stáhnout ve formátu pdf.

Prostředky usnadňující interakci s prostředím u žáků s těžkým a vícenásobným postižením Text: Jana Hrčová Poznámka: Jedná se o český překlad textu, který byl publikován v anglickém jazyce. Odkaz na původní zdroj: HRČOVÁ, Jana. Devices that facilitate interaction with environment in pupils with profound and multiple disabilities. In Adam Stankowski. Vision dans l'éducation des élèves handicapés mentaux. Fribourg: S.É.C.T., 2013. s. 310-­‐319, 10 s. ISBN 978-­‐2-­‐9700892-­‐6-­‐1. Jednotlivci s těžkým a vícenásobným postižením Jednotlivci s těžkým a vícenásobným postižením tvoří jen malé procento populace, ale přesto si jejich podpora a vzdělávání vyžaduje vysokou míru nasazení a je velkou výzvou pro speciální pedagogy. Tímto jednotlivcům přináleží nejvyšší míra podpory ze strany speciálních pedagogů, terapeutů a ostatních odborníků. V zahraniční literatuře můžeme najít různé termíny a definice této skupiny jednotlivců. V anglické literatuře se setkáváme s termínem "profound intellectual and multiple disabilities"/"profound and multiple learning difficulties" (hluboké mentální a vícenásobné postižení). Tento termín označuje skupinu jednotlivců s hlubokým mentálním postižením a více jak jedním postižením (smyslovým, tělesným, epilepsií, autismem, duševní poruchou nebo jinými zdravotními komplikacemi) (Cartwright, Wind-­‐Cowie, 2005). Tyto osoby mají IQ 24 nebo méně. Úroveň jejich kognitivních funkcí běžně odpovídá senzo-­‐motorickému stadiu vývoje. Na validní zjištění jejich intelektové kapacity nelze aplikovat běžné standardizované testy (Vlaskamp, 2003). Narušení kognitivních funkcí je tak závažné, že jejich fungování je na vývojové úrovni odpovídající věku dva roky a méně (Ware, 2003). V německé literatuře nacházíme termíny schwere/schwerste (mehrfach) Behinderung (těžké/nejtěžší vícenásobné postižení). Podle Fornefeld (2000 in Wagner, 2007) jde o kombinaci dvou a více postižení, přičemž stupeň jednotlivých postižení je závažný. K těžkému postižení patří vždy mentální postižení. Podle Fröhlicha (2003) osoby s těžkým postižením žijí v podmínkách komplexního narušení značného množství jejich schopností. Postižené jsou zpravidla všechny možnosti prožívání a výrazové možnosti. Značně omezené nebo pozměněné jsou i kognitivní, fyzické, emocionální, ale rovněž sociální a komunikační zručnosti. Jedná se o postižení člověka jako celku ve všech životních výkonech, které je tak závažné, že ve většině oblastí života naráží na hranice toho, co je v našem společenském styku i v tom nejširším smyslu považované za běžné. V důsledku mentálního postižení mají problémy zpracovat přicházející informace a porozumět světu kolem sebe (Vlaskamp, 2003). Bdělost, jako jeden z nejdůležitějších předpokladů pro učení a vývin, může být popsaná jako úroveň interakce s prostředím. Úroveň bdělosti bývá u jednotlivců s těžkým postižením narušená. Mají značné těžkosti být v kontaktu se svým prostředím. A jen když jsou bdělí a soustředění na své okolí, mohou zpracovávat informace (Munde et al., 2012). Výrazně je ovlivněna i úroveň aktivity. Ta závisí také od psychomotorických možností. Ti s lépe rozvinutou psychomotorikou jsou stále v pohybu, jako by neexistovalo nic, na co by mohla být navázaná jejich pozornost. U jiných skutečnost, že nejsou schopní správně zpracovat přicházející informace značně redukuje úroveň aktivity. Zůstávají pasivní, apatičtí až nepřítomní. Působí, jakoby nebyli na ničem účastní a nic je nezajímalo (Fröhlich, 2003). Běžně se vyskytují projevy stereotypního chování, jako je dávání rukou do úst, škrábání rukou nebo hryzení předmětů. Tyto projevy interferují s učením a jinými projevy adaptivního chování (Mellstrom et al., 2005). Tito jednotlivci mají problémy s dosahováním, uchopováním, udržením předmětů a manipulací s nimi. Porozumění mluvené řeči je slabé nebo až žádné a také není u nich evidentní symbolická interakce s objekty (Nilsson et al., 2011). Vysílají jen slabé komunikační signály (vokalizace, pohled, řeč těla, změna výrazu tváře nebo svalového tonu), aby se vyjádřili. Tyto signály zůstávají často nepovšimnuté a je náročné je správně interpretovat. Mohou se u různých jednotlivců lišit a také mohou mít různý význam v různých situacích (Bunning, 2009, Munde et al., 2012, Ware, 2003). Bez ohledu na věk tito jednotlivci žijí v zmenšeném světě a mnohé se soustředí na přímý kontakt člověka s člověkem. Je velmi náročné dosáhnout uspokojení i základních potřeb (Niehoff, 2007, Vítková, 2004). Jsou závislí na asistenci a přímé podpoře druhých ve všech oblastech života (Van der Putten et al., 2005). Kromě toho jednotlivci s těžkým a vícenásobným postižením potřebují: -
tělesnou blízkost, aby získali zkušenosti, člověka, který jim přiblíží svět co nejjednodušším způsobem, člověka, který jim umožní změnu polohy a pohyb, někoho, kdo jim rozumí i bez řeči a dokáže se o ně přiměřeně postarat (Vítková, 2004). Příležitosti na interakci s prostředím I přes závažnost a kombinaci jednotlivých druhů postižení a důsledků z toho vyplývajících je i u této skupiny jednotlivců potenciál pro učení a osvojování nových zkušeností. Aby mohl být tento potenciál naplněný, je nevyhnutné dát těmto jednotlivcům příležitost na interakci s prostředím. Jak uvádí Ware (2003) jednotlivci s těžkým a vícenásobným postižením potřebují mít vytvořené interaktivní prostředí, ve kterém dostanou zpětnou vazbu na své aktivity, příležitost reagovat na aktivitu jiných a vést interakci. Také je možné v určitých oblastech a v určité míře pozitivně ovlivnit úroveň závislosti na pomoci druhých. Nezávislost pro tyto jednotlivce znamená, že jim dáme možnost větší kontroly nad svým životem a prostředím (Van der Putten et al., 2005). To můžeme dosáhnout důsledným pozorováním a správnou interpretací všech (i minimálních) projevů konkrétního jednotlivce a přiměřenými reakcemi na ně. Jinou možností je zavedení některých technických prostředků, které se dají snadno ovládat a jsou přizpůsobeny tak, že jsou přístupné i jednotlivcům s výraznějšími pohybovými omezeními. V následujícím textu blíže popíšeme některé technické prostředky a interaktivní pomůcky a možnosti jejich využití u jednotlivců s těžkým a vícenásobným postižením. Prostor budeme věnovat těm prostředkům, u kterých se prokázalo, že mohou být při podpoře jednotlivců s těžkým a vícenásobným postižením přínosné. Ovladače Jedním z nejpoužívanějších prostředků jsou ovladače. Jsou to technické prostředky, které jsou navrženy tak, aby umožnily těmto jednotlivcům dosáhnout na stimuly a kontrolovat je (Lancioni et al., 2008). Jsou ideálním prostředkem na učení se příčiny a následku. Jako uvádí Mechling (2006) žáci se učí, že stisknutím tlačítka mohou prezentovat své preference, přání, potřeby a jiné informace. Mohou být prostředkem, který umožní výběr z vícero činností nebo objektů -­‐ možnost volby, iniciování aktivit a jednoduchých zpráv (Cartwright, Wind-­‐Cowie, 2005). Je dokázané, že jednotlivci s těžkým a vícenásobným postižením jsou schopní naučit se pracovat s ovladači, pochopit vztah mezi příčinou a následkem a kontrolovat své prostředí (Mechling, 2006, Lancioni et al., 2007, Ware, 2003). Rovněž jsou schopní naučit se pracovat s jedním ovladačem nebo i s více ovladači najednou a volit preferované stimuly (Lancioni et al., 2008). Aby se naučili s ovladači pracovat, vyžaduje si to schopnost kontrolovat (stisknout) ovladač a vidět nebo slyšet efekt. U mnoha žáků si tohle vyžaduje hodně času (Cartwright, Wind-­‐Cowie, 2005). Jednotlivci s těžkým a vícenásobným postižením, kteří se učili pracovat s ovladači vykazovali vyšší míru interakce s prostředím a vyšší míru spokojenosti (Phillips et al., 2011). Abychom úspěšně žákům zpřístupnili prostředí a umožnili jim kontrolovat věci kolem sebe, musíme vybrat vhodný ovladač. Třeba si přemyslet, jaký typ ovladače zvolíme a jak ho bude moct konkrétní žák aktivovat. V současnosti je na trhu mnoho druhů ovladačů. Mají různé velikosti a barvy. Aktivují se stisknutím plochy ovladače buď jednou nebo oběma rukami, případně potáhnutím páky nebo delším podržením. Také mají různou úroveň citlivosti. Při žácích, kteří mají značně omezené pohybové schopnosti třeba myslet i na to, jak ho žák může aktivovat. Ovladače nemusí být aktivované jen rukami, ale rovněž pohybem hlavy, nohy nebo chodidla (Cartwright, Wind-­‐Cowie, 2005). Stimuly, které žák prostřednictvím ovladače vyvolá, musí být pro něj dostatečně motivující, tedy musí být dostatečně preferované a oblíbené. Ještě před tím třeba zjistit preference konkrétního žáka. Mohou to být zvuky, hudba, pohybující se hračky, vibrace a jiné. Jestli stimuly nejsou dostatečně preferované, žák nemusí mít zájem o aktivování ovladače, a tak se ani nezlepší jeho interakce s prostředím. Pomocí ovladačů můžeme rozšířit možnosti hry u těchto dětí a volnočasových aktivit, jelikož je lze spojovat i s různými hračkami nebo předměty běžné potřeby. Stisknutím tlačítka na ovladači může dítě hračku aktivovat -­‐ dostat ji do pohybu nebo vyvolat zvuky, je-­‐li hračka ozvučená. Také jim lze zpřístupnit předměty běžné potřeby, jako například rádio nebo přehrávač s oblíbenou hudbou. Ovladače fungují jako rozhraní mezi žákem a různými objekty. Navíc, kromě hraček a běžných předmětů jsou dostupné počítačové programy na učení se příčiny a následku prostřednictvím ovladačů. Tyto programy mají v sobě zakomponované motivační prvky, jako jsou světlo, zvuk, hudba nebo animace (Mechling, 2006). Vhodnou motivací mohou být i fotky, videa nebo PowerPoint s lidmi a událostmi, které jsou žákovi dobře známé (Cartwright, Wind-­‐Cowie, 2005). Na to, že videa, která mají pro jednotlivce osobní význam, mohou být vhodným prostředkem na učení se pracovat s ovladačem, poukazují výsledky studie, kterou uskutečnila Mechling (2006). Účastnili se jí tři žáci s hlubokým mentálním a vícenásobným postižením. Vývojová úroveň ani u jednoho z nich nepřekračovala 13 měsíců. Na osvojení zručnosti pracovat s ovladačem byly použité adaptované hračky, počítačové programy na učení se příčiny a následku a personalizovaná videa s oblíbenými činnostmi a známými lidmi, která byla vytvořená podle potřeb každého žáka. Při prezentaci videí všichni žáci aktivovali ovladač vícekrát, jako při adaptovaných hračkách nebo počítačových programech. Mechling (2006) poukazuje rovněž na některé nevýhody používání adaptovaných hraček nebo počítačových programů. Může nastat situace, že učitelé mají k dispozici například jenom jednu nebo dvě hračky nebo musí používat ten samý software dlouhou dobu. To může mít za následek snížený zájem žáků o aktivaci hraček nebo práci s daným softwarem. I přesto, že žáci s těžkým a vícenásobným postižením potřebují dlouhou dobu opakovat stejné aktivity, může být konkrétní činnost po nějakém čase pro žáka nudná. Také se může stát, že konkrétní hračka nebo software není pro daného žáka dostatečně motivující. To znamená, že mu neposkytuje takové stimuly, které jsou u něj preferované a oblíbené. Komunikátory s hlasovým výstupem Jsou prostředkem alternativní a augmentativní komunikace a využívají se na osvojení komunikačních zručností u jednotlivců, kteří mají omezené možnosti vyjadřování. Jde o jednotlivce s autismem, mentálním, tělesným nebo vícenásobným postižením. Komunikátory s hlasovým výstupem jsou elektronické pomůcky, které přeloží neverbální komunikační chování (jako je stisknutí obrázku nebo jiného symbolu na klávesnici) do syntetizované nebo digitalizované řeči (Lancioni et al., 2007). Existují různé typy komunikátorů. Některé mají podobu adaptovaného tlačítka (jako výše popsané ovladače) a lze na ně nahrát jeden odkaz nebo sekvenci odkazů a po stisknutí tlačítka zazní nahraný odkaz. Jiné komunikátory sestávají z více tlačítek (2, 4, 9, 20 nebo 32 tlačítek) s různými obrázky a symboly. Po stisknutí tlačítka s obrázkem zazní příslušný odkaz (www.petit-­‐os.cz). Komunikátory nejen rozšíří možnosti komunikace, ale komunikační projevy (zejména jednotlivců s těžkým postižením) se stanou srozumitelnější, jelikož mluvená zpráva se dá jasně interpretovat, na rozdíl od neverbálních, prelingvistických projevů těchto jednotlivců (Lancioni et al., 2007, Ware, 2003). Jejich význam spočívá v tom, že dávají možnosti na efektivní komunikaci a zvyšují šanci, že požadavky a přání jednotlivců s těžkým a vícenásobným postižením budou splněné. Jak dále uvádí Ware (2003) komunikátory mohou být u jednotlivců s těžkým a vícenásobným postižením použité na dosažení následovného: -
požádání o konkrétní předmět, kdykoliv má jednotlivec komunikátor k dispozici, větší prostor na interakci daného jednotlivce s lidmi ve svém okolí -­‐ vyžádání si sociálního kontaktu. Schopnost jednotlivců s těžkým a vícenásobným postižením naučit se úspěšně používat komunikátory na vyžádání různých předmětů, činností nebo na upoutání pozornosti jiného člověka prokazují víceré studie. Lancioni et al. (2007) vypracoval přehled výzkumů, které sledovali efektivitu systému PECS (Picture Exchange Communication System -­‐ výměnný obrázkový komunikační systém) a komunikátorů na schopnosti žáků s mentálním postižením prezentovat své požadavky a přání. Pro ilustraci uvedeme výsledky některých z nich. Tři žáci s autismem a těžkým mentálním postižením se naučili prostřednictvím komunikátoru s odpovídajícími obrázky požádat o oblíbené jídlo, nápoj nebo aktivitu. Dalších pět žáků a studentů s autismem, těžkým mentálním postižením a sluchovým postižením se naučilo komunikátor vyhledat a prezentovat svá přání. Jiný výzkum staršího data, který uskutečnili Shepis a Reid (1995 in Ware, 2003) popisuje mladé děvče s hlubokým mentálním postižením (Megan), která komunikovala prostřednictvím vokalizace a gest, které nebylo snadné interpretovat. Učila se používat komunikátor, aby mohla požádat o konkrétní věc stisknutím příslušné fotografie (koláč, kakao, klavír, časopis). Výsledkem bylo, že když měla Megan k dispozici komunikátor, počet interakcí mezi ní a opatrovatelkami se více jak zdvojnásobil. A většina těchto interakcí začala jako odpověď na její požadavky. Multisenzorické (interaktivní) místnosti Původně byly určené jednotlivcům s těžkým mentálním a vícenásobným postižením jako místo na relaxaci, trávení volného času a spontánní získávání nových zkušeností. Všechno díky světelným efektům, hudbě, vůním a různým materiálům na stimulaci všech smyslů. V současné době jsou neodmyslitelným prostředkem podpory uvedené skupiny jednotlivců. Lze zkonstatovat, že dnes je potenciál a možnosti využití těchto místností vyšší, a to také z toho důvodu, že se do nich zakomponovaly různé interaktivní prvky. To znamená, že dítě s těžkým a vícenásobným postižením nemusí jen pasivně sledovat a přijímat různé podněty, ale může samo vyvolat a získat zpětnou vazbu na vlastní aktivitu. Jak uvádí Fowler (2008) místnosti jsou (a mají být) interaktivní po stránce sociální a také technické. Víceré klasické komponenty jako například bublinkové válce nebo optická vlákna mohou být teď propojené speciálními ovladači s velkými tlačítky. Pomocí nich mohou jednotlivci měnit barvu vláken nebo válce. Ovládání je snadné a nevyžaduje velké úsilí ze strany jednotlivce. Díky tímto ovladačům je možné, aby také jednotlivci s těžkým postižením mohli aktivně a nezávisle zasáhnout do uspořádání okolitého prostředí a vyvolat oblíbené nebo preferované stimuly. Existuje široká škála interaktivních pomůcek, které se běžně nacházejí v multisenzorických prostředích, ale některé jsou využitelné i v běžném prostředí. Jde o různé interaktivní panely, pomůcky nebo hračky, které reagují na dotek rozsvícením světla nebo změnou barvy. Verbální komunikace nebo v případě naší cílové skupiny vokalizace může být podpořena instalací komponentů, které reagují na zvuk například změnou barvy. Své místo mají i pomůcky reagující na nepatrný pohyb. Kromě vizuální zpětné vazby může žák svou aktivitou vyvolat rovněž různé zvuky, hudbu, vůně, vibrace nebo aktivovat ventilátor a nechat na sebe působit proud vzduchu. Podle Salonen (2008) a Pagliana (2012) interaktivní pomůcky dávají multisenzorickou zpětnou vazbu a vytvářejí prostředí vhodné pro jednotlivce s těžkým a vícenásobným postižením. Pomocí interaktivního zařízení kontrolují prostředí tím, že způsobí, aby se něco událo a zažijí pocit, že dělají něco samostatně bez pomoci druhé osoby. Zpětná vazba přichází okamžitě, dává jednotlivci smysl a zároveň je pro něj odměnou za projevenou aktivitu. Vedou jednotlivce k tomu, aby porozuměli vztahu mezi příčinou a následkem. Dovolují i osobám s velmi omezeným schopnostmi být aktivní a uzpůsobují je převzít kontrolu nad věcmi do takové míry, jak je jen možné. Často se využívá zvukově-­‐světelný panel. Hlavní myšlenkou je, že dítě s postižením dostává zpětnou vazbu na vlastní zvuky v podobě světelných efektů. Zvuk je zachycen vestavěným nebo přenosným mikrofonem, je zpracovaný a na panelu se objeví pohybující se světelné obrazce. Při úplném tichu je obrazovka tmavá a neobjevují se žádné obrazce. Čím je zvuk silnější, tím jsou obrazce větší a více se pohybují. Výsledný efekt můžeme zesílit, je-­‐li v panelu zabudovaná ozvěna. Pak obrazce na panelu setrvávají déle bez pohybu (Niehoff, 2007). Kromě výše popsaného panelu můžeme najít i panely, na aktivaci kterých je potřebný dotek (stisknutí tlačítka). Jsou vybavené vícero tlačítky různých barev a stisknutím tlačítka příslušné barvy se na obrazovce objeví světelný efekt. Jeho barvu lze libovolně měnit. Jinou odměnou jsou různé zvuky. Jiný nástroj, který původně ani nebyl navržený na práci s jednotlivci s postižením je Soundbeam. Lze jej popsat jako neviditelný hudební nástroj, tzv. "neviditelnou klaviaturu v prostoru". Soundbeam vysílá ultrazvukový louč různé délky. Senzor v přístroji zachytí jakýkoliv pohyb v rámci louče nebo jeho přerušení. Získané údaje se zpracují tak, že výsledkem je široká škála zvuků nebo hudba vyvolaná pohybem těla. Má svůj význam i pro speciálně pedagogickou nebo terapeutickou praxi. Jeho přínos spočívá v tom, že i ten nejmenší pohyb vyvolá nějaký zvuk. Umožňuje seberealizaci i osobám s těžkým a vícenásobným postižením. Soundbeam je velmi vhodnou motivací pro jednotlivce, kteří jsou pasivní a je těžké je stimulovat. A právě tady mají možnost získat první zkušenost z vlastní iniciativy a kontroly nad svým okolím (Swingler, 1998 in Orieščiková, Hrčová, 2010). Salonen (2008) na základě výsledků svého výzkumu uvádí, že interaktivní pomůcky (Soundbeam, zvukový procesor, zvuková postel) mohou mít podíl na zvýšení aktivity jednotlivců s těžkým a vícenásobným postižením. Na základě rozhovorů s terapeuty a dalšími odborníky v zařízení Killinmäki v Helsinkách se ukázalo, že tito jednotlivci byli aktivní, více se usmívali, pokoušeli se vokalizovat a hrát se zvuky. Také více sahali po nabízených předmětech. Popsané technické prostředky ovšem nejsou jediným možným prostředkem, jak dát jednotlivcům s těžkým a vícenásobným postižením příležitost projevit se, ale mohou výrazně rozšířit jejich možnosti. Na základe předchozího textu můžeme konstatovat, že uvedené prostředky: -
umožňují a zprostředkují kontakt jednotlivce s těžkým a vícenásobným postižením se svým prostředím, zpřístupňují mu oblíbené a preferované stimuly, umožňují mu aktivně zasáhnout do uspořádání okolitého prostředí, převzít nad ním kontrolu a měnit ho, dávají možnost volby, snižují míru závislosti na druhé osobě, dávají okamžitou zpětnou vazbu na vlastní aktivitu, umožňují rozvoj hry, umožňují učení a pochopení vztahu mezi příčinou a následkem. Jsou příslibem v posílení kompetencí těchto jednotlivců, aby byli samostatnější v komunikaci s druhými, měli přístup k volnočasovým aktivitám a mohli si osvojit přiměřené sociální zručnosti (Reichle, 2011). Literatura: 1. Bunning K., 2009: Making sense of communication. In Pavlin J., Carnaby S., (eds.) Profound Intellectual and Multiple Disabilities. Nursing Complex needs. Oxford : Willey-­‐Blackwell, 2009. 376 p. ISBN 978-­‐1405151702. 2. Cartwright C., Wind-­‐Cowie, S., 2005: Profound Multiple Learning Difficulties. London : Continuum International Publishing, 2005. 115 p. ISBN 0-­‐8264-­‐7836-­‐0. 3. Fowler S., 2008: Multisensory Rooms and Environments. Controlled sensory experience for people with profound and multiple disabilities. London : Jessica Kingsley, 2008. 256 p. ISBN 978-­‐1-­‐84310-­‐462-­‐9 4. Fröhlich A., 2003: Basale Stimulation – das Konzept. 1. Aufl. Düsseldorf : Verlag Selbstbestimmtes Leben, 2003. 320 S. ISBN 3910095313. 5. Lancioni G. E., et al., 2007: PECS and VOCAs to enable students with developmental disabilities to make requests: An overview of the literature. In Research in developmental disabilities. London : Elsevier, vol. 28, no. 5, 2007. p. 468-­‐488 ISSN 0891-­‐4222. 6. Lancioni G. E., et al. 2008: Three persons with multiple disabilities accessing environmental stimuli and asking for social contact through microswitch and VOCA technology. In Journal of Intellectual Disability Research. London : Willey Blackwell, vol. 32, no. 4. 2008. p. 327-­‐336. ISSN 1365-­‐2788. 7. Mechling L. C., 2006: Comparison of the Effects of Three Approaches on the Frequency of Stimulus Activations via a Single Switch by Students With Profound Intellectual Disabilities. In The Journal of Special Education. Sage Publications, vol. 40, no. 2, 2006. p. 94-­‐102. ISSN 1538-­‐4764. 8. Mellstrom B. P., et al., 2005: Interaction of Behavioral State and Microswitch Use in Individuals With Profound Multiple Impairments. In Journal of Developmental and Physical Disabilities. London : Springer, vol. 17, no. 1, 2005. p. 35-­‐53 ISSN 1573-­‐3580. 9. Munde V., et al., 2012: Observing and Influencing Alertness in Individuals With Profound Intellectual and Multiple Disabilities in Multisensory Environments. In Journal of Cognitive Education and Psychology. London : Springer, vol. 11, no. 1, 2012. p. 5-­‐19 ISSN 1945-­‐8959. 10. Nilsson L., et al. 2011: Driving to Learn in a Powered Wheelchair: The Process of Learning Joystick Use in People With Profound Cognitive Disabilities. In American Journal of Occupational Therapy. The American Occupational Therapy Association, vol. 65, no. 6, 2011. p. 652-­‐660. ISSN 0272-­‐9490. 11. Niehoff D., 2007: Basale Stimulation und Kommunikation. Troisdorf : Bildungsverlag EINS, 2007. 152 S. ISBN 978-­‐3-­‐427-­‐04863-­‐3. 12. Orieščiková H., Hrčová J., 2010: Snoezelen. 1. Vyd. Ružomberok : Verbum, 2010. 88 s. ISBN 978-­‐8084-­‐639-­‐8. 13. Pagliano P., 2012: The Multisensory Handbook. A guide for children and adults with sensory learning disabilities. New York : Routledge, 2012. 162 p. ISBN 978-­‐0-­‐415-­‐
59754-­‐8. 14. Petit o.s. 2013: Komunikátory. [online] [cited on 20-­‐01-­‐2013]. Available at: http://www.petit-­‐os.cz/komunikatory.php#Go_Talk_32_plus 15. Phillips K. J., et al., 2011: Teaching individuals with profound multiple disabilities to Access preferred stimuli with multiple microswitches. In Journal of Research in Developmental Disabilities. London : Elsevier, vol. 32, no. 6, 2011. p. 2352-­‐2361. ISSN 0891-­‐4222. 16. Reichle J., 2011: Evaluating Assistive Technology in the Education of Persons with Severe Disabilities. In Journal of Behavioral Education. New York : Springer, vol. 20, no. 1, 2011. p. 77-­‐85. ISSN 1053-­‐0819. 17. Salonen J., 2008: Interactive multisensory sound room – How is the room being used by clients and staff? In Sirkkola, M., Veikkola, P., Ala-­‐Opas, T., (eds.) Multisensory Work. Interdisciplinary approach to multisensory methods. Hämmenlina : HAMK University of Applied Sciences, p. 16–23. ISSN 1795-­‐424X. [online] [cited on 18-­‐01-­‐
2013]. Available at: http://viss.skanderborg.dk/Default.aspx?ID=33446 18. van der Putten A., et al. 2005: Children with profound intellectual and multiple disabilities: the effects of functional movement activities. In Clinical Rehabilitation. Sage Publications, vol. 19, no. 6, p. 613-­‐620. ISSN 0269-­‐2155. 19. Vítková M., 2004: Integrativní speciální pedagogika. Brno : Paido, 2004. 463 s. ISBN 8073150719. 20. Vlaskamp C., 2003: Their own perspective – development of a curriculum for children with profound and multiple disabilties. In Klauss, T., Lammers, W. (Hrsg.) Alle Kinder alles lehren – Grundlagen der Pädagogik fur Menschen mit schwerer und mehrfacher Behinderung. Heidelberg : Universitätsverlag Winter, 2003. S. 197-­‐208. ISBN 3-­‐8253-­‐8307-­‐5. 21. Wagner M., 2007: Der Mensch mit schwerer Behinderung -­‐ von weitgehend passiven Objekt einer Stimulation zum aktiv gestaltenden Subjekt. In Laubenstein D., Lammers W., Heinen N., (Hrsg.) Basale Stimulation kritisch – konstruktiv. Düsseldorf : Verlag selbstbestimmtes leben, 2007. 303 S. ISBN 3-­‐910095-­‐67-­‐4. 22. Ware J., 2003: Creating a Responsive Environment For People With Profound and Multiple Learning Difficulties. London : David Fulton, 2003. 136 p. ISBN 1-­‐85346-­‐734-­‐
0.