PEDAGOGIKA MONTESSORI A JEJÍ INSTITUCE

PEDAGOGIKA MONTESSORI A JEJÍ INSTITUCE

PEDAGOGIKA MONTESSORI A JEJÍ INSTITUCE
Karel RÝDL
Abstrakt
Príspevok je venovaný pedagogike Marie Montessori jej rozšíeniu, zásadám cieľom
a vývojovým stupňom v procese výchovy. Autor informuje o základných didaktických
princípoch Montessori pedagogiky. Bližšie sa zameriava na individuálnu vývojovú
diagnostiku a hodnotenie výkonu. V závere príspevku sa venuje náboženskej výchove
a inštitucionalizácii Montessori systému.
Kľúčové slová: pedagogika Márie Montessori, didaktické principy, diagnostika, hodnotenie
výkonu.
Abstract
The article is dedicated to Maria Montessori's pedagogy, its spread, principles, aims, and
stages of development in education. The author informs about the fundamental didactic
principles of Montessori's pedagogy and takes a closer look at individual development
diagnostics and performance assessment. At the end of the article the issues of religious
education and institutionalization of Montessori system are being discussed.
Key words: Montessori education, didactis principles, diagnosis,
ZÁKLADNÍ TEZE
1. Pedagogika Montessori vykazuje vysoký stupeň internacionálnosti a srovnatelného
standardu kvality.
2. Pedagogika Montessori je mírovou pedagogikou překračující veškeré sociální,
náboženské a etnické překážky a meze.
3. Pedagogika Montessori podporuje a podněcuje individuální inteligenci a tvořivé
chování při řešení problémů. Vede k samostatnosti a nezávislosti jedince.
4. Pedagogická zařízení se musí přizpůsobovat vývoji dítěte, protože jinak děti ztratí.
15
5. Podle principů Montessori jsou všechna pedagogická zařízení chápána jako „školy
zkušeností pro život ve společnosti“ a nikoliv jako „memorovací ústavy“, i když
v nich existuje mnoho knih.
6. Zařízení Montessori pedagogiky jsou určena pro všechny děti, pomalejší i bystřejší,
nadané i průměrné, postižené i zdravé, domácí i přistěhovalé, chudé i bohaté.
7. Školy pracující Montessori metodou jsou školy výkonové, protože v nich děti a
mládež chtějí něco dokázat, pokud se jim poskytuje dostatek podnětů a nechají se
pracovat samostatně.
8. Montessori školy dokáží držet krok na všech stupních
s běžnými školami, často je
výkonového srovnávání
ale překonávají v rozsahu praktických dovedností a
sociálních kompetencí.
1. ROZŠÍŘENÍ PEDAGOGIKY MONTESSORI
Kořeny pedagogiky Montessori nacházíme v činnosti italské lékařky a pedagožky Marie
Montessoriové (1870-1952).
Původně rozvíjela vlastní koncepci činnosti
jako lékařka
zabývající se postiženými dětmi a teprve později přistupovala k rozvoji činnosti jako
pedagožka a rozvíjela ji až do pozdního věku. Pro svoji koncepci získala během četných
vzdělávacích kurzů motivované učitele a vychovatele z různých zemí světa, zejména v USA,
Indii, Nizozemí, Německu, Itálii, Španělsku, Portugalsku, Skandinávii a Indonésii. Dodnes
probouzí její pedagogika obrovské nadšení a hlubokou odhodlanost jí uskutečňovat na jedné
straně a odpor pro její nekonvenční přístupy k osobnosti dítěte a metodám práce na straně
druhé. Montessori sama byla po celý svůj život velmi přísná na čistotu vlastních
pedagogických principů a standardů, které neustále jako otevřené principy rozvíjela a
přizpůsobovala psychologckému, lékařskému a pedagogickému poznání.
Vzdělávací a osvětové aktivity Marie Montessori přispěly stejně jako její kontakty ke
vlivným osobnostem politického, vědeckého a kulturního života tehdejší doby, k rozšíření její
pedagogické koncepce téměř na všech světadílech. Žádná jiná pedagogická koncepce
vytvořená jedním člověkem nedosáhla takového rozšíření. Montessoriovské společnosti po
celém světě spolupracují od roku 1929 s Mezinárodní asociací Montessori (Association
Montessori International, AMI) se sídlem v Amsterdamu, kterou Marie Montessori založila
spolu se svým synem Mariem.
16
Pedagogové a řídící pracovníci
absolvovat
musí
pro práci v montessoriovských zařízeních
speciální vzdlěávací kurz v rozsahu ca. 300 hodin. Po jeho absolvování a
závěrečných zkouškách obdrží od AMI mezinárodně uznávaný diplom. Tím je zajištěna
prostupnost a podobnost všech montessoriovských zařízení na celém světě, ať je to v USA, na
Tchajwanu nebo v Norsku. Děti a rodiče vždy najdou stejný didaktický materiál a stejný
způsob pedagogického jednání. Tím se Montessori pedagogika stává mezinárodní koncepcí se
srovnatelným kvalitativním standardem ve všech zařízeních po celém světě.
Montessoriovská pedagogika je dále rozvíjena v mnoha zemích angažovanými lidmi,
kteří ji neustále přizpůsobují různým kulturním a sociálním potřebám. Neměnné ale zůstávají
pedagogické principy pedagogiky Montessori a postoje vůči dětem. To bylo také v minulosti
často příčinou útoků proti této koncepci. Stačí jen připomenout její zákaz v Německu po
nástupu nacistů k moci v roce 1933, o rok později ve fašistické Itálii a od roku 1936 byly
Montessori školy zavírány také ve Španělsku. V zemích bývalého prosovětského bloku byla
Montessori pedagogika pro pedagogickou praxi druhé poloviny 20. století tabu (s malou
výjimkou Maďdarska , kde byla od roku 1985 zákonem umožněna).
V současné době existuje nejvíce Montessori škol (zejména předškolní a primární
stupeň) v Nizozemí (ca. 280), Německu (ca. 960), Rakousku (110), Indii (80), USA (60) a
Finsku (50). Ojediněle existují v dalších zemích a to i ve formě nižších nebo vyšších
sekundárních škol, speciaálních a integrovaných škol, veřejných i soukromých.
V České republice existuje v současné době přes 80 mateřských škol a přes 20
mateřských rodinných center 25 základních škol prvního stupně a 3 základní školy s druhým
stupněm. V Praze je rozvíjeno také gymnázium s prvky montessori. V České republice je
činnost a rozvoj Montessori pedagogiky koordinována Společností Montessori, o. s., se
sídlem v ZŠ Meteorologická v Praze 4 – Libuši, www.montessoricr.cz), pod jejíž záštitou jsou
každoročně organizovány vzdělávací kurzy pro učitele, plně akreditované státem: Diplom
Montessori.
2. ZÁSADY A CÍLE MONTESSORI PEDAGOGIKY
Maria Montessori hledala kořeny pro svoji pedagogiku v návaznosti na staré tradice
evropské antropologie, především v tělesném, duševním a psychickém vývoji a v orientaci na
individuální
učební potřeby dětí. To je právě to odlišné na Montessori pedagogice ve
srovnání s běžnou „normální“ školou, která vidí svůj cíl a hlavní úkol ve zvládnutí státního
učebního plánu, postaveného na předepsaném výchovném a vzdělávacím obsahu, povinném
17
pro nastupující generace. Marie Montessori vycházela z důvěry ve vlastní síly dětí, v jejich
vnitřní rozvojovou potenci a vůli se rozvíjet a stávat se „dospělým“, což bylo v její době
v pedagogickém myšlení velmi neobvyklé. V její pedagogice jsou proto děti méně vedeny, ale
více pedagogy podporovány v tom, aby mohly vrůstat do společnosti s využitím vnitřních sil
jejich vlastního potenciálu, nalezením své vlastní cesty a stávat se tak inteligentními, výkonu
schopnými, spolupracujícími a pomoci připravenými lidmi s dostatečným sebevědomím.
Každé jednotlivé dítě je tedy s
porozuměním a velmi přesně pozorováno a
diagnostikováno: Jak daleko je ve svém vývoji? Jaké potřeby otevřeně i skrytě vykazuje?
Kam a k čemu směřují jeho aktivity? Jaké nabídky či pomoc nyní potřebuje? Zůstává pozadu,
projevují se nějaké poruchy jako např.
hyperaktivita, dyslexie, nebo je více vpředu a
potřebuje podporu pro svá nadání? Nejprve tedy přichází, podobně jako u dětské lékařky,
diagnóza. Jednou ze zásad Montessori pedagogiky tedy je: Následuj dítě a dbej znamení,
která ti ukáží správnou cestu.
Nikdo není tak dokonalý a schopný, natož malé dítě, že by mohl najít cestu do
společnosti jen ze sebe sama. K tomu je potřebná nejen inteligence, poznatky a dovednosti,
ale i globální chápání, obrazy a hodnotové představy o okolním světě. Dítě potřebuje vzor a
doprovod, stejně jako pomoc v pedagogicky připraveném a uspořádáném prostředí. Tam
může nalézt orientaci k tomu, aby mohlo jít vlastní cestou. Další zásadou tedy je: Pomoz mi,
abych to dokázal sám.
V Montessori pedagogice, a nejen v ní, platí zásada, že se dítě nejlépe učí to, co se chce
právě nyní učit. příležitosti k tomu poskytuje „volná práce“. Přání, naučit se něčemu určitému,
odpovídá jeho okamžitému vývojovému stupni a horizontu zájmů, a je hned zřetelné. od
dítěte samotného, zevnitř přichází podnět k vyrovnávání se se světem, ke zpracování podnětů
z okolního světa a k jeho dalšímu porozumění. Dítěti tak musí být poskytnut dostatečný
prostor a čas, aby mohlo samostatně řídit a usměrňovat zvolenou práci a v klidu ji dovést do
konce. Pomocí dosaženého výsledku si pociťuje zvyšování vlastní kompetentnosti a
dovednosti výkonu.
Jako cíle nejsou z výše uvedených hledisek v Montessori pedagogice formulovány
nějaké kanonicky pevné obsahové učební cíle, nýbrž – moderně řečeno – tzv. klíčové
dovednosti, jako např. disponování, komunikování, spolupracování apod., samozřejmě vždy
ve spojení s dostatečnou mírou odborných znalostí a dovedností. Jedná se vlastně o pozvolné
procvičování
„sebeutvářejícího učení“
ve spojení se získáváním
k individuálnímu životu ve prospěch společnosti.
kompetence
Dětem musí být otevřena možnost
procvičovat vlastní samostatnost, která je od nás jako dospělých očekávána s plnou
18
samozřejmostí. Důležitým předpokladem pro to je krok za krokem se rozšiřující
osamostatňování se od dospělých, ale i jiných datí. Závislost na dospělých, kteří by na dětech
neustále chtěli opravovat vlastní chyby, vede podle Montessori velmi rychle k podřízenosti a
potřebě přínáležitosti k silnému „vůdci“.1 Mezi cíle Montessori pedagogiky patří také dnes
nazývané tzv. sociální dovenosti v jejich pestrých projevech, připravenost pomoci a převzetí
odpovědnosti vůči člověku, stejně jako péče o zachování přírody.
V konečném důsledku to vede k cíli otevřenosti Montessori zařízení pro všechny děti
bez rozdílů nadání a schopností, postižení, sociálního nebo národnostního (etnického) původu,
chudých nebo bohatých
a sice bez rivality a selekce. Nejvyšším cílem Montessori
pedagogiky je sledování rozvoje dětí a mládeže, překonávající všechny bariéry národnostní,
kulturní a sociální, a směřující k posilování míru ve světě. To byla velkorysá vize, která měla
podobně jako u Komenského racionální jádro: Každé nově narozené dítě je další novou šancí
pro mír.
Samozřejmě má velký význam také konkrétní výkon dětí a mládeže na každém stupni
jejich vývoje: u malých dětí je to zapojování se do domácích činností v rámci domácího
prostředí, v „Domě dětství“(dnes bychom to označili za mateřskou školu) pak o procvičování
praktického života na základě práce se smyslovým materiálem k podpoře operativní
inteligence, ve škole potom rychle se rozrůstající výzvy a budování rozvíjející výkonnosti
v matemaice stejně jako ovládnutí a porozumění jazyku, komplexnímu chápání přírody a
kultury na základě vlastních „výzkumů“ a „objevování“ i prostřednictvím poznávání dalších
dětí a pomocí dětí v tzv. kosmické výchově.
2
Kosmická výchova vykazuje několik dimenzí:
ekologickou, humánně etickou, politicko sociální, náboženskou, všechny ale s posilováním
nejvyššího cíle a smyslu života, totiž míru. Ve svých pozdních pracích se M. Montessori
zabývala v rámci představ o obsahu školního vzdělávání tzv. „univerzálním učebním
plánem“, zaměřeným na vývoj přírody a člověka.3
Ve Švédsku jsou pravidelně na všech školách prováděny celostátně jednotné
výkonnostní testy. Montesoriovské školy obsazují vždy pozice v oblasti nadpůrměrných
výkonů žáků, což je vysvětlováno právě větší samostatností a flexibilitou žáků Montessori
škol. Zkušenosti i z jiných zemí ukazují, že se v Montessori školách daří
dosahovat
1
Viz známou řeč o míru M. Montessori v Ženevě v roce 1932, která vyšla tiskem v jejím spise „Frieden und
Erziehung“ (Mír a výchova), Freiburg 1973, s. 1 – 25. Podobně též její spis „Die Macht der Schwachen“ (Moc
slabých), Freiburg 1989, s. 19-42.
2
Např. Eckert, E., Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung – Vision und Konkretion. Bad Heilbrunn
2001, s. 84.
3
Viz Fischer, R., Klein-Landeck, M., Ludwig, H. (vyd.), Die „Kosmische Erziehung“ Maria Montessoris.
Münster 1999, (edice: Impulse der Reformpädagogik, sv. 2).
19
propojení zájmu, radosti a výkonu, protože učení přínáší radost, pokud jsou dosahovány
výsledky, což téměř vždy vede k uspokojení a klidu pro další vývoj.
3. VÝVOJOVÉ STUPNĚ A VÝCHOVA
Podobně jako Jean Piaget, dlouholetý předseda švýcarské Montessori společnosti,
rozvíjela v diskusích s dalšími vývojovými psychology i M. Montessori vlastní vývojovou
teorii dítěte a jí odpovídající výchovná opatření. Využila pro to vlastní dlouholetá pozorování
dětí. Typické a jedinečné v teorii Montessori je, že každé vývojové etapě přiřazuje Montessori
tzv. senzitivní fáze. Tímto pojmem je označován fakt, že ve vývoji každého dítěte existují
období se zvláštní citlivostí, tedy sensibilitou, pro určité učební postupy a procesy a využití
vlivů okolního prostředí. Tyto fáze, která jsou dnes označována spíše jako „otevírající se
okna“ jsou „nabídkou přírody“ (H. Roth) teď a právě jen teď zvládnout co nejsnadněji určité
učební postupy a získat určité životní dovedsoti a zkušenosti. Vzorovým příkladem může být
např. učení se řeči. Zatímco v ranných fázích života si může dítě osvojit (absorbovat)
jakoukoliv řeč, o něco později zvládne vedle mateřského jazyka i ještě cizí jazyk svéhookolí.
Takové senzitivní fáze ale rychle mizí a např. desetileté dítě je schopné se naučit cizí jazyk se
všemi jeho oblastmi již jen za pomoci metodického vedení v rámci pravidelného vyučování,
ale nikoliv bezděčně a “přirozeně“ jako malé dítě.
Montessori i Piaget mají v oblasti vývojové psychologie dítěte mnoho společného:4
a) že růst a postupný vývoj člověka vzniká na základě interakce organismu
s okolním prostředím (ve smyslu vzájemného působení),
b) že autoregulace a sebeorganizace tvoří důležitou součást výchovného procesu,
c) že pečlivé a nepředpojaté pozorování dítěte je důležitým prostředkem
k poznání těch aspektů nebo jejich částí a výzev okolnímu prostředí, které jsou
pro dítě právě v daném okamžiku nejdůležitějšími a tím rozhodujícími,
d) že vlastní aktivita dítěteje základem každé účinné výchovy.
Jednotlivým vývojovým stupňům přiřadila Montessori odpovídající fáze výchovy a tím
i určitá pedagogická zařízení (vhodné instituce), o kterých pojednáme později.
4
Např. Raapke, H. D., Montessori heute – Eine moderne Pädagogik für Familie, Kindergarten und Schule.
Reinbeck 2000, s. 22 a násl.; Elkind, D., Zwei entwicklungspsychologische Ansätze. Piaget und Montessori. In:
Psychologie des 20. Jahrhunderts. Sv. II., Zürich 1978. s. 584 a násl.
20
4. DIDAKTIKA MONTESSORI PEDAGOGIKY
a) Pozorování jako základní součást a podmínka didaktiky
Otevřené nebo skryté potřeby dítěte mají přednost před plány a záměry dospělého
vychovatele, pro kterého Montessori používá většinou pojem „průvodce“. Tyto potřeby
jsou určovány nejen stavem vývoje a zralosti, ale i dosavadním učebním procesem u každého
dítěte. Pozorování a diagnóza tedy zpravidla předchází didaktickému působení. K tomu je
potřeba profesionálních pozorovacích a měřících metod a postupů, stejně jako osobní
náklonnosti a empatie.
b) V mateřské škole a na 1. stupni základní školy je didaktika reprezentována z velké
části právě didaktickým materiálem
V tomto smyslu se často hovoří o tzv. materializovaném kurikulu. Procesu porozumění
v mozku předchází učení se uchopení předmětů nebo jevů rukama a využívání všech smyslů.
Zpočátku je každá obtížnost v materiálu izolována, aby byly v mysli dítěte vybudovány jasné
a přehledné struktury. Možnost vlastní kontroly chyby v každém materiálu má dítě přivést
k tomu, aby bylo schopné rozpoznávat vlastní chyby a později se naučilo je i samo
zpracovávat a odstraňovat.
V určitém školním věku a s určitou úrovní dovednosti abstrakce ustupuje význam
didaktického materiálu do pozadí. Může být ovšem kdykoliv, např. objeví-li se nějaké potíže,
znovu využit. Didaktický materiál vykazuje vlastní určitou věcně logickou stavbu, což je
zřejmé zejména u materiálu matematického. Materál je zpravidla každému dítěti jednotlivě
prezentován důsledně přesně podle této logické stavby. Dítě se učí zvládnout materiál, jeho
účel a smysl a postupy osvojení si jeho účelu minimálně ve třech krocích. Poté již může
pracovat s materiálem dále samostatně.
c) Ústředním principem didaktiky Montessori je volná práce5
Volná práce začíná v mateřské škole a vlastně již i dříve. Pro Montessori pedagogiku
se jedná o základní a nejdůležitější učební formu, která odpovídá rozličným dovednostem a
zájmům rozsáhlé individualizace. Práci chápala především jako práci na sobě samém, jako
základní potřebu každého člověka, což je dnes označováno pojmem „sebeutváření“ nebo
„sebeuskutečňování“. Volná práce je na školní úrovni doplňována většinou vázaným
vyučováním v určitých předmětech.
5
Srov. např. Klein-Landeck, M., Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen. Münster 1998; Heller,
A., Wie frei ist die Freie Arbeit? In: Montessori 32, 1994, č. 2; Wedekind, Ch., Freiheitsgrade von
Freiarbeitsformen. In: Montesori, 33, 1995, č. 3-4.
21
d) Připravené prostředí jako předpoklad úspěšné volné práce
K připravenému prostředí patří
veškerý naaranžovaný inventář podle pedagogicko
psychologických zásad a hledisek a na úrovni mateřské školy doplněný smyslovým a
rozvíjejícím materiálem všedního dne a již na této úrovni základním didaktickým materiálem,
jehož havní využití je ale v období primárního stupně základní školy. V tomto zpravidla
pedagogicky přesně strukturovaném prostoru mají děti relativně velký prostor k volným
činnostem. Každé dítě si může volit
-
co chce dělat a čím se chce zabývat,
-
na kterém místě to chce dělat,
-
s kým to chce dělat, a jak dlouho se tím chce zabývat.
Přitom je nutné dodržovat pravidlo, že se děti musí samy dohodnout o tom, kdo se bude s
jakým materiálem zabývat, kdy smí s ním pracovat a že je nikdo nesmí při jejich práci rušit.
Projektová práce je ve svých nárocích na děti vyšší (s ohledem na iniciativu a samostatnost)
podporující formou volné práce. Při ní totiž dochází k osvojení si celkového procesu od
výchozí myšlenky až k výsledku vlastního snažení.
e) Věkově smíšené skupiny pro hru i práci
Věková heterogenita je důležitým principem didaktiky Montessori, s jehož pomocí se
děti mnohem rychleji a přirozeněji učí od sebe navzájem a ve vzájemné spolupráci. Zpravidla
jsou doporučovány tři věkově smíšené úrovně, které odpovídají třem vývojovým stupňům.
samozřejmě je možné členit děti do smíšených skupin i jinak.
5. INDIVIDUÁLNÍ VÝVOJOVÁ DIAGNOSTIKA A HODNOCENÍ VÝKONU
V pedagogice Montessori má individuální vývoj pracovních a výkonových návyků dětí
přednost před vzájemným porovnáváním dětí mezi sebou navzájem ve skupině nebo třídě.
Každému dítěti je na základě stálého pozorování a dokumentace pracovních procesů, jeho
pokroků, ale i potíží sestavován „výkonový a vývojový profil“. Učitelé i rodiče, ale i další
odborníci (lékaři, vychovatelé) diskutují spoolečně s dítětem o aktuálním stavu a o podobě
příštích kroků a opatření.
a) Hodnocení výkonu je součástí učebního procesu.
Učení a hodnocení jsou závislá na formách posuzování. Z dosavadní praxe četných
Montessori škol a současného poznání psychologie učení vyplývá, že děti a mládež mají
velkou vůli po maximálním výkonu, pokud je
jim (ve vhodném prostředí) umožněno
naplňovat vlastní zájmy a pootřeby. Ony jsou k výkonu motivovány, pokud mohou poznávat
22
souvislosti a nejsou jim předhazovány jen izolované jednotlivosti, které musí být schopné na
povel kdykoliv zopakovat. Děti pracují tím soustředěněji, pokud mohou disponovat vlastním
časem a spoluurčovat, jak dlouho se mohou určitou činností zabývat.
b) Kdo má hodnotit vlastní výkon, musí umět rozpoznávat vlastní chyby.
K nezávislosti, kterou by měli mladí lidé podle představ Montessori dosáhnout, patří to,
že se učí vyhodnocovat svoje vlastní výkony. Proto Montessori tolik varuje před četným
vychvalováním a vychloubáním se, protože chvála může u lidí ze strachu z neúspěchu
vyvolávat závislosti na jiných a vychloubání se nezlepšuje vůbec nic. Dovednost hodnocení
sebe sama je v Montessori pedagogice procvičována již velmi brzy.
Už ve smyslovém
materiálu je zabudována možnost kontroly vlastních chyb dítětem. Práce s chybou se potom
objevuje na vyšších úrovních v dalších fázích vývoje. Cílem tedy je, aby se učící se dítě
naučilo kontrolovat vlastní práci, opravovat svoje chyby a tím se neustále zlepšovat i v oblasti
volní.
c) Všichni lidé dělají chyby, ale na svých chybách také rostou.
Montessori došla na základě řady pozorování k závěru, že k největším
událostem
v oblasti psychické svobody patří, že můžeme dělat chyby a také si je kontrolovat a
opravovat. naproti tomu vedou známky a další oceňování jinými lidmi ke snížení energie a
zájmu, podobně tomu je u prosazování konkurenčních vzthaů a soutěživosti. Časně naučená
rivalita již nikdy nezmizí zůstává po ní jen možnost nespokojenosti a zloby. 6
Ve společnostech, které navzdory mnoha empirickým poznatkům nezvratně prosazují
ve školách mezi dětmi selektivnost, propadání a tím i konkurenční rivalitu, se nemohou
Montessori školy pod takovým tlakem dobře prosazovat a buď nevznikají vůbec nebo mají
velké obtíže a často jsou nuceny ke kompromisům, jako tomu nedávno bylo např. v České
republice.
6. NÁBOŽENSKÁ VÝCHOVA
Náboženská výchova zaujímá v myšlenkovém i praktickém systému pedagogiky
Montessori ústřední pozici.7 Východiskem je montessoriovská antropologie a pojetí světa
jako stvoření, s čímž potom souvisí i pojetí tzv. kosmické výchovy. Montessori vychází
z předpokladu, že náboženství je základní potřebou člověka. V této souvislosti vnímá
6
Viz např. Ludwig, H., Fischer, Ch., Fischer, R. (vyd.), Leistungserziehung und die Montessori-Pädagogik.
Münster 2000.
7
Přesvědčivé argumenty poskytuje např. studie „PISA 2000 – Basiskompetenzen... im internationalen
Vergleich“. Opladen 2000 nebo „Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich“, Opladen 2002.
23
náboženství (religio) velmi všeobecně jako pohnutku a dovednost jít za smysl věcí očividných
(materiálních) a ptát se po smyslu hodnoty světa a člověka v něm, po spravedlnosti a důvěře,
a přitom se otevírat transcendenci. Tuto potřebu je možné potom konkretizovat v různých
nábožeských učeních a systémech. Montesori sama poskytla základní náměty pro
náboženskou výchovu. V Indii dokonce vedla jeden kurz pro příslušníky různých
náboženských učení a systémů.
Sama byla katolicky orientovanou křesťankou. Během
vlastních pedagogických pokusů v Barceloně vyvinula koncepci, pomocí které lze nenásilně
děti přivést k živé katolické víře, především ke smyslu mše. K tomu účelu vytvořila tzv.
atrium, prostor ve smyslu předsíně víry, ve které mohou děti prožívat vlastní náboženskou
praxi, přemýšlet a vyvovozovat pro sebe závěry.
Tyto poznatky Marie Montessori byly a jsou dále rozvíjeny. Stále jde ale o základní
pojetí a porozumění pojmu „religio“. V této souvislosti je do popředí stavěn úkol podpory
dovednosti mnohadimenzionálního vnímání, pociťování a myšlení, např. prostřednictvím
kvalifikované výchovy v symbolech. Jiným problémem je, že praxe náboženské výchovy
musí být stále přizpůsobována dnešnímu stavu, kdy stále méně mladých lidí zažívá religiozitu
prostřednictvím prostoru kostela.. Žijeme v otevřené, multináboženské společnosti. Je možné,
že naše doba potřebuje nové „atrium“, které by poskytovalo všem dětem možnost porozumět i
jiným náboženstvím a nalézat vlastní formy náboženského výrazu.
Význam Montesori pro současné pojetí náboženské výchovy spočívá v citlivosti
dospívajícího člověka pro hlubší dimenze skutečnosti a v důsledně prakticky (ale ne
utilitárně) zaměřeném životě. K tomu přispívají všechny obecné principy její pedagogiky.
Velký význam a smysl má v její pedagogice pro všechny věkové úrovně vedle principu
aktivnosti také prvek kontemplativnosti. V jednotlivostech je potom náboženská výchova
rozvíjena podle všeobecných zásad pedagogiky Montessori. 8
7. PEDAGOGICKÁ INSTITUCIONALIZACE MONTESSORI SYSTÉMU
První fáze vývoje a výchovy zahrnuje věk od 0 do 6 let. Je rozdělena do dvou dílčích
vývojových etap: 0 až 3 roky a 3 až 6 let.
Podle pojetí Marie Montessori ale i na základě dnešního stavu poznání, jsou u malých
dětí budovány základy k dovednostem pohybovým, vnímavým, řečovým a socializačním.
8
Blíže např. Montessori, M., Gott und das Kind. Freiburg 1995; Kabus, A., Zur Rezeption der MontessoriPädagogik in der Religionspädagogik. Würzburg 2001.
24
Pomocí zvláště intenzivní nevědomé inteligence dítětě (tzv. absorbující duch) vznikají pevné
psychické a duševní struktury, zejména kterým je věnována zvláštní pedagogická pozornost.
a) Rodina, jesle, herní skupina (0 – 3 roky)
Nejdůležitějším místem pro rozvoj a výchovu zcela malého dítěte byla pro Montessori,
ale nejen pro ni, rodina. Dítě zde má najít nejen péči a emoční jistotu, ale i prostor k dalšímu
objevování světa, včetně budování vztahů k dalším lidem. Montessori varovala před
způsobem výchoivy, který činí z dítěte „vězně“ dětského pokoje.
Po návratu z Indie byly podle jejích názorů a principů organizovány první dětské jesle
pro děti ve věku okolo 1 roku. Zájem o systémovou podporu v takových zařízení stoupal a
počet jeslí se rychle zvyšoval. Dnes je možné navštěvovat i tzv. rodinné jesle, kdy určitá
rodina přijímá k denní péči i další malé děti a vytváří tak doma herní skupinu.
Herní skupiny jsou výsledkem aktivity rodičů a pedagogů posledního desetiletí.
Vychovatelky a rodiče se spolu se svými dětmi setkávají ve vhodně upraveném prostoru
(klub, mateřská škola, zdravotní středisko, apod.) např. dvakrát týdně, aby se poradili, jak
dále podporovat a podněcovat své děti a umožnit jim dostatečný prostor pro sociální
zkušenosti.
Ve výše uvedených institucích je z hlediska pedagogického prioritní:
-
pozorování a podpora pohybových schopností dítěte (rovnováha,
pohyby prstů - úchopy, běh),
-
péče o emočně podpůrnou, pomáhající, vstřícnou a bezpečnou
atmosféru,
-
utváření stále podněcujícího, vyzývajícího a motivujícího prostředí,
jehož vnější řád a organizace by měla pomoci dítěti utvářet si svůj
vlastní vnitřní řád, přičemž vhodné prostředí vede k poznání
důležitosti vzájemných vztahů,
-
intenzivní podpora řečových dovedností častým mluvením a
zpíváním (třeba i v cizích jazycích),
-
koordinace pohybu, orientace a řeči.
Z hlediska didaktického jsou upřednostňována cvičení praktického života a všedního
dne, pohybové hry a pohybová cvičení pro podporu hrubé a jemné motoriky, řečové hry,
vyprávění, předčítání, zpívání apod. Jako prostředek emočního kontaktu slouží
tělesné
kontakty a klidný, přívětivý řečový projev dospělých.
Pomocí aktivity nevědomé inteligence (absorbující duch) při zkušenostech z kontaktu
s okolním světem jsou zakládány a rozvíjeny další možnosti dítěte. Specifická kvalita
25
podnětného prostředí má potom rozhodující význam i pro utváření představ dítěte o
jednotlivostech i o světě jao celku.
b) Dům dětí, mateřská škola (3 – 6 let)
V této vývojové fázi se pozvolna proměňuje nevědomá recepce a inteligence do vědomé
a operativní inteligence, především díky aktivnímu jednání.
Dům dětí (italsky „casa dei bambini“) bylo předškolním zařízením založeným roku
1907 v Římě Marií Montessori a analogickým k tehdy již existujících mateřským školám
nebo dětským zahrádkám.
V předškolních zařízeních Montessori je velký význam kladen na uskutečňování
integrace různě postižených dětí, pokud je to dětem ku prospěchu. Každé dítě si ověřuje pro
sebe nejlepší pracovní postupy a dobu, kterou k tomu potřebuje. Ve spojení s dětským
lékařstvím byla postupně vytvořena koncepce léčebné pedagogiky Montessori, která se ze
svého centra v Mnichově brzy rozšířila do celého světa.
V předškolních zařízeních je především zdůrazňováno:
1. používání „smyslového materiálu“ ve prospěch rozvoje dítěte ve
smyslu „klíče ke světu“. Dosud nevědomě získávané dojmy o světě
jsou nyní vědomě přepracovávány do pevných struktur na základě
vzájemného
porovnávání
vlastností
a
dalších
charakteristik
jednotlivin: malý-velký, slaný-sladký, nízký-vysoký, tmavý-světlý,
teplý-studený apod.,
2. analýza, zevšeobecňování a obohacování dosud nabytých dojmů a
představ pomocí rozvoje hrubé a jemné motoriky, řeči a smyslového
vnímání,
3. náboženská výchova ve smyslu otevřenosti všem konkrétním
náboženským systémům,
4. rozvoj kulturních a uměleckých aktivit,
5. hry v četných variantách s počátky chápání matematiky, psaní a čtení,
6. pohybová a klidová cvičení (vnímání ticha pro koncentraci) a
prohlubování dovedností sebeobsluhy a pro činnosti všedního dne.
Didaktika se v tomto období prezentuje především prostřednictvím připraveného
podnětného prostředí. Pedagogické invence
se soustřeďují na úvádění do využívání a
používání různých materiálů a nástrojů a to v zásadě pro každé dítě jednotlivě.
Pomocí samostatných aktivit dítěte se mohou dosud nevědomě ukládané (absorbované)
dojmy o okolním světě proměňovat vědomou prací v pevně strukturované systémy
26
zkušeností, jejichž akční rádius se rozšiřuje. K tomu se přidružuje rostoucí prohlubování
sociálních kontaktů a vztahů ve skupině dětí a dospělých.
Předškolní zařízení a škola jsou v Montessori systému ve velmi úzkém kontaktu a např.
v Nizozemí tvoří jeden institucionální celek pro děti od 3 do 12 let (osmiletá „basisschool“).
c) Škola s prvním stupněm základní školy (6 – 12 let)
Děti v tomto věku jsopu podle Montessori a současných poznatků vývojových
psychologů obzvláště zvídavé. Jejich „hladovějící“ mozek potřebuje dostatek
„krmení“.
Chtějí všechno vědět o tomto světě a jsou stále připravené vstřebávat nové věci, pojmy,
vnímat konkrétní podněty a utvářet si nové spolusouvisející obrazy představ o světě a jeho
částech. Rozvoj myšlení probíhá v tomto věku v zásadě dvěma směry: k dovednosti abstrakce
a ke schopnosti představivosti. Tím je zaséváno semínko vědeckého přístupu ke světu. Podle
Montessori jsou děti v tomto věku velmi často podceňovány nebo podporovány, ale zcela
falešně a nesprávně.
V popředí zájmu nyní stojí získání
solidní základní dovednosti ve čtení, psaní a
v matematice, stejně jako v přírodovědném, kulturním sociálním a politickém elementárním
vzdělání. Vůdčí ideou tohoto vývojového stupně je podle Montessori tzv. kosmická výchova.
Jde o speciální pojem, který je mimo oblast pedagogiky Montessori sotva známý a používaný.
V kosmické výchově jde o:
7. o získání představy o universu, fungujícímu na základě poznaných
přírodních zákonů, vytvořeným Bohem a daným lidem k rozvoji a
dokončení,
8. o porozumění vztahu člověka ke světu a světa k člověku na základě
vzájemné vázanosti a omezenosti,
9. o pochopení „kosmické úlohy“ člověka převzít odpovědnost za další
osudy světa.
Na základě výše uvedeného nelze tvrdit, že kosmická výchova je identická s obsahem
tzv. věcného učení ve škole, i když mají velmi mnoho společného. Spíše se přibližuje
současným pojetím tzv. gobální výchovy, jejíž součástí je i ekologická výchova, o které se
Montessori také ve svých pracích často zmiňuje. 9
V praxi školy musí být velmi často uzavírány kompromisy. Montessori školy se musí
v různých zemích zejména přizpůsobovat běžnému kurikulu srovnatelných škol, aby byl
9
Např. Montessori, M., „Kosmische Erziehung“. Freiburg 2002; Pike, G., Selby, D., Globální výchova. Praha,
Grada 1994
27
umožněn a zajištěn i pro děti z Montessori škol přechod na vyšší školy. Řada dětí tak musí
svůj vlastní rozvoj brzdit a stávají se méně motivovanými pro další poznávání světa.
Co se týče didaktiky, jedná se na prvním stupni školy zejména o:
10. intenzivní utváření řečových projevů v různých výrazových a
recepčních formách (vyprávění, čtení, psaní, zpěv, dramatizace,
přednes apod.),
11. utváření matematického myšlení ve smyslu logických struktur a
dovednost jednoduchého počítání,
12. „univerzální učební plán“, což je v pojetí Montessori tématický
přehled, ze kterého si děti volí pro individuální nebo skupinovou
práci
vlastní aktivity v oblasti základních lidských
dovedností
(mluvení, psaní, čtení, počítání), lidských potřeb (výživa, bydlení,
ošacení, spirituální potřeby) a věcné oblasti (matematika, fyzika,
chemie, biologie,geologie, historie, umění apod.),
13. vyprávění o vlastních zkoumáních a bádáních a jejich představování
ostatním namísto reprodukce hotových pojmových struktur a definic
z knih,
14. celostné tématizované učení s používáním pestré palety metod a
otevřením se školy přírodě a společnosti,
15. respektování individuální cesty každého dítěte a jeho volby, chce-li
pracovat samostatně nebo ve skupině,
16. věkově smíšené pracovní skupiny,
17. prevence
před poškozováním zdraví,zejména před
působením
omamných látek,
18. úzké spojení praktické a teoretické činnosti s častým využíváním
badatelsky orientovaného učení i mimo školu,
19. samostatnost, učení seberegulace a sebeorganizace, učení se
spolupráci v týmu, sociální odpovědnosti.
Škola vychází značně pestrou nabídkou aktivit vstříc dětské žíznivosti po vědění,
badatelské a objevovatelské zvídavosti. Děti mohou neustále rozšiřovat vlastní duševní,
sociální a kulturní akční rádius. Rozšiřováním nových horizontů jsou vytvářeny předpklady i
pro přechod k abstraktnímu myšlení. V připraveném prostředí (kterému se nyní říká kultura
školy) vzniká sociální a morální vědomí a se zvláštní citlivostí tohoto věku dětí pro
spravedlnost mohou děti rozvíjet dovednost hodnocení vlastního i cizího jednání a chování.
28
d) „Erdkinder“ (děti půdy) – škola zkušeností sociálního života (12 – 18 let)10
Montessoriovský plán „dětí půdy“ je plánem reformy školy II. stupně. Zahrnuje věk
dětí, ve kterém přechází mentalita dítěte žijícího v rodině do mentality dospívajícího a
dospělého, který začíná žít ve společnosti. Jedná se o obvzlášť citlivé období tzv. puberty,
během kterého musí být mladí lidé nejen podporováni, ale také chráněni.11
Koncepce „plánu dětí půdy“ popisuje tzv. studijní a pracovní centrum na venkově
v konkrétní životní formě, sestávající z:
20. zemědělského statku jako místa výroby,
21. obchodu jako místa spotřeby, výměny zboží a komunikace,
22. hostince jako zařízení pro poskytování služeb a kontaktů.
Tato zařízení organizována a spravována společně
dospělými i mládeží s cílem
hospodářské nezávislosti. K celé koncepci patří ještě
23. rámcový program vyšší sekundární školy.
Taková škola zkušeností sociálního života vykazuje značné podobnosti s reformně
pedagogicky orientovaným typem školy „Landerziehungsheim“ nebo produkční školou P.
Blonského, známých z 20. let minulého století.12 Poskytnutí možnosti mládeži samostatného
vydělávání peněz posiluje podle Montessoriové jejich sociální nezávislost. Protože mládež
proniká prostřednictvím práce s půdou na venkově do počátečních kultur člověka, nazývá
Montessori tuto koncepci „Erdkindern – Děti půdy“. Současným jazykem řečeno, umožňuje
tako koncepce dětem a mládeži pronikat do základních mechanismů ekonomiky, které tvoří
výroba a spotřeba. „ Práce s půdou je vstupenkou k neomezeným studijním aktivitám v oblasti
historie a přírodních věd“. Rozhodující je zprostředkování skutečnosti života na základě
základních sociálních zkušeností.
Studijní a pracovní plán, který je zároveň rámcovým plánem pro vyšší sekundární
vzdělávání, obsahuje tři velké oblasti: morální péči, tělesnou péči a program a metody.
Pod pojmem „morální péče“ chápe Montessori péči o vztahy mezi mládeží, jejími
učiteli a okolím, dnes bychom řekli, že jde o komunikaci a péči o sociální kompetenci. Od
učitelů Montessori očekává, že budou mládež chránit před nebezpečím, nebudou nikdy
10
Tento plán obsahují publikace: Montessori, M., Von der Kindheit zur Jugend. Freiburg 1966; Kosmische
Erziehung. Freiburg 2002 a nově i Raapke, H. D., Montessoris Erdkinderplan zur Reform der Sekundarstufe –
Ein Kommentar. Oldenburg 2003.
11
O praxi Montessori pedagogiky pro tento věk dětí viz např.: Stein, B., Theorie und Praxis der MontessoriGrundschule. Freiburg 1998 nebo Ludwig, H., Montessori–Schulen und ihre Didaktik. Baltmannsweiler 2003.
12
Viz: Rýdl, K., Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, Zeman 1994; Singule, F., Rýdl,
K., Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha, skripta FFUK 1988.
29
zraňovat jejich osobnost a podstatu a nebudou se k ní chovat jako k malým dětem. Mládež
potřebuje dostatek svobody pro individuální aktivity, které jsou podřízeny dohodnutým
pravidlům. Ta jsou často předmětem diskusí a dospělí potřebují nezraňující a věcné
argumenty pro jejich objasnění. Dospělí musí také vycházet vstříct potřebám mladých lidí po
samotě a klidu.
Pojmu „tělesná péče“ věnovala Montessori jako lékařka značnou pozornost. Kvůli
značnému fyzickému růstu mladých lidí v tomto věku, který není obvykle
doprovázen
potřebným rozvojem psychickým, je ukazuje být nutná zvýšená potřeba lékařského dohledu a
péče, která se týka především výživy, sportovních aktivit a ochrany před používáním
návykových jedů. Montessori velmi silně varovala mládež před požíváním alkoholu a tabáku.
Třetí oblast „program a metody“ je zacílena především na školní vyučování a to ve třech
následujících směrech:
a) Montesori se snažila otevřít a podporovat tzv. „osobní výraz“ každého mladého
člověka provozováním hudby, divadla, přednesu, malováním nebo dřevořezbou apod.
b) Škola musí reflektovat vytváření osobnosti, musí hledat nástroje pro rozvoj tvůrčích
sil psychického bytí mládeže. Klíčovým bodem se stává mravní (etická) výchova,
doprovázená matematikou a jazykem. Montessori hovoří o „vitálním významu“
matematiky a o „zdokonalování osobnosti jazykem“.
c) „všeobsahující studium“ země a živé přírody jako rozšíření a prohloubení kosmické
výchovy prostřednictvím geologie, biologie, kosmografie, botaniky, zoologie,
fyziologie, astronomie, anatomie atd. V rámci studia dějin lidstva by měly jednotlivé
obrazy sociálního života zprostředkovat
klíčové zkušenosti, jak
se tomu říká
v současné didaktice. Zvláštní důraz kladla Montessori na vzájemné poznávání
různých kultur a národních zvyků, čímž se dnes pyšní tzv. multikulturní výchova.
Montessoriovská „škola zkušeností sociálního života“ by měla být podle vůle své
tvůrkyně přístupná pro všechny pro způsoby uchopení platí její slova: „Nejlepší metody jsou
ty, které vyvolávají v dětech a mládeži maximální zájem a motivaci zapojovat se, samosattně
zpracovávat dané téma, získávat pomocí vlastních sil nebo skupiny nové zkušenosti a
teoretická studia prostřídávat prožíváním praktického života.“ 13
Prosazování se pedagogiky Montessori
do vyšších školy bylo záležitostí nejdříve
koncem 70. let v Nizozemí, USA, Indii a posléze i v Německu, Španělsku a Itálii, kde začínají
13
Cit. dle: Meisterjahn-Knebel, G., Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schule – Der Erdkindplan in
der Praxis. Freiburg 2003, s. 7. Srov. také: Raapke, H. D., Erdkinder – Vorschläge für die Praxis. Oldenburg
1998.
30
pro školy s vyšší sekundární vzdělávací úrovní organizovat právě podle představ Marie
Montessori.
8. ZÁVĚREM
Montessoriovská pedagogika prožívá na celém světě velký nárůst příznivců již od
počátku 90. let, kdy byly organizovány i první praktické pokusy s touto metodou v zemích
bývalého prosovětského bloku. V současné době existuje na celém světě velké množství škol
a tříd, v nichž jsou uplatňována třeba jen jednotlivé ideje nebo prvky montessoriovské
pedagogiky, např. volná práce, věkově smíšené pracovní skupiny, výuka vnímání ticha,
využití didaktického materiálu pro matematiku apod. Všem těmto školám je společné jedno a
myslím, že to je to nejdůležitější, totiž že centrem zájmu školy je svobodné utváření osobnosti
každého dítěte směrem k samostatnosti a vlastní odpovědnosti.
V podstatě to znamená, že
prvky montessoriovské pedagogiky jsou používány
v každoenní didaktické praxi školy.Často je zatím spíše jako dominantní vnímán „studijní“
aspekt a další aspekty „školy zkušeností sociálního života“ se prosazují v praxi vyučování
obtížněji. Ale vývoj jde nezadržitelně dále. Nic nemůže zastavit myšlenku, pro kterou nazrál
ve společnosti čas jejího uskutečnění. Nebojme se tedy využívat pozitivní zkušenosti
montessoriovské pedagogiky, ověřené minulým stoletím ve vzdělávacích systémech mnoha
zemí světa. Odstraňujme předsudky a mýty, které u řady lidí vůči pedagogice Montessori
existují nikoliv jejich zesměšňováním, ale vlastním studiem odborné literatury, vycházející
v drtivé většině z praktických zkušeností četných učitelů a vychovatelů, rodičů a dětí.
Montessoriovská pedagogika, aniž by dělala ambice na řešení všech výchovně vzdělávacích
problémů současné společnosti, disponuje dostatkem pozitivních jevů, které dnešní stav
výchovy a vzdělávání mohou, stejně jako neutěšenou situaci v oblasti hodnotové orientace,
relativně rychle proměnit ve prospěch celé společnosti.
SEZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZŮ
1. Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 2002
2. Eckert, E., Maria und Mario Montessoris Kosmische Erziehung – Vision und
Konkretion. Bad Heilbrunn 2001
3. Fischer, R., Klein-Landeck, M., Ludwig, H., (vyd.), Die „Kosmische Erziehung“
Maria Montessoris, Münster 1999
4. Kabus, A., Zur Rezeption der Montessori-Pädagogik in der Religionspädagogik.
Würzburg 2001
31
5. Klein-Landeck, M., Freie Arbeit bei Maria Montessori und Peter Petersen. Münster
1998
6. Ludwig, H., Fischer, Ch., Fischer, R. (vyd.), Leistungserziehung und die MontessoriPädagogik. Münster 2000
7. Ludwig, H. a kol., Vychováváme a vzděláváme s Marií Montessoriovou. Praha, ČS
EFFE 2000
8. Ludwig, H., Montessori-Schulen und ihre Didaktik. Baltmannsweiler 2003
9. Meisterjahn-Knebel, G., Montessori-Pädagogik in der weiterführenden Schulen – Der
Erdkinderplan in der Praxis. Freiburg 2003
10. Montessori, M., Frieden und Erziehung, Freiburg 1973
11. Montessori, M., Die Macht der Schwachen, Freiburg 1989
12. Montessori, M., Gott und das Kind. Freiburg 1995
13. Montessori, M., Von der Kindheit zur Jugend. Freiburg 1996
14. Montessori, M., „Kosmische Erziehung“. Freiburg 2002
15. Pike, G., Selby, D., Globální výchova. Praha, Grada 1994
16. PISA 2000 – Basiskompetenzen im internationalen Vergleich. Opladen 2000
17. Psychologie des 20. Jahrhunderts. Sv. II., Zürich 1978
18. Raapke, H. D., Erdkinder – Vorschläge für die Praxis. Oldenburg 1998
19. Raapke, H. D., Montessori heute – Eine moderne Pädagogik für Familie,
Kindergarten und Schule, Reinbeck bei Hamburg 2001
20. Raapke, H. D., Montessoris Erdkinderplan zur Reform der Sekundarstufe – Ein
Kommentar. Oldenburg 2003
21. Rýdl, K., Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno, Zeman 1994
22. Rýdl, K., Principy a pojmy pedagogiky Marie Montessori (učební pomůcka pro
veřejnost). Praha, Public History 1999
23. Rýdl, K.: Pedagogika Montessori pro naše dítě. Pardubice, Univerzita Pardubice 2006
a 2009 (druhé upravené vydání).
24. Singule, F., Rýdl, K., Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha, skripta FFUK
1988
25. Stein, B., Theorie und Praxis der Montessori-Grundschule. Freiburg 1998
Kontaktné údaje
prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.
Univerzita Pardubice
Rektorát 3 N. P.
Studentská 95
532 10 Pardubice 2
e-mail: [email protected]
32