PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

ROČNÍK 43
ČÍSLO 4
psychológia
a patopsychológia
VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ
PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE
BRATISLAVA 2008
Redakčná rada:
F. Baumgartner, Spoločenskovedný ústav SAV, Košice
J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha
D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava
Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava
I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc
E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov
ISSN 0555-5574
© Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112
AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava
Vedúci redaktor: PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.
Redaktorka: Katarína Eiselová
Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová
Elektronická verzia dostupná cez Internet
URL://www.elis.sk
287
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 287–306.
RODOVÉ ODLIŠNOSTI A VÝVINOVÁ DYNAMIKA
ŠKOLSKÝCH STRESOROV V RANEJ ADOLESCENCII1
ĽUBA MEDVEĎOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
GENDER DIFFERENCES AND DEVELOPMENT DYNAMICS OF
SCHOOL STRESSORS IN EARLY ADOLESCENCE
Abstract: In the presented study the author deals with the influence of gender and
age (with respect to school grade) on the perception of intensity of daily school stressors. The
sample consisted of 94 children attending the 5th up to 8th grade of basic school. The analysis of
the results showed that boys are characteristic with dominance of stressors with respect to the
authority of school (the school order and respect for the teacher) and to achievement stressors.
In girls, only achievement stressors do appear in the foreground. The effect of gender influence
appeared only on the stressor of school authority to the detriment of boys. As regards the increase
of the intensity of stressors with age, the 7th grade is critical for boys – it is the time when they
achieve a culmination, while in girls stressors continue increasing.
Key words: school stressors, early adolescence, gender
Stresujúce životné skúsenosti predstavujú potenciálnu hrozbu pre kvalitu života
a zdravý vývin detí a adolescentov. Skúmanie stresu v detstve a adolescencii výrazne zaostáva za skúmaním tejto problematiky u dospelých, pritom mnohé psychické
problémy a narušenia u dospelých majú svoje etiologické kontexty v detskom veku.
Ani teoretické koncepty psychológie zdravia sa vývinovým hľadiskom nezaoberajú,
hoci základy mentálneho zdravia sa kladú do detstva a adolescencie.
V posledných desaťročiach sú otázky stresu a jeho zvládania najviac skúmané
v prácach zahraničných i domácich autorov na báze transakčnej teórie. R. S. Laza1
Príspevok je súčasťou riešenia projektu VEGA 1/3684/06.
Prišlo 27.10.2008. Ľ.M., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
E-mail: [email protected]
288
ŠKOLSKÉ STRESORY
rus a S. Folkmanová (1984), ktorí sú považovaní za autorov transakčného modelu,
definujú stres ako „špecifický vzťah medzi osobou a prostredím, ktorý osoba hodnotí
ako zaťažujúci alebo prevyšujúci jej zdroje a ohrozujúci jej pohodu“ (s. 19). Vzťahy
medzi prostredím a indivíduom moderujú podľa nich dva procesy: hodnotenie a zvládanie. Hodnotenie je kognitívny proces, ktorým indivíduum jednak zvažuje nakoľko
určité situácie ohrozujú jeho pohodu (primárne hodnotenie), ale aj čo môže urobiť
pre to, aby im čelil (sekundárne hodnotenie). Táto teória, na rozdiel od konceptov
zdôrazňujúcich význam objektívneho identifikovania hrozby, vonkajších udalostí
a podmienok, kladie dôraz na subjektívne hodnotenie. Pri procese zvládania je to
zasa vedomé, či uvedomované kognitívne a behaviorálne úsilie zamerané zvládnuť,
redukovať, alebo vydržať vnútorné a vonkajšie požiadavky, ktoré ohrozujú alebo
prevyšujú zdroje indivídua (Lazarus, Folkman, 1984).
Transakčný model bol pomerne s úspechom aplikovaný pri skúmaní dospelých,
ale jeho využitie ako teoretického východiska u detí a adolescentov ostáva do určitej
miery problematické. Viaceré výskumy dospeli k záverom, že kognitívno-hodnotiace procesy, ktoré sú dôležité v neskoršom veku, nehrajú takú rolu u malých detí
vystavených stresorom (Nolen-Hoeksema et al., 1992; Turner Jr., Cole, 1994). Deti
nemajú toľko skúseností so stresormi a ešte nedokážu adekvátne posúdiť intenzitu
ohrozenia a dôsledky stresorov. Hodnotenie závažnosti stresora, voľba adekvátnej
stratégie a spôsobilosť ju realizovať závisí nielen od ich aktuálnej mentálnej výbavy
(veku), ale aj od dostupnosti a kvality zdrojov (sociálnych) v okolí. Sú sociálne
i finančne závislé od dospelých, viac sa spoliehajú na ich pomoc a samotný proces
zvládania i konkrétne stratégie mávajú u nich častejšie ochranný charakter. Majú málo
kontroly nad prostredím, v ktorom žijú, a je napríklad neprimerané predpokladať,
že sa kognitívno-hodnotiaci komponent, ktorý je podstatný v transakčnom modeli,
uplatňuje pri ich zanedbávaní, zneužívaní a materskej separácii.
Zvládanie ako zámerné úsilie redukované výlučne na uvedomované reakcie je
spochybňované nielen v štúdiách o deťoch, ale dotýka sa aj skúmania dospelých, a to
v súvislosti s reakciami, ktoré boli pôvodne vedomé, ale opakovaním sa zautomatizovali. Viacerí výskumníci však argumentujú tým, že skúmať zvládanie tak, aby
postihovalo vedomé i neuvedomované správanie, by vlastne znamenalo skúmať celé
správanie i vývin človeka a považujú za potrebné obmedziť ho na podskupinu tých
činností, pre ktoré je typické úsilie. Výskumná realita je však taká, že pri meraní
relevantných premenných sa toto vymedzenie nedodržiava aj preto, lebo je obťažné
identifikovať a vydeliť len to správanie, ktoré je dôsledkom vedomého úsilia. Osobitne
ťažké je to v detskom veku, pretože zvládanie sa sleduje väčšinou prostredníctvom
výpoveďových techník, ktorých spoľahlivosť je u detí osobitne problematická. Deti
môžu mať v porovnaní s dospelými väčšie ťažkosti opísať to, čo cítia a prežívajú, a teda
aj presne identifikovať stresor a vedome zamerať svoje správanie na jeho zvládnutie.
Preto bola u detí otázka, v akej miere sú špecifické udalosti či okolnosti hodnotené ako
V RANEJ ADOLESCENCII
289
zaťažujúce či presahujúce vlastné zdroje, často vynechávaná alebo jej zodpovedanie
(s ohľadom na vývinový kontext) bolo nevalídne. Ako uvádzajú K. E. Grantová et al.
(2004), často sa pri meraní stresu z transakčnej koncepcie nevychádzalo a najčastejšie
boli na meranie životných stresových skúseností detí a adolescentov používané tzv.
zoznamy stresujúcich životných udalostí (Coddington, 1972; Rennie, 1998), ktoré
boli vytvorené v súlade s koncepciou „objektívnych“ vonkajších stresorov. Tieto
zoznamy obsahujú položky reprezentujúce typy udalostí, o ktorých sa predpokladá,
že môžu mať negatívny dopad na indivíduum (napr. smrť rodiča, rozvod rodičov,
ekonomická situácia a pod.). Ukazuje sa teda, čo potvrdzujú aj viaceré štúdie, že
transakčnú teóriu nemožno plne využiť pri skúmaní detí a adolescentov a jej podstatné
obmedzenia v kontexte vývinu sa dotýkajú procesu „hodnotenia“ stresovej situácie,
voľby stratégie zvládania a možností jej realizácie.
Prínos transakčného prístupu ako uvádzajú viacerí autori (napr. Rudolph a Hammen, 1999) možno však vidieť v tom, že kým tradičné prístupy sa pri skúmaní stresu
zameriavali takmer výlučne na reakcie detí na vplyvy prostredia, transakčný prístup
zohľadňuje interakciu dieťa-prostredie. Čiže neskúma prejavy dieťaťa len ako statické
a jednosmerné reakcie na prostredie, ale aj jeho aktívny podiel, ktorým prispieva
k zmene svojho sociálneho kontextu.
V posledných rokoch sa stále väčší dôraz kladie na moderujúce (zmierňujúce)
a mediačné (sprostredkujúce) procesy, ktoré ovplyvňujú alebo vysvetľujú vzťahy
medzi stresormi a jedincom v priebehu vývinu. Podľa K. E. Grantovej et al. (2003)
vzťahy medzi konkrétnymi stresormi a konkrétnymi dôsledkami môžu byť sprostredkované psychologickými, biologickými a sociálnymi procesmi alebo zmierňované
charakteristikami indivídua a/alebo vonkajšími súvislosťami.
V tomto zmysle možno podľa nás chápať aj „kognitívno-hodnotiace procesy“
ako potenciálne mediátory a moderátory. Ich význam a preferencia sa v priebehu
vývinu mení. Napríklad, v období adolescencie sa obvykle oslabuje vplyv rodinných
moderátorov a narastá význam vrstovníckych, resp. výrazný rozvoj kognitívnych
schopností a postihovanie kauzality v tomto období môže hrať čoraz významnejšiu
mediačnú i moderujúcu rolu vo vzťahu medzi stresormi a zvládaním.
STRESORY
Stresory, osobitne pri skúmaní detí a adolescentov, odporúčajú K. E. Grantová et
al. (2003) vymedziť ako vonkajšie udalosti alebo chronické okolnosti, ktoré objektívne ohrozujú fyzické a/alebo psychické zdravie alebo pohodu indivídua špecificky
k veku a v špecifickej societe. Pre stresory je podľa nich, na rozdiel od mediátorov,
moderátorov, psychologických symptómov a ďalších rizikových faktorov (napr.
genetických), typický prvok vonkajšieho prostredia. Širší termín stres odporúčajú
290
ŠKOLSKÉ STRESORY
používať ako globálnejší termín, ktorý sa nevzťahuje len na vonkajšie stresory, ale
aj na reťazec procesov, ktoré sa dávajú do pohybu po dopade vonkajších stresorov.
Čiže pri skúmaní stresu je podstatné brať do úvahy vonkajšie stresory aj dynamické
a recipročné procesy medzi stresormi, mediátormi, moderátormi i psychologickými
prejavmi či symptómami.
Dôsledkom pôsobenia stresora je vznik emocionálneho rozrušenia, ktoré môže
byť negatívne (distres – úzkosť, hnev), ale aj pozitívne (eustres – radosť) a obvykle je
sprevádzané stavom napätia. Tá istá situácia môže byť pre niekoho bezvýznamná a pre
iného veľmi zaťažujúca. Stresory sa v odbornej literatúre triedia podľa viacerých kritérií.
Napríklad podľa obsahu ako výkonové (školské, športové, profesné a pod.) a interpersonálne (vzťahy s rodičmi, učiteľmi, priateľmi a pod.), alebo podľa intenzity ako živelné
katastrofy, osobné tragédie a denné bežné stresory. Podľa charakteru stresora môže ísť
o poškodenie a stratu (telesnú, materiálnu, blízkeho človeka a pod.), ohrozenie (možnosť
straty a poškodenia pod.) alebo výzvu (môže ňou veľa získať). Býva tiež dôležité, či
subjekt podobnú situáciu už prežil a s akým výsledkom, či je sociálna opora a pomoc
v dosahu alebo vzdialená a pod. Niektorí autori rozdeľujú stresory na externé (podnety
z okolia) a interné (vnútorné) stavy vznikajúce bez podnetu z okolia (pocity krivdy,
viny, negatívne spomienky a pod., ktoré sa vynárajú už bez konkrétneho podnetu). Tu
však často možno hovoriť o pretrvávaní externého stresora.
Vzhľadom na zámer našej výskumnej sondy nás zaujímali minoritné stresory
uvádzané v literatúre aj ako „malé životné udalosti“ alebo denné stresory (hassles).
Napriek ich nízkej intenzite viaceré skúmania potvrdzujú, že ich pretrvávanie
a kumulácia môže mať väčší dopad na celkovú pohodu indivídua a zdravie, a môže
viesť k väčším psychickým poruchám a somatickým dysfunkciám než veľké životné
udalosti. Upozorňujú na to viacerí autori (Grannis, 1992; Ruffin, 1993) a zdôrazňujú
potrebu zahŕňať do skúmania stresu aj pretrvávajúce stresové podmienky, denné
stresory a zlyhania. B. E. Compas et al. (1989) navyše upozorňuje, že denné stresory
môžu hrať sprostredkujúcu rolu medzi veľkými udalosťami a symptómami a viesť
k spúšťaniu i udržiavaniu už vzniknutých symptómov.
U detí sa viac pozornosti venovalo zdravotným stresorom a lekárskym zákrokom
(Band, Weisz, 1988; Olson et al., 1993), ktoré sa niekedy porovnávali so školskými,
resp. interpersonálnymi stresormi. V rámci bežných škôl sa najviac skúmali a porovnávali školské a interpersonálne stresory (Compas et al., 1988; Causey, Dubow, 1992;
Brodzinsky et al., 1992; Boekaerts, 1996). Išlo o posúdenie subjektívnej percepcie
obťažnosti stresora a školské stresory boli väčšinou považované za zvládnuteľnejšie
než interpersonálne stresory. U nás E. Ficková (1994) pri skúmaní zvládania stresu
žiakmi 4. a 5. ročníka ZŠ z priemyselne znečistenej a relatívne ekologicky neškodnej
lokality kategorizovala typy situácií, ktoré deti prežívali a uvádzali ako problémové.
V obidvoch skupinách sa na prvých miestach umiestnili problémy so školou a vzťahy
so spolužiakmi.
291
V týchto štúdiách išlo však obvykle o porovnanie stresorov v kontexte s ich zvládaním a len málo štúdií sa venovalo výlučne ich incidencii a preferencii.
Jeden z mála bol napríklad J. L. Romano (1997), ktorý skúmal stres detí zo
štvrtého a piateho ročníka položením jednoduchej otázky: Ktoré dve veci ťa najviac
znervózňujú. Po utriedení odpovedí vymedzil 22 druhov stresorov, z ktorých sa
najčastejšie vyskytovali:
1. skúšanie (napr. príprava na skúšku, skúšanie, známka) 15 percent odpovedí;
2. chodenie do školy (napr. domáce úlohy, informovanie o škole) 13 percent;
3. ústna odpoveď (napr. vystupovanie v triede, recitovanie básní) 13 percent;
4. vzťahy s rovesníkmi (priateľstvá, nepozvanie na oslavu, záujem o opačné pohlavie
a pod.) 10 percent a
5. športové výkony (príprava na športové hry, osobitne na ragby, basketbal, futbal
a softbal) 10 percent.
Až potom nasledovali rodinné stresory (6 percent – rozvod, smrť, rivalita súrodencov), iné výkony (5 percent – tanec, hry, vystupovanie), osobná bezpečnosť (5
percent), zdravie (4 percentá) a iné ťažkosti (3 percentá). Boli zaznamenané aj určité
odlišnosti pri porovnávaní ročníkov a tiež medzi chlapcami a dievčatmi.
B. Warianová (2000) sa detí v tretej a šiestej triede pýtala, čo ich najviac stresuje a v akej miere. Zistila, že v obidvoch ročníkoch je to predovšetkým vyučovanie
(u šiestakov dvojnásobne viac ako u tretiakov), menovite strach zo skúšania a písomiek,
obťažnosť učiva, množstvo učiva, veľa a ťažkých domácich úloh, veľa skúšania na
hodine a pod. Na druhom mieste to bol hluk a chýbanie disciplíny a na treťom šiestaci
uvádzali učiteľov a tretiaci spolužiakov. V ďalšom poradí naopak – tretiaci uvádzali
učiteľov (autority) a šiestaci spolužiakov. Odlišnosti v neprospech šiestakov autorka
pripisuje dospievaniu, väčšej zodpovednosti, vyhranenejším ambíciám, väčšej rivalite
a tiež tlaku učiteľov a rodičov vzhľadom na približujúcu sa školskú kariéru dieťaťa.
B. E. Compas, V. Pharesová a N. Ledoux (1989) vo svojej sumarizujúcej štúdii
uvádzajú 5 zdrojov individuálnych odlišností v zraniteľnosti stresom medzi deťmi
a adolescentmi: (a) vývinové faktory; (b) rodové faktory; (c) častejšie prežívanie
denných stresorov; (d) stres a ťažkosti v živote ľudí pre nich dôležitých; (e) individuálne odlišnosti v percepcii vlastných spôsobilostí a význam odlišných oblastí
fungovania.
RANÁ ADOLESCENCIA A STRESORY
Zjednodušene možno povedať, že adolescencia je vývinové obdobie medzi
detstvom a dospelosťou, ktoré zahŕňa biologické (puberta), kognitívne a sociálno-emocionálne zmeny. Podľa J. G. Smetanovej, N. Campione-Barrovej a A. Metzgera
(2006) väčšina výskumníkov delí adolescenciu do troch vývinových období: raná
292
ŠKOLSKÉ STRESORY
adolescencia (vek 10-13 rokov), stredná adolescencia (vek 14-17 rokov) a neskorá
adolescencia (od 18 rokov vyššie). Vekové hranice nie sú striktné, ale sa v kontexte
subjektívnych (názory autorov) i objektívnych okolností prelínajú. Vo všeobecnosti
možno povedať, že adolescencia začína v biológii a končí v kultúre.
Závažnosť stresorov sa v priebehu tohto vekového rozpätia mení a B. E. Compas
et al. (1989) vychádzajúc zo zistení viacerých autorov uvádzajú, že súvislosti medzi
typmi stresových situácií a psychologickými symptómami variujú cez tri vekové
skupiny. V ranej adolescencii (12-14 rokov) majú pre vznik symptómov predikčnú
hodnotu rodinné stresory. V strednej adolescencii (15-17 rokov) sú najdôležitejšie
vrstovnícke stresory, a pre starších adolescentov (18-20 rokov) sú prediktorom nepriaznivej symptomatológie akademické stresory.
Raná adolescencia je štádium vývinu, ktoré je typické súbehom biologických
(puberta), psychologických (kognitívnych a emocionálnych) a sociálnych výziev
a najrozsiahlejších zmien, čo ho robí v rámci prechodu od detstva do dospelosti unikátnym. Niektorí autori v poslednom období upúšťajú od tvrdení, ktoré jednoznačne
považujú obdobie puberty za problematické. Jedným z nich je napríklad J. Irvinová
(1996), ktorá vychádzajúc z výsledkov viacerých autorov tvrdí, že problémy, ktoré by
vyžadovali intervenciu, má menej než 20 percent adolescentov. Sama pritom uvádza,
že ide o obdobie, v ktorom stoja pred nimi najmä štyri veľké vývinové úlohy, a to:
1. formovanie osobnej identity či sebaponímania,
2. získavanie sociálnych zručností a zodpovednosti,
3. nadobúdanie osobnej autonómie,
4. vývin charakteru a hodnotového systému.
Ďalej konštatuje, že všetkým adolescentom hrozí riziko nenaplnenia týchto úloh,
a to predovšetkým v prípade neprimeraných a negatívnych väzieb s dospelými.
Dospelí sú však tí, ktorí by mali mať viac kontroly nad svojimi vzťahmi s mladými
adolescentmi (tamže).
Domnievame sa, že aj uvedených 20 percent, ktorí toto obdobie prežívajú veľmi ťažko
– či už na tom majú podiel dospelí alebo samotní adolescenti, je stále dostatočný počet
na to, aby im (alebo dospelým v ich okolí) bola venovaná zvýšená pozornosť odborníkov.
Pubertálny vývin, otázky sexuality, pokroky v kognitívnom vývine, postupné začleňovanie
sa do sveta dospelých, umocňovanie rodovej roly, prechod na iný stupeň alebo školu atď.,
to všetko robí ranú adolescenciu rizikovejším a potenciálne zraniteľnejším obdobím.
Pozitívny obraz seba a integritu osobnosti oveľa viac než inokedy ohrozuje nepriaznivé
sociálne prijímanie, neprimerané hodnotenie a kritika od iných.
Vek a rod v kontexte stresorov v ranej adolescencii
Najdôležitejšie oblasti skúmania stresu v adolescencii sú rodina, škola, vrstovníci,
priatelia a osobné stresory. V bežnej populačnej vzorke sú najčastejšie analyzované
293
interpersonálne a školské stresory relevantné týmto oblastiam. Výskumné zistenia
pokiaľ ide o vývinovú dynamiku a rodové odlišnosti nie sú v odbornej literatúre
jednoznačne konzistentné. Evidentne tu hrá rolu pomerne veľká variabilita vzoriek,
použitých metodík, skúmaných oblastí či stresorov, demografie a pod. Navyše v duchu
súčasných trendov pozitívnej psychológie a salutogenézy boli tieto stresory (tak ako
u detí) v poslednom období skúmané takmer výlučne v súvislosti s ich zvládaním,
resp. so subjektívnym posúdením ich zvládnuteľnosti.
Nerobíme si ambície na prehľadovú štúdiu a uvedieme len niektoré výsledky
na ilustráciu. Keďže náš výskum bol zameraný na prostredie školy, všímali sme si
vo výskumných štúdiách predovšetkým školské stresory. Neoddeľujeme striktne
vekové a rodové zistenia, pretože väčšina autorov ich uvádza vo vzájomných prepojeniach.
I keď ide o normálny vývinový proces, rozsah a stupeň v akom sú adolescenti
denne vystavení stresorom, je oveľa intenzívnejší a závažnejší než u detí. V medzinárodnej štúdii realizovanej WHO 15-roční uvádzali trojnásobne vyššiu úroveň stresu
ako 11-roční. V tejto štúdii bolo zahrnutých 120 tisíc študentov z 28 krajín (podľa
Undheim a Sund, 2005). V anglosaskej literatúre je venovaná pomerne veľká pozornosť prechodu na tzv. middle school, čo zodpovedá obdobiu ranej adolescencie. Vtedy
podľa J. S. Ecclesovej a C. Midgleyovej (1993) narastá nesúlad vo vzťahu žiak–učiteľ,
keďže študent hľadá nezávislosť a učiteľ vyžaduje od neho viac disciplíny. M. J. Elias
(1989) zistil, že hlavná záťaž v adolescencii spočíva v nadmernom dôraze na úspech
v škole a chýbaní opory. D. De Andová et al. (1997) vo vzorke 12-14 ročných adolescentov zistili pomerne nízku úroveň stresu, ale školské stresory boli frekventovanejšie
ako súrodenecké a otcovské. Zistili tiež vyššiu úroveň stresu u dievčat a ich odlišné
behaviorálne a afektívne reakcie na stres v porovnaní s chlapcami. R. L. Armacost
(1989) ako najzávažnejšie uvádza školské problémy, stresory vzťahujúce sa na úlohy,
požiadavky na školskú prácu a hrozbu krádeže osobných vecí.
Početné štúdie dokladajú v tomto období nárast zdravotných problémov, depresií,
samovrážd, užívania drog a kriminality (podľa De Anda et al., 1997). C. Z. Garrison et al. (1990) vo svojej longitudinálnej štúdii zistili, že najsilnejším prediktorom
úrovne depresívnej symptomatológie 11-15 ročných adolescentov bolo vysoké skóre
školského stresu merané rok predtým. Stresujúce životné udalosti boli tiež významné,
ale menej dôležité. H. C. Steinhausen a C. Winklerová Metzkeová (2000) uvádzajú,
že so stupňom depresie súviselo vysoké skóre takých položiek ako kontrola učiteľmi
a tlak na výsledky v škole.
V súvislosti s rodovou príslušnosťou B. E. Compas et al. (1989) vo svojej sumarizujúcej štúdii uvádzajú, že adolescentné dievčatá v tomto vývinovom období prežívajú
najviac stresu v rámci ich sociálnej siete a sú ním viac zasiahnuté než adolescentní
chlapci. Ďalšie štúdie napríklad K. D. Rudolphovej a C. Hammenovej (1999) zisťujú,
že adolescentné dievčatá prežívajú vyššiu úroveň interpersonálneho stresu, osobitne
294
ŠKOLSKÉ STRESORY
vo vzťahu rodič–dieťa a vo vrstovníckych vzťahoch. Chlapci zasa prežívajú vyššiu
úroveň stresu, ktorý súvisí so sebareguláciou. Aj my (Medveďová, 2001) sme u 11-14
ročných žiakov zistili, že najmä dievčatá považovali interpersonálne (spor s priateľom
a spor s rodičom) stresory za ťažšie zvládnuteľné ako školské (zhoršená známka).
Obťažnosť zvládania stresora horšej známky a sporu s rodičom vekom narastala, pri
spore s priateľom to tak nebolo. Nárast vnútorných (emočné a psychosomatické)
a vzťahových problémov u 15 ročných adolescentov uvádza aj Z. Ruiselová (1997,
1998) najmä u učňovskej mládeže.
X. Ge et al. (1994) v longitudinálnej štúdii zistili, že chlapci a dievčatá vo vekovom
rozpätí od 9 do 12 rokov prežívali približne rovnaký počet stresorov. Avšak po 13.
roku sa u dievčat zvyšovala úroveň depresívnych symptómov a bola v signifikantnom
vzťahu s počtom prežívaných stresových situácií. So zvyšujúcim sa vekom vzťahy
medzi frekvenciou stresorov a depresiou dievčat silneli, kým u chlapcov sa zmenšovali. To viedlo citovaných autorov k záveru, že dievčatá sú stresormi zraniteľnejšie
stresory než chlapci.
P. E. Jose a V. Ratcliffeová (2004) zisťovali vo vzorke 1012 chlapcov a 1493 dievčat
v rozpätí od 11 do 20 rokov vývinové a rodové odlišnosti vo výskyte denných stresorov
(depresia, anxieta, psychosomatické symptómy a úroveň sebaúcty) a úroveň ich internalizácie. Dievčatá uvádzali významne viac stresujúcich príhod vo veku od 12 do 17
rokov a od 13 rokov aj vyššiu úroveň internalizácie vyjadrenú vyššou úrovňou depresie,
anxiety a psychosomatických symptómov a nižšiu úroveň sebaúcty ako chlapci.
I keď je pomerne málo štúdií, ktoré by identifikovali výlučne výskyt, preferenciu a štruktúru stresorov v rámci špecifických oblastí, či výlučne vzhľadom na vek
a pohlavie (obvykle to bolo v súvislostiach so zvládaním alebo ich dôsledkami), aj
na základe uvedených zistení možno konštatovať, že raná adolescencia je obdobím
zvýšeného stresu a výziev. Takisto aj to, že v tomto vekovom rozpätí narastá negatívne prežívanie stresorov chlapcami i dievčatami, pričom dievčatá sú zraniteľnejšie
ako chlapci.
VÝSKUMNÝ PROBLÉM
Na frustrujúce vplyvy školského prostredia upozornili u nás už dávnejšie viacerí
autori (napr. Marko, 1977; Kondáš, 1979) a preťažovaniu žiakov sa naposledy výskumne venovala D. Kusá (1987). Výskumné štúdie zaoberajúce sa otázkou školských
stresorov sú len ojedinelé (Sarmány Schuller, 1994, 1997; Senka, 1996; Medveďová,
1999), alebo sa analyzujú len ich dôsledky v súvislosti so školským zlyhávaním,
záškoláctvom, či delikvenciou.
Prežívanie stresu v školskom prostredí zahŕňa interakciu individuality žiaka so sociálnym a fyzickým okolím, ako aj žiakovu vlastnú interpretáciu tejto situácie. J. Mareš (1999)
295
školskú záťažovú situáciu chápe ako „aktuálnu alebo len potenciálnu situáciu, ktorú sám
žiak považuje za nepríjemnú, náročnú, ťažko zvládnuteľnú, prípadne situáciu, ktorá ho
ohrozuje alebo je pre neho (somaticky či psychosociálne) nebezpečná“ (s. 231).
Vychádzajúc z vyššie uvedených výskumných zistení konštatujeme, že škola je
jedno z najstresujúcejších prostredí práve v období ranej adolescencie. V štúdii sme
sa zamerali na bežné denné stresory, ktoré pri ich nahromadení a pretrvávaní môžu
viesť až k zdraviu ohrozujúcim dôsledkom.
Naším cieľom bolo zistiť preferenciu a intenzitu školských stresorov na 2. stupni
základnej školy a špecifický vplyv rodovej príslušnosti a veku (školského ročníka)
na ich vnímanie.
VZORKA A METÓDA
Výskumnú vzorku tvorilo 94 žiakov 5., 6., 7. a 8. ročníka 2. stupňa základnej
školy, z toho 44 chlapcov a 50 dievčat.
Na identifikáciu stresorov sme zvolili Inventár školských stresorov pre adolescentov (SSIA – School Stressors Inventory for Adolescents – Fanshawe, Burnett,
1991), ktorý preložil a upravil I. Sarmány Schuller (1994, 1997). Škála vymedzuje 30
bežných denných stresorov (každá subškála má 6 položiek), ktoré proband hodnotí na
sedembodovej stupnici podľa toho nakoľko je situácia preň stresujúca. Cronbachova
alfa v našom výbere bola 0,78.
Škála meria 5 kategórií stresorov, ktoré majú zdroj vzniku na pôde školy, a to:
1. Fyzikálne stresory v triede (classroom environment) – hluk, teplota, chlad, zlé
osvetlenie, veľký počet detí, vyrušovanie;
2. Výkonové stresory (examinations/future) – skúšanie, tlak na výkon, rivalita,
očakávanie hodnotenia, orientácia na budúcnosť;
3. Právomoci školy (school authority) – prísny školský poriadok, podriaďovanie sa
školským autoritám;
4. Sebaregulácia (self management) – dôslednosť pri plnení školských povinností
a úloh, dochádzka;
5. Vzťahové a vnútorné stresory (relationships/self) – vzťahy k vrstovníkom a opačnému pohlaviu, problémy s voľným časom a spoločenskou aktivitou, ťažkosti
s prežívaním a ovládaním svojich pocitov.
Pri štatistickom spracovaní sme použili analýzu variancie a korelačnú analýzu.
ANALÝZA VÝSLEDKOV A DISKUSIA
V prvom rade nás zaujímalo, aká je úroveň a preferencia skúmaných kategórií
stresorov v celom výbere aj osobitne pre každé pohlavie. V tabuľke 1 vidíme, že
296
ŠKOLSKÉ STRESORY
25
hrubé skóre
20
15
10
Chlapci
5
Diev�atá
0
fyzikálne
výkonové
právomoci školy
sebaregulácia
vz�ahové a
osobné
školské stresory
Obr. 1 sledovaných
Úrove� sledovaných
kategórií
školských stresorov
stresorov u u
chlapcov
a diev�at
Obr. 1 Úroveň
kategórií
školských
chlapcov
a dievčat
Tabuľka 1
Rozdiel vo vnímaní školských stresorov chlapcami a dievčatami (celý výber)
Školské
stresory
Celý
Poradie
Chlapci
výber
celý výber (N = 44)
(N = 94)
AM 15,72
SD
7,12
AM 19,91
Výkonové
SD
6,97
AM
18,03
Právomoci
školy
SD
7,15
AM 16,08
Sebaregulácia
SD
6,04
AM
15,28
Vzťahové
a osobné
SD
5,51
AM 85,12
Spolu
SD
24,05
*
Vysvetlivky:
– p ≤ 0,05
Fyzikálne
4
1
2
3
5
14,80
6,97
19,55
7,64
19,80
7,71
15,61
6,09
15,00
6,15
84,91
26,00
Dievčatá
(N = 50)
16,56
7,23
20,24
6,39
16,48
6,28
16,50
6,03
15,52
4,92
85,30
22,46
Poradie
ANOVA
F
Chlapci Dievčatá
1,44
5
2
0,23
2
1
5,27*
1
4
0,50
3
3
0,21
0,01
Medve�ová
4
5
297
v rámci celého výberu najvyššie priemerné hodnoty dosahujú výkonové stresory
(skúšanie, tlak na výkon a očakávanie hodnotenia). Na druhom mieste sú to právomoci
školy vyjadrené najmä dodržiavaním školského poriadku a rešpektovaním učiteľa.
Ďalšie v poradí sú sebaregulácia (absencie, zabudnuté pomôcky a úlohy), fyzikálne
(hluk, zlé osvetlenie, teplo, chlad, vyrušovanie v triede) a vzťahové stresory.
Ako vidíme v tej istej tabuľke, rodová príslušnosť v našom výbere na celkovú
intenzitu stresorov nevykazuje žiaden vplyv. V súvislosti s pohlavím (tabuľka 1 a obrázok 1) sa však mení poradie stresorov. U chlapcov dominuje tlak právomocí školy
s výkonovými stresormi a oveľa menšiu takmer rovnakú úroveň majú sebaregulácia,
vzťahové a fyzikálne stresory. U dievčat sú v popredí výkonové stresory, oveľa nižšiu
a približne rovnakú úroveň majú fyzikálne stresory, sebaregulácia, právomoci školy
a najnižšie sú vzťahové stresory.
Štatisticky významný vplyv rodu (tabuľka 1) však zisťujeme len v stresore právomoci školy, a to v neprospech chlapcov. Úroveň ostatných stresorov sa líši len
minimálne – mierne zvýšený ale nevýznamný trend evidujeme u dievčat v percepcii
nepriaznivých podmienok v triede (hluk, prílišný chlad či teplo, osvetlenie a vyrušovanie inými). Táto skupina stresorov je u dievčat druhá v poradí, kým u chlapcov je
na poslednom mieste. Sumarizujúc vidíme, že tieto výsledky nám (oproti očakávaniu)
v prostredí školy celkovú vyššiu citlivosť dievčat na stresory nepreukázali. Naopak,
v našom výbere sú to chlapci, ktorí v škole narážajú na tlak autorít a prežívajú toto
obdobie na pôde školy búrlivejšie.
Pokiaľ ide o úroveň stresorov v súvislosti s prechodom do vyššieho ročníka, vidíme v tabuľke 2, že celková úroveň stresu nášho výberu sa v 5. a 6. triede udržuje
na približne rovnakej úrovni, v 7. triede však výrazne stúpa a v 8. už mierne klesá.
Platí to pre obidva podsúbory (obrázok 2), ktoré najvyšší tlak problémov prežívajú
v 7. triede. Analýza variancie nám potvrdzuje (tabuľka 2) najväčší (štatisticky vysoko
významný) vplyv školského ročníka na stresor právomoci školy a významný vplyv na
sebareguláciu, čo sa odrazilo aj v štatisticky významnom náraste celkovej intenzity
stresorov. Korelácie s vekom potvrdzujú tento trend len v stresore právomoci školy
ale nie v stresore sebaregulácia, intenzita tohto stresora totiž v 8. ročníku výrazne
klesá. S vekom však evidujeme iný štatisticky významný vzťah, a to nárast výkonových stresorov – pravdepodobne aj z dôvodov približujúcej sa voľby profesie či
ďalšej školy. Z vývinového hľadiska sa teda pubescenti stávajú vnímavejší na situácie,
ktoré vznikajú pri konfrontácii s učiteľmi a školským poriadkom (právomoci školy)
a úspešnosťou v škole (výkonové stresory), kým negatívnejšie prežívanie nedostačivosti v súvislosti s vlastnou sebareguláciou súvisí viac so špecifickosťou triedy. Na
fyzikálne a vzťahové stresory sa v rámci celého výberu štatisticky významný efekt
triedy a veku nepreukázal.
V kontexte vyššie uvedených zistení nás zaujímal vplyv rodovej príslušnosti
v interakcii so školským ročníkom. Na rozdiel od významného efektu pohlavia na
298
ŠKOLSKÉ STRESORY
120
hrubé skóre
100
80
60
Chlapci
40
Diev�atá
20
5. ro�ník
6. ro�ník
7. ro�ník
8. ro�ník
školský ro�ník
Obr. 2 Celková
stresorov
vnímaných
dievčatami v sledovaných
Obr. 2 úroveň
Celková školských
úrove� školských
stresorov
vnímanýchchlapcami
chlapcami aadiev�atami
v sledovaných školských ro�níkoch
školských ročníkoch
Tabuľka 2
Vplyv školského ročníka na vnímané školské stresory (celý výber)
5. ročník 6. ročník
(N = 26) (N = 27)
AM
14,54
15,15
Fyzikálne
SD
5,15
7,60
AM
18,38
18,22
Výkonové
SD
6,95
6,31
AM
15,00
15,96
Právomoci
školy
SD
7,04
6,27
AM
14,85
15,11
Sebaregulácia
SD
4,83
6,52
AM
15,58
13,93
Vzťahové
a osobné
SD
5,72
4,91
AM
78,35
78,52
Spolu
SD
21,28
25,24
Vysvetlivky: * – p ≤ 0,05
**
– p ≤ 0,01
***
– p ≤ 0,001
Platí aj pre nasledujúce tabuľky.
Školské
stresory
7. ročník
(N = 20)
16,60
8,14
22,60
6,71
22,80
7,54
19,85
6,61
17,80
6,60
99,85
25,27
8. ročník
(N = 21)
17,14
7,72
21,43
7,38
19,90
5,11
15,29
5,05
14,24
4,17
87,95
17,75
ANOVA
F
Korelácie
s vekom
0,67
0,15
2,37
0,22*
6,85***
0,34***
3,59*
0,12
2,31
0,00
**
Medve�ová
0,24*
4,40
299
Tabuľka 3
Vplyv školského ročníka na vnímané školské stresory (chlapci)
Školské
stresory
Fyzikálne
Výkonové
Právomoci
školy
Sebaregulácia
Vzťahové
a osobné
Spolu
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
5. ročník
(N = 12)
6. ročník
(N = 13)
7. ročník
(N = 9)
8. ročník
(N = 10)
14,75
5,91
19,08
8,01
17,83
7,87
15,25
5,07
15,58
6,70
82,50
22,18
17,00
9,90
17,23
6,83
15,54
6,49
16,23
7,98
13,77
5,10
80,08
30,47
14,00
5,66
24,00
7,98
25,89
7,75
17,11
6,45
17,33
7,92
98,78
30,94
12,70
4,22
19,10
7,31
22,20
4,91
13,90
4,20
13,80
5,07
81,60
17,13
ANOVA
F
Korelácie
s vekom
0,76
–,16
1,49
,08
4,77**
,27
0,49
,08
0,75
,01
1,10
,02
stresor právomoci školy vo vekove nerozčlenenom výbere (tabuľka 2), v interakcii
s ročníkom je tento vplyv nevýznamný. V tomto spojení sa nám preukázal vplyv len
na fyzické stresory v triede (F = 3,56; p < 0,05). Ostatné kategórie stresorov táto
interakcia neovplyvňovala.
Keďže preferencia jednotlivých kategórií stresorov bola v našich podsúboroch
odlišná, zisťovali sme vplyv školského ročníka na chlapcov a dievčatá osobitne.
Ako vidíme v tabuľkách 3 a 4, u chlapcov vo vyššom ročníku narastá len úroveň
stresorov reprezentovaných prísnym školským poriadkom a rešpektovaním učiteľa
(právomoci školy), kým u dievčat aj negatívny tlak sebaregulácie (v súvislosti so
školskými úlohami) a fyzikálnych stresorov v triede. Potvrdzujú to aj korelácie
stresorov s vekom, ktoré sú u dievčat s výnimkou vzťahových stresorov vysoko
významné.
Pokiaľ ide o úroveň stresorov v jednotlivých ročníkoch, vidíme, že u dievčat
(obrázok 4) tri stresory (právomoci školy, sebaregulácia a vzťahové stresory)
dosahujú najvyššiu úroveň v 7. triede a dva (výkonové a fyzické) v 8. triede.
U chlapcov je nárast intenzity stresorov so školským ročníkom menej plynulý
a vykazuje väčšie výkyvy. V porovnaní s 5. triedou dochádza v šiestej triede k ich
miernemu poklesu, avšak – ako vidíme na obrázku 3 – v 7. triede s výnimkou
fyzikálnych stresorov nárast vrcholí, kým v ôsmej úroveň vnímaných stresorov
výrazne klesá. Ukazuje sa, že pre chlapcov v našom výbere je kritická len siedma
300
ŠKOLSKÉ STRESORY
30
25
hrubé skóre
20
15
10
5
Fyzikálne
Výkonové
Právomoci školy
Sebaregulácia
Vz�ahové a osobné
0
5. ro�ník
6. ro�ník
7. ro�ník
8. ro�ník
školský ro�ník
Obr. 3 sledovaných
Úrove� sledovaných
kategórií
školskýchstresorov
stresorov vnímaných
chlapcami
Obr. 3 Úroveň
kategórií
školských
vnímaných
chlapcami v jednotlijednotlivých školských ro�níkoch
vých školských vročníkoch
Tabuľka 4
Vplyv školského ročníka na vnímané školské stresory (dievčatá)
Školské
stresory
Fyzikálne
Výkonové
Právomoci
školy
Sebaregulácia
Vzťahové
a osobné
Spolu
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
5. ročník
(N = 14)
6. ročník
(N = 14)
7. ročník
(N = 11)
8. ročník
(N = 11)
14,36
4,61
17,79
6,15
12,57
5,40
14,50
4,80
15,57
4,99
74,79
21,66
13,43
4,29
19,14
5,88
16,36
6,28
14,07
4,89
14,07
4,92
77,07
20,32
18,72
9,46
21,45
5,59
20,27
6,66
22,09
6,12
18,18
5,69
100,73
21,11
21,18
8,08
23,55
7,12
17,82
4,51
16,55
5,61
14,64
3,35
93,72
17,00
ANOVA
F
Korelácie
s vekom
3,65*
,38**
2,07
,37**
3,90**
,36**
5,69**
,33*
Medve�ová
1,65
,04
4,80**
,43**
301
25
hrubé skóre
20
15
10
5
Fyzikálne
Výkonové
Právomoci školy
Sebaregulácia
Vz�ahové a osobné
0
5. ro�ník
6. ro�ník
7. ro�ník
8. ro�ník
školský ro�ník
Obr. 4 Úrove�
sledovaných
kategórií
školských stresorov
vnímaných
diev�atmi
Obr. 4 Úroveň
sledovaných
kategórií
školských
stresorov
vnímaných
dievčatami v jednotlivých školskýchv jednotlivých
ročníkoch školských ro�níkoch
trieda, kým u dievčat nárast výkonových a fyzických stresorov pretrváva. Ukazuje
sa, že s rastúcim vekom sa v tomto období dievčatá v porovnaní s chlapcami
stávajú zraniteľnejšie.
Aký je vzťah rodovej príslušnosti ku kategóriám stresorov vnímaných v rámci
sledovaných školských ročníkov uvádzame v tabuľke 5. Na celkovú úroveň stresorov sa významný vplyv rodu v súvislosti so školským ročníkom nepreukázal, len
z priemerných hodnôt skóre vidíme, že v piatej a šiestej triede vnímajú stresory ako
intenzívnejšie chlapci, kým v siedmej a ôsmej triede dievčatá. Pokiaľ ide o jednotlivé
stresory, štatisticky významný vplyv rodu sa preukázal len v ôsmej triede. Fyzikálne
stresory intenzívnejšie pôsobia na dievčatá a právomoci školy na chlapcov.
Porovnávať naše zistenia so zahraničnými je do určitej miery problematické
už vzhľadom na to, že ide o stresory, ktorých zdrojom je školské prostredie, a to
má v každej krajine svoje špecifiká. Ako sme už uviedli, v poslednom čase štúdie o výskyte, úrovni a štruktúre denných stresorov v bežnej populácii sú veľmi
ojedinelé. Oveľa viac pozornosti sa venuje zvládaniu a stratégiámMedve�ová
stresu, štruktúre
a charakteristikám distresu, jeho internalizácii (ako úzkosť, hnev, iritabilita, bezmocnosť) či externalizácii (hnev, agresia), alebo jeho dôsledkom pri pretrvávaní
(depresia, strata sebaúcty, psychosomatické ťažkosti a pod.), čo analyzujú najmä
klinické štúdie.
Spolu
Vzťahové
a osobné
Sebaregulácia
Právomoci
školy
Výkonové
Fyzikálne
Školské
stresory
6. ročník ZŠ
7. ročník ZŠ
8. ročník ZŠ
14,75
5,91
19,08
8,01
17,83
7,87
15,25
5,07
15,58
6,70
82,50
22,18
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
21,66
74,79
4,99
15,57
4,80
14,50
5,40
12,57
6,15
17,79
4,61
14,36
0,80
0,00
0,15
4,05
0,22
0,04
30,47
80,08
5,10
13,77
7,98
16,23
6,49
15,54
6,83
17,23
9,90
17,00
20,32
77,07
4,92
14,07
4,89
14,07
6,28
16,36
5,88
19,14
4,29
13,43
0,09
0,03
0,73
0,11
0,61
1,52
30,94
98,78
7,92
17,33
6,45
17,11
7,75
25,89
7,98
24,00
5,66
14,00
21,11
100,73
5,69
18,18
6,12
22,09
6,66
20,27
5,59
21,45
9,46
18,72
0,03
0,08
3,12
3,04
0,70
1,73
17,13
81,60
5,07
13,80
4,20
13,90
4,91
22,20
7,31
19,10
4,22
12,70
17,00
93,72
3,35
14,64
5,61
16,55
4,51
17,82
7,12
23,55
8,08
21,18
2,65
0,20
1,47
4,54*
1,99
8,78**
Chlapci Dievčatá ANOVA Chlapci Dievčatá ANOVA Chlapci Dievčatá ANOVA Chlapci Dievčatá ANOVA
(N = 12) (N = 14)
F
(N = 13) (N = 14)
F
(N = 9) (N = 11)
F
(N = 11) (N = 10)
F
5. ročník ZŠ
Rozdiely vo vnímaní školských stresorov chlapcami a dievčatami v sledovaných školských ročníkoch
Tabuľka 5
302
ŠKOLSKÉ STRESORY
303
Napriek tomu však nachádzame v zahraničnej literatúre obdobné zistenia aj keď
sú údaje o školských stresoroch uvedené len v súvislosti so skúmaním iných premenných. Naše výsledky korešpondujú napríklad s poznatkami M. J. Eliasa (1989), ktorý
zistil, že hlavná záťaž v adolescencii spočíva v nadmernom dôraze na úspech v škole
a chýbaní opory. H. C. Steinhausen a C. Winklerová Metzkeová (2000) uvádzajú, že
so stupňom depresie súviselo vysoké skóre takých položiek ako kontrola učiteľmi
a tlak na výsledky v škole. Podľa J. S. Ecclesovej a C. Midgleyovej (1993) v tomto
vývinovom období narastá nesúlad vo vzťahu žiak–učiteľ, keďže študent hľadá nezávislosť a učiteľ od neho vyžaduje viac disciplíny. Naše zistenie, že stresory dosahujú
vrchol v 7. postupnom ročníku, potvrdzujú viacerí autori, ktorí uvádzajú vrchol
puberty vo veku 12-13 rokov. Že to platí predovšetkým pre chlapcov, kým u dievčat
vnímanie stresorov ešte pretrváva (ako sme zistili my), hovoria aj výsledky X. Ge et
al. (1994), ktorí uvádzajú rovnakú úroveň stresorov do 12. roku u obidvoch pohlaví,
avšak kým u chlapcov zaznamenali po 13. roku pokles, u dievčat sa zvyšoval počet
prežívaných stresových situácií aj úroveň depresívnych symptómov. To je v súlade
s autormi transakčnej teórie stresu R. S. Lazarusom a S. Folkmanovou (1984), ktorí
uvádzajú, že dievčatá nemusia nevyhnutne prežívať viac stresorov, ale môžu hodnotiť
tieto situácie ako hrozivejšie alebo môžu pociťovať vplyv stresorov intenzívnejšie.
Nakoniec považujeme za vhodné uviesť výsledky autorov, ktorí použili tú istú
metodiku ako my. Tak I. Sarmány Schuller (1994) zaznamenal u 13,5 ročných žiakov
a u 17 ročných študentov významný vplyv rodovej príslušnosti len na stresor sebaregulácia, avšak kým vo vzorke 13,5 ročných bola úroveň tejto premennej vyššia
u chlapcov, vo vzorke 17 ročných bola vyššia u dievčat.
J. Senka (1996) vývinové a rodové špecifiká neskúmal, ale zistil v troch skupinách
probandov (žiaci ZŠ, študenti pedagogiky a učitelia ZŠ) zhodne najvyššiu úroveň
fyzikálnych stresorov, druhé v poradí boli výkonové, tretie problémy so sebadisciplínou, nasledoval strach zo školských autorít a školského poriadku a najmenej
ich trápili vzťahové stresory.
V súvislosti s kategóriou vzťahových a osobných stresorov, ktoré dosahovali najnižšiu úroveň aj v našom výbere, by sme chceli uviesť, že išlo o vzťahy s rovesníkmi
výlučne na pôde školy a nemožno ich porovnávať s interpersonálnymi stresormi,
o ktorých hovoríme v teoretickej časti.
Narastanie vnútornej disharmónie, zvýšenej senzitivity s tendenciou k submisivite
a internalizácii stresorov u dievčat a búrlivejšie reakcie na ohrozenie so zvýšenou
pohotovosťou ku konfliktom, negativizmu a externalizácii stresorov u chlapcov sú
typické pre obdobie ranej adolescencie a zodpovedajú charakteristikám puberty.
Tu možno len súhlasiť s názorom J. Irvinovej (1996), že dospelí by mali viac chápať a vážiť si správanie pubescenta primerane zodpovedajúce vývinovým úlohám,
lebo oni majú silu eliminovať alebo prinajmenšom redukovať riziká, ktoré hrozia
týmto mladým ľuďom.
304
ŠKOLSKÉ STRESORY
ZÁVER
Analýza výsledkov v našom výbere ukázala, že u chlapcov dominujú stresory
právomoci školy (školský poriadok a rešpektovanie učiteľa) a výkonové stresory.
U dievčat sú v popredí len výkonové stresory. Ostatné (sebaregulácia, fyzické a vzťahové) majú u oboch pohlaví oveľa nižšiu intenzitu. Vplyv rodu sa preukázal len na
stresor právomoci školy v neprospech chlapcov.
Pokiaľ ide o nárast intenzity stresorov s vekom, ukázalo sa, že pre chlapcov je
v našom výbere kritická siedma trieda, kedy dosahujú vrchol, kým u dievčat nárast
stresorov (s výnimkou vzťahových) pretrváva. Tu vidíme potvrdenie predpokladu
o vyššej zraniteľnosti dievčat.
Naše zistenia predstavujú len sondu do problematiky a úroveň či preferencia jednotlivých stresorov môže variovať v závislosti od špecifík školy či iných premenných.
I keď sa domnievame, že naše výsledky majú všeobecnejšiu platnosť potvrdenú aj
výsledkami iných autorov a determinovanú obdobím puberty, zdôrazňujeme, že
platia predovšetkým pre náš výber.
LITERATÚRA
ARMACOST, R. L. 1989. Perceptions of stressors by high school students. Journal of Adolescent
Research, vol. 4, p. 443-461.
BAND, E. B. – WEISZ, J. R. 1988. How to feel better when it feels bad: Children’s perspectives
on coping with everyday stress. Developmental Psychology, vol. 24, p. 247-253.
BOEKAERTS, M. 1996. Coping with stress in childhood and adolescence. In: ZEIDNER, M.
– ENDLER, N. S. (Eds.): Handbook of coping. New York : Wiley, p. 452-484.
BRODZINSKY, D. M. – ELIAS, M. J. – STEIGER, C. – SIMON, J. – GILL, M. – HITT, J. C.
1992. Coping scale for children and youth: Scale development and validation. Journal of
Applied Developmental Psychology, vol. 13, p. 195-214.
CAUSEY, D. L. – DUBOW, E. F. 1992. Development of a self-report coping measure for elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, vol. 21, no. 1, p. 47-59.
CODDINGTON, R. 1972. The significance of life events as etiological factors in the diseases of children: A study of normal population. Journal of Psychosomatic Research, vol. 16, p. 205-213.
COMPAS, B. E. – PHARES, V. – LEDOUX, N. 1989. Stress and coping preventive interventions
for children and adolescents. In: BOND, L. A. – COMPAS, B. E. (Eds.): Primary prevention
and promotion in the schools. Newbury Park, CA : Sage.
COMPAS, B. E. – MALCARNE, V. L. – FONDACARO, K. M. 1988. Coping with stressful events
in older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol.
56, no. 3, p. 405-411.
DE ANDA, D. – BRADLEY, M. – COLLADA, C. – DUNN, L. – KUBOTA, J, – HOLLISTER,
V.– MILTENBERGER, J. – PULLEY, J. – SUSSKIND, A. – THOMPSON, L. – WADSWORTH, T. 1997. A study of stress, stressors, and coping strategies among middle school
adolescents. Social Work in Education, vol. 19, no. 2, p. 87-96.
ECCLES, J. S. – MIDGLEY, C. 1993. Development during adolescence. The impact of stage-environment fit on young adolescent’s experiences in school and in families. American
Psychologist, vol. 48, no. 2, p. 90-101.
305
ELIAS, M. J. 1989. Schools as source of stress to children: An analysis of causal and ameliorative
influences. Journal of School Psychology, vol. 27, p. 393-407.
FICKOVÁ, E. 1994. Preferencia copingových stratégií pri zvládaní stresových situácií u detí.
In: RUISELOVÁ, Z. – FICKOVÁ, E. (Eds.): Poznávanie a zvládanie záťažových situácií I.
Bratislava : ÚEPs SAV, s. 73-84.
FANSHAWE, J. P. – BURNETT, P. C. 1991. Assessment of school-related stressors and coping
mechanisms in adolescents. British Journal of Educational Psychology, vol. 61, p. 92-98.
GARRISON, C. Z. – JACKSON, K. L. – MARSTELLER, F. – McKEOWN, R. – ADDY, C.
1990. A longitudinal study of depressive symptomatology in young adolescents. Journal of
the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 29, no. 4, p. 581-585.
GE, X. – LORENZ, F. O. – CONGER, R. D. – ELDER, G. H. – SIMONS, R. L. 1994. Trajectories of stressful life events and depressive symptoms during adolescence. Developmental
Psychology, vol. 30, no. 4, p. 467-483.
GRANNIS, J. 1992. Students’ stress, distress, and achievement in an urban intermediate school.
Journal of Early Adolescence, vol. 12, no. 1, p. 4-27.
GRANT, K. E. – COMPAS, B. E. – STUHLMACHER, A. F. – THURM, A. E. – McMAHON,
S. D. – HALPERT, J. A. 2003. Stressors and child and adolescent psychopathology:
Moving from markers to mechanisms of risk. Psychological Bulletin, vol. 129, no. 3,
p. 447-466.
GRANT, K. E. – COMPAS, B. E. – THURM, A. E. – McMAHON, S. D. – GIPSON, P.Y. 2004.
Stressors and child and adolescent psychopathology: Measurement issues and prospective
effects. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, vol. 33, no. 2, p. 412-425.
IRVIN, J. 1996. Developmental tasks of early adolescence: How adult awareness can reduce at
risk behavior. Clearing House, vol. 69, no. 4, p. 222-227.
JOSE, P. E. – RATCLIFFE, V. 2004. Stressor frequency and perceived intensity as predictors of
internalizing symptoms: Gender and age differences in adolescence. New Zealand Journal of
Psychology, vol. 33, no. 3, p. 145-154.
KUSÁ, D. 1987. Preťažovanie žiakov 2. stupňa ZŠ – jeho zdroje a možnosti redukcie. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 22, č. 5, s. 443-455.
KONDÁŠ, O. 1979. Tréma – strach zo skúšky. Bratislava : SPN.
LAZARUS, B. S. – FOLKMAN, S. 1984. Stress, appraisal and coping. New York : Springer.
MAREŠ, J. 1999. Zvládání školních zátěžových situací žáky. Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, roč. 34, č. 3, s. 230-235.
MARKO, J. 1977. Frustrovanie potreby istoty a bezpečnosti žiaka v škole. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 12, č. 3, s. 205-212.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2001. Vplyv stresora a subjektívnej percepcie jeho zvládnuteľnosti na preferenciu a úroveň stratégií zvládania v ranej adolescencii. Psychológia a patopsychológia dieťaťa,
roč. 43, č. 4, s. 291-310.
NOLEN-HOEKSEMA, S. – GIRGUS, J. S. – SELIGMAN, M. E. P. 1992. Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study. Journal of Abnormal
Psychology, vol. 101, p. 405-422.
OLSON, A. L. – JOHANSEN, S. G. – POWERS, L. E. – POPE, J. B. – KLEIN, R. B. 1993.
Cognitive coping strategies of children with chronic illness. Developmental and Behavioral
Pediatrics, vol. 14, p. 217-223.
RENNIE, E. F. N. 1998. Quantifying stress in children. Pastoral Care, vol. 6, p. 32-35.
ROMANO, J. L. 1997. Stress and coping: A qualitative study of 4th and 5th grades. Elementary
School Guidance and Counseling, vol. 31, no. 4, p. 273-283.
306
RUDOLPH, K. D. – HAMMEN, C. 1999. Age and gender as determinants of stress exposure,
generation, and reactions in youngsters: A transactional perspective. Child Development, vol.
70, no. 3, p. 660-677.
RUFFIN, C. L. 1993. Stress and health: Little hassles vs. major life events. Australian Psychologist, vol. 28, p. 201-208.
RUISELOVÁ, Z. 1997. Maladjustácia z interakčného pohľadu a jej prejavy u 15 ročných adolescentov. In: RUISELOVÁ, Z. (Ed.): Bariéry kognitívnej a sociálnej adjustácie u adolescentov.
Bratislava : ÚEPs SAV, s. 3-21.
RUISELOVÁ, Z. 1998. Relationships with parents and teachers in connection with pubertal maturation timing in girls. Studia Psychologica, vol. 40, no. 4, p. 277-281.
SARMÁNY SCHULLER, I. 1994. Load and stress in school – their sources and possibility of
coping with them. Studia Psychologica, vol. 38, no. 1, p. 41-54.
SARMÁNY SCHULLER, I. 1997. Osobnostná črta dispozičného optimizmu a coping. Psychológia
SENKA, J. 1996. Stres a škola. In: KOŠČ, M. – SARMÁNY SCHULLER, I. – BROZMANOVÁ,
E. (Zost.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Bratislava : STIMUL,
s. 427-429. ISBN 80-85697-50-5.
SMETANA, J. G. – CAMPIONE-BARR, N. – METZGER, A. 2006. Adolescent development in
interpersonal and societal contexts. Annual Review of Psychology, vol. 57, p. 255-284.
STEINHAUSEN, H. C. – WINKLER METZKE, C. 2000. Adolescent self-rated depressive
symptoms in a Swiss epidemiological study. Journal Youth Adolescence, vol. 29, no. 4,
p. 427-440.
TURNER, J. E., Jr. – COLE, D. A. 1994. Developmental differences in cognitive diatheses for
child depression. Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 22, no. 1, p. 15-32.
UNDHEIM, A. M. – SUND, A. M. 2005. School factors and the emergence of depressive symptoms among young Norwegian adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry, vol.
14, no. 8, p. 446-453.
WARIAN, B. 2000. Stres niekontrolowany? KONSPEKT, no. 4, wersja on line, ISSN 1509-6726.
http://www.wsp.krakow.pl/konspekt/konspekt4/warian.
Súhrn: V predloženej štúdii autorka skúmala vplyv rodu a veku (školského ročníka) na vnímanie intenzity školských denných stresorov. Vzorku tvorilo 94 detí 5. až 8. ročníka základnej
školy. Analýza výsledkov ukázala, že u chlapcov dominujú stresory právomoci školy (školský
poriadok a rešpektovanie učiteľa) a výkonové stresory. U dievčat sú v popredí len výkonové stresory. Vplyv rodu sa preukázal len na stresor právomoci školy v neprospech chlapcov. Pokiaľ ide
o nárast intenzity stresorov s vekom pre chlapcov je kritická siedma trieda, kedy dosahujú vrchol,
kým u dievčat nárast stresorov pretrváva.
Kľúčové slová: školské stresory, raná adolescencia, rodová príslušnosť (gender)
PhDr. Ľuba MEDVEĎOVÁ – výskumná pracovníčka vo VÚDPaP-e. Odborne sa
zameriava na skúmanie problematiky psychickej odolnosti a kvalitu života dieťaťa
v bežnej škole – so špecifickým zameraním na obdobie ranej adolescencie (pubertu).
V súčasnosti skúma indikátory kvality života v súvislosti s dimenziami osobnosti.
307
dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 307–323.
STRACHY ROZUMOVĚ NADANÝCH DĚTÍ JAKO
INDIKÁTOR JEJICH POKROČILÉHO ROZUMOVÉHO
VÝVOJE1
ŠÁRKA PORTEŠOVÁ2 – VĚRA KONEČNÁ3 – MARIE
BUDÍKOVÁ3 – HELENA KOUTKOVÁ4
Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií
Masarykovy univerzity, Brno, ČR
3
Katedra aplikované matematiky, Přírodovědecká fakulta Masarykovy
univerzity, Brno, ČR
4
Ústav matematiky a deskriptivní geometrie, Stavební fakulta
Vysokého učení technického, Brno, ČR
2
FEARS OF INTELLECTUALLY GIFTED CHILDREN AS INDICATOR
OF THEIR ADVANCED INTELLECTUAL DEVELOPMENT
Abstract: Fears are a normal part of every child’s life. Researches in the area of developmental psychology point to the existence of certain rules in the development of child fears.
Younger children are most frequently afraid of certain types of animals, poltergeists, and monsters.
Only in the period of adolescence do fears become less egocentric and more concentrated on global
threats. In the presented research, the authors focused on mapping fears of exceptionally intellectually gifted children at younger school age. The research indicates that the accelerated cognitive
development and greater access to information, which regular peers of these children usually do
not receive in the given developmental stage, result in the earlier onset of global fears (from space
or natural catastrophes) than expected on the basis of chronological age of children.
Key words: gifted children, fears
Již G. S. Hall, zakladatel dětské a adolescentní psychologie, se téměř před sto lety
začal zabývat otázkou vzniku strachů u dětí. Od té doby se celá oblast výzkumu dět1
Výzkum byl podpořen výzkumným záměrem MSM0021622406.
Prišlo 4.4.2008. Š.P., IVDMaR, FSS MU, Joštova 10, 602 00 Brno, ČR
308
STRACHY
ských strachů významně diferencovala. Badatelé psychologických disciplin se snaží
odpovědět na otázku, co strach způsobuje, jak se strach vyvíjí v průběhu ontogeneze,
jaký je jeho vztah k temperamentu a dalším osobnostním charakteristikám dítěte, jak
je jeho obsah determinován pohlavím, jaký má vztah k učení a dalším významným
proměnným. Výzkumníci v oblasti psychiatrie se zabývají otázkou intenzity strachu
a jeho vztahu k úzkosti, panickým poruchám a fobiím, badatelé v oblasti fyziologie
hledají souvislost mezi funkcemi vybraných mozkových struktur při vzniku emocí,
tedy i strachu. Předmětem současných empirických výzkumů je i struktura strachu,
jeho intenzita, frekvence výskytu a délka trvání. Řada studií rovněž mapuje otázku
mezikulturních srovnání existence a příčin vzniku strachů, další výzkumy se detailně
věnují výskytu specifických strachů (pavouci, tzv. noční můry a pod.). Stále více
odborných příspěvků věnuje pozornost následným tzv. copingovým strategiím při
zvládání strachu, a to jak u dětí, tak u dospělých.
Většina empirických výzkumů se shoduje v poznání, že všechny děti mají strachy.
Řada z těchto strachů je svojí povahou tranzitorní, vyskytuje se v dané vývojové
etapě u většiny dětí, jejich obsah se však s věkem dítěte výrazně proměňuje. To je
dáno zejména změnami v kognitivní a emocionální oblasti v průběhu ontogeneze,
jež se významně podílejí na formování obsahu strachu. T. H. Ollendick a N. J. King
(1991) například zjistili, že strachy sledují jasnou vývojovou trajektorii v následujícím smyslu – strach z malých zvířat, ze tmy, separace (v raném dětství), strach
ze sociálního hodnocení vrstevníky, z nedostatku kompetencí (v období středního
dětství a v adolescenci). Ještě detailněji popisují typické vývojové zákonitosti ve
výskytu dětských strachů E. Robinson a J. Rotter (1991). Jako vývojově první uvádějí strachy z neznámého a z odloučení od pečovatele (to souvisí se zákonitostmi
tzv. attachmentu). Tyto strachy vznikají v pozdním kojeneckém období, eventuálně
v časném dětství. Vývojově následují strachy z tmavých prostor a ze tmy obecně,
strach z velkých zvířat, zejména v období předškolního věku. Na počátku období
školního dětství přicházejí obvykle strachy z mystických postav, divokých zvířat,
„zlých” lidí, postupně nejčastěji blíže specifikované jako strachy ze zlodějů nebo
vrahů. V tomto období se objevuje také strach ze samoty. Škola přináší strachy ze
selhání a trestu. V období kolem jedenácti let se objevuje strach ze smrti a před nástupem pubertálního období se objevují strachy z globálního ohrožení.
Obecně tedy můžeme říci, že ve vývoji strachů lze předpovídat změny v jejich
obsahu. Jsou nápadné posunem od strachů, které způsobují přímé, konkrétní, obvykle nekognitivní stimuly, ke strachům způsobeným abstraktními, spíše globálními
podněty a událostmi.
Většina výzkumů, které se zabývají genezí dětských strachů, provádí analýzy
počtů a obsahu strachů ve skupinách běžných dětí základních a středních škol (např.
Muris et al., 1998, 2002). Pouze velmi malá část současných výzkumných studií se
věnuje otázce geneze strachů ve skupinách dětí, které se v nějakém ohledu odlišují
NADANÝCH DETÍ
309
od běžné populace (např. u dětí s určitým onemocněním, dětí během hospitalizace,
dětí z odlišného sociokulturního prostředí, dětí s handicapy a pod.).
V centru našeho výzkumného zájmu je skupina dětí s mimořádným rozumovým
nadáním. Počet výzkumů mapujících vývoj, strukturu či intenzitu strachu v této
populaci dětí je však rovněž velmi malý. Většina empirických studií zaměřujících
se na tuto oblast popisuje spíše tzv. sociální a emoční „problémy“ mimořádně nadaných dětí a dospívajících (Webb et al., 1982), jež způsobují takové strachy jako
například strach ze selhání, strach projevit své skutečné schopnosti (Rimm, 1986),
strach z nepřijetí vrstevníky kvůli nadprůměrným schopnostem a dobrým školním
známkám (Butler-Por, 1987). Řada současných výzkumů se věnuje konfliktu mezi
úrovní rozvoje emocí a kognicí, nejčastěji vlivem tzv. asynchronního vývoje, který
mimořádně nadaným obvykle přináší další specifické strachy, obavy a úzkosti (Silverman, 1989).
Cíleně se otázce výskytu tzv. typických strachů mimořádně nadaných dětí věnuje
dle našich informací pouze velmi málo výzkumných statí. J. Derevensky (1974)
a J. Derevensky s E. B. Colemanem (1989) se pokusili zjistit dominantní strachy
mimořádně rozumově nadaných dětí na základě jejich přímého srovnání s běžnou
dětskou populací. Mezi nejčastěji zmiňovanou kategorii patřily ve vzorku mimořádně
nadaných strach z nukleární války, násilí a smrtelných onemocnění. Rovněž starší
empirická studie J. Galbraithové (1985) ukazuje, že nadané děti častěji zmiňují celosvětové problémy (ohrožení nukleární válkou, otázku vývoje mezinárodních vztahů,
globální ekonomické problémy a pod.). Autorka dále ukazuje, jak pokročilá úroveň
kognitivního vývoje a pokročilá schopnost dekódovat jazyk již v časných ontogenetických etapách vystavuje nadané děti celosvětovým problémům, kterým ostatní děti
ještě nerozumí (např. válka, chudoba, destrukce ozonové vrstvy a pod.).
Rozumově nadané děti jsou navíc často hluboce ponořené do oblastí svých zájmů, jsou
velmi zvídavé, vnitřně motivované se dále učit a získávat podrobnější, hlubší informace
(Louis, Lewis, 1992; Roedell, 1989; Webb et al., 1982; Portešová, 2005). To vše skýtá
předpoklad významného rozšíření vědomostní základny, ale současně to může ovlivnit
či iniciovat vznik specifických obav a strachů. Dle S. J. Rachmana (1977) se většina
strachů (89 procent) v obecné rovině odvozuje přímo od informací, které dítě získává. R.
Morris a T. Kratochwill (1983) shrnují – čím více děti vědí, tím více chápou, že je důvod
se obávat. Otázkou však (dle Morelocka a Morrisona, 1999) zůstává, zda jsou nadané
děti dostatečně vyzrálé na emoční zpracování podobných informací.
CÍL VÝZKUMU
Prezentované výsledky byly získány v rámci šíře koncipovaného výzkumu, jehož
cílem bylo podchytit vybrané aspekty sociálního a zejména emocionálního vývoje
310
STRACHY
rozumově nadaných dětí.V předloženém příspěvku však zaměřujeme svoji pozornost
pouze na analýzu výzkumných dat, týkajících se strachů těchto dětí. Příspěvek se
zabývá otázkou existence normálních dětských strachů ve vybrané věkové skupině
mimořádně rozumově nadaných dětí. Jedná se o první takto zaměřenou empirickou
studii v českém kontextu. Strach chápeme jako normální integrální součást života
každého dítěte, jež je reakcí na aktuálně vnímané či hrozící nebezpečí. Zajímá nás,
zda akcelerovaný kognitivní vývoj mimořádně nadaných dětí s sebou přináší i odlišný obsah strachů.
Cílem studie je provést první sondu do dané problematiky. Jsme si vědomy jistých
omezení daného výzkumu. Zejména s ohledem na časovou náročnost administrace
širší výzkumné baterie, z níž značný čas zabralo zadání inteligenčního testu, který
nebylo možné s ohledem na zaměření výzkumu vynechat, nebylo reálné doplnit
baterii o další metody. Příspěvek má proto charakter spíše empirického sdělení
z předvýzkumu.
VÝZKUMNÝ SOUBOR
Výzkum byl prováděn se žáky 2. ročníku brněnských základních škol. Bylo
do něj zařazeno 61 dětí s IQ > 130 podle Ravena testu progresivních matic pro
děti z celkového vzorku 996 dětí z 12 základních škol. Nadprůměrné nadání
bylo následně potvrzeno u 57 dětí prostřednictvím testu WISC-III (česká adaptovaná verze), individuálně administrovaného na našem pracovišti. Tento postup
nám umožnil porovnávat výpovědi i uvnitř výzkumného souboru. Ukázalo se,
že 20 dětí patří do skupiny všeobecně nadaných, jež skórovaly vysoce v obou
administrovaných metodách i v dílčích škálách WISC-III (v celkové, verbální
i neverbální). Třicet sedm dětí splnilo kritérium WISC IQ >120, ale jejich rozumové schopnosti byly spíše nerovnoměrné s výrazně převažující verbální nebo
neverbální složkou.
Srovnávací skupinu tvořilo 85 náhodně vybraných dětí stejného věku 5 základních
škol v Brně. Celkový počet všech dětí zařazených do výzkumu byl tedy 142, z toho
63 chlapců (44,4 procenta) a 79 (55,6 procenta) dívek. Průměrný věk sledovaných
žáků činil 8,75 roků (SD = 0,75).
METODA
Koláč strachu
Všechny děti kreslily tzv. koláč strachu. Jedná se o metodu volného generování
subjektivně pociťovaných strachů a jejich následné zakreslování do tzv. koláče. Při
NADANÝCH DETÍ
311
volbě metody jsme byly inspirovány výzkumem L. Šimčákové (1999) a následně R.
Michalčákové (2007), která s metodou dlouhodobě pracuje při výzkumu strachů dětí
běžné populace v rámci mezinárodního projektu ELSPAC (European Longitudinal
Study of Pregnancy and Childhood).
Respondenti byli instruováni, aby na volný list papíru formátu A4 nakreslili
kruh, který bude představovat jejich celý strach. V kruhu následně zakreslovali
výseče, které tzv. koláč strachu rozdělily na určitý počet subjektivně pociťovaných
strachů. Každou výseč respondent označil názvem svého konkrétního strachu.
Celkový výskyt strachu pro každého respondenta byl získán sečtením výsečí
odrážejících konkrétní obsahy strachů. Velikost výseče má odpovídat intenzitě
daného strachu.
Náhodně vybraných deset dětí (pět z každé skupiny) jsme požádaly o komentář
k zapsanému strachu, abychom lépe pronikli do jeho podstaty. Matky nadaných dětí
dále vyplnily krátký dotazník týkající se tzv. časného čtenářství. Děti byly požádány,
aby napsaly, co rády čtou.
Kategorizace jednotlivých odpovědí
Aby bylo možné jednotlivé výpovědi dětí vyhodnotit a zobecnit, bylo nutné vytvořit
určité nadřazené kategorie strachů. K tomuto účelu jsme převzaly hlavní kategorie
z amerického výzkumu strachů rozumově nadaných dětí (Derevensky, 1974). Tato
kategorizace obsahuje v originální verzi 13 kategorií. Vzhledem k tomu, že žádný
z našich respondentů nezmínil obavy jako drogy, alkohol, potrat, deprese a pod., které
se vyskytly v americkém výzkumu, tyto druhy strachů jsme z našeho kategorizačního
systému vyloučily. Předpokládáme, že se vztahují k sociálně-patologickým jevům
a k otázkám souvisejícím s navazováním romantických či partnerských vztahů, se
kterými děti v našem výzkumném souboru ještě v dané vývojové etapě (mladší školní
období) nepřicházejí do přímého kontaktu. Je nutno podotknout, že J. Derevensky
(1974) prováděl svůj výzkum rozumově nadaných dětí ve věku 8 až 13 let.
V našem výzkumu jsme použily následující kategorie obsahu strachů:
– Živočich: všechna zvířata, nejčastěji hadi, psi, tygři, pavouci apod.
– Magie: nejčastěji čarodějnice, čerti a další nadpřirozené bytosti.
– Vesmírné katastrofy: meteority, kolize Země s vesmírným tělesem, zánik Sluneční soustavy a pod.
– Živelné katastrofy: záplavy, oheň, bouřky, tornáda, hurikány apod.
– Ztráta: strach ze ztráty někoho blízkého, nemoc, smrt, vážný úraz a pod.
– Speciální místo: specifická místa, tmavé prostory, tma obecně, hloubka, výška,
uzavřené prostory a pod.
– Rodina: strach z některého člena rodiny, např. matka, otec, sourozenec, prarodiče,
teta, strýc a pod.
312
STRACHY
– Média: strach z některých pořadů v TV, filmy, horory, na DVD, v kině, v knihách
a pod.
– Zlí a cizí lidé: strach ze zlodějů, vrahů, ale i konkrétních lidí, jež dítě zná a bojí
se jich.
– Válka, teror: válka obecně, terorismus, nukleární válka, strach z vlivu konkrétní
země, například Rusko, USA apod.
– Škola: vše co se vztahuje ke škole, tj. školní známky, učitelé, strach z podaného
výkonu, selhání apod.
Jednotlivé výpovědi jsme následně přiřazovaly k výše popsaným kategoriím,
což nebyl jednoduchý úkol, zejména s ohledem na některé velice obtížně zařaditelné položky (například strach, „že mi uschne kaktus“, „pokazí se TV“, „že nám
rozdělí pokojíčky“ apod.) Z tohoto důvodu jsme se rozhodly provést přiřazení
k existujícím kategoriím s pomocí dvou nezávislých hodnotitelů – psychologů,
kteří mají s výzkumem dětských emocí dlouhodobější zkušenost. Nezařaditelné,
sporné nebo velmi obtížně zařaditelné položky (6 strachů) jsme z dalších analýz
vyloučily.
Míra intenzity jednotlivých strachů
Před započetím výzkumu jsme se domnívaly, že bude možné analyzovat i intenzitu subjektivně prožívaného strachu, a to na základě změření úhlu výseče, kterou
popsaný strach zaujímá. Děti byly v instrukci na tuto skutečnost upozorněny, tj. byly
instruovány, aby zohlednily vztah velikosti výseče a intenzity strachu. Již v samotném průběhu sběru dat se však ukázalo, že děti nejsou schopné předem rozmyslet
a posoudit, které strachy do tzv. koláče zakreslí a jak velkou intenzitu jim přikládají.
Velmi často tak v míře výseče docházelo ke zkreslení. Na tyto problémy již děti
sami během zakreslování jednotlivých strachů upozorňovaly. Proto jsme od analýzy
intenzity strachů ustoupily.
VÝSLEDKY
V prvním kroku jsme se pokusily zjistit, zda se liší počet uvedených kategorií
strachů v sledovaných skupinách dětí. Přestože na obrázku 1 jsou rozdíly mezi
skupinami patrné, odlišnosti v počtu použitých kategorií strachů nejsou statisticky
významné (Kolmogorov-Smirnov, z = 0,146; p > 0,1).
Výskyt jednotlivých obsahových kategorií strachů ve výzkumné a kontrolní skupině
Prostřednictvím binominálního testu jsme následně testovaly hypotézu o shodě
podílu dětí z výzkumné a kontrolní skupiny, které mají strach z vybraných kategorií.
NADANÝCH DETÍ
313
35
po�et respondent�
30
25
20
15
10
5
0
0
1
2
3
7
5
po�et kategorií strach�
nadaní
6
7
kontrolní skupina
Obr.
1 Rozložení
počtu
kategorií
dětí aa kontrolní
kontrolnískupin�
skupině
Obr.
1 Rozložení
po�tu
kategoriístrachů
strach�ve
veskupině
skupin� nadaných
nadaných d�ti
Signifikantně více strachů zařazených do kategorie živočich (z = 5,236; p < 0,001)
mají děti z kontrolní
skupiny. Naopak, ve skupině nadaných se vyskytlo signifikantně
12
více strachů z následků vesmírných katastrof (z = 2,572; p = 0,010). Přehled všech
10
(i nesignifikantních)
porovnání podává tabulka 1.
8
Tabulka 1
6
Frekvence sledovaných kategorií strachu u výzkumné a kontrolní skupiny
4
2
Kategorie strachu
Nadaní
N
Kontrolní skupina
%
N
%
0
Živočich
22
44,90
71
87,65
0
1
2
3
7
5
6
7
Magie
4 po�et kategorií
8,16
10
12,35
strach�
Vesmírné katastrofy
7 ano
14,29
2 ne
2,47
�asní �tená�i:
�asní �tená�i:
Živelné pohromy
5
10,20
5
6,17
Ztráta
11
22,45
11
13,58
Obr. 2 Rozložení po�tu kategorií strach� ve skupin� nadaných d�tí, které byly �i nebyly
Specifické�asnými
místo �tená�i
15
30,61
16
19,75
Rodina
9
18,37
8
9,88
Média
14
28,57
16
19,75
Zlí a cizí lidé
18
36,73
21
25,93
Válka, teror
2
4,08
2
2,47
Škola
9
18,37
10
12,35
Portešová
314
STRACHY
Tabulka 2
Frekvence sledovaných kategorií strachu uvnitř souboru nadaných dětí
Kategorie strachu
Živočich
Magie
Vesmírné katastrofy
Živelné pohromy
Ztráta
Specifické místo
Rodina
Média
Zlí a cizí lidé
Válka, teror
Škola
IQ ≥ 120
N
10
2
6
5
7
8
5
4
8
2
5
IQ < 120
%
50,00
10,00
30,00
25,00
35,00
40,00
25,00
20,00
40,00
10,00
25,00
N
%
12
2
1
0
4
7
4
10
10
0
4
32,43
5,41
2,70
0,00
10,81
18,92
10,81
27,03
27,03
0,00
10,81
Vliv míry nadání na obsah strachů dětí ve výzkumné skupině
Tabulka 2 představuje porovnání strachů dvaceti dětí, jejichž všechny hodnoty
IQ byly vyšší než 120 a třiceti sedmi dětí, které měly alespoň jednu ze zjišťovaných hodnot IQ nižší než 120. Děti více všeobecně nadané uváděly signifikantně
více strachů z kategorií vesmírné katastrofy (z = 2,997; p = 0,003), živelné
katastrofy (z = 3,184; p = 0,002) a ztráta (z = 2,209; p = 0,027). Blízko hranice pravděpodobnosti 0,05 se ocitla p-hodnota pro kategorii válka, teror (z =
1,9502; p = 0,051).
Vliv tzv. časného čtenářství
Od matek 48 nadaných dětí jsme získaly údaje o tom, zda jejich děti četly časně
(tj. do 4 let včetně) nebo ne. Jako časné čtenáře jsme takto identifikovaly 8 (16,67
procenta) z těchto dětí. Vzhledem k velmi malému počtu probandů není možné
získané výsledky zobecňovat, jako orientační je zde však uvádíme.
Počty udávaných kategorií strachů ve skupinách nadaných dětí, které časně
četly a nečetly, ukazuje obrázek 2. Jejich rozložení v obou skupinách se statisticky
významně neliší (Kolmogorov-Smirnov z = 0,15; p > 0,1). Co se týká jednotlivých
obsahových kategorií, tzv. časní čtenáři udávali více strachů z katastrof (vesmírných
po�et
15
10
5
0
0
1
2
3
7
5
nadaní
6
7
kontrolní skupina
Obr. 1 Rozložení po�tu kategorií strach� ve skupin� nadaných d�ti a kontrolní skupin�
NADANÝCH DETÍ
315
12
10
8
6
4
2
0
0
1
2
3
7
5
�asní �tená�i: ano
6
7
�asní �tená�i: ne
Obr.
2 2Rozložení
strachů ve
veskupin�
skupiněnadaných
nadaných
dětí,
které
byly
či nebyly
Obr.
Rozloženípočtu
po�tukategorií
kategorií strach�
d�tí,
které
byly
�i nebyly
časnými
�asnýmičtenáři
�tená�i
i živelných spolu – z = 2,225; p = 0,026; podmínka korektnosti použití binominálního
testu byla splněna).
Typy strachů ve vztahu k čtení encyklopedií
Portešová
Od matek 46 nadaných dětí jsme získaly informace, zda jejich děti čtou encyklopedie. Čtenářů encyklopedií bylo 19, tj. 41,30 procenta z oněch čtyřiceti šesti. V kategorii živelné katastrofy jsme zjistily vyšší frekvenci strachů ve skupině čtenářů
encyklopedií (z = 2,136; p = 0,033).
Stručné shrnutí kvantitativní části výzkumu
– Rozumově nadané děti se méně bojí objektů náležících do kategorie živočich
a více se bojí možných vesmírných katastrof než děti z kontrolní skupiny.
– Nadané děti, které mají minimálně jednu hodnotu IQ (verbální, názorové, celkové)
nižší než 120, se méně bojí podnětů zařazených v kategoriích živelné katastrofy, vesmírné katastrofy, válka-teror, ztráta, než ty nadané děti, které dosáhly
hodnoty IQ nad 120 ve všech třech sledovaných oblastech.
– Nadané děti – tzv. časní čtenáři se více bojí možných katastrof (živelných
i vesmírných) než ostatní nadané děti.
– Nadané děti, které čtou encyklopedie, se více bojí živelných katastrof než ostatní
nadané děti.
316
STRACHY
Obr. 3 Příklad koláče strachu běžného dítěte
Kvalitativní analýza výpovědí
Pro lepší pochopení způsobu uvažovaní o typech strachů zapsaných v tzv. koláči
(obr. 3 a 4) jsme následně provedly s pěti náhodně vybranými dětmi z každé výzkumné skupiny rozhovor o zmíněných typech strachů. Rozhovor jsme zaznamenávaly
do diktafonu, přepsaly a soustředily se zejména na vysvětlení skutečnosti, jaký je
obsah zaznamenaného strachu a jak intenzivně toto ohrožení dítě vnímá.
Kvalitativní analýzou jsme dospěli k určitému obsahovému upřesnění zejména
strachů zařazených do kategorie živočich, jež by bylo vhodné dále ověřit. Jde o kategorii, kde byl prokázán statisticky významnější výskyt obav v kontrolní skupině.
NADANÝCH DETÍ
317
Obr. 4 Příklad koláče strachu nadaného dítěte
Na základě zpětné analýzy jednotlivých výpovědí a zejména na základě následných rozhovorů se ukázalo, že děti z kontrolní skupiny nejčastěji uvádějí jako
původce svého strachu myš, psa, pavouka, krysu, hada a žraloka. Jako důvod obav
obvykle uvádějí skutečnost, že by je dané zvíře mohlo „kousnout“ nebo „sežrat“
a dále to již nerozvádějí.
Nadané děti zmiňují živočichy jako zdroj vlastního strachu méně často, avšak pokud
je zmíní, uvádějí velmi frekventovaně rodové i druhové jméno živočicha (kobra královská, krajta tmavá, tygr bengálský a pod.) a často živočicha zařazují i do užívaného
kategorizačního systému. Obvykle doplňují i podrobný popis daného živočicha (délku,
hmotnost, místo výskytu, čím se živí a pod.). Jako důvod obav předkládají mnohdy
i detailní popis způsobu útoku daného živočicha, jež je pro člověka nebezpečný (např.
„svoji oběť uškrtí, pevně uchopí do tlamy a potom ji uštkne“ a pod.). Domníváme se,
že se jedná o významnou kvalitativní dimenzi uvnitř sledované kategorie.
Zdá se zároveň, že nadané děti jsou schopny (na rozdíl od dětí v kontrolní
skupině) lépe objasnit podstatu hypotetického ohrožení. Jsou schopny vysvětlit
velmi detailně, co by se mohlo stát, v jakém smyslu jde o ohrožení a proč je třeba
se obávat. (Např. z kategorie živelných katastrof: „mohla by prasknout přehrada,
uvolnila by se velká voda, byla by to taková obrovská vlna, ta by se rychle rozlila
318
STRACHY
na celé město a všichni lidi by byli hned zaplaveni a moc by se jich mohlo taky
utopit. Ještě se to ale nikdy nestalo, je tam zatím taková pevná zábrana, taková
hráz, která ji ještě udrží.“)
Z řady výpovědí je rovněž patrné, že nadané děti vnímají ohrožení často v širších
souvislostech a že o hypotetickém ohrožení hlouběji přemýšlejí. (Ukazují, co se kdy
stalo, jaké to mělo širší následky, jak je hrozba reálná v současnosti.) Jsou rovněž
schopny lépe ohodnotit míru ohrožení jednotlivými podněty a určit, který podnět
je v současnosti nejvíc ohrožující. Často spontánně udávají, jak je možné danému
nebezpečí uniknout a účinně se před ním chránit.
Pro názornější přiblížení rozdílů ve výpovědích uvádíme doslovný přepis
komentáře k zaznamenaným strachům u dvou dětí (1 z výzkumné a 1 z kontrolní
skupiny). Jsme si vědomy skutečnosti, že výzkumné závěry učiněné na základě
kvalitativní analýzy výpovědí není možné prozatím zobecňovat. Ukazuje se však,
že při použití metody tzv. koláče strachu je kvalitativní analýza výpovědí důležitou
a pravděpodobně i nezbytnou součástí výzkumného, případně klinického šetření,
jež umožňuje pochopit skutečnou podstatu strachu dítěte a subjektivní percepci
míry ohrožení.
Výpovědi nadaného chlapce (8,8 roků; WICS-III: verbální IQ = 145, názorové IQ
=126, celkové IQ =140; strachy zaznamenané v tzv. koláči: krokodýl mořský, žralok
bílý, meteority, klíšťata, krystal):
Krokodýl mořský, žralok bílý – jsou nejsilnější ze žraloků a z krokodýlů a ještě
to, co zabilo lovce krokodýlů. Má jedový trn a je elektrický. Možná je to rejnok, ale
to nevím jistě. A taky se bojím kobry královské. Není tak extra jedovatá, ale je hodně
dlouhá, může dosahovat až 5-ti metrů. Pět (ukazuje na prstech) je dlouhá jako největší
krokodýl. A někteří jedinci mohou být dokonce ještě delší. A bojím se i mravenců,
těch afrických červených, jedovatých.
Meteority – že na nás spadnou meteority. (Otázka aministrátora: Co to jsou
meteority?) To jsou kusy planety. Můžou se uvolnit z té planety a začnou padat.
To přece zabilo dinosaury. To byl obrovský meteorit, spadl v Americe, zem se
zvířila a takto vysunula (ukazuje nahoru), zvedl se obrovský prach a zakrylo to
slunce. Potom by nebyly stromy, vyhynuly by býložravci, ty by sežrali masožravci
a potom by byl konec. Neměli by co jíst ani lidi, takže by umřeli a potom by se
stala doba ledová. Meteorit už spadl na naši planetu, když už jsme i my žili, ale to
byly jen malé meteority, takové kousíčky, já se bojím těch velkých meteoritů. Ale
zatím se na náš štěstí usmívá.
Klíšťata – přenášejí nemoc – boreliozu. Oni totiž pijou krev a pak ji nahrazujou
jedem nebo bakteriema a naše bílé krvinky s tím bojujou, ale protože je to silnější než
oni, tak to často nezvládnou a omdlí. A potom člověk onemocní. Ale v tom našem
těle jsou taky bakterie, který nám zase pomáhají.
NADANÝCH DETÍ
319
Krystal nebo diamant – jsou ostrý a odesílají energii. Ty jsem si vymyslel, ale
bojím se jich. Ta energie je moc silná, mohla by nás zabít.
Výpovědi chlapce z kontrolní skupiny (8,9 roků; WICS-III: verbální IQ = 98,
neverbální IQ= 100, celkové IQ= 99; strachy zaznamenané v tzv. koláči: kostlivec,
že zabloudím, žralok, pes, tma):
Kostlivce, je hrozně strašidelný a v noci mě vždycky budí.
Že zabloudím a netrefím někam.
Žraloka, má velké zuby a mohl by mě sníst a taky se bojím psa, mohl by mě
pokousat.
Tmy, je strašidelná nebo mi to aspoň tak připadá.
DISKUSE
Jedná se o pilotní sondu do výzkumu strachů českých mimořádně rozumově
nadaných dětí. Jde o první vhled do dané problematiky, který naznačuje existenci
zajímavých významných proměnných, jež mohou obsah strachů dětí významně
ovlivnit.
Strachy chápeme jako normální emoce, které se vyskytují u všech dětí. Pracovaly jsme s metodou známou v českém výzkumném prostředí jako koláč strachu.
Jedná se o metodu zachycující subjektivně prožívané strachy, jež dítě zakresluje do
předlohy, tzv. koláče. Jednotlivé výpovědi bylo nutno před následnými analýzami
kategorizovat. Využily jsme kategorizační systém strachů, který byl původně použit
ve výzkumu J. Derevenského (1974) a dále popsán ve studii J. Derevenského a E.
B. Colemana (1989). Tato kategorizace je založena na dlouhodobých kvalitativních
studiích strachů mimořádně nadaných amerických dětí.
Většina zahraničních výzkumů naznačuje, že vlivem ontogeneze se obsah strachu
významně proměňuje, což má přímý vztah k maturačním procesům (např. Ollendick,
King, 1991; Robinson, Rotter, 1991 a další.) Výsledky našeho výzkumu ukazují, že
obsahy strachů se mohou do značné míry proměňovat i v závislosti na akcelerovaném
kognitivním rozvoji. Zatímco kontrolní skupina běžných dětí uváděla statisticky
významně častěji strachy z běžných zvířat (např. myš, pavouk, divoké prase, žralok
apod.), což je pro danou vývojovou etapu typické, nadané děti uváděly statisticky
významně častěji strachy z vesmírných katastrof. Nejčastěji jmenovány byly „strach
z kolize Země s meteoritem“, „vyhasnutí sluneční soustavy“, „výbuch a zánik slunce“
apod. V souhlase s J. Derevenskym (1974) se domníváme, že vlivem kognitivního
rozvoje se strachy nadaných dětí stávají mnohem více realistické, často opřené o hlubší
poznatky a informace a mnohem více orientované do budoucnosti. Domníváme se,
že kognitivní rozvoj nadaných dětí s sebou přináší známé a popisované kategorie
320
STRACHY
strachů, avšak v časnějších vývojových etapách. Netýká se to však kategorií, které
jsou svojí povahou spíše sociální, tj. zejména romantické vztahy, potrat, apod., které
jsme na rozdíl od výzkumu J. Derevenského (tamže) v našem výzkumu nezaznamenaly, jelikož v našem souboru nebyly zařazeni mladí adolescenti.
Předložený výzkum zjistil i odlišnosti v rámci samotného výzkumného souboru
nadaných. Ukázalo se, že vysoce nadané, multipotenciální děti (dosáhly vysoké skóry
v performační, verbální i celkové škále metody WISC-III) statisticky častěji uvádějí
strach z vesmírných katastrof, přírodního ohrožení (např. oheň, záplavy, tsunami,
tornáda, vichřice, zemětřesení apod.), častěji uvádějí strach z nemoci (např. ptačí
chřipka, BSE, neznámé viry apod.), smrti a války (např. nukleární ohrožení, biologické a chemické zbraně apod.). Jedná se o strachy globálního ohrožení, netýkají se
pouze daného dítěte a nejsou vyvolány momentálním reálným ohrožením. Podstatu
těchto strachů jsou nadané děti schopné velmi dobře popsat a zdůvodnit příčinu,
proč je třeba se jich obávat. Také J. Derevensky (1974) dospěl k závěru, že nadané
děti se velmi často obávají jevů, které v jistém ohledu mohou souviset s ohrožením
nebo vyhynutím lidstva.
Domníváme se tedy, podobně jako M. W. Vasey (1993), že kognitivní maturace
přináší komplexnější strachy, populace rozumově nadaných dětí je schopna uvažovat
více o budoucnosti, zvažovat různorodá ohrožení a jejich potenciální negativní konsekvence. Strachy nadaných dětí v našem výzkumném souboru jsou více orientovány
na vnější prostředí a směrem k budoucnosti a jsou méně konkrétní (např. živočichové),
než by odpovídalo zkoumané věkové skupině.
Nadané děti, zejména tzv. časní čtenáři, jsou navíc vlivem schopnosti dříve číst
vystaveni zcela odlišným informacím. Jsou schopni tyto nové kognitivní podněty
zpracovat (zejména jim porozumět a uvažovat o nich v širších souvislostech). To
vše v časnější vývojové etapě, než jejich vrstevníci. H. Clark a N. Hankins (1985)
například popsali rozdíly v odpovědích 162 dětí (nadaný x běžný) ve věku 6 až 10
let. Jejich výsledky naznačují, že nadané děti čtou denní tisk mnohem častěji než
ostatní děti a následně častěji hovoří o politických a celosvětových problémech.
Podobně J. Galbraithová (1985) uvádí, že 80 procent nadaných dětí zmiňuje obavy
o celosvětovou situaci jako ohrožení nukleární válkou, mezinárodní vztahy, ekonomické problémy apod.
Je však otázkou, zda tyto typy strachů přinášejí nadaným dětem zvýšenou míru
úzkosti, nejistoty a podobných negativních emocí. Řada studií uvádí, že nadané děti
nejsou na tento typ strachů ještě emočně dostatečně vyzrálé. Analýzu subjektivní
percepce intenzity strachů jsme v našem výzkumu nemohly uskutečnit, jelikož děti
nebyly schopné intenzitu strachu do tzv. koláče zaznačit. Domníváme se, že by
bylo vhodné se dále zaměřit i na tuto oblast a pokusit se zjistit, zda a do jaké míry
narušuje obsah strachu a jeho subjektivní percepce pocit emoční pohody dětí v této
skupině.
NADANÝCH DETÍ
321
Rovněž kvalitativní analýza obsahu výpovědí zakreslených do tzv. koláče naznačuje zajímavá zjištění, jež by bylo vhodné dále ověřit na větším výzkumném souboru
dětí. Ukazuje se, že následný rozhovor o uvedených typech strachů umožňuje lépe
pochopit skutečnou podstatu strachu, který dítě uvedlo, odhaluje subjektivní míru
percipovaného ohrožení, ukazuje zasazení strachu do širšího rámce případných obav
dítěte a postihuje lépe rozdíly v myšlení, řeči a vědomostním základě mezi nadanými
a běžnými dětmi.
Náš výzkum je první sondou do dané problematiky. Jsme si vědomy řady omezení, které by bylo vhodné překonat analýzou výpovědí většího souboru nadaných
i běžných dětí v různých vývojových etapách, s podchycením geneze strachů a intenzity jejich prožívání. Žádoucí by rovněž bylo vytvoření vlastního aktuálnějšího
kategorizačního systému použitelného pro třídění strachů nadaných dětí. Těmto
otázkám se chceme věnovat v následných výzkumech.
ZÁVĚR
Prezentovaný výzkum naznačuje existenci významné proměnné (akcelerace
v kognitivním vývoji), která se podílí na utváření normálních strachů dětí. Analýza
výpovědí 57 mimořádně rozumově nadaných dětí poukázala na základní odlišnosti
v obsahu prezentovaných strachů mezi nadanými a kontrolní skupinou. Domníváme
se, že pokročilý rozumový vývoj, zvídavost této skupiny dětí a otevřenost k novým
informacím a podnětům s sebou přináší výrazné rozšíření základny poznatků, jež
jsou následně efektivně zpracovány, tříděny a uchovány. To vše se odrazí přímo
v obsahu konkrétních strachů. Je však otázkou (tu jsme v naší sondě nesledovaly),
jak se nadané děti s danými strachy vyrovnávají a zda jsou schopny je emočně
zvládnout a zpracovat.
LITERATURA
BUTLER-POR, N. 1987. Underachievers in schools: Issues and intervention. New York : John
Wiley.
CLARK, H. – HANKINS, N. 1985. Giftedness and conflict. Roeper Review, vol. 8, p. 5053.
DEREVENSKY, J. 1974. What children fear. McGill Journal of Education, vol. 9, p. 77-85.
DEREVENSKY, J. – COLEMAN, E. B. 1989. Gifted children’s fears. Gifted Child Quarterly,
vol. 33, p. 65-68.
GALBRAITH, J. 1985. The big great gripes of gifted kids. Responding to special needs. Roeper
Review, vol. 8, p. 15-18.
LOUIS, B. – LEWIS, M. 1992. Parental beliefs about giftedness in young children and their
relation to actual ability level. Gifted Child Quarterly, vol. 36, p. 27-31.
MICHALČÁKOVÁ, R. 2007. Strachy v období rané adolescence Brno : Barrister a Principal.
322
STRACHY
MORELOCK, M. J. – MORRISON, K. 1999. Differentiating developmentally appropriate: The
Multidimensional Curriculum Model for young gifted children. Roeper Review, vol. 21, no.
3, p. 195-200.
MORRIS, R. – KRATOCHWILL, T. 1983. Treating children’s fears and phobias. New York :
Pergamon.
MURIS, P. – MERCKELBACH, H. – MEESTERS, C. – VAN den BRAND, K. 2002. Cognitive
Development and Worry in Normal Children, vol. 26, p. 775-787
MURIS, P. – MEESTERS, C. – MERCKELBACH, H. – SERMON, A. – ZWAKHALEN, S.
1998. Worry in normal children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, vol. 37, p. 703-710.
OLLENDICK, T. H. – KING, N. J. 1991. Origins of childhood fears: An evaluation of Rachman’s
theory of fear acquisition. Behaviour Research and Therapy, vol. 29, p. 117-123.
PORTEŠOVÁ, Š. 2005. Sociální a emocionální problémy rozumově nadaných dětí. In: Problémové
dítě a hra. Praha : Raabe, s. 1-21.
RIMM, S. 1986. Underachievement syndrome: Causes and cures. Watertown, Wl : Apple.
RACHMAN, S. J. 1977. The conditioning theory of fear acquisition: A critical examination.
Behaviour Research and Therapy, vol. 15, p. 375-387.
ROBINSON, E. – ROTTER, J. 1991. Coping with fear and stress. Ann Arbor, MI : Educational
Resources Information Center (ERIC Document Reproduction Service #ED341888).
ROEDELL, W. C. 1989. Early development of gifted children. In: Van TASSEL-BASKA, J.
– OLSZEWSKI-KUBILIUS, P. (Eds.): Patterns influence on gifted learners. New York, NY
: Teachers College Press, p. 13-28.
SILVERMAN, L. K. 1989. Invisible gifts, invisible handicaps. Roeper Review, vol. 12, p. 3741.
ŠIMČÁKOVÁ, L. 1999. Strach u detí (prieskum o strachu detí v staršom školskom veku). Přednáška na konferenci Vplyv sociálnej klímy na osobnosť dieťaťa, Bratislava.
VASEY, M. W. 1993. Development and cognition in childhood anxiety: The example of worry.
In: OLLENDICK, T. H – PRINZ, J. R. (Eds.): Advances in clinical child psychology. New
York : Plenum
WEBB, J. T. – MECKSTROTH, E. A. – TOLAN, S. S. 1982. Guiding the gifted child: A practical
source for parents and teachers. Dayton : Ohio Psychology Press.
Souhrn: Strachy jsou normální součástí života každého dítěte. Výzkumy v oblasti vývojové
psychologie poukazují na existenci jistých zákonitostí ve vývoji dětských strachů. Mladší děti se
nejčastěji obávají jistých druhů zvířat, strašidel a monster. Teprve v období adolescence se strachy
stávají méně egocentrické a více zaměřené ke globálním ohrožením. V prezentovaném výzkumu
se autorky zaměřily na zmapování strachů mimořádně rozumově nadaných dětí mladšího školního
věku. Výzkum naznačuje, že akcelerovaný kognitivní vývoj a větší přístup k informacím, které se
běžným vrstevníkům těchto dětí obvykle v dané vývojové etapě nedostávají, způsobuje časnější
nástup globálních strachů (vesmírné či přírodní katastrofy), než by se dalo očekávat na základě
chronologického věku dětí.
Klíčová slova: nadané děti, strachy
NADANÝCH DETÍ
323
Mgr. Šárka PORTEŠOVÁ, Ph.D. – psycholožka, pracuje jako odborná asistentka
v Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny při Fakultě sociálních studií Masarykovy
univerzity v Brně. Zabývá se problematikou psychologie rozumově nadaných dětí.
Na toto téma řeší výzkumné projekty, podílí se na vzdělávání budoucích psychologů
a učitelů v této oblasti.
Mgr. Věra KONEČNÁ – psycholožka, pracuje v Institutu výzkumu dětí, mládeže
a rodiny při Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. V rámci longitudinální studie ELSPAC se věnuje tématu vývoje identity adolescentů. V rámci
doktorského studia (se zaměřením na vývojovou psychologii) řeší disertační práci
na téma Sebepojetí rozumově nadaných dětí. Pracuje též jako školní psycholožka
na základní škole.
RNDr. Marie BUDÍKOVÁ, Dr., pracuje jako lektorka v Ústavu matematiky
a statistiky Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity. Zabývá se problematikou aplikace pravděpodobnosti a matematické statistiky, například analýzy přežití,
analýzy rozptylu, korelační, shlukové a faktorové analýzy v klimatologii, hydrologii,
medicíně a psychologických vědách.
RNDr. Helena KOUTKOVÁ, CSc. pracuje jako odborná asistentka v Ústavu
matematiky a deskriptivní geometrie FAST VUT v Brně. Zabývá se problematikou
aplikace pravděpodobnosti a matematické statistiky, například regresní analýzy,
analýzy časových řad, korelační, shlukové a faktorové analýzy v technických a psychologických vědách a v medicíně.
Psychológia a výchovno-vzdelávací proces
dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 324–331.
RESILIENCE DĚTÍ A MOŽNOSTI JEJÍ PODPORY
A ROZVOJE
JAN SEBASTIAN NOVOTNÝ
Katedra psychologie Ústavu sociální pedagogiky Institutu
mezioborových studií, Brno, ČR
RESILIENCE OF CHILDREN AND POSSIBILITIES OF ITS SUPPORT
AND DEVELOPMENT
Abstract: Resilience is the concept that qualifies the individual’s (child’s) ability
to develop normally even in spite of the presence of distinct unfavorable, hazardous, or negative
circumstances. It has several typical features: it is a dynamic developmental multifactor process
which interacts with the environment; it is conditioned by the developmental period, by type of
risk present, and by the cultural context. When means that support resilience are chosen, it is
important to know more about the current child’s condition, about its history and influences in
effect thereof. Social support, then education and learning, which support the development of
coping strategies and gaining a feeling of one’s own value, develop interindividual relationships,
and can compensate “failures” in family life – they are the fundamental supportive means . One’s
hobbies, interests and assignments work similarly. Important areas are stable relationships with
key persons in the child’s life. Both family (parents, siblings, relatives) and friends can be included
here. However, it is always essential to perceive every person individually and to choose a suitable
form of intervention in accordance to his/her life story.
Key words: resilience, development, support
Resilience (v individuálním pojetí) je koncept označující schopnost jedince (dítěte) vyvíjet se normálním způsobem navzdory přítomnosti výrazných nepříznivých,
rizikových či negativních okolností. Jako český ekvivalent by bylo možné použít
pojmy jako odolnost, nezdolnost apod. Bohužel však žádný z těchto pojmů není
resilienci plně obsahově ekvivalentní (jsou významově a obsahově zjednodušující),
Prišlo 29.9.2008. J.S.N., nám. Osvobození 50, 679 71 Lysice, ČR
325
a proto je vhodné zůstat u používání pojmu resilience. Operují s ním i Z. Matejček
a Z. Dytrych (1998), kteří koncept individuální resilience uvedli na naši odbornou
scénu a významnou měrou přispěli k šíření povědomí o této oblasti psychologie
u nás.
V průběhu posledních tří dekád, kdy byl koncept resilience rozpracováván, byla
vytvořena řada různých přístupů a definic, které částečně znesnadňují orientaci
v tomto tématu (aktuální otázkou je, co vlastně pod resilienci spadá a jak je možné
ji zjišťovat či měřit). Přes tuto diskuzi se zdá být resilience platným konceptem,
jehož pochopení nabízí celou řadu možností, jak pomoci zlepšit kvalitu života dětí
a adolescentů v problematických a náročných životních obdobích.
Resilienci jako vědecký pojem je možné definovat jako multifaktorový, procesuální, vývojově a kulturně podmíněný fenomén. Jedná se o zastřešující pojem,
který popisuje výše zmíněnou schopnost a proces vyrovnávání se s nepříznivými
okolnostmi v životě. Pro jeho pochopení je nutné mít na zřeteli všechny jeho vlastnosti. Na rozdíl například od copingových strategií, které jsou individuálním a relativně
úzce zaměřeným tématem, spadají pod pojem resilience všechny možné procesy,
vlastnosti a vlivy, které mohou na (ohrožený) vývoj člověka pozitivně působit. Proto
budou v následujícím textu nejdříve popsány jednotlivé aspekty resilience.
Při zvažování možných intervenčních přístupů je potřeba mít na paměti některé
z vlastností resilience. Jednak resilience není osobnostní vlastnost či rys. Přestože
se s touto koncepcí dlouhou dobu pracovalo, výzkumy prokázaly nedostatečnost
tohoto přístupu. V anglické literatuře se často operuje s pojmy resiliency nebo ego-resiliency v kontrastu s pojmem resilience. Tyto dva pojmy se liší především ve dvou
oblastech. Za prvé, ego-resiliency je osobnostní charakteristika, zatímco resilience je
s prostředím interaktivní, dynamický vývojový proces. Druhý rozdíl je v tom, že
ego-resiliency nevyžaduje přítomnost významných nepříznivých okolností, zatímco
konstrukt resilience (již z definice) ano (Luthar, 1996).
Přestože se definice resilience rozcházejí v šíři zahrnutých aspektů, obecně
se shodují v tom, že se jedná o multifaktorovou problematiku. Ucelený přístup
představuje například M. Ungar (2003) a kolegové z Dalhousie University v rámci
projektu International Resilience Project (2006), kteří dělí faktory resilience do čtyř
skupin:
1. individuální (například self-efficacy, self-esteem, pozitivní vyhlídky na budoucnost, schopnost žít s nejistotou, asertivita, smysl pro humor…),
2. vztahové (sociální kompetence, akceptace skupinou vrstevníků, přítomnost pozitivních modelů a rolí…),
3. společenské–komunitní (přístup ke vzdělání, zabránění vystavení násilí, příležitost
k věku přiměřené práci, vnímání spravedlnosti ve společnosti…),
4. kulturní (kulturní a spirituální identifikace, kulturní zakořenění, připojení k náboženské organizaci, zvládnutí kulturních narušení, změn a posunů…).
326
RESILIENCE DĚTÍ
Dítě označené jako resilientní nemusí nutně projevovat úspěchy ve všech těchto
oblastech. Ve většině případů je dítě resilientní pouze v některých doménách (například školní úspěšnost). Tato úspěšnost pak často plní jistou kompenzační funkci,
kdy pozitivní schopnosti v dané oblasti nahrazují neúspěchy v jiných (pro ilustraci
neúspěšnost ve škole a z ní vycházející pocity zklamání či vlastní nedostatečnosti
může být vyrovnávána úspěchy v mimoškolních aktivitách, např. sportu apod.).
Vzájemnou propojenost jednotlivých oblastí prokazují i další výzkumy. Například
J. Kaufman et al. (1994) zjistili, že u dvou třetin dětí, které byly v minulosti týrány,
se projevuje akademická resilience (spojená se školním úspěchem a kompetencí), ale
pouze 21 procent z nich projevilo resilientní znaky v oblasti sociální kompetence.
S tím je spojený i vývojový aspekt resilience. V průběhu života se dítě dostává do
různých obtížných situací, mění se působící negativní vlivy a s tím i potřeba určitých
mechanismů k jejich zvládnutí. Dítě, které se dobře vyrovná se školní neúspěšností
na ZŠ, nemusí zvládnout problémy spojené s vrstevnickými vztahy během puberty
a naopak. Vždy je nutné mít na zřeteli jak proměnlivost resilience, tak aktuální
okolnosti, které působí na dítě.
Resilience je také kulturně podmíněnou záležitostí. Každá kultura se vyznačuje
jiným souborem názorů, hodnot a přístupů k otázkám vyrovnávání se s životními výzvami. To má za následek rozdílné pojetí toho, co je „zdravé“ a „škodlivé“ ve vývoji
i co znamená narušený vývoj. Při snaze o podporu resilience je tak velmi důležité
vědět, v jakém kulturním kontextu se dítě pohybuje (Ungar, 2008).
S tím je spojená i otázka subjektivního versus objektivního posuzování rizika
(Gordon, Song, 1994). Jedním z nejmarkantnějších projevů tohoto pojetí je vliv
kulturních faktorů na vnímání rizika. Některé z rizikových činitelů, tak jak jsou vnímány současnou západní kulturou, nemusí být nutně pojímány jako rizikové v jiném
kulturním prostředí (Cowan et al., 1996). Stejně tak i v rámci jednoho kulturního
prostředí mohou jednotlivci vnímat případné riziko jiným způsobem (například díky
různé míře optimistického přístupu k životu). Tak pak může dojít k tomu, že to, co
výzkumník považuje za riziko pro dítě či adolescenta, jednotlivec sám tak vnímat
nemusí.
Tento rozdíl je ale zároveň i výraznou pomocí při chápání resilience. V situaci,
kdy například většina dětí vnímá určitou událost jako škodlivou, ale malá část ji
subjektivně vnímá jako relativně neutrální, jsou informace a data od této skupiny
zásadní pro osvětlení protektivních sil, které zde působí (O’Connor, Rutter, 1996).
S přihlédnutím k těmto aspektům resilience je pak možné navrhnout postupy
a metody, jejichž cílem je rozvíjet a podporovat resilienci dětí. Praktickou ukázkou
je studie E. Grotbergové (1997), která podává přehled aspektů resilience, které
jsou významné ve všech kulturách. Tento model může být využit k tomu, aby si
adolescenti mohli zhodnotit svoji vlastní resilienci a odhalit oblasti, na kterých by
mohli pracovat (tabulka 1).
A JEJÍ PODPORA
327
Tabulka 1
Kulturně nepodmíněné aspekty resilience (Grotberg, 1997)
Mám
důvěrné a láskyplné vztahy
s ostatními:
s rodiči, sourozenci, učiteli,
přáteli;
doma jasný řád a pravidla:
když je poruším, dostanu
přiměřený trest, naopak zase
pochvalu;
Jsem
Umím
komunikovat:
jsem schopný vyjádřit své
pocity a myšlenky a dokážu
naslouchat druhým;
řešit problémy:
jsem schopný se vypořádat
s problémy a požádat
ostatní o pomoc, dokážu být
vytrvalý;
na sebe pyšný:
kontrolovat své pocity:
modely rolí:
od rodičů, ostatních dospělých cítím, že mám schopnost
znám a rozumím emocím,
a sourozenců, kteří mi ukazují dosáhnout úspěchu a odolat
rozpoznávám pocity druhých
správné a morální chování;
zraněním;
a kontroluji vlastní impulzivní
chování;
podporu v tom, abych byl
rozumět svému temperamentu:
zodpovědný:
nezávislý:
akceptuji zodpovědnost
mám náhled na vlastní
od lidí, kteří mě pochválí za
a dostávám důvěru ve své
osobnost i na osobnost
snahu o autonomii;
druhých;
jednání;
přístup ke zdravotní péči,
optimistický a důvěřivý:
si najít důvěrné vztahy:
vzdělání a sociálním službám: mám důvěru v instituce a lidi, dokážu si najít lidi (vrstevníky
tzn. stálou, přímou nebo
jsem optimistický ohledně
nebo dospělé), kterým se
nepřímou ochranu tělesného budoucnosti a dokážu vyjádřit můžu svěřit a sdílet s nimi
a emočního zdraví.
svoji důvěru v morální
vzájemnou důvěru.
struktury.
milovaný:
mám kvalitní vztahy
k druhým a jsem podporován
v tom, abych si je vytvářel;
schopný lásky:
dokážu vyjadřovat náklonnost
k druhým a jsem citlivý
k jejich potížím;
Při snaze o rozvíjení resilience je vhodné zaměřit se na její hlavní stavební kameny. Prvním z nich je příjímání sociální podpory. Ta se dělí na osm různých druhů
(Richman et al., 1993):
1. naslouchající podpora: pouze naslouchající, bez poskytování rad nebo soudů,
2. emoční podpora,
3. emoční výzvy: pomoc dítěti při hodnocení vlastních postojů, názorů, hodnot
a pocitů,
4. podpora při potvrzení reality: sdílení náhledu na svět,
5. porozumění,
6. podpora při plnění úkolů: vyzývání, vedení, motivování,
7. hmotná podpora: peníze nebo dary,
8. osobní podpora: například odvezení dítěte tam kam potřebuje, atd.
328
RESILIENCE DĚTÍ
J. Richman et al. (1998) a kolegové zjistili, že děti, které přijímaly různé typy
sociální podpory, si vedly ve škole v různých oblastech lépe než ty, které tuto podporu nedostávaly. Jediným typem podpory, který neměl na tento rozdíl vliv, byla
hmotná podpora.
Řada autorů vyzdvihuje důležitost vzdělání a učení se. M. Borland et al. (1998)
uvádí, že školní vzdělání pomáhá dětem co nejlépe překonat nepříznivé okolnosti jejich
života (jako například vyrůstání v ústavní péči), a to především tím, že akademický
úspěch kompenzuje „selhání“ v rodinném životě a poskytuje možnost alternativních
podpůrných vztahů. Zároveň má dítě možnost naučit se ve škole copingovým stylům
a získat pocit vlastní hodnoty. Podobné výsledky naznačuje i výzkum S. Jacksona
a P. Martina (1998), kteří sledovali úspěšnost dospělých, kteří prožili dětství v ústavní
péči a byli, případně nebyli úspěšní ve vzdělávání. Výsledky jasně ukazují výrazné
rozdíly ve prospěch dospělých, kteří ve škole prospívali. Zdá se tak být zřejmé, že
úspěchy ve vzdělání jsou jedním z hlavních nástrojů při rozvoji resilience.
I u dětí, které nedosahují při studiu nejlepších výsledků, však existují způsoby jak
rozvíjet resilienci, a to pomocí úspěšnosti v neakademických předmětech ve škole.
Těmi jsou například sport, hudba nebo sociální úspěch (oblíbenost mezi spolužáky,
pokud se nejedná o delikventní skupinu).
Další oblastí podporující resilienci jsou různé aktivity, koníčky a úkoly. J.
Mahoney (2000) například poukazuje na to, že děti, které se podílí na různých
mimoškolních aktivitách školy, v mnohem menší míře nedokončují školu a méně
často jsou zatčeny. Zkušenosti s prací zase pomáhají adolescentům vytvořit si pocit
sebezdatnosti (self-efficacy) a sebedůvěry. Zároveň získávají schopnosti a dovednosti
k úspěšnému přechodu do dospělosti. Výhodou je, že existuje široká paleta aktivit
a koníčků, kterým se mohou děti věnovat. Mohou mít základ ve škole, společnosti
a okolí, ve víře a náboženství, v zaměstnání nebo v samotné domácnosti.
Významnější roli hraje i rodová příslušnost. Ženy jsou více resilientní v dětství,
avšak v období adolescence se situace otáčí. Zároveň jsou rozdílné i charakteristiky
protektivních faktorů pro obě pohlaví. Pro ženy je přínosnější nepřítomnost zvýšené
ochrany, důraz na zvládnutí rizika a spolehlivá emoční podpora. Muži naopak těží
z přítomnosti výraznějších pravidel a struktur, dohledu dospělých, přítomnosti pozitivní mužské role a povzbuzování k vyjadřování emocí (MacLean, 2004).
Poslední významná oblast podpory resilience odkazuje na nutnost toho, aby děti
měly a udržovaly stabilní spojení s klíčovými postavami ve svém životě. Mezi ty
patří většinou rodiče, nevlastní rodiče, sourozenci, prarodiče, strýcové, tety, sestřenice a bratranci, kmotři, blízcí přátelé, sousedé, opatrovníci, učitelé, apod. I. Sinclair
a I. Gibbs (1998) tvrdí, že děti vyrůstající v ústavní péči, kterou jim poskytuje větší
množství dospělých, jsou méně ohroženy selháním vztahů než v systémech, kde jsou
děti závislé na vztahu k jedné osobě. Tento názor naznačuje jednu z mála možných
výhod ústavní péče (otázkou ovšem zůstává kvalita těchto vztahů).
A JEJÍ PODPORA
329
U dětí, které nemají kontakt s blízkými rodinnými příslušníky, je vhodné rozšířit
koncept rodiny například o přátele. I v případě, že není možný přímý kontakt, je
nutné pomoci dítěti znát a pochopit okolnosti týkající se jeho rodiny.
Velmi důležitý je kontakt se sourozenci, jenž většinou bývá nejdelším vztahem
v životě. Proto je potřeba udržovat pozitivní vazby mezi sourozenci, například jejich
zapojením do společných aktivit, oslav, apod. (MacLean, 2004).
Významnou roli hrají i přátelé a kamarádi. Je proto obzvlášť důležité nepřisuzovat jim převážně negativní vliv na dítě. Děti a adolescenti si navzájem výrazně
pomáhají a hrají tak důležitou roli aktuálního nebo potenciálního zdroje podpory
a pomoci při řešení problémů (Hill, 1999). C. Horrocks a J. Milner (dle Mullendera,
1999) připomínají, že mladí lidé si často vytvářejí podpůrné a někdy dlouhotrvající
přátelství a kamarádství se svými vrstevníky z prostředí ústavní péče. Tyto vztahy
by měly být rozhodně podporovány.
S. Jackson a P. Martin (1998) uvádí, že jedním z protektivních faktorů spojených
s pozdějším úspěchem ve škole je přítomnost kamaráda nebo přítele mimo prostředí
ústavní péče, který již ve škole prospívá. Působí tak jako vhodný pozitivní model.
Děti, které byly zneužívány nebo týrány, mají větší problémy s udržením přátelství.
Blízké vztahy s vrstevníky ale zvyšují sebeúctu (self-esteem) a zároveň redukují některé
z negativních důsledků zneužívání/týrání na vývoj dítěte (Bolger et al., 1998).
Podobně i Z. Matějček a Z. Dytrych (1998) uvádějí některé záchytné body, které
působí jako protektivní faktory před účinkem rizika. Hovoří o těchto okolnostech:
– Uplatnění intelektových schopností dítěte ve školní práci: to závisí nejenom na
míře inteligence, ale i na snaze dítěte vyniknout.
– Uplatnění individuálních schopností a dovedností v dětské skupině: z toho plyne
akceptace touto skupinou a získání přijatelného místa v ní. To má významný
socializační význam. Řadí se sem například sport, hudba, ovládání počítačů,
umělecká činnost atd.
– Uplatnění tělesné zdatnosti, síly a obratnosti: společenská hodnota tělesné zdatnosti totiž stoupá (především u mužů) ve středním školním věku. Je součástí tvořící
se mužské identity. Podobně i u žen je tělesný zjev, elegance a ženské chování
součástí ženské identity.
– Volba vhodného zaměstnání a úspěšné uplatnění v něm.
– Rozvíjející se sexualita a erotické prožívání v adolescenci: a s tím spojené zamilování a sebevědomí.
– Manželství a manželské soužití poskytující oporu a vedení.
– Rodičovství: zkušenosti s těhotenstvím, kontakt s dítětem a probuzení mateřských
a otcovských citů.
Za připomenutí stojí i komplexně pojatý průvodce podporou resilience Tonyho
Newmana (2002). Tato příručka se zabývá jednak základní teorií resilience a jejími
330
RESILIENCE DĚTÍ
aspekty, především pak možnostmi podpory resilience v průběhu vývoje dítěte od
prenatálního období až po dospělost. Z české literatury je pak vhodné zmínit se
například o publikaci S. Horákové-Hoskovcové Psychická odolnost předškolního
dítěte (2006) či práce Zdeňka Matějčka jako Co děti nejvíce potřebují (2008), Co,
kdy a jak ve výchově dítěte (2007) a další. Ve všech těchto publikacích je možné najít
řadu podnětných myšlenek, které se dají využít při rozvíjení resilience dětí.
Na závěr je nutné ještě zdůraznit, že k dětem a adolescentům se musí přistupovat
individuálně. Reakce typu „toto platí u všech“ zde nejsou účinné. Proto je potřeba
seznámit se vždy hlouběji s konkrétním jedincem a pochopit jeho zázemí, osobní
historii a životní příběh.
LITERATURA
BOLGER, K. – PATTERSON, C. – KUPERSMIDT, J. 1998. Peer relationships and self-esteem
among children who have been maltreated. Child Development, vol. 69, no. 4, p. 1171-1197.
BORLAND, M. – PEARSON, C. – HILL, M. – TISDALL, K. – BLOOMFIELD, I. 1998. Education
and care away from home. Glasgow : Scottish Council for Research in Education.
COWAN, P. A. – COWAN, C. P. – SCHULZ, M. S. 1996. Thinking about risk and resilience
in families. In: HETHERINGTON, E. M. – BLECHMAN, E. A. (Eds.): Stress, coping and
resiliency in children and families. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, p. 1-34.
GORDON, E. W. – SONG, L. D. 1994. Variations in the experience of resilience. In: WANG, M.
C. – GORDON, E. W. (Eds.): Educational resilience in inner-city America: Challenges and
prospects. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, p. 27-43.
GROTBERG, E. 1997. A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human
spirit. Haag : Bernard Van Leer Foundation.
HILL, M. 1999. What’s the problem? Who can help? The perspectives of children and young
people on their well-being and on helping professionals. Journal of Social Work Practice,
vol. 13, no. 2, p. 135-145.
HORÁKOVÁ-HOSKOVSOVÁ, S. 2006. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha : Grada.
International Resilience Project: Project report. 2006. Zdroj: http://www.resilienceproject.org/
documents/2006_reports/mainreport.pdf. 21.1.2007.
JACKSON, S. – MARTIN, P. 1998. Surviving the care system: Education and resilience. Journal
of Adolescece, vol. 21, p. 569-583.
KAUFMAN, J. – COOK, A. – ARNY, L. et al. 1994. Problems defining resiliency: Illustrations from
the study of maltreated children. Development and Psychopathology, vol. 6, p. 215-229.
LUTHAR, S. S. 1996. Resilience: A construct of value? Paper on 104th Annual Convention of the
American Psychological Association, Toronto.
MacLEAN, K. 2004. Resilience: What it is and how children and youth people can be helped to
develop it. CYC-Online, 62. Zdroj: http://www.cyc-net.org/cyc-online/cycol-0304-resilience.
html. 19.12.2006
MAHONEY, J. 2000. School extracurricular activity participation as a moderator in the development of anti-social patterns. Child Development, vol. 71, no. 2, p. 502-516.
MATĚJČEK, Z. 2007. Co, kdy a jak ve výchově dítěte. Praha : Portál.
MATĚJČEK, Z. 2008. Co děti nejvíce potřebují. Praha : Portál.
MATĚJČEK, Z. – DYTRYCH, Z. 1998. Riziko a resilience. Československá psychologie, roč.
42, č. 2, s. 97-104.
A JEJÍ PODPORA
331
MULLENDER, A. 1994. We are family: Sibling relationship in placement and beyond. BAAF.
NEWMAN, T. 2002. Promoting resilience: A review of effective strategies for child care services.
Exeter, UK : University of Exeter, Centre for Evidence Based Social Services.
O’CONNOR, T. G. – RUTTER, M. 1996. Risk mechanism in development: Some conceptual and
methodological considerations. Development and Psychopathology, vol. 5, p. 567-579.
RICHMAN, J. – ROSENFELD, L. – BOWEN, G. 1998. Social support for adolescent at risk of
school failure. Social Work, vol. 43, no. 4, p. 309-323.
RICHMAN, J. – ROSENFELD, L. – HARDY, C. 1993. The social support survey: An initial
validation study of a clinical measure and practice model of social support. Process Research
on Social Work Practice, vol. 3, p. 288-311.
SINCLAIR, I. – GIBBS, I. 1998. Children’s homes – a study in diversity. New York : John
Wiley.
UNGAR, M. 2003. Summary report on year 1 activities and the first Halifax team meeting:
Methodological and contextual challenges researching childhood resilience. Halifax, NS :
Dalhousie university.
UNGAR, M. 2008. Resilience across cultures: Research note. British Journal of Social Work,
vol. 38, no. 2, p. 218-235.
Souhrn: Resilience je koncept, označující schopnost jedince (dítěte) vyvíjet se normálním
způsobem navzdory přítomnosti výrazných nepříznivých, rizikových či negativních okolností.
Vyznačuje se několika vlastnostmi: jde o dynamický vývojový multifaktorový proces, který interaguje s prostředím, je podmíněný vývojovým obdobím, typem přítomného rizika a kulturním
kontextem. Při volbě prostředků podporujících resilienci je nutné znát aktuální stav dítěte, jeho
historii i působící vlivy. Mezi základní podpůrné prostředky patří sociální podpora, dále pak
vzdělání a učení se, které podporuje rozvoj copingových strategií a zisk pocitu vlastní hodnoty,
rozvíjí interindividuální vztahy a může kompenzovat „selhání“ v rodinném životě. Podobně působí
i koníčky, zájmy a úkoly. Důležitou oblastí jsou stabilní vztahy s klíčovými postavami v životě
dítěte. Sem je možné zařadit jak rodinu (rodiče, sourozence, příbuzné), tak přátele a kamarády.
Vždy je ale nutné nahlížet na každého jedince individuálně a podle jeho životního příběhu volit
vhodný způsob intervence.
Klíčové slova: resilience, rozvíjení, podpora
Mgr. Jan Sebastian NOVOTNÝ vystudoval psychologii na Filozofické fakultě
Univerzity Palackého v Olomouci. Pracuje jako odborný asistent katedry psychologie
Ústavu sociální pedagogiky Institutu mezioborových studií v Brně. Spolupracuje
s Internetovou poradnou jako redaktor. Mezi jeho odborné zájmy patří problematika
resilience dětí, fetální alkoholový syndrom, manželské, rodinné a partnerské poradenství, etnické menšiny, ústavní péče.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 332–341.
MOŽNÉ KRITÉRIÁ HODNOTENIA POHYBOVEJ
TVORIVOSTI
KLAUDIA DANIŠKOVÁ
Katedra psychológie Filozofickej fakulty na Katolíckej univerzite,
Ružomberok
POSSIBLE CRITERIA FOR MOTOR CREATIVITY EVALUATION
Abstract: The article deals with the definition of indicators that would express motor creativity and would subsequently serve as criteria for its identification. Of the theoretically
defined indicators of motor creativity identified were those that are related to Torrance Figural
Test of Creative Thinking (TTCT) and Test of Motor Associations (TPA). The incidence of the
theoretically defined indicators of motor creativity was observed by Test of Creative Motion on the
sample of 146 secondary-school students, of which extreme groups of highly and poorly creative
persons were created according to TTCT and TPA. The research results showed that the criteria
of motor creativity related to creative achievement in TTCT and TPA are: originality, stimulation
freedom, and elaboration. The results can be used as a suggestion for selection of creative talents
for artistic schools.
Key words: motor creativity, theoretical model of motor creativity, criteria of motor creativity,
originality, stimulation freedom, elaboration
Tvorivosť pre väčšinu ľudí znamená tvorivosť v umení alebo vo vede, ale
v skutočnosti sa rovnako vyskytuje v rôznych iných oblastiach, nevynímajúc šport
a tanec (Dočkal, 2005). Už len rozmanitosť druhov tancov vypovedá o existujúcej
a neustále sa objavujúcej tvorivosti v tejto oblasti. Tvorivý tanec je najčastejšie
vnímaný v zmysle improvizácie. Podľa J. B. Alterovej (1999) je to slobodné hýbanie sa s cieľom produkovať nové pohybové vzorce, pričom prekračujeme nám
známy pohybový slovník.
Prišlo 26.5.2008. FFKU, Hrabovská cesta 1/1652, 034 01 Ružomberok
333
Aby človek podával tvorivé výkony, musí byť psychicky spôsobilý, musí mať
určitú štruktúru tvorivých dispozícií. Tvorivé schopnosti hráčov športových hier
sa pokúsil hypoteticky rozdeliť M. Ďuriček (1989) a hernú tvorivosť vymedzil ako
pružné riešenie herných situácií, ktoré spočíva v použití nového a originálneho, pri
ktorom hráč dosahuje úspešnosť svojho konania.
Skúmaním tvorivosti mladých futbalových talentov sa u nás zaoberal aj T.
Kováč (1996), ktorý zistil, že tvorivosť je jednou z ich význačných vlastností.
Výskumom (Kováč, 1997) zistil, že tvorivejší futbalisti majú väčšiu snahu presadiť
sa, ľahšie zvládajú nároky, ktoré na nich kladie škola, a lepšie sa vyrovnávajú
so stresom.
Pohybová tvorivosť, definovaná ako kombinácia predstáv do nových pohybových
vzorcov, je ovplyvnená intelektuálnymi, afektívnymi a kultúrnymi faktormi a mení sa
vekom (Scibinetti, Tocci, 2002). J. Hlavsa (1986) definoval pohybovú tvorivosť ako
vytváranie originálnych pohybových štruktúr, ich variácie, prezentované v súvislosti
s pohybovými a inými podnetmi, s predstavami a kombináciu pohybových činností
s myšlienkovými a fantazijnými operáciami.
Pohybová tvorivosť bola zahrnutá aj v niektorých programoch na rozvoj tvorivosti.
Ich autori sa v rámci overovania týchto programov pokúšali pohybovú tvorivosť aj
merať. Prehľad doteraz použitých výskumných metodík zachytávajúcich tvorivý
pohyb v programoch rozvíjajúcich tvorivosť v našich podmienkach uvádzame v tabuľke 1.
Tabuľka 1
Metodiky identifikácie pohybovej tvorivosti a ich použitie podľa rôznych slovenských autorov
Autor
Metóda identifikácie
pohybovej tvorivosti
Ďuriček,
Ďuričeková (1986)
Pohybový test Psík Lapaj
Ďuriček (1989)
Metóda rozvíjania hernej
tvorivosti
Kraszková (1994)
Pantomimická hádanka
Fichnová (2001)
Test neverbálnej pohybovej
tvorivosti
Kurkinová (2004)
Test improvizácie
Stehlíková-Lešková Improvizačné tanečné
cvičenia
(2005)
Použitie
Program rozvíjania pohybovej tvorivosti
u detí predškolského veku.
Program na rozvíjanie tvorivosti
v športovom tréningu mládeže.
Program stimulácie tvorivých schopností
detí materských škôl.
Program stimulácie tvorivých schopností
detí materských škôl.
Rozvíjanie tvorivosti psychofyzickými
cvičeniami u študentiek psychológie.
Vplyv improvizačných tanečných cvičení
na výkon v testoch tvorivosti.
334
HODNOTENIE
Nástroje na hodnotenie pohybovej tvorivosti dostupné v zahraničnej literatúre sú
napríklad Revidovaná škála umenia od F. Barrona a G. Welsha (Barron–Welsh Revised Art Scale B-WRAS – podľa Alter, 1984), Torrancov test tvorivého pohybového
myslenia (Torrance Test of Thinking Creatively in Action and Movement – Torrance,
1981), Test schopností divergentného pohybu (Divergent Movement Ability Test
– Cleland, Gallahue, 1993) a mnohé iné. Na pohybovú tvorivosť sa zameriavajú nielen
v rámci programov rozvíjajúcich tvorivosť, ale aj v rámci identifikácie jej úrovne. Je
zrejmé, že v zahraničí nie je téma merania pohybovej tvorivosti ojedinelá.
TEORETICKÝ MODEL POHYBOVEJ TVORIVOSTI
Vychádzajúc z prezentovaných programov, ktorých súčasťou bolo zachytiť pohybovú tvorivosť, sme sa teoreticky pokúsili stanoviť kritériá, ktoré by ju vyjadrovali
a následne mohli slúžiť na jej identifikáciu. Základom pre výber príslušných ukazovateľov boli teoretické a výskumné zistenia M. Zelinu (podľa Lokša, Lokšovej,
1993), K. Kurkinovej (2004), J. S. Daceyho a K. H. Lennonovej (2000), J. B. Alterovej
(1999), H. Payneovej (1999), T. H. Amabileovej (1983), K. Kraszkovej (1994), K.
Fichnovej (2001), M. Jurčovej (1983), a E. Sollárovej (2006). Vychádzajúc z uvedených prameňov sme navrhli 10 možných kritérií.
1. Telo ako celok (komplexnosť pohybov, využitie celého tela alebo iba niektorých
častí, proporcionalita prvkov, riadenie a organizovanie pohybov vlastného tela).
Opakom je telo „rozbité“ na časti.
2. Využitie priestoru (multidimenziálnosť, jednorozmernosť, výberová zaradenosť
pohybu, priestorové zobrazenie a hĺbka). Opakom je pohyb na obmedzenom
mieste.
3. Kontrastnosť (polarita pohybu, pohybová kontrastnosť, jednoliatosť, protipohyby,
dramatickosť, dynamika, zmena rytmu). Opakom je nekontrastnosť.
4. Stimulačná sloboda (obchádzanie alebo ignorovanie explicitných, implicitných
alebo neexistujúcich pravidiel, rozšírenie, prekročenie hraníc vlastného pohybového slovníka, spochybnenie zavedených predpokladov). Opakom je dodržiavanie
pravidiel.
5. Prepracovanosť pohybu (elaborácia, prepracovanosť pohybových prvkov, množstvo detailov v pohybovom prejave). Opakom je pohybová jednoduchosť.
6. Originalita (frekvencia výrazových pohybových prostriedkov, neobvyklosť,
jedinečnosť, novosť, zvláštnosť, objavnosť, imaginatívnosť, bohatstvo a pestrosť
fantázie, odpútanie sa od bežných funkcií pohybov, humor). Opakom je pohybová
stereotypia.
7. Variabilita (rozličnosť spôsobov vyjadrovania pohybového výrazu, transformácia,
flexibilita, premenlivosť pohybov). Opakom je statika.
POHYBOVEJ TVORIVOSTI
335
8. Vyjadrenie výrazu (zvládnutie vyjadrenia témy, adekvátnosť pohybu, výberovosť
pohybových prvkov, výrazových prostriedkov, funkčnosť pohybových prvkov
a celkov, logika, zrozumiteľnosť, expresívnosť). Opakom je nezvládnutie vyjadrenia.
9. Spontánnosť (uvoľnenosť pohybového prejavu, činnostná angažovanosť, snaha
o vyjadrenie obsahu, hravosť, zapálenie pre vec, myšlienku, vložená energia).
Opakom je štylizovanosť.
10. Vyjadrenie emócií (vyjadrenie emočného náboja, vyjadrenie citov, emócií tvárou
aj telom, intenzita prežívania). Opakom je citová neangažovanosť.
Pomocou týchto kritérií možno každý pohyb hodnotiť na bipolárnych škálach ako
zodpovedajúci kritériu alebo jeho „opaku“.
Z prezentovanej teoretickej analýzy vyplýva naše vymedzenie pojmu pohybovej tvorivosti. Pod pohybovou tvorivosťou rozumieme schopnosť pospájať rozličné
pohybové prvky do nového, nezvyčajného zmysluplného celku a adekvátne pritom
využívať svoje telo s dôrazom na prejavený výraz.
Celkovo môžeme ukazovatele pohybovej tvorivosti zaradiť do triády komponentov vyjadrujúcich mieru pohybovej tvorivosti. Pri posudzovaní pohybovej tvorivosti
zohľadňujeme prácu s telom, kvalitu realizovaného pohybu a prezentáciu pohybového
vyjadrenia. Priradenie jednotlivých kritérií k uvedeným komponentom prezentujeme
v tabuľke 2.
Vypracovaný teoretický model kritérií pohybovej tvorivosti slúžil ako východisko
na zostavenie metodiky, ktorá má za cieľ zachytiť tvorivosť pohybu. Test tvorivosti
pohybu slúži na identifikáciu prejavov, ktoré vyjadrujú mieru a charakter pohybovej
tvorivosti (Danišková, 2006).
CIELE VÝSKUMU A PROCEDÚRA
Pri výskume sme vychádzali z opísaného teoretického modelu. Cieľom jednej
z etáp výskumného projektu bolo zistiť, ktoré z teoreticky vymedzených ukazovateľov
pohybovej tvorivosti súvisia s výkonom v Torrancovom figurálnom teste tvorivého
Tabuľka 2
Návrh triadického modelu možných kritérií pohybovej tvorivosti
Práca s telom
celok – časť
priestor – miesto
kontrast – nekontrast
Kvalita pohybu
Prezentácia pohybu
stimulačná sloboda – obmedzenie vyjadrenie výrazu – nezvládnutie
elaborácia – jednoduchosť
spontánnosť – štylizovanosť
originalita – stereotypia
vyjadrenie emócií – nevyjadrenie
variabilita – statika
336
HODNOTENIE
myslenia (TTCT – Jurčová, 1983) a v Teste pohybových asociácií (TPA – Danišková,
2006). Tento test sa skladá z dvoch neštruktúrovaných podnetov pohybového charakteru. Zisťuje sa nimi schopnosť vytvárať mnohopočetné asociácie na jednoduchý
stimul, podobne ako v treťom subteste TTCT nazvanom Kruhy. Úlohy si vyžadujú
schopnosť porušiť alebo zrušiť už hotovú formu a snažia sa stimulovať známky divergentného myslenia (originalitu, fluenciu, flexibilitu). Na dané podnety má participant
produkovať čo najviac zaujímavých a rôznorodých odpovedí.
Výskyt teoreticky vymedzených ukazovateľov, ktoré by mohli slúžiť ako kritériá
pohybovej tvorivosti, sme zaznamenali testom tvorivého pohybu (TTP – Danišková,
2006). Spočíva vo voľnom pohybovom znázornení zadanej témy (mačka, ruža) a ľubovoľnej témy, kde úlohou participanta bolo vymyslieť pohybovú hádanku. Pomocou
pohybu mal znázorniť čokoľvek, čo mu napadne, tak, aby daný predmet, činnosť alebo
akýkoľvek nápad čo najpresvedčivejšie a najpresnejšie predviedol. Pri pohybovom
prejave sme zaznamenávali výskyt stanovených ukazovateľov pohybovej tvorivosti.
Náš výskumný súbor tvorilo 146 študentov, pričom 89 bolo pohybovo nadaných
(študenti tanečných konzervatórií a športového gymnázia), 24 výtvarne nadaných
(študenti výtvarnej výchovy a umeleckej školy) a 33 študentov bežnej populácie
(študenti hotelovej akadémie). Na výskume sa zúčastnili študenti z Nitry a Bratislavy. Ich priemerný vek a rozloženie podľa pohlavia uvádzame v tabuľke 3. V rámci
širšieho výskumného projektu sa sledovala aj ich vnútorná motivácia, motivácia
k tvorivosti, pohybová a figurálna tvorivosť.
V tejto štúdii prezentujeme výsledky týkajúce sa vzťahu tvorivosti prejavenej
v TTCT a TPA k výskytu ukazovateľov pohybovej tvorivosti. Postupovali sme takto:
Podľa dosiahnutého skóre v TTCT a v TPA sme vyčlenili extrémne skupiny vysoko
a nízko tvorivých študentov. Použili sme pri tom frekvenčné tabuľky a vychádzali
sme z kumulatívnych percent výskytu konkrétnej premennej. Pri normálnom tvare
Tabuľka 3
Deskriptívne charakteristiky výskumného súboru
Skupina
Pohybovo nadaní
Výtvarne nadaní
Bežní študenti
Spolu
Pohlavie
N
chlapci
dievčatá
chlapci
dievčatá
chlapci
dievčatá
44
45
7
17
6
27
146
Vek v rokoch
AM
SD
16,13
1,18
19,58
2,23
16,30
0,47
16,74
1,84
337
Tabuľka 4
Početnosti v extrémnych skupinách podľa úrovne tvorivosti dosiahnutej v TTCT a TPA
Skupina
N
Pohybovo nadaní
Výtvarne nadaní
Bežní študenti
Spolu
89
24
33
146
Výkon v TTCP
Výkon v TPA
Vysoko tvoriví
Nízko tvoriví
Vysoko tvoriví
Nízko tvoriví
25
2
4
31
16
3
9
28
18
10
0
28
18
0
5
23
distribúcie prislúcha extrémnym skupinám 25 percent výskytu najvyšších a najnižších
hodnôt danej premennej. Vznikla tak 31-členná skupina vysoko figurálne tvorivých
a 28-členná skupina nízko figurálne tvorivých. Podľa TPA vysoko tvorivých v produkovaní pohybových asociácií bolo 28 a nízko tvorivých bolo 23 (tabuľka 4). V týchto
extrémnych skupinách sme pomocou TTP sledovali výskyt ukazovateľov, ktoré by
mohli byť kritériami pohybovej tvorivosti. Rozdiel v ich výskyte medzi skupinami
sme testovali pomocou χ2.
VÝSLEDKY
Teoretický model pohybovej tvorivosti vymedzuje desať ukazovateľov, ktoré sa
pravdepodobne prejavujú v tvorivom pohybe. Pomocou testu χ2 a na základe percentuálneho výskytu jednotlivých ukazovateľov tvorivosti v teste tvorivého pohybu
TTP u vysoko a nízko tvorivých študentov sme sa z výsledkov nášho výskumného
výberu pokúsili zistiť, ktoré z nami stanovených kritérií pohybovej tvorivosti súvisia s tvorivým výkonom vo figurálnom teste tvorivosti TTCT a v teste pohybových
asociácií TPA.
Štatisticky významný rozdiel (χ2 = 6,033; p < ,05; d = 0,32) medzi vysoko a nízko
tvorivými podľa TTCT sme zistili vo výskyte ukazovateľa jednoduchosť – elaborácia. Všetci nízko tvoriví študenti dali prednosť jednoduchosti pred elaboráciou.
Vysoko figurálne tvoriví študenti používali vo svojom pohybovom prejave štatisticky
častejšie elaboráciu (hoci sa vyskytovala len u 19,4 percenta – tabuľka 5). Tento
štatisticky významný vzťah sme zaznamenali len v úlohe ruža. Ukázalo sa, aj keď
štatisticky nevýznamne, že študenti vysoko tvoriví podľa TTCT mali tendenciu vo
svojom pohybovom prejave viac používať kontrast (19,4 percenta) než nízko tvoriví
(7,1 percenta). Tento rozdiel sme zaznamenali v úlohe mačka. Ďalší rozdiel sme
zistili v úlohe ruža: vysoko tvoriví podľa TTCT využívali variabilitu (22, 6 percenta)
častejšie ako nízko tvoriví (10,7 percenta). Ani toto zistenie však nebolo štatisticky
338
HODNOTENIE
Tabuľka 5
Identifikácia kritérií pohybovej tvorivosti súvisiacich s tvorivým výkonom v TTCT pomocou
2. úlohy Testu tvorivého pohybu (ruža)
Vysoko figurálne tvoriví
Kritérium
N
%
Jednoduchosť
25
Elaborácia
6
Spolu
31
χ2 = 6,033; p = ,014; d > 0,4
80,6
19,4
100,0
Nízko figurálne tvoriví
Spolu
N
%
N
%
28
0
28
100,0
0,0
100,0
53
6
59
89,8
10,2
100,0
Tabuľka 6
Identifikácia kritérií pohybovej tvorivosti súvisiacich s tvorivým výkonom v TPA pomocou
1. úlohy Testu tvorivého pohybu (mačka)
Kritérium
Vysoko tvoriví podľa
TPA
N
Obmedzenie
18
Stimulačná sloboda
10
Spolu
28
χ2 = 7, 344; p = ,007; d > 0,3
Nízko tvoriví podľa TPA
Spolu
%
N
%
N
%
64,3
35,7
100,0
22
1
23
95,7
4,3
100,0
40
11
51
78,4
21,6
100,0
významné. Ostatné ukazovatele boli v oboch skupinách zastúpené temer rovnako
(vo všetkých troch úlohách).
Pri porovnávaní úrovne tvorivosti podľa TPA s ukazovateľmi pohybovej tvorivosti
v TTP sme zistili štatisticky významný rozdiel (χ2 = 7,344; p < ,01; d = 0,37) medzi
vysoko a nízko tvorivými vo výskyte stimulačnej slobody. Vysoko tvoriví študenti
používali pri stvárňovaní pohybu významne viac stimulačnú slobodu (35,7 percenta)
ako nízko tvoriví (4,3 percenta). Tento rozdiel sa ukázal v úlohe mačka (tabuľka 6).
V tejto úlohe sme zistili štatisticky významný rozdiel (χ2 = 11,443; p < ,01; d = 0,47)
medzi vysoko a nízko tvorivými aj v originalite pohybu (tabuľka 7). Až 53,6 percenta
vysoko tvorivých podľa TPA vyjadrilo mačku originálnejším spôsobom než nízko
tvoriví študenti. Z nich použilo originalitu pri predvedení mačky len 8,7 percenta.
Podarilo sa nám ďalej v úlohe mačka zistiť rozdiel medzi vysoko a nízko tvorivými
podľa TPA pri vyjadrovaní výrazu a emócií. Vysoko tvoriví študenti použili pri
stvárňovaní mačky oveľa častejšie výraz (71,4 percenta) oproti nízko tvorivým (52
percent). Emócie vysoko tvoriví vyjadrili v 28,6 percenta, zatiaľ čo nízko tvoriví
339
Tabuľka 7
Identifikácia kritérií pohybovej tvorivosti súvisiacich s tvorivým výkonom v TPA pomocou
1. úlohy Testu tvorivého pohybu (mačka)
Kritérium
pohybovej
tvorivosti
Vysoko tvoriví podľa
TPA
N
Stereotypia
13
Originalita
15
Spolu
28
χ2 = 11,443 p = ,001; d > 0,4
%
46,4
53,6
100,0
Nízko tvoriví podľa TPA
N
21
2
23
%
91,3
8,7
100,0
Spolu
N
34
17
51
%
66,7
33,3
100,0
len v 8,7 percenta. Preferencia výrazu a emócií v úlohe mačka však nie je u vysoko
tvorivých v TPA štatisticky významná.
Hoci vysoko tvorivý študent v TPA vkladal do svojho pohybového prejavu výraz
(pri mačke a ruži), emócie (pri mačke) a celé telo zasadené do priestoru (v hádanke),
neukázalo sa to v porovnaní s nízko tvorivými študentmi ako významné. Avšak všetky
spomenuté ukazovatele prítomné v tvorivom prejave v teste pohybových asociácií sú
znakom sily tvorivosti. Znakom tvorivého pohybu je podľa H. Payneovej (1999) vyjadrenie výrazu a emócií a podľa K. Kurkinovej (2004) použitie celého tela a priestoru.
Za ukazovatele pohybovej tvorivosti, ktoré súvisia s tvorivým výkonom v TTCT
a TPA, môžeme po vyššie uvedenej analýze považovať elaboráciu, originalitu a stimulačnú slobodu. Tieto kritériá pohybovej tvorivosti sú v našom modeli súčasťou kategórie
kvalita pohybu (Danišková, 2006). S veľkou pravdepodobnosťou môžeme preto konštatovať, že tvorivosť pohybu je daná jeho kvalitou, pod ktorou rozumieme prepracovanosť
nezvyčajného pohybu, ktorý obchádza vymedzené štruktúry pohybových vzorcov.
ZÁVER
Opustenie výskumného priestoru tvorivosti ohraničeného prevažne len na testovanie kognitívnych charakteristík a zameranie na pohybovú stránku dáva novú
perspektívu nazerania na tvorivosť. V snahe vymedziť kritériá, ktoré by slúžili na
identifikovanie pohybovej tvorivosti, sme zistili, že s prejaveným tvorivým výkonom
v TTCT a v TPA súviseli pohybová originalita, elaborácia a stimulačná sloboda.
Naše výsledky ukázali, že študenti, ktorí boli vysoko tvoriví v TTCT, častejšie
prepracovávali pohyb. Môžeme teda konštatovať, že vysoká figurálna tvorivosť sa
odráža v elaborácii pohybového prejavu. Ďalej sme zistili, že ak bol študent vysoko
tvorivý v TPA, spochybňoval zavedené predpoklady pohybového stvárnenia mačky,
340
HODNOTENIE
prekračoval pritom hranice svojho pohybového slovníka a zároveň produkoval originálne pohybové prvky. Takýto prejav si vyžaduje prekročiť svoj bežný pohybový
slovník (jednoduchý, jednoliaty, nevýrazný pohyb), čo je v súlade s názorom J. B.
Alterovej (1999), ktorá to považuje za prejav pohybovej tvorivosti.
Tvorivosť pohybu sa teda odráža v jeho kvalite, ktorá sa v pohybe prejavuje originalitou, stimulačnou slobodou, elaboráciou. Tvorivý pohyb sa vyznačuje menej štruktúrovaným prístupom a absenciou predurčených pohybových štandardov. Pohybovú tvorivosť
môžeme teda vymedziť ako prepracovanosť nezvyčajného pohybu, ktorý obchádza
vymedzené štruktúry pohybových vzorcov. Na základe našich výsledkov môžeme
konštatovať, že ak sa v pohybovom prejave vyskytuje prepracovanosť (elaborácia) pohybu, jedinečnosť (originalita) jeho prvkov a nezvyčajnosť jeho prevedenia (stimulačná
sloboda), s veľkou pravdepodobnosťou ho môžeme považovať za tvorivý.
Aj keď sa v praxi používajú rôzne škály na posudzovanie tvorivosti, možno konštatovať deficit v repertoári jednoduchých metód na zisťovanie pohybovej tvorivosti
v produktoch jednotlivcov, ktoré by bolo možné efektívne využiť v pedagogickej
a psychologickej praxi. Z tohto aspektu vnímame predovšetkým význam nášho pokusu
o špecifikovanie kritérií, ktoré by uľahčili identifikáciu tvorivosti v prejavenom pohybe.
Je však nevyhnutné ďalej empiricky overovať teoretický model v praxi. Stanovenie kritérií, na základe ktorých by bolo možné rozlišovať tvorivosť pohybového prejavu, môže
následne poslúžiť ako námet pre výber tvorivých talentov na umelecké či športové školy,
alebo vo výberových konaniach do tanečných súborov a ľudových škôl umenia.
LITERATÚRA
ALTER, J. 1984. Creativity profile of university and conservatory dance students. Journal of
Personality Assessment, vol. 48, no. 2, p. 153-158.
ALTER, J. B. 1999. Dance and creativity. In: Encyclopedia of creativity, vol. 1. London : Academic
Press, p. 469-481. ISBN 0-12-227076-2.
AMABILE, T. M. 1983. The social psychology of creativity. New York : Springer Verlag, 245
p. ISBN 0-387-90830-7.
CLELAND, F. E. – GALLAHUE, D. L. Young children’s divergent movement ability. Perceptual
and Motor Skills, vol. 77, p. 535-544.
DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada, 250 s. ISBN 80-7169-903-9.
DANIŠKOVÁ, K. 2006. Identifikácia pohybovej tvorivosti a vnútornej motivácie u pohybovo
nadaných adolescentov. Dizertačná práca. Nitra : UKF.
DOČKAL, V. 2005. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : NLP. ISBN 80-7106840-3.
ĎURIČEK, M. 1989. Tvorivosť v športových hrách. Bratislava : Šport, 104 s. ISBN 80-7096005-1.
ĎURIČEK, M. – ĎURIČEKOVÁ, M. 1986. Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského
veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 21, č. 6, s. 525-531.
FICHNOVÁ, K. 2001. Program stimulácie tvorivých schopností detí integrovaných do programu
výchovy a vzdelávania detí v materských školách: predbežné výsledky. In: SOLLÁROVÁ, E.
341
(Ed.): Školské psychologicko-intervenčné programy zamerané na rozvoj osobnosti. Nitra : PF
UKF, s. 92-04. ISBN 80-8050-458-X.
HLAVSA, J. 1986. Psychologické metódy výchovy k tvorivosti. Praha : SPN.
JURČOVÁ, M. 1983. Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy, n.p.
KRASZKOVÁ, K. 1994. Tvorivé schopnosti detí predškolského veku, ich stimulácia a vzťah k iným
psychickým funkciám. Diplomová práca. Nitra : VŠPg.
KOVÁČ, T. 1996. On the profile of young soccer talents: A preliminary study. Studia Psychologica, vol. 38, no. 1-2, p. 63-65.
KOVÁČ, T. 1997. Nadanie na šport: Niektoré aspekty vzťahu tvorivosti a zvládania u mladých
futbalistov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 2, s. 120-125.
KURKINOVÁ, K. 2004. Vplyv psychofyzických cvičení na tvorivosť študentiek psychológie.
Diplomová práca. Bratislava : UK.
LOKŠA, J. – LOKŠOVÁ, I. 1993. Identifikácia prvkov tvorivosti v detskej kresbe. Psychológia
PAYNEOVÁ, H. 1999. Kreatívny pohyb a tanec ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha :
Portál, 240 s. ISBN 80-7178-213-0.
SCIBINETTI, P. – TOCCI, N. 2002. Gender differences in motor creativity of seven- and nine-year-old children. Online vydanie [citované 8. mája 2006]. Dostupné na: <http://aahperd.
confex.com/aahperd/2002/finalprogram/paper_1935.htm>
SOLLÁROVÁ, E. 2006. Identifikácia faktorov pohybovej tvorivosti. Nitra : Ústav aplikovanej
psychológie FSVaZ UKF. Osobná komunikácia.
STEHLÍKOVÁ–LEŠKOVÁ, M. 2005. Niekoľko skúseností s improvizačnými tanečnými cvičeniami a ich vplyv na výkon v testoch tvorivosti. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.
40, č. 2, s. 176-184.
TORRANCE, E. P. 1981. Thinking creativively in action and movement. Bensenvill, IL : Scholastic Testing Service.
Súhrn: Príspevok sa zaoberá vymedzením ukazovateľov, ktoré by vyjadrovali pohybovú tvorivosť a následne slúžili ako kritériá na jej identifikáciu. Z teoreticky stanovených ukazovateľov
pohybovej tvorivosti sa identifikovali tie, ktoré súvisia s tvorivým výkonom v Torrancovom figurálnom teste tvorivého myslenia (TTCT) a v Teste pohybových asociácií (TPA). Výskyt teoreticky
vymedzených ukazovateľov pohybovej tvorivosti sa zaznamenával Testom tvorivého pohybu (TTP)
na vzorke 146 stredoškolákov, z ktorých boli vytvorené extrémne skupiny vysoko a nízko tvorivých
podľa TTCT a TPA. Z výsledkov výskumu vyplýva, že za kritériá pohybovej tvorivosti, ktoré
súvisia s tvorivým výkonom v TTCT a TPA, možno považovať originalitu, stimulačnú slobodu
a elaboráciu. Výsledky môžu slúžiť ako námet pre výber tvorivých talentov na umelecké školy.
Kľúčové slová: pohybová tvorivosť, teoretický model pohybovej tvorivosti, kritériá pohybovej
tvorivosti, originalita, stimulačná sloboda, elaborácia
PaedDr. Klaudia DANIŠKOVÁ, PhD. je odbornou asistentkou na katedre psychológie Filozofickej fakulty na Katolíckej univerzite v Ružomberku. V centre jej
vedeckého záujmu je najmä tvorivosť v kontexte pohybového nadania a identifikácia
pohybovej tvorivosti.
Krátke informácie
dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 342–355.
HODNOCENÍ KVALITY ŽIVOTA ADOLESCENTŮ
S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO VÝVOJE
SLAVOMIL FISCHER – JIŘÍ ŠKODA – MICHAL SLAVÍK
Pedagogická fakulta J. E. Purkyně, Ústí nad Labem, ČR
EVALUATION OF THE QUALITY OF LIFE IN ADOLESCENTS WITH
SOCIAL DEVELOPMENT DISORDERS
Abstract: The article brings results of an examination carried out in the youth population at the age of 14 to 18 years with social development disorders. In most of the monitored
indicators of quality of life this youth population achieved lower satisfaction and attributed less
importance to them than representatives of the majority population – pupils of basic and grammar schools.
Key words: youth with social development disorders, subjective evaluation of quality of life,
Comprehensive Quality of Life Scale
Většina výzkumů týkajících se kvality života je zaměřena na šetření mezi
dospělou populací. Zájem o věkovou kategorii dětí a mladistvých zesílil teprve
v posledních letech. Zde se jeví jako značné úskalí tvorba a aplikace diagnostických
nástrojů. Z toho logicky vyplývá, že diagnostika kvality života dětí a dospívajících
se zatím opírá o relativně nízký počet empirických výzkumů. Ty jsou pak zaměřeny
především na skupinu mládeže s určitým typem zdravotního handicapu. Je zřejmé,
že takové výzkumy potom akcentují především zdravotní aspekt kvality života.
Mnohem méně je prozatím takových výzkumných studií, které by se soustředily
na zdravé respondenty a jejich vnímání, prožívání a hodnocení „kvalitního života“.
U dětí a mládeže s jinými typy handicapů, například v oblasti psychické a sociální,
je tomu obdobně.
Prišlo 26.5.2008. S.F., Ped. fak. Univerzity J. E. Purkyně, Hoření 13, 400 01 Ústí nad Labem, ČR
343
Z hlediska podobnosti sociokulturních norem jsou cenné poznatky teoretických
a empirických studií českých a slovenských odborníků. Jejich studie byly publikovány například ve sborníku editovaném J. Džukou (2004a). S výsledky práce
a výzkumných studií odborníků Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie (T. Kováč, M. Kmeť, Ľ. Medveďová, Ľ. Páleník, A. Kopányiová a další) se
lze seznámit v řadě publikací, například ve sborníku z Psychologických dnů 2004
v Olomouci (Sobotková, 2005). Předmětem jejich zkoumání jsou i jiné než zdravotní
aspekty kvality života.
Výzkumy kvality života jsou specifické a metodologicky náročné. J. Mareš
(2005) uvádí, že v odborné literatuře a také v klinické praxi je pro hodnocení kvality
života dětí a dospívajících na vzestupu používání kvantitativních metod (nejčastěji
dotazníkových). Při měření kvality života této skupiny populace ale není možné
všechny oblasti jednoduše převést do řeči dotazníkových otázek a čísel. Používání
dotazníkových metod podléhá určitým omezením. U dětí a mládeže je například
nutné zohlednit jejich relativně rychlý psychosociální vývoj. V. Dočkal et al. (2005)
upozorňují na psychometrickou spolehlivost ve vztahu k sociokulturnímu prostředí. Metodologicky obtížnější je také získávání spolehlivých údajů o kvalitě života
formou sebeposouzení, zejména u mladších dětí. Obecně se dá říci, že s klesajícím
věkem jsou diagnostické možnosti nižší. Přes naznačené překážky je velice důležité
zkoumat kvalitu života dětí a dospívajících, a také to, jak oni sami vnímají nebo jak
jsou spokojeni s různými oblastmi života, protože se těmito výzkumy mohou získat
cenná data důležitá pro celou škálu pomáhajících profesí.
V tomto příspěvku prezentujeme výsledky výzkumné studie, zaměřené na hodnocení vybraných stěžejních subjektivních kritérií kvality života u různých skupin
adolescentní mládeže ve věku 14–18 let. Jednu ze skupin tvoří mládež s poruchami
v oblasti sociálního vývoje. Základním cílem studie bylo posoudit případné odlišnosti
mezi zkoumanými skupinami a stanovit závěry pro praxi pomáhajících profesí.
VYMEZENÍ PROBLÉMU
Problematika kvality života se od 70. let 20. století postupně stává poměrně
významným předmětem výzkumu v sociálních vědách. Tento fenomén je možné
chápat jako široký koncept, který se týká celkové spokojenosti (well-being) jedince
se životem uvnitř společnosti. Z hlediska daného jedince souvisí také s možností
dosáhnout svých cílů a zvolit si svůj optimální životní styl. J. Mareš (2006) cituje
koncept kanadských badatelů označovaný jako 3B, který pracuje s oblastí being
(fyzické, psychologické a duchovní bytí), belonging (fyzická, sociální a komunitní
přináležitost) a becoming (praktické usilování, volnočasové usilování, usilování
o osobní růst a osobní rozvoj). Svým pojetím tak koncept kvality života přesahuje
344
KVALITA ŽIVOTA ADOLESCENTŮ
přístupy, které preferují pouze materiální zdroje, jež jsou danému jedinci dostupné
a jimiž disponuje. T. Fahey, B. Nolan a C. Whelan (2003) vymezují tři základní
charakteristiky konceptu kvality života:
1. Kvalita života se odvíjí od individuálního vnímání jedince a je úzce spjata se situacemi, které v každodenním životě prožívá. V této souvislosti je možné hovořit
o mikroperspektivě, ve které sehrávají klíčovou roli konkrétní podmínky a vjemy,
které ovlivňují individuální hodnocení určitých situací jedincem. Makroperspektiva je pak dána ekonomickou a sociální situací ve společnosti. Je důležitá pro
zařazení jednotlivých individuálních percepcí do určitého kontextu. Sama o sobě
však není majoritním činitelem. Tím je individuální duševní spokojenost, také
označovaná jako subjektivní pohoda, nebo jako subjektivní kvalita života (Cummins, Nistico, 2002).
2. Kvalita života je multidimenziální koncept. Podle J. Džuky (2004b) tato skutečnost
vyžaduje nejen popis několika životních domén, které kvalitu života determinují,
ale zdůrazňuje také jejich vzájemnou souhru a vyváženost.
3. Kvalitu života je možné měřit pomocí objektivních i subjektivních indikátorů.
Subjektivní indikátory se odvíjí od individuálního vnímání, hodnocení a posuzování jednotlivých životních situací. To přináší nejcennější informace tehdy, je-li
subjektivní hodnocení spojeno s objektivním vyhodnocením životních podmínek
jedince.
Kvalitu života lze tedy v zásadě hodnotit na základě objektivních a subjektivních
přístupů. Nejpodstatnějším je však subjektivní hodnocení dotyčného, tak jak sám
vnímá vlastní společenskou seberealizaci, tj. schopnosti svého sebeuplatnění v pracovním, rodinném i sociálním prostředí.
Jako subjektivní indikátory hodnocení kvality života jsou uváděny jednak subjektivní spokojenost a jednak vnímaná kvalita společnosti (Džuka, 2004b). Subjektivní
spokojenost je determinována individuálním stanovením kvality života daným jedincem. Vnímaná kvalita společnosti souvisí úzce s mírou důvěry jedince ve společnost,
v její instituce, politický systém, v garanci práv jednotlivce společností atd. Stejně
důležitá je i sociální stratifikace společnosti (Fahey, Smyth, 2004).
Podle J. Mareše (2006) můžeme kvalitu života dělit z hlediska objektivně dobrých
životních podmínek, ale též z hlediska objektivně špatných životních podmínek, jako
je třeba špatné životní prostředí, nezdravé, nevhodné bydlení apod. Mezi objektivními podmínkami a jejich subjektivním vnímáním a prožíváním panuje vztah, který
nepatří mezi jednoduché, jak ukazuje tabulka 1.
Z hlediska výzkumů objektivních a subjektivních aspektů kvality života jsou
problematické především vztahy adaptace a disonance. O adaptaci hovoříme
tehdy, jsou-li objektivní životní podmínky špatné, ale u vnímajícího jedince
převládá dobrá nálada, pohoda, pocit dobré kvality života (paradox spokojenosti). O disonanci pak hovoříme, pokud by měl být jedinec dle obvyklých měřítek
345
Tabulka 1
Vztah objektivních podmínek a jejich subjektivního prožívání (podle Mareše, 2006)
Objektivní životní podmínky
dobré
špatné
Subjektivní pohoda
dobrá
pohoda
adaptace
špatná
disonance
deprivace
šťasten a spokojen, ale není. Pozitiva vnímá jako samozřejmost, teprve při zhoršení
životních podmínek si zpětně uvědomí, že se vlastně měl dobře.
CÍLE ŠETŘENÍ A CHARAKTERISTIKA ŠETŘENÉHO SOUBORU
Hlavním cílem prezentovaného výzkumného šetření byla analýza hodnocení
subjektivních indikátorů kvality života vybraných skupin adolescentní mládeže ve
věku 14–18 let. Dále pak komparace kvantifikovaných hodnot těchto indikátorů
kvality života mezi adolescenty s poruchami sociálního vývoje a adolescenty většinové populace. Cílem šetření bylo zjistit, jak sledovaní jedinci hodnotí významnost
(důležitost) sledovaných oblastí kvality života a jaká je míra jejich spokojenosti.
U mládeže z většinové populace byly dále posuzovány rozdíly mezi posluchači
gymnázií a žáky jiných škol. Šetření bylo realizováno na souboru 176 respondentů
na konci roku 2007. Konkrétně je soubor tvořen těmito skupinami respondentů
z institucí v Ústí nad Labem a Děčíně (šetření se zúčastnili chlapci i dívky):
1. Žáci základních škol, počet respondentů 56.
2. Posluchači gymnázií a víceletých gymnázií, počet respondentů 53.
3. Mládež s poruchami sociálního vývoje. Počet respondentů 67. Jedná se o mládež s diagnostikovanými poruchami chování, s přímou zkušeností s delikvencí
a pácháním trestné činnosti. U poruch sociálního vývoje je z hlediska jeho příčin
vždy dominantní negativní působení rodinného prostředí. Většina respondentů
(54) vzhledem k tomu měla (i aktuálně v průběhu šetření) přímou zkušenost
s ústavní výchovou (dětské domovy se školou a výchovné ústavy v Děčíně
a v Boleticích).
V rámci našeho šetření jsme se zaměřili na vybrané oblasti, které jsou tradičně
sledovány ve vztahu k vyšší pravděpodobnosti vzniku a rozvoje společensky nežádoucích forem chování. Ty lze pozorovat právě u mládeže s poruchami vývoje v oblasti
sociálních vztahů (Fischer, Škoda, 2008). Posuzovány byly následující oblasti:
– materiální zabezpečení (materiální potřeby),
– vztahy s okolím (potřeba sounáležitosti, sociální potřeby),
346
– aktivity mimo domov, trávení volného času (potřeba seberealizace),
– životní cíle, seberealizace (potřeba být uznáván a seberealizace),
– pocit psychické pohody (potřeba bezpečí a seberealizace).
POUŽITÉ METODY
Jako výzkumný nástroj byl použit český překlad 5. vydání standardizovaného
dotazníku Comprehensive Quality of Life Scale (ComQoL) v mutaci S5. Ta je určena
pro školní děti a adolescenty ve věku 12–18 let. Autorem tohoto výzkumného nástroje
je Robert A. Cummins z Deakin University v Melbourne. Koncept kvality života
tak, jak je pojímán v použitém dotazníku, zahrnuje složku subjektivní a objektivní.
Obě složky jsou zaměřeny na postižení těchto důležitých aspektů, majících pro život
a jeho kvalitu nezpochybnitelný význam:
– materiální zabezpečení (material well-being),
– zdraví (health),
– produktivita, výkonnost (productivity),
– osobní vztahy (intimacy),
– pocit bezpečí (safety),
– společenský život, místo v komunitě (community),
– emoční pohoda (emotional well-being).
Položky sytící sledované dimenze jsou konstruovány na principu intervalových
škál. Části pro objektivní a subjektivní hodnocení na sobě nejsou závislé a umožňují
samostatnou administraci. V případě subjektivního posuzování je každá oblast související s kvalitou života hodnocena samostatně s ohledem na její individuální důležitost
a na aktuálně vnímanou subjektivní spokojenost jedince. Hodnocení důležitosti jednotlivých aspektů kvality života a spokojenost s nimi metodou intervalového měření
využívá také například výzkumný nástroj Schedule for the Evaluation of Individual
Quality of Life (SEIQoL) popisovaný J. Křivohlavým (2001).
Pro následnou komparaci zjištěných výsledků byl použit Fisherův LSD test pro
vícenásobnou komparaci hodnot aritmetických průměrů na hladině významnosti
α = 0,05. Statistická analýza dat byla provedena pomocí statistického programu
Statgraphics Centurion XV.
VÝSLEDKY A INTERPRETACE
Výsledky šetření dosažené u jednotlivých sledovaných ukazatelů kvality života
prezentujeme v grafech znázorňujících naměřenou průměrnou hodnotu plus-mínus
směrodatnou odchylku hrubého skóre (obr. 1–10). Skupiny jsou označeny: G – žáci
gymnázia; Z – žáci základních škol a S – mládež s poruchami sociálního vývoje.
347
aritmetický pr�m�r
4,2
4
3,8
3,6
3,4
GD1
ZD1
SD1
Obr. 1 Materiální zabezpečení – subjektivně vnímaná významnost (důležitost)
Obr. 1 Materiální zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
Písmeno na dalším místě znamená: D – důležitost a S – spokojenost s daným ukazovatelem. Číslo je číslem proměnné v rámci statistického zpracování.
Materiální zabezpečení (materiální potřeby)
Na obrázku 1 můžeme pozorovat rozdíly ve vnímání důležitosti materiálního
zabezpečení mezi studenty gymnázií a žáky základních škol a mezi studenty gymnázií a skupinou sociálně znevýhodněné mládeže, které byly statisticky signifikantní.
Nejnižší hodnota důležitosti materiálního zabezpečení byla zjištěna u studentů gymnázií. To lze interpretovat tak, že většina těchto jedinců pochází z dobře situovaných
rodin s dobrým materiálním
zabezpečením. Proto tuto oblast nepociťují aktuálně
6,3
jako něco zvláště důležitého.
Dále lze předpokládat, že prostředí, ve kterém žijí,
a které determinuje jejich vývoj, preferuje jiné hodnoty než materiální (Šupalová,
6,1 nejvyšší naměřené hodnoty lze pozorovat u mládeže sociálně
Kováč, 2004). Naopak
znevýhodněné, která evidentně není spokojená s množstvím věcí jež vlastní, a proto
této oblasti přikládá5,9
takový význam.
V případě posuzování míry spokojenosti (obr. 2) byl pak zaznamenán statisticky významný 5,7
rozdíl mezi žáky základních škol a sociálně znevýhodněnou
mládeží. U žáků základních škol byla naměřena nejvyšší spokojenost s materiálním zabezpečením 5,5
ze všech posuzovaných skupin mládeže. Naopak nejmenší
spokojenost s tímto fenoménem
života můžeme
pozorovat u sociálně
GS1kvality ZS1
SS1
znevýhodněných jedinců. Respondenti této skupiny často pocházejí z rodin s nižší
úrovní materiálního zabezpečení. Ta se stává dominantní v preferenci hodnot
a potřeb. Je proto logické, že vyjadřují potřebu stávající úroveň materiálních
Obr. 2 podmínek
Materiální
zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
zvýšit.
Obr. 1 Materiální zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
348
6,3
6,1
5,9
5,7
5,5
GS1
ZS1
SS1
Obr. 2 Materiální zabezpečení – subjektivně vnímaná míra spokojenosti
Obr. 2 Materiální zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
4,7
4,6
4,5
4,4
4,3
4,2
GD4
ZD4
SD4
Obr. 3 Vztahy s okolím – subjektivně vnímaná významnost (důležitost)
Obr. 3 Vztahy s okolím – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
Vztahy s okolím (potřeba sounáležitosti)
Při zjišťování jak významné jsou vztahy adolescentů s okolím byla zaznamenána
podobně subjektivně vnímaná důležitost této oblasti u všech skupin sledované mládeže (obr. 3). Většinou zaujímala první až druhé místo mezi odpověďmi na jednotlivé
položky dotazníku.
U míry spokojenosti se vztahy (obr. 4) s rodinou, blízkými, přáteli a okolím, byl
nalezen statisticky významný rozdíl mezi jedinci ze základních škol, u kterých byla
naměřena nejvyšší spokojenost s osobními vztahy, a jedinci se sociálním handicapem,
u kterých byly naměřené hodnoty v této oblasti kvality života nejnižší. Výsledek
6,4
6,1
5,8
5,5
5,2
4,9
GS4
ZS4
SS4
Fischer
Obr. 3 Vztahy s okolím – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
349
6,4
6,1
5,8
5,5
5,2
4,9
GS4
ZS4
SS4
Obr. 4 Vztahy s okolím – subjektivně vnímaná míra spokojenosti
Obr. 4 Vztahy s okolím – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
měření této domény kvality života lze vysvětlit mj. tím, že velká část sledované skupiny mládeže pochází z ústavní výchovy, kde je nucena trávit čas s určitým okruhem
osob a musí respektovat určitá pravidla soužití, která v tomto okruhu osob fungují.
V ústavním prostředí jsou sociální vztahy do určité míry dány. Jedinci spolu v rámci
skupiny v daném zařízení musí fungovat a komunikovat bez ohledu na to, zda chtějí,
či ne. Dále je zde významně reflektována nespokojenost těchto osob s kvalitou svých
rodinných vztahů. Většina respondentů z těchto zařízení pochází z nepříznivých
rodinných poměrů, dysfunkčních a neúplných rodin, kde nebývají vzájemné vztahy
pozitivní (Fischer, Škoda, 2008).
Aktivity mimo domov (trávení volného času)
Při hodnocení důležitosti položek zjišťujících potřebu „příjemně prožít volný čas
v rámci aktivit mimo domov“ nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi
studenty gymnázií a ostatními skupinami sledované mládeže (obr. 5). Statisticky
významné rozdíly ale můžeme pozorovat při hodnocení míry spokojenosti (obr. 6).
Ty byly zaznamenány mezi studenty gymnázií a sociálně znevýhodněnou mládeží,
a také mezi žáky základních škol a sociálně znevýhodněnou mládeží. Nejvíce jsou
s aktivitami mimo domov spokojeni studenti gymnázií, o něco méně jsou s aktivitami mimo domov spokojeni žáci základních škol. Spokojenost s podobnými
aktivitami je však statisticky významně nižší u jedinců s poruchami sociálních
vztahů. Zjištěné výsledky pravděpodobně souvisí s tím, že volný čas této skupiny
mládeže je často naplněn nudou (Vágnerová, 2004). Tito jedinci se ve svém rodinném prostředí nenaučily efektivně využívat volný čas z důvodu nedostatečného
výchovného vlivu (tamtéž). Rodiče neprojevují zájem o to, jakým způsobem dítě
Fischer
3,9
3,8
3,7
3,6
350
3,5
3,4
3,3
aritmetický
pr�m�r
3,9
GD6
ZD6
SD6
3,8
3,7
Obr. 5 Aktivity mimo domov
– subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
3,6
3,5
3,4
3,3
GD6
ZD6
SD6
Obr. 5 Aktivity mimo domov – subjektivně vnímaná významnost (důležitost)
Obr. 5 Aktivity mimo domov – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
6,4
6,2
6
5,8
5,6
5,4
5,2
aritmetický
pr�m�r
6,4
GS6
ZS6
SS6
Obr. 6 Aktivity mimo domov – subjektivně vnímaná míra spokojenosti
6,2
6
Obr. 6 Aktivity mimo domov
– subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
5,8
volný čas tráví, a nezájem
rodičů zvyšuje riziko vzniku sociálně patologických
jevů (Fischer, Škoda,
5,62008).
5,4
Seberealizace, životní cíle (potřeba být uznáván a seberealizace)
5,2
GS6
ZS6
SS6a životních cílů můžeme poStatisticky významné odlišnosti
v míře seberealizace
zorovat mezi studenty gymnázií a sociálně znevýhodněnou mládeží a také mezi žáky
základních škol a sociálně znevýhodněnými. Nejvyšší význam (obr. 7) připisují této
kategorii kvality života studenti gymnázií. To není překvapující výsledek. Gymnázia
Obr. 6 jako
Aktivity
mimo domov – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
taková se obecně pojímají jako nejlepší možné všeobecné vzdělání a na studenty
Fischer
4,4
4,2
4
3,8 VÝVOJE
S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO
3,6
aritmetický
pr�m�r
4,4
351
GD3
ZD3
SD3
4,2
Obr. 7 Seberealizace, životní cíle – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
4
3,8
3,6
GD3
ZD3
SD3
Obr. 7 Seberealizace, životní cíle – subjektivně vnímaná významnost (důležitost)
Obr. 7 Seberealizace, životní cíle – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost)
5,8
5,5
5,2
4,9
4,6
4,3
5,8
GS3
ZS3
SS3
Obr. 8 Seberealizace, životní cíle – subjektivně vnímaná míra spokojenosti
5,5
Obr. 8 Seberealizace, životní
cíle – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
5,2
gymnázií jsou obecně kladeny vyšší nároky na sebeuplatnění a výkonnost než na dvě
4,9
zbývající sledované skupiny
mládeže (Casas et al., 2005). Studenti gymnázií (a pravděpodobně také jejich4,6rodiče) považují dosažený úspěch za velmi významný faktor pro
hodnocení kvality svého života. Zjištěné nízké skóre sociálně znevýhodněné mládeže
lze vysvětlit i tím, že4,3
tato mládež preferuje spíše krátkodobé cíle než cíle dlouhodobé
GS3
ZS3
SS3
(Vágnerová, 2004). Je potřeba si také
uvědomit,
že u této
skupiny mládeže je nejasná
představa o budoucnosti a další perspektivě v životě (tamtéž).
U šetření míry spokojenosti (obr. 8) lze opět pozorovat statisticky významný
rozdíl
mezi skupinou
respondentů
gymnázií avnímaná
sociálně znevýhodněnou
mládeží
Obr. 8 Seberealizace,
životní
cíle – subjektivn�
míra spokojenosti
a mezi žáky základních škol a jedinci se sociálním handicapem. Téměř shodné
Fischer
352
4,5
4,3
4,1
3,9
3,7
GD7
ZD7
SD7
Obr. 9 Pocit štěstí a psychické pohody – subjektivně vnímaná významnost
Obr. 9 Pocit št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná významnost
jsou zjištěné hodnoty u studentů gymnázií a žáků základních škol. Nejnižší míru
spokojenosti s dosud dosaženými životními cíli vykazuje skupina sociálně znevýhodněné mládeže. Respondenti této sledované skupiny často pocházejí ze špatných
rodinných poměrů, kde nemají dostatek příležitostí k všestrannému rozvoji osobnosti a dostatečnou podporu pro vzdělání a další osobní růst.
Pocit štěstí a psychické pohody (potřeba bezpečí a seberealizace)
Obrázek 9 ukazuje, že pocit štěstí a psychické pohody je nejdůležitějším aspektem pro individuální
hodnocení kvality života mládeže základních škol, která
dosáhla signifikantně vyšší skóre než respondenti z ostatních sledovaných skupin.
6
To lze vysvětlit tím, že při
blížícím se ukončení školní docházky, kdy se rozhoduje
o budoucím životě a seberealizace
není zcela jasná, může mládež pokládat štěstí za
5,8
velmi významný moment.
U míry subjektivní5,6spokojenosti (obr. 10) jsou patrné statisticky významné
rozdíly mezi studenty gymnázií a mládeží základních škol a mezi mládeží základ5,4
ních škol a sociálně znevýhodněnou
skupinou mládeže. Nejspokojenější s mírou
svého osobního štěstí5,2
je mládež ze základních škol. To je jakoby v rozporu se
zjištěním předchozím. Interpretujeme to jako vliv věkového faktoru, kdy u mlá5 předpokládat větší emocionální nevyrovnanost a s ní
deže základních škol lze
GS7
ZS7
SS7
spojenou afektivitu. Sociálně handicapovaná
mládež vzhledem
ke svému nepříznivému rodinnému prostředí a výchovným problémům vnímá štěstí a pohodu jako
subjektivně málo uspokojované. Zarážející je pak zjištění, že stejně vnímají tuto
studenti gymnázií. Je možné, že kvalitní socioekonomické podmínky, jako
Obr. oblast
10 Pocit
št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
například vysoká úroveň materiálního zabezpečení, kvalitní vzdělání, efektivní
Obr. 9 Pocit št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná významnost
353
6
5,8
5,6
5,4
5,2
5
GS7
ZS7
SS7
Obr. 10 Pocit štěstí a psychické pohody – subjektivně vnímaná míra spokojenosti
Obr. 10 Pocit št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti
trávení volného času apod. nemají rozhodující vliv na vnímání osobního štěstí.
V tomto případě by bylo vnímání osobního štěstí záležitostí, která souvisí spíše
s celkovým postojem k životu a s osobnostním založením jedince. Další možné
vysvětlení může být takové, že kvalitní socioekonomické podmínky formují
jedince již od jeho útlého dětství, což může vést k větší náročnosti na kohokoliv a cokoliv a tím je pro něj dosažení osobního štěstí postaveno do zcela jiné
roviny než je tomu u žáků základních škol a u sociálně znevýhodněné mládeže
(Šupalová, Kováč, 2004).
ZÁVĚR
V našem šetření subjektivně vnímané kvality života bylo zjištěno, že ve většině
sledovaných oblastí nejnižší výsledky vykazuje mládeže s poruchami sociálních
vztahů. Statisticky významné odlišnosti byly zaznamenány zejména v oblastech
aktivit mimo domov, vztazích s okolím a seberealizace. Zjištění souvisí s komplexem
nepříznivých faktorů, které na tuto skupinu mládeže působí. Jedná se o interakci
nepříznivých biologických, psychických a sociálních podmínek. Z výsledků našeho výzkumu vyplývá, že je velmi důležité zaměřit se na trávení volného času této
mládeže a na tvoření kvalitních mezilidských vztahů, zejména těch vrstevnických.
Správné využívání volného času je důležité, protože snižuje riziko vzniku sociálně
patologických jevů (Fischer, Škoda, 2008; Vágnerová, 2004).
Jako doporučení pro praxi by bylo účelné umožnit a zajistit této mládeži více
různorodých aktivit, hlavně mimo zařízení, ve kterých je často umístěna. Dle možností
jednotlivých zařízení se může jednat například o docházku do základních uměleckých
Fischer
354
škol, návštěvy sportovních utkání, výlety, návštěvy kulturních akcí apod. Zejména je
ale nezbytné rozvíjet sociální dovednosti, aby se jedinci po svém odchodu z ústavního
prostředí dokázali začlenit do společnosti. Na nutnost rozvíjení a modifikace sociálních kompetencí jako základního zdroje potřebného k společenskému začleňování
upozorňují například A. Kopányiová (2005) nebo E. Farkašová (2005). Jedná se
mj. o aktivní zapojování do běžného života prostřednictvím nejrůznějších činností
nezbytných pro výkon základních společenských rolí. Může jít o získávání přehledu
o cenách zboží a vedení k hospodárnosti, informování o různých oborech lidské
činnosti a exkurze (seznámení s různými zaměstnáními a s jejich náplní, seznámení
s chodem domácnosti a rozdělením mužských a ženských rolí, péče o dítě, výchova
k otcovství apod.). Součástí rehabilitace (zejména u mládeže z výchovného ústavu)
by mělo být, pokud je to možné, i utváření, posilování a zlepšování rodinných vazeb,
například pomocí rodinné terapie.
LITERATURA
CUMMINS, R. – NISTICO, H. 2002. Maintaining life satisfaction: The role of positive cognitive
bias. Journal of Happiness Studies, vol. 3, p. 37-69.
CASAS, F. et al. 2005. Values and their influence on the life satisfaction of adolescents age 12 to
16: A study of some correlates. Psychology in Spain, vol. 9, no. 1, p. 21-33.
DOČKAL, V. et al. 2005. Diferenciálna diagnostika detí zo sociálne znevýhodneného prostredia.
In: SOBOTKOVÁ, I. (Ed.): Psychologické dny 2004. Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné
obohacování. Olomouc : Acta Universitatis Palackianae Olomucensis.
DŽUKA, J. (Ed.) 2004a. Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita.
DŽUKA, J. 2004b. Kvalita života a subjektívna pohoda – teórie a modely, podobnosť a rozdiely.
In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita,
s. 42-53.
FAHEY, T. – NOLAN, B. – WHELAN, C. 2003. Monitoring quality of life in Europe. European
Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Luxembourg : Office for
Official Publications of the European Communities.
FAHEY, T. – SMYTH, E. 2004. Do subjective indicators measure welfare? Evidence from 33
European countries. European Societies, vol. 6, no. 1, p. 5-27.
FARKAŠOVÁ, E. 2005. Špeciálne edukačné potreby a sociálne znevýhodnené deti. In: SOBOTKOVÁ, I. (Ed.): Psychologické dny 2004. Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné obohacování.
Olomouc : Acta Universitatis Palackianae Olomucensis.
FISCHER, S. – ŠKODA, J. 2008. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým,
psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha : Triton.
KOPÁNYIOVÁ, A. 2005. Psychologická starostlivosť o deti a mládež – kooperácia a koordinácia
poradenských zariadení so školou. In: SOBOTKOVÁ, I. (Ed.): Psychologické dny 2004. Svět
žen a svět mužů. Polarita a vzájemné obohacování. Olomouc : Acta Universitatis Palackianae
Olomucensis.
KŘIVOHLAVÝ, J. 2001. Psychologie zdraví. Praha : Portál.
MAREŠ, J. 2005. Kvalita života a její proměny v čase u téhož jedince. Československá psychologie, roč. 49, č. 15, s. 19-33.
MAREŠ, J. 2006. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD.
355
SOBOTKOVÁ, I. (Ed.) 2005. Psychologické dny 2004. Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné
obohacování. Olomouc : Acta Universitatis Palackianae Olomucensis.
ŠUPALOVÁ, J. – KOVÁČ, T. 2004. Rodina ako primárny zdroj kvality života detí. In: DŽUKA,
J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita, s. 469-477.
VÁGNEROVÁ, M. 2004. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál.
Souhrn: Článek přináší výsledky šetření, realizovaného u mládeže s poruchami sociálního
vývoje ve věku od 14 do 18 let. Ve většině sledovaných ukazatelů kvality života dosahovala tato
mládež nižší spokojenost a připisovala jim menší důležitost, než představitelé většinové populace
– žáci základních škol a gymnázií.
Klíčová slova: mládež s poruchami sociálního vývoje, subjektivní hodnocení kvality života,
Souhrnná škála kvality života (CQLS)
PhDr. Slavomil FISCHER, Ph.D., M.B.A. pracuje jako odborný asistent na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem,
odborně se zaměřuje na problematiku psychopatologie a etopedie.
PhDr. Jiří ŠKODA, Ph.D. je proděkanem Pedagogické fakulty Univerzity J. E.
Purkyně pro vědu, jako odborný asistent na katedře pedagogiky se zabývá otázkami
psychopedie a pedagogiky.
PaedDr. Michal SLAVÍK je etoped, působí jako vedoucí střediska Děčín Probační
a mediační služby ČR.
356
dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 356–366.
OTÁZKY VÝVOJE ORGANIZOVANÝCH
VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT RESPONDENTŮ
ELSPAC V JEDENÁCTI A TŘINÁCTI LETECH1
JANA ŘEHULKOVÁ
Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií
Masarykovy univerzity, Brno, ČR
DEVELOPMENT OF ORGANIZED LEISURE-TIME ACTIVITIES
OF ELSPAC RESPONDENTS AT 11 AND 13 YEARS OF AGE
Abstract: The contribution deals with the issue of leisure-time use – particularly with
organized leisure-time activities, with their structure and their development between the 11th and
13th year of age. The data was collected within the scope of the international ELSPAC Project.
The data shows that in the course of one’s mental development not only structural changes do
take place in the area of one’s interests, but mostly apparent increase of organized leisure-time
activities. Girls in comparison with boys prefer musical, dramatic, graphic, and dance activities;
boys in comparison with girls rather opt for sport and technical-logical activities.
Key words: adolescence, leisure time, leisure-time activities
Volný čas je předmětem zájmu řady psychologických, pedagogických a sociálních
výzkumů. Volný čas představuje na jedné straně příležitost pro osobnostní a sociální
rozvoj dětí a mládeže a na druhé straně v sobě skrývá některá rizika, která mohou
vývoj jedince narušit. Problematikou využití volného času především u adolescentní
1
Tato studie byla zpracována v rámci výzkumného záměru FSS MU: MSM0021622406 Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny, vývoj osobnosti v době proměn moderní
společnosti (hlavní řešitel prof. PhDr. Petr Macek, CSc.). Poděkování za odborné konzultace patří
I. Poledňové a L. Škarkové Stojanové.
Prišlo 30.6.2008. J.Ř., Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny FSS MU, Joštova 10, 602 00
Brno, ČR
357
mládeže a jejími vztahy ke kvalitě života, zdravému způsobu chování, osobnostním
determinantám, škole a celkovému duševnímu zdraví se zabývá řada domácích
i zahraničních autorů (např. Pávková et al., 2002; Vážanský, Smékal, 2001; Argyle,
1992).
Volný čas je čas, kdy člověk nevykonává činnost pod tlakem závazků, jež vyplývají
z jeho sociálních rolí (Hofbauer, 2004). Volný čas je také možno chápat jako dobu,
kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi a přinášejí
nám pocit uspokojení a uvolnění (Pávková et al., 2002).
Pod označení volný čas se zahrnuje odpočinek, rekreace, zábava, zájmové a dobrovolné činnosti. Součástí volného času není sebeobsluha, základní péče o zevnějšek
a osobní věci, činnosti zabezpečující biologickou existenci člověka (jídlo, spánek,
hygiena), ale i z těchto činností si někdy lidé vytvoří svého koníčka.
Specifickou zvláštností volného času dětí a mládeže je to, že z výchovných důvodů
je žádoucí jeho pedagogické ovlivňování.
Prostředí, ve kterém děti tráví volný čas, je velmi různorodé. Může to být domov,
škola, různé organizace a instituce zaměřené na volný čas (školní družina, dům dětí
a mládeže, základní umělecká škola, sportovní kluby, centra volného času a jiné organizace). Mnoho dětí tráví své volné chvíle venku, na ulici, často bez jakéhokoliv
dozoru, někdy až bez zájmu dospělých.
Děti mají relativně hodně volného času. Na prvním místě by to měla být záležitost
rodiny, jak děti tráví svůj volný čas. Rodina ale nemůže plně uspokojit potřeby dětí
v jejich volném čase, a to z důvodů nedostatku času rodičů; dětem chybí i potřebné
materiální vybavení a zejména dospívající mládeži možnost sdružovat se se svými
vrstevníky. Důležitý vliv na trávení volného času dospívajících má také postupné
vytváření sebeurčení a vlastní iniciativa jedince, jak prokázali ve své studii C. E.
Watts a L. L. Caldwell (2008).
Volný čas plní funkci výchovnou, zdravotní, sociální. Přispívá k utváření mezilidských vztahů, pomáhá tyto vztahy upevňovat, rozvíjí schopnosti, upevňuje morální
vlastnosti, uspokojuje lidské potřeby, formuje hodnotné zájmy. Volným časem jako
jedním z protektivních faktorů při rizikovém chování adolescentů se ve své práci
zabývají S. Bonino, E. Cattelino a S. Ciairano (2005). Význam volného času spočívá v jeho hodnotném využívání, v získání nových vědomostí, dovedností a návyků
a v rozvoji osobnosti. Například sportovní a pohybové činnosti ve volném čase
kompenzují dlouhé sezení při vyučování. C. M. Sabiston a P. R. E. Crocker (2008)
zdůrazňují ve své studii o volném čase adolescentů právě význam fyzické aktivity.
Způsob využívání volného času adolescentů je ovlivněn sociálním prostředím.
Zvlášť silný je vliv rodiny, party, vrstevníků. Rodiče slouží svým dětem jako vzory,
buď pozitivní nebo negativní. Rodiny, které neplní dobře svoji výchovnou funkci, se
většinou nestarají, jak děti tráví svůj volný čas. Školy, střediska volného času, výchovná
zařízení i další subjekty mají možnost vyrovnávat nedostatečné materiální i psycholo-
358
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
gické podmínky v rodinách. Tím pomáhají zejména dětem z méně podnětného nebo
konfliktního rodinného prostředí. Pokud se to nepodaří, dítě se může dostat do vlivu
nežádoucí skupiny vrstevníků (alkohol, drogy, agresivita, vandalismus). V období
dospívání význam vrstevnických skupin narůstá. Nabídka zařízení pro volný čas, která
by byla atraktivní a dostupná dětem z podnětného, ale i sociálně slabšího prostředí
a jedincům s průměrnými i podprůměrnými schopnostmi, není žel dostatečná.
Jedním ze silně působících vlivů na děti a mládež jsou hromadné sdělovací
prostředky, a to zejména televize. Jejich působení je v některých směrech pozitivní,
ale i negativní při sledování nevhodných pořadů. Některé děti tráví u televize příliš
mnoho času, jejich vlastní aktivita je nahrazena pasivním sledováním seriálů.
Dalším problémem jsou finance, protože většina zájmových aktivit se platí. Když
rodiče mají více dětí a ty navštěvují více jak jeden zájmový kroužek, není to malá
částka, kterou rodiče musí zaplatit. Z ekonomického hlediska je tedy také důležité,
kolik prostředků investuje do zařízení pro volný čas společnost a rovněž zda a jakým
způsobem se aspoň část nákladů vrátí.
Věkové i individuální zvláštnosti a jejich respektování ve volném čase berou v úvahu pedagogická a psychologická hlediska. Pedagogické ovlivňování volného času by
mělo podporovat aktivitu dětí a mládeže, poskytovat prostor pro jejich spontaneitu,
uspokojovat potřeby nových dojmů, seberealizace, sociálních kontaktů, kladné citové
odezvy, ale zároveň poskytovat i pocit bezpečí a jistoty.
Cílem našeho výzkumu je popsat organizaci volného času současné adolescentní
mládeže a kategorizovat jednotlivé aktivity s ohledem na věk a rodovou příslušnost.
Zaměřili jsme se pouze na organizované volnočasové aktivity (práce v kroužcích
a podobných útvarech).
VÝZKUMNÝ SOUBOR
Zkoumaný soubor tvořili respondenti studie ELSPAC1, kteří byli ve věku jedenácti a třinácti let dotazováni na náplň svého volného času. Pro sledování rozdílů
mezi oběma věkovými obdobími jsme použili záznamy dětí, které se účastnily obou
vyšetření. Konkrétně se jednalo o 1053 osob, 538 (51,1 procenta) chlapců a 515
děvčat (48,9 procenta).
Mládež od jedenácti do třinácti let bývá zařazována do tzv. časné adolescence, kde
dominují především pubertální změny v oblasti fyzické a biologické, ale ne všechny
European Longitudial Study of Pregnancy and Childhood – Evropská dlouhodobá studie
těhotenství a dětství je prospektivní dlouhodobou studií, která probíhá v několika evropských
zemích a sleduje vybrané soubory dětí a jejich rodin od těhotenství matky, přes porod, šestinedělí
a kojenecké období až do nejméně 18 let věku dítěte s cílem identifikovat faktory podílející se na
zdravém vývoji dětí, respektive pokusit se postihnout ty vlivy, které zdravý vývoj dětí ohrožují.
1
RESPODENTŮ ELSPAC
359
změny v tomto období jsou důsledkem pubertálních změn. V přímém vztahu k pubertě není vývoj kognitivních procesů a důležitá je zde také sociální podmíněnost
vývoje (Macek, 1999). J. Piaget a B. Inhelderová (1970) o tomto období říkají, že
„dospívající se liší od dítěte … v tom, že je schopen konstruovat teorie a zabývat se
volbou své životní dráhy, která by odpovídala jeho zaměření … a vytváří si vlastní
názory“. Formálními operacemi zde vrcholí vývoj myšlení. M. Vágnerová (2000)
také obligátně charakterizuje toto období biologickými změnami, zvýrazněním emotivity, hledáním identity (Ericson) a socializací vedoucí od rodiny k vrstevníkům. Pro
naši problematiku je také důležitým znakem časné adolescence rodová (genderová)
profilace jedince.
METODY
Sběr dat se uskutečnil pomocí polostrukturovaného rozhovoru. Odpovědi probandů byly zaznamenávány do předem připravených záznamových archů. V tomto
příspěvku jsou zpracovány odpovědi respondentů na úvodní otázku. Dotazovaný
měl odpovědět, zda chodí do nějakého kroužku a jestliže ano, potom tyto aktivity
vyjmenovat (maximální počet byl stanoven na 6). U třináctiletých byla také zjišťována
motivace (proč se věnují zrovna tomuto koníčku, popřípadě kdo je k němu dovedl).
Tento aspekt jsme ve stávající studii nezpracovali.
Při zpracování dat jsme postupovali ve třech krocích. Nejdříve jsme provedli
kategorizaci volných výpovědí adolescentů. Volnočasové aktivity, o kterých respondenti mluvili, jsme roztřídili do skupin podle zaměření a zkonstruovali jsme
frekvenční tabulky. Ve druhé části analýzy jsme porovnávali pomocí Wilcoxonova
testu pro dva závislé výběry jak se liší výběr koníčků chlapců a děvčat v jedenácti
a ve třinácti letech. Nakonec nás v obou věkových obdobích zajímal rozdíl ve výběru
volnočasových aktivit mezi chlapci a děvčaty. Zde jsme použili Mann-Whitneyův
U test. Veškeré výpočty byly provedeny v programu SPSS 14.0.
VÝSLEDKY
Kategorizace
V tomto příspěvku se zaměřujeme především na změny v organizovanosti volného
času, proto výsledky obsahové analýzy, které odkazují spíše na strukturu volného
času, uvádíme jen stručně. Volnočasové aktivity uváděné respondenty jsme podle
zaměření rozdělili do následujících kategorií:
1. Hudební (zpěv, sbor, hra na hudební nástroj, hudební nauka);
2. Dramatická (dramatický kroužek, divadlo, anglické divadlo);
360
68
hudební
9
dramatický
24
8
jazykový
náboženství
5
121
37
12
26
výtvarný, ru�ní práce
58
sportovní
21
tane�n�-pohybový
technicko-logický
13
p�írodov�dn�-turistický
17
21
ostatní
0
212
151
78
29
37
58
50
100
150
dívky
200
250
chlapci
Obr. 1Obr.
Návštěvnost
kroužků
v jedenácti
letech
1 Návšt�vnost
kroužk�
v jedenácti
letech
3. Jazyková (nadstandardní výuka či doučování cizího jazyka);
4. Náboženství (náboženství,
ministrantské schůzky,
„spolčo“);
128
hudební
196
5. Výtvarné a rukodělné práce
(keramika,
výtvarný
kroužek,
ruční práce, modelářský
13
dramatický
27
kroužek);
19
jazykový
6. Sportovní aktivita
(atletika,29plavání, judo, tenis, apod.);
16
náboženství
25 (taneční kroužky, gymnastika, aerobic, hip-hop
7. Tanečně-pohybové
aktivity
63
apod.);výtvarný, ru�ní práce
131
289
8. Technicko-logické
kroužky (práce na PC, programování,
různé deskové hry, šachy
sportovní
173
31
atd.); tane�n�-pohybový
161
9. Turisticko-přírodovědné
koníčky
51 (turistický oddíl, skaut, junák, pionýr, přírodotechnicko-logický
20
vědný
kroužek, ZOO atd.);
90
10. Ostatní (dívčí klub, hasiči,25cvičení 76
se psem apod.).
ostatní
U každého probanda jsme 23
pak zaznamenali v rámci těchto deseti kategorií přítom50
100
150 jednotlivých
200
250
300
nost, resp. nepřítomnost0 dané aktivity.
Návštěvnost
kroužků
uvádíme
na následujících grafech, zvlášť pro 11 a 13leté.
dívky
chlapci
Z obrázku 1 je patrné, které typy kroužků navštěvují 11letí respondenti a jaká je
jejich četnost. Ukázalo se, že děvčata se více angažují v kroužcích hudebních, dramaObr. 2 Návšt�vnost kroužk� ve t�inácti letech
tických, jazykových, výtvarných či rukodělných a tanečně-pohybových. Chlapci se
v porovnání s děvčaty více věnují kroužkům sportovním, přírodovědně-turistickým
a technicko-logickým aktivitám.
Obrázek 2 znázorňuje návštěvnost kroužků dívkami a chlapci ve 13 letech. Děvčata zůstávají, podobně jako v jedenácti letech, aktivnější v činnostech hudebních,
�ehulková
sportovní
technicko-logický
78
29
13
17
21
ostatní
212
151
21
37
0
58
50
100
150
200
250
chlapci
dívky
Obr. 1 Návšt�vnost kroužk� v jedenácti letech
RESPODENTŮ ELSPAC
361
128
hudební
196
13
dramatický
27
19
29
16
25
jazykový
náboženství
63
výtvarný, ru�ní práce
131
sportovní
31
technicko-logický
161
51
20
76
25
23
ostatní
0
289
173
50
90
100
150
200
250
300
chlapci
dívky
Obr. 2Obr.
Návštěvnost
kroužků
ve třinácti
letech
2 Návšt�vnost
kroužk�
ve t�inácti
letech
dramatických, výtvarných a tanečně-pohybových. Chlapci opět více navštěvují
kroužky sportovní a technicko-logické. U kroužků jazykových a přírodovědně-logických se rozdíly vyrovnaly.
�ehulková
Rozdíly ve struktuře volnočasových aktivit hochů v 11 a 13 letech
Ve třinácti letech výrazně narůstá počet chlapců aktivně zapojených v nějakém
kroužku. Z tabulky 1 je patrné, že zatímco v jedenácti letech se nějakému koníčku
věnovalo 53,16 procenta chlapců, ve třinácti letech je to již 76,77 procenta.
Při srovnání obou časových období (tab. 3) se jako statisticky významné prokázaly následující změny:
Tabulka 1
Počet chlapců navštěvujících, resp. nenavštěvujících kroužky v 11 a 13 letech
Kroužky
navštěvuje
nenavštěvuje
Celkem
jedenáctiletí
třináctiletí
N
%
N
%
286
252
538
53,16
46,84
100,00
413
125
538
76,77
23,23
100,00
362
a) v hudebních aktivitách: zatímco v jedenácti letech se věnovalo hře na nějaký
hudební nástroj nebo zpěvu jen 68 chlapců (12,6 procenta), ve třinácti letech je
to téměř dvojnásobek, tedy 128 (23,8 procenta) chlapců;
b) v jazykových aktivitách: jazyk jako koníček uvedlo v 11 letech 8 chlapců (1,5
procenta), ve třinácti jich bylo již 19 (3,5 procenta);
c) výtvarné, ruční práce: těmto aktivitám se v 11 letech věnovalo 26 kluků (4,8
procenta), ve třinácti již 63 (11,7 procenta);
d) sportovní aktivity: v 11 letech provozovalo některý ze sportů 212 (39,4 procenta)
chlapců, ve třinácti letech je to již 289 (53,7 procenta);
e) technicko-logické kroužky: v této oblasti stoupl počet z 29 (5,4 procenta) v 11
letech na 51 (9,5 procenta) ve třinácti letech;
f) přírodovědně-turistické aktivity: skautingu, pionýru, chovu zvířat či jiné podobné aktivitě se v 11 letech věnovalo 58 kluků (3,2 procenta), ve třinácti pak
90 (16,7 procenta).
Rozdíly ve struktuře volnočasových aktivit děvčat v 11 a 13 letech
I dívky jsou ve třinácti letech aktivnější než v jedenácti. V jedenácti letech se
jich aktivně do nějakého kroužku zapojilo 287, tj. 55,73 procenta, ve třinácti letech
je to již 405, tedy 78,64 procenta děvčat (tab. 2).
Téměř u většiny volnočasových aktivit jsme zaznamenali nárůst počtu aktivních
účastnic. Výjimkou byl jazykový kroužek, kde počet děvčat klesl z 37 (7,2 procenta)
na 29 (5,6 procenta). Co se týče porovnání rozdílů v 11 a ve 13 letech, statisticky
významné se potvrdily změny:
a) v hudebních aktivitách: v jedenácti letech se hře na hudební nástroj či sborovému zpěvu věnovalo 121 děvčat (23,5 procenta), ve třinácti letech je to 196 (38,1
procenta);
b) v náboženství: které v jedenácti letech navštěvovalo 5 děvčat (1,0 procenta),
zatímco ve třinácti letech to bylo 25 děvčat (4,9 procenta);
Tabulka 2
Počet děvčat navštěvujících, resp. nenavštěvujících kroužky v 11 a 13 letech
Kroužky
navštěvuje
nenavštěvuje
Celkem
jedenáctileté
třináctileté
N
%
N
%
287
228
515
55,73
44,27
100,00
405
110
515
78,64
21,36
100,00
RESPODENTŮ ELSPAC
363
c) ve výtvarných a rukodělných aktivitách: kreslení či jiné výtvarné aktivitě se
v jedenácti letech věnovalo 58 děvčat (11,3 procenta) a ve třinácti letech je to 131
děvčat (25,4 procenta);
d) v tanečně-pohybových aktivitách: v jedenácti se tanci, aerobiku a podobným
aktivitám věnovalo 78 dívek (15,1 procenta), ve třinácti je to více jak dvojnásobek:
161 dívek (31,3 procenta);
e) v přírodovědně-turistických aktivitách: z 37 dívek (7,2 procenta) stoupl počet
ve třinácti letech na 76 (14,8 procenta).
Výsledky Wilcoxonova testu uvádíme v tabulce 3.
Rozdíly mezi děvčaty a chlapci v jedenácti letech
Při srovnání volnočasových aktivit dívek a chlapců v 11 letech (tab. 4) se ukázalo,
že děvčata jsou více zapojena v následujících kroužcích:
a) hudebních (121 dívek : 68 chlapců);
b) dramatických (24 dívek : 9 chlapců);
c) jazykových (37 dívek : 8 chlapců);
d) výtvarných či rukodělných (58 dívek : 26 chlapců);
e) tanečně pohybových (78 dívek : 21 chlapců).
Proti tomu chlapci se více angažují:
a) ve sportu (212 chlapců : 151 děvčat);
b) v technicko-logických aktivitách (29 chlapců : 13 dívkám);
c) přírodovědně-turistických kroužcích (58 chlapců : 37 děvčat).
Tabulka 3
Porovnání změn počtu sledovaných zájmů v 11 a 13 letech (Wicoxonův test)
Kroužky
hudební
dramatický
jazykový
náboženství
výtvarný / ruční práce
sportovní
tanečně-pohybový
technicko-logický
přírodovědně-turistický
ostatní
chlapci
dívky
z
p
z
p
-6,189
-1,000
-2,400
-0,894
-4,662
-5,023
-1,715
-2,668
-3,232
-1,333
,000
,317
,016
,371
,000
,000
,086
,008
,001
,182
-5,874
-0,493
-1,206
-4,082
-6,283
-1,605
-6,582
-1,300
-4,444
-0,316
,000
,622
,228
,000
,000
,109
,000
,194
,000
,752
364
Rozdíly medzi děvčaty a chlapci ve třinácti letech
V tabulce 5 uvádíme výsledky Mann-Whitney U- testu ve třinácti letech. Statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami v jednotlivých volnočasových
aktivitách se potvrdily u:
a) hudebních, dramatických, výtvarných či rukodělních prací, tanečně-pohybových:
v těchto aktivitách zůstávají dívky aktivnější;
b) sportovních a technicko-logických, kde jsou zapojeni více chlapci.
Rozdíly u jazykových a přírodovědně-logických kroužků se vyrovnaly.
Tabulka 4
Porovnání zájmů chlapců a dívek v 11 letech (Mann-Whitneyův test)
Kroužky
hudební
dramatický
jazykový
náboženství
sportovní
tanečně-pohybový
technicko-logický
ostatní
U
123496,0
134396,5
130642,0
136790,0
129628,0
124564,0
122960,5
134564,5
133553,0
137263,5
z
-4,586
-2,780
-4,567
-1,620
-3,847
-3,440
-6,245
-2,375
-2,035
-0,798
t
,000
,005
,000
,105
,000
,001
,000
,018
,042
,425
Tabulka 5
Porovnání zájmů chlapců a dívek ve 13 letech (Mann-Whitneyův test)
Kroužky
hudební
dramatický
jazykový
náboženství
sportovní
tanečně-pohybový
technicko-logický
ostatní
U
118771,0
134619,5
135626,5
135930,0
119518,5
110654,5
103208,5
130782,5
135804,0
138284,5
z
-5,012
-2,397
-1,632
-1,576
-5,741
-6,576
-10,708
-3,618
-0,877
-0,141
t
,000
,017
,103
,115
,000
,000
,000
,000
,380
,888
RESPODENTŮ ELSPAC
365
DISKUSE A ZÁVĚRY
Výsledky, které jsme v našem výzkumu získali, můžeme jen obtížně srovnávat
se zjištěními z podobných výzkumů, protože jsme nenašli stejně postavený projekt.
Ve většině psychologických studií s ontogenetickou problematikou, které se věnují
také dospívání, ale najdeme údaje, které srovnávat můžeme.
Americký psycholog R. Larson (2000), který se zabývá pozitivním vývojem mládeže, navrhuje jako jeden z bodů studia v problematice volného času iniciativnost. C.
E. Watts a L. L. Caldwell (2008) poukazují ve své práci, že předpokladem k úspěšnému rozvoji iniciativnosti dítěte jsou sebeurčení a volnočasové aktivity. Zdůrazňují
nutnost porozumění účinku volného času na pozitivní vzorce chování a zaměřují se
na vztah mezi rozvojem strukturování aktivit mládeže a tím, jak volnočasové aktivity
mohou tyto faktory podporovat.
Většina výzkumů, aniž bychom je zde konkrétně uváděli, dochází k podobným
obecným závěrům, kdy se jako jeden ze základních diferenčních faktorů při zájmových aktivitách objevuje příslušnost k pohlaví (gender). Rovněž v našich výsledcích
se ukázaly statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami, a to hlavně v aktivitách orientovaných na hudební, dramatické, výtvarné a ruční práce a tanečně
pohybové činnosti, kde jsou aktivnější děvčata na rozdíl od chlapců, kteří dávají
přednost sportovním a technicko-logickým zájmům.
Výsledky, které jsme získali, nelze považovat za tak významné, že by měnily pohled
na zájmovou a činnostní orientaci dospívající mládeže. Dílčích výzkumů v této oblasti se
provádí velké množství, ale nebývají obvykle integrovány a výsledky z jednotlivých oblastí
se málo interpretují. Domníváme se, že naše výsledky korespondují s řadou výzkumných
údajů, kde se zdůrazňuje význam genderového pohledu, který však již není tradiční, ale
vyvíjí se relativně nově s vývojem společnosti a všech jejich determinujících složek.
Volnočasové aktivity jsou závažně určovány také společenskou nabídkou, která
je obtížně srovnatelná, a to jak po stránce formální (nové typy klubů či organizování
volného času, např. technoparty atp.), tak obsahové (např. scifi-literatura, ekologie,
růst určitých politických směrů atp.).
V naší současné společnosti je také nutno vzít v úvahu politické a sociální změny,
k nimž došlo v posledních desetiletích, tedy konkrétně od roku 1989. Už z tohoto hlediska se obtížně srovnávají výsledky ve volnočasových aktivitách, které byly získány do
tohoto data, se současnými výzkumy. Na tuto skutečnost rovněž upozorňuje řada autorů,
např. P. Macek (1999). Srovnání se zahraničními výzkumy zase naráží na jiné historické
a ekonomické souvislosti, které výrazně určují využívání volného času mládeže.
Celkově můžeme konstatovat, že srovnatelnost našich zjištění potvrzuje obecný trend,
který vyplývá z psychologických a sociálně-psychologických zákonitostí adolescence,
ale ukazuje k novým fenoménům, které vidíme ve větší diferenciaci volnočasových aktivit a jejich širší obsahové náplni. Domníváme se, že větší diferenciace volnočasových
366
aktivit je dána nejen rozvojem nabídky a růstem podnětů ze strany kultury jako takové,
ale i tím faktem, že adolescentní mládež tyto podněty nepřijímá pasivně, ale vyhledává je
a aktivně je využívá. Tyto skutečnosti a větší ekonomické zabezpečení člověka 21. století
v rozvinutých zemích a demokratizační tendence, které vedou ke zdůrazňování seberealizace, vedou také k tomu, že volnočasové aktivity nabývají ve výchově i sebevýchově
takového významu, s jakým jsme se v minulosti nesetkali. V tomto směru bude nutno
dále hledat paralely mezi našimi výsledky a výzkumy jiných autorů.
LITERATURA
ARGYLE, M. 1992. The social psychology od everyday life. London : Routledge.
BONINO, S. – CATTELINO, E. – CIAIRANO, S. 2005. Adolescents and risk. Behaviors, functions
and protective factors. Milan : Springer-Verlag.
HOFBAUER, B. 2004. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál.
LARSON, R. 2000. Towards a psychology of positive youth development. American Psychology,
vol. 55, p. 170-183.
MACEK, P. 1999. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha :
Portál.
PÁVKOVÁ, J. (Ed.) 2002. Pedagogika volného času. Teorie, praxe a perspektivy mimoškolní
výchovy a zařízení volného času. Praha : Portál.
PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B. 1970. Psychologie dítěte. Praha : SPN.
SABISTON, C. M. – CROCKER, P. R. E. 2008. Examining and integrative model of physical
activity and health eating self-perceptions and behaviors among adolescents. Journal of Adolescent Health, vol. 40, no. 1, p. 64-72.
VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie. Praha : Portál.
VÁŽANSKÝ, M. – SMÉKAL, V. 2001. Základy pedagogiky volného času. Brno : Print-Typie.
WATTS, C. E. – CALDWELL, L. L. 2008. Self-determination and free activity participation as
predictors of initiative. Journal of Leisure Research, vol. 40, no. 1, p. 156-181.
Souhrn: Příspěvek se zabývá problematikou využívání volného času, konkrétně organizovanými volnočasovými aktivitami, jejich strukturou a jejich vývojem mezi jedenáctým a třináctým
rokem věku. Data byla získána v rámci mezinárodního projektu ELSPAC. Ukazují, že v průběhu
psychického vývoje jedince dochází nejen ke strukturálním změnám v oblasti zájmů, ale především
k nárůstu organizovaných volnočasových aktivit. Dívky přitom ve srovnání s chlapci preferují
hudební, dramatické, výtvarné a taneční činnosti, hoši ve srovnání s dívkami činnosti sportovní
a technicko-logické.
Klíčová slova: adolescence, volný čas, volnočasové aktivity
Mgr. Jana ŘEHULKOVÁ pracuje jako výzkumná pracovnice Institutu výzkumu
dětí, mládeže a rodiny Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Zaměřuje se na problematiku volného času adolescentů.
Správy
ODIŠIEL PhDr. TOMÁŠ KOVÁČ, CSc.
Na Martinskom cintoríne v Bratislave pribudol v lete nový hrob. Na sivom žulovom pomníku je vygravírovaný jednoduchý kríž a jediné meno: PhDr. Tomáš Kováč,
CSc. Keď sa vykloním z okna pracovne, v ktorej sme v poslednom období s Tomášom
sedeli, vidím práve ten koniec cintorína, kde spočinul jeho popol. Tomáš odišiel náhle
12. júla 2008, necelé dva mesiace pred svojimi päťdesiatymi štvrtými narodeninami.
Rozmýšľam, že možno ani nechcel odísť... Možno chcel len čosi naznačiť, upozorniť
na problémy, ktoré ho kvárili. Žiaľ, dnes už nie je medzi nami a nik z nás, čo sme ho
mali radi, mu už s jeho problémami nepomôže. Cítim to ako dlh: veď Tomáš, pokiaľ
to bolo v jeho silách, pomáhal každému, kto jeho pomoc potreboval. Bol vnímavý,
empatický, možno až príliš citlivý a preto ľahko zraniteľný. Po jeho odchode to na
pracovisku menej iskrí, je menej vzrušenia, ale aj menej humoru, menej tvorivých
nápadov... Bude nám ešte dlho trvať, kým fakt Tomášovej neprítomnosti spracujeme
a prestaneme sa sami seba pýtať, ako by reagoval na to či ono, ako by komentoval tú
či onú skutočnosť, aké návrhy by nám predostrel k úvahám.
Tomáš sa narodil v Bratislave 4. septembra 1954 ako jediné dieťa popredného
slovenského výskumníka, experimentátora a medzinárodne uznávaného teoretika
psychológie Damiána Kováča a etnologičky Judity Kováčovej. Už v základnej škole
sa jeho talent prejavil pri štúdiu v triede s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov.
Po maturite na vtedy vyhlásenom gymnáziu na Metodovej ulici v Bratislave sa rozhodoval medzi štúdiom archeológie a psychológie, napokon sa pustil v otcových
šľapajách. Nasledovať jedného z priekopníkov psychológie na Slovensku pravda
nebolo ľahké. Morálna povinnosť nesklamať rodičovské očakávania a znamenať niečo
vo zvolenom odbore často zväzovala. Ale Tomáš sa s profesionálnymi výzvami popasoval úspešne. Už ako študent Filozofickej fakulty UK sa rozhodol venovať pozornosť
problematike tvorivosti; svoje prvé výskumy v tejto oblasti realizoval s vtedajšou
manželkou, dnes docentkou tejže fakulty Evou Szobiovou. Patrili k prvým, kto sa
u nás po Marte Jurčovej začali psychológiou tvorivosti zaoberať.
V roku 1980 sa Tomáš Kováč zamestnal vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave a tomuto pracovisku ostal verný celý svoj
profesionálny život. Ako prvý vo vtedajšom Československu empiricky sledoval
tvorivosť detí predškolského veku. Potvrdil, že hoci nejde o „veľkú“, objektívnu
tvorivosť, tú „malú“, subjektívnu, ktorá je tak dôležitá z psychologického hľadiska,
možno už v tomto veku diagnostikovať i systematicky rozvíjať. Stimulačný program
pre predškolákov, ktorý vtedy vytvoril, sa používal ďalších dvadsať rokov. Alarmujúce
bolo Tomášovo zistenie, že – ak sa oprieme o výsledky testov divergentnej produkcie
– tvorivosť škôlkarov môže byť vyššia, než kreativita ich učiteliek. Preto nebola náhoda, že sa angažoval aj pri rozvíjaní tvorivého potenciálu učiteľov. Kurzy realizoval
zväčša v spolupráci s pražskými kolegami Janom Holeyšovským a nestorom českej
368
psychológie tvorivosti Jaroslavom Hlavsom. Koncom osemdesiatych rokov sa začal
zaoberať aj problematikou nadania, konkrétne nadania na chémiu.
V deväťdesiatych rokoch minulého storočia som s Tomášom Kováčom intenzívne
spolupracoval. V rokoch 1992–1999 bol zapojený do troch po sebe idúcich grantových úloh zameraných na problematiku nadania a tvorivosti; vtedy sa zaoberal
najmä výskumom detských športových talentov. Ako lektor tvorivosti sa zúčastnil
niekoľkých letných táborov pre nadané a postihnuté deti a ich rodičov, ktoré som
vtedy organizoval. Sám získal jeden z prvých grantov Vedeckej grantovej agentúry
Ministerstva školstva SR, ktoré sa vo VÚDPaP-e riešili v rokoch 1991–1993. Finančný príspevok, ktorý mu pridelili, neutratil sebecky iba na svoju úlohu, ale pomohol
z neho technicky zabezpečiť ústav v čase, keď u nás ešte počítače či faxy nepatrili
k bežnému vybaveniu podobných pracovísk. Projekt bol zameraný na ekologické
vedomie stredoeurópskej mládeže, konkrétne žiakov základných a stredných škôl zo
štyroch stredoeurópskych regiónov – západného Slovenska, južnej Moravy, Dolného
Rakúska a severného Maďarska. Aj na tomto výskume sme spolupracovali; škoda,
že sa problematika environmentálnej psychológie v ústave neudomácnila na dlhšie
obdobie.
Tomáš sa preorientoval na otázky súvisiace so zvládaním stresu žiakmi našich
škôl; pracoval v tíme Jána Senku. Ani pri výskumoch zvládania nezabudol na svoju
celoživotnú lásku – tvorivosť. Potvrdil, že tvorivosť môže byť úspešnou aktívnou
copingovou stratégiou, sledoval tiež jej vzťahy so zmyslom pre humor a sociabilitou. V novom tisícročí rozšíril svoj záber na problematiku kvality života. V rokoch
2003–2005 viedol grantovú úlohu Kvalita života – jej osobnostné a sociálne zdroje
u intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov. To už ústav ako príspevková
organizácia dávno stratil nárok na doplnkové financovanie od VEGA MŠ SR (tá
podporuje iba projekty rozpočtových organizácií). Schválenie orgánmi agentúry
sme však pokladali a dodnes pokladáme za dôležitú externú kontrolu kvality našej
práce. V rokoch 2006–2008 viedol tím grantovej úlohy Spokojnosť so životom a sebaocenenie intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov z pohľadu pozitívnej
psychológie a možnosti psychologickej intervencie. Záverečnú správu tohto projektu
už museli vypracovať Tomášovi kolegovia.
Život Tomáša Kováča bol hektický. Snažil sa ho žiť naplno, svojim záujmom,
svojej práci i svojej rodine odovzdávať maximum. Vo Výskumnom ústave detskej
psychológie a patopsychológie vykonával v rokoch 2001–2002 funkciu vedeckého
tajomníka, od roku 2001 bol členom redakčnej rady nášho časopisu. Aktívne sa
zúčastňoval mnohých medzinárodných konferencií. Svoje jazykové kompetencie
využil pri prekladoch a slovenských adaptáciách viacerých psychodiagnostických
testov vydaných akciovou spoločnosťou Psychodiagnostika. V roku 1999 sa súbežne zamestnal na Filozofickej fakulte Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave, kde
prednášal na katedre psychológie, istý čas po smrti prof. Ondreja Kondáša (v rokoch
369
2002–2003) ju aj viedol. Pre prácu vysokoškolského pedagóga bol priam predurčený
– svoje poznatky vedel tlmočiť vtipne a zrozumiteľne. Preto bol medzi študentmi obľúbený. Bol vždy kamarátsky, ochotný poradiť. Podpísal sa pod množstvo prác ŠVOČ,
ročníkových a najmä diplomových prác absolventov UCM. Osobnosť Tomášovho
formátu, hoci plánovanú habilitáciu už nestihol dokončiť, bude pri vysokoškolskej
príprave budúcich slovenských psychológov bezosporu chýbať.
Pri jeho vyťažení nečudo, že nie vždy všetko zvládol urobiť k spokojnosti seba
i druhých. Pridali sa aj problémy v súkromí. Kedysi sme spolu (samozrejme aj s ďalšími kamarátmi) radi relaxovali pri poháriku; v posledných rokoch sa pohárik, žiaľ,
stal Tomášovou potrebou. Vzoprel sa a bojoval. So striedavými úspechmi. Týždeň
pred jeho nečakaným odchodom som veril, že už bude úspešný definitívne. Práve
priniesol z tlačiarne ešte voňavé výtlačky kolektívnej monografie Kvalita života
intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov na Slovensku, ktorú ešte v roku
2006 zostavil spolu s Ivanom Učňom. Po dlhšom čase vyzeral spokojne, šťastne,
vyrovnane... Dvanásteho júla urobil rozhodnutie, ktoré sa nedalo zobrať späť.
Tomáš Kováč priniesol do psychológie veľa empirických poznatkov i teoretických
zovšeobecnení. Na rozdiel od mnohých kolegov, ktorí za vrchol vedeckej práce pokladajú suchopárne citovanie cudzích myšlienok, nachádzal aj v myšlienkach iných
autorov vždy mnoho inšpirácií pre vlastné tvorivé nápady, komentáre, odhaľovanie
nezvyčajných súvislostí, formulovanie vlastných názorov. Žiaľ, nedožičil si čas, aby
mohol vlastné myšlienky synteticky spracovať. Avšak každý, kto sa na Slovensku
bude zaoberať detskou a vývinovou psychológiou a osobitne problematikou tvorivosti,
bude sa s nimi pri štúdiu relevantných prameňov ešte dlho stretávať, čerpať z nich
a nadväzovať na ne.
Vladimír Dočkal
370
VÝBEROVÁ BIBLIOGRAFIA ODBORNÝCH PRÁC TOMÁŠA KOVÁČA
Táto bibliografia by mala poskytnúť prehľad o šírke odborného záberu PhDr. Tomáša Kováča, CSc. Nie je členená na jednotlivé témy, ale podľa typu publikácií.
Neobsahuje úplný súpis publikačných výstupov; sústreďuje sa na práce publikované
v odborných časopisoch a zborníkoch, monografické práce a preklady, resp. úpravy
psychodiagnostických metodík. Odborné články informatívneho charakteru, abstrakty
prednášok, recenzie odborných textov či popularizačné práce v nej zaradené nie sú.
Vo všetkých kategóriách sú publikácie (aj tie vytvorené v spoluautorstve) zoradené
chronologicky.
Záverečné správy z výskumov VÚDPaP-u
Do roku 1989 sa výskumy pracovníkov VÚDPaP-u obligátne ukončovali záverečnými správami. T. Kováč ich v tomto období obhájil šesť; všetky sú prístupné
v knižnici ústavu.
KOVÁČ, T.: Vývin tvorivých aktivít u detí predškolského veku v podmienkach
materskej školy a v rodine. Bratislava : VÚDPaP, 1982, 103 s.
KOVÁČ, T.: Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku v podmienkach
materskej školy. Bratislava : VÚDPaP, 1985, 75 s.
KOVÁČ, T.: Vývin tvorivosti detí predškolského veku v podmienkach materskej
školy. Bratislava : VÚDPaP, 1986, 149 s.
KOVÁČ, T.: Príprava tvorivých učiteľov v učebnom predmete chémia. Bratislava : VÚDPaP, 1987, 68 s.
KOVÁČ, T.: Psychologické aspekty nadania žiakov na chémiu. Bratislava : VÚDPaP,
1989, 37 s.
KOVÁČ, T.: Overovanie efektívnosti prípravy tvorivých učiteľov. Bratislava : VÚDPaP, 1989, 20 s.
Časopisecké štúdie
Názov časopisu Psychológia a patopsychológia dieťaťa nahrádzame skratku PaPD.
KOVÁČ, T.: Pohyb, vývin, tvorivosť. Príspevok J. A. Ponomariova k všeobecnej
teórii tvorivosti. PaPD, roč. 16, 1981, č. 3, s. 211-217.
KOVÁČ, T. – KOVÁČOVÁ, E.: Tvorivosť žiaka: psychológia versus škola? PaPD,
roč. 16, 1981, č. 4, s. 291-301.
KOVÁČ, T.: Verbálna reprodukcia rozprávok u detí predškolského veku. PaPD, roč.
16, 1981, č. 2, s. 151-155.
KOVÁČ, T.: Pri ontogenetických začiatkoch tvorivosti. PaPD, roč. 17, 1982, č. 4,
s. 355-358.
371
KOVÁČ, T.: Tvorivosť a inteligencia detí predškolského veku. PaPD, roč. 18, 1983,
č. 6, s. 497-506.
HELD, Ľ. – LIPTHAY, T. – KOVÁČ, T.: Test tvorivého myslenia v chémii. Přírodní
vědy ve škole, roč. 35, 1983/84, č. 9, s. 341-343.
KOVÁČ, T.: Sociálne pozadie výkonov v mierach tvorivosti detí predškolského veku.
PaPD, roč. 19, 1984, č. 2, s. 125-136.
KOVÁČ, T.: Rodinné pozadie tvorivých aktivít detí predškolského veku. Československá psychologie, roč. 28, 1984, č. 3, s. 271-273.
KOVÁČ, T. – HELD, Ľ. – LIPTHAY, T.: Tvorivé myslenie pri vyučovaní chémie.
PaPD, roč. 19, 1984, č. 6, s. 553-560.
KOVÁČ, T.: Program rozvíjania tvorivosti. Predškolská výchova, roč. 40, 1985/1986,
č. 8, s. 5-6.
MATEJÍK, M. – KOVÁČ, T. – KONDÁŠ, O.: The creativity-anxiety relationships
in pupils. Studia Psychologica, vol. 30, 1988, no. 1, p. 25-30.
KOVÁČ, T.: Vývin tvorivých schopností detí predškolského veku. PaPD, roč. 23,
1988, č. 1, s. 38-46.
KOVÁČ, T. – HELD, Ľ. – PROKŠA, M.: Tvorivé výkony učiteľov chémie. PaPD,
roč. 23, 1988, č. 2, s. 139-144.
KOVÁČ, T.: Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku. PaPD, roč. 23,
1988, č. 5, s. 415-429.
KOVÁČ, T.: Materská škola a vývin tvorivosti detí. Predškolská výchova, roč. 43,
1988/89, č. 3, s. 4-6.
KOVÁČ, T.: Metódy rozvíjania tvorivosti. Predškolská výchova, roč. 44, 1989/90,
č. 11, s. 2-9.
KOVÁČ, T.: Osobnosť tvorivého učiteľa. Predškolská výchova, roč. 46, 1991/92, č.
2, s. 2-3.
DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. – GROMA, M.: Ekologické vedomie rakúskych, slovenských a moravských detí. PaPD, roč. 27, 1992, č. 4, s. 291-312.
KOVÁČ, T.: Overovanie efektívnosti prípravy tvorivých učiteľov. PaPD, roč. 27,
1992, č. 4, s. 359-364.
KOVÁČ, T.: Základný kameň rozvíjania tvorivosti. Predškolská výchova, roč. 46,
1991/92, č. 7, s. 10-11.
KOVÁČ, T.: Tvorivosť: možnosť, výzva i povinnosť pedagóga. Predškolská výchova,
roč. 46, 1991/92, č. 5, s. 5.
KOVÁČ, T. – SILNÝ, P. – HELD, Ľ.: Psychologické aspekty nadania žiakov na
chémiu. PaPD, roč. 27, 1992, č. 2, s. 99-112.
DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. – GROMA, M.: Ekologické vedomie mladej generácie
v Rakúsku a Československu: Pohľady cez hranice. PaPD, roč. 28, 1993, č. 1, s. 3-21.
KOVÁČ, T.: Životné prostredie očami malých Bratislavčanov. PaPD, roč. 28, 1993,
č. 4, s. 291-297.
372
KOVÁČ, T. – DOČKAL, V. – MATEJÍK, M.: Components of environmental
consciousness in middle Europe. Studia Psychologica, vol. 35, 1993, no. 4-5,
p. 341-342.
KOVÁČ, T. – MATEJÍK, M.: Divergentné myslenie a inteligencia v medzinárodnom
kontexte. PaPD, roč. 29, 1994, č. 2, s. 126-134.
KOVÁČ, T.: Urbanov test tvorivosti – figurálna verzia. PaPD, roč. 30, 1995, č. 1, s.
47-50.
KOVÁČ, T. – MATEJÍK, M.: Rozvíjanie tvorivosti detí a ich rodičov. PaPD, roč.
30, 1995, č. 1, s. 43-46.
KOVÁČ, T. – SENKA, J.: Zvládanie a tvorivosť. PaPD, roč. 30, 1995, č. 1, s. 98-101.
KOVÁČ, T.: On the profile of young soccer talents: a preliminary study. Studia
Psychologica, vol. 38, 1996, no. 1, p. 63-66.
KOVÁČ, T.: Tvorivosť, strach, stres a niektoré aspekty zvládania ťažkostí. PaPD, roč.
31, 1996, č. 3, s. 238-242.
KOVÁČ, T.: Tvorivé výkony detí z rôzneho sociálneho prostredia. PaPD, roč. 31,
1996, č. 4, s. 311-316.
KOVÁČ, T. – MATEJÍK, M.: Niektoré aspekty vzťahu tvorivosti a strachu. PaPD,
roč. 31, 1996, č. 4, s. 359-363.
KOVÁČ, T.: Urban’s Creativity Test: some data gathered from Slovakia. Studia
Psychologica, vol. 38, 1996, no. 4, p. 233-235.
KOVÁČ, T.: Nadanie na šport: niektoré aspekty vzťahu tvorivosti a zvládania u mladých futbalistov. PaPD, roč. 32, 1997, č. 2, s. 120-125.
KOVÁČ, T.: Tvorivosť a zvládanie ekonomického stresu u vysokoškolákov. PaPD,
roč. 32, 1997, č. 4, s. 354-359.
KOVÁČ, T.: Tvorivosť a humor. PaPD, roč. 34, 1999, č. 4, s. 346-350.
KOVÁČ, T.: Zvládanie školských problémov z pohľadu tvorivosti. PaPD, roč. 35,
2000, č. 1, s. 74-79.
KOVÁČ, T.: Rigidity assessment: a possible way to identity a creative personality.
Studia Psychologica, vol. 43, 2001, no. 2, p. 125-129.
KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A: Nadanie, hendikep a zvládanie – rozdiely či súvislosti?
PaPD, roč. 36, 2001, č. 1, s. 125-129.
KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A.: Stratégie zvládania a tvorivosť v kontexte intelektového nadania a somatického hendikepu. PaPD, roč. 36, 2001, č. 2, s. 91-95.
KOVÁČ, T. – KURUC, S.: Quality of life: some personality aspects in relation to
data measured by the WHOQOL-BREF. Studia Psychologica, vol. 44, 2002, no.
3, p. 234-247.
KOVÁČ, T. – ŠTUKOVSKÁ, K.: Postoje študujúcej mládeže k nezamestnanosti.
Psychologie v ekonomické praxi, roč. 37, 2002, č. 1-2, s. 107-116.
KOVÁČ, T. – KEKLAK, R.: Tvorivosť učiteľa a jeho vplyv na tvorivú klímu v triede.
PaPD, roč. 38, 2003, č. 4, s. 313-330.
373
DOČKAL, V. – KOVÁČ, T.: Research and practical work on gifted handicapped
children in Slovakia. Psychology Science, vol. 46, 2004, suppl. I, p. 141-155.
KOVÁČ, T.: Creativity and its intrapsychic bounds. Psychology Science, vol. 46,
2004, suppl. I, p. 197-203.
KOVÁČ, T. – BENEDIKOVIČOVÁ, J.: A probe ito intrapsychic bounds of
coping, rigidity and creativity. Studia Psychologica, vol. 46, 2004, no. 2,
p. 127-135.
KOVÁČ, T.: Osobnostné a sociálne zdroje kvality života intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov. PaPD, roč. 39, 2004, č. 2-3, s. 132-139.
Zborníkové štúdie
KOVÁČ, T.: Vývin tvorivosti detí predškolského veku. In: KOVÁČ, D. (Ed.):
Psychologické výzkumy v ČSSR: 1981-1985. Praha : ČSPS při ČSAV, 1985, s.
162-164.
KOVÁČ, T. – HELD, Ľ. – LIPTHAY, T.: Tvorivé technické myslenie. In: KOVÁČ,
D. (Ed.): Psychologické výzkumy v ČSSR: 1981-1985. Praha : ČSPS při ČSAV,
1985, s. 250-260.
KOVÁČ, T. – GROMA, M. – DOČKAL ,V. – MATEJÍK, M.: Skúsenosti s výskumom
ekologického vedomia slovenskej a rakúskej mládeže. In: KOVÁČ, D. – POTAŠOVÁ, A. (Eds.): Psychológia v riešení ekologických problémov. Bratislava :
ÚEPs SAV, 1992, s. 67-69.
DOČKAL, V. – LAZNIBATOVÁ, J. – KOVÁČ, T.: The Research on Talent in Slovakia.
In: MÖNKS, F. J. – KATZKO, M. V. – VAN BOXTEL, H. W. (Eds.): Education
of the Gifted in Europe: Theoretical and Research Issues. Strassbourg : Swets und
Zeitlinger, 1992, p. 117-179.
KOVÁČ, T.: Environmentálne vedomie dorastajúcich generácií: medzinárodné porovnanie. In: Kongres slovenskej vedy ’93. Duchovný rozvoj osobnosti a spoločnosti
I. Bratislava : Centrum strategických štúdií SR, 1993, s. 48-50.
KOVÁČ, T.: Environmentálne vedomie stredoeurópskej mládeže. In: DOČKAL, V.
– KOVÁČ, T. (Eds.): Psychológia v školstve: 30 rokov inštitucionálneho výskumu.
Bratislava : VÚDPaP, 1994, s. 89-91.
KOVÁČ, T.: Prvky environmentálneho vedomia. In: MATULA, Š. (Ed.): Dieťa
v ohrození III. Bratislava : DF SR, 1993, s. 131-133.
DOČKAL, V. – KOVÁČ, T.: The effect of holliday activities on creative performances. In: JURČOVÁ, M. – ZELINA, M. (Eds.): Creativization and Its Barriers.
Bratislava : SAP, 1995, p. 79-86.
KOVÁČ, T.: New methodology in recognizing creativity – Slovak experiences. In:
JURČOVÁ, M. – ZELINA, M. (Eds.): Creativization and Its Barriers. Bratislava :
SAP, 1995, p. 87-91.
374
KOVÁČ, T.: An international comparison of some cognitive and anxiety variables in
pupils. In: GRAY, H. et al. (Eds.): Psychology in a Change in Europe. Leicester :
Drummond, 1996, p. 327-328.
KOVÁČ, T.: Tvorivosť a nadanie: porovnanie športu a prírodných vied. In: KOŠČ, M.
– SARMÁNY SCHULLER, I. – BROZMANOVÁ, E. (Eds.): Retrospektíva, realita
a perspektíva psychológie na Slovensku. Bratislava : Stimul, 1996, s. 328-330.
KOVÁČ, T.: Erfahrung mit der Schule für Sportbegabte: Beispiel Fussball. In: URBAN,
K. K. – JOSWIG, H. (Hrsg.): Begabungsförderung in der Schule. Rodenberg : Klausur, 1998, p. 191-194.
DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ.: Enfaltung der Begabung und Kreativität
in der Ferienlagern. In: URBAN, K. K. – JOSWIG, H. (Hrsg.): Begabungsforderung in der Schule. Rodenberg : Klausur, 1998, p. 197-198.
KOVÁČ, T.: Psychologický profil nadania na futbal. In: BAČOVÁ, V. (Ed.): Súčasnosť
a perspektívy psychológie na Slovensku. CD. Košice : FF PU, 1999.
KOVÁČ, T.: Niektoré vzťahy zvládania a tvorivosti. In: BAČOVÁ, V. (Ed.): Súčasnosť
a perspektívy psychológie na Slovensku. CD. Košice : FF PU, 1999.
KOVÁČ, T.: Prosociálne správanie z pohľadu tvorivosti. In: MATULA, Š. – ŠÍPOŠ,
J. (Ed.): Dieťa v ohrození VIII. Bratislava : DF SR, 1999, s. 143-146.
KOVÁČ, T.: Diagnostika: „Vúdpapaci“ nezaháľali. In: KOVÁČ, T. (Ed.): Rozvoj
osobnosti dieťaťa v procese výchovy a vzdelávania. Bratislava : VÚDPaP, 1999,
s. 95-96.
KOVÁČ, T.: Humor a tvorivosť v intrapsychických väzbách. In: JURČOVÁ, M. (Ed.):
Tvorivá osobnosť a jej sociálna kompetencia. Bratislava : ÚEPs SAV, 2000.
KOVÁČ, T.: Humor, tvorivosť a zvládanie v intrapsychických väzbách. In: IHNACÍK,
J. et al. (Eds.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice : SPK;
PPP pre SŠ; VÚDPaP, 2000, s. 78-80.
KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ.: Humor a zvládanie. In: OBERTA, R. – TITURUSOVÁ, O. (Eds.): Zvládanie psychickej záťaže a stresu. Bratislava : MO SR, 2000,
s. 254-255.
KOVÁČ, T.: Anxieta mládeže v puberte. In: MATULA, Š. – ŠÍPOŠ, J. (Eds.): Dieťa
v ohrození XII. CD. Bratislava : VÚDPaP, 2004.
KOVÁČ, T.: Tvorivosť žiakov z neelitných škôl. In: MATULA, Š. – ŠÍPOŠ, J. (Eds.):
Dieťa v ohrození XII. CD. Bratislava : VÚDPaP, 2004.
KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A.: Kvalita života, subjektívna pohoda a stratégie zvládania vo vzťahu k niektorým osobnostným dimenziám. In: DŽUKA, J. (Ed):
Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : PULIB, 2004. http://www.pulib.
sk/elpub/FF/Dzuka3/index.htm
KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ. – BLEY, H.: Prediktory subjektívnej pohody u vysokoškolákov. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov :
PULIB, 2004. http://www.pulib.sk/elpub/FF/Dzuka3/index.htm
375
KOVÁČ, T. – DVORČÁKOVÁ, M.: Rozvíja alternatívne školstvo tvorivosť žiakov?
In: TESAŘ, M. (Ed.): Štyridsať rokov skúmania psychického vývinu detí a mládeže, súčasné problémy a perspektívy v zjednotenej Európe. CD. Bratislava :
VÚDPaP, 2004.
KOVÁČ, T. – RUSNÁKOVÁ, A.: Učiteľ a agresivita v škole: riešenia i otázniky.
In: IHNACÍK, J. et al. (Eds.): Tradície, premeny a perspektívy psychologického
poradenstva a súčasná škola. Košice: PPP pre SŠ, 2005, s. 143-149.
KOVÁČ, T. – RUSNÁKOVÁ, A.: Agresivita (nie iba) v školských laviciach. In:
IHNACÍK, J. et al. (Eds.): Tradície, premeny a perspektívy psychologického
poradenstva a súčasná škola. Košice : PPP pre SŠ, 2005, s. 182-188.
KOVÁČ, T. – KRIŽA, N.: Postoje k minoritám: predsudky alebo „len“ ochranný
postoj majority? In: RUŽIČKOVÁ, G. (Ed.): Kondášove dni. Trnava : UCM,
2006, s. 181-194.
KOVÁČ, T.: Čo vedia, resp. nevedia učitelia o špecifických poruchách učenia. In:
RUSNÁKOVÁ, T. – MATULA, Š. (Eds.): Dieťa v ohrození XV. Bratislava :
VÚDPaP, 2007, s. 154-155.
KOVÁČ, T. – DANČ, J.: Možné osobnostné predispozície k fajčeniu. In: RUSNÁKOVÁ, T. – MATULA, Š. (Eds.): Dieťa v ohrození XV. Bratislava : VÚDPaP,
2007, s. 156-157.
KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ.: Zmysel pre humor a sebahodnotenie v širších súvislostiach. In: DÉMUTHOVÁ, S. (Ed.): Kondášove dni 2007. Trnava : KP FF UCM,
2007, s. 98-102.
Monografické diela, kapitoly v monografiách
KOVÁČ, T.: Človek, osobnosť, tvorivá osobnosť. In: ZELINA, M. et al.: Tvorivá práca
vysokoškolského učiteľa. Bratislava : ÚIP MŠMŠ, 1990, s. 110-129.
KOVÁČ, T. – DOČKAL, V.: Identifizierung und Förderung des Talents in der Schule. In: OSWALD, F. – KLEMENT, K. – BOYER, L.: Begabungen Entdecken
– Begabte Fördern. Wien : Jugend und Volk, 1994, p. 207-220.
KOVÁČ, T.: Nadaný žiak v triede. In: Poradca učiteľa III. Bratislava : Raabe, 2001,
D.2.2, s. 1-13.
KOVÁČ, T.: Tvorivosť. In: ČECH, J. et al.: Psychológia pre políciu a justíciu. Trnava :
UCM, 2004, s. 355-364.
KOVÁČ, T.: Človek a kvalita jeho života. In: ČECH, J. et al.: Psychológia pre políciu
a justíciu. Trnava : UCM, 2004, s. 347-355.
HARING, V. – KOVÁČ, T.: Úvod do psychológie komunikácie. Trnava : FF UCM,
2005.
KOVÁČ, T. – UČEŇ, I.: Kvalita života intaktných a hendikepovaných detí a mládeže
na Slovensku. Bratislava : VÚDPaP, 2006. (Tiež ako CD.)
376
Zostavené zborníky
DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. (Eds.): Psychológia v školstve: 30 rokov inštitucionálneho
výskumu. Bratislava : VÚDPaP, 1994, 194 s.
KOVÁČ, T. (Ed.): Rozvoj osobnosti dieťaťa v procese výchovy a vzdelávania. Bratislava : VÚDPaP, 1999, 104 s.
Preklady a adaptácie psychologických testov
EYSENCK, H. J. – EYSENCK, S. G. B.: Eysenckove osobnostné dotazníky pre dospelých. Príručka. Slovenská úprava: J. Senka, T. Kováč a M. Matejík. Bratislava :
Psychodiagnostika, 1992.
GOLOMBOK, S. – RUST, J.: Dotazník sexuálnej spokojnosti. Preklad a úprava: T.
Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 1999.
WECHSLER, D.: WAIS III – Wechslerova inteligenčná škála pre dospelých. Príručka.
Preklad a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 1999.
WECHSLER, D.: Technická príručka WAIS III a WMS III. Preklad a úprava: T.
Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 1999.
WATSON, G. – GLASER, E. M.: Watson-Glaserov test kritického myslenia. Preklad
a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2000.
MEZERA, A. – ŠKEŘÍK, L.: Škála štandardizovaných diotazníkov: Diagnostika
výskytu atypických prejavov sociálneho a školského správania. Preklad: T. Kováč.
Bratislava : Psychodiagnostika, 2000.
FAY, E. – TROST, G. – GITTLER, G.: ISA – Analýza štruktúry inteligencie. Preklad
a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2001.
URBAN, K. K. – JELLEN, H. G. – KOVÁČ, T.: Urbanov test tvorivosti. Bratislava :
Psychodiagnostika, 2002.
SONNENBERG, H.: Dotazník SKASUK. Preklad: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2003.
NOVÁK, J: Diagnostika špecifických porúch učenia. Preklad: T. Kováč, úprava: L.
Požár. Bratislava : Psychodiagnostika, 2006.
STECK, P.: Diferenciálny dotazník depresivity. Preklad: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2007.
Zostavili: Iveta Masárová a Vladimír Dočkal
Recenzie
D. Slančová (Ed.): Štúdie o detskej reči. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej
univerzity, 2008. 355 strán.
Recenzovaný zborník Štúdie o detskej reči
vydaný Filozofickou fakultou Prešovskej univerzity prináša tematicky zamerané štúdie ako
výsledok riešenia projektu Vedeckej grantovej
agentúry SAV a MŠ SR pod názvom Vývin
reči slovensky hovoriacich detí, na ktorom sa
v rokoch 2005–2007 podieľali popredné odborníčky v oblasti výskumu detskej reči s vedúcou
riešiteľkou D. Slančovou, a to I. Bónová a J.
Kesselová z Prešovskej univerzity a S. Kapalková a M. Mikulajová z Univerzity Komenského
v Bratislave. Editorka publikovaného zborníka
zdôrazňuje, že ide o „prvý systematický výstup
parciálneho spracovania získaného materiálu,
v ktorom sa zvolil postup uverejnenia čiastkových štúdií“ (s. 19).
V publikovanom zborníku po úvodnom
príspevku editorky, venovanom východiskám
a genéze výskumu detskej reči v slovenčine,
nasleduje teoretická kapitola Maríny Mikulajovej o vývine reči v kontexte psychického
vývinu a šesť štúdií detskej reči zoradených
podľa veku, v ktorom sa začali deti výskumne
sledovať. Prvé štyri príspevky Daniely Slančovej, Jany Kesselovej, Svetlany Kapalkovej
a Ivety Bónovej majú charakter prípadových
štúdií, ktoré podrobne zachytávajú a následne
analyzujú pomerne veľké množstvo údajov
získaných z transkriptov reči jedného longitudinálne sledovaného dieťaťa.
Úvodný príspevok Daniely Slančovej
Východiská výskumu detskej reči v slovenčine
prináša historický prehľad výskumu detskej
reči v zahraničí, ale predovšetkým i u nás.
Zdôrazňuje zrod systematického lingvistického
výskumu detskej reči na Slovensku, ktorý sa
začal koncom 90. rokov minulého storočia. Na
základe domácich a zahraničných prameňov
i vlastných výskumných skúseností postuluje
autorka metodologické a metodické východiská
výskumu v našich jazykových podmienkach.
V teoreticky koncipovanej štúdii Maríny
Mikulajovej Vývin rečovej činnosti v kontexte
psychického vývinu možno nájsť systematický
prehľad o základných teoretických prístupoch
k vývinu detskej reči, a to zvlášť z pohľadu západnej a východnej (ruskej) školy. Vymedzuje
rečový vývin ako systémový proces, ktorý
ovplyvňuje celkový vývin psychiky dieťaťa, pričom analyzuje význam kognície a detskej hry
pre reč v raných etapách vývinu. Prvá kapitola
sa zaoberá základnými teoretickými prístupmi
k vývinu detskej reči v západnej tradícii, a to
od obdobia konštituovania psycholingvistiky
ako samostatného vedného odboru v 50. rokoch
20. storočia až po súčasnosť. V každom období
dominujúcej lingvistickej teórie charakterizuje
základné tézy danej školy vo vzťahu k rečovému
vývinu. V takto chronologicky usporiadanej
genéze západnej školy opisuje teoretické
východiská behaviorizmu, neobehaviorizmu,
nativizmu, kognitivizmu až po súčasné sociolingvistické chápanie vývinu detskej reči.
V druhej kapitole autorka predkladá koncepciu
L. S. Vygotského a jeho nasledovníkov ako
reprezentantov ruskej školy, ktorí chápu vývin
reči ako os psychického vývinu a vedomia. Jednu podkapitolu venuje Eľkoninovej koncepcii
vývinu komunikácie a reči, ako aj detailnej
psychologickej analýze detskej hry v sociálnych
interakciách dieťaťa s dospelými.
Štúdia Daniely Slančovej Pragmatické
funkcie vo vývine rečovej činnosti (v prvých
osemnástich mesiacoch života) vymedzuje
pojem pragmatická funkcia, poskytuje charakteristiku pragmatických funkcií a na základe
longitudinálneho pozorovania jedného dieťaťa
(chlapca) vo veku od 3 do 18 mesiacov života
opisuje pragmatické funkcie vo vývine komunikačnej činnosti, ako aj ich spôsoby vyjadrenia
vo verbálnej a neverbálnej rovine. Na základe
analýzy získaných údajov predkladá rámcový
vývin pragmatických funkcií a formálnych
prostriedkov ich vyjadrenia, ktorý sa uplatňuje
v rámci sociálnej interakcie dieťaťa s okolitým
svetom. V závere zdôrazňuje význam dialógu
medzi matkou a dieťaťom, a to už od narodenia,
teda už oveľa skôr, než dieťa zvládne konvenčný verbálny kód society, v ktorej vyrastá.
V každom sledovanom období tézovite opisuje
378
osobitosti dialógu medzi matkou a dieťaťom
a vyzdvihuje jeho úlohu nielen ako prostriedku
vývinu rečovej činnosti, ale predovšetkým ako
sprostredkovateľa jazykovej socializácie.
V štúdii Jany Kesselovej Sémantické kategórie v ranej ontogenéze reči dieťaťa sú charakterizované východiská výskumu sémantických
kategórií, na základe ktorých bolo realizované
longitudinálne pozorovanie dieťaťa (dievčaťa) v rozmedzí od 6 do 25 mesiacov života.
Prípadová štúdia skúma detskú reč z aspektu
osvojovania si významu slov, a to od obdobia
predslov, cez obdobie protoslov až k prvým
slovám. Autorka prvé slová na základe vnútornej štruktúrovanosti delí na onomatopoje,
jednovýznamové slová, viacvýznamové slová
a zvukové homonymá. V ďalšej časti príspevku
vymedzuje pojem sémantická kategória. Inšpirujúc sa systémom sémantických kategórií M.
Laheyovej a domácou lingvistickou tradíciou
uvádza súbor osemnástich sémantických kategórií postačujúcich na opis významov slov
v ranom detstve. Sémantické kategórie vo vývine reči skúma v troch kvalitatívne odlišných
etapách. Zvlášť sa zameriava na sémantické
kategórie prvých slov, ďalej skúma sémantické kategórie po vzniku prvých dvojslovných
výpovedí a v kvalitatívne najvyššej etape
vyčleňuje sémantické kategórie s abstraktným
významom.
V štúdii Svetlany Kapalkovej Gestá v kontexte raného vývinu detí sa definuje pojem
gesto, uvádzajú sa konkrétne typy gest slovenských detí, ako aj ich vývinová postupnosť.
Autorka príspevku vychádzala z teórie, podľa
ktorej sa gesto v medziľudskej komunikácii
objavuje skôr ako slovo. Na základe fenoménu
zrodu zámernej komunikácie v ôsmom mesiaci
života ako dôležitého medzníka vo vývine sa
rozhodla longitudinálne sledovať jedno dieťa
(dievčatko) v čase od spomínaného 8. do 16.
mesiaca. V príspevku uvádza vývinový sled
zaznamenaných typov gest u pozorovaného
dieťaťa od prvého výskytu aj s podrobným opisom ich formy. Vzhľadom na potreby analýzy
člení gestá do štyroch základných skupín, a to
na deiktické, reprezentačné, postojové a rutinné gestá. V ďalšej časti sa snaží nájsť miesto
a význam gesta vo vývine detskej reči. Na
základe vlastných pozorovaní formuluje desať
základných verbálnych a neverbálnych medzníkov vo vývine gest po slovensky hovoriaceho
dieťaťa. V závere príspevku sa zamýšľa nad vzájomným ovplyvňovaním používania gest medzi
matkou a dieťaťom a poskytuje charakteristiku
registra reči orientovanej na dieťa vzhľadom na
komunikáciu pomocou gest.
Štúdia Ivety Bónovej Fonologický vývin
v reči dieťaťa sa zameriava na osvojovanie si
fonologického systému slovenského jazyka
na základe longitudinálneho pozorovania jedného dieťaťa (dievčaťa) v rozmedzí od 18. do
43. mesiaca. Výskumný projekt je členený do
troch etáp. V prvej fáze zameranej na kvantitatívnu analýzu pokladá autorka, inšpirovaná
štúdiou D. Ingrama, za východiskovú veličinu
fonologickú priemernú dĺžku výpovede. Ide
o exaktnú mieru, na pozadí ktorej sa dajú určiť
tri indexy a pomocou ktorej sa rečová produkcia
detí dá diferencovať vzhľadom na správnosť
produkovaných slov (index fonologickej správnosti), náročnosť produkovaných slov (index
fonologickej zrozumiteľnosti) a ich variabilitu
(index fonologickej variability). V druhej fáze
poskytuje štúdia kvalitatívny rozbor, podrobnú deskripciu rečovej produkcie skúmaného
dieťaťa. V tretej fáze autorka hľadá vzťahy
medzi výsledkami kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy, a snaží sa o prepojenie záverov
uvedených analýz. V závere štúdie sú opísané
identifikované fonologické procesy, ktoré sa
vyskytovali v reči longitudinálne sledovaného
dieťaťa, a ktoré odzrkadľujú stupeň fonologickej
akvizície v príslušnom období vývinu.
Na rozdiel od predchádzajúcich prípadových štúdií jedného dieťaťa v príspevku Zuzany
Ondráčkovej Detské slová v slovenčine a ich
charakteristika je aplikovaný metodicky odlišný prístup k výskumu detskej reči. Autorka
využila metódu dotazníka, ktorý vypĺňali
rodičia vo východoslovenskom, stredoslovenskom a západoslovenskom regióne v rovnakom
pomere. V dotazníku sa zisťovalo, ako jeden
a ten istý denotát pomenúvajú rodičia a ako
deti. Na základe empírie a pozorovania bolo
vybraných 80 lexém, ktorých pomenovania sú
bežnou súčasťou detskej reči a reči orientovanej
na dieťa. Predkladaná štúdia vymedzuje štatút
379
detského slova v slovenčine, nanovo definuje
termín detské slovo a na základe získaných
výsledkov predkladá slovnodruhovú, slovotvornú a sémantickú charakteristiku detskej
lexiky. V závere príspevku je zostavený Slovník
detských slov zo sledovaných lexém, ktorý ukazuje detskú lexiku ako špecifickú a nesmierne
originálnu súčasť slovnej zásoby slovenského
jazyka.
Aj v štúdii Stanislavy Zajacovej Formovanie komunikačného registra v rolových hrách
detí; registre detí imitujúcich rolu matky a otca
sa využíva odlišný typ metodického prístupu
k výskumu. Technika kontrolovanej improvizácie vyvinutá americkou sociolingvistkou E.
S. Andersenovou bola aplikovaná v poloexperimentálnej situácii rolovej hry s maňuškami.
Do výskumného projektu boli zapojené deti
vo veku 6–8 rokov. Autorka v príspevku venuje
pozornosť jednému typu rolovej hry, konkrétne
hre na rodinu. Na základe analýzy výsledkov
predstavuje špecifiká komunikačného registra
detí imitujúcich rolu matky a otca a opisuje
znaky, ktoré možno pokladať za registrovaných
reprezentantov príslušných rolí. Na základe
zistenej výraznej paralely medzi jazykovou
realizáciou roly otca a roly matky v detských
prejavoch zavádza autorka súhrnný termín komunikačný register reči orientovanej na dieťa.
V závere konštatuje, že rovnaké znaky, ktoré
boli špecifikované v imitovaných prejavoch
detí, nachádzame aj v spontánnej komunikácii
rodiča s dieťaťom.
Publikovaný zborník poskytuje jedinečný
pohľad na problematiku vývinu detskej reči po
slovensky hovoriacich detí z lingvistického a
logopedického hľadiska. Nakoľko longitudinálne
štúdie sú časovo nesmierne náročné, je dôležité
vyzdvihnúť ich hodnotu a prínos pre odbornú
verejnosť i logopedickú prax. Ide o veľmi cenné
štúdie, ktoré napriek rôznym uhlom pohľadu
na vývin detskej reči prichádzajú k veľmi podobným záverom, čo len utvrdzuje predpoklad
o vysokej miere prediktability vývinu detskej
reči. Na záver možno konštatovať, že Štúdie
o detskej reči predstavujú ďalší, teoreticky veľmi
hodnotný prínos v oblasti výborne rozbehnutého
výskumu detskej reči na Slovensku.
Publikáciu možno odporúčať logopédom,
psychológom, lingvistom, ako aj všetkým odborníkom, ktorí sa zaoberajú otázkami vývinu
reči po slovensky hovoriacich detí.
M. Zubáková Peregrinová
Greenspan, S. I. – Greenspan, N. T.: Klinické interview s dieťaťom. Trenčín : Vydavateľstvo
F, 2007. 255 strán.
Klinické interview s dieťaťom je kniha, ktorá
približuje Greenspanov vývinovo–štrukturalistický prístup. V tomto prístupe sú zahrnuté
prínosy Anny Freudovej, E. H. Eriksona, M.
Mahlerovej, J. Piageta a všetky pozorovania
zahŕňajú kognitívne, psychodynamické a behaviorálne hľadisko a vzťahový aspekt. Autor
je profesorom psychiatrie, behaviorálnych vied
a pediatrie na George Washington Univerzity
Medical School. Je supervidujúcim detským
psychoanalytikom na Washington Psychoanalytic Institute, predsedá tiež interdisciplinárnej
rade pre vývinové poruchy a poruchy učenia.
Spoluautorka je bývalá zdravotnícka ekonóm-
ka, ktorá sa venuje environmentálnym témam
a píše o detskom vývine.
Kniha má sedem kapitol a prílohu, ktorá
predstavuje vývinový biopsychosociálny model
na stanovenie diagnózy a terapie.Prvá kapitola
s názvom Základné pojmy: Prehľad tvorí teoretickú časť knihy, v ktorej autori upozorňujú
na línie vývinu vo všeobecnej fyzickej, kognitívnej, neurologickej a intelektuálnej oblasti,
ako i na vývin vzťahov, stratégií zvládania,
vývin myslenia – jeho organizovania a na
diferencovanie emočnej oblasti. Neopomínajú
ani problematiku viacnásobných determinantov správania a jeho vnútorných motivácií.
380
Rozlišujú štyri organizačné úrovne vývinu.
Prvá úroveň pochádza zo štádia regulácie
záujmu o svet a formovania vzťahu. Zahŕňa
dve zložky: reguláciu a zdieľanú pozornosť,
zapájanie sa. Druhá organizačná úroveň zahŕňa organizované vzorce správania a zámernú
neverbálnu komunikáciu. Je odvodená od
štádií zámernej komunikácie a komplexného
pojmu seba. Tretia úroveň zahŕňa vypracovanie
a zdieľanie významov a štvrtá úroveň zahŕňa
zdieľané významy používané na vypracovanie
prianí, citov v hre na „akoby“, pri kategorizácii
významov a riešení problémov a v logických
konverziách. Spomínané štyri úrovne vývinu sú
priblížené v prehľadovej kvalitatívnej tabuľke.
Táto časť je príjemne obohacujúca, prehľadná
a ak pre skúsených odborníkov neprinesie nič
objavného z hľadiska vývinu, získajú ucelené
a zaujímavé zhrnutie z pohľadu spomínaných
štruktúr vývinu. Ďalšie podkapitoly sa zaoberajú multikauzálnym myslením, emocionálnym
diferencovaným myslením atď. Osobitne chcem
upozorniť na podkapitolu približujúcu vývinovo–štrukturalistický model a vývinový prístup
založený na individuálnych rozdieloch a vzťahu,
kde patrí: 1. funkčne–emocionálny vývinový
stupeň, 2. individuálne rozdiely v senzorickej
reaktivite, spracovaní a v motorickom plánovaní,
3. vzťahy a interakcie s opatrovateľmi, členmi
rodiny a ostatnými ľuďmi.
Druhá kapitola s názvom Rámec systematického pozorovania dieťaťa prináša príklady
z pozorovania. Rozoberá pozorovanie v dvoch
základných rovinách pre každú pozorovaciu
kategóriu. V deskriptívnej rovine opisujúc
pozorované správanie musí mať posudzovateľ
cit pre vývinové kritériá z pohľadu veku, aby
dokázal spozorovať odchýlky od normálneho
rozpätia. Kapitola rozpracováva pozorovací
rámec z pohľadu fyzického a neurologického
vývinu, nálady, schopnosti nadväzovať medziľudské vzťahy, afektov a úzkosti, využívania
prostredia, rozvoja tém, subjektívnych reakcií.
Opísaný rámec systematizuje možné závery
založené na pozorovaní pri klinickom rozhovore
s dieťaťom.
V tretej kapitole Príklady správania primeraného veku a fáze každej sledovanej kategórie sprostredkúvajú autori vyčerpávajúcu
tabuľku s kategóriami pozorovania. Obsahuje
vymedzenie pozorovania a opis problematiky
pozorovania, a to od prvého do desiateho roku
života dieťaťa. Túto kapitolu vnímam ako veľmi
obohacujúcu, prehľadnú, vhodnú pre vlastnú
sebareflexiu a konštruktivitu vo vlastnom
pozorovaní. Už len táto kapitola robí knihu
príručkou (ktorú treba mať po ruke), pretože sa
tak môžeme konfrontovať s vlastným pozorovaním a podporiť štruktúru nášho pozorovania, čo
privítajú najmä začínajúci odborníci.
Vo štvrtej kapitole Interview s dieťaťom,
príklady z klinickej praxe autori prinášajú 18
kazuistík. Štyri posledné sa venujú interview
s veľmi malými deťmi a ich rodičmi. Každá
kazuistika má i poznámky, ktoré sú príkladom
predtým uvádzanej teórie pozorovacieho rámca a praktického aplikovania poznatkov tretej
kapitoly.
V piatej kapitole Ako viesť interview nájdeme odporúčania čo je potrebné si uvedomiť pri
interview, čo musí spracovať terapeut alebo pozorovateľ, a čo dieťa. Autori uvádzajú špecifické
princípy pre začiatok, stred a záver interview.
Ilustrujú to krátkymi úsekmi možných rozhovorov, čo sa mi na spracovaní páči. Táto kapitola
si napriek odbočujúcemu teoretizovaniu, ktoré
mnohých autorov často zláka, neustále drží
prizmu praktického prístupu. Približuje prácu
autorov s deťmi a umožňuje čitateľovi zachovať
si vlastný postoj či kritický nadhľad, alebo
možnosť poučiť sa, nebáť sa experimentovať
a pracovať s vlastnými chybami, či vyskúšať
zmenu vo vlastnom prístupe a zaužívaných
vlastných postupoch.
Šiesta kapitola má názov Konceptualizácia založená na vývinovom prístupe. Táto
kapitola je veľmi obsažná, i keď sa prevažne
venuje klinickému prístupu. Autori upozorňujú
na vyšetrenia rôznych odborníkov z oblasti
medicíny a psychológie. V podkapitole Veľké
obmedzenia približujú problematiku integrity
základného fungovania osobnosti na úkor
flexibility jej celkovej štruktúry. Pokračujú
podkapitolou o miernych obmedzeniach,
podkapitolou o opúzdrených poruchách atď.
Približujú kategórie pozorovania pre stanovenie vývinovej diagnózy i ilustratívne diagnózy
podľa DSM-IV-TR, osi I a II. Koncepčne
381
a ilustratívne sú spracované i všetky uvedené
kazuistiky.
Siedma kapitola Interview s rodičmi sa zaoberá hodnotením rodičov podobnou metódou,
ako pri hodnotení detí. V podkapitole Nastolenie problému poukazujú autori na dôležitosť
i časovú náročnosť interview s rodičmi. Všimol
som si, ako autori pracujú s rodičmi pred tým,
než sa stretnú s dieťaťom. Na margo toho – v našom prostredí mám skúsenosť, že mnoho rodičov privedie svoje dieťa do ambulancie a nech
sa odborník postará. V spolupráci sú zdržanliví,
alebo i protestujú. Byť asertívny, získať údaje
od rodičov a nedať sa odstrašiť ich úvodnou
rezervovanosťou, je vhodným odkazom najmä
pre začínajúcich odborníkov. Chcem poukázať
na dôležitosť toho, ako autori naznačujú rodičom niektoré kroky práce s dieťaťom, pričom si
zachovávajú otvorenosť k názorom, reakciám
rodičov, skúmajúc ich myslenie, reakcie atď.
Tento prístup ma oslovuje a stotožňujem sa
s ním. Ďalej autori sprostredkúvajú získanie
anamnézy s následným príkladom jej spracovania a neopomínajú ani dôležitý aspekt prezentovania odborného názoru rodičom.
Recenzovaná publikácia na mňa urobila dobrý dojem. Niekedy som si opakoval,
inokedy čerpal inšpiráciu a učil som sa. Čas
strávený jej čítaním nepovažujem za premárnený. Uvedomujem si, aké ľahké je kritizovať
a aké je ťažké tvoriť, s tak obsažným, osobným vkladom, ako nám to sprostredkúva táto
ucelená, praktická publikácia. Kniha Klinické
interview s dieťaťom je príjemným spestrením
mojej osobnej knižnice a neľutujem finančné
prostriedky vynaložené na jej získanie.
Radovan Mrlák
Štefan Vendel: Pedagogická psychológia. Bratislava : Epos, 2007. 447 strán.
Po viac ako pätnástich rokoch od posledného vydania knihy Pedagogická psychológia
(Bratislava, Jaspis 1991), ktorej autori prof. L.
Ďurič, prof. J. Grác a doc. J. Štefanovič patria
k zakladateľom tohto odboru na Slovensku, sa
objavila nová publikácia, ktorej obsahom je
psychologická problematika vzdelávania a výchovy. Podobne ako viacerí záujemcovia o túto
oblasť aj ja som siahla po knihe s očakávaním,
že v nej nájdem dôležité teoretické poznatky
a aplikácie pre prax vzdelávania a výchovy,
ktoré pribudli od roku 1991.
Keďže vývoj poznatkov bol aj v pedagogickej psychológii za posledné desaťročia veľmi
dynamický, sprevádzaný nárastom úctyhodného množstva rôznorodých koncepcií a názorov,
stál Š. Vendel pred náročnou úlohou vybrať tie
najdôležitejšie, „ktoré zozbierala táto vedná
disciplína za 100 rokov svojej existencie“ (s.
3). A ďalšia nemenej ťažká úloha, na ktorú sa
musel podujať, bola podať poznatky ucelene
a prehľadne. Do akej miery sa mu to podľa
mojej mienky podarilo, sa zmieňujem v nasledovnom texte.
Knihu, ktorá obsahuje 26 kapitol, venoval
autor učiteľom a študentom pripravujúcim
sa na učiteľské povolanie, aby im pomohla
„lepšie porozumieť zákonitostiam učenia,
vyučovania a niektorým problémom, ktorým
čelia učiteľky aj žiaci v škole“ (s. 1). V úvode
píše, že sa snažil podať relevantné informácie
čo najjadrnejšie a zároveň sa pokúsil aplikovať
ich pomocou príkladov z praxe vzdelávania
a výchovy. Tie sú zväčša inšpirované či prevzaté z učebnice Educational psychology od
A. Woolfolka z r. 1990, ktorá však v zozname
literatúry chýba.
Je pravdou, že kniha už pri počiatočnom
listovaní upúta svojou grafickou úpravou: na
konci väčšiny kapitol sú v rámčeku na šedom
alebo bielom podklade odporúčania a príklady
či návody ako preberané poznatky uplatniť
v práci učiteľa. Pozornosť vzbudia aj čiernobiele ilustrácie a fotografie ako upútavky k sprievodnému textu; nechýbajú ani grafy a tabuľky,
ktoré text sprehľadňujú.
O potrebe psychologických poznatkov
presviedča autor čitateľa netradičným vovede-
382
ním do širokého okruhu problémov výchovy
a vzdelávania. Využíva pritom formu otázok, na
ktoré ponúka vždy dve odpovede. Prvá z nich
je založená na „common sense“, teda ako by na
ňu odpovedal laik so zdravým rozumom; druhá
odpoveď vždy vychádza z výskumných zistení.
Táto úvodná časť práce ponúka zamyslenie nad
tým, prečo na prvý pohľad logické návrhy na
riešenie výchovných situácií často v praxi nie
sú efektívne. Poukazuje na to, že zaužívané
postupy vo výchove a vzdelávaní podliehajú
zmenám práve vďaka vedeckým zisteniam.
Aj ďalšie časti práce sú bohaté na príklady
ako možno predostreté teoretické poznatky
využiť v pedagogickej praxi – či už v školskej
triede alebo mimo nej. Platí to najmä o textových ilustráciách jednotlivých druhov učenia:
od klasického, operačného, pojmového, psychomotorického až po učenie pozorovaním
a učenie riešením problémov v škole. Autor
neopomenul ani špecifické problémy súvisiace
s učením sa textov a venoval pozornosť zvlášť
faktorom, ktoré ho výrazne ovplyvňujú. Keďže
kniha je adresovaná najmä budúcim učiteľom,
ktorí sa učia prevažne z textov (ako väčšina
učiacich sa v našom školskom systéme), je treba
vyzdvihnúť, že ponúka aj nápady na zlepšenie
tohto druhu učenia.
Nasledujúce kapitoly podčiarkujú význam
motivácie k učeniu. Zvyšovaniu vnútornej
motivácie vzbudzovaním zvedavosti, radosti
z úspechu, ale aj radám na odstraňovanie trémy je zasvätený text nasmerovaný k zlepšeniu
učebného výkonu žiakov. Do opisu faktorov
vonkajšej motivácie zahŕňa autor ovzdušie
triedy, spoluprácu a súťaženie žiakov, ale aj
vplyv očakávaní učiteľov a rodičov na výkon
žiakov. V závere nechýbajú postupy zvyšovania
motivácie k učeniu. Na tie nadväzuje kapitola
venovaná rozvoju schopnosti žiakov učiť sa:
zvyšovaním študijných spôsobilostí, rozvíjaním
pamäte, pozornosti, predstavivosti, samostatného myslenia, aktívnej účasti žiakov atď.
Kapitola nazvaná Riadenie triedy a komunikácia sa opiera najmä o zistenia J. Cangelosi
a J. Kounina o efektívnom riadení a prináša aj
pravidlá správania v triede uvádzané D. Fontanom či spôsoby komunikácie učiteľa so žiakmi
a rodičmi bohato ilustrované situáciami, ktoré
sprevádzajú pasívne, nepriateľské a priebojné
reakcie učiteľky.
Ďalšia kapitola knihy rozoberá všeobecné
a špecifické ciele vzdelávania ako aj taxonómie
vzdelávacích cieľov. Oboznamuje tiež čitateľa
s hlavnými zámermi Národného programu
výchovy a vzdelávania v SR i s kľúčovými
kompetenciami, ktoré by si žiaci v školách
mali osvojiť.
Kapitola prinášajúca Metódy vyučovania
vymenúva výhody a nevýhody metódy výkladu, diskusie v skupine, samostatnej práce
i domácich úloh, kladenia otázok a odpovedí
na ne. Venuje sa aj osobitostiam práce učiteľa
v súvislosti s individuálnym prístupom, prostredím školskej triedy, priestorovým usporiadaním lavíc z hľadiska interakcie a efektívnosti
aktivít žiakov. Škoda, že iba skromný priestor
je venovaný kooperatívnemu, interaktívnemu
vyučovaniu a niektorým novým metódam
(prípadová metóda, výlety, exkurzie, projektové
vyučovanie či využitie informačno-komunikačných technológií). O to väčšia pozornosť
je upriamená na účinnosť jednotlivých metód.
Názorne je zobrazený postupný percentuálny
nárast ich efektívnosti (v zmysle nadobúdania
nových poznatkov) od metódy výkladu s 5 percentami až po najefektívnejšie učenie sa tým, že
dané aj realizujeme s 90 percentami.
Kognitívne teórie učenia sú ilustrované
modelmi vyučovania: objavovaním J. Brunera,
výkladom D. Ausubela, usporiadaním hodiny E. Gagneho a „mastery learning-om“ B.
Blooma.
V ďalšej kapitole sa autor znovu vracia k téme efektívnosti vyučovania; tým sa problematika
rozdrobuje a v čitateľovi sa vytvára dojem nesúrodosti. Okrem postupov efektívneho vyučovania
(používanie posilnení, nápovede, spätnej väzby,
kooperatívneho učenia, morálky triedy, času
venovaného učeniu, otázkam vyššieho radu
a úvodnému prehľadu) ponúka prehľad vlastností
efektívnej učiteľky a venuje sa jej verbálnemu
i neverbálnemu prejavu. Používanie ženského
rodu v učiteľskom povolaní pôsobí v texte neobvykle. I keď je prefeminizácia v našom školstve
zrejmá a nepopierateľná, domnievam sa, že
opomínať mužskú rolu v ňom možno považovať
predsa len za predčasnú rezignáciu.
383
Je prínosné, že recenzovaná kniha (podobne
ako aj niektoré naše a viaceré zahraničné publikácie tohto typu) sa venuje aj nevhodnému
správaniu, vyrušovaniu žiakov na vyučovaní
a ich príčinám. Treba privítať, že autor kladie dôraz na prevenciu nedisciplinovaného
správania tým, že učiteľky vyzýva k tvorbe
adekvátnych učebných úloh, k odstraňovaniu
vlastných nevhodných vlastností, ale aj nevhodných vlastností žiakov. Táto časť knihy ponúka
mnoho príkladov na odstraňovanie nežiaduceho
správania – od neverbálnych prejavov cez verbálne zásahy učiteľky až po riešenie disciplinárnych problémov dokonca na strednej škole.
Ilustrované príkladmi sú aj špecifické postupy
uplatňované u žiakov s pohybovým nepokojom,
s negativizmom a neposlušnosťou, či prípady
násilia v školách.
Individuálne rozdiely v učení sú predmetom ďalších kapitol. Prinášajú rôzne postupy
vyučovania žiakov s rozdielnymi schopnosťami či učebnými štýlmi, ktoré sú spojené aj
s rodovými rozdielmi a odlišnosťami žiakov
s iným ako slovenským materinským jazykom.
Rozoberajú sa aj osobitosti prístupu k výchovne
zanedbaným žiakom ako aj k žiakom vyžadujúcim špeciálnu vzdelávaciu starostlivosť. Pripomínajú sa problémy súvisiace s integráciou
žiakov s vývinovými poruchami učenia, ale aj
s mentálnym, telesným, zmyslovým či rečovým
postihnutím či s poruchami správania. Podobne
ako v zahraničných publikáciách, aj v tejto
knihe sa v kapitole o deťoch so špeciálnymi
potrebami venuje pozornosť nadaným žiakom,
pričom sa konkrétne píše o ich identifikácii
a vzdelávaní.
Ku klasickým témam v učebniciach pedagogickej psychológie patrí aj hodnotenie a skúšanie žiakov, preto tento okruh nemôže chýbať
ani v recenzovanej publikácii. Rozoberajú sa
problémy súvisiace s druhmi hodnotenia (formatívne, záverečné, kriteriálne a normatívne)
a typmi skúšok (písomné, ústne), ale aj vplyvy
mimoskúškových faktorov na klasifikovanie
žiakov (haló efekt, chyby vnímania a hodnotenia: prvého dojmu, centrálnej tendencie,
kontrastu, atribúcie, predsudky, atď.). Autor
oboznamuje s výhodami a nevýhodami známkovania, slovného hodnotenia a prizýva čitateľa
do diskusie o tom, či známkovať alebo hodnotiť
slovne. Ponúka tiež námety na znižovanie škodlivých účinkov známkovania.
Ku koncu knihy nájdeme kapitoly (23,
24), ktoré sa len skromne venujú témam
rozvoja osobnosti, etickej výchovy v školách,
výchovným a vzdelávacím problémom žiakov
(hyperaktivite, podvádzaniu, šikanovaniu,
citovo zanedbaným, sexuálne zneužívaným
a týraným deťom). Iba jemne sa dotýkajú aj
psychosociálnych problémov adolescentov
(mladistvé matky, zneužívanie návykových
látok, depresie, samovraždy) a úlohy učiteľky
pri riešení týchto problémov.
Predposledná kapitola (25) prináša informácie o systéme výchovného poradenstva
s jeho súčasťami: pedagogicko-psychologickými poradňami a špeciálno-pedagogickými
poradňami. Veľmi stručne (na pol strany)
oboznamuje s hlavnými úlohami školského
psychológa a výchovného poradcu v základných a na stredných školách.
Záverečná kapitola je venovaná osobnostným vlastnostiam, povolaniu, náplni
práce, priebehu kariéry, pracovnej záťaži
a spokojnosti učiteliek. Sumarizuje pritom
najmä novšie zistenia prevažne slovenských
a českých výskumov.
V závere recenzie chcem vyzdvihnúť,
že kniha Pedagogická psychológia prináša
úctyhodné množstvo poznatkov a informácií,
ktoré podáva spôsobom moderne písaných
učebníc. Nechýbajú najdôležitejšie okruhy tém
spájaných s učebnicami tohto typu v zahraničí,
ani ukážky ako ich aplikovať do pedagogickej
praxe. Autor tak poskytuje čitateľovi obraz
o teoretických východiskách pedagogickej
psychológie a možnostiach jej praktického
využitia v škole i mimo nej. To sú v každom
prípade pozitíva, ktoré treba oceniť.
Keďže som však mala možnosť oboznámiť
sa aj s prvým vydaním tejto knihy vo formáte
A4, môžem porovnávať. V pôvodnom vydaní
(PF KU, Ružomberok, 2005) bola kniha rozdelená do hlavných častí a tak prehľadnejšia, aj
graficky nápaditejšia. Oproti ružomberskému
vydaniu je v recenzovanej publikácii menej
chýb, no i tak na jej hodnote značne uberá ich
nemalý počet. Preto je na škodu, že kniha ne-
384
prešla jazykovou úpravou, ktorá by „vychytala“
také faux pas ako z češtiny prevzatú koktavosť
namiesto zajakavosti a pod.
Keďže kniha „odovzdáva“ ďalej aj svoj
odborný jazyk, nazdávam sa, že bolo žiaduce
siahnuť po terminologickom a výkladovom
slovníku s názvom Pedagogická psychológia
vydanom pod vedením prof. L. Ďuriča v r.
1997. To však autor recenzovanej knihy mohol
v množstve literárnych zdrojov opomenúť. Čo
by však z môjho pohľadu opomenúť nemal
a čo bolo pre mňa nečakaným prekvapením:
v knihe som nenašla citáciu ani odvolanie na
akúkoľvek literatúru autorov, ktorých spomí-
nam na začiatku recenzie. Oni totiž patrili
a patria aj naďalej k pionierom pedagogickej
psychológie nielen na Slovensku či v bývalom
Československu. Domnievam sa, že by sme
nemali zabúdať na tých, ktorí u nás tvorili
základy odboru, aby sme mohli ďalej budovať
jeho nadstavbu.
Knihu dávam do pozornosti najmä vysokoškolským študentom, učiteľom, psychológom
a všetkým tým, ktorých povolanie a poslanie sa
spája s výchovou a vzdelávaním detí a mladých
ľudí v škole, ale aj mimo nej.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 4/2008
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé čísla
v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava,
tel/fax: 44 888 313, e-mail: [email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.:
266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.
Eva Szobiová
OBSAH 43. ROČNÍKA 2008
GREGUSSOVÁ, M. – KOVÁČIKOVÁ, M.: Rodová príslušnosť a ponímanie rol,
partnerského vzťahu a sexuality u dospievajúcich ................................. 129–152
3–22
HANŽLOVÁ, M. – MACEK, P.: Zvládací strategie a styly dospívajících ..........
KAŇKOVSKÁ, P.: Utváření prosociální orientace dospívajících v kontextu
rodinného prostředí ................................................................................ 23–32
LAZNIBATOVÁ, J.: Problémy psychického vývinu nadaných detí
s Aspergerovým syndrómom ................................................................. 95–117
LOJOVÁ, G.: Neurolingvistické a psycholingvistické aspekty mozgovej
činnosti a učenie sa cudzích jazykov ..................................................... 199–212
MEDVEĎOVÁ, Ľ.: Rodové odlišnosti a vývinová dynamika školských
stresorov v ranej adolescencii................................................................ 287–306
PALÍŠEK, P.: Vliv pohlaví a temperamentu na zvládání zátěžových situací
v období adolescence ............................................................................. 213–229
PORTEŠOVÁ, Š. – KONEČNÁ, V. – BUDÍKOVÁ, M. – KOUTKOVÁ, H.: Strachy
rozumově nadaných dětí jako indikátor jejich pokročilého rozumového
vývoje ............................................................................................................... 307–323
STRNADOVÁ, I.: Rodiče dětí s Downovým syndromem: Vnímání postižení
svého dítěte v kontextu vlastního života ................................................ 118–128
VESELKÝ, M. – KRAHULCOVÁ, D.: Internetová komunikácia gymnazistov .... 33–46
PSYCHOLÓGIA A VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍ PROCES
Kmeť , M.: Rozumejú rómski žiaci čítanému textu? .................................... 230–238
MANDZÁKOVÁ, S.: Komunikačná aktivita učiteľa a žiakov so stredne ťažkou
mentálnou retardáciou v edukačnom procese ........................................ 153–164
NOVOTNÝ, J. S.: Resilience dětí a možnosti její podpory a rozvoje.............. 324–331
VENDEL, Š. – SEDLÁK VENDELOVÁ, N.: Profesijná orientácia žiakov
9. ročníkov základných škôl................................................................... 47–65
METODIKY A KONZULTÁCIE
DANIŠKOVÁ, K.: Možné kritériá hodnotenia pohybovej tvorivosti ................ 332–341
FURMAN, A.: Nový rámec školskej psychológie v USA ............................... 66–75
DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. – KOČIŠOVÁ, L.: Dynamická diagnostika
inteligencie detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia pomocou
Testu intelektového potenciálu R. A. Fabiovej ....................................... 253–261
LISÁ, E. – DOČKAL, V.: Pomôže pri diagnostikovaní osobnosti rómskeho
dieťaťa Eysenckov osobnostný dotazník? ............................................... 262–281
POPOVIČOVÁ , I. – DŽUKA, J.: Zisťovanie intelektového potenciálu detí zo sociálne a inak znevýhodňujúceho prostredia pomocou dynamických testov ........ 239–252
KRÁTKE INFORMÁCIE
FISCHER, S. – ŠKODA, J. – SLAVÍK, M.: Hodnocení kvality života adolescentů
s poruchami sociálního vývoje............................................................... 342–355
KOUBEKOVÁ, E.: Stratégie zvládania a ich efektívnosť u detí s telesným
postihnutím ............................................................................................ 165–174
ŘEHULKOVÁ, J.: Otázky vývoje organizovaných volnočasových aktivit
respondentů ELSPAC v jedenácti a třinácti letech ................................ 356–366
UČEŇ, I.: Vzťah niektorých mier rečovej činnosti a tvorivosti vo vývine
trojročných až päťročných detí ............................................................... 76–83
DISKUSIA
MRVAR, P.: Úloha školy a školského psychológa v kultúrne rôznorodom
prostredí ................................................................................................. 175–189
SPRÁVY
ANDREÁNSKA, V. – GROMA, M.: Seminár úcty a vďaky prof. Antonovi
Jurovskému ........................................................................................... 84–85
DOČKAL, V.: Odišiel PhDr. Tomáš Kováč, CSc. .......................................... 367–369
KOPČANOVÁ, D.: Dôraz na kvalitné vzdelávanie určené všetkým deťom .... 190–195
MASÁROVÁ, I. – DOČKAL, V.: Výberová bibliografia odborných prác
Tomáša Kováča ...................................................................................... 370–376
RECENZIE
ČANIGOVÁ, A.: B. ŠRAMOVÁ: Osobnosť v procese ontogenézy ..................... 86–87
DÉMUTHOVÁ, S.: D. KOVÁČ: Psychológiou k metanoi .................................. 282–283
FÁBRY, R.: S. DÉMUTHOVÁ: Mladistvý delikvent (príbehy spoza mreží) ...... 90–91
FILÍPKOVÁ, B.: V. FOŘTÍK – J. FOŘTÍKOVÁ: Nadané dítě a rozvoj jeho schopností 88–89
LISÁ, E.: F. TESAŘ: Etnické konflikty ......................................................... 87–88
MRLÁK, R.: S. I. GREENSPAN – N. T. GREENSPAN: Klinické interview s dieťaťom 379–381
SMETANOVÁ, D.: L. ROVŇÁKOVÁ – I. LUKŠÍK – Ľ. LUKŠÍKOVÁ a kol.: Metodiká
príručka pre sexuálnu výchovu na druhom stupni základných škôl.
Pracovné listy pre sexuálnu výchovu na druhom stupni základných škôl 89–90
SZOBIOVÁ, E.: Š. VENDEL: Pedagogická psychológia .................................... 381–384
ZUBÁKOVÁ PEREGRINOVÁ, M.: D. SLANČOVÁ (Ed.): Štúdie o detskej reči ....... 377–379

PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty

Silné stránky u dětí a jak s nimi pracovat Jak rozvíjet u dětí emoční