Bůh je jako mrakodrap

t''t·~
·'"CJ
Bůh
je jako mrako drap
O rozvíjení
dětského
Božího obrazu·
Ludmila Muchová
Matice
cyrilometodějská
Olomouc 1998
s. r. o.
Obsah
, d : K d"
o Je Bůh?................................................................................................................ 5
1. Uvo
2. Kdo je
Bůh
-
odpovědi různých vědních
disciplin ........................................................... 6
3. Řeč obrazů a symbolů a obraz Boha ................................................................................... 9
3. 1. Metafora ....................................................................................................................................... 9
3; 2. Symbol ...................................................................................................................................... 12
3. 3. Obraz ......................................................................................................................................... 15
4. Lidská zkušenost a obraz Boha ......................................................................................... 19
4.
4.
4.
4.
1.
2.
3.
4.
Zkušenost bezmezné skrytosti a jednoty .............................................................................. 24
Zkušenost vlastní vůle, síly a odpovědnosti ........................................................................ 25
Zkušenost vlastní identity: Bůh je můj střed a má síla ...................................................... 27
Zkušenost lásky a společenství v lásce ................................................................................. 28
5. Vývoj myšlení a obraz Boha .............................................................................................. 30
Pavlovo dilema .................................................................................................................................. 32
6.
Současná společnost
a obraz Boha: ................................................................................... 37
7. Boží obraz v kresbách
dětí českobudějovické
diecéze .................................................... 42
8. Didaktické poznámky .......................................................................................................... 56
8. 1. Jak děti k chápání symbolů, metafor a obrazů vychovat? .................................................. 56
8. 2. Moje vlastní setkání s Bohem ................................................................................................ 59
8. 3. Když slyším slovo Bůh, ke komu nebo k čemu bych ho přirovnal? ................................. 60
9. Závěr ..................................................................................................................................... 61
1O. Seznam použité literatury ................................................................................................... 65
1. Úv()d: Kdoje Bůh?
Kdo je Bůh? To je otázka, na niž musí děti v rámci náboženské výchovy často dospělým
odpovídat jazykem katechismů. Co si pod takovými definicemi vlastně představují? A jak se
tyto jejich představy Boha postupem doby vyvíjejí? Když si na to vzpomene někdo z dospělých,
býváme překvapeni, jak málo odpovídaly tyto představy tomu, čeho chtěli dospělí dosáhnout.
Takové svědectví podává Karen Armstrongová, která je jedním z předních britských odborníků
na náboženské otázky:
dítě jsem dodržovala množství náboženských přikázání, ale samotné víry v Boha se mi
nedostávalo. Je velký rozdíl mezi respektováním určitých zásad a vlastní vírou, díky níž
bychom je s důvěrou přijali za své. Věřila jsem v existenci Boha, ve skutečnou přítomnost
Krista v eucharistii, v účinnost svátostí, v možnost věčného zatracení i existenci očistce.
Nemohu ovšem říci, že by ve mně víra v tyto pojmy, související s podobou nejzazší skutečnosti,
navozovala pocit, že život na zemi je přínosný nebo dobrý ... Bůh, definovaný spíše abstraktními
pojmy než představou, naproti tomu byl bytostí značně mlhavou. Asi v osmi letechjsem se
musela v hodině náboženství naučit nazpaměť odpověď na otázku: "Co je Bůh?" "Bůh je
Nejvyšší Duch, který existuje sám o sobě a nezávisle a je nekonečně dokonalý." Nijak
nepřekvapí, že mi to tenkrát nic neříkalo ... Představy o Bohu, jež jsem si vytvořila v dětství,
se později nerozvíjely tak jako mé znalosti v jiných oborech. Upravila jsem si dětský názor
na Vánoce, dopracovala se k dospělejšímu pochopení komplexnosti složité lidské existence.
Mé prvotní, zmatené představy o Bohu se přesto nezměnily, ani zásadně nerozvinuly. I lidé,
kteří nejsou tak zvláštně nábožensky zaměřeni jako já, si často uvědomují, že se jejich
názory na Boha formovaly v dětství. S dětskými šaty odkládáme i pojetí Boha svých raných
let..."'
"Jako
příliš
Možná kdyby nám otázku "Kdo je Bůh ?" položil někdo dnes, v našem dospělém věku, těžko
bychom hledali odpověď, s níž bychom byli spokojeni. Snad je lépe se ptát jinak, třeba:
"Kdo je Bůh v našem životě?"
·
Tato kniha je určena především těm, kteří považují za své poslání předávat dětem křesťanskou
víru: učitelkám a učitelům náboženství, katechetům a katechetkám. Jejím smyslem je pomoci
čtenářům, aby si dokázali na otázku významu Boha ve svém životě poctivě odpovědět. Najít
odpověď, aby byla šitá na osobní míru našeho života, tedy života, v němž jsme prošli zcela
jedinečnou cestou, narazili na mnohé nezdary, na velká utrpení, ale i na velké radosti, to není
záležitost na deset či patnáct minut. Nabízím vám, abyste se nejprve se mnou tázali, jakým
způsobem odpovídali a odpovídají na palčivou otázku po Bohu jiní lidé. Protože jenom když
jsme se nejprve takto ptali poctivě sami sebe, můžeme podobnou otázku položit dětem.
1
Viz Armstrongová, Karen:
Dějiny
Boha, str. 9 a ll
5
2. Kdo je Bůh - odpovědi různých vědních disciplin
První výprava na cestě našeho hledáni povede do oblasti věd, které se nějak zabývají pojmem
"Bůh". Budeme se ptát nejprve filozofie, potom vědy o náboženství (religionistiky), teologie,
psychologie a sociologie.
• Filozofie
Filozofie je rozumová věda. Náboženstvi bývá definováno jako "způsob lidské existence,
čerpající ze vztahu ke Smyslu a Základu". Filozofie potom může k pohybu vycházejícímu od
Základu a Smyslu dospět skrze rozum jako k hraničnímu pojmu. Její poslední instanci vždy
zůstane lidský rozum. 2
Otázku Boha řeší filozofie ve třech různých oblastech:
1) Je pro ni významná skutečnost, že člověka vždy motivovalo náboženství, že mu dávalo
jistou rovinu smyslu a hodnot.
2) Nezávisle na určitém náboženství zde dále existuje filozofická nauka o Bohu.
3) Proti této nauce se v dějinách obracela kritika náboženství.
Od antiky až po současnost bylo v rámci filozofické nauky o Bohu vypracováno mnoho
"důkazů Boha". Jejich východiska se dají shrnout do dvou otázek, které klade na počátku
každého filozofování údiv:
1.
2.
Proč
Proč
je něco, a ne nic?
je kosmos (tj. řád), a ne chaos?
Podívejme se, jak přemýšlejí o Bohu filozofové posledního století:
Kierkegaard chápe lidskou existenci jako paradox, který vede ke strachu a zoufalství. V něm
teprve člověk objevuje moc, která ho uskutečnila. Pro Jasperse je veškeré dění šifrou Boha.
Člověk tyto šifry vykládá ve svém existováni. Rozhodujícími šiframi jsou šifry ztroskotáni.
Guardini se zabývá náboženskou zkušenosti. Zážitky přírody, životní osudy, konečnost a
pomíjivost věci, to všechno nám podle něho umožňuje mít zkušenost Boha, dává božskému
prosvitat v konečném. Věci jsou symbolem božského. 3
• Religionistika
Religionistika je věda o náboženském chováni člověka. Zkoumá náboženský rozměr člověka
a pracuje metodami příslušejícími vědám o člověku. Nemůže podat důkaz Boží existence.
Nemůže se vůbec vyslovovat o Bohu. Může se vyslovovat jedině o tom, co lze zkušenostně
poznávat, tedy o ideji boha. 4 Náš významný religionista Karel Skalický vysvětluje tuto ideu
boha prostřednictvím požadavku smyslu. Idea boha podle něho vzniká jako zosobňující
zdůvodněni či podloženi absolutního požadavku smyslu veškerenstva. 5 Tentýž autor ukazuje
na výsledky bádáni Wilhelma Schmidta, který v náboženství nejprimitivnějších národů objevil,
že uctívali tzv. nejvyšší nebeské bytosti. V jejich jednobožských náboženstvích až dodneška
2
3
4
5
Srov. Anzenbacher, Arno: Úvod do filozofie, str. 26 - 27
Srov. tamtéž, str. 267- 295
Srov. Skalický, K.: Po stopách neznámého Boha. Náboženství a Bůh v novodobém religionistickém bádání,
str. 187
Srov. tamtéž, str. 190
6
přežívá prvopočáteční
forma náboženství. Toto prvotní jednobožské náboženství je tak
dokonalé, že prvobytný člověk rozhodně nebyl schopen ho svým rozumem vynalézt. Počátkem
náboženství je tedy podle Schmidta Boží prazjevení, které se nám poměrně nezkomolené
uchovalo až do dnešní doby právě v těch nejzaostalejších kulturách a v základních rysech se
překvapivě shoduje s vyššími náboženstvími, jako je judaismus, křesťanství a islám.
Skalický uzavírá svůj výklad o současných religionistických bádáních následující úvahou:
Idea boha nás neodbytně odkazuje v naší mysli na onu nekonečnou tvůrčí Mysl, kterou
nazýváme Bůh a která tím, že nás svým myšlením tvoří, nám i vytyčuje smysl. "Vždyť smysl
může být jen tam, kde je mysl, a to nejenom mysl lidská, ale především Mysl Boží, jež je to
jediné, poslední, neotřesné zakotvení veškerého smyslu. " 6
• Psychologie
Víra v Boha je zaměření člověka k sobě samému, ke světu, který ho obklopuje- k bližním
i k věcem a ke skutečnosti, která ho přesahuje. Nábožensko-pedagogický psycholog
B. Grom ukazuje, že psychologie zkoumá především tři rozměry lidské víry v Boha, které se
týkají lidské psychiky. Je to oblast citová, poznávací a oblast lidského jednání. Z tohoto
pohledu závisí náboženský vývoj dítěte především na dozrávání mozku, ale i na vztazích
s okolím (výchova v rodině, výuka, účast na bohoslužbách, skupina vrstevníků, masmédia
apod.). Jde o výměnný proces, v němž dítě aktivně zpracovává podněty z okolí a aktivně toto
své okolí ovlivňuje. Buduje si tak určitou připravenost pro zážitek, výklad tohoto zážitku
a jednání jako předpoklady pro citové, poznávací a činné sebeovládání. Cenným příspěvkem
jsou zde teorie učení nebo teorie popisující rozvoj dětského myšlení (např. J. Piaget).
Na začátku našeho století ukázal zakladatel psychoanalýzy S. Freud na souvislost mezi
náboženským cítěním a působením nevědomí v rovině pudů. Na jeho práce navázali E. H.
Erikson, H. Kohut, S. Arieti, E. Fromm, Ch. Bť.ihlerová, A. Maslow a další. Vývoj lidského
života a snažení se však nedá vysvětlovat jednoduše ze sexuálního pudu a z pudu agrese či
oidipovským komplexem. Psychologie si zde všímá i významu mimořádných zážitků, zvě­
davosti, výkonu a prosociálního cítění jako samostatných motivů. Víru v Boha není možné
redukovat ani na zábrany, ani na potřebu ochrany v raném dětstvU
• Sociologie
Sociologie studuje nábožensví pouze jako výtvory činnosti a vědomí člověka. Zkoumá
mnohostranné vztahy mezi společností a náboženstvím. Za zakladatele sociologie náboženství
se považují E. Durkheim a M. Weber.
Podle Durkheima víra v Boha je síla, která seskupuje společnost, její členy propojuje
nábožensky zdůvodňovaným smyslem a dává závaznost jejím institucím. Sama společnost se
ale v dějinách mění, a proto se musí měnit také náboženská symbolizace společnosti. Bůh je
pro Durkheima jakýmsi symbolem společnosti.
Sociologie Maxe Webera se zajímá o prorockou stránku náboženské skutečnosti. Jeho pojetí
je v přímém rozporu s pojetím E. Durkheima. Není to společnost, která utváří jedince, ale
jedinec, který utváří společnost. Duchovní život člověka může ovlivnit ostatní společenské
jevy, například ekonomickou činnost. 8
6
7
8
Viz tamtéž, str. 197
Srov. Grom, B.:Nábožensko-pedagogická psychológia, str. 1 - 3
Srov. Horyna, B.: Úvod do religionistiky, str. 79- 82 a Skalický, K.: Po stopách neznámého Boha. Náboženství
a Bůh v novodobém religionistickém bádání, str. ~ 10- 136
7
Obě
tyto velké teorie spojuje P. L. Berger. Podle něho se náboženství jeví jako ten nejkolosálnější lidský pokus pojmout vlastní existenci jako lidsky významuplnou. "Pojmout
veškerenstvo, které je v jádře nesmyslné, jako by bylo obdařené smyslem."9 Tento sociolog
má odvahu i k otázce, zda náboženské významy má věda považovat výlučně za lidské projevy,
zda tak nečiní prostě proto, že skutečnost, která ho obklopuje, obsahuje smysl a význam,
který do ní člověk promítá. 10
• Teologie
Zatímco všechny předcházející vědy vycházely pouze ze zkoumání skutečnosti Boha z pohledu
člověka, teologie popisuje Boží skutečnost ze Zjevení: "Bůh je český název pro toho, který se
podle svědectví Starého zákona zjevuje jako neomezený žádnou hranicí, zcela neporovnatelný,
radikálně živý, absolutně jsoucí, budoucí a spolehlivý ... Bůh je absolutně svobodný, živý,
osobní Bůh, který se sdělil člověku ve zjevení spásy skrze Ježíše Krista v plnosti a nezkalené
lásce. " 11
Viz Skalický, K.: Po stopách neznámého Boha. Náboženství a Bůh v novodobém religionistickém bádání,
str.l35
10
Tamtéž
11
Viz Rahner, K., Vorgrimler, H.: Teologický slovník, str. 40 a 42
9
8
3. Řeč obrazů a symbolů a obraz Boha
"Náboženská řeč bible je řeč symbolická, která "vede k přemýšlení", řeč, jejíž
významové bohatství neustále objevujeme, řeč, která směřuje k transcendentní
skutečnosti a která zároveň v člověku probouzí vědomí hlubokého rozměru
jeho bytí."
Výklad Bible v církvi. Dokument Papežské biblické komise.
Praha 1996, str. 62-63
Ukázali jsme si, jak je těžké odpovědět na otázku, kdo je Bůh. V každé lidské výpovědi
o Bohu vyjadřuje člověk spíše svou představu, svůj obraz Boha. Biblické texty však vždy
velmi kritizovaly pokusy člověka vytvářet si obraz Boha. Dokonce se zde setkáváme se
zákazem v jakékoliv formě obraz Boha vyřezat, vytesat nebo odlít. Na druhé straně táž Bible
používá nádherných obrazných slov, aby přiblížila člověku Boha. Je nazýván pastýřem, otcem,
hradem či tvrzí, silným ramenem, pramenem, světlem. Hovoří se o Boží tváři, o jeho sluchu,
o jeho nohou. A. Schrettle upozorňuje na to, že zákazem zobrazení Boha se v Bibli míní
pouze určitý způsob, jak se o Bohu má nebo nemá mluvit. Obrazy, metafory či symboly
podle něho naopak podněcují úvahy o Bohu 12 •
si dobře Schrettlovy řady, v níž vyjmenovává různé způsoby obrazného vyjádření
se o Bohu. Rozeznává obrazy, metafory a symboly. Jinde můžeme nalézt ještě podobenství,
analogie či alegorie. To je celá řada pojmů, které pocházejí z různých oblastí projevů člověka.
Cítíme, že vyjadřují určitým způsobem něco podobného, ale ani zdaleka se nepřekrývají a
13
často můžeme jen velmi obtížně definovat prostor, v němž se mají pohybovat • Zatímco
pojmy jako metafora či podobenství patří do pojednání literárněvědného, obraz zařadíme
spíše do výtvarné oblasti a symboly spíše do filozofie, náboženských věd nebo do psychologie,
táž vědní disciplina se zabývá např. i analogickým či obrazným způsobem myšlení. Přesně
do těchto oblastí tedy nyní musíme zajít, abychom si udělali přesnější představu o tom, co je
vlastně společné pro všechny tyto způsoby vyjadřování. Záhy zjistíme, jak se všechny tyto
oblasti navzájem překrývají. Naše pátrání začne v oblasti literárních pojmů.
Povšimněme
3. 1. Metafora
Řečeno sice velmi zúženě, ale pochopitelně - metaforu zařazuje literární teorie mezi způsoby
obohacení básnického slovníku. 14 Slovník básníka může být vedle používání synonym (slova,
která různě znějí, ale mají stejný význam- např. padá sníh, sněží) a homonym (slova znějící
stejně, ale mající různý význam - např. ,jeřáb" = strom, pták, stroj) obohacen ještě dalšími
způsoby. Patří mezi ně:
Srov. Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Leitner R. a kol.: Religionspadagogik 2, str. 55
13
Srov. Lurker, M.: Worterbuch biblischer Bilder und Symbole, str. 12
14 Následující výklad o metafoře našel svou inspiraci ve spisku literární teorie, pocházejícím z období před 2.
světovou válkou. Bohužel, spis byl ve stavu, v němž nebylo možno z knihy .odečíst ani název díla, ani jméno
autora a rok vydání knihy. Podobný yýklad však obsahuje učebnice Základy theorie literatury. Pomocná
kniha pro gymnasia a vyšší odborné školy, Praha 1953. Z novějších prací je to například Slovník literární
teorie, bohatě v této kapitole čerpám z knihy J. Bruknera aJ. Filipa Poetický slovník, Praha 1997, několik
zmínek najdeme v knize C. Caseové a T. Dalleyové: Arteterapie s dětmi.
12
9
a) tvoření nových slov
b) přenesení slov z jiného jazykového prostředí
c) rozličné změny významu slov
d) citové zabarvení slov
e) přirovnání
f) epitheta
Metafory patří do skupiny c) - změny významu slov. Slovo díky jim dostává jiný význam,
než jaký má v běžné řeči. Abychom to lépe pochopili, musíme si ujasnit, že každé slovo má
vedle svého základního významu (tzv. významového jádra) ještě významy druhotné. Každý
z těchto druhotných významů se může dostat do popředí, může upoutat naši pozornost, stát
se pro nás v určitou chvíli nejvýznamnějším. Takovému druhotnému významu, jenž se ve
větné souvislosti dostane do popředí, říkáme přenesený význam. Prostředky, kterými básník
mění základní význam slova, se jmenují tropy. Metafora je potom jeden druh tropu (dalšími
jsou alegorie, metonymie a synekdocha).
V metafoře se jedno slovo nahrazuje druhým na základě podobnosti Jejich druhotných
yjznamů. Tento základ podobnosti však není uváděn. Čtenář nebo posluchač musí sám tuto
podobnost zjistit a uvědomit si, proč je obvyklé slovo nahrazeno slovem jiným. Jen tak
metaforu pochopí. Čím více je druhotných významů, spojujících dvě slova, z nichž jedno je
tropem, zástupcem druhého, tím je metafora jako básnický prostředek účinnější. Například
básník Bohuslav Reynek vykresluje atmosféru měsíce září následovně: "Pluhy, ptáci unavení,
I plují v ornic oblacích; I struny strnišť v dlouhém pění I touží po dotyku tich. ll Ticha ruce
v klíně mají I v stohu věrném závětří. I Hledí za sny, které k ráji blaze plynou, tři a tři. " Píše
o "oblacích ornic", o "strunách strnišť", o "rukou ticha", které "mají v klíně" . A my se
můžeme v této chvíli zeptat své fantazie, své obrazotvornosti, jak souvisí slovo oblak
a nadýchanost čerstvě zorané země nebo struny s řadami zbytků obilných stvolů či vnímání
ticha s jemným dotekem. V každém z nás vyzní taková představa trochu jinak. Básník jenom
něco naznačil, my chápeme, ale každý velmi osobně, s jiným nádechem. V tom je krása
a přitažlivost metafory. Všimněme si toho malého rozdílu mezi metaforou a synonymem. Je
to rozdíl mezi stejným významem různých slov a podobným významem různých slov. Tento
malý rozdíl má však mocný účinek. Působí do hloubky verše i celé básně.
Metafoře
rozumíme, protože je vlastně zkráceným přirovnáním. Na začátku metafory "oblaka
ornic" jako by stála dlouhá úvaha: Čerstvě zoraná země se svou nadýchaností podobá oblakům
a pluhy unaveným ptákům, kteří plují v těchto oblacích. Zkráceně - čerstvě zoraná země je
jako oblaka, pluhy jsou jako unavení ptáci. Zhuštěno do zkratky - čerstvě zoraná země je
oblak, pluhy jsou unavení ptáci. Další zkratka: čerstvě zoraná země -oblaka, pluhy -unavení
ptáci. Zatímco v prvním případě následovalo metaforické završení- "oblaka země", ve druhém
případě zůstal autor u zkoncentrovaného přirovnání: "pluhy, ptáci unavení"Y
tvárným prostředkem básnického jazyka, bez ní si nelze vůbec
Opravdový básník je básníkem tím, že zážitek či myšlenku přetváří v rytmus,
v metaforu a v obraz. Teoretikové říkají, že "metafora je pochopení v mžiku".
Metafora je
nejúčinnějším
představit báseň.
Nejo~vyklejšími způsoby
1.
metafory jsou:
Případy,
kdy metafora nahrazuje slova označující vlastnosti a stavy neživého předmětu slovy,
která vyjadřují vlastnosti a jednání bytosti živé. Je to tzv. oživování, zosobňování neboli
personifikace. V našem příkladě Reynkovy básně měly struny strništ v klíně ruce ticha.
V Mertlově básni Teď autora "horečné dlaně únary hladí po spáncích" a "strom naproti
oknu zatnul svůj suchý dráp do hrdla hvízdavé tmy" apod.
15
Srov. Brukner,J., Filip, J.: Poetický slovník, str. 203 - 205
10
2. Metafora nahrazuje odtažité představy představami blízkými, např. nás hryže svědomí, cítíme
chlad rozumu a vřelost citu. V Erbenově básni Vodník vyčítá žena svému muži: "Mladosti
mé jarý štěp přelomil jsi v půli ... ", v Nerudově básni Jen dál nezná odpočinu "to lidské
moře" atd.
Někdy se stává, že záměrně užijeme jen nepatrné či vzdálené shody ve vedlejších významech.
Vznikne tak hádanka. Všechny hádanky jsou založeny na metafoře.
V přeneseném významu je možné užití nejen slova, ale celého slovního výrazu nebo věty. Jde
potom o tzv. rozvinutou metaforu. Např. ranní déšť popisuje Bohuslav Reynek takto: "Vylétla
z oblaků klece stříbrná hejna ptačí." Je-li užito v přeneseném významu několika vět, vzniká
celek nebo celá metaforická báseň. Za slovy takové básně se tají vždy jiný obsah, ten skutečně
zamýšlený. Vypravování.je zde jenom obrazným naznačením toho, co má básník v úmyslu
čtenáři vštípit. Takovému tropu se říká jinotaj, řecky alegorie. Nechme se okouzlit třeba
16
alegorií staročeské lyrické básně, která vyjadřuje touhu křesťanské duše po Kristu : "Otep
myrrhy mněť máj milý, mi/ujet' mě z své všie síly, a já jeho, zmilého, proňžť netbám nic na
jiného." Celá kniha J. A. Komenského "Labyrint světa a ráj srdce" je takovou rozvinutou
metaforou. Na alegorii jsou založeny např. bajky. Alegorie má především působit na obrazotvornost čtenáře, ale vedle toho jí může být užito i k tomu, aby bylo čtenáři podáno nějaké
poučení.
Podívejme se nyní, jak bohatá je na metafory Bible. O Bohu Izraele říká David (2 Sam. 3):
"Skála Izraele ke mně promluvila." V 88. žalmu se žalmista dovolává Hospodina: ,,Nakloň
ucho k mému bědování," je odložen mezi ty, kdo jsou zbaveni ochrany Hospodinových rukou
a ptá se, proč před ním Hospodin "skrývá svou tvář".
Počítejme, kolik metafor je v následujícím výroku Hospodina (Jer, 32, 31-33): Hle, přicházejí
dny, je výrok Hospodinův, kdy uzavřu s domem izraelským a s domem judským novou
smlouvu. Ne takovou smlouvu, jakou jsem uzavřel s jejich otci v den, kdy jsem je uchopil za
ruku, abych je vyvedl z egyptské země. Oni mou smlouvu porušili, ale já jsem zůstal jejich
manželem, je výrok Hospodinův: Svůj zákon jim dám do nitra, vepíši jim jej do srdce.
Alegorickým vyprávěním je příběh Nátana, který vyprávěl Davidovi, když ho chtěl přivést
k sebepoznání (2. Sam. 12, 1-7): "V jednom městě byli dva muži, jeden boháč a druhý
chudák. Boháč měl velmi mnoho bravu a skotu. Chudák neměl nic než jednu malou ovečku,
kterou si koupil. Živil ji, rostla u něho spolu s jeho syny, jedla z jeho skývy chleba a pila
z jeho poháru, spávala v jeho klíně a on ji měl jako dceru. Tu přišel k bohatému muži
návštěvník. Jemu bylo líto vzít nějaký kus ze svého bravu či skotu, aby jej připravil poutníkovi,
který k němu přišel. Vzal tedy ovečku toho chudého muže a připravil ji muži, který k němu
přišel." David vzplanul proti tomu muži náramným hněvem. Řekl Nátanovi: "Jakože živ je
Hospodin, muž, který tohle spáchal, je synem smrti: A tu ovečku nahradí čtyřnásobně za to,
že něco takového spáchal a neměl soucitu." Nátan Davidovi odvětil: "Ten muž jsi ty ... "
Takto bychom mohli pokračovat do, nekonečna. Bible je na mnoha a mnoha místech psána
poetickou, básnickou řečí. Aby člověk tomuto způsobu porozuměl, k tomu je vybaven svými
mentálními schopnostmi. Prostě způsob lidského myšlení (bude o něm řeč dále) nám dovoluje
rozpoznat podobnost přenesených významů a náš estetický cit, náš smysl pro krásu, nám při
tomto rozpoznávání přináší pocit a vědomí něčeho silného, krásného.
Může nás napadnout otázka, zda jsou takového porozumění schopny děti. Odborníci ze světa
arteterapie nás přesvědčují o tom, že již malé děti jsou nejen schopny význam metafory
16
Srov. tamtéž, str. 16 - 17
ll
rozkrýt, ale dokonce je sami tvoří. J. Dubowski uvádí následující příklad 17 : Chlapec ve stáří
dva a půl roku dostal za úkol namalovat člověka. Rozhodl se, že namáluje tatínka a začal
malovat tzv. "hlavonožce", tj. postavu, která má jen hlavu a z ní vycházejí končetiny. Tento
způsob kresby je obvyklý u tříletých dětí. Nakreslil kruh, potom jednu paprs.čitou čáru, která
odpovídala jedné noze. V té chvíli se ale zarazil, dlouze se na obrázek zadíval a řekl: "Balón.
Táta je balón." V obrázku již nic dalšího neudělal a zdálo se, že je se svým kresebným
i slovním výtvorem spokojený. Výraz "táta je balón" označuje autor příběhu jako metaforu.
Chlapec zřejmě náhodou postřeh! podobnost mezi svým obrázkem a balónem, ale měl přitom
zjevně na mysli záměr vyhovět žádosti, aby nakreslil osobu. V symbolické rovině to u něho
vyvolalo asociaci, která se skutečně shodovala s jeho zkušeností s mužem - otcem, jehož
návštěvy jsou málo časté, povrchní, a mají sklon "prasknout" nebo "uletět".
Autor dovozuje, že tato metafora mohla být učiněna i I?.řes to, že dvou a půlleté dítě ještě
nevládne jazykem s jemnými odstíny, ani uměním rozvinuté kresby. To, co dítěti umožňuje
myslet v jednoduchých metaforách, je rovina jeho zkušeností.
3. 2. Symbol
Symboly a jejich významem se zabývá řada věd. Než si ukážeme, pod jakým zorným úhlem
pohledu to dělají, musíme se seznámit s podstatou symbolů. Jazykový původ slova je
v řečtině. Slovo samballein znamenalo "spojovat dohromady". Sumbalon bylo původně poznávací znamení, předmět rozříznutý na dvě části, jejichž přiložení umožňovalo vlastníkům každé
části poznat, že jsou si blízcí jako dva bratři, a podle toho se přivítat, i když se předtím nikdy
neviděli
18
•
Podstatu symbolů lépe pochopíme, když budeme dobře charakterizovat jejich podstatné znaky,
tak jak je můžeme najít obvykle ve většině studií, které se nějakým pohledem na symboly
zabývají 19 :
• Obecná srozumitelnost. Často je tento znak považován za zvlášť důležitý. Ukazuje na to, že
~~~- symbolyj~QJJ :?mmmitť?Jné bez dalších předpokladů, neboť v lid~c;h_ vyvolávají spontánně
pod~-~!l~:~J!ř~<!~tayy. Toto působení můžeme-přičí~t jejich~-žvťáštní názo~osÚ a-~b;aznosti;
které u lidí vyvolávají. Je to však efekt, který leží i přímo v symbolech samých. Právě v tom
_spočívá podstatný rozdíl mezi symbolem a pouhým znakem. Použití určitého znaku může být
zcela věcí dohody mezi lidmi. Zelená barva v silničním provozu znamená volnou cestu,
červená zákaz jízdy - mohlo by to být ale i obráceně. Že je to právě takto, je věcí dohody
mezi lidmi:__§ytnholy:__p_Ů~QQÍ_ naproti tomQJ~ill!l,Y...~~--~-~~~. z vlastní síly, __g~.Q~-~.!!~!!XŠ~
žádnou lidskou dohodou. A právě této "vlastní síle" říkáme obecná srozumitelnost. Této
--;;~~~t;;osti sy~b~lft používají různá náboženství. Všimněme se, že i v katolické církvi mají
své důležité místo: voda, víno, chléb, hostina ... Je v nich totiž patrný vztah k základním
lidským potřebám a k základním zkušenostem. Tyto prasymbolyjsol!_z~()_Ť~I!~PX?!~~~~o
---......._,=--~---·
------
_ _ ._
-----··----~~---·-
--·--·----·
···-~--------~--- ..-•- 4•··----~-"""""·---~
- ___ ,-_.,__ --·---
~~~---,- ~--· -~
~~kU.---
Srov. Dubowski, J.: Umění versus řeč (Oddělený vývoj během dětství), in: Caseová, C., Dalleyová, T.:
Arteterapie s dětmi, str. 26 - 27
18
Srov. Benoist, L.: Znaky, symboly a mýty, Praha 1995, str. 12
19
Srov. např. Weidinger, G., Weidinger, N.: Gesten, Zeichen und Symbole im Gottesdienst. Handbuch fiir die
Ministranten- und Jugendarbeit, str. 18-23 nebo Pokorný, L.: Obnovená liturgie, str. 40-42
17
12
• Celek. Symboly nyg]2ms;~jtné:tš~~yě~domí nallfčitý d(;(tail. pravciy I1~QQ _skl}tečnosti. Například
voda nenCobra~em určitého malého Životního zážitku, ale je symbolem života jako takového.
K pravdě, již nám předávají symboly, nedocházíme tak, že bychom sledovali logické soudy
nebo z jednotlivých hledisek postupně dospívali k pravdě. Takhle uvažujeme a usuzujeme při
práci s pojmy. S}mbQLQ~~~!Jí <;~~JQ_l1 Rnw_<iu nl:Íllle, q()tkne ~ej(~~ynitř., umožní nám dívat se
a zakoušet. Nemusíme dlouho hloubat nebo hledat určité body srovnání, jako je tomu
u metafory nebo alegorie. U symbolu jde o celistvou zkušenost skutečnosti. ~mb~ly oslovují
člověkél, který je pozoruj~, §g:z;ejeho ~J!lysly (oči, uši, hmat, chuť, čich) aslqze.sTiU]e1io.
~_xši~~~~PQri~m~rú~ ú"v~d'me ph1dad: Pohled ~a chléb v nás mobilizuje pr~lidskézi<Ušěností.
zatímco k nám stoupá jeho vůně, probouzejí se v nás náhle vzpomínky na zážitky doma
u stolu, na příběhy s chlebem, o kterýchjsme četli v Bibli nebo o nichž jsme slyšeli naposledy
při přípravě na 1. svaté přijímání. Cítíme se být osloveni jako lidé s tělem a duší, jako lidé,
kteří mívají hlad, a jako lidé, kteří věří. Směřování k celosti je charakteristickým znakem
symbolu, protože se týká jak rozumových, tak smyslových a citových sil naší psychiky
a stejně tak naší duchovnosti. Naše víra je tak "uzemněna", zakotvena v hlubokých vrstvách
našeho lidství. ~elistv()stskl!teČ!lOS!i, kterou symbol předstayuje, je .hUzká celistvosti naší.
• Otevřenost. Tato vlastnost bývá označována také jako víceznačnost nebo mnohoznačnost.
Často se také hovoří o protikladném významu symbolů: současně kladném i záporném.
Znamená to, že~l.l!~~b-~.Y.~- p~s?~~t "e?le. ~~~~ yj~-~-YÝ:Z:l!élmf!..~()l1Č_<:t~ně~_.-Tíll1: j§()Uyšak
sy1Il~oly~Ylé:tstně nevyčerpatelné,__ '!.. 1:1~l1Z<lYřil~l.n~. Kaž_Qý_J.llll~(;(_ pr~L~~~l?~ Lpro ostatní .obj~vit
-y=s-~!~ání s~__s~~:Qféii! JÍ~y<J'~. p~avd]l, nQYÝ ~lllysl, může sbírat nové důležité životní zkušenosti.
Svou roli zde sehraje také slovo, do něhož odějeme svou zkušenost se symbolem. Jakmile to
uděláme, nemůže takový symbol už nikdy zmizet. Ale pozor! To platí i pro jeho protikladné
významy. Proti vznikání stojí zanikání, proti světlu temnota, proti dobru zlo. V určité situaci
potom můžeme objevit nový význam symbolu. V mnoha případech leží tento nový významprávě v symbolech, v nichž je obsažena víceznačnost: V síle vody se již skrývá její dvojakost:
Oživující síla, která pomocí deště mění vyprahlé pouště v zahrady či přinejmenším v zelenající
se země, a zároveň ničivá síla, která v bouřlivém vichru obrací kvetoucí zahrady v chaos.
Tak starozákonní had nepřináší jen smrt v příběhu Adama a Evy, nýbrž jako měděný obraz
20
umístěný na Mojžíšovu hůl přináší lidem uzdravení •
• Dobová podmíněnost. O symbolech pll}tí, že mají něco společného s věčno~tí a s časem;
voda bude vždy symbolem -života--i -ničivé síly .J?tyjg~ tl!k. Yšé:tt pl~t( Že~j ~QP pg_~fíi~!iY
~~jinnQ~tLMl.!~LbÝ-tJ,Qtiž. člověkem pochopeny jako...symholy. V tomto smyslu můžeme říci,
že určitý symbol vznikl až v okamžiku, kdy byl jako symbol popsán člověkem, i když se to
odehrálo před mnoha tisíci lety. Čím méně má symbol společného se základními lidskými
zkušenostmi člověka určité doby, tím méně je srozumitelný. Z používání symbolického jednání
se potom může stát bezesmyslná rutina. _Mn.g_h_é sx_mQ..Qly ztrácejí svou srozumitelnost, jestliže
j SOl}_yy![tS!IJ,X_:t; ..!f.Q_Qy, V níž VZtiikly~~_!;l_~j-~-- tl!ké pfesai_(!y_a,_t :z:j ~dnéJ~ijJJyfj :aa···arulié.
Příkladem může být bílá barva, která pro evropské národy zria~ená barvu radosti, ~~~vychoaě
je to barva smutku. Totéž platí pro symbolická gesta. Indie například neznala pokleknutí.
Kdo chtěl prokázat někomu opravdu čest, učinil to hlubokou úklonou, při níž se čelo a ruka
dotkly země.
G. a N. Weidingerovi přirovnávají funkci sýmbolů- "symbolicky" - ke studni v pouštní
oáze. Jejich srovnání nám poslouží jako příklad postupného chápání výpovědí symbolů. Studna
·zde bude "symbolem symbolu":
20
Srov. Lurker, M.: Worterbuch biblischer Bilder und Symbole, str. 15
13
lJ studny JeU
• doleztte,
v• , co v sobve sktiva:
,
U symho1u JeU
• dol eztte,
v• ,
co v soh"e sktiv'a:
lidskou zkušenost
vodu
I J studny je důležité:
Její tvar, její skladba z jednotlivých
U symbolu je důležité:
Jeho ohraničující vlastnosti:
- obecná srozumitelnost
- zaměřenost na celek
- otevřenost
- dějinnost
kamenů
U studny je důležité, že někdo:
- jednou objevil pramen
symbolů
je důležité, že někdo:
objevil vrstvy ležící ve větší hloubce
symbolu
- zažil jejich působení
- vidomě utvořil symbol
- zažil, že i jiní lidé chápou jeho účinek
U
-
- zažil životodárnou sílu vody
- a vystavěl zde proto studnu
- vyprávěl o tom jiným lidem, a tak jim
dal na svém zážitku účast
někdy
podobně
U studny je důležité:
- že později další lidé studnu často
potřebovali a pečovali o ni, aby
nebyla zasypána pouštním pískem
U symbolů je důležité:
- že se později prostřednictvím
pravidelného opakování stal potřebou
a musí být chráněn před zevšedněním
a zúžením
Zvláštní funkci mají symboly v psychologii. Sociální psychologie popisuje jejich důležitou
úlohu při vytváření pravidel jednání. Ukazuje se to například na symbolice sociálního statusu.
Jednotlivé stupně, po nichž lidé stoupají na společenském žebříčku, reprezentují navenek
značkou auta, stylem oblékáním, městskou čtvrtí, v níž bydlí, atd. Jiné pojetí ukazuje na to,
že symboly dokážou i svádět lidi dohromady, a to tím, že umožňují, aby se člověk sjednotil
s velkou skupinou. Co tím míníme, pochopíme, když si vzpomeneme na dvě velké mezinárodní
soutěže, které nedávno vytvořily ohromující povědomí národní hrdosti v naší zemi: Mistrovství
světa v ledním hokeji ve Vídni a fotbalové Mistrovství Evropy v Anglii, kde naše mužstva
dosáhla neočekávaných úspěchů. Zvuk národní hymny a vlajka stoupající na stožár vítězů
dosáhly sjednocení mezi vítězícími sportovci, diváky i celou rodnou zemi. I jednotlivé velké
postavy našich dějin mohou získat charakter symbolu, který vede k vytváření vědomí velkého
společenství tím, že lidi svádí ke společnému cíli, ke společným myšlenkám a ke společné
vůli. Snad může posloužit ještě dnes za příklad takového symbolu pro český národ postava
našeho současného prezidenta Václava Havla, v jehož osobě jako by se soustředila naše
vzpomínka na listopad 1989 a s ní spojená vůle k životu podle hesla "pravda a láska vítězí".
Sociální psychologie nás upozorňuje i na zápornou možnost manipulace s lidmi pomocí
symbolu. Dosvědčují to dostatečně jasně totalitní režimy našeho století. Jiným příkladem
zneužití symbolů je například psychologie reklamy, která rok co rok zneužívá křesťanských
symbolů Vánoc, aby dosáhla zvýšení poptwky na předvánočním trhu: Nostalgický zvuk
křesťanských koled se člověku zarývá do podvědomí současně s ohromným nápisem na
supermarketu: "Vánoce jsou svátky dobrého jídla".
V psychoterapii zkoumají symboly zejména tzv. hlubinně psychologické směry (např.
S. Freud, C. G. Jung), a to především v lidských snech a v lidském myšlení. Jsou klíčem
k procesu léčení neurotických chorob. Tyto teorie je přirovnávají k jakýmsi usazeninám z
lidských zážitků a prožitků mezi vědomím a nevědomím. Symboly zde přejímají funkci
14
mostu, pomocí něhož může pacient např. v malbě vyjádřit to, co by bylo jinak nevyjádřitelné.
Využívá se zde právě oné zvláštní celistvé vyjadřovací funkce symbolu, kterou ostatně známe
z běžného života. Kolik útěchy nám může někdy poskytnout jediný stisk ruky nebo letmé
pohlazení po vlasech ...
Z filozofického hlediska se jeví jako nejdůležitější schopnost symbolů vytvářet most: ukazovat
na to, co je nám známé, a zároveň odkazovat na skutečnost, která je nad onou známou, na to,
co je nevnímané, neznámé. Otevírají poznávací procesy, které nás vedou do vlastní hloubky
a současně k jiným lidem. Pokus filozofie převést nějakou pravdu do jednání však v sobě
skrývá jedno nebezpečí. Na symbolech je nebezpečné to, že člověka nenutí jít dál, že může
zůstat pouze "u nich". Je svůdné zůstat pouze u popředí symbolu, pouze u toho, co je
vnímatelné, bez toho, že bychom usilovali i o to, co stojí za tímto vnímatelným, viditelným.
Jakmile pro nás například náboženské symboly ztratí svoji funkci "mostu mezi popředím
a pozadím", stanou se ze "znamení svatosti" "svatými objekty", a tak získají magický charakter.
Pokusíme se nyní vystihnout vztah mezi symbolem a metaforou. Především je zde rozdíl
v oblastech, z nichž přicházejí. Metafora je básnický způsob vyjádření skutečnosti, kdežto
symbol je reprezentantem skutečnosti, jak se jeví člověku. Ve slově strom například mohu
cítit řadu jeho symbolických významů, které vycházejí z různých hloubek mé lidské zkušenosti.
Literární teoretik je nazve významem základním a významy podružnými, psycholog významy
symbolickými. Metafora je potom forma, která umožňuje zesílit význam nějaké skutečnosti
tím, že bez dalšího vysvětlení užijeme určitého významu symbolu pro označení jiné skutečnosti.
Použitím metafory se síla symbolu zvýrazňuje a naopak: Použitím symbolického slova se
zvýrazňuje síla metafory.
3. 3. Obraz
není náhodou, že se po době, v níž platila za důležitou pouze síla rozumu a skutečnost
zúžená jen na otázku její využi!elnosti a užitečnosti pro člověka, ozývají stále více hlasy,
které se vyslovují také pro skutečnost obrazů. Přes veškerý pokrok racionálního myšlení se
člověk stal pouhým bezvýznamným kolečkem bezduché mašinérie současné společnosti
a touží po tom, zažít sám sebe, svůj vnitřní svět, získat znovu svůj nejvlastnější střed.
Určitě
Biblické obrazy jsou neocenitelnou pomecí v okamžiku, kdy člověk objevuje j~ko střed své
~sob~osti svrň:apo:fenlna. Boha:· V obrazech Kaina a Abela,: potopy,_ Sodomy a Gomory,
baby!()l):s~~--věže·~-vobra~~ch·Ž~lliUÓ,y-prorocfchjde vždy Zt)Qy~--0 -obra~JiQha,.stYOř~n!,
1Jf<;:hlJJd~hol1~.Šl~.<ikH,~I~-!~ jeden velký obraz, který ukazuje, jak ~základu lidské historie
~-ůh, y_n_~p~~íb_ibli~~~óbrazl'i,--yi~jiCli-·sřriJšeiiC.~asii--avěč!iostr·seukazllje:Jednota
a celost bytí, ye kte_rémje člověk míro.Y v~~ch vid. Jeho prapůvodní míra, jeho praobraz ale
spoČÍ~á v Bohlt": "Bůh stvořil člověka, aby byl jeho obrazem, stvořil ho, aby byl obrazem
Božím, jako muže a ženu je stvořil." (Gen. 1, 27) 21
Vidíme, že gQ.i~9nání _o obrazech není_:z;á!ežitostí zejména výtvarného umění. . Abychom
pochopili smysl ůl>iazťt, ·vykř·e-sienyc11 ~ut~ri b-iblickÝ~h -~yi)rávěnCbude-nás zaJímat spíše
literární a psychologický aspekt obrazného myšlení.
Nástrojem vytváření básnického obrazu je tzv. přirovnání nebo příměr. Zajímavý je postřeh
o tom, jak se vlastně přirovnání dostalo do lidské řeči. Jeho původ spočíval v zápase člověka
o vyjádření mnohostrannosti přírody. Tam, kde člověku chyběl abstraktní pojem, použil
příměru. Například neřekl "kulatý", ale ,jako měsíc". Postupem doby se jazyk o abstraktní
21
Srov. tamtéž, str. 20 - 21
15
pojmy obohatil, ale přirovnání v něm pro svou názornost zůstalo. Jak jsme již ukázali,
přirovnání je vlastně nedokončená metafora. Kouzelně to ukazuje Vítězslav Nezval: "Říká
se: dívky krásné jako růže. Fráze. Oč je velkolepější konstatovat nad záhonem růží: Růže
a krásné ženy. Shledáte se s vůněmi, jichž jste nikdy nezpozorovali. Růže budou růžemi víc
než kdykoliv předtím. Stanou se růžemi. " 22 V čem spočívá ona nedokončenost? Předměty se
přirovnávají na základě podobnosti jako v metafoře, ale nenahrazují se jeden druhým, nýbrž
kladou se vedle sebe, např.: "Jak kapky na skle perličky slov se třpytí./ Zdali je ruka má v síť
veršů hbitě chytí?" (Libor Koval) Příměr zde vzbuzuje dodatečnou představu, ke které se
přiřazuje předmět hlavního vypravování (v našem případě k příměru "perličky slov" se přiřazují
"kapky na skle"). Tato dodatečná představa se jmenuje básnický obraz. V přirovnání se tedy
kladou vedle sebe věc a její básnický obraz. Řeč bohatá na básnické obrazy je potom nazývána
řečí obraznou. V básnických obrazech bývají obyčejně představy nepřesně vyhraněné, takže
různí čtenáři stejného básnického obrazu mohou mít různé dojmy.
Přirovnání může
být rozvinuto do obrazu značného rozsahu. Nazývá se potom podobenstvím
neboli parabolou. Znalci poetiky nás upozorňují, že parabola svým obrazným příběhem takové
tajemství nejen vysvětluje, nýbrž zasvěcuje do něho 23 • Jejím tématem v dávné historii jsou
především morální zákony a hluboká tajemství víry, jejím smyslem je poučení. Jednoduchý
příběh přibližuje pravdu, která může být rozumu nedostupná. Na podobenství je bohatý
zejména Nový zákon. Vzpomeňme si na podobenství o marnotratném synu, o neplodném
fikovníku, o milosrdném Samaritánovi, o moudrých pannách atd. Všimněme si také častého
začátku Ježíšových podobenství o Božím království: "Čemu se podobá Boží království a
k čemu je přirovnám?" (Luk.13,18). Načež následují krásné - obsahově delší či kratší obrazy. Např. citované místo z Lukáše pokračuje: ,; Je jako hořčičné zrno, které člověk zasel
do své zahrady. Vyrostlo, je z něho strom a ptáci se uhnízdili v jeho větvích." (Luk. 13, 19)
Kontrast mezi malým zrnkem, které člověk přijal - "zasel do své zahrady" - a vzrostlým
stromem plným života se stává obrazem Božího království. Určitě si takový obraz umíme
představit, určitě teď víme něco určitějšího o Božím království, je nám bližší, ale tajemství
přesto zůstává.
Setkáváme se zde s jiným způsobem poznávání světa a Boha než prostřednictvím definic.
Některé obrazy Starého zákona pocházejí z mytické řeči, například motivy ztvárňující Boží
zjevení jako chvějící se horu, bouři, oheň nebo hrom. Je však potřeba sledovat, že tyto
obrazy sice ukazují Boží jednání, jeho pravou nádheru, ale nechávají v nás nejistotu. Bůh
není hora, skála nebo kámen, on se v nich pouze zjevuje. Pro lidi starověku nebyl svět o nic
menší celistvostí než pro nás. Zatímco se my ale dnes snažíme chápat svět skrze propočty
a skrze měření, staří Egypťané, Babyloňané a část Řeků si sloužili obrazy. Z tohoto obrazného
chápání světa vystupovala proti člověku skutečnost Boha jako smyslu veškerého bytí.
A člověk se pokoušel zachytit tento smysl v obraze. Přitom nás nesmí překvapit, že biblické
obrazné představy byly velmi podobné představám okolních národů. Všechny takové obrazy
jsou u různých národů a náboženství podobné: Vznikání a zanikání, světlo a temnota, dobro
a zlo. 24
Vraťme
se ke konkrétnímu novozákonnímu obrazu Božího království, jak jsme ho citovali
výše. Když zavřeme na chvilku oči, každý z nás bude mít před sebou obraz nějakého bohatě
rozvětveného stromu, v němž bude kolovat život, ale každý z těch obrazů bude trochu jiný,
poznamenaný naší individuální zkušeností. Získání takové představy nám umožní tzv. imaginativní myšlení. Imaginativním neboli obrazným způsobem myšlení uvažujeme zejména,
22
23
24
Srov. Brukner, J., Filip, J.: Poetický slovník, str. 266- 269
Srov. Brukner, J., Filip, J.: Poetický slovník, str. 236 - 237
Srov. Lurker, M.: Wi:irterbuch biblischer Bilder und Symbole, str. 15- 16
16
když si vytváříme vizuální představy. Část našeho myšlení totiž probíhá v tétO.r rovin~: Když
se nás například někdo zeptá, jaký tvar majLuši vlpáka,,_většina:-lidí §i nejprvecyW\'oří
prostřednictvím vnitřního zraku představu hlavy . vlčáka;a aby určili:tvarjehouši; pR94í:vají'-'
se na ně. Naše představy objektů a_ 111íst 111ají v naš.e.111: vnitřnjln yiděp.í ,opticky věr;n~
• · " • • •. •· · · · ' "
· · ·
- ·
_ __ - · ·-·
· •
·- ·
- ·
podrobnostf.2 5
Existuje celá řada vyprávění o tom, jak vědci a. umělci vytvořili syá :nejtvořivější díla.právě
pomocí zrakového myšlení. Jsou nejlepším důkazem toho,, že' márne schopnost zrakového,
myšlení. Je překyapující, že :zrako\léiJ1Yšlenjje vel~ účipné i ve vysoce abstraktních o]Jlastech;
jako je matematika a fy:zika. Znfuný Je případ Alberta Einsteina, který_ #ídkakdy___ iny;le,l
slovy, ale tvořil sv~. myšlel)ky po111ocíjas11ých představ, ktt;r~. úmyslně _opakoyal_.•~ spoj
Zrakově _představy mohoti- býtro:vněž tv_fučí silou_ spiso,val~i~: V odborné Jiterátuře}e_:\i této
sv~
souvislosti.často uváděna báseií "Kublajc}lán~' :od SarŮuefa_éoleridge~.Jder~ se -~~
26
· ·
·'- ·
celist~ostl pravděpodobně objevila jal\o ~~o4~ ~rak(}vá, představi. · --_- -- - - • -
oyaC
ye
Psychologie. vysvětluje i mechanismus,- pomocí něhož porovnáváme a•iorientujeme. se--tak
v -básnickém i-výtvarném--obrazu.. Porovnávánf-patři mezi·. :základní .myšlenkové ;operace:
Všechno, co existuje, poznávári:le porovnáváním jedněch předmětij a jevů: s předměty a; jevy
- "
jinými.27
__~e__ -~~t;f;~. ota~~~l;!"_j~K-~~!!f b~~;-~ -~s~~~~,,E~~yoJ~,;-t-iJ~~~!~e :_~~.?btaz~é
lL.J]~~~ws~_i
28
myslehky • RozhsuJe . dva·_~p~~<?!J.x:_YyJadrPYam ]Jí~sJ~nl_<~ 1??-rno~~:EéC.t:_aJ><?_lp<'J~!:~~~:s:!?y:·
~Jel~~l~<?Y~KiK'~íii~~-é_:_y_yj~dř_erií __J2!!l'>_C1W.~!<LiJk~tu3~.:.že.. ~~raněiň_\~~kg·_.~e~!Y!Q_Ay~
"řéči". dítěte. rozvíj~jf9dděleně,'_'spojují sé·az \ť- ábdQbi 4.:~t~~-J~t, l<CIY :aítě-;začillá. kréslii
n~~j)il'p()siavti: :v~- té ·době detC íáCI)7přFkibsfe;i~pov=íďajL 1 sou: v tom -čá~ťri podp
dospěiýiTII-Cv této době si však děti rad)' jeti tak :;,čmáraj-í" ·a nejsou: šchopn'é'Tíct hic
o významu takové kresby. Podle Dubowského:;jde,o jakýsi :předstupeň abstra~tn_Lkresby.,
v níž. člověk vyjadřuje· své pocity; a vnitřní prožitkyJfzv,jkonické ,--, zna;kové' 'Vyjadřo:vánícse
rozvíjí nezávisle na lidské řeči a stává se; altern.ativou, čili.· druhou.;možnoštL k jazykovému
vývoji. Ve zkratce tento vývoj znázorňuje .obr. č. h.
orovanr
7
Ikonický
Linie nezávislého vývoje
~
===-:..-:..-:..-:..-:.... . . . . .
"Sňatek"
ikonického
s jazykovým
Jazykový
Podle Dubowského, in: Caseová, C., Dalleyová, T.: Arteterapie s
dětmi,
Praha 1995, str. 21
Srov. Atkinsonová, R. L., Atkinson, R. C. a spol.: Psychologie, str. 373 - 374
Srov. Atkinsonová, R. L., Atkinson, R. C. a spol.: Psychologie, str. 375
27
Srov. Pardel, T., Boroš, J.: Základy všeobecnej psychológie, Bratislava 1975, str. 363
28
Srov. Dubowski, J.: Umění versus řeč (Oddělený vývoj během dětství, in: Caseová, C., Dalleyová, T.:
Arteterapie s dětmi, str. 17 - 31)
25
26
17
I)ubowskise. přitomodvolává·na teoriiH; Gardnera, který tvrdí, že člověk se během vývoje
učL: dávat: sv~tu srtiysl a· řád dokpnce ne dvěma, ~le hned několika způsoby: kresebným,
hudebním,
logickým
a matematickým~
.. · .. ·.jaiykovýin~
..
.
.
'
'·
•
.
..
.
.
'
.
·..
Když ~i. nyiú vzpoménelJ1(na ·příhodu·· s dvoua.půlletým chlapcem, který při kresbě použil
metafoty,je ~áinďja.snější, proč: se: to. mohlo stát .Dítě, které nebylo schopné ještě rozvinout
kresebnou(:{ovedn()sť; "fungóvalo'' na· rovině zkušenosti: Zkušenost, kterou si chlapec vybavil
při kresb~ ·ol:)i:'ftZku, \:,přeiožil" d~r řečové podoby.
. .· . .
..
Když ··při··svÝch: pfediÍaškácli. pr() . učit~le-nábožellství ukazuji 'obrazová vyjádření představy
Boha~ Jak. je:.vyt\Tořily .Ý:roée. J994· děti českobuděj()yické diecéze, často se zdá učitelům
· aťučit~llgún.náboženstvÍ; že ~~OyYCh:symbolických .a Inetaforických yyjádření by ,jejich"
·· děti. nebyly séhopny:~ Doinníváin se; že,'je:to protti·; ·ž.e sam'r iito učitelé nejsou zvyklí rozvíjet
své .obrazové.ptedstavy, Kdy~ .mánie dostatek odvaliy promýšlet .své zkušenosti, ztvárňovat je
obraie!li l:V,yj~dřovat
co v ·I1á~ obrazv)rvoláJ, přibližujeme se zpusobu, jakým vnímal
člověka; svět a B.oha bibiický :člověk. Na.víc j~ pro nás nesmírně cenná informace, kterou
nám ~~Jgj~.QJt~ pt:os!f.~41!iC.tvíin·..obra.zu: ·Obraz _,;_h.QYQf~ . !?_~?e slov''o~pólti·· syflib~r~;· ~eréhq_
-dliě-~~UQ. Věta ,,Bůhje jako král" může být obrazně vyjádřenalaskavou a· mírumilovnou
poŠtavou, a.lé iposú1vou mocného a nemilosrdného vládce. V našem souboru se objevila věta
~;BUh je jako mrakodrap''. Obrazové vyjádření představilo velký dům s barevnými okny, plný
života~ Negativní asociace, kten! by zřejmě okamž~těnaskočily u dospělého člověka, který by
s~ sliažil>o interpn~tacitohoto·přirovnání, se musí pod dojmem .obrazu zcela obrátit. Navíc
teprve během·práce částo děti napadají asociace ·spojené sjejichživotní zkušeností. Rozvíjením
obou· cest li4.~k~ho_ .rnY~Iení - jatc verbáliú, tak •pikt~áhií, Óbrazllé, ·.dostává naše-řeč Bohu·i řeč ~.našich;'' dětí, Iiové rozměry· anovou: hloubkU: .: ď
slow,
o-
•
••
•
•••
••
•••••• .•
•
•
••
•
•
••
•
•
•
•
VětÍ~i~iii·j~iri~ se poměrně
široce 'ob~aznýili způsobům ~yšlení a řeči člověka. Několikrát
v průběhu výkladu jsme nara.Zili na skutečnost, že ..naše představy souyi~~Lhll!boce s naší
~l1~~11Q!;;tLa.~_Jta~immyšletJi1!1J~~!:~.YY1'!4řui~tp.e řečí. Q~9jíj~~Jlo~~~--l}~.p~~l}ě .~b.~~~co~'á.no
obra~_(v řeči,
v umění, v myslení). Rozeberme tedy nyní
zkušenosti a rozvoj myšlení na obraz Boha.
18
podrobněji,
jaký vliv mají životní
4. Lidská zkušenost a obraz Boha
Je poněkud ošidné hovořit o zkušenosti ve společnosti, která k ní ztratila vztah. E. Fromm
popisuje ekonomický systém společnosti, který se v posledních staletích oddělil od morálky
a od lidských hodnot za obecného předpokladu, že běží-li sám od sebe a podle vlastních
zákonů, potom co je dobré pro růst tohoto systému, je dobré i pro člověka. Současně byl
narušen i vztah k přírodě. Ačkoliv je s ní člověk hluboce spjat skutečnými existenčními
podmínkami, darem svého rozumu ji přesahuje. Tento existenciální problém vyřešil člověk
tak, že se vzdal své mesiášské vize harmonie mezi lidstvem a přírodou tím, že si ji podřídil,
přeměnil ve svůj vlastní majetek, a to až na hranici jejího totálního zničení. Průmyslová
společnost, která takto vznikla, pohrdá přírodou- tak jako všemi věcmi, které nejsou vyrobeny
strojově, a všemi lidmi, kteří stroje nevyrábějí. Svoji kritiku současné společnosti Fromm
uzavírá: "Lidé jsou dnes fascinováni mechanikou, silnými stroji, tím, co je bez života, a stále
více destrukcí. " 29
To je popis, který se velmi dobře hodí i na společnost, do které vrůstá naše současná dětská
generace. Frommem popsaný narušený vztah ke světu se mimo jiné projevuje v dětském
věku tím, že dítě má velmi málo možností vstoupit se světem do bezprostředního kontaktu.
Většina informací, které o světě má, jsou mu zprostředkovány uměle. Tak například městské
děti nemají kontakt ani se světem domácích zvířat, hospodářství a domácí výroby, ale ani
s řemeslným světem. Vše je dnes záležitostí výroby, ať už rostlinné, živočišné nebo tovární.
Děti nepřicházejí běžně do kontaktu s pracovním světem svých rodičů. Do kanceláří a dílen
je jim vstup povolen jen při zvláštních příležitostech, jako je exkurze. Z rodin pomalu mizí
i bezprostřední mezilidský kontakt, který je nahrazován sledováním televizních pořadů
a poslechem rozhlasu či kompaktdisků. Přitom právě takovéto příležitosti obsahují nesmírně
bohaté podněty pro učení prostřednictvím zkušenosti. Udělat s nějakou věcí zkušenost je
mnohem víc, než se o ní pouze něco dozvědět. Důsledek? Učitelé ve školách, pokud jsou
vůbec sami tvořiví, si stěžují na zakrnělost tvůrčích schopností dětí, které jsou bez fantazie
a bez chuti samy něco vymýšlet, vytvářet. Chuť tvořit souvisí do značné míry s tím, jak jsme
sami aktivní v kontaktu se světem. Tam, kde byl tento kontakt zúžen pouze na pasivní
přijímání rozumových informací o světě, tam je člověk v nebezpečí, že nebude dobře rozvíjet
ani svou zkušenost, ani své tvořivé schopnosti. Proto je pro nás důležité zastavit se u teorií,
které popisují zkušenost jako mocný prostředek lidského učení.
Velmi
dobře
charakterizuje zkušenost J.
Zvěřina 30 •
Zkušenost je podle
něho bezprostřední
setkání celé osoby s konkrétní skutečností. Obsahuje poznání i prožitek. Prožitek je
silně
takže do značné míry uniká objektivnímu a vyčerpávajícímu popisu a sám o ~obě
zakládat nárok na objektivní platnost ověření.To znamená, že nikdo druhý nemůže
s nějakou věcí udělat naprosto totožnou zkušenost, jakou jsem předtím udělal já. Zároveň je
pro mne velmi obtížné popsat přesně slovy, co jsem vlastně zažil. Zkušenost je však vnitřně
spjata s poznáním. Toto poznání je celistvější než čisté rozumové poznání, protože se tu
setkává celistvý subjekt s celistvým objektem. Proto může být do značné míry takové poznání
vyjádřeno, sdělováno, popisováno. Ve zkušenosti se spojuje činnost našeho rozumu s dalšími
vnímavými složkami našeho poznání, neboť k němu přistupují vůle, smysly, city.
osobní
děj,
nemůže
Zvěřina upozorňuje na to, že ve zkušenosti je obsažen i moment slabosti. Člověk je totiž
značně ovlivněn prostředím,
29
30
v
němž
žije, tradicí, která je mu
Srov. Fromm, E.: Mít nebo být, str. 9 - 17
Srov. Zvěřina, J.: Pět cest k radosti,
19
předána předcházejícími
generacemi a dějinami, o nichž má značné množství poznatků. Proto je potřeba ke zkušenosti
přistupovat kriticky. Člověk procházející zkušeností, není pasivní, ale je aktivní, určuje,
rozhoduje, dává smysl. Ve zkušenosti je přítomna skutečnost- objekt zkušenosti. Nestojí
mimo, není abstraktní a lhostejná, ale je konkrétní, v živém vztahu k člověku. Všechny tyto
momenty jsou zvlášť důležité, je-li "objektem" vztahu druhá osoba. Vztahy já-ty, já-my
a opačně ty-já, my-já, jsou mnohem bohatší, téměř nevyčerpatelné oproti vztahu já-vše.
Zajímavé je Zvěřinovo srovnání rozumového a zkušenostního poznání:
Poznání rozumové
Poznání zkušeností
Schopnost
rozum
rozum,
city
Proces
analytický a syntetický
převážně
(rozdělování
(převážně
a spojování)
vůle,
smysly,
syntetický
spojitý)
(současný)
diskursivní (postupný)
intuitivní
odhalování
objevování
"věcný"
osobní
konstatující stav
spočívající
poznávací
poznání spojeno s prožitkem
pojem, popis
setkání, účast, přítomnost
definice
uchvácení, úžas aj.
pravda
tajemství
ve
změně
F. Weidmann vyzdvihuje následující aspekty zkušenosti 31 :
tvořivého myšlení, které je určeno subjektivně,
má zkušenost svůj základ v bezprostředním prožitku či příhodě něčeho objektivního nebo
nějakého dojmu. Pochází nejprve ze smyslových dojmů, které nás přenášejí do pocitů. Její
základ leží současně i v předrozumovém konstatování: "Něco se prostě zakouší!"
1. Na rozdíl od diskurzivního, projektivního a
2. Ne všechno, co se nám takto přihodí, je pro nás ale zkušenost. Ta je totiž omezena
intelektuálními a poznávacími hranicemi toho, kdo ji zakouší. Daleko spíše je známkou
zkušenosti to, že se obrací přes rozumovou oblast na osobnost v její celistvosti. Celistvost
v tom smyslu, že jsou osloveny ony hlubší a vnitřnější vrstvy osobnosti, v nichž se odehrává
dotek, zasaženost, úžas a cit. Dělat zkušenost znamená být zároveň existenciálně zasažen
a proměněn.
3. Takové zacházení se skutečností zažitého a zakoušeného potom nezůstává jenom abstraktním
a nashromážděným poznáním. K příčinným, významovým a smysluplným vztahům nedospějeme skrze zkušenost. Teprve když to, co jsme zakusili, bude ukázáno v takzvaném
"interpretačním rámci", tedy v rámci našeho vysvětlení, stane se pro mne jako pro jedince
zkušenost významuplnou.
4. Významuplná je zkušenost potud, pokud bude v rámci mého "interpretačního rámce" směřovat
od holého poznání k uznání. Pokud se stane na základě tohoto mého vysvětlujícího postoje
příčinou změny mých osobních postojů a mého jednání.
31
Srov. Weidmann F. a spol: Didaktik des Religionsunterricht, str. 121 - 122
20
5. Další významnou charakteristikou zkušenosti je její sdělitelnost. Podstatný rozdíl mezi zážitkem
a zkušeností spočívá totiž v tom, že zažívaná skutečnost zůstává sama o sobě i ve svém
působení ohraničena na svého nositele jako na subjekt. Zkušenost však zpětně otevírá
komunikaci, sdílení, protože nositel zkušenosti je "svědkem své zkušenosti". Zkušenost je
sdělitelná skrze svědectví.
Proces sdílení zkušenosti se děje prostřednictvím řeči. Skrze řeč a v řeči jsou na jedné straně
zkušenosti schopny přijetí, na druhé straně roste naše zkušenost tam, kde skutečnost vstupuje
ve vyprávěních a výkladech do slov. Zkušenost tedy může být sdělena vyprávěním (narativně).
Čím bude konkrétnější (díky postižení všech subjektivních momentů), tím bude věrnější.
Pomocí řeči jsou jednou získané zkušenosti předávány současnou generací generacím příštím.
6. Forma vyprávění a svědectví je základním způsobem komunikace mezi lidmi, která je
charakteristická i pro Písmo svaté. Starý zákon předkládá dějiny spásy, jejichž působivé
vyprávění se stalo obsahem vyznání víry, liturgie a katecheze. Křesťanské hlásání spásy zase
obsahuje sled vyprávění o životě, smrti a vzkříšení Ježíše Krista. Také katecheze se předkládá
ve formě vyprávění. Tzv. narativní analýza biblických textů se potom snaží především o to,
abychom se my, lidé 20. století, ztotožnili s lidmi, jimž byl text určen, a pochopili tak text
Bible jako určený i nám. 32
Vztahem mezi zkušenostmi, jak jimi lidé procházejí ve svém životě, a mezi náboženskými
zkušenostmi člověka s Božím zjevením, jak o nich vypravuje Bible, se zabývá E. Schillebeeckx33. Všímá si především měnící se "hutnosti" poznání v lidských zkušenostech. Schillebeeckx pozoruje především jednání lidí v běžném každodenním životě. Konstatuje, že tyto
každodenní skutky prozrazují velmi málo o nejhlubších lidských tužbách, myšlenkách a citech.
V životě člověka je málo příležitostí, v nichž zakouší něco v nejhlubší vrstvě své bytosti.
Přesto v něm takové okamžiky můžeme nalézt. Teprve celý život člověka však je vlastně
"zjevením" toho, kým je člověk ve své největší hloubce, ělověk ve svém obzvláště nápadném
jednání i v jednání skrytém, málo zjevném, dokonce ve svém anonymním jednání. Podle
toho, jaká hloubka skutečnosti se v činech člověka objevuje, hovoří Schillebeeckx o hierarchii
pravd obsažených v našich lidských zkušenostech 3\ které děláme v určité historické době
a v určité kultuře (např. jiný typ zkušeností prožíval Evropan ve středověku, jiný Evropan
v polovině našeho století a tyto zkušenosti budou mít jiné zabarvení než zkušenosti Afričana
ve středověku či v polovině našeho století).
Nejhlubší zkušeností, zjevující podstatu našeho lidství, jsou zkušenosti člověka s utrpením:
"Moc zkušeností kulminuje v lidských dějinách utrpení: dějiny utrpení pro ztroskotání
a selhání, utrpení pramenící v bolestech, utrpení jako následek zla a nepráva, utrpení z lásky,
utrpení jako následek viny. Zde leží velké okamžiky zjevení skutečnosti spočívající v lidské
omezenosti. Neboť zkušenosti, které se obracejí proti člověku, který je zakouší, je-li třeba,
proti jeho veškerému prostředí a celé jeho společnosti, teprve takové zkušenosti pomáhají
nám lidem správně kupředu. Nejhlubšími, život určujícími a nosnými zkušenostmi jsou
zkušenosti obrácení skrze zkušenost kříže, zkušenost, která nás nutí k "metanoi" (tj. k obrácení,
pozn. překl.), ke změně smyslu, k jednání a k bytí. Takové zkušenosti boří, ale jen proto, aby
vedly k nové integraci. " 35
Lidé v dějinách o svých zkušenostech vyprávějí, odívají je do slov. Stejně se chovají i ke
zkušenostem, které označili jako božské jednání s lidmi (ať v podobě Boží péče o život
Srov. Výklad Bible v církvi. Dokument Papežské biblické komise, str. 38 - 39
Srov. Schillebeeckx, E.: Menschen. Die Geschichte von Gott, str. 49
34
Pojmu hierarchie je zde užito ve smyslu "posloupnosti podle stupňů důležitosti". Srv. Akademický slovník
cizích slov, I. díl, Praha 1995, str. 291
35
Srov. Schellebeeckx, E.: Menschen. Die Geschichte von Gott, str. 53
32
33
21
Izraele ve Starém zákoně nebo v životě Ježíše v Novém zákoně). Ono lidské "zjevení",
obsažené v každé zkušenosti, zde dostává náboženskou hloubku. Náboženské zkušenosti jsou
příbuzné s lidskými zkušenostmi zjevení, ale promlouvá v nich hluboká dimenze těchto
lidských zkušeností. Zjevení v náboženských zkušenostech je Božské zjevení. Schillebeeckx
ukazuje, že víra v Boží zjevení má stále výchozí bod ve světě, v němž žijeme my, současní
lidé. Zároveň ale je nám předávána tradice víry generací lidí, kteří ji prožívali vždy ve své
době. Tato tradice vytváří obzor, v jehož rámci vysvětlujeme i své současné zkušenosti
s Bohem v našem životě. Chceme-li potom zprostředkovat víru dalším lidem, musíme postavit
most mezi minulou tradicí víry a naším
křesťanským
životem v
současných
situacích.
Dnes věřit proto znamená: zpřítomnit křesťanskou tradici víry a zkušeností živě a srozumitelně
ostatním lidem žijícím v tomto politickém a ekonomickém systému, v době takzvané postmodemy, charakteristické nejistotou člověka v otázkách jeho existence. V průběhu dějin se
tak vytváří tzv. "křesťanská identita", to znamená to, co je "společné křesťanské" v různých
dobách: v době Ježíšově, Pavlově, Augustinově, Lutherově, Terezie z Avily, Martina Luthera
Kinga atd. 36
Protože výklad Schillebeeckxova pojetí náboženské zkušenosti je obtížný, můžeme ho shrnout
do následujícího grafického znázornění:
Obr.
č.
2:
Biblima .z"Wst: I tradice dttw
R.ldin;~
R.idost
úhs
Odpultěnr
Smrt
Symbd
Podle M. Sharera,
veřejná přednáška, červen
1996, Klokoty u Tábora
Sharerův obrázek obsahuje dvě důležitá slova: Korelace a symbol. Český výraz pro korelaci
je vztah, souvztažnost. Jak lidské zkušenosti, které se prohlubují od všednodenních až po ony
hraniční, tak biblická zvěst, popisují~í stejné prohlubování náboženské zkušenosti, musí být
36
Srov. Schellebeeckx, E.: Menschen. Die Geschichte von Gott, str. 70
22
lidmi neustále dávány do vztahu. Mostem, který takovou výměnu umožňuje, je
právě řeč symbolů. Situaci, kterou člověk v životě nějak zakouší, musí umět nejprve "stlačit"
do symbolického vyjádření, zažít v ní prvek víry, ale právě v jeho symbolickém vyjádření.
O událostech ve vlastním životě utváříme symbol, ale v mnohem hlubší vrstvě jeho významu
pro naši víru ho chápeme. Touto cestou, odborně nazývanou "didaktika korelace", by měl jít
i učitel náboženství: Situace, které zažíváme během všedních dnů, zvláště při způsobu života
současných moderních lidí, nemají v sobě vcelku nic, co by se vztahovalo k tradici víry.
Často totiž zakrývají existenciální rozměr života, který je otevřený rozměru náboženskému.
Člověk je často vnímán pouze jako fungující bytost. Často mu však sám život tento existenciální
rozměr otevře, prostě tím, že přináší velké radosti i bolesti. To však platí pro dospělé.
V dětském světě musíme existenciální prohloubení, k němuž mají děti dospět od svých
životních zážitků, podněcovat velmi pečlivě volenými podněty (texty, příběhy, písně, obrazy,
hry ...).37
věřícími
Náboženský pedagog O. Betz se zabývá otázkou, jak se utváří proces každé lidské zkušenosti,
8
která se prohlubuje v náboženskou zkušenost. Popisuje tzv. stupně náboženské zkušenostP :
• Pocit nedostačivosti: Člověk pozoruje, že ho neuspokojuje to, co dříve, odpovědi, které dosud
stačily uspokojit jeho otázky, mu náhle přestávají dostačovat.
• Odvaha k odchodu: Co bylo dosud určité, je zažíváno jako minulost, se kterou se musí
člověk rozejít, jestliže se chce dostat dál.
• Etapa hledání: Zejména mladí lidé se ztotožňují s různými nabídkami smyslu života, chtějí
zjistit, zda právě skrze ně nevede jejich další smysluplná životní cesta.
• Zkušenosti uzavřenosti: Patří k nim dojem, že se pohybujeme mezi neproniknutelnými zdmi,
a každý pokus dát naší životní situaci význam končí jen pocitem, že jsme se vyhnuli neřešitelné
hádance našeho života.
• Zkušenosti otevřenosti: Svět se jeví jako prostý tajemství, stává se průhledným stvořením,
které ukazuje nad sebe. Podobnou zkušenost popisuje Th. de Chardin ve své meditaci materie:
"Požehnaná jsi, univerzální materie, bezhraniční trvání, éter bez hranic - trojičný základ
hvězd, atom generací - ty, která se hrneš přes naše úzké měřítko a otevíráš nás rozměrům
Božím."
• Tato zkušenost vede k nové konfrontaci se sebou samým, neboť dřívější sebehodnocení je
zpochybněno, a tak je nám umožněn nový začátek. Samozřejmě, že již sami sebe neceníme
možná tak vysoko, relativizujeme své schopnosti, ale získáváme povzbuzující nový pocit
vlastní přiměřené hodnoty.
• Charakter cesty lidské existence dospívá do nové etapy: Přejeme si uvádět do života to, co
jsme zažili, hledáme pro to přiměřený výraz a formu uskutečnění.
Zatím jsme stále hovořili jak o lidských, tak o náboženských zkušenostech jen obecně. Naše
další otázka tedy zní, zda člověk během svého života prochází nějakými zcela konkrétními
životními zkušenostmi, které mohou přerůst v náboženskou zkušenost, na jejímž základě si
člověk vytváří určitý obr~ o Bohu. A. Schrettle je objevuje především ve zkušenostech
důvěry a lásky. Jak tyto dvě duchovní síly člověk během života prožívá, ukazuje na jednotlivých
životních stádiích člověka následovně 39 :
Srov. Baudeler, G.: Korrelationsdidaktik: Leben durch Glauben erschlieJ3en. Theorie und Praxis von Glaubensi.iberlieferung und Lebenserfahrung auf der Grundlage von Symbollen und Sakramenten, str. 60 - 64
38
Srov. Betz, 0.: Zuglinge zur religiosen Erfahrung, str. 74- 75
39
Srov. Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Religionspadagogik 2, str. 5872
37
23
4. 1. Zkušenost bezmezné skrytosti a jednoty
novorozeně, které je již fyzicky odděleno od své matky, žije ještě dlouho v její velmi
blízkosti a v těsném kontaktu s ní. Jeho nejranější zkušeností je pocit splynutí, svázanosti
s celkem. Tímto citem jednoty, která obepíná všechno a všechny, může být později tvořen
i vztah k Bohu. Tendenci k aktivitě pro sjednocení můžeme rozpoznat i v mnoha mystických
tradicích církve. Z téhož citu vychází i celá řada projevů tzv. "lidové zbožnosti", kde se
daleko častěji objevují mateřské rysy v obrazu Boha než rysy otcovské. Pro náboženskou
výchovu má tato první dětská zkušenost nesmírný význam. Člověk si buduje svůj obraz Boha
na této "pradůvěře", na této bezpodmínečné lásce, která se daruje, aniž by se ptala na výkon
obdarovaného.
Malé
těsné
"Mateřské
rysy Boha", to je téma, které je v poslední době velmi často rozebíráno. Vychází
ze samého jádra křesťanského poselství: Bůh je láska. Všechny symboly naší víry, které
nesou prvky mateřské lásky, se rozvíjejí z naší raně dětské zkušenosti nezaslouženého stavu
přijetí matkou, díky níž se člověk nemusí zasloužit o právo, aby byl, aby existoval. V nich
také nalézáme odůvodnění naší naděje, že "mateřský Bůh" nenechá nikoho padnout, že mu
záleží na každém jednotlivci.
I ve Starém zákoně můžeme najít řadu textů, které Boha zobrazují s mateřskými rysy:
tzv. Áronské požehnání (Nu 6, 24- 26):
Např.
"Ať ti Hospodin žehná
a chrání tě,
ať Hospodin rozjasní nad tebou svou svatou tvář
a je ti milostiv,
ať Hospodin obrátí k tobě svou tvář
a obdaří tě pokojem."
I když se zde hovoří o "Hospodinu", je spolu s ním předáván mateřský obraz Boha. Je to
Hospodin, kdo daruje člověku skrytost, teplo, přiklonění a milost. Podobně v knize Ozeáš:
"Když byl Izrael mládenečkem, zamiloval jsem si ho ... "(ll,l), "ačkoliv jsem sám naučil
Efrajima chodit..." (11,3), " ...l<:dyž jsem se k němu nakláněl a krmil jej" (ll, 4). I zde
starozákonní prorok vyjadřuje bezmeznou bezpečnost a náklonnost Boží.
V souvislosti se starozákonním příběhem Noeho upozorňují exegetové na hebrejské slovo
"rehamim" znamenající "smilování". Je to množné číslo od "rehem", což je výraz pro mateřský
klín. Vztah Božího smilování k člověku je tu jasně dáván do vztahu matky ke svému dítěti,
když je během těhotenství nosí ve svém lůně.
Podobně
v Novém zákoně můžeme sledovat v podobenství o marnotratném synu jeho návrat:
"Když ještě byl daleko, otec ho spatřil a hnut lítostí běžel k němu, objal ho a políbil. .. " (Luk
15, 20). Všimněme si, že otec svého syna nepodrobuje trýznivému výslechu o jeho nepořádné
minulosti, ale naopak jeho návrat je důvodem k uspořádání slavnosti.
Takový obraz Boha však lze jen těžko zprostředkovat slovy. Slova zde mohou naši zkušenost
posílit, ale nemohou ji nahradit. Zvláště děti vnímají slova jako smysluplná pouze v případě,
že jsou spojena s určitým jednáním, citem či situací. Z tohoto pohledu je tedy velmi důležité,
abychom zprostředkovali obraz mateřského, bezpodmínečně milujícího Boha nejen slovy, ale
i jednáním. A. Schrettle ve své úvaze představuje následující možnosti takového jednání:
1. Gesto požehnání. S gestem požehnání jsou často spojeny blízkost, dotek, polibek, či kontakt
pohledem. Slova požehnání tuto blízkost spojí s vírou v objímající blízkost a dobrotu Boží.
Rodiče, ale často i učitelky náboženství vyprávějí o důležitosti, kterou má pro děti "křížek",
24
malý kříž na čelo, kterým žehnají dětem před každým rozchodem, třeba doma před cestou do
školy nebo na konci hodiny náboženství.
2. Společná modlitba rodičů a dětí. Často zejména u malých dětí není ani zdaleka tak
rozhodující obsah modlitby jako to, že sledují na svých rodičích, co jim modlitba přináší:
odevzdanost, důvěru, osvobození od úzkosti či strachu....
3. Svátek a slavnost Svátky jsou vždy určitým předělem v toku času. Oslovují hluboce člověka.
Díky rituálům a gestům, s nimiž jsou spojeny, nepostihují pouze rozumovou stránku, ale
především naše citové prožívání: radost ze života, důvěru v život. V křesťanských slavnostech
se stává nejhlubším důvodem této radosti Bůh.
4. Vyprávění o Ježíši jako naplnění Božího příslibu spásy. Vyprávění evangelií ukazují, jak
Ježíš kolem sebe shromažďoval lidi a dával jim novou naději pro jejich život tím, že jim
daroval své společenství. Tak se k lidem přiblížilo Boží království. Ježíš lidi pouze neutěšoval,
ale dával jim jistotu. Takto se důvěrně seznámit s příběhy Ježíše znamená důvěrně se seznámit
také s Bohem, který volá a zve lidi do svého společenství spásy.
Řekli jsme, že zkušenost nepodmíněné lásky a základní důvěra, kterou tato zkušenost člověku
přináší do života, jsou skutečností nutnou pro další duševní, sociální i náboženský život
člověka. Na tomto základu však musí člověk dále stavět. Existují totiž také klamné formy
základní důvěry, a to v případě, že se člověk zdráhá převzít odpovědnost za svá rozhodnutí,
nést rizika apod. K tomuto zpitvoření může dojít i v obrazu Boha. Bůh obdrží masku
"kosmického všepřibližovače", který je tu proto, aby uspokojil všechny naše potřeby., i ty,
které připomínají spíše přání malých dětí. Bůh je v takové představě spíše starostlivá matka,
od které očekáváme, že odklidí z naší životní cesty všechny překážky, obtíže a veškeré
utrpení.
4. 2. Zkušenost vlastní vůle, síly a
odpovědnosti
Zejména děti, které prošly zkušeností základní důvěry a bezpečí v raném dětství, nás
v následujícím životním období udivují tím, s jakou vehemencí prosazují svou vlastní vůli
a moc. Děti ve věku kolem tří let jsou velmi hrdé na vše, co se jim daří, když čím dál tím
zručněji zacházejí s věcmi kolem sebe. Jsou charakteristické velkou zvědavostí, projevující
se nékonečnými otázkami, a silou vůle, když si něco zamanou. Dítě v této době dělá velkou
zkušenost: To, co ho až dosud ohraničovalo, na co bylo příliš malé, může být překračováno.
Jak dítě stále obratněji a zdatněji chodí a běhá, rozšiřuje si obzor prostoru, jak díky tomu
lépe poznává svět, rozšiřuje svou řeč a své myšlenky. Jeho okolí je neustálou výzvou, aby
osvědčilo svou sílu, ale čím dále častěji i svou odpovědnost: Dospělí dítě staví před řadu
pravidel, norem, předpisů a cílů. Vlastní vůli dítěte jsou položeny hranice, a to právě od lidí,
které má nejraději a na nichž je nejvíce závislé, na jejichž uznání mu nejvíce záleží. Odporovat
přáním rodičů může být velmi svůdné, ale zisk a potěšení, které to přinese, není ničím ve
srovnání s cenou, kterou za to musí dítě zaplatit: úzkost před ztrátou rodičovské lásky, pocit
zahanbení před rodiči. Dítě se s tímto rozporem vyrovnává tak, že se i ve svých myšlenkách
sjednotí s tím, co si přejí rodiče. Jako by si přivlastnilo přání svých rodičů.
Psychoanalýza spojuje toto vytyčení hranic dětskému jednání s rolí otce v rodině. Otec podle
této teorie uvolňuje ono úzké spojení s matkou tím, že dítě uvádí "do světa venku". Otec je
oním přemocným rivalem, který klade nároky na dítě a který jejich nesplnění trestá. Dítě tyto
hranice vytyčené otcem přijímá jako svůj zákon. Při prohřešku potom pociťuje svůj čin jako
trestuhodné provinění proti zákonodárci. Zdá se, že toto rozdělení úkolů matky a otce (matka
25
klade základy k životní základní důvěře, otec uvádí do světa) je spíše obrazem dobových
na začátku 20. století. Přesto můžeme shrnout, že úkolem tohoto věkového období je
skutečně odkrývání a přijímání hodnot a norem světa dospělých do světa dítěte.
poměrů
Kdybychom základní důvěru z raného období připodobnili k pramenu, který bude živit svou
silou celý další život dítěte, potom v tomto období si dítě utváří svou osobní páteř. Dítě musí
stát rovně a neohýbat se před nároky svého nitra (např. před sebestředností, egoismem
a touhou ovládat lidi kolem sebe svou vůlí), ale i před vnějšími nároky (např. při snášení
omezení ze strany dospělých). Obojí potom vyžaduje vnitřní sebeovládací sílu.
A. Schrettle se ptá, zda mají tyto zkušenosti také podíl na vzniku Božího obrazu, a odpovídá,
že těmto zkušenostem jsou blízké zejména dva aspekty:
Předcházející Bůh.
Je to Bůh, o kterém vypovídají mnohé příběhy Bible. Bůh, který vyvolává
člověka z domova, kde si to tak pohodlně zařídil (Abraham), ze země, kde měl "plné hrnce
masa" (Izrael v Egyptě), z uspořádaného života (proroci). Současně však tento Bůh člověku
říká: "Já budu s tebou! Neboj se!" Bůh vede člověka do svobody. Je to namáhavá cesta,
protože vyžaduje často vlastní rozhodnutí, je doprovázena nejistotou a pochybnostmi. Ale
Bůh, který je "Bohem před námi", "předcházejícím Bohem", nám dodává odvahu, abychom
přemáhali překážky a přibližovali se k Božímu království.
• Řídící Bůh. Před tímto Bohem si nejsem nikdy zcela jist. Omezuje mne v mé iniciativě.
Když se prohřeším proti jeho příkazu, potrestá mne. Je to přísný otec, který vyžaduje poslušnost.
Pro mnoho lidí skutečně znamená náboženství v první řadě omezení, příkazy a zákazy.
Svoboda pro ně znamená zříci se Boha jako nejvyššího zákonodárce. Tím odstraní ze svého
života příkazy a omezení. Takový obraz Boha můžeme najít i na různých obrazech: Bůh jako
silný muž s dlouhými vousy, neškodný nebo potměšilý, Bůh jako majestátný pán, který trvá
na smíru za hřích a urážku svého majestátu. Věta "Bůh je všemohoucí" znamená pro mnohé
lidi moc, která je vykonávána shora. Často se Boha, který je ražen touto představou, zříkají
především mladí lidé, a opouštějí tak i náboženský způsob vnímání světa a života.
Pro náboženskou výchovu je tedy velmi důležitá otázka, jakým způsobem hovořit o Boží
všemohoucnosti. Jak rozumět křesťanské představě Boha- soudce? Odpověď hledá A.Schrettle
v podobenství o posledním soudu (Mt. 25, 31 - 46): " ... Cokoliv jste učinili jednomu z těchto
mých nepatmých bratří, mně jste učinili..." Bůh- soudce zde není mstitelem za urážky, které
mu byly způsobeny. Spíše zastupuje hladové, žíznící, chudé, prchající a pronásledované lidi.
Zastává se práva těch, kteří se dostali pod soukolí svévole mocných. Bůh zde nevyvolává
u člověka strach, ale soucit s trpícími. Přitom nejde jen o kousek našeho malého světa.
Člověk je volán ke zodpovědnosti i za uprchlíky z africké Rwandy či evropské Albánie stejně
jako za indické či ukrajinské děti umírající hladem. Bůh- otec klade člověku hranice, které
nemají lámat jeho vůli, ale mají ho vést od jeho sebestřednosti k soucitu s druhými
a k angažovanosti pro ně. Boží všemohoucnost je síla tvůrčí lásky, která vyzývá člověka
k solidaritě s bližními. V podobenství o posledním soudu zůstává starší bratr uzavřen do
sebe. Je vyzván, aby se zúčastnil oslavy návratu ztraceného syna. Toto pozvání je zároveň
jeho "soudem". Je to bezpodmínečná Boží láska, která se stává stálou provokací pro člověka
žijícího v izolaci od druhých lidí, či žijícího na účet ostatních. Bůh osvědčuje svoji všemohoucnost tím, že prokazuje člověku dobro, a tak ho provokuje k jeho vlastnímu, vnitřnímu
obrácení, k obrácení "zevnitř". Člověk je postaven tváří v tvář své vině, ale ne proto, aby na
ní ulpěl a byl pokořen, nýbrž proto, aby se smířil s rozbitým vztahem a svobodně se rozhodl
pro nápravu. Pro praxi náboženské výchovy to znamená např.:
1. Když se rodiče na dítě zlobí, nemají se odvolávat především na "Boha", ale na důsledky,
které dítě působí druhým lidem svým chováním.
•
26
2. Když
3.
rodiče chtějí,
Při výchově
hovoříme
6. Vždy když
dítě
k pokání nemá být
4. Když vychovatelé
vůči lidem.
5. Když
aby bylo
hovoří
"hodné", nemají se hned odvolávat na Boží
ústředním
o Boží
vůli,
bodem
mají
hovořit
o Boží všemohoucnosti, máme
hovoříme
Bůh,
o Božích přikázáních, máme
4. 3. Zkušenost vlastní identity:
ale trpící bližní- člověk.
o jeho
hovořit
vůli
ke spolulidství a k laskavosti
také o jeho bezmoci.
hovořit
Bůh
vůli.
je
i o našem
sebeurčení
můj střed
a
svobodě.
a má síla
základní zkušenosti, o nichž jsme dosud hovořili, mohou dát člověku pocit bezpečí
a síly vlastní vůle. Na druhé straně mohou vést k odmítání zodpovědnosti a ke zneužívání
blízkých lidí.
Dalším rozhodujícím obdobím života člověka je doba dospívání. Během něho má mladý
člověk nalézt svůj střed a vyjít z tohoto středu, aby dal svému životu tvar a celistvost, nalezl
své místo ve společenství, nalezl smysl svého života a trvalou životní orientaci, to vše
z vlastního, svobodného rozhodnutí. Tento proces sebehledání a sebenalézání je ztížen postojem
okolního světa, který naléhá na přizpůsobení mladého člověka módě či stylu života. Současně
má ale mladý člověk i problémy se svým vlastním nitrem, se svými nejistotami a úzkostmi.
Obě dvě
Jaký dopad má tato nová životní zkušenost mladého člověka na rozvoj obrazu Boha? Mladý
člověk v této době často tápe. Jeho představy mohou být zcela neobvyklé a snad i problematické
z pohledu dogmatiky. Je ale potřeba brát je vážně a hodnotit především směr jejich vývoje.
Špatné jsou takové představy, které uvíznou v dětské rovině nebo které neodrážejí hledání
mladého člověka.
V této době vnímají mladí lidé Boha často jako vztah. Bůh není chápán jako osoba, ale jako
děj, jako vztah, který se odehrává mezi lidmi a v nich samotných. Do jisté míry to odpovídá
biblickému pohledu na spolupůsobení člověka s Bohem při zmírňování lidského utrpení a při
nasazování se za spravedlnost. Je však potřeba trpělivě objasňovat mezilidské vztahy, aby se
právě v nich ukázalo otevření se člověka Bohu, protože člověk sám sobě nemůže stačit.
Jiným důležitým přístupem mladých lidí k Bohu je jejich "vědomí vyvolenosti". Zažívají se
jako ti, kteří mají zde na zemi splnit důležitou úlohu. Cítí se k ní být "povolaní" nebo
"vyvolení". U dospělé generace vyvolává často úsměv přepjatost takového pocitu. Ale může
to být důležitý krok k novému porozumění Bohu: Bůh je pro věřícího člověka tím, kdo má
pro něho slovo a cestu. Člověk nalézá sám sebe tehdy, když se dá povolat Bohem a když
najde své místo v příběhu Boha s lidmi.
mladého člověka k Bohu v tom, že se cítí být
zavázán myšlence lepšího a spravedlivějšího světa a společnosti. I zde můžeme nalézt oporu
v biblickém pohledu na Boží vládu, která vzniká tam, kde si lidé navzájem pomáhají od
slepoty, hluchoty a smrti, ale i od chudoby, útlaku a politické nesvobody.
Konečně může spočívat důležitý přístup
Pro náboženskou výchovu je důležité, aby mladí lidé měli možnost o svých představách
Boha hovořit a aby je mohli ztvárňovat, a to i například během bohoslužby slova. Zvláštní
důležitost zde má hudební forma, vlastní texty, které hovoří o jejich životě, jejich vlastní
symboly apod.
27
4. 4. Zkušenost lásky a společenství v lásce
V životním období, které nazýváme adolescence a mladá dospělost, navazuje mladý člověk
na zkušenost, díky níž se postupně utvářelo jeho "Já". Toto "Já" dělá nový krok k druhé
osobě, na kterou spoléhá, kterou miluje, pro kterou se ztrácí, aby v ní našlo opět samo sebe.
Jde o zkušenost partnerské lásky. Člověk vystupuje sám ze sebe, vydává se. To je často
doprovázeno úzkostí. Na druhé straně v lásce člověk nachází sám sebe v novém světle. Není
pouze ozářen láskou toho druhého, ale jde o nové, společné světlo. Jaké jsou důležité aspekty
této zkušenosti lásky?
• Zkušenost, že jsem milován bezpodmínečně. Dva zamilovaní si sdělují totéž, co sdělují
rodiče svým dětem, když je políbí: Je dobře, že jsi. Je dobře, že jsem. Tato zkušenost
blízkosti, setkání a vzájemného posílení představuje uzdravující sílu pro jednotlivce i pro
společenství.
• Zkušenost vzájemného snášení. Člověk prožívá bezhraničnost své potřeby lásky a omezenost
své schopnosti milovat. Snáze potom pochopí i selhání toho druhého. Pod horizontem lásky
můžeme snášet sami sebe i jeden druhého, mít trpělivost, být vlídní...
•
Společný růst. Zvlášť v naší společnosti se lidé chovají vůči sobě navzájem jako rivalové
a konkurenti. Kde jsem já, nemůže být druhý. Když já sílím, musí druhý slábnout. Buď tynebo já. Existuje však i model, v němž nežije jeden na úkor druhého, ale kde mohu naopak
růst jedině tehdy, když se mnou rostou ti druzí. To je ostatně i základní myšlenka ekologie:
Společný růst je základní strukturou života. Láska, která je opětována, je základní zkušeností
světa. Právě proto, že ji tolik potřebujeme, zakoušíme jako "milost" to, co jsme vždy pociťovali
jako nejhlubší touhu naší přirozenosti. Přece jsme jí však nemohli dosáhnout pouze vlastní
silou. Láska je to nejjednodušší a zároveň to nejbožštější...
Význam této
skutečnosti můžeme vidět
ve dvou aspektech obrazu Boha:
Bůh
chce společenství a solidaritu mezilidmi. Když je Ježíš tázán na nejdůležitější přikázání,
odpovídá: "Miluj svého bližního jako sám sebe." (Mk 12, 31) Existují různé oblasti lásky:
rodiče-děti, muž-žena, přítel-přítel, člověk-příroda.... S tím souvisí i různé výrazové formy
lásky. Je však pouze jedna láska z celého srdce, a tou je křesťanská láska k bližnímu, jejímž
výrazem je to, že se druhému přibližuji tím, že pro něho konám dobro. Rozhodneme-li se pro
Boha, potom se musíme rozhodnout také pro to, pro co se rozhodl Bůh: pro lásku, pro lidi.
Proto také každá výchova k víře je zároveň výchovou k lásce, ke stále větší schopnosti lásky.
2. Bůh sám je společenství- je trojjediným Bohem. A člověk byl utvořen podle jeho obrazu
a podoby. "Nepadělanou" podstatou našeho bytí je láska. Člověk je vynálezem lásky
a byl stvořen k lásce ...
1.
A. Schrettle uzavírá svoji úvahu: "Dovedení k víře v Boha je vždy také dovedením k tajemství
vlastního života a k lásce."40
Z toho, co jsme až dosud o zkušenosti řekli, plyne, že chceme-li dobrým způsobem ovlivnit
děj, v němž si dítě během života vytváří svůj obraz o Bohu, musíme oslovit nejen jeho
rozum, ale musíme mu zprostředkovat zkušenost. To platí nejen o křesťanské výchově
v rodině. Víme, že právě ta často v rodinách žijících v církvi jen formálně selhává. Jde tedy
o to, najít takový způsob i pro hodiny náboženství ve škole a ve farnosti. Tady však nepomohou
vyučovací postupy nasměrované pouze na rozumové znalosti dětí. O. Betz upozorňuje na to,
že chceme-li navodit ve výuce zkušenost, musíme se sami nejprve jako vychovatelé či učitelé
40
Viz Srov. Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entgaltung des Gottesbildes, in: Leitner R. a kol.: Religionspadagogik 2, str. 72
28
ptát, na jaké zkušenosti se můžeme odvolat my sami. Zda jsme vůbec citliví na bezprostřední
pozorování světa a kontakt se světem. Musíme se ptát, zda umožňujeme i lidem kolem sebe
účast na tom, co nás samotné oslovuje. Vychovatel by podle něho měl především obracet
dětskou pozornost směrem ke světu a "otevírat jim oči". Měl by se umět dětem bezprostředně
sdílet. Každý starší učitel by potvrdil, že "své" děti ovlivňoval nejvíce v okamžiku, kdy na to
nejméně myslel. Protože právě v těch chvílích svědčil beze slov o svém postoji, o své víře,
o svém obrazu Boha. Z tohoto úhlu pohledu je sice samozřejmě nutné, aby učitel dobře
rozuměl formální stránce výuky, aby uměl formulovat cíle hodiny, najít jim přiměřené obsahy
a metody práce a aby uměl zkontrolovat, co se vlastně děti naučily, stejně důležitá však je
atmosféra otevřenosti vůči dětem, ochota k rozhovoru, dobré a radostné citové klima, v němž
vyučování probíhá41 •
Náboženskému nadšení a uchvácení se nemůže nikdo naučit apelováním na rozum: Ani
učitel či vychovatel, ani dítě. Přesto existují náměty, které mohou do našeho života vnést
citlivost vůči světu a vůči Boží přítomnosti v něm. O. Betz přibližuje následující podněty
a cvičení 42 :
•
Otevřenost pro to, co se děje v našem světě a co v nás probouzí úžas. Skutečnost naší
existence na této zemi je skutečně úžasná, a to proto, že se neustále přesvědčujeme: Tento
svět není pochopitelný, srozumitelný a vysvětlitelný pouze sám ze sebe.
• Když pozoruji tento svět, ale i lidi kolem sebe, mohu zachytit závan ostychu cizosti, tajemství,
které nemohu plně pochopit. S úctou musím přistoupit ke skutečnosti důvěry nebo nedůvěry,
díky níž jsou mi druzí lidé zároveň blízcí i vzdálení, přístupní i uzavření.
dojímá vděčnost za to, co smím zažívat a s kým smím být. Smím zažívat radost
a štěstí, smím zakoušet příklon, blízkost a lásku. Nejsem vždy naplněn tímto hlubokým
pocitem, ale občas vystupuje "bytí zde" na povrch a já jsem objat hlubokým vědomím
smysluplnosti.
• Existují ale i zkušenosti bídy a smutku, kdy všechno jako by se ponořilo do tmy, z níž není
cesta. Jsem vržen do hlubiny a zažívám jen svou malost a nicotnost. Veškerou silou své
touhy doufám, že nezůstanu uvězněn v temnotě.
•
Současně mě
•
Zřídkakdy dostatečně,
ale občas se přece cítím být sjednocen s celým světem. Spojen
s velkými i malými, mohu se jednoduše spolehnout na druhé, kteří mne nesou. Cítím se
u nich zcela skrytý a bezpečný, ale současně mne trochu děsí pomíjivost a nezachytitelnost
těchto okamžiků.
• Naslouchám poselství Bible, zažívám společenství věřících, přijímám svátosti, zakouším
modlitbu ... Další a další skutečnosti mi dávají vědomí Boží blízkosti a skutečnosti mé spásy,
záchrany v Bohu. Tak ale překračuji rovinu pouhých podnětů či cvičení citlivosti a dospívám
ke zkušenosti víry ve svém srdci.
41
42
Srov. Betz, 0.: Zugange zur religiosen Erfahrung, str. 68- 69
Srov. tamtéž, str. 70
29
5. Vývoj myšlení a obraz Boha
Nejprve si odpovězme na otázku, co tím vlastně míníme, když hovoříme o náboženském
myšlení. Na tuto otázku odpovídá švýcarský psycholog Fritz Oser. Podle něho v náboženském
myšlení uvádíme do souvislosti události života a světa s následujícími aspekty:
• Svaté proti všednímu (profánnímu). V událostech našeho života hledáme smysl a řád
a vnímáme na jejich základě novou hloubku svého života.
• Transcendence proti imanenci (přesah proti působení z vlastní síly). Osoby, místa či
události dáváme do vztahu k vyšší příčině, která je nese a drží.
• Svoboda proti závislosti. Každé jednání se odehrává na obou krajních pólech těchto dvou
pojmů, takže se můžeme ptát, zda člověk jedná dobře či špatně, spravedlivě či nespravedlivě.
Takto můžeme hodnotit lidské činy pouze tehdy, když uznáváme svobodnou vůli člověka.
Naopak, každá závislost (např. na věku, inteligenci apod.) se stává přinejmenším polehčující
okolností.
•
Naděje
proti beznaději. Události a
činy
vnímáme ve vztahu k cíli a ve vztahu k budoucnosti
jako uskutečnitelné.
•
Důvěra
proti úzkosti. Každá situace má co
dělat
s úzkostí, s vinou, s nespravedlností.
• Pomíjejícnost proti věčnosti. Co má v našem životě a v našem
leží a v čem spočívají pravé, nepomíjející hodnoty?
•
světě skutečně, trvání?
Kde
proti průhlednému (transparentnímu). Každou situaci a každou událost
mnoha způsoby. Lze přitom jít za hranice pouze rozumových vysvětlování43 •
Nevysvětlitelné
lze
vysvětlovat
Robert Coles, americký profesor psychiatrie, je známý svými výzkumy rozvoje dětského
náboženského myšlení. V jedné své knize popisuje rozhovor s devítiletou dívenkou, který se
spontánně rozvinul nad jejím obrázkem Boží tváře. Dívka se nad hotovou kresbou zamyslela
a přitom se podívala z okna. Chvíli sledovala stromy v parku a domy na obzoru, potom
pozorovala oblohu, po níž se honily dešťové mraky. Nakonec přišla otázka: "Myslíte si, že
Bůh zmokne, když prší?"
"To nevím."
"Ale co si myslíte?"
"Před několika měsíci se mne na totéž ptal jeden chlapec."
"A co jste mu řekl?"
"Ze to nevím."
"Ale něco si o tom přece jen myslíte, nebo ne?"
Autor sám nevěděl, proč dívku neodbude prostě nějakou pravděpodobnou odpovědí. A protože
si nebyl jist, zda zná správnou odpověď, pokračoval:
"Betsy, já skutečně nevím, jak zní správná odpověď. Jednoduše nevím, co ti mám odpovědět.
Co myslíš ty?"
"Já si myslím, že zmokne často. To, že je to nebe, přece ještě neznamená, že tam neprší."
"Když byl Ježíš na světě, určitě párkrát pršelo. Ale neumím si představit, jak by mohlo být
počasí v nebi."
Dívka se zdála být uspokojena, a trochu i poučena. Rozhovor uzavřela:
v
43
Srov. Oser, F., Gmiinder, P.: Der Mensch. Stufen seiner religiosen Entwicklung, 1984
30
je s námi stejně, jako byl s Ježíšem, a proto ví, jestli prší nebo ne. Musí cítit déšť, jinak
by nebyl vševědoucí, ale to on přece je!"44
R. Coles provedl v časovém rozmezí více než třiceti let velký výzkum, během něhož shromáždil
svědectví o náboženském způsobu myšlení od více než 500 dětí z celého světa a z různých
světových náboženství. V závěru svých výzkumů ostře diskutuje s teoriemi, které vysvětlovaly
náboženské způsoby myšlení člověka na půdě psychoanalýzy a marxismu. Je přitom zajímavé,
že on sám své výzkumy prováděl zpočátku jako přesvědčený psychoanalytik. R. Coles dospěl
svým výzkumem k následujícímu závěru: " ... Od egyptských mýtů až po současné teorie
"černých děr" - naše kosmické touhy nalezly ve faktech nejrůznějších oborů či věd jako
geometrie v antice nebo fyzika v současnosti - své prostředky. Proč? Snad ne proto, aby
rozvíjely iluze v nejužším významu tohoto slova, ale proto, aby mohly lépe porozumět tomu,
v čem spočívá smysl života. Nejde zde o nějakou "regresivní" tendenci, nýbrž o naše- staré
či mladé - určení jako lidí. A jde také o to, jak budeme my jako duchovní bytí s tímto
45
určením zacházet, od raného dětství až k poslednímu vydechnutí.. " Coles se odvolává na
americkou psycholožku Rizzuto, která spojuje náboženské myšlení člověka s osobitostí, s níž
nás - jako vědomé bytí - doprovází od dětství až po vysoké stáří prastará otázka: Co je
smyslem života? Historie filozofie i náboženství stojí z podstatné části na rozmanitosti odpovědí
na tuto otázku46 •
R. Coles nám tedy v první řadě odpovídá na otázku, proč děti, ať už žijící v náboženském, či
ve zcela nenáboženském prostředí, kladou náboženské otázky a rozvíjejí náboženský způsob
myšlení: Rozvíjejí svůj smysl pro základní životní otázky člověka: Odkud přicházíme, kde
jsme a kam jdeme.
"Bůh
Zcela v jiném oboru- v religionistice- dospěl náš autor K. Skalický k podobnému závěru,
když se zabýval otázkou náboženského myšlení člověka v nejstarší historii lidstva. Náboženské
myšlení podle něho neplyne ani ze zvídavosti rozumujícího rozumu, ani z hravosti před­
stavivosti, která by vedla k vytváření mýtů. Vyvěrá ze středu lidské osoby, který se neztotožňuje
úplně ani s vůlí, ani s rozumem, ani s představivostí, ale s tím, co Skalický nazývá "srdcem"
člověka. Srdce hledá především smysl lidského života ve světě. Idea Boha se v něm proto
může vynořit nikoliv jako rozumová domněnka, ale jako životní síla. Rodí se zosobněním
smyslu. Myšlení dotazující se po smyslu se pohybuje na úrovni, na níž příčinnost a účelovost
nabývají jiného významu, a to významu osobního47 •
které jsme v této kapitole citovali, nám odpověděli na otázku, proč již malé děti
rozvíjejí spekulativní otázky a domněnky týkající se Boha. Dospěli k závěru, že právě proto,
že jde o přisouzení smyslu lidské existenci, patří náboženské myšlení a jeho rozvoj k osobní
historii každého člověka. Další autoři se potom zabývali problémem, jak se toto usuzování
vyvíjí u člověka v souvislosti s rozvojem jeho obecného myšlení. Tyto výzkumy jsou pro
náboženskou výchovu velmi důležité. Jestliže vývoj dětského náboženského myšlení odpovídá
obecnému rozvoji jeho myšlení, potom nemá žádný význam zatěžovat děti obtížnými náboženskými obsahy, protože s nimi nemohou udělat nic jiného, než podřídit je možnostem
svého současného myšlenkového úsudku. Tím, že tyto obsahy bezvadně reprodukují, nás
pouze zmýlí. Tak jako roční dítě nemůže s pohádkovou knihou udělat nic jiného, než že do
ní kousne a začne trhat a mačkat stránky s nejkrásnějšími ilustracemi, tak pětileté dítě bude
s Boží všemohoucností schopné maximálně uzavírat obchody zcela v rámci svého předlogického
(synkretického) myšlení, jak je popsal francouzský dětský psycholog J. Piaget.
Autoři,
Viz Coles, R.:Wird Gott naB, wenn es regnet? Die religiose Bilderwelt der Kinder, str. 15- 16
Viz tamtéž, str. 313
46
Srov. tamtéž, str. 314
47
Srov. Skalický, K.: Po stopách neznámého Boha, str. 176- 177
44
45
PRESOVSKÁ UNiVERZilA vPREŠOVE
31
UN!VERZl'INÁ KNIŽNICA I]]
UL \7 no v. l, 081 85 Prešov
Piaget rozlišuje ve vývoji
dětského
myšlení následující fáze:
• období senzomotorické inteligence,
• období symbolicko -
předpojmového
myšlení,
• období názorného myšlení,
• období logicko - konkrétního myšlení,
• období logicko - abstraktního myšlení.
Na Piagetovu teorii navazuje Fritz Oser, který se pokusil formulovat fáze
myšlenkových struktur, a to za respektování Piagetových výzkumů.
Vychází
přitom
utváření
náboženských
z toho, že:
• náboženství je vždy spojeno s jakýmsi "ultimatem", s
zákonitou součást našeho života,
• vývoj myšlení je aktivní proces, který v
průběhu
něčím,
co považujeme za "nejvyšší",
svého vývoje sám sebe
usměrňuje,
• náboženskost (religiozita) člověka spočívá v promýšlení našich operací, neboli že promýšlíme
a označujeme slovy to, co děláme,
• je přitom užíváno tzv. principu "ekvilibrace" dle Piageta. (Tímto pojmem označuje J. Piaget
dva směry dětského vnímání světa: Jednak se dítě snaží zasadit to, co vnímá, do svýchdětských - struktur myšlení, jednak tyto struktury na základě vnímání světa samo mění;
Piaget nazývá tyto dva děje asimilace a akomodace.) 48
Fritz Oser vypracoval dnes velmi dobře známé příběhy, v nichž se jejich aktéři museli
v určitých situacích rozhodovat. Oser je nazval "dilemata". Pokusné osoby měly v rozsáhlém
výzkumu odpovědět na otázky, které se vztahovaly k příběhu.
Pro ilustraCi si můžeme jeden takový příběh přiblížit:
Pavlovo dilema
Pavel, mladý lékař, vykonal právě s úspěchem státní zkoušku. Má přítelkyni, které slíbil, že
se s ní ožení. Předtím ale pojede do Anglie. Cestu mu financují rodiče jako odměnu za
ukončení vysoké školy.
Pavel nastupuje cestu. Sotva letadlo vystoupalo do výšky, hlásí kapitán, že jeden motor má
poruchu a ani druhý že nepracuje spolehlivě. Motory skutečně vynechávají. Jsou okamžitě
prováděna všechna bezpečnostní opatření, pasažéři dostávají plynové masky a plovací vesty.
Zpočátku cestující jeden přes druhého křičeli, nyní je mrtvé ticho. Letadlo se řítí k zemi
nekonečnou rychlostí.
Pavlovi projde v jediném okamžiku hlavou celý jeho život. Ví, že je u konce. Myslí na Boha
a začíná se modlit. Slibuje: "Když budu zachráněn, nasadím svůj život pro lidi ve třetím
světě. A když mě má dívka nebude chtít následovat, nevezmu si ji, i když ji velmi miluji.
V zdám se velkého lékařského příjmu a významného postavení ve společnosti..."
Letadlo skutečně ztroskotá, ale Pavel je jako zázrakem zachráněn. Po návratu domů mu
nabídnou dobré místo v soukromé klinice. Byl totiž vybrán na základě svých schopností z 90
uchazečů. Pavel si vzpomíná na svůj slib, který dal Bohu. Neví, jak se má rozhodnout.
48
Srov. Fraas, H.-J.: Die Religiositat des Menschen. Religionspsychologie, Gottingen 1983, str. 60- 66
32
Otázky:
Má Pavel dodržet
Musí
svůj
vůbec člověk
Myslíte si, že
Co byste
slib, který dal Bohu?
Proč
dodržovat sliby dané Bohu?
vůbec všeobecně
řekli větě:
ano?
Proč
Proč
ano?
Je to Boží vůle, aby Pavel šel do
že Pavel po mnoha bezesných nocích, po
slib a nastoupí lákavé místo v soukromé klinice.
Myslíte, že toto rozhodnutí má vůbec
ne?
Za krátkou dobu stihne Pavla velmi
Věříte,
že
Bůh
nějaké důsledky
těžká
ne?
Bohu?
Proč
ano?
Proč
ne?
třetího světa?
Předpokládejme,
svůj
Proč
člověk něco dělat vůči
musí
ne?
pro
nejistotě
Pavlův
a zoufalství přece nedodrží
další život?
Proč
ano?
Proč
automobilová nehoda, kterou sám zavinil.
trestá Pavla za nesplnění jeho slibu?
Proč
ano?
Proč
ne?
Když ano: Bude Bůh v každém případě zasahovat do světa?
Když ne: Zjevuje se
Bůh vůbec
ve
světě?
Jakým
způsobem?49
Na základě vyhodnocení velkého počtu odpovědí dospěl F. Oser k závěru, že v náboženském
úsudku lidí můžeme rozeznat více stupňů, které se od sebe kvalitativně odlišují, přičemž
nerozhodují různé náboženské znalosti těchto lidí. Člověk se v nich orientuje na onu nejvyšší
součást svého života:
Stupeň
I
Absolutní cizí
všichni lidé
určení. (Bůh
ví, co dělá.) "Bůh dělá krásné počasí." - "Udělej, ať jsou
dobří."
Bůh je na tomto stupni chápán jako jednostranná a poslední autorita. Člověk je proti tomuto
Bohu jen cize určený, výkonný orgán. Proto musí člověk poslouchat, jinak by byl potrestán.
S postupným vývojem myšlení ale dojde ke krizové zkušenosti: I vítr a mraky dělají počasí,
i lidé se mohou přičinit o své vlastní dobro ... Dochází k přechodu na nejbližší stupeň:
Stupeň
II
Rovina odplaty. (Vztah výměny na základě smlouvy.) "Jak já tobě- tak ty
mně."
už se nevidíjenjako pasivní protějšek k Bohu, ale začíná ,jednat", tj. vstupuje s Bohem
do "výměnného obchodu". Důvěřuje ve svou schopnost Boha uchlácholit a dobře ho naladit.
Častými "body jednání" bývá smlouvání o dobrou známku ve škole nebo o ztracený předmět.
Krizovou zkušeností je poznání, že například zkouška dopadla špatně i přes intenzivní modlitby,
zatímco soused v lavici, který se ani modlit neumí, dostal celkem dobrou známku. Vysvětlovací
model tohoto stupně již nestačí, dítě přechází k dalšímu stupni:
Dítě
Stupeň
III
Sebeurčení. (Člověk chce své jednání sám posuzovat a zodpovídat za ně.) "Bůh je pryč."
Svět Boha a svět lidí jsou pojímány jako dva obvody, zcela oddělené jeden od druhého.
Člověk se sám vidí jako zcela odpovědný za zdar svého života, protože Bůh nemůže zasahovat
do dění ve světě, a to ani jako trestající, ani jako pomáhající. Možná, že Bůh je, ale to nemá
pro život praktický význam. I tento obraz světa a Boha se může dostat do krize: Mladý
člověk potká jiné lidi, které obdivuje a miluje, kteří však svou sílu pro život čerpají u Boha
Jindy člověk pocítí, že při všem úsilí a při nejlepší vůli nemůže vyřešit mnohé "poslední
otázky" svého života. Dospívá k novému stupni.
49
Srov. Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Religionspadagogik 2, str. 7475
33
Stupeň
IV
Svoboda a
druhé.)
prozřetelnost. (Sebeurčení
na
straně
jedné a vnímání Božího plánu· na
straně
Bůh již není spatřován jakoby
z jiného světa, v němž sice kraluje, ale který nemá nic společného
s naším světem. Bůh je nyní spatřován jako poslední příčina a původ světa. Má pro svět plán
spásy. Boha lze vidět skrze znamení v přírodě, v kultuře a v lidské lásce. Boží prozřetelnost
je chápána jako univerzální síla, ale lidé už nejsou vůči ní-cize určení, naopak: Svoboda Boží
a svoboda člověka tvoří vzájemný vztah.
Stupeň
V
Mezilidské vztahy. (Intersubjektivita.)
Když se na tomto stupni hovoří o Bohu, potom jenom tak, že i o člověku se hovoří jako o cíli
Boží lásky a svobody. Bůhje vnímán na tomto stupni vždy ve vztahu k lidské praxi svobody
a lásky. Již se zde nemluví o Božím plánu spásy pro svět a člověka, který by byl zaměřen
jednostranně ze strany Boha. Lidská svoboda a láska se stávají rozhodující místem, na němž
se ukazuje Bůh.
Lze
dospět
Přesto
k ještě rozvinutějšímu obrazu Boha? Z empirických výzkumů již další data nevzešla.
Oser předpokládá ještě další stupeň.
Stupeň
VI
Univerzální komunikace a solidarita. (-Také v utrpení.
Naděje
i ve ztroskotání.)
Poslední a nejvýše možný stupeň je dosažen tehdy, když je prožívána skutečná solidarita bez
hranic. To znamená, když jsou spoluzažity a překonány vina, bezpráví, smrt a utrpení. To je
však možné pouze tehdy, když vyjdu z Božího příslibu, ze zkušenosti, z bezpodmínečného
uznání, které nemohu vydat sám ze sebe, ale pouze přijmout. 50
·
Oserův
model je často podrobován kritice, zejména proto, že se v něm mísí strukturální
prvky s prvky obsahovými, a dále proto, že příliš zužuje náboženskost člověka na náboženský
úsudek, resp. na představu Boha. Víra je však postoj, který se dotýká všech vrstev člověka.
Na tuto skutečnost reagoval James Fowler, žák významného psychologaLawrence Kohlberga.
Fowler se pokusil spojit kognitivistickou (tj. na myšlení orientovanou) teorii svého učitele
s psychosociálními pojetími jiných autorů (Erikson, Freud, Jung)- s pojetími orientujícími se
na vliv společnosti na psychiku člověka. Vytvořil řadu 7 stupňů vývojově přiměřených
a navzájem spojených stylů víry:
1. Nediferencovaná víra jako předřečové naladění důvěry, přičemž pojem "naladěnost" je míněn
jako protiklad pojmu "vědomí". Důvěra v okolní svět, ztělesněný v rodičovské péči, dává
dítěti pocítit, že je hodnotné, opečovávané a zcela skryté v lásce. Tento stupeň je charakteristický pro kojenecký věk.
2.
Intuitivně-:- projektivní
ve spojení s řečí. Tato víra spočívá na schopnosti
dětské představivosti. Představivost se silně orientuje na fantazii. Dítě v této době nemá
k dispozici rozvinuté systémy rozumových operací, zároveň ale můžeme říci, že není zatíženo
logickým myšlením. Proto je zvlášť vnímavé pro gesta, rituály, symboly. Obrazy z této doby
mohou ovlivňovat člověka po celý jeho další život. Mohou přitom vytvářet jak pocit bezpečí
a skrytosti, tak pocit ohrožení a strachu. Řekli jsme, že v tomto věku žije dítě v rituálech,
v představách, v obrazech. Nepřejímá je však pasivně, ale pracuje s nimi dále, spojuje je,
50
víra raného
dětství
Srov. H.-J. Fraas: Die Religiositli.t des Menschen. Religionspsychologie, str. 66 a Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Religionspli.dagogik 2; str. 75 - 78
34
vynalézá ... Je tedy důležité, které příhody, obrazy či gesta
dětskou fantazii. Platí zde zásada obezřetnosti a opatrnosti.
uvádějí
do pohybu a
podněcují
3. Myticko- slovní víra (literalismus) v dětství. Zpochybňuje vlastní dětskou víru úzce napojenou
na osobu dospělého. Děti začínají poznávat vztah mezi příčinou a následkem, perspektivy a
vzájemné vztahy, dokáží přezkoumat svá dřívější pozorování a uvádět je do vztahu k jiným.
To napomáhá tomu, že již mají přístup k perspektivám druhých lidí a z příběhů dokáží
vyrozumět smysl života. Tak je překročen dosavadní egocentrismus. Zvláště důležitá je v této
době schopnost vyprávět vlastní zkušenosti a znovu vyprávět příběhy jiných lidí. V této době
se vytváří cit pro příběhy. Určitá hodnota je vyjádřena příhodou. Děti tohoto věkového stupně
však ještě žijí příliš "uvnitř" těchto příběhů, nechápou jejich nejhlubší význam. To vše má
význam i pro nový obraz Boha: Z výtvoru fantazie v raném dětství se v této době stává Bůh,
který nese lidské rysy. Proto lze s tímto Bohem vyjednávat a má smysl o něco jej prosit.
pokus nahlížet současně přesvědčení
a hodnoty. "Vidím, jak mne vidíš ty. Vidím to »já«, o kterém věřím, že ty ho vidíš." Tak
začíná »bitva o syntézu vlastního sebepojetí«. Doba mládí je charakteristická právě tvořením
obrazu o sobě samém, hovoříme o hledání vlastní identity. Ta však ještě nese rysy nesamostatnosti a potřebu opory. Teprve nyní je však možno promýšlet význam vlastní osobní
historie. Zatímco dítě v předcházejícím stadiu žilo svými příběhy, mladý člověk již své
pňběhy má, to znamená ptá se, co znamenají. Víra se může stát hlubší, osobnější, ale
i kritičtější. Bůh se pro život mladého člověka může stát hodnotou představující mimořádnou
důležitost, zklamání však mohou nabýt téhož mimořádného významu. V každém případě
však zde platí, že spojení vlastního přesvědčení s životními hodnotami podporuje identitu
a posiluje pocit pospolitosti s ostatními lidmi.
4. Synteticko-konvencionální víra v mládí.
Tvoří
5. Individualizovaně promýšlená víra mladší dospělosti. Člověk se pokouší o kritické vypracování vlastních přesvědčení, začíná rozumět druhým lidem i sobě jako součásti sociálního
systému a přebírá odpovědnost za svá rozhodnutí ohledně svého životního stylu. To vše
otevírá cestu k angažování se v mezilidských vztazích a v povolání. Silně zde vystupuje do
popředí zvláště onen moment rozhodování. Dospělý člověk už se nerozhoduje z ohledu na
vnější autoritu, ale proto, že určitý požadavek je především jeho vnitřním požadavkem, je
hodnotou jeho svědomí. Ve vztahu k náboženství zde hraje roli rozhodnutí se pro společenství,
ve kterém člověk přejímá odpovědnost.
6. Spojující víra středního dospělého věku. Tato víra je schopna vrátit se do určité míry zpět
k pravdivosti obrazů, symbolů a mýtů. Začíná si být vědoma paradoxů života. A tak to, co
mělo až dosud pevné logické obrysy, to se začíná rozplývat. Pravda začíná být zakoušena
jako neuzavřená, ale otevřená směrem k budoucnosti. Tradiční víra, kterou již člověk odmítl,
začíná být nahlížena nově. Člověk jako by sevřel a obchvátil obě dřívější polarity svých úvah
a otevíral se potřebě různých interpretací skutečnosti (symbol a historie, metafora a mýtus).
Hovoříme o období "druhé naivity".
7. Všezahrnující víra, která vyvádí člověka přes všechny paradoxy a polarity života do jednoty
s mocí Bytí. Jeho náhled a angažovanost uvolnily takového člověka pro vášnivé, ale svobodné
dávání sebe samého v lásce. Snaží se překonat rozdělení, osvobozovat utlačované či rozhodně
vystupovat proti brutalitě mocných. Je to odpověď dávaná předem výzvě k budování Božího
království... 51
I této Fowlerově koncepci bývá vytýkáno směšování strukturálních a obsahových hledisek,
i když jiným způsobem než u Osera.
51
Srov. H.-J. Fraas: Die ReligiosiHit des Menschen. Religionspsychologie, str. 68 - 70 a Schrettle, A.: Die
lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Religionspadagogik 2, str. 78 - 80
35
Ve F owlerově koncepci můžeme sledovat jednak hledisko vývojové - etapy .zrání v souvislosti
s tím, jak je popsal Piaget, které se týká především první třetiny života člověka, jednak
hledisko spíše kulturních a sociálních podmínek, které jsou rozhodující v dalším životě, kdy
naši individuální historii ovlivňují především osobní životní zkušenosti. Ty jsou do značné
míry závislé na kultuře a na společenských podmínkách, v nichž se pohybujeme.
Dostáváme se ještě k jedné otázce. Jak se projevují
obrazu?
36
společenské
podmínky na vývoji Božího
6. Současná společnost a obraz Boha
Již několikrát jsme zopakovali, že člověk se nerozvíjí během svého života na základě pohnutek
vycházejících výhradně,zjeho nitra. Podstatnou důležitost má jeho neustálá výměna informací
a podnětů s okolním světem, která má charakter zpětné vazby. Svět, který však obklopuje
naše děti, je hluboce ražen kulturou, civilizací, hospodářstvím. Dětské myšlení, cítění i jednání
se tedy dostává do úzkého vztahu k současné společenské praxi. Jak vlastně ovlivňuje charakter
současné společnosti utváření Božího obrazu či víru v Boha?
Výstižným diagnostikem dnešní doby a dnešního člověka je Erich Fromm. Známá je jeho
teorie "společenského charakteru" člověka, který je směsicí naší individuality a ekonomické
struktury společnosti. 52 "Tržní charakter", kterým označuje současnou západoevropskou
a americkou kulturu, se podle něho vyvinul z autoritářského charakteru, posedlého hromaděním,
který se vyvijel v naší společnosti od šestnáctého do konce devatenáctého století. Na začátku
dvacátého století byl nahrazen právě oním tržním charakterem. Naši společnost dnes podle
E. Fromma tvoří lidé s tržním charakterem. Mají jen jediný cíl: "Prodat se" na trhu. Vyhádat
svou "osobnost", dát jí pěkný "obal": veselý, bodrý, solidní, asertivní, spolehlivý, ctižádostivý.
Znamená to přicházet z toho správného prostředí, hlásit se k tomu správnému klubu a znát ty
správné lidi. Nestačí mít dovednosti a předpoklady, je potřeba mít schopnost zvítězit
v konkurenci nad ostatními. Člověk dnes není soustředěn na svůj život nebo štěstí, ale na to,
jak se stát prodejným. Kromě neustálého tlaku dělat vše co nejefektivněji a nejúčelněji je
tento člověk bez cíle. Tržní charakter neumí ani milovat, ani nenávidět. 53
Fromm se ptá, jaký je důsledek této skutečnosti, a odpovídá54 : Lidské vztahy jsou v podstatě
vztahy odcizených automatů, z nichž každý zakládá svou bezpečnost na tom, že se co nejtěsněji
přimyká ke stádu, od něhož se neliší. Přestože se každý snaží být co nejblíže k ostatním,
zůstává docela sám, zaplaven hlubokým pocitem nejistoty, úzkosti a viny jako důsledku
nemožnosti překonat odloučení. Společnost mu sice poskytuje řadu "utišujících prostředků",
aby si svou osamocenost neuvědomoval (například rutinu zbyrokratizované a zmechanizované
práce, rutinu zábavy, nakupování stále nových věcí a jejich brzkou výměnu... ). Přitom však
všechno - duchovní statky stejně jako hmotné - se stává objektem směny a spotřeby. Za
nejhorší důsledek potom Fromm považuje to, že člověk, který je ponížen do funkce automatu,
chová se jako automat i v lásce: "Automaty nemohou milovat; mohou směňovat své "osobnostní
55
balíčky" a doufat, že nebudou při tomto obchodě ošizeny ... "
Fromm si dále všímá skutečnosti, že náboženství ve všech dobách odpovídala na touhu
člověka nastolit jednotu a rovnováhu mezi ním a jeho okolním světem. 56 Usiluje o to nejen
v oblasti svého myšlení (tím, že si vytváří ucelený myšlenkový obraz světa), ale vůbec celým
svým životem, cítěním a jednáním. Výrazem této potřeby člověka po celistvosti v životě je
oddanost cíli, myšlence nebo moci převyšující člověka. I víra v Boha je takovým výrazem.
Kromě ní však Fromm shledává i mnoho jiných výrazů lidského snažení, které jsou považovány
za absolutně světské, a přece pramení z téže potřeby jako náboženské a filozofické systémy.
V naší současné kultuře existují milióny lidí, kteří hledají úspěch a prestiž. Jindy vidíme
52
Srov. Fromm, E.: Mít nebo být, str. 104
Srov. tamtéž, str. 114- 115
54
Srov. Fromm, E.: Umění milovat, str. 84- 85
55
Viz tamtéž, str. 85 - 86
56
Srov. Fromm, E.: Člověk a psychoanalýza, str. 41 -43
53
37
fanatickou oddanost přívrženců dobyvačných, zotročujících, diktátorských systémů. Zarazí
nás přitom síla těchto vášní. Často je silnější než pud sebezáchovy. Nápadné je, že tyto
světské cíle jsou sledovány se stejnou silou a fanatismem, jaké jsme mohli pozorovat
v náboženstvích. Liší se v obsahu, nikoli v základní potřebě, na které se snaží poskytnout
odpovědi. Fromm uzavírá: "V naší kultuře je tento obraz tak mimořádně klamný, protože
většina lidí "věří" v jednoho Boha, zatímco jejich skutečná oddanost platí systémům, které ve
skutečnosti jsou mnohem blíže totemismu a modlářství než jakékoli formě křesťanství." 57
K postřehu E. Fromma se připojuje psycholog R. Oerter. Ten upozorňuje na to, že náboženská
zkušenost ve smyslu zkušenosti s Bohem se pomalu u lidí současné společnosti vytrácí. Na
místo ní však nastupuje přeměněná, transformovaná náboženská zkušenost, a to v podobě
zážitků hledaných v turistice a v cestování, ve sportu a v užívání drog. Ve všech těchto
oblastech zážitků staví lidé jako vysokou hodnotu skutečnost, že překonávají odstup od okolního
světa, že nacházejí spojení mezi svým "Já" a okolním světem. Pokud je však těchto zkušeností
dosahováno prostřednictvím nakupování a konzumu, nevedou ke skutečně osvobozující praxi
a ke skutečnému společenství lidí. 58
Frommovy a Oerterovy postřehy se tak stávají výzvou pro křesťany současné doby. Je to
vážné upozornění, že věřící lidé se dnes mnohdy způsobem života neliší od lidí nevěřících.
Navíc, jak upozorňuje R. Oerter, ani tradiční náboženská praxe není uspokojivá: Vztah
k Bohu je prožíván většinou výrazně individualisticky, vytratilo se vědomí, že víra v Boha
v sobě zahrnuje i radikální praxi příklonu k druhým lidem a ke světu. Vidíme, že organizace
společnosti se nepozorovaně a nevědomky zmocnila také víry a náboženství a ovlivnila
každodenní život mnoha křesťanů. Boží obraz v původní křesťanské podobě byl téměř
ochromen.
Chce-li křesťanství znovu odkrýt svou osvobozující sílu pro člověka, pak musí začít před­
stavovat protiklad k orientaci, která panuje v naší společnosti. Musí být základem praxe
solidarity a pocitu sourozenectví proti převládající individualizaci ve společnosti. Musí
odporovat tlaku peněz, trhu s lidskými schopnostmi a ukazovat jiné hodnoty pro nalézání
životního smyslu.
Zdá se, že existují i příklady, jak se naopak mohou křesťané postavit tváří v tvář své společnosti
a považovat ji za výzvu pro to, aby hledali onu původní, křesťanskou "tvář Boha". A. Schrettle
popisuje takový postoj na příkladu některých prvků ve vývoji Latinské Ameriky. 59
Tento světadíl se vyznačov~l po staletí tím, že zde splývala misijní činnost s kolonizací,
zabíráním půdy a s vytvářením velmi bohatých a velmi chudých tříd. Církev byla církví
panujících. V souladu s tím měl Boží obraz prostých věřících lidí rysy absolutistické,
autoritativní, zkrátka "bílé". Odpovídala tomu i církevní praxe. Biskupové, kardinálově
i kněží pocházeli výlučně z řad "bílých mužů". Po staletí zde nedocházelo k žádné skutečné
inkultura~i křesťanství. Naopak, vedle "všemocného", "bílého" evropského náboženství, tj.
vedle křesťanství zde žily četné národní rituály a představy indiánů, mesticů, černochů
a dalších zbytků původního obyvatelstva.
V posledních třiceti letech se však zde začal odvíjet proces, který jeho účastníci nazývají
"obrácení". Lidé odpovědní za život církve si uvědomují, že již nesmějí zesilovat sociální,
hospodářské, kulturní a náboženské bezpráví. Na druhé straně si uvědomují, že jejich obraz
Viz Fromm, E.: Člověk a psychoanalýza, str. 43
Srov. Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Religionspadagogik 2, str. 81-82
59
Srov. tamtéž, str. 83 - 86
57
58
38
Boha a Krista byl klamný a klamající. Chtějí-li skutečně proniknout do biblického obrazu
Boha a žít podle tohoto obrazu, potom se musí postavit na stranu těch, kteří byli zbaveni
svých práv a důstojnosti. Dospívají k poznání, že je to sám Bůh, který člověka osvobozuje.
Schrettle cituje ze závěrečného dokumentu shromáždění latinskoamerických biskupů v Pueblu
v roce 1978: "V soucitu s bolestmi a nadějemi našeho lidu cítíme nutnost dát jim to, co je
zvláštním způsobem naše: tajemství Ježíše z Nazareta, syna Božího. Cítíme, že to je síla
Boží, která je schopná proměnit naši osobní a sociální skutečnost a vést nás na cestu svobody
a bratrství..."
Lidé začali žít solidárně a bratrsky a postupně odkrývali vždy hlouběji obraz Boha v Písmu
svatém. Rozvoj víry a rozvoj života se staly neoddělitelnou jednotou. Rozhodne-li se někdo
pro Boha, pak se musí rozhodnout také pro to, pro co se zcela a naprosto rozhodl Bůh: pro
lidskost.
Konkrétní se stala tato praxe nově pochopené víry v životě malých skupin, které přemýšlejí
o Bibli ve vztahu ke svému životu, rozebírají svou situaci a za vzájemné pomoci uskutečňují
praktické kroky ke zlepšení svého života.
Do značné míry připomíná tato historie historii některých malých skupin věřících, které žily
u nás v době komunistického režimu. Na tlak, který vůči nim vyvíjel oficiálně i neoficiálně
stát, odpovídali tito lidé opravdovostí a hloubkou, s níž se spoléhali na to jediné, co měli
v situaci, v níž neexistovala kvalitnější náboženská literatura: na biblické slovo o Bohu a
o jeho osvobozující přítomnosti v tomto světě. Vydáni téměř neomezené moci státu, riskujíce
přinejmenším ztrátu zaměstnání či možnosti studia pro svoje děti, pohybujíce se jen na okraji
společnosti, brali Boha za slovo a den za dnem se snažili překonávat strach z těch, kteří
"zabíjejí tělo, duši však zabít nemohou ... " A jejich životním vyznáním víry byla věta: Jsme
v rukou Božích, a to jsme v těch nejlepších.
Zdá se, že v letech po roce 1989, kdy z našich životů zmizely mezní situace, v nichž jsme se
cítili být existenčně ohrožováni, jako by tato životní křesťanská praxe ustoupila do pozadí.
Jako by problémy, které nastolil život v těžce se rodící demokratické společnosti, byly
zvládnutelné jen pomocí lepší organizace a nastolením dokonalejšího systému. Anebo naopak:
Jako by možnost zachovat křesťanský způsob života přímo vyžadovala úprk z tohoto světa,
svědčícího o konfliktech a podvodech a vrhajícího člověka do existenční nejistoty. Množí se
nesváry a konflikty na jedné straně a zklamání a tiché opouštění pevných křesťanských pozic
v životě na straně druhé. Ubývá dětí v předmětu náboženství a vyprazdňují se kostelní lavice ...
Vrátíme-li se nyní k tomu, co jsme řekli na začátku této kapitoly o současné společnosti, pro
niž platí zřejmě jako nejvýstižnější přívlastek "konzumní", potom je tato skutečnost pro nás
jako křesťany- katechety či učitele náboženství- výzvou:
Jak uskutečňovat opravdový křesťanský život, aby oslovil a osvobodil
od jeho závislostí a dovedl ho k nejvyššímu naplnění jeho lidství?
Které aspekty biblického obrazu Boha jsme dosud neodkryli pro náš
člověka
současný
dnešní doby
život v
současné
společnosti?
Jaké kroky
můžeme udělat
ve svém
životě,
aby tento Boží obraz osvobodil i nás?
A. Schrettle ukazuje ve zmíněné studii, jak takový nový Boží obraz může ovlivnit naše
pozorování společnosti, ale i naše cítění a jednání, na příkladu básně Senóna Castileho:
39
Můj Bůh
s tmavou
kůží
Můj Bůh
má tmavou kůži
a má mozoly na rukou
od tolikerého obdělávání půdy
nadějného setí
pochovaných záští a utváření země.
Můj Bůh má naběhlé rty
zelená ústa a ospalý jazyk
od tolikerého žvýkání koky
a polykání úzkostí.
Můj Bůh
není žádný Adonis.
Jeho tvář není
ani bezvadně krásná,
ani aristokraticky souměrná.
Můj Bůh má obličej
s hrubými selskými rysy jako nádoba z hlíny a slínu,
kterou si děti zhotovují při hře.
Můj Bůh nemá žádné
lesklé a hedvábné kadeře.
Jeho vlasy mají
barvu noci
potřísněnou hlínou a krví,
ne barvu noci s hvězdami a měsíci.
Můj Bůh
nevypadá jako bílý chléb,
který byl upečen
v elektrické peci ze zahraniční mouky.
Můj Bůh má tmavou kůrku
jako chléb, který pečou moji indiánští bratři
ve svých hliněných pecích.
Můj Bůh
nenosí ani tmavý elegantní oblek,
ani si nedává líbat ruku,
ani si neobouvá lesklé boty,
ani se nezdobí řády a vyznamenáními;
neboť není ani voják, ani diplomat.
Můj Bůh
je potem na čele dělníka,
je roztrženými plícemi
a krvavou slinou horníka.
Proto se můj Bůh obléká
do hrubé látky naší krajiny,
po staletí jedním hadrem.
Můj Bůh nemá dům
s mramorovými schody,
40
olověnými
Můj
okenními skly
a pozlacenými sloupy.
Bůh má chatrč z hlíny a slámy,
bez vody a bez světla.
Můj Bůh
nemá žádný důvod k válce,
s tmavou kůží je život a láska,
přesto jej usmrcují a nenávidí.
Můj Bůh s tmavou kůží nic neříká,
jen prosí o odpuštění a sklání hlavu.
Můj Bůh s tmavou kůží!
můj Bůh
Zdá se, že k této silné výpovědi již není co dodat. Snad jen to, že jako křesťanští vychovatelé
bychom mohli sestavit celou řadu "našich" obrazů Boha, v nichž Bůh stojí na straně radostí
a strastí našeho života, ale i života dětí, jimž se snažíme předat víru v něho.
Vyvolává to v nás i vědomí, že musíme být velmi citliví k tomu, abychom nechali děti
vyjádřit, jakou představu mají ony samy o Bohu, abychom je vedli ke skutečně křesťanskému
chápání Boha, který promlouvá a vždy bude promlouvat do jejich života začátku třetího
tisíciletí.
Jeden takový pokus jsme učinili v českobudějovické diecézi v roce 1994. Následující kapitola
chce přiblížit, co všechno náš průzkum ukázal.
41
7. Boží obraz v kresbách
českobudějovické
dětí
diecéze
K výtvarné soutěži, která proběhla v českobudějovické diecézi v r. 1994 a za níž se skrýval
výzkum rozvoje dětského Božího obrazu, uveďme nejprve několik čísel:
K datu uzávěrky jsme obdrželi 1304 obrázky. Mladší školní věk byl zastoupen 845 výkresy,
starší školní věk 333, 126 obrázků jsem musela vyřadit, protože neodpovídaly zadání. 52
bylo pouhou asociací se stavbou kostela, 74 jsem nedokázala jednoznačně interpretovat.
Hned po prvním pokusu o roztřídění obrázků do určitých typových skupin bylo jasné, že je
lze rozdělit stejným způsobem, jakým popisuje cesty zkušenosti s Bohem A. Schrettle. 60
Stručně je popíšeme:
nad námi: Tam, kde lidé žasnou nad velikostí a krásou světa a celého vesmíru, kde se
nechávají uchvátit nepochopitelným tajemstvím, že je něco a nikoliv nic, tam jsou blízko
tajemství, které Bible nazývá "Otcem".
Bůh
s námi: Kde lidé žijí společný život v radikální solidaritě, kde přijímají sourozenectví,
kde si navzájem pomáhají v růstu, tam potkávají Boha v druhých lidech, v bližních a jsou
blízko tajemství "Syna", Krista.
Bůh
v nás: Kde se lidé pouštějí na hlubinu svého bytí, kde se radikálně svěřují svému
svědomí, kde žijí ze zdrojů své vnitřní víry, tam jsou blízko "Božímu Duchu".
Bůh
K lepšímu pochopení toho, jak se tyto 3 kategorie objevily v pracích dětí, uvádím tabulkový
přehled určitých typů obrázků a jejich procentuální výskyt vzhledem k celku, a to ve srovnání
mladšího a staršího školního věku:
Počet
Počet
Bůh
v přírodě
222
Bůh
v přírodě
Bůh
v symbolu světla
100
Bůh
v symbolu
Bůh
v Ježíši Kristu
88
Bůh
jako
55
Bůh
- dobrý pastýř
důvěra,bezp.,vztah
18
40
12
27
8,1
24
7,2
23
6,9
Bůh
"na obláčku"
46
Bůh
- dobrý pastýř
40
Bůh
v symbolech srdce,lásky
20
6
Bůh
jako důvěra,bezp.,vztah
29
Bůh
na "obláčku"
19
5,7
Bůh
v symbolu vody
29
Bůh
všechno vidí (oko)
17
5,1
Bůh
v symbolu budovy
29
Bůh
v Ježíši Kristu
17
5,1
Bůh
- stařec nebo superman
29
15
4,5
11
3,3
24
10
3
715
283
74,9
24
Bůh
Celkem
60
světla
60
v symolech srdce,lásky
stromu
Srov. Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Religionspadagogik 2, str. 54- 55
42
Zatímco u dětí mladšího školního věku se podařilo zařadit do určitých typů výpovědí více
než 83 %kreseb, u dětí staršího školního věku to bylo necelých 75 %kreseb. S věkem tedy
stoupl počet originálních, neopakujících se kreseb.
V obou souborech dominuje vztah ke zkušenosti s Bohem - Otcem (dle Schrettlovy klasifikace), i když u starších dětí již není toto vidění Boha tak časté jako u dětí mladšího
školního věku.
Další velký rozdíl je ve vztahu k Bohu v Ježíši Kristu. U dětí mladšího školního věku bylo
toto vidění patrné u téměř 12 %, zatímco u starších dětí to bylo pouhých 5 %. Zato se
dostávají do popředí v tomto věku symbolická vyjádření Boha, zejména taková, která vyjadřují
vztah důvěry a bezpečí. Obrazy 3., 4. a 6. v pořadí dávají dohromady 21 %, tedy nejčastější
vidění Boha.
poměrně
menším počtu se objevily chybné' obrazy Boha (Bůh "na obláčku", vzdálený od
lidí, Bůh- "superman", či kouzelník). Jejich počet však se vzrůstajícím věkem neklesl,
naopak mírně stoupl (z 8,8% na 10,2 %). Tato skutečnost nás upozorňuje na důležitost práce
s chybnými obrazy Boha u dětí.
V
světa
Na následujících stránkách jsou ukázky vybraných obrázků, na nichž můžeme sledovat některé
charakteristické rysy dětských představ Boha.
43
1
2
3
44
4
5
45
6
7
46
8
9
10
47
ll
12
48
13
14
15
49
16
17
50
18
19
51
21
20
22
52
23
24
53
K jednotlivým obrázkům:
Obrázky na straně 44, 45 a 46 dokumentují dva obecné typy lidského směřování k představě
Boha, jak jsem je popsala výše. Na straně 44 je to ukázka tendence hledat Boha v kráse
světa. Jde tedy o vztah k Otci. Je však zajímavé sledovat, jak různé jsou takové dětské
pohledy na svět. Autorem obrázku č. 1 je dvanáctiletá dívka. Její svět je ozářený sluncem, ale
je zcela bez lidí a jejich výtvorů. Druhý obrázek (autorem je devítiletý chlapec) je naopak
lidských výtvorů plný. Přítomnost člověka v povědomí chlapce nerušila harmonii a dynamiku
světa. Autorkou obrázku č. 3 je stejně stará dívka jako u obrázku č. 1. V její představě je
harmonie stvořená Bohem zpodobněna "párovým uspořádáním světa". Z Božích stvoření čiší
radost a pohoda.
Na straně 45 a 46 vidíme druhý typ představy Boha: Bůh v Ježíši Kristu. Na straně 45 je to
v konkrétním vyjádření příběhů z Ježíšova života: obrázek č. 5 je od jedenáctileté dívky:
Ježíš je vtělený Bůh, obrázek č. 4 (chlapec, 5. třída) znázorňuje druhý pól pozemského života
vtěleného Boha: smrt na kříži. Všimněme si, že na rozdíl od dolního obrázku na tomto chybí
veškeré popisné kresby okolností. Kříž s ukřižovaným Kristem jako by se vznášel v prostoru.
Atmosféra obrazu tak dostává nadčasovou a symbolickou podobu... Je zajímavé, že ani jeden
obrázek nezpodobňoval Krista vzkříšeného. Soutěž probíhala během postního období, tím by
byla tato skutečnost snad vysvětlitelná. Nicméně zdá se, že obraz vzkříšeného Krista je
v dětských představách jeho božství zasunut do pozadí. Přitom se jedná o úhelný kámen víry,
který musí mladý člověk s nabývající dospělostí prožít a potvrdit.
Na straně 46 vidíme ukázky symbolického znázornění Boží přítomnosti ve vztazích radikální
lásky (bohužel na nich autoři zamlčeli svá jména, takže nelze udat věk ani pohlaví autorů).
Třetí cestě
k představě Boha, vedoucí k němu skrze vnitřní sílu člověka, se podle mého
názoru nejvíce příbližují závěrečné tři strany (51, 52 a 53). Vyjadřují výlučný vztah k Bohu.
Je na nich znázorněno vždy nějak pouze lidské "Já" a Boží "Ty".
Pozoruhodné jsou přitom obrázky na str. 51. Autory jsou děti mladšího školního věku.
V tomto věku mají děti blízko ke konkrétnímu vyjadřování příběhů. Horní obrázek (chlapec,
1O let) byl doprovázen textem: "Je to, jako když jel táta s klukem na výlet a jak se kluk topil
a táta pro něj plakal." Dolní obrázek (dívka, ?let): "Potkala jsem Pána Ježíše a dala jsem mu
kytku."
Na straně 52 jsou soustředěny tři obrázky, které sice vypovídají o stejném tématu- "Bůh
jako dobrý pastýř" - ale vyjadřují velmi různou intenzitu vztahu. Nejsilnější, ale zároveň
řekla bych "nejdětštější" je představa na obrázku 20 (dívka, 2. třída). Ovečka spočívá
v pevné, objímající a všeochranitelské náruči pastýře. Připomíná malé dítě v náruči matky.
Na obrázku č. 21 (dívka, 1. tř.) je ovečka sice mimo náruč pastýře, má volnost, ale bdí nad
ní ochranitelské gesto jeho ruky. Na posledním obrázku (č. 22- chlapec, 4. tř.) kráčí pastýř
vpředu a ovečka ho následuje s hlavou mírně bezradně obrácenou k publiku. I různý směr
pohledů obou naznačuje, že zde může být vzájemný kontakt navázán jen obtížně. Komentář
autora je trochu s kresbou v rozporu: "Hospodin je můj pastýř, nic nepostrádám."
Závěrečné
dva obrázky jsou hlubokými symbolickými výpověďmi o vztahu člověka k Bohu.
Na obrázku č. 23 (autor neudán) Boha symbolizuje slunce, člověka dvě nastavené dlaně
v okamžiku, kdy se k nim přibližují paprsky světla. I když námět pravděpodobně není
originální, vlastní síla výpovědi leží právě v oné něžnosti provedení. Na obrázku č. 24 je to
Boží ruka, přicházející ze světla, která pevně svírá lidskou ruku, vystupující ze tmy (bohužel
černobílá kopie neumožňuje rozlišit dobře barvy). Oba obrázky v nás vyvolají zřejmě asociaci
s obrazem Michelangelova "Stvoření Adama" v Sixtinské kapli.
54
se ještě k obrazům dětských otcovských představ Boha. Obrázky na straně 47 ukazují,
jak se pod týmiž slovy mohou skrývat zcela odlišné představy. První z nich je na obrázku
č. 8 (dívka, 8 let). Bůh je zde viděn ve vztahu ke svému stvoření. Na dalších dvou obrázcích
(dívka, 12 let a chlapec, 12 let) je už Bůh umístěn mimo svět. Na prostředním obrázku je
ještě ve vztahu ke světu, na dolním obrázku je již zcela mimo svět, v nebeské říši.
Vraťme
S touto - už mírně nesprávnou představou Boha - souvisejí obrázky na straně 49. Jde
vesměs o představy Boha vládce, či supermana (autoři vesměs děti dvanácti- třináctileté). Ve
dvou případech (obrázky nahoře) jde o konkrétní vyjádření, na obrázku dole jde o vyjádření
symbolické.
Obrázky na str. 48 vyjadřují symbolicky vztah skrytosti, důvěry a bezpečí v Bohu, tedy
vztah, který připomíná vztah dítěte k matce.
Poslední skupinka obrázků na straně 54 je spojena též s něžnými, dívčími či mateřskými rysy
Boha. Je zajímavé, že autory obou kreseb jsou chlapci, navíc podobného věku (7 a 8 let) ...
U horního obrázku byl dokonce připojen komentář, takže nemůže jít o mýlku: "Bůh je jako
maminka."
Vidíme, jaká škála nejrůznějších druhů představ Boha, ale i jejich jemných odstínů, je vyjádřena
na pouhých deseti stranách knihy. To, co mají všechny tyto malby a kresby spoleGné, je síla
obrazné výpovědi, která děti naladila na metaforické vyjádření.
55
8. Didaktické poznámky
V tuto chvíli dlužím čtenářům - zvláště pokud jsou to učitelé či učitelky náboženství omluvu. Rozebrala jsem mnoho teorií a vzápětí ukázala, jak jsme všechny tyto teorie zužitkovali
v jedné diecézi. Sice se nám nyní ony teorie nemohou zdát být pouhou utopií, protože nás
o tom dostatečně jasně přesvědčily jak dětské obrázky, tak dětské komentáře k nim, ale jak
dospět k tomu, aby děti takto vnímaly lidi, svět a Boha? Dá se takové schopnosti naučit?
Odpověď je jednoduchá: Dá. Protože jde pouze o to, rozvíjet v dítěti to, co v něm přirozeně
je. Jde jenom o to vědět, co je důležité v určitém věku.
Následující podkapitola má za úkol to ukázat. Některé její myšlenky se možná i tak budou
zdát čtenářům utopické. Jak však upozorňuje A. Bucher- utopie je základem pedagogiky. 61
8. 1. Jak
děti
k chápání symbolů, metafor a
První otázka zní: Kdy s takovou výchovou začít?
nejmladšího věku. 62
1) S výchovou k
symbolům začít "nejpozději"
Odpověď
obrazů
vychovat?
najdeme v oblastech výchovy
dětí
v okamžiku narození
setkává s prvními symboly: voda, světlo, ruce, matčina náruč ...
V těchto chvílích je nesmírně důležité, v jaké atmosféře se tak děje. Protože cesta k symbolům
a k víře nezačíná až v okamžiku, kdy je dítě schopné se systematicky zabývat náboženskými
obsahy, ale už v prvních okamžicích života. Nejde zde ani zdaleka o první životní poznatek,
ale o první životní zkušenost: zkušenost "bezpodmínečného přijetí".
V okamžiku narození se
dítě
2) Úloha prostředí bohatého na podněty
Spíše jde o to, aby prostředí nebylo na podněty ani příliš bohaté, ani příliš chudé a aby to
byly ty správné podněty. To znamená, aby jich bylo tolik, aby sloužily k rozvoji dětského
smyslového vnímání: Aby mohlo dítě naslouchat a usebraně je pozorovat. K utváření vztahu
k symbolům totiž v první řadě patří rozvoj schopnosti citlivého vnímání.
3)
Rodiče
jsou první a velmi
důležité
symboly
Symboly pomáhají člověku přemáhat chaos a vidět ve světě a v životě řád. K prvním
a nejdůležitějším reprezentantům řádu patří rodiče, zejména matka, na niž je malé dítě zcela
odkázáno. Od ní přejímá pořádek a spolehlivost. To se děje již prostřednictvím barvy hlasu
a rytmu řeči či mimikou obličeje při ukládání či kolébání...
' o
' h organu
,. ' smys1ovyc
4) H rave' rozviJem
Zde se už nejedná pouze o vytváření dobrých podmínek, v nichž vedeme dítě k symbolům,
ale o začátek programu této výchovy. Spočívá v rozvíjení smyslového vnímání. Ale v raném
věku dětí jde spíše o hravou formu: Sluch dítěte oslovuje především maminčin zpěv, dětský
hmat kontakt s různými předměty, zrak kontakt s tvářemi dospělých, když je drží v náručí,
atd ... Malé děti vnímají jako uklidňující světlo svíčky, měsíce i přítmí. Naopak obracejí
hlavičku od rychle se měnících záblesků televize. Vnímají listy na stromech, hru světla
Srov. Bucher, A.: Symbol- Symbolbildung- Symbolerziehung. Philosophische und entwicklungpsychologische
Grundlagen, str. 488
62
Základní náměty pro výchovu dětí k symbolům jsou převzaty z výše uvedeného díla A. Buchera.
61
56
a stínu. Zde někde začíná lidské vnímání ústředního náboženského symbolu, jímž je strom.
Také náboženské svátky mohou být zdrojem prvního setkání dětských smyslů se symboly:
O Vánocích mohou děti dlouho a nerušeně pozorovat hořící svíčky vánočního stromku, při
návštěvě kostela vnímají hru světla procházejícího barevnými skly oken, vůni kadidla a zažívají
posvátnou atmosféru kostela, zcela odlišnou od atmosféry domova.
5) Rituály a symbolické jednání
rozčleňují čas
Důležité
je, jak v raném dětství začíná dítě vnímat první rozčlenění životních dějů. Jsou-li
uvozeny jednoduchým rituálem, má to pro dítě i značný psychohygienický význam.
Příkladem může být častý "uspávací rituál"- s ukolébavkou, měkkou hračkou a křížkem na
čele nebo rituál společného jídla. Už ke konci prvního roku života se chce dítě účastnit jídla
u stolu. Podstatné je přitom, zda zde zažívá dítě řád, společenství, naslouchání jeden druhému,
či zda v rodině jí každý sám, natočen jedním okem k televizi. Tyto zážitky nejsou určující
pouze pro pozdější rozvoj osobnosti dospělého člověka v jejím celku, ale i pro jeho pozdější
náboženské chování.
tyto
6)
děje
Podněcování
a podpora jednání ve
hře
Zhruba od dvou let je důležitým průvodcem dětských her hra symbolická, imaginární, nebo
prostě "hra na něco" (obětavé maminky trpělivě překračují třeba celé dopoledne střed kuchyně,
neboť právě tam dítě umístilo imaginární jezírko s kachničkou). Pro rozvíjení symbolických
her je důležité, aby jim dávaly prostor nabízené hračky: to jest takové, které umožňují fantazii.
Často k tomu stačí hrst kaštanů, špalík dřeva, několik kamenů ... Pro dítě je daleko důležitější
než rozumové vysvětlování to, že s ním dospělý spoluprožívá jeho svět (dítě, které mělo
potíže s usínáním, když nebyly věci v dětském koutku uspořádány podle jeho - samozřejmě
imaginárního - pořádku, moudrá matka nepřesvědčovala o nesmyslnosti tohoto řádu, ale
prostě s ním vždy věci dala na "svá" místa).
Stručně řečeno:
Symboly, které nebyly předem, nejlépe v předškolním
nemohou být ve věku školním dále rozvíjeny. Není na čem stavět.
věku, dětmi
prožity,
Ve školním věku se oblast náboženské výchovy rozšiřuje z rodiny do prostředí školy nebo
farnosti prostřednictvím systematické výuky. Jaké jsou úkQ!yk~ech~tů _li ~č!!~l~ náboženství
při _r,_Qzvíjení dětského smyslu pro obrazy_,.J'...Y!1lQ<?IY_(l_ metafory?
. - ..
- ----·..
~~--------·, -~._",_~-----·-o--,.,_
..__ ,_...,._
----.-~----~.
______ _.,_._,___
-
.
~- ·-·-~·
·- -·----.-.-.. ,_ _.
1) Estť(tická YÝ94gya. ·
Rozvíjení smyslového vnímání není ohraničeno pouze na předškolní věk, ale pokračuje
v období školního věku. V mladším školním věku se stále odehrává na zcela konkrétní rovině
světa, který dítě obklopuje, je však spojeno s novou kvalitou: s rozvojem estetické kvality
vnímání. Výchova dětí k symbolům má v rozvíjení smyslového vnímání s estetickou výchovou
společný bod.
--------------- ·-·-······ ----· ----·--··········-----·-------·----S vnímáním okolí dospívá dítě k důležitému symbolu, a tím je "bezpečí". Vedle toho je třeba
především v tomto věku posilovat smyslové vnímání. Příklad: Katecheta chce s dětmi při
hodině prožít krátký meditativní text o ohni. Musí připravit text jednoduchý, neobsahující
abstraktní slova. Ale předtím by měly děti mít možnost zažít společný táborák, hledět do
plamenů, cítit jejich teplo a sálání ohně. Teprve potom mohou chápat třeba starozákonní
příběh o hořícím keři. To nejdůležitější tedy je: J:!.?~i_ny n~-~~~!!S~~ ..Yf~l1;()yy_~~ .!l:!l!~L-~!~!.
nejprve místem zkušenosti, teprve potom místem utváření symbolů. ])pležité přitom je oslovovat
~všeCimxjffiysl)í;~pěfCiilQhou ~Ítit vůni květin, kadidia, nasloÚchat staré i modem~~~~~~.­
<!~~a-~--~~-~_ůry_ stromu, sl~ggvat h()říc;í sv!ci ...
57
2)
Vyprávění
Vyprávění je nejj edJ1Qcl_uš~íJot:m()U, j~- z.pro~_třy.dkQYatdětem.duchQYJ:lÍJ~hsahy. ~~J@Ldůležité_
jsou bibHcké,--Z~jm.éna nQyo~~()@(Qbsahy. Tato vyprávění však mají býÍ konkrétJ:l{"JJ~z
,- abstiilctiiícii-pojmů, s užitím .symb()lf1,_ kteiýn:l--ďěiC.řo~uffiějí; protože--s nfillCjlž udělaly
·· ·······
· - ·
Zk:uš·enosc·· ·
3) Svátky církevního roku a rituály
Obojí je velmi důležité. Děti, které se účastní církevní slavnosti, mají možnost konkrétního
jednání. Příkladem může být adventní doba s modlitebni<:;]].yi}]&QuJ,t~dventního věnce. pěti
se účast~~;-j~ho--v)ivářenT,":Pravi<felně .. pot~~ u něho schá~ei.s celoiirodi~ou,
zpívají, modlí se, vyprávějí. I v hodin~~lJ._gá:~()-~ť!J:l.~!.YíJ~Qu.JaknYé.rituály__gilJ~~!!~. například
~~!#_.§Y@l<:J!.s!ojJ~í uprostřed kruhu dětí: Děti mají nejprve chvilku na ztišení, potoill.jsou
vyzvány, aby přednesly Bohu své prosby či díky ... Úvodní modlitba tak dostala rámec
· ·- ··-·- · - ····symbolického rituálu, který rozčlenil čas a vnesl do něho řád. --
se
-----~---·---···-~------~
..
··.·····"-"··---·--·-.
"....
..
,_.,.
..
..
-
Umožňovat
a poskytovat "první naivitu"
Děti v mladším školním věku myslí jinak než dospělí. Není proto dobré klást důraz na
intelektuální definice a vysvětlovat dalekosáhle např. Boží všemohoucnost, spravedlnost,
věčnost. Abstraktní pojmy děti nejvýše přizpůsobí svému světu~ D~tsk~ př~gstaV)' Boha nesou
-~tétQ~duhě zn~_pa"iyního.xeali.smg,takzyané.,,,pryní 11aivity:". To, co je v této době·
~~to, !l2Y..<!!!~. LP~~~Jl.!!QJlí!iYit.t-t Y~!~.al~_.S.oh'!j ako s~"ořitele syěta a (J~rc~--ž.~~ot~.
Katecheta nemusí kárat dítě za jeho zlidšťující představy Boha. Casem, s věkem povede dítě
k jejich-o{)uŠtění. Důl;žiiéJ~:Jak.tenio';;polídštěn§":--;;.;:r~;;r·obraz Boha odpovídá biblické
zprávě o Božím jednání se světem a s člověkem. V analýze obrázků v této knize si čtenáři
mohli všimnout, že jsem nepovažovala za špatné ty představy, kde byl Bůh znázorněn jako
člověk, ale ty, v nichž vystupoval jako krutovládce, či v nichž byl jeho svět oddělen od světa
lidí.
4)
S postupem věku, na druhém stupni základní školy či až v nižších ročnících středních škol
a učilišť dospívá mladý člověk k vysoké úrovni rozumových schopností. I v těchto letech trvá
dál důležitost pěstování citlivosti smyslů, uvádění do ticha a rozvíjení kultury rituálů. I v této
době je lepší vycházet z konkrétní životní situace, ale dospět už můžeme k rozumovému
pochopení symbolu. Příklad: Text z 1. kapitoly evangelia sv. Jana " ... Světlo přišlo na svět..."
může katecheta uvést konkrétním symbolickým jednáním. Ve ztemnělé místnosti zažehne
jednu svíci, od níž postupně všichni zapalují své svíce a v tichu je pozorují. A učitel říká:
"Bůh je světlo." Teprve potom přečte text Janova evangelia. Rozumový závěr, který si členové
skupiny odnesou, je: "Jedním z možných symbolů Boha je světlo." Ale_s>slQY.~!!Ll>YlU~tl!l:L
rovině citu a na rovině j~411~I1L A právěJo je _ye vztahu k S)'mbolům 4~~~~!!~, Stejný účinek
-symhoiu-mtlžemesledo~at i v situaci, kdy ho p~~žUeme]ak() motivačního impulsu. A. Bucher
popisuje situaci ve skupině 14 - 15letých dospívajících, s nimiž chtěl uvažovat nad otázkou,
proč Bůh dopouští utrpení. Záhy zjistil, že jejich názory jsou velmi paušalizující, nebo že je
ani nenapadne klást si takovou otázku. Na příští hodinu přinesl pár dětských botiček.
A vyprávěl překvapené skupině, kolik vzpomínek a krásných zážitků se mu vybaví, když tyto
dětské opánky drží v ruce: Patřily jeho malé dcerce. Potom ukázal jeden jediný diapozitiv:
Hory dětských botiček, které už nikomu nepatřily, ve vyhlazovacím táboře v Osvětimi. Žáci
sami položili otázku: Proč? To skutečně toto všechno dopustil Bůh?
V tomto věku už~~di_!i~~~!J._:!PQ..l!_.YÝm'l!J:L.SJ'!l:JJ:>Ql~.L~9~~QV~. Ále rozhodující je, jak
hluboce prošli v předcházejících životních obdobích zkušeností se symboly. Nemají-li živý
vztah k rostlinám a stromům, je jim málo platné vědění, že "strom je symbolem života", a už
vůbec nemohou pochopit Ježíšovu větu: "Já jsem vinný kmen a vy jste ratolesti..."
58
Podaří-li
se nám dovést k takovémuto živému vztahu k
symbolům
a
obrazům
dospívající
~~i(!~p~qf()Jiiti~illli~I~~-~f,(~~~~§.-:~~ p~_o--~ě~napříkiad •biblická ~práva ?-~t\J;9řt!~1~~
yáhu díky zjištění, že jde "pouze" o symbolickou formu
.:hJtlbší a širší, než je pouze rOZlllJ:lOVé chápál1í:_
vyjádření.
JeJICh chapam tQtl_z l:>ude
-o~-- --- - ---
Chtěla
bych ještě upozornit na jednu sice praktickou, ale velmi důležitou věc. Možná vás
jako katechetky či katechety prohlížení obrázků na předcházejících stranách naladilo na záměr
vyzkoušet, jaké představy o Bohu mají děti ve "vašich" skupinách. To je dobrý záměr,
protože vám pomůže odhalit i některé ne úplně správné dětské představy, ale můžete být
i velmi obohaceni neotřelostí, originalitou a hlavně čistotou dětského vztahu k Bohu. Než
však katecheta k takové práci s dětmi přistoupí, měl by sám zkoumat, jaká je jeho vlastní
představa Boha, nebo spíš jaký obraz Boha je mu nejbližší. Těm, kteří se o to chtějí pokusit,
je věnována následující úvaha, v níž je skryt návrh, jak postupovat.
8. 2. Moje vlastní setkání s Bohem
Každý procházíme nějak životem. Každý si tímto životem také neseme svou vlastní historii.
Svou, to znamená zcela odlišnou od životních historií ostatních lidí. Kdyby se nás na ni
v tuto chvíli někdo zeptal, sypali bychom určitě z rukávu příběhy smutné, veselé, napínavé či
zcela originální. Každý den nám jich přináší desítky: od letmých setkání až po ty, na které
nikdy nezapomeneme. Právě u těch druhých se nyní zastavíme.
Vezměte
si k ruce 8 listů papíru a vraťte se ve vzpomínkách do své minulosti. Procházejte
mládím a svou dospělostí. Určitě se vám začnou samy vybavovat před
očima důležité okamžiky vašeho života. Mohly, ale i nemusely to být situace navenek
mimořádné. Každou takovu situaci znázorněte na jednom listu papíru. Nejde o žádné výtvarné
výkony, můžete načrtnout vždy jen pár symbolických čar nebo použít několika barevných
skvrn. K dispozici máte 8 listů papíru, dobře tedy volte, které události na nich zpodobníte ...
Až budete hotovi, seřaďte příběhy tak, jak šly za sebou. V ruce budete držet jakousi malou
knihu svého života. Každému příběhu nyní najděte název a vepište ho na odpovídající list.
Nakonec se zamyslete nad tím, jaký název by mohla nést celá vaše kniha.
pomalu
dětstvím,
Nevím, který název je právě ten váš. Ale při rozhovoru s různými lidmi o jejich životě se
občas v duchu pokouším dát jejich příběhům název. Tady jsou některé z nich: "Nenaplněná
touha", "Motýlek", "Křížová cesta", "Strážce majáku", "Mávnutí křídla", "Hledání" ...
Nyní vedle knihy svého života položte Bibli, knihu života Boha s člověkem. Ptejte se, kde
byl v těch důležitých situacích, nebo možná v celém vašem dosavadním životním příběhu,
Bůh. Možná skrytý, možná naopak zažívaný zcela jasně a hluboce. Vyberte ten příběh,
o kterém víte, že to byl ten nejdůležitější. Otevřete Bibli a hledejte místa, která jsou vašemu
příběhu s Bohem blízká nebo podobná. Najdete-li jich víc, vyberte z nich to místo, které vám
bude přece jenom nejbližší. I tomuto příběhu dejte výstižný název ...
Dospěli
právě
jste k obrazu, který je vaším obrazem Boha, nebo lépe
vašeho života.
řečeno,
který je šit na míru
Teprve když takto sami o sobě víme, která představa, který obraz Boha je našemu srdci
nejbližší, můžeme začít hledat s dětmi. Ani nyní však nemůžeme prostě rozdat dětem papíry
a pastelky a dát jim pokyn, aby namalovaly, jak si představují Boha. Je potřeba je uvést do
děje hledání toho- právě pro ně správného- obrazu Boha.
Pokusme se o následující nástin:
59
8. 3. Když slyším slovo
Bůh,
ke komu nebo k
čemu
bych ho přirovnal?
Název podkapitoly je stejný jako název
mohou použít jako názvu tématu hodiny.
Ještě před
zmiňované dětské
diecézní
soutěže.
Katecheté ho
hodinou si katecheta zrekapituluje východiska pro práci:
Děti
mají malbou nebo kresbou vyjádřit svou vlastní představu Boha. Starozákonní zákaz
si Boží obraz se nevztahoval na obrazná, symbolická či metaforická vyjádření, která
rozšiřují a podněcují naše představy o Bohu. Často takto Boha dětem přibližujeme třeba na
obrazu "dobrého pastýře". Obsah takového obrazu snadno vysvětlíme (např. kdo je pastýř,
jak se chová, co dělá atd.), těžko jim však můžeme zprostředkovat citový aspekt takového
obrazu. A naopak těžko se dovídáme, zda jejich zkušenost s "pastýřem", "otcem", "králem"
atd. odpovídá tomu, co chceme navodit my jako katecheti. Snadněji než slovy to dokáží
formou výtvarného projevu. Je přitom potřeba dát jim dostatečnou volnost ve vymýšlení
vlastních metafor. V případě, že dítě zvolí obraz, který podle našeho názoru není správný,
není dobré ho hned "tlačit" k žádoucím obrazům. Dětská představa Boha je závislá i na
prostředí, které katecheta nemůže ovlivnit (rodina, škola). Ale v budoucnosti pravděpodobně
bude mít možnost nesprávnou představu dítěte usměrnit. V této chvíli se má pouze dozvědět,
jaká vlastně ona představa je.
činit
V další fázi přípravy musí katecheta děti nějak do světa obrazů, symbolů a metafor jednoduše
uvést. Metodický postup, kterého jsme užili v diecézní soutěži, byl směrován na děti mladšího
a středního věku, pro starší děti by musel být mírně upraven. Postup byl následující:
S dětmi si nejprve zahrajeme hru "na přirovnání". Například takto: Představíme si, že jsem
na louce plné rozkvetlých květin. A najednou uslyším slovo "maminka". K jaké květině nebo
k čemu na té louce bych maminku přirovnal? (Můžeme dětem pomoci a dávat návrhy různých
květin.) Procházím zoologickou zahradou a slyším slovo "tatínek". K jakému zvířeti bych
tatínka přirovnal? (U starších dětí můžeme navrhovat slova: "přítel", "hrdina", "matka", "otec"
apod.) Procházím se světem pohádek a najednou slyším slovo třídní učitelka. Ke které
pohádkové bytosti bych ji přirovnal? Atd ... S dětmi si všimneme toho, že pro přirovnání jsou
důležité některé vlastnosti těchto lidí, které nás buď hodně trápí, nebo naopak které jsou nám
milé a jsou pro nás důležité. Mladším dětem potom ukážeme, ke komu nebo k čemu přirovnává
Bible Boha (starší děti si mohou taková místa vyhledat samy). Nakonec si představíme náš
svět s horami, řekami, lesy, městy s lidmi, s kamarády atd ... a zakončíme instrukcí: "Když
najednou uslyšíte slovo Bůh, neříkejte, ke komu nebo k čemu byste ho přirovnali, nahlas.
Namalujte to na výkres." Mladší děti se vám pravděpodobně se svou představou svěří
a budou potřebovat i trochu pomoci s tím, jak to namalovat. Pokud budou děti cítit potřebu
připojit k výkresu vysvětlení, ať to udělají na rubové straně.
Pro práci samotnou mám ještě jednu organizační připomínku. Dejte dětem k dispozici papír
velikosti, minimálně rozměru A4, a dostatek možností k barevnému vyjádření, tzn.
nejen dřevěné pastelky, ale i barevné křídy, voskové barvy, vodovky či temperové barvy.
Chudé možnosti by mohly vyvolat chudé představy a zkreslit tak skutečnost.
větší
Přeji
vám
při
práci mnoho radostných
objevů.
60
9.
Závěr
Mohla bych na závěr tohoto celkem útlého pojednání vybrat hezký citát, v
oslovující obraz Boha.
němž
by nám byl
přiblížen nějaký zvlášť
Když jsem však na mnoha setkáních s katechety a katechetkami rozebírala dětské obrazové
metafory Boha, nechávali jsme na sebe působit i dětské komentáře, které byly připojeny
k některým pracím. Jednou mě napadlo, že je to vlastně dětská básnická výpověď o Bohu,
jakýsi věroučně sice nedokonalý, ale dětskou zkušeností nabitý oslavný žalm. Nabízím ho
tedy v závěru této knihy i vám. Nechte si na něj nějakou klidnou chvilku a pusťte si k jeho
pročítání hudbu, kterou máte rádi:
Boha bych přirovnal ke startu, protože on všechno
Bůh stvořil
Jsou
věci
stvořil
nebe i zemi
a symboly, které Bůh stvořil a které chrání: duha, slunce, déšť,
strom, oblak, člověk a zvíře, pták, zeměkoule a měsíc
Je jako
Boha bych mohla
měsíc,
přirovnat
moře, květina,
že nás má rád
k silné ruce, která nás chrání
My jsme ovce a on je náš
pastýř
Pastýř
je Bůh, ovce jsem já: Neustále jako kdybych chtěla opustit Boha, zapomínám,
jak daleko můžu jít od ohrady, pak pro mne jde, pomáhá mi vrátit se tam,
kam mě i ostatní volají. Slyším jejich hlasy, je mi tam opravdu líp
Když slyším slovo Bůh, představím si lásku,
protože Bůh nás má všechny moc rád
Bůh
je pro nás voda, protože je čistý, a slunce, protože je podobný slunci.
hory a křoví, které nám připomíná trnovou korunu Pána Ježíše
Stvořil
Potkala jsem Pána Ježíše- a dala jsem mu kytku
Boha mohu
Bůh
přirovnat
je jako
světlo
k veliké
ve
Boží láska na
tmě,
mě
hvězdě,
protože je svatý
které nikdy nezhasíná
dýchá z
přírody
Celá země je plná Boha, jeho krásy, moci a dobroty
Bůh
Bůh
je
vítěz
mi zvoní v srdci jako zvon
Bůh
je bílý jako sníh
Je jako srdce- láska
Boha je plný
Vzduch mi
Bůh
připomíná
Boha
je jako strom plodící lásku
Bůh
je mírný jako beránek
Bůh stvořil
Bůh
svět
celý
svět.
Od Boha je láska
je svět kolem nás a vše krásné, co mám ráda
61
Bůh
Líbí se mi
je láska, to je mít rád
zvířata
a
připomíná
mi to Boha
Já si představuji Boha jako zahradu Eden, maminku a tatínka, kamarády
a kamarádky, tety a strejdy, všechna zvířata a všechno, co na zemi stvořil
Představuji
přírodě
Všude v
Déšť
Bůh
Bůh
Pán
si Boha jako krajinu
prší a
je jeho
země
stvoření
rodí chléb
je silný, rychlý, moudrý, mírný, dává
světlo
je všude, v každém z nás a všude na zemi i na nebi.
Řídí nás a vládne, je všemocný
Bůh stvořil koně,
aby mohli pomáhat lidem v práci
Boha si představuji všude kolem sebe. Nejvíce jako přírodu.
je krásná a mocná. V přírodě se cítím nejlépe, asi jako pod Boží
ochranou. Vždy, když je mi úzko, v přírodě se uklidním a rozveselím, protože
v přírodě jsou vlastnosti Boha. Bůh ji stvořil
Příroda
Bůh
je radost, pohoda a mír
Boha bych přirovnala k velkému srdci, kam se vejdou všichni lidé,
ale každý si toto srdce musí zasloužit
Bťih dává lásku a přátelství všem lidem okolo sebe
Bůh
je plamen života
Nakreslila jsem slunce. Ono se
Bůh
je
Bůh
světlo,
pořád směje.
Jako
Bůh
které mi ukazuje životní cestu
je jako slunce, které všechny
zahřívá
Nebe není jako nebe. Nebe je u Boha.
Když si lidé pomáhají, dostanou se k Bohu, do nebe
Přirovnala
Slovo
Bůh
mi
jsem Boha ke
př~pomíná
světlu,
protože všechno
osvětluje
Ježíše, který se za nás nechal
ukřižovat
Bůh
mi připomíná lásku, teplo, světlo, radost.
Všechny tyto věci jsou určitě v ráji a všechny potřebuji
Stvořil hvězdy,
Boha bych
Bůh
přirovnal
ke
aby bylo
květinám,
světlo
protože je má rád a jsou krásné
nám svítí na cestu do nebe, jako slunce na cesty, po kterých chodíme
Oheň
nás
zahřívá
svým teplem jako
Voda dává všem a všemu život, jako
Bůh
Bůh
svou láskou
dal lidem rozum, cit a svobodnou
vůli
V létě nás stín stromů ochrání před prudkou září slunce,
jako nás Bůh ochrání před těžkým a lehkým hříchem
Bůh
mi připomíná člověka, který rozdává zrníčka do polí,
aby chudí lidé měli co jíst a děti aby měly vitamíny
Bůh
se podobá mému tatínkovi, který se o nás stará
Je jako táta, co jel s klukem na výlet. A jak se kluk topil a táta pro
Boha bych přirovnal ke králi, protože je mocný
62
něj
plakal
Bůh
je silný, je král všech, chrání nás, dává nám prameny živé vody
a otevírá bránu pro všechny
Bůh
je jako strážce
Bůh je nepřemožitelný
Bůh,
Když slyším slovo
Bůh
vybaví se mi král v hezké
mi
připomíná
zahradě
les
Bůh se mi představuje jako nebesa a v nich andělé,
uprostřed je na trůně Bůh a vedle něj je Boží Syn Ježíš
Pán
Bůh
Bůh
Bůh
Bůh
nám odpouští
hříchy
nás všude vidí a chrání
je jako slunce v naší duši
při
nás má rád, miluje nás a vidí nás
zlém i dobrém
Pána Boha mohu přirovnat k dobrému
který pomáhá a má slitování
Bůh
Bůh
Bůh
Bůh
je
pohánějící
mlýn
je jako voda pro ryby
nevyčerpatelná
je
Bůh
Bůh
člověku,
je král nebes
je jako voda
Bůh
činu
studna
je silný jako pramen
je pramen vody, který dává život
průzračný
a má srdce
čisté
jako jezero
Je jako mrakodrap: Tak velký a mocný
Bůh
Bůh
je
je moje pevnost
dům otevřený
všem
Bůh
je jako pevné hradby, které chrání to,
co máme v životě krásného a křehkého
Bůh
je jako domov
U Boha je
A my
čekáme,
Boha bych
dobře,
jak on nám to slíbil, nová nebesa a novou zemi,
kde bude mít dům spravedlnost
přirovnal
Boha bych
Bůh
k hradu, protože hrad je nedobytný
přirovnal
k domu: je silný a hodný
je ten, kdo mi ukazuje správný
Bůhje
Cesta je
někdy
Bůh
jako doma
směr
cesta
strastiplná, klikatá i láskyplná, na jejím konci je ON
je srdce nás všech, i když v
Když slyším slovo
}3ůh, představuji
něho
lidé
si lásku a
nevěří
porozumění
Boha si představuji jako srdce, které mluví do našeho srdce.
Ale abychom ho slyšeli, musíme se ztišit a umět naslouchat
63
Bůh
snáší své utrpení, aby nás mohl vykoupit, i když se setká
s odvrácenou tváří
Bůh
je strom a my jsme
Bůh
Bůh
je jako
větve
slunečnice
je pro všechny jako krásná růže, která si
ale získává ji vůní
V\tEŠOVS\t~ UNWERl\T~ vPRESO~
'u-..nVERZHNÁ KNlZNlCA ~
l"
o 1 o.:; n '"50 V
U\. \7. nov. l, Oo o~''""~
64
přízeň
nenutí,
1O. Seznam použité literatury
Anzenbacher, A.: Úvod do filozofie, Praha 1987
Armstrongová, K.:
Dějiny
Boha, Praha 1996
Atkinsonová, R. L., Atkinson, T. L. a spol.: Psychologie, Praha 1995
Baude1er, G.: Korrelationsdidaktik: Leben durch Glauben erschlieBen. Theorie und Praxis der
Korrelation von Glaubensiiberlieferung und Lebenserfahrung auf der Grundlage von
Symbolen und Sakramenten, Paderborn - Miinchen - Wien - Ziirich 1984
Benoist, L.: Znaky, symboly a mýty, Praha 1995
Betz, 0.: Zugange zur religiOsen Erfahrung, Diisseldorf 1980
Bruckner, J., Filip, J.: Poetický slovník, Praha 1997
Bucher, A.: Symbol- Symbolbildung- Symbolerziehung. Philosophische und entwicklungspsychologische Grundlagen, St. Ottilien 1990
Caseová, C., Dalleyová, T.: Arteterapie s
dětmi,
Praha 1995
Coles, R.: Wird Gott naB, wenn es regnet? Die re1igiose Bilderwelt der Kinder,
1992
Dubowski, J.:
1995
Umění
versus
řeč,
in: Caseová, C., Dalleyová, T.: Arteterapie s
Hamburg
dětmi,
Praha
Fraas, H.-J.: Die Religiositat des Menschen. Religionspsychologie, Gottingen 1983
Fromm, E.: Člověk a psychoanalýza, Praha 1967
Fromm, E.: Mít nebo být, Praha 1994
Fromm, E.:
Umění
milovat, Praha 1996
Grom, B.: Nábožensko-pedagogická psychológia, Trnava 1992
Horyna, B.: Úvod do religionistiky, Praha 1994
Lurker, M.: Worterbuch biblischer Bilder und Symbole, Miinchen 1973
Oser, F., Gmiinder, P.: Der Mensch. Stufen seiner religiosen Entwicklung, Zurich, Koln
1984
Pardel, T., Boroš, J.: Základy všéobecnej psychológie, Bratislava 1975
Pokorný, L.: Obnovená liturgie, Praha 1976
Rahner, K., Vorgrimler, H.: Teologický slovník, Praha 1996
Schillebeeckx, E.: Menschen. Die Geschichte von Gott, Freiburg- Basel- Wien 1990
Schrettle, A.: Die lebensgeschichtliche Entfaltung des Gottesbildes, in: Leitner R. a kol.:
Religionspadagogik 2, Wien 1988
Skalický, K.: Po stopách neznámého Boha. Náboženství a
bádání, Řím- Praha 1995
65
Bůh
v novodobém religonistickém
Slovník literární teorie, kol., Ústav pro českou a světovou literaturu, ČSAV, Praha 1984
Výklad Bible v církvi. Dokument Papežské biblické komise, Praha 1996
Weidinger, G., Weidinger, N.: Gesten, Zeichen und Symbole im Gottesdienst. Handbuch fiir
die Ministranten und Jugendarbeit, Miinchen 1980
Weidmann F. a kol.: Didaktik des Religionsunterricht, Donauworth 1992
Základy theorie literatury. Pomocná kniha pro gymnázia a vyšší odborné školy, Praha 1953
Zvěřina,
J.:
Pět
cest k radosti, Praha 1995
66
PHDR. DR. LUDMILA MUCHOVÁ
Narodila se 25. 1. 1953 v Tachově. Od roku 1976 do roku 1980 externě studovala Filosofickou
fakultu UJEP, Brno, obor psychologie. Absolutorium obdržela v roce 1980, v roce 1983
úspěšně složila rigorózní zkoušku a obdržela titul PhDr. V roce 1994 ukončila další rigorózní
studium na filozofické fakultě UP v Olomouci a obdržela titul Dr. Téma rigorózní práce:
Interakce soustředěná na téma jako příklad pedagogicko psychologické didaktiky. Od roku
1991 vyučuje obory pedagogika a náboženská pedagogika na Teologické fakultě JU v Českých
Budějovicích a je pověřena vedením katedry sociální pedagogiky na této fakultě. Od roku
1990 je členkou Interdiecézního katechetického týmu při ČBK, v roce 1996 byla jmenována
arcibiskupem Graubnerem členkou Katechetické komise při ČBK. V letech 1992 - 95 byla na
základě jmenování biskupem Lobkowiczem členkou Komise pro církevní školství při ČBK.
Od roku 1993 je z pověření ČBK členkou Mezinárodní komise pro katechezi adolescentů.
V rámci práce této komise se podílí na tvorbě a publikaci všech jejích dokumentů.
Ludmila Muchová
BŮH JE JAKO MRAKODRAP
O rozvíjení dětského Božího obrazu
Vydala a vytiskla Matice cyrilometodějská s. r. o.
jako svou 364. publikaci
Vydání první
Olomouc 1998