docZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA
download 
Stížnost Transkript
ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA
VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O. ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA - zdroj inspirace v edukační praxi Kolektivní monografie autoři: doc. PhDr. Markéta Šauerová Ph.D. prof. PhDr Václav Hošek DrSc. (Eds.) a kol. Praha 2015 VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O. Zážitková pedagogika - zdroj inspirace v edukační praxi Kolektivní monografie Editoři: Doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc. Praha 2015 Jazyková redakce: PhDr. Taťána Holasová Technická redakce: Alena Malcová Recenzenti: Prof. UŚ dr. hab. Wiesława A. Sacher Dr. hab. Beata Pituła prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr.h.c Vydavatel: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Vydání první, 2015 Počet stran: 210 Náklad: 100 ks Tištěná verze: ISBN 978-80-87723-17-3 Elektronická verze: ISBN 978-80-87723-19-7 OBSAH ÚVOD 6 I. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ Helena HREHOVÁ 9 NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ MIESTO V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND ITS PLACE IN EXPERIENTIAL EDUCATION Jan NEUMAN 17 VÝCHOVA V PŘÍRODĚ – UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI PROŽITKY A ZKUŠENOSTMI OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING IMMEDIATE EMOTIONS AND EXPERIENCE Václav HOŠEK KATARZNÍ MOMENTY HER A SPORTŮ 26 CATHARTIC MOMENTS OF GAMES AND SPORTS Ivana ŠIRCOVÁ SETKÁVÁNÍ GENERACÍ VE WOODCRAFTERSKÉ ČINNOSTI 31 MEETING GENERATIONS IN WOODCRAFT Wiesława Aleksandra SACHER 37 ARTISTIC MUSIC AGAINST THE FRUSTRATION GENERATED BY THE CONTEMPORARY CULTURE. A FORGOTTEN EXPERIMENT Katarína Mária VADÍKOVÁ ETIKA TRANSGENERAČNÉHO PROCESE ZDIEĽANIA ZÁŽITKU V 46 EDUKAČNOM ETHICS OF TRANSGENERATIONAL SHARING OF AN EXPERIENCE IN AN EDUCATIONAL PROCESS 3 II. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V AKTIVIZAČNÍCH PROGRAMECH U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍH Martin BRESTOVANSKÝ, Peter LENČO 57 ANALÝZA JAZYKA V EVALVÁCII ZÁŽITKOVÉHO POBYTOVÉHO KURZU V PRÍPRAVE SOCIÁLNYCH PEDAGÓGOV A VYCHOVÁVATEĽOV ANALYSIS OF THE LANGUAGE IN THE EVALUATION OF THE EXPERIENCE COURSE FOR TEACHERS AND SOCIAL EDUCATORS PREPARATION Beata PITULA 68 TEACHERS’ PEDAGOGICAL INNOVATION AS ONE OF THE DIMENSIONS OF THE EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE CONTEMPORARY SCHOOL Violetta RODEK 77 CERTAIN CONDITIONS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY IN THE STUDENTS’ PERCEPTION Jiří TŮMA, Pavol ŠTEFANKO, Alena TŮMOVÁ ZÁŽITKOVÉ AKTIVITY PRE DETI V MESTE A OBCI 89 EXPERIENTIAL ACTIVITIES FOR CHILDREN IN THE TOWN AND PRE VILLAGE Agata CABAŁA MUSEUMS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES FOR CHILDREN 104 Markéta ŠAUEROVÁ 115 PROJEKT ROZVOJE ČTENÁŘSTVÍ PRO DOSPÍVAJÍCÍ – „PO STOPÁCH BOHUMILA HRABALA“ THE DEVELOPING PROJECT OF READING FOR TEENS – „THE FOLLOWS THE FOOTSTEPS OD BOHUMIL HRABAL“ Zuzana KORNATOVSKÁ 123 UPLATNĚNÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V PŘÍRODĚ U ROMSKÝCH DĚTÍ APPLICATIONS OF OUTDOOR EDUCATION FOR ROMANY CHILDREN Dušana BIELESZOVÁ 136 TRÉNINGOVÉ AKTIVITY PEER MEDIÁCIE A ICH VÝZNAM PRE NÁSLEDNÉ RIEŠENIE KONFLIKTKOV MEDZI ROVESNÍKMI EXERCISES OF PEER MEDIATIOM A THEIR MEANING FOR NEXT SOLUTION OF CONFLICTS BETWENN PEERS 4 Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ Katarzyna KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA 144 PREVENTING OBESITY IN THE CONTEXT OF HEALTH EDUCATION POLISH AND EUROPEAN PERSPECTIVE Dorota GAWLIK, Dorota LAMCZYK 153 EDUKACJA ZDROWOTNA W POLSCE WEDŁUG NOWEJ PODSTAWY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I JEJ PRAKTYCZNE EGZEMPLIFIKACJE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH SZKÓŁ PROMUJĄCYCH ZDROWIE W WOJEWÓDZTWIE ŚLĄSKIM. HEALTH EDUCATION IN POLAND ACCORDING TO THE NEW GENERAL EDUCATION CORE CURRICULUM FOR PRIMARY SCHOOLS AND ITS PRACTICAL EXEMPLIFICATIONS ON THE EXAMPLE OF SELECTED HEALTH PROMOTING SCHOOLS IN THE SILESIAN VOIVODESHIP. III. ČÁST VYUŽITÍ AKTIVITZAČNÍCH PROGRAMŮ U SENIORŮ Mojmír VÁŽANSKÝ ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ SENIORA 165 EXPERIENCES INSIDE OF LIFE FATHER Miloslav STEHLÍK, Gisela THIELE, Cornelia MÜLLER, Petr STEJSKAL, Gabriela KLOUDOVÁ, Šárka LAŇKOVÁ, Jacqueline HEINZ, Sandra KRETSCHMER MOTIVAČNÍ PREFERENCE SENIORŮ 172 MOTIVATIONAL PREFERENCES OF SENIORS Jana SKARLANTOVÁ 195 ZKUŠENOSTI S VÝTVARNOU ČINNOSTÍ V KLUBU SENIORŮ HAŠTALKA V PRAZE EXPERIENCE WITH ART ACTIVITIES IN THE SENIORS CLUB HAŠTALKA IN PRAGUE Eva NECHLEBOVÁ 201 CHARITATIVNÍ AKCE PRO NEMOCNICI V MĚŠICÍCH – FORMA ZÁŽITKU CHARITY EVENT FOR THE THE HOSPITAL MĚŠICE – FORM OF AN EXPERIENCE Kontakty na autory 208 5 Úvod Kolektivní monografie s názvem Zážitková pedagogika – zdroj inspirace v edukační praxi volně navazuje na publikaci „Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami“ z roku 2013. Autoři monografie reagují svými příspěvky na aktuální diskuze o významu prožitku v edukačním procesu, a to zejména s ohledem na terminologické vymezení zážitku v edukační realitě, který lze chápat ne jako cíl, ale právě jako edukační prostředek, zdroj pro pedagogickou inspiraci při práci s vybranými cílovými skupinami. Slovní spojení „zážitková pedagogika“ se objevuje v mnohých odborných diskuzích, které se zabývají zkvalitňováním výchovného i vzdělávacího procesu. V zahraničí nalézáme podobnou tematiku pod anglickým termínem „Experiential education“ nebo pod německým termínem „Erlebnispädagogik“ a v anglicky a německy mluvících zemích lze také najít na uvedené téma velké množství odborných článků, publikací i konferencí. Můžeme tedy říci, že je to stále aktuální problematika, která zasahuje do pedagogické orientace učitelů i vychovatelů a stále vyvolává odborné diskuze. Získávání zkušeností prostřednictvím bezprostředních prožitků je důležitou náplní několika kurzů povinných (úvodní či adaptačních kurz, lyžařský kurz a kurz pobytu a výchovy v přírodě) a celé řady kurzů volitelných realizovaných na Vysoké škole tělesné výchovy a sportu PALESTRA. Zkušenosti z této oblasti využívají studenti bakalářských i magisterských oborů, zvláště specializace „Sportovní a volnočasový pedagog“, vyžaduje hlubší porozumění roli, kterou česká koncepce „zážitkové pedagogiky“ nabízí. Studenti Palestry procházejí také mnoha kurzy v přírodě, ve kterých se záměrně pracuje se zážitkově silnými situacemi. Diskuze odborníků na toto téma mohou být dalším zdrojem pro zkvalitňování pedagogické práce nejen v dalších institucích a organizacích, ale i při výuce na naší vysoké škole. Ve shodě s názorem J. Neumana bychom podporu k výchově zaměřenou na prožívání mohli chápat jako návrat k učení J. A. Komenského a k jeho zásadě „Vše plyne samo sebou, nebudiž věcem činěno násilí“. Komenský také doporučuje vychovávat „hlavu, srdce, jazyk a ruku“, což chápe jako cestu k všestrannému a zkušenostnímu působení na žáky. Náš život je zážitek jako celek a zážitkem mohou být i jeho jednotlivé úseky. Také si musíme uvědomit, že své „bytí“ neprožíváme sami, izolovaně od druhých, ale sdílíme je s ostatními. Skutečnému prožívání se však člověk musí učit ve vhodně připraveném edukačním prostředí a za působení připravených vychovatelů. Jak zdůrazňuje většina odborníků, je cílem výchovy k prožitku nejen získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích, ale zejména dosažení tzv. stavu plynutí (flow). O tom víceméně všechny přesvědčil výjimečný referát, který na toto téma v průběhu konference přednesli studenti magisterského studia – Výstup v Pamíru a pojmenování jednoho z vrcholů po naší vysoké škole jménem Pik Palestra 4 700. Podstatou tohoto sdělení bylo „zprostředkování“ prožitku v pravém slova smyslu, a proto jej ani autoři nezpracovali v písemné podobě, nicméně svým charakterem plně odborně i emocionálně doplnil jako pověstná třešinka na dortu příspěvky věnované právě tomuto tématu. Kolektivní monografie, která je čtenáři předkládána, se snaží na současnou pedagogickou situaci reagovat, ukázat zdroje, z nichž můžeme čerpat v naší pedagogické práci, a nabídnout žákům či klientům, s nimiž pracujeme ve výchovném procesu to, co se dlouhodobě ukazuje jako efektivní a psychologicky vhodný výchovný nástroj. První část se věnuje možnostem využití zážitkové pedagogiky v obecném měřítku a v oblasti mezigeneračního učení, druhá část publikace je věnována možnostem využití zážitkové 6 pedagogiky v aktivizačních programech u vybraných cílových skupin – zejména u dětí a dospívajících a třetí část obsahuje příspěvky zaměřené na využití aktivitzačních programů u seniorů. Za kolektiv autorů bychom rádi čtenářům popřáli, aby nově vytvořená publikace byla skutečným zdrojem inspirace a motivací do nelehké, ale krásné výchovné a vzdělávací práce současného moderního edukátora. V Praze, 26. 2. 2015 Markéta Šauerová, Jan Neuman, Václav Hošek 7 I. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ 8 NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ MIESTO V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND ITS PLACE IN EXPERIENTIAL EDUCATION Helena HREHOVÁ Abstrakt: Autorka príspevku pod názvom Nadčasová axiologicko-aretologická inšpirácia a jej miesto v zážitkovej pedagogike poukazuje na urgentnú potrebu hodnotovej a cnostnej edukácie v súčasnom výchovnom procese, vrátane voľnočasových aktivít. Hlboké autentické zážitky stimulujú ľudí k tomu, aby využili vlastné skúsenosti a získané informácie na kultiváciu osobného charakteru, a to aj s pomocou emočných funkcií, ktoré počítajú s racionálnosťou aj normatívnosťou. Kritériá mravnosti totiž zahŕňajú nielen teoretické, ale aj praktické zručnosti, ktoré začínajú odvahou a zbieraním životných skúsenosti, ale pokračujú stabilizáciou poriadku v sebe a hodnotovým ukotvením v pravde a dobre. Kľúčové slová: Človek, hodnoty, cnosti, city, zážitky, výchovný proces, voľnočasové aktivity. Abstract: The author of contribution Timeless axiological-aretological inspiration and its place in experiential education refers to the urgent need of value and virtuous education in current educational process (including leisure activities). Deep authentic experiences stimulate people to make use their own acquired experiences and knowledge on the cultivation of personal character even with the help of emotional functions that take into account also rationality and normativeness. The criterions of morality do not include only theoretical but also practical abilities that start with the courage and collecting of life skills but proceed with the stabilization of order inside of human being and with value anchorage in truth and good. Keywords: human being, values, virtues, emotions, experiences, educational process, leisure activities. 1 Úvod Axiologicko-aretologická inšpirácia má v ľudských dejinách i v školskom procese nadčasové ambície. Hodnoty a cnosti totiž spolu súvisia a navzájom sa prelínajú v rovine teoretickej i praktickej. O hodnotovo-cnostných ambíciách sa dozvedáme z naratívnych prerozprávaných príbehov, ktoré sa šírili spočiatku len ústnym podaním a neskôr aj písomnou formou. Už v staroveku boli hodnoty a cnosti prezentované ako niečo, čo je cenné a veľmi dôležité pre spoločnosť vzhľadom na humánno-morálny dosah hodnôt aj cností. Od čias antickej gréckej filozofie a predovšetkým od Sokrata (469 – 399 pred Kr.) boli hodnoty objektmi poznania a cnosti prostriedkami na realizáciu poznaného dobra. Hodnoty si uvedomuje každý človek, nakoľko má v sebe zakódovaný cit pre hodnoty. Pri poznávaní 9 hodnôt vychádzame primárne od seba - od poznania seba a vlastnej dôstojnosti - smerom k poznaniu iných ľudí a sveta, ktorý je miestom pre život (locus vitae). Francúzsky filozof Gabriel Marcel (1889 – 1973) tvrdil, že: „Významnou vlastnosťou hodnoty je to, že plní istú funkciu vo vzťahu k životu, akoby mu vtláčala svoju pečať.“ 1 Ľudský progres aj regres závisí od pochopenia hodnôt. Ak človek pochopí, že on sám je hodnotou, dokáže si stanoviť dôstojné ciele aj za cenu veľkej námahy. Vtedy nadobúda osobný život človeka zmysel. Od cieľa a zmyslu sa potom odvíja životný elán, optimizmus, šťastie, radosť, nádej, bez ktorých by bol život tristný. Cnosti (oproti hodnotám) sú vnímané ako zdatnosti (areté), ktoré nie sú dedične dané, ale získané intelektuálnou námahou (theoria), ktorá sa má prejaviť v praktickom živote (praxis). Cnostné zdatnosti predstavujú obdivuhodné ľudské vlastnosti, ktoré prispievajú k formovaniu charakteru jednotlivca, spoločnosti i národa. Aristoteles (384 – 322 pred Kr.) veľmi trefne poznamenal, že: „Človek je múdry nie preto, že pozná cieľ, ale preto, že sa chce stať cnostný.“ 2 Pohyb od teórie k praxi je v cnostnej dynamike nevyhnutný, avšak predchádza mu dobrá intencia predznamenávajúca korektnosť finálneho aktu. V systematickej výchove predstavuje zážitková pedagogika istú doplnkovú formu. Jej cieľom je vstrebať pozitívne informácie s pomocou zintenzívnenia emočných pocitov. Súčasná moderná psychológia rozlišuje a eviduje rozdiely medzi trvalejšími citmi a momentálnymi pocitmi. Vďaka citom cítime v našom okolí hodnotu seba samých, napr. prostredníctvom skutkov, predstavujúcich bohatstvo osobného „ja“, ako to akcentovala nemecká filozofka židovského pôvodu Edita Steinová (1891 – 1942). 3 City, napr. rodičovský cit, alebo cit pre krásu sú trvalejšie, pocity krátkodobé. Toto rozlíšenie má význam, pretože vo všetkých aktoch, ktoré prežíva naše „ja“, sa odráža aj naše vnútorné uvažovanie o sebe a druhých. Človek má možnosť vnímať nejaký zážitok viac alebo menej intenzívne. Môže mu venovať pozornosť a intenzívne sa k nemu vracať, alebo ho aj odmietnuť ako bezvýznamný. Napriek tejto možnosti je zážitok prostriedkom, ktorý ovplyvňuje ľudský subjekt. V súčasnosti sa veľa hovorí napr. o „super zážitkoch“, o „super senzáciách“, o vonkajšej i vnútornej fascinácii. Myslia sa tým predovšetkým stavy silného emočného precitnutia až po mieru hlbokej vnútornej kontemplácie, ktorá kvalitatívne sublimuje intelekt a ľudský cit, napr. náboženská extáza spôsobujúca metanoiu života. V aktuálnej súčasnosti, ktorá je oproti minulosti veľmi chudobná na kontempláciu, sa veľmi často stáva, že ľudské zážitky sú iba nesúrodo a umelo pospájané. Je pravda, že tieto zážitky si možno predĺžiť tým, že sa k nim vraciame v spomienkach, napr. prezeraním video snímok a fotografií, ale aj tak dojmy časom vyblednú, ak nemali hlbší racionálny základ, ktorý by dynamizoval daný subjekt k zmysluplnému cieľu. Filozofka Edita Steinová mala preto pravdu, keď tvrdila, že nie je možné, aby subjekt, ktorý má pred sebou veci, si ich nejakým spôsobom neuvedomoval, podobne ako nie je možné, aby si neuvedomoval seba vo svojom svedomí, aj keď samozrejme, ide o diferentné štádia tohto uvedomenia. 4 V skutočnosti ľudia vždy konajú pre nejaký cieľ, či už blízky, vzdialený, alebo aj večný. Posledný z nich (večný cieľ), je dokonca človeku determinovaný. Nazývame ho finis ultimus a k nemu smerujú vo svojej celostnosti všetky individuálne aj spoločenské ciele. Pred posledným cieľom nemôžeme nikam ujsť. Múdri ľudia práve z tohto dôvodu pamätajú na 1 MARCEL, G. 2003. Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha: Academia, 2003, s. 58. 2 ARISTOTELES. 1986. Etica Nicomachea. Milano : Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol. II., kniha VI., 1143b, 13. 3 Porov. STEIN, E. 1985. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s. 204. 4 Porov. Tamže, s. 205. 10 realizáciu toho, čo je hodnotné, aj keď vysoké hodnoty vyžadujú veľkú námahu. Pravdou ale je, že hodnoty, ktoré sa nám páčia, sa ľahšie realizujú. Tie, ktoré sa nám nepáčia, vyžadujú obrovské úsilie, ale prinášajú radosť, ak sa dokážeme premôcť a zrealizovať ich aj napriek námahe. 2 Miesto hodnôt vo výchovno-vzdelávacom procese Vo výchovno-vzdelávacom procese majú hodnoty nezastupiteľné miesto. Od nich sa odvíjajú objektívne morálno-etické zásady a v nich sa manifestuje personálne bohatstvo každej osoby. Hodnoty (v porovnaní s náhodnými zážitkovými formami) sa preto nezaobídu bez racionálno-normatívneho základu a hierarchickej usporiadanosti. Náhodné zážitky z pohľadu etiky preto takmer vždy evokujú istú neusporiadanosť, nestabilitu, spontánnosť, ktorá nemusí byť racionálna. V našom príspevku sa hlbšie zamyslíme nad hodnotami i cnosťami, ktoré majú stabilné miesto v oblasti výchovy, a zároveň ovplyvňujú hĺbku a intenzitu emočných zážitkov. Z tohto dôvodu sa v súčasnosti, aj napriek tomu, že všetko je príliš zrelativizované, diskutuje o rehabilitácii racionálno-realistickej etiky podľa vzoru Aristotela a T. Akvinského (1225 – 1274). Etické idey týchto dvoch mysliteľov totiž oživuje základné otázky, ktoré nemôže zastrieť čas: Kto je človek? Aká je jeho hodnota? Aký má cieľ? Čo je dobro? Má človek povinnosť chrániť hodnotu života? Prečo sú nevyhnutné normy v sociálnom spolužití? Otázky tohto typu sú nezastupiteľné v sociálno-kultúrnom kontexte. Vďaka nim si človek uvedomuje autentické miesto a úlohy, ktoré má uskutočniť vo svojom osobnom živote tu a teraz. Uvedomuje si, že je bytím prirodzeným, no zároveň aj závislým od nadprirodzeného poriadku. Ľudská skúsenosť dokonca potvrdzuje, že na zemi sa nevieme natrvalo vyviazať ani len zo zemskej príťažlivosti. Nadprirodzený poriadok je totiž extramentálnou realitou. Rovnako sa nevieme zbaviť ani morálnej zodpovednosti, pretože svedomie, ktoré sme si sami nedali, nás neustále hodnotí a kvalifikuje v ľudskosti. Navyše, žiaden človek nie je dokonalý vo svojom poznaní. Bránia mu v tom intelektuálno-racionálne limity i vôľová krehkosť. Tieto obmedzenia poukazujú na to, že ani ľudská veda nemôže byť dokonalá? Človek, ako subjekt, je síce autonómny, ale jeho rozhodovanie je ovplyvňované množstvom vecí. Ľudská dokonalosť závisí od lásky. Láska je spojencom dokonalosti, ale nie všetci ľudia si to uvedomujú. Príčinou toho, je naša sloboda, vďaka ktorej môžeme milovať aj nenávidieť, konať dobro, ale i zlo. Byť slobodnými a disponovať vlastnou vôľou znamená, že racionálni ľudia si majú túto výsadu uvedomovať. Len po takomto uvedomelom precitnutí sa dokážeme v priebehu vlastného života, teda na osobnej úrovni postupne oslobodzovať od všetkého, čo neprispieva k našej ľudskosti. Osobné oslobodzovanie sa podľa J. Maritaina (1882 – 1973) uskutočňuje prostredníctvom dvoch odlišných momentov: na úrovni špekulatívnej (oslobodenie rozumu s pomocou metafyziky). My cítime, že sme slobodní, ale aj to, že naša sloboda postupne vyzrieva. Rozum nám pripomína, že ak sloboda vyzrieva v každom človeku, tak v niekom musí byť aj zdroj dokonalej slobody; 11 na úrovni etickej (oslobodenie vôle s pomocou vôľového tréningu, askézy a cnostných praktík), ktoré nás stabilizujú v dobre a v láske. 5 Ako vidíme schopnosť milovať niekoho pre neho samého (len preto, že je), sa líši od schopnosti etických hodnotení, pri ktorých hodnotíme činy nejakej osoby, hoci k nej nemáme žiaden vzťah, alebo ju osobne nepoznáme. K pozitívnemu posunu etického hodnotenia dochádza vtedy, keď už hodnoty nielen vidíme, ale ich aj realizujeme. Ľudská etickosť je zviazaná s poznaním zmysluplných obsahov, ktoré následne uľahčujú výchovu i vzájomné vzťahy medzi ľuďmi. Kondícia etickosti je však podmienená mnohorakosťou často aj protirečivých postojov ovplyvnených filozofickými ideami, náboženstvom, politickou ideológiou, mediálnymi vplyvmi, právnym poriadkom. Mnohorakosť postojov môže dokonca vyvolať aj krízu v ľudskosti, môže spôsobiť aj chaos a veľké zlo, a to najmä vtedy, keď filozofii nejde o pravdu a ak sa etika vyprázdňuje od obsahu dobra. Náboženská kríza nastáva zakaždým, keď viera nekorešponduje so skutkami a politická kríza je spravidla ovocím zlyhávania spravodlivosti v občianskej spoločnosti. V takýchto situáciách potom človek skúsenostne zakúša, čo znamená ľudská krehkosť (fragilitas), ale aj bezcieľnosť, ktorá vedie k strate zmyslu života a beznádeji. Dokonca ani veda tu nemôže pomôcť, lebo aj veda úzko súvisí s etickosťou vedca a v konečnom dôsledku závisí od jeho etického správania pri aplikácii výskumu v praxi. A napokon ani to, čo je vedecky a empiricky overené ako dobré, negarantuje stopercentnú spoľahlivosť a istotu. Na strane druhej ani nie je možné všetko všetkým objasniť alebo overiť. Keby to tak bolo, za dlhé stáročia ľudskej námahy by sme už mali všetko overené a jasné. No nie je tomu tak. Naopak, paradoxom je, že aj napriek obrovskému rozmachu vedy, sa objavujú stále nové problémy, ktoré treba naliehavo riešiť. Aktuálna kríza zmyslu, vedy, morálky, života má blízko až k beznádeji a svedčí o kríze hodnôt (pravdy, dobra, krásy). Intelekt a slobodná vôľa zvýrazňujú nielen autonómnosť subjektu, ale aj ľudskú dôstojnosť, ktorá postuluje okrem poznania aj chcenie a konanie. Ako hovorí Edita Steinová: „Každému citu prináleží istá determinovaná intenzita, ktorá pohýna vôľu k nejakej potrebe či už biologickej alebo rozumnej.“ 6 Žiadna osoba sa v tomto zmysle nemôže eticky zrealizovať bez poznania hodnôt. Človek sa musí neustále pýtať: Ktoré veci stoja za to, aby sme sa pre ne namáhali? Práve s pomocou takejto otázky možno otvoriť kontext, ktorý podčiarkuje existenciu hodnotovej hierarchie, pripomínajúcej ideál tzv. integrálnej osobnosti. Avšak cítiť a uvedomovať si hodnoty nestačí, dôležité je rozlišovať medzi vyššími a nižšími hodnotami a dopracovať sa k preferencii tých, ktoré nás konštituujú v zmysle kvalitatívnom cez dobro a lásku. 5 Porov. MARITAIN, J. 1996. Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano . Editrice Massimo, 1996, s. 31 – 32. 6 STEIN, E. 1985. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s. 213. 12 3 Význam cností a potreba cnostného charakteru pre dobro všetkých Dobro všetkých (jednotlivcov, spoločnosti, národa, štátu) postuluje cnostné osobnosti, ktoré boli formované k pravde, dobru a láske. Človek sa učí cnostiam predovšetkým v rodine, ktorá je prvou školou výchovy k sociálnosti a harmonickému spoločenstvu v láske. Rodina vytvára prvé, a zároveň pevné láskyplné zázemie a vhodnú klímu na to, aby si dieťa osvojilo dobré vlastnosti. Dieťa eviduje prejavy lásky a dobré vlastnosti svojich rodičov a zväčša na ne neskôr spomína a napodobňuje ich. Aj tu ide o zážitkovú formu vo výchovnom procese. A hoci si to rodičia často ani neuvedomujú, kladú základy, od ktorých závisí budúcnosť ich detí, ich vnukov, pravnukov. Dobrá usporiadaná rodina poskytuje dieťaťu oporu a pevné zázemie. S rodičovskou výchovou, aj napriek všetkým aktuálnym spochybňovaniam rodiny ako základnej bunky spoločnosti, treba počítať a nepodceňovať ju. Zážitok je totiž niečím, čo človek momentálne prežíva alebo prežil a bytostne sa ho to dotklo a dotýka. Ak sú zážitky z rodinného prostredia pozitívne, vedú ku kreativite, ktorá je nesmierne dôležitá nielen v zážitkovej pedagogike, ale aj v celospoločenskom kontexte. Pozitívny zážitok odráža pravdivosť a videnie reálneho dobra a zároveň zviditeľňuje krásu medziľudských vzťahov. No platí to aj naopak. Negatívny zážitok môže niekomu spôsobiť celoživotnú traumu. Aj napriek tomu je však „Každý človek podstatne tvorivý a to už zo svojej podstaty.“ 7 To znamená, že traumy možno odstrániť s pomocou trpezlivej kreatívnej lásky. V súčasnej zážitkovej pedagogike sa takmer vôbec nehovorí o cnostiach. Je to tak najmä preto, že postmoderný človek nechápe význam a potrebu cnosti. Programuje sa krátkodobo a nemyslí príliš na budúcnosť. Ľudia 21. storočia veľmi túžia po dobrodružstvách a nevšedných zážitkoch, ktoré pripomínajú antický epikurejský hedonizmus. Dokonca stále nové zážitky im majú sprostredkovať útek samých pred sebou a tým zahnať príznaky nudy a stereotypnosti. Toto možno dosiahnuť frekventovaným cestovaním u solventných, drogovými návykovými látkami vyvolávajúcimi eufóriu u slabých, alebo aj cnostným štýlom života u silných. Pravá cnosť oproti dvom vyššie spomenutým formám vyžaduje hodnotovú ukotvenosť, stabilitu v dobre, trpezlivosť, vytrvalosť, odvahu napredovať v integrácii seba.“ 8 Podstatou každého cnostného života je láska. Z tohto dôvodu pravej cnosti predchádza racionálne pochopenie života a dispozícia vôle sledovať v praktickom živote to, čo bolo rozpoznané v teoretickom poznaní ako zmysluplné. Navyše cnostné konanie ako syntéza racionálno-volitívna vyžaduje vytrvalosť osobnej vôle, ktorá sa postupne stáva nielen silnou, ale aj dobrou v rovine horizontálnej a nádejnou v perspektíve vertikálnej. 4 Zážitková pedagogika alebo o potrebe racionality a normatívnosti v oblasti výchovy Každý ľudský zážitok je duševným javom, ktorý človek prežíva v danom momente a ktorý sa mu vrýva do mysli aj spomienok natoľko, že sa k nemu môže vrátiť aj po rokoch. 7 RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In : HREHOVÁ, H. – MOŃ, R. – RUSNÁK, P. 2011. Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków – Trnava : Towarzystwo Slowaków w Polsce – Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011, s. 179 − 239, cf. s. 236. 8 HREHOVÁ, H. 2009. Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické reminiscencie. Trnava : Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, s. 283. 13 Jana Verešová hovorí, že:: „Zážitok je vždy vnútorný, subjektívny, citovo sprevádzaný. Je zdrojom osobných skúsenosti, hromadí sa po celý život a utvára jedinečné duševné bohatstvo každého človeka. Je to výsledok (konštituent) prežívania.“ 9 Racionalita ako svetlo intelektu, hodnoty ako ideálne obsahy, cnosti ako praktické racionálno-vôľové akty, city ako psychické prejavy vzťahu k niekomu alebo k niečomu, ale aj mravné normatívne požiadavky dané vyššou autoritou, akou je ľudská, sú nadčasovými javmi v zážitkovej pedagogike. Nie všetci sa však zaujímame o vlastný celostný rozvoj, ba v súčasnosti žijeme až v akejsi rozpoltenosti. Zážitok však postuluje uvedomenie a sporiadanosť, inak rýchlo vyprchá. Aj preto Emília Kratochvílová charakterizuje pedagogiku zážitku jako „(...) teóriu a metodiku výchovy zážitkom, ktorá sleduje ciele intenzívneho celostného rozvoja osobnosti.“ 10 Získavaniu poznatkov venujeme dosť veľkú pozornosť, ale nezamýšľame sa nad múdrosťou života a nevenujeme sa výchove osobností. Fitnes i welnes centrá nám slúžia na kultiváciu tela, ale na duševnú krásu si ani nespomenieme. Ľudia 21. storočia nie sú hodnotovo ani cnostne formovaní, a preto sú iba vzdelaní, no nie múdri. V porovnaní s ľuďmi minulých čias, ktorí museli tvrdo pracovať, aby sa uživili, majú súčasní ľudia omnoho viac času na voľno-časové aktivity. Umožňuje ich zákonný nárok na dovolenkový oddych, na voľný víkend, na liečbu počas choroby,atď. V rámci voľného času môžu ľudia konať to, čo chcú a uznajú za vhodné bez toho, aby im bolo niečo vopred normatívne odporúčané. Sloboda a odvolávanie sa na ľudské práva sú v krajinách Európskej únie dnes až natoľko preexponované, že sme citliví na každú determináciu, dokonca aj rodovú. To, čo bolo ešte prednedávnom považované za prirodzené, je dnes iracionálne spochybnené, akoby bol človek neobmedzeným pánom sveta. Takéto správanie mu umožňuje spontánne odpovedať na nové životné trendy bez toho, aby racionálne prehodnocoval a verifikoval ich dopad na svoj vlastný život i životy druhých. Mnohí sa stále viac uspokojujú mediálnymi odporúčaniami. Iba súdny človek vie, že spoliehať sa na spontánnu slobodu bez racionálnosti a morálnosti, nemôže priniesť trvalú spokojnosť ani radosť. Aj preto máme v Európskej únii preplnené väznice a zločinnosť i beštiálne vraždy neustále narastajú (dokonca aj matko a otco-vraždy). Demokracia je úžasným darom, modelom ľudskosti, ale nezaobíde sa bez hodnotovo-cnostnej edukácie. V tomto kontexte zohráva veľkú úlohu pedagóg, ktorý učí tých, ktorí mu boli zverení, rozlišovať medzi hodnotami a preudo-hodnotami, medzi ilúziou a realitou, medzi autentickou a neautentickou predstieranou cnosťou. Žiadna dištinktívna forma nebude môcť nikdy adekvátne nahradiť živý kontakt skúseného pedagóga a žiaka či študenta. A toto platí aj pre zážitkovú pedagogiku, ktorá je jednou z foriem prístupu k vzdelaniu, opierajúceho sa o ľudskú pamäť a jej schopnosť vstrebať maximum informácií s pomocou zintenzívnenej emočnej funkcie. Zážitok a zážitková skúsenosť predstavujú prostriedky, ktoré ovplyvňuje subjekt (akási spätná väzba na to, čo niekto zažil). Cieľom zážitkovej pedagogiky je oživiť prežitú skúsenosť netradičným spôsobom. To znamená exponovať subjekt k novému zážitku a stimulovať ho k tomu, aby nanovo prežil danú situáciu, aby mohla byť účinnejšie využitá jeho skúsenosť v reálnej situácii, napríklad pri citovej formácii osoby k zrelosti s pomocou kognitívnych prvkov (poznanie, vzdelanie, implementácia filozofie hier, atď.). Vo voľno- 9 VEREŠOVÁ, J. 2014. Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2014, s. 17. 10 KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2010. Pedagogika voľného času. Trnava − Bratislava : Typi Universitatis Tyrnaviensis – Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, s. 269. 14 časových aktivitách (šport, turistika, hry) je priestor aj pre vlastnú kreatívnosť, iniciatívu, hravosť a humor. Zážitkovej pedagogike sú veľmi nápomocné aj dlhodobo zaužívané formy letných táborov detí a mládeže, ktoré ich stimulujú k dobrodružstvu a prežitiu niečoho doposiaľ nepoznaného (orientačné behy, noc na hradoch a zámkoch, noc kostolov s cieľom zažiť Božiu blízkosť). Cieľom týchto nových zážitkov je napomôcť odbúrať nakopené životné napätia hravým spôsobom, prispieť k ich riešeniu a získať psychickú odolnosť v záťažových situáciách (prekonanie strachu, získanie praktickej zručnosti v nepredvídaných situáciách, v náročnom teréne, atď.). Skúsenosť letných táborov počas školských prázdnin pod vedením skúsených vychovávateľov však vyžaduje aj podporu a dôveru zo strany rodičov. Všetko, čo my ľudia okusujeme od detstva až po starobu, sú pre nás skúsenosťou. Kritériá mravnosti pochopiteľne však boli vždy a aj zostanú náročné. Postulujú odvahu, dlhé počúvanie, zbieranie životných skúseností, poriadok v sebe (ordo in se), ukotvenosť v pravde a dobre, otvorenosť pre konštruktívny dialóg, ktorý nevytvára ideologizujúce závery, ale sleduje dobro užitočné pre všetkých. 5 Záver Ako sme videli, nadčasovosť hodnôt a cnosti má a mala by mať v zážitkovej pedagogike stabilné miesto hlavne preto, že hodnoty ukazujú ľuďom cieľ a motiváciu k pozitívnej aktivite či už individuálnej alebo skupinovej. Kto má cieľ, má aj zmysel života. Kto má zmysel života je radostným a šťastným človekom, aj keby bolo jeho zdravie podlomené, či dokonca aj život v terminálnej fáze. V zážitkovej pedagogike je veľmi dôležitá osobnosť pedagóga. On by mal byť tým, kto koordinuje efektívnosť výchovy s pomocou zážitku či už v nejakej vypätej situácii, alebo vo vzťahu k prírode, k vlastnému telu, v pochopení dôležitosti solidárneho a ekologického správania, atď. Skúsený pedagóg a vychovávateľ má sám predchádzať svojich zverencov príkladom a hlavne nastaviť systém priorít tak, aby napomáhal vzrastu kultúry života. Avšak takýto postup predpokladá, že on sám je hodnotovo i cnostne formovaný k pravde, dobru a solidarite s druhými ľuďmi v zmysle globálnom. 6 Literatúra: ARISTOTELES. Etica Nicomachea. Milano: Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol. II., kniha VI., 1143b, 13. HREHOVÁ, H. Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické reminiscencie. Trnava: Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, 298 s. ISBN 978-80-8082-281-1 KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času. Trnava Bratislava Universitatis Tyrnaviensis – Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, 356 s. ISBN 978-80-8082330-6. MARCEL, G. Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha: Academia, 2003, 150 s. ISBN 80-200-1070-X 15 MARITAIN, J. Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano. Editrice Massimo, 1996, 260 s. ISBN 88-7030-936-3 RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In: HREHOVÁ, H. – MOŃ, R. – RUSNÁK, P. Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków – Trnava: Towarzystwo Slowaków w Polsce – Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011, 241 s. ISBN 978-83-7490-414-6 STEIN, E. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, 271 s. ISBN88382-3527-9 VEREŠOVÁ, J. Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2014, 70 s. ISBN 978-80-8052-581-1 Kontakt na autora prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD. Trnavská univerzita, Filozofická fakulta (Katedra etiky a morálnej filozofie) Ul. Hornopotočná, 23, 918 43 Trnava [email protected] 16 VÝCHOVA V PŘÍRODĚ – UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI PROŽITKY A ZKUŠENOSTMI OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING IMMEDIATE EMOTIONS AND EXPERIENCE Jan NEUMAN Abstract:In education according to J. Pelikán (2009) we prefer indirect way in educational situations. It evokes feelings and thus creating the own personal experience. This is the situation we encounter also in outdoor education. The concept of outdoor education (e.g. Priest, 1985) uses programs which connect motor, cognitive and sensory learning supported by an emotional relationship with the participants. In this instance "outdoor education" is becoming a professional and scientific discipline that requires inter-individual access. The research results assist to the "inclusion of outdoor education into the teacher’s and educator‘s training“. Programs and the process of education make also strong impulse for a healthy lifestyle. Keywords: education, outdoor education, healthy lifestyle. 1 Úvod Pokud se zabýváme aktivitami v přírodě a možnostmi jejich aplikace, zjistíme, že lze najít řadu možných přístupů. Na konferenci věnované wellness jsme se zabývali využitím aktivit v přírodě pro programy wellness (Neuman, 2010), na další konferenci jsme poukázali na zajímavé vztahy mezi zdravím, kvalitou života a tzv. green exercises (Neuman, 2014). Příspěvek na poslední konferenci ukázal, že aktivity v přírodě tvoří významnou součást programu v rámci všech konceptů „zážitkové pedagogiky“, jejíž koncepty se v mezinárodním srovnávání liší (Neuman, 2013). V této studii poukážeme na moderní koncepci výchovy v přírodě, která se přímo váže k učení a výchově pomocí přímých prožitků. 2 Historické ohlédnutí Vzestup člověka byl po mnoho let vázán na přírodní prostředí. Naléhavé odkazy na výchovu v přírodě nacházíme již v renesanci, lze vzpomenout lékaře a spisovatele F. Rabelaise (1483–1553). Významnou oporu najdeme v učení J. A. Komenského (1592 – 1670), který nabádá vychovatele, aby se řídili přírodou. Významným impulzem bylo učení J. J. Rousseaua (1712–1778), který volal po návratu k přírodě a přirozené výchově. Významný přínos pro učení a výchovu v přírodě pak nalézáme u představitelů filantropismu 17 (Basedowa, Salzmanna, viz Neuman, 2000), kteří v rámci přirozené výchovy vodili žáky do přírody, tábořili a učili je překonávat překážky. Na počátku 20. století se v našich zemích projevuje zvýšený zájem o skauting. Pedagog A. B. Svojsík (Svojsík a kol., 1912) přináší myšlenky tohoto nového hnutí z Anglie a z jeho popudu se vyslovují pro přirozenou výchovu a výchovu v přírodě další pedagogové (např. F. Drtina, F. Čáda), lékaři (J. Thomayer) i politici (V. Klofáč, K. Kramář). O výchově v přírodě píše středoškolský učitel M. Seifert, který patřil k propagátorům názorů E. T. Setona. Název jeho hnutí „Woodcraft Indians“ přeložil do češtiny jako Lesní moudrost a uvažoval (1924) dokonce o založení organizace „Liga pro výchovu v přírodě – Moudrost lesa“ (Kožíšek, 2006). Významný praktický přínos k výchově v přírodě představuje v meziválečném období práce pedagoga a spisovatele E. Štorcha (1929) a pedagoga a spisovatele J. Foglara (Jirásek, 2007). O výchově v přírodě se začíná v novější době po roce 1968 znovu hovořit v Tábornických školách (Snopek a kol. 1969, počátky v ÚV ČSM od roku 1963). Na FTVS UK mnozí učitelé a absolventi patřili k instruktorům Tábornických škol (viz zaměření práce Tajovského – Tajovské, 1982 a Neumana, 1981). Zkušenosti z Tábornických škol využili i zakladatelé Prázdninové školy Lipnice-PŠL (Gintel viz Neuman, Hanuš, 2007). Zkušenosti z PŠL dále rozvíjeli na FTK UP v Olomouci (Hanuš, Jirásek, 1996). 3 Fenomén výchova Pod tímto názvem najdeme v Pedagogické encyklopedii úvahu J. Pelikána (2009). Některé charakteristiky výchovy obecně lze vztáhnout i na proces výchovy v přírodě. Shodneme se na obecné charakteristice, že jde o „proces záměrného a cílevědomého působení na vychovávaného, a to zejména cestou vytváření a ovlivňování podmínek pro rozvoj dětí a mladých lidí, pro jejich vlastní bytí se sebou samými, s druhými lidmi, se společenstvím, s přírodou“. Stejně jako J. Pelikán preferujeme ve výchově v přírodě nepřímé pedagogické působení, které podněcuje prožitky a proces vytváření vlastních osobních zkušeností. Propojuje se kognitivní, smyslové i motorické učení, podporované emotivním vztahem účastníků. Pokud se díváme na „Model přímého a nepřímého výchovného působení“ (Obr. 1) z pohledu výchovy v přírodě vidíme, že zde pracujeme především s nepřímým výchovným působením. Vytváříme situace, ve kterých podporujeme rozhodovací procesy, které jsou doprovázeny prožitky – reakcemi účastníků, a zpětnou aferentaci podporujeme reflexí. Schéma také ukazuje faktory, které se podílejí na výchovném působení a které musíme brát v úvahu při tvorbě, vedení programu i při jeho hodnocení. Je také zřejmé, že prožitky se podílejí svojí intenzitou na síle výchovného působení. To je podstatou správného výchovného procesu, který také jinými slovy zdůrazňuje zážitková pedagogika. 4 Koncepce výchovy v přírodě První komplexní model výchovy v přírodě publikoval S. Priest roku 1986. Na modelu stromu ukázal široké souvislosti výchovy v přírodě. Výchova v přírodě úzce souvisí s dobrodružnou výchovou i s výchovou environmentální. Zahrnuje a rozvíjí vztahy člověka s přírodou, vztahy interpersonální a intrapersonální. Proces učení a výchovy se opírá o přímé prožitky a zkušenosti získávané v přírodním prostředí. Je to multidisciplinární oblast. 18 Obr. 1 Pelikán, J., 2009 Obr. 2 Model stromu (Priest, 1985) 19 Podle novějšího amerického přístupu lze do tohoto konceptu zahrnout i ekoturistiku. U nás bychom mohli uvažovat o turistice vycházející z klasického schématu – pohybová činnost v přírodě, dovednosti pro pohyb a pobyt v přírodě, poznávání krajiny a kultury. Obr. 3 Schéma koncepce výchovy v přírodě (dle Gilbertson, Bates, McLaughlin, Ewert, 2006) Ekologické Ekologická výchova vztahy Osobnostní rozvoj Výchova v přírodě Ekoturistika Dobrodružná výchova Aktivity v přírodě V teoretických studiích dále pokračuje hledání teorií, které by objasňovaly proces ovlivňování účastníků výuky i akcí výchovy v přírodě. Australský psycholog J. Neill (2012) na základě analýzy výzkumných studií informuje o pěti různých teoriích, z nichž každá vysvětluje jen část vlivu na účastníky. Stručně lze říci, že programy výchovy v přírodě ovlivňují účastníky v těchto směrech: - učením a výchovou prožitkem a zkušeností s důrazem na motivovaný přístup a na schopnost sebehodnocení, využíváním různých typů aktivit; působením přírodního prostředí v průběhu aktivit v přírodě, což nahrazuje dávné iniciační rituály a kompenzuje nedostatečný kontakt s přírodou; podporováním schopností vyrovnávat se s obtížnými situacemi, posilováním psychické odolnosti; překonáváním výzev za podpory sociálního prostředí (vedoucí, účastníci akce, členové malého týmu, různorodost účastníků atp.); působením mnoha faktorů, kdy se výše uvedené směry působení v různé míře podílejí na ovlivňování výsledného efektu programů výchovy v přírodě. 5 Rozvoj výchovy v přírodě Rozvoj výchovy v přírodě probíhá intenzivně především v anglicky mluvících zemích. V druhé polovině 20. století začalo pracovat několik desítek organizací (Tab. 1), které jsou zaměřeny na podporu rozvoje výchovy v přírodě (Neuman 2013). 20 Tabulka 1 Největší tradici má výchova v přírodě v USA a UK. V posledních letech se v tomto směru mocně rozvíjí Austrálie (Neuman, Turčová, Martin, 2013). Od počátku 70. let 20. století se zajímala o rozvoj výchovy v přírodě katedra Sportů v přírodě na FTVS UK (Tajovský, viz Tajovská, 1982; Neuman, 1981; Brtník, 1986; Turčová, 2005; Bartůněk 2008 aj.). Velký impulz rozvoji výchovy v přírodě dodala také Prázdninová škola Lipnice, které vznikla v rámci tehdejší mládežnické organizace SSM a podporovala řadu seminářů a konferencí na téma výchovy v přírodě Gintel (1986), Smékal (1986). Další tabulka (Tab. 2) ukazuje odborné a vědecké časopisy, které zahrnují odborné a vědecké články týkající se výchovy v přírodě (Neuman, 2013). Do kategorie vědeckých časopisů se řadí „Journal of Adventure Education and Outdoor Learning“, má zkušenou redakční radu a kvalitní skupinu oponentů, do které jsou jmenováni odborníci z UK, USA, Kanady, Austrálie i Nového Zélandu. Časopis vydává mocná britská organizace „Institute for Outdoor learning“. V Evropě se nyní podobnou tematikou zabývá německý časopis „Erleben und lernen“, který reaguje na teoretické i praktické problémy spojované s „Erlebnispädagogik“. V ČR již několik let vychází časopis „Gymnasion“, kde se velmi často objevují články, ve kterých nacházíme souvislosti s výchovou v přírodě. Výchova v přírodě se od počátku 70. let 20. století stala i součástí univerzitních studijních programů v různých částech světa (Neuman, 2013). Vysokoškolské vzdělání ve výchově v přírodě lze získat především v anglicky mluvících zemích (USA, UK, Kanada, Austrálie). V USA, UK a Austrálii jsou akreditována také doktorská studia. Postupně se však objevují studijní programy v Německu (Univerzita Marburg). Studijní programy blížící se koncepci výchovy v přírodě najdeme ve Švédsku (Dahlgren, Szczepanski 1998) Norsku (Liedtke,Lagherstrom 2007), Dánsku (Bentsen 2009) a také v ČR (UK FTVS od 1992 Neuman a kol. 2006; UP FTK Olomouc katedra rekreologie – od 1994, PF UJEP Ústí n. L. od 2008). 21 Tabulka 2 Tabulka 3 22 6 Závěr Výchova v přírodě je samostatná odborná i vědecká disciplína. Učení a nové zkušenosti se opírají o bezprostřední, přímé prožitky účastníků vzdělávacího a výchovného procesu. Úzce tedy souvisí s oblastí zážitkové pedagogiky. Výchova v přírodě není odtržená od života. Ve školách a organizacích se podílí na osobnostním rozvoji a sociální výchově. Zaměření programů pomáhá udržitelnému využívání přírodních zdrojů. Programy a proces výchovy v přírodě přispívají k sociálnímu a emocionálnímu rozvoji mladých lidí a jsou silným impulzem pro zdravý životní styl (kvalita života, kondice, wellness). Výchova v přírodě vyžaduje interdisciplinární přístup. Výzkumy prokázané působením programů výchovy v přírodě na rozvoj osobnosti mladých lidí (Neill, Richards, 1998; Louv, 2005; Bunting, 2005; Bartůněk, 2008; Neuman, 2013 aj.) by měly vést k podpoře tohoto směru výchovného působení ve vzdělávání pedagogů i vychovatelů. 7 Literatura BARTŮNĚK, D. (2008). Systematický přehled výsledků hodnocení programů výchovy v přírodě v českých zemích. Disertační práce. Praha: UK FTVS, 161 str. BENTSEN, P. et al. (2009). Friluftsliv, natur, samfund og peadagogik. Kobenhavn: Mungsgård. BRTNÍK, J. (1986). Výchovně vzdělávací aspekty organizované turistiky učovské mládeže (Kandidátská disertační práce). Praha: UK FTVS. BUNTING, C. (2005). Interdisciplinary Teaching throw Outdoor Education. Champaign: Human Kinetics. COOPER, G. (1994). The Role of Outdoor Education in Education for the 21st Century. JAOEL, 11 (2), 9-12. DAHLGREN, L. O., SZCEPANSKI, A. (1998). Outdoor education. Literary education and sensory experience. Linköping : Kinda Education Center. 62 str. ISBN-917871-979-8-X. GILBERTSON, K., BATES, T., MCLAUGHLIN, T., EWERT, A. (2006). Outdoor Education. Methods and Strategies. Champaign : Human Kinetics. ISBN 0-7360-4709-3. GINTEL, A. (1986). Moderní formy výchovy v přírodě. Teorie a praxe tělesné výchovy, 34, č. 9, s. 518-520. HANUŠ, R., JIRÁSEK, I. (1996). Výchova v přírodě. Ostrava: Technická univerzita Ostrava. ISBN 80-7078-381-8. HIGGINS, P. AND LOYNES, C. (1997). On the nature of outdoor education. In Higgins, P., Loynes, C. and Crowther, N. (Eds.). A guide for outdoor educators in Scotland. Penrith : Adventure Education and Perth: Scottish Natural Heritage, s. 6-8. JIRÁSEK, I. (Editor) (2007). Fenomén Foglar. Praha: PŠL a SPJF. ISBN 978-80-2399736-1. KOŽÍŠEK, F. (2006). Seton v Praze. Praha: Liga lesní moudrosti. ISBN 80-900223-67. LIEDTKE, G., LAGERSTROM (Editors) (2007). Friluftsliv – Entwicklung, Bedeutung und Perspektive. Aachen : Meyer und Meyer Verlag. 214 str. ISBN 978-3-89899048-6 23 LOUV, R. (2005). Last child in the woods: Saving our children from nature-deficit disorder. Chapel Hill, NC : Algonquin. ISBN 1-56512-522-3 MAŇÁK, J., JANÍK, T. (2009). Cíle výchovy a vzdělávání In Průcha, J. (Ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 132-137 NEILL, J. T. & RICHARDS, G. E. (1998). Does outdoor education really work? A summary of recent meta-analyses. Australian Journal of Outdoor Education, 3(1), 2-9. NEILL, J. T. (2012). Outdoor education theories : A review and synthesis[online] [cit.2012-11-4]. Dostupné na: http://www.slideshare.net/jtneill/outdoor-education-theories-areview-and-synthesis NEUMAN, J. (1981). Tělocvičné aktivity v přírodě v systému tělesné kultury. In Sborník k 25. výročí založení FTVS UK. Praha: UK. s. 179-182 NEUMAN, J. ET AL. (2000). Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál. NEUMAN, J. (2001). Pojetí výchovy v přírodě In Bunc, V. a Marvanová, Z. (Eds.). Výsledky výzkumu sportovního výkonu a tréninku III. Praha: Karolinum, s. 107-113. NEUMAN, J. et al. (2006). Aktivity v přírodě – nový studijní směr na UK FTVS Praha. Outdoor Activities, new Study Programme on the UK FTVS Praha. In M. Blahutková (Ed.). Sport a kvalita života 2006. Sborník abstrakt mezinárodní konference 9.–10. 11. 2006 Brno. Brno: Masarykova univerzita. s.79-80. NEUMAN, J., HANUŠ, R. (2007). Kristova léta školy prázdninového času. Gymnasion, vol. 7, pp. 17-55. NEUMAN, J. (2010). Wellness a aktivity v přírodě. In Hošek, V., Tilinger, P. (Editoři) Wellness jako odbornost. Sborník sdělení mezinárodní konference. Praha: Palestra, str. 1927. NEUMAN, J. (2013). O smyslu výchovy v přírodě. In A. Gintel (Ed.) Hranice citlivosti. 2. konference o všestranné výchově k poctě Václava Břicháčka. Praha 10. 11. 2012. Praha: Gasset. s. 39-46. NEUMAN, J. (2013). Osobnostní rozvoj prostřednictvím učení a výchovy v přírodě. ACORát vol. 2, No. 1, str. 47-67. NEUMAN, J., TURČOVÁ, I., & MARTIN, A. J. (2013). Czech research and international trends in outdoor experiential education. 6th International Mountain and Outdoor Sports Conference, November 22-25, 2012. Journal of Outdoor Activities, vol. 7, Suplement No. 1/ 2013, s. 74-78. NEUMAN, J. (2013). Koncept „zážitkové pedagogiky“ – přínosy i kritické pohledy. In ŠAUEROVÁ, M. (Editor) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, s. 8-18. NEUMAN, J. (2014). Aktivity v přírodě a zdraví In HOŠEK, V., TILINGER, P. (Editoři) Wellness, zdraví a kvalita života. Mezinárodní konference. Praha: Palestra. 192 str. ISBN 978-80-87723-10-4. PARKER, T. M. & MELDRUM, K. I. (1973). Outdoor Education. London: J.M. Dent and Sons, Ltd. ISBN 0-460-09437-8. PRIEST, S. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter of Many Relationships. Journal of Environmental Education, 3 (17), 13-15. PELIKÁN, J. (2009). Fenomén výchova In Průcha, J. (Ed.). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. s.19-23. ISBN 978-80-7367-546-2. SMÉKAL, V. (1986). Výchova a pobyt v přírodě. Teor. Praxe těl. Vých. 34, č. 6, s. 358-361 SNOPEK, V. a kol. (1969) Tábornická škola. 2. vyd. Praha: ČTU Mladá fronta. SVOJSÍK, A. B. A KOL. (1912). Základy junáctví: návod pro výchovu české mládeže na základě systému sira R. Baden-Powella "Scouting" a za laskavého přispění četných odborníků. Praha: České lidové knihkupectví a antikvariát. ISBN 3150038358. 24 ŠTORCH, E. (1929). Dětská farma. Eubiotická forma školy. Brno a Praha, nákladem Ústředního spolku jednot učitelských na Moravě a Dědictví Komenského v Praze. TAJOVSKÁ, V. (1982). Příspěvek k teorii tělocvičných aktivit v přírodě (výběr prací P. Tajovského) (Postgraduální práce). Praha: UK FTVS. TURČOVÁ, I. (2005). Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech Republic and the UK (Disertační práce). Praha: UK FTVS. Kontakt na autora Doc. PhDr. Jan Neuman, CSc. Katedra sportů a pobytu v přírodě Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o. Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice [email protected] 25 KATARZNÍ MOMENTY HER A SPORTŮ CATHARTIC MOMENTS OF GAMES AND SPORTS Václav HOŠEK Abstrakt: K osvětlení emocionální účinnosti her a sportů je využit moment katarze, který je interpretován jako očistný afekt související se silným prožíváním zábavných aktivit. Poukazuje se na sílící potřebu mimořádných prožitků v současné společnosti, prožitkové paradigma sportu a „frikulínovou“ sportovní subkulturu. Zmiňují se různá pojetí katarze, která je pojmem spíše uměleckého než vědeckého světa. Momentem katarze je ve sportu a ve hrách především endogenní odměna agrese. Dále je katarze spojena s momenty rozpadu napěťového systému v situacích dosažení cíle. Velkou příležitostí ke katarzi jsou situace nadšení (flow, vertigo). Velmi zajímavým momentem jsou případy katarze při mimořádném úsilí, spojené s diskomfortem. Katarze je chápána jako dar, jako potenciál, který je z psychohygienického hlediska velmi užitečný a přispívá ke kinezioprotekci kvality života (3). Abstract: To clarify the emotional efficiency of games and sports using an element of catharsis, is interpreted as purifying affect associated with strong experience of fun activities. Attention is paid to the increasing need for extraordinary experiences in contemporary society, sport and experiential paradigm of "freecoolin" sport subculture. Mentioned are various conceptions of catharsis that is a term used in arts rather than in the scientific world. Moment of catharsis in sports and games is primarily endogenous reward of aggression. More, catharsis is connected with moments of thrill break-ups of the system in goal achieving situations. Great opportunity for catharsis, are situations of enthusiasm (flow, vertigo). A very interesting moment of catharsis, are cases associated with an extraordinary effort and discomfort. Catharsis is understood as a gift, as a potential which is very useful in terms of psycho-hygiene and contributes to kinesio - protection of life quality (3). Keywords: catharsis, fun activities, experience, life quality. 1 Úvod Potřeba prožívání. Kulturní vlivy vedou k regulaci emocí a k jejich umírněným projevům (emoční imploze). Trvalé městnání emocí není z psychohygienického hlediska dobré, a zvláště u mladých lidí vede k hledání mimořádných prožitků s možností jejich manifestace (sensation seeking) (6). Hry a sporty jsou legitimním prostorem pro emoční zážitky a jejich projevování. V poslední době se stále více uplatňuje prožitkové paradigma sportů a nastupuje tzv. „prožitková sportovní subkultura“ („frikulíni“ – od proklamovaných trendů: být „free“, „cool“ a „in“). Nepříjemné je, že ze sportů se dost často také vytrácí jejich pohybová složka a vzrušení je hledáno ve virtuální sféře tzv. „e-sportů“. Nicméně stále platí, že silný prožitek může mít očistný efekt, tradičně nazývaný katarze. 26 2 Pojetí katarze. Pojem pochází od Aristotela, a to jako označení očistného účinku prožívání řeckého dramatu. Tradice očistných prožitkových rituálů je v lidské společnosti mnohem starší (taneční transy, šamanství, prožitková náplň řady obřadů, mystika). Pojem katarze prošel vývojem, byl osvojen v řadě oblastí lidské činnosti a stal se pojmem s poměrně širokým rozsahem. Blíže viz monografie manželů Bednářových (1). I když je pojem katarze používán i v odborné oblasti (psychoterapie, psychiatrie, psychoanalýza aj.), zůstává stále spíše pojmem uměleckého než vědeckého světa. Jeho hlavním nedostatkem jsou obtíže spojené s jeho kvantifikací a objektivizací. Hloubka a kvalita katarze mohou být jenom odhadovány na základě subjektivních výpovědí a pozorování symptomů emočních prožitků. Přes svou neurčitost je pojem užíván v řadě odvětví, což svědčí o jeho výstižnosti a oprávněnosti v popisu důsledků lidské emocionality, kde odpovídá lidské zkušenosti. Domníváme se, že pojem katarze výstižně popisuje situaci, kdy má člověk prospěch ze silného emočního prožitku typu soucitu, strachu, nadšení, jak uváděl Aristoteles, včetně dalších afektivních stavů (agon), protože v jejich důsledku se ve finále zbavuje nepříjemně pociťovaného emočního napětí, cítí se „očištěný“ a obohacený. Vysvětlení pro tyto dramatické změny emotivity může poskytnout např. zvratová teorie emocí. (5) 3 Katarzní momenty Katarze jako endogenní odměna agrese. Prožitkovým pozadím mnoha her a sportů je boj (agon). Je až překvapivé, jak v současném světě jsou možnosti podívané na agresi, případně účast v agresivní aktivitě atraktivní. Jistým důkazem je, že hraná agrese (LARP) je fenoménem doby. Oblíbenost inscenací různých bitev a vymýšlení dalších možností sociálně přijatelných agresí je až neuvěřitelná. Dokonce je možné vyslovit hypotézu, že epizodická účast v reálných válečných situacích (od modelových situací typu dobrovolného cvičení záložáků až po angažmá v „džihádu“) má (vedle ideologických příčin) emočně-motivační kořeny rovněž v archetypální potřebě bojového vzrušení a současně je i způsobem hledání katarze u lidí frustrovaných svým žitím. Ve sportu a ve hrách je mnoho prostoru pro různé formy a projevy agrese. Udělení škodlivého podnětu je zpravidla socializováno pravidly, a je tudíž společensky přijatelné. I regulérní sportovní výhru můžeme interpretovat jako agresi, protože poraženému je udílen škodlivý podnět tím, že je odsouván na další místo, které je společensky podřadnější. V řadě kontaktních sportů je agrese průvodním jevem činnosti, může situačně eskalovat a někde jsou katarzní momenty, jako třeba bitky v hokeji kvůli divákům, i tolerovány jako „katalyzátory“ katarze. V případě pravidlové nepřijatelnosti přímé fyzické agrese např. oplácením faulu je ve sportu řada možností, jak katarzně ventilovat agresivní napětí. Agrese může být časově odložena na vhodnější okamžik, nebo přenesena z hlediska objektu zpravidla na herní předmět nebo nářadí. Zakopnuté míče a zničené tenisové rakety by mohly vyprávět. Z hlediska vnějšího pozorovatele je takovéto agresivní počínání nerozumné, zvláště při vědomí, kolik stojí profesionální tenisová raketa, ale z hlediska původce agrese vůči předmětu je rozhodující endogenní odměna, tj. snížení nepříjemného vzteklého emočního napětí po agresivním aktu. Metaforicky se to nazývá „vylití zlosti“ a také existuje úsloví „pomsta je sladká“, které kvalitativně oceňuje vnitřní pocit po agresivním katarzním aktu. Zdá se, že raketa může tenistovi zpředmětňovat viníka vlastního neúspěšného počínání, navíc se jejím zničením i sám finančně trestá, takže jde kromě přenesené agrese i o autoagresi. Každopádně to má spolehlivé katarzní účinky. Jedná se o poměrně často 27 pozorovatelný sportovní příklad. Ve všech sportech je řada momentů s agresivním podtextem, jejichž dotažení do konce může vést k endogenní odměně původce silového jednání, a tedy ke katarzi. Přenáší se to i do oblasti sportovního diváctví, kde se navíc agresivní chování může skrýt do anonymity davu a tím být i bezuzdnější. Někdy je fotbalové utkání pouze příležitostí k mimostadionovému agresivnímu setkání fandů rivalitních družstev a inscenovaná bitka má zřejmě jen katarzní účinky ve smyslu slastného pocitu „tak jsme jim to dali“. Oprávněně v takovýchto případech sociologové konstatují, že sport vlastně supluje dřívější instituci venkovských tancovaček, při kterých se obvykle chasníci soupeřících vesnic dobře poprali s relativně pozitivními psychohygienickými účinky. Sport jako oblast socializované agresivity poskytuje řadu příležitostí ke katarzním prožitkům typu endogenní odměny za vlastní agresi. 4 Katarze jako „rozpad napěťového systému“. Řada sportů má povahu „výzvy“ (horolezectví, dosazování rekordů), plnění výkonnostních cílů (titul, nominace), nebo zadaných úkolů (výhra, udržení v soutěži). Aktéři zpravidla akceptují podmínky celého snažení a vytvoří se motivační „napěťový“ systém zaujetí pro splnění cíle, zpravidla se projevující jako určitá tenze, jako napětí „aby se to povedlo“, jako i případné obavy z nezdaru. Promítá se to do celého režimu sportovce a často to ovlivňuje i celý životní styl. Jsou eliminovány momenty, které by mohly působit rušivě, a sportovec je ochoten přijmout i některá dočasná omezení, odříkání, nepříjemnosti a újmy ve prospěch sledovaného cíle. Náročné cíle bývají spojeny s „řeholním“ režimem a často jsou projevem veliké vůle a vytrvalosti. Dominantní cíl představuje stálé napětí a souvisí se zvládáním řady zátěží. Zvláště ve skupinových situacích je přítomno vzájemné posilování, povzbuzování a v závěru se vytváří gradient dosahování cíle jako určité vědomí finiše, rozhodujících momentů, kulminace snažení. Vyvrcholení snažení má povahu dosažení cíle a vždy znamená určité uvolnění, rozpad napěťového systému a pocit úlevy ve smyslu „je to za námi“. Samozřejmě že emoční odezva závisí na stupni dosažení původních aspirací. V případě triumfu je to jednoznačné, ale k určitému katarznímu libému uvolnění dochází vždy, i když to nedopadlo úplně podle představ. Jde o katarzní očistu od předchozího, někdy i dlouhodobého nepříjemného napětí a pocitu povinnosti a odpovědnosti za splnění cíle. Poněkud zvláštním případem tohoto ponapěťového uvolnění katarzní povahy jsou případy vytrvalostních aktivit. Prázdninová škola Lipnice (PŠL) od konce sedmdesátých let sbírala zkušenosti s aplikací zábavných a formativních her, které byly v tomto období i nově vytvářeny (4). Zajímavé a paradoxní bylo, že na oblibě získávaly hry zvlášť fyzicky a psychicky náročné, tzv. „odrávačky“ (Tibetský běh, Vavrdův memoriál, Stalker), kde si řada účastníků „sáhla na dno svých sil“, docházelo v nich i k drobným pošramocením a přitom byli účastníci po dokončení „štěstím bez sebe“. Zřejmě působil fenomén dokončení náročného úkolu (rozpad napěťového systému), vzestup sebevědomí po dokončení a patrně i endogenní opiáty vyplavené v organismu pod vlivem vytrvalostní zátěže. Dohromady to všechno znamenalo katarzní prožitek. Stejné je to u všelijakých celonočních táborových „bojovek“, o kterých účastníci ještě dlouho nadšeně vyprávějí. Ve sportu je pozoruhodné, jak stoupá obliba vytrvalostních aktivit hromadné povahy. S maratony, půlmaratony a různými vytrvalostními víceboji typu „železný muž“ se „roztrhl pytel“. Stálé oblibě se těší tradiční historické vytrvalostní závody (např. Běchovice, Kunratice), kde musí být zaváděny limity omezující počet účastníků. Velká je i obliba zimních závodů na běžkách a vytrvalostních, extrémních závodů na kolech. Slavné vytrvalostní závody na světě mají desetitisíce účastníků, startovné není nízké a je třeba říci, že pro většinu borců ze závodního pole představuje účast 28 jen „řeholi“, boj s vlastní únavou a bolestivostí. Přesto dokončují, jsou na závěr šťastni a příští rok stojí o účast znovu. Psychologicky platí, že se diskomfortem účasti propracovávají ke komfortu absolvování, které obsahuje zřejmě katarzní momenty i díky přítomnosti endorfinů v organismu a emočnímu zvratu strachu z potíží na radost a uvolnění z dokončení. Pro vnějšího pozorovatele, který nemá vlastní účastnickou zkušenost z podobných akcí, je celý tento proces dost nepochopitelný a odtud pramení komentáře o „sportovním masochismu“, který se manifestuje „radostí z utrpení“. Je třeba říci, že nejde o patologii, ale o přirozenou radost z dokončení s prvky katarze a čím byl větší předchozí diskomfort (únavná a bolestná investice do aktivity), tím je následná komfortní radost větší. 5 Katarze nadšením. Entuziasmus považoval už Aristoteles za důležitý předstupeň katarze. Ve hrách a sportech je příležitostí k nadšení dost a dost. Je-li např. moment dokončení a rozpad napěťového systému doprovázen triumfem z výsledkového hlediska, je nadšení evidentní a katarze je o to hlubší. V závěru vytrvalostních závodů už ani nepřekvapuje, že vítěz, na rozdíl od ostatních dokončivších, neprojevuje známky únavy, s radostným výrazem absolvuje s věncem, či s vlajkou triumfální kolečko a ochotně se podepisuje fandům. Štěstí z něj „září“ a prožívaný stav má zřejmě i katarzní povahu (očištění od obav a tenzí). Nadšení nemusí prožívat jen vítěz. M. Czkszentmihalyi ve své koncepci „flow“ (2, 7) přišel s výsledky odvozujícími radost z průběhu činnosti (optimal experience) od parametrů této činnosti a jejích okolností. Ostatně v „klouzavých“ či prožitkových sportech je tento vztah průběhu činnosti a jejích mobilizačních účinků zřejmý. Zde se zase setkáváme se vzrůstající oblibou tzv. „freeridových“ aktivit ve sportovních činnostech, kde není ani tak důležitý výsledek činnosti jako její průběh a nadšení, které vyvolává. Takové lyžařské nebo vodácké prvosjezdy mají zřetelný katarzní účinek. Podobně horolezecké prvovýstupy, různé přeplavby moří a expediční přejezdy pustin. Patrně do této kategorie činností vzbuzujících nadšení budou patřit i akrobatické aktivity s uplatněnými vertiginálními prožitky, kterých je ve sportu a na jeho pomezí také velká řada. Zpravidla jsou to aktivity s jistou mírou rizika, které předem vyvolávají napětí z očekávání, případně strach. Po provedení se astenická emoce mění podle zvratové teorie emocí na svůj protiklad a přichází radost a nadšení. Typickým příkladem je např. bungee jumping nebo tandemový seskok padákem. Evokované nadšení z průběhu činnosti a jeho fyziologické účinky na statokinetický aparát (vertigo) mají katarzní účinky. Takových zážitků je ve sportu spousta a v poslední době se stávají i obchodní komoditou (tandemový paragliding, raftové sjezdy soutěsek, bungee-jumping a jiné jištěné seskoky a slaňování, trenažérové a simulované zážitky létání aj.). Je vidět, že u lidí je přirozená poptávka v rámci hledání katarzních prožitků. Vlastní sport by měl tuto okolnost více motivačně využívat a nelpět jen na výkonovém paradigmatu. 6 Závěr - katarze jako prožitkový sportovní potenciál. Katarzi ve sportu a hrách je třeba chápat jako určitou možnost, jako potenciál, jehož naplnění si nelze vynutit, není nárokové, ale lze k němu určitým přístupem přispět. Klasikové pojetí katarze v estetické oblasti vždy zdůrazňovali určitou pokoru ve vnímání situace. Ještě 29 markantnější je toto pojetí v oblasti náboženské mystiky (viz např. katarzní účinky modlitby). Ostatně i ve sportu a ve hrách je řada momentů, kde tato okolnost hraje svou úlohu. Je to hlavně v oblasti nalézání harmonie člověka s přírodou. Mnoho sportů se odehrává v přírodních kulisách a je to jejich přednost z hlediska kompenzačních momentů urbánní lidské existence. Člověk má archetypálně daný pozitivní vztah k přírodě, patrně díky přírodní povaze své evoluce, kdy vnímá stromy jako „kamarády z doby svého přírodního dětství“, a to je součástí kolektivního nevědomí. Proto je často fascinován přírodní scenérií, miluje velebnost horského panoramatu, široširost mořské hladiny, dramatičnost vodopádů a intimitu přírodních zákoutí. Vjemy obdobného druhu dovede s nadšením prožívat, což může mít katarzní účinky. Existuje individuální odlišnost k vnímání těchto věcí a i intraindividuálně může být člověk k vnímání přírody situačně různě vyladěn. V tom je patrně i tajemství různého dopadu katarzních momentů na lidského jedince, interindividuální i intraindividuální situační odlišnosti v dopadu emočně nasycených situací na lidskou psychiku. Katarze je dar, který je sportem a hrami za určitých emočních okolností zprostředkován. Jeho systematické využívání je svého druhu umění obohacující vlastní prožitkovou sféru. Rozhodně souvisí s kinezioprotekcí kvality života (3). 7 Literatura BEDNÁŘ, M., BEDNÁŘOVÁ, O. (2013). Hledání katarze. European Science and Art Publishing. CZIKSZENTMIHALYI, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny. HOŠEK, V. (2000). Kinezioprotekce kvality života. Studia Kinantropologica, vol. 1. (1). Acta Universitatis Bohemiae Meridionalis Budovicesis, Č. Budějovice, s. 11. - 15. HRKAL, J., HANUŠ, R. (1998) Zlatý fond her II. Praha: Portál. KERR, J., H. (2014). Motivation and Emotion. In Sport: Reversal theory. Books.google.com. KUBAN, J. (2003) Potřeba mimořádného prožitku ve sportu. Disertační práce. Praha: UK FTVS. ŘEPKA, E., HOŠEK, V., MAN, F. (2002) Flow optimální prožitek- jeden ze zdrojů vnitřní motivace pohybové sportovní aktivity. Studia Psychologica, III., (1), 21-23. Kontakt na autora Prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc. Katedra pedagogiky a psychologie Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice [email protected] 30 SETKÁVÁNÍ GENERACÍ VE WOODCRAFTERSKÉ ČINNOSTI MEETING GENERATIONS IN WOODCRAFT Ivana ŠIRCOVÁ Abstrakt: Smyslem sdělení je ukázat žitou praxi mezigeneračního učení v Lize lesní moudrosti v České republice. Tento článek je uctivým připomenutím všech stařešinů, kteří se dali na cestu lesní moudrosti před námi. Klíčová slova: woodcraft, Liga lesní moudrosti, čtyři generace, stařešina, mezigenerační učení Abstract: The purpose of the report is to present the lived experience of intergenerational learning in The Woodcraft League in Czech Republic. This article is a reminder respectful of elders, who have moved into the path Woodcraft ahead. Keywords: woodcraft, Woodcraft League, four generations, the elder, intergenerational leasing 1 Úvod – Woodcraft, stručně o smyslu a z české historie Woodcraft, překládaný do češtiny jako lesní moudrost či lesní bratrstvo (Pecha, 1999, s. 6), je snahou o výchovu, a především o sebevýchovu a rozvoj člověka v souladu s přírodou a se sebou samým, často podle vzoru indiánů či jiných přírodních národů. Pomáhá sdružovat lidi ve společenstvích, která jsou oporou pro osobní rozvoj svých členů. Od doby svého vzniku až po současnost je myšlenka woodcraftu stále živá. Má tisíce následovníků, kteří se inspirují podle jeho zásad jak v činnosti woodcrafterských organizací, tak ve svém životě. Jaký člověk je tedy woodcrafter? Dobrý woodcrafter pečuje o své zdraví a tělesnou zdatnost, žije v souladu s přírodou, všestranně se rozvíjí, má pevné morální zásady a je prospěšný svému okolí. Původní pojetí woodcraftu jako zálesáctví pochází z doby osídlování východního pobřeží Ameriky, termín „woodcraft“ se poprvé objevuje v americké literatuře ve druhé polovině 19. století. Myšlenka woodcraftu jako výchovného prostředku postupně uzrávala v životě zakladatele woodcrafterského hnutí – spisovatele, malíře, přírodovědce a pedagoga Ernesta Thompsona Setona (1860–1946). Největším jeho přínosem bylo vytvoření vzdělávacího systému orlích per. Samotné hnutí se konstituovalo na počátku 20. století, a především v letech 1915–1916 ve Spojených státech. Myšlenka woodcraftu inspirovala ve své době také vznikající skautskou organizaci. Setonovi Woodcraft Indians a pozdější organizace The Woodcraft League of America získali nadšené následovníky v Evropě. Především v Čechách woodcraft oslovil mnoho osobností veřejného života, které záhy, již v letech 1911 až 1915, prováděly podobné programy. V roce 1915 založily vlastní obdobnou organizaci Obec Psohlavců, která spojila první české woodcrafterské kmeny. Po období 31 názorových diskuzí a kvašení byla u nás v roce 1922 založena Zálesácká liga československá (Woodcraft League of Czechoslovakia), kterou Seton označil za sesterskou. Identifikovala se se Setonovým výchovným záměrem – působením na mladé lidi v přírodě, inspirovala se zásadami woodcraftu a převzala sebevzdělávací systém orlích per – plnění činů a udílených poct. Od roku 1923 tato organizace získala nový název Liga lesní moudrosti – The Woodcraft League of Czechoslovakia. I když i nadále české woodcraftery provázely ideové spory a nejednotné postoje k otázkám politiky, lze konstatovat, že v otázce východisek činnosti byli a zůstávali zajedno. Přijali Setonův Svitek březové kůry i jeho další díla a vydávali také množství původních českých časopisů a knih k podpoře myšlenek a praktického naplňování woodcraftu. Po válečných a poválečných peripetiích, kdy byla jako jiné organizace zakázaná a kdy nositelé woodcrafterských myšlenek přežívali většinou ve skrytu a soukromí, byla u nás v roce 1990 Liga lesní moudrosti úspěšně znovuobnovena. Čím woodcraft působí na dnešního člověka? Zásady woodcraftu jsou neměnné. Devět zásad woodcraftu je popsáno ve Svitku březové kůry. Pokusme se stručně tyto zásady přiblížit. Hnutí lesní moudrosti má sloužit k ozdravění a osvěžení člověka. K tomu pomáhá prostý táborový život omezený na skutečné potřeby. Samospráva za vedení dospělých je velkou příležitostí pro všechny členy, včetně dětí a mládeže, k podílení se na společných věcech rodu, kmene i organizace. Pobyt v přírodě je nerozlučně spojen s kouzlem táborového ohně. Sezení v kruhu kolem táborového ohně je silným zážitkem, který spojuje všechny přítomné svazkem kamarádství a přátelství. Výchovné prostředky woodcraftu se nesou v duchu lesní moudrosti. Plnění činů rozvíjí všestrannost woodcraftera. Woodcrafter má možnost vybrat si sám zkoušky, které mu nejlépe vyhovují a v nichž může nejlépe splnit cíle, které si sám stanoví. Pocty získává podle stanovených měřítek. Podstatou plnění činů a získávání titulů není porazit druhého, každý se snaží povznést sám sebe. Woodcrafterovi se dostává osobního vyznamenání za osobní výkony, udělení orlích per a titulů je uznáním od ostatních za vykonané činy. Woodcrafterská činnost je často inspirována ideálním hrdinou – indiány nebo jinými přírodními národy. Zásada malebnost ve všem, v život uváděná, rozvíjí u člověka citové vnímání světa. Tomu napomáhá kouzlo titulů, šerp, obřadů, tanců a písní a kmenových zvyků. (2013, s. 9) 2 Woodcrafterské hnutí v České republice a jeho proměny v 21. století Současná česká Liga lesní moudrosti je nezávislá samostatná organizace, spolek sdružující chlapce i dívky, muže i ženy každého věku se zájmem o woodcraft. Je vnímána jako výchovné hnutí a hlásí se přímo k odkazu E. T. Setona. Věnuje se zejména mimoškolní výchově a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých, praktické ochraně přírody a péči o krajinu nebo vydavatelské činnosti. Současná woodcrafterská činnost je rozmanitá. Patří k ní celoroční výpravy do hor a lesů i do cizích krajin, pěšky s batohem, nebo na kole, na lodi, či na běžkách. Vyvrcholením činnosti je letní a zimní táboření ve stylových obydlích, nejvíce v týpí. Významnou podmínkou i výsledkem pobytu v přírodě je udržování kondice. Hlubším zájmem a smyslem woodcrafterské činnosti je poznávání přírody a krajiny. Woodcraft zdůrazňuje také malebnost. Ta se projevuje např. při vlastnoručním vyrábění pomůcek používaných při táboření. Rukodělná a umělecká činnost rozvíjí duši jedince, rozvíjí jeho vztah ke kráse, jeho zručnost i trpělivost. Woodcraft pomáhá a svádí lidi dohromady, nabízí jednotlivcům společenství, vyžaduje spolupráci, toleranci, pochopení i vzájemnou pomoc. 32 Cílem současného hnutí, jak uvádí i na svých webových stránkách Liga lesní moudrosti „je vychovávat člověka ke snaze o dosažení harmonického rozvoje těla i ducha a vysoké lidské úrovně, a to vše v přímém sepětí s přírodou“. I woodcraft ve 21. století stále charakterizuje pobyt, táboření, výchova a činnosti v přírodě. Přesto v jeho současném pojetí pozorujeme také změny. Pozorujeme posun od tradičního zálesáctví a survivalu v drsné přírodě k lesní moudrosti, která zdůrazňuje environmentální výchovu. Liga lesní moudrosti vede své členy k nabývání znalostí z ekologie, k získávání dovedností jak ohleduplně tábořit v přírodě a působí na budování osobních postojů svých členů, které se projevují respektujícím a udržitelným chováním k životnímu prostředí. To velmi významně ovlivňuje nejen volný čas, ale také životní styl členů organizace. Změny se odrážejí také ve znění obsahů, rušení či zavádění nových činů v přepracovávaných verzích Svitku březové kůry. Příkladem modernizace a inovace je vyřazení původních Setonem formulovaných činů zaměřených na motorismus a zavedení činů zaměřených na ochranu přírody a životního prostředí nebo na činy v sociální oblasti. Další změnu můžeme pozorovat i ve složení členů a jednotlivých organizačních jednotek – kmenů. V současnosti má Liga nejen kmeny a rody čistě dospělých nebo dětských členů, ale též rodinné členství a rodinné kmeny. Při společném táboření Ligy lesní moudrosti vidíme i rodiny s nejmenšími dětmi. Přinášejí reálný model rodinného táboření v přírodě, při kterém se vytvářejí přirozené komunity. Můžeme pozorovat matky s nejmenšími dětmi při společných aktivitách nebo malé děti, jak si spontánně spolu hrají. 2.1 Věkové skupiny v dnešní Lize lesní moudrosti Woodcraft je náplň pro celý život. Kdy začít a pro koho je vhodný? Uvádějí se spíše symbolické věkové hranice – od 4 do 94 let. U těch nejmladších se neobejdeme bez péče rodičů woodcrafterů, u těch nejstarších se omezují aktivity přirozeně vzhledem k věku. Setonova organizace se zaměřovala především na výchovu starších dětí a mládeže a dospělí měli bdít nad její samosprávou a jejich úlohou bylo zejména provázet. V současné české Lize lesní moudrosti se setkáváme se členy každého věku, ti nejmladší jsou většinou potomky současné střední generace woodcrafterů, kteří chtějí trávit čas se svými dětmi. Většina činnosti se odehrává v dětských kmenech, bez účasti rodičů, pod vedením dospělého náčelníka. V Lize lesní moudrosti jsou však i kmeny sdružující mladé lidi či jen dospělé, anebo jednotlivci. Rodinné kmeny sdružují členy jedné nebo několika rodin s dětmi. Vzdělávací systém Ligy lesní modrosti zohledňuje různé věkové skupiny. Lóži skřítků tvoří nejmenší děti ve věku od 4 až do 10 let, které plní Korálkové činy. Malá lóže je určena dětem od 10 do 16 let, Velká lóže je pro dospívající a dospělé woodcraftery. V obou lze plnit všechny činy, ve Velké lóži navíc také Velké činy. (Svitek březové kůry, 2013, s. 13–15) Věková skladba současné členské základny Ligy lesní moudrosti v České republice je následující. Největší podíl členů organizace, zhruba 43 %, tvoří děti do 15 let a 22 % tvoří dospělí nad 35 let. Děti do 6 let tvoří kolem 5 %, děti od 6 do 15 let 39 %, mládež do 18 let 8 %, do 26 let 16 %, dospělí do 35 let 10 %, podle statistiky LLM z roku 2014. Věkové složení se průběžně mění podle stárnutí členů a podle nově přicházejících. Dospělých členů ve věku nad 50 let je celkem 78 osob a z nich těch nejstarších členů ve věku 70 let a více je v Lize ke stejnému datu 14 osob, to je přibližně 1 % členské základny. Osm nejstarších je sdruženo ve kmeni Wahpeton, nejstaršímu woodcrafterovi jsou 92 roky. (Přehled věkové diferenciace, 2014, LLM) 33 2.2 Stařešinové ve kmenech a v organizaci Woodcraft je cestou pro celý život, a tak i woodcrafter prochází různými životními fázemi, které charakterizují i jeho postoj ke kmeni. Ve stáří lesní moudrost u woodcraftera uzrává a on hledá cesty, jak předávat svoje zkušenosti (Pecha, 1999, s. 333). Významným rozměrem členství nejstarších woodcrafterů je především smysluplná činnost a možnost účasti v komunitě Ligy lesní moudrosti do konce života. Významné je setkávání se s přáteli, nezastupitelné je předávání zkušenosti od nejstarších ve kmeni a osobní příklad žitých woodcrafterských zásad. Woodcrafteři se dožívají často vysokého věku, mnohdy v dobré psychické i fyzické kondici, a podle možností se zajímají stále o život ve svých společenstvích. Význam stařešinů tkví v udržování kontinuity woodcraftu – udržování tradic, rituálů a také oživování minulosti ve vzpomínkách. Mezi nejvýznamnější činnosti stařešinů s vysokými lesními tituly patří například uznávání orlích per, udělování poct lesních titulů. Nenahraditelné je působení moudrosti starších členů na mladší woodcraftery. Na příkladu jednoho z nejstarších současných aktivních woodcrafterů si ukažme jeho minulé i současné působení v Lize lesní moudrosti. Bedřich Homola – Osamělý Bobr se narodil v roce 1927. Získal vysokoškolské vzdělání jako lesní inženýr. V letech 1946–1948 byl členem brněnského Kmene Ohně, kde vykonával funkci hospodáře – strážce wampumu. Po znovuobnovení Ligy lesní moudrosti v roce 1990 je členem kmene Wallowa, v období komunistické vlády byl několik let jeho čestným členem, dále je členem Ústřední rady orlích per a strážce pasovacího kopí Ligy lesní moudrosti. Získal titul Orlí Sachem Ipawa. Ještě v roce 2007, v jeho 80 letech, mu byla na sněmu přiznána tři orlí pera. V posledních letech ho potkáváme na Táboření Malé lóže na Malém Waldenu, kde s velkým zájmem hovořívá i s těmi nejmladšími dětmi. Svou aktivní účastí na sněmech pozvedává důstojnost obřadů udělování orlích per a pasování na lesní tituly. V roce 2014 přijel také na Letní táboření Ligy lesní moudrosti na Kosím potoce. Tam mimo jiné osobně doprovázel bubeníky při svolávání k ranní písni, kterou si se všemi zazpíval a popřál tábořícím woodcrafterům, aby si vážili každého nového krásného dne. Osamělý Bobr je všem woodcrafterům mladších generací v mnohých ohledech osobním příkladem pro život. 3 Letní táboření Ligy lesní moudrosti – spolupráce čtyř generací Zahájení společného letního táboření Ligy lesní moudrosti v roce 2014 na Kosím potoce se neslo v duchu setkávání a spolupráce čtyř woodcrafterských generací. Zákon čtyřnásobného ohně a jeho světla přirovnal symbolicky ohnivec Ligy lesní moudrosti Tokhatamani – Jan Bejček právě k těmto generacím – dětem, mladým dospívajícím lidem, generaci dospělých a woodcrafterskému stáří. I navazující 7. Mezinárodní setkání woodcrafterů se neslo v duchu spolupráce všech čtyř generací. Pozvání přijali mladí i starší z různých zemí a velmi vzácnou návštěvou byla Julia A. Seton, vnučka zakladatele woodcrafterského hnutí. Táboření se účastnili rodinné kmeny, dětské kmeny i jednotliví členové – stráže. V týpí bydlely rodiny i s nejmenšími dětmi. Na lukách bylo postaveno 51 týpí, 13 šeltrů, 7 zubříků, 4 wigwamy, 3 jehlany a další stavby. Na ligovém sněmu se sešlo kolem 300 woodcrafterů. Ligové táboření přineslo mnoho zážitků. O některé se postaralo počasí, pořádná letní bouřka prověřila každé postavené týpí. Děti a dospělí spolu tábořili, starali se o dřevo, o chod táborových kuchyní a o všechny další běžné potřeby. Setkávali se i při nejrůznějších tradičních nebo nových aktivitách. Na vycházce se znalci flóry i fauny děti i dospělí poznávali 34 přírodu. Velkému zájmu se těšil skutečně praktický kurz první pomoci. Nechyběla přednáška z astronomie. Nezapomnělo se ani na pohyb a hrály se shiny a indiánský lakros. Nově byl uspořádán první woodcrafterský biatlon s lukostřelbou pro několik věkových kategorií. Proběhl vodní golf, horský golf, vícedenní turnaj v ringu a závody lodiček pro děti i dospělé. Mnohé woodcraftery oslovila lezecká výzva – překonávání lezecké sítě napnuté mezi stromy v lese. Pro starší děti a mládež byla uspořádána velká strategická hra v lese Maršálové a špioni. Každý, kdo chtěl, mohl se naučit dovednosti od zručných a zkušených woodcrafterů – vyřezávat lžíce, misku, vyrobit si nákrčník z vrbových proutků nebo si ušít obal na sekeru, vyšívat mokasíny urzoními ostny nebo tkát pravěkým způsobem. Začínající nejmenší woodcrafteři si pod vedením svých maminek vyráběli indiánské hračky. Hojně navštívená byla tradiční soutěž v rozdělávání ohně třením dřev a křesáním, proběhla také soutěž o nejlepší indiánský a woodcrafterský výrobek. Zájmu nejen žen a dívek se těšily indiánské tance na tradičním Pow Wow. Spousta malých i velkých obchodníků dorazila na indiánské aukro – výměnnou akci rukodělných výrobků a věcí pro stylové táboření. Uskutečnily se zajímavé přednášky či besedy, např. s J. Seton o návštěvě E. T. Setona v Čechách. Velmi oblíbená mezi indiány tradiční Tawiskara byla plná různých disciplín, které rozvíjely všechny lukostřelecké dovednosti od rychlostřelby až po loveckou stezku. Všechen program na letním táboření připravili woodcrafteři sami sobě, každý mohl nabídnout to, v čem vyniká. Organizovaný program byl nabídkou. Vedle něj vznikaly nejrůznější spontánní aktivity. Ten, kdo si chtěl užít přírody, mohl se toulat po okolí tábořiště, brodit potokem, zahříván letním sluncem. Nejvděčnější, skoro celodenní hry pro malé děti vznikaly spontánně na březích a ve vodách potoka. Prostřední víkend táboření byl věnován sněmu Ligy lesní moudrosti. Celý sněmovní den byl sváteční. V sobotu ráno se sešli k zahájení sněmovního dne všichni woodcrafteři ve svátečních oděvech ozdobených šerpami. Sypanou pískovou kresbou si připomněli Woodcrafterský zákon čtyřnásobného ohně. Večer byl třením dřev zapálen slavnostní sněmovní oheň. Osamělý Bobr uděloval woodcrafterům dosažené lesní tituly. V rámci ligového táboření několikrát proběhl obřad v indiánské potní chýši. Táborová rána začínala zpěvem ranní písně a vítáním nového dne. Táborové večery sloužily ke společným posezením u ohňů a povídání, zpěv se ozýval z mnoha týpí. Na noční obloze nad nimi zářily hvězdy. 4 Závěr Současná Liga lesní moudrosti v České republice se nadále hlásí k odkazu E. T. Setona. Ve woodcrafterské činnosti jsme zaznamenali posun od zálesáctví – survivalu k environmentální výchově. Liga lesní moudrosti je výchovným hnutím. Využívá vzdělávací systém orlích per podle Svitku březové kůry, již několikrát přepracovaného a inovovaného. Systém orlích per, založený na svobodné volbě plnění činů, je u nás ojedinělým a zároveň jedinečným nástrojem sebevýchovy a osobnostního rozvoje člověka. Nově byly vytvořeny Korálkové činy pro skřítky, tedy děti do 10 let. Novým jevem v Lize lesní moudrosti jsou rodinné kmeny. Nejstarší woodcrafteři zůstávají platnými a nenahraditelnými členy společenství. Společné ligové táboření je příležitostí k setkávání, k přirozenému prolínání a vzájemnému obohacování se a přátelství všech generací woodcrafterů. Pozorujeme, že se různé generace woodcrafterů sbližují, fungují při některých příležitostech a ve kmenech pohromadě a tím udržují i vytvářejí důležitý prostor k přirozenému mezigeneračnímu učení. S modrou oblohou! 35 5 Literatura a zdroje PECHA, L. Woodcraft. Lesní moudrost a Lesní bratrstvo. Votobia, 1999. ISBN 807198-353-5. Přehled věkové diferenciace k 9. 12. 2014, statistika LLM. SETON, E. T., Kniha lesní moudrosti. Praha: Olympia, 1970. SETON, E. T., Svitek březové kůry: Kniha lesní moudrosti II. Praha: Leprez, 2004. 382 s. Sebrané spisy / E. T. Seton; sv. 11. ISBN 80-86061-35-3. Svitek březové kůry – Kniha orlích per a mistrovství. Praha: LLM, 2013. ISBN 978-80 904567-340. www.lesnimoudrost.cz www.woodcraft.cz Kontakt na autora Mgr. Ivana Šircová, Ph.D. Katedra pedagogiky a psychologie Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice [email protected] 36 ARTISTIC MUSIC AGAINST THE FRUSTRATION GENERATED BY THE CONTEMPORARY CULTURE. A FORGOTTEN EXPERIMENT Wiesława Aleksandra SACHER Abstract: The paper contains reflections on a pedagogical experiment conducted a decade ago in elementary school the essence of which was a systematic introduction of artistic music into the learning process. The results, valid until the present day, are the basis of these reflections in the context of the problems brought by the contemporary culture. Keywords: music in education, pedagogical experiment, frustration generated by the contemporary culture 1 Introduction When seeking our own place in the modern world we often accept with calmness and resignation all the manifestations of the contemporary culture as a desirable image of our needs. Not only do we express the consent to the pervasive popular culture (often full of kitsch, executive negligence, meaning shallowness), but also recognize the right to any “free” expression, regardless of whether these acts hurt someone's feelings, bring chaos to the life space of others, or anxiety and a feeling of menace and other psychological discomfort of the recipients. The contemporary culture due to its diversity and shimmer, but above all due to receding very rapidly and thus surrendering to more and more new phenomena, becomes in our eyes an inconsistent, unstable, and - perhaps most importantly - superficial area to the recipients, who are very clearly divided into groups of elites and masses, wherein the latter group appears to decide on the shape of the surrounding culture. And culture, according to fairly radical opinions, “in the sense in which it appears on the emblem of the ministry concerned with its development, constitutes a strong point in the repertoire of class domination” 1 because the society on one hand does not determine the quality of the culture presented in the media, and on the other hand many Poles have a limited access to its different, more ambitious, forms as the plain fact is that the majority cannot afford it both materially and perceptually owing to the low level of cultural education (not the formal one, but the real one). 2 This situation generates all sorts of problems for individuals and social groups, but especially for children and adolescents. They are reflected in emotional disorders, disturbances in social relations, discouragement from any activity or hyperactivity and 11 B. Kuźniarz, Goodbye Mr. Postomodernizm. Teorie społeczne myślicieli późnej lewicy, Wyd. Naukowe UMK, Toruń 2011. 2 W.A. Sacher, W poszukiwaniu „ciszy” w muzyce, czyli czemu ma służyć edukacja muzyczna teraz i w przyszłości? „Studia Muzyczno-Edukacyjne”, Warszawa 2013, No. 1 pp. 27-28. 37 disturbances in the family and peer relationships. One can put them under one general heading as a syndrome of the sensed frustrations which affect the daily functioning of individuals and social groups. This issue is pondered upon in the field of pedagogy and sociology. A variety of activities that might in some way vent these frustrations or could become a counterweight to the "cultural anxiety" of our times are searched for. In this paper I will analyze the research the results of which, when introduced into the practice of teaching, might to some extent prevent this phenomenon and/or mitigate it. To make a clear argument I will define the concept of frustration for the sake of this elaboration. Hence, it is understood as “blocking the organism’s activity directed at some aim or a condition resulting from encountering an obstacle” 3. In the current social and economic situation when two currents of influence clash, i.e. on one hand numerous “unnecessary” needs are generated, and on the other hand, these needs are not and cannot be met, the state of frustration, always associated with aggression which is an inability to tame negative emotions, is more and more frequently observed. Aggression is not always disclosed, because it is blocked by the fear of punishment, therefore it accumulates forming a persistent state of frustration. How, then, can this state of affairs be vented by teachers in the school practice? Is there an area of action which lets us hope that these measures will bring the desired results? I will confine my explorations to music as a source of activities aimed at children and adolescents in school conditions. For this purpose, I will analyze the results obtained within the framework of my experimental research. 2 A few words on the relation between a modern man and music Before proceeding to the presentation of the research results I will describe briefly the question of the relation between a listener and music. It is still an open issue, as we are not aware of many psychological phenomena accompanying this relation, we cannot determine exactly the mechanisms of physiological and mental processes taking place while listening to music. But among pedagogues and psychologists of music there is a consensus as to the needs for communing with this form of art, both for cognitive and psychological (emotional) as well as ritual, religious and ludic, and aesthetic needs of experiencing emotions shaped in humans for millennia 4. “It is a complicated process in which it is impossible to precisely separate sensations, emotional responses, intellectual operations, or acts of will. Miscellaneous mental activities, more or less conscious, overlap and complement one another, being mutually conditioned” 5. Thus music by accompanying us in many life situations, in important, significant moments, as well as during entertainment and fun, is a means arousing a sense of fascination and emotion, experiencing intellectual amazements, a means enriching the quality of life. It is also a school subject being sometimes applied in the treatment of emotional and developmental disorders. Its diverse functions are also used for the purposes of enriching everyday life with aesthetics and - unfortunately - now also for commercial reasons. This applies especially to popular music which is a dominant source of sound in our acoustic space. In the colloquial meaning popular music culture is something worse than the so-called 3 B. Wojciszke, Relacje interpersonalne. In: Psychologia. Podręcznik akademicki. Vol. 3. Ed. J. Strelau, Gdańsk 2000, p. 151. 4 Archaeological finds dating back from 60,000 years contain early-Paleolithic flutes and other instruments which are a proof for the fact that even then music accompanied a man, quoted after: P. Polipniak, Czy muzyka ma charakter uniwersalny?, In: Filozofia muzyki. Studia. Ed. K. Guczalski, Kraków 2003, Musica Iagiellonica. 5 B. Smoleńska-Zielińska, Przeżycie estetyczne muzyki. Warszawa 1991, WSiP, p. 49. 38 high culture 6. Musicologists, sociologists, and pedagogues exhibit different approaches to this type of division, at present irreconcilable. Yet, all of them agree that this culture has become a permanent space of the acoustic environment of a modern man, and to a great extent can influence the process of musical acculturation, especially with reference to children and youth. Music passed medially accompanies a child since their birth, and is present in many situations, including the ones that used to be a “place” of silence 7. Just to mention urban parks, groves in holiday resorts, coastal beaches, cafes and residential housing, and many other places where if they were reached by sounds they were the natural ones, arising from the movement in the nature, conversations, and people’s movement and work. Today, all these places resound with the sounds of various devices (radios and all types of players) often disturbing an opportunity of rest and focused work, and what is more, we hear popular music being played too loud. Hence this is the origin of its constant presence, which on the one hand, is consolidated in people’s minds, and on the other may subconsciously irritate and bother 8. How easily then the media "are managing" the time and interests of young people who instead of creating - as one could expect - the avant-garde, taking advantage of their creative powers and imagination, reaching out for the creations which by their resistance to the reality “refuse an easy interpretation”, and thus, force to reflection and thought, children and young people quietly receive the flow of the information given quickly, briefly, and in this way they accept the popular music culture, which is seemingly created for meeting their needs, while the dissemination of these creations actually depends primarily on their economic attractiveness for a specific group of people making immense profits from this state of affairs 9. The research findings on the significance of music for young people clearly indicate its important role in their daily life, but the individuals subjected to those tests cannot pinpoint why it is so. They suggest several reasons, including improving one’s mood and/or creating a certain atmosphere, experiencing emotions, supporting the process of learning, etc. 10. Some light on the phenomenon of the relations between human beings and music is shed by the results of the research on music preferences. As particular likes and dislikes imply taking interest in a specific kind of music, but also meeting one’s cultural or personal needs, entailed by one’s own moods, or even problems. It is difficult to draw and indicate a generalized conclusion on this relation. Hence both people’s personalities and the music itself with its numerous genres, forms, and finally its destiny are too intricate concepts indeed. However, it should be noted that in many statements made by the respondents one may notice indications of the relaxing function of music, toning their own emotional state 11. 6 W. Jakubowski , Edukacja w świecie kultury popularnej, Kraków 2006. 7 W.A. Sacher, Aksjologiczny chaos medialnej akulturacji muzycznej dzieci i młodzieży . In: Oświata w otoczeniu burzliwym. Eds. H. Rusek, A. Górniok-Naglik, J. Oleksy, Katowice 2008. 8 W.A. Sacher, W poszukiwaniu ciszy…op. cit. 9 W.A. Sacher, Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego, Kraków 2012. 10 E. Klimas-Kuchtowa, Jeszcze słowo o miejscu muzyki w życiu młodzieży „Wychowanie Muzyczne w Szkole” 2004 nr 5, p. 265-270. 11 Cf.: M. Kaczmarkiewicz, Zainteresowania muzyczne młodzieży w okresie przemian edukacyjnych, „Wychowanie Muzyczne w szkole” 2004, No. 5, p. 262-264. A. Murzyn, Muzyka rockowa: W stronę nałogu czy twórczego napięcia? [In:] Dziecko w świecie muzyki, ed. B. Dymara, Kraków 2000. J. Uchyła-Zroski, Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania, Katowice 1999. A. Lamont, Short - and long-term musical preferences: what makes a favourite piece of music? „Psychology of Music”, 2010 Vol. 38 No. 2, pp. 222-241. D. Sławiec-Domagała, Poziom zainteresowań i preferencji muzycznych młodzieży jako wynik uczestnictwa w pozaszkolnej kulturze muzycznej - raport z badań, [in:] Edukacja estetyczna w perspektywie przemian szkoły współczesnej /ed./ A. Białkowski, Lublin 1997. R. Bačuvčik, Vztah mladých 39 3 Experimental search for the source of frustration vent in the process of musical education The description of the conducted experiment I will precede with an explanation that the main motive of my explorations was to identify the qualities of artistic music in shaping children’s emotionality. In retrospect (the experiment was conducted in 2002-2003) there arise reflections on the deepening need to continue such research, as the state of frustration affects younger and younger people, it also affects children, even those still at a preschool age, and in the course of education intentional artistic means to enable children and young people to vent the arising tensions generated by both the difficulties of the environment, and perhaps above all – by the media (violent computer games, information excess, advertisements’ psychological manipulation, noisy and sometimes aggressive popular music, too vivid in everyday life, etc.) are hardly ever applied. For the sake of the argument I will describe the general procedures of the research and cite the research findings. Its subject was the development of children’s emotionality in the educational processes. It was a two-year experiment conducted in natural school conditions, the essence of which were classes devoted to listening to instrumental Baroque music in the third grades of primary school, and classical music in the fourth grades (Annex). For the purpose of comparing the research findings the tests were carried out in the control groups which were constituted by parallel classes from the same school. The pupils from both pairs of groups (two experimental groups and two control groups, N = 88) were subjected to the tests by means of the following tools: EAS-C Buss A. and Plomin R. Temperament Questionnaire, in the Polish adaptation by Oniszczenko W. 12 This tool consists of three separate sheets: for the mother, the father and the teacher. Each of them contains twenty items which describe Emotionality, Activity, Sociability and Shyness, five statements for each scale. The scores assigned to each of the statements determine the intensity of the tested characteristics. The maximum level is 25 scores on each scale. Some of the positions have a reversed score in order to prevent the individuals participating in the study from a mechanical completion of the questionnaire. The correct reading is done with the help of a suitable key. The raw scores correspond to the values calculated on the sten score scale 13, but their values fall within the three levels of the investigated feature which underlie the psychological interpretation of the results. It should be emphasized that the description of activity, shyness and sociability was not included, as these features of the children were not the subject of my research. Edwin Gordon's Test 14 was applied to test musical abilities conditioning musical activity as well as perceptual processes. They are two tests verifying the rhythmic and lidi produktům hudebního průmyslu [w:] Music, Integration, Interpretation. Vol. 12, Musical culture and education international society, ed. J. Vereš, Nitra 2010, pp. 69-70 J.M.H. Marc, T. F. M. Delsing, i in., Adolescents’ Music Preferences and Personality Characteristics, „European Journal of Personality”, Eur. J. Pers. 22: 109–130 (2008) Published online 7 November 2007 in Wiley InterScience http://www.rutgerengels.nl/wp-content/uploads/2010/03/2008-Adolescents-music-preferences.pdf. 12 W. Oniszczenko, Kwestionariusz Temperamentu EAS A.H. Bussa i R. Plomina. Wersje dla dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1997. 13 W. Oniszczenko, Kwestionariusz temperamentu...op. cit., p.79. 14 B. Kamińska, H. Kotarska, Średnia Miara Słuchu Muzycznego. Podręcznik do testu E.E. Gordona. Standaryzacja polska. AM FC Centrum Edukacji Artystycznej, Warszawa 2000. 40 melodic abilities of children aged 6 - 9 years (Test of Rhythm, Test of Melody). Each test contains 40 pairs of tasks in the form of a recorded melodic and rhythmic material. A child was to decide whether particular motives are the same or different by circling suitable drawings on the answer sheets. The number of correct answers provides raw scores which when converted to the percentile scale can be interpreted in relation to the age of the child; KSI Test (Short Scale of Intelligence) by M. Choynowski 15, because the level of general intelligence of the child affects the quality of their performance at all levels of school and environmental functioning; the survey method was also applied and included teachers taking part in the experiment and a participatory observation. From the statistical methods, due to the number of the tested groups, the t-Student test was chosen to assess the equivalence of the groups in the initial studies and to assess the significance of the differences in the results obtained. The pupils listened to the same piece of music every day within one week. This task was performed by integrated education teachers in the third grades, and Polish teachers in the fourth grades, allocating averagely 3-8 minutes during the classes each day. After listening to music students could freely speak about their experiences and preferences. The opinions of the children, as well as the observations of their behavior were noted down after each class. This material, after ordering and encoding, became the basis for a qualitative analysis, which underlay the discovery of these aspects of behavior which are related to listening to music, and with a certain probability may suggest changes in the quality of the pupils’ emotionality. Based on this analysis, the description of the obtained results was complemented. The initial studies showed no significant differences between the experimental and the control groups in both the EAS test and the intelligence tests and the musical talent tests. After two years, significant differences in the description of the children’s emotionality were perceived by the fathers and the teachers, in favor of the experimental groups 16. A similar trend was noticed in the evaluation made by the mothers 17. Based on the analysis of the teachers’ reports there emerges the evidence for the changes taking place in the pupils. In the experimental groups, despite the adverse effects of external environmental conditions, certain skills in solving friends’ problems, skills in amicable and conflict-free teamwork, manifestations of willingness to help, a peaceful atmosphere during the school day were observed. The pupils rarely evinced hostility to each other. The control groups showed an increase in aggressive behavior, unhealthy competition in every field of pupils’ activity, a tendency to slander and accuse. The teachers involved stressed that the experimental groups were characterized by a different from their peers in the control groups emotional balance, ability to listen to others and ease of achieving an agreement. The pupils’ attention was also more often focused on the school tasks. Summarizing, the pedagogical experiment carried out over a decade ago allows of - I think even now - the following conclusions: a systematic contact with artistic music shapes children’s emotionality within limits possible to accept with regard to the genetic determinants of this trait; 15 M. Choynowski, Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo – zawodowym. Research team supervised by M. Choynowski, PAN, Warszawa 1980. 16 The EAS emotionality scale with the score of a higher number indicates a greater propensity of the pupil to awe, fear and anxiety, hence this form of evaluation was assumed. 17 A broad description of the test procedures and results and their interpretation are described in the work: W.A. Sacher, Słuchanie muzyki a kształtowanie emocjonalności dzieci, Katowice 2004. 41 listening and focusing attention are skills acquired while being in contact with music; one can carefully assume that the style of music is not important for the achievement of the expected changes in children’s emotionality, but one should also investigate some other styles, especially the impact of the contemporary music, and above all those works, which completely differ in the sound quality, color and structure, often with a random, accidental flow, from the music created in the first half of the 20th century, when post-war composers “focused on purely technical and physical aspects of sound” 18. Stressing the fact that the results presented here must be taken with a large measure of caution, I encourage teachers to use the values of music to enrich the learning process, especially in case of younger children. Apart from the introduction into the musical culture, and the acquisition of knowledge about music, there is a chance here to improve the wellbeing of pupils through modeling, and shaping their emotionality. The quality of this feature affects their functioning and can make their development more harmonious, moreover, people with positive emotionality are less prone to stress and frustration. To highlight the benefits of the experiment described here, I asked one of the teachers 19 who participated in it for an opinion on the effectiveness of such a large retrospect. At that time she conducted one of the experimental classes. In a conversation (September 2014) she mainly pointed out that the experimental factor, which was artistic music, remained in her pedagogical practice until now which means that consecutive groups of children in grades 1-3 listen to music during integrated classes. Apart from taking into account the obtained results of the experiment described here, she found that she experienced benefits from the presence of artistic music on the agenda of each school day in everyday work in the form of significant changes in the functioning of children, especially in terms of softening aggressive behavior, vanishing hyperactivity and disappearing impatience, besides, the pupils fairly quickly developed the ability to focus their attention while listening to music which positively affected other forms of children's school activities. 4 Conclusion In the context of the facts quoted, there arise questions on the objectives of pedagogical experiments, but not the ones which were intended in the course of the experiments’ implementation, but the overall, practical ones. The described experiment - as one can claim with a high probability – is the basis for the introduction of possible changes into the education process, as the explicit advantages of the presence of artistic music in everyday school practice were demonstrated. However, researchers’ enormous work often remains only in the available literature, with no interest on the part of decision makers. Although there is an official encouragement to innovate, to experiment, but the path to use these gains in school systems is usually closed by the resistance of the educational authorities which arises primarily from financial constraints, but also from the fact that many decisions regarding curricula are taken by officials and not the people directly working with children and youth. I therefore encourage teachers to make the artistic content present in their daily work, as both pupils and teachers themselves can be supported by this area to cope with some 18 19 E. Fubini, Historia estetyki muzycznej. Musica Iagellonica, Kraków 2002, p. 486. Ms. Wanda Próba, university graduate, Master of Arts, diploma teacher 42 of the frustrations generated by the modern culture (especially the popular one) affecting the society more and more frequently and actutely. 5 REFERENCES: BAČUVČIK, R. Vztah mladých lidi produktům hudebního průmyslu. In: Music, Integration, Interpretation. Vol. 12, Musical culture and education international socjety. Ed. J. Vereš, UKF: Nitra, 2010, pp. 69-70. CHOYNOWSKI, M. Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo – zawodowym. Zespół badawczy pod kier. M. Choynowskiego, PAN: Warszawa, 1980. FUBINI E., Historia estetyki muzycznej. Musica Iagellonica: Kraków, 2002. JAKUBOWSKI W., Edukacja w świecie kultury popularnej. Impuls: Kraków, 2006. KACZMARKIEWICZ M., Zainteresowania muzyczne młodzieży w okresie przemian edukacyjnych. „Wychowanie Muzyczne w szkole”, 2004, No. 5, pp. 262-264. KAMIŃSKA B., KOTARSKA H., Średnia Miara Słuchu Muzycznego. Podręcznik do testu E. E. Gordona. Standaryzacja polska. AM FC Centrum Edukacji Artystycznej: Warszawa, 2000. KLIMAS-KUCHTOWA E., Jeszcze słowo o miejscu muzyki w życiu młodzieży „Wychowanie Muzyczne w Szkole”, 2004, No. 5, pp. 265-270. KUŹNIARZ B., Goodby Mr. Postomodernizm. Teorie społeczne myślicieli późnej lewicy. Wyd. Naukowe UMK: Toruń, 2011. LAMONT A., Short - and long-term musical preferences: what makes a favourite piece of music? „Psychology of Music”, 2010, Vol. 38, No. 2, pp. 222-241. MARC J. M. H., DELSING T. F. M., I IN., Adolescents’ Music Preferences and Personality Characteristics. „European Journal of Personality”, Eur. J. Pers. 22: 109–130 (2008) Published online 7 November 2007 in Wiley InterScience http://www.rutgerengels.nl/wp-content/uploads/2010/03/2008-Adolescents-musicpreferences.pdf . MURZYN A., Muzyka rockowa: W stronę nałogu czy twórczego napięcia? In: Dziecko w świecie muzyki. Ed. B. Dymara: Kraków, 2000. ONISZCZENKO W., Kwestionariusz Temperamentu EAS A. H. Bussa i R. Plomina. Wersje dla dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych PTP: Warszawa, 1997. POLIPNIAK P., Czy muzyka ma charakter uniwersalny? In: Filozofia muzyki. Studia. Red. K. Guczalski, Musica Iagiellonica: Kraków, 2003. SACHER W. A., Aksjologiczny chaos medialnej akulturacji muzycznej dzieci i młodzieży [in:] Oświata w otoczeniu burzliwym. Eds. H. Rusek, A. Górniok-Naglik, J. Oleksy, UŚ: Katowice, 2008. SACHER W. A., Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego. Kraków, 2012. SACHER W. A., Słuchanie muzyki a kształtowanie emocjonalności dzieci. Katowice, 2004. SACHER W. A., W poszukiwaniu „ciszy” w muzyce, czyli czemu ma służyć edukacja muzyczna teraz i w przyszłości? „Studia Muzyczno-Edukacyjne”: Warszawa, 2013, No. 1, pp. 27-28. SŁAWIEC-DOMAGAŁA D., Poziom zainteresowań i preferencji muzycznych młodzieży jako wynik uczestnictwa w pozaszkolnej kulturze muzycznej - raport z badań. In: 43 Edukacja estetyczna w perspektywie przemian szkoły współczesnej. Ed. A. Białkowski, UMCS. Lublin 1997. SMOLEŃSKA-ZIELIŃSKA B., Przeżycie estetyczne muzyki. WSiP: Warszawa, 1991. UCHYŁA-ZROSKI J., Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania. UŚ, Katowice 1999. WOJCISZKE B., Relacje interpersonalne. In: Psychologia. Podręcznik akademicki. Vol. 3. Ed. J. Strelau, PTS: Gdańsk, 2000, pp.147-186. Annex Classical Music Listening Classes Agenda for Grade 3 (experimental group) T. Albinioni, Koncert obojowy d-moll op. 9 nr 2, część III, Allegro J.S. Bach, Koncert obojowy d-moll BWV 1059 część II Siciliano J.S. Bach, Koncert obojowy d-moll BWV 1059 część. II Siciliano J.F. Haendel, Concerto Grosso Nr 5 D-dur op. 6 część VI, Menuet: Un poco larghetto J.F. Haendel, Water of Music część VII, Menuet J.F. Haendel, Muzyka Sztucznych Ogni, część V Menuet II D. Scarlatti, Sonata klawesynowa d-moll L366 D. Scarlatti, Sonata G-dur L487 Vivaldi, Concerto Grosso g-moll op. 3 nr.3 część I Adagio e Spicato A.Vivaldi, Concerto Grosso G-dur op. 3 nr 3 część III Allegro Ph. E. Bach, Sonata D-dur na flet i basso continuo część II Allegro A. Vivaldi, Koncert skrzypcowy "Zima" część I Allegro ma non troppo J.S. Bach, Suita orkiestrowa h-moll Nr. 2 część III Menuet J.S. Bach, Suita orkiestrowa h-moll, nr 2, część IV Badinerie J. S. Bach, Suita orkiestrowa D-dur Nr 3, część I Aria J.B. Lully, Aria (na gitarę) J.Ph. Rameau, Concert en Sextuor część IV L’Egiziana J. Hotteterre, Suita na flet cz. IV Giga J.S. Bach, Sonata na flet (solo) a-moll, część IV Bouree' Anglaise J.F. Haendel, Koncert Organowy F-dur Op. 4, nr 3 „Kukułka i słowik” część II Allegro Classical Music Listening Classes Agenda for Grade 4 (experimental group) J. Haydn Kwartet F-dur op.3/5 Część 2, Serenada: Andante cantabile J. Haydn Divertimento B-dur, Część 3, Menuet J. Haydn Koncert wiolonczelowy D-dur, op.107, część 3 Allegro J. Haydn VIII Symfonia G-dur, „Le soir” część 4 Presto J. Haydn VI Symfonia D-dur „Le midi”, część 3 Menuet i Trio J. Haydn Koncert na trąbkę Es-dur, część 1, Allegro, część 2, Andante Cantabile, część 3, Allegro J. Haydn symfonia G-dur nr 94, część 3, Menuet: Allegro molto W.A. Mozart Eine Kleine Nachtmusic, część 4, Rondo – Allegro W.A. Mozart, Koncert na róg i orkiestrę Es-dur KV 417, część 3 Rondo – Allegro W.A. Mozart Symfonia g-moll, KV 183, nr 25, część 3, Menuet W.A. Mozart Menuet D-dur na fortepian, KV 355 W.A. Mozart Andante na flet i orkiestrę, KV 315 W.A. Mozart Koncert fortepianowy C-dur, KV 467, część 2, Andante 44 W.A. Mozart Sonata Fortepianowa A-dur KV 331, część 1 Andante grazioso W.A. Mozart Sonata Fortepianowa A-dur KV 331, część 3, Alla Turca (wersja orkiestrowa) L. von Beethoven „Dla Elizy” L. von Beethoven Symfonia nr 6, F-dur, op. 68, część 3, Allegro L. von Beethoven Sonata Fortepianowa c-moll op. 13, część 2 Adagio cantabile Kontakt na autora prof. UŚ dr hab. Wiesława A. Sacher Uniwersytet Śląski, Katowice Wydzial Pedagogiki i Psychologii Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii Polska [email protected] 45 ETIKA TRANSGENERAČNÉHO ZDIEĽANIA ZÁŽITKU V EDUKAČNOM PROCESE ETHICS OF TRANSGENERATIONAL SHARING OF AN EXPERIENCE IN AN EDUCATIONAL PROCESS Katarína Mária VADÍKOVÁ Abstrakt: V našom príspevku sa zameriame na deskripciu, funkcionalitu a význam transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese s ohľadom na etické dôsledky jeho zneužitia. Kľúčové slová: etika, transgeneračné zdieľanie, zážitok, zážitková pedagogika Abstract: Paper refers to description, functionality and value of a transgenerational sharing of an experience in an educational process. It analyses possibilities of unethical approach in the transgenerational sharing, its consequences included. Keywords: ethics, transgenerational sharing, experience, experiential pedagogy 1 Úvod Zážitok predstavuje tvárny materiál, ktorý využíva metodika zážitkovej pedagogiky. Ako každý materiál slúži človeku pri jeho kreatívnej činnosti. Bez ohľadu na vek, schopnosti, metodiku, či inú formu diferencie, je v každom ohľade výnimočný, a možno tiež povedať, že ako súčasť životného príbehu jedinečný. Snaha o formalizovanie zážitku, spredmetnenie, či dokonca uchopenie v schéme, pojme, či vzorci, znamená nepochopenie jeho esencie, a tiež ľudskej podstaty ako celku. V našom príspevku sa zameriame na deskripciu, funkcionalitu a význam transgeneračného zdieľania zážitku s ohľadom na etické dôsledky jeho zneužitia. Budeme vychádzať z východísk, ktoré sme predstavili vo filozoficko-etickej analýze zážitku ako činu a skutku, nazvanej „Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese“ (Vadíková, 2013, s. 54 - 62), prezentovanej na minuloročnej konferencii s názvom „Zážitková pedagogika a její možnosti využití u různých cílových skupin“, v sekcii s názvom „Teoretická východiska zážitkové pedagogiky.“ a publikovanej v zborníku z konferencie (Šauerová M., Ed., 2013). Kontextom pre nás ostane koncepcia dialogického personalizmu. Zážitok budeme chápať ako „stabilnú konštantu kontinua ľudského príbehu a vo svojej prítomnosti obsahuje minulosť, i budúcnosť. Vo svojej podstate zážitok zrkadlí dejiny ľudstva a transgeneračne odkazuje k ich ďalšej konkretizácii. Využiť zážitok v edukačnom procese znamená rešpektovať autonómiu jedinečnej dôstojnosti osoby a ponúknuť priestor a čas pre axiologicko-aretologický rozvoj jej osobnosti. Zároveň predstavuje výzvu pre svedomie edukátora k zodpovednosti, čím ho nezaväzuje výhradne jeho profesionalita, ale ľudstvo ako celok.“ (Vadíková, 2013, s. 54) 46 2 Osobné stretnutie – prostredie transgeneračného zdieľania zážitku medzi osobami V podmienkach osobného stretnutia, tzn. v procese zdieľania, sa zážitok druhého stáva súčasťou životného príbehu obidvoch prítomných v dialógu a získava nový rozmer. Špecifické podmienky osobného stretnutia umožňujú participovať nielen na objektívnom uchopení zážitku ako filozofického problému. V ňom sa otvárajú možnosti pre spoločné prežívanie zážitku v jeho sprostredkovaní druhou osobou, čím sa vlastný zážitok stáva spoločným zážitkom obidvoch zúčastnených, avšak nie tretej osoby. Osobné stretnutie je „naozaj ľudský vzťah medzi ľudskými osobami, je to spoločenstvo pravého ja s pravým ty. Toto stretnutie sa ozajstne uskutočňuje vtedy, keď žiadny z týchto dvoch vo svojom ty nevidí určitú vec, ktorú by chcel vtiahnuť do svojho sveta, orientovať ju na seba ako na stred a účel, ktorému by mala slúžiť, ale vníma ju ako niečo, čo je samo o sebe stredom, a keď sú obidvaja ochotní uznať pravdu toho druhého a s láskou usilovať o jeho naplnenie.“ (Vrána, 1996, s. 41) Osobné stretnutie preto možno považovať za jedno z tých prostredí, kedy zážitok plne ústi z transgeneračnej skúsenosti v prítomnom zdieľaní do budúcich dôsledkov. Podmienkou funkčnosti tohto prostredia je vzájomnosť osôb. Vzťahová väzba medzi nimi je tým tkanivom – médiom, prostredníctvom ktorého dochádza ku komunikácii informácie abstrahovanej zo zážitku (racionálna inteligencia). Ich srdcia (emocionálna inteligencia) ukotvujú vzťahovú väzbu a umožňujú nielen vzájomné sprítomnenie participácie, ale odkazujú k transgeneračnému obsahu ako samotnej informácie, tak životných príbehov obidvoch zúčastnených. Za týchto podmienok sa potom môže udiať aj tzv. transgeneračné sprostredkovanie skutočnosti, a to vzájomným zdieľaním, a to aj napr. zážitku ako celku. 3 Transgeneračné sprostredkovanie chápania skutočnosti Už v samotnom osobnom prežívaní zážitku je možno pozorovať transgeneračný model sprostredkovania skutočnosti. Realita prítomnosti prežívania zážitku čerpá z minulosti a odkazuje do budúcnosti prostredníctvom prežívania stretnutí so všetkými typmi generácií počas života. V ohľade na minulosť je prežívanie zážitku konfrontované so skúsenosťou predchádzajúcich generácií, tzn. múdrosťou prítomných i zosnulých predkov. V ohľade na budúcnosť jeho jedinečné spracovanie konkrétnou bytosťou obohacuje jeho interpretáciu a nesie ju ako dar pre ďalšie prítomné, alebo rodiace sa generácie. Úžas 1 zo stretnutia sa s realitou je v konkrétnom životnom príbehu zároveň poznávaním, spoznávaním, konfrontáciou a vyhodnocovaním s ohľadom na celé spektrum okolností, ktoré definujú samotný zážitok. Podceňovať, ale i preceňovať transgeneračný rozmer zážitku by bolo nepochopením ľudského pobytu na svete. 1 Pojem úžas a pojem fascinácia je kľúčový pre pochopenie ontologického statusu zážitku v podmienkach zážitkovej pedagogiky. Ako bližšie vo svojej úvahe špecifikuje Hrehová: „Latinské slovo fascinare indikuje realitu očarenia a pôvabu, kedy človek spontánne žasne nad tým, čo vidí, napr. stojac na brehu azúrovo-modrého mora alebo na štíte mohutného vrchu, keď sa cíti „vnútorne oslovený“ krásou prírody, slova, hudby, alebo aj tajomným dotykom transcendentna a inakosti (realita sacrum). “ (Hrehová, 2013, s. 48) a ako vysvetľuje ďalej: „Každý obdiv predstavuje pohyb - od vnútorného precitnutia duše cez vonkajšie zmyslové uchopenie, nasmerované k videniu toho, čo je hodné pozornosti, úcty. Až následne dochádza k imitácii videného, a teda k tvorivej realizácii niečoho, čo stojí za to, aj keď vyžaduje námahu. Kompatibilita pravdy s dobrom a lásky s obetou je v každej kráse živo prítomná.“ (Hrehová, 2013, s. 49) 47 V zážitku sa uskutočňuje transgeneračné zdieľanie reality vo viacerých rovinách (prevrstvenie), ktoré je dôležitou pevnou pôdou pre rast vlastného vnímania sveta, rozvoj osobnosti a stabilizáciu vlastnej identity. Nie je lineárne, heterogénne, mŕtve, ale má svoju štruktúru, pevnosť, ľudsky špecifickú transgeneračnú ´večnosť 2. Ide o vzťahové sieťovanie informácie, ktoré umožňuje autonómiu človeka. Stabilizácia a konsolidácia intrapersonálneho, a interpersonálnych, spoločenských a sociálnych vzťahov je podmienkou socializácie a enkulturácie človeka. V nich zážitok prispieva k vzájomnému porozumeniu, personálnemu obohateniu a odhaľovaniu krás rozmanitosti ľudskej podstaty. Sieťovanie informácie je podmienené transgeneračným zdieľaním. Deformity vznikajú pri poruchách v systémoch sieťovania, ktoré vznikajú nedostatočným transgeneračným kontaktom, tzv. vyčleňovaním generácie zo vzťahovej dynamiky človeka. Zdravý živý aktívny a otvorený prístup ku konsolidácii vlastnej vzťahovosti človeku pomáha k porozumeniu spoločnosti, do ktorej sa narodil a spoločenstva, do ktorého sa rozhodol začleniť. Zároveň mu pomáha pochopiť seba samého. Význam transgeneračného ukotvenia človeka v kontinuu ľudstva je preto nesporný. Pojem zdieľanie možno pochopiť v značne obsiahlom, ale i v úzko špecifikovanom rozsahu. Pre naše potreby sme sa rozhodli prevziať vymedzenie tohto pojmu v kontexte dialogického personalizmu 3. V tomto kontexte je zdieľanie osoby osobou definované pomocou pojmov prítomnosť, dôvera, ľudská dôstojnosť, zodpovednosť a láska. Uskutočňuje sa v osobnom stretnutí za špecifických podmienok, z ktorých najdôležitejšia je autonómia zrelej osoby a jej slobodné rozhodnutie sa pre vzťah. Metódou je dialóg a prostredím rozhovor alebo dialogické ticho. Ide o participáciu na životnom príbehu druhého, s ktorým sme v osobnom stretnutí. Podmienkou je vytvorenie prostredia pre tzv. interpersonálne dialogické poznávanie. Pojem interpersonálne dialogické poznávanie je úzko prepojený s pojmom osobné stretnutie. Ide o špecifický typ poznávania, ktorý predpokladá vzájomné otvorenie sa zainteresovaných osôb v najintímnejšom priestore vnútorného sveta, sebadarovanie a väzbu vo vzťahu, a kontinuálnu zaangažovanosť na sprostredkovaní a prijímaní informácie v tomto vzťahu - tzv. súzvuk sŕdc. Predpokladáme, že interpersonálne dialogické poznávanie presahuje možnosti klasického poznávania podmieneného empíriou (nepriameho poznávania) a umožňuje porozumieť aj skrytým, nevypovedaným, tajomným miestam životného príbehu zdieľanej osoby vo vzťahu (Vadíková, 2011, s. 122–129). V tomto zmysle potom možno o zdieľaní zážitku hovoriť ako o určitom spôsobe spoločného prežívania zážitku. V špecifických podmienkach osobného stretnutia, kedy sa osoby v dôvere vzájomne otvárajú pre spoluprácu a ponúkajú v plnosti ako dar, vzájomne participujú v prítomnosti na životnom príbehu druhého. Zážitok jednej, či druhej osoby sa 2 Pod pojmom ľudsky špecifická transgeneračná ´večnosť´ rozumieme kontinuitu ľudstva, a to od jeho počiatku až po koniec. V súvislosti s pojmom transgeneračnosť vychádzame z predpokladu, že v životnom príbehu konkrétneho človeka sa odráža odkaz predchádzajúcich generácií, a žitie vlastného životného príbehu je vkladom pre súčasnú, i budúce generácie. 3 Ku zásadným terminologicko-metodologickým východiskám dialogického personalizmu pozri viac (Vrána, 1996; Vadíková, 2011) Na tomto mieste považujeme za dôležité upozorniť, že vymedzenie procesu zdieľanie sa radikálne odlišuje od psychologizujúceho prúdu rogeriánskeho typu spiritualizácie zdieľania, ktorá mu pripisuje až magicky terapeutické, ezoterické účinky presahujúce hranice ľudskej dôstojnosti, s ktorými by podľa nášho názoru nesúhlasil ani sám K. Rogers (Ref. Rogers, C, R. 1995. Ako byť sám sebou. Bratislava : Iris, 1995; Rogers, C. R. 1998. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5; Rogers, C. R. 2004. On becaming a Person. London : Constable, 2004. 432 s. ISBN 1845290577; Rogers, C. R.- Freiberg, H. J. 1998. Sloboda učiť sa. Modra : Persona, 1998. 431 s. ISBN 80-967980-0-6.) 48 posúva do priestoru ´medzi´ 4, kde sa stáva spoločne prežívaným materiálom, ktorý je súčasťou informácie prúdiacej prostredníctvom vzťahovej väzby medzi dvomi osobami, ako ukazuje schéma 1. Schéma 1 Zdieľanie zážitku v osobnom stretnutí Vzťahová väzbamedzi osobami Transgeneračný odkaz Transgeneračný odkaz zážitok priestor medzi Transgeneračný odkaz Popísané zdieľanie zážitku je podmienené vnútorným rozhodnutím sa pre vzťah s druhou osobou. Znamená vytvoriť s druhou osobou spoločenstvo, do ktorého obidve osoby vstupujú autonómnym rozhodnutím. Predpokladom tohto vstupu je prijať prichádzajúceho ako osobu, tzn. celok. Takýmto spôsobom vymedzený ´spoločný´ zážitok potom obsahuje transgeneračnú informáciu. Pomoc pri jej interpretácii však súvisí so zrelým socializačným a enkulturačným ukotvením obidvoch osôb v spoločnosti, do ktorej patria. V prípade, ak by sa o interpretáciu pokúšali iba v rámci vzájomného vzťahu, získali by síce sebe verne bytostne najbližšiu verziu objektívnej skutočnosti, ale stále neúplnú a v konečnom dôsledku v bežnom živote plne nevyužiteľnú. Podľa Vránu (1996, s. 9) totiž „človek dosahuje svoju plnú totožnosť a realizáciu jedine v ľudskom spoločenstve“. Preto je žiaduce sa pri zdieľaní zážitku obracať vo vzťahových väzbách nielen osobných, ale i neosobných vzťahov na 4 Pojem medzi preberáme od nemeckého autora Martina Bubera, ktorý hovorí, že“ ´medzi´ nie je pomocná konštrukcia, ale skutočné miesto a nositeľ medziľudského diania“, (...) „na rozdiel od individuálnej duše a okolia nevykazuje jednoduchú kontinuitu, ale sa konštituuje vždy znova v závislosti na ľudských stretnutiach.“ (Buber, 1997, s. 150 – 151) a ako ďalej píše: „Na najsilnejších momentoch dialogiky sa úplne jasne ukazuje, že kruh dookola diania nerysuje palica ničoho individuálneho, ani sociálneho, ale čohosi tretieho. Za subjektívnym, pred objektívnym, na úzkej hrane, na ktorej sa stretávajú Ja a Ty, je ríša medzi.“ (...) „jej ústredným predmetom nie je ani indivíduum, ani kolektív, ale človek s človekom.“ (Buber, 1997, s. 152 – 153). Preto pre Bubera je odpoveďou na otázku, kto je človek, nasledovné vymedzenie: „Snáď by sme sa priblížili k odpovedi na otázku, čo je človek, ak by sme sa naučili chápať ho ako bytosť, v jej dialogike, v ktorej obojstranne prítomnom ´bytí vo dvojici´ sa vždy uskutočňuje a poznáva stretnutie jedného s druhým. “ (Buber, 1997, s. 154) 49 reprezentantov všetkých generácií a nespoliehať sa výhradne na transgeneračný potenciál samotného zážitku. Mohlo by totiž ľahko dôjsť nielen k ochudobneniu obsahu informácie, ale i k jej dezinterpretácii. V tomto zmysle možno predpokladať, že transgeneračný rozmer zážitku v sebe obsahuje nielen transgeneračnú informáciu, ale od zúčastnených vyžaduje medzigeneračnú spoluprácu pri jej interpretácii, vyhodnotení a vyvodení dôsledkov. Súvisí to s úctou k ľudskej dôstojnosti, ktorá v sebe obsahuje úctu k dôstojnosti ľudstva ako celku. 4 Transgeneračné zdieľanie zážitku v edukačnom procese Transgeneračná interpretácia zdieľania zážitku sa prirodzene, i keď nie vždy uvedomene, odohráva v bežnej praxi edukácie. Väčšinou sa predpokladá, že v edukačnom procese sa stretávajú osoby jednej socializačnej a enkulturačnej línie, aj keď možno rôznych generácií. Vzhľadom ku ich vzájomnosti je však dôležité brať ohľad nielen na príslušnosť ku tej-ktorej generácii, ale i ku konkrétnym procesom socializácie a enkulturácie, a pochopiť ich vnútornú logiku. Súvisí to s charakteristikou súčasnej spoločnosti ako multikultúrnej a so zvýšenou mierou interkontinentálnej migrácie obyvateľstva. Ak by sme skúmali osoby jednej generácie jednej spoločnosti, možno povedať, že v konečnom dôsledku je obsah transgeneračného odkazu u obidvoch zúčastnených a zároveň v zážitku identický. Rozličné je však jednotlivé použitie tohto odkazu prostredníctvom osôb pri vzájomnej komunikácii a predchádzajúca, použitá i následná interpretácia tohto odkazu. Na prvý pohľad by sa mohlo zdať, že ide o veľmi komplikovaný proces dorozumenia sa medzi osobami. Zložitosť závisí od zrelosti osôb, socializácie a enkulturácie a to bytostne pri komunikácii, v menšej miere v dialógu a určitú rolu zohráva i v dialogickom tichu. Vzájomné predporozumenie – predpoklad, že osoby si v kratšom časovom úseku svojho životného príbehu navzájom porozumejú, tzn. prepoja osobnú transgeneračnú výbavu, teda súvisí nielen s edukačným, ale i socializačným a enkulturačným procesom. Súčasnú spoločnosť už dávno neobmedzujú hranice jedného štátu, baviac kontinentu, a to virtuálny svet ani nezahŕňame. Pre potreby našich úvah sa však sústredíme na zdieľanie zážitku v edukačnom procese osôb, ktoré sú socializované a enkulturované v rámci tej spoločnosti, do ktorej obidve svojím narodením patria. Toto určité zjednodušenie nám umožní popísať zásady transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese a vyvodiť etické dôsledky nielen pre jednogeneračné, ale i medzigeneračné porozumenie. Rozšírenie popisu týchto zásad na širšie chápanie spoločnosti už presahuje rámec tohto príspevku. Východiskovým prostredím pre popísanie transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese nám bude jednogeneračné vymedzenie o zážitku komunikujúcich osôb v osobnom stretnutí. V tomto prostredí (Pozri Schéma 1) obidve osoby disponujú predporozumením obsahu zdieľaného zážitku prostredníctvom používania totožného terminologicko-metodologického aparátu spoločne získaného v procese socializácie a enkulturácie 5 – transgeneračným predporozumením. 5 V procese socializácie a enkulturácie totiž osoba prijíma špecifický generačný rys do rámca svojej osobnej identity, a to prostredníctvom edukácie rodinnej, či inštitucionálnej. V rozhodovacom procese o vlastnej identite konfrontuje nové informácie s pôvodným transgeneračným predporozumením, ich obsah vyhodnocuje a začleňuje, alebo sa od neho dištancuje. V tom jej často pomáha medzigeneračná komunikácia, ktorá je a mala by byť stálou súčasťou socializačného i enkulturačného procesu. 50 Obsahy a rozsahy pojmov transgeneračného predporozumenia sú abstrahované zo spoločného východiskového prostredia, tzn. sociálna. Zároveň sú formované sociálnym a spoločenským poriadkom, a v nich implikovanou etikou a etiketou. Tradičná mienka a verejná mienka, obyčaje, mravy a konvencie, tu majú svoje nezastupiteľné miesto. Časovopriestorová charakteristika sociálna umožňuje nahliadať na dialóg a komunikáciu takto situovaných osôb zvrchu a obsah, tzn. informáciu sformovanú v tomto vzťahu skúmať ako predmet záujmu. V prípade samotného zážitku – tento zostáva filozofickým tajomstvom, podobne ako tí, ktorí ho prežívajú a v dialógu zdieľajú; avšak všetky informácie, ktoré si v komunikácii medzi sebou o ňom navzájom sprostredkúvajú, sa môžu stať objektom skúmania – tzn. filozofickým problémom 6. Transgeneračné predporozumenie potom v edukačnom procese funguje ako báza, stanovisko a zároveň východisko pre tvorbu vlastného postoja a názoru. Nepredkladá hotové obrazy reality ako jediné možné, ale ako zažité, skúsené, určitým spôsobom formované tými, ktorých životných príbehov sa dotkli. Slúži pre orientáciu, formáciu a inšpiráciu pri vlastnom kreatívnom uchopení skutočnosti. V ňom sa výrazne prejavuje typicky „ľudské“ cítenie a vnímanie reality (emocionálna inteligencia), i logické štruktúrovanie a formovanie reality (racionálna inteligencia). Nie sú to iba balíky konkrétnych informácií, ale predovšetkým spôsob (metóda i metodika) uchopenia a nazerania reality, ktorý je špecifický a vlastný jedine ľudskému rodu. Transgeneračné zdieľanie zážitku možno vymedziť ako proces, presnejšie ako dianie prežívania špecifickej udalosti v živote. V prípade, ak o ňom hovoríme ako o procese, už vieme aspoň približne určiť jeho pomyselný začiatok a koniec, a to aj v jeho priebehu. Naproti tomu dianie je špecificky nevyspytateľný, v jedinečnom konkrétnom ľudskom príbehu prebiehajúci fenomén. V našich úvahách tak môžeme problematizovať transgeneračné zdieľanie zážitku jedine ako proces, pričom ako dianie ostáva filozofickým tajomstvom. Plnosť odpovede na otázky sa však nedá získať iba metódou uchopenia (metóda skúmania filozofického problému), a preto je dôležité, aby bola doplnená aj metódou nazerania (metóda skúmania filozofického tajomstva). To v konečnom dôsledku spôsobuje, že nie je dostatočne poznateľné v medziach empirických vied. Transgeneračné zdieľanie zážitku je živé v edukačnom procese. Čerpá z minulej zážitkovej skúsenosti, ktorú aktuálnym prežívaním sprítomňuje a zároveň z nej kreuje odkaz budúcim generáciám. V prípade, že by sa daný proces narušil, dochádzalo by k ochudobneniu bohatstva ľudského zážitku s ohľadom na ľudstvo ako celok. Ide o techniku disponovania s odkazom ľudstva ako celku o prežívaní zážitku, a to z hľadiska minulosti, prítomnosti i budúcnosti dejín ľudstva. Prvky porozumenia informácii v zážitku z minulých generácii v edukačnom procese môžu predstavovať napr.: - - Samostatným štúdiom získané statické formy informácie (písomné transgeneračné zdieľanie, a to dnes už nielen v reálnom, ale i virtuálnom svete), Samostatným štúdiom odpozorované dynamické formy informácie (zachovávanie zvykov, tradícií, tanec, spev, maľba, cviky, životný štýl, a pod.), Život v sociálne (etika, etiketa, legislatíva, história, dejiny, a pod.) 6 Rozdiel medzi filozofickým tajomstvom a filozofickým problémom preberáme od francúzskeho mysliteľa G. Marcela (1971, 5 – 41). Filozofický problém možno skúmať a poznávať empirickou vedou, a riešiť metódou uchopenia ako objekt skúmania. Filozofické tajomstvo sa skúma metódou nazerania, kedy sa v spolupráci a participácii podieľa na skúmaní a samo poukazuje na riešenia sprievodných problémov svojej existencie. 51 - - Médiá (masovokomunikačné prostriedky, zástupcovia rôznych generácií v prítomnosti a ich transgeneračná výbava, On/Ona – tzn. človek v komunikácii, a pod.) Ty, tzn. osoba v dialógu Tieto prvky môžu byť zároveň nositeľom informácie i informáciou samotnou, čo závisí od typu prežívania a samotného zážitku v edukačnom procese. Slúžia pre lepšiu orientáciu, identifikáciu a konečné porozumenie zážitku, aby sa pomocou nich mohlo formovať a sformulovať do osobnej formy zdieľania zážitku. Osoba si z nich samostatne volí v rozhodovacom procese v snahe sprostredkovať svoje prežívanie takým spôsobom, aby ostala autonómnom ľudskou bytosťou, ale zároveň participovala na prežívaní svojho zážitku primárne najbližšou osobou – Ty v dialógu, pričom výsledok tohto vzájomného zdieľania je potom odkazom pre budúce generácie. V edukačnom procese prežívajúca osoba získava a cvičí si potrebné zručnosti, schopnosti, danosti a vlastnosti pre rozvoj svojej osobnosti, a zároveň pre obohatenie spoločnosti, v ktorej žije a tým ľudstva ako celku. V zdieľaní zážitku v osobnom stretnutí na tomto procese prežívania participuje osoba zúčastnená na dialógu v osobnom stretnutí. Participujúca osoba na prežívaní inej osoby zdieľa osobnostný rozvoj zažívajúcej osoby a zároveň rozvíja svoj vlastný. Obidve osoby sa tak vzájomne rozvíjajú, a prispievajú k obohateniu, kultivácii nielen vlastnej aretologickej výbavy, ale aretologickej výbavy ľudstva ako celku. 5 Etické aspekty transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese V edukačnom procese, ktorý využíva ako jednu z metód techniku prežívania, je výchova a vzdelávanie bytostne ukotvené v ľudskosti (transgeneračnosť), vzájomnosti (dialogičnosť a komunikatívnosť) a úcte k ľudskej dôstojnosti (rešpekt ku inštancii ´svedomie´ v záujme zachovania vlastnej identity a integrity). Proces, a tým viac dianie ´zdieľanie´ je však potrebné opatrne a v úcte aplikovať a využívať v edukačnom procese s ohľadom na zachovanie autonómie všetkých zúčastnených. Ide o osobné rozhodnutie sa k takémuto spôsobu výchovy a vzdelávania a to rovnako na strane edukátora i edukanta a to bez ohľadu na to k akej generácii patria. Z hľadiska časopriestorovej osobnej skúsenosti osôb zúčastnených na zdieľaní zážitku však možno konštatovať, že čím je generácia novšia (historicky mladšia), tým je pre ňu transgeneračné zdieľanie niečím novým, nepoznaným a možno až príliš zasahuje do vnútorného sveta. V takomto vzťahu by preto edukátor mal obzvlášť citlivo a uvážlivo pristupovať ku začleneniu a gradácii transgeneračného zdieľania do edukačného procesu. Naopak, čím je generácia historicky staršia (seniori), tým u nej existuje bohatšia skúsenosť s technikou transgeneračného zdieľania zážitku v jeho rôznorodých formách, a to nielen kladná, ale i záporná. Preto by si mal edukátor najprv zmapovať situáciu, kým pristúpi ku jeho začleneniu a gradácii v edukačnom procese. V obidvoch prípadoch by malo ísť o spoluprácu doplnenú informovaným súhlasom zúčastnených. Nakoniec je potrebné brať do úvahy aj takú skutočnosť, že s transgeneračným zdieľaním zážitku, a to dokonca i u zástupcov staršej generácie, možno neexistuje nielen vedomá, či nevedomá skúsenosť, ale chýba, či je zámerne odmietaná akákoľvek forma 52 zdieľania. Vtedy by edukátor mal zvážiť či vôbec a nakoľko ho explicitne zaradiť v edukačnom procese. V prostredí osobného stretnutia ide v edukačnom procese prednostne o vzájomné obohatenie, kultiváciu a rozvoj nielen vlastnej aretologickej výbavy, ale aretologickej výbavy ľudstva ako celku. Je však potrebné byť obozretný a vstupovať do takéhoto vzťahu ako zrelá osobnosť, tzn. ako autonómna ľudská bytosť vedomá si vlastnej identity a integrity (podmienkou je trénované svedomie). V opačnom prípade je možné zneužitie, podmanenie si osoby (edukanta, ale i edukátora), jej manipulácia, čoho dôsledkom môže byť až strata schopnosti autonómneho rozhodovania, tvorby vlastného názoru, až identity. Ďalším nežiaducim účinkom môže byť zneužitie prvku, alebo aj konkrétnej formy transgeneračného odkazu v zážitku proti osobe, jej identite a integrite, ak sa predkladá ako prítomný, a v zážitku nie je obsiahnutý, tzn. zámerné zvádzanie k omylu bez zavinenia dotknutou osobou. V tomto prípade pôjde o tzv. nezavinene mylné svedomie, ktoré je správnym svedomím a osoba ho bude vyzývaná morálne záväzne počúvať. Ide o hrubé porušenie hraníc ľudskej dôstojnosti. Iným príkladom zneužitia transgeneračného odkazu je jeho prispôsobovanie situácii (situačná etika). V tomto prípade bude lokalizácia zdieľania uprednostnená a situačnosť z nej abstrahovaná bude primárne využitá pri aplikácii transgeneračného zdieľania zážitku v realite edukačného procesu. Dôsledkom bude reinterpretácia prežívania podľa situačnosti zdieľania tak, že v konečnom dôsledku pôjde nie o skutočné, ale o teoretické transgeneračné zdieľanie (podsunutý obsah), teda bude absentovať jeho osobný rozmer. V takomto prípade osoby budú ponížené na veci a vzaté ako prostriedok pre dôkaz nejakej teórie, alebo argumentáciu nejakej tretej osoby (mienka), či verejnosti (verejná mienka). Porušený tu bude Kantov imperatív a zároveň pôjde o hrubé porušenie hraníc ľudskej dôstojnosti. Zároveň výpovedná hodnota transgeneračného zdieľania zážitku bude minimálna, keďže bude odsunutá do úzadia predkladaným obsahom pomyselného transgeneračného odkazu. Závažným zneužitím techniky transgeneračného zdieľania v osobnom stretnutí je nedostatok citu pre spravodlivosť (mieru) a zodpovednosť (následky a dôsledky). Princípy spravodlivosti a zodpovednosti patria k zručnostiam svedomia. V úsilí o nájdenie pravdy o dobre svedomie vždy prihliada k miere, ktorá je daná ľudskou dôstojnosťou. Pri vyvodzovaní následkov a dôsledkov z rozhodovania svedomie háji identitu a integritu osoby. V prípade, ak proces transgeneračného zdieľania zážitku presahuje tieto hranice, trénované svedomie sa ozýva. Napriek tomu ho z času na čas za zvláštnych podmienok môže indoktrinácia, propaganda, či hlas tradičnej alebo verejnej mienky v médiách, či tzv. ´dobrých radách od priateľov´ prekričať, ba až pomyselne nahradiť. V prípade, že ide o vedomé odmietnutie usmernení, varovných signálov z oblasti svedomia, v konečnom dôsledku ide o zavinene mylné svedomie, a to ako také je nesprávne, a tak jeho výzva ani nezaväzuje k poslušnosti. V tomto prípade sa nie transgeneračné zdieľanie zážitku stáva kontraproduktívnym procesom, ale proces samotného zdieľania a konkrétne osobné stretnutie. Je porušená základná podmienka dôvery, bez ktorej zdieľanie nie je možné, a ide o jednostrannú manipuláciu. Informatívnosť samotného transgeneračného zdieľania je v tomto prípade sporná, keďže ho manipulovaná osoba môže ťažko identifikovať a odlíšiť od podsúvaného balíku informácii. Medzigeneračná diskusia, alebo aj dialóg o transgeneračnom zdieľaní zážitku, a tiež aj medzigeneračné transgeneračné zdieľanie o sebe, sú súčasťou bežného života. V prípade, ak sa zdieľanie zážitku, odohráva medzi dieťaťom (rannou generáciou) a pedagógom (strednou generáciou), využíva sa síce odlišná pedagogická technika spracovania informácií získaných v tomto vzťahu, avšak podstata zdieľania (schéma) zostáva rovnaká. Podobne je to aj v prípade staršej generácie (edukant) a strednej generácie (edukátor). Vo výnimočných prípadoch je skúsenosťou nezaťažený prístup mladej generácie k informácii obsiahnutej 53 technikou transgeneračného zdieľania zážitku ozdravným a sviežim prínosom ako pre strednú, tak i staršiu generáciu. Aby však aj takéto zdieľanie ostalo etickým, je dôležitá zásadná podmienka a tou je uskutočňovanie dialógu v podmienkach osobného stretnutia vo vzájomnej úcte a dôvere. 6 Záver Na záver možno konštatovať, že transgeneračné zdieľanie zážitku je, a to či už vedome, alebo nevedome, prítomné v typicky ľudskom prežívaní vlastného životného príbehu. Podieľa sa na osobnostnom vývoji osoby a súvisí s okolnosťami priebehu jej socializačného a enkulturačného procesu. V podmienkach edukačného procesu (v zážitkovej pedagogike) ide o techniku disponovania s odkazom ľudstva ako celku o prežívaní zážitku, a to z hľadiska minulosti, prítomnosti i budúcnosti dejín ľudstva. Samotný transgeneračný rozmer zážitku v sebe obsahuje nielen transgeneračnú informáciu, ale od zúčastnených vyžaduje medzigeneračnú spoluprácu pri jej interpretácii, vyhodnotení a vyvodení dôsledkov. Súvisí to s úctou k ľudskej dôstojnosti, ktorá v sebe obsahuje úctu k dôstojnosti ľudstva ako celku. V edukačnom procese môže vedomé transgeneračné zdieľanie zážitku napomôcť k obohateniu porozumenia informácie implikovanej v zážitku, a to jednak samotnému zdroju zážitku (osobe, ktorá zážitok má), ale i ďalšej osobe, či osobám, ktoré sú so zážitkom predmetnej osoby konfrontované. Etika transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese je ukotvená v edukačnej etike a etike edukácie a zasadená do kontextu personalistickej etiky. Podmienkou etického transgeneračného zdieľania zážitku ako techniky edukačného procesu je vytvorenie podmienok osobného stretnutia, ktoré sú vzájomnosť v dôvere, osobnostná zrelosť (trénované svedomie), cit pre spravodlivosť a zodpovednosť a úcta k ľudskej dôstojnosti. Operacionalizácia jednotlivých vzorcov správania v podmienkach edukačného procesu si však vyžaduje ďalšiu podrobnú etickú analýzu a audit. 7 Literatúra BUBER, M. Problém člověka. (prel. Skovajsa, M.) Praha: Kalich, 1997. 160s. ISBN 80-7017-109-X. HREHOVÁ, H. Fascinácia ako „vnútorné precitnutie“ a jej význam vo filozofii a v edukatívno-pedagogickom procese. (48-53) In. Šauerová M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4. MARCEL, G. Postavení ontologického tajemství a jak se k němu konkrétně přiblížit. (5–41) in. MARCEL, G. K filosofii naděje. (prel. DVOŘÁKOVÁ V., ŽILINA M.) Praha: Vyšehrad, 1971. 139s. ROGERS, C., R. Ako byť sám sebou. Bratislava: Iris, 1995. 353 s. ISBN 80-88778-02-6. ROGERS, C., R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5. ROGERS, C., R. On becaming a Person. London: Constable, 2004. 432 s. ISBN 1845290577. 54 ROGERS, C., R. - FREIBERG, H. J. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998. 431 s. ISBN 80-967980-0-6. ŠAUEROVÁ, M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4. VADÍKOVÁ, K., M. Problematika svedomia v kontexte dialogického personalizmu. Trnava: FFTU, 2011. 200s. ISBN 978-83-7490-433-9. VADÍKOVÁ, K., M. Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese (54 – 62) In. ŠAUEROVÁ, M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4. VRÁNA, K. Dialogický personalizmus. Praha: Zvon, 1996. 1. Vyd. 64s. ISBN: 807113-173-3. Kontakt na autora Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD. Katedra etiky a morálnej filozofie FF TU v Trnave Hornopotočná 23, 917 02 Trnava, Slovenská republika E-mail: [email protected] 55 II. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V AKTIVIZAČNÍCH PROGRAMECH U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍH 56 ANALÝZA JAZYKA V EVALVÁCII ZÁŽITKOVÉHO POBYTOVÉHO KURZU V PRÍPRAVE SOCIÁLNYCH PEDAGÓGOV A VYCHOVÁVATEĽOV1 ANALYSIS OF THE LANGUAGE IN THE EVALUATION OF THE EXPERIENCE COURSE FOR TEACHERS AND SOCIAL EDUCATORS PREPARATION Martin BRESTOVANSKÝ – Peter LENČO Abstrakt: Po realizácii piatich ročníkov zážitkových pobytových kurzov autori diskutujú otázky cieľov, organizácie, dramaturgie, metód a nárokov na lektorov z hľadiska efektivity odbornej prípravy budúcich sociálnych pedagógov. Východiskom je predpoklad, že spätná väzba nehovorí len o samotnom programe, ale vo významnej miere aj o osobnosti hodnotiaceho. V článku sú zhrnuté vlastné pozorovania autorov (zároveň organizátorov kurzov) a analyzované spätné väzby od zúčastnených študentov (n = 199) z kvalitatívneho hľadiska – dizajnom ukotvenej teórie, kódovaním výpovedí študentov, ktoré sú chápané ako aktívne konštruované narácie, ktoré sami podliehajú analýze. Najvýznamnejšou výzvou je prepojenie konkrétnych výstupov reflexie s osobnostnými predispozíciami účastníkov, najmä v práci s vlastnými emóciami. Pretrvávajúce negatívne emócie sú skôr spojené so zlyhaním vo vzťahoch, nie s osobným zlyhaním počas jednotlivých výzvových úloh. Kľúčové slová: pedagogika zážitku, pobytový kurz, evalvácia, pedagogika voľného času. Abstract: Based on the 5-years praxis with realization of experiential outdoor learning courses authors discuss the issues of objectives, organization, dramaturgy,methods and requirements on lectors in terms of effectiveness in vocational training of social education students. Starting point of the study is a methodological postulate that student´s feedback is both the part of evaluation as well as the source of data on his/her personality. Author´s (they stay in role of course organizers too) observations are described and participant´s feedback are analysed in the article (N=199). The qualitative design of grounded theory and coding was used to analyse the participant enunciations. They are considered the active constructed narrations which come under analysis at their own. The most notable challenge is reconnecting the reflection outcomes with personality predispositions, especially in emotion work. Sustaining negative emotions are more likely to be connected with relationships malfunction than with personal failure in some challenge quests. Key words: experiential pedagogy, 1 Článok je výstupom v rámci projektu VEGA č. 1/0266/14 s názvom Indikátory kvality života v kontexte edukácie. 57 1 Úvod Kľúčovým aspektom procesu zážitkových výchovných programov je reflexia (James, 1980; Kolb – Lewin, 1984; Olivar, 1992; Boud & Walker, 1992; Neuman, 1998; Pelánek, 2008 a i.). Bolo by preto popretím imanentnej vlastnosti týchto programov, ak by samé nepodliehali spätnej väzbe, ktorá zabezpečí postupný rast ich kvality. V našom príspevku pôjde o spätné poohliadnutie sa za štyrmi ročníkmi tradične realizovaných kurzov pedagogiky zážitku pre študentov odboru sociálna pedagogika a vychovávateľstvo na Pedagogickej fakulte Trnavskej univerzity. Vopred treba upozorniť, že nám nejde o validizáciu meraní efektov zážitkových kurzov. Vo všeobecnosti je spravidla veľmi odvážne odvolávať sa na merateľnosť efektov, pretože do procesu vstupuje množstvo vmedzerených premenných, ktoré spochybňujú jednoznačné závery takýchto meraní (nereprezentatívnosť skupiny, osobnostné charakteristiky, Hawthornov efekt, efekt nového a mnohé iné, porov. Godfrey, 1974). O niektorých sme hovorili aj na minuloročnej konferencii (Brestovanský, 2013). Zaujímavé rozlíšenie výskumu a evalvácie popri iných pojmoch podáva Rosen (in Godfrey, 1974, s. 4): 1. Výskum: generuje poznanie pre samotné poznanie. 2. Evalvácia: rozvíja vzdelávacie iniciatívy poskytovaním dát pre „osvietené“ rozhodovanie. 3. Meranie: testovanie pomocou validných a reliabilných nástrojov. Niektorí evaluátori vyžadujú pre evaluáciu zodpovedajúce merania. 4. Posúdenie (model externého experta): v porovnaní s evalváciou nepokrýva systematicky ciele tých, ktorí rozhodujú (o programe), preto tieto dáta môžu byť pre evalváciu irelevantné. 5. Public relations: cieľom takýchto hodnotiacich správ je vytvoriť dobrý obraz o programe, tj. poskytuje len tie dáta, ktoré poslúžia cieľu, teda sú vopred posúdené ako najpravdepodobnejšie úspešné. Evalvácia má tak predovšetkým praktický rozmer a tiež jej jazyk by sa mal tomuto rozmeru prispôsobiť. Samotná téma evalvácie je už relatívne dlho živá aj v našich geografických podmienkach (Průcha, 1996; Švec, 1998 a i.), nie je zámerom tohto článku diskutovať alebo rozvíjať teóriu pedagogickej evalvácie. 2 Ciele štúdie v kontexte vzdelávacieho kurzu Našim primárnym záujmom je skvalitniť samotný vzdelávací kurz, no zároveň si uvedomujeme, že systematickou analýzou je možné prísť aj k zovšeobecniteľným záverom. Je zrejmé, že náš kurz (viď bližší popis nižšie) nenapĺňa kritériá zážitkových programov v tradícii Outward Bound, Student Conservation Association alebo National Outdoor Leadership School, tj. minimálne trojtýždňový pobyt v divočine (porov. Schulze, 1971; Kellert, 1998), dokonca nespĺňa ani minimálne požiadavky piatich dní trvania kurzu pre rozvinutie skupinovej dynamiky (Žák, 2010). Spätné väzby od študentov teda nemožno považovať za relevantné dáta popisujúce efekty zážitkových kurzov. Ide výhradne o popis a analýzu prvotných reakcií na tento typ programu, resp. výchovno-vzdelávací prístup. Analýzu možno chápať ako chýbajúci medzičlánok, ktorý mapuje stav stretnutia sa so zážitkovou výchovou. 58 Hanuš a Chytilová (2009, s. 95n) hovoria o piatich na seba nadväzujúcich častiach evalvácie. Aj na základe našich praktických skúseností sa môžeme s ich taxonómiou stotožniť. Aplikujúc ju na tento príspevok, podkladom našej analýzy budú výstupy evalvácie „tretieho rádu“, teda dotazníkov spätnej väzby od študentov priamo po absolvovaní kurzu. No základným východiskom našej štúdie je presvedčenie, že spätná väzba nehovorí len o samom programe, ale aj o osobnosti hodnotiaceho. Nebudeme teda nazerať na spätné väzby ako na zdroje objektívnych faktov, ale budeme ich považovať za „aktívne konštruované narácie, zahrňujúce aktivity, ktoré samy vyžadujú analýzu“ (Silverman, 2005). Gosenpud (1990, s. 303) nazýva tento typ evalvačnej štúdie Contingency Studies (situačné / náhodilé štúdie). Takéto štúdie sú dizajnové s predpokladom, že neexistuje jedna najlepšia cesta ako niečo učiť, že rôzni participanti môžu reagovať rôzne na vcelku rovnaké okolnosti a že daná vzdelávacia metóda môže byť viac alebo menej efektívna v závislosti od individuálnych podmienok. Adelman (1986, in Gosenpud, 1990) tvrdí, že keďže špecifikovať konkrétne efekty je náročné, závislé premenné by mali byť uvažované vždy s otvoreným koncom. Preto aj našim cieľom je najmä popísať a kategorizovať postrehy študentov z týchto realizácií, na základe čoho sa pokúsime vysloviť zovšeobecniteľné – ale zmenám otvorené – tvrdenia platné pre takýto typ kurzov. Z tohto pohľadu sa môžeme v našom kontexte pýtať: zameriavali sa študenti – účastníci programu – skôr na rozdiely, negatívnu diferenciáciu alebo na výzvy a rozvoj pozitívnych / silných stránok osobnosti? reflektovali viac praktické zručnosti / rýchle riešenia alebo skôr širšie aspekty svojej budúcej profesie? odrážali sa v ich hodnoteniach prevzaté predstavy o rolách študenta alebo skôr sa identifikovali s rolou budúceho vychovávateľa? mali tendenciu percipovať skôr vzťahy alebo produkty/výstupy? ktoré stránky osobnosti zostali nepovšimnuté? Aká hĺbka reflexie je prípustná, aby nešlo už o terapiu? V metarovine, teda v našom prípade z metodického hľadiska, je zasa možné sa pýtať, aké obsahy by mali byť súčasťou sebareflexie alebo či je možné vypracovať účinný viacdimenzionálny model spätnej väzby, príp. za akých podmienok a do akej miery je prínosné v rámci spätnej väzby kombinovať pedagogické, filozofické (napr. axiologické), psychologické aspekty. Účastníkmi kurzu sú študenti prvého ročníka magisterského stupňa št. programu sociálna pedagogika a vychovávateľstvo (vo veku od 22–24 rokov). Kurz sa realizuje ako praktická časť predmetu Pedagogika voľného času 2 (zážitková pedagogika a hra) formou 4 dňového pobytu v prírodnom prostredí Súľovských skál, s ubytovaním v chate s optimálnou kapacitou zodpovedajúcou bežnému počtu študentov v ročníku. Účasť je povinná, hoci pod podmienkou informovaného súhlasu, keďže náklady na ubytovanie a stravu si hradia účastníci sami. Študenti absolvujú z predmetu tiež výstupný vedomostný test v riadnom čase skúškového obdobia. Kurz sa koná každoročne koncom apríla vždy pre celý ročník naraz. Počet účastníkov sa pohybuje od 40 do 61 (viď tab. č. 1), pričom 90–98 % skupiny tvoria dievčatá. Hoci ide o štvrtý rok štúdia v rámci odboru, študenti sa nemusia navzájom primerane poznať, pretože počas celého štúdia sú rozdelení do troch študijných skupín a naviac po prijímacom konaní na magisterský stupeň štúdia prichádza mnoho nových študentov z iných univerzít, ktoré tento stupeň neposkytujú. Väčšina študentov nemá skúsenosť so zážitkovými 59 metódami, mnohí ani s vonkajšími formami výchovy vo voľnom čase (turistika, šport v prírode a pod.). Tab. č. 1 Účastníci kurzu Rok Počet Z toho žien 2011 43 42 2012 40 37 2013 61 55 2014 55 54 Kurz vedie tím 5–6 inštruktorov, ktorý sa mení len minimálne (jeden post ročne). Všetci majú mnohoročné skúsenosti s praxou výchovy vo voľnom čase metódami pedagogiky zážitku. Prvý autor článku je zároveň vedúcim kurzu, obaja autori sú spoluautori koncepcie kurzu. V porovnaní s programami typu PŠL teda ide o značne odlišnú situáciu. Na jednej strane odpadá viacero vmedzerených premenných, napr. „vstupný záujem“ alebo „neštandardizovaná selekcia“ účastníkov a pod. Tento model poskytuje možnosť seldovať aj reakcie takých ľudí, ktorí by sa dobrovoľne nikdy na dobrodružných programov v prírode neprihlásili. Na druhej strane takéto okolnosti prinášajú ťažkosti s organizáciou a nekonzistentnou dynamikou skupiny (počet), vonkajšou motiváciou (povinný kurz, hodnotenie), nutnosťou informovaného súhlasu (uskutočnenie kurzu je formálne závislé na vôli študentov). Kurz nemá žiadnu finančnú podporu fakulty, je realizovaný len za náklady študentov a materiálovo čiastočne pokrývaný súvisiacimi odbornými projektmi. Lektori pracujú ako dobrovoľníci. Dramaturgia programu je stavaná tak, aby v najkratšom možnom čase študent získal najväčší možný objem informácií, praktických inšpirácií a vlastných zážitkov, aby si na základe vlastnej skúsenosti mohol urobiť predstavu nárokoch na kompetencie v oblasti realizácie zážitkových výchovných programov. Následne sú skupiny študentov (n = 12 – 15) vyzvané pripraviť a realizovať krátku formu zážitkového programu (3 hodiny) pre paralelnú skupinu ich kolegov na kurze. Príklad dramaturgie jedného ročníka kurzu uvádzame v tab. č. 2. Súčasťou programu je päť typov aktivít: výzvové aktivity – lanové dráhy, pokladová hra, nočný výstup do jaskyne; vzdelávacie teoretické aktivity – prednášky; vzdelávacie praktické aktivity – turistické zručnosti, kúzelnícke triky, tvorba dramatizácií, indoorové hry; tvorba programu – príprava a realizácia vlastných aktivít pre druhú skupinu účastníkov, metodické zhodnotenie realizácií; oddychové aktivity – ice-break a zoznamovacie aktivity, turistická prechádzka, večerný zábavný program. 60 Tab. č. 2 Dramaturgia kurzu zážitkovej pedagogiky pre študentov Pdf TU 61 3 Metódy Ako sme naznačili v úvode, efekty zážitkového prístupu sú často veľmi vágne popisované, pretože je náročné zachovať metodologickú precíznosť v tak komplexnom svete zážitkov v rámci realizácii kurzov v teréne. Nie je preto našou ambíciou podať výklad vplyvov realizovaných kurzov, pretože to jednoducho v daných podmienkach nie je možné zodpovedne zmerať. Možnosti metód evalvácie zážitkových kurzov sú bohaté. Inšpiratívne sú aj niektoré konkrétne techniky uvádzané v českých publikáciách – Reitmayerová & Broumová (2007). Dáta pre našu štúdiu boli zbierané formou dotazníkov spätnej väzby od študentov hneď po ukončení kurzu, ešte v rámci pobytu. Časť evalvačného dotazníka sme s úpravami prevzali od Hanuša & Chytilovej (2009, s. 186n). Dáta pre kvantitatívne vyhodnocovanie sme čerpali z dvoch zdrojov – prvým boli uzatvorené otázky formou Likertovej škály (napr. „Ohodnoťte úroveň organizácie akcie známkou ako v škole“), druhým zdrojom boli kategórie, ktoré vznikali postupne, na základe toho, k čomu sa študenti vyjadrovali v rámci hodnotenia, napr. na základe otázky „Ktoré tri aktivity považuješ za najprínosnejšie? Uveď krátko v čom.“ vzniklo množstvo rôznorodých položiek, na ktoré sme kvantitatívne nahliadali cez dve kritériá 1. objavila sa/neobjavila sa; 2. bola hodnotená pozitívne/negatívne. Dáta sme štatisticky vyhodnocovali programom PSPP 2. Pre kvalitatívnu analýzu sme použili dizajn ukotvenej teórie, pričom v tomto texte publikujeme len výstupy prvej fázy, teda nálepky otvoreného kódovania, ktoré realizovali nezávisle od seba dvaja výskumníci. Dáta boli analyzované jednoduchým voľne dostupným programom Weft QDA. Ako sme spomínali vyššie, vychádzame z konštruktivistickej perspektívy (Charmaz, 2003 in Šeďová, 2007), teda že s dátami je možné zachádzať nie ako s odrazom vonkajšej reality, ale ako s konštruovaným poznaním, ktoré je viazané na rôznych konkrétnych nositeľov a ich perspektívu. Prirodzene prvotné kategórie kódovania tvorili zadané témy otvorených otázok v dotazníku – dôvody pozitívneho hodnotenia, dôvody negatívneho hodnotenia, očakávania, najprínosnejšie aktivity, najmenej zaujímavé aktivity, voľné komentáre. Konkrétne vyjadrenia potom tvorili podklad pre rozrastanie kódov – postoje k výzve (negatívna diferencia vs. posilnenie); postoje k sebe (individualizmus vs. relacionalizmus; vnímanie Ja vs. vnímanie okolia); rola budúceho vychovávateľa (praktické zručnosti, širšie aspekty profesie, optika organizátora); emocionálne prežívanie (sklamanie zo vzťahov vs. sklamanie z vlastného výkonu). 4 Výsledky a diskusia Čo sa týka hodnotenia samotných aktivít, negatívne hodnotené boli najmä tie, ktoré obsahovali väčší prvok infantility, zábavy zo samého seba, až „zosmiešnenia sa“ – evolúcia, funky chicken – čudesné pohyby. Zo zábavných aktivít boli pozitívne hodnotené také, kde išlo o výkon – rýchlosť, obratnosť... Táto „vážnosť“, zdá sa, nie je osobnostným aspektom, pretože sa objavovala naprieč viacerými skupinami. Ako pravdepodobné sa javí vysvetlenie 2 PSPP je freewearový typ štatistického programu s veľmi podobnými parametrami základných funkcií ako komerčné SPSS. 62 cez existenciu istej rolovej schémy, s ktorou sú študenti stotožnení, teda s vážnosťou vysokoškolského štúdia, ktorá vychádza z kultúry fakulty. Tieto schémy sú bohužiaľ v protiklade s potrebami budúceho vychovávateľa – osobnostne aj profesijne je pre prácu s deťmi dôležité naučiť sa „nebrať sa vážne“. Ešte jeden faktor uvádzali ako negatívny – podvádzanie – teda posúdenie aktivity nemusí súvisieť s ňou samotnou, ale so správaním sa účastníkov v nej. Zaujímavé je sledovať nielen to, čo sa v spätných väzbách objavilo, ale aj to, čo sa tam neobjavilo, napr. uvedomovanie si prínosu kurzu z hľadiska širších aspektov profesie, nielen praktických zručností. Očividné je to, že niektoré momenty dramaturgie, ktoré sú náročné na prípravu a z pohľadu organizátorov sa javia ako dôležité – úvodné dramatizácie/scénky, nasvetlenie jaskyne a atmosféra – vo väčšine účastníkov nezanechali takú stopu, aby ich zvlášť reflektovali. Účastníci reflektujú najmä tie momenty, ktorých sú oni sami hlavní protagonisti (príprava programu pre druhú skupinu, výstup do Šarkanej jaskyne / nie scéna v Šarkanej jaskyni). Hovorí to o istom aktívnom, ale zároveň aj pragmatickom nadstavení, ktoré môže byť podmienené kultúrne (strácame disponovanosť na vnímanie krásy ako takej, hodnotnej samej o sebe) alebo štruktúrou kurzu (nahustené radenie jednotlivých vstupov vo veľkej intenzite). Iným vysvetlením je, že participanti majú tendenciu zameriavať sa na seba. Potrebujem najskôr spoznať seba (cesta do Šarkanej diery), aby som mohol vnímať ďalšie podnety, scénu (romantická dekorácia). Scéna nie je taká dôležitá v porovnaní s prežívaním Ja. S vyššie uvedeným súvisí fakt, že za suverénne najprínosnejší považujú študenti priestor pre vlastnú tvorbu a realizáciu krátkeho programu spojeného s následným konštruktívnym hodnotením zo strany lektorov (Ako najprínosnejšie hodnotím v prvom rade vytvorenie programu pre druhú skupinu. Bolo oveľa náročnejšie, než keď pripravujeme program v škole). Náročnosť (a tým aj prínos) spočívala v prežívaní istej zodpovednosti voči druhej skupine, ktorá mala v kontexte kurzu (po predchádzajúcich zážitkoch) špecificky vysoko nadstavené očakávania. Úlohy teda nebolo možné považovať len „za splnené“, ako tomu býva v škole, pretože ich viazala okamžitá spätná väzba od spolužiakov (nie iba verbálna, ale aj neverbálna, mierou intenzity zapojenia sa) a detailný rozbor zo strany lektorov. To spolu tvorí oveľa vzácnejšie zrkadlo, než je možné zakúsiť v škole. Viacerých účastníkov zaskočilo tempo, množstvo aktivít (Čakali sme, že si oddýchneme). Tento moment vychádza aj z protikladu skúsenosti so školou. Môžeme sa pýtať, čo študentom kultúra školy, nadstavenia požiadaviek a prístupu komunikuje. Ide ale aj o celkový spoločenský (generačný) posun: vo viacerých výpovediach sa ukazovalo, že doposiaľ študenti nemali žiadnu reálnu skúsenosť so životom v prírode a stým, ako možno prírodu výchovne využívať. Extrémna výpoveď v tomto zmysle je „nemám s čím porovnávať, nič také som doteraz nezažila“. Vyvstáva jednoznačná potreba iniciovať programy, ktoré budú riešiť túto poruchu nedostatočného kontaktu s prírodou (porov. Louv, 2005). Významnou oblasťou evalvácie je práca s aktuálnymi emóciami. Študenti sú ovplyvnení práve prebiehajúcimi emóciami do takej miery, že ani čas spätnej väzby, ktorý zväčša pôsobí ako priestor pre upokojenie a návrat k snahe o objektivitu, nemusí postačiť, aby negatívnu emóciu zvrátil. Pri bližšom pohľade môžeme spresniť jedno rozlíšenie. Pretrvávajúce negatívne emócie sú skôr spojené so zlyhaním vo vzťahoch, nie s osobným zlyhaním počas jednotlivých výzvových úloh (porov. tab. 3). Oba podnety vyvolávajú negatívne emócie, ale prvý z nich formuje celkové videnie kurzu inak ako druhý. Ako vidno z nižšie uvedeného príkladu, negatívne pretrvávajúce prežívanie vzťahovej dimenzie prináša u účastníka celkom rozporuplné tvrdenia a defenzívny nezáujem (strohé odpovede; „neviem“). 63 Tab. č. 3 Zdroje negatívnych emócií a rozdiely v percepcii Účastník prežívajúci Účastník prežívajúci zlyhanie vo vzťahoch zlyhanie v úlohách Aké boli Tvoje očakávania, v čom sa Aké boli Tvoje očakávania, v čom sa naplnili, v čom nie? naplnili, v čom nie? Chýbali mi informácie, že v chate bola zima. Na začiatku som mala obavy a strach, do Mala som očakávania, že nás kurz spojí a čoho vlastne idem, ale celkový pobyt naučí nás, ako organizovať tábory. Bolo hodnotím na veľmi dobrú. Išlo hlavne o medzi nami veľa svárov a ohovárania. Tým, prekonávanie svojich možností, kt. sa mi že sme boli rozdelení opäť na skupiny, tak však niekedy nepodarilo prekonať. sme si "žili" v nich. {2013_08 [226-270]} {2014_10 [419-609] } Metodickou výzvou je dokázať prepojiť obsah evalvácie priamo s prežívaním jednotlivca. Upresniť, ako ovplyvňujú aktuálne emócie (a najmä ich zdroje) respondenta jeho percepciu a celkové hodnotenie programu. Na jednej strane väčší počet účastníkov zabezpečí objektívnejšiu spätnú väzbu a teda, ak napr. sledujeme extrémne rozdiely v hodnotení, môžeme ich viac prisúdiť osobnosti účastníka, ako dramaturgii a celkovej organizácii kurzu. Na druhej strane študenti, ktorí vnímali seba ako takých, ktorí napokon zvládli podmienky a výzvy kurzu, mali silnejšiu tendenciu vytvárať vzťahy s lektormi (je možné, že aj lektori im dávali pozitívnejšiu spätnú väzbu). Vzťah k lektorovi v konečnom dôsledku zohráva významnú rolu v hodnotení kurzu, pretože sa to týka dopadu prežívania vzťahov, na ktorý sme poukázali vyššie. Dokonca Drebing a kol. (1995) ukázali, že pozitívny rating vzťahu k lektorom rastie s mierou prežívanej úzkosti (r = .37, F = 5.77, p < .05). Z tohto uhla pohľadu možno rozlíšiť štyri prístupy k tvorbe spätnej väzby od študentov (porov. tab. 4). Sú tvorené dvomi kritériami – výkon a vzťah. Teda mierou pripustenia si emócií do hodnotenia a mierou vzťahovosti v prístupe k hodnoteniu výstupov kurzu. Tento postreh neneguje holistický princíp v sebareflexii, ale upozorňuje na individuálnu rôznorodosť v chápaní výstupov kurzu a teda aj samotné limity takejto formy spätnej väzby. Ak by sme porovnali charakter výpovedí študentov s teoretickým (tzv. cibuľovým) modelom sebareflexie (Korthagen & Vasalos, 2005, s. 54) (pozri obr. 1), objavíme, že študenti si vedome vedeli pripustiť úrovne obrazov (napr. Pri pokladovke sme prišli na to, že treba "veriť" osobám, kt. sa až tak neprejavujú. {2014_10 [962-1047]} alebo Mala som skôr obavy z toho, ako sa vyvinú vzťahy v kolektíve, ale zároveň ma pobyt milo prekvapil aj v rámci možností rozvíjania vzťahov s inými skupinami. {2014_08 [452-608]}). No len zriedkavo zasahuje krátkodobý kurz do osobných presvedčení (Kurz mi ukázal nové možnosti, to, že naozaj človek dosiahne oveľa viac, ako si myslí. {2013_05 [1375-1461]}) a už vôbec sa nestretávame s reflexiou na úrovni identity či toho, čo Korthagen nazýva misia. V prínosoch krátkodobého kurzu zriedkakedy možno rozoznať sebatranscendentné kvality, na rozdiel od prínosov dlhodobých programov (Jirásek, 2014, v tomto zborníku). Ako vidno v uvedenom Korthagenovom modeli, naproti tomu, čo je možné zachytiť v bežnom dopytovaní sa, existuje mnoho úrovní výpovedí, ktoré sú plodom omnoho vnútornejších hodnôt a procesov. 64 Tab. č. 4: Typológia preferencií v spätnej vazbě Afektívne (dôraz na prežívanie) Individuálne Racionálne (dôraz na výstupy) Priveľa zoznamovačiek. {2014_03 Moje očakávania boli zažiť niečo [940-962]} nové, spoznať nové prostredie, niečo nové sa naučiť {2014_11 Najskôr som tam išla negatívne [554-639]} naladená, ale po čase sa mi to veľmi zapáčilo, až som si to Mala som predstavu, že sa naučím užívala naplno“ {2014_01 [386- nové námety na aktivity, ale... zo 491]} začiatku som bola sklamaná, že vlastne väčšinu som poznala, ale Chýbali mi informácie, že v chate vlastne mi to nevadilo. Bolo bola zima. {2013_08 [226-270]} zaujímavé vidieť, ako pracujú moji spolužiaci, niektoré charaktery sa Keďže ma to naozaj bavilo, prejavili tak, ako mi už boli chcela by som mať takéto známe. (2011_01) praktické činnosti viacej Beriem tento pobyt ako pozitívny {2012_03 [860-935]} zážitok, ale nie až tak, aby som zmenil svoje nazeranie na budúcnosť {2012_02 [114-182]} Relacionalistické úžasná atmosféra {2014_01 [139- Mne sa páčila hneď prvá, na 156]} zoznamovanie, aspoň si pamätám Veľmi ma však prekvapilo (milo) všetky mená :) vystupovanie lektorov, ľudia sa 2014_04 [635-708] viac zblížili, celý kurz bola výborne nastolená atmosféra. {2013_05 [415-538]} 65 Obr. 1: Korthagenov cibuľový model reflexie Naviac, je potrebné ošetriť aj tendenciu k želateľným výpovediam (Edwards, 1957 a i.). A to nielen v štandardnom zmysle atribúcií a popierania (Paulhus, 1986), ale aj v zmysle príklonu k tomu, k čomu lektori počas realizácie kurzov explicitne nabádajú. Je teda možné, že viaceré výpovede účastníka o zmene charakteru nie sú odrazom skutočnej zmeny, ale len jednoducho prebraním istej terminológie prevládajúcej na kurze. Náš príspevok načrtáva práve túto potrebu: ďalej skúmať možnosti analýzy jazyka respondentov a nepreceňovať explicitné výpovede. 5 Záver Jednou z výskumných výziev v oblasti spätnej väzby je zistiť prepojenosť celkového hodnotenia kurzu s percepciou úspešnosti, resp. objektívne s úspešnosťou v konkrétnych aktivitách, ale najmä s percepciou kvality vzťahov. Vo všeobecnosti, hoci len v minimalistickom náčrte, tento príspevok nesie jednu dôležitú myšlienku: spätná väzba od účastníka k organizátorovi veľmi úzko súvisí s jeho aktuálnym prežívaním a teda aj s úrovňou a typom jeho sebareflexie. Toto tvrdenie však nemožno interpretovať len triviálne v zmysle – veď to je práve efekt programu. Nutné je sa zaoberať tým, ktorým smerom sa tento vzťah (sebareflexia – hodnotenie) odohráva. Je to program, ktorý mení kvalitu sebareflexie a tá potom umožňuje presnejšie hodnotenie? Alebo naopak, ide tu o predispozície k určitému typu sebareflexie, ktoré napokon dovolia len na určitej úrovni reflektovať kvalitu programu? 66 6 Literatúra: BRESTOVANSKÝ, M. Výchova charakteru v džungli krátkodobých programov. In ŠAUEROVÁ, M. (ed.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s cílovými skupinami. VŠTVS Palestra, 2013. ISBN 978-80-87723-07-4. s. 76-85. DREBING, C. E., WILLIS, S. C., & GENET, B. (1995). Anxiety and the Outward Bound Process. In Warren, K. et al. (ed.) The Theory of Experiential Education. A collection of Articles Addressing the Historical, Philosophical, Social, and Psychological Foundations of Experiential Education. 3rd ed. Boulder: AEE. ISBN-0-7872-0262-2. GODFREY, R. A review of research and evaluation literature on Outward Bound and related educationl programs. Paper presented at the Conference on Experiential Education. Estes Park: Colorado Outward Bound School, 1974. Dostupné [2014-09-22] na http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED141039.pdf GOSENPUD, J. Evaluvation of experiential learning. In J. W. Gentry (ed.) Guide to Business Gaming and Experiential learning. New York: Nichols/GP Publishing, 1990. 301329. HANUŠ, R. & CHYTILOVÁ, L. Zažitkově pedagogické učení. Praha: Grada Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2816-2. KELLERT, S. R. A National Study of Outdoor Wilderness experience. Yale University, 1998. KORTHAGEN, F. & VASALOS, A. Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 11, No. 1, February 2005, pp. 47–71. LOUV, R. Last Child in the Woods. Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder. Chapel Hill, NC: Algonquin Books, 2005. NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-218-1. PAULHUS, D. L. Two Component Models of Social Desirable Responding. Journal of Personality and Social Psychology, 1984, vol. 46, No. 3, p. 598-609. PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-353-6. REITMAYEROVÁ, E., BOUMOVÁ, V. Cílená spětná vazba. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-317-8. SCHULZE, J. R. An Analysis of the Impact of Outward Bound on Twelve High Schools. Greenwich: Outward Bound, 1971. SILVERMAN, D. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar, 2005. ISBN 80551-0904-4. ŽÁK, M. Adaptační příběh. In Gymnasion. 2010. Dostupné online [2011-03-01] na http://www.gymnasion.org/archive/article/adapta-n-p-b-h Kontakt na autora: Mgr. Martin Brestovanský, PhD. Katedra pedagogických štúdií Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyselná 4 918 43 Trnava e-mail: [email protected] 67 TEACHERS’ PEDAGOGICAL INNOVATION AS ONE OF THE DIMENSIONS OF THE EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE CONTEMPORARY SCHOOL Beata PITULA Abstract: The text elaborates on innovative activities of teachers in the contemporary school. The arguments justifying the need for a systematic change were indicated, the specificity of pedagogical innovation was characterized, the methodological research plan on manifestations of pedagogical innovation was presented, own research findings on the problem were presented and commented upon. Keywords: innovation in teaching, teacher, school 1 Introduction The 21st century is the time of continuous, dynamic, more or less radical changes occurring in almost every aspect of life. For teachers, the transformations taking place in all the areas related to teaching and educating are particularly important. There is a growing interest in the processes of creativity and stimulation of human cognitive abilities, implying the need for new non-schematic actions undertaken by teachers within the exercised educational processes. This leads to changes in curricula (which raise controversy among both teachers and parents), modifications of the educational content, redefinitions of educational aims and perhaps the most conspicuous "reforms" in the field of methodology of teaching and educating. The existing instructional strategies were in fact subjected to severe criticism as inhibiting students’ creative inventiveness, and limiting the development of creative thinking abilities 1. The contemporary school is therefore obliged to undertake new ventures, corresponding to social expectations, but – first and foremost – allowing of the implementation of the adopted imperative of a completely individual manner of teaching each person. Hence, it may be assumed that searching for unconventional teaching methods has become obligatory for teachers. 2 The legislative framework for teachers’ innovative activities is outlined by the Decree of the Minister of National Education and Sport of 9 April 2002 on conditions for introducing innovative and experimental activities by public schools, and the Decree of the Minister of National Education of 24 August 2011 on conditions for introducing innovative and experimental by public schools. In accordance with the quoted legal acts pedagogical innovation is defined as an innovative curricular, organizational or methodical solution aimed 1 Ainscow M., The Next Big Challenge: Inclusive School Improvement, materials for International Congress for School Effectiveness and Improvement, Barcelona, Spain, January 2005. 2 Townsend A., Nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, in: Jakość w edukacji różnorodne perspektywy, ed. G. Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012. 68 at improving the quality of school work (§1.1.). In contrast, a pedagogical experiment is an activity directed at increasing the effectiveness of school education under which conditions the organization of educational activities or scope of the content of teaching are modified and conducted under the supervision of a research unit (§1.2.), with an express stipulation that neither innovations nor experiments can lead to changes in the type of school (§1.3.). A strict definition of forms of actions essential to pedagogical innovation is particularly important considering the fact that in the pedagogical theory “the scene, where we move around with the topic of innovation is by no means intellectually and ideologically clarified” 3. It is worth noting at this point that the term is present both in technical sciences (economy, technology) and humanities (sociology, psychology, pedagogy), however, regardless of the nature of the investigations and analyses its primary differentiator is progress, change, novelty 4. This term is used interchangeably with the concept of innovation and closely related to the definition of inventor/innovator to denote a person, being the originator or executor of the new idea introducing some changes in the particular field of life/science etc 5. 2 The specificity of pedagogical innovation Pedeutological literature emphasizes the specificity of pedagogical activities 6 considering under the same terms innovative/innovatory teaching practices. It seems that the standpoint of W. Okoń rendering pedagogical innovation in terms of teachers’ creative activities aimed at achieving better results in their didactic and educational work 7 and the standpoint represented by R. Szulc defining them as teachers’ all activities in the course of which they apply to their educational practice new, improved, and original solutions entailing the actual or potential improvement in the results of their work are consistent with the proposals of the majority of scholars investigating the issue 8. Teachers’ novelty/innovation is attributed with several properties, i.e. its scientific origin, cost-consumption, usefulness, complexity, radicality and compliance 9. Teachers’ innovations can therefore be characterized by varying degrees of reliability, validity, or general compliance with scientific theories on the basis of which they arose (they manifest a different scientific status). Cost-consumption is defined as expenditures incurred on account of introducing the proposed change, simultaneously distinguishing the material and psychological costs. This feature is inextricably linked to usefulness i.e. the expected effects after the change, either in the form of tangible or intangible assets, e.g. the improvement of the working atmosphere, the image of the school/teacher in the local environment, etc. The 3 Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej. Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń 1996, p. 51. 4 Cf., inter alia, Rusakowska D., W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 1995, p.100. 5 Kubik A., Innowacje pedagogiczne w edukacji wczesnoszkolnej - teoria a rzeczywistość, in : Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości : teoria i praktyka pedagogiczna, ed. J. Szempruch. Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006. pp. 119-129. 6 Cf., inter alia, Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, p.158 7 Okoń W. ,Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1992, pp.140-141. 8 Schulz R., Twórczość pedagogiczna, IBE, Warszawa 1994, p. 162. 9 Vieluf S., Kaplan D., Klieme E., Bayer S. Teaching Practices and Pedagogical Innovations OECD 2012. 69 number of elements/phases, etc. describes the complexity of the innovation. In contrast, radicality is a measure/scale of changes. In turn, compliance is the degree of perceiving the innovation as being consistent with the adopted axiological system, experiences and needs of its recipients. All these features are gradable, and their intensity affects the rate of innovation and its popularization in the environment. Still, whether the innovation is present in practice of the particular school is demonstrated in its manifestations reflected, inter alia, in: developing original curricula, preparing new criteria for assessing students’ achievements, designing original tools for checking the knowledge and so on. (didactic innovations); making changes in the organization of classes, introducing new subjects, extending the offer of extracurricular activities. (innovation in the organization of education); developing original educational programs, devising new criteria for assessing students’ behavior, etc.. (educational innovation) 10. The variety of proposals for changes in the sphere of each single teaching activity has given rise to the creation of numerous typologies and classification of pedagogical innovations. One of the basic criteria for a typology of innovation is the content that forms the basis for innovations’ division which are of the following natures: structural (changes in the school system), curricular (changes in the content of education), methodical and organizational (changes in the strategy and methods of education), systemic (resembling in its essence an educational reform). Assuming the so called criterion source, i.e. the place of origin of the idea or concept, innovation distinguishes between the macrosystemic ones, introduced by the educational authorities* 11, and the microsystemic ones, whose authors are teachers and the school in which they work is the place of their implementation. In this framework, due to differences in the content, form, extent and complexity one may distinguish: rationalizations improving efficiency/economy of a teacher's performance; modernization improving working conditions for teachers; pedagogical innovation which is an elaboration of changes within the area of didactics, education, care, therapy, etc., developed independently by a teacher or group of teachers* 12. The analysis of the rich literature and legal documents on the substance matter allows of the conclusion that in the modern school the most desirable innovations are the ones creating conditions for a full respect for the empowerment of the student, respect for the principle of equality of all educational entities, individualization of the process of teaching and educating, stimulation of cognitive abilities, creativity, and inventiveness of students, and effective use of the media in education 13. Thus, for the sake of practice the following issues have been found to be cognitively interesting and valuable: the recognition of the fact whether and to what extent teachers 10 Ibid. * Due to the fact that this kind of innovation is not a subject of the analysis of this paper, it will be omitted in further considerations. 12 Due to the frames of this elaboration only the selected innovation categorizations are referred to in the text. 13 Przyborowska, B. : Innowacyjność instytucji edukacyjnych - synteza badań, „ Przegląd Badań Edukacyjnych” 2005, no 1, p. 59-69. 11 70 exhibit innovative activity, as well as whether and to what extent, in their opinion, it determines the efficiency of the school performance. 3 Pedagogical innovation in own research. Methodological concept of exploration The essential object of the analysis were manifestations of pedagogical innovation in the selected primary schools of the Silesian region. Two main problems were specified: Whether and what manifestations of pedagogical innovations are implemented in the conditions represented by the schools surveyed? Whether and to what extent pedagogical innovations implemented in the school determine the efficiency of its work performance? The problems were concretized in specific questions: What is the content and scope of the innovations implemented in schools? What are the sources of new innovations? How are the innovations and their impact on the efficiency of school performance evaluated by teachers? How are the innovations and their impact on the effectiveness of school performance evaluated by principals? The research which was of a diagnostic and explorative character was conducted by means of a questionnaire for teachers and an interview questionnaire for school principals between 2012-2014 among 108 teachers and 16 school principals. All the respondents were postgraduate students at the University of Silesia and Gen. J. Ziętek Silesian School of Management in Katowice. A thorough reading of the collected material allowed to qualify for the analysis only 84 questionnaires, as the others were incomplete (e.g. they lacked responses to the questions or contained unfinished responses). The majority of the surveyed teachers was constituted by women – more than 85% of the sample, all the respondents completed higher education being awarded with master’s degree accompanied by professional training, and the undertaken postgraduate studies allowed them to obtain qualifications to teach another subject. The most numerous group was represented by teachers with experience of 10–20 years in teaching, i.e. 52.4%, a slightly smaller group consisted of teachers with experience of more than 20 years in the teaching profession – 28.6%, and the smallest number of teachers were the ones with experience of 10 years in teaching – 19%. In the group of principals, 10 respondents were men, 6 – women. All of them completed higher education and were holders of master’s degree they also underwent professional training and possessed documented qualifications in the organization and management of education. They undertook postgraduate studies to obtain qualifications to teach a second subject. In this group, the most numerous were the principals with experience of 10–20 years in teaching – 9, 6 people with the experience of over 20 years, and 1person working for 9 years. It is worth noting at this point that the test group is a reflection of the employment structure of primary school teachers in Poland 14. This group is strongly feminized, most often 14 Raport – stan i struktura zatrudnienia nauczycieli , Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 21.09.2010 r 71 represented by teachers aged 35–45, with experience ranging from 15–10 years, holders of a university degree, and almost half of them are qualified to teach a second subject. Therefore, it can be concluded that the group meets the conditions of representativeness. 4 Own research findings The state of knowledge regarding pedagogical innovation continues to increase. Taking into consideration the currently implemented educational policy of the authorities and the openness to novelty, alternativity and autonomy of teachers one may say that the contemporary "climate in education" is exceptionally conducive to all the innovative measures exercised by teachers. Hence, it was attempted to diagnose teachers’ knowledge of innovations, their sources, their motivation and willingness to take on new, unconventional activities and their evaluation. For this purpose the respondents, both the teachers and the principals, were asked to define the concept of "innovation" and "novelty" in education. The analysis of the responses allowed us to conclude that the main referent of the concept was embedded in terms of novelty or change, or both. Using the classification adopted by the researchers on the issues of innovative activities aiming at the improvement of the didactic and educational process, the modification of the already implemented measures, and finally the completely new and original actions, they were asked to define the type of innovation being implemented in the school. More than half of the proposed changes were classified as improvements – 58%; 39% as modifications, and only 3% earned the name of the original innovations, i.e. completely new. As the main source of innovatory activity they indicated positive experience observed in the work of other schools cooperating with the tested institution, search for and development of innovations as a necessary condition for the implementation of professional experience, in particular for being awarded the degree of appointed and diploma teacher; "pressure" exerted by the school principal; implementation of new ideas in response to emerging difficulties in working with students. Based on these data, it can be assumed that the level of innovation in the work of the surveyed schools is low. The reasons for this state of affairs can be – as it seems to me – sought for in teachers, still insufficiently equipped with the knowledge and skills to undertake innovative activity. Despite some changes in the practice introduced in institutions educating teachers, a continuous dissatisfaction is induced by the lack of integration and correlation of the educational content and the advantage of the providing methods over the problematic ones, which does not actually stimulate the activity of creative teachers 15. Perhaps progressive techno- and digitization of educational processes and the related modernizations and modifications create an impression of an excess of changes and a belief that there is no need to seek and implement more and more solutions? The need for the application of innovation is frequently a reaction to the emerging problems in the school work. Especially today these "sore points" in the school's work are visible and subjected to harsh criticism 16, and the school is forced to take immediate and Dylak S., Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: Niezależny profesjonalista czy najemnik, in:Procesy globalizacji a kształcenie nauczycieli. Spojrzenie międzynarodowe, eds. Dylak S., Pęczkowskieg R., Denicolo P., Poznań – Rzeszów 2006, p. 36.15 16 It seems to me to result from the duty of continuous evalution of school work, which was introduced by Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego, 15 72 effective corrective and preventive measures. This aspect of innovation was emphasized by all the respondents as well as the need to demonstrate the high efficiency of teaching reflected in the results of external examinations, hence the mainstream work of innovative activities is implemented in the sphere of subject didactics. The research indicated modifications in the educational content concerning mainly the extension and specification of the teaching material (55% of the responses), the development of the so-called original curriculum guidelines for teaching a particular subject (32%); changes in the order of the content presentation and the replacement of certain parts of the content with the ones selected by the teacher (23%). The collected empirical data support the conclusion that didactics is the main area of pedagogical innovation, and (except for the cited above arguments explaining this state of affairs) that motivation for creative activity in this field is driven by the possibility to notice relatively quickly the positive effects of teacher’s activities, e.g. the growth of interest in the lesson, a higher activity of students, etc. In second place in the ranking of innovation areas were placed teachers’ innovative actions in the educational field, and these were also dictated by difficulties in the correction of socially disapproved students' attitudes and the compensation of the shortcomings of family education. They were mainly related to the development and implementation of treatment and prevention programs. It is worth mentioning that the respondents emphasized that the term innovation is overused in this respect and is actually synonymous with the definition of the adaptation of the published educational, preventive, and corrective programs to the working conditions of a particular group/class of students. I must admit that the offer of a widely understood counseling and pedagogical therapy on the publishing market is extremely abundant, what is more, teachers evaluate their educational competence lower than their didactic competence 17, which probably affects the decision to willingly resort to the elaborations by specialists rather than to their own educational and therapeutic works. The surveyed teachers did not exhibit the implementation of innovations in the organizational sphere, but this kind of innovation was pointed out by the principals. They were concerned mainly with equipping schools with multimedia, organizing language and extra classes, introducing an e-register, current updating of the information on the school website, delegating teachers to task groups, and subject teams. The specificity of the principal’s competence (coordination, direction, management) fully justifies the activity undertaken in this field. However, due to the fact that the principal is the primary facilitator of the changes, the major concern is the lack of principals’ creativity in the field of improvement and assistance to teachers. None of the principals followed this thread. Perhaps principals think that teachers’ self-awareness in this area is high, which is a guarantee of permanent improvement and development? Maybe they do not feel up to laying a claim to the role of the teacher of teachers, ceding it on the shoulders of external educators? Or perhaps the excess of duties entails conscious or unconscious resignation from any activity in this field? The diagnosis of difficulties, a weak point on the map of school work is one of the basic conditions for introducing changes, another one, equally important, is the motivation to undertake this kind of action. It is assumed that there are three main motives of human action in the field of innovation: Dz. U. 09.168.1324. (Decree of the Minister of Education of 7 October 2009 on the Pedagogical Supervision, Journal of Laws 09.168.1324.) 17 It is confirmed by my own research conducted in 1999-2009 into self-assessment of teachers’ competence. 73 - ensuring the survival; achieving personal benefits; obtaining group/collective benefit 18. The first motif is associated with a sense of great dependence of a man on the environment. The action is determined by the fear of their own existence, therefore, regardless of the cost a human being takes steps to remove the threat and restore a sense of security. The second motif drives a man who has insight into their own needs and desires, and is determined to achieve them. The third motif is characteristic of a man who identifies with the goals and interests of the institution in which they work 19. Therefore the question about the respondents' motives for undertaking innovative activities were classified under six categories (see. Tab. 1). Table 1: Incentives for innovative activities of the respondents Categories Percentage desire to improve the quality of their work 35 willingness to implement their own ideas 28 desire to improve relations with students 23 desire to improve the school work 9 performance establishment of better cooperation with 3 parents I do not know 2 Source: own research Hence, one can easily see that the motifs associated with obtaining personal gratification overweigh substantially. In my opinion this should be perceived as a positive phenomenon, for it demonstrates the interest of the respondents in their own work and its outcomes. Moreover, without individual plans and desires, there would be no possibility of initiating long-term changes of a long range. The course and the results of each innovation project should be a subject to a thorough and honest assessment which was done in the research. Almost 95% of the respondents evaluated very well the need, the content and the impact of the innovation implemented in school, 3% of the respondents had reservations about the need for innovations and were not able to clearly assess their effects, 2% questioned the need for innovations and defined their effects as negative. According to the respondents innovations are needed, as they are an effective prevention against routine and a kind of "lethargy" resulting from the repeatability of measures and they are essential for building a positive image of the school environment, they 18 19 Ratajczak Z., Człowiek w sytuacji innowacyjnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980 Ibid. 74 are a factor improving the efficiency of school, moreover, they are a tool for professional identification. 5 Conclusions The empirical data allow us to conclude that the manifestations of innovations occurring in the studied schools relate primarily to the sphere of teaching, to a lesser extent to the area of educating, and they are the least likely to occur in the area of organizing. Most commonly they include the introduction of new activating methods of working with students taking full advantage of multimedia to make the learning material more attractive and facilitate its perception. With regard to the innovation coefficient, the innovations declared in the study may be qualified mostly as improvements and modifications because they fall within the scale of experience of the school or an individual teacher. Teachers’ and principals’ attitudes towards the introduction of changes into the preparation and implementation of the educational process is definitely positive. They declare their willingness to introduce innovations within the scope of their professional activities, but still, primarily the didactic ones. Due to the fact that the study involved a small group of teachers and a sparse number of principals, any attempt to generalize would be a misapplication. Nonetheless, it must be noted that the data obtained are a slightly disturbing signal of peculiar "limiting" teachers’ thinking and innovative actions. The introduced and devised amendments concern mainly the subject of methodology, and they are oriented at achieving personal benefits in the form of leveling the problems associated with order and discipline in the classroom and a more effective memorization of the educational content by students. This issue lacks a broader view, and more thoughtful proposals, i.e. virtually innovative, bringing positive changes for the entire school community. Perhaps the situation would improve if teachers-innovators were provided with a special care and support of the scientific circles which would engage them in the implementation of experiments and projects by organizing regular meetings and allowing for the exchange of experiences and mutual inspiration. I also think that one should verify the knowledge and evaluation of teachers’ innovative activities by recognizing opinions and judgments of students, since after all they are the recipients of teachers’ endeavors and efforts. 6 References: AINSCOW, M. The Next Big Challenge: Inclusive School Improvement, materials for International Congress for School Effectiveness and Improvement. Barcelona, Spain, January 2005. DYLAK, S. Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: Niezależny profesjonalista czy najemnik. In Procesy globalizacji a kształcenie nauczycieli. Spojrzenie międzynarodowe, eds. DYLAK, S.; PĘCZKOWSKIEG, R.; DENICOLO, P., Poznań: Rzeszów, 2006. KUBIK, A. Innowacje pedagogiczne w edukacji wczesnoszkolnej – teoria a rzeczywistość. In: Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości: teoria i praktyka pedagogiczna, ed. J. SZEMPRUCH. Wydaw. Uniw. Rzeszowskiego, Rzeszów, 2006. 75 KWIATKOWSKA, H. Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2008. OKOŃ, W. Słownik Pedagogiczny. Warszawa: PWN, 1992. PRZYBOROWSKA, B. Innowacyjność instytucji edukacyjnych – synteza badań, „Przegląd Badań Edukacyjnych” 2005, no. 1. Raport – stan i struktura zatrudnienia nauczycieli, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji, 21. 09. 2010. RATAJCZAK, Z. Człowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1980. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego , Dz. U. 09.168.1324. (Decree of the Minister of Education f 7th October, 2009 on Pedagogical Supervision, Journal of Laws 09.168.1324.) RUSAKOWSKA, D. W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, 1995. SCHULZ, R. Studia z innowatyki pedagogicznej. Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń, 1996. SCHULZ, R. Twórczość pedagogiczna. Warszawa: IBE, 1994. STACHURA, A. Innowacje dydaktyczne we współczesnym systemie kształcenia. In Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające: studia dedykowane Profesorowi Franciszkowi Bereźnickiemu z okazji 70-lecia urodzin i 52-lecia pracy naukowej i dydaktycznej, eed. Janiny ŚWIRKO- PILIPCZUK, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin, 2007. TOWNSEND, A. Nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, in: Jakość w edukacji różnorodne perspektywy, ed. G. MAZURKIEWICZ, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012. VIELUF, S., KAPLAN, D., KLIEME, E., BAYER, S. Teaching Practices and Pedagogical Innovations OECD, 2012. WOSIŃSKI, C. Nauczyciel XXI wieku – twórca innowacyjnej kultury dydaktycznopedagogicznej. In Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości : teoria i praktyka pedagogiczna, ed. J. SZEMPRUCH. Wydaw. Uniw. Rzeszowskiego, Rzeszów 2006. Kontakt na autora dr hab. Beata Pituła Uniwersytet Śląski, Katowice Wydział Pedagogiki i Psychologii Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Polska [email protected] 76 CERTAIN CONDITIONS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY IN THE STUDENTS’ PERCEPTION Violetta RODEK Abastract: The purpose of the lecture is to present the results of empirical studies on some determinants of self-education process from the point of view of students of full-time and extramural pedagogical and non-pedagogical studies. The presented results are a fragment of broader research on the state of students’ self-education. A survey questionnaire with open-ended questions was used in the studies. All the answers provided by the respondents answers were subject to classification, which allowed determination and presentation of factors facilitating and hindering students’ self-education activity. Keywords: self-educational activity, higher education, individual, pedagogical, environmental, social and cultural factors. 1 Introduction The study presented in this article is part of broader research concerning self-education at institutions of higher education. It comprises a fragment of wider, quantitative and qualitative research on the state and conditions of students’ self-education, conducted in the years 2012-2013. The study comprises 1,014 public university students of different majors, modes of study (full-time, part-time) and years of study (the first and third year of an undergraduate and the second year of graduate studies) as well as different sex. A comparable number of students represented pedagogical and non-pedagogical studies. The second group was composed of: mathematics, physics, chemistry, Polish philology, Spanish philology and physiotherapy students. More women than men took part in the research. The analysis sample was selected in a random way, as a result of the use of the multi-stage sampling scheme, separately for pedagogical and non-pedagogical majors. Under the study broad understanding of self-education was assumed as an autonomous process in which an individual is an active subject leading their own development, according to the values which they consider important. Regarding the above, I asked research participants an open question, included in the survey questionnaire. It was in the form of an instruction. The respondents were asked to express themselves freely on factors which encourage and hinder their activity in terms of self-development. 953 students expressed their opinion on this subject, 55 did not answer to the question. I noted 3,717 particular answers concerning encouraging factors of selfeducation goals achievement and 4,388 statements regarding factors that hinder the selfeducation process. I categorised all the answers, underlining the following categories of positive and negative conditions of self-education: Category I. Subjective factors; Category II. Pedagogical factors; Category III. Environmental, social and cultural factors and Category IV. Other (where the respondents’ answers unclassified to the abovementioned categories are included). 77 2 Factors that facilitate self-education activity in the examined students’ perception Among factors that support the self-education activity, subjective factors mainly appeared, such as: personal features, skills and abilities. Most frequently, the students listed: independence, regularity, self-discipline, patience, strong will, perseverance in goal achievement and self-control. These features are undoubtedly important for the course of the self-education process, and effects of undertaken actions towards proper development depend largely on them. It is independence that may especially – as it seems – be considered a vital condition of the occurrence of self-education, defining goals of the activity oriented to selfdevelopment and managing the task completion process. Independence is often related to the subjective state of any individual which allows among others to perceive the world as a place of self-creation and self-realisation. (K. Obuchowski, 2000, pp. 11-12; Idem, 1988, pp. 2122). It is worth noticing that many students realise the importance of formulating goals in the process of self-education, phases of their completion and controlling the performed actions. In their opinion, important are also: ambition, diligence, conscientiousness and the ability to manage time rationally. In addition, satisfaction and joy that accompany reaching goals encourage motivation to undertake actions for self-development. According to the respondents, features and abilities that are of smaller significance for the self-education activity are those related to social functioning, such as: ability to listen, interact with others, kindness, sensitivity to harm, empathy, tolerance and self-assertiveness. These factors are very rarely quoted in reference books while analysing personal conditions of self-education; however, in the opinion of the examined students, they have quite a big impact on this process. Unfortunately, the respondents did not give more specific answers concerning this topic, that is why it is very difficult to consider the issue in the given context; perhaps these features have significance for concrete actions of an individual, related to the achievement of particular self-education goals. In the group of subjective factors related with personal features, skills and abilities, there are also few answers indicating that openness to the world, interest in the world, ability to learn quickly, courage and the ability to undertake risk may support self-education. They are related to the attitude of being ready to gain new experience, asking yourself new questions, to destroy the already possessed and sometimes strongly fixed thinking and acting patterns as well as personality standards (A. Fokierska, 1995, s. 156-159). There are also other helpful features in this context, such as: reflexivity, criticism, objectivity and creativity, but only single individuals appreciated their meaning in connection with the course and effects of self-education. Apart from these personality features, skills and abilities, it is possible to include the following among subjective features that support the selfeducation activity: high self-esteem, self-acceptance and also the ability to maintain a healthy self-distance. It is worth noticing that answers to this question appeared more rarely with regard to the first group of answers, oriented towards personal features, skills and abilities (15.9% and 63.8% of answers in category I). Another factor underlined in this category – attitude towards religion, faith – may be, as it seems, examined not only in the spiritual aspect of human development, but also in terms of its significance for the whole process of selfeducation. From the students’ responses, it follows that faith as a sense-creative factor may motivate a person to work on proper development oriented to the values considered as important and, additionally, protect them from limiting to personal issues which often lead to egocentricity and pseudorealisation. (cf. W. Łukaszewski, 1984, pp. 384-440; M. Dudzikowa, 1985, pp. 118-123). Apart from the factors described above, located in category I, according to the respondents, undertaking self-education and its efficiency depend on health condition and well-being (7.1% of answers in the category of subjective factors). (S. Karaś, 1994, p. 16). 78 The second category comprised the students’ answers concerning pedagogical factors that have a positive impact on the undertaking, course and effects of self-education. One of the most important ones is access to different sources of knowledge: book collections at university libraries, the Internet, media and the opportunity to participate in various courses, trainings, conferences, open lectures, voluntary service. A significantly smaller number of respondents indicated actual methods and forms of teaching, applied during the process of university education, that stimulate the self-education activity. Most of all, the students appreciated the significance of discussion and problem solving methods for shaping mind skills, cognitive and social abilities, such as: perceiving and imposing problems, formulating and verifying hypotheses, seeking original solutions, shaping creative thinking, conducting negotiations. All these skills and abilities may be in favour of the undertaking of selfeducation and may condition its course. Among education forms that stimulate the selfeducation activity, the examined students enumerated mainly seminars, noticing their significance in the development of creative thinking, the ability of judgmental text analysis, imposing hypotheses, independent search for knowledge and conversation classes which, in the perception of the examined students, are a requiring form of education but, thanks to that, they oblige students to solid preparation to a discussion around a certain problem, they allow better understanding of scientific theories and to ‘feel like a knowledge researcher’ (cf. V. Rodek, 2012, s. 404-414; W. Wróblewska, 2008, pp. 230-238). The process of academic education is mostly based on relations between academic teachers and students. In the presented research, 12.3% of answers in category II concerned positive nature of these relations and its meaning for developing the self-education activity. Among essential factors in common relations that are significant in the development of students’ self-education activity, the respondents pointed to: engagement of a given teacher towards his/her work and his/her attitude towards the presented knowledge, covered material; high level of specialist competences; teacher’s attitude towards self-education and sharing own experience in this matter; values considered as important and realised by lecturers that inspire the student to ‘change themselves, ‘work on their self-development’, ‘show the direction of desired changes of one’s own’. Only 6.3% of the examined students’ answers referred to the teaching programme carried out at a given university. This issue may be analysed in terms of particular contents of education which, owing to its attractiveness, inspire students to seek and deepen their knowledge individually as well to, in terms of specified materials in the timetable that induce to continue studying through a postgraduate course, participate in different types of courses and to take part in a voluntary service. In category III (environmental, social and cultural factors that support self-education), majority of the examined students (51%) pointed to family. It turns out that young people, in their self-education actions, need emotional support and motivation of close friends and relatives. In the followed intentions, the most important elements are approval, parents’ acceptance as well as financial support, related to achieving some of self-education goals, i.e. training or language cores participation. It is understandable, taking into consideration the fact that many students, especially those attending full-time courses, are characterised by relative economic and dwelling dependency, even if there is a tendency to earn money during the studies. The self-education activity also allows them, according to a number of the examined students, to follow patterns and values acquired at their family home and the lack of conflicts in the family. Apart from the family, it is also the peer group that is of key significance in undertaking self-education and its course (27% of all the respondents’ answers in category III), especially contact, meeting people who undertake the self-education activity within a specific scope. Conversation, information exchange and experience enhance the motivation to work on self-development, and new inspirations, opportunities, ways of acting appear. One 79 can also ‘avoid errors while working on yourself by learning from others’ mistakes’. Besides, mutual achievement of self-education goals increases the probability of achieving them with emotional support, mutual control and a review of actions. Some students noted that the sole possibility to share plans, successes or failures with a friend may have a positive impact on their self-education activity. Such a statement correlates with a thesis presented in reference literature that the process of self-education enriches most comprehensively the personality and it is most effective, among others, when individuals have a possibility to share work results (achievements) with close friends and relatives in their social circle. Also meeting interesting people: politicians, actors, artists, writers, local authority activists for students constitutes a source of inspiration in terms of their own self-education work (10.6% of category III answers). The examined students also underlined the value of free time which they can use to work on their self-development and external conditions that facilitate such work. However, answers in this context concerned mainly the process of independent learning that – according to the students – is supported by: silence, calm music, own bedroom, desk, morning / afternoon / evening learning, sunny weather. In the process of self-education, additional ‘stimulants’ as chocolate or a glass of wine are also important. Among cultural factors, supporting the self-education activity (category IV of the answers), the respondents enlisted mainly access to places of cultural events and cultural events themselves that facilitate achievement of self-education goals related to spiritual development and patterns as well as cultural values (a wide choice of values in the modern world). Apart from that, the examined students paid attention to factors facilitating the achievement of particular self-education goals related with biological, health sphere (access to sport facilities, fitness clubs, healthy food trend, promotion of healthy lifestyle in media, food from their own gardens), spiritual sphere (presence of a praying group at the parish, rich retreat program and pilgrimage offer, greater access to yoga and meditation exercises), social sphere (access to assertiveness and interpersonal communication courses. (Table No. 1). Table No. 1. Factors that facilitate the self-education activity in the perception of the examined students No. Answer category Quantity % data for N=1607 obtained answers Subjective factors: I - personal features, skills, abilities 1025 63,8 - relation towards oneself, self-esteem 255 15,9 - relation towards religion, faith 212 13,2 - health state 115 7,1 80 Answer category Quantity % data for N=902 obtained II answers Pedagogical factors: - access to different sources of knowledge 522 57,9 - methods and forms of teaching 212 23,5 - academic teachers‘ competence, teacher- 111 12,3 student relation - teaching programme 57 6,3 Answer category Quantity % data for N=1164 obtained III answers Environmental, social and cultural factors: - family related 594 51 - peer group related 315 27 - meeting interesting people 124 10,6 - favourable external conditions, free time 56 4,8 included - access to places of cultural events and cultural 55 4,7 events themselves - cultural patterns and values 20 1,7 Answer category Quantity % data for N=44 IV o the answers Other - factors facilitating the realisation of 28 63,6 - actors facilitating the realisation of spiritual 10 22,7 biological, health sphere goals sphere goals - factors facilitating the realisation of social 6 13,6 sphere goals Source: own study (survey questionnaire – question 2) 81 3 Factors that hinder the self-education activity according to the respondents Factors that hinder the self-education activity in the perception of the respondents are mainly related with personal features, lack of defined skills or abilities. The answers of the examined students, in this context, turned out to be quite differentiated. The most hindering factors in undertaking self-education and in achieving goals are: laziness, shyness, egoism, lack of ambition, perseverance, strong will, self-discipline, self-control, persistence. The second group of factors, often mentioned by the respondents, regards self-acquiring knowledge and development of abilities. The students pointed to the inability to study, plan the self-learning process, use information and skills in practice and the basic understanding of knowledge. They also feel they lack paying attention, focus, ability to remember the curriculum contents. It is to be underlined that these answers – which seems alarming – were characteristic of either undergraduate and graduate students, realising their process of education on full-time and part-time bases. This may indicate a deeper problem, appearing at earlier levels of education and continuing at institutions of higher education. It is often a problem unnoticed during university education because it is normally assumed that students beginning and following studies should have an already developed ability to study. It is of key significance for the undertaking, course and effects of self-education which – as it is thought – should be predominant at institutions of higher education. Meanwhile, the above-mentioned shortfalls and gaps may significantly hinder or even render this process impossible. Another group of the students‘ answers regarded different fears experienced by young people, i.e. concerning ‘new situations’, ‘changing yourself’. These states may be often accompanied by the sense of uncertainty, anxiety, being lost. It may result from, as underlined by the students, incapability of coping with own emotions (impetuosity, irritation, mood swings). Such answers may evidence difficulties with achieving the status of a mature person (cf. i.e. J.S. Turner, D.S. Helms, 1999, p. 406). Returning to the research results, single individuals considered the lack of assertiveness, conformism and the lack of knowledge of selfrecognition methods as factors that hinder the self-education activity. The last factor plays crucial role in undertaking self-education. Self-recognition (especially of own advantages and disadvantages) puts in order actions towards changing oneself, may be an impulse to initiate the process of shaping one’s own personality. It may be that the above-mentioned factors influence somehow, which was indicated by many students, the lack of interest towards selfdevelopment or ‘unwillingness to self-education’. The situation is also exacerbated by lowered self-esteem, listed by most of the respondents, and the lack of self-acceptance, complexes e.g. of physical appearance, social functioning, no self-confidence and perfectionism that in reference literature is considered primarily as a positive self-education condition. However, excessive perfectionism – as it results from the answers of some respondents – may block or significantly hinder the self-education activity. Other subjective factors that hinder self-education and which are frequently indicated by the respondents are health problems, disability, bad mood, often caused by exhaustion, lack of sleep, high stress level, different illnesses, including depression. A negative meaning towards the undertaking of self-education is also presented by a low sense of meaningfulness in life or no sense at all. It is difficult to answer why all the young people, taking part in the research, have a low sense of meaning in life or feel no sense of life whatsoever. Single explanations of such a situation were related with the lack of professional perspectives; with an idea that interests developed in the self-education process will not be used in future life ; with no possibility to express oneself for particular values because of ‘too great choice’, ‘chaos in the world of values’ and also with difficulties in their realisation: ‘I know which values are important for me, I write and speak about them, I even discuss and convince my listeners about them; however, in 82 practice, it stays on paper or fades out in words’ (a third-year undergraduate student, major: chemistry). The lack of meaning in life may result in admitting that life is not valuable enough to undertake the toil of self-education (cf. R. Klamut, 2002, p. 42; K. Popielski, 1993, p. 202; J. Mariański, 1998, pp. 314-315). I think the problem signalled above would be worth analysing by means of separate research. Apart from subjective factors, self-education is hindered – according to the respondents – by social, environmental and cultural factors. Among the ones indicated most frequently, there are: financial problems that preclude students from participating in conferences, courses, trainings, buying books, magazines, the Internet programmes but also lack of time for self-education caused by multiple factors: excess of domestic duties, need to coordinate work with learning, fast pace of life, commuting to classes as well as frequent partying, ‘sitting in front of the computer screen for long hours’ and using social networking portals. Unfavourable external conditions caused by living in the students’ house: noise, lack of peace, own workplace, parties, alcohol hinder the studying process. Family-related factors may also – in the perception of many respondents – influence negatively the process of selfeducation, especially: lack of interest and support of close friends and relatives, continuous critique of undertaking activities for self-development, overprotectiveness, no role models in the family, family problems, conflicts, family violence. Other answers suggest that the lack of support of the peer group, acquaintances, friends, their neglecting attitude towards selfdevelopment, or even negation of such actions may also become a factor that can efficiently hinder the self-education activity of an individual. Some students paid their attention to neighbour relationships which are sometimes difficult and burdening from the psychological point of view, continuous disputes, quarrelling do not create favourable conditions towards self-education, just like the ‘party-hard’ lifestyle of one’s neighbours, causing that it is not easy to focus on studying. Moreover, living in the country hinders significantly access to places of cultural events and cultural events themselves. Another factor that inflicts negatively self-education is – according to the examined students – globalisation and its consequences for values. This mainly considers relativity and the chaos of values in the modern world and depreciation of such values as patriotism, faith, family, honour, homeland. Besides, some of the respondents are disturbed by ‘too much information in the media’ and the dishonesty of information published on the Internet which results in the necessity of selecting and controlling all of it. It is undoubtedly linked with the informatisation of culture that, being a great factor of the development of civilization and a massive load of information, oppresses frequently a person with resources of actually or potentially available information (cf. D. Jankowski, 2012, pp. 118-219; N. Postman, 1995). Unfortunately, the lack of more detailed answers of the students in this subject hinders the interpretation of their opinion on dependencies between globalisation considered as a multidimensional social, economic and cultural process and the individual’s self-education activity. Similarly, the last factor in the characterised category – the ‘stereotypisation’ of life was not analysed in detail by the respondents. They used general terms like ‘bombing with stereotypes in the media‘ (i.e. how to look), ‘the lifestyle presented in the media‘, ‘stereotypes that turn off one’s creative thinking‘. The students’ answers may, as it seems, be at least partially analysed in terms of the influence of the media, publicity on the life of modern human beings. The lifestyle broadcast in media, based on consumptionism, attitude towards gaining effects fast, not requiring any troubling (you just buy a proper thing to feel better, to become someone more valuable, to change yourself) does not favour the development of self-education aspirations. Selfdevelopment requires time, regularity, personal effort, it is not always nice and easy. It is hard to be surprised that modern people choose passivity or minimising own activity, own engagement. An individual gets involved in situations and tasks which are easy, denies or does not notice their subjective role in the act of proper becoming which excludes personal 83 development (Z. Pietrasiński, 2008, p. 27). I think that is should be of key importance for contemporary teachers to show self-education as a chance for worthy, creative, satisfactory living, for creating a conviction that it is worth using one’s own capacities and working on self-development as well a co-creating the reality in which one has to live. Another category of the answers concerning pedagogical factors, related to the organization of studies, methods of teaching, academic teachers’ competences and the teacher - student relation as well as the teaching programme. The respondents’ answers in this context were rather judgmental. It turned out that time conditions created at university, linked with the lesson timetable, are unfavourable for the undertaking of the self-education activity. In particular, factors such as: too many classes a day, single classes spread throughout the entire week, too many classes in the study programme and incompatibility of the timetable for professionally active people limit the time which ‘could have been used for self-education’ (courses, voluntary service, realising a second major). It also causes discouragement or even withdrawal from independent searching and extending one‘s knowledge. Other students noticed limited access to different sources of knowledge, such as: insufficient equipment of a department library concerning handbooks and materials necessary to prepare for classes as well as limited access to the Internet (few computer workstations in the library and in the lecturers’ room). Negative opinions were expressed also with reference to methods applied in the process of university education which are far from students’ expectations and requirements. Text work, conversations, the expository method, ‘mundane presentations’ do not encourage self-education; besides, traditional methods of verifying the students’ knowledge: short tests, asking someone from the list rather ‘suppress’ than inspire to the selfeducation activity. One needs to learn particular contents, pass a test concerning part of the program: ‚One studies, because they have to. I have already forgotten what it is like to study for the pure pleasure of learning new things. Besides, it is not required, students are treated like children, not mature and responsible people’ (a third-year undergraduate student, major: pedagogy). The above-mentioned quotation links with another group of pedagogical factors that hinder the self-education activity, that is to say with academic teachers’ competences and the academic teacher – student relation. The students, in their answers, underlined the negative influence of such factors in the development of students‘ self-education activity, primarily because of poor factual and methodological preparation to classes (using uninteresting, always the same methods of teaching and didactic measures); poor knowledge of the teaching programme, passing on fragmentary knowledge that has no correlation with other subjects; teachers’ indifferent attitude towards the lectured material, lack of skills and even lack of willingness to arouse the students’ interest in the given program. Despite kind attitude of academic teachers towards students, there is no ‘master – student’ relation which inspires most towards the self-education activity. Such activity is also discouraged by the teaching program consisting mainly of repeating the same contents on every course, failure to adjust the taught contents to the students’ expectations, little amount of practical, useful knowledge, no knowledge updating (presenting outdated theories). The last group of factors that hinder self-education are ranked in the Other category. It comprises single answers concerning factors which do not favour the achievement of particular self-education goals, such as i.e.: ‘the lack of good spiritual guides‘, ‘daily timetable not in favourable in the aspect regular meal consumption‘, ‘cell phones and the Internet that limit the need of social contact and interaction with others’, ‘goals that are too difficult or not very concrete’ (Table No. 2.) 84 Table No. 2. Factors that hinder the self-education activity in the respondents’ opinion No. Answer category Quantity % data for N=2099 answers Subjective factors: - personal features, lack of or insufficient skills, 1280 I 61 abilities - relation towards oneself, self-esteem 419 20 - health condition 309 14,7 - nonsense feeling 91 4,3 Answer category Quantity % data for N=865 answers Pedagogical factors II - related to the organization of studies 402 46,5 - related to the methods of teaching 202 23.3 - related to academic teachers‘ competences 144 16.6 and the teacher – student relation - related to the teaching programme 117 Answer category Quantity 13.5 % data for N=1396 answers Environmental, social and cultural factors 514 36.8 - lack of free time, unfavourable external 354 25.3 - financial problems III conditions - family related 320 22.9 - related to the peer group 111 7.9 - globalisation 51 3.6 - related to the relation with neighbours 27 1.9 - ‘stereotypisation‘ of life 19 1.4 Answer category Quantity % data for N=28 answers Other - factors that hinder the realisation of goals 13 IV 4.,4 related to the spiritual sphere 85 - factors that hinder the realisation of goals 10 35.7 related to the biological sphere - factors that hinder the realisation of goals 5 17.8 related to the social sphere Source: own study (survey questionnaire – question 2) 4 Summary Comparing the answers of the respondents concerning positive and negative selfeducation conditions, it is worth noticing that all the characterised factors: subjective, pedagogical, environmental, social and cultural may have both a positive and negative role in the process of self-education, they may stimulate, but also hinder students’ self-education activity. The most important factors influencing the undertaking, course and outcomes of selfeducation are related with the subject itself. One may agree with a thesis that every human being bears personal responsibility for undertaking self-education and the method of achieving aspirations through intensive work on self-development. However, the development occurs on specific environmental (family, peer group), social, cultural, pedagogical (education) conditions which may have a positive or negative impact on the process of shaping identity of an individual, self-esteem, acquiring certain features and skills, developing proper abilities, feeling the meaning of life, or even health condition. Although self-education is the author’s work of an individual, pedagogical, environmental, social and cultural factors may also facilitate or hinder the course of this process and the achievement of determined results. The knowledge of positive and negative pedagogical conditions of self-education helps intentionally shape university conditions for the process. The master – student relation, approach to the knowledge they share, high level of specialist and methodological competences; positive attitude in terms of self-education, sharing with own experience in this matter and values considered important and realised by academic teachers may inspire students to undertake self-development. Defined methods and forms of teaching: discussion, problem solving methods; conversations, seminar classes and determined contents of education, included in the study programme constitute additional factors which may potentially stimulate the self-education activity of students. Besides, a rational timetable and access to different sources of knowledge are in favour of better organization and time planning for working on self-development. One may also reflect on to what extent a higher education facility should and is capable of compensating for the lack of skills and abilities of an individual which result partially from the prior negligence of earlier stages of education. In this context, I mean problems indicated by the examined students, with independent studying, planning, understanding and knowledge memorising, paying attention, focusing. These problems hinder significantly the undertaking, course and effects of self-education. The activity oriented on self-development is more dynamic if it is approved in a given social space, in which an individual lives, as well as the support and acceptance of the family environment, peer group. It is especially the family that, performing its educational function, may create conditions favouring the development, which have an impact on the overall educational and self-education efforts of an individual (cf. np. J. Izdebska, 2002, pp. 187-190; J. Półturzycki, E.A. Wesołowska, 1987, pp. 77-78). A lot of factors have crucial significance in this context: giving positive, valuable examples, encouraging self-development, providing 86 assistance in recognising one’s capabilities, talents, but also deficiencies and gaps, shaping first moral notions and introducing in the world of values, which undoubtedly influences the axiological sensitivity of a young man, so indispensable in the self-education process. The level of parents’ education, their social status, economic’ situation may also, in some way, condition self-education aspirations of an individual. Cultural factors seem to have a less important role in the self-education process, they were most frequently defined in a general way by the respondents. However, it is possible to notice that young people are lost in the modern, global world that deepens the crisis of the hitherto important values, ‘chaos in the world of values’, enormously fast growing information production (too much information and its inaccuracy) as well as consumptionism. (J. Jankowski, 2004, p. 157). It should be pointed that the plurality of values, indicated by the respondents, may be antinomic, it may evoke, inspire the self-education activity in an individual; however, it may hinder the process of shaping mature identity which is one of the conditions to undertake self-development work. 5 Bibliography: DUDZIKOWA, M. O trudnej sztuce tworzenia samego siebie. Warszawa: NK, 1985. FOKIERSKA, A. Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna. W: Odmiany myślenia o edukacji. ed. J. RUTKOWIAK. Kraków: Impuls, 1995. IZDEBSKA, J. Środowisko życia a środowisko wychowawcze ucznia. W: Kreatorzy edukacyjnego dialogu. ed. A. KARPIŃSKA. Białystok: Trans Humana, 2002. JANKOWSKI, D. Edukacja i autoedukacja. Współzależność, konteksty, twórczy rozwój. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2012. JANKOWSKI, D. Edukacja wobec zmiany. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2004. KARAŚ, S. Sztuka samokształcenia. Warszawa: WSP, 1994. KLAMUT, R. Cel – czas – sens życia. Lublin: Wyd. KUL, 2002. ŁUKASZEWSKI, W. Szanse rozwoju osobowości. Warszawa: KiW, 1984. MARIAŃSKI, J. Sens życia w świadomości młodzieży szkolnej. Lublin: Published by KUL, 1998. OBUCHOWSKI, K. Mikroświat i makroświat człowieka. „Przegląd Humanistyczny”, 1988, vol. 32, no. 4/5. OBUCHOWSKI, K. Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz: Wyd. AB, 2000. PIETRASIŃSKI, Z. Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja. Warszawa: CiS, 2008. POPIELSKI, K. Noetyczny wymiar osobowości. Psychologiczna analiza poczucia sensu życia. Lublin: Published by KUL, 1993. POSTMAN, N. Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa: PIW, 1995. PÓŁTURZYCKI, J., WESOŁOWSKA, E. A. Nie tylko szkoła. Warszawa: WSiP, 1987. RODEK, V. Warunki tworzone w uniwersytecie do autoedukacji studentów „Chowanna”, 2012, no. 2 (39). TURNER, J. S., HELMS, D. S. Rozwój człowieka. Warszawa: WSiP, 1999. WRÓBLEWSKA, W. Autoedukacja studentów w uniwersytecie - ujęcie z perspektywy podmiotu. Białystok: Trans Humana, 2008. 87 Kontakt na autora: Dr. Violetta Rodek Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Uniwersytet Śląski w Katowicach Polska [email protected] 88 ZÁŽITKOVÉ AKTIVITY PRE DETI V MESTE A OBCI EXPERIENTIAL ACTIVITIES FOR CHILDREN IN THE TOWN AND PRE VILLAGE Jiří TŮMA, Pavol ŠTEFANKO, Alena TŮMOVÁ Abstrakt: Cieľom nášho výskumu bolo spracovanie problematiky zážitkových aktivít mládeže v súčasnosti so zameraním na základní škole. Výskum sme uskutočnili na základných školách v Trebišovskom okrese od 31. januára 2013 do 7. februára 2013. V meste Trebišov sa nachádza prvá základná škola, druhá v obci Vojčice. Školy sme vybrali stratifikovaným výberom a základný súbor sme rozložili podľa umiestnenia základnej školy. Výskumnú vzorku tvoril súbor 157 žiakov. Zloženie súboru tvorilo 73 žiakov základnej školy na vidieku, čo je 46,50 % a 84 žiakov základnej školy v meste, čo je 53,50 %. Náš výskum bol kvantitatívný. Pre získanie dát sme použili dotazníkovú metódu. Kľúčové slová: aktivita, základná škola, dieťa Abstract: The aim of our research was to elaborate the problem of experiential youth activities currently focusing on elementary school. The research was carried out in primary schools in the district Trebišovský from 31 January 2013 to 7 February 2013. In the city Trebišov is the first primary schoo, the second in the village Vojčice. We chose the school stratified sampling and basic set we spread the Placement elementary school. The research sample consisted of 157 pupils file. Structure of the sample consisted of 73 students from primary schools in rural areas, which is 46,50% and 84 primary school pupils in the city, which is 53,50%. Our research was quantitative. We used for obtain of the data the questionnaire method. Keywords: Activity, Elementary school, Child 1 Metodika Cieľom nášho výskumu bolo spracovanie problematiky voľnočasových aktivít mládeže v súčasnosti so zameraním na základní škole. H 1: Deti využívajú voľný čas vo väčšej miere pasívnymi činnosťami ako aktívnymi. H 2: Deti žijúce v meste majú väčší záujem o záujmové krúžky v porovnaní s deťmi z vidieka. H 3: Rodina podporuje voľnočasové aktivity svojich detí a usmerňuje ich správny výber. Výskum sme uskutočnili na základných školách v Trebišovskom okrese od 31. januára 2013 do 7. februára 2013. V meste Trebišov sa nachádza prvá základná škola, druhá v obci 89 Vojčice. Školy sme vybrali stratifikovaným výberom a základný súbor sme rozložili podľa umiestnenia základnej školy. Výskumnú vzorku tvoril súbor 157 žiakov. Zloženie súboru tvorilo 73 žiakov základnej školy na vidieku, čo je 46,50 % a 84 žiakov základnej školy v meste, čo je 53,50 %. Náš výskum bol kvantitatívný. Pre získanie dát sme použili dotazníkovú metódu (dotazník). 2 Výsledky a diskuse Vyhodnotením dotazníkov môžeme k jednotlivým odpovediam predložiť výsledky. (Šauerová, 2013). Získané informácie prezentujeme a analyzujeme prostredníctvom tabuliek. Overenie Hypotézy 1(ďalej len H1) Na overenie H1: Deti využívajú voľný čas vo väčšej miere pasívnymi činnosťami ako aktívnymi, sme v dotazníku použili otázky číslo 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 15. Otázka 1: Čo si predstavujete pod pojmom voľný čas? Cieľom tejto otázky bolo zistiť, čo pre respondentov znamená pojem voľný čas. Čas, kedy nemajú žiadne povinnosti a môžu ho využívať podľa vlastných predstáv. Respondenti mohli uviesť aj viac možností. Odpovede boli rôznorodé. Výsledky sme uviedli v tabuľke 1. Tabuľka 1. Pojem voľný čas Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie 12 14,28 13 17,81 25 15,92 neučiť sa 4 4,77 4 5,48 8 5,1 práca s počítačom 25 29,76 8 10,96 33 21,02 pozeranie televízie 11 13,1 12 16,44 23 14,65 prechádzky v prírode 6 7,14 4 5,48 10 6,37 sa psovi 3 3,57 5 6,85 8 5,1 venovanie sa záľubám 6 7,14 5 6,85 11 7 ísť von s kamarátmi 11 13,1 16 21,91 27 17,2 návšteva krúžkov 6 7,14 6 8,22 12 7,64 športové aktivity oddych, nič nerobenie, prechádzka, venovanie Zdroj: Autori práce Z celkového počtu respondentov si 21,02 % pod pojmom voľný čas predstavuje prácu s počítačom, viac ako polovica 29,76 % tvoria detí z mesta oproti 10,96% deťom z vidieka. 90 Len 5,1 % detí si pojem voľný čas predstavuje ako čas oddychu, nič nerobenia, neučenia sa, rovnako ako detí, ktoré uviedli odpoveď prechádzka, venovanie sa psovi. 15,92 % detí si pod pojmom voľný čas predstavuje športové aktivity a len o niečo menej pozeranie televízie 14,65 %. Voľný čas si 17,2 % detí vysvetľuje voľný čas ako čas, kedy idú von s kamarátmi. Návšteva krúžkov, len 7,64 % predstavuje pre deti pojem voľný čas a prechádzky v prírode 6,37 %. Otázka 2: Často sa nudíte? Touto otázkou sme zisťovali, či respondenti vedia využiť svoj voľný čas činnosťou, ktorá ich dokáže naplniť a zaujať. Výsledky sme uviedli v tabuľke 2. Tabuľka 2. Existencia nudy vo voľnom čase Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie Áno 24 28,57 18 24,65 42 26,76 Nie 50 59,53 47 64,39 97 61,78 neviem 10 11,9 8 10,96 18 11,46 Zdroj: Autori práce Z uvedených výsledkov vyplýva, že väčšina respondentov 61,78 % nepociťuje vo svojom voľnom čase nudu. 26,76 % nudu pociťuje a 11,46 % označilo možnosť neviem. Môžeme sa domnievať, že deti si dokážu nájsť činnosť, ktorou naplnia svoj voľný čas podľa svojich predstáv. Otázka 3: Kde trávite najčastejšie voľný čas? V tejto otázke nás zaujímalo, kde a na akých miestach deti najčastejšie trávia svoj voľný čas, respektíve, kde sa najčastejšie stretávajú. Deti si mohli z viacerých možností vybrať len jednu odpoveď. Výsledky sme uviedli v tabuľke 3. Tabuľka 3. Miesta najčastejšieho trávenia a stretávania sa detí Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie diskotéky, koncerty 7 8,33 4 5,48 11 7 pohostinstvá, kaviarne 3 3,57 2 2,75 5 3,18 podujatia 20 23,81 26 35,62 46 29,3 doma 49 58,34 37 50,68 86 54,79 Iné 5 5,95 4 5,47 9 5,73 športové centrá, 91 Zdroj: Autori práce Z výsledkov vyplýva, že viac ako polovica detí 54,79 % z celkového počtu trávi svoj voľný čas doma, z toho 58,34 % tvoria detí z mesta. Môžeme predpokladať, práve to, že detí trávia väčšinu voľného času doma je dôsledkom odpovede na otázku 1, že pod pojmom voľný čas si 21,02 % detí predstavuje prácu s počítačom. Športové centrá a podujatia navštevuje 29,3 % z toho 35,62 % detí z vidieka oproti 23,81 % deťom z mesta. Len 3,18 % trávi svoj voľný čas v pohostinstvách a kaviarňach a 7 % na diskotékach, čo je chvályhodné zistenie. 5,73 % detí uviedlo možnosť iné. Všetci uviedli odpoveď, že najčastejšie trávia voľný čas vonku. Otázka 4: Ktoré z činnosti najradšej vykonávate vo voľnom čase? Cieľom otázky bolo zistiť najčastejšie vykonávané činností detí. Pri otázke si mohli vybrať aj viacero odpovedí. V tabuľke 4 sme uviedli vykonávané aktivity. Tabuľka 4. Vykonávané činnosti vo voľnom čase Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie sledovanie televízie 9 10,72 10 13,7 19 12,1 práce a hry na PC 26 30,95 21 28,76 47 29,94 venovanie sa záľubám 13 15,48 16 21,92 29 18,47 športových podujatí 26 30,95 16 21,92 42 26,75 príroda, turistika 3 3,57 3 4,11 6 3,82 4 4,76 6 8,22 10 6,37 učenie 3 3,57 1 1,37 4 2,55 Iné 0 0 0 0 0 0 šport, návšteva domáce práce, starostlivosť o domáce zvieratá príprava do školy, Zdroj: Autori práce Z uvedených odpovedí až 25,48 % respondentov z celkového počtu uviedlo ako najčastejšie vykonávanú činnosť prácu s počítačom, na základe čoho sa nám potvrdila práve práca s počítačom ako najčastejšie predstava detí pod pojmom voľný čas v otázke 1. Druhou najradšej vykonávanou činnosťou bol šport, návšteva športových podujatí 26,75 %, z toho 30,95 % bolo detí z mesta a 26,75 % detí z vidieka. Táto odpoveď nás prekvapila, nakoľko v predchádzajúcej otázke sme sa pýtali, kde deti trávia najčastejšie voľný čas. 35,62 % detí z vidieka uviedlo ako miesto, kde najradšej trávia voľný čas športové centrá a podujatia, oproti 23,81 % deťom z mesta a v tejto otázke to bolo opačne. 18,47 % detí sa najradšej venuje svojím záľubám a len 3,82 % uviedlo prírodu a turistiku ako najradšej vykonávanú 92 činnosť. Domácim prácam a starostlivosť o domáce zvieratá sa venuje 6,37 %, kde podľa našich predpokladov mali detí z vidieka prevahu 8,22 % oproti deťom z mesta 4,76 %, ale pri odpovedí ohľadom prípravy do školy a učeniu sa mali prevahu deti z mesta. Možnosť iné si nevybralo žiadne dieťa z čoho vyplýva, že každé dieťa z celkového počtu vykonáva nejakú činnosť. Na základe uvedených výsledkov môžeme skonštatovať, že pasívne činnosti prevažujú nad aktívnymi. Otázka 5: Ktorá z oblastí Vás najviac zaujíma? Otázkou sme zisťovali, aké oblasti záujmov respondenti preferujú. Výsledky respondentov sme uviedli v tabuľke 5. Tabuľka 5. Oblasti záujmov Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie šport 49 58,34 30 41,1 79 50,32 príroda 5 5,96 18 24,66 23 14,65 cudzie jazyky 6 7,14 3 4,11 9 5,73 technika 12 14,28 7 9,59 19 12,1 história 6 7,14 2 2,74 8 5,1 Iné 6 7,14 13 17,8 19 12,1 Zdroj: Autori práce V tabuľkovom spracovaní uvádzame podrobné výsledky preferovaných oblastí záujmov. Na prvom mieste preferovaných záujmov je šport s celkovým podielom 50,32 %, čo pokladáme z hľadiska významu pohybu pre človeka za jednoznačné pozitívum. Na druhom mieste respondenti uviedli príroda 14,65 %, kde deti z vidieka 24,66 % mali oproti deťom z mesta 5,96 % dosť veľkú prevahu. Cudzie jazyky ako najčastejšie preferovanú oblasť záujmov označilo 5,73 %. Štvrtou najpočetnejšou oblasťou sú aktivity spojené s technikou 12,1 %, rovnako ako odpoveď iné, kde deti z mesta uviedli odpoveď hudba a deti z vidieka okrem hudby uvádzali aj tanec. Najmenej detí zaujíma oblasť história 5,1 %. Otázka 9: Kde sa najčastejšie stretávajú deti ZŠ vo vašom meste (obci)? Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, na akých miestach sa detí najčastejšie stretávajú, či sú tieto miesta pre nich bezpečné. Predpokladali sme, deti z vidieka sa častejšie stretávajú vonku a deti z mesta skôr v rôznych nákupných centrách, kaviarňach. Odpovede sme uviedli v tabuľke 6. 93 Tabuľka 6. Miesta, kde sa detí najčastejšie stretávajú Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie škola 12 14,29 15 20,56 27 17,2 park 8 9,52 11 15,07 19 12,1 vonku , na ulici 11 13,1 13 17,81 24 15,29 športová hala 8 9,52 0 0 8 5,1 obchodné centrá 13 15,47 0 0 13 8,28 ihrisko 15 17,86 14 19,18 29 18,48 cukráreň 4 4,76 3 4,11 7 4,45 zastávke 0 0 12 16,43 12 7,64 na moste 0 0 5 6,84 5 3,18 burgerhaus, fast food 13 15,48 0 0 13 8,28 na autobusovej Zdroj: Autori práce Z celkového počtu respondentov, najčastejším miesto, kde sa respondenti stretávajú uviedlo 18,48 % ihrisko. Ihrisko s 17,86 % bolo aj najčastejšou odpoveďou, ktorú uvádzali deti z mesta. Deti z vidieka medzi najčastejšie miesto uviedli školu s 20,56 %. Práve škola je druhým najčastejším miestom, ktoré deti uvádzali 17,2 %. 15,29 % deti sa stretáva na ulici a 12,1 % v parku. Jedným z najčastejších miest, kde sa stretávajú deti z mesta až 15,48 % je burgerhaus. Na vidieku žiaden burgerhaus nemajú, preto túto možnosť vôbec neuviedli 0 %. Medzi najčastejšie miesto, kde sa stretávajú deti z vidieka patrí autobusová zastávka 16,43 % a most 6,84 %. Túto možnosť zase neuviedlo žiadne dieťa z mesta. Obchodné centrá 15,47 % a športová hala 9,52 %, ktoré sa väčšinou nachádzajú v mestách, patria k miestam, kde sa mestské deti najčastejšie stretávajú na rozdiel od detí z vidieka, kde túto odpoveď uviedlo 0 %. Cukrárne patrili kedysi medzi jedno z najčastejších miest, kde sa detí stretávali, no dnes sa v nich stretáva len 4,45 % detí. Otázka 10: Využívate vo svojom voľnom čase aj internet? Cieľom tejto prieskumnej otázky bolo zistiť, na aké účely deti najčastejšie využívajú internet. Predpokladali sme, že nikto alebo len veľmi malé percento detí uvedie odpoveď nie. Odpovede sme zaznamenali do tabuľky 7 a 8. V tabuľke 7 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 8 sme uviedli konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno. Odpoveď áno si vybralo 92,36 % respondentov z celkového počtu, čo sme aj predpokladali a 7,64 % uviedlo odpoveď nie. Nie nadarmo sa hovorí, že „všetko čo hľadáš je na webe“. Pri odpovedí áno deti uviedli rôzne účely, na aké internet využívajú. Ich odpovede sme spracovali a výsledky uviedli v tabuľke 8. 94 Tabuľka 7. Využívate vo voľnom čase internet? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie áno 80 95,24 65 89,04 145 92,36 Nie 4 4,76 8 10,96 12 7,64 Zdroj: Autori práce Tabuľka 8. Účely využívania internetu Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie facebook 22 26,2 15 20,55 37 23,58 skype 12 14,29 6 8,22 18 11,46 hry 10 11,9 14 19,18 24 15,3 zábava 11 13,09 4 5,48 15 9,55 g mail 5 5,95 1 1,37 6 3,82 podujatí 3 3,57 1 1,37 4 2,55 rôzne sociálne siete 4 4,77 11 15,06 15 9,55 pokec 6 7,14 5 6,85 11 7 domáce úlohy 11 13,09 16 21,92 27 17,19 sledovanie športových Zdroj: Autori práce Sociálne siete patria medzi najčastejšie účely na, ktoré deti využívajú internet vo svojom voľnom čase. Facebook využíva 23,58 % z celkového počtu detí, 11,46 % uviedlo Skype, 7 % Pokec a 9,55 % rôzne sociálne siete rovnako ako detí, ktoré uviedli 9,55 % zábavu za jeden z účelov využívania internetu. Hranie hier ako jeden z možných účelov využívania internetu vo voľnom čase uviedlo 15,3 %. Na domáce úlohy využíva internet 17,19 % detí, kde prevahu majú detí z vidieka 21,92 % oproti deťom z mesta 13,09 %. Detí z mesta využívajú internet hlavne na už spomínané sociálne siete o čom svedčia výsledky uvedené v tabuľke 8. Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas? V tejto otázke nás zaujímalo, s kým detí najradšej trávia voľný čas a kto ovplyvňuje trávenie ich voľného času. Výsledky sme uviedli v tabuľke 9. 95 Tabuľka 9. Skupiny spolupodieľajúce sa na voľnom čase Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie 18 21,43 7 9,59 25 15,92 s kamarátmi, priateľmi 49 58,34 44 60,27 93 59,24 s rodičmi 10 11,9 8 10,96 18 11,46 so súrodencami 7 8,33 14 19,18 21 13,38 iné 0 0 0 0 0 0 sám Zdroj: Autori práce Z výsledkov vyplýva, že najsilnejšie zastúpenie z celkového počtu detí má odpoveď kamaráti, priatelia 59,24 %. Tu môžeme tvrdiť, že veľký význam začínajú mať rovesnícke skupiny. Ako druhá je možnosť sám 15,92 %. S rodičmi trávi najradšej voľný čas 11,46 % detí a 13,38 % uviedlo so súrodencami. Možnosť iné uviedlo 0 % respondentov. Z uvedeným výsledkov môžeme konštatovať slabnúci vplyv rodiny na voľný čas detí. Overenie Hypotézy 2 (ďalej len H2) Na overenie H2: Deti žijúce v meste majú väčší záujem o záujmové krúžky v porovnaní s deťmi z vidieka, sme v dotazníku použili otázky číslo 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15. Otázka 5: Ktorá z oblastí Vás najviac zaujíma? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali do Tabuľky 5. Otázka 6: Aký záujmový krúžok navštevujete v škole? Prostredníctvo tejto otázky sme sa chceli dozvedieť, aké z uvedených záujmových krúžkov, ktoré dané ZŠ ponúkajú, žiaci navštevujú a či žiaci z mesta a vidieka navštevujú rovnaké krúžky. (Požárek, Vobr, 2013). Výsledky sme v tabuľke 10. Z uvedených odpovedí vyplýva, že najväčší záujem na obidvoch ZŠ majú detí o športový krúžok 37,57 %. Druhou najčastejšou odpoveďou bola odpoveď iné 29,3 %. Pri tejto odpovedí uvádzali žiaci z vidieka strelecký a tanečný krúžok, žiaci z mesta dramatický a tanečný krúžok. O informatiku, elektroniku a rovnako aj o jazykový krúžok ma záujem rovnaký počet žiakov 5,1 % z celkového počtu. Výtvarný krúžok navštevuje 10,19 % žiakov z celkového počtu a to v pomere 16,41 % žiakov z mesta a 6,85 % z vidieka. Najmenší záujem majú žiaci o kozmetický a vizážistický krúžok 1,91 % aj to len žiaci z vidieka. Z celkového počtu žiakov uviedlo 10,83 %, že nenavštevuje žiaden krúžok. Túto vzorku tvoria žiaci zo ZŠ v meste. Dôvody, kvôli ktorým krúžok nenavštevujú uvádzame v nasledujúcej otázke. 96 Tabuľka 10. Záujmové krúžky, ktoré žiaci navštěvuju Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie 11 16,41 5 6,85 16 10,19 elektronika 7 10,45 1 1,37 8 5,1 športový 27 40,29 32 43,83 59 37,57 jazykový 5 7,47 3 4,11 8 5,1 kozmetika, vizáž 0 0 3 4,11 3 1,91 iné 17 25,38 29 39,73 46 29,3 výtvarný informatika, Zdroj: Autori práce Otázka 7: Ak nenavštevujete záujmový krúžok, prečo? Táto otázka je pokračovaním predchádzajúcej otázky. Zaujímali nás dôvody, kvôli ktorým žiaci nenavštevujú žiaden záujmový krúžok. Výsledky sme uviedli v tabuľke 11. Tabuľka 11. Dôvody nenavštevovania záujmových krúžkov Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie času 5 29,41 0 0 5 3,19 únava po vyučovaní 6 35,29 0 0 6 3,82 neviem si vybrať 4 23,54 0 0 4 2,55 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 11,76 0 0 2 1,27 nedostatok voľného zlá dochádzka do školy 0 neviem aké krúžky sú v škole ponuka krúžkov nie je v súlade s mojimi záľubami Zdroj: Autori práce Zo spomínaných 10,83 % žiakov z celkového počtu respondentov, ktorý nenavštevujú žiaden záujmový krúžok, až 35,29 % uviedlo ako dôvod únavu po vyučovaní. Druhým najčastejším dôvodom prečo žiaci nenavštevujú žiaden záujmový krúžok je nedostatok voľného času 29,41 % a 11,76 % žiakom nevyhovuje žiaden zo záujmový krúžok z dôvodu, 97 že ponuka krúžkov danej ZŠ, ktorú navštevuje nie je v súlade s jeho záľubami. Z ponúkaných záujmových krúžkov si ten svoj krúžok nevie vybrať 23,54 % žiakov. Otázka 8: Aké podujatia pre žiakov ZŠ vo vašom meste (obci) chýbajú? Cieľom tejto prieskumnej otázky bolo zistiť, či sa v danom meste a obci organizujú podujatia pre žiakov ZŠ, a o aké podujatia by mali žiaci záujem. Žiaci mali možnosť napísať svoje vlastné poznatky s nedostatkom chýbajúcich podujatí vo svojom bydlisku. Odpovede žiakov boli rôznorodé. Výsledky respondentov sme uviedli v tabuľke 12. Tabuľka 12. Podujatia, ktoré žiakom v ich bydlisku chýbajú Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % neviem počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie 15 17,86 21 28,77 36 22,93 18 21,43 5 6,85 23 14,65 10,71 12 16,44 21 13,39 koncerty populárnych hudobných skupín divadelné predstavenia 9 vzdelávacie aktivity o biznise 6 7,14 0 0 6 3,82 kino 12 14,29 14 19,18 26 16,56 športové akcie 11 13,1 9 12,32 20 12,75 kúpalisko, plaváreň 0 0 10 13,7 10 6,36 turnaje 7 8,33 0 0 7 4,45 výchovné koncerty 6 7,14 0 0 6 3,82 fitnes pre deti 0 0 2 2,74 2 1,27 žiacke futbalové Zdroj: Autori práce Na túto otázku nevedelo uviesť odpoveď 22,93 % žiakov. Môžeme povedať, že v súčasnosti skoro všetky kiná prešli na digitálne premietanie a nedostatok financií, ktoré mestám a obciam na ich rekonštrukciu chýba, je dôsledkom ich ukončenia premietania. Práve premietanie kín 16,56 % bolo druhým najviac spomínaním podujatím, ktoré deťom chýba. Ďalším uvádzaným podujatím 14,65 % sú koncerty populárnych hudobných skupín, čo má za dôsledok rovnako finančná situácia miest a obcí. 12,75 % žiakov uviedlo, že im chýbajú športové akcie a 13,39 % chýbajú divadelné predstavenia. Zaujímavosťou je, že vzdelávacie aktivity o biznise 3,82 % a výchovne koncerty 3,82 % patria medzi podujatia, ktoré deťom chýbajú. Túto odpoveď uviedli len žiaci z mesta. Je málo obcí, v ktorých by bolo možné sa venovať vodno-športovým podujatiam, z dôvodu nevybudovania kúpalísk, plavárni, čo bola jedná z uvedených odpovedí žiakov z obce 12,75 %. 98 Otázka 9: Kde sa najčastejšie stretávajú deti ZŠ vo vašom meste (obci)? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali v Tabuľke 6. Otázka 10: využívate vo svojom voľnom čase aj internet? Rovnako ako predchádzajúcou otázkou, aj touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali do Tabuľky 7 a Tabuľky 8. V tabuľke 7 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 8 sme uviedli konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno. Otázka 11: Máte vo vašom meste (obci) klub mladých? Cieľom tejto otázky bolo zistiť, či sa v danom meste a obci nachádza zariadenie, kde môžu žiaci ZŠ tráviť svoj voľný čas. Odpovede sme uviedli v tabuľke 13. Tabuľka 13. Nachádza sa vo vašom meste alebo obci klub mladých? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) obec Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie áno 17 20,24 25 34,25 42 26,75 nie 21 25 25 34,25 46 29,3 neviem 46 54,76 23 31,5 69 43,95 Zdroj: Autori práce Z celkového počtu respondentov až 43,95 % žiakov vybraných ZŠ nevie, či sa v jeho meste alebo obci nachádza klub mladých. 29,3 % z celkové počtu uviedlo na túto otázku odpoveď nie. Odpoveď áno uviedlo 26,75 % žiakov z celkového počtu. V meste najviac žiakov 54,76 % uviedlo odpoveď nie, naopak v obci túto odpoveď uviedlo najmenej žiakov 31,5 %. Odpoveď áno a nie v obci uviedlo rovnako 34,25 % žiakov, v meste 25 % uviedlo odpoveď nie a 20,24 % odpoveď áno. Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali v tabuľke 9. Overenie Hypotéza 3 (ďalej len H3) Na overenie H3: Rodina podporuje voľnočasové aktivity svojich detí a usmerňuje ich správny výber sme v dotazníku použili otázky číslo 2, 12, 13, 14, 15. Otázka 2: Často sa nudíte? Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali v Tabuľke 2. Rozdiel bol v tom, že pri overovaní H1 sme touto otázkou chcel zistiť, či deti pociťujú nudu vo svojom voľnom čase. Na základe výsledkov sme mohli 99 skonštatovať, že deti si dokážu nájsť činnosť, ktorou naplnia svoj voľný čas podľa svojich predstáv o čom nás uistilo 61,78 % odpovedí nie z celkového počtu respondentov. Pri overovaní H3 nás odpovede na túto otázku mali priviesť k zisteniu, či sa rodina podujíma na tom, aby sa dieťa nenudilo vo svojom voľnom čase. Nakoľko 61,78 % respondentov uviedlo odpoveď nie, môžeme predpokladať, že je to aj zásluhou rodiny, ktorej záleží na tom, aby sa dieťa vo svojom voľnom čase nenudilo. Otázka 12: Vplýva rodina na využívanie Vášho voľného času? Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, či rodina zasahuje, rozhoduje alebo sa nezaujíma ako využíva voľný čas ich dieťa. Respondenti si mohli vybrať len jednu z uvedených možných odpovedí. Výsledky sme uviedli v tabuľke 14. Tabuľka 14. Vplyv rodiny na využívanie voľného času dieťaťa Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie 11 13,1 33 45,21 44 28,03 na voľný čas 9 10,71 14 19,18 23 14,65 niekedy 58 69,05 23 31,5 81 51,59 voľný čas 6 7,14 3 4,11 9 5,73 iné 0 0 0 0 0 0 áno o využívaní voľného času rozhodujú rodičia nie nemá žiadny vplyv rodičia sa nezaujímajú ako a s kým trávim Zdroj: Autori práce Ako môžeme vidieť v Tabuľke 14, viac ako polovica 51,59 % z celkového počtu respondentov uviedlo odpoveď niekedy. S odpoveďou áno o využívaní voľného času rozhodujú rodičia sa stotožnilo 28,03 % žiakov. Možnosť nie, rodina nemá žiadny vplyv na voľný čas si vybralo 14,65 % respondentov a odpoveď, že rodičia sa nezaujímajú ako a s kým trávim voľný čas označilo 5,73 %. Z uvedeného môžeme konštatovať, že rodina má vplyv na tom, ako dieťa využíva svoj voľný čas. Uplatňuje menšiu kontrolu a organizáciu voľného času nechávajú na nich, čo respondenti z nášho pohľadu vyjadrili odpoveďou niekedy 51,59 %. Otázka 13: Podporujú rodičia využívanie Vášho voľného času? Prostredníctvom tejto otázky sme sa chceli dozvedieť, či sa rodičia zapájajú do trávenia voľného času svojich detí a akým spôsobom. Odpovede sme zaznamenali do tabuľky 100 15 a 16. V tabuľke 15 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 16 sme uviedli konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno. Tabuľka 15. Podporujú rodičia využívanie voľného čas detí? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie Áno 71 84,52 51 69,86 122 77,71 Nie 13 15,48 22 30,14 35 22,29 Zdroj: Autori práce Odpoveď áno si vybralo 77,71 % respondentov z celkového počtu, čo sme aj predpokladali a 22,29 % uviedlo odpoveď nie. Na základe výsledkov môžeme usúdiť, že rodičia sa zapájajú do trávenia voľného času svojich detí a podporujú jeho využívanie. Deti uviedli pri odpovedí áno rôzne spôsoby akými rodičia podporujú ich využívanie voľného času. Ich odpovede sme spracovali a výsledky uviedli v tabuľke 16. Tabuľka 16. Spôsoby, akými rodičia podporujú využívanie voľného času detí Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % motivujú ma počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie 15 17,86 9 12,33 24 15,28 13,1 15 20,55 26 16,56 6 7,14 9 12,33 15 9,55 23 27,38 20 27,4 43 27,39 21 25 13 17,8 34 21,67 8 9,52 7 9,59 15 9,55 hráme spoločenské hry 11 pomáhajú mi s úlohami, aby som mohol ísť na záujmový krúžok ak je potrebné podporujú ma finančne, platia krúžky chodíme spolu na lyžovačku, bicyklovať sa, športujeme vozia ma športové tréningy Zdroj: Autori práce Najčastejší spôsob, akým rodičia podporujú rodičia využívanie voľného času svojich detí je finančná podpora platenia krúžkov 27,39 %. Na základe tejto odpovede sme usúdili, že 101 v dnešnej dobe, ak dieťa chce navštevovať nejaký krúžok, tak bez finančnej podpory rodičov by to nebolo možné. Druhým najčastejším spôsobom s 21,67 % odpovedí bolo, že rodičia chodia so svojimi deťmi na spoločné lyžovačky, spoločne sa bicyklujú a športujú. (Krejčí, Kornatovská, 2010). Na základe tejto odpovede usudzujeme, to že rodičia pri podporovaní využívania voľného času svojich detí vedú k športovaniu, boli šport a športové činnosti najčastejšie uvádzané odpovede pri otázkach 4, 5, 6. 16,56 % rodičov hrá so svojimi deťmi spoločenské hry a 15,28 % detí uviedlo motiváciu ako spôsob, akým rodičia podporujú ich využívanie voľného času. Spôsob, že rodičia pomáhajú pri písaní úloh svojím deťom, aby mohli ísť na záujmový krúžok alebo, že ich vozia na športové tréningy uviedlo rovnako 9,55 % z celkového počtu respondentov. Otázka 14: Sú rodičia oboznámený so všetkými aktivitami, ktoré vykonávate vo voľnom čase? Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, či detí oboznamujú svojich rodičov o všetkých aktivitách akými trávia svoj voľný čas a o miestach, kde sa tieto aktivity odohrávajú. Výsledky odpovedí sme uviedli v tabuľke 17. Tabuľka 17. Oboznamujú deti rodičov so všetkými aktivitami, ktoré vykonávajú? Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157) % počet % vyjadrenie počet % vyjadrenie počet vyjadrenie Áno 61 72,62 50 68,5 111 70,7 Nie 23 27,38 23 31,5 46 29,3 Zdroj: Autori práce Podľa výsledkov uvedených v tabuľke 17 môžeme usúdiť, že väčšina 70,7 % z celkového počtu respondentov oboznamuje svojich rodičov a všetkých aktivitách, ktoré vykonáva vo svojom voľnom čase. Odpoveď nie, že svojich rodičov neoboznamuje o všetkých svojich aktivitách, uviedlo rovnaký počet detí z vybraných ZŠ, čo predstavuje 29,3 % z celkového počtu respondentov. Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas? Touto otázkou sme sa podrobnejšie už zaoberali pri overovaní predchádzajúcich hypotéz, H1 a H2. Výsledky sme uviedli v tabuľke 9. Potvrdenie alebo vyvrátenie nami zvolených hypotéz uvedieme: Na základe uvedených skutočností môžeme konštatovať, že H1 sa potvrdila. Na základe uvedených skutočností môžeme konštatovať, že H2 sa nám nepotvrdila. Na základe uvedených skutočnosti môžeme konštatovať, že H3 sa nám potvrdila. 102 3 Záver Dosiahnuté výsledky môžu využívať deti, rodičia i vedúci pracovníci ZŠ, ktorí sa podieľajú na organizovaniu záujmových aktivít žiakov. Tento prispevok by mohla byť aj prínosom v oblasti školstva, kde snaha zaviesť profesiu školského sociálneho pracovníka sa stretla s pozitívnym ohlasom. Je len na rozhodnutí škôl, či budú ochotné mať človeka akým je školský sociálny pracovník, ktorý bude dohliadať nad žiakmi. Budúcim generácia detí prajeme, aby súčasný trend podielu rodičov a školy v oblasti voľného času detí neustal, ale naopak naberal na dôležitosti a stal sa súčasťou celej spoločnosti. 4 Literatura KREJČÍ, M., KORNATOVSKÁ, Z. Stimulation of personal and social development in persons with intelectual disability using water environment. In Rozprawy Naukowe AWF Wroclaw. Vol. 30 (2010), 4-12. POŽÁREK, P., VOBR, R. Porovnání 5 mládežnických fotbalových týmů pomocí unifittest 6-60. Zdravý způsob života, 16 (82), 31-33, 2013. ŠAUEROVÁ, M. Význam volnočasových aktivit v azylovém domě při rozvíjení sociálních interakcí matka-dítě. 2013. Retrieved From http://www.prohuman.sk/uvod?page-1. Kontakt na autory PhDr. Jiří Tůma, PhD. Mgr. Pavol Štefanko Mgr. Bc. Alena Tůmová VŠZaSP sv. Alžbety v Bratislavě Krumlovská 18 370 07 České Budějovice [email protected] 103
Podobné dokumenty
Zde - Palestra
zastrieť čas: Kto je človek? Aká je jeho hodnota? Aký má cieľ? Čo je dobro? Má človek
povinnosť chrániť hodnotu života? Prečo sú nevyhnutné normy v sociálnom spolužití?
Otázky tohto typu sú nezastu...
osobnostní rozvoj prostřednictvím učení a výchovy v přírodě
podporují takové organizace jako je American Camping Association, Association of
Experiential Education, Adventure Project i celá oblast Outdoor Recreation.
Příspěvky dotýkající se výchovy v přírod...
listening and blind acceptance of the fact that one is just experiencing the great art but also at
creating – for different age categories – such forms of contact with what is in the museum that
wi...
