K ETICKÉ VÝCHOVĚ

ZUZANA SVOBODOVÁ [ED.]
LUDMILA MUCHOVÁ
JAROSLAV KOHOUT
RADIM PALOUŠ
K ETICKÉ VÝCHOVĚ
Nakladatelství Karez, Praha
2011
Svobodová, Z. [ed.] K etické výchově. Praha: Karez, 2011. ISBN: 978-80-905117-0-5
Tato publikace byla vydána z podpory Ministerstva školství, mládeže a
tělovýchovy jako součást celoživotních kurzů pro pedagogické pracovníky
Decentralizovaný rozvojový projekt 2011 6/5/4a/JU
„Příprava akreditovaných kurzů pro pedagogické pracovníky – DVPP“
hlavní řešitel: PhDr. Bc. Zuzana Svobodová, PhD.
© Zuzana Svobodová, Ludmila Muchová, Jaroslav Kohout, Radim Palouš, 2011
ISBN: 978-80-905117-0-5
Obsah
PŘEDMLUVA EDITORKY.................................................................................. 5
JAROSLAV KOHOUT: NAD VYDÁNÍM ETICKÉ ČÍTANKY............................................ 7
1 Zrození a osudy filosofické etiky .................................................... 7
RADIM PALOUŠ: ETICKÝ KONDICIONÁL ........................................................... 19
1 Odpovídání – zodpovědnost – dialog ........................................... 20
2 Výuka etiky .................................................................................. 25
ZUZANA SVOBODOVÁ: ETICKÁ VÝCHOVA JAKO CESTA Z OMEZENÉ KAŽDODENNOSTI .. 27
1 K současné situaci etické výchovy u nás a v Evropě ..................... 27
2 Etika, či etická výchova – oč tu běží? ........................................... 31
3 Úkoly a hodnocení v etické výchově ............................................. 38
4 Od velblouda a lva k hrajícímu si dítěti ........................................ 41
LUDMILA MUCHOVÁ: ETICKÁ VÝCHOVA – VÝCHOVA CHARAKTERU, NEBO ETICKÉ
VZDĚLÁVÁNÍ? ............................................................................................ 43
Úvod .................................................................................................. 43
1 Prosociálnost – výchova mravního charakteru, nebo pomoc
v mravním rozhodování? ................................................................... 43
2 Filosofická etika – záruka správného mravního rozhodování? ..... 50
2.1 Filosofická etika jako věda ........................................................ 52
2.2 Kapitolka o velkých etických systémech minulosti .................... 61
2.3 Náboženství a etika................................................................... 81
3 K osnovám etické výchovy ........................................................... 83
Závěr .................................................................................................. 91
Otázky do diskuze .............................................................................. 92
SEZNAM LITERATURY A PRAMENŮ .................................................................. 95
Předmluva editorky
Publikace, kterou právě držíte, vznikla jako pomoc učitelům etické výchovy,
případně dalším zájemcům o etickou výchovu. V době, kdy se v naší zemi
setkáváme s tímto předmětem na školách stále ještě zřídka, je tento předmět
běžně vyučován v mnoha zemích světa. I když považujeme za přirozené, aby
v našem domácím vzdělávacím systému byla etická výchova skloubena
s dalšími podmínkami vzdělávání u nás, rovněž pokládáme za vhodné poznat
stávající situaci za hranicemi. Při každé výchově a vzdělávání je podstatné
promýšlení smyslu výchovy, proto analyzujeme jak konkrétní příklady různých
typů etické výchovy, tak klademe otázky po vlastní podstatě vzdělávání
v oblasti etiky.
Úvodní kapitolu tvoří upravená část z knihy Jaroslava Kohouta, která byla
vydána krátce po sametové revoluci na pomoc středoškolským studentům
etiky.
Poté je zařazeno tázání Radima Palouše po možnostech učitele etické
výchovy, přičemž je soustředěna pozornost na samotný přístup učitele
k výchově a vzdělávání.
Třetí kapitola předkládá pohled na současný stav etické výchovy
v evropských zemích, poté se hledá hlavní smysl etické výchovy a ukazují se
různé přístupy k tomu, co je považováno za vzdělávací cíl.
V nejrozsáhlejší části zkoumá Ludmila Muchová vzdělávací program
etické výchovy u nás a v několika dalších zemích, dále se věnuje přehledu
filosofické etiky, ale i vztahu etiky a náboženství.
Jsme si vědomi, že zejména v oblasti etické výchovy je jak studující, tak
učitel stále na cestě, proto jsme také zvolili název K etické výchově. Bude-li tato
cesta hledána dále, naplní se tak smysl i této naší společné práce, za kterou zde
všem spolupracovníkům srdečně děkuji.
Zuzana Svobodová
5
Jaroslav Kohout: Nad vydáním Etické čítanky
V roce 1992 vydalo Státní pedagogické nakladatelství v Praze Etickou čítanku –
studijní pomůcku k etice v podobě antologie a vysvětlujících textů. Posláním
této čítanky bylo dát středoškolákům do rukou souvislé ukázky etického
uvažování od klasiků po soudobé myslitele. Po dlouholetém půstu, kdy střední
škola nesměla poskytovat obecné vzdělání filosofického zaměření, měl výbor
textů vzbudit zájem o etické otázky a naznačit jejich závažnost. Zde zařazujeme
upravený úvod.
1
Zrození a osudy filosofické etiky
Nahlédneme-li do některého z renomovaných filosofických výkladových
slovníků, dozvíme se, že etika je „Věda, jejímž předmětem je hodnotící souzení
za účelem rozlišování dobrého a zlého“. (Lalande 1985, 305) Základní otázkou
etiky tedy je, co je dobro, či v modifikaci muže, jemuž se připisuje zásluha o
vznik této filosofické disciplíny, aténského myslitele Sokrata: Co je pravé lidské
dobro, či co je pro člověka nejlepší?
Podle Patočkova (1907 – 1977) výkladu o počátku „nového, tj. mravního
života“ (Patočka 1977 – samizdat, 1991), je třeba vycházet z Apollonova příkazu
ve starořeckých Delfách: GNÓTHI SAUTON, což znamená poznej se ve svém lidství,
ve své omezenosti! „Poznání sebe je na prvním místě tato skromnost nevědění
o posledním podstatném.“ Druhou stránkou problému sebepoznání je podle
Sokrata (470 – 399 př. Kr.) vnitřní soustředění pod účinkem odkouzlujícího,
kritického, dialektického logu (LOGOS DIALEKTIKOS); tedy zkoumání pomocí přesně
cílených krátkých otázek a jednoznačných odpovědí.
Výsledkem takového postupu je
nazývána uměřeností,
SÓFROSYNÉ,
mysli. Takový člověk –
SÓFRON
ARETÉ
– zdatnost či ctnost, která je
tj. lidská vlastnost zdravé, logicky ukázněné
– má schopnost rozumné koncentrace jako
přiznávané neznalosti konkrétní podoby obecného Dobra –
AGATHON.
Dobře
7
Nad vydáním Etické čítanky
jednat – EUPRATTEIN – znamená pro Sokrata být bezradný na cestě za tím, co je
poslední dobré, a uvědomovat si to.
To, co stojí metodicky v čele sokratovského „vyšetřování pomocí logu“ je
ironie, jež podstatně patří k „péči o duši“. Sokratés, jak jej ve svých dialozích
zachytil Platon, (427 – 347 př. Kr.), vychází vždy z otázky po posledním,
absolutním smyslu života, smyslu, který nelze pozitivně vymezit, tedy z
„vědoucího nevědění“. Pomocí „elenktiky“ (dialektického vyvracení domnělých,
relativních jistot) přechází Sokratés do „protreptiky“ (do nabádání ke
koncentraci na jedinou základní životní úlohu: přebývat u posledního cíle) a
dospívá nakonec k ironii, tj. k dvojí životní perspektivě. Jedna je perspektivou z
hlediska
přirozeného,
nereflektovaného,
druhá
z
hlediska
filosoficky
probuzeného. „Tím vším poznáváme samy sebe, tj. vytváříme své pravé
jsoucno a chápeme zároveň, že nikdo nechybuje úmyslně, tj. že celé domnělé
jsoucno přirozeného člověka je ›omyl‹, nedobrovolná chyba.“ Takto pojatý
život ukazuje, že pravým lidským cílem je dosažení duševního stavu, který může
být nazýván štěstím, blažeností,
EUDAIMONIA.
Pravá blaženost je výsledkem
mravního procesu, důsledného a soustředěného intelektuálního a praktického
úsilí; štěstí podle Sokrata „není možno vůbec potkat. Ale hledajícímu nemůže
štěstí uniknout; přitom však nesmí, nemůže jít za ním, ... poněvadž štěstí není
svou podstatou žádný cíl. Cílem jedině může být dobré,
AGATHON,
a štěstí je
přebývání u tohoto cíle. Štěstím jako bezprostředním znakem není možno
definovat, určit cíl, ale naopak cílem ... je možno určit štěstí“.
Také Tomáš Garrigue Masaryk (1850 – 1937) mluví na toto téma v
Ideálech humanitních: „... Utilitarianism1 tvrdí, že každý člověk jde po svém
štěstí, po své slasti a jen po své slasti, pesimism to štěstí hledá také, ale dochází
poznání, že štěstí nelze najít, poněvadž prý ho není. Také já myslím, že ho není.
Totiž: je po štěstí, jakmile ho někdo tak schválně hledá. Ten, kdo hledá štěstí, již
ho ztratil. Člověk každý rád je šťasten – jistě, jakmile však začne štěstí tak
1
Ponecháváme Masarykův termín „utilitarianism“, převzatý z angličtiny a opakovaný ve
všech vydáních Ideálů humanitních, třebaže dnešní český termín zní „utilitarismus“.
8
Jaroslav Kohout
usilovně vyhledávat, již ho nenalézá. Velmi pěkně jest to pověděno v pohádce o
hloupém Honzovi. Ti dva chytří, vzdělaní páni bratři, kteří jdou za štěstím,
nenalézají ho; ten hloupý Honza nehledal štěstí, ale kde bylo třeba, jak dovedl,
pracoval, pomáhal, a vida – byl šťasten a nakonec musil pomoci ještě oběma
bratrům nešťastným. V této pohádce o hloupém Honzovi náš lid největší
ethickou moudrost nám pověděl, totiž: nehledat štěstí! To úmyslné, dokonce
rafinované hledání štěstí činí nešťastným. Moderní člověk po veliké revoluci
nejen hospodářsky a politicky, nýbrž i filosoficky a umělecky honí se po
ztraceném štěstí, po ztraceném ráji – ale honbou po štěstí nikdo šťastným se
nestal.“ (Masaryk 1945, 44)
Německý filosof Paul Ludwig Landsberg (1901 – 1944) pod vlivem Maxe
Schelera a Gabriela Marcela zaujal stanovisko křesťansky inspirovaného
personalismu.
Jeho filosofické východisko bychom mohli – v duchu Emanuela Rádla –
charakterizovat jako názorový (nikoli abstraktní) empirismus, vycházející z
prožívané individuální zkušenosti. (Rádl 1918, 55) Metoda, kterou pracuje s
fenomény prožívaného, může být podle prostějovského rodáka Edmunda
Husserla (1859 – 1938) nazvána fenomenologickou. Podobně jako významní
moderní čeští etičtí myslitelé, Masaryk, Rádl, Patočka, byl si i Landsberg vědom,
že mravní zlo nestačí jen popsat a analyzovat, nýbrž je nutno prakticky se proti
němu postavit: „Povinnost jednat je vždy povinnost jednat včas“. (Landsberg
1991, 10)2 V Etické čítance jsme uvedli části z Landsbergova textu Smysl
jednání, kde jsou zachyceny základní polohy našeho prožívání časovosti a
tělesnosti, které jsou neoddělitelné od historické a sociální situace. Ačkoliv
nejsou tyto rysy abstraktně a objektivisticky klasifikovány ve smyslu
2
Pro svůj odpor vůči nacismu je Landsberg nucen opustit v roce 1933 Německo a odchází do
Španělska, kde se schyluje k zápasu o demokratické svobody. Po porážce španělské
republikánské vlády působí na pařížské Sorbonně a po porážce Francie hitlerovským
Německem žije v pétainovské části země, která je jakýmsi satelitním fašistickým státem
francouzské provenience. V pyrenejském úkrytu pracuje na tématu sebevraždy, jež je jeho
posledním dochovaným dílem, je zatčen a v roce 1944 umírá v koncentračním táboře
Oranienburg. Je pozoruhodné, že ačkoliv za určitých okolností připouštěl sebevraždu a léta s
sebou nosil jed, rozhodl se ho nakonec zničit a dobrovolně čelil pronásledování a utrpení .
9
Nad vydáním Etické čítanky
psychologickém a sociologickém, vypovídají cosi hlubokého o konkrétních
etických hodnotách.
Aurelius Augustinus (354 – 430), známý v evropské tradici jako sv.
Augustin) se zabýval mimo jiné problémem svobody vůle a otázkou dědičného
hříchu, přičemž své pojetí zdůvodňuje eticky, nikoli metafyzicky. Tím dal směr
hlavní linii evropské etiky až po naše dny. Aristotelská linie, která dominovala
ve scholastice od 13. do 17. století, byla nakonec zatlačena linií novoplatónskoaugustinovskou, na kterou navazovala reformace a posléze největší filosof
„individualismu svědomí“ (mluveno s E. Rádlem) John Locke. (1632 – 1704).
U nás Masaryk svou interpretací smyslu českých dějin jako hledání řešení
otázky náboženské (z toho dvě a půl století ve znamení protestantismu a
půldruhého století protireformace a rekatolizace) pojal svou humanitní etiku v
tomto duchu; člověk je tu povolán plnit svůj životni úkol z hlediska věčnosti, a
má k tomu napomáhat i ostatním. To je pak pravá „liberální“, štědrá,
svobodomyslná, vůči všem spravedlivá politika, zakotvená v přesvědčení o
rovnosti všech lidí před Bohem a odpovědná osobnímu svědomí. Takto vážně
pojatý liberalismus byl vyjádřen v americkém Prohlášení nezávislosti ze dne
4. 7. 1776.
Mimořádným zjevem novodobé etiky je Immanuel Kant (1724 – 1804),
který svou Kritikou praktického rozumu (1788) objevil novou možnost vztahu
člověka k pravé, ideální realitě, jež je tématem evropské filosofie od časů
Platónových. Zatímco platónsky pojatý kontakt lidské duše s říší idejí je řešen
kontemplativně, tedy jako teoretické poznání, u Kanta k němu dochází
jednáním, aktem morálního života. Pravou a jedinou člověku přímo dostupnou
absolutní realitou je naše autonomní vůle, která se mravně rozhoduje mimo
čas a mimo jevovou determinaci a řadí se tak mezi
NOUMENA
– „věci o sobě“.
Tato pravá jsoucna jsou pro nás nepoznatelná (jsou našemu poznání dostupná
pouze jako jevy, fenomény), ale morálním jednáním stáváme se prakticky
jedním z nich.
Jako mravně jednající bytosti chceme, aby se subjektivní zásada
(maxima) našeho jednání stala všeobecným zákonem (např. nevrátíme-li
10
Jaroslav Kohout
vypůjčenou částku, nemůžeme si přát, aby se dluhy nesplácely). Motivem
morálního jednání nesmí být nic jiného než samotný mravní zákon, a ne naše
přirozené sklony či sociální vazby. Mravní zákon je tedy nepodmíněným,
kategorickým imperativem, racionálně usměrňujícím vůli bez zřetele k
přirozeným závislostem. Nutným korelátem k němu je svoboda jednajícího
subjektu, který se tak stává autonomní, sebe samu mravně určující bytostí –
osobou. Důsledkem dodržování mravního zákona je, že respektuji osobu v sobě
samém právě tak jako v jiných lidech, tj. zacházím s druhým člověkem vždy jako
s účelem, nikdy jako s prostředkem.
O tento etický rigorismus se opírají Kantovy politické ideje, jež tak
navazují na velkou liberální individualistickou tradici založenou Lockem. Úcta k
osobní svobodě, myšlenka, že zákony nemají jiné poslání než ukládat tuto úctu,
to je hlavní motiv Kantovy státovědy. Občanská společnost je tu pojata jako
organizace vztahů mezi osobami, tj. svobodnými a mravně odpovědnými
bytostmi.
Společenská smlouva, jejíž myšlenku převzal Kant od francouzského
filosofa Jeana-Jacquesa Rousseaua (1712 – 1778), je tu pojata ne jako
historický fakt, ale jako idea rozumu vyjadřující nutnost shody mezi
zákonodárcem a obecnou vůlí národa. Takto pojatá smlouva je tedy spíše ideál
a úkol a jako taková nemůže být národem revolučně roztrhána, nýbrž má být
zlepšována prostřednictvím reforem. Takto pochopený kantismus není ani tak
určitou doktrínou, jako spíše duchovním fermentem, který ustavičně
připomíná, že při vší definitivní neprůhlednosti jsme aktivními bytostmi, které
znají jen to, co samy vytvoří. „Praktický rozum nám ... umožňuje vědět, že věc o
sobě je svobodnou a autonomní příčinou, že je osobou, a touto osobou jsem já
sám. Z toho plyne, že věc o sobě není věcí zcela hotovou, právě tak jako
příroda; je aktivitou a radikální spontaneitou.“ (Bréhier 1967, 89)
Pojem liberalismus je běžně rozšířen jako označení pro hospodářský
systém založený na volné soutěži svobodných výrobců, regulované přirozeným
působením „zákona“ nabídky a poptávky, přičemž „neviditelná ruka trhu“
rozhoduje o cenách zboží, bankovním úroku, přesunech pracovních sil, aplikaci
11
Nad vydáním Etické čítanky
technických vynálezů, politických prioritách – zkrátka o hospodářském chování
lidí jako podnikatelů, pracujících a spotřebitelů. Tento pohled na občanskou
společnost jako státně organizovaný soubor samostatně se hospodářsky
rozhodujících jednotlivců byl velkým teoretickým přínosem národohospodářské
teorie 18. století, jejímž zakladatelem byl Adam Smith (1723 – 1790). Nešlo
přitom jen o ekonomii, ale též o teorii etickou, směřující na jedné straně proti
poručnictví feudálního zřízení, na druhé straně k uplatnění citu vzájemné
sympatie člověka k člověku, který považoval za základ morálky Smithův přítel
David Hume (1711 – 1776). Cit pospolitosti – fellow feeling, který do nás vložila
boží prozřetelnost, působí, že nás některé motivy jednáni přitahují, jiné
odpuzují. Tak se prakticky ustaluje měřítko užitečnosti lidského chování, které
umožňuje usilovat o obecné blaho.
Z tohoto hlediska pojal etiku zakladatel utilitarismu („utilitas“ – latinsky
užitečnost, prospěch, výhoda) anglický myslitel Jeremy Bentham (1748 – 1832)
Hlavní etickou zásadou se stává „nejvyšší blaho nejvyššího počtu“, tj. morálka
se stává uměním, jak umožnit co největší části společnosti uspokojování
životních potřeb, a tím nejvyšší možnou míru lidské spokojenosti. Bentham
dokonce mluví o „etické aritmetice“ (lidskou spokojenost lze ve státě sčítat).
Dobře pochopený vlastní zájem vede tak k zušlechtění sobectví, neboť člověk
vlastně nejlépe slouží svému vlastnímu blahu tím, že nemaří, ba podporuje
blaho ostatních: spokojení bližní jsou nejlepší zárukou mé vlastní spokojenosti.
Rozum nás tedy vede k tomu, abychom nepřemýšleli jen o bezprostředních
následcích svých činů, např. o okamžité výhodě, ale též o následcích
vzdálených, přičemž hmotné statky jsou základem duchovních.
Velký etik 20. století Albert Schweitzer (1875 – 1965) považuje Benthama
za jednoho z nejvlivnějších etiků, který také svým životem podal příklad
lidumilnosti (filantropie) a ohleduplnosti k okolí (byl např. propagátorem
ochrany zvířat). Jeho koncepční chyby posuzuje Schweitzer však rovněž jako
dalekosáhlé: je příliš orientován navenek, na veřejné mínění, nezakotvuje etiku
v jednotlivcově svědomí, ale ve společnosti, která je tak chápána jako jakási
12
Jaroslav Kohout
kolektivní bytost. Lidská osobnost nehledá pak zdroj etického přesvědčení
primárně v sobě, ale odvozuje je ze společnosti.
Utilitarismus, jehož hlediska jsou v současné konzumně orientované
společnosti velmi rozšířená, podporoval bezděčně pojetí liberalismu jako
sociální teorie spoléhající na samočinnost hospodářských procesů, kterou
vystihuje francouzská zásada „laissez faire – laissez passer!“ (nechte věci jít
svým chodem!). Etický optimismus utilitarismu se však nenaplnil, a tak se v
lůně liberalismu zrodil r. 1833 socialismus. Vynálezci tohoto pojmu byli podle
všeho dva, anglický utopista Robert Owen a Francouz Pierre Leroux, stoupenec
sociálního utopismu Saint-Simonova. Původním záměrem socialismu jako dítka
liberální éry bylo korigovat nedostatky liberalismu. Teprve pod vlivem
Marxovým stal se emancipovanou sociální teorií se samostatně, antiliberálně
pojatou ekonomií, založenou na etice inspirované Hegelem a Feuerbachem.
G.W.F. Hegel (1770 – 1831) byl filosofem panteistického idealismu, podle
něhož je veškerenstvo seberealizací absolutního ducha: tento „světový duch“
poznává sama sebe tím, že se realizuje mimo sebe (teze a antiteze) a dospívá
tak k plnému sebepochopení (syntézou je tedy vždy pochopení vlastního díla
jakožto uskutečněné ideje). Právě proto, že svět je tímto dějinně
uskutečňovaným ztělesňováním idejí, je pochopitelný; k tomuto chápání reality
vznikl samostatný orgán – lidstvo, jehož postupné rozumění světu je vlastně
dialektickým návratem Světoducha k sobě samému. V lidské společnosti se tak
historicky uskutečňuje pochopený smysl – společenské instituce jsou tedy
realizované pojmy. Je zákonité, že pochopení směřuje k jednotě – „pravda
nemůže být nikdy jednotlivost, nýbrž vždy celistvost“. (Höffding 1941, 160)
Pochopit a vyložit občanskou společnost jako jednotný celek podle
Feuerbacha
a
Marxe
prý
nelze.
Ludwig
Feuerbach
(1804 – 1872)
ve zjednodušujícím, ale věcně správném výkladu Masarykově, přeměnil
hegelovský metafyzický panteismus v panteismus humanistický. Nositelem
smyslu je ve světě člověk, který promítá své city – přání svého srdce – mimo
sebe a takto objektivizovaným představám připisuje nekonečnou hodnotu:
osobní život je hodnotný, „božský“ – Bůh je tedy nekonečně dokonalá osoba,
13
Nad vydáním Etické čítanky
nekonečná
láska,
nekonečná
pravda.
Ve
skutečnosti
však
jde
o antropomorfizované tužby. Tím víc pak člověk cítí svou nedokonalost
a malost, svou hříšnost.
Uvědomíme-li si však, že tvůrcem všech etických a metafyzických hodnot
je člověk sám, a že tedy jediným odůvodněným náboženstvím je lidskost,
pochopíme, že jediným bohem může být člověku jiný člověk, jiné já – alter ego.
Teprve pak prý bude možno nastolit ve společnosti vzájemný ohled, úctu a
lásku, scelit atomizovaný stát.
Karl Marx (1818 – 1883) šel dál a definoval liberální společnost jako
antagonisticky třídní. Ovlivněn Hegelovou dialektikou vztahu pána a raba, v
němž rab je sice na pánovi závislý fakticky, ale pán na rabovi mentálně – tím, že
jej rab za pána uznává –, usoudil Marx, že vykořisťovaný proletariát může
osvobodit celou společnost od „falešného vědomí“, osvobodí-li se sociálně.
Člověk je tu pojat jako „rodová bytost“, která přestane být odcizena své
podstatě, přestane být neucelenou, částečnou bytostí, bude-li nastolena
sociální rovnost. Zatímco v křesťanství je osvoboditelkou člověka láska boží, u
Hegela sebe sama chápající duch a u Feuerbacha humanita, stává se u Marxe
osvoboditelem lidstva revoluční proletariát. Masaryk to vystihuje větou, že u
Marxe a Engelse „proletář a hlavně masa proletářská stala se tím, čím, stručně
řečeno, jest věřícímu křesťanu bůh“. (Masaryk 1945, 14) To považuje Masaryk
za hlavní defekt marxismu, protože takto materialisticky a kolektivisticky
chápaná etika přehlíží moment osobní mravní odpovědnosti, svobodného
tázání po tom, co je v dané souvislosti pravdivé a správné, a tím otázky
svědomí. To vše v evropské etice platí od Sokrata přes křesťanství až po Kanta,
ale marxismus se z této souvislosti vysmekl svou pojmovou konstrukcí člověka
jako odcizeného, a tedy nešťastného údu antagonistického společenského
celku, jemuž bude pomoženo integrací společnosti. Tedy „spása“, „vykoupení“
lidství, naplnění smyslu lidského údělu oklikou přes revoluční reorganizaci, po
níž člověk vstoupí „z říše nutnosti do říše svobody“ a tím dostane odpověď na
„falešné“ otázky po smyslu života. Společenská souhra bude suplovat svědomí.
14
Jaroslav Kohout
Dnes můžeme s politováním konstatovat strastiplný, ba hrůzný průběh
realizace marxistické etické koncepce. Nebyla však dobromyslná představa
Benthamova také krátkozraká? Nevedl etický utilitarismus, který jako praktická
každodenní filosofie zvítězil na celé čáře, k přehlížení ostnu morálního tázání a
ontologické hloubky lidské existence? Nepřišlo tu příliš zkrátka Masarykovo
tušení? Tušení, které vyjadřuje například slovy: „Láska pravá spočívá na naději.
V naději na život věčný. Taková láska je teprve láskou, protože věčné věčnému
nemůže být lhostejné. Věčnost – věčnost nenastává teprve po smrti, věčnost
jest již teď, v tomto, v každém okamžiku. A proto neodkládat ničeho pro
nějakou věčnost vzdálenou.“ (Masaryk 1945, 64)
V Etické čítance jsme uvedli ukázky souvislých etických textů filosofů od
vrcholné antiky (Aristotelés) přes helénismus (Epiktétos), raně humanistické
křesťanství (Erasmus a Montaigne), poreformační racionalismus (Pascal),
fenomenologii hodnot (Landsberg), kulturní psychoanalýzu (Fromm) až po
současný filosofický personalismus (Ricoeur), aby byly osvětleny etické otázky z
různých hledisek a v mnoha kulturních souvislostech. A třebaže se v nich
poodhaluje problematičnost nejedné tradiční a jakoby samozřejmé jistoty,
soudíme, že význam mravních otázek tím neutrpí. Naopak, hlubší náhled by
mohl vzbudit u opravdových povah zájem a respekt, u povrchnějších může vést
k zamyšlení nad opravdovostí prvních. Do některých otázek nelze proniknout
jinak nežli jejich novým, vážnějším a hlubším kladením.
Otázky po smyslu života, vztahu k sobě samému, k bližním a ke
společnosti kladli si antičtí Řekové stejně jako Evropané v době renesance a
reformace či jako my. Výklad etických názorů Sokratových, Platónových a
Aristotelových přibližuje kulminační dobu klasické řecké filosofie, v jejíchž
šlépějích kráčíme podnes. Stoičtí myslitelé představují nejvlivnější etickou školu
helénistického období starověku, která se v několika fázích pokoušela převést
kulturní a filosofický eklekticismus doby na jednotnou bázi. Současný český
filosof Zdeněk Kratochvíl ukazuje, že šlo o významné hnutí, jež svým
metafyzickým pojetím mělo blízko k židovsko-křesťanskému chápání světa.
Nejčtenějším představitelem tohoto směru byl Epiktétos (50 – 140). Tento
15
Nad vydáním Etické čítanky
chromý propuštěnec řeckého původu si po vypovězení filosofů z Říma za císaře
Domitiána založil filosofickou školu v severořecké Níkopoli, ale jako jeho idol
Sokratés nic nenapsal: co z něho známe, zaznamenal jeho žák Flávios Arriános.
Stoické ideály byly oblíbeny v renesanci, jež chtěla včlenit do evropského
povědomí celé bohatství antiky: nejen motivy novoplatonské, jež se tu
uplatňovaly v symbióze s křesťanstvím zásluhou Aurelia Augustina, či motivy
aristotelské prostřednictvím velkolepé syntézy Tomáše Akvinského (1225 –
1274) Probleskují v díle Erasma Rotterdamského (1464 – 1536), který na
základě filologické a literární kritiky hlásal antickou svobodomyslnost a
názorovou toleranci. Svým mimořádným osobním vlivem se pokoušel u
tehdejších nejmocnějších monarchů (císaře Karla V., anglického krále Jindřicha
VIII. aj.) dosáhnout uzavření politického míru a předejít rozkolu západního
křesťanství. Po ztroskotání těchto snah veřejných působil ze švýcarské Basileje
k vytváření společné humanistické duchovní atmosféry.
Francouzský filosof Michel de Montaigne (1533 – 1592) se zabývá
stoickou etikou ve světle filosofické skepse a katolické morálky. Jeho
hedonistický individualismus předjímá moderní nezávazný relativismus,
mírněný pronikavou sebereflexí, životními zkušenostmi a ušlechtilým
smýšlením.
Montaignův horlivý čtenář a ctitel Epiktétův Blaise Pascal (1623 – 1662),
nejhlubší francouzský morální myslitel, porovnával oba etiky přelomových
epoch – otřeseného starověku a rodícího se novověku. Uznával Epiktétovo
hluboké chápání morálních povinností člověka a zároveň kritizoval jeho lidskou
soběstačnost, která je podle Pascala cestou k „ďábelské pýše“, takže při všem
hlásání zbožnosti vlastně od Boha odvádí. Montaignovi vytýkal, že jeho
zpochybňování veškerého lidského vědění a životních jistot není dovedeno do
filosofických důsledků pro autorovu pohodlnost, jinak by se stalo přesvědčivým
důkazem nezbytnosti křesťanské víry.
Landsberg objasnil etické názory sv. Augustina a naznačil stanovisko
zastávané např. A. Schweitzerem, že vážně a kriticky pojatý etický racionalismus
vede k mystice. Kulturní psychoanalýza Ericha Fromma (1900 – 1980) odhalila
16
Jaroslav Kohout
podvědomé kořeny morálních i antimorálních životních postojů a dílo Paula
Ricoeura (1913 – 2005) objasnilo etické podmínky kulturní koexistence v éře
planetární civilizace.
17
Radim Palouš: Etický kondicionál
Aby mravnost „fungovala“, musí být vtělována do lidského jednání, a to života
konkrétních jednotlivců; jinak, než mravními činy, se na svět nedostává: „Moje
přispění“, „tvoje pomoc“, „naše odpovědnost“ – to jsou zdroje morální
fakticity. Důležitou skutečností jsou právě ony výrazy před podstatným
jménem, totiž „zájmena“.
Tak výraz „naše“ je gramaticky zájmeno přivlastňovací: naše politická
scéna, naše ekonomická situace, náš domov… a toto „náš“, „naše“ znamená, že
ke mně, k nám patří, že jsme s „našimi“ záležitostmi a věcmi spojeni. „Můj“,
„náš“ autorizují věc, k níž je hovořící připíná. Určité jsoucno, jsoucí věc se
latinsky řekne
ENS,
tedy jde o aut-enticitu. Jestliže označíme dílo za
neautentické, míníme, že jde o kopii, o nepůvodní napodobeninu, o
neupřímnou faleš. Neboť to, co se na příklad od „neopisuje“, nekrade.
Autenticita je tak osobitostí, osobitostí tvůrců a pravého umění očekává,
je jedinečností tvorby autora, odpovídajících prostředků, ne apartní výběr tu z
toho, tu z onoho, nýbrž totožnost autorsky čistého směřování čistými cestami k
tvaru. Je autentičnost, vztaženost k sobě samému, již dostatečným výkladem
nelíčené identity?
Zamýšlíme se nad koncentrací k sobě samému – vždyť identita se
matematicky vysvětluje jako totožnost – v našem případu by šlo o rovnost jevu
se sebou samým. Avšak jev či jevení není přece vztahem uzavřeným do sebe,
vždyť se to, co se jeví, vztahuje k tomu, čemu se jeví, tedy k okolí. Autentický
člověk není přece člověkem egocentrický zazděným do žaláře svého já, nýbrž
jeho jedinečnost je jedinečnou v rámci jeho nezástupné role ve společenství, v
němž se jedinečně projevuje. Jeho identita je měřena nikoli své-volí, nýbrž jeho
jedinečnou a nestrojenou mravní – ať slovní či mimoslovní, jeho odpovídáním
na jevy a za ně, které se mu ukazují a s nimiž přichází do styku.
19
Etický kondicionál
Základem etické reflexe je vždy rozpoznávání mravného a nemravného
jednání mého či tvého, nikoli pouhé obecné teze bez zakotvení v lidských
osudech.
1
Odpovídání – zodpovědnost – dialog
Výraz „odpovídat“ znamená jednak reagovat na otázku, jednak mít něco na
starosti, tedy být mravně zavázán. Ovšem i ani samotné odpovídání v rámci
rozhovoru není eticky indiferentní.
Zodpovědnost má různý rozsah: jsou záležitosti, které jsou člověku „po
ruce“, takže samy o sobě provokují k účasti; jiné potom jsou přítomny pouze
zprostředkovaně, takže etický vztah je třeba připomínat; a konečně některé
jsou tak daleko, že osobní angažovanost se zdá být téměř nulová. Definovat
odpovědnou blízkost jako opak vzdálenosti je circulus vitiosus. A tak na první
pohled blízkost bytuje v prostorových dimenzích.
Blízkost není ovšem jen relací prostorovou, nýbrž i časovou. I to by byla
redukce významu, jímž blízkost žije v osudech lidí. Sousloví „blízcí lidé“ nelze
přece omezit jen na vztah časoprostorový, vždyť i lidé v čase a prostoru
vzdálení si mohou být blízcí. Už nejde o centimetry či minuty, nýbrž jde o
blízkost zcela jinou! Obvyklou námitkou bývá tvrzení, že ona „jiná“ blízkost je
metaforickým přenosem té časoprostorové; ta je první, základní, ta druhá je
vázána na emoce a je „básnicky“ odvozena. Prý jde jen o meta-foru.
Není možno tušit, že ve fenoménu zodpovědné blízkosti obě bytují
pospolu, a to od počátku, přičemž řeč, v níž se slovo blízkost vysloví, jen přenáší
akcent podle kontextu? Ano, jednou řeč míní odpovědnou blízkost spíš jako
relaci časoprostorovou: „Blízko, blizoučko Štědrý den.“ „Blízkost znamená, že je
to za rohem, nebo co by kamenem dohodil.“ V obou těchto výrocích nechybí
citový rozměr.
Je opravdu v časoprostorové blízkosti jen skutečnost předpokládající
abstrahovaný čas a abstrahovaný prostor, jakési kantovské apriorní formy
názoru? Není intencionální úběžník, mířící ke skutečnosti, označované za
20
Radim Palouš
blízkost, vždy a hned od počátku plnou blízkostí? Nelze chápat blízkost
neredukovaně – a potom říkat, že metafora se pohybuje od jednoho pólu
k druhému?
Heideggerovo dictum, že technika zkrátila vzdálenosti, ale nepřinesla
blízkost, je důrazným upozorněním na omyl, jestliže by někdo automaticky
očekával od techniky samotné pozitivní účin v blízkosti typu existenciálního
spříznění, bytostné vzájemnosti, životního srozumění. Heidegger takto staví
vedle sebe dvě různé blízkosti, neboť ta spíš časoprostorová je jiná, než ta, v níž
běží o harmonickou existenciální sourodost. Avšak Heidegger velmi dobře ví, co
to je ono „prosté“ být na světě, pobývat, bytovat, bydlet. Ona „ryze“
časoprostorová není zcela prosta té druhé, neboť bydlet blízko (wohnen)
znamená v jistém ohledu obojí.
Je tomu skutečně tak? Označení druhé blízkosti za metaforu té první
znamená, že původní význam relace byl přenesen na jinou skutečnost. Je tomu
tak, že původní je „studená“ časoprostorově „objektivní“ realita, zatím co vztah
bytostně zahrnující „vřelost“ je druhotný?
Není možno tušit, že ve fenoménu blízkosti obě bytují pospolu, a to od
počátku, přičemž řeč, v níž se slovo blízkost vysloví, jen přenáší akcent podle
kontextu?
Tak i spolubytování učitele a žáka v předmětu „etická výchova“!
Důležitější, než slovní poučování, je autentický výkon učitele jako toho, kde chce
a má být blízek žákovu vnímání – to je tím důležitější, čím nižší je věk
poučovaných a vychovávaných svěřenců, na příklad při výuce etiky na
základních a středních školách. Toť úloha přenáročná, má-li mravnost být nejen
„před-nášena“, nýbrž samotným vychovatelovým habitem přibližována, až do
dostatečné blízkosti žákova zakoušení. Což je možné jen v doprovodu
nenamyšlené skromnosti, nikoli tedy pyšné superiority.
V dnešním demokratickém státu je občan jaksi dosti daleko od institucí,
které zodpovědně řídí chod společnosti. Občané volí poslance a ti je mají
21
Etický kondicionál
zastupovat v rozpravách o věcech obecních. Každý poslanec slibuje, že svůj
mandát bude vykonávat v zájmu všeho lidu a podle svého nejlepšího vědomí a
svědomí.
Diskusním fórem je parlament, který již svým názvem poukazuje
k rozhovoru: „parlamentum“ je latinský kalk, poprvé použitý ve 12. století, a
odvozený z francouzského „parler“ = hovořit. Rozprava, rozhovor, dialog není
hádka či dokonce zostouzení protivníka – vždyť má jít o partnerské hledání.
Avšak nejednou polická diskuse je čímsi zcela jiným. Nemalá část dnešních
parlamentních rozprav je však střetem protivníků, nikoli dialogickou spoluprací.
Hádající se poslance je třeba v nemalé míře omluvit: vždyť se nevztahují
k dialogicky předřazené instanci, nýbrž bojují prostě a jednoduše za svou
stranu! Nesmí tedy, pokud jen možno, v žádné půtce prohrát, musí své
protivníky zdrtit, vysmát, zostudit, předvést, jak jsou podlí.
To dle mého soudu nejpodstatnější je, aby učitel s žáky „rozmlouval“, a
to tak, aby je poučoval o pravidlech rozhovoru a také s nimi dokázal vést
poctivý dialog. Stál jsem před časem za katedrou před posluchači „univerzity
třetího věku“, totiž před „žáky“-seniory od šedesátky výš; měl jsem tedy situaci
usnadněnu mnoha okolnostmi: šlo o partnery věkem přirozené rovnosti, takže
jsem neměl potíž s překlenováním mezery mezi dospělým a dítětem. Hned
jsem šel in media res: místo přednášky bych raději s nimi vedl dialog. A obrátil
jsem se na posluchačstvo: Víte, co to dialog vlastně je? Z publika (asi padesáti
účastníků) se ozval ženský hlas: „Když dva lidé mluví.“ Dobrá, povídám,
znamená to tedy, že jeden něco povídal včera a ten druhý dnes? „Ovšemže ne“,
ohradila se dáma a doplnila: „Musí oba mluvit v jednom časovém rámci.“
Souhlasím, takže oba mluví zároveň, jeden v prvním patře a druhý v druhém
této budovy? Bělovlasý pán z první řady podpořil svou kolegyni: „To se rozumí
přece samo sebou, že oba hovořící jsou e blízcí, totiž v jednom časovém i
prostorovém rámci!“ Já na to: To oba mluví najednou? „Nikoli“, doplňuje pán,
„aby to byl dialog, musí se střídat.“ Jak střídat, ptám se, to si jeden vede svou o
voze a druhý o koze? Dáma sedící u okna hlasitě připomene: „Rozhovor je
22
Radim Palouš
možný, jen jde-li o stejné téma.“ Rozvádím připomínku: Tedy oba budou
hovořit jen a jen o voze, a to střídavě, takže jeden řekne jednu větu, druhý
druhou a tak dokola, věty se budou týkat dopravního tématu – ptám se, to už
nutně bude dialog? Chvíli ticho – pak odkudsi z pléna: „Aby to byl dialog,
nestačí, aby se v jednom časoprostorovém a tématickém rámci střídavě něco
říkalo, nýbrž jeden musí reagovat na druhého.“ Na co se má reagovat – na
partnerovo chování, vlídnost, bystrost, výřečnost? „To nikoli nebo jen okrajově,
rozvíjí hlas z publika svou myšlenku, ale běží o odpovědnost věci, o níž jde.“
Nyní jsem přerušil náš spor (či hledání?) a připomenul jsem myšlenku
mistra dialogu Sókrata, když často zdůrazňoval, že nejde o to, aby v rozhovoru
zvítězil on nebo jeho soupeř, nýbrž aby na světlo světa vstoupilo nesobecké
hledání, jak se to s tím či oním problémem vpravdě má. Ona věc, o niž běží,
onen smysl, „LOGOS“ dialogického hledání není k dispozici „jen tak“, nemajetní
ho žádný z účastníků, nýbrž je v pohybu „skrze-DIA“ účastníky, proto DIA-LOGOS.
Ne ti, kdo hovoří, nýbrž jaksi dialog sám je zaskakuje a překvapuje. Jen díky
oddanosti předmětu (logu) dialogu je možné pohybovat se „vpřed“ do prostoru
otevřeného všem, tam kam věrnost řeči všechny vede – byť by to byl opak
toho, co zpočátku mínil Sokrates (viz dialog Gorgias I, 506 A). Takže účastníkem
se člověk nestává pouhou časoprostorovou prezencí, nýbrž a jedině tak, že
přijímá hledání jako svou vlastní úlohu.
Dialog je tedy účastníkům uložen jako to, čemu zodpovídají. Je to ovšem
úloha, týkající se odpovědnosti čemusi zcela preordinovanému, čím
nemanipuluje člověk-účastník rozpravy, nýbrž čím je určováno jeho lidství či to,
co se zve lidskou duší. A tak je skutečný dialog péčí o ni.
Ovšemže se takový vzor přenáší do „dialogů“ v občanském životě.
Nicméně skutečný dialog zůstává výzvou: není přece záležitostí ztracenou, na
níž by dnes už nezáleželo!
Odkazuji na moudrý soud jednoho z českých prezidentů: je to právě toto
odpovídání či „odpovědnost“, která zakládá identitu – člověk není odpovědný
kvůli své identitě, ale je identický, protože je odpovědný, přičemž ve své
23
Etický kondicionál
odpovědnosti se ocitá dřív, než se pro to rozhodl, a dřív, než mohl vůbec volit.
Není právě toto „předem“ a „dříve“, vlastně toto „vždy“ osobní odpovědnosti
podstatou skutečně charakterního lidského vztahu? „Náš“ pes je sice něčím, co
nám či mně patří – nebo spíše ke mně patří. Nikoli ovšem jako majetek, s nímž
mohu svévolně zacházet, ale jako bytost, o níž mám pečovat v rámci svého
domova a okolí. Řekneme-li „naše“ vlast, pak by to měl být výraz odpovědnosti
zdejšího, českého společenství ke světu, naše odpověď, resp. odpovídání
proudům skutečnosti, valícím se v řece osudů dnešních dnů. Kvalifikovaná
odpovědnost potom svou existencí nejen citlivě reaguje na víření doby, nýbrž
onen osudový proud ovlivňuje, a tedy spoluvytváří.
Což toto není výzva nespokojovat se časnou lákavou a lacinou nabídkou,
tím, co se oportunně nabízí a podbízí, tím, co se tak snadno prodává? A není
nejvýš zapotřebí zkoumat, sondovat, hledat, tázat se, vnímat hlubinné
záchvěvy, které nepochybně zásadněji ovlivňují náš dramatický dnešek a ovlivní
naše zajisté neméně dramatické zítřky, než otřelé, otřepané, podbízivé zboží –
byť s vysokým „ratingem“?
Nenechme se mýlit: zítřek neovlivňují věci viditelné a na odiv stavěné
v dané chvíli. Zkušenost s tím, že mnohá jména a události „prvních
zpravodajských stran“ mají jepičí život, budiž výstrahou. A na druhé straně jak
významnými pro budoucnost byly mnohé skutečnosti málo postřehované:
vzpomeňme třeba na první počátky mnoha objevů, které se zdály ve své době
jen libůstkou vynálezce, dejme tomu v roce 1969 mikroprocesor! Nebo pokusy
létat letouny těžšími než vzduch koncem 19. století!
Budoucnost ovlivňuje každý, byť by zůstal nepostřehnut. Vždyť jeho život
je odpovědí na otázku po životě vůbec. Naše životy jsou naší svázanosti s životy
těch, kteří přijdou za námi! Zájmeno „naše“ není jen přisvojením toho, před
čím stojí, ale je mravním přijetím odpovědnosti. A tento univerzální dialog tu je
jen tehdy, jestliže to „mé“ i „tvé“, ba i ono „naše“ stojí ve službě „logu“.
24
Radim Palouš
2
Výuka etiky
Vyučovat etiku lze přirozeně tak, že učitel bude žactvo seznamovat
s různými etickými teoriemi a východisky. Tím se ovšem naplňuje jen část
poslání výuky předmětu etika! Tím daleko důležitějším a náročnějším posláním
výuky etice – ba jejím kondicionálem – je přivádět přitom ony „reálie“ do duší a
životů těch, o něž se má vychovatel starat. Což nejde jinak, než že vyučovací
hodina sama se stane mravní událostí.
Jak to má chudák učitel zařídit, aby onen kondicionál vstupoval do jeho
komunikace s žáky? Jak to dělal Sókratés? Usiloval o to, aby do vzájemného
dialogického usilování vstupovala osobní angažovanost. Odmítal formální
odpovědi typu „dejme tomu…“, „budiž tomu tak, jak chceš…“, a žádal osobní
svědectví respondenta (viz např. dialog Protagoras I, 331 C). Nešlo o nic jiného,
než o péči o vlastní duši.
Šanci skýtají ve školní situaci na příklad uvedení takových událostí
z lidského života, při nichž je účastník otřesen dejme tomu trapnými příhodami,
kdy se potom snaží zážitek zahnat, přemluvit se okolnostmi, že třeba také jiní
byli a mohou být ve stejné situaci – střídá se sebeobviňování a sebeomlouvání
… Apel na žáky, zda už něco takového znají v sobě samých mívá resonanci a
otevírá nitra.
Snad všechny výukové předměty usilují o to, aby učivo vzalo za své nitro
žáka. Není pochyb, že přední místo má v tomto směru výuka etiky. Cest k takové
společné niternosti je nespočet – a žádná učiteli nezaručuje, že do výuky ve třídě
o mnoha žácích vstoupí duše všech přítomných – to nelze zařídit jen z lidských
sil!
25
Zuzana Svobodová: Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
Následující text je orientován k současnému stavu etické výchovy na českých
školách v kontextu studijních programů v zemích Evropské unie. Hledá smysl a
cíl etické výchovy, přičemž usiluje zachovat věrnost doporučení Jana Patočky:
Při
výchově
a
vzdělávání
vést
od
naivně
přirozeného
k prolomení
každodennosti.
1
K současné situaci etické výchovy u nás a v Evropě
V posledních letech byl do českých vzdělávacích programů začleněn nový
předmět s názvem etická výchova. Konkrétně Rámcový vzdělávací program pro
gymnázia otevřel možnost výuky etické výchovy jako doplňujícího vzdělávacího
oboru již od roku 2007 a změna pro Rámcový vzdělávací program pro základní
vzdělávání nabyla účinnosti dne 1. září 2010.3 V obou případech se jedná o tzv.
doplňující vzdělávací obor, což znamená, že není předmětem povinným a ani
nemusí být zařazen jako samostatný předmět (etická výchova tak má v českých
školách podobné postavení jako výchova dramatická). Sám název etická
výchova byl v českém prostředí zvolen pro svou příbuznost s názvy dalších
„výchovných“ předmětů (hudební výchova, výtvarná výchova apod.). Nicméně i
v dokumentech Evropské unie se název tohoto předmětu za poslední roky
několikrát měnil, což signalizuje, že si tvůrci materiálů příliš nevědí rady ani
3
Program pro etickou výchovu v RVP ZV: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy.
Opatření ministryně školství, mládeže a tělovýchovy. Metodický portál: Články [online]. 26.
01. 2010, [cit. 2011-10-19+. Dostupný z WWW:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/7805/OPATRENI-MINISTRYNE-SKOLSTVI-MLADEZE-ATELOVYCHOVY.html>. ISSN 1802-4785. (ve vydání RVP ZV z r. 2010 je etická výchova v části
5.10.3 (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. *online+. Praha: Výzkumný
ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. *cit. 2011-10-19+. Dostupné
z WWW:<http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>)
Program pro etickou výchovu v RVP G: PRAHA, VÚP. Etická výchova. Metodický portál:
Články [online]. 18. 04. 2007, [cit. 2011-10-19+. Dostupný z WWW:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/1285/ETICKA-VYCHOVA.html>. ISSN 1802-4785.
27
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
s obsahem – a také se možná obávají, aby název nevzbuzoval nežádoucí
konotace.4
Počítá-li se postupně s tím, že výukové plány českých škol se budou stále
více podobat plánům škol v zemích EU, lze předpokládat, že současný stav
zařazení etické výchovy mezi předměty doplňující je pouze dočasný.5 Podle
pravidelných výzkumů Evropské komise Eurydice6 bývá ve většině zemí EU
etická výchova zařazena jako volitelný předmět (v alternaci s předmětem
náboženství), a to na primárním i sekundárním vzdělávacím stupni a z tohoto
předmětu lze i maturovat.7
I když se název a obsah předmětu v různých zemích liší, lze jmenovat
pouze pět zemí EU, kde etická výchova od roku 2000 není či nikdy nebyla
povinným předmětem: Česká republika, Estonsko, Slovinsko, Švédsko a Francie.
Ve Francii ovšem navštěvuje 20% školáků církevní školy, na nichž je etická
výchova (v alternaci s náboženstvím) povinným předmětem. Ve školním roce
2000/01 bylo přitom zemí, v nichž se etika neučila povinně v žádném ročníku
primárního vzděláván, celkem deset (kromě výše jmenovaných to tehdy bylo
ještě Bulharsko, Lotyšsko, Maďarsko, Nizozemí a Slovensko); v roce 2009/10
naopak přibylo k zemím, kde se etika neučí, ještě Portugalsko a Island.
4
Ve školním roce 1997/98 jsou ve výzkumu Eurydice uváděny anglické názvy „ethics“ a
„moral education“, v materiálech z roku 2000/01 se užívá jen „moral education“, roku 2002
se používá „ethics“ a „ethical instruction“ a v letech 2006/07 a 2009 se užívá názvu „moral
instruction“.
5
Ministr školství Josef Dobeš prohlásil na konferenci k etické výchově 22. 11. 2010 v ClamGallasově paláci v Praze, že jeho osobním cílem je etická výchova pro všechny žáky jako
povinný předmět a podpořil všeobecnou diskuzi na toto téma. Video s řečí ministra:
Dostupné z WWW: <http://www.youtube.com/watch?v=xaYJzUyJ2w&feature=player_embedded>.
6
Viz webové stránky s výzkumy: Eurydice. Information on Education Systems and Policies in
Europe. [cit. 2011-10-19+. Dostupný z WWW: <http://www.eurydice.org>.
7
Volitelnost tohoto předmětu zpravidla znamená, že žáci navštěvují buď předmět
náboženství, nebo předmět etická výchova. V případě Portugalska přibývá jako třetí možnost
ještě předmět Osobnostní a sociální rozvoj, který se později stává předmětem povinným a
nahrazuje dříve povinné náboženství / etickou výchovu.
28
Zuzana Svobodová
Následující tabulka ukazuje, které země předmět náboženství / etika
nevyučují mezi povinnými předměty:
V roce 2009/10 se V roce 2002/03 se
V roce 2002/03 se V roce 2000/01 se
podle průzkumu
podle průzkumu
podle průzkumu
podle průzkumu
Eurydice předmět
Eurydice předmět
Eurydice předmět
Eurydice předmět
se jako povinný
náboženství / etika náboženství / etika náboženství / etika
neučil v žádném
neučil jako povinný neučil jako povinný neučil jako povinný
ročníku primárního na sekundárním
na primárním
na primárním
stupně v
vzdělávacím stupni vzdělávacím stupni vzdělávacím stupni
následujících
v následujících
v následujících
v následujících
zemích:
zemích:
zemích:
zemích:
(tučně jsou
(tučně jsou
(tučně jsou
(tučně jsou
označeny země,
označeny země, v
označeny země, v
označeny země, v
kde se dříve
nichž později
nichž později
nichž později
předmět
povinná výuka
povinná výuka
povinná výuka
náboženství / etika náboženství / etiky náboženství / etiky náboženství / etiky
vyučoval jako
je zahájena)
je zahájena)
je zahájena)
Česká republika
Bulharsko
Bulharsko
Bulharsko
Estonsko
Česká republika
Česká republika
Česká republika
Francie
Estonsko
Estonsko
Estonsko
Island
Francie
Francie
Francie
Portugalsko
Slovinsko
Lotyšsko
Lotyšsko
Slovinsko
Švédsko
Maďarsko
Maďarsko
Slovensko
Nizozemí
Slovinsko
Slovensko
Švédsko
Slovinsko
povinný předmět)
Švédsko
Švédsko
Při srovnání druhého a třetího sloupce je zajímavé, že více zemí nenabízí
předmět náboženství / etika jako povinný na primárním stupni (ve stejném
29
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
školním roce byl v případě Lotyšska, Maďarska a Slovenska předmět povinný na
sekundárním stupni, přičemž později se předmět stává povinným i na
primárním stupni – nejdříve tedy prošla reforma na sekundárním stupni).
Následující tabulka ukazuje srovnání výuky předmětu náboženství /
etika pro přibližně sedmileté a desetileté žáky – podle výzkumu Eurydice ve
školním roce 1997/98:
země, v nichž se učí předmět země, v nichž se neučí
země, v nichž se neučí
náboženství / etika jako
předmět náboženství / etika
předmět náboženství / etika
povinný pro sedmileté nebo
jako povinný pro desetileté
jako povinný pro sedmileté
desetileté
Belgie
Bulharsko
Bulharsko
Dánsko
Česká republika
Česká republika
Finsko
Estonsko
Estonsko
Irsko
Francie
Francie
Island
Lotyšsko
Lotyšsko
Itálie
Maďarsko
Maďarsko
Kypr
Polsko
Polsko
Lichtenštejnsko
Slovinsko
Portugalsko
Litva
Slovensko
Lucembursko
Slovinsko
Německo
Nizozemí
Norsko
Portugalsko
Rakousko
Rumunsko
Řecko
Slovensko
Španělsko
Švédsko
Velká Británie
V případě Francie je 130 hodin ve školním roce věnováno předmětu
„poznávání světa a občanská výchova“ pro sedmileté a „dějiny, zeměpis,
30
Zuzana Svobodová
občanská výchova, věda a technika“ pro desetileté, přičemž v rámci výzkumu
Eurydice jsou tyto hodiny a předměty zahrnuty pod „humanitní a přírodní
vědy“. Dále jsou ve Francii zavedeny hodiny třídních diskuzí s názvem „heure
de vie de classe“, které jsou ve výzkumu Eurydice zahrnuty v kategorii „Ostatní
předměty“.
2
Etika, či etická výchova – oč tu běží?
Je příznačné, že při (ne)zařazování etiky či etické výchovy do vzdělávacího
systému se často podnítí nejen odborná diskuze mezi pedagogy, ale nezřídka
také diskuze politická. Jedná-li se totiž o systém vzdělávání veřejných škol, je již
nejpozději od francouzské revoluce známá připravenost státu k principiálním
zákrokům v oblastech morální či osobnostní výchovy. Ostatně už antická
POLIS
odsuzovala neúctu (ASÉBEIA) k tomu a těm, které sama považovala za úctyhodné
(SEBAS), a snažila se v tomto smyslu působit i preventivně.
Ačkoli lze v různých publikacích k etické výchově nalézt odkazy na
Sokrata a jeho probouzení vědomí v posluchačích, často má etická výchova
mnohem blíže k tomu, co se snažil sám Sokrates překonat – tedy postoj, kdy
jako bychom již věděli, co je ctnost, a jakoby jen stačilo ji správnou metodou
předat. Pod názvem etika nebo etická výchova se pak často vyučuje spíše
výchova občanská, případně morálka, či dokonce etiketa. Namísto otázky Co je
dobro? se tak upřednostňuje otázka Jak se chovat na veřejnosti? To je
samozřejmě (sociálně) praktické, ale s filosofií (a etikou jako její součástí) to
nemá mnoho společného. Občanská nebo sociální výchova je přitom často
v evropských zemích součástí skupiny společenskovědních předmětů a zároveň
je samostatně vyučováno i náboženství nebo etika.
Podstatné je zde především to, že předmět etika (nebo etická výchova)
má ve vzdělávacích programech zemí EU jiné cíle (a často také zcela jiné
metody) než u nás. Má-li jít o alternativní předmět k výuce náboženství,
předpokládá se, že žáci si osvojují v obou alternativách stejné kompetence. To
31
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
se projevuje například tím, že v některých vzdělávacích systémech se na
vysvědčení hodnotí jak u náboženství, tak u etiky stejné soubory kompetencí.8
Tato skutečnost jakoby naopak byla akceptována v českém systému
profesní přípravy učitelů etiky, neboť jako první u nás nabízely tuto aprobaci
teologické fakulty; souvisí to však především s tím, že etika v alternaci
s náboženstvím patří u nás k povinně volitelným předmětům na církevních
školách již od počátku jejich obnovené existence – tedy od roku 1990; církevní
školy tak u nás mají oproti školám veřejným vzdělávací systém příbuznější se
školami v ostatních zemích EU. Dnes lze učitelství etiky studovat také na jiných
než teologických fakultách, ale pak se to děje bez aprobace učitelství
náboženství a – co je zvláště na pováženou – často bez větší průpravy v oblasti
filosofie.
Jaké cíle by si tedy měla klást etická výchova? Učitel, který se etické
výchově věnuje, nemůže tuto otázku obejít pouze tím, že se obeznámí
s doporučenými cíli, tématy a metodami. Má-li být skutečně učitelem,
vychovatelem, tím, kdo vede druhé, pak musí nejprve sám promyslet, kam a
proč je chce vést. V určité míře to jistě platí pro učitele všech předmětů –
pokud se učitel matematiky rozhodne, že nebude učit své žáky sčítání, nebude
moci s největší pravděpodobností vůbec vyučovat matematiku. I když bychom v
etické výchově těžko hledali takové obecně uznávané bazální „znalosti“, jako je
v matematice sčítání, odpovědnost učitele zde není o nic menší, spíše naopak.
Zavedl-li náš stát do rámcových vzdělávacích programů etickou výchovu,
je třeba napříště počítat s tím, že – i když se škola rozhodne tento předmět jako
samostatný nenabízet – je zde výzva prohlubovat či získávat určité
kompetence, které v jiných předmětech zřejmě nepřicházejí tolik ke slovu,
anebo se v nich k jejich rozvíjení nenachází příležitost. Jaké kompetence jsou
tedy v českém systému etické výchovy vyhlíženy?
8
Příkladem je například systém Evropských škol, který má zaveden alternativní předmět
nekonfesní etika. Sylabus pro primární vzdělávací stupeň je dostupný také v češtině. V jeho
závěru je uveden způsob hodnocení tohoto předmětu: dostupné z WWW:
<http://www.eursc.eu/fichiers/contenu_fichiers1/951/2002-D-56-cz.doc>.
32
Zuzana Svobodová
V charakteristice vzdělávacího oboru Etická výchova (EV) v Rámcovém
vzdělávacím programu pro základní vzdělávání je možné seskupit žádané
kompetence například do pěti skupin:

vytvoření si pravdivé představy o sobě samém; zároveň se přitom o
něco dále říká, že tato představa o sobě samém má být pozitivní;

tvořivé řešení každodenních problémů a zároveň samostatnost při
hledání vhodných způsobů řešení problémů (není to snad totéž?);

samostatné pozorování s následným kritickým posouzením a
vyvozením závěrů pro praktický život; s tím je úzce spjata schopnost formulace
svých názorů a postojů na základě vlastního úsudku s využitím poznatků z
diskuze s druhými a zároveň respekt k hodnotám, názorům a přesvědčení jiných
lidí i kritické vnímání vlivu vzorů při vytváření vlastního světonázoru;

sociální dovednosti, které jsou zaměřeny nejen na vlastní prospěch,
ale také na prospěch jiných lidí a celé společnosti, k čemuž podle rámcového
programu patří správné způsoby komunikace, schopnost vcítit se do situací
ostatních lidí, navázání a udržování uspokojivých vztahů a schopnost účinné
spolupráce;

pochopení základních environmentálních a ekologických problémů
a souvislostí moderního světa.
Tento výčet kompetencí je možné shrnout ještě stručněji: první dvě
skupiny kompetencí se týkají výhradně jedince, třetí se týká jedince se zřetelem
k jeho komunikaci s druhými, čtvrtá předpokládá schopnost komunikace s lidmi
v širším slova smyslu a pátá se týká vztahu s přírodou.
Jsou však tyto oblasti skutečně tím, co je tradičně chápáno jako vlastní
předmět etiky? Nebylo by vhodnější tento program nazývat spíše konkrétněji
osobnostní nebo sociální výchovou? Nebo se u žáků základních škol ještě
nepředpokládá připravenost na „velkou etiku“? Ani v programu etické výchovy
pro gymnázia není ovšem oproti těmto kompetencím zásadní rozdíl. Obsahy
etické výchovy na gymnáziu jsou formulovány do tří oblastí – nejprve je to
řešení problémových situací, komunikační dovednosti, dále pak osvojení
postojů, hodnot, mravního chování, a nakonec spolupráce, přátelství,
33
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
prosociální chování, tolerance. Nesporně jsou všechny tyto obsahy pro výchovu
důležité, nicméně gymnaziální student by už mohl také být schopen rozpoznat
filosofická východiska různých jednání a volit takové cesty, které budou
odpovídat jeho přesvědčení – to je v každé výchově také ovlivňováno, ale žák
by měl být schopen obhájit svůj postoj, tedy svobodně zvolený způsob jednání,
za nějž nese odpovědnost a jehož důsledky se má učit vnímat a prožívat.
Psychologické, a nikoli filosofické kořeny v současné české etické
výchově ovlivňují pak celé pojetí tohoto předmětu. Na psychologické zázemí
předmětu se přímo odvolávají i autoři obsahů vzdělávacích plánů. Navazují tak
spíše na tradici předmětu osobnostní výchova, či výchova charakteru, jak je
vyučován například v USA (Character Education). Tato výchova se odvolává na
autority jako J. Dewey, J. Piaget, L. Kohlberg, C. Gilliganová a další.
Znovu opakuji – jistě je taková systematická výchova charakteru
v českých školách zapotřebí, ale etická výchova je pojem širší. Omezovat
etickou výchovu pouze na takzvanou výchovu prosociální znamená nevyužít
možnosti, kterými by mohli být žáci rozvíjeni, a to právě v oblastech, v nichž ve
světovém průměru zaostávají. Žák nemá být v etické výchově primárně
přesvědčen a vycvičen v určitých postojích či dovednostech, ale své postoje či
dovednosti má utvářet – učitel zde je spíše inspirátorem a průvodcem, než
instruktorem či trenérem. To znamená, že výsledkem, hlavním smyslem je
často právě vedený (náročný, kritický, filosofický) dialog, nikoli jeden z názorů,
byť by byl zastávaný většinou.
Do školních tříd vstupuje etická výchova u nás především zážitkovou
metodou, která je v českých školách stále ještě novou a žáky často velmi
pozitivně hodnocenou. Co naopak mezi metodami české etické výchovy oproti
zahraničním často chybí, je kritické čtení, dále metoda filosofického dialogu,
přímá participace na organizování aktivit školy ve veřejném prostoru (například
nejrůznější charitativní akce), teoretická i praktická příprava nejrůznějších
slavností a svátků, poznávání života věřících, ať již se jedná o monoteistická
náboženství či jiná a celkově učení se skutečné aktivní péči o kulturu. To
samozřejmě předpokládá, že je v rámci etické výchovy věnována velká
34
Zuzana Svobodová
pozornost kultuře, v níž sice stále žijeme a která je stále kolem nás, ale zde je
vyhrazený zvláštní prostor k tomu, aby se étos společnosti stal tématem, o
němž žáci přemýšlejí a na němž se učí podílet. Aby toto podílení se na kultuře
bylo smysluplné, aktivní, a přitom svobodné i odpovědné, je jeden z důležitých
cílů mnohých sylabů etické výchovy v různých zemích. V současné situaci
pluralitní společnosti je tento úkol zvlášť obtížný a klade velké nároky na
každého – učitele, žáky, rodiče, občany v nejširším slova smyslu. Nemá-li se žák
– budoucí plnoprávný občan bát – již probíhajícího – prolínání kultur, musí tyto
kultury dobře poznat a v rámci svého vlastního zrání pak čím dále tím více
kulturu rozvíjet – z podstaty věci bude tato kultura s kořeny více či méně
hlubokými, ale také vždy nová – nově utvářená. Záleží-li tedy společnosti na
tom, jakou kulturu budou rozvíjet její děti, měla by je učit mimo jiné také
kritickému usuzování, což je kompetence, která se rozvíjí například čtením, ale i
matematikou či přírodovědnými disciplínami. Etická výchova zde může být jako
pomocník, kdy například kritické čtení textů souvisejících s kulturou – a
náročnost by se měla samozřejmě s věkem zvyšovat – učí žáky logicky myslet,
argumentovat, vyvozovat závěry, svobodně jednat – tedy poučeně,
s odpovědností.
Přitom právě schopnost kritického čtení je u českých žáků velmi nízká:
„V posledních dvou ročních zprávách o naplňování cílů Lisabonské strategie ve
vzdělávání a odborné přípravě byla v oblasti čtení Česká republika uváděna
mezi zeměmi s nejvážnějšími problémy v oblasti čtenářské gramotnosti. Ze
srovnání výsledků výzkumů OECD PISA mezi roky 2000 a 2006 vyplývá, že v ČR
je téměř 42 % nárůst podílu žáků se špatnými výsledky.“9 Podobně nízká je i
schopnost českých žáků racionálně argumentovat (používat důkazů) – a tyto
nedostatky se připisují právě nejčastěji užívaným metodám výuky. Úroveň
českých žáků ve schopnosti logicky (vědecky) uvažovat a argumentovat ukazuje
9
Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Studie k problematice čtenářské gramotnosti v
základním vzdělávání – 1. část. Metodický portál: Články [online]. 22. 09. 2011, [cit. 2011-1119+. Dostupný z WWW: <http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/13691/STUDIE-K-PROBLEMATICECTENARSKE-GRAMOTNOSTI-V-ZAKLADNIM-VZDELAVANI---1-CAST.html>. ISSN 1802-4785.
35
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
následující tabulka z výsledků výzkumu OECD PISA10 z r. 2006 zaznamenávající
přírodovědnou gramotnost.
Tabulka: Kompetenční škály přírodovědné gramotnosti11
Průměr za
Kompetenční škály
přírodovědnou
Rozpoznávání
Vysvětlování
Používání
gramotnost
otázek, které lze vědecky
jevů pomocí
důkazů
celkem
zodpovědět
přírodních věd,
tzn. oblast
aplikace
vědomostí
ČR
513
-12
15
12
Finsko
563
-8
3
4
Rumunsko
418
-9
7
-11
USA
489
3
-3
0
Japonsko
531
-9
-4
13
V. Británie
515
-1
2
-1
Německo
516
-6
3
0
Francie
495
4
-14
16
Průměr
500
-1
0
-1
OECD
V etické výchově v pravém smyslu slova nemají být předkládány znalosti
k osvojení ani konkrétní praktické dovednosti. Žáci tu mají spíše promýšlet
dilemata – tedy nikoli jen problémy, které mají své jednoznačné řešení;
10
Mezinárodní výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) je projekt
Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), který zjišťuje, jak jsou patnáctiletí
žáci připraveni do dalšího života resp. jaké mají základy pro celoživotní učení.
11
Pramen: OECD (2007c). In: Ročenka konkurenceschopnosti České republiky – Kvalita
lidských zdrojů. Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání Národního vzdělávacího
fondu. Dostupné z WWW:
<http://www.nvf.cz/observatory/dokumenty/publikace/cz/rocenka2008_analyza.pdf>, s. 9.
„Tabulky srovnávají výsledky českých žáků se dvěma evropskými zeměmi – Finskem, které
má nejlepší celkové výsledky, a Rumunskem, které má celkově nejhorší výsledky. Dále jsou
uvedeny výsledky tří evropských zemí, které mají rozdílné tradice v pojetí vzdělávání.
Výsledky Japonska a USA jsou uvedeny proto, aby mohly být porovnány z hlediska jiných než
evropských tradic výuky přírodních věd.“
36
Zuzana Svobodová
dilemata nemají jedno správné řešení, ale přesto se s nimi často člověk v životě
setkává – a je nucen jednat. Pak přichází zvažování12, tedy úkon po výtce etický,
do nějž je zapojen rozum a vůle, ale ke slovu se dostává také svědomí. Na konci
tohoto rozvažovacího procesu dochází v rovině poznání k závěru či
k rozhodnutí a v rovině vůle potom k provedení činu (strukturu lidského činu
neboli strukturu volního / mravního aktu rozpracovali etici na základě
Aristotelových spisů13).
Pokud se tímto způsobem učí žáci – například v rámci etické výchovy –
zvažovat své jednání, pak v určité vrstvě zkoumání sami vnímají, že se jich daná
problematika dotýká zcela osobně a že k ní musí pro sebe (a za sebe) nalézt
vhodný způsob přístupu. To je onen „otřesový“ proces, o němž hovořil Jan
Patočka jako o základním prvku skutečné výchovy (Patočka 1996: 367).
Zejména učitelé etiky či etické výchovy by měli hledat cesty k tomu, co
vyjádřil jako cíl Jan Patočka: „…žák nemá se ve škole jenom naučit jistým
prostředkům k určitým cílům, nýbrž má se naučit něco vyššího chtít. … Nezáleží
pouze na tom, aby si člověk na něco zvykl, nýbrž záleží na něčem více. Jistota
prvotního přirozeného člověka musí být jistým způsobem otřesena, vyvrácena.
Tenkrát, kdy se to děje, všechno nabývá nového smyslu, svět se najednou
otvírá v širokých horizontech, v kterých dosud se neobjevoval. Něco takového,
skutečné prolomení každodennosti, tupé normálnosti, je východiskem
vlastního procesu vzdělání, které evropskému lidstvu dává po celou dobu
historie smysl.“ (Patočka 1996: 367)
12
Příkladem hodnocení úspěšnosti v etické výchově je u některých zahraničních typů škol
právě hodnocení získaných kompetencí skutečně souvisejících s filosofickou etikou: *žák+
„sleduje okolní svět a začíná klást otázky“ (1. ročník primárního stupně), „chápe význam
oslav a tradic“ (3. ročník), „analyzuje hlubší smysl předepsaného textu“ (5. ročník) – viz
Schola Europaea – sylabus: http://www.eursc.eu.
13
Zejména se odkazuje na práce Tomáše Akvinského, například v práci: Pieper, J.
Wirklichkeit und das Gute. München: Kösel-Verlag, 1963.
37
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
3
Úkoly a hodnocení v etické výchově
Před zavedením etické výchovy do Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání otevřelo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR
internetovou diskuzi, která měla prokázat zájem veřejnosti o etickou výchovu a
zhodnotit případné dosavadní zkušenosti s ní. Při bližším pročítání příspěvků se
ukazuje, že diskutující se často zasazovali o to, aby cílem etické výchovy bylo
„vštípení morálních pravidel mladým“.14 K tomu by skutečně bylo zapotřebí
velmi kvalitních učitelů. Jsou zde k dispozici – a je reálné, že někdy takové
osobnosti na školách budou? Patří kompetence ke „vštěpování“ do odborné
přípravy budoucích učitelů? A má skutečně škola na sebe brát tento úkol,
případně platí to pro všechny typy a stupně škol, nebo například pro školy
sekundárního vzdělávacího stupně už ne? Kde by pak byla hranice a kdo by o ní
rozhodoval, na základě čeho by bylo „vštěpování“ na školách odůvodněno?
Tyto a mnohé otázky podobné nejsou zcela nové v oblasti školství, objevily se
například silně koncem v šedesátých let dvacátého století ve studentském
hnutí či „událostech“ v západní Evropě a v USA (i když u nás toto nebylo – pro
jiné společenské problémy – příliš reflektováno). Tehdy se například ptali
studenti rektora ve francouzské Nanterre, Paula Ricoeura: „Jaký je mezi námi
rozdíl, co máš navíc?“ (Ricoeur 2000, 60) a on, který žil snem o sloučení
vertikálního vztahu ovládání s horizontálním vztahem pospolitostí, hierarchie
s bratrstvím, jim odpověděl: „Přečetl jsem víc knih než vy.“ Tehdejší
vysokoškoláci rozhodně nechtěli o žádném „vštěpování“ ani slyšet – když pak
v Nanterre obklíčila policie studentské koleje, studenti na ně vyhazovali psací
stroje, lavice a jiné předměty – až toto třídenní plenění školy skončilo rezignací
rektora, který napříště už bude přesvědčen o neuskutečnitelnosti svého snu o
skloubení vztahů horizontálních a vertikálních. Přesto dnes mnozí sní o tom, že
když bude ve škole zavedena etická výchova – a rozumějí tím: „vštípena
morální pravidla“, bude život ve společnosti jednodušší. Nevnímají, že
14
Diskuze byla otevřena 13. ledna 2009 23:00:19 a uzavřena 11. května 2009 20:56:11,
celkem obsahuje 355 příspěvků – ke zhlédnutí: Diskuze. Etická výchova *cit. 2011-10-19].
Dostupný z WWW: <http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=433&t=7717>.
38
Zuzana Svobodová
v minulém století šlo o příklad vzepětí touhy po emancipaci, která byla živena
prohlubující se závislostí, a právě toto hnutí přinášelo změny v mravech, cosi,
co „mělo hluboký kulturní význam, protože se tím vyvedlo na světlo leccos
skrývaného, maskovaného, odsouvaného … jakási sociální erupce, osvobození.“
(Ricoeur 2000, 58)
Stále však mnohé „výchovné systémy“ fungují jako předávání či
vštěpování pravidel, jsou však skutečně „vý-chovné“? Nejsou jen „chovné“,
nejedná se zde spíše o „drezúru“ či „nácvik“? Jednají pak tito mladí lidé
skutečně svobodně a s osobní odpovědností? Nebo jde jen o to, aby jednali dle
zavedených řádů a pravidel? Nemusí pak nutně po určité době přijít nová
sociální erupce a touha po neodsouvání vlastních, skutečně originálních činů?
Nebo jde o udržení stavu odsouvání? Nehrozí pak hlubší následky této
pauperizace společnosti, tohoto udržování v (hodnotové, morální) nezralosti –
kdy jsme spokojení, když lidé jednají poslušně, jako vyžadují rodiče od malých
dětí? Tedy v systému teoretika morálního vývoje, Lawrence Kohlberga,
zůstávají-li ve druhé úrovni ze tří – v konvenční morálce – a třetí etapě či stupni
morálního usuzování ze šesti („hodný kluk, hodná holka“)?15
Má-li být etická výchova pojímána jako výuka morálky, pak je sporné
zejména hodnocení žáků v tomto předmětu: Pokud by totiž v situaci, kdy
rodina je prvním a základním výchovným prostředím, byla etická výchova
chápaná jako nácvik prosociálního chování, pak by pro žáky z určitého prostředí
byla přirozená a jednoduchá, avšak pro jiné žáky naopak nepřirozená a cizí.
Mohlo by se to zdát podobné, jako když žák z rodiny podporující hudební
vzdělání bude úspěšnější v hodinách hudební výchovy než žák hudebně dosud
nevzdělávaný. V hudební výchově však může pedagog posuzovat, jak žák ve
vzdělávání roste. U žáků z problematických rodin může při nejlepší etické
výchově učitel sledovat, jak se žák mění, odlišuje od svého původního
prostředí. Především učitel si musí tuto problematiku řádně uvědomit a pečlivě
15
Srov. Colby, A., Gibbs, J., Lieberman, M., Kohlberg, L. A Longitudinal Study of Moral
Judgment: A Monograph for the Society of Research in Child Development. Chicago, IL: The
University of Chicago Press, 1983. ISBN 99932-7-870-X.
39
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
zvažovat své chování, neboť nebezpečí jednání manipulativním způsobem je
zde obzvlášť velké. Opět opakuji: učitel by v tomto předmětu měl být
inspirátorem, průvodcem, nikoli manipulátorem. Zároveň však to, co inspiruje
víc než učitelova slova, jsou jeho činy, jeho jednání ve třídě, ale i mimo ni.
Pokud bychom chtěli hledat podstatnou charakteristiku učitele etické
výchovy, pak by to měl být takový člověk, který umí přiznat svou chybu, nikoli
takový, který si myslí, že nemá žádné chyby. Přitom nikoli člověk, který by se
obsesivně vracel ke svým nedostatkům, ale takový, který ukáže-li se jeho
chyba, umí dát příklad, jak s ní pracovat – tedy učitel, který dokáže chybu
přiznat a snažit se ji napravit. V tom je bezesporu učitelské povolání tohoto
předmětu velmi náročné, protože pracovat s vlastními chybami a zároveň být
autoritou může mnohým připadat jako pedagogicky nemožné. Nicméně právě
opravdovost učitele – tedy člověka z masa a kostí, se všemi chybami – je to, co
může být pro žáky tou největší inspirací k tomu, aby také nerezignovali na svou
velkou povolanost bojovat s chybami a v otevřenosti vůči druhým i světu
uskutečňovat stále plněji své lidství.
To, že se v hodinách etické výchovy projeví nedostatky, je zcela
přirozené, neboť jsou-li žáci vybízeni k aktivitě, k diskuzi, k hledání, nelze nikdy
bezezbytku naplánovat průběh hodiny a učitel musí být připraven improvizovat
– to znamená vnímat velmi pozorně atmosféru ve skupině – opět velmi
podstatná úloha učitele etické výchovy –, dále i uprostřed žhavé diskuze
neztratit ze zřetele hlavní smysl společného hledání, citlivě povzbuzovat
k otevřenosti i ty, kteří zůstávají v zapojování do aktivit stranou a ty, kteří
naopak chtějí mít stále slovo, naučit také naslouchat ostatním a zvažovat jejich
argumenty.
Učitel etické výchovy musí být připraven sloužit k dobru svých žáků i
mimo svou přímou výuku – má-li být skutečným vychovatelem, pak i při jiných
kontaktech s žáky – ve škole, ale i mimo školu – nemůže svým chováním
popírat pozitivní otevřené jednání, které usiluje probudit u svých svěřenců.
Zvláštní kapitolou jednání, na které se musí učitel etické výchovy
připravit, jsou jednání s rodiči nebo jinými vychovateli žáků. Už pouhá
40
Zuzana Svobodová
skutečnost, že etická výchova vstupuje nyní nově do českých škol, činí z tohoto
předmětu latentně konfliktní téma, neboť co rodiče či vychovatelé neznají,
s čím nemají sami osobní zkušenost, to často odmítají – což může mít
nejrůznější podobu od strachu, odmítání, přes nekonstruktivní kritiku až
například po vysmívání a zlehčování celého předmětu. Proto mohu jen
doporučit maximální otevřenost učitele i vůči rodičům, například pravidelným
informováním o studijním plánu předmětu, kde budou jasně zdůvodněna
jednotlivá témata a vysvětlena jejich návaznost. Mnohé termíny a fakta zřejmé
učiteli (a po určité době i žákům), nemusí být zřejmé pro rodiče, proto i zde
platí: čím otevřeněji, vstřícněji, tím lépe. Dále je vhodné informovat o
výsledcích uplynulých akcí, ale také například zapojit rodiče do etické výchovy
třeba nejrůznějšími akcemi, při nichž se účastní i rodiče – školní charitativní
akce, debaty s rodiči o jejich povolání, pozvání rodičů na výstavy (žáků) ve škole
či (umělců) ve městě, do divadla, na koncert (obdobně – i divadlo či koncert
mohou být výsledky práce dětí v etické výchově). V ideálním případě učitel
pozná domácí výchovné zázemí žáků a bude moci pak lépe působit jako učitelvychovatel.
4
Od velblouda a lva k hrajícímu si dítěti
V rámci etické výchovy by mělo záležet především na onom procesu „v nitru
člověka,
který
souvisí
s odrazem
od
naivně
přirozené
a
omezené
každodennosti“16. Jedině v tomto procesu se skutečně děje výchova, která
znamená osvobozování, tedy objevování svobody a odpovědnosti, které se
projevuje
živou
participací
na
skutečnosti,
(spolu)tvorbou
a
(spolu)uskutečňováním kosmického procesu.
Friedrich Nietzsche předkládá ústy Zarathustry obraz o proměnách
ducha. Nejprve se duch stává velbloudem, který jako silné zvíře hledá a bere na
sebe těžký náklad – zvládá všechny náročné úkoly mezi nimiž je například také
milování toho, který námi pohrdá. Všechny nejtěžší úkoly na sebe vezme tento
16
Patočka, J. Péče o duši I, s. 367.
41
Etická výchova jako cesta z omezené každodennosti
„nosný“, „uctivý“ duch a jde na „svou poušť“, na místo osamění, kde jej čeká
druhá proměna, když chce být pánem ve své vlastní poušti, když chce získat
svobodu, nezávislost.
Proto vyhledá svého posledního pána, který mu vždy říká „Musíš“ – tak
se také tento „veliký drak“ jmenuje a na jeho „každé šupině zlatitě se leskne
›musíš!‹.“ (Nietzsche 1995, 22) V boji s tímto drakem se děje proměna
z velblouda na lva. Lev už si umí zajistit svobodu, je schopen říci „NE“ i
povinnosti. Lev si bere násilím právo k proměně hodnot, což je pro dřívějšího
nosného ducha nejhroznější násilí. Duch velbloudí a duch lví mají jiné touhy,
jiné cíle, jiné motivace, jiný způsob života. Velbloud se nemůže osvobodit
od svých vlastních náklonností, od své vlastní lásky, to dokáže lev. Přesto má
loupeživý lev ještě zapotřebí třetí proměnu, má se stát dítětem, kterého
Nietzsche charakterizuje nevinností, zapomenutím, jako nový počátek, jako
hru, kdy je dítě samo prvým pohybem a dále je kolem, které se samo ze sebe
roztáčí, dítě je posvátným „ANO“ – zatímco posvátným „NE“ byl lev. Pouze
v poloze posvátného „ANO“ je možná skutečná tvorba, tehdy se prosazuje
osobní, vlastní, jedinečná vůle, tehdy dochází k odvratu od jednoho řádu
(světa, kosmu), k vlastnímu řádu, na němž se duše aktivně podílí. Hra tvorby,
kosmická hra, na níž je schopno se účastnit dítě, je známa již od Hérakleita. Ani
tehdy nebyla vrcholem činnosti ducha otrocká nebo panská morálka (velbloud
nebo lev), ale nejpodstatnější proměna ducha se děje při hře, při tomto
tajemném účastenství na běhu světa, kdy je aktivní svobodná vůle, která umí již
– jako poslední z řady proměn – také (ve hře) tvořit nové hodnoty. (Nietzsche
1995, 22)
Jaký cíl si má klást učitel etické výchovy? K jaké proměně by měl
pomáhat? A má být sám duchem velbloudím, lvím, nebo podobný duchu
hrajícího si dítěte? Tyto otázky a z nich plynoucí učitelské postoje považuji za
podstatné a neopomenutelné pro každou snahu o participaci na etické
výchově.
42
Ludmila Muchová: Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické
vzdělávání?
Úvod
Smyslem tohoto textu je uvést čtenáře do problému, který řeší
v posledních měsících řada pedagogů – teoretiků, ale i učitelek a učitelů
základních škol – tedy pedagogů praktiků. Jde o spor o cíle a obsahy předmětu
Etická výchova. Zatímco Etické fórum, jehož členové celý program zpracovali,
ho obhajuje jako osvědčenou a empirickými testy prověřenou cestu formování
dětského charakteru směrem k prosociálnosti, odpůrci argumentují jednak tím,
že výchovný charakter vyučování zaručuje, že etický rozměr života je
reflektován v rámci dílčích vyučovacích předmětů, jednak se jim jeví jako
nedostačující skutečnost, že tento předmět není současně uvedením do umění
etické hodnotové reflexe a argumentace s rozvíjením odpovídajících znalostí
z filosofické etiky.
Proto se v tomto studijním textu nejprve pokusím ukázat podrobně na
charakteristiku stávajícího předmětu, dále ukáži ve stručnosti, jaké minimální
vhledy do oboru filosofická etika a dějiny etického myšlení by měl mít učitel
takového předmětu a nakonec srovnám stávající osnovy české Etické výchovy
s kurikulárními dokumenty v několika zemích na západ od naší republiky a ukáži
na rozdíly v pojetí předmětu. Začněme u otázky:
1
Prosociálnost – výchova mravního charakteru, nebo pomoc v mravním
rozhodování?
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zařadilo vzdělávací oblast etická
výchova mezi oblasti, pro jejichž výuku může škola využít tzv. disponibilních
hodin. Za tím účelem byl převzat program prosociální výchovy podle předlohy
vypracované na Slovensku. L. Lencz, hlavní autor slovenské podoby programu,
ho zpracoval podle španělské předlohy programu prosociální výchovy R.
Olivara, a to v těsné spolupráci s tímto autorem.
V následujícím textu chci ukázat, co mě vede k použití otazníku za větou
„výchova mravního charakteru nebo pomoc v mravním rozhodování“. K tomu
však je nejprve nutné uvědomit si podobnosti mezi programem prosociální
výchovy a programem výchovy osobnostní a sociální, který je co by průřezové
téma součástí týchž RVP ZV. Z toho důvodu uvádím přehled oblastí, kterými se
má etická výchova na základních školách zabývat:
43
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Charakteristika vzdělávacího oboru Etická výchova
Etická výchova žáka především vede: k navázání a udržování uspokojivých vztahů, k
vytvoření si pravdivé představy o sobě samém, k tvořivému řešení každodenních problémů,
k formulaci svých názorů a postojů na základě vlastního úsudku s využitím poznatků z
diskuze s druhými, ke kritickému vnímání vlivu vzorů při vytváření vlastního světonázoru, k
pochopení základních environmentálních a ekologických problémů a souvislostí moderního
světa.
Etická výchova u žáka rozvíjí: sociální dovednosti, které jsou zaměřeny nejen na vlastní
prospěch, ale také na prospěch jiných lidí a celé společnosti, na samostatné pozorování
s následným kritickým posouzením a vyvozením závěrů pro praktický život, samostatnost při
hledání vhodných způsobů řešení problémů, správné způsoby komunikace, respekt k
hodnotám, názorům a přesvědčení jiných lidí, schopnost vcítit se do situací ostatních lidí,
pozitivní představu o sobě samém a schopnost účinné spolupráce.
Obsah doplňujícího vzdělávacího oboru tvoří následující témata:
1. Mezilidské vztahy a komunikace.
2. Důstojnost lidské osoby. Pozitivní hodnocení sebe.
3. Pozitivní hodnocení druhých.
4. Kreativita a iniciativa. Řešení problémů a úkolů. Přijetí vlastního a společného
rozhodnutí.
5. Komunikace citů.
6. Interpersonální a sociální empatie.
7. Asertivita. Zvládnutí agresivity a soutěživosti. Sebeovládání. Řešení konfliktů.
8. Reálné a zobrazené vzory.
9. Prosociální chování v osobních vztazích. Pomoc, darování, dělení se, spolupráce,
přátelství.
10. Prosociální chování ve veřejném životě. Solidarita a sociální problémy.
Na deset základních témat navazují aplikační témata, mezi která patří:
1. Etické hodnoty
2. Sexuální zdraví
3. Rodinný život
4. Duchovní rozměr člověka
5. Ekonomické hodnoty
6. Ochrana přírody a životního prostředí
7. Hledání pravdy a dobra jako součást přirozenosti člověka
Pro úplnost ještě přehled základního učiva pro 1. a 2. stupeň:
Učivo pro 1. stupeň:
ZÁKLADNÍ KOMUNIKAČNÍ DOVEDNOSTI
• komunikace při vytváření výchovného kolektivu – představení se, vytvoření
základních komunikačních pravidel kolektivu, zdvořilost, otevřená komunikace
44
Ludmila Muchová
• základní prvky verbální komunikace v mezilidských vztazích – pozdrav, otázka,
prosba, poděkování, omluva
• základy neverbální komunikace – seznámení se s možnostmi neverbální
komunikace, postoje těla, mimika, zrakový kontakt, gesta, podání ruky
• komunikace citů – identifikace, vyjádření a usměrňování základních citů, pocity
spokojenosti, radosti, sympatie, smutku, obav a hněvu
POZITIVNÍ HODNOCENÍ SEBE A DRUHÝCH
• sebepojetí – sebepoznání, sebehodnocení, sebepřijetí, sebeprezentace,
sebeovládání, podpora sebeoceňování
• pozitivní hodnocení druhých – v běžných podmínkách projevování pozornosti a
laskavosti, vyjádření uznání, účinnost pochvaly, připisování pozitivních vlastností
druhým, správná reakce na pochvalu
• akceptace druhého – zážitek přijetí pro každé dítě, nácvik přátelského přijetí,
umění odpustit, pomocí empatie předpokládat reakci druhých
TVOŘIVOST A ZÁKLADY SPOLUPRÁCE
• tvořivost v mezilidských vztazích – vytváření prožitků radosti pro druhé,
společné plnění úkolů, zbavování se strachu z neznámého řešení úkolu a z tvořivého
experimentování
• schopnost spolupráce – radost ze společné činnosti a výsledku, vyjádření
zájmu, základní pravidla spolupráce
• elementární prosociálnost – darování, ochota dělit se, povzbuzení, služba,
vyjádření soucitu, přátelství
ZÁKLADY ASERTIVNÍHO CHOVÁNÍ
• iniciativa – ve vztahu k jiným, hledání možnosti, jak vycházet s jinými lidmi v
rodině, ve třídě, mezi vrstevníky, iniciativa nepřijatá jinými, zpracování neúspěchu
• asertivní chování – rozlišování mezi nabídkami druhých, schopnost odmítnutí
nabídky k podvodu, krádeži, pomlouvání, zneužívání návykových látek a sexuálnímu
zneužívání
Učivo pro 2. stupeň:
KOMUNIKACE
• otevřená komunikace – úrovně komunikace, zásady verbální komunikace,
komunikační chyby, dialog, komunikace ve ztížených podmínkách
• aktivní naslouchání – cíle, výhody, zásady, způsob a nácvik aktivního
naslouchání
DŮSTOJNOST A IDENTITA LIDSKÉ OSOBY
• úcta k lidské osobě – lidská práva, zdroje lidských práv, svoboda, rovnost,
potenciality člověka, pozitivní hodnocení druhých v obtížných situacích, občanská
zralost
• jedinečnost a identita člověka – rozvoj sebevědomí, hodnotová orientace,
rozvoj sebeovládání a morálního úsudku, selfmanagement, úvahy nad mravními
zásadami, radost a optimismus v životě
45
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
ASERTIVNÍ CHOVÁNÍ
• asertivní chování – přijatelný kompromis, konstruktivní kritika, přijetí pochvaly,
požádání o laskavost, stížnost, otázka po důvodu, realizace svých práv, řešení konfliktu
• obrana před manipulací – asertivní techniky – manipulace, vysvětlení a nácvik
jednotlivých asertivních technik
• fair play – zdravá soutěživost, dodržování pravidel hry, asertivita a
prosociálnost v soutěživých situacích, prosociálnost a sport
REÁLNÉ A ZOBRAZENÉ VZORY
• pozitivní vzory versus pochybné idoly – senzibilizace pro rozlišování vzorů, vliv
reálných vzorů, prosociální vzory ve veřejném životě, vzory ve vlastní rodině, vliv
zobrazených vzorů a vhodné literární prameny, smysl autority, vztah k autoritě
• podpora pozitivního působení televize a médií – nabídka pozitivních vzorů v
médiích, kritický přístup k působení médií, eliminace vlivu agrese, zvládání agrese,
rozlišování mezi realitou a pseudorealitou, účinná obrana proti manipulaci médii,
média a volný čas
• já – potenciální vzor pro druhé – smysl a cíl mého života, postoje, zodpovědný
život, mé schopnosti a společnost, zdravý způsob života, autonomie a konformita
INICIATIVA A KOMPLEXNÍ PROSOCIÁLNOST
• iniciativa a tvořivost – renatalizace, nácvik tvořivosti, prosociální aspekt
iniciativy a tvořivosti ve školním prostředí a v rodině, psychická a fyzická pomoc,
ochota ke spolupráci, přátelství
• iniciativa ve ztížených podmínkách – pozitivní formulace problému, pomoc
anonymnímu člověku, veřejná osobní angažovanost
• uplatnění komplexní prosociálnosti – bída světa, informovanost o situaci zemí
třetího světa, vztah k menšinám, využití prosociálnosti v multikulturní společnosti,
pozitivní vztah k diverzitám
APLIKOVANÁ ETICKÁ VÝCHOVA
• etické hodnoty – zdroje etiky, osobní odpovědnost, smysl života, aplikace
mravních zásad a hodnot, ctnosti, svědomí a jeho rozvoj
• sexuální zdraví – zodpovědný vztah k sexualitě, mládí – příprava na lásku,
sexuální identita, nezralé rodičovství
• rodina – poznání vlastní rodiny a jejích pravidel, práva a povinnosti v rodině,
role v rodině, formulace nevyslovených pravidel a očekávání, hodnota rodiny, zlepšení
atmosféry v rodině, komunikace v rodině, úcta k členům rodiny, úcta ke stáří
• duchovní rozměr člověka – obrana proti sektám, tolerance k lidem s jiným
světovým názorem, informace o různých světonázorech
• ekonomické hodnoty – rozumné nakládání s penězi, zájem o otázky národního
hospodářství, vztah mezi ekonomikou a etikou, rozvíjení ekonomických ctností –
šetrnost, podnikavost
• ochrana přírody a životního prostředí – úcta k životu ve všech jeho formách,
citový vztah člověka k přírodě, vnímání krásy a mnohotvárnosti přírody, zodpovědnost
za životní prostředí
46
Ludmila Muchová
Sledujme, co z toho, co jsme si právě přečetli pod názvem Etická výchova,
nalezneme i v průřezovém tématu Osobnostní a sociální výchova:
Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím
konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního
života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní
spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.
Přínos průřezového tématu k rozvoji osobnosti žáka
V oblasti vědomostí, dovedností a schopností průřezové téma:
1. vede k porozumění sobě samému a druhým
2. napomáhá k zvládání vlastního chování
3. přispívá k utváření dobrých mezilidských vztahů ve třídě i mimo ni
4. rozvíjí základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti
5. utváří a rozvíjí základní dovednosti pro spolupráci
6. umožňuje získat základní sociální dovednosti pro řešení složitých situací (např.
konfliktů)
7. formuje studijní dovednosti
8. podporuje dovednosti a přináší vědomosti týkající se duševní hygieny
V oblasti postojů a hodnot průřezové téma:
1. pomáhá k utváření pozitivního (nezraňujícího) postoje k sobě samému a k druhým
2. vede k uvědomování si hodnoty spolupráce a pomoci
3. vede k uvědomování si hodnoty různosti lidí, názorů, přístupů k řešení problémů
4. přispívá k uvědomování mravních rozměrů různých způsobů lidského chování
5. napomáhá primární prevenci sociálně patologických jevů a škodlivých způsobů
chování
Obě oblasti se zabývají osobnostní výchovou, obě se zabývají komunikací,
spoluprací, soutěživostí, tolerancí, aby pomohly dětem navazovat v životě
dobré, nezraňující mezilidské vztahy, a navíc – obě dvě dávají důraz na
morálku. A obě naznačují, že se má v hodinách postupovat zážitkovou
metodou, nota bene z oblasti sociálně – psychologického výcviku. Ještě je tu
oněch sedm aplikačních témat, ty ovšem spadají do Výchovy k občanství. I s tím
důrazem na morálku: v podnikání, v právu, v náboženství… Nebo do Výchovy ke
zdraví…, nebo do Multikulturní výchovy… Etická výchova však při tom všem
působí propracovanějším dojmem. Například už tím neustálým zdůrazňováním
prosociality.
Odkud se vzalo v Etické výchově slovo „prosocialita“? Uveďme definici
prosociálního člověka: „Jak se chová prosociální člověk? Snaží se být užitečný
47
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
druhé osobě, skupině lidí nebo sociálnímu cíli, bez toho, že by očekával
jakoukoliv – materiální nebo nemateriální – odměnu. Synonymem je tedy
altruismus nebo láska - řecky agape.” A dále: „Psychologové D. Solomon, E. A.
Wynne a mnozí další nezávisle na sobě zjistili, že rozhodujícím faktorem
pozitivního vývoje charakteru je prosociálnost. Jednoduše řečeno: Pokud si dítě
osvojí prosociální postoje a styl chování, s velkou pravděpodobností vyroste
v charakterního člověka.”
Pozor však na otázky, které by se měli žáci v rámci etické výchovy určitě
také učit reflektovat: Je například neetické, když třeba lékař operuje celý den
pacienty a čeká, že za tu práci dostane spravedlivou odměnu? Třeba padesát
tisíc měsíčně? Že by to byl jen takový obchod? Jako že já – lékař budu vás –
pacienty operovat a za to dostanu z vašeho zdravotního pojištění peníze na
svoji obživu? A co chodit až do nemocnice? Je to od učitelů nemorální, když
čekají, že vedle výplaty dostanou ještě každý rok dva měsíce prázdnin?
Učitelství nebo lékařství – to jsou profese, téze o jednání bez očekávání
odměny se na ně zřejmě vztahuje jinak než na osobní život. Třeba požadavkem:
Morální lékař ať operuje pečlivě svoje pacienty a morální učitel ať učí
zodpovědně svoje žáky. Ale které pacienty? Ty, kteří si připlatí za
nadstandardní péči? A které žáky? Ty, jejichž rodiče mohou zaplatit vysoké
školné? Z hlediska chudých pacientů a žáků chudých rodičů půjde zřejmě o
spravedlnost v rovnosti šancí. A spravedlnost a rovnost šancí se přece také týká
morálky. Ale být spravedlivý a usilovat o užitek pro druhé bez nároku na
odměnu – to jsou dvě různé věci. Lékařská akce „děkujeme odcházíme“
ukázala, jak dramaticky se mohou různé morální nároky v životě společnosti
střetnout a jak málo jsme jako občané vybaveni schopností jejich kritické
reflexe.
Můžeme sice říci, že etické výchově, která se omezuje na prosociální
výchovu, jde prostě o to vychovávat děti tak, aby z nich nebyly sobci, egoisti.
Altruismus je přece opak egoismu. Všichni také nějak cítíme, co to znamená
chovat se ke druhým lidem dobře, nežít na úkor druhých, přát jim úspěch,
pomáhat si navzájem, nikoho neokrádat a nelhat, prostě respektovat morální
hodnoty. Řada učitelů se tak může domnívat, že k tomu nejen nepotřebuje
žádné složité definice, ale spíše cit a svoji vlastní morálku. A autoři prosociální
výchovy jako by říkali, že pro ovlivnění dětského charakteru jsou zejména
48
Ludmila Muchová
důležité správné didaktické zážitkové metody a diskuse. Náš jednoduchý
příklad problému spravedlivého odměňování lékařů a požadavku rovných práv
pacientů v šanci na lékařské ošetření chtěl ovšem ukázat, že morálku
nepotřebuje člověk pouze, když už je ponořen do určité situace a jedná v ní tak,
jak to odpovídá jeho morální výchově a přijatému žebříčku hodnot. Morálku
potřebuje člověk třeba i v okamžicích rozhodování, jak se má zachovat v
budoucnosti, při promýšlení toho, co teprve udělá on, nebo co dělají právě teď
lidé kolem něho. A konečně, morálku potřebuje, i když se zpětně dívá na to, co
už udělal: on nebo druzí lidé. Jinými slovy – nepotřebujeme v životě pouze
morálně jednat, ale musíme přeci toto své jednání umět také zdůvodnit
morálními argumenty…
Znalost oboru filosofická etika by dětem i dospělým lidem pomohlo, aby
rozpoznaly, kterých velkých etických systémů se problém lékařů či učitelů týká:
Znamená morální chování úsilí o co největší užitek pro co nejvíce lidí (lékař léčí
k užitku pacientů, učitel učí k užitku žáků)? Nebo spíše můžeme říci, že morální
je každé jednání, které motivuje láska (dobrý učitel se ve své práci nechává vést
nezištnou láskou ke svým svěřencům)? Nebo že bychom všichni “tak nějak
cítili”, jaké jednání je dobré a jaké jednání je špatné (vzájemně si pomáhat,
nelhat a nekrást, ať jsme lékaři nebo učitelé)? Jak souvisí morální jednání s
požadavkem spravedlnosti (třeba na spravedlivou finanční odměnu)? Nebo že
by morální jednání nemuselo být ničím víc, než jakousi nevyslovenou dohodou
mezi silnějšími a slabšími o dodržování určitých pravidel (třeba že vzdělaní a
šikovní lékaři budou léčit a pacienti jim za to poskytnou přiměřenou mzdu)? A
co když je to opravdu tak, že jediné, na čem záleží, je vychovávat mladou
generaci tak, aby si osvojila prosociální postoje a jednání pomocí zážitku a
cviku, jak to naznačuje prosociální výchova Roche Olivara? Prostě usilovat o
výchovu k nové ctnosti, která se jmenuje “prosocialita”?
Předkládám na závěr kapitoly ještě jeden citát z dokumentů o Etické
výchově založené na programu prosociální výchovy Roche Olivara:
Cílem etické výchovy je nejen informovat žáka o etických zásadách, ale
také mu pomáhat, aby si vytvořil na dané téma vlastní názor a osvojil si
přiměřené postoje a chování. Tohoto cíle není možno dosáhnout bez
současného rozvoje sociálních zručností. Jinými slovy: Rozvoj sociálních
zručností v etické výchově je prostředkem i předpokladem výchovy mravní.
49
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
V tom se odlišuje od psychosociálního výcviku, ve kterém je rozvoj sociálních
zručností cílem.
2
Filosofická etika – záruka správného mravního rozhodování?
V prvním oddíle tohoto textu jsem se snažila ukázat na podstatu etické výchovy
v programu prosociální výchovy Roche Olivara. Je to program zaměřený na
výchovu lidského mravního charakteru. Vedle toho jsem však uvedla do hry
ještě další pojmy – např. „morální rozhodování“ a „morální argument“. Můj
vlastní argument pro to je docela jednoduchý. Naše schopnost rozhodovat se a
jednat morálně je důsledkem naší racionality (rozumnosti). Díky rozumu má
člověk ve svém utváření života větší svobodu než jakékoliv zvíře. Ale tímtéž
rozumem je také omezený. Například když vnímáme svět kolem nás jako
důsledek řady příčin a jejich následků: Skutečně jsme objevili vesmírnou
zákonitost, nebo je to tendence našeho rozumu – dávat věci do vzájemných
souvislostí…? To je otázka, která by sama o sobě stála za dlouhou a poučenou
diskusi. To, co nám však náš rozum zajisté umožňuje, je skutečnost, že
dokážeme své vlastní jednání zdůvodňovat. Existuje řada kritérií, z nichž přitom
můžeme vyjít. Můžeme se ptát, zda jednáme na základě svého poznání, co je
pravda a co je omyl, zda je naše jednání hezké či ošklivé a stejně se můžeme
ptát, zde je dobré nebo zlé. Teprve v tom posledním případě jsme vybrali
morální hledisko.
Odborníci věnující se obecné pedagogické vědě rozlišují jako předmět této
vědy vzdělání a výchovu. Dá se říci, že pod pojem „výchova“ můžeme v určitém
užším chápání zahrnout pouze úsilí pedagoga o citový a morální rozvoj člověka,
o jeho zájem o morální a estetické hodnoty (tedy o duchovní hodnoty jako
takové) a o to, aby si tyto hodnoty také zvolil. Kdežto pojem vzdělávání
zahrnuje spíše úsilí o to, aby si člověk osvojil určité „znalosti, schopnosti a
dovednosti“. Jiní autoři se přiklánějí k širšímu pojetí pojmu výchova. Zdůvodňují
své tvrzení, že vzdělávání musí být vždy výchovné, že jedno nelze oddělit od
druhého. Některé evropské jazyky mají pro takové širší pojetí výchovy zvláštní
výraz (Angličané „education“, Němci „Bildung“).
Ti, kdo mi dají za pravdu, že program prosociální výchovy skrytý v názvu
Etická výchova je zaměřen spíše výchovně v onom užším smyslu slova, začnou
postrádat větší důraz na rozumové zdůvodňování morálnosti či nemorálnosti
50
Ludmila Muchová
určitých rozhodnutí či určitého jednání. Tím se nesnižuje význam Etické
výchovy v pojetí výchovy k prosociálnosti. Naopak. V její prospěch lze určitě
argumentovat tak, že ani ve „znalostní společnosti“ – jak vyznačuje cíle
školských reforem v zemích Evropské unie Bílá kniha pro vzdělávání – nemůže
být společenské soužití založeno na pouhých znalostech, ale také na
charakterové morální kvalitě jednotlivců, ke které lze dospět výchovou: Lidé si
díky prosociální výchově založené na zážitku a zkušenosti zamilují dobro a
zoškliví zlo. Logiku argumentace Bílé knihy EU pro obecné a profesní vzdělávání
však přebírá i český Národní program rozvoje vzdělávání:
Škola, učení a výuka jsou zároveň specifickými nástroji sociální
komunikace, při níž dochází k přetváření hromadně šířených informací do
individuálních znalostí jako základního prvku, který bude vyznačovat vznikající
společnost poznání a vědění. Utváření znalostí je tak vlastně pedagogickým
procesem, který ovlivňuje samotnou podstatu ekonomiky a společnosti
znalostí. K člověku jako individuu zaměřený, kulturně a duchovně podmíněný,
celoživotně pojatý a na principu znalostní společnosti vybudovaný koncept
vzdělávání nás pak vede k závěru, že vzdělávání či učení se vzdělávacím
záměrem je samo o sobě účelem a jeho hodnotu nelze jednostranně odvozovat
z jiných účelů či chápat úzce pragmaticky. Je tedy jenom dobře, že se české
MŠMT snaží doplňujícím oborem Etická výchova vyrovnat případné
jednostranné zaměření školy.
Přesto si dovolím argumentovat též ve prospěch Etické výchovy, která
bude usilovat také o schopnost rozumově podložené morální argumentace
v situacích, kdy se děti, mladí lidé či dospělí rozhodují pro určité jednání nebo
hodnotí jednání lidí kolem sebe. Zatímco v prvním případě musí být učitel
vyzbrojen především znalostmi jak z vývojové, tak ze sociální psychologie a z
psychoterapie, v tomto případě bude muset mít základní přehled především ve
dvou filosofických disciplínách: v logice a ve filosofické etice. Jinak se vystavuje
nebezpečí, že jeho diskuse se žáky budou mít přesvědčovací charakter, nikoliv
charakter dialogu, tedy společného hledání těch nejlepších odpovědí na palčivé
etické otázky dneška. Nebo bude se žáky obtížně objevovat něco, co už dávno
či nedávno objevili takoví myslitelé, jako Aristoteles, Tomáš Akvinský, Emanuel
Kant nebo Martin Heidegger…
51
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Tento studijní materiál má cíl pomoci budoucím učitelům Etické výchovy
v orientaci ve filosofické etice proto, že cílem Etické výchovy by mělo být kromě
jiného i uvedení žáků do filosofického etického myšlení. Každý absolvent by měl
umět například rozlišit, zda se jeho mravní rozhodnutí opírá o kategorický
imperativ, o promyšlení veškerých důsledků případného činu nebo o všeobecně
uznávaný princip motivu lásky…
2.1 Filosofická etika jako věda
V tomto krátkém pojednání nepůjde o to, abychom složitě srovnávali jednotlivé
etické systémy, které vytvořili velcí filosofové v dějinách. Spíše nám půjde o
základní vhledy a o uvedení do způsobu myšlení, kterého je radno používat,
když se rozhodujeme, jak jednat mravně (či nemravně) ve zcela konkrétních
životních situacích. Protože:
„Etika se zabývá tím, co je správné a co nesprávné, co je dobré a co je zlé.
Zkoumá mravní rozhodnutí lidí a způsoby, kterými se je snaží odůvodnit.“ To je
definice M. Thompsona, jehož kniha Přehled etiky bude naším průvodcem.
Takže začínáme.
Úkolem etiky je hledat to, co je správné a dobré dělat a jak nejlépe žít. Nejde
přitom o to, abychom zavrhli všechny lidi, kteří nesouhlasí právě s naším
systémem názorů na to, co je dobré a zlé. Hledáme základní hodnoty, podle
kterých bychom chtěli žít za předpokladu, že povedou v našem životě ke
spravedlnosti, štěstí a smyslu. V tomto ohledu jsou učitel i žáci na jedné lodi.
Samozřejmě, že jsme přitom ovlivněni kulturou a společností, ve které žijeme a
ve které jsme byli vychováni. To nás vede k otázce: Je etika podobně
„objektivní“ jako třeba fyzika?
 Existují nějaká ověřitelná fakta, která řeší mravní otázky? Např. věta:
Měřítkem dobrého jednání je úmysl jednajícího: je-li dobrý, je i jednání na
něm založené dobré. Opravdu? A co dobrý úmysl ředitele školy, který není
poučen o personálním manažmentu – může i s nejlepšími úmysly úplně
rozbít vztahy v učitelském sboru…
52
Ludmila Muchová
 Existuje něco jako „vyšší dobro“, které zastřešuje označení všeho, čemu
v konkrétním jednání říkáme „dobré“? Třeba když se křesťanský učitel
věnuje s neúnavnou trpělivostí nenadanému žáku a řekne: To je výraz mojí
účasti na Boží lásce. Ale co když se se stejnou trpělivostí věnuje nenadanému
žáku učitel – ateista. Může i on vnímat svoji „dobrotu“ jako účast na nějakém
vyšším mravním celku?
 Můžeme o nějakém tvrzení s jistotou prohlásit, že jde o konečný či
absolutní výrok o tom, co je a není správné? Má třeba židovské a křesťanské
Desatero takovou absolutní platnost? A co potom legální tresty smrti, které
platí i v zemích s křesťanskou kulturou?
Vidíme, jak hned první vhled do etiky ukázal, kolik se nalézá v lidských
životech nejasností, nepřehledností, jak se zde míchají fakta, hodnoty, normy,
principy, argumenty. Etika nemá za úkol vynalézt jeden jediný kodex, tedy
soubor etických norem či zákonů, a prohlásit ho za jediný platný. Jejím úkolem
je odstranit nejasnosti, rozlišit fakta, hodnoty a argumenty, odhalit základy, na
nichž jsou argumenty vystavěny, zjistit, zda jsou logické a zda nejde spíše o
pocity spojené s emocemi než o rozumové argumenty, eventuálně, zda zde
nejsou vyjádřeny názory zakořeněné v nějakém systému etického myšlení.
Etika za tím účelem používá čtyři přístupy:
 Deskriptivní: Je to prostý popis mravních rozhodnutí a hodnot, které zastává
určitá společnost a které také nějak zdůvodňuje (např. podmínky a důvody
mnohoženství v islámských státech). Přitom se nevyslovuje k tomu, co je a co
není správné. Dává jen důležité faktické informace. To, že určitá společnost
vyžaduje nebo umožňuje dodržování určitých morálních zásad, však ještě
nevypovídá nic o svobodě člověka jednat ve shodě s ostatními nebo
v rozporu s nimi. Např. na gynekologickém oddělení místní nemocnice
odmítá účast na péči o ženy po umělém přerušení těhotenství zdravotní
sestra, která vnímá tento zákrok jako zpronevěření se Hippokratově přísaze.
Nebo žáci 8. třídy protestují proti změně třídního učitele tím, že podepíší
protestní petici pro ředitele školy…
 Normativní: zkoumá etické normy, jimiž se lidé řídí ve svém mravním
rozhodování. Zabývá se otázkami, co by člověk měl dělat (deontologické
otázky) a hodnotami, které vyjadřují mravní rozhodnutí, tedy otázkami, co
utváří „dobrý“ život (axiologický přístup). Patří do ní otázky typu: Je správné
toto dělat? (např. Je vůbec správné, aby nezletilí žáci 8. ročníku prosazovali
53
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
svá práva pomocí petice? Je správné odmítnout zdravotní péči ženě, která
podstoupila umělou interrupci?). To, co odlišuje správné chování od
nesprávného, jsou zde etické normy chování.
 Metaetika: Do teorie etiky patří také zkoumání způsobu řeči, kterou
hovoříme o morálce. Jinými slovy – přemýšlíme o tom, jak přemýšlíme o
morálce. Ptáme se zde například takto: Co to znamená, když řeknu, že je
něco správně? Co vlastně říkám, když tvrdím, že něco je správně a něco
nesprávně? Odkud to vůbec vím? Např. co mě opravňuje k tomu, že tvrdím:
Je správné, aby nezletilí žáci psali petici proti změně třídního učitele? A jestli
to odvozuji pouze z jiných lidských tvrzení, proč by mělo být takové tvrzení
vůbec pro někoho závazné? Má mít pro někoho význam? Například takto se
může ptát ředitel školy, kterému tak žáci zkomplikovali život. Jeho otázky
směřují k jeho osobnímu prospěchu.
 Aplikovaná etika: Zabývá se zcela konkrétními oblastmi lidského života,
které nás přímo vybízejí k určitým morálním rozhodnutím. Například etika
života a smrti, lékařská etika, etika sexuality a vztahů, bioetika, obchodní
etika, etika životního prostředí… Dělá to dvěma způsoby: Buď tak, že se snaží
nějakou etickou teorii uplatnit v konkrétní situaci (třeba: Jestliže platí, že
dobro spočívá v co největším užitku pro co nejvíce lidí, potom je správné,
aby nezletilí žáci protestovali peticí proti změně třídního učitele v případě, že
skutečně nový třídní učitel je horší než ten předcházející. Žáků je třicet ve
třídě, všech třicet by z kladného výsledku mohlo mít užitek. Jestliže však
ředitelovo rozhodnutí sledovalo užitek např. celého učitelského sboru, už je
situace méně jasná… Jestliže ale dobro spočívá v naplnění účelu vlastní
existence, potom ředitelé mají ředitelovat, učitelé učit žáky a žáci se učit a
neplést se do rozhodnutí nadřízených….) Druhý způsob analyzuje jednání lidí
v konkrétní situaci a ptá se, zda jejich zdravý logický rozum vychází či
nevychází z nějakého pojetí etiky a zda je taková aplikace na tento konkrétní
případ správná.
Hovořili jsme o etickém rozhodování a o etických argumentech. Teorie
etiky nás upozorňuje, že k tomu, abychom mohli dobře morálně argumentovat,
potřebujeme tři věci:
1.
Potřebujeme znát fakta týkající se situace, kterou posuzujeme: –
Co k tomu říká zákon? (Je zákonem dovoleno krást?) – Jsme-li věřící, co k tomu
říká naše náboženství? (Co k tomu říká Desatero?) – Jaká fakta známe o této
konkrétní situaci, motivy účastníků, předpokládaný výsledek? (Co bylo
odcizeno, jakou to má hodnotu, co zloděj krádeží sledoval…?) – Zda neexistují
54
Ludmila Muchová
nějaké okolnosti, které činí tuto situaci zcela výjimečnou? (Nebyl například
zloděj v situaci těžkého existenčního ohrožení?)
2.
Musíme zvažovat pečlivě normy a hodnoty, podle nichž by
situace měla být posuzována: Když tvrdíme, že krádež je špatná, měli bychom
vědět, proč to tvrdíme: Protože ji zakazuje trestní zákoník? Protože ubližuje
druhému člověku? Protože kdyby byla dovolena, vedla by k destabilizaci
společnosti? Protože soukromé vlastnictví má v naší společnosti vysokou
hodnotu (na rozdíl od romské kultury?) Pozor! Co zde jeden člověk považuje za
velmi významné, může být pro druhého banalita.
3.
Musíme zvažovat povahu svých tvrzení a možné protiargumenty:
Někdo třeba řekne, že požadavek, aby se nekradlo, vyhovuje především lidem
preferujícím soukromé vlastnictví a tak vyjadřuje pouze jejich osobní
preference. Ale zkuste mu tento argument vyvrátit, aniž by vás osočil, že i vaše
tvrzení je pouze výraz vaší osobní preference. Zde se nám budou hodit znalosti
o vyvozování logických závěrů ze dvou předcházejících premis. Buď mu musíte
dokázat, že v jeho vyvozování je logická chyba, nebo že se mýlí v jedné
z premis. Vaše argumentace může vypadat takto: Nejprve vezmete vážně jeho
tvrzení – 1. premisa: Zákaz krádeží je výraz soukromých preferencí bohatých
lidí. Potom uvedete svoje tvrzení – 2. premisa: Soukromé preference nejsou
dostatečným důvodem pro platnost obecného morálního pravidla. Váš Závěr:
Soukromé preference bohatých lidí nejsou dostatečným důvodem pro zákaz
krádeží. Logicky se zdá být závěr správný. Jenže na to vám on může říci: Inu,
dospěl jste k vyjádření svojí vlastní osobní preference. Vy prostě nechcete, aby
se ve společnosti kradlo, protože i vy máte nějaký majetek. Ale dala by se
zpochybnit jedna z premis? Nebo dokonce obě?
Z hlediska etických teorií existují tři základní přístupy:
1. Nekognitivní: Jazyk, ve kterém formulujeme morální argumenty, ve
skutečnosti vypovídá pouze o našich pocitech a preferencích. Hovoříme jako
o špatném jednání o každém jednání, které se nám nelíbí. Nehovoří se zde o
žádných hodnotách a principech. Nic zde nemůže fungovat jako objektivní.
2. Relativistický: Žádné dvě situace nejsou stejné, proto musí být řešeny různě,
nemá smysl nic zobecňovat. Naše rozhodnutí se nevztahují k ničemu
absolutnímu, formulace morálních pravidel nemá smysl. V jedné diskusi o
morálce odpověděly účastnice na moji otázku: „Přináší nám to něco
pozitivního, když odpustíme člověku, který nám ublížil?“ „Jak komu, Ludmilo,
jak komu.“ V další diskusi nepřipustily, že by mohlo existovat obecné morální
pravidlo: Odpouštět křivdy je dobré.
55
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
3. Absolutistický: Snaha vytvořit myšlenkový rámec, který nám umožní tvrdit,
že něco je vždy správné a něco vždy nesprávné. Především tyto myšlenkové
rámce budeme v následujícím textu hledat.
Úvaha o tom, jak postupovat při hledání morálního argumentu
Zásada: Studium etiky začíná vždy sledováním konkrétních situací a mravním
rozhodováním lidí v těchto situacích. Dále zjišťováním, jakými pravidly se lidé
řídí ve svém mravním rozhodování. Potom srovnáním s pravidly, kterými se řídí
jiní lidé a která jsou určována také okolnostmi, dále usuzováním na charakter
případných rozdílů. Nakonec zkoumá etika normy, principy a hodnoty, které
tato pravidla odrážejí.
Z toho všeho plynou základní úkoly pro každého, kdo se zabývá morálkou
svých rozhodnutí a svých argumentů:





Máme skutečně svobodu v tom, jak mravně či nemravně se
zachováme?
Existují nějaká absolutní pravidla, která lze uplatnit za všech
okolností?
Existují nějaké principy, které by měly být základem veškeré
morálky, protože plynou z naší lidské podstaty? Nebo by se naše
morální rozhodnutí měla řídit například očekávanými výsledky
jednání?
Jakým způsobem uplatňujeme ve svých rozhodováních hodnoty? A
jak se tyto hodnoty vztahují ke smyslu našeho života?
Jak čelit těm, kteří zpochybňují morálku prohlašováním, že nemá
žádný faktický základ?
Co vůbec umožňuje morálku? Abychom jednání člověka mohli považovat za
mravně významné, musí v něm jít současně o tři věci:


56
Lidské chování: týká se jedné nebo více osob (etické argumenty
můžeme uplatňovat pouze u člověka, nikoliv u věcí či zvířat…)
Racionální myšlení: týká se situace, ve které člověk může rozumově
uvažovat o důsledcích možného průběhu událostí. (Např.: Za co nese
morální odpovědnost řidič auta, který dostal za volantem infarkt, a jeho
auto zabilo na okraji silnice chodce?)
Ludmila Muchová

Člověk má dostatečnou míru svobody, aby mohl rozhodnout o směru
dalšího vývoje událostí. (Jsme svobodní ve svém rozhodnutí, když na
nás při něm míří člověk s pistolí?)
Otázka lidské svobody souvisí s příčinami a tím s podmíněností. Nerozumíte
této větě? Pokusme se ji vysvětlit. Jak třeba dospíváme k přesvědčení, že každý
jev má svoji příčinu?
Díváme-li se každý večer na západ slunce a každé ráno na opačné straně
horizontu na jeho východ, usoudíme, že příčinou pohybu slunce po obloze je
pohyb slunce a naší planety ve vesmíru. To opakování a skutečnost, že se nikdy
nestane nic jiného, je důvodem pro náš závěr, že mezi vycházením a zapadáním
slunce a střídáním dne a noci na naší planetě je příčinný vztah. A pozor! Lidské
myšlení má tendenci hledat vždy za každou událostí také její příčinu. Tedy víme
o jednom jevu a dopředu předpokládáme, že existuje i nějaký druhý, který je
příčnou tohoto. My zatím pouze tuto příčinu neznáme. Pamatujme na výrok
v logice: Poslední příčina, poslední důvod všeho dění a jsoucna jsou našemu
vědeckému poznání nedostupné. Jak to souvisí s naší svobodou? Jestliže každá
událost v našem životě je beze zbytku určena řadou nějakých příčin, které beze
zbytku určují tuto událost, potom nejsme jako lidé svobodní. Ubližujeme,
protože jsme v dětství nepoznali správně hluboký lidský cit lásky, krademe,
protože jsme to odpozorovali v dětství od dospělých, jsme agresivní, protože
jsme to zdědili po otci a ten zase po svém otci... Takovému přístupu se říká
determinismus, v existenci myšlení redukcionismus: To, co považujeme za
myšlenky nebo hluboké city, není nic jiného než důsledek chemické a elektrické
činnosti našeho těla. Láska je jen důsledek vyplavení příslušného množství
chemické sloučeniny fenyletylaminu do krve... Nedejme se však zmýlit. I kdyby
měly determinismus a redukcionismus pravdu, nemohou nám vyvrátit, že jako
lidé máme dostatečnou míru svobody k morálnímu rozhodování. Je-li naše
vědomí vlastní svobody pouze iluze, je i tato iluze dána příslušnými příčinami,
ale existuje a dává nám možnost volby. O čemž nás přesvědčuje naše
zkušenost. A i veškeré spory o morálnost našich činů jsou sice determinované,
ale reálné. Etika nepopírá podmíněnost lidské svobody. Pouze říká, že v rámci
této podmíněnosti máme takovou míru svobody, že se můžeme morálně
rozhodovat a morálně jednat. Prostě tím, že pocit svobody a možnosti volby
prožíváme, máme potřebu porozumět takové volbě a posoudit ji. Čím více si
57
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
uvědomujeme, co všechno nás ovlivňuje, tím lépe to můžeme zahrnout do
zvažování mravních rozhodnutí. Co všechno to je?
Naše fyzická omezení: nemůžeme se mravně rozhodovat pro jednání,
kterého nejsme fyzicky nebo duševně schopni. Mravně zodpovědní jsme pouze
za to, jestliže se občas do tohoto stavu fyzické či duševní neschopnosti sami
uvedeme – např. požitím alkoholu nebo drogy.
Právní a společenská omezení: Jestliže mi brání zákon v určitém činu,
nemohu být obviněn z toho, že to nedělám. Ale co v případě, že shledáme
společnost jako nespravedlivou a její zákony jako nemorální? Plnili třeba
nacističtí zločinci pouze zákonná nařízení či rozkazy? Ano, přesto byli souzeni za
zločiny proti lidskosti. Byli za zločiny proti lidskosti souzeni aktéři násilí
v padesátých letech v Československu? Nebyli, byli souzeni pouze v případě, že
jejich jednání odporovalo tehdejším – evidentně nespravedlivým – zákonům.
Neuposlechnutí nezákonného příkazu a nesení následků je v každém případě
projevem mravního hrdinství člověka. A v jakém vztahu je mravní hrdinství
k mravní povinnosti...? Může být voják souzen za to, že v době války na příkaz
velitele zabíjel civilní obyvatelstvo? Nebo žák za to, že na příkaz učitele tělesné
výchovy simuluje fauly v meziškolním fotbalovém utkání?
Osobní a psychická omezení: Naše schopnost jednat jako zralí dospělí lidé
může být omezena našimi ranými zkušenostmi a traumaty z dětství, ani ty však
neospravedlňují naši případnou brutalitu.
Problému lidské svobody porozumíme ještě lépe, když rozlišíme vnitřní a
vnější svobodu. Naše vnější svoboda či nesvoboda spočívá ve vnějších
omezeních společností: zákony, pravidly silničního provozu, atd. Vnitřní
svoboda je spojena s našimi představami a s naší rozumností. Máme vnitřní
svobodu přemýšlet o alternativách a rozhodnut se, co chceme udělat. Máme
svobodu chtít něco, co zakazuje zákon nebo pravidlo (třeba manželku svého
podřízeného). Mohu se však zamyslet nad morálností takového jednání
(svádění manželky svého podřízeného) a uvědomit si, že máme fyzickou
možnost jednat odpovědně (a s manželkou svého podřízeného si nic
nezačínat), protože by nás to mohlo dostat do problému (jak by třeba jednala
naše vlastní manželka a náš podřízený, kdyby se o tom dozvěděli) a do
problému by to mohlo dostat později i celou společnost (jak vypadá společnost,
která nepovažuje za projev neodpovědnosti vzdát se z čisté lásky role otce
58
Ludmila Muchová
rodiny a dětí, o tom snad v této době máme dostatečně jasnou představu).
„Svobodná společnost“ je taková, která nabízí co největší možnou míru osobní
nezávislosti. I ta nejsvobodnější společnost však zavádí určitá omezení vnější
svobody, jinak by nemohla fungovat. Vnější svoboda je tak otázkou ochoty ke
kompromisům.
Co je to odpovědnost?
Slova „odpovědnost“ můžeme použít ve dvojím významu: Jednak řekneme, že
každý nese odpovědnost za svoje činy. V tom smyslu se vyjadřuje například
trestní soud. Říká: Jsem osoba, která něco udělala (zpronevěřila třeba peníze
nadačního fondu). Byla v té chvíli při vědomí (nebo se vědomě přivedla do
stavu omezeného vědomí) a mohla sice jednat jinak (např. nezpronevěřit
peníze a vzdát se vidiny exkluzivní životní úrovně). Druhým případem říkáme,
že člověk skutečně v určité situaci odpovědně jednal: Přijal svoji svobodnou vůli
(např. zpronevěřit i nezpronevěřit peníze nadačního fondu), respektoval
rozumové normy a vytvořil rovnováhu mezi individuálními, sociálními a
univerzálními mravními kritérii – měřítky (vzal v úvahu svou touhu po exkluzivní
životní úrovni, s důsledky, jaké by mohla zpronevěra přinést adresátům
nadačního fondu i jemu – třeba trestní stíhání nebo špatné svědomí a uvědomil
si, že se nenachází v takové nouzi, která by ho opravňovala ke zpronevěře).
V tomto druhém případě nemůžeme říci, že jsme odpovědní, když nemůžeme
ospravedlnit svoje jednání. Důvod „prostě jsem to tak cítil“ (miloval jsem ženu
svého podřízeného) nevzal v úvahu racionalitu člověka. Mravně odpovědně
jednat znamená ptát se, na kolik se shoduje moje přání se společenskými a
právními normami a s požadavky univerzálních mravních principů (tak např.
manželská nevěra se dá společensky i právně vyřešit rozvodem. Ale slučuje se
takové jednání se všeobecným mravním principem rozvíjet život a umožnit mu
růst nebo chránit slabé /což jsou v tomto případě především děti/?).
Co „je“ a co „má být“?
Etika se z velké části zabývá těmi mravními principy, zákony či dohodami, které
dovolují, abchom na základě toho, co „je“, vyslovovali tvrzení o tom, co „má
být“.
Z toho plyne, že každý etický argument musí buď obsahovat, nebo alespoň
naznačovat výrok o principech, ze kterých vychází náš mravní soud. Při
posuzování mravních argumentů tedy musíme ověřit:
59
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?



fakta, která je potřeba zvážit
principy, na nichž má být mravní argument postaven
otázku, zda lze principy uplatnit právě v dané situaci.
Tato úvaha nás vede k zásadní otázce: Opravdu existují absolutně platné
mravní principy? Jestliže ano, pak by mělo být možné říci, že určité chování je
nesprávné u každého člověka, nejen u dotyčné osoby. Nebo jsou i mravní
principy jen relativní? To by znamenalo, že veškerá etika je závislá na místě,
čase a společenské situaci dotyčné osoby. Například islámské právo povoluje za
určitých podmínek polygamii, euroamerická kultura povoluje pouze
monogamní svazky. Znamená to, že mravní argumenty v islámu jsou jiné než
v euroamerické kultuře? A je tedy v Evropě nemravné mít milenku vedle své
manželky, zatímco v Saudské Arábii může mít muž i čtyři manželky najednou,
jestliže se o ně dokáže postarat? Je-li však univerzálním mravním principem, na
němž je založen manželský svazek ochrana ženy, potom se chová nemravně
Evropan, který necítí povinnost starat se o ekonomické, psychické a duchovní
zázemí své milenky, ale mravně se chová Arab, který si vezme pouze tolik
manželek, kolika je schopen zajistit pocit ekonomického, psychického i
duchovního bezpečí. Vytváří tedy společnost morální hodnoty a principy, nebo
společnost naopak pouze vyjadřuje univerzálně platné morální principy?
Jestliže uvažujeme v rámci předpokladu absolutně platných morálních
principů, předpokládáme tím, že existuje „absolutní dobro“ a „absolutní zlo“ –
platné v každé kultuře a v každé situaci. My pouze odhalujeme podobu tohoto
„absolutního zla nebo dobra“. Například se musíme ptát: Je absolutně dobré
vždy a za všech okolností chránit a rozvíjet lidský život? A nezahrnout do této
otázky zvířata jako např. vegetariáni, nebo rostliny a neživou přírodu jako
ekologové. Ti totiž považují za dobro ochranu a rozvoj každé formy života.
Relativisticky budeme argumentovat, když budeme tvrdit, že nic není samo o
sobě zlé nebo dobré, ale že jako zlé nebo dobré to může začít posuzovat určitá
společnost.
60
Ludmila Muchová
2.2 Kapitolka o velkých etických systémech minulosti
1) Platón (428 – 347 př. Kr.) a hledání spravedlnosti
K tomu, aby člověk porozuměl ideji dobra, musí se odvrátit od stínového
divadla smyslové zkušenosti, které lidé obvykle považují za celou skutečnost.
Platón k tomu vypravuje své známé „podobenství o jeskyni“:
V jeskyni sedí vězni připoutaní okovy tak, že se jejich hlavy nemohou
otáčet a oči směřují k zadní stěně. Za nimi je oheň, který na zeď vrhá stíny věcí
(jako na projekční plátno). Vězňové nevidí oheň a věří, že stínové divadlo je
celá skutečnost. Jednomu z nich ale někdo sejme okovy, dovolí mu otočit se a
vidět věci a lidi, kteří se před ním pohybují: to, co dříve považoval za
skutečnost, jsou pouze stíny věcí a lidí. Potom spatří východ z jeskyně a je
vytažen východem ven z jeskyně, kde spatří sluneční světlo. Pohlédnout do
slunce je zpočátku bolestná zkušenost, jeho oči nejsou přivyklé světlu. Teprve
postupně si zvyká na jeho jas. Když je však nucen vrátit se do jeskyně mezi
ostatní vězně a chce jim vyprávět svou zkušenost, ti se mu vysmějí, protože
jejich celý svět je hra stínů na zadní stěně jeskyně.
Slunce je metafora zdroje dobra, energie a ctnosti, který je mimo lidský
svět, je transcendentní. Slunce – idea dobra – je zdrojem všech hodnot. Náš
život je vlastně mlhavou vzpomínkou na tuto ideu, hledáme ho a to nám
umožňuje používat slov jako „dobrý“, nebo „krásný“, i když je neumíme dobře
popsat. Hledání ideje dobra však dává smysl a význam lidskému životu. Dělat,
co je správné a spravedlivě řídit společnost je otázkou poznání – nejen poznání
jednotlivých věcí prostřednictvím smyslů (stínů), ale poznáním samotné ideje
dobra, kterou můžeme poznat jen rozumem. Protože dobro a spravedlnost
vyžadují rozum, měli by stát spravovat filosofové. Co tedy dělá z člověka
filosofa schopného spravedlivě vládnout? Schopnost dosáhnout poznání
(EPISTÉMÉ) ne jen zastávat mínění (DOXA), poznat podstatu věcí – ideje, neulpět
pouze na smyslovém poznání.
V ideálním státě by řízení měli na starosti filosofové, jeho ochranu vojáci a
prosperitu obchodníci, řemeslníci a rolníci. Ve státě se rozvíjí spravedlnost,
když je každá třída obyvatel schopná vykonávat svou funkci v harmonii
s ostatními. Uspořádání ideálního státu odpovídá uspořádání jednotlivých
lidských bytostí: rozumu (filosofové), vůli (vojáci), žádostem (obchodníci,
61
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
rolníci, řemeslníci). Tyto tři části člověka jsou uspořádány hierarchicky: Žádosti
mají být ovládány rozumem za využití vůle.
Platon uvádí tři důvody, proč je lepší být spravedlivý než nespravedlivý:
 Nespravedlivý člověk je řízen vlastními přáními. Ta jsou neomezená,
všechny je nemůže nikdy uspokojit – to vede k frustraci.
 Kdo zná pouze vlastní přání, nemůže posoudit výhody, které mu přináší
rozumová úvaha. Filosof zná obojí: rozum i žádosti. Může tedy mezi nimi
rozhodnout (a třeba tak i částečně uspokojit některá přání, jiná odložit, jiná
zamítnout...)
 Rozum se zabývá věčnými pravdami a hodnotami. Proto má rozum
přednost před okamžitým uspokojováním žádostí, které přinášejí pouze
dočasné hodnoty.
2) Aristoteles (384 – 322 př. n. l.) a štěstí
„Každé řemeslo a každé zkoumání, stejně jako každý čin i rozhodnutí, zřejmě
usilují o dosažení nějakého dobra. Dobro tedy můžeme označit za cíl veškerého
snažení.“
To je stěžejní výrok aristotelské etiky. „Dobro“ pro něho spočívá v úsilí o cíl
či účel obsažený ve věci – pro něj samotný, ne jako o prostředek pro dosažení
něčeho jiného. Např. ředitel má vést školu pouze pro ten samotný účel, že
škola potřebuje vedení, ne proto, aby se staly úspěchy školy odrazovým
můstkem k jeho další kariéře. Usilovat přitom máme rovnou o nejvyšší dobro –
EUDAIMONIA = štěstí, blaženost. Ale pozor! Pro Aristotela se do významu tohoto
slova vešel jak prožitek člověka, že život je dobrý (tak chápe slovo štěstí většina
lidí dnes), tak prožitek, že se člověk současně dobře chová (dnes bychom to
nazvali „ctnost“). Štěstí se tedy nesmí zaměnit za pocit nasycenosti
z uspokojených potřeb. To je podle Aristotela „život pasoucí se zvěře“.
Skutečné štěstí zprostředkovává podle něho zapojení do veřejného života
městského státu, nebo – ještě lépe – život zasvěcený studiu.
Aristoteles rozlišoval u všech věcí jejich materiální podstatu a jejich formu.
Materiální podstata člověk spočívá v jeho jednotlivých částech – v mase,
kostech, nervových vláknech, atd. Formou je to, kým člověk „skutečně“ je:
význam a účelné směřování jeho života – Aristotelem nazvané „duše“.
Charakteristickým rysem této duše je rozum, schopnost myslet, kterou se
lišíme od všech ostatních věcí, a která je naší nejvyšší ctností. Rozum
62
Ludmila Muchová
potřebujeme k tomu, abychom naplnili své lidství. Rozum obsahuje i mravní
aspekt: myšlenku, že je potřeba uskutečňovat to, co považujeme za dobré.
Schopnost myslet neznamená jen porozumět situaci, ale také jednat: etika je
rozum uvedený do praxe. Lidská dokonalost spočívá v rozhodování založeném
na praktickém rozumu, které směřuje ke všeobecnému cíli lidstva –
k eudaimonii – blaženosti. Člověk, který takto přemýšlí, je nadřazený těm, kdo
jsou ovládáni emocemi nebo jednají s vidinou odměny či vyhnutí se trestu.
Cílem života je žít dobrý život a naplnit sebe sama tím, že naše lidské jednání
bude svědectvím největší lidské schopnosti, racionality.
Co je to potom ctnost? Aristoteles to ukazuje na rozdílu mezi ctností a
neřestí. Ctnost je otázkou středu mezi extrémy: Přiměřené a patřičné jednání je
ctností, kdežto extrémní a tedy nepřiměřené jednání je neřestí. (Je například
zcela přirozené, jestliže nás pobouří štěstí druhého člověka, které si nezasloužil.
Je-li však toto pobouření extrémní, stane se z něho žárlivost či závist – což je
neřest).
3) Epikurejci
Epikurejci dospěli k názoru, že celý svět se skládá z malých neosobních částeček
– atomů a že veškeré dění je výsledkem absolutního determinismu. Proto nemá
vesmír mravní povahu, je zcela neutrální. Jestliže se lidé rozhodnou jednat
morálně, nijak to neodráží strukturu nějaké vyšší skutečnosti – třeba celku
vesmíru, ale je to prostě jen volba lidí, kteří tím chtějí dosáhnout například
dlouhodobějšího štěstí. Osobní štěstí jedince je tak cíl, k němuž člověk směřuje
pomocí ctností. Ctnosti jsou nadále uznávány, a to jako prostředek na cestě
k cíli – osobnímu štěstí jedince.
4) Stoikové
Na rozdíl od epikurejců věřili stoikové, že vesmír uspořádala božská
prozřetelnost, že existuje základní princip, který určuje všechno dění a je svou
podstatou dobrý. Smysluplné je tedy hledat to, co odpovídá celkovému
uspořádání vesmíru. Morálně jednat má smysl bez ohledu na následky a spíše
na základě rozumu než na základě emocí. Morálku nemá smysl stavět na
možných výsledcích, protože ty jsou vždy nejisté. Morálka musí stát na svých
63
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
vlastních nohách, být cílem sama o sobě a stát se ve vůli člověka projevem
univerzální rozumové podstaty, která vše určuje. Toto pojetí se nazývá
„přirozený zákon“: všechno má obecně racionálně uchopitelný účel v rámci
vesmíru a poznání tohoto účelu je základem mravního konání:
„Jste bláhoví, chcete-li, aby vaše děti, vaše žena a vaši přátelé žili navždy,
protože chcete, aby věci, které na vás nezáleží, na vás záležely, a aby to, co není
vaše, bylo vaše... Ale chtít dosáhnout toho, po čem toužíte, toho schopni jste.
Pánem člověka je ten, kdo má moc nad tím, co chce nebo nechce, kdo mu to
může dát nebo mu to vzít. Kdokoli tedy chce být svobodný, nedovolte mu, aby
chtěl nebo odmítal, co záleží na druhých. Jinak se nutně stane otrokem.“
(Epiktétos)
5) Tomáš Akvinský (1225 – 1274) a „přirozený zákon“
Často slýchám od mladých lidí, kteří znají křesťanství pouze z útržkovitých
informací masmédií či jednotlivých učebních předmětů, že křesťanství odnímá
člověku svobodu, protože církev říká člověku přesně, jak se má chovat a co má
dělat v konkrétních životních situacích. Odborně se to nazývá kazuistika:
Nejdříve se vysloví obecná norma a popisují se různé životní situace člověka,
jejichž řešením tuto normu buď respektujeme, nebo ji porušujeme. Druhým
důvodem ztráty svobody je podle nich orientace na posmrtnou odměnu nebo
trest v nebi.
Etický systém Tomáše Akvinského je založen na lidské racionalitě, i když
vychází z víry v Boha. Nazývá se etikou přirozeného zákona. Vychází
z Aristotelovy myšlenky, že každá věc sleduje nějaký účel, který se projevuje už
v jejím samotném utváření a naplnit tento účel je nejvyšším dobrem, o které je
třeba usilovat. Každá věc a každý jev má také svoji příčinu, ale hledání řetězce
příčin jevů nás nikdy nedovede k poznání jejich účelu. Tomáš Akvinský tvrdí, že
účel světa a vesmíru může člověk poznat lidským rozumem. Lidský rozum je
tedy východiskem morálky. Účel vesmíru a světa odvozuje Tomáš Akvinský od
křesťanské víry, že svět je dílem Božím a sám svým utvářením odhaluje záměr,
s nímž jej Bůh stvořil, tedy svůj účel. Člověk – jako bytost rozumná – má
odpovědnost poznat a konat to, co po něm Bůh jako po součásti vesmíru
požaduje, aby byl v souladu s účelem vesmíru. Mravní posouzení nějakého činu
nezávisí na výsledku tohoto činu (může existovat i dobrý čin, který způsobí
64
Ludmila Muchová
utrpení). Přirozený zákon je založen na schopnosti lidského rozumu, proto ho
může v podstatě poznat kdokoliv bez ohledu na náboženské přesvědčení. A
protože je založen na celistvém účelu vesmíru a světa, platí univerzálně a není
kulturně podmíněný.
Všimněme si, že čin je v rámci Tomášovy etické teorie mravný či nemravný
podle toho, jak se shoduje s poznatelným účelem vesmíru a světa. Nikoliv se
svými důsledky. Můžeme tedy ještě před tím, než něco uděláme, posoudit, zda
je to morální či nikoliv a tento náš úsudek nezvrátí ani důsledek tohoto činu
(například se nějaká žena rozhodne pro nevěru svému muži, opravdu je mu
několik let nevěrná, ale její muž ani její rodina se to nikdy nedoví – nevěra
zůstane nevěrou a tudíž nemorálním činem, i když tím nikomu neublížila).
Křesťanská víra v sobě ovšem obsahuje myšlenku, že účel a smysl vesmíru
a světa je dobrý, protože obojí je stvořeno dobrým a milujícím Bohem. Dojde-li
ale člověk, který se střetává s nesmyslností chodu událostí či bezúčelností
utrpení nevinného člověka, k závěru, že svět se nepřizpůsobuje očekáváním
lidského rozumu, nebo že nejspíš není dílem všemohoucího či milujícího
Stvořitele (jako se to stalo mnoha lidem během dvou světových válek
v minulém století), ztrácejí argumenty přirozeného zákona svůj základ. Tak
mohl napsat slavný ruský spisovatel Dostojevskij: „Není-li Bůh, je vše
dovoleno.“ A je tu ještě jedna námitka: Přirozený zákon vytváří normy na
základě účelu vnímaném v přírodním řádu. Už jsme ale zkonstatovali, že to co
„má být“ – co máme dělat, nemůžeme odvozovat od toho, „co je“ – jak je svět
uspořádán. Účel světa a vesmíru v přirozeném zákonu samozřejmě nevychází
z naší smyslové zkušenosti se světem, ale z rozumové interpretace této
zkušenosti (a z interpretace Bible).
Ještě poznámka ke ctnostem: Tomáš definoval čtyři – tzv. kardinální
ctnosti: statečnost, moudrost, smysl pro míru a spravedlnost. Proti nim postavil
sedm „hlavních hříchů“ nebo-li neřestí: pýcha, lakomství, závist, smilstvo,
nestřídmost, hněv a lenost. Ctnosti i neřesti tedy vycházejí z lidského rozumu a
jsou na jakémkoliv Božím zjevení obsaženém v Bibli nezávislé.
65
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
6) Thomas Hobbes (1588 – 1679), John Locke (1632 – 1704) a Jean-Jacques
Rousseau (1712 – 1778). Co je základem morálky?
Až dosud jsme popisovali etické systémy, které se ptaly po morálce a mravnosti
z pohledu jednotlivce nebo jednotlivce vzhledem ke společnosti. V 17. a 18.
století se objevují nová pojetí morálky, která se ptají, kde se morálka rodí ve
společnosti. To proto, že považují za základ lidského jednání emoce, nikoliv
rozum. Toto pojetí etiky známe jako pojetí nekognitivní.
Hobbes žil v Anglii v době, kdy v ní probíhala občanská válka. Usoudil, že
lidská přirozenost je sobecká a člověk jedná spíše na základě citu než na
základě rozumu. Aby byl za této situace vůbec možný společný život lidí a
nezvrhl se v anarchii, musí mezi vládcem a jedinci existovat smlouva. Vládce se
v ní zaváže, že bude chránit přirozená práva všech, on bude jednat jako soudce
ve sporech a vytvářet zákony, ty zase umožní naplnění toto smlouvy. Od
každého občana se naopak očekává, že bude souhlasit s podmínkami této
smlouvy. Dostanou však jistotu, že jedni nebudou jednat na úkor druhých.
Jakmile je taková smlouva uzavřena, může být prosazována i silou.
J. Locke považoval vůbec „společenskou smlouvu“ za základ morálky. Lidé
podle něho nejsou přirozeně sobečtí, ale uvědomují si potřebu autority a
nestranného atributa. Toho jim má společenská smlouva zprostředkovat.
Hobbes považoval za rozhodujícího vládce, který odpovídá za zákony. Locke
naopak: Vládce zákonu podléhá a konečná autorita nenáleží jedinci, ale státním
institucím. To jsou vlastně zásady demokratického uspořádání státu.
„Vše vychází dobré z rukou Tvůrce. Vše se ničí v rukou člověka.“ – To je
výrok J.J. Rousseaua. Utrpení a společenská nerovnost jsou důsledky
pokřivených principů, které společnost vnucuje jinak dobrému člověku. Jedinou
autoritou není vládce prosazující dohodnutý zákon, ale tzv. „obecná vůle“.
Občané se svobodně vzdají své absolutní svobody dělat si, cokoliv si zamanou,
aby se každý mohl těšit základní „občanské svobodě“. Zákony musí vycházet
z lidí, nesmí jim být vnucovány z vnějšku. Morálka člověka vychází z jeho
svědomí, ale úkolem spravedlivé společnosti je umožnit mu, aby se jeho
přirozený mravní cit mohl uplatnit a aby mu nebyly kladeny do cesty žádné
překážky.
Vidíme, že v těchto teoriích je morálka vnímána jako výsledek vzájemné
dohody a vzájemné dohody se uplatňují na základě vzájemného souhlasu
66
Ludmila Muchová
prostřednictvím státních institucí. Dobrá smlouva zajistí jednotlivcům práva a
svobody slučitelné se zájmy celé společnosti. Morálka se tu stává lidským
výtvorem potřebným pro překonání přirozené agresivity nebo k podpoře
přirozené touhy lidí po spolupráci.
7) Utilitarismus
Utilitarismus znamená, že v každé situaci, která vyžaduje mravní rozhodování,
by měl člověk udělat to, co vede k co největšímu blahu co největšího počtu lidí.
Jeremy Bentham (1748 – 1832)
Vyšel ve své teorii ze sociálních podmínek své doby (umíme si je na začátku 19.
století živě představit: průmyslová revoluce spojená s odchodem obyvatelstva
z venkova do měst, nárůstem počtu obyvatelstva a také vznikem chudinských
čtvrtí a naopak čtvrtí pro bohaté podnikatele, nebo myšlenka národního státu
spojená s utlačováním a vyháněním menšin – příkladem může být chování
Angličanů v Irsku). Bentham hledal teorii morálky, podle níž by se jakákoli věc
označila za správnou či nesprávnou podle toho, zda je ku prospěchu (k užitku)
většiny občanů či nikoli. To znamená, že správnost nebo nesprávnost činu
posuzoval podle jeho důsledků. Přitom předpokládal, že co je dobré pro
společnost, závisí na zajištění blaha jejích členů. Každý má podle něho právo na
štěstí, nezávisle na situaci, v níž se nachází. Štěstí by se mělo měřit podle
následujících měřítek:




Jaké je jeho trvání
Jakou má intenzitu
Jak je dosažitelné, bezprostřední a jisté
Zda je zbaveno bolesti a má naději, že povede k dalšímu štěstí.
Dobré je tedy jednání, v jehož důsledku je vytvoření maximálního
možného blaha sdíleného co největším počtem lidí (Když tedy například
magistrát města Brna ze svého rozpočtu zajistí řešení dopravy v centru města
zdostupněním hromadných dopravních prostředků a zákazem vjezdu osobních
aut, bude to mít prospěch pro obyvatele centra, pro turisty, pro kavárníky a
restauratéry, ale nevýhody pro úředníky, hoteliéry, podnikatele. Kterých je víc?
Podle těch by se v rámci této teorie mělo řídit rozhodnutí magistrátu. Nebo
67
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
když ředitel školy nařídí výměnu třídního učitele ve třídě těsně před
zakončením školní docházky. Jeho rozhodnutí je správné, jestliže přinese
maximální prospěch co největšímu počtu lidí, tedy žákům, učitelům i rodičům)
John Stuart Mill (1806 – 1873)
Mill si položil otázku, zda má každý prospěch a každé štěstí stejnou hodnotu.
Např. když z center velkých měst zmizí osobní doprava, obnoví to klidnou
městskou atmosféru a zdravější životní prostředí města, ale přinese to možná
zmenšení finančních zisků podnikatelů – čas jsou peníze... A lidé jsou takoví, že
vlivem nepevnosti svých charakterů volí to nejnižší dobro, i když dobře vědí, že
jeho hodnota je menší (tak třeba letíme letadlem na dovolenou k moři: získáme
prospěch z poklidné a exkluzivní dovolené, ale zatížíme tím velmi životní
prostředí. Víme to, ale poklidná exkluzivní dovolená je nám bližší než zbytečné
zatížení ovzduší zplodinami, které přivede řadu lidí třeba do problémů
s ekzémy, rakovinou... Nebo jednodušeji: Proč řada lidí kouří, i když dobře ví, že
si tím ničí zdraví?).
Mill tímto způsobem také vysvětluje užitečnost existence pravidel.
Pravidla jsou totiž obecným prostředkem dosažení co největšího blaha pro co
nejvíc lidí. Např. jestliže z důvodu nevěry rozbiji svou rodinu, přinese mi to
bezprostřední prospěch – vezmu si milovaného člověka. Ale moje žena a
zejména moje děti mohou nést psychické následky tohoto mého činu celý život
– a to se negativně projeví i v jejich způsobu života ve společnosti. Když tedy
existuje ve společnosti pravidlo „nebýt v manželství nevěrný“ chrání to
především děti a jejich budoucí zařazení do života – pravidlo tedy přináší dobro
více lidem než jednomu nevěrníkovi a to v dlouhodobějším horizontu. Jde o tzv.
utilitarismus pravidel. Když však budeme požadovat, aby naše jednání přineslo
vždy maximální možný prospěch co nejvíce lidem, riskujeme, že ho nikdy
nenajdeme. Proto dnes utilitaristé hovoří spíše o „dostatečné míře blaha“,
kterou musí jednání člověka přinést.
Otázka „blaha nebo užitku pro všechny“ je spojena s otázkou, co jednotliví
lidé vůbec za užitečné či dobré považují, jaké jsou jejich osobní preference.
Často se totiž stává, že užitek, kterému dávám přednost já, je v rozporu s tím,
co považují za užitečné ostatní. Proto je potřeba usilovat o užitek co největšího
počtu lidí, ale může se stát, že tím vnucuje většina svoji představu o štěstí
68
Ludmila Muchová
menšině. Provokativní příklad: Je představa naší „bílé populace“ o tom, co je
dobré, shodná nebo v rozporu s představou populace romské? Nevnucujeme
jim naše představy o životě? Utilitaristé řeší takový problém tím, že se ptají, za
jakých podmínek jsou naše motivy k jednání horší nebo lepší – a odpovídají: To
poznáme podle jejich užitečnosti v dané situaci. A užitečnost musíme hodnotit
podle následujících měřítek: Že odpovídá souboru hodnot, podle kterých je
vůbec možné užitečnost či dobro posuzovat a že můžeme předvídat, jaké
jednání povede s největší pravděpodobností k tomuto blahu. Takže zpětně je
možné přehodnotit naše jednání podle toho, zda k užitku skutečně vedlo či ne.
Utilitaristickou argumentaci lidé i vědci často používají v praxi. Například
když obhajují pokusy na zvířatech nebo na lidech (například pokusy s lidskými
embryi sice ničí život v oplodněném vajíčku, ale výzkumy mohou přinést
možnost uzdravení mnoha lidem z dosud nevyléčitelných nemocí).
Argumentuje se tím, že ze současného omezení budou mít prospěch
v budoucnu všichni lidé.
Kritikové utilitarismu upozorňují na to, že je velmi relativní, co jednotliví
lidé považují za svůj prospěch či dobro. Bez obecné definice, co rozumíme pod
pojmem „blaho nebo užitek“ se naše diskuse o morálce nikam nedostanou. Co
když totiž většina lidí ve společnosti začne považovat za dobré a užitečné něco,
co ve skutečnosti dobré a užitečné není? Třeba legitimnost manželské nevěry
nebo nutnost zbavit se nižší rasy? Nebo jiný případ: Pro to, aby byli vyléčeni
všichni těžce nemocní lidé, nemá zdravotnický systém dostatek finančních
prostředků. Má se dát přednost léčení lehčích onemocnění všem, nebo mají
všichni na své lehké nemoci finančně přispívat a hrazena ze zdravotnického
systému má být pouze léčba těžkých onemocnění? To je diskuse posledních
měsíců v naší zemi. Je předepsání takových finančních příspěvků od ministra
zdravotnictví morální? Ale když lidé dobrovolně přispívají na léčení těžce
nemocného dítěte, protože zdravotní systém tuto léčbu není schopen uhradit,
jejich jednání morální je jenom proto, že je dobrovolné? Zdá se, že kritérium
maximalizace života utilitarismu nevyhovuje příliš v diskusích, v nichž máme
omezený zdroj pro tuto maximalizaci.
Utilitarismus dále nepočítá s tím, že by se lidé měli morálně rozhodovat i
v situacích, kdy to nepřinese žádný užitek. Například když se někdo pokusí
neúspěšně zachránit život druhému a sám přitom zahyne. Sebeobětování je
69
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
marné, když místo jednoho člověka zahynuli dva lidé. Utilitarista dokáže pouze
zpětně takovému činu přisoudit hodnotu, třeba řekne, že se taková schopnost
oběti stala vzorem pro druhé lidi. Ale:
Dobro v utilitarismu není danou vlastností nějakého činu. Tomuto činu
můžeme pouze přisoudit hodnotu, zasadíme-li ho do kontextu požadavku co
nejvyššího blaha pro co největší počet lidí. Bentham třeba přisoudil dobru
hodnotu získání slasti a vyhnutí se bolesti. Dobro je tu ztotožněno s tím, co je
pro člověka užitečné. Všimli jste si toho, že utilitarismus vyvozuje z toho, „co
je“, to, „co má být“? Vždyť to, co je pro jednotlivého člověka užitečné, vyplývá
z jeho osobního žebříčku hodnot a z jeho osobních cílů! A zvlášť nebezpečné
jsou situace, kdy se na určitém žebříčku hodnot shodne většina proti menšině.
Práva jedněch jsou odsunuta ve prospěch práv druhých. Co to všechno
v konečném důsledku může znamenat? Shrnuje to výstižně Hume:
Následky každého činu tvoří řetězec, který se neomezeně táhne do
budoucnosti. Vždy existuje možnost, že pozitivní důsledek činu může mít
nakonec negativní následky.
8) Immanuel Kant (1724 – 1804): mravní volba
„Dvě věci naplňují mysl vždy novým a vzrůstajícím obdivem a úctou, čím častěji
a vytrvaleji o nich přemýšlíme: hvězdné nebe nade mnou a mravní zákon ve
mně. Nemohu je pouze hledat a tušit, jako by byly zastřeny temnotami nebo
v transcendentní oblasti mimo můj obzor. Vidím je před sebou a spojuji je
bezprostředně s vědomím své vlastní existence.“
To je první ze tří nejslavnějších výroků Immanuela Kanta. V tom citátu se
dotýká dvou věcí: „hvězdného nebe nad námi“ – to je světem, který obklopuje
člověka a člověk objevuje jeho zákonitosti. A potom „mravního zákona v nás“ –
to je vnitřním světem člověka, v němž se člověk rozhoduje podle vlastního
mravního zákona k mravnému činu. Naznačuje, že jeho bádání se bude týkat
otázek, jakým způsobem poznává člověk svět a jeho zákonitosti (teorie
poznání) a otázek, jak člověk dospívá k mravnímu rozhodnutí (to je etika).
V této souvislosti je známé Kantovo vyjádření o tom, že ve filosofii provedl
„koperníkovský obrat“. V jakém smyslu obrátil přírodovědecké myšlení
Koperník? V tom, že dokázal, že Slunce neobíhá kolem Země, ale že Země obíhá
70
Ludmila Muchová
kolem Slunce. Tedy jako by řekl: Je to přesně naopak. Kant obrátil ne
přírodovědecký, ale filosofický předpoklad: Dříve se předpokládalo, že
smyslová zkušenost odpovídá vnější skutečnosti – odráží ji do lidského mozku
zcela pasivně a lidský mozek ji pasivně popisuje. Kant naopak tvrdil, že člověk
nepoznává skutečně objektivní věci „o sobě“ – tak, jak skutečně jsou, ale že
prostřednictvím vnímání a promýšlení si je aktivně vysvětluje tak, aby do nich
vložil řád. Například hovoříme o prostoru a čase a vůbec nepochybujeme o
tom, že čas a prostor jsou dvě objektivní veličiny. Protože je přeci můžeme
měřit: prostor třeba metrem, čas hodinami. A díky tomu můžeme jezdit podle
zcela objektivních jízdních řádů. Ve skutečnosti jsme nadáni rozumem, díky
němuž si uvědomujeme svou vlastní existenci - víme o tom, že žijeme od
narození ke smrti. A pohyb molekul v našem těle i ve světě kolem nás, díky
němuž rosteme, rozvíjíme se, stárneme a umíráme, nazýváme růst, vývoj,
stárnutí a smrt. Podobně to děláme s celými epochami – popisujeme jejich
vznik, rozvoj, rozpad a zánik. A souhrnným názvem pro to všechno je pojem
„čas“. Naše jistota o existenci objektivní veličiny, kterou jsme nazvali čas,
vychází z naší mysli, která aktivně uspořádala údaje, které jí dodaly smyslové
vjemy. Svět je uspořádán pomocí příčinných vztahů v čase a prostoru ne proto,
že máme dostatečné důkazy o existenci prostoru a času, ale proto, že to tak
vnímá naše mysl. Jinými slovy: Pomocí rozumu neobjevujeme, jaký je svět, ale
je to přesně naopak: Pomocí rozumu vnášíme aktivně řád do světa, který v něm
objektivně nemusí být (nebo není?). Jízdní řády jsou potom pouze výrazem
tohoto našeho aktivního vnášení řádu do světa.
Naše zkušenost je ten rozhodující zážitek, kterým jsme prošli a kterému
dáváme pomocí rozumu nějaké vysvětlení. Naše mysl přisuzuje světu
příčinnost, protože je to jediný způsob, jak porozumět zkušenostem, kterými ve
světě procházíme. Ten skutečně objektivní svět věcí, kterých se nedotýká náš
rozum, nazval Kant „věci, jak jsou samy o sobě“ (noumena). Svět věcí, jak je
zažíváme a vysvětlujeme rozumem v naší zkušenosti, nazval „jevy“ (fenomény).
Je to svět, „jak se nám jeví“.
A pozor! Stejný „koperníkovský obrat“ vyslovil Kant i v oblasti „mravního
zákona, který je v nás“. V podstatě řekl: Zažíváme zkušenosti s mravní volbou a
rozumově tyto zkušenosti vysvětlujeme jako projev naší svobody. Tedy ne že
máme možnost morální volby, protože jsme svobodní. Je to obráceně. Chcemeli říci, že člověk je svobodný, nemusíme nejprve složitě dokazovat, že jeho
71
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
rozhodování není determinováno nějakými příčinami (třeba traumaty prožitými
v raném dětství, dědičností nebo našimi pudy...). Musíme ukázat, že nejprve
prochází člověk zkušeností morální volby, a tuto zkušenost rozumově vysvětluje
jako projev svojí vnitřní svobody. A že k tomuto prvnímu rozumovému kroku
přistupuje ještě jeden: V morální volbě prožívá člověk úkol vtělit to, co nazval
svobodné mravní rozhodnutí, do svého jednání. Tento úkol nazýváme „mravní
imperativ“. Imperativ znamená česky důrazný příkaz, rozkaz. Pokud děláme
nějaká rozhodnutí ve prospěch našeho užitku (byť velmi vzdáleného), ze zájmu
nebo na základě příkazu nějaké autority (z poslušnosti), nejedná se o mravní
rozhodnutí, protože jsme ve své zkušenosti rozumově nenalezli vědomí
mravního rozkazu, zákona, který je v nás. Naše svoboda se tedy vztahuje
především k našemu rozumu, který používáme v průběhu svých životních
zkušeností. My sami můžeme ve své mysli udělat jakýsi úkrok od sebe a
pozorovat se s odstupem, jako jevy. V tu chvíli máme právo vysvětlovat
všechny svoje činy jako důsledek řady příčin a následků (kterými dal náš rozum
význam a řád našemu dosavadnímu životu). Ve chvíli, kdy ale děláme nějaké
mravní rozhodnutí, jsme se sebou ztotožněni – jsme „věci samy o sobě“. A opět
je to náš rozum, který toto naše rozhodnutí vysvětlí jako projev mravního
imperativu. Shrňme, co jsme řekli a vyvoďme z toho důsledky:
 Svoboda: Děláme zkušenost svobodné volby, proto jsme svobodní.
 Bůh: Děláme zkušenost povinnosti něco dělat a rozumově usuzujeme na to,
že svět je uspořádán tak, že správné jednání je nakonec zdrojem štěstí.
Usuzujeme na Boha, který je tímto konečným zdrojem. I kdybychom v Boha
nevěřili, říká Kant, měli bychom se chovat, jako kdyby byl.
 Nesmrtelnost: Nemusí se mi podařit dosáhnout dobra uskutečňováním
mravního imperativu v mém vlastním životě. Pokud se o to přesto
pokouším, dívám se za hranice tohoto svého života.
Tyto tři body jsou východiska morálky, které dělá náš praktický rozum –
rozum, který se osvědčuje v konkrétních praktických situacích našeho života.
Díky praktickému rozumu nesledujeme možné výsledky našeho jednání, ale
orientujeme se výhradně na svou vlastní vůli jednat v souladu s mravním
imperativem.
72
Ludmila Muchová
Dostáváme se ke druhé slavné větě I. Kanta:
„Jednejte tak, aby maxima vaší vůle mohla vždy být současně uplatňována
jako princip vytvářející univerzální zákon.“
Ano, je to formulace tzv. „kategorického imperativu“. Kant rozlišil mezi tzv.
„hypotetickým imperativem“ a „kategorickým imperativem“. Z kapitoly o logice
víme, že hypotetický je každý výrok, který je formulován stylem „jestliže...
potom“. Hypotetický imperativ (příkaz, rozkaz, zákon) tedy říká, co má člověk
dělat, aby dosáhl určitých výsledků (Jestliže chceš získat lepší pracovní
uplatnění, musíš absolvovat přinejmenším základní a střední školu). Jestliže nás
ovšem určité výsledky nezajímají, není třeba takového příkazu uposlechnout
(Jestliže někoho nezajímá lepší pracovní uplatnění, nemusí dokončit ani
základní školu, natož pak střední). Kategorický imperativ říká, že bychom něco
měli dělat bez ohledu na pravděpodobné důsledky (např. bychom měli vždy
mluvit pravdu, nebo bychom měli vždy usilovat o prospěch druhého člověka...).
Slovo „maxima“ ve formulaci kategorického imperativu znamená obecné
pravidlo, které řídí jednání racionálního člověka. Kategorický imperativ nabízí
člověku jednoduchou logickou zkoušku: Pokud budeme spokojeni se situací,
v níž by byli všichni lidé nuceni dělat to, co se právě chystáme udělat my,
potom je to správné. Kdyby to však mělo vést k rozporům, je to nesprávné.
Příklad: Chystám se odstranit zámek a ukrást jízdní kolo odložené majitelem
v kolostavu před místním nádražím. Získám tak zadarmo krásné jízdní kolo.
Musím však být spokojen s tím, že i pro ostatní lidi by od této chvíle mělo platit
pravidlo, že mohou krást jízdní kola. V tom případě mi nepomůže ani sebelepší
zajištění mého ukradeného kola a já o ně mohu v zápětí přijít. To tedy vede
v mém jednání k rozporu: kradu, abych byl okraden... A z tohoto rozporu plyne,
že není správné získávat majetek do osobního vlastnictví pomocí krádeže.
Druhá formulace kategorického imperativu zní:
„Jednejte tak, abyste lidskost – ať už svou vlastní nebo druhého člověka –
považovali nikoliv za pouhý prostředek, ale za samotný cíl.“
Vidíme, že Kant odmítl teorii utilitarismu. Jeho představa morálky říká, že
člověk by měl být schopen upustit od všech malicherných snah o vlastní
prospěch a osvojit si ryzí solidaritu s ostatními lidmi a se světem. Tak dosáhne
člověk nejvyšší roviny lidství.
73
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Ještě jedna poznámka: Pojem mravní volba, od níž odvozuje Kant celý svůj
etický systém, je odvozen od slova „vůle“ (volba – vůle). Chovat se k ostatním
lidem lidsky znamená projevovat „dobrou vůli“. Lidská vůle je aktivní činitel,
který utváří hodnoty a je vyjádřením úvahy praktického rozumu. Mít dobrou
vůli, to neznamená pouze plnit své povinnosti, ale je to projev dobré vůle.
Dobrá vůle je postoj! To, co děláme, je projevem naší vůle a našich ctností.
Rozvíjení ctností je člověku odměnou samo o sobě a etika je jediný prostředek,
jak takové odměny dosáhnout. To slovo, které nás provází od první definice
morálky – slovo „dobro“ – zde není odvozeno od přirozeného účelu či cíle (Kant
zde odmítá i Tomáše Akvinského a Aristotela), ale je odvozeno z naší „dobré
vůle“. Co z toho plyne? Že každý člověk si utváří svůj vlastní žebříček mravních
hodnot a přebírá za něj odpovědnost. Čím univerzálnější hodnotu volíme jako
svůj morální imperativ, tím jsme svobodnější a tím hlouběji naplňujeme
kategorický imperativ.
Co je potom „špatné“ nebo „zlé“? Podle Kanta to, když v sobě umlčujeme
mravní zákon (imperativ) či když jsme neschopní uznat mravní zákon a
reagovat na něj. Výchova či okolnosti v nás mohou posilovat sebestřednost,
takže naše mravní normy později neobstojí ve zkoušce kategorického
imperativu – budeme totiž vycházet ze svých osobních zájmů a lidi budeme
vnímat pouze jako prostředky na cestě za naplněním našich vlastních potřeb.
Ejhle, program prosociální výchovy R. Olivara zde nachází svoje opodstatnění...
Když jsme hovořili o morálce jako o smlouvě uvnitř společnosti, nesla
v sobě tato smlouva samozřejmě hodnoty těch, kteří ji uzavřeli. (Např. trestní
zákon stíhá lidi, kteří se proviňují proti majetku v osobním vlastnictví. Je to
výraz hodnoty, kterou má v naší společnosti osobní vlastnictví. Existuje-li v naší
společnosti komunita, pro kterou majetek v osobním vlastnictví nemá žádnou
hodnotu, snadno se budou její příslušníci proti tomuto zákonu proviňovat...)
Znamená to, že všechny hodnoty, jak je známe, jsou podmíněny kulturou, ve
které žijeme? Kant odpovídá, že nikoliv. Podle něho náš rozum aktivně usiluje
o co nejvyšší cíle a pouze v jejich světle hodnotí smyslové vjemy z hlediska
očekávaných výsledků jednání. My sami jsme schopni rozumově odůvodnit to,
co děláme, a zevšeobecnit maximu (naše vlastní obecné pravidlo, podle
kterého jednáme), která za tím stojí, bez ohledu na důsledky. Naše morálka
závisí na hodnotách, které přisuzujeme zkušenosti. Hodnoty nejsou něco, co
existuje např. v určité společnosti a my to pouze ve zkušenosti objevujeme. My
74
Ludmila Muchová
jsme ti, kdo sami vůči sobě vyslovujeme zákony. Naše morálka je autonomní (z
Řečtiny: auto – vlastní, nomos – zákon). Zásady mého jednání vycházejí
z praktického rozumu, nejsou mi nařizovány zvenčí.
Pozor však v závěru na jednu věc: Co když nějaký člověk v sobě svůj mravní
zákon necítí? Když třeba tvrdí, že nikdy neměl pocit, že by měl udělat něco, co
ve skutečnosti udělat nechtěl? Kantův přístup nemůže přesvědčit lidi, aby
jednali morálně. Ale chce-li někdo morálně jednat, může Kantův kategorický
imperativ použít jako vodítko.
9) Morálka a moc. Existencialisté
Pod tímto názvem se projdeme filosofickými etickými systémy, které se pojí již
s nedávnou minulostí – s 19. a 20. stoletím. A v něm zejména s filosofickým
směrem existencialismu. Prvním filosofem moderní doby je
Friedrich Nietzsche (1844 – 1900)
„Člověk je provaz natažený mezi zvířetem a nadčlověkem – provaz nad
propastí.“
„Člověk je cosi, co má být překonáno. Co jste vykonali, aby byl překonán?
Všechny bytosti dosud vytvořily něco nad sebe samy: A vy snad chcete být
odlivem a vrátit se mezi zvěř, než abyste překonali člověka? Nadčlověk je smysl
země. Vaše vůle nechť praví: nadčlověk budiž smysl země.“
Tyto výroky v Nietzscheově díle Tak pravil Zarathustra vysvětlují základní
črty jeho etiky: Vůle je okamžik, ve kterém člověk uplatňuje svoji moralitu.
Existencialisté
Některé etické systémy, které jsme dosud charakterizovali, považovaly za
východisko morálky celek společnosti. Od ní se odvozovala práva a povinnosti
jednotlivců. Jiné etické systémy vycházejí od jednotlivce a ukazují, jak se
morálka jednotlivce vztahuje na celou společnost. Máme v morálních
rozhodováních a hodnoceních vycházet od jednotlivce nebo od společnosti?
Jaká je mezi nimi správná rovnováha? To jsou otázky filosofického směru
„existencialismu“.
75
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Sören Kierkegaard (1813 – 1855) byl předchůdcem existencialismu. Zabýval se
povahou a významem lidské existence. Byl velmi zbožný a tvrdil, že stěžejním
vztahem člověka je jeho vztah s Bohem, a že to byl Bůh, kdo dal lidem svobodu
se rozhodovat. To je svým způsobem děsivá příležitost k osobní svobodě a
volbě. My sami podle Kierkegaarda musíme hrát v utváření sebe samých aktivní
roli a podstatnou úlohu v tom mají naše rozhodnutí. Člověk nemůže pochopit
mravní volbu, pokud bude stát stranou a bude ji hodnotit, ale jedině tak, že
bude sám volit, vědom si svobody měnit se a utvářet sám sebe. Skutečným
dobrem je pro člověka to, co mu pomáhá stát se v pravém slova smyslu
skutečně člověkem.
Martin Heidegger (1889 – 1976) byl naopak ateista. Podstatný pro člověka tedy
pro něho nemohl být vztah k Bohu, ale právě naopak: Je to lidská náhodná
vrženost do světa, předem určená okolnostmi, kterou před nás život prostě jen
předkládá. Ani životní podmínky, do kterých jsme se narodili, jsme si nezvolili.
Jsou součástí světa stejně jako naše volby. Navíc si velmi dobře uvědomujeme,
že náš život spěje ke smrti. Smrti se bojíme. Víme tedy, že náš život je faktem
„vrženosti do světa“ a naší „úzkostí ze smrti“ velmi omezen.
Jací jsou lidé, které potkáváme v životě, si můžeme pouze představovat.
Ale mít představu o člověku a skutečně znát toho člověka, v tom je velký rozdíl
– díky takovým povrchním představám jako bychom lidem nasazovali pouze
masky, masky jejich společenských rolí: manželka prezidenta, mlékárníka,
cizího člověka, nepřítele... Ale stejně tak povrchně si představují druzí lidé i nás
samotné. Pokud žijeme pouze tak, že plníme očekávání ostatních, ztrácíme
svou integritu, nežijeme autenticky.
Heideggerova základní etická otázka tedy zní: Jsme vrženi do života
s vyhlídkou své vlastní smrti. Velkou otázkou je, jak dosáhnout autentické
existence v kratičkém prostoru mezi tím?
Jean-Paul Sartre (1905 – 1980): Když vyslovíte před malým dítětem slovo
„automobil“, ví hned co je na něm to podstatné: že se pohybuje díky svému
vlastnímu pohonu. Tak byl vyroben v továrně, a proto se také tak se používá.
V první řadě je zde tedy to, co je na automobilu podstatné, co tvoří jeho
76
Ludmila Muchová
podstatu (na rozdíl od koněspřežky). Teprve ve druhé řadě je zde to, jakým
způsobem ho používáme – jeho účel, jeho způsob existence. Z této samozřejmé
skutečnosti vyvodil Sartre pozoruhodné tvrzení: Zatímco u všech věcí předchází
to, co tvoří jejich podstatu, tomu, jak se používají, jaký mají účel a smysl, u
člověka je to přesně opačně: Z toho, jak člověk žije, jaký dává svému život smysl
a účel, z toho všeho teprve postupem doby začne vyplývat podstata jeho
lidství. Zkráceně řečeno: Zatímco u všech věcí předchází podstata jejich
existenci, u člověka předchází existence jeho podstatu. Příklad s věcí už jsme
dali (automobil). Zkusme dát příklad člověka: Když v roce 1841 držela
v Nelahozevsi u Prahy v rukou žena místního řezníka svého novorozeného syna
Antonína Leopolda, bylo to prostě jen malé lidské mládě – malý Toník zahájil
svou existenci. Teprve když daleko později spojil Antonín svoje nadání s
vytrvalostí, silou vůle a skromností, vytvořil svou lidskou podstatu: hudebního
skladatele světového formátu – Antonína Dvořáka.
Sartre říká, že jako lidé si svoji existenci uvědomujeme. Lidské vědomí
chápe jako schopnost „být sám sebou“. Zatímco všechny ostatní věci existují
pouze „samy o sobě“. Když si svět kolem sebe uvědomujeme a utváříme si
k němu vztah takovým způsobem, že se svět stane součástí našeho vědomí,
jsme „sami sebou“ (např. malý Toník se postupem doby stal světovým
hudebním skladatelem a velikým vlastencem Antonínem Dvořákem). Když
odmítneme zapojení do zkušenosti a jenom přijímáme role, které nám ostatní
přidělují, zůstaneme pouhým předmětem – „věcí o sobě“.
Když utváříme sami sebe takové, jací bychom chtěli být, je v tom zároveň
obsažena představa, jací bychom podle nás být měli. Tím se také přiznáváme
k hodnotám, které vyznáváme a které přisuzujeme celému lidstvu. Co to
všechno znamená pro etiku?
Život člověka není jen výzva prostě díky faktu, že jsme se narodili. Je to
také program. A naše životní rozhodování pouze vyjadřuje tuto skutečnost.
Rozhodujeme se sami za sebe, neexistuje žádný obecný mravní kodex.
Podstatné je být v tomto rozhodování autentický, odhodit všechny masky,
odmítnout všechny konvence. Víra v neexistenci Boha staví lidstvo do velmi
obtížné situace. Protože neexistuje-li Bůh, neexistuje ani žádné předem dané,
na člověku nezávislé dobro – není totiž žádné dokonalé vědomí, které by toto
dobro „myslelo“: Není-li Bůh, je vše dovoleno. Člověk je osamělý, nemá nikoho
77
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
a nic, k čemu by se mohl upnout. On sám musí převzít zodpovědnost za svá
rozhodnutí. A důsledkem této převzaté odpovědnosti je, že by měl stejnou
odpovědnost a svobodu poskytnout i ostatním lidem. Pokud to neudělá, stává
se pouhým předmětem – ztrácí svou svobodu a stává se součástí určeného
schématu příčin a následků (Vzpomínáte si na Kantův „fenomén“?). Vytrácí se
jeho vědomí sebe samého jako svobodného a odpovědného činitele.
Svoji podstatu utváříme tím, že utváříme sami sebe. A sami sebe utváříme
ve volbách, které činíme. Právě v takových chvílích zažíváme svoji svobodu a
odpovědnost stejně tak, jako jimi vyjadřujeme veškeré naše hodnoty.
10) Situační etika
Vzpomínáte si na Tomáše Akvinského a jeho přirozený zákon? Tento zákon je
podle něho poznatelný prostřednictvím rozumové úvahy a týká se účelu světa a
vesmíru. Když poznáváme tento účel, můžeme od něho odvodit pravidla pro
svoje konkrétní morální chování podle toho, zda naplňují či nenaplňují tento
princip účelnosti světa a vesmíru. Je tu tedy jeden obecný princip, od kterého
sestupujeme k mravním důsledkům konkrétního jednání. V křesťanství
(zejména římskokatolickém) se v této souvislosti již dlouhá staletí můžeme
setkávat s celými kodexy, které vyjmenovávají, jakým konkrétním způsobem se
lidé mohou provinit (dopustit hříchu). Například: „Prenatální diagnostika
(rozpoznání nemoci před porodem) je mravně dovolená, respektuje-li život a
integritu zárodku a lidského plodu a je-li zaměřena na jeho ochranu nebo na
jeho individuální uzdravení... Těžce však odporuje mravnímu zákonu, počítá-li,
v závislosti na nálezu, s možností vyvolat potrat: diagnóza se nesmí nikdy
rovnat rozsudku smrti.“ (Katechismus katolické církve, čl. 2274). Ostatně pozor,
i občanská společnost se řídí právními kodexy, v nichž přesně vymezuje, jakými
konkrétními činy se může občan provinit a dopustit se tak trestného činu.
Například: „Kdo za trvání svého manželství uzavře manželství jiné, bude
potrestán odnětím svobody až na dvě léta. Stejně bude potrestán, kdo uzavře
manželství s osobou, která již je v manželství jiném.“ (Z. č. 40/2009 Sb., trestní
zákoník, par. 194. odst. 1 a 2.)
Evropská společnost si 20. stoletím nesla trauma dvou světových válek.
Obě byly z morálního hlediska velmi špatné. Stály utrpení a smrt desítek
milionů lidí. Přitom většina těch, kteří byli obvinění z činů proti lidskosti, se
78
Ludmila Muchová
hájila tím, že pouze poslouchala rozkazy a plnila normy nastavené totalitním
systémem. Mladá generace v šedesátých létech proto horovala pro život
v lásce a míru, v odporu proti další hrůzné válce (Vietnam), ale součástí toho
bylo i hnutí hippies, které vzbuzovalo směrem k morálce spíše rozpaky. Proto
byla na začátku druhé poloviny tohoto století velmi palčivá otázka, jaký je vztah
mezi normami plynoucí z mravních a právních kodexů společnosti a konkrétním
morálním či nemorálním činem člověka. Viděli jsme, že existencialisté dali na
tuto palčivou otázku svou odpověď: Autentickým morálním člověkem se
stáváme tím, že utváříme sami svoje lidství prostřednictvím svobodných
morálních voleb. Tedy nikoliv tím, že uposlechneme příkazy či pravidla
společnosti.
Jiným směrem, který také usiloval o ohraničení morálky od prosté
poslušnosti vůči pravidlům a normám společnosti, byla situační etika.
Zástupci situační etiky jsou: Joseph Fletcher (1905 – 1991) nebo Paul
Tillich (1886 – 1965).
Fletcher začal svou úvahu u základního principu křesťanské morálky, u
zákona lásky. Je to podle něho jediný a jedinečný princip, podle kterého by
člověk mohl určit, co je za daných okolností a v dané situaci správné: V každé
situaci je správné to, co vyžaduje láska. Věta, která je připisována Augustinovi
zní: „Miluj a dělej, co chceš.“ Na rozhodování jedince se mohou podílet i
morální normy, pomáhají člověku v orientaci, ale nikdy z nich nesmí být
vyvozován trest a nikdy od nich nemůžeme očekávat, že budou platit absolutně
či univerzálně.
Musíme upozornit, že pod slovem „láska“ Fletcher nemínil ani lásku
erotickou, ani lásku mezi přáteli (řecky eros nebo philia). Hovořil o lásce řecky
nazvané agapé – o nesobecké lásce. Zhruba o té lásce, jak ji představuje
program prosociální výchovy R. Olivara: O lásce, které usiluje o užitek nebo
dobro druhých, aniž by za to očekávala odměnu. Tato láska – agapé má
samozřejmě svůj citový rozměr, je ale stejně tak záležitostí rozumovou. (Copak
si umíme představit učitelku, která by pracovala celé dny na tom, aby žáky ve
své třídě naučila to, co pro ně bude v životě opravdu důležité, a přitom k nim
necítila sympatie, neměla s nimi soucit, nepobuřovalo by ji, když jim někdo
ubližuje, atd.? Ale její úvahy o tom, jak děti naučit třeba vzájemné
ohleduplnosti, jsou úvahy, v nichž pracuje na plné obrátky její rozum.)
79
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Princip lásky – agapé je po výtce křesťanský mravní princip. První křesťané
na něm založili život ve svých komunitách a překonávali díky němu ostré
hranice mezi různými společenskými vrstvami, národy i náboženskými
vyznáními. Co takový život v lásce znamenal, vyjádřil v Bibli sv. Pavel ve 13.
kapitole Listu Korintským:
„A ukážu vám ještě mnohem vzácnější cestu: Kdybych mluvil jazyky lidskými i andělskými, ale
lásku bych neměl, jsem jenom dunící kov a zvučící zvon. Kdybych měl dar proroctví, rozuměl
všem tajemstvím a obsáhl všecko poznání, ano kdybych měl velikou víru, že bych hory
přenášel, ale lásku bych neměl, nic nejsem. A kdybych rozdal všecko, co mám, ano kdybych
vydal sám sebe k upálení, ale lásku bych neměl, nic mi to neprospěje. Láska je trpělivá,
laskavá, nezávidí, láska se nevychloubá a není domýšlivá. Láska nejedná nečestně, nehledá
svůj prospěch, nedá se vydráždit, nepočítá křivdy. Nemá radost ze špatnosti, ale vždycky se
raduje z pravdy. Ať se děje cokoliv, láska vydrží, láska věří, láska má naději, láska vytrvá...
A tak zůstává víra, naděje, láska – ale největší z nich je láska.“
Situační etika je asi nejjednodušší etický systém, který může pochopit
každý člověk. Díky principu lásky se můžeme snadno vymezit vůči názorům
ostatních lidí, aniž bychom se utápěli v pocitech nejistoty či viny. Umožňuje
nám odklonit se od konvenčních způsobů jednání a jednat podle svého
nejhlubšího vnitřního přesvědčení (Tak jsme v době totality s klidným
svědomím zapírali u výslechů státní bezpečnosti naše znalosti toho, co
„zakázaného“ dělají určití lidé, protože jejich vyzrazení by odporovalo principu
lásky. A na druhou stranu jsme se poctivě snažili neutápět se v pocitech křivdy
ze strany režimu a spíše se za své pronásledovatele modlit – podle stejného
principu lásky. Má takový „klasický“ příklad nějakou alternativu i dnes? Třeba
v životě školy?). Princip „zákona lásky“ je tedy klíčovým rysem všech souborů
mravních hodnot jednotlivých lidí.
Na druhou stranu i princip lásky je vlastně nejvýš zobecněná norma. Na
místo řady soupeřících norem použijeme v konkrétní situaci pouze tuto jednu
jedinou – nanejvýš zobecněnu mravní normu. Porušit princip lásky znamená
porušit současně i nějakou „nižší“ normu. A navíc – tento zákon lásky chápeme
spíše intuitivně. Různí lidé se vůbec nemusí shodnut na tom, co je pro ty druhé
v určitém okamžiku skutečný projev lásky To může mít za důsledek velmi
zjednodušené chápání morálky. Znám například jedno křesťanské společenství,
kde tento „zákon lásky“ byl zjednodušen na neustálé úsměvy na tvářích
zúčastněných a na prokazování drobných pozorností, ale ve složitých a
nejednoznačných situacích si účastníci nedávají příliš práce s tím, aby usilovali o
80
Ludmila Muchová
porozumění mravnímu stanovisku těch, kterým odepírají svou pomoc nebo
svoje společenství.
2.3 Náboženství a etika
Pozornější čtenář tohoto textu si určitě všiml, jak úzce souvisí v jednotlivých
etických systémech pohled na svět, na člověka a na to, co bychom mohli nazvat
transcendence (svět, který přesahuje člověka, nadpřirozený svět...). Často jsme
viděli, že někteří autoři byli křesťané, jiní ateisté. Ale všichni byli nějak ovlivněni
náboženstvím, zejména křesťanstvím, prostě proto, že křesťanství bylo více než
jedno tisíciletí součástí evropské kultury, i když se proti němu někteří autoři
třeba ostře vymezovali (jako Nietzsche). Je to dáno tím, že se nemůžeme ptát:
„Proč bych se měl chovat morálně?“ aniž bychom nedodali: „jestliže
svět/vesmír/lidé/já jsme tu jen nějakou nevysvětlitelnou náhodou/následkem
logické řady příčin a důsledků/nebo z nesmírné Boží lásky.“
V této souvislosti mohou lidé z náboženství (tedy i z křesťanské zvěsti)
odvodit tři možné formy morálky:
 Autonomní morálka. Je nezávislá na náboženství. Morální principy, podle
kterých takový člověk žije, odvodil z životních zkušeností za pomoci svého
rozumu. Nemusí být v rozporu s jeho náboženstvím a naopak – mohou být
s jeho náboženstvím ve velké harmonii (třeba takový princip „zákona
lásky“?).
 Heteronomní morálka. Ta naopak přímo staví na náboženských
myšlenkách a hodnotách, nikoliv pouze na rozumu a zkušenosti.
Heteronomní pojetí morálky vyjadřuje například církevní právo
římskokatolické církve. Obsahuje řadu předpisů a norem, které formulovaly
církevní autority. Nevyrůstá z osobní rozumové úvahy jednotlivce, ale jsou
nařizovány nebo dobrovolně přijaty členy církve. Ovšem pozor, tento
příklad se týkal současné církve. Ukázali jsme už, že první křesťané se snažili
o morálku odvozenou od základního mravního principu lásky, jak ho hlásal
Ježíš Kristus – a aplikovali ho v jednotlivých životních situacích autonomně.
Navíc – ani předpisy a normy obsažené v církevním právu by neměly
odporovat rozumové úvaze těch, kdo se k jejich dodržování dobrovolně
zavazují.
 Teonomní morálka. Morálka je teonomní, pokud vychází ze stejného zdroje
jako náboženství. Takový morální systém vytvářejí lidé, kteří v Bohu vidí
81
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
zdroj svých morálních principů a hodnot. To byl například systém Tomáše
Akvinského. Bůh je zdrojem jak etické teorie, tak náboženského
přesvědčení. (Proto mohou říci například křesťané, že jednají-li morálně
dobře, je to jejich odpověď na výzvu obsaženou v Boží lásce.)
Světské a náboženské pojetí morálky se často shodují v základních
hodnotách, jako je „láska“ či „lidská důstojnost“ nebo „úcta k člověku“.
Zastánci těchto dvou různých pojetí morálky tedy mohou dospět ke stejným
hodnotám. To, v čem se liší, je metoda, kterou k nim dospěli a důvody, jimiž je
odůvodňují. Například za pravidly plynoucími ze 6. přikázání („Nesesmilníš“ – to
znamená nebudeš provozovat sexualitu bez hlubokého a jedinečného vztahu
lásky – třeba s prostitutkami) stojí vysoko v hodnotovém žebříčku postavená
hodnota rodiny a manželské lásky. K tomu dospívají křesťané stejně jako
sekulární humanisté. Ale křesťané se navíc odvolávají na Boží autoritu, která
v Desateru stvrzuje tuto prastarou zkušenost lidstva s mravností v oblasti
sexuality.
Svědomí
Je to slovo, které často používáme, ale málo mu rozumíme. Naopak křesťané
ho používají velmi často. Rozumí mu jako „bolesti, kterou zažívá člověk, který
se proviňuje proti mravním zásadám“. Křesťané svědomí považují za „Boží hlas
v duši člověka“ – každý, věřící i nevěřící člověk díky němu cítí, co je správné a co
ne. Základní náboženské a mravní principy jako by byly zabudovány jak do
struktury vesmíru, tak do struktury lidské podstaty. (Co se náboženských
principů týče – všimněme si, že ČR není navzdory čtyřicetileté komunistické
propagandě po dalších dvaceti letech ateistická. Převažují zde lidé, kteří věří
v různé vyšší síly – amuletů, léčitelů, proroků. Tvrzení teologů o mravních
principech přirozeně přítomných v osobnosti člověka tedy odpovídá tézi: Každý
člověk je svou přirozeností náboženský a zřejmě platí i pro ČR.) Svědomí
člověka může vycházet podle některých křesťanských filosofů z niterné
zkušenosti, v níž člověk zažívá Boží hlas. Tyto niterné zkušenosti jsou
univerzální.
Světské, sekulární pojetí svědomí může mít podle svých zastánců původ ve
společenských a kulturních předpokladech (Jednáme podle hodnot, které
82
Ludmila Muchová
vyznává společnost kolem nás. A právě pokud se tyto hodnoty a z nich plynoucí
normy staly součástí našeho nevědomí, prožíváme je jako svědomí.). Nebo
může jít o jev, který vysvětluje psychologie: Společnost reprezentována rodiči
nás vychovává k tomu, abychom přijali její hodnoty a normy a chovali se podle
nich, i když nejsme pod vnější kontrolou. Normy společnosti stojí nad naším já
(superego), proti nim stojí naše pudová výbava – ono (es) a naše vědomé
rozhodování, zda normy společnosti přijmeme nebo se proti nim postavíme, se
odehrává na úrovni našeho Já (ego). Další možností je, že máme zkrátka
vrozený cit pro to, co je správné a nesprávné a tento cit nezávisí na našich
raných zážitcích ani na pozdější výchově. Takovým vrozeným mravním citem
může být lidský odpor proti tomu, aby jiní trpěli (popsal ho Rousseau). Pokud
nám utrpení jiných nedělá problém, je to známka toho, že díky společenským
konvencím v nás byl tento vrozený cit zastřen. Jako by pod povrchem našich
logických argumentů ležel ještě náš vrozený smysl pro to, co je a co není
správné. Bez tohoto vrozeného smyslu pro správnost a nesprávnost – bez
svědomí – bychom si pravděpodobně vůbec otázky tohoto typu nekladli. Navíc
nám svědomí dává informaci, jak málo či hodně je naše jednání v souladu
s celkem naší osobnosti (s našimi postoji, s naší minulostí, s naší povahou...).
Jsme-li v souladu se svým svědomím, jsme integrovanými osobnostmi (v nichž
všechny části souzní s ostatním částmi a s celkem). Takto sekulárně pojaté
svědomí je tedy jak východiskem morálky, tak známkou lidské integrity. A je
tedy také logicky základem pro naši morální argumentaci.
3
K osnovám etické výchovy
Etická výchova v pojetí Etického fóra formuluje následující kompetence, které
získá žák během výuky na 1. stupni ZŠ:
Očekávané výstupy – 1. období
žák
 si osvojí oslovování křestními jmény, používání vhodných forem pozdravu,
naslouchání, dodržování jednoduchých komunikačních pravidel ve třídě, poděkování, omluvu,
přiměřenou gestikulaci
 se podílí na vytváření společenství třídy prostřednictvím dodržování jasných a
splnitelných pravidel
83
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
 si osvojí základní (předpoklady) vědomosti a dovednosti pro vytvoření sebeúcty a
úcty k druhým
 si osvojí základy pozitivního hodnocení a přijetí druhých
 zvládá prosociální chování: pomoc v běžných školních situacích, dělení se, vyjádření
soucitu, zájem o spolužáky
 vyjadřuje city v jednoduchých situacích
 využívá prvky tvořivosti při společném plnění úkolů
 reflektuje situaci druhých a adekvátně poskytuje pomoc
Očekávané výstupy – 2. období
žák
 reflektuje důležitost prvků neverbální komunikace, eliminuje hrubé výrazy z verbální
komunikace, zvládá položit vhodnou otázku
 si uvědomuje své schopnosti a silné stránky, utváří své pozitivní sebehodnocení
 se dokáže těšit z radosti a úspěchu jiných, vyjadřuje účast na radosti i bolesti druhých,
pozitivně hodnotí druhé v běžných podmínkách
 identifikuje základní city, vede rozhovor s druhými o jejich prožitcích, na základě
empatického vnímání přemýšlí nad konkrétní pomocí
 jednoduchými skutky realizuje tvořivost v mezilidských vztazích, především v rodině a
v kolektivu třídy
 iniciativně vstupuje do vztahů s vrstevníky, dokáže rozlišit jejich nabídky k aktivitě a
na nevhodné reaguje asertivně
To první, čeho si můžeme všimnout na těchto formulacích je, že soustředí
pozornost především na očekávané prvky morálního jednání, chování žáků.
V tomto chování jde o projev jejich morálního charakteru, který byl ovlivněn
programem prosociální výchovy. Můžete namítnout, že jste v seznamu slova
jako „reflektuje, uvědomuje si, hodnotí“ našli. Zkusme tedy srovnat takto
zformulované kompetence žáků – absolventů předmětu Etická výchova v České
republice s programem pro předmět Etika ve Spolkové zemi Durynsko (Velká
část území této země byla po 2. světové válce začleněna do NDR, takže
zavedení etické výchovy zde může mít podobnou motivaci jako v ČR). Učební
osnova předmětu Etika pro žáky 1. – 4. ročníku (6 – 10leté) uvádí následující
stručnou charakteristiku a výčet odborných kompetencí:
Předmět etika zaměřuje své obsahy a svá témata na morální vývoj osobnosti žáka. Základem
společného života je uznání důstojnosti člověka a jeho základních práv, které jsou
zformulovány jako základní lidská práva. V běžném soužití lidí je tak vytvořen rámec pro
akceptování a toleranci různých životních stylů. Odpovědné hodnocení a jednání předpokládá
úctu a ohled vůči lidem a přírodě. S ohledem na věkové charakteristiky se utvářejí v předmětu
etika následující kompetence:
Žáci
84
Ludmila Muchová
rozvíjejí svou vnímavost a empatii, což znamená, že:
 vnímají svoje vlastní nálady, myšlenky a potřeby
 vnímají svoje základní pocity a pocity druhých lidí a vyjadřují je
 znají význam pocitů v aktuálních situacích
 rozvíjejí vnímání mimiky, gest, hlasů, nálad a jazyka druhých lidí
 registrují a rozumějí neverbálním signálům
 vžívají se do pocitů druhých lidí a přijímají jejich úhly pohledu
 vciťují se do cizích životních situací a rozpoznávají zájmy jiných lidí
analyzují, což znamená, že:
 orientují se při otevírání konkrétních situací na kritéria
 pomocí cíleně kladených otázek rozeznávají a ukazují na vzájemné vztahy
 identifikují konflikty a dilemata
argumentují, což znamená, že:
 zaujímají vlastní postoj vůči situacím vyžadujícím etické rozhodnutí
 vyslovují argumenty „pro a proti“
 nacházejí pokusy o řešení konfliktů a předkládají alternativní řešení
hodnotí situace a jednání a přijímají rozhodnutí, což znamená, že:
 usuzují na morální aspekt a význam konkrétních situací
 zdůvodňují a formulují svoje vlastní hodnocení faktů a hodnot v situacích s morálním
dilematem
 předkládají svoje vlastní hodnotová měřítka (kritéria) a argumentativně je zdůvodňují
 zvažují možnosti svého vlastního jednání
 zaměřují svoje vlastní jednání na nadřazená kritéria
 vypracovávají strategie jednání a zdůvodňují je
účastní se filosofických dialogů, což znamená, že:
 pátrají po příčinách a důvodech svých pozorování různých situací
 vyměňují si své myšlenky a zkušenosti
 účastní se rozhovorů, v nichž své myšlenky a zkušenosti promýšlejí
 provádějí myšlenkové experimenty
 rozpoznávají etický způsob kladení otázek v příbězích a v obrazech
 zkoumají názory a jednání z hlediska etiky
ztvárňují své myšlenky a dojmy kreativně, to znamená, že:
 ztvárňují své myšlenky a dojmy formou písemných prací (např. Akrostichon /báseň,
v níž velká písmena tvoří nový celek/, Elfchen /báseň o 11 slovech psaná formou 1 slovo, 2 sl.,
3 sl., 4 sl., 1 sl./, Rondell /báseň o 13 až 14 řádcích rozdělených do 3 strof, v nichž první dva
řádky se opakují v dalších strofách vždy na konci jako refrén/)
 ztvárňují své myšlenky a dojmy pomocí umění (např. malují obrazy, vytvářejí sochy...)
 ztvárňují své myšlenky a dojmy dramaticky (např. rolové hry, loutkové hry,
improvizované hry)
85
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Základní obsahové okruhy pro všechny čtyři roky školní docházky jsou:
 Žák ve své individualitě a v osobnostním rozvoji
 Žák v sociálních vztazích
 Žák ve svém vztahu k vlastní kultuře a k cizím kulturám
 Žák ve svém vztahu k životnímu prostředí
Každá z těchto 4 oblastí je rozvíjena z hlediska tří kritérií:
 Věcná kompetence – jde v podstatě o způsob, jakým mají žáci získávat věcné znalosti
a tyto znalosti kriticky promýšlet
 Metodická kompetence – jde v podstatě o způsob, jak posuzovat a třídit nové
informace, a v tomto rámci uplatňovat kreativní a angažované myšlení
 Osobnostní a sociální kompetence – jde v podstatě o způsob, jak promyšleně uvádět
poznatky a zdůvodněné etické hodnoty do praxe vlastního jednání
Vidíme, že v tomto programu jeho tvůrci zřejmě vycházejí z úsilí o aplikaci
metody Filosofie pro děti do etické výchovy. Tím pádem dávají přednost
rozvíjení rozumových schopností žáků, ovšem v kontaktu s konkrétními
situacemi obsahujícími morální aspekty, problémy či dilemata. To je zcela ve
shodě s tím, jak popisuje podstatu lidské morálky filosofická etika. Teprve na
základě promýšlení faktů dospívají žáci k respektování určitých morálních
hodnot a postojů a ty potom uvádějí do praxe vlastního života.
Program prosociální výchovy jako by automaticky předpokládal, že žáci
díky hloubce prosociálně orientovaným zážitkům a díky příkladům prosociality
zejména u učitele si – řečeno poněkud přehnaně – „zamilují dobro a zoškliví
zlo“. Ovšem otázka, v čem takové dobro spočívá, je již v tomto programu
vyřešena a jde pouze o to, žáky naladit na stejnou strunu: Dobré je chování,
které v každé situaci uplatňuje základní princip lásky a působí směrem proti
sebestřednosti a egoismu žáků ve prospěch altruistických projevů chování. To
vše přináší žákům přirozeně uspokojení. Program totiž vychází z velmi
pozitivního pohledu na člověka, když se snaží teoreticky prokázat například
přirozenou schopnost empatie již u kojenců v prvním roce života. Pokud jsme
pozorně studovali texty z filosofické etiky, rozpoznáme snadno, že se zde jedná
o aplikaci etického systému situační etiky a současně, že základní princip lásky
v morálním jednání člověka je obsažen v učení Ježíše Krista a v projevech
křesťanských obcí v raném křesťanství.
Zkusme sledovat ještě několik dalších kurikulárních dokumentů, které řeší
uvedení etických témat do kánonu školních vyučovacích předmětů. Jednou ze
zemí bývalé NDR je také Brandenburk – region obkličující hlavní město SRN
Berlín. I tento region patřil před rokem 1989 do zóny sovětských okupačních
86
Ludmila Muchová
vojsk a sdílel tedy s naší zemí podobnou komunistickou propagandu ve vztahu
k etickým otázkám. Reakcí na tuto situaci byl hned v roce 1990 zajímavý
experiment v oblasti školství v této spolkové zemi: Dvě koaliční politické strany
se dohodly na tom, že zprostředkují všem žákům setkání se základními
životními a etickými hodnotami a s jednotlivými náboženskými systémy,
institucemi a společenstvími. Ke spolupráci byly vyzvány i církve, ačkoliv v
samotných cílech a obsazích předmětu nejde vzhledem k náboženství o
náboženskou výuku v pravém smyslu slova, ale o zprostředkování porozumění
způsobu kladení otázek, nabídek odpovědí a způsobech myšlení v různých
náboženských systémech. Tři zmiňované oblasti jsou v předmětových osnovách
charakterizovány takto:
 Rozměr „L“ směřuje pohled žáků na antropologické, sociální a
psychologické skutečnosti, aspekty a vztahy.
 Rozměr „E“ rozvíjí eticko-morální myšlení, argumentaci a úsudek a ptá se
po kritériích a měřítkách morálního jednání.
 Rozměr „R“ (německy Religion) zkoumá religionistické aspekty, které určují
různá náboženství (resp. různé světové názory) a hledá jejich podstatu,
která nabízí smysl lidskému životu.
I zde můžeme vnímat dvě rovnocenné obsahové oblasti předmětu: Tu,
která má rozvíjet osobnost žáků současně s jejich vrůstáním do společenství lidí
(tedy výchovu osobnostní a sociální) a oblast etickou, v níž je zdůrazněna úloha
myšlení, argumentace, úsudku, morálních kritérií a měřítek. Oproti
předcházejícímu modelu je zde však explicitně uvedena ještě jedna oblast:
oblast náboženství s odůvodněním, že žáci by měli rozumět náboženskému
způsobu hledání podstatných existenciálních otázek člověka.
Uveďme příklad, z něhož bude jasnější, jak jsou tyto oblasti precizovány
v rámci jednotlivých tematických celků. Obsah předmětu je rozčleněn celkem
do šesti obsahových těžišť: sociální vztahy, existenciální zkušenosti, individuální
vývojové úkoly, svět – příroda – člověk, představy o světě – kultury –
interkulturalita, spravedlnost a mír – naděje pro svět. Těžiště jsou rozvíjena
pomocí různých strategií cyklicky v jednotlivých ročnících s ohledem na
vývojové zvláštnosti žáků. V tématickém těžišti „sociální vztahy lidí“ jde
o vnímání, o otázky a problémy, které jsou s tím spojené, stejně tak o regulaci a
strategie zvládnutí konfliktů, pomocí nichž je možné utvářet život ve
společenství.
87
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Tématická těžiště se zřetelem na jednotlivé roviny L – E – R:



Rozměr L
Čestnost, přizpůsobení,
důvěra
péče, ostych, omluva,
konflikt zájmů
spor, instituce






Rozměr E
Postoje k odpuštění/pravidla
pro odpuštění
odčinění, omluva,
pravdomluvnost
konflikty hodnot,
zodpovědnost,
spolehlivost, solidarita, péče,
emancipace
téma pachatel – oběť
práva a povinnosti




Rozměr R
Manželství, rodina jako
předem ustanovená nebo
jako kulturní instituce
rituály přechodu a další
rituály (např. svátosti nebo
sociokulturní rituály
božstvo jako Otec/Matka
nebo podobné sociální
funkce
církev jako „Tělo Kristovo“,
Boží lid, umma, atd.
Sledujeme-li ovšem ještě další kurikulární dokumenty týkající se etické
výchovy na veřejných školách v zemích západní Evropy, téma „náboženství“ se
zde vedle systematické osobnostní a sociální výchovy a explicitních etických
témat objevuje pravidelně taktéž. Jako poslední ze tří příkladů, jak lze
formulovat obsahy etické výchovy, uveďme předmět Hodnoty a normy (Werte
und Normen) nabízený v Dolním Sasku jako předmět povinný od 5. ročníku (na
středních školách může být dokonce i maturitním předmětem). Smysl výuky
předmětu je definován v příslušném spolkovém zákoně takto: „Předmět
Hodnoty a normy zprostředkovává religionistické znalosti, porozumění pro
hodnoty a normy panující ve společnosti a přístup k filosofickým,
světonázorovým a náboženským otázkám.“
Srovnejme tématické celky zpracované v tomto předmětu tentokrát přímo
v učebnicích pro 5./6. a 9./10. ročník. Mladší žáci jsou konfrontováni s
jednoduše formulovanými tématy:
1. Naše životní zkušenosti
1.1 Mít úspěch – unést neúspěch
1.2 Pravda a lež
1.3 Právo a spravedlnost v mém životě
2. Přemáháme obtíže a těžkosti
2.1 A potichounku se plíží závislost...
2.2 Férové řešení konfliktů
2.3 Jak zacházet s úzkostmi a strachy
3. Všichni moji blízcí
3.1 Rodina – pevné společenství
3.2 Přítel – přítelkyně – přátelství
88
Ludmila Muchová
4. Dobré soužití
4.1 Jak funguje společný život? Dohody, pravidla, rituály
4.2 Jak vznikají předsudky?
4.3 Zodpovědnost za svůj svět
5. Člověk, svět, příroda
5.1 Svět? A co to vlastně je?
5.2. Lidé ve svém vlastním světě: nové obrazy – staré obrazy
5.3 Můj život a příroda
6. Svátky a slavnosti v lidském životě
6.1 Co všechno lze v životě oslavovat?
6.2 Různá náboženství slaví své slavnosti a svátky
6.3 Státní svátky
9./10. ročník už disponuje velmi členitou nabídkou témat, z jejichž názvů
samotných již vysvítá nutnost diferencované reflexe pluralitní hodnotové
nepřehlednosti současného světa:
1. Životní cesty a životní styly
1.1 Život nám nabízí mnoho možností (Svoboda a odpovědnost)
1.2 Jeden za všechny nebo všichni za jednoho? (Životní styl orientovaný na společenství
nebo na individualismus / Proměny představ / Individualismus a orientace na společenství –
lze tyto dva směry navzájem smířit?)
1.3 Hledání správné cesty (Vystoupit z vlaku – jako alternativa? / Setkání, která změnila
lidem život / Cesty vyvádějící z krize)
2. Mnohotvárnost morálky – chaos nebo kompas?
2.1 Více než jedna morálka (Mnohotvárnost morálky / Jedna společnost – mnoho
názorů / Oblasti společnosti – oblasti morálky)
2.2 Všechno je věc názoru (Setkání kultur / Jednotlivec ve společnosti / Úpadek
morálky?)
2.3 Jedna lidskost – jedna morálka? (Základní struktura každé morálky / Společné
hodnoty)
2.4 Rozpoznat, co je dobré, dělat, co je správné? (Hodnoty proti hodnotám / Vyplácí se
morálka?
3. Práce – volný čas – zábava
3.1 Co mi vypráví moje práce (Moje povolání – moje vizitka / Volba povolání – vzdálené
rozhodnutí / Pracovat – a k čemu?)
3.2 Práce a povolání v životě člověka (Různé kultury a jejich chápání práce /
Budoucnost práce)
3.3 Řemesla a jejich proměny (Krásný, nový svět práce / Svět práce pro člověka?)
3.4 Volný čas – čas svobody? (Od společnosti práce ke společnosti zážitku / Volný čas –
čas svobody nebo čas sebeurčení / Volný čas – čas pro rozvahu)
4. Právo a spravedlnost
4.1 Zakoušet spravedlnost (Co pro mě znamená spravedlnost? / Každodenní
nespravedlnosti /Každodenní spravedlnosti )
4.2 Spravedlnost pod lupou (Kdo může být spravedlivý – co může být spravedlivé? /
Stejná spravedlnost pro všechny? / Hledáme vzorec pro spravedlivá rozhodnutí)
89
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
4.3 Prověřování spravedlnosti (Hranice spravedlnosti / Co se ještě počítá? / Existuje
nějaká „vyšší spravedlnost“?
4.4 Spravedlnost a právo (Právo a morálka / Přirozené právo proti právnímu
positivismu / Poslušnost vůči právu a její hranice)
5. Lidská důstojnost – lidská práva
5.1 Pozor: lidská důstojnost (Respekt / Člověk jako „spolučlověk“ / Moje důstojnost –
tvoje důstojnost)
5.2 Lidská důstojnost v průběhu času (Důstojnost jako výplod rozumu a svobody /
Lidská důstojnost z pohledu křesťanství / Od důstojnosti k právům)
5.3 Lidská práva v období globalizace (Globalizace: nebezpečí pro lidská práva /
Globalizace: šance pro lidská práva / Lidé na útěku)
5.4 Lidská důstojnost – předmět diskuse (Důstojnost lidského embrya / Zříci se vlastní
důstojnosti?)
6. Umírání a smrt jako součást našeho života
6.1 Setkání se smrtí (Různé interpretace smrti)
6.2 Umírání patří k životu (Doprovázení umírajících / Pomoc umírajícím – pomoc životu
nebo smrti?)
6.3 Šance transplantační medicíny (Dárcovství orgánů: Spor o život a smrt / Názory na
dárcovství orgánů / Obchod s lidskými orgány – výhodný kšeft)
6.4 Smrt a její rituály v různých náboženstvích (Židovství / Křesťanství / Islám)
7. Podstata křesťanského náboženství
7.1 V co věří křesťané (Bible – kniha knih / Křesťanské chápání Boha / Stvoření – Boží
zjevení / Člověk – Boží obraz)
7.2 Bůh se stává člověkem – Ježíš Kristus (Ježíšův život / Ježíšova zvěst)
7.3 Co nechceš, aby ti dělali druzí... – křesťanská etika (Desatero / Přikázání lásky /
Horské kázání)
7.4 Kritika náboženství (Filosofická kritika náboženství: Ludvík Feuerbach / Sociologická
kritika náboženství: Karel Marx / Psychologická kritika náboženství: Sigmund Freud)
8. Konflikty, násilí, válka a mír
8.1 Konflikty patří k životu (Vědění a konflikty / O zacházení s konflikty / Zmírňování
nebo zostřování konfliktů
8.2 Násilí – kam až může vést? (Násilí má mnoho podob / Příčiny násilí a agresí)
8.3 Co dělat proti násilí? (Ukázat občanskou odvahu / Vyrovnání pachatel – oběť /
Trénink deeskalace)
8.4 Válka a mír (Příčiny válek / Prostředky k zajištění míru)
9. Technika a život
9.1 Jakou techniku potřebujeme? (Prověřování vysoké techniky)
9.2 Šance a rizika moderních technologií (Informační a komunikační technologie:
požehnání i břemeno / Genová technologie: toužebné přání nebo děsivá představa?)
9.3 Otázka po zodpovědnosti (Princip trvale udržitelného rozvoje / Ekologické
hospodářství)
90
Ludmila Muchová
Závěr
Předmět etická výchova, tak jak je definován Etickým fórem v ČR, se zabývá
způsobem srovnatelným s kurikuly obdobných předmětů v jiných zemích
Evropy zejména v oblasti morálního aspektu formování osobnostních
charakteristik žáků vzhledem k sobě, lidem a světu. V předmětových osnovách
v jiných zemích však nacházíme ještě dvě stejně důležité tematické oblasti:
rozumovou reflexi morálky a zprostředkování náboženského způsobu myšlení a
prožívání vzhledem k hledání životního smyslu, a to i v zemích, kde Etická
výchova není náhradní předmět pro žáky odhlašující se z většinově
navštěvovaného předmětu náboženství.
Metodicky obsahují kurikula našich sousedů vedle nabídky zážitkových
metod ještě zejména metodu filosofických dialogů, díky nimž se žáci učí
promýšlet konkrétní situace s morálním dilematem a hledat obecné morální
hodnoty a principy. Přičemž zde platí zásada, že během výuky na prvním stupni
by učitel měl do dětských filosofujících dialogů o situacích s morálním
konfliktem vnášet pouze srozumitelným způsobem hlediska různých etických a
náboženských systémů, které musí ovšem sám dobře znát. Na 2. stupni ZŠ a na
střední škole by měl postupně žáky a studenty seznamovat s jednotlivými
etickými a náboženskými systémy. Didakticky se tak mají navzájem doplňovat:
vnímání konkrétních životních situací jako situací s morálním dilematem,
znalosti z filosofické etiky a religionistiky a promýšlení vztahů mezi praktickým
životem a teoretickými znalostmi, které má vyústit do připravenosti opírat své
rozhodování v konkrétních životních situacích o rozumový úsudek, o solidní
znalosti a o připravenost porozumět i jiným myšlenkovým a zážitkovým světům
a chtít je ocenit.
Program prosociální výchovy R. Olivara by tak měl být korigován
v obsazích i metodách, nikoliv rušen. Protože v oblasti osobnostní výchovy je
jeho etické zaměření žádoucí a nezpochybnitelné.
91
Etická výchova – výchova charakteru, nebo etické vzdělávání?
Otázky do diskuze
 (Platón) Žádná předešlá kultura nevlastnila takovou míru poznání, jako
euroamerická kultura ve 20. a v 21. století. A žádná předcházející kultura neselhala
po morální stránce způsobem, jakým selhala a selhává právě tato kultura. Jak tuto
skutečnost vysvětlíme, zvážíme-li Platónovu etickou teorii? Souhlasíte s Platónem?
 (Aristotelés) Také máte někdy dojem, že to, co je mravné, je buď nudné, nebo
nepříjemné, nebo nás to odsuzuje předem k neúspěšnému životu či nám to
odnímá různá životní potěšení? (Třeba takzvaná „zdravá strava“ nebo ctnostný
život?) Jestliže takto uvažujeme, nějak jsme se odchýlili od Aristotelových úvah.
Našli byste, v čem?
 Když si vzpomeneme na učitele – ateisty z našeho úvodního příběhu, kteří se
věnují s příkladnou trpělivostí nenadaným žákům, našli bychom nějaké důvody,
které ohodnotí jejich jednání jako kladný projev morálky?
 Naše země se považuje za demokratickou. Platí tedy, že společenská smlouva zde
chrání občany před anarchií? Jestliže ano, proč? Jestliže ne, v čem vidíte chybu?
 Nedávno jsem šla kolem veliké reklamy na spotřební úvěry. V jejím záhlaví stál
ohromný nápis: Máš právo na to, po čem toužíš. Jak by se k takové reklamě
vyjádřili filosofové 17. a 18. století z pozice svých etických koncepcí?
 Před padesáti lety oslovila dívenka navedená svými rodiči spolužačku ve 2. třídě
ZŠ: „Lído, víš, že lhát se nesmí, tak mi řekni, chodíte v neděli do kostela?“ Tím ji
velmi zaskočila, protože „chodit do kostela“ měl přísně zakázáno otec té dotázané
– byl ředitelem školy. A otec té první měl velmi blízko k odboru školství. Dívenka
měla od rodičů přísně zakázáno s kýmkoliv hovořit o jejich nedělních návštěvách
kostela. Lhát se opravdu nesmí. Dívka byla ve veliké nouzi. Nechtěla lhát a nesměla
říci pravdu. Vyhrkla: „A ty mi, Regino, řekni, co je ti do toho!“ Nezalhala, ani
neřekla pravdu. Pouze objevila, že pravdy by bylo zneužito ke zlým účelům. Měla
z hlediska utilitarismu právo v tomto případě i zalhat?
 Papež římskokatolické církve prohlašuje, že pokusy s lidskými embryi jsou
z etického hlediska nepřípustné bez ohledu na to, jaký prospěch by mohly
v budoucnu přinést lidem. Našli byste pro toto jeho tvrzení platný morální
argument? A našli byste morální argument, který by dokázal zpochybnit
argumentaci utilitaristů?
 V nemocnici leží nemocný člověk s diagnózou rozvinutého onkologického
onemocnění. O své diagnóze nic neví a nestará se o to, aby uspořádal svůj majetek
s ohledem na svoji rodinu – své eventuální budoucí dědice. Lékaři se obávají sdělit
mu jeho diagnózu, aby nevzdal svůj boj o život. Pacient se však na svoji diagnózu
92
Ludmila Muchová
ptá ošetřujícího lékaře. Jak byste postupovali na místě ošetřujícího lékaře, jestliže
přitom berete vážně obě formy vyjádření Kantova kategorického imperativu?
Vystačíte přitom s Kantovou argumentací?
 „Dělali jsme jenom to, co jsme museli,“ říkají lidé dnešní střední a starší generace,
když vzpomínají na dobu komunistické totality. Dělali možná nikoliv to, co museli,
ale to, co „se po nich chtělo“. Tak uvažuji já. Kdyby jejich jednání hodnotili
existencialisté, jak by vypadala podle vás jejich úvaha? (Poznámka: Jedním z nich
byl český filosof Jan Patočka. Pomohla jsem vám touto poznámkou?)
 Je podle vás důležitější: řídit se v životě obecnými principy nebo konkrétními
normami?
 Je-li Bůh všemohoucí a vševědoucí, potom ví, co se chystáme udělat, a dokáže nám
v tom zabránit. Takže to, co skutečně uděláme, nám přinejmenším umožňuje
udělat. Jsme za své činy odpovědní my nebo spíše on? Jestliže on, neztrácíme tím
mravní autonomii? A jestliže my, jak je to tedy s naší představou Boha: Je opravdu
všemohoucí a vševědoucí?
 Pan K. je ženatý. Jeho manželství je výrazem solidní několikaleté známosti
podporované rodiči z obou stran. Nyní se však seznámil se „ženou svého srdce“.
Prožívá velkou lásku. Jeho cit k nové ženě v něm vyvolává touhu rozvést se a jít za
hlasem svého srdce. Současně však nejasně cítí, že by to neměl dělat. Váhá a
nemůže se rozhodnout – už dva roky. Našli byste v jeho citech také hlas jeho
svědomí? Jestliže ano, můžete mu pomoci vnést do jeho rozhodování morální
argumentaci?
93
Seznam literatury a pramenů
Bréhier, E., Ricoeur, P. Histoire de la philosophie allemande. Paříž : J. Vrin,
1967.
Diskuze. Etická výchova [cit. 2011-10-19+. Dostupný z WWW:
<http://diskuze.rvp.cz/viewtopic.php?f=433&t=7717>.
Eisenschmidt, H. Leben erkunden. Klassen 5/6 (Werte und Normen). Leipzig :
Militzke Verlag GmbH, 2007. ISBN 978-3-86189-337-0Eisenschmidt, H. Werte und Leben. Klassen 9/10 (Werte und Normen). Leipzig :
Militzke Verlag GmbH, 2006. ISBN 978-3-86189.
Eurydice. Information on Education Systems and Policies in Europe. [cit. 201110-19+. Dostupný z WWW: <http://www.eurydice.org>.
Höffding, H., Král. J. Přehledné dějiny filosofie. Praha : František Strnad, 1941.
Lalande, A. Vocabulaire technique et critique de la philosophie. Paříž : P. U. F.,
1985.
Landsberg, P.L. Zkušenost smrti. Praha : Vyšehrad, 1991.
Lencz,L., Križová, O. Etická výchova. Metodický materiál 1. Praha : Luxpres,
2000. ISBN 80-7130-091-8.
Masaryk, T.G. Ideály humanitní. Praha : Čin, 1945.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Opatření ministryně školství,
mládeže a tělovýchovy. Metodický portál: Články [online]. 26. 01. 2010, [cit.
2011-10-19+. Dostupný z WWW:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/7805/OPATRENI-MINISTRYNE-SKOLSTVIMLADEZE-A-TELOVYCHOVY.html>. ISSN 1802-4785.
Motyčka, P. Patří etická výchova do českých škol *on-line]? Časopis rodina a
škola. 5/2007. Dostupné na:
http://www.etickeforumcr.cz/main/stranky.php?rec=81 (cit. 21.9.2011)
Muchová, L. Budete mými svědky. Dialogické rozvíjení křesťanské identity ve
světonázorově pluralitní společnosti – pedagogická výzva, Brno: Jiří Brauner,
95
Kartuziánské nakladatelství a vydavatelství, 2011, 284 s., ISBN 978-80-8695382-3.
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice [on – line]. Praha :
MŠMT ČR, 2001. Dostupné na: http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-knihanarodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladnistrategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-davakonkretni-podnety-k-praci-skol (cit. 13. 7. 2011)
Nietzsche, F. Tak pravil Zarathustra. Praha : Votobia, 1995.
Patočka, J. Péče o duši I. Praha: Oikúmené, 1996. ISBN 80-86005-24-0.
Patočka, J. Sokratés. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1977 –
samizdat, 1991.
Pieper, J. Wirklichkeit und das Gute. München: Kösel-Verlag, 1963.
PRAHA, VÚP. Etická výchova. Metodický portál: Články [online]. 18. 04. 2007,
[cit. 2011-10-19+. Dostupný z WWW:
<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/1285/ETICKA-VYCHOVA.html>. ISSN 18024785.
Rádl, E. Romantická věda. Praha : Jan Laichter, 1918.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha:
Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. *cit. 2011-10-19+. Dostupné
z WWW:<http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf>
Ricoeur, Paul. Myslet a věřit: Kritika a přesvědčení. Praha : Kalich, 2000. ISBN
80-7017-421-8.
Roche Olivar, R. Etická výchova. Bratislava : Orbis pictus Istropolitana, 1992.
ISBN 80-7158-001-5.
Schola Europaea. [cit. 2011-10-19+. Dostupný z WWW: <http://www.eursc.eu>.
Thompson, M. Přehled etiky. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-806-6.
Thüringer Ministerium für Bildung, Wisenschaft und Kultur: Lehrplan für die
Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Grundschule.
Ethik (on – line). Dostupné na: http://www.schulportalthueringen.de/web/guest/media/detail?tspi=1270 (cit. 22. 7. 2011)
96
Weisbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung. Lehren und Lernen – auf
dem Weg zur kognitiven Gesellschaft [on – line+. Dostupné na:
http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_de.pdf
(cit. 13. 7. 2011)
Werte und Normen [on-line+. Dostupné na:
http://de.wikipedia.org/wiki/Werte_und_Normen. [Cit. 24.11.2011]
97
Zuzana Svobodová *editorka]
Ludmila Muchová, Jaroslav Kohout, Radim Palouš
K etické výchově
Vydalo nakladatelství Karez
Vytiskla Tiskárna Nakladatelství Karolinum
Praha, 2011