docText práce s přílohami - Masarykova univerzita
download 
Stížnost Transkript
Text práce s přílohami - Masarykova univerzita
MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Edukace žáků s Downovým syndromem v základní škole speciální Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Jana Sejpková „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.“ Brno, 10. 4. 2008 ........................ Jana Sejpková Touto cestou bych ráda poděkovala PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za odborné metodické vedení diplomové práce a za poskytování rad. Jana Sejpková OBSAH ÚVOD .......................................................................................................................................................... 5 1 SOUČASNÝ STAV POZNATKŮ O DOWNOVĚ SYNDROMU ....................................................... 7 1.1 Historické pozadí .................................................................................................... 7 1.2 Příčiny Downova syndromu.................................................................................... 9 1.3 Fyziognomie dítěte s Downovým syndromem ..................................................... 10 1.4 Zvláštnosti vývoje a způsoby chování .................................................................. 12 2 VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ S DOWNOVÝM SYNDROMEM ........................................ 14 2.1 Formální vzdělávací systém .................................................................................. 14 2.2 Pobyt v mateřské škole ......................................................................................... 17 2.3 Školní výuka ......................................................................................................... 18 2.4 Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy ............................................... 19 3 RODINA DÍTĚTE S DOWNOVÝM SYNDROMEM ....................................................................... 23 3.1 Rodina ze sociálního hlediska ............................................................................... 23 3.2 Vliv postižení dítěte na rodinnou situaci ............................................................... 25 3.3 Sourozenci dítěte s Downovým syndromem......................................................... 28 3.4 Dospělost ............................................................................................................... 29 4 EDUKACE ŽÁKŮ S DOWNOVÝM SYNDROMEM V ZÁKLADNÍ ŠKOLE SPECIÁLNÍ ....... 33 4.1 Cíl diplomové práce, metody výzkumného šetření, časový harmonogram práce. 33 4.2 Charakteristika zařízení a výzkumného vzorku pokusných osob ......................... 35 4.3 Vlastní výzkumná činnost ..................................................................................... 37 4.4 Vyhodnocení šetření.............................................................................................. 73 ZÁVĚR...................................................................................................................................................... 75 SHRNUTÍ ................................................................................................................................................. 76 RESUMÉ................................................................................................................................................... 76 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY .................................................................................................... 77 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................................. 79 Úvod Motto: „ Není těžké milovat dítě zdravé a krásné, avšak jen velká láska se dovede sklonit k dítěti postiženému.“ Prof. Rudolf Jedlička Tato diplomová práce je zaměřena na výchovu, vzdělávání a zvláštnosti vývoje a chování klientů s Downovým syndromem. Práce s dětmi je velice pestrá, rozmanitá, ale často také dost náročná. Dětská duše je plná tajných přání, tužeb a tajemných zákoutí, kam dospělý člověk dokáže jen obtížně nahlédnout. Svět dětí s těžkým zdravotním postižením je nám vzdálen ještě mnohem více. Osoby se specifickými potřebami mají zúžené možnosti, jak dávat svá přání a touhy najevo. I když je dnešní svět jedincům se zdravotním postižením nakloněn mnohem více, než tomu bylo dříve, okolí je často nedokáže pochopit a pomoci jim uspokojit jejich potřeby. Stále se setkáváme s velkým množstvím problémů a překážek, jež musí tito jedinci a jejich blízcí překonávat. Diplomová práce je členěna do čtyř kapitol. První tři kapitoly jsou teoretickými východisky pro čtvrtou kapitolu, která je samotným výzkumem. První kapitola se zabývá vývojem a současným stavem poznatků o Downově syndromu. Ukazuje historické pozadí postižení a některé příčiny vzniku Downova syndromu. Věnuje se také fyziognomii dítěte s Downovým syndromem a zvláštnostem ve vývoji. Druhá kapitola je zaměřena na výchovu a vzdělávání klientů s Downovým syndromem. Je zde nastíněn formální systém vzdělávání, význam pobytu dětí s Downovým syndromem v mateřské škole, školní výuka a vzdělávání v rehabilitační třídě. Třetí kapitola poukazuje na život dítěte s Downovým syndromem v rodině. Věnuje se rodině ze sociálního hlediska, vlivu postižení na rodinnou situaci, vztahům mezi sourozenci, a konečně také dospělosti. 5 Obsahem čtvrté kapitoly je realizace vlastního výzkumného šetření. V této kapitole jsou uvedeny cíle a metody použité při výzkumu, charakteristika zařízení a zkoumaného vzorku dětí. Závěrečná část práce obsahuje kazuistiky dětí a je zaměřena na jejich konkrétní schopnosti, dovednosti, vlastnosti i projevy. Ke zpracování diplomové práce bylo použito kvalitativní metody výzkumu a následujících technik: analýza dokumentů, obsahová analýza, nestandardizovaný rozhovor, pozorování. K práci je připojena příloha ve formě fotografií z rehabilitační třídy a prací dětí. 6 1 Současný stav poznatků o Downově syndromu Downův syndrom /DS/ není nemoc v klasickém slova smyslu. Je to genetická anomálie s důsledky na celý život, kterou provází řada typických fyzických příznaků /šikmo posazené oči, nižší postava, krátký krk/ a náchylnost k určitým nemocem /změněná funkce štítné žlázy, nemoci respiračního traktu, srdeční vady, snížená imunita/. Vždy je přítomna mentální retardace různého stupně. Soubor vnějších znaků se nazývá fenotyp a je odrazem genotypu – souboru všech dědičných informací /genů/ organizmu. Zkušenosti odborníků a rodičů z vyspělých zemí dokládají, že vývoj dětí s Downovým syndromem probíhá vcelku normálně, ale je mnohem zdlouhavější, pomalejší, a proto jejich výchova a učení vyžaduje specifický přístup. Obecně je základní diagnózou méně ovlivněna emocionální a sociální stránka dítěte, motorický vývoj a vývoj řeči jsou poznamenány mnohem více / Langer, 1995/. Podle nejnovějších údajů se na celém světě rodí každoročně přibližně 100 000 novorozenců s DS – tj. na každých 700 živě narozených dětí připadá 1 dítě s DS. V České republice se v posledních letech rodilo ročně přibližně 70 dětí s Downovým syndromem, což představuje 1 dítě s DS na 1500 živě narozených dětí /http://www.volny.cz/downsyndrom/. 1.1 Historické pozadí Častá otázka rodičů zní, zda je Downův syndrom tak starý jako lidstvo samo, nebo jestli se objevil v poslední době. Můžeme předpokládat, že v průběhu dějin přírody i dějin lidských docházelo ke genetickým změnám, a tak existovaly i změny chromozomální. Z toho lze vyvodit závěr, že mnoho genetických chorob, k nimž patří i Downův syndrom, se vyskytuje již po celá staletí. „Pravděpodobně nejstarší antropologický odkaz na Downův syndrom pochází z vykopávek: anglosaská dětská lebka ze sedmého století vykazuje strukturální změny, se kterými se setkáváme u dětí s Downovým syndromem“ /Pueschel,1997, s. 25/. Někteří lidé jsou přesvědčeni, že v minulosti byl Downův syndrom vyobrazen také v malířství a 7 sochařství. Například obličejové rysy postav olomoucké kultury se podobají rysům lidí s Downovým syndromem. Prozkoumání těchto soch však vyvolává o tomto tvrzení pochybnosti. Přes veškeré historické domněnky nebyla do devatenáctého století zveřejněna žádná věrohodnými dokumenty podložená zpráva o osobách s Downovým syndromem. „První popis dítěte, které zřejmě skutečně mělo Downův syndrom, pochází z roku 1838 od Jeana Esquiroly. Krátce poté, v roce 1846, popsal Eduard Sequin pacienta, jehož vzhled odpovídá Downově syndromu. Tento stav nazval strupovitou idiocií. V roce 1866 psal Ducan o dívce s malou hlavou, čínsky vyhlížejícíma očima a velkým z úst vystrčeným jazykem, která ovládala jen malé množství slov“ /Pueschel, 1997, s. 27/. Jako samostatná diagnóza byl Downův syndrom uznán v roce 1866, kdy doktor John Langdon Down /1828 – 1896/, anglický lékař pracující v Surrey, charakteristické rysy tohoto syndromu poprvé popsal. Zasloužil se tak o charakteristiku některých „klasických zvláštností“ tohoto syndromu a odlišil tím tyto děti od ostatních mentálně postižených. Doktor Down příčinu popsané diagnózy neznal. Podle Darwinovy evoluční teorie věřil, že stav, který dnes označujeme jako Downův syndrom, představuje přeměnu v primitivnější rasový typ. Z důvodu lehce asijského vzezření razil pojem „mongolismus“ a stav pojmenoval „mongolská idiocie“. Jeho domněnku však brzy zavrhl jeho syn Reginald, též lékař. V následujících deseti letech nebyla zveřejněna žádná zpráva o Downově syndromu. V roce 1876 seznámili veřejnost s novými postřehy J. Fraser a A. Mitchell. Mluvili o „kalmyckých idiotech“ a upozornili na zmenšenou hlavu a vysoký věk matek v době porodu. „V roce 1877 se William Ireland zabýval ve své knize „Idiocy and Imbecillity“ pacientem s Downovým syndromem jako zvláštním typem. G. E. Shuttleworth tvrdil v roce 1886, že tyto děti jsou zřejmě „nehotové“ a „že jejich zvláštní vzhled je vlastně jednou z vývojových fází plodu“ /Pueschel, 1997, s. 28/. Koncem 19. století byl zaznamenán u osob s Downovým syndromem zvýšený počet srdečních vad. Začátkem dvacátého století bylo zveřejněno mnoho lékařských zpráv, ve kterých byly popisovány další zvláštnosti u lidí s tímto syndromem. V roce 1932 přišel doktor Waardenburg s myšlenkou, že příčinou Downova syndromu by mohla být chromozomální abnormalita. Trvalo však ještě nějaký čas, než byly jeho závěry potvrzeny. Teprve v polovině 50. let umožnily metodické pokroky 8 dosažené při zkoumání chromozomů přesnější studie Downova syndromu. Ty vedly v roce 1959, to je 93 let po původním Downově popisu, ve Francii k objevům Lejeuna, že u dětí s tímto syndromem se vyskytuje navíc jeden chromozom /Selikowitz, 2005/. 1.2 Příčiny Downova syndromu Při zkoumání dětí s Downovým syndromem bylo zjištěno, že mají jeden malý chromozom navíc. Místo běžných 46 chromozomů v buňce bylo nalezeno 47 chromozomů, místo dvou běžných chromozomů číslo 21 byly nalezeny v každé buňce tři. Tento jev byl označen termínem trisomie. Genetici také zjistili, že u dětí s Downovým syndromem se mohou vyskytovat ještě další chromozomální abnormality: translokace /přemístění/ a mozaika /Machová, 2002/. Často se objevuje otázka, jak se chromozom navíc do buněk dostal. Vadné dělení buňky nastane v jednom ze tří případů: ve spermii, ve vajíčku nebo během prvního dělení buňky po oplodnění. Poslední možnost je pravděpodobně velice vzácná. Předpokládá se, že mechanismus chybného dělení buněk je stejný ve všech třech případech: chromozomy číslo 21 jsou poněkud „slepeny dohromady“ a správně se nedělí. Proces chybného dělení chromozomů se nazývá „nedělení“ /nondisjunkce/, protože dva chromozomy se neseparují jako u běžného dělení buňky. Přibližně 95 % dětí s Downovým syndromem má tuto formu chromozomální abnormality, tj.trisomii. U dalších 3 – 4 % dětí s Downovým syndromem se objevuje další chromozomální vada, tzv. translokace /přemístění/. U těchto dětí je celkový počet chromozomů v buňce 46, navíc chromozom číslo 21 je připojen k dalšímu chromozomu, takže celkově jsou zde opět tři chromozomy číslo 21 přítomné v každé buňce. Oproti předchozímu typu třetí chromozom číslo 21 není „volný“, ale je spojen nebo přesunut k dalšímu chromozomu, obyčejně k číslu 14, číslu 21 nebo číslu 22. Část chromozomu číslo 21 může být připojena k dalšímu chromozomu. Třetí typ chromozomální poruchy u dětí s Downovým syndromem se vyskytuje asi u 1 % dětí a je nazván mozaika. Předpokládá se, že je způsobena následkem chybného prvního dělení oplodněné zárodečné buňky. Později po narození se dají nalézt některé buňky se 47 chromozomy a jiné buňky s normálním počtem 46 chromozomů. Vytváří se tak jakýsi mozaikový obrázek, odtud název mozaika /Pueschel, 1997/. 9 Bez ohledu na typ Downova syndromu se vždy jedná o chromozom číslo 21, který způsobuje specifické fyzické rysy a omezuje intelektuální možnosti u většiny dětí. Během posledních 30 let byly vysloveny i další teorie o původu syndromu, jako například podávání různých léků, vystavení rentgenovým paprskům, spermatocidní sloučeniny atd. I když je teoreticky zdůvodněno, že tyto okolnosti mohou vést k chromozomálním abnormalitám, zatím neexistuje jasný přímý důkaz, že kterákoli z uvedených možností je pravou příčinou Downova syndromu. Je obecně známo, že výskyt Downova syndromu je spojován s vyšším věkem matky. Proto lékaři doporučují, aby matky starší 35 let podstoupily prenatální test, který určí, zda je plod postižen /Selikowitz, 2005/. V současnosti nevíme, co způsobuje nesprávné dělení buněk a proč se chromozomy nedělí běžným způsobem. Předpokládá se, že v budoucnu se i tyto otázky objasní /Říčan, Krejčířová,1997/. 1.3 Fyziognomie dítěte s Downovým syndromem Podoba a funkce každé lidské bytosti jsou určovány geny. Fyzické rysy dítěte s Downovým syndromem jsou ovlivněny jeho genetickou výbavou. Dítě dědí geny od otce i matky, takže se bude do jisté míry podobat svým rodičům. Vzhledem k dodatečné genetické výbavě v chromozomu číslo 21 mají děti s Downovým syndromem také fyzické rysy, které je činí odlišnými od svých rodičů, sourozenců a dětí bez handicapu. Protože se tento třetí chromozom číslo 21 nachází v buňkách každého dítěte s Downovým syndromem, má shodný vliv na stavbu jejich těla. Proto mají tyto děti mnoho fyzických rysů společných a vypadají podobně. Geny dodatečného chromozomu číslo 21 jsou zodpovědné za odlišný vývoj různých částí těla během první etapy života ještě nenarozeného dítěte. Nevíme však, jak tyto změny nastávají a jakým způsobem geny extra chromozomů zasahují do normálních vývojových etap. Neumíme vysvětlit, proč některé děti s Downovým syndromem mají jisté rysy a předpoklady a jiné je nemají. Nevíme například, proč asi 40 % dětí s tímto syndromem má vrozenou srdeční vadu, přestože se u 60 % dětí tento problém nevyskytuje /Machová, 2002/. 10 V následujících odstavcích jsou popsány fyzické rysy dítěte s Downovým syndromem. Ačkoli se některé z nich objevují často a jsou považovány pro tento syndrom za typické, jedná se většinou o vedlejší znaky, které nemusí všeobecně narušovat projevy dítěte. Fyzické rysy dítěte s Downovým syndromem jsou důležité pro lékařskou diagnostiku. Hlava dítěte s tímto syndromem je v porovnání se zdravým dítětem menší, její zadní část bývá plošší. Ve střední části, kde se kosti lebky setkávají, je často dodatečné měkké místo. Obličej malých dětí s Downovým syndromem má vzhledem k nedostatečně vyvinutým obličejovým kostem a malému nosu poněkud plošší průchody. Oči mají normální tvar. Oční víčka bývají úzká a šikmá, ve vnitřním koutku očí se u mnoha dětí vyskytuje kožní řasa. Uši jsou menší, horní okraj ucha je často přeložen. Stavba ucha bývá někdy mírně pozměněna – ušní kanálky jsou úzké. Ústa dítěte s Downovým syndromem jsou malá. Některé z dětí mají ústa stále otevřena a jazyk může vyčnívat. U starších dětí se může objevovat vrásčitý jazyk. Rty jsou během zimy popraskané. Patro v ústech je užší a růst chrupu bývá opožděn. Občas jeden nebo i více zubů chybí. Čelisti jsou malé, což vede k chybnému postavení ostatních zubů. Krk je často širší a mohutnější. U předškolních dětí se mohou objevit nápadně volné záhyby kůže, které se mohou ztratit, až dítě vyroste. Hrudník může mít v některých případech zvláštní tvar a prsní kost může být vpáčená nebo může vyčnívat. Plíce dětí s Downovým syndromem jsou většinou normální, u některých malých dětí se mohou vyskytnout plíce nedostatečně vyvinuté. Břišní stěna těchto dětí nevykazuje obvykle žádné abnormality. Břišní svaly bývají oslabené a často vyčnívá střed břicha, protože je nedostatečně vyvinuta tato svalová oblast. Více než 90 % dětí má malou pupeční kýlu. Končetiny mají obvykle normální tvar, ruce a chodidla bývají malé a mohutné. Mnohé děti s tímto syndromem mají kratší prsty a malíček zakřivený mírně dovnitř. Otisky prstů bývají také odlišné. V minulosti se jich využívalo pro zjišťování Downova syndromu. Prsty u nohou jsou obvykle kratší, na plosce nohy se objevuje rýha. Mnohé děti mají z důvodu nedostatečné pevnosti šlach ploché nohy. Vzhledem k celkové 11 ochablosti vazů mají děti volné klouby, což nezpůsobuje větší problémy, kromě případů, kdy dojde k vymknutí kolene nebo kyčle. Pleť bývá světlá a v dětství skvrnitá. Během chladného počasí je kůže suchá, ruce a tváře snadno praskají. Starší děti a dospělí s tímto postižením mívají kůži na omak hrubou /Pueschel, 1997/. Mnohé z výše popsaných fyzických dispozic mohou být zjištěny i u dětí, které Downův syndrom nemají. Naopak u dětí s Downovým syndromem se mohou vyskytnout další vrozené vady, které zde nejsou uvedeny. Je však naprosto nezbytné, aby fyzické nedostatky dětí s Downovým syndromem nebyly zdůrazňovány, ale aby prezentovaly dítě jako lidskou bytost, jež potřebuje péči a lásku. 1.4 Zvláštnosti vývoje a způsoby chování Duševní a tělesný vývoj dětí s Downovým syndromem je v porovnání s nepostiženými dětmi celkově zpomalen. Tuto skutečnost lze vysvětlit chybným dělením zárodečných buněk ještě před zplozením. O chybném vývoji je tedy rozhodnuto již v okamžiku oplodnění a není ovlivněn průběhem těhotenství. Tělesné a duševní postižení, které vznikne, nelze napravit, může být ale kladně ovlivněno dobrou a včasnou péčí a další podporou až do dospělosti /Marková, Středová, 1987/. „V minulosti byli lidé s Downovým syndromem stereotypně popisováni jako těžce postižení a nezajímaví, tento popis se ale nehodí na děti s Downovým syndromem, jak je známe dnes“ /Pueschel, 1997, s. 51/. Individuální rozdíly mezi osobami postiženými Downovým syndromem mohou být v jednotlivých oblastech rozvoje značné, dokonce větší než u nepostižených dětí. Poslední výzkumy vyvrátily dosavadní předpoklad, podle něhož vývoj dětí s tímto syndromem probíhá s občasnými přestávkami. Vývoj je sice výrazně zpomalen, ale přitom je stálý a na rozdíl od dřívějšího předpokladu se nezastaví na určité věkové úrovni. V prvních pěti letech probíhá vývoj zdravých i postižených dětí obdobně, ovšem u dětí s Downovým syndromem přibližně v polovičním tempu. 12 Duševní vývoj postupuje během prvních tří let u těchto dětí obvykle rychleji než jejich motorický vývoj. Po tomto období se zpoždění motorického vývoje vyrovnává. I zde je třeba zdůraznit, že průběh vývoje je u jednotlivých dětí značně odlišný. Děti postižené Downovým syndromem potřebují delší dobu, než dokážou reagovat na nabízené podněty. Tyto děti reagují velmi citlivě již na malé přetížení. Zatímco malé děti svoji pozornost předčasně odpoutávají, větší děti reagují spíše vyhýbavým chováním. Od dospělých se tedy vyžaduje velká schopnost vcítit se do situace dětí s tímto syndromem, dostatek času, mnoho trpělivosti a pozornosti, aby se dítěti nabídl dostatek podnětů odpovídajících jeho schopnostem. Velký význam má včasná péče /Strusková, 2000/. Závěrem lze říci, že tato kapitola shrnuje současný stav poznatků o Downově syndromu. Zabývá se historickým pozadím a příčinami syndromu, popisuje fyzické rysy dítěte s Downovým syndromem a objasňuje biologické odlišnosti, které lze u dítěte s Downovým syndromem vypozorovat. Díky láskyplné podpoře v rodině a snaze odborníků dostává budoucnost dětí s Downovým syndromem v dnešní době mnohem příznivější podobu, než tomu bylo dříve. 13 2 Výchova a vzdělávání dětí s Downovým syndromem V naší zemi dochází k velkým změnám ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami po roce 1989. Koncepce vzdělávání se přizpůsobuje požadavkům evropské společnosti. Cíle vzdělávání se odvozují jak z individuálních, tak společenských potřeb. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se u nás realizuje v průběhu povinné školní docházky po dobu devíti /deseti/ let na dvou úrovních: úroveň základního vzdělání poskytovaného základní školou a základní školou praktickou a úroveň základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální. Stále častěji se setkáváme s integrativním / inkluzívním vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v základní škole. Podmínky pro ně jsou zde upraveny legislativně /Pipeková,2006/. 2.1 Formální vzdělávací systém Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo jsou poskytována nad rámec individuálních pedagogických a organizačních opatření spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením. Podpůrnými opatřeními při speciálním vzdělávání se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka. 14 Zásady a cíle speciálního vzdělávání Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost jsou důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání. Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením Speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je zajišťováno: a) formou individuální integrace; b) formou skupinové integrace; c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením; d) kombinací uvedených forem pod písmeny a) až c). Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka: a) v běžné škole; b) v případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a současně také podmínkám a možnostem školy. Typy speciálních škol a) mateřská škola pro zrakově postižené, základní škola pro zrakově postižené, střední škola pro zrakově postižené /střední odborné učiliště pro zrakově postižené, odborné učiliště pro zrakově postižené, praktická škola pro zrakově postižené, gymnázium pro zrakově postižené, střední odborná škola pro zrakově postižené, konzervatoř pro zrakově postižené; b) mateřská škola pro sluchově postižené, základní škola pro sluchově postižené, střední škola pro sluchově postižené, střední odborné učiliště pro sluchově 15 postižené, odborné učiliště pro sluchově postižené, praktická škola pro sluchově postižené, gymnázium pro sluchově postižené, střední odborná škola pro sluchově postižené; c) mateřská škola pro hluchoslepé, základní škola pro hluchoslepé; d) mateřská škola pro tělesně postižené, základní škola pro tělesně postižené, střední škola pro tělesně postižené, střední odborné učiliště pro tělesně postižené, odborné učiliště pro tělesně postižené, praktická škola pro tělesně postižené, gymnázium pro tělesně postižené, střední odborná škola pro tělesně postižené; e) mateřská škola logopedická, základní škola logopedická; f) mateřská škola speciální, základní škola praktická, základní škola speciální, odborné učiliště, praktická škola; g) základní škola pro žáky se specifickými poruchami učení, základní škola pro žáky se specifickými poruchami chování; h) mateřská škola při zdravotnickém zařízení, základní škola při zdravotnickém zařízení, základní škola speciální při zdravotnickém zařízení. /Viz. Vyhláška číslo 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných/ Vzdělávání dětí a žáků s Downovým syndromem a) mateřská škola – formou integrace; b) mateřská škola speciální; c) základní škola – formou integrace; d) základní škola praktická; e) základní škola speciální; f) odborné učiliště; g) praktická škola. Žáci s Downovým syndromem, jejichž rozumové schopnosti jsou v pásmu střední až těžké mentální retardace, jsou často vzděláváni v rehabilitačních třídách zřizovaných v základních školách speciálních. 16 2.2 Pobyt v mateřské škole Vzdělávání poskytované mateřskou školou se v mnohém liší od vzdělávání poskytovaného školou základní. Jeho specifika se odvíjejí především z dosud nehotových a postupně se rozvíjejících osobnostních struktur dítěte předškolního věku a jeho specifických potřeb. Proto se předškolní vzdělávání přizpůsobuje vývojovým kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny. První roky mají pro život dítěte dalekosáhlý význam. Poznatky lékařů, psychologů a pedagogů dokazují, že většinu toho, co dítě v tomto věku prožije a co z podnětů okolního prostředí přijme, je trvalé, a že rané zkušenosti, které dítě získává svým životem v rodinném i mimorodinném prostředí, se v jeho životě zhodnotí a najdou své uplatnění /Švejcar, 1988/. Každé dítě je i v nahodilých podmínkách zpravidla schopno se rozvíjet a spontánně se učit. V přirozeném prostředí rodiny tomu také tak většinou je. V předškolním věku dítěte je právě rodina, která je v této roli nezastupitelná. Zkušenosti však ukazují, že dnešní rodina není vždy schopná zajistit plnou škálu podnětů k rozvoji dítěte. Mateřská škola představuje jednu z možností, jak doplnit rodinnou výchovu a pomoci zajistit dítěti již od útlého věku prostředí s dostatkem přiměřených a mnohostranných podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení /Rámcový program pro předškolní vzdělávání, 2001/. Nejdůležitějším posláním mateřské školy je poskytnout malým dětem sociální prostor, v němž si mohou společně s ostatními dětmi hrát a postupně zvládat okolní prostředí. Pro děti postižené Downovým syndromem je zmíněné prostředí mateřské školy stejně důležité. Na rozdíl od jiných dětí vyžadují více než ostatní, aby byly umístěny ve skupině o přehledné velikosti a aby měly zajištěný trvalý přísun podpůrných podnětů. Důležitým rozhodnutím pro rodiče bývá volba mateřské školy. Pro každé dítě jsou důležité sociální zkušenosti, soužití s různými lidmi s rozličnými způsoby chování. Zlepšuje se vlastní samostatnost, nácvik koordinace hrubé i jemné motoriky /Valenta, Müller, 2003/. „Dítě s Downovým syndromem se může v mateřské škole naučit nekonečně mnoho. Stejně jako u všech ostatních tří až šestiletých dětí jsou jejich schopnosti a dosažený stupeň vývoje velmi rozdílné“ /Pueschel, 1997, s. 83/. 17 Samostatná hra je jednou z nejdůležitějších dovedností, které může dítě v mateřské škole získat. Hraní je přirozený prostředek k učení a k rozvoji osobnosti dítěte. V rané fázi potřebují děti s Downovým syndromem pomoci, aby se formou napodobování naučily, že se věci nepodrobí jejich vůli. Musí se rozhodovat a dělit s ostatními. Kombinace těchto dovedností formuje pozitivní chování a pomáhá rodičům i vychovatelům naplňovat cíle pro dítě stanovené. Jako všechny děti i dítě s Downovým syndromem je jedinečnou bytostí, která má právo na rozvoj všech svých skrytých možností. 2.3 Školní výuka U dětí s Downovým syndromem je třeba prověřit každého jedince, aby bylo možno odpovědět na otázku, jakou zvláštní péči potřebuje a kde ji dostane. Intelektuální úroveň dětí s Downovým syndromem se pohybuje v oblasti od mentálního postižení až k poruše učení. Většina těchto dětí navštěvuje v současnosti speciální školy. Společným specifickým rysem téměř všech dětí postižených Downovým syndromem je, že rozumí podstatně více, než dokážou říct. Prokázalo se, že se učí lépe, jestliže vidí a současně i slyší, protože viděné se vzhledem k jejich dobré paměti lépe pamatuje. V každém případě je velmi obtížné udržet jejich pozornost po delší dobu. Postižené děti se často dokážou soustředit krátce a jen postupně se učí uposlechnout vydávaných příkazů a plnit zadávané úkoly. O to je také důležitější formulovat učební úkoly ve škole a zejména i doma tak, aby byly pro dítě zajímavé. Dítě musí vždy dostat možnost učit se na základě vlastních zkušeností. Je nutné dbát na to, aby učivo bylo pro dítě pokud možno názorné a současně rozumově přijatelné, takže slovní projev by neměl být hlavním způsobem výkladu /Marková, Středová, 1987/. Psaní představuje pro tyto děti často značný problém, jehož kořeny lze hledat v jejich snížené pohyblivosti. Některé děti mají ale hezký rukopis, u jiných se alespoň vyvine určitý vztah ke psaní. Počítání bývá také obtížné vzhledem k jejich problémům s abstraktním myšlením. Jsou ale docela dobře schopné chápat čísla a pojmy množství, které dokážou používat v každodenním životě. U dětí s Downovým syndromem je dobře rozvinuta schopnost rychle vizuálně vnímat informace a zapamatovat si je. Tím je možno také vysvětlit jejich oblibu počítačů, kde 18 jsou informace zobrazovány na stínítku obrazovky. Další předností práce s počítačem je, že si žák určí sám rychlost výuky. Hlavním úkolem veškerého vzdělávání od dětství po dospívání je příprava na život v dospělosti. Dobré vzdělání je proto směsicí stěžejních všeobecných i specializovaných dovedností. Je velmi důležité vytvořit dětem s Downovým syndromem takové pedagogické prostředí, v němž mohou výchovných cílů dosáhnout. 2.4 Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy Podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy jsou vzděláváni žáci s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání v jiných třídách základní školy speciální. V rehabilitační třídě si v přizpůsobených podmínkách a za odborného speciálně pedagogického vedení osvojují některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat určitou míru soběstačnosti, najít vhodnou formu komunikace s okolím a budou napomáhat rozvoji jejich motoriky. Velkým problémem, který komplikuje vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, je nízká míra rozvinutosti jejich psychických funkcí, zejména pozornosti, paměti, ale i volních vlastností potřebných k systematickému osvojování učiva. Tyto funkce je potřeba u žáků probouzet, i když míra úspěšnosti této činnosti bude u jednotlivých žáků odlišná. U většiny žáků zařazených do rehabilitační třídy a vzdělávaných podle rehabilitačního programu nelze reálně počítat se zvládnutím trivia. Lze u nich rozvíjet komunikační dovednosti, pomocí kterých budou moci navázat kontakty s okolím, rozvíjet jejich pohyblivost tak, aby dosáhli co nejvyšší pohybové samostatnosti, a naučit je základům sebeobsluhy, která jim umožní určitou míru soběstačnosti. Každá nová dovednost se projeví ve zlepšení kvality jejich dalšího života. Prostředkem vzdělávání v rehabilitační třídě není psané slovo a v některých případech ani mluvená řeč. Pracuje se zde s různými formami alternativní a augmentativní komunikace. Učitelé se snaží pro každého žáka najít vhodnou formu dorozumívání. Využívá se kompenzačních pomůcek analogických pomůckám používaným ve školách pro žáky s tělesným, případně smyslovým postižením. Učební pomůcky se přizpůsobují schopnostem a možnostem jednotlivých žáků a jsou pro ně často vytvářeny individuálně „na míru“. 19 Důležitým úkolem vzdělávání žáků v rehabilitačních třídách je působení na jejich chování tak, aby soužití s nimi nekladlo mimořádné nároky na jejich okolí, rozvíjení jejich estetického cítění a zájmů, zejména v oblasti hudebních i výtvarných schopností a jednoduchých pracovních dovedností. Učební osnovy Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy Smyslová výchova Smyslová výchova je zaměřena na rozvíjení psychických funkcí prostřednictvím smyslového vnímání, především na vytváření vztahů smyslového vnímání, myšlení a řeči. Touto výchovou rozvíjíme jednotlivé smyslové analyzátory, které jsou podmínkou správného vnímání, koncentrace pozornosti, prostorové, směrové a časové orientace a jsou základem pro vytváření představ a pojmů. Ve smyslové výchově si žáci procvičují zrakové, sluchové, chuťové a čichové vnímání na konkrétním názorném materiálu, hmat a prostorovou orientaci v konkrétních situacích. Smyslová výchova prolíná všemi předměty a pomocí ní zdokonalujeme i úroveň motoriky, rozvíjíme schopnost komunikace a verbálního vyjadřování. Rozumová výchova Rozumová výchova se v rehabilitačních třídách skládá z několika neoddělitelných složek: - rozvíjení poznávacích schopností a komunikačních dovedností; - rozvíjení logického myšlení, paměti a pozornosti; - vytváření početních představ; - rozvíjení grafických dovedností. Cílem rozumové výchovy v rehabilitační třídě je rozvinutí rozumových schopností žáků na optimální možnou úroveň. Pracovní a výtvarná výchova Úkolem pracovní výchovy je rozvíjet jemnou motoriku žáků, zvyšovat jejich samostatnost, soběstačnost a nezávislost. V rehabilitační třídě se pracovní výchova 20 skládá ze tří vzájemně propojených složek : z nácviku sebeobsluhy a péče o vlastní osobu, z výchovy k péči o okolí a z vytváření pracovních dovedností a návyků. Ve výtvarné výchově se rozvíjejí tvořivé schopnosti a dovednosti žáků. Při práci se využívá různých výtvarných technik a pracuje se s různými druhy materiálu. Hudební a pohybová výchova Hudební a pohybová výchova rozvíjí muzikálnost žáků, jejich rytmické a intonační schopnosti, pohybovou kulturu a napomáhá rozvoji řeči. Pomáhá k odreagování, k překonání únavy a zlepšování nálady a podílí se na koncentraci pozornosti. Rehabilitační tělesná výchova Úkolem rehabilitační tělesné výchovy je prostřednictvím pohybových aktivit přispívat ke zmírnění důsledků mentální retardace žáků. Rehabilitační tělesná výchova je zaměřena na rozvoj aktivní hybnosti dětí s těžkým mentálním postižením, na správné držení těla, zvládnutí základních pohybových dovedností, rozvoj a posilování pohybové výkonnosti a zvyšování tělesné zdatnosti. Ke zvýšení účinnosti tělesné výchovy na fyzický a mentální rozvoj žáků je vhodné využívat i přírodní prostředí. Důležité je dbát, aby zaměření rehabilitační tělesné výchovy odpovídalo fyzickým a psychickým možnostem jednotlivých žáků, jejich zdravotnímu stavu a specifice jejich postižení. Hodnocení žáků v Rehabilitačním vzdělávacím programu pomocné školy Hodnocení žáků je prováděno slovně na alternativních formulářích, které širší slovní hodnocení umožňují. Slovní hodnocení převážně pochvalou a povzbuzením může být doplněno využitím všech dostupných prostředků, které budou žákům srozumitelné, např. obrázků, razítek, případně drobných „hmotných“ ocenění – bonbónů, ovoce apod. Toto ocenění je velmi důležité pro motivaci k další činnosti / Iva Švarcová, Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č.j. 15 988/2003 – 24/. 21 Vedle včasné péče hraje důležitou úlohu pro rozvoj dítěte s Downovým syndromem i čas strávený v mateřské škole. Radost z objevování, která se v mateřské škole probudí, je pro dítě s Downovým syndromem zvlášť důležitá. Dítě, které později vše s úspěchem zvládne, je možná právě tím dítětem, které smělo mnoho věcí vyzkoušet, a tím i růst. Škola pak musí položit základy pro život, proto je její výběr velmi důležitý. Dětem s Downovým syndromem je třeba vytvořit takové prostředí, v němž mohou dosáhnout výchovných cílů. 22 3 Rodina dítěte s Downovým syndromem Vztah mezi rodiči a dětmi je jedním z nejdůležitějších činitelů, jež ovlivňují, jak se oni a jejich děti dokážou vyrovnat s překážkami a problémy, které je v životě potkají. Každé manželství je jedinečným partnerským vztahem. Nejúspěšnější vztah je takový, kde jsou oba rodiče schopni sdílet své pocity a vzájemně se podporovat v těžkých chvílích. Narození každého dítěte může znamenat zvýšené napětí mezi oběma partnery a narození dítěte s Downovým syndromem představuje pro rodiče výjimečnou zátěž. Většina z nich po překonání počátečního období dobře zvládá zvláštní nároky, jež s sebou výchova dítěte přináší. Dokážou se radovat z každé nové dovednosti, kterou dítě zvládne, a zdá se jim, že je schopnější, než si původně mysleli. „U většiny lidí má největší vliv na jejich vývoj rodina. Její působení zasahuje totiž dětství a dospívání, dvě nejtvárnější období života“ /Melgosa, Posse, 2003, s. 15/. Harmonická a dobře fungující rodina s pevnými citovými pouty má význam pro každé dítě. Poskytuje podnětné prostředí pro jeho rozvoj, stává se útočištěm před okolním světem a pomáhá rozvíjet samostatnost a sebevědomí dítěte /Strusková, 2000/. 3.1 Rodina ze sociálního hlediska Rodina je zajisté nejstarší lidskou společenskou institucí. Vznikla kdysi v pradávných dobách, kdy se člověk ještě málo podobal tomu, jak se známe dnes. Vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede k plození a rozmnožování daného živočišného druhu, ale především z potřeby své potomstvo ochraňovat, učit, vzdělávat a připravovat pro život. Člověk byl v těch dobách mezi ostatními velkými živočichy velmi nedokonalým tvorem a jeho mládě přicházelo na svět málo připravené. Pečovat o ně a chránit je v úzkém intimním společenství ženy a muže a případně dalších blízkých lidí byla prostě životní nutnost, základní podmínka pro přežití. Rodinou pro dítě může být prostředí, kde se o ně stará jedna osoba nebo více osob, kdy jsou vzájemné svazky jedněch s druhými zákonem potvrzeny či nepotvrzeny, kdy děti jsou takzvané vlastní či nevlastní. Má-li se dítě vyvíjet po duševní a charakterové 23 stránce v osobnost zdravou a společnosti užitečnou, potřebuje vyrůstat v prostředí stálém a citově příznivém, vřelém. Takovým prostředím by měla rodina být / Smrčka a kol., 1969/. V systému sociálních vlivů, které působí na utváření osobnosti člověka, zaujímá rodina mimořádně důležité místo. Obecnější problematika socializace osobnosti se v rodinných souvislostech konkretizuje, nabývá zvláštní naléhavosti. Dítě je od narození postaveno do určitého systému socializačních činitelů, vyjadřujících nároky okolí na jeho osobnost. Rozvoj jedince spočívá v podstatě na vyrovnání se s těmito nároky. Jen tak se stává osobností. Rodině - jakožto malé sociální skupině - připadá nezastupitelná úloha v socializaci: jde o primární skupinu, rozsahem malý, leč důležitý subsystém společnosti. Zájem společnosti na hladkém fungování právě této jednotky je vyjádřen i tím, že základní vztahy se institucionalizují. Rodinný život se předkládá jako uznávaná hodnota, jeho prostřednictvím vykonává společnost určitý tlak na jednotlivé členy, předepisuje jim určitá pravidla chování /Helus, 1992/. Základní funkce rodiny vzhledem k dítěti Rodina jako společenská instituce a jako malá primární, sociální skupina plní celou řadu klíčově významných funkcí. Plní významné funkce vzhledem ke společnosti, jejíž je součástí, kterou je podmíněna a kterou spoluvytváří. Plní funkce vzhledem ke svému bezprostřednímu okolí – např. vzhledem ke škole, do které posílá své děti, vzhledem k lokalitě, ve které žije, vzhledem k příbuzným a sousedům, se kterými se stýká. Plní závažné funkce vzhledem ke svým členům, a to jako celku i jako jednotlivcům. Plní-li rodina níže uvedené funkce vzhledem k dítěti, vyvíjí se v dítěti soubor dispozic, které napomáhají sociálnímu včleňování, aktivnímu vztahu k úkolům, optimistickému přístupu k životu a problémům, které přináší. a) Rodina uspokojuje základní primární potřeby dítěte v raných stádiích jeho života. Důležité je, že s tímto uspokojováním spojuje kladné citové rozpoložení, první prožitky radosti a uvolnění. Tím, že se toto uspokojování děje v kontaktu se stále stejnými lidmi, jejichž přístup k dítěti je šetrný a trpělivý, dítě si snadno zvyká na své okolí. Cítí se v něm bezpečně, touží mít s ním co nejvíce společného, projevovat se v něm. Vznikají tak optimální podmínky pro ranou aktualizaci 24 potencialit rozvoje. Jinak je tomu v prostředí, kde se lidé okolo dítěte střídají, jsou nervózní a uspěchaní. Dítě se pak daleko více bojí, rozsah projevů se zužuje a potenciality rozvoje se aktualizují v menší míře. b) Rodina uspokojuje potřebu organické přináležitosti dítěte, potřebu domova, potřebu mít svého člověka. V duchu této potřeby přináležitosti se dítě vkládá do náruče rodičů, do jejich péče, do dění, které v rodině probíhá. Toto důvěřivé vkládání je vstupním základem pro vytváření sociální jistoty. Je základem pocitu, že patřím k lidem, do lidských vztahů. Toto povědomí podstatně napomáhá veškeré socializaci. c) Rodina skýtá dítěti již od útlého věku akční prostor, tzn. prostor pro jeho aktivní projev, seberealizaci. d) Rodina pozvolna uvádí dítě do vztahu k věcem rodinného vybavení. e) Rodina skýtá dítěti bezprostředně působící vzory a příklady. Dítě se učí v druhém člověku vidět osobnost a samo touží osobností být. f) Rodina v dítěti zakládá, upevňuje a dále rozvíjí vědomí povinnosti, zodpovědnosti, ohleduplnosti a úcty jako něčeho samozřejmého. Děje se tak zejména tím, že je dítě přirozeně a nenásilně zapojováno do společných činností rodinného kolektivu. g) Rodina otvírá dítěti příležitosti vejít do mezigeneračních vztahů a tím hlouběji proniknout do chápání lidí různého věku, založení i postavení. Dítě se včleňuje do vztahů nejen s rodiči, ale také do vztahů s prarodiči, mladšími i staršími sourozenci, strýci a tetami. h) Prostřednictvím rodičů, prarodičů, sourozenců, příbuzných a známých navozuje rodina v dítěti představu o širším okolí, o společnosti, o světě. i) Rodina je dětem i dospělým prostředím, kde se mohou svěřit, očekávat vyslechnutí, radu i pomoc. Je útočištěm v situacích životní bezradnosti /Helus, 1992/. 3.2 Vliv postižení dítěte na rodinnou situaci Fungující rodina je prvním a nejpřirozenějším sociálním prostředím, se kterým přichází dítě s Downovým syndromem do styku. Poskytuje mu zázemí pro osobnostní rozvoj, vzory pro chování a jednání. Hlavním faktorem rodinné výchovy jsou přístupy rodičů k dítěti spolu s celkovou sociálně – kulturní úrovní rodiny. Ty mohou být 25 adekvátně realizovány až po zvládnutí tíživé situace, která po vzniku postižení přichází. Tato situace je obdobná při narození jakkoli postiženého dítěte a rodiče při ní procházejí těmito typickými fázemi: 1. Fáze šoku a popření - představující první reakci na vzniklou skutečnost. Jedná se o projev obrany vlastní psychické rovnováhy. Tento obranný mechanizmus se vyvíjí různě – zčásti i ve formě hledání viníka. V této době se rodiče musí nejprve s danou situací vyrovnat. To může trvat různě dlouho. Primární roli zde hraje zdravotnický personál. Teprve potom je možno přemýšlet o budoucích krocích. 2. Fáze postupné akceptace a vyrovnání se s problémem – představující vznik a zvyšování rodičovského zájmu o potřebné informace. Rodiče v této fázi balancují mezi emočním a racionálním zpracováním problému, což do jisté míry závisí na jejich vlastních zkušenostech, osobnostní výbavě, zdravotním stavu, věku, kvalitě partnerského vztahu, počtu společných dětí, ale i na vnější informovanosti o postižení jejich dítěte a možnostech jeho dalšího rozvoje. Subjektivní zvládnutí tohoto zpracování má velký význam pro další postoje a přístupy k dítěti. 3. Fáze realismu – představující skutečnost postupného rodičovského smíření se s problémem /Vágnerová, 1999/. Teprve ve fázi realismu by měly být vytvořeny podmínky nejen pro adekvátní výchovné přístupy k dítěti, ale i pro budování žádoucího rodinného klimatu / Valenta, Müller, 2003/. Výchovné přístupy rodičů k dítěti s mentálním postižením mohou být různé. Mezi nevhodné výchovné styly patří výchova úzkostná, rozmazlující, perfekcionistická, protekční a zavrhující. Nejpřijatelnější výchovou je taková výchova, která vyžaduje zásady chování, nepotlačuje osobnost dítěte a umožňuje mu projevit jeho vlastní názor /Helus, 1992/. Valenta, Müller /2003/ zobecňují některé základní podmínky rodinného klimatu, které se může lišit případ od případu a velmi zásadně ovlivňuje vývoj dítěte: První „desatero“ aneb podmínky usnadňující život rodinám s dítětem s mentálním postižením /MP/: 1. Rodiče mají o svém dítěti co nejvíce vědět – nejlépe z odborných zdrojů 2. Dítě s MP potřebuje značnou dávku obětavosti / porozumění, výchovného vedení/, ale ne „obětování se“ – péči o dítě je třeba rozdělit mezi členy rodiny 26 3. Vztah k postiženému dítěti nemá mít charakter pasívního prožívání neštěstí – spíše aktivního řešení úkolu, který je třeba zorganizovat, rozpracovat do dílčích činností, získat pro něj odborné i laické spolupracovníky / viz například svépomocné skupiny rodičů/ 4. Rodiče musí znát a přijmout pravdu o budoucnosti vývoje svého dítěte 5. Pro zdárný vývoj dítěte je důležitější mu pomáhat k radostnému životu / včetně vedení k samostatnosti, překonávání překážek, řešení úkolů/, než je litovat 6. Každý cílevědomý krok ve výchově, v učení, rehabilitaci chce svůj čas a náležitou míru 7. Rodiče MP dítěte by se neměli izolovat od okolního světa ani od rodin s podobným osudem 8. Rodiče MP dítěte by se měli zbavit přecitlivělosti na reakce okolí 9. Je nutné si do maximálně možné míry chránit manželství a rodinu 10. Je třeba realisticky vyhlížet do budoucnosti /stran vlastní schopnosti zajistit potřeby dítěte, reálné pomoci okolí, institucionálního zajištění výchovy apod. /Valenta, Müller, 2003/. Z naznačených žádoucích podmínek života rodin s mentálně postiženým dítětem vyplývá, že by rodiny měly umět svoji výchovnou činnost zorganizovat a rozpracovat do konkrétních úkolů. Mezi tyto úkoly lze zařadit budování hygienických a sociálních návyků, nácvik prostorové orientace, nácvik časové orientace, nácvik manipulace s předměty denní potřeby apod. /Valenta, Müller, 2003/. Někteří z rodičů se pokoušejí nesnesitelné realitě vyhnout tím, že doufají v chybnou diagnózu. Jiní věří, že jejich dítě bude výjimkou. Za tyto myšlenky se ale rodiče většinou zároveň stydí. Jsou to naprosto přirozené reakce v krizové situaci. Vyjadřují základní lidskou potřebu uniknout situaci, která se jeví neúnosnou. I když se rodiče dozvědí, že Downův syndrom se objevuje u jednoho z osmi až jedenácti set novorozenců, neustále přemýšlejí, proč jsou to zrovna oni, koho to potkalo. Většina z nich hledá objasnění ve svém vlastním chování nebo v blízkém okolí. Obviňují sebe nebo ostatní. Někteří z rodičů mají strach, jak se na ně bude okolní svět dívat. Bojí se, že budou považováni za neschopné, protože přivedli na svět postižené dítě /Selikowitz, 2005/. 27 Lidé zacházejí se svými pocity různě: někteří se stáhnou do sebe, jiní ukazují své pocity otevřeně – pláčou, jsou rozhněváni, urychleně shání informace nebo čekají, že jim okolí nabídne soucit a pomoc. „Většina lidí potřebuje řadu měsíců, aby opět nabyli původního sebevědomí a pocitu vlastní hodnoty a znovu se zapojili do všedního života s jeho rutinou a povinnostmi“ / Pueschel, 1997, s. 14/. 3.3 Sourozenci dítěte s Downovým syndromem Mnoho rodičů je nejistých, protože nevědí, jak informovat své ostatní děti o nastalé skutečnosti. Je celkem přirozené, že se je snaží ochránit před starostmi dospělých. Velký počet rodičů považuje za nepříjemné o tom s dětmi hovořit, mohou mít pocit viny, že nepříznivě ovlivnili jejich budoucnost, protože přivedli na svět postižené dítě. Mnozí z rodičů však podceňují citlivost svých dětí a jejich schopnost vycítit emoce rodičů i rozpoznat odchylky ve vzhledu a vývoji miminka. Zkušenost ukazuje, že je velice důležité promluvit se sourozenci co nejdříve. Forma a obsah rozhovoru je závislá na věku jednotlivých dětí /Pueschel, 1997/. Většina dětí reaguje na situaci, že mají sourozence s Downovým syndromem, vcelku dobře. Velice často se vytvoří pevná pouta a existují i určité důkazy o tom, že sourozenci dětí s Downovým syndromem jsou společensky obratnější a vnímavější než jiné děti. Rodiče si musí být vědomi problémů, které mohou sourozenci dítěte s Downovým syndromem prožívat, a měli by učinit patřičné kroky, aby tyto problémy minimalizovali. Sourozenci potřebují pochopit podstatu Downova syndromu, potřebují cítit péči a lásku svých rodičů. Musí se umět vypořádat s poznámkami a postoji jiných dětí. Sourozenec ve věku mladším než tři roky je příliš malý na to, aby pochopil, co to Downův syndrom je. Tyto děti však bývají velmi citlivé na náladu rodičů. Pocity rodičů se před nimi většinou nepodaří zcela skrýt, často vyslechnou rozhovor s příbuznými nebo známými a dovtípí se, že něco není v pořádku. V tomto věku se dítě může domnívat, že je ono samo příčinou nespokojenosti rodičů. Přestože nelze očekávat, že dítě pochopí podstatu Downova syndromu, je třeba mu vysvětlit, proč jsou rodiče 28 smutní. Někdy se mohou objevit obtížné projevy chování dítěte, které mohou mít podobu přílišné závislosti na rodičích, záchvatů vzteku, rušivého chování nebo upoutávání pozornosti ve větší míře, než je běžné. Sourozencům ve věku od tří do dvanácti let je třeba podat určité vysvětlení Downova syndromu tak, aby tento fakt pochopili a přijali jako součást rodinného života. Je velice vhodné, aby skutečnost, že se dítěti narodil sourozenec s Downovým syndromem, sdělovali oba rodiče. „Pro všechny je to tak mnohem snazší a může to být i společná rodinná zkušenost, aniž by vznikl pocit, že se jednoho z rodičů netýká“ /Selikowitz,2005, s. 29/. Nejlepší je, když je při tomto rozhovoru také dítě s Downovým syndromem, nejlépe v náručí jednoho z rodičů, aby bylo zřejmé, že je třeba mu věnovat péči jako rovnocennému členovi rodiny. Dítě do dvanácti let nepotřebuje mnoho detailů. Při vysvětlování Downova syndromu je nutno používat jednoduché termíny a nenazývat syndrom nemocí. Takové vysvětlení by mohlo vést k domněnce, že by se nemoc po podání léků mohla zlepšit nebo že jde o něco, čím je možné se nakazit jako infekcí. Nevhodné a zkreslující je také označení výrazem „trochu jiný“, protože každý z nás je svým způsobem trochu jiný. Vhodné je používání termínu Downův syndrom a handicap. Děti v tomto věku obvykle tuší, že handicap je něco, co nezmizí /Selikowitz, 2005/. Starší, dospívající a dospělí sourozenci vyžadují podrobnější informace o diagnóze Downova syndromu. Většinou si vyhledávají informace a měli by mít možnost pohovořit si s genetikem o problematice dědičnosti syndromu apod. Pro harmonický rozvoj osobnosti obou dětí je třeba, aby rodiče dítě s Downovým syndromem nerozmazlovali, aby svůj čas rozdělili mezi obě, respektive všechny děti. 3.4 Dospělost Dospělost je možné obecně charakterizovat těmito atributy: ukončení přípravy na výkon zaměstnání, získání zaměstnání, založení rodiny, přispívání svou rolí v životě společnosti /Pipeková, 2006/. Výchova dítěte s Downovým syndromem v rodině i ve výchovně – vzdělávacích institucích směřuje především k začlenění těchto jedinců do společnosti a k jejich uplatnění na trhu práce. 29 „Vstup na volný trh práce je jedním z nejdůležitějších projevů společenské emancipace osob s mentálním postižením“ /Valenta, Müller, 2003, s. 264/. Uplatnění na trhu práce je v podstatě završením nebo měřítkem úspěchu výchovně – vzdělávací práce. Poskytuje těmto lidem zvýšení sebeúcty a sebevědomí, větší kontrolu nad vlastním životem, nové sociální kontakty, rozšíření okruhu zájmů, lepší využití vlastních schopností při výkonu práce a také přirozené zapojení do běžné společnosti. Při jeho realizaci je nutno počítat s některými institucionálně – podpůrnými mechanizmy a nutností osobnostní přípravy těchto osob. Mezi moderní institucionálně – podpůrné mechanismy řadíme mimo jiné osobní asistenci a podporované zaměstnání. „Osobní asistence /či pracovní asistence/ slouží k podpoře v samostatnosti, k ulehčení adaptace na nové pracovní prostředí a ke kontaktům mezi zprostředkovatelem zaměstnání, klientem, zaměstnavatelem a případnými spolupracovníky. Podporované zaměstnávání je časově omezený komplex služeb, jehož cílem je podporovat zájemce o práci v tom, aby si našel a udržel místo na otevřeném trhu práce za rovných platových podmínek. Je přitom určeno osobám znevýhodněným tak, že pro získání a udržení místa potřebují dlouhodobou /individuálně přizpůsobenou/ podporu přímo na pracovišti“ /Valenta, Müller, 2003, s. 265/. Ke speciálním programům podporovaného zaměstnávání řadíme i Transfer. Je to program pro žáky posledních ročníků speciálních nebo praktických škol, jehož základem jsou individuální praxe na pracovištích běžných subjektů otevřeného trhu práce /probíhající jednou až třikrát týdně za podpory asistenta s cílem získat po ukončení školy odpovídající místo/. Jeho součástí je například samostatné dojíždění do práce, získávání pracovních dovedností, vyřizování osobních záležitostí apod. /Valenta, Müller, 2003/. Lidé s Downovým syndromem se dožívají poměrně vysokého věku. Kvalita jejich života je jiná, než tomu bylo dříve. Jsou vytvořeny mnohem lepší podmínky pro vzdělávání a zaměstnávání dospělých a jejich celkové začlenění do společnosti. Mezi dospělými s Downovým syndromem jsou značné rozdíly. Najdeme je jak v povaze, tak i ve schopnostech. Tito lidé budou vždy pro život mezi ostatními potřebovat větší pomoc než průměrný člověk. Míra pomoci však může být různá. Ačkoli nelze předpovědět, jaké bude dítě v dospělosti, můžeme říci, že většina dospělých s Downovým syndromem je schopna si do jisté míry zajistit své potřeby a vyžaduje spíše střední než stálou péči /Selikowitz, 2005/. 30 V posledních letech nastal v postoji k potřebám osob s mentálním postižením značný posun. V řadě zemí se ruší velké ústavy a poskytuje se malým skupinkám klientů s postižením bydlení v menších chráněných objektech nebo domovech. Někdy jsou zřizovány i tzv. domy na půli cesty, kde si tito lidé mohou před odchodem do chráněného společného bydlení nacvičit různé potřebné dovednosti, např. vaření, praní, nakupování apod. /Valenta, Müller, 2005/. Po celém světě žije ve společných domácnostech mnoho osob s Downovým syndromem i s jinými druhy mentálního postižení. Společně obvykle bydlí čtyři až pět klientů. Každý má svůj pokoj. Přes týden jezdí do práce, buď do běžného zaměstnání, nebo do chráněné dílny. Jedinec s Downovým syndromem je schopen zapojit se do aktivit jako ostatní členové společenství. Může chodit na procházky, do kina, do divadla, do bazénu nebo na návštěvu k přátelům. Klientům v těchto domácnostech je poskytována pomoc různého stupně. Buď s nimi někdo bydlí a stará se o úklid a vaření, nebo pouze dochází na návštěvy a dohlíží na správný chod domácnosti, popřípadě poradí s konkrétními problémy. Důležité pro kvalitu života každého jedince je zaměstnání. Bez ohledu na své schopnosti by měli všichni dospělí s Downovým syndromem pociťovat ze své práce uspokojení. Při volbě zaměstnání je třeba zvážit jak intelektuální schopnosti, povahu, možnosti dojíždění, zájmy a záliby, tak i možnosti v místě bydliště. Pro osoby s mentálním postižením existují tři typy zaměstnání. První je otevřené pracoviště, kam dochází jedinec jako do běžného zaměstnání. Druhý typ je chráněné pracoviště, kde je specificky upravené pracovní prostředí a jedinec pracuje s dopomocí. Třetí možností je centrum pracovní terapie. Slouží pro osoby, které nemají dovednosti potřebné pro zmíněné typy pracovních míst. Příležitostí pro seberealizaci a setkávání se s lidmi stejných zájmů mohou být také koníčky. Oblíbená je např. sběratelská činnost, ale i práce na zahrádce apod. /Krejčířová, 2004/. Názor, že dospělí s mentálním postižením si potřebují udržovat a prohlubovat své dovednosti i po ukončení školy, je poměrně nový. V budoucnosti je třeba rozšiřovat nabídku vzdělávání dospělých s mentálním postižením a zájemce učit v prostředí, které bude na vzdělávání dospělých zaměřené /Selikowitz, 2005/. Pokud mají lidé s mentálním postižením žít ve společnosti plnohodnotným životem, musí jim být umožněno také vykonávat všemožné zájmové a rekreační aktivity. „Mají 31 právo tyto aktivity realizovat ve stejném prostředí a stejným způsobem jako ostatní občané – významný je u nich navíc fakt otevření dalšího prostoru pro žádoucí rozšíření seberealizačních kompenzačních mechanizmů“ /Valenta, Müller, 2003, s. 267/. Důležitou podmínkou k vykonávání zájmové a rekreační aktivity je poskytnutí jisté společenské podpory. Významným trendem v oblasti volného času a odpočinku jsou integrované nabídky. Seznamování osob s postižením s jejich nepostiženými vrstevníky bývá v mnoha případech úspěšné a mívá pozitivní dopad na obě skupiny. Vedle zvýšeného vnímání rozdílných schopností účastníků poskytují tyto akce oběma stranám příležitosti k navázání nových přátelství, možnosti k procvičení svého sociálního chování, učení se od ostatních /Pueschel, 1997/. Základem moderního přístupu k Downově syndromu je zajištění vzdělání, které odpovídá schopnostem klienta, poskytnutí láskyplného a pečujícího domácího prostředí. Tato koncepce přináší zlepšení schopností i zdravotního stavu dětí i dospělých s Downovým syndromem. Důležitá je skutečnost, že mnoho dětí vyrůstá v láskyplné atmosféře rodného domova. Dá se předpokládat, že životní očekávání lidí s Downovým syndromem budou menší než u průměrného obyvatelstva, ale nebudou se odlišovat v tak velké míře, jak se uvádělo dříve. 32 4 Edukace žáků s Downovým syndromem v základní škole speciální Pro všechny druhy postižení a onemocnění, stejně tak i pro Downův syndrom, je velice důležitá včasná speciální péče. Čím dříve se začne s dítětem pracovat vhodnými metodami, tím rychleji se rozvíjí a lépe využívá svých schopností. Dětem s Downovým syndromem velmi prospívá odborná raná péče a školní docházka. Každý jedinec s Downovým syndromem je individualitou s jedinečnými vlastnostmi a dovednostmi. Proto je třeba k těmto lidem přistupovat velmi citlivě. 4.1 Cíl diplomové práce, metody výzkumného šetření, časový harmonogram práce Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda stejný druh postižení – Downův syndrom, pro který jsou typické určité charakteristické rysy, vede u žáků při edukaci ke stejným projevům chování, ke stejnému rozsahu znalostí a dovedností. Výzkumné šetření bylo zaměřeno na tyto cíle: 1. zjistit, zda krátkodobá a dlouhodobá absence ve školní docházce způsobí u žáků s Downovým syndromem problémy s vybavováním již získaných znalostí a dovedností, zda absence způsobí problémy v adaptaci žáků na školní podmínky a problémy ve spolupráci s pedagogem a spolužáky 2. zjistit vztah klientů k hudbě a jejich zapojení do činností s hudbou spojených 3. zjistit, do jaké míry ovlivňuje změna nálady aktivitu při činnostech 4. zjistit úroveň hrubé motoriky 5. zjistit úroveň jemné motoriky 6. zjistit, zda použití některých terapeutických postupů pozitivně ovlivňuje a usnadňuje osvojování znalostí a dovedností žáků a umožňuje nácvik situací, jenž přispěje k řešení problémů v praktickém životě. 33 Byly koncipovány tyto výzkumné teze: - krátkodobá absence negativně neovlivní zapamatování učební látky - krátkodobá absence negativně neovlivní adaptaci žáků na školní podmínky a způsobí/nezpůsobí problémy ve spolupráci s pedagogem a spolužáky - dlouhodobá absence negativně ovlivní zapamatování učební látky - dlouhodobá absence negativně ovlivní adaptaci žáků na školní podmínky a způsobí problémy ve spolupráci s pedagogem a spolužáky - hudba má pozitivní vliv na zapojení žáků do činností - nálada dítěte do značné míry ovlivňuje spolupráci s pedagogem i s kolektivem spolužáků - úroveň hrubé motoriky je u každého z žáků individuální - rozvoj jemné motoriky je u každého z žáků individuální - vhodné využití terapeutických postupů umožní zapojení žáků do činností a vede k poznání žáků a k osvojení znalostí a dovedností využitelných v praktickém životě Ke splnění stanovených cílů byl prováděn výzkum kvalitativní. K realizaci výzkumu byly použity následující metody a techniky šetření: Teoretická část studium odborné literatury analýza dokumentů obsahová analýza Empirická část rozhovor – s rodinnými příslušníky klientů /matka, otec, sourozenci/; kombinovaný, dle cílů: anamnestický, zaměřený na zjištění úrovně sociálně kulturního prostředí rodiny, ve kterém dítě vyrůstá, na zjištění vzdělání rodičů, na zjištění pořadí dítěte v rodině, na zjištění úplnosti rodiny, na zjištění vzájemných rodinných vztahů a vazeb pozorování – jednotlivých klientů, zaměřené na sledování chování klientů po krátkodobé a dlouhodobé absenci ve škole, na vztah k hudbě a spolupráci při hudební výchově, na vliv změn nálady na činnosti během vyučování, na úroveň hrubé motoriky při tělesné výchově, na úroveň jemné motoriky při výtvarné výchově a grafických 34 činnostech, na chování a spolupráci při využití některých terapeutických postupů /dramaterapie, arteterapie, muzikoterapie, canisterapie/ analýza dokumentů – analýza dostupné dokumentace dětí a zpráv speciálně pedagogického centra terénní zápisky – postupné zaznamenávání údajů z pozorování při jednotlivých činnostech od září 2006 do června 2007 Časový harmonogram práce: Červen 2006 – srpen 2006 teoretické zpracování problému Září 2006 – červen 2007 empirická část Září 2007 – prosinec 2007 Leden 2008 – únor 2008 zpracování výsledků úpravy, konečná podoba diplomové práce 4.2 Charakteristika zařízení a výzkumného vzorku pokusných osob Výzkum byl realizován ve Speciální základní škole v Ústí nad Orlicí v období od září 2006 do června 2007. Speciální základní škola Ústí nad Orlicí Název byl škole nově udělen k 1. 1. 2006. Zřizovatelem školy je Pardubický kraj a škola patří k největším v tomto kraji. V současné době má 8 součástí: - základní škola praktická /9 tříd/ - základní škola speciální /10 tříd/ - přípravný stupeň /1 třída/ - školní družina /20 žáků/ - školní klub - internát /3 výchovné skupiny/ - Kamínek – speciálně pedagogické centrum Škola vyučuje podle Vzdělávacího programu zvláštní školy, Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy a Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Ve školním roce 2007 – 2008 začnou být žáci první a šesté 35 třídy základní školy praktické vzdělávání podle školního vzdělávacího programu, který je vypracován na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Součástí školy jsou tři třídy pro děti s diagnózou autismus. Škola se výrazně zaměřuje na výchovu mimo vyučování. Pracuje zde sportovní kroužek, dramatický kroužek, pěvecký a hudební soubor Pohoda a Kosáci. Každoročně škola organizuje pro žáky plavecký, lyžařský a turistický kurz, ozdravný pobyt na horách, cyklistický kurz a řadu odborných exkurzí. Vzorek pokusných osob byl tvořen žáky s diagnózou Downův syndrom, kteří se vzdělávají ve Speciální základní škole v Ústí nad Orlicí. Jednalo se o jednoho žáka a dvě žákyně základní školy speciální. Chlapec a první dívka jsou vzděláváni podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 15988/2003-24 a druhá dívka je vzdělávána podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č.j. 24035/97-22. Věkové rozmezí žáků je 15 – 18 let. Kritériem výběru byl stejný stupeň mentální retardace a přibližně stejný věk klientů. Tabulka č. 1: Vzorek pokusných osob Jméno žáka Petra Věk 18 let Diagnóza Vzdělávací program Downův syndrom, střední Rehabilitační vzdělávací mentální retardace, těžká program pomocné školy vada řeči Adam 15 let Downův syndrom, střední Rehabilitační vzdělávací mentální retardace, těžká program pomocné školy vada řeči Vendula 17 let Downův syndrom, střední Vzdělávací program pomocné mentální retardace školy a přípravného stupně pomocné školy – vyšší stupeň 36 4.3 Vlastní výzkumná činnost Výzkum byl realizován v období od září 2006 do června 2007. Probíhal formou pravidelného pozorování a rozhovoru s rodinnými příslušníky žáků. Pozorování chování žáků a vybavování získaných znalostí a dovedností po krátkodobé a dlouhodobé absenci probíhalo vždy, když k absenci u dětí došlo. Bylo sledováno jejich chování, úroveň znalostí a dovedností ve všech hodinách, doba potřebná k adaptaci žáků na školní podmínky po absenci. Pravidelné pozorování žáků při příchodu do školy bylo zaměřeno na zjištění nálady dětí a následně na to, jak tato nálada ovlivňuje jejich činnost během vyučování. Pozorování, které vedlo ke zjištění úrovně hrubé motoriky, probíhalo pravidelně při hodinách rehabilitační tělesné výchovy a u Venduly při tělesné výchově, v době týdenního ozdravného pobytu v říjnu 2006 a po dobu plaveckého výcviku, který se konal jednou týdně v době od ledna do března 2007. Úroveň jemné motoriky byla u žáků vzdělávaných podle Rehabilitačního vzdělávacího programu zjišťována každý den pozorováním při hodinách rozumové výchovy, smyslové výchovy, pracovní a výtvarné výchovy. U žákyně vzdělávané podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy probíhalo pozorování úrovně jemné motoriky pravidelně při hodinách psaní, pracovní a výtvarné výchovy. Prostředků dramaterapie bylo využito při hodinách rozumové výchovy a věcného učení k nácviku chování při přecházení vozovky. Žáci byli pravidelně v průběhu celého týdne pozorováni při nácviku a potom při přecházení skutečné vozovky. Využití arteterapeutických postupů probíhalo při hodinách pracovní a výtvarné výchovy a pozorování bylo zaměřeno na to, jaké barvy ve svých dílech děti preferují. Využití prostředků hudebního umění pro zapojení žáků do činností bylo pravidelně pozorováno v hodinách hudební a pohybové výchovy. Při realizaci výzkumu se jednalo o pozorování dlouhodobé a systematické. Byl prováděn pravidelný záznam výsledků pozorování. 37 Rozhovor vedený s rodinnými příslušníky se odbýval ve škole i doma v rodině. Všechny matky byly velice ochotné, v domácím prostředí byly sdílnější. Rozhovoru se zúčastnil i otec chlapce. Na otázky odpovídal otevřeně a bez problémů. Rozhovor byl řízený a v jeho rámci byla použita varianta volného rozhovoru. Po skončení byly vždy zaznamenány odpovědi dotazovaných. Během trvání výzkumu byly sledovány tyto oblasti: 1. Vliv absence ve školní docházce na chování, znalosti a dovednosti Předmětem sledování byl vliv absence krátkodobé /víkend/ i dlouhodobé /prázdniny/. K ohodnocení znalostí, dovedností a chování po absenci bylo použito hodnocení stupněm 4 – 1, přičemž stupeň 4 znamená nejvyšší stupeň znalostí a bezproblémové chování a stupeň 1 nejnižší znalosti a problémy s chováním. 2. Muzikálnost Zde byl sledován vztah dětí k hudbě, zpěvu a spolupráce s kolektivem a učitelem. Pro uspořádání do tabulky bylo opět použito hodnocení stupněm 4 –1. Stupeň 4 – má rád hudební výchovu, aktivně spolupracuje, zpívá Stupeň 3 – má rád hudební výchovu, aktivně spolupracuje, zpívá s omezením Stupeň 2 – má rád hudební výchovu, aktivně nespolupracuje, nezpívá Stupeň 1 – nemá rád hudební výchovu 3. Náladovost a její vliv na činnosti Zde bylo pozorováno, do jaké míry ovlivňuje nálada dětí jejich činnost a vztah ke spolužákům a zda je lze k činnostem přimět, i když mají špatnou náladu. Opět je pozorování ohodnoceno stupněm 4 –1. Stupeň 4 – není náladový/á Stupeň 3- občas náladový/á, při citlivém přístupu spolupracuje Stupeň 2 – náladový/á, je třeba silná motivace, někdy nespolupracuje Stupeň 1 – náladový/á, nespolupracuje 38 4. Motorika V oblasti motoriky byla sledována úroveň hrubé i jemné motoriky dětí. Pro ohodnocení motorických dovedností bylo použito ohodnocení stupněm 4 –1. Hrubá motorika Stupeň 4 – bez větších potíží. Stupeň 3 – mírné obtíže - snížená obratnost a pohyblivost, problémy s chůzí po lavičce Stupeň 2 - větší obtíže - neobratnost, nechuť k pohybu, cvičí jen s pedagogem Stupeň 1 – těžce postižená hrubá motorika – problémy s chůzí, omezený pohyb Jemná motorika Stupeň 4 – bez větších potíží Stupeň 3 - mírné obtíže – problémy při přebírání drobných předmětů, při stříhání nůžkami Stupeň 2 – větší obtíže – problémy s vytrháváním papíru, s přebíráním větších předmětů Stupeň 1 – těžce postižená jemná motorika – neuchopí předmět, obtížná manipulace s předměty Sledované oblasti u jednotlivých dětí byly obodovány a na závěr shrnuty do tabulky. Kazuistiky Charakteristiky žáků vybrané skupiny jsou vytvořeny z převzatých dostupných materiálů školy ve spolupráci s rodiči, pedagogy a pracovníky speciálně pedagogického centra. PETRA (rok narození – 1989) V současné době navštěvuje rehabilitační třídu základní školy speciální a pracuje podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Je jí 18 let. Údaje o klientce a její vzdělávání Petra je klientka s Downovým syndromem. Byla u ní diagnostikována střední mentální retardace a těžká vada řeči. 39 Rodinná anamnéza Z dostupných údajů vyplývá, že matce se dcera narodila ve 25 letech jako druhé dítě. Petra má o 7 let starší sestru, která s rodinou v současné době již nežije ve společné domácnosti, a o 3 roky mladšího bratra, který studuje střední školu. Vývoj obou sourozenců byl normální. S oběma Petra vychází bez problémů a má k nim pěkný vztah. Její matka vystudovala střední ekonomickou školu. Otec pracoval jako údržbář. Nyní je v invalidním důchodu. Osobní anamnéza Petra je dítě z druhého těhotenství, průběh těhotenství byl normální, porod proběhl bez komplikací. Neprodělala žádné operace, úrazy ani závažná infekční onemocnění. Speciálně pedagogická vyšetření Petra navštěvovala podle lékařské zprávy od roku 1992 stacionář v Ústí nad Orlicí. Toto zařízení pro ni bylo velkým přínosem, neboť se zde naučila samostatnosti a chování v kolektivu. V září 1995 byla na základě psychologického vyšetření zařazena do přípravného stupně pomocné školy. Dle zprávy z dubna 1995, když Petře bylo 6 let, neznala při nástupu do školy barvy, neměla pojem o čase, dnech v týdnu, číslech a počtech. Měla vytvořený návyk čistoty, dokázala se sama obléknout. Problémy jí dělalo zapínání zipu a knoflíků, občas měla potíže s obouváním. Bez větších obtíží se sama najedla, pokud jí bylo jídlo doneseno na stůl. Naprosto odmítala nosit podnos s jídlem. Doma pomáhala s domácími pracemi, jako je například utírání prachu, uklízení nádobí. Dokázala se částečně orientovat v budově školy, ale třídu opustila pouze v doprovodu učitele. V přípravném stupni pomocné školy se Petra, dle sdělení třídní učitelky, málo zapojovala do společných činností s ostatními dětmi. Nejraději si hrála sama a činnosti volila podle sebe. Nabízené aktivity často odmítala. Bylo s ní možno pracovat pouze individuálně pod pevným vedením pedagoga. To, co ve škole viděla, uplatňovala Petra později, například na konci vyučování nebo doma. Její oblíbenou činností bylo stavění z kostek, ráda třídila předměty podle barev, velikosti. Velmi si potrpěla na to, aby byly věci na svém místě. 40 Dne 31. 3. 1998, když bylo dívce devět let, proběhlo psychologické vyšetření, na základě kterého byla Petra zařazena do třídy s kombinovanými vadami a následně do rehabilitační třídy. Toto vyšetření proběhlo v několika sezeních, protože ne vždy se ji podařilo přimět ke spolupráci. Petra zvládla podle zprávy z vyšetření testové úkoly na úrovni tří let, některé úkoly na úrovni čtyř až pěti let. Dovedla přibližně popsat, co vidí na velmi jednoduchém obrázku, zapamatovala si a pojmenovala hračku, kterou viděla, zčásti dokreslila neúplného panáka. Na základě tohoto vyšetření byl pro práci s Petrou vypracován individuální plán zaměřený na rozvoj v oblasti citové a sociální a na rozvoj rozumových schopností, podle kterého pracuje s drobnými obměnami i dnes. 41 Individuální vzdělávací plán 1) Rozumová výchova a. Rozvíjení poznávacích dovedností Uvědomování si vlastní osoby Ukazování částí obličeje, těla, jejich pojmenování Znalost jmen spolužáků a učitelů Členové rodiny, maminka, tatínek, sourozenci Členové širší rodiny Vztahy mezi spolužáky, hry ve skupině Rozlišení chlapci – děvčata Poznávání zvířat a jejich mláďat Poznávání předmětů na obrázcích Sociální čtení – poznávání zboží podle obalu, poznávání běžně užívaných symbolů b. Rozvíjení komunikačních dovedností Reakce na jednoduché pokyny a pobídky – dej, ukaž, sedni si… Pochopení a používání pojmů já – ty, můj – tvůj, mně – tobě… Sdělení přání a potřeby Pozdrav, poděkování, požádání c. Rozvíjení logického myšlení a paměti Snaha o koncentraci na určitou činnost Osvojování základních časových vztahů /dnes, včera, zítra/ Orientace v čase /ráno, v poledne, večer, v noci/ Zobecňování /jablko, hruška = ovoce/ Konkretizace /ovoce = jablko, hruška/ Pozorné sledování krátkého textu, videa… Vytváření a chápání pojmů všechno x nic, málo x hodně Číselná řada 1 – 3 42 d. Řečová výchova Cviky rtů a jazyka /vysunování jazyka, vyplazování…/ Nácvik správného dýchání: nádech nosem, výdech ústy Foukání, sfukování svíčky, foukání bublin – bublifuk Ovládání síly hlasu Rozvoj a obohacování slovní zásoby Napodobování hlasu zvířat e. Rozvíjení grafických schopnost Cvičení jemné motoriky – cvičení paže, lokte, zápěstí Cvičení dlaní a prstů obou rukou, nácvik špetky Grafomotorická cvičení / čáry, oblouky, smyčky, kroužení/ Rovnání písmen do řádku podle předlohy Tvarové prvky písmen tiskací abecedy 2) Smyslová výchova a. Rozvíjení zrakového vnímání Diferenciační cvičení, třídění předmětů Třídění obrázků podle obsahu Skládání celku z částí Řazení předmětů podle předlohy Napodobování předváděných pohybů Poznávání změn a rozdílů b. Rozvíjení sluchového vnímání Určování původu a směru zvuku Sluchová cvičení bez využití zraku Rozlišování zvuků Rozlišování hlasů spolužáků Poslech hudby c. Rozvíjení hmatového vnímání Rozlišování vlastností předmětů:teplé x studené, měkké x tvrdé 43 Poznávání předmětů hmatem bez využití zraku Dotyková terapie, masáže d. Rozvíjení čichového a chuťového vnímání Poznávání předmětů podle vůně Cvičení sání brčkem, lízání /lízátko, zmrzlina/ Rozlišování chutí – slaný, sladký, kyselý, hořký 3) Pracovní a výtvarná výchova a. Sebeobsluha a hygienické návyky Svlékání a oblékání Ukládání oděvu Obouvání a zouvání bot Rozepínání a zapínání zipu a knoflíků Používání kapesníku Osobní hygiena- mytí rukou, používání mýdla, ručníku, čištění zubů b. Stolování Prostírání stolu a spolupráce při přípravě svačiny Používání příboru Úklid stolu po jídle, umytí a utření hrnečku, talířku c. Péče o okolní prostředí Zalévání květin Úklid třídy Výzdoba třídy Práce na pozemku – zalévání, hrabání d. Modelování Zpracování modelovací hmoty oběma rukama Trhání hmoty na drobné kousky a rovnání na plochu Tvarování kuliček různých velikostí Tvoření válečků 44 e. Práce s papírem Mačkání jemného papíru na kuličky Trhání papíru na malé kousky Lepení papíru na vymezenou plochu Trhání papíru na tenké proužky Rolování a skládání papíru Stříhání papíru 4) Hudební výchova a pohybová výchova Rozlišování zvuků hudebních nástrojů Rytmizace říkadel Hra na jednoduché nástroje – Orffův instrumentář Poslech skladeb různého charakteru Relaxace s hudbou Hra na tělo Zpěv s doprovodem klavíru, kytary 5) Rehabilitační tělesná výchova Správné držení těla Procvičování koordinace pohybu Chůze po čáře, po lavičce Hry s míčem – koulení, házení, chytání Cvičení s rehabilitačními míči Činnosti zaměřené na uvolnění a zklidnění organismu, masáže V oblasti citové a sociální je kladen důraz především na zapojení Petry do kolektivu. 45 Vliv absence na získané znalosti a dovednosti U Petry, stejně jako u ostatních dětí s Downovým syndromem, platí, že získané znalosti a dovednosti je třeba neustále opakovat, neboť se nedá počítat s dlouhodobou pamětí. Bylo vypozorováno, že krátká pauza, například víkend, u ní nezpůsobuje žádné změny v chování ani v dosud naučených znalostech a dovednostech. Není patrné žádné větší zhoršení. Petra přichází do školy po víkendu naprosto bez problémů a automaticky pracuje podle naučených stereotypů. Pokud dochází při vstupu do třídy k problémům, souvisí to spíše s Petřinou náladovostí než s víkendem. Co se týče získaných znalostí, jsou na úrovni těch, se kterými v pátek odcházela, ačkoli rodiče s Petrou doma nepracují. Pokud má domácí úkol, vypracuje ho sama, až když má náladu. Matka tvrdí, že Petra nechce, aby s ní někdo u úkolu seděl. Při dlouhodobější absenci jsou však výsledky šetření o poznání rozdílné. Po návratu z vánočních prázdnin, které trvaly více než týden, úroveň Petřiných znalostí a dovedností velmi klesla. Činnosti, jež zvládala před prázdninami zcela samostatně, není schopna vykonávat. Musí být neustále vedena pedagogem. Například zcela zapomněla rozlišování počtu 1 a 2. Před prázdninami byla schopna přiřadit číslice 1 a 2 k určitému počtu obrázků, po prázdninách nerozezná ani samotné číslice. Pokud chceme, aby splnila složitější pokyn, musíme ji postupně vést. Své jméno byla schopna napsat naprosto samostatně, po prázdninách ho pouze opisuje podle předlohy. Dle sdělení rodičů měla Petra doma první den po prázdninách ráno problémy se vstáváním a s činnostmi, které před vánočními prázdninami dělala naprosto automaticky. U Petry znamená dlouhodobější absence zhoršení úrovně výkonu ve všech oblastech a můžeme říci, že po návratu z vánočních prázdnin bylo třeba s ní začít pracovat obdobně jako na začátku školního roku. Znalosti a dovednosti si pak osvojuje rychleji, ale k práci musí být silně motivována. Její zapojení do školní práce po dlouhodobější absenci je velmi náročné. /Návrat po víkendu – ohodnoceno stupněm 4, návrat po prázdninách – ohodnoceno stupněm 1/ 46 Muzikálnost Petra má velmi ráda hudební výchovu. Je na ní vidět, že pokud hraje ve třídě jakákoliv hudba, je spokojená. Pustíme-li ve třídě magnetofon s relaxační hudbou, Petra se pohodlně usadí a poslouchá. Od svých spolužáků se nenechá vyrušovat. Nelíbí se jí však hudba puštěná příliš nahlas. Při hudební výchově ve třídě Petra ráda poslouchá, ale sama se nezapojuje. Sedí pasívně mimo kroužek svých spolužáků a nezpívá. Obzvláště ráda má při hudební výchově kytarový nebo klavírní doprovod. To se usadí vedle vyučujícího a se zájmem poslouchá. Petra zatím odmítá hrát na některé jednoduché dětské hudební nástroje. Ve většině případů je ani nevezme do ruky. Když se ji podaří přesvědčit, aby si vzala například bubínek, jen sedí s nástrojem v ruce a hry se neúčastní. Občas se pedagogovi podaří uchopit její ruce a hrát s ní. Někdy ale i tuto hru odmítá. Hudebně pohybových cvičení se neúčastní; pokud jde o pohyb spojený s hudbou, Petra jen sedí a sleduje své spolužáky. Pouze při zpěvu některých známých lidových písniček se vsedě kýve do rytmu. Postavit se a třeba tančit nebo se alespoň pohybovat do rytmu odmítá. Z toho vyplývá, že Petra má hudbu ráda, ale zatím se činností s ní spojených aktivně neúčastní. Ve výjimečných případech spolupracuje s učitelkou, ale mimo kroužek spolužáků. /Ohodnoceno stupněm 2/ Náladovost a její vliv na činnosti U Petry se často objevuje střídání nálad. Nálady ovlivňují její aktivity. Příjemná nálada je u ní obvykle motivující k další činnosti, zatímco nepříjemná nálada má demotivující charakter. K činnosti musí být silně motivována. Někdy je pro ni motivací například odměna za práci ve formě obrázku, který si může sama vybrat a nalepit do notýsku, jindy třeba písnička, kterou bude moci po dokončení práce poslouchat. Pokud má Petra špatnou náladu, těžko se zapojuje do činností a většinou velmi dlouho trvá, než se pedagogovi podaří Petru ke spolupráci přesvědčit. Ráno přijde do školy a vyvstane u ní problém již se vstupem do třídy. Se spolužáky pak nekomunikuje, usadí se do rohu a nereaguje na nic, co se okolo ní děje. Někdy se ji podaří přimět 47 alespoň k činnostem, jako je například přebírání barevně nebo velikostně odlišných předmětů, popřípadě přiřazování stejných obrázků k sobě. Většinou pracuje na koberci, protože ke svému pracovnímu stolečku odmítá přejít. Někdy se stane i to, že je nesnášenlivá a hlasitě se ohrazuje na své spolužáky i učitele. Zlomem ve změně nálady bývá potom svačina, na kterou odchází celá třída do jídelny. Po návratu bývá Petra v lepší náladě a spolupracuje. Z rozhovoru s matkou bylo zjištěno, že takhle se chová Petra někdy i doma. Matce se dokonce dceru nepodařilo přimět ani k tomu, aby se oblékla a odešla s ní na nákup. Jinak se chová kamarádsky ke všem svým spolužákům. Snaží se jim pomáhat a dbá na to, aby byly všechny věci na svém místě. Pracuje velmi pečlivě a svědomitě. Při přiměřeném střídání činností vydrží pracovat i celou vyučovací hodinu. V případě Petry je také velmi důležitá důslednost. Jakmile se jí jednou povolí, okamžitě si to uvědomí a práce je s ní ještě těžší. Velké problémy s jejím chováním má i matka. Například na sportovních hrách dovolila Petře cvičit s míčem i v době, kdy měla čekat v řadě s ostatními dětmi. Petra míč odmítla dát z ruky i při soutěžích. Otce vůbec neposlechne a na jeho pokyny nereaguje. Náladovost velmi ovlivňuje Petřino chování a jednání a velmi znesnadňuje práci s ní. /Ohodnoceno stupněm 2/ Motorika Na rozdíl od jiných dětí s Downovým syndromem nemá Petra příliš velký kloubní rozsah, tzv. flexibilitu. Jestliže se posadí na koberec, sedí s nohama u sebe, popřípadě s nohama pokrčenýma na jednu stranu. Celkově je velmi neobratná, což zřejmě souvisí i s její nadváhou. Při tělesné výchově se zapojuje do činností s velkou nechutí, na předcvičování většinou nereaguje. Cvičí pouze s pedagogem, když jí ukazuje jednotlivé cviky. Je schopna naprosto přesně napodobit jeho pohyby. Podle obrázku pochopí a ukáže, co znamená dát ruce nahoru, dolů, vpravo, vlevo. Petra chodí vzpřímeně. Když vidí názorný příklad, umí se postavit na špičky i paty. Chůze po špičkách jí však dělá problémy. Nedokáže jít ani po laně položeném na zemi tak, aby pokládala jednu nohu před druhou. Po lavičce chodí pouze s dopomocí pedagoga, který ji drží za ruku a dodává jí tak zřejmě pocit jistoty. 48 Jemná motorika je u Petry poměrně dobře rozvinutá. I když má silnější a kratší prsty, jsou ohebné. Velmi zručná je především při vytrhávání papíru podle nakreslených tvarů, třídění drobných předmětů a stříhání. Pečlivě také vybarvuje, ale barvy volí sama. Má správný úchop tužky a dobře se orientuje na papíře i v řádku, takže je schopna bez větších obtíží psát do písanky pro první třídu. Psaní je zaměřeno na nácvik rovných a šikmých čar, horního a dolního oblouku, smyčky a psaní číslic. Je schopna opisovat podle předlohy všechna tiskací písmena. Opíše své jméno a příjmení, zpaměti napíše jen své jméno. Petra dokáže bez pomoci napsat číslici 1 a 2. Uvědomuje si pojem těchto číslic a dokáže je správně přiřadit k obrázkům. Ostatní číslice opisuje do řádků podle předlohy, ale pojem těchto číslic nezná. Velmi ráda má stínové divadlo, které je používáno pro rozcvičení prstů. Se zájmem sleduje své spolužáky a většinou se podaří ji do divadla zapojit. Je třeba ji však přesvědčit nenásilnou formou a příliš na ni nenaléhat. / Motorika hrubá – stupeň 2, motorika jemná – stupeň 4 / Z prováděného výzkumu vyplývá, že se jedná o klientku, u níž krátkodobá absence ve školní docházce nezpůsobí při návratu do školy žádné změny v chování a v úrovni znalostí a dovedností. Dlouhodobá absence ve školní docházce má za následek zhoršení jak v oblasti chování, tak i v oblasti znalostí a dovedností. Její vztah k hudbě je kladný, ale aktivně se neúčastní žádných činností spojených s hudbou. Objevuje se u ní časté střídání nálad, které značně ovlivňuje její práci. V oblasti hrubé motoriky je neobratná, odmítá cvičit bez podpory a doprovodu pedagoga. Jemná motorika je u Petry poměrně dobře rozvinuta. ADAM (rok narození – 1992) V současné době je vzděláván v rehabilitační třídě základní školy speciální podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Je mu 15 let. 49 Údaje o klientovi a jeho vzdělávání Adam je dítě s Downovým syndromem. Jde o žáka s kombinovanou vadou. Byla u něho diagnostikována střední až těžká mentální retardace a těžká vada řeči. Rodinná anamnéza Adam se narodil jako druhé dítě v rodině, když bylo matce 23 let. Má o tři roky starší sestru, jejíž vývoj byl normální. K Adamovi má velmi pěkný vztah. V současné době pobývá na internátě. Jelikož Adam na sestře velmi lpí, dlouho se s tímto faktem nemohl vyrovnat a smířit. Jeho matka je vyučena zahradnicí a otec pracuje jako důlní zámečník. Rodiče byli již v průběhu těhotenství seznámeni s tím, že se jim narodí dítě s Downovým syndromem. Oba se rozhodli, že si dítě nechají. Největší výchovný vliv na chlapce má otec. Matka ho rozmazluje a pořád ho považuje za malého. Adam ji využívá a v její přítomnosti odmítá spolupracovat. Osobní anamnéza Adam je dítě ze třetího těhotenství. Druhé těhotenství matky skončilo samovolným potratem. Průběh těhotenství byl normální. Porod proběhl bez závažnějších komplikací. U Adama byla zjištěna vrozená srdeční vada, proto se v roce 1996 podrobil operaci srdce. Byl mu implantován kardiostimulátor. Nyní jezdí na pravidelné lékařské prohlídky a může být zatěžován úměrně svému zdravotnímu stavu. Speciálně pedagogická vyšetření Adam navštěvoval ve čtyřech a pěti letech speciálně pedagogické centrum v Ústí nad Orlicí, kde mu byla jedenkrát v týdnu věnována individuální speciálně pedagogická péče. V šesti letech docházel dvakrát v týdnu na čtyři hodiny do stacionáře v Ústí nad Orlicí. Vzhledem k chlapcově srdeční vadě se jednalo o individuální docházku, neboť bylo nutné brát zřetel na možné infekce, které Adam musel doma urychleně zvládnout. Jeho rekonvalescence byla potom také delší, protože bylo třeba dávat pozor, aby nedošlo k ještě většímu poškození srdce. Na základě psychologického vyšetření, které proběhlo ve dvou sezeních, protože se chlapec nedokázal delší dobu soustředit na řízenou činnost, byl zařazen od září 1997 do přípravného stupně Pomocné školy při Zvláštní škole v Ústí nad Orlicí. Z přípravného stupně byl ve školním roce 1999-2000 přeřazen do třídy s kombinovanými vadami a následně do rehabilitační třídy. 50 Z vyšetření, které proběhlo při vstupu do školy, vyplývá, že Adam zvládl testové úkoly na úrovni dvou let; některé úkoly se chlapci podařilo zvládnout na úrovni tří let. Spolupracoval deset až patnáct minut, ale bylo třeba ho hodně motivovat a jeho pozornost udržovat střídáním zajímavých úkolů a činností. Adamovi se dařilo rozlišit předměty podle použití, identifikovat části těla na obrázku, splnit jednoduché příkazy, postavit z kostek most, nakreslit čáru a klubíčko. Vzhledem k těžké vadě řeči bylo pro chlapce obtížné pojmenovat běžné předměty a obrázky na úrovni dvou let. Nedokázal zopakovat dvě čísla, navlékat korálky, obkreslit kruh podle předlohy. Podle závěru z vyšetření se s Adamem začalo pracovat jako s dvou až tříletým podle individuálního plánu. Z druhého vyšetření, které proběhlo před zařazením dítěte do rehabilitační třídy, vyplývá, že pravidelná školní docházka má na chlapce dobrý vliv. Adam zvládl porozumět běžným denním situacím na úrovni tří let, naučil se navlékat korále, skládat obrázek ze dvou částí, rozdělit předměty podle barev (dvě barvy), našel mezi obrázky obrázek zvířátka, které viděl před sebou. V současné době pracuje Adam podle individuálního plánu, jenž je podobně jako u Petry zaměřen na rozvoj rozumových schopností a rozvoj v oblasti citové a sociální. Individuální vzdělávací plán 1) Rozumová výchova a. Rozvíjení poznávacích dovedností Členové rodiny, pojmenování členů rodiny Poznávání a pojmenování spolužáků Pojmenování učitelů Ukazování a pojmenování částí těla na sobě, na obrázku Vztahy mezi spolužáky Hry ve skupině Osvojení jednoduchých pravidel her Poznávání a rozlišování předmětů denní potřeby Poznávání a rozlišování piktogramů Poznávání zvířat a pojmenování Poznávání základních druhů ovoce a pojmenování 51 b. Rozvíjení komunikačních dovedností Nácvik pozdravu a poděkování Sdělení přání a potřeby Komunikace se spolužáky Plnění jednoduchých pokynů – sedni si, polož, podej c. Řečová výchova Gymnastika mluvidel Správné dýchání Nácvik hlásek Napodobování hlasu zvířat Důraz na správnou výslovnost Cvičení vyjadřování se ve větách Vedení spontánních a jednoduchých tematických rozhovorů d. Rozvíjení logického myšlení a paměti Cvičení pozornosti Snaha o koncentraci pozornosti na určitou činnost Motivace k soustředěné činnosti skupinové i individuální Orientace v čase /ráno, poledne, odpoledne, večer/ Skládání obrázků podle časové posloupnosti e. Rozvíjení grafických schopností Uvolňovací cviky Čmárání Spontánní malba – tužkou, štětcem, prstem.. Nácvik svislých čar Kroužení, klubíčka Šikmé čáry Odstředivé a dostředivé čáry Pokus o psaní do linek 52 2) Smyslová výchova a. Rozvíjení zrakového vnímání Skládání předmětů do krabice, vedle sebe, na sebe Řazení předmětů podle velikosti Rozlišení tvaru zrakem – kulatý, hranatý Diferenciační cvičení, třídění podle různých hledisek Napodobování předváděných pohybů Poznávání změn a rozdílů Rozeznávání barev Pojmenování barev Skládání celku z částí Rozlišování geometrických tvarů b. Rozvíjení sluchového vnímání Určování původu a směru zvuku Rozlišování zvuků – zvukové pexeso Poslech hudby Poznávání spolužáků po hlase c. Rozvíjení hmatového vnímání Masáže Rozlišování vlastností předmětů- jemné x hrubé.. Hlazení, mačkání, hnětení Práce s pískovničkou Práce na počítači – dotyková obrazovka d. Rozvíjení čichového a chuťového vnímání Poznávání ovoce podle chuti Poznávání zeleniny podle chuti Rozlišování chuťových vlastností – slaný, sladký, kyselý, hořký Rozlišování vůní v obchodech – drogerie, pekárna 53 3) Pracovní a výtvarná výchova a. Sebeobsluha a hygienické návyky Svlékání a oblékání Ukládání svých věcí Obouvání a zouvání bot Nasazování čepice Osobní hygiena – toaleta, mytí rukou Čištění zubů b. Stolování Čistota při jídle Používání příboru Pití z hrnečku Používání ubrousku Úklid stolu po jídle Odnášení tácu s nádobím c. Péče o okolní prostředí Úklid třídy Úklid okolí školy /sbírání papírů/ d. Modelování Práce s modelínou – válení, mačkání Tvarování různě velikých kuliček Vykrajování tvarů e. Práce s papírem Mačkání papíru Vytrhávání předkreslených tvarů Trhání a vylepování papíru do předkreslených tvarů Navlékání natrhaného papíru na špejli Rolování a skládání papíru Stříhání 54 4) Hudební a pohybová výchova Správné dýchání Rytmizace říkadel Hra na tělo Rozlišování hudebních nástrojů podle zvuku Poznávání písní Zpěv s doprovodem hudebních nástrojů Hudebně pohybové hry 5) Rehabilitační tělesná výchova Správné držení těla Napodobování pohybů Střídání typu chůze, běh Poskoky Stoj na jedné noze Seskoky Chůze po laně, po lavičce Cvičení na žíněnkách Cvičení s míčem – házení a chytání Velkou pozornost je třeba věnovat především rozvoji v oblasti citové a sociální. Když Adam nastoupil do školy, měl velké problémy s adaptací. Neustále utíkal ze třídy, svým spolužákům bral pomůcky, rozhazoval věci, bil je a ubližoval jim. Dnes s nimi vychází poměrně dobře. Jeho agresívní chování téměř vymizelo. Musí být ale neustále pod dohledem pedagoga. Jakmile zůstane chvíli bez dozoru, začne děti pošťuchovat. Jeho útěky ze třídy vymizely úplně. Pro Adama je velmi důležitý důsledný individuální a silně motivující přístup. 55 Vliv absence na získané znalosti a dovednosti U Adama znamená krátká pauza ve školní docházce, jako je například víkend, značné změny v jeho chování. Po návratu z víkendu do školy je rozjívený, odmítá jít do třídy, věší se na matku a dělá scény. Když ho pedagog vezme za ruku, uvede ho do třídy mezi ostatní spolužáky a matka odejde, chlapec se uklidní a začne spolupracovat. Matka vysvětluje Adamovo chování odjezdem jeho sestry, kterou má Adam velmi rád, na internát. V naučených znalostech a dovednostech se po víkendu nejeví známky poklesu. Adamovi po návratu do školy vždy chvíli trvá, než se dostane zpět do naučených stereotypů. Je to zřejmě způsobeno tím, že doma je Adam brán ještě jako malý a nejsou na něj kladeny žádné požadavky. Po vánočních prázdninách, což znamenalo dlouhodobější absenci ve škole, se Adam vrátil s překvapivým nadšením. Sám přišel do třídy, vítal se se spolužáky, ukazoval auto, které dostal pod stromeček. Návrat do naučených stereotypů mu nedělal žádné problémy. Ihned začal spolupracovat a vypadal naprosto spokojeně. Vyprávěl, jak se do školy těšil. Ani u získaných znalostí a dovedností nedošlo k výraznému poklesu. Po úvodním opakování se poměrně rychle zorientoval a v podstatě se dá říci, že jeho znalosti a dovednosti se velice rychle dostaly na stejnou úroveň jako před vánočními prázdninami. /Návrat po víkendu - ohodnoceno stupněm 2, návrat po prázdninách – ohodnoceno stupněm 3/ Muzikálnost Adam má velmi rád hudbu a všechny činnosti s ní spojené. Jakmile ji slyší, ihned pookřeje a poslouchá. Činnosti spojené s ní jsou pro něj velmi příjemné. Dokáže spojit hudbu s pohybem. Pokud mu ukážeme, co má dělat, ochotně spolupracuje. V tanci je pohyblivý a obratný. Má velmi rád hudebně pohybová cvičení, jednoduché tanečky nebo různá relaxační cvičení spojená s hudbou. Při zpěvu sedí před vyučujícím, poslouchá a snaží se sám zpívat. Má poměrně dobrý hudební sluch a zná texty písniček. Písničku, která se mu líbí, si rychle zapamatuje. 56 Vzhledem k těžké vadě řeči ale nemůže zpívat tak, jak by sám chtěl. Pokud nestihne vyslovovat text písně, alespoň brouká do rytmu. Obzvláště zpěv za doprovodu hudebních nástrojů Adama nadchne. Nejraději zpívá s kytarou. Sedí před učitelkou a neustále ji při zpěvu pozoruje. Nejvíce si oblíbil písničku „Adámku náš“ a její zpívání vyžaduje na začátku i konci hodiny. Při zpěvu této písničky si stoupne a spokojeně se usmívá. Adam rád doprovází zpěv na jednoduché hudební nástroje. Nejčastěji hraje na tamburínu a bubínek, popřípadě vyťukává rytmus na ozvučná dřívka. Pokud se stane, že Adam nezná píseň, která se zpívá, sedí a se zájmem poslouchá. Po krátké době se alespoň pohupuje nebo tleská do rytmu. Při vystoupení svých spolužáků sedí a poslouchá. Když někdo zpívá písničku, kterou Adam zná, ihned se přidá a je velmi nadšený. Nejraději má moderní písničky. Občas přinese svoji kazetu s oblíbenými skladbami a ukazuje, jak doma se sestrou tancují. Z toho plyne, že Adam je výrazně muzikální, hudbu má rád, sám a se zájmem se zapojuje do činností s ní spojených. Potíže se zpěvem jsou způsobeny především těžkou vadou řeči. /Ohodnoceno stupněm 3/ Náladovost a její vliv na činnosti Adam není náladový. Úplně vymizely jeho dřívější časté útěky ze třídy. Mezi svými spolužáky je rád. Občas se stane, že se k nim chová škodolibě a v nestřeženém okamžiku jim bere pomůcky, plácá je nebo je úmyslně provokuje. Po napomenutí se omluví a dotyčného spolužáka pohladí. Adama lze poměrně snadno získat pro jakoukoli práci, a pokud je patřičným způsobem motivován, spolupracuje snaživě a pečlivě. Někdy se stane, že odmítne vykonat úkol, který mu byl zadán. Stačí, aby ho pedagog vzal za ruku, začal si s ním o úkolu povídat a Adam spolupracuje. Je však nutné úkoly střídat, protože jeho zájem rychle opadá a chlapec se nevydrží na jeden úkol soustředit delší dobu. V Adamově případě je velice důležitý individuální, citlivý, ale důsledný přístup. Adam je přítulný a občas vyžaduje pohlazení a pomazlení. Musí však neustále cítit důslednost a pevné vedení. Velmi ho potěší, když za vykonanou práci nebo splněný úkol dostane obrázek do notýsku. Dobře si to pamatuje a sám pedagogovi přinese po 57 dokončení práce notýsek. Někdy se stane, že je chlapec unavený a odmítá spolupracovat. Bývá to například v době, kdy je nachlazen. Stačí ho nechat chvíli odpočinout a relaxovat na koberci, pak pokračuje v činnosti. Náladovost neovlivňuje Adamovu práci ani jednání. Chlapec netrpí střídáním nálad. /Ohodnoceno stupněm 4/ Motorika U Adama lze pozorovat velký kloubní rozsah. Když se posadí na koberec, udělá téměř provaz. Jeho běžný sed je na patách s roztaženými koleny. Chlapec je velmi hbitý a obratný. Bez problémů se zapojuje při tělesné výchově do všech pohybových her a cvičení. Je schopen zacvičit to, co je mu někým předcvičeno. S napodobením cviků nemá problémy. Podle vzoru pedagoga dokáže ukázat rukama nahoru, dolů, vpravo a vlevo. Pokud má však tyto pokyny udělat podle obrázku, nezvládá je. Oblíbil si především cvičení s hudbou, jednoduché honičky a míčové hry. Nejraději ze všeho má hokej. S hokejkou obratně manipuluje a bez problémů trefí míček i puk. Adam chodí vzpřímeně. Dokáže se postavit na špičky i na paty. Ani chůze po špičkách a patách mu nedělá problémy. Po laně, které leží na zemi, chodí tak, že klade jednu nohu před druhou. Chůze po lavičce mu nedělá potíže, pokud mu pedagog poskytuje záchranu. Jemná motorika není u chlapce příliš rozvinuta. Prsty má neohebné a ztuhlé. Problémy mu dělá především stříhání. Není schopen sám ustřihnout rovně papír. Vystřihování předkreslených tvarů nezvládá vůbec. Pro Adama je dost těžké i vytrhávání papíru podle předkresleného tvaru nebo jeho trhání na drobné kousky. Po delším nácviku se naučil navlékat i drobnější korále. Úchop tužky musí být neustále kontrolován. Má tendenci sevřít tužku všemi prsty. Když ho však upozorníme, ihned uchopí tužku správně. Na papíře se orientuje s pomocí pedagoga. Jestliže má psát na řádek, musí mu vyučující přesně ukázat, kde má začít psát, a po dobu činnosti ho vést, jinak Adam čmárá po celém papíře. Do písanky píše pouze s dopomocí. V současné době zvládne samostatně svislé a vodorovné čáry a klubíčka, s dopomocí horní oblouk. / Motorika hrubá – stupeň 4, motorika jemná – stupeň 2/ 58 Z prováděného výzkumu vyplývá, že krátkodobá absence ve školní docházce znamená u Adama značné změny v chování. Odmítá jít do školy i vstoupit do třídy. Po delší absenci se vrací do školy nadšený a u získaných znalostí a dovedností nedochází k výraznému poklesu. Jeho vztah k hudbě je kladný, aktivně se zapojuje do všech činností s hudbou spojených. Problémy má se zpěvem. Adam netrpí střídáním nálad. Náladovost neovlivňuje jeho činnost. V oblasti hrubé motoriky je hbitý a obratný. Aktivně se zapojuje do všech pohybových her a cvičení. Jemná motorika není příliš rozvinuta. Má problémy s přebíráním předmětů, navlékáním korálů, vytrháváním papíru i se stříháním. VENDULA (rok narození – 1991) V současné době je vzdělávána v základní škole speciální podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Je jí 17 let. Údaje o klientce a její vzdělávání Vendula je dítě s Downovým syndromem. Byla u ní diagnostikována střední mentální retardace. Rodinná anamnéza Z rozhovoru s matkou vyplývá, že se Vendula matce narodila jako třetí dítě, když jí bylo třicet let. Vendula je z rozvedené rodiny. Se současným partnerem matky má Vendula poměrně pěkný vztah, ke svému biologickému otci má velmi silné citové pouto. Otec si ji pravidelně bere a Vendulka se k němu velmi těší. Má tři sourozence, jejichž vývoj byl normální. Starší bratr a sestra, děti z prvního manželství, již nežijí ve společné domácnosti s rodinou. Vendula se s nimi navštěvuje a obzvláště ráda má jejich malé děti – Kláru a Davida. Po návštěvě u nich vždy vypráví zážitky s dětmi. Mladší bratr Karel, dítě ze druhého manželství, se obtížněji vyrovnává s Vendulčiným postižením a podle maminky je třeba s ním hodně o tomto problému hovořit. Je mu 11 let. Jinak spolu podle sdělení matky sourozenci vycházejí bez větších problémů. 59 Osobní anamnéza Vendula se narodila matce jako třetí dítě. Těhotenství probíhalo bez problémů. Podle sdělení matky proběhl porod bez komplikací. Vendula netrpí žádnou závažnou chorobou a nemá vážné zdravotní problémy. Neprodělala žádná závažná onemocnění. Speciálně pedagogická vyšetření Vendula navštěvovala stacionář. Na základě doporučení speciálně pedagogického centra přestoupila ze stacionáře v roce 1998 do přípravného stupně pomocné školy. Z jejího psychologického vyšetření, které proběhlo v listopadu 1998, tedy v sedmi letech, vyplývá, že mentální věk dítěte byl v době vyšetření tři roky a dva měsíce, což odpovídá rozumovým schopnostem na hranici střední a těžké mentální retardace. Při vyšetření se Vendula dokázala soustředit na zadávané úkoly zhruba patnáct minut. Velmi se jí líbilo kreslení. Uměla napodobit rovnou čáru, nakreslit klubíčka, domalovat korálky na šňůrku. Bez větších problémů pojmenovala a přiřadila k sobě žlutou, modrou a červenou barvu, zelenou barvu pojmenovat neuměla. Zaujalo ji stavění z kostek. Bez potíží postavila komín i most. Obtížné pro Vendulku bylo obkreslení kolečka, srovnávání, co je menší a co větší. Nedokázala ani stručně popsat, co vidí na obrázku. Ze záznamů třídní učitelky přípravného stupně pomocné školy je zřejmé, že si Vendula poměrně rychle zvykla na nové prostředí. Mezi děti se zapojila, ale raději si hrála sama. Začala komunikovat s dospělými. Její řeč byla poměrně srozumitelná, používala jednoduché věty. Na základě psychologického vyšetření v červnu 2000 byla zařazena do nižšího stupně pomocné školy. Zde se začala vzdělávat podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Další psychologické vyšetření, které proběhlo v červnu 2002, ukazuje, že Vendule školní docházka velmi prospívá. Dobře zvládla úkoly na úrovni čtyř a půl let a některé i na úrovni šesti let. Došlo u ní ke zlepšení řeči, rozšířila si slovní zásobu, dokázala perfektně opakovat. Při vyšetření našla cestu jednoduchým bludištěm, složila obdélník ze dvou částí, stručně popsala, co vidí na obrázku. Běžným denním situacím porozuměla na úrovni pěti let. Velké problémy jí dělalo nakreslit čtverec podle vzoru, zapamatovat si a přesně za sebou splnit tři příkazy, najít chybějící detail na obrázku. Nedařilo se jí sestavit číselnou 60 řadu v oboru do pěti. Kresba ji velmi bavila. Zůstala na úrovni hlavonožce, v obličeji dokázala znázornit více detailů. Zpěv a tanec Vendulu nadchl. Dokázala přesně napodobit předváděné pohyby a s klavírním doprovodem zazpívala písničku Travička zelená, Cib, cib, cibulenka. Zpěv doprovázela tancem. Dle sdělení třídní učitelky se Vendula účastní výletů a akcí pořádaných školou, jako jsou návštěvy kulturních zařízení, výlety, ale i týdenní ozdravné pobyty. V současné době je vzdělávána podle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j. 24035/97-22. V předmětech čtení, psaní a počty pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Individuální vzdělávací plán 1) Čtení Čtení dvojslabičných slov z otevřených slabik Čtení trojslabičných slov Cvičení zaměřená na vnímání obsahu čteného textu Čtení psacích písmen Čtení dvojslabičných slov psaných psacím písmem Nácvik básniček zpaměti Dramatizace jednoduchých příběhů 2) Psaní Nácvik správného držení psacího náčiní Cvičení jemné motoriky, uvolňovací cviky Docvičování psaní malých písmen Psaní slabik podle diktátu Opis a přepis jednoduchých slov 3) Počty Číselné řady vzestupné v oboru do 5 61 Číselné řady sestupné v oboru do 5 Sčítání v oboru do 5 Odčítání v oboru do 5 Početní spoje s nulou Pojmy – stejně, více, méně Vliv absence na získané znalosti a dovednosti U Venduly bylo pozorováním zjištěno, že krátká pauza ve školní docházce /víkend/ neznamená téměř žádné změny v chování ani v získaných znalostech. Během krátké pauzy ve školní docházce nedochází u Venduly k poklesu znalostí a dovedností. Bez problémů se zapojí do práce a naučených činností. Na dívce je vidět, že doma pracuje s maminkou a procvičuje to, co se dělá ve škole. Po vánočních prázdninách, které znamenaly dlouhodobější absenci ve školní docházce, měla Vendulka problémy s návratem do školy. Nemohla se rozloučit s otcem, u kterého velkou část prázdnin pobývala. Dalším faktorem, jenž ovlivnil dívčino chování, byla nepřítomnost třídní učitelky, na kterou je Vendula zvyklá. Když přišla dívka do třídy a zjistila, že tam není její paní učitelka, sedla si do rohu a pláčem si vynucovala, aby ji tatínek vzal domů. Necelou hodinu pak nekomunikovala a odmítala spolupracovat. Druhý den už proběhl bez problémů. Po jarních prázdninách, které trávila s matkou, nevlastním otcem a mladším bratrem – s rodinou, ve které běžně žije, přišla do třídy bez jakýchkoli problémů a okamžitě se zapojila do práce. Znalosti a dovednosti se u Venduly ani po dlouhodobější absenci nezměnily. Po úvodním zopakování je dívka schopna vykonávat všechny činnosti stejně jako před prázdninami. V získaných znalostech nedošlo ke znatelnému poklesu, což je určitě způsobeno i tím, že se Vendulce rodiče věnují a učivo s ní pravidelně během prázdnin opakují. Zpočátku byla dívka brzy unavená, takže bylo nutno časově uzpůsobit výuku. Po dvou dnech se doba její práce vrátila na dobu práce před prázdninami. /Návrat po víkendu – ohodnoceno stupněm 4, návrat po prázdninách – ohodnoceno stupněm 4/ 62 Muzikálnost Vendula miluje hudbu, zpěv i pohyb s hudbou spojený. Při hodinách hudební výchovy velmi aktivně spolupracuje. Je schopna si zapamatovat slova jednotlivých písniček lidových i moderních. Její řeč je poměrně dobře rozvinutá, takže s texty nemá větší problémy. Je schopna na ozvučná dřívka vyťukat správně rytmus, doprovázet zpěv na některé z Orffových nástrojů. Pokud zpívá za doprovodu hudebního nástroje /klavíru nebo kytary/, soustředěně pozoruje vyučujícího. Nácviku nových písní je třeba věnovat dostatečné množství času, aby dívka dobře zvládla slova. Když se naučí text písně, přistupujeme ke spojení textu s hudbou. Velmi dobrý je pro Vendulu pohyb při hudbě. Některé písničky dokáže doplnit pohybem i sama bez pomoci pedagoga. Když netančí, alespoň se pokyvuje do rytmu, popřípadě využívá hru na tělo. Při tanci umí napodobit předváděné figury. Nejraději má moderní tance. Pohybuje se spontánně a pod vedením pedagoga zvládne i jednodušší krokové variace. Často ve škole předvádí tance odpozorované v televizi. Vendula navštěvuje pěvecký sbor Kosáci, kde se jí velmi líbí. Zpočátku měla problémy s vystupováním před větším počtem lidí. To se podařilo překonat, takže dnes se účastní se sborem všech vystoupení. Vendula je muzikální, při hudební výchově je velmi spokojená a aktivně spolupracuje. Zpívá, tančí, hraje na dětské hudební nástroje. /Ohodnoceno stupněm 4/ Náladovost U Venduly se dá říci, že není příliš náladová. Občas má stavy, že se „zasekne“ a odmítá spolupracovat, ale k práci se ji podaří přimět poměrně snadno. Je třeba ji vzít za ruku, neustále s ní mluvit a vysvětlovat. Velmi pozitivně reaguje na odměnu a pochvalu. Citlivým přístupem a vhodnou motivací se daří její nálady poměrně dobře zvládnout. Vendula špatně snáší jakoukoli změnu pedagoga i prostředí. Vždy je dobré, pokud má nějaká změna nastat, dívku na ni dopředu upozornit a připravit. Pokud není Vendula předem připravena a seznámena s nějakou změnou, může nastat problém. Pokud má přejít do jiné třídy, popřípadě učebny, musí jít s pedagogem za ruku a je nutné s ní neustále komunikovat, aby se nebála. V neznámém prostředí sedí vedle blízké osoby, drží se za ruku a zpočátku je na ní vidět neklid, někdy až strach. 63 Problémy se spoluprací nastanou také v případě, kdy dojde například k nepředvídatelné výměně pedagogů. Vendulce vždy chvíli trvá, než si na nového učitele zvykne. Pokud vycítí ze strany pedagoga laskavost, vyrovnanost a klid, oblíbí si ho a dobře spolupracuje. Jestliže se však v někom zklame, je odtažitá a odmítá spolupracovat. Velmi těžko si ji dotyčný člověk opět získává. Vendulčiny nálady se daří správným přístupem a vhodnou motivací překonat, takže nemají příliš velký vliv na její činnosti. /Ohodnoceno stupněm 3/ Motorika Vendula má velký kloubní rozsah. Nejčastěji sedí s roztaženýma nohama téměř do provazu. Naopak sed na patách s rozevřenými koleny u ní uvidíme je výjimečně. Pokud si při odpočinku lehne na koberec, leží zásadně na břiše, nohy má roztažené a pokrčené v kolenou. Při pohybu není příliš obratná a hbitá, ale má ho ráda. Je snaživá, pozorná a velmi dobře spolupracuje, takže jí nedělá velké problémy napodobit cviky, které pedagog předcvičí. Bez názorného předvedení dokáže dát na pokyn ruce nahoru, dolů, vlevo, vpravo, zvednout nohu, udělat dřep, výskok, předklonit se. Poměrně dobře chodí po špičkách i po patách. Při chůzi po laně položeném na zemi pokládá perfektně jednu nohu před druhou. Má-li chodit po lavičce, je třeba v ní vyvolat pocit bezpečí. Zpočátku ji musí pedagog přidržovat, potom chodit s ní podél lavičky. Teprve když překoná strach a získá pocit bezpečí, je schopna přejít lavičku samostatně. Má ráda pohyb spojený s hudbou. Snaží se cvičit podle toho, kdo předcvičuje, a daří se jí zvládnout i jednoduché prvky aerobního cvičení. V současné době zvládne kotoul vpřed, umí skákat přes švihadlo, vyšplhá po tyči zhruba do poloviny. Vendula je zručná při navlékání korálků a skládání několika tvarů do sebe. Velké problémy jí činí přebírání drobných předmětů /knoflíky, fazole, hrách/. Nezvládá stříhání nůžkami, které nedokáže správně uchopit. Nůžky drží ukazovákem a prostředníkem, a pokud se ji snažíme opravit, odmítá. Nedokáže rovně ustřihnout papír a podle předkreslených čar stříhat neumí. Perfektně zvládá vytrhávání a vylepování papíru. Pracuje pečlivě a soustředěně. 64 Při psaní je třeba neustále dbát na správný úchop tužky. Má tendenci vzít tužku, jak ji napadne. Pokud pracuje s dohledem pedagoga, nemá se psaním ani s orientací na řádku problémy. Umí napsat samohlásky, ze souhlásek zvládne m, l, v, t, s, j, h, k, r, z. Spojí písmena do slabik a slabiky do jednoduchých slov. /Motorika hrubá – stupeň 3, motorika jemná - stupeň 3/ Z prováděného výzkumu vyplývá, že krátkodobá ani dlouhodobá absence neznamená u Venduly zásadní změny v chování ani v rozsahu získaných znalostí a dovedností. Po krátké době se zapojí do všech činností. Vendula je muzikální, ráda zpívá, zná texty písní a aktivně se zapojuje do všech činností spojených s hudbou. Netrpí výrazným střídáním nálad. Vhodnou motivací a citlivým přístupem se daří její nálady zvládnout, takže neovlivňují činnost. V oblasti hrubé motoriky se u ní objevuje snížená pohyblivost a menší obratnost. V oblasti jemné motoriky má menší problémy především se stříháním a přebíráním drobných předmětů. 65 Návrhy intervence Výzkum dokazuje, že při soustavné individuální péči a při použití vhodných metod je možný neustálý celkový rozvoj osobnosti klientů. Velice vhodné se jeví záměrné a cílevědomé upravování narušené činnosti organizmu za použití prostředků dramatického, výtvarného a hudebního umění, ale také terapie pomocí zvířete. U sledovaných klientů byla použita terapie se psem – canisterapie. Dramaterapie Dramaterapií nazýváme léčebně – výchovnou disciplínu, ve které převažují aktivity, jež využívají dramatických prostředků k dosažení stavu úlevy, ke zmírnění důsledků psychických poruch, sociálních problémů a k dosažení růstu a integrace osobnosti člověka. Některé dramaterapeutické postupy lze využít při vyučování. Prostředků dramatického umění bylo použito k nácviku chování při přecházení vozovky podle světelné signalizace. Děti se staly účastníky silničního provozu. Ve třídě byl pomocí molitanových kostek vytvořen obrubník chodníku. Velkými čtvrtkami jsme naznačili přechod. Na stojan byla připevněna dvě světla – červené a zelené. Situaci dokreslovaly zvuky motorových vozidel, které byly při rozsvícení červeného světla hlasitější, při zeleném světle tlumené. Dětem jsme nejprve přečetli krátký příběh doplněný obrázky o chování při přecházení vozovky. Potom jsme zkusili situaci zahrát. Reakce dětí: Petra Zpočátku odmítala spolupracovat. Seděla na koberci a pozorovala děti. Asi po deseti minutách se učitelce podařilo Petru přesvědčit, že přejdou silnici spolu. Správně reagovala na rozsvícení barevných světel. Pokus opakovala dvakrát, pak se opět posadila a další pokusy odmítala. 66 Adam Nejprve nechápal, co má dělat. Bezmyšlenkovitě vstupoval do naznačené vozovky, aniž by sledoval rozsvícení semaforu. Při čtvrtém pokusu pochopil, že když svítí červená, má zůstat stát, při rozsvícení zeleného světla přešel silnici. Činnost ho začala bavit. Vendula Aktivně spolupracovala. Přesně reagovala na rozsvícení barevných světel. Na červenou zůstala stát, při rozsvícení zeleného světla přešla přes silnici na druhý chodník. Činností byla nadšená. S dětmi jsme zkusili přecházení skutečné silnice se světelnou signalizací. Všechny děti reagovaly správně na světla na semaforu a přešly vozovku bez problémů. Využití dramaterapeutických postupů je velice vhodné především pro chování v konkrétních životních situacích. Děti si vyzkouší různé role a pak dokáží skutečnou situaci lépe řešit. Arteterapie Arteterapie v užším smyslu znamená působení prostředky výtvarného umění. Pro arteterapii je důležitější celý proces tvorby než výsledný produkt klientova úsilí. Cílem použití arteterapeutických postupů bylo především pozorování, jaké barvy děti pro svá díla preferují. Byl stanoven úkol: položit ruce do barvy a potom je obtisknout na bílé plátno. Obtisknuté ruce vytvořily korunu stromu, který symbolizoval semknutost dětí ve třídě. 67 Reakce dětí: Petra Bez váhání namočila svoje ruce do modré barvy a obtiskávala je na plátno. Použití další barvy odmítla. Adam Mísil žlutou a červenou barvu. Nepůsobil, že by inklinoval k nějaké barvě více. Vendula Nedokázala si sama barvu vybrat. Seděla, sledovala děti a nepracovala. Teprve po rozhovoru s pedagogem, kdy jsme si povídali, jakou barvu má sluníčko, jaká je barva trávy, jakou barvu mají jahody nebo nebe, zvolila zelenou. Výsledkem činnosti dětí byl velice zajímavý, barevně neopakovatelně řešený strom. Další pozorování bylo zaměřeno na práci s prstovými barvami. Jsou to speciální barvy, kterými se maluje prsty. Je to velmi vhodný prostředek rehabilitace a působí relaxačně především, když s nimi pracujeme při hudbě. Ve třídě hrála velmi slabě relaxační hudba. Reakce dětí: Petra Práce prstovými barvami pro ni znamenala velký problém. Nejprve odmítala prstem malovat a trvala na práci štětcem. Postupně se ji však podařilo přesvědčit, že do díla prstem dodělala alespoň nějaké detaily. Adam Okamžitě se pustil do práce. Neměl problémy s malováním prstem. Střídal barvy, na papíře vytvářel barevná kolečka různé velikosti. 68 Vendula Pracovala velice pečlivě. Střídala pravidelně barvy a po celém papíře vytvořila barevné pruhy. Děti působily při práci spokojeně a činnost je bavila. Cílem dalšího úkolu bylo zapouštění podzimních odstínů barev do sebe a vytváření podzimních listů. Po vycházce v podzimní přírodě si děti měly samy zvolit kombinaci barev, které jim připomínají podzim. Barvy zapouštěly do klovatiny. Reakce dětí: Petra Pracovala skutečně s podzimními barvami. Používala pro zapouštění hnědou a žlutou barvu. Vendula Pracovala s podzimními barvami. Pro zapouštění použila oranžovou a zelenou. Adam Pracoval pouze s hnědou barvou, do které chtěl neustále zapouštět černou. Použití jiné barvy odmítal. Výsledkem práce byly pěkně barevné podzimní listy. Použití některých arteterapeutických metod může pomoci pedagogovi navázat kontakt s dítětem, lépe ho poznat. Výtvarný projev učí děti nebát se plochy a ovládat neuromotoriku. 69 Muzikoterapie Muzikoterapie využívá během terapeutického procesu zvuku, hudby a hudebních elementů, jako je rytmus, melodie a harmonie. Některé muzikoterapeutické postupy lze využívat i při vyučování. Prostředky hudebního umění byly využity především k aktivnímu zapojení dětí do činnosti. Dětem jsme pustili písničku „Čížečku, čížečku“ v podání dětského pěveckého sboru. Potom jsme začali nacvičovat slova písně. Při nácviku slov bylo třeba postupovat velmi pomalu, aby děti slova zvládly. Když děti uměly text písně a zpěv s doprovodem klavíru, přidali jsme taneček. Reakce dětí: Petra Poslouchala se zaujetím reprodukci písně. Slova neopakovala. Zpočátku s dětmi odmítala tančit. Učitelce se asi po dvaceti minutách podařilo přesvědčit Petru k tancování, ale tančila jen s učitelkou. Bez problémů napodobovala učitelčiny pohyby. Na konci hodiny se zapojila v doprovodu učitelky i do tanečku s dětmi. Adam Pozorně poslouchal písničku. Při nácviku písně se snažil slova opakovat. S dětmi nadšeně tančil, napodoboval všechny předváděné pohyby a tanec v rámci svých možností doprovázel zpěvem. Vendula Poslech písničky doprovázela zpěvem. Bylo vidět, že písničku zná. Nácvik slov jí nedělal problémy a písničku zazpívala s doprovodem klavíru celou. Do nácviku tanečku se zapojila s nadšením a tancování se jí velmi líbilo. Perfektně napodobila všechny pohyby a při tancování zpívala. 70 Zpěv písní pomáhá dětem zlepšit artikulaci a rytmus řeči. Pohybové aktivity při hudbě rozvíjejí senzomotorickou koordinaci, svalovou sílu a kreativní vyjadřování. Děti byly velmi spokojené a na konci hodiny se zapojily všechny do činnosti. Canisterapie Canisterapie znamená jakousi psí terapii neboli volně přeloženo léčení psí láskou. Dají se její pomocí zlepšit citové, rozumové a pohybové schopnosti klientů. Provádí ji odborný pracovník se speciálně vycvičeným psem. Po seznámení dětí se psem jsme zkusili překonávání překážek. Postavili jsme překážkovou dráhu, na kterou jsme umístili slalom z kuželek, lavičku, spodní díl švédské bedny a obruč. Úkolem dětí bylo vést psa na vodítku a překonávat překážky. Reakce dětí: Petra Zpočátku stála stranou a psa jenom sledovala. Potom za pomoci psovoda dala psovi piškot a chvíli ho hladila. Při zdolávání překážkové dráhy musel jít s Petrou psovod i učitelka. Největší problémy měla s chůzí po lavičce. Při třetím pokusu prošla překážkovou dráhu se psem sama. Na konci hodiny nechtěla odejít z tělocvičny a trvala na tom, že pes půjde s námi do třídy. Psovod Petře dovolil, že mu smí dát ještě jeden piškot, a pak se ji podařilo přesvědčit, aby odešla do třídy. Adam Okamžitě se vrhl ke psovi, hladil ho a krmil bez jakýchkoli problémů. Překážkovou dráhu zvládl úplně sám se psem. Psovod mu poskytoval jenom záchranu. Činnost se mu velmi líbila a pěkně spolupracoval. 71 Vendula Po příchodu do tělocvičny si sedla do rohu, otočila se ke zdi a odmítala jakoukoli činnost se psem. Překážkovou dráhu se zvířetem nezvládla ani s dopomocí pedagoga. Psovod ji postupně přesvědčil k tomu, že vzala vodítko a obešla s učitelkou a se psem tělocvičnu. Bylo vidět, že má strach a bylo třeba s ní pracovat velmi pomalu a opatrně. Cílem dalšího úkolu bylo podlézání nebo překračování psa. Psovod se postavil proti hlavě psa a znemožnil tím zvířeti zaujmout jinou polohu, i když se pod ním pohybuje klient. Děti se postavily do řady a jeden po druhém psa podlézaly. Ani jeden z nich se nesnažil psa překročit. Reakce dětí: Petra Postavila se na začátek řady a snažila se psa po čtyřech podlézt. Vůbec nezaváhala a po splnění úkolu byla nadšená a úkol chtěla opakovat. Když však měla psa překročit, odmítla, sedla si do rohu a dále nespolupracovala. Adam Nejprve se bál a odmítal úkol splnit. Psovod se snažil Adama k psovi přiblížit. Dal mu piškot a Adam psa krmil. Potom se mu podařilo úkol splnit. Nedokázal psa podlézt po čtyřech, plazil se, aby o psa nezavadil zády. Po splnění úkolu byl spokojený. Vendula Odmítla úkol provést. Sledovala děti, ale sama se do splnění úkolu nezapojila. Na konci hodiny se učitelce podařilo Vendulu přesvědčit, aby psa pohladila. Každé dítě musí bezpodmínečně získat důvěru nejen k psovi, ale také k psovodovi. To trvá každému dítěti různě dlouhou dobu. Při práci se psem je třeba trpělivě a velmi individuálně pracovat s každým dítětem. Psa lze využít především k obohacení a netradičnímu způsobu osvojování, prohlubování a opakování poznatků ze všech složek výchovy, k rozvoji hrubé i jemné motoriky. 72 4.4 Vyhodnocení šetření Pro přehlednost a možnost porovnání byla hodnocení všech sledovaných oblastí uspořádána do tabulky. Z této tabulky vyplývá, že přestože se u klientů jedná o stejný druh postižení, projevy chování, jejich znalosti i dovednosti jsou různé. Tabulka č. 2: Porovnání výsledků sledování PETRA ADAM VENDULA Sledovaná oblast Absence - víkend 4 2 4 - prázdniny 1 3 4 Muzikálnost 2 3 4 Náladovost 2 4 3 Motorika - hrubá 2 4 3 - jemná 4 2 3 Z tabulky, do které byly výsledky šetření uspořádány, vyplývá, že nejméně ovlivňuje absence sledované znalosti, dovednosti a chování u Venduly. Petra má s vybavením naučených dovedností, znalostí a s chováním problémy po návratu z prázdnin – dlouhodobá absence. Krátkodobá absence úroveň znalostí a dovedností negativně neovlivní a nezpůsobí ani problémy s adaptací na školní podmínky. Adam má po krátkodobé absenci problémy s adaptací na školní podmínky i obtíže při vybavování naučených znalostí a dovedností. Dlouhodobá absence značně sníží úroveň znalostí a dovedností, problémy s adaptací nejsou tak velké. Z výsledků šetření vyplývá, že nejaktivněji spolupracuje při činnostech spojených s hudbou Vendula. Adam má hudbu rád, snaží se. Vzhledem k těžké vadě řeči má 73 problémy s interpretací písní. Petra se aktivně do činností zapojuje jen zřídka. Hudbu ráda poslouchá. Podle zjištěných výsledků nejméně ovlivňuje nálada činnost u Adama. Lze ho velmi snadno motivovat a chlapec pěkně spolupracuje. Vendula potřebuje delší dobu, citlivější přístup, vhodnou motivaci a její nálady se daří bez větších problémů zvládnout. U Petry má nepříjemná nálada demotivující charakter. Někdy dívka odmítá úplně spolupracovat. Výsledky šetření v tabulce ukazují, že Adam nemá v oblasti hrubé motoriky větší obtíže, Vendula má sníženou pohyblivost a obratnost a u Petry lze hovořit o nechuti k pohybu. Jemná motorika je nejlépe rozvinuta u Petry, Vendula má problémy se stříháním nůžkami a Adam má v oblasti jemné motoriky největší obtíže. Přebírání i větších předmětů, vytrhávání papíru, navlékání jsou pro něho problematické. Na základě uvedených výsledků lze konstatovat: 1. Krátkodobá a dlouhodobá absence ovlivní úroveň dosažených znalostí a dovedností u některých žáků méně, u některých více. Paměť žáků s mentální retardací vykazuje určitá specifika. Vše nové si osvojují pomaleji, naučené rychle zapomínají. Při edukaci je proto třeba věnovat pozornost opakování, při kterém dochází i ke zdokonalování osvojeného učiva. Při opakování u žáků s Downovým syndromem respektujeme střídání činností a použití rozmanitých způsobů opakování. 2. Sledování žáci mají kladný vztah k hudbě, ale jejich aktivita při činnostech spojených s hudbou je různá. Opakované využívání prostředků hudebního umění vede k postupnému zapojování žáků do jednotlivých činností. 3. Nálada žáka má vliv na jeho spolupráci s pedagogem a spolužáky. Je třeba žáky vhodným způsobem motivovat k činnosti. Častým motivačním podnětem pro žáky s Downovým syndromem je odměna. Může mít sociální i materiální charakter. 4. Hrubá motorika je u každého z žáků na jiné úrovni. Pravidelným pohybem a vhodnými cviky lze přispět u každého z dětí k jejímu rozvoji. 5. Jemná motorika je u každého z žáků jinak rozvinutá. K jejímu rozvoji slouží různé druhy skládaček, kostek, korálů, práce s přírodninami, vytrhávání papírů, práce s modelovací hmotou, grafomotorické cviky. 74 Závěr Každá rodina, kde se narodí dítě s Downovým syndromem, se od počátku potýká s problémy, které jsou odlišné od problémů rodin se zdravými dětmi. Fakt, že narozené dítě má obtíže nebo nedostatky, obvykle způsobí rodičům šok a vyvolá řadu otázek. Aby rodiče nelehkou situaci zvládli, musí mít o Downově syndromu dostatek informací, být sociálně zajištěni a znát perspektivu svého dítěte. Vztah k jedincům s Downovým syndromem doznal v posledních letech značných změn. Stále více rodičů vychovává tyto děti doma, jsou součástí rodiny a dostává se jim pečujícího a podnětného prostředí. Velmi jim prospívá odborná raná péče a školní docházka. Dnes jsou tito lidé zdravější, schopnější a lépe integrovaní do společnosti. Lepší podmínky ve výchově a vzdělání znamenají pro jedince s Downovým syndromem mnohem světlejší budoucnost než doposud a příslib lepších příležitostí a životního naplnění. Každý jedinec s Downovým syndromem je individualitou s jedinečnými vlastnostmi a dovednostmi. Proto je třeba k těmto lidem přistupovat velmi citlivě. Základem moderního přístupu je zajištění odpovídajícího vzdělání, poskytnutí láskyplného a pečujícího domácího prostředí. Tak lze dosáhnout značného zlepšení schopností i zdravotního stavu dětí a dospělých s Downovým syndromem a zkvalitnění jejich života. 75 Shrnutí Diplomová práce se zabývá edukací žáků v základní škole speciální. Práci tvoří část teoretická a výzkumná. V části teoretické byl vytvořen ucelený přehled o problematice Downova syndromu, možnostech vzdělávání dětí s Downovým syndromem a vlivu rodiny na tyto děti. Druhou oblast práce tvoří část výzkumná. Výzkumné šetření bylo zaměřeno na tři žáky, kteří jsou vzděláváni v základní škole speciální. Cílem diplomové práce bylo zjistit, zda stejný druh postižení – Downův syndrom vede v oblasti edukace ke stejným projevům chování a stejnému rozsahu znalostí a dovedností. Na základě porovnání výsledků šetření se potvrdilo, že jako každý jedinec i dítě s Downovým syndromem je individualitou s jedinečnými vlastnostmi a dovednostmi. Resumé Object of the diploma thesis is education of children at special school. These theses compose of theoretical part and research. Theoretical part sum up and describe basic symptoms of Down syndrome, education of children with Down syndrome and influence of family on this children. The second part is research. Research is specialized on three children, which are educated at special school. Purposes of this thesis is find out if the same kind of handicap – Down syndrome, leads to the same kinds of behaviour and the same range of knowledge and skills in this sphere of education. Results of examination confirmed that every person with Down syndrome is individuality with unique character and skills. 76 Seznam použité literatury DELAROCHE, P. Rodiče, nebojte se říkat NE. 1. vydání Praha: Portál, 2000. 138 s. ISBN 80-7178-441-9. KREJČÍŘOVÁ, O. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1. vydání Praha: Eteria, s.r.o., 2002. 127 s. ISBN 80-238-8729-7. KREJČÍŘOVÁ, O. Profesní příprava a pracovní uplatnění osob s mentálním postižením. 1. vydání Ostrava: MONTANEX a.s., 2004. 84 s. ISBN 80-7225-112-0. KUBÍČEK, J., KUBÍČKOVÁ, Z. Máme mnoho společného – integrace tělesně a mentálně postižených žáků, příležitost a odpovědnost. 1. vydání Praha: TECHMARKET, 1997. 40 s. ISBN 80-86114-08-2. KYSUČAN, J., KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. 1. vydání Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998. 99 s. ISBN 80-7067-6779. LANGER, S. Mentální retardace. 2. vydání Hradec Králové: Kotva, 1995. 250 s. ISBN 80-900254-6-3. MACHOVÁ, J. Biologie člověka pro učitele. 1. vydání Praha: Karolinum, 2002. 269 s. ISBN 80-7184-867-0. MARKOVÁ, Z., STŘEDOVÁ, L. Mentálně postižené dítě v rodině. 1. vydání Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 128 s. MÜLLER, O. Terapie ve speciální pedagogice. 1. vydání Olomouc: Studio Nakladatelství Olomouc, 2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. rozšířené a přepracované vydání Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. 2. vydání Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. PUESCHEL, S. M. Downův syndrom pro lepší budoucnost. 1. vydání Praha: TECHMARKET, 1997. 142 s. ISBN 80-86114-15-5. RÁDLOVÁ, E a kol. Speciálně pedagogická diagnostika. 1. vydání Ostrava: MONTANEX, 2004. 78 s. ISBN 80-7225-114-7. 77 SELIKOWITZ, M. Downův syndrom. 1. vydání Praha: Portál, 2005. 117 s. ISBN 807178-973-9. STRUSKOVÁ, O. Děti z planety D.S. 1. vydání Praha: G plus G s.r.o., 2000. 165 s. ISBN 80-86103-31-5. STŘIHAVKOVÁ, D. Na tom záleží. 1. vydání Praha: JPM TISK s.r.o., 2005. 60 s. ISBN 80-86313-01-8. SZABOVÁ, M. Cvičení pro rozvoj psychomotoriky /stimulační hry pro děti od 3 do 10 let/. 1. vydání Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-276-9. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3. vydání Praha: Portál s.r.o., 2006. 198 s. ISBN 80-7367-060-7. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. 2. vydání Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-030-3. VÁGNEROVÁ, M. Patopsychologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. 3. vydání Praha:Portál, 2002. 444 s. ISBN 80-71787-678-0. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 1. vydání Praha: Parta s.r.o., 2003. 443 s. ISBN 80-7320-039-2 . Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2001, MŠMT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, vydáno 2006, nakladatelství TAURIS. ISBN 80-87000-02-1. Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č.j. 15988/2003-24. Iva Švarcová. Vyhláška č. 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška č. 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Internetové zdroje: Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem /cit. 10. června 2007/. Web: <http://www.volny.cz/downsyndrom> 78 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Hrací koutek Příloha č. 2: Práce dětí Příloha č. 3: Pomůcky na rozumovou výchovu Příloha č. 4: Pracovní listy pro rozvoj grafomotoriky Příloha č. 5: Vzory pracovních listů 79 Příloha č. 1: Hrací koutek Příloha č. 2: Práce dětí Příloha č. 3: Pomůcky na rozumovou výchovu Příloha č. 4: Pracovní listy pro rozvoj grafomotoriky Příloha č. 5: Vzory pracovních listů
