PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

287
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 4, s. 287–302.
LOGICKÉ UVAŽOVANIE, VIZUÁLNO-PRIESTOROVÁ
PREDSTAVIVOSŤ A TVORIVÉ VNÍMANIE
ADOLESCENTOV SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM1
EVA SZOBIOVÁ – KATARÍNA ZBORTEKOVÁ
Katedra psychológie FFUK, Bratislava
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
LOGICAL REASONING, VISUAL-SPATIAL IMAGINATION, AND
CREATIVE PERCEPTION OF ADOLESCENTS WITH HEARINGIMPAIRMENT
Abstract: The contribution’s focus is to find out the specifics of logical reasoning,
visual-spatial imagination, and creative perception of adolescents with hearing-impairment in
comparison with their hearing peers. The sample of 69 adolescents (45 with hearing impairment
and 24 with good hearing thresholds) with the average age of 18,55 years who attended a boarding
school and secondary grammar school for hearing-impaired youth participated in the research. The
hearing-impaired adolescents did not statistically differ from their hearing peers. The differences
were found only in some indicators of creative thinking: adolescents with hearing-impairment
did not assign generalizing names to the drawings, they did not draw abstract themes and did not
use symbols and signs in their drawings.
Key words: intellectual abilities, creative perception and thinking, space imagination, hearing
and hearing-impaired adolescents
Počítače a s nimi spojené technické vymoženosti (ako napríklad informačné
technológie) sa stali súčasťou každodennej reality. Zdá sa až natoľko, že si bez nich
nedokážeme predstaviť nielen pracovný, ale ani súkromný život. Možno očakávať, že
tento „high tech“ svet sa odráža aj vo vnímaní, spracovávaní a pretváraní informácií,
ktoré k nám prichádzajú.
Štúdia je súčasťou projektu VEGA 1/1147/04.
Prišlo 28.12.2006. K.Z., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
1
288
LOGIKA, PREDSTAVIVOSŤ A TVORIVOSŤ
Kým vnímanie sveta je „všedný“ proces, ktorý je samozrejmou súčasťou každodenného poznávania, hodnotenia a spracovávania informácií, tvorivosť sa na rozdiel
od neho javí ako „výnimočný“ proces a jav, s ktorým až natoľko v našej každodennosti nerátame. Ak tvorivosť chápeme zjednodušene ako súhrn procesov a činností
v časovej kontinuite, ktoré sú sprevádzané osobným štýlom tvorcu prinášajúceho
svojím produktom „posolstvo“ ostatným (Szobiová, 2004), tak sa v nej musia odrážať
aj procesy súvisiace s vnímaním. Vnímanie možno chápať aj ako dynamický proces
organizácie informácií nervovým systémom; je dotvárané subjektívnymi faktormi
a spojené s našou minulou skúsenosťou, pričom je obohacované citmi, potrebami,
snahami, myslením, záujmami, jednoducho súvisí s celkovým obsahom duševného
života človeka. Závisí teda od celého radu faktorov: je určované nielen schopnosťami a vlastnosťami, ale aj momentálnym stavom človeka, očakávaniami, významom
vnímaného, zrozumiteľnosťou a pod. Z procesov vnímania majú podľa J. Flowersa
a C. Garbina (1989) na tvorivosť jednotlivca podstatný vplyv tri faktory.
Prvým je relatívna „uvoľnenosť“ mimovoľných procesov organizácie vnímania,
pod ktorou citovaní autori rozumejú neobvyklé vnemy, odchýlky od normálnej percepcie. Typické sú pre tvorivých ľudí so schizotypálnymi myšlienkovými vzorcami
a pre ľudí s poruchami vnímania; vyplývajú z atypického spracovania vnímanej
udalosti.
Druhým faktorom je sila vôľou ovládaných procesov vnímania. Vzťahuje sa na vedomú mentálnu aktivitu, ktorá zahŕňa manipuláciu a transformáciu kódov a vyvoláva
neobvyklé reprezentácie (priestorová selektívna pozornosť, riadená figurálna organizácia vzhľadom na neurčité senzorické dáta, manipulácia s mentálnymi obrazmi).
Najmä tretí faktor, spontánne generovanie neobvyklých obrazov, je pre tvorivosť
zvlášť dôležitý. Ide o náhle „nahliadnutie, vnuknutie“, ktoré zahŕňa určitý vhľad
a procesy, ktoré nie sú ovládané vôľou, ani senzorickými vstupmi, ale viac mimovoľne. Ide často o mentálne konštrukcie, obrazy vyskytujúce sa v zmenených stavoch
vedomia (predspánkové stavy, sny, horúčkovité stavy, drogami vyvolané stavy…).
Ich následná selekcia a využitie závisí od procesov vyžadujúcich úsilie a hodnotenie.
Vcelku možno uviesť nasledovné špecifické znaky vnímania tvorivých ľudí:
– citlivosť k nenápadným detailom, medzerám, náhodným, ale významným javom,
ktorá sa označuje ako všímavosť, postreh, prístupnosť dojmom;
– preferovanie komplexnejších a asymetrických obrazcov, spájanie zdanlivo nesúvisiacich častí do celkov;
– schopnosť intenzívne a pružne prekonávať percepčné stereotypy;
– vnímanie všetkých stránok predmetu, javu, presné pozorovanie;
– novosť pohľadu a relatívna nezávislosť od kultúrnych a sociálnych vzorov;
– využívanie viacerých zmyslových modalít, pričom tvoriví ľudia sa nedržia iba
vizuálneho kanálu, ale kombinujú rôzne elementy vnímania novým spôsobom
(bližšie Szobiová, 2004).
ADOLESCENTOV SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
289
Vnímanie predstavuje spolu s ostatnými kognitívnymi procesmi v reálnej tvorivej činnosti interfunkčný celok. Hoci sa vyskytuje najmä v prvej iniciačnej fáze
tvorivej aktivity, je jej stálou a neoddeliteľnou súčasťou, je teda v úzkom vzťahu
k tvorivosti.
Pri zmyslovom vnímaní sveta a priestoru dominuje u človeka zrak. Toto dominantné postavenie zraku sa odráža nielen vo vnímaní, ale aj v chápaní a hodnotení
okolitého sveta vrátane bezprostredného priestorového usporiadania. Vnímanie
priestoru patrí k najdôkladnejšie preskúmaným oblastiam zrakového vnímania. Za
súhrnným označením vnímanie priestoru sa skrýva celý rad viac či menej na sebe
nezávislých percepčných odhadov. Všetky percepčné operácie podieľajúce sa na
vnímaní priestoru charakterizuje ich komplexnosť a o ich vzájomnom pôsobení,
interakcii pri vytváraní priestorového vnemu prostredia „toho zatiaľ vedci príliš
nezistili“ (Šimeček, Šikl, Vobořil, 2004, s. 441).
Súčasné teórie o priestore v architektúre zdôrazňujú, že percepciu priestoru nemožno redukovať výlučne iba na jeden zmysel, konkrétne zrak (Zervan, 2003). Už
V. Löwenfeld a W. Brittain (podľa Blažeka a Olmrovej, 1985, s. 252) sa domnievali,
že optický prístup k priestoru má jedno veľké nebezpečie: „je ním uľpievanie na
púhom povrchovom opise a nezúčastnenosť“. Tvrdenie, že oko je jediným meradlom
architektúry, sa javí príliš zjednodušené a jednostranné nielen flámskemu architektovi
Aldo van Eykovi, ale aj iným (Tuan Yi-Fu, 1979). Tí sa domnievajú, že v modernom
svete sa zdôrazňuje zrak na úkor ostatných zmyslov. V experimentoch s vnímaním
architektonického priestoru sa zistilo, že z podnetov prichádzajúcich z prostredia
človek preferuje tie, ktoré sú bližšie k povrchu jeho tela, tj. hmatové (taktilná zóna),
tepelné (termická zóna), zvukové (akustická zóna). Vizuálne podnety boli až na konci
uvedeného spektra a začínali sa uplatňovať až keď ostatné zmysly boli vzruchovo
neutrálne. Ak v niektorej predchádzajúcej zóne pôsobil intenzívny vzruch (napríklad
nepríjemný zápach alebo výrazná tepelná nepohoda), tieto podnety človek neuvedomene preferoval pred príjemným zrakovým vnemom (Keppl, Špaček, 1986).
Prechod od komplexne (všetkými zmyslami) vnímaného priestoru len na zrakový
vnem sa v súčasnosti prejavuje aj v preferencii počítačovej vizualizácie v procese
navrhovania architektonického priestoru. Pritom reálny plnohodnotný zmyslový
zážitok je nahradený virtuálnou realitou – sprostredkovanou zrakovým vnímaním
(počítačové vizualizácie, kybernetický priestor). Takýto „virtuálny“ svet, zbavený
zvukových podnetov, je prirodzenou súčasťou života ľudí so sluchovým postihnutím.
Je ich vnímanie, chápanie, posudzovanie a pretváranie priestoru odlišné v porovnaní
s ostatnými ľuďmi? Pôsobí prevaha vizuálnych podnetov pri získavaní informácií
z okolitého sveta na tvorivosť ľudí so sluchovým postihnutím? Odlišujú sa vo vnímaní
a spracovávaní vizuálnych podnetov od ľudí intaktných, teda počujúcich? Hľadanie
odpovedí na uvedené a ďalšie otázky bolo súčasťou širšie koncipovaného výskumu
venovanému komplexnému vnímaniu architektonického priestoru. V tejto štúdii
290
sa venujeme intelektovým a tvorivým schopnostiam adolescentov so sluchovým
postihnutím v porovnaní s ich počujúcimi rovesníkmi.
ŠPECIFIKÁ KOGNITÍVNYCH SCHOPNOSTÍ ADOLESCENTOV
SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
Absencia zvukových podnetov a informácií v dôsledku narušenia sluchového
vnímania alebo centrálneho spracovania sluchových vnemov nezostáva v psychickom vývine izolovaným javom. Sekundárne intervenuje do viacerých psychických
procesov a funkcií jedinca. E. Uhrová (1984) upozorňuje, že na rozdiel od primárneho symptómu, ktorý má jednoznačne negatívny charakter, sekundárne symptómy
ho môžu umocňovať, ale aj navodiť relatívne pozitívny trend psychického vývinu.
Pôsobenie princípu zachovania vnútornej i vonkajšej homeostázy zabezpečuje pri
zlyhaní určitej funkcie v organizme mobilizáciu iných funkčných celkov. Intaktné
schopnosti preberajú časť funkcie chýbajúceho analyzátora. Toto rozšírenie funkcie
umožňuje väčšie možnosti jej precvičovania a tým aj diferenciácie. Nepoškodené analyzátory sa nakoniec stávajú schopnými diferencovanejšej činnosti ako u počujúcich.
V odbornej literatúre sme však nenašli potvrdenie predpokladu, že u nepočujúcich
by aspoň jeden z intaktných analyzátorov fungoval na kvalitatívne vyššej úrovni ako
u počujúcej populácie.
Významným faktorom v kognitívnom vývine jedinca je obdobie, v ktorom poškodenie sluchu nastalo, a taktiež rozsah jeho intenzity. J. M. Davis et al. (1986)
potvrdzujú, že aj ľahká porucha sluchu spôsobuje komplikácie v komunikácii, vo
vyučovacom procese a sociálnej interakcii. Najvážnejšie a žiaľ aj najpočetnejšie je
prelingválne sluchové postihnutie, t.j. vrodené alebo získané do 2. roka života, teda
pred osvojením si reči. Sluchová deprivácia v ranom vývinovom období primárne
sťažuje a spomaľuje proces osvojenia si reči a komplikuje komunikáciu s prostredím.
Ochudobnená percepcia sveta podmieňuje utváranie špecifickej štruktúry poznania,
ktorá modifikuje celkové správanie jedinca v prostredí (Zvalová, 1975). Odborníci sa
zhodujú v tom, že kognitívny vývin detí s vrodenou poruchou sluchu podlieha tým
istým vývinovým zákonitostiam a etapám ako u počujúcich, má však svoje špecifické
znaky a tempo. Porucha sluchu nepôsobí na jednotlivé kognitívne funkcie v rovnakej
miere. Viaceré výskumy potvrdili (Gaži, 1979; Myklebust, 1966; Solovjev et al., 1977;
Rozanovová, 1964), že najvýraznejšie sa prejavuje v oblasti verbálnych intelektových
schopností, divergentného myslenia, schopnosti hodnotenia a abstrakcie. Znamená
to, že rozvoj uvedených schopností je u detí s ťažkou vrodenou poruchou sluchu
pomalší a oneskorený v porovnaní s počujúcou populáciou, niektorí autori dokonca
uvádzajú, že tieto nedostatky pretrvávajú až do dospelosti. Na druhej strane napríklad
v schopnosti zrakovej percepcie a diferenciácie, v neverbálnej pamäti, pozornosti,
291
v zrakovo-motorickej koordinácii, manuálnej zručnosti, v pohybových a výtvarných
aktivitách a i. sa sluchovo postihnutí od počujúcich rovesníkov nelíšia.
V oblasti zrakového vnímania a zrakovo–motorickej koordinácie dochádza u nepočujúcich detí pomerne skoro k optimalizácii funkcií (Uherík, 1990), nakoľko dieťa
sa v komunikácii s prostredím spolieha na sledovanie a napodobňovanie mimických
a pantomimických prejavov dospelých. Je pochopiteľné, že nepočujúce deti, ale i dospelí sú vcelku dobrí pozorovatelia. Primárne si pamätajú všetko nápadné, kontrastné
a sú schopní zapamätať si mnoho detailov a nepodstatných znakov. Unikajú im však
podstatné znaky, resp. im nepripisujú primeranú dôležitosť. Dobrú vizuálnu pamäť
vysvetľuje G. Illyés et al. (1978) zvýšeným výskytom eidetických vlôh v populácii
sluchovo postihnutých. Toto zistenie sa potvrdilo aj v našich sledovaniach (Košč,
1983; Zborteková, 1983). Nepočujúce deti dokázali pomerne presne udržať v pamäti
a následne reprodukovať pomerne zložitý abstraktný obrazec Rey-Osterriethovej figúry. Menej presne sú schopní v mysli syntetizovať obraz sukcesívne exponovaných
figúr. Práve sluchové vnímanie je založené na vnímaní postupnosti. Sluchovo postihnutí (SP) sa opierajú predovšetkým o simultánne zrakové vnímanie a svet percipujú
hlavne v pojmoch priestorových vzťahov. V ďalších našich sledovaniach sa opakovane
potvrdili nadpriemerné výkony sluchovo postihnutých detí a adolescentov v úlohách
zameraných na vizuálnu diskrimináciu, zrakovo–motorickú koordináciu a priestorovú predstavivosť. Vo Wechslerových inteligenčných škálach sa významne líšia od
počujúcich rovesníkov v hodnotách indexu percepčného usporiadania (Zborteková,
2000, 2003, 2004, 2006), čo svedčí o veľmi dobrej schopnosti štruktúrovať a presne
spracovať vnímané podnety.
Problematickejšie vyznieva otázka procesov myslenia. Vo výskumoch staršieho
dáta prevažovali zistenia potvrdzujúce kvalitatívne rozdiely v rozvoji myslenia počujúcich a nepočujúcich detí. Vychádzalo sa z úzkeho vzťahu reči a myslenia a predpokladalo sa, že myslenie nepočujúcich je schopné vývinu do tej miery, do akej je dieťa
schopné osvojiť si artikulovanú reč (Bieri, in Illyés et al., 1978). Potvrdzovala to aj
skúsenosť, že reč výrazne uľahčuje prechod od konkrétneho k abstraktnému mysleniu.
Obdobie konkrétno–názorného myslenia pretrváva u nepočujúcich detí oveľa dlhšie
ako u počujúcich. Dokonca aj mnohí nepočujúci dospelí majú problémy v pojmovom
a abstraktnom uvažovaní. V menšine boli autori, ktorí nesúhlasili s premisou priamej
závislosti rozvoja myslenia od úrovne reči, resp. predpokladali nezávislý priebeh
vývinu procesov myslenia (Furth, 1966). Abstrahovanie a zovšeobecnenie podstatných znakov viacerých predmetov či javov prebieha u nepočujúcich detí pomalšie.
Význam slov chápu konkrétne, no neznamená to, že nie sú schopné abstrakcie. Jej
základy sa podľa J. Piageta (1970) utvárajú už v období konkrétnych operácií aj bez
účasti reči. Podobne S. L. Rubinštejn (podľa Vygotského, 1970) hovorí o nižšej forme
abstrakcie, tzv. činnej abstrakcii, ktorá sa formuje v interakcii jedinca s prostredím.
V prístupe odborníkov dominoval medicínsky model, ktorý sa zameriaval na hľadanie
292
odlišnosti od normy, s cieľom prispôsobovať nepočujúce deti počujúcej populácii.
V súčasnosti sa kladie dôraz na pozitívne stránky detí s postihnutím, s cieľom ešte
viac ich stimulovať. Nekladie sa primárny dôraz na zvládnutie orálnej komunikácie,
jej rovnocenným partnerom je posunkový jazyk – najmä v počiatkoch formovania
reči, nakoľko dokáže ľahšie sprostredkovať potrebnú výmenu informácií medzi
nepočujúcim dieťaťom a jeho blízkym okolím. Teoreticky sa akceptuje východisko,
že kognitívny vývin predchádza vývinu reči, a teda nie je od nej priamo závislý. Je
otázne, či a nakoľko možno zistenia výskumov vychádzajúcich z preferencie orálnej
komunikácie v súčasnosti spochybňovať.
S novými postojmi spoločnosti k postihnutým prezentovanými najmä snahou
o ich inklúziu do majoritnej počujúcej spoločnosti sa pri rešpektovaní odlišností
i špeciálnych potrieb nepočujúcich menia aj výskumné zamerania odborníkov, ktoré
vychádzajú z aktuálnych potrieb, ako sme sa o tom už zmienili. Samozrejme ani tu
sa nedá vyhnúť kontroverzným zisteniam a záverom. Zaujímali sme sa predovšetkým
o oblasť priestorového vnímania, konštruktívneho a abstraktno–logického myslenia
a schopnosti tvorivého prístupu pri riešení problému. Aktuálnych výskumov v tomto
smere nie je zatiaľ veľa.
D. Singer a M. Lenahan (1976) sledovali imaginatívne schopnosti analýzou denného snenia, hry a fantazijných predstáv nepočujúcich detí. Ich odpovede sa týkali
hlavne zážitkov z minulosti, boli veľmi všedné, s nízkou úrovňou originality. Autori
dospeli k záveru, že nepočujúce deti sa oneskorujú v rozvoji abstrakcie, v schopnosti
imaginatívnej hry a originality, ak sa viaže na verbálnu komunikáciu. K podobným
záverom sme prišli pri aplikácii metódy Projektívne interview (V. Michal, 1974)
u nepočujúcich žiakov ZŠ, ktorí pri opise málo štruktúrovaného obrázku poskytovali
veľmi jednoduché opisné odpovede. Pri neúplnej kresbe zneisteli a často vôbec nepochopili naznačenú situáciu, resp. konflikt (Zborteková, 2000, 2004). V poradenskej
i výskumnej praxi sme sa stretli s prejavmi tvorivosti aj v literárnej oblasti (písanie
básní i poviedok), tieto prípady sú však ojedinelé. Oveľa častejšie pozorujeme originalitu a tvorivosť u nepočujúcich v tých aktivitách, kde môžu využívať neverbálnu
komunikáciu, predovšetkým v pohybových či výtvarných činnostiach.
Aj iní autori potvrdzujú, že funkcie, ktoré súvisia s rečou, napríklad tvorba
a anticipácia pojmov, dedukcia záverov, vyvodzovanie pravidiel a i. robia sluchovo
postihnutým v priebehu vzdelávania problémy a svojimi výkonmi sa v tomto smere
významne líšia od počujúcich rovesníkov (Bloom, Brown, Meadow – podľa Ebrahima, 2006).
Výsledky výskumu na reprezentatívnej vzorke 400 detí F. Ebrahima (2006) naznačujú, že deti so sluchovým postihnutím sa v Torranceho teste tvorivého myslenia
nelíšili od počujúcich detí v jednotlivých faktoroch (fluencia, flexibilita, originalita,
elaborácia, odolnosť voči predčasnému uzavretiu figúry a v ukazovateľoch tvorivej sily),
ale líšili sa v schopnosti pomenovať kresbu, dať jej výstižný zovšeobecňujúci názov.
293
Ak sa pozrieme na doterajšie výskumy venované porovnaniu tvorivosti ľudí
s postihnutím a intaktných jedincov, nájdeme pomerne málo zmienok o sluchovo postihnutých. Zväčša sa štúdie venujú úlohe umenia (kde implicitne zahŕňajú tvorivosť)
v živote ľudí s postihnutím vo všeobecnosti (Blažek, Olmrová, 1985). V štúdiách,
ktoré podávajú súhrn interpretácií rozhovorov s postihnutými, sa zväčša uvádza, že
zo všetkých funkcií umenia je nimi najviac akcentovaná kognitívna: vidia a vnímajú svet inak, majú schopnosť poznávať, odhaľovať svet inak. Pre ľudí s postihnutím
je umenie a tvorivosť „zdrojom nových pocitov, spestrením života, keď svet nie je
jednotvárny, pomáha žiť ... napomáha integráciu do sveta všeobecných hodnôt“
(Blažek, Olmrová, 1985, s. 204-205). Nepochybne, tvorivosť napĺňa a uspokojuje
potrebu vytvárať niečo pre druhých ľudí a predstavuje krok smerom k sociálnej integrácii ľudí s postihnutím. U nich má tvorivosť ešte ďalšie nezanedbateľné významy.
Niektorí autori (Torrance, 1964; Rogers, 1970; Hlavsa et al., 1981; Matejík, Kováč,
Kondáš, 1988; Bean, 1995; Fichnová, 2002 a ďalší) uvádzajú, že tvorivosť sa rovná
alebo napomáha psychické zdravie. Je mentálnou rezervou so širokými možnosťami uplatnenia, rozširuje adaptačnú schopnosť, prehlbuje interakciu so sociálnym
prostredím, napomáha vyrovnanosť a integritu osobnosti, pôsobí ako katalyzátor
stresu, pomáha znižovať anxietu, umožňuje kompenzovať a odstraňovať maladaptáciu,
poskytuje väčšiu šancu sociálne i kultúrne znevýhodneným aj deťom s postihnutím,
nevynímajúc deti s poruchami sluchu.
Nové možnosti systému vzdelávania spojené s integrovaným vzdelávaním žiakov
a študentov so špeciálnymi edukačnými potrebami kladú pred odborníkov viaceré
otázky. Existujú študijné odbory, ktoré sú mimoriadne vhodné pre ten-ktorý typ
postihnutia, alebo sa nájdu i také, ktoré nie sú vhodné či odporúčané z určitých
dôvodov? Možno sa bude zdať táto otázka niekomu zbytočná, no keď si spomenieme, že ešte v nedávnej minulosti mládež so stratou sluchu mala možnosť uplatniť sa
predovšetkým v úzkom spektre robotníckych povolaní a vyššie vzdelanie dosiahlo
iba veľmi malé percento takto postihnutých, je na mieste sa spýtať, v čom spočíva
problém, resp. ako sa zmenili podmienky. Dnes sa stretávame s viacerými vysokoškolsky vzdelanými mladými sluchovo postihnutými ľuďmi (prevažne v odbore
špeciálna pedagogika) a záujem o vysokoškolské vzdelanie stále rastie. Vysokoškolskí pedagógovia oprávnene kladú otázky, aké sú možnosti a limity nepočujúcich
študentov. Je pravda, že na niektoré otázky týkajúce sa charakteristík poznávacích
funkcií nepočujúcich nevieme poskytnúť jednoznačnú odpoveď. Kolegov z fakulty
architektúry napríklad zaujíma, ako absencia jedného zmyslového kanála ovplyvňuje
vnímanie architektonického priestoru. Pýtali sa, či nepočujúci študenti disponujú
určitými špecifickými schopnosťami, resp. či sú v určitej výhode pred počujúcimi,
alebo sa od nich v tomto smere nelíšia.
V našom pilotnom sledovaní sme sa pokúsili o sondu v rámci nastolenej otázky,
či neúplné zmyslové vnímanie ochudobnené o sluchové podnety má zásadný vplyv
294
na kvalitu priestorového vnímania, vizuálno–priestorovú predstavivosť, tvorivé
vnímanie a spracovávanie podnetov. Ako sme sa už zmienili, naše sledovanie je
súčasťou širšie koncipovaného problému vnímania architektonického priestoru,
ktorý sa rieši v rámci grantového výskumu na Fakulte architektúry STU v Bratislave.
Chceli sme doplniť prehľad výskumov v tejto oblasti o poznatky, týkajúce sa
možných rozdielov medzi počujúcimi a ľuďmi so sluchovým postihnutím v ukazovateľoch všeobecných a tvorivých schopností (získaných v mierach tvorivosti, ktoré
identifikujú aj iné ako kognitívne aspekty).
CIEĽ VÝSKUMU A HYPOTÉZY
Cieľom nášho exploratívneho pilotného výskumu bolo zistiť, či existujú rozdiely
v logickom neverbálnom usudzovaní, vizuálno–priestorovej predstavivosti a v tvorivom potenciáli sluchovo postihnutých v porovnaní s ich počujúcimi rovesníkmi.
Naším zámerom bolo zistiť v čom spočívajú rozdiely a podobnosti medzi nimi vo
vnímaní a spracovaní nedokončených figúr v teste tvorivého myslenia a tiež v testoch
intelektových schopností.
Predpokladali sme, že výkon adolescentov so sluchovým postihnutím sa nebude
významne líšiť od výkonu počujúcich rovesníkov (1) v neverbálnom teste intelektových schopností, (2) v priestorovom teste intelektových schopností, ani (3) v celkovom skóre testu figurálneho tvorivého myslenia. Súčasne sme očakávali, že sa zistia
špecifická v niektorých ukazovateľoch testu tvorivosti:
3a) menej časté použitie symbolov a znakov,
3b) menej časté použitie abstrakcií,
3c) častejšie grafické prepojenie prvkov indikujúce komplexnosť pohľadu.
VÝSKUMNÝ SÚBOR
Výskumu sa zúčastnilo 69 adolescentov, z toho 24 počujúcich a 45 so sluchovým
postihnutím, ktorí študovali na Združenej strednej škole internátnej a gymnáziu
pre sluchovo postihnutú mládež v Kremnici (tabuľka 1). Adolescenti študovali
rôzne študijné odbory (operátor drevárskej výroby, nábytkár, modelár, technicko–hospodárske a informačné služby, návrhár, krajčír) a gymnázium. Priemerný
vek počujúcich adolescentov bol 18,75 roka (SD = 1,17), u adolescentov so sluchovým postihnutím bol 19,06 roka (SD = 1,47). Nepotvrdil sa štatisticky významný
rozdiel medzi oboma hodnotami, môžeme teda obe skupiny považovať za vekovo
rovnocenné. Ani v rámci medzipohlavného porovnania sa nezistili v tomto smere
významné odlišnosti.
295
Tabuľka 1
Základné charakteristiky výskumného súboru
Skupina
Sluchovo postihnutí
Počujúci
Spolu
Spolu
Dievčatá
Chlapci
Spolu
Dievčatá
Chlapci
Počet
Priemerný vek
(v rokoch)
45
27
18
24
16
8
69
19,06
19,02
19,12
18,75
18,55
19,16
18,88
METÓDA
Na zisťovanie všeobecnej úrovne intelektových a tvorivých schopností sme zvolili
tieto testy:
Na meranie inteligencie sme použili Testy všeobecných schopností – TVS (Smith,
Whetton; v úprave M. Jurčovej, 1993), ktoré poskytujú údaje o stupni intelektových
kvalít zisťovaných spôsobom relatívne nezávislým od predchádzajúceho školského
vzdelania. TVS sú primerane obtiažne, čím poskytujú „najpresnejšiu možnú mieru širokého rozsahu schopností“ (tamže, s. 11). Umožňujú objektívne zhodnotiť
schopnosti aj u ľudí, ktorí majú obmedzené jazykové spôsobilosti a nižšiu úroveň
vzdelania. Aby sme predišli podhodnoteniu schopnosti logicky myslieť u adolescentov, pre ktorých je príznačný odlišný spôsob myslenia, použili sme testy s dvoma
obsahmi:
Neverbálny test TVS zachytáva schopnosť logicky uvažovať vrátane presného
vnímania všetkých relevantných aspektov situácie, ako aj rozpoznania podobností,
rozdielností a príčinných vzťahov. Test obsahuje dve skupiny úloh: prvá vyžaduje
klasifikáciu tvarov a druhá forma úloh obsahuje rozmanité analógie, rady a vzory
s rôznou obtiažnosťou. Neverbálny test je vhodný aj pre ľudí s nedostatočnými
spôsobilosťami čítať a počítať. Test identifikuje logické myslenie, schopnosť jedinca
rozpoznať dôležité znaky a rozdiely v znakoch, schopnosť porozumieť meniacim sa
vzťahom medzi nimi, chápať príčinnú následnosť, predvídať dôsledky.
Priestorový test TVS vyžaduje tvorenie presných vizuálno–priestorových predstáv,
s ktorými sa dá manipulovať a ktoré sa dajú porovnávať s reálne sa vyskytujúcou
situáciou. Test vyžaduje kódovanie, transformáciu – rotáciu a porovnávanie komplexných vizuálnych predstáv. Išlo o úlohy typu „plošného rozvinutia“, v ktorých sa
296
vyžaduje schopnosť predstaviť si výslednú trojdimenziovú reprezentáciu objektu na
základe jeho plošného vzoru alebo siete. Bez použitia procesov priestorovej predstavivosti by správne riešenie bolo veľmi nepravdepodobné. Test meria schopnosť
vizuálno–priestorového myslenia, vytvárania vizuálno-priestorových obrazov v mysli
a schopnosť mentálnej manipulácie s nimi. Je relevantný pre ľudí s praktickým,
technickým a vizuálnym myslením.
Obe zvolené metodiky z TVS sú zamerané na meranie tých dôležitých intelektových vlastností, ktoré sú potrebné prevažne v technicky zameraných profesiách.
Na identifikáciu tvorivosti sme použili Test tvorivého myslenia – TSD–Z (Urban,
Jellen, Kováč, 2002) ktorý umožňuje aj kvalitatívne hodnotenie tvorivosti a okrem
kognitívnych mapuje aj osobnostné charakteristiky. Test je relatívne nezávislý od
kultúrnych vplyvov a vedomostí (zisťuje prirodzené tvorivé schopnosti v rôznych
prostrediach, redukuje omyly v meraní prameniace z rozdielov v sociálnych možnostiach či zo špecializácie v zamestnaní, v škole a pod.).
Okrem komponentov divergentného myslenia (fluencia – počet prvkov; flexibilita
– rôznorodé nové prvky; originalita – nekonvenčnosť; citlivosť na problémy – estetika, komplexnosť pohľadu), zachytáva aj niektoré osobnostné dimenzie tvorivosti:
odvahu riskovať, prekonávanie bariér a prekážok, zaujatosť námetom, vytrvalosť,
koncentrácia (vnímavý postoj k svetu, výdrž, sebadisciplína, otvorenosť novosti),
humor, hravosť, emocionalita.
Test vychádza z princípu nedokončených tvarov, obrázkov, ktoré nedávajú zmysel,
a tento im treba dať tým, že sa dokreslia. Ide o 5 figúr, ktoré sú uzavreté v rámčeku,
posledná šiesta sa nachádza mimo neho. Celkove sa vyhodnocuje 14 položiek, pričom
výsledné skóre je limitované hodnotou 72.
VÝSLEDKY
Najskôr sme porovnali výkony celej skupiny sluchovo postihnutých adolescentov
s počujúcimi rovesníkmi, potom sme to isté porovnanie urobili osobitne pre chlapcov
a dievčatá. Sledovali sme tiež rodové rozdiely u sluchovo postihnutých. Sledované
premenné mali vo všetkých skupinách normálne rozloženie, preto sme na porovnanie
skupín použili parametrický t-test pre dva nezávislé výbery.
Porovnanie počujúcich adolescentov a ich rovesníkov so sluchovým postihnutím
ukazuje tabuľka 2.
Ako je z tabuľky 2 zrejmé, adolescenti so sluchovým postihnutím sa od počujúcich
rovesníkov štatisticky významne nelíšia v žiadnom zo sledovaných ukazovateľov.
Výkony oboch skupín v Teste všeobecných schopností zodpovedajú priemerným
výkonom štandardizačnej vzorky ako v neverbálnom, tak i v priestorovom teste
(Smith, Whetton; v úprave Jurčovej, 1993).
297
Tabuľka 2
Výsledky počujúcich adolescentov a adolescentov so sluchovým postihnutím v Teste všeobecných schopností a v Urbanovom Figurálnom teste tvorivého myslenia
Testy
Nonverbálny
Priestorový
Tvorivosť
Počujúci adolescenti (N=24)
Adolescenti so sluchovým
postihnutím (N=45)
AM
SD
AM
SD
17,50
58,88
33,92
4,66
10,97
10,25
18,27
58,84
34,80
4,67
10,75
8,97
t
0,639
0,011
0,364
Tabuľka 3
Výsledky počujúcich chlapcov a chlapcov so sluchovým postihnutím v Teste všeobecných
schopností a v Urbanovom Figurálnom teste tvorivého myslenia
Testy
Nonverbálny
Priestorový
Tvorivosť
Počujúci chlapci (N=8)
Chlapci so sluchovým
postihnutím (N=18)
AM
SD
AM
SD
15,63
61,25
37,00
4,60
10,87
10,25
18,82
61,56
34,11
4,97
10,61
8,97
t
1,580
0,070
0,718
Aj hodnoty počujúcich dievčat boli podobné hodnotám nepočujúcich dievčat
(tabuľka 4). Viac sa líšili iba priemerné hodnoty skupiny počujúcich chlapcov, ktoré
boli v porovnaní s výkonom nepočujúcich rovesníkov nižšie, ale ani tento rozdiel
nebol signifikantný (tabuľka 3). Individuálne hodnoty získaného skóre v rámci celého
súboru sa pohybovali vo veľmi širokom rozpätí od 7 do 27 bodov hrubého skóre.
Priemerné hodnoty dosiahnuté počujúcimi i nepočujúcimi zodpovedajú podľa noriem
(Smith, Whetton, 1993) 30.–35. percentilu (T skóre = 45,4), čo svedčí o priemernej
úrovni našich probandov v sledovaných charakteristikách neverbálneho logického
myslenia.
Aj vo Figurálnom teste tvorivého myslenia dosiahli počujúci adolescenti a ich
rovesníci so sluchovým postihnutím podobné výsledky (tabuľka 2). Sú na úrovni
50.–56. percentilu, čo predstavuje priemer v ich vekovej skupine v bežnej populácii
(Urban, Jellen, Kováč, 2002).
Tabuľka 3 ukazuje, že chlapci so sluchovým postihnutím skórovali vo Figurálnom
teste tvorivého myslenia nižšie ako ich počujúci rovesníci. Pri porovnaní dievčat
298
Tabuľka 4
Výsledky počujúcich dievčat a dievčat so sluchovým postihnutím v Teste všeobecných schopností a v Urbanovom Figurálnom teste tvorivého myslenia
Testy
Nonverbálny
Priestorový
Tvorivosť
Počujúce dievčatá (N=16)
Dievčatá so sluchovým
postihnutím (N=27)
AM
SD
AM
SD
18,44
57,69
32,38
4,63
10,90
10,09
18,19
57,04
35,26
4,61
10,72
8,98
t
0,163
0,185
0,935
Tabuľka 5
Porovnanie výkonov chlapcov a dievčat so sluchovým postihnutím v Teste všeobecných
schopností a v Urbanovom Figurálnom teste tvorivého myslenia
Testy
Nonverbálny
Priestorový
Tvorivosť
Chlapci so sluchovým
postihnutím (N=18)
Dievčatá so sluchovým
postihnutím (N=27)
AM
SD
AM
SD
18,82
61,56
34,11
4,97
10,61
8,97
18,19
57,04
35,26
4,61
10,72
8,98
t
0,139
1,298
0,373
sa ukázala opačná tendencia (tabuľka 4). Ani jeden z týchto rozdielov však nebol
štatisticky signifikantný.
Porovnanie výsledkov sluchovo postihnutých chlapcov a dievčat prináša tabuľka
5. V neverbálnom teste dosiahli nepočujúci chlapci i nepočujúce dievčatá veľmi
vyrovnané výkony. Čiastočne odlišné sú výkony v teste vizuálno–priestorovej predstavivosti; chlapci v ňom podali vyššie výkony, no rozdiel nie je štatisticky významný.
Podobné rozdiely sme našli v Priestorovom teste aj v prospech počujúcich chlapcov
(AM = 61,25) oproti počujúcim dievčatám (AM = 57,69). V oblasti tvorivosti sú
výkony sluchovo postihnutých chlapcov a dievčat podobné.
Z kvalitatívnej analýzy Urbanovho Figurálneho testu tvorivého myslenia vyplynulo, že v kresbách adolescentov so sluchovým postihnutím sa objavovali častejšie
nové prvky (v porovnaní s počujúcimi), častejšie tematicky prepájali podnety rôznych
tvarov do jedného celku. Adolescenti so sluchovým postihnutím oproti počujúcim
tiež častejšie zakresľovali obrázky v perspektíve a ich kresby boli emocionálne expresívnejšie. V porovnaní s počujúcimi sa u nepočujúcich vôbec nevyskytli abstraktné
ani surrealistické, fiktívne témy (ako napr. budúcnosť, Boh stvoril svet a pod.) alebo
299
symboly či znaky (slová, čísla, skratky symbolizujúce predmety bežného použitia,
bubliny so slovami a pod.).
Z analýzy kresieb adolescentov so sluchovým postihnutím, ale aj ich počujúcich
rovesníkov vyplynulo, že iba výnimočne dosiahli úroveň najvyššieho šiesteho štádia
vývinu tvorivosti v Urbanovom chápaní (pozri Szobiová, 2004). Toto štádium je
charakterizované celkovým doplnením prvkov, kompletizáciou námetu, kde sa nové
prvky podieľajú na celkovej kompozícii. Aj bežné témy sú vyjadrené holistickým
spôsobom – formálnou kvalitou nápadu v kresbe ako celku.
Vcelku boli kresby adolescentov so sluchovým postihnutím menej prepracované.
Objavovali sa stereotypné dokreslenia objektov, ako napríklad dom, slnko, kocka,
kvetinka. Z analýzy kresieb adolescentov so sluchovým postihnutím vyplynulo, že ich
produkty možno zaradiť do tretieho, štvrtého a zriedkavo do piateho štádia Urbanovho
triedenia vývinu tvorivosti. Štvrté je charakterizované používaním vlastných individuálnych celkov, spájaním daných fragmentov do figúr ako objektov a bytostí. V piatom
štádiu proband kreslí a interpretuje figúry aj objekty vo vzájomnom vzťahu alebo
tematicky závislej štruktúre, keď je rozpoznateľná cieľovosť v kompozícii kresby.
Z tém, ktoré prevažovali v kresbách adolescentov so sluchovým postihnutím,
možno spomenúť: prírodu, domov, znečistenie prostredia a ekológiu, mesto, dedinu.
Pomerne málo (v porovnaní so štandardizačnou vzorkou – Urban, Jellen, Kováč,
2002) sa v kresbách vyskytovali ľudské postavy (o niečo viac tváre); kreslili tiež
zvieratá, no častejšie veci dennej potreby, či technického vybavenia (auto, lietadlo,
nábytok, mobil). Vcelku boli kresby viazané na tému prírody (stromy, dom, slnko,
cesta) a vybavenie domácnosti, no originálne a nekonvenčné témy sa objavovali len
ojedinele. Podobný charakter – málo originálnych tém – mali aj kresby ich počujúcich rovesníkov.
Výsledky nášho súboru adolescentov v teste tvorivosti sa v určitých líniách zhodujú so zisteniami z výskumu F. Ebrahima (2006), v ktorom sa deti so sluchovým
postihnutím nelíšili od počujúcich detí v jednotlivých faktoroch tvorivého myslenia,
ale sa líšili v schopnosti pomenovať kresbu. Aj v našom výskumnom výbere sme zaznamenali, že adolescenti so sluchovým postihnutím nevyužívali v kresbách symboly
ani znaky (napríklad bubliny so slovami, skratky, čísla...), nekreslili vôbec abstraktné
či fiktívne témy a nedokázali dať vlastnej kresbe výstižný zovšeobecňujúci názov.
ZÁVER
Naše výskumné predpoklady sa vo veľkej miere potvrdili.
1. Nezaznamenali sme významné rozdiely vo výkonoch v neverbálnom teste intelektových schopností. Schopnosti neverbálneho logického usudzovania sú v oboch
skupinách vyrovnané.
300
2. Počujúci a nepočujúci asolescenti sa nelíšili vo vizuálno–priestorovom vnímaní,
predstavivosti a myslení. Zaznamenali sme intersexuálne rozdiely v oboch sledovaných skupinách v prospech chlapcov, no nie štatisticky významné.
3. Sledované súbory sa významne nelíšili ani vo výkonoch vo Figurálnom teste
tvorivého myslenia. Na základe kvalitatívnej analýzy sa ukázalo, že sluchovo postihnutí vôbec nevyužívali abstrakciu ani v kresbovom prejave, ani pri tvorbe názvu.
Lepšie uspeli v porovnaní s počujúcimi v kreslení nových prvkov kresby a zobrazovaní perspektívy.
Hoci výsledky nášho sledovania vyznievajú na prvý pohľad pomerne priaznivo
v prospech sluchovo postihnutých (ich výkony sa nelíšili od výkonov počujúcich),
je potrebné si uvedomiť, že ich celkové hodnoty svedčia o priemerných výkonoch.
Sluchovo postihnutí, ale aj sledovaní počujúci sa dosiahnutými výkonmi v neverbálnom teste logického usudzovania pohybovali na hranici stredného a spodného pásma
priemeru. Lepšie výsledky sme zaznamenali v schopnostiach vizuálno–priestorového
vnímania a uvažovania, kde skupinové hodnoty dosahovali lepší priemer. Vzhľadom
na veľký rozptyl individuálnych hodnôt nemôžeme vylúčiť prítomnosť nadpriemerných výkonov jednotlivcov v oboch skupinách. Sme si vedomí, že kontrolná skupina počujúcich adolescentov nie je reprezentatívna vzhľadom na skutočnosť, že do
školy pre sluchovo postihnutých zrejme chodia žiaci, ktorí neuspeli v iných bežných
stredných školách. Z uvedených dôvodov nemôžeme naše závery zovšeobecňovať.
Prezentovaná výskumná sonda si žiada overenie na väčšej vzorke adolescentov
z viacerých typov stredných škôl.
LITERATÚRA
BEAN, R. 1995. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha : Portál.
BLAŽEK, B. – OLMROVÁ, J. 1985. Krása a bolest. Úloha tvořivosti, umění a hry v životě trpících
a postižených. Praha : Panorama.
DAVIS, J. M. – ELFENBEIN, J. – SCHUM, R. – BENTLER, R. 1986. Effects of mild and moderate hearing impairments on language, educational and psychosocial behavior of children.
Journal of Speech and Hearing Disorders, vol. 51, p. 53-62.
EBRAHIM, F. 2006. Comparing creative thinking abilities and reasoning ability of deaf
and hearing children. Roeper review. A Journal on Gifted Education, vol. 28, no. 5, p.
140-147.
FICHNOVÁ, K. 2002. Stimulácia tvorivých schopností u detí predškolského veku. Dizertačná
práca. Bratislava : FFUK.
FLOWERS, J. H. – GARBIN, C. P. 1989. Creativity and perception. In: GLOVER, J. A. et al.(Eds.):
Handbook of creativity. New York; London : Plenum Press, p. 147-162.
FURTH, H. G. 1966. Thinking without language. Psychological Interpretation of Deafness. New
York.
GAŽI, M. 1979.Rozvíjanie myslenia a reči nepočujúcich. Bratislava : SPN.
HLAVSA, J. et al. 1981. Psychologické problémy výchovy k tvořivosti. Praha : SPN.
ILLYÉS,G. et al. 1978. Špeciálnopedagogická psychológia. Bratislava : SPN.
301
KOŠČ, L. 1983. Psychodiagnostika narušení a porúch matematických schopností. Záverečná
správa z výskumu. Bratislava : VÚDPaP.
KEPPL, J. – ŠPAČEK, R. 1986. Latentné formotvorné činitele architektonického priestoru. Architektúra + Urbanizmus, roč. 20, č. 4.
MATEJÍK, M. – KOVÁČ, T. – KONDÁŠ, O. 1988. The creativity – anxiety relationships in pupils.
Studia Psychologica, vol. 30, no. 1, p. 25-30.
MICHAL, V. 1974. Projektivní interview. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
MYKLEBUST, H. R. 1966. Psychology of deafness. New York; London.
PIAGET, J. 1970. Psychologie inteligence. Praha : SPN.
ROGERS, C. 1970. Towards a theory of creativity. In: VERNON, P. E. (Ed.): Creativity. Harmondsworth : Penguin Books, p. 137-151.
ROZANOVOVÁ, T. V. 1964. Rozvoj pamäti a myslenia u nepočujúcich detí. Bratislava : SPN.
SINGER, D. – LENAHAN, M. 1976. Imagination content in dreams of deaf children. American
Annals of the Deag, vol. 122, p. 349-354.
SMITH, P. – WHETTON, CH. 1993. Testy všeobecných schopností. Upravila M. Jurčová. Bratislava : Psychodiagnostika.
SOLOVJEV, I. M. et al. 1977. Psychologie neslyšících dětí. Praha : SPN.
SZOBIOVÁ, E. 2004. Tvorivosť, od záhady k poznaniu. Bratislava : Stimul.
ŠIMEČEK, M. – ŠIKL, R. – VOBOŘIL, D. 2004. Konstrukce a rekonstrukce zrakového pole.
In: RUISEL, I. – LUPTÁK, D. – FALAT, M. (Eds.): Sociálne procesy a osobnosť 2004.
Bratislava : ÚEPs SAV, s. 441-443.
TORRANCE, E. P. 1964. Explorations in creative thinking in early school years: A progress
report. In: TAYLOR, C. W. – BARRON, F. (Eds.): Scientific creativity: Its recognition and
development. New York : Wiley, p. 173-183.
TUAN, YI-FU. 1979. Landscapes of Fear. New York : Pantheon Books.
UHERÍK, A. 1990. Hluchota, reč, poznanie. Bratislava : Osveta.
UHROVÁ, E. 1984. Sluchové postihnutie, In: POŽÁR, L. et al.: Patopsychológia postihnutého
dieťaťa I. Trnava : Pd F UK.
URBAN, K. K. – JELLEN, H. K. – KOVÁČ, T. 2002. Urbanov Figurálny test tvorivého myslenia
(TSD-Z). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika.
VYGOTSKIJ, S. L. 1970. Myšlení a řeč. Praha : SPN.
ZBORTEKOVÁ, K. 1983. Špecifické osvojovanie si vedomostí a spôsobilostí z matematiky
u nepočujúcich detí. Záverečná správa z výskumu. Bratislava : VÚDPaP.
ZBORTEKOVÁ, K. 2000. Integrované vzdelávanie a kognitívny vývin sluchovo postihnutých
detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 1, s. 57-66.
ZBORTEKOVÁ, K. 2003. Špecifické zmeny v kognitívnom a sociálno-emocionálnom vývine
sluchovo postihnutých detí a adolescentov vzdelávaných v bežných školách. In: SVOBODA,
M. – HUMPOLÍČEK, P. – HUMPOLÍČKOVÁ, J. (Eds.): Sociální procesy a osobnost 03.
Brno : PÚ FF MU, s. 303-308. ISBN 80-86633-09-8.
ZBORTEKOVÁ, K. 2004. Možnosti psychodiagnostiky detí s komunikačnou insuficienciou. XXI.
Psychologické dny. Olomouc, CD (1).
ZBORTEKOVÁ, K. 2006. Možnosti študijného a profesijného uplatnenia integrovane vzdelávaných
sluchovo postihnutých adolescentov. In: VALENTA, M. – POLÍNEK, M. D. (Eds.): VI. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami a I. Dramatoterapeutická
konference. Olomouc : PdF UP, CD.
ZERVAN, M. 2003. K premenám priestorovej teórie architektúry. Bratislava : FA STU.
ZVALOVÁ, M. 1975: Patopsychológia sluchovo chybných. In: KOŠČ, L. – MARKO, J. – POŽÁR,
L. (Eds.): Patopsychológia. Bratislava : SPN.
302
Súhrn: Príspevok sa zameriava na zistenie špecifík logického usudzovania, vizuálno–priestorovej predstavivosti a tvorivého vnímania adolescentov so sluchovým postihnutím v porovnaní s ich
počujúcimi rovesníkmi. Výskumu sa zúčastnilo 69 adolescentov (45 so sluchovým postihnutím
a 24 počujúcich) s priemerným vekom 18,55 roka, ktorí navštevovali internátnu školu a gymnázium
pre sluchovo postihnutú mládež. Sluchovo postihnutí adolescenti sa štatisticky významne nelíšili
od svojich počujúcich rovesníkov. Rozdiely sa našli iba v niektorých indikátoroch tvorivého myslenia: adolescenti so sluchovým postihnutím nepomenúvali kresby zovšeobecňujúcimi názvami,
nekreslili abstraktné témy a nepoužívali v kresbách symboly a znaky.
Kľúčové slová: intelektové schopnosti, tvorivé vnímanie a myslenie, priestorová predstavivosť,
počujúci a sluchovo postihnutí adolescenti
Doc. PhDr. Eva SZOBIOVÁ, CSc. pôsobí na katedre psychológie na Filozofickej
fakulte Univerzity Komenského, kde vyučuje pedagogickú psychológiu, psychológiu
tvorivosti a inteligencie. Prakticky i výskumne sa dlhodobo zaoberá problematikou
tvorivosti, jej zisťovaním, rozvíjaním v školských a mimoškolských podmienkach.
PhDr. Katarína ZBORTEKOVÁ je výskumnou pracovníčkou vo VÚDPaP-e.
Zaoberá sa problematikou psychodiagnostiky vývinu sluchovo postihnutých detí
a otázkami ich školskej a sociálnej integrácie.
303
dieťaťa, 41, 2006, č. 4, s. 303–319.
PSYCHOSOCIÁLNÍ PROBLÉMY DĚTÍ S NADVÁHOU1
JANA BALHAROVÁ – KATEŘINA JURČOVÁ
Výzkumné pracoviště preventivní a sociální pediatrie LF MU, Brno, ČR
PSYCHOSOCIAL PROBLEMS OF CHILDREN WITH EXCESS WEIGHT
Abstract: The study maps some psychosocial problems that result from obesity. The
authors acquired data on behavior of 2,707 eight-year-old children and 1,927 eleven-year-old children.
These were part of the international ELSPAC study. On the basis of the data provided by mothers
and class teachers of followed-up children, an evaluation took place with focus on the fact whether
children with excess weight and obesity manifest, in the school environment, more frequently social
and other problems than children with normal weight. It proved to be the case that the obese children
differ in certain characteristics already at this age and have problems with inclusion into the school
collective. They often become a target of attacks and provocations from part of other children; they
more frequently stand outside of the school group. Their worse performances, especially in motional abilities and manual skills, certainly do not contribute to being accepted by their peers and by
themselves. This results in lower self-confidence, in lower assertiveness, and often, too, in a role of
scape-goats. The relationship of the obese children to their peers is less open and less selfless, and
their school performance is partially influenced by reduced motivation and enthusiasm.
Key words: excess weight, obesity of children, social problems, school results, children’s
abilities
Počet lidí s nadváhou (nad 90. percentilem Body Mass Indexu – BMI) a obezitou
(nad 97. percentilem BMI) je celosvětově alarmující. Tento fakt byl také jednoznačně
dokumentován na 13. evropském kongresu o obezitě (Yanovski, J. A., Yanovski, S. Z.,
2000). Od r. 1998 se oficiálně začalo mluvit o epidemii obezity a o definici obezity
jako nemoci. Problém nadváhy a obezity byl Světovou zdravotnickou organizací v r.
2002 označen jako šesté největší riziko ohrožující z celosvětového pohledu lidské
zdraví, takže předstihuje i riziko tabakismu.
1
Práce byla zpracována s podporou grantu IGA MZ ČR č. NR 8791-2/2006.
Prišlo 23.1.2007. J.B., LF MU, Bieblova 16, 613 00 Brno, ČR, e-mail: [email protected]
304
PSYCHOSOCIÁLNÍ PROBLÉMY
Nadváha byla zjištěna u více než 50 procent dospělých Američanů (Yanovski, J.
A., Yanovski, S. Z., 2000). V Evropě je vysoká hodnota BMI (= kg/m2) jako rizikový faktor úmrtí na 4. místě (po hypertenzi, hypercholesterolémii a kouření). V r.
2000 dosahovala podle údajů International Obesity Task Force prevalence obezity
v evropských státech 10 až 40 procent, zatímco v některých asijských zemích jen
mezi 2–3 procenta. Ve většině evropských zemí je výskyt obezity u žen vyšší o 3
až 6 procent než u mužů (Müllerová, 2004). Nápadný je ve většině zemí enormní
nástup obezity za posledních 10–20 let. Česká republika se řadí do čela evropského žebříčku prevalence obezity. Předpokládá se, že v roce 2025 bude celosvětově
asi 30 procent obyvatel obézních, v roce 2050 až 40 procent. Zároveň se uvádí, že
nejméně 155 milionů dětí školního věku má zvýšenou hmotnost, z toho asi 30–45
milionů školáků je již obézních, což ve světě činí 2–3 procenta všech dětí ve věku
5 až 17 let (Lisá, 2003).
Podle údajů z populačních průzkumů v období let 1988–1994 má nadváhu 11
procent amerických dětí a tělesná hmotnost dalších 14 procent se pohybuje u horní hranice normy.V některých etnických skupinách (zvláště u dívek hispánského
a afroamerického původu) je obézních dětí až 17 procent (Medicína, 1999). V České
republice bylo při měření v roce 2000 zjištěno ve věku 7–11 let 6 procent obézních
chlapců a 5,6 procenta obézních dívek (Hainer, 2004). Výzkumy M. Kovářové et al.
(2001) ukázaly, že 40 procent obézních dětí ve věku 7 let zůstane obézních i v dospělém věku. Ve velkých městech je podíl obézních dětí nižší (2,3 procenta) než
v malých obcích a naopak štíhlých dětí je ve městě více (12,1 procenta).
Procento obézních dětí je větší v rodinách, kde má matka jen základní vzdělání
oproti dětem matek se středoškolským a vysokoškolským vzděláním (Vignerová,
Bláha, 2001).
Za hlavní příčiny globální epidemie obezity v 21. století jsou ze zevních faktorů
označovány nadbytečný příjem potravin, nedostatečná fyzická aktivita a nedostatečná
genetická adaptace na nadbytek stravy. Různý nutriční stav matky jak před početím,
tak v průběhu těhotenství má vliv na stav potomků. BMI před začátkem těhotenství
i v jeho průběhu významně ovlivňuje porodní hmotnost dítěte, ale též hmotnostní
přírůstek v průběhu těhotenství. U řady populačních skupin bylo prokázáno, že výskyt
obezity a průměrná hmotnost populace má vztah k hmotnostnímu přírůstku v průběhu
těhotenství (Fabichová, 2005). Zvyšování BMI a zvýšený výskyt obezity v dětské
populaci nastává paralelně se zřejmým překrmováním a zvyšováním hmotnosti matek
už v průběhu těhotenství (Pařízková, 2004). V raném věku jistě svou roli hraje délka
kojení. Kojené děti se méně často stávají v pozdějším věku obézními.
Významným činitelem jsou také genetické faktory. V posledních letech byla
objevena funkce některých genů a látek regulujících tělesnou hmotnost (např. leptin,
neuropeptid Y). Důležitým faktorem určujícím tělesnou hmotnost může být regulace
výdeje energie v tělesných tkáních. Předpokládá se, že rozdíly ve výdeji energie hrají
DĚTÍ S NADVÁHOU
305
významnou roli při odolnosti proti přírůstku hmotnosti. U dětí může být část nadbytečné energie využita pro lineární růst kostí, avšak nadměrný příjem energie vede ke
zvýšení aktivní tělesné hmoty a zvýšené tvorbě nadměrné tukové tkáně (Lisá, 2005).
V poslední době se zdá, že energetický výdej obézních dětí je poněkud nižší (Hainer
et al., 1997). Kromě genetických vlivů, nadměrného příjmu energie a nedostatečné
aktivity dětí hraje svou roli i neuspořádaný denní rytmus v jídle (Vignerová, Bláha,
2001). Samotná skladba jídelníčku, zejména přísun vysokoenergetických nápojů
(Coca-cola aj.) toto riziko významně zvyšuje. Důležitou roli hrají i endokrinologické
příčiny (hypothyreóza, morbus Cushing). Fyziologická růstová rychlost je ukazatelem
nepravděpodobnosti organické příčiny obezity. Sledování na dětských populacích
ukázala významný vztah mezi přírůstkem hmotnosti na počátku života a pozdějším
výskytem obezity, tj. děti, které přibývaly v prvním roce života více nebo nadměrně
na hmotnosti, se stávají snadněji obézními v pozdějších obdobích. Již zvýšení BMI
nad 75. percentil musí upozornit na riziko vzniku obezity.
Důležitý je věk začátku obezity. Vrstva podkožního tuku se mění během vývoje
dítěte. Od 8. roku dochází k nárůstu tukové tkáně (adiposity rebound). Čím dříve
k tomu jevu dochází, tím je obezita u dítěte závažnější a tím je také rizikovější vznik
sekundárních metabolických poruch (Lisá, 2005; Vignerová, Bláha, 2001). Jestliže
je v rodině jeden člen obézní, má dítě 50-ti procentní šanci stát se rovněž obézním.
Jestliže jsou obézní oba rodiče, obezita u dítěte hrozí v 80 procentech. Až 25 procent
předškolních dětí s nadváhou má reálnou šanci mít nadváhu i nadále v dospělosti (Urbanová, Šamánek, 2004). Obezita může souviset s některými duševními poruchami,
například s poruchou příjmu potravy – bulimií, depresivními stavy atd.
Obezita je spojena s celou řadou somatických problémů projevujících se plně
v dospělém věku. Jsou to zejména četné komplikace zdravotní. Řadí se mezi ně
komplikace metabolické, endokrinní, kardiovaskulární, respirační, ortopedické aj.
(Barlow, Dietz, 2006; Dietz, 1998). Již u dětí se na dolních končetinách objevují
varixy jako důsledek přetížení cévního systému. Obézním lidem se hůře hojí rány,
mají častější úrazy i výskyt kýl. Mohou mít komplikace vlivem neadekvátních diet
(malnutrice esenciálních živin, hypovitaminózy, nedostatek tekutin, zvýšení kyseliny
močové v krvi, poruchy kardiální, poruchy příjmu potravy) a nevhodné farmakoterapie. Nadváha výrazně zhoršuje kvalitu života a zvyšuje úmrtnost.
Navíc lidé s nadváhou a obezitou mají celou řadu psychosociálních problémů
(Barlow, Dietz, 2006; Waschburger, 2005; Hlúbik, 2005). Už od dětství mají problémy s přijetím u svých vrstevníků; ať již pro samotnou tloušťku nebo pro menší
pohybovou zdatnost (Hainer, 2004).
Mnohé výzkumy (Grogan, 2000; Hill et al., 1992) prokázaly, že už malé děti ve
školce mají raději tělesně postižené než obézní spolužáky. Zároveň bylo potvrzeno,
že v mateřské škole patří obézní děti mezi nejméně oblíbené a tato diskriminace pokračuje po celý život. Ideál štíhlosti je součástí soudobé kultury. Dívky předškolního
306
věku preferují anorektické panenky Barbie. Už v mateřských školkách hodnotí děti
kriticky tělesné proporce svých vrstevníků.
Publicita mění i postoje malých dětí a mladistvých. Mediální prezentace štíhlosti
v televizi a časopisech ovlivňuje názory dětí na to, jaká postava je hezká a normální,
což patří k normální zkušenosti dívek od 9 let výše (Hill et al., 1992). Vzorem dětí
jsou televizní postavy. I jiné studie (Tiggemann, 1996) potvrzují již ve velmi útlém
věku (u osmiletých dívek) nespokojenost s tvarem a proporcemi své postavy, kdy
preferují společensky přijímanou štíhlou siluetu. Obezita je pro tyto děti natolik nežádoucí, že 47 procent dětí, které zhubly po gastroplastice, si více přeje mít normální
hmotnost, než být obézním milionářem (Hainer et al., 1997). Starosti o postavu se
začínají u mnoha chlapců a dívek objevovat již před obdobím dospívání (Maloney et
al., 1989). V západní kultuře patří nespokojenost se svým tělem k častým jevům.
Později obézní děti pociťují společenskou diskriminaci, mají malé sebevědomí
a výrazné motivační poruchy. Dochází tedy k negativnímu sebehodnocení a prožívání, které se projevují pocity méněcennosti, viny, studu, ztráty kontroly. Děvčata
reagují na tento stav uzavřením se do sebe, přecitlivělostí, nesamostatností, pasivitou.
Straní se společnosti, sportovních a tanečních akcí. To vede k depresím a úzkostem
a poruchám příjmu potravy. Chlapci řeší tyto situace spíše vyvoláváním konfliktů
s okolím, agresivitou, tvrdohlavostí atd. (Málková, 2006).
Obezita takto významně ovlivňuje i mezilidské vztahy (Wagenknecht, 2004).
Štíhlost bývá spojována se sebekontrolou a úspěchem (Málková, Krch, 2001). Většina těchto studií ovšem připomíná, že se nedá určit specifická osobnostní struktura
obézních. Nesmíme opomenout vliv dědičnosti, centrální nervové činnosti, vnějšího
prostředí. Studie F. D. Krcha et al. (1997) ukazovaly sociální dysfunkce zvláště u žen
v pozdějším věku, které svou obezitu vnímaly jako větší problém; tělesná hmotnost
je totiž u žen významným kritériem sebehodnocení.
Bylo dokumentováno, že mnozí obézní mají sklon k fyzické nečinnosti (Pelikánová, 2004). Ženské tělo je tradičně důležitější a tělesné proporce hrají jinou roli
v životě muže a ženy. Již dvanáctileté dívky jsou úzkostlivější ve vztahu ke svému
tělu a mají více negativních sebepředstav a snadněji se cítí ohroženy nadváhou.
Dívky věnují více pozornosti svému tělu od pasu dolů, zatímco chlapci se zabývají
spíše svými rameny a hrudníkem. Již u malých chlapců byla zjištěna lepší tělesná
představivost než u stejně starých děvčat (Wagenknecht, 2004).
I v dospělosti jsou morbidně obézní pacienti předmětem předsudků a diskriminací
jak veřejností, tak zdravotníky. Obezita pro pacienta proto představuje mimořádnou
psychosociální zátěž, ztěžuje možnost dosáhnout odborné vzdělání i najít zaměstnání.
Obezita zasahuje do profesionálního úspěchu jak na úrovni výběru, tak i na úrovni
pracovního postupu. Diskriminace a ztížené společenské uplatnění obézních se podílejí na výskytu depresí a úzkosti, která je u obézních jedinců 3 až 4krát častější než
u normostenické populace (Hainer et al., 1997). Někdy se může po úspěšné léčbě
DĚTÍ S NADVÁHOU
307
(například po chirurgickém žaludečním bypassu) psychosociální status pacientů
zlepšit, jak popisuje článek v International Journal of Obesity (Chirurgická léčba…,
2004). Dochází k poklesu výskytu a závažnosti psychických příznaků, zvláště deprese
a úzkostných stavů. U většiny se zlepšují partnerské a sexuální vztahy, sebepřijetí
a sociální uplatnění. Nutno dodat, že tento efekt může být pouze krátkodobý.
V naší studii nás zajímalo, zda v mladším a středním školním věku, tj. v osmi,
případně jedenácti letech věku, můžeme u dětí s vyšší hmotností pozorovat odlišné
sociální chování ve třídě oproti dětem s váhou přiměřenou, zda může být tělesná
hmotnost spojena i s problémy ve školních výkonech. Předpokládali jsme, že už zde
se mohou vyskytnout sociální problémy, zejména větší obtíže při akceptaci svými
spolužáky a některé problematické výsledky v určitých školních činnostech. Stejně
tak jsme si chtěli ověřit, zda horší sociální uplatnění ve školním prostředí se odrazí
i ve výpovědi matek, tj. zda se tyto problémy projeví i v domácím prostředí po návratu dítěte ze školy domů.
SOUBOR A METODIKA
Prezentovaný výzkum je součástí studie ELSPAC (European Longitudinal Study
of Pregnancy and Childhood), která probíhá pod záštitou WHO v několika zemích
Evropy s koordinačním centrem ve Velké Británii na Univerzitě v Bristolu. V České
republice jsou sledovány děti, které se narodily od 1.3.1991 do 30.6.1992 matkám
bydlícím v Brně. Původně bylo do studie ELSPAC zařazeno 7300 dětí, v průběhu
sledování dochází pochopitelně k jejich úbytku. Ne všechny údaje jsou též k dispozici o všech dětech.
Dotazníky vyplňované lékaři, učiteli a matkami jsme získali v osmi a jedenácti
letech věku sledovaných dětí. Ze zdravotnických dotazníků jsme měli od lékařů
k dispozici antropometrické údaje o dětech a informace o jejich dalších zdravotních
problémech. Získali jsme tak zdravotnické údaje o 4086 osmiletých dětech a 3534
dětech jedenáctiletých. K hodnocení obezity jsme použili index BMI. Výsledky jsme
porovnávali s celonárodními referenčními tabulkami podle P. Bláhy et al. (1999).
Třídní učitelé hodnotili chování jednotlivých dětí ve třídě, jejich problémy s učením a s adaptací na školu. Při hodnocení sociálních charakteristik byl v osmi letech
použit adaptovaný Goodmanův dotazník Strenght and Difficulties (SDQ); dotazník
má 25 položek. Obsahuje škálu prosociálního chování (bere ohledy na pocity ostatních lidí; dělí se bez problémů s ostatními; snaží se pomoci, když je někdo smutný,
nemocný nebo mu někdo ublížil; je laskavé k mladším dětem), hyperaktivity (je
neklidné; neposedné; roztržité; nepromyslí si, než něco udělá; nevytrvá u úkolu až
do konce), škálu emočních symptomů (často si stěžuje na bolesti hlavy, žaludku
nebo nevolnost; dělá si hodně starostí; často se cítí nešťastné nebo skleslé, snadno
308
se vyleká; v nových situacích je nervózní), škálu problémů v chování (má často
výbuchy hněvu nebo zlosti; neudělá, co se mu řekne; často se pere s jinými dětmi
nebo je šikanuje; často lže nebo podvádí; krade), škálu problémů ve vrstevnických
vztazích (je spíše samotářské; má sklon si hrát samo; jiné děti ho šikanují; lépe vychází s dospělými než se svými vrstevníky; nemá ani jednoho dobrého kamaráda;
není mezi dětmi oblíbené).
Třídních učitelů jsme se ptali nejen na to, zda se uvedená charakteristika u daného dítěte vyskytuje, ale také jak často a výrazně se u něho projevuje. Učitelé vypovídali i o oblíbenosti žáků ve třídě (oblíbený, uznávaný, ctěný, přijímaný, trpěný
atd.) a jejich postavení v kolektivu (vedoucí, člen, stojí mimo skupinu atd.). Mohli
posoudit, jakým kamarádům ve škole dává dítě přednost, nakolik se snaží je napodobovat a nakolik mezi ně zapadá. Popisovali problémy žáků ve vyučovacím procesu,
eventuálně diagnostiku případné dysfunkce. Uvedli hodnocení školních výkonů dětí
v jednotlivých předmětech, vliv možných faktorů na jejich motivaci a školní výkon.
Ze školských dotazníků bylo možno získat informace týkající se 2707 osmiletých
a 1927 jedenáctiletých dětí. Od učitelů jsme získali údaje o menším počtu dětí než
od rodičů a lékařů – ne všichni rodiče totiž vyjádřili souhlas s hodnocením jejich
dítěte učiteli a některé oslovené školy nebyly ochotné s námi při vyplňování dotazníků spolupracovat.
Matky ve svých dotaznících vypovídaly o chování dětí po příchodu ze školy,
o jejich dojmech ze školy, o vztahu ke škole i spolužákům. Rodiče udávali i své
antropometrické údaje, výši vzdělání i ekonomické ukazatele. Tyto informace jsme
získali o 2781 dětech ve věku 8 let, ve věku 11 let pak o 2164 dětech.
Data byla zpracována formou korelačních koeficientů a parametrických a neparametrických testů rozdílů mezi výběry. Pokud jsme prokázali statistickou významnost,
byla na hladině významnosti 0,05, tj. 5procentní.
VÝSLEDKY
Výskyt nadváhy a obezity
Nejprve jsme zjistili rozložení tělesné hmotnosti dětí souboru ELSPAC a z nich
zvláště počet dětí s nadváhou (BMI nad 90. percentilem) a s obezitou (nad 97. percentilem) podle norem P. Bláhy et al. (1999) vztažených k věku osmi a jedenácti let.
Z celkového počtu 2130 osmiletých chlapců bylo 7,14 procenta chlapců s nadváhou a 3,23 procenta s obezitou, tj. 10,37 procenta chlapců mělo hmotnost nad 90.
percentilem. U osmiletých dívek bylo procentuální zastoupení obezity o něco menší.
Jen 6,5 procenta dívek z 1956 dívek mělo nadváhu a 2,14 procenta obezitu, tj. celkem
bylo 8,64 procenta dívek s hmotností nad 90. percentilem.
DĚTÍ S NADVÁHOU
309
Výsledky BMI celého souboru osmiletých dětí jsme rovněž porovnali s přesnějšími kritérii stupňů obezity podle P. Bláhy et al. (1999). Podle těchto kriterií mělo
3,70 procenta sledovaných chlapců mírnou obezitu, 0,18 procenta střední obezitu
a žádní chlapci se nevyskytovali s těžkou obezitou. Dívky s těžkou obezitou se rovněž
nevyskytovaly, dívek s lehkou obezitou bylo 1,99 procenta a se střední obezitou 0,35
procenta.
Z 1828 jedenáctiletých chlapců mělo 5,3 procenta nadváhu a 0,8 procenta obezitu,
tj. 6,1 procenta dětí bylo s nadváhou či obezitou. Z počtu 1706 jedenáctiletých dívek
celkem 5,6 procenta mělo hmotnost nad 90. percentilem, z toho 5,2 procenta mělo
nadváhu a 0,4 procenta obezitu.
A. Osmileté děti
Sociální charakteristiky dětí s nadváhou
Pokud hodnotili chování chlapců s nadváhou jejich učitelé, pak se statisticky významné rozdíly (p ≤ 0,05) v jejich chování proti chlapcům s normální váhou objevily
v následujících charakteristikách. Chlapci s nadváhou:
– byli častěji napadáni a provokováni ostatními dětmi;
– méně často pomáhali jiným (rodičům, učitelům, ostatním dětem);
– oproti chlapcům s normální hmotností vycházeli lépe s dospělými než s ostatními
dětmi;
– častěji dětem záviděli (obr. 1);
– více se snažili na sebe upozornit.
V ostatních sledovaných ukazatelích se u obézních osmiletých chlapců oproti těm
s přiměřenou váhou rozdíl neprojevil. V učitelských hodnoceních školní práce se ukázaly signifikantně některé jejich další problémy. Šlo o potíže s udržením pozornosti na
úkol či na hry; hůře vnímali, byli-li osloveni; častěji nedávali pozor. Častěji neplnili
instrukce k práci vyžadující duševní zátěž a měli sklon se těmto úkolům (školním nebo
domácím) vyhýbat. Dělalo jim potíže si úkoly a činnosti zorganizovat. Ztráceli častěji
věci potřebné pro školní práci a více zapomínali. Co se týká jednotlivých schopností,
pak kromě matematiky a obecných znalostí byli chlapci s nadváhou podle svých učitelů
méně úspěšní ve všech uvedených předmětech – ve čtení, psaní, zpěvu, pohybových
schopnostech, hláskování, výtvarných schopnostech, manuální zručnosti (obr. 2).
U chlapců s nadváhou byla proto častější potřeba speciální pedagogické péče.
V případě obézních dívek se ukázaly statisticky významné rozdíly (p ≤ 0,05)
u menšího počtu položek. Učitelé poukazovali na to, že tyto dívky byly častěji napadány a provokovány ostatními dětmi a mnohem více na ostatní děti žárlily. Byly též
méně úspěšné v psaní a pohybových schopnostech (obr. 3). V ostatních sledovaných
charakteristikách nebyl signifikantní rozdíl zjištěn.
Souhlasné odpovědi (%)
310
60,2
48,7
48,7
45,7
35,3
32,0
24,1
16,1
Napadáno, Vychází lépe s
provokováno
dospělými
ostatními
BMI < 90. perc.
Závidí
ostatním
dětem
Vyhýbá se
úkolům
vyžadujícím
duševní zátěž
BMI > 90. perc.
Vysvětlivky: BMI – Body Mass Index
Významnost zobrazených rozdílů – p ≤ 0,05
Platí i pro obrázky 2 – 6.
Obr. 1 Vztahy k vrstevníkům 8letých chlapců s nadváhou
89,3
83,1
80,5
73,7
73,3
61,2
Pohybové
schopnosti
66,7
59,0
Psaní
BMI < 90. perc.
Výtvarné
schopnosti
BMI > 90. perc.
Obr. 2 Školní výkonnost 8letých chlapců s nadváhou
Manuální
zručnost
DĚTÍ S NADVÁHOU
311
93,5
Souhlasné odpov�di (%)
85,1
73,3
26,7
12,7
�asto napadáno,
provokováno
77,6
26,7
17,2
Žárlí na ostatní
d�ti
BMI < 90. perc.
Psaní
Pohybové
schopnosti
BMI > 90. perc.
Obr. 3 Vztahy k vrstevníkům a školní schopnosti 8letých dívek s nadváhou
Z dotazu, zda tyto problémy ovlivňují každodenní život dítěte, jasně vyplynulo,
že chlapci s nadváhou měli signifikantně významnější problémy v osobních vztazích.
U dívek se takový rozdíl neukázal. Učitelé přitom uvedli, že tyto děti nejsou zátěží
ani pro učitele ani pro třídu.
Údaje matek o dětech
Hodnocení učiteli jsme měli možnost doplnit údaji matek, které posuzovaly
chování dětí po příchodu ze školy domů. Matky uváděly, že dívky s nadváhou měly
signifikantně větší potíže (p ≤ 0,05) se dělit s ostatními dětmi (o sladkosti, hračky,
pastelky aj.). Mnohem častěji měly také výbuchy hněvu nebo zlosti. Byl položen
i dotaz na vztah dětí ke škole. Obézním chlapcům se ve škole líbilo mnohem méně
než chlapcům s normální hmotností. Matky měly také mnohem častěji dojem, že se ve
škole nudí, tj. ve škole je to tolik nebavilo. Tito chlapci se také mnohem častěji ihned
po příchodu ze školy dívali na televizi. Byli častěji hladoví než jiné děti a zároveň
i mnohem plačtivější. Dívky s nadváhou po příchodu ze školy méně doma vyprávěly
o tom, co se jim ve škole přihodilo, ale také mnohem méně často se vyptávaly matek,
co se během dne přihodilo jim.
312
Souhlasné odpov�di (%)
51,5
42,2
33,3
25,0
18,8
17,6
7,8
5,7
jiné d�ti ho
napadají, zlobí
bolesti hlavy,
b�icha
BMI < 90. perc.
pr�bojné
sebev�domé
BMI > 90. perc.
Obr. 4 Vlastnosti a vztahy k vrstevníkům 11letých chlapců s nadváhou
90
83,4
Souhlasné odpov�di
80
70
67,6
60
50
40
30
17,6
20
6,6
10
11,8
5,1 2,9
5,0
0
pln� zapadá
mezi vrstevníky
tíhne spíše k
mladším d�tem
BMI < 90. perc.
tíhne spíše ke
starším d�tem
BMI > 90. perc.
Obr. 5 Zařazení 11letých chlapců s nadváhou mezi vrstevníky
v�bec nikam
nezapadá
DĚTÍ S NADVÁHOU
313
Srovnání obezity rodičů a dětí
Porovnávali jsme vztah mezi obezitou matek a dětí. Zjistili jsme větší souvislost
mezi BMI u chlapců a matek než u dívek a matek. V našem souboru rodičů jsme
zaznamenali 3,8 procenta obézních dospělých žen a 5,7 procenta obézních mužů,
což je podstatně méně než celonárodní průměr.
S obezitou rodiny korelovaly i některé ekonomické a sociální ukazatele. BMI dítěte
byl tím vyšší, čím byl příjem rodiny nižší. Stejně tak vysoký BMI souvisel s velkou
nespokojeností rodičů. Čím vyšší bylo vzdělání rodičů, tím byl nižší BMI dítěte.
Dále byla zjištěna závislost mezi vzděláním rodičů a jejich BMI. Vzdělanější
muži a ženy měli štíhlejší postavu. S věkem se BMI rodičů zvyšoval. Vyšší BMI
měly ženy bez partnera a ty, které byly nespokojeny s finanční situací rodiny.
B. Jedenáctileté děti
Sociální charakteristiky
V posouzení chování jedenáctiletých dětí s nadváhou vzhledem k dětem s normální hmotností na podkladě údajů jejich učitelů byl pozorován signifikantní rozdíl
(p ≤ 0,05) ve více charakteristikách než u dětí osmiletých.
Obézní chlapci si častěji stěžovali na bolesti hlavy a břicha nebo na to, že se
cítí nemocní, častěji je napadaly či zlobily jiné děti. Častěji si dělali starosti, byli
bojácnější a méně často se usmívali. Byli větší samotáři, uzavření do sebe a nebyli
mezi dětmi příliš oblíbeni. Často žárlili na ostatní děti, byli lehce ovlivnitelní a méně
optimističtí. Obézní chlapci bývali častěji rozrušení, plačtivější, neprůbojní a méně
sebevědomí (obr. 4). V ostatních ukazatelích se od chlapců s normální hmotností
neodlišovali. Stejně ochotně pomáhali jiným, byli laskaví k mladším dětem, nesnažili
se na sebe upozornit, nezáviděli ostatním dětem.
Co se týká schopností, chlapci s nadváhou měli podle posouzení učiteli méně
výtvarných a pohybových schopností a manuální zručnosti. U těchto chlapců byla
proto častěji diagnostikována dyspraxie. U obézních chlapců se výkon měnil spíše
náhodou, nikoliv zvýšeným úsilím či schopnostmi dítěte či obtížností úkolu, jako
to bylo u ostatních dětí.
Mezi chlapci s normální hmotností je o něco více vedoucích a méně obětních
beránků, naopak méně těch, kteří stojí mimo skupinu. Chlapci s nadváhou svým
chováním méně zapadají mezi vrstevníky, více tíhnou k mladším dětem a naopak
méně ke starším. Mezi obézními chlapci je vyšší podíl těch, kteří nikam nezapadají
(obr. 5). Přitom mezi skupinami chlapců s nadváhou a s normální hmotností se
neukázal rozdíl v míře snahy být jako spolužáci.
314
96,3
93,4
84,2
80,0
86,1
70,3
34,6
18,9
má alespoň 1
kamaráda
je na sebe hrdá
BMI < 90. perc.
je kamarádská
je optimistická
BMI > 90. perc.
Obr. 6 Vlastnosti a vztahy k vrstevníkům 11letých dívek s nadváhou
Dívky s vyšší váhou neměly podle svých učitelů signifikantně častěji (p ≤ 0,05)
ani jednu kamarádku, proto vycházely lépe s dospělými než s dětmi. Byly méně kamarádské a též méně optimistické. Převládal u nich pocit, že nemají mnoho důvodů,
aby byly na sebe hrdé (obr. 6). Také byly méně ochotné dělit se o své věci s ostatními
dětmi. Mívaly častěji výbuchy vzteku, dělaly si více starostí, bývaly častěji nešťastné a sklíčené. V ostatních ukazatelích se tyto dívky od dívek s normální hmotností
neodlišovaly, nebyly například více zlomyslné, nelhaly, nebyly neurvalé.
Tyto dívky měly podle mínění učitelů také méně výtvarných a pohybových schopností včetně manuální zručnosti. Mezi dívkami s normální hmotností bylo o něco více
dívek, které učitelé označili jako vůdčí typ a méně těch, které stojí mimo skupinu.
Obézní dívky byly hodnoceny jako více upovídané a měly častěji potíže s tím, aby
si tiše hrály nebo využily svůj volný čas. Měly častěji i další blíže nespecifikované
problémy v chování.
Posouzení matkami
Po návratu ze školy byli chlapci s vyšší hmotností více hladoví. Oproti chlapcům
s normální hmotností hledali u svých matek větší podporu a více se dívali na TV
DĚTÍ S NADVÁHOU
315
nebo video (p ≤ 0,05). Dívky s nadváhou byly v porovnání s dívkami s normální
hmotností po návratu domů více upovídané. Zvláště dívky se podle údajů matek ve
škole více nudí a mají více citových problémů a problémů ve vztazích.
DISKUSE
Pokud jsme srovnávali u osmiletých dětí ukazatel 97. percentilu podle celostátního výzkumu P. Bláhy et al. (1999), pak naše hodnota byla nižší (19,55)
než hodnota celostátního výzkumu (20,74). Znamená to, že děti studie ELSPAC
byly ve sledovaném věku štíhlejší. Stejně tak počet obézních matek a otců byl
nižší než celorepublikový průměr. Jedním z faktorů může být určující vliv města
s větším procentem vzdělanějších rodičů, jejichž BMI je nižší. Vliv socioekonomických ukazatelů byl potvrzen i dalšími našimi studiemi (Bartošíková, Balharová, 2003).
Již v tomto věku u obézních bylo možno vypozorovat některé náznaky sociálních
obtíží. S navazováním nových vztahů ve školním věku je pro obézní děti mnohem
obtížnější se přiměřeně začlenit do sociálního prostředí. Zažívají ústrky a posměšky
ze strany spolužáků a nepěkné oslovování. Při studii pětiletých i 6 až 10letých dětí
(Grogan et al., 1996; Grogan, 2000) bylo potvrzeno, že příznivé vlastnosti byly spojovány s mezomorfním typem postavy a negativní s plnoštíhlou postavou. Zjistilo se,
že školní děti asociují obezitu s leností, nižší inteligencí a sociální izolací (Fraňová
et al., 2000). I další výzkum ukázal, že i v pozdějším školním věku 10-11letí chlapci
a děvčata se raději kamarádí s handicapovaným dítětem než s obézním spolužákem.
Děti dostávají ve škole hanlivé přezdívky. Pojem „tlustý“ je často spojen s pojmem
„ošklivý, líný slaboch“ (Málková, 2006). Již děti ve věku 6-10 let spojují obezitu
s leností, lhářstvím, nečistotností a lajdáctvím (Lisá, 2003). Obézní děti jsou často
pohybově méně obratné, mají horší známky z tělocviku, zpomalené celkové tempo.
To může přispívat k jejich komplexu méněcennosti a dalšímu vyhýbání se sportovním činnostem.
Naše pozorování zjistilo, že osmileté obézní děti měly někdy problém zařadit
se do kolektivu. I když se snažily být jako jejich spolužáci, byly častěji napadány
ostatními dětmi a častěji se ocitaly na okraji školních skupin. Snažily se na sebe
upozorňovat (mnohdy i nevhodným chováním). Ve školní práci se u nich projevovala
častěji nepozornost a neschopnost si zorganizovat úkoly, nemluvě o motivaci. Jejich
školní výsledky, zvláště pohybové a manuální (týkalo se i jemné motoriky – psaní,
výtvarná výchova), jim mnoho možností k jinému uplatnění a pocitu úspěchu nedávalo. Chlapci měli těchto problémů více.
Jejich reakcí byla neschopnost kamarádství, proto více záviděly a žárlily na
ostatní děti, méně často jim pomáhaly, vycházely lépe s dospělými a měly častěji
316
výbuchy zlosti. Pochopitelně se jim ve škole i méně líbilo. Tvrdily, že se tam nudí,
což bohužel kompenzovaly zvýšeným sledováním televize jako únikového světa
(v době výzkumu nebyly počítače tolik v domácnosti rozšířené). Tento zájem bez
výběrových kritérií bývá potvrzen u chlapců i dívek i v jiných studiích. Mnohdy
takto děti kopírují životní styl celé rodiny (Lisá, 1990).
U jedenáctiletých chlapců a dívek se mnohé problémy ještě vyhrotily. Tyto děti se
dále potýkaly s pohybovými a výtvarnými potížemi, u chlapců byla častěji diagnostikována dyspraxie. Chlapci mnohdy působili agresivněji, častěji nezapadali mezi
vrstevníky a ocitali se v roli obětních beránků mimo skupinu. Navíc se u nich začaly
projevovat i somatické obtíže (bolesti hlavy, břicha). Vedlo to k menší průbojnosti
a nízkému sebevědomí. Dívky postrádaly věrnou kamarádku i optimismus, přitom se
mnohdy opět snažily na sebe upozornit, byly paradoxně více upovídané. Ukazuje to
na důležitost začlenění dětí do školního kolektivu, kdy zvláště v tomto věku stoupá
význam vrstevnické skupiny stejného pohlaví.
To vše působilo i na psychiku a sebepřijetí dětí. Navíc jednou z podmínek sebevědomí, zvláště u chlapců, je pohybová zdatnost. Zejména střední školní věk je
dobou soutěživých her, a proto děti pohybově zaostávající jsou z něho vylučovány.
Neobratnost přináší pocity méněcennosti nejvíce od věku 9 let. Je proto logické, že
dítě, které bývá v soutěžích poslední, velice trpí a neúspěchy na hřišti snáší hůře
než neúspěchy ve škole. U chlapců má v tomto věku zvláště subjektivní posouzení
pohyblivosti velký význam. U dívek ve středním školním věku je důležitá spíše
otázka tělesného vzhledu. Děti se posmívají druhým ne pro školní neúspěchy, ale
pro tělesnou neobratnost (Matějček, 1994).
Chlapci s nadváhou byli po návratu domů hladovější a hledali větší podporu
u svých matek, dívky se více rozpovídaly. Takto matky mohly být informovány
o jejich četnějších problémech ve vztazích.
Je samozřejmé, že tyto charakteristiky neplatí v celé míře pro všechny obézní
děti a že i v sociálních charakteristikách a schopnostech se odrážejí i jiné faktory
než tělesná hmotnost (vliv rodinného prostředí a typu výchovy, úplnosti a velikosti
rodiny, temperamentu, dědičnosti aj.).
V této studii jsme potvrdili vliv vzdělání (rodiče obézních dětí měli spíše
nižší vzdělání) i dalších socioekonomických ukazatelů na výskyt obezity. Jistě
zde sehrává svou roli zdravější životní styl ve vzdělanějších rodinách. Stejně
tak je nutno upozornit, že mnohé obézní děti mají tendenci vidět a hodnotit své
chování a jednání v lepším světle, než jak jsou hodnoceni druhými lidmi (Lisá,
1990). Mnohé horší hodnocení chlapců může být zčásti způsobeno i zkresleným
vnímáním učitelek – dívky se jeví jako pečlivější a zodpovědnější. Jistě by byl
podnětný výzkum pomocí sociometrických testů, kdy se děti posoudí samy
navzájem.
DĚTÍ S NADVÁHOU
317
Problémy se špatným zařazením mezi své vrstevníky mohou mít dlouhodobý
dopad i na pozdější vztahy v dalších kolektivech. I tak mnohdy maminkami podceňovaná tělesná výchova a neúspěchy v ní zvláště v období 10-11 let významně
přispívají k nepřijetí a nezařazení dítěte mezi ostatní spolužáky.
ZÁVĚR
V našem výzkumu jsme se snažili zmapovat, nakolik mohou být děti s nadváhou
a obezitou ve školním prostředí ne zcela vlastní vinou méně úspěšné. Kromě problémů
s těžším začleněním do kolektivu se mnohdy potýkají i s pracovními neúspěchy. To
může jejich psychiku determinovat více, než se na první pohled zdá. Navíc dnešní
kult štíhlosti přispívá až k nadměrnému hodnocení člověka na podkladě ideálního
„image“. Správná motivace těchto dětí aspoň k dílčím úspěchům (v čem se může
svému okolí pochlubit a na co může být hrdé) jistě přispěje ke správnému sebepřijetí
i náležitému ohodnocení okolím.
Tento příspěvek představuje úvod do dané problematiky. Rozpracování otázek
spojených s obezitou dětí budeme realizovat v dalších pracích.
LITERATURA
BARLOW, S. E. – DIETZ, W. H. 2006. Obesity Evaluation and Treatment: Expert Committee
Recommendations. 21.9.2006 (cit. 2006-9-27). <http://www.pediatrics.org/cgi/content/
full/102/3/e29 htm>.
BARTOŠÍKOVÁ, Z. – BALHAROVÁ, J. 2003. Hodnocení tělesné zdatnosti a antropometrických charakteristik osmiletých dětí souboru ELSPAC. Praktický lékař, roč. 83, č. 8,
s. 478-481.
BLÁHA, P. – VIGNEROVÁ, J. et al. 1999. Vývoj tělesných parametrů českých dětí a mládeže se
zaměřením na rozměry hlavy. Praha : SZÚ.
DIETZ, W. H. 1998. Health consequences of obesity in youth: Childhood predictors of adult
disease. Pediatrics, vol. 101, suppl. 3, p. 518-525.
FABICHOVÁ, K. 2005. Hodnocení obezity u dětí a její léčba. Doporučení komise amerických
expertů. Zdravotnické noviny, roč. 54, č. 12, s. 12-13.
FRAŇOVÁ, D. et al. 2000. Výživa a vývoj osobnosti dítěte. Praha : HZ Editio.
GROGAN, S. 2000. Body image. Psychologie nespokojenosti s vlastním tělem. Praha : Grada.
GROGAN, S. – WILLIAMS, Z. – CONNER, M. 1996. The effects of viewing same gender photografic models on body dissatisfaction. Women and Psychology Quarterly, 20, p. 569-575.
HAINER, V. et al. 1997. Obezita. Praha : Galén.
HAINER, V. 2004. Základy klinické obezitologie. Praha : Grada.
HILL, A. – OLIVER, S. – ROGERS, E. 1992. Eating in the adult world: The rise of dieting inchildhood and adolescence. British Journal of Clinical Psychology, vol. 31, p. 95-105.
HLÚBIK, P. 2005. Epidemiologie a etiopatogeneze obezity. Postgraduální medicína, roč. 7, č.
2, s. 123-128.
318
Chirugická léčba obezity zlepšuje kvalitu života. 2004. International Journal of Obesity, vol. 27,
no. 11, p. 1300-1314. Lékařské listy, roč. 53, č. 22, s. 7.
KOVÁŘOVÁ, M. – BLÁHA, P. – VIGNEROVÁ, J. 2001. Tělesná charakteristika a životní styl
dětí ve věku od 7,00 do 10,99 let, výskyt obezity v dětství v závislosti na velikosti obce. Čsl.
Pediat., roč. 56, č. 20, s. 575-578.
KRCH, F. D. – DRÁBKOVÁ, H. – RATHER, G. 1997. Vztah mezi nadváhou, psychickými obtížemi
a závislostí na alkoholu v obecné populaci. Čes. Psychol., roč. 41, č. 1, s. 39-48.
LISÁ, L. 1990. Obezita v dětském věku. Praha : Avicenum.
LISÁ, L. 2003. Nový pohled na obezitu. Čes.-slov. Pediat., roč. 58, č. 1, s. 41-42.
LISÁ, L. 2005. Obezita v dětském věku. Čes.-slov. Pediat., roč. 60, č. 1, s. 31-134.
MALONEY, M. – McGUIRE, J. – DANIELS, S. – SPECKERS, B. 1989. Dieting behaviour and
eating attitudes in children. Pediatrics, vol. 84, p. 482-489.
MÁLKOVÁ, I. 2006. Kdy už je dítě obézní a jak žije? 1.3.2006. (cit. 2006-7-31). <ttp://www.
stobik.cz/obezita.htm> .
MÁLKOVÁ, I. – KRCH, F. D. 2001. SOS nadváha. Praha : Portál.
MATĚJČEK, Z. 1994. Co děti nejvíc potřebují. Praha : Portál.
Medicína (online). 1999. Dětská obezita se stává hrozbou. 24.5.1999. (cit. 2006-8-23). <http://www.
zdrava-rodina.cz/med/med599/med599_1.htm>.
MÜLLEROVÁ, D. 2004. Alarmující epidemiologie. Lékařské listy, roč. 53, č. 44, s. 10.
PAŘÍZKOVÁ, J. 2004. Rané začátky některých chorob. Lékařské listy, roč. 53, č. 22, s. 14-15.
PELIKÁNOVÁ, T. 2004. Centrální regulace a psychologie obezity (MEFA/ECO 2004). Lékařské
listy, roč. 53, č. 44, s. 19.
TIGGEMANN, M. 1996. „Thinking“ versus „feeling“ fat: Correlates off two indices of body
image dissatisfaction. Australian Journal of Psychology, vol. 48, p. 21-25.
URBANOVÁ, Z. – ŠAMÁNEK, M. 2004. Obezita – významný rizikový faktor aterosklerózy
v dětství. Vox Pediatriae, roč. 4, č. 5, s. 28-30.
YANOVSKI, J. A. – YANOVSKI, S. Z. 2000. Nejnovější poznatky v oblasti základního výzkumu
obezity. JAMA, roč. 8, č. 2, s. 129-131.
VIGNEROVÁ, J. – BLÁHA, P. 2001. Sledování růstu českých dětí a dospívajících. Praha : SZÚ.
WAGENKNECHT, M. 2004. Psychologie a obézní pacienti. Lékařské listy, roč. 53, č. 24, s. 25.
WARSCHBURGER, P. 2005. The unhappy obese child. Int. J. Obes. vol. 29, suppl. 2, p. 127129.
Souhrn: Studie sleduje některé psychosociální problémy vyplývající z obezity. Autorky
získaly údaje o chování 2707 osmiletých dětí a 1927 jedenáctiletých dětí. Ty byly součástí mezinárodní studie ELSPAC. Na podkladě údajů od matek a třídních učitelů sledovaných dětí bylo
posuzováno, zda se u dětí s nadváhou a obezitou projevují ve školním prostředí častěji sociální
i jiné problémy než u dětí s normální hmotností. Ukázalo se, že obézní děti se v určitých charakteristikách již v tomto věku odlišují a mají problémy se zařazením do školního kolektivu. Bývají
terčem napadání a provokování ostatními dětmi, častěji stojí mimo školní skupinu. Jejich horší
výkony zvláště v pohybových schopnostech a manuální zručnosti jistě k akceptaci vrstevníky
a sebepřijetí nepřispívají. Vede to k nižšímu sebevědomí, menší průbojnosti a mnohdy k roli tzv.
obětních beránků. Vztah obézních dětí k vrstevníkům je méně otevřený a nezištný a jejich školní
výkonnost je zčásti ovlivněna sníženou motivací a nadšením.
Klíčová slova: nadváha, obezita dětí, sociální problémy, školní výsledky, schopnosti dětí
DĚTÍ S NADVÁHOU
319
MUDr. Jana BALHAROVÁ – dětská lékařka, pracuje na Výzkumném pracovišti
preventivní a sociální pediatrie Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně.
Účastní se řešení vědecko-výzkumných úkolů pracoviště, především v rámci mezinárodní studie ELSPAC. Zabývá se zdravotním stavem dětí a jejich rodičů a faktory,
které jej ovlivňují. Analyzuje zdravotní, sociální a psychické faktory vztahující se
k vývoji a zdraví dětí.
Mgr. Kateřina JURČOVÁ – matematička–statistička, pracuje na Výzkumném
pracovišti preventivní a sociální pediatrie Lékařské fakulty Masarykovy univerzity
v Brně. Podílí se na statistickém zpracování dat studie ELSPAC.
320
dieťaťa, 41, 2006, č. 4, s. 320–329.
ZVEDAVOSŤ ŽIAKOV, JEJ SEBAHODNOTENIE
A HODNOTENIE UČITEĽKAMI
VLADIMÍRA ČAVOJOVÁ
Ústav aplikovanej psychológie, Fakulta sociálnych vied
a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra
CURIOSITY OF PUPILS, ITS SELF-EVALUATION, AND
EVALUATION BY TEACHERS
Abstract: The contribution deals with curiosity, with possibilities of measuring
it by means of the Curiosity Exploration Inventory (CEI), and with the relationship between
self-evaluation of pupils’ curiosity and it evaluation by female teachers. The two-factor model
was confirmed only in evaluation of children; the evaluation of curiosity by teachers had a onedimensional character. No relationship was found between how children perceive their curiosity
and how their female teachers do evaluate it. The different understanding of curiosity by teachers and children was shown also in mutual relationships with school successfulness and verbal
creativity.
Key words: curiosity, CEI (Curiosity Exploration Inventory), evaluation of curiosity by teachers, self-evaluation of curiosity, school successfulness, verbal creativity
Zvedavosť sa opisuje ako túžba po informáciách pri absencii akéhokoľvek vonkajšieho úžitku (Loewenstein, 1994) a je kľúčovým motívom v ľudskom správaní.
Považuje sa za hnaciu silu vo vývine dieťaťa, pri školských výsledkoch, vedeckých
objavoch aj v konzumnom správaní a zaujíma kritické postavenie na križovatke medzi
kogníciami a motiváciou.
Zvedavosť je matkou celej vedy a prirodzená ľudská zvedavosť bola hlavnou
hybnou silou za vedeckými objavmi a pokrokom našej civilizácie. J. Piaget s B.
Inhelderovou (1993) považovali zvedavosť za podmienku pre rozšírenie vedomostí.
Prišlo 1.8.2006. V.Č., ÚAPs FSVaZ, Piaristická 10, 949 01 Nitra, e-mail: [email protected]
321
J. S Bruner (podľa Reio, 1997) dokonca tvrdil, že zvedavosť je taká dôležitá, že
„je nevyhnutná pre prežitie nielen jednotlivca, ale aj celého druhu“. Aj zakladateľ
humanistickej psychológie Abraham Maslow pokladal zvedavosť za dôležitý prvok
vo vývine psychologicky zdravého človeka. H.-G. Voss a H. Kellerová (podľa Reio,
1997, s. 156) zdôrazňovali, že zvedavosť a exploračné správanie, ktoré vyvoláva, je
životne dôležité pre ľudský vývin, pretože pomáha pri flexibilnej adaptácii na meniace sa podmienky prostredia a naznačuje „smerovanie vývinu k diferencovaným
interaktívnym vzorcom a efektívnejšiemu riešeniu problémov“. Zvedavosť alebo
túžba vyhľadávať informácie a vedomosti sa často pokladá za jeden z dôležitých
zdrojov motivácie ľudského správania počas celého života (Loewenstein, 1994). A.
Maslow tiež tvrdil, že uspokojenie zvedavosti je jedným z pozitívnych determinantov
osvojovania si vedomostí.
V minulosti mala zvedavosť často negatívnu konotáciu, najmä v bežnom jazyku.
Často sa na ňu pozeralo ako na prejav nedostatku sebaovládania až všetečnosti.
V 50. rokoch minulého storočia sa však na ňu začalo pozerať ako na žiaducu črtu
pri učení, najmä vďaka experimentom s primátmi, ktoré dokázali existenciu pudu
zvedavosti u zvierat a stimulovali obnovenie záujmu o výskum ľudskej zvedavosti
v 60. a 70. rokoch. Väčšina výskumov v tom čase sa zameriavala na zvedavosť detí,
adolescentov a vysokoškolských študentov (napr. Ainleyová, Maw – podľa Reio,
1997), najmä vďaka nazeraniu, že zvedavosť je typická pre deti a je nevyhnutnou
súčasťou procesu učenia.
Výskum zvedavosti bol sťažený problémami s jej definíciou. Niektorí výskumníci
sa zmieňujú o zvedavosti ako o „vyhľadávaní vzruchov“ (napr. Zuckermann, podľa
Kashdana et al., 2004), iní hovoria o „exploračnom správaní“ alebo „záujme“. Vo
všeobecnosti výskumníci polemizujú, či je zvedavosť skôr motivačný stav alebo
osobnostná črta.
MERANIE ZVEDAVOSTI
K nejednoznačnosti v definíciách a konceptualizácii zvedavosti prispel aj široký
okruh nástrojov používaných na jej meranie.
V experimentoch s primátmi sa zvieratá pozorovali v rôznych laboratórnych
podmienkach (napr. bludiskách) a zaznamenávali sa premenné ako manipulačné
a exploračné správanie. Množstvo exploračného správania sa potom pokladalo za
demonštráciu úrovne zvedavosti zvieraťa.
Pri výskumoch s ľuďmi sa vyvinuli rôzne nástroje na meranie zvedavosti. Väčšina
výskumov sa zamerala na deti v predškolskom a školskom veku a bola založená na
pozorovaniach učiteľa a spolužiakov a ich hodnotení správania sa dieťaťa v prostredí
triedy. Vo výskumoch s dospelými participantmi sa používajú introspektívne testové
322
ZVEDAVOSŤ
nástroje, ktoré rozlišujú medzi rôznymi typmi zvedavosti, napr. zvedavosť ako „stav“
a zvedavosť ako „črta“, „vyhľadávanie dojmov“ a „vyhľadávanie novosti“. Podľa
niektorých autorov tieto spôsoby lepšie identifikujú presnú povahu zvedavosti.
V našom výskume sme používali novú škálu CEI (Curiosity Exploration Inventory), ktorá sa snaží prekonať nedostatky predchádzajúcich metodík na zisťovanie
zvedavosti. Podľa M. Csikszentmihalyiho (1997) existuje množstvo jasných dôkazov
o dvoch vzájomne prepojených komponentoch zvedavosti: diverzívne apetitívnej
motivácii (široké vyhľadávanie vnemov a stimulov) a zapojení sa do aktivít typu
„flow“. Skoršie dotazníky vo svojich položkách tieto dva komponenty neodrážali,
a to z mnohých dôvodov. Napríklad Spielbergerov STCI (State-Trait Curiosity Inventory; Reio, 1997) používal položky, ako napríklad „Som vzrušený“, „Cítim sa
mentálne živý“, čo sú stavy, ktoré nie sú typické len pre zvedavosť a môžu sa objaviť
ako dôsledok širokej škály pozitívnych zážitkov.
Okrem toho predchádzajúce snahy merať zvedavosť nezahŕňali celú šírku tohto
konštruktu. Väčšina metodík sa zamerala na rôzne objekty zvedavosti vrátane vysoko riskantných aktivít (napríklad Zuckermannova škála vyhľadávania vzruchov)
a namáhavé mentálne aktivity (napríklad Litmanova a Spielbergerova Škála epistemickej zvedavosti). Problém je v tom, že zameranie sa na predmety zvedavosti
sa líši od zamerania sa na kvalitu zvedavosti. Zvedavý človek nemusí vždy cítiť
potrebu angažovať sa do činností spájajúcich sa s fyzickým rizikom alebo s vysokou
intelektuálnou stimuláciou.
To, aký predmet navodzuje zvedavosť, vo veľkej miere závisí od individuálnych
rozdielov v záujmoch, očakávaniach a tiež od predchádzajúcich vedomostí. Veľa
dotazníkov používa položky, ktoré sa zameriavajú na aktivity a podnety, ktoré sú
doménovo špecifické (napríklad Ainley, Spielberger, Zuckermann et al. – podľa
Lokšovej a Lokšu, 1999).
ŠKÁLA CEI
Na realizovanie nášho výskumu sme si vybrali Škálu CEI (Curiosity Exploration
Inventory) od T. Kashdana, P. Rosea a F. Finchama (2004), ktorá sa skladá z dvoch
subškál: explorácie (apetitívneho snaženia o novosť a výzvy) a absorpcie (plné zapojenie sa do špecifických aktivít). Škála CEI má dobré psychometrické vlastnosti, je
relatívne neovplyvnená sociálnou dezirabilitou respondentov, je relatívne nezávislá
od pozitívnych afektov a má nomologickú sieť konzistentnú s teoretickým rámcom.
V predchádzajúcej etape nášho výskumu sme overovali psychometrické vlastnosti
tejto škály aj na našej populácii (Čavojová, 2005; Čavojová, Sollár, 2007).
Dvojdimenziový prístup autorov škály CEI sa zameriava skôr na definovanie
vlastností zvedavosti, a nie na objekty navodzujúce zvedavosť. Aby zachytili dve
ŽIAKOV
323
navrhované kľúčové dimenzie zvedavosti, konštrukcia škály bola vedená teoretickou
a empirickou prácou o zvedavosti, apetitívnej motivácii a „flow“. Navyše, všetky
položky sú globálne, čiže sa vyhýbajú problému doménovej špecifickosti.
Škála CEI obsahuje 7 položiek, z ktorých 4 sýtia dimenziu explorácie a 3 dimenziu absorpcie. Jej malý rozsah ju dovoľuje použiť aj u detí od 9 rokov. Respondenti
odpovedajú na 7-bodovej škále Likertovho typu a výsledné skóre sa sčíta. Keď
chceme metodiku použiť na hodnotenie druhou osobou (učiteľkou), máme na výber
z 15 položiek, ktoré preformulujeme do tretej osoby.
CIELE VÝSKUMU A PROCEDÚRA
Cieľom prvej etapy nášho výskumného projektu bolo stanoviť psychometrické
vlastnosti Škály zvedavosti CEI (Čavojová, Sollár, 2007).
V ďalšej etape skúmame, či existuje vzťah medzi hodnotením žiakovej zvedavosti
učiteľkou a samotným žiakom. Aby sme získali hodnotenia učiteliek, preformulovali
sme položky CEI do tretej osoby s vhodnými mužskými a ženskými zámenami podľa
jednotlivých žiakov. Každá učiteľka vyplnila škálu týkajúcu sa žiakov z jej triedy,
pričom hlavička (meno žiaka, trieda, vek) boli už vyplnené dopredu. Niektoré položky CEI boli takisto preformulované tak, aby sa viac hodili do školského prostredia
(namiesto označenia osoba sme používali označenie žiak/žiačka, atď.).
Náš výskumný výber tvorilo 98 žiakov štvrtých a piatych ročníkov ZŠ Sliač, ktorých priemerný vek v čase zberu dát sa pohyboval od 8;5 do 10;3 rokov. Žiaci štyroch
sledovaných tried sa zúčastnili širšieho výskumu, ktorý hodnotil ich tvorivosť, zvedavosť a inteligenciu. Zvedavosť žiakov zároveň hodnotili aj ich triedne učiteľky.
Návratnosť vyplnených dotazníkov pre učiteľky bola polovičná (46) v porovnaní
s pôvodnými 98 sebahodnoteniami žiakov, keďže dve učiteľky na tejto úlohe odmietli
spolupracovať. Do škály pre učiteľky sme zaradili 9 položiek, ktoré podľa teórie
rovnomerne sýtia faktory explorácie a absorpcie. V tabuľke 1 uvádzame znenie
jednotlivých položiek (vo variante pre chlapcov), ako aj deskriptívnu štatistiku.
FAKTOROVÁ ANALÝZA CEI
V prvom kroku sme chceli potvrdiť dvojfaktorový model škály CEI, ktorý sme
potvrdili už v predchádzajúcich výskumoch detí a vysokoškolákov (Čavojová, 2005;
Čavojová, Sollár, 2007). Ukázalo sa však, že v prípade učiteliek to nebude také
jednoznačné.
S invertovanými skóre sme extrahovali tri faktory s vlastnou hodnotou vyššou ako
1, ktoré vysvetľovali 88 percent celkovej variability, pričom však jednotlivé položky
nesýtili faktory podľa nášho očakávania. Pri analýze reliability škály zvedavosti pre
324
ZVEDAVOSŤ
Tabuľka1
Položky dotazníka CEI pre učiteľov a priemerné výsledky ich hodnotení
Číslo
Znenie položky
CEI-U 1 Pravdepodobne by som ho opísala ako extrémne
zvedavého na veci, ktoré sa dejú okolo neho.
CEI-U 2 Keď sa zúčastňuje nejakej aktivity, má tendenciu sa do
nej tak zahĺbiť, že stráca pojem o čase.
CEI-U 3 Pokladá za fascinujúce dozvedieť sa nové informácie.
CEI-U 4 Nie je to ten typ žiaka, čo začne hlboko skúmať nové
situácie alebo veci.*
CEI-U 5 Začne sa nudiť a vyrušovať, keď sa ocitne v situáciách,
ktoré nie sú stimulujúce.*
CEI-U 6 Rád/rada sa učí nové veci.
CEI-U 7 Keď sa o niečo aktívne zaujíma, je takmer nemožné
odpútať ho od toho
CEI-U 8 Keď je vystavený novým informáciám, trvá mu dlho,
kým ho začnú zaujímať (ak vôbec).*
CEI-U 9 Keď je zaujatý, má sklon chcieť pochopiť veci v čoraz
väčšej hĺbke.
Vysvetlivky:
*
AM
Med
SD
4,17
4,00
1,96
4,30
4,00
1,79
4,17
4,00
1,96
4,94
6,00
2,08
5,33
6,00
2,03
5,33
6,00
1,51
3,63
4,00
1,73
6,00
6,00
1,11
4,70
5,00
1,74
invertované skóre
učiteľov sme zistili, že Cronbachova alfa pre 9 položiek je 0,65. Analýza reliability
však naznačila, že keď vylúčime invertované položky 4, 5 a 8, koeficient reliability
stúpne na 0,91 pri 72 percentách vysvetlenej celkovej variability.
Po vylúčení položiek 4, 5 a 8 sme dokázali extrahovať už len jeden faktor s vlastnou hodnotou vyššou ako 1, napriek tomu, že zostávajúcich šesť položiek malo podľa
teórie (Kashdan, osobná korešpondencia, 2006) sýtiť oba faktory.
Rozhodli sme sa však túto šesťpoložkovú škálu považovať za pracovné východisko, pretože vyššiu reliabilitu považujeme za dôležitejšiu než potvrdenie teoretického
dvojfaktorového modelu, a okrem toho obe škály (hodnotenie učiteliek a sebahodnotenie žiakov) majú teraz zhodný počet položiek. Pri ďalšej analýze vzťahov sme
vychádzali z celkového skóre zvedavosti získaného od učiteľov a detí.
ZHODA MEDZI SEBAHODNOTENÍM ZVEDAVOSTI A HODNOTENÍM
UČITELIEK
Aby sme zistili mieru zhody medzi hodnotením zvedavosti učiteľkami a sebahodnotením žiakov, korelovali sme celkové skóre z CEI-U (škála vypĺňaná učiteľkami)
ŽIAKOV
325
Tabuľka 2
Poradové korelácie medzi celkovým skóre CEI-U (hodnotenie učiteliek) a celkovým skóre
a skóre subškál CEI (sebahodnotenie žiakov)
Celkové skóre CEI-U
Celkové skóre CEI
Skóre explorácie CEI
Skóre absorpcie CEI
–,125
–,177
–,019
Tabuľka 3
Poradové korelácie medzi jednotlivými položkami CEI-U (hodnotenie učiteliek) a CEI
(sebahodnotenie žiakov)
CEI-U 1
CEI-U 2
CEI-U 3
CEI-U 6
CEI-U 7
CEI-U 9
CEI 1
CEI 2
CEI 3
CEI 5
CEI 6
CEI 7
–,238
–,075
–,181
–,141
,114
–,070
–,186
–,173
–,161
–,191
–,250
–,265
–,042
–,104
–,106
–,175
,071
–,229
,272
,177
,196
,317
,095
,225
–,041
–,090
–,102
–,091
–,019
,037
–,209
–,106
–,181
–,012
,057
–,118
Vysvetlivky: Znenie položiek CEI-U 1 – 9 je uvedené v tabuľke 1.
CEI 1 Keď sa stretnem s novou vecou, chcem sa o nej dozvedieť čo najviac.
CEI 2 Keď niečo robím, zvyčajne sa do toho tak zahĺbim, že strácam pojem o čase.
CEI 3 Často sa snažím dozvedieť niečo nové a kladiem veľa otázok.
CEI 5 Keď ma niečo veľmi zaujíma, je takmer nemožné ma od toho odpútať.
CEI 6 Keď robím niečo, čo ma baví, som do toho úplne „zažratý“.
CEI 7 Kamkoľvek idem, o všetko sa veľmi zaujímam.
so skóre CEI (škála vypĺňaná žiakmi), ako aj skóre dvoch faktorov CEI – explorácie
a absorpcie. Vzhľadom na nízky počet hodnotení sme počítali neparametrické Spearmanove korelačné koeficienty. Nezistili sme žiaden vzťah ani medzi celkovým
skóre, ani medzi jednotlivými položkami oboch škál. Získané korelačné koeficienty
uvádzame v tabuľkách 2 a 3.
Na základe týchto výsledkov vyslovujeme záver, že je rozdiel v tom, ako vnímajú
svoju zvedavosť žiaci a ako ju hodnotia učiteľky, hoci na plauzibilné vysvetlenie je
potrebná ešte ďalšia analýza. Učiteľov je však pomerne ťažké skúmať, najmä kvôli
ich malej ochote spolupracovať (keďže to pre nich znamená viac práce pri stabilne
nízkom finančnom ohodnotení). K podobným výsledkom dospeli aj I. Sarmány
Schuller a T. Sollár (2002), ktorí skúmali percipovanie štýlu učenia žiaka učiteľom.
Zistili, že medzi sebahodnotením štýlu učenia a hodnotením žiakovho štýlu učenia
326
ZVEDAVOSŤ
učiteľom nie je žiaden vzťah. Aj pôvodný autor škály CEI T. Kashdan (osobná korešpondencia, 2006) pokladá hodnotenia treťou osobou za „notoricky nespoľahlivé“,
preto sme v tomto bode naklonení pokladať sebavýpovede detí za validnejšie.
VZŤAHY MEDZI ZVEDAVOSŤOU, VERBÁLNOU TVORIVOSŤOU
A ŠKOLSKOU ÚSPEŠNOSŤOU
Náš výskum však okrem malej zhody medzi hodnotením žiakovej zvedavosti
učiteľkou a samotným žiakom priniesol viac pozoruhodných zistení. Ako súčasť
širšieho výskumu zvedavosti sme skúmali aj vzťahy medzi zvedavosťou, tvorivosťou
a školskou úspešnosťou. Výsledky ukázali, že v našom výbere detí (n = 98) existujú
negatívne vzťahy medzi školskou úspešnosťou (vyjadrenou pomocou aritmetického
priemeru známok) a zvedavosťou (udávanou deťmi), čiže menej zvedaví žiaci dostávajú signifikantne lepšie známky ako zvedavejší žiaci. Na druhej strane, keď korelujeme školskú úspešnosť s učiteľkinými hodnoteniami zvedavosti žiakov, dostaneme
signifikantný pozitívny vzťah – čiže deti, ktoré učiteľka hodnotí ako zvedavejšie,
dostávajú od nej lepšie známky. V zásade takýto istý vzorec vzťahov platí aj pre
verbálnu tvorivosť. Očakávali sme pozitívny vzťah medzi zvedavosťou a tvorivosťou,
ale zvedavosť (udávaná samotnými žiakmi) negatívne koreluje s ideačnou fluenciou
a celkovým skóre verbálnej tvorivosti (Čavojová, 2006), zatiaľ čo medzi zvedavosťou
hodnotenou učiteľkami a verbálnou originalitou a celkovým skóre verbálnej tvorivosti
je signifikantný pozitívny vzťah.
Za možné vysvetlenie pozitívnych vzťahov medzi tým ako učiteľka hodnotí
zvedavosť žiaka a jeho známkou považujeme fakt, že obe tieto miery sú závislé od
učiteľky. Môžeme predpokladať, že položky v CEI pokladá za žiaduce správanie
vo svojej triede, takže žiakov vykazujúcich takéto charakteristiky „odmeňuje“ dobrou známkou, pričom v tomto prípade si zamieňa zvedavosť so záujmom o prácu
v triede. Vzhľadom na nejasný smer kauzálneho vzťahu to však môže byť aj opačne
– kvôli svojej zaujatosti hodnotí lepších žiakov vyššie aj na škále CEI. Do tohto
vzťahu môže vstupovať aj okolnosť, že učiteľka nepozná všetkých žiakov rovnako
dobre, takže do jej hodnotenia zvedavosti vo veľkej miere zasahuje jej subjektívne
vnímanie a hodnotenie žiakov. Podobný trend sa ukázal vo výskume I. Sarmányho
Schullera a T. Sollára (2002), ktorí pri skúmaní štýlov učenia žiakov zistili, že vzťah
medzi priemernou známkou a štýlom učenia sa žiakov podľa hodnotenia učiteľov
bol štatisticky významný. Keďže v ich výskume neboli vysoké korelácie ani medzi
hodnotením štýlu učenia sa deťmi ani rodičmi na jednej strane a známkami, resp.
školskou úspešnosťou na druhej strane, a hodnotenie štýlu učenia sa žiakov podľa
učiteľov korelovalo s priemernými známkami, usúdili, že ide o prejav súladu medzi
tým ako učitelia žiakov vnímajú a zároveň ich hodnotia.
ŽIAKOV
327
Na druhej strane pokladáme vzťah medzi hodnotením zvedavosti učiteľkou a verbálnou tvorivosťou za problematickejší, pretože verbálnu tvorivosť detí sme hodnotili
na základe ich výkonu v nami zostavenom teste verbálnej tvorivosti inšpirovanom
úlohami Guilfordovho typu ako sú Dôsledky, Hľadanie analógií a Alternatívne použitie. V tomto prípade teda nemôže byť pozitívny vzťah medzi hodnotením zvedavosti učiteľkami a výkonom v teste verbálnej tvorivosti pripísaný len subjektívnemu
postoju učiteliek. Keď si však uvedomíme, že z našich výsledkov vyplýva, že aj medzi
verbálnou tvorivosťou a školskou úspešnosťou je signifikantný pozitívny vzťah, čiže
tvorivejší žiaci dosahujú lepšie školské výsledky, môžeme uvažovať nad tým, že
učiteľky predsa len vnímajú „dobrých“ žiakov ako komplexne lepších.
Medzi možné príčiny negatívneho vzťahu verbálnej tvorivosti a zvedavosti žiakov
(ako ju hodnotili sami) môže patriť aj to, že keď sa napríklad vysoko zvedavé deti
snažia nájsť odpoveď na svoje otázky, uprednostňujú „správnu odpoveď“ pred „vymýšľaním“, ktoré si vyžadujú úlohy v teste verbálnej tvorivosti. Na otázky týkajúce sa
neobvyklých použití sa môžu snažiť dávať skôr odpovede, ktoré pokladajú za reálne.
Aj podľa M. Zelinu (1996) fixácia na správnu odpoveď brzdí tvorivý výkon detí. Iné
pravdepodobné vysvetlenie tohto javu môže byť, že zvedavé deti „nasávajú“ viac informácií a teda sú nimi viac ovplyvnené ako tvorivé deti, ktoré môžu uprednostňovať
to, že na riešenie prídu samy, namiesto toho, aby ho hľadali „inde“. Súvisí to s ďalšími
črtami tvorivej osobnosti detí, ako ich uvádzajú J. S. Dacey a K. H. Lennonová (2000),
medzi ktoré patrí napríklad to, že sa častejšie zaoberajú samostatnými činnosťami
a sú nezávislejšie od mienky druhých. M. Csikszentmihalyi (1997) zas považuje príliš
veľké množstvo informácií za inhibítor tvorivého správania. Takisto je však možné,
že sa na výsledkoch podpísala neidentifikovaná intervenujúca premenná, a preto
si definitívna odpoveď na otázku vzťahu tvorivosti a zvedavosti vyžaduje ďalšiu
analýzu a skúmanie. Z našich výsledkov je však zrejmé, že vzťah medzi tvorivosťou
a zvedavosťou nie je taký jednoznačný, ako sa všeobecne predpokladalo.
METODOLOGICKÉ ODPORÚČANIA
V našom článku sme sa snažili prispieť k ďalšiemu poznaniu problematiky zvedavosti, tentokrát z hľadiska toho, či je možné škálu CEI používať na hodnotenie
tretími hodnotiteľmi v prípade výskumu zvedavosti detí. Z tohto hľadiska sa zdá, že
hodnotenie zvedavosti treťou osobou je nespoľahlivé a odporúčame preto v zhode
s našimi predošlými zisteniami (Čavojová, 2005) používať škálu CEI len ako sebavýpoveďový dotazník u detí od 9 rokov.
Podobne ako v našom predošlom výskume (Čavojová, 2005) sa ukázalo ako
problematické používať invertované položky, ktoré sme v oboch prípadoch museli
po štatistickej analýze z hodnotenia vylúčiť. Preto v ďalšom výskume odporúčame
328
ZVEDAVOSŤ
používať len pozitívne formulované položky. Takto formulovaná škála bude s väčšou pravdepodobnosťou spĺňať teoretický dvojfaktorový model. Možné vysvetlenie
jednofaktorového modelu však spočíva aj v tom, že učitelia vnímajú zvedavosť ako
unidimenziovú vlastnosť, čo potvrdzujú aj výsledky nášho výskumu.
TEORETICKÉ ZÁVERY
Za najdôležitejšie zistenie v našom výskume považujeme to, že učitelia vnímajú
zvedavosť inak ako samotné deti a zároveň inak, ako sa zvedavosť vo všeobecnosti
definuje. Zvedavé deti (tak, ako sa ohodnotili samy) pravdepodobne kladú veľa
otázok nesúvisiacich s vyučovaním, v prípade nezáujmu o preberanú tému sa nudia
a vyrušujú a často sa zahĺbia do činnosti, ktorá ich zaujíma (no nemusí nevyhnutne
súvisieť s dianím na hodine), takže sú učiteľkami vnímané ako problematickejšie
a dostávajú teda horšie známky. Menej zvedavé deti, ktoré sa lepšie prispôsobujú
školskej práci, pracujú podľa inštrukcií a kladú otázky týkajúce sa učiva, dostávajú
lepšie známky a sú zároveň vnímané učiteľkami ako zvedavejšie. Zdá sa teda, že
učiteľky vnímajú zvedavosť skôr v zmysle záujmu o školskú prácu a preberanú problematiku, čo môže byť skôr charakteristikou dobre adaptovaného žiaka, ale nie príliš
zvedavého. Samozrejme, toto sú len predpoklady, ktoré si vyžadujú ďalšie skúmanie.
Zaujímavé by bolo tiež skúmať implicitné teórie zvedavosti učiteliek a porovnať ich
so všeobecnejšou definíciou zvedavosti.
Aj protikladné vzťahy medzi tvorivosťou a zvedavosťou podľa hodnotenia detí
a učiteliek pokladáme za dôkaz toho, že učiteľky vnímajú zvedavosť inak a jednorozmerne. Je veľmi pravdepodobné, že učiteľky majú vytvorenú vlastnú jednotnú
koncepciu zvedavosti a hodnotili deti skôr na základe tejto vnútornej koncepcie ako
na základe jednotlivých položiek dotazníka. Všetky tieto zistenia ilustrujú ťažkosti,
s ktorými sa stretávame pri skúmaní takého fenoménu akým je zvedavosť, zároveň
sú však dôvodom, aby sme zvedavosť skúmali naďalej.
LITERATÚRA
CSIKSZENTMIHALYI, M. 1997. Creativity. Flow and the psychology of discovery and invention.
New York : Harper. ISBN 0-06-017133-2.
ČAVOJOVÁ, V. 2005. Ako identifikovať zvedavosť detí v našich školách: Prezentácia vybraných
metód. In: Psychológia v škole. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie 20.–21.10.2005.
Banská Bystrica : PF UMB. ISBN 80-8083-165-3.
ČAVOJOVÁ, V. 2006. Vzťah medzi tvorivosťou a zvedavosťou u detí mladšieho školského veku.
In: Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie doktorandov. Nitra : FSVaZ UKF.
ČAVOJOVÁ, V. – SOLLÁR, T. 2007. The Curiosity and Exploration Inventory: Structure and
reliability. Studia Psychologica, vol. 49, no. 1, p. 89-100.
ŽIAKOV
329
DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada. ISBN 80-7169-903-9.
KASHDAN, T. B. 2006. Convergence between self-ratings and teachers’ ratings of curiosity.
E-mailová informácia.
KASHDAN, T. B. – ROSE, P. – FINCHAM, F. D. 2004. Curiosity and exploration: Facilitating
positive subjective experience and personal growth opportunities. Journal of Personality
Assessment, vol. 82, no. 3, p. 291-305.
LOEWENSTEIN, G. 1994. The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, vol. 116, no. 1, p. 75-98.
LOKŠOVÁ, I. – LOKŠA, J. 1999. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha :
Portál. ISBN 80-7178-205-X.
PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B. 1993. Psychológia dieťaťa. Bratislava : SOFA.
REIO, T. G. 1997. Effects of curiosity on socialization-related learning and job performance in
adults. (Unpublished dissertation thesis). Virginia : Polytechnic Institute.
SARMÁNY SCHULLER, I. – SOLLÁR, T. 2002. Percipovanie štýlu učenia žiaka učiteľom. In:
Zborník prác zo seminára pri príležitosti životného jubilea Prof. PhDr. Jozefa Daniela, DrSc.
Nitra : FSV UKF. ISBN 80-8050-559-4.
ZELINA, M. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2. vydanie. Bratislava : IRIS.
ISBN 80-967013-4-7.
Súhrn: Príspevok sa zaoberá zvedavosťou, možnosťami jej merania pomocou škály Curiosity
Exploration Inventory (CEI) a vzťahom medzi hodnotením zvedavosti žiakov učiteľkami a jej
sebahodnotením. Dvojfaktorový model bol potvrdený len pri sebahodnotení detí, hodnotenie
zvedavosti učiteľkami malo jednodimenziový charakter. Medzi tým, ako svoju zvedavosť vnímajú
deti a ako ju hodnotia ich učiteľky, sme nezistili žiaden vzťah. Rozdielne chápanie zvedavosti
učiteľkami a deťmi sa ukázalo aj vo vzájomných vzťahoch so školskou úspešnosťou a verbálnou
tvorivosťou.
Kľúčové slová: zvedavosť, škála CEI (Curiosity Exploration Inventory), hodnotenie zvedavosti
učiteľkami, sebahodnotenie zvedavosti, školská úspešnosť, verbálna tvorivosť
PaedDr. Vladimíra ČAVOJOVÁ, PhD. – vedecká pracovníčka Ústavu aplikovanej
psychológie Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva UKF v Nitre. Vyučuje psychológiu tvorivosti a osobnosti. Odborne sa zaujíma o longitudinálny výskum tvorivosti
od predškolského veku až po pubertu, o vzťah tvorivosti a inteligencie, vzťah medzi
tvorivosťou a zvedavosťou a o súvislosti medzi tvorivosťou a školskou úspešnosťou.
Psychológia a výchovno-vzdelávací proces
dieťaťa, 41, 2006, č. 4, s. 330–340.
POSTOJE K SLUCHOVO POSTIHNUTÝM ŽIAKOM
V INTEGROVANÝCH TRIEDACH1
MONIKA GREGUSSOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
ATTITUDES TO PUPILS WITH HEARING-IMPAIRMENT IN
INTEGRATED CLASSROOMS
Abstract: The focus of the article is to map attitudes of intact pupils in primary and
secondary schools toward integrated hearing-impaired schoolmates. These attitudes are influenced
by factors such as school’s orientation, respondents’ gender and age, locality and size of schools,
and number of integrated hearing-impaired students in pertinent school.
Key words: integration, hearing-impairment, measuring of attitudes, social relationships
Viacerí autori, ktorí skúmali integráciu telesne a sluchovo postihnutých detí do
bežných škôl, potvrdzujú, že samotná školská integrácia postihnutého žiaka ešte
neznamená aj jeho sociálnu integráciu – prijatie intaktnými spolužiakmi (Učeň,
2001a; Cambra, 2002; Zborteková, 2006). Sociálna klíma v triede, priateľské vzťahy
a začlenenie do kolektívu determinujú školskú úspešnosť postihnutého žiaka a jeho
sebaúctu (Cambra, 2002; Péčová, 2004; Učeň, 2004). Význam kolektívu a kvality
vzťahov sa s vekom dieťaťa zvyšuje, zohráva úlohu pri formovaní jeho identity, individuality a pozitívneho sebaobrazu (Trlicová, 1995; Zborteková, 2006). Z dlhodobého
hľadiska ovplyvňujú vzťahy vývin sociálnych a emocionálnych zručností, ktoré majú
dopad na mentálne zdravie a kvalitu života postihnutého aj v dospelosti (Casson
Fiedler, 2001; Graaf, Bijl, 2002).
Aj J. L. Luckner a S. Muir (2001) dávajú úspešnosť integrovaných sluchovo postihnutých študentov do súvisu nielen s primeranou úrovňou vzdelania vo väčšine
1
Výskum bol realizovaný v rámci grantovej úlohy 1/0232/03.
Prišlo 2.7.2006. M.G., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
331
predmetov, ale aj so vzťahmi s kamarátmi a pozitívnym sebahodnotením. Potvrdzujú
okrem významu rodinnej podpory, starostlivosti profesionálov, motivácie, odhodlania
a vytrvalosti sluchovo postihnutých študentov aj význam kamarátov, ich podpory
a pomoci. Podľa ich zistení sa úspešní sluchovo postihnutí študenti líšia od ostatných
spoločenskou a otvorenou osobnosťou; sociálnymi zručnosťami a schopnosťami, ktoré
im pomáhajú získavať a udržiavať priateľov; schopnosťou presadiť sa v kolektíve.
Realizujú sa v mimoškolských aktivitách, kde získavajú ďalšie skúsenosti, zažívajú
pocit spolupatričnosti a úspechu. Význam týchto faktorov potvrdzujú aj naši autori,
menovite K. Zborteková (1998, 2001) a D. Krištofovičová (2001).
Postoje k postihnutým a k ich integrácii v bežných školách sa menia len pomaly
(Učeň, 2001a). Žiaci hodnotia postihnutého žiaka negatívnejšie než intaktných,
vyjadrujú negatívny postoj k integrácii telesne a zmyslovo postihnutých žiakov,
predpokladajú, že špeciálna škola by im viac vyhovovala (Učeň, 1998). Ich postoj
k integrácii je ovplyvnený predovšetkým altruizmom – sú ochotní postihnutým
spolužiakom pomáhať, ale nenadväzujú s nimi bližšie priateľské vzťahy. Ich pozitívny prístup k postihnutým zostáva založený na pomoci, ochranárskom postoji
a ohľaduplnosti voči slabším (Nunes, Pretzlik, Olsson, 2001; Páleník, Učeň, 2003;
Zborteková, 2006). Samotní postihnutí študenti vnímajú negatívne najmä chýbanie
vzájomnej pomoci a kamarátskeho vzťahu s intaktnými spolužiakmi, kvôli čomu
je pre nich spoločné vzdelávanie častejšie nevyhovujúce než pre intaktných žiakov
a častejšie uvažujú o prestupe na inú školu (Učeň, 2001b; Péčová, 2004).
VÝSKUMNÁ VZORKA, METODIKA A HYPOTÉZY
Vo výskume sme sa zamerali na skúmanie postojov intaktných žiakov, ktorí
navštevujú triedu spolu s aspoň jedným integrovaným sluchovo postihnutým spolužiakom. Našu výskumnú vzorku tvorili intaktní žiaci (351 žiakov; 148 chlapcov,
203 dievčat) z 9 škôl – Pedagogickej a sociálnej akadémie v Lučenci (PaSA),
Strednej školy polygrafickej v Bratislave (SŠP), 2 stredných škôl elektrotechnických
v Bratislave (SŠE1 a SŠE2), gymnázia v Nitre (GYM), 2 základných škôl v Nitre
(ZŠN1 a ZŠN2) a 2 základných škôl v Bratislave (ZŠB1 a ZŠB2), ktoré navštevujú
integrovaní sluchovo postihnutí žiaci. V týchto školách boli integrovaní 19 sluchovo
postihnutí žiaci (10 chlapcov a 9 dievčat).
Výskum sme realizovali v apríli 2004 až júni 2005. Postoje študentov sme skúmali pomocou upraveného dotazníka Pohľad počujúcich študentov na nepočujúcich
spolužiakov, ktorý použila C. Cambra pri výskume postojov intaktných študentov vo
veku 10–20 rokov v Španielsku (Cambra, 2002). Dotazník pozostáva z 19 tvrdení,
na ktoré študenti odpovedajú na päťbodovej škále od úplného súhlasu s výrokom
(1 bod) po úplný nesúhlas s výrokom (5 bodov). Ako doplnkovú metódu sme použili
332
SLUCHOVO POSTIHNUTÍ
sociometriu s tromi otázkami: „Spoločnú prax by som rád absolvoval s týmito spolužiakmi (Spoločnú úlohu, spoločný referát by som rád robil s...)“; „Cez prestávky sa
najradšej bavím s...“; „Keď mám nejaký osobný problém, poradím sa v mojej triede
s...“. Otázky sledovali tri rôzne aspekty vzájomných vzťahov – spoločnú školskú
činnosť, nezáväzné kamarátstvo a dôvernejší priateľský vzťah.
Keďže v našej vzorke nebola splnená normalita rozloženia údajov, pri štatistickej
analýze sme zvolili neparametrickú metódu. Pre kvantitatívne porovnanie bolo najvhodnejšie použiť Kruskal-Wallisov test umožňujúci porovnať viaceré experimentálne
skupiny.
Príslušnosť k určitej komunite, k malým sociálnym skupinám, subkultúram je
súčasťou sociálnej identity človeka (Kretová, 2003). Sociálna identita ako systém
hodnôt, ideálov, noriem, postojov a vzorcov správania sa utvára v priebehu socializácie dieťaťa (Geist, podľa Oravcovej, 2004; Macek, Blatný, Osecká, podľa Kretovej,
2005). Rozhodujúci je pritom predovšetkým vplyv jednotlivcov a malých sociálnych
skupín, s ktorými dieťa prichádza každodenne do kontaktu (Oravcová, 2004; Bačová,
Lickel et al., podľa Kretovej 2005). Najsilnejší vplyv má rodina, ale so zvyšujúcim sa
vekom dieťaťa narastá vplyv rovesníckych skupín a školy (Oravcová, 2004). Normy
a hodnoty skupín a komunít, ktorých je jednotlivec členom, sa takto transformujú
do jeho sociálnej identity, podieľajú sa na formovaní človeka ako sociokultúrnej
osobnosti (Yael, Macek et al., podľa Kretovej, 2005). Anonymita veľkomestských
sídlisk sa podpisuje na väčšom pocite odcudzenosti, apatie, cynickejších životných
postojoch, oslabuje pocit spolupatričnosti ku skupine (Ragland, Saxon, 1989).
Na základe týchto poznatkov sme predpokladali, že sa ukážu štatisticky významné
rozdiely v postojoch našich respondentov v súvislosti s miestom ich bydliska, resp.
komunitou, v ktorej vyrastajú.
Ďalej sme na základe literárnych prameňov (Trlicová, 1995; Páleník, Učeň, 2003;
Cambra, 2002; Hung, Paul, 2005) predpokladali, že sa potvrdí vzťah medzi pohlavím
respondentov a ich postojmi k integrovaným postihnutým spolužiakom. Spomínaní
autori zisťujú u dievčat pozitívnejšie postoje k integrovaným spolužiakom a dávajú
ich do súvisu s prosociálnejším a altruistickejším správaním dievčat, ich vyššími
ochranárskymi postojmi, s ich väčšou konformitou a príklonom k všeobecne uznávaným morálnym hodnotám.
Takisto sme predpokladali potvrdenie rozdielov medzi žiakmi na základe veku
(respondentov v našej vzorke delíme podľa veku na žiakov základných škôl a žiakov
stredných škôl), v súlade s výsledkami výskumov C. Cambrovej (2002) a I. Učňa
(1998), podľa ktorého majú najnegatívnejšie postoje voči postihnutým žiaci základných škôl a najpozitívnejšie žiaci stredných škôl.
V nasledujúcej kvalitatívnej analýze získaných údajov sme sa snažili hľadať príčiny
a vstupujúce faktory, ktoré prispievajú k pozitívnejším alebo negatívnejším postojom
respondentov voči integrovaným sluchovo postihnutým spolužiakom.
V INTEGROVANÝCH TRIEDACH
333
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Pomocou Kruskal-Wallisovho testu sme overovali významnosť rozdielov medzi
jednotlivými skupinami v odpovediach na položky postojového dotazníka na základe stanovených predpokladov. V tabuľke 1 uvádzame priemerné hodnoty, zistené
u žiakov jednotlivých škôl a výsledky porovnania. S výnimkou jedinej položky sa
očakávané rozdiely medzi skupinami potvrdili aj štatisticky. Pritom pozitívnejšie
postoje k integrácii sluchovo postihnutých žiakov v porovnaní s priemerom celej
sledovanej vzorky majú žiaci PaSA, SŠP, ZŠN1 a ZŠN2; negatívnejšie postoje vyjadrujú žiaci zo SŠE1, SŠE2, GYM, ZŠB1 a ZŠB2.
Predpokladali sme, že zistené rozdiely môžu byť spôsobené rozdielmi v postojoch
medzi chlapcami a dievčatami. V našej vzorke boli žiaci veľmi nerovnomerne zastúpení, čo súvisí práve so špecifickým zameraním jednotlivých stredných škôl – na
PaSA študovalo 113 dievčat a iba 6 chlapcov, naopak na elektrotechnických školách 84
chlapcov a 4 dievčatá. Toto nerovnomerné zastúpenie respondentov vo vzorke by mohlo
vo výraznej miere ovplyvniť výsledné zistenia. Preto sme v ďalšom kroku porovnali
postoje dievčat a chlapcov navzájom, ale práve kvôli ich počtom v jednotlivých školách
sme nezvolili celkové porovnanie, ale porovnanie v rámci jednotlivých škôl.
Podľa Kruskal-Wallisovho testu nachádzame signifikantné rozdiely medzi pohlaviami iba na dvoch školách – na gymnáziu v Nitre (GYM) a na jednej z bratislavských
základných škôl (ZŠB1), a iba v niektorých položkách dotazníka, ako uvádzame
v tabuľkách 2 a 3. Skôr sa tu ukazuje negatívnejšia tendencia v postojoch voči
postihnutému spolužiakovi, ak je opačného pohlavia než respondent. Na gymnáziu
je integrovaný sluchovo postihnutý chlapec, ktorého lepšie prijímajú spolužiaci,
naopak spolužiačky sú odmietavejšie; na ZŠB1 je integrované sluchovo postihnuté
dievča, voči ktorému majú pozitívnejšie postoje dievčatá, chlapci vyjadrujú silne
odmietavé postoje.
Pri porovnaní na základe veku respondentov sa žiaci základných a stredných
škôl tiež odlišujú iba v niektorých položkách; uvádzame ich v tabuľke 4. Z našich
výsledkov nemôžeme vyvodiť závery, ktoré by potvrdzovali výsledky I. Učňa (1998).
Pozitívnejší postoj stredoškolákov je skôr spôsobený väčším zastúpením žiakov PaSA
v našej vzorke, ktorí sa celkovo stavajú k integrácii sluchovo postihnutých kladnejšie
než ostatní žiaci stredných škôl.
Na lepšie vykreslenie vzťahov intaktných spolužiakov k integrovanému sluchovo
postihnutému žiakovi sme použili metódu sociometrie. V tabuľke 5 uvádzame priemerný počet volieb, ktoré získali integrovaní žiaci v jednotlivých školách. Pozitívnejší
alebo negatívnejší postoj k integrovaným spolužiakom predpokladáme na základe
odchýlky od celkového priemerného počtu volieb v danej položke.
Sociometria potvrdzuje výsledky získané pomocou dotazníka – aj podľa tohto
porovnania prezentujú žiaci Pedagogickej a sociálnej akadémie v Lučenci, žiaci ZŠ
334
Tabuľka 1
Rozdiely medzi intaktnými žiakmi jednotlivých sledovaných škôl v odpovediach na položky dotazníka Pohľad počujúcich študentov na nepočujúcich spolužiakov (Kruskal-Wallisov test)
Škola
N
Položky
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
PaSA SŠP SŠE1 SŠE2 GYM ZŠN1 ZŠB1 ZŠN2 ZŠB2 Spolu
119
2,45
2,28
2,75
3,99
1,69
3,18
1,24
2,71
3,00
1,76
1,44
1,78
3,99
1,52
1,37
4,80
3,55
2,37
4,39
Vysvetlivky:
22
2,50
2,64
2,95
4,18
1,95
3,00
1,45
2,36
3,27
2,14
2,14
1,91
3,82
1,23
1,91
4,41
3,59
2,82
4,09
60
2,00
2,57
3,73
3,68
2,75
2,08
2,62
2,58
2,67
1,38
3,60
2,67
3,75
1,87
2,17
3,70
2,45
3,28
4,13
28
27
17
17
Priemerné hodnoty
2,18 1,89 3,29 1,41
1,79 1,85 3,12 2,12
3,07 2,89 2,65 3,71
3,82 3,48 4,82 3,65
2,43 2,44 2,00 2,18
2,39 2,15 2,82 1,88
2,11 2,22 2,18 2,00
2,64 2,74 3,76 2,65
3,00 3,63 4,00 2,53
2,21 2,33 2,59 1,53
3,04 3,19 2,18 3,06
2,32 2,74 3,06 2,53
3,79 3,48 4,12 3,88
1,93 2,48 1,35 2,41
2,36 1,78 1,41 2,47
4,29 3,85 4,76 4,12
3,57 2,89 3,59 3,29
2,79 2,96 2,06 3,88
4,14 3,81 4,82 3,18
42
2,76
1,86
2,69
3,83
2,33
2,31
1,60
2,83
3,52
1,60
2,26
2,69
3,95
1,55
1,40
4,52
3,00
2,52
3,67
19
1,74
1,79
3,26
2,84
2,53
2,00
2,47
2,21
3,05
2,05
3,47
2,53
2,95
2,58
2,37
3,63
3,47
3,11
3,37
351
2,30
2,23
3,03
3,84
2,17
2,59
1,83
2,70
3,10
1,83
2,44
2,30
3,82
1,76
1,76
4,34
3,23
2,75
4,09
χ2
48,92
25,24
42,71
36,01
46,44
54,63
113,98
18,74
30,00
39,85
154,72
52,12
14,61
51,34
65,57
88,85
32,59
54,32
49,01
p
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,016
,000
,000
,000
,000
,067
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Školy:
PaSA – Pedagogická a sociálna akadémia, Lučenec
SŠP – Stredná škola polygrafická, Bratislava
SŠE1 – Stredná škola elektrotechnická 1, Bratislava
SŠE2 – Stredná škola elektrotechnická 2, Bratislava
GYM – Gymnázium, Nitra
ZŠN1 – Základná škola 1, Nitra
ZŠN2 – Základná škola 2, Nitra
ZŠB1 – Základná škola 1, Bratislava
ZŠB2 – Základná škola 2, Bratislava
Platí aj pre tabuľku 5.
Položky (tvrdenia dotazníka):
1. Potreby nepočujúceho študenta by boli lepšie uspokojené v špeciálnej škole pre nepočujúcich.
2. Učiteľ má väčšiu trpezlivosť s nepočujúcimi študentmi ako s počujúcimi.
3. Ak nepočujúci študent chodí do triedy s počujúcimi spolužiakmi, dosiahne lepšie vzdelanie.
4. Pozornosť, ktorú vyžadujú nepočujúci študenti, naruší rytmus triedy.
335
5. Ak by som mal za spolužiaka nepočujúceho študenta, lepšie by som pochopil jeho problémy.
6. Nepočujúci študenti by sa naučili viac v špeciálnej škole pre nepočujúcich než v našej triede.
7. Mať nepočujúceho spolužiaka by mohla byť veľmi kladná skúsenosť.
8. Nepočujúci študent bude mať osobnostné problémy, ak bude študovať na našej škole.
9. Nepočujúci študent by sa v našej triede cítil izolovaný.
10. Nepočujúci študenti pracujú ťažšie než počujúci študenti.
11. Chcel by som mať nepočujúceho študenta v mojej triede.
12. Ak nepočujúci študent chodí do bežnej školy, bude nezávislejší.
13. Nepočujúci študent bude pravdepodobnejšie mať problémy so správaním, ak bude študovať
na bežnej škole.
14. Všetci nepočujúci študenti by mali mať šancu študovať na bežnej škole.
15. Nepočujúci študent by sa mohol stať mojím najlepším priateľom.
16. Mať nepočujúceho študenta v triede by bola otrava.
17. Bolo by pre mňa ťažké rozprávať sa s nepočujúcim študentom.
18. V mojej partii kamarátov by sa nepočujúci študent cítil dobre.
19. Zúčastniť sa na športových aktivitách s nepočujúcim študentom by bolo nudné.
Platí aj pre tabuľky 2 – 4.
Tabuľka 2
Signifikantné rozdiely medzi intaktnými chlapcami a dievčatami z gymnázia v Nitre v odpovediach na položky dotazníka Pohľad počujúcich študentov na nepočujúcich spolužiakov
(Kruskal-Wallisov test)
Skupina
Chlapci
Dievčatá
N
8
19
Položky
1.
5.
6.
7.
8.
18.
19.
χ2
Priemerné hodnoty
2,63
1,75
3,25
1,50
3,50
2,38
4,63
1,58
2,74
1,68
2,53
2,42
3,21
3,47
9,493
5,543
10,966
6,526
5,965
4,515
7,439
p
,002
,019
,001
,011
,015
,034
,006
v Nitre, ale aj žiaci gymnázia v Nitre pozitívnejšie postoje v porovnaní s ostanými
školami. Žiaci týchto škôl častejšie volia svojich integrovaných sluchovo postihnutých
spolužiakov v rôznych aktivitách, aj keď sa s nimi len zriedkavo radia o osobných
problémoch. Najnegatívnejšie z nášho porovnania vychádzajú stredné školy elektrotechnické a základné školy v Bratislave. Integrovaní žiaci tam majú len jedného
kamaráta, ktorý ich volí vo všetkých položkách.
336
Tabuľka 3
Signifikantné rozdiely medzi intaktnými chlapcami a dievčatami z Bratislavskej ZŠ1 v odpovediach na položky dotazníka Pohľad počujúcich študentov na nepočujúcich spolužiakov
(Kruskal-Wallisov test)
Skupina
N
Položky
2.
5.
8.
11.
15.
Chlapci
Dievčatá
2
15
Priemerné hodnoty
2,00
3,87
4,00
1,93
5,00
2,33
5,00
2,80
5,00
2,13
χ2
4,022
5,690
5,528
7,727
5,551
p
,045
,017
,019
,005
,018
Tabuľka 4
Signifikantné rozdiely medzi žiakmi základných a stredných škôl v odpovediach na položky dotazníka Pohľad počujúcich študentov na nepočujúcich spolužiakov (Kruskal-Wallisov test)
Skupina
Spolu
N
351
Položky
6.
9.
12.
19.
SŠ
ZŠ
256
95
Priemerné hodnoty
2,59
3,10
2,30
4,09
2,71
3,01
2,16
4,22
2,26
3,34
2,69
3,73
χ2
p
9,162
4,477
13,390
11,553
,002
,034
,000
,001
DISKUSIA A ZÁVER
Pri výskume postojov intaktných žiakov k integrovaným sluchovo postihnutým
spolužiakom sa stretávame s jedným výrazným vstupujúcim faktorom – vzorku
respondentov môžeme voliť len v školách, kde takéto integrované deti sú. Nemáme
možnosť porovnať napríklad názory študentov Pedagogickej a sociálnej akadémie
v Lučenci s názormi študentov podobnej školy v Bratislave, pretože do tejto školy
sluchovo postihnutý žiak nechodí. Pri interpretácii výsledkov musíme tento faktor
zohľadňovať a byť opatrní pri vyvodzovaní záverov.
Na základe nášho výskumu zisťujeme štatisticky významné rozdiely medzi
školami, respektíve príklon intaktných žiakov k pozitívnejším alebo negatívnejším
337
Tabuľka 5
Výsledky sociometrie v jednotlivých sledovaných školách
Škola
PaSA SŠP SŠE1 SŠE2 GYM ZŠN1 ZŠB1 ZŠN2 ZŠB2
Položka sociometrického dotazníka
Spoločnú úlohu by som rád/rada
pripravoval/a s týmito spolužiakmi...
(Spoločnú prax by som rád/rada
absolvoval/a s týmito spolužiakmi...)
Cez prestávky sa najradšej bavím s...
Keď mám nejaký osobný problém,
poradím sa v mojej triede s...
Počet volieb od jedného respondenta
vo všetkých 3 položkách
Priemerný počet získaných volieb
Spolu
4,33 2,5 1,5
2
4
8
1
3
1
3,04
5,66 2
0,5
2
4
4
1
4,33
1
2,72
2,50 1
0
0
2
5
1
2
1
1,61
1,33 1
0
0
2
1
1
0,66
1
0,88
postojom. Výsledky nemôžeme zovšeobecniť pre všetky školy, môžeme len predpokladať určité vplyvy:
Zameranie školy – sa do istej miery ukazuje ako významný faktor, vplývajúci
na postoje intaktných spolužiakov. Pozitívnejšie sa voči integrácii stavajú študenti
stredných škôl s pedagogickým alebo umeleckým zameraním (PaSA, SŠP) v porovnaní so študentmi technických a všeobecných smerov (SŠE, GYM). Úlohu tu
pravdepodobne zohráva aj osobnosť intaktných žiakov – môžeme predpokladať, že
pre štúdium pedagogického smeru sa rozhodnú žiaci s rozvinutejším sociálnym cítením a empatiou. Nemôžeme zanedbať ani vplyv učiteľov danej školy. Žiaci citlivo
reagujú aj na nevyslovené, neverbálne postoje učiteľov, vnímajú ich nedôveru vo
vlastné schopnosti, strach z neznámeho a predsudky. Na postoje učiteľov pozitívne
vplývajú ich predchádzajúce skúsenosti s integráciou, otvorenosť voči novým skúsenostiam, možnosť spolupráce s odborníkmi (školy v Nitre a v Lučenci mali užšiu
spoluprácu s odborníkmi v porovnaní s ostatnými školami), podpora od kolegov
pedagógov a vedenia školy. Postoje učiteľov a hodnoty školy (PaSA – sociálne zameranie, ZŠN2 – cirkevná ZŠ) následne utvárajú celkovú atmosféru školy a menia
aj pohľad žiakov.
Pohlavie – nepotvrdili sa naše predpoklady, že pohlavie vo výraznej miere ovplyvňuje postoje voči integrovaným žiakom. Skôr pozorujeme tendenciu k negatívnejším
postojom, ak je integrovaný žiak opačného pohlavia než respondent. Domnievame sa,
že zloženie triedneho kolektívu dokáže do istej miery ovplyvniť postoje jednotlivcov.
V prípade PaSA s výraznou prevahou dievčat a SŠE s výraznou prevahou chlapcov sa
dá predpokladať, že väčšina presadí v triede určitý štýl správania a systém spoločných
hodnôt. Toto tvrdenie by však vyžadovalo podrobnejšie skúmanie.
338
Vek – nepodarilo sa nám potvrdiť súvislosť medzi vekom respondentov a ich postojmi k integrovaným spolužiakom. Znova podotýkame, že v prípade nášho výskumu
musíme brať do úvahy zloženie vzorky. Na overenie tejto hypotézy by bolo vhodnejšie
longitudinálne sledovanie zmien postojov intaktných žiakov v čase.
Lokalita a veľkosť škôl – ako silný vstupujúci faktor sa ukazuje lokalita, v ktorej
sa nachádza daná škola. Z výsledkov zisťujeme, že najnegatívnejšie postoje vyjadrujú
žiaci bratislavských škôl, a to predovšetkým v prípade základných škôl. Bratislavské
základné školy patrili medzi väčšie, sídliskové (Petržalka, Dlhé Diely), kým základné
školy v Nitre boli skôr menšie. Pre nedostatok integrovaných žiakov v bežných školách nám však chýba možnosť porovnať školy podobného typu a veľkosti v rôznych
lokalitách.
Počet integrovaných sluchovo postihnutých študentov – výraznou výhodou PaSA
v porovnaní s ostatnými školami je väčší počet integrovaných študentov v škole. Ich
prítomnosť mení nastavenie ostatných žiakov, umožňuje im priame kontakty s nepočujúcimi a formuje ich postoje. Zároveň to uľahčuje aj situáciu integrovaných žiakov,
nakoľko sa znižuje ich pocit „výnimočnosti“, a zároveň majú možnosť nadväzovať
priateľstvá medzi sebou a poskytovať si vzájomnú oporu. Ako vidíme z výsledkov
sociometrie, na PaSA majú integrovaní študenti väčší počet priateľských vzťahov
v porovnaní s ostatnými školami. Ako potvrdzujú L. J. Byrnes a J. Sigafoos (2001),
integrovaní žiaci by privítali, ak by s nimi chodil do triedy aspoň jeden podobne
postihnutý žiak. Už aj deti v materských školách uprednostnia pri hre kontakt s rovesníkmi s podobnou úrovňou počutia a s rovnakým komunikačným systémom, čo
platí nielen pre intaktné deti, ale aj pre deti s poruchou sluchu (Antia, Levine, 2001).
Ak majú sluchovo postihnuté deti možnosť, uprednostnia konverzáciu a aj priateľstvo
s podobne postihnutým dieťaťom (Tenure, 2001; Richards, 2005).
Nemôžeme vylúčiť ani vplyv ďalších faktorov, ktoré sme v našom výskume nesledovali. Predpokladáme, že prijatie sluchovo postihnutého žiaka v triednom kolektíve
ovplyvňujú aj jeho osobnostné vlastnosti, dobré sociálne spôsobilosti, schopnosť nadväzovať priateľstvá, otvorenosť a predovšetkým dobrá úroveň komunikačných zručností. Významný vplyv má aj kvalita rodinného prostredia, miera podpory a vzťahy
s postihnutým dieťaťom. Na ďalšie skúmanie zostávajú otvorené otázky, ako súvisia
osobnostné vlastnosti intaktných žiakov s ich postojmi, a aj to, nakoľko sa postoje
intaktných žiakov voči postihnutým spolužiakom zhodujú alebo líšia v závislosti od
stavu integrácie ako ho vnímajú práve samotní postihnutí žiaci.
LITERATÚRA
ANTIA, S. D. – LEVINE, L. M. 2001. Educating deaf and hearing children together: Confronting the challenges of inclusion. In: GURALNICK, M. J. (Ed.). Early Childhood Inclusion.
339
Baltimore : Focus on Change. http://www.ed.arizona.edu/dhh/Opening%20Page/DHH%20Chapter.htm, 26.6.2006.
BYRNES, L. J. – SIGAFOOS, J. 2001. A „consumer“ survey of educational provision for deaf
and hard of hearing students. American Annals of the Deaf, vol. 146, no. 5, p. 409-419.
CAMBRA, C. 2002. Acceptance of deaf students by hearing students in regular classrooms.
American Annals of the Deaf, vol. 147, no. 1, p. 38-45.
CASSON FIEDLER, B. 2001. Considering placement and educational approaches for students
who are deaf and hard of hearing. Teaching Exceptional Children, vol. 34, no. 2. p. 54-59.
http://journals.sped.org/EC/Archive_Articles/VOL.34NO.2NOVDEC2001_TEC_Article8.
pdf, 15.5.2006.
GRAAF de, R. – BIJL, R. V. 2002. Determinants of mental distress in adults with a severe auditory impairment: Differences between prelingual and postlingual deafness. Psychosomatic
Medicine, vol. 64, p. 61-70.
HUNG, H.-L. – PAUL, P. V. 2005. Inclusion of students who are deaf or hard of hearing: Secondary
school students’ perspectives. School of Teaching & Learning, College of Education, The
Ohio State University. http://edf.gallaudet.edu/deafsig/Hung&%20Pau, 26.6.2006.
KRETOVÁ, E. 2003. Príslušnosť ku komunite u slovenských rómskych detí. In: HELLER, D.
– SOBOTKOVÁ, I. – ŠTURMA, J. (Eds.): Kořeny a vykořenení. Psychologické dny 2002.
Olomouc : PS AV ČR; ČMPS; KP FFUP, s. 428-432.
KRETOVÁ, E. 2005. Psychosociálne aspekty príslušnosti k rómskej komunite na Slovensku.
Dizertačná práca. Trnava : FF TU.
KRIŠTOFOVIČOVÁ, D. 2001. Význam krúžkovej činnosti pri formovaní osobnosti integrovaného
sluchovo postihnutého žiaka. In: LEHOCKÁ, M. – MATUŠKA, O. (Eds.): Školská integrácia
sluchovo postihnutých detí a mládeže. Zborník. Lučenec : British Council, s. 100-104.
LUCKNER, J. L. – MUIR, S. 2001. Successful students who are deaf in general education settings.
American Annals of the Deaf, vol. 146, no. 5, s. 435-446.
NUNES, T. – PRETZLIK, U. – OLSSON, J. 2001. Deaf children’s social relationships in mainstream schools. Journal of Deaf Education International, no. 3, p. 123-136.
http://www.brookes.ac.uk/schools/social/psych/deafchildrenlearning/deaf_peer.pdf!,
26.6.2006.
ORAVCOVÁ, J. 2004. Sociálna psychológia. Vydanie prvé. Banská Bystrica : UMB, Fakulta
humanitných vied, 314 s. ISBN 80-8055-980-5. http://www.ff.unipo.sk/kvdsp/files/predmety/
soc_ps/ucebny%20text%20Soc.%20Psycho%20(Oravcova,%20314%20s.).pdf., 15.11.2006.
PÁLENÍK, Ľ. – UČEŇ, I. 2003. Postoje k integrácii v hodnotení chlapcov a dievčat v integrovaných
triedach základných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, č. 2, s. 128-137.
PÉČOVÁ, M. 2004. Integrace sluchově postiženého dítěte do běžné školy. Zpravodaj Pedagogicko-psychologické poradenství, č. 38 (duben), s. 15-20.
RAGLAND, R. G. – SAXON, B. 1989. Invitation to psychology. Glenview : Scott, Foresmand.
534 p. ISBN: 0-673-35033-9.
RICHARDS, S. 2005. What are the instructional considerations for deaf students and those
who are hard of hearing? http://academic.udayton.edu/stephenrichards/What%20Are%20the%20Instructional%20Considerations%20for%20Deaf%20Students%20and%20Those%20Who%20Are%20Hard%20of%20Hearing.doc, 26.6.2006.
TENURE, N. A. 2001. Teaching the child who is deaf. http://www.nyedinterp.net/ttcwid/TTCWID005.html, 26.6.2006
TRLICOVÁ, K. 1995. Sociálny status postihnutého žiaka medzi zdravými. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 3, s. 302-307.
UČEŇ, I. 1998. Hodnotenie integrácie zdravotne postihnutých detí do bežných škôl detskou
a dospelou populáciou. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 1, s. 23-34.
340
UČEŇ, I. 2001a. Sociálny status žiakov v integrovaných triedach základných škôl. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 4, s. 329-337.
UČEŇ, I. 2001b. Vývinové tendencie a hodnotenie spoločného vzdelávania zdravých a postihnutých žiakov druhého stupňa základnej školy. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.
36, č. 3, s. 240-256.
UČEŇ, I. 2004. Niektoré aspekty sociálneho statusu chlapcov a dievčat v integrovaných triedach
základných škôl. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 1, s. 57-68.
ZBORTEKOVÁ, K. 1998. Niekoľko skúseností s integrovaným vzdelávaním u nás a v zahraničí.
Efeta, roč. 8, č. 3, s. 20-22.
ZBORTEKOVÁ, K. 2001. Možnosti kognitívneho a osobnostného vývinu sluchovo postihnutých
detí. In: LEHOCKÁ, M. – MATUŠKA, O. (Eds.): Školská integrácia sluchovo postihnutých
detí a mládeže. Zborník. Lučenec : British Council, s. 78-82.
ZBORTEKOVÁ, K. 2006. Obraz seba integrovane vzdelávaných nepočujúcich adolescentov. In:
BLATNÝ, M. – VOBOŘIL, D. – KVĚTOŇ, P. – JELÍNEK, M. – SOBOTKOVÁ, V. (Eds.):
Sociální procesy a osobnost 2005. Brno : Psychologický ústav AV ČR.
Súhrn: Autorka sleduje postoje intaktných žiakov základných a stredných škôl k integrovaným sluchovo postihnutým spolužiakom. Tieto postoje ovplyvňujú faktory ako je zameranie
školy, pohlavie (rod) a vek respondentov, lokalita a veľkosť škôl, počet integrovaných sluchovo
postihnutých študentov v tej-ktorej škole.
Kľúčové slová: integrácia, sluchové postihnutie, meranie postojov, sociálne vzťahy
Mgr. MONIKA GREGUSSOVÁ pracuje vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Jej odborným záujmom je integrácia sluchovo
postihnutých detí, gender a rodové stereotypy, tvorba a realizácia rozvíjajúcich
a preventívnych programov pre deti a dospievajúcich.
341
dieťaťa, 41, 2006, č. 4, s. 341–358.
VPLYV PROGRAMU ROZVOJA EMOCIONÁLNEJ
INTELIGENCIE ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL
NA ZMENU SOCIÁLNEJ ATMOSFÉRY A VZŤAHOV
V TRIEDE
MARIANNA ŠRAMKOVÁ
Pedagogicko-psychologická poradňa s Centrom výchovnej
a psychologickej prevencie, Kežmarok
THE INFLUENCE OF EMOTIONAL INTELLIGENCE DEVELOPMENT
PROGRAM FOR PUPILS OF BASIC SCHOOLS ON CHANGE
OF SOCIAL ATMOSPHERE AND CLASSROOM RELATIONSHIPS
Abstract: The study presents the results of qualitative research of the influence of
preventive program of emotional intelligence development for pupils of basic schools on selected
variables (social atmosphere and its dimensions, as well as positions of pupils in the classroom). It
was shown that the given program did positively influence social atmosphere. The most substantial
positive change was noticed in communication and cooperation dimensions. Positive changes,
too, occurred in positions of some classroom members. The contribution is supplemented by case
histories that document a different reaction of children to the applied program.
Key words: prevention, preventive program, classroom structure, positions of pupils in the
classroom, social atmosphere, emotional intelligence
Emocionálna inteligencia sa dostáva do popredia pozornosti nielen psychológov
a pedagógov, ale aj iných odborníkov ako reakcia na prekonanie súčasnej „kolektívnej
emocionálnej krízy“ (Goleman, 1997, s. 9). Podľa E. Gajdošovej a G. Herényiovej
(2002, s. 28) je to reakcia na rozpad etických noriem spoločnosti, reakcia na agresiu,
násilie, zhoršené správanie detí, kriminalitu, drogy a všeobecnú neznášanlivosť.
Pojem emocionálna inteligencia ako prví použili v roku 1990 psychológovia
Peter Salovey z Harvardovej univerzity a John Mayer z newhampshirskej univerzity.
Prišlo 27.6.2006. M.Š., Štúrova 71, 059 21 Svit. E-mail: [email protected]
342
PROGRAM ROZVOJA
Emocionálnu inteligenciu definovali ako „súčasť sociálnej inteligencie, ktorá zahŕňa
schopnosť sledovať vlastné i cudzie pocity a emócie, rozlišovať ich a využívať tieto
informácie vo svojom myslení a správaní“ (podľa Shapiro, 1998, s. 17).
Vo svojej základnej definícii emocionálnej inteligencie zahŕňa P. Salovey Gardnerovu typológiu personálnej inteligencie. Rozširuje ju na 5 hlavných oblastí:
a) znalosť vlastných emócií – vedomé rozpoznanie citov v okamihu ich vzniku je
jedným zo základných kameňov emočnej inteligencie;
b) zvládanie emócií – vyjadrovať svoje city tak, aby zodpovedali danej situácii;
c) schopnosť sám seba motivovať – city stoja v pozadí tvorivosti a túžby dokonale
ovládnuť činnosť alebo oblasť poznania;
d) vnímavosť k emóciám druhých ľudí – empatia je základná ľudská kvalita, ktorá
sa s rastúcim sebauvedomovaním prehlbuje;
e) umenie medziľudských vzťahov – uspokojivé medziľudské vzťahy závisia aj od
toho, či je daný jednotlivec schopný vcítiť sa do emócií ostatných a prispôsobiť
tomu svoje konanie.
Podľa H. Gardnera (1999) tieto schopnosti človek nevyhnutne potrebuje vo svojom
každodennom živote, najmä pri dôležitých rozhodovaniach, pri zvládaní bežných
životných situácií, pri spolupráci s inými ľuďmi, pri rozlišovaní svojich vlastných
pocitov a emócií a pri ich uplatnení pri riešení problémov, ako aj pri prispôsobovaní
sa stresovým situáciám.
V súčasnej dobe je stále v popredí problematika týkajúca sa nedostatku emocionálnej výchovy v rodinách a školách, orientácie na materiálne hodnoty a výkon,
zanedbávanie psychických potrieb detí, ktoré sa odrážajú v ich správaní na jednej
strane v podobe agresivity, nevraživosti, nevšímavosti, egocentrizmu a na druhej
strane zase v podobe poddajnosti, emočnej lability, úzkosti a neschopnosti začleniť
sa do skupiny rovesníkov.
Naše školstvo sa sústreďuje predovšetkým na rozvoj „školskej inteligencie“.
Dôraz sa kladie na vzdelanie a získanie veľkého množstva vedomostí. Problematika
emocionálnej inteligencie, ktorá sa týka schopnosti poznať a ovládať vlastné emócie,
schopnosti adaptovať sa na nové podmienky, pocitu zodpovednosti za svoje správanie
a rozhodnutie, spolupráce, empatie i zdravého sebavedomia, je ešte stále nedocenená
a v školách málo uplatňovaná, i keď veľmi potrebná. „Súčasný spoločenský tlak,
vrátane sociálneho tlaku rovesníckych skupín, ktorý sa vyvíja na deti a mládež, si
obzvlášť vyžaduje zvýšenú potrebu naučiť mladých ľudí sociálnym a emocionálnym
zručnostiam“ (Poliaková, 1999, s. 209). Aj podľa E. Gajdošovej (1998, 2000) sú
kvalitné sociálne zručnosti v školskom prostredí mimoriadne dôležité, pretože sa
spolupodieľajú na celkovom dobrom fungovaní žiakov v škole, na schopnosti žiakov pracovať tímovo a samostatne riešiť problémy, otvorene vyjadrovať svoje pocity,
názory, mať pozitívny postoj k sebe samému a k ľuďom okolo seba, klásť otázky
a argumentovať, a sekundárne sa odrážajú na ich školskej výkonnosti a úspešnosti.
EMOCIONÁLNEJ INTELIGENCIE
343
Skúsenosti potvrdzujú, že žiaci, ktorí disponujú nízkou úrovňou sociálnej kompetencie
a sociálnych zručností, častejšie majú v škole problémy v správaní, čo sa negatívne
odráža na ich postoji ku škole, učeniu i učiteľom.
Jednou z možností ako pomôcť deťom a dospievajúcim orientovať sa v sebe
samých, v zložitých interpersonálnych vzťahoch, ako im pomôcť rozvíjať potrebné
sociálne zručnosti, ktoré sú nevyhnutné pre ich ďalší vývin, a predchádzať vzniku
nežiaducich sociálno–patologických javov, je realizácia rôznych preventívnych rozvíjajúcich programov.
Predmetom nášho výskumu bola problematika využitia preventívneho programu
v sociálnom a emocionálnom rozvoji žiakov priamo vo výchovno–vzdelávacom
procese a v súvislosti s tým aj realizácia programu rozvoja emocionálnej inteligencie
žiakov.
Program rozvoja emocionálnej inteligencie žiakov, ktorý sme realizovali v konkrétnych podmienkach školy, vychádza z koncepcie emocionálnej inteligencie W.
T. Garanta a D. Golemana (1997) a primárne rozvíja tri druhy zručností: kognitívne,
behaviorálne a emocionálne. Špeciálne je zameraný na:
1. rozvíjanie a zdokonalenie sociálnych schopností žiakov,
2. prehĺbenie sebapoznávania a poznávania iných,
3. zlepšenie komunikačných schopností,
4. funkčné vyjadrenie pocitov a citov,
5. optimalizáciu autoregulácie správania,
6. porozumenie skupinovým procesom – dynamike malej sociálnej skupiny, zákonitostiam vývoja skupiny,
7. zlepšenie sebaakceptácie a akceptácie iných.
ŠTRUKTÚRA A CHARAKTERISTIKA PROGRAMU
Program je štruktúrovaný – obsahuje 5 etáp s tematickými blokmi, ku ktorým
sú priradené jednotlivé techniky a aktivity. Program rozvoja emocionálnej inteligencie má charakter sociálno–psychologického výcviku. Je rozdelený na 23 +
jedno záverečné stretnutie. Každé stretnutie trvá 2 vyučovacie hodiny. Jednotlivé
stretnutia sa začínajú úvodnou aktivitou, ktorá je zameraná na rozohriatie, uvoľnenie a preladenie žiakov z predchádzajúcej vyučovacej hodiny na danú tému
programu. Potom nasledujú hlavné aktivity a po nich technika, hra, ktorá prispieva
k uvoľneniu napätia a emócií. Po každej aktivite nasleduje jej rozbor, diskusia
a reflektovanie zážitkov.
Vychádzali sme z piatich konkrétnych etáp Programu rozvoja emocionálnej inteligencie žiakov E. Gajdošovej a G. Herényiovej (2002). Výsledná štruktúra programu
je takáto:
344
PROGRAM ROZVOJA
1. etapa: Ja (Sebapoznávanie), 5 stretnutí
Ciele:
1. učiť sa poznávať seba samého, svoje kladné aj záporné osobnostné vlastnosti,
postoje;
2. získavať informácie o sebe, o svojom prežívaní a správaní pomocou projektívnych techník;
3. rozvíjať sebaprijatie, zdravú sebadôveru a sebavedomie, pohľad na seba v pozitívnom svetle.
2. etapa: Ty (Hodnoty a vlastnosti), 3 stretnutia
Ciele:
1. poznávať iných okolo seba a všímať si ich osobnostné vlastnosti, postoje,
hodnoty, motiváciu;
2. zisťovať podobnosti a odlišnosti seba a iných;
3. naučiť sa mať v úcte názory iných ľudí.
3. etapa: Ja a Ty (Emócie a empatia), 5 stretnutí
Ciele:
1. učiť sa byť empatický, chápať záujmy, postoje, hodnoty a emócie iných, byť schopný vcítiť sa do prežívania iného človeka aj skupiny, v ktorej sa pohybujeme;
2. rozvíjať sociálnu senzitivitu a interpersonálne vnímanie žiakov, podporiť proces
sebapoznávania a poznávania iných;
3. učiť sa, akú rolu majú city v živote človeka, naučiť sa identifikovať vlastné city
a city iných ľudí, poznávať pozitívne a negatívne city, prejaviť city a vytvoriť
si slovnú zásobu na ich vyjadrenie. Poznávať negatívne emócie a ich dôsledky
na život, správanie a prežívanie človeka, hľadať konštruktívne spôsoby ako sa
s nimi vyrovnávať.
4. etapa: Ja verzus Ty (Komunikácia a riešenie konfliktov), 5 stretnutí
Ciele:
1. učiť sa byť schopný jasne hovoriť o svojich potrebách, požiadavkách, citoch,
názoroch;
2. naučiť sa hodnotiť vlastné správanie a konanie a rozpoznávať jeho následky,
prijímať zodpovednosť za vlastné emócie a prejavy správania, neobviňovať
iných za svoje činy;
3. uvedomiť si potrebu riešiť vlastné problémy, neuzatvárať sa do seba;
4. rozvíjať komunikačné a vyjadrovacie spôsobilosti žiakov triedy;
5. podporiť uvoľnenú atmosféru, ktorá aktivuje priamu komunikáciu a interakciu
žiakov;
6. naučiť sa vidieť situáciu aj z iného hľadiska a mať úctu k rozdielom v pocitoch
a názoroch iných;
7. naučiť sa počúvať druhého človeka a klásť mu adekvátne otázky a naučiť sa
ich dobre formulovať.
345
5. etapa: Ja s Tebou (Kooperácia), 5 stretnutí
Ciele:
1. naučiť sa kooperovať s inými, spolupracovať pri aktivitách a hrách, podieľať
sa na konštruktívnych aktivitách svojich vrstovníkov;
2. podporiť pocit spolupatričnosti a skupinovej súdržnosti.
Opísaný program sme ešte doplnili jedným štvorhodinovým stretnutím, ktoré malo
športovo–súťažný charakter a uskutočnili sme ho v našom zariadení – Centre výchovnej
a psychologickej prevencie v Poprade – po ukončení 3. etapy, na konci školského roku.
Stretnutie bolo zamerané na utuženie kolektívu, zopakovanie i upevnenie získaných
vedomostí a zručností. Na stretnutí sa zúčastnila aj triedna učiteľka žiakov.
Konkrétne techniky sme vyberali tak, aby mali spoločnú myšlienku, aby zapadali
do jednotlivých stretnutí a následne do daných etáp a aby si prostredníctvom nich
mohli žiaci osvojiť žiaduce zručnosti a získať potrebné informácie.
Dbali sme na rôznorodosť techník zo stránky:
a) obsahovej (hry zamerané na rozvíjanie komunikačných spôsobilostí a rozvíjanie
tvorivosti),
b) realizačnej (cvičenia využívajúce kresby a iné projektívne techniky);
c) organizačnej (striedanie práce s celou skupinou, menšími skupinami, pracovnými
tímami, trojicami či dvojicami).
Aj keď priebeh stretnutí mal presne určený program, v prvom rade sme prihliadali
na aktuálne potreby členov školskej triedy.
Program realizovali a overovali jeho autorky E. Gajdošová a G. Herényiová (2002)
v alternatívnej Škole priateľského partnerstva v Bratislave. Naším cieľom bolo overiť
tento program v klasických štátnych školách (nie alternatívnych ani cirkevných) a zistiť jeho vplyv na vybrané premenné (sociálna atmosféra a pozície žiakov v triede).
CIELE A VÝSKUMNÉ PROBLÉMY
Primárnym výskumným cieľom bolo zistiť, či realizáciou programu rozvoja
emocionálnej inteligencie žiakov navodíme pozitívne zmeny sociálnej atmosféry
a štruktúry sociálnych vzťahov v školskej triede. Chceli sme overiť daný program
v praxi a zistiť možnosti jeho využitia priamo vo výchovno–vzdelávacom procese
v základných školách.
Z cieľa výskumu nám vyplynuli tieto výskumné problémy:
1. Aké sú neformálne vzťahy v školskej triede? Aký je sociometrický status a pozícia
žiakov v triede (vodca, jadro triedy, odmietaný žiak)?
2. Aké sú vzájomné emocionálne a sociálne vzťahy v triede a aká je spokojnosť
žiakov s členstvom v nej?
346
PROGRAM ROZVOJA
3. Kto zo žiakov má väčší, kto menší vplyv na ostatných spolužiakov a kto zostáva
stáť úplne mimo triedy?
4. Aká je súdržnosť a emocionálna atmosféra v triede? Ovplyvní ich realizácia
programu?
5. Do akej miery ovplyvní pôsobenie Programu rozvoja emocionálnej inteligencie
žiakov vo vybranej triede štruktúru vzťahov v triede?
6. Ovplyvní realizácia programu rozvoja emocionálnej inteligencie aj celkovú sociálnu atmosféru triedy a jej zložky?
Predpokladali sme, že po realizácii programu sa v experimentálnej triede zmenia
pozície jednotlivých žiakov – zníži sa počet okrajových a neprijatých a zvýši počet
žiakov patriacich do jadra triedy, a tým sa následne zlepší aj sociálna atmosféra triedy
i súdržnosť žiakov. V kontrolnej triede sme zmeny neočakávali.
POUŽITÉ METÓDY
Uskutočnili sme prirodzený experiment s použitím rovnakej batérie testov pred
uskutočnením programu rozvoja emocionálnej inteligencie žiakov (pretest) a po
skončení programu (posttest). Išlo o tieto metodiky:
1. Škála sociálnej atmosféry v triede (ŠSAT) – dotazník T. Kollárika et al. (1990)
na zmeranie zmien sociálnej atmosféry a jej jednotlivých faktorov a dimenzií.
2. Sociometricko–ratingový dotazník (SO-RA-D) V. Hrabala (1990) – na zistenie
jednotlivých pozícií žiakov z hľadiska vplyvu i obľuby a na zmeranie kohézie
a emocionálnej atmosféry v triede.
3. Vlastnosti a prejavy osobnosti (VAPO) – dotazník J. Vonkomera (1992) na zistenie
vlastností a prejavov osobnosti jednotlivých žiakov. Dotazník bol administrovaný
najmä na presnejšiu diagnostiku a kvôli kazuistikám.
V experimentálnej skupine sme medzi pretestom a posttestom aplikovali opísaný
program, v kontrolnej skupine sa uskutočnili iba obe testovania.
VÝSKUMNÝ SÚBOR
Výskumný výber tvorili 2 triedy 8. ročníka ZŠ v Poprade – 8.C (23 žiakov,
z toho 15 chlapcov) a 8.D (20 žiakov, z toho 12 chlapcov). Triedy boli približne
vyrovnané v týchto premenných: počet žiakov v triede, približne rovnaký pomer
chlapcov a dievčat (2 : 1), prospech žiakov, učili v nich tí istí učitelia s rovnakými
štýlmi vyučovania.
Aj keď dané triedy boli približne vyrovnané v spomenutých premenných, 8.C
trieda sa výrazne odlišovala z hľadiska porúch správania. Pedagógovia ju charakterizovali ako veľmi problémovú triedu, v ktorej sa im zle učilo pre nedisciplinova-
347
nosť žiakov, neustále vyrušovanie, žiaci boli voči učiteľom hrubí, chlapci používali
rôzne vulgárne nadávky. Žiaci porušovali školský poriadok, boli násilní a agresívni,
nerešpektovali autoritu. V poslednej dobe sa zistili aj prejavy šikanovania. Mnoho
detí bolo hyperaktívnych – najmä chlapcov, viacerí mali diagnostikované poruchy
správania, časté bolo záškoláctvo, krádeže i bitky. K týmto charakteristikám sa ešte
pridružilo „kritické“ vývinové obdobie puberty, ktoré ich ešte viac zvýraznilo. 8.D
trieda bola podľa učiteľov bezproblémová, hovorili, že v nej radi učia. Vedenie školy
i učitelia sa zhodli v tom, že práve v 8.C triede máme daný program realizovať.
Výskum sme začali v 2. polroku 8. ročníka a ukončili v 1. polroku 9. ročníka
ZŠ, keď žiakov čakal prechod do stredných škôl. Zmena školy prináša pre mnohých
z nich rôzne prekážky a nové problémy, na ktoré nie sú pripravení (zmena kolektívu,
iný spôsob výučby, vyššie nároky na vedomosti a zručnosti, samostatnosť, zvýšená
zodpovednosť za svoje správanie), a tým aj veľkú emočnú záťaž. V tomto období
„bolestného“ prechodu je prospešné podporiť schopnosť žiakov vytvárať si blízke
vzťahy, prekonať krízy a posilňovať vlastné sebavedomie.
Program sme realizovali priamo v škole, v danej triede, počas vyučovania a pre
žiakov bol povinný. Viedla som ho s kolegyňou sociálnou pedagogičkou, s ktorou
tvorím pracovnú dvojicu už 6 rokov a s ktorou sme už zosúladené a máme podelené
pozície pri vedení skupín.
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Získané údaje sme spracovali a kvantitatívne i kvalitatívne analyzovali. Čo sa týka
kvantitatívnej analýzy, pri interpretácii výsledkov a následne pri potvrdení alebo zamietnutí hypotéz sme sa pridŕžali najmä deskriptívnej štatistiky. Tento postup súvisel
s tým, že nie všetky výsledky testovania hypotéz boli štatisticky významné. Pri tomto
type výskumu, kde je malý počet probantov, je lepšie vychádzať z deskriptívnych
charakteristík, ktoré sú podrobnejšie a viac čitateľné.
V experimentálnej triede sme po aplikácii nášho programu zaznamenali zlepšenie
sociálnej pozície (index vplyvu) deviatich z 23 žiakov, k miernemu zhoršeniu došlo
u štyroch žiakov. Index obľuby vzrástol až u trinástich žiakov, mierne klesol opäť iba
u štyroch. Triedny index vplyvu sa posunul z úrovne 4. stenu pri preteste na 5. sten
pri postteste. Triedny index obľuby vzrástol ešte výraznejšie – z 3. na 5. sten.
V kontrolnej triede boli výsledky pretestu priaznivé – triedny index vplyvu
i triedny index obľuby dosahovali 7. sten. Pri reteste po roku sa triedny index vplyvu
prakticky nezmenil, triedny index obľuby však klesol na úroveň 5. stenu. Aj keď ide
ešte stále o priemernú hodnotu, negatívny posun je badateľný.
Čo sa týka sociálnej atmosféry meranej Kollárikovým dotazníkom ŠSAT, v experimentálnej skupine všetky jej ukazovatele mierne stúpli, v kontrolnej triede sme
348
PROGRAM ROZVOJA
zaznamenali zvýšené skóre iba v dimenzii vzťahy medzi žiakmi, ostatné ukazovatele
ostali bez zmeny, alebo sa zhoršili (najmä úroveň komunikácie).
V tomto článku sa podrobnejšie zameriame na kvalitatívnu analýzu situácie zmien
v experimentálnej triede, ktorú doplníme dvomi kazuistikami.
KVALITATÍVNA ANALÝZA PRIEBEHU STRETNUTÍ
Žiakov sme už na začiatku 1. stretnutia oboznámili s podstatou a cieľmi programu.
Navrhli sme im, že počas stretnutí budeme sedieť v kruhu, aby sme všetci na seba
navzájom videli. Tento návrh trieda hneď prijala.
Prvou etapou programu bolo sebapoznávanie. Po úvodnom zoznámení sa s triedou a jej jednotlivcami sme požiadali žiakov, aby si vytvorili pravidlá skupiny, ktoré
budú počas celého programu dodržiavať. Vysvetlili sme im zmysel a účel pravidiel,
pomohli sme im s formulovaním jedného pravidla a ostatné už ostalo v ich réžii. Po
vzájomnej dohode si trieda zvolila tieto pravidlá:
1. Môžeme sa smiať, no nie vysmievať sa.
2. Hovorí vždy iba jeden.
3. Neubližujeme si navzájom.
4. Oslovujeme sa krstným menom.
5. Nebudeme mať sprosté poznámky.
6. Každý hovorí za seba.
7. Nekritizujeme druhého.
8. Na stretnutiach máme vypnuté mobily.
Pravidlá si nalepili na viditeľné miesto a sami navrhli, že za ich porušenie donesú
na ďalšie stretnutie nejakú sladkosť.
Boli sme prekvapené, že žiaci súhlasili s vytvorením pravidiel. Očakávali sme,
keďže sme boli v „problémovej triede“, že sa budú búriť, protestovať, že budú vzdorovať a pokúšať sa nás ovplyvniť. Spätne sme si uvedomili, že aj žiaci (a najmä chlapci
s poruchami správania) v období puberty, ktoré sa vyznačuje rebelanstvom, vzdorom
voči dospelým autoritám, impulzivitou, nepredvídateľnosťou reakcií a postojov, túžbou po voľnosti a samostatnosti, potrebujú svoje hranice, pravidlá, ktoré im pomôžu
orientovať sa v ich chaose a zmätku a zabránia im v ďalších možných problémoch.
Dôležité bolo, že pravidlá sme neurčili my, ale žiaci si ich vytvárali sami.
Táto etapa – sebapoznávanie – žiakov celkom zaujala. Každé stretnutie sme začali tzv. kolieskom, kde mali žiaci zhodnotiť pozitívne a negatívne udalosti, ktoré sa
udiali od posledného stretnutia. Pre mnohých žiakov nebolo jednoduché otvorene
pred všetkými spolužiakmi hovoriť o svojich pocitoch a prežívaní, zážitkoch. Najprv
boli ich odpovede jednoslovné, alebo zadudrali, že sa nič neudialo, ale postupne si
na túto aktivitu zvykli, zapojili do nej aj nás a stala sa naším úvodným rituálom.
349
Najobľúbenejšími technikami boli: Môj erb, Balóny a kotvy a Moja najobľúbenejšia
pieseň. Práve na tú poslednú techniku sme vsadili. Chceli sme si žiakov získať, priblížiť sa im a odlíšiť naše hodiny od klasických vyučovacích. Žiaci si mohli doniesť
na stretnutie akúkoľvek svoju najobľúbenejšiu pesničku, porozprávať o nej a spoločne
si ju s ostatnými vypočuť. Aj prostredníctvom tejto techniky sme mali možnosť spoznávať žiakov a mapovať ich pozície v triednom kolektíve. Zistili sme, ktorí žiaci sú
priebojnejší, dominantnejší (boli to najmä chlapci Jano, Lukáš, Tomáš O. a Roman)
a ktorí pasívnejší, nepriebojní, viac uzavretí (Blanka, Monika, Tomáš D., Anna).
Počas 1. etapy si nás žiaci „testovali“, skúšali čo si môžu a nemôžu dovoliť, hľadali,
kde sú naše silné a slabé stránky. Aj nám sa postupne kryštalizovali vzťahy a pozície
v triede, pochopili sme nepísané pravidlá triedy, spôsob komunikácie žiakov a riešenie
konfliktov. Z 23 žiakov triedy bolo až 15 chlapcov a práve 5 z nich (Jano, Tomáš O.,
Lukáš, Roman, Adrián), aj keď podľa sociometrie okrem Jana (ten patril do jadra
triedy) nepatrili medzi neformálnych vodcov, získali priemerné pozície, sa vedelo
presadiť – mnohokrát silou, ponižovaním a vysmievaním sa ostatným chlapcom,
následne riadili aj „chod“ triedy. K dievčatám mali neutrálny postoj, neprekážalo
im, keď mali byť s nimi pri aktivitách, neponižovali ich ani sa im nevysmievali, ale
nedovolili im presadiť si svoj názor. Bolo zaujímavé, že jediným neformálnym vodcom
(podľa diagnostiky) bola Petra. Získala pozitívne verbálne hodnotenie od chlapcov
aj od dievčat, citujeme: „Je to správna baba, dá sa s ňou o všetkom pokecať, je iná
ako ostatné baby – je super, páči sa mi, je to baba do voza i koča, super kamoška...“.
Napriek svojej pozícii však nedokázala ovplyvniť ani zmierniť negatívne pôsobenie
piatich chlapcov na chod triedy. Sama povedala, že už nevládze, že chlapci sa inak
správajú, keď sú sami, a iní sú, keď sú spolu a podporujú sa. Nevýhodou bol aj nepomer chlapcov a dievčat. Chlapci Petrine názory akceptovali, nikdy sa jej nevysmievali,
radi boli v jej spoločnosti, no vždy si presadili a vydobyli, čo chceli.
Najhoršie zvládnutou etapou programu bola 2. etapa: TY (hodnoty a vlastnosti). Nastali problémy s disciplínou, chlapci sa začali búriť voči autorite, odvrávali,
negovali všetko, čo sme im povedali. Pri aktivitách nedokázali venovať pozornosť
iným, nepočúvali sa, skákali si do reči, chceli mať pozornosť zameranú na seba,
nespolupracovali. Jeden z chlapcov (Roman) to aj nahlas povedal: „Keď sa nevenujete mne, ale druhým, musím vyrušovať, aby som sa nenudil.“ Nastala prvá kríza.
Upustili sme od niektorých pripravených aktivít a techník a nechali sme priestor, aby
sa žiaci k danej situácii vyjadrili, aby povedali, s čím nie sú spokojní. No žiaci boli
v štádiu, keď ešte nedokázali priamo povedať svoje výhrady ani verbalizovať svoje
pocity a emócie. Jedine Jana, ktorá už od začiatku nemala problém komunikovať,
ani povedať, čo si myslí o spolužiakoch, o nás, o stretnutiach, vyjadrila svoj názor.
Tým povzbudila aj ďalších – najmä dievčatá – Petru a Martinu. Tým sa nepáčilo
správanie chlapcov voči ostatným dievčatám i voči nám. Chlapci reagovali na ich
vyjadrenia posmeškami, nevhodnými pripomienkami. Rozhodli sme sa venovať
350
PROGRAM ROZVOJA
viac času správnemu počúvaniu a pravidlám aktívneho počúvania, taktiež sme ich
povzbudzovali k prezentovaniu vlastných názorov, myšlienok, k vyjadreniu kritiky,
súhlasu, nesúhlasu, ale bez irónie, výsmechu a vulgarizmov.
S ďalším problémom sme sa stretli na začiatku 3. etapy programu. Skoro všetci
chlapci (na čele s Tomášom O., Janom a Lukášom) sa spolčili a útočili na jedného
spolužiaka – Fera. Posmievali sa mu, ponižovali ho, stále poukazovali na jeho nedostatky. Tiež sme upustili od niektorých pripravených techník a venovali pozornosť
tomuto aktuálnemu problému. Vedeli sme, že Fero má podporu dievčat (najmä Petry
a Martiny, ktoré ostatní chlapci „brali“, ale aj Žanety), tie ho akceptovali takého aký
je. Preto sme do stretnutí zaradili aktivity, v ktorých mohol vyniknúť a zažiť pocit
úspechu, víťazstva, aby si následne mohli ostatní chlapci všimnúť jeho pozitívnu
stránku. Všimli sme si, že z úst Romana a Adriána, aj keď boli v skupine, ktorá
útočila na Fera, nevyšla nadávka, ani sa Ferovi nevysmievali. No na druhej strane
sa ho nedokázali zastať, ani vystúpiť zo skupiny agresorov. Po určitom čase sa útoky
na Fera zmiernili a postupne bol prijímaný aj do partie chlapcov, najmä tých, ktorí
nepatrili do „slávnej päťky.“
Tretia etapa JA a TY patrila emóciám a empatii. Začali sme jednoduchšími aktivitami, žiaci mali povedať ako sa momentálne cítia, vymenovať jednotlivé emócie
a priradiť k nim výraz tváre, ktorý ich vyjadruje. Mnohí z nich mali problém zvládnuť
tieto techniky. V období dospievania sú pubescenti zaplavení pocitmi a emóciami,
v ktorých sa len ťažko vyznajú a majú aj problémy s ich pochopením. Aby mladí
ľudia prekonali tento zmätok citov v sebe, musia sa naučiť reč citov a emócií a tiež im
musí byť dovolené prejavovať ich bez obáv, že sa im niekto vysmeje alebo bude ich
city bagatelizovať. Toto bolo cieľom tretej etapy. Naučiť deti rozpoznať, pomenovať
a adekvátnym spôsobom vyjadriť svoje prežívanie. Ukázať im, že svoje city môžu
telesne vnímať, že city sprevádzajú ich myslenie a konanie. Postupne sme u žiakov
videli zlepšenie, dokonca im nerobilo problém ani pantomimické znázornenie
emócií. Veľmi ich zaujala aj technika Koláž hnevu, kde mohli v dostatočnej miere
a prijateľným spôsobom vyjadriť svoj nahromadený hnev.
Žiaci zistili, že ich vzájomná komunikácia je jednoduchšia vtedy, keď dokážu
otvorene pomenovať svoje pocity, lepšie sa v sebe orientujú a vedia viac kontrolovať
impulzívne prejavy. Chlapci si uvedomili, že prostredníctvom športu vlastne tiež
ventilujú svoju nahromadenú energiu, ale i zlosť, sklamanie a prežité neúspechy. A je
to lepší spôsob než bitky s fyzicky slabšími spolužiakmi.
Treťou etapou sme zavŕšili polovicu nášho programu. Od žiakov sme dostali tieto
spätné väzby: „Bolo to celkom dobré; Nemuseli sme sa učiť; Stretnutia boli vtipné; Je
fajn, že sme sa rozprávali aj o problémoch; Páčili sa mi hry,“ ale aj „Veľa sme písali;
Stretnutia boli zbytočné; Chceme sa viac zabávať; Bola nuda; Chceme chodiť von....“.
Reakcie niektorých detí na naše stretnutia boli viac-menej neosobné, formálne, často
aj jednoslovné: „V pohode; Nuda; OK...“.
351
Do programu sme zaradili aj športovo–súťažné dopoludnie. Žiaci prišli do centra
výchovnej a psychologickej prevencie spolu s triednou učiteľkou, ktorá sa spolu
s nami zapájala do všetkých aktivít. Obsahom stretnutia boli nielen športové aktivity a súťaže, ale najmä overenie a upevnenie si získaných zručností a vedomostí.
Žiakom sa dopoludnie páčilo, chlapci mali možnosť pozitívnym spôsobom dostať
zo seba nahromadenú energiu a zdravo medzi sebou súťažiť. Žiaci boli rozdelení do
družstiev a tak boli nútení spolupracovať, vzájomne si pomáhať. Možnosť prejaviť
sa mali aj chlapci, ktorí v triede boli skôr v úzadí (Igor, Miloš, Tomáš K., Laco). Tí
potiahli svoje družstvá najmä vo vedomostných úlohách a zažili tak pocit úspechu
a spolupatričnosti. V súťaži nezaostávali ani družstvá dievčat, v jednom z nich bol aj
Fero. Tie nemali problém so spoluprácou, vedeli, kde sú ich silné stránky a napokon
nad chlapcami zvíťazili, a to aj v športových disciplínach.
V triede sme vnímali a zaznamenali skupinovú dynamiku. Trieda prešla fázami
od bezvýhradného plnenia aktivít, cez kritizovanie, rebelovanie a vzdor voči autorite
až po spoluprácu a zdravú súťaživosť.
Štvrtá etapa, venovaná komunikácii a riešeniu konfliktov, bola pre žiakov pútavá,
keďže sú v období, kedy radi rozprávajú a klebetia. Aktívne sa zapájali do aktivít,
boli tvoriví a vynaliezaví. Od irónie a výsmechu, ktorý bol u nich bežný v prvých
etapách, prešli k humoru, začali sa viac počúvať, drobné nezhody, ktoré sa sem-tam
vyskytli, už dokázali vyriešiť aj bez našej pomoci.
Veľmi sa im páčili techniky Strach a nádej a Starec a more, kde mohli buď
priamo alebo nepriamo (prostredníctvom kresby, príbehu, scénky) hovoriť o svojich
problémoch, trápeniach, obavách. Viacerí zistili, že ich problémy sú podobné tým,
aké majú ich spolužiaci. Navzájom si vymenili skúsenosti a informácie pri riešení
a zvládaní problémov, konfrontovali svoje názory s názormi spolužiakov a zisťovali
pozitívne i negatívne riešenia konfliktov, naučili sa lepšie orientovať v záťažových
situáciách.
Zmenu sme zbadali aj vo vzťahoch medzi žiakmi. Adrián, ktorý pred polrokom
patril ku skupine provokatérov, začal viac času tráviť s Igorom a Milošom a dievčatami Janou, Petrou, Martinou a Stankou. Už neupútaval našu pozornosť, mnohokrát
sme ani nevedeli, že ho máme v triede.
Jana „skrotil“ Dávid, ktorý patril medzi najlepších žiakov triedy, bol sám sebou,
dokázal vyjadriť svoj názor bez toho, aby niekoho urazil, bol aj vtipný a dobre vychádzal s chlapcami aj dievčatami (jeho prostredníctvom sa niektoré dievčatá začlenili
do skupiny chlapcov). Jano trávil čas s Dávidom aj mimo školy a v triede začali
tvoriť dobre zohratú dvojicu. Aj keď sa Jano ešte sem-tam predvádzal, už to nebolo
tak často ako pred polrokom.
Dávidove pozitívne osobnostné vlastnosti si viac a viac uvedomovali aj ostatní
a ku koncu našich stretnutí patril spolu s Petrou a Martinou k neformálnym vodcom
triedy.
352
PROGRAM ROZVOJA
V takejto atmosfére sme pokračovali aj v 5. etape, ktorá bola zameraná na spoluprácu. Žiakom sa techniky páčili, chlapcom najmä technika Horolezci, aj napriek
tomu, že na jej splnenie nebola potrebná fyzická sila, ale museli viac premýšľať.
Z chlapcov sa najviac darilo Janovi (najlepší športovec triedy), uvedomil si, že má
aj iné kvality a schopnosti, ktorými môže vyniknúť a upútať na seba pozornosť pozitívnym spôsobom. Bolo zaujímavé pozorovať žiakov najmä pri tzv. uvoľňovacích
aktivitách (Guľovačka, Stoličky, Potopa), kde boli spontánni, hraví, kde sa stierali
hranice medzi chlapcami a dievčatami, medzi dominantnými a submisívnymi.
Najmä u Ľuba, ktorý bol počas stretnutí vážny, strnulý, nedokázal sa uvoľniť a už
vôbec sa neusmieval, sme po prvýkrát mohli postrehnúť jeho hravosť, odviazanosť
a spontánny smiech.
Chlapci si začali viac všímať dievčatá (už aj Žanetu a Stanku), ale nielen čo sa
týka fyzického vzhľadu, radi boli s nimi v skupinách, dokázali akceptovať ich názory.
Aj keď Tomáš O. s Lukášom sa ešte predvádzali a niekedy naschvál rušili priebeh
stretnutí, ich vplyv na triedu už nebol taký silný.
Na záverečnom stretnutí sme hodnotili našu celoročnú spoluprácu, navzájom
sme si dali spätné väzby, ktoré sa od predchádzajúceho polroku výrazne zmenili.
Prekvapilo nás, že žiaci spätné väzby nechceli písať, ale nám ich povedali priamo.
Citujeme: „Dozvedeli sme sa niečo nové o spolužiakoch; Naučili ste nás, čo robiť
v niektorých situáciách; Viac rozmýšľame nad sebou a inými; Naučili sme sa vyjadrovať svoje pocity a riešiť problémy; Zlepšila sa atmosféra v triede, naša spolupráca;
Zjednotil sa kolektív; Mám z toho príjemný pocit; Naučili ste nás rozlíšiť smiech od
výsmechu; Získali sme lepší a krajší pohľad na svet“.
Aj napriek opísaným pozitívnym zmenám, ktoré nastali v triede, sa nám nepodarilo
začleniť jedného chlapca – Karola – do kolektívu triedy. Keďže spomínaný prípad
má svoje špecifiká, venujeme mu samostatnú kazuistiku.
KAZUISTIKY
Na ilustráciu sme vybrali dve odlišné kazuistiky (pri ktorých sme čerpali aj
z výsledkov metódy VAPO), ktorými chceme poukázať aj na možné „limity“ preventívnych programov.
KAROL
Štrnásťročný subtílny chlapec nižšieho vzrastu. Vyrastal v úplnej rodine ako jediné spoločné dieťa svojich rodičov. Rodičia však mali z predchádzajúcich vzťahov
každý po dve deti, ktoré už teraz žijú samostatne. Karola mali v staršom veku, po
štyridsiatke. Otec je na invalidnom dôchodku, mama je robotníčka.
353
Už na začiatku realizácie programu, keď sme spoznávali triedu a jej jednotlivých
žiakov, Karol bol na okraji triedy (aj podľa testov mal z triedy najnižší vplyv aj obľubu), nebol prijímaný spolužiakmi, nemal v triede kamaráta. Kolektív triedy bol
naňho nahnevaný kvôli častému vymeškávaniu školy, ktoré pretrvávalo už 4 roky.
Spolužiakom vadilo, že Karol nepísal písomky, často nebol skúšaný a mal rôzne
úľavy.
Podľa vyjadrenia triednej učiteľky jeho problémy sú psychosomatické; „navštevuje rôznych lekárov, ale všetky výsledky má negatívne“. Aj triedna ho na začiatku
vnímala ako obeť so snahou mu pomôcť – rozhovormi, záujmom o neho. Potom jej
začalo prekážať, že sa na ňu upol a stal sa od nej závislý, s každým aj nepodstatným
problémom chodil za ňou.
Počas prvých mesiacov našej práce trieda prejavovala voči Karolovi slovnú (nadávky, zosmiešňovanie) aj fyzickú agresivitu, ponižovali ho, nechceli s ním byť vo dvojici
ani v skupine, jednoducho bol skoro celým kolektívom šikanovaný. Charakterizovali
ho ako spolužiaka, ktorý (citujeme): „Je nesympatický; Bojí sa všetkého; Nechodí
do školy; Nepoznám ho – je vždy chorý; Nerozumieme si; Je vedľa zo života; Nedá
sa s ním porozprávať; Je trápny“.
My sme zvolili najskôr pozorovanie triedy, zadali sme rôzne projektívne techniky, využili výsledky pretestov. Potom sme otvorili problém, umožnili sme každému žiakovi vyjadriť svoje pocity a názory na daný problém. Skúsili sme spoločne
pomenovať Karolove pozitívne stránky, vlastnosti, črty. Táto otvorená komunikácia
bola bez útoku a agresie, spolužiaci pomenovali svoj postoj ku Karolovi, vadí im,
že nechodí do školy, má rôzne úľavy od učiteľov pri skúšaní, nepíše často písomky,
nezapája sa do činnosti triedy, nespráva sa priateľsky ku spolužiakom (dievčatá tvrdili, že keď sa ho niečo opýtajú, neodpovie im). Podľa Karola by sa mali spolužiaci
zmeniť, viac sa snažiť, aby sa on cítil dobre. Bol k nim dosť kritický, spolužiaci sa
nesprávajú podľa jeho predstáv.
V posledných mesiacoch realizácie programu a našich stretnutí bola slovná aj
fyzická agresivita voči Karolovi znížená, tak povediac „nechali ho žiť a voľne dýchať“,
ale do kolektívu sa nezačlenil, ostal na okraji. Karol tiež nezmenil svoje správanie
ku spolužiakom. Aj charakteristiky ostali podobné tým na začiatku. Citujeme: „Je
to stratený prípad; Lenivý; Nudný; Zo všetkého sa vyvlieka; Nespolupracuje; Čudný; Nesympatický; Nechodí do školy“. Správanie spolužiakov sa síce zmenilo, ale
nezmenil sa ich vzťah a postoj ku Karolovi.
Karol bol už od 5. triedy vylučovaný z kolektívu a postupne sa jeho situácia už
len zhoršovala. Aj počas nášho ročného programu sme boli s Karolom len deväťkrát
z dvadsiatich troch stretnutí, čo je veľmi málo. I keď sme problém otvorili a snažili
sa ho riešiť, Karol nemal ani možnosť osvojiť si potrebné sociálne spôsobilosti, získať nadhľad na svoju situáciu, porozumieť tomu, prečo sa k nemu spolužiaci takto
správajú. Stále sa cítil ukrivdený a kritizoval za to svoje okolie.
354
PROGRAM ROZVOJA
Karola možno na základe analýzy získaných testových výsledkov, rozhovorov
a pozorovaní charakterizovať nasledovne: Nemá potrebu osobnej účasti na udalostiach
v triede, má zvýšenú nedôveru a podozrievavosť voči iným, nie je schopný empatie
a často ignoruje potreby iných. Výrazná je aj jeho neochota ku kooperácii, nevie sa
správať priateľsky. Aj dimenziu sebauspokojenie mal najnižšiu z celej triedy (iba 9
percent) – neverí v trvalý úspech, žiarli na úspechy iných a cíti nespokojnosť s okolím, že mu prejavuje málo sympatií. K osobnej nespokojnosti prispieva zaoberanie sa
vlastným zdravím, nespokojným ho robia aj vlastné nedostatky. Často uprednostňuje
vlastné pohodlie, neuvažuje o pocitoch druhých a často netaktne na seba upozorňuje.
Ak sa mu nedarí, vidí v tom zámer okolia, za primárne považuje svoje osobné záujmy,
ale od skupiny čaká priaznivé hodnotenie.
Uvažovali sme aj o individuálnej, respektíve rodinnej terapii, keďže problém trvá
už dlho, absolvovali sme aj rozhovor s rodičmi. Otec bol simplexný, agresívny, matka
pôsobila utiahnuto a vystrašene. Počas nášho stretnutia sme si navzájom nerozumeli,
otec nepočúval, dookola hovoril svoje. Nepripúšťal zmenu, obhajoval synovo správanie – okolie je zlé, syn je dobrý – a stále apeloval na jeho chorobu. Odmietol pomoc
vo forme poradenstva a terapie. Aj podľa vyjadrenia triednej učiteľky Karolov otec
je chronický sťažovateľ. Matka bola počas stretnutia submisívna, opakovala len jednu
vetu: „Aby chlapec zvládol 9. ročník bez problémov, nech je všetko dobré.“
Aj napriek našim snahám a úsiliu triednej učiteľky sa nám nepodarilo začleniť
Karola do kolektívu triedy. Táto situácia môže byť ovplyvnená mnohými faktormi:
dlhotrvajúci a stupňujúci sa problém, častá neprítomnosť na vyučovacom procese,
iba tretinová účasť na našich stretnutiach, odmietavý postoj oboch rodičov k terapii,
Karolova rodinná situácia a jeho postoj ku svojim zdravotným problémom.
Táto kazuistika ilustruje, že aj napriek všetkým pozitívnym vplyvom a úmyslom
nemusí byť pôsobenie sociálnopsychologického výcviku vždy iba úspešné a priniesť
výrazné momentálne zmeny. Karol je príkladom žiaka, ktorý žije vo svojom svete,
má svoj pohľad na okolie (zväčša kritický – ja som OK, svet je zlý), nechce danú
situáciu riešiť a zdá sa, že sa stotožnil s rolou „chorého“ človeka.
ŽANETA
Štrnásťročné dievča s priemerným prospechom, narodená ako druhá v poradí,
má štyroch súrodencov – dve sestry a dvoch bratov. Vyrastá v úplnej rodine, otec
je majster odbornej výchovy, matka je toho času na materskej dovolenke. U Žanety
sme zaznamenali najväčšiu pozitívnu zmenu čo sa týka jej pozície v triede.
Žaneta na nás už na začiatku pôsobila utiahnutým dojmom, veľmi s nami nekomunikovala, do aktivít a techník sa aktívne nezapájala, skôr bola pasívna s nechuťou
presadzovať sa, vlastný názor povedala len na vyzvanie. Často zostávala mimo triednej
skupiny, spolužiaci nemali tendenciu s ňou nadväzovať kontakty. V triede mala len
jednu kamarátku, s ktorou sedela aj v lavici.
355
Na základe analýzy získaných testových výsledkov ju možno charakterizovať
ako nerozhodnú, úzkostnú, s absenciou potreby osobnej účasti na vzrušujúcich udalostiach. Nevyvoláva zbytočné spory, má nižšiu úroveň sebadôvery a sebavedomia.
Neláka ju spoločnosť, má problémy pri vpravovaní sa do sociálnych podmienok
a reálny predpoklad spoločenských komplexov. Prítomné sú prejavy plachosti
a hanblivosti, prežívanie stiesnenosti pri spoločenských podujatiach, necíti sa byť
na čele skupiny. Zaznamenávame nízku dynamickosť jej správania, nízky stupeň
aktivity, respektíve pasivitu, ktorá sa môže prejaviť v nerozhodnosti a nezáujme. Na
druhej strane je empatická, so snahou byť nápomocná pri riešení problémov iných
ľudí, senzitívna, nevyvyšujúca sa a zjavne trpezlivá voči slabším, so zmyslom pre
povinnosť a zodpovednosť.
Ako ju vnímali spolužiaci? Získala od nich najnižšie hodnotenia čo sa týka obľuby
aj vplyvu a taktiež nie veľmi pozitívne verbálne hodnotenia. Citujeme: „Je divná;
Nevšímam si ju; Neviem sa k nej priblížiť; Čudáčka; Nekomunikatívna; Niekedy
neviem, že je v triede; Skoro ju ani nepoznám; Neviem sa vyjadriť; Nezaujíma ma;
Je nemá; Neviem, o čom sa mám s ňou rozprávať“.
Myslíme si, že dôležitou etapou v našom programe bola pre Žanetu a následne
aj pre jej spolužiakov 1. etapa, ktorá je zameraná na sebapoznávanie a poznávanie
iných. Pri aktivitách sa spolužiaci dozvedeli, prečo sa Žaneta nezúčastňuje popoludňajších akcií – má mladších súrodencov a musí pomáhať mame. Taktiež zistili, že
Žaneta vie veľmi pekne spievať a navštevuje aj ľudovú školu umenia. Dôležité bolo,
že Žaneta pri aktivitách nemohla byť iba pasívna a len počúvať, čo ostatní hovoria,
ale musela povedať aj niečo o sebe, o svojom vnútri, o svojich snoch a plánoch, záľubách. Prostredníctvom týchto aktivít ju mohli spolužiaci viac spoznať a následne
jej aj porozumieť.
Po tejto etape sa o Žanetu začali zaujímať najmä dievčatá, postrehli sme, že
prestávky už netrávi sama, ale stojí v hlúčiku dievčat a sem–tam sa aj zapája do ich
rozhovorov. Postupne vyjadrovala svoje názory aj na našich stretnutiach. Nerozprávala príliš veľa, ale to, čo povedala, malo svoju vážnosť. Povzbudzovali sme ju v tom,
snažili sme sa, aby od nás dostala veľa podpory a pozitívnej spätnej väzby.
Ďalšia pozitívna zmena nastala v priebehu 3. etapy, ktorá patrila emóciám a empatii. Práve tu mohla Žaneta využiť svoju vnímavosť, citlivosť a empatiu. Keď žiaci
pracovali v skupinách, bola to práve Žanetina skupina, ktorá mala najoriginálnejšie
nápady. Dievčatá si všimli jej šikovnosť a bystrosť. Aj my sme spozorovali, že pri
práci v menších skupinách je uvoľnenejšia, komunikatívnejšia, častejšie sa aj smiala.
Pri technike Empatia, kde sa mali žiaci vcítiť do vnímania a prežívania svojich spolužiakov a odpovedať na otázky tak ako by odpovedala väčšina triedy, práve Žaneta
bola jedným z troch dievčat, ktoré získali najväčší počet bodov. Spolužiakov tým
šokovala (najmä chlapcov), lebo to neočakávali a dostala od nich mnoho pozitívnych
spätných väzieb.
356
PROGRAM ROZVOJA
Počas tejto etapy sme riešili aj problém so šikanovaním jedného chlapca. Žaneta
sa ho ako prvá zastala pred celou triedou, postupne sa k nej pridali aj ostatné dievčatá.
V priebehu 4. a 5. etapy (komunikácia a kooperácia) sa už aktívnejšie zapájala do
hier a techník, aj keď nebola vedúcim členom, už nestála v úzadí, bola v kontakte so
spolužiakmi, aj si ju častejšie vyberali do svojich skupín, začali ju akceptovať.
Po ukončení programu sa Žanetina pozícia v triede zmenila, v obľube získala 4.
sten a čo sa týka vplyvu 5. sten. Z postu outsidera prešla do priemernej pozície. Aj
verbálne výpovede spolužiakov o nej sa zlepšili. Citujeme: „Je v pohode; Konečne
sa prejavila; Našla som v nej dobrú kamošku; Dá sa s ňou aj pokecať; Je OK; Prekvapila ma; Vie pomôcť druhým; Je šikovná; Taká normálna spolužiačka; Ani som
netušila, že sa s ňou dá fungovať“.
Na základe analýzy testových výsledkov môžeme o nej po ročnom pôsobení podať
takúto charakteristiku: Jej sebavedomie a sebahodnotenie sa zvýšilo o 30 percent,
nastala u nej primeraná snaha i ochota zapájať sa do spoločných činností, nebráni
sa spoločenskej aktivite. Výrazne (až o 50 percent) sa znížil jej pocit bezradnosti,
viac si verí a je presvedčená, že jej nápady a riešenia sú opodstatnené. Zaznamenali
sme väčšiu sebaistotu v jej správaní, taktiež začala viac dôverovať ľuďom. Aj keď sa
ešte necíti na to, aby bola na čele skupiny, nemá už sociálne zábrany. Stúpla (o 40
percent) jej ochota ku kooperácii a ešte viac sa prehĺbila jej schopnosť vžiť sa do
situácie iných, chápanie potrieb i problémov iných a snaha pomôcť im.
DISKUSIA
Pri analýze a interpretácii našich zistení, keďže išlo o prirodzený experiment,
si musíme byť vedomé skutočností, ktoré mohli pozorované zmeny ovplyvniť a byť
opatrné pri ich overovaní. Je obtiažne a náročné merať a interpretovať záverečné
výsledky jednotlivých programov, ktoré sú zamerané na vzťahy medzi ľuďmi, na
rozvoj komunikačných a kooperačných spôsobilostí, na empatiu... Ďalší problém
predstavuje skutočnosť, že programy nikdy nie sú implementované rovnakým spôsobom v dôsledku rozdielov v školskom prostredí, štruktúre, sociálnej klíme, kultúre,
výchovno–vzdelávacom procese – školy nie sú uzavreté prostredia v laboratóriách.
Žiaci vedú aktívny život aj mimo školy, kde sú konfrontovaní s mnohými inými
zdrojmi informácií, skúseností a problémov. Vplyv týchto vonkajších faktorov sa
nedá zmerať. Preto si uvedomujeme, že výsledky overovania účinnosti programu
majú určité limity (napr. nevieme, či sa naučené vzorce správania žiakov po skončení
programu dostanú do svojho repertoáru prejavov správania v bežných životných
situáciách – teda mimo školy – v rodine, medzi priateľmi...). Napriek týmto skutočnostiam však môžeme konštatovať, že program rozvoja emocionálnej inteligencie
357
žiakov priniesol v experimentálnej skupine – v 9.C triede pozitívne zmeny v sociálnej
atmosfére i v celkovej štruktúre vzťahov v triede.
Je dôležité poznamenať, že keď sa s triedou dlhodobo a intenzívne pracuje, je pravdepodobné, že bude napredovať – či už trieda ako celok alebo aspoň jednotliví žiaci,
lebo sa nazdávame, že aj pozitívna zmena čo i len u jedného žiaka je významným
úspechom. Na druhej strane – trieda, s ktorou sa nepracuje, môže nielenže stagnovať,
ale aj regredovať, ako sa ukázalo v prípade 9.D.
ZÁVER
Realizáciou programu rozvoja emocionálnej inteligencie žiakov sa nám podarilo
splniť stanovené výskumné ciele a na základe získaných výsledkov môžeme konštatovať, že v 9.C triede, aj keď to bola problémová trieda, nastali po absolvovaní
programu nasledujúce pozitívne zmeny:
– zlepšila sa celková sociálna atmosféra v triede, najvýraznejšiu pozitívnu zmenu
sme zaznamenali v dimenziách komunikácie a kooperácie;
– zlepšili sa vzťahy medzi žiakmi, viac ako polovica žiakov si zlepšila svoje pozície
v triednom kolektíve;
– žiaci sa naučili zmierniť svoju impulzívnosť a regulovať hnev a tým aj adekvátnejšie
riešiť konflikty;
– žiaci dokážu lepšie identifikovať emócie u iných aj u seba samých, naučili sa
vyjadrovať emócie vhodným spôsobom a taktiež dokážu lepšie formulovať svoje
názory;
– v triede sa odstránilo šikanovanie, znížila sa úroveň hostility a agresivity, žiaci
sú súdržnejší;
– došlo k pozorovateľnému rozvoju sociálnych kompetencií, empatie, žiaci nemajú
zábrany navzájom komunikovať a kooperovať.
Našou prácou a najmä prostredníctvom získaných pozitívnych výsledkov sme sa
snažili poukázať na dôležitosť realizácie podobných programov priamo v školách vo výchovno–vzdelávacom procese. Môžu byť účinným spôsobom rozvoja osobnosti dieťaťa
(vo všetkých zložkách – kognitívnej, emocionálnej a behaviorálnej) a taktiež efektívnou
prevenciou nežiaduceho správania. Psychológia v školskej praxi má aj prostredníctvom
realizácie rôznych preventívnych programov veľkú šancu potvrdiť svoje možnosti v kultivácii nielen školského výkonového, ale najmä vzťahového prostredia.
LITERATÚRA
GAJDOŠOVÁ, E. 1998. Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl. Bratislava :
Príroda.
358
PROGRAM ROZVOJA
GAJDOŠOVÁ, E. 2000. Poznávanie sociálnych vzťahov v triede, práca so sociometricko–ratingovým dotazníkom. Bratislava : Metodické centrum mesta Bratislavy.
GAJDOŠOVÁ, E. – HERÉNYIOVÁ, G. 2002. Škola rozvíjania emocionálnej inteligencie žiakov.
Bratislava : Príroda.
GARDNER, H. 1999. Dimenze myšlení. Praha : Portál.
GOLEMAN, D. 1997. Emoční inteligence. Praha : Columbus.
HRABAL, V. 1990. Sociometrický test. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
KOLLÁRIK, T. 1999. Škála na meranie sociálnej atmosféry v triede – ŠSAT. Bratislava : Psycho–insight.
KOLLÁRIK, T. et al. 1990. Škála sociálnej atmosféry v skupine. Bratislava : Psychodiagnostika.
ONDREJKOVIČ, P. – POLIAKOVÁ, E. et al. 1999. Protidrogová výchova. Bratislava : Veda.
SHAPIRO, L. E. 1998. Emoční inteligence détěte a její rozvoj. Praha : Portál.
VONKOMER, J. 1992. Vlastnosti a prejav osobnosti. Bratislava : Psychodiagnostika.
Súhrn: Práca prezentuje výsledky kvalitatívneho skúmania vplyvu preventívneho programu
rozvoja emočnej inteligencie žiakov základných škôl na vybrané premenné (sociálna atmosféra
a jej dimenzie a tiež pozície žiakov v triede). Ukázalo sa, že daný program pozitívne ovplyvnil
sociálnu atmosféru. Najvýraznejšiu pozitívnu zmenu sme zaznamenali v dimenziách komunikácie
a kooperácie. Taktiež došlo k pozitívnym zmenám v pozíciách niektorých členov triedy. Príspevok
je doplnený kazuistikami, ktoré dokumentujú rôznu reakciu detí na aplikovaný program.
Kľúčové slová: prevencia, preventívny program, štruktúra triedy, pozície žiakov v triede,
sociálna atmosféra, emočná inteligencia
Mgr. Marianna ŠRAMKOVÁ, PhD. pôsobí ako školský psychológ v Pedagogicko-psychologickej poradni s Centrom výchovnej a psychologickej prevencie v Kežmarku. Jej odborným záujmom sú preventívne programy a práca s deťmi a mládežou
s poruchami správania.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 41, 2006, č. 4, s. 359–369.
PREJAVY ORGANICITY V KRESBE ĽUDSKEJ
POSTAVY U MLADISTVÝCH DELIKVENTOV
SLÁVKA DÉMUTHOVÁ
Katedra psychológie FF UCM, Trnava
MANIFESTATIONS OF ORGANICITY IN THE DRAW-A-PERSON
TEST IN YOUNG DELINQUENTS
Abstract: Organic cerebral dysfunction takes place relatively often in the etiology
of children’s and youth’s criminality. Its identification is important not only in order to reveal
the causes of such behavior, but also for adequate intervention. One of the ways that can be used
to expose the possible signs of organicity is to follow them in drawing performance. Based on
the presumption formulated in the Draw-a-Person test, the „scale of organicity“ – saturated by
eight characteristics: missing details, disproportion of some parts, primitive elaboration, wrong
appending of some parts, stereotyping, unusual shapes, position of person, and bad coordination
– was created. The research follows possibilities of identification of these signs in drawing and
their use for uncovering of organic cerebral dysfunction sings.
Key words: delinquency, organic cerebral dysfunction, Draw-a-Person test
Jedným z negatívnych a relatívne stabilných fenoménov poškodzujúcich spoločnosť je kriminalita detí a mládeže. Jej hrozba okrem negatívneho ekonomického
dopadu spočíva najmä v tom, že deti a mládež sú každým spoločenstvom vnímané
ako nádej a perspektíva, čo však v prípade rastúcich protispoločenských prejavov
práve tejto skupiny obyvateľstva vyvoláva obavy o zdravé fungovanie spoločnosti
a zachovanie tradičných hodnôt. Analýza štatistických údajov za posledných pätnásť
rokov ukazuje (pozri: Štatistická ročenka SR, 1994, 1999 a 2004), že problematika
kriminality mladistvých je vysoko aktuálna. Násilný spôsob páchania trestnej činnosti, jej nové typy i znižujúci sa vek páchateľov kladú čoraz náročnejšie požiadavPrišlo 22.1.2007. S.D., Katedra psychológie FF UCM, J. Herdu 2, 911 01 Trnava, e-mail: [email protected]
360
PREJAVY ORGANICITY
ky na odborníkov zaoberajúcich sa problematikou kriminality detí a mladistvých
s cieľom nachádzať spôsoby zmiernenia dopadu tohto negatívneho fenoménu na
celú spoločnosť.
Pátranie po príčinách vzniku delikvencie má korene v období, kedy sa začalo
samotné skúmanie tohto problému. Snaha objasniť fungovanie ľudskej psychiky
a odhaliť príčiny správania patrí k základným úlohám psychológie. Po obdobiach,
kedy sa porušovanie zákonov mladistvými považovalo za dielo zla a hriech (náboženský prístup), prejav zločineckých génov (biologické teórie), zákonitú reakciu na
nespravodlivé spoločenské usporiadanie (sociologické teórie) či dôsledok psychických charakteristík (psychologické teórie), sa v psychológii presadzuje vzájomné
spolupôsobenie viacerých faktorov z rozličných oblastí – tzv. multietiologický
prístup. Tento prístup má svoje korene už v dvadsiatych rokoch minulého storočia,
kedy vďaka svojim interdisciplinárnym, metodologicky prepracovaným a rozsiahlym
výskumom manželia Eleanor a Sheldon Glueckovci poukázali práve na mnohofaktorovosť problému etiológie delikvencie a kriminality (Heretik, 1994).
Medzi faktory, ktoré môžu prispievať k vzniku delikvencie, sa zaraďujú i faktory,
ktoré spadajú pod pojem neurobiologický substrát (Pavlovský et al., 2001). Vplyv
organických porúch a odchýlok na delikventné správanie potvrdzujú viaceré štúdie
(Babinski et al., 1999; Faraone et al., 1998; Matoušek, Kroftová, 1998). V tejto súvislosti sa najčastejšie hovorí o ľahkej mozgovej dysfunkcii (ĽMD), ktorej základom
je oslabenie – na báze organického poškodenia – psychických funkcií zodpovedných
za riadenie, kontrolu, koordináciu a reguláciu správania. Ide pritom najmä o poruchu
aktivácie psychických funkcií (narušenú v dôsledku poruchy rovnováhy procesov
vzruchu a útlmu), ďalej o oslabenú schopnosť sebakontroly (dôsledkom ktorej býva
častá impulzivita) a taktiež o poruchy pozornosti (Říčan, Krejčířová et al., 1995).
Pojem ľahká mozgová dysfunkcia sa dnes nahrádza takmer synonymickým pojmom
ADHD – Attention deficit hyperactivity disorder (Koukolík, 2000), pričom ide vlastne
o to isté, ale ĽMD (uvádzaná aj ako ĽDE – Ľahká detská encefalopatia) poukazuje
svojím názvom skôr na etiológiu (mozgová dysfunkcia, resp. encefalopatia) tejto špecifickej vývinovej poruchy správania, kým anglosaský (no v súčasnosti už i v iných
krajinách používaný) pojem ADHD poukazuje skôr na prejavy (porucha pozornosti
spojená s hyperaktivitou) danej poruchy (Mertin, 1996). Ide o poruchu, ktorá v sebe
zahŕňa komponenty z viacerých oblastí. Do celkového obrazu patria už spomenuté
odchýlky fungovania mozgu a jeho činnosti, poruchy pozornosti, impulzivita, atď.
Prognóza ADHD je závažná, až u 12 percent takto postihnutých detí sa neskôr vyskytne antisociálna porucha osobnosti a približne rovnaké množstvo zneužíva drogy
(Koukolík, 2000). Prítomnosť organického poškodenia mozgu v etiológii delikvencie
potvrdzujú i domáci autori – J. Taxová (1987) vo svojej diferenciácii mladistvých
delikventov uvádza typ, ktorý charakterizuje práve organickými poruchami centrálnej
nervovej sústavy rôzneho pôvodu.
V KRESBE POSTAVY
361
Okrem priamych dôsledkov organického poškodenia mozgu v podobe spomínaných problémov môže byť jeho následkom i znížená úroveň kognitívnych schopností,
čo so sebou prináša ďalšie komplikácie. Nízku úroveň intelektu ako dôsledok organického poškodenia mozgu v ranejších štádiách vývinu potvrdzujú viaceré zdroje
(Hort et al., 2000; Říčan, Krejčírová et al., 1995). Úroveň intelektových schopností
výrazne ovplyvňuje morálny vývin (ako ho chápu J. Piaget a L. Kohlberg) a umožňuje (prípadne naopak neumožňuje) chápať normy a zákony spoločnosti ako pravidlá
zastupujúce spoločnosťou uznávané alebo chránené hodnoty. Absencia morálnych
zábran, prípadne chápania morálneho kontextu noriem spoločnosti spôsobuje nielen ich porušovanie, ale i absenciu pocitov viny. Chýbanie takéhoto regulačného
mechanizmu osobnosti potom odôvodnene pôsobí na zvýšenú pravdepodobnosť
porušovania noriem.
CIEĽ PRÁCE
Organické poškodenie mozgu tak môže byť významným činiteľom v etiológii trestnej činnosti mladistvých a evidencia jeho prítomnosti, resp. spolupôsobenia na vznik,
formovanie, či udržiavanie takýchto neprijateľných foriem sociálnej patológie je pre
ďalšiu intervenciu nevyhnutná. Jednou z možných metód, v rámci ktorých je možné
pozorovať prejavy organického poškodenia, je i kresba. Cieľom práce je identifikovať
prejavy organicity v kresbe ľudskej postavy u chlapcov, ktorým bol nariadený trest
odňatia slobody nepodmienečne, a navrhnúť „škálu organicity“, pomocou ktorej by
bolo možné ohodnotiť mieru v kresbe manifestovaných organických prejavov.
POUŽITÉ METÓDY
Kresba ľudskej postavy je projektívna metóda, ktorá prenáša subjektívne obsahy
na objekt (kresbu). Neurčitý a mnohoznačný podnet, v tomto prípade inštrukcia
nakresliť človeka, ľudskú postavu tak, ako subjekt najlepšie dokáže, otvára možnosti prirodzenej tendencie nevedomia smerovať k aktuálnym vnútorným konfliktom
a psychickým obsahom (Altman, 1998). V detskom veku býva kresba postavy dobrým ukazovateľom stupňa intelektového vývinu (Šturma, Vágnerová, 1982). Okrem
možnosti interpretovať jej obsahovú stránku zahŕňa kresba i možnosť upozorniť na
prípadnú prítomnosť organického poškodenia mozgu skúmanej osoby. Psychomotorický nepokoj, poruchy pozornosti, pohybová a najmä vizuo-motorická koordinácia,
ktoré bývajú pri tomto druhu poškodenia narušené, prinášajú možnosť odhaliť ich
najmä v kvalitatívnych charakteristikách kresby. Na tento účel bolo použitých osem
vybraných kategórií (s využitím: Šturma, Vágnerová, 1982), ktoré by mohli indikovať
prítomnosť organicity:
362
Obr. 1
PREJAVY ORGANICITY
Príklad kresby 17-ročného probanda s prítomnými znakmi organicity (chýbajúce
detaily, disproporcie, šikmá poloha)
1. Chýbajúce detaily – ide najmä o detaily, ktoré probandi vzhľadom na vek a svoj
stav musia poznať a vedieť ich nakresliť. Chýbanie takýchto podstatných detailov
kresby je pre organické poškodenia typické.
2. Disproporcia častí – môže ísť o nápadný nepomer medzi rozličnými časťami tela
(napr. nápadne veľká hlava oproti ostatku tela), ale i o disproporcie párových orgánov (napr. ľavá noha výrazne menšia, než pravá), prípadne ľavej a pravej časti
tela celkovo.
3. Primitívne spracovanie – celej kresby i jednotlivých častí tela (napr. ruky pripomínajúce hrable, „vtáčie“ nohy, nadmerne široký alebo guľovitý trup).
4. Zlé pripojenie častí – jednotlivé časti tela sú pripojené na zlom mieste (napr. ruky
sú k trupu pripojené v strede a nie v oblasti ramien, alebo začínajú už priamo na
krku).
5. Stereotypie – neprimerané opakovanie niektorých detailov (napr. neprimerane
veľký počet gombíkov, prstov na rukách, dva nosy, ale i nakreslenie viacerých
postáv napriek inštrukcii kresliť iba jednu.
6. Neobvyklé tvary – bizarné tvary jednotlivých častí tela (napr. vlniace sa ruky,
trojuholníková hlava, nos obrátený nahor).
V KRESBE POSTAVY
363
Tabuľka 1
Prehľad základných údajov k testu Army beta (Bakalář, 1993, s. 32)
Názov subtestu
Počet úloh
Čas
1. Bludisko
2. Kocky
1:1
1:1
5
16
3.
1:3
30
1:1
20
1:2
1:1
25
12
1:1
10
4.
5.
6.
7.
5
1 min. 30 s.
2 min. 30 s.
16
6 radov po 15 dvojíc
2 min. 30 s.
Čísla – Značky
„číslo-značka“
Doplňovanie
20
3 min. 00 s.
obrázkov
3 min. 00 s.
Kontrola čísel
50 dvojíc čísel
1 min. 30 s.
X – O rady
12
Geometrické
10
2 min. 00 s.
konštrukcie
Pomer, v akom sa zaráta
Výsledné skóre
počet bodov získaných
(maximálne
v subteste do výsledného
hodnoty)
skóre
7. Poloha postavy – ide o nápadne neobvyklú polohu nakreslenej postavy v priestore (zväčša ide o postavu, ktorá je „zošikmená“ – jej stredová os nie je kolmá na
základňu papiera).
8. Zlá koordinácia – ide najmä o hodnotenie kvality čiar, pritom sa sleduje roztrasenosť, rozličná hrúbka spôsobená nestálym tlakom na ceruzku, nadpájanie čiar,
nesúvislý ťah ceruzkou a pod.
Prítomnosť každej z ôsmich sledovaných kategórií v kresbe bola ohodnotená
jedným bodom, a tak mohol každý proband na takto vytvorenej „škále organicity“
skórovať v rozmedzí 0 – 8. V snahe validizovať vytvorenú škálu sme probandom
súčasne administrovali dva inteligenčné testy, o ktorých sme predpokladali, že by
mali negatívne korelovať so skóre organicity – Armádny test beta a Ravenove štandardné progresívne matice.
Armádny test beta (Army beta) meria úroveň intelektových schopností, pričom
testuje najmä percepčnú rýchlosť a presnosť, priestorovú orientáciu, anticipáciu, psychomotorické tempo, analyticko–syntetickú schopnosť a priestorovú predstavivosť. Skladá
sa zo siedmich subtestov, ktorých riešenie je časovo obmedzené (pozri tabuľku 1). Za
každú zvládnutú úlohu v samotnom subteste sa prideľuje jeden bod, pričom výsledné
skóre sa buď rovná počtu bodov získaných v subteste (subtesty 1, 2, 4, 6 a 7), alebo je
polovicou získaných bodov (subtest 5), prípadne jeho tretinou (subtest 3).
Štandardné progresívne matice (Raven, Court, Raven, 1991, s. 7) testujú
„schopnosť ľudí pochopiť obrazce, ktoré nemajú špeciálny význam, predložené na
364
PREJAVY ORGANICITY
Tabuľka 2
Vekové rozloženie probandov skúmanej vzorky
vek (v rokoch)
N
15
16
17
18
Spolu
2
15
26
8
51
%
3,92
29,41
50,98
15,69
100,00
pozorovanie, zachytiť vzťahy medzi nimi, uvedomiť si podstatu obrazca doplňujúceho každý systém prezentovaných vzťahov“ so zreteľom na pozorovacie schopnosti
a jasné myslenie testovaného. Boli zostavené tak, aby pokryli najširší možný rozsah
mentálnej schopnosti a aby boli použiteľné pre osoby každého veku. Test Štandardných progresívnych matíc je testom na zisťovanie úrovne intelektových schopností
z kategórie tzv. culture-fair testov. Škáluje rovnako probandov z rôzneho socioekonomického prostredia a nie je „cudzí spôsobu myslenia osôb z rôznych prostredí“
(tamže, s. 13).
VÝSKUMNÁ VZORKA
Výskumnú vzorku tvorilo 51 chlapcov, ktorým bol súdom nariadený trest odňatia
slobody nepodmienečne a vykonávajú ho v Ústave pre výkon trestu odňatia slobody
pre mladistvých v Sučanoch, ktorý je jediným zariadením pre výkon trestu odňatia
slobody pre mladistvých chlapcov v SR. Výskumu sa zúčastnili všetci probandi,
ktorých vek v čase výskumu zodpovedal právnemu vymedzeniu pojmu mladistvý,
t.j. boli vo veku 14–18 rokov. Probandi, ktorí dosiahli 18 rokov v priebehu výskumu
(január–jún 2006), boli v súbore ponechaní. Tabuľka 2 zobrazuje vekové rozloženie
probandov v skúmanej vzorke.
Ďalej sme sledovali údaje, ktoré by mohli súvisieť s prípadnou prítomnosťou organického poškodenia mozgu. Išlo najmä o údaje spojené so školskou dochádzkou
(typ školy, ukončený ročník, ďalšie vzdelávanie, či znížená známka zo správania)
alebo zdravotný stav.
Väčšina probandov (82,4 percenta) absolvovala základnú školu a ukončila
ju prevažne v deviatom ročníku (47,1 percenta – tabuľky 3 a 4). Počas povinnej
školskej dochádzky vykazovala veľká časť probandov (76,5 percenta) správanie,
ktoré učitelia hodnotili ako neprípustné a sankcionovali ho zníženou známkou
zo správania. Až 20 percent probandov malo známku zníženú na najhorší stupeň
V KRESBE POSTAVY
365
Tabuľka 3
Rozdelenie probandov podľa typu navštevovanej školy
Typ školy
Základná škola
Špeciálna ZŠ
Spolu
N
%
42
9
51
82,35
17,65
100,00
Tabuľka 4
Rozdelenie probandov podľa ročníka, v ktorom ukončili školskú dochádzku
Ročník
N
%
5.
6.
7.
8.
9.
2
5
9
9
24
2
51
3,92
9,80
17,65
17,65
47,06
3,92
100,00
Neudané
Spolu
Tabuľka 5
Rozdelenie probandov podľa najhoršej známky zo správania v základnej škole
Spolu
Známka
N
%
1
2
3
4
12
17
12
10
51
23,53
33,33
23,53
19,61
100,00
štyri (tabuľka 5). Len 58,8 percenta probandov ďalej pokračovalo vo vzdelávaní
(tabuľka 6).
V snahe odhaliť niektoré prejavy organického poškodenia sme zisťovali výskyt
zdravotných problémov v anamnéze probandov. Uvedené dôvody hospitalizácie (pozri
tabuľku 7) a opísané zdravotné problémy boli však pre potvrdenie, resp. vyvrátenie
prítomnosti organického poškodenia mozgu nepostačujúce.
366
PREJAVY ORGANICITY
Tabuľka 6
Zamestnanie probandov po ukončení základnej školy
Zamestnanie
N
%
nezamestnaný
študent
21
30
51
41,18
58,82
100,00
Spolu
Tabuľka 7
Výskyt zdravotných problémov a dôvody hospitalizácie probandov
Zdravotné problémy
neudáva
úraz
suicídum
obeť násilia
hospitalizácia na psychiatrii
liečba závislosti
Spolu
N
%
33
11
2
1
1
3
51
64,71
21,57
3,92
1,96
1,96
5,88
100,00
VÝSLEDKY A DISKUSIA
Výsledky administrovaných testov merajúcich úroveň intelektových schopností
prezentuje tabuľka 8. Prevod hrubého skóre na IQ v Army beta teste sme uskutočnili
s využitím orientačného prepočtu podľa E. Bakalářa (1993) získaného zo vzorky 1529
respondentov. Jedenásťbodový rozdiel v priemernej hodnote IQ dosiahnutého v Army
beta teste a v Ravenovych štandardných progresívnych maticiach vysvetľujeme praxou
overeným nadhodnocovaním výsledkov v Army beta teste ako i nejestvujúcimi špecifickými normami pre nami sledovanú skupinu probandov v tomto teste. Dôvodom
administrácie inteligenčných testov však nebolo zisťovanie úrovne intelektových
schopností, ale súvislosť ich výsledkov so sledovanými prejavmi organicity v kresbe
ľudskej postavy. Štatisticky významná vzájomná korelácia hrubých skóre dosiahnutých v Army beta teste a Ravenových progresívnych maticiach (pozri tabuľku 11)
taktiež naznačuje, že oba testy merali intelekt viac-menej zhodne, problém je až
v odlišnom prevode nameraných hodnôt na vážené skóre.
Analýzou kresieb ľudských postáv probandov sa zistilo, že bolo možné identifikovať všetkých osem kritérií, ktoré sme zvolili pre identifikáciu znakov organicity.
Z tabuľky 9 vyplýva, že len štyria z 51 probandov neskórovali v žiadnej z kategórií
V KRESBE POSTAVY
367
Tabuľka 8
Výsledky probandov v Armádnom teste beta a v Ravenových progresívnych maticiach
N
AM
SD
minimum
maximum
IQ – Army beta
IQ – Ravenov test
51
90,42
17,01
49,00
118,50
51
79,25
19,68
15,00
111,00
Tabuľka 9
Frekvenčná tabuľka bodov získaných v „škále organicity“
Body
f
%
0
1
2
3
4
5
4
11
11
12
6
7
51
7,84
21,57
21,57
23,53
11,76
13,73
100,00
Spolu
T a b u ľ k a 10
Frekvencie výskytu sledovaných charakteristík kresby signalizujúcich suspektnú organicitu
probanda
Znak organicity
N
%
znak organicity
N
%
chýbajúce detaily
disproporcie
primitívne spracovanie
zlé pripojenie
25
30
9
16
49,02
58,82
17,65
31,37
stereotypie
neobvyklé tvary
šikmá poloha
zlá koordinácia
6
15
13
14
11,76
29,41
25,49
27,45
naznačujúcich prítomnosť organického poškodenia mozgu. Zároveň nemal nik viac
ako päť zo sledovaných znakov. Priemerný počet dosiahnutých bodov v sledovanej
vzorke probandov bol 2,51; štandardná odchýlka mala hodnotu 1,5.
Tabuľka 10 udáva početnosti výskytu jednotlivých prejavov organicity v kresbe,
pričom najfrekventovanejšími položkami sú disproporcie a chýbajúce detaily.
368
PREJAVY ORGANICITY
T a b u ľ k a 11
Vzájomné korelácie „Škály organicity“ a hrubého skóre v inteligenčných testoch
Army beta
Raven
škála organicity
Army beta
–,368**
–,569**
,664**
Vysvetlivky: ** p ≤ 0,01
Prítomnosť vzájomnej negatívnej korelácie skóre získaného vo vytvorenej „škále
organicity“ a skóre v inteligenčných testoch by mohla naznačovať, či je táto škála
citlivá na charakteristiky úzko súvisiace s mozgovými funkciami. Vzájomné korelácie hodnôt „škály organicity“, výsledného skóre v Army beta teste a hrubého
skóre v Ravenových progresívnych maticiach uvedené v tabuľke 11 ukazujú, že ich
vzájomný vzťah je štatisticky významný a možno predpokladať, že kritériá zvolené na
zachytenie prejavov organicity v kresbe majú úzky vzťah ku kognitívnym funkciám
a teda môžu indikovať organické poškodenie mozgu.
ZÁVER
Organické poškodenie mozgu sa pomerne často vyskytuje v etiológii kriminality
detí a mládeže. Jeho identifikácia je dôležitá nielen na odhalenie príčin takéhoto
správania, ale i na správnu intervenciu. Jedným zo spôsobov, ktorým je možné znaky
organicity odhaliť, je sledovať ich v kresebnom výkone. Na základe predpokladov
formulovaných v Teste kresby ľudskej postavy (Šturma, Vágnerová, 1992) sme vytvorili „škálu organicity“ sýtenú ôsmimi charakteristikami. Výskumom sa ukázalo, že
jednotlivé položky škály sú v kresbe identifikovateľné a ich suma významne negatívne
koreluje s výsledkami v inteligenčných testoch citlivých na organické poškodenie
mozgu. Z uvedeného vyplýva, že vytvorená „škála organicity“ úzko súvisí s úrovňou
kognitívnych schopností a mohla by byť považovaná za indikátor organicity.
LITERATÚRA
ALTMAN, Z. 1998. Test kresby postavy. Pracovný materiál. Praha.
BABINSKI, L. M. et al. 1999. Childhood conduct problems, hyperactivity-impulsivity, and
inattention as predictors of adult criminal activity. Journal of Psychology and Psychiatry,
vol. 40, no. 3, p. 347-355.
BAKALÁŘ, E. 1993. Metodika 9202. Metodika vyšetrovania a posudzovania vodičov motorových
vozidiel dopravnými psychológmi. Bratislava : Asociácia dopravných psychológov.
V KRESBE POSTAVY
369
FARAONE, S. V. et al. 1998. Familiar subtypes of attention deficit hyperactivity disorder: A 4-year follow-up study of children from anticocial-ADHD families. Journal of Psychology and
Psychiatry, vol. 39, no. 7, p. 1045–1053.
HERETIK, A. 1994. Základy forenznej psychológie. Bratislava : SPN.
HORT, Vl. et al. 2000. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha : Portál.
KOUKOLÍK, F. 2000. Lidský mozek. Praha : Portál.
MATOUŠEK, O. – KROFTOVÁ, A. 1998. Mládež a delikvence. Praha : Portál.
MERTIN, V. 1996. LDE, LMD nebo ADD/ADHD? In: KUCHARSKÁ, A. (Ed.): Specifické
poruchy učení a chování. Praha : Portál, s. 22-24.
PAVLOVSKÝ, P. et al. 2001. Soudní psychiatrie a psychologie. Praha : Grada.
RAVEN, J. C. – COURT, J. H. – RAVEN, J. 1991. Štandardné progresívne matice (T–16). Bratislava : Psychodiagnostika.
ŘÍČAN, P. – KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 1995. Dětská klinická psychologie. Praha : Grada.
Štatistická ročenka SR 1994. 1995 Bratislava : Veda.
Štatistická ročenka SR 1999. 2000. Bratislava : Veda.
Štatistická ročenka SR 2004. 2005 Bratislava : Veda.
ŠTURMA, J. – VÁGNEROVÁ, M. 1982. Kresba postavy (T–76). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
TAXOVÁ, J. 1987. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha : SPN.
Súhrn: Organické poškodenie mozgu sa pomerne často vyskytuje v etiológii kriminality detí
a mládeže. Jeho identifikácia je dôležitá nielen na odhalenie príčin takéhoto správania, ale i pre
správnu intervenciu. Jedným zo spôsobov, ktorým je možné znaky organicity odhaliť, je sledovať
ich v kresebnom výkone. Na základe predpokladov formulovaných v Teste kresby ľudskej postavy
bola vytvorená „škála organicity“ sýtená ôsmimi charakteristikami – chýbajúce detaily, disproporcia častí, primitívne spracovanie, zlé pripojenie časti, stereotypie, neobvyklé tvary, poloha
postavy a zlá koordinácia. Výskum sleduje možnosti identifikácie týchto znakov v kresbe a ich
využitie na odhalenie známok organického poškodenia mozgu.
Kľúčové slová: delikvencia, organické poškodenie mozgu, kresba ľudskej postavy
Mgr. Slávka DÉMUTHOVÁ pôsobí na katedre psychológie Filozofickej fakulty
Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave ako odborná asistentka. Venuje sa problematike delikvencie mladistvých.
Správy
ADLEROVSKÉ LETNÉ STRETNUTIA
Poslaním podujatí, ktoré každoročne organizuje Slovenská adlerovská spoločnosť
pre svojich členov, rodinných príslušníkov, priateľov, známych, priaznivcov a ich
deti, je šíriť na Slovensku myšlienky Alfreda Adlera a jeho nasledovníkov, konkrétne
teóriu osobnosti, psychologický smer, psychoterapeutický systém, ale aj životnú filozofiu. Organizátorky sa snažia napĺňať Adlerov odkaz, v ktorom zdôrazňuje potrebu
preniesť psychologické poznatky z pracovne psychológa do komunity a verejného
povedomia, a nasledujú jeho presvedčenie, že prevencia je lepšia a účinnejšia ako
liečba. Program koncipujú ako spoznávanie overených postupov rozvoja potenciálu
a silných stránok človeka, prehlbovanie jeho zodpovednosti k občianskej spoločnosti a k životu. Štvordňové stretnutia si dávajú za cieľ vytvoriť pre široký okruh
záujemcov, profesionálov aj laikov, jedinečnú príležitosť a stimulujúce prostredie,
v ktorom sa snúbi vzdelávanie v adlerovskej psychológii s príjemnými voľnými
chvíľami strávenými v kruhu priateľov, poskytnúť rovnakou mierou podmienky pre
profesionálny, osobnostný rast a oddych. S týmto zámerom sa podujatia konajú
v období letných prázdnin a dovoleniek, účastníci si sami regulujú pomer prijatých
informácií, zážitkov a relaxu. Vítané sú akékoľvek príspevky posilňujúce pocit
spolupatričnosti a vzájomného porozumenia. Na konci Adlerovského leta každý
účastník získa certifikát o účasti.
Program je určený pre:
– psychológov, lekárov, psychoterapeutov,
– zdravotníckych a sociálnych pracovníkov,
– špeciálnych a liečebných pedagógov, učiteľov,
– odborníkov ďalších pomáhajúcich profesií, poradcov,
– študentov všetkých úrovní štúdia,
– rodiny, pestúnske a náhradné rodiny,
– ľudí, ktorí chcú lepšie rozumieť sebe a svojim vzťahom.
Súčasťou podujatia je špeciálny program pre deti od 7 do11 rokov a od 12 do 17
rokov.
Program poskytuje príležitosť zabávať, učiť a stretávať sa s rovesníkmi v povzbudzujúcej atmosfére, ponúka športové, výtvarné a hudobné hry v skupine, sebapoznávacie a sebarozvíjajúce aktivity.
Prvý ročník Adlerovských letných stretnutí sa konal počas horúcich letných dní
(30.7.–2.8.2005) v Modre–Harmónii v lesnom prostredí malebných Malých Karpát,
kde sa večer tropická teplota našťastie príjemne ochladila a bolo možné poprechádzať sa a posedieť si vonku pod stromami, porozprávať sa s kolegami, zoznámiť sa
s neznámymi, zhodnotiť program, vymieňať si myšlienky a názory.
Hlavnou témou bola rodinná terapia a poradenstvo, rodičovstvo. Stretnutie viedol
hosťujúci lektor Francis X. Walton, PhD., poradenský psychológ so súkromnou
371
praxou; konzultant a prezident Adlerovských centier starostlivosti o deti; prizvaný člen
fakulty Adler School of Professional Psychology, Chicago; exprezident North American
Society of Adlerian Psychology, Columbia, South Carolina, USA. Teóriu a metódy
adlerovskej rodinnej terapie a poradenstva prezentoval predovšetkým cez poradenské
demonštrácie s rodinami s malými deťmi a adolescentmi. Následná analýza procesu
a diskusia o problémoch, s ktorými sa poradenský psychológ, rodič alebo učiteľ v takýchto prípadoch často stretáva, boli ukážkou vysokej kvality vzdelávania a bohatých
skúseností lektora. Adlerovskou terminológiou opisoval interakcie medzi rodičmi
a deťmi, rodinnú dynamiku, zrozumiteľne ilustroval adlerovské princípy utvárania
vzťahov: rodinné hodnoty, rodinnú atmosféru, najpozoruhodnejšie zistenia a pod.
Domáce lektorky prezentovali nasledovné príspevky: Daniela Čechová: Typológia
v adlerovskej psychológii, Mária Kuklišová: Povzbudzovanie – malý zázrak?, Katarína Ludrovská: Krátkodobá adlerovská psychoterapia a poradenstvo, Barbora
Mesárošová: Vzťah medzi pohlaviami z pohľadu adlerovskej psychológie a Autentické spomienky Sophie de Vries na Alfreda Adlera, Zuzana Vojtová: Individuálna
a skupinová práca s adolescentami.
Účastníci si pozreli tiež videozáznam prednášok: Gerald Mozdzierz: Súkromná
logika v praxi adlerovského terapeuta, Paul Peluso: Adlerovská párová terapia.
Relaxáciu viedla Katarína Ludrovská. Program pre deti zabezpečovali Barbora
Holická, Katka Kuklišová a Francis X. Walton.
Druhý ročník odborno–spoločenského podujatia sa konal 8.–11. júla 2006 v Opátke pri Košiciach romantickom kúte republiky pri sviežich vodách priehrady Ružín.
Sparné leto sa uprostred prírody stalo príjemným spoločníkom, rovnako ako dobrosrdečnosť ľudí, ktorí sa tu zišli. Atmosféru charakterizovala hlavne náklonnosť
a veselosť počas workshopu i večer pri ohni a speve. Deti sa stmelili do nerozlučnej
družiny a spoločne spriadali mnoho dobrodružstiev.
Hlavnou témou bola párová psychoterapia a poradenstvo, zahraničným hosťujúcim lektorom bol Paul R. Peluso, PhD., koordinátor študijného programu a asistent
profesora pre poradenstvo mentálneho zdravia na katedre vzdelávania poradcov,
Florida Atlantic University; spoluautor knihy Párová terapia: Integrácia teórie,
výskumu a praxe a editor knihy Na troskách lásky: praktický sprievodca zvládania
nevery v párovej terapii; manželský a rodinný terapeut s licenciou a supervízor
menovaný Americkou asociáciou manželskej a rodinnej terapie (AAMFT), Boca
Raton Florida, USA. Prostredníctvom krátkych demonštrácií, kazuistických štúdií,
aktívnej účasti a hrania rolí prezentoval princípy párovej adlerovskej terapie a poradenstva, ukazoval jedinečnú účinnosť adlerovského prístupu. Medzi diskutovanými
témami boli: a) používanie adlerovských techník (napr. analýza životného štýlu, rané
spomienky, genogramy) pri práci s pármi; b) úloha moci a rovnosti vo vzťahoch; c)
práca s emóciami; d) Adler, páry a sex; e) terapia nevery; f) porovnanie adlerovskej
terapie s inými modernými školami párovej terapie.
372
Prednášku Williama G. Nicolla Adlerovská krátkodobá psychoterapia si účastníci
pozreli z videozáznamu.
Domáce lektorky prezentovali príspevky: Daniela Čechová: Rodičovstvo – čo
funguje a čo nie? Mária Kuklišová: Spolupráca a povzbudzovanie – adlerovský
prístup, Katarína Ludrovská: Životný príbeh v adlerovskej a naratívnej terapii
a Barbora Mesárošová: Rozprávky v adlerovskej psychoterapii. Relaxáciu viedol
Vladimír Stanislav, program pre deti Janka Hasenhörlová a Paul R. Peluso.
3. Adlerovské letné stretnutie je plánované na 14.–17. júla 2007 v Krahuliach
– strede Európy. Hlavnou témou bude rodičovstvo, teória a prax individuálnej psychológie, zahraničným hosťujúcim lektorom bude Roman Borboa, Ph.D., prezident
Švajčiarskej adlerovskej spoločnosti so sídlom v Zürichu. Program pre deti povedú
Janka Hasenhörlová, Roman Borboa.
Katarína Ludrovská
373
VÝCVIKOVÉ PROGRAMY V ADLEROVSKEJ PSYCHOTERAPII
A PORADENSTVE
Slovenská adlerovská spoločnosť, asociovaný člen North American Society of
Adlerian Psychology (NASAP) bola dňa 18. septembra 2003 prvýkrát akreditovaná
Slovenskou psychoterapeutickou spoločnosťou SR a stala sa výučbovou organizáciou
pre výcvik v adlerovskej psychoterapii a poradenstve. Cieľom tréningových programov je prispievať k ďalšiemu vzdelávaniu odborníkov v psychoterapii na Slovensku,
poskytovať komplexné teoretické a experienciálne vzdelanie v adlerovskom prístupe
a podporovať osobnostný a profesionálny rast účastníkov.
Výcvikový program sa realizuje v týždenných a víkendových stretnutiach počas štvorročného obdobia. Nad rámec akreditovaného výcviku sa usporadúvajú
mimoriadne semináre, na ktorých účasť nie je povinná, ale slúžia účastníkom na
prehlbovanie poznatkov.
I. Výcvikový program je v poslednom roku svojho trvania. V roku 2004 bolo do
výcviku prijatých 26 účastníkov z celého Slovenska, dnes má 23 účastníkov, ktorí
majú úspešne za sebou prvú čiastkovú skúšku a stoja pred záverečnými pohovormi.
Doteraz absolvovali 13 spoločných stretnutí s rôznym obsahovým zameraním pod
vedením svetového lektorského tímu.
1. stretnutie sa konalo vo februári 2004 v Bratislave, lektorom bol William Nicoll,
profesor z Florida Atlantic University, USA, klinický poradca s licenciou v psychoterapii a garant celého výcvikového projektu. Úvodnou témou bola Teória a analýza
životného štýlu, preberali sa základné koncepty individuálnej psychológie, prišli na
rad prvé zážitky a skúsenosti s adlerovským štýlom práce.
2. a 3. stretnutie sa konalo v júli 2004 v Modre – Harmónii. V dvojtýždňovom
výučbovom maratóne sa striedali a dopĺňali manželia Monica a William Nicoll,
témou boli Procesy, metódy a techniky v adlerovskom poradenstve a psychoterapii.
Popri spoznávaní štruktúry a fáz psychoterapeutických stretnutí sa výnimočne zaujímavými a užitočnými ukázali poznatky o adlerovskom ponímaní odporu klienta
a facilitovaní pozitívnej zmeny.
4. stretnutie sa konalo na jeseň v októbri 2004 na Počúvadlianskom jazere so
Samuelom Schürerom, psychológom so súkromnou praxou v Zürichu, ktorý v posledných rokoch pôsobí v Lotyšsku na Inštitúte individuálnej psychológie v Rige.
Účastníci pracovali na vlastnej Analýze raných spomienok, zažívali intenzívnu
sebaexploráciu a presvedčili sa o originalite a účinnosti tejto unikátnej adlerovskej
metódy.
5. stretnutie viedol Gerald Mozdzierz, ktorý pôsobí ako profesor na katedre
psychiatrie a behaviorálnych neurovied, Loyola University Stritch School of Medicine v Chicagu, USA. Jeho témou bola Psychopatológia: diagnóza a liečba. Okrem
mnohých cenných poznatkov z jeho psychiatrickej praxe možno za veľmi podnetnú
374
označiť prácu nad reálnymi klinickými prípadmi, ktoré účastníci s asistenciou lektora
cvične riešili.
6. stretnutie pripadlo na marec 2005. Do Bratislavy pricestoval Paul Peluso, manželský a rodinný psychoterapeut s licenciou, koordinátor programu Poradenstvo mentálneho
zdravia na Florida Atlantic University. Účastníci s ním netradičnými spôsobmi skúmali
osobné, profesionálne a organizačné dilemy súvisiace so zásadami Etiky v psychoterapii,
diskutovali o podobnostiach a rozdieloch amerického a európskeho Kódexu.
7. stretnutie sa konalo v júli 2005 v Modre – Harmónii. Prednášal opäť Samuel
Schürer a učil účastníkov ako sa v adlerovskom prístupe robí Analýza snov. Nesmierne užitočné boli demonštrácie postupov, ktorými mapoval jednotlivé aspekty
sna a autentické ukážky, počas ktorých sny interpretoval a dával do interakcie so životným štýlom človeka a s jeho súkromnou logikou.
8. stretnutie vyšlo na prelom septembra a októbra 2005. Linda Webb, detská
terapeutka, odovzdávala svoje poznatky a skúsenosti v rámci tematického bloku
Adlerovská terapeutická práca s deťmi. Účastníci sami na sebe odskúšali množstvo
hrových techník, kreslili, modelovali, cvičili, pri tvorivých aktivitách zažívali veľa
radosti a uvoľnenia. Svoj osvedčený vlastný pracovný repertoár obohacovali o novú
invenciu, námety a nápady.
9. stretnutie na tému Adlerovská terapia a poradenstvo pre adolescentov sa
konalo vo februári 2006 a bolo spojené s prvou čiastkovou skúškou. Pod prísnym
hodnotením náročného Williama Nicolla prezentovali účastníci prípadové štúdie
z vlastnej praxe, zdôvodňovali svoje závery a obhajovali svoje názory. Každému
bola poskytnutá konštruktívna spätná väzba, zhodnotil sa pokrok v dosahovaní
všeobecných aj individuálnych tréningových cieľov, vyslovené boli odporúčania na
korekciu konštatovaných nedostatkov.
10. stretnutie priviedlo v júli 2006 do Modry – Harmónie skúseného a dobrosrdečného lektora Ala Milliriena, podpredsedu NASAP, a tému Adlerovská rodinná
terapia a poradenstvo. So závideniahodnou ľahkosťou predvádzal svoju terapeutickú
virtuozitu a celý týždeň provokoval v účastníkoch vysoké ašpirácie rovnako dobre
pomáhať klientom „rozprávať ich životné príbehy a privádzať všadeprítomný životný
štýl na svetlo sveta“.
11. stretnutie sa konalo koncom septembra a začiatkom októbra 2006 tradične
v Modre – Harmónii, z Kanady priletela Clair Hawes, majiteľka súkromnej kliniky vo
Vancouveri s témou Adlerovská párová a manželská terapia. Odovzdala účastníkom
svoje najlepšie profesionálne skúsenosti a rozšírila obzory ich adlerovskej psychológie o teritóriá párovej terapie. Cibrila v nich zručnosti a priliehavo formulovanými
povzbudeniami posilňovala ich profesionálnu sebadôveru.
Na 12. stretnutí vo februári 2007 sa účastníci znovu zvítali so svojím tútorom,
Williamom Nicollom. So sebe vlastným sústredeným pokojom opäť pred skupinou
viedol neopakovateľné trapeutické rozhovory s dobrovoľníkmi. Praktickú prácu tra-
375
dične dopĺňal teoretickými vstupmi na tému Stratégie, intervencie, procesy a metódy
pre pokročilých. Môcť sledovať jeho geniálnu jasnozrivosť, s akou dokáže porozumieť
dynamike osobnosti a vzápätí presne mierenou intervenciou aktivizovať správanie
klienta k pozitívnej zmene, je nezaplatiteľnou tréningovou skúsenosťou.
13. stretnutie znamenalo, že v marci 2007 konečne pricestoval dlhoočakávaný
Jim Bitter, profesor z East Tennessee State University. Prijal pozvanie do kruhu
výcvikovej skupiny a rozprúdil naplno jej dynamiku v zmysle Adlerovskej skupinovej terapie. Intenzitu skupinových procesov udržiaval po celý čas na maxime
a produktivitu nikdy nenechal klesnúť pod sto percent. Účastníci sa rozchádzali
patrične mentálne aj fyzicky vyčerpaní, domov si niesli hlavne únavu, ale aj pocity
porozumenia a vzájomnosti.
Vo výcvikovej skupine sa v duchu adlerovských ideí stretli samí skvelí ľudia.
Atmosféra, ktorú spoločne vytvorili, je jedinečná, každý z účastníkov sebe vlastným
spôsobom obohacuje ostatných. Medzi členmi sa vyvinuli korektné priateľské vzťahy, upevňujú si vzájomné väzby a posilňujú svoj cit spolupatričnosti, podporujú sa,
pomáhajú si, zaujímajú sa o seba navzájom. Každý prešiel svoj diel poctivej tréningovej cesty. Odrazilo sa to pozitívne v ich každodennej práci aj v súkromnom živote.
Ak mierou užitočnosti spolupráce skupiny ľudí je zmysluplné dielo a konštruktívna
činnosť, potom nech sú dôkazmi výnimočnosti existencie tejto skupiny odborné
podujatia, príprava vydania prekladu odbornej publikácie a písanie odborných článkov s adlerovskou problematikou. K tomu pripočítajme absenciu rozvodov, ale zato
uzavretie šiestich manželstiev a príchod siedmich novonarodených detí (samozrejme
s životnými partnermi mimo skupinu).
Po úspešnom ukončení celého programu bude absolventom udelený certifikát,
ktorý je uznávaným dokladom o absolvovaní akreditovaného vzdelávania a je jedným
z kritérií získania statusu psychoterapeuta zapísaného v Zozname psychoterapeutov SR.
Program ponúka účastníkom sprostredkovanie individuálnej terapie a supervíziu psychoterapeutickej práce, ktoré vedú k získaniu Európskeho certifikátu v psychoterapii (ECP).
II. Výcvikový program sme otvorili vo februári 2007 základnými teoretickými informáciami, prvými demonštráciami práce s reálnymi klientmi a vstupnými
prijímacími pohovormi. Ďalšie tohtoročné stretnutia sú naplánované na marec, jún
a november 2007. Odborný program, ktorý čaká na účastníkov, pozostáva najmä
z nasledovných okruhov:
Teoretické základy adlerovskej individuálnej psychológie
– Životopis Alfreda Adlera ako človeka a teoretika,
– História a súčasnosť adlerovskej psychológie: vznik, rozvoj a trendy,
– Východiská individuálnej psychológie: holizmus, teleológia, softdeterminizmus,
– Hlavné koncepty: životný štýl, účelovosť, spolupatričnosť, sociálna začlenenosť,
– Kľúčové pojmy: cit menejcennosti, úsilie po nadradenosti, kompenzačné mechanizmy, cit spolupatričnosti,
376
–
–
–
–
–
Teória vývinu človeka; Teória životného štýlu,
Psychopatológia v adlerovskej psychológii,
Adlerovská psychológia a jej vzťahy k ostatným psychologickým smerom,
Chápanie sociálnych otázok vo vzťahu k psychoterapii,
Etické princípy a etický kódex v psychoterapii a poradenstve.
Metodológia adlerovskej psychológie
– Teória hodnotenia,
– Rodinná konštelácia: poradie narodenia, priateľstvo a rivalita súrodencov, modely
rodičov, rodinné hodnoty, rodinná atmosféra, dostupnosť rolí,
– Rané spomienky: teória, dynamika, kategórie a význam pri analýze životného
štýlu,
– Sny: teória, dynamika / emócie, kategórie a význam pri analýze životného štýlu,
– Ďalšie metódy v adlerovskej psychológii: testy, dotazníky, biografie, genogramy,
pozorovanie.
Adlerovská psychoterapia a poradenstvo
– Teória intervencie,
– Adlerovská individuálna psychoterapia a poradenstvo,
– Poradenstvo u malých detí,
– Poradenstvo s dospievajúcimi,
– Adlerovská rodinná terapia,
– Adlerovská párová terapia,
– Adlerovská skupinová terapia,
– Psychopatológia: diagnostika a liečba.
Nácvik psychoterapeutických zručností, sebareflexia, osobnostný rast
– Nácvik analýzy rodinnej konštelácie,
– Nácvik analýzy raných spomienok,
– Integrácia poznatkov a analýza životného štýlu,
– Teória zmeny – Reorientácia a behaviorálna zmena,
– Encouragement v terapeutickom procese,
– Sumarizácia vlastného životného štýlu,
– Sebauvedomovanie a sebarozvoj,
– Vzťah vlastného životného štýlu k štýlu terapie a poradenstva.
Základné formy výcvikového programu sú prednášky, semináre, skupinová
práca, zážitková skupina, diskusia, živé demonštrácie procesu, cvičná analýza,
analýza kazuistík, individuálne konzultácie, spätná väzba, analýza videozáznamov, samoštúdium a iné. Výcvik sa tlmočí, avšak kvôli štúdiu odbornej literatúry
sa účastníkom odporúča aspoň pasívna znalosť anglického alebo nemeckého
jazyka.
Lektormi postupne budú medzinárodne uznávaní zahraniční odborníci na adlerovskú psychoterapiu a poradenstvo:
377
– James R. BITTER, Ed.D. – profesor na East Tennessee State University a popredný
špecialista na adlerovskú psychoterapiu, USA,
– Clair HAWES, Ph.D. – registrovaná psychologička so súkromnou praxou vo
Vancouveri, Kanada,
– Oscar C. CHRISTENSEN, Ed.D. – psychológ s licenciou a emeritný profesor
University of Arizona, katedra manželského a rodinného poradenstva, USA,
– Eric MANSAGER. Ph.D. – psychoterapeut a psychológ, prednáša na Adler School
of Professional Psychology, Chicago, USA,
– Edward M. MARKOWSKI, Ph.D. – profesor na East Carolina University a poradca
s licenciou, USA,
– Gerald J. MOZDZIERZ, Ph.D. – psychológ s licenciou, USA,
– William G. NICOLL, Ph.D. – profesor na Florida Atlantic University a klinický
poradca s licenciou v psychoterapii, USA,
– Monica A. NICOLL, M. A. – psychologička so súkromnou praxou, USA,
– Paul R. PELUSO, Ph.D. – asistent profesora na Florida Atlantic University,
manželský a rodinný psychoterapeut s licenciou, supervízor AAMFT, USA,
– Yvonne SCHÜRER, Dipl. psych. IAP – diplomovaná psychologička a psychoterapeutka so súkromnou praxou v Zürichu, Švajčiarsko,
– Samuel SCHÜRER – poradenský psychológ so súkromnou praxou v Zürichu,
Švajčiarsko,
– Len SPERRY, M.D., Ph.D. – lekár, profesor na Florida Atlantic University a psychiater s licenciou, USA,
– Francis X. WALTON, Ph.D. – poradenský psychológ s licenciou, majiteľ a prezident Adlerovských centier detskej starostlivosti, Columbia, South Carolina,
USA,
– Kathleen WALTON, B.C. – pedagogička s 35-ročnou praxou v Adlerovských
centrách detskej starostlivosti (700 detí), Columbia, South Carolina, USA,
– Linda D. WEBB, Ph.D., NCC. – asistentka profesora na Florida Atlantic University, detská poradenská psychologička, USA.
Slovenská adlerovská spoločnosť má pre svojich absolventov pripravený projekt
supervízneho vzdelávania, ktorým plánuje doplniť spoločenskú požiadavku na
kvalifikovaných a kompetentných odborníkov, schopných efektívne a ekonomicky
liečiť pacientov a klientov, vychovať vlastných cvičných terapeutov a supervízorov
pre certifikované študijné programy.
Katarína Ludrovská
Recenzie
Raeann R. Hamonová (Ed.): International Family Studies. Developing Curricula and
Teaching Tools. Medzinárodné štúdie o rodine. Obohatenie učebných osnov a učebných
metód. New York : Haworth, 2006, 218 strán.
Pre vedcov zaoberajúcich sa otázkami rodiny
bolo 10. výročie Medzinárodného roka rodiny
silným podnetom na zozbieranie informácií o rodinách a ich skúsenostiach z celého sveta. Nie je
to náhoda. Veď Medzinárodný rok rodiny (1994)
patril medzi jednu z najúspešnejších aktivít,
ktoré OSN v minulom tisícročí iniciovala. Dôkazom toho boli nielen mnohé zákony a právne
úpravy najmä v sociálnej oblasti v jednotlivých
krajinách, ale aj tisíce konkrétnych činov, ktoré
prispeli k väčšiemu posilneniu a podpore rodín
vo svete. Súčasne sa stal výzvou pre pedagógov,
ktorí pripravujú budúcich odborníkov pre pomoc
rodinám, aby zdokonalili kultúrne kompetencie
študentov a v spoločnosti vzbudili väčšie globálne povedomie a pochopenie problematiky rodín.
K zvýšeniu pozornosti o témy rodiny prispela aj
výrazná diverzifikácia komunít v ktorých dnes
žijeme. Z toho dôvodu je potrebné, aby študenti
mali vo svojom učebnom pláne zahrnuté aj hlbšie informácie z oblasti rodinných vied, sociálnej
práce, sociológie, psychológie a opatrovateľstva.
Jednou z možností ako to dosiahnuť je realizovať
napríklad určité špecializované kurzy slúžiace
ako doplnok k pôvodným študijným plánom.
V minulom roku vydalo nakladateľstvo
Haworth Press v New Yorku publikáciu, ktorá, poskytuje určitý „návod“ ako takéto kurzy
pripraviť a realizovať. Okrem toho pre učiteľov
zaoberajúcich sa štúdiami o rodine prináša veľa užitočných odborných textov s medzinárodnými skúsenosťami. Kniha poskytuje praktický
informačný súbor príspevkov a ponúka celkový
vhľad do uvedenej témy pomocou užitočných
vzdelávacích nástrojov a techník na podporu
pedagógov. Osobitne sa zaoberá vzdelávacími
technikami (elektronické portfóliá, skupinové
prezentácie), recenziami kníh, ktoré sa vzťahujú
k vyučovaniu medzinárodných štúdií o rodine,
a súbormi článkov týkajúcich sa uvedenej
problematiky.
Kniha má 218 strán prehľadne štruktúrovaného textu, ktorý je rozdelený do dvoch
hlavných častí. Prvá časť obsahuje osem a druhá
časť päť samostatných kapitol. Prispievateľmi
sú poprední odborníci na otázky štúdií rodiny,
pôsobiaci na univerzitách v štátoch Michigan,
Tennessee, Illinois, Florida, Pensylvania, Utah,
Connecticut a Nebraska.
História zostavenia tejto knihy je sama osebe zaujímavá. Pôvodne boli jej autori oslovení
prispieť do časopisu Journal of Teaching in
Marriage and Family, avšak vydavateľ vydávanie časopisu predčasne ukončil. Nakoľko bol
veľký záujem o vydanie knihy s takýmto titulom,
publikácia sa začala kreovať na báze príspevkov,
ktoré tvoria jej jednotlivé kapitoly. A tak ich rozmanitosť súčasne mapuje aj rozmanitosť rodín.
Okrem toho naznačuje inovatívne pedagogické
stratégie a metódy, ktoré môžu študentov lepšie
pripraviť na prácu s rozličnými typmi rodín.
Takto vznikol akýsi súbor nápadov a zdrojov
pre vysokoškolských pedagógov, ktorí chcú
rozšíriť medzinárodný obsah učebných osnov
pre študentov študujúcich vedy o rodine.
Úvodom rozoberajú autorky S. R. Fangová,
T. Mc Dowellová a Ch. Hollandová stratégie
pre internacionalizáciu rodinných vedeckých
programov. V kapitole nazvanej Internacionalizácia rodinných vedeckých programov:
sférická expanzia inkluzívnych perspektív
stavajú bázu pre transformáciu systemického
záväzku k diverzite. Načrtávajú dôležitosť
zapojenia fakulty do vyučovacích praktík
a učebného plánu a študenta do internacionalizácie, ponúkajúc pritom špecifické príklady
a odporúčania v každej kategórii.V ďalšej
kapitole Kultúrne lekcie sexuality: porovnanie
komunikačných štýlov rodičov a detí v troch
kultúrach ponúkajú C. A. Darlingová a S. N.
Howardová cvičenie povzbudzujúce k aktivite
celú triedu. Ide o cirkulárnu metódu hrania rolí
v záujme zlepšenia komunikácie medzi rodičom a dieťaťom v oblasti sexuality. Výsledky
dát, ktoré zozbierali, naznačujú, že táto aktivita
zvyšuje kultúrne porozumenie medzi účast-
379
níkmi. „Aký veľký je tučniak?“ pýta sa S. K.
Wisensale v rovnomennej kapitole skúmajúcej
ciele kurzu, obsah, cvičenia v triede, učebný
materiál, projekty a kritériá pre komparatívnu
rodinnú politiku kurzu. L. A. Guionová a L.
Flowers v kapitole Lámanie kultúrnych bariér
berú do úvahy terénnu prácu s rodinami a tak
sa sústreďujú na plánovanie, implementáciu
a evalváciu posilňujúcich programov pre prácu s rozmanitými jedincami. Učebný plán je
určený na podporu kultúrnej kompetencie pedagógov, ktorí potrebujú efektívnejšie pracovať
s deťmi, mládežou a rodinami z rozmanitého
sociálneho prostredia.V piatej až ôsmej kapitole sa z psychologického, ale aj fyzického
hľadiska rozoberajú tradičné triedy umiestnené
v rôznych lokalitách po svete. S. A. Asayová,
M. N. Younesová a T. J. Moorová v kapitole
Kultúrny transformačný model podporujú
kultúrnu kompetenciu pomocou medzinárodných študijných skúseností. Sledujú dopad
medzinárodných študijných skupín na kultúrne
perspektívy študentov. Upozorňujú na proces,
ktorým prechádza veľa študentov, keď sú zapojení do medzinárodných študijných ciest,
preto svoj model vyvinuli. V kapitole Globálny
ekologický inštrukčný model načrtávajú M. B.
Brussová, B. J. Frazierová a E. Buckleyová
model, ktorý by mal slúžiť ako sprievodca
rozvojom kurzov podporujúcich ekologický
prístup k štúdiám o rodine v krajinách po
celom svete. Predstavujú celú sériu aktivít
(napr. sebahodnotenie, analýza štúdie prípadu,
terénny výskum), ktoré zvyšujú kultúrnu gramotnosť a kompetencie študentov. V kapitole
Fullbrightove programové modely pre výučbu
a vzdelávanie sa o medzinárodných rodinách
ponúka M. E. Canabalová užitočnú spätnú
väzbu účastníkov tohto programu. V snahe
rozšíriť dopad na programy o rodinných vedách
po celom svete poskytujú P. L. Schvaneveldt
a B. Ingoldsby skúsenosti zo vzdelávania
o rodine v Ekvádore. Ich skúsenosti získané
na univerite v Casa Grande by mohli povzbudiť
iných k partnerským programom v zahraničí,
čo by mohlo viesť k obojstranne užitočným
vzdelávacím aktivitám.
V druhej časti knihy nazvanej Učebné nástroje a techniky uvádza S. Niehuisová spôsob
akým je možné ešte kreatívnejšie zapojiť študentov do vlastnej prezentácie a tak zvýšiť ich
vedomosti o rozličných etnických a kultúrnych
skupinách. Autorky M. K. Swaffordová, R.
Thomasová a S. Baileyová ďalej posudzujú
projekt inovačnej bilinguálnej knihy, ktorá je
včlenená do hlavného štartovacieho programu,
a opisujú jeho efektívnosť u jednotlivých detí
tým, že podporuje gramotnosť a vytvára klímu
multikultúrneho porozumenia. V kapitole nazvanej Utváranie elektronického portfólia pre integráciu multikulturalizmu pri vzdelávaní v rodinnej
ekonomike opisuje A. H. Subramaniamová
veľkolepý projekt, v ktorom žiada od študentov,
aby použili elektronické médiá pri zhromažďovaní kultúrnych, politických, ekonomických,
religióznych a tradičných informácií o krajinách
odlišujúcich sa od vlastnej krajiny. Pokračovaním
tejto časti je aj príspevok A. Creighton-Zollatovej nazvaný Komunikácia prostredníctvom
preferencií: komparatívny príklad rodinných
systémov. Autorka opisuje situáciu ako študenti
po tom, čo identifikovali svoje vlastné učebné
štýly, dokázali s použitím Varkovej webstránky
vybrať dva rodinné systémy na komparatívnu
analýzu. Poukazuje na to, že užitočné sú najmä
študentské pracovné skupiny, ktoré prispievajú
k citlivejšej prezentácii svojich objavov.
Každá fakulta, ktorá má záujem rozšíriť štúdium v zahraničí ako súčasť vied o rodine, ocení
aj kapitolu od R. Hamonovej a Ch. Fernslerovej
nazvanú Využitie interkultúrnych študijných kurzov na vzdelávanie o medzinárodných rodinách.
Autorky ponúkajú náčrt celej logistiky takéhoto
kurzu a poskytujú príklad Bahamského kurzu,
ktorý viedla R. Hamonová.
Kniha Medzinárodné štúdie o rodine, ktorú
editorsky pripravila Raeann R. Hamonová,
je užitočným zdrojom na rozšírenie a zdokonalenie študijných programov na vysokých
školách. Zároveň môže slúžiť aj ako prameň
pre ďalšie kreatívne aktivity obohacujúce
študijné plány programov o rodinných vedách.
Tým, že ponúka komplexný pohľad na rozličné
typy rodín, stáva sa užitočným nástrojom pre
prípravu budúcich profesionálov pracujúcich
v pomáhajúcich profesiách.
Dagmar Kopčanová
380
Ľuboslava Sejčová: Pohľad na kvalitu života dospievajúcich. 1.vydanie. Bratislava :
Album, 2006, 94 strán. ISBN 80-968667-4-5.
Téma well–being alebo kvalita života sa
stáva stále populárnejšou aj v našich odborných
kruhoch, pričom niet pochýb o nutnosti venovať
sa tejto problematike vzhľadom na postupne
zvýšujúce sa nároky na deti, dospievajúcich
i dospelých jednotlivcov v súvislosti so zabezpečovaním uspokojenia ich materiálnych,
duševných a iných potrieb.
V uvedenom texte nám autorka na 94 stranách
predkladá svoj erudovaný pohľad na súčasnú
kvalitu života dospievajúcich, pričom za dospievajúcich považuje jednak žiakov základnej školy
(vek 13–15 rokov), stredoškolákov (16-19 rokov)
a napokon vysokoškolských študentov (20-23
rokov). V posledne menovanej skupine síce ide
už o mladých dospelých, ale autorka použitie
pomenovania „dospievajúci“ odôvodňuje skutočnosťou, že ide o študujúcu mládež, stále ešte závislú v mnohých smeroch od rodičov. Autorkinu
výskumnú vzorku tvorilo 450 respondentov.
Podstatou publikácie je širšie koncipovaný
výskum, jeho empirické výsledky a interpretácie, ktoré sú na niektorých miestach viac
a na niektorých menej doplnené teoretickou
analýzou problematiky. Autorka sa zamerala
na dôležité stránky života detí a mladých ľudí
ako sú rodinné prostredie, školské prostredie,
výkonová motivácia, hodnoty a interindividuálne osobitosti kvality života, tak ako ich
posudzovali žiaci a študenti v Dotazníku rodinného prostredia vo vzťahu ku kvalite života
dospievajúcich vytvorenom autorkou. Uvedené
charakteristiky predstavujú súčasne aj názov
jednotlivých kapitol, pričom v záverečnej,
šiestej kapitole sú predložené viac-menej očakávateľné závery z výskumu kvality života dospievajúcich. Takmer každá kapitola obsahuje
pomerne veľké množstvo prehľadných tabuliek,
čo dodáva celej publikácii charakter dizertačnej
práce. Čo predovšetkým privítajú rodičia, je
obsah prvej kapitoly venovanej vzťahom medzi
rodičmi navzájom, vzťahom medzi rodičmi
a deťmi, pôvodcom konfliktov v rodine a dôvodom rodinných konfliktov ako ich vnímajú
spomínaní dospievajúci. Náročná pre čitateľa
bude pravdepodobne piata kapitola, ktorá je
založená na vyhodnocovaní interindividuálnych
osobitostí porovnávaných skupín respondentov
pomocou kontingenčných tabuliek a chí–kvadrát testu, čo robí túto kapitolu čitateľsky málo
atraktívnou ako aj málo zrozumiteľnou. V úplnom závere je publikácia doplnená zoznamom
literatúry a anglickým obsahom.
Z hľadiska celkového ladenia spomínanej
práce môže byť obsah knihy zaujímavým čítaním tak pre rodičov, ako aj pedagógov, psychológov a iné pomáhajúce profesie, ktorých
hlavným objektom záujmu je participácia na
výchove, vzdelávaní a pomoci deťom, mládeži
a mladým dospelým.
Andrea Čanigová
Juan Ignacio Pozo Municio: Adquisición de conocimiento – Cuando la carne se hace
verbo (Nadobúdanie poznania – Keď telo sa stáva slovom). Madrid : Morata, 2003, 268
strán. ISBN 84-7112-489-0.
Autor recenzovanej monografie je profesorom psychológie na Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid. Svojou
obsiahlou publikačnou činnosťou sa stal známy
vo svete. Medzi jeho prácami vyniká (z môjho
pohľadu) najmä monografia Teorías cognitivas
381
del aprendizaje (Kognitívne teórie učenia sa).
Recenzovaná kniha Nadobúdanie poznania je
autorovou snahou filozoficky a psychologicky
opísať špecifiká humánneho učenia sa. Monografia, i napriek tomu, že je koncipovaná
vysvetľujúco, patrí medzi náročnejšiu spisbu,
ktorú je potrebné čítať opakovane. Autor,
vychádzajúc z biblických textov (keď mu ako
vodidlo pre jeho úvahy slúži evanjelium podľa
Jána), koncipuje svoju monografiu ako text,
ktorý čitateľa celkom prirodzene vťahuje do
autorových reflexií, pričom čitateľ tiež aktivizuje svoje reflexie a vzťahuje ich na autorove
(istotne ide o cielené podnietenie interakcie
myslí zo strany autora).
Kniha má úvodnú časť s jednou kapitolou,
dve hlavné časti obsahujúce svoje úvody a prislúchajúce kapitoly, ďalej zoznam bibliografických prameňov a indexy. Text monografie
je náročný a vo svojej podstate diskurzívny.
Záruka diskurzívnosti textu je už v samotných
názvoch jednotlivých častí a kapitol. Z tohto
dôvodu sa ukazuje potrebné poskytnúť prehľad
jednotlivých častí a kapitol monografie. Ide
o nasledovné: Učiť sa v poznatkovej spoločnosti
(Od biológie po kultúru), Keď z animálneho
nie je nič cudzie (Od subhumánneho učenia
sa po humánne učenie sa), Úrovne analýzy
v nadobúdaní poznania, Devízy vzájomnej
kognitívnej výmeny, Učenie sa ako nadobúdanie správania sa, Učenie sa ako nadobúdanie
informácie, Učenie sa ako nadobúdanie
reprezentácií, Učenie sa ako nadobúdanie
poznania, Nadobúdanie poznania v špecifických oblastiach ovládania, Špirála poznania,
Nadobúdanie poznania a konceptuálna zmena
v špecifických oblastiach ovládania.
Ako vidieť, J. I. Pozo orientuje svoju
pozornosť na oblasť kognície (kognitívnej
vedy), ktorú vzťahuje na problematiku učenia
sa subjektu, a to ako indivídua, tak i člena
určitej spoločnosti. V úvodnej časti prezentuje
autor koncept učenia sa, ktorý si všíma v jeho fylogenetickom i ontogenetickom rámci.
Poskytuje tradičnú schému poňatia konceptu
učenia sa z pohľadu behavioristických teórií
(tie vzťahuje na subhumánne formy učenia
sa) a kognitivistických teórií (ktoré sú – aj
podľa neho – príznačnejšie skôr pre ľudí). Do
kontrastu dáva učenie sa asociovaním (ktoré
považuje za najelementárnejšie) a učenie sa
konštruovaním (ktoré označuje za skutočné
učenie sa, chápané ako proces). Nevyhýba sa
ani protikladom implicitného učenia sa a explicitného učenia sa, pričom poskytuje detailné
odlíšenie jedného od druhého (v kapitole Keď
vieme viac, ako môžeme povedať a v kapitole
Keď ma budeš potrebovať, zapískaj: explicitňovanie poznania). Tieto kapitoly vstupnej časti
vyúsťujú do kapitoly Nadobúdanie poznania:
Hierarchia úrovní učenia sa. V nej autor
vysvetľuje učenie sa nielen cez individuálne
podmienené kognitívne procesy, ale aj cez
mediáciu kultúrnych systémov reprezentácie
a poznania, ktoré umožňujú uskutočňovať
redeskripciu (znovuopisovanie) reprezentácií
implicitne nadobudnutých poznatkov.
V prvej časti Úrovne analýzy v nadobúdaní
poznania sa autor obšírnejšie zaoberá monotematickou problematikou. Táto časť (nielen
preto, že je najrozsiahlejšia) je pravdepodobne
významnejším vkladom autora do riešenia
sledovanej témy. Úvod do tejto časti má názov
Devízy vzájomnej kognitívnej výmeny. V názve sa skrýva skutočnosť, že „ak je učenie sa
chápané ako vyvolanie zmien v správaní sa,
tak nám táto definícia umožní odlíšiť behavioristické poňatie od kognitivistického, lebo
v kognitivistickom poňatí učenia sa vstupujú
do procesu bez rozdielu informácia, reprezentácia a poznanie, akoby boli jednou menou vo
vzájomnej kognitívnej výmene“ (s. 43). Potom
pre autora predstavujú správanie sa, informácia,
reprezentácia a poznanie jednotlivé úrovne,
ktoré je potrebné (teoreticky) diferencovať, aby
bolo možné nielen identifikovať, ale i pochopiť
ich vzájomnú participáciu v procesoch učenia
sa. Ako prvé podrobuje svojej analýze Učenie
sa ako nadobúdanie správania sa, ktoré vysvetľuje na podklade dvoch už zmienených teórií
(behaviorizmus a kognitivizmus) v kapitolách
Proti princípu všemocnosti alebo nie všetko sa
(na)učí rovnako a Proti princípu korešpondencie alebo (na)učiť sa nie je pozerať sa do zrkadla
sveta. V kapitole Učenie sa ako nadobúdanie
informácie sa čitateľ dozvedá, aké mentálne
úsilie učiaci sa subjekt vynakladá na získanie
informácie, pričom mu nemusí byť ihneď jasná
382
kvalita a efektívnosť získavanej informácie
(už len preto, že informácia nemusí presne
vymedzovať to, čo sa má stať pre subjekt neskôr
poznatkom). Autor túto skutočnosť prezentuje
pod názvom Od energie k informácii: negatívna entropia (ako miera neurčitosti informácie
– pozn. autora recenzie). Autor uvádza, že cieľom fungovania kognitívnych systémov (a spolu
s nimi mechanizmov učenia sa) je redukovať
internú (kognitívnu) entropiu – ako všetky
fyzické systémy – výmenou za nárast externej
entropie. Učenie sa nie je procesom zmeny
v správaní, ale podľa kognitívnej psychológie
je nadobúdaním informácie, ktorá uľahčí redukovať pochybnosti alebo entropiu sveta, ako
aj riskantný/neistý a nepredvídateľný charakter
udalostí, či ich výsledkov (pozri s. 56 a 57).
Autor podrobuje koncept učenia sa analýze
v kapitole Kognitívna psychológia spracúvania
informácie: mysliaci stroj.
Ďalšou zaujímavou staťou je Psychológia
v Babylonskej knižnici alebo môže informačný
systém (na)učiť? (Pod pojmom Babylonská
knižnica autor chápe univerzum sveta, ktoré
zodpovedá Babylonskej veži.) „Táto knižnica
konštruovaná nekonečne vychádzajúc z konečného počtu symbolov obsahuje už všetky
možné kombinácie týchto symbolov. Všetky
knihy sú už napísané ad initio. Ale pri ich
rovnakom písaní nie je možné poznať, aký je
význam niektorej z nich“ (s. 65). So slovníkom
adekvátnych znakov môžeme dešifrovať alebo
čítať každú z týchto kníh individuálne, ale nikdy
nemôžeme pochopiť jej súvislosť s ostatnými
knihami (alebo reprezentáciami); pochopiť jej
globálny význam. Tiež nemôžeme napísať nič
nové; získať nejaké nové poznanie za podmienky, že budeme iba informačným systémom.
V kapitole Učenie sa ako nadobúdanie reprezentácií autor sleduje líniu posunu „od komputerového funkcionalizmu po psychologický
funkcionalizmus: Houston, máme riešenie!“
Súhlasí s niektorými autormi, keď sa prikláňa
k názoru, že „robiť kognitívnu psychológiu je
jeden zo spôsobov ako robiť inžinierstvo naopak. Inžinieri majú konkrétny problém (majú
niečo vyriešiť) a musia pripraviť dizajn systému,
ktorý ho rieši. Situácia v kognitívnej psychológii je opačná: máme riešenie, ale častokrát
nevieme, aký problém sa má (vy)riešiť“.
V kapitole Špecifickosť kognitívnych systémov:
nadobúdanie reprezentácií autor tvrdí, že „len
vďaka kognitívnym systémom sa subjekty učia
a učiť sa znamená nadobúdať a modifikovať
reprezentácie súvisiace s interným a externým
svetom“ (s. 73). Autor v celom texte vyzdvihuje
špecifickosť kognitívnych systémov, ktorou
je práve nadobúdanie reprezentácií a túto
špecifickosť vzťahuje na procesy a obsahy,
ktoré s reprezentáciou súvisia. V subkapitole
Porovnávacia psychológia subhumánneho učenia sa autor uvádza informácie o špecifických
reprezentáciách, ktoré si utvárajú a uplatňujú
zvieratá (uvádzajú sa najmä vtáky a hmyz)
nielen z informatívneho dôvodu, ale najmä
preto, aby mohol v nasledujúcich subkapitolách
Evolucionistická psychológia a pôvod ľudskej
mysle a Špecifické reprezentácie oblastí ovládania u predčasne narodených konfrontovať
rozdiely v tvorbe a význame reprezentácií
u zvierat a ľudí. Obsah kognitívnych procesov: stelesnené reprezentácie a Kognitívna
neuropsychológia špecifických reprezentácií
sú subkapitoly, ktoré majú vysokú výpovednú
hodnotu vzhľadom na obsah, ktorý prezentujú.
V nich sa nachádza aj nový koncept mindware,
ktorý predstavuje integráciu stelesnenej mysle
a mentálneho tela v jedno (s. 101). Pre učiteľov
a pedagogických psychológov je zaujímavá
subkapitola s názvom Psychológia výučby:
formovanie expertov v špecifických oblastiach
ovládania. Tu autor upozorňuje na skutočnosť,
že pod zorným uhlom klasických teórií učenia
sa je výučba realizovaná formami urbi et orbi,
ktoré sa aplikujú rovnako na všetky obsahy
a na všetky kontexty na rozdiel od kognitívnych
teórií, ktoré prezentujú výučbu ako sociálnu
aktivitu, ktorej zámerom je napomáhať rozvoju
riešiteľa problémov.
Ďalšia zaujímavá kapitola má názov Učenie
sa ako nadobúdanie poznania. Tematicky najužšie sa spája s elementmi typickými pre súčasnú poznatkovú spoločnosť. V subkapitole
Konštruovanie civilizovanej mysle prostredníctvom poznania je možné získať informáciu, že
„...je to už 2,5 miliónov rokov, čo primáti začali
kódovať informáciu mimo svojho tela“, ale aj
informáciu o vzťahu rúk ako inštrumentov akcie
383
(konania) a mysle, ktorá tento vzťah opisuje ako
reprezent/akciu; ide o reprezentáciu v akcii
alebo reprezentovanú akciu, čo podľa autora
môže byť esenciálnym pre evolúciu ľudskej
mysle (s. 122 a nasledujúce.). Tiež je možné
dozvedieť sa, že myseľ má fluidný charakter.
Nadväzne na túto subkapitolu autor orientuje
svoju pozornosť na orgány civilizácie: frontálne
laloky (tak, ako v minulosti Lurija). Od strany
133 (začiatok subkapitoly s názvom Progresívne explicitňovanie reprezentácií v nadobúdaní
poznania) autor detailne opisuje tri formy,
ktoré pomáhajú explicitňovaniu reprezentácií;
ide o potlačenie reprezentácie, prerušenie
(zrušenie) reprezentácie a redeskripcia (znovu
opísanie) reprezentácie. Autor dopĺňa svoj
opis aj o štyri stupne, na ktorých môže byť
poznanie reprezentované a re-reprezentované
(1. implicitná, 2. explicitná I., 3. explicitná II.
a 4. explicitná III.), to ale vyžaduje zapájanie
pamäte (prezentovaná ako longitudinálna verzia
Ja), kognitívneho činiteľa, kognitívnej identity,
reštrukturácie poznatkov, aktivity (v ktorej sa
reprezentácie sociálne distribuujú), hierarchickej integrácie, rozličných kognitívnych funkcií,
pragmatických a epistemických akcií (konanie), objektu reprezentácie, postoja, tendencie
mať úspech, porozumenia a iné. Text plynulo
prechádza do ďalších subkapitol Kultúrna
mediácia v nadobúdaní poznania, Spoločne
zdieľaná evolúcia mysle a kultúry, Mentálna
rekonštrukcia kultúry a Kultúrna rekonštrukcia
mysle, kde čitateľovi ponúka štyri základné rysy
externých systémov reprezentácie: 1. externé
systémy reprezentácie existujú ako objekty
nezávislé od kontextu, v ktorom vznikli; 2.
externé systémy sa zakladajú na materiálnej
podpore, ktorá im poskytuje istú trvácnosť; 3.
väčšina systémov externej pamäte sa rozvíja
v priestore a nie v čase, tzn., že sú to systémy
grafického značenia; 4. externá kultúrna pamäť
vyžaduje systémy reprezentácie ako so syntaktickou, tak i so sémantickou organizáciou. Tematickú obsažnosť bohatej prvej časti (strany 41
až 194) uzatvára subkapitola Rozmanité mysle
pre rozmanité kultúry, v ktorej autor ponúka
opis rozdielov medzi tradíciami vedeckého
poznania v západnej kultúre (ktorú reprezentuje
Sokratická analytická tradícia – hamburgerová
veda) a východnej kultúre (Taoistická holistická
tradícia – sushi veda).
Druhá časť práce Nadobúdanie poznania
v špecifických oblastiach ovládania má len
jednu kapitolu: Nadobúdanie poznania a konceptuálna zmena v špecifických oblastiach
ovládania. Ukazuje, ako v predchádzajúcej
časti prezentované procesy nadobúdania poznania rekonštruujú ľudskú myseľ, jej možnosti
a obmedzenia reprezentovať v špecifických
oblastiach ovládania. Tieto procesy bezpochyby konštituujú jadro alebo skelet, na základe
ktorých sa konštruujú všetky korpusy ľudského
poznania: poznanie objektov (vychádzajúc
z našej intuitívnej fyziky) a poznanie osôb (vychádzajúc z intuitívnej psychológie). Niektoré
kultúrne generované reprezentácie sú ľahšie
sociálne distribuované a vzájomne zdieľané,
než iné. Táto kapitola (ako jediná v druhej časti)
podľa samotného autora „exponuje centrálnu
ideu knihy“.
Výnimočne explikatívny charakter má úvod
do druhej časti nazvaný Štruktúra poznania. Na
strane 198 čitateľ nájde schému zobrazujúcu
systém nadobúdania poznania tak, ako sa opisuje v texte, čo čitateľovi nesporne pomáha pri
explicitňovaní vlastného konštruktu získavania
poznania. Čitateľ tu nájde state ako napríklad
Psychologické, epistemologické a pedagogicko–didaktické špecifické oblasti ovládania,
v ktorej je možné dozvedieť sa o troch typoch
konštruktivizmu (psychologickom, epistemologickom a pedagogicko–didaktickom), na
základe ktorých sa diferencujú tri typy špecializácie poznania identické s týmito typmi
konštruktivizmu. Ako autor uvádza, objavuje sa
mnoho otázok, ktoré majú tendenciu riešiť individuálnu dôležitosť týchto troch typov špecializácie vnútri ich vzájomného vzťahu, pretože
v rôznych oblastiach konania a pôsobenia ako
i v životných rámcoch – „v istých situáciách“
– prevláda jeden typ nad ostatnými.
Autorom navrhované riešenie je možné
nájsť v subkapitolách Poznanie objektov: Od
intuitívnej fyziky k vedeckému poznaniu, Triky/
podvody mágie: intuitívna fyzika, Nadobúdanie
vedeckého poznania: ďalej od implicitných
teórií. Pri týchto témach autor odporúča nielen uvažovať, ale aj konať vo veci vedomého
384
prepájania každodennej, vedeckej i školskej fyziky (samozrejme aj iných disciplín), aby bolo
subjektom umožnené identifikovať a udržiavať
epistemologickú voľbu pôvodu tematizovaného, distribuovaného a diskutovaného poznania
a zabezpečovať diverzitu interpretácií tohto
poznania.
Poznanie osôb: od intuitívnej psychológie
k vedeckej psychológii, Magická mentalíza a na
záver Nadobúdanie psychologického poznania:
Teórie učenia sa sú subkapitoly, v ktorých autor
predkladá tvrdenie, že vo vedeckej psychológii sa uplatňujú postupy súvisiace s normami
napojenými na externe poňatú formálnu logiku
(s prevahou racionality), ale v laickej (folkovej)
psychológii je prítomná väzba na interne podmienenú mentálnu logiku (s prevahou emocionality). Zaujímavé je tiež priblíženie mentalízy
ako nástroja na udržiavanie psychického obsahu
v mysliach subjektov.
Na uzatvorenie reflexií o teóriách učenia
sa (s. 232) autor definuje „trojitý proces rekonštruovania vlastných implicitných teórií.
Je založený na:
1. Teoretickej reštrukturácii, ktorá vychádzajúc z koncipovania učenia sa ako štádia
(priama teória), prechádzajúc na jeho zvažovanie ako procesu (interpretatívna teória),
alebo ako systému (konštruktívna teória),
vyžaduje komplexnejšie konceptuálne
štruktúry, aby reorganizovali predchádzajúce úrovne reprezentácie a integrovali ich
s primárnymi reprezentáciami.
2. Progresívnom explicitňovaní implicitných
reprezentácií, počnúc ich odlišovaním od
modelov a štruktúr využívaných vedeckými teóriami po ich nahrádzanie, a to
cestou od objektu (priama teória) cez postoj
(interpretatívna teória) až k cieľovému dosiahnutiu plného explicitnenia kognitívneho
činidla (konštruktívna teória).
3. Hierarchickej integrácii rozmanitých foriem
intuitívneho a vedeckého poznania o učení
sa. Ide o postupné nahrádzanie jedných foriem učenia sa inými, ktoré sú funkčnejšie
v rôznych kontextoch“.
Monografia J. I. Poza je zdrojom cenných
informácií pre kognitívne vedy. Niektoré známe informácie adekvátne rozširuje, niektoré
vhodne dopĺňa a prijateľnou formou vysvetľuje
a veľa informácií čitateľovi ponúka ako nóvum.
Z tohto dôvodu sa ukazuje celkove prínosnou,
i keď v našich podmienkach, vzhľadom na jazyk autora (španielčina), bude pravdepodobne
pre viacerých čitateľov nedostupná. Škoda,
lebo čitateľ by čas venovaný štúdiu a využitiu
informácií pochádzajúcich z tejto monografie
určite neoľutoval.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 4/2006
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína
Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé
čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava.
Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova
42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: [email protected].
Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24,
180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané
rukopisy nevraciame.
Dušan Kostrub
ROČNÍK 41
psychológia
a patopsychológia
VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ
PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE
BRATISLAVA 2006
OBSAH 41. ROČNÍKA 2006
BALHAROVÁ, J. – JURČOVÁ, K.: Psychosociální problémy dětí s nadváhou ... 303–319
ČAVOJOVÁ, V.: Zvedavosť žiakov, jej sebahodnotenie a hodnotenie
učiteľkami .............................................................................................. 320–239
HRUBIŠKOVÁ, H. – VESELSKÝ, M.: Účinky hrania počítačových hier na úroveň
pozornosti žiakov základnej školy ......................................................... 209–220
KUKLA, L. – HRUBÁ, D. – TYRLÍK, M.: Kouření matek v těhotenství ve vztahu
k poruchám psychického a motorického vývoje dětí ve věku 3 a 5 let.
Výsledky studie ELSPAC ..................................................................... 39–49
MORVAYOVÁ, D.: Kresba rodiny pri skúmaní sociálneho prostredia rómskych
a nerómskych detí .................................................................................. 230–249
SZOBIOVÁ, E. – ŠUPLATOVÁ, L.: Tvorivosť a osobnostné vlastnosti nadaných detí 195–208
SZOBIOVÁ, E. – ZBORTEKOVÁ, K.: Logické uvažovanie, vizuálno-priestorová
predstavivosť a tvorivé vnímanie adolescentov so sluchovým postihnutím 287–302
ŠPOTÁKOVÁ, M.– KRETOVÁ, E.: Teória mysle u detí z rómskych osád:
Porovnanie s deťmi maďarskej menšiny................................................. 113–124
3–14
ŠRAMOVÁ, B.: Štýly identity adolescentov a výchovný štýl v rodine ...........
TATALA, M.: Vyjadrovanie náboženských citov deťmi predškolského veku 125–134
VÁGNEROVÁ, M. – KREJČOVÁ, L.: Sebehodnocení čtenářských dovedností
dyslektiků ............................................................................................... 15–38
VANČURA, J.: Akceptace dítěte s postižením: prožitek zármutku a adaptace
rodičů ..................................................................................................... 221–229
ZATLOUKAL, L.: Přesvědčení o rodinných vztazích – vybrané teoretické
koncepce a nástin jejich aplikace v praxi rodinné terapie ...................... 95–112
PSYCHOLÓGIA A VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍ PROCES
GREGUSSOVÁ, M.: Postoje k žiakom so sluchovým postihnutím v integrovaných
triedach ................................................................................................... 330–340
LESKOVJANSKÁ, G.: Spolupráca psychológov a učiteľov pri prevencii
problémového správania žiakov ............................................................ 256–267
POPELKOVÁ, I.: Psychické osobitosti osvojovania si cudzieho jazyka
v predškolskom veku a ich vplyv na tvorbu didakticko-metodických
materiálov .............................................................................................. 250–255
Velická, M. – Požár, L.: Zdravá výživa a projekt Škola podporujúca zdravie 50–64
METODIKY A KONZULTÁCIE
DÉMUTHOVÁ, S.: Prejavy organicity v kresbe ľudskej postavy u mladistvých
delikventov ............................................................................................. 359–369
FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B.: Implementácia psychodiagnostických
metodík pre rómskych žiakov do poradenskej praxe ............................. 135–152
SEDLAČKOVÁ, B.: Osobitosti používania diagnostických metód pri vyšetrovaní
kognitívnych schopností detí s postihnutím ........................................... 268–273
ŠPITKA, J.: Diagnostikovanie študijných záujmov v kariérnom poradenstve
pre stredoškolákov.................................................................................. 65–75
UČEŇ, I.: Meranie niektorých aspektov rečovej činnosti detí
zo znevýhodneného sociálneho prostredia ............................................ 153–160
KRÁTKE INFORMÁCIE
KOUBEKOVÁ, E.: Sociálna akceptácia a sociálna opora v kontexte kvality života
adolescentov s telesným postihnutím..................................................... 161–173
KAZUISTIKA
BUCKOVÁ, M.: Aspergerov syndróm: Kognitívno-behaviorálna odpoveď, ale
nie vyliečenie .........................................................................................
76–85
SPRÁVY
ANDREÁNSKY, A.: Prof. PhDr. Ladislav Požár, CSc. má 75 rokov ............... 86–87
LUDROVSKÁ, K.:Adlerovské letné stretnutia ................................................. 370–372
LUDROVSKÁ, K.:Výcvikový program v adlerovskej psychoterapii
a poradenstve ......................................................................................... 373–377
ŽAŠKOVSKÁ, J. Správa o stave a podmienkach poskytovania odborných
služieb v oblasti výchovného poradenstva, pedagogickej a psychologickej
starostlivosti o deti v SR v školskom roku 2005/2006 .......................... 174–182
RECENZIE
ČANIGOVÁ, A.: Ľ. Sejčová: Pohľad na kvalitu života dospievajúcich ...........
380
DOČKAL, V.: L. Hříbková: Nadání a nadaní. Pedagogicko-psychologické
přístupy, modely, výzkumy a jejich vztah ke školské praxi ................... 183–185
JARIABKOVÁ, K.: M. Šustrová a kol.: Diagnóza: Downov syndróm .............. 275–276
KOPČANOVÁ, D.: J. L. McBride: Family behavioral issues health and illness... 187–189
KOPČANOVÁ, D.: R. R. Hamonová (Ed.): International Family Studies.
Developing Curricula and Teaching Tools ............................................ 378–379
KOSTRUB, D.: C. Coll – J. Palacios – Á. Marchesi et al.: Desarrollo
psichológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar ......... 380–384
KOSTRUB, D.: J. I. P. Municio: Adquisición de conocimiento – Cuando la
carne se hace verbo ................................................................................
KRETOVÁ, E.: I. Stuchlíková a kol.: Zvládání emočních problémů školáků .... 191–192
MORVAYOVÁ, D.: U. Wirtz: Vražda duše. Incest a jeho terapie .................... 186–187
SCHINGLEROVÁ, A.: K. Paulík a kol.: Uplatnění věd o člověku v sociální
práci ......................................................................................................
88
MUSIL, J. V.: J. Křivohlavý: Pozitivní psychologie: Radost, naděje,
odpouštění, smiřování, překonávání negativních emocí ........................ 276–278
MUSIL, J. V.: J. Křivohlavý: Psychologie smysluplnosti existence: Otázky
na vrcholu života .................................................................................... 279–281
MUSIL, J. V.: O vděčnosti s Jaro Křivohlavým ........................................... 281–282
URIGA, J.: M. Miovský: Kvalitativní přístup a metody v psychologickém
výzkumu ...............................................................................................
89
URIGOVÁ, S.: J. Klimeš: Partneři a rozchody ............................................... 89–90
URIGOVÁ, S.: J. Willi: Psychologie lásky – Osobní rozvoj cestou partnerského
vzťahu ....................................................................................................
274
282
URIGOVÁ, S.: M. Hydeová – M. McGuinness: Jung ....................................
283
URIGOVÁ, S.: H. Karsten: Ženy – muži – genderové role, jejich původ a vývoj .

PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty

Silné stránky u dětí a jak s nimi pracovat Jak rozvíjet u dětí emoční

Děti online - Czech Docs

Kolokociciny_5