska dozorů je to pro učitele jistě
náročnější situace, má však i kromě začlenění učitelek prvního stupně přínos v tom, že se žáci staršího
věku učí ohleduplně fungovat i vedle těch mladších…

Škola vznikla spojením dvou samostatných mateřských škol v rámci optimalizace škol a školských
zařízení. Jedna mateřská škola zanikla a její zaměstnankyně přešly do druhé, s vyšší kapacitou tříd.
Vedení, řízení takového sboru s sebou přinášelo mnoho problémů. Bylo nutné poznat nové učitelky, aby
je bylo možné snáze začlenit do pracovní atmosféry, sociálně začlenit, ztotožnit s vizí naší mateřské
69
školy, aby každý zaměstnanec měl možnost podílet se na tvorbě strategie. Slučování sborů jako
výsledek optimalizačních, převážně ekonomicky motivovaných opatření se do situace ve sborech
promítá dlouhodobě. Dosažení koheze sboru představuje pro vedení školy mimořádně náročný úkol:
Pracuji jako zástupce ředitele na integrované ZŠ, MŠ, ZUŠ. Již z názvu vyplývá, že tato organizace má
de facto tři pedagogické sbory. Tudíž hlavním úkolem vedení je postupné myšlenkové prolnutí těchto tří
sborů do jednoho, tzn. vytvořit jeden tým, který se ztotožní s nastavenou filozofií (koncepcí) školy.
Podmínky mohou být ještě ztíženy, pokud sbor nemá faktické příležitosti a potřebu ke spolupráci: Škola
má 3 odloučená pracoviště. Situace ve sboru je nepřehledná, školka nemá společnou vizi, nevytváří
společně ani školní vzdělávací program, nespolupracuje, neevaluuje. Každá část školky si vytváří svou
autonomii.

Na škole se za mého působení vystřídala 2 vedení a odešlo a přišlo mnoho kolegů. Z původního složení
učitelského sboru, když jsem v roce 2001 nastupoval, nás zbylo pouze 7. Z vyjádření je zřejmé, že sbor
jako celek lze posuzovat teprve tehdy, představuje-li relativně ustálené personální uskupení. V daném
případě si všimneme, že sbor může mít jakési jádro, které je nositelem kontinuity. Vysoká míra
fluktuace znemožňuje, aby se charakteristiky sboru více vytříbily, což je nicméně samo o sobě
zajímavou vlastností sboru, která by mohla být dále šetřena.
Vztahy

Učitelský sbor je velmi rozmanitý (různorodostí profesí, charakterů), což je přínosem pro tvoření týmů,
pokud chceme pracovat na různých projektech. Nevýhodu této rozmanitosti spatřuji ve vedení těchto
skupin, z nich každá si žádá specifické přístupy. Poměrně snadné je vedení učitelů všeobecně
vzdělávacích předmětů, kteří většinou sdílí společné cíle a vize, jsou ochotni více spolupracovat, omezit
vzájemnou rivalitu, dovedou se sami řídit a rozhodovat. Větší úsilí je potřeba vynaložit při vedení
učitelů odborného výcviku. Zde se jedná z 50% o lidi s maturitním vzděláním a z 50% o lidi vyučené
v oboru. Mezi skupinou učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů a učitelů OV panuje velmi napjatý
vztah, vyplývající z dosaženého stupně vzdělání, pocitu méněcennosti a domnělé nadřazenosti učitelů
všeobecně vzdělávacích předmětů. Vznikají tak často konflikty. Z uvedeného je zřejmé, že
charakteristiky učitelských sborů je nutné šetřit s respektem k vnitřnímu formálnímu i neformálnímu
uspořádání útvarů podle specializace a kvalifikace pracovníků.

U starších učitelek bývá někdy problém v tom, že nedokáží přijmout mladou (nekvalifikovanou) kolegyni
jako partnera. V podstatě se považují za nadřízenou z pohledu zkušeností a věku. Komentář se týká
vyučujících v mateřských školách. Ty pracují ve dvojicích, každá dvojice učitelek má na starosti jednu
třídu. Z hlediska oficiální organizační hierarchie není ve dvojici vztah nadřazenosti-podřazenosti,
v sociálních vztazích učitelek se však tato relace vyskytovat může.
Soudržnost, stmelenost, sladěnost, spolupráce, atmosféra

Pro zklidnění atmosféry a klimatu ve škole zvolila ředitelka školy záměrně výběr nových uchazeček na
místo učitelky z tzv. „jiného města“. Jejich nadhled a nulová vazba na předcházející pnutí, vycházející
z příbuzenských vztahů na malém městě, pomohla škole dosáhnout příznivějšího klimatu. Personální
změny vedené tímto směrem byly rozhodně jedním z faktorů, které přispěly k navrácení dobrého jména
70
a postavení školy. K tomu integrace nových „tváří“ do učitelského sboru z jiného prostředí pomohla
zpestřit výuku novými postupy práce. Tento případ dokumentuje personální změny jako pozitivní stimul
k obnovení rovnováhy učitelského sboru. Je příkladem konkrétních řídících zásahů, které mohou vést
k dosažení dlouhodobé stability. Tu popisuje další respondentka následovně: Ředitel školy cítí vnitřní
uspokojení, že se mu povedlo za více jak desetileté působení na této škole vytvořit silný pedagogický
sbor, který táhne za jeden provaz, což je samo o sobě základní kámen úspěchu každé školy. Pokud je
změna, respektive fluktuace v učitelském sboru příliš častá, stává se vážnou překážkou soudržnosti
kolektivu: A právě tato neustálá změna ve složení sboru má negativní účinky jak na děti, rodiče, ale
hlavně na zůstávající učitelky, na nabourávání interpersonálních vztahů, neustálé zvykání si na nové
kolegyně, jejich začleňování do již zaběhnutého roku. Často pak i dochází k situacím, kdy se „do páru“
dostanou lidé, kteří si nesedí, a to je opravdu problematické.

Mezi učitelkami je jedna, která má výrazné a specifické povahové vlastnosti. Je velmi sebevědomá, ráda
svoji práci komentuje a hodnotí na veřejnosti, trpí pocitem, že je přetížená, že odvádí práci i za ostatní.
Je v trvalé opozici vůči všem a všemu. Hledá vysvětlení, proč něco nejde místo toho, aby hledala řešení.
Spolupráce s ní je velmi těžká. Uvedený výrok dokumentuje vliv jedince na klima v učitelském sboru.
Jestliže jsme tedy v úvodu uvedli, že individuální kvality učitele se v prostředí školy realizují
v kontextu učitelského sboru, potom i sbor je významně determinován působením jednotlivých učitelů
na celek.

Zajímavé je dále, kde respondenti identifikovali třecí plochy interpersonálních problémů: Napjaté
vztahy vznikají u učitelek, které jsou příliš stejné nebo příliš rozdílné. Pnutí zapříčiněná rozdílností
mohou být ovšem nejen ve vztahu jednotlivců uvnitř sboru, ale i profesních podskupin, jak vyplývá
z případu sportovní školy: Stejně jako někteří učitelé, zase někteří trenéři, zvláště hokejoví, výrazně
vyvyšují důležitost sportu nad vzděláváním a komunikace s nimi je velmi problematická. Kdo jiný než
sportovci by měli dodržovat daná pravidla? Ale pokud učitelé požadují jakýkoliv trest pro studenta na
poli sportovním, protože si neplní studijní povinnosti a měl by být např. vyloučen ze zápasu apod.,
dohoda s trenérem není v podstatě nikdy možná. Toho studenti dokážou značně zneužít a dochází opět
k pnutí jak mezi učitelem a žákem, tak mezi učitelem a trenérem, ev. učitelem a vedením školy.
Pracovní potenciál

Za pozitivum pedagogické sboru ZUŠ považuji to, že pedagogové jsou zároveň činní v komorních a
symfonických orchestrech, výtvarníci tvoří samostatně, tanečnice je členka profesionálního tanečního
souboru. Nezakrňují, jsou zvyklí stále se udržovat v nástrojové pohotovosti, sledují novinky ve vývoji
svých nástrojů. Velmi často nabývají zkušenosti v zahraničí a veškerý svůj nástrojový a pedagogický
potencionál jsou schopni aplikovat na své žáky. Ve vyjádření je zdůrazněn pozitivní přínos překrytí
učitelské a neučitelské (odborné, umělecké) profese. Rovněž je poukázáno na zdroje autority učitele
jako uznávaného experta, která posiluje jeho postavení před žáky i kolegy ve sboru. Současně autor
zmiňuje specifické osobnostní rysy učitelů této profesní skupiny: Jako umělci jsou to lidé citliví, často
reagují na podněty nepředvídatelně.
71
Politické názorové spektrum, kulturní a jazykové odlišnosti

Na naší škole působí několik rodilých mluvčích z USA. Jejich vztah českému školství, jeho tradici a
probíhající kurikulární reformě, je indiferentní. Současně je jejich neznalost češtiny v řadě případů na
překážku komunikace s rodiči žáků.
Závěr
Vzhledem k tomu, že se jednalo pouze o orientační sondu do problematiky pedagogických sborů, nemáme
ambice na zobecnění závěrů. Dílčí citace jednotlivých případů jsme uvedli než jako příkladovou deskripci shora
vymezených kategorií. Ty jsou dokladem, s jak pestrou varietou sborů se lze ve školském terénu setkat. To bude
pro jakýkoli případný kvalitativní výzkum na tomto poli představovat skutečnou výzvu. Současně je zřejmé, že
veškerá teorie z oboru řízení a vedení lidí, která je studentům v rámci studia školského managementu
zprostředkována, musí být transformována do konkrétních a zcela jedinečných podmínek dané školy a jejího
pedagogického sboru. Z obecného hlediska můžeme než konstatovat, že při řízení jakéhokoli sboru jsou - slovy
jedné účastnice semináře - „nutná neustálá osobní setkávání, hledání společných řešení, naslouchání názorům
ostatních, vysvětlování. Předpokladem dobrého fungování je vstřícné chování ředitele, vymezení rolí, strategie a
způsobu práce s dětmi, kvalita spolupráce mezi pedagogy, jejich zaujetí, přátelské chování, celkové klima…“
Použité zdroje
Dvořák, D., Starý, K., Urbánek, P., Chvál, M. Walterová, E. Česká základní škola. Vícepřípadová studie. Praha: Karolinum,
2010. ISBN 978-80-246-1896-8.
Pol, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2009, s. 53 – 80. ISBN 978-80-210-4499-9.
Pol, M., Lazarová, B. Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy. Praha: Strom, 1999. ISBN 80-86106-07-1.
Kontaktní adresa
PhDr. Jan Voda, Ph.D.
tel.: 221 900 511
72
SEKCE 2 – KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ
Klíčová slova: kompetence, další vzdělávání, profesní příprava
OSOBNOSŤ RIADITEĽA ŠKOLY V KONTEXTE VÝSLEDKOV
NÁRODNÝCH A MEDZINÁRODNÝCH VÝSKUMOV
Alena HAŠKOVÁ
Abstrakt
Osobnosť riaditeľa školy je jedným zo základných a rozhodujúcich komponentov jej úspešného fungovania.
V súčasnosti sa na Slovensku a v Čechách problematike osobnosti riaditeľa školy venuje zvýšená pozornosť
v súvislosti s diskusiou k tvorbe profesijných štandardov pedagogických zamestnancov. Okrem toho sa osobnosť
riaditeľa školy dostáva do centra pozornosti aj v súvislosti s požiadavkami, resp. odporučeniami EÚ zameranými
na zvyšovanie úrovne leadershipu škôl. Príspevok prezentuje zistenia vyplývajúce z najaktuálnejších výskumov
realizovaných na národnej (SK) a medzinárodnej (SK, CZ, A, SLO, HU) úrovni. Prezentované medzinárodné
výskumy boli realizovaná v rámci dohovoru krajín strednej Európy o vzájomnej spolupráci pri zabezpečovaní
kvality celoživotného vzdelávania pre učiteľov a vedúcich pracovníkov v školstve Central European
Cooperation in Education for Lifelong Learning (CECE - Stredoeurópska spolupráca v školstve pre celoživotné
vzdelávanie).
Úvod
Reformy školských systémov v západoeurópskych aj východoeurópskych krajinách zaznamenávajú množstvo
spoločných prvkov, často odvíjaných od dokumentov Európskej únie zaoberajúcich sa aktuálnymi požiadavkami
medzinárodného trhu práce a v podstate s nimi súvisiacimi spoločenskými požiadavkami na obsah a kvalitu
vzdelania poskytovaného jednotlivými vzdelávacími inštitúciami. Je nesporným faktom, že v súčasnosti
požiadavky spoločnosti smerom k vzdelávacím inštitúciám neustále narastajú a divergujú a to rovnako na
makroúrovni, mezoúrovni ako aj mikroúrovni. Zmeny prebiehajúce v spoločnosti vyvolávajú potrebu zmien
v školách, čo následne spôsobuje potrebu implementácie zmien jednak smerom k samotným učiteľom a jednak
smerom k manažmentu škôl. Výrazné zmeny zaznamenávame vo vnímaní posunu zodpovednosti za samotné
vzdelávanie ako aj za zabezpečenie chodu, zmien a inovácií fungovania škôl. V prvom prípade je to posun
zodpovednosti od učiteľa smerom k učiacim sa a v druhom prípade je to posun od najvyšších centrálnych
riadiacich štruktúr smerom na školy.
Vo vnímaní výkonu kariérnej pozície (funkcie) vedúceho pedagogického zamestnanca rovnako ako aj vo
vnímaní učiteľskej profesie [3] je zreteľný posun od ich chápania ako semiprofesie (riaditeľ školy alebo učiteľ
ako entuziastický poloprofesionál) k modelu otvoreného profesionalizmu, pri ktorom výkon funkcie, resp.
učiteľského povolania je spojený so značnou dávkou autonómie a zodpovednosti (riaditeľ školy ako
kompetentný manažér, učiteľ ako kvalifikovaný odborník na výchovu a vzdelávanie). Tieto posuny
73
zintenzívňujú potrebu zaoberať sa problematikou kompetencií a profesijných štandardov jednotlivých uvedených
kategórií pedagogických a odborných zamestnancov – jednoducho učiteľov a riaditeľov škôl. Na Slovensku aj
v Čechách aktuálne na rôznych úrovniach prebiehajú diskusie k tvorbe profesijných štandardov v kategóriách
profesijných kompetencií reflektujúcich funkcie školy, ciele vzdávania a činnosť učiteľov a riaditeľov v reálnom
prostredí fungovania škôl.
K vypracovaniu exaktných požiadaviek na osobnosť riaditeľa školy sa snažia prispieť aj rôzne teoretické
výskumy, medzinárodné komparácie, empirické sondy, prípadové štúdie a akčné výskumy. Ich výsledky by mali
poskytnúť koncepčné východiská pre tvorbu profesijného štandardu riaditeľa školy, reflektujúce rovnako realitu
školy ako aj potreby praxe.
Východiská výskumu zameraného na osobnosť riaditeľa školy
Profesijný štandard predstavuje legislatívny normatív vymedzujúci kvalifikačné predpoklady a požadované
spôsobilosti na výkon profesie alebo kariérnej pozície. Je to otvorený a rozvoju podliehajúci systém profesijných
kvalít vyjadrený v komponentoch vedomostí, zručností, schopností, skúseností, postojov a osobnostných
predpokladov, ktorými má príslušná osoba disponovať. Alan [1] v tomto kontexte hovorí o troch úrovniach
profesionality:
1. o individuálnej úrovni profesionality vytváranej osobnostnými predpokladmi a osobnostnými
charakteristikami požadovanými na výkon príslušnej profesie, resp. pracovnej pozície;
2. o spoločenskej úrovni profesionality, ktorú predstavujú úlohy a povinnosti príslušného profesionála,
požiadavky spoločnosti na jeho pracovný výkon a uznávané normy jeho profesionálneho konania;
3. o kvalifikačnej
úrovni profesionality, ktorú vytvárajú požiadavky na druh vzdelania, jeho úroveň
a špecializáciu a prípadne na ďalší kvalifikačný postup príslušného profesionála.
Počiatok etapy súčasného vývoja profesijného štandardu učiteľskej profesie a v rámci toho aj profesijného
štandardu riaditeľa školy a školského zariadenia možno datovať do deväťdesiatych rokov. Vnútorným impulzom
boli predovšetkým legislatívne zmeny, ktoré výraznou mierou posilnili autonómiu škôl a vyústením ktorých
bolo prijatie Zákona č. 416/2001 Z. z. o prechode niektorých pôsobností z orgánov štátnej správy na obce
a vyššie územné celky a Zákona č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve. Táto
legislatíva vytvorila otvorený priestor v oblasti riadenia škôl a školských zariadení na všetkých úsekoch
a úrovniach verejnej správy prenesením kompetencií, ktoré v oblasti školstva predtým vykonával okresný úrad
na samosprávne orgány miest a obcí ako aj na samotné školy a školské zariadenia [4]. Riaditelia sa stali
rozhodujúcim subjektom, od ktorého sa očakáva, že zabezpečí všetky kľúčové aktivity školy. Logicky tu vzniká
otázka, akými vedomosťami a schopnosťami by mali disponovať, aby sme ich mohli označiť za náležite
kvalifikovaných na výkon tejto funkcie [8], [9] . Za najvýznamnejší vonkajší faktor zintenzívňujúci pozornosť
venovanú osobnosti riadiacich pracovníkov v školstve považujeme na medzinárodnej úrovni proklamované
požiadavky zabezpečenia náležitej kvality vzdelávania, odvíjajúce sa od formovania globálnych informačných
spoločností. Kvalitný manažment príslušnej školy či vzdelávacej inštitúcie sa pritom považuje za jeden zo
základných faktorov, ktoré výraznou mierou prispievajú k zabezpečovaniu a rozvoju kvality vzdelávacích
procesov. OECD špecifikovala štyri strategické oblasti, na ktoré je potrebné zamerať pozornosť pri zvyšovaní
kvality manažovania škôl a profesionality vedúcich pracovníkov:
74
1. definovanie aktuálnych zodpovedností vedúcich pracovníkov;
2. distribuovanie a delegovanie úloh spojených s vedením škôl;
3. rozvíjanie schopností potrebných pre úspešné vedenie a riadenie škôl;
4. zabezpečenie uznania náležitého statusu riadiacich zamestnancov škôl.
;
Manažment škôl a osobnosť riaditeľa školy sa tak stali fenoménom, ktorému je v súčasnosti venovaná veľká
pozornosť aj na národnej aj medzinárodnej úrovni a nachádzame ho medzi prioritami rovnako národných ako aj
medzinárodných školských politík [10].
V roku 2006 vtedajšia vláda vo svojom Programovom vyhlásení smerom do školstva deklarovala svoj zámer
pripraviť nový zákon o pedagogických zamestnancoch, ktorý by prostredníctvom motivujúceho platového
systému spojeného s profesijným rozvojom stimuloval ich kariérny rast. Ako koncepčné východisko pre tento
zákon, resp. pre systém profesijného rozvoja pedagogických zamestnancov mali slúžiť profesijné štandardy. Ich
vypracovanie malo teda vlastne predchádzať tvorbe samotného zákona.
V konečnom dôsledku nový zákon bol schválený v roku 2009 (Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických
zamestnancoch a odborných zamestnancoch) bez toho, aby bola zoficializovaná vtedajšia verzia návrhu
profesijného štandardu pedagogických a odborných zamestnancov (vypracovaná expertnými skupinami pod
gestorstvom Metodicko-pedagogického centra Banská Bystrica).
Z pohľadu Slovenskej a Českej republiky za jednu z najvýznamnejších medzinárodných iniciatív sledujúcou
v rámci Európskej únie proklamovanú požiadavku zabezpečenia kvality vzdelávania možno označiť podpísanie
dohovoru o vzájomnej spolupráci pri zabezpečovaní kvality celoživotného vzdelávania pre učiteľov a vedúcich
pracovníkov v školstve. Návrh Spoločného memoranda pod názvom Central European Cooperation in
Education for Lifelong Learning (CECE – Stredoeurópska spolupráca v školstve pre celoživotné vzdelávanie)
v roku 2007 podpísali zástupcovia piatich krajín, a to Českej republiky, Maďarska, Slovenskej republiky,
Rakúska a Slovinska. Zámerom tohto Memoranda bolo vytvorenie rámca pre inštitucionálne partnerstvo a
multilaterálnu spoluprácu v oblasti školstva, vzdelávania a odbornej prípravy, vytvorenie siete na spoločné
zhromažďovanie odborných poznatkov v oblasti školstva a vzdelávania s cieľom využívať efektívne
spolupôsobenie síl podieľajúcich sa na výskume vzdelávania v národnom a medzinárodnom kontexte,
poskytovanie vzájomnej pomoci pri realizácii stratégie celoživotného vzdelávania a riešení ďalších otázok
týkajúcich sa presadzovania cieľov školských a vzdelávacích národných systémov podľa osobitného záujmu
členov CECE [14].
Výskum profilu vedúceho pedagogického zamestnanca
V rámci pracovného programu iniciatívy CECE sa doteraz postupne realizovali 3 výskumné projekty zamerané
na osobnosť riaditeľa školy:
1.
The Role of School Leadership in Creating a Learning Environment that is Conducive to Effective
Learning with Special Regard to the Improvement of the Quality of Teacher Activity (Úloha vedenia
ľudí v školách pri vytváraní učebného prostredia podporujúceho účinnosť učebného procesu so
špeciálnym zreteľom na zlepšovanie kvality výkonu učiteľov, 2008 - 2009);
2.
75
School Leadership for Effective Learning (Školským leadershipom k efektívnejšiemu učeniu, 2010);
3.
International Cooperation for School Leadership (Medzinárodná spolupráca zameraná na školský
leadership, 2011 - 2012).
Hlavným výstupom prvého projektu bola analytická komparácia stavu a stratégií rozvoja vedenia ľudí na
školách v signatárskych krajinách iniciatívy CECE [13]. Komparácia bola spracovaná na základe národných
správ pripravených národnými expertmi špeciálne pre účely projektu. Obsahovo je zameraná na tri oblasti a to
porovnanie národných kontextov a problémov rozvoja vedenia ľudí v školách (school leadershipu), porovnanie
postavenia riaditeľov škôl v jednotlivých krajinách a porovnanie prístupov k rozvoju vedenia ľudí (leadershipu
v národných kontextoch.
Výstupom druhého projektu boli kompetenčné profily pre riaditeľov škôl (resp. členov vedenia škôl v zmysle
vedúcich pedagogických zamestnancov) v členských krajinách programu CECE, t.j. riaditeľov (resp. členov
vedenia) škôl v Českej republike, Maďarsku, Rakúsku, Slovensku a Slovinsku [12], [11]. Jedná sa o teoretické
profily „ideálneho“ riaditeľa pre príslušnú krajinu. Tieto profily vyjadrujú, akými kompetenciami
a osobnostnými vlastnosťami by mal disponovať potenciálny riaditeľ školy, aby v reálnych podmienkach
príslušnej krajiny dokázal úspešne vykonávať funkciu riaditeľa školy. Profily boli vytvorené
na základe
spracovania výskumných údajov z jednotlivých krajín prostredníctvom kompetenčného modelu RDA (Role
Diagrammatic Approach). Model RDA predstavuje ucelený systém zameraný na charakteristiku ľudského
chovania v súlade s celostným poňatím ľudského jedinca ako člena širšej spoločenskej komunity (Harten –
Wolbers, 2005). Model sleduje nielen jeho efektívne ale aj neefektívne chovanie, pričom vychádza z databázy
obsahujúcej vyše 30 000 slov a výrazov, ktoré charakterizujú rôzne druhy chovania. Výsledné RDA profily
vytvorené na základe podkladov zo Slovenska a Česka prezentujú obrázky 1 a 2.
Obr.1 Profil členov vedenia škôl na Slovensku
Obr. 2 Profil členov vedenia škôl v Čechách
Podľa výsledkov prezentovaných diagramom na obr. 1 úspešným riaditeľom v slovenských podmienkach je
riaditeľ, ktorý je organizačne zdatný a v riadiacej práci sa prioritne upriamuje na obsah a vykonávanie direktív.
Dôležité pre neho je, aby sa úlohy plnili presne a nezáleží mu na tom, s kým má spolupracovať. Vo svojej práci
je však nezávislý, autonómny a dôsledný. Pracuje systematicky a svoje činnosti sa snaží organizovať čo
najefektívnejšie. Vyznačuje sa snahou preniknúť do podstaty vecí a mať prehľad o všetkých záležitostiach
76
týkajúcich sa školy. V prípade konfliktov zvažuje protiargumenty a reaguje na ne individuálne. Vyznačuje sa
racionálnym a systematickým prístupom, takže najlepšie funguje v situáciách, keď môže systematicky
a efektívne plánovať a organizovať činnosť školy, aby táto splnila stanovené úlohy a dosiahla vytýčené ciele.
Veľkú váhu pripisuje poskytovaniu autonómie a to rovnako smerom k vlastnej osobe ako aj smerom k ostatným.
Podľa jeho názoru je potrebné zabezpečiť podmienky nezávislosti pre všetkých (pre neho rovnako ako aj pre
ostatných). Vo vzťahu k okoliu rešpektuje osobné hranice, ale poskytuje ostatným možnosť vyjadrovať sa. Stojí
si za svojimi názormi a to aj vtedy, keď s nimi ostatní nesúhlasia.
Z komparácie RDA kompetenčného profilu členov vedenia škôl na Slovensku a v Čechách vyplývajú
nasledujúce zhody a hlavné rozdiely týkajúce sa osobnosti riaditeľa školy na Slovensku a v Čechách:

Obidva profily, pre Slovenskú aj českú republiku, sa zhodujú v tom, že sa má jednať o dôslednú,
organizačne zdatnú osobnosť, ktorá sa snaží preniknúť do podstaty vecí a získať o nich prehľad,
pracuje systematicky a úlohy sa snaží organizovať cielene a efektívne.

Napriek tomu, že v obidvoch profiloch je proklamovaná požiadavka organizačnej zdatnosti členov
vedenia školy, rozdiel je v rozsahu, resp. intenzite tejto požiadavky. Český model túto požiadavku
akcentuje vo väčšej miere (nepožaduje sa organizačná zdatnosť, ako je tomu v prípade slovenského
modelu, ale požadujú sa mimoriadne organizačné schopnosti).

Obidva profily sa zhodujú v tom, že sa má jednať o osobnosť, ktorá v konfliktných situáciách sa snaží
zhodnotiť protiargumenty. Kým ale na slovenskej strane sa proklamuje tendencia individuálneho
reagovania na protiargumenty, na českej strane sa akcentuje racionálne reagovanie.

Za najzásadnejší rozdiel porovnávaných profilov možno označiť situácie, v ktorých členovia škôl na
Slovensku a v Čechách pôsobia najlepšie. Kým na Slovensku sú to situácie, keď sa kladie dôraz na
efektívne plnenie stanovených úloh, v Čechách sa vychádza z požiadavky tvorivosti na osobnosť
riadiaceho pracovníka, aby sa efektívne prejavoval v situáciách, keď plánuje a organizuje činnosť ním
riadenej inštitúcie.

Vyššie (v predchádzajúcom bode) uvedený rozdiel sa prejavuje aj v hlavných charakteristikách
osobnosti slovenského a českého riadiaceho pracovníka. Kým na Slovensku je ťažiskovo
charakterizovaný ako vykonávateľský typ orientovaný na obsah, pre Českú republiku je
charakterizovaný ako harmonická a vyvážená osobnosť.
Jedným z výskumov zameraných na osobnosť riaditeľa školy na Slovensku bolo hodnotenie úrovne
realizovania kompetencií školských manažérov [6]. Na základe výskumných nástrojov Garuda boli vypracované
individuálne osobné profily výskumnej vzorky školských manažérov (obr. 3), z ktorých bol následne odvodený
priemerný (zovšeobecnený) osobný profil súčasného výkonného riaditeľa školy na Slovensku.
77
Obr. 3 Ukážka Garuda profilu školského manažéra
Výsledný priemerný (zovšeobecnený) profil sledovanej vzorky respondentov bol porovnaný s priemerným
profilom školského euromanažéra. Zistené zhody a rozdiely medzi oboma profilmi umožnili identifikovať silné
a slabé stránky riaditeľov našich škôl.
Ako silné stránky riaditeľov škôl na Slovensku boli identifikované tieto kompetenčné oblasti:

abstraktné myslenie, potenciál na vytváranie a formulovanie dlhodobých cieľov a vízií, schopnosť
vnímať problémy v širších súvislostiach;

schopnosť ovládať svoje emócie a zachovať pokoj v hektických pracovných aj sociálnych situáciách;

otvorené a tolerujúce vzťahy, s prejavovaním záujmu o myšlienky a pocity ľudí vstupujúcich do
sociálnej interakcie za účelom bližšieho oboznámenia sa s pohnútkami a prejavmi ich správania;

schopnosť pracovať v súťaživom prostredí, využívanie konkurencie ako motivačného prvku
podporujúceho napredovanie a dosahovanie stále vyšších cieľov;

schopnosť nezávislého a energického dosahovania cieľov;

snaha o ovplyvňovanie okolitého diania a prezentovanie svojich názorov okoliu s dôrazom na ich
uplatnenie v praxi.
Ako slabé stránky riaditeľov škôl na Slovensku, boli identifikované tieto kompetenčné oblasti:

vyššia potreba zavedenej štruktúry a zaoberania sa detailmi úloh, a s tým súvisiaca nižšia ochota
delegovať úlohy a právomoci, s následným vyústením do menej efektívneho využívania pracovného
času;

slabá psychická odolnosť voči kritike a prípadným chybám prejavujúca sa aj veľkou opatrnosťou pri
rozhodovaní;
78

nižšia dôvera v seba a svoje schopnosti, ale aj v schopnosti a konanie iných;

vysoké očakávanie a potreba podpory od sociálneho okolia.
Ak porovnáme v tomto výskume identifikované slabé a silné stránky riaditeľov škôl na Slovensku
s RDA kompetenčným profilom členov vedenia škôl na Slovensku vytvorenom v rámci pred tým uvádzaného
medzinárodného výskumu programu CECE, nachádzame tu viaceré zhody, ktoré sú sumarizované v tabuľke 1.
Tabuľka 1.
Zhody medzi teoretickým RDA kompetenčným modelom riaditeľa školy
a identifikovanými silnými stránkami riaditeľov škôl na Slovensku
Kompetenčný profil
Silná stránka
Vyznačuje sa racionálnym a systematickým
prístupom, takže najlepšie funguje
v situáciách, keď môže systematicky
a efektívne plánovať a organizovať činnosť
školy, aby táto splnila stanovené úlohy
a dosiahla vytýčené ciele.
abstraktné myslenie, potenciál na vytváranie
a formulovanie dlhodobých cieľov a vízií,
schopnosť vnímať problémy v širších
súvislostiach
V prípade konfliktov zvažuje protiargumenty
a reaguje na ne individuálne.
schopnosť ovládať svoje emócie a zachovať
pokoj v hektických pracovných aj sociálnych
situáciách
Vo svojej práci je nezávislý, autonómny
a dôsledný. Pracuje systematicky a svoje
činnosti sa snaží organizovať čo
najefektívnejšie.
schopnosť nezávislého a energického
dosahovania cieľov
Podľa jeho názoru je potrebné zabezpečiť
podmienky nezávislosti pre všetkých.
Vo vzťahu k okoliu rešpektuje osobné
hranice, ale poskytuje ostatným možnosť
vyjadrovať sa.
otvorené a tolerujúce vzťahy, s prejavovaním
záujmu o myšlienky a pocity ľudí
vstupujúcich do sociálnej interakcie za
účelom bližšieho oboznámenia sa
s pohnútkami a prejavmi ich správania
Zhody, uvádzané v tabuľke 1 môžu byť dôvodom na zamyslenie sa nad tým, či pri zbere dát pre tvorbu
RDA kompetenčného profilu členov vedenia škôl na Slovensku, realizovanom v rámci výskumu pracovného
programu CECE, nedošlo k značne subjektívnemu prístupu respondentov. Respondenti, na základe vyjadrení
ktorých bol vytvorený príslušný kompetenčný profil, boli inštruovaní, že majú posudzovať jednotlivé
kompetencie z hľadiska všeobecnej závažnosti týchto kompetencií pre riadenie školy, a nie z hľadiska nimi
v praxi uplatňovaného štýlu riadenia školy. Je však možné, že sa do ich „objektívnych“ hodnotení v značnej
miere podvedome premietli ich subjektívne prístupy (podvedomé hodnotenie svojho štýlu riadenia ako
optimálneho). Možno však oveľa závažnejším dôvodom na toto zamyslenie sa sú „zhody“ medzi
RDA kompetenčným profilom optimálneho riaditeľa a v predchádzajúcom národnom výskume identifikovanými
slabými stránkami súčasného manažmentu škôl. Tieto „zhody“ sú prezentované v tabuľke 2.
79
Tabuľka 2. „Zhody“ medzi teoretickým RDA kompetenčným modelom riaditeľa školy
a identifikovanými slabými stránkami riaditeľov škôl na Slovensku
Kompetenčný profil
Slabá stránka
V riadiacej práci sa prioritne upriamuje na
obsah a vykonávanie direktív.
vyššia potreba zavedenej štruktúry
a zaoberania sa detailmi úloh, a s tým
súvisiaca nižšia ochota delegovať úlohy
a právomoci
V prípade konfliktov zvažuje protiargumenty
a reaguje na ne individuálne.
slabá psychická odolnosť voči kritike
a prípadným chybám, vysoké očakávanie
a potreba podpory od sociálneho okolia
Tretím, v úvode tejto kapitoly spomínaným výskumným projektom pracovného programu iniciatívy CECE
zameraným na osobnosť riaditeľa školy je projekt International Cooperation for School Leadership
(Medzinárodná spolupráca zameraná na školský leadership), ktorý je v súčasnosti v druhom, záverečnom roku
jeho realizácie. Obsahovým zameraním tohto projektu je v nadväznosti na kompetenčné modely riaditeľov škôl,
vypracovaných v predchádzajúcom projekte, špecifikovať a prostredníctvom relevantných vedomostí, zručností
a postojov charakterizovať základné kompetencie v oblasti vedenia a riadenia vyučovacieho procesu a procesov
učenia, v oblasti manažmentu zmien, v oblasti vedenia a riadenia inštitúcie, v oblasti vedenia a riadenia seba
a v oblasti vedenia a riadenia iných.
Záver
Výchova a vzdelávanie sú jedným z hlavných prostriedkov spoločenského rozvoja. V súčasnosti je premena
výchovy a vzdelávania globálnym fenomén, ktorý musí reagovať na rôzne aktuálne politické, ekonomické,
sociálne a kultúrne výzvy. Rozvojové stratégie sa líšia od predchádzajúcich, ktoré mali charakter čiastkových,
zväčša centrálne riadených zmien. Charakteristickou črtou týchto zmien je decentralizácia, presun rozhodovacích
kompetencií pri realizácii inovácií, zmien, reforiem z centra na úroveň jednotlivých regiónov a samotných škôl.
Súčasne sa rozširuje aj operačné pole škôl. Školy v čoraz väčšej miere spolupracujú s miestnou komunitou,
reflektujú na regionálne špecifiká ako aj na celonárodný kontext, participujú na rôznych projektoch, využívajú
medzinárodné kontakty, často založené aj na virtuálnej báze. V týchto podmienkach riaditelia zohrávajú stále
významnejšiu úlohu a stávajú sa jedným zo základných pilierov zabezpečenia efektívneho vyučovania
a poskytovania kvalitného vzdelania nimi riadenou inštitúciou. To je aj dôvod, prečo sa v súčasnosti v porovnaní
s predchádzajúcim obdobím osobnosti riaditeľa, a v jej rámci
kompetenciám a profesijnému štandardu
vedúceho pedagogického zamestnanca, venuje zvýšená pozornosť a prečo sa osobnosť riaditeľa stáva objektom
rôznych národných aj medzinárodných výskumov.
Použité zdroje
ALAN, J. Etapy života očima sociologa. Praha (CZ): Panorama, 1989. 439 s. ISBN 80-7038-044-6.
BITTEROVÁ, M., HAŠKOVÁ, A., PISOŇOVÁ, M. a kol. Otázky koncepcie prípravy riadiacich zamestnancov
škôl. 1. vyd. Nitra (SK): PF UKF, Praha 2011. 344 s. ISBN 978-80-558-0001-1.
80
GADUŠOVÁ, Z., MALÁ, E., ZELENICKÝ, Ľ. New Competences in Slovak Teacher Training Programmes. In:
Teacher Education Policy in Europe: A Voice of Higher Education Institutions. Umea (S): University of Umea,
Faculty of Education, 2008. s. 313-324. ISBN 978-91-7264-600-1.
HAŠKOVÁ, A. Závery výskumu efektívnosti prevádzkovania základných škôl. 1. vyd. Nitra (SK): PF UKF,
2005. 82 s. ISBN 80-8050-934-4.
KASÁČOVÁ, B. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. 1. vyd. Prešov (SK): MPC, 2004. ISBN 80-8045352-7.
OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského manažmentu. 1. vyd. Nitra (SK): PF UKF, 2007. 162
s. ISBN 978-80-8094-087-4
OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. a kol. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy.
1. vyd. Nitra (SK): PF UKF, 2008. 304 s. ISBN 978-80-8094-296-0.
PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. 1. vyd. Bratislava (SK): Iura
Edition, 2011. 106 s. ISBN 978-80-8078-402-7.
PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy – východiská a determinanty. 1. vyd. Bratislava (SK):
IuraEdition, 2012. ISBN 978-80-8078-470-6.
PONT, B., NUSCHE, D., MOORMAN, H. Improving School Leadership. Vol. 1: Policy and Practice. 1. vyd.
Paris (F): OECD, 2008. 195 s. ISBN 978-92-64-03308-5.
SCHRATZ, M., HARTMAN, M., KŘÍŽKOVÁ, E., KIRKHAM, G., KECLÍKOVÁ, E., HAŠKOVÁ, A.,
LAŠŠÁK, V., ERČULJ, J., PEČEK, P., BARÁTH, T., SZABÓ, M., ABARI-IBOLYA, E. Zlepšování kvality
vedení škol ve střední Evropě. Preklad z anglického originálu Improving School Leadership in Central Europe.
Praha (CZ): MŠMaTV, 2011. 121 s. ISBN 978-963-66699-8-8.
SCHRATZ, M., HARTMAN, M., KŘÍŽKOVÁ, E., KIRKHAM, G., HAŠKOVÁ, A., LAŠŠÁK, V., ERČULJ,
J., PEČEK, P., BARÁTH, T., SZABÓ, M., ABARI-IBOLYA, E. Improving School Leadership in Central
Europe. 1. vyd. Budapest (H): Tempus Public Foundation, 2010. 285 s. ISBN 978-963-86699-8-8.
SCHRATZ, M., SLAVÍKOVÁ, L., KŘÍŽKOVÁ, E., KECLÍKOVÁ, E., SZABÓ, M., RÉVÉSZ, E., LAŠŠÁK,
V., HAŠKOVÁ, A., ERČULJ, J., PEČEK, P., HALÁSZ, G. The Role of School Leadership in the Improvement
of Learning : Country Reports and Case Studies of a Central-European Project. 2. vyd. Budapest (H): Tempus
Public Foundation, 2010. 270 s. ISBN 978-963-86699-6-4.
SPOLOČNÉ MEMORANDUM O POROZUMENÍ Stredeoeuópska spolupráca v školstve pre celoživotné
vzdelávanie [online] [cit. 2009-15-03]. Dostupné na:
http://www.minedu.sk/data/USERDATA/EUZAL/SESvSK/Memorandum_CECE_SK.pdf
Kontaktná adresa:
Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.
Názov pracoviska: Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Adresa: Dražovská cesta 4, 949 74 Nitra, Slovenská republika
tel.: +421- 37-6408335
81
KONCEPT MANAŽERSKÝCH A LÍDROVSKÝCH ZPŮSOBILOSTÍ
ŘEDITELŮ20 ŠKOL V OBDOBÍ TRANSFORMACE ČESKÉHO
VZDĚLÁVACÍHO SYSTÉMU
Michaela Tureckiová
Abstrakt
Proměny vzdělávacích systémů a školských soustav napříč zeměmi Evropské unie se dotýkají nejenom změn
v cílech, obsazích a didaktických technologiích uplatňovaných v počátečním vzdělávání (kurikulární reforma),
ale ovlivňují rovněž požadavky na další vzdělávání a rozvoj způsobilostí ředitelů škol jako manažerů a lídrů.
Tato potřeba je potencována rovněž přenosem odpovědností a pravomocí za řízení školy z centra (úroveň státu)
na regiony a přímo na ředitele jednotlivých škol. Příspěvek sumarizuje hlavní důsledky těchto změn na funkce,
role a kompetence ředitelů škol. Dále se zabývá formulováním možných typů jejich kompetencí s důrazem na
manažerské a lídrovské způsobilosti. Částečně tak činí na základě srovnání funkcí a rolí ředitelů škol s nároky na
tzv. people manažery, tj. vlastně manažery rozličných funkčních specializací, kteří se významně zabývají oblastí
rozvoje potenciálu ostatních pracovníků organizace.
Úvod
Proměny českého vzdělávacího systému zejména v období od přijetí Memoranda o celoživotním učení (EK,
2000) a s ním souvisejícího základního strategického dokumentu na úrovni České republiky, tj. Národního
programu rozvoje vzdělávání v České republice – Bílé knihy (MŠMT, 2001), přinesly některé významné změny
také do oblasti působností ředitelů škol. V textu Bílé knihy deklarovaná změna veřejné správy znamená v tomto
konkrétním případě skutečně nárůst pravomocí, ale také odpovědností ředitelů škol. [1]
Změny vzdělávacího systému souvisejí se změnami sociálněekonomickými, politickými, demografickými a do
určité, nikoli však nevýznamné míry také se změnami technologickými, které především umožňují daleko
rychlejší a komplexnější přenos a sdílení informací. Na akcelerující se tempo změn musí pochopitelně reagovat
nejen vzdělávací systém jako celek, ale především jeho základní složka, tj. soustava škol a školských zařízení.
V současnosti postupně implementovaná školská (kurikulární) reforma přináší kromě zásadních a rozporuplně
vnímaných změn v cílech a obsazích počátečního vzdělávání opět další a přinejmenším částečně nové požadavky
na funkce a role ředitelů škol. V tomto případě zejména jako „manažerů vzdělávání“, zodpovědných primárně za
další vzdělávání vlastní a za další vzdělávání pedagogických pracovníků jimi řízené školy.
Má-li být proměna vzdělávacího systému a implementace kurikulární reformy úspěšná, musí současně
s dalšími okolnostmi, které stojí mimo rámec této studie, dojít s přenosem oprávnění a nárůstem odpovědností
ředitelů škol také k systematickému rozvoji různých typů jejich způsobilostí. Následující text je primárně
20
V celém textu píši o řediteli školy v mužském rodě. Tím rozhodně nechci nijak diskriminovat či přehlížet ředitelky škol a školských
zařízení. Nicméně vzhledem k nárokům, které klade na autora/ku i čtenáře/ku genderově korektní text, jsem se rozhodla na jeho napsání
rezignovat. Všem ředitelkám škol a školských zařízení, jejichž práce si vážím nejméně stejně jako práce jejich mužských kolegů, se tímto
omlouvám a doufám, že mé vysvětlení přijmou s pochopením.
82
věnován způsobilostem manažerským a vůdčím (lídrovským), a to s využitím poznatků z rozličných vědních
disciplín a v analogii školského a tzv. people managementu jako jedné z aplikačních oblastí profesní, respektive
personální andragogiky.
Školský a školní management jako vědní a studijní obor
Školu můžeme oprávněně považovat za specifický typ pracovní organizace. Teorií jejího řízení se zabývá
relativně mladá disciplína školní, respektive školský management. Toto druhé označení v praxi pravděpodobně
převažuje a školský management lze rozdělit do tří úrovní řízení, tzv. “makrořízení (strategické řízení ve
školství, vazby, funkce a role aktérů školské soustavy…), mikrořízení (tj. vlastně školní management, respektive
management školy, zabývající se řízením školy zejména v oblasti pedagogického, ekonomického, právního a
personálního řízení školy) a řízení pedagogického procesu (tzv. pedagogický management)“. [2]
Kromě vymezení obsahového rámce a předmětu vědního oboru školský management uvádějí citovaní autoři
rovněž základní možností získání a eventuálního prohloubení kvalifikace vedoucích pracovníků škol a školských
zařízení. Konkrétně se může jednat o jednorázové nebo krátkodobé vzdělávací kurzy, případně o „soustavnější
programy přípravy“. Jako druhou variantu doplňují systematicky probíhající aktivity, tvořící součást dalšího
vzdělávání pedagogických pracovníků, tj. Studium pro ředitele škol a školských zařízení a Studium pro vedoucí
pedagogické pracovníky (oboje v souladu s vyhláškou 317/2005 Sb.). [oboje 3] Takto vymezené další
vzdělávání je ve způsobu své organizace velmi blízké jakémukoli jinému vzdělávání manažerů (ve významu
vedoucích pracovníků rozličných typů pracovních organizací). Ovšem s tím podstatným rozdílem, že
manažerské vzdělávání, většinou probíhající jako součást vzdělávání podnikového, nemá v České republice svoji
formalizovanou systematickou podobu, která by sjednocovala požadavky na „kvalifikaci manažer“.
Manažeři jako profesní skupina totiž nemají – na rozdíl od pedagogických pracovníků – předepsané ani
sjednocené kurikulum dalšího vzdělávání. Nicméně současná systematická podoba dalšího vzdělávání ředitelů
škol tak, jak probíhá například na katedře Centrum školského managementu Pedagogické fakulty Univerzity
Karlovy v Praze (CŠM PedF UK), svojí strukturou a zejména modulárním charakterem odpovídá dlouhodobým
a obvykle rovněž akreditovaným programům manažerského vzdělávání. Pochopitelně s respektem ke
specifickým požadavkům na studium ředitelů škol. Konkrétně se jedná o moduly „teorie a praxe školského
managementu, řízení pedagogického procesu, ekonomika a finanční management ve školství, právní otázky
řízení škol a vedení lidí“. [4] Takto vymezený obsah akreditovaného oboru vysokoškolského studia nejen
naplňuje požadavky vyhlášky 317/2005, respektive 412/2006 Sb., ale současně je i v souladu s obecnou definicí
dalšího vzdělávání. Tím se rozumí „vzdělávání nebo příprava (výcvik) [navazující na] počáteční vzdělávání nebo
přípravu, nebo [realizované] po vstupu do profesního života, jehož cílem je pomoci jedincům ke: zlepšení nebo
aktualizování jejich znalostí nebo dovedností; získání nových dovedností v zájmu jejich kariérového pohybu (…)
nebo pokračování jejich osobního nebo profesního rozvoje“. [5]
Snahu o vytvoření systému dalšího vzdělávání vedoucích pracovníků škol a školských zařízení deklaruje
Národní institut pro další vzdělávání (NIDV), který podle informací zveřejněných MŠMT od roku 2005 zajišťuje
vzdělávání ředitelů škol z hlediska jejich organizace i přípravy lektorů a studijních opor. [6] Z hlediska zde
sledované problematiky rozvoje manažerských a lídrovských kompetencí ředitelů škol je z nabídky NIDV
zajímavé především to, že obsahuje jak krátkodobé kurzy rozvoje způsobilostí (aktuálně jsou nabízené například
83
Manažerské dovednosti, Profesní kompetence ředitele školy, Manažerské trivium – Personalistika, emoční
management, pracovně právní dovednosti a úskalí), tak rovněž kvalifikační studium pro ředitele škol a školských
zařízení. NIDV uvádí také příklady kompetencí získaných tímto studiem („umí zformulovat správní rozhodnutí“,
„zná pravidla řešení stížností“, „umí sestavit rozpočet školy…“ atd.). [7]
Závěrem této přehledové části věnované stručnému vymezení obsahu disciplíny školský (a v jeho rámci školní)
management, možností a v podstatě i povinností ředitelů škol a školských zařízení získávat v ní požadované
znalosti a dovednosti a ty následně uplatňovat (využívat způsobilosti), je možné konstatovat, že další vzdělávání
ředitelů v oblasti školského managementu probíhá pravděpodobně systematičtěji než vzdělávání manažerů jako
široké profesní skupiny. Zákonem daná povinnost pedagogických pracovníků se dále vzdělávat je sice
předmětem dlouhodobé kritiky, jak z hlediska své nesystémovosti, tak z hlediska absentujících standardů kvality
jeho poskytování. Nicméně právě akreditované studium školského managementu, zejména v podobě studia
vysokoškolského, lze v tuto chvíli považovat za přínosné jak pro jeho účastníky a absolventy, tak pro strategické
i každodenní řízení konkrétních škol a školských zařízení. Argumenty pro systematický přístup k přípravě a
dalšímu profesnímu rozvoji ředitelů (obecněji vedoucích pracovníků škol) uvádí i Pol (2007), když píše, že
vedení a řízení školy „nevystačí s iniciativou jednotlivce; není statické, vyvíjí se; nesmí ztratit ze zřetele jádro
své práce, jímž je podpora učení, zaměření na žáka a na prostředí podporující učení; musí rozvíjet smysluplné
vztahy porozumění zejména s rodiči, ale i s dalšími subjekty vně školy – především v zájmu podpory učení
žáků“. [8]
Řízení a vedení školy – uplatnění zákonitostí managementu a leadershipu
v činnosti ředitele školy
Předchozí část textu se ve své podstatě zabývala základními požadavky na ředitele školy z hlediska
kompetentního výkonu jeho role manažera, tj. osvojení si a další rozvíjení znalostí, dovedností a dalších
způsobilostí v disciplíně školského managementu. Pouze na příkladu pozorovatelných a měřitelných kompetencí
jako výstupů z kvalifikačního studia zajišťovaného NIDV a prostřednictvím názvů modulů studijního oboru
Školský management CŠM PedF UK v Praze pak byly spíše naznačeny jeho očekávané způsobilosti v uvedené
roli. Pro určení rozhodujících způsobilostí ředitele školy jako manažera a lídra je však současně potřebné rozlišit
oba základní koncepty (tj. management a leadership) a uvést jejich vzájemný vztah.
Pojem management bývá do češtiny překládán jako řízení (někdy též podnikové řízení), přičemž podobně jako
u jiných termínů nevyjadřuje české označení řízení celý význam uvedeného pojmu. Pro potřeby tohoto textu je
však možné uvedený překlad přijmout s tím, že managementem budeme rozumět dosahování cílů organizace
prostřednictvím efektivního, tj. na cíl orientovaného, smysluplného a účinnými metodami prováděného výkonu
činností. Ve školách, podobně jako v jiných typech pracovních organizací, je základním úkolem manažerů (v
tomto případě především ředitele školy, ale také ostatních vedoucích pracovníků) zvládnutí manažerských
funkcí, prvně vymezených již počátkem 20. století H. Fayolem a označených jím jako funkce správy. [9]
Konkrétně se jedná o aktivity spojené s plánováním, organizováním, personálním zajištěním chodu školy
v rámci pedagogických i nepedagogických činností, kontrolováním a hodnocením, a to jak na každodenní bázi
(úroveň operativního řízení), tak pochopitelně v dlouhodobější perspektivě (strategické plánování). Vzhledem ke
specifičnosti školy jako pracovní organizace (srovnej například s Pol, 2007) [10] je samozřejmé, že využitelnost
manažerských technik známých z prostředí podniků je limitována jak typem očekávaného výsledku (poslání,
84
strategie a cíle školy jako organizace se liší od „komerčních organizací“), tak také typem vztahu mezi aktéry
vzdělávacího procesu a dalšími zainteresovanými skupinami a jednotlivými osobami (stakeholders). Nicméně
například právě studium školského managementu dává řediteli školy základní přehled v klíčových oblastech
managementu, včetně modifikovaných technik uplatňovaných zejména pro oblast práce s lidmi (personální a
nověji tzv. people management). Základní funkce obecného (general) a strategického managementu
v pracovních organizacích nejrůznějšího typu však může být dle mého názoru zachována i pro školský
management, respektive pro řízení školy. Konkrétně se jedná o zvládnutí komplexnosti prostředí, zajištění
stability fungování organizace a dosahování výsledků v souladu se stanovenými cíli. [11] Pro ředitele školy je
pak mnohem více než pro manažery „komerčních“ pracovních organizací důležitá jejich znalost rozličných
oblastí managementu se specifickým předmětem, obsahem a zodpovědnostmi. Týká se to vedle zde již
zmíněného people (dříve personálního) managementu také v předchozí kapitole jmenovaných oblastí finančního
managementu, právní problematiky ovlivňující řízení školy, zcela jedinečné oblasti řízení pedagogického
procesu a potenciálně i dalších složek managementu (například aplikace marketingového přístupu v řízení
školy).
Pokud můžeme pro pojem management přijmout v uvedených významech české označení řízení, pak pojem
leadership takto jednoznačně vymezit nelze. Všechny dosavadní pokusy totiž do určité míry zkreslují původní
význam tohoto slova. Nejenom že leadership bývá v češtině uváděn dosud také jako synonymum pro (styly,
způsoby) řízení, ale ani alternativu vedení lidí nelze považovat za adekvátní. Významu pojmu leadership totiž
skutečně nejlépe odpovídá české vůdcovství ve smyslu osobnostních charakteristik (vlastností a schopností),
které se projevují motivací jedince působit na ostatní lidi, ovlivňovat jejich jednání a brát na sebe odpovědnost
za výsledky společné činnosti (zvládnutí úkolu, dosažení cíle). Na úrovni celé organizace (zde zejména školy)
pak skutečný lídr (ředitel) vytváří inspirativní vizi neboli představu cílového stavu, pro kterou získává také
ostatní. Podobně definuje leadership například Cole (1996), který o něm píše jako o „dynamickém procesu
probíhajícím ve skupině, kde jednotlivec ovlivňuje ostatní, aby … dosahovali skupinových cílů“. [12] Covey
(2004) pak za nový princip leadershipu považuje schopnost lídra rozvinout potenciál ostatních členů skupiny
(organizace) ve smyslu sebevyjádření nebo sebeaktualizace každého jedince nejenom prostřednictvím
profesního, ale také morálního rozvoje. [13]
Jestliže je tedy pro management školy příznačné zvládnutí komplexity prostředí a zajištění stability fungování
organizace, pak leadership sehrává nejvýznamnější roli zejména při vyhledávání, nebo dokonce vytváření
nových příležitostí pro rozvoj organizace. Má-li ředitel školy zvládat svoji roli lídra, je nezbytným
předpokladem, aby byl vybaven patřičnými schopnostmi a vlastnostmi, souvisejícími s jeho „osobním
leadershipem“, dokázal adekvátně situaci uplatňovat rozličné styly vedení a aby prostřednictvím svých
pravomocí a odpovědností měl rovněž možnost aktivně ovlivňovat budoucí vývoj jím vedené školy. [14] To
předpokládá celou řadu způsobilostí, jejichž zdrojem jsou jak charakteristiky osobnosti ředitele jako lídra, tak
jeho způsobilosti získané prostřednictvím intenzivního a v podstatě celoživotního studia účinných způsobů
vedení lidí, zejména prostřednictvím jejich motivování a efektivní komunikace s nimi. Kromě těchto spíše
nadoborových (klíčových) způsobilostí pak ředitel školy jako lídr jistě využije také některé své profesní
způsobilosti, ať už pedagogické, diagnostické nebo další tzv. měkké dovednosti (soft skills), v tomto případě
zejména koncepční. Jejich bližšímu vymezení se věnuji ve čtvrté části tohoto textu.
85
Vzájemný a v podstatě komplementární vztah mezi koncepty managementu a leadershipu vyjádřili například
Kotter (2003), z českých autorů pak především Plamínek (2000). V souladu s jejich publikacemi je možné i pro
specifické prostředí škol přijmout následující teze: Podstatou leadershipu je vytvořit a implementovat změnu do
organizace (zajistit její rozvoj) prostřednictvím porozumění podmínkám, vytvořením inspirativní vize a záměru
změny, pozitivního ovlivnění lidí a jejich nedirektivním směřováním a participativním vedením. Základem
managementu je zajistit stabilní fungování organizace v prostředí změny. [15] [16] Z právě uvedených závěrů
pro námi studovanou problematiku vyplývá, že ředitel školy musí být současně manažerem (k tomu používá své
pravomoci a manažerské způsobilosti získané také prostřednictvím funkčního studia) i lídrem, protože prostředí
změny a potřeba správné orientace a stanovování směru rozvoje jím vedené školy je permanentní součástí jeho
práce. Potřebné způsobilosti může rovněž rozvíjet prostřednictvím dalšího vzdělávání a učení se. Nicméně jisté
předpoklady a motivovanost k této poměrně náročné činnosti získává již svojí genetickou vybaveností a
v procesu primární socializace.
Pro úplnost ještě dodávám, že kromě managementu a leadershipu se ještě vymezuje třetí oblast působnosti
škol, kterou rovněž významně reprezentuje (zodpovídá za ni) ředitel. Konkrétně se jedná o správu školy
vymezovanou buďto široce jako „koncept, který obsahuje formální i méně formální kontrolu a vliv vztahující se
ke školám a působí jako síť tlaků ovlivňujících školní praxi“, nebo úžeji jako „systém místní správy se
školskými radami či jejich analogiemi“. [oboje 17] V podstatě se tedy jedná o vyjádření schopnosti a potřebnosti
efektivně komunikovat o směřování školy s nejrůznějšími zainteresovanými subjekty (stakeholders), tj. například
se zřizovateli, rodiči, veřejností aj.
Pojetí kompetencí a způsobilostí
Je-li tato studie pokusem o alespoň rámcové určení manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol,
považuji za nezbytné nejprve stručně vysvětlit, jak rozumím a v jakých souvislostech používám související
termín kompetence. Nečiním tak pouze z důvodu sémantických, ale především proto, že dle mého názoru
významově širší pojem kompetence ovlivňuje požadavky na zde zkoumané skupiny způsobilostí.
Termínem kompetence dnes zejména odborná pedagogická veřejnost, ale například také ostatní zainteresované
osoby (zejména žáci a jejich rodiče) rozumí především soubor základních cílů vzdělávání. Ve spojení klíčová
kompetence patří mezi základní pojmy kurikulární reformy a v pedagogické teorii a praxi je uplatňováno
zejména normativní pojetí kompetencí. To ve své podstatě znamená, že kompetence jsou považovány za jeden ze
základních výsledků či výstupů procesů vzdělávání, které mohou být validovány a certifikovány (podstata
ověřování na kompetencích založených kvalifikací. [18] Kromě toho však lze ke kompetencím přistupovat také
jako k určitým obecnějším vnitřním dispozicím k určitému jednání (přístup generický), jako ke kognitivním
dispozicím nezbytným pro úspěšné jednání v určité situaci (přístup pragmatický) nebo tento termín použít „v
holistickém významu k označení komplexních schopností“ (competence). [19] Výhodou tzv. kompetenčního
přístupu (competence-based approach) ve vzdělávání má být měřitelnost kompetencí, které jsou pozorovatelné
v jednání, možnost srovnat je s předem definovaným standardem, jejich uplatnitelnost v rozličných životních
situacích a potenciál k rozvoji. [20] Ponechme nyní stranou živé diskuse o vhodnosti, či nevhodnosti uplatňování
tohoto přístupu ke vzdělávání na úrovni všeobecného a v jeho rámci zejména základního vzdělávání. Z výše
naznačených možností, jak porozumět termínu kompetence, vyplývá, že v řadě případů by bylo možné nahradit
86
ho právě termínem způsobilost ve smyslu (prokázané) schopnosti jedince dosahovat opakovaně a úspěšně určité
úrovně výkonu. V základu takto definované způsobilosti se pak nachází dispozice (vlohy) jedince, které jsou
rozvíjeny v rámci celoživotního procesu edukace. Ten se má zaměřovat jak na rozvoj teoretických znalostí a
různých typů dovedností, tak také na formování a využívání další individuálních vnitřních „lidských zdrojů“
jedince (například reflektovaných zkušeností). [21]
Až dosud se může zdát, že mezi termíny kompetence ve výše uvedených významech a způsobilost neexistuje
rozdíl. A podle mého názoru právě v tomto „terminologickém labyrintu“ lze spatřovat jeden ze základních
důvodů pro odmítání kurikulární reformy také nikoli nevýznamnou částí pedagogické a andragogické odborné
veřejnosti. Mezi pojmy kompetence a způsobilost však rozdíly existují – a to z hlediska zde sledovaného
problému dosti významné.
První rozdíl, který se z diskusí o kompetencích jako výsledcích anebo cílech učení takřka vytratil, je
skutečnost, že složkami kompetence (competence) jsou vedle znalostí a dovedností, také postoje a hodnoty. [22]
A je to právě tato „motivační složka“ kompetence, co z ní činí tak specifickou kategorii, odlišující kompetenci
nejen od rovněž s ní zaměňované schopnosti (ve smyslu dílčího psychického předpokladu, „vnitřního zdroje“
nebo „vstupu“), ale také od způsobilosti ve výše uvedených souvislostech využití „individuálního zdroje“ nebo
„výstupu“. [23]
Další rozdíl mezi porozuměním významu termínů kompetence a způsobilost je již uváděn častěji. Laické a
částí odborné veřejnosti sdílené chápání významu kompetence a paradoxně i způsobilosti (zejména v medicínské
či právní terminologii) totiž vykládá tyto pojmy ve smyslu oprávněnosti, zejména k výkonu určitých činností dle
daných pravidel. Také v pedagogické teorii a zejména v praxi se pojem kompetence tradičně používá ve
významu možnost (pravomoc) zejména k rozhodování v určitých vymezených situacích a rolích. Vztáhneme-li
tento význam pojmu kompetence na ředitele školy, je možné hovořit o jeho kompetencích jako statutárního
zástupce organizace, jako zástupce zaměstnavatele a jako představitele vzdělávací instituce. [24] Přitom je
zřejmé, že tato “kompetence od někoho” jednak ředitele opravňuje k výkonu určitých funkcí (souborů činností,
z nichž každá má svůj specifický cíl a prostředky pro jeho dosahování), ale také ho činí odpovědným za výsledek
takového jednání a měla by být komplementární jeho „kompetencím od sebe“, tj. efektivnímu využívání všech
jeho znalostí, dovedností, zkušeností a dalších zdrojů pro způsobilé (kompetentní) jednání. Jestliže se v další
části textu budu již konkrétně věnovat možnostem vytvoření přehledu manažerských a lídrovských způsobilostí
ředitele školy, budu mít na mysli právě ten význam termínu způsobilost, který spoluvytváří celkovou skladbu
jeho jednání v pracovní pozici, pro niž musí být vybaven jak osobnostně, tak odborně. To je vlastně tou součástí
jeho „kompetencí od sebe“, která vytváří kompozici označovanou v teorii řízení a dnes již i v pedagogických
vědách jako model kompetencí.
Ředitel školy jako manažer a lídr z hlediska požadavků na jeho způsobilosti
Na základě všech výše uvedených poznatků, tj. především prostřednictvím ujasnění terminologie používané
v teorii řízení a v edukologických disciplínách je možné uvažovat o potřebě takového přehledu způsobilostí
(tradičně je označovaný jako kompetenční model, v pedagogických vědách též jako standard) ředitele školy,
který co možná komplexně a přitom jasně a srozumitelně uvede relevantní požadavky na tuto pracovní pozici.
Přitom je zřejmé, že takový spíše generický model je nezbytné dále specifikovat nejen dle typu školy, ale také ve
87
vztahu k dalším interním i externím faktorům, které mají vliv na efektivní zvládání všech funkcí a rolí ředitele
školy. K interním faktorům můžeme řadit vlivy osobnostní (intrapsychické/intrapersonální i interpersonální),
stejně tak jako vlivy vztažené k prostředí školy jako organizace (typ školy nebo školského zařízení, její velikost,
počet žáků, konkrétní školní vzdělávací program, počet a kvalifikační struktura pedagogických pracovníků,
pracovní pozice zastávané nepedagogickými pracovníky, možnou kumulací pracovních rolí některých
pracovníků, včetně ředitele apod.). Nejvýznamnějšími bezprostředními externími faktory jsou vcelku
pochopitelně zřizovatel, lokální komunita, význam školy pro obec – jiné bývá postavení školy v uzavřenějších a
menších komunitách, jinak je vnímána škola v centru velkého města atp. Vliv na utváření kompetenčního
modelu ředitele školy má pochopitelně také širší socioekonomické prostředí, politická kultura a celková politická
situace, možnosti využívání technologií, demografická situace a její vývoj aj. Nejmarkantněji přitom na školy
v České republice působí přeměna veřejné správy, sociální a vzdělávací politika a uskutečňovaná reforma
vzdělávacího a v jeho rámci též školského systému, která se navíc netýká pouze ČR, ale probíhá s různou mírou
harmonizace a spíše menší mírou koordinace napříč zeměmi EU.
Je pochopitelné, že žádný přehled způsobilostí (kompetenční model) nemůže podchytit veškeré tyto faktory
explicitně a za rozhodující je možné považovat právě nároky kladené na osobnostní dispozice, odborné znalosti a
sociální dovednosti ředitele školy. Specifickými typy způsobilostí, jimiž má ředitel školy disponovat a dále je
rozvíjet prostřednictvím svého dalšího profesního vzdělávání a rozvoje, jsou vedle nadoborových (klíčových)
kompetencí a pochopitelně také odborných (pedagogických) způsobilostí, jež jsou vázané na výkon pracovní
pozice, také a především způsobilosti manažerské a lídrovské.
První modely manažerských kompetencí (způsobilostí) vznikaly již v 70. letech 20. století a v podstatě by bylo
možné jich najít několik desítek až stovek jen v domácí odborné literatuře. To však není cílem ani záměrem
tohoto textu. Proto uvedu jen několik, snad inspirativních příkladů – nejprve z podnikatelského prostředí.
Poradenská společnost McBer (tvůrce asi prvního modelu manažerských způsobilostí) vytvořila pro Americkou
manažerskou asociaci následující členění manažerských způsobilostí: oblast cílově a akčně zaměřeného řízení;
oblast usměrňování podřízených; oblast řízení lidských zdrojů a oblast leadershipu. [25] Další možná členění
manažerských způsobilostí uvádějí s odkazy na jejich autory ve své publikaci také Kubeš, Spillerová a Kurnický
(2004), když píší například o členění na speciální vědomosti (myšleno odborné znalosti) a čtyři typy zralosti
jedince – intelektuální, podnikatelskou, mezilidskou a pracovní. Zralostí se přitom myslí připravenost jedince
podávat kompetentní výkon. Tíž autoři dále uvádějí rozdělení na technické dovednosti, kognitivní znalosti a rysy
emoční inteligence. [oboje 26] Podobně širší pohled na strukturu manažerských způsobilostí (respektive zdrojů
manažerské kompetence) nabízí také další model, podle kterého jsou manažerské způsobilosti rozděleny rovněž
podle zdrojů, jež využívají. Konkrétně ho tvoří analyticko-koncepční schopnosti, manažerské procesní
dovednosti, osobnostní rysy manažera a jeho znalost know-how odvětví, ve kterém působí. [27]
Z uvedeného přehledu příkladu modelů manažerských kompetencí je zjevné, že se jejich autoři zaměřují v
podstatě na dva možné způsoby dělení: 1. podle oblastí či funkcí managementu, které má manažer ovládat a
v jejich rámci projevovat své způsobilosti vycházející z rozličných individuálních „zdrojů“, 2. podle obsahu a
struktury kompetence (zde v širším smyslu, protože některé další, zde již neuvedené modely, obsahují vedle
znalostí a dovedností například také povahové rysy nebo postoje). [28]
Z uvedeného přehledu příkladu kompetenčních modelů manažerů, kteří působí v jiných typech pracovních
organizací je zřejmé, že mnozí z jejich autorů považují označení manažerské kompetence za zastřešující termín
88
pro veškeré obsahové složky (“zdroje”), jakož i typy způsobilostí. Můžeme se pouze dohadovat, že důvodem je
prostý fakt ztotožnění významu pojmu management/manažerský s určitými typy pracovních pozic v organizaci.
Tak bychom mohli i v našem případě hovořit o řediteli školy jako o vrcholovém manažerovi, který působí
v určitém typu pracovní organizace. Vzhledem ke specifikům škol nejen jako pracovních organizací a institucí,
se však jako vhodnější jeví využít již dříve naznačené členění kompetencí ředitele školy na nadoborové
(klíčové), které jsou nejvíce spojeny s jeho osobností (osobní/osobnostní a sociální způsobilosti), odborné
způsobilosti (formální kvalifikace, zkušenosti v oboru a dalším vzděláváním rozvíjené profesní kompetence),
způsobilosti manažerské (vázané na školský/školní management) a lídrovské (vázané na aplikaci principů
leadershipu a stylů vedení lidí v prostředí školy). Takové členění způsobilostí ředitele školy pochopitelně není
jediným možným, nicméně se mi jeví jako účelné také vzhledem k tomu, že pro každou z oblastí komplexní
kompetence (souhrn všech složek kompetenčního modelu/přehledu způsobilostí) ředitele školy je možné vymezit
konkrétní projevy jednání, ve kterých svoje způsobilosti projevuje. Současně s tím považuji za pravděpodobné,
že by takto koncipovaný a o konkrétní parametry jednání doplněný model mohl být východiskem pro zajištění
kvalitního a relevantního rozvoje potenciálu stávajících i budoucích ředitelů škol a že by jim využívání takto
rozvinutých způsobilostí umožnilo rovněž lépe zvládat rozličné změnové situace, jimž jsou vystaveni nejen oni,
ale celý školský a vzdělávací systém.
Problematika kompetenčních modelů (standardů) pedagogických pracovníků ostatně není neprobádanou
oblastí. Jejich východisky a možnými změnami v pedagogické teorii a praxi se zabývají například Procházka a
Binderová (2011). Tito autoři s odkazem na další prameny člení kompetence pedagogických pracovníků
rámcově na osobnostní a profesní. Jimi vytvořený přehled uvádím pro inspiraci celý, byť pro pracovní pozici
ředitele by jistě bylo nezbytné učinit některé mnohdy zásadnější úpravy. Do kategorie osobnostních kompetencí
zařazují autoři: empatii a toleranci; osobní postoje a hodnoty jednotlivce; dovednosti typu řešení problémů,
spolupráci a kritické myšlení; vlastnosti jedince a z nich konkrétně zodpovědnost, důslednost a přesnost. Mezi
odborné kompetence pak řadí dále specifikované kompetence odborně předmětové; psycho-didaktické;
komunikační; organizační a řídicí, diagnostické a intervenční; poradenské a konzultativní a (sebe)reflexivní. [29
– upraveno a zkráceno M. T.] Je zřejmé, že zejména kompetence uvedené v první skupině, tj. nadoborové a svojí
podstatou generické, mohou tvořit významnou součást kompetenčního modelu nejen pedagogických pracovníků
obecně, ale možná v ještě větší míře (stupni rozvoje) právě ředitele školy. Rovněž přinejmenším část kompetencí
tzv. odborných je relevantní v práci ředitele školy jako jejího manažera a lídra.
Relativně obecný, i když velmi propracovaný model kompetencí ředitelů škol nabízí také Nezvalová (2003),
která ho chápe jako předstupeň vytvoření standardu ředitele. Svůj model člení do tří kategorií na kompetence:
řídicí (ekvivalent manažerských, týkají se jednotlivých oblastí řízení, respektive managementu školy – doplnila
M. T.); sebeřídicí (svoji podstatou sociální, zahrnují také složku sebeovlivňování a seberegulace v oblasti
rozvoje vlastního potenciálu – doplnila M. T.) a kompetence personální, nazývané autorkou také jako
osobní/osobnostní (jejich součástí jsou opět způsobilosti v oblasti seberozvoje, zaměřené tentokrát zejména do
oblasti plánování a dosahování výsledků, vedení lidí a využívání intelektuálních schopností v zájmu dosažení
optimalizovaných výsledků – doplnila M. T.). [30] Také tento model, zaměřený tentokrát již přímo na
kompetence ředitelů škol a vycházející také ze zahraničních zkušeností, je možnou inspirací.
V případě alternativního rozčlenění jednotlivých skupin kompetencí ředitele by právě v posledně
sumarizovaném modelu bylo možné najít ty způsobilosti, kterými se vyznačují úspěšní manažeři a lídři také
89
v dalších typech organizací. To se týká zejména tzv. people manažerů. Urban (2003) představuje tento v českém
prostředí dosud neukotvený pojem jako „personální rozměr managementu“. [31] Podle definice CRC se people
management „zaměřuje na rozvoj pracovníků, zkoumá také způsoby identifikace a vyhodnocování vzdělávacích
potřeb a potřeb výkonu a dále to, jak se vztahují k potřebám a požadavkům organizace; vyhodnocován je také
rozsah zmocňování pracovníků a interní komunikace“. [32] Tuto relativně novou komplexní roli mají
v podnicích společně naplňovat manažeři a personalisté. Přitom je zjevné, že v prostředí školy se může stát
jednou z lídrovských způsobilostí ředitele, který obvykle školu zastupuje také v pracovně-právní problematice a
je přinejmenším spoluodpovědný za další vzdělávání pedagogických pracovníků. V zásadě tak ředitel současně
má uplatňovat své andragogické a diagnostické způsobilosti, protože jako „people manažer“ nese rovněž
zodpovědnost za „proces utváření a udržování takového prostředí, ve kterém je možno efektivně realizovat cíle“.
[33]
V tomto textu argumentovanou představu o řediteli školy jako současně manažerovi i lídrovi zřejmě sdílejí
také autoři zde již posledního uváděného kompetenčního modelu ředitelů škol, vytvořeného na základě
výzkumného šetření. Dále prezentovaný model Trojana a Lhotkové (v tisku) se nejvíce přibližuje zde
navrhovanému členění způsobilostí ředitele školy s tím, že v něm dokládají také ony pozorovatelné a v podstatě
měřitelné projevy jeho jednání. Konkrétně se jedná o rozlišení na: kompetence lídra (v nich má podle autorů
ředitel školy projevovat zejména strategické myšlení, schopnost efektivních vztahů s veřejností na úrovni
prezentace a propagace výsledků školy, zahrnuje také oblast vedení lidí); kompetence manažera (spočívající ve
způsobilosti efektivního výkonu klíčových manažerských funkcí zejména v oblastech strategického plánování,
kontroly a finančního řízení školy jako organizace); kompetence odborné (zejména oblast legislativy a zajištění
efektivní komunikace, včetně zvládání komunikace v cizím jazyce); osobnostní kompetence (zejména sebeřídicí
a seberozvojové); sociální kompetence (týmová práce, včetně vedení týmu a řešení vzniklých konfliktů);
kompetence řízení a hodnocení edukačního procesu (týkají se především práce se školním vzdělávacím
programem). [34] Oproti dříve uvedeným modelům jsou tedy v tomto případě jak uvedeny samostatné lídrovské
způsobilosti, tak také jako samostatná kategorie vyčleněny způsobilosti spojené s řízením a hodnocením
edukačního procesu. Argumentem pro toto osamostatnění může být právě specifikum školy jako pracovní
organizace a vzdělávací instituce a současně také zdůraznění potřebnosti tohoto typu způsobilostí v období
probíhající kurikulární reformy.
Závěr
Jak je patrné z uvedených přehledů způsobilostí (modelů kompetencí), dochází k jistému sbližování mezi
citovanými autory v požadavcích na způsobilosti ředitele školy. Nicméně preciznější odlišení manažerských a
lídrovských způsobilostí ředitelů škol bude nezbytné podložit daleko rozsáhlejším zkoumáním. To by mělo
kromě jiného zohlednit nejen požadavky na kvalifikační a další profesní vzdělávání této cílové skupiny, ale
současně také respektovat v teorii řízení i školského managementu obecně přijímané rozdělení funkcí
managementu a leadershipu, respektive řízení a vedení školy. Alternativou pochopitelně zůstává sdružit všechny
relevantní způsobilosti a další složky kompetence (postoje a hodnoty) ředitele pod tradiční označení manažerské
kompetence. Tato varianta se mi ovšem ve shodě s dalšími citovanými autory jeví jako méně vhodná.
90
Proměny vzdělávacího systému v České republice a další zdárný průběh školské (kurikulární) reformy jsou do
značné míry spojeny také se systematickým rozvojem komplexně pojatých kompetencí ředitelů škol. Potřebnost
stanovení určitých „nepodkročitelných“ standardů je zřejmá jak ve složce způsobilostí ředitelů škol, tak jejich
postojů. Pouze efektivní propojení „kompetencí od sebe“ (získávaných a rozvíjených ovšem také
prostřednictvím formálního a dalšího vzdělávání ředitelů) a „kompetencí od ostatních“ (pravomocí a
odpovědností) může pomoci ředitelům zvládat jejich mnohdy nelehké úkoly ve změnovém prostředí současné
fáze sociálního a ekonomického vývoje. Vracíme se tím vlastně ke známé triádě chtít – moci – umět, která se
opakovaně objevuje všude tam, kde uvažujeme o podmínkách a předpokladech úspěšného zvládání nejrůznějších
sociálních rolí. Vzájemný vztah mezi těmito třemi faktory by měl mít na zřeteli každý, kdo se zabývá vytvářením
modelů kompetencí či jakýchkoli standardů určených pro jednotlivé profesní skupiny.
Použité zdroje
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha: MŠMT, 2001, s. 36. ISBN 80-2110372-8.
LAZAROVÁ, B., POL, M., TOMANCOVÁ, J. Kapitoly ze školského managementu [online], s. 8–9. [cit. 201218-4]. Dostupný z WWW: <http://fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/management.pdf>.
LAZAROVÁ, B., POL, M., TOMANCOVÁ, J. Kapitoly ze školského managementu [online], s. 9. [cit. 2012-184]. Dostupný z WWW: <http://fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/management.pdf>.
Charakteristika studia [online]. [2012] [cit. 2012-18-4]. Dostupný z WWW:
<http://csmweb.pedf.cuni.cz/csm/index.php?option=com_content&task=view&id=42&Itemid=42>.
EU Quality Assurance [online]. [2012] [cit. 2012-18-4]. Dostupný z WWW:
<http://www.eqavet.eu/qa/gns/glossary/c/continuing-education-and-training-cvet.aspx>
MŠMT – Kvalifikační studium pro ředitel škol a školských zařízení. [online]. [2012] [cit. 2012-18-4]. Dostupný
z WWW: <http://www.msmt.cz/pro-novinare/kvalifikacni-studium-pro-reditele-skol-a-skolskych-zarizeni>.
Aktuality – Letní nabídka vzdělávacích programů pro školní management [online]. [2012] [cit. 2012-16-5].
Dostupný z WWW: <http://www.nidv.cz/cs/kdo-jsme/aktuality.ep/1_981-letni-nabidka-vzdelavacich-programupro-skolni-management/1/>.
LAZAROVÁ, B., POL, M., TOMANCOVÁ, J. Kapitoly ze školského managementu [online], s. 10. [cit. 201218-4]. Dostupný z WWW: <http://fsps.muni.cz/~lazarova/materialy/management.pdf>.
TURECKIOVÁ, M. Teorie organizace a řízení. 1. vyd. Praha: Mowshe, 2010. 166 s. ISBN 978-80-904426-5-8.
POL, M. Škola v proměnách. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9.
TURECKIOVÁ, M. Management a leadership – dva různé světy, nebo komplementární systémy? In
VALIŠOVÁ, A., BRATSKÁ, M., SLIWERSKI, B. Relativizace autority a její dopady na současnou mládež. 1.
vyd. Praha: ISV, 2005, s. 214–219. ISBN 80-86642-43-7.
COLE, G. A. Management: Theory and Practice. London: DP Publications Ltd, 1996. ISBN 1 870941 60 8.
COVEY, S. R. The 8th Habit: From Effectiveness to Greatness. Free Press 2004. ISBN 0-684-84665-9.
TURECKIOVÁ, M. Klíč k účinnému vedení lidí: odemkněte potenciál svých spolupracovníků. 1. vyd. Praha:
Grada, 2007. 122 s. ISBN 978-80-247-0882-9.
KOTTER, J. P., COHEN, D. S. Srdce změny. Praha: Management Press, 2003. 200 s. ISBN 80-7261-095-3.
91
PLAMÍNEK, J. Synergický management. Praha: Argo, 2000. 328 s. ISBN 80-7203-258-5.
POL, M. Škola v proměnách. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 27–40. ISBN 978-80-210-4499-9.
The shift to learning outcomes. Policies and practices in Europe. Cedefop Reference series, 72. Luxemburg:
Office for Official Publications of the European Communities, 2009. 167 s. ISBN 978-92-896-0576-2.
KNECHT, P. et al. Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů ve výuce na základních školách
[online]. [2010, s. 37– 62]. [cit. 2011-25-5] Dostupný z WWW:
<http://www.orbisscholae.cz/archiv/2010/2010_3_02.pdf> [25-05-2011].
TURECKIOVÁ, M. Uplatnění přístupu založeného na kompetencích v podnikovém vzdělávání – východiska a
trendy. In Role vysokých škol v rozvíjení koncepce celoživotního vzdělávání: další vzdělávání na vysokých
školách: sborník příspěvků z vědecké konference. Praha: Mowshe, 2007, s. 117–127. ISBN 978-80-254-0561-1.
VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. 160 s. ISBN 978-80247-1770-8.
JARVIS, P. An International Dictionary of Adult and Continuing Education. 2nd ed. London: Kogan Page Ltd,
1999, s. 32. ISBN 0 7494 37367.
TURECKIOVÁ, Michaela. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1. vyd. Praha: Grada, 2004, s. 30. ISBN 80-2470405-6.
TROJAN, V., LHOTKOVÁ, I. [v tisku]
PROKOPENKO, J., KUBR, M. a kol. Vzdělávání a rozvoj manažerů. Praha: Grada Publishing, 1996. 631 s.
ISBN 80-7169-250-6.
KUBEŠ, M., SPILLEROVÁ, D., KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence – způsobilosti vynikajících
manažerů. Praha: Grada Publishing, 2004. 184 s. ISBN 80-247-0698-9.
MUŽÍK, J. Edukace řídících činností – People management. Praha: ASPI, Wolters Kluver, 2008. 148 s. ISBN
978-80-7357-341-6.
TURECKIOVÁ, M. Rozvoj a řízení lidských zdrojů. 1. vyd. Praha: UJAK Praha, 2009. 128 s. ISBN 978-8086723-80-8.
PROCHÁZKA, M., BINDEROVÁ, P. Autorita učitele v kontextu utváření jeho kompetencí. In VALIŠOVÁ, A.
a kol. Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí. Praha: Karolinum, 2011, s. 183–195. ISSN 05678293.
NEZVALOVÁ, D. Kompetence ředitele školy. e-Pedagogium [online]. [2003, roč. 3, č. 1]. [cit. 2012-20-5].
Dostupný z WWW: <http://epedagog.upol.cz/eped1.2003/clanek02.htm>. ISSN 1213-7499.
URBAN, J. Řízení lidí v organizaci – personální rozměr managementu. Praha: ASPI, 2003. 298 s. ISBN 8086395-46-4.
CRC Construction Innovation – Building Our Future, Final Report Feasibility Study Linking Best Value
Procurement Assessment to Outcome Performance Indicators [online]. [cit. 2009-6-9]. Dostupný z WWW:
<http://eprints.qut.edu.au/27071/1/27071.pdf>.
PALÁN, Z. Strategie a rozvoj lidských zdrojů – výkladový slovník [online]. [cit. 2012-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://www.topregion.cz>.
92
Kontaktní adresa
PhDr. Michaela Tureckiová, CSc.
Univerzita Karlova v Praze – Filozofická fakulta, Katedra andragogiky a personálního řízení
Celetná 20, 116 42 Praha 1, Česká republika
Telefon +420221619606
[email protected]
93
KOMPETENČNÍ PROFIL ŘEDITELŮ ŠKOL
Milan BAREŠ
Abstrakt
Příspěvek se zabývá problematikou profesních kompetencí ředitelů škol. Jsou v něm představeny některé
výsledky rozsáhlého výzkumu, který sledoval, jakými znalostmi, dovednostmi a postoji by měli ředitelé škol
disponovat, aby byli úspěšnými školskými manažery. V příspěvku je popsán přehled použitých výzkumných
metod a zdrojů. Daná problematika je posuzována s ohledem na stupeň školy a fázi profesní dráhy ředitele. Je
představen výsledný návrh generického kompetenčního profilu vrcholového výkonu společného pro ředitele
všech stupňů škol. Ten by měl být jednou z podmínek pro nastavení smysluplného kariérního systému
ve školství a základem pro systematický další profesní rozvoj ředitelů škol.
Úvod
Na výsledky vzdělávání má naprosto zásadní vliv vedení školy. To potvrdila například i studie nezávislé
společnosti MCKinsey&Company [1], která se zabývala kvalitou výsledků českého základního a středního
školství. Důležitost nastavení systému výběru, přípravy, hodnocení a rozvoje ředitelů mateřských, základních a
středních škol je ukotvena také v Dlouhodobém záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České
republiky na období 2011 – 2015 [2]. Také Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice [3]
poukazuje na vůdčí roli ředitele v procesu hodnocení, které je klíčovým nástrojem k dosahování kvality
ve vzdělávání.
Příspěvek je zaměřen na výsledky výzkumů, které zjišťovaly, jaké kompetence by měli mít úspěšní ředitelé
škol ve 21. století. Na základě výsledků kvalitativního výzkumu byl navržen kompetenční profil ředitelů škol a
v navazujícím kvantitativním výzkumu byla důležitost jednotlivých kompetencí zkoumána také v závislosti
na fázi profesní dráhy ředitele a stupni školy.
Kompetence ředitelů škol
Cílem kvalitativního výzkumu bylo vytvoření návrhu kompetenčního profilu ředitelů škol. V jeho první fázi
byla získávána data, která by poskytla co nejvíce informací či výroků o znalostech, projevech chování,
vlastnostech, dovednostech, schopnostech a postojích úspěšných ředitelů škol, či v případě již existující
kompetenčních profilů přímo definovaných kompetencí. Protože nelze spoléhat na jeden zdroj informací, byly
využity různé zdroje a metody. Vzhledem k rozsahu příspěvku je zde uveden pouze výčet použitých metod,
předchozích výzkumů a zahraničních zdrojů, ze kterých bylo čerpáno:
94
- analýza role ředitele školy a procesů ve škole,
- workshopy (panely) expertů,
- repertory grid interview,
- výstupy výzkumu projektu School Leadership for Effective Learning,
- výstupy výzkumného šetření a kompetenční model vedoucího pracovníka ve školství FF UP Olomouc,
- National standards for Headteachers [4] - Anglie,
- Putting Ontario´s Leadreship Framework Into Action: A Guid for School & System Leaders [5] – Ontario,
- další existující kompetenční modely ze zahraničí - Norsko, Slovensko.
Následovala analýza a klasifikace informací získaných na základě dosavadního stavu poznání, zkušeností a
výsledků výše uvedených zdrojů výzkumu. V rámci tohoto procesu byla sestavena množina výroků, které
charakterizují znalosti, postoje a činnosti úspěšných ředitelů škol a jsou tak obsahem jednotlivých kompetencí.
Výroky byly roztříděny do tematicky příbuzných skupin a byly zvoleny názvy kompetencí. Při volbě hlediska
členění kompetencí byly vzaty v úvahu jednotlivé procesy probíhající ve škole, které musí ředitel školy
prostřednictvím svých kompetencí ovlivňovat. Pro snazší identifikaci a následné měření úrovně kompetencí byla
provedena vyšší míra diverzifikace výroků. Definován byl tak kompetenční profil obsahující 11 kompetencí.
V kompetenčním profilu byla každá kompetence popsána svoji charakteristikou a výčtem znalostí, dovedností a
postojů. Výsledný kompetenční profil obsahuje tabulka č. 1. Uveden je zde však pouze ve zkrácené podobě
prostřednictvím názvu kompetence a její stručné charakteristiky. Celý popis kompetencí včetně rozboru
jednotlivých fází výzkumu lze nalézt v diplomové práci [6], v rámci které byly výzkumy prováděny.
95
Tabulka 1 – Kompetenční profil ředitelů škol
1. Kompetence strategického řízení
Charakteristika kompetence:
Ředitel je tvůrcem a nositelem vize a strategie školy a má schopnosti tvořit takové vize a strategie a vytyčovat cíle,
které budou srozumitelné a akceptovatelné pro ostatní spolupracovníky.
2. Kompetence řízení rozvoje a organizace školy
Ředitel plánuje a řídí rozvoj a změny ve škole s ohledem na vývoj společnosti i technologií, organizuje činnost školy a
je schopen zajistit potřebné podmínky.
3. Kompetence řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí
Ředitel zná pedagogické a didaktické procesy, je schopen řídit procesy učení, pracovat s kurikulem a nastavuje
celkové efektivní učební prostředí.
4. Kompetence zaměřené na kvalitu vyučování a školy
Ředitel zajišťuje kvalitu výsledků činnosti organizace zejména potom procesu vyučování a dokáže ji posoudit a
reagovat v případě, že kvalita nesplňuje očekávání.
5. Kompetence zaměřené na výsledky vyučování a školy
Ředitel zodpovídá za výsledky žáků a má odborné znalosti k provádění kvalitního hodnocení a jeho interní i externí
prezentaci.
6. Kompetence leadershipu
Ředitel kultivuje společenství spolupracovníků a vede je tak, aby byli hrdí a motivovaní ke své práci, aby cítili pomoc
a podporu ze strany ředitele.
7. Kompetence řízení rozvoje lidských zdrojů
Ředitel zajišťuje rozvoj a vzdělávání pracovníků v souladu se záměry organizace a má takové znalosti, aby se mohl
podílet na plánování osobního rozvoje zaměstnanců.
8. Kompetence podporující týmovou práci
Ředitel svým chováním a postoji podporuje a vytváří podmínky pro týmovou součinnost všech pracovníků.
9. Kognitivní kompetence
Ředitel má základní odborné znalosti v oblasti práva, finančního řízení a nových technologií a dovede je správně
aplikovat při řízení školy.
10. Kompetence k budování partnerství a spolupráce
Ředitel je schopen začlenit školu do systému, udržovat spolupráci s dalšími organizacemi a institucemi a pozitivně
prezentovat školu vůči veřejnosti.
11. Kompetence seberozvoje a sebeuvědomění
Ředitel má jasný postoj vůči své roli, je schopen definovat svoji úlohu, pracuje na svém osobním rozvoji a zaujímá
postoje, které ho vedou k demokratickému, nezávislému a odvážnému jednání.
96
Kompetence v závislosti na fázi profesní dráhy a stupni školy
Vytvořený kompetenční profil byl následně posuzován prostřednictvím
kvantitativního výzkumu
v dotazníkovém šetření, a to z hlediska důležitosti daných kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy
ředitele školy a podle stupně školy. Osloveno bylo 525 ředitelů mateřských, základních a středních škol a
představitelů decizní sféry. Míra důležitosti předložených kompetencí v jednotlivých fázích průběhu profesní
dráhy ředitele školy a pro jednotlivé stupně škol byla posuzována respondenty na pětistupňové škále:
0 = nedůležitá, kompetence není potřebná,
1 = málo důležitá, kompetence není nezbytně nutná, ředitel ji použije jenom občas,
2 = důležitá, kompetence by měla být na standardní úrovni,
3 = velmi důležitá, je potřebná ke každodenní práci, ředitel ji aktivně využívá,
4 = mimořádně důležitá, je strategicky významná, ředitel ji nezbytně potřebuje.
Fáze profesní dráhy ředitele školy byla rozdělena na tři fáze:
F1 = před nástupem do funkce,
F2 = začátek profesní dráhy (první 3 roky ve funkci),
F3 = v průběhu profesní dráhy (od 3 let dále).
Celková důležitost kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy
V této části jsou uvedeny některé vybrané výsledky výše uvedeného výzkumu. Celkové průměrné hodnoty
míry důležitosti kompetencí (tj. souhrnně za všechny skupiny respondentů) v jednotlivých fázích profesní dráhy
jsou uvedeny v tabulce č. 2.
Tabulka 2 Celkové průměrné hodnoty důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy
F1
F2
F2
1. Kompetence strategického řízení
2,92
3,41
3,53
2. Kompetence řízení rozvoje a organizace školy
2,85
3,35
3,52
3. Kompetence řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí
2,76
3,26
3,40
4. Kompetence zaměřené na kvalitu vyučování a školy
2,67
3,24
3,47
5. Kompetence zaměřené na výsledky vyučování a školy
2,61
3,12
3,27
6. Kompetence leadershipu
2,83
3,29
3,48
7. Kompetence řízení rozvoje lidských zdrojů
2,50
3,11
3,28
8. Kompetence podporující týmovou práci
2,79
3,28
3,41
9. Kognitivní kompetence
2,78
3,27
3,42
10. Kompetence k budování partnerství a spolupráce
2,65
3,22
3,36
11. Kompetence seberozvoje a sebeuvědomění
2,81
3,25
3,38
97
Z výsledků vyplývá, že všechny kompetence stanovené na základě předchozího kvalitativního výzkumu
ve všech fázích profesní dráhy ředitele získaly celkovou míru důležitosti vyšší než „důležitá“ a ve fázích F2 a
F3 dokonce vyšší než „velmi důležitá“. Rozpětí, v jakém se pohybuje hodnocení míry důležitostí kompetencí
v jednotlivých fázích profesní dráhy, ukazuje tabulka č. 3.
Tabulka 3 – Rozpětí celkových průměrných hodnot důležitosti kompetencí
Fáze profesní dráhy
Rozpětí – míra důležitosti
Poloha škály
před nástupem do funkce
2,50 – 2,92
důležitá – velmi důležitá
první 3 roky ve funkci
3,11 – 3,41
velmi důležitá – mimořádně důležitá
více než 3 roky ve funkci
3,28 – 3,53
velmi důležitá – mimořádně důležitá
Znamená to, že kompetenční profil, který byl výsledkem kvalitativního výzkumu, nebylo třeba dále upravovat,
neboť všechny kompetence v něm uvedené byly považovány minimálně za důležité. Dokonce ve fázi 3 byla více
než padesáti procenty respondentů hodnocena důležitost všech kompetencí (s výjimkou K7) nejvyšším stupněm
4 ( = mimořádně důležitá, je strategicky významná, ředitel ji nezbytně potřebuje). Rozdíly v důležitosti
jednotlivých kompetencí nebyly nijak vysoké. Nejvíce byly akcentovány „Kompetence strategického řízení“,
„Kompetence řízení rozvoje a organizace školy“ a „Kompetence leadershipu“. Naopak nejnižší míra důležitosti
byla respondenty přisouzena „Kompetenci řízení rozvoje lidských zdrojů“ a také překvapivě „Kompetenci
zaměřené na výsledky vyučování a školy.“ Současně důležitost všech kompetencí stoupá v každé následující fázi
profesní dráhy.
Grafické znázornění celkových průměrných hodnot důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní
dráhy je uvedeno na obrázku č. 1.
F1
F2
F2
98
Obr. 1 Celková důležitost kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy
Kompetence dle stupňů škol
Výzkum se také zabýval důležitostí kompetencí ředitelů škol z hlediska jednotlivých stupňů škol. Průměrné
hodnoty důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy podle stupňů škol jsou uvedeny v tabulce
č. 4, kde jsou současně zobrazeny nejvyšší dosažené rozdíly v hodnocení důležitosti mezi jednotlivými stupni
škol.
Tabulka č. 4 Průměrné hodnoty důležitosti kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy podle
stupňů škol a maximální rozdíly
Fáze 1
Fáze 2
Fáze 3
MŠ
ZŠ
SŠ
Max
rozdíl
MŠ
ZŠ
SŠ
Max
rozdíl
MŠ
ZŠ
SŠ
Max
rozdíl
K1
2,87
2,88
3,10
0,23
3,32
3,43
3,54
0,22
3,46
3,52
3,66
0,20
K2
2,65
2,64
2,85
0,21
3,24
3,23
3,38
0,15
3,50
3,48
3,56
0,08
K3
2,89
2,86
2,75
0,14
3,21
3,09
3,01
0,20
3,35
3,30
3,23
0,12
K4
2,63
2,48
2,38
0,25
3,19
3,16
3,03
0,16
3,48
3,43
3,39
0,11
Fáze 1
Fáze 2
Fáze 3
MŠ
ZŠ
SŠ
Max
rozdíl
MŠ
ZŠ
SŠ
Max
rozdíl
MŠ
ZŠ
SŠ
Max
rozdíl
K5
2,54
2,47
2,30
0,24
2,99
2,99
2,84
0,15
3,20
3,15
2,99
0,21
K6
2,80
2,84
2,81
0,04
3,18
3,45
3,19
0,27
3,37
3,48
3,43
0,11
K7
2,38
2,20
2,10
0,28
2,96
2,91
2,85
0,11
3,15
3,11
3,15
0,04
K8
2,90
2,76
2,61
0,29
3,24
3,18
3,16
0,08
3,38
3,40
3,31
0,09
K9
2,72
2,72
2,69
0,03
3,20
3,20
3,08
0,12
3,35
3,47
3,34
0,13
K10
2,54
2,49
2,55
0,06
3,15
3,18
3,06
0,12
3,28
3,36
3,31
0,08
K11
2,79
2,79
2,80
0,01
3,17
3,24
3,14
0,10
3,31
3,43
3,33
0,12
Z uvedených hodnot vyplývá, že není výrazných rozdílů v průměrných hodnotách důležitosti kompetencí mezi
řediteli jednotlivých stupňů škol. Pro přesnější analýzu bylo provedeno porovnání prostřednictvím rozložení
relativních četností odpovědí a ani zde nebyl u většiny kompetencí prokázán statisticky významný rozdíl mezi
jednotlivými stupni škol.
Závěr
Výsledkem výzkumu byl návrh generického kompetenčního profilu ředitelů škol na bázi kompetencí
vrcholového výkonu, který obsahuje jedenáct kompetencí, jejichž důležitost pro práci ředitele školy byla
následně ověřena na širokém vzorku respondentů. Popsaný stav je stavem ideálním, ke kterému by se ředitelé
škol měli co nejvíce přiblížit. Bylo prokázáno, že výkon funkce ředitele školy patří mezi nejnáročnější
manažerské pozice. Je to dáno především šíří potřebných kompetencí. Bylo potvrzeno, že ředitel školy musí
disponovat základními manažerskými kompetencemi stejně jako manažeři jiných firem (strategické kompetence,
kompetence zaměřené na týmovou práci apod.) a současně řadou specifických kompetencí vyplývajících
99
ze školského prostředí (kompetence řízení procesu vyučování a tvorby učebního prostředí, kompetence zaměřené
na kvalitu vyučování a školy apod.)
Konkrétní výsledky výzkumu ukázaly, že není velký rozdíl v důležitosti potřebných kompetencí mezi řediteli
jednotlivých stupňů škol, tzn., že všechny identifikované kompetence jsou důležité pro ředitele všech stupňů
škol.
Výsledky výzkumu neprokázaly, že by některé kompetence byly výrazně akcentovány v jednotlivých fázích
profesní dráhy oproti jiné fázi profesní dráhy. Stanovené kompetence byly hodnoceny jako důležité ve všech
fázích profesní dráhy ředitele s tím, že s přibývajícími roky ve funkci se důležitost všech kompetencí ještě
zvyšuje.
Výsledky výzkumu lze chápat jako první základní krok a podklad k dalším činnostem, které je třeba ještě
udělat k nastavení uceleného systému hodnocení a rozvoje ředitelů škol v České republice. Dále bude nutné
ke kompetenčnímu profilu ředitelů škol vytvořit stupnice kompetencí pro popis jejich jednotlivých úrovní a
způsob validace. Nastavit míru požadovaných úrovní kompetencí v jednotlivých fázích profesní dráhy a
případně pro jednotlivé stupně škol. Takto vytvořený model by již mohl sloužit jako vodítko k výběru kandidátů
na pozice ředitelů, k hodnocení stávajících ředitelů a k vytvoření individuálních plánů profesního rozvoje
jednotlivých ředitelů. Teprve po dokončení těchto kroků bude možné implementovat celý systém do praxe. To
však bude možná nejtěžší část celého procesu, neboť pro smysluplné využití bude třeba celý systém zajistit
institucionálně a finančně. A to může být provedeno pouze na úrovni státních orgánů.
Použité zdroje
MCKinsey&Company. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení [online].
Praha: MCKinsey&Company, 2010 [cit. 2012-02-15]. Dostupné na WWW:
<http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02_McKinsey&Company_Klesajici_
vysledky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf>.
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011-2015) [online]. Praha: MŠMT, 2011
[cit. 2012-02-26]. Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz/vzdelavani/dlouhodoby-zamer-vzdelavania-rozvoje-vzdelavaci-soustavy?source=rss>.
Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v České republice: Závěry. [online]. OECD, 2012 [cit. 2012-03-03].
Dostupné na WWW: <http://www.msmt.cz/file/20716>.
National standards for Headteachers [online]. Department for Education and Skills, 2004 [cit 2012-01-14].
Dostupné na WWW: <http://www.teachernet.gov.uk/publications>.
Putting Ontario´s Leadreship Framework Into Action: A Guid for School & System Leaders [online].
Ontario: The Institute for Educatin Leadership, 2008 [cit. 2012-01-15]. Dostupné na WWW:
<http://live.iel.immix.ca/storage/2/1284580690/FrameworkAction.pdf>.
BAREŠ, M. Kompetenční profil ředitelů škola a jejich další vzdělávání. Praha, 2012. Diplomová práce.
Univerzita Karlova. Pedagogická fakulta. Centrum školského managementu.
100
Kontaktní adresa
Ing. Bc. Milan Bareš
Název pracoviště: Národní institut pro další vzdělávání, pracoviště Pardubice
Adresa: Za Pasáží 657
tel.: 775 571 600
101
STUDIUM ŠKOLSKÉHO MANAGEMENTU V RÁMCI PROFESNÍ
PŘÍPRAVY PŘEDŠKOLNÍCH PEDAGOGŮ NA PDF UHK
Vladimíra HORNÁČKOVÁ
Abstrakt
Příspěvek se zabývá problematikou školského managementu v rámci profesní přípravy předškolních pedagogů
na Pedagogické fakultě UHK. Reflektuje pedagogicko-manažerskou praxi jako příklad dobré praxe a poukazuje
na vybrané výsledky výzkumné sondy rozvoje manažerských schopností u vedoucích pedagogických pracovníků
mateřských škol jako vizi modulu školského managementu ve vysokoškolském vzdělávání na PdF UHK.
Úvod
Profesní příprava předškolních pedagogů realizovaná na Pedagogické fakultě UHK v Hradci Králové píše
svou devítiletou historii. Začala vznikem oboru Učitelství pro MŠ, který se zabýval od samého začátku
problematikou školského managementu, protože nároky na kvalifikaci manažérů se zvýšily a podpora
manažerského vzdělávání v předškolních zařízeních se stala nutností.
Koncepce profesní přípravy předškolních pedagogů
Vznikem studia a profesní přípravou předškolních pedagogů se především reagovalo na reformní změny,
deklarované zejména Bílou knihou, které se začaly rychle promítat do předškolního vzdělávání v mateřských
školách. Otevřely prostor pro pedagogickou autonomii mateřských škol a také pro osobnostně orientovaný
rozvoj a svobodu pedagoga i dítěte. Zvýšily se nároky na úroveň předškolního vzdělávání, na rozvoj profesních a
osobnostních předpokladů učitelky a ředitelky mateřské školy. Trend managementu mateřských škol se promítá
do nové filozofie a vize, do společných cílů, rozvoje manažerských funkcí a rolí, do obsahu pedagogického
působení a organizace edukačního procesu a chodu mateřské školy. Školní vzdělávací programy obsahují
projekci komplexních cílů, preferují aktivity pedagogického působení v podobě aktivního, činnostního,
zážitkového, sociálního, situačního a kooperativního učení.
Profesní příprava předškolních pedagogů na PdF UHK je koncipována v souladu s nejnovějšími
pedagogickými požadavky a reaguje na výsledky pedagogického výzkumu. Vychází z celkové koncepce oboru a
obsahové stránky nastolené vysokoškolské přípravy. Absolventi mají být vybaveni kompetencemi
pedagogickými, psychologickými, diagnostickými, sociálními, komunikativními, manažerskými a osobnostně
kultivujícími, které je připravily pro výkon profesně zdatné učitelky mateřské školy, ředitelky předškolního
zařízení, inspektorky nebo pedagoga pro činnost ve sféře státní správy, případně vědecké pracovnice na úseku
předškolního vzdělávání.
Program bakalářského studia oboru Učitelství pro mateřské školy obsahuje v současné době tři předměty z
problematiky školského managementu a těmi jsou: Školský management (základy), Školský management a MŠ
102
(zaměřený na problematiku řízení mateřské školy) a Základy z rodinného a školského práva. Uvedené disciplíny
tvoří základ manažerského vzdělávání pro předškolní edukaci v mateřských školách.
Rostoucí požadavky na osobnostní a odborné kvality učitelek a ředitelek mateřských škol si vyžádaly nově
koncipovat a prohloubit profesní přípravu v magisterském studiu na PdF UHK směrem k systematickému
rozvíjení manažerských kompetencí. Vzniklo navazující magisterské studium obor Pedagogika předškolního
věku, akreditované v roce 2008 a otevřené v akademickém roce 2009/2010 v kombinované formě a v roku
2010/2011 v prezenční formě studia. Studijní program vychází z cílových kompetencí absolventa daného oboru a
zahrnuje postupnost a gradaci disciplín školského managementu v modulovém uspořádání.
Modul školského managementu
Modul - specializace školského managementu je tvořen z předmětů:
1.
Školský management a řízení MŠ
2.
Pedagogicko-manažerská praxe 1
3.
Evaluace a autoevaluace školy
4.
Vybrané kapitoly z rodinného a školského práva
5.
Ekonomika a finanční management I
6.
Pedagogická praxe manažerská
7.
Ekonomika a finanční management II
8.
Pedagogická komunikace
9.
Pedagogicko-manažerská praxe 2
10. Personální management
11. Řízení lidských zdrojů
12. Rozvoj manažerských strategií a technik
Obsahová skladba modulu školského managementu v magisterském studijním programu byla reflektována a
diskutována s absolventy bakalářského studia v praxi, s ředitelkami mateřských škol a inspektorkami. Získání
zpětné vazby přispělo k zohlednění potřeb praxe předškolní pedagogiky a řízení mateřské školy. Podpůrné
stanovisko vyslovily i orgány státní správy, které nabídly participaci při zkvalitňování práce pedagogů
předškolního vzdělávání v institucích pro dětí předškolního věku. Na základě toho vznikla dohoda spolupráce
s Českou školní inspekcí a připravovaná náplň pedagogicko-manažerských praxí se mohla stát skutečností a
příkladem dobré praxe. Konkrétně jsou pedagogicko-manažerské praxe zaměřeny:
Pedagogicko-manažerská praxe 1 - probíhá v MŠ u vedoucího pracovníka/ředitelky/ MŠ a bude směřovat k
poznání řízení a vedení MŠ. Studenti se seznámí s dokumentací MŠ, s platnou legislativou, s plánováním - ŠVP,
s hospitační činností, s evaluací apod. Budou pozorovat model řízení MŠ, styl vedení a manažérské dovednosti
ředitelky MŠ. Cíl: Zdokonalit profesní kompetence v oblasti manažerských dovedností.
Pedagogicko-manažerská praxe 2 - je vsazena do prostředí školní inspekce a odboru školství. Studenti se
seznámí s činností odboru školství, s celou agendou inspekční činnosti (kontrolní činnosti) školní inspektorky a
103
příslušnou legislativou. Studenti budou pozorovat model řízení vedoucích pracovníků a manažerské dovednosti
školní inspektorky. Cíl: Získat teoretické i praktické znalosti z prostředí školní inspekce
Příkladem dobré praxe se stala Pedagogicko-manažerské praxe 2, kterou studenti velmi oceňují a pozitivně
hodnotí. Pro konkrétní představu uvádím výběr z reflexí studentů.
Hodnocení pedagogicko-manažerské praxe – reflexe studentek
Z reflexí studentů vybírám nejčastější vyjádření a konkrétní pozitivní hodnocení:

efektivní způsob rozšiřování profesních kompetencí

růst manažerských dovedností a schopností

nové náměty, inspirace a impulzy pro vlastní pedagogickou činnost

možnosti komparace různých školních vzdělávacích programů

zvýšená orientovanost v ŠVP a v jeho tvorbě

tvorba a realizace ŠVP v souladu s RVP - vnímání všech souvislostí

zvýšená orientovanost v oblasti evaluace

konfrontace požadavků inspektorek s našimi zkušenostmi

nový a dosud neznámý pohled na práci školních inspektorek

vhled do inspekční činnosti „z druhé strany“ (pohled „z druhé strany“ vedl k pochopení mnoha
souvislostí v praxi učitelky mateřské školy)
104
Výčet některých zajímavých citací z hodnocení studentek:
„Celkově hodnotíme praxi jako velmi kvalitní, přínosnou a inspirativní jak pro práci učitelky, tak vedoucího
pracovníka. Velmi oceňujeme profesionální přístup celého týmu školní inspekce, vedení praxe bylo účelné,
promyšlené, cílevědomé a zároveň kolegiální.
Už úvodní přednáška, uvedení do problematiky, zadání úkolů i praktická komparace ŠVP přímo na inspektorátu
ČŠI v Hradci Králové byly na profesionální úrovni, všechny inspektorky se nám věnovaly s maximálním
nasazením. Dále jsme uvítaly možnost zúčastnit se běžné inspekční činnosti „v terénu“-v mateřských školách dle běžného inspekčního harmonogramu. Pohled „z druhé strany“ byl velmi inspirativní a obohacující. Zároveň
jsme si odnesly i spoustu námětů na činnosti, celkovou organizaci chodu mateřské školy, náměty a impulsy pro
zlepšení vlastní práce. Paní inspektorka, která měla na starosti přímo naši skupinu, měla velmi profesionální
přístup a zároveň byla velmi vstřícná ke všem našim dotazům.“
„Pedagogicko-manažerská praxe měla velký přínos nejen pro naše studium, ale zejména pro naši samotnou
pedagogickou praxi. Velice kladně hodnotíme profesní připravenost, vstřícnost a ochotu všech pracovnic
inspektorátu. Vzhledem k faktu, že se v naší skupině sešly tři učitelky a jedna ředitelka, vyzkoušela si většina
novou věc, kterou bylo hospitování a následné hodnocení druhých. Všechny jsme získaly nové zkušenosti, které
zúročíme v naší další práci. Díky možnosti komparace různých školních vzdělávacích programů jsme si ověřily
fakt, že ne všechny ředitelky mateřských škol správně pochopily zpracování tohoto dokumentu – jsme rády, že
jsme mohly pomoci alespoň k částečné nápravě této skutečnosti. Jsme vděčni za to, že nám bylo umožněno
nahlédnout do každodenní práce ČŠI. Doposud totiž většina z nás znala inspekci jen jako kontrolní orgán, po
absolvování praxe již víme, čím vším se inspekce kromě kontroly zabývá a že jejich práce není tak jednoduchá,
jak by se na první pohled mohlo zdát.“
„Pedagogicko-manažerská praxe byla příjemná a užitečná. Paní inspektorka byla velice vstřícná a laskavá.
Celkově hodnotíme praxi pouze pozitivně a vidíme ji jako efektivní způsob rozšiřování si nových manažerských
schopností a dovedností. Měly jsme možnost nahlédnout do prostředí, které by pro nás bylo za běžných
okolností tabu. Naprosto jsme si vědomy toho, že nám byla umožněna praxe, která jinde na vysokých školách
není běžná. Jsme za to rády a děkujeme za možnosti získat tak praktické zkušenosti.
„Byly nám poskytnuty vyčerpávající informace o fungování a organizaci práce školních inspektorek, obdržely
jsme potřebné dokumenty, byly nám sděleny požadavky k naší následné praxi v terénu. Měly jsme možnost
nahlédnout do náplně práce školních inspektorek, seznámit se s povinnou dokumentací školy, podílet se na
zhodnocení Školních vzdělávacích programů a ověřit pak realizaci stanovených cílů edukace ve výchovněvzdělávacím procesu mateřských škol.
V rámci inspektorské praxe jsme získaly velmi cenné informace a
zkušenosti, které nám umožnily nový a dosud neznámý pohled na inspektorskou práci, na jejich poslání. Měly
jsme tu čest spolupracovat s báječným týmem lidí, který se velkou měrou podílí na hloubce našich zážitků,
dojmů a vysoce kladného hodnocení celé naší praxe.“
105
„Pedagogicko-manažerskou praxi hodnotíme velmi pozitivně. Měly jsme možnost podívat se na inspekci
z tzv. „druhé“ strany. Pochopily jsme systém, jakým inspekce hodnotí, na co kladou důraz (kritéria), čeho si
všímají, jakým způsobem zjišťují vyrovnanost činností. Procvičily jsme se v orientaci a správném obsahu ŠVP,
především v oblasti evaluace. Naučily jsme se vyhledávat a využívat webové stránky ČŠI (inspekční zprávy,
plány úkolů ČŠI, sledovaná kritéria).“
„Praxe ve spolupráci se školní inspekcí byla pro nás velmi přínosná především v oblasti konfrontace požadavků
inspektorek na práci ředitelek a učitelek se zkušenostmi, které jsme z řídící práce měly my samy. Požadavky
jsme tímto vzájemně ujasnily, pochopily jsme rovněž nelehký způsob práce školní inspekce. Rovněž obohacující
byl vlastní průběh hospitace na konkrétní mateřské škole, kdy jsme měly možnost porovnat různé způsoby
vedení školy po stránce řídící i organizační. S inspektorkou jsme absolvovaly celkem 5 individuálních setkání,
při nichž jsme velmi podrobně rozebíraly všechny aspekty tvorby a hodnocení ŠVP i průběh a hodnocení vlastní
výchovně vzdělávací práce, kterou jsme spolu s inspektorkou hospitovaly.
Průběh praxe byl časově náročný i vzhledem k rozsahu vypracovávané dokumentace, kterou jsme inspektorce
předkládaly, ale rovněž nás tato práce posunula směrem k poznání dalšího možného způsobu prezentace vlastní
manažerské práce“.
„Manažerská praxe tohoto typu byla pro nás všechny velmi přínosná, šlo o práci, se kterou se v naší pracovní
činnosti běžně nesetkáme, maximálně na straně druhé, tj. na straně hospitovaných, případně kontrolovaných
pedagogů. Pohled „z druhé strany“ vedl k pochopení mnoha souvislostí v praxi učitelky mateřské školy.
Jako vysoce přínosné hodnotíme také provádění komparací školních vzdělávacích programů pro předškolní
vzdělávání. Vedly nás k základním poznatkům jak tvořit ŠVP PV, aby byl v souladu s požadavky s Rámcovým
programem pro předškolní vzdělávání, sledovat všechny ukazatele, které je třeba sledovat a vnímat v
souvislostech.
V závěru se musíme zmínit o vstřícném přístupu všech jmenovaných inspektorek, o jejich snaze předat v rámci
poměrně krátké praxe co nejvíce poznatků týkající se jejich činnosti a také celkového pohledu na předškolní
vzdělávání v regionu.“
Kvalita profesní přípravy předškolních pedagogů
Zaměření profesní přípravy předškolních pedagogů na školský management přispívá k systematickému
vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků mateřských škol a stává se účinným zdrojem pro rozvoj
manažerské role a manažerských schopností ředitelek mateřských škol. Výrazně přispívá ke zkvalitnění
vzdělávání ředitelek a vedoucích učitelek v předškolních zařízeních, dále učitelek, připravujících se na
manažerskou funkci v mateřské škole a pedagogů pro činnost ve sféře státní správy i v dalších institucích.
Stimulem v profesní přípravě školských manažérů mateřských škol se stává zprostředkování příležitostí
„manažersky jednat“ v simulovaných situacích ve výše uvedených disciplínách s využíváním aktivizujících
metod v podobě např. situační a inscenační metody, rolových her, improvizace, sociodramatu, mikrovýstupů,
týmové práce atd. Aplikovat se mohou metody reflexivní bilance, postojové a názorové sondy a některé
106
specifické postupy, evaluační techniky a metody a techniky tvořivé dramatiky, které jsou v modelových
situacích a simulovaných problémech nejvíce využívané a aplikovatelné právě v tréninku rozvoje potřebných
manažerských schopností – konkrétně nejvíce v předmětu Rozvoj manažerských technik a strategií. Celý
navazující magisterský studijní program je koncipován jako vzdělávací systém s interdisciplinárním
charakterem, obsahuje základní i rozšiřující disciplíny potřebné pro hlubší proniknutí do zvolené manažerské
profese.
Univerzitní vzdělání našich absolventů je prohloubeno také v pedagogicko-psychologické oblasti a to
předměty: předškolní pedagogika, didaktika předškolní edukace, projektování v MŠ, pedagogicko-psychologické
poradenství, integrace dětí se speciálními potřebami v MŠ, vývojová psychologie, psychologie osobnosti,
pedagogická diagnostika, výchovné poradenství, rozvoj čtenářské gramotnosti apod.
Dále je vzdělávání
zkvalitněno disciplínou: filozofie, etika mezilidských vztahů, environmentální výchova, sociologie výchovy se
zaměřením na multikulturní výchovu, vzdělávání s podporou e-learningu, základy metodologie společenských
věd a pedagogického výzkumu a statistiky.
Aspekty výzkumu v oblasti řízení mateřských škol
Uskutečněným výzkumem v oblasti řízení mateřských škol se zjistilo, že vedoucím pedagogickým
pracovníkům mateřských škol chybí pravidelné uplatňování zpětné vazby na vlastní styl řízení, jinými slovy
sebekritický pohled na své řízení mateřské školy. Často se ředitelky uspokojují jen s vlastním postojem a
názorem, zůstávají přesvědčené o „své pravdě“ na vlastní řízení. Ukázala se také slabá psychická odolnost ke
kritice a případným chybám. Dále se projevilo v MŠ: málo uskutečňovaných diskusí – nevytváří se dostatečný
prostor na diskusi, pro polemiku názorů s hledáním řešení a naslouchání názorů druhých, chybí větší empatie
v komunikaci, malá otevřenost – chybí více otevřenosti v komunikaci, méně důvěry – objevuje se méně
vzájemné důvěry ve vztahu nadřízené k podřízeným a z toho se odvíjí důvěra podřízených k nadřízené, chybí
zpětná vazba – ředitelky mateřských škol nevyužívají všechny její možnosti, techniky, někdy chybí úplně zpětná
vazba na svou řídící práci, málo objektivity - v rozhodnutích ředitelek chybí více objektivity, častokrát se
nezabývají jinými možnostmi řešení a rozhodnou podle sebe, podle osobních sympatií apod. méně týmové práce
zaměstnanců – chybí, realizuje se jen výjimečně, participace – chybí větší podíl učitelek na řízení, chybí více
delegování a víra v samostatnost, spolupráci a participaci v týmu.
Zjištěné aspekty příčin problémů v řízení mateřských škol se staly vizí našeho modulového uspořádání
systematického studia školských manažerů - předškolních pedagogů a zároveň stimulem k rozvoji manažerských
kompetencí.
Závěr
Pro optimální řízení mateřské školy už nestačí formální vědomosti, poznatky a zkušenosti načerpané během
krátkodobého vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků a získávané zkušenosti z praxe vlastního řízení
školy. Potřeba je systematického a dlouhodobějšího manažerského vzdělávání.
Předpokládáme, že studijní program navazujícího magisterského studia s uváděnou specializací školského
managementu přispívá prostřednictvím našich absolventů k porozumění a realizaci potřebných změn a záměrů
107
ve školství a vytváří podmínky pro to, aby se v souladu s nimi zvýšil počet odborně profilovaných pedagogů a
manažerů v oblasti předškolního vzdělávání. V současnosti (už druhým rokem) máme na PdF UHK svoje
absolventy a věřím, že systematická vysokoškolská příprava manažerek mateřských škol se stává účinným
zdrojem a inspirací pro profesní přípravu předškolních pedagogů a rozvoj manažerských schopností
v managementu mateřských škol v České republice.
Použité zdroje
[1] HORNÁČKOVÁ, V. Pohled na management mateřských škol a nové trendy v přípravě manažérů.
Technológia vzdelávania s prílohou Slovenský učiteľ. Nitra: Garmond, č.1/2009, s.10-13, 708/92-ISSN
1335-003X
[2] HORNÁČKOVÁ Vladimíra. Dynamika profesní přípravy předškolních pedagogů na ÚPPE PdF UHK. In
HORNÁČKOVÁ, Vladimíra (ed.) Dítě předškolního věku a jeho paidagogos. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2009. ISBN 978-80-7041-647-1.
[3] OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej manažment. Bratislava: UK, 2003. ISBN 80-223-1690-3
Kontaktní adresa
PaedDr. Vladimíra Hornáčková, Ph.D.
Ústav primární a preprimární edukace
Univerzita Hradec Králové
Pedagogická fakulta
Rokitanského 65
500 03 Hradec Králové
tel.: (+420) 49 333 1369
108
MANAŽERSKÉ INSPIRACE
ROZDĚLENÍ ČINNOSTÍ ZÁSTUPCE ŘEDITELE, JEJICH ROLE
V ŘÍZENÍ ŠKOLY - JEDNA Z MOŽNOSTÍ
Martina THUMSOVÁ
Abstrakt
Příspěvek přináší další pohled na práci zástupce ředitele, jako manažera organizace, který zastupuje ředitele
v práci s učiteli a žáky, podporuje vizi školy a vede učitele ke splnění vytýčených cílů. Jeho postavení legislativa
příliš nespecifikuje, proto jsou jeho činnosti v různých školách často odlišné. Zaměřme se na základní školství,
kde velmi často přetrvává rozdělení zástupce pro 1. stupeň, 2. stupeň, event. pro ekonomiku nebo informační
systémy. Role zástupců lze rozdělit na jiné dvě oblasti – pedagogickou a výchovnou, přičemž mají na starosti
každý celou školu. Příspěvek přináší zkušenosti se zaváděním této praxe, její přínosy a úskalí.
Úvod
Funkce zástupce ředitele je jednou z nejdůležitějších pozic v hierarchii školy. Zástupce je vedoucím
pracovníkem, je manažerem, jehož základní činností je vedení lidí – pedagogických pracovníků. Spoluvytváří
s ředitelem vizi školy. Jeho pracovní nasazení je veliké, musí zvládnout mnoho činností, které mu jako učiteli
byly vzdáleny. Kvalitním zástupcem se zaměstnanec stává nejdříve po dvou až třech letech výkonu práce, což je
doba poměrně dlouhá a je potřebné s ní počítat.
Příspěvek je zaměřen na základní školství, na školy se dvěma, event. s více zástupci ředitele. Povinnou školní
docházku navštěvuje nejvíc žáků, dětem se při ní utvářejí nejen jejich kompetence, ale formují se i životní
postoje. Učitelé zde pracují s dětmi v nejproblematičtějším věku - v pubertě. Nemají možnost žáky z povinné
školní docházky vyloučit. Proto považuji péči o jejich „duši“ za nesmírně důležitou. Je pochopitelné, že menší
školy, které mají pouze jednoho zástupce, nemohou příliš rozšiřovat jeho kompetence. Mohou však najít
inspiraci pro dílčí změny v jeho práci.
Autorka příspěvku byla inspirována při manažerské praxi v bakalářském studiu školského managementu
v English College in Prague tamním systémem.
Legislativní vymezení funkce zástupce ředitele
Pozice zástupce ředitele není v současné legislativě upravená. Zástupce ředitele je vedoucím pracovníkem,
jehož postavení je dáno především § 302 a §§ 122-124 zákoníku práce v platném znění, vztahují se na něj
všechny povinnosti vedoucího pracovníka, má nárok na příplatek za vedení. Školský zákon nijak pozici zástupce
ředitele školy neupravuje, vyhlášky pro příslušné typy škol a školských zařízení také ne. V nařízení vlády
č. 75/2005 Sb. v platném znění je vymezen jeho úvazek přímé pedagogické činnosti, a to podle počtu tříd,
oddělení, studijních skupin, kurzů, výchovných skupin, nebo dětí, žáků nebo studentů ve škole. V konečném
důsledku nemusí být pozice zástupce ředitele ve škole nebo školském zařízení vůbec vytvořena.
109
Podle § 33 odst. 3 zákoníku práce v platném znění může být zástupce jmenován ředitelem příspěvkové
organizace jako vedoucí organizačního útvaru příspěvkové organizace.
Organizační útvar je dle důvodové zprávy a výkladu MPSV pojem široký. Podle důvodové zprávy se v
podstatě jedná o každého zaměstnance na konkrétním stupni řízení. Je tedy možné zástupce ředitele jmenovat,
zde bychom však museli dodržet organizační útvary základní školy – 1. stupeň, 2. stupeň. Proto je flexibilnější,
aby zástupce ředitele pracoval i v jiné struktuře na základě dodatku ke smlouvě, kde bude vymezena jeho činnost
prostřednictvím druhu práce.
1.
Někdy ředitel rozhodne přidat některé oblasti, na něž může přijmout zaměstnance i jiné
profese, než je profese učitele. Pak je schéma dělení kompetencí např. zástupce pro vzdělávání,
zástupce pro ekonomiku a zástupce pro informační systémy.
2.
Vzhledem k tomu, že rozdělení kompetencí zástupců jsou plně na rozhodnutí ředitele, jsou
nastíněné modely jen ilustrační.
Zástupce ředitele pro „duši“ dítěte
Často slýcháváme nářky na zhoršující se kázeň dětí, na obtížnost zjednání si respektu, na nezájem rodičů o
školní práci jejich dětí. To vše přináší změna životního stylu, i když určitě i v minulosti se učitelé potýkali
s podobnými jevy. Dnes se však vyskytují ve větší míře. Učitel potřebuje zastání a podporu ve svých
rozhodnutích. Je pravdou, že žák si dovolí jen to, co mu dovolí jeho učitel. Přesto se setkáváme s rozpačitostí
učitelů zaujmout jasný postoj k urážkám dětí, které přicházejí nejen z intaktní skupiny, ale též od žáků
s nějakými problémy. Občas se učitel setká s invektivami i od rodičů a je potřebné hledat cesty ke vzájemné
komunikaci.
Dnešní škola je mnohdy jediným institutem, který dává dítěti řád. Pro některé děti je jedinou jistotou. Ve
škole si spoluvytvářejí základní postoje a kompetence nezbytné k životu.
Proto je potřebné, aby ve škole vznikl institut, který bude výchovné záležitosti sledovat a pomáhat řešit. Do
jisté míry je toto v kompetenci výchovného poradce. Výchovný poradce má nezastupitelnou roli ve škole, jeho
možnosti jsou však velmi omezené. Podle vyhlášky č. 75/2005 Sb. v platném znění se mu snižuje úvazek přímé
pedagogické práce podle počtu žáků o 1 až 5 hodin týdně. Např. ve škole s 500 žáky jsou to tři hodiny týdně, nad
800 žáků 5 hodin.
Počet problémů žáků se však zvyšuje, toto snížení úvazku je nedostatečné. Zástupce ředitele pro
„duši“ dítěte může daleko více a operativněji řešit vzniklé problémy. Učitelé v jeho osobě cítí
podporu, mohou s ním daleko častěji konzultovat problém. Na druhou stranu mají i rodiče daleko
větší možnosti kontaktu se školou a též děti mohou kdykoli přijít požádat o radu nebo sdělit své
problémy.
110
Rozdělení kompetencí zástupců
Jedna z možností rozdělení práce zástupců je proto následující:
1.
zástupce pro vzdělávání
2.
zástupce pro výchovné záležitosti
První z uvedených zástupců má na starosti vedení učitelů, sledování vzdělávacího procesu, pedagogickou
dokumentaci, zastupování, matriku, rozvrh, úvazky učitelů.
Druhý se zaměřuje na „duši“ dítěte. Sleduje problémy žáků, zajišťuje psychologickou pomoc, dohlíží na
vypracovávání individuálních vzdělávacích a výchovných plánů, spolupracuje s týmy učitelů, kteří plní tyto
plány, spolupracuje s rodiči, pedagogickou poradnou, odborem péče o dítě. Pracuje s dětmi po celou dobu jejich
docházky, umí reagovat na změny v jejich chování, zná dřívější problémy.
Jeho činnost je ve škole velmi potřebná. Po zavedení této praxe si učitelé v naší škole chválili rychlost
vyřizování problémů, svolávání pracovních týmů k řešení vzniklých situací, pomoc při zvládání nevhodného
chování žáků a hlavně zastání před rodiči i žáky. V některých případech fungoval zástupce ředitele jako
katalyzátor mezi učitelem a rodičem, někdy však muselo být dáno za pravdu rodičům. Zástupce ředitele posuzuje
situaci z pohledu třetího člověka, dokáže zaujmout objektivní řešení.
Zavedli jsme pro žáky institut denního hlášení, při němž učitel píše dítěti po určenou dobu do karty záznamy
o jeho chování v hodinách. Žák musí denně přijít za zástupcem ředitele k hodnocení jeho chování. Rodiče jsou
o této skutečnosti informováni, je s nimi konzultován i výsledek práce s dítětem.
Učitel může též žáka, jehož chování vybočuje ze vzorce chování intaktní skupiny, z hodiny vyloučit. Je pro
něj připraven mimořádný program, při něm nejen doplní učivo, ale je veden k uvědomění si odlišností svého
jednání ve třídě. Zástupce ředitele sleduje četnost vyloučení a jejich důvody. Při velkém množství iniciuje
schůzku s rodiči.
Děti z obou stupňů mají osobu, již znají a mohou za ní přijít se svým problémem. Na druhou stranu mají
určitý respekt z jeho osoby. To, že jeho aktivita zasahuje do volného času dětí, je pro většinu cesta k nápravě.
Zástupce ředitele pak doporučuje, jak dále postupovat, jedná nejen s třídními učiteli, ale i dalšími pedagogickými
pracovníky. Zástupce ředitele sleduje chování žáků v hodinách, ve spolupráci s učiteli hodnotí jejich snahu o
zlepšení se. Nejde jen o kázeňské problémy.
Zástupce ředitele se zabývá i integrací žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Vytváří týmy, které
pracují na individuálních plánech dětí s nadáním i dětí s handicapem. Pomáhá při vytváření individuálních plánů,
sleduje výsledky dětí při vyučování.
Nezastupitelnou úlohu má při jednání s rodiči. Autorita a odborná fundovanost zástupce přináší výsledky
v pochopení rodičů. Škola jim nechce život stěžovat, ale chce jim pomoci při výchově dítěte a při hledání cest ke
zlepšení jeho výsledků. Tato úzká spolupráce je však velmi časově náročná. Rodiče často potřebují sdělit své
problémy a je potřebné je vyslechnout. Pak jsou přístupnější k doporučením školy.
Zástupce ředitele také zpracovává hodnocení dětí, které provádíme pololetně. Dává důraz na poskytování
zpětné vazby a na rozvíjení interakce mezi učitelem, dítětem a rodičem.
111
Náplň práce zástupce ředitele pro „duši“ dítěte
Tento nástin je orientační, týká se nastoleného problému a každý jej doplní podle potřeb školy:
1.
koná hospitace u pedagogů s rozborem hodiny (zaměřuje se na hospitace ve třídách, v nichž jsou žáci
nadaní nebo s problémy, sleduje působení pedagogů na tyto žáky, navrhuje výchovné postupy při práci
s těmito dětmi, sleduje práci asistenta pedagoga, koordinuje práci školního psychologa a speciálního
pedagoga)
2.
účastní se hodnocení práce pedagogů v oblasti výchovného působení na žáka
3.
zajišťuje péči o děti s problémy a o děti nadané, vede jejich evidenci
4.
zpracovává požadavky na zajištění péče o tyto děti (materiální, mzdové, personální)
5.
zodpovídá za správnost a včasnost vypracování individuálních vzdělávacích plánů a individuálních
výchovných plánů, kontroluje a vyhodnocuje jejich plnění
6.
koordinuje činnost pracovních týmů pedagogických pracovníků
7.
svolává jednání o chování dětí, spolupracuje s ÚMČ, odborem sociálních věcí a zdravotnictví, event.
s odborem školství a kultury
8.
spolupracuje s pedagogicko psychologickou poradnou, speciálně pedagogickým centrem, střediskem
výchovné péče
9.
sleduje projevy sociálně patologických jevů a navrhuje jejich řešení
10. připravuje a zpracovává pololetní hodnocení žáků
Přínosy
Hlavním přínosem pro školu je skutečnost, že vedoucí pracovníci mají v řízení všechny pedagogické
pracovníky. Vzájemně se dobře znají. Dále zástupci zajišťují plynulou návaznost stupňů, koordinují spolupráci
učitelů, vytvářejí hodnotící systém za jednotlivé oblasti za celou školu.
Pro dítě je hlavním přínosem, že je mu věnovaná komplexní kontinuální péče. Velkým přínosem je toto
zaměření zástupce ředitele i pro rodiče. Mnoho z nich řeší se zástupcem ředitele problémy svých dětí i po
skončení jejich docházky do školy. Je však také pravdou, že ne vždy je škola úspěšná. Naším cílem ale není
přetvářet hodnoty dnešní rodiny, ale nabídnout rodičům pomoc. Velmi úzká je též spolupráce s kurátory a
sociálními pracovníky.
Úskalí

Zástupce ředitele pro „duši“ dítěte musí být velmi dobře orientován v poradenství. Studium
speciální pedagogiky je také přínosné. V jeho činnosti mu pomáhají i různé kurzy a školení
v komunikaci. Asertivní chování, emoční inteligence a zvládání stresu je podmínkou.

Dalším aspektem, který je důležitý pro úspěšnost tohoto záměru, je přesné vymezení kompetencí.
Zástupci se nesmějí v činnostech překrývat.

Dále se zvyšuje finanční náročnost na platy, neboť např. při 23 třídách má zástupce pro 1. stupeň
15 tříd, tj. 9 hodin úvazku, zástupce pro 2. stupeň 8 tříd, tj. 11 hodin úvazku. Vyjdeme-li
112
z navrhovaného řešení, má každý zástupce na starosti 23 tříd, z čehož plyne, že je jim možné určit
pouze 7 hodin přímé pedagogické práce.

Navrhované řešení je i náročné na mentalitu zástupců (učitel 1. stupně vs. učitel 2. stupně). Každý
není schopen takto integrovanou činnost zvládnout.
Závěr
Život ve škole se stále mění a my musíme na tyto změny reagovat. Je proto potřebné měnit i struktury, které
nám k řešení pomohou. Počet zástupců ředitele je do značné míry otázkou financí. Rozdělení jejich kompetencí
je plně na uvážení ředitele a na jeho znalosti prostředí školy, kterou vede.
Pozornost často soustřeďujeme na dodržování předpisů a na plnění formálních požadavků. To je také velmi
často kontrolováno. Čas, který věnujeme dítěti samému, nám nikdo nezkontroluje, ale je to hlavní deviza našeho
snažení. Perspektiva tohoto rozdělení práce zástupců ředitele je v kontinuitě sledování vývoje dítěte, podchycení
možných rizik od prvního ročníku a návaznost na znalost problémů dítěte ve vyšších třídách.
Kariérové poradenství může být součástí práce zástupce ředitele, může zůstat i v náplni práce výchovného
poradce. Pak je však potřebné správně určit rozsah přímé pedagogické práce ve smyslu vyhlášky č. 75/2005 Sb.
v platném znění.
Dnes velmi často diskutované téma inkluzivní školy dostává v této roli zástupce ředitele novou podobu.
Inkluzivní škola by neměla znamenat jenom vytvoření společného výchovného prostředí. ale též znalost
problémů žáků, kteří se v něm mají pohybovat a reagovat na jejich potřeby. A to samozřejmě i s ohledem na děti,
které patří do skupiny intaktních žáků, kteří nemohou ve škole pracovat na úkor těch druhých. Zástupce ředitele
pro „duši“ by měl tyto snahy koordinovat a poukazovat na hranice a možnosti inkluzivního vzdělávání.
Použitá literatura
LHOTKOVÁ. I. Střední management a jeho úloha. In Koncepce rozvoje školy. B 1.8. Praha: RAABE, 2006
PLAMÍNEK, J. Řízení podle kompetencí. Praha: Grada, 2005
SLAVÍKOVÁ, L. Systém přípravy řídících pracovníků ve školství. Praha: UK Praha, 2003
SVĚTLÍK, J. Marketing školy. Zlín: EKKA, 1996
TROJAN, V. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: CŠM PedF UK Praha 2008
Kontaktní adresa
Mgr. Martina Thumsová
Název pracoviště: Základní škola, Praha 4, Mendelova 550
Adresa: Mendelova 550, 149 00 Praha 4 – Jižní Město
tel.: 602 270 472
113
ICT JAKO NEOPOMINUTELNÁ KOMPONENTA MANAŽERSKÉ
ZPŮSOBILOSTI
Petr SVOBODA
Abstrakt
Příspěvek se zabývá možnostmi uplatnění mobilních zařízení a m-technologií ve výuce a v řídící činnosti. Dále
poukazuje na efektivní řízení školy pomocí ICT a na digitální kompetence jako nezbytnou součást
kompetenčního modelu vedoucího pracovníka.
Úvod
Pokud chceme hovořit o ICT jako o neopominutelné komponentě manažerské způsobilosti, nejprve si musíme
uvědomit skutečnost, že moderní doba přináší nové technologie označované jako e-technologie. Komunikace
v tradiční škole byla a je zaměřena na přímý verbální a neverbální kontakt komunikujících. V současnosti
pozvolna pronikají do vzdělávacího prostoru elektronické komunikace. Mezi nejznámější patří např.: E-mail,
Chat, ICQ, Skype, LMS systémy, Webináře, Educasting, Podcasting. Jsou efektivní a perspektivní podporou
vzdělávání i pozitivním podpůrným prostředkem výchovy. Právě vedoucí pracovník při řízení školy by se měl
orientovat v oblasti ICT a využívat tyto možnosti k efektivitě řídících činností.
V současnosti je více než žádoucí se zabývat vybranými aspekty edukačního
prostředí [14]:

komparací tradiční komunikace ve třídě se současnými způsoby elektronické komunikace (např.: E-mail,
Chat, ICQ, Skype, LMS systémy, Webináře, Educasting, Podcasting),

moderními didaktickými prostředky (např.: multimediální učebny, interaktivní tabule, vizualizér,
hypermédia),

novými objekty v distančním vzdělávání (vzdálené laboratoře, virtuální laboratoře, E-technologický park se
vzdálenými a virtuálními laboratořemi),

novými technologiemi označovanými jako ICT, digitální technologie (e-technologie), m-technologie –
vykazují vysokou motivační hodnotu.
Uváděné aspekty umožní [14]:

uplatnění vhodných doplňků jako podpory ke zvýšení účinnosti vzdělávání, rozšíření způsobů výuky pro
studenty, učitele a řídící pracovníky,

apelaci na nezbytnost celoživotního vzdělávání managementu školy k získávání okamžitých aktuálních
informací,

vytvoření podmínek pro vzdělávací proces flexibilní, dostupnější a individuální,
114

zkvalitnit práci pedagogů a zvýšit jejich kompetence při odstraňování bariér rovného přístupu ke
vzdělávání,

poskytnout každému jednotlivci účelně realizovat všechen svůj potenciál,

vytvořit stimulační prostředí pro samostatné a kombinované studium.
Konkrétněji se můžeme zaměřit např. na m-learning na spec. školách viz [28, 29] nebo na využití tabletů ve
výuce obecně viz [30].
Mladí řídící pracovníci mají většinou k informačním a komunikačním technologiím velmi pozitivní vztah a
rádi si vyzkoušejí netradiční formy práce [1]. Řídící činnost v sobě zahrnuje podporu formování velkého
množství kompetencí viz [2].
Pomocí nových technologií lze pozměnit způsob výuky a řídící činnosti. Předpokladem je, že se běžnou
podporou učení stane e-learning a m-learning, on-line a off-line kurzy (např. Blended-learning, C-learning), tj.
nová generace „korespondenčních“ kurzů.
Výhody využívání moderních technologií pedagogy a řediteli škol [14]:

vytvoření prostoru pro nadané a hendikepované žáky,

okamžitá dostupnost vzdělávacích materiálů,

automatické doplňování školních materiálů o užitečné a nové případové studie, odvozené z konkrétních
reálných situací,

pružnost učebnic,

sestavování individuálních učebních cest a cílů,

převzetí zodpovědnosti za vlastní učení a za své rozhodování, umožňuje sebekontrolu a sebehodnocení,

hledání aktivizujících metod a forem učení, poznávání nových studijních možností,

nezbytnost celoživotního vzdělávání a učení, získávání informací rychle,

může přivést ke vzdělávání mnohem širší okruh zájemců všech věkových kategorií,

vhodný doplněk, podpora a zvýšení účinnosti vzdělávání, rozšířený způsob výuky,

možnosti učit se kdekoli a kdykoli, sdílené učení.
Efektivní řízení školy pomocí ICT předpokládá realizaci těchto vybraných
podmínek:

nutnost využívání ICT během celého školního roku,

m-technologie zahrnovat do modelu řízení pedagogické praxe,

uplatňovat ICT pro kolektivní vzdělávání,

využívat ICT při organizaci a řízení školy.
Vedoucí pracovníci škol již bezděčně využívají tyto technologie např. přípravy na porady, řízení
pedagogického sboru na dálku, realizace elektronických konferencí, přístup ke sdílenému prostoru materiálů
v elektronické podobě (např. digitální učební materiály - DUM, dokumenty, web odkazy, publikace, scénáře,
115
metodické příručky, apod.), ke komunikaci, k sebevzdělávání, k prezentaci školy, k ekonomickým analýzám,
statistickým výpočtům, ke zpracovávání školní agendy, k organizaci a vedení školy prostřednictvím vhodných
SW produktů (např. Open Source, freeware).
Dynamický rozvoj informačních a komunikačních technologií v oblasti m-technologií vede k jejich většímu
rozšíření a to nejen v komerční sféře, ale i ve vzdělávací oblasti a řízení školy. M-technologie jsou populární
novinkou především díky svým vlastnostem (dostupnost, modernost, praktičnost, zajímavost, netradičnost) [3].
Jejich používání v tradiční výuce koresponduje s potřebami zlepšení kvality vzdělávání. Řídící činnost se tak
stane více flexibilní a naplní potřeby efektivního řízení školských organizací.
Digitální kompetence jako nezbytná součást kompetenčního modelu vedoucího
pracovníka
Jak již bylo řečeno, pomocí nových technologii lze pozměnit způsob výuky a řídící činnosti. Klíčová je role
ředitele pro zavádění nových technologií (digitálních technologií) tj. jakákoliv reforma v rámci dané školy viz
[4]. Toto potvrzuje ve svém výzkumném záměru při zavádění informačního systému školy také [5].
Digitální kompetence v sobě zahrnují podle [6, 21] schopnosti používat ICT, obzvláště LMS nebo jiné systémy
aplikovatelné pro tuto formu vzdělávání.
Podle tematické struktury problematiky řešené evropským ICT clusterem a přehledem definovaných hlavních
doporučení viz [7 a 8] korespondují digitální kompetence s dovednostmi pro život a musí být v oblasti přípravy
učitelů považovány za klíčové. Dále je nutné klást důraz na aplikaci nových technologií do výuky se vztahem
k měnícím se potřebám trhu práce. Nezbytná je také podpora výzkumu v oblasti vlivu ICT na výuku.
Citace podle [7]:
„Digitální kompetence učitelů musí obsahovat schopnost kritického přístupu ke vzdělávacím
technologiím, tj. schopnost rozpoznat jejich výukový potenciál.
116
Obr. č. 1 – Tematická struktura problematiky řešené ICT clusterem [7]
Je nutné, aby řídící pracovník disponoval digitálními kompetencemi z dalších důvodů [9]:

motivovat spolupracovníky pro provádění změn a rozvoj školy,

přesvědčit o významu a přínosu změn,

podpořit další vzdělávání v ICT,

převzít zodpovědnost za realizaci změn,

usnadnit integraci ICT do vzdělávání a administrativních procesů školy.
Bez výše uvedených důvodů bude jen velmi obtížně pružně reagovat na dynamický rozvoj ICT a její aplikaci
do praxe.
Digitální kompetence považuje za velmi důležité také např. Francouzské ministerstvo školství, které zavedlo
státní certifikáty (převážně na VŠ) pro dosažení digitálních kompetencí. Důvodem zavedení bylo, aby všichni
studenti obdrželi certifikát o zvládnutí těchto kompetencí, a to v zájmu jednak úspěšného průběhu studia i
budoucího zařazení do profesionálního života [12].
Jde převážně o:

disponování operativními schopnostmi,

umět komunikovat a pracovat prostřednictvím ICT.
117
Vztahy mezi manažerskými procesy
S dynamickým rozvojem ICT souvisí poptávka po systematických změnách v rámci využívání ICT ve výuce i
v souvislosti s manažerskými procesy školy. Dochází ke změně požadavků na manažerskou roli ředitelů škol [4].
Do rozhodování managemetu školy vstupují ve stále větší míře informační a komunikační technologie vzhledem
k alokaci času a zdrojů, které jsou k dispozici.
Dochází k jistému nesouladu mezi pronikáním technologií do různých aspektů společnosti (kritických aspektů
v oblasti vzdělávání) a výraznou nejistotou učitelů, jak nejlépe využívat ICT. Vztahy mezi novými
technologiemi a problematikou vedení v oblasti vzdělávání se zabývá [10].
Z hlediska efektivního využívání ICT sehrává důležitou roli zajištění vzdělávacích kurzů pro ředitele
(managment) i učitele, které by umožnily průběžné rozšiřování dovedností v práci s ICT v rámci kurzů dalšího
vzdělávání [4]. Taktéž je nutno uvést, že nové technologie vybízejí ředitele škol a učitele měnit způsoby, jak
plánovat, získávat a hodnotit další vzdělávání [10].
Je důležité se zabývat vztahem nových technologií a vedení v oblasti vzdělávání [10]:

Jak přetvářejí předpoklady spojené s vedením?

Jakým způsobem podporují decentralizované vedení?

Proč činí oblast vzdělávání více demokratickou?

Na kolik ovlivňují alokaci zdrojů?

Jak podporují rozvoj nových forem vedení?

Jak podporují sociální spravedlnost?
Podle publikace OECD [11], musí být řídící pracovník schopen:

řídit skutečnou změnu, kde je to nezbytné,

řídit alokaci hmotných zdrojů,

řídit znalosti (řízení znalostních systémů tzn. řízením se zvyšuje jejich účinnost) a myšlenky,

plánovat si čas (time management),

držet pohromadě účinný tým spolupracovníků.
Použitá literatura
BENEŠ, P., RAMBOUSEK, V., kolektiv autorů. Vzdělávání pro život v informační společnosti I. a II.
[1]
1. vyd. Praha: Vydavatelství ČVUT, Praha 2005. 500 s. ISBN 80–7290-202–4.
NEZVALOVÁ, D. Kompetence ředitele školy. [online]. [2011] [cit. 2011-28-12]. Dostupný z WWW:
[2]
<http://epedagog.upol.cz/eped1.2003/clanek02.htm>.
[3]
GEORGIEV, T., GEORGIEVA, E., & SMRIKAROV, A. M-learning. A new stage of e-learning
[online]. [2006] [cit. 2006-11-14]. Dostupný z WWW: http://ldt.stanford.edu/~educ39106/articles/mlearning.pdf
[4]
FLANAGAN, L.; JACOBSEN, M. Technology leadership of the twenty-first century principal. Journal
of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 124-142. ISSN 0957-8234.
118
[5]
YUEN, A.H.K. ET AL. ICT implementation and school leadership: Case studies of ICT integration in
teaching and learning. Journal of Educational Administration. 2003, vol. 41, no. 2, s. 158-170. ISSN
0957-8234.
VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelů. In: Učitelé jako profesní skupina,
[6]
jejich vzdělávání a podpůrný systém 1. vyd. Praha: Ped. fak. UK, Praha 2001. 1. díl, str. 19-46.
BRDIČKA, B. Doporučení evropského ICT clusteru. [online]. [2012] [cit. 2012-15-1]. Dostupný
[7]
z WWW: <http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2460>.
KSLLL.NET. Dokuments. ICT cluster. [online]. 2012 [cit. 2012-01-27]. Dostupný z WWW:
[8]
<http://www.kslll.net/Documents/Key%20Lessons%20ICT%20cluster%20final%20version.pdf>.
[9]
SCHILLER, J. Working with ICT: Perceptions of Australian principals. Journal of Educational
Administration. Vol. 41, no. 2, s. 171-185. ISSN 0957-8234.
[10]
WEBBER, C. F. New technologies and educative leadership. Journal of Educational Administration.
2003, vol. 41, no. 2, s. 119-123. ISSN 0957-8234.
[11]
OECD. New School Management Approaches. Paris: OECD, 2001.
[12]
COCHARD, GÉRARD-MICHEL. La nécessité de la certification des compétences numériques les
Certificats Informatique et Internet. Université de Picardie Jules Verne, Université de Versailles.
[online]. 2012 [cit. 2012-01-01]. Dostupný z WWW:
<http://www.elearningeuropa.info/et/download/file/fid/19416 >.
[13]
M-LEARNING.ORG. Blended learning [online]. [2006] [cit. 2006-1-4]. Dostupný z WWW:
<http://www.m-learning.org/m-learning-in-action/m-learning-in-action-2.htm>.
[14]
SVOBODA, P. M-learning ve výuce technických předmětů. Sborník příspěvků z mezinárodní
konference – Modernizace vysokoškolské výuky technických předmětů. 1. vyd. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2008. s. 172 – 175. ISBN 978-80-7041-154-4.
[15]
SVOBODA, P. M-learning a příklady využití mobilních technologií se vztahem k výuce technických
předmětů. Úplné znění. [online]. [2009] [cit. 2009-5-10]. Dostupný z WWW:
<http://www.media4u.cz>. ISSN 1214-9187.
[16]
SVOBODA, P. Microsoft pro školství: Úvod do moderní výuky [online]. [2008] [cit. 2008-12-18].
Dostupný z WWW:
<http://www.modernivyuka.cz/moderniucitel/Hlavn%c3%adstr%c3%a1nka/tabid/231/ctl/Details/mid/8
09/ItemID/235/language/cs-CZ/Default.aspx>.
[17]
LUSTIG, F. Problematika vzdálených a virtuálních laboratoří v distančním vzdělávání [online]. [2008]
[cit. 2008-09-11]. Dostupný z WWW: <http://pf.ujp.cz/CCV/ext/konference_2008/Lustig_08.pdf >.
[18]
VUPPRAHA.CZ. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Efektivní vzdělávání, ale ne pro každého
[online]. [2008] [cit. 2008-20-10]. Dostupný z WWW: <http://www.vuppraha.cz/media/493>.
[19]
STRAKOVÁ, J. Moderní vyučování: Výběr z překladu. [online]. [2007] [cit. 2008-2-2]. Dostupný
z WWW: <http://www.modernivyucovani.cz/>.
[20]
PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Aktualizované vyd. Praha: Portál, 2009. 395 s.
ISBN 978-80-7367-6.
119
[21]
MESAROŠOVÁ, M., CÁPAY, M. Competences for teaching in modern society. Technológia
vzdelávania. Vědecko-pedagogický časopis. XIX. ročník. [online]. [2012] [cit. 2012-2-10]. Dostupný
z WWW: <http://www.technologiavudelavania.ukf.sk/>.
[22]
BUSH, T. Theories of Educational Leadership and Management. 3. vyd. Londýn: Sage, 2003. ISBN 07619-4051-0.
[23]
EVEVARD, K.B.; MORRIS, G.; WILSON, I. 2004. Effective School Management. London: Sage,
2004. ISBN 1-4129-0049-2.
[24]
SLAVÍKOVÁ, L. Školský management: Řízení školy a pedagogického procesu. Praha: UK Pedagogická
fakulta, 2003. ISBN 80-7290-134-6.
[25]
VYMĚTAL, J.; DIAČIKOVÁ, A.; VÁCHOVÁ, M. Informační a znalostní management v praxi. Praha:
LexisNexis CZ s.r.o., 2005. ISBN 80-86920-01-1.
[26]
WALTEROVÁ, E. (ed.) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu.
Teoretické a komparativní studie. Praha: UK-PedF, 2002. ISBN 80-7290-085-4.
[27]
VAŠUTOVÁ, J. a kol. Vzděláváme budoucí učitele. Nové přístupy k pedagogicko-psychologické
přípravě studentů učitelství. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-405-2.
[28]
Videoukázka - český jazyk, 3. ročník ZŠ praktická. Využití m-technologií iPad. [online]. [2012] [cit.
2012-5-10]. Dostupný z WWW: <http://www.youtube.com/watch?v=7BaRulsbLJ0&feature=youtu.be>.
[29]
Videoukázka - matematika, 5. ročník ZŠ speciální. Využití m-technologií iPad. [online]. [2012] [cit.
2012-5-10]. Dostupný z WWW:
<http://www.youtube.com/watch?v=eGYNjHWtEFA&feature=related>.
[30]
Videoukázka - Využití iPad. [online]. [2012] [cit. 2012-5-10]. Dostupný z WWW:
<http://numerato.posterous.com/tablety-ve-vyuce-vyber-vzdelavacich-aplikaci >.
Kontaktní adresa
tel.: 221 900 512
120
POSTOJE RIADITELIEK MATERSKÝCH ŠKOL K PROBLEMATIKE
ICH ĎALŠIEHO VZDELÁVANIA
Kinga HORVÁTHOVÁ
Abstrakt
Príspevok analyzuje po teoretickej aj empirickej stránke postoje riaditeliek materských škôl, frekventantiek
formy kontinuálneho vzdelávania, ich postoje k problematike ďalšieho vzdelávania. Venuje sa analýze
vzdelávacích potrieb najmä vybranej skupiny riaditeliek materských škôl, ktoré pomenúvajú problémy svojho
vlastného výkonu a pomenúvajú priority potrieb vzdelávania.
Kľúčové slová
Analýza vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov, špecifikovanie vedomostí, zručností, schopností
a možností pedagogických zamestnancov, výkon pedagogických zamestnancov, výkon riaditeľov, kontinuálne
vzdelávanie, riadenie kariéry
Teoretické východiská
Pre súčasné a najmä budúce aktivity školy, najmä ak máme na mysli snahu škôl o permanentné zvyšovanie
kvality svojich služieb, vystupuje do popredia uplatňovanie profesionálneho riadenia školy. Obdržálek (2010, s.
10) hovorí, že riaditeľ sa stáva komunikátorom s učiteľmi a verejnosťou, mediátorom, podnikateľom v oblasti
vzdelávacích služieb, zabezpečovateľom marketingových aktivít, finančného a administratívneho chodu školy.
Od riaditeľa školy sa očakáva permanentné zdokonaľovanie profesie, pretože práve oni sú zodpovední za
implementáciu inovácií, zavádzanie pozitívnych zmien, ktoré sú dôležité preto, aby škola nezačala zaostávať,
mieni Pisoňová (2008, s. 73) a celkovú kvalitu služieb školy. A to je možné jedine za predpokladu neustáleho
vzdelávania a rozvoja svojich vlastných síl.
Ako tvrdí Mohelská (2009, s. 49), vzdelávanie a rozvoj zamestnancov sa zameriava na formovanie
pracovných schopností človeka a tej časti jeho osobnosti, prostredníctvom ktorej si vytvára hodnoty, a to za
účelom zlepšenia pracovného výkonu. Dopĺňame, že v súlade s vlastnými potrebami a potrebami organizácie.
Podľa Armstronga (2007, s. 503) sa vzdelávanie ľudí zaoberá rozpoznávaním a uspokojovaním potrieb rozvoja –
prípravou ľudí na to, aby boli schopní a ochotní brať na seba ďalšie povinnosti a zodpovednosť, prípravou ľudí
na to, aby boli pripravení na nové požiadavky práce.
Potreby vzdelávania by mali byť analyzované nielen z pohľadu potrieb organizácie ako celku, ale aj
z pohľadu potrieb jednotlivých zamestnancov, napríklad aj riaditeľov škôl (materských škôl). Tu sa však otvára
otázka: Aké sú skutočné vzdelávacie potreby riaditeľov? V ktorých oblastiach by sa riaditelia chceli zlepšiť?
Pre riaditeľky to znamená, že je nevyhnutné zistiť súčasné problémy vo výkone a z toho prameniace
potreby a požiadavky, a na základe týchto dvoch zistení pomenovať vzdelávacie potreby. Tieto sa stanú
východiskom pre tvorbu plánu kontinuálneho vzdelávania, ale aj osobného plánu profesijného rastu. Po
dôkladnej analýze vzdelávacích potrieb a poznaní momentálneho stavu je potrebné stanoviť adekvátne priority
a ciele kontinuálneho vzdelávania. Tu treba mať na zreteli hlavne to, čo je naplánované ako výstup vzdelávania,
121
čo bude vzdelávanie prioritne u zamestnancov rozvíjať, aký význam to bude mať pre účastníka a aký pre
organizáciu.
Definovanie výskumného problému
Aké sú súčasné vzdelávacie potreby riaditeliek materských škôl? Súvisia tieto potreby s definovaným
problémom vo vlastnom výkone?
Ciele výskumu
Výskumom sme chceli zistiť súčasné problémy výkonu riaditeliek materských škôl pomenovaním
najproblematickejšej oblasti výkonu, opísaním príznakov tohto problému a opísaním príčin problému. Skúmali
sme aj dopad týchto analýz na potreby vzdelávania.
Výskumný nástroj (metóda) a metodika výskumu
Výskumným nástrojom na zisťovanie vzdelávacích potrieb riaditeliek materských škôl a názorov
riaditeliek materských škôl na preferovanú formu, spôsob a inštitúciu poskytujúcu oblasť kontinuálneho
vzdelávania bol dotazník. Výskumné nástroje bol vyvinuté autormi Valent, M. a Jakálová, J. v regionálnom
pracovisku Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici roku 2010. Použité boli pre potreby vzdelávania
v národnom projekte Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy
školstva.
Výskumná vzorka
Výskumnú vzorku tvorilo 19 respondentiek – frekventantiek vzdelávania, ktoré boli riaditeľkami
materských škôl, resp. záujemkyňami o túto funkciu. Výskum sa uskutočnil v marci 2012 v Komárne. Vo
výskumnej vzorke, najmä s ohľadom na jej ohraničenú veľkosť, sme neurčovali premenné. Získané údaje z
výskumu boli registrované, zapisované a následne spracované do grafov.
Analýza a interpretácia získaných údajov výskumu
Náš výskum mal dve línie. Najskôr sme sa venovali analýze vzdelávacích potrieb riaditeliek materských
škôl a neskôr sme zisťovali názory riaditeliek materských škôl na preferovanú formu, spôsob a inštitúciu
poskytujúcu oblasť kontinuálneho vzdelávania.

Analýza vzdelávacích potrieb
V tejto časti štúdie analyzujeme a interpretujeme získané údaje kvantitatívneho výskumu použitím
metódy dotazníka, týkajúce sa vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov: riaditeliek materských škôl.
V prvej položke dotazníka mali respondentky opísať oblasť v rámci výkonu povolania, ktorá je pre
riaditeľky najproblematickejšia. Riaditeľky označili viac možností, z ktorých sme vytvorili kategórie. Graf 1
prezentuje tie oblasti výkonu povolania, ktoré sú pre riaditeľky najproblematickejšie.
122
graf 1 Najproblematickejšia oblasť výkonu povolania
14
12
10
8
6
4
2
0
Plánovanie pg
činnosti
Neochota pg
zamestnancov
ďalej sa
vzdelávať
Komunikácia
so
zriaďovateľom
Náročnosť a
zodpovednosť
práce
Odmeňovanie
pedagogických
zamestnancov
Kontrolná
činnosť
Administrácia,
byrokracia,
ekonomické
problémy
Adatsor1
Početnosťou najsilnejšia a najčastejšie vyskytujúcou sa kategóriou boli odpovede typu, ktoré sme
zaradili do kategórie administrácia, byrokracia a ekonomické problémy. Druhou najproblematickejšou
oblasťou bola pre riaditeľky kontrolná činnosť, treťou odmeňovanie pedagogických zamestnancov.
Následne sme chceli vedieť, ako sa uvedený problém prejavuje (aké sú jeho príznaky). Riaditeľky
označili viac možností, z ktorých sme vytvorili kategórie. Graf 2 prezentuje prejavy daného problému podľa
ponímaní riaditeliek materských škôl.
graf 2 Prejavy daného problému
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Adatsor1
Nedostatok času Nedostatok času Veľa písomností,
na riadiacu prácu pre pg činnosť
byrokracia
Neexistencia
systému
hodnotenia
Pretože najproblematickejšou oblasťou výkonu povolania (graf 1) bola administrácia, byrokracia
a ekonomické problémy, početnosťou najsilnejšími prejavmi tohto problému boli adekvátne tomu dve
kategórie, ktoré by sme mohli aj zoskupiť, pretože označovali v podstate nedostatok času jednak pre riadiacu
činnosť, jednak pre priamu pedagogickú činnosť (možno práve pre nadmernú byrokraciu, administráciu).
Podľa grafu 1, ďalšími najproblematickejšími oblasťami výkonu povolania boli pre riaditeľky kontrolná činnosť
a odmeňovanie pedagogických zamestnancov, a ako ukazuje graf 2, prejavom týchto problémov je neexistencia
systému hodnotenia zamestnancov. (I keď si myslíme, že neexistencia systému kontroly a hodnotenia nie je
prejavom problému, ale príčinou.)
123
graf 3 Príčiny problému
10
8
6
Adatsor1
4
2
0
Náročnosť
Zlá komunikácia
funkcie riaditeľa so zriaďovateľom
Financie
neochota sa
vzdelávať
Graf 3 prezentuje príčiny naznačených problémov podľa ponímania riaditeliek materských škôl.
Najpočetnejšou kategóriou boli financie (hlavne ich nedostatok) a rovnako najpočetnejšou boli odpovede typu,
ktoré sme označili ako neochotu pedagogických zamestnancov ďalej sa vzdelávať. Príčiny naznačených
problémov riaditeľky vidia aj v náročnosti funkcie riaditeľa, ako aj v zlej komunikácii so zriaďovateľom.

Kontinuálne vzdelávanie a vzdelávacie potreby
Následne sme respondentky vyzvali, aby uviedli 5 tém vzdelávania, v ktorých vo vzťahu k danému
problému cítia potrebu sa vzdelávať. Ich odpovede prezentujeme v grafe 4.
graf 4 Návrh tém vzdelávania
12
10
8
6
4
2
0
Inovácie
v školstve
Manažment
(najmä
hodnotenie
zamestnancov)
Práca
s projektmi
Sociálnopsychologické
témy
Komunikačný
tréning
Adatsor1
Ako vyplynulo z výsledkov prieskumu, v rámci návrhu tém vzdelávania najžiadanejšími témami boli:
komunikačný tréning a sociálno-psychologické témy (tu sa najčastejšie objavovali témy ako práca s deťmi
vyžadujúce osobitnú starostlivosť, a ako čeliť syndrómu vyhorenia). Často sa u riaditeliek objavovala
požiadavka vzdelávať sa v oblasti manažmentu, s osobitným zreteľom na hodnotenie zamestnancov a potreba
124
zavádzania inovácií (tu sa najčastejšie objavovali témy ako metódy a formy práce s deťmi, používanie
inovovaných pomôcok a najmä didaktickej techniky, osobitne interaktívnych tabúľ vo výchovno-vzdelávacom
procese). Riaditeľky by uvítali aj možnosť vzdelávať sa v oblasti využívania projektov (formulovanie,
podávanie, vyhodnocovanie projektov) pre potreby materskej školy.
Nasledujúce otázky výskumu zisťovali názory riaditeliek materských škôl na preferovanú formu,
spôsob kontinuálneho vzdelávania a inštitúciu, ktorá ho bude zabezpečovať. Riaditeľky materských škôl
uprednostňujú kombinovanú formu vzdelávania, kde sa môžu zúčastňovať na získavaní praktických
skúseností a teoretických poznatkov, ale zároveň môžu uplatňovať samoštúdium. Respondentky ako rozhodujúci
fakt uviedli prístupnosť a dostupnosť vzdelávacej aktivity k miestu pôsobenia. Preferovanou vzdelávacou
inštitúciou je samozrejme metodicko-pedagogické centrum, ktoré poskytuje vzdelávanie bezplatne, čo je
nezanedbateľný fakt a zvýhodňuje túto inštitúciu oproti iným vzdelávacím organizáciám.
Závery výskumu a diskusia
V publikácii Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy (Obdržálek, Polák,
2008) je publikovaný rozsiahly výskum reflexie riadiacich kompetencií riaditeľmi škôl na reprezentatívnej vzorke
respondentov. Výskum ukázal, že časť riaditeľov vidí ťažisko svojej riadiacej činnosti v spravovaní školy. Tento
fakt pretrváva dodnes a nepriamo, ale predsa sa premietol aj do nášho výskumu vzdelávacích potrieb
riaditeliek materských škôl, keďže väčšina riaditeliek za najproblematickejšie oblasti svojho výkonu považovala
práve oblasť spravovania školy a s tým súvisiacu nadmernú administráciu, byrokraciu a ekonomické problémy.
Obdobnú zhodu sme zaznamenali aj v nedostatočnej kontrolnej a hodnotiacej činnosti, v nedocenení
personálnej práce s učiteľkami, v nedocenení ich motivovania a nedocenení existencie systému
odmeňovania. Respondentky sa však k týmto skutočnostiam kriticky stavajú, uvedomujú si túto absenciu
a označujú ich ako prioritné témy svojho ďalšieho vzdelávania. Graf 1 poukazuje aj na problém neochoty
pedagogických zamestnancov ďalej sa vzdelávať. Túto skutočnosť mienia riaditeľky eliminovať najmä
prostredníctvom podpory účasti učiteliek na komunikačných a sociálno-psychologických tréningoch. Značná
časť respondentiek vidí význam IKT, ktoré prenikajú do riadenia škôl, do oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti
škôl a ktorým je potrebné venovať pozornosť aj pri plánovaní kontinuálneho vzdelávania riaditeliek aj
pedagogických zamestnancov.
Literatúra
ARMSTRONG, M.: Řízení lidských zdrojů. Praha : Grada, 2005. 856 s. ISBN 80-247-0469-2 MOHELSKÁ, H.
2009. Řízení lidských zdroju. Gaudeamus : Hradec Králové, 2009. ISBN 978-80-7041-659-4
125
OBDRŽÁLEK, Z. 2010. Optimalizácia kompetencií riaditeľov škôl a ich príprava na riadenie. Manažment školy
v praxi. 6/2010. ISSN 1336-9849.
OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. 2008. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy.
Nitra : ÚTV PdF UKF. 2008. ISBN 978-80-8094-296-0
PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Nitra : PdF, UKF. 2008. ISBN 978-808094-335-6.
Kontaktní adresa
PaedDr. Kinga Horváthová, PhD.
Univerzita J. Selyeho
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky
Bratislavská 3322
94501 Komárno
[email protected]
0353260775
126
Poznámky:
127
Název:
Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu
7. 6. – 8. 6. 2012
Rok a místo vydání:
2012 Praha
Vydání:
první
Náklad:
Neprošlo jazykovou úpravou.
Vydalo nakladatelství:
128
129

Konference školského managementu - Csm

Transkript

Podobné dokumenty

Animals – kartičky It is the best friend of people. It is the king of

Na řešení orientovaný management