Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky

Transkript

Metody realizace a hodnocení
interaktivní výuky
Zpracoval kolektiv autorů:
doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D.
PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D.
Mgr. et Bc. Jiří Klement
Olomouc 2014
Autoři:
Technická úprava:
Odpovědný redaktor:
PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.
Vydal:
Místo vydání:
Rok vydání:
Dostál Jiří
Olomouc
2014
Druhé vydání
Za původnost a správnost textu odpovídá jeho autor. Publikace neprošla
redakční ani jazykovou úpravou.
ISBN 978-80-87658-21-5
OBSAH
1
ORGANIZAČNÍ FORMY, VYUČOVACÍ METODY A TECHNICKÉ
PROSTŘEDKY INTERAKTIVNÍ VÝUKY
(Mgr. et Bc. Jiří Klement)
6
1.1
ORGANIZAČNÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ
7
1.1.1 Třízení organizačních forem vyučování
7
1.1.2 Shrnutí a výčet organizačních forem vyučování
8
VYUČOVACÍ METODY
9
1.2.1 Pojetí výukové metody
11
1.2.2 Klasifikace a třídění vyučovacích metod
12
1.2.3 Systém vyučovacích metod
26
1.2.4 Shrnutí a výčet metod vyučování
26
1.2
1.3 VYUČOVACÍ POMŮCKY (TECHNOLOGIE VZDĚLÁVÁNÍ,
…….DIDAKTICKÁ TECHNIKA)
1.3.1
Interaktivní multimédia a mediální didaktika
28
31
1.3.2
Shrnutí a výčet vyučovacích pomůcek, technologie vzdělávání
……………..a interaktivní didaktické techniky
34
1. 4 INTERAKTIVITA A INTERAKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ
35
2
INTERAKTIVNÍ VÝUKA NA ŠKOLÁCH Z POHLEDU JEJÍCH
……….ÚČASTNÍKŮ
………(PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. a PhDr. Milan Klement, Ph.D.)
37
2.1
NÁSTROJE PRO ZJIŠŤOVÁNÍ ZÁJMU UČITELŮ A ŽÁKŮ ŠKOL
………O INTERAKTIVNÍ VÝUKU
38
2.2
NÁZORY ŽÁKŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU PODPOŘENOU IVH
2.2.1 Hodnocení použití interaktivních tabulí ve výuce
2.2.2
2.3
Pochopení učiva prezentovaného pomocí interaktivní tabule
41
41
42
2.2.3 Další používaní interaktivní tabule ve výuce
43
2.2.4 Používaní interaktivní tabule ve výuce ostatních předmětů
43
2.2.5 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule
44
2.2.6 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule bez předchozí praxe
45
2.2.7 Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku
46
NÁZORY UČITELŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU.PODPOŘENOU IVH
47
2.3.1 Efektivita výuky při použití IVH
47
2.3.2 Míra motivace žáků při použití IVH
48
2.3.3 Multimédia a IVH
49
3
2.3.4 Nadstandardní prvky a IVH
50
2.3.5 Hlasovací zařízení a IVH
51
2.3.6 Samostatná práce žáků s IVH
52
2.3.7 Rozvoj znalostí a IVH
53
2.3.8 Rozvoj dovedností a IVH
53
2.3.9 Rozvoj postojů a IVH
54
2.3.10 Rozvoj představivosti a IVH
55
2.4
SHRNUTÍ NÁZORŮ A POSTOJŮ ÚČASTNÍKŮ VZDĚLÁVÁNÍ
……..PODPOŘENÉHO IVH A INTERAKTIVNÍ TABULÍ
56
3
58
INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÁ HODINA (IVH) – .ZÁKLAD
……….INTERAKTIVNÍ VÝUKY
………(PhDr. Milan Klement, Ph.D.)
3.1
FORMÁLNÍ STRUKTURA INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ HODINY (IVH)
61
3.2
FÁZE TVORBY INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ HODINY (IVH)
61
3.3
VYMEZENÍ VLASTNOSTÍ INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ ……
……...HODINY (IVH)
3. 3. 1 Vymezení oblastí požadovaných vlastností IVH
65
3. 3. 2 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O1
68
69
69
70
72
73
73
4
PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE REALIZACE INTERAKTIVNÍ VÝUKY
…….- PŘÍMÉ POZOROVÁNÍ A JEHO ANALÝZA
……..(Mgr. et Bc. Jiří Klement)
4.1
63
PŘEDMĚT A ZPŮSOB PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ
74
78
4.2
STRUKTURA, OBSAH A HODNOCENÍ PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ
……….INTERAKTVNÍ VÝUKY
80
4.2.1 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu
…………….MATEMATIKA
81
4.2.2 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu
…………….FYZIKA
89
…………....CHEMIE
90
4
………….....ZEMĚPIS
91
…….............PŘÍRODOPIS
92
……………OBČANSKÁ NAUKA
94
……..
.ČESKÝ JAZYK
95
……...
ANGLICKÝ JAZYK
100
4.3
102
CELKOVÉ SHRNUTÍ
LITERATURA A POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE
5
103
1
ORGANIZAČNÍ
FORMY,
VYUČOVACÍ
METODY A TECHNICKÉ PROSTŘEDKY
INTERAKTIVNÍ VÝUKY
„Být učitelem znamená poznat, rozumět a umět – poznávat a rozumět světu,
vzdělávacímu prostředí, žákům a studentům, i sobě samému na pedagogickém poli.“ [1]
(Vališová, A. – Kasíková, H., 2008)
Charakter současného světa a tendence ve vzdělávání, jedinečnost učitelské osobnosti
a setkání se specifickým prostředím, ve kterém učitel působí, naznačují, že v oblasti
organizačních forem, výukových metod a prostředků vyučování nelze postulovat jednoznačné
návody a rady bez zabřednutí do dogmatismu a odtržení od každodenní edukační reality.
V naší práci se chceme právě dogmatismu důsledně vyvarovat a nabízíme souhrn názorů
renomovaných autorů na tuto oblast pedagogické práce doplněný o komentované shrnutí
našich poznatků, získaných při přímém pozorování implementace aktivizačních metod
interaktivního vyučování do vzdělávacího procesu na partnerských základních školách,
zapojených do projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivní
výuky do škol“ s registračním číslem CZ.1.07/1.1.04/01.054, který je spolufinancován
Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.
Škola jako výchovně-vzdělávací instituce se vyznačuje tendencí uchovávat a konzervovat své
organizační formy, zprostředkovávané učivo, osvědčené způsoby práce a vlastně všechno, co
lze zákonně ustanovit nebo zvykově postulovat. Jinak je tomu podle Maňáka a Švece
s používanými výukovými metodami, které jsou ze své podstaty úzce provázány s osobností
svých nositelů, učitelů a žáků, a tedy více odrážejí jejich názory, postoje a zkušenosti
a mohou se snáze přizpůsobit aktuálním potřebám, čímž představují ve výuce dynamický,
aktivizující prvek, který se ve srovnání s obsahem a organizačními formami relativně rychleji
mění a přizpůsobuje novým cílům a trendům. Efektivita vyučování tak závisí na správném
stanovení cílů a obsahu, ale také na způsobech, jak těchto cílů dosáhnout, tedy na volbě
vhodné vyučovací metody, organizační formy a adekvátní technologie vzdělávání, které má
učitel k dispozici. Jak konstatují Slavík a Novák, v souvislosti s rozšiřováním počítačů
a informačních sítí se také výrazně mění role učitele. Zatímco v tradičním pojetí školního
vzdělávání funguje učitel jako „zdroj informací“, v nových trendech vzdělávání se učitel stává
„průvodcem informačním prostředím“, tedy „režisérem“, „manažerem“, nebo-li facilitátorem
implementace a využívání aktivizujících technických výukových prostředků ve vyučování.
V naší práci se pokusíme okrajově reagovat na aktuální potřeby změny organizačních forem,
vyučovacích metod a technologií vzdělávání (vyučovacích pomůcek), které se objevují
v práci učitele s moderními učebními pomůckami a trendovou didaktickou technikou, a tím
poskytnout základní přehled v didaktické praxi ověřených námětů a doporučení pro práci
učitele, který se připravuje, nebo již aplikuje interaktivní model do svého vyučování.
Dovolujeme si také předložit přehled vývoje a názory na problematiku klasifikace
organizačních forem, výukových metod a vyučovacích pomůcek tak, jak ji ve svých pracích
prezentují vybraní autoři. Myslíme si, že takto koncipovaný pohled pomůže zpřehlednit
základní orientaci čtenáře v problematice, a doufáme, že vyhodnocení série přímého
pozorování a analýzy jednotlivých vyučovacích hodin doplněné o ilustrační fotografie alespoň
okrajově pomohou učitelům jako možný zdroj inspirace pro jejich další práci.
6
1.1 ORGANIZAČNÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ
Vyučovací proces se vždy uskutečňuje v určitých organizačních formách, které jsou
charakterizovány složením žáků, místem a dobou vyučování, posloupností druhů činností
žáků a způsoby jejich řízení učitelem [2]. Ve starověku a středověku byly vzdělávány pouze
vybrané skupiny dětí, téměř výhradně chlapci, kteří byli vyučováni samostatně, nebo
v malých skupinách a v drtivé většině odděleně. Výsledky tohoto individuálního vyučování
byly samozřejmě neuspokojivé. K podstatnému zkvalitnění organizačních forem vyučování
přispěl J.A. Komenský, který ve Velké didaktice jednak rozebral příčiny toho, proč není práce
školy dost úspěšná, především však stanovil příčiny tohoto neúspěchu. Komenského
myšlenky o tom, že je potřebné zavést do školy určitý pořádek (myšleno jako řád, systém),
základem vyučovací práce určit skupinu žáků (myšleno třídu), a jasně vymezit k práci určitý
čas se v následujících epochách osvědčily a staly se základem organizace vyučování
v novodobé škole. K dalšímu propracování průběhu vyučovací hodiny přispěl v 19. století J.
F. Herbart s jeho následovníky a další teoretikové. Zakladatelé reformní pedagogiky následně
vytvořili vlastní organizační formy vyučování, stojící na požadavcích individualizace,
diferenciace a samostatného učení.
1.1.1 Třízení organizačních forem vyučování
Vorlíček ve své práci [2] uvádí, že nejdůležitější organizační formou vyučování je vyučovací
hodina, dalšími jsou seminář, exkurze, vycházky, individuální, skupinové a týmové vyučování
a domácí úkoly žáků. V následující pasáži se zaměříme v krátkém souhrnu na hlavní rysy
individuální, skupinové a týmové práce:
a) Individuální vyučování je organizační forma, při které pracuje učitel frontálně
s celou třídou, ale současně sleduje, jak si probírané učivo osvojují jednotliví žáci.
Schopnějším dává doplňující úkoly a vede je k tomu, aby podle možností pomáhali
spolužákům, kteří tuto pomoc potřebují. Obdobně zadává slabším žákům úkoly, které
jsou schopni vyřešit. Připravuje jim také speciální domácí úkoly, při jejichž
vypracovávání si žáci doplňují vědomosti a dovednosti v těch oblastech učiva, v nichž
mají mezery.
b) Skupinové vyučování je v jistém slova smyslu protikladem práce s celou třídou. Je
mu přikládána významná a nezastupitelná úloha, protože umožňuje překonat
jednostrannost stávajících forem, především frontálního vyučování v celé třídě na
straně jedné, a individualizovaného vyučování na straně druhé. Tato forma práce je
náročná pro učitele i žáky a vyžaduje kvalitní vybavení školy.
c) Týmové vyučování je jednou z trendových tendencí, která reprezentuje modernizaci
organizačních forem práce školy a pracuje především s rozvojem aktivity žáků
a otázkami jejich seskupování ve vyučování. Je snahou jiným způsobem organizovat
účast učitele při učení žáků. Týmové vyučování předpokládá, že s určitou skupinou
žáků pracuje určitá skupina učitelů, kteří společně plánují svou činnost, kooperují při
jejím uskutečňování a společně hodnotí dosažené výsledky. V současnosti můžeme
jako týmové vyučování označit interaktivní vyučování a projektové vyučování vyučování v projektech (poznámka autora).
7
Z předloženého přehledu jasně vyplývá, že každé jednotlivé vyučování učitele je jedinečnou
kombinací forem práce se žáky, které musí usilovat o rozvoj jejich aktivity a samostatné práce
při vyučování.
V porovnání s Vorlíčkovým výčtem považuje Vonková [3] ve vztahu k cílům vyučování
organizační formy za prostředky, které se podílejí na realizaci cílů vyučování, tedy na jeho
celkové účinnosti. Ve vztahu k učivu pak organizační formy spolu s autorkou považujeme za
konkrétní organizační rámec, v němž se realizuje vyučování. Tento pojem tedy zahrnuje
jednotlivé uskutečňované a uskutečnitelné konkrétní způsoby: prostředí, ve kterém se
vyučování realizuje, časové formy organizace a organizace součinnosti učitele a žáků.
Teoreticky autorka na organizaci vyučování z pohledu organizační formy pohlíží ze dvou
hledisek:
a) hledisko způsobu řízení vyučování žáků:
• frontální vyučování (hromadné) – dvousměrná vertikální komunikace učitele se
žáky;
• individuální vyučování – práce individuální nebo s malou skupinou žáků,
dvousměrná komunikace každý s každým;
• individualizované vyučování – žáci řeší zadané úkoly samostatně, řízení
vyučování je zprostředkováno učebním úkolem, didaktická komunikace je oproti
předchozím formám redukována;
• párové (dyadické) vyučování - dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky
doplněná o komunikaci horizontální;
• skupinové vyučování - dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky
doplněná o komunikaci horizontální;
• exkurze, praxe, týmové vyučování;
b) hledisko časové a prostorové organizace vyučování:
• časový rozvrh vyučování;
• způsob rozvržení vyučovacího dne, týdne, školního roku;
• délka a struktura vyučovací hodiny.
Na závěr této části práce, hlavně z důvodu zpestření uvádíme přehled forem vyučování tak,
jak jej koncipuje (Gagné, 1975) [13]:
•
•
•
•
•
•
konzultace (vzájemná konverzace žáka a konzultanta, před níž žák prostudoval
příslušný materiál, a po níž bude následovat další studium);
přednáška (výkladová) hodina;
kontrolní (opakovací a nácviková) hodina;
diskusní hodina;
laboratoř;
domácí práce.
1.1.2 Shrnutí a výčet organizačních forem vyučování
Jako sumarizaci výše uvedených názorů autorů si dovolujeme závěrem této části práce
předložit výčet možných organizačních forem vyučování:
8
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
vyučovací hodina (typy: motivační, výkladová, opakovací, procvičovací
a upevňovací, examinační, smíšená;);
seminář;
laboratoř;
exkurze;
praxe;
vycházka;
školní výlet;
domácí úkoly;
konzultace;
životní situace;
frontální vyučování;
individuální vyučování (aktivita: vynucená, navozená, nezávislo, angažovaná);
individualizované vyučování;
párové (dyadické, partnerské) vyučování;
skupinové vyučování;
týmové vyučování;
interaktivní vyučování;
projektové vyučování (den, týden);
kooperativní vyučování;
otevřená škola (zdravá škola, magnetová škola, škola bez ročníků);
alternativní školy (daltonský plán, jenská škola, freinetovská škola, waldorfská škola,
montessoriovská škola).
1.2 VYUČOVACÍ METODY
Termín metoda je odvozen z řeckého slova methodos (cesta k něčemu, postup k určitému cíli)
a chápeme jej jako rozhodující prostředek k dosahování vytýčených cílů. Vyučovací metodu
potom společně s Vališovou [4] chápeme jako způsob uspořádání činností učitele a žáků,
rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působení v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli.
Pojem vyučovací metoda naproti tomu definuje Vorlíček [2] jako cílevědomý a záměrný
postup, jímž učitel reguluje učení žáků při vyučování. Zároveň konstatuje, že součástí
vyučovací metody je metodický obrat (vyučovací postup), podle Vorlíčkova výkladu je
vyprávění vyučovací metodou, sdělení osnovy je následně metodickým obratem (vyučovacím
postupem), sloužícím k aktivizaci pozornosti žáků. Rovněž demonstraci obrazu při vyprávění
chápe autor jako metodický obrat (vyučovací postup).
Z pohledu historického vývoje postupně vznikaly metody založené na napodobování činnosti,
vyprávění a vysvětlování, v Antice vznikla metoda přednášky (Démosthenés 384-332)
a rozhovoru (Sokrates 469-339). Středověku pak dominovaly metody slovní a metoda
disputace (z protikladů vyvozované konečné řešení). V dalším období J. A. Komenský (15921670) položil základy metody analytické, syntetické a synkretické (srovnávací), J.J. Rousseau
zdůrazňoval požadavky aktivace vyučovacích metod a J.H. Pestalozzi vytvořil základy
metodik jednotlivých předmětů. V 19. století přichází J. F. Herbart (1776-1841) se
čtyřstupňovou teorií formálních postupů (jasnost, asociace, systém, metoda), a počátek 20.
století se vyznačuje zaváděním metod, které umožňují žákům zapojit se do vyučování a být
9
jeho aktivními činiteli. V dalších etapách jsou formulovány stále větší požadavky na metody
aktivizující vzdělávací činnost a rozvíjející psychické procesy žáka, důraz je kladen na
praktickou zkušenost a přímou činnost žáka. Prosazují se snahy propojit intelektuální aktivitu
žáka s jeho aktivitou manuální, rozvíjet spolu s intelektuální aktivitou i emocionální a volní
stránky osobnosti (A. Ferriere, J. Dewey, W. H. Kilpatrick).
Termín metoda není autory vždy chápán jednoznačně, protože se jím mnohdy označují také
dílčí techniky, procedury, operace, úkony, ale také komplexní postupy, výukové koncepce,
modely a projekty. Současná pedagogika pracuje s celou řadou inovačních teorií a koncepcí,
přičemž se zaměřuje nejen na metodické kompetence učitele, ale i na aktivní spoluúčast žáka,
který není pouze objektem vnějšího působení, ale i subjektem vlastní seberealizace. Tyto
tendence se projevují mnohdy až nepřehlednými strukturami alternativních metod, které
reprezentují a spolurozvíjí humanistické principy vyučování. Tyto nově koncipované metody
se vyznačují participací žáka na vytyčování cílů a plánování činností, zhodnocováním osobní
praktické zkušenosti, seberealizací se na základě sebekontroly, sebedůvěry a odpovědnosti.
Každou vyučovací metodu modifikují vyučovací styly a techniky učitelů, které můžeme
nazvat dílčími výkonnými komponentami, tedy promyšlenými způsoby využívání jako jsou
například životní postoje, gestikulace, modulace hlasu, manipulování s pomůckami, pokyny,
instrukce, způsoby práce s pomůckami, apod.
Pro ilustraci předkládáme determinaci vyučovacích metod podle Vorlíčka [2], podle něhož
vyučovací metody úzce souvisí s:
a) obsahem vyučování - učivo z oblasti přírodních a společenských věd, z techniky,
umění, či motorické dovednosti jsou rozdílně náročné na paměť, názornost a abstrakci.
Některé učivo vyžaduje přístup individuální, jiné deduktivní, při výuce některých
předmětů je nezbytný historický přístup, v jiných se pracuje výhradně s materiálem.
Lze tedy konstatovat, že v každém předmětu musí být využívány jiné vyučovací
metody;
b) věkem a rozvojem osobnosti žáka – na prvním stupni základní školy vzhledem k nízké
schopnosti žáka soustředit se je potřebné měnit v průběhu vyučovací hodiny
vyučovací metody, na škole druhého stupně je již žák schopen koncentrace po delší
dobu, což také determinuje volbu a implementaci vyučovacích metod;
c) etapou vyučovacího procesu – určité vyučovací metody jsou využívány při
seznamování žáka s novým učivem, jiné jsou vhodné a nezbytné při zjišťování
dosažených výsledků. Například rozhovor má v různých etapách vyučování rozdílnou
funkci, v jedné slouží jako metoda seznamování s novým učivem, v jiné je metodou
zkoušení;
d) učitelovou osobností – získává vyučovací metoda osobitou charakteristiku. Je účinná
tehdy, když je správně a citlivě vyřešen její vztah k subjektu, tedy k učiteli. Každý
učitel zná sám sebe a musí kriticky zhodnotit, které z metod jsou mu blízké a které
zvládá s obtížemi.
10
1.2.1 Pojetí výukové metody
Metodická činnost učitele pramení v jím plánované koncepci výuky (vyučování), podílí se na
organizaci vyučovacího procesu a zajišťuje vyvážený vztah mezi všemi působícími
komponentami. Podle Maňáka a Švece je výuková metoda nejadekvátnějším operativním
nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence, neboť právě ona zprostředkovává a zajišťuje
dosažení edukačních cílů [7]. Vyučovací metodě také náleží funkce nositele a realizátora
postupných kroků při osvojování učebních obsahů žáky. Je třeba se však důsledně vyvarovat
dvou krajností ve vztahu k výukovým metodám:
•
•
podcenění – výuková metoda v tomto případě splývá s celkovým edukačním
postupem, s organizačními formami a učebními pomůckami;
přecenění – v tomto případě vyvstává nebezpeční metodikaření, které ztrácí ze zřetele
ostatní komponenty výuky a upřednostňuje formu nad obsahem.
Abychom se tak, jak jsme v úvodu naší práce vyvarovali dogmatismu, rozhodli jsme se
z metodologických důvodů, a pouze pro účely této práce po vzoru Maňáka a Švece, vzhledem
k potřebě efektivního vysvětlení procesu řízení výuky a vzdělávání dočasně vyčlenit
výukovou metodu z kontextu vazeb jako relativně samostatnou edukační kategorii. Toto nám
umožní poznat její charakteristické vlastnosti, potenciální funkce a podmínky pro její
operativní nasazení. Pouze na tomto základě lze využít konkrétní metodu jako účinný nástroj
k dosazení cílů, a to buď jako samostatnou cestu k cíli, nebo v kombinaci s jinými metodami,
vhodnými organizačními formami, didaktickými prostředky, či učebními pomůckami. Maňák
a Švec dále konstatují, že vyučovací metody předávají (transportují) žákům učivo a tím jim
umožňují poznávat a chápat okolní životní realitu, v níž se pohybují a která se postupně stává
arénou jejich osobních a profesních aktivit. V této souvislosti vystupuje do popředí vztah
metod k obsahu a cílům, k nimž proces vzdělávání směřuje. V pedagogické praxi doposud
převládá zažitý názor, že obsah jednoznačně určuje metody, že metody mají ve vyučovacím
procesu obslužnou funkci, neboť převážně zajišťují jen zprostředkovávání obsahu výuky
žákům. Cíle vzdělávání však zahrnují také rozvoj schopností, dovedností, návyků,
myšlenkových operací, vytváření postojů a sociálních kompetencí, a právě z tohoto důvodu
nemůžeme metody jednoznačně přiřadit k obsahu v jednosměrné závislosti, protože obsah
vyučování se utváří teprve v jedinečné a neopakovatelné součinnosti učitele a žáků, kdy se
metody modifikují aktuálními a jedinečnými podmínkami vyučování. Také protikladná
koncepce, v níž metody určují obsah vyučování, plně neodpovídá edukační skutečnosti, neboť
osvojená metoda nemůže jednoznačně stanovit směr cesty, i když jej může částečně
ovlivňovat.
V tradičních edukačních modelech jsou vyučovací metody chápány jako činnost učitele, který
organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy. Opačný názor naopak ztotožňuje vyučovací
metody s učebními aktivitami žáka, učitelova úloha je v tomto případě chápana jako podružná.
Oba přístupy problematiku vyučovacích metod zužují a ochuzují, nerespektují dialektiku
vztahu učitele a žáka. K zajištění a dosažení cílů vzdělávání je tedy nezbytná angažovaná
spoluúčast žáka, avšak metody cestu žáka za pomoci učitele určitým způsobem strukturují
a usměrňují, facilitují ji vhodnými pomocnými a podpůrnými zásahy, člením na smysluplné
úseky, operace a úkony. Maňák a Švec uvádějí, že důležitým posláním výukových metod je
také cesta k žákovu osamostatnění, protože si postupně vytváří svůj vlastní učební styl, učí se
učit a získává pozitivní vztah k trvalému vzdělávání. Podíl učitele na výběru, orientaci
a realizaci vyučovacích metod je jistě větší než samotných žáků, ale na straně druhé může
úspěšné vyučování probíhat jen v jejich vzájemné úzké spolupráci.
11
Jistým omezením a brzdou plného uplatnění výukových metod a tedy též osvojení si všech
nezbytných klíčových kompetencí je skutečnost, že mnozí učitelé ovládají jen úzký repertoár
metod. Výzkumy potvrzují jistou bezradnost učitelů ve vztahu k metodám vyučování
a přetrvávající tendenci pracovat jen s metodami tradičními. Moderní pojetí vyučovacích
metod vychází z nového pohledu na výchově vzdělávací proces, který zákonitě odráží změny,
jimiž prochází současná globalizovaná civilizace. Hovoří se o tzv. změnách perspektiv,
o nových kontextech a z nich vyplývajících nových kulturách učení a vyučování. Podle
našeho názoru jsou oprávněně kritizovány statické a tradicionalistické postupy učení
a vyučování zaměřené na „předávání“ stabilizovaných a izolovaných poznatků. Při
akceptování všech shora uvedených souvislostí se vyučovací metody mohou stát komplexním
edukačním fenoménem, který je ovlivňován cíli, podmínkami, použitými organizačními
formami a technickými prostředky, a plně odráží interakční vazby mezi učitelem a žákem.
1.2.2 Klasifikace a třídění vyučovacích metod
Kritéria klasifikace jsou stále předmětem odborných diskuzí a doposud se nesetkáváme
s uceleným a obecně uznaným systémem vyučovacích metod. Podstatné je, že klasifikační
přístup neumožňuje dostatečně a komplexně určit místo vyučovacích metod v celém systému
vzdělávání. Důvodem toho, že se doposud nepodařilo postulovat jednotnou a obecně platnou
klasifikaci je mnohotvárnost vyučovacího procesu a jeho neustávající dynamika.
Pro učitele má přehled vyučovacích metod značný význam, protože přehlednou klasifikací si
jednak ozřejmí podstatu a funkce jednotlivých metod, ale také získají ucelený obraz
o instrumentáriu vyučovacích metod a možnostech jejich zapojení do své edukační praxe.
Vytvořit funkční a životaschopnou klasifikaci vyučovacích metod není, jak jsme již uvedli
snadné, protože si to vyžaduje utřídit velmi složité a různorodé jevy, které jsou v neustávající
dynamice, takže uplatnění jednotícího pravidla je obtížné, ne-li nemožné.
Různí autoři v různých etapách pedagogického vývoje používali pro klasifikaci vyučovacích
metod různá kritéria a můžeme sledovat třídění například podle [7]:
•
•
•
•
•
•
•
logického postupu (Lindner, 1887, Pavlík, 1949) na metody: analytické, syntetické,
induktivní, deduktivní, genetické atd., což podle Maňáka a Švece postihuje především
vnitřní stránku metod, která je ovšem přítomna v každé z nich;
z hlediska fází výukového procesu (Mojžíšek, 1975) na metody: motivační,
expoziční, fixační, diagnostické a aplikační, čímž se podle Maňáka a Švece v každé
fázi téměř všechny metody opakují, neboť podstata metody zůstává stejná a vznikají
jen různé varianty;
zřetele k počtu žáků, kteří se na výuce podílejí (Vrána, 1938) na metody: hromadné
výuky, skupinové výuky, individuální a individualizované výuky;
kriteria stupně aktivity a heurističnosti (Lerner, 1986) na metody: informačně
recepční, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné;
pramene – zdroje poznání (Pešek, 1964, Maňák, 1967) na metody: slovní, názornědemonstrační a praktické;
vztahu k praxi (Mužík, 1998);
kritéria komplexnosti podle vztahových pólů (Winkel, 1998): U (učitel), TU (tým
učitelů), Ž (student), S (spolužáci), O (obsah);
12
•
kombinovaného pohledu (Maňák a Švec, 2003) dělí výukové metody do tří skupin
na: klasické, aktivizující a komplexní, podle kriteria stupňující se složitosti edukačních
vazeb.
Vališová [4] ve své práci předkládá následující kriteria klasifikace a třídění vyučovacích
metod:
a) kritérium klasifikace metod – pramen poznání a typ poznatků (didaktický aspekt):
o metody slovní:
• monologické metody (přednáška, výklad, vyprávění,
vysvětlování, instruktáž);
• dialogické metody (rozhovor, diskuze, dramatizace);
• metoda písemných prací;
• metoda práce s učebnicí, knihou, textem;
o metody názorně-demonstrační (přímého poznávání předmětů a jevů):
• metoda pozorování předmětů a jevů;
• předvádění (demonstrace) obrazů a předmětů, pokusů, činností;
• projekce statická a dynamická;
o metody praktické (praktických činností):
• nácvik pohybových a praktických dovedností;
• žákovy pokusy a laboratorní činnosti;
• grafické a výtvarné práce;
• pracovní činnosti (dílny, pozemky);
b) kriterium třídění – stupeň aktivity a samostatnosti žáka (psychologický aspekt):
• metody informačně-recepční;
• metody stimulačně-recepční (reproduktivní);
• problémový výklad;
• metody heuristické (produktivní);
• metody badatelské;
S ohledem na stupeň aktivity a její vlastní zapojení u žáků lze podle
autorky dělit vyučovací metody následovně na:
• heuristické (heuristický rozhovor, beseda, heuristické návody,
metoda IDEAL 1 a sled operací DITOR 2);
• diskuzní (diskuze s vysvětlováním, problémová, skupinová,
•
•
pódiová – kulatý stůl, panelový brainstorming – burza
nápadů, metoda Gordonova, Phillips 66);
problémové (řešení problémové situace, úkoly, problémové
vyučování, řešení divergentních úkolů);
situační (případové práce – řešení případu, konfliktní situace,
zátěžová situace);
IDEAL postup při řešení problému (Bransford a Stein, 1995): I = identifikace problému a možností jeho řešení;
D = definice cílů; E = explorace, použití možných strategií; A = anticipace, použití možných výsledků a činností
jako výzva pro další učení.
2
DITOR sled operací při řešení problému (Zelinka, 1996): D = definuj problém; I = informuj se; T = tvoř řešení;
O = ohodnoť řešení; R = realizuj řešení.
1
13
inscenační a simulační (inscenace – hraní rolí, více Valenta,
1995, 1999);
• didaktické hry (učení – slovní, grafické, pohybové, inscenační,
stimulační, rozhodovací, plánovací);
• projektové (řešení rozsáhlého a reálného projektu – krátkodobé,
střednědobé, dlouhodobé);
• výzkumné (samostatné řešení úkolu výzkumné povahy, spojené
se získáním podkladového materiálu a jeho zhodnocení);
•
c) kriteria použití metod výuky – myšlenkové operace (logický aspekt):
• postupy srovnávací;
• postupy induktivní;
• postupy deduktivní;
• postupy analytické;
• postupy syntetické;
d)
kriteria třídění – specifická funkce metody ve vyučovacím procesu (procesuální
aspekt):
• metody motivační;
• metoda vytváření nových vědomostí a dovedností a jejich
osvojování (expoziční);
• metoda upevňování vědomostí a opakování učiva (fixační);
• metody diagnostické a hodnotící;
• metody aplikační;
e) kritérium třídění – teoreticko-praktická rovina (aplikační aspekt):
• teoretické metody 3 (klasická přednáška, přednáška ex katedra,
přednáška s diskusí, cvičení, seminář);
• teoreticko-praktické 4 (diskuzní metody, problémové metody,
programová výuka, diagnostické a klasifikační metody,
projektové metody);
• praktické metody 5 (instruktáž, coaching-mentoring, couseling),
asistování, rotace práce, stáž, exkurze, létající tým).
Vorlíček naproti tomu ve své práci [2] koncipuje kritéria třídění vyučovacích metod
následovně podle:
a) počtu žáků které učitel vyučuje:
• metody hromadného vyučování;
• metody skupinového vyučování;
• metody individualizovaného vyučování;
Za teoretické považuje autorka ty metody, které spočívají převážně ve verbálním monologickém projevu
učitele.
4
Cíle teoreticko-praktických metod: o problémech hovořit, diskutovat, vést účastníky k přímému jednání, řešení
a k rozhodování.
5
Praktické metody sledují: rozvoj nových individuálních hodnot, dovedností, studijních a pracovních návyků,
odehrávají se přímo v praxi (ve škole, ve firmě, výcvikových institucích).
3
14
b) logického postupu při výkladu učiva:
• metoda analytická;
• metoda syntetická;
• metoda srovnávací;
• metoda induktivní;
• metoda deduktivní;
• metoda genetická;
• metoda dogmatická;
c) aktivity žáka:
• metody sdělování poznatků;
• metody badatelské;
d) zdroje poznatků:
• slovní;
• názorné;
• praktické;
e) funkce vyučovací metody ve vyučování:
• podle etap vyučovacího procesu.
Vorlíček ve své práci [2] také předkládá následující přehled vyučovacích metod:
1. metody expoziční (seznamování žáků s učivem):
a) metody slovní vedoucí ke zprostředkovanému poznání skutečnosti:
• monologické (vyprávění, vysvětlování, prezentování);
• dialogické (rozhovor);
• metody práce s textem (odvolávání se na pasáže učebnice,
orientace v textu);
a) metody vedoucí k přímému smyslovému poznání věcí a jevů:
• pozorování;
• předvádění – demonstrace (nutné funkční zařazení slovní
instrukce);
a) metody vedoucí k bezprostřední manipulaci s artefakty a jevy:
• praktické práce (laboratoř).
2. metody fixační (upevňování učiva):
a) podle toho co je upevňováno, tedy podle obsahu:
• opakování (otázky a odpovědi, opakování s pomocí učebnice,
souvislý ústní projev, memorování, kompoziční úkoly, diktáty,
kresba, modelování, hra);
• procvičování vědomostí (otázky a odpovědi, opakování
s pomocí učebnice, souvislý ústní projev, memorování,
kompoziční úkoly, diktáty, kresba, modelování, hra);
15
procvičování dovedností (motorický trénink – nácvik
pohybových dovedností, nácvik rozumových dovedností –
intelektuální trénink);
a) podle časového rozvržení opakování vědomostí:
• po probrání učiva;
• po ukončení větších celků;
• závěrečné (pololetní, ročníkové);
• na začátku školního roku (rekapitulace);
•
a) metody diagnostické a klasifikační (zkoušení, hodnocení a klasifikace výsledků
učení):
•
druhy zkoušek:
• podle obsahu učiva (průběžné, souhrnné);
• podle formy provedení (ústní, písemné, praktické, didaktický
test – standardizovaný, nestandardizovaný, hlasovací zařízení);
• podle počtu zkoušených žáků (individuální, frontální –
hromadné, intenzivní – kombinované);
• uzavírající studium (závěrečná zkouška, maturitní zkouška).
Jiný pohled na vyučovací metody a možnosti jejich aplikace ve výuce nám předkládá
Vališová [4], která metody rozděluje do následujících skupin s podrobnějším výčtem:
a) metody monologické (souvislý mluvený projev jednotlivce – učitele nebo žáka) 6:
• vysvětlování;
• výklad (struktura výkladu: 1. Jádro výkladu (základní
informace, teze). 2. Důkazy (zdůvodnění a hlubší výklad
problému). 3. Praktické příklady (aplikace poznatků na
konkrétní úkoly a využití v praxi). 4. Zajímavé podrobnosti
a fakta (upevnění poznatků));
• přednáška (typy přednášky: 1. Týmová přednáška (2-3
přednášející na stejné téma). 2. Přednáška typu „tisková
konference“ (předběžné shromáždění dotazů a jejich
zapracování do vlastního vystoupení). 3. Přednáška s diskuzí
(na základě tezí, se skupinovou diskuzí, s panelovou (pódiovou)
diskuzí). 4. Přednáška ex katedra (využití doslovného čtení
textu). 5. Interaktivní přednáška – výklad (učitel během
monologu vstupuje do většího kontaktu – interakce se žáky
pomocí kladení otázek a zadávání jednodušších učebních úloh);
• instruktáž (kratší – zadání učební úlohy, delší – soubor pokynů
k určité činnosti, úvodní, průběžná);
• souvislé vystoupení žáka (prezentace referátu);
b) metody práce s textem (práce s textovou či grafickou pomůckou) 7:
Monologické metody vystupují jen zcela ojediněle samostatně, obecně autorka vymezuje tři varianty jejich
vztahu k metodám jiným: 1. Navazuje na jinou metodu. 2. Střídá se s jinými metodami. 3. Je východiskem pro
uplatnění jiných metod.
6
16
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
učebnice;
metodický materiál;
čítanka;
cvičebnice;
slovník;
encyklopedie;
antologie;
historické prameny;
krásná literatura;
manuál;
pracovní sešit;
c) metody dialogické (činnostní princip rozhovoru):
• rozhovor (navazuje na výklad a má reproduktivní charakter,
podoby rozhovoru: objasňující, opakující, procvičující,
shrnující; varianty rozhovoru: výukový, problémový –
heuristický; méně běžné varianty: „středověká disputace“,
panelová – pódiová diskuse, princip „konference“, princip
„brainstormingu“, princip „mapování mysli – pojmového
mapování“);
d) metody názorně-demonstrační a metody praktických činností žáků (pozorování
a praktická aktivita):
• samostatné pozorování (jevů a procesů);
• předvádění (předmětů, činností, pokusů, modelů);
• demonstrace statických obrazů (obraz, graf, schéma, fotografie,
diapozitiv);
• demonstrace dynamických obrazů (film, televizní záznam,
video, internetová sekvence);
• projekce (statická a dynamická);
• přímá praxe (hospitace, diagnostická práce);
• exkurze;
• didaktické montážní a demontážní práce;
• laboratorní práce (typy: ilustrační, aplikační, heuristické);
• praktické pracovní činnosti (technická, administrativní,
zdravotnická, pedagogická);
• instruktáž (kombinovaná metoda zahrnující vysvětlování,
předvádění a vlastní nácvik);
• ilustrace (doplňuje slovní výklad);
• systematická pracovní praxe;
e) metody rozborové, situační, projektové a inscenační (analyticko-syntetická činnost
a „hraní rolí“):
• metoda rozboru (často spojena s metodou práce s textem, či
metodou demonstrační, je spojen s dialogem ve skupině
Práce s textem může mít povahu: 1. Reproduktivní – student se učí informace obsažené v textu. 2. Produktivní
– text podněcuje tvořivost žáka.
7
17
•
•
•
a závěrečným dialogem třídy hodnotícím výsledky analýz,
formulujícím závěry a hodnocení práce);
situační metoda (předmětem analýzy je ucelená reálná situace
z reálného života);
o metoda rozboru situace (analýza životních situací
a problémů s návrhem řešení);
o metoda konfliktní situace (zvážení následků možných
řešení situace);
postupného
seznamování
s případem
o metoda
(problémová situace je rozdělena do fází, které postupně
osvětlují předchozí);
projektová metoda (vytvoření a realizace konkrétního plánu
činnosti, realizace formou vypracovávání projektových úkolů,
prezentace projektu a jeho vyhodnocení, více Kratochvílová,
2009);
inscenační metoda (hraní určité sociální situace a přijetí
konkrétní sociální role, více Valenta, 1995, 1999);
f) didaktická hra a soutěž:
• hra (soubor seberealizačních aktivit jedince či skupiny se
smluvenými pravidly bez materiálního zájmu či užitku; apekty
hry: poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový,
motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační,
diagnostický, terapeutický);
• soutěž (cílem je stanovení pořadí podle výsledků činností);
• didaktická hra a soutěž (záměrně evokují produktivní aktivity
a rozvíjejí myšlení řešením problémových situací řízených
pravidly).
Jako zajímavý pohled na třídění vyučovacích metod nabízíme k zamyšlení i pro inspiraci
specifickou klasifikaci Winkelovu, která vychází z komplexnosti, cílové zaměřenosti
a komunikativnosti výuky, a v níž autor navrhuje členění metod podle pěti vztahových pólů:
U (učitel), TU (tým učitelů), Ž (žák), S (spolužáci), O (obsah), které vytvářejí různé struktury
tvořící základ výukových metod. Předkládáme Winkelův model, tak jak jen ve své práci
publikují Maňák a Švec (2003, s. 48):
Obrázek 1.1 – Winkelův model
18
Metody dvoupolóve interakce
Ž – O:
1. Individuální práce.
2. Programová výuka.
3. Písemná práce.
4. Domácí práce.
Metody třípólové interakce
Ž – S – O:
5. Partnerská výuka.
6. Práce v malých skupinách.
7. Práce ve velkých skupinách.
8. Simulativní postupy.
Metody čtyřpólové interakce Metody pětipólové interakce
U – Ž – S – O:
U – TU – Ž – S – O:
9. Výklad učitele.
17. Týmová výuka.
10. Aktivity žáka.
11. Experimentování.
12. Rozhovor.
13. Dotazování žáků.
14. Diskuse.
15. Porada.
16. Debata.
Tabulka 1.1 – Výklad částí Winkelova modelu
Jako poslední předkládáme model Maňáka a Švece [7], kteří při klasifikaci výukových metod
uplatňují v návaznosti na další autory (Kádner, 1925, Maňák, 1967, Tuma, 1987, Winkel,
1991) vzhledem k bohatosti a různorodosti metod princip komplexnosti podle stupňující se
složitosti edukačních vazeb, čímž vzniká komplexní přehled vyučovacích metod, který je
podle jejich názoru, se kterým se ztotožňujeme, jako jediný schopen obsáhnout pestré a stále
se vyvíjející instrumentárium, chceme-li portfólio vyučovacích metod v relativní úplnosti
a dynamice vývoje pedagogické vědy a didaktických prostředků:
1. Klasické výukové metody:
1.1 Metody slovní (orientace na slovo)
1.1.1 Vyprávění - znaky: poutavost obsahu, dynamičnost podání,
dramatičnost děje;
1.1.2 Vysvětlování - požadavky: srozumitelnost – postupnost
vyvozování, návaznost na předchozí vlastnosti, uvádění
příkladů, využití názorných pomůcek, jasný a výstižný jazyk;
logická stavba – orientace na hlavní fakta, od konkrétního
k abstraktnímu, analogie a zobecnění, strukturování poznatků
do systému, návaznost na další předměty;
Popis - postižení pozorovatelných vlastností předmětu či jevu;
1.1.3 Přednáška - vyžaduje zvládnutí řečového projektu, doporučuje
se vizualizace obsahu;
Žákovský referát - zvláštní případ přednášky;
1.1.4 Práce s textem - dominuje při ní žákovo učení;
1.1.5 Rozhovor – druhy: řízený, zkušební, katechický, výukový,
sokratický, heuristický, žákovský, disputace – rozprava; podle
funkce rozhovoru: motivační, expoziční, fixační – opakovací,
diagnostický – zkouškový;
Debata, beseda (diskuse), dialog - volnější druhy rozhovoru;
19
1.2 Metody názorně-demonstrační (orientace na vnímání)
1.2.1 Předvádění - roli hraje výběr a metodika předvádění a slovní
doprovod
Pozorování - fáze: celkové postižení objektu, jeho analýza,
zapojení do souvislostí, myšlenkové zpracování;
1.2.2 Práce s obrazem - didaktický obraz je složen z vizuálních
prvků: bod, linie, tvar, směr, tónování, barva, struktura, měřítko,
pohyb; vyžaduje nácvik dekódování (vyčleňování) informací
z obrazu; můžeme hovořit o tendenci k vizualizaci poznatků,
myšlení a kultury; rozlišujeme typy obrazů: schéma, ilustrace,
pojmová (myšlenková) mapa;
1.2.3 Instruktáž - zprostředkovává vizuální, auditivní, audiovizuální
a hmatové podněty; typy instrukcí: slovní, písemná (návod,
program), mentální (ideomotorický) trénink;
1.3 Metody dovednostně-praktické (orientace na činnost)
1.3.1 Napodobování - přebírání způsobů chování: nápodoba
(imitace), observační (vizuální) učení, kontextuální učení,
názorný příklad, exemplifikace;
1.3.2 Manipulování, laborování a experimentování - typy
experimentu: praktický, školní, učitelský, žákovský;
1.3.3 Vytváření dovedností - znaky: naladění žáka na řešení situací,
porozumění situacím, žákova dispozice situace zvládat, tvořivá
aktivita žáka, řešení situací, rekonstrukce již zvládnutých
činností při řešení nových situací, regulace a autoregulece;
etapy utváření dovedností: deklarativní, sestavení znalostí,
procedurální;
1.3.4 Produktivní metody - vzniká při nich smysly registrovatelný
produkt, výkon, výtvor, výstup; práce je úzce spojena
s vzájemnou interakcí myšlení a řeči.
2. Aktivizující metody 8 (vlastní učební práce žáka):
2.1 Metody diskuzní 9 - metoda diskuze plynule navazuje na metodu rozhovoru;
synonyma: disputace, rozprava, beseda, rokování, výměna názorů; typy
diskuse: během přednášky, na základě tezí, na základě referátu,
řetězová, u stolu, symposium, v malých skupinách, debata, panelová
diskuse;
Termíny aktivizující a inovativní nemají dosud jednotný výklad, jsou často autory chápány jako synonyma
a překrývají se. Přitom slovo inovativní znamená zavádění nového prvku do tradičního pojetí, pojem alternativní
více zdůrazňuje možnost výběru či volby k odlišení od existujícího stavu.
9
Hlavní zásady úspěšného dialogu a diskuze (Bratská, 1992):
1. Tvůj oponent není nepřítel, ale partner při hledání pravdy. Cílem diskuse je hledání pravdivého poznání.
2. Snaž se porozumět druhému. Pokud nepochopíš správně názor oponenta, nemůžeš jeho tvrzení chápet.
3. Tvrzení bez důkazů nevydávej za argument. V tom případě jde jen o tvůj názor bez váhy.
4. Neutíkej od tématu a nevyhýbej se nepříjemným otázkám odbočováním jinam.
5. Nesnaž se mít za každou cenu poslední slovo. Množství slov nenahradí argument.
6. Nesnižuj osobní důstojnost oponenta. Kdo napadá oponenta, ztrácí právo účastnit se dialogu.
7. Diskuse vyžaduje disciplínu. Svá tvrzení formuluj rozumem, ne emocemi.
8. Nezaměňuj dialog s monologem. Všichni mají stejné právo se vyjádřit. Ohleduplně šetři časem.
8
20
Metody heuristické (objevování) a řešení problémů 10 (problémová
výuka) - učitel se snaží získat žáky pro samostatnou, odpovědnou činnost
různými technikami, které podporují objevování, pátrání, hledání;
v počátcích ji doporučujeme nahradit metodou „řízeného objevování“;
metoda řízené diskuse; technika odrazového můstku; „laterární
myšlení“; postup IDEAL; sled operací DITOR; principy účinného
heuristického postupu (Polya, 1957): aktivní učení, motivace, posloupnost
(následnost);
2.3 Metody situační (řešení problémového případu) - překonávají
jednostrannost výukových metod, rozvíjí komunikační kompetence, vnáší
do výuky příběhy z praxe; využití při analýze událostí ze společenské
a hospodářské praxe, při nácviku řídících činností, při osvojování
správného rozhodování; fáze řešení situace: volba tématu, seznámení
s materiály, studium případu, návrhy řešení, diskuse; metodický postup
řešení problémových případů: prezentace případu, získání dalších
informací, řešení případu, rozbor variant řešení a diskuse, zhodnocení
výsledků a zobecnění závěrů (konfrontace s praxí);
Metoda rozboru situace (tzv. harvardská metoda);
Metoda řešení konfliktní situace;
Metoda incidentu (incidenční metoda);
Dynamická situační metoda;
Basketová metoda (simulace činností souběžně prováděných při
vyřizování korespondence a paralelním plnění dalších úkolů);
2.4 Metody inscenační (hraní rolí) [8] a [9] – sociální učení v modelových
situacích, kombinuje hraní rolí s řešením problému; fáze průběhu
inscenace: příprava (stanovení cíle, obsahu a časového rámce, rozdělení
rolí, určení postupu), realizace inscenace, hodnocení inscenace (ihned po
ukončení formou diskuse v plénu, ve skupinách);
Strukturovaná inscenace (připravený scénář, předem promyšlená stavba
děje, rozdělení rolí);
Nestrukturovaná inscenace (bez scénáře, improvizace);
Mnohostranné hraní úloh (několik skupin ztvárňuje samostatně jednu
situaci, závěrečné porovnání pohledů a ztvárnění);
2.5 Didaktické hry - jejich typy: inscenační hry (hračky, stavebnice, simulace
činností), simulační hry (hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky),
scénické hry (divadelní hra, představení);
Ekonomické hry 11 (východiskem je plánování hry a problematiku tvoří
hlavně rozhodování);
2.2
Průběh a fáze řešení problému (Maňák a Švec, 2003): 1. Identifikace problému, jeho postižení, nalezení
a vymezení. 2. Analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišení známých a potřebných,
dosud neznámých informací. 3. Vysvětlení hypotéz, domněnek, návrh řešení. 4. Verifikace hypotéz, vlastní
řešení problému. 5. Návrat k dřívějším fázím při neúspěchu řešení.
11
Více (Bratská, 1992).
10
21
3. Komplexní výukové metody 12:
Rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků
a obšírněji reflektují cíle výchovy a vzdělávání. Jejich předností je postižení většího úseku
didaktické reality vyučování.
3.1 Frontální výuka – vyučovací hodina; modifikace: motivační, opakovací,
examinační, smíšená; průběh: zahájení, opakování, výklad, procvičování
a upevňování, zadání domácí úlohy, ukončení;
Skupinová výuka;
Programové učení;
Samostatná práce žáků;
Výchovné vyučování;
3.2 Skupinová výuka – její rysy: spolupráce žáků na řešení náročnějších
úloh, dělba práce žáků, sdílení názorů, zkušeností a prožitků, vzájemná
pomoc a prosociálnost, odpovědnost za výsledky společné práce;
Kooperativní výuka – založena na kooperaci žáků mezi sebou při řešení
náročnějších problémů a na spolupráci třídy s učitelem; její rysy: pozitivní
závislost členů, interakce „tváří v tvář“, individuální odpovědnost včetně
hodnocení přínosu jednotlivce, vývoj sociálních dovedností, komunikace
členů o zlepšování skupinového procesu;
Metoda skupinového zkoumání (varianta skupinové a kooperativní
výuky);
Metoda sněhové koule;
Skupinově-problémová výuka (vhodná pro výuku literatury);
Kombinace skupinové (kooperativní) výuky s individuální výukou
(samostatnou prací žáků) a s projektovou metodou (podle Falchikova,
1994):
Obrázek 1.2 – Schéma projektové metody
3.3
Partnerská výuka – spolupráce žáků v dyadických (dvoučlenných)
jednotkách zahrnuje: výměnu názorů, srovnávání postojů, opravu chyb,
konverzaci v cizím jazyce; vhodné formy: opakování, procvičování,
upevňování, příprava otázek pro následný rozhovor či diskusi, kontrola
Maňák a Švec definují komplexní výukové metody jako složité metodické útvary, které předpokládají různou,
ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou vyučovací
metody, organizační formy vyučování, didaktické prostředky (učební pomůcky), nebo životní situace. U jiných
autorů se můžeme také setkat s označením: modely, koncepce, projekty, komplexy, edukační plány, programy,
organizační formy, kooperační formy výuky.
12
22
správnosti referátů a artefaktů, shromažďování informací, společná práce
na úloze, práce u počítače, učební hry, dialog na dané téma, cizojazyčná
konverzace;
Partnerský dialog – nedirektivní forma práce učitele a žáka mezi čtyřma
očima po vyučování na úrovni dospělý – dospělý;
3.4 Individuální 13 a individualizovaná výuka a samostatná práce žáků
(někdy označované jako autodidaktické metody) – individuální přístup
k žákům a vyčlenění určitého časového prostoru pro aktivní činnost žáka
plánované a řízené učitelem; stupně aktivity žáka: vynucená, navozená,
nezávislá, angažovaná; stupně samostatnosti žáka: napodobující,
reprodukující, produkující, přetvářející;
Individuální pracoviště – žák přebírá všechny vyučovací funkce od
učitele – učební koutek, čítárna, pracovna v muzeu;
Domácí učení a doučování – hra na hudební nástroj, cizí jazyk,
vypracovávání domácích úkolů;
Tzv. alternativní školy – waldorfská škola, montessoriovská škola,
daltonská škola, freinetovská škola, jenská škola;
Práce s knihou, práce v laboratoři, samostatné studium v terénu, učení
se v praxi (Mojžíšek, 1975);
(Poznámka: sebevzdělávání je významným průvodním jevem tzv. znalostní
společnosti, nebo také společnosti informačních sítí, protože celoživotní
učení zahrnující vzdělávání formální, neformální i informální se stává stále
více vysoce účinným faktorem tzv. bezděčného učení, které probíhá
podvědomě, spontánně, bez volního úsilí (Kotásek, 2002));
3.5 Kritické myšlení – činnost, či nástroj, který pomáhá žákům přejít od
povrchového k hloubkovému učení, k odhalení souvislostí, porozumění
a vlastním závěrům, zohledňuje osobní způsoby, cesty a učební postupy
žáků (tzv. metakognitivní přístup), centrem je třífázový model učení:
evokace, uvědomnění si významu, reflexe; osvědčil se systém
víceúrovňového kladení otázek (blíže In. Maňák a Švec, 2003)
Projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení;
Čtení narativních a významových textů;
Psaní – koncipování textů;
3.6
Brainstorming (bouře mozků, burza nápadů) – podněcuje skupiny
k tvůrčímu myšlení, vyprodukování co nejvíce nápadů a následnému
posouzení jejich účinnosti (poznámka autora: z důvodu notorické známosti
této metody neuvádíme pravidla a postup brainstormingu);
Metoda Phillips 66 – má dvě fáze, v první se třída rozdělí do malých
skupin po 6 členech, které provádí brainstorming, ve druhé fázi skupiny
prezentují výsledky svého brainstormingu;
Brainwriting – písemná forma brainstormingu;
Metoda 365 – skupinová práce založená na principu, že každý žák ve
skupině vyprodukuje nejméně 3 nápady;
3.7 Projektová výuka – umožňuje žákům dotýkat se reality, prožívat nové
role, řešit problémy, propojovat a uplatňovat nové poznatky všech oborů
při smysluplné práci (Poznámka autora: i u této komplexní výukové metody
z důvodu její všeobecné rozšířenosti neuvádíme bližší detaily, pravidla
V odborné pedagogické literatuře se můžeme také setkat s paralelně se vyskytujícími synonymy: práce
individualizovaná , samostatná, svobodná, volná, nezávislá.
13
23
3.8
3.9
3.10
3.11
a postupy, pouze odkazujeme na práci Maňáka a Švece z roku 2003, práci
Kratochvílové z roku 2009, nebo práci Tomkové, Kašové a Dvořákové
z roku 2009);
Výuka dramatem (tvořivé drama) – improvizovaná, k předvádění určená
a na proces práce orientovaná forma dramatu, zaměřená na reflektování
lidské zkušenosti; společné stukturní komponenty: výchovné a dramatické
ohnisko, napětí, kontrast, symbolizace; (Poznámka autora: i u této
komplexní výukové metody z důvodu notorické známosti neuvádíme bližší
detaily, pravidla a postup, pouze odkazujeme na práci Valenty z roku
1999);
Akční metody – zapojení jedince do aktivní činnosti skupiny při
skupinové terapii;
Otevřené učení (vyučování, otevřená výuka) – symbióza metod,
organizačních struktur a ideového záměru s cílem zmírnit vzdalování se
výchovně vzdělávacích institucí od života společnosti a otevřít školu
mimoškolnímu prostředí; tento cíl sledují také další inovativní proudy:
komunikativní výuka, činnostně orientovaná výuka, výuka prostřednictvím
objevování, projektová výuka; rysy otevřeného vyučování: otevřenost pro
aktivní a samostatnou práci žáků, otevřenost výuky (prostupnost
předmětů), otevřenost vůči prostředí, společné plánování aktivit;
Postupy typické pro otevření učení: rozhovor a hry v kruhu, volné řazení
úloh i mimo rámec jednoho předmětu, volný výběr pracovního místa,
individuální pravopisná kartotéka, práce ve dvojici, interakční hry, řízená
a volná práce ve skupině, otevřená frontální výuka, účast žáků na
sestavování týdenního plánu, výuka přesahující rámec jedné třídy, volné
přestávky, úzký kontakt s rodinou;
Učení v životních situacích – reprezentuje proud moderní pedagogiky,
navazuje na metodu problémovou, projektovou a některé rysy jsou
společné s otevřeným vyučováním, snaží se kompenzovat školní zážitky ze
skutečného života; rysy: přiblížit školu životu, proniknutí života do školy;
principy: aktivita žáka, experimentace (činné zasahování), iniciace, vhodná
motivace, bipolarita parciálního a globálního pohledu, názornost, syntéza
statiky a dynamiky, řád;
Školní výlet;
Cestující škola (studijní cesta skupiny žáků v zahraničí);
Televizní výuka – zprostředkovává na principu magnetického záznamu
obrazového a zvukového signálu příslušné učivo, které účelně uspořádává
do výukových struktur a forem; druhy: školní film (didaktická pomůcka)
a televize, video (ucelená koncepce výuky); teorie televizní vzdělávací
tvorby 14 (výukové televize) jako samostatný televizní žánr stále zaostává
za bouřlivým rozvojem technických prostředků; principy: vizualizace
učiva, specifická forma vizuálního jazyka,
Výukový televizní pořad (školní film) – třídění podle formy
audiovizuálního sdělení a kompoziční výstavby na: individuální nácvik,
kolektivní nácvik, návod ke cvičení (instruktáž), exkurzní pořad,
metodický pořad, populárně-vědecký pořad, reportáž metodicky upravená
Terminologie nebyla zatím ustálena a jsou zaměňovány pojmy televizní program (ucelený soubor televizních
výtvorů – komunikátorů) s televizním pořadem (celistvé, obsahově a formálně integrované dílo).
14
24
a neupravená, dokument, inscenace, výukový kurz, krátký záznam jevu
(trigger);
Populárně-vědecký pořad;
3.12 Výuka podporovaná počítačem (kybernetická pedagogika, programové
učení, algoritmický postup „zmatenou knihou“, výukové automaty) –
principy: aktivní odpověď, zpevnění, malé kroky, vlastní tempo a řízení;
Počítač a počítačová gramotnost – možnosti uplatnění počítačově
podporované výuky: multimediální programy, simulační programy
a modelování, testovací programy, výukové programy, informační zdroje,
videokonference, distanční formy výuky (elearning), virtuální realita;
Nové funkce učitele: organizátor a manažer vyučovacího procesu, partner,
pomocník a rádce žáka, didaktický programátor, technolog vyučovacích
prostředků, výzkumník v oboru didaktiky;
3.13 Sugestopedie (sugesce – z lat. suggero, suggeri, suggerere = podložit,
přidávat, nakupit, podsouvat) tato metoda je vhodná pro výuku cizích
jazyků – sugesce je neoddělitelnou součástí každého komunikačního aktu,
aktivizuje, nebo tlumí myšlení, podílí se na emocionálním a myšlenkovém
životě člověka (Lozanov, 1963); nejúčinnější techniky ovlivňování:
přesvědčování, překvapování, přizpůsobování, symbolizace, repudice
(rafinovaná protisugesce); typy sugesce ve výuce: nezáměrná, záměrná ze
strany učitele – nezáměrná ze strany žáků, záměrná ze strany učitele a
přijímaná žáky; principy sugestopedické výuky: radost a nenásilnost
s potlačením napětí, jednota vědomého a podvědomého učení, příjemná
atmosféra a sugestivní vztah učitele a žáků;
Superlearning (zvýšené učení) – nestresový systém učení, umožňující
dosahovat vyšších výsledků učení; fáze školního superlearningu: příprava
(překonání psychologických bariér a myšlenkových blokád), projekce
(transformace učebního materiálu), realizace (recepce učiva v relaxovaném
stavu, retrospektivní asociace), shrnutí (opakovaná aktivace učiva, analýza
výsledků, rozšiřování a zobecnění učiva), plánování (příprava na
pokračování práce ve škole i doma, vnitřní motivace); realizuje se pomocí
integrované školní úlohy;
3.14 Hypnopedie (z řeckého hypnos = spánek) – proces výuky, probíhající ve
stavu (hypnotického) spánku na základě sugestivního působení; např.
„anglicky za 22 nocí“.
Závěrem této části práce můžeme konstatovat, že aktivizační metody vyučování mají
podstatný vliv na průběh učení a zapamatování, oživují a dynamizují proces vyučování,
přispívají k udržení pozornosti žáků, vedou je více ke vzájemné spolupráci, kooperaci
a komunikaci. Na druhé straně nemusí každému žákovi vyhovovat a zejména ve skupinové
práci se nemusí do společné práce zapojit všichni stejným dílem. Těmto aspektům lze zčásti
předejít dobrou přípravou, jasným záměrem a přesným nastavením pravidel „interaktivního
hraní". V neposlední řadě je podstatné vědět jakých vědomostí a znalostí žáci při aplikaci
interaktivního vyučování dosahují a pokusit se je diagnostikovat. Smysluplnost použití
aktivizačních metod dokládají ověřené zkušenosti, které konstatují, že si zapamatujeme:
25
•
•
•
•
•
•
10% z toho, co čteme;
20% z toho, co slyšíme;
30% z toho, co vidíme;
50% z toho, co slyšíme a vidíme;
70% z toho, co říkáme;
90% z toho, co aktivně děláme.
Také považujeme za důležité si uvědomit, že pozornost žáků 2. stupně základní školy klesá po
15-20 minutách souvislého monologického výkladu učitele, a proto považujeme vhodné
upadající pozornost zvýšit proložením otázek, diskusí, hrou, zapojením obrazových a dalších
vyučovacích pomůcek, nebo jiného stylu výkladu.
1.2.3 Systém vyučovacích metod
Při vytváření systému vyučovacích metod jde o to, aby učitel užíval jak metody, které vedou
žáky k osvojování hotového učiva, tak metody, které organizují jejich hledání, řešení
teoretických a praktických problémů, tedy tvořivou činnost. Dnešní edukační prostředí
vyžaduje, aby byla v rámci celkového systému vyučovacích metod posílena orientace na
takové postupy, které rozvíjejí samostatné myšlení a tvořivost žáků. Jde tedy o využívání
takových vyučovacích metod, které vedou žáky k tomu, aby se učili pozorovat jevy,
analyzovat je, hledat jejich souvislosti a zjišťovat jejich příčiny. To je možné zejména tehdy,
když mohou manipulovat s příslušnými artefakty a materiálem, či připravovat a realizovat
pokusy, a současně jim musí být umožněno zaznamenávání poznatků o učivu, s nímž se
seznamují a v neposlední řadě také referování o získaných výsledcích a pracovat s novými
informačními zdroji.
1.2.4 Shrnutí a výčet metod vyučování
Jako sumarizaci výše uvedených názorů autorů si i v této části práce dovolujeme závěrem
předložit výčet možných skupin metod a samostatných metod vyučování:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
vyprávění;
vysvětlování;
výklad;
prezentování;
popis;
přednáška (klasická, ex katedra, přednáška s diskusí, cvičení, seminář);
diskuse (řízená, diskuze s vysvětlováním, problémová, skupinová, pódiová – kulatý
stůl, panelový brainstorming, metoda Gordonova, Phillips 66; Metoda 365, disputace,
rozprava, rokování, výměna názorů);
žákovský referát;
práce s textem;
rozhovor (heuristický, beseda, heuristické návody, metoda IDEAL a sled operací
DITOR, technika odrazového můstku; „laterární myšlení“);
dialog;
26
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
beseda (během přednášky, na základě tezí, na základě referátu, řetězová, u stolu,
symposium, v malých skupinách, debata, panelová diskuse);
předvádění;
pozorování;
práce s obrazem;
instruktáž;
coaching-mentoring;
couseling;
asistování;
rotace práce;
stáž;
exkurze;
napodobování;
manipulování, laborování a experimentování;
nácvik pohybových a praktických dovedností;
vytváření dovedností;
rozbor situace (harvardská metoda);
řešení konfliktní situace;
incident (incidenční metoda);
řešení problémové situace;
řešení divergentních úkolů;
didaktická hra (slovní, grafická, pohybová, inscenační, stimulační, rozhodovací,
plánovací);
dynamická situační metoda;
basketová metoda;
frontální vyučování (vyučovací hodina);
skupinové vyučování;
skupinové zkoumání;
skupinově-problémová;
kooperativní vyučování
individuální vyučování;
individualizované vyučování;
individuální pracoviště;
domácí učení a doučování;
alternativní školy (waldorfská škola, montessoriovská škola, daltonská škola,
freinetovská škola, jenská škola);
práce s knihou;
programové učení;
samostatná práce žáků;
výchovné vyučování;
partnerská výuka (dialog);
projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení;
čtení narativních a významových textů;
psaní – koncipování textů;
brainstorming a brainwriting;
projektování;
výuka dramatem;
27
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
strukturovaná inscenace;
nestrukturovaná inscenace;
mnohostranné hraní úloh;
hra (inscenační, simulační, scénická, ekonomická);
otevřené učení (komunikativní výuka, činnostně orientovaná výuka, výuka
prostřednictvím objevování, projektová výuka);
učení v životních situacích;
školní výlet;
práce v laboratoři;
exkurze;
samostatné studium v terénu;
cestující škola (létající tým);
výukový televizní pořad (školní film);
televize, video (ucelená koncepce výuky);
populárně-vědecký pořad;
výuka podporovaná počítačem;
sugestopedie;
superlearning;
hypnopedie;
1.3 VYUČOVACÍ POMŮCKY (TECHNOLOGIE
VZDĚLÁVÁNÍ, DIDAKTICKÁ TECHNIKA)
K tomu, aby učitel naplnil stanovené cíle vyučování, užívá jako součást vyučovacích metod
s různou intenzitou a promyšleností vyučovací pomůcky. Někteří autoři dále rozdělují
pomůcky na vyučovací pomůcky využívané učitelem a na učební pomůcky jejíchž
prostřednictvím se učí žáci. Didaktická technika je oproti tomu souhrnný název pro technické
prostředky, přístroje, nástroje a zařízení (Všetulová, 2007), které ve vzdělávacím procesu
umožňují prezentovat a zprostředkovat informace z příslušných učebních pomůcek a dalších
zdrojů. Z pohledu teorie informací je didaktická technika vysílačem signálů, zatímco učební
pomůcka je nosičem zpráv, které se až dalším zpracováním stávají informacemi. Učební
pomůcky jsou na rozdíl od didaktické techniky těsně spojeny s obsahem výuky.
Z vývojového hlediska Maňák a Švec [7] rozlišují čtyři generace vyučovacích pomůcek:
•
•
•
•
předstrojové pomůcky (obrazy, kresby, modely);
pomůcky spojené s vynálezem knihtisku (knihy);
pomůcky zefektivňující lidské smysly (dalekohled, mikroskop);
pomůcky umožňující komunikaci člověka se strojem (magnetofon, počítač).
Vyučovací pomůcky jsou jednou ze součástí materiálního vybavení školy a v praxi drtivé
většiny základních škol jsou dosud hojně využívány vyučovací pomůcky tradiční (obrazy,
přírodní preparáty, vycpaniny, prostorová tělesa, horniny, herbáře, apod.), ale s postupem
elektronizace a digitalizace se již řadu let podle finančních možností zřizovatelů škol,
a také manažerských dovedností a osvícenosti ředitelů škol objevují také nejmodernější
28
technické pomůcky (televize, film, magnetofon, video, CD přehrávač, zpětný projektor,
flipchart, easy-flip, board copier, LCD panel, mutimediální projektor, vizualizér, projekční
plocha, videofilm, videokamera, počítač a interaktivní tabule [6]), které jsou souhrnně
označovány jako audiovizuální, multimediální a interaktivní, umožňující současný vjem
sluchový, zrakový a hmatový v různých kombinacích.
Pestrou paletu technik a postupů předvádění a prezentování lze utřídit podle jejich typických
znaků. Pro rozšíření pohledu nabízíme toto jejich třídění (Maňák, 1999):
•
•
•
•
•
•
•
•
•
reálné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky);
modely (statické, dynamické);
přístroje;
zobrazení;
o obrazy (realistické, pozměněné, schematické);
o statická projekce (diaprojekce, epiprojekce, zpětná projekce);
o dynamická projekce (film, televize, video);
symbolická zobrazení (schémata, grafy, diagramy, plány, mapy);
zvukové pomůcky (hudební nástroje, gramofon, magnetofon, CD);
dotykové pomůcky (reliéfové obrazy, mapy, slepecké písmo);
nosiče počítačových programů (diskety, CD, DVD);
literární pomůcky (učebnice, příručky, atlasy, sbírky úloh, slovníky, encyklopedie).
Mezi pedagogickými odborníky nepanuje bohužel shoda názorů na to, zda je „technologie
vzdělávání“, didaktická technika, nebo chceme-li vyučovací pomůcky samostatnou kategorií
pedagogiky, nebo zda se jedná pouze o metodiku zaměřenou na aplikaci technických zařízení
ve vyučování [5]. Průcha vymezuje dvě základní pojetí kategorie technologie vzdělávání
(vyučovacích pomůcek):
•
původní pojetí - technologie vzdělávání je v tomto pojetí teorií o využívání různých
technických prostředků ve vyučování a učení se souhrnným označením didaktická
technika (vizuální, auditivní a audiovizuální prostředky jako např. zpětný projektor,
výukový film, výuková televize, jazyková laboratoř, vyučovací trenažér, počítač
s výukovými programy);
•
širší pojetí – které se teprve postupně formuluje a chápe technologii vzdělávání jako
teorii o racionalizované a efektivní organizaci učení a vyučování, založenou na
psychodidaktických a ergonomických poznatcích o učení, a se zapojením technických
prostředků výuky.
Širší pojetí se podle Průchy stále více prosazuje a to ze dvou důvodů. Na jedné straně se
zdokonalují nové technické prostředky, jež jsou zaváděny do škol a uplatňují se ve výuce
(počítačem podporované učení). Na druhé straně se shromažďují další a další výzkumné
poznatky a praktické zkušenosti, jak lze vyučovat a učit se efektivně. Souhrnně se obě tyto
tendence projevují v teorii, která je označována jako plánování optimálního výukového
prostředí.
Pro dokreslení spektra pohledů a potvrzení názoru o prudkém dynamickém vývoji
vyučovacích pomůcek v posledním desetiletí zde uvádíme Koubovo přehledné shrnutí a
třídění repertoáru vyučovacích pomůcek, tak jak je koncipoval v roce 1995:
29
•
•
•
•
•
•
•
zařízení pro nepromítaný záznam (tabule školní černá, magnetická, keramická,
flanelová, rozkládací, posuvná, elektronická);
promítací technika pro statickou projekci (diaprojektor, zpětný projektor);
promítací technika pro dynamickou projekci (filmový projektor);
zvuková technika (magnetofon, rozhlasový přijímač, jazyková laboratoř);
televizní technika (videomagnetofon, videopřehrávač);
výukové počítače a technické výukové systémy (vyučovací automaty, zpětnovazební
komunikační systémy, systémy na bázi počítače);
multimediální zařízení kombinující text, zvuk a obraz na interaktivním principu
(elektronické encyklopedie na CD-ROM).
Jako další z řady nabízíme Strachovu klasifikaci didaktické techniky a využití počítačů ve
výuce z roku 1996, ve které prezentuje tyto formy:
•
•
•
výukové programy k prezentaci a procvičování učiva a didaktickým hrám
(elektronické učebnice, encyklopedie);
počítač jako pracovní nástroj k získání „počítačové gramotnosti“ (textové editory,
databáze, tabulkové a grafické editory);
multimediální a interaktivní prostředky (elektronická pošta, e-mail, internet).
Vyučovací a didaktické pomůcky slouží k tomu, aby demonstrovaly žákům materiál, procesy
a souvislosti s nimiž se běžně nesetkávají v každodenní školní i životní zkušenosti, aby jim
pomohly pochopit strukturu daného jevu, jeho příčiny a důsledky, jejich prostřednictvím se
také formují motorické dovednosti žáků, a působí i na jejich city a prožívání. Kvalita
vyučování však není závislá na množství a sofistikovanosti vyučovacích pomůcek, ale na
jejich funkčním výběru, zakomponování a využití k dosažení konkrétních cílů vyučování.
Závěrem, jako potvrzení vývojových trendů předkládáme systém sice vycházející z Maňákova
pojetí, v detailech však odlišný a s odstupem dalších let vývoje technicky rozpracovaný, který
přináší (Všetulová, 2007) [11], která didaktickou techniku dělí na:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
přístroje pro záznam obrazu (fotoaparát, kamera, reprografické přístroje);
zobrazovací plochy (tabule, promítací plochy);
promítací přístroje – projektory (diaprojektor, epiprojektor, zpětný projektor, filmový
projektor, mikroprojektor);
zvuková technika – elektroakustické přístroje (magnetogon, gramofon, diktafon,
rozhlasový přijímač, zesilovač, reproduktorové soustavy), elektroaukustické sestavy
(hifi věž);
televizní a video technika (televize, videokamera, videopřehrávač, videoprojektor);
přístrojová technika pro demonstraci obtížněji sledovatelných přírodních jevů –
přístroje na pozorování (mikroskop, dalekohled, teleskop), na počítání (kalkulačka,
počítadlo), laboratorní přístroje;
učící a testovací stroje (examinátor, trenažér);
automatizované učebny;
počítače.
30
1.3.1 Interaktivní multimédia a mediální didaktika
Rychlý rozvoj a zavádění informačních a komunikačních technologií do prostředí současné
školy je jedním z významných trendů inovativního pojetí vyučování. Tyto přístupy
předpokládají připravenost učitelů s moderními technologiemi pracovat. Jedná se nejen o to
techniku umět bezchybně ovládat, ale důležitým předpokladem úspěšného vyučování je
zároveň smysluplně zařazená a vhodně použitá didaktická technika v kontextu s ostatními
složkami procesu výuky. Jedině tak mají nové technologie potenciál přispívat jak
k názornému vyučování, tak v aktivizaci žáků k dosahování efektivnějších vzdělávacích
výsledků. Technologický rozvoj a růst informací přináší do školního prostředí nové pomůcky
a technologie, s kterými je nezbytné se dobře seznámit, porozumět jejich účelu a přemýšlet
nejen o jejich přednostech, ale také mezích využití. Pro naplnění tohoto požadavku je
významné, aby se zařazení moderních informačních technologií do výuky stalo nedílnou
součástí výukových aktivit. Jedná se o to, aby moderní komunikační a informační prostředky
vykazovaly vysokou didaktickou účinnost, aby probouzely zájem žáků, zprostředkovávaly
učivo srozumitelně, vedly žáky jak k porozumění, tak ke kritickému nahlížení na informace
a především rozvíjely jejich myšlení. Didaktická účinnost využití moderních pomůcek
v současné škole je zcela v kompetenci učitelů. Významným přínosem moderních
didaktických prostředků je to, že podporují vnitřní proměny současné školy, vedou k nové
analýze a interpretaci tradičních didaktických problémů z hlediska nových kontextů.
Nezastupitelný přínos moderních didaktických prostředků spočívá také v tom, že podněcuje
učitele ke změnám tradičních postupů z hlediska obsahu, metod a organizačních forem
vyučování.
V současnosti je pojem „multimédia“ jedním z nejfrekventovanějších v celé edukační sféře
a vzdělávacích technologií vůbec. Setkáváme se s ním témeř na každém kroku, protože ten
kdo poslouchá rádio, sleduje televizi, čte noviny, telefonuje, či chodí do kina je má neustále
po boku. Jejich různě sofistikovaným propojením tak vznikají multimediální záznamy
a prezentace, jejichý důležitou vlastností je interaktivita se žákem. Tak jako
v předcházejících kapitolách, i v této musíme s politováním konstatovat, že neexistuje
jednoznačný a všeobecně uznávaný výklad pojmu a každý autor jej chápe odlišně. Jediná
myšlenka, na které se všichni shodují, souvisí s faktem, že pro větší efektivitu předávání
informací směrem od učitele k žákům je vždy lepší, když je použito více forem prezentace
učiva.
Odborně můžeme pojem multimédia definovat jako integraci textu, obrázků, grafiky, zvuku,
animace a videa za účelem zprostředkování informací. Při jejich předávání prostřednictvím
počítače, dataprojektoru a adekvátní formy zobrazovací plochy musí být uživateli (příjemci)
informace umožněno, aby se tohoto transferu zúčastnil aktivně, chceme-li interaktivně, tedy
aby mu bylo umožněno zasahovat do průběhu multimediálního programu a tím do procesu
vyučování a učení. Využití multimediálních programů je velice široké, nepochybně nás více
zaujme obrázky, grafy a tabulkami podpořená prezentace vyučované látky, doplněná
sekvencemi videa a zvukovými efekty, než na stupínku stojící učitel se svým, byť velmi
fundovaným a motivačně vhodně zpracovaným monologickým výkladem k dané
problematice.
V následujících řádcích se společně zaměříme na strukturální komponenty multimediálních
prezentací, přičemž budeme mít neustále na zřeteli nutnost efektivity procesu předávání a
přijímání informací, protože cílem učitelova vystoupení před žáky ve vyučovací hodině není
„multimediální show“, ale promyšlené aplikování adekvátních vyučovacích metod. Nabízíme
31
přehled komponent multimediální prezentace tak, jak jej ve své práci představuje (Urbášková,
2007) [12]:
Vektorový obraz (vektorová grafika) – objekty s určenou prostorovou pozicí.
Rastrový obraz (statický obraz) – soubor jednotlivých bodů na ploše.
Počítačová animace – sekvence generovaných obrázků.
Video – sekvence rastrových obrázků.
Text – zobrazení znaků v grafické formě, nebo v podobě znakové sady.
Audio – pro využití je nutné jej digitalizovat, převést ze spojitého (analogového)
signálu do digitálního.
7. Synchronizovaná multimédia – klipy složené z různých multimediálních objektů
(audio, video, obrázky).
1.
2.
3.
4.
5.
6.
K problematice multimédií se také úzce váže termín „interaktivní multimédia (IMM)“, který
se v posledních letech těší velké popularitě. IMM nejsou uzavřena jen pro programátorskou
komunitu, ale stále více se prosazují i v edukační sféře. Samotný název interaktivní
multimédia představuje počítačový program, obsahující multimediální komponenty, které
jsou zorganizovány ve vzájemné souvztažnosti. Interaktivita umožňuje uživatelům program
ovládat, kontrolovat a vybírat si z něj potřebné informace a funkce. Teprve možnost
jednotlivá spojená média zobrazit na obrazovce počítače, či je promítnout na interaktivní
zobrazovací plochu, a navíc nechat prezentovaná multimédia záviset pomocí interaktivity na
příjemci je v podstatě další „koperníkovskou revolucí“ ve vzdělávání. Tvůrce interaktivní
výukové hodiny má navíc k dispozici celou paletu audiovizuálních komponent multimediální
prezentace, které samozřejmě nemusí použít vždy všechny, ale může s ohledem na
požadovaný komunikační a vzdělávací cíl operovat s různě kombinovanými variantami.
Souvislosti a stupně interaktivity médií popsal ve své práci (Schellmann, 2004) takto:
Stupeň interaktivity
lineární navigace
nelineární navigace
Popis
uživatel může navigovat dopředu a vzad po daných cestách
uživatel se může v informacích navigovat neomezeně
uživatel může nastavovat video a zvuky a prohledávat texty
kontrola médií
podle určitých pojmů
vstupní a výstupní funkce uživatel může data zadávat, tisknout nebo odesílat
možnosti konfigurace
uživatel může informace přidávat nebo měnit
uživatel je do systému integrován pomocí nových rozhraní
integrace
(datová rukavice, snímání očí, rozpoznání hlasu)
aplikace je schopna nechat si uživatelem vytvořit profil
přizpůsobení
a přizpůsobit svoje funkce odpovídajícím způsobem podle
nastavení profilu
Tabulka 1.2 – Stupně interaktivity médií
Informace a podněty nejrůznějšího druhu přijímáme většinou všemi smysly, a právě
multimédia a interaktivní vyučování výrazně podporují udržení pozornosti žáků na
probíranou látku a zvyšují tak schopnost expozice a upevnění poznatků. Při klasickém
i interaktivním vyučování mají multimédia nezastupitelný význam zejména pro svou:
•
•
•
možnost kdykoliv zakomponovat do průběhu vyučování pauzu;
napovědět při řešení úlohy nebo cvičení;
názorně vysvětlit význam, logické vazby a strukturu látky, která je vyučována;
32
•
•
•
prezentovat vyučovanou problematiku z jiného úhlu pohledu;
naznačit nebo popsat vzájemné souvislosti a vazby;
zvýšit motivaci a probudit zájem o další studium problematiky.
V předešlých kapitolách naší práce jsme se několikrát okrajově zmínili o nástrojích transferu
informací mezi učitelem a žáky, tedy o úkolech didaktiky ve vztahu k plánování
a organizování vyučovacího procesu. Postupem času se s rozvojem technologií a médií také
z původního pedagogického oboru didaktika vyvinul na vlastním půdorysu úplně nový
výzkumný obor mediální didaktika, který je používán všude tam, kde se setkáváme se
zprostředkováním informací pomocí médií. Dlouholetými výzkumy bylo potvrzeno, že
v těsném závěsu za produkty primárně určenými k zábavě stojí vždy produkty určené
k přímému využití v edukačním prostředí a mediální didaktika tak hraje stále důležitější roli
vzhledem k roztoucím požadavkům na kvalitu vzdělávání.
Multimediální přístup ke vzdělávání s sebou přináší potřebu připravenosti učitelů všech
předmětů porozumět didaktickým aspektům práce s moderními technologiemi, předmětem
studia mediální didaktiky je pak využití médií jako didaktických prostředků. Disciplína
mediální didaktika se ptá, jak zařazovat jednotlivá média do procesu vyučování, jak jich
smysluplně využívat v procesu učení žáků, jaké jsou možnosti a meze práce s médii v procesu
vyučování. Oblast mediální didaktiky řeší nejen problematiku didaktických aspektů práce
s médii, tedy jak je zařazovat, aby se skutečně účinně uplatňovaly ve vyučování, ale zároveň,
jak uvadí (Skalková, 2004) je třeba uvažovat z hledisek pedagogických o využívání médií
jako didaktických prostředků ve dvou rovinách:
jak zasahují do vyučování důsledky skutečnosti, že děti a mládež v současné době žijí
s televizí a počítači svůj běžný život mimo vyučování;
• že se očekává od médií z hlediska učení žáků a školního vyučování, jak je cílevědomě
začleňovat do vyučování ve funkci didaktických prostředků.
•
Jedná se o velmi závažné otázky, které je třeba intenzivně promýšlet ve vztahu
k odpovědnému zařazení médií do výuky. V procesu přípravy na výuku si učitelé kladou řadu
otázek:
1. Co z obsahu vzdělávání, tedy učiva může být lépe zprostředkováno pomocí počítače,
dataprojektoru a interaktivní tabule?
2. V čem konkrétně přispěje použití moderních pomůcek k plnění cílů výuky?
3. Jak prostřednictvím počítače rozvíjet kooperativní formy práce?
4. Jak vhodně využít principu názornosti ve výuce?
Nově je totiž formulována a interpretována otázka názornosti v souvislosti s tím, že současné
sledování televize a práce s počítačem vede u dětí a mládeže ke konzumním formám
názornosti. Jak výstižně uvádí Skalková, názornost v televizi nechce vyučovat, ale bavit a to
tak, aby ji každý mohl sledovat bez námahy. Tyto přístupy vedou nejen ke konzumní
názornosti, ale zároveň ke zlozvyku vyhýbat se náročnějšímu pojmovému myšlení
a kritickému zpracování informací. Je třeba promýšlet názorné medializované poznávání
a ptát se:
33
Jak překonávat ikonický způsob osvojování a jak podporovat prostřednictvím médií
analyticko-verbální způsob poznávání?
2. Jak zajistit, aby byl ve školní výuce zajištěn včasný přechod od práce s názorným
materiálem k abstrakci, zobecňování a kritickému hodnocení?
3. Jak smysluplně propojovat smyslové a racionální poznávání?
1.
Pasivní mnohahodinové sledování televize a práce s počítačem přispívá k potlačování vlastní
aktivní činnosti žáků. Řada učitelů si v této souvislosti oprávněně stěžuje na pasivitu žáků,
neochotu vyvíjet vlastní činnost. Moderní pojetí vyučování vychází ze zjištění mnoha
pedagogicko psychologických výzkumů, že vlastní činnost má poznávací význam. Podle
Skalkové se jedná o nejintenzivnější a nejproduktivnější formu osvojování zkušeností
a poznávání, protože právě při vlastní činnosti žáků se uplatňuje více smyslů, proces vzniku,
utváření věcí a myšlenek se stává jasnějším, průhlednějším. Vlastní činnost žáka tak zahrnuje
přemýšlení, uvažování, překonávání překážek, sebehodnocení, radost i zklamání.
1.3.2 Shrnutí a výčet vyučovacích pomůcek, technologie vzdělávání
a interaktivní didaktické techniky
Jako sumarizaci výše uvedených názorů autorů si dovolujeme závěrem této části práce
předložit sumář technologie vzdělávání a výčet vyučovacích pomůcek a didaktické techniky:
•
•
•
•
•
•
•
tradiční (tabule, obraz, kresba, model, vycpanina, přírodní preparát, hornina, herbář);
literární (učebnice, příručky, atlasy, sbírky úloh, slovníky, encyklopedie);
auditivní (hudební nástroje, magnetofon, gramofon; diktafon, CD přehrávač,
rozhlasový přijímač, jazyková laboratoř, zesilovač, reprosoustava, hi-fi vež);
vizuální (mikroskop, dalekohled, teleskop, zpětný projektor, flipchart, easy-flip, boad
copier, diaprojektor, fotoaparát, kamera, reprografický přístroj, mikroprojektor);
dotykové (reliéfové obrazy, mapy, slepecké písmo, kalkulačka, počítadlo);
audiovizuální (televize, film, videokamera, videomagnetofon, videopřehrávač, LCD
panel, DVD);
multimediální - interaktivní (počítač, vyučovací automat, examinátor, trenažér,
mutimediální projektor, vizualizér, projekční plocha, videofilm, videokamera,
interaktivní tabule, elektronická encyklopedie, CD-ROM, tabulkový a grafický editor,
e-mail, internet).
34
1. 4 INTERAKTIVITA A INTERAKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ
Interaktivita je pojem, který se dnes skloňuje snad ve všech pádech. Bez obav můžeme
konstatovat, že kdo je interaktivní, je „in“. Interaktivní výuka je autory považována za novou
komplexní metodu, která má žákům nabídnout zábavnější a méně stereotypní formu
vyučování a učení se. Měla by svými prostředky zapojit žáky do spoluvytváření samotné
vyučovací hodiny, a tím zvýšit jejich motivaci k učení. Důležitým znakem interaktivního
vyučování je zjevná názornost a systematičnost ve výuce – součástí jednotlivých předmětů
jsou audio i video nahrávky s materiály a webové odkazy, na nichž mohou žáci získat
rozšiřující informace o probírané látce. Navíc jsou předměty propojeny mezipředmětovými
vztahy, což žákům pomáhá uvědomit si, že jednotlivé poznatky je nutné kombinovat s jinými,
doplňovat je a vzájemně propojovat, nikoli separovat.
Interaktivní výučování je z tohoto úhlu pohledu považováno za perspektivní formu
vzdělávání, která si klade za cíl (Maňák, 1997) [14]:
•
•
nabídnout žákům zábavnější a méně stereotypní formu výuky, a tím zvýšit jejich
motivaci k učení;
zapojit do procesu učení samotné žáky, kteří nemají být jen pasivními posluchači, ale
mají spoluvytvářet výuku a aktivně se zapojovat do procesu vzdělávání.
Interaktivní výučování také rozšiřuje možnosti zapojení vlastní kreativity a udržuje žáky
aktivní a koncentrované po celou dobu vyučovací hodiny. Z výzkumů vyplývá že v dnešní
době má 87% žáků základních škol vlastní počítač. Interaktivní didaktické prostředky tak pro
ně nejsou něčím cizím, špatně ovladatelným, či složitě pochopitelným a v podstatě jde
o totožné modely a algoritmy ovládání. Rozdíl mezi interaktivními prostředky vyučování
a počítačem je pouze v tom, že interaktivní tabule se ovládají převážně interaktivním perem
nebo prsty, na rozdíl od počítače, který se ovládá především myší a klávesnicí. Žákům přináší
interaktivní vyučování více zábavy a aktivity do vyučování. Učitelům přináší možnost, jak
snadno udělat jejich výklad zajímavějším a snadno zapamatovatelným.
Následující přehled zásad může usnadnit hladké zavádění interaktivních metod do výuky:
Obecné zásady interaktivní výuky
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
podporujte tvůrčí atmosféru všech žáků ve třídě;
podněcujte žáky k vyjadřování vlastních názorů a myšlenek;
dávejte pozitivní zpětnou vazbu na každé chování, které směřuje k cíli;
vytvářejte pocit zodpovědnosti za společný úkol;
dbejte, aby se všichni zapojili, aby měl každý prostor k sebevyjádření;
při komentování dílčích výsledků užívejte nehodnotící, deskriptivní jazyk;
diskuse začínejte s tím, co je všem důvěrně známo, k čemu má každý co říct;
formulujte aktuální a přitažlivá témata, uvádějte příklady ze známého prostředí;
zadávejte stručně, jasně a konkrétně formulované úkoly;
přesvědčujte se, zda v každé fázi všichni vědí, co mají dělat;
neutíkejte od konfliktu, nuťte k vyjasňování kontroverzních stanovisek;
věnujte dostatek času reflexi dokončených aktivit.
Moderní interaktivní výuka se neustále kvalitativně posouvá vpřed. Jde o stále lepší SW,
technicky dokonalejší interaktivní tabule, výkonnější počítače, ale především jde
35
o promyšlenou a efektivně zacílenou koordinaci všech zmíněných prostředků. Je to kompilace
jednotlivých technických prostředků, výukového obsahu, ale hlavně správné didaktické
implementování pomocí inovativních vyučovacích metod a forem výuky. Princip interaktivity
také odkazuje k potřebě změny zažitých rolí učitele a žáka a k potřebě aktivizace všech
účastníků výuky.
Tzv. transmisivní pedagogika nejvíce využívá frontálního výkladu a pokládá žáka za pasivní
nádobu, do které učitel nalévá fakta, tedy nediskutovatelné pravdy. Očekávanou aktivitou je
pouze reprodukce výkladu při testování, případně opakování předem definovaných,
nacvičených postupů. Logickým důsledkem takového vzdělávání je „produkce“
nesamostatných, submisivních, netvůrčích osobností bez vlastních názorů, komunikačních
dovedností a schopnosti prosazovat vlastní myšlenky. Oproti tomu interaktivní způsoby
vyučování, jako jeden z hlavních didaktických principů pedagogického konstruktivismu
přímo vyžadují aktivní spoluúčast žáků při plnění vzdělávacích a výchovných cílů. Z učitele
a žáků se stávají partneři, které spojuje úsilí o dosažení společného cíle. Učitelovou úlohou je
facilitovat, tedy zprostředkovávat, usnadňovat, umožňovat, napomáhat či podporovat, učitel
usměrňuje diskuse, zdůvodňuje ale nevnucuje vhodná řešení a provází žáky při skupinové
i individuální práci. Žák je chápán jako zdroj nápadů, myšlenek a komunikovatelných návrhů
a výrazně spoluutváří, modifikuje a v pokročilejších stádiích i sám vede vlastní výukový
proces.
Řada pedagogů „staré školy“ se domnívá, že ústup učitele z pozice vůdce, nařizovatele,
donutitele, hlídače a poslední instance povede automaticky k chaosu a nekázni, či přímo
rozkladu vyučovacích hodin. Z mnohaletých zkušeností vyplývá, že klíčem úspěchu
k zavedení moderní interaktivní výuky ve školách je v prvé řadě příprava kvalitní metodiky
výuky a vyškolení pedagogů k efektivními používání moderních technologií a výukového
software. Zkušenosti s interaktivní výukou, i přes mnohé objektivní obtíže s jejím zaváděním
však jednoznačně prokazují, že dobře motivovaní žáci, kteří chápou cíl své práce a souhlasí
s ním, jsou schopni rozumně kooperovat a být ukáznění. Interaktivní výuka mění školu
z místa nudy, donucování a trestu, na prostor kreativity, seberealizace a přirozených odměn ve
formě reflektovaného rozvoje či pozitivních zpětných vazeb.
36
2
INTERAKTIVNÍ VÝUKA NA ŠKOLÁCH
…….Z POHLEDU JEJÍCH ÚČASTNÍKŮ
Interaktivní výuka je novou, relativně nepopsanou výukovou metodou, které je
kombinací několika různorodých částí, jak bylo naznačeno v předchozí kapitole předložené
publikace. Jedná se tedy o kombinaci následujících částí:
•
•
•
moderních didaktických výukových prostředků,
moderních elektronických výukových materiálů,
moderních výukových metod a příslušných organizačních forem.
Moderní didaktické výukové prostředky.
Jsou v této výukové metodě reprezentovány především interaktivními tabulemi a jejich
příslušenstvím, které tvoří vizualizační, ozvučovací a další podpůrnou technikou (PC,
vizualizéry apod.). Velmi důležitou část těchto prostředků tvoří takzvaná hlasovací zařízení,
která mohou velmi významným způsobem motivovat žáky a vyžadovat od nich nejen
myšlenou, ale i zjevnou a aktivní odpověď.
Moderní elektronické výukové materiály.
Jedná se o kvalitativně odlišné výukové materiály navazující na „klasické“ tištěné učebnice či
tištěné vzdělávací materiály ve formě metodických listů či didaktizovaných záznamů výukové
látky. Jsou charakteristické tím, že jsou vytvářeny ve specializovaných softwarových
aplikacích ActivStudio (pro tabule řady ActivBoard) nebo Notebook (pro tabule řady
SmartBoard), které využívají výhod hypertextových či interaktivních elektronických
vzdělávacích prvků (audiozáznamy, videozáznamy, statická a dynamická obrazová
informace, elektronické texty, elektronické tabulky, externí datové zdroje, internetové
databáze apod.). Součástí těchto materiálů jsou také metodické postupy kterak tyto materiály
prakticky využívat při realizaci výuky.
Moderní výukové metody a příslušné organizační formy.
Tyto metody jsou charakteristické především svým interaktivním charakterem, kde žák není
pouhým účastníkem vzdělávacího procesu, ale sám do něj aktivně zasahuje a to nejen ve
formě manipulace se vzdělávacím obsahem, ale také ve formě využití hlasovacích či jiných
zařízení.
V podmínkách škol, které realizují interaktivní výuku je takto pojaté a koncipované
vzdělávání reprezentováno INTERAKTIVNÍ VÝUKOVOU HODINOU (IVH), která
v sobě zahrnuje všechny tři výše uvedené části a kde základní a neodmyslitelnou
didaktickou technikou je interaktivní tabule a její příslušenství.
37
NÁSTROJE PRO ZJIŠŤOVÁNÍ ZÁJMU UČITELŮ A
…………,,ŽÁKŮ ŠKOL O INTERAKTIVNÍ VÝUKU
2.1
Aby bylo možné sestavovat a vhodně projektovat takto koncipovanou interaktivní
výuku postavenou na využití IVH je nutné nejprve zjistit názory a postoje jednotlivých
účastníků tohoto vzdělávání a vymezit jednotlivé důležité aspekty tohoto vzdělávání.
Interaktivní výuka, podpořená IVH tedy skýtá řadu možností pro zefektivnění výuky.
Za tímto účelem byl úspěšně realizován společný projekt Katedry technické a informační
výchovy PdF UP v Olomouci a 17. partnerských ZŠ Olomouckého kraje, který byl zaměřen
na zvyšování kvality ve vzdělávání prostřednictvím zavádění nových metod výuky s využitím
multimediální techniky a efektivní využívání ICT při výuce všeobecně vzdělávacích
a odborných předmětů 2. stupně ZŠ.
Projekt řešil tvorbu výukových interaktivních modulů pro výuku předmětů: anglický
jazyk, český jazyk, matematika, fyzika, biologie a zeměpis na ZŠ. Projektem došlo k rozvoji
partnerství a vytvoření sítě partnerských (spolupracujících) škol v oblasti předávání
a získávání zkušeností, spolupráce a vzájemné kooperace a zapojili se do něj následující
partnerské základní školy:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Fakultní základní škola a Mateřská škola Olomouc, Holečkova 10, příspěvková
organizace,
Fakultní základní škola Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace,
Základní škola Mohelnice,
Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Demlova 18, příspěvková organizace,
Základní škola Náměšť na Hané,
Základní škola Olomouc, tř. Spojenců 8, příspěvková organizace,
Základní škola a Mateřská škola Olomouc-Nemilany,
Základní škola Loštice, okres Šumperk, příspěvková organizace,
Základní škola a Mateřská škola Olomouc-Holice, Náves Svobody 41, příspěvková
organizace,
Základní škola a mateřská škola Oskava, příspěvková organizace,
Základní škola Přerov, Za mlýnem 1,
Fakultní základní škola dr. M. Horákové a MŠ Olomouc, Rožňavská 21,
Základní škola Libina, příspěvková organizace,
Základní škola a Mateřská škola Hanušovice,
Základní škola Jungmannova,
Základní škola Přerov, U tenisu 4,
Základní škola Brodek u Přerova.
Na těchto školách byly zjišťovány názory a postoje žáků a učitelů těchto škol na
interaktivní výuku realizovanou prostřednictvím IVH a její reálný dopad na edukační proces
ve výše uvedených předmětech. Toto šetření se účastnilo celkem 2011 žáků a 36 pedagogů
těchto škol. Pro potřeby tohoto šetření byly na základě osobních zkušeností a teoretické
analýzy popsané v předchozí kapitoly předložené publikace zkonstruovány dva evaluační
„nástroje“, pomocí kterých by bylo možné zjistit u obou skupin jejich názory či postoje
k interaktivní výuce realizované za využití IVH.
38
První evaluační nástroj, uvedený na níže uvedeném obrázku 2.1, byl určen pro žáky
partnerských základních škol a měl za úkol zjistit názory žáků na interaktivní výuku a IVH
a to především v oblasti jejich zájmu o tento způsob realizace výuky.
Obrázek 2.1 – Evaluační nástroj pro žáky partnerských základních škol.
Jak je z uvedeného obrázku patrné, byl tento dotazník koncipován tak, aby odpovídal
cílové skupině, kterou tvořili žáci 2. stupně (5. – 9. třída) partnerských základních škol, kteří
realizovali výuku podpořenou více než 720 samostatnými IVH, které byly vytvořeny na
základě uvedeného projektu.
Druhý evaluační nástroj byl určen pro učitele výše uvedených 17 – ti partnerských základních
škol, kteří připravili příslušné IVH a také realizovali pomocí nich výuku. Tento dotazník byl
zaměřen především na zjišťování dosaženého posunu ve zvyšování kvality vzdělávání za
využití interaktivní výuky podpořené IVH. Takto koncipovaný evaluační nástroj je uveden na
obrázku 2.2.
39
Obrázek 2.2 – Evaluační nástroj pro učitele partnerských základních škol.
Oba popsané evaluační nástroje byly distribuovány v období od září roku 2010 do
května roku 2011 mezi žáky a učitele výše uvedených partnerských základních škol a to na
základě realizace 5. Klíčové aktivity projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání
zavedením interaktivních způsoby výuky“.
40
2.2 NÁZORY ŽÁKŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU
…….PODPOŘENOU IVH
Níže jsou uvedeny základní výsledky provedeného výzkumného šetření provedeného
mezi žáky 17 – ti partnerských základních škol, kteří mohli pomocí dotazníku projevit svoje
názory či postoje k interaktivní výuce podpořené IVH. Respondenty tedy bylo 2011 žáků
výše uvedených základních škol. Šetření bylo realizováno dotazníkovou metodou. Popis
výzkumného vzorku je uveden v níže uvedené tabulce 2.1.
Pohlaví
chlapci
dívky
Počet respondentů
v jednotlivých ročnících
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
5. ročník
6. ročník
7. ročník
8. ročník
9. ročník
Počet celkem
125
184
171
201
148
829
178
263
242
287
212
1 182
Počet celkem v
%
Spokojenost
s realizací
interaktivní
výuky
v%
41,2 %
97,9 %
58,8 %
Tabulka 2.1 – Struktura výzkumného vzorku - žáci
Žáci tedy měli možnost anonymně vyplnit dotazník (viz obrázek 2.1) a zaznamenat tak do něj
své názory a postoje ne jednotlivé dotazníkové otázky. Svůj názor mohli projevit zaškrtnutím
pole ANO či NE a to podle svých osobních preferencí či názorů.
2.2.1 Hodnocení použití interaktivních tabulí ve výuce
První zkoumanou oblastí byla skutečnost, jak žáci hodnotí využívání interaktivních
tabulí ve výuce. Žáci tedy mohli svou odpovědí sdělit svůj názor na skutečnost, zda jim
využití interaktivní tabule a jejího příslušenství ve výuce vyhovuje či nikoliv. Souhrn
výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.2 a grafem 2.1.
Kontingenční tabulka pro n = 2 011
Hodnotíš využívání interaktivních tabulí ve výuce kladně?
Pohlaví respondentů
Dívky
Chlapci
Všechny skupiny
Ano
1 157
812
1 969
Ne
25
17
42
Řádkové součty
1 182
829
2 011
Tabulka 2.2 – Spokojenost s využitím interaktivních tabulí
41
Graf 2.1 – Spokojenost s využitím interaktivních tabulí
Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.2 a grafu 2.1 je naprosto zřejmé, že
ŽÁCI HODNOTÍ VYUŽITÍ INTERAKTIVNÍCH TABULÍ VE VÝUCE
JEDNOZNAČNĚ KLADNĚ a proto by měla být tato didaktická technika ve výuce
využívána v co největší míře.
2.2.2 Pochopení učiva prezentovaného pomocí interaktivní tabule
Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda žáci lépe chápou učivo, pokud je
prezentováno pomocí interaktivní tabule. Žáci tedy mohli svou odpovědí sdělit svůj názor na
skutečnost, zda jim interaktivní tabule umožňuje lépe pochopit učební látku. Souhrn výsledků
jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.3 a grafem 2.2.
Kontingenční tabulka pro n = 2 011
Chápal jsi lépe učivo, jestliže bylo vysvětlováno s interaktivní tabulí?
Dívky
Chlapci
Všechny skupiny
Ano
1 161
815
1 976
Ne
21
14
35
Řádkové součty
1 182
829
2 011
Tabulka 2.3 – Chápání učiva prezentovaného interaktivní tabulí
Graf 2.2 – Chápání učiva prezentovaného interaktivní tabulí
42
ŽÁCI LÉPE CHÁPOU UČIVO, POKUD JE PREZENTOVÁNO PÚOMOCÍ
INTERAKTIVNÍ TABULE a proto by bylo nanejvýš vhodné, pokud by jim učivo bylo
prezentováno touto formou.
2.2.3 Další používaní interaktivní tabule ve výuce
Třetí zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda by žáci preferovali skutečnost, že bude
interaktivní tabule ve výuce používána i nadále. Souhrn výsledků jejich odpovědí je
demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.4 a grafem 2.3.
Kontingenční tabulka pro n = 2011
Chceš, aby byla interaktivní tabule ve výuce využívána i nadále?
Dívky
Chlapci
Všechny skupiny
Ano
1 174
823
1 997
Ne
8
6
14
Řádkové součty
1 182
829
2 011
Tabulka 2.4 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování
Graf 2.3 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování
ŽÁCI BY RÁDI VYUŽÍVALI PRO VÝUKU INTERAKTIVNÍ TABULE
I V BUDOUCNU a proto je nutné tuto skutečnost akceptovat a snažit se o to, aby se
interaktivní výuky a IVH stali nedílnou součástí výuky na našich školách.
2.2.4 Používaní interaktivní tabule ve výuce ostatních předmětů
Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda by žáci preferovali skutečnost, že bude
interaktivní tabule ve výuce i v dalších předmětech vyučovaných v rámci jejich školy. Souhrn
43
Myslíš si, že by interaktivní tabuli měli využívat i ostatní učitelé?
Dívky
Chlapci
Všechny skupiny
Ano
1 178
827
2 005
Ne
4
2
6
Řádkové součty
1 182
829
2 011
Tabulka 2.5 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování
Graf 2.4 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování
ŽÁCI BY RÁDI VYUŽÍVALI PRO VÝUKU INTERAKTIVNÍ TABULE I V JINÝCH
PŘEDMĚTECH VYUČOVANÝCH NA JEJICH ŠKOLE a proto je nutné apelovat i na
ostatní učitele, kteří doposud interaktivní výuku nepoužívají, aby tento způsob výuky
začali využívat.
2.2.5 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule
Pátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda žákům činí problémy obsluha
interaktivní tabule a zda jsou tedy schopni využít tuto techniku při výuce. Souhrn výsledků
jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.6 a grafem 2.5.
Dělá ti problémy ovládání interaktivní tabule?
Dívky
Chlapci
Všechny skupiny
Ano
3
3
6
Ne
1 179
826
2 005
Řádkové součty
1 182
829
2 011
Tabulka 2.6 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule
44
Graf 2.5 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule
ŽÁCI NEMAJÍ PROBLÉMY S OBSLUHOU INTERAKTIVÁ TABULE A JEJÍHO
PŘÍSLUŠENSTVÍ a proto je možné tuto didaktickou techniku využívat v celém spektru
předmětů či dalších vzdělávacích či výchovných procesů.
2.2.6 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule bez předchozí praxe
Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda žákům činila problémy obsluha
interaktivní tabule a to při prvotním použitím. Byla tedy zkoumána skutečnost, zda je nutné
před zahájením interaktivní výuky žáky nějakým způsobem nejprve instruovat, nebo zda je
její použití natolik nativní a přívětivé, že potřebné návyky si žák osvojí přímo při realizaci
výuky. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.7
a grafem 2.6.
Měl jsi zpočátku problémy s ovládáním interaktivní tabule?
Dívky
Chlapci
Všechny skupiny
Ano
145
105
250
Ne
1 037
724
1 761
Řádkové součty
1 182
829
2 011
Tabulka 2.7 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule – při prvním použití
45
Graf 2.6 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule – při prvním použití
DRTIVÁ VĚTŠINA ŽÁKŮ ANI Z POČÁTKU NEMÁ PROBLÉMY S OBSLUHOU
INTERAKTIVNÍ TABULE a proto není nutné je před prvotním zařazením do výuky
nějakým zvláštním způsobem instruovat.
2.2.7 Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku
Poslední sedmou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda by žáci preferovali, kdyby se
interaktivní tabule stala nedílnou součástí veškerých vzdělávacích aktivit na jejich škole.
Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.8 a grafem 2.7.
Chceš, aby byla interaktivní tabule ve výuce využívána ještě více?
Dívky
Chlapci
Všechny skupiny
Ano
1 132
795
1 927
Ne
50
34
84
Řádkové součty
1 182
829
2 011
Tabulka 2.8 – Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku
Graf 2.7 – Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku
46
DRTIVÁ VĚTŠINA ŽÁKŮ BY VELMI PŘIVÍTALA, POKUD BY SE
INTERAKTIVNÍ TABULE A VÝUKA STALA NEDÍLNOU SOUČÁSTÍ
VEŠKERÝCH VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT a proto je velmi žádoucí, aby byla takto
koncipovaná výuka zapojena co do nejširšího spektra edukačních aktivit na školách.
2.3 NÁZORY UČITELŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU
…….PODPOŘENOU IVH
Níže jsou uvedeny základní výsledky provedeného výzkumného šetření provedeného
mezi učiteli 17 – ti partnerských základních škol, kteří mohli pomocí dotazníku projevit svoje
názory či postoje k interaktivní výuce podpořené IVH. Respondenty tedy bylo 35 učitelů
partnerských základních škol, uvedených na začátku této kapitoly. Šetření bylo realizováno
dotazníkovou metodou. Popis výzkumného vzorku je uveden v níže uvedené tabulce 2.9.
Pohlaví
Počet celkem
Počet celkem v
%
ženy
27
77,1 %
muži
8
22,9 %
Počet vyplněných
autoevaluačních
dotazníků*
250
75
Celkem
respondentů /
dotazníků
35 / 325
Tabulka 2.9 – Struktura výzkumného vzorku – učitelé
* Počet vyplněných autoevalučních dotazníků koresponduje s faktem, že každý učitel zapojený
v projektu samostatně evaluoval 5 vlastních IHV a 4 - 5 IVH od jiného učitele. Tímto
opatřením došlo k výrazné objektivizaci hodnocení jednotlivých IVH. V případě špatného
výsledku autoevaluace IVH doválo k postupným úpravnám předmětných IVH tak, aby co
nejlépe odpovídali potřebám žáků.
Učitelé tedy měli možnost vyplnit k minimálně 9 IVH autoevaluační dotazník (viz obrázek
2.2) a zaznamenat tak do něj výsledky pozorování a výsledků interaktivní výuky. První vlna
pozorování probíhala v období září 2010 až listopad 2011 (autoevaluace minimálně 3 IVH),
druhá vlna pak probíhala v rozmezí ledna 2011 až února 2011 (autoevaluace minimálně
dalších 3 IVH) a poslední třetí vlna probíhala v období od dubna 2011 do května 2011
(autoevaluace dalších minimálně 3 IVH).
Celkově tedy evaluováno 325 IVH a to v reálných podmínkách edukačního procesu
realizovaného na 17 – ti partnerských školách a proto je možné zjištěné výsledky označit za
průkazné.
2.3.1 Efektivita výuky při použití IVH
První zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda došlo při využití IVH ve výuce,
s pohledu učitelů, ke zvýšení efektivnosti výuky. Efektivita výuky je velmi důležitým
faktorem, který ovlivňuje kvalitativní i kvantitativný výsledky vzdělávacího procesu. Souhrn
47
Zvýšila se efektivita výuky při využití IVH?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
250
75
325
Ne
0
0
0
Řádkové součty
250
75
325
Tabulka 2.10 – Efektivita výuky při použití IVH
Graf 2.8 – Efektivita výuky při použití IVH
VŠICHNI UČITELÉ DOSPĚLI K ZÁVĚRU, ŽE VYUŽITÍ IVH VE VÝUCE
ZÁSADNÍM ZPŮSOBEM ZVYŠUJE JEJÍ EFEKTIVITU. IVH je tedy možné označit
za velmi vhodný nástroj pro zvyšování efektivity výukového procesu, což také
koresponduje s vysokým zájmem žáků o využití těchto prostředků jako
nepominutelného prvku vzdělávacího procesu.
2.3.2 Míra motivace žáků při použití IVH
Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda došlo při využití IVH ve výuce,
s pohledu učitelů, ke zvýšení motivovanosti žáků. Motivace patří nejdůležitější psychologické
předpoklady ke zdárnému a efektivnímu vyučování a proto má zásadní vliv na jeho výsledky.
Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.11 a grafem 2.9.
Zvýšila se u žáků míra motivace k určení při použití IVH?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
250
75
325
Ne
0
0
0
Tabulka 2.11 – Míra motivace žáků při použití IVH
48
Řádkové součty
250
75
325
Graf 2.9 – Míra motivace žáků při použití IVH
VŠICHNI UČITELÉ DOSPĚLI K ZÁVĚRU, ŽE VYUŽITÍ IVH VE VÝUCE
ZÁSADNÍM ZPŮSOBEM ZVYŠUJE MOTIVACÍ ŽÁKŮ KE STUDIU. IVH je tedy
možné označit za velmi vhodný nástroj pro zvyšování motivace žáků, což opět
koresponduje s vysokým zájmem žáků o využití těchto prostředků jako
nepominutelného prvku vzdělávacího procesu.
2.3.3 Multimédia a IVH
Třetí zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda jsou moderní výukové multimediální
prvky součástí IVH. Multimediální prvky mohou zásadním způsobem ovlivnit kvalitu
prezentovaného učiva, neboť mohou stimulovat více složek žákova vnímání naráz. Je tedy
potřeba ujistit, zda tuto situaci stejným způsobem vnímají i samotní vyučující – autoři IVH.
Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.12 a grafem
2.10.
Obsahuje IVH multimediální prvky (obrázky, zvuk, video)?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
248
74
322
Ne
2
1
3
Tabulka 2.12 – Multimédia a IVH
49
Řádkové součty
250
75
325
Graf 2.10 – Multimédia a IVH
NAPROSTÁ VĚTŠINA UČITELŮ VYUŽIVÁ PŘI KONSTRUKCI IVH
MULTIMEDIÁLNÍ PRVKŮ. Multimediální prvky by tedy měli tvořit významnou část
konstruovaných IVH, neboť mohou pomoci žákům pochopení či aplikaci probíraného
učiva.
2.3.4 Nadstandardní prvky a IVH
Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda jsou při konstrukci IVH využívány
nadstandardní prvky IVH, které zvyšují interaktivitu prezentace či použití vzdělávacího
obsahu. Tyto nadstandardní prvky jsou velkým přínosem, ale na druhé straně se relativně
velmi obtížně vkomponovávají do jednotlivých IVH, neboť jejich příprava předpokládá
vysokou míru znalostí a dovedností při obsluze daného softwarového produktu, určeného pro
tvorbu IVH po daný typ interaktivní tabule. Dalo by se tedy očekávat, že učitelé, i přes svou
vysokou didaktickou hodnotu, nebudou tyto prvky příliš využívat. Souhrn výsledků odpovědí
učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.13 a grafem 2.11.
Obsahuje IVH akce (restrikce, knihovny atp.)?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
230
69
299
Ne
20
6
26
Tabulka 2.13 – Nadstandardní prvky a IVH
50
Řádkové součty
250
75
325
Graf 2.11 – Nadstandardní prvky a IVH
ZNAČNÁ
VĚTŠINA
UČITELŮ
VYUŽÍVÁ
AKCÍ
A
DALŠÍCH
NADSTANDARDNÍCH PRVKŮ V KONSTRUOVANÝCH IVH a to i přes složitost
a náročnost jejich tvorby a použití. Nadstandardní prvky by tedy měli tvořit významnou
část konstruovaných IVH, neboť mohou pomoci žákům pochopení či aplikaci
probíraného učiva a zvýšit interaktivitu celého procesu.
2.3.5 Hlasovací zařízení a IVH
Pátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda jsou při konstrukci IVH zařazovány
momenty, kdy je nutné využít hlasovací zařízení, které zvyšuje míru zpětné vazby mezi
prezentací či použitím vzdělávacího obsahu a žákem. Tato zařízení jsou velkým přínosem, ale
na druhé straně se relativně velmi obtížně vkomponovávají do jednotlivých IVH, neboť jejich
příprava předpokládá vysokou míru znalostí a dovedností při obsluze daného hardwarového
produktu, určeného pro tvorbu IVH po daný typ interaktivní tabule. Dalo by se tedy očekávat,
že učitelé, i přes svou vysokou didaktickou hodnotu, nebudou tato zařízení příliš využívat.
Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.14 a grafem
2.12.
Je použito při výuce s IVH hlasovací zařízení?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
223
71
294
Ne
27
4
31
Tabulka 2.14 – Hlasovací zařízení a IVH
51
Řádkové součty
250
75
325
Graf 2.12 – Hlasovací zařízení a IVH
ZNAČNÁ VĚTŠINA UČITELŮ VYUŽÍVÁ HLASOVACÍ ZAŘÍZENÍ PŘI VÝUCE
POMOCÍ IVH a to i přes složitost a náročnost použití tohoto zařízení. Hlasovací
zařízení by tedy mělo tvořit významnou část konstruovaných IVH, neboť mohou pomoci
žákům pochopení či aplikaci probíraného učiva a zvýšit úroveň zpětné vazby v celém
vzdělávacím procesu.
2.3.6 Samostatná práce žáků s IVH
Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda učitelé konstruují své IVH tak, aby
umožnili žákům samostatnou práci s prezentovaným vzdělávacím obsahem. Samostatná práce
může být důležitým faktorem průběžné motivace žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je
Pracují žáci s IVH i samostatně (plnění úkolů apod.)?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
246
73
319
Ne
4
2
6
Tabulka 2.15 – Samostatná práce žáků s IVH
Graf 2.13 – Samostatná práce žáků s IVH
52
Řádkové součty
250
75
325
NAPROSTÁ VĚTŠINA UČITELŮ KONSTRUUJE SVÉ IVH TAK, ABY VYTVÁŘELI
PROSTOR PRO SAMOSTATNOU PRÁCI ŽÁKŮ a to i přes složitost a náročnost
přípravy takto koncipovaného vzdělávacího obsahu. Prostor pro samostatnou práci by
tedy měl být nedílnou součástí IVH.
2.3.7 Rozvoj znalostí a IVH
Sedmou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný rozvoj
kognitivních (znalostí) schopností u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován
níže uvedenou tabulkou 2.16 a grafem 2.14.
Rozvíjí u žáků IVH znalosti?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
250
75
325
Ne
0
0
0
Řádkové součty
250
75
325
Tabulka 2.16 – Rozvoj znalostí a IVH
Graf 2.14 – Rozvoj znalostí a IVH
IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ ZNALOSTI U ŽÁKŮ. IVH jsou tedy
vhodným nástrojem pro dosahování kognitivních cílů vzdělávání a jsou tedy
plnohodnotnou substitucí klasických tištěných učebnic.
2.3.8 Rozvoj dovedností a IVH
Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný rozvoj
psychomotorických (dovedností) schopností u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je
53
Rozvíjí u žáků IVH dovednosti?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
249
73
322
Ne
1
2
3
Řádkové součty
250
75
325
Tabulka 2.17 – Rozvoj znalostí a IVH
Graf 2.15 – Rozvoj znalostí a IVH
IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ DOVEDNOSTI U ŽÁKŮ. IVH jsou tedy
vhodným nástrojem pro dosahování psychomotorických cílů vzdělávání a jsou tedy
plnohodnotnou substitucí laboratorních cvičení apod.
2.3.9 Rozvoj postojů a IVH
Devátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný rozvoj
afektivních (postoje a názory) schopností u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je
Rozvíjí u žáků IVH hodnotovou orientaci žáka a jeho postoje?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
249
74
323
Ne
1
1
2
Tabulka 2.18 – Rozvoj postojů a názorů s IVH
54
Řádkové součty
250
75
325
Graf 2.16 – Rozvoj postojů a názorů s IVH
IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ NÁZOROVOU ORIENTACI
A POSTOJE U ŽÁKŮ. IVH jsou tedy vhodným nástrojem pro dosahování afektivních
cílů vzdělávání a jsou tedy plnohodnotnou nástrojem pro dosahování nejširšího spektra
výukových cílů.
2.3.10 Rozvoj představivosti a IVH
Poslední desátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný
rozvoj představivosti u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže
uvedenou tabulkou 2.18 a grafem 2.16.
Rozvíjí u žáků IVH tvořivost a představivost?
Ženy
Muži
Všechny skupiny
Ano
248
73
322
Ne
2
2
4
Tabulka 2.18 – Rozvoj představivosti a IVH
Graf 2.16 – Rozvoj představivosti a IVH
55
Řádkové součty
250
75
325
IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ PŘEDSTAVIVOST U ŽÁKŮ. IVH
plnohodnotným nástrojem pro dosahování nejširšího spektra výukových cílů a strategií.
2.4 SHRNUTÍ NÁZORŮ A POSTOJŮ ÚČASTNÍKŮ
…….VZDĚLÁVÁNÍ PODPOŘENÉHO IVH A INTERAKTIVNÍ
…….TABULÍ
Z výsledků provedeného výzkumného šetření jednoznačně vyplývá, že žáci hodnotí
využívání interaktivních tabulí ve výuce kladně a chápou je jako výrazný motivační faktor.
Výsledky této části šetření je tedy možné shrnout do těchto bodů:
•
•
•
•
•
•
•
žáci hodnotí využití interaktivních tabulí ve výuce jednoznačně kladně, a proto by
měla být tato didaktická technika ve výuce využívána v co největší míře,
žáci lépe chápou učivo, pokud je prezentováno pomocí interaktivní tabule a proto by
bylo nanejvýš vhodné, pokud by jim učivo bylo prezentováno touto formou,
žáci by rádi využívali pro výuku interaktivní tabule i v budoucnu a proto je nutné tuto
skutečnost akceptovat a snažit se o to, aby se interaktivní výuky a IVH stali nedílnou
součástí výuky na našich školách,
žáci by rádi využívali pro výuku interaktivní tabule i v jiných předmětech
vyučovaných na jejich škole a proto je nutné apelovat i na ostatní učitele, kteří
doposud interaktivní výuku nepoužívají, aby tento způsob výuky začali využívat,
žáci nemají problémy s obsluhou interaktivní tabule a jejího příslušenství a proto je
možné tuto didaktickou techniku využívat v celém spektru předmětů či dalších
vzdělávacích či výchovných procesů,
drtivá většina žáků ani z počátku nemá problémy s obsluhou interaktivní tabule a proto
není nutné je před prvotním zařazením do výuky nějakým zvláštním způsobem
instruovat,
drtivá většina žáků by velmi přivítala, pokud by se interaktivní tabule a výuka stala
nedílnou součástí veškerých vzdělávacích aktivit a proto je velmi žádoucí, aby byla
takto koncipovaná výuka zapojena co do nejširšího spektra edukačních aktivit na
školách.
Podobně pedagogičtí pracovníci (učitelé) hodnotí využívání interaktivních tabulí ve
výuce velmi kladně. Pozorováním se prokázalo, že interaktivní tabule jsou při výuce
využívány efektivně. Výsledky této části šetření je tedy možné shrnout do těchto bodů:
•
•
•
učitelé dospěli k závěru, že využití IVH ve výuce zásadním způsobem zvyšuje její
efektivitu. IVH je tedy možné označit za velmi vhodný nástroj pro zvyšování
efektivity výukového procesu,
učitelé dospěli k závěru, že využití IVH ve výuce zásadním způsobem zvyšuje
motivací žáků ke studiu. IVH je tedy možné označit za velmi vhodný nástroj pro
zvyšování motivace žáků,
naprostá většina učitelů využívá při konstrukci IVH multimediální prvků.
Multimediální prvky by tedy měli tvořit významnou část konstruovaných IVH,
56
•
•
•
•
•
•
•
značná většina učitelů využívá akcí a dalších nadstandardních prvků v konstruovaných
IVH a to i přes složitost a náročnost jejich tvorby a použití. Nadstandardní prvky by
tedy měli tvořit významnou část konstruovaných IVH,
značná většina učitelů využívá hlasovací zařízení při výuce pomocí IVH a to i přes
složitost a náročnost použití tohoto zařízení. Hlasovací zařízení by tedy mělo tvořit
významnou část konstruovaných IVH,
naprostá většina učitelů konstruuje své IVH tak, aby vytvářeli prostor pro samostatnou
práci žáků a to i přes složitost a náročnost přípravy takto koncipovaného vzdělávacího
obsahu. Prostor pro samostatnou práci by tedy měl být nedílnou součástí IVH,
IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí znalosti u žáků. IVH jsou tedy vhodným nástrojem
pro dosahování kognitivních cílů vzdělávání,
IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí dovednosti u žáků. IVH jsou tedy vhodným
nástrojem pro dosahování psychomotorických cílů vzdělávání,
IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí názorovou orientaci a postoje u žáků. IVH jsou
tedy vhodným nástrojem pro dosahování afektivních cílů vzdělávání,
IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí představivost u žáků. IVH plnohodnotným
nástrojem pro dosahování nejširšího spektra výukových cílů a strategií.
Zjištěné výsledky je možné využít prii určování vlastností dobré, a pro výuku vhodné
IVH. Takováto IVH by měla respektovat výše uvedené výsledky šetření, které proběhlo
v rámci realizace 5. Klíčové aktivity projektu IVOŠ, jakožto součásti pilotního ověřování 720
IVH ve výuce. Touto problematikou se tedy budeme zabývat v další kapitole předložené
publikace, ve které vymezíme jednotlivé vlastnosti IVH a také jednotlivé kroky či pokyny
k její tvorbě.
Zájemcům o další informace ohledně využívání interaktivních tabulí ve výuce,
a o výsledky výzkumných šetření jiných autorů doporučujeme prostudování publikací (15) až
(22), které jsou uvedeny v seznamu literatury na konci publikace.
57
3 INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÁ HODINA (IVH) –
….ZÁKLAD INTERAKTIVNÍ VÝUKY
Klasické vzdělávací materiály se vyvinuly z tištěných didaktických textů (učebnic,
skript apod.). Elektronické vzdělávací materiály určené pro realizaci interaktivní výuky
s podporou IVH byly analogicky odvozeny z klasických vzdělávacích materiálů, které byly
jejich historickými předchůdkyněmi.
Z již uvedeného vyplývá, že existuje rozdíl mezi strukturou klasického didaktického
materiálu v tištěné podobě a strukturou elektronického studijního materiálu ve formě IVH
určeného pro použití pro interaktivní výuku, protože obsahují některé rozdílné prvky. Zatímco
u didaktického materiálu v tištěné podobě byl hlavním strukturálním prvkem “psaný“ text,
u elektronického studijního materiálu ve formě IVH to jsou i prvky multimediálního
charakteru s vysokým podílem interaktivity.
Aby tedy bylo možné jasně vyjádřit význam pojmu elektronický studijní materiál ve
formě IVH, je nutné se zaměřit na strukturu a uspořádání jednotlivých komponent, ze kterých
se takovýto výukový materiál skládá. Jak již bylo uvedeno, elektronické studijní materiály se
postupně vyvinuly z učebnic. Klasický model struktury učebnic 23, co se struktury vlastního
textu týká, operuje se základní strukturou složenou ze dvou základních komponent: textové
komponenty („psaný“ text) a mimotextové komponenty (grafické komponenty). Tento model
byl v roce 1981 zdokonalen M. Bednaříkem 24, který vymezil základní strukturu učebnice
složenou ze dvou základních složek (komponent), ale každou z těchto složek rozdělil do tří
základních strukturních prvků.
Obrázek 3.1 – Struktura učebnice podle M. Bednaříka24
I když je stále tato základní struktura učebnic v mnohém akceptovatelná, je nutné
podotknout, že s příchodem ICT technologií se výrazně rozšířily možnosti prezentace učiva,
a tím také možnosti porozumění textu, které je důležitou složkou „vstupu“ žáka do učiva 25.
Z tohoto důvodu vznikaly, a stále vznikají, již v menším množství, tzv. „elektronické
učebnice“, které jsou distribuovány pomocí nosičů CD-ROM či DVD-ROM.
23
24
25
PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido – edice pedagogické literatury, 1998.
BEDNAŘÍK, M. Problematika informační struktury učebnice fyziky. Olomouc: Acta Univ. Palackianae Olomucensis, 69, 1981. s. 225 –
241.
GAVORA, P. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Bratislava: Enigma. 2008. 193 s.
58
V tomto případě je hlavním způsobem prezentace obsahu učebnice text. Vznikaly další
teorie, které se snažily vymezit základní složky textu prezentujícího obsah učebnice. Mnoho
autorů, domácích i zahraničních, v souladu s prací německého pedagoga R. Möhlenbrocka,
vymezuje tři základní složky textu prezentujícího učivo 26.
Obrázek 3.2 – Složky textu prezentujícího vzdělávací obsah podle R. Möhlenbrocka26
Je však třeba zdůraznit, IVH mají svá specifika, neboť jsou určeny pro formu výuky,
která je charakteristická především vyšší mírou samostatnosti a individuálnosti.
Charakteristickým rysem takto strukturovaných elektronických vzdělávacích materiálů je fakt,
že jejich struktura je rozšířena o různé multimediální a interaktivní prvky (animace,
multimediální záznamy, dynamické simulace, zvukové záznamy apod.). Právě v tomto
rozšíření o dynamické interaktivní prvky a multimediální rozšíření vidíme hlavní rozdíl
elektronických vzdělávacích materiálů ve formě IVH oproti vzdělávacím materiálům,
určených pro jinou formu vzdělávání:
Obrázek 3.3 – Struktura obecného elektronického vzdělávacího materiálu
26
MÖHLENBROCK, R. Modellbildung und Transformation. Bad Salzdetfurth: Verlag Barbara Franzbecker, 1982. s. 101.
59
Elektronický vzdělávací materiál v tomto pojetí představuje funkční spojení textu
a multimedií pro dosažení efektivní podpory vzdělávání. Toto pojetí vymezení struktury
elektronického studijního materiálu je vhodné, nicméně není plně v souladu s výše uvedenou
teorií R. Möhlenbrocka týkající se základních složek textu. Bylo tedy vhodné výše uvedené
schéma struktury elektronického vzdělávacího materiálu v podobě IVH upravit a zapracovat
do něj i skutečnost, že vlastní „psaný“ text je složen ze tří základních složek.
Obrázek 3.4 – Struktura elektronické studijní opory dle M. Klementa
Podle tohoto pojetí se Interaktivní Výuková Hodiny (IVH) určená pro interaktiví
výuku skládá ze tří základních typů prvků:
1.
2.
3.
Statické prvky – forma „psaného“ textu
Tyto prvky jsou tvořeny textem, který je členěn dle didaktických zásad do
samostatných částí: obsah, úvod, přehled použitých symbolů – ikon, stať (výkladová
část – jádro), závěr, použitá literatura, klíč, rejstřík, slovníček pojmů, přílohy. Verbální
složka textu je vyjádřena slovně, a to formou psanou. Obrazová složka textu je
vyjádřena pomocí obrázků, grafů, schémat či diagramů. Symbolická složka textu je
potom prezentována pomocí symbolů, matematických vztahů, piktogramů, ikon apod.
Dynamické prvky
Dynamické prvky představují multimediální či interaktivní část IVH a mohou vhodně
doplňovat či dokonce plně nahrazovat některé části „psaného“ textu. Tyto prvky jsou
charakteristické tím, že je nemožné je distribuovat jinou formou než elektronickou.
Verifikační a evaluační aparát
Tyto prvky mají za úkol zjišťovat zpětnou vazbu mezi vyučujícím a vyučovaným, ale
také mohou sloužit k evaluaci či autoevaluaci žákových výsledků. Jsou zpravidla
tvořeny z částí jako: krátké úkoly, dlouhé úkoly, kontrolní otázky, shrnutí apod., je
možné je vyjadřovat slovně za pomocí textu, ale také pomocí některého
z dynamických prvků a proto tvoří samostatnou část struktury IVH
60
3.1 FORMÁLNÍ STRUKTURA INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ
…….HODINY (IVH)
Formální struktura IVH je složena z několika částí uspořádaných v hierarchické
struktuře tak, aby tvořily přehledný a interaktivní učební materiál. Vlastnosti jednotlivých
částí jsou dány jejich typem. Typy je možné rozdělit z metodického hlediska na:
A) Doporučené typy částí – každá IVH by měla z metodického hlediska obsahovat několik
základních částí. Doporučené části IVH jsou:
• taxativní výčet cílů,
• motivace žáků vyjádřena zpravidla souhrnem znalostí získaných studiem,
• určení návazností učebního textu, výčet předpokládaných znalostí studujících,
• poučení – stručné seznámení s charakterem IVH, které upozorňuje na specifika
a způsob skladby textu a vyznačení důležitých části textu,
• základní obsahová část IVH; představuje samotný výukový hypertext; může obsahovat
prostý „psaný“ text, ale ten může být plně nahrazen či doplněn statickými
i dynamickými multimediálními prvky,
• dlouhé a krátké úkoly – slouží k průběžné kontrole dosažených žákových výsledků,
a mohou se tudíž započítávat do konečného výsledku studia,
• souhrn poznatků dané IVH formou výčtu,
• úvod – stručné uvedení do problematiky a vysvětlení kontextu,
B) Ostatní typy částí – další části IVH, jejich význam a vlastnosti:
• seznam kontrolních otázek, které by měl žák zodpovědět na základě prostudované
části textu,
• seznam příkladů pro procvičení problematiky,
• řešení úkolů zadaných v předcházející IVH,
• seznam publikací a zdrojů připojených pomocí hyperlinků či odkazů k vybrané části
IVH,
• slovníček pojmů používaných v IVH,
• test – kontrola poznatku pomocí cvičného testu, test muže být umístěn na konci každé
IVH, žáci si mohou ověřit znalosti získané studiem.
IVH zpravidla obsahuje více částí, které je nutné nejen vytvořit, v případě
multimediálních prvků a objektů i za pomoci externích specialistů, ale také sestavit do
smysluplného a metodicky správného celku.
3.2 FÁZE TVORBY
……..HODINY (IVH)
INTERAKTIVNÍ
VÝUKOVÉ
……
Návrh struktury a obsahu IVH je nesnadný a umožňuje jej např. model řízení vztahů
dat: Relationship Management Data Model – RMDM, který se využívá pro podporu tvorby
hypermediálních aplikací nebo při tvorbě webových hypertextů. Model RMDM je postaven
na projektování obsahu a jeho struktury na základě řezů (slices), je možné také použít termín
segmentů, tvořených entitami, atributy a vztahy. Přístup k jednotlivým základním částem
a prvkům IVH podporuje navigace, např. jednosměrné spojení, oboustranné spojení,
seskupení, seznam apod. 27.
27
WHITE B. Web Document Engineering [online]. Stanford Linear Accelerator Center (SLAC), 2007.
61
Jednotlivé kroky RMDM metodologie, aplikované na problematiku návrhu a tvorby
IVH, můžeme vymezit do 8 základních skupin 28. Z důvodu názornosti je celý proces tvorby
IVH názorně demonstrován ve schématu 3.5 (základní skupiny kroků jsou v uvedeném
schématu zvýrazněny červeno-hnědou barvou a vedlejší kroky potom barvou zelenou), neboť
se domníváme, že toto zobrazení poskytne čtenáři jasnější představu o jednotlivých vazbách
mezi jednotlivými částmi a prvky IVH.
Schéma 3.5 – Postup tvorby IVH
28
VANĚK, J. Postup tvorby studijní opory. In: INFORMATIKA XXI/2008, Brno, 2008.
62
Při přípravě a vlastní tvorbě IVH je nutné respektovat výše uvedený zobecněný postup
i přesto, že vývoj IVH, multimediální prezentace nebo interaktivního vzdělávacího programu
je individuální záležitostí. Rozdělení procesu vývoje produktu do několika etap dává možnost
vytvořit časově ohraničené úseky řešení. Při tvorbě IVH je nutné mít na zřeteli, že technologie
je nástrojem pro uplatnění pedagogických a didaktických zásad.
IVH mají tedy v moderním vzdělávacím procesu realizovaném za využití interaktivní
metody výuky nezastupitelnou funkci. V důsledku rozvoje dalších moderních forem
vzdělávání, které jsou postaveny na využití jiných způsobů prezentace či distribuce učiva, se
může rozsah a působnost IVH poněkud lišit, což má vliv na jejich strukturu či obsah.
3.3 VYMEZENÍ VLASTNOSTÍ INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ
…….HODINY (IVH)
Dobrá IVH musí zahrnovat všechna hlediska, která jsou důležitá pro dobré fungování
tohoto vzdělávacího materiálu, ale také pro jeho zapojení do výukového procesu. Proto
je nutné do IVH zapracovat oblasti týkající se technických vlastností produktů, až po
psychologické aspekty působící na žáka při práci s IVH. Výukové materiály jsou totiž
zpravidla tvořeny jednotlivými komponenty, které podmiňují vždy jinou oblast žákovy
činnosti. Jsou uspořádány v pořadí, které respektuje strukturu vnímání žáka.
Jsou to tyto komponenty:
- výkladová
- dotazovací
- odpověďová
- hodnotící
- zpětnovazební.
Takto uspořádané komponenty tvoří systém IVH, který vede žákovu práci, hodnotí ji a zajišťuje
vhodné propojení získaných poznatků.
Abychom byli schopni posuzovat IVH ve všech hlediscích, která ovlivňují správné a efektivní využití
všech možností počítačem podporované výuky, je nutné promítnout do tvorby a požadovaných
vlastností IVH další oblasti:
Vlastnosti IVH tedy můžeme shrnout do sedmi níže uvedených bodů:
a) Technická způsobilost IVH
b) Obsah IVH
c) Celkové provedení IVH
d) Didaktické aspekty IVH
e) Psychologické aspekty IVH
f) Užitná hodnota IVH pro výuku
g) Celková koncepce IVH
Ad a) Technická způsobilost IVH
Pro efektivní začlenění IVH do výuky je nutné nejen splnit všechny didaktické
a psychologické aspekty, které musí výukový materiál splňovat, ale také další technické
předpoklady, které umožňují rychlou a bezproblémovou implementaci materiálu do výuky.
63
Často se opomíjejí tak důležité aspekty, jako je například možnost síťového provozu a tudíž
minimální údržby ze strany správce či učitele. Dále je opomíjen fakt, že často dochází
k úpravám obsahu výuky a tudíž je nutné aktualizovat i obsah příslušného IVH nejlépe
samotným učitelem.
Ad b) Obsah IVH
Aby IVH splnila všechny očekávané cíle a přitom poskytovala informace přitažlivou formou,
je nutné aby obsahovala věcně správné a logicky uspořádané informace. Přítomnost
multimediálních prvků se v dnešní době stává nezbytností, kterou musí tvůrci IVH
akceptovat. IVH musí být také v souladu s příslušnými vzdělávacími programy a kurikuly,
které do značné míry určují obsah IVH.
Ad c) Celkové provedení IVH
Pokud IVH obsahuje videosekvence či zvuky, ještě to neznamená, že jsou tyto komponenty
funkční vzhledem k celkové koncepci výuky. Také problém barevnosti je dvojznačný. Na
jedné straně se setkáme s dvoubarevným IVH, který jistě žáky svým vzhledem nezaujme, na
druhé straně se také můžeme setkat s IVH, jehož přílišná barevnost potlačuje přehlednost
a tudíž i srozumitelnost prezentovaných informací. Najít kompromis mezi barevností obrázků,
textů, videosekvencí a přehledností je obtížné, ale nikoliv nemožné.
Ad d) Didaktické aspekty IVH
Didaktická stránka IVH patří bezesporu mezi nejdůležitější složky dobrého vzdělávacího
materiálu. Didaktickou stránku IVH ale nesmíme chápat pouze v souvislosti s obsahem IVH.
Do výukového procesu musí vstupovat i jiné aspekty, které výrazně ovlivňují průběh
i výsledky výuky. Mezi často podceňované faktory patří například motivace. Často se
setkáme s názorem, že IVH jsou motivující, protože žáci rádi pracují s výpočetní technikou.
Toto je sice fakt pravdivý, nicméně je nutné tuto motivaci v průběhu práce s IVH neustále
upevňovat stále novými podněty. Také bývá často podceňována praktická aplikace získaných
informací. Právě výpočetní technika, především formou simulací reálných dějů, je ideálním
nástrojem pro praktickou implementaci a ověření získaných znalostí a dovedností žáků.
Ad e) Psychologické aspekty IVH
Výuka, ať s počítači či bez nich, je založena na interakci učitele, žáka a učiva. Učivo může
být zprostředkováno různými formami – tudíž i pomocí IVH. Nicméně lidský prvek není
možné vyloučit a je to tak správné. Pokud tedy hovoříme o interakci, musíme připustit fakt, že
tento děj ovlivňují psychologické aspekty. Proto je nutné hodnotit výukové programy i v této
oblasti, která zahrnuje takové pojmy jako je představivost, prvek překvapení,
zapamatovatelnost poznatků apod. Právě psychologické aspekty, vedle didaktických
a pedagogických, patří mezi nejdůležitější determinující faktory ovlivňující správné osvojení
poznatků a práci s nimi.
Ad f) Užitná hodnota IVH pro výuku
Dobrá IVH by měla být využitelná jak ve frontální výuce, tak i ve samostudiu žáků. Také by
měla být podřízena celkové koncepci realizované výuky na školách a nebýt pouze zábavnou
vsuvkou ve výuce. Často se totiž setkáváme se situací, kdy jsou žáci odvedeni do počítačové
64
místnosti či učebny, je jim spuštěn výukový program a oni samostatně pracují. Toto pojetí je
sice do jisté míry správné, ale nezahrnuje zcela všechny možnosti počítačem podporované
výuky. Vhodnější model je podle našeho názoru ten, že je pomocí počítače ve frontální výuce
látka prezentována a vysvětlena a až poté žáci samostatně pracují s IVH, které umožní
teoretické poznatky prakticky ověřit či doplnit.
Ad g) Celková koncepce IVH
IVH by měl umožnit využití všem skupinám žáků, tedy i těm, kteří jsou handicapováni.
S celkovou integrací tělesně postižených žáků do běžných základních škol se stává tento
problém stále aktuálnější a tvůrci IVH jej musí vzít v potaz. Také uplatnění
mezipředmětových vztahů se v dnešní globálně orientované společnosti stává nezbytností.
IVH by také měly být co nejvíce spjaty s regionálními potřebami kladenými na vzdělávací
soustavu.
Uvedené oblasti vlastností IVH tedy zahrnují, podle našeho názoru, všechny podstatné
faktory vstupující do vzdělávacího procesu podporovaného výpočetní technikou.
Samozřejmě, že existují IVH, které nemohou vyhovět všem oblastem a to z důvodu své
specifičnosti (simulační programy, programy pro nácvik určitých dovedností apod.),
nicméně vždy by měla být nalezena rovnováha mezi uvedenými oblastmi tak, aby co
nejlépe odpovídala potřebám edukačního procesu.
3. 3. 1 Vymezení oblastí požadovaných vlastností IVH
Výše uvedené oblasti vlastností IVH je nutné dále specifikovat vymezením
konkrétních vlastností, která atomizují jednotlivé požadavky.
Jednotlivé vlastnosti IVH jsou konstruovány tak, aby autorovi umožnili jednoznačný
výklad nutné pro zapracování. Jsou tedy formulovány jako jednoduchá tvrzení, která je možné
potvrdit či zamítnout. V dalších tabulkách jsou uvedena jednotlivé konkrétní vlastnosti včetně
příslušnosti do jednotlivých hodnotících oblastí.
Oblast vlastností Označení
O1/ 1
O1/ 2
O1/ 3
O1/ 4
Technická
způsobilost IVH
O1
O1/ 5
O1/ 6
O1/ 7
O1/ 8
O1/ 9
Konkrétní vlastnost
Přítomnost vhodné dokumentace (metodická podpora).
Způsob nápovědy.
Způsob ovládání IVH uživatelem.
Možnost on-line aktualizace obsahu IVH (aktualizace pomocí
Internetu).
Možnost modifikace obsahu IVH učitelem (učitel může volně
doplňovat obsah IVH).
Systémové nároky IVH.
Způsob provozu.
Podpora síťového provozu IVH.
Propojení IVH s globálními datovými zdroji (Internet apod.)
Tabulka 1 – Oblast technické způsobilosti
Tyto vlastnosti jsou zaměřeny na konstruování IVH z hlediska technického provedení.
Setkáme se zde s vlastnostmi zaměřenými na příslušenství IVH, ale také s vlastnostmi
zaměřenými na možnosti instalace či aktualizace obsahu IVH. Tato oblast kritérií akcentuje
především potřeby správců či provozovatelů počítačových místností či učeben.
65
O2/ 1
O2/ 2
Aktuálnost obsahu IVH.
Faktická a terminologická správnost (uvedené skutečnosti a pojmy
jsou věcně správné a respektují pojmový aparát daného vědního
oboru).
Strukturalizovanost obsahu dle příslušných kurikul (obsah je
v souladu s příslušným vzdělávacím programem).
Logické uspořádání obsahu IVH.
Dodržení logické struktury přechodu od vědeckého k didaktickému
systému poznatků.
Přiměřenost cílové skupině uživatelů.
Rozčlenění obsahu do přiměřených kroků s ohledem na cílovou
skupinu uživatelů.
Přítomnost obrázků.
Přítomnost videosekvencí a animací.
Přítomnost ozvučení.
Přítomnost nápovědy.
O2/ 3
Obsah IVH
O2
O2/ 4
O2/ 5
O2/ 6
O2/ 7
O2/ 8
O2/ 9
O2/ 10
O2/ 11
Tabulka 2 – Oblast obsahu IVH
Vlastnosti obsažené v této oblasti konkretizují takové parametry IVH, které určují její obsah
a uspořádání. Zdůrazněny jsou především potřeby logičnosti, přiměřenosti, faktické
správnosti prezentovaných informací. Správné uspořádání jednotlivých obsahů IVH je často
největší slabinou současných vzdělávacích materiálů. Také fakt, že tvůrci IVH často nemají
zkušenosti s výukou na základních školách, vede k tomu, že není dodržena struktura
didaktické transformace prezentovaných informací a to včetně terminologické správnosti
jednotlivých pojmů. Také aktuálnost obsahu některých IVH je velmi sporná, neboť autoři
mimo základní školství vycházejí z vědeckého systému, který mnohdy neobsahuje nejnovější
poznatky v dané oblasti.
Celkové provedení
IVH
O3/ 1
O3/ 2
O3/ 3
O3/ 4
O3/ 5
O3/ 6
O3/ 7
O3/ 8
O3/ 9
O3
O3/ 10
O3/ 11
O3/ 12
O3/ 13
O3/ 14
O3/ 15
O3/ 16
Barevnost uživatelského rozhraní IVH.
Barevnost textů a obrázků.
Barevnost videosekvencí a animací.
Logické členění celého IVH.
Logické řazení jednotlivých tématických celků.
Přehlednost uživatelského rozhraní IVH.
Přehlednost textů a obrázků.
Přehlednost videosekvencí a animací.
Intuitivnost ovládání IVH (snadná a přehledná manipulace a
obsluha uživatelského rozhraní IVH).
Funkčnost obrázků.
Zapamatovatelnost obrázků.
Souvislost obrázků s výkladem.
Funkčnost animací a videosekvencí.
Souvislost animací a videosekvencí s výkladem.
Funkčnost ozvučení.
Souvislost ozvučení s výkladem.
Tabulka 3 – Oblast celkového provedení
Provedení jednotlivých částí IVH je velmi důležité především s ohledem na správnou
funkčnost. Funkčnost chápeme jako souhrn několika navzájem se prolínajících vlastností,
jako jsou přehlednost, barevnost, zapamatovatelnost apod. Také intuitivnost a snadnost
66
ovládání IVH je velmi důležitá především s ohledem na přiměřenost věkovým skupinám
žáků.
Didaktické aspekty
IVH
O4
O4/ 1
O4/ 2
O4/ 3
O4/ 4
O4/ 5
O4/ 6
O4/ 7
O4/ 8
O4/ 9
O4/ 10
O4/ 11
O4/ 12
O4/ 13
O4/ 14
O4/ 15
O4/ 16
O4/ 17
Přítomnost motivačních prvků.
Efektivita motivace.
Možnost vytvoření vlastního postupu řešení.
Zdůraznění praktického využití získaných poznatků.
Dostatečný počet podnětů pro praktickou činnost.
Možnost praktického ověření získaných vědomostí mimo testování.
Možnost praktického ověření získaných vědomostí pomocí testování.
Způsob hodnocení dosažených celkových výsledků.
Způsob hodnocení dosažených dílčích výsledků.
Obousměrná komunikace IVH s uživatelem.
Přítomnost učebních úloh.
Dostatek příkladů na procvičení.
Přítomnost námětů pro samostatnou práci.
Možnost vytvoření alternativního postupu řešení.
Funkčnost IVH s ohledem na úroveň osvojených poznatků.
Funkčnost IVH s ohledem na způsob realizované výuky.
Funkčnost IVH s ohledem na samostudium.
Tabulka 4 – Oblast didaktických aspektů
Způsob hodnocení a motivace žáků při práci s IVH je také slabinou mnohých současných
vzdělávacích materiálů. Proto zvláštní důraz klademe především na tyto oblasti. Důležitou
vlastností IVH je také možnost obousměrné komunikace uživatele s IVH. Proto dobrým IVH
nemůže být taková aplikace, která poznatky pouze sděluje, ale již dále neumožňuje žádnou
odezvu.
Psychologické
aspekty IVH
O5
O5/ 1
O5/ 2
O5/ 3
O5/ 4
O5/ 5
O5/ 6
O5/ 7
O5/ 8
O5/ 9
Navození emoční reakce žáka.
Dostatečný počet podnětů pro představivost.
Dostatečný počet podnětů pro zapamatování a porozumění.
Dostatečný počet silných zážitků pro zapamatování.
Přítomnost prvku překvapení jako prostředku pro navození
efektivního učení.
Věrná simulace reálných dějů.
Vytvoření reálných představ o demonstrovaných jevech.
Nabídka více možných řešení (pokud jsou možná).
Navození dalších otázek žáků.
Tabulka 5 – Oblast psychologických aspektů
Zde pracujeme s takovými pojmy jako představivost, emoční reakce apod. Jak jsme již uvedli,
domníváme se, že interakce mezi člověkem a strojem musí umožňovat vytvoření stejných
podnětů jako interakce mezi jednotlivými lidmi. Proto je nutné, aby IVH obsahoval některé
prvky sociální komunikace, založené především na rozvoji vyšších intelektuálních schopností
žáků.
67
Užitná hodnota
IVH pro výuku
O6
O6/ 1
O6/ 2
O6/ 3
O6/ 4
Způsob využití IVH ve výuce.
Způsob využití IVH v samostudiu.
Dopad na celkovou efektivitu výuky.
Dopad na celkové pojetí výuky.
Tabulka 6 – Oblast užitné hodnoty
Možnost použití IVH ve frontální výuce, ale i v samostudiu žáků, je s ohledem na vrůstající nároky
kladené na množství vyučované látky obzvláště důležitá. Jak jsme již uvedli, model důsledně
realizované výuky podporované počítačem toto umožňuje a jistě přináší kladné efekty, kterých by
jinak nebylo možné dosáhnout.
Celková koncepce
IVH
O7
O7/ 1
O7/ 2
O7/ 3
O7/ 4
O7/ 5
Uplatnění mezipředmětových vztahů.
Začlenění do celkové koncepce výuky.
Soulad obsahu IVH s příslušným kurikulem.
Soulad obsahu IVH s národními nebo regionálními potřebami.
Možnost použití IVH handicapovanými žáky.
Tabulka 7 – Oblast celkové koncepce IVH
Potřeby jednotlivých vnějších činitelů vstupujících do vzdělávacího procesu musí dobrá IVH
akceptovat. Zvláště pokud se jedná o samotné aktéry výuky, pro které je IVH určena. Proto se
domníváme, že uplatnění výše uvedených vlastností by výrazně pomohlo začlenění současné školské
soustavy do společnosti.
-
-
-
-
-
-
-
Vlastnost O1/1 tedy specifikuje zda IVH obsahuje vhodnou dokumentaci či nikoliv.
Především pro učitele, kteří neovládají potřebné dovednosti při obsluze výpočetní
techniky, může manuál ušetřit mnoho času a námahy při instalaci či údržbě materiálu.
Vlastnost O1/2 vymezuje jakým způsobem je realizována nápověda k IVH. Zda je
zaměřena pouze na popis jednotlivých obrazovek materiálu, či umožňuje komplexní
celkovou orientaci uživatele v obsahu a struktuře.
Vlastnost O1/3 specifikuje způsob ovládání, tedy zda je „intuitivní“ a jednoduché, či
složité a nepřehledné. Míra přehlednosti a intuitivnosti ovládání je dána příbuzností
uživatelského rozhraní IVH k některému z běžně používaných programů.
Vlastnost O1/4 vymezuje možnosti aktualizace IVH za použití globálních informačních
zdrojů. Každý materiál jednou zastará a proto je vhodné, pokud je možné jej aktualizovat
bez toho, aby bylo nutné kupovat či vytvářet jeho novou verzi.
Vlastnost O1/5 vyjadřuje nutnost neustálých úprav obsahu IVH a to především s ohledem
rozvoj a pokrok jednotlivých oblastí lidské činnosti, která se musí promítat i do obsahu
výuky realizované na základní škole.
Vlastnost O1/6 souvisí s vybavením škol výpočetní technikou. Hardwarově náročné IVH
může použít pouze malé procento škol, zpravidla ty, které byly vybaveny v rámci projektu
INDOŠ. Proto musí být systémové nároky IVH co nejnižší, aby je mohly použít i ty, školy
jejichž vybavení není nejnovější. S tímto souvisí k Vlastnost O1/7, které vymezuje způsob
instalace či distribuce jako jednouživatelský či víceuživatelský.
Vlastnost O1/8 určuje, zda je možné IVH provozovat v síti. Takovýto provoz umožňuje
centrální kontrolu a archivaci výsledků a výstupů žákova učení.
A konečně Vlastnost O1/9 určuje, zda je možné při práci s IVH využívat i globální
informační zdroje například pro vyhledávání doplňkových informací.
68
-
-
-
-
-
-
Vlastnost O2/1 určuje, zda je obsah IVH aktuální vzhledem k současné úrovni poznatků
v dané oblasti.
Vlastnost O2/2 souvisí s pojmovou strukturou obsahu IVH. Je nutné, aby tento vzdělávací
materiál používal ustálené pojmy a definice.
Vlastnost O2/3 specifikuje oblast souvislostí obsahu IVH s kurikulem. I když podle
nejnovějšího modelu vzdělávání asi nebudou existovat podrobné osnovy na základě
kterých se realizuje výuka, bude nadále nutné respektovat základní cíle vzdělávacího
procesu, které se promítají do jeho obsahu.
Vlastnost O2/5 požaduje, aby byl obsah IVH logicky členěn a tím pomáhal k vytváření
příslušných logických vazeb.
Vlastnost O2/6 tento fakt souvisí především s formou didaktické transformace vědeckého
systému poznatků na didaktický. I když jsou oba systémy jinak orientovány, musí platit
vzájemné souvislosti a logické vazby.
Vlastnost O2/7 je konkretizací principu malých kroků klasické teorie programovaného
učení v podmínkách počítačem podporované a řízené výuky.
Vlastnost O2/8 je naplněním zásady názornosti. Vhodné obrázky mohou žákům pomoci
při pochopení i velmi složitých pojmových struktur či principů. Nicméně by IVH měla
obsahovat přiměřený počet obrázků, které mají za cíl především doplňovat výklad
o názorná zobrazení popisovaných jevů či skutečností.
S výše uvedeným souvisí i Vlastnost O2/9. Videosekvence a animace, jako dynamické
zobrazení jevů či procesů, mohou napomoci žákům k vytvoření reálných představ
o objektech či činnostech.
Vlastnost O2/10 specifikuje, zda je v IVH zakomponován zvukový doprovod.
U některých tematických celků je naprosto nezbytný (výuky jazyků, demonstrace jevů
apod.).
Poslední Vlastnost O2/11 vymezuje zda, je v IVH vhodná nápověda, která žákům
umožňuje dále operovat s osvojenými poznatky.
-
-
-
-
Vlastnosti O3/1 až O3/3 souvisí především s formou vizualizace předkládaných
informací. Příliš barevné uživatelské rozhraní IVH může být nepřehledné, ale pro žáka
značně poutavé, naopak dvoubarevné rozhraní je přehledné ale žáka většinou nepřitahuje.
Nelze však stanovit přesný počet barev, které se mají v IVH vyskytovat. U textů je možné
říci, že barevné členění má být co nejpřehlednější (zpravidla 3 barvy) u obrázků je tomu
naopak. Obrázek i videosekvence musí být poutavé ale i přehledné.
Vlastnost O3/4 a vlastnost O3/5 popisují, jakým způsobem jsou členěny jednotlivé
obsahové celky. Logická struktura IVH je důležitá především s ohledem na vytváření
ucelených vzdělávacích celků a to včetně aplikace takto získaných poznatků. Jednotlivé
obsahové celky výukového programu potom musí být uspořádány tak, aby žák pochopil
i širší souvislosti prezentovaného učiva.
Vlastnosti O3/6, O3/7 a O3/8 navazují na princip názornosti. Opět ale není možné exaktně
vymezit jak velký či barevný obrázek, text či videosekvence mají být. Hlavním rysem je
tedy jejich přehlednost, kterou můžeme odvodit od celkového pojetí a uspořádání
uživatelského rozhraní IVH.
Vlastnost O3/9 navazuje na předcházející vlastnosti. Požadavek na přehlednost IVH se
tedy musí promítat i do celkového pojetí a uspořádání rozhraní mezi žákem a výukovým
69
-
-
-
materiálem, což vyjadřujeme pomocí pojmu uživatelské rozhraní (interface). Jak již bylo
uvedeno, toto rozhraní by mělo být podobné některému z již používaných programů, aby
žák mohl používat podobné postupy ovládání, které již zná z předchozí práce. Intuitivnost
potom spočívá především v uspořádání jednotlivých ovládacích prvků. Každý ovládací
prvek má typickou spouštěcí událost (tlačítko kliknutí, rozbalovací pole dvojkliknutí
apod.), proto je nutné používat ovládací prvky tak, aby žák nemusel pracně zjišťovat
(metodou pokus a omyl) jak se daná funkce aktivuje.
Vlastnosti O3/10, O3/11 a O3/12 vymezují použití obrázků jako hlavního zdroje
vizuálních informací v IVH. Obrázky, především s ohledem na relativně snadné vytvoření
(skenování, digitální fotografie, malování apod.), jsou často jedinými nositeli vizuální
informace v IVH. Obrázky tedy musí být přehledné, snadno zapamatovatelné a funkčně
propojené s výkladem (tzn. musí bezprostředně souviset s výkladem).
Vlastnost O3/13 a vlastnost O3/14 stanovují možnosti použití nejnovějších prvků IVH
jakými jsou videosekvence a animace. Jejich vytváření je podstatně složitější než
u obrázků, ale možnosti jejich využití často velmi přesahují možnosti obrázků. Opět ale
musíme pamatovat na jejich funkci, která spočívá především v dynamickém zobrazování
reálných jevů či postupů. Proto je nutná jejich funkčnost, která spočívá v souboru
vlastností, které souvisejí především se správnou a přehlednou demonstrací látky.
Vlastnost O3/15 a O3/16 hovoří o dalším novém prvku IVH, které jsou v současnosti
hojně používány a tím je ozvučení. Zvukový doprovod (slovní nebo hudební) je velmi
vhodným doplňkem výkladu, protože žákům umožňují zapojit do poznávacího procesu
více složek percepce. Musíme mít ale na paměti, že ne každý počítač zatím obsahuje
zvukovou kartu a reproduktory. Proto musí mít zvukový doprovod, a to především slovní,
i alternativní možnosti prezentace. Tento problém je možné vyřešit pomocí běžících
titulků či sekvenčně řazeného textového vysvětlování, které reaguje na žákům postup
obsahem IVH.
-
-
-
-
Vlastnost O4/1 hovoří o motivačních prvcích IVH. Motivačním prvkem myslíme
především ty části výukového materiálu, které odměňují (kladná motivace) nebo
penalizují (záporná motivace) žákům výkon. Motivačním prvkem v tomto smyslu může
být zobrazení obrázků nebo animace po správné odpovědi, soutěžní test pro skupinu žáků
včetně jeho zveřejnění apod. Je možné využít i motivačního efektu známkování žákova
výkonu či jeho slovní hodnocení.
Vlastnost O4/2 zachycuje, jakým způsobem se přítomnost motivačních faktorů promítá do
další žákovy práce s IVH. Síla a četnost využití motivačního prvku nesmí klesat, ale
naopak by měla narůstat v průběhu žákova učení.
Vlastnost O4/3 je častou slabinou IVH. Žáci jsou konfrontováni s jediným postupem
řešení řady úkolů či úloh. V některých výukových materiálech je to nezbytné (slovníky,
překladače apod.), v jiných je toto pojetí nevhodné (simulace jevů, matematické výpočty
apod.). Materiál by ale měl žákům poskytovat prostor pro vlastní postupy řešení. Tohoto
se dá dosáhnout zařazením alternativních postupů řešení, které si potom žák může
projektovat samostatně.
Vlastnost O4/4 navazuje na výše uvedené skutečnosti. Praktická aplikace získaných
poznatků umožňuje žákům vytvoření trvalých a reálných představ o použití získaných
znalostí a dovedností. S tímto také souvisí i vlastnost O4/5, které stanovuje míru
praktického využití získaných poznatků. Počet příkladů, úloh a postupů, které jsou
zaměřeny na praktickou aplikaci, by neměl být v žádném případě nulový, ale spíše by se
70
-
-
-
-
-
-
-
-
měl blížit počtu prezentovaných pojmů, aby byl žák konfrontován s možností aplikace
průběžně.
Vlastnost O4/6 a O4/7 hovoří o možnostech využití praktického ověřování znalostí žáků.
Toto ověřování se zpravidla děje na úrovni testů či hodnocených úloh. Nicméně princip
zpevnění hovoří o neustálé konfrontaci žákových vědomostí se správným řešením. Proto
je nutné, aby IVH kontrolovala a hodnotila žákovy znalosti nepřetržitě a tím mu
poskytovala tolik potřebnou zpětnou vazbu mezi jeho znalostmi a prezentovaným
obsahem. Praktické ověřování spočívá především v tom, že žák musí na otázky či úkoly
odpovídat zjevně a nikoliv pouze v myšlenkách.
Vlastnost O4/8 a vlastnost O4/9 spolu opět souvisí. Obě se zabývají možností hodnocení
dosažených znalostí a dovedností žáků. Hodnocení úrovně žáků může být provedeno
několika způsoby. Klasickým způsobem je známkování jednotlivých žákových výkonů.
Nicméně výpočetní technika umožňuje využívání alternativních metod hodnocení jako je
slovní hodnocení apod. S ohledem na možnosti archivace dat v počítači, může být každé
hodnocení doplněno i konkrétní demonstrací žákovy chyby. Tím můžeme dosáhnout
zvýšeného efektu žákova učení, neboť žák ví, kde udělal chybu a také je možné určit
správný způsob řešení.
Vlastnost O4/10 je v současnosti zvláště důležitá. Protože obousměrná komunikace ve
výuce je základní složkou efektivního učení. IVH tedy umožňují žákům používání
interaktivní nápovědy či systémů zadávání nejčastějších dotazů (FAQ), které umožňují
komunikaci ve směru žák→ IVH, ale také ve směru opačném. Pokud navíc materiál
využívá síťových služeb, může učitel reagovat na případné dotazy žáků či korigovat jejich
práci s IVH.
Vlastnost O4/11 vymezuje použití učebních úloh, jako nezbytné součásti systému žákova
poznávacího procesu. Učební úlohy mohou u žáků napomoci k vytváření univerzálních
postupů řešení prezentovaných problémů či úloh
Vlastnost O4/12 hovoří o počtu příkladů k procvičování. Domníváme se, že vhodná IVH
by měla obsahovat typové příklady, které pomohou žákovy získat potřebné dovednosti při
řešení problémů či úloh. Tyto základní typové úlohy ale musejí být doplněny o další
příklady pro procvičení, aby měl žák možnost získané poznatky aplikovat na více
příkladech. Proto by měl být počet příkladů pro procvičení roven, nebo být vyšší, než
počet prezentovaných pojmů či postupů.
Vlastnost O4/13 deklaruje potřebu samostatné práce žáka s osvojenými poznatky. Dobrá
IVH by měla obsahovat celou řadu dalších námětů, které souvisí s prezentovaným
učivem. Tímto je možné dosáhnout praktické aplikace získaných poznatků v další práci
žáka včetně uplatnění mezipředmětových vazeb.
Vlastnost O4/14 hovoří o potřebě vytváření alternativních postupů řešení. Vytváření
alternativních postupů řešení ale není možné u všech typů IVH. Proto uplatnění uvedené
vlastnosti je možné pouze tam, kde je možné používat několik postupů řešení, které ale
musí vést ke správnému výsledku. Typické uplatnění této vlastnosti je u demonstračních
a simulačních prvků, nebo u IVH, jejichž obsahem je fyzika či matematika.
Vlastnosti O4/15, O4/16 a O4/17 stanovují míru použitelnosti, IVH při realizaci
ucelených částí výuky, které jsou reprezentovány formami výuky a její strukturou. Ne
každý materiál je možné použít na samostudium a naopak ne každou IVH je možné použít
na frontální prezentaci obsahu. Proto tyto vlastnosti slouží pro posouzení různých typů
IVH, které rozdělujeme podle funkcí ve výukovém procesu.
71
-
-
-
-
-
-
-
Vlastnost O5/1 popisuje možnosti navozování emočních reakcí žáka, jako jsou radost,
zlost, zklamání apod. IVH by měla v každém ohledu respektovat osobnost žáka, a proto
také citlivě reagovat na jeho emoční projevy. V praxi je dosažení těchto funkcí obtížné,
ale dá se realizovat. Můžeme například využít dlouhodobé ztráty odezvy žáka při práci
s IVH, což může signalizovat například únavu, zlost, frustraci apod. V tom okamžiku
může IVH žáka motivovat například didaktickou hrou, zábavnou hádankou a podobně.
Vlastnost O5/2 hovoří o představivosti. Budování reálných představ o pojmech a jevech je
činnost relativně snadná, ale budování představivosti je činnost velmi složitá. Nicméně je
možné použít prvků stimulace založených na zvídavosti či touze po poznání, které může u
žáků vyvolat vznik představ o uplatnění prezentované látky i v jiných oblastech.
Klasickým příkladem je použití jednoduchých editorů 3D prostorů nebo virtuální reality.
Žáci se naučí konstruovat základní obrazce ve třídimenzionálním prostoru. Pokud jsou
potom postaveni před úkol, aby navrhli svůj „dům snů“, dochází u nich k rozvoji
představivosti a to dokonce ve dvou směrech. Prvním směrem je vytvoření představy
o tom, v jakém domě by chtěli žít. Žák tedy může použít fantazii a ostatní prvky své
osobnosti k řešení problému, který v druhé fázi realizuje při konkrétním řešení pomocí
výukového programu. Druhý směr potom umožní vytvoření představ o možných
kombinacích základních prostorových entit k tomu, aby vznikl výsledný produkt, který
žák zamýšlel.
Vlastnost O5/3 a vlastnost O5/4 vypovídají o využití citových či volních podnětů pro
zapamatování. Pokud žák dospěje k řešení, na němž je sám citově zainteresovaný
(zmíněný „dům snů“), dochází k efektivnímu zapamatování postupu řešení, které může
žák využít i při jiných činnostech (vytvořit dům i pro kamaráda apod.). Celkově lze říci,
čím větší je počet citových podnětů při práci s obsahem IVH, tím vyšší je
pravděpodobnost zapamatování obsahu a struktury učiva.
Vlastnost O5/5 pracuje s pojmem překvapení. Překvapení bývá označováno jako jeden
z prvků efektivního učení. Umožňuje pomocí citové reakce žáka na výsledek či průběh
výuky, vytváření vzájemných souvislostí mezi obsahem výuky a jejím uplatněním.
Typickým příkladem je transfer. Žák si myslí, že není možné uvedené učivo použít
k ničemu jinému než k popsané problematice, vzápětí je ale konfrontován s postupem,
který souvisí s jinou oblastí, ale přesto používá stejný způsob řešení.
Vlastnost O5/6 a vlastnost O5/7 hovoří o vytváření reálných představ. Tyto mohou být
vhodně vytvářeny pomocí ucelené aplikace demonstrovaných jevů na více příkladech. To
znamená, že žák musí nejen pochopit princip demonstrovaného jevu či postupu, ale musí
být také konfrontován s možností jeho reálného uplatnění v praxi. Samozřejmostí je také
fakt, že prezentované děje musí vycházet z reálných dějů, se kterými se žák setkává ve
svém životě.
Vlastnost O5/8 vymezuje použití nabídky více řešení jako jednoho z prvku zpevnění. Tato
vlastnost je typická pro tvořivé úlohy. V těchto úlohách je možné použití více řešení, která
vedou ke společnému cíli. Proto je vhodné žáky s těmito postupy seznámit, což vede
k rozšíření a prohloubení znalostí, neboť žák může posoudit, do jaké míry jsou nabízená
řešení vhodná.
Konečně vlastnost O5/9 reaguje na potřeby obousměrné komunikace mezi žákem a IVH.
Žák by měl mít možnost, a to i při samostudiu, vznášet další dotazy týkající se probírané
látky. Tento problém je řešen s použitím síťových komunikačních prostředků, které
umožňují komunikaci mezi žákem a učitelem, který je zpravidla adresátem dotazů. Proto
je vhodné využití diskusních skupin (Chat), pomocí kterých mohou účastníci vzájemně
interaktivně komunikovat.
72
-
-
-
Vlastnost O6/1 popisuje k jakým funkcím je možné IVH použít, s ohledem na formu
výuky. Jak jsme již uvedli ne každá IVH dokáže zabezpečit více funkcí (jednoúčelové
výukové programy apod.). Nicméně i tyto IVH, pokud jsou vhodně začleněny do výuky
mohou výrazně přispět ke zvýšení její efektivity. Proto by měl každý učitel, který chce
IVH využít zvážit, k jakému účelu ji chce ve výuce použít.
Vlastnost O6/2 hovoří o možnosti použití IVH i mimo výuku. Samostudium se
v současnosti, a to především s ohledem na rozvoj e-learningu, stává velmi využívanou
možností vzdělávání žáků. Vhodná IVH by měla být schopna realizovat výuku žáků
i mimo prostory školy či mimo rámec výuky.
Vlastnost O6/3 a vlastnost O6/4 vymezují potřebu širšího zapojení výpočetní techniky do
běžného života školy. V současnosti je situace taková, že IVH pokryjí pouze malou část
celkového objemu výuky. Jsou tedy do výuky zařazovány pouze sporadicky. Komplexní
využití výpočetní techniky a interaktivní techniky v edukačním procesu ale umožňuje
daleko více. Posun v této oblasti je patrný především na vysokých školách, kde vznikají
ucelené systémy studijních opor, pomocí kterých je realizována výuka i mimo čas či
prostory výuky. Vznik podobných systémů je ale možný i na základních školách.
Předpokládá ale učitele, kteří jsou schopni tento systém využívat, ale také jej naplňovat
obsahy (v elektronické podobě). IVH tedy musí zapadat do celkového pojetí výuky.
-
-
-
-
Vlastnost O7/1 má napomoci učitelům rozhodnout se, zda chtějí využívat možností
mezipředmětových vztahů ve výuce. Mezipředmětové vztahy v současnosti odrážejí
mnoho problémů souvisejících s nárůstem objemu informací, se kterými se žáci během
výuky na základních školách setkávají. Důsledným uplatňováním mezipředmětových
vztahů je možné odstranění redundancí v obsazích jednotlivých vyučovacích předmětů.
Také je možné lépe demonstrovat praktickou aplikaci postupů uplatňovaných v jednom
typu předmětů do předmětů jiných. IVH by tedy měli maximálně využívat uvedených
výhod uplatňování mezipředmětových vztahů.
Vlastnost O7/2 stanovuje, jakým způsobem je možné IVH včlenit do stávající struktury
výuky na dané základní škole. Zda je tedy možné pomocí ní zabezpečovat více funkcí ve
výukovém procesu jako je prezentace látky, procvičování látky, simulace a testování.
Proto by tvůrci IVH měli umožnit učitelům, kteří je budou využívat ve výuce, upravování
jejích obsahů, nebo jejich aktualizaci podle jejich potřeb.
Vlastnosti O7/3 a O7/4 určují, jestli obsah IVH koresponduje s obecnými cíly vzdělávání
na základních školách. Tyto cíle jsou deklarovány prostřednictvím vzdělávacích
programů, které ale umožňují diferenciaci podle aktuálních potřeb daného regionu nebo
školy. IVH tedy mohou zohledňovat některé specifické potřeby, vyplývající z pojetí
výuky v různých částech ČR.
Vlastnost O7/5 deklaruje současný trend, spočívající v integraci handicapovaných žáků do
výuky na běžném typu základních škol. Se vzrůstajícím počtem integrovaných žáků také
roste potřeba IVH, které by tyto žáky zohledňovaly. Toto zohlednění, ale nesmí být
provedeno úpravou obsahu výukového programu tzn., že handicapovaný žák má určité
„úlevy“, ale především formou jeho prezentace. To znamená, že program může obsahovat
mluvený komentář, který nahrazuje vizualizované informace apod.
73
4 PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE REALIZACE …
…...INTERAKTIVNÍ VÝUKY - PŘÍMÉ
…...POZOROVÁNÍ A JEHO ANALÝZA
Metoda přímého pozorování je určitým druhem pedagogického výzkumu [10], a proto
byla vybrána, zakomponována a realizována jako neoddělitelná součást 1. a 2. etapy klíčové
aktivity 05 projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivní výuky
do škol“. První i druhá etapa KA 05, probíhající od 1. 9. 2010 do 31. 3. 2011 byly primárně
zaměřeny na pilotní zavádění interaktivní výuky a interaktivních výukových hodin (dále jen
IVH) do vyučování partnerských základních škol a jejich evaluaci.
Výzkumné šetření bylo uskutečněno na 10 zapojených partnerských základních
školách v rámci informativních návštěv (ZŠ Loštice, ZŠ a MŠ Olomouc – Holice, ZŠ a MŠ
Oskava, ZŠ Přerov – Za Mlýnem, FZŠ a MŠ M. Horákové Olomouc, ZŠ Libina, ZŠ a MŠ
Hanušovice, ZŠ Litovel – Jungmannova, ZŠ Přerov – U Tenisu a ZŠ Brodek u Přerova)
v období od 13. října 2010 do 29. března 2011. Cílovou skupinou bylo 21 učitelů, kteří byli
metodiky projektu IVOŠ a uskutečnilo se celkem 62 samostatných přímých pozorování ve
vyučovacích hodinách s následnou analýzou interaktivního vyučování, tedy 3 samostatná
přímá pozorování výuky u každého učitele 1.
Hlavním cílem přímého pozorování bylo detailně se seznámit s vyučovacím stylem
učitelů, jeho změnami v souvislosti s aplikací moderní metody vyučování, dále popsat
a zhodnotit vyučovací metody, organizační formy a technologii vzdělávání (učební pomůcky),
které učitelé při vyučování využívají. Dále posoudit jejich adekvátnost, efektivnost a vhodnost
pro dosažení vytýčených cílů vyučování a zhodnotit tyto cíle z hlediska jejich přiměřenosti,
komplexnost, konzistentnosti a kontrolovatelnosti. Dílčím cílem tohoto pedagogického
výzkumu bylo mimo jiné rozpoznání a popis jedinečných jednotlivostí každé přímo
pozorované vyučovací hodiny učitelem koncipované a realizované jako interaktivní
v návaznosti na jeho vyučovací styl a následný výklad, který může sloužit jako základní
přehled, pomůcka, metodika, nebo vzor, chceme-li portfolio v didaktické praxi ověřených
námětů a doporučení pro práci učitele, který se připravuje, nebo již aplikuje interaktivní prvky
do svého vyučování.
Aby bylo našim přímým pozorováním dosaženo validních výsledků, muselo být realizováno
v souladu s pedagogickou vědou a splňovat určité požadavky. Po prostudování a vyhodnocení
pramenů jsme jako vodítko pro naše přímé pozorování vybrali, zapracovali a uplatňovali ty
požadavky, které ve své práci uvádí (Klapal, 2006):
1. Musí být plánovité. Má svůj plán, který vychází z časově tematického plánu a rozvrhu
učitele, v jehož hodinách budeme pozorování konat.
2. Musí být systematické. Adekvátně k plánu naplánujeme i systém zaznamenávání
získaných poznatků, jejich vyhodnocení a „vytěžení“ pro naši potřebu.
Nesoulad počtu zapojených učitelů (21) s celkovým počtem přímých pozorování (62) je dán neuskutečněním
jednoho přímého pozorování z důvodu mateřské dovolené učitelky.
1
74
3. Musí být cílevědomé. Při každém pozorování se zaměříme především na jeden určitý
prvek, na určitý cíl, jenž je pozorovateli předem známý, a pozorovatel přesně ví, co
a jak bude pozorovat.
4. Musí být co nejvíce objektivní 2.
Samostatnému přímému pozorování předcházela přípravná fáze probíhající od 1. do
30. 9. 2010, ve které jsme se detailně seznámili s konkrétními IVH učitelů, které budou
následně pozorovány. Stanovili jsme cíle pozorování, ujasnili systém, jakým bude každé
jednotlivé pozorování samostatně písemně a fotograficky zaznamenáváno do protokolu
pozorování (pozorovacího archu), konkrétně jde o „Evaluační dotazník využívání
interaktivních tabulí ve výuce pedagogy“ 3 a pedagogický deník 4. V neposlední řadě jsme také
stanovili, jak výsledky přímého pozorování použijeme. V našem konkrétním případě se jedná
o míru začlenění aktivizačních metod, tedy interaktivního vyučování do systému forem,
metod a prostředků vyučování na 2. stupni zapojených partnerských základních škol, hlubší
pochopení problematiky interaktivního vyučování a jeho lepší praktické uchopení, k čemuž
má sloužit námi předložený sumář fotografií, postřehů a poznámek, které jsme pro tyto účely
seřadili do přehledného souhrnného přehledu, který naleznete v další části naší práce.
V návaznosti na systém vykazovaných indikátorů projektu IVOŠ a při respektování
zažitého školního dělení na předmětové skupiny bylo s přihlédnutím k logické příbuznosti
všech jedenáct zapojených vyučovacích předmětů rozděleno do následujících čtyř skupin:
1.
2.
3.
4.
přírodovědné (matematika, fyzika, chemie, zeměpis, přírodopis);
humanitní (občanská nauka, výchova ke zdraví);
jazykovědné (český jazyk, anglický jazyk, německý jazyk);
výchovné (hudební výchova).
Přímé pozorování se uskutečnilo v celkem osmi vyučovacích předmětech 2. stupně
zapojených základních škol z deklarovaných jedenácti, (matematika, fyzika, chemie, zeměpis,
přírodopis, občanská nauka, český jazyk a anglický jazyk), což pro naši práci poskytuje
dostatečně široký vzorek, zahrnující předmětové skupiny s výjimkou čtvrté předmětové
skupiny výchovných předmětů. V následující tabulce přinášíme četnost přímých pozorování
interaktivních výukových hodin v jednotlivých předmětových skupinách a jednotlivých
předmětech:
Podle Klapala je objektivita nejvíce podmíněna těmito faktory: odbornou úrovní pozorovatele, jeho praxí
a zkušenostmi, úrovní jeho pozorovacích dovedností, postřehem, osobní zaměřeností (vlastním vztahem
k hodnocenému vyučovacímu předmětu), vztahem k hodnocenému vyučujícímu, technickými možnostmi
pozorovatele, způsobem interpretace (výkladu) údajů získaných pozorováním, způsobem sumarizace
a vyhodnocení údajů.
3
Autor: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D., Katedra Technické a informační výchovy PdF UP v Olomouc.
4
Pedagogický deník je vyšší formou záznamu (pozorovacího archu, protokolu pozorování), kam je zpracováván
harmonogram a plán jednotlivých pozorování s uvedením: školy, třídy, předmětu, vyučujícího, data,
předpokládaného učiva, vzdělávacího cíle, výchovného, případně psychomotorického cíle.
2
75
předmětová skupina/ předmět
četnost přímých pozorování
1. PŘÍRODOVĚDNÉ PŘEDMĚTY:
• MATEMATIKA
• FYZIKA
• CHEMIE
• ZEMĚPIS
• PŘÍRODOPIS
2. HUMANITNÍ PŘEDMĚTY:
• OBČANSKÁ NAUKA
3. JAZYKOVĚDNÉ PŘEDMĚTY:
• ČESKÝ JAZYK
• ANGLICKÝ JAZYK
23
3
1
2
3
32 případů
1
1 případ
15
14
29 případů
celkem 62 přímých pozorování
Tabulka 4.1 – Četnosti přímých pozorování interaktivní výuky
Uvedené dělení se stalo také východiskem pro uspořádání a sestavení komentovaného
„manuálu dobré praxe“, v němž bylo za kriterium pořadí jednotlivých přímých pozorování
v dané skupině zvoleno datum uskutečnění informativní návštěvy na zapojené partnerské
škole. V následující tabulce z důvodu lepší orientace a rychlejšího vyhledávání požadovaných
informací uvádíme datum a třídu, ve které přímé pozorování proběhlo, čas přímého
pozorování, a téma vyučovací hodiny, přičemž jsou barevně (šedá) označeny vyučovací
hodiny, u nichž byla zpracována zkrácená analýza pozorování:
datum přímého
čas přímého
pozorování, ročník
pozorování
1. PŘÍRODOVĚDNÉ PŘEDMĚTY:
• MATEMATIKA
13.10.2010, 7. třída
8.00-8.45
15.10.2011, 7. třída
9.55-10.40
21.10.2010, 6. třída
10.00-10.45
25.10.2010, 7. třída
8.55-9.40
3.11.2010, 7. třída
10.50-11.35
4.11.2010, 6. třída
9.40-10.35
9.11.2010, 6. třída
8.00-8.45
9.11.2010, 8. třída
9.00-9.55
10.11.2010, 7. třída
7.50-8.35
25.11.2010, 7. třída
8.35-9.20
30.11.2010, 9. třída
7.50-8.35
2.12.2010, 6. třída
10.00-10.45
7.12.2010, 6. třída
8.00-8.45
7.12.2010, 8. třída
8.55-9.40
9.12.2010, 6. třída
9.45-10.30
téma vyučovací hodiny
Dělitelnost a jeho znaky.
Krácení a rozšiřování zlomků.
Dělitelnost.
Krácení zlomků.
Porovnávání zlomků.
Sčítání desetinných čísel.
Vztah mezi desetinnými čísly a zlomky.
Pythagorova věta.
Násobení a dělení zlomků.
Rovnostranný a rovnoramenný trojúhelník.
Dělení mnohočlenu mnohočlenem.
Dělitelnost – souhrnná cvičení.
Převod jednotek obsahu.
Druhá mocnina libovolného nezáporného čísla.
Osová souměrnost písmen a obrazců.
76
1.3.2011, 8. třída
8.00-8.45
Mocniny s přirozeným mocnitelem.
8.3.2011, 8. třída
8.35-9.20
Druhá mocnina desetinných čísel.
9.3.2011, 7. třída
8.00-8.45
Celá čísla – násobení, dělení a odečítání.
10.3.2011, 6. třída
9.40-10.25 Znaky dělitelnosti.
15.3.2011, 6. třída
8.00-8.45
Matematické hrátky a rébusy.
15.3.2011, 8. třída
8.55-9.40
Kruh a kružnice – výpočty obsahu a objemu.
16.3.2011, 8. třída
9.55-10.40 Ekvivalentní úpravy rovnic.
29.3.2011, 6. třída
7.50-8.35
Početní úkony s přirozenými čísly.
• FYZIKA
21.10.2010, 8. třída
11.50-12.35 Pohybová energie.
2.12.2010, 8. třída
11.50-12.35 Energie a teplo.
9.3.2011, 6. třída
10.00-10.45 Měření času. Magnetismus.
• CHEMIE
8.12.2010, 8. třída
10.35-11.20 Směsi.
• ZEMĚPIS
20.10.2010, 8. třída
7.45-8.20
Evropa.
8.12.2010, 7. třída
12.25-13.10 Amerika.
• PŘÍRODOPIS
20.10.2010, 8. třída
11.30-12.15 Šelmy.
24.11.2010, 8. třída
11.25-12.10 Savci.
23.3.2011, 8. třída
10.30-12.15 Nemoci.
Tabulka 4.2 – Přehled provedených pozorování – přírodovědné předměty
datum přímého
čas přímého
pozorování
2. HUMANITNÍ PŘEDMĚTY:
• OBČANSKÁ NAUKA
1.11.2010, 9. třída
10.55-11.40 Vlastnictví zavazuje.
Tabulka 4.3 – Přehled provedených pozorování – humanitní předměty
datum přímého
čas přímého
pozorování
3. JAZYKOVĚDNÉ PŘEDMĚTY:
• ČESKÝ JAZYK
13.10.2010, 8. třída
10.50-11.35
14.10.2010, 7. třída
8.00-8.45
15.10.2010, 7. třída
8.50-9.35
19.10.2010, 8. třída
8.55-9.40
25.10.2010, 7. třída
8.00-8.45
1.11.2010, 9. třída
10.00-10.45
3.11.2010, 6. třída
7.55-8.40
10.11.2010, 8. třída
8.45-9.25
30.11.2010, 8. třída
8.45-9.20
3.12.2010, 9. třída
11.50-12.35
28.2.2011, 8. třída
8.55-9.40
1.3.2011, 8. třída
8.55-9.40
Slova přejatá.
Psaní velkých písmen.
Divadlo.
Karel IV. a jeho doba.
Podstatná jména pomnožná, hromadná, látková.
Slovo a sousloví.
Předložky a jejich užití.
Slovesa a slovesný vid.
Tvarosloví – příslovce.
Životopis.
Psaní velkých písmen.
Výtah.
77
16.3.2011, 8. třída
10.50-11.35 Poměry mezi větami hlavními.
24.3.2011, 7. třída
10.05-10.50 Věty podle členitosti.
29.3.2011, 8. třída
8.45-9.30
Významové poměry ve větách.
• ANGLICKÝ JAZYK
14.10.2010, 9. třída
10.50-11.35 Minulý čas prostý.
15.10.2010, 8. třída
19.10.2010, 9. třída
10.50-11.35 Zábava a volný čas.
25.10.2010, 6. třída
4.11.2010, 8. třída
10.40-11.25 Škola.
24.11.2010, 8. třída
9.40-10.25 Budoucí čas.
25.11.2010, 8. třída
9.35-10.20 Velká Británie.
3.12.2010, 6. třída
10.55-11.40 Množné číslo.
9.12.2010, 8. třída
10.50-11.35 Austrálie.
28.2.2011, 8. třída
10.00-10.45 Velká Británie.
8.3.2011, 7. třída
7.40-8.25
Popis osoby.
10.3.2011, 7. třída
10.35-11.20 Nemoci.
23.3.2011, 8. třída
9.40-10.25 Londýn.
24.3.2011, 8. třída
9.00-9.45
Restaurace.
Tabulka 4.4 – Přehled provedených pozorování – jazykovědné předměty
4.1 PŘEDMĚT A ZPŮSOB PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ
Samotný předmět přímého pozorování byl formulován jeho cílem a záměrem, šlo tedy
o zaznamenání a míru začlenění interaktivních prvků do celkového systému organizačních
forem vyučovací hodiny, interaktivních vyučovacích metod aplikovaných při vyučování,
učebních pomůcek (technologie vzdělávání) použitých ve vyučovací hodině, systému práce
učitele ve vyučovací hodině, systému práce žáka při učení a praktické řešení prostorových
možností.
K tomuto účelu jsme jako prvotní pramen informací využili Evaluační dotazníky
vzniklé při informativních návštěvách partnerských základních škol a pedagogický deník
autora, ve kterém byly zaznamenány všechny informace z přímého pozorování jednotlivých
vyučovacích hodin. Ukázka tohoto nástroje je uvedena na obrázku 4.1.
Pro rozšíření informací, zvýšení validity hodnocení a eliminaci subjektivních vlivů byl
sestaven protokol pozorování (pozorovací arch), zaměřený na hlavní proměnné kategorie
vyučovacího procesu se zakomponováním požadavků na rozbor a hodnocení vyučovací
jednotky tak, jak je ve své práci uvádí Klapal 5. Struktura protokolu byla pro potřeby této
práce upravena. Z důvodu ochrany osobních údajů nebyly záměrně uvedeny partnerská
základní škola, třída, ani jméno a příjmení vyučujícího. Kategorie, které nemají přímý vliv na
zkoumanou problematiku byly vypuštěny, ty které z hlediska zkoumané problematiky
disponují vysokým výpovědním potenciálem byly rozpracovány s důrazem na kategorii
Struktura protokolu pozorování podle Klapala (zkrácený přehled hlavních kategorií bez detailního
rozpracování): Záhlaví (škola, předmět, ročník, třída, jméno vyučujícího, téma, datum). 1. Vyučovací hodina.
2. Cíl vyučovací hodiny. 3. Organizace vyučovací hodiny. 4. Průběh vyučovací hodiny. 5. Obsah – metodické
ztvárnění učiva. 6. Použité metody a postupy. 7. Využití pomůcek. 8. Styl učitelovy práce. 9. Činnost učitele.
10. Činnost žáků. 11. Klima ve třídě. 12. prostředí výuky. 13. Učitelova příprava na vyučování.
5
78
interaktivity. Závěrem byla zařazena položka „příklady dobré praxe“, která popisuje
inovativní momenty vysledované v rámci přímého pozorování.
Obrázek 4.1 – Ukázka záznamového archu pro záznam pozorování
79
4.2 STRUKTURA, OBSAH A HODNOCENÍ
…….POZOROVÁNÍ INTERAKTVNÍ VÝUKY
PŘÍMÉHO
Níže uvedená šablona protokolu pozorování (pozorovacího archu) ve formě tabulky
4.5 následně sloužila jako opora a vodítko při zpracovávání analýzy interaktivního vyučování:
Ročník:
Předmět:
Téma:
Datum a čas přímého pozorování:
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – krátký popis průběhu vyučovací hodiny.
Organizační forma vyučování - typ a druh hlavní organizační formy, další organizační
formy použité uvnitř vyučovací hodiny.
Vyučovací metody - výčet a systém vyučovacích metod, návaznost metod na zájmy
a potřeby žáků, přínos pro rozvoj klíčových kompetencí žáků.
Technologie vzdělávání - výčet a systém forem a metod práce učitele s interaktivní tabulí
a dalšími vyučovacími pomůckami.
Styl práce učitele – způsob komunikace, podněcování žáků, originalita, pružnost, prostor
pro vyjádření žáků, podpora samostatnosti, vedení k sebehodnocení, pedagogický takt,
individuální přístup, celkový dojem, metodická obratnost, úroveň aplikace
interaktivní prezentace do vyučovací hodiny, úroveň zakomponování a didaktické ovládání
interaktivní tabule, hlasovacího zařízení a zvukové aparatury, kreativita, adekvátnost tempa
práce.
Činnosti žáků - výčet a systém organizačních forem a vyučovacích metod s důrazem na
interaktivní tabuli, hlasovací zařízení a tradiční vyučovací pomůcky, aktivita a kázeň.
Prostředí - praktické řešení prostorových možností.
Příklady dobré praxe.
Tabulka 4.5 – Ukázka záznamového archu pro vyhodnocení pozorování
Pomocí obou částí záznamového archu bylo tedy možné zaznamenat a posléze
vyhodnotit všechny důležité aspekty interaktivní výuky realizované za využití IVH na
jednotlivých školách. Provedené vyhodnocení jednotlivých pozorování je možné využít jako
vodítko pro přípravu koncepce, obsahu či metodik interaktivní výuky. Společně s uvedenými
vlastnostmi dobré IVH, popsaných v předchozí kapitole, je možné vytvořit nejen obsahový,
ale i metodický rámec IVH, tak aby co nejlépe odpovídal reálné situaci při výuce jednotlivých
předmětů.
V další části kapitoly jsou tedy uvedeny výsledky přímého pozorování reálné
interaktivní výuky podpořené IVH a to v jednotlivých předmětech. Pozorný čtenář může tyto
analýzy a ukázky dobré praxe využít jako inspiraci a vodítko pro výuku jednotlivých
tematických celků v uvedených předmětech.
80
……...MATEMATIKA
Předmět: Matematika
Téma: Dělitelnost
Ročník: 7. třída
Datum a čas: 13.10.2010, 7.55-8.40
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, v první části společné
frontální opakování probrané látky formou individuálního vypracovávání úloh prezentovaných
učitelem v IVH v lavicích, a na interaktivní tabuli jednotlivými žáky. Následně třída učitelem
rozdělena do dvou skupin. Hodina vedena jako soutěžní didaktická hra týmů s paralelním plněním
úkolů na interaktivní tabuli a za pomoci učitelem předem připravených pracovních listů, řešení
vypracovaná skupinami v závěru každé úlohy společně zkontrolována pomocí restrikcí – odkrytí
správných odpovědí na interaktivní tabuli, v závěru hodiny upevnění opakované látky formou
interaktivní hry „piškvorky“. Za správné řešení početní úlohy členem družstva následuje umístění
„kamenu“ do hracího pole nakresleného na keramické tabuli, za špatnou odpověď je kámen
družstvu odebrán.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, motivační = smíšená, frontální
vyučování, skupinové, týmové a kooperativní vyučování.
Vyučovací metody – frontální, skupinové, týmové a kooperativní vyučování, vysvětlování, dialog,
instruktáž, didaktická hra grafická, rozvoj sociálních kompetencí.
Technologie vzdělávání – keramická tabule, pracovní listy, počítač, interaktivní tabule,
multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků k týmové
a kooperativní práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při
reakci na výstupy žáků, vytvořen dostatečný časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření
jejich názorů, vysoká míra pedagogického taktu ve vztahu k tlumení rivality pracovních skupin,
vysoká schopnost implementovat individuální přístup k žákům s poruchami učení a jejich citlivé
zapojení do didaktické hry.
Činnosti žáků – aktivní zájem o všechny formy práce s interaktivní tabulí, skupinová
a kooperativní práce, vysoká motivace práce, dobrá úroveň vyjadřování, výborná kázeň.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná tvůrčí komunikační atmosféra, stimulující
prosociální prostředí, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky, adekvátní tempo
práce, učitelem nenuceně udržovaná pracovní kázeň.
Příklady dobré praxe – velmi zdařile zpracované opakování látky formou soutěže, které
nepostrádá humor, kreativitu a soutěživost při zachování cíle hodiny, tedy zopakování a upevnění
látky. Vhodná forma pro žáky, kteří skupinové a týmové formy a metody vyučování již znají a jsou
schopni akceptovat pravidla spojená s udržením kázně. Učitel má navíc připraven test znalostí
s využitím hlasovacího zařízení pro případ, že didaktická hra nebude efektivní a kázeň nebude
odpovídat záměru a cíli vyučovací hodiny.
81
Téma: Krácení a rozšiřování zlomků.
Datum a čas: 15.10.2010, 9.55-10.40
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, v první části
společné frontální opakování probrané látky formou individuálního doplňování příkladů
žáky na interaktivní tabuli. Následně několik žáků rozděleno do dvojic (výborný a slabší
žák). Paralelní plnění úkolů na interaktivní tabuli a do připravených pracovních listů žáky
a dvojicemi formou rozřazování správných a chybných řešení do boxů s následným
shrnutím a vysvětlením učitele. Pomoc výborného žáka slabšímu ve dvojici umožňuje
učiteli pracovat se zbytkem třídy efektivním tempem, přičemž je zaručeno kvalitní
procvičení látky i slabšími žáky. V závěru vyučování distribuována hlasovací zařízení
dvojícím žáků a shrnutí opakované a procvičované látky provedeno formou připraveného
testu s využitím hlasovacího zařízení. Učitel po každém příkladu vyhodnocuje odpovědi,
opakuje správná řešení a upozorňuje na pravidla.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, motivační = smíšená,
frontální vyučování, párové (dyadické) a individuální vyučování.
Vyučovací metody – frontální, párová, individuální vyučování, vysvětlování, výklad,
couching-mentoring, instruktáž, rozvoj kompetencí k řešení problémů.
Technologie vzdělávání – pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků
k samostatné a párové práci, nenucené vedení diskuse, pružnost a adekvátnost při reakci na
výstupy žáků, odpovídající časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich
názorů, vysoká schopnost implementovat individuální přístup ke slabším žákům a jejich
nenásilné zapojení do opakování formou párového vyučování, opakování správných řešení
posiluje upevnění učiva.
Činnosti žáků – aktivní zájem o práci s interaktivní tabulí, samostatná práce, vysoká
motivace práce, odpovídající úroveň vyjadřování, výborná kázeň, výborné ovládání
hlasovacího zařízení.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná tvůrčí komunikační atmosféra, uplatnění
individuálních zřetelů v práci s vybranými žáky a adekvátní tempo práce, učitelem
nenuceně udržovaná pracovní kázeň.
Příklady dobré praxe – velmi zdařile pojaté opakování látky formou práce ve dvojicích,
které nepostrádá kreativitu. Vhodná forma práce slabších s výbornými žáky, zbytek třídy
může s učitelem pracovat odpovídajícím tempem. Učitel aplikuje připravený test
dosavadních znalostí s využitím hlasovacího zařízení.
82
Téma: Krácení zlomků.
Datum a čas: 25.10.2010, 9.00-9.45
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, rozdělení žáků
do tří pracovních skupin (dvě skupiny vypracovávají týmově u pracovních stolů do
pracovních listů zadané početní úlohy, třetí skupina u interaktivní tabule řeší početní
a geometrické úlohy za pomoci formátu hry „Milionář“ se zvukovými efekty a pomůckami
- přítel na telefonu, pomoc publika, 50:50. Žáci za pomoci hlasovacích zařízení zastupují
publikum, 2 žáci proti sobě soutěží u interaktivní tabule). Skupiny sestaveny učitelem
s cílem pomoci výborných žáků slabším, což podporuje nenásilné a citlivé možnosti
vzájemného vysvětlování postupu řešení úloh slabším žákům. Postupné vystřídání skupin
na všech pracovištích. Závěrečné vyhodnocení práce a vypracovaných výsledků skupin.
skupinové a týmové vyučování, individuální s angažovanou aktivitou.
Vyučovací metody – prezentování, skupinová diskuse, beseda v malých skupinách, práce
s textem, rotace práce, řešení problémové situace, didaktická hra rozhodovací, skupinověproblémová, kooperativní učení, samostatná práce, couching-mentoring.
Technologie vzdělávání – pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – efektivní využití času a kreativní přístup ke střídání činností,
podněcování žáků k samostatné a týmové práci, podpora soutěživosti, odpovídající časový
rámec pro vyjádření názorů žáků, vysoká schopnost implementovat individuální přístup ke
slabším žákům a jejich nenásilné zapojení do opakování formou týmového vyučování,
závěrečné opakování a prezentace správných řešení významně posiluje upevnění učiva.
Vysoká míra způsobilosti učiva vytížit učící se žáky a návaznost učiva na zájmy žáků.
Činnosti žáků – skupinová a týmová práce, inovativní práce s interaktivní tabulí,
samostatná práce, vysoká motivace týmové práce, výborná kázeň, novátorské
zakomponování hlasovacího zařízení, rozvoj kompetencí komunikačních a personálních.
Prostředí – třída před hodinou rozdělena na 3 samostatná pracoviště (jedno u interaktivní
tabule a dva samostatné pracovní stoly), pracovní skupiny rotují v určených intervalech na
pracovištích. Otevřené, podněcující a vstřícné klima.
Příklady dobré praxe – velmi zdařile pojaté opakování a procvičování látky před
souhrnným klasifikačním opakováním formou práce ve skupinách, které nepostrádá
dynamiku při zachování cíle hodiny, tedy zopakování a upevnění látky. Vhodná forma
práce slabších s výbornými žáky. Komplexní opakování probrané látky velmi intenzivní
a přitom zábavnou formou.
83
Téma: Násobení a dělení zlomků - test.
Datum a čas: 10.11.2010, 7.50-8.35
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem – souhrnný
klasifikační test znalostí. Koncentrace na individuální práci zajištěna rozdělením třídy na
dvě skupiny (jeden v lavici písemně vypracovává část testu do pracovního listu, druhý
odpovídá pomocí hlasovacího zařízení), tím je odbouráno vzájemné opisování. V polovině
hodiny si žáci činnosti vymění. Do hodnocení jsou započítány obě části testu. Hlasovací
zařízení jsou přiřazena ke jménům žáků, učitel provádí hodnocení výsledků ex-post
(uložení IVH s odpověďmi žáků na nosič). Podle náročnosti jednotlivých testových otázek
je nastaven limit na odpověď (hlasování) žáka, tím je zabezpečeno přesné rozdělení
vyučovací hodiny na poloviny. Závěrečné společné zhodnocení odpovědí a vysvětlení
principu hodnocení obou částí souhrnného testu.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina examinační, frontální vyučování,
individuální s vynucenou aktivitou, samostatné práce žáků.
Vyučovací metody – frontální, instruktáž, prezentování, práce s textem, samostatná práce
žáků, rozvoj kompetencí k řešení problémů.
Technologie vzdělávání – pracovní listy, kalkulačka, počítač, interaktivní tabule,
multimediální projektor, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – efektivní využití času a koncentrace na individuální práci rozdělením
třídy na dvě skupiny (jeden v lavici písemně vypracovává část testu a druhý odpovídá
pomocí hlasováního zařízení). Citlivý přístup k sebekontrole žáků formou taktního
individuálního upozornění na případné chyby v řešení a výborná metodická obratnost.
Činnosti žáků – výborná kázeň a vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně
jej zaměstnat.
individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky.
Příklady dobré praxe – do hodnocení jsou započítány obě části testu (písemná i výsledky
hlasování). Hlasovací zařízení jsou přiřazena ke jménům žáků, učitel provádí hodnocení
výsledků po ukončení hodiny (uložení IVH s odpověďmi žáků na nosič). Podle náročnosti
jednotlivých testových otázek je nastaven časový limit na odpověď (hlasování) žáka, tím je
zabezpečeno přesné rozdělení vyučovací hodiny na poloviny. Koncentrace na individuální
práci zajištěna rozdělením třídy na dvě skupiny (jeden v lavici písemně vypracovává část
testu do pracovního listu, druhý odpovídá pomocí hlasovacího zařízení), tím je odbouráno
vzájemné opisování.
84
Téma: Rovnoramenné a rovnostranné trojúhelníky.
Datum a čas: 25.11.2010, 8.35-9.20
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní
opakování probrané látky z lavic (teorie a definice), s využitím prezentace připravené
učitelem v IVH formou odkrývání částí textu. Následují různé formy samostatné
práce žáků u interaktivní tabule a paralelně v lavicích - doplňování částí trojúhelníků,
principy jejich konstrukce, popisy úhlů, stran, těžišť. Vše vždy proloženo psaným textem,
který žáci opakují, podtrhávají, nebo zvýrazňují přímo na interaktivní tabuli a následně
zapisují do sešitů. Učitel při svém výkladu nové látky provází žáky prezentací s různými
příklady na třídění a rozdělování trojúhelníků, např. „fotbalové hřiště“ a různé podoby
třídění do boxů, při správném zařazení zazní zvuk, což oživuje práci a motivuje žáky
k další činnosti. Střídání teoretické a praktické složky. Učitel má připraven test úrovně
získaných vědomostí s využitím hlasovacího zařízení, vzhledem k intenzivnímu
procvičování látky a tempu pomalejších žáků nebyl v hodině realizován.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová = smíšená,
frontální vyučování, individuální s navozenou aktivitou, samostatná práce žáků.
Vyučovací metody – frontální, výklad, popis, práce s obrazem, prezentování, řešení
problémů, rozvoj kompetencí k učení a řešení problémů.
Technologie vzdělávání – sešit, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor,
zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení, kalkulačka.
Styl práce učitele – efektivní vzbuzení zájmu o probíranou látku, pestrost a zajímavost
předkládání učiva s využitím názorných postupů a schémat, zajímavost a obsahová
blízkost aplikovaných učebních úloh. Součástí výkladu učitele je nenásilné a postupné
vysvětlování složitějších funkcí interaktivní tabule. Vstřícný způsob komunikace učitele se
žáky, podněcování k hledání řešení, pružnost a adekvátní zařazování problémového
vyučování, citlivá podpora samostatnosti. Vysoká metodická obratnost.
Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat
rychlým sledem úloh, velmi dobrá aktivita žáků ve vztahu k cíli hodiny, vysoká úroveň
zájmu o poznávání a učení, výborná pracovní kázeň.
Příklady dobré praxe – učitel při ovládání interaktivní tabule využívá aktivity žáků
k jejich zapojení do výkladu a praktickým ukázkám různých funkcí a možností využití, což
podporuje rozvoj kompetencí, a také udržuje vysokou úroveň kázně v hodině.
85
Téma: Dělitelnost – souhrnná cvičení 1.
Datum a čas: 2.12.2010, 10.00-10.45
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, kontrola
domácího úkolu zadaného v předcházející hodině, úvodní utřídění a ústní opakování
znalostí a vědomostí z látky celé probrané kapitoly, žáci odpovídají z lavic (teorie
a pravidla) s využitím prezentace připravené učitelem v IVH formou odkrývání částí textu.
V rámci opakování jsou žákům distribuována hlasovací zařízení, která nejsou přiřazena
a přihlášena ke jménům (nejde o prověřování znalostí, ale upevnění a procvičení učiva).
Učitel provádí instruktáž z připravené prezentace k práci s hlasovacím zařízením
a časovému limitu na odpověď. Následně je zahájeno procvičování učiva formou
uzavřených otázek s možností výběru z několika variant odpovědí. Učitel čte zadání
jednotlivých otázek nahlas (vyšší procento žáků s poruchami učení). Po každé otázce učitel
zobrazí správnou odpověď a následně odpovědi žáků, provede zhodnocení s upozorněním
na chyby s rozborem a postupem správného řešení. V případě většího počtu chybných
odpovědí učitel ihned přistupuje k procvičení podobného typu úlohy z připravené
prezentace (přesun na jiný list prezentace). Ze závěrečného hodnocení jasně vyplynula
oblast učiva, kde bude potřeba dalšího opakování.
frontální vyučování, individuální s navozenou aktivitou, samostatné práce žáků.
Vyučovací metody – frontální, popis, vysvětlování, prezentování, instruktáž, řešení
problémové situace, rozvoj kompetencí řešení problémů.
Technologie vzdělávání – počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací
zařízení.
Styl práce učitele – vzbuzení zájmu o probíranou látku nenásilnou a dynamickou formou
opakování a procvičování, zajímavost a obsahová blízkost diagnostického ověřování
znalostí, adekvátní způsob komunikace učitele se žáky, srozumetelná přístupnost chápání
žáků, citlivá podpora samostatnosti, vysoká metodická obratnost a schopnost
diagnostikovat mezery ve znalostech.
rychlým sledem úloh, vysoká úroveň zájmu o poznávání a učení, výborná pracovní kázeň.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, uplatnění individuálních zřetelů v práci
s jednotlivými žáky a přiměřenosti nároků na ně.
Příklady dobré praxe – procvičování učiva touto formou jednak více upevní vědomosti
a znalosti (kombinace viditelného, slyšeného a prakticky řešeného), a také poskytuje učiteli
okamžitou zpětnou vazbu o úrovni zvládnutí učiva a okruhu případných mezer.
86
Téma: Znaky dělitelnosti.
Datum a čas: 10.3.2011, 9.40-10.25
opakování znalostí a vědomostí probrané kapitoly, žáci odpovídají z lavic s využitím
prezentace připravené učitelem v IVH. Sled operací řídí učitel formou odkrývání postupu
řešení úlohy a částí textu. Výklad nové látky také za pomoci prezentace připravené v IVH.
Třída rozdělena do dvou skupin (chlapci, děvčata), následuje střídavé zpracovávání
příkladů do sešitů a na interaktivní tabuli, poté následuje společná kontrola v IVH
s vysvětlením zákonitostí. Volba náhodných čísel k výpočtu příkladů k určení dělitelnosti
provedena součtem „vrhů kostkami“ (funkce interaktivní tabule). Zadání žáci čtou
z prezentace, výpočty jsou prováděny na sousední keramické tabuli a také samostatná
práce žáků v lavicích do učitelem distribuovaných pracovních listů. V závěru hodiny
společná didaktická hra „odkrývačka známé postavy“, za správně vyřešenou úlohu může
družstvo odkrýt políčko a tím se postupně objevuje fotografie.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina výkladová, motivační = smíšená,
frontální vyučování, skupinová práce, individuální s vynucenou aktivitou, samostatné
práce žáků.
Vyučovací metody – frontální, vysvětlování, prezentování, popis, couching-mentoring,
didaktická hra grafická, rozvoj kompetencí komunikačních a k učení.
Technologie vzdělávání – keramická tabule, pracovní listy, počítač, interaktivní tabule,
multimediální projektor, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků k týmové
práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při reakci na
výstupy žáků, vysoká míra pedagogického taktu ve vztahu k tlumení rivality týmů, vysoká
schopnost citlivého zapojení prepubescentů do didaktické hry. Vysoká metodická
obratnost. Hodnocení výkonů žáků objektivní, spravedlivé a učitelem vždy zdůvodněné.
rychlým sledem úloh, vysoká úroveň zájmu o poznávání a učení, výborná pracovní kázeň.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, tendence spolupracovat a vzájemně si pomáhat.
Příklady dobré praxe – výklad učiva touto formou jednak více upevní získané vědomosti
a znalosti (kombinace viděného a prakticky řešeného) navíc posiluje formou soutěže
družstev motivaci k učení u všech žáků. Pro řešení úloh vybírá učitel pasivní žáky, které
tak zapojuje do práce skupiny jako prezentátory a zapisovatele názoru skupiny.
Fotografie nejsou k dispozici.
87
Téma: Matematické hrátky a rébusy.
Datum a čas: 15.3.2011, 8.00-8.45
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, rozdělení žáků
do tří pracovních skupin podle úrovně dovedností a výsledků v předmětu. Skupiny
sestaveny učitelem podle náročnosti úloh, které budou řešit, aby bylo docíleno týmové
a kooperativní práce. Skupina nejlepších žáků pracuje samostatně bez zásahů učitele,
pouze seznamuje učitele s výsledkem, skupina žáků s průměrnými znalostmi pracuje
s asistováním učitele, a skupina nejslabších žáků pracuje metodou coachingu-mentoringu,
tedy přímým metodickým vedením žáků učitelem. Na interaktivní tabuli učitel postupně
prezentuje zadání jednotlivých úloh, provede instruktáž k postupu a následně
u jednotlivých pracovních skupin podněcuje aktivitu a kreativitu, citlivě vede k řešení
problému. Pro každou pracovní skupinu je připravena sada pracovních listů. Pokud má
skupina úlohu splněnou (skrytě sdělí učiteli řešení), může si vybrat další úlohu podle svého
uvážení, a řešit ji, dokud nedosáhnou splnění úlohy i další skupiny. Závěrečné společné
zopakování výsledků a postupů řešení a zhodnocení hodiny.
skupinová výuka, týmová a kooperativní práce.
Vyučovací metody – skupinová, popis, prezentování, instruktáž, couching-mentoring,
skupinové zkoumání, didaktická hra rozhodovací, manipulování, rozvoj sociálních
kompetencí a kompetencí k řešení problémů.
Technologie vzdělávání – pracovní listy, sady 2D pomůcek - rébusů, počítač, interaktivní
tabule, multimediální projektor.
Styl práce učitele – maximální využití času a dynamické střídání činností, podněcování
žáků k týmové a kooperativní práci, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků,
vysoká míra pedagogického taktu. Vysoká metodická obratnost, hodnocení výkonů žáků
objektivní, spravedlivé a učitelem zdůvodněné.
Činnosti žáků – zábavná skupinová výuka s prvky kooperativních činností, vysoká míra
způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, vysoká
úroveň zájmu o poznávání a učení vlastním tempem.
Prostředí – třída učitelem před hodinou rozdělena na tři samostatná pracoviště, klidná
tvůrčí atmosféra.
Příklady dobré praxe – novátorsky pojaté opakování a procvičování látky formou práce
ve skupinách, které nepostrádá kreativitu a soutěživost při zachování cíle hodiny, tedy
zopakování a upevnění látky. Vhodná forma práce se skupinou slabších žáků – nenásilné
rozdělení bez pocitu křivdy. Hodina živá, dynamická a pro žáky přínosná.
88
……...FYZIKA
Předmět: Fyzika
Téma: Energie a teplo.
Datum a čas: 2.12.2010, 11.50-12.35
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní uvedení do
problematiky formou evokace a řízené diskuse učitele se žáky. Následuje opakování probrané
látky formou otázek a odpovědí, učitel vyvolává žáky v lavici ke krátké odpovědi.
K procvičení a upevnění učiva učitel připravil test s využitím hlasovacího zařízení. Učitel
provádí instruktáž k práci s hlasovacím zařízením. Následně je zahájeno procvičování učiva
formou uzavřených otázek s možností výběru z několika variant odpovědí. Po zodpovězení
všech otázek učitel provede zhodnocení, seznámí žáky se správnými variantami odpovědí,
upozorní na úskalí.
Následuje výklad nové látky formou prezentace z IVH, který je učitelem koncipován jako
příklady různých akcí, na který plynule navazuje řízená diskuze o příčině, akci, reakci,
s použitím vhodných vyobrazení.
Procvičování látky probíhá tříděním pojmů a vysvětlováním koloběhu energie, které provádí
žáci postupně na interaktivní tabuli a samostatně do sešitů, přičemž učitel určuje, co si mají
žáci zapsat do sešitů zvýrazňováním vybraných pasáží textu v prezentaci. V závěru hodiny
procvičování příkladů z učebnice – návrat k prezentacím s dovysvětlením.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, výkladová = smíšená,
frontální, rozvoj kompetencí k učení.
Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, řízená diskuse, instruktáž,
individuální učení, práce s knihou.
Technologie vzdělávání – sešit, učebnice, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – maximální využití času, podněcování žáků k řešení problémů, pružnost
a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, učitel velmi dobře didakticky využívá chyby žáka
k prohloubení poznání na příkladech, hodnocení výkonů žáků objektivní a učitelem
zdůvodněné, kvalitní zhodnocení práce z hlediska dosažení cíle hodiny.
Činnosti žáků – velký zájem o práci s interaktivní tabulí, odpovídající úroveň vyjadřování,
diferenciace požadavků na žáky s ohledem na jejich možnosti.
Prostředí – třída bez prostorových úprav.
Příklady dobré praxe – zdařilé spojení opakování a výkladu dvou méně rozsáhlých celků
učiva. Opakování a procvičování látky formou testu s využitím hlasovacího zařízení, výklad
nového učiva sestavený z praktických příkladů, doplněný diskusí o širších souvislostech.
89
……...CHEMIE
Předmět: Chemie
Téma: Směsi.
Datum a čas: 8.12.2010, 10.35-11.20
opakování tématu „voda“ formou kvízu, který má učitel připraven v prezentaci IVH, žáci
si postupně u interaktivní tabule volí otázky, hází „kostkou“ (funkce interaktivní tabule)
a odpovídají na otázky, které odkrývají pod číslicemi.
K procvičení a upevnění učiva učitel připravil grafickou prezentaci „koloběh vody“, na
kterém žáci postupně u interaktivní tabule třídí jednotlivé pojmy a kategorie do správných
boxů, správná odpověď je doprovázena zvukovým efektem.
Následuje výklad nové látky (třídění vody z různých hledisek formou vnořených
informací) formou prezentace z IVH, který je učitelem koncipován jako výčet různých
příkladů a akcí, na který plynule navazuje řízená diskuze o příčinách s použitím vhodných
vyobrazení. Zápis nové látky provádí žáci samostatně do sešitů, přičemž učitel určuje, co si
mají žáci zapsat zvýrazňováním vybraných pasáží textu v prezentaci.
Další část výkladu je věnována funkci a popisu destilačního přístroje, žáci do připraveného
schématu v prezentaci vpisují interaktivním perem názvy částí.
Závěrečné opakování a upevnění učiva je realizováno formou testu s využitím hlasovacího
zařízení, který je učitelem celkově zhodnocen, jsou zdůrazněny nejdůležitější části
výkladu.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, opakovací, výkladová =
smíšená, frontální, párová, individuální, rozvoj kompetencí k řešení problémů a k učení.
Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, popis, řízená diskuse, instruktáž,
frontální, individuální a párové vyučování.
Technologie vzdělávání – sešit, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor,
zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – maximální využití času, podněcování žáků k řešení problémů,
pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, hodnocení výkonů žáků objektivní
a učitelem zdůvodněné, kvalitní zhodnocení práce z hlediska dosažení cíle hodiny.
Činnosti žáků – velký zájem o práci s interaktivní tabulí, zábavná a kreativní forma
opakování a procvičování učiva, odpovídající úroveň vyjadřování, diferenciace požadavků
na žáky s ohledem na jejich možnosti, vhodně zakomponované párové vyučování,
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí, učitel
žáky vhodně motivuje k řešení úloh.
Příklady dobré praxe – nekonvenční spojení opakování a výkladu dvou méně rozsáhlých
celků učiva. Opakování a procvičování dříve probrané látky formou didaktické hry
grafické, doplněné řízenou diskusí o problematice, výklad zakončen upevňováním
vědomostí formou testu s využitím hlasovacího zařízení dvojicemi žáků.
Fotografie nejsou k dispozici.
90
……...ZEMĚPIS
Předmět: Zeměpis
Téma: Evropa.
Datum a čas: 20.10.2010, 7.45-8.20
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní kontrolní
opakování tématu probrané látky formou doplňování a popisu satelitních snímků a „slepých map“
Evropy. Žáci postupně interaktivním perem zapisují do připravené prezentace na interaktivní tabuli
učitelem určované termíny (horstva, nížiny, poloostrovy, řeky, moře, zálivy). Nové pojmy
a dislokace (učitelem cíleně zakomponované do prezentace) žáci vyhledávají ve dvojicích
v atlasech a zapisují je do sešitů.
Další část hodiny je věnována skupinové a samostatné práci, třída je učitelem rozdělena na tři
pracovní skupiny (řady lavic). Každé skupině je přidělena jiná činnost na téma třídění a přiřazování
pojmů. Skupiny pracují samostatně a vyhledávají v atlasech potřebné informace, které zapisují do
připravených pracovních listů, na závěr vybraný zástupce u interaktivní tabule vpisuje pojmy
interaktivním perem do „slepých map“, ostatní si informace zapisují do sešitů.
Závěr hodiny je věnován didaktické grafické hře „odkrývačka“. Jednotliví žáci si volí pole,
odpovídají na danou otázku a pří správné odpovědi odkryjí část fotografie, vítězí ten, kdo určí co
na fotografii je.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, opakovací, = smíšená, frontální,
skupinová, individuální, rozvoj kompetencí sociálních a k učení.
Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, popis, práce s knihou, frontální,
skupinová, samostatná práce, individuální učení, didaktická hra grafická.
Technologie vzdělávání – sešit, atlas, pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor.
Styl práce učitele – maximální využití času, podněcování žáků k řešení problémů, pružnost
a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, hodnocení výkonů žáků objektivní a učitelem
zdůvodněné, kvalitní zhodnocení práce z hlediska dosažení cíle hodiny.
Činnosti žáků – zábavná skupinová výuka s prvky kooperativních činností, vysoká míra
způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, vysoká úroveň zájmu
o poznávání a učení vlastním tempem, zábavná a kreativní forma opakování a procvičování učiva,
vhodně zakomponované skupinové vyučování,
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí, učitel žáky
vhodně motivuje k řešení úloh.
Příklady dobré praxe – opakování a procvičování dříve probrané látky plynule přechází do
skupinové práce a následně didaktické hry grafické, upevňováním vědomostí formou zápisu
informací do sešitů, společné vyhodnocení úloh, oprava chyb, upozornění na složité části úkolu.
91
……...PŘÍRODOPIS
Předmět: Přírodopis
Téma: Šelmy.
Datum a čas: 20.10.2010, 11.30-12.15
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, výklad nového
učiva formou prezentování informací připravených v IVH, sled obrázků, grafů a videosekvencí
(studie běhu geparda). Následuje doplňování připravených obrázků o správné názvy zvířat,
třídění druhů zvířat do boxů, po odkrytí se objeví systém smyslů – vše řeší žáci metodicky
vedení učitelem. Paralelně žáci pracují ve dvojících v lavicích s učitelem distribuovanými
pracovními listy, řešení je následně zaznamenáno na interaktivní tabuli do příslušné tabulky
a do sešitů. Odkrývání obrázků, pod kterými se objevují názvy, texty a dílčí informace je
specifickým způsobem osvojování nových informací, které je zakončeno závěrečným
odhalením hlavní nosné informace (např. zvíře je chráněným druhem), jejím zopakováním
a zápisem do sešitů. Skupinová a párová metoda je využita k sestavování jmen šelem
dvojicemi v lavicích z jednotlivých písmen a následným zápisem na interaktivní tabuli a do
sešitu. Kontinuálně jsou další rozšiřující informace čerpány z učebnice – vybraní žáci čtou
učitelem označené pasáže. Do prezentace je citlivě a promyšleně zakomponována další
videosekvence (medvědi s hudebním doprovodem), která práci zklidňuje, doplněná učitelovým
výkladem a následnou řízenou diskusí žáků s učitelem. Prezentace obsahuje také hyperaktivní
odkazy na internetové servery s informacemi, které žáci čtou.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová, = smíšená,
frontální, skupinová, párová, individuální, rozvoj kompetencí k učení.
Vyučovací metody – prezentování, výklad, popis, práce s knihou, pozorování, instruktáž,
frontální, skupinová, párová, samostatná práce, individuální učení.
Technologie vzdělávání – sešit, učebnice, pracovní list, 2D pomůcky, počítač, interaktivní
tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, internet.
Styl práce učitele – maximální využití času, kreativní přístup k výkladu nové látky,
podněcování žáků k řešení problémů.
Činnosti žáků – zábavná frontální a skupinová výuka s prvky kooperativních činností, vysoká
míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, promyšlené
střídání tempa práce.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí, učitel žáky
vhodně motivuje k řešení úloh, kázeň přirozená.
Příklady dobré praxe – výklad nové látky plynule přechází do skupinové a párové práce
a vyhledávání informací, upevňováním vědomostí formou zápisu informací do sešitů.
92
Předmět: Přírodopis
Téma: Savci.
Datum a čas: 24.11.2010, 11.30-12.15
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, opakování
probraného učiva formou třídění informací do správných boxů, které provádí postupně
všichni žáci u interaktivní tabule. Další opakování a upevňování učiva probíhá odkrýváním
správných odpovědí, doplněných zvukovou kulisou a odkrýváním číslic, které určují číslo
kontrolní otázky k zodpovězení žákem, který následně sám určuje, kdo ze spolužáků bude
v řešení úlohy pokračovat. Další částí práce je určování, které z uvedených zvířat nepatří
mezi savce s následným určením jeho druhu, a zápisem do tabulky a sešitů. Párová výuka
formou vyplňování křížovky do pracovních listů, jejíž zadání je prezentováno učitelem
a následné společné vyplnění na interaktivní tabuli. Tajenkou je pro žáky nový pojem
„etologie“, který si zapisují do sešitů k využití v dalších hodinách.
Poslední částí hodiny je procvičení a upevnění získaných vědomostí formou testu
s využitím hlasovacího zařízení, čas nastaven jako automaticky běžící, následuje společné
hodnocení jednotlivých odpovědí a nejrychlejších časů odpovědi. Nejlepší hodnocení –
známka do žákovské knížky.
frontální, skupinová, párová, individuální s navozenou aktivitou, rozvoj kompetencí
k učení.
Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, popis, couching-mentoring, frontální,
skupinová, párová, samostatná práce, individuální učení.
Technologie vzdělávání – sešit, pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení.
Styl práce učitele – maximální využití času, kreativní přístup k výkladu nové látky
a upevnění nových informací, rychlá zpětná vazba pochopení látky formou testu, velmi
dobré rozlišení základního a prohlubujícího učiva, zapojení celé třídy do práce nenásilné,
učitel didakticky velmi zdařile využívá chyb žáků pro podporu informací o daném jevu,
systematické podněcování žáků učitelem.
Činnosti žáků – zábavná frontální a skupinová a párová výuka s prvky kooperativních
činností, vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým
sledem úloh, aktivní práce s interaktivní tabulí, vysoký zájem o poznávání a učení, vysoká
míra samostatnosti a kázně.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí.
Příklady dobré praxe – opakování látky probíhá plynulým střídáním pracovních postupů
a přechází do skupinové a párové práce a upevňování vědomostí formou testu s využitím
hlasovacího zařízení.
93
……...OBČANSKÁ NAUKA
Předmět: Občanská nauka
Téma: Vlastnictví zavazuje.
Datum a čas: 1.11.2010, 10.55-11.40
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní ústní
opakování probraného učiva z lavic (Evropská Unie). Následuje výklad nové učiva formou
prezentování informací připravených v IVH učitelem (určení druhů vlastnictví za pomoci
obrázků a piktogramů), žáci u interaktivní tabule třídí druhy vlastnictví do boxů podle typu
a provádějí si podle pokynů učitele zápis do sešitů. Následuje samostatná práce ve formě
zpracování různých typů vlastnictví vlastních osobních předmětů rodiny žáka se
společným vyhodnocením a kontrolou a zápisem na interaktivní tabuli a do sešitů. Učitel
vysvětluje odborné pojmy a termíny formou zajímavých a atraktivních příkladů
podpořených obrázky. Dále následuje skupinová práce (zpracování povinností
vyplývajících z vlastnictví věci) a následné vyhodnocení a zápis na interaktivní tabuli a do
sešitů. Výklad pokračuje upevňováním učiva formou doplňování termínů do vět
a vyplněním křížovky (5 způsobů nabytí majetku). Závěrečné společné shrnutí probrané
látky, upozornění učitele na hlavní principy.
frontální, skupinová, individuální s vynucenou aktivitou, rozvoj sociálních kompetencí.
Vyučovací metody – prezentování, výklad, vysvětlování, popis, diskuse, frontální,
skupinová, samostatná práce, individuální učení, didaktická hra grafická.
Technologie vzdělávání – sešit, pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor.
Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků ke
skupinové práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při
reakci na výstupy žáků, vysoká míra pedagogického taktu, vysoká metodická obratnost
a snaha o rozvoj logického uvažování.
Činnosti žáků – zábavná frontální a skupinová výuka s dobrou mírou způsobilosti vytížit
učícího se žáka a plně jej zaměstnat, vysoký zájem o poznávání a učení, aktivní zájem
o všechny formy práce s interaktivní tabulí, vysoká motivace práce, dobrá úroveň
vyjadřování, výborná kázeň.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí.
Příklady dobré praxe – učitel vysvětluje složité odborné pojmy a termíny formou
zajímavých a atraktivních příkladů podpořených obrázky, což nepůsobí násilně
a cíleně podporuje upevnění učiva.
94
……...ČESKÝ JAZYK
Předmět: Český jazyk
Téma: Slova přejatá.
Datum a čas: 13.10.2010, 10.50-11.35
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, v první části
společné frontální opakování probrané látky formou otázek a odpovědí z lavic. Následuje
výklad nového učiva formou prezentování informací připravených v IVH učitelem a paralelní
zápis do sešitů (učitel podtrhává text, který si mají žáci zapsat do sešitů). Další částí je
individuální vyučování formou vyhledávání informací ve slovníku (původ přejatého slova)
a následný zápis na interaktivní tabuli do připravené šablony. Další částí výkladu je odkrývání
správných odpovědí na otázky formou odsunutí clony po správné odpovědi žáka u interaktivní
tabule a vytahováním celých vět z připraveného přehledu. Následuje opět práce se slovníkem a
zápis vyhledaných přejatých slov do tabulky. Učitel v další části hodiny vysvětluje významy
slov za pomoci odkrytí obrázku symbolizujícího daný pojem s následnou kontrolou. Poslední
částí hodiny je opakování a upevňování učiva formou třídění pojmů do správných boxů.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina výkladová, = smíšená, frontální,
individuální s angažovanou aktivitou, rozvoj kompetencí k učení.
Vyučovací metody – vysvětlování, prezentování, výklad, práce s textem, práce s knihou,
frontální a individuální učení.
Technologie vzdělávání – sešit, slovník, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor.
Styl práce učitele – dynamické střídání činností s efektivním využitím času, nenásilné
podněcování žáků k samostatné práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost
a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vysoká míra pedagogického taktu, vysoká metodická
obratnost a snaha o rozvoj kompetencí k učení, adekvátní způsob komunikace učitele se žáky,
srozumetelná přístupnost chápání žáků.
Činnosti žáků – frontální a samostatná výuka s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se
žáka a plně jej zaměstnat, aktivní zájem o všechny formy práce s interaktivní tabulí, dobrá
úroveň vyjadřování, výborná kázeň.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, žáci samostatně přecházejí z lavic k interaktivní
tabuli s nalezenými informacemi, kázeň tím není narušena, klidné a vstřícné komunikační
prostředí.
Příklady dobré praxe – učitel vede výklad s paralelním zápisem nové látky do sešitů formou
označování textu určeného k zápisu a velmi kreativně motivuje žáky k práci se slovníky
a následným zapisováním informací na interaktivní tabuli, což udržuje po celou hodinu
pozornost žáků.
95
Téma: Psaní velkých písmen.
Datum a čas: 14.10.2010, 8.00-8.45
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Třída rozdělena
učitelem za pomoci losování na 6 skupin (určení barvy). Opakování probrané látky probíhá
za pomoci formátu hry „Člověče, nezlob se!“ připravené v prezentaci učitele. Všechny
činnosti jsou řízeny učitelem, který ovládá interaktivní tabuli, odkrývá otázky a pohybuje
figurkami po hracím poli. Žáci sedí ve skupinách v pracovních zónách, určí si mluvčího,
který tlumočí rozhodnutí skupiny učiteli. Všechny otázky jsou připraveny k opakování
a procvičení problematiky psaní velkých písmen a sestaveny tak, aby obsáhly všechny
možnosti a varianty. Učitel udržuje aktivní tempo vyučování a citlivě eliminuje rušivé
momenty.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = smíšená, frontální,
skupinová, kooperativní s angažovanou aktivitou, rozvoj personálních a sociálních
kompetencí.
Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, cvičení, diskuse s vysvětlováním,
frontální, skupinové a kooperativní učení, didaktická hra rozhodovací.
Technologie vzdělávání – počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor.
Styl práce učitele – efektivní využití času, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy
žáků, učitel obsluhuje interaktivní tabuli sám, žáci se tak mohou více soustředit na obsah
informací a kooperativní činnosti uvnitř pracovní skupiny.
Činnosti žáků – skupinová a kooperativní práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit
učícího se žáka, navození soutěživosti mezi skupinami napomáhá k lepší souhře
a aktivnímu hledání řešení ve skupině všemi členy, hůře se však závěrem hodiny udržuje
kázeň, vzhledem ke gradaci úsilí skupin zvítězit.
Prostředí – třída před hodinou učitelem prostorově rozdělena na 6 samostatných
pracovních zón, dynamická soutěživá atmosféra.
Příklady dobré praxe – učitel řídí celou hodinu aktivním ovládáním interaktivní tabule,
žáci odpovídají z pracovních zón, což eliminuje ruchy způsobené pohybem a umožňuje
vyšší míru soustředění na obsahovou stránku hodiny, cílená podpora kolektivního
rozhodování, komunikace s učitelem formou určeného mluvčího skupiny, což podporuje
rozvoj komunikačních kompetencí a také posílení skupinové odpovědnosti za rozhodnutí.
96
Téma: Divadlo.
Datum a čas: 15.10.2010, 8.50-9.35
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Úvodní
bleskové ústní opakování pojmů z předcházející hodiny, žáci odpovídají z lavic. Výklad
nového učiva na téma divadlo je připraven jako prezentace nové látky s procvičováním
pravopisu. Žáci jednotlivě u interaktivní tabule doplňují interaktivním perem chybějící
části výkladového textu a přiřazují správné varianty informace. Učitel řídí činnost
nenuceně, pouze koordinuje pohyb žáků mezi lavicí a interaktivní tabulí. Informace jsou
spojeny s obrázky, které jsou interaktivně propojeny s ozvučenou videosekvencí, která se
takto spustí a zástupně převezme úlohu prezentace části nové látky. Po ukončení
videosekvence následují kontrolní otázky učitele na dané téma, na které žáci odpovídají
z lavic. Učitel řídí zápis učiva do sešitů určováním pasáží, které vybírá z prezentace
a současně distribuuje hlasovací zařízení, která jsou nastavena na pojmenovaný režim (žáci
znají číslo svého hlasovacího zařízení a vždy s ním pracují). Následuje rychlé opakování
nové látky formou přiřazování správných termínů jednotlivými žáky u interaktivní tabule
a práce s čítankou, kde jsou žáky vyhledávány související termíny. Závěrem hodiny je
aplikováno opakování, zapamatování a upevnění učiva formou testu s využitím
hlasovacího zařízení, dovysvětlení pojmů a vyhodnocení odpovědi. Závěrečná otázka
hlasování je směřována k míře spokojenosti žáků s vyučovací hodinou.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová = smíšená,
frontální a individuální s angažovanou aktivitou, rozvoj kompetencí k učení.
Vyučovací metody – výklad, prezentování, vysvětlování, pozorování, diskuse
s vysvětlováním, práce s textem, práce s knihou, frontální a individuální učení,
Technologie vzdělávání – čítanka, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor,
zesilovač, reprosoustava, internet.
Styl práce učitele – efektivní využití času a dynamické střídání činností, nenucené vedení
diskuse, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, odpovídající časový rámec pro
zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů, opakování správných řešení posiluje
upevnění učiva.
Činnosti žáků – individuální práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka,
řízená diskuse podněcuje aktivní hledání řešení.
tabuli, klidné a vstřícné komunikační prostředí.
Příklady dobré praxe – učitel provází žáky vyučovací hodinou nenásilně formou
upoutání pozornosti videosekvencemi, které zklidňují činnost a podněcují vstřebávání
látky a následným podněcováním vybavení informací vhodnými otázkami.
97
Téma: Tvarosloví - příslovce.
Datum a čas: 30.11.2010, 8.45-9.30
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. V úvodu hodiny
vyhodnocení domácího úkolu, upozornění na nejčastěji se vyskytující chyby, vysvětlení
správného postupu a řešení učitelem. Procvičování a upevňování učiva probíhá formou
práce s prezentací připravenou učitelem – třídění slovních druhů na interaktivní tabuli
žáky, kteří postupně řeší jednotlivé úlohy. Další část procvičování tvoří odpovědi žáků na
otázky kladené učitelem (co víme o příslovcích) a postupném odkrývání správných řešení
a následným doplněním obrázky, třídění správných druhů slov do boxu – správné zařazení
je doprovázeno zvukovým efektem. Další část hodiny probíhá formou individuální práce
s pracovními listy, do kterých žáci vypracovávají úlohy postupně prezentované učitelem na
interaktivní tabuli, závěrečná společná kontrola a zapsání řešení do připravené šablony
v prezentaci. Další část práce spočívá v označování (zvýrazňování) příslovcí
v předloženém textu v pracovním listu s následnou opravou a doplněním a komentářem
správného řešení v prezentaci učitelem. Poslední část hodiny je věnována didaktické
soutěži čtyř družstev s tématem procvičované látky, která delegují jednoho člena jako
obsluhu hlasovacího zařízení, ten zadává skupinou navrhované řešení otázek.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, opakovací = smíšená,
frontální, individuální a skupinová s navozenou aktivitou.
Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, popis, práce s textem, frontální,
skupinově-problémové a individuální učení, didaktická hra rozhodovací, kooperativní
učení.
Technologie vzdělávání – pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor, zesilovač, reprosoustava.
Styl práce učitele – uvážlivé střídání činností, podněcování žáků k samostatné
a kooperativní práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, vytvořen dostatečný
časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů, vysoká míra
pedagogického taktu ve vztahu k tlumení rivality pracovních skupin, citlivé zapojení do
didaktické hry.
Činnosti žáků – individuální práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka,
aktivní zájem o všechny formy práce s interaktivní tabulí, vysoká motivace práce, dobrá
úroveň vyjadřování, samostatná práce s textem rozvíjí koncentraci.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, stimulující prosociální prostředí, uplatnění
individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky, učitelem nenuceně udržovaná kázeň.
Příklady dobré praxe – netradiční forma procvičování učiva náročná na přípravu učitele,
ale velmi efektivní směrem k procvičení a upevnění znalostí a vědomostí.
98
Téma: Životopis.
Datum a čas: 3.12.2010, 11.50-12.35
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. V úvodu hodiny
ústní opakování základní osnovy životopisu z lavic, za pomoci prezentace – seřazení části
životopisu do odstavců ve správném pořadí. Následně žáci pracují s pracovními listy –
formuláři životopisu, podle pokynů učitele provádějí samostatně úpravy chybně uvedených
a chybějících údajů, následuje společné vyhodnocení a doplnění správných údajů do
šablony v prezentaci na interaktivní tabuli a řízená diskuze o jednotlivých údajích. Žáci
také samostatně zpracovávají kostru vlastního životopisu, učitel řídí činnost instrukcemi.
Celý pracovní list je vlepen do sešitu. Závěrečné společné shrnutí principů výstavby
životopisu.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = smíšená, frontální
vyučování, samostatná práce.
Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, popis, práce s textem, instruktáž,
frontální, individuální, samostatná práce.
Technologie vzdělávání – pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální
projektor.
Styl práce učitele – učitel instruuje žáky jak pracovat s informacemi, podněcuje jejich
samostatnost vhodně kladenými otázkami.
Činnosti žáků – samostatná práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka.
tabuli s nalezenými informacemi, kázeň tím není narušena, klidné a vstřícné komunikační
prostředí.
Příklady dobré praxe – učitel řídí celou hodinu formou vhodně kladených motivačních
otázek, žáci odpovídají z lavic, nebo se samostatně přesunují k interaktivní tabuli a plní
zadání uvedená v prezentaci, vzájemný otevřený dialog učitele se žáky podporuje rozvoj
komunikačních kompetencí. Jedním z cílů hodiny je rozbor volby střední školy.
99
……...ANGLICKÝ JAZYK
Předmět: Anglický jazyk
Téma: Enterteiment.
Datum a čas: 19.10.2010, 10.55-11.40
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Učitel hovoří pouze
anglicky, v případě neporozumění žáků jeho instrukcím je opakuje a popisuje. V úvodu hodiny
probíhá procvičování slovní zásoby a konverzace formou rozhovorů učitele s jednotlivými žáky
(tvorba otázek a odpovědí) na určené téma. Učitel zapojuje do hovoru všechny žáky a společně
konverzují. Následuje procvičování probrané látky formou doplňování slov a částí textu do
připravené prezentace na téma zábava, žáci mohou sami volit obsah svého vystoupení a zapsat svůj
příspěvek k tématu na interaktivní tabuli, učitel pouze nepřímo koriguje gramatickou stránku
žákova vystoupení, aby nezastavil jeho monolog. Žáci sami tvoří soustavu obsahů k tématu, učitel
pouze sleduje správnost psaní a výslovnosti.
Ve druhé části hodiny probíhá ověření znalostí a vědomostí pomocí testu s využitím hlasovacího
zařízení. Test připraven jako multimediální (sekvence videa, zvukové ukázky, obrázky, text)
obsahově přizpůsobený věku a mentalitě žáků. Po dokončení testu probíhá společné vyhodnocení
odpovědí, vysvětlení a oprava chyb.
Závěr hodiny je věnován poslechu, čtení textu a zpěvu otitulkované písně z YouTube.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = kombinovaná, frontální
a individuální vyučování s vynucenou aktivitou, samostatná práce žáků.
Vyučovací metody – frontální, vysvětlování, prezentování, práce s textem, práce s obrazem,
samostatná práce žáků, rozhovor, rozvoj komunikačních kompetencí.
Technologie vzdělávání – pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor,
zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení, internet.
Styl práce učitele – efektivní využití času, střídání pracovních činností a tempa práce, citlivý
přístup k opravování chyb žáků, vynikající metodická obratnost, nezměrná kreativita a schopnost
zaujmout žáky bezprostředností a humorem, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky,
pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vytvořen dostatečný časový rámec pro zaujetí
stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů.
Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat, žák je
partnerem učitele.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná a otevřená komunikační atmosféra, uplatnění
Příklady dobré praxe – schopnost učitele zábavně, nenuceně, kreativně, spontánně a přitom
profesionálně a přísně pedagogicky vést vyučování je základním předpokladem i klíčem k aktivitě
žáků, kteří vyučování berou jako zábavu a ne jako učení, čímž je odbourán ostych a strach
z chybování.
100
Předmět: Anglický jazyk
Téma: Minulý čas.
Datum a čas: 25. 10. 2010, 10.00-11.45
Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Učitel hovoří
pouze anglicky, v případě neporozumění žáků jeho instrukcím je opakuje a popisuje.
V úvodu hodiny probíhá společná kontrola domácího úkolu s objasněním správných
odpovědí. Cílem hodiny je procvičování anglické gramatiky, které je učitelem připraveno
v prezentaci formou mnoha variant třídění a doplňování, které řeší postupně všichni žáci
u interaktivní tabule. Učitel pouze instruuje žáky k plnění úlohy, ponechává jim
samostatnost v rozhodování a dostatek času na promyšlení odpovědi. Dále jsou prováděny
korekce chybných tvarů sloves a jejich zakomponování ve větách, následně skládání
celých vět z částí. Činnost je několikrát opakována v různých variantách.
Hodina pokračuje ověřením znalostí a pochopení látky formou testu s využitím
hlasovacího zařízení, tématem testu je procvičení a upevnění tvarů minulého času
v různých formách. Následuje společné zhodnocení, upozornění na nejčastější chyby.
V závěrečné části hodiny je zvolněno tempo práce, třída rozdělena do dvou skupin pro
didaktickou hru na formátu „A-Z kvíz“. Zástupce skupiny u interaktivní tabule vybírá pole,
tím určuje otázku, pokud skupina správně složí větu, může pole vybarvit svou barvou.
Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = kombinovaná, frontální
a individuální vyučování s angažovanou aktivitou, samostatná práce žáků, didaktická hra
rozhodovací.
Vyučovací metody – frontální, vysvětlování, prezentování, práce s textem, samostatná
práce žáků, rozhovor, rozvoj komunikačních kompetencí.
Technologie vzdělávání – počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací
zařízení.
Styl práce učitele – promyšlené střídání pracovních činností a tempa práce, citlivý přístup
k opravování chyb žáků, vytvořen dostatečný časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků
a vyjádření jejich názorů.
Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat, žák
je partnerem učitele.
Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná a otevřená komunikační atmosféra,
uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky.
Příklady dobré praxe – otevřenost a vstřícnost učitele motivuje žáky k aktivitě
a odbourává strach z chybování, zakomponování didaktické hry zvýší aktivitu žáků
a množství procvičení a upevněné látky.
101
4.3 CELKOVÉ SHRNUTÍ
Cílem vystoupení před žáky ve vyučovací hodině není „multimediální show“, ale
promyšlené aplikování adekvátních vyučovacích metod, které na sebe navazují klidnějšími
a následně atraktivnějšími fázemi tak, abychom udrželi pozornost žáků na potřebné úrovni
a dostatečně posílil jejich motivaci k učení. Každá konkrétní zvolená metoda, či skupina
metod má své výhody a nevýhody, a o jejím zakomponování do struktury vyučovací hodiny
musíme uvážlivě přemýšlet, protože každá vyžaduje určitou míru zkušenosti s její aplikací,
což mnohdy vede k obavám, zda učitel danou metodu zvládne. Proto doporučujeme si vždy
položit a zodpovědět otázku: Které výhody jsou pro mou výukovou situaci obzvláště důležité,
se kterými nevýhodami se mohu, nebo nechci smířit?
Obecně můžeme závěrem naší práce konstatovat, že ve vyučování neexistuje jedna
správná, nebo univerzální metoda. Určité spektrum výukových metod může učitel do své
vyučovací hodiny zakomponovat při předávání a osvojování vědomostí či znalostí, jinou
skupinu při zvládnutí dovedností a rozvoji schopností, další při ovlivňování postojů
a hodnotové orientace. V současné pedagogické praxi se stále častěji setkáváte s nově
koncipovanými metodami a jejich formami, založenými na nových poznatcích teorie učení
a praktických zkušenostech pedagogů z práce s moderní technikou. Mnohé z nich jsou módní
a zažívají svůj boom, jiné již byly rozvinuty po teoretické i praktické stránce a spolu
s metodami tradičními rozšiřují portfolio nástrojů efektivního vyučování. Doufáme, že náš
příspěvek k začlenění interaktivních prvků do systému forem, metod a prostředků vyučování
napomůže nejen k hlubšímu pochopení problematiky výukových metod, ale také k lepšímu
praktickému uchopení interaktivního vyučování.
102
LITERATURA
ZDROJE
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
A
POUŽITÉ
INFORMAČNÍ
VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada,
2008. (s. 11) ISBN 978-80-247-1734-0.
VORLÍČEK, Ch. Úvod do teorie výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1984.
VONKOVÁ, H. Organizační formy vyučování. In. Pedagogika pro učitele. 1. vyd.
Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1734-0.
VALIŠOVÁ, A. Metody vyučování a jejich modernizace. In. Pedagogika pro učitele.
vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1734-0
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. 1. vyd. Praha: Portál, 2000.
ISBN 80-7178-399-4.
MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha: CODEX Bohemia, 1998.
MAŇÁK, J. – ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315039-5.
VALENTA, J. Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: IPOS Artama,
1993.
VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a
vzdělávání. 1 vyd. Praha: ISV, 1995.
KLAPAL, V. Pedagogická praxe. 1. vyd. Olomouc: UP, 2006. ISBN 80-244-1419-8
VŠETULOVÁ, M. a kol. Příručka pro tutora. 1. vyd. Olomouc: CDV UP, 2007. ISBN
978-80-244-1641-0.
URBÁŠKOVÁ, L. Studijní opory (text a multimédia). In. Příručka pro tutora. 1. vyd.
Olomouc: CDV UP, 2007. ISBN 978-80-244-1641-0.
GAGNÉ, R.M. Podmínky učení. 1. vyd. Praha: SPN, 1975.
MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: MU, 1997. ISBN 80-2101549-7.
BETCHER, CH. – LEE, M. The interactive whiteboard revolution : teaching with IWBs
Camberwell, Vic. : ACER Press, 2009. 154 p. ISBN 978-0-86431-817-6.
BÁRTEK, K. Využívání interaktivní tabule ve výuce: očekávání a reflexe českých
učitelů v kontextu výzkumů v ČR a zahraničí. In PROTECH 2010 : konference
interaktivní výuky. Olomouc : UP, 2010. s. 24 – 39. ISBN 978-80-904088-7-6.
DOSTÁL, J. Interaktivní tabule ve výuce. Journal of Technology and Information
Education. 2009, Olomouc, Vydala Univerzita Palackého, Ročník 1, Číslo 3, s. 11 - 16.
ISSN: 1803-537X (print). ISSN: 1803-6805 (on-line).
LAVRINČÍK, J. Activ Inspire jako prostředek zvýšení interaktivity. In PROTECH 2010
: konference interaktivní výuky. Olomouc : UP, 2010. s. 29 – 33. ISBN 978-80-9040887-6.
GAGE, J. How to use an interactive whiteboard really effectively in your secondary
classroom. London : David Fulton Publis, 2006. 139 p. ISBN: 978-1-84312-262-3.
HIGGINS, S. E. The impact of interactive whiteboards on classroom interaction and
learning in primary schools in the UK. In Interactive whiteboards for education :
theory, research and practice. Hershey PA : Information Science Reference, 2010. pp.
86 - 101. ISBN: 978-1615207152.
103
[21] KENNEWELL, S. - BEAUCHAMP, G. The features of interactive whiteboards and
their influence on learning. Learning, Media and Technology. 2007. Vol. 32. No. 3. pp
227-241. ISSN: 1743-9884.
[22] LEWIN, C. - SOMEKH, B. - STEADMAN, S. Embedding interactive whiteboards in
teaching and learning: The process of change in pedagogic praktice. Education and
Information Technologies. 2008. Volume 13, Number 4, p. 291-303. ISSN 360-2357.
[23] PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido – edice
pedagogické literatury, 1998.
[24] BEDNAŘÍK, M. Problematika informační struktury učebnice fyziky. Olomouc: Acta
Univ. Palackianae Olomucensis, 69, 1981. s. 225 – 241.
[25] GAVORA, P. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Bratislava: Enigma. 2008. 193 s.
[26] WHITE B. Web Document Engineering [online]. Stanford Linear Accelerator Center
(SLAC), 2007.
[27] VANĚK, J. Postup tvorby studijní opory. In: INFORMATIKA XXI/2008, Brno, 2008.
104
Anotace:
Charakter současného světa a tendence ve vzdělávání, jedinečnost učitelské osobnosti
a setkání se specifickým prostředím, ve kterém učitel působí, naznačují, že v oblasti
organizačních forem, výukových metod a prostředků vyučování nelze postulovat jednoznačné
návody a rady bez zabřednutí do dogmatismu a odtržení od každodenní edukační reality.
V naší práci se chceme právě dogmatismu důsledně vyvarovat a nabízíme souhrn názorů
renomovaných autorů na tuto oblast pedagogické práce doplněný o komentované shrnutí
našich poznatků, získaných při přímém pozorování implementace aktivizačních metod
interaktivního vyučování do vzdělávacího procesu na partnerských základních školách,
zapojených do projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivní
výuky do škol“ s registračním číslem CZ.1.07/1.1.04/01.054, který je spolufinancován
Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.
Klíčová slova:
Interaktivní výuka, interaktivní tabule, didaktické prostředky.
Methods of implementation and evaluation of interactive teaching
Annotation:
The character of the contemporary world and trends in education, teachers' personalities and
uniqueness of meeting the specific environment in which teachers operate, suggest that the
organizational forms, methods and media teaching can not postulate a clear guidance and
advice without being bogged down by dogmatism and detachment from everyday educational
of reality. In our work, we just consistently avoid dogmatism, and offers a summary of
opinions by renowned authors in this area of pedagogical work, accompanied by
a commented summary of our knowledge, gained from direct observation methods of
motivating the implementation of interactive teaching in the educational process in the partner
primary schools involved in the project "Ivoš - improving the quality of education by
introducing interactive teaching in schools "with registration number CZ.1.07/1.1.04/01.054,
which is financed by European social Fund and the state budget of the Czech Republic.
Key words:
Interactive lessons, interactive whiteboard, teaching resources.
Autoři:
Technická úprava:
Odpovědný redaktor:
PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.
Vydal:
Místo vydání:
Rok vydání:
Dostál Jiří
Olomouc
2014
Druhé vydání
Za původnost a správnost textu odpovídá jeho autor. Publikace neprošla
redakční ani jazykovou úpravou.
ISBN 978-80-87658-21-5

Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky

Transkript

Podobné dokumenty

Zpráva - Teplárenské sdružení České republiky

1a) Společnost, její funkce: postavení sportu v jejím vývoji

Kompletní ŠVP

Číslo 6 - 8 / 2009

fakulta pedagogická - Mixlab

DEP_07_didakticke_prostredky - Katedra didaktiky ekonomických

Vysíla£ pro laserový dálkom¥r Laser transmitter for

stáhnout

Vzdelávacia a didaktická komunikácia 2008

Učebnice interaktivní výuky s využitím multimediální - IVOŠ

formátu .

ThyssenKrupp