lekce 1 - SnapPages

KLÍČOVÉ DOVEDNOSTI PRO
ZAMĚSTNÁNÍ V SEKTORU SLUŽEB
Lekce 1: Postoje
Školicí modul vytvořený v rámci projektu
„KEYROMA: Rozvoj klíčových kompetencí
romských žen v oblasti sociálních dovedností
s cílem zvýšení jejich zapojení v sektoru služeb“.
Koordinátor projektu:
Instituto de Formación Integral, S.L.U. (Španělsko)
Webové stránky: www.ifi.com.es
Partneři projektu:
Romi Serseni (Španělsko)
Webové stránky: www.romiserseni.com
Evropská rozvojová agentura (Česká republika)
Webové stránky: http://euda.eu
Evropská romská informační kancelář (Belgie)
Webové stránky: www.erionet.eu
Mezikulturní ústav v Temešváru (Rumunsko)
Webové stránky: www.intercultural.ro
AMALIPE Centrum mezietnického dialogu a tolerance (Bulharsko)
Webové stránky: www.amalipe.com
Tento projekt je financován Evropskou komisí. Názory vyjádřené v této publikaci jsou názory
autorů a nevyjadřují nutně stanovisko Evropské komise. Evropská komise nenese zodpovědnost
za jakékoliv využití informací obsažených v této publikaci. Projekt 518536-LLP-1-2011-1-ESGRUNDTVIG-GMP
OBSAH
LEKCE 1: POSTOJE .....................................................................................................................3
VZDĚLÁVACÍ CÍLE LEKCE 1 ......................................................................................................... 3
LEKCE 1 – ÚVOD .......................................................................................................................4
KAPITOLA 1: ZODPOVĚDNOST ................................................................................................... 6
1.1. Druhy zodpovědnosti ..................................................................................................... 6
1.2. Zdroje zodpovědnosti ..................................................................................................... 8
1.3. Střet zodpovědností ..................................................................................................... 11
1.4. Jak určit, kdo je zodpovědný? ....................................................................................... 12
KAPITOLA 2: SCHOPNOST UČIT SE ........................................................................................... 13
2.1. Učební styly dle Kolba................................................................................................... 13
2.2. Učební styly související se smysly.................................................................................. 14
2.3. Jak najít svůj učební styl ............................................................................................... 15
2.4. Překážky bránící učení .................................................................................................. 15
2.5. Úspěšný student........................................................................................................... 15
KAPITOLA 3: ROVNOVÁHA MEZI OSOBNÍM A PROFESNÍM ŽIVOTEM ....................................... 17
3.1. Druhy sociálních rolí ..................................................................................................... 17
3.2. Nerovnováha mezi osobním a profesním životem......................................................... 18
3.3. Střet rolí ....................................................................................................................... 18
3.4. Strategie, jak se se střetem rolí vyrovnat ...................................................................... 19
KAPITOLA 4: SEBEÚCTA ........................................................................................................... 20
4.1. Co je to sebeúcta .......................................................................................................... 20
4.2. Jak si vypěstovat sebeúctu............................................................................................ 20
4.3. Identita, tradice a kultura jakou součást šťastného života ............................................. 21
4.4. Vysoká sebeúcta ........................................................................................................... 23
4.5. Nízká sebeúcta ............................................................................................................. 23
KAPITOLA 5: SEBEMOTIVACE................................................................................................... 26
5.1. Co je to sebemotivace? ................................................................................................ 26
5.2. Druhy motivace ............................................................................................................ 26
5.3. Neuspokojené potřeby jako spouštěč motivace ............................................................ 27
KAPITOLA 6: POZITIVNÍ POSTOJE ............................................................................................. 29
6.1. Postoje jako kombinace faktorů ................................................................................... 29
1
6.2. Jak si vypěstovat pozitivní duševní postoje ................................................................... 30
6.3. Pozitivní myšlení........................................................................................................... 30
KAPITOLA 7: PŘÍBĚHY ÚSPĚŠNÝCH ROMSKÝCH ŽEN ................................................................. 32
7.1. Isabel Carmona Carmona – Zdravotní sestra (Španělsko) .............................................. 32
7.2. Sofiay Marinova Kamenova – Zpěvačka (Bulharsko)...................................................... 32
SHRNUTÍ/ZÁVĚRY LEKCE 1 ....................................................................................................... 33
SEZNAM LITERATURY POUŽITÉ V LEKCI 1................................................................................. 35
PŘÍLOHY LEKCE 1 ..................................................................................................................... 38
Příloha 1: Nástroj pro výběr mezi různými druhy zodpovědnosti ......................................... 38
Příloha 2: Nástroj pro identifikaci zodpovědných osob ........................................................ 39
2
LEKCE 1: POSTOJE
VZDĚLÁVACÍ CÍLE LEKCE 1
Zodpovědnost:
• Pochopit důležitost zodpovědnosti
• Rozvinout dovednosti nutné pro zodpovědné chování.
• Identifikovat zdroje a druhy zodpovědnosti.
• Pochopit vnitřní mechanismy zodpovědnosti.
• Identifikovat a zvládat střety různých druhů zodpovědností.
Schopnost učit se:
• Pochopit, že lidé mají odlišné učební styly.
• Identifikovat vlastní učební styl a naučit se těžit z jeho potenciálu.
• Identifikovat překážky bránící učení a naučit se je překonávat.
• Vybudovat si důvěru ve vlastní schopnost učit se.
Rovnováha mezi osobním a profesním životem:
• Identifikovat škálu a rozmanitost rolí spojených s osobním a profesním životem.
• Vytvořit si osobní schéma životních rolí.
• Pochopit koncept střetu rolí.
• Identifikovat střet rolí a naučit se ho zvládat.
Sebeúcta, sebemotivace, pozitivní postoje, příběhy úspěšných žen:
• Identifikovat přímou spojitost mezi sebeúctou, sebemotivací, pozitivními postoji a
seberealizací.
• Definovat konkrétní prvky přispívající k zvýšení sebeúcty, sebemotivace a k rozvoji
pozitivních postojů.
• Pochopit, jakou roli při budování sebeúcty hrají identita, tradice a kultura.
• Pochopit, že sebeúcta se buduje prostřednictvím životních zkušeností.
• Názorně ukázat důsledky vysoké respektive malé sebeúcty.
• Naučit se rozvíjet zdravý duševní stav prostřednictvím dobrých návyků zahrnujících
sebeúctu, sebemotivaci a pozitivní postoje.
• Naučit se, jak může pochopení vnitřní a vnější motivace přispět ke zvýšení
sebeúcty.
3
• Pochopit, že pozitivní postoje si člověk vypěstuje prostřednictvím pozitivních
hodnot a přesvědčení.
• Inspirovat účastníky školení prostřednictvím příběhů úspěšných romských žen,
které se seberealizovaly prostřednictvím zachování své romské identity.
LEKCE 1 – ÚVOD
„Zodpovědnost“ lze definovat několika různými způsoby:
Stav nebo skutečnost, kdy je člověk povinen něco udělat, nebo kdy za někoho nese
odpovědnost: „Rodiče zodpovídají za výchovu dětí.“
Stav nebo skutečnost, kdy člověk za něco ručí: „Osoba, která tuto místnost použila jako
poslední, má povinnost ji po sobě uklidit.“
Morální závazek chovat se ve vztahu k někomu nebo něčemu správně: „Jedinci jsou povinni
kontrolovat své chování.“
Schopnost jednat samostatně a rozhodovat se, aniž bychom čekali na pokyn: „Očekává se, že
jedinci přijmou větší zodpovědnost.“
Úkol, který je člověk v rámci svého zaměstnání, sociální role, nebo ze zákona povinen splnit:
„Převezme povinnosti vedoucího sociálních služeb.“
Za zodpovědnou osobu je považován člověk, na kterého se lze spolehnout a kterého lze pověřit
úkoly. Právě této vlastnosti si zaměstnavatelé cení. Zodpovědnost však není pouze
charakterovou vlastností. Je to zároveň i duševní proces, který se odehrává v každém z nás.
Tento proces je možné pozorovat, vyučovat, osvojit si, zkoumat, rozvíjet, modelovat i trénovat.
Zodpovědnost je i věcí rozhodnutí a volby.
Obecně lze mluvit o zodpovědnosti vůči sobě samému, o zodpovědnosti vůči ostatním lidem a
o zodpovědnosti společenské. Tyto tři druhy zodpovědnosti jsou vzájemně provázané a je
nutné udržovat je v rovnováze. Někdy se může stát, že jednotlivé zodpovědnosti mohou být ve
střetu a my se pak musíme rozhodnout, jak tento střet překonat.
Rovnováhu mezi osobním a profesním životem lze v nejširším smyslu definovat jako
uspokojující míru propojení nebo „souladu“ mezi různými rolemi, které člověk v životě zastává
(Hudson, 2005). Každý jedinec v životě zastává různé role spadající do tří sfér, které se
navzájem překrývají a ovlivňují:
4
•
Osobní sféra (rodina, přátelé, volnočasové aktivity).
•
Profesní sféra.
•
Vzdělávací sféra.
Úspěch či neúspěch v jedné životní sféře může ovlivnit fungování jedince ve zbývajících
sférách.
Pro
optimální
fungování
jedince
je
zásadní
zachování
rovnováhy
mezi
profesní/vzdělávací a osobní sférou. Způsob, jakým lidé rovnováhu mezi osobním a profesním
životem vnímají, je velice subjektivní a vyváženost těchto sfér se od člověka k člověku liší. Různí
lidé dosahují této rovnováhy různými způsoby a pro každého jedince má odlišný význam.
Schopnost učit se byla Radou EU pro vzdělávání a Evropským parlamentem označena za jednu
z osmi klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání (Doporučení Rady EU pro vzdělávání a
Evropského parlamentu přijaté v prosinci 2006). „Schopnost učit se“ označuje schopnost začít
se něčemu učit a v této snaze i vytrvat. Tato kompetence v sobě zahrnuje uvědomění si
vzdělávacího procesu a vzdělávacích potřeb, identifikaci možných příležitostí a schopnost
překonávat překážky bránící úspěšnému vzdělávání. Schopnost učit se označuje schopnost
získávat, zpracovávat a používat nové znalosti a dovednosti, stejně tak jako schopnost v rámci
tohoto procesu získat odborné vedení a využít ho.
Schopnost učit se nabádá studenty k tomu, aby rozvíjeli své předchozí vědomosti a životní
zkušenosti, a následně tyto získané schopnosti a dovednosti aplikovali v celé řadě situací:
doma, v práci, ve škole a během dalšího vzdělávání a výcviku. Zásadní roli v tomto procesu hrají
motivace a sebedůvěra.(Rada EU pro vzdělávání, příloha 2006, odstavec 5). Schopnost učit se
v sobě zahrnuje schopnost porozumět a kontrolovat vzdělávací proces a své vlastní myšlení.
Díky této schopnosti jsou lidé schopni pochopit, jak a proč si osvojují, zpracovávají a učí se
různé druhy vědomostí a dokáží si tak zvolit učební styl a prostředí, které jim nejlépe vyhovuje,
a v případě potřeby si ho dále uzpůsobovat (Eurydice, 2002, s. 16). Vzdělávání bývá často
spojováno s institucí školy a jinými organizacemi poskytujícími formální vzdělávání. V případě
cílové skupiny projektu KEYROMA však neméně důležitou roli hraje i vzdělávání neformální.
Abychom u skupiny romským žen vybudovali důvěru v jejich vlastní schopnost učit se, je
důležité jim proto na začátku pomoci uvědomit si, že celou řadu věcí se již naučily, a to jak ve
škole, tak i prostřednictvím svých životních zkušeností.
5
Sebeúcta, sebemotivace, pozitivní postoje
Každý jedinec se v životě potýká s výzvami a obtížnými situacemi. To, zda jedinec dosáhne
seberealizace a plného využití svého potenciálu, ve výsledku vždy závisí na třech faktorech,
které jsou nezbytné a které nelze pominout:
•
Sebeúcta
•
Sebemotivace.
•
Pozitivní postoje.
To, zda člověk v osobním nebo profesním životě uspěje, či nikoliv, vždy závisí na mnohem
hlubších základech. V rámci této lekce si ukážeme, že má-li člověk v životě obecně uspět, musí
projít procesem, který v sobě zahrnuje nejen usilovnou práci a nasazení, ale který především
vyžaduje, aby si člověk zachoval vysokou míru sebeúcty, životní elán pramenící ze
sebemotivace a pozitivní postoj, díky němuž se nevzdá ani tehdy, když věci nejdou podle plánu.
Slovy Carla Rogerse „každá lidská bytost, bez výjimky, už jen proto, že je lidskou bytostí, si
zaslouží bezpodmínečnou úctu všech ostatních; lidská bytost si zaslouží jak úctu ostatních, tak i
úctu k sobě samému“ 1.
KAPITOLA 1: ZODPOVĚDNOST
1.1. Druhy zodpovědnosti
Zodpovědnost vůči sobě samému
To znamená nést zodpovědnost za své vlastní pocity, činy a myšlenky.
Příklady:
• Starat se o sebe, vyjadřovat svoje potřeby, myšlenky, pocity, naplňovat své potřeby.
• Přijmout zodpovědnost za vlastní činy:
 Rozlišovat mezi negativními pocity a jejich skutečnou realizací (čin).
 Přijmout zodpovědnost za rozbití nějakého předmětu: předmět spravit (čin),
vyjádřit lítost.
1
José-Vicente Bonet. Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliaño
(Cantabria, España).
6
 Chovat se zodpovědně při řízení auta: auto opravovat, pojistit ho, řídit pouze
s řidičským průkazem a bezpečně.
Cvičení 1: Ve dvojicích; účastnice na základě svých osobních zkušeností uvedou příklady situací,
kdy přijaly zodpovědnost za své činy.
Zodpovědnost vůči ostatním lidem
Příklady:
•
Přijmout zodpovědnost za rodinu: rodiče zajistí bezpečné prostředí pro děti, rodiče se
o děti starají, rodiče děti chrání, členové rodiny se o sebe navzájem starají.
•
Přijmout zodpovědnost v situaci, kdy naše jednání ovlivňuje druhé: zodpovědnost za
dopravní nehodu, zodpovědnost v případě, že ztratíme/rozbijeme předměty patřící
jiným lidem.
•
Přijmout zodpovědnost v případě, kdy naše pocity/potřeby vyjádříme nevhodným
způsobem a nechováme se k jiným lidem správně.
Cvičení 2: Ve dvojicích; účastnice na základě svých osobních zkušeností uvedou příklady situací,
kdy přijaly zodpovědnost vůči ostatním lidem.
Zodpovědnost společenská
Příklady: respektování pravidel existujících v rámci dané společnosti. Například: péče o životní
prostředí, péče o umělecké objekty ve veřejném prostoru atd.
Cvičení 3: Ve dvojicích; účastnice na základě svých osobních zkušeností uvedou příklady situací,
kdy přijaly společenskou zodpovědnost. Uvedené příklady by měly posloužit jako základ
následné diskuze.
Překrývání zodpovědností
Zodpovědnost Zodpovědnost
vůči ostatním
vůči sobě
lidem
samému
Zodpovědnost
společenská
7
Cvičení 4: Účastnice uvedou sféry, ve kterých přijímají zodpovědnost vůči sobě samým, vůči
ostatním lidem a vůči společnosti a tyto jednotlivé zodpovědnosti zakreslí do osobního
schématu. Jestliže mají mnoho zodpovědností v jedné sféře, nakreslí velký kruh. Mají-li v jiné
sféře zodpovědností méně, nakreslí malý kruh.
1.2. Zdroje zodpovědnosti
Zodpovědnost může vycházet z různých zdrojů:
•
Normy, zásady, pravidla, tradice, kterým jsme se naučili v rámci rodiny, komunity nebo
společnosti.
•
Osobní potřeby a pocity.
Příklad: Chodit včas do práce znamená:
o
Chovat se zodpovědně vůči sobě samému a vůči ostatním lidem.
o
Zohledňovat
Naše vlastní přesvědčení a zásady.
Společenské normy (chodit pozdě je neslušné).
Skupinová/firemní pravidla.
o
Zohledňovat
Vlastní pocity a potřeby.
Potřeby/pocity ostatních.
Cvičení 5: Ve dvojicích; účastnice uvedou příklady situací, kdy za něco přijaly zodpovědnost a
následně určí, o jaký druh zodpovědnosti se jednalo a z jakého zdroje vycházel.
8
Vnitřní mechanismus zodpovědnosti
Příklad: Když se rozhodneme postarat se o vlastní děti, zohledňujeme přitom následující
faktory:
Potřeba vděku.
Pocit empatie.
J
Á
Dítě potřebuje
péči.
ROZHODNUTÍ PŘIJMOUT
ZODPOVĚDNOST
ZA
PÉČI O DÍTĚ.
Princip, že „děti
jsou pro nás
vším“
Princip, že „děti jsou důležitou
součástí společnosti a naše
budoucnost“.
D
Pocity dítěte:
smutek, když je
samo, pocit
frustrace, když má
hlad.
R
U
Z
Zákony na ochranu
dítěte.
Í
SPOLEČNOST
V okamžiku, kdy vezmeme na vědomí naše vlastní potřeby a pocity, potřeby a pocity ostatních
a/nebo když přijmeme naše vlastní zásady nebo pravidla dané skupiny či společnosti, vědomě
se rozhodujeme přijmout za něco zodpovědnost.
Vnitřní mechanismy, jak se vyhnout zodpovědnosti
Příklad: řidič způsobí malou dopravní nehodu (lehce nabourá auto, které i přes zákaz parkuje
na kraji silnice), ale pokračuje dál, aniž by zastavil a zkontroloval rozsah způsobených škod,
nebo aniž by nehodu nahlásil na policii. V následujícím schématu jsou znázorněny faktory,
které řidič nezohlednil, když se rozhodl ujet, aniž by zkontroloval způsobené škody.
V psychologii je pojem „nebrat v potaz“ chápán jako „neobezřetné ignorování informací
relevantních pro řešení určitého problému.“
Nebrat v potaz
potřebu být
respektován.
J
Á
Nebrat v potaz
potřebu auto
opravit.
D
R
U
Z
Í
9
Nebrat v potaz
pocit empatie.
Nebrat v potaz
princip, že
„lidé by si měli
pomáhat“.
ROZHODNUTÍ
VYHNOUT SE
ZODPOVĚDNOSTI A
NEHODU NENAHLÁSIT
Nebrat v potaz společenskou potřebu, aby
lidé navzájem respektovali svá práva
(právo na ochranu majetku).
Nebrat v potaz
pocity
poškozeného:
lítost z
poškrábaného
auta.
Nebrat v potaz
zákony
SPOLEČNOST
Cvičení 6: Ve skupinách po 4; účastnice uvedou příklady situací, kdy se někdo vyhnul
zodpovědnosti a pak společně určí prvky vnitřního mechanismu zodpovědnosti. Vybere se
jeden příklad, který pak bude za pomoci školitele analyzován celou skupinou. Následuje
diskuze o tom, jaké důsledky má vyhýbání se zodpovědnosti. Poté jsou účastnice požádány,
aby závěry této diskuze aplikovaly na své osobní zkušenosti.
Proces přijímání/vyhýbání se zodpovědnosti
Proces zodpovědnosti je tvořen duševními stádii, kterými lidé procházejí, když se snaží vyhnout
se zodpovědnosti (Avery, 1991). Když se s těmito stádii seznámíme, bude pro nás snazší
poznat, v jakém stádiu se nacházíme. Tímto způsobem můžeme dospět k jedinému užitečnému
stádiu: k zodpovědnosti.
Cvičení 7: Školitel přečte účastnicím následující příklad:
Marie je servírka a pracuje v restauraci. Jednoho večera je velmi unavená a zamění objednávky
tří hostů. Šéf se druhý den o záměně dozví a chce vyhodit Helenu, servírku, která se podobných
chyb dopustila dříve. Marie nemá Helenu ráda, protože ji považuje za nezodpovědnou a dříve
často musela její chyby napravovat. Ráno ale přijde Marie za šéfem a přizná se, že to ona včera
zaměnila objednávky. Školitel společně s účastnicemi poté identifikuje duševní stádia, kterými
Marie mezi ránem a odpolednem procházela.
Zodpovědnost
„Dobrá, udělala jsem chybu. Jsem za ní zodpovědná. Musím si o tom
10
promluvit se šéfem.“
Povinnost
„Musím to říct šéfovi. Kdyby to zjistil, vyhodil by mě.“
Stud
„Je to moje chyba.“
Ospravedlnění
„Byla jsem unavená a v restauraci bylo plno.“
Svalování viny
„Zákazníci několikrát změnili svou objednávku, než si konečně vybrali.
Heleně se to stalo už několikrát, já jsem se spletla jen jednou.“
Popření
„Beztak se nic nestalo. Zákazníci stejně nakonec dostali, co chtěli.“
Když se nacházíme ve stádiu „Zodpovědnost“, chápeme, že máme na výběr. Chápeme také, že
ačkoliv jsme udělali něco špatně, můžeme přijmout zodpovědnost za důsledky. Do tohoto
stádia chceme dospět.
Proces přijímání/vyhýbání se zodpovědnosti
Zodpovědnost
Přiznat si, že je v naší moci něco udělat, nějak se rozhodnout atd.
Povinnost
Chovat se tak, jak musíme, ne tak, jak chceme.
Stud
Přiznat si svou chybu (často se projevuje jako pocit viny).
Ospravedlnění
Snažit se přijít s výmluvami a vše si nějak ospravedlnit.
Svalování viny
Svalovat vinu na ostatní.
Popření
Popírat existenci nějaké skutečnosti.
Cvičení 8: Ve dvojicích; účastnice přijdou s jedním příkladem situace, kdy se snažily vyhnout se
zodpovědnosti. Identifikují duševní stádium, ve kterém se nacházely a určí, jak by mohly
dospět do stádia „Zodpovědnost“.
1.3. Střet zodpovědností
Střet zodpovědností nastane tehdy, jestliže se dvěma nebo více našim závazkům musíme
věnovat ve stejnou dobu.
11
Cvičení 9: Ve skupinách po 4; účastnice nejprve najdou příklad dvou navzájem si odporujících
závazků a poté pomocí nástroje uvedeného v příloze 1 rozhodnou, který z těchto závazků je
důležitější. Závěry jsou poté analyzovány při společné diskuzi.
1.4. Jak určit, kdo je zodpovědný?
Příběh: Nehoda na nádraží
Anna čekala na příjezd svého vlaku a přitom pozorovala jiný rozjíždějící se vlak. Dva muži
se ho snažili dohnat. Jednomu z nich se podařilo do jedoucího vlaku naskočit. Druhý
muž, který držel v ruce balíček, se pokusil se do vlaku naskočit, ale nepodařilo se mu
zachytit se madla. Na nádraží byli dva zaměstnanci, kteří něco opravovali, a ti muže
zezadu popostrčili, aby mohl nastoupit. Muži při tom ale vypadl z ruky balíček (který
obsahoval pyrotechniku), spadl na zem a explodoval. Výbuch způsobil pád žebříku, který
zranil Annu.
Cvičení 10: S použitím nástroje v příloze 2 školitel účastnice požádá, aby uvedly podobný
příklad, a poté zahájí diskuzi o sdílení zodpovědnosti za tuto nehodu. Přijímány jsou všechny
rozumné odpovědi a argumenty.
12
KAPITOLA 2: SCHOPNOST UČIT SE
2.1. Učební styly dle Kolba
Cvičení 11: Jak se člověk naučí nový tanec?
Školitel uvede příklady učení, během něhož byly použity všechny čtyři prvky uvedené
v kruhovém diagramu níže. Jedním z příkladů mohou být různé strategie, které používáme,
když se snažíme naučit se nový tanec. Nejprve pozorujeme ostatní, poté přemýšlíme nad
jednotlivými kroky, poté je sami zkoušíme a na závěr získáme pocit radosti z nově naučeného
tance. Účastnice jsou poté požádány, aby na základě svých osobních zkušeností uvedly
obdobný příklad.
Lidí se učí různými způsoby. Jednou z metod,
kterou lze použít pro analýzu učebních stylů, je
níže uvedený diagram (Kolb). Někteří lidé se
raději učí prostřednictvím pozorování, spíše než
přímou akcí, mají tendence sbírat informace a
k řešení problémů používat představivost. Na
konkrétní situace většinou nahlížejí z několika
odlišných úhlů.
Jiným lidem při učení vyhovuje výstižný logický
přístup. Spíše než o lidi se zajímají o konkrétní myšlenky a koncepty. Tento typ lidí preferuje
logicky znějící a podložené teorie před praktickými příklady.
Dokáží řešit praktické problémy, k jejich řešení ale používají své znalosti. Dávají přednost
technickým úkolům, lidé a mezilidské aspekty je zajímají méně. Nejlépe jim jde hledání
praktického využití různých teorií a konceptů
Jiní lidé se spíše než na logické myšlení spoléhají na intuici. Tito lidé využívají analýzy
vypracované jinými lidmi a uplatňují spíše praktický a experimentální přístup. Mají rádi nové
výzvy a zážitky a rádi realizují své plány. Často jednají na základě vnitřního popudu, spíše než
na základě promyšleného plánu a než by prováděli vlastní analýzy, spoléhají se spíše na
informace získané od ostatních.
13
2.2. Učební styly související se smysly
Dalším možným dělením učebních stylů je kategorizace podle smyslů, které jsou v rámci
učebního procesu nejvíce využívány:
Vizuální styl učení:
Lidé, kteří preferují vizuální učební styl, se nejlépe učí za použití obrázků, nákresů, barev a
map. Různé předměty, nákresy a schémata si v duchu snadno představí a mají i dobré
prostorové vnímání, díky kterému se snadno orientují, dobře se vyznají v mapách a jen
zřídkakdy se tak ztratí. K lepšímu pochopení vykládané látky jim často pomůže nonverbální
chování učitele nebo školitele. K vykládané látce si často dělají popisné poznámky.
Auditivní styl učení:
Lidé upřednostňující auditivní styl učení si informace nejlépe osvojují poslechem. Rádi pracují
se zvukem a s hudbou a mají dobrý smysl pro rytmus a výšku tónu. Disponují i dobrou
sluchovou pamětí a snadno si zapamatují hudbu, která hraje na pozadí různých filmů,
televizních pořadů apod. Tito lidé získávají informace prostřednictvím poslechu a plné
porozumění psanému textu jim může dělat problémy.
Kinestetický styl učení (zapojení těla):
Lidem, kteří preferují kinestetický styl učení, nejvíce vyhovuje praktický přístup. Studenti
tohoto typu upřednostňují přímou interakci s fyzickým světem a o světě okolo sebe se nejlépe
učí prostřednictvím zapojení vlastního těla a hmatu. Mají rádi činnosti jako sport nebo
zahradničení a rádi pracují se strukturou různých předmětů. Řešení problémů většinou
nacházejí během fyzické aktivity. Ke komunikaci často používají gesta a řeč těla. Mají-li si
osvojit nové téma nebo dovednost, spíše než teorií se chtějí co nejdříve zabývat praktickou
částí. Postavíte-li před ně motor, raději ho rozeberou a zase složí, než aby se zabývali
studováním teoretického nákresu.
14
2.3. Jak najít svůj učební styl
Cvičení 11: Cvičení se sněhovou koulí:
Školitel účastnicím kurzu ukáže, jak se dělá „sněhová koule“. Postaví se před třídu, začne
provádět cvičení a přitom říká:
„Zabalím se do sněhové koule. Skláním hlavu níž a níž a níž. Prsty se dotknu podlahy. Pokrčím
jedno koleno a dám ho dozadu. Pokrčím druhé koleno a dám ho dozadu. Sednu si na paty.
Jednu ruku si dám sem (na hrudní kost). A druhou ruku si dám na ní, takhle. Vršek hlavy si
položím na podlahu, takhle. A je ze mě sněhová koule!“
Po této názorné ukázce se účastnice kurzu ve dvojicích pokusí udělat svou vlastní „sněhovou
kouli“.
Ve skupinách po čtyřech se potom účastnice na základě své vlastní zkušenosti s učením pokusí
porozumět procesu učení. Vztáhnou tuto zkušenost k učebním stylům a pokusí se identifikovat
svůj osobní učební styl.
2.4. Překážky bránící učení
Cvičení 12: Ve skupinách po 4; účastnice popíší situace, kdy se nedokázaly něco naučit a určí
překážky, které jim v učení bránily. Poté následuje diskuze o způsobech, kterými lze tyto
překážky bránící učení překonat. Každá skupina vyšle jednu zástupkyni, která následně
informuje celou skupinu.
Mezi běžné překážky bránící učení patří: nedostatek času, nedostatek sebedůvěry, nedostatek
informací o možnostech vzdělávání, omezený přístup k vzdělávacím službám, nevyhovující
rozvrh, nedostatečná motivace, nedostatečná společenská podpora, nedostatečná podpora a
uznání ze strany rodičů, zdravotní problémy.
2.5. Úspěšný student
Cvičení 13: Ve skupinách po 4; účastnice dokončí puzzle o 50 dílcích, přičemž mají k dispozici
fotografii se složeným obrázkem. Poté následuje skupinová diskuze, v rámci které se účastnice
pokusí identifikovat dovednosti, schopnosti a vlastnosti „dobrého studenta“.
15
Charakteristika úspěšného studenta (převzato z Williamse, 1993)
Charakteristika
Úspěšný student
Odhodlání
Je odhodlán učit se; upřednostňuje učení před jinými aktivitami.
Příprava
Plní své úkoly včas; soustředí se na detaily; propojuje nově získané
informace s tím, co už se naučil dříve.
Zvědavost
Je motivovaný, zvídavý, klade promyšlené otázky a o učivo se aktivně
zajímá; vynakládá zvláštní úsilí, aby se o dané věci dozvěděl více; snaží se
získané informace propojit s jiným učivem nebo s realitou.
Postoje
K učení přistupuje pozitivně, zodpovědně, je motivovaný a rozhodnutý
uspět; učení si váží a baví ho; naslouchá zpětně vazbě a řídí se podle ní.
Způsob učení
Namísto memorování detailů se učí raději koncepty, což mu pomáhá
lépe propojit nově získané informace s tím, co se už naučil dříve.
Úsilí (věnovaný
Učí se rád; je-li to třeba, je ochoten věnovat učení čas a úsilí navíc;
čas)
věnuje pozornost detailům; klade dotazy za účelem hlubšího
porozumění.
16
KAPITOLA 3: ROVNOVÁHA MEZI OSOBNÍM A PROFESNÍM ŽIVOTEM
3.1. Druhy sociálních rolí
Sociální roli lze chápat jako soubor norem určujících chování jedince v návaznosti na jeho
status nebo pozici ve společnosti. Sociální skupinu lze chápat jako soubor konkrétních
sociálních pozic (např. pracující osoba, vzdělaný člověk, manželka a matka). Jedinec má
tendenci se těmto „společenským požadavkům“ respektive očekáváním, která si ostatní lidé
spojují se sociální pozicí konkrétního jedince, podřizovat.
Lidé se se svými sociálními rolemi setkávají v následujících „arénách“: domov, komunita, škola,
pracoviště. Jelikož lidé musí zastávat více rolí ve více arénách zároveň, úspěch v jedné roli
nevyhnutelně ovlivňuje i role další. Role ve všech uvedených „arénách“ se vzájemně ovlivňují.
Druhy rolí (Donald Super) – Během života zastáváme následující druhy rolí:
1. Dítě (od narození až do smrti rodičů).
2. Člověk, který se učí (nejen ve škole, učíme se zvládat i každodenní úkoly).
3. Člověk, který se baví.
4. Občan (placení daní, volby, atd.).
5. Pracující člověk (zaměstnání, ale i práce doma/na zahradě).
6. Zakladatel rodiny (vdaná/ženatá osoba, manžel/manželka).
7. Životní partner (člověk, který žije s partnerem/partnerkou).
8. Rodič (člověk, který má děti).
9. Penzista (člověk, který odešel do důchodu).
Cvičení 14: Duhový diagram
Spolu s účastnicemi kurzu vytvořte seznam rolí, které v životě zastávají. Rozdejte jim duhový
pracovní list s životními rolemi. Požádejte účastnice, aby na každý oblouk duhy napsaly jednu
ze svých životních rolí. Jestliže některé oblouky zbydou nevyplněné, mohou do nich dopsat
libovolné role. Poté je požádejte, aby za pomocí pastelek roli v každém z oblouků vybarvily a
naznačily tak, kdy si myslím, že budou tuto konkrétní roli zastávat.
17
Cvičení 15: Koláčový diagram
Ukažte účastnicím příklad koláčového diagramu, na němž jsou znázorněny role, které člověk
v určité fázi svého života zastává. Společně pak vytvořte koláčový diagram zachycující rozdělení
současných životních rolí účastnic. Ve skupinách po 4 poté účastnice vytvoří koláčový diagram
znázorňující ideální rozdělení rolí. Poté ve skupině porovnají, v čem se oba diagramy liší. Každá
skupina vyšle jednu zástupkyni, která následně informuje celou skupinu.
3.2. Nerovnováha mezi osobním a profesním životem
Příčiny nerovnováhy mezi osobním a profesním životem:
•
Zastávání příliš velkého počtu rolí.
•
Zastávání příliš malého počtu rolí.
•
Zastávané role jsou příliš obtížné/komplexní.
•
Role nejsou jasně vymezené.
•
Střet rolí.
3.3. Střet rolí
Střet rolí nastane tehdy, ocitnou-li se role, které zastáváme, v konfliktu. Střet rolí lidé většinou
zažívají tehdy, snaží-li se uspokojit všechny požadavky, které jsou na ně v rámci určitých rolí
kladeny a jejich role jakoby je tahaly různými směry.
Cvičení 16:
Ve skupinách po 4; požádejte účastnice, aby na duhovém diagramu identifikovaly role, které se
v jejich životě překrývají. Začněte rozhovor na téma střetu rolí v jejich životě; jak jsou tyto role
v konfliktu a jak skutečnost, že zastávají více než jednu roli, ovlivňuje jejich život. Každá skupina
vyšle jednu zástupkyni, která následně informuje celou skupinu.
18
3.4. Strategie, jak se se střetem rolí vyrovnat
Určit důležitost každé role:
Cvičení 17: Ve stejných skupinách po 4; účastnice použijí diagram ideálního rozdělení rolí a pro
každou z uvedených rolí individuálně vyplní následující formulář:
Jak se mi tato role Jak je tato role pro mě Jak důležitá je tato role pro mojí
líbí? (1-10)
důležitá? (1-10)
rodinu/skupinu? (1-10)
Role 1
Role 2
Poté účastnice svůj vyplněný formulář srovnají s formuláři ostatních, pokusí se najít společné
body a následně informují celou skupinu.
Poté následuje skupinová reflexe založená na zpětné vazbě poskytnuté jednotlivými
skupinkami, která je moderována školitelem.
Cvičení 18: Uveďte příklady dvou rolí ze svého osobního/profesního života a s nimi spojených
výhod/nevýhod. Ve stejných skupinkách po 4 účastnice uvedou výhody a nevýhody každé role.
Následuje společná diskuze o tom, co by chtěly účastnice zlepšit.
Cvičení 19: Na základě předchozí diskuze ve skupinkách účastnice proberou, jak by si chtěly
v budoucnu rozdělit své životní role, a co pro to musejí udělat. Poté ve dvojicích nakreslí své
budoucí osobní koláčové diagramy a vyjmenují seznam nejdůležitějších věcí, které musí udělat,
aby tohoto kýženého stavu dosáhly.
Účastnice jsou poté požádány, aby se zamyslely nad tím, jak se mohou od ostatních dozvědět o
různých možnostech, které jim pomohou získat lepší rovnováhu mezi osobním a pracovním
životem.
19
KAPITOLA 4: SEBEÚCTA
4.1. Co je to sebeúcta
Lidé obecně jsou vedeni emocemi a pocity. Svá rozhodnutí a činy většinou posuzujeme na
základě jednoduchých otázek jako: Jaká je moje cena? Jsem pro tuto osobu/tuto práci dost
dobrý/á? Zasloužím si žít a být úspěšný/á? Sebeúcta je nedílnou součástí toho, jak sami sebe
vnímáme. Sebeúcta v sobě zahrnuje dvě důležité proměnné lidského chování: emoce a
přesvědčení/názory. Jak uvádějí Smith a Mackie: „Sebepojetí je to, jak se vnímáme; sebeúcta je
pozitivní nebo negativní hodnocení našeho já, co si sami o sobě myslíme.“2. Jestliže budeme
mít dobrý pocit sami ze sebe a z toho, čeho jsme dosáhli, jistě se to projeví na naší náladě a tím
pádem i na emocích, které jsou motorem všech našich každodenních činností jako práce, škola,
společenský život atd.
V rámci tohoto modulu si vysvětlíme, že aby si člověk zachoval pozitivní přístup, musí být
dostatečně motivovaný a má-li být motivovaný, musí si nejprve vybudovat dostatečnou
sebeúctu. Jak uvádí celá řada teoretiků, základním předpokladem motivace je sebeúcta.
Všechny tři prvky: pozitivní postoj, motivace a sebeúcta, jsou vzájemně propojeny, a aby
správně fungovaly, musí být přítomny společně.
Dle Abrahama Maslowa navíc existují dva druhy sebeúcty: potřeba, aby si nás vážili ostatní a
potřeba, abychom si vážili sebe samých. 3 Respekt od ostatních znamená, že lidé okolo nás, jako
například členové rodiny nebo šéf, uznají vaši osobnost a hodnoty, které vyznáváte, přijmou je
a docení ji. Jak uvádí Maslow: „jestliže lidé nenaplní svou potřebu sebeúcty, budou nuceni její
naplnění hledat a nebudou tak schopni dále se rozvíjet a realizovat.“ 4. Aby mohl člověk vést
zdravý život a mít pocit, že smysluplně přispívá k rozvoji tohoto světa, potřebuje vysokou míru
sebeúcty.
4.2. Jak si vypěstovat sebeúctu
Míra naší sebeúcty je ovlivněna našimi životními zkušenostmi. Postoje, které si v průběhu
života vytváříme, jsou ovlivňovány našimi pozitivními a negativními zkušenostmi. Tak například
2
E. R. Smith/D. M. Mackie, Social Psychology (2007) s. 107.
Maslow A. H. (1987). Motivation and Personality (3rd ed.). New York: Harper & Row.
34
20
v raném dětství je „bezpodmínečná láska, na niž klade řada knih o výchově dětí důraz,
nezbytná pro to, aby se u dítěte rozvinul pocit, že je o něj pečováno a že si ho někdo váží. Tyto
pocity se později s přibývajícím věkem dítěte přetransformují v sebeúctu.“ 5
Dalším důležitým faktorem ovlivňujícím sebeúctu jsou zážitky, které si odneseme z našeho
okolí. V období dospívání u dětí získává na významu vliv vrstevníků a dospívající mládež má
většinou tendence hodnotit se na základě srovnání se svými nejbližšími kamarády. 6 Je-li člověk
přijat do kolektivu, cítí se sebejistě a pěstuje si tak v sobě vysokou sebeúctu. Naopak, je-li
člověk vrstevníky odmítnut, začne o sobě pochybovat, bude se cítit osaměle a jeho sebeúcta
poklesne. 7
Má-li se u člověka rozvinout zdravá sebeúcta, je důležité, aby mu v dětství bylo nasloucháno,
aby se na něj ostatní obraceli s úctou a pochopením, aby se mu dostávalo náležité pozornosti a
náklonnosti, aby bylo chváleno za své úspěchy a nebylo odsuzováno za své chyby. Mezi
zacházení přispívající k nízké sebeúctě patří: nepřiměřená kritika, fyzické, sexuální nebo
emocionální týrání, vyloučení nebo úmyslné ignorování, posměch, přehnané škádlení nebo
také očekávání, že dítě bude za každé situace „dokonalé“. 8
4.3. Identita, tradice a kultura jakou součást šťastného života
Jak již bylo uvedeno výše, má-li si člověk vypěstovat zdravou sebeúctu, potřebuje rovněž být
motivován. Níže je uvedena Maslowova pyramida potřeb, která popisuje způsob, jímž se vyvíjí
lidská motivace. 9 Má-li se v jedinci rozvinout sebevědomí, musí vést zdravý život, v němž jsou
uspokojeny všechny jeho základní potřeby. Tyto potřeby jsou řazeny postupně, přičemž na
nejnižším stupni jsou potřeby fyziologické (potrava, teplo, apod.) a na nejvyšším stupni jsou
potřeby související se seberealizací (morálka, absence předsudků atd.).
Aby si lidé, a zejména pak romské ženy, vypěstovali sebeúctu, je důležité, aby přijali svou
identitu, tradice a kulturu a vytvořili si tak silnou osobnost. Jsme tím, s čím se ztotožňujeme.
5
Olsen, J. M., Breckler, S.J., &Wiggins, E.C. (2008). Social Psychology Alive (1st ed.) Canada:Nelson.
Thorne, A., & Michaelieu, Q. (1996). Situating adolescent gender and self-esteem with personal
memories. Child Development, 67, 1374-90.
7
Leary, M. R., & Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. In
M. P. Zanna (Ed.),Advances in experimental social psychology (Vol. 32, pp. 1-62). San Diego,
CA:Academic Press.
8
"Self-Esteem". Self-Esteem. N.p., n.d. Web. 27.11. 2012.
9
Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-96. Citováno z:
http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm
6
21
Jestliže nemáme žádnou svou osobní identitu, nemáme na čem zakládat naše jednání. Jestliže
jsme na naši identitu hrdí, znamená to, že přijímáme vlastnosti, které považujeme za nám
vlastní. Identita nám pomáhá definovat naše vztahy s ostatními. Je-li narušena, jsme
znepokojení, zmatení, dezorientovaní a často si můžeme připadat i ztracení. Začneme-li se ale
naší identitou zabývat podrobněji, zjistíme, že se skládá z velkého množství různých vrstev a
uvědomíme si, že naše životy nejsou v podstatě ničím jiným než opakujícími se myšlenkami a
modely chování uloženými v naší paměti.
Tradice a kultura nejsou důležité pouze z hlediska vyzrálé identity, ale jsou i nezbytnou součástí
sebeúcty. Řečeno poeticky, tradice a kultura jsou naší duší, jsou naší minulostí, která nám
pomáhá pochopit, kdo vlastně jsme. Tradice jsou důležité, jelikož naše rodinné životy a naše
emoce jsou s nimi spojené, i když si toho nemusíme být vědomi. Tradice nás spojují s našimi
předky i s našimi potomky. Nejdůležitější ovšem je, že tradice nám předávají sdělení o tom, kdo
jsme a kým chceme být. Tradice lze rovněž chápat jako souhrn myšlenek nebo názorů, který
přetrval po dlouhou dobu a který tak nevědomě ovlivňuje naše chování. Jestliže nepřijmeme
význam tradic, svým způsobem se tím zříkáme i své kultury a přicházíme tak o nástroje, které
by nám mohly pomoci sjednotit naši identitu a naši sebeúctu.
Jasná kulturní identita pomůže jedinci při budování jasně vymezené osobní identity a potažmo
tak i při budování sebeúcty a vedení kvalitního života. Kultura může vytvářet neviditelná pouta
mezi členy určitého společenství. Sdružuje lidi pocházející ze stejného kulturního prostředí a
slouží k předávání hodnot. Tyto sdílené hodnoty pak nejenže pomáhají předávat kulturní
vědomosti a upevňovat vztahy mezi lidmi, ale v průběhu let vytvářejí i dlouhodobé tradice.
Daná kultura se tímto způsobem dále posiluje, jelikož slouží jako referenční bod pro další
generace, ukazuje jim svou dlouholetou tradici a dává jim tak pocit sounáležitosti se zemí,
odkud pochází.
Romská žena, která si je jistá svou identitou, bude mít dostatečnou duševní sílu k tomu, aby se
postavila stereotypům, které by jinak mohly snižovat její sebeúctu. Jestliže je schopná si sama
sebe vážit, nebude se podceňovat a podaří se jí dosáhnout vytyčených cílů. Vyšší sebeúcta
navíc přispěje i ke zvýšenému sebevědomí a takováto žena pak bude dostatečně charismatická
a silná na to, aby se osvobodila od tradičního patriarchátu převládajícího v její rodině a získala
tak nezávislost. Nezastaví ji ani nedostatečná podpora ze strany její rodiny. Silná identita a
docenění její kultury a tradic jí v neposlední řadě dovolí svobodně přemýšlet a je zde i větší
22
pravděpodobnost, že pochopí roli, jakou v jejím životě hraje vzdělání, které jí může dopomoci
k tomu, aby se stala zaměstnanou ženou schopnou realizovat své vlastní cíle.
4.4. Vysoká sebeúcta
Lidé s vysokou mírou sebeúcty:
•
Neztrácí čas přílišnými obavami nad tím, co se stalo v minulosti, nebo co by se mohlo
stát v budoucnosti.
•
Pevně věří v jisté principy a hodnoty a jsou ochotni je bránit i tehdy, oponuje-li jim
někdo.
•
Jednají tak, jak považují za správné; věří svému úsudku; nemají špatný pocit ani
v případě, že většina ostatních s jejich volbou nesouhlasí. 10
•
Plně věří ve svou schopnost řešit problémy; nezastaví se ani před problémy a
obtížnými situacemi.
•
Dokáží se těšit z celé řady aktivit.
•
V obtížných situacích dokáží hledat konstruktivní řešení a vyjádřit nesouhlas, aniž by se
museli potýkat sami se sebou nebo s ostatními. 11
4.5. Nízká sebeúcta
Lidé s nízkou mírou sebeúcty se vyznačují následujícím:
•
Dočasné neúspěchy chápou jako něco trvalého a nepřípustného. 12
•
Mají sklony k nespokojenosti a intenzivní sebekritice.
•
Jsou chronicky nerozhodní a nepřiměřeně se bojí chyb.
•
Perfekcionismus, který, nedojde-li k naplnění, se snadno změní ve frustraci. 13
•
Pesimismus a obecně negativní postoje.
•
Pocity závisti, zášti a zatrpklosti obecně.
10 13
José-Vicente Bonet. Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliaño
(Cantabria, España). ISBN 978-84-293-1133-4.
11 12
"KidsHealth." Developing Your Child's Self-Esteem. N.p., n.d. Web. 27.11. 2012.
<http://kidshealth.org/parent/emotions/feelings/self_esteem.html
23
Chce-li si člověk najít práci a udržet si ji, musí k věcem přistupovat pozitivně. Rozhodně by se
neměl zabývat otázkami jako „Co když to nevyjde?“ nebo „Co když na to nemám?“ Je zbytečné
zabývat se situacemi „kdyby“, mnohem lepší je věřit si, že to zvládneme. Spoléhejte se na své
vlastní principy a hodnoty, protože právě ty z vás dělají to, čím jste. Především pak věřte svému
vlastnímu úsudku, a jestliže si myslíte, že pro danou práci máte odpovídající dovednosti, pak
stačí, abyste následovaly svou intuici a použily své znalosti. Nikdo vás nezná lépe než vy samy.
A jestliže jeden pracovní pohovor nevyjde, nevzdávejte se; prostě si jen řekněte, že to beztak
nebylo to správné místo a někdo, kdo rozpozná váš potenciál, vás brzy zaměstná. Nevzdávejte
se jen proto, že ve vás jeden člověk nevěřil.
Cvičení 20: Cvičení na sebeúctu: Jaké o sobě máte mínění?
Společně s účastnicemi kurzu si přečtěte text „Jak se cvičí slůňata“. Poté účastnice požádejte,
aby individuálně vyplnily pracovní list věnovaný sebeúctě a uvedly, jak se vnímají. Následuje
společná diskuze, ve které všichni sdílí své odpovědi a dojmy. Ujistěte se, že všechny účastnice
měly dostatek času na to, aby všechny otázky zodpověděly samostatně. Během diskuze dbejte
na to, aby se aktivně zapojily všechny účastnice a měly tak možnost porovnat podobnosti a
rozdíly ve svých odpovědích.
Příběh: Jak se cvičí slůňata
Sloni chovaní v zajetí se již od mládí učí, aby se netoulali. Slůně se za jednu nohu přiváže
k dřevěnému kůlu zaraženému do země. Může se tak pohybovat pouze v prostoru vymezeném
provazem, kterým je přivázáno. Slůně se zpočátku snaží ze svého zajetí vysvobodit, ale provaz
je příliš silný.
Slůně se „naučí“, že provaz nedokáže přetrhnout.
Jakmile slůně vyroste a stane se z něj silný slon, přetrhnout provaz by pro něj byla hračka.
Slůně se ale v mládí „naučilo“, že provaz přetrhnout nejde a nyní, jako dospělý slon, si pořád
myslí, že to nejde. A tak to ani nezkusí!
PRACOVNÍ LIST VĚNOVANÝ SEBEÚCTĚ:
1. Jaké mínění jste o sobě získaly, když jste byly malé, od: maminky, tatínka, sourozenců,
přátel, učitelů a dalších lidí.
2. Kterým z těchto věcí dodnes věříte? Co z toho vám utkvělo v paměti?
3. Co z toho zvýšilo nebo naopak snížilo vaše sebevědomí, pocit štěstí a spokojenosti?
24
4. Myslíte si, že tyto věci jsou pravdivé, nebo že jste jim pouze uvěřily? (Že jste je slýchávaly tak
často, až jste jim začaly věřit.)
5. Které z těchto věcí byste rády změnily a zvýšily si tak svou sebeúctu?
6. Napište nové věci, které byste si o sobě chtěly myslet a podpořte tak svou sebeúctu,
sebedůvěru a pocit spokojenosti.
Cvičení 20: Přiznejte si, v čem jste dobré, a zlepšete tak své sebepojetí.
Prozkoumejte a pojmenujte svoje silné stránky a zvyšte tak svoji sebedůvěru. Když si budete
pravidelně připomínat věci, které vám dodávají sebedůvěru, vytvoříte si nové myšlenkové
cestičky a posílíte svou sebeúctu. Doplňte co nejvíce následujících tvrzení:
Mám se ráda, protože:
Jsem odbornicí na:
Mám dobrý pocit z:
Myslím si, že jsem dobrá v:
Moji přátelé vám řeknou, že skvěle:
Moje oblíbené místo je:
Následující lidé mě mají rádi:
Říkají o mně, že jsem dobrá v:
Říkají mi, že mám krásné:
Mám vlohy pro:
Úplně nejraději mám:
25
KAPITOLA 5: SEBEMOTIVACE
5.1. Co je to sebemotivace?
Sebemotivaci lze obecně definovat jako proces, který spouští, vede a udržuje naše chování
zaměřené na dosahování cílů. Motivaci si lze představit jako motor, který někoho popohání
k tomu, aby studoval a případně tak získal dobrou práci. Když chceme popsat, proč někdo něco
dělá, často odkazujeme právě na motivaci.
Motivace se skládá ze tří hlavních složek: 14
1) Aktivace: zahrnuje rozhodnutí zahájit určité chování. Například: rozhodnutí chodit včas
do práce.
2) Vytrvalost: přetrvávající úsilí dosáhnout svého cíle a to i tehdy, objeví-li se překážky;
například musíme-li vstávat velmi brzo, abychom stihli ranní autobus a dostali se do
práce včas, i kdyby se cestou stala dopravní nehoda.
3) Intenzita: odráží se v soustředění a nasazení, které jsme za účelem dosažení určitého
cíle ochotni vyvinout; například pro vás může být obtížné porozumět nějakému úkolu
v práci, i když ostatní ho snadno chápou. Vy se ale ani přes to nevzdáte, budete klást
otázky a vyvinete všechno úsilí, abyste svého cíle dosáhli.
5.2. Druhy motivace
Vnitřní motivace označuje motivaci vycházející ze skutečnosti, že vás daný úkol baví, nebo se o
něj zajímáte. 15 Tato motivace nevychází z vnějšího zdroje, ale přímo z vás. Příkladem může být
romská žena, která je přesvědčená o tom, že má schopnosti nutné pro dosažení svého cíle, a
věří, že výsledek její tvrdé práce nezáleží na štěstí, ale na její vlastní vůli a odhodlání.
Vnější motivace označuje situaci, kdy vykonáváme nějakou činnost proto, abychom dosáhli
kýženého výsledku.16 Vnější motivace je způsobena faktory ležícími mimo nás. 17 Běžnými
příklady vnější motivace jsou odměny jako známky, finanční odměna nebo hrozba trestu.
14
About.com Psychology: http://psychology.about.com/od/mindex/g/motivation-definition.htm
Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S., & Perencevich, K. C. (2004). Children's motivation for reading:
Domain specificity and instructional influences. Journal of Educational Research, 97, 299-309.
15 16 17
26
Konkurence je obecně považována za vnější faktor, jelikož nás nenabádá k tomu, abychom si
jednoduše užili dobrý pocit z dané aktivity, ale k tomu, abychom vyhráli a porazili ostatní.
Řekne-li vám šéf, že když splníte určitý úkol, dostanete přidáno, nesnažíte se daný úkol splnit,
protože máte vnitřní potřebu ho splnit, ale proto, že jste motivováni vnějším faktorem
přislíbené odměny.
5.3. Neuspokojené potřeby jako spouštěč motivace
Dle Maslowa jsou lidé motivováni svými neuspokojenými potřebami. 18 Mají-li být uspokojeny
potřeby, které jsou v Maslowově pyramidě umístěny výše, konkrétně potřeba lásky/pocit
sounáležitosti a potřeba úcty, musí být nejprve uspokojeny potřeby nižší, mezi něž patří
fyziologické potřeby a potřeba bezpečí. Na vrcholu pyramidy se nachází potřeba seberealizace,
respektive potřeba uplatnit svůj plný potenciál. 19 (odkažte účastnice na pyramidu potřeb v
kapitole 1).
Například snaží-li se manažer motivovat své zaměstnance prostřednictvím uspokojení jejich
potřeb, měl by se nejprve snažit uspokojit nižší potřeby (myšleno potřeby, které jsou pro
zaměstnance důležitější, například možnost vzít si v případě osobních nebo zdravotních
důvodů den volna) a teprve potom se zaměřit na potřeby vyšší (příkladem může být třeba
povýšení), jinak se mu zaměstnance motivovat nepodaří. Musí mít rovněž na paměti, že
potřeby různých lidí se mohou lišit. Dobrý manažer by se proto měl snažit zjistit, na jaké úrovni
potřeb se konkrétní jedinec či zaměstnanec nachází. Stručně řečeno:
Lidé mají potřeby a touhy, které ovlivňují jejich chování. To je však ovlivňováno pouze
neuspokojenými potřebami, uspokojené potřeby chování neovlivňují.
Potřeby jsou různé a jsou uspořádány podle důležitosti, od základnějších až po ty
nejkomplexnější.
Člověk může postoupit k další úrovni potřeb až tehdy, když jsou jeho nižší potřeby alespoň
základním způsobem uspokojeny.
Čím výše v hierarchii potřeb jedinec postoupí, tím více individuality, lidskosti a duševní
odolnosti se v jeho osobnosti projeví.
18
19
Maslow A. H. (1987). Motivation and Personality (3rd ed.). New York: Harper & Row.
Goldstein, citováno z: Arnold H. Modell, The Private Self (Harvard 1993) s. 44.
27
Jak již bylo řečeno výše, má-li být člověk motivován, potřebuje si nejprve vypěstovat sebeúctu.
Aby byly uspokojeny naše potřeby a dokázali jsme naplnit náš potenciál, musíme být
motivováni k tomu, abychom se dokázali posunout od našich základních fyziologických potřeb,
jakou je třeba spánek, ke komplexnějším potřebám souvisejícím s naší sebeúctou, jakou je
třeba sebevědomí. Bez motivace si nedokážeme vypěstovat sebeúctu a bez sebeúcty si jen
stěží osvojíme pozitivní postoje. Některé lidi motivuje vidina zisku, jiné možnost profesního
růstu nebo povýšení v práci, další zase nezávislost a příjem, který jim umožní žít si vlastní život,
aniž by byli závislí na ostatních; v jiných případech může jako motivace sloužit vidina vzdělání,
které jim umožní pracovat ve vytouženém oboru, a z toho plynoucí pocit naplnění. Důvody
mohou být různé, vždy bych jich měl ale člověk využít k tomu, aby se v životě posunul
správným směrem.
Cvičení 21:
Ve skupinách po 5; požádejte účastnice, aby na základě svých osobních zkušeností napsaly pět
příkladů vnitřní motivace a pět příkladů vnější motivace. Prvním účelem tohoto cvičení je
umožnit účastnicím, aby zjistily, co je motivuje k dobrým výkonům a lépe tak samy sobě
porozuměly. Příkladem zájmů nebo tužeb, které mohou účastnice motivovat, je třeba touha
zajistit dětem vzdělání, která je potom inspiruje k tomu, aby usilovně pracovaly a dosáhly tak
svého cíle. Druhým účelem tohoto cvičení je ukázat účastnicím, že existují i vnější zdroje
motivace. Například budu-li usilovně pracovat a nebudu zbytečně ztrácet čas, podaří se mi
přijít domů dřív a budu tak moct strávit více času s rodinou.
Mediátoři by měli podnítit skupinovou diskuzi se všemi účastnicemi a společně s nimi přijít na
to, že pochopí-li, co je zdrojem jejich vnitřní a vnější motivace, otevřou se jim nové možnosti a
přinese jim to prospěch. Tím, že poznají zdroj své motivace, si dokáží osvojit pozitivní přístup a
zvýší si tak svoje sebevědomí.
28
KAPITOLA 6: POZITIVNÍ POSTOJE
6.1. Postoje jako kombinace faktorů
Don Forsyth ve své knize „Our Social World“ uvádí, že postoje nejsou pouhé pocity, poznání
(zpracovávání informací), ani forma chování, ale spojení všech těchto prvků, které dohromady
vytváří „integrovaný systém pocitů, poznání a chování“. Znamená to tedy, že postoje jsou
utvářeny těmito třemi prvky, které se společně snoubí a navzájem se ovlivňují. Jestliže se jeden
prvek změní, změní se i postoje a tím i konečný výsledek.
Jak již bylo uvedeno výše, má-li si člověk vypěstovat pozitivní postoje, musí být motivován a
aby mohl být motivován, musí si vypěstovat sebeúctu. Je důležité si uvědomit, že tři popsané
prvky, ze kterých se skládají postoje, velice úzce souvisí se třemi základními prvky
popisovanými v tomto modulu. Jestliže postoje v sobě spojují pocity, poznání a chování, pak lze
tvrdit, že sebeúcta se projevuje v pocitech, sebemotivace se projevuje v poznání a chování se
projevuje v postojích.
Uveďme příklad. Teodora žije ve velmi chudé čtvrti, kde jí lidé neustále říkají, že jelikož je žena,
nemá šanci v životě uspět. Teodora se však od svých přátel a učitelů ve škole naučila, že může
dokázat, cokoliv si předsevezme, bez ohledu na to, co říkají ostatní. Postupem času se jí
podařilo vypěstovat si sebeúctu, jinými slovy naučila si vážit sama sebe a svého potenciálu.
Teodora někdy zažívá krušné chvíle i ve škole, protože lidé ji diskriminují kvůli jejímu
romskému původu. Chlapci v jejím okolí si jí neváží, její matka jí dává spoustu práce a ona tak
často nemá dost času na domácí úkoly. Díky tomu všemu Teodora někdy ztrácí svou jistotu a
motivaci. Díky své sebeúctě však ví, že zítřek bude lepší a jako motivace jí slouží vidina toho, že
všechna její usilovná práce se jednoho dne vyplatí a ona bude studovat medicínu. Jako
motivace jí slouží i vnější faktory. Ví například, že když nebude mít dobré známky, nezíská
stipendium na univerzitu a bez stipendia si nebude moci studium dovolit.
Jelikož Teodora žije v náročném prostředí, někdy rovněž pochybuje o svém životním postoji.
Někdy jí přijde, že prohrála, a chce všechno jednoduše vzdát. Nakonec se ale nevzdá, protože
ví, kdo je, a čeho chce v životě dosáhnout. Chápe, že v životě jsou lepší a horší okamžiky
a ačkoli jí někdy na pozitivní postoje už nezbývá síla, uvědomuje si, že nikdo není dokonalý a
především, že kdyby se poddala negativním postojům, pouze by jí to přivedlo do ještě horší
situace. Teodora chápe, že pozitivní postoj je druhem chování. Člověk se ne vždycky dokáže
chovat tak, jak by chtěl, to ale ještě neznamená, že své postoje a chování nemže ovlivňovat tím
29
správným směrem. Důležité je umět přijímat život takový, jaký je, tedy jako proces učení a
změny.
6.2. Jak si vypěstovat pozitivní duševní postoje
Pozitivní duševní postoj je filozofie, dle které optimistické životní naladění vyvolává pozitivní
změny a přináší úspěchy. 20 Dle této filozofie je důležité přemýšlet tak, abychom si na každé
situaci dokázali najít to dobré, bez ohledu na to, o jakou situaci se jedná.
Pozitivní duševní postoje si lze vypěstovat tím, že budeme mít neustále na mysli své cíle a
budeme myslet pozitivně. Pro pozitivní duševní postoj jsou zásadní optimismus a naděje. 21 Do
pozitivních postojů spadá i přesvědčení, že díky optimistickému smýšlení dosáhneme lepších
výsledků. Pozitivním postojům se lze naučit pozorováním a částečně si je můžeme osvojit tím,
že se budeme snažit na lidi, události, situace a chování ostatních úmyslně nahlížet pozitivně.
6.3. Pozitivní myšlení
Abychom si osvojili pozitivní postoj, musíme na sobě pracovat prostřednictvím pozitivního
myšlení. Pozitivní myšlení s cílem přivodit změnu si můžeme osvojit různými způsoby:
• Uvěříme tomu, že změna je možná. Lidský mozek je možné „naprogramovat“ tak, aby si pro
toto tvrzení našel reálné důkazy.
• Dovolte si získat kontrolu nad svým vlastním životem.
• Uvědomte si, že potřebujete změnu.
• Snažte se uvědomovat si své vnitřní rozpoložení. Vaše emoce totiž ovlivňují to, jak nahlížíte
na svět okolo vás.
• Překonejte své negativní zkušenosti z minulosti a zaměřte se na budoucnost.
• Nezabývejte se sebekritikou; objeví-li se před vámi výzva, snažte se ji překonat.
20
Hill, Napoleon; Stone, W. Clement Stone; předmluva: Og Mandino ; přepracovaný úvod: W. Clement
(1987). Success through a positive mental attitude. New York: Pocket Books.
21
Chang, edited by Edward C. (2001). Optimism & pessimism implications for theory, research, and
practice (1st ed. ed.). Washington, DC: American Psychological Association. s. 101–125.
30
Cvičení 22: Postoje jsou všechno!
Aktivita ve velké skupině (5-10 minut)
Na tabuli nakreslete tabulku se třemi sloupci nadepsanými: „V práci“, „Ve škole“ a „Doma“.
Poté se účastnic zeptejte, co je podle nich v těchto oblastech příčinnou jejich špatných postojů.
Účastnice by měly uvést příklady pro každou z těchto tří kategorií. Odpovědi zapište na tabuli.
Až se bude vymezených deset minut chýlit ke konci, položte účastnícím následující otázku:
Když se podíváte na vaše odpovědi, kdo si myslíte, že ovlivňuje vaše postoje? Vy, nebo lidé
okolo vás?
Aktivita v malé skupince (20 minut)
Každá skupinka by měla dostat list papíru s nadpisem „Lidé s dobrými postoji“, na nějž po levé
straně napíší slovo „POSTOJE“. Během prvních pěti minut bude úkolem skupinky zamyslet se
nad tím, jak by bylo možné charakterizovat člověka s dobrými postoji. Jednotlivé vlastnosti by
měly účastnice napsat v celých větách, přičemž každá věta by měla začínat jedním z písmen ve
slově POSTOJE, tedy například:
P: Pokouší se v různých situacích a na různých lidech hledat vždy to pozitivní.
O: Obdivují v životě i drobnosti.
S: Spokojí se i s málem.
Každé ze skupinek poté přidělte alespoň tři z následujících otázek:
1. Uveďte někoho, o kom víte, že si stále udržuje pozitivní přístup. Jak to dělá?
2. Jak si můžete zachovat pozitivní přístup i v situaci, kdy se věci zrovna nevyvíjejí tak, jak byste
chtěly?
3. Myslíte si, že pozitivní postoje se odvíjí od toho, kolik štěstí jste v poslední době měly? A
proč?
4. Užívají si lidé s pozitivními postoji života více, než lidé s negativními postoji? A proč?
5. Představte si, že vaše kolegyně v práci ke všemu vždy přistupuje negativně. Jaké tři věci
byste mohly udělat, abyste jí pomohly její postoje změnit?
31
KAPITOLA 7: PŘÍBĚHY ÚSPĚŠNÝCH ROMSKÝCH ŽEN
7.1. Isabel Carmona Carmona – Zdravotní sestra (Španělsko)
Isabel Carmona Carmona je úspěšnou zdravotní sestrou. Je jedinou ze všech jejích sourozenců,
která získala titul. A to i přes to, že všichni měli možnost dokončit svá studia.
Jak říká Isabel: „ Jsem velmi pohostinná a ráda pomáhám druhým. To jaká jsem, mi umožňuje
lépe se vcítit do mé práce. Možná, že zásady, které mi má rodina vštípila a fakt, že jsem se cítila
diskriminována, mi umožnili dívat se na všechny lidi jako na rovné a rovnocenné a se stejnými
příležitostmi.
Isabel si udržuje své romské tradice a zároveň přidává i nové zvyky do svého života. Sama sebe
nepovažuje za rebelku, ale za příklad pro ostatní Romy.
Z jejího příběhu můžeme pozorovat její zájem o studium, které jí umožnilo dosáhnout
vysokého společenského postavení. Vzdělání považuje za velmi důležité bohatství. Věří, že
vzdělání bude jednou dostupné pro všechny Romy.
7.2. Sofiay Marinova Kamenova – Zpěvačka (Bulharsko)
Sofiya Marinova se narodila 5. Prosince 1975 v bulharské Sofii. V současnosti je jednou
z nejpopulárnějších zpěvaček romského původu v Bulharsku. Proslavila se zejména svým
hlasovým rozsahem 5 oktáv. Taneční a hudební vlohy se u ní projevily, už když jí byly pouhé
dva roky a dále byly rozvíjeny její matkou. Sofiya vyrůstala ve skromném prostředí, ale jak
sama uvádí, matka v ní od nepaměti pěstovala umění pozitivního myšlení. Díky své matce
uvěřila tomu, že jí bylo dáno hudební nadání, a na ní je vypěstovat si sebeúctu a začít sama
v sebe věřit. Otec nejprve s její pěveckou kariérou nesouhlasil, ona ale byla odhodlaná nevzdat
se a s postupem času se jí podařilo otce přesvědčit.
V sedmnácti letech začala Marinova zpívat na svatbách a křtinách. Její motivace byla vnitřní.
Milovala hudbu a kupředu ji hnala především vidina dosažení svého osobního cíle. Ačkoliv byla
ve 14 letech donucena nastoupit do školy, kde se měla vyučit na švadlenu, nepropadala
negativismu. Naopak, zachovala si pozitivní přístup a snažila se ve škole odvádět co nejlepší
výsledky a zároveň přitom i tvrdě pracovat na své hudební kariéře.
Sofiyanin život byl plný zvratů. Stala se svobodnou matkou vychovávající své jediné dítě.
Navzdory svému složitému osobnímu životu si však zachovala pozitivní přístup, díky kterému
zůstala motivovaná a vypěstovala si sebeúctu.
32
V roce 2008 se Marinova zapojila do kampaně proti obchodu s lidmi. V roce 2010 pak byla
jmenována vyslankyní v rámci Evropského roku boje proti chudobě a sociálnímu vyloučení.22
Mezi její úkoly patřilo šíření povědomí o těchto problémech, účast na různých akcích a sdílení
jejího vlastního životního příběhu a zkušeností. Na jedné z tiskových konferencí uvedla:
„Myslím si, že moje práce může být pro tuto kampaň přínosná. Sama totiž pocházím z chudých
poměrů a vím tak, co chudé a znevýhodněné lidi trápí.“23 Ačkoliv její život nebyl snadný,
podařilo se jí překonat všechny překážky, a to hlavně díky její jasné představě o tom, kým je a
čeho chce dosáhnout, a také díky sebeúctě a respektu vůči ostatním.
SHRNUTÍ/ZÁVĚRY LEKCE 1
Účastnice se naučily, že člověk nemá zodpovědnost pouze vůči ostatním lidem, ale i vůči
společnosti a sobě samému, a chápou, že tyto tři druhy zodpovědnosti spolu vzájemně souvisí.
V rámci lekce bylo představeno několik nástrojů, prostřednictvím kterých lze proces vzniku
zodpovědnosti a její různé zdroje analyzovat a ukázat tak, jakými fázemi musí lidé projít, aby si
svou zodpovědnost uvědomili a přijali ji. Modul pokrývá i téma vyhýbání se zodpovědnosti a
z toho plynoucích důsledků. Za použití příkladů a několika analytických nástrojů se účastnice
naučily správně volit mezi zodpovědnostmi v případě, že se několik různých zodpovědnosti
dostane do střetu, a také identifikovat zodpovědnou osobu v situacích, kdy by mohlo
zodpovědnost sdílet několik aktérů. Tato lekce účastnice rovněž naučila, že mají možnost
volby, jelikož při rozhodování nemusí zohledňovat pouze normy a zásady, které jsou jim
vnucovány danou komunitou nebo společností, ale měly by zohledňovat i své potřeby, zájmy a
pocity.
Kapitola o schopnosti učit se romským ženám ukázala, že disponují celou řadou dovedností,
které si za svůj život osvojily prostřednictvím neformálního vzdělávání a i navzdory často nízké
úrovni dosaženého formálního vzdělání tak mají schopnost se učit. Díky aktivitám obsaženým
v této kapitole účastnice pochopily, že různí lidé mají různé učební styly, a naučily se tyto styly
identifikovat nejen u sebe, ale u i ostatních. Skutečnost, že zjistily, jaký učební styl jim osobně
vyhovuje nejvíce, jim umožní z daného učebního stylu více těžit.
22
Vyslankyně Evropského roku – Sofi Marinova. 2010 Evropský rok boje proti chudobě a sociálnímu
vyloučení. ec.europa.eu.
23
Софи Маринова стана посланик в България на кампания срещу бедността (v bulharském jazyce)".
SunnyMusic. 30.03.2010.
33
Nezaměstnané romské ženy často nepřikládají důležitost rolím spojeným s profesním životem.
Některé romské ženy navíc mají pocit, že přijmou-li role související s profesním životem, budou
tím ohroženy jejich role ve vztahu k rodině. Proto je velice důležité hovořit o tématu
rovnováhy/nerovnováhy mezi rolemi v osobním a profesním životě. Cvičení v rámci tohoto
modulu jsou proto věnována úvahám nad stávající situací žen a rozdělením jejich rolí, popisu
ideálního stavu a možnostem, jak se s případným střetem rolí vyrovnat a zdravou rovnováhu
mezi osobním a profesním životem so tak zajistit.
Dokonce ani v dnešním světě není snadné být ženou, jelikož ženy i nadále musí bojovat za svou
rovnoprávnost a svá práva, a to nejen na úrovni společenské, ale i na úrovni osobní. A
v případě romských žen, které se snaží uspět v profesním životě a zachovat si při tom svou
romskou identitu, to platí dvojnásob. Jak však již bylo zmíněno v jednotlivých kapitolách této
lekce, existují tři základní principy, které si každá žena může osvojit, rozvinout a použít, a které
jí pomohou k tomu, aby svůj život prožila co nejkvalitněji. Těmi třemi principy jsou sebeúcta,
sebemotivace a pozitivní postoje. Bez nich je cesta k úspěchu téměř nemyslitelná. Žena
nejprve potřebuje dostatečnou sebemotivaci k tomu, aby si vypěstovala sebeúctu a osvojila si
tak pozitivní postoje, které jí utvrdí v odhodlání dosáhnout v životě prostřednictvím svého úsilí
a nasazení štěstí.
34
SEZNAM LITERATURY POUŽITÉ V LEKCI 1
Zodpovědnost
*** (1997) Foundations of Democracy, Center for Civic Education
Pitmann, F. (1998), Grow up: how taking responsibility can make you a happy adult, 1998, New York
Branden, N. , (1997) Taking responsibility, Self-reliance and the accountable life, New York
Weiner, B.,(1995) Judgements of responsibility, a foundation for a theory of social conduct, Guilford
Press, New York
Mellor, K., Macefield, R., (2006) Awareness-Discounting Matrix
Avery, C., Mc Carley B., (1991) Responsibility Process
Avery, C., (2008) How to Teach Personal Responsibility (And Master Your Life in the Process)
Schopnost učit se
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development
Mayer, R.E. (1998). The promise of educational psychology: Learning in the content areas. Upper Saddle
River, NJ: Prentice Hall
Druckman, D. & Swets, J. (Eds.). (1988). Enhancing human performance: Issues, theories, and techniques.
Education Council (2006) Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December
2006 on key competencies for lifelong learning. Brussels: Official Journal of the European Union,
30.12.2006
Eurydice (2002) Key competencies: A developing concept in general compulsory education. Brussels:
Eurydice/European Commission
Hoskins, B. and Deakin Crick, R. (2008) Learning to Learn and Civic Competences:
different currencies or two sides of the same coin? EUR 23360. Ispra: European Commission
Hoskins, B. and Fredriksson, U. (2008) Learning to Learn: What is it and can it be measured?, JRC,
European Commission
Williams, John, H., 1993, Clarifying grade expectations. The Teaching Professor, August/September.
Rovnováha mezi osobním a profesním životem
Algert, N. E. (1996). Conflict in the workplace, in Proceedings: Women in Engineering Advocates
Network, Denver, CO, 123-127.
35
Elman, M and L. Gilbert, 1984. Coping strategies for role conflict in married professional women with
children. Family Relations 33: 317-327
Frone, M. R. (2003). Work-family balance. In J. C. Quick & L.E. Tetriek (Eds.), Handbook of occupational
health and psychology (pp. 143-162). Washington, DC: American Psychological Association
Neimann, L. I., and J. W. Hughes. “The Problem of the Concept of Role: A Resurvey of the Literature.”
Social Forces, 1951, vol. 30.
Savickas, M. L. (2002). Career construction: A developmental theory of vocational behavior. In D. Brown
& Associates (Eds.), Career Choice and Development (4th ed., pp. 149-205). San Francisco: Jossey-Bass.
Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown, L. Brooks, &
Associates (Ed.), Career Choice and Development (2nd ed., pp. 197-261). San Francisco: Jossey-Bass
Publishing.
Sebeúcta, sebemotivace, pozitivní postoje, příběhy úspěšných romských žen
José-Vicente Bonet. Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliaño
(Cantabria, España).
E. R. Smith/D. M. Mackie, Social Psychology (2007) pg. 107.
Maslow A. H. (1987). Motivation and Personality (3rd ed.). New York: Harper & Row.
Olsen, J. M., Breckler, S. J., &Wiggins, E. C. (2008). Social Psychology Alive (1st ed.) Canada:Nelson.
Thorne, A., & Michaelieu, Q. (1996). Situating adolescent gender and self-esteem with personal
memories. Child Development, 67, 1374-90.
Leary, M. R., & Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. In
M. P. Zanna (Ed.),Advances in experimental social psychology (Vol. 32, pp. 1-62). San Diego,
CA:Academic Press.
"Self-Esteem." Self-Esteem. N. p., n. d. Web. 27 Nov. 2012.
Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-96. Retrieved
from http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm
"KidsHealth."
Developing
Your
Child's
Self-Esteem.
N.
p.,
n.d.
Web.
27
Nov.
2012.
<http://kidshealth.org/parent/emotions/feelings/self_esteem.html>.
About.com Psychology: http://psychology.about.com/od/mindex/g/motivation-definition.htm
Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S., & Perencevich, K. C. (2004). Children's motivation for reading:
Domain specificity and instructional influences. Journal of Educational Research, 97, 299-309.
Goldstein, quoted in Arnold H. Modell, The Private Self (Harvard 1993) p. 44
Hill, Napoleon; Stone, W. Clement Stone; preface by Og Mandino; with a new introduction by W.
Clement (1987). Success through a positive mental attitude. New York: Pocket Books.
36
Chang, edited by Edward C. (2001). Optimism & pessimism implications for theory, research, and
practice (1st ed. ed.). Washington, DC: American Psychological Association. pp. 101–125.
Ambassadors of the European Year - Sofi Marinova. 2010 European Year for Combating Poverty and
Social Exclusion. ec.europa.eu.
Софи Маринова стана посланик в България на кампания срещу бедността (In Bulgarian)".
SunnyMusic. 30. 03. 2010.
37
PŘÍLOHY LEKCE 1
Příloha 1: Nástroj pro výběr mezi různými druhy zodpovědnosti
Zodpovědnost 1
1.
O jakou zodpovědnost se jedná?
2.
Jaké jsou zdroje těchto
Zodpovědnost 2
zodpovědností?
3.
Jaké jsou důsledky každé z těchto
zodpovědností?
4.
Jaké jsou přínosy každé z těchto
zodpovědností?
5.
Jaké náklady se ke každé z těchto
zodpovědností vztahují?
6.
Jak je každá z těchto zodpovědností
důležitá?
7.
Kolik času je potřeba na splnění každé
z těchto povinností/zodpovědností?
8.
Co k tomu člověk potřebuje?
9.
Jaká jsou jiná alternativní řešení?
10. Co byste v této situaci udělala vy?
38
Příloha 2: Nástroj pro identifikaci zodpovědných osob
O jakou situaci se jedná?
Výbuch, kvůli němuž spadne žebřík, který zraní Annu
Koho bychom v tomto
Muže
Zaměstnance
Železniční společnost
Čím mohl každý z těchto
Pokoušel se
Pomáhali muži
Provozuje vlak a
lidí nehodu zavinit?
naskočit do
naskočit do
železnici a měla by se
jedoucího vlaku
jedoucího vlaku
proto ujistit, že
případě mohli považovat
za zodpovědného?
zaměstnanci se
chovají dle pravidel
Co si každý z těchto lidí
myslel?
•
Záměr
Pouze spěchal,
nechtěl nikomu
ublížit
Chtěli muži pouze
Společnost by se vždy
pomoci, nechtěli
měla snažit ochránit
nikomu ublížit
cestující před možným
Věděli, že
naskakovat do
Snažit se naskočit
•
Nedbalost
do jedoucího vlaku
Musí zajistit, aby
nebezpečné
zaměstnanci dbali na
bezpečnost
Nevěděli, co se
přepravovat
•
Vědomí, co by
pyrotechniku je
se mohlo stát
nebezpečné
Měl daný člověk nad
nikomu ublížit
jedoucího vlaku je
je nerozumné
Měl vědět, že
nebezpečím, nechtěla
nachází uvnitř
balíčku
Společnost by se vždy
měla snažit ochránit
cestující před možným
nebezpečím
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
situací kontrolu?
Měl daný člověk
povinnost zachovat se
39
jinak?
Jaké důležité pohnutky
Žádné rozumné
V minulosti se jim
Železniční společnost
nebo zájmy by mohly
vysvětlení
také stalo, že jim
do určité míry
ospravedlnit chování
neexistuje
ujel vlak, a pak
zodpovídá za
museli dlouho čekat
bezpečnost osob na
na další
nádraží
?
?
daného člověka?
Kdo si myslíte, že za
?
danou situaci nese
zodpovědnost? A proč?
40