zde - Csm-praha.cz

III. mezinárodní vědecká konference školského
managementu
HORIZONT 2020
vize | inovace | změna |
SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ
28. 5. 2014
III. mezinárodní vědecká konference školského managementu
HORIZONT 2020 – vize, inovace, změna.
Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
www.csm-praha.cz
Vědecký výbor:
Prof. PaedDr. Alena HAŠKOVÁ, CSc.
Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre
Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof.
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave
Prof. PhDr. Dušan ŠIMEK
Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
PhDr. Václav TROJAN, Ph.D.
Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze
Doc. Ing. Helena VOMÁČKOVÁ, CSc.
Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
Organizační výbor:
Mgr. Bc. Jitka JACKULÁKOVÁ
PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc.
PhDr. Jan VODA, Ph.D.
Editoři:
PhDr. Václav TROJAN, Ph.D.
PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc.
PhDr. Jan VODA, Ph.D.
Recenzovali:
Prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc.
PhDr. Miroslava Dvořáková, PhD.
Text je součástí výzkumných aktivit v programu PRVOUK P15 – Škola a učitelská profese
v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání.
ISBN: 978-80-7290-786-1
Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou.
2
OBSAH
ÚVOD
5
HLAVNÍ REFERÁTY
K problematike kvalifikovanosti a ďalšieho vzdelávania učiteľov technických
predmetov
Prof. PaedDr. Alena HAŠKOVÁ, CSc.
7
Základné piliere manažérskej etiky a ich vplyv na prácu učiteľa
Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof.
16
Reflexe manažerské práce
Doc. Ing. Helena VOMÁČKOVÁ, CSc.
24
Reflexe proměny učitele v ředitele školy
PhDr. Václav TROJAN, Ph.D.
36
NAVAZUJÍCÍ REFERÁTY
Podpora manažmentu školy pre úspešnosť vysokoškolského štúdia
PhDr. Daniela HREHOVÁ, PhD.
41
Rizika vzdělávacích projektů
Doc. PaedDr. Ludvík EGER, CSc.
50
Specifika managementu vzdělávání dospělých (nejen) v České republice
PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc.
58
Teoretická analýza možností uplatnenia systému manažérstva kvality
v prostredí regionálneho školstva
Mgr. Adriana NAGYOVÁ, PhD., Mgr. Silvia ŠEBENOVÁ, PhD.
63
Školství z pohledu inspekčních zpráv
Mgr. Ing. Ivana POLÁČKOVÁ
73
3
Dôsledky pracovného stresu lektorov a nové trendy v jeho zvládání
Mgr. Gabriela SLÁVIKOVÁ, PhD., PhDr. Iveta ŽERAVÍKOVÁ, PhD.
78
Etické limity práce s informacemi v současné škole
PhDr. Věra RADVÁKOVÁ, Ph.D.
86
Vliv ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků
Ing. Hana KINDLOVÁ
92
Ředitel školy v roli projektového manažera
Mgr. et Mgr. Iva LOKAJOVÁ
97
Standard ředitele napříč členskými státy OECD
PhDr. Jan VODA, Ph.D.
103
Metody rozvoje pedagogických pracovníků na pracovišti
Mgr. Irena TROJANOVÁ, Ph.D.
113
Role supervize při zavádění kompetenčního modelu
pedagogických pracovníků
Mgr. Zuzana SVOBODOVÁ, Bc. Vladimíra DOSTÁLOVÁ, Dis.
121
RECENZE
Sebeřízení vedoucího pracovníka ve školství
doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof.
128
Kompetence řídících pracovníků ve školství
doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof.
130
4
Úvod
Rok 2020 je obecně deklarován jako strategický mezník v rozvoji vzdělávání. Název konference HORIZONT
2020 nikoli náhodou koresponduje s ministerským dokumentem Strategie vzdělávací politiky České republiky
do roku 2020, který byl v květnu postoupen k vnějšímu připomínkovému řízení. V mezinárodním měřítku
konference odkazovala k programovému dokumentu evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě
Education and Training 2020 (ET 2020).
Vizi příštích šesti let určuje podle těchto strategií vzdělávání založené na konceptu celoživotního učení, úsilí o
vyšší kvalitu a efektivitu, kreativitu a inovace na všech úrovních vzdělávacího systému, prosazování
spravedlnosti, sociální soudržnosti a aktivního občanství. Stěžejním předpokladem pro maximalizaci efektů
vzdělávání je kvalitní výuka. Zlepšení kvality vzdělávání přitom může nastat pouze tehdy, pokud jsou všichni
aktéři vzdělávacího procesu motivovaní a oddaní myšlence soustavného zlepšování, ke kterému mají patřičné
schopnosti a podmínky. Nezbytným východiskem je rovněž formulace představy o tom, jaké základní parametry
má naplňovat kvalitní škola, resp. jakým způsobem lze docílit průběžného zlepšování výuky.
Kvalita práce pedagogických pracovníků je přitom považována za jeden z nejvýznamnějších aspektů
ovlivňujících výsledky žáků a studentů a určujících tak kvalitu vzdělávacího systému jako celku. Strategické
úvahy vycházejí z předpokladu, že pro zlepšování učení a každodenních výukových a řídicích praktik ve škole je
třeba modernizovat počáteční přípravu učitelů a zároveň významně přispět k soustavnému zlepšování jejich
pedagogických dovedností a k dalšímu profesnímu rozvoji v průběhu kariéry. Za klíčové aktéry ovlivňující
kvalitu vzdělávání je třeba specificky považovat vedoucí pracovníky ve školství, mezi které patří nejen ředitelé
škol, ale také jejich zástupci, zřizovatelé, úředníci centrálních orgánů, politici a mnozí další aktéři, kteří nějakým
způsobem řídí a vedou ostatní. To všechno tedy byla ideová východiska konference HORIZONT 2020
s podtitulem vize-inovace-změna.
Jako čestní hosté vystoupili v plenárních přednáškách čelní představitelé oboru školský management v Česku i
ve Slovenské republice, další příspěvky byly projednávány ve dvou po sobě jdoucích sekcích konference.
Namísto chronologického přehledu si dovolím shrnout obsah konference podle klíčových témat.
První tematickou oblast představovalo profesní vzdělávání učitelů. Prof. Alena Hašková z Univerzity
Konštantína Filozofa v Nitře referovala na příkladu učitelství technické výchovy o nutnosti trvalého profesního
rozvoje učitelů, jež je komplementární ke statické formální kvalifikaci, kterou absolvent učitelství jednou pro
vždy získává ukončením studia na vysoké škole. Z jiného pohledu přistoupila k tématu profesního vzdělávání dr.
I. Trojanová (PedF UK, Praha), která popisovala metody rozvoje pedagogických pracovníků přímo na pracovišti.
Referát obsahoval konkrétní kazuistiky metod zjištěné v šetření mezi studenty oboru školský management.
Psychologické aspekty uvádění nového učitele do praxe školy a vlivu ředitele na tento proces se věnoval ve
svém příspěvku PhDr. Josef Lukas (MU v Brně). K problematice supervize při zavádění kompetenčních modelů
coby nástroje pro práci s lidskými zdroji se ve svém vystoupení vyjádřily Mgr. Z. Svobodová a Bc. Vladimíra
Dostálová (UK v Praze).
Jinou z oblastí představovalo téma vedoucích pracovníků, školských leaderů. PhDr. V. Trojan (UK v Praze)
přednesl příspěvek věnovaný proměně učitele v ředitele školy. Ředitelem se učitel stane ze dne na den a do
funkce začasté vstupuje zcela nepřipravený a teprve se začíná seznamovat se základy manažerské práce. To je
nesystémové a ohrožující zároveň. Reflexe kvality manažerské práce a otázky, jak vnímají ředitele škol jejich
5
učitelé, se dotkla doc. H. Vomáčková (UJEP, Ústí nad Labem). S polemickým příspěvkem vystoupil prof. D.
Šimek (UP v Olomouci), který bilancoval vývoj kurikula školského managementu v kontextu
socioekonomického vývoje, proměny nároků na manažery škol a rozvoje společnosti vědění. Otázka, zda
školský management jako studijní obor na vysokých školách má opodstatněné přínosy pro praxi, rozpoutala
širokou diskusi. K problematice profesních standardů se vyjádřil PhDr. Jan Voda (UK v Praze) v komparativní
studii OECD zahrnující 11 zemí z celého světa. O možnostech zjišťování vlivu ředitele na vzdělávací výsledky
žáků podala zprávu Mgr. Hana Kindlová (ZŠ a MŠ Sojovice).
Doc. Eger ze Západočeské univerzity v Plzni upozornil na rizika, která s sebou nese projektový management,
zejména v souvislosti s rozsáhlým čerpáním fondů ESF a jiných. Finanční přínos pro vzdělávací instituci je
vítaný, avšak hrozby představuje nedostatek zběhlosti vedoucích pracovníků při zadávání výběrových řízení, při
vedení specifické administrativy projektů, naplňování podmínek publicity atd. Představil volně dostupný
software, který má pomoci tato rizika eliminovat. Obdobně Mgr. Eva Lokajová prezentovala výsledky výzkumu
orientovaného na projektové řízení ředitelů škol a představila konkrétní návrhy opatření na podporu
projektových manažerů ve školství. Související tematickou oblastí byl management kvality. Jak uplatnit normu
ISO v podmínkách regionálního školství popisovala dr. A. Nagyová z Univerzity Komenského v Bratislavě. Na
důležitost externí evaluace ve vztahu ke kvalitě školství poukázala Mgr. Poláčková (ČŠI) v textu Školství
z pohledu inspekčních zpráv.
Jako samostatné téma by bylo možné vyčlenit management vzdělávání dospělých. Ten zazněl ve
stejnojmenném příspěvku dr. M. Tureckiové (UK v Praze), dále byl obsažen ve vystoupení PhDr. M. Šnýdrové
(ČVUT Praha), která se zabývala nástupem generace Y na pracovní trh. Posluchači rovněž vyslechli příspěvek
PhDr. D. Hrehové (TU Košice), jež pojednala úkoly managementu vysoké školy při ulehčování přechodu
středoškoláků do univerzitního prostředí. Obsahově blízký byl i referát PhDr. Radvákové (VŠE v Praze), která se
zabývala přístupy vysokoškolských studentů k práci s informacemi.
Jak je patrné z tohoto stručného přehledu, tematická skladba, složení referujících i institucionální zastoupení
byly nadmíru pestré. Konference tak byla příležitostí k setkání s představiteli oboru školský management a
prezentované příspěvky představily šíři a mnohovrstevnatost problematiky řízení.
PhDr. Jan Voda, Ph.D.
6
HLAVNÍ REFERÁTY
K PROBLEMATIKE KVALIFIKOVANOSTI A ĎALŠIEHO
VZDELÁVANIA UČITEĽOV TECHNICKÝCH PREDMETOV
On Qualification and Further Education of Technical
Subject Teachers
Alena HAŠKOVÁ
Abstrakt
Jednou z dôležitých oblastí školského manažmentu je zabezpečovanie kvality poskytovaného vzdelávania. Aby
škola mohla poskytovať kvalitné vzdelávanie, musí mať k dispozícii kvalitných učiteľov. Kvalita učiteľov sa
prioritne odvíja od ich kvalifikovanosti a sekundárne od ich ďalšieho, kontinuálneho vzdelávania. Riaditelia
základných škôl veľmi často musia riešiť problém zabezpečenia výučby predmetov zameraných na technickú
výchovu žiakov kvalifikovanými učiteľmi. Zabezpečenie kvalifikovaných učiteľov týchto predmetov je jednak
otázkou záujmu mládeže o štúdium učiteľstva príslušnej aprobácie a jednak otázkou prijímania do pracovného
pomeru takto profilovaných učiteľov alebo uprednostňovania učiteľov aprobovaných na výučbu predmetov
s vyššou časovou dotáciou ich výučby.
Kľúčové slová
Vyučovanie techniky, odbornosť/kvalifikovanosť vyučovania, využívanie disponibilných hodín, hodinové
dotácie, kontinuálne vzdelávanie, motivačné a demotivačné faktory účasti na ďalšom vzdelávaní
Abstract
Quality education assurance represents a very important part of the school management. To be able to offer
quality education, the school has to have at disposal teachers of appropriate quality. Quality of teachers results
first and foremost from their qualification and secondarily from their further, continual education. Primary and
secondary school headmasters have often to solve the problem how to provide qualified teachers for technical
subject teaching. Providing qualified teachers for these subjects is, on one hand, a question of youth interest in
studying teacher trainees study programmes in relevant major specialization, and on the other hand it is a matter
of preferring to a job either relevantly profiled teachers or teachers having qualification in majors which have
a higher lesson allocation.
Key words
Technology education, expertness/qualification of teaching, use of the disposable lessons, lesson allocation,
continual education, motivating and demotivating factors to participate at further education
7
Úvod
Jednou zo závažných úloh, ktoré musí riešiť riaditeľ každej vzdelávacej inštitúcie je zabezpečenie kvalitných
kvalifikovaných učiteľov na výučbu jednotlivých disciplín. Pre riaditeľov základných škôl táto úloha v súvislosti
so zabezpečením kvalitného kvalifikovaného odučenia predmetu technika, resp. na technickú výchovu
orientovaných predmetov zaradených či už do Štátneho vzdelávacieho programu alebo školských vzdelávacích
programov, môže predstavovať veľmi vážny problém. V súvislosti s prijímaním učiteľov kvalifikovaných na
výučbu tohto predmetu do pracovného pomeru musia riešiť otázku naplnenia ich úväzku, nakoľko sa jedná
o predmet s nízkou časovou dotáciou. V prípade zabezpečovania výučby tohto predmetu nekvalifikovanými
učiteľmi je potrebné riešiť otázku zaistenia náležitej kvality nimi odvádzaného vyučovacieho procesu. V tomto
kontexte sa dostávame k otázke dostupnosti ďalšieho vzdelávania určeného pre učiteľov predmetu technika,
resp. učiteľov predmetov orientovaných na technickú výchovu mládeže, a motivácie učiteľov zapájať sa do
ďalšieho vzdelávania [5], [10].
Vyučovanie techniky na základných školách
Vzdelávacie programy (štátny a školské) boli na Slovensku zavedené v rámci obsahovej reformy, ktorá
vstúpila do platnosti v roku 2008 [13]. Štátny vzdelávací program zmenil názov predmetu technická výchova na
technika a zaradil ho do vzdelávacej oblasti Človek a svet práce, kde sa nachádza spolu s ďalšími dvoma
predmetmi [13], [12]:

Pracovné vyučovanie
4. ročník
1,0 hod./týž.

Svet práce
7. ročník
0,5 hod./týž.
8. ročník
0,5 hod./týž.
7. ročník
0,5 hod./týž.
8. ročník
0,5 hod./týž.

Technika
Týmto rozhodnutím časová dotácia technickej výchovy (predmetu technika) bola znížená z 1 vyučovacej hodiny
týždenne na pol hodiny týždenne a súčasne došlo k obmedzeniu povinnej výučby tohto predmetu len na 7. a 8.
ročník (prípadne škola si môže rozhodnúť, v ktorom ročníku bude predmet vyučovaný). Potešiteľnou
skutočnosťou je, že v rámci súčasnej revízie štátnych vzdelávacích programov pre úroveň vzdelania ISCED 1
a ISCED 2 je plánované zvýšenie hodinovej dotácie pre vzdelávaciu oblasť Človek a svet práce a v rámci tohto
zvýšenia by predmet technika mal dostať časovú dotáciu 1 hod/týždeň, pričom sa zvažuje aj rozšírenie jeho
výučby do viacerých ročníkov.
V rámci školského vzdelávacieho programu školy majú možnosť využiť tzv. disponibilné hodiny a to buď na
rozšírenie počtu vyučovacích hodín niektorého predmetu alebo na zavedenie ďalšieho vyučovacieho predmetu.
Môže to byť napríklad predmet technického charakteru, zameraný na posilnenie práve technickej výchovy na
školách. V praxi toto riešenie využitia disponibilných hodín naráža na dva problémy. Jedným z nich je
diskutovaný problém zabezpečenia kvalifikovaného pedagóga a druhým je potreba zabezpečenia náležitého
materiálno-technického vybavenia (a jeho finančného krytia) pre takýto predmet [3].
Dopad reformy na technickú výchovu na základných školách posudzovaný z rôznych aspektov je predmetom
viacerých štúdií [1], [7], [8], [9]. V tomto prípade nás však zaujímalo, ako je vyššie uvedený problém riešený
v praxi a preto sme v spolupráci s Odborom školstva Obvodného úradu v Nitre v školskom roku 2012/2013
realizovali prieskum na základných školách Nitrianskeho kraja. Prieskum bol realizovaný na plno
8
organizovaných základných školách prostredníctvom dotazníkového šetrenia [2]. Dotazníky boli distribuované
na 179 základných škôl a ich návratnosť bola 45 %.
Ako vyplynulo z výsledkov, v Nitrianskom kraji je na základných školách 55-percentná kvalifikovanosť
výučby predmetu technika, t.j. tento predmet vyučuje 55 % kvalifikovaných a 45 % nekvalifikovaných učiteľov.
Neodborne ho vyučujú učitelia s rôznymi predmetmi vo svojej aprobácii ako napríklad biológia,
environmentálna výchova, matematika, telesná výchova, fyzika, informatika, ruský jazyk, dejepis, slovenský
jazyk, chémia (v zostupnom usporiadaní od biológie ako aprobačného predmetu s najčastejším výskytom).
Výsledky sledovania miery, do akej školy využili možnosť posilniť vo svojich školských vzdelávacích
programoch rozsah výučby predmetu technika v prostredníctvom disponibilnej časovej dotácie alokovanej na
voliteľné predmety, sú graficky prezentované na obrázkoch 1 a 2. Školy, na ktorých sa predmet technika vyučuje
s celkovou časovou dotáciou 1 – 2 hodiny týždenne, majú tento predmet zaradený väčšinou v 6. a 7. alebo 7. a 8.
ročníku, do 5. a najmä 9. ročníka zaraďovaný nezvykne byť. Ako vidno z grafu na obr. 1, niektoré školy
využívajú na výučbu predmetu technika aj vyššie počty disponibilných hodín. Pri celkovej časovej dotácii 4
hodín týždenne je tento predmet zaraďovaný obvykle v rozsahu 1 vyučovacej hodiny do ročníkov 5. – 8. a pri
celkovej časovej dotácii 5 – 6 hodín týždenne je jeho výučba v niektorom z ročníkov 5. – 8. realizovaná
s časovou dotáciou 2 vyučovacích hodín. Veľmi zaujímavý prípad je škola, na ktorej podľa vyjadrenia riaditeľa
v školskom vzdelávacom programe výučbu predmetu technika zaradenú nemajú (čoby znamenalo
nerešpektovanie všeobecne záväzného Štátneho vzdelávacieho programu zo strany školy – otázne však je, či
zadanou odpoveďou príslušný riaditeľ nemal na mysli zaradenie ďalších disponibilných hodín na výučbu
techniky)
OBR. 1 HODINOVÁ DOTÁCIA PREDMETU TECHNIKA V ŠKOLSKÝCH VZDELÁVACÍCH
PROGRAMOCH ZÁKLADNÝCH ŠKÔL NITRIANSKEHO KRAJA
9
OBR. 2 TÝŽDENNÝ POČET VYUČOVACÍCH HODÍN PREDMETU TECHNIKA V ŠKOLSKÝCH
VZDELÁVACÍCH PROGRAMOCH ZÁKLADNÝCH ŠKÔL NITRIANSKEHO KRAJA
Z ďalších častí nášho dotazníkového dopytovania vyplynulo, že 15 % opýtaných riaditeľov ZŠ v Nitrianskom
kraji považuje vyučovací predmet technika za nedôležitý. Vyskytol sa dokonca prípad, kedy riaditeľ mal pocit,
že tento predmet by sa vôbec nemal vyučovať. Analýzou dotazníkov sme zistili, že takýto postoj k technike majú
riaditelia a učitelia ZŠ predovšetkým na tých školách, kde nemajú vybavené učebne a toto vzdelávanie je
prevažne teoretické, prípadne v niektorých prípadoch s využívaním IKT vo vyučovaní. V takýchto prípadoch
naozaj technické vzdelávanie stráca svoju opodstatnenosť a teda neplní svoju funkciu [4]. Negatívny postoj
k dôležitosti technického vzdelávania na ZŠ bol zaznamenaný u riaditeľov tých škôl, kde v školských
vzdelávacích programoch majú iba minimálnu hodinovú dotáciu na tento predmet. Je teda zrejmé, že názor
riaditeľa na význam tohto predmetu pre žiaka a v tomto zmysle na opodstatnenosť jeho zaradenia do učebných
osnov je v podstate rozhodujúcim faktorom ovplyvňujúcim zaradenie alebo nezaradenie zvýšeného počtu hodín
výučby techniky do školského vzdelávacieho programu. Za veľmi pozitívnu skutočnosť považujeme zistenie, že
napriek rozmanitosti aprobačného zamerania učiteľov pôsobiacich vo funkcii riaditeľa na jednotlivých školách,
až tri štvrtiny z nich považuje výučbu predmetu technika za významnú pre ďalší rozvoj osobnosti a profesijné
smerovanie žiakov. Učitelia techniky na ZŠ považujú techniku za nedôležitý predmet pre ďalšie smerovanie
žiaka najmä ak sú nekvalifikovaní na tento predmet, teda ho vyučujú neodborne [3].
Ďalšie vzdelávanie učiteľov techniky
V nadväznosti na úlohy a projekty riešené na našom pracovisku (KTIT PF UKF v Nitre) v zameraní na
realizáciu technickej výchovy, resp. v jej kontexte na vyučovanie predmetu technika na základných školách, sme
sa rozhodli realizovať individuálne rozhovory s učiteľmi techniky na základných školách v Nitrianskom kraji.
Sledovanou problematikou pritom boli potreby ďalšieho vzdelávania týchto učiteľov. Išlo o identifikovanie
hlavných problémov spojených s realizáciou kontinuálneho vzdelávania učiteľov technických odborných
predmetov [14].
10
Rozhovor bol štruktúrovaný do 9 otázok, v rámci ktorých učitelia mohli voľne vyjadrovať vlastné názory,
skúsenosti a pripomienky:
1.
Čo vy osobne považujete za najväčšiu prekážku v kontinuálnom vzdelávaní učiteľov?
2.
Viete, kto je poskytovateľom možností kontinuálneho vzdelávania učiteľov? Odkiaľ získavate informácie
o tom, kto a aké (ďalšie) vzdelávanie organizuje?
3.
Podľa vášho názoru, je dostatočná ponuka kurzov ďalšieho vzdelávania v rámci vášho predmetu
(predmetu technika)?
4.
Aké máte materiálno-technické zabezpečenie výučby predmetu technika na vašej škole? Vyučuje sa tento
predmetu u vás na škole skôr ako predmet praktický alebo skôr ako predmet teoretický? Prečo?
5.
V čom vidíte výhody a v čom nevýhody pripravovaného nového Štátneho vzdelávacieho programu?
6.
Podľa nového Štátneho vzdelávacieho programu sa predmetu technika zvýši časová dotácia jeho výučby.
Akým spôsobom sa to bude realizovať u vás na škole?
7.
Čo je pre vás hlavná motivácia na to, aby ste sa zapojili do kontinuálneho vzdelávania?
8.
Absolvovali ste už nejaké ďalšie vzdelávanie? Na čo bolo tematicky zamerané? V čom ste videli jeho
pozitíva a v čom nedostatky?
9.
Aké by malo byť tematické zameranie kontinuálneho vzdelávania učiteľov techniky, aby prispievalo
k rozvoju vašich profesijných kompetencií?
Štvrtá, piata a šiesta otázka síce nie sú priamo smerované na oblasť vzdelávania pedagógov, ale z odpovedí na
ne je možné dedukovať, na čo, na aké oblasti, by toto vzdelávanie malo byť zamerané. Táto forma nepriameho
dopytovania bola zvolená na základe našich predchádzajúcich skúseností, ktoré ukazujú, že odpovede
pedagógov na priame otázky v tomto smere nemajú náležitú výpovednú hodnotu a signifikantne neprispievajú
k riešeniu problému explicitnej, z praxe odvodenej identifikácie potreby obsahového smerovania ďalšieho
vzdelávania učiteľov techniky [2].
Rozhovory sme uskutočnili celkovo s 8 učiteľmi techniky zo šiestich rôznych škôl Nitrianskeho regiónu. Výber
škôl bol ovplyvnený zámerom realizovať rozhovory jednak s učiteľmi pôsobiacimi na väčších školách, s väčším
počtom žiakov a učiteľov ako aj s väčším technickým a priestorovým zabezpečením, a jednak na školách
s menším počtom žiakov a učiteľov a menším technickým a priestorovým zabezpečením. Naša voľba, na základe
dostupnosti padla na tri nitrianske školy a tri školy v okolí Nitry. Dĺžka praxe zúčastnených učiteľov sa
pohybovala v rozmedzí od 5 do 30 rokov.
Na základe rozhovorov s učiteľmi ako najfrekventovanejší a súčasne aj najzávažnejší demotivačný faktor
pôsobiaci ako bariéra zapájania sa učiteľov do kontinuálneho vzdelávania možno jednoznačne označiť
skutočnosť, že od učiteľov sa vyžaduje, aby toto vzdelávanie (rôzne školenia, kurzy a pod.) absolvovali vo
svojom voľnom čase. Učitelia pritom už aj bez toho značnú časť svojho voľného času venujú plneniu rôznych,
neustále narastajúcich, pracovných povinností. U mužov ako živiteľov rodín je tento faktor navyše spojený so
skutočnosťou, že v čase mimo vyučovania – vzhľadom na nízke finančné ohodnotenie učiteľov - sa orientujú
prioritne na hľadanie možností ďalších pracovných príležitostí a nie ďalšieho vzdelávania. Na tomto mieste je
možné vzniesť námietku, že získanie stanoveného počtu kreditov vedie k priznaniu osobného príplatku učiteľovi
[15]. V týchto súvislostiach však učitelia dôvodia, že priznávaný príplatok nie je adekvátny vysokej kreditovej
náročnosti - navyše spojenej so stratou času - a rozhodne nepôsobí ako relevantná motivácia. Okrem toho
v súvislosti s kreditovým systémom učitelia poukazujú aj na jeho neustále spochybňovanie zvrchu (neustále
11
zvrchu avizované zmeny, resp. dokonca tendencie zrušiť zavedený systém), čo vyvoláva u učiteľov nedôveru
v stabilitu kreditového systému a následne má tiež demotivačné účinky.
Ako ďalšie problémy negatívne ovplyvňujúce zapájanie sa učiteľov do ďalšieho vzdelávania boli
identifikované jednak finančná náročnosť aktivít kontinuálneho vzdelávania ale najmä ich obsahové zameranie.
Učitelia konštatujú, že tieto aktivity po obsahovej stránke nie sú pre nich prínosné, neprinášajú im žiadne nové
poznatky a ani neprispievajú k rozvoju ich profesijných kompetencií. Tu si treba navyše uvedomiť, že závažnosť
týchto dvoch faktorov sa zvyšuje práve ich vzájomnou kombináciou (vysoká finančná náročnosť aktivít
kontinuálneho vzdelávania verzus nízky prínos vzdelávacích aktivít pre ich účastníkov).
Pozitívnym zistením bolo, že učitelia registrujú Metodicko-pedagogické centrum ako hlavného poskytovateľa
možností ich kontinuálneho vzdelávania a potešiteľným zistením bolo, že registrujú aj univerzity ako
poskytovateľov takýchto možností, aj keď v ich prípade sa väčšinou nejedná o kreditové vzdelávacie aktivity.
V tomto kontexte učitelia vysoko oceňovali možnosti neformálnych stretnutí s kolegami z rôznych škôl a ako
príklad dobrej praxe tohto druhu niektorí uvádzali organizáciu technickej olympiády (kým žiaci pracujú, učitelia
majú možnosť zúčastniť sa na seminári, kde môžu rozdiskutovať svoje pracovné problémy a vymeniť si
navzájom svoje skúsenosti).
Čo sa týka získavania informácií o možnostiach absolvovať rôzne aktivity organizované v rámci kontinuálneho
vzdelávania učiteľov, ako hlavné zdroje informácií tohto druhu boli identifikované webové stránky Metodickopedagogického centra (MPC) v Nitre, PF UKF v Nitre a ojedinele aj MŠVVaŠ SR a NÚCEM (Národný ústav
certifikovaných meraní vzdelávania zriadený MŠVVaŠ SR k 1. 9. 2008 ako súčasť zmien vo vzdelávacom
systéme, ktoré zaviedol nový školský zákon na Slovensku a ktorého úlohou je zabezpečovať ministerstvom
zadávané časti maturitných skúšok, externé testovanie žiakov 9. ročníkov ZŠ a rôznych medzinárodných
meraní). Samozrejme, čo sa týka MPC Nitra a PF UKF v Nitre, tento konkrétny výsledok je dôsledkom
realizovania výskumných rozhovorov len s učiteľmi v regióne Nitry. Podľa nášho názoru je však možné ho
globalizovať, t.j. môžeme konštatovať jednak významnú úlohu, ktorú pri organizácii ďalšieho vzdelávania
zohrávajú regionálne pracoviská Metodicko-pedagogického centra (RP MPC Bratislava, Komárno, Nitra,
Trnava, Trenčín, Žilina, Banská Bystrica, Prešov, Košice), a vysoké povedomie učiteľov o aktivitách RP MPC
v tejto oblasti ako aj významnú úlohu, ktorú zohrávajú fakulty pripravujúce budúcich učiteľov v príslušných
regiónoch.
Internet, maily a propagačné materiály predstavujú učiteľmi najviac využívaný zdroj informácií o poskytovaní
možností kontinuálneho vzdelávania. Ďalšiu kategóriu predstavujú kolegovia – učitelia, či už z tej istej alebo inej
školy a vyskytol sa aj prípad uvádzania porád v škole ako informačného zdroja o aktuálnych ponukách možností
kontinuálneho vzdelávania.
V hodnotení ponuky kurzov kontinuálneho vzdelávania v zameraní na výučbu predmetu technika sa učitelia
v podstate zhodujú v názore, že táto nie je dostatočná, a to najmä v porovnaní s inými predmetmi. Odlišné
vyjadrenia sa vyskytli len v dvoch prípadoch. Jedným z nich bol učiteľ (s 18-ročnou praxou), podľa ktorého
vôbec neexistuje vzdelávacia aktivita (kurz, školenie) konkrétne k predmetu technika, resp. aspoň o takej
vzdelávacej aktivite nemá informácie a registruje len ponuku kurzov zameranej na pedagogickú prácu ako takú.
Charakter výučby premetu technika na jednotlivých školách sa veľmi rôzni. Na niektorých školách sa vyučuje
výhradne na teoretickom základe a na iných sa vyučuje ako teoreticko-praktický predmet, pričom pomer
teoretickej a praktickej výučby sa od školy ku škole líši. Hlavným faktorom, od ktorého sa odvíja tento pomer, je
priestorové a materiálno-technické vybavenie príslušnej školy. V prípade nami sledovaných škôl možno
konštatovať, že tieto podmienky sú lepšie v mestských školách, takže tam sa predmet vyučuje aj prakticky.
V školách na vidieku sa predmet technika vyučuje skôr teoreticky, nakoľko tieto malé školy nemajú adekvátne
podmienky na realizáciu praktickej stránky jeho výučby. Napriek uvedenej skutočnosti všetci učitelia techniky
zhodne zastávajú názor, že rozvíjanie pracovných a technických zručností by malo byť hlavným poslaním
výučby tohto predmetu. Ako vyplýva z praktických skúseností učiteľov, žiaci postupne strácajú prirodzené
pracovné návyky a preto je naplnenie uvedeného poslania zo strany školy v súčasnosti o to významnejšie.
12
V snahe formovať a rozvíjať u žiakov pracovné a technické zručnosti, učitelia v rámci techniky pracujú s tým
vybavením, ktoré je pre nich dostupné (či už z hľadiska existencie na školách nezrušených ale zastaralých dielní
alebo z hľadiska obmedzených možností zaobstarávania si potrebných materiálov). V podstate praktická výučba
sa na školách realizuje len pokiaľ ju vybavenie školy umožňuje, inak sú učitelia nútení dopĺňať vyučovanie
teoretickými hodinami. V tomto smere veľmi pozitívnym fenoménom je v súčasnosti na Slovensku realizovaný
národný projekt Podpora profesijnej orientácie žiakov základnej školy na odborné vzdelávanie a prípravu
prostredníctvom rozvoja polytechnickej výchovy zameranej na rozvoj pracovných zručností a práca s talentami
(realizátor projektu: Štátny inštitút odborného vzdelávania; doba realizácie 2013 – 2015). Ide o projekt
financovaný v rámci Operačného programu Vzdelávanie – Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť
[11]. Jeho cieľom je začať s odborným vzdelávaním a prípravou už na základnej škole a prostredníctvom
polytechnickej výchovy sa zamerať na rozvoj pracovných zručností a prácu s talentami. Projekt, s pracovným
názvom Dielne, resp. Základná škola odborne, prispieva k zriaďovaniu odborných učební chémie, fyziky,
biológie a techniky na základných školách tak, aby u žiakov mohli byť prakticky a názorne rozvíjané ich
pracovné zručnosti prostredníctvom polytechnickej výchovy s využitím moderných, inovatívnych metód výučby
a foriem vzdelávania. Pozitívny dopad tohto projektu bol evidentný už aj v kontexte nami realizovaných
rozhovorov s učiteľmi techniky, pričom učitelia tento projekt dávali do kontextu aj s plánovaným zvýšením
časovej dotácie výučby predmetu technika na základných školách. Tá je plánovaná v rámci inovácie Štátneho
vzdelávacieho programu, nie ako súčasť realizácie uvedeného národného projektu, a všetci dopytovaní učitelia ju
hodnotia vysoko pozitívne.
Učiteľ s 20-ročnou praxou:
Momentálne nám prišlo nové vybavenie do dielní na techniku, ktoré si vyžaduje aj ďalšie
vzdelávanie, ktorého sa zúčastním... Doteraz bola technika u nás na škole viac teoretická ako
praktická, ale vďaka projektu, pomocou ktorého sme získali nové vybavenie do dielní, sa bude
technika vyučovať viac prakticky ako teoreticky... Doteraz sme nemali moc na výber, tak som
preferoval teoretické vzdelávanie techniky. Ale po novom vybavení, ktoré nám prišlo, budem
samozrejme preferovať praktické vyučovanie techniky. Rozmýšľam aj nad otvorením nových
krúžkov ohľadom techniky, ktoré sa budú realizovať v našej novej dielni aj po vyučovaní
pre našich žiakov, ktorí budú mať o ne záujem.
Učiteľka s 30-ročnou praxou:
Doteraz sme mali dielňu so zastaraným vybavením, ale pomocou národného projektu sme získali
komplet nové vybavenie dielní, kde sa bude realizovať vyučovanie techniky... Akým spôsobom sa
bude realizovať výučba väčšieho množstva hodín techniky podľa nového ŠVP neviem, lebo učím
techniku na škole len ja a ešte jeden učiteľ, ale ten má gro informatiku a ďalších učiteľov na škole
zameraných na odbor technika nemáme. Problém vidím aj v tom, že mám veľa žiakov na hodine
technika a takto sa ťažko pracuje, lebo by bolo vhodné rozdelenie triedy aspoň na polovicu. Ale
ako sa to bude riešiť, netuším... Mám tri roky do dôchodku, takže som bez motivácie k ďalšiemu
vzdelávaniu... Ale malo by byť v rámci pracovnej doby a malo by sa zameriavať na praktickú
výučbu.
Učiteľka s 20-ročnou praxou k otázke č. 6:
Neviem, keďže nemáme priestorové vybavenie na vyučovanie techniky, skôr sa bude učiť viac
teórie.
Čo sa týka predchádzajúcej účasti na ďalšom vzdelávaní učiteľov, v podstate všetci učitelia nejakú formu tohto
vzdelávania mali absolvovanú. Väčšinou však išlo o vzdelávanie zamerané na rozvoj všeobecných
pedagogických kompetencií.
13
Záver
Ako vidno z vyššie uvedeného, realizácia národného projektu Podpora profesijnej orientácie žiakov základnej
školy na odborné vzdelávanie a prípravu prostredníctvom rozvoja polytechnickej výchovy zameranej na rozvoj
pracovných zručností a práca s talentami zvyšuje u učiteľov záujem o ďalšie vzdelávanie a vytvára u nich aj
jasnú predstavu ich potrieb (konkretizácia obsahového zamerania ich kontinuálneho vzdelávania). Mimo tohto
kontextu ako najvýznamnejší motivačný faktor k zapájaniu sa do aktivít ďalšieho vzdelávania sa prejavili, veľmi
prirodzene, finančné stimuly (priznanie osobného ohodnotenia na základe získaných kreditov). Potešiteľné je, že
druhým významným motivačným faktorom pre učiteľov je aktualizácia nadobudnutých vedomostí (napr. aj
u mladého „začínajúceho“ učiteľa s 5-ročnou praxou), možnosť dozvedieť sa niečo nové, zaujímavé a získať
metodické usmernenia, aby mohli zvyšovať kvalitu svojej pedagogickej činnosti.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
BÁNESZ, G. Reflexia školskej reformy v technickom vzdelávaní na Slovensku. In: JTIE, II, 2/2010, s. 29
– 32. ISSN 1803-537X.
DOVALOVÁ, D. Rozvoj profesijných kompetencií učiteľov techniky v kontexte ich ďalšieho
vzdelávania. Písomná práca k dizertačnej skúške. Nitra: KTIT PF UKF, 2014. 50 s.
DOVALOVÁ, D. – HAŠKOVÁ, A. Aktuálne problémy technického vzdelávania na základných školách.
In: Technika a vzdelávanie, II, 1/2013, s. 2 – 4. ISSN 1338-9742.
ĎURIŠ, M. – KOZÍK, T. – PAVELKA, J. Technické vzdelávanie ako súčasť všeobecného vzdelávania.
In: Technológia vzdelávania, XIII, 8/2005, s. 12 – 14. ISSN 1338-1202.
ĎURIŠ, M. – PAVELKA, J. K ďalšiemu vzdelávaniu učiteľov technickej výchovy v SR. In: Technológia
vzdelávania, XIII, 3/2005, s. 13 - 15. ISSN 1335-003X.
HLAĎO, P. - BALCAR, J. Faktory ovlivňující volbu technického vzdělávaní a percepce technických
oborů žáky základních škol. In: JTIE , III, 1/2011, s. 5 - 10. ISSN 1803-537X.
KOZÍK, T. – ŠKODOVÁ, M. Školská reforma z pohľadu technického vzdelávania. In: Technológia
vzdelávania, XVI, 8/2008, s. 4 - 8. ISSN 1335-003X.
LUKÁČOVÁ, D. Technické vzdelávanie na Slovensku a školská reforma. In: JTIE , II, 2/2010, s. 5 - 8.
ISSN 1803-537X.
LUKÁČOVÁ, D. Úroveň vyučovania technickej výchovy v súčasnej škole. In: JTIE , I, 1/2009, s. 92 95. ISSN 1803-537X.
NAGYOVÁ, A. Koncepčné a metodické východiská hodnotenia stavu technického vzdelávania
v Slovenskej republike vo vzťahu k odporúčaniam Európskej únie. In: Technológia vzdelávania, XVIII,
6/2010, s. 5 - 10. ISSN 1335-003X.
ŠIOV. Národný projekt Podpora profesijnej orientácie žiakov základnej školy na odborné vzdelávanie
a prípravu prostredníctvom rozvoja polytechnickej výchovy zameranej na rozvoj pracovných zručností
a práca
s talentami
[online].
[cit.
2014-10-5].
Dostupné
z
WWW:
<http://www.zsodborne.sk/index.php/o-projekte/o-projekte>.
ŠPÚ. Učebné osnovy pre predmet Technika [online]. [cit. 2014-10-5]. Dostupné z WWW:
<www.statpedu.sk/>.
ŠPÚ. Štátny vzdelávací program [online]. [cit. 2014-10-5]. Dostupné z WWW:
<http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program.alej>.
ŠVEC, M. Celoživotné vzdelávanie učiteľov technických odborných predmetov. Záverečná práca. Nitra:
PF UKF, 2014. 66 s.
Vyhláška č. 445/2009 Z.z. MŠ SR o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogických
zamestnancov a odborných zamestnancov
Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení
neskorších predpisov
14
[17]
[18]
Zákon č. 317/2009 Z.z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene
a doplnení niektorých zákonov
Zákon č. 568/2009 Z.z. o celoživotnom vzdelávaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov
Kontaktná adresa:
Prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.
Katedra techniky a informačných technológií
Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Adresa: Dražovská cesta 4, 949 01 Nitra
tel.: +421-37-6408 335
e-mail: [email protected]
15
ZÁKLADNÉ PILIERE MANAŽÉRSKEJ ETIKY A ICH VPLYV
NA PRÁCU UČITEĽA
Fundamental pillars of managerial ethics and their impact
on teacher´s work
Mária PISOŇOVÁ
Abstrakt
V súčasnosti sa v školskej riadiacej praxi stretávame s istou disproporciou medzi etickým profilom riaditeľa
školy, resp. vedúcich pedagogických zamestnancov školy a jej ostatnými pedagógmi. Tento aspekt považujeme
za určujúci pre vytváranie vhodných medziľudských vzťahov na pracovisku. Čo je však najdôležitejšie – pre
morálny rozvoj žiakov. Výchova k hodnotám (axiologizácia) je v súčasnosti na ústupe a práve preto je potrebné
tomuto fenoménu venovať náležitejšiu pozornosť. Príspevok je výsledkom doteraz uskutočnených výskumov
v danej oblasti na Slovensku a v zahraničí. Pojednáva o význame vzájomného prepojenia manažérskej
a učiteľskej etiky s cieľom rozvíjania hodnotiaceho myslenia žiakov prostredníctvom konkrétnych metód
v procese výchovy a vzdelávania.
Kľúčové slová
manažérska etika, učiteľská etika, axiologizácia, riaditeľ, učiteľ, žiak, hodnotiace myslenie, morálka, erudícia,
aplikácia, metódy, dilematické situácie.
Abstract
Currently, in school management practice we encounter with some disproportion between ethical profile of
school headmaster, respectively managing teaching staff of the school and the other teachers. We consider this
aspect as determining for the development of appropriate interpersonal relationships in the workplace. Most
importantly - for the moral development of pupils. Value education ( axiologization) is currently in decline and
in this respect should be paid more attention to this phenomenon. The contribution is the result of researches
carried out in a given area in Slovakia and abroad. Discusses the importance of interconnection of managerial
and teaching ethics in order to develop pupil´s evaluation thinking through specific methods in the process of
education.
Key words
managerial ethics, teaching ethics, axiologization, headmaster, teacher, pupil, evaluation thinking, morality,
erudition, application, methods, dilemmatic situations.
16
Úvod
V školskej praxi nebýva zvykom, že sa otvorene hovorí o manažérskej etike. Mnohí si totiž myslia, že je to
skôr záležitosťou podnikovej sféry. Je tomu ale naozaj tak? Ak vychádzame zo základnej definície pojmu
„manažérska etika“ musíme konštatovať, že v aplikácii na školskú riadiacu prax jej hlavným cieľom je sociálne
zodpovedné správanie riaditeľa školy, ktoré reflektuje normy všeobecne uznávané v danej komunite. V inom
vyjadrení ide o kriticko-normatívnu reflexiu riadenia školy zo strany jej vedenia.
Etický profil riaditeľa školy v kontexte utvárania medziľudských vzťahov
V školskej praxi by sa mala manažérska etika prejavovať dvojakým spôsobom:
1. Poskytnutím základnej normatívnej orientácie vo vzťahu k zamestnancom školy.
2. Poskytnutím návodu na sebareflexiu, sebakontrolu a samoreguláciu vlastného správania.
Predmetom manažérskej etiky nie sú len otázky práva, ale aj zodpovedného disponovania mocou vedenia školy
vo vzťahu k jej zamestnancom. Ide najmä o rozhodovacie akty týkajúce sa spravodlivého hodnotenia pedagógov,
starostlivosti o ich zdravie a bezpečnosť, zabezpečenie ich občianskych slobôd a práv a pod.
A.
Anzenbacher (1994), J. H. Donnely – J. Gipson – J. M. Ivancevich (1995) in Majtán, 2003 [1] sa
pokúsili o charakteristiku etického profilu manažéra. Podľa nich by si mal riaditeľ školy osvojiť tri skupiny
princípov:
Princípy správania sa k sebe samému. Ich základnou myšlienkou je pozitívne prijatie seba samého ako človeka.
Patria k nim: sebapoznanie, sebaúcta, sebadôvera a sebauvedomenie, sebaovládanie a sebakritika.
Princípy správania sa k iným ľuďom. Obsahujú základné princípy efektívnej komunikácie s inými ľuďmi.
Vychádzajú z metaprincípu komunikácie, ktorým je úcta k človeku ako bytosti disponujúcej určitými
základnými právami. Táto skupina princípov akcentuje toleranciu ako nenásilný spôsob komunikácie,
diskrétnosť, schopnosť počúvať iných, empatiu a pod.
Božík, V. 2006 [2] považuje za dôležitú aj tretiu skupinu princípov, ktorá sa zameriava na skúmanie čistého
morálneho profilu manažéra. Nazval ich eticko – profesijné. Tie by mali zohľadňovať odbornosť
a profesionalitu riaditeľa školy. V praxi sa prejavuje zodpovednosťou a spoľahlivosťou, rozvahou,
rozhodnosťou, flexibilitou, schopnosťou motivovať a podporovať tvorivosť, presnosťou a dochvíľnosťou,
nezaujatosťou, cieľavedomosťou, vytrvalosťou, dôslednosťou a pod.
Význam správneho chápania manažérskej etiky ako subsystému riadenia vyjadruje tabuľka 1 s názvom:
Manažérska etika ako subsystém.
Tab. 1 Manažérska etika ako subsystém
Manažérska etika
Subsystém
Obsah
Morálka
Etika charakteru
Morálna dispozícia
Erudícia
Etika pracovnej dispozície
Vonkajšia prezentácia riaditeľa školy
Aplikácia
Profesijná etika
Uplatňovanie morálky a erudície
v školskej riadiacej praxi
17
Zdroj: BLÁHA, J. - DYTR, Z. 2003. Manažérska etika. 1.vyd. Praha : Management Press, 2003. 155 s. ISBN
80-7261-084-8 [3]
Táto schéma naznačuje prepojenie subsystémov a ich prvkov. Upozorňuje na dôležitosť komplexnosti
v procese rozhodovania a uplatňovania zmien, ktoré následne vedú k inováciám.
Manažérska etika vychádza z troch pilierov, ktoré už boli spomínané. Sú nimi: morálka, erudícia a aplikácia.
Tieto medzi sebou navzájom kooperujú a dopĺňajú sa. Oblasť morálky pokrýva základné zásady, úlohy či
spoločenské normy, ktoré by mali byť na pracovisku dodržiavané (a nie len na pracovisku). Oblasť erudície
upozorňuje na špecifické podmienky, tvorbu strategických cieľov školy a hlavne na celoživotné vzdelávanie
vedúcich pedagogických zamestnancov. Oblasť aplikácie sa venuje požiadavkám každodennej praxe
a uplatňovaniu manažérskej etiky vo všetkých organizáciách a teda aj školských.
Manažérska etika
Morálka
Erudícia
- zásady všeobecnej morálky
- rešpektovanie zákonných a spoločenských
noriem
- historické a miestne zvyklosti v medziľudských
vzťahoch
- vnútorné presvedčenie o úlohe morálky
- zdokonaľovanie a sebavýchova v morálnych
postojoch
- kvalifikácia
- systém celoživotného vzdelávania - rast
osobnosti
- znalosť špecifických podmienok riadeného
objektu
- strategické myslenie a vedenie ľudí
- schopnosť syntézy a synergie
- duševná hygiena
Aplikácia
- aplikácia morálky a erudície do každodennej
praxe riadenia
- dodržiavanie zásad manažérskej etiky všetkými
pracovníkmi
- analýza súčastnej úrovne manažérskej etiky
a jej prehlbovanie
- analýza prínosu manažérskej etiky pre kultúru
riadeného objektu
Obr. 1 Aspekty manažérskej etiky
Zdroj: BLÁHA, J. - DYTR, Z. 2003. Manažérska etika. 1.vyd. Praha : Management Press, 2003. 155 s. ISBN
80-7261-084-8 [4]
18
Normatívny aspekt učiteľskej etiky
Uvedenou problematikou sa zaoberá popredný slovenský vysokoškolský pedagóg M. Žilínek [5], ktorý vo
svojej monografii: Étos a utváranie mravnej identity osobnosti veľmi výstižne charakterizuje podstatu morálky
učiteľa.
Ak vychádzame z predpokladu, že riaditeľ školy je zároveň učiteľom, môžeme sa pýtať, v čom sa manažérska
etika odlišuje od učiteľskej? Odpoveď je veľmi jednoduchá. Neexistujú principiálne rozdiely v rozhodovaní sa
riaditeľa či učiteľa, mení sa iba cieľová skupina a s tým spojená voľba komunikačných prostriedkov. Uvedené
vysvetlenie korešponduje s nasledovným vyjadrením:
„Učiteľskú etiku možno skúmať ako špecifický prejav všeobecného postavenia morálky v podmienkach učiteľovej
profesionálnej činnosti.“ [5].
M. Zelina [6] považuje za základné podnety na rozvoj etického hodnotenia najmä otázky identifikácie dobra a
zla. Podľa neho ide o posudzovanie morálnych aspektov správania, výrokov a postupov.
G. I. Kohberg identifikoval tri úrovne a v rámci nich šesť štádií morálneho rozvoja:
1. Predkonvenčná morálka alebo z pohľadu axiologizácie je to úroveň anómie, t.j. neschopnosť dieťaťa niečo
hodnotiť na úrovni dohovorených konvencií. Ide o neschopnosť rozhodnúť sa. Táto úroveň je typická pre deti do
9 rokov, niektorých adolescentov a dospelých kriminálnikov. Patria sem štádiá:
- poslušnosť z dôvodu vyhnutia sa trestu,
- usilovanie o odmenu (pochvala, uznanie).
2. Konvenčná morálka, resp. z axiologického hľadiska heteronómia. Heteronómne hodnotenie je určované
zvonka autoritou. Človek preberá hodnotenie od iných ľudí z kultúry, tradícií, návykov. Druhá úroveň je typická
pre adolescentov a dospelých. Patria sem štádiá:
- orientácia na sociálne uznanie,
- orientácia na zákon a poriadok.
3. Postkonvenčná morálka je najvyššia úroveň – autonómia. M. Zelina [6] charakterizuje autonómiu ako
autonómne hodnotenie, samostatné hodnotenie založené na báze zvnútornenia (interiorizácie) vonkajších
podnetov a vlastných vnútorných skúseností, hodnotení a súdov.
Je to tretia úroveň, ktorú dosahuje menšina dospelých a to zväčša až po dvadsiatom roku života. Príznačné sú pre
ňu tieto štádiá:
- orientácia na legálnu sociálnu dohodu (rešpektovanie individuálnych práv),
- orientácia na univerzálne etické princípy (kritérium hodnotenia je
hodnotový systém). Kohberg, G. I. in Zelina, M. [7].
svedomie, ktoré sa opiera o vlastný
19
Rozvoj hodnotiaceho myslenia a morálny rozvoj graduje postupne. Ide o proces axiologizácie od anómie, cez
heteronómiu až k autonómii. Nikto nemôže preskočiť žiadnu fázu ani štádium rozvoja. Rýchlosť rozvoja je však
individuálna, ako aj najvyšší dosiahnutý stupeň rozvoja. Znamená to, že niekto nemusí do konca života
dosiahnuť tretiu úroveň, čiže úroveň autonómie, ale ani úroveň heteronómie.
„Hodnotenie je schopnosť intelektuálne veľmi náročná. Umožňuje človeku na základe subjektívneho prístupu
rozlišovať v okolitom svete javy dôležité od nedôležitých, dobré od zlých. Hodnotenie potom patrí neoddeliteľne
k hodnotám a súvisí s ich uvedomovaním.” Slavík, J. in Kolář, Z. –Vališová, A. 2009 [8]. M. Zelina [7]
objasňuje termín axiologizácia nasledovne: „Axiologizácia znamená hodnotovú výchovu – výchovu
k hodnotám.“ M. Zelinová [9] konštatuje, že základom hodnotovej výchovy je poskytovať deťom čo najviac
podnetov preto, aby mohli o hodnotách premýšľať, aby si mohli slobodne vybrať určité hodnoty, aby mohli robiť
slobodné rozhodnutia. Gogová, A. in Gogová, A. –Kročková, Š. - Pintes, G., 2004 [10] tvrdí, že „hodnota“ je
pojem, ktorý najskôr zaujímal filozofov, neskôr psychológov aj pedagógov, pretože problematika hodnôt je
jednoznačne spojená s človekom. Pojem hodnota je predmetom záujmu a štúdia psychológie ale aj filozofie,
etiky, estetiky, sociológie a iných vedných odborov. Z uvedeného dôvodu nie je vymedzenie v rámci týchto vied
totožné. Verešová, M., 2007.[11] a A. Gogová a kol. [10]. Pojem hodnota je z psychologického hľadiska
ponímaný nasledovne: „Hodnota je chápaná z hľadiska psychológie ako všetko, čo má pre jedinca význam
prežívaný emocionálne a racionálne uvedomený a tým i regulujúci naše správanie.“ Gogová, A. in Gogová, A. –
Kročková, Š. - Pintes, G., 2004, s. 71.[10].
R. B. Perry usudzuje, že byť hodnotou znamená byť predmetom záujmu, náklonnosti in Kučerová, S., 1990 [12].
Podľa V. Božíka 2004, s. 6 [13] sa človek neustále učí „...hľadať, nachádzať, definovať, posudzovať, oceňovať
a najmä rešpektovať, využívať a tvoriť nové hodnoty, také, aké jeho predchodcovia ešte nepoznali a ani o nich
neuvažovali.“. M. Zelinová [9] konštatuje, že spoločnosť definuje nové cesty výchovy človeka, uskutočnenia
plnohodnotného a zmysluplného bytia človeka vo svete. V súvislosti s týmto trendom hovorí o tzv.
megatrendoch, ktoré v sebe zahŕňajú zanikajúce hodnoty a ciele (individualizmus, boj medzi ľuďmi, dôraz na
prospech...) a aj tie, ktoré vznikajú. Medzi ne patrí napríklad pocit všeľudskej spolupatričnosti, humanizmus,
cenenie si života, medziľudských vzťahov, dôraz na prežívanie, autentickosť, dôvera v ľudské dobro a pod. A.
Gogová vyjadruje názor, že existujú akési kľúčové hodnoty, ktoré sú všeobecne spoločensky platné. Takýmito
hodnotami sú napríklad zdravie, vzdelanosť, altruizmus, rodina a profesia. Často sa stáva, že človek síce uznáva
kľúčovú hodnotu, ale nemusí ju už preferovať aj vo svojom osobnom živote. Gogová, A. in Gogová, A. –
Kročková, Š. - Pintes, G. [10]. Realita a hodnota nemôžu splynúť, pretože potom by sme ustrnuli vo svojej
definovanosti a stratili by sme zmysel svojej existencie. Krása, dobro a pravda sú ideály, ktoré vyjadrujú ľudskú
túžbu po dokonalosti. Tieto ideály dávajú ľudskej existencii zmysel a nútia človeka neustále prekonávať samého
seba. V. Spousta [14]. Podľa V. Božíka [2] sa často stáva, že človek práve tie najdôležitejšie a najcennejšie
hodnoty nedoceňuje alebo si ich ani neuvedomuje. L. Mihálik [14] hovorí o dôležitosti budovania hodnotového
systému žiakov a učiť ich kriticky rozlišovať hodnoty od pahodnôt.
„Vzťah k hodnotám je v podstate vzťahom k človeku ako najvyššej hodnote. Preto axiologická výchova je
neodmysliteľnou súčasťou humánnej výučby a výchovy.“ M. Zelinová [9] týmto citátom nadviazala na teóriu C.
R. Rogersa, že malé dieťa postupne pod vplyvom výchovy začína preberať hodnoty rodičov a ostatných
dospelých, vzdáva sa vlastného vyhodnocovania a začne preberať schémy hodnôt a spôsoby hodnotenia, podľa
ktorých potom aj žije. Postupne stráca dôveru v seba. Autorka nazýva tento dôsledok ako „moderné odcudzenie
človeka“. M. Zelina [7] tento stav človek opisuje slovami: „Miesto hodnotenia zvyčajne leží mimo neho.“ Keďže
sa človek nerozhoduje podľa svojich potrieb a preferencií, odsudzuje sa sám sebe a nie je autentický.
Obnovenie kontaktu so sebou samým je pre rozvoj hodnotiaceho myslenia to najdôležitejšie.
V ideálnom prípade je hodnotový systém jednotlivca výsledok hodnotiaceho myslenia daného jednotlivca.
Znamená to, že zdroj vyhodnocovania je v samotnom jednotlivcovi, ktorý sa začal rozhodovať podľa
vlastného prežívania, stáva sa tak integrovanou bytosťou, jednotným človekom. M. Zelinová [16] poukazuje na
význam, prečo by sme mali byť plne integrovaní:
20
„Ľudia, ktorí začali byť prístupnejší vlastným skúsenostným zážitkom, majú určitý všeobecný smer hodnôt
organizmu, ktorý je pozitívny. Tento pozitívny smer spočíva v tom, že inklinujú k zdokonaľovaniu rozvoja
samotného jednotlivca a aj iných ľudí v spoločnosti.“
Metódy založené na dilematických situáciách
Dilematické situácie predstavujú zložitejší problém, v ktorm ide o posudzovanie viacerých alternatív. M.
Zelinová [16] uvádza nasledovnú dilematickú situáciu, ktorú majú žiaci posúdiť: „Žiaci, veľa ľudí tvrdí, že mať
doma psa je nemorálne, ľudia sa o psa nestarajú, psy znečisťujú okolie príbytkov... druhá skupina ľudí zas
hovorí, že mať doma psa je jednou z najľudskejších a najlepších vecí na svete. Ako to vlastne je? Posúďte to.
Nájdite čo najviac argumentov pre a proti...“
Viaceré výskumy G.A. Kohlberga potvrdili, že žiaci, ktorí sa zúčastňujú pravidelných diskusií o morálnych
dilemách, začínajú formulovať svoje názory na vyššom stupni rozvoja. V tejto súvislosti je potrebé upozorniť na
tri metódy, ktoré patria do skupiny metód založených na dilematickej situácii:
Metóda konštruktívnej hádky je prvou metódou založenou na dilematickej situácii. Vhodnou metódou ako sa
naučiť riešiť medziľudské problémy je umenie dosahovania konsenzu, t.j metóda konštruktívnej hádky. M.
Zelina [6] odporúča pri realizácii tejto metódy vymedziť čas a priestor pre hádku, vymedziť podstatu problému.
Problém by sa nemal riešiť v rozčúlení. V prípade, že s oponentom nesúhlasíme, môžeme využiť akceptujúce
odmietnutie (akceptujem ťa ako osobnosť, ale nesúhlasím s tvojím názorom). Žiaci sa majú naučiť ponúkať
a prijímať nové riešenia. Závery by sa mali formulovať spoločne a jasne vo forme ústnej alebo písomnej dohody.
Túto metódu je vhodné aplikovať pri riešení momentálne vzniknutých situácií, konfliktov medzi žiakmi, aby sa
naučili spolu efektívne komunikovať a riešiť medziľudské konflikty asertívne. Žiaci by sa mali naučiť, že každý
človek môže mať svoj vlastný názor a pohľad na danú situáciu. Zároveň by si mali uvedomiť, aký význam má
pre ich budúci život snaha o dosiahnutie konsenzu.
Metóda riešenia morálnych dilem je druhou metódou založenou na dilematickej situácii. Jej ťažisko je na
diskusii s etickou tematikou. Ide o učiteľom nedirektívne organizovanú skupinovú diskusiu, ktorej základom je
konfliktný mikropríbeh. Príbeh môže byť fiktívny alebo zo života žiakov. M. Zelina [6] opisuje metódu
morálnych dilem nasledovne. Učiteľ najskôr odprezentuje príbeh, pričom môže využiť aj videozáznam. Potom
žiaci príbeh zrekapitulujú. Žiaci sa majú vžiť do kľúčovej postavy a riešiť jej problém. Účinná je aj zmena
pohľadu, kedy má žiak prehodnotiť situáciu z pohľadu inej postavy. Učiteľ by si mal pripraviť otázky na rozvoj
hodnotiaceho myslenia žiakov súvisiace s príbehom. Diskusia sa končí sumarizáciou dôvodov pre a proti. Žiaci
by mali tiež odprezentovať zmenu svojho názoru na daný problém s príslušným odôvodnením. Aj pri tejto
metóde je veľmi dôležité vytvoriť priaznivú, prijímajúcu atmosféru, aby sa žiaci nemuseli báť vyjadriť svoj
názor. K riešeniu dilematických situácií môžeme pristupovať rôznymi metódami. Žiaci môžu svoje stanoviská
formulovať písomne alebo slovne v skupinovej diskusii. K netradičným prístupom patrí hranie rolí ako
modelácia možných vzniknutých situácií.
Metóda žalujem – obhajujem – súdim je treťou metódou založenou na dilematickej situácii. Je možné však v
praxi použiť aj metódu žalujem – obhajujem – súdim, ktorá modeluje súdny proces. M. Zelina [6] túto metódu
neodporúča realizovať s priestupkami konkrétnych žiakov v triede, aby sme ich uchránili pred verejným
posudzovaním. M. Verešová [11] odporúča, aby učiteľ spolu s účastníkmi zhodnotil vystupovanie zúčastnených,
priebeh, formálnu stránku prejavu, presvedčivosť vystupovania a ďalšie aspekty.
V praxi sa niekedy stáva, že metóda žalujem – obhajujem – súdim sa transformuje na inscenačnú metódu, keď
žiaci presvedčivo a suverénne hrajú svoju rolu sudcu, obžalovaného a obhajcu.
21
Záver
Uvedená problematika si vyžaduje omnoho väčšiu pozornosť, ako je tomu v súčasnosti. Ku kardinálnym
problémom etiky manažmentu totiž patria otázky osobnej zodpovednosti školských manažérov na všetkých
úrovniach riadenia. Pojem zodpovednosti je v etike relevantný vo vzťahu k predpokladaným dôsledkom určitého
konania, so zreteľom na všetky zainteresované strany, vrátane tých, ktoré sa z rôznych dôvodov nemôžu na
diskusii zúčastniť. Principiálnou požiadavkou smerom k riadiacim zamestnancom školy je prehodnotiť dôsledky
svojho rozhodnutia z hľadiska vplyvu na všetkých zúčastnených, t.j. učiteľov, ktorých riadia a žiakov, ktorých
vzdelávajú a vychovávajú súčasne. Najvyšším morálnym kritériom pri rozhodovaní všetkých by totiž mala byť
ochrana a rešpektovanie základných ľudských práv.
Príspevok je súčasťou projektu KEGA č. 018UK-4/2013 Obsahová inovácia kurzu Školský manažment
s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e-kurzu LMS Moodle pre študijné odbory učiteľstva
a učiteľov kontinuálneho vzdelávania.
Použité zdroje
[1] MAJTÁN, M. a kol. 2003. Manažment. Bratislava : SPRINT, 2003. ISBN 80-89085-17-2
[2] BOŽÍK, V. 2006. O hodnotách a ľuďoch. Nitra: UKF v Nitre, 2006. 177 s. ISBN 80-8050-958-1.
[3] BLÁHA, J. - DYTR, Z. 2003. Manažérska etika. 1.vyd. Praha: Management Press, 2003. 155 s. ISBN 807261-084-8
[4] BLÁHA, J. - DYTR, Z. 2003. Manažérska etika. 1.vyd. Praha: Management Press, 2003. 155 s. ISBN 807261-084-8
[5] ŽILÍNEK, M. 1997. Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: Iris, 1997. ISBN 80-88778-60-3
[6] ZELINA, M. 1998. Morálny rozvoj dieťaťa a axiologizácia. In Rodina a škola. ISSN 1335-2733, 1998, roč.
46, č. 8, s. 5.
[7] ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: IRIS, 1996. 230 s. ISBN 80967013-4-7.
[8] KOLÁŘ, Z. - VALIŠOVÁ, A. 2009. Analýza vyučování. Praha: Grada, 2009. 232 s. ISBN 978-80-2857-5.
[9] ZELINOVÁ, M. 1998. Druhy a spôsoby hodnotiaceho myslenia. In Rodina a škola. ISSN 1335-2733, 1998,
roč. 46, č. 6, s. 5.
[10] GOGOVÁ, A. – KROČKOVÁ, Š. – PINTES, G. 2004. Žiak-sloboda-výchova. Nitra: UKF v Nitre, 2004.
308 s. ISBN 80-8050-675-2.
[11] VEREŠOVÁ, M. 2007. Rozvoj osobnosti žiaka. Nitra: UKF v Nitre, 2007. 73 s. ISBN 978-80-8094-251-9.
[12] KUČEROVÁ, S. 1990. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: Masarykova Univerzita PF,
1990. 49 s. ISBN 80-210-0141-0.
[13] BOŽÍK, V. 2004. Hodnotenie a hodnoty. Nitra: UKF v Nitre, 2004. 250 s. ISBN 80-8050-680-9.
[14] SPOUSTA, V. 1995/96. Etické, estetické a noetické hodnoty v soudobé orientaci výchovy: In Výchova a
vychovávateľ. ISSN 0139-6919, 1995/96, roč. 40, č. 3-4, s. 4-8.
[15] MIHÁLIK, L. 1996. Humanistická orientácia základnej školy. Bratislava: Štátny pedagogický ústav
v Bratislave, 1996. 75 s. ISBN 80-85756-26-9.
[16] ZELINOVÁ, M. 2007. Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Koncepce a model tvořivě-humanistické
výchovy. Praha: Portál, 2007. 139 s. ISBN 978-80-7367-197-6.
22
Kontaktná adresa:
doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD.
Univerzita Komenského
Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Račianska č. 59
813 34 Bratislava
e-mail: [email protected]
23
REFLEXE MANAŽERSKÉ PRÁCE
Managers’ work reflection
Helena VOMÁČKOVÁ
Abstrakt
Příspěvek obrací pozornost na lidský faktor, jako klíčový faktor jakýchkoli procesů, včetně procesů řízení a
školního leadershipu. Dotýká se problematiky náročnosti na sebe sama nejen v rámci celospolečenských výzev
(viz Horizont 2020) ale zejména s ohledem na proces vzdělávání, řídící pracovníky ve školství a zde působící
pedagogy. Na dílčích výstupech výzkumných šetření příspěvek demonstruje, jak vnímají ředitele základních škol
jejich učitelé. Příspěvek tím poskytuje výpovědi o existujících rezervách na obou stranách a dotýká se tak rámce
kvality: vědět, umět, chtít a moci.
Klíčová slova
Učitelské reflexe, vliv pohlaví, styl řízení, uplatňování moci, schopnost sebereflexe, schopnost přiznat chybu
Abstract
This paper focuses on human factor, which is considered to be the key element of all processes, including
school leadership. It is related to the question of self-discipline in the context of social challenges (see Horizont
2020). It is also related to the processes of education, leading workers in school systems and teachers. The partial
research results show how school directors are viewed by their teachers. Thus our research discloses what might
be improved on both sides and contributes to the question of quality: to know, to know how, to want, to be able
to.
Key words
Teachers‘ reflection, gender influence, management style, use of power, capability of self-reflection, ability to
afmit one’s error
Úvod
Lidský faktor v jakékoli formě je nepopiratelně klíčovým faktorem průběhu procesů, realizace činností či
řešení situací. Nejinak je tomu v manažerské či pedagogické práci. V současné době zaznamenáváme verbální
přesycenost apelů na nezbytnost kvality výchovně vzdělávacího procesu, kvality řídících pracovníků ve školství,
kvality samotných pedagogů a v neposlední řadě kvality absolventů všech úrovní a typů škol. Bohužel, slovní
důraz na kvalitu není zpravidla podpořen stejně masivním konáním ve školské praxi, a tak v řadě mezinárodních
srovnání se Česká republika propadá do pozic horších, než tomu bylo na počátku devadesátých let [1]. Pokud
bychom se měli pokusit o stručné (a tedy značně nedokonalé) postižení příčin tohoto stavu, uvedli bychom
24
snižování náročnosti na sebe sama průřezově ve všech oblastech a odvětvích České republiky za posledních 25
let pod heslem svobody a liberalizace – viz Hábl v širším kulturně-filozofickém aspektu [2].
Jáská dimenze osobnosti [3] většinové společnosti, která má sociální povahu (jsme vystaveni nárokům druhých
lidí, srovnáváme se s nimi, vymezujeme se vůči nim, necháme se jimi inspirovat apod.), byla dotčena absencí
morálních hodnot, předem daných pravidel pro všechny, tj. absencí právního rámce a současně vymahatelnosti
práva ve společnosti. Lidský faktor zareagoval a přizpůsobil se skutečnosti, že na nejprestižnější pozice se
nedostávání ti nejlepší (odborně, lidsky, morálně) ale ti, kteří si to umějí tzv. „zařídit“. Frommovské odcizení
člověka [4] je zde patrné dominováním toho, co člověk vlastní nad tím, jaký je ve vztahu k druhým, k práci,
k sobě samému. Vychýlením k pólu „mít“ dochází k deformaci osobnosti, která se dle Fromma projevuje ve
čtyřech druzích narušeného charakteru:

Masochizmus (člověk pasivně a podrobivě akceptuje, že je jenom kolečkem v soukolí, že je odněkud
ovládán, že jej mají v moci nekontrolovatelné síly, které nezná a vůči kterým nemá šanci – poddává se
bezmoci, manipulaci, závislosti).

Sadismus (člověk inklinuje podrobovat si druhé, manipulovat se slabšími, využívat jich; rezignace na
opravdové hodnoty je provázena deformovanou kompenzací: ujišťováním o vlastní převaze na úkor
druhých).

Destrukce, ničivost (člověk inklinuje škodit světu a ničit jej; je nepřátelský vůči okolí, namísto hodnot
sebeaktualizujícího růstu preferuje náhražky).

Zautomatizovaná konformita (člověk inklinuje k tomu fungovat, jak se žádá, nevybočovat a nestarat se o
druhé, protože jedinec je v soukolí pouze jedním článkem z mnoha).
Sociální souvislosti života [3], tj. druzí lidé, poměry, ve kterých jedinec žije, kultura, působení médií, vzory
úspěšných jedinců apod., které zachycuje i rozšířený model pedagogického procesu [5], se dynamicky infiltrují
do školního prostředí a zde ovlivňují jak ředitele, tak pedagogy a žáky. Ani jeden z nich není prost vlivu
všeobecného poklesu nároků na sebe sama (platí i pro rodiče žáků) a vyvolává otázku, co by se muselo změnit,
aby tomu tak nebylo. Náročnost na sebe sama klíčově souvisí totiž s kvalitou, manažerskou stejně tak jako
pedagogickou či lidskou. Kvalita ve všech ohledech zahrnuje nejenom akcent na to, abychom věděli (tj. znali a
rozuměli), ale i akcent na to, abychom konali (tj. dovedli reagovat, aplikovat, pomáhat apod.), akcent na to,
abychom chtěli (tj. překonávali pohodlnost, netečnost, sobeckost apod.) a akcent na to, abychom mohli (tj. nebyli
omezováni nedostatkem v rozvoji, tvořivosti apod.).
Metodická východiska
Příspěvek seznamuje s dílčími výstupy výzkumné sondy, která byla realizována v r. 2012 mezi pedagogy
základních škol s cílem reflektovat jejich očima vybrané otázky řízení na mikroúrovni [6]. Testovaný vzorek
tvořilo 270 respondentů, z nichž bylo 84 % žen s průměrným věkem těsně pod čtyřicet let. Muži tak byli
zastoupeni doplňkově 16 % a byli v průměru mladší (necelých 37 let). Rozhodující nezávisle proměnnou bylo
pohlaví řídícího pracovníka, která byla sledována ve vztahu k řadě nezávisle proměnných, z nichž příspěvek
seznamuje s výsledky reflexe stylu řízení, uplatňování moci, schopnosti sebereflexe nadřízených pracovníků a s
jejich schopností přiznat chybu. Základním nástrojem sběru dat byl dotazník (o 22 položkách), který využíval
pětistupňovou Likertovu škálu k vyjádření síly vlivu nezávisle proměnných reflektovanou učiteli. K prokázání
statisticky významných rozdílů mezi soubory, popřípadě vlivu různých faktorů byl použit test významnosti Chítest. Použití tohoto testu vyplynulo z charakteru získaných dat. Hladina významnosti byla ponechána na
standardní 5% úrovni (signifikantní za předpokladu p<0,05). Nulové hypotézy o nezávislosti mezi proměnnými
byly zamítnuty v případě, že hodnota p klesla pod hodnotu 0,05.
25
Souvislosti řízení procesů z pohledu „já“ – „vy“ – „my“
Řízení procesů je obecně tím kvalitnější, čím silnější je pozice „my“ v triádě pojetí „já“ – „vy“ – „my“ při
řízení. Pozice „my“ totiž vyjadřuje silnou pozitivní vazbu mezi subjektem a objekty řízení, soulad a harmonii,
ochotu potlačit osobní priority ve prospěch priorit celku, tj. v našem případě školy. Pokud je řídící subjekt i
řízený objekt identifikován s cíli organizace, v níž oba působí a o dosažení jejíhož cíle oba usilují, poskytuje jim
pozice „my“ poměrně velký prostor pro kooperaci, společný rozvoj a naplňování smyslu působení dané
organizace. Ideál stmeleného kolektivu, který je postaven u řídícího pracovníka na pojetí „prvního mezi sobě
rovnými“, a u řízených pracovníků na pojetí „Svatoplukových prutů“ se však ukazuje v dnešní praxi jako
poměrně nedostižný model. Jeho obtížná prosaditelnost v praxi je dána u každé osobnosti mimo jiné
konkurenčním vztahem kolektivní versus individuální preference, v němž v současnosti vítězí pojetí
individuální, tj. pojetí negativní svobody spojené s liberalismem [7]. V souvislosti s tím se projevuje v procesu
řízení rovněž vliv tzv. vězňova dilematu [8], tj. rozhodování v konkurenci prospěchu individuálního versus
prospěchu kolektivního.
Pozice „my“ je bezprostředně spjata s potřebami organizace jako celku a s jejich naplňováním, se
vzájemnou důvěrou v kolektivu a s ochotou jednoho každého člena týmu upřednostnit před sebou samým
organizaci, věnovat svůj čas, energii a úsilí ve prospěch dosažení cílů a naplnění zájmů své organizace.
Předpoklady pozice „my“ jsou ovlivněny i vnějším prostředím (zejména úrovní sociálního cítění, mírou
identifikace s daným společenstvím a s jeho idejemi, tradicemi apod.). Pozice „my“ je odlišně vnímána rovněž
v privátním a veřejném sektoru, neboť závislost na integritě kolektivu při naplňování cílů organizace je v těchto
sektorech rovněž odlišná. Základní dimenze stylů chování manažera [9] jsou ovlivněny všemi pozicemi „já“ –
„vy“ – „my“. V řídící praxi charakterizují pozici „já“ primárně osobní zájmy a cíle (týká se pracovníka řídícího i
řízeného). Tato pozice zásadně ovlivňuje pozici „vy“ (z pohledu manažera se do ní promítá vztah ke kolektivu
podřízených). K integrování s pozicí „my“ nemusí u řídícího pracovníka v praxi vždy dojít, a to ani zcela ani
částečně. Jeho kompetence řídit a zejména vést jsou pak z hlediska kompetenčního modelu neúplné [10].
Pokud je realitou kardinální mimoběžnost pozic „já“ – „vy“ – „my“, dochází u řídícího pracovníka obvykle
k zaměření na moc [11] a k vynucování souladu – nikoli na bázi osobního ztotožnění se s cíli organizace, ale na
bázi strachu z postihu při neakceptování zájmů řídícího pracovníka. Chování manažera je v tomto případě
ovlivněno nastavením kontrolních mechanizmů v organizaci a schopností odhalovat rozpory mezi zájmy
organizace a zájmy manažera. Jde zpravidla vždy o přechodný stav, který však může mít fatální následky pro
integritu a kompaktnost pracovního kolektivu. Svou roli hrají rovněž vlastnosti manažera, orientace jeho řídící
činnosti a celková účinnost stylu jeho řízení [12].
Preferování stylů řízení
Styl řízení v sobě promítá individualitu řídícího pracovníka spíše než akceptování závazků vyplývajících z jeho
pozice a role. V praxi podnikové ani školské nelze očekávat izolované užití jednotlivých stylů řízení, ale naopak
jejich četné prolínání a kombinace. Účinnost řídícího stylu vedoucího pracovníka je pak ovlivněna nejenom jeho
základní orientací, ale i schopností vést lidi [13]. Uplatnění řídícího stylu ovlivňuje rovněž lidský faktor na
straně řízeného kolektivu. Manažer pak mění své jednání v závislosti na identifikované míře zralosti své i svých
podřízených. Tato zralost podle řady autorů vede k tomu, že nadřízený je nucen buď:



nařizovat (příkazový, autoritativní přístup, při němž manažer poskytuje přesný návod k plnění úkolů,
jehož průběh důsledně kontroluje a vyžaduje především poslušnost),
přesvědčovat a směrovat (užívá racionální i emocionální apely, dává limity a v nich prostor k řešení,
navozuje alternativy, tj. koučuje),
konzultovat a podporovat (využívá participace řízených pracovníků, kteří získávají větší pravomoci, ale
také odpovědnosti, při zvládání úkolů),
26

delegovat (využívá samostatnosti řízených pracovníků, kteří vystupují zcela samostatně a kompetentně
a manažer vstupuje do procesu řešení toliko při komplikacích).
V rámci provedeného šetření byli respondenti dotazováni, ke kterým výše uvedeným typům řízení tenduje
jejich nadřízený nejvíce. Vztahová analýza potvrdila vliv pohlaví, tj. odlišné přístupy mužů a žen v pozici
ředitelů škol k řízení (Pearson Chi-square: 11,3255, p=0,010092) – viz graf 1.
Graf 1: Vliv pohlaví řídícího pracovníka na řídící styl
Z grafu je patrné, že ženy v řídících postech preferovaly zejména podporování (45 %) a dále koučování (28 %),
zatímco u mužů dominovalo podporování (33 %) a delegování (27 %). Muži také více než ženy uplatňovali
příkazový styl. Lze se opodstatněně domnívat, že výše uvedené koresponduje s odlišnou emoční inteligencí u
žen a u mužů a s odlišnou preferencí typů moci. Ženy jako senzitivnější osobnosti s výraznější emoční
inteligencí a menším důrazem na poziční moc spíše volily „měkkčí“ styly řízení než jejich mužští kolegové. O
užitku jednotlivých stylů řízení pro posilování pozice „my“ na škole lze dále polemizovat.
Uplatňování moci manažery
Za klíčové zdroje moci se zpravidla považuje osobnost řídícího pracovníka (jeho fyzická síla, duševní kvality,
morální jistota, osobnostní vlastnosti), rozsah vlastnictví, který je mu svěřen (tj. v jakém rozsahu operuje
s kategorií peněz a majetku), typ a velikost organizace, v níž působí (tj. funkční zařazení, které formálně zastává
a které fakticky naplňuje). Z hlediska smyslu řízení lze mocensky orientované typy osobnosti [14] chápat buď
jako pozitivní (osobnosti jsou zaujaty realizací cíle pro skupinový prospěch, jehož prostřednictvím je realizován i
prospěch osobní) nebo jako negativní (osobnosti jsou zaujaty samy sebou a realizují osobní moc bez ohledu na
celkový prospěch organizace, který může být v souladu ale i v protikladu s osobním prospěchem řídícího
pracovníka). Nešvarem manažerské praxe je četné zastoupení manažerů s negativní charakteristikou, což
znamená, že řídící pracovníci nechápou svou funkci jako službu dané organizaci, ale naopak očekávají, že
organizace bude sloužit jim. Tento rozpor vystihuje např. Bedrnová, Nový [12], kteří rozlišují mezi tzv. funkční
mocí a mocí poziční, případně Bakalář [15], který hovoří o socializované a personalizované moci
V provedené výzkumné sondě byla respondentům položena otázka, k jakému typu moci dle Frenhe a Ravena
[16] jejich nadřízený inklinuje. Síla projevu uplatňované moci byla respondenty vyjádřena pomocí pětistupňové
škály, přičemž nejvyšší sílu vlivu (škála 4 a 5) reflektovalo u moci formální, odborné a referenční v shodně 34 %
27
respondentů, u moci odměn 31 % respondentů a u moci donucovací 21 % respondentů. Při promítnutí vlivu
pohlaví nadřízeného na uplatňování toho kterého typu moci byly s výjimkou moci odborné prokázány statistické
rozdíly. V případě donucovací moci (Pearson Chi-square: 25,2171, p=0,000046) – viz graf 2, byly dle výpovědí
respondentů ženy v řídících funkcích jednoznačně méně důrazné (převaha ve škále 1 o 19 % a ve škále 2 o 5 %)
než muži (převaha ve škále 3 o 4 %, ve škále 4 o 6 % a ve škále 5 o 14 %). Obecně lze tedy konstatovat, že
poslušnost podřízených si silou vynucují spíše muži. Z hlediska posilování pozice „my“ lze hodnocení ve škále 4
a 5 vnímat jako silové řešení, které nepřispívá ani tak k vnitřní integritě kolektivu jako k prosazování vůle
nadřízeného. Procesně jde rozhodně o řešení rychlejší, ale z dlouhodobého pohledu jde o řešení méně účinné.
Graf 2: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním donucovací moci
V případě moci odměn (Pearson Chi-square: 27,2368, p=0,000018) byli dominujícími vykonavateli této moci
rovněž muži – viz graf 3. Moc odměn, která je spojena s motivací pozitivní, v podstatě představuje doplněk
donucovací moci, která je spojena s negativní motivací. V praxi je třeba mít na paměti, že dlouhodobě
uplatňovaná donucovací moc, byť se např. jedná o legitimní a dle pravidel zasloužené sankce, dříve nebo později
vzbudí odpor, z čehož je třeba dovozovat zákonitosti propojení moci, vlivu a autority [17]. Je zajímavé, že
respondenti testovaného vzorku spojovali ženy jako ředitelky s tendencí poklesu síly vlivu odměn, zatímco u
mužů - ředitelů vnímali sílu odměn v rostoucí tendenci (převaha ve škále 3 o 9 %, ve škále 4 o 11 % a ve škále 5
o 9 % nad ženami). V testovaném vzorku tak byli ředitelé - muži reflektováni více jako nositelé diverzifikace
odměn (může být vnímáno jako motivující), zatímco ředitelky více jako nositelky nivelizace odměn (může být
vnímáno jako demotivující).
Graf 3: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním moci odměn
28
Formální moc, jako projev funkce, kterou jedinec zastává (bez ohledu, zda pro ni má či nemá předpoklady), je
také vnímána jako autorita funkce. Je odvislá od úrovně hierarchické funkce, z níž se dovozuje její důležitost
spojená s mírou pravomocí. Směrem k hierarchicky vyšším funkcím sice rostou požadavky na jejich výkon
konkrétními vykonavateli, ale prestiž z funkce samé je zpravidla překrývá (tj. i nekvalitní ředitel je považován za
osobu s vyšší mírou kompetence než např. sebekvalitnější vedoucí předmětové komise). Rozdíly ve vnímání
formální moci respondenty výzkumné sondy zachycuje graf 4 (Pearson Chi-square: 22,5740, p=0,000154). U
ředitelů – mužů byl učiteli v testovaném vzorku zaznamenán daleko větší důraz na status funkce, než tomu bylo
u ředitelek.
Graf 4: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním formální moci
Dle výpovědí respondentů i v případě moci odborné vykázaly převahu v prvních třech škálách ženy - ředitelky
(viz graf 5: Pearson Chi-square: 33,8751, p=0,000001). Na rozdíl od předcházejících typů je odborná moc
spojována s demonstrováním odbornosti řídícím pracovníkem a vychází z úvahy, že moc má ten, kdo zná, ví a
umí. V tomto kontextu se respondenti v podstatě vyjádřili, že muži v pozicích řídících pracovníků jsou vnímáni
jako větší odborníci než ženy. (Míra subjektivity a objektivity vyjádření nebyla zkoumána.) Tuto reflexi je
možno vidět i v kontextu vnímání výše uvedené moci formální a donucovací.
Pouze v případě referenční moci, která koreluje s identifikací podřízených s jejich řídícím pracovníkem (tj.
pracovníkem, který je vnímán jako vzor, který má neformální respekt a úctu) se statisticky významné rozdíly
mezi muži a ženami v testovaném vzorku neprokázaly (Pearson Chi-square: 4,56119, p=0,335361). Zatímco
muži mírně dominovali ve škálách 1, 2 a 3, ženy vykázaly mírnou dominanci ve škálách 4 a 5 – viz graf 6.
29
Graf 5: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním odborné moci
.
Graf 6: Souvislost pohlaví nadřízeného s uplatňováním referenční moci
Schopnost sebereflexe manažerů a schopnost přiznat chybu
Samostatně byla ve výzkumném šetření sledována reakce nadřízeného na vlastní chybu. Racionální sebereflexe
a přiznání chyby a omylu patří do procesu aktivního sebeřízení osobnosti. V praxi jde vždy o velmi citlivý
proces související s prahem sebehodnocení, který je provázaný s hodnotovým rámcem každého jednotlivce, ale i
charakterem sociálního prostředí, v němž se tento nachází. Jde-li o řídícího pracovníka, je přiznání chyby či
omylu současně prvkem ohrožujícím i posilujícím jeho autoritu a prestiž. V obou případech spolurozhoduje o
reakci nadřízeného i kvalita podřízených. K přiznání chyby je vždy třeba odvaha, což platí jak o podřízeném, tak
o nadřízeném pracovníkovi. Odvaha souvisí zejména s tím:



jaký člověk je (zejména temperament a charakter osobnosti),
co člověk umí (zejména schopnosti, znalosti a dovednosti),
co člověk chce, kam směřuje (zejména volba konkrétních cílů, intenzita jejich naplňování, vytrvalost).
30
Dá se říci, že jako dominantní vystupuje v této triádě charakter jedince provázaný s jeho postoji. Schopnost
přiznat chybu je v psychologickém pohledu závislá na polarizaci svérázu člověka ve [12]:




k druhým lidem (např. přátelskost, kooperativnost, důvěřivost, shovívavost, obětavost, upřímnost, stejně
tak jako nevraživost, přísnost, lež, strohost, panovačnost, hrubost, podlost),
ke společnosti, ke světu (např. zásadovost, mravnost, humanismus, altruismus, úcta k přírodě, stejně tak
jako šovinismus, nemravnost, nacionalismus),
k vlastní činnosti (např. pozornost, pracovitost, vytrvalost, svědomitost, přesnost, stejně tak jako lenost,
pohodlnost, nedbalost, povrchnost),
k sobě samému (např. skromnost, sebekritičnost, sebeúcta, stejně tak jako domýšlivost, egocenrismus,
pýcha, nesoudnost).
Testovaný vzorek respondentů reflektoval, že je daleko obtížnější a tedy i méně časté, aby muži – nadřízení
přiznávali své chyby, než je tomu v pozici nadřízených u žen. Ty byly dle výpovědí respondentů schopny ve 32
% vždy a ve 26 % většinou přiznat svou chybu, zatímco muži byli označeni jako ti, kteří se vždy k chybě přiznali
jen ve 12 % případů a většinou tak učinili jen v 17 %. Větší odvaha žen v roli nadřízených přiznávat chyby
pravděpodobně souvisí s odlišně vnímanou důležitostí sebe sama v procesu řízení, což vede k úvahám, že ženy
inklinují spíše k funkční moci (v pojetí: sloužím organizaci) než k moci poziční (v pojetí: organizace slouží mně)
– viz graf 7.
Graf 7: Genderový pohled na schopnost nadřízeného přiznat chybu
Schopnost sebereflexe představuje jednu z podstatných složek emoční inteligence řídícího pracovníka.
Goleman [18] ji charakterizuje jako schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, schopnost vnitřní motivace a
zvládání vlastních emocí i emocí cizích. Za základní složky emoční inteligence manažera se zpravidla považují:



Sebeuvědomění, znalost sebe sama (chápu své nálady, emoce, pohnutky i jejich dopady na jiné lidi,
umím je ovládat/řídit na základě humorného nadhledu ke své osobě, realistického sebehodnocení,
sebedůvěry),
Sebeovládání (mám pod kontrolou rozkladné impulzy a nálady, umím usměrňovat své chování ve vazbě
na svůj cíl; jsem otevřený vůči změně),
Sebemotivace a motivace (zanícení pro práci z důvodů, které nesouvisejí s penězi a postavením; stojí na
optimismu, oddanosti vůči organizaci, touze po úspěchu),
31


Empatie (dovednost jednat s lidmi podle jejich emočních reakcích; schopnost formovat a udržet si
talenty, citlivost vůči klientům a kulturním rozdílům),
Vytváření vztahů (zběhlost v řízení vztahů a budování sítí v zájmu dosažení cílů organizace, které jsou
totožné s cíli manažera).
Dále měli v testovaném vzorku respondenti vyjádřit na pětistupňové škále míru jednotlivých složek emoční
inteligence u svého nadřízeného. Nejsilněji vnímanou schopnost pomocí součtu škály 4 a 5, reflektovalo 64 %
respondentů schopnost ředitelů uvědomit si sebe sama, 60 % respondentů schopnost ředitelů sebemotivace, 58 %
respondentů schopnost ředitelů sebeovládat se, 57 % respondentů schopnost ředitelů vytvářet dobré vztahy a 50
% respondentů reflektovalo schopnost empatie u ředitelů. Genderový pohled na složky emoční inteligence s výjimkou schopnosti uvědomění si sebe sama - přinesl statistické rozdíly u odpovědí v závislosti na pohlaví
nadřízeného pracovníka
Schopnost sebeovládání byla daleko silněji posuzována respondenty u žen - ředitelek (škála 4 – 40 %, škála 5 –
27 %) než u mužů. V rámci testovaného vzorku tak bylo prokázáno, že muži - ředitelé dávají častěji průchod
svým emocím než ženy (Pearson Chi-square: 22,2285, p=0,000181). Svou roli hraje zřejmě odlišné chápání
moci a ochota pracovat na sobě, stejně tak jako obavy ze „ztráty tváře“.
Graf 8: Genderový pohled na složku emoční inteligence – sebeovládání
Schopnost sebemotivace a motivace byla respondenty zaznamenána jako dominantní opět u žen – ředitelek (66
%) - úhrn škály 4 a 5. Ženy v testovaném vzorku se tak jevily jako více emočně provázané s cíli než muži a
rovněž byly hodnoceny jako úspěšnější při zapojování svých podřízených do plnění cílů bez nátlaku (Pearson
Chi-square: 23,0826, p=0,000122) – viz graf 9.
32
Graf 9: Genderový pohled na složku emoční inteligence - sebemotivace a motivace
Ve sledovaném vzorku respondentů se při posuzování míry empatie rovněž dominantně prosadily ženy v roli
nadřízených (65 %). Jednoznačně tak překonaly své mužské kolegy – ředitele v zájmu o své podřízené, v jejich
podpoře, ve schopnosti naslouchat jim a oceňovat jejich kladné vlastnosti (Pearson Chi-square: 32,4690,
p=0,000002).
Graf 10: Genderový pohled na složku emoční inteligence - empatie
I v případě schopnosti vytvářet dobré vztahy byla statisticky potvrzena významnost rozdílu mezi ředitelkami a
řediteli (Pearson Chi-square: 15,7842, p=0,003324) – viz graf 11. Ženy ředitelky byly přitom reflektovány jako
úspěšnější než jejich mužští kolegové (65 %). S určitou pravděpodobností lze konstatovat, že jde o důsledek
nesilových řešení, která ženy preferují, a jejich vnímání řídící funkce spíše jako služby organizaci, než jako
možnosti ovládat druhé.
33
Graf 11: Genderový pohled na složku emoční inteligence - schopnost vytvářet dobré vztahy
Závěr
Lidský faktor v procesu řízení (ať na straně toho, kdo řídí, či toho, kdo je řízen) může být vymezen z různých
úhlů pohledu. Předložený příspěvek ho primárně charakterizoval v rámci pojetí „já“ – „my“ – „vy“ a v kontextu
požadované kvality jak procesu řízení ve školství, tak samotného edukačního procesu. Vycházel z předpokladu,
že kvalita řízení na školách zásadně prominuje do kvality vlastního výchovně vzdělávacího procesu a je odrazem
nároků na sebe sama. Bezprostřední působení ředitele a učitele nelze oddělit od jejich vlivu na žáky samotné a ti
jsou s jejich „kvalitou“ konfrontováni. Příspěvek demonstračně nabídl několik odhalených souvislostí z hlediska
reflexe ředitelů a ředitelek základních škol řadovými pedagogy. Vycházel přitom z výzkumného šetření, které
poukázalo na vnímání kvality v aplikovaných stylech řízení, v uplatňování moci, ve schopnosti sebereflexe
manažerů a v jejich schopnosti přiznat chybu.
Příspěvek byl vytvořen v rámci projektu PF IG UJEP 43201 16 0005 01 v Ústí nad Labem.
Použité zdroje
[1] iDNES.CZ. Čeští školáci ve srovnání se světem propadli. Horší se hlavně v matematice [online]. [2010]
[cit. 2014-19-5]. Dostupný z WWW: <http://zpravy.idnes.cz/cesti-skolaci-ve-srovnani-se-svetem-propadlihorsi-se-hlavne-v-matematice-1lt-/domaci.aspx?c=A101207_141030_studium_bar>.
[2] HÁBL, J. Pedagogy and Metanarratives: Educating in Postmodern Situation. E-pedagogium: IV/2012.
ISSN 1213-7499.
[3] HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Nakladatelství GRADA, Praha 2007. 280 s.
ISBN 978-.80-247-1168-3.
[4] FROMM, E. Mít nebo být? Praha: Nakladatelství Naše vojsko, Praha 1992. ISBN 80-206-0181-3.
[5] BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika pro studium a tvůrčí praxi. Nakladatelství Amosium Servis,
Brno 1997. 315 s. ISBN 80-85498-23-5.
[6] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu II. Ústí n.
L.: UJEP, 2013. 144 s. ISBN 978-80-7414-630-5brož.
[7] KLVAČOVÁ, E. Vstup ČR do EU: Oslabení nebo posílení role státu? Praha: Professional Publishing,
2003. 176 s. ISBN 80-86419-55- X.
[8] TEORIE HER. Vězňovo dilema [online]. [2014] [cit. 2014-19-5]. Dostupný z WWW:
<http://audiklub.cz/forum/tema/15975-teorie-her-veznovo-dilema>.
[9] FLEISHMAN, E., A. Studies in Personnel Indrustrial Psychology. Homewood, III., Dorsey Press, 1969.
34
[10] LHOTKOVÁ, I., TROJAN, V. M KITZBERGER, J. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha:
Wolters Kluwer, 2007. 101 s. ISBN 978-80-7357-899-2.
[11] FIEDLER, F., E. A Theory of Leadership Effectivness. New York, 1967.
[12] BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. a kol. Psychologie a sociologie řízení. 3. Doplněné vydání. Praha:
Management Press, 2009. ISBN 978-80-7261-169-0.
[13] COVEY, S. R. To nejdůležitější na první místo. Praha: Management press, 2008. ISBN 978-80-7261-1874.
[14] Mc.CLELLAND, D. C. Power. The inner Experience. New York: Irvingrton Publishers Inc. 1975.
[15] BAKALÁŘ, E. Úvahy o motivu moci. Chrudim: Mach 1992.
[16] FRENCH, J., R., P., RAVEN, B. The Bases of Social Power. In Group Dynamics: Research and Theory,
Harper and Row, 1968.
[17] MACHIAVELLI, N. Vladař. Praha, x-y-z, 2007. ISBN 978-80-87021-73-6.
[18] GOLEMAN, D. Leadership: The Power of Emotional Intelligence – Selected Writings, More Than Sound,
2011. ISBN 978-193444-117-6.
Kontaktní adresa:
Doc. Ing. Helena Vomáčková, CSc.
Název pracoviště: Katedra pedagogiky PF UJEP
Adresa: Hoření 13
tel.: 475 282 167
e-mail: [email protected]
35
REFLEXE PROMĚNY UČITELE V ŘEDITELE ŠKOLY
REFLECTION ON THE TRANSFORMATION OF THE HEADMASTER
OF THE SCHOOL
Václav Trojan
Abstrakt
Příspěvek se zabývá reflexí proměny učitele v ředitele školy v kontextu vytváření kariérového systému učitele.
Vzhledem ke kontextovému vymezení funkce ředitele školy přímo navazující na funkci učitele byla výzkumná
pozornost autora zaměřena zejména na klíčové místo vývoje, na okamžik proměny učitele v ředitele školy.
Článek je pojat spíše polemicky a poukazuje na nedokončený vývoj kariérového systému učitele v České
republice a jeho kritická místa.
Klíčová slova
Učitel, ředitel školy, třídní management, školský management, Česká republika
Abstract
The contribution deals with the reflection of the transformation of the headmaster of the school in the context
of the creation of a system of career teachers. Due to the definition of the functions of the Headmaster of the
school context is directly related to the function of the author's research attention has been focused in particular
on the key point of development, the transformation of the headmaster of the school. The article is intended
rather to historian and points to the unfinished career development system of the Czech Republic and its critical
place.
Key words
Teacher, headmaster, classroom management, school management, Czech Republic
Úvod
Kvalita učitelů je jistě důležitým faktorem ovlivňujícím kvalitu školního vzdělávání a výsledky žáků. Tento již
nezpochybnitelný fakt (Průcha, 2002, Starý, 2008) se opírá o řadu výzkumných šetření a potvrzuje naše
východisko. V textu jsme se pokusili polemizovat se současným vývojem kariérového systému učitele a ředitele,
který preferuje pedagogickou složku vedení školy.
V textu budou dílčím způsobem využity výsledky výzkumného šetření našeho pracoviště (Voda, Trojan), které
bude komplexně prezentováno a využito pro jiný odborný text.
36
Přechod mezi učitelem a ředitelem školy je jednou z citlivých otázek a je pro celoživotní výkon funkce ředitele
naprosto zásadní. Od prvního dne ve funkci musí nový ředitel vykonávat všechny složky své práce a musí být
schopen reagovat na problémy vzniklé v minulém období, může jít o složité, citlivé či přímo výbušné kauzy.
Navíc neexistuje jakákoli „doba hájení“, popř. systematická podpora cílena právě na nové ředitele škol.
Z toho důvodu je velice důležité hledat společné prvky práce učitele a ředitele a možnosti využití zkušeností
třídního managementu. Tedy hledat spojnici mezi pojmy classroom management a school management.
Reflexe dosavadního vývoje
V současné době je v České republice dokončován národní projekt Kariéra realizovaný pracovníky NIDV,
jehož základním záměrem je vytvoření rámce kariérového systému učitele. Součástí projektu je samozřejmě také
náčrt kariérového systému ředitele, neboť obě profese nelze oddělit od sebe. V českém kontextu je ředitel školy
pedagogickým pracovníkem, musí mít pedagogické vzdělání a pedagogickou praxi (Trojan, 2014). Tento model
není stejný ve všech zemích OECD, záleží na tradici a historickém vývoji. V našich podmínkách se ovšem ani ve
vzdálené budoucnosti neočekává revize tohoto stavu.
Je jistě správné, že i připravovaný kariérový systém akcentuje osobu ředitele školy. Tento klíčový hráč školy
ovlivňující kvalitu školy, výsledky žáků i celý školní obraz je nezastupitelnou osobou, která vyžaduje speciální
přístup, vzdělání a podporu (Schratz, 2011). Bohužel současný systém přípravy školských manažerů v České
republice poněkud zaostává (Lhotková, 2012), avšak dosavadní návrhy reflektují stávající stav a budou (snad)
následovat potřebná opatření. Popsaný vývoj lze dokumentovat na skutečnosti, že v minulém roce byla
vytvořena samostatná skupina věnující se řediteli školy, kterou řídil autor tohoto příspěvku. Úroveň vedení školy
je jedním z nejdůležitějších činitelů ovlivňujících učení žáků a tím i celkovou kvalitu a efektivitu školy (např.
Robinson, 2009, Leithwood, 2006 a další).
Bylo vícekrát pojmenováno, že autonomie české školy vykazuje nejvyšší hodnoty mezi zeměmi OECD jak
v oblasti kurikulární autonomie, tak v oblasti ekonomické (např. Trojan, 2011). Ředitel je přímo zodpovědný za
vytvoření a realizaci školního vzdělávacího programu. Tato odpovědnost je obrovská, neboť ve svém důsledku
přímo ovlivňuje vývoj žáků školy. V pedagogice nelze bezmyšlenkovitě experimentovat a vrátit stav na jeho
počátek v případě neúspěchu (Trojan, 2014). Z tohoto důvodu se někdy nedařilo přesvědčovat učitele, že
vytváření školního vzdělávacího programu je obrovskou příležitostí a šancí pro každou školu.
Zavedení tzv. právní subjektivity a zvyšování autonomie plus nekvalifikované zásahy zřizovatelů vedly
k situaci, kdy byly preferovány právní a ekonomické dovednosti ředitelů škol a pedagogický proces ustupoval do
pozadí, ač tato skutečnost byla jen opatrně pojmenovávána. Ukázalo se ovšem, že nejlepší školské systémy
velice bedlivě sledují, zda se ředitel školy věnuje skutečně řízení pedagogického procesu, řízení kvality školy a
výsledků jejích žáků. Z tohoto důvodu je stále více akcentována složka pedagogického procesu u ředitelů škol a
je načase, aby se ředitel stal skutečným pedagogickým lídrem školy. Viditelně je tato skutečnost patrná tím, že
by budoucí ředitel měl získat 3. kariérový stupeň, což znamená velice zkušeného učitele, který svým působením
přesahuje hranici jedné třídy, stává se uznávanou pedagogickou autoritou ve škole a je pověřován řízením dílčích
úseků a vedením jednotlivých týmů ve škole. Tato zkušenost se potom stává jakýmsi základem a východiskem
pro jeho budoucí funkci.
Polemika
Je namístě pokládat otázky, zdali se tímto směrem nedostaneme do podobné pasti či slepé uličky, jak tomu
bylo v případě akcentování manažerského neoliberálního pojetí ředitele školy (Štech, 2009).
37
1. Je skutečně pravda, že nejlepší učitel bude nejlepším či alespoň dobrým ředitelem?
2. Je pro školu přínosné, když bude mít ředitel stejně jako dosud předepsanou přímou vyučovací
povinnost? Nebylo by ji možno splnit nějakým jiným způsobem než pravidelnou výukou danou
rozvrhem hodin?
3. Neměl by mít budoucí ředitel předepsanou prokazatelnou zkušenost na pozici zástupce ředitele nebo
středního managementu, popř. alespoň by ředitel nemohl být jmenován do funkce bez několikaleté
prokazatelné zkušenosti třídního učitele?
4. Musí mít budoucí ředitel školy splněn 3. stupeň kariérového systému učitele? Lze přijmout východisko,
že vedení třídy (tedy vedení dětí) je stejně nebo podobné jako vedení dospělých pracovníků?
5. Zkoumal některý z výzkumných týmů vztah mezi kvalitou učitele a kvalitou ředitele, aby bylo možno
potvrdit či vyvrátit v terénu verbalizované zkušenosti, že vynikající učitel v ředitelské funkci občas
selhává?
6. Je ředitel specifickým případem učitele?
Jak bylo uvedeno v úvodu příspěvku, budou v plné šíři prezentovány výsledky výzkumu realizovaného formou
ohniskových skupin v jiném odborném textu, zde budou použity jako doplnění textu, popř. jako podklad pro
polemizující otázky. Dvě skupiny (ředitel 8 let praxe, ředitelka 13 let praxe, ředitel 6 let praxe + ředitel 6 let
praxe, ředitelka 8 let praxe, ředitelka 51 let praxe a učitelka pověřena řízením školy) byly zkoumány právě
v názorech na uzlový bod, označovaným výzkumníky jako bod nula. Tedy bod nástupu do funkce, bod zahájení
výkonu funkce ředitele školy. Skupina byla dotazována na to, jak se její členové cítili v okamžiku zahájení
práce, jaké byly pocity, k jakým změnám došlo v postojích vůči škole a učitelům.
Klíčová slova byla následující – osamění, šok, druhý břeh, neexistující podpora, plavání ve studené vodě,
neznalost kontextu, ovšem také veliká výzva a příležitost. Bude třeba ještě výsledky analyzovat, ovšem v této
fázi reflexe je patrné, že přímá souvislost mezi učitelem a ředitelem není ve všech oblastech prokazatelná. Autor
ovšem nevylučuje doplnění názorů po hlubším rozboru, popř. po etapě následujících šetření.
První polemická otázka se týká faktu, zdali nejlepší učitel bude tím nejlepším nebo alespoň průměrným
ředitelem. Obě profese jsou paradoxně osamělé, učitel i ředitel školy jsou obklopení velikým množstvím lidí,
však v klíčových rozhodovacích procesech mohou cítit ono pojmenovávané osamění. Nový ředitel tedy mohl být
zvyklý na tento pocit, otázkou ovšem zůstává, zdali by připraven právě na šok z reality, pojmenovávaný druhý
břeh a reakce od svých kolegů, s nimiž najednou není v souřadném vztahu.
Z jiné oblasti je položená otázka, zdali ředitel má mít pevně stanovenou přímou vyučovací povinnost. Nejde o
to, zdali má zůstat pedagogickým pracovníkem, v této oblasti se skupina shodovala. Jde o to, zdali by nemohl
ředitel školy svoji povinnost splnit např. častějšími hospitacemi, výukou se svými kolegy či zastupováním, které
by umožnilo poznat více žáků školy v přímé pedagogické interakci.
Stále se točíme okolo uzlového bodu změny učitele v ředitele. Nestálo by skutečně za úvahu stanovit povinnost
výkonu funkce zástupce, popř. středního managementu? V tomto případě jde o poměrně nový prvek v české
škole (Trojanová, 2014), ale jistě by mohlo jít o důležitý mezistupeň mezi zkoumanými profesemi. Do jisté
nevýhody by se mohli dostávat lidé z malých škol či mateřského školství, ale šlo by jistě o okrajový problém. Na
uvedeném obrázku jsou ukázány názory respondentů jiného výzkumného šetření (N=175, 54% ředitelé škol,
ostatní pedagogičtí pracovníci, prosinec 2013), kteří poměrně silně verbalizovali kladný názor (okolo 70% pro
odpověď rozhodně či spíše ANO). Management třídy je předpokladem pro dobé vyučování (Eichhorn, 2014). O
to více jsme přesvědčeni, že jakákoli řídící zkušenost (vedení týmu projektové výuky, vedení třídy, vedení
38
předmětové komise, vedení týmu školního vzdělávacího programu, vedení dílčího úseku školy) pomůže
budoucímu řediteli k mnohem plastičtějšímu pohledu na věc a připraví jej. Musí se jednat o skutečný vývoj
kariéry, který vyžaduje postupné získávání zkušeností, které jsou v mnoha případech nesdělitelné a je nutné
přímé prožití určitého druhu situací.
.
Obr. 1 – názory pedagogických pracovníků na předchozí řídící praxi ředitele školy
Musí mít budoucí ředitel školy splněn 3. stupeň kariérového systému učitele? Lze přijmout východisko, že
vedení třídy (tedy vedení dětí) je stejně nebo podobné jako vedení dospělých pracovníků? Záleží na úhlu
pohledu. Většinový názor realizátorů uvedeného projektu Kariéra propaguje kladné stanovisko, které ovšem
budu nyní problematizovat. Budoucí ředitel by mohl vyjít z druhého stupně učitele. Jde v tomto stupni o
hotového učitele a jeho přesah mimo třídu se bude stejně zejména na menších školách obtížně prokazovat. Jde
ovšem o nekončící polemiku, jak by měl být budoucí ředitel vybaven. Není na škodu připomenout, že
kariérový systém přinese do tak napjaté pracovní náplně ředitele školy nové díly odpovědnosti vzhledem
k hodnocení učitelů a jejich motivaci pro implementaci celého systému.
Zkoumal některý z výzkumných týmů vztah mezi kvalitou učitele a kvalitou ředitele, aby bylo možno
potvrdit či vyvrátit v terénu verbalizované zkušenosti, že vynikající učitel v ředitelské funkci selhává? V tomto
39
případě jde o velikou výzvu do budoucna pro výzkumníky, aby bylo možno pracovat s objektivními daty.
Empiricky nepřesné názory z terénu často hovoří o tom, že linie mezi vynikajícím učitelem a ředitelem není
tak jednoznačná.
Je ředitel specifickým případem učitele? Nemůžeme připustit, že by neměl být.
Závěr
Příspěvek se zabýval zásadní oblastí profesního vývoje ředitele školy. Okamžik přechodu mezi učitelem a
ředitelem školy je pro celoživotní výkon funkce ředitele naprosto zásadní. Je to doba, jejíž význam je doceňován
pomalu a která si zaslouží další zkoumání. Vzhledem k tomu, že nelze očekávat změnu v pojetí ředitele školy
jako pedagogického pracovníka a vzhledem k mezinárodním zkušenostem úspěšných školských systémů bude i
do budoucna žádoucí nacházet spojnice mezi učitelem a ředitelem školy, nacházet pozitivní a zejména
přenositelné zkušenosti z práce třídního učitele a středního managementu do práce ředitele školy.
Použité zdroje
[1] EICHHORN, Ch. Manažment triedy. Dr. Josef RAABE Slovensko, s.r.o., Bratislava 2014, ISBN 978-808140-109-1
[2] LEITHWOOD, KENNETH. Sevene strong claims abou succesful school leadership. Nottingham: National
College for School Leadership, 2006.
[3] LHOTKOVÁ, TROJAN, KITZBERGER. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Wolters Kluwer,
2012, ISBN 978-80-7357-899-2
[4] PRůCHA, J. Učitel. Portál Praha, 2002, ISBN 80-7178-621-7
[5] ROBINSON. School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works anh Why New Zeland.
The University of Auckland, 2007
[6] SCHRATZ, M. Zlepšování kvality škol ve střední Evropě. Praha, MŠMT, 2011
[7] STARÝ, K. Učitelé učitelů, Portál Praha, 2008, ISBN 978-80-7367-513-4
[8] ŠTECH, S. Profesionalita učitele v neoliberální době. Pedagogika, 2007
[9] TROJAN, V. Kariérový systém ředitelů škol v ČR. In. Pedagogické rozhledy 1/2014, Bratislava,
Metodicko-pedagogické centrum, 2014, ISNN 1335-0404
[10] TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho řízení. 1. Vyd. Praha: Nakladatelství Wolters Kluwer, Praha 2014,
ISBN 978-80-7478-539-9
[11] TROJANOVÁ, I. Ředitel školy a střední management. Praha: Portál, 2014, ISBN 978-80-262-0591-3
Kontaktní adresa:
PhDr. Václav Trojan, Ph.D.
Centrum školského managementu PedF UK v Praze
110 00 Praha, Myslíkova 7
+420 221 900 525, +420 725 362 084
[email protected]
40
NAVAZUJÍCÍ REFERÁTY
PODPORA MANAŽMENTU ŠKOLY PRE ÚSPEŠNOSŤ
VYSOKOŠKOLSKÉHO ŠTÚDIA
Support of the school management for the success of university study
Daniela HREHOVÁ
Abstrakt
Univerzita je miestom pre komunikáciu, šírenie myšlienok, získavanie poznatkov, miestom, kde intelekt môže
rásť a bádať. Je miestom „univerzálneho poznania“ ktoré sa vzťahuje na širokú škálu pracovných miest. Ako
mnohostranný, vnútorne diferencovaný systém plní základnú funkciu - výchovno-vzdelávaciu. Preto sa školský
manažment musí orientovať na východno-vzdelávacie ciele, všetkými prostriedkami, najmä pedagogickými, ale
aj krátkodobé účelové problémy. Jedným z problémov je prechod zo stredoškolského štúdia na vysokoškolské
štúdium. Spravidla zastihuje jedinca v náročnom období osobnostného rozvoja, v období plnom vnútorných
rozporov, vývojových zvratov, v období hľadania vlastne osobnej identity a vystaveniu tlaku na profesionálnu
orientáciu. Od manažmentu školy sa očakáva flexibilné riadenie uľahčenia tohto procesu až po otvorenosť a
vytvorenie pozitívnej klímy.
Klíčová slova
Univerzita, manažment, študent, adaptácia, samozamestnanie
Abstract
University is a place for communication, dissemination of ideas, and acquisition of knowledge, a place where
the intellect cans grow and observe. It is a place of the "universal knowledge" which refers to a broad range of
jobs. University as a multifaceted, internally differentiated system performs an essential function educational. Therefore, the school management should focus on the educational- learning objectives by all
means. Especially educational, but also focus on short-term targeted problems. One of the problems is the
transition from secondary to higher education study. Generally, it captures individual in a difficult period of
personal development in the period full of internal contradictions, development setbacks during the search for
personal identity and actually exposure pressure on professional orientation. From school management is
expected to facilitate flexible management of the process to open and create a positive atmosphere.
Key words
University, management, student, adaptation, self-employment
41
Úvod
Systém manažérstva rozhodujúcim spôsobom ovplyvňuje efektívnosť, kvalitu a pružnosť činnosti každej
inštitúcie – teda aj vysokej školy (univerzity). Univerzity/vysoké školy disponujú tzv. Integrovaným
manažérskym systémom riadenia vysokej školy“, ktorý vychádza z vízie integrácie generickej štruktúry
medzinárodných štandardov, týkajúcich sa manažérstva kvality, environmentálneho manažérstva a manažérstva
bezpečnosti a ochrany zdravia pri práci. Manažment univerzity aktívne rozvíja a zlepšuje tento systém a jeho
efektívnosť tým, že poukazuje v rámci univerzity na dôležité plnenie požiadaviek zákazníka - študenta,
zákonných požiadaviek, požiadaviek predpisov, znižujúcich mieru rizík. To znamená zabezpečiť nielen kvalitný
výchovno-vzdelávací proces a kvalitné kariérové smerovanie absolventa pre jeho samo/zamestnanie sa, zaoberať
sa uplatnením absolventov na trhu práce a hľadaním nových možností zamestnania pre absolventov, ale tiež
pristúpiť k zlepšeniu parametrov kvality primárne centrovanej na oblasť kvality štúdia a života študenta. [1].
Manažment škôl vo vzťahu k adaptácii študentov
Kvalita výchovy a vzdelávania zahŕňa „všetky užitočné vlastnosti, ktoré študentovi vzdelávacia služba prináša“
(t.j. produkty a služby, ktoré uspokojujú jeho potreby) „a tiež všetky javy a okamihy, ktoré danú službu
sprevádzajú“. [2]. Manažment školy je orientovaný na problematiku vnútorného riadenia školy, ktoré sleduje
zabezpečiť jej úspešnú a efektívnu činnost. [3]. Niektoré staršie štúdie o školskom manažmente sa spravidla
orientovali na priamu súvislosť správania školských manažérov a školského výkonu. Nezohľadňovali dostatočne
intervenujúce premenné, vstupujúce do tohto procesu, ako je napr. socio-ekonomický status žiakov, adaptácia
študentov a celkovo školská klíma. [4]. Školská klíma sa chápe ako dôležitý faktor fungovania školy s kauzálnou
súvislosťou na jej výchovno-vzdelávacie výsledky. [5]. Školská klíma, ako faktor školského života, je úzko spätá
s adaptáciou, ovplyvňuje správanie a prácu v škole, riešenie problémov, rozhodovanie, sociálny status, pocity
spolupatričnosti, spôsoby, akými je prezentované školské kurikulum, štýl riadenia v škole. [6]. Aby bol jedinec
úspešný, musí porozumieť svojmu prostrediu aj sebe samému – teda interpretovať realitu takým spôsobom, ktorý
by spätne slúžil v procese asimilácie i adaptácie. [7]. Arnett [8] konštatuje, že samotné vysokoškolské štúdium
môže byť študentmi prežívané rôzne - ako príprava na povolanie, ako odďaľovanie vstupu do dospelosti, ako
obdobie experimentovania a hľadania vlastnej identity a pod. Adaptácia na nové prostredie znamená pre
študenta stretávať, prekonávať a prispôsobovať sa najrôznejším prekážkam, ktoré stoja v ceste uspokojovania
jeho kognitívnych, sociálnych a výkonových potrieb. Adaptácia zahŕňa súčasne tri aspekty: pripravenosť a
predpoklady študenta zvládnuť zmeny vonkajšieho prostredia (adaptabilita), samotný proces riadenia zmeny a
interakcií s prostredím (adaptovanie), a jeho výsledný stav (adaptovanosť). [9]. V súčasnej literatúre je možné
odlíšiť viacero vzájomne prepojených dimenzií, v rámci ktorých adaptačný proces prebieha v troch zreteľne
odlišných štádiách: separácia, prechodové štádium a celý proces končí štádiom inkorporácie a s ohľadom na
rôzne druhy adaptácie [10]:
Akademická adaptácia zahŕňa rôzne aspekty prispôsobenia sa novému systému štúdia a organizácii výučby.
Sociálna adaptácia sa týka najmä spokojnosti študenta so spoločenským životom v prostredí vysokej školy,
zahŕňa kontakty s učiteľmi apod.
Emocionálna - osobnostná adaptácia zahŕňa rôzne osobnostné a emocionálne faktory a faktory spojené s
životosprávou a fyzickým zdravím.
Zviazanosť so školou sa týka identifikovania sa študenta so školou, ktorú študuje.
Ďalej sú to faktory súvisiace s celkovou organizačnou štruktúrou vysokých škôl a situáciou v rezorte školstva
všeobecne. Ide predovšetkým o neustále sa zvyšujúci počet poslucháčov jednotlivých oborov s čím súvisia
42
obmedzené možnosti pedagógov účinne sa stýkať so študentmi a pomáhať im pri riešení osobných, študijných
a kariérnych problémov. „Nie zanedbateľný počet poslucháčov nepodáva výkon primeraný svojim schopnostiam
i poskytnutým možnostiam. [11].
Viaceré zahraničné teoretické a výskumné práce sledujú, aké a do akej miery študenti zažívajú sociálne,
kultúrne, vzdelávacie problémy [12], ako školy a akademici reagujú na rôznorodé potreby študentov [13] a
ponúkajú konkrétne kroky smerujúce k uľahčeniu adaptácie študentov. [14]. Z výskumov [15], [16] vyplýva, že
študenti prežívajú intenzívne adaptačné problémy na úrovni fyziologickej, emocionálnej, behaviorálnej
a kognitívnej. Zistili sa štyri dôležité kategórie problémov generované pre slabú adaptáciu študentov:
akademické problémy, zdravotné problémy, finančná kríza, sociálne a osobné problémy. Každý z nich,
samostatne alebo v kombinácii, môže spôsobiť vážne problémy, ktoré by mohli viesť k neúspechu študenta
dokončiť svoje štúdium. Mannová [17], ktorá vzhľadom na vzdelanostné ašpirácie žiakov končiacich ročníkov
SŠ porovnávala štáty s rôznym inštitucionálnym usporiadaním vzdelávacieho systému z hľadiska miery
stratifikovanosti a štandardizácie, dospela k názoru, že vysoko stratifikované vzdelávacie systémy sa vyznačujú
tým, že študenti sú vyberaní do jednotlivých vzdelávacích dráh v relatívne nízkom veku, čím sa proces adaptácie
stáva zložitým. V Českej republike bolo empiricky doložené, že formálne síce nič nebráni tomu, aby sa procesu
vzdelávania zúčastnil každý žiak a to až po najvyššie poschodia vzdelávacieho systému, ale každoročne bojuje
s ťažkosťami vyplývajúcimi z náročnej adaptácie na vysokoškolské podmienky veľké percento študentov. Ďalší
výskum [18] zameraný na problematiku adaptácie študentov na VŠ potvrdzuje, že 54,32%, študentov vníma
prechod zo SŠ na VŠ bez ťažkostí, ako krízu 27,16%, nijako 18,52%; na druhej strane 72,84% študentov
prejavilo obavy z nového prostredia vysokej školy, najväčšie problémy mali s adaptáciou na systém učenia
62,96%, ľudí (učiteľov a študentov) 69%, s prostredím školy 12,35%; adaptačný proces prebiehal rôzne: zvykol
(a) som si ihneď uviedlo 45,68% študentov, pol roka 28,4%, ešte si zvykám 16,05%, rok 9,88%. [19].
Na Slovensku sa systematicky problematikou adaptácie vo vysokoškolskom prostredí zaoberali viacerí autori a
agentúry. Autorka Hargašová [20] sledovala základné problémy, s ktorými sa študenti VŠ v začiatkoch štúdia
stretávajú (15% prvákov prežíva adaptačné problémy) a ďalej subjektívnu závažnosť týchto problémov.
Zdôrazňuje nutnosť včasnej intervencie pri adaptačných problémoch, to znamená včasné a detailné zoznámenie
sa s prostredím, koncepciou a požiadavkami školy, ktorú chce študent navštevovať. Výsledky prieskumu
Akademickej rankingovej a ratingovej agentúry (ARRA) [21] medzi študentmi vysokých škôl (počtom 2015, r.
2006) na Slovensku s ohľadom na spokojnosť s navštevovanou VŠ dokladujú, že spokojnosť študentov so
svojou školou je pomerne nízka (len 60% študentov deklarovalo spokojnosť, viac ako 30% vysokoškolákov by
svoju školou neodporúčala svojim známym). Kvalita školy je často zvažovaná, ale nie je vždy rozhodujúcim
kritériom, kľúčová je len pre cca 30% študentov. Do akej miery je študent spokojný a identifikovaný práve s VŠ,
ktorú študuje, je dôležitým faktorom v prispôsobení sa novému vysokoškolskému prostrediu. Na pôde
Technickej univerzity v Košiciach sa problematikou adaptácie na vysokú školu zaberali pedagógovia Katedry
spoločenských vied. Zhrňujúce prieskumy (na fakultách TU) ukázali, že študenti na jednej strane intenzívne
prežívajú adaptačné problémy (12%), na strane druhej poniektorí (7%) ich ani neregistrujú, čím si neuvedomujú
možné dôsledky svojho stavu. Negatívnejšie prežívajú problémy a situácie, ktoré súvisia so štúdiom a so
vzťahmi so spolužiakmi a pokiaľ ide o kontakty s učiteľmi (12%). Nedostatky sa ukázali v študijnej výkonnosti
(40%), nespokojnosti s podmienkami štúdia (29%), s organizáciou a obsahom vyučovania (27%), vo fyzickej
(12%) a psychickej adaptácii (10%), ale i osobnostno-emocionálnej adaptácii (13%). Cieľom posledného
prieskumu v roku 2013 na TUKE bolo zistiť názory študentov ako sú informovaní o základných otázkach,
problémoch štúdia na vysokej škole. Podľa výsledkov výskumu vyplynulo (zatiaľ experimentálne na Hutníckej
fakulte TU, počtom 78 prvákov), že akademická adaptácia je relatívne najproblémovejšou oblasťou. Študenti,
ktorí prežívajú tzv. imatrikulačný mýtus, nevedia, že majú možnosť využiť nejaké poradenské služby. Tieto
výsledky síce nemusia zodpovedať situácii na všetkých vysokých školách, ale jedno je zrejmé, že proces
adaptácie začínajúcich študentov na vysokoškolské podmienky aj napriek odlišnému systému štúdia je
problémom na svetových univerzitách i európskych vysokých školách.
Pre subjektívnu spokojnosť a adaptáciu na štúdium sú dôležité faktory súvisiace s celkovým výchovným
prostredím a klímou danej inštitúcie a akési „jadrové hodnoty“ ktoré zastáva, ako je napríklad rešpekt fakulty
43
voči študentom, kontakt a interakcia s nimi a záujem o ich potreby. [22]. Škola si musí byť vedomá a vytvárať
prostredie na adaptáciu, prípravu a formovanie študentov pre budúci život. Škola nie je len miestom získavania
vedomostí, ale aj miestom, v ktorom sa študent dobre a príjemne cíti, ktoré mu vytvára aj dobré zázemie pre jeho
učebnú činnosť. [23].
Manažment škôl k potrebám trhu práce
Základnoým poslaním univerzít a ich manžmentu je vzdelávanie, skúmanie a rozvíjanie všeobecne, „sily
mysle“, t.j. odbornou prípravou pripraviť absolventa pre prax na európskej a medzinárodnej úrovni [24]. Kvalita,
špecializácia a dostupnosť - dôraz na tieto hodnoty patria medzi prioritné kritériá aj v rámci vysokoškolského
štúdia. Napriek týmto ambíciám rebríčky úspešnosti mnohých agentúr dlhodobo ukazujú, že slovenské
univerzity nepatria medzi svetovú ani európsku špičku. Vysoké školy nepripravujú študentov dostatočne na
potreby praxe, výučba je teoretická a zaostáva za reálnym životom. [25]. Vysoké školy trvajú na memorovaní
a kvantite, čo ide, samozrejme, na úkor kvality a schopností študenta. [26]. Študenti nemajú príliš jasno
v odpovedi na otázku, čo budú robiť po vysokej škole a čím sa budú živiť. Počty ľudí evidovaných na úradoch
práce dvihli v absolventi škôl. Bolo ich o päťtisíc viac ako v roku 2012. Evidovaná miera nezamestnanosti v
2013 stúpla na 13,84 percenta. [27]. Nezamestnanosť absolventov vysokých škôl je spojená s nedostatkom praxe
a s chýbajúcimi pracovnými návykmi. [28]. Rôzne literárne zdroje uvádzajú viaceré dôvody, prečo majú
vysokoškoláci akútny problém s nájdením zamestnania, ale i s úspešnosťou na pracovnom pohovore. [29], [30],
[31]. Ich analýzou sme vyšpecifikovali sedem základných dôvodov: Prevaha humanitne zameraných odborov;
Masifikácia vysokého školstva; Disponovanie minimálnou alebo žiadnou praxou; Inflácia hodnoty diplomu na
trhu práce; Bariéra medzi trhom práce a trhom vzdelávania; Absencia monitoringu uplatnenia absolventov; Ďalej
je to nedostatočná pripravenosť – tzv. hard a soft skills na pracovný pohovor a pre pracovné miesto. Podľa
kritikov univerzity počas svojho niekoľkoročného trvania dosiahli len žalostne málo. Nielen nezvýšili efektivitu
a produkciu vzdelaného človeka, ale navyše sa zdá, že aj úplne rezignovali na produkciu využiteľného
absolventa. To znamená, že manažment vysokých škôl musí svojimi aktivitami podporovať skutočnú zmenu
zmýšľania už budúcich absolventov vysokých škôl smerujúcu k podnikavosti a začiatkom takej zmeny je
postupné vštepovanie ducha podnikavosti a zručností súvisiacich s podnikaním v súlade s prioritami výzvy a
iniciatívami stratégie Európa 2020 (Inovácia v Únii, Mládež v pohybe a Program pre nové zručnosti a nové
pracovné miesta) a s aktuálnou celospoločenskou požiadavkou. Androulla Vassiliouová [32] v súvislosti
s rozvíjaním podnikateľských kompetencií uvádza, že „práve vzdelávanie v oblasti podnikania predstavuje
hnaciu silu budúceho rastu a pomôže inšpirovať súčasných i budúcich podnikateľov“.
Záujem mladých ľudí o kariéru podnikateľa v posledných rokoch na Slovensku síce rastie, no napriek tomuto
zlepšeniu stále patríme na chvost krajín Európskej únie. [33]. Absolventi si najmenej želajú byť samostatne
zárobkovo činnými osobami. Nie je to len slovenské špecifikum. Rozhodnutie stať sa samostatne zárobkovo
činnou osobou by na Slovensku uskutočnilo okolo 26 % opýtaných, čo je najhorší výsledok spomedzi krajín EÚ.
Slováci označili za prekážku podnikania nedostatok počiatočného kapitálu, nepriaznivé prostredie na podnikanie,
ale aj chýbajúci podnikateľský nápad, zručnosti. 62 % Slovákov nikdy neuvažovalo o tom, že začne podnikať.
[34]. Systém vzdelávania, a najmä učebné osnovy, nie sú dostatočne zamerané na podnikanie a neposkytujú
základné zručnosti, ktoré podnikatelia potrebujú. [35]. Dotazníkové šetrenie (výskum študentov vyšších
ročníkov rôznych fakúlt a odborov Masarykovej univerzity so zameraním na študentov Ekonomicko - správnej
fakulty, Fakulty informatiky a Prírodovedeckej fakulty) odhalilo, že väčšina študentov o podnikaní neuvažuje.
Na motiváciu k podnikaniu má vplyv niekoľko faktorov: sú to predovšetkým tradície, podnikateľské prostredie a
osobnosť podnikateľa. Najviac respondentov motivovalo k založeniu podniku želanie byť svojím vlastným
pánom, vidina vyššieho zárobku či cesta ku zbohatnutiu, vyhnúť sa nezamestnanosti, urobiť zo svojho koníčka
živobytie. [36]. Výskum u 298 vysokoškolských študentov slovenských vysokých škôl (ŽU v Žiline, TU vo
Zvolene, EF UMB v Banskej Bystrici, FSEV TU v Trenčíne), z toho 148 študentov technického zamerania
sledoval preferencie študentov v oblasti pracovnej činnosti, ako aj o ich zámeroch súvisiacich s ich vlastným
podnikaním. Len 10,4 % študentov vyjadrilo rozhodný záujem o vlastné podnikanie (30,9 % respondentov túto
44
možnosť pripúšťa), pričom o vlastné podnikanie majú malý záujem aj študenti ekonomického zamerania. [37].
Z výskumných parciálnych zistení študentov bakalárskeho štúdia TUKE (Projekt KEGA Príprava predmetu
Základy podnikateľských zručností pre neekonómov - analýza výskumu zameraného na kariérové smerovanie
študentov neekonomických odborov po skončení vysokoškolského štúdia, počtom 151, rok 2013) má 7%
skúsenosti s podnikaním počas štúdia, 21% uvažuje o podnikaní po skončení štúdia, 53% uvažuje o podnikaní
v budúcnosti, čo je viac ako zistený slovenský priemer. V rámci posudzovania svojich motívov k podnikaniu
najvýraznejšie deklarovali možnosť riadiť vlastnú prácu, sebarealizácie, zlepšiť si svoje postavenie, rozhodovať
o vlastnom živote (viac ako 80%). Zistili sme vysoký záujem o kurz podnikateľských zručností, ktorými ale
nedisponujú. Vzhľadom na skutočnosť, že študenti v bakalárskom type štúdia sú na začiatku kreovania svojej
budúcej kariéry, vidíme v nich väčší potenciál pre možné ovplyvnenie ich ďalšej kariérnej voľby.
Ako ďalej
V intenciách vyššie uvedeného vyvstáva otázka, ako a čím vzdelávať, ale aj vychovávať v podmienkach
vysokoškolského štúdia pre lepšiu adaptáciu študentov na vysokoškolské štúdium, na odbornejšiu a akčnejšiu
pripravenosť absolventov na potreby trhu práce a jeho konkurencieschopnosť. Manažment univerzity/fakulty
modernej doby musí nasmerovať svoje aktivity pre podporu adaptácie a zamestnanosti študentov na VŠ. Je
prirodzené, že zmena sa nemôže udiať „zo dňa na deň“, ale je potrebné na nej pracovať a vychádzať už
z pozitívnych opatrení iných vysokých škôl doma i v zahraničí. Ide o programy pre podporu podnikatelských
postojov a aktivít, zdravého spôsobu života, ktoré sú zvyčajne vzájomne prepojené do komplexného systému,
ktorý má za cieľ pripraviť študentov dostatočne na potreby praxe, identifikovať študentov, ktorí sa ťažko
adaptujú na nový trh práce, na nové prostredie či na nový študijný systém a účinne im pomáhajú tieto problémy
zvládnuť a eliminovať.
Kroky k úspešnejšej adaptácii
Programy pre lepšiu orientáciu v systéme štúdia - hlavným cieľom je poskytnúť študentom všeobecné
informácie o možnostiach v rámci štúdia, o jednotlivých študijných programoch a službách poskytovaných
univerzitou, čím sa podporí ich sociálna adaptáciu v rámci ročníkov či študijných kruhov (učiteľmi).
Semináre „Univerzita“ fungujú ako rozšírenie orientačných programov pre študentov a môžu trvať po celý
prvý semester alebo aj celý prvý rok štúdia za intenzívnej pomoci pedagógov a starších študentov.
„Prvácke“ záujmové skupiny - určitá forma študijných skupín, v rámci ktorej študenti navštevujú rad vzájomne
previazaných kurzov, ktoré spája jedna základná téma, pričom konkrétnu skupinu si študenti volia podľa
vlastných záujmových priorít; ide o pomocnú aktivitu pri štúdiu a spolupráci pri spracovávaní zadaných úloh aj v
rámci prípravy na skúšky.
Pomocné rozvojové kurzy - sú navrhnuté za účelom pomôcť tým študentom, ktorí ešte nie sú celkom pripravení
na vysokoškolský spôsob štúdia.
Ranné záchytné systémy - druh programu pre včasné zachytenie študentov, ktorí sa často ťažko adaptujú na
študijné, emocionálne – osobnostné, sociálne nároky vyplývajúce z vysokoškolského spôsobu štúdia.
Študentské informačné a poradenské centrum na VŠ sa stáva sprostredkovateľom medzi študentskou
akademickou obcou a riadiacimi štruktúrami univerzity a fakúlt. Hoci na slovenských vysokých školách zatiaľ
neexistuje dostatočný záujem manažmentu univerzity/fakúlt uľahčujúcich adaptáciu na vysokoškolské štúdium,
začínajú sa objavovať aspoň jednotlivé kurzy, aktivity a tútoriály slúžiace tomuto účelu.
45
Učitelia si musia uvedomiť, že aj keď ťažiskovým poslaním vzdelávacieho procesu na vysokej škole je
poskytnutie odborných informácií, dôležitá je tiež podpora k osvojeniu potrebných zručností, ako aj výchovný
proces: pomáhať, usmerňovať a sprevádzať študentov podľa stanovených pravidiel určitým úsekom života, ktorý
si sami dobrovoľne rozhodli vyplniť náročným vzdelaním.
Jednou z aktivít manažmentu školy v kooperácii s Katedrou spoločenských vied v Košiciach bolo vytvorenie
predmetu Úvod do vysokoškolského štúdia na TU s cieľom zabezpečiť prispôsobovanie sa študentov do nových a
náročných podmienok vysokoškolskej činnosti, štúdia a života, tým zabezpečiť elimináciu nežiaducich
negatívnych stavov a ich prejavov v prežívaní a správaní študentov. Zároveň dbať na dodržiavanie
akademických slobôd a práv, ktoré robia akademickú pôdu výnimočnou v tom smere, že sa tu stretáva veda,
výskum a výučba.
Realizácia podnikateľského vzdelávania
Ako dôležité sa javí potreba zvýšiť prepojenie medzi vzdelávaním, výskumom a podnikateľským prostredím,
podporovať dialóg medzi sociálnymi partnermi, ako aj medzi podnikmi, poskytovateľmi vzdelávania (medzi
vysokými školami) a odbornej prípravy, verejnými službami zamestnanosti a ostatnými relevantnými
zainteresovanými stranami s cieľom vytvoriť rozličné formy partnerstiev a vymieňať si existujúce informácie
(tiež v členských štátoch) o zamestnanosti a potrebách v oblasti zručností.
Vypracovať nástroje a služby na podporu poradenstva pri výbere zamestnania a mobility a na riešenie nesúladu v
oblasti zručností; monitorovať procesy vzdelávania a odbornej prípravy, ktoré vedú k získaniu pracovného
miesta; zabezpečovať účinnejšiu interakciu medzi rozvíjaním zručností a vytváraním pracovných miest;
monitorovať zmeny a potreby trhu práce.
Vypracovať teóriu výchovy k podnikavosti, zahŕňajúcu aj metodiku výchovy k podnikavosti na jednotlivých
typoch vysokých škôl a v jednotlivých vyučovacích predmetoch.
Vykonať celospoločenskú osvetu o význame podnikavosti pre budúcnosť SR.
Predstaviť a podeliť sa o príklady najlepších podnikateľských politík a skúseností. Verejne a vo výučbe na
univerzitách prezentovať príklady úspešných politík podpory podnikania a podeliť sa o skúsenosti úspešných
podnikateľov.
Do kurikula zaradiť aj výchovu k podnikavosti či už prostredníctvom nového samostatného predmetu alebo
možnosťou rozšírenia výučby podnikateľských zručností v rámci už existujúcich predmetov, tréningami a pod.
Implementovať medzinárodne osvedčené postupy a metódy vo výchove k podnikaniu a úspešnému zamestnaniu
sa.
Snahou manažmentu fakúlt v kooperácii s Katedrou spoločenských vied je uvedené odporúčania
implementovať pre podmienky Technickej univerzity v Košiciach, a to prostredníctvom cielenej praktickej
prípravy - vytvoriť predmet Základy podnikateľských kompetencií pre neekonómov, ktorý by bol zameraný na
vzdelávanie a tréning základných podnikateľských zručností v rámci aj neekonomických študijných programov
vysokoškolského vzdelávania pre posilnenie aktívneho postoja študentov k vlastnej budúcnosti, pre zvýšenie
príťažlivosti podnikania ako príležitosti, pre rozvíjanie podnikateľského myslenia, pre podporenie
podnikateľských postojov a rozvíjanie prierezových kompetencií (sociálnych, osobnostných), osobitne kľúčovú
kompetenciu „podnikavosť a inovatívnosť“.
46
Záver
21. storočie bude storočím tvorivých „výtvorov ľudí“ a ak má takým byť, kooperatívne stratégie edukácie,
ktoré v súčasnosti zaznamenávajú najväčší nástup, musia mladých ľudí na to pripraviť už dnes. Globalizácia
svetovej ekonomiky, modernizácia výroby, spoločnosti, svet biznisu nútia mladého človeka žiť, rozmýšľať po
novom, adaptovať sa na vznikajúce zmeny v prudko meniacom sa svete.
Kvalita manažérskych aktivít vysokých škôl je predovšetkým prebúdzanie a napĺňanie potrieb, túžob a prianí,
očakávaní študentov, ich spokojnosť. Poskytované služby školou, prežívané zážitky, medziľudské vzťahy,
školská kultúra sú nemenej dôležité ako samotné výkony absolventov na výstupe. Atmosféra strachu, pocity
ohrozenia, frustrácie a stresu bránia rozvinutiu efektívnej ľudskej činnosti. Oveľa účinnejšie je zo strany
manažmentu školy nedostatkom predchádzať, ako ich dodatočne naprávať, a preto je potrebné sústrediť sa na
kvalitu procesu adaptácie, na jej optimálny priebeh pri používaní najmodernejších prostriedkov a programov.
Potreba študentov samo/zamestnať sa znamená dôležitosť venovať pozornosť manažmentu vysokých škôl aj
možným rozvojovým impulzom, napr. vo vyjasňovaní očakávaní, v smerovaní kariérneho smerovania, v rozvoji
podnikatelských zručností, nadobúdaní skúseností z experienciálneho učenia, v poskytnutí priestoru na
osobnostné dozrievanie. Aj ak študenti neuvažujú nad podnikaním ako primárnou kariérnou voľbou,
nadobudnuté „kvality“ im umožnia lepšie sa uplatniť aj v pozícií zamestnanca.
Z uvedeného o. i. vyplýva potreba reflektovať, predvídať a prispôsobovať výchovu a vzdelávanie potrebám
študentov a potrebám trhu práce. Manažment vysokých škôl musí vziať do úvahy, že je nevyhnutné, aby zmeny,
inovácia, potreby, výchova, vzdelávanie a odborná príprava boli úzko späté.
Príspevok je výsledkom riešenia čiastkovej úlohy vedeckého projektu MŠVVaŠ SR KEGA č. 015TUKE-4/2013
Príprava predmetu Základy podnikateľských zručností pre neekonómov.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
EGAR, E.U. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.
[online].
[2007]
[cit.
2014-05-04].
Dostupný
z WWW:
<http://www.eqar.eu/uploads/media/050221_ENQA_report_01.pdf >.
KRAVČÁKOVÁ, G., DOLŽOVÁ, E. Marketingová koncepcia a koncepcia hodnotového manažmentu
ako nástroj zvyšovania hodnoty vzdelania pre študenta. In Znalosti pro tržní praxi. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 208-213. ISBN 978-80-245-1908-1.
SEITZ, H., CAPAUL, R. Schulführung und Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und
Empfehlungen für die Praxis. Bern, Stuttgart, Wien: Haupt, 2005. ISBN 3-258-06875-5.
HELLINGER, P., HECK, R.H. Exploring the principials contribution to Schooloffetiveness In
OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského manažmentu. Nitra: PdFUKF, 2007. ISBN
978-8094-087-4.
GAVURA, P., BRAUNOVÁ, J. Adaptácia Dotazníka organizačnej klímy školy (OCDQ-RS). [online].
[2010, 21s.] [cit. 2014-05-04]. Dostupný z WWW: <http://www.ped.muni.cz>.
HVOZDÍK, S. ET AL. Vybrané kapitoly zo školskej psychológie. 1. vydanie. Prešov: Vienala, 1999.
ISBN 80-88922-03-8.
FERJENČÍK, J. Úvod do metodologie psychologického výskumu. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178367-6.
ARNETT, J. J. Emerging Adulthood: The Winding Road from Late Teens through the Twenties. Oxford:
Oxford University Press, 2004. ISBN 978-0195309379.
47
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
[21]
[22]
[23]
[24]
[25]
[26]
[27]
[28]
[29]
[30]
RYMEŠ, M.: Adaptace pracovníků a pracovních kolektivů. Praha: Svoboda, 1985. ISBN 80-7178-4796.
HARGAŠOVÁ, M. Problémy adaptácie študentov na vysokú školu. Bratislava: Ústav informácií a
prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, 1992. 82s.
KOŠČO, J. A KOL. Poradenská psychológia. Bratislava, SPN, 1987. ISBN 80-7367-032-1.
CLINCIU, A. Adaptation and Stress for the First Year University Students. In Procedia - Social and
Behavioral Sciences, vol. 78, 2013, pp. 718 – 722. ISSN 1877-0428.
FELDT, R.C. ET AL. Measurement Adjustment to College: Construct Validity of the Student
Adaptation to College Questionnaire In Measurement and Evaluation in Counseling and Development,
2011, pp. 44–92. ISSN 0748-1756.
CHANG, E.C. ET AL. Relation between problem-solving styles and psychological adjustment in young
adults: Is stress a mediating variable? In Personality and Individual Differences, vol. 42, 2007, pp. 135–
144. ISSN 0191-8869.
ACKERMANN, M.E., MORROW, J.A. A principal components analysis and validation of the Coping
with the Colege Environment Scale (CWCES). In Journal of College Student Retention, vol. 9, 20072008, pp. 133–148. ISSN 0146-3934.
ABDULLAH, M.C. ET AL. Adjustment Amongst First Year Stu dents in a Malaysian University. In
European Journal of Social Sciences, vol. 8, no. 3, 2009, pp. 496-505. ISSN 14502267.
BUCHAMANN, C., PARK, H. The Institutional Embeddedness of Educational and Occupational
Expectations: A Comparative Study of 12 Countries. [online]. [Research Committee on Stratification
(RC 28) of the International Sociological Association. Los Angeles, CA, 19. august 2005] [cit. 2014-0504]. Dostupný z WWW: <http://www.sociology.ucla.edu/>.
FEKÁLNA, A. Kríza z prechodu SŠ na VŠ (výsledky prieskumu). [online]. [2011] [cit. 2014-04-04].
Dostupný z WWW: <http://www.vyplnto.cz/realizovane-pruzkumy/krize-z-prechodu-ss-na-vs/>.
LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 807169-195-X.
HARGAŠOVÁ, M. Problémy adaptácie študentov na vysokú školu. Bratislava: Ústav informácií a
prognóz školstva, mládeže a telovýchovy, 1992.
ARRA. Študentský prieskum, správa. [online]. [2007] [cit. 2014-05-08]. Dostupný
z WWW:<http://www.arra.sk/>.
GRAHAM, S. W.; GISI, S. L. Adult undergraduate students: What role does college involvement play.
In NASPA Journal, vol. 38, no. 1, pp. 99-121. ISSN 1940-7882.
PETLÁK, E. Klíma školy a klíma triedy. Bratislava: IRIS, 2006. ISBN80-89018-97-1.
ANDERSON, R. The 'Idea of a University' today. [online]. [History &Policy, 2010] [cit. 2014-05-15].
Dostupný z WWW: <http://www.historyandpolicy.org/papers/policy-paper-98.html>.
KREMSKÝ, P. Čo hovoria študenti? Viac ako dve tretiny sa sťažujú na teoretické štúdium. [online].
[22. 01. 2014] [cit. 2014-03-11]. Dostupný z WWW: <http://www.vysokoskolacidopraxe.sk>.
ŽUFFA, R. Boj o prácu začína u vás. Aké šance majú dnes absolventi vysokých škôl na trhu práce?
[online]. [In EProfit, 19. 03. 2012]. [cit. 2014-05-11]. Dostupný z WWW: <www.profit.etrend.sk>.
ONUFEROVÁ, M. Nezamestnanosť zase mierne stúpla pre absolventov. [online]. [21. 10. 2013] [cit.
2014-05-15]. Dostupný z WWW: <http://ekonomika.sme.sk/c/6977835/nezamestnanost-zase-miernestupla-pre-absolventov.html#ixzz2ue98kF7E>.
SADOVSKÁ, E. Nezamestnanosť mladých je problém, s ktorým bojujú všetky krajiny Európskej únie.
[online].
[12.
06
2013]
[cit.
2014-05-11].
Dostupný
z WWW:
<http://www.cas.sk/clanok/252971/nezamestnanost-mladych-lame-rekordy-kde-ziskat-peniaze-napodnikanie.html>.
OSTROVSKÝ, I. Ktorí absolventi univerzít na Slovensku sa najľahšie zamestnajú. [online]. [ARRA –
akademická rankingová a ratingová agentúra] [18.12.2012] [cit. 2014-05-02]. Dostupný z WWW:
<http://mlyncek.sk/2012/12/18/ktori-absolventi-univerzit-na-slovensku-sa-najlahsie-zamestnaju/>.
KLEŠTINCOVÁ, L. 5 dôvodov, prečo si tretina absolventov nedokáže nájsť prácu. [online].
[15.12.2011] [cit. 2014-05-02]. Dostupný z WWW: <http://nemajnasalame.sk/news/12/5-dovodovpreco-si-tretina-absolventov-nedokaze-najst-pracu/>.
48
[31]
[32]
[33]
[34]
[35]
[36]
[37]
KORŠŇÁK, Ľ. Aké šance majú dnes absolventi vysokých škôl na trhu práce? [online]. [2012] [cit.
2014-05-02]. Dostupný z WWW: <http://profit.etrend.sk>.
EURÓPSKA KOMISIA. 2012. Vzdelávanie v oblasti podnikania na vzostupe. [online]. [12. 04. 2012]
[cit. 2014-02-13]. Dostupný z WWW: <http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-365_sk.htm>.
SOLÍK, J. Nezamestnanosť mladých je problém, s ktorým bojujú všetky krajiny Európskej únie. [online].
[12.06.2013] [cit. 2005-05-15]. Dostupný z WWW:
<http://www.cas.sk/clanok/252971/nezamestnanost-mladych-lame-rekordy-kde-ziskat-peniaze-napodnikanie.html>.
EUROBAROMETER. Slováci nemajú radi podnikateľov. [online]. [2010] [cit. 2014-05-15].
Dostupný z WWW: <http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/facts-figuresanalysis/eurobarometer/index_en.htm>.
EURÓPSKA KOMISIA. Ako podporovať politiku v oblasti MSP zo štrukturálnych fondov.[online].
[Séria príručiek, 2013, 78s. ISBN 978-92-79-26354-5] [cit. 2014-05-11]. Dostupný z WWW:
<http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/regional-smepolicies/documents/no.1_entrepreneurial_mindsets_sk.pdf>.
PETROVICKÁ, L. Motivace k podnikání v české republice. [online]. [Brno: MU 2012. 85s.] [cit. 201405-11]. Dostupný z WWW: <https://is.muni.cz/th/254726/esf_m/DP_Petrovicka.pdf>.
FLEŠKOVÁ, M., BABIAKOVÁ, B., NEDELOVÁ, G. Preferencie vysokoškolských študentov
v profesionálnom živote a ich predstave o vlastnom podnikaní. In Ekonomika a management, 2011, vol.
1, 2011, s. 97-111. ISSN 1802-8470.
Kontaktná adresa:
PhDr. Daniela Hrehová, Ph.D.
Názov pracoviska: Rektorát – Katedra spoločenských vied Technická univerzita v Košiciach
Adresa: Vysokoškolská 4, 04002 Košice, Slovensko
tel.: 00421903147287
e-mail: [email protected]
49
Rizika vzdělávacích projektů
Risk management of educational projects
Ludvík EGER
Abstrakt
Příspěvek prezentuje výstup z výzkumného projektu TA ČR zaměřeného na rizika vzdělávacích projektů, který
byl realizován Fakultou ekonomickou ZČU v Plzni v letech 2012 – 2013.
Tento aplikovaný výzkum je zaměřen na podporu managementu škol při řízení vzdělávacích projektů se
zaměřením na regionální školství. Hlavním cílem je identifikování největších a nejčastěji se vyskytujících rizik.
Pro získání dat bylo použito dotazování přímo ve školách v regionech s využitím polostrukturovaných
rozhovorů. Účelem je nejenom popsat současný stav, ale i přispět k vyšší efektivnosti budoucích plánovaných
vzdělávacích projektů.
Výstupy projektu jsou pro pedagogickou veřejnost a pro další využití při řízení projektů zpracovány do
software. Tento produkt je dostupný jako Web Based Learning kurz na www a vytvořen podle metodologie pro
distanční studium.
Klíčová slova
Management, vzdělávací projekty, řízení rizik, software
Abstract
The paper is focused on project management in educational organizations. The research study, supported by
the grant of the Technological Agency of the Czech Republic: Risk prevention and the increase of the
effectiveness of educational programmes in regional schools was implemented in the period 2012 – 2013.
This applied research dealt with the optimization of the project management of educational projects in regional
schools. Its objective was to identify the main risk factors and on the basis of the semi-structured interviews to
propose a methodology of the process optimization contributing to higher effectiveness and efficiency not only
of the projects that are currently being implemented but also of the educational projects planned into the future.
Experience gained through research is transformed into a form usable in practical application into e-learning
course. The Web Based Learning courset is created according methodology for distance learning.
Key words
Management, educational projects, risk management, software
50
Úvod
Fakulta ekonomická ZČU v Plzni realizovala v letech 2012 – 2013 výzkum podporovaný Technologickou
agenturou České republiky (TAČR), který byl zaměřen na rizika vzdělávacích projektů (TD010228). Výstupy
projektu jsou zpracovány do formy pro odborné lektory, tj. monografie Management rizik vzdělávacích projektů
[7] a do formy vhodné a dostupné pro praktické využití managementem škol a učiteli, kteří řídí vzdělávací
projekty [1] [16] ve školách.
Pro školský management [3] [11] [12] [15] [19] tak vznikl i vhodný e-learning [6], protože materiál má
didaktické zpracování pro distanční studium. Dostupný je na www: http://home.zcu.cz/~leger/Modul/
Stručný popis výzkumu rizik vzdělávacích projektů
Výzkum rizik vzdělávacích projektů byl zaměřen zejména na projekty středních škol z devíti krajů v ČR.
Realizoval jej tým z Ekonomické fakulty ZČU v Plzni v letech 2012 – 2013. [7]
Metoda
Základní metodou sběru dat byl strukturovaný a polostrukturovaný rozhovor, který vedli dle připraveného
dotazníku proškolení tazatelé na školách v regionech. Vstup do škol byl koordinován se zřizovateli a vedením
vybraných škol a bylo dbáno na dodržování etiky výzkumu a tedy i anonymizaci dat.
Základní strukturovaný dotazník obsahuje 12 hlavních oblastí s různým počtem podpoložek (hlavní oblasti viz
tab. č. 1 a 2). Oblasti jsou odvozené od životního cyklu projektů a kompetencí projektového managementu
zejména dle metodiky IPMA (International Project Management Association) [9] [18]. Metoda prošla pilotáží a
předvýzkumem v roce 2012.
Hlavním zaměřením výzkumu bylo získat odpovědi na otázku: Jaká jsou skutečná rizika vzdělávacích
projektů? Hledali jsme odpovědi na to, jakou významnost udělují ředitelé a manažeři vzdělávacích projektů
(ředitel/ka, jeho-její zástupce, učitel/ka) jednotlivým oblastem řízení projektů [16] a jaká skutečná rizika zde
nastávají.
Základní dotazník měl vertikální členění dle oblastí a horizontální, kde oblastem byla respondenty přidělovaná
významnost dle Likertovy škály od 1 = slabá významnost či projekt bez skutečného rizika, 5 = vysoká
významnost oblasti či projekt s vysokým skutečným rizikem ve sledované oblasti. V případě výskytu rizik
následoval sběr kvalitativních dat prostřednictvím polostrukturovaného rozhovoru s dotazy na zkušenosti
s řešením rizika.
Tazatelé si předem prostudovali výroční zprávy škol a informace z jejich www stránek. Vyplňovali karty
každého dotazovaného projektu a nakonec i dotazník s otevřenými doplňkovými otázkami.
Výzkumný soubor
Výzkum byl realizován v devíti krajích české části ČR (byla vyňata Praha pro svoji specifičnost) a tazatelé jej
realizovali ve 118 vzdělávacích subjektech.
Celkem byla získána data o 300 projektech. Z toho bylo dle finančního hlediska 18% projektů malých (do
8 000 Euro), 19% projektů střední velikostí (8 001-40 000 Euro) a 63% projektů nad 40 000 EUR, kde se
většinou jednalo o projekty podporované z ESF, kde finanční spoluúčast ČR je obvykle 10%.
51
To je zobrazeno i v členění projektů dle poskytovatele, kde právě 58% projektů je z ESF, 16% je tzv.
vzdělávacích projektů EU, 12% projektů je podporováno regiony a obcemi, 5% projektů je příhraničních a 9%
projektů patří do kategorie jiné – ostatní.
V souladu se zadáním výzkumu tazatelé získávali data zejména na středních školách, ISCED 3 (gymnázia 29,
odborné školy 83). Dále byla v souboru subjektů jiná vzdělávací zařízení v regionu 5 a 1 základní škola.
Hlavní výsledky výzkumu
Pro níže uvedenou kvantitativní analýzu dat bylo použito 155 kompletně vyplněných záznamů. Z nich bylo 87
projektů podporovaných z ESF, 26 tzv. vzdělávacích projektů EU, 19 projektů podporovaných kraji a obcemi a
23 z položek příhraniční a ostatní projekty = jiné.
Dle našeho názoru se jedná o velmi reprezentativní vzorek vzdělávacích projektů organizací převážně
zřizovaných kraji.
V následujících tabulkách 1 a 2 jsou prezentována data kumulativně nejdříve z pohledu určení významnosti
činnosti pro projekt a potom z pohledu určení skutečné rizikovosti hodnocené činnosti pro realizovaný projekt.
Činnosti jsou již sestavny dle stanovaných kumulativních oblastí nástroje a řazeny podle dosaženého průměru,
kde vyšší číslo znamená vyšší významnost, respektive rizikovost v druhé tabulce.
Tabulka č. 1: Jaká je podle vás významnost této činnosti pro posuzovaný projekt?
Tabulka č. 2: Jaká byla skutečná rizikovost této činnosti pro úspěch projektu?
52
Poznámka: v položkách výběrové řízení a zajištění udržitelnosti je hodnoceno jen 115 projektů. Tyto položky
nejsou např. relevantní pro většinu vzdělávacích projektů EU a projektů podporovaných obcemi a kraji.
Stručný komentář k tabulkám 1 a 2:
U kumulativní položky řízení kvality [7] je nutné si uvědomit, že se sestává jen ze dvou podpoložek (ale velmi
významných!), které sledují plnění termínů a čerpání rozpočtu projektu.
Položky personální - určení pravomocí, základní plánování a definování projektů - získaly vysokou důležitost
podobně jako soulad projektu s vizí a posláním školy, srovnej s [2] [7] [10] [14] [20] [21]. To jsou jistě
pozitivní a i očekávaná zjištění.
Výběrové řízení a zajištění udržitelnosti jsou zde hodnocené jen pro 87 ESF projektů a 28 ostatních projektů,
kde byly také příslušné položky vyplněné. Výběrová řízení skutečně měla velkou rizikovost a byla velkým
problémem řady projektů.
Hned na dalších místech (vyjádřeno průměry za položky v tab. 2) jsou položky výskyt rizik a identifikování
rizik. Směrodatné odchylky potom naznačují, že zde byly projekty bezproblémové a naopak projekty, které byly
až kriticky rizikové. Přitom z první tabulky je vidět, že jsou to oblasti, kterým vedení škol a projektů věnovaly
nejmenší pozornost při přípravě projektů!
Podobně ve významnosti je na posledním místě vypracování postupu řízení změn [7] [17], ale z následné
tabulky je patrné, že k rizikům a změnám v projektech velmi často docházelo.
53
Software pro management škol
Předložený kurz ve formě WBT je zpracován vsoftware WBTExpress Pro v zakoupené licenci. Je doplněn
pracovními listy v software Excel a materiálem k tisku (základní obsah kurzu) v PDF.
Základní technické podmínky užití kurzu ve formě web based training jsou uvedené v úvodu. Kurz je
použitelný ve všech základních prohlížečích, PDF je čitelné a tisknutelné díky dostupnému a široce
využívanému Abdobe Reader. Listy v Excelu je možné číst v příslušném běžně dostupném software firmy
Microsoft, nebyl použit Open Office.
Navigace kurzu je velmi jednoduchá a intuitivní. Základní navigace je v horní liště a postupuje se šipkami.
Další možnost je postup linkami v rozbalovacím levém menu, strom stránek je možné zavírat a otevírat i přes
plus a minus v hlavní navigaci v tomto menu.
Od první stránky je zde ikona (nástroje), která v potřebných místech pokyny pomáhá uživateli s dalšími prvky.
Na první stránce je možné použít vyhledávání ve vzdělávacím kurzu.
Specifické, ale intuitivní pokyny jsou u testových stránek (otázky) pro zpětnou vazbu.
Dokument PDF je na www přiložen externí linkou. Dokumenty Excel je možné rozbalovat přes aktivní prvek
(skript). Protože by zde mohly nastat problémy se čtením z důvodů nastavení ochrany počítače, byly přidány i
varianty ke stažení externí linkou.
Použití uvedené technologie pro e-learning považujeme za adekvátní pro daný účel [7].
Vzhledem k tomu, že se jedná o e-learning asynchronní a o vzdělávání dospělých, jsou texty upravené dle
metodiky pro distanční studium, Využity jsou zde aktivizační prvky, které použitá technologie umožňuje.
Text je zpracován formou odpovídající cílové skupině. To znamená, že specifické pojmy projektového
managementu jsou používány přiměřeně a texty jsou kratší a strukturované do oken prohlížeče s minimálním
rolováním.
Významným dodatkem jsou:
 List v Excelu ke stažení, který je použitelný pro plánování komunikace v projektu.
 List v Excelu ke stažení, který představuje katalog rizik vzdělávacích projektů, který je jedním
z hlavních aplikačních výstupů výzkumu a je dále prakticky využitelný při vlastní práci manažerů
projektů.
 List v Excelu ke stažení s kontrolním seznamem otázek pro ukončení projektu.
Velmi specifickou záležitostí jsou dvě stránky s postupy, jež jsou vytvořené na základě programovaného učení:
 První řeší problematiku zahájení projektu a jeho přípravy, kdy projekt by měl být v souladu s misí a vizí
školy.
 Druhý předkládá uživateli návod, jak v minitýmu vypracovat list možných rizik a jak jim přidělovat
významnost.
Ve vzdělávacím kurzu jsou vložené stránky pro zpětnou vazbu. Jedná se zejména o otázky (selftest), kde je
možné nesprávnou odpověď 1x opravit a potom případně požádat o správné řešení kliknutím na stejnojmenné
tlačítko (samozřejmě při novém načtení objektu v prohlížeči začíná uživatel „s čistým kontem“).
54
Kromě toho jsou v některých informačních stránkách vložené otázky pro zpětnou vazbu (označeno ikonkou) a
některé další stránky obsahují aktivity, kde je často připravena možnost otevření odpovědi v bublině po kliknutí
na příslušnou ikonu.
Odkazy na literaturu jsou uvedeny jen základní a to zejména na dostupnou literaturu v češtině. Je zde také
několik hyperlinek na relevantní zdroje z internetu.
Dostupnost kurzu
Aktuálně je objekt dostupný na serveru ZČU v Plzni na adrese:
http://home.zcu.cz/~leger/Modul/
Obr. 1: Obrazovka kurzu s vysvětlením ikonek
Obr. 2: Obrazovka kurzu se stránkou s postupem
55
Obr. 3: Obrazovka kurzu se stránkou s doplňkovým materiálem
Závěr
Předložený příspěvek stručně prezentuje výstupy uvedeného výzkumu. Pro odborníky odkazujeme na
publikaci [7], kde jsou uvedené podrobnější závěry a doporučení pro management vzdělávacích projektů.
Pro manažery praktiky je výstup připraven v uvedené formě dostupného kurzu na www.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
BITTEROVÁ, M. Projektový manažment. Nitra: UKF v Nitre, 2009, ISBN 978-80-8094-305-9.
BUSH, T. Theories of Educational leadership and management. London: SAGE, 2003, ISBN 0 7619 4051 0.
EGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006, ISBN 80-7238-583-6.
EGER, L., EGEROVÁ, D. Komplexní vzdělávací objekt pro management škol. Frydrychová Klímová Blanka. Sborník
příspěvků z konference a soutěže eLearning 2013. Hradec Králové: Gaudeamus, 2013, s. 8-13, ISBN 978-80-7435-3277
EGER, L., EGEROVÁ, D., JAKUBÍKOVÁ, D. Strategie rozvoje školy. Plzeň: Cechtuma, 2002, ISBN 80-903225-6-5.
EGER, L., TLUČHOŘ, J., ČECHUROVÁ, L., VACEK, J., SKALICKÝ, J, EGEROVÁ, D., JANUŠKA, M.,
JERMÁŘ, M.: Vzdělávací projekty – řízení rizik. Plzeň: ZČU v Plzni, FEK-2013-SW-1, 2013, dostupné na:
http://home.zcu.cz/~leger/Modul/
EGER, L., ČECHUROVÁ, L., EGEROVÁ, D., IRCINGOVÁ, J., JANUŠKA, M., JERMÁŘ, M., SKALICKÝ, J.,
VACEK, J. Management rizik vzdělávacích projektů. Plzeň: NAVA, 158 s., 2013. ISBN 978-80-7211-453-5.
EVERARD, K. B., MORRIS, G., WLSON, I. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing Ltd.
2004, ISBN 1-4129-0048-4.
IPMA (2012) [online] [cit. 2012]. Dostupné z WWW: <http://www.ipma.cz/web/spr/profil-spolecnosti.php>.
OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského managementu. Nitra: UKF v Nitre, 2007, ISBN 978-808094-087-4
OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Príprava školských manažérov jako kľúčový předpoklad efektívnosti školy. Nitra: UKF
v Nitre, 2008, ISBN 978-80-8094-296-0.
PISOŇOVÁ, M. Kompetečný profil manažera. Bratislva: Iura Edition, 2011, ISBN 978-80-8078-402-7.
PISOŇOVÁ, M, PISOŇ, J. Možnosti zvyšovania kvality vo školstve. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2008,
16 (4), 7-9, ISSN 1335-003X.
56
[14] POL, M., HLOUŠKOVÁ, L., LAZAROVÁ, B. NOVOTNÝ, P. SEDLÁČEK, M. a kol. Když se školy učí. Brno: MU
v Brně, 2013, ISBN 978-80-210-6130-9.
[15] PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele. Olomouc: UP v Olomouci, 2003. ISBN 80244-06776 – 4.
[16] ROSENAU, M. D. Řízení projektů. Brno: Computer Press, 2003, ISBN 80-7226-218-1.
[17] SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení školy. Praha: Wolters Kluwer, 2009, ISBN 978-80-7357-494-9.
[18] SVOZILOVÁ, A. Projektový management. Praha: Grada, 2011, ISBN 978-80-247-3611-2.
[19] TROJAN. V. Navazující magisterský studijní obor management vzdělávání - výzva pro systém přípravy řídicích
pracovníků. Technológia vzdelávania. Slovenský učitel. 2010, 18 (10), 8-13, ISSN 1335-003X.
[20] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu I. Ústí nad Labem: PF
UJEP, 2012, ISBN 978-80-7414-567-4.
[21] VOMÁČKOVÁ, H., CIHLÁŘ, D. Učitelské reflexe vybraných otázek školského managementu II. Ústí nad Labem: PF
UJEP, 2013, ISBN 978-80-7414-630-5.
Kontaktní adresa:
doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc.
Ekonomická fakulta ZČU v Plzni
Adresa: Husova 11, Plzeň 306 14
tel.: 377633362
e-mail: [email protected]
57
SPECIFIKA MANAGEMENTU VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH (NEJEN)
V ČESKÉ REPUBLICE
Specifics of Adult Education Management (not only)
in the Czech Republic
Michaela TURECKIOVÁ
Abstrakt
Vzdělávání dospělých tvoří důležitou, ve vzdělávací politice a výzkumné praxi však dosud spíše
nerozvinutou oblast koncepce celoživotního vzdělávání a učení (se). Záměrem příspěvku je upozornit na
souvislosti mezi některými tradovanými východisky účasti dospělých v různých typech dalšího vzdělávání a
poukázat na specifika managementu vzdělávání dospělých v ČR (s dílčími komparacemi s ostatními zeměmi
EU).
Klíčová slova
Vzdělávání dospělých, management vzdělávání dospělých, další profesní vzdělávání, kompetence, kurikulum
Abstract
Adult education is an important, in education policy and research practice, however, still rather undeveloped
area of the concept of lifelong learning. The aim of this paper is to highlight links between some starting points,
which are taken for granted in the area of participation of adults in various types of continuing education, and to
point out the specifics of the management of adult education in the Czech Republic (with some comparison with
other EU countries).
Key words
Adult education, adult education management, continuing vocational education, competency, curriculum
Úvod
Vzdělávání dospělých a řízení rozličných typů organizací, které vytvářejí rámec pro další vzdělávání,
vzdělávání dospělých zajišťují jako hlavní předmět své činnosti, případně v rámci svých základních aktivit
rovněž organizují vzdělávání dospělých rozličného typu, je základním předmětem managementu vzdělávání
dospělých jako teoretické disciplíny a zejména oblasti společenské praxe. Je známou skutečností, že edukace v
dospělém věku má určitá specifika, kterými se odlišuje od vzdělávání a učení se dětí a mladistvých. Tomu
odpovídají rovněž požadavky kladené na vzdělavatele v obou složkách celoživotního vzdělávání, tj. v
počátečním vzdělávání a v dalším vzdělávání, které je v České republice prakticky synonymem pro vzdělávání
58
dospělých. Také význam profesionálního řízení vzdělávacích institucí (škol a dalších školských organizací) v
segmentu počátečního vzdělávání je přijímaným faktem a příprava vedoucích pracovníků škol a školských
zařízení je předmětem teoretického studia i vzdělávacích programů v rámci disciplín školského managementu.
Řízení vzdělávacích a dalších manažerských procesů mimo soustavu škol a školských zařízení zatím
přinejmenším v ČR takovou teoretickou ani empirickou základnu nemá. Nemusí se přitom vždy jednat o
vzdělávání dospělých, jako nedostatečně rozpracovaná se jeví rovněž koncepce mimoškolního zájmového
vzdělávání dětí a mládeže a jeho podpora ve strategických dokumentech a ve vzdělávací politice.
Management vzdělávání jako teoretický konstrukt, obor studia a oblast společenské
praxe
Managementem vzdělávání se rozumí "oblast teorie a praxe, která se soustřeďuje na fungování vzdělávacích
organizací, ... zaměřuje se především na poslání a cíle vzdělávání" [1]. Takto velmi široce pojatá definice
zahrnuje prakticky veškeré aktivity vzdělávacích organizací, které směřují k naplnění jejich hlavních
strategických premis (vize a poslání) a strategických cílů v oblasti výchovně-vzdělávacích aktivit. Nutně se tedy
nejedná pouze o činnosti řídících či vedoucích pracovníků takových organizací a rovněž se management
vzdělávání nezaměřuje výhradně na školy a školská zařízení. Mezi další vzdělávací organizace, přesněji však
organizace poskytující vzdělávání, můžeme zařadit například organizace nabízející volnočasové aktivity s
edukačním potenciálem, případně explicitně formulovaným vzdělávacím zaměřením (příkladem pro děti a
mladistvé mohou být nejrůznější zájmové a vzdělávací kroužky, komunitní a případně nízkoprahová centra,
která orientují svoji nabídku především na děti a mladistvé ohrožené jinak sociální či kulturní exkluzí, sportovní
či kulturní a společenská centra a podobně, pro dospělé je to vlastně veškerá nabídka zájmového vzdělávání,
případně vzdělávání k aktivnímu, nebo dokonce evropskému občanství - viz například [2]). V segmentu dalšího
profesního (odborného) vzdělávání jsou poskytovateli vzdělávání především pracovní organizace, dále veškeré
vzdělávací organizace, pro které je organizování a pořádání vzdělávacích akcí pro dospělé hlavním předmětem
jejich činnosti.
V České republice se přitom označení management vzdělávání dosud příliš nepoužívá. Pokud ano, je prakticky
výhradně užíváno právě v souvislosti s managementem vzdělávání dospělých. Myslí se jím pak obvykle řízení
vzdělávacích organizací, které působí v segmentu dalšího vzdělávání (vzdělávání dospělých), případně
vzdělávání dospělých poskytují vedle svých ostatních činností. Mohou to tedy být na jedné straně školy jako
centra celoživotního vzdělávání (pracující pak obvykle na principu komunitní školy), na straně druhé právě již
uvedené pracovní organizace, kulturní či zdravotní instituce apod. Specifického významu nabývá označení
managementu vzdělávání pro edukací řídicích činností, tj. pro vzdělávání v manažerských dovednostech
(kompetencích) a technikách managementu.
Zejména v posledně uvedeném smyslu je zkoumané terminologické spojení používáno pro oblast edukační
reality, která zachycuje procesy řízení (managementu) vzdělávání dospělých a v níž se propojují řízení
pracovních organizací, tj. oblast obecného managementu a základního obsahu manažerských funkcí, s otázkami
řízení (přesněji vedení) lidí a řízení sebe sama v procesech seberozvoje [3] [4]. Případně se můžeme se spojením
management vzdělávání setkat v ČR také jako s označením pro studijní obor terciárního vzdělávání. Konkrétně
se jedná o navazující magisterský studijní obor realizovaný v rámci studijního programu Pedagogika na
Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, kde navazuje na studijní obor Školský management a na
program dalšího vzdělávání vedoucích pedagogických pracovníků, nabízený v rámci programů celoživotního
vzdělávání na vysokých školách. Z průzkumu, který realizovala autorka tohoto příspěvku mezi studenty oboru
Management vzdělávání (n = 41), vyplynuly hlavní rozdíly, ale také přesahy a shody mezi oběma výše
uvedenými, v systému terciárního vzdělávání na sebe navazujícími obory vzdělávání:
a) Kurikulum oboru Školský management (dále ŠM) se zaměřuje na "nejlepší praxi" řízení škol a školských
organizací nejen v ČR, ale se zohledněním specifik vzdělávací politiky ČR. Směřuje tedy od vlastní
59
individuální řídicí praxe účastníků k osvojení si dovedností potřebných pro optimalizaci řízení školy nebo
jiného školského zařízení. Kurikulum oboru Management vzdělávání (dále MV) směřuje od osvojené "nejlepší
praxe" institucí výchovně-vzdělávací soustavy k teoriím vzdělávání a managementu také ostatních
vzdělávacích institucí a institucí řídících vzdělávání v ČR;
b) Obor ŠM je zaměřen na realizaci vzdělávací politiky (zejména v ČR), obor MV pak na její utváření a na
možnost jejího aktivního ovlivňování (a to až po úroveň EU);
c) Absolvent oboru ŠM je označován jako realizátor (opět ve vztahu ke vzdělávací politice), zatímco absolvent
oboru MV by měl být stratégem;
d) Subjektem (aktivním účastníkem, studentem) obou vzdělávacích oborů je podle názoru respondentů
zejména ředitel školy. S tímto posledním bodem jsou spojeny dvě dílčí poznámky:
da) vzhledem k obdobné cílové skupině je aktuálně třeba aktualizovat kurikulum oboru MV,
db) cílová skupina obou oborů se začíná diverzifikovat. Bližší popis a analýza výše uvedených skutečností
není předmětem tohoto příspěvku.
Jakkoli se dále v tomto textu nebudeme podrobně zabývat problematikou kurikula obou uvedených studijních
oborů, je zřejmé, že právě otázka kurikula (a to také obecněji v sektoru vyššího a vysokoškolského vzdělání) je
jedním z aktuálních problémů, který spojuje formální počáteční vzdělávání, jehož se zúčastní dospělí jedinci, s
dalším vzděláváním (dospělých) v jeho rozličných podobách. Připomeňme proto jen krátce, že tzv. kurikulární
reforma v ČR je po právu označována jako reforma školská a týká se populace 3-19letých žáků a studentů a
nikoli tedy dospělých účastníků vzdělávání, byť by se jednalo o vzdělávání formální, zajišťované vzdělávacími
institucemi (zejména vyššími odbornými a vysokými školami) a vedoucí k získání kvalifikace v rámci přípravy
na profesi.
Účast dospělých na dalším odborném vzdělávání
Další odborné vzdělávání je možné ve shodě s Palánem [5] definovat jako každé vzdělávání po prvním vstupu
jedince na pracovní trh, vedoucí k udržení, prohloubení anebo zvýšení či změně kvalifikace (dnes spíše k udržení
zaměstnatelnosti jedince – pozn. M. T.). Studium vedoucích pedagogických pracovníků bezesporu k takovému
typu vzdělávání dospělých patří. Dosavadní zkušenosti s bakalářským studijním oborem Školský management, a
dokonce i navazujícím magisterským studijním oborem Management vzdělávání umožňují konstatování, že se u
většiny jeho účastníků (vysokoškolských studentů) jedná o specifickou podobu dalšího odborného (profesního)
vzdělávání, které u nich nevede k získání primární či první kvalifikace. I pro tento typ formálního vzdělávání
dospělých lze - byť s určitými korekcemi - uplatnit tezi, že kurikulum dalšího odborného vzdělávání lze označit
za osvojené, to je zaměřené na výsledky [6], na praktickou aplikaci naučeného v konkrétních podmínkách řízení
vzdělávacích organizací. Proto je tak nutné definovat a redefinovat ty znalosti, dovednosti, ale také postoje a
hodnoty (tj. kompetence) účastníků vzdělávání, které jim umožňují úspěšně zvládat role školských manažerů,
respektive manažerů vzdělávání. V případě oborů Školský management a ještě více Management vzdělávání tím
spíše, že se jedná o obory (re)konstituující se a neexistující jako samostatné profese či povolání (srovnej s [7]).
V kontextu socioekonomického vývoje a postulované přeměny společnosti na znalostní a učící se, je
zdůrazňován požadavek vyšší účasti dospělých v nejrůznějších typech a formách vzdělávacích aktivit. Podle
výsledků srovnávací studie uveřejněné v rámci monitoringu vzdělávání dospělých (DV monitor, viz [8]) je účast
dospělých na vzdělávání v ČR vyšší, než je průměr EU, přesto ve srovnání například se Švédském nedosahuje
ani poloviny (viz obrázek 1).
60
Účast dospělých na vzdělávání
Obrázek 1: Účast dospělých na vzdělávání v rámci vybraných zemí EU (zdroj: Postavení ČR v Evropě, DV
monitor, online – graficky upraveno a doplněno M. T.)
Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých… [9] v České republice ukázal větší ochotu ke
vzdělávání dospělých právě v segmentu dalšího odborného vzdělávání. Typickým účastníkem vzdělávání
dospělých je přitom podle stejného zdroje především jedinec s dosaženým vyšším stupněm formálního
počátečního vzdělání, spíše z města a v produktivním věku, orientovaný spíše na pracovní výkon než na rodinu
(resp. na hodnoty práce a výkonu, než na tradiční rodinné hodnoty). Účastníci dalšího vzdělávání v ČR jsou
méně ochotní se podílet na svém dalším vzdělávání také finančně, přičemž jejich ochota je vyšší u takového
vzdělávání, které jim umožňuje zůstat aktivní na trhu práce.
Další známou je známou skutečností, že se nároky na adaptabilitu a transformaci znalostí, dovedností a
způsobilostí stávají normou. Současně rostou požadavky také na sociální a další klíčové kompetence u všech
skupin pracovníků. Uvedené skutečnosti kontrastují se zjištěními, že více než 70 miliónu lidí v produktivním
věku 25-64 let (a to pochopitelně nikoli jen v EU) má buďto nízkou, nebo dokonce vůbec žádnou kvalifikaci
[10]. Tento nepříznivý vývoj je možné odvrátit pouze důslednou aplikací koncepce celoživotního učení s oběma
jeho dimenzemi, tj. vzděláváním v různé šíři aktivit jedince (life-wide learning) a také hloubce naučeného (lifedeep learning).
Závěr
Vazba dalšího profesního vzdělávání na ekonomickou aktivitu jedince má přesahy i do dalších jeho sociálních
rolí a obecněji na začlenění do různých oblastí života. Když si přitom uvědomíme, že dochází také k postupné
generační výměně na trhu práce a ke změnám v očekávání mladších generací na harmonizaci a integraci
pracovního a mimopracovního života, můžeme závěrem vyslovit předpoklad, že transformací prochází nikoli jen
formální vzdělávací systém, ale zásadně se proměňuje sama podstata a role vzdělávání ve společnosti. Docenění
významu a provázanost počátečního a dalšího vzdělávání (ve všech jeho typech a formách) může vést k
61
obnovení a opětovnému posílení hodnoty vzdělání a vzdělávání ve společnosti pouze za určitých předpokladů. K
nim patří i potvrzení požadavku na profesionalizaci a kompetentní zvládání rolí těmi, kteří se podílejí na řízení
jednotlivých vzdělávacích organizací i na vytváření a realizaci vzdělávací strategie a politiky na národní úrovni.
Tedy právě školských manažerů a manažerů vzdělávání. A to včetně konsenzuálně přijatého rámce (profilu)
jejich kompetencí, který by vedl k jednoznačnému určení nároků na jejich kvalifikaci jako základny vymezení
těchto (semi)profesí či povolání.
Použité zdroje
[1] BUSH T. Theories of educational management. [online]. [2006] [cit. 2014-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://cnx.org/content/m13867/latest/l>.
[2] TURECKIOVÁ, M. Evropský kontext a místní priority v segmentu občanského vzdělávání. In
MATULAYOVÁ, T. (ed.) Fenomén dobrovoľníctva v sociálnych službách. Prešov: Prešovská univerzita v
Prešove, 2011, s. 17-36. ISBN 978-80-970485-5-6.
[3] MUŽÍK, J. Edukace řídících dovedností – People management. Praha: Aspi, 2008, 148 s. ISBN 978-807357-341-6.
[4] TURECKIOVÁ, M. Management vzdělávání a ve vzdělávání. [v tisku]
[5] PALÁN, Z. Další profesní vzdělávání. [online]. [2004] [cit. 2014-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://www.topregion.cz/findByFilter.do?sectionId=1820&limit=30&abc=D>.
[6] PALÁN, Z. Základy andragogiky. [online]. [2007] [cit. 2014-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf>.
[7] Národní soustava povolání. [online]. [cit. 2014-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://katalog.nsp.cz/uvod.aspx>.
[8] DV monitor – Jak si stojíme v oblasti dalšího vzdělávání. [online]. [cit. 2014-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://www.dvmonitor.cz/>.
[9] Vzdělávání dospělých v ČR – Průzkum vnímání problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné
veřejnosti. [online]. [2009] [cit. 2014-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://www.dbm.cz/pfile/1Vysledna%20zprava%20pruzkum%20vzdelavani.pdf>.
[10] Bruggské komuniké. [online]. [cit. 2014-10-5]. Dostupný z WWW:
<http://www.refernet.cz/aktuality/ostatni/bruggske-komunike-o-posilene-evropske-spolupraci-v-odbornemvzdelavani-priprave-v>.
Kontaktní adresa:
PhDr. Michaela Tureckiová, CSc.
Centrum školského managementu, PedF UK v Praze
Myslíkova 7, Praha 1, ČR
[email protected]
62
TEORETICKÁ ANALÝZA MOŽNOSTÍ UPLATNENIA SYSTÉMU
MANAŽÉRSTVA KVALITY V PROSTREDÍ REGIONÁLNEHO
ŠKOLSTVA
Theoretical analysis of possibilities of quality management system
application in a regional education
Adriana NAGYOVÁ, Silvia ŠEBENOVÁ
Abstrakt
Zvyšovanie kvality škôl predstavuje vzhľadom na ich špecifické prostredie náročný proces. Cieľom príspevku
je teoreticky preskúmať možnosti uplatnenia systému manažérstva kvality STN-EN-ISO 9001 v prostredí
regionálneho školstva. Autorky vymedzujú základnú terminológiu a analyzujú kritériá externého a interného
hodnotenia škôl. Súhrn doteraz uskutočnených výskumov a analýza uplatniteľnosti systému manažérstva kvality
STN-EN-ISO 9001 v prostredí škôl s dôrazom na možnosti dokumentácie procesov, určenie kritérií a metód
potrebných na zaistenie efektívnosti a spôsoby monitorovania priebehu procesov, ako aj ich trvalého
zlepšovania, bude obsahovou náplňou ďalšej kapitoly.
Kľúčové slová
Kvalita, kvalita vyučovania, kvalita školy, systém manažérstva kvality STN-EN-ISO 9001.
Abstract
Improving the quality of education represents demanding process in relation to their specific environment. The
aim of this paper is to examine the theoretical possibilities of applying quality management system STN-EN-ISO
9001 in a regional education. The authors define basic terminology and criteria for analyzing external and
internal evaluation of schools. Next chapter provide summary of previously conducted research and analysis of
applicability of the quality management system STN-EN-ISO 9001 in a school environment with emphasis on
the possibilities of documentation processes, determine criteria and methods needed to ensure efficiency and
ways to monitor the course of processes, as well as continuous improvement.
Key words
Quality, quality of education, quality of school, quality management system STN-EN-ISO 9001.
Úvod
Príspevok sa zameriava na často diskutovaný problém, ktorý je predmetom mnohých výskumov realizovaných
na Slovensku a v zahraničí. Zvyšovanie kvality škôl je v súčasnosti aktuálnou problematikou, ktorej sa venuje
laická i odborná verejnosť. Požiadavky na kvalitu jednotlivých výchovno-vzdelávacích inštitúcií sa jednak zo
strany Ministerstva školstva, vedy výskumu a športu Slovenskej republiky, pedagogických pracovníkov, žiakov
a študentov a širokej verejnosti neustále zvyšujú. V tejto súvislosti sa autorky zamýšľajú nad otázkou, čo
predstavuje pojem kvalita pre úspešné riadenie školskej organizácie. Odpoveď na uvedenú a mnohé ďalšie
63
otázky je možné hľadať v literatúre a v praxi, ktoré sa touto problematikou dlhodobo zaoberajú. S kvalitou škôl
sú úzko prepojené a v poslednom období presadzované systémy manažérstva kvality.
Terminologická analýza v skúmanej oblasti
Kvalita je pomerne mnohoznačný pojem, jeho chápanie je z pohľadu rôznych autorov rozdielne, preto je
potrebné vymedziť obsah tohto pojmu vo vzťahu ku škole. Podľa normy ISO 8402 je kvalita celkový súhrn
znakov entít, ktoré ovplyvňujú schopnosť uspokojovať dopredu stanovené alebo predpokladané potreby. Pod
pojmom entita sa rozumie všetko, čo je možné individuálne opísať a vziať do úvahy, napr. výrobok, proces (aj
vyučovací proces), organizáciu (aj školu), systém (napr. vzdelávací systém v Slovenskej republike), osobu a pod.
Schopnosť entity uspokojovať potreby je odvodená od úrovne jej znakov kvality, ktoré môžu byť kvantitatívne
(napr. rozmer, výkon, hmotnosť, obsah, ktoré sa zisťujú meraním ako napr. vážením, didaktickými testami) a
kvalitatívne, pri ktorých nie je možné určiť ich číselnú hodnotu (nemožno ich zmerať), ale môžu byť pre
spokojnosť zákazníkov rozhodujúce (napr. príjemné vystupovanie, schopnosť komunikovať…) a zisťujú sa
porovnávaním [1]. Blaško [2] definuje kvalitu ako to, čo si praje zákazník, odberateľ služby, partner, alebo aj
ako mieru splnenia požiadaviek, očakávaní, uspokojenia potrieb zákazníkov, či partnerov. V štúdii OECD
zameranej na kvalitu školy (Schools and Quality: An International Report, 1989) sa rozoznávajú tiež dva
základné významy pojmu kvalita, t.j. vlastnosť, charakteristická črta niečoho – ide o deskriptívny, opisný pojem
a miera dokonalosti alebo relatívneho dobra, relatívnej hodnoty niečoho – ide o normatívny pojem, ktorý si
vyžaduje existenciu nejakej škály, umožňujúcej rozlíšenie niečoho dokonalého, dobrého od nedokonalého, zlého
a úsudok – viac – menej presné zaradenie posudzovanej kvality (na základe merania alebo intuície) na tejto
škále, t.j. porovnanie s inými javmi, vecami [3]. Z uvedených definícií by sme mohli usúdiť, že za kvalitné
môžeme považovať to, čo vyhovuje požiadavkám zákazníka. To znamená, že kvalitu výrobku si určuje zákazník
a kvalitné je teda to, s čím je zákazník spokojný.
Paulová [4] zastáva názor, že ak máme snahu vnímať problematiku jednotne vo všetkých organizáciách, je
vhodné a potrebné akceptovať definovaný pojem kvalita ako mieru, s akou súbor vlastných charakteristík spĺňa
požiadavky“. Uvedený pojem je definovaný v jednej z noriem ISO radu 9000, ktoré sú celosvetovo uznávané a v
súčasnosti sa najviac využívajú pri implementácii systému manažérstva kvality. Ide o normu STN EN ISO
9000:2006.
K tomu, aby sme mohli začať vôbec hodnotiť kvalitu školy, je potrebné zamerať sa na jej súčasti. Z nášho
pohľadu medzi najdôležitejšie zaraďujeme kvalitu vyučovacieho procesu, pretože kvalita školy stojí a padá na
výučbe [2]. Podľa Deminga [5] neustále skvalitňovanie vyučovacieho procesu (proces zlepšenia) – Demingov
cyklus, je metóda, ktorá môže pomôcť organizácii v nasledovaní pokračujúceho a neustáleho procesu
zlepšovania. Učitelia sú kritickým článkom medzi vrcholovým vedením a žiakmi. Ako prví musia ukázať, že
akceptujú zodpovednosť za proces zlepšenia. Sú hlavným motorom zlepšovania, nositeľmi kvality. Preto by mali
byť pre nich vytvorené také podmienky, aby im stálo za to neustále sa vzdelávať a zdokonaľovať svoje
pedagogické majstrovstvo. Aj napriek skutočnosti, že sa s chápaním kvality výučby na území Slovenskej
republiky stretávame s najrôznejšími interpretáciami v rôznych kontextoch, nie je však jasné, čo ktorý autor
rozumie pod týmto pojmom. Preto aj napriek úsiliu vyvíjanému na štúdium mnohých literárnych prameňov [6],
[7], [8], [9] sme nedokázali nájsť jednoznačnú definíciu tohto pojmu. Konštatujeme, že uvedené kritérium spĺňa
iba nasledovná Blaškova definícia, podľa ktorej kvalita výučby je optimálny priebeh procesu vyučovania učiteľa
a učenia sa žiakov na splnenie požiadaviek zúčastnených partnerov, ktoré sú objektívne hodnotené [2]. Výučba
je kvalitná vtedy, keď sú žiaci motivovaní sa učiť, keď sa správne robia dobré veci. Preto je dôležité poznať, čo a
ako sa to žiaci učia, ako reagujú na to, čo robí učiteľ. Kontinuálne skvalitňovať výučbu znamená začať už na
najnižšej úrovni a tú predstavuje konkrétna činnosť učiteľa a žiakov v triede, vo vyučovacích hodinách [10].
64
Kvalita školy sa spája s pojmami úroveň školy a úspešnosť školy. Je potrebné rozlišovať úroveň a
kvalitu. Úroveň sa sústreďuje viac na výsledky, kvalita viac na procesy, vedúce k týmto výsledkom.
Úroveň bez kvality je ako rýchlokvasená uhorka – plní svoju úlohu len krátky čas.
Podľa nášho názoru, i podľa názorov viacerých autorov erudovaných v tejto problematike [10], [2], [1], [12], je
nevyhnutnou súčasťou hodnotenia kvality, stanovenie kritérií. Kritériá (hľadiská) určujú kvalitu v zvolenej
oblasti a charakterizujú žiaduci stav. „Ide o výber kľúčových javov, činností, ktoré sú príznačné pre život školy
a významne determinujú jej kvalitu.“ Schools and Quality: In international report. Paris, OECD 1989 uvádza
nasledujúce kritériá kvalitnej školy:
 Zaviazanosť jasným spoločne stanoveným normám a cieľom.
 Kolektívne plánovanie a rozhodovanie vrátane kolegiálnej spolupráce pri experimentovaní a hodnotení.
 Iniciovanie a udržiavanie inovačného procesu prostredníctvom riadenia v pozitívnej klíme.
 Stabilita učiteľského zboru.
 Stratégia ďalšieho vzdelávania vyvodená z pedagogických a organizačných potrieb príslušnej školy.
 Starostlivo plánovaný a koordinovaný vzdelávací program, ktorý zaisťuje, aby každý žiak dosiahol
základné výchovno-vzdelávacie ciele.
 Zapojenie a podpora zákonných zástupcov na čo najvyššej úrovni.
Ukazovateľ kvality (indikátor) je jav, proces, charakteristika vyjadriteľná ako veličina. Ukazovateľ informuje o
efektivite zvolených foriem naplňovania cieľov overovaných v hodnotení kvality. V momente, keď kritérium
kvality je merateľná veličina, stáva sa kritérium ukazovateľom [13]. Sú to teda merateľné (štatistické) údaje,
ktoré vypovedajú o súčasnom stave sledovaného javu. Tie môžu byť podľa Průchu kvantitatívne, alebo
kvalitatívne v kvantifikovanej podobe (napr. postoje, klíma a pod.).
Kvalitu školy chápeme ako určitý stupeň dokonalosti. Mieru kvalitnosti možno vyjadriť posudzovaním prvkov
školského prostredia, ktoré Bacík [14] rozdeľuje do troch skupín:
1. Jednotlivé prvky systému školy (učitelia, žiaci, materiálno - technické zabezpečenie, koncepcia školy).
2. Vzťahy medzi prvkami systému školy (riaditeľ - učitelia, učitelia - žiaci, učitelia - vzdelávacie ciele,
obsah, metódy, prostriedky a formy výchovy a vzdelávania).
3. Vzťah medzi školou a jej okolím (škola - obec, škola - rodičia).
V súvislosti s merateľnosťou jednotlivých ukazovateľov kvality škôl sa často jednotlivé školy porovnávajú
a zostavujú sa rôzne rebríčky najkvalitnejších škôl na úrovni obcí, miest krajov a regiónov. Takýto pohľad na
kvalitu odmieta Albert (2008) a kvalitu sa chápe ako subjektívnu kategóriu, ktorá sa vzťahuje iba na danú školu.
Nie je z tohto dôvodu možné porovnávať školy a ani vytvárať rôzne poradia z pohľadu ich kvality, pretože každá
škola si definuje vo svojich podmienkach (vlastnú) kvalitu a to poslaním, víziou, hodnotami, ako aj vhodným
výberom manažérstva kvality (prispôsobením teda modifikovaním napr. filozofie TQM), atď. Prelínanie
a vzájomné súvislosti znázorňuje obrázok 1.
65
Obrázok 1: Prechod pojmov úroveň – kvalita (Paška – Albert, 2011)
STN EN ISO 9000:2006 definuje manažérstvo kvality ako koordinované činnosti zamerané na usmerňovanie a
riadenie organizácie s ohľadom na kvalitu. Pre efektívnu koordináciu činností je nevyhnutné začleniť aj
organizačno-administratívny aparát a vytvoriť systém, ktorý zabezpečí efektívne fungovanie celej organizácie,
teda systém označovaný ako systém manažérstva kvality. Ten definuje norma STN ISO 9000:2006 ako systém
manažérstva (riadenia) organizácie (napr. vzdelávacej organizácie, školy) s ohľadom na kvalitu. Ide preto o
systematické riadenie organizácie za účelom trvalého zlepšovania činností organizácie, zvyšovania spokojnosti
zákazníkov a zainteresovaných strán pri splnení požiadaviek. Pre udržanie konkurencieschopnosti organizácie je
preto dôležité prispôsobiť organizačný model a systém manažérstva (riadenia) interným procesom tak, aby bolo
možné procesy priamo riadiť, kontrolovať, stanovovať pre ne meradlá výkonnosti a mať možnosť ich neustále
zlepšovať. Uvedené princípy platia pre všetky typy organizácií, vrátane vzdelávacích. I napriek tomu, že každá
organizácia má svoje špecifiká, podstata riadenia je rovnaká [4].
Tým, že uplatňujeme systémy manažérstva v školstve, sa snažíme prispôsobovať spoločné ciele a skutočnú
činnosť školy požiadavkám a očakávaniam partnerov.
Analýza možností uplatnenia systému manažérstva kvality
V úvode tejto kapitoly uvedieme prehľad doteraz uskutočnených výskumov v predmetnej oblasti a zameriame
sa na možnosti uplatnenia v súčasnosti platnej normy STN-EN-ISO 9001:2009 (vychádza z normy STN-EN-ISO
9001) v prostredí škôl.
Čo predstavuje pojem kvalita pre úspešné riadenie školskej organizácie z pohľadu rôznych autorov?
Horváthová (2009) [15] analyzuje pojem kvalita so zameraním na školy, ktoré sú súčasťou systému verejnej
správy. Venuje pozornosť novému postaveniu školy na trhu výchovno-vzdelávacích služieb, ako inštitúcie
schopnej plniť očakávania svojich partnerov. Autorka v súvislosti s riešenou problematikou definuje kľúčové
otázky, ktorá sa snaží aj riešiť, a to: akým spôsobom existujúci stav riadenia a správy školstva súvisí s kvalitou
školstva, či daný stav v dostatočnej miere podporuje alebo vytvára podmienky na zabezpečovanie a zvyšovanie
kvality vzdelávania a či súčasná podoba verejnej správy a riadenie uplatňované v školstve, sú z hľadiska
zabezpečenia a rozvoja kvality optimálne.
Rychnavská (2009) [16] sa venuje problematike evalvácie kvality výchovy a vzdelávania v školách a
školských zariadeniach vykonávanej Štátnou školskou inšpekciou a tým poskytuje pohľad Štátnej školskej
66
inšpekcie na kvalitnú školu. Vo svojom príspevku analyzuje výsledky komplexných inšpekcií za školský rok
2004/2005.
Autorky Hašková, Madová a Vaňová (2009) [17] sa zaoberali problémom hodnotenia kvality škôl z hľadiska
úspešnosti uplatňovania ich absolventov na trhu práce. Pojednávali o nezamestnanosti absolventov škôl ako
o príčine potreby reagovať na zmenené podmienky trhu práce. Diskutovanú problematiku následne ilustrovali na
ukážke hodnotenia stredných škôl regiónu Zlaté Moravce vychádzajúceho zo sledovania miery nezamestnanosti
absolventov týchto škôl ako aj absolventov jednotlivých študijných odborov ponúkaných týmito školami počas
obdobia rokov 1999 až 2003.
Hargaš a Árendášová (2009) [18] sa zaoberajú manažérstvom kvality v školstve. V rámci filozofie modelu
TQM opisujú štyri prvky ktoré sú dôležité z pohľadu TQM pre kvalitu vyučovacieho procesu. Zavedenie
systému manažérstva kvality do škôl je jedným zo spôsobov, ako uspieť na trhu vzdelávania medzi školami.
Autori vo svojom príspevku podrobne popisujú možnosti zavedenia modelu TQM do vzdelávacieho prostredia
zo štyroch hľadísk, a to: so zameraním na spokojnosť zákazníkov, s orientáciou na vyučovací proces, z pohľadu
kontinuálneho zlepšovania vyučovacieho procesu, ako aj vytvorenia priaznivej klímy na vyučovaní.
Pisoňová a Pisoň (2009) [19] sa taktiež venujú modelom, ktoré sa zaoberajú zisťovaním kvality vo sfére
služieb, ako napr. 4Q model, GAP-model alebo AlM-model, ktoré opisujú procesy a vznik služby ako
komparáciu zámerov, možností, očakávaní a požiadaviek. Uvedené modely nemožno chápať izolovanie, ale ako
doplnkový nástroj zvyšovania kvality prostredníctvom radu noriem ISO 9000, prípadne systému TQM.
Szőkől a Sándor (2009) [20] sa zameriavajú na vyzdvihnutie dôležitosti informačných a komunikačných
technológií vo vyučovacom procese, ktoré považuje za jedny z najvýznamnejších prostriedkov podieľajúce sa na
zvyšovaní kvality vzdelávania. Podrobne charakterizujú vzdelávanie pre a v informačnej spoločnosti a proces
vzdelávania vnímajú v rovinách analýzy potrieb vzdelávania, vytvorenia plánu vzdelávania, samotnej realizácie
vzdelávania a zhodnotenia procesu vzdelávania.
Horváthová (2009) [21] sa snaží poukázať na zmeny vo fungovaní škôl, ktoré sú podmienené ekonomickospoločenskými a trhovými charakteristikami spoločnosti. Jednou z možností reakcie školy na zmenené trhové
podmienky je jej orientácia na kvalitu a efektívnosť procesov a výsledkov. Informuje o možnostiach zavádzania a
aplikovania modelov manažérstva kvality do prostredia školy. Informuje taktiež o deklarovaných zámeroch
vlády pri podpore kvality vzdelávania.
Horváthová (2010) [22] sa v štúdii sústreďuje na proces výkonu externej kontroly a hodnotenia škôl, na
kontrolu vykonávanú inšpekciou, zriaďovateľom a verejnú občiansku kontrolu. Všíma si možnosti účasti
hodnotiacich činiteľov v radách školy (samosprávnych orgánoch) v jednotlivých štátoch Európskej únie aj na
Slovensku, ako aj rôzne ponímania ich poslania a funkcie v rozvoji školy.
Babiaková (2010) [23] sa zameriava na problematiku autoevalvácie školy a učiteľa. Na základe výstupov
z autoevalvácie môžu školy sami rozhodovať o ich ďalšom rozvoji. Príspevok je zameraný najmä na
autoevalváciu jednotlivého učiteľa. Ak si má učiteľ sám plánovať svoj ďalší rozvoj, musí byť schopný
sebareflexie. Mal by vedieť reflektovať výsledky vlastného edukačného procesu a využívať základné metódy
pedagogického výskumu, aby vedel pomenovať svoje silné a slabé stránky v profesii. Autorka zdôrazňuje
potrebu systematickej autoevalvácie školy a jednotlivého učiteľa.
Eger (2011) [24] prezentuje výskum image školy, ktorý bol súčasťou študentskej odbornej činnosti na
gymnáziu. Teoreticky spracováva základné poňatia image školy a možnosti aplikácie marketingu v riadení školy,
v praktickej časti prezentuje vlastný výskum na príklade sebaevalvácie gymnázia. Pri hodnotení obsahu image
školy považuje za vhodnú metódu sémantického diferenciálu. Výsledky výskumu sú súčasťou autoevalvácie
školy a dokazujú, že cenným zdrojom informácií k sebahodnoteniu škôl môžu byť i výstupy študentskej
odbornej činnosti.
67
Obdržálek (2012) [25] pozornosť sústreďuje na zhrnutie záverov výskumov zameraných na problematiku
školského manažmentu a riadenia škôl realizovaných na Slovensku. Upriamuje pozornosť na zistené nedostatky,
z ktorých vyberáme napr. problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na demokratizáciu pri
riadení; problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na zabezpečovanie prepojenosti medzi
školami a trhom práce – podnikmi (odstránenie izolovanosti škôl od potrieb spoločnosti, problémy spojené s
precizáciou kritérií na úpravu siete škôl, podmienky pre činnosť odborných škôl reflektujúcich hospodárske
potreby príslušného regiónu, usmernenie vypracúvania školského kurikula vedením školy); problémy v
uplatňovaní orientácie školského manažmentu na optimálnu sieť škôl (upriamenie pozornosti na racionalizáciu
a hospodárnosť siete škôl a na integráciu škôl); problémy v uplatňovaní orientácie školského manažmentu na
zabezpečovanie rovnakých šancí všetkých žiakov; problémy školského manažmentu pri zabezpečovaní pozitívnej
klímy školy – rozhodujúceho činiteľa motivácie činnosti na školách; problémy v uplatňovaní orientácie
školského manažmentu na hlavného činiteľa efektívnej školy – riaditeľa školy a jeho vzdelávanie.
ISO 9001:2000 Systém manažérstva kvality (ďalej len SMK) špecifikuje požiadavky na SMK tam, kde
organizácia potrebuje preukázať schopnosť poskytovať výrobky, ktoré spĺňajú požiadavky zákazníka a
požadovaných vyhlášok a zameriava sa na zvýraznenie spokojnosti zákazníka. V roku 2008 bola norma
aktualizovaná. Aktualizácia nebola výrazná, niektoré požiadavky normy boli doplnené a objasnené. V súčasnosti
je v platnosti norma STN EN ISO 9001:2009.
V súlade s naplnením požiadaviek na systém manažérstva kvality (QMS) možno konštatovať, že cieľom
organizácie je identifikovať a splniť potreby a očakávania svojich zákazníkov a ďalších zainteresovaných strán a
dosiahnuť, udržiavať a zlepšovať celkovú výkonnosť a spôsobilosť organizácie. Pre naplnenie týchto cieľov bolo
vytvorených 8 zásad manažérstva kvality, ktoré sú súčasťou požiadaviek QMS podľa ISO radu 9000. Sú
zoskupením prístupov komplexného manažérstva kvality (TQM), skúseností, znalostí a dobrej praxe
renomovaných svetových organizácií, ako aj odozvou na úspešný prístup priekopníkov v oblasti kvality v
Japonsku.
Osem zásad manažérstva kvality, ktoré tvoria základ celej aplikácie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Organizácia orientovaná na zákazníka,
vedenie,
zapojenie pracovníkov,
procesný prístup,
systémový prístup k manažérstvu,
kontinuálne zlepšovanie,
rozhodovanie na základe faktov,
budovanie vzájomne výhodných dodávateľských vzťahov.
V súvislosti so zvyšovaním kvality výchovno-vzdelávacej činnosti, ako aj samotných škôl, je možné uplatniť i
tieto zásady aj napriek špecifickosti prostredia vzdelávacích organizácií.
Ak je škola orientovaná na zákazníka (pričom za zákazníkov možno považovať zainteresované strany vo
vzdelávacom procese konkrétneho stupňa vzdelávania), táto skutočnosť sa prejavuje v takmer všetkých
interných a externých činnostiach školy. Učiteľ by mal vo svojej výchovno-vzdelávacej činnosti postupovať v
zmysle zvyšovania efektivity vyučovacieho procesu, zabezpečenia optimálnych podmienok práce použitím
aktivizujúcich metód a prostriedkov, pričom by mal v rámci možností pristupovať k študentom ako k svojim
partnerom. V rámci externých činností by inštitúcia mala zamerať na systematické skúmanie potrieb
zainteresovaných strán, ako aj trhu práce. “Je potrebné ale zdôrazniť, že kvalitný obsah edukácie ešte nezaručuje
kvalitné výstupy vzdelávania. Tie sú závislé okrem iných činiteľov aj od vhodnej implementácie vyučovacích
metód a foriem práce, čo si vyžaduje od pedagóga disponovať okrem potrebných vedomostí a zručností aj
schopnosťou tzv. pedagogického majstrovstva.” [26]. Tieto potreby zainteresovaných strán by čiastočne mali
byť súčasťou obsahu vzdelávania. Organizácia je priamo závislá od zákazníkov, preto je nutné identifikovať
jednak ich súčasné, ale aj budúce očakávania a požiadavky, ktorým je žiaduce vyhovieť [27]. Úlohou vedenia je
68
zostaviť a zosúladiť ciele organizácie a musí zabezpečiť vhodné pracovné prostredie a optimálne podmienky
práce, aby sa všetci zamestnanci stotožnili s definovanou víziou, poslaním a stratégiou organizácie [27]. Ak
uvažujeme o škole, v prvom rade myslíme na činnosť učiteľa, ktorého považujeme za hlavného aktéra školského
diania. Riaditeľ školy však do značnej miery toto diania určuje a ovplyvňuje. “Riaditeľ školy v rámci
pedagogického riadenia usmerňuje niekoľko procesov súčasne. Medzi tie najnáročnejšie patrí vytváranie
vhodných podnetov na udržiavanie a skvalitňovanie interakčných vzťahov medzi aktérmi edukačného procesu.”
[26]. Ak uvažujeme o zapojení pracovníkov, je nutné zdôrazniť, že zamestnanci predstavujú jeden z kľúčových
subjektov manažérstva kvality. “ Motivácia pracovníkov je tak prvok, ktorý vo významnej miere ovplyvňuje
činnosť pracovníkov. Dôležité je preto, aby bolo vytvorené dobré pracovné prostredie, ktoré podporuje rozvoj
jednotlivcov a pevné pracovné vzťahy. Treba dbať na to, aby pracovníci boli zainteresovaní na kvalite
poskytovaných služieb zákazníkom a mali možnosť ju ovplyvňovať. Podporovať úsilie o zvyšovanie kvality
služieb je možné i vo forme odmien a uznaní.”
Uplatnenie procesného prístupu, teda ak zabezpečenie a manipuláciu so zdrojmi a vykonanie rôznorodých
činností považujeme za ucelené procesy, umožňuje efektívnejšie dosiahnutie želaných výsledkov [27].
Zdôrazňujeme, že kvalita vzdelávania spočíva nielen v úspešnosti, resp. v samotných výsledkoch, ale aj
v spôsobe jej prevedenia a v použitých metódach, formách a prostriedkoch výchovno-vzdelávacej práce. Do
popredia tu vstupujú kognitívne a afektívne vlastnosti učiteľa. Systémový prístup k manažérstvu kvality zahŕňa
identifikovanie, pochopenie a riadenie systému vzájomne prepojených procesov vykonávaných pre daný cieľ. To
vyžaduje definovanie systému identifikovaním a rozvíjaním procesov, ktoré môžu ovplyvniť daný cieľ,
štruktúrovanie systému na dosiahnutie čo najefektívnejšej cesty, pochopenie vzájomných väzieb medzi procesmi
v rámci systému, kontinuálne zlepšovanie systému prostredníctvom merania a vyhodnocovania, stanovenie
možných zdrojov problémov pre jednotlivé činnosti [4].
Kontinuálne zlepšovanie je hlavným cieľom manažérstva kvality [27]. V prostredí školy sa zameriava na
neustále vzdelávanie učiteľov v odbore, ako aj metodicko-pedagogickej oblasti. Rozhodovanie na základe faktov
vedie k vykonávaniu meraní a zberu dát a informácií potrebných na dosiahnutie daného cieľa (spokojnosť
zákazníka a ostatných zainteresovaných strán). Zabezpečuje, aby údaje a informácie boli dostatočne presné,
spoľahlivé a prístupné [4]. Budovanie vzájomne výhodných dodávateľských vzťahov považujeme za dôležité
obojstranne výhodné, pretože organizácia a jej dodávatelia navzájom na seba vplývajú a závisia od seba [27]. Pri
skúmaní tejto roviny si všímame úroveň výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu a úspešnosť absolventov,
ale aj širšie pôsobenie školy, účasť jej predstaviteľov na spoločenskom dianí, dobrovoľných aktivitách a
charitatívnych podujatiach. Požiadavky na systém manažérstva kvality pre organizácie, ktoré potrebujú
preukázať, že sú schopné poskytovať produkty spĺňajúce požiadavky zákazníkov a aplikovateľné požiadavky
predpisov, a že sa usilujú o zvyšovanie spokojnosti zákazníkov. Organizácia musí vytvoriť, zdokumentovať,
zaviesť a udržiavať systém manažérstva kvality a trvalo zlepšovať jeho efektívnosť v súlade s požiadavkami
tejto medzinárodnej normy.
STN EN ISO 9001: 2009 pozostáva zo 4 hlavných kapitol, a tými sú:
1.
2.
3.
4.
Zodpovednosť manažmentu (vedenia).
Manažérstvo zdrojov (hospodárenie so zdrojmi).
Realizácia produktu alebo služby.
Meranie, analýza a zlepšovanie.
Organizácia musí vypracovať Príručku kvality, ktorá obsahuje predmet systému manažérstva kvality vrátane
podrobností o výnimkách a ich zdôvodnení, zdokumentované postupy zahrnuté do systému manažérstva kvality
alebo odkazy na ne a opis interakcií medzi procesmi zahrnutými do systému manažérstva kvality. Plnenie
uvedených štyroch kapitol sa realizuje v súlade s Príručkou kvality:
1. Riaditeľ školy zodpovedá za kvalitu a úroveň vyučovania na škole. Navyše významne ovplyvňuje
všetky procesy, ktoré sa v rámci výchovno-vzdelávacej práce na škole realizujú. „Riaditeľ školy spolu s
ostatnými vedúcimi zamestnancami školy výraznou mierou ovplyvňujú všetky druhy interakčných
69
vzťahov (učiteľ - učivo, učiteľ - žiak, učiteľ - kolegovia, učiteľ - rodičia, učiteľ - verejnosť, učiteľ manažment školy) a tie v konečnom dôsledku determinujú kvalitu výstupov výchovy a vzdelávania.”
[26].
2. Uvedená kapitola sa zameriava na zostavenie optimálnych kritérií získavania zdrojov a na hospodárne a
účinné využitie dostupných zdrojov. “Efektívnosť riadenia školy je spojená so zabezpečovaním spätnej
väzby. Tá je jednou zo základných podmienok úspešného riadenia, pretože informuje o účinnosti
fungovania riadeného i riadiaceho systému.”[28]. Pokiaľ skúmame manažérstvo zdrojov z hľadiska
manažérstva kvality, postupujeme v súlade s legislatívnymi ustanoveniami zameranými na túto oblasť a
s definovanými podmienkami stanovenými v dokumentoch manažérstva kvality.
3. Zabezpečenie výchovy a vzdelávanie rôznych stupňov a foriem považujeme za službu. Realizácia
produktu alebo služby definuje požiadavky na všetky procesy podstatné pre realizáciu produktu (resp.
poskytovanie služby), a to identifikáciu a preskúmavanie požiadaviek zákazníkov, návrh a vývoj
produktu (napr. študijných programov, učebných plánov a pod.), nakupovanie hmotných a
informačných vstupov a služieb, ako aj samotná realizácia tvorby produktu alebo poskytovanie služby,
a riadenie meracích a monitorovacích zariadení (napr. prístroje v laboratóriách chémie, fyziky a pod.)
[4].
4. V školskej praxi sa meranie, analýza a zlepšovanie uskutočňuje prostredníctvom internej kontroly
(hospitácia, pozorovanie), aj využitia prostriedkov merania spokojnosti zákazníkov, merania
spokojnosti zamestnancov a merania výkonnosti systému manažérstva kvality, procesov a organizácie.
Záver
Skúmanie kvality výchovy a vzdelávania je aktuálnou problematikou aj v súvislosti s prebiehajúcou
optimalizáciou siete základných a stredných škôl. Kvalitu vzdelávacej organizáciu môže v značnej miere zvýšiť
aj uplatňovanie analyzovaných noriem. Tematike kvality regionálneho školstva sa venovali aj v Správe o stave
školstva na Slovensku a o systémových krokoch na podporu jeho ďalšieho rozvoja, v ktorej sa uvádza: „Kvalitná
výchova a vzdelávanie je jadrom stanoveného strategického cieľa v oblasti školstva a dotýka sa všetkých jeho
segmentov. Spočíva na viacerých pilieroch. Zopakujme, že najdôležitejším pilierom je kvalita učiteľov, ktorá je
predmetom osobitného čiastkového cieľa. Za druhý najdôležitejší pilier pokladáme obsah vzdelávania určený
najmä vzdelávacími programami. Dôležitú úlohu hrá monitorovanie a hodnotenie procesu výchovy a
vzdelávania poskytujúce nevyhnutnú spätnú väzbu. Ďalším dôležitým faktorom je prístup žiakov k
vzdelávaciemu obsahu, a to tak vo forme klasických učebníc, ako aj v digitalizovanej multimediálnej podobe.“
[30].
Príspevok vznikol s finančnou podporou projektu KEGA 018UK-4/2013 - Obsahová inovácia kurzu Školský
manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e-kurzu LMS Moodle pre študijné
odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania.
Použité zdroje
[1] TUREK, I. 2008a. O kvalite školy. 1. vyd. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2008. s. 7, 50. ISBN 978-808052-313-8.
70
[2] BLAŠKO, M. Úvod do modernej didaktiky II. (Manažérstvo kvality v škole). Košice: KIP Technickej univerzity, 2008.
Dostupné na internete: http://triedny.abell.sk/index2.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=7&Itemid=40
[2011-03-06], s. 12, 17.
[3] Schools and Quality: An International Report. In TUREK, I. – ALBERT, S. Kvalita školy. Bratislava: STU, 2005.
ISBN 80-227-2274-X, s. 6.
[4] PAULOVÁ, I. Prístupy k manažérstvu kvality vo vzdelávacích organizáciách/školách. Bratislava: Metodicko
pedagogické centrum, 2009. Dostupné na internete: http://www.mpcedu.sk/library/files/paulova_pristupy_k_manazerstvu_kvality.pdf [2014-04-11], s. 9, 10, 23, 27-28.
[5] NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. 1. vyd. Olomouc: PF Univerzity Palackého, 2002. s. 10, 11. ISBN 80-244-0452-4.
[6] HRMO, R., KRIŠTOFIAKOVÁ, L. 2008. Zvyšovanie kvality vyučovacieho procesu uplatnením prvkov TQM.
Dostupné na internete: www.mtf.stuba.sk/docs//internetovy_casopis/2008/1/kristofiakova.pdf [2014-04-13].
[7] KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ, K., KRIŠTOFIAKOVÁ, L. 2008. Kvalita vyučovacieho procesu. Dostupné na internete:
http://www.mtf.stuba.sk/docs//internetovy_casopis/2008/3/krpalkova_kristofiakova.pdf [2014-04-13].
[8] NOVÁKOVÁ, R. 2005. Návrh štruktúry systému manažérstva kvality vyučovacieho procesu. Dostupné na internete:
http://www.mtf.stuba.sk/docs//internetovy_casopis/2005/3/novakova.pdf [2014-04-13].
[9] TUREK, I., ALBERT, A. Kvalita školy. Bratislava: Slovenská technická univerzita, 2005. s. 6. ISBN 80-227-2274-X.
[10] ZAŤKOVÁ, T. 2009. Rozvíjanie diagnostických a evalvačných kompetencií ako predpoklad evalvácie kvality
vzdelávania. Dostupné na internete: http://pf1.ujep.cz/files/_konferenceKPG/kolar/Zatkova.pdf [2014-50-03].
[11] ZELINA, M. Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy (Teória – metodika – výsledky). 1. vyd. Bratislava: Poľana,
2006. ISBN 80-89192-29-7.
[12] TUREK, I. 2008b. Didaktika. 2. vyd. Bratislava: Iura Edition, 2008. s. 465, 469, 556-558. ISBN 978-80-8078-322-8.
[13] JUŠČÁKOVÁ, Z. Autoevaluácia a ukazovatele kvality školy. Bratislava: NÚCEUM, 2011. Dostupné na internete:
http://www.nucem.sk/documents//45/aktivita_4_1/Indik%C3%A1tory_kvality_%C5%A1koly_a_autoevalu%C3%A1ci
a_na_diskusiu.pdf [2014-50-03], s. 3.
[14] BACÍK, F. 1983. Aktuální otázky řízení práce škol. Bratislava: SPN, 1983.
[15] HORVÁTHOVÁ, K. Niektoré problémy kvality v slovenskom verejnom školstve. Technológia Vzdelávania, 16 (9).
[on-line] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.01]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/101>
[16] RYCHNAVSKÁ, R. Kvalita škôl a školských zariadení z pohľadu štátnej školskej inšpekcie. Technológia Vzdelávania,
16 (10). [on-line] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.01]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/527>
[17] HAŠKOVÁ, A., VAŇOVÁ, I., MADOVÁ, P. Hodnotenie kvality vzdelávacieho procesu z aspektu problematiky
riadenia škôl. Technológia Vzdelávania, 16 (4). [on-line] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.01]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/468>
[18] HARGAŠ, J., ÁRENDÁŠOVÁ, A. Manažérstvo kvality vzdelávania v školách. Technológia Vzdelávania, 16 (10). [online] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.02] Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/59>
[19] PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Možnosti zvyšovania kvality v školstve. Technológia Vzdelávania, 16 (9). [on-line] ISSN:
1338-1202 [cit: 2014.05.02]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/55>
[20] SZŐKŐL, I., SÁNDOR, A. Vplyv kvality vzdelávania na úroveň informačnej gramotnosti. Technológia Vzdelávania,
16 (9). [on-line] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.02]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/58>.
[21] HORVÁTHOVÁ, K. Systém zabezpečenia a riadenia kvality na školách na Slovensku. Technológia Vzdelávania, 16
(9). [on-line] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.02]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/340>
[22] HORVÁTHOVÁ, K. Externá kontrola a hodnotenie škôl v slovenských podmienkach. Technológia Vzdelávania, 16
(9). [on-line] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.02]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/1187>
[23] BABIAKOVÁ, S. Sebahodnotenie profesijných kompetencií učiteľa a autoevalvácia školy. Technológia Vzdelávania,
16 (9). [on-line] ISSN: 1338-1202 [cit: 2014.05.02]. Dostupné na internete:
<http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/1171>
[24] EGER, Ľ. Image školy jako možná součást její autoevaluace. Technológia Vzdelávania, 16 (9). [on-line] ISSN: 13381202 [cit: 2013.05.02]. Dostupné na internete: http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/1178
[25] OBDRŽÁLEK, Z. Aktuálne problémy školského manažmentu a vzdelávania školských manažérov v SR a ich reflexia
vo výskumoch a publikáciách. Sborník příspěvků z mezinárodní konference školského managementu 7. 6. – 8. 6. 2012,
Praha, 2012. ISBN 978-80-7290-602-4, s. 28-36.
71
[26] PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy východiská a determinanty výskumné závery a odporúčania pre
školskú riadiacu prax. Prvé vydanie. Bratislava: Iura Edition, Bratislava, 2012, s. 16-18. ISBN: 978-80-8078-470-6
[27] KÖVESI, J., TOPÁR, J. A minőségmenedzsment alapjai. Budapest: Typotext, Budapest, 2006, s. 33. ISBN 963-966411-1
[28] PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Prvé vydanie. Bratislava: Iura Edition,
Bratislava 2011, s. 20. ISBN 978-80-8078-402-7
[29] TENNER, A. R., DETORRO, I. J. Teljes körű minőségmenedzsment TQM. Budapest: TQM. Műszaki Könyvkiadó,
Budapest 1997, 2001, 265 s. ISBN 963 16 3043 9
[30] Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky: Správa o stave školstva na Slovensku a o
systémových krokoch na podporú jeho ďalšieho rozvoja. [online]. [2013] [cit. 2014-20-05]. Dostupné na internete:
<http://www.minedu.sk/data/att/5250.pdf>.
72
ŠKOLSTVÍ Z POHLEDU INSPEKČNÍCH ZPRÁV
Education from the Perspective of Inspection Reports
Ivana POLÁČKOVÁ
Abstrakt
Příspěvek se zabývá posouzením obsahu inspekčních zpráv České školní inspekce (ČŠI) v kontextu hlavních
strategických dokumentů české vzdělávací politiky od vydání Národního programu rozvoje vzdělávání v České
republice (Bílé knihy) v roce 2001. Do příspěvku je zařazena analýza faktů a údajů získaných porovnáním
obsahu inspekčních zpráv s obsahem strategických dokumentů MŠMT a je doplněn o historický úvod o vývoji
státního dozoru nad školami v českých zemích. Důležitost externí evaluace škol ve vztahu k požadavkům
vzdělávací politiky je nezbytným předpokladem pro stanovení priorit pro rozvoj škol.
Klíčová slova
inspekční zpráva, priority vzdělávání, evaluace/hodnocení
Abstract
The article is concerned with the assessment of content of the inspection reports of the Czech School
Inspectorate (CSI) in context of the main strategic documents concerning Czech educational policy since the
publication of the National Programme of the Development of Education in the Czech Republic (The White
Book) in 2001. The article includes analysis of facts and figures obtained by comparison of content of the
inspection reports with content of the strategic documents of the Ministry of Education, Youth and Sports and is
complemented with historical development of state control over schools. The Importance of external evaluation
of schools in relation to demands of educational policy is essential presumption for determination of priorities
for development of schools.
Key words
inspection report, educational priorities, evaluation/assessment
Úvod
Motto: „Napomoci povinna bude vrchnost zřízením inšpektorů a defensorů, kteřížby nad školami ruku drželi,
a aby se všecko podlé řádu, kterýžby ustanoven byl, dálo, přidrželi.“ Jan Amos Komenský1
1
KOMENSKÝ, J. A. Didaktika. (Obsahuje dílo z roku 1631 Navržení krátké o obnovení škol v království českém.) Praha: Česká bibliothéka,
1849. S. 197.
73
Česká školní inspekce jako jeden z aktérů vzdělávací politiky prostřednictvím inspekčních zpráv hodnotí
vzdělávací systém. Příspěvek si klade za cíl reflexi stěžejních dokumentů českého školství v inspekčních
zprávách v období školních let 2001/2002 až 2011/2012. Teoretickým východiskem je zachycení státního dozoru
nad školami v nejstarším období, přes vytvoření České školní inspekce po sametové revoluci, až po nové
vymezení kompetencí ČŠI přímo zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Hodnocení školy se uskutečňuje podle školského zákona jako vlastní hodnocení školy a hodnocení Českou
školní inspekcí. Zpětná vazba, kterou poskytuje řediteli školy ČŠI prostřednictvím svých výstupů, tj. inspekční
zprávy a protokolu, je pro fungování škol zásadní. Způsob a obsah hodnocení je v každé inspekční zprávě zcela
konkrétní, má však obecnou rovinu stanovenou ČŠI se záměrem hodnotit školu v plné šíři. Inspekční zprávy jsou
jedním ze základních evaluačních nástrojů pro hodnocení škol.
Historie státního dozoru nad školami
Školství má v českých zemích velmi dlouhou tradici. Základy ústřední školské správy byly položeny v roce
1760 zřízením studijní dvorské komise. Komise byla od roku 1774 podřízena přímo panovnici. Úkolem
reorganizované komise bylo připravit reformu škol a středních latinských škol.2 Výsledkem byl Všeobecný
školní řád pro německé normální, hlavní a triviální školy ve všech císařsko-královských dědičných zemích
s platností od roku 1775 pro všechny země monarchie, který zavedl povinnou školní docházku, nový systém
a organizaci nižšího školství. V krajích jako státní aparát působili krajští školní inspektoři a v zemích komise
normálních škol.
Významné bylo vydání školského zákona z roku 1869, který ve svých základních ustanoveních byl pro naše
školství určující až do roku 1948. Byly vytvořeny speciální školské úřady. Ministerstvu kultu a vyučování byly
podřízeny zemské školní rady, zřizované vždy s působností pro příslušnou zemi. V čele stál místodržitel nebo
jeho náměstek jako předseda, dalšími členy byli císařem jmenovaní referenti pro správní a hospodářské
záležitosti škol a zemští školní dozorci (inspektoři).
Po vyhlášení samostatné republiky v roce 1918 vzniklo jako nejvyšší orgán správy školství ministerstvo
školství a národní osvěty. Ministerstvo mělo působnost ve všech školských věcech s výjimkou zemědělského
školství. V systému školských úřadů byly od roku 1920 nově organizovány místní školní rady, které se zřizovaly
v každé obci, kde byla škola, jako veřejný úřad. Přímý dozor nad činností rady vykonávali okresní a zemští
školní inspektoři.3
V roce 1948 byl vydán školský zákon, který zrušil všechny předpisy o věcech, které tento zákon upravuje. 4
Nicméně zde však otázka školní inspekce nebyla nikterak upravena, tudíž platilo pro oblast inspekční činnosti
i nadále ustanovení zákona č. 292/1920 Sb. z. n. Školský zákon z roku 1960 pouze potvrzoval dosavadní úpravu,
co se týká správního zařazení školní inspekce. 5
Do výlučné působnosti republik patřila od roku 1969 státní správa ve školství. Republiková ministerstva
školství řídila všechny druhy a stupně školního vzdělávání. Řídila také výkon školní inspekce. Státní správu
školství v územních obvodech vykonávaly národní výbory – v rozsahu své působnosti zřizovaly, spravovaly
a rušily všechny stupně škol od mateřských po střední a současně zajišťovaly jejich odborné vedení. V roce 1978
Srov. HLEDÍKOVÁ, Z., JANÁK, J., DOBEŠ, J. Dějiny správy v českých zemích - Od počátků státu po současnost. 2. vydání. Praha:
Lidové noviny, 2005. S. 147.
2
3
Srov. § 33 a 34 zákona č. 292/1920 Sb. z. n., jímž se upravuje správa školství.
4
Viz § 93 odst. 1 zákona č. 95/1948 Sb. z. n., o základní úpravě jednotného školství (školský zákon).
5
Viz § 31 odst. 2 zákona č. 186/1960 Sb., o soustavě výchovy a vzdělávání (školský zákon).
74
byl vydán zákon o státní správě ve školství. 6 Ústřední inspekci výchovy a vzdělávání vykonávalo ministerstvo
školství svými ústředními školními inspektory; inspekci výchovy a vzdělávání v krajích a okresech vykonávali
krajští a okresní školní inspektoři, kteří byli pracovníky příslušných národních výborů.
Po sametové revoluci byla v roce 1990 zřízena Česká školní inspekce 7 jako orgán státní správy, která je
rozpočtovou organizací přímo řízenou MŠMT. V čele České školní inspekce byl ústřední školní inspektor, který
navrhoval ministerstvu jmenování a odvolání školních inspektorů. ČŠI vykonávala školní inspekci školními
inspektory a kontrolními pracovníky. V současné době inspekční činnost řídí školským zákonem z roku 2004
s účinností od 1. ledna 2005.8 Česká školní inspekce je podle tohoto zákona správním úřadem s celostátní
působností, který je organizační složkou státu a účetní jednotkou. Je organizačně členěna na ústředí České školní
inspekce se sídlem v Praze a inspektoráty České školní inspekce.
Analýza inspekční činnosti
Česká školní inspekce jednoznačně plní svoji úlohu orgánu pro hodnocení a kontrolu škol a školských zařízení
v regionálním školství v České republice. Z realizovaného rozboru struktury inspekční zprávy a hlavních zjištění
za období od školního roku 2001/2002 až 2011/2012 vyplývá, že se přístup ČŠI k hodnocení škol vyvíjí, a to
směrem k aktivnějšímu vztahu k požadavkům státu v oblasti vzdělávací politiky. V období několika školních let
po vydání Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice v roce 2001 (Bílé knihy) ČŠI v hodnocení
škol v roli jediného externího hodnotitele pokračovala ve stávajícím přístupu bez zřejmých výrazných inovací.
Na uvedenou skutečnost poukazuje i Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR 20029,
ve kterém se konstatuje, že i přes zřejmé pozitivní změny, ke kterým došlo v činnosti ČŠI, je její hodnocení škol
stále zaměřeno na procesní stránku vzdělávání v jednotlivých předmětech nebo ve skupinách předmětů
a na podmínky vzdělávání, zejména personální, administrativní a materiálně technické. Uvedenou skutečnost
potvrzují obsahy inspekčních zpráv. V plné šíři školní inspektoři hodnotili průběh vzdělávání, a to se zaměřením
na přístup učitelů, jejich přípravu na vyučování, použité metody a formy vzdělávání. Méně se v inspekčních
zprávách objevuje hodnocení aktivity žáků ve vyučovacích hodinách, jejich znalosti, dovednosti a kompetence.
Byly popisovány podmínky, ve kterých vzdělávání probíhalo. Jde o důležité předpoklady, přesto výstupy
ve smyslu projevů žáků a jejich úspěšnosti byly spíše opomíjeny. Přístup ČŠI s výrazným zaměřením na popis
a hodnocení průběhu vzdělávání, které vyplývalo z vysokého počtu hospitovaných vyučovacích hodin,
přetrvával do doby vydání nového školského zákona, ačkoli státní strategie byla pojata nově a od ČŠI se
očekával inovativní přístup k hodnocení škol.
Změna v přístupu k tvorbě inspekčních zpráv přišla postupně. Mezníkem byl nový školský zákon s účinností
od 1. ledna 2005, který přesně stanovil úkoly ČŠI. To se promítlo i do struktury inspekční zprávy. Trend se
změnil, přesto zůstával důraz na širším hodnocení podmínek, jelikož ze školského zákona vyplývá povinnost
ČŠI zjišťovat a hodnotit podmínky, průběh a výsledky vzdělávání, bylo zachováno pořadí hodnocených oblastí
i využity zkušenosti školních inspektorů s hodnocením podmínek a průběhu výuky. Při hodnocení průběhu
postupně docházelo k zobecnění sledovaných jevů, kontrolování a hodnocení jejich četnosti v hospitovaných
hodinách, aktivity žáků, podpory jejich kompetencí. Důraz na sledování výsledků vzdělávání ve vztahu k ŠVP je
deklarován a skutečně realizován v obsahu inspekčních zpráv od školního roku 2010/2011.
6
Viz zákon č. 77/1978 Sb., o státní správě ve školství.
7
Viz § 18 a 19 zákona České národní rady č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství.
8
§ 173 až 176 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném
znění.
9
Srov. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky. Praha: MŠMT, 2002. S. 28.
75
Česká školní inspekce se ve svém hodnocení průběžně a důsledně zabývala a zabývá kurikulární reformou,
od počátku posuzovala soulad školních vzdělávacích programů s rámcovými vzdělávacími programy a školským
zákonem.
Z hlediska reflexe požadavků vzdělávací politiky a základních dokumentů státu v oblasti školství lze
konstatovat, že v průběhu poslední dekády ČŠI v inspekčních zprávách hodnotila oblasti stanovené jako priority
státu. Z průběhu uváděných školních let vyplývá, že reflexe je stále pružnější a zjišťování v prioritních oblastech
ČŠI upřednostňuje. Důkazem je např. stanovení strategického směru rovnost příležitostí ke vzdělávání
v Dlouhodobém záměru 2007. V následujícím školním roce 2008/2009 se tato oblast stala středem zájmu ČŠI
a zjišťování v oblasti rovného přístupu ke vzdělávání se stala a nadále zůstává jedním z hlavních úkolů
hodnocení školy. Stejně kladně lze hodnotit přístup ČŠI ke zjišťování a hodnocení výsledků školy. V popředí
zájmu ČŠI se průběžně objevuje hodnocení dalších strategických priorit, trvalý zájem je o zjišťování úrovně
hodnocení cizích jazyků a informační gramotnosti v návaznosti na průběžný požadavek dlouhodobých záměrů.
Uvedený přístup odpovídal transformaci ČŠI a snaze o naplňování nových koncepčních záměrů.
Z hlediska struktury inspekční zprávy lze konstatovat, že školní inspektoři napříč stupni vzdělávání
a inspektoráty v České republice dodržují stanovenou strukturu inspekční zprávy, respektují kritéria hodnocení
podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, zjištění jsou srozumitelná, stručná a výstižná. Inspekční zprávu
vytváří s cílem podat škole, zřizovateli, školské radě i veřejnosti jednoznačné hodnocení konkrétní školy.
V novodobém období po sametové revoluci bylo zákonem vymezeno, že ČŠI zjišťuje a hodnotí prioritně
výsledky vzdělávání a výchovy a jeho průběh a následně personální a materiálně technické podmínky. Postupem
času je z dostupných inspekčních zpráv zřejmé, že byl upřednostněn průběh vzdělávání. To vyplývá
z inspekčních zpráv starších deseti let, přístupných v elektronické databázi. Potvrzují to sledované inspekční
zprávy od školního roku 2001/2002, ve kterých převažovalo důkladné popisování a hodnocení hospitovaných
vyučovacích hodin. Průběh vzdělávání doplňovaly podmínky, převážně personální a materiální, posuzováno
bylo i vedení školy.
Důraz na zjišťování výsledků vzdělávání (monitorování) byl zdůrazněn v Bílé knize ve 2001. Přesto došlo
v novele prováděcího předpisu v roce 2003 k požadavku směrem k ČŠI na hodnocení průběhu a výsledků
vzdělávání, následně podmínek vzdělávání. V inspekčních zprávách byl do školního roku 2004/2005 hodnocen
převážně průběh vzdělávání. Od školního roku 2005/2006 se mění struktura inspekční zprávy, vytvářela se
postupně nová podoba inspekční zprávy, ČŠI ustoupila od podrobného popisu a hodnocení hospitovaných hodin.
Nový školský zákon v roce 2005 stanovil ČŠI zjišťování a hodnocení podmínek, průběhu a výsledků
vzdělávání, a to podle příslušných školních vzdělávacích programů. Vývoj struktury inspekční zprávy doznal
dalších změn od školního roku 2010/2011. V inspekční zprávě byly prioritně hodnoceny hlavní výsledky
vzdělávání ve vztahu k ŠVP a následně předpoklady školy podle požadavků školského zákona, tj. řízení školy,
personální a materiální podmínky a finanční předpoklady. Uvedený vývoj koresponduje s požadavky
strategických dokumentů, ve kterých je akcent na kvalitu, monitorování a hodnocení výsledků vzdělávání jednou
z priorit, a to nejen ve vztahu k úrovni českého školství, ale i ve vztahu k dlouhodobě zjišťovaným výsledkům
vzdělávání našich žáků v mezinárodních šetřeních.
Závěr
Posouzením jednotlivých dílčích koncepčních dokumentů MŠMT poslední dekády a jednotlivých obsahů
inspekčních zpráv lze konstatovat, že zejména v období od vydání nového školského zákona jsou tyto koncepční
materiály východiskem pro práci ČŠI, napomáhají vytváření Plánů hlavních úkolů inspekční činnosti i Kritérií
hodnocení podmínek, průběhu a výsledků vzdělávání, které jsou předkládány MŠMT. Zveřejněnými kritérii
hodnocení vytváří školám rámec jejich činnosti. Zpětnou vazbu prostřednictvím Výročních zpráv ČŠI poskytuje
76
veřejnosti, ale zejména MŠMT. Svými zjištěními napomáhá potřebným a požadovaným změnám ve vzdělávání.
Cílem vnější evaluace je zjistit a zhodnotit kvalitu vzdělávání v jednotlivých školách a souhrnně úroveň
vzdělávací soustavy.
Použité zdroje
[1] HLEDÍKOVÁ, Z., JANÁK, J., DOBEŠ, J. Dějiny správy v českých zemích - Od počátků státu po
současnost. 2. vydání. Praha: Lidové noviny, 2005. ISBN 80-7106-709-1.
[2] Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha). Ústav pro informace ve vzdělávání,
2001. ISBN 80-211-0372-8.
[3] POLÁČKOVÁ, I. Školství z pohledu inspekčních zpráv. Diplomová práce. Praha: Pedagogická fakulta UK,
2013.
[4] Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský
zákon), ve znění pozdějších předpisů.
Kontaktní adresa:
Mgr. Ing. Ivana Poláčková
Název pracoviště: Pražský inspektorát České školní inspekce
Adresa: Arabská 683, 160 66 Praha 6
tel.: 724 785 320
e-mail: [email protected]
77
DÔSLEDKY PRACOVNÉHO STRESU LEKTOROV A NOVÉ TRENDY
V JEHO ZVLÁDANÍ.
Consequences of Work-Related Stress and New Trends in Coping with It
Gabriela SLÁVIKOVÁ, Iveta ŽERAVÍKOVÁ
Abstrakt
Príspevok sa zaoberá zvládaním stresu lektormi so zameraním na spoznávanie spôsobov zvládania stresu
súvisiaceho s procesmi na trhu práce, v organizáciách, ako aj v celej spoločnosti. Na základe teoretickej analýzy
poznatkov prezentujeme koncepcie problematiky stresu u lektorov, ako aj aktuálne teórie a modely stresu.
Samostatnú pozornosť venujeme spôsobom zvládania stresu v pracovnom prostredí, jeho kontextom a spôsobom
merania.
Klíčová slova
Lektor, zvládanie, stres
Abstract
The article deals with lecturers’ stress management with a focus on the techniques of coping with stress related
to the processes in the labour market, in organizations and in the whole society. Based on a theoretical analysis
of knowledge, we present lecturer stress issues as well as up-to-date theories and models of stress. We pay
special attention to the ways of stress management in the working environment, its context and ways of
measurement.
Key words
Lecturer, trainer, coping, stress
Úvod
Činnosť lektora vznikla ako odraz spoločenskej potreby a je väčšinou ekonomickou činnosťou. Súbor
činností lektora je veľmi pestrý, čo súvisí s rôznorodosťou lektorskej praxe a s jej rôznym organizačným
zázemím.
V našich (slovenských) podmienkach činnosť lektora nie je dostatočne definovaná. Máme množstvo
samostatne pôsobiacich lektorov, množstvo lektorov pôsobiacich v rôznych, nielen vzdelávacích inštitúciách.
Lektorov pôsobiacich na plný pracovný úväzok alebo len na čiastočný pracovný úväzok. Lektorov, ktorí sú
teoreticky pripravení a tých, ktorí prešli praxou a učili sa lektorskej profesii priamo pri výkone lektorskej
činnosti. Lektorská profesia je v podstate prístupná každému. Ako lektori vo vzdelávaní dospelých pôsobia
jednotlivci takmer všetkých povolaní a profesií od psychológov, cez ekonómov, historikov, inžinierov až po
lekárov. Je evidentné, že lektori majú dvojakú profesijnú príslušnosť. Jednak patria do svojich odborných
profesií (lekár, psychológ, ekonóm) a na druhej strane patria do profesie vzdelávateľov dospelých. Keďže lektor,
78
ako subjekt procesu vzdelávania, priamo ovplyvňuje kvalitu tohto procesu, je tlak odbornej verejnosti , klientov
i konkurencie evidentný.
Lektor ako vzdelávateľ dospelých rozvíja potenciál iného dospelého človeka, jeho pracovnú kvalifikáciu,
personálne a sociálne spôsobilosti a mnohé kompetencie. Tým, že pracuje s dospelým – učiacim sa, ktorý má
viac alebo menej vybudovaný systém vedomostí, zručností a schopností, ktorý je v edukačnom procese jeho
partnerom a nie žiakom v školskom zmysle, je jeho práca veľmi náročná. V máloktorej profesii sú
charakteristiky osobnosti tak dôležité, ako v prípade lektorov. Lektor reguluje v procese vzdelávania nielen
dospelého účastníka, ale aj sám seba. Život spoločnosti sa dynamizuje, ľudia sú pod tlakom zmien. Lektor sám je
vystavený takémuto tlaku a podobne ako ostatní, nie vždy rozumie a nie vždy pozná odpovede. Napriek tomu pri
výkone svojej práce musí obstáť. Nároky na jeho spôsobilosti sa neustále zvyšujú. Preto lektor musí spĺňať
nielen požiadavky andragogickej odbornosti, sociálnej spôsobilosti, ale aj významné požiadavky, ktoré sú
kladené na jeho osobnosť. Jednou z týchto charakteristík je aj jeho schopnosť zvládať stres.
Schopnosť byť lektorom, dlhodobo pracovať v tejto oblasti, závisí nielen na tom, či má človek
zodpovedajúcu kvalifikáciu a kompetencie ale predpokladáme, že tu jestvuje aj významná kompetencia,
schopnosť odolávať stresu a vhodne ho zvládať, čo je nevyhnutné pre jeho pracovný výkon. Stres je jedným so
sprievodných znakov lektorskej činnosti, dokonca lektori majú, podobne ako manažéri, stres v „popise práce“.
V našom príspevku sme sa pokúsili identifikovať možné zdroje stresu lektora a nové trendy výskumu
zvládania stresu.
Pracovný stres lektora
Štúdiu stresu sa venovalo viacero vedných odborov súčasne a výsledky boli analogicky adaptované tiež
v pracovnej oblasti. Výskum stresorov a záťaže získal veľkú popularitu najmä vďaka pomerne jednoduchej
teórii, ktorá interpretuje stres ako výsledok negatívneho pôsobenia pracovných charakteristík na psychiku
a zdravie zamestnanca (Beehr,1995). Hurell, Nelson a Simons (1998) charakterizujú stresory ako tie aspekty
pracovného prostredia, situácie a udalosti, ktoré spôsobujú stres. Pozornosť výskumníkov sa preto sústredila na
kauzálny vzťah medzi stresormi a vyvolanou záťažou. Vzhľadom k tomu, že stresory bolo možné jednoducho
identifikovať, získala uvedená koncepcia vo vedeckej komunite významnú odozvu.
Výsledkom výskumu stresorov ako podmienok a udalostí, ktoré vyvolávajú záťaž, bolo viacero
taxonómii zdrojov stresu. Sonnentagová a Frese (2003) publikovali taxonómiu pracovných stresorov, ktoré boli
doposiaľ skúmané. Ak sledujeme uvedenú taxonómiu zdrojov stresu a po jej aplikácii na edukačné činnosti
lektora môžeme zhodne s autormi konštatovať:
Fyzické stresory – predstavujú tie aspekty prostredia, ktoré narušujú fyziologickú a psychologickú
rovnováhu. Patria sem najmä hluk, špina, vibrácie, chemické, resp. toxické látky, nedostatočné osvetlenie,
vystavenie riziku, absencia ergonomických podmienok a pod. Sú to stresory, ktoré sa môžu vyskytovať pri práci
lekrora. Lektor často pracuje v podmienkach, ktoré určuje klient (objednávateľ vzdelávania), nemá vplyv, alebo
má len minimálny vplyv na prostredie, učebnu a ďalšie priestory v ktorých sa bude vzdelávanie uskutočňovať.
Taktiež zariadenie a vybavenie miestnosti nedokáže často lektor dostatčne alebo vôbec ovplyvniť.
Stresory súvisiace s vykonávaním pracovnej úlohy - najčastejšie ide o extrémny časový tlak, veľké
množstvo práce, vysokú náročnosť pracovnej úlohy, monotónnosť vykonávanej práce, ako aj neočakávané
prerušenia práce. Lektor takmer neustále pracuje v časovom tlaku. Vzdelávanie je prísne limitované hodinovým
a minútovým scenárom do ktorého vstupujú premenné zo strany účastníkov, ktoré lektor síce môže regulovať
ale vždy sú pri vstupe do vzdelávania premennou neznámou, ktorú lektor síce predpokladá a počíta s ňou, ale je
nemožné ju naplánovať detailne a bezvýhradne. Pracovné úlohy vykonávané lektorom vykazujú vysokú
náročnosť, keďže ide o edukačnú činnosť zameranú na dospelého účastníka vzdelávania, ktorý disponuje
určitým súborom vedomostí, zručností, spôsobilostí, ale aj ustálených názorov, postojov, stereotypov a relatívne
ustálenými charakteristikami osobnosti. Taktiež prerušenie činnosti lektora nie je ničím výnimočným. Lektor je
79
konfrontovaný nielen s vyrušovaním náhodných pozorovateľov (napr. pri zážitkových aktivitách), alebo
vyrušovaním pracovníkmi zariadení v ktorých vudelávanie prebieha, ale predovšetkým do procesu vzdelávania
môžu rušivo vstupovať samotní účastníci vzdelávania. S touto skutočnosťou sa lektor musí neustále vyrovnávať
a počítať s ňou, keďže priamo súvisí s výkonom jeho edukačnej činnosti.
Rolové stresory - produkujú nejednoznačnosť a rozdielne požiadavky vzťahujúce sa k pracovným
rolám. Väčšinou ide o nejasné kompetencie a právomoci pri rozhodovaní, rozdielne požiadavky vedenia. Tieto
stresory sú lektorom v našich podmienkach dobre známe. Súvisia s tým, že v našich (slovenských) podmienkach
činnosť lektora nie je dostatočne definovaná. Lektori nemajú štandardizovaný súbor kompetencií,
inštitucionalizovanú kontrolu vstupu do lektorského povolania a spoločnú profesionálnu identitu, ani etický
kódex profesijného správania. Sympomaticky s tým súvisí nejednoznačnosť požiadaviek vzťahujúcich sa
k výkonu pracovnej roly.
Sociálne stresory - zahŕňajú narušené sociálne vzťahy so spolupracovníkmi, nadriadenými
a podriadenými. Patria sem tiež interpersonálne konflikty na pracovisku, sexuálne obťažovanie, mobbing. Medzi
sociálne stresory tiež možno zaradiť vzťahy s klientmi a dodávateľmi. Sociálne stresory sú „primerane“
zastúpené a rozptýlené v spektre profesií, nevynímajúc semiprofesiu lektora. Avšak významným stresorom je
vzťah s klientmi a dodávateľmi. Tento stresor pôsobí predovšetkým pri lektoroch, ktorí pôsobia ako samostane
zárobkovo činné osoby (SZČO). Títo sú nezastupiteľní a priamo musia vstupovať do vzťahov s klientmi, pri
každej zakázke, objednávke vzdelávania. Pritom predmet ich rokovania, vyjednávania nie je odmedzený len na
edukačné činnosti, v ktorých je lektor odborníkom, ale je rošírený aj na materiálne a finančné zabezpečenie
vzdelávania a na odmenu za vykonanú prácu.
Časový rozvrh práce ako zdroj stresu vyplýva najmä z pracovných zmien práce nadčas, práce v noci,
práce cez víkendy a počas sviatkov. Adapatabilita lektora na časovú realizáciu vzdelávania musí byť maximálna.
Lektor sa prispôsobuje požiadavkách klienta na čas realizácie vzdelávania a nie je ničím výnimoným, ak lektor
pracuje počas víkendov, alebo po pracovnom čase. Bežnou sa stala konštatácia, že je takmer lektorský štandard,
pracovať v čase, keď to vyhovuje klientovi (nemáme na mysli nerešpektovanie psycho-hygienicjkých a
didaktických požiadaviek, ktoré sú kladené na proces vzdelávania dospelých).
Stresory súvisiace s kariérou - zahŕňajú najmä nedostatok pracovných príležitostí v odbore,
udržateľnosť a dočasnosť pracovného miesta, ako aj obmedzenia týkajúce sa starostlivosti o rodinu (napr.
materská dovolenka , starostlivosť o deti). V súvislosti s hospodárskou krízou jestvuje bezprostredné zníženie
pracovných príležitostí pre lektorov. Ponuka vzdelávacích aktivit prevyšuje dopyt. Jednými z prvých škrtov
v rozpočtoch organizácií a inštitúcií boli práve výdavky na vzdelávanie zamestnancov. Taktiež fenomén
„cestovania“ za klientom môže byť stresorom, ovlyvnňujúcim lektorov, ktorí sa starajú o rodinu a majú
školopovinné deti. Preto stresory súvisiace s kariérou majú silný vplyv na lektorov.
Traumatické stresory - sú ojedinele sa vyskytujúce nebezpečné situácie, ako napr. nehody, teroristické
útoky, prírodné katastrofy. Traumatické stresory sa môžu vyskytovať u lektorov v rozsahu ako pri iných
profesiách, avšak bolo by zaujímavé dať do súvislosti „cestovanie za klientom“, individuálne dopravovanie sa na
miesto realizácie vzdelávania a stresom. Vedenie motorového vozidla a následná príprava a uskutočnenie
lektorského vystúpenia v časovej postupnosti (i tlaku), s rizikami dopravnej situácie a prípravou na kontakt
s účastními vzdelávania môže pôsobiť ako silný stresor.
Keďže niektoré povolania sú uvedeným rizikám vystavené v oveľa väčšom rozsahu (napr. záchranári,
policajti), bolo by nielen zaujímavé ale aj prínosné skúmať vplyv stresu na lektorskú semisprofeisu.
Okrem uvedenej taxonómie existujú aj rozdelenia iných autorov (Katz, Kahn, 1978, Greiner et al.,
1997) avšak majú skôr intuitívnu povahu a nie sú založené na konkrétnej teórii.
Z časového hľadiska možno reakcie na stres rozdeliť na aktuálne, teda ako okamžitú odozvu na stresor
a dlhodobé, ktoré sa prejavia až po určitej časovej perióde. Reakcie na stres možno identifikovať tak na
80
individuálnej ako aj organizačnej úrovni. Na individuálnej úrovni sa stres prejavuje vo fyziologickej, afektívnej
a behaviorálnej oblasti. Je potrebné tiež zdôrazniť, že dôsledky stresu môžu ovplyvniť aj mimopracovný život
jedinca.
Kritika klasickej teórie pracovného stresu spočíva v jej podstate a tou je absencia koherentnej teórie
o vzťahu medzi stresormi a záťažou (Hobfoll, 1989).
Dôsledky pracovného stresu
Dôsledky stresu (Jex a Crossley 2005) je možné rozdeliť na individuálne a organizačné. Individuálne
dôsledky stresu sú v literatúre zvyčajne rozdelené na psychologické, fyziologické a behaviorálne. Na úrovni
psychologických dôsledkov sa stres prejavuje anxietou, depresiami a úrovňou well-beingu. Štúdium
fyziologických prejavov stresu zahŕňa fyziologické symptómy, resp. fyziologické indikátory a zdravotné riziká.
Táto oblasť získala popularitu najmä pre spojenie medzi prežívanými stresormi a ich zdravotnými dôsledkami.
Medzi behaviorálne dôsledky možno zaradiť nízky pracovný výkon, časté absencie, fluktuácia a pod. Zaujíma
nás otázka, do akej miery má kombinácia uvedených charakteristík vplyv a fungovanie organizácie. Kým výskyt
psychosomatických symptómov, ako je napr. vysoký krvný tlak, nebude mať signifikantný vplyv na výkonnosť
organizácie, nízky pracovný výkon má v tejto súvislosti devastačné dôsledky. Preto je namieste rozlíšenie
individuálnych a organizačných dôsledkov stresu. V súvislosti s uvedeným vytvorili Jex a Crossley (2005)
klasifikáciu dôsledkov pracovného stresu, kde k jednotlivým individuálnym dôsledkom priradili prislúchajúce
organizačné konzekvencie (Tab.1).
Tabuľka 1: Individuálne a organizačné dôsledky stresu (Jex a Crossley, 2005)
Individuálne
Psychologické
Fyziologické
Behaviorálne
Organizačné
Anxieta
Organizačná nespokojnosť
Depresie
Neg. organiz. angažovanosť
Well-being
Absencia organiz. identity
Fyziologické indikátory
Zdravotnícka starostlivosť
Psychosomatické symptómy
Práceneschopnosť
Zdravotné problémy
Kompenzácie
Absencia prevencie
Kontraproduktívne správanie
Zneužívanie alkoholu
Znížený pracovný výkon
Podstupovanie rizika
Nehody
81
Lektori vykonávajú svoju činnosť nielen prostredníctvom organizácií a inštitúcií, ktoré ich
zamestnávajú, ale aj ako samostane zárobkovo činné osoby a z týchto dôvodov předpokládáme, že individuálne a
organizačné dôsledky stresu môžu byť týmto faktom zosilnené. I na tomto mieste sa zamýšľame nad možnosťou
skúmania dôsledkov stresu práve na semiprofesiu lektor.
Zvládanie stresu v pracovnom prostředí
Výskum stresu je bazálne prepojený s výskumom zvládania, z čoho vyplýva, že čím viac poznávame
spôsoby zvládania, tým viac sa dozvedáme o pôsobení stresu a jeho efektívnom riadení v pracovnom prostredí.
Výskumom spôsobov ako jedinec zvláda tieto situácie a ako sa v nich správa je zrejme aj z tohto
dôvodu venovaná zo strany odborníkov podstatná pozornosť, oveľa väčšia, než pozornosť venovaná otázkam, čo
charakterizuje náročnú situáciu, aké typy týchto situácií môžeme špecifikovať a pod., teda problematike
identifikácie, klasifikácie týchto situácií. Pritom otázka, čo je náročná situácia, resp. akú situáciu človek vníma
ako náročnú, je kľúčová (Frankovský, Baumgartner, 1997).
Je zrejmé, že napríklad rozhodovanie, uskutočňovanie zmeny, jednanie s novými klientami, príprava a
realizácia novej vzdelávaciej aktivity a pod. môže byť pre jedného lektora bežnou rutinnou prácou, ktorú
nevníma ako stres, záťaž, nepríjemnú situáciu. Naopak, pre druhého lektora môže byť tá istá situácia vysoko
stresujúca, nepríjemná, riešenie ktorej vyžaduje od neho maximálne nasadenie a ovládanie sa. Tento typ situácií
aj z hľadiska ich dopadu na lektora vnímajú niektorí jedinci ako ohrozenie, stres. Naopak, iní ju môžu vnímať
ako výzvu, podnet pustiť sa do niečoho nového. Z týchto ilustrácií je zrejmé, že fakt náročnosti, stresovosti je
potrebné interpretovať v kontexte situačných charakteristík a osobnostných vlastností konkrétneho človeka,
v našom prípade konkrétneho lektora.
Nové trendy výskumu zvládania stresu
Záujem výskumníkov v oblasti zvládania stresu sa čoraz viac presúva od štúdia jednotlivých stresorov
ako potenciálnych príčin stresu, k osobnostným a situačným zdrojom jeho zvládania. Ako uvádzajú vo svojom
prehľade Dewe, O´Driscoll a Cooper (2010), nové trendy výskumu zvládania stresu smerujú (a) k rozvoju
transakčného modelu stresu, (b) k pozitívnym, resp. protektívnym mechanizmom zvládania stresu, (c)
k sledovaniu efektivity zvládania a (d) k hľadaniu ďalších možných zdrojov zvládania stresu.
Transakčný model stresu je dnes široko akceptovaný najmä kvôli jeho explanačnému potenciálu.
Výskum v tejto sfére sa koncentruje na problematiku individuálneho hodnotenia. Najdôležitejším sa v tomto
kontexte javí primárne hodnotenie, t.j. rozhodnutie jedinca, či je prichádzajúci podnet stresujúci alebo nie. Do
popredia sa tak dostávajú procesy rozhodovania a pripisovania významu jednotlivým podnetom. Stresory sú
v tejto súvislosti sekundárne. Park a Folkman (1997) rozvinuli tieto úvahy a potvrdili dôležitosť kognitívneho
hodnotenia a hľadania významu vzniknutej situácie, ako dôležitej súčasti zvládania. Uvedení autori navyše
zistili, že jedinci hľadajú význam aj v situáciách, ktoré boli vyhodnotené ako stresujúce. Na ich prácu nadviazali
Lepine, Podsakoff, Lepine (2006), ktorí zistili, že niektoré stresory sú interpretované jedincami ako záťaž, a iné
ako výzvy. Preto problematike hodnotenia, resp. interpretácie stresorov pripisujú bazálny význam. Už Lazarus
(2001) upozornil na fakt, že negatívne hodnotenie vzniknutej situácie má bilancujúci charakter s orientáciou do
minulosti. Na druhej strane pozitívna interpretácia vzniknutej situácie má charakter očakávania a smeruje do
budúcna. V tomto kontexte vzniká predpoklad na zmenu významu vzniknutej situácie. Nezodpovedanými v tejto
súvislosti zostávajú otázky, či existujú jedinci, ktorí profitujú zo záťažových situácií, resp. či sa prežívaním
záťaže môžu posilňovať ich schopnosti zvládať stres. Uvedený autor upozorňuje aj na fakt, že relatívne málo
pozornosti je venovanej problematike dynamiky zvládania, ako aj jeho pozitívnym aspektom. Cavanaugh et al.
82
(2000) uplatnil uvedený prístup aj v pracovnej oblasti. Vo svojej práci identifikoval dva základné typy
hodnotení, ktoré sú spojené s pracovnými stresormi. Prvý typ stresorov nazval výzvy (challenge stressors)
a druhý typ nazval prekážky (hindrance stressors), čo korešponduje s vyššie uvedenou Lazarusovou koncepciou.
Pozitívne mechanizmy zvládania stresu sú posledných pätnásť rokov významným prúdom vo výskume
zvládania stresu. Ako uvádza Fredrickson (2001) ide najmä o zdôrazňovanie pozitívnych aspektov ľudského
bytia ako protektívnych mechanizmov zvládania stresu. V praxi to znamená nadobúdanie pozitívnych skúseností
pri riešení vzniknutých negatívnych situácií. Uvedené názory boli rozvíjané najmä po roku 2000, keď viacerí
výskumníci prestali vnímať stres a jeho zvládanie ako negatívne individuálne a organizačné procesy.
Významnými sú v tejto súvislosti zistenia Luthansa (2002), ktorý identifikoval dve základné dimenzie
pozitívnych organizačných aspektov, a to pozitívne správanie v organizácii a pozitívne učenie. Pozitívne
správanie referuje o základných pozitívnych aspektoch, akými sú motivácia, účinnosť, optimizmus, viera
a nezdolnosť. Uvedené pozitíva prispievajú k efektívnejšiemu plneniu organizačných cieľov a zároveň plnia
protektívnu funkciu. Druhou dimenziou je pozitívne organizačné učenie, ktoré je založené na pozitívnej
skúsenosti a týka sa tých aspektov organizácie, ako aj jednotlivcov, pomocou ktorých prosperujú. Ďalším
jadrovým konštruktom tohto prúdu je proaktívne zvládanie Schwarzer (2001). Proaktívne zvládanie Schwarzer
definuje ako úsilie budovať zdroje, ktoré uľahčujú dosahovanie cieľov a osobný rast. Proaktívne zvládanie je
v kontraste s reaktívnym zvládaním a je orientované smerom do budúcna. Je založené na predvídaní a budovaní
kapacít, ktoré bude možné použiť vo vhodnom čase. Medzi proaktívne zdroje copingu patria rôzne formy
cvičenia, telesných aktivít, relaxácie a pod.
V nadväznosti na proaktívne zvládanie boli identifikované aj ďalšie zdroje zvládania stresu. Ako
uvádzajú Folkman a Moskowitz (2004) doterajšie snahy o výskum zvládania boli orientované na jednotlivcov
a doposiaľ absentoval sociálny rozmer zvládania. Sociálny rozmer copingu býva najčastejšie manifestovaný vo
forme sociálnej opory. Niekedy je tiež označovaný ako interpersonálny, vzťahový alebo priateľský coping (Berg
et al., 2008). Inou formou sociálneho zvládania je náboženské zvládanie, ktoré súvisí s hľadaním zmyslu
a nachádzaním významu v záťažových situáciách. Samostatnou oblasťou výskumu zvládania je štúdium trávenia
voľného času ako zdroja zvládania. Iwasaki (2003) interpretuje trávenie voľného času ako podstatný zdroj pre
zvládanie každodenného stresu v práci. Voľný čas je v tomto prípade chápaný ako protiváha, alebo ako
kompenzácia voči pracovnej záťaži.
Záver
V záujme zvýšenia efektivity a konkurencieschopnosti narastá čoraz väčší tlak na ľudské zdroje.
Inovácie, ako aj rastúce využívanie moderných technológií vyžadujú vyššiu mieru kvalifikácie, ako aj
vedomostí. S tým súvisí aj flexibilita organizácie práce, miesta jej výkonu a flexibilita pracovného času, ako
aj požiadavky na vzdelanie, inteligenciu a špecifické schopnosti.
Ako uvádza Bartlett (1998) koncepcia stresu už dávno nie je len doménou psychológie zdravia, ale stala sa
neoddeliteľnou súčasťou života a kultúry ľudí v organizáciách. Uvedená kultúra sa prejavuje vzrastajúcimi
nárokmi na čas strávený v práci, problémami zladenia osobného a pracovného života, ako aj zvýšenými
technologickými požiadavkami. Tradične bol stres charakterizovaný ako podnet, reakcia alebo interakcia medzi
oboma uvedenými. Táto koncepcia má dnes už viac historický charakter. Pozornosť výskumníkov sa presunula
na skúmanie procesov vzniku a priebehu udalostí, ktoré vyvolávajú záťaž. Otvorenou v tejto súvislosti ostáva
otázka skúmania uvedeného procesu tradičnými metódami, ktoré nezodpovedajú potrebám bádateľov. Okrem
skúmania objektívnych indikátorov stresu sa čoraz viac začínajú používať seba-výpoveďové škály o spôsoboch
zvládania, resp. riešenia konkrétnych situácií. Špecifickou je v tomto kontexte problematika zvládania stresu
lektormi, na ktorú by sme chceli perspektívne sústrediť našu pozornosť.
83
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
[16]
[17]
[18]
[19]
[20]
[21]
BARTLETT, D. (1998). Stress: Perspectives and Processes. Buckingham:, Open University Press.
BEEHR, T., A.(1995). Psychological stress in the workplace. New York, Routledge.
CAVANAUGH, M. A., BOSWELL, W. R., ROEHLING, M. V., BOUDREAU, J. W. (2000). An
empirical examination of self-reported work stress among US managers. Journal of Applied
Psychology, 85, s. 65-74.
DEWE, P. J., O`DRISCOLL, M. P., COOPER, C. L. (2010). Coping with Work Stress. A Review and
Critique.
FOLKMAN, S. & MOSKOWITZ, J. T. (2004). Coping: Pitfalls and promise. Annual Review of
Psychology 55: 745-74.
FRANKOVSKÝ, M. (2001). Stratégie správania v náročných životných situáciach. In: Výrost, J.,
Slaměník, I., (Eds.): Aplikovaná sociálna psychológia II. Praha, Grada, 209-228.
FRANKOVSKÝ, M., BAUMGARTNER, F. (1997). Behavior strategies in demanding life situations.
Studia psychologica, 39, 2, 103-109.
GREINER, B., A., RAGLAND, D., R., KRAUSE, N., SYME, S., L., FISHER, J. M. (1997).Objective
measurement of occupational stress factors - An example with San Francisco urban transit operators.
Journal of Occupational Health Psychology, 2, s. 325-342.
FREDRICKSON, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. American
Psychologist, 56, s. 218-26.
HOBFOLL, S., E. (1998).Stress, culture, and community. The psychology and physiology of stress.
New York: Plenum.
IWASAKI, Y. (2003). Examining rival models of leisure coping mechanisms. Leisure Sciences, 25, s.
183-206.
JEX, S., & CROSSLEY, C. (2005). Organizational consequences. In J. Barling, K. Kelloway M. Frone
(Eds.), Handbook of work stress (pp. 575-599). Thousand Oaks: Sage.
KATZ, D., KAHN, R., L. (1978).The social psychology of organizations. New York, Wiley.
KŘIVOHLAVÝ, J. (1988). Psychologie adaptace a zvládaní těžkostí. Československá psychologie, 32,
5, 433-442.
KŘIVOHLAVÝ, J. (1989). Obranné mechanizmy a strategie zvládání těžkostí. Československá
psychologie, 33, 4, 361-368.
LEPINE, J. A., PODSAKOFF, N. P., LEPINE, M. A. (2006). A meta-analytic test of the challenge
stressor-hindrance stressor framework: An explanation for inconsistent relationships among stressors
and performance. Academy of Management Journal , 48, s. 764-75.
LUTHANS, F. (2002). The need for and mening of positive organizational behavior. Journal of
Organizational Behavior, 23, s. 695-706.
PARK, C. L., FOLKMAN, S. (1997). Meaning in the context of stress and coping. Review of General
Psychology, 1, s. 115-44.
SELEY, H. (1956). The stress of life. New York: McGraw-Hill.
SCHWARTZER, R. (2001). Stress, resources, and proactive coping. Applied Psychology: An
International Review, 50, s. 400-407.
SONNENTAG, S., FRESE, M. (2003). Stress in Organizations. In W. C. Borman, D. R. Ilgen, & R. J.
Klimoski (Eds.). Comprehensive Handbook of Psychology, Volume Twelve: Industrial and
Organizational Psychology. New York: Wiley, s. 453 – 491.
84
Kontaktní adresa:
Mgr. Gabriela Sláviková, PhD.
PhDr. Iveta Žeravíková, PhD.
Název pracoviště: Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom
Adresa: Sládkovičova 533/20, 018 41 Dubnica nad Váhom, Slovenská republika
tel.: +421 917 849 428
e-mail: [email protected]
85
ETICKÉ LIMITY PRÁCE S INFORMACEMI V SOUČASNÉ ŠKOLE
The ethical limits of working with information at school today
Věra RADVÁKOVÁ
Abstrakt
Odborné studie, které poukazují na krizi českého školství, byly a stále jsou víceméně bagatelizovány. Podobně
zavádějící je také víra v inovace a změny, odvozovaná především od technologického rozvoje, zjednodušeně
založeného na principech informační společnosti. Takové myšlení stále primárně spočívá v konceptech, které
mají kořeny v myšlení logických pozitivistů. Jinými slovy, naše myšlení a často i školní vyučování vychází
především z empiricky daných faktů a nereflektuje celkovou povahu lidského poznání a jeho přímou vazbu na
jazyk. Nezohledňuje ani fakt, že lidské poznání stále naráží na určité meze porozumění. Je to právě škola a
učitelé, kteří rozhodujícím způsobem působí na žáka v procesu mezi poznáním a porozuměním na jedné straně a
konáním na straně druhé. Rozvoj informační společnosti vyžaduje celou řadu myšlenkových pochodů, znalostí a
dovedností, kterými nás vzdělávací systém zatím dostatečně nevybavuje. Předkládaný text sleduje nepoměr mezi
rychlým rozvojem informační společnosti a současným školským vzdělávacím systémem.
Klíčová slova
práce s informacemi, informační zdroje, vzdělávací systém, informační etika, informační prostředí
Abstract
Expert studies drawing attention to the crisis in Czech education have been and continue to be trivialised to a
greater or lesser degree. Similarly misleading is a belief in innovation and change that is derived above all from
technological developments and is simplistically based on the principles of the information society. Such
thinking still primarily rests in concepts rooted in the thinking of logical positivists. In other words, our thinking,
and frequently teaching in schools, is based above all on empirically given facts and does not reflect the overall
nature of human learning and its direct link to language. It is schools and teachers that have a decisive influence
on pupils in the process between learning and comprehension and on one hand and performance on the other.
The development of the information society calls for a whole series of thought, knowledge and skill processes
that our education system is, as yet, insufficiently equipped with. The text explores the disparity between the
rapid development of the information society and the current school education system.
Kew words
work with information, information sources, education system, information ethics, information environment
Úvod
Otevřeným a významným tématem, které je velmi málo diskutováno, jsou dopady změněné práce s informacemi
na řadu společenských jevů. Pro náš příspěvek za nejdůležitější považujeme měnící se charakter vzdělávání. S
novým pohledem na informace se v novém světle začínají objevovat otázky šíření informací v masových
médiích, méně však otázky šíření informací ve škole. S tím velmi úzce souvisí i charakter vědomostí a
86
dovedností, jež získáváme v průběhu školního vzdělávání. Případné odpovědi na podobně pokládané otázky
nejsou jednoduché a často ani jednoznačné. To ale není důvod, proč se jimi podrobně nezabývat, jedná se o
velmi naléhavé téma.
Informace je dnes fenoménem, který “produkuje a je produktem evoluce”i nebo “replikovaným vzorem”
(Rosický, 2009). V případě genetické informace o tom nepochybujeme, volnější vazba konceptuální informace
kulturně sdíleného vzoru je mnohem méně zřejmá. Přitom informační společnost se stává nezbytností. Přesto
není možné věřit, že veškeré inovace a změny informační společnosti budou odvozeny pouze od
technologického rozvoje. Je nutné zohlednit fakt, že lidské poznání stále naráží na určité meze porozumění.
Právě škola a především učitelé rozhodujícím způsobem působí na žáka v procesu mezi poznáním a
porozuměním na jedné straně a konáním na straně druhé. Rozvoj informační společnosti vyžaduje celou řadu
myšlenkových pochodů, znalostí, dovedností a etických návyků, kterými nás vzdělávací systém zatím dostatečně
nevybavuje. Objevují se disproporce mezi rychlým rozvojem informační společnosti a současným školským
vzdělávacím systémem.
Význam informace a informačních zdrojů nebývale vzrůstá. Pro každého člověka je nutné si na ně zvyknout,
neboť se stávají samozřejmou součástí každodenní práce. Informace jsou dnes jedním ze základních faktorů
dalšího rozvoje společnosti. Avšak mnohé poukazy, týkající se ne rozvoje, ale krize lidské společnosti, byly a
stále jsou bagatelizovány stejně jako krize českého školství. Vážně bereme pouze krizi ekonomickou. Ale i
odvážnější ekonomové už nepovažují za prioritní konkrétní projevy krize, ale hlavně neschopnost ji řešit,
vyplývající z neschopnosti porozumět její podstatě. V globálních výzvách dokonce odborníci poukazují ne pouze
na řešení, ale analyzují jak „temnou“ tak „světlou“ stránku krize. Světlá stránka představuje možný začátek
evoluce humanity a etiky, směřující k sebe-organizaci lidské společnosti. (Searle, 2010) Není pochyb, že role
školy je stěžejní a nezastupitelná i v procesu rozvíjející se informační společnosti.
Zkoumaná problematika
Jednoduchá dostupnost informací a opakovaně používaných informačních zdrojů vede k tomu, že množství
informací postupně ztrácí význam. Do popředí se dostává schopnost výběru informací a práce s informací. Dále
pak dovednost dát informace do kontextů a souvislostí, pracovat s nimi, mít nějaké povědomí, že tato informace
vůbec existuje, znát metody ověřování a zjišťování zdrojů. Tak, jak na jedné straně klesá cena informací, tak na
straně druhé roste cena takových znalostí a dovedností, které má člověk v hlavě uloženy v souvislostech, osvojil
si je, propojil je s řadou dalších znalostí. Vytváří si kolem informací struktury myšlení, vymezuje především
systémové myšlení, které je nutné zapojit ve větší míře do vzdělávacího procesu. Školní vzdělávání ovšem často
neprohlubuje dobré kritické myšlení. Navíc vyučovací předměty, které mají zvyšovat informační gramotnost,
jsou většinou zúženy na technickou a formální stránku informatiky. Především u žáků základních škol hrozí
pasivní povrchová konzumace informací, které jim přinášejí média. Z toho vyplývá ztráta vůle přemýšlet,
cokoliv si zapamatovat a stále častěji i neschopnost porozumět čtenému textu.
Není náhodou, že právě v době přemíry informací nastává krize vzdělávání. Podstatou vzdělávání je totiž mimo
jiné recyklace znalostí. Stále více platí a bude platit zásada, že je nemožné znát všechna konkrétní fakta (data,
informace), důležitější je vědět, kde a jak tato fakta najít, získat a především s nimi dále pracovat. Existuje
nebezpečí, že se rozevře propast mezi tím, o čem se domníváme, že víme, a tím, co víme skutečně. Objeví se
totiž nesoulad mezi množstvím nových informací a naší schopností je správně pochopit a interpretovat. Bude to
o to těžší, že půjde o poznatky jiné kvality než ty, na něž jsme svým vzděláním připraveni.
87
Práce s informacemi
Zatímco často ve stejných situacích si někteří stěžují na nedostatek informací, jiní si stýskají na informační
zahlcení. Jen stěží rozlišujeme, nakolik má běžně používaný přívlastek informační skutečnou vypovídací (a snad
i informační) hodnotu a nakolik plní pouze roli prázdných slov či reklamního triku. (Dostál, 2010)
S postupem času je patrný odklon od původního pojetí informace jako kvantity odstraňující neurčitost a naopak
se na scéně stále častěji objevuje pojem znalost. S různým akcentem někteří autoři vymezují tyto pojmy ve
vzájemných vztazích (Rosický, 2013). Významným posunem v tomto směru je pojetí informace, která je dávána
do souvislostí se změnami stavu nebo chování příjemce. Je tedy zdůrazňována role člověka. Nezastupitelná je
role člověka v procesu porozumění a interpretace informací. Velký význam mají i způsoby, kterými získáváme
informace o světě. Zde je na místě i otázka, jak vzniká jazykově prezentovaná informace a jak souvisí s lidským
poznáním. V neposlední řadě i fakt, jak nás získané informace a znalosti formují. V tomto sehrává
nezastupitelnou roli právě školní vzdělávání.
Porozumění a pochopení informaci lze považovat za zcela zásadní dovednost v kontextu všech vědních disciplín.
Tento fakt často podceňujeme. Existuje nepochopení řady informací a poté šíření dezinformací. Někdy je obtížné
rozlišit mezi informací spolehlivou a manipulovanou, mezi zdrojem seriózním a nesmyslným. S obrovským
nárůstem informací roste potřeba rozlišovacích kritérií. Schopnost informace hodnotit patří k dovednostem
orientace ve světě. Důležité je kritické zhodnocení informace, tedy mnohdy textu, který informaci přináší. Pro
každý text je důležitá jeho informační hodnota. Cílem je vždy vyjádření informace a její další působení. Tato
informativnost zahrnuje hlediska jako informační otevřenost, úplnost, soběstačnost, šířku či hutnost informace
(srov. Dostál, 2010; Hassan, 2008; Bébr, Doucek, 2005). Je-li cílem vyjádření a působení informace, je zásadní
umět informaci z textu správně přečíst a interpretovat. Tyto aspekty souvisejí se skutečností, že text
nepředstavuje jednoduchou informaci, ale že se téměř vždy skládá z více elementárních informací. Text je
komplexní informace, která vzniká sjednocením dílčích informací. Text jako takový provází většinu informací.
Pro práci s informacemi ve školním vzdělávání je proto nutné nepodcenit propojení informační gramotnosti se
čtenářskou gramotností.
Důležitým krokem ve zpracování informací je školská interpretace. Interpretace jako způsob myšlení, postup,
kterým se snažíme porozumět informaci, vysvětlit a vyložit ji. (Carravetta, 1999) Interpretaci chápeme coby
analýzu i syntézu. Jde-li o text, je potřeba transformovat ho do způsobu myšlení žáků, aby byli schopni vlastního
výkladu. To s sebou nese nutnost umět zpracovávat a tvořivě využívat informace, postihnout význam i smysl.
Interpretace textů je dovednost, kterou je nutné získat, naučit se. Zde by opět základní roli mělo sehrát školní
vzdělávání.
Informační etika
Jako preventivní ochrana před nesprávným zacházením s informacemi by měla působit zdánlivě samozřejmá, ale
v edukačním procesu stále málo rozšířená informační etika. Hlavním předmětem informační etiky je zejména
způsob zacházení s informacemi. Orientuje se na uplatňování etických norem v informační praxi a snaží se
přispět k tomu, aby informace byly vždy faktorem příznivě ovlivňujícím rozvoj jedince i celé společnosti.
Hodnotící rovina zahrnuje především vývoj morálních hodnot v informační oblasti, skryté záměry a rozpory
v informačních teoriích a praxi, vytváření nových mocenských struktur a vývoj etických konfliktů v informační
oblasti.
Etika je všeobecně vykládána hlavně jako teorie morálky, tedy jako nauka o správném jednání. Slouží k
rozhodování mravních problémů. Na rozdíl od morálky se etika snaží najít společné a obecné základy, na nichž
morálka stojí. Informační etika se snaží o zodpovědnější přístup k informacím. Měla by mít vliv na:
88







zlepšení zacházení s informacemi,
kvalitu poskytovaných profesionálních informačních služeb,
zlepšení ve využívání informačních technologií,
zkvalitnění komunikace mezi veřejností,
regulace informačního toku,
snižování negativních jevů spojených s informacemi (informační ztráty, refundace…),
nastolení informační společnosti.
V důsledku porušování etiky dochází nejen ve školském prostředí k dezinformacím, k informačním šumům,
informačním bariérám, ve svém důsledku může dojít ke špatnému rozhodování na základě nepravdivých
informací, k porušení autorského práva, k nedůvěře v informační pracovníky. Nedodržování informační etiky
může mít dopad na celkovou úroveň lidského vědění. S informační etikou se pojí i kodifikace určitých pravidel
správného jednání v informační praxi. Tato kodifikace zpravidla probíhá na třech úrovních: formou právních
norem (tiskový zákon, zákon o ochraně osobních údajů, autorský zákon atd.), formou mezinárodních úmluv (v
oblasti deklarovaných lidských práv např. právo na informace, právo na ochranu soukromí, svoboda projevu
atd.), a formou profesních kodexů v novinářské, knihovnické či informatické oblasti. Mezi etické kodexy patří
například Desatero počítačové etiky, Kodex ACM, Netiquette, Kodex ALA, Novinářský kodex, Etický kodex
tlumočníka a překladatele, Anglický kodex knihovníka (návrh), Mezinárodní etický kodex pro pracovníky
sdělovacích prostředků, Kodex UNESCO pro psaní vědeckých publikací (Janoš, 2003). Řídit se výhradně kodexy
vyvolává celou řadu dalších problémů. Z hlediska obecné etiky je zřejmé, že každá kultura si vytváří svůj etický
kodex. Vyvstává otázka, zda může existovat nějaký etický kodex, který si činí nárok na univerzální platnost?
Podobnou otázku si klade i informační etika – existují nějaké obecně sdílené principy, které lze objevit ve výše
prezentovaných kodexech? Je nutné zdůraznit, že jistě existují principy, které je vždy nutné zachovávat:
informace by měly být volně šířeny, ale šíření informací by nemělo znamenat pro nikoho újmu, nepravdivé
informace by neměly být nikdy šířeny, měl by je tedy někdo posuzovat, dále je žádoucí generovat nové
informace, které mají informační hodnotu, a samozřejmostí zůstává, že každý je odpovědný za důsledky svého
jednání v informační oblasti.
Některé principy či zásady, které mohou být společné pro více kodexů, nelze zpravidla aplikovat univerzálně. Z
informační praxe vyplývá, že dodržování jedné zásady může narážet na zásadu jinou. Příkladem toho jsou
problémové kauzy informační etiky, které vznikají z důvodu sporů mezi jednotlivými zásadami správného
jednání v informační praxi. Do sporu se zpravidla dostávají např. právo na informace versus ochrana soukromí,
ochrana soukromí versus zajištění bezpečnosti občanů, ochrana soukromí versus kontrola zaměstnanců,
obchodní tajemství versus veřejný zájem, ochrana autorských práv versus společenský zájem apod. Nejčastějším
případem neetického chování, který se stává problémem studentských prací, je necitování zdroje převzatých
informací v obvyklé formě citací. Citačním prohřeškem je i uvádění nevyužité literatury za účelem vyvolání
zdání, kolik toho autor tzv. načetl. (Vymětal, 2010) Dodržování citačních zásad je velmi důležité kvůli možnosti
kontroly díla, tj. např. ověření dat, která jsou v díle uváděna. Vůbec nejhorším je plagiarismus, tedy opisování či
dokonce přebírání již hotových studentských prací přímo z internetu.
Informační etika se začala formovat celkem nedávno. Dlouholetou tradici však má formování etiky u profesí,
které s informacemi pracují. Například Americký kodex knihovníka byl přijat již v roce 1938. V roce 1948 se
v Ženevě konala konference OSN, zabývající se svobodou informací. Hlavně se to týkalo informací
uveřejňovaných ve sdělovacích prostředcích. Hlavní zásady pak byly zaznamenány ve Všeobecné deklaraci
lidských práv ze dne 10. 12. 1948. Zřejmě nejpodstatnější je článek 19: "Každý má právo na svobodu
přesvědčení a projevu a zahrnuje právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky jakýmikoliv
prostředky a bez ohledu na hranice" (Všeobecná deklarace lidských práv, 2012). K tomuto článku byla přijata
Rezoluce o svobodě informací ze dne 19. 12. 1968, v níž je prohlouben důraz na tento aspekt. Roku 1975 se v
závěrečných dokumentech helsinské konference O bezpečnosti a spolupráci v Evropě věnuje místo i svobodné
výměně informací (dokument je opět zaměřen převážně na informace novinářské). K zásadnějším debatám na
poli informační etiky pak došlo až v poslední čtvrtině 20. století. V osmdesátých letech se začali problematikou
etiky v informační vědě zabývat B. J. Kostrewski a Ch. Oppenheim, autoři článku Ethics in information science.
89
Pojmenování informační etika - Informationsethik - poprvé použil roku 1987 R. Capurro (Dombrovská, 2006).
Prozatím nejsou sjednoceny názory na to, co všechno do oblasti informační etiky patří. Jde např. o etiku ve
výzkumu, ve vyučování a v informační práci. V České republice dochází k vnímání fenoménu etiky od roku
1990. V tomto roce je publikována tzv. Informační charta, která shrnuje několik hlavních zásad svobody a etiky
v oblasti informací. V roce 1991 byla přijata Listina základních práv a svobod, která převzala některé myšlenky
z výše jmenované charty (Janoš, 2003). Zde jsou kodifikovány práva na informace a právo na svobodný přístup
k informacím. Vedle práv je však nutné stále víc se zabývat i závazky, které s sebou práce s informacemi přináší.
Závěr
Informační společnost přináší ne jenom obrovský technologický rozvoj, ale i změny a inovace lidských
dovedností, znalostí a způsobu myšlení. Naše myšlení a často i školní vyučování vychází především z empiricky
daných faktů a nereflektuje celkovou povahu lidského poznání a jeho přímou vazbu na jazyk. Nezohledňuje ani
fakt, že lidské poznání stále naráží na určité meze porozumění. Je to právě škola a učitelé, kteří rozhodujícím
způsobem působí na žáka v procesu mezi poznáním a porozuměním na jedné straně a konáním na straně druhé.
Rozvoj informační společnosti vyžaduje celou řadu myšlenkových pochodů, znalostí a dovedností, kterými nás
vzdělávací systém zatím dostatečně nevybavuje.
Fascinující dostupnost stejných informací nám opakovaně potvrzuje, že velké množství informací postupně
ztrácí význam. Důležitější je umět informaci správně ověřit, vyhodnotit a analyzovat. Je nutné, aby se práce
s informací a informační etika staly důležitou součástí školního vyučování. Výuka nemá zdůrazňovat pouze
přenos informace, ale má se především soustředit na úsudek a interpretaci. Nejde pouze o informace, ale právě o
přístup a etickou vyváženost. Dnes už nestačí uvědomovat si zásadní změny, ke kterým dochází ve vývoji
informační společnost. Je však nutné umět těmto změnám porozumět a umět na ně reagovat.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]
[15]
BÉBR, R., DOUCEK, P. Informační systémy pro podporu manažérské práce. Praha: Professional
Publishing, 2005. ISBN 80-86419-79-7.
CARRAVETTA, P. The Interpretation of Postmodernity. London: Pearson, 1999.
ISBN 978-07456-4180-5.
DOMBROVSKÁ, M. Informační gramotnost. Brno: Masarykova univerzita, 2006.
ISBN 978-80-245-1742-1.
DOSTÁL, J. Informační a počítačová gramotnost. Olomouc: Votobia, 2010.
ISBN 978-80-7220-301-7.
HASSAN, R. The information society. Praha: Polity, 2008. ISBN 978-07456-4180-5.
JANOŠ, K. Informační etika. Praha: Univerzita Karlova, 2003. 978-80-1254-605-3.
LEROY, G. Le dialog en éducation. In: Revue franęaise de pédagogie. Paris, 1994.
LIESSMANN, K. P. Teorie nevzdělanosti. Omyly společnosti vědění. Praha: Academia, 2008. ISBN
978-80-200-1677-5.
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2004. ISBN 978-80-7367-427-4.
RADVÁKOVÁ, V. Professional and Personality Cultivating Competence. In: Teachers´Competences
International Education for Development. Praha: Institute of Education and Communication, 2009.
ISBN 978-80-213-1958-5.
RADVÁKOVÁ, V. Informační a čtenářská gramotnost. In: Icolle 2013. Brno: Mendelova univerzita,
2013. ISBN 978-80-7375-825-7.
ROSICKÝ, A. Informace a systémy. Základy teorie pro úspěšnou praxi. Praha: Oeconomica, 2009.
ISBN 978-80-245-1629-5.
90
[16]
[17]
[18]
[19]
SEARLE, J. Making the Social World. The Structure of Human Civilization. Oxford: University Press,
2010. ISBN 978-01953-961-71.
SHANNON, C. E., WEAVER, W. The Mathematical Theory of Communication. Cambridge: The
M.I.T. Press, 1999.
Všeobecná deklarace lidských práv. Praha: Karlova univerzita, 2008.
VYMĚTAL J. Informační zdroje v odborné literatuře. Praha: Wolters Kluwer, 2010. ISBN 978-807357-520-5.
Kontaktní adresa
PhDr. Radváková Věra, Ph.D.
Vysoká škola ekonomická v Praze
Fakulta informatiky a statistiky
nám. Winstona Churcilla 4, 130 67 Praha 3
tel.: 224 095 472, mobil: 606 554 294
e-mail: [email protected]
91
VLIV ŘEDITELE ŠKOLY NA VZDĚLÁVACÍ VÝSLEDKY ŽÁKŮ
Headmaster’s influence at educational
results of pupils
Hana KINDLOVÁ
Abstrakt
Příspěvek prezentuje model, který zjišťuje vliv ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků. Na základě studia
zahraniční literatury byly stanoveny oblasti práce ředitelů škol, které mají signifikantní vliv na vzdělávací
výsledky. Výzkumným šetřením a jeho analýzou, syntézou a zhodnocením byl zkoumán, popsán a kvantifikován
vliv ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků. V závěru výzkumu bylo zjišťováno, zda existuje v tomto
výzkumném vzorku vzájemná korelace mezi ohodnocením aspektů práce ředitele a kvalitou výsledků žáků
školy.
Klíčová slova
Vzdělávací výsledky žáků, testování, ředitel školy, NIQES 2013, aspekty práce ředitele školy, vliv ředitele
školy na vzdělávací výsledky žáků.
Abstract
The paper presents a model that determines the influence of the headmaster on pupils’ educational outcomes.
Based on the study of foreign resources, the fields of work of headmasters, which have a significant impact
on educational outcomes, were identified. The influence of the headmaster on students’ educational outcomes
has been studied, described and quantified by means of research survey, its analysis, synthesis and evaluation.
In conclusion of the research, it was examined whether there is any correlation between the valuation aspects
of headmaster’s work and the quality of pupils’ school outcomes in this research sample.
Key words
Educational results of pupils, testing, headmaster, NIQES 2013, aspects of work of headmaster, the influence
of headmaster on educational results of pupils.
Úvod
Příspěvek prezentuje model, který zjišťuje vliv ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků. Tento vliv byl
zkoumán v rámci výzkumu pod názvem: Zjišťování vlivu ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků.
Výzkum byl prováděn v rámci diplomové práce autorky příspěvku v oboru Management vzdělávání
pod názvem „Vliv ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků“ v období červenec 2013 – únor 2014. [1].
Základní výzkumná otázka zněla: Jak lze zjišťovat vztah mezi vzdělávacími výsledky žáků a aspekty práce
ředitele školy? V rámci výzkumu bylo nejdříve definováno, co se myslí vzdělávacími výsledky žáků a jaké jsou
vzdělávací výsledky současných českých žáků základních škol. Pro potřeby výzkumu byly zvoleny výsledky
92
žáků pátých a devátých ročníků v šetření NIQES 2013. [2]. Dále byly na základě studia zahraniční literatury
uvedeny oblasti práce ředitelů škol, které mají významný vliv na vzdělávací výsledky žáků. Vliv ředitele školy
byl zkoumán formou hloubkových řízených interview s deseti řediteli/ředitelkami plně organizovaných
základních škol ve Středočeském kraji. Tyto rozhovory byly následně zkoumány kvalitativní obsahovou
analýzou textu a kvantitativní obsahovou analýzou. Kromě toho, že ředitelé škol poskytli pro účely výzkumu
rozhovor, dali k dispozici i výsledky žáků pátých a devátých ročníků v šetření NIQES 2013. Následně byla
zjišťována korelace mezi těmito výsledky a bodovým ohodnocením aspektů práce ředitele, které bylo určeno na
základě kvantitativní obsahové analýzy textů. Výsledky této korelace odpověděly na hypotézu výzkumu:
„Existuje vzájemný vztah mezi ohodnocením aspektů práce ředitele školy a kvalitou výsledků žáků školy
u vybraného vzorku škol. Čím lepší úroveň aspektů práce ředitele školy, tím lepší vzdělávací výsledky žáků.“
V závěru práce byl tento navržený model zjišťování vlivu ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků kriticky
posouzen.
Metodologie výzkumu
Název tohoto výzkumu zní: Zjišťování vlivu ředitele školy na vzdělávací výsledky žáků.
Toto téma bylo vybráno a zpracováno, neboť autorka ho považuje za velice významné a aktuální. K pozitivní
přeměně českého školství je potřeba jasně určit a stanovit, jaké činnosti a projevy jsou v práci ředitele školy
nezbytně nutné, aby byly vzdělávací výsledky žáků co nejlepší.
Základním cílem výzkumu bylo na základě studia zahraniční literatury stanovit, které aspekty v práci ředitele
školy výsledky žáků ovlivňují a ty následně ověřit (formou řízeného interview) v podmínkách plně
organizovaných základních škol ve Středočeském regionu. Jedná se o vztahový (relační) výzkumný problém,
který dává do vztahu vzdělávací výsledky žáků a aspekty práce ředitele školy.
Na základě studia odborné literatury převážně Robinson, V., Hohepa, M., Lloyd, C.: School Leadership and
Student Outcomes: Identifying What Works and Why, Best Evidence Synthesis Iteration (BES) [3] byly
stanoveny hlavní oblasti v práci ředitelů škol, jejichž úroveň naplňování byla zkoumána v pozorováních
a rozhovorech s řediteli škol.
Těmito hlavními oblastmi v práci ředitelů jsou následující dimenze (u každé je určena síla efektu, která
stanovuje sílu vlivu dané dimenze na vzdělávací výsledky žáků):
I. dimenze: Stanovení cílů a očekávání, síla efektu 0,42
II. dimenze: Zajišťování strategických zdrojů, síla efektu 0,31
III. dimenze: Plánování, koordinace a hodnocení výuky a studijních plánů, síla efektu 0,42
IV. dimenze: Podpora a spolupráce v dalším vzdělávání a rozvoji pedagogických pracovníků, síla efektu 0,84
V. dimenze: Zajištění uspořádaného a podpůrného prostředí, síla efektu 0,27
Podle studie Hattie [4] je použita následující dolní hranice jako vodítko při interpretaci velikostí účinku:
0,2 malá; 0,4 střední; 0,6 velká.)
U každé dimenze autorka stanovila pět zjišťujících otázek (souborů otázek), které byly podkladem
pro provedení hloubkových interview s řediteli deseti plně organizovaných škol ve Středočeském regionu.
93
Respondenti byli vybráni záměrně. Jednalo se o ředitele/ředitelky škol, kteří/které byli ve funkci nejméně pátým
rokem.
Výzkumnice kladla otázky, ředitelé odpovídali a tyto otázky byly zaznamenávany do záznamových archů. Tato
interview byla celkem časově náročná (od 1,5 hodiny do 3 hodin s jedním ředitelem/ředitelkou), ale velice
přínosná pro obě strany. Docházelo k výměně znalostí a k obohacování zkušenostmi jak u výzkumnice, tak
u respondentů.
K analýze série deseti interview bylo přistoupeno ze dvou hledisek. Nejprve byly terénní záznamy zkoumány
nekvantitativní obsahovou analýzou. U každé otázky byla provedena ústní obsahová analýza, která zachycuje
kvalitu práce ředitele v dané oblasti a uvádí i konkrétní zajímavé výroky ředitelů/ředitelek škol. Ve výzkumu je
zachyceno i to, že ředitelé/ředitelky škol jsou odlišnými osobnostmi. Někteří se vyjadřovali jen velice slušně
a formálně, jiní při rozhovoru používali i vulgární výroky.
V rámci interview ředitelé odpovídali i na další sondážní otázky, které danou problematiku dokreslovaly.
U každé otázky byla provedena obsahová analýza všech odpovědí ředitelů, ty byly shrnuty a vyhodnoceny.
Následně byla provedena nekvantitativní analýza obsahu rozhovorů došlo a poté i analýza kvantitativní.
U kvantitativní obsahové analýzy bylo třeba vymezit základní soubor. V tomto případě to byly záznamy
z deseti interview s řediteli/ředitelkami škol. Významovými jednotkami textu byly zaznamenané odpovědi
respondentů. Dále bylo třeba stanovit analytické kategorie, které klasifikují významové jednotky. Tyto
analytické kategorie kvantifikovat a frekvence výskytu seřadit do přehledných tabulek a vyjádřit graficky.
Zde je nyní uveden příklad analytické kategorie pro jednu otázku z pěti otázek první dimenze:
Provádíte ve spolupráci s pedagogy, zřizovatelem, školskou radou a dalšími partnery školy SWOT analýzu?
Body - Analytické kategorie
0 – SWOT analýzu nedělají vůbec
1 – dělali jen při nástupu do funkce sami
2 – dělali při nástupu do funkce (nebo jiné ojedinělé příležitosti) s pedagogy školy
3 – dělají pravidelně s pedagogy
4 – dělají pravidelně s pedagogy, žáky, rodiči a školskou radou
5 – dělají pravidelně s pedagogy, žáky, rodiči, školskou radou a zřizovatelem
Ve výzkumu bylo takto stanoveno celkem 25 analytických kategorií. (Pro každou z pěti dimenzí bylo
stanoveno pět otázek). Na základě těchto analytických kategorií byla kvantifikována kvalita práce ředitelů
v jednotlivých dimenzích. Každý respondent mohl získat za každou otázku maximálně pět bodů. Při pěti
otázkách v každé z pěti dimenzí mohl získat maximálně 125 bodů.
Zjištění a výsledky výzkumu
Žádný respondent nedosáhl maximálního možného ohodnocení. Nejúspěšnější respondent dosáhl 84,8 %
z maximálního možného ohodnocení. V absolutní hodnotě se jedná o 106 bodů ze 125. Nejméně úspěšný byl
respondent s 50,4 % podílu z maximálního ohodnocení.
94
Nejvyšší počet bodů respondenti celkem získali v odpovědích vztahujících se k II. dimenzi - zajišťování
strategických zdrojů a stejné ohodnocení respondenti získali v V. dimenzi - zajištění uspořádaného
a podpůrného prostředí. Dále následovala IV. dimenze - podpora a spolupráce v dalším vzdělávání a rozvoji
pedagogických pracovníků.
Na předposledním místě z pěti sledovaných dimenzí se umístila III. dimenze - plánování, koordinace
a hodnocení výuky a studijních plánů a nejnižšího ohodnocení dosáhla I. dimenze - stanovení cílů a očekávání.
Nejúspěšnější byli tedy respondenti v dimenzích, jež mají vliv na vzdělávací výsledky žáků nejnižší.
Dimenze, jež má největší vliv na vzdělávací výsledky žáků – podpora a spolupráce v dalším vzdělávání
a rozvoji pedagogických pracovníků se umístila se na druhém místě.
Nejméně úspěšní byli ředitelé/ředitelky škol v dimenzi stanovení cílů a očekávání.
Celkově nejvyššího ohodnocení za všechny respondenty získala otázka č. 5 ve IV. dimenzi - Poskytujete
pedagogům užitečné rady a instrukce ke zvládání výuky? Sdílíte své zkušenosti na pedagogických radách
a při formálních i neformálních setkáváních?, což je velice pozitivní, neboť IV. dimenze má jednoznačně
nejvyšší vliv na vzdělávací výsledky žáků. Stejné ohodnocení získala i otázka v V. dimenzi - Máte ve škole
zásadní problémy s kázní? Jak řešíte výchovné problémy? Jaké máte vytvořené struktury k řešení výchovných
problémů?
Nejnižší celkové ohodnocení za všechny respondenty získala otázka č. 2 v I. dimenzi - Stanovujete s pedagogy
a dalšími partnery školy vizi a misi školy?
Kromě toho, že respondenti výzkumu poskytli autorce této práce interview, poskytli jí také za danou školu
výsledky druhé celoplošné generální zkoušky testování NIQES 2013.
V rámci testování 5. ročníků byly u zkoumaného vzorku nejlepší výsledky v anglickém jazyce, poté následoval
český jazyk a nejhorší výsledky byly zaznamenány v matematice.
U zkoumaných devátých ročníků byly nejlepší výsledky v českém jazyce, na druhém místě se umístily
výsledky v anglickém jazyce a nejhůře dopadly výsledky z matematiky.
Tato pořadí odpovídají souhrnným výsledkům v testování za celou Českou republiku. V poslední fázi výzkumu
byl zkoumán vztah mezi hodnocením úrovně aspektů práce ředitelů/ředitelek a vzdělávacími výsledky žáků.
Šlo o to ověřit následující hypotézu:
Existuje vzájemný vztah mezi ohodnocením aspektů práce ředitele školy a kvalitou výsledků žáků školy
u vybraného vzorku škol.
Čím lepší úroveň aspektů práce ředitele školy, tím lepší vzdělávací výsledky žáků.
Tento vztah byl zjišťován statistickou korelací, která je založená na lineární závislosti veličin, kde jsou
uvedeny vzdělávací výsledky žáků za jednotlivé ročníky a předměty a bodové ohodnocení aspektů práce ředitele.
V tomto případě se jednalo o ověřování korelace kvality práce ředitelů/ředitelek a vzdělávacích výsledků žáků
pomocí lineární korelace.
Lineární korelace se u bodového ohodnocení práce ředitelů a vzdělávacích výsledků nepotvrdila.
Hypotéza tedy tímto výzkumným šetřením potvrzena nebyla.
95
Na základě tohoto výzkumu tedy nelze konstatovat, že čím lepší úroveň aspektů práce ředitele školy, tím lepší
jsou vzdělávací výsledky žáků.
Je však třeba vzít v úvahu, že ověřování závislosti korelační analýzou je velice problematické. Do zjišťování
vstoupily i další faktory, které mohly zkoumání závislosti těchto proměnných velice ovlivnit. Jedním z nich je
velikost zkoumaného vzorku. Dalším faktorem byla i problematika určení analytických kategorií u jednotlivých
otázek a jejich kvantifikace (v bodech). Problém mohl nastat i u výzkumných otázek. I ty byly stanoveny
za účelem tohoto výzkumu autorkou diplomové práce a nemusí být zcela adekvátní testovaným oblastem.
K tomu, aby bylo možné konstatovat, že všechny analytické kategorie a další aspekty výzkumu byly správně
stanoveny a kvantifikovány, by bylo třeba dalších výzkumů a případně spolupráce většího výzkumného týmu.
Je třeba také upozornit, že i u vzdělávacích výsledků žáků, kde působí daný ředitel, může vyvstat mnoho
problematických otázek. Především jde o velice malý a úzký korpus dat. Použitá data o vzdělávacích výsledcích
žáků byly výstupem pouze jedné generální celoplošné zkoušky organizované Českou školní inspekcí
na jaře 2013 a popisují tedy vzdělávací výsledky pouze konkrétních žáků pátého a devátého ročníku
na zkoumaných školách. Nepotvrzená lineární korelace mezi ohodnocením kvality práce ředitelů a vzdělávacími
výsledky může být způsobena kombinací výše uvedených faktorů.
Závěr
Účelem tohoto příspěvku bylo upozornit na dosud u nás podceňovaný vliv ředitele školy na vzdělávací
výsledky žáků a zveřejnit, jaké jsou možnosti tento vliv zjišťovat. Je třeba, aby si všichni aktéři vzdělávací
politiky tento vliv uvědomovali a na pozice ředitelů škol byli obsazováni lidé, kteří na tato významná místa patří.
Pozice ředitele školy má vliv nejen na vzdělávací výsledky žáků, ale zprostředkovaně i na celou společnost.
Použité zdroje
[1] KINDLOVÁ, H. Vliv ředitele na vzdělávací výsledky žáků. Praha, 2014. Diplomová práce. Univerzita
Karlova. Vedoucí diplomové práce PhDr. Jan Voda, Ph.D.
[2] NIQES. [online]. Praha, 2014 [cit. 2014-02-28]. Dostupné z: www.niqes.cz
[3] ROBINSON, V, HOHEPA M., LLOYD C. School Leadesship and Student Outcomes: Identifying What
Works and Why, Best Evidence Synthesis Iteration (BES). Auckland: The University of Auckland, 2007
[4] HATTIE, J. Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London and
New York: Routledhe, 2009.
Kontaktní adresa:
Ing. Hana Kindlová
Název pracoviště: ZŠ a MŠ Sojovice
Adresa: 294 75 Sojovice 88
tel.: 728 300 047
e-mail: [email protected]
96
ŘEDITEL ŠKOLY V ROLI PROJEKTOVÉHO MANAŽERA
Headteacher as a project manager
Iva LOKAJOVÁ
Abstrakt
Příspěvek stručně prezentuje výsledky výzkumu orientovaného na problematiku projektového řízení ve školství,
který proběhl v roce 2013. Výzkumný vzorek tvořil management škol z celé České republiky a odborníci
z oblasti projektového řízení. Mapoval doposud značně neprobádanou oblast projektového řízení ředitelů
základních a mateřských škol a kladl si za cíl analyzovat a zviditelnit potřeby ředitelů škol v této oblasti.
V závěru jsou představeny návrhy opatření, která odkrývají možnosti podpory projektových manažerů ve
školství.
Klíčová slova
Projekt, projektový management, projektový manažer ve škole
Abstract
The paper concisely presents the results of research undertaken in 2013 into issues of project management in
education. The research sample was generated by school managements across the Czech Republic together with
experts in the field of project management. The sample extensively mapped a hitherto unexplored area of
headteacher-led project management of primary and nursery schools, with the purpose of analyzing and
highlighting the needs of heads of schools in this area. In the conclusion, the presented proposals for measures
reveal possibilities for the support of project managers in education.
Key words
project, project management, project manager at school
Úvod
„Na začátku každého dobrého a kvalitního projektu by měla být myšlenka, nikoliv fakt, že právě teď někdo
nabízí peníze.“
J. Hruška (Náměty, 2013)
Jak uvádí Trojan (2009), ve školství se nevyskytuje komplikovanější role, než je role ředitele školy. V
rámci celkové proměny školství můžeme pohlížet na ředitele školy nejen jako na pedagogického pracovníka, ale
97
také jako na manažera, lídra, ekonoma, právníka, psychologa, vyjednávače a v poslední době i jako projektového
manažera.
Projektovým manažerem je osoba, která projekt řídí a je odpovědná za jeho realizaci. Je na něj
delegována pravomoc rozhodovat ve věcech projektu a disponovat s jeho určenými zdroji. V ideálním případě se
podílí na průběhu celého procesu – iniciuje projekt, plánuje, řídí, monitoruje i uzavírá.
Na rozdíl od ostatních organizací, kde se role projektového manažera ujímají odborníci z
oblasti projektového managementu, roli projektového manažera ve škole přebírá zpravidla ředitel školy či jeho
zástupce, případně pedagog a ekonom školy. Roli projektového manažera realizují především vedle své hlavní
pracovní náplně. Přitom současné školy řeší velké množství projektů, které přispívají ke zvýšení jejich kvality,
budují image školy, proměňují výuku či obnovují vybavení škol. Může ještě ředitel všechny tyto další náročné
činnosti zvládat? Je připraven na roli projektového manažera?
Výzkumné šetření v oblasti projektového managementu u ředitelů základních a
mateřských škol
V roce 2013 proběhlo výzkumné šetření, které mapovalo doposud příliš neprobádanou oblast
projektového řízení u ředitelů základních a mateřských škol. Cílem výzkumného šetření bylo zmapovat situaci
v oblasti projektového řízení u ředitelů základních a mateřských škol a na základě analýzy výzkumného šetření
zjistit současné potřeby ředitelů škol v této oblasti a navrhnout opatření, která by vedla ke zlepšení podpory
ředitelů škol v oblasti projektového řízení.
Výzkumný vzorek tvořilo 260 ředitelů základních a mateřských škol z celé České republiky, 3
odborníci z oblasti projektového řízení společnosti PM Consulting s. r. o a odborný garant projektového řízení.
V rámci výzkumného šetření byly využity i závěrečné práce (Šimková, 2012, Faměrová, 2010, Oudesová, 2011)
zaměřující se na oblast projektového řízení a výzkumná šetření odborníků z Masarykovy univerzity v Brně (Pol,
Rabušicová, Novotný, 2003) a NIDV (Projektový manažer 250+, Holacká, 2008).
Vzhledem k tomu, že se jednalo o tematicky poměrně širokou oblast, přistoupila autorka ke zpracování
výzkumného šetření za použití několika výzkumných metod: obsahové analýzy předchozích výzkumných
šetření, polostrukturovaných rozhovorů s odborníky na projektové řízení a rozhovorů s řediteli základních a
mateřských škol a dotazníkového šetření, které čítalo 24 položek. Dotazník byl koncipován formou uzavřených,
polootevřených a otevřených otázek a jedné škálové otázky. Na každou položku bylo možné odpovídat výběrem
jedné či více odpovědí.
V rámci výzkumného šetření byla zjišťována četnost zapojení škol do jednotlivých projektů s finanční
podporou za posledních 5 let (projekty EU, MŠMT, krajů, obcí, nadačních fondů a jiných poskytovatelů dotací),
byly zkoumány důvody, proč se školy zapojují či naopak nezapojují do projektových aktivit, jejich hlavní
problémy s projekty, připravenost ředitelů škol na roli projektového manažera, kompetence ředitelů škol
v oblasti projektového řízení a projektová podpora managementu škol.
Vzhledem k rozsahu příspěvku jsou shrnuty pouze některé dílčí výsledky výzkumného šetření.
Ujímají se tedy samotní ředitelé základních a mateřských škol při všech svých náročných povinnostech
i funkce projektového manažera? Z výsledků výzkumu jednoznačně vyplývá, že funkci projektového manažera v
převážné většině škol vykonává ředitel (v 55% u ZŠ, 78% u MŠ). V základních školách ředitelé ve větší míře
delegují tuto roli na svého zástupce (32%). Pouze v malém procentu (8%) je funkce projektového manažera
delegována na pověřeného pedagogického pracovníka, v zanedbatelné míře – pouhé 1%, pak na ekonomického
pracovníka. Jen 3% škol pověřuje tímto externího pracovníka či konzultantskou firmu.
98
Autorka porovnala tyto výsledky s výzkumným šetřením Šimkové (2012), které se týkalo středních
škol. Z jejich závěrů vyplývá, že ředitel střední školy zastává roli projektového manažera pouze v jedné pětině,
polovina ředitelů škol deleguje tuto roli na pověřené pedagogické pracovníky. V některých středních školách již
mají zřízenou funkci projektového manažera, který poté přejímá tuto roli v plném rozsahu.
I když většina ředitelů základních a mateřských škol se ztotožňuje s uvedenou odpovědí ředitele školy „Vzhledem k administrativní náročnosti a přísné kontrole ze strany všech možných úřadů a institucí jsem
přesvědčen, že funkci projektového manažera nelze kvalitně vykonávat při plném úvazku ředitele školy jako
právního subjektu, který má k dispozici jen minimální tým kvalifikovaných odborníků! - delegování této
funkce se ředitelé základních a mateřských škol sami brání. Delegování v oblasti projektového řízení spatřujeme
jako výzvu pro ředitele škol, jak využít potenciál ostatních pracovníků ke zvýšení efektivity projektů.
V úseku základního a především předškolního vzdělávání přetrvává velmi omezená znalost
projektového řízení a ředitelům škol schází projektové dovednosti. Většina školského managementu neovládá
metodiku projektového řízení a dovednosti a schopnosti pro tvorbu projektů a řídí projekty nahodile a intuitivně
na základě svých předchozích manažerských zkušeností. Pouhých 16 % respondentů obou typů škol řídilo
projekt pomocí metod a forem projektového řízení.
Ředitelé škol si uvědomují, že pro řízení projektů jsou nutné jak kompetence odborné, tak kompetence
sociální. Na základě analýzy můžeme konstatovat, že většina respondentů cítí své rezervy především v tzv.
tvrdých kompetencích. Z odborných kompetencí projektového manažera shledávají své největší rezervy
respondenti obou typů škol především v oblastech Finančního řízení projektu, Řízení rizik projektu, Práci
s dokumentací projektu, Řízení času projektu a v tématu Předcházení a zvládání konfliktních situací.
Cenný zdroj seznámení se s problematikou projektového řízení je spjat s oblastí dalšího vzdělávání
ředitelů škol. Potřebu proškolení v základech projektového řízení by uvítalo 83 % respondentů základních škol a
pouze 54 % respondentů škol mateřských. Respondenti obou typů škol (75 %) jednoznačně preferují prakticky
zaměřené semináře týkající se projektového řízené ve školství, které by se zaměřily na příklady dobré praxe,
modelové situace, simulování rolí či případové studie. Poměrně nízké procento respondentů (10%) by mělo
zájem o systematičtější vzdělávání a e-learningové kurzy.
Samotní ředitelé pociťují projektovou podporu jako nedostatečnou. Za nedostatečnou tuto pomoc
označují i odborníci pro projektové řízení mimo školství. Respondenti upozorňují také na velmi malou podporu a
uznání od zřizovatele, mizivou podporu a uznání od kontrolních orgánů – ČŠI, chybějící možnosti školy
zaměstnat vyškolené projektové manažery, nedostatečnou nabídku vzdělávání pro projektové manažery ve
školství, nízkou metodickou podporu, neadekvátní ohodnocení za práci v zejména menších projektech (obec,
kraj, MŠMT), nedostatečné finanční prostředky na zaplacení poradenské služby a hlavně na přehnanou
administrativní náročnost zejména projektů z EU.
Všichni respondenti mají však vytvořenou poměrně jasnou představu o tom, v čem chtějí být
podporováni a kým. Navrhují poměrné široké škály oblastí podpory od metodické pomoci, možnosti vzdělávání,
poradenské pomoci. Pomoc při zjednodušení administrativy projektů prolíná celým výzkumným šetřením
Na základě výzkumného šetření a provedené analýzy byla navržena následující řešení a opatření, která
by měla sloužit k podpoře projektových manažerů ve školství
1.
Oblast dalšího vzdělávání
 Do vzdělávání vedoucích pracovníků, které se uskutečňuje v rámci bakalářského studia Školského
managementu a magisterského studia Managementu vzdělávání a tzv. FS II, zařadit v rámci volitelných
99
seminářů Aktuální problémy školské politiky semináře zaměřené na projektové řízení ve školství
(inspiraci lze čerpat ze zahraničí např. National college for teaching and leadership ve Velké Británii).
 Vzdělávání dalších pracovníků školy v oblasti projektového řízení – zajistit dostatečnou nabídku
vhodných školení – především prakticky zaměřené semináře.
2. Webová platforma
 Vytvoření jednotné databáze projektů ve školství, včetně kalendáře projektů. Pro školy by měl fungovat
jednotný a bezplatný informační systém, který by zahrnoval všechny existující programy pro školy – od
programů EU, MŠMT, krajů, ale i obcí a nadačních fondů.
 Informační kanál pro projektové manažery ve školství, který by obsahoval odborné informace, databázi
námětů k projektům a zároveň by sloužil jako komunikační kanál mezi projektovými manažery –
ředitelé škol by tak nemuseli vymýšlet to, co již bylo vymyšlené, ale mohli by využít již vytvořené
projekty a postupy, které by si přizpůsobili dle potřeb své školy, což by v konečném důsledku vedlo
k zdokonalení nejenom projektů, ale i k rozvoji školy.
3. Profesionální podpora
 Vznik projektových kanceláří pro školy hrazených MŠMT, zřizovatelem či jinými zdroji
 Projektové kanceláře pro školství by pomáhaly školám s plánováním a realizací projektů. Pomáhaly by
při zhodnocení projektových záměrů, vyhledávání vhodných dotačních titulů, sepsání projektové
žádosti. Sloužily by jako podpora realizovaných projektů ve škole, přebíraly by na sebe administrativní
úkony projektu, zajišťovaly by realizaci výběrových řízení, sledovaly by časový harmonogram a
výstupy projektu atd. Kanceláře by zároveň fungovaly jako pomoc školám při řešení nejrůznějších
problémů, které by nastaly při realizaci projektů.
 Školy by měly mít v rámci podpory vytvořený bezplatný nejenom informační, ale i poradenský systém,
který by poskytoval poradenské a konzultační služby, a v případě úspěšného schválení projektu by část
služeb mohla být hrazena z těchto získaných finančních prostředků.
4. Zjednodušení administrativy projektů
Nadřízené orgány by se měly zasadit o zjednodušení administrativní náročnosti všech projektů.
Doporučení můžeme konkretizovat a rozvést i k jednotlivým institucím:
Doporučení pro školy (ředitele škol):




Zapojujte se pouze do projektů, které jsou pro školy přínosem, v opačném případě se jedná o ztrátu
energie a času, oboje by mohlo být účelně vynaloženo v jiné oblasti.
Delegujte! – vytvořte si kolem sebe tým schopných spolupracovníků, kteří vám budou pomáhat
s projektovým řízením.
Podporujte a odměňujte aktivní učitele, kteří mají zájem o vedení projektů, vyhledávání vhodných
grantových nabídek.
Podporujte vzájemnou výměnu v oblasti projektového řízení mezi školami jak na úrovni managementu,
tak na úrovni pedagogů, ale i ekonomických pracovníků školy.
Doporučení pro zřizovatele:




Podporujte školy v projektové činnosti – poskytujte jim metodickou podporu, finanční a právní
podporu.
Odměňujte a veřejně podporujte aktivní školy – zapojení školy do projektových aktivit může být jedním
z kritérií k hodnocení škol.
Motivujte – seznamte školy s příklady dobré praxe.
Zajistěte školám možnost externího konzultanta nebo firmy, která pomůže s vedením projektů (možno i
pro více škol najednou).
Doporučení pro ČŠI:
100



Motivujte při kontrolní činnosti školy k zapojení do projektových aktivit.
Oceňujte aktivní školy – uvádějte příklady dobré praxe.
Poskytujte metodickou pomoc v oblasti řízení projektů.
Doporučení pro MŠMT:





Vytvořte registr nabídek projektů vhodných pro všechny typy škol.
Zajistěte metodickou podporu ředitelů v oblasti projektového řízení – call linky, zdarma projektové
kanceláře, další vzdělávání.
Poskytujte podporu v průběhu celého projektu – ne jenom semináře k vyplnění dotačních titulů.
Zjednodušte administrativu projektů – ne všechny projekty musí nutně překračovat hranici
administrativní únosnosti.
Podporujte vzájemnou výměnu zkušeností – konference, vzájemná setkávání.
Doporučení pro vzdělávací instituce:



Vytvořte dostatečnou vzdělávací nabídku v oblasti projektového řízení pro pracovníky škol – prakticky
zaměřené semináře.
Soustřeďte projektové nabídky od všech institucí (neziskové organizace, nadační fondy, podniky atd.) a
informujte o nich školy např. prostřednictvím webového portálu, emailové korespondence.
Podporujte vzájemnou výměnu mezi školami – semináře přímo ve školách, které se aktivně zapojují do
projektových aktivit.
Závěr
Role ředitelů škol je v dnešní době multifunkční a vykonávání mnohých rolí přesahuje mnohonásobně
hranice oboru školství. Juríková (2011) označuje projekty za nástroj změny. Ať jsou velké nebo malé, vždy by
měly být vytvořené tak, aby byly přínosem pro školu a měly vliv na její rozvoj. Školám pomohou všechny
získané granty, i když cesta k nim není často jednoduchá. Vyžaduje si to nejen nápad, tvořivost, originalitu,
spoustu úsilí, nadšení, zapálení, času…, a hlavně lidí, kteří jsou ochotní se věnovat této oblasti nad rámec všech
svých náročných povinností. Bez nich by projekt v podmínkách školy světlo světa neviděl a získání grantů by
bylo v nedohlednu. A to by byla škoda, protože získání mimorozpočtových zdrojů pro školy je jednou
z možností, prostřednictvím které mají šanci zkvalitnit prostředí a svoji nabídku.
Použité zdroje
[1] DOLEŽAL, J.; MÁCHAL, P.; LACKO, B. Projektový management podle IPMA. 1. vyd. Praha: Grada, 2009. 507 s.
ISBN 978-80-247-2848-3.
[2] EGER, L. Řízení školy při zavádění školního vzdělávacího programu. Plzeň: Fraus, 2006. 224s. ISBN 80-7238-583-6.
[3] FAMĚROVÁ, M. Analýza čerpání prostředků ze strukturálních fondů v oblasti vzdělávání: bakalářská práce. Praha
Karlova univerzita, Pedagogická fakulta, 2010. 57 s. Vedoucí práce Jana Marková.
[4] HOLACKÁ, L. Vyhodnocení dotazníkové šetření, jehož cílem bylo zjistit potřeby škol v Plzeňském kraji v oblasti
projektových dovedností a znalostí a na základě závěrů vypracovat a podat grantový projekt v Plzeňském kraji. NIDV
2008. Materiál poskytla korespondenčně Holacká autorce diplomové práce.
[5] HOLACKÁ, L. ŠLAJCHOVÁ, L. Projektový manažer 250+ - eSborník. Národní institut pro další vzdělávání. 2012.
ISBN: 978-80-86956-69-5.
[6] Náměty a doporučení k psaní žádosti o grant.[online]. [cit.20.4.2013]. Dostupné na WWW:
http://www.volbaprobilinu.estranky.cz/clanky/projekty/jak-zadat-o-grant.html
101
[7] JURÍKOVÁ, V. Tvorba a riadenie školských projektov v rámci grantových programov. Banská Bystrica 2011. [online].
[cit. 20.5.2013]. Dostupné na WWW: http://shared.mpcedu.sk/web/OPSOSO%20I.%20kolo%20vyzvy%20na%20poziciu%20Odborny%20poradca%20vo%20vzdelavani/Tvo
rba%20a%20riadenie%20skolskych%20projektov.pdf
[8] Kompetenční profil projektového manažera ve školství. Praha: NIDV. 2010. [online]. [cit. 20.12.2012]. Dostupné na
WWW: http://nidv.projevypk.cz/download/kp.pdf
[9] LOKAJOVÁ,I. Ředitel školy v roli projektového manažera: diplomová práce. Praha, Karlova univerzita, Pedagogická
fakulta, 2013. 140 s. Vedoucí práce Jana Marková.
[10] OUDESOVÁ, M. Projektové řízení v MŠ: bakalářská práce. Praha: Karlova univerzita, Pedagogická fakulta, 2011. 44 l.
Vedoucí práce Helena Všetečková.
[11] PŮBALOVÁ, Ludmila. Projektový management pro vedoucí pracovníky základních a středních škol: (sborník z
konference). České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012, 93 s. ISBN 978-80-87472-32-3.
[12] POL, M. Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita, 2009. 194 s. ISBN 978-80-210-4499-9.
[13] POL, M., RABUŠICOVÁ,M., NOVOTNÝ, P. Jak se na školách rodí úspěch v práci s granty (How Success in the
Work with Grants is Born at Schools). Studia Paedagogica, Sborník Filozofické fakulty brněnské univerzity, Brno:
Masarykova univerzita v Brně, 2003, U8, No 1, p. 117-126. ISSN 1211-6971.
[14] Project management in schools. National college for teaching and leadership. [online]. [cit.20.4.2013]. Dostupné na
WWW:
http://www.education.gov.uk/nationalcollege/index/search?searchresult=frmresult&removefilter=remfilter&q=project
&schk=1&WT.oss=project&WT.oss_r=1
[15] ŠIMKOVÁ, R. Řízení projektů na středních školách: bakalářská práce. Olomouc, Univerzita Palackého. Filozofická
fakulta, 2012. 84 s. Vedoucí práce Erika Konupčíková.
[16] TROJAN, V., Kompetence ředitelů škol – pravomoci nebo schopnosti? [online]. [cit. 20.12.2012]. Dostupné na WWW:
http://www.ucitelske-listy.cz/2009/10/vaclav-trojan-kompetencereditelu-skol.html
Kontaktní adresa:
Mgr. et Mgr. Iva Lokajová
Název pracoviště: Základní škola Kolín V., Mnichovická 62
Adresa: Mnichovická 62, 280 02 Kolín
tel.: 321 720 398
e-mail: [email protected]
102
STANDARD ŘEDITELE NAPŘÍČ ČLENSKÝMI STÁTY OECD
Standards for School Principals across the OECD coutries
Jan VODA
Abstrakt:
V prosinci 2013 byla publikována komparativní studie OECD věnovaná standardům ve vzdělávání. Podkladová
data poskytlo 11 zemí z 5 kontinentů. V tomto příspěvku referujeme o té části studie, která se věnuje standardům
pro ředitele škol. Naším cílem je zprostředkovat obsah těchto standardů ve shrnující kategorizaci platné pro
všechny země zahrnuté do výzkumu. V závěru příspěvku autor nastoluje otázku, zda shodné znaky, které lze
vysledovat napříč všemi standardy navzdory široké varietě vzdělávacích systémů, mohou mít univerzální
platnost i pro ředitele v České republice.
Klíčová slova:
OECD, kvalita ve vzdělávání, profesní standardy, ředitel školy
Abstract:
In December 2013, the OECD published a comparative study devoted to the standards in education. Underlying
data was provided by 11 countries from 5 continents. In this paper, we report on the part of the study, which
deals with the standards for school principals. Our goal is to translate the content of these standards in
summarizing categorization valid to all the countries included in the research. In the conclusion, the author raises
the question whether the same characteristics that can be traced across all the standards, despite to a wide variety
of educational systems, might have universal application to the school principals in the Czech Republic.
Key words:
OECD, quality in education, professional standards, school principals
Úvod
V souvislosti s tematizací efektivity vzdělávání, liberalizací školství, vysokým stupněm autonomie škol, a z toho
vyplývající potřebou akontability, jsou v mnoha evropských zemích i v zámoří vytvářeny, zejména v posledním
desetiletí, profesní standardy jako normy kvality vykonávání učitelské profese. „Tím, že se stát významně podílí,
či přímo stanovuje normy kvality, vyjadřuje svoji odpovědnost za kvalitu učitelů a jejich vzdělávání a vytváří
také podmínky k zajišťování kvality.“ (Tomková et al., 2012, s. 7)
Také v České republice se již řadu let diskutuje o nutnosti smysluplných kritérií kvality profese učitele – o
profesním standardu. Profesní standard kvality učitele je vymezen v dokumentu MŠMT ČR (2009) jako „rámec
žádoucích kompetencí a činností v navrhovaných ukazatelích. Popisuje žádoucí stav, reálně dosažitelný za
podmínky, že bude vytvořena systémová podpora učitelů ve zvyšování kvality jejich práce.“ Navzdory
dlouhodobému úsilí se však jednoznačná, jasně definovaná kritéria a indikátory kvality učitelům stále
nedostávají. V zahraničí oproti tomu již mají v mnoha zemích mnohaletou tradici.
103
Obrátit pozornost k zahraniční zkušenosti je tak logickým krokem na cestě v procesu vývoje vlastního konceptu
standardu. „České vzdělávání je a bude ovlivňováno nejen našimi vlastními rozhodnutími, ale stále významněji
také tím, jaká řešení zásadních vzdělávacích problémů vyvíjí okolní svět a jak na ně reagujeme.“ (Průcha, 2006,
s. 176) V této souvislosti je na místě věnovat pozornost dosud málo citované (v českém prostředí) komparativní
studii OECD Learning Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals z roku 2013, která
byla publikována v edici OECD Education Working Papers pod pořadovým číslem 99 (CEPPE, 2013).
V dokumentu jsou porovnávány charakteristiky, vývoj a implementace standardů v 11 zemích OECD10, přičemž
– jak vyplývá přímo z názvu textu – jsou analyzovány standardy a vzdělávací politika na třech odlišných
úrovních vzdělávání: (1) žáci a jejich učení, (2) učitelé a (3) ředitelé a jejich očekávaný profesní výkon.
Cílem tohoto příspěvku je referovat o významných zjištěních publikovaných v citované studii ve vztahu
k vedení školy, resp. standardům ředitelů škol. Téma považujeme za důležité z řady důvodů. Především se jedná
o velmi aktuální poznatky, které mohou být pro Českou republiku v mnoha ohledech inspirativní. Přitom
k realizaci takto rozsáhlého komparativního výzkumu disponuje OECD odpovídající institucionální základnou a
informační bází (za předpokladu, že všechny členské země poskytují do registru OECD pravdivé a spolehlivé
statistiky) umožňující provedení metodologicky rigorózní studie, která by přesahovala realizační možnosti každé
jednotlivé země. Navíc se zpráva OECD soustředí na významnou profesní skupinu v rámci učitelství – vedoucí
pracovníky. Na skutečnost, že v České republice dosud řešíme problematiku standardu učitelské profese spíše
v obecné rovině (srov. Spilková & Vašutová, 2008), bez zvláštního zřetele ke specifickým profesním činnostem
ředitelů škol11, jsme upozornili jinde (Voda & Trojan, v tisku). Avšak stejně jako rozdíly v práci konkrétních
učitelů způsobují značné odlišnosti v tom, jak dobře se žáci učí, existují studie, které dokládají signifikantní vliv
vedení školy na výsledky žáků. (Mulford, 2003; Leithwood 2001, 2006; Robinson et al. 2009) Je tedy účelné
sledovat zahraniční vývoj profesních standardů pro vedoucí pracovníky - předkládaná studie OECD je k tomu
užitečným východiskem.
Konceptuální odlišnosti v pojímání standardu
Termín „standard“ je používán s odlišnými významy a v různých národních kontextech, což zapříčiňuje četná
nedorozumění. Někdy je používán jako synonymum pro „cíl“, zatímco při jiných příležitostech představuje spíše
kritéria k posouzení, zda určitý profesní výkon může být považován za dostatečný, a jindy zase slouží jako
deskriptor pokroku v dané oblasti. Vzhledem k této mnohoznačnosti a odlišným zvyklostem použití, říkají autoři
studie, je účelné uvažovat o vymezení pojmu „standard“ ve dvou rovinách: obsahový standard (content
standard) a výkonnostní standard (performance standard).
Standardy lze chápat jako definice toho, co by měl jedinec znát a čeho by měl být schopný, aby byl považován
za způsobilého v určité (profesní nebo vzdělávací) doméně. Prostřednictvím standardů je komunikováno, co je
žádoucí a čeho je hodno dosáhnout, co se počítá jako kvalitní vzdělání nebo jako dobrá praxe. Standardy také
mohou být používány jako měřítko nebo laťka (benchmarks), a jako takové coby nástroj posuzování, jaká je
vzdálenost mezi skutečnou, aktuální výkonností a minimální úrovní výkonu vyžadovanou pro uznání za
způsobilého. Jinými slovy, standard lze chápat jako určující kvalitu výkonu nebo rozměr domény učení, která je
ceněná a hodná podpory, a současně používán k hodnocení toho, zda této žádoucí kvality bylo skutečně
dosaženo či nikoliv.
10
Austrálie (Queensland a Victoria), Brazílie, Kanada (Britská Kolumbie a Quebec), Chile, Anglie, Německo, Korea,
Mexiko, Nový Zéland, Norsko a Spojené státy americké (Kalifornie a Texas). Studie zachycuje situaci v těchto zemích v roce
2011.
11
Jedním z nadějných, avšak nakonec nerealizovaných počinů zaměřených na problematiku ředitelů byl individuální projekt
národní Kariéra ředitele školy – ŘEDITEL21 v rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost.
104
Každá rovina standardu odpovídá na jiné otázky. Obsahový standard je odpovědí na otázku „Co by měl učitel,
žák/student nebo ředitel školy znát a čeho být schopen?“ Naopak tázání se po důkazech pro posouzení zní „Jak
hodnotit to, co znají a jsou schopni dělat?“ a otázka typická pro výkonový standard je „Jak dobře by měl
student/učitel/ředitel provést to a to, aby mohl být jeho výkon považován za vyhovující či dostačující?
Obsahové standardy by neměly být zaměňovány s konceptuálními znalostmi, nebo se omezovat pouze na ně.
Obsahové standardy by měly zahrnovat nejen vědění (know), ale rovněž „vědění jak“ (know how to) a také
postoje a vnitřní dispozice vyjádřené pomocí „jsem schopný/umím/dovedu“ (being able to do). Obsahové
standardy mohou mít různé formy, ale obvykle zahrnují vysvětlení nebo explicitní popis toho, co se očekává.
Tuto deskripci mohou doplňovat ukazatele nebo komentáře vysvětlující a zpřesňující význam standardu a
převádějící je do konkrétních akcí (actions), jež instruují, co přesně se má udělat, aby bylo standardu dosaženo.
Výkonové standardy určují bod profesní dráhy, ve kterém bylo dosaženo naplnění obsahového standardu. Nebo
– jaká úroveň profesního výkonu ve vztahu k obsahovému standardu je považována za přijatelnou nebo dobrou.
Zatímco obsahový standard definuje, co mají učitelé, ředitelé nebo žáci a studenti znát a čeho mají být schopní,
výkonové standardy indikují, jak dobře by tyto znalosti a dovednosti měli ovládat, aby to bylo možné považovat
za uspokojivé v jednotlivých oblastech vymezených obsahovými standardy.
Výkonové standardy mohou buď definovat binární kategorie provedení (uspěl/neuspěl), nebo popisují různé
úrovně mistrovství (např. základní, uspokojivé, zdatné, expertní). Mohou být jak explicitní, propracované do
detailního popisu, tak omezené na stručnou popisku (label), která stanovuje úroveň výkonnosti v obecné rovině.
Výkonové standardy mohou gradovat v rámci určité hierarchie, čili pokud ředitel naplnil předchozí kritéria, staví
před něj nové výzvy, takže tyto standardy fungují rovněž jako motivace k trvalému zlepšování.
K jakým účelům jsou standardy využívány?
Obecně řečeno, účel standardů pro ředitele škol není konceptuálně výrazně odlišný od standardů pro učitele či od
standardů pro učení. V širším slova smyslu standardy pro ředitele určují, co tito musí znát a jaké schopnosti
musejí mít v oblasti svých pravomocí. Tím usměrňují jejich práci a nastiňují cíle, kterých mají dosáhnout.
Většina zemí vnímá výkonnostní standardy pro ředitele jako strategický nástroj zlepšování kvality národního
vzdělávání. Vedle této univerzální proklamace účelu variují standardy v konkrétně vymezených úkolech
standardů. Nejčastěji zmiňovanými jsou:
1. Specifikace funkce ředitele školy. Umožňuje zpřesnit a sladit očekávání ohledně ředitelských rolí,
sjednocovat různé přístupy vůči ředitelům a jejich profesionalizaci prostřednictvím sdílených norem.
Tato specifikace také umožňuje explicitně vymezit, co naopak není ve funkci ředitele zahrnuto a jaké
jsou její limity.
2. Usměrňování profesního rozvoje. Standardy mohou být užitečným referenčním rámcem při formulaci
rozvojových strategií adresovaných ředitelům. V zásadě existují dva různé způsoby. První, který lze
vysledovat např. v Austrálii, Chile, Britské Kolumbii či Kanadě, spočívá ve stanovování návodů
(guidelines) pro profesní rozvoj na individuální rovině každého ředitele, formulovaných školskou
administrativou ve formě profesních rozvojových plánů a školícími centry, které vytvářejí vzdělávací
programy v souladu se standardy. Druhý, více direktivní způsob, představují strukturované kurzy pro
ředitele, které definují povinný vzdělávací obsah a nepodkročitelné zásady pro vzdělávání účastníků
(např. Kalifornie, Texas, Anglie).
3. Definování kritérií pro hodnocení. Standardy jsou parametrem, podle kterého může být posuzován
profesní výkon ředitelů. Existují dva možné přístupy k této evaluaci. Na jedné straně může být evaluace
využívána k certifikaci ředitelů. Tento přístup je často propojen s povinným absolvováním vysoce
strukturovaných tréninkových programů. Protipólem může být evaluace projektovaná na lokální úrovni,
105
která umožňuje přímo představitelům školské správy řídit profesní výkon a rozvoj ředitelů, jako je tomu
např. na Novém Zélandu.
4. Pravidla pro výběr ředitelů. Ačkoli odborná literatura zdůrazňuje užitečnost standardů i v této oblasti,
při analýze vzdělávacích systémů nebyla nalezena žádná závazná nařízení, která by určovala přímé
použití standardů při výběru ředitelů. Ředitelé jsou spíše vybíráni představiteli místní školní správy
(školní rady, okresní rady) na základě vlastních náborových kritérií. Pouze v některých případech
(Texas) je naplnění požadavků standardu prerekvizitou pro kvalifikaci ředitele školy, to znamená
prvotním krokem pro účast ve výběrovém řízení.
Které prvky obsahují ředitelské standardy a v jakých formátech?
Prakticky všechny vzdělávací systémy zařazené do komparace mají stejnou strukturu standardů pro ředitele.
Všechny jsou založeny na klíčových oblastech, resp. dimenzích v následující struktuře: obecný popis dimenze
v rozsahu od jedné věty či odstavce vysvětlující její význam, s následujícím výčtem bodů, které definují, jak
konkrétně uvést tuto dimenzi do praxe.
Ačkoli se jedná o dlouhý seznam deskriptorů profesních funkcí ředitelů v odlišných vzdělávacích systémech, je
možné napříč jednotlivými zeměmi kategorizovat požadavky na ředitele do pěti obecnějších domén (dimenzí),
které lze jako celek zastřešit výrazem „effective leadership practices“ – účinné vedení. Následující tabulky 1 až
9, prezentující funkční standardy a standardy jednání a jejich dimenze a jednotlivé deskriptory, umožňují
vizualizovat společné prvky výkonových standardů pro ředitele v různých zemích. Ačkoli zde existují dílčí
variace v odlišných modelech, záměrem je v obecné rovině ukázat, že týž obsah byl identifikován ve standardech
všech komparovaných vzdělávacích systémů.
1. První oblast standardů, kterou je možné zobecnit, představuje funkce ředitele jako tvůrce vůdčí mise
školy. Ta odkazuje na potřebu společného, sdíleného cíle a sladění očekávání a zájmů různých
zainteresovaných skupin.
Tabulka 1: Funkční standardy: doména nastolení vůdčí mise
deskriptor
AU
BC
CA
Formuluje poslání instituce nebo
vzdělávacího projektu zaměřené
na trvalé zlepšování
x
x
x
Slaďuje individuální zájmy
s posláním
x
x
Vyjadřuje (articulate) vzdělávací
projekt s ohledem na charakteristiky
prostředí a komunity
Proměňuje (translates) misi
v dosahování konkrétních cílů
x
Podporuje excelenci
x
x
CH
EN
x
x
GE
KR
NZ
QU
x
x
x
TX
US
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
106
Použité zkratky: AU (Austrálie), BC (Britská Kolumbie), CA (Kalifornie), CH (Čile), EN (Anglie), GE
(Německo), KR (Korea), NZ (Nový Zéland), QU (Quebec), TX (Texas), US (Spojené státy americké - Interstate
Leader Licensure Consortium)
2. Druhá důležitá funkce, k níž se standardy odkazují, zahrnuje roli garanta organizačních podmínek,
které jsou nutné k naplnění této mise. V této oblasti standardy postihují takové aspekty, jakými jsou
přidělování zdrojů, řízení času, budování organizační struktury. Dále podpora kultury organizace, jež je
orientována na trvalé zlepšování a která upřednostňuje spolupráci. Do této kategorie lze podřadit i ty
normy, které se vztahují k rolím, které ředitel sehrává při vyhledávání příležitostí a dalších zdrojů pro
školu, včetně spolupráce s rodinami žáků, širší školní komunitou, veřejnými organizacemi, jinými
školami, vládními institucemi a dalšími klíčovými partnery.
Tabulka 2: Funkční standardy: doména vytváření organizačních podmínek
deskriptor
AU
Organizuje čas pro výuku
Organizuje zdroje a instituce
v souladu s posláním
BC
CA
x
x
x
Řídí pracovní zátěž, podporuje
rovnováhu mezi pracovním
a osobním životem
CH
EN
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Spolupracuje s rodinami, pokud jde
o vzdělávací proces a kulturu školy
x
x
x
x
x
Podporuje kulturu orientovanou
na zlepšování
x
Podporuje kulturu orientovanou
na spolupráci
x
x
Zajišťuje, že vzdělávací instituce
dodržuje právní normy
x
Naplňuje závazky, které uzavřel
s klíčovými partnery, a spolupracuje
s nimi
x
Zavádí mechanismy pro efektivní
komunikaci
x
NZ
x
TX
US
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
QU
x
x
x
KR
x
Propojuje vzdělávací instituci
s prostředím
Využívá technologie a systémy
řízení při organizaci školy
GE
x
x
x
107
3. Třetí skupinou zahrnutou do standardů je téma školní harmonie. Významnou funkcí ředitele je tak
zajišťování bezpečného, pohodového prostředí, které je základem dobrého organizačního výkonu i
vzdělávacích výsledků žáků. Jedná se o řešení konfliktů, které vznikají uvnitř školy, a uspokojování
individuálních potřeb žáků a dalších členů školní komunity.
Tabulka 3: Funkční standardy: doména vytváření harmonie ve škole
deskriptor
AU
Řeší konflikty
Posiluje (facilitates) atmosféru
pohody, která podporuje učení
x
BC
CA
CH
x
x
x
x
x
Zajišťuje plnění norem
EN
KR
NZ
QU
x
TX
x
x
x
x
x
US
x
x
x
Řeší speciální potřeby žáků
a komunity
GE
x
x
x
x
4. Za čtvrté se ve standardech vyskytuje funkce ředitele jako podporovatele profesního rozvoje učitelů.
Jedná se o úkol intelektuálně motivovat učitele a zavedení systémů řízení lidských zdrojů s jasně
definovanými parametry kontroly a podpory.
Tabulka 4: Funkční standardy: doména rozvíjení sebe a ostatních
deskriptor
AU
BC
CA
CH
EN
GE
Intelektuálně motivuje učitele
a podporuje jejich profesní rozvoj
x
x
x
x
x
Řídí lidské zdroje podle
definovaných kritérií kvality
x
x
x
x
Posiluje vůdčí potenciál ostatních
x
x
Uznává a oceňuje individuální
i kolektivní úspěchy a přispění
x
x
Hodnotí vlastní praxi a profesní
rozvoj
x
Nabízí individuální pozornost
každému učiteli
x
KR
NZ
QU
TX
US
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
108
5. Poslední důležitou oblastí standardů je pedagogická funkce ředitele orientovaná na procesy učení.
Jedná se o průběžné monitorování výsledků žáků a práce učitelů, jejich evidenci a rozbor. Patří sem
také podpora pedagogických strategií pro efektivní učení a zavádění metodických postupů pro
kvalitnější výuku.
Tabulka 5: Funkční standardy: doména pedagogické řízení
deskriptor
AU
BC
CA
CH
EN
Analyzuje informace pro
rozhodování zaměřené na zlepšování
x
x
x
x
x
Má pedagogické znalosti
x
x
x
Řídí plánování kurikula
GE
x
x
x
x
x
x
x
Monitoruje učení a vhodně využívá
data
x
x
x
x
x
NZ
QU
x
x
Superviduje výuku
KR
x
x
x
x
US
x
x
x
x
x
Implementuje opatření pro
zlepšování kurikula
Šíří dobrou praxi a strategie pro
výuku
TX
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Ve standardech jsou zastoupeny také čtyři dimenze jednání (behavioural dimensions). Ty korespondují se
zastřešujícími kvalitami, kterými lídři škol musejí disponovat, aby efektivně zastávali svou práci:
1. První dimenze jednání se týká schopnosti ředitelů řídit změnu. Od ředitelů se očekává, že budou
vysoce adaptabilní v reakcích na proměnlivost sociálního prostředí a politického kontextu. Také se po
nich požaduje, aby měli odpovídající znalosti pro výběr nejúčinnějších mechanismů k prosazení
žádoucí změny.
Tabulka 6: Standardy jednání: doména flexibilní řízení změny
deskriptor
AU
BC
CA
CH
EN
Přizpůsobuje vedení potřebám školy
a měnícímu se prostředí
x
x
x
x
x
Volí efektivní řešení na základě
pochopení procesů změny
x
x
x
Řeší komplexní problémy
x
GE
KR
NZ
QU
TX
x
x
x
US
x
x
x
x
109
2. Druhá dimenze poukazuje na schopnosti ředitele jasně komunikovat, být otevřený, naslouchat druhým
a zužitkovávat jejich zpětnou vazbu.
Tabulka 7: Standardy jednání: doména komunikace
deskriptor
Sděluje jasně své názory a aktivně
naslouchá druhým
AU
BC
CA
x
CH
EN
GE
KR
NZ
QU
x
TX
US
x
3. Třetí dimenze jednání se vztahuje k hodnotám, které má ředitel zastávat, a způsobům, jakým tyto
hodnoty uplatňuje ve své řídící práci. Zásadními jsou zde podpora demokratických principů, respekt a
kladný přístup k odlišnostem a budování pozitivních mezilidských vztahů. Kromě toho se očekává, že
ředitel sám bude ztělesňovat tyto hodnoty a bude stát příkladem morálního a profesionálního chování.
Tabulka 8: Standardy jednání: doména hodnoty
deskriptor
AU
BC
CA
Dává najevo organizační hodnoty
x
x
x
x
Podporuje hodnoty demokracie,
rovnosti, respektu a rozmanitosti
x
x
x
Chrání soukromí žáka a rodiny
Podporuje mezilidské vztahy
ve smyslu respektování a přijetí
x
x
x
x
x
CH
EN
GE
KR
NZ
QU
TX
US
x
x
x
x
x
x
x
x
x
4. Konečně si musí ředitel neustále doplňovat své znalosti v oblasti výzkumu efektivní pedagogické
praxe a učení a musí být schopen zahrnovat tyto poznatky do rozhodovacích procesů ve škole a jako
vodítko ve své každodenní práci.
Tabulka 9: Standardy jednání: doména propojování teorie a praxe
deskriptor
Začleňuje poznatky z výzkumu do
své vedoucí praxe
AU
BC
CA
x
x
x
CH
EN
x
GE
KR
NZ
x
QU
TX
US
x
x
110
Závěr
Tento taxativní výčet osobních kvalit a postojů i nároků na profesní praxi ředitelů ilustruje rozsah a rozmanitost
očekávání, která jsou ředitelům škol obvykle adresována. Nelze přehlédnout, že požadované funkce a
kompetence ředitelů se blíží charakteristikám „superhrdiny“, které však ve skutečnosti může jen obtížně
integrovat jedna jediná osoba. Studie OECD tak uzavírá doporučením, aby normativní nároky standardů byly
rozloženy mezi více vedoucích pracovníků managementu školy.
Významným přínosem studie OECD je podle našeho názoru skutečnost, že se podařilo doložit principiální shody
v obsahu standardů pro ředitele i při tak velké diverzitě vzdělávacích systémů od jiho- a severoamerických, přes
evropské, asijské až po australské. Z druhé strany je pravdou, že podle situace v 11 zemích nemůžeme usuzovat
v celosvětovém měřítku na obecný trend a předpokládat univerzální platnost identifikovaných domén a
deskriptorů. Je rovněž nutné vzít v potaz, že ve výzkumném vzorku převládají anglofonní země a že tyto státy
sdílejí určitou kulturní tradici, včetně vzdělávací, čili je na místě obezřetnost, pokud bychom chtěli přenést
profesní standardy těchto zemí do jiného národního kontextu. Dále nelze nevidět, že většinu položek
reprezentuje USA, Kanada, Anglie a Britská Kolumbie (viz tab. 10), tedy že celkový počet 33 deskriptorů
standardů elaborovaných ve studii OECD navyšuje vlastně 5 států. Naopak, na příkladu Koreje a Německa
vidíme, že se domény/deskriptory těchto zemí překrývají se standardy anglofonních zemí jen minimálně.
Tabulka 10: Funkční standardy ve studii OECD
Země
AU
Celkový počet deskriptorů národního
standardu z celkového počtu 33
ve studii OECD
20 21 23 14 22
BC
CA
CH
EN
GE
KR
NZ
QU
7
3
15
6
TX
US
23 20
Pro situaci v České republice přesto může být přínosné zamyslet se, zda a do jaké míry by mohly být
identifikované funkční domény a dimenze jednání zobecněné ve studii OECD východiskem pro formulaci
vlastního standardu pro ředitele škol. Můžeme si položit jednoduchou otázku: Které z dimenzí/deskriptorů
standardů v této studii jsou pro nás nepřijatelné nebo irelevantní pro naši situaci? Autor tohoto příspěvku zastává
stanovisko, že ať už se jedná o formulaci mise školy, vytváření podmínek a vhodného prostředí, podpory
profesního rozvoje učitelů či pedagogického řízení, či ať už jde o řízení změny, komunikační schopnosti ředitele,
jeho hodnoty a profesní znalosti, jedná se vždy o kategorie univerzální, které nejsou s tradicí a vizí českého
vzdělávání v rozporu. OECD nám tak nabízí materiál, který může být okamžitým východiskem k diskusi o
formulaci vlastního standardu pro ředitele škol, aniž by náklady na jeho vývoj byly v řádech desítek milionů Kč
a proces vývoje trval několik roků.
Použité zdroje
[1] CENTRE OF STUDY FOR POLICIES AND PRACTICES IN EDUCATION (CEPPE). Learning
Standards, Teaching Standards and Standards for School Principals: A Comparative Study. Chile: OECD
Publishing, 2013.
[2] MŠMT ČR. (2009). Tvorba profesního standardu kvality učitele (Vstupní dokument pro veřejnou diskuzi).
[online]. [cit. 2014-04-28]. Dostupné z WWW:
111
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
<http://www.msmt.cz/uploads/soubory/zakladni/VS_Tvorbastandardu_vstupnidokumentproverejnoudiskus
i.pdf>.
LEITHWOOD, K. School leadership in the context of accountability policies. International Journal of
Leadership in Education, 2001, 4(3), 217–35.
LEITHWOOD, K., DAY, CH., SAMMONS, P., HARRIS, A., & HOPKINS, D. (2006). Succesfull school
leadership: What it is and how it influences pupil learning. Nottingham: University of Nottingham.
MULFORD, B. School leaders: Changing roles and impact on teacher and school effectiveness. [online].
[cit. 2014-04-28]. Dostupné z WWW: <http://www.oecd.org/edu/school/2635399.pdf>.
PRŮCHA, J. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, 2006. ISBN 978-80-262-0191-5.
SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, J. at al. Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání.
Výzkumný záměr. Úvodní teoreticko-metodologické studie. Praha: UK PedF, 2008. ISBN 978-80-7290-3849.
ROBINSON, V. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why. New
Zeland: The University of Auckland.
TOMKOVÁ, A., et al. Rámec profesních kvalit učitele. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012. ISBN:
978-80-87063-64-4.
VODA, J., TROJAN, V. Ředitel školy jako specifický případ učitele. (v tisku).
Kontaktní adresa:
PhDr. Jan Voda, Ph.D.
Název pracoviště: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, katedra Centrum školského managementu
Adresa: Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
tel.: 221 900 511
e-mail: [email protected]
112
METODY ROZVOJE PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ
NA PRACOVIŠTI
Methods of developing the teaching staff on workplace
Irena TROJANOVÁ
Abstrakt
V současné době je kladen důraz na celoživotní vzdělávání a rozvoj, u pedagogických pracovníků je tato
činnost vymezena i legislativně. Příspěvek se proto zaměřuje na nový inovativní směr rozvoje pedagogických
pracovníků, který představuje rozvoj na pracovišti. Teoretická část zasazuje termín rozvoj do okruhu
personálních činností a dále ho upřesňuje konkrétními metodami na pracovišti. Výzkumná část popisuje
konkrétní kazuistiky metod rozvoje na pracovišti prezentované studenty kombinovaného bakalářského studia
Školský management.
Klíčová slova
Vzdělávání, rozvoj, pracoviště, škola, pedagogický pracovník.
Abstract
Now the emphasis is on lifelong learning and development for teaching staff. This activity is also defined
legislatively. This paper therefore focuses on the new direction for the development of teaching staff - develop in
the workplace. The theoretical part defines the term development within the ambit of HR activities and it further
clarifies the specific methods in the workplace. The experimental part describes a specific case study methods of
developing on the workplace presented by students in the combined bachelor's degree School management.
Key words
Education, development, workplace, school, pedagogic staff.
Úvod
Rozvoj pracovníků je neopominutelným tématem každé organizace. Z hlediska školství se jedná nejen,
z hlediska neustálého nárůstu nových poznatků, o předpoklad kvalitní práce pedagoga, ale také o legislativní
povinnost, jejíž plánování je v kompetenci ředitele školy. V teoretické části příspěvku je stručně vymezena teorie
vzdělávání a rozvoje, v rámci výzkumné části pak popsán průzkum mezi řediteli mateřských, základních a
středních škol týkající se zmiňované problematiky. Závěr shrnuje zjištěné poznatky a zároveň naznačuje možné
směry dalšího zkoumání.
113
Vzdělávání a rozvoj pedagogických pracovníků
Odborná literatura v oblasti zkvalitnění znalostí a dovedností používá dva základní termíny: vzdělávání a
rozvoj. Kocianová ve své publikaci cituje Pedlera, který „Vzdělání charakterizuje jako něco, co se soustřeďuje
na přírůstek znalostí nebo na vyšší úroveň dovedností, zatímco rozvoj chápe jako cestu k jinému stavu bytí či
fungování.“ (Kocianová, 2010, s. 172). Zatímco vzdělání se tedy zabývá především osvojením znalostí a
dovedností, rozvoj se dotýká i osobnosti člověka. Z tohoto důvodu je tedy vhodnější nejen používat termín
rozvoj, ale zároveň se v praxi soustředit na zkvalitnění osobnosti člověka. Toto tvrzení potvrzuje i odborná
literatura: „… stále více jde o rozvojové aktivity zaměřené na formování širšího rejstříku znalostí a dovedností,
než jaký vyžaduje momentálně zastávané pracovní místo, a v neposlední řadě i na formování osobnosti
pracovníků…“ (Koubek, 2012, s. 237). Vzdělávání v organizacích se „… zaměřuje na formování pracovních
schopností v širším smyslu slova, tedy včetně formování sociálních vlastností…“ (Vodák, Kucharčíková, 2011, s.
79) a ve školství by tomu nemělo být jinak. Vzdělávání na pracovištích je také nesmírně efektivní: „Organizace
na různých úrovních pochopily, že zapojení zaměstnanců, manažerů do vlastního vzdělávání a rozvoje je
nejefektivnější způsob rozvoje a využití pracovní síly.“ (Petrášová, Prausová, Štěpánek, 2014, s. 98).
„Vzdělávání na pracovišti se aplikuje převážně individuálně na běžném pracovišti zaměstnance během výkonu
sjednané práce.“ (Šikýř, Borovec, Lhotková, 2012, s. 170). Metodami vzdělávání na pracovišti jsou (podle
Šikýř, Borovec, Lhotková, 2012, s. 170):
1. Instruktáž při výkonu práce – zácvik nového nebo méně zkušeného pracovníka napodobováním činností
2. Asistování – pomoc zkušeného pracovníka při konkrétním pracovním výkonu
3. Pověření úkolem – přidělení určitého úkolu a sledování jeho plnění
4. Rotace práce – pověření pracovními úkoly v různých částech organizace
5. Koučink – soustavné směřování a podpora vedoucí k vlastní iniciativě a samostatnosti
6. Mentorink – předávání rad mentorem
Než se přistoupí k výběru konkrétní metody vzdělávání, je nutná identifikace vzdělávací potřeby. Podle
Koubka jsou pro identifikaci rozhodující tři údaje (Koubek, 2012, s. 247):
1. Údaje týkající se celé organizace
2. Údaje týkající se jednotlivých pracovních míst a činností
3. Údaje o jednotlivých pracovnících
Ředitel školy tedy zvažuje požadavky školy jako organizace (personální obsazení, školní vzdělávací program),
požadavky z hlediska kvalifikace a odbornosti a v neposlední řadě i osobnosti jednotlivých pedagogických
pracovníků.
V závěru celého vzdělávání je nutná jeho reflexe, která je nezbytná pro zjištění efektivity vzdělávacího procesu.
Jedná se o činnost velmi obtížnou jak z obecného hlediska: „Základním problémem vyhodnocování výsledků
vzdělávání i vyhodnocování účinnosti vzdělávacího programu je stanovení kritérií hodnocení.“ (Koubek, 2012,
s. 258), tak především z hlediska školní problematiky, kdy posun ve vědomostech a dovednostech žáků jako
důsledek vzdělávání pedagogů se může projevit až za delší dobu.
Z teoretického hlediska je tedy nutné při plánování vzdělávání a rozvoje identifikovat vzdělávací potřebu, zvážit,
které faktory vzdělávání ovlivňují, zvolit konkrétní metodu rozvoje a provést reflexi vzdělávání. Tyto základní
okruhy, doplněné dotazem na upřednostňování vzdělávání na pracovišti nebo mimo něj, se staly obsahem
výzkumných otázek v následně popsaném výzkumném šetření.
114
Výzkumné šetření
V rámci výzkumného šetření bylo sledováno jak vzdělávání na pracovišti, tak i mimo pracoviště, i když
z hlediska použitých metod byl kladen důraz právě na vzdělávání na pracovišti. Cílem výzkumného šetření bylo
zjistit odpovědi na následující výzkumné otázky:
1. Jak ředitelé škol identifikují vzdělávací potřeby pedagogických pracovníků?
2. Jaké faktory ovlivňují plánování vzdělávání?
3. Jaké metody rozvoje jsou používány na jednotlivých školách?
4. Jak probíhá reflexe vzdělávání?
5. Upřednostňuje se vzdělávání a rozvoj na pracovišti nebo mimo pracoviště?
Metodou výzkumného šetření se stal polostrukturovaný rozhovor, otázky kladli studenti druhého ročníku
kombinovaného bakalářského studia Školského managementu v rámci jedné z distančních aktivit. Celkem bylo
osloveno 58 ředitelů škol – 21 z mateřských škol, 27 ze základních škol a 10 ze středních škol. I když se
samozřejmě jedná o velmi omezený vzorek bez bližší identifikace, zjištěné skutečnosti jsou prvním podkladem
pro zjišťování metod rozvoje pedagogických pracovníků. Odpovědi respondentů ne jednotlivé otázky jsou
znázorněny graficky podle příslušného druhu školy (modrá barva MŠ, červená ZŠ a zelená SŠ), okomentovány,
popř. doplněny konkrétní odpovědí respondenta.
První výzkumná otázka se týkala identifikace vzdělávacích potřeb (graf č. 1):
Graf č. 1: Identifikace vzdělávacích potřeb
115
Identifikace vzdělávacích potřeb se liší mezi mateřskými a základními školami a mezi školami středními.
Z hlediska středních škol jasně vyplývá iniciativa samotného učitele, poněkud stranou získávají potřeby
organizace – je zřejmé, že vedení škol do plánování jednotlivých vzdělávacích příliš nezasahuje. Mateřské a
základní školy iniciují vzdělávání na základě hospitační činnosti – sledována je tedy činnost učitele v rámci
přímé práce s dětmi nebo se žáky. Pak plánování vychází z jeho požadavků, popř. dialogu mezi ním a vedením
školy. Poměrně vyrovnaná je u všech třech druhů škol položka „potřeby školy“ – zde je zřejmý dopad zákona o
pedagogických pracovnících s vymezením potřebné kvalifikace.
Druhá výzkumná otázka zkoumala faktory ovlivňující plánování vzdělávání, které byly rozděleny do dvou
okruhů: oblast školy (graf č. 2) a oblast vlastní vzdělávací akce (graf č. 3).
Graf č. 2: Faktory ovlivňující vzdělávání – škola
Mezi faktory ovlivňující vzdělávání, kromě faktoru osoby pracovníka (věk, motivace a kvalifikace – poslední
položka koresponduje s identifikací vzdělávacích potřeb) patří především finance: Podle slov respondenta ze
základní školy: „Při plánování zvažujeme na prvním místě bohužel financování těchto aktivit. Je nutné stanovit
„balíček“ finančních prostředků k tomu určených a hlídat jejich čerpání.“ Organizace školy pak jasně
vystupuje u mateřských škol – z důvodu malého počtu pracovníků je obtížné zastupování.
116
Graf č. 3: Faktory ovlivňující vzdělávání – vzdělávací akce
U vzdělávacích akcí je rozhodujícím faktorem čas – a opět jsme u zastupování pracovníků v mateřských a
základních školách, kde nejde přímá práce s dětmi a žáky přehodit a příplatek 200% pro zastupujícího pedagoga
je pro mnohé školy obtížně naplnitelný.
Třetí výzkumná otázka sledovala konkrétní metody rozvoje vzdělávání na pracovišti.
Graf č. 4: Metody rozvoje vzdělávání na pracovišti
117
Oproti teoretickému vymezení metod rozvoje na pracovišti byla přidána položka porada. Zajímavý je názor
jednoho z respondentů, který jednu z metod nepovažuje za formu vzdělávání: „Zastupování za nepřítomné
kolegy je běžným režimem ve škole (nejsem zcela přesvědčená o tom, že vždy jde o způsob vzdělávání).“ Další
konkrétní odpovědi se objevovaly především k rotaci: „Cílená rotace zaměstnanců jako prevence syndromu
vyhoření.“ a koučinku: „Ředitel školy usměrňuje zaměstnance, aby byly dosaženy cíle, které si společně
stanovili.“ Jako další možnosti rozvoje na pracovišti uváděli respondenti shadowing, konzultování a vzájemné
hospitace.
Čtvrtá výzkumná otázka se zabývala často opomíjenou činností, kterou představuje reflexe uskutečněného
vzdělávání (graf č. 5):
Graf č. 5: Reflexe vzdělávání
Odpovědi respondentů se opět odlišují podle druhu škol – čím vyšší je stupeň vzdělávání, tím více probíhá
reflexe individuálněji – pracovníkem samotným (dotazník), mezi pracovníkem a ředitelem školy (rozhovor,
hospitace), popř. v užším kruhu pracovníků (vzdělávací týmy). Možným důvodem je dílčí odbornost vyučujících
– na rozdíl od mateřské školy, kde je reflexe nejčastěji prováděná na poradách: „Pololetně probíhají porady, kde
se diskutují témata seminářů, případně probíhají konkrétní ukázky.“
Poslední výzkumná otázka se cíleně vracela k zjištění, zda v současné době upřednostňují ředitelé škol
vzdělávání a rozvoj pedagogických pracovníků na pracovišti nebo mimo pracoviště (graf č. 6):
118
Graf č. 6: Upřednostňování metod vzdělávání
Podle odpovědí respondentů se ukazuje, že ideální jsou obě možnosti: „Důležité jsou obě tyto možnosti a ani
jedna z nich by se neměla vynechávat. Za efektivnější považuji vzdělávání praktické – tudíž na pracovišti, hlavně
pro mladší z kolegyň. Co se týče starších a zkušenějších pedagogických pracovníků, považuji za efektivnější
spíše další vzdělávání mimo pracoviště, protože už mají dost zkušeností a je pro ně mnohem efektivnější
získávání nových poznatků a hlavně inovací a nových trendů.“ Ale uváděny jsou i výhody jak na pracovišti
(bezpečné domácí prostředí, podpora vztahů na pracovišti, ušetření financí a okamžitá aplikace získaných
znalostí), tak i mimo něj (setkávání s novými lidmi, jiné vzdělávací okruhy, nové trendy).
Závěr
Na základě výzkumného šetření je možné konstatovat, že ředitelé škol věnují rozvoji pracovníků náležitou
pozornost. Snaží se o identifikaci vzdělávacích potřeb pracovníků, jsou si vědomi omezujících faktorů, chápou
možnosti vzdělávání na pracovišti i mimo pracoviště a provádějí i reflexi vzdělávání. Z hlediska rozvoje na
pracovišti používají všechny teoreticky uváděné metody. Otázkou však zůstává, zda se tyto metody objevují i
v plánu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a zda jsou důsledně reflektovány. Každopádně je rozvoj
pedagogických pracovníků, jak ukázalo uváděné výzkumné šetření, živým tématem a do budoucna je třeba
věnovat mu náležitou pozornost.
Použité zdroje
[1] KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 3. vydání. Praha: Naklodatelství
Management Press, 2006, 367 s. ISBN 80-7261-033-3.
[2] KOCIANOVÁ, R. Personální činnosti a metody personální práce. Praha: Nakladatelství Grada Publishing,
a. s., 2010. 224 s. ISBN 978-80-247-2497-3.
[3] PETRÁŠOVÁ, M. A., PRAUSOVÁ, I., ŠTĚPÁNEK, Z. Mentorink – forma podpory nové generace. Praha:
Nakladatelství Portál, s. r. o., 2014. 160 s. ISBN 978-80-262-0625-5
[4] ŠIKÝŘ, M., BOROVEC, D., LHOTKOVÁ, I. Personalistika v řízení školy. Praha: Nakladatelství Wolters
Kluwer ČR, 2012. 200 s. ISBN 978-80-7357-901-2.
119
[5] VODÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualizované a rozšířené
vydání. Praha: Nakladatelství Grada Publishing, a. s., 2011. 240 s. ISBN 978-80-247-3651-8.
Kontaktní adresa:
Mgr. Irena Trojanová, Ph.D.
Název pracoviště: CŠM PedF UK v Praze
Adresa: Myslíkova 7, Praha 1
tel.: +420 606 888 070
e-mail: [email protected]
120
ROLE SUPERVIZE PŘI ZAVÁDĚNÍ KOMPETENČNÍHO MODELU
PEDAGOGICKÝCH PRACOVNÍKŮ
Vladimíra Dostálová, Zuzana Svobodová
Abstrakt
Příspěvek představí teoretická východiska přínosu supervize v rámci zavádění kompetenčního modelu
pedagogických pracovníků. Kompetenční model je jedním z efektivních nástrojů pro práci s lidskými zdroji i ve
školním prostředí. V rámci tohoto modelu je umožněno pedagogickým pracovníkům na základě přesného
definování jejich kompetencí podílet se na zdokonalování svých profesních dovedností v souladu s vizí a
koncepcí školy. Supervize je nástroj pro zvyšování kvality práce jednotlivců v rámci organizace. Smyslem
supervize je rozvíjení profesní dovednosti supervidovaných, posilovat vztahy v pracovním týmu a nacházet
řešení problematických situací. Kombinace principů supervize a zavádění kompetenčního modelu přináší
ojedinělý přínos pro rozvoj pedagogických pracovníků v rámci školy a následně i celé instituce.
Klíčová slova
Supervize, kompetence, kompetenční model, lidské zdroje, řízení školy
Abstract
The report presents theoretical background of benefits of supervision to the implementation of a competence
model of teaching staff. The competence model is one of effective tools for working with human resources in the
school environment. In the context of this model, the members of teaching staff are enabled, on the basis of the
precise definition of their competencies, to participate in the improvement of their professional skills in
compliance with the vision and conception of the school. The supervision is the tool of improving the quality of
work of individuals within the organization. The purpose of supervision is to develop professional skills of
supervised persons, to strengthen relationships in the work team and to find the solution of problematic
situations. The combination of supervision’s principles and implementation of a competence model provides
unique benefits for the development of teaching staff within the school as well as the whole institution.
Key words
Supervize, competence, kompetence model, human resouces, school management
Kompetence a kompetenční model
Nikdo nepracuje lépe, než nositel kompetence, který je dlouhodobě spokojený, necítí bezpráví, ví, prč věci dělá a
přiměřeně si věří. Takoví lidé se s radostí učí a rozvíjejí, protože to dělají kvůli společným vizím, jimž osobně
věří. (Müller et al, 2013)
121
Cílem každé organizace, tedy i školy, je zaměstnávat takové pracovníky, kteří díky svým kompetencím
budou přispívat k jejímu úspěšnému rozvoji. V odborné literatuře se setkáváme s různými způsoby definování
kompetenčních modelů. Zjednodušeně je možné chápat kompetenční model jako soubor kompetencí uspořádaný
podle určitého klíče (Cimbálníková, 2010). Cimbálníková rovněž hovoří o kompetenčním modelu jako o
metodě, která umožňuje identifikovat, popsat, hodnotit a rozvíjet kompetence, které organizace považuje za
rozhodující pro kvalitní výkon v jednotlivých profesích a za důležité pro budování organizační kultury.
Školské zařízení je specifickým typem organizace, která je do jisté míry stále centrálně řízena, ať už je to
prostřednictvím legislativy nebo prostřednictvím požadavku rámcově vzdělávacích programů. Ze své podstaty
plní výchovně-vzdělávací funkci, jejíž kvalita je zakotvena ve školském zákoně a zákoně o pedagogických
pracovnících, proto je také rovněž možné očekávat jisté standardy týkající se kompetencí pedagogických
pracovníků. Pojem kompetence je ale ve školství používán především v oblasti rozvoje dětí a tzv. klíčové
kompetence tvoří nedílnou součást Rámcových vzdělávacích programů. Je svým způsobem zvláštní, jak velká
pozornost se věnuje klíčovým kompetencím ve vzdělávacích programech a jak výrazně menší pozornost
získávají kompetence pedagogů, kteří mají tyto vzdělávací programy uskutečňovat.
V rámci přípravy tohoto článku jsme dotázaly celkem 30 škol ze Středočeského kraje s otázkou, zda mají a
aktivně využívají kompetenční model pedagogických pracovníků. Z dotázaných škol žádná neodpověděla, že by
kompetenční model aktivně využívali (nicméně 20 škol odpověď neodeslalo). Dvě školy rovněž uvedly, že
nevědí, jak by kompetenční model mohly používat či co to vlastně znamená. Uvedené údaje samozřejmě
neslouží k prezentaci všeobecně platného názoru, nicméně jsou pro nás určitou vstupní informací a impulsem
pro následné šíření výsledků našeho projektu mezi řídící pedagogické pracovníky.
Práce s kompetenčním modelem pedagogických pracovníků je ve školských zařízeních zcela v rukou
ředitele školy, který ručí za veškerou personální administrativu, platové záležitosti a rovněž za další vzdělávání
pedagogických pracovníků (Cimbálníková, 2010). Přístup ředitele školy k zavádění kompetenčního modelu je
tedy zcela klíčový.
Ve školství je možné vycházet z několika našich i zahraničních publikací definujících kompetence
pedagogických pracovníků. Ze zahraničních zdrojů, které jsou u nás rovněž využívány a ze kterých je možné
vycházet, lze jmenovat například Mezinárodní standard práce učitele a lektora RWCT a Mezinárodní
pedagogické ISSA standardy. Jeden z prvních českých soudobých standardů, který definoval sedm kompetencí
učitele, vytvořila J. Vašutová (2004). V roce 2008 pověřilo MŠMT skupinu odborníku sestavením „profesního
standardu kvality učitele“ (dále Standard), který byl prvotně publikován jako otevřený dokument pro diskuzi a
připomínky, jak laické, tak i odborné veřejnosti (Rýdl, 2009). Tento Standard jako stále ještě otevřený dokument
definuje tři oblasti kompetencí a to výuku jako proces vyučování a učení (zahrnující plánování výuky, realizaci
výuky a reflexi procesů a dosažených výsledků, dále širší kontext výuky (zahrnující rozvoj školy a školního
vzdělávacího programu, klima školy a spolupráci s rodiči, kolegy a veřejností) a nakonec profesní rozvoj učitele
(zahrnující poznatkovou bázi, dovednosti, postoje a hodnoty). Tento standard kromě definovaných oblastí rovněž
uvádí konkrétní popis žádoucího chování zaměstnance. V rámci vlastního zavádění kompetenčního modelu je
možné rovněž vycházet z více praktické příručky popisující realizaci kompetenčního modelu na ZŠ Londýnská,
kde jsou definovány jak kompetence, tak i způsob jejich hodnocení, včetně dalších možností práce
s kompetenčním modelem (Trunda,2011).
Kompetenční model na Gymnáziu Thomase Manna
Při zavádění kompetenčního modelu pedagogických pracovníků v rámci Gymnázia Thomase Manna
čerpáme především z výše uvedeného Standardu publikovaného na stránkách MŠMT a rovněž z Metodiky
hodnocení kompetence učitele v praxi (Trunda,2011). Dle odborné literatury zabývající se tvorbou
122
kompetenčních modelů se tedy jedná o tzv. kombinovaný přístup, kdy škola využije existující model se
zpracovanými a definovanými kompetencemi, který ale přizpůsobí svým podmínkám (Kubeš, 2004).
Celý projekt je koncipován jako dvouletý s půl roční přípravnou fází. Na jeho konci bude mít škola
funkční kompetenční model složený ze tří oblastí klíčových kompetencí, které budou zcela srozumitelné pro
všechny pedagogické zaměstnance, kterých se bude model týkat a stejně tak budou všichni schopni tento model
aktivně využívat.
Zavádí-li se v jakékoli organizaci něco nového, přináší to vždy určitou změnu do zaběhaných stereotypů
a reakcí na změny je často odpor ze strany zaměstnance. Dostál (2009) uvádí, že lidé se zcela přirozeně brání
změnám, nedůvěřují novým návrhům, cítí odpor k něčemu novému a neověřenému, i když to nahrazuje něco ne
zcela fungujícího. Tento odbor je možné „překonat“ vhodnou formou komunikace a správným vedením, proto
také realizujeme tento projekt ve dvouletém horizontu, který umožní vhodně nastavenou komunikací a
průběžnou modifikací postupné akceptování této změny.
Náš projekt je rozdělen na dvě základní oblasti:
1. Komunikace s lidskými zdroji v rámci realizace první oblasti
2. Vlastní tvorba a realizace kompetenčního modelu
Tyto dvě oblasti jsme definovali na základě analýzy stávající situace ve škole, během které jsme na základě
rozhovorů, dotazníků a společných diskuzí vyhodnotili jednak rozdílné chápání kompetencí a kompetenčních
modelů jako takových a rovněž rozdílný přístup k realizaci tohoto záměru.
V rámci našeho příspěvku se zaměříme především na první oblast projektu, tj. komunikaci s lidskými zdroji,
přičemž naším cílem je navrhnout možné podpůrné prostředky pro snazší implementaci zvolených změn, které
poté povedou ke snazší realizaci oblasti druhé.
Realizace oblasti komunikace s lidskými zdroji je rozdělena do několika dílčích etap, které je možné
znázornit takto:
Analýza současného stavu
Identifikování názorového spektra zaměstnanců
znalosti kompetenčních modelů
dle jejich znalostí a přístupu k projektu12
Osobní postoj k projektu
Realizace prvních setkání s externím
Vyhodnocení
supervizorem
Zahájení vlastní práce na kompetenčním modelu
12
Tato analýza bude sloužit jako informace pro vedení školy, nebude sdělováno samotným zaměstnancům a
bude sloužit rovněž jako podklad pro vhodné nastavení supervize
123
Realizace navazujících setkání se supervizorem
Pokračující práce na kompetenčním modelu
Zhodnocení dosaženého stavu
dle zjištěných skutečností
Ujištění se o přijímání modelu
Navržení dalšího postupu
Považujeme za zcela nezbytné věnovat pozornost analýze současného stavu a zmapování stávajících
znalostí a postojů ke kompetenčnímu modelu mezi zaměstnanci především z toho důvodu, aby byly případné
problematické oblasti „odhaleny“ ještě před vlastní realizací a nedošlo tak k ohrožení celého záměru.
Z časového hlediska je projekt v tuto chvíli ve své přípravné fázi, přičemž je zmapován a definován
současný stav a identifikováno názorové spektrum zaměstnanců ve vztahu ke kompetenčnímu modelu a změnám
v organizaci. Následujícím krokem budou setkání s externím supervizorem a práce na první oblasti klíčových
kompetencí.
Přínos supervize v rámci projektu
Před vlastní realizací projektu jsme zvažovali, jakou vhodnou podporu zvolit pro to, aby byl projekt
realizován v zamýšleném rozsahu a aby byl ve škole kompetenční model přijat a skutečně využíván, aby se
nejednalo pouze o další směrnici bez hlubšího smyslu. Zvažovali jsme práci s pedagogickým sborem bez
externích spolupracovníku a vedle supervize rovněž ostatní metody řízení lidských zdrojů jako je koučování
nebo mentoring. Využití supervize při zavádění kompetenčního modelu jsme zvolily z toho důvodu, že účelem
supervize je sdílení živé zkušenosti, kdy supervizor podporuje, vede a posiluje pracovníka, skupiny nebo týmy
k tomu, aby dosáhli organizačních, profesionálních a osobních cílů tak, aby jedinec byl schopen svou práci
vykonávat co nejlépe. Hlavím nástrojem supervize je reflexe, tedy vytvoření prostoru pro reflexi pracovní
činnosti a s tím související podpora procesu učení a změny (Havrdová, 2008).
Etymologie pojmu supervize pohází z latinského super – nad a videre –vidět, zírat, dohlížet. Anglický
výraz je potom supervision. Jedná se tedy o dohlížení nad činností jiného.
Účelem supervize je zkvalitnění a zlepšení práce a podpora profesionálního růstu (Havrdová, 2008). Havrdová
(2008) přesně uvádí: „Supervize je odborná činnost, při níž supervizor podporuje, vede a posiluje pracovníka,
skupiny nebo týmy v pomáhajících profesi k tomu, aby dosáhl(i) určitých organizačních, profesionálních a
osobních cílů.“ Za hlavní nástroj supervize považuje reflexi pracovních činností včetně podpory učení
a změny. Kadushin (1992) dává do souvislosti supervizi, další vzdělávání a rozvoj pracovníků jakožto nástroje,
prostřednictvím nichž se má pracovník naučit poznat co se potřebuje naučit a v čem se potřebuje zdokonalovat
tak, aby jeho pracovní výkon byl co nejefektivnější. Zmiňuje několik možností, jak supervizi definovat, ale za
podstatné považuje definovat funkce supervize, kterými jsou funkce administrativní, vzdělávací
a podpůrná. Rovněž tyto funkce definuje i Havrdová (2008). Administrativní supervizi a její účel spatřuje: „v
usměrnění pracovníka, aby si počínal správně v rámci stanovených pravidel a dobré profesionální praxe.“
Supervizorem bývá v tomto případě obvykle nadřízený pracovník. Jedná se tedy o supervizi převážně interní,
neboť jde o dodržování určitých pravidel a norem, jež se vztahují k dané profesi. Vzdělávací supervize vychází
z potřeb supervidovaného, které sám definuje. Tyto potřeby vycházejí z nutnosti osvojení si některých
dovedností, zvýšení odborných kompetencí, zlepšení postojů. Kadushin (1992) udává, že účelem vzdělávací
supervize je naučit supervidovaného definovat, co potřebuje znát pro zlepšení výkonu své práce a zároveň klade
za úkol supervizorovi pomoci s tímto supervidovanému. Mezi formy této supervize řadí vzdělávací aktivity, jako
jsou vyučování, facilitace, procvičování, sdílení zkušeností a znalostí, informování, vyjasňování, pomoc
124
supervidovanému nalézat řešení a řešit problémy, zvýšení profesionálního růstu a poradenství. Vzdělávací
supervize se věnuje zdokonalování znalostí a dovedností, jež jsou pro supervidovaného důležitým nástrojem pro
zefektivnění jeho práce. Jako důležitou uvádí možnost zpětné vazby od supervizora, která má supervidovanému
pomoc překonat nedostatky v pracovním procesu tak, aby mohl lépe vykonávat svou práci, čímž dochází
k profesnímu rozvoji zaměstnanců.
Podpůrnou supervizi definuje Havrdová (2008) jako podporu práce supervidovaného v souvislosti
s jeho prožitky a vnímáním jeho situace. Účel podpůrné supervizevidí v: „povzbuzení k překonání překážek,
budování dobrého vztahu a atmosféry, posílení a zplnomocnění supervizanta.“ Všechny zmíněné funkce
supervize jsou zastoupeny v nějaké míře v každé supervizi. V případě vzdělávací a podpůrné supervize se
obvykle volí externí forma supervize.
Podle formy uskutečnění se supervize dělí na supervizi skupinovou, týmovou a individuální.
Skupinová supervize je zaměřena na skupinu jako celek, kdy se do popředí dostává společný pracovní zájem
(stejná klientela, stejná pracovní oblast) supervidovaných, nicméně tito nepracují na stejném úkolu a nepojí je
vzájemné pracovní vztahy. Charakteristikou týmové supervize je zaměření supervize na vztahy v týmu,
kompetence jednotlivých kolegů, řešení společných situací vzniklých v rámci pracovního procesu v organizaci a
mnoho dalších oblastí týmové práce a spolupráce. Individuální supervize probíhá mezi supervizorem a
supervidovaným, kdy supervidovaný na základě vlastní reflexe sám nalézá řešení dané situace (Havrdová, 2008).
V případě zavádění kompetenčního modelu na Gymnáziu Thomase Manna shledáváme supervizi jako
vhodnou formu podpůrného prostředku pro pedagogické pracovníky, kdy právě supervize umožní pedagogickým
pracovníkům lépe pochopit daný proces a snadněji se pomocí reflexe vypořádat se změnami, které s sebou
zavedení kompetenčního modelu v osobní rovině přinese. Důležité je, aby se pomocí supervize u pedagogických
pracovníků nastartovaly vnitřní procesy, jako jsou například motivace, výkon, změna postojů a výsledkem byl
rozvoj a profesionální růst pracovníků.
Jako nejlepší formu supervize v tomto případě shledáváme supervizi týmovou. Kdy pedagogové
vzhledem k jejich počtu budou rozdělení do dvou týmů tak, že v každém týmu bude 10 pedagogů. Při
rozdělování pedagogů bude přihlédnuto jednotlivým názorům pedagogů na zavedení kompetenčního modelu tak,
aby byly skupiny názorově různorodé a tím pádem bylo lépe využito vzájemné interakce a reflexe. Ředitelka
gymnázia jakožto zadavatel supervize se vzájemných sezení účastnit nebude.
Shrnutí a přehled struktury supervize
1. Kdo je zadavatelem supervize – zadavatelem supervize bude ředitelka Gymnázia Thomase Manna
2. Kdo je supervizit – supervizanty budou pedagogičtí pracovníci Gymnázia Thomase Manna
3. Kdo je supervizorem – v tomto případě se bude jednat o externího supervizora, kterého vybere ředitelka
gymnázia po úvodních rozhovorech s možnými supervizory. V prvotní fázi se ředitelka gymnázia obrátí na
Český institut pro supervizi, který se zaměřuje na zvyšování kvality v oblasti supervize a sdružuje supervizory.
4. Jaký je účel supervize - účelem supervize bude pomoci pedagogickým pracovníkům pochopit smysl zavedení
kompetenčního modelu v jejich organizaci. Motivace pedagogů k zavedení tohoto modelu a následná aktivní
spolupráce při uplatňování kompetenčního modelu. Dále je účelem rozvíjet jejich schopnosti a dovednosti, které
s sebou zavedení tohoto modelu přinese.
5. Podmínky poskytování supervize – v současnosti počítáme se supervizí v délce 10 měsíců. Supervize bude
probíhat každý měsíc. Předpokládaná doba jednoho sezení je 90 minut. Supervize bude probíhat v prostorách
gymnázia.
125
6. Odpovědnosti supervizora – od supervizora očekáváme důkladnou přípravu na každé sezení. Vhodná je
analýza jednotlivých sezení, aktivní nabízení zpětné vazby supervidovaným. Svým jednáním by se měl snažit
motivovat supervidované tak, aby co nejvíce zefektivnili svoji práci a pomohl jim najít způsob, jak překonat
různé nástrahy a obavy, které s sebou zavedení kompetenčního modelu přinese.
7. Odpovědnost supervizantů – za zodpovědnost supervizantů se považuje dodržování pravidelné docházky.
Veškeré aktivity by supervizant měl využívat ke zkvalitnění svých dovedností, schopností a profesnímu růstu.
Supervizant by měl být schopen vyjádřit i své negativní emoce a prožitky a ve spolupráci se supervizorem by si
měl stanovit cíle, kterých chce dosáhnout. Začátkem každého setkání by mělo být poskytnutí zpětné vazby
supervizorovi a vyplnění anonymního dotazníku ohledně změn, které od předešlého setkání nastaly.
8. Kdo a jak bude o supervizi informován – V tomto bodě je velmi důležité mít na paměti pravidlo důvěrnosti
mezi supervizorem a supervizanty, kteří by měli mít právo veta ohledně poskytování informací ze supervize.
Důležité je, aby byl supervizant dopředu seznámen s tím, komu a v jaké podobě budou informace předávány.
Zde bych se přiklonila k názoru Havrdové (2008) a volila bych formu kdy: „supervizanti sami vypracují zprávu
ze supervize a supervizor ji schválí nebo naopak.“ Zpráva ze supervize by byla předána ředitelce gymnázia.
9. Kritéria úspěchu supervize – indikátorem úspěchu supervize bude přijetí myšlenky a aktivní podílení se
pedagogických zaměstnanců při zavádění kompetenční modelu. Na začátku každého měsíce by účastníci vyplnili
anonymizovaný dotazník, ve kterém by uvedli změny, jak emoční tak profesní, které u nich od minulé supervize
nastaly.
10. Časový plán – v současné době plánujeme rozsah supervize na 10 měsíců, s tím, že počítáme s tzv. zkušební
dobou tří sezení, která poslouží ke zjištění spokojenosti vzájemné spolupráce.
V případě, že by jakýkoliv pedagogický pracovník projevil zájem o individuální supervizi, byla by mu
tato umožněna s tím, že struktura supervize by byla zachována tak, jak je uvedeno výše.
Závěr
Přínos supervize budeme v průběhu realizace projektu monitorovat a na základě dalších dotazníkových
šetření i rozhovorů s pedagogickými pracovníky sledovat, zda a případně jakým způsobem ovlivňuje přijímání
kompetenčního modelu ve škole. Výstupem našeho projektu bude kromě funkčního kompetenčního modelu na
využívaného na Gymnáziu Thomase Manna rovněž analýza a typologie jednotlivých zaměstnanců a popis
implementace změny tohoto typu do již řadu let fungující instituce. Přínos této analýzy pro další řídící
pracovníky vidíme v tom, že jim umožní již před začátkem realizace změn v instituci uvědomit si a definovat
možné problematické oblasti, které vycházejí z odlišných přístupů ke změnám mezi jednotlivými zaměstnanci a
včasnou intervencí předcházet případným problémům a realizovat tak postupný způsobem řadu změn, které
pozitivním způsobem ovlivní chod celé školské instituce a tím i samotný pedagogický proces.
Použité zdroje
[1] CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Řízení a rozvoj lidských zdrojů pro vedoucí pracovníky ve školství: studijní texty pro
distanční vzdělávání. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2010. 97 s. ISBN 978-80-2442680-8.
[2] HAVRDOVÁ, Z.; HAJNÝ., M.; et al.. Praktická supervize. Praha: Galén, 2008. ISBN 978-80-7262-532-1.
[3] KADUSHIN, A. Supervision in Social Work. New York: Columbia University Press, 1991. ISBN 9780231071086.
126
[4] KUBEŠ, M.; SPILLEROVÁ, D.; KURNICKÝ, R. Manažerské kompetence: způsobilosti výjimečných
manažerů. 1. Vyd. Praha: Grada, 2004. 183 s. ISBN 80-247-0698-9.
[5] MÜLLER, D.; BUJNA, T.; BLOUDEK, J.; KUBÁTOVÁ, S. Kultura organizace je cestou ke strategii.
Praha: Management Press. 2013. ISBN 978-80-7261-265-9.
[6] TRUNDA, J. Metodika hodnocení kompetence učitele v praxi [online]. [2011], Odborný příspěvek. Praha:
Centrum školského managementu PedF UK [Cit. 20.5.2014] Dostupný z WWW:
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11305/metodika-hodnoceni-kompetence-ucitele-v-praxi.html/
[7] VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4.
Kontaktní adresa:
Mgr. Zuzana Svobodová
ZŠ německo-českého porozumění a Gymnázium Thomase Manna, o.p.s.
Střížkovská 27/32
180 00 Praha 8
607874919
[email protected]
ÚVRV
Myslíkova 7
110 00 Praha 1
[email protected]
Bc. Vladimíra Dostálová, Dis.
Nemocnice Říčany
FHS UK katedra Řízení a supervize v sociálních a zdravotnických organizacích - studentka
[email protected]
127
Recenze
SEBEŘÍZENÍ VEDOUCÍHO PRACOVNÍKA VE ŠKOLSTVÍ
Mária PISOŇOVÁ
TURECKIOVÁ, M. - LHOTKOVÁ, I. – ŠNÝDROVÁ, I. 2013. Sebeřízení vedoucího pracovníka ve školství.
Praha : Wolters Kluwer, 2013. 96 s. ISBN 978-80-7478-349-4
Predmetná publikácia nadväzuje svojim charakterom na monografiu vydanú v roku 2012 s názvom:
Kompetence řídících pracovníku ve školství z dielne autorov: I. Lhotková, - V. Trojan, - J. Kitzberger.
V porovnaní s vedeckou monografiou: Osobnostný rozvoj riaditeľa školy – východiská a determinanty autorky
M. Pisoňovej, ktorá sa tejto problematike venuje v Slovenskej republike, ide o dielo akcentujúce tri
problematické oblasti procesu sebariadenia: sebapoznanie, problematiku stresu a prácu s časom.
Publikácia je výsledkom teoretických poznatkov a praktických skúseností autoriek, čo možno považovať za
vhodné prepojenie zvlášť, ak cieľovou skupinou čitateľskej verejnosti sú vedúci pedagogickí zamestnanci škôl
a školských zariadení. Vzhľadom k štrukturovaniu publikácie ju však možno považovať za vhodnú súčasť
vysokoškolskej prípravy budúcich vedúcich pedagogických zamestnancov. K tomuto účelu autorky uvádzajú ku
každej kapitole kľúčové slová, ale aj konkrétne príklady z praxe a podnety na zamyslenie.
Monografia je rozdelená do troch základných kapitol, ktorých obsah korešponduje s vyššie uvedenými okruhmi
problémov.
Prvá kapitola, ktorú možno považovať za východiskovú ku kapitolám pojednávajúcim o problematike
stresu a práci s časom, je zacielená na vysvetlenie významu sebapoznania pre efektívnu prácu riaditeľa školy.
Autorka tejto kapitoly PhDr. M. Tureckiová, Ph.D. zdôrazňuje súvislosť medzi vnútorným prežívaním riaditeľa
školy a jeho konaním. Tvrdí, že dôkladné sebapoznanie vedie k akceptácii seba samého a zároveň k lepšiemu
pochopeniu reakcií svojho organizmu z hľadiska telesných prejavov. Prvá kapitola poskytuje čitateľom poznatky
o základných procesoch a zdrojoch sebapoznania za účelom definovania vlastných osobných a pracovných
cieľov. Autorka tiež zdôrazňuje význam sebapoznania v komunikácii so spolupracovníkmi a v procese ich
vedenia. Tvrdí, že pre riaditeľa školy je sebapoznanie významnou osobnou a sebareflexívnou kompetenciou,
ktorá mu pomáha úspešne zvládať jeho manažérske roly.
Druhá kapitola je logickým vyústením kapitoly prvej. PhDr. I. Šnýdrová, Ph.D. sa v nej venuje najmä
problematike syndrómu vyhorenia v nadväznosti na vplyv stresu. Konštatuje, že v súčasnosti čoraz častejšie
dochádza ku kumulácii viacerých stresorov, ktoré spôsobujú chronický stres. Ten často vedie k strate zmyslu
života, pozitívneho myslenia, pocitu osamotenia a pod. Ide o stav, ktorý sa nazýva syndróm vyhorenia. Autorka
sa ďalej zaoberá otázkou prevencie syndrómu vyhorenia prostredníctvom ponuky relaxačných techník
a autotestov. V tejto časti však chýba teoretická aplikácia, resp. implementácia výsledkov výskumov
pojednávajúcich o príčinách vzniku syndrómu vyhorenia, resp. najčastejších stresorov vedúcich pedagogických
zamestnancov. Kladne však hodnotím príklady z praxe, ktoré túto absenciu čiastočne nahrádzajú.
128
Tretia kapitola má názov Práca s časom. Jej autorka Mgr. I. Lhotková, PhD. v nej zúročila svoje
praktické skúsenosti riaditeľky školy s teoretickými východiskami, ktoré vhodným spôsobom prepojila.
Zamýšľa sa v nej nad základnou otázkou, čo je čas a ako ho využiť v prospech plnenia dlhodobých
a krátkodobých cieľov riaditeľa školy. Zdôrazňuje v nej požiadavku dôslednej realizácie analýzy snímok času,
ktoré by mali tvoriť súčasť SWOT analýzy.
Tretia kapitola je rozdelená do štyroch častí, ktoré na seba logicky nadväzujú a vzájomne sa dopĺňajú. V prvej
z nich s názvom Určovanie cieľov autorka charakterizuje ciele z časového hľadiska. Vysvetľuje možnosti
formulácie dlhodobých cieľov v prepojení na krátkodobé ciele, čo ilustruje na množstve príkladov z praxe a teste
overiteľnosti správnosti formulácie cieľov. Kladne hodnotím uvedenie príkladu implementácie pravidla SMART
do procesu hodnotenia cieľov v školskej riadiacej praxi. Na základe výsledkov realizovaných výskumov totiž
riaditelia škôl uvedené pravidlo využívajú iba sporadicky, resp. nesprávne. Veľmi podnetné sú tiež námety na
zamyslenie, ktoré motivujú čitateľov k hľadaniu riešenia niektorých problémov, ktoré vo väčšie prípadov majú
legislatívny charakter.
Skôr praktický ako teoretický charakter má časť pojednávajúca o analýze času. Autorka sa v nej zmieňuje
o štyroch druhoch času, ktoré jasne naznačujú, ktorý z nich by mal mať pre riaditeľa školy, resp. všetkých ľudí,
najväčší význam. Aj táto téma je doplnená o praktické príklady a možnosť identifikácie vlastných „okrádačov
času“ prostredníctvom autotestu.
Aj tretia časť tejto kapitoly má pre súčasných a potenciálnych vedúcich pedagogických zamestnancov škôl
najmä praktický význam. Je vhodným exkurzom do techník, ktoré môže riaditeľ školy využiť pre zefektívnenie
svojej práce.
Štvrtá časť tretej kapitoly vhodne zapadá do kontextu celej publikácie. Otázka právomoci zodpovednosti, ako aj
požiadaviek na proces delegovania či koučovania celkom určite tvorí súčasť efektívneho sebariadenia. Záleží len
na tom, ako riaditeľ školy dokáže teoretické poznatky z tejto oblasti implementovať do procesu sebariadenia.
K tomuto účelu slúžia praktické príklady a podnety na zamyslenie, ktoré autorka tejto kapitoly vhodne infiltruje
aj do prostredia stredného manažmentu.
Záver
Uvedenú publikáciu možno považovať za inšpiratívny študijný materiál nielen pre súčasných vedúcich
zamestnancov škôl, ale aj pre učiteľov, či vychovávateľov a v neposlednom rade aj pre každého čitateľa.
Oceňujem snahu autoriek vytvoriť kvalitný praktický manuál, ktorý obsahuje množstvo námetov na zamyslenie,
veľa príkladom zo školskej riadiacej praxe a v neposlednom rade možnosť otestovania vlastných schopností
a spôsobilostí vedúcich k efektívnemu sebariadeniu.
Uvedená recenzia tvorí súčasť riešenia projektu KEGA č. 018UK-4/2013 s názvom: Obsahová analýza kurzu
Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e – kurzu LMS Moodle pre
študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania.
Recenzentka:
doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.
Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Ústav pedagogických vied a štúdií
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave
129
KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ
LHOTKOVÁ, I. - TROJAN, V. - KITZBERGER, J. 2012. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha:
Wolters Kluwer, 2012. 104 s. ISBN 978-80-7357-899-2
Na úvod je potrebné zdôrazniť, že autori recenzovanej publikácie sú poprednými predstaviteľmi školského
manažmentu v Českej republike. Ich pedagogická a publikačná činnosť sa zameriava na implementáciu
aplikačného manažmentu v podmienkach škôl a školských zariadení. Aj preto je možné uvedenú monografiu
považovať za viac ako potrebnú pre školskú riadiacu prax.
Štruktúra všetkých piatich kapitol monografie obsahuje vstupné údaje o riešenej problematike, doplnené
o kľúčové slová a konkrétne príklady z praxe. Záver jednotlivých kapitol ponúka čitateľom otázky na
zamyslenie, ktoré nepochybne uľahčujú pochopenie prezentovaných tém. Kladne hodnotím ich formuláciu,
podporujúcu priamu aplikáciu teoretických poznatkov na školskú riadiacu prax.
Jednotlivé časti obsahu prvej kapitoly s názvom Řídící pracovník ve školství a uchopení termínu
kompetence na seba logicky nadväzujú. Autori vychádzajú z konštatácie, že súčasné postavenie riadiacich
pracovníkov v školstve sa vyznačuje síce vysokou mierou autonómnosti (viď. 1.2 Řídící pracovníci), ale súčasné
legislatívne predpisy neumožňujú dostatočným spôsobom uplatňovanie autonómneho rozhodovania v praxi.
V prvej kapitole sa autori zamýšľajú nad tým, kto by mal definovať kompetencie riadiacich zamestnancov škôl.
Z uvedeného dôvodu sa zaoberajú požiadavkami na výkon riadiacej pozície z pohľadu vlastnej reflexie
uchádzačov pred absolvovaním konkurzného konania, ale aj absenciou presných kritérií zriaďovateľov, podľa
ktorých sú adepti posudzovaní. Komplexnosť riešeného problému umocňujú ďalšie časti tejto kapitoly, v ktorých
autori podmieňujú tvorbu kompetencií riadiacich pracovníkov diskusiou medzi pedagogickými pracovníkmi,
školskými inšpektormi a rodičmi žiakov.
Problematikou teoretického vymedzenia pojmu kompetencia sa autori zaoberajú v časti 1.4 Teoretické
vymezení kompetencí, v ktorej poukazujú na možné protichodné prístupy k jeho definovaniu.
Druhú kapitolu s názvom Kompetence a kompetenční modely možno považovať z hľadiska zamerania
monografie za ťažiskovú. Autori pri jej rozpracovaní použili pomere veľké množstvo českých a zahraničných
literárnych zdrojov. Ich komparáciou dospeli k charakteristike pojmu kompetencia z rôznych hľadísk a kritérií.
Za východiskové považovali dva základné významy, t.j. kompetencia ako právomoc a kompetencia ako
vedomosť a zručnosť, resp. spôsobilosť, ku ktorým na základe názorov ďalších autorov priradili aj pojmy
autorita a zručnosť.
Významnú časť druhej kapitoly predstavuje podkapitola 2.3. Kompetenční modely obsahujúca
podrobné rozpracovanie kritérií hodnotenia jednotlivých kompetencií aj s uvedením požadovaných nástrojov ich
merania.
Keďže v pedagogických vedách sa slovné spojenie „kompetenčný model“ skôr spája s termínom kompetencie
učiteľa, či štandard učiteľa, autori pri spracovaní tejto časti monografie vychádzali z dostupných primárnych
a sekundárnych literárnych zdrojov. Väčšia pozornosť je venovaná manažérskym kompetenciám v časti
pojednávajúcej o kľúčových kompetenciách a manažérskych rolách, ktoré sú podrobne rozpracované v závere
druhej kapitoly.
130
Je potrebné zdôrazniť, že druhá kapitola monografie tvorí základ pre rozpracovanie ďalších troch, v ktorých
sa autori podrobne zaoberajú charakteristikou kompetencií riaditeľov škôl a stredného manažmentu škôl.
Kompetence ředitele školy v právních predpisech sú predmetom tretej kapitoly, ktorou autori
preukázali veľmi dobrú orientáciu v školských právnych normách a predpisoch, čím celkom určite presvedčia
čitateľov o svojej „kompetentnosti“ vyjadrovať sa k riešených otázkam. Táto časť práce poukazuje na náročnosť
výkonu riadiacej pozície, ktorá si vyžaduje dôslednú orientáciu v školskej legislatíve a schopnosť znášať
dôsledky v prípade jej nedodržiavania. Ide o predpisy týkajúce sa práv a povinností riaditeľa školy napríklad
v oblasti vzdelávania, či riaditeľa školy ako štatutárneho zástupcu právnickej osoby. Aj keď ide o veľmi dôležitú
oblasť riadiacich kompetencií, zďaleka nie je, podľa autorov monografie, jedinou.
Úvod štvrtej kapitoly nazvanej Kompetenční model ředitele školy je filozofickým diskurzom do
predmetnej problematiky, nadväzujúcim na druhú kapitolu monografie. Úvahy uvedené v podkapitole 4.2, ale
najmä 4.3 s názvom Využití kompetenčního modelu, sú veľmi vhodne aplikované na ich použitie
zriaďovateľom, uchádzačom o pracovné miesto riaditeľa školy, či samotným riaditeľom a jeho zástupcom. Tento
pohľad chápania kompetencií riaditeľa školy býva totiž v praxi nedocenený, dokonca veľmi často ignorovaný.
Zvlášť oceňujem spôsob spracovania podkapitoly 4.4 s názvom Kompetenční model ředitele školy. Vzhľadom
k požiadavkám praxe je potrebné akcentovať dôležitosť osobnostných a sociálnych kompetencií, ktoré sú
dôsledne spracované v častiach 4.4.4 a 4.4.5.
Súhlasím s tvrdením autorov, že prezentovaný kompetenčný model nie je možné chápať ako jediný univerzálny
a zaručene správny model, či dogmu. Vždy je dôležité rešpektovať špecifiká školy a požiadavky jej zákazníkov.
Za čitateľsky atraktívne považujem pretavenie jednotlivých kompetencií do tzv. pozorovateľného správania,
prezentovaného v závere štvrtej kapitoly. Vhodným spôsobom sa autorom podarilo špecifikovať a zároveň
diferencovať kompetencie lídra a kompetencie manažéra. V praxi si ich školskí manažéri totiž často zamieňajú,
resp. nedoceňujú význam diagnostických, analytických a koncepčných schopností riaditeľa školy.
Piata kapitola sa zaoberá problematikou s názvom Kompetenční model středního managementu. V
tejto súvislosti je potrebné uviesť, že vymedzením kompetencií stredného manažmentu sa v odbornej literatúre
venuje iba minimálna pozornosť. Z uvedeného dôvodu možno ambíciu autorov, definovať požiadavky na
vedúcich metodických orgánov – metodických združení a predmetových komisií, tiež na podnet niektorých
autorov aj zástupcov riaditeľa, výchovných poradcov, koordinátorov ICT, ŠVP, vedúcich školskej družiny,
vedúcich školskej jedálne a vedúcich domova mládeže, hodnotiť len kladne. Dôvodom rozpracovania tejto časti
monografie je potreba vytvorenia určitého algoritmu, podľa ktorého by bolo možné realizovať výber a
hodnotenie stredného manažmentu školy ako východiska pre sebahodnotenie. S týmto zámerom bola spracovaná
podkapitola 5.4 s názvom Kompetenční model středního managementu školy, ktorého štruktúra je takmer
zhodná so štruktúrou kompetenčného modelu školského manažéra. Pozitívne hodnotím časť 5.4.6 Využití
kompetenčního modelu s uvedením dvoch návrhov hodnotiaceho formulára a kompetenčného modelu.
Monografia s názvom: KOMPETENCE ŘÍDÍCÍCH PRACOVNÍKŮ VE ŠKOLSTVÍ predstavuje zatiaľ
nepublikovaný pohľad na manažérske kompetencie riadiacich pracovníkov a stredného manažmentu škôl
v Českej republike. Na základe teoretických východísk mnohých českých a zahraničných autorov publikácia
umožňuje čitateľom pochopiť význam a proces tvorby definovania manažérskych kompetencií nielen z pohľadu
top manažmentu škôl, ale aj zo strany ich zriaďovateľov, zákazníkov a všetkých tých subjektov, ktoré by sa mali
podieľať na zvyšovaní kvality výchovno-vzdelávacích inštitúcií. Pre lepšie pochopenie predmetnej problematiky
autori jednotlivé tvrdenia ilustrovali na príkladoch z praxe a v závere každej kapitoly ponúkajú čitateľom otázky
na zamyslenie, korešpondujúce s riadiacou realitou.
Uvedenú monografiu možno odporučiť odbornej verejnosti, ale rovnako aj všetkým tým, ktorým záleží
na zvyšovaní úrovne edukačného procesu v školách a školských zariadeniach.
131
Uvedená recenzia tvorí súčasť riešenia projektu KEGA č. 018UK-4/2013 s názvom: Obsahová analýza kurzu
Školský manažment s následným vytvorením modernej vysokoškolskej učebnice a e – kurzu LMS Moodle pre
študijné odbory učiteľstva a učiteľov kontinuálneho vzdelávania.
Recenzentka:
doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD., mim. prof.
Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Ústav pedagogických vied a štúdií
Pedagogická fakulta
Univerzita Komenského v Bratislave
132
III. mezinárodní vědecká konference školského managementu
HORIZONT 2020 – vize, inovace, změna.
Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Myslíkova 7, 110 00 Praha 1
www.csm-praha.cz
Vědecký výbor:
Prof. PaedDr. Alena HAŠKOVÁ, CSc.
Pedagogická fakulta Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre
Doc. PaedDr. Mária PISOŇOVÁ, PhD., mim. prof.
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave
Prof. PhDr. Dušan ŠIMEK
Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci
PhDr. Václav TROJAN, Ph.D.
Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze
Doc. Ing. Helena VOMÁČKOVÁ, CSc.
Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
Organizační výbor:
Mgr. Jitka JACKULÁKOVÁ
PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc.
PhDr. Jan VODA, Ph.D.
Editoři:
PhDr. Václav TROJAN, Ph.D.
PhDr. Michaela TURECKIOVÁ, CSc.
PhDr. Jan VODA, Ph.D.
ISBN: 978-80-7290-786-1
Text příspěvků neprošel redakční ani jazykovou úpravou.
Citace:
TROJAN, V., TURECKIOVÁ, M., VODA, J. (Eds.). HORIZONT 2020, vize – inovace –
změna: Sborník III. mezinárodní vědecká konference školského managementu. Praha: CŠM
PedF UK, 2014. ISBN 978-80-7290-786-1.
133