Zde - Palestra

VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O.
ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA
- zdroj inspirace v edukační praxi
Kolektivní monografie
autoři: doc. PhDr. Markéta Šauerová Ph.D.
prof. PhDr Václav Hošek DrSc. (Eds.) a kol.
Praha 2015
VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU
PALESTRA, SPOL. S R.O.
Zážitková pedagogika
-
zdroj inspirace v edukační praxi
Kolektivní monografie
Editoři:
Doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.
Prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc.
Praha 2015
Jazyková redakce: PhDr. Taťána Holasová
Technická redakce: Alena Malcová
Recenzenti:
Prof. UŚ dr. hab. Wiesława A. Sacher
Dr. hab. Beata Pituła
prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr.h.c
Vydavatel: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o.
Vydání první, 2015
Počet stran: 210
Náklad: 100 ks
Tištěná verze: ISBN 978-80-87723-17-3
Elektronická verze: ISBN 978-80-87723-19-7
OBSAH
ÚVOD
6
I.
ČÁST
VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ
Helena HREHOVÁ
9
NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ MIESTO
V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE
TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND ITS PLACE IN
EXPERIENTIAL EDUCATION
Jan NEUMAN
17
VÝCHOVA V PŘÍRODĚ – UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI PROŽITKY
A ZKUŠENOSTMI
OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING IMMEDIATE
EMOTIONS AND EXPERIENCE
Václav HOŠEK
KATARZNÍ MOMENTY HER A SPORTŮ
26
CATHARTIC MOMENTS OF GAMES AND SPORTS
Ivana ŠIRCOVÁ
SETKÁVÁNÍ GENERACÍ VE WOODCRAFTERSKÉ ČINNOSTI
31
MEETING GENERATIONS IN WOODCRAFT
Wiesława Aleksandra SACHER
37
ARTISTIC MUSIC AGAINST THE FRUSTRATION GENERATED BY THE
CONTEMPORARY CULTURE. A FORGOTTEN EXPERIMENT
Katarína Mária VADÍKOVÁ
ETIKA TRANSGENERAČNÉHO
PROCESE
ZDIEĽANIA
ZÁŽITKU
V
46
EDUKAČNOM
ETHICS OF TRANSGENERATIONAL SHARING OF AN EXPERIENCE IN AN
EDUCATIONAL PROCESS
3
II. ČÁST
VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V AKTIVIZAČNÍCH PROGRAMECH
U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍH
Martin BRESTOVANSKÝ, Peter LENČO
57
ANALÝZA JAZYKA V EVALVÁCII ZÁŽITKOVÉHO POBYTOVÉHO KURZU
V PRÍPRAVE SOCIÁLNYCH PEDAGÓGOV A VYCHOVÁVATEĽOV
ANALYSIS OF THE LANGUAGE IN THE EVALUATION OF THE EXPERIENCE
COURSE FOR TEACHERS AND SOCIAL EDUCATORS PREPARATION
Beata PITULA
68
TEACHERS’ PEDAGOGICAL INNOVATION AS ONE OF THE DIMENSIONS OF
THE EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE CONTEMPORARY SCHOOL
Violetta RODEK
77
CERTAIN CONDITIONS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY IN THE STUDENTS’
PERCEPTION
Jiří TŮMA, Pavol ŠTEFANKO, Alena TŮMOVÁ
ZÁŽITKOVÉ AKTIVITY PRE DETI V MESTE A OBCI
89
EXPERIENTIAL ACTIVITIES FOR CHILDREN IN THE TOWN AND PRE
VILLAGE
Agata CABAŁA
MUSEUMS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES FOR CHILDREN
104
Markéta ŠAUEROVÁ
115
PROJEKT ROZVOJE ČTENÁŘSTVÍ PRO DOSPÍVAJÍCÍ – „PO STOPÁCH
BOHUMILA HRABALA“
THE DEVELOPING PROJECT OF READING FOR TEENS – „THE FOLLOWS THE
FOOTSTEPS OD BOHUMIL HRABAL“
Zuzana KORNATOVSKÁ
123
UPLATNĚNÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V PŘÍRODĚ U ROMSKÝCH DĚTÍ
APPLICATIONS OF OUTDOOR EDUCATION FOR ROMANY CHILDREN
Dušana BIELESZOVÁ
136
TRÉNINGOVÉ AKTIVITY PEER MEDIÁCIE A ICH VÝZNAM PRE NÁSLEDNÉ
RIEŠENIE KONFLIKTKOV MEDZI ROVESNÍKMI
EXERCISES OF PEER MEDIATIOM A THEIR MEANING FOR NEXT SOLUTION
OF CONFLICTS BETWENN PEERS
4
Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ
Katarzyna KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA
144
PREVENTING OBESITY IN THE CONTEXT OF HEALTH EDUCATION POLISH
AND EUROPEAN PERSPECTIVE
Dorota GAWLIK, Dorota LAMCZYK
153
EDUKACJA ZDROWOTNA W POLSCE WEDŁUG NOWEJ PODSTAWY
PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH
I JEJ PRAKTYCZNE EGZEMPLIFIKACJE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH
SZKÓŁ PROMUJĄCYCH ZDROWIE W WOJEWÓDZTWIE ŚLĄSKIM.
HEALTH EDUCATION IN POLAND ACCORDING TO THE NEW GENERAL
EDUCATION CORE CURRICULUM FOR PRIMARY SCHOOLS AND ITS
PRACTICAL EXEMPLIFICATIONS ON THE EXAMPLE OF SELECTED HEALTH
PROMOTING SCHOOLS IN THE SILESIAN VOIVODESHIP.
III. ČÁST
VYUŽITÍ AKTIVITZAČNÍCH PROGRAMŮ U SENIORŮ
Mojmír VÁŽANSKÝ
ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ SENIORA
165
EXPERIENCES INSIDE OF LIFE FATHER
Miloslav STEHLÍK, Gisela THIELE, Cornelia MÜLLER, Petr STEJSKAL,
Gabriela KLOUDOVÁ, Šárka LAŇKOVÁ, Jacqueline HEINZ,
Sandra KRETSCHMER
MOTIVAČNÍ PREFERENCE SENIORŮ
172
MOTIVATIONAL PREFERENCES OF SENIORS
Jana SKARLANTOVÁ
195
ZKUŠENOSTI S VÝTVARNOU ČINNOSTÍ V KLUBU SENIORŮ HAŠTALKA
V PRAZE
EXPERIENCE WITH ART ACTIVITIES IN THE SENIORS CLUB HAŠTALKA IN
PRAGUE
Eva NECHLEBOVÁ
201
CHARITATIVNÍ AKCE PRO NEMOCNICI V MĚŠICÍCH – FORMA ZÁŽITKU
CHARITY EVENT FOR THE THE HOSPITAL MĚŠICE – FORM OF AN
EXPERIENCE
Kontakty na autory
208
5
Úvod
Kolektivní monografie s názvem Zážitková pedagogika – zdroj inspirace v edukační
praxi volně navazuje na publikaci „Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci
s vybranými cílovými skupinami“ z roku 2013.
Autoři monografie reagují svými příspěvky na aktuální diskuze o významu prožitku
v edukačním procesu, a to zejména s ohledem na terminologické vymezení zážitku v edukační
realitě, který lze chápat ne jako cíl, ale právě jako edukační prostředek, zdroj pro
pedagogickou inspiraci při práci s vybranými cílovými skupinami.
Slovní spojení „zážitková pedagogika“ se objevuje v mnohých odborných diskuzích,
které se zabývají zkvalitňováním výchovného i vzdělávacího procesu. V zahraničí nalézáme
podobnou tematiku pod anglickým termínem „Experiential education“ nebo pod německým
termínem „Erlebnispädagogik“ a v anglicky a německy mluvících zemích lze také najít na
uvedené téma velké množství odborných článků, publikací i konferencí. Můžeme tedy říci, že
je to stále aktuální problematika, která zasahuje do pedagogické orientace učitelů
i vychovatelů a stále vyvolává odborné diskuze.
Získávání zkušeností prostřednictvím bezprostředních prožitků je důležitou náplní
několika kurzů povinných (úvodní či adaptačních kurz, lyžařský kurz a kurz pobytu
a výchovy v přírodě) a celé řady kurzů volitelných realizovaných na Vysoké škole tělesné
výchovy a sportu PALESTRA. Zkušenosti z této oblasti využívají studenti bakalářských
i magisterských oborů, zvláště specializace „Sportovní a volnočasový pedagog“, vyžaduje
hlubší porozumění roli, kterou česká koncepce „zážitkové pedagogiky“ nabízí. Studenti
Palestry procházejí také mnoha kurzy v přírodě, ve kterých se záměrně pracuje se zážitkově
silnými situacemi. Diskuze odborníků na toto téma mohou být dalším zdrojem pro
zkvalitňování pedagogické práce nejen v dalších institucích a organizacích, ale i při výuce na
naší vysoké škole.
Ve shodě s názorem J. Neumana bychom podporu k výchově zaměřenou na prožívání
mohli chápat jako návrat k učení J. A. Komenského a k jeho zásadě „Vše plyne samo sebou,
nebudiž věcem činěno násilí“. Komenský také doporučuje vychovávat „hlavu, srdce, jazyk
a ruku“, což chápe jako cestu k všestrannému a zkušenostnímu působení na žáky. Náš život je
zážitek jako celek a zážitkem mohou být i jeho jednotlivé úseky. Také si musíme uvědomit,
že své „bytí“ neprožíváme sami, izolovaně od druhých, ale sdílíme je s ostatními. Skutečnému
prožívání se však člověk musí učit ve vhodně připraveném edukačním prostředí a za působení
připravených vychovatelů.
Jak zdůrazňuje většina odborníků, je cílem výchovy k prožitku nejen získání určité
trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích, ale
zejména dosažení tzv. stavu plynutí (flow). O tom víceméně všechny přesvědčil výjimečný
referát, který na toto téma v průběhu konference přednesli studenti magisterského studia –
Výstup v Pamíru a pojmenování jednoho z vrcholů po naší vysoké škole jménem Pik Palestra
4 700. Podstatou tohoto sdělení bylo „zprostředkování“ prožitku v pravém slova smyslu,
a proto jej ani autoři nezpracovali v písemné podobě, nicméně svým charakterem plně
odborně i emocionálně doplnil jako pověstná třešinka na dortu příspěvky věnované právě
tomuto tématu.
Kolektivní monografie, která je čtenáři předkládána, se snaží na současnou
pedagogickou situaci reagovat, ukázat zdroje, z nichž můžeme čerpat v naší pedagogické
práci, a nabídnout žákům či klientům, s nimiž pracujeme ve výchovném procesu to, co se
dlouhodobě ukazuje jako efektivní a psychologicky vhodný výchovný nástroj. První část se
věnuje možnostem využití zážitkové pedagogiky v obecném měřítku a v oblasti
mezigeneračního učení, druhá část publikace je věnována možnostem využití zážitkové
6
pedagogiky v aktivizačních programech u vybraných cílových skupin – zejména u dětí
a dospívajících a třetí část obsahuje příspěvky zaměřené na využití aktivitzačních programů
u seniorů.
Za kolektiv autorů bychom rádi čtenářům popřáli, aby nově vytvořená publikace byla
skutečným zdrojem inspirace a motivací do nelehké, ale krásné výchovné a vzdělávací práce
současného moderního edukátora.
V Praze, 26. 2. 2015
Markéta Šauerová, Jan Neuman, Václav Hošek
7
I. ČÁST
VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY
V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ
8
NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ
MIESTO V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE
TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND
ITS PLACE IN EXPERIENTIAL EDUCATION
Helena HREHOVÁ
Abstrakt: Autorka príspevku pod názvom Nadčasová axiologicko-aretologická inšpirácia a jej
miesto v zážitkovej pedagogike poukazuje na urgentnú potrebu hodnotovej a cnostnej
edukácie v súčasnom výchovnom procese, vrátane voľnočasových aktivít. Hlboké autentické
zážitky stimulujú ľudí k tomu, aby využili vlastné skúsenosti a získané informácie na kultiváciu
osobného charakteru, a to aj s pomocou emočných funkcií, ktoré počítajú s racionálnosťou aj
normatívnosťou. Kritériá mravnosti totiž zahŕňajú nielen teoretické, ale aj praktické
zručnosti, ktoré začínajú odvahou a zbieraním životných skúsenosti, ale pokračujú
stabilizáciou poriadku v sebe a hodnotovým ukotvením v pravde a dobre.
Kľúčové slová: Človek, hodnoty, cnosti, city, zážitky, výchovný proces, voľnočasové aktivity.
Abstract: The author of contribution Timeless axiological-aretological inspiration and its
place in experiential education refers to the urgent need of value and virtuous education in
current educational process (including leisure activities). Deep authentic experiences
stimulate people to make use their own acquired experiences and knowledge on the
cultivation of personal character even with the help of emotional functions that take into
account also rationality and normativeness. The criterions of morality do not include only
theoretical but also practical abilities that start with the courage and collecting of life skills
but proceed with the stabilization of order inside of human being and with value anchorage in
truth and good.
Keywords: human being, values, virtues, emotions, experiences, educational process, leisure
activities.
1 Úvod
Axiologicko-aretologická inšpirácia má v ľudských dejinách i v školskom procese
nadčasové ambície. Hodnoty a cnosti totiž spolu súvisia a navzájom sa prelínajú v rovine
teoretickej i praktickej. O hodnotovo-cnostných ambíciách sa dozvedáme z naratívnych
prerozprávaných príbehov, ktoré sa šírili spočiatku len ústnym podaním a neskôr aj písomnou
formou. Už v staroveku boli hodnoty a cnosti prezentované ako niečo, čo je cenné a veľmi
dôležité pre spoločnosť vzhľadom na humánno-morálny dosah hodnôt aj cností.
Od čias antickej gréckej filozofie a predovšetkým od Sokrata (469 – 399 pred Kr.) boli
hodnoty objektmi poznania a cnosti prostriedkami na realizáciu poznaného dobra. Hodnoty si
uvedomuje každý človek, nakoľko má v sebe zakódovaný cit pre hodnoty. Pri poznávaní
9
hodnôt vychádzame primárne od seba - od poznania seba a vlastnej dôstojnosti - smerom
k poznaniu iných ľudí a sveta, ktorý je miestom pre život (locus vitae). Francúzsky filozof
Gabriel Marcel (1889 – 1973) tvrdil, že: „Významnou vlastnosťou hodnoty je to, že plní istú
funkciu vo vzťahu k životu, akoby mu vtláčala svoju pečať.“ 1
Ľudský progres aj regres závisí od pochopenia hodnôt. Ak človek pochopí, že on sám
je hodnotou, dokáže si stanoviť dôstojné ciele aj za cenu veľkej námahy. Vtedy nadobúda
osobný život človeka zmysel. Od cieľa a zmyslu sa potom odvíja životný elán, optimizmus,
šťastie, radosť, nádej, bez ktorých by bol život tristný.
Cnosti (oproti hodnotám) sú vnímané ako zdatnosti (areté), ktoré nie sú dedične dané,
ale získané intelektuálnou námahou (theoria), ktorá sa má prejaviť v praktickom živote
(praxis). Cnostné zdatnosti predstavujú obdivuhodné ľudské vlastnosti, ktoré prispievajú
k formovaniu charakteru jednotlivca, spoločnosti i národa. Aristoteles (384 – 322 pred Kr.)
veľmi trefne poznamenal, že: „Človek je múdry nie preto, že pozná cieľ, ale preto, že sa chce
stať cnostný.“ 2 Pohyb od teórie k praxi je v cnostnej dynamike nevyhnutný, avšak predchádza
mu dobrá intencia predznamenávajúca korektnosť finálneho aktu.
V systematickej výchove predstavuje zážitková pedagogika istú doplnkovú formu. Jej
cieľom je vstrebať pozitívne informácie s pomocou zintenzívnenia emočných pocitov.
Súčasná moderná psychológia rozlišuje a eviduje rozdiely medzi trvalejšími citmi
a momentálnymi pocitmi. Vďaka citom cítime v našom okolí hodnotu seba samých, napr.
prostredníctvom skutkov, predstavujúcich bohatstvo osobného „ja“, ako to akcentovala
nemecká filozofka židovského pôvodu Edita Steinová (1891 – 1942). 3 City, napr. rodičovský
cit, alebo cit pre krásu sú trvalejšie, pocity krátkodobé. Toto rozlíšenie má význam, pretože vo
všetkých aktoch, ktoré prežíva naše „ja“, sa odráža aj naše vnútorné uvažovanie o sebe
a druhých.
Človek má možnosť vnímať nejaký zážitok viac alebo menej intenzívne. Môže mu
venovať pozornosť a intenzívne sa k nemu vracať, alebo ho aj odmietnuť ako bezvýznamný.
Napriek tejto možnosti je zážitok prostriedkom, ktorý ovplyvňuje ľudský subjekt.
V súčasnosti sa veľa hovorí napr. o „super zážitkoch“, o „super senzáciách“, o vonkajšej
i vnútornej fascinácii. Myslia sa tým predovšetkým stavy silného emočného precitnutia až po
mieru hlbokej vnútornej kontemplácie, ktorá kvalitatívne sublimuje intelekt a ľudský cit, napr.
náboženská extáza spôsobujúca metanoiu života.
V aktuálnej súčasnosti, ktorá je oproti minulosti veľmi chudobná na kontempláciu, sa
veľmi často stáva, že ľudské zážitky sú iba nesúrodo a umelo pospájané. Je pravda, že tieto
zážitky si možno predĺžiť tým, že sa k nim vraciame v spomienkach, napr. prezeraním video
snímok a fotografií, ale aj tak dojmy časom vyblednú, ak nemali hlbší racionálny základ,
ktorý by dynamizoval daný subjekt k zmysluplnému cieľu. Filozofka Edita Steinová mala
preto pravdu, keď tvrdila, že nie je možné, aby subjekt, ktorý má pred sebou veci, si ich
nejakým spôsobom neuvedomoval, podobne ako nie je možné, aby si neuvedomoval seba vo
svojom svedomí, aj keď samozrejme, ide o diferentné štádia tohto uvedomenia. 4
V skutočnosti ľudia vždy konajú pre nejaký cieľ, či už blízky, vzdialený, alebo aj
večný. Posledný z nich (večný cieľ), je dokonca človeku determinovaný. Nazývame ho finis
ultimus a k nemu smerujú vo svojej celostnosti všetky individuálne aj spoločenské ciele. Pred
posledným cieľom nemôžeme nikam ujsť. Múdri ľudia práve z tohto dôvodu pamätajú na
1
MARCEL, G. 2003. Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha:
Academia, 2003, s. 58.
2
ARISTOTELES. 1986. Etica Nicomachea. Milano : Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol. II., kniha VI., 1143b,
13.
3
Porov. STEIN, E. 1985. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s. 204.
4
Porov. Tamže, s. 205.
10
realizáciu toho, čo je hodnotné, aj keď vysoké hodnoty vyžadujú veľkú námahu. Pravdou ale
je, že hodnoty, ktoré sa nám páčia, sa ľahšie realizujú. Tie, ktoré sa nám nepáčia, vyžadujú
obrovské úsilie, ale prinášajú radosť, ak sa dokážeme premôcť a zrealizovať ich aj napriek
námahe.
2 Miesto hodnôt vo výchovno-vzdelávacom procese
Vo výchovno-vzdelávacom procese majú hodnoty nezastupiteľné miesto. Od nich sa
odvíjajú objektívne morálno-etické zásady a v nich sa manifestuje personálne bohatstvo
každej osoby. Hodnoty (v porovnaní s náhodnými zážitkovými formami) sa preto nezaobídu
bez racionálno-normatívneho základu a hierarchickej usporiadanosti. Náhodné zážitky
z pohľadu etiky preto takmer vždy evokujú istú neusporiadanosť, nestabilitu, spontánnosť,
ktorá nemusí byť racionálna.
V našom príspevku sa hlbšie zamyslíme nad hodnotami i cnosťami, ktoré majú
stabilné miesto v oblasti výchovy, a zároveň ovplyvňujú hĺbku a intenzitu emočných zážitkov.
Z tohto dôvodu sa v súčasnosti, aj napriek tomu, že všetko je príliš zrelativizované, diskutuje
o rehabilitácii racionálno-realistickej etiky podľa vzoru Aristotela a T. Akvinského (1225 –
1274). Etické idey týchto dvoch mysliteľov totiž oživuje základné otázky, ktoré nemôže
zastrieť čas: Kto je človek? Aká je jeho hodnota? Aký má cieľ? Čo je dobro? Má človek
povinnosť chrániť hodnotu života? Prečo sú nevyhnutné normy v sociálnom spolužití?
Otázky tohto typu sú nezastupiteľné v sociálno-kultúrnom kontexte. Vďaka nim si
človek uvedomuje autentické miesto a úlohy, ktoré má uskutočniť vo svojom osobnom živote
tu a teraz. Uvedomuje si, že je bytím prirodzeným, no zároveň aj závislým od
nadprirodzeného poriadku. Ľudská skúsenosť dokonca potvrdzuje, že na zemi sa nevieme
natrvalo vyviazať ani len zo zemskej príťažlivosti. Nadprirodzený poriadok je totiž extramentálnou realitou. Rovnako sa nevieme zbaviť ani morálnej zodpovednosti, pretože
svedomie, ktoré sme si sami nedali, nás neustále hodnotí a kvalifikuje v ľudskosti.
Navyše, žiaden človek nie je dokonalý vo svojom poznaní. Bránia mu v tom
intelektuálno-racionálne limity i vôľová krehkosť. Tieto obmedzenia poukazujú na to, že ani
ľudská veda nemôže byť dokonalá? Človek, ako subjekt, je síce autonómny, ale jeho
rozhodovanie je ovplyvňované množstvom vecí. Ľudská dokonalosť závisí od lásky. Láska je
spojencom dokonalosti, ale nie všetci ľudia si to uvedomujú. Príčinou toho, je naša sloboda,
vďaka ktorej môžeme milovať aj nenávidieť, konať dobro, ale i zlo.
Byť slobodnými a disponovať vlastnou vôľou znamená, že racionálni ľudia si majú
túto výsadu uvedomovať. Len po takomto uvedomelom precitnutí sa dokážeme v priebehu
vlastného života, teda na osobnej úrovni postupne oslobodzovať od všetkého, čo neprispieva
k našej ľudskosti. Osobné oslobodzovanie sa podľa J. Maritaina (1882 – 1973) uskutočňuje
prostredníctvom dvoch odlišných momentov:

na úrovni špekulatívnej (oslobodenie rozumu s pomocou metafyziky). My cítime,
že sme slobodní, ale aj to, že naša sloboda postupne vyzrieva. Rozum nám
pripomína, že ak sloboda vyzrieva v každom človeku, tak v niekom musí byť aj
zdroj dokonalej slobody;
11

na úrovni etickej (oslobodenie vôle s pomocou vôľového tréningu, askézy
a cnostných praktík), ktoré nás stabilizujú v dobre a v láske. 5
Ako vidíme schopnosť milovať niekoho pre neho samého (len preto, že je), sa líši od
schopnosti etických hodnotení, pri ktorých hodnotíme činy nejakej osoby, hoci k nej nemáme
žiaden vzťah, alebo ju osobne nepoznáme. K pozitívnemu posunu etického hodnotenia
dochádza vtedy, keď už hodnoty nielen vidíme, ale ich aj realizujeme.
Ľudská etickosť je zviazaná s poznaním zmysluplných obsahov, ktoré následne
uľahčujú výchovu i vzájomné vzťahy medzi ľuďmi. Kondícia etickosti je však podmienená
mnohorakosťou často aj protirečivých postojov ovplyvnených filozofickými ideami,
náboženstvom, politickou ideológiou, mediálnymi vplyvmi, právnym poriadkom.
Mnohorakosť postojov môže dokonca vyvolať aj krízu v ľudskosti, môže spôsobiť aj chaos
a veľké zlo, a to najmä vtedy, keď filozofii nejde o pravdu a ak sa etika vyprázdňuje od
obsahu dobra. Náboženská kríza nastáva zakaždým, keď viera nekorešponduje so skutkami
a politická kríza je spravidla ovocím zlyhávania spravodlivosti v občianskej spoločnosti.
V takýchto situáciách potom človek skúsenostne zakúša, čo znamená ľudská krehkosť
(fragilitas), ale aj bezcieľnosť, ktorá vedie k strate zmyslu života a beznádeji.
Dokonca ani veda tu nemôže pomôcť, lebo aj veda úzko súvisí s etickosťou vedca
a v konečnom dôsledku závisí od jeho etického správania pri aplikácii výskumu v praxi.
A napokon ani to, čo je vedecky a empiricky overené ako dobré, negarantuje stopercentnú
spoľahlivosť a istotu. Na strane druhej ani nie je možné všetko všetkým objasniť alebo overiť.
Keby to tak bolo, za dlhé stáročia ľudskej námahy by sme už mali všetko overené a jasné. No
nie je tomu tak. Naopak, paradoxom je, že aj napriek obrovskému rozmachu vedy, sa
objavujú stále nové problémy, ktoré treba naliehavo riešiť. Aktuálna kríza zmyslu, vedy,
morálky, života má blízko až k beznádeji a svedčí o kríze hodnôt (pravdy, dobra, krásy).
Intelekt a slobodná vôľa zvýrazňujú nielen autonómnosť subjektu, ale aj ľudskú dôstojnosť,
ktorá postuluje okrem poznania aj chcenie a konanie. Ako hovorí Edita Steinová: „Každému
citu prináleží istá determinovaná intenzita, ktorá pohýna vôľu k nejakej potrebe či už
biologickej alebo rozumnej.“ 6 Žiadna osoba sa v tomto zmysle nemôže eticky zrealizovať bez
poznania hodnôt.
Človek sa musí neustále pýtať: Ktoré veci stoja za to, aby sme sa pre ne namáhali?
Práve s pomocou takejto otázky možno otvoriť kontext, ktorý podčiarkuje existenciu
hodnotovej hierarchie, pripomínajúcej ideál tzv. integrálnej osobnosti. Avšak cítiť
a uvedomovať si hodnoty nestačí, dôležité je rozlišovať medzi vyššími a nižšími hodnotami
a dopracovať sa k preferencii tých, ktoré nás konštituujú v zmysle kvalitatívnom cez dobro
a lásku.
5
Porov. MARITAIN, J. 1996. Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano . Editrice Massimo,
1996, s. 31 – 32.
6
STEIN, E. 1985. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s. 213.
12
3 Význam cností a potreba cnostného charakteru pre dobro
všetkých
Dobro všetkých (jednotlivcov, spoločnosti, národa, štátu) postuluje cnostné osobnosti,
ktoré boli formované k pravde, dobru a láske. Človek sa učí cnostiam predovšetkým v rodine,
ktorá je prvou školou výchovy k sociálnosti a harmonickému spoločenstvu v láske. Rodina
vytvára prvé, a zároveň pevné láskyplné zázemie a vhodnú klímu na to, aby si dieťa osvojilo
dobré vlastnosti. Dieťa eviduje prejavy lásky a dobré vlastnosti svojich rodičov a zväčša na ne
neskôr spomína a napodobňuje ich. Aj tu ide o zážitkovú formu vo výchovnom procese.
A hoci si to rodičia často ani neuvedomujú, kladú základy, od ktorých závisí budúcnosť ich
detí, ich vnukov, pravnukov. Dobrá usporiadaná rodina poskytuje dieťaťu oporu a pevné
zázemie.
S rodičovskou výchovou, aj napriek všetkým aktuálnym spochybňovaniam rodiny ako
základnej bunky spoločnosti, treba počítať a nepodceňovať ju. Zážitok je totiž niečím, čo
človek momentálne prežíva alebo prežil a bytostne sa ho to dotklo a dotýka. Ak sú zážitky
z rodinného prostredia pozitívne, vedú ku kreativite, ktorá je nesmierne dôležitá nielen
v zážitkovej pedagogike, ale aj v celospoločenskom kontexte. Pozitívny zážitok odráža
pravdivosť a videnie reálneho dobra a zároveň zviditeľňuje krásu medziľudských vzťahov.
No platí to aj naopak. Negatívny zážitok môže niekomu spôsobiť celoživotnú traumu. Aj
napriek tomu je však „Každý človek podstatne tvorivý a to už zo svojej podstaty.“ 7 To
znamená, že traumy možno odstrániť s pomocou trpezlivej kreatívnej lásky.
V súčasnej zážitkovej pedagogike sa takmer vôbec nehovorí o cnostiach. Je to tak
najmä preto, že postmoderný človek nechápe význam a potrebu cnosti. Programuje sa
krátkodobo a nemyslí príliš na budúcnosť. Ľudia 21. storočia veľmi túžia po dobrodružstvách
a nevšedných zážitkoch, ktoré pripomínajú antický epikurejský hedonizmus. Dokonca stále
nové zážitky im majú sprostredkovať útek samých pred sebou a tým zahnať príznaky nudy a
stereotypnosti. Toto možno dosiahnuť frekventovaným cestovaním u solventných, drogovými
návykovými látkami vyvolávajúcimi eufóriu u slabých, alebo aj cnostným štýlom života u
silných. Pravá cnosť oproti dvom vyššie spomenutým formám vyžaduje hodnotovú
ukotvenosť, stabilitu v dobre, trpezlivosť, vytrvalosť, odvahu napredovať v integrácii seba.“ 8
Podstatou každého cnostného života je láska. Z tohto dôvodu pravej cnosti predchádza
racionálne pochopenie života a dispozícia vôle sledovať v praktickom živote to, čo bolo
rozpoznané v teoretickom poznaní ako zmysluplné. Navyše cnostné konanie ako syntéza
racionálno-volitívna vyžaduje vytrvalosť osobnej vôle, ktorá sa postupne stáva nielen silnou,
ale aj dobrou v rovine horizontálnej a nádejnou v perspektíve vertikálnej.
4 Zážitková pedagogika alebo o potrebe racionality a
normatívnosti v oblasti výchovy
Každý ľudský zážitok je duševným javom, ktorý človek prežíva v danom momente
a ktorý sa mu vrýva do mysli aj spomienok natoľko, že sa k nemu môže vrátiť aj po rokoch.
7
RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In : HREHOVÁ, H. – MOŃ, R. – RUSNÁK, P.
2011. Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków – Trnava : Towarzystwo Slowaków w Polsce – Filozofická
fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011, s. 179 − 239, cf. s. 236.
8
HREHOVÁ, H. 2009. Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické reminiscencie. Trnava :
Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, s. 283.
13
Jana Verešová hovorí, že:: „Zážitok je vždy vnútorný, subjektívny, citovo sprevádzaný. Je
zdrojom osobných skúsenosti, hromadí sa po celý život a utvára jedinečné duševné bohatstvo
každého človeka. Je to výsledok (konštituent) prežívania.“ 9
Racionalita ako svetlo intelektu, hodnoty ako ideálne obsahy, cnosti ako praktické
racionálno-vôľové akty, city ako psychické prejavy vzťahu k niekomu alebo k niečomu, ale aj
mravné normatívne požiadavky dané vyššou autoritou, akou je ľudská, sú nadčasovými javmi
v zážitkovej pedagogike. Nie všetci sa však zaujímame o vlastný celostný rozvoj, ba
v súčasnosti žijeme až v akejsi rozpoltenosti. Zážitok však postuluje uvedomenie
a sporiadanosť, inak rýchlo vyprchá. Aj preto Emília Kratochvílová charakterizuje
pedagogiku zážitku jako „(...) teóriu a metodiku výchovy zážitkom, ktorá sleduje ciele
intenzívneho celostného rozvoja osobnosti.“ 10
Získavaniu poznatkov venujeme dosť veľkú pozornosť, ale nezamýšľame sa nad
múdrosťou života a nevenujeme sa výchove osobností. Fitnes i welnes centrá nám slúžia na
kultiváciu tela, ale na duševnú krásu si ani nespomenieme. Ľudia 21. storočia nie sú
hodnotovo ani cnostne formovaní, a preto sú iba vzdelaní, no nie múdri.
V porovnaní s ľuďmi minulých čias, ktorí museli tvrdo pracovať, aby sa uživili, majú
súčasní ľudia omnoho viac času na voľno-časové aktivity. Umožňuje ich zákonný nárok na
dovolenkový oddych, na voľný víkend, na liečbu počas choroby,atď. V rámci voľného času
môžu ľudia konať to, čo chcú a uznajú za vhodné bez toho, aby im bolo niečo vopred
normatívne odporúčané. Sloboda a odvolávanie sa na ľudské práva sú v krajinách Európskej
únie dnes až natoľko preexponované, že sme citliví na každú determináciu, dokonca aj
rodovú. To, čo bolo ešte prednedávnom považované za prirodzené, je dnes iracionálne
spochybnené, akoby bol človek neobmedzeným pánom sveta. Takéto správanie mu umožňuje
spontánne odpovedať na nové životné trendy bez toho, aby racionálne prehodnocoval
a verifikoval ich dopad na svoj vlastný život i životy druhých.
Mnohí sa stále viac uspokojujú mediálnymi odporúčaniami. Iba súdny človek vie, že
spoliehať sa na spontánnu slobodu bez racionálnosti a morálnosti, nemôže priniesť trvalú
spokojnosť ani radosť. Aj preto máme v Európskej únii preplnené väznice a zločinnosť
i beštiálne vraždy neustále narastajú (dokonca aj matko a otco-vraždy). Demokracia je
úžasným darom, modelom ľudskosti, ale nezaobíde sa bez hodnotovo-cnostnej edukácie.
V tomto kontexte zohráva veľkú úlohu pedagóg, ktorý učí tých, ktorí mu boli zverení,
rozlišovať medzi hodnotami a preudo-hodnotami, medzi ilúziou a realitou, medzi autentickou
a neautentickou predstieranou cnosťou. Žiadna dištinktívna forma nebude môcť nikdy
adekvátne nahradiť živý kontakt skúseného pedagóga a žiaka či študenta. A toto platí aj pre
zážitkovú pedagogiku, ktorá je jednou z foriem prístupu k vzdelaniu, opierajúceho sa
o ľudskú pamäť a jej schopnosť vstrebať maximum informácií s pomocou zintenzívnenej
emočnej funkcie.
Zážitok a zážitková skúsenosť predstavujú prostriedky, ktoré ovplyvňuje subjekt
(akási spätná väzba na to, čo niekto zažil). Cieľom zážitkovej pedagogiky je oživiť prežitú
skúsenosť netradičným spôsobom. To znamená exponovať subjekt k novému zážitku
a stimulovať ho k tomu, aby nanovo prežil danú situáciu, aby mohla byť účinnejšie využitá
jeho skúsenosť v reálnej situácii, napríklad pri citovej formácii osoby k zrelosti s pomocou
kognitívnych prvkov (poznanie, vzdelanie, implementácia filozofie hier, atď.). Vo voľno-
9
VEREŠOVÁ, J. 2014. Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava : Metodicko-pedagogické
centrum, 2014, s. 17.
10
KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2010. Pedagogika voľného času. Trnava − Bratislava : Typi Universitatis Tyrnaviensis –
Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, s. 269.
14
časových aktivitách (šport, turistika, hry) je priestor aj pre vlastnú kreatívnosť, iniciatívu,
hravosť a humor.
Zážitkovej pedagogike sú veľmi nápomocné aj dlhodobo zaužívané formy letných
táborov detí a mládeže, ktoré ich stimulujú k dobrodružstvu a prežitiu niečoho doposiaľ
nepoznaného (orientačné behy, noc na hradoch a zámkoch, noc kostolov s cieľom zažiť Božiu
blízkosť). Cieľom týchto nových zážitkov je napomôcť odbúrať nakopené životné napätia
hravým spôsobom, prispieť k ich riešeniu a získať psychickú odolnosť v záťažových
situáciách (prekonanie strachu, získanie praktickej zručnosti v nepredvídaných situáciách,
v náročnom teréne, atď.). Skúsenosť letných táborov počas školských prázdnin pod vedením
skúsených vychovávateľov však vyžaduje aj podporu a dôveru zo strany rodičov.
Všetko, čo my ľudia okusujeme od detstva až po starobu, sú pre nás skúsenosťou.
Kritériá mravnosti pochopiteľne však boli vždy a aj zostanú náročné. Postulujú odvahu, dlhé
počúvanie, zbieranie životných skúseností, poriadok v sebe (ordo in se), ukotvenosť v pravde
a dobre, otvorenosť pre konštruktívny dialóg, ktorý nevytvára ideologizujúce závery, ale
sleduje dobro užitočné pre všetkých.
5 Záver
Ako sme videli, nadčasovosť hodnôt a cnosti má a mala by mať v zážitkovej
pedagogike stabilné miesto hlavne preto, že hodnoty ukazujú ľuďom cieľ a motiváciu
k pozitívnej aktivite či už individuálnej alebo skupinovej.
Kto má cieľ, má aj zmysel života. Kto má zmysel života je radostným a šťastným
človekom, aj keby bolo jeho zdravie podlomené, či dokonca aj život v terminálnej fáze.
V zážitkovej pedagogike je veľmi dôležitá osobnosť pedagóga. On by mal byť tým, kto
koordinuje efektívnosť výchovy s pomocou zážitku či už v nejakej vypätej situácii, alebo vo
vzťahu k prírode, k vlastnému telu, v pochopení dôležitosti solidárneho a ekologického
správania, atď. Skúsený pedagóg a vychovávateľ má sám predchádzať svojich zverencov
príkladom a hlavne nastaviť systém priorít tak, aby napomáhal vzrastu kultúry života. Avšak
takýto postup predpokladá, že on sám je hodnotovo i cnostne formovaný k pravde, dobru
a solidarite s druhými ľuďmi v zmysle globálnom.
6 Literatúra:
ARISTOTELES. Etica Nicomachea. Milano: Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol.
II., kniha VI., 1143b, 13.
HREHOVÁ, H. Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické
reminiscencie. Trnava: Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, 298 s. ISBN
978-80-8082-281-1
KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času. Trnava
 Bratislava
Universitatis Tyrnaviensis – Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, 356 s. ISBN 978-80-8082330-6.
MARCEL, G. Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela
Marcela. Praha: Academia, 2003, 150 s. ISBN 80-200-1070-X
15
MARITAIN, J. Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano.
Editrice Massimo, 1996, 260 s. ISBN 88-7030-936-3
RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In: HREHOVÁ,
H. – MOŃ, R. – RUSNÁK, P. Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków – Trnava:
Towarzystwo Slowaków w Polsce – Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011,
241 s. ISBN 978-83-7490-414-6
STEIN, E. Il problema dell´empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, 271 s. ISBN88382-3527-9
VEREŠOVÁ, J. Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava:
Metodicko-pedagogické centrum, 2014, 70 s. ISBN 978-80-8052-581-1
Kontakt na autora
prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD.
Trnavská univerzita, Filozofická fakulta (Katedra etiky a morálnej filozofie)
Ul. Hornopotočná, 23, 918 43 Trnava
[email protected]
16
VÝCHOVA V PŘÍRODĚ – UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI
PROŽITKY A ZKUŠENOSTMI
OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING
IMMEDIATE EMOTIONS AND EXPERIENCE
Jan NEUMAN
Abstract:In education according to J. Pelikán (2009) we prefer indirect way in educational
situations. It evokes feelings and thus creating the own personal experience. This is the
situation we encounter also in outdoor education. The concept of outdoor education (e.g.
Priest, 1985) uses programs which connect motor, cognitive and sensory learning supported
by an emotional relationship with the participants. In this instance "outdoor education" is
becoming a professional and scientific discipline that requires inter-individual access. The
research results assist to the "inclusion of outdoor education into the teacher’s and
educator‘s training“. Programs and the process of education make also strong impulse for
a healthy lifestyle.
Keywords: education, outdoor education, healthy lifestyle.
1 Úvod
Pokud se zabýváme aktivitami v přírodě a možnostmi jejich aplikace, zjistíme, že lze
najít řadu možných přístupů. Na konferenci věnované wellness jsme se zabývali využitím
aktivit v přírodě pro programy wellness (Neuman, 2010), na další konferenci jsme poukázali
na zajímavé vztahy mezi zdravím, kvalitou života a tzv. green exercises (Neuman, 2014).
Příspěvek na poslední konferenci ukázal, že aktivity v přírodě tvoří významnou součást
programu v rámci všech konceptů „zážitkové pedagogiky“, jejíž koncepty se v mezinárodním
srovnávání liší (Neuman, 2013).
V této studii poukážeme na moderní koncepci výchovy v přírodě, která se přímo váže
k učení a výchově pomocí přímých prožitků.
2 Historické ohlédnutí
Vzestup člověka byl po mnoho let vázán na přírodní prostředí. Naléhavé odkazy na
výchovu v přírodě nacházíme již v renesanci, lze vzpomenout lékaře a spisovatele
F. Rabelaise (1483–1553). Významnou oporu najdeme v učení J. A. Komenského (1592 –
1670), který nabádá vychovatele, aby se řídili přírodou. Významným impulzem bylo učení
J. J. Rousseaua (1712–1778), který volal po návratu k přírodě a přirozené výchově.
Významný přínos pro učení a výchovu v přírodě pak nalézáme u představitelů filantropismu
17
(Basedowa, Salzmanna, viz Neuman, 2000), kteří v rámci přirozené výchovy vodili žáky do
přírody, tábořili a učili je překonávat překážky. Na počátku 20. století se v našich zemích
projevuje zvýšený zájem o skauting. Pedagog A. B. Svojsík (Svojsík a kol., 1912) přináší
myšlenky tohoto nového hnutí z Anglie a z jeho popudu se vyslovují pro přirozenou výchovu
a výchovu v přírodě další pedagogové (např. F. Drtina, F. Čáda), lékaři (J. Thomayer)
i politici (V. Klofáč, K. Kramář). O výchově v přírodě píše středoškolský učitel M. Seifert,
který patřil k propagátorům názorů E. T. Setona. Název jeho hnutí „Woodcraft Indians“
přeložil do češtiny jako Lesní moudrost a uvažoval (1924) dokonce o založení organizace
„Liga pro výchovu v přírodě – Moudrost lesa“ (Kožíšek, 2006). Významný praktický přínos
k výchově v přírodě představuje v meziválečném období práce pedagoga a spisovatele
E. Štorcha (1929) a pedagoga a spisovatele J. Foglara (Jirásek, 2007).
O výchově v přírodě se začíná v novější době po roce 1968 znovu hovořit
v Tábornických školách (Snopek a kol. 1969, počátky v ÚV ČSM od roku 1963). Na FTVS
UK mnozí učitelé a absolventi patřili k instruktorům Tábornických škol (viz zaměření práce
Tajovského – Tajovské, 1982 a Neumana, 1981). Zkušenosti z Tábornických škol využili
i zakladatelé Prázdninové školy Lipnice-PŠL (Gintel viz Neuman, Hanuš, 2007). Zkušenosti
z PŠL dále rozvíjeli na FTK UP v Olomouci (Hanuš, Jirásek, 1996).
3 Fenomén výchova
Pod tímto názvem najdeme v Pedagogické encyklopedii úvahu J. Pelikána (2009).
Některé charakteristiky výchovy obecně lze vztáhnout i na proces výchovy v přírodě.
Shodneme se na obecné charakteristice, že jde o „proces záměrného a cílevědomého působení
na vychovávaného, a to zejména cestou vytváření a ovlivňování podmínek pro rozvoj dětí
a mladých lidí, pro jejich vlastní bytí se sebou samými, s druhými lidmi, se společenstvím,
s přírodou“. Stejně jako J. Pelikán preferujeme ve výchově v přírodě nepřímé pedagogické
působení, které podněcuje prožitky a proces vytváření vlastních osobních zkušeností.
Propojuje se kognitivní, smyslové i motorické učení, podporované emotivním vztahem
účastníků. Pokud se díváme na „Model přímého a nepřímého výchovného působení“ (Obr. 1)
z pohledu výchovy v přírodě vidíme, že zde pracujeme především s nepřímým výchovným
působením. Vytváříme situace, ve kterých podporujeme rozhodovací procesy, které jsou
doprovázeny prožitky – reakcemi účastníků, a zpětnou aferentaci podporujeme reflexí.
Schéma také ukazuje faktory, které se podílejí na výchovném působení a které musíme brát
v úvahu při tvorbě, vedení programu i při jeho hodnocení. Je také zřejmé, že prožitky se
podílejí svojí intenzitou na síle výchovného působení. To je podstatou správného výchovného
procesu, který také jinými slovy zdůrazňuje zážitková pedagogika.
4 Koncepce výchovy v přírodě
První komplexní model výchovy v přírodě publikoval S. Priest roku 1986. Na modelu
stromu ukázal široké souvislosti výchovy v přírodě. Výchova v přírodě úzce souvisí
s dobrodružnou výchovou i s výchovou environmentální. Zahrnuje a rozvíjí vztahy člověka
s přírodou, vztahy interpersonální a intrapersonální. Proces učení a výchovy se opírá o přímé
prožitky a zkušenosti získávané v přírodním prostředí. Je to multidisciplinární oblast.
18
Obr. 1 Pelikán, J., 2009
Obr. 2 Model stromu (Priest, 1985)
19
Podle novějšího amerického přístupu lze do tohoto konceptu zahrnout i ekoturistiku.
U nás bychom mohli uvažovat o turistice vycházející z klasického schématu – pohybová
činnost v přírodě, dovednosti pro pohyb a pobyt v přírodě, poznávání krajiny a kultury.
Obr. 3 Schéma koncepce výchovy v přírodě (dle Gilbertson, Bates, McLaughlin, Ewert, 2006)
Ekologické Ekologická
výchova
vztahy
Osobnostní
rozvoj
Výchova v
přírodě
Ekoturistika
Dobrodružná
výchova
Aktivity v přírodě
V teoretických studiích dále pokračuje hledání teorií, které by objasňovaly proces
ovlivňování účastníků výuky i akcí výchovy v přírodě. Australský psycholog J. Neill (2012)
na základě analýzy výzkumných studií informuje o pěti různých teoriích, z nichž každá
vysvětluje jen část vlivu na účastníky. Stručně lze říci, že programy výchovy v přírodě
ovlivňují účastníky v těchto směrech:
-
učením a výchovou prožitkem a zkušeností s důrazem na motivovaný přístup
a na schopnost sebehodnocení, využíváním různých typů aktivit;
působením přírodního prostředí v průběhu aktivit v přírodě, což nahrazuje
dávné iniciační rituály a kompenzuje nedostatečný kontakt s přírodou;
podporováním schopností vyrovnávat se s obtížnými situacemi, posilováním
psychické odolnosti;
překonáváním výzev za podpory sociálního prostředí (vedoucí, účastníci akce,
členové malého týmu, různorodost účastníků atp.);
působením mnoha faktorů, kdy se výše uvedené směry působení v různé míře
podílejí na ovlivňování výsledného efektu programů výchovy v přírodě.
5 Rozvoj výchovy v přírodě
Rozvoj výchovy v přírodě probíhá intenzivně především v anglicky mluvících zemích.
V druhé polovině 20. století začalo pracovat několik desítek organizací (Tab. 1), které jsou
zaměřeny na podporu rozvoje výchovy v přírodě (Neuman 2013).
20
Tabulka 1
Největší tradici má výchova v přírodě v USA a UK. V posledních letech se v tomto
směru mocně rozvíjí Austrálie (Neuman, Turčová, Martin, 2013).
Od počátku 70. let 20. století se zajímala o rozvoj výchovy v přírodě katedra Sportů
v přírodě na FTVS UK (Tajovský, viz Tajovská, 1982; Neuman, 1981; Brtník, 1986; Turčová,
2005; Bartůněk 2008 aj.). Velký impulz rozvoji výchovy v přírodě dodala také Prázdninová
škola Lipnice, které vznikla v rámci tehdejší mládežnické organizace SSM a podporovala
řadu seminářů a konferencí na téma výchovy v přírodě Gintel (1986), Smékal (1986).
Další tabulka (Tab. 2) ukazuje odborné a vědecké časopisy, které zahrnují odborné
a vědecké články týkající se výchovy v přírodě (Neuman, 2013). Do kategorie vědeckých
časopisů se řadí „Journal of Adventure Education and Outdoor Learning“, má zkušenou
redakční radu a kvalitní skupinu oponentů, do které jsou jmenováni odborníci z UK, USA,
Kanady, Austrálie i Nového Zélandu. Časopis vydává mocná britská organizace „Institute for
Outdoor learning“. V Evropě se nyní podobnou tematikou zabývá německý časopis „Erleben
und lernen“, který reaguje na teoretické i praktické problémy spojované
s „Erlebnispädagogik“. V ČR již několik let vychází časopis „Gymnasion“, kde se velmi často
objevují články, ve kterých nacházíme souvislosti s výchovou v přírodě.
Výchova v přírodě se od počátku 70. let 20. století stala i součástí univerzitních
studijních programů v různých částech světa (Neuman, 2013). Vysokoškolské vzdělání ve
výchově v přírodě lze získat především v anglicky mluvících zemích (USA, UK, Kanada,
Austrálie). V USA, UK a Austrálii jsou akreditována také doktorská studia. Postupně se však
objevují studijní programy v Německu (Univerzita Marburg). Studijní programy blížící se
koncepci výchovy v přírodě najdeme ve Švédsku (Dahlgren, Szczepanski 1998) Norsku
(Liedtke,Lagherstrom 2007), Dánsku (Bentsen 2009) a také v ČR (UK FTVS od 1992
Neuman a kol. 2006; UP FTK Olomouc katedra rekreologie – od 1994, PF UJEP Ústí n. L. od
2008).
21
Tabulka 2
Tabulka 3
22
6 Závěr
Výchova v přírodě je samostatná odborná i vědecká disciplína. Učení a nové
zkušenosti se opírají o bezprostřední, přímé prožitky účastníků vzdělávacího a výchovného
procesu. Úzce tedy souvisí s oblastí zážitkové pedagogiky. Výchova v přírodě není odtržená
od života. Ve školách a organizacích se podílí na osobnostním rozvoji a sociální výchově.
Zaměření programů pomáhá udržitelnému využívání přírodních zdrojů. Programy a proces
výchovy v přírodě přispívají k sociálnímu a emocionálnímu rozvoji mladých lidí a jsou
silným impulzem pro zdravý životní styl (kvalita života, kondice, wellness). Výchova
v přírodě vyžaduje interdisciplinární přístup.
Výzkumy prokázané působením programů výchovy v přírodě na rozvoj osobnosti
mladých lidí (Neill, Richards, 1998; Louv, 2005; Bunting, 2005; Bartůněk, 2008; Neuman,
2013 aj.) by měly vést k podpoře tohoto směru výchovného působení ve vzdělávání pedagogů
i vychovatelů.
7 Literatura
BARTŮNĚK, D. (2008). Systematický přehled výsledků hodnocení programů výchovy
v přírodě v českých zemích. Disertační práce. Praha: UK FTVS, 161 str.
BENTSEN, P. et al. (2009). Friluftsliv, natur, samfund og peadagogik. Kobenhavn:
Mungsgård.
BRTNÍK, J. (1986). Výchovně vzdělávací aspekty organizované turistiky učovské
mládeže (Kandidátská disertační práce). Praha: UK FTVS.
BUNTING, C. (2005). Interdisciplinary Teaching throw Outdoor Education.
Champaign: Human Kinetics.
COOPER, G. (1994). The Role of Outdoor Education in Education for the 21st
Century. JAOEL, 11 (2), 9-12.
DAHLGREN, L. O., SZCEPANSKI, A. (1998). Outdoor education. Literary
education and sensory experience. Linköping : Kinda Education Center. 62 str. ISBN-917871-979-8-X.
GILBERTSON, K., BATES, T., MCLAUGHLIN, T., EWERT, A. (2006). Outdoor
Education. Methods and Strategies. Champaign : Human Kinetics. ISBN 0-7360-4709-3.
GINTEL, A. (1986). Moderní formy výchovy v přírodě. Teorie a praxe tělesné
výchovy, 34, č. 9, s. 518-520.
HANUŠ, R., JIRÁSEK, I. (1996). Výchova v přírodě. Ostrava: Technická univerzita
Ostrava. ISBN 80-7078-381-8.
HIGGINS, P. AND LOYNES, C. (1997). On the nature of outdoor education. In
Higgins, P., Loynes, C. and Crowther, N. (Eds.). A guide for outdoor educators in Scotland.
Penrith : Adventure Education and Perth: Scottish Natural Heritage, s. 6-8.
JIRÁSEK, I. (Editor) (2007). Fenomén Foglar. Praha: PŠL a SPJF. ISBN 978-80-2399736-1.
KOŽÍŠEK, F. (2006). Seton v Praze. Praha: Liga lesní moudrosti. ISBN 80-900223-67.
LIEDTKE, G., LAGERSTROM (Editors) (2007). Friluftsliv – Entwicklung,
Bedeutung und Perspektive. Aachen : Meyer und Meyer Verlag. 214 str. ISBN 978-3-89899048-6
23
LOUV, R. (2005). Last child in the woods: Saving our children from nature-deficit
disorder. Chapel Hill, NC : Algonquin. ISBN 1-56512-522-3
MAŇÁK, J., JANÍK, T. (2009). Cíle výchovy a vzdělávání In Průcha, J. (Ed.)
Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 132-137
NEILL, J. T. & RICHARDS, G. E. (1998). Does outdoor education really work?
A summary of recent meta-analyses. Australian Journal of Outdoor Education, 3(1), 2-9.
NEILL, J. T. (2012). Outdoor education theories : A review and synthesis[online]
[cit.2012-11-4]. Dostupné na: http://www.slideshare.net/jtneill/outdoor-education-theories-areview-and-synthesis
NEUMAN, J. (1981). Tělocvičné aktivity v přírodě v systému tělesné kultury. In
Sborník k 25. výročí založení FTVS UK. Praha: UK. s. 179-182
NEUMAN, J. ET AL. (2000). Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál.
NEUMAN, J. (2001). Pojetí výchovy v přírodě In Bunc, V. a Marvanová, Z. (Eds.).
Výsledky výzkumu sportovního výkonu a tréninku III. Praha: Karolinum, s. 107-113.
NEUMAN, J. et al. (2006). Aktivity v přírodě – nový studijní směr na UK FTVS
Praha. Outdoor Activities, new Study Programme on the UK FTVS Praha. In M. Blahutková
(Ed.). Sport a kvalita života 2006. Sborník abstrakt mezinárodní konference 9.–10. 11. 2006
Brno. Brno: Masarykova univerzita. s.79-80.
NEUMAN, J., HANUŠ, R. (2007). Kristova léta školy prázdninového času.
Gymnasion, vol. 7, pp. 17-55.
NEUMAN, J. (2010). Wellness a aktivity v přírodě. In Hošek, V., Tilinger, P. (Editoři)
Wellness jako odbornost. Sborník sdělení mezinárodní konference. Praha: Palestra, str. 1927.
NEUMAN, J. (2013). O smyslu výchovy v přírodě. In A. Gintel (Ed.) Hranice
citlivosti. 2. konference o všestranné výchově k poctě Václava Břicháčka. Praha 10. 11. 2012.
Praha: Gasset. s. 39-46.
NEUMAN, J. (2013). Osobnostní rozvoj prostřednictvím učení a výchovy v přírodě.
ACORát vol. 2, No. 1, str. 47-67.
NEUMAN, J., TURČOVÁ, I., & MARTIN, A. J. (2013). Czech research and
international trends in outdoor experiential education. 6th International Mountain and Outdoor
Sports Conference, November 22-25, 2012. Journal of Outdoor Activities, vol. 7, Suplement
No. 1/ 2013, s. 74-78.
NEUMAN, J. (2013). Koncept „zážitkové pedagogiky“ – přínosy i kritické pohledy.
In ŠAUEROVÁ, M. (Editor) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s
vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, s. 8-18.
NEUMAN, J. (2014). Aktivity v přírodě a zdraví In HOŠEK, V., TILINGER, P.
(Editoři) Wellness, zdraví a kvalita života. Mezinárodní konference. Praha: Palestra. 192 str.
ISBN 978-80-87723-10-4.
PARKER, T. M. & MELDRUM, K. I. (1973). Outdoor Education. London: J.M. Dent
and Sons, Ltd. ISBN 0-460-09437-8.
PRIEST, S. (1986). Redefining Outdoor Education: A Matter of Many Relationships.
Journal of Environmental Education, 3 (17), 13-15.
PELIKÁN, J. (2009). Fenomén výchova In Průcha, J. (Ed.). Pedagogická
encyklopedie. Praha: Portál. s.19-23. ISBN 978-80-7367-546-2.
SMÉKAL, V. (1986). Výchova a pobyt v přírodě. Teor. Praxe těl. Vých. 34, č. 6, s.
358-361
SNOPEK, V. a kol. (1969) Tábornická škola. 2. vyd. Praha: ČTU Mladá fronta.
SVOJSÍK, A. B. A KOL. (1912). Základy junáctví: návod pro výchovu české mládeže
na základě systému sira R. Baden-Powella "Scouting" a za laskavého přispění četných
odborníků. Praha: České lidové knihkupectví a antikvariát. ISBN 3150038358.
24
ŠTORCH, E. (1929). Dětská farma. Eubiotická forma školy. Brno a Praha, nákladem
Ústředního spolku jednot učitelských na Moravě a Dědictví Komenského v Praze.
TAJOVSKÁ, V. (1982). Příspěvek k teorii tělocvičných aktivit v přírodě (výběr prací
P. Tajovského) (Postgraduální práce). Praha: UK FTVS.
TURČOVÁ, I. (2005). Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech
Republic and the UK (Disertační práce). Praha: UK FTVS.
Kontakt na autora
Doc. PhDr. Jan Neuman, CSc.
Katedra sportů a pobytu v přírodě
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o.
Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice
[email protected]
25
KATARZNÍ MOMENTY HER A SPORTŮ
CATHARTIC MOMENTS OF GAMES AND SPORTS
Václav HOŠEK
Abstrakt: K osvětlení emocionální účinnosti her a sportů je využit moment katarze, který je
interpretován jako očistný afekt související se silným prožíváním zábavných aktivit. Poukazuje
se na sílící potřebu mimořádných prožitků v současné společnosti, prožitkové paradigma
sportu a „frikulínovou“ sportovní subkulturu. Zmiňují se různá pojetí katarze, která je
pojmem spíše uměleckého než vědeckého světa. Momentem katarze je ve sportu a ve hrách
především endogenní odměna agrese. Dále je katarze spojena s momenty rozpadu
napěťového systému v situacích dosažení cíle. Velkou příležitostí ke katarzi jsou situace
nadšení (flow, vertigo). Velmi zajímavým momentem jsou případy katarze při mimořádném
úsilí, spojené s diskomfortem. Katarze je chápána jako dar, jako potenciál, který je
z psychohygienického hlediska velmi užitečný a přispívá ke kinezioprotekci kvality života (3).
Abstract: To clarify the emotional efficiency of games and sports using an element of
catharsis, is interpreted as purifying affect associated with strong experience of fun
activities. Attention is paid to the increasing need for extraordinary experiences in
contemporary society, sport and experiential paradigm of "freecoolin" sport subculture.
Mentioned are various conceptions of catharsis that is a term used in arts rather than in the
scientific world. Moment of catharsis in sports and games is primarily endogenous reward of
aggression. More, catharsis is connected with moments of thrill break-ups of the system in
goal achieving situations. Great opportunity for catharsis, are situations of enthusiasm (flow,
vertigo). A very interesting moment of catharsis, are cases associated with an extraordinary
effort and discomfort. Catharsis is understood as a gift, as a potential which is very useful in
terms of psycho-hygiene and contributes to kinesio - protection of life quality (3).
Keywords: catharsis, fun activities, experience, life quality.
1 Úvod
Potřeba prožívání. Kulturní vlivy vedou k regulaci emocí a k jejich umírněným
projevům (emoční imploze). Trvalé městnání emocí není z psychohygienického hlediska
dobré, a zvláště u mladých lidí vede k hledání mimořádných prožitků s možností jejich
manifestace (sensation seeking) (6). Hry a sporty jsou legitimním prostorem pro emoční
zážitky a jejich projevování. V poslední době se stále více uplatňuje prožitkové paradigma
sportů a nastupuje tzv. „prožitková sportovní subkultura“ („frikulíni“ – od proklamovaných
trendů: být „free“, „cool“ a „in“). Nepříjemné je, že ze sportů se dost často také vytrácí jejich
pohybová složka a vzrušení je hledáno ve virtuální sféře tzv. „e-sportů“. Nicméně stále platí,
že silný prožitek může mít očistný efekt, tradičně nazývaný katarze.
26
2 Pojetí katarze.
Pojem pochází od Aristotela, a to jako označení očistného účinku prožívání řeckého
dramatu. Tradice očistných prožitkových rituálů je v lidské společnosti mnohem starší
(taneční transy, šamanství, prožitková náplň řady obřadů, mystika). Pojem katarze prošel
vývojem, byl osvojen v řadě oblastí lidské činnosti a stal se pojmem s poměrně širokým
rozsahem. Blíže viz monografie manželů Bednářových (1). I když je pojem katarze používán i
v odborné oblasti (psychoterapie, psychiatrie, psychoanalýza aj.), zůstává stále spíše pojmem
uměleckého než vědeckého světa. Jeho hlavním nedostatkem jsou obtíže spojené s jeho
kvantifikací a objektivizací. Hloubka a kvalita katarze mohou být jenom odhadovány na
základě subjektivních výpovědí a pozorování symptomů emočních prožitků. Přes svou
neurčitost je pojem užíván v řadě odvětví, což svědčí o jeho výstižnosti a oprávněnosti
v popisu důsledků lidské emocionality, kde odpovídá lidské zkušenosti. Domníváme se, že
pojem katarze výstižně popisuje situaci, kdy má člověk prospěch ze silného emočního
prožitku typu soucitu, strachu, nadšení, jak uváděl Aristoteles, včetně dalších afektivních
stavů (agon), protože v jejich důsledku se ve finále zbavuje nepříjemně pociťovaného
emočního napětí, cítí se „očištěný“ a obohacený. Vysvětlení pro tyto dramatické změny
emotivity může poskytnout např. zvratová teorie emocí. (5)
3 Katarzní momenty
Katarze jako endogenní odměna agrese. Prožitkovým pozadím mnoha her a sportů
je boj (agon). Je až překvapivé, jak v současném světě jsou možnosti podívané na agresi,
případně účast v agresivní aktivitě atraktivní. Jistým důkazem je, že hraná agrese (LARP) je
fenoménem doby. Oblíbenost inscenací různých bitev a vymýšlení dalších možností sociálně
přijatelných agresí je až neuvěřitelná. Dokonce je možné vyslovit hypotézu, že epizodická
účast v reálných válečných situacích (od modelových situací typu dobrovolného cvičení
záložáků až po angažmá v „džihádu“) má (vedle ideologických příčin) emočně-motivační
kořeny rovněž v archetypální potřebě bojového vzrušení a současně je i způsobem hledání
katarze u lidí frustrovaných svým žitím. Ve sportu a ve hrách je mnoho prostoru pro různé
formy a projevy agrese. Udělení škodlivého podnětu je zpravidla socializováno pravidly, a je
tudíž společensky přijatelné. I regulérní sportovní výhru můžeme interpretovat jako agresi,
protože poraženému je udílen škodlivý podnět tím, že je odsouván na další místo, které je
společensky podřadnější. V řadě kontaktních sportů je agrese průvodním jevem činnosti,
může situačně eskalovat a někde jsou katarzní momenty, jako třeba bitky v hokeji kvůli
divákům, i tolerovány jako „katalyzátory“ katarze. V případě pravidlové nepřijatelnosti přímé
fyzické agrese např. oplácením faulu je ve sportu řada možností, jak katarzně ventilovat
agresivní napětí. Agrese může být časově odložena na vhodnější okamžik, nebo přenesena
z hlediska objektu zpravidla na herní předmět nebo nářadí. Zakopnuté míče a zničené tenisové
rakety by mohly vyprávět. Z hlediska vnějšího pozorovatele je takovéto agresivní počínání
nerozumné, zvláště při vědomí, kolik stojí profesionální tenisová raketa, ale z hlediska
původce agrese vůči předmětu je rozhodující endogenní odměna, tj. snížení nepříjemného
vzteklého emočního napětí po agresivním aktu. Metaforicky se to nazývá „vylití zlosti“ a také
existuje úsloví „pomsta je sladká“, které kvalitativně oceňuje vnitřní pocit po agresivním
katarzním aktu. Zdá se, že raketa může tenistovi zpředmětňovat viníka vlastního neúspěšného
počínání, navíc se jejím zničením i sám finančně trestá, takže jde kromě přenesené agrese
i o autoagresi. Každopádně to má spolehlivé katarzní účinky. Jedná se o poměrně často
27
pozorovatelný sportovní příklad. Ve všech sportech je řada momentů s agresivním podtextem,
jejichž dotažení do konce může vést k endogenní odměně původce silového jednání, a tedy ke
katarzi. Přenáší se to i do oblasti sportovního diváctví, kde se navíc agresivní chování může
skrýt do anonymity davu a tím být i bezuzdnější. Někdy je fotbalové utkání pouze příležitostí
k mimostadionovému agresivnímu setkání fandů rivalitních družstev a inscenovaná bitka má
zřejmě jen katarzní účinky ve smyslu slastného pocitu „tak jsme jim to dali“. Oprávněně
v takovýchto případech sociologové konstatují, že sport vlastně supluje dřívější instituci
venkovských tancovaček, při kterých se obvykle chasníci soupeřících vesnic dobře poprali
s relativně pozitivními psychohygienickými účinky. Sport jako oblast socializované agresivity
poskytuje řadu příležitostí ke katarzním prožitkům typu endogenní odměny za vlastní agresi.
4 Katarze jako „rozpad napěťového systému“.
Řada sportů má povahu „výzvy“ (horolezectví, dosazování rekordů), plnění
výkonnostních cílů (titul, nominace), nebo zadaných úkolů (výhra, udržení v soutěži). Aktéři
zpravidla akceptují podmínky celého snažení a vytvoří se motivační „napěťový“ systém
zaujetí pro splnění cíle, zpravidla se projevující jako určitá tenze, jako napětí „aby se to
povedlo“, jako i případné obavy z nezdaru. Promítá se to do celého režimu sportovce a často
to ovlivňuje i celý životní styl. Jsou eliminovány momenty, které by mohly působit rušivě, a
sportovec je ochoten přijmout i některá dočasná omezení, odříkání, nepříjemnosti a újmy ve
prospěch sledovaného cíle. Náročné cíle bývají spojeny s „řeholním“ režimem a často jsou
projevem veliké vůle a vytrvalosti. Dominantní cíl představuje stálé napětí a souvisí se
zvládáním řady zátěží. Zvláště ve skupinových situacích je přítomno vzájemné posilování,
povzbuzování a v závěru se vytváří gradient dosahování cíle jako určité vědomí finiše,
rozhodujících momentů, kulminace snažení. Vyvrcholení snažení má povahu dosažení cíle
a vždy znamená určité uvolnění, rozpad napěťového systému a pocit úlevy ve smyslu „je to za
námi“. Samozřejmě že emoční odezva závisí na stupni dosažení původních aspirací.
V případě triumfu je to jednoznačné, ale k určitému katarznímu libému uvolnění dochází
vždy, i když to nedopadlo úplně podle představ. Jde o katarzní očistu od předchozího, někdy
i dlouhodobého nepříjemného napětí a pocitu povinnosti a odpovědnosti za splnění cíle.
Poněkud zvláštním případem tohoto ponapěťového uvolnění katarzní povahy jsou
případy vytrvalostních aktivit. Prázdninová škola Lipnice (PŠL) od konce sedmdesátých let
sbírala zkušenosti s aplikací zábavných a formativních her, které byly v tomto období i nově
vytvářeny (4). Zajímavé a paradoxní bylo, že na oblibě získávaly hry zvlášť fyzicky
a psychicky náročné, tzv. „odrávačky“ (Tibetský běh, Vavrdův memoriál, Stalker), kde si řada
účastníků „sáhla na dno svých sil“, docházelo v nich i k drobným pošramocením a přitom byli
účastníci po dokončení „štěstím bez sebe“. Zřejmě působil fenomén dokončení náročného
úkolu (rozpad napěťového systému), vzestup sebevědomí po dokončení a patrně i endogenní
opiáty vyplavené v organismu pod vlivem vytrvalostní zátěže. Dohromady to všechno
znamenalo katarzní prožitek. Stejné je to u všelijakých celonočních táborových „bojovek“,
o kterých účastníci ještě dlouho nadšeně vyprávějí. Ve sportu je pozoruhodné, jak stoupá
obliba vytrvalostních aktivit hromadné povahy. S maratony, půlmaratony a různými
vytrvalostními víceboji typu „železný muž“ se „roztrhl pytel“. Stálé oblibě se těší tradiční
historické vytrvalostní závody (např. Běchovice, Kunratice), kde musí být zaváděny limity
omezující počet účastníků. Velká je i obliba zimních závodů na běžkách a vytrvalostních,
extrémních závodů na kolech. Slavné vytrvalostní závody na světě mají desetitisíce účastníků,
startovné není nízké a je třeba říci, že pro většinu borců ze závodního pole představuje účast
28
jen „řeholi“, boj s vlastní únavou a bolestivostí. Přesto dokončují, jsou na závěr šťastni a příští
rok stojí o účast znovu. Psychologicky platí, že se diskomfortem účasti propracovávají ke
komfortu absolvování, které obsahuje zřejmě katarzní momenty i díky přítomnosti endorfinů
v organismu a emočnímu zvratu strachu z potíží na radost a uvolnění z dokončení. Pro
vnějšího pozorovatele, který nemá vlastní účastnickou zkušenost z podobných akcí, je celý
tento proces dost nepochopitelný a odtud pramení komentáře o „sportovním masochismu“,
který se manifestuje „radostí z utrpení“. Je třeba říci, že nejde o patologii, ale o přirozenou
radost z dokončení s prvky katarze a čím byl větší předchozí diskomfort (únavná a bolestná
investice do aktivity), tím je následná komfortní radost větší.
5 Katarze nadšením.
Entuziasmus považoval už Aristoteles za důležitý předstupeň katarze. Ve hrách a sportech je
příležitostí k nadšení dost a dost. Je-li např. moment dokončení a rozpad napěťového systému
doprovázen triumfem z výsledkového hlediska, je nadšení evidentní a katarze je o to hlubší.
V závěru vytrvalostních závodů už ani nepřekvapuje, že vítěz, na rozdíl od ostatních
dokončivších, neprojevuje známky únavy, s radostným výrazem absolvuje s věncem, či
s vlajkou triumfální kolečko a ochotně se podepisuje fandům. Štěstí z něj „září“ a prožívaný
stav má zřejmě i katarzní povahu (očištění od obav a tenzí). Nadšení nemusí prožívat jen
vítěz. M. Czkszentmihalyi ve své koncepci „flow“ (2, 7) přišel s výsledky odvozujícími radost
z průběhu činnosti (optimal experience) od parametrů této činnosti a jejích okolností. Ostatně
v „klouzavých“ či prožitkových sportech je tento vztah průběhu činnosti a jejích
mobilizačních účinků zřejmý. Zde se zase setkáváme se vzrůstající oblibou tzv.
„freeridových“ aktivit ve sportovních činnostech, kde není ani tak důležitý výsledek činnosti
jako její průběh a nadšení, které vyvolává. Takové lyžařské nebo vodácké prvosjezdy mají
zřetelný katarzní účinek. Podobně horolezecké prvovýstupy, různé přeplavby moří
a expediční přejezdy pustin. Patrně do této kategorie činností vzbuzujících nadšení budou
patřit i akrobatické aktivity s uplatněnými vertiginálními prožitky, kterých je ve sportu a na
jeho pomezí také velká řada. Zpravidla jsou to aktivity s jistou mírou rizika, které předem
vyvolávají napětí z očekávání, případně strach. Po provedení se astenická emoce mění podle
zvratové teorie emocí na svůj protiklad a přichází radost a nadšení. Typickým příkladem je
např. bungee jumping nebo tandemový seskok padákem. Evokované nadšení z průběhu
činnosti a jeho fyziologické účinky na statokinetický aparát (vertigo) mají katarzní účinky.
Takových zážitků je ve sportu spousta a v poslední době se stávají i obchodní komoditou
(tandemový paragliding, raftové sjezdy soutěsek, bungee-jumping a jiné jištěné seskoky
a slaňování, trenažérové a simulované zážitky létání aj.). Je vidět, že u lidí je přirozená
poptávka v rámci hledání katarzních prožitků. Vlastní sport by měl tuto okolnost více
motivačně využívat a nelpět jen na výkonovém paradigmatu.
6 Závěr - katarze jako prožitkový sportovní potenciál.
Katarzi ve sportu a hrách je třeba chápat jako určitou možnost, jako potenciál, jehož
naplnění si nelze vynutit, není nárokové, ale lze k němu určitým přístupem přispět. Klasikové
pojetí katarze v estetické oblasti vždy zdůrazňovali určitou pokoru ve vnímání situace. Ještě
29
markantnější je toto pojetí v oblasti náboženské mystiky (viz např. katarzní účinky modlitby).
Ostatně i ve sportu a ve hrách je řada momentů, kde tato okolnost hraje svou úlohu. Je to
hlavně v oblasti nalézání harmonie člověka s přírodou. Mnoho sportů se odehrává
v přírodních kulisách a je to jejich přednost z hlediska kompenzačních momentů urbánní
lidské existence. Člověk má archetypálně daný pozitivní vztah k přírodě, patrně díky přírodní
povaze své evoluce, kdy vnímá stromy jako „kamarády z doby svého přírodního dětství“, a to
je součástí kolektivního nevědomí. Proto je často fascinován přírodní scenérií, miluje
velebnost horského panoramatu, široširost mořské hladiny, dramatičnost vodopádů a intimitu
přírodních zákoutí. Vjemy obdobného druhu dovede s nadšením prožívat, což může mít
katarzní účinky. Existuje individuální odlišnost k vnímání těchto věcí a i intraindividuálně
může být člověk k vnímání přírody situačně různě vyladěn. V tom je patrně i tajemství
různého dopadu katarzních momentů na lidského jedince, interindividuální i intraindividuální
situační odlišnosti v dopadu emočně nasycených situací na lidskou psychiku. Katarze je dar,
který je sportem a hrami za určitých emočních okolností zprostředkován. Jeho systematické
využívání je svého druhu umění obohacující vlastní prožitkovou sféru. Rozhodně souvisí
s kinezioprotekcí kvality života (3).
7 Literatura
BEDNÁŘ, M., BEDNÁŘOVÁ, O. (2013). Hledání katarze. European Science and Art
Publishing.
CZIKSZENTMIHALYI, M. (1996). O štěstí a smyslu života. Praha: Lidové noviny.
HOŠEK, V. (2000). Kinezioprotekce kvality života. Studia Kinantropologica, vol. 1.
(1). Acta Universitatis Bohemiae Meridionalis Budovicesis, Č. Budějovice, s. 11. - 15.
HRKAL, J., HANUŠ, R. (1998) Zlatý fond her II. Praha: Portál.
KERR, J., H. (2014). Motivation and Emotion. In Sport: Reversal theory.
Books.google.com.
KUBAN, J. (2003) Potřeba mimořádného prožitku ve sportu. Disertační práce. Praha:
UK FTVS.
ŘEPKA, E., HOŠEK, V., MAN, F. (2002) Flow optimální prožitek- jeden ze zdrojů
vnitřní motivace pohybové sportovní aktivity. Studia Psychologica, III., (1), 21-23.
Kontakt na autora
Prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc.
Katedra pedagogiky a psychologie
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o.
Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice
[email protected]
30
SETKÁVÁNÍ GENERACÍ VE WOODCRAFTERSKÉ ČINNOSTI
MEETING GENERATIONS IN WOODCRAFT
Ivana ŠIRCOVÁ
Abstrakt: Smyslem sdělení je ukázat žitou praxi mezigeneračního učení v Lize lesní moudrosti
v České republice. Tento článek je uctivým připomenutím všech stařešinů, kteří se dali na
cestu lesní moudrosti před námi.
Klíčová slova: woodcraft, Liga lesní moudrosti, čtyři generace, stařešina, mezigenerační
učení
Abstract: The purpose of the report is to present the lived experience of intergenerational
learning in The Woodcraft League in Czech Republic. This article is a reminder respectful of
elders, who have moved into the path Woodcraft ahead.
Keywords: woodcraft, Woodcraft League, four generations, the elder, intergenerational
leasing
1 Úvod – Woodcraft, stručně o smyslu a z české historie
Woodcraft, překládaný do češtiny jako lesní moudrost či lesní bratrstvo (Pecha, 1999,
s. 6), je snahou o výchovu, a především o sebevýchovu a rozvoj člověka v souladu s přírodou
a se sebou samým, často podle vzoru indiánů či jiných přírodních národů. Pomáhá sdružovat
lidi ve společenstvích, která jsou oporou pro osobní rozvoj svých členů. Od doby svého
vzniku až po současnost je myšlenka woodcraftu stále živá. Má tisíce následovníků, kteří se
inspirují podle jeho zásad jak v činnosti woodcrafterských organizací, tak ve svém životě.
Jaký člověk je tedy woodcrafter? Dobrý woodcrafter pečuje o své zdraví a tělesnou zdatnost,
žije v souladu s přírodou, všestranně se rozvíjí, má pevné morální zásady a je prospěšný
svému okolí.
Původní pojetí woodcraftu jako zálesáctví pochází z doby osídlování východního
pobřeží Ameriky, termín „woodcraft“ se poprvé objevuje v americké literatuře ve druhé
polovině 19. století. Myšlenka woodcraftu jako výchovného prostředku postupně uzrávala
v životě zakladatele woodcrafterského hnutí – spisovatele, malíře, přírodovědce a pedagoga
Ernesta Thompsona Setona (1860–1946). Největším jeho přínosem bylo vytvoření
vzdělávacího systému orlích per. Samotné hnutí se konstituovalo na počátku 20. století,
a především v letech 1915–1916 ve Spojených státech. Myšlenka woodcraftu inspirovala ve
své době také vznikající skautskou organizaci. Setonovi Woodcraft Indians a pozdější
organizace The Woodcraft League of America získali nadšené následovníky v Evropě.
Především v Čechách woodcraft oslovil mnoho osobností veřejného života, které záhy, již
v letech 1911 až 1915, prováděly podobné programy. V roce 1915 založily vlastní obdobnou
organizaci Obec Psohlavců, která spojila první české woodcrafterské kmeny. Po období
31
názorových diskuzí a kvašení byla u nás v roce 1922 založena Zálesácká liga československá
(Woodcraft League of Czechoslovakia), kterou Seton označil za sesterskou. Identifikovala se
se Setonovým výchovným záměrem – působením na mladé lidi v přírodě, inspirovala se
zásadami woodcraftu a převzala sebevzdělávací systém orlích per – plnění činů a udílených
poct. Od roku 1923 tato organizace získala nový název Liga lesní moudrosti – The Woodcraft
League of Czechoslovakia. I když i nadále české woodcraftery provázely ideové spory
a nejednotné postoje k otázkám politiky, lze konstatovat, že v otázce východisek činnosti byli
a zůstávali zajedno. Přijali Setonův Svitek březové kůry i jeho další díla a vydávali také
množství původních českých časopisů a knih k podpoře myšlenek a praktického naplňování
woodcraftu. Po válečných a poválečných peripetiích, kdy byla jako jiné organizace zakázaná
a kdy nositelé woodcrafterských myšlenek přežívali většinou ve skrytu a soukromí, byla u nás
v roce 1990 Liga lesní moudrosti úspěšně znovuobnovena.
Čím woodcraft působí na dnešního člověka? Zásady woodcraftu jsou neměnné. Devět
zásad woodcraftu je popsáno ve Svitku březové kůry. Pokusme se stručně tyto zásady přiblížit.
Hnutí lesní moudrosti má sloužit k ozdravění a osvěžení člověka. K tomu pomáhá prostý
táborový život omezený na skutečné potřeby. Samospráva za vedení dospělých je velkou
příležitostí pro všechny členy, včetně dětí a mládeže, k podílení se na společných věcech
rodu, kmene i organizace. Pobyt v přírodě je nerozlučně spojen s kouzlem táborového ohně.
Sezení v kruhu kolem táborového ohně je silným zážitkem, který spojuje všechny přítomné
svazkem kamarádství a přátelství. Výchovné prostředky woodcraftu se nesou v duchu lesní
moudrosti. Plnění činů rozvíjí všestrannost woodcraftera. Woodcrafter má možnost vybrat si
sám zkoušky, které mu nejlépe vyhovují a v nichž může nejlépe splnit cíle, které si sám
stanoví. Pocty získává podle stanovených měřítek. Podstatou plnění činů a získávání titulů
není porazit druhého, každý se snaží povznést sám sebe. Woodcrafterovi se dostává osobního
vyznamenání za osobní výkony, udělení orlích per a titulů je uznáním od ostatních za
vykonané činy. Woodcrafterská činnost je často inspirována ideálním hrdinou – indiány nebo
jinými přírodními národy. Zásada malebnost ve všem, v život uváděná, rozvíjí u člověka
citové vnímání světa. Tomu napomáhá kouzlo titulů, šerp, obřadů, tanců a písní a kmenových
zvyků. (2013, s. 9)
2 Woodcrafterské hnutí v České republice a jeho proměny v 21.
století
Současná česká Liga lesní moudrosti je nezávislá samostatná organizace, spolek
sdružující chlapce i dívky, muže i ženy každého věku se zájmem o woodcraft. Je vnímána
jako výchovné hnutí a hlásí se přímo k odkazu E. T. Setona. Věnuje se zejména mimoškolní
výchově a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých, praktické ochraně přírody a péči o krajinu
nebo vydavatelské činnosti. Současná woodcrafterská činnost je rozmanitá. Patří k ní
celoroční výpravy do hor a lesů i do cizích krajin, pěšky s batohem, nebo na kole, na lodi, či
na běžkách. Vyvrcholením činnosti je letní a zimní táboření ve stylových obydlích, nejvíce
v týpí. Významnou podmínkou i výsledkem pobytu v přírodě je udržování kondice. Hlubším
zájmem a smyslem woodcrafterské činnosti je poznávání přírody a krajiny. Woodcraft
zdůrazňuje také malebnost. Ta se projevuje např. při vlastnoručním vyrábění pomůcek
používaných při táboření. Rukodělná a umělecká činnost rozvíjí duši jedince, rozvíjí jeho
vztah ke kráse, jeho zručnost i trpělivost. Woodcraft pomáhá a svádí lidi dohromady, nabízí
jednotlivcům společenství, vyžaduje spolupráci, toleranci, pochopení i vzájemnou pomoc.
32
Cílem současného hnutí, jak uvádí i na svých webových stránkách Liga lesní
moudrosti „je vychovávat člověka ke snaze o dosažení harmonického rozvoje těla i ducha
a vysoké lidské úrovně, a to vše v přímém sepětí s přírodou“. I woodcraft ve 21. století stále
charakterizuje pobyt, táboření, výchova a činnosti v přírodě. Přesto v jeho současném pojetí
pozorujeme také změny. Pozorujeme posun od tradičního zálesáctví a survivalu v drsné
přírodě k lesní moudrosti, která zdůrazňuje environmentální výchovu. Liga lesní moudrosti
vede své členy k nabývání znalostí z ekologie, k získávání dovedností jak ohleduplně tábořit
v přírodě a působí na budování osobních postojů svých členů, které se projevují respektujícím
a udržitelným chováním k životnímu prostředí. To velmi významně ovlivňuje nejen volný
čas, ale také životní styl členů organizace. Změny se odrážejí také ve znění obsahů, rušení či
zavádění nových činů v přepracovávaných verzích Svitku březové kůry. Příkladem
modernizace a inovace je vyřazení původních Setonem formulovaných činů zaměřených na
motorismus a zavedení činů zaměřených na ochranu přírody a životního prostředí nebo na
činy v sociální oblasti. Další změnu můžeme pozorovat i ve složení členů a jednotlivých
organizačních jednotek – kmenů. V současnosti má Liga nejen kmeny a rody čistě dospělých
nebo dětských členů, ale též rodinné členství a rodinné kmeny. Při společném táboření Ligy
lesní moudrosti vidíme i rodiny s nejmenšími dětmi. Přinášejí reálný model rodinného
táboření v přírodě, při kterém se vytvářejí přirozené komunity. Můžeme pozorovat matky
s nejmenšími dětmi při společných aktivitách nebo malé děti, jak si spontánně spolu hrají.
2.1 Věkové skupiny v dnešní Lize lesní moudrosti
Woodcraft je náplň pro celý život. Kdy začít a pro koho je vhodný? Uvádějí se spíše
symbolické věkové hranice – od 4 do 94 let. U těch nejmladších se neobejdeme bez péče
rodičů woodcrafterů, u těch nejstarších se omezují aktivity přirozeně vzhledem k věku.
Setonova organizace se zaměřovala především na výchovu starších dětí a mládeže a dospělí
měli bdít nad její samosprávou a jejich úlohou bylo zejména provázet. V současné české Lize
lesní moudrosti se setkáváme se členy každého věku, ti nejmladší jsou většinou potomky
současné střední generace woodcrafterů, kteří chtějí trávit čas se svými dětmi. Většina
činnosti se odehrává v dětských kmenech, bez účasti rodičů, pod vedením dospělého
náčelníka. V Lize lesní moudrosti jsou však i kmeny sdružující mladé lidi či jen dospělé,
anebo jednotlivci. Rodinné kmeny sdružují členy jedné nebo několika rodin s dětmi.
Vzdělávací systém Ligy lesní modrosti zohledňuje různé věkové skupiny. Lóži skřítků tvoří
nejmenší děti ve věku od 4 až do 10 let, které plní Korálkové činy. Malá lóže je určena dětem
od 10 do 16 let, Velká lóže je pro dospívající a dospělé woodcraftery. V obou lze plnit
všechny činy, ve Velké lóži navíc také Velké činy. (Svitek březové kůry, 2013, s. 13–15)
Věková skladba současné členské základny Ligy lesní moudrosti v České republice je
následující. Největší podíl členů organizace, zhruba 43 %, tvoří děti do 15 let a 22 % tvoří
dospělí nad 35 let. Děti do 6 let tvoří kolem 5 %, děti od 6 do 15 let 39 %, mládež do 18 let
8 %, do 26 let 16 %, dospělí do 35 let 10 %, podle statistiky LLM z roku 2014. Věkové
složení se průběžně mění podle stárnutí členů a podle nově přicházejících. Dospělých členů
ve věku nad 50 let je celkem 78 osob a z nich těch nejstarších členů ve věku 70 let a více je
v Lize ke stejnému datu 14 osob, to je přibližně 1 % členské základny. Osm nejstarších je
sdruženo ve kmeni Wahpeton, nejstaršímu woodcrafterovi jsou 92 roky. (Přehled věkové
diferenciace, 2014, LLM)
33
2.2 Stařešinové ve kmenech a v organizaci
Woodcraft je cestou pro celý život, a tak i woodcrafter prochází různými životními
fázemi, které charakterizují i jeho postoj ke kmeni. Ve stáří lesní moudrost u woodcraftera
uzrává a on hledá cesty, jak předávat svoje zkušenosti (Pecha, 1999, s. 333). Významným
rozměrem členství nejstarších woodcrafterů je především smysluplná činnost a možnost účasti
v komunitě Ligy lesní moudrosti do konce života. Významné je setkávání se s přáteli,
nezastupitelné je předávání zkušenosti od nejstarších ve kmeni a osobní příklad žitých
woodcrafterských zásad. Woodcrafteři se dožívají často vysokého věku, mnohdy v dobré
psychické i fyzické kondici, a podle možností se zajímají stále o život ve svých
společenstvích. Význam stařešinů tkví v udržování kontinuity woodcraftu – udržování tradic,
rituálů a také oživování minulosti ve vzpomínkách. Mezi nejvýznamnější činnosti stařešinů
s vysokými lesními tituly patří například uznávání orlích per, udělování poct lesních titulů.
Nenahraditelné je působení moudrosti starších členů na mladší woodcraftery.
Na příkladu jednoho z nejstarších současných aktivních woodcrafterů si ukažme jeho
minulé i současné působení v Lize lesní moudrosti. Bedřich Homola – Osamělý Bobr se
narodil v roce 1927. Získal vysokoškolské vzdělání jako lesní inženýr. V letech 1946–1948
byl členem brněnského Kmene Ohně, kde vykonával funkci hospodáře – strážce wampumu.
Po znovuobnovení Ligy lesní moudrosti v roce 1990 je členem kmene Wallowa, v období
komunistické vlády byl několik let jeho čestným členem, dále je členem Ústřední rady orlích
per a strážce pasovacího kopí Ligy lesní moudrosti. Získal titul Orlí Sachem Ipawa. Ještě
v roce 2007, v jeho 80 letech, mu byla na sněmu přiznána tři orlí pera. V posledních letech ho
potkáváme na Táboření Malé lóže na Malém Waldenu, kde s velkým zájmem hovořívá
i s těmi nejmladšími dětmi. Svou aktivní účastí na sněmech pozvedává důstojnost obřadů
udělování orlích per a pasování na lesní tituly. V roce 2014 přijel také na Letní táboření Ligy
lesní moudrosti na Kosím potoce. Tam mimo jiné osobně doprovázel bubeníky při svolávání
k ranní písni, kterou si se všemi zazpíval a popřál tábořícím woodcrafterům, aby si vážili
každého nového krásného dne. Osamělý Bobr je všem woodcrafterům mladších generací
v mnohých ohledech osobním příkladem pro život.
3 Letní táboření Ligy lesní moudrosti – spolupráce čtyř generací
Zahájení společného letního táboření Ligy lesní moudrosti v roce 2014 na Kosím
potoce se neslo v duchu setkávání a spolupráce čtyř woodcrafterských generací. Zákon
čtyřnásobného ohně a jeho světla přirovnal symbolicky ohnivec Ligy lesní moudrosti
Tokhatamani – Jan Bejček právě k těmto generacím – dětem, mladým dospívajícím lidem,
generaci dospělých a woodcrafterskému stáří. I navazující 7. Mezinárodní setkání
woodcrafterů se neslo v duchu spolupráce všech čtyř generací. Pozvání přijali mladí i starší
z různých zemí a velmi vzácnou návštěvou byla Julia A. Seton, vnučka zakladatele
woodcrafterského hnutí. Táboření se účastnili rodinné kmeny, dětské kmeny i jednotliví
členové – stráže. V týpí bydlely rodiny i s nejmenšími dětmi. Na lukách bylo postaveno
51 týpí, 13 šeltrů, 7 zubříků, 4 wigwamy, 3 jehlany a další stavby. Na ligovém sněmu se sešlo
kolem 300 woodcrafterů.
Ligové táboření přineslo mnoho zážitků. O některé se postaralo počasí, pořádná letní
bouřka prověřila každé postavené týpí. Děti a dospělí spolu tábořili, starali se o dřevo, o chod
táborových kuchyní a o všechny další běžné potřeby. Setkávali se i při nejrůznějších
tradičních nebo nových aktivitách. Na vycházce se znalci flóry i fauny děti i dospělí poznávali
34
přírodu. Velkému zájmu se těšil skutečně praktický kurz první pomoci. Nechyběla přednáška
z astronomie. Nezapomnělo se ani na pohyb a hrály se shiny a indiánský lakros. Nově byl
uspořádán první woodcrafterský biatlon s lukostřelbou pro několik věkových kategorií.
Proběhl vodní golf, horský golf, vícedenní turnaj v ringu a závody lodiček pro děti i dospělé.
Mnohé woodcraftery oslovila lezecká výzva – překonávání lezecké sítě napnuté mezi stromy
v lese. Pro starší děti a mládež byla uspořádána velká strategická hra v lese Maršálové
a špioni. Každý, kdo chtěl, mohl se naučit dovednosti od zručných a zkušených woodcrafterů
– vyřezávat lžíce, misku, vyrobit si nákrčník z vrbových proutků nebo si ušít obal na sekeru,
vyšívat mokasíny urzoními ostny nebo tkát pravěkým způsobem. Začínající nejmenší
woodcrafteři si pod vedením svých maminek vyráběli indiánské hračky. Hojně navštívená
byla tradiční soutěž v rozdělávání ohně třením dřev a křesáním, proběhla také soutěž
o nejlepší indiánský a woodcrafterský výrobek. Zájmu nejen žen a dívek se těšily indiánské
tance na tradičním Pow Wow. Spousta malých i velkých obchodníků dorazila na indiánské
aukro – výměnnou akci rukodělných výrobků a věcí pro stylové táboření. Uskutečnily se
zajímavé přednášky či besedy, např. s J. Seton o návštěvě E. T. Setona v Čechách. Velmi
oblíbená mezi indiány tradiční Tawiskara byla plná různých disciplín, které rozvíjely všechny
lukostřelecké dovednosti od rychlostřelby až po loveckou stezku. Všechen program na letním
táboření připravili woodcrafteři sami sobě, každý mohl nabídnout to, v čem vyniká.
Organizovaný program byl nabídkou. Vedle něj vznikaly nejrůznější spontánní aktivity. Ten,
kdo si chtěl užít přírody, mohl se toulat po okolí tábořiště, brodit potokem, zahříván letním
sluncem. Nejvděčnější, skoro celodenní hry pro malé děti vznikaly spontánně na březích a ve
vodách potoka.
Prostřední víkend táboření byl věnován sněmu Ligy lesní moudrosti. Celý sněmovní
den byl sváteční. V sobotu ráno se sešli k zahájení sněmovního dne všichni woodcrafteři ve
svátečních oděvech ozdobených šerpami. Sypanou pískovou kresbou si připomněli
Woodcrafterský zákon čtyřnásobného ohně. Večer byl třením dřev zapálen slavnostní
sněmovní oheň. Osamělý Bobr uděloval woodcrafterům dosažené lesní tituly. V rámci
ligového táboření několikrát proběhl obřad v indiánské potní chýši. Táborová rána začínala
zpěvem ranní písně a vítáním nového dne. Táborové večery sloužily ke společným posezením
u ohňů a povídání, zpěv se ozýval z mnoha týpí. Na noční obloze nad nimi zářily hvězdy.
4 Závěr
Současná Liga lesní moudrosti v České republice se nadále hlásí k odkazu E. T. Setona.
Ve woodcrafterské činnosti jsme zaznamenali posun od zálesáctví – survivalu
k environmentální výchově. Liga lesní moudrosti je výchovným hnutím. Využívá vzdělávací
systém orlích per podle Svitku březové kůry, již několikrát přepracovaného a inovovaného.
Systém orlích per, založený na svobodné volbě plnění činů, je u nás ojedinělým a zároveň
jedinečným nástrojem sebevýchovy a osobnostního rozvoje člověka. Nově byly vytvořeny
Korálkové činy pro skřítky, tedy děti do 10 let. Novým jevem v Lize lesní moudrosti jsou
rodinné kmeny. Nejstarší woodcrafteři zůstávají platnými a nenahraditelnými členy
společenství. Společné ligové táboření je příležitostí k setkávání, k přirozenému prolínání
a vzájemnému obohacování se a přátelství všech generací woodcrafterů. Pozorujeme, že se
různé generace woodcrafterů sbližují, fungují při některých příležitostech a ve kmenech
pohromadě a tím udržují i vytvářejí důležitý prostor k přirozenému mezigeneračnímu učení.
S modrou oblohou!
35
5 Literatura a zdroje
PECHA, L. Woodcraft. Lesní moudrost a Lesní bratrstvo. Votobia, 1999. ISBN 807198-353-5.
Přehled věkové diferenciace k 9. 12. 2014, statistika LLM.
SETON, E. T., Kniha lesní moudrosti. Praha: Olympia, 1970.
SETON, E. T., Svitek březové kůry: Kniha lesní moudrosti II. Praha: Leprez, 2004.
382 s. Sebrané spisy / E. T. Seton; sv. 11. ISBN 80-86061-35-3.
Svitek březové kůry – Kniha orlích per a mistrovství. Praha: LLM, 2013. ISBN 978-80
904567-340.
www.lesnimoudrost.cz
www.woodcraft.cz
Kontakt na autora
Mgr. Ivana Šircová, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o.
Pilská 9, 198 00 Praha 14 – Hostavice
[email protected]
36
ARTISTIC MUSIC AGAINST THE FRUSTRATION GENERATED BY
THE CONTEMPORARY CULTURE.
A FORGOTTEN EXPERIMENT
Wiesława Aleksandra SACHER
Abstract: The paper contains reflections on a pedagogical experiment conducted a decade
ago in elementary school the essence of which was a systematic introduction of artistic music
into the learning process. The results, valid until the present day, are the basis of these
reflections in the context of the problems brought by the contemporary culture.
Keywords: music in education, pedagogical experiment, frustration generated by the
contemporary culture
1 Introduction
When seeking our own place in the modern world we often accept with calmness and
resignation all the manifestations of the contemporary culture as a desirable image of our
needs. Not only do we express the consent to the pervasive popular culture (often full of
kitsch, executive negligence, meaning shallowness), but also recognize the right to any “free”
expression, regardless of whether these acts hurt someone's feelings, bring chaos to the life
space of others, or anxiety and a feeling of menace and other psychological discomfort of the
recipients. The contemporary culture due to its diversity and shimmer, but above all due to
receding very rapidly and thus surrendering to more and more new phenomena, becomes in
our eyes an inconsistent, unstable, and - perhaps most importantly - superficial area to the
recipients, who are very clearly divided into groups of elites and masses, wherein the latter
group appears to decide on the shape of the surrounding culture. And culture, according to
fairly radical opinions, “in the sense in which it appears on the emblem of the ministry
concerned with its development, constitutes a strong point in the repertoire of class
domination” 1 because the society on one hand does not determine the quality of the culture
presented in the media, and on the other hand many Poles have a limited access to its
different, more ambitious, forms as the plain fact is that the majority cannot afford it both
materially and perceptually owing to the low level of cultural education (not the formal one,
but the real one). 2 This situation generates all sorts of problems for individuals and social
groups, but especially for children and adolescents. They are reflected in emotional disorders,
disturbances in social relations, discouragement from any activity or hyperactivity and
11
B. Kuźniarz, Goodbye Mr. Postomodernizm. Teorie społeczne myślicieli późnej lewicy, Wyd. Naukowe
UMK, Toruń 2011.
2
W.A. Sacher, W poszukiwaniu „ciszy” w muzyce, czyli czemu ma służyć edukacja muzyczna teraz i w
przyszłości? „Studia Muzyczno-Edukacyjne”, Warszawa 2013, No. 1 pp. 27-28.
37
disturbances in the family and peer relationships. One can put them under one general heading
as a syndrome of the sensed frustrations which affect the daily functioning of individuals and
social groups. This issue is pondered upon in the field of pedagogy and sociology. A variety
of activities that might in some way vent these frustrations or could become a counterweight
to the "cultural anxiety" of our times are searched for. In this paper I will analyze the research
the results of which, when introduced into the practice of teaching, might to some extent
prevent this phenomenon and/or mitigate it. To make a clear argument I will define the
concept of frustration for the sake of this elaboration. Hence, it is understood as “blocking the
organism’s activity directed at some aim or a condition resulting from encountering an
obstacle” 3. In the current social and economic situation when two currents of influence clash,
i.e. on one hand numerous “unnecessary” needs are generated, and on the other hand, these
needs are not and cannot be met, the state of frustration, always associated with aggression
which is an inability to tame negative emotions, is more and more frequently observed.
Aggression is not always disclosed, because it is blocked by the fear of punishment, therefore
it accumulates forming a persistent state of frustration. How, then, can this state of affairs be
vented by teachers in the school practice? Is there an area of action which lets us hope that
these measures will bring the desired results? I will confine my explorations to music as
a source of activities aimed at children and adolescents in school conditions. For this purpose,
I will analyze the results obtained within the framework of my experimental research.
2 A few words on the relation between a modern man and music
Before proceeding to the presentation of the research results I will describe briefly the
question of the relation between a listener and music. It is still an open issue, as we are not
aware of many psychological phenomena accompanying this relation, we cannot determine
exactly the mechanisms of physiological and mental processes taking place while listening to
music. But among pedagogues and psychologists of music there is a consensus as to the needs
for communing with this form of art, both for cognitive and psychological (emotional) as well
as ritual, religious and ludic, and aesthetic needs of experiencing emotions shaped in humans
for millennia 4. “It is a complicated process in which it is impossible to precisely separate
sensations, emotional responses, intellectual operations, or acts of will. Miscellaneous mental
activities, more or less conscious, overlap and complement one another, being mutually
conditioned” 5. Thus music by accompanying us in many life situations, in important,
significant moments, as well as during entertainment and fun, is a means arousing a sense of
fascination and emotion, experiencing intellectual amazements, a means enriching the quality
of life. It is also a school subject being sometimes applied in the treatment of emotional and
developmental disorders. Its diverse functions are also used for the purposes of enriching
everyday life with aesthetics and - unfortunately - now also for commercial reasons. This
applies especially to popular music which is a dominant source of sound in our acoustic
space. In the colloquial meaning popular music culture is something worse than the so-called
3
B. Wojciszke, Relacje interpersonalne. In: Psychologia. Podręcznik akademicki. Vol. 3. Ed. J. Strelau, Gdańsk
2000, p. 151.
4
Archaeological finds dating back from 60,000 years contain early-Paleolithic flutes and other instruments
which are a proof for the fact that even then music accompanied a man, quoted after: P. Polipniak, Czy muzyka
ma charakter uniwersalny?, In: Filozofia muzyki. Studia. Ed. K. Guczalski, Kraków 2003, Musica Iagiellonica.
5
B. Smoleńska-Zielińska, Przeżycie estetyczne muzyki. Warszawa 1991, WSiP, p. 49.
38
high culture 6. Musicologists, sociologists, and pedagogues exhibit different approaches to this
type of division, at present irreconcilable. Yet, all of them agree that this culture has become a
permanent space of the acoustic environment of a modern man, and to a great extent can
influence the process of musical acculturation, especially with reference to children and
youth. Music passed medially accompanies a child since their birth, and is present in many
situations, including the ones that used to be a “place” of silence 7. Just to mention urban
parks, groves in holiday resorts, coastal beaches, cafes and residential housing, and many
other places where if they were reached by sounds they were the natural ones, arising from the
movement in the nature, conversations, and people’s movement and work. Today, all these
places resound with the sounds of various devices (radios and all types of players) often
disturbing an opportunity of rest and focused work, and what is more, we hear popular music
being played too loud. Hence this is the origin of its constant presence, which on the one
hand, is consolidated in people’s minds, and on the other may subconsciously irritate and
bother 8.
How easily then the media "are managing" the time and interests of young people who
instead of creating - as one could expect - the avant-garde, taking advantage of their creative
powers and imagination, reaching out for the creations which by their resistance to the reality
“refuse an easy interpretation”, and thus, force to reflection and thought, children and young
people quietly receive the flow of the information given quickly, briefly, and in this way they
accept the popular music culture, which is seemingly created for meeting their needs, while
the dissemination of these creations actually depends primarily on their economic
attractiveness for a specific group of people making immense profits from this state of
affairs 9.
The research findings on the significance of music for young people clearly indicate its
important role in their daily life, but the individuals subjected to those tests cannot pinpoint
why it is so. They suggest several reasons, including improving one’s mood and/or creating a
certain atmosphere, experiencing emotions, supporting the process of learning, etc. 10. Some
light on the phenomenon of the relations between human beings and music is shed by the
results of the research on music preferences. As particular likes and dislikes imply taking
interest in a specific kind of music, but also meeting one’s cultural or personal needs, entailed
by one’s own moods, or even problems. It is difficult to draw and indicate a generalized
conclusion on this relation. Hence both people’s personalities and the music itself with its
numerous genres, forms, and finally its destiny are too intricate concepts indeed. However, it
should be noted that in many statements made by the respondents one may notice indications
of the relaxing function of music, toning their own emotional state 11.
6
W. Jakubowski , Edukacja w świecie kultury popularnej, Kraków 2006.
7
W.A. Sacher, Aksjologiczny chaos medialnej akulturacji muzycznej dzieci i młodzieży . In: Oświata w
otoczeniu burzliwym. Eds. H. Rusek, A. Górniok-Naglik, J. Oleksy, Katowice 2008.
8
W.A. Sacher, W poszukiwaniu ciszy…op. cit.
9
W.A. Sacher, Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego, Kraków
2012.
10
E. Klimas-Kuchtowa, Jeszcze słowo o miejscu muzyki w życiu młodzieży „Wychowanie Muzyczne w Szkole”
2004 nr 5, p. 265-270.
11
Cf.: M. Kaczmarkiewicz, Zainteresowania muzyczne młodzieży w okresie przemian edukacyjnych,
„Wychowanie Muzyczne w szkole” 2004, No. 5, p. 262-264. A. Murzyn, Muzyka rockowa: W stronę nałogu czy
twórczego napięcia? [In:] Dziecko w świecie muzyki, ed. B. Dymara, Kraków 2000. J. Uchyła-Zroski,
Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich uwarunkowania, Katowice 1999. A. Lamont,
Short - and long-term musical preferences: what makes a favourite piece of music? „Psychology of Music”,
2010 Vol. 38 No. 2, pp. 222-241. D. Sławiec-Domagała, Poziom zainteresowań i preferencji muzycznych
młodzieży jako wynik uczestnictwa w pozaszkolnej kulturze muzycznej - raport z badań, [in:] Edukacja estetyczna
w perspektywie przemian szkoły współczesnej /ed./ A. Białkowski, Lublin 1997. R. Bačuvčik, Vztah mladých
39
3 Experimental search for the source of frustration vent in the
process of musical education
The description of the conducted experiment I will precede with an explanation that
the main motive of my explorations was to identify the qualities of artistic music in shaping
children’s emotionality. In retrospect (the experiment was conducted in 2002-2003) there
arise reflections on the deepening need to continue such research, as the state of frustration
affects younger and younger people, it also affects children, even those still at a preschool
age, and in the course of education intentional artistic means to enable children and young
people to vent the arising tensions generated by both the difficulties of the environment, and perhaps above all – by the media (violent computer games, information excess,
advertisements’ psychological manipulation, noisy and sometimes aggressive popular music,
too vivid in everyday life, etc.) are hardly ever applied.
For the sake of the argument I will describe the general procedures of the research and
cite the research findings. Its subject was the development of children’s emotionality in the
educational processes. It was a two-year experiment conducted in natural school conditions,
the essence of which were classes devoted to listening to instrumental Baroque music in the
third grades of primary school, and classical music in the fourth grades (Annex). For the
purpose of comparing the research findings the tests were carried out in the control groups
which were constituted by parallel classes from the same school. The pupils from both pairs
of groups (two experimental groups and two control groups, N = 88) were subjected to the
tests by means of the following tools:


EAS-C Buss A. and Plomin R. Temperament Questionnaire, in the Polish adaptation
by Oniszczenko W. 12 This tool consists of three separate sheets: for the mother, the
father and the teacher. Each of them contains twenty items which describe
Emotionality, Activity, Sociability and Shyness, five statements for each scale. The
scores assigned to each of the statements determine the intensity of the tested
characteristics. The maximum level is 25 scores on each scale. Some of the positions
have a reversed score in order to prevent the individuals participating in the study
from a mechanical completion of the questionnaire. The correct reading is done with
the help of a suitable key. The raw scores correspond to the values calculated on the
sten score scale 13, but their values fall within the three levels of the investigated
feature which underlie the psychological interpretation of the results. It should be
emphasized that the description of activity, shyness and sociability was not included,
as these features of the children were not the subject of my research.
Edwin Gordon's Test 14 was applied to test musical abilities conditioning musical
activity as well as perceptual processes. They are two tests verifying the rhythmic and
lidi produktům hudebního průmyslu [w:] Music, Integration, Interpretation. Vol. 12, Musical culture and
education international society, ed. J. Vereš, Nitra 2010, pp. 69-70 J.M.H. Marc, T. F. M. Delsing, i in.,
Adolescents’ Music Preferences and Personality Characteristics, „European Journal of Personality”, Eur. J.
Pers. 22: 109–130 (2008) Published online 7 November 2007 in Wiley InterScience
http://www.rutgerengels.nl/wp-content/uploads/2010/03/2008-Adolescents-music-preferences.pdf.
12
W. Oniszczenko, Kwestionariusz Temperamentu EAS A.H. Bussa i R. Plomina. Wersje dla dorosłych i dla
dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 1997.
13
W. Oniszczenko, Kwestionariusz temperamentu...op. cit., p.79.
14
B. Kamińska, H. Kotarska, Średnia Miara Słuchu Muzycznego. Podręcznik do testu E.E. Gordona.
Standaryzacja polska. AM FC Centrum Edukacji Artystycznej, Warszawa 2000.
40


melodic abilities of children aged 6 - 9 years (Test of Rhythm, Test of Melody). Each
test contains 40 pairs of tasks in the form of a recorded melodic and rhythmic material.
A child was to decide whether particular motives are the same or different by circling
suitable drawings on the answer sheets. The number of correct answers provides raw
scores which when converted to the percentile scale can be interpreted in relation to
the age of the child;
KSI Test (Short Scale of Intelligence) by M. Choynowski 15, because the level of
general intelligence of the child affects the quality of their performance at all levels of
school and environmental functioning;
the survey method was also applied and included teachers taking part in the
experiment and a participatory observation. From the statistical methods, due to the
number of the tested groups, the t-Student test was chosen to assess the equivalence of
the groups in the initial studies and to assess the significance of the differences in the
results obtained.
The pupils listened to the same piece of music every day within one week. This task
was performed by integrated education teachers in the third grades, and Polish teachers in the
fourth grades, allocating averagely 3-8 minutes during the classes each day. After listening to
music students could freely speak about their experiences and preferences. The opinions of
the children, as well as the observations of their behavior were noted down after each class.
This material, after ordering and encoding, became the basis for a qualitative analysis, which
underlay the discovery of these aspects of behavior which are related to listening to music,
and with a certain probability may suggest changes in the quality of the pupils’ emotionality.
Based on this analysis, the description of the obtained results was complemented.
The initial studies showed no significant differences between the experimental and the
control groups in both the EAS test and the intelligence tests and the musical talent tests.
After two years, significant differences in the description of the children’s emotionality were
perceived by the fathers and the teachers, in favor of the experimental groups 16. A similar
trend was noticed in the evaluation made by the mothers 17.
Based on the analysis of the teachers’ reports there emerges the evidence for the
changes taking place in the pupils. In the experimental groups, despite the adverse effects of
external environmental conditions, certain skills in solving friends’ problems, skills in
amicable and conflict-free teamwork, manifestations of willingness to help, a peaceful
atmosphere during the school day were observed. The pupils rarely evinced hostility to each
other. The control groups showed an increase in aggressive behavior, unhealthy competition
in every field of pupils’ activity, a tendency to slander and accuse. The teachers involved
stressed that the experimental groups were characterized by a different from their peers in the
control groups emotional balance, ability to listen to others and ease of achieving an
agreement. The pupils’ attention was also more often focused on the school tasks.
Summarizing, the pedagogical experiment carried out over a decade ago allows of - I
think even now - the following conclusions:

a systematic contact with artistic music shapes children’s emotionality within limits
possible to accept with regard to the genetic determinants of this trait;
15
M. Choynowski, Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo – zawodowym. Research team
supervised by M. Choynowski, PAN, Warszawa 1980.
16
The EAS emotionality scale with the score of a higher number indicates a greater propensity of the pupil to
awe, fear and anxiety, hence this form of evaluation was assumed.
17
A broad description of the test procedures and results and their interpretation are described in the work: W.A.
Sacher, Słuchanie muzyki a kształtowanie emocjonalności dzieci, Katowice 2004.
41


listening and focusing attention are skills acquired while being in contact with music;
one can carefully assume that the style of music is not important for the achievement
of the expected changes in children’s emotionality, but one should also investigate
some other styles, especially the impact of the contemporary music, and above all
those works, which completely differ in the sound quality, color and structure, often
with a random, accidental flow, from the music created in the first half of the 20th
century, when post-war composers “focused on purely technical and physical aspects
of sound” 18.
Stressing the fact that the results presented here must be taken with a large measure of
caution, I encourage teachers to use the values of music to enrich the learning process,
especially in case of younger children. Apart from the introduction into the musical culture,
and the acquisition of knowledge about music, there is a chance here to improve the wellbeing of pupils through modeling, and shaping their emotionality. The quality of this feature
affects their functioning and can make their development more harmonious, moreover, people
with positive emotionality are less prone to stress and frustration.
To highlight the benefits of the experiment described here, I asked one of the
teachers 19 who participated in it for an opinion on the effectiveness of such a large retrospect.
At that time she conducted one of the experimental classes. In a conversation (September
2014) she mainly pointed out that the experimental factor, which was artistic music, remained
in her pedagogical practice until now which means that consecutive groups of children in
grades 1-3 listen to music during integrated classes. Apart from taking into account the
obtained results of the experiment described here, she found that she experienced benefits
from the presence of artistic music on the agenda of each school day in everyday work in the
form of significant changes in the functioning of children, especially in terms of softening
aggressive behavior, vanishing hyperactivity and disappearing impatience, besides, the pupils
fairly quickly developed the ability to focus their attention while listening to music which
positively affected other forms of children's school activities.
4 Conclusion
In the context of the facts quoted, there arise questions on the objectives of
pedagogical experiments, but not the ones which were intended in the course of the
experiments’ implementation, but the overall, practical ones. The described experiment - as
one can claim with a high probability – is the basis for the introduction of possible changes
into the education process, as the explicit advantages of the presence of artistic music in
everyday school practice were demonstrated. However, researchers’ enormous work often
remains only in the available literature, with no interest on the part of decision makers.
Although there is an official encouragement to innovate, to experiment, but the path to use
these gains in school systems is usually closed by the resistance of the educational authorities
which arises primarily from financial constraints, but also from the fact that many decisions
regarding curricula are taken by officials and not the people directly working with children
and youth. I therefore encourage teachers to make the artistic content present in their daily
work, as both pupils and teachers themselves can be supported by this area to cope with some
18
19
E. Fubini, Historia estetyki muzycznej. Musica Iagellonica, Kraków 2002, p. 486.
Ms. Wanda Próba, university graduate, Master of Arts, diploma teacher
42
of the frustrations generated by the modern culture (especially the popular one) affecting the
society more and more frequently and actutely.
5 REFERENCES:
BAČUVČIK, R. Vztah mladých lidi produktům hudebního průmyslu. In: Music,
Integration, Interpretation. Vol. 12, Musical culture and education international socjety. Ed.
J. Vereš, UKF: Nitra, 2010, pp. 69-70.
CHOYNOWSKI, M. Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo –
zawodowym. Zespół badawczy pod kier. M. Choynowskiego, PAN: Warszawa, 1980.
FUBINI E., Historia estetyki muzycznej. Musica Iagellonica: Kraków, 2002.
JAKUBOWSKI W., Edukacja w świecie kultury popularnej. Impuls: Kraków, 2006.
KACZMARKIEWICZ M., Zainteresowania muzyczne młodzieży w okresie przemian
edukacyjnych. „Wychowanie Muzyczne w szkole”, 2004, No. 5, pp. 262-264.
KAMIŃSKA B., KOTARSKA H., Średnia Miara Słuchu Muzycznego. Podręcznik do
testu E. E. Gordona. Standaryzacja polska. AM FC Centrum Edukacji Artystycznej:
Warszawa, 2000.
KLIMAS-KUCHTOWA E., Jeszcze słowo o miejscu muzyki w życiu młodzieży
„Wychowanie Muzyczne w Szkole”, 2004, No. 5, pp. 265-270.
KUŹNIARZ B., Goodby Mr. Postomodernizm. Teorie społeczne myślicieli późnej
lewicy. Wyd. Naukowe UMK: Toruń, 2011.
LAMONT A., Short - and long-term musical preferences: what makes a favourite
piece of music? „Psychology of Music”, 2010, Vol. 38, No. 2, pp. 222-241.
MARC J. M. H., DELSING T. F. M., I IN., Adolescents’ Music Preferences and
Personality Characteristics. „European Journal of Personality”, Eur. J. Pers. 22: 109–130
(2008)
Published
online
7
November
2007
in
Wiley
InterScience
http://www.rutgerengels.nl/wp-content/uploads/2010/03/2008-Adolescents-musicpreferences.pdf .
MURZYN A., Muzyka rockowa: W stronę nałogu czy twórczego napięcia? In:
Dziecko w świecie muzyki. Ed. B. Dymara: Kraków, 2000.
ONISZCZENKO W., Kwestionariusz Temperamentu EAS A. H. Bussa i R. Plomina.
Wersje dla dorosłych i dla dzieci. Adaptacja polska. Podręcznik. Pracownia Testów
Psychologicznych PTP: Warszawa, 1997.
POLIPNIAK P., Czy muzyka ma charakter uniwersalny? In: Filozofia muzyki. Studia.
Red. K. Guczalski, Musica Iagiellonica: Kraków, 2003.
SACHER W. A., Aksjologiczny chaos medialnej akulturacji muzycznej dzieci i
młodzieży [in:] Oświata w otoczeniu burzliwym. Eds. H. Rusek, A. Górniok-Naglik, J. Oleksy,
UŚ: Katowice, 2008.
SACHER W. A., Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego
kształcenia muzycznego. Kraków, 2012.
SACHER W. A., Słuchanie muzyki a kształtowanie emocjonalności dzieci. Katowice,
2004.
SACHER W. A., W poszukiwaniu „ciszy” w muzyce, czyli czemu ma służyć edukacja
muzyczna teraz i w przyszłości? „Studia Muzyczno-Edukacyjne”: Warszawa, 2013, No. 1, pp.
27-28.
SŁAWIEC-DOMAGAŁA D., Poziom zainteresowań i preferencji muzycznych
młodzieży jako wynik uczestnictwa w pozaszkolnej kulturze muzycznej - raport z badań. In:
43
Edukacja estetyczna w perspektywie przemian szkoły współczesnej. Ed. A. Białkowski,
UMCS. Lublin 1997.
SMOLEŃSKA-ZIELIŃSKA B., Przeżycie estetyczne muzyki. WSiP: Warszawa, 1991.
UCHYŁA-ZROSKI J., Promuzyczne zachowania młodzieży w okresie dorastania i ich
uwarunkowania. UŚ, Katowice 1999.
WOJCISZKE B., Relacje interpersonalne. In: Psychologia. Podręcznik akademicki.
Vol. 3. Ed. J. Strelau, PTS: Gdańsk, 2000, pp.147-186.
Annex
Classical Music Listening Classes Agenda for Grade 3 (experimental group)
T. Albinioni, Koncert obojowy d-moll op. 9 nr 2, część III, Allegro
J.S. Bach, Koncert obojowy d-moll BWV 1059 część II Siciliano
J.S. Bach, Koncert obojowy d-moll BWV 1059 część. II Siciliano
J.F. Haendel, Concerto Grosso Nr 5 D-dur op. 6 część VI, Menuet: Un poco larghetto
J.F. Haendel, Water of Music część VII, Menuet
J.F. Haendel, Muzyka Sztucznych Ogni, część V Menuet II
D. Scarlatti, Sonata klawesynowa d-moll L366
D. Scarlatti, Sonata G-dur L487
Vivaldi, Concerto Grosso g-moll op. 3 nr.3 część I Adagio e Spicato
A.Vivaldi, Concerto Grosso G-dur op. 3 nr 3 część III Allegro
Ph. E. Bach, Sonata D-dur na flet i basso continuo część II Allegro
A. Vivaldi, Koncert skrzypcowy "Zima" część I Allegro ma non troppo
J.S. Bach, Suita orkiestrowa h-moll Nr. 2 część III Menuet
J.S. Bach, Suita orkiestrowa h-moll, nr 2, część IV Badinerie
J. S. Bach, Suita orkiestrowa D-dur Nr 3, część I Aria
J.B. Lully, Aria (na gitarę)
J.Ph. Rameau, Concert en Sextuor część IV L’Egiziana
J. Hotteterre, Suita na flet cz. IV Giga
J.S. Bach, Sonata na flet (solo) a-moll, część IV Bouree' Anglaise
J.F. Haendel, Koncert Organowy F-dur Op. 4, nr 3 „Kukułka i słowik” część II Allegro
Classical Music Listening Classes Agenda for Grade 4 (experimental group)
J. Haydn Kwartet F-dur op.3/5 Część 2, Serenada: Andante cantabile
J. Haydn Divertimento B-dur, Część 3, Menuet
J. Haydn Koncert wiolonczelowy D-dur, op.107, część 3 Allegro
J. Haydn VIII Symfonia G-dur, „Le soir” część 4 Presto
J. Haydn VI Symfonia D-dur „Le midi”, część 3 Menuet i Trio
J. Haydn Koncert na trąbkę Es-dur, część 1, Allegro, część 2, Andante Cantabile, część 3,
Allegro
J. Haydn symfonia G-dur nr 94, część 3, Menuet: Allegro molto
W.A. Mozart Eine Kleine Nachtmusic, część 4, Rondo – Allegro
W.A. Mozart, Koncert na róg i orkiestrę Es-dur KV 417, część 3 Rondo – Allegro
W.A. Mozart Symfonia g-moll, KV 183, nr 25, część 3, Menuet
W.A. Mozart Menuet D-dur na fortepian, KV 355
W.A. Mozart Andante na flet i orkiestrę, KV 315
W.A. Mozart Koncert fortepianowy C-dur, KV 467, część 2, Andante
44
W.A. Mozart Sonata Fortepianowa A-dur KV 331, część 1 Andante grazioso
W.A. Mozart Sonata Fortepianowa A-dur KV 331, część 3, Alla Turca (wersja orkiestrowa)
L. von Beethoven „Dla Elizy”
L. von Beethoven Symfonia nr 6, F-dur, op. 68, część 3, Allegro
L. von Beethoven Sonata Fortepianowa c-moll op. 13, część 2 Adagio cantabile
Kontakt na autora
prof. UŚ dr hab. Wiesława A. Sacher
Uniwersytet Śląski, Katowice
Wydzial Pedagogiki i Psychologii
Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii
Polska
[email protected]
45
ETIKA TRANSGENERAČNÉHO ZDIEĽANIA ZÁŽITKU
V EDUKAČNOM PROCESE
ETHICS OF TRANSGENERATIONAL SHARING OF AN EXPERIENCE
IN AN EDUCATIONAL PROCESS
Katarína Mária VADÍKOVÁ
Abstrakt: V našom príspevku sa zameriame na deskripciu, funkcionalitu a význam
transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese s ohľadom na etické dôsledky jeho
zneužitia.
Kľúčové slová: etika, transgeneračné zdieľanie, zážitok, zážitková pedagogika
Abstract: Paper refers to description, functionality and value of a transgenerational sharing
of an experience in an educational process. It analyses possibilities of unethical approach in
the transgenerational sharing, its consequences included.
Keywords: ethics, transgenerational sharing, experience, experiential pedagogy
1 Úvod
Zážitok predstavuje tvárny materiál, ktorý využíva metodika zážitkovej pedagogiky.
Ako každý materiál slúži človeku pri jeho kreatívnej činnosti. Bez ohľadu na vek, schopnosti,
metodiku, či inú formu diferencie, je v každom ohľade výnimočný, a možno tiež povedať, že
ako súčasť životného príbehu jedinečný. Snaha o formalizovanie zážitku, spredmetnenie, či
dokonca uchopenie v schéme, pojme, či vzorci, znamená nepochopenie jeho esencie, a tiež
ľudskej podstaty ako celku.
V našom príspevku sa zameriame na deskripciu, funkcionalitu a význam
transgeneračného zdieľania zážitku s ohľadom na etické dôsledky jeho zneužitia. Budeme
vychádzať z východísk, ktoré sme predstavili vo filozoficko-etickej analýze zážitku ako činu
a skutku, nazvanej „Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese“
(Vadíková, 2013, s. 54 - 62), prezentovanej na minuloročnej konferencii s názvom „Zážitková
pedagogika a její možnosti využití u různých cílových skupin“, v sekcii s názvom „Teoretická
východiska zážitkové pedagogiky.“ a publikovanej v zborníku z konferencie (Šauerová M.,
Ed., 2013). Kontextom pre nás ostane koncepcia dialogického personalizmu. Zážitok budeme
chápať ako „stabilnú konštantu kontinua ľudského príbehu a vo svojej prítomnosti obsahuje
minulosť, i budúcnosť. Vo svojej podstate zážitok zrkadlí dejiny ľudstva a transgeneračne
odkazuje k ich ďalšej konkretizácii. Využiť zážitok v edukačnom procese znamená
rešpektovať autonómiu jedinečnej dôstojnosti osoby a ponúknuť priestor a čas pre
axiologicko-aretologický rozvoj jej osobnosti. Zároveň predstavuje výzvu pre svedomie
edukátora k zodpovednosti, čím ho nezaväzuje výhradne jeho profesionalita, ale ľudstvo ako
celok.“ (Vadíková, 2013, s. 54)
46
2 Osobné stretnutie – prostredie transgeneračného zdieľania zážitku
medzi osobami
V podmienkach osobného stretnutia, tzn. v procese zdieľania, sa zážitok druhého stáva
súčasťou životného príbehu obidvoch prítomných v dialógu a získava nový rozmer.
Špecifické podmienky osobného stretnutia umožňujú participovať nielen na objektívnom
uchopení zážitku ako filozofického problému. V ňom sa otvárajú možnosti pre spoločné
prežívanie zážitku v jeho sprostredkovaní druhou osobou, čím sa vlastný zážitok stáva
spoločným zážitkom obidvoch zúčastnených, avšak nie tretej osoby. Osobné stretnutie je
„naozaj ľudský vzťah medzi ľudskými osobami, je to spoločenstvo pravého ja s pravým ty.
Toto stretnutie sa ozajstne uskutočňuje vtedy, keď žiadny z týchto dvoch vo svojom ty nevidí
určitú vec, ktorú by chcel vtiahnuť do svojho sveta, orientovať ju na seba ako na stred a účel,
ktorému by mala slúžiť, ale vníma ju ako niečo, čo je samo o sebe stredom, a keď sú obidvaja
ochotní uznať pravdu toho druhého a s láskou usilovať o jeho naplnenie.“ (Vrána, 1996, s. 41)
Osobné stretnutie preto možno považovať za jedno z tých prostredí, kedy zážitok plne
ústi z transgeneračnej skúsenosti v prítomnom zdieľaní do budúcich dôsledkov. Podmienkou
funkčnosti tohto prostredia je vzájomnosť osôb. Vzťahová väzba medzi nimi je tým tkanivom
– médiom, prostredníctvom ktorého dochádza ku komunikácii informácie abstrahovanej zo
zážitku (racionálna inteligencia). Ich srdcia (emocionálna inteligencia) ukotvujú vzťahovú
väzbu a umožňujú nielen vzájomné sprítomnenie participácie, ale odkazujú
k transgeneračnému obsahu ako samotnej informácie, tak životných príbehov obidvoch
zúčastnených. Za týchto podmienok sa potom môže udiať aj tzv. transgeneračné
sprostredkovanie skutočnosti, a to vzájomným zdieľaním, a to aj napr. zážitku ako celku.
3 Transgeneračné sprostredkovanie chápania skutočnosti
Už v samotnom osobnom prežívaní zážitku je možno pozorovať transgeneračný model
sprostredkovania skutočnosti. Realita prítomnosti prežívania zážitku čerpá z minulosti
a odkazuje do budúcnosti prostredníctvom prežívania stretnutí so všetkými typmi generácií
počas života. V ohľade na minulosť je prežívanie zážitku konfrontované so skúsenosťou
predchádzajúcich generácií, tzn. múdrosťou prítomných i zosnulých predkov. V ohľade na
budúcnosť jeho jedinečné spracovanie konkrétnou bytosťou obohacuje jeho interpretáciu
a nesie ju ako dar pre ďalšie prítomné, alebo rodiace sa generácie. Úžas 1 zo stretnutia sa
s realitou je v konkrétnom životnom príbehu zároveň poznávaním, spoznávaním,
konfrontáciou a vyhodnocovaním s ohľadom na celé spektrum okolností, ktoré definujú
samotný zážitok. Podceňovať, ale i preceňovať transgeneračný rozmer zážitku by bolo
nepochopením ľudského pobytu na svete.
1
Pojem úžas a pojem fascinácia je kľúčový pre pochopenie ontologického statusu zážitku v podmienkach
zážitkovej pedagogiky. Ako bližšie vo svojej úvahe špecifikuje Hrehová: „Latinské slovo fascinare indikuje
realitu očarenia a pôvabu, kedy človek spontánne žasne nad tým, čo vidí, napr. stojac na brehu azúrovo-modrého
mora alebo na štíte mohutného vrchu, keď sa cíti „vnútorne oslovený“ krásou prírody, slova, hudby, alebo aj
tajomným dotykom transcendentna a inakosti (realita sacrum). “ (Hrehová, 2013, s. 48) a ako vysvetľuje ďalej:
„Každý obdiv predstavuje pohyb - od vnútorného precitnutia duše cez vonkajšie zmyslové uchopenie,
nasmerované k videniu toho, čo je hodné pozornosti, úcty. Až následne dochádza k imitácii videného, a teda
k tvorivej realizácii niečoho, čo stojí za to, aj keď vyžaduje námahu. Kompatibilita pravdy s dobrom a lásky
s obetou je v každej kráse živo prítomná.“ (Hrehová, 2013, s. 49)
47
V zážitku sa uskutočňuje transgeneračné zdieľanie reality vo viacerých rovinách
(prevrstvenie), ktoré je dôležitou pevnou pôdou pre rast vlastného vnímania sveta, rozvoj
osobnosti a stabilizáciu vlastnej identity. Nie je lineárne, heterogénne, mŕtve, ale má svoju
štruktúru, pevnosť, ľudsky špecifickú transgeneračnú ´večnosť 2. Ide o vzťahové sieťovanie
informácie, ktoré umožňuje autonómiu človeka.
Stabilizácia a konsolidácia intrapersonálneho, a interpersonálnych, spoločenských
a sociálnych vzťahov je podmienkou socializácie a enkulturácie človeka. V nich zážitok
prispieva k vzájomnému porozumeniu, personálnemu obohateniu a odhaľovaniu krás
rozmanitosti ľudskej podstaty.
Sieťovanie informácie je podmienené transgeneračným zdieľaním. Deformity vznikajú
pri poruchách v systémoch sieťovania, ktoré vznikajú nedostatočným transgeneračným
kontaktom, tzv. vyčleňovaním generácie zo vzťahovej dynamiky človeka. Zdravý živý
aktívny a otvorený prístup ku konsolidácii vlastnej vzťahovosti človeku pomáha
k porozumeniu spoločnosti, do ktorej sa narodil a spoločenstva, do ktorého sa rozhodol
začleniť. Zároveň mu pomáha pochopiť seba samého. Význam transgeneračného ukotvenia
človeka v kontinuu ľudstva je preto nesporný.
Pojem zdieľanie možno pochopiť v značne obsiahlom, ale i v úzko špecifikovanom
rozsahu. Pre naše potreby sme sa rozhodli prevziať vymedzenie tohto pojmu v kontexte
dialogického personalizmu 3. V tomto kontexte je zdieľanie osoby osobou definované
pomocou pojmov prítomnosť, dôvera, ľudská dôstojnosť, zodpovednosť a láska. Uskutočňuje
sa v osobnom stretnutí za špecifických podmienok, z ktorých najdôležitejšia je autonómia
zrelej osoby a jej slobodné rozhodnutie sa pre vzťah. Metódou je dialóg a prostredím
rozhovor alebo dialogické ticho. Ide o participáciu na životnom príbehu druhého, s ktorým
sme v osobnom stretnutí. Podmienkou je vytvorenie prostredia pre tzv. interpersonálne
dialogické poznávanie.
Pojem interpersonálne dialogické poznávanie je úzko prepojený s pojmom osobné
stretnutie. Ide o špecifický typ poznávania, ktorý predpokladá vzájomné otvorenie sa
zainteresovaných osôb v najintímnejšom priestore vnútorného sveta, sebadarovanie a väzbu
vo vzťahu, a kontinuálnu zaangažovanosť na sprostredkovaní a prijímaní informácie v tomto
vzťahu - tzv. súzvuk sŕdc. Predpokladáme, že interpersonálne dialogické poznávanie
presahuje možnosti klasického poznávania podmieneného empíriou (nepriameho poznávania)
a umožňuje porozumieť aj skrytým, nevypovedaným, tajomným miestam životného príbehu
zdieľanej osoby vo vzťahu (Vadíková, 2011, s. 122–129).
V tomto zmysle potom možno o zdieľaní zážitku hovoriť ako o určitom spôsobe
spoločného prežívania zážitku. V špecifických podmienkach osobného stretnutia, kedy sa
osoby v dôvere vzájomne otvárajú pre spoluprácu a ponúkajú v plnosti ako dar, vzájomne
participujú v prítomnosti na životnom príbehu druhého. Zážitok jednej, či druhej osoby sa
2
Pod pojmom ľudsky špecifická transgeneračná ´večnosť´ rozumieme kontinuitu ľudstva, a to od jeho počiatku
až po koniec. V súvislosti s pojmom transgeneračnosť vychádzame z predpokladu, že v životnom príbehu
konkrétneho človeka sa odráža odkaz predchádzajúcich generácií, a žitie vlastného životného príbehu je
vkladom pre súčasnú, i budúce generácie.
3
Ku zásadným terminologicko-metodologickým východiskám dialogického personalizmu pozri viac (Vrána,
1996; Vadíková, 2011) Na tomto mieste považujeme za dôležité upozorniť, že vymedzenie procesu zdieľanie sa
radikálne odlišuje od psychologizujúceho prúdu rogeriánskeho typu spiritualizácie zdieľania, ktorá mu pripisuje
až magicky terapeutické, ezoterické účinky presahujúce hranice ľudskej dôstojnosti, s ktorými by podľa nášho
názoru nesúhlasil ani sám K. Rogers (Ref. Rogers, C, R. 1995. Ako byť sám sebou. Bratislava : Iris, 1995;
Rogers, C. R. 1998. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5; Rogers, C. R. 2004. On
becaming a Person. London : Constable, 2004. 432 s. ISBN 1845290577; Rogers, C. R.- Freiberg, H. J. 1998.
Sloboda učiť sa. Modra : Persona, 1998. 431 s. ISBN 80-967980-0-6.)
48
posúva do priestoru ´medzi´ 4, kde sa stáva spoločne prežívaným materiálom, ktorý je
súčasťou informácie prúdiacej prostredníctvom vzťahovej väzby medzi dvomi osobami, ako
ukazuje schéma 1.
Schéma 1 Zdieľanie zážitku v osobnom stretnutí
Vzťahová väzbamedzi osobami
Transgeneračný
odkaz
Transgeneračný
odkaz
zážitok
priestor medzi
Transgeneračný
odkaz
Popísané zdieľanie zážitku je podmienené vnútorným rozhodnutím sa pre vzťah
s druhou osobou. Znamená vytvoriť s druhou osobou spoločenstvo, do ktorého obidve osoby
vstupujú autonómnym rozhodnutím. Predpokladom tohto vstupu je prijať prichádzajúceho
ako osobu, tzn. celok. Takýmto spôsobom vymedzený ´spoločný´ zážitok potom obsahuje
transgeneračnú informáciu. Pomoc pri jej interpretácii však súvisí so zrelým socializačným a
enkulturačným ukotvením obidvoch osôb v spoločnosti, do ktorej patria. V prípade, ak by sa
o interpretáciu pokúšali iba v rámci vzájomného vzťahu, získali by síce sebe verne bytostne
najbližšiu verziu objektívnej skutočnosti, ale stále neúplnú a v konečnom dôsledku v bežnom
živote plne nevyužiteľnú. Podľa Vránu (1996, s. 9) totiž „človek dosahuje svoju plnú
totožnosť a realizáciu jedine v ľudskom spoločenstve“. Preto je žiaduce sa pri zdieľaní zážitku
obracať vo vzťahových väzbách nielen osobných, ale i neosobných vzťahov na
4
Pojem medzi preberáme od nemeckého autora Martina Bubera, ktorý hovorí, že“ ´medzi´ nie je pomocná
konštrukcia, ale skutočné miesto a nositeľ medziľudského diania“, (...) „na rozdiel od individuálnej duše a okolia
nevykazuje jednoduchú kontinuitu, ale sa konštituuje vždy znova v závislosti na ľudských stretnutiach.“ (Buber,
1997, s. 150 – 151) a ako ďalej píše: „Na najsilnejších momentoch dialogiky sa úplne jasne ukazuje, že kruh
dookola diania nerysuje palica ničoho individuálneho, ani sociálneho, ale čohosi tretieho. Za subjektívnym, pred
objektívnym, na úzkej hrane, na ktorej sa stretávajú Ja a Ty, je ríša medzi.“ (...) „jej ústredným predmetom nie je
ani indivíduum, ani kolektív, ale človek s človekom.“ (Buber, 1997, s. 152 – 153). Preto pre Bubera je
odpoveďou na otázku, kto je človek, nasledovné vymedzenie: „Snáď by sme sa priblížili k odpovedi na otázku,
čo je človek, ak by sme sa naučili chápať ho ako bytosť, v jej dialogike, v ktorej obojstranne prítomnom ´bytí vo
dvojici´ sa vždy uskutočňuje a poznáva stretnutie jedného s druhým. “ (Buber, 1997, s. 154)
49
reprezentantov všetkých generácií a nespoliehať sa výhradne na transgeneračný potenciál
samotného zážitku. Mohlo by totiž ľahko dôjsť nielen k ochudobneniu obsahu informácie, ale
i k jej dezinterpretácii.
V tomto zmysle možno predpokladať, že transgeneračný rozmer zážitku v sebe
obsahuje nielen transgeneračnú informáciu, ale od zúčastnených vyžaduje medzigeneračnú
spoluprácu pri jej interpretácii, vyhodnotení a vyvodení dôsledkov. Súvisí to s úctou k ľudskej
dôstojnosti, ktorá v sebe obsahuje úctu k dôstojnosti ľudstva ako celku.
4 Transgeneračné zdieľanie zážitku v edukačnom procese
Transgeneračná interpretácia zdieľania zážitku sa prirodzene, i keď nie vždy
uvedomene, odohráva v bežnej praxi edukácie. Väčšinou sa predpokladá, že v edukačnom
procese sa stretávajú osoby jednej socializačnej a enkulturačnej línie, aj keď možno rôznych
generácií. Vzhľadom ku ich vzájomnosti je však dôležité brať ohľad nielen na príslušnosť ku
tej-ktorej generácii, ale i ku konkrétnym procesom socializácie a enkulturácie, a pochopiť ich
vnútornú logiku. Súvisí to s charakteristikou súčasnej spoločnosti ako multikultúrnej a so
zvýšenou mierou interkontinentálnej migrácie obyvateľstva.
Ak by sme skúmali osoby jednej generácie jednej spoločnosti, možno povedať, že
v konečnom dôsledku je obsah transgeneračného odkazu u obidvoch zúčastnených a zároveň
v zážitku identický. Rozličné je však jednotlivé použitie tohto odkazu prostredníctvom osôb
pri vzájomnej komunikácii a predchádzajúca, použitá i následná interpretácia tohto odkazu.
Na prvý pohľad by sa mohlo zdať, že ide o veľmi komplikovaný proces dorozumenia
sa medzi osobami. Zložitosť závisí od zrelosti osôb, socializácie a enkulturácie a to bytostne
pri komunikácii, v menšej miere v dialógu a určitú rolu zohráva i v dialogickom tichu.
Vzájomné predporozumenie – predpoklad, že osoby si v kratšom časovom úseku svojho
životného príbehu navzájom porozumejú, tzn. prepoja osobnú transgeneračnú výbavu, teda
súvisí nielen s edukačným, ale i socializačným a enkulturačným procesom. Súčasnú
spoločnosť už dávno neobmedzujú hranice jedného štátu, baviac kontinentu, a to virtuálny
svet ani nezahŕňame.
Pre potreby našich úvah sa však sústredíme na zdieľanie zážitku v edukačnom procese
osôb, ktoré sú socializované a enkulturované v rámci tej spoločnosti, do ktorej obidve svojím
narodením patria. Toto určité zjednodušenie nám umožní popísať zásady transgeneračného
zdieľania zážitku v edukačnom procese a vyvodiť etické dôsledky nielen pre jednogeneračné,
ale i medzigeneračné porozumenie. Rozšírenie popisu týchto zásad na širšie chápanie
spoločnosti už presahuje rámec tohto príspevku.
Východiskovým prostredím pre popísanie transgeneračného zdieľania zážitku
v edukačnom procese nám bude jednogeneračné vymedzenie o zážitku komunikujúcich osôb
v osobnom stretnutí. V tomto prostredí (Pozri Schéma 1) obidve osoby disponujú
predporozumením obsahu zdieľaného zážitku prostredníctvom používania totožného
terminologicko-metodologického aparátu spoločne získaného v procese socializácie a
enkulturácie 5 – transgeneračným predporozumením.
5
V procese socializácie a enkulturácie totiž osoba prijíma špecifický generačný rys do rámca svojej osobnej
identity, a to prostredníctvom edukácie rodinnej, či inštitucionálnej. V rozhodovacom procese o vlastnej identite
konfrontuje nové informácie s pôvodným transgeneračným predporozumením, ich obsah vyhodnocuje
a začleňuje, alebo sa od neho dištancuje. V tom jej často pomáha medzigeneračná komunikácia, ktorá je a mala
by byť stálou súčasťou socializačného i enkulturačného procesu.
50
Obsahy a rozsahy pojmov transgeneračného predporozumenia sú abstrahované zo
spoločného východiskového prostredia, tzn. sociálna. Zároveň sú formované sociálnym
a spoločenským poriadkom, a v nich implikovanou etikou a etiketou. Tradičná mienka
a verejná mienka, obyčaje, mravy a konvencie, tu majú svoje nezastupiteľné miesto. Časovopriestorová charakteristika sociálna umožňuje nahliadať na dialóg a komunikáciu takto
situovaných osôb zvrchu a obsah, tzn. informáciu sformovanú v tomto vzťahu skúmať ako
predmet záujmu. V prípade samotného zážitku – tento zostáva filozofickým tajomstvom,
podobne ako tí, ktorí ho prežívajú a v dialógu zdieľajú; avšak všetky informácie, ktoré si
v komunikácii medzi sebou o ňom navzájom sprostredkúvajú, sa môžu stať objektom
skúmania – tzn. filozofickým problémom 6.
Transgeneračné predporozumenie potom v edukačnom procese funguje ako báza,
stanovisko a zároveň východisko pre tvorbu vlastného postoja a názoru. Nepredkladá hotové
obrazy reality ako jediné možné, ale ako zažité, skúsené, určitým spôsobom formované tými,
ktorých životných príbehov sa dotkli. Slúži pre orientáciu, formáciu a inšpiráciu pri vlastnom
kreatívnom uchopení skutočnosti. V ňom sa výrazne prejavuje typicky „ľudské“ cítenie
a vnímanie reality (emocionálna inteligencia), i logické štruktúrovanie a formovanie reality
(racionálna inteligencia). Nie sú to iba balíky konkrétnych informácií, ale predovšetkým
spôsob (metóda i metodika) uchopenia a nazerania reality, ktorý je špecifický a vlastný jedine
ľudskému rodu.
Transgeneračné zdieľanie zážitku možno vymedziť ako proces, presnejšie ako dianie
prežívania špecifickej udalosti v živote. V prípade, ak o ňom hovoríme ako o procese, už
vieme aspoň približne určiť jeho pomyselný začiatok a koniec, a to aj v jeho priebehu.
Naproti tomu dianie je špecificky nevyspytateľný, v jedinečnom konkrétnom ľudskom
príbehu prebiehajúci fenomén. V našich úvahách tak môžeme problematizovať
transgeneračné zdieľanie zážitku jedine ako proces, pričom ako dianie ostáva filozofickým
tajomstvom. Plnosť odpovede na otázky sa však nedá získať iba metódou uchopenia (metóda
skúmania filozofického problému), a preto je dôležité, aby bola doplnená aj metódou
nazerania (metóda skúmania filozofického tajomstva). To v konečnom dôsledku spôsobuje, že
nie je dostatočne poznateľné v medziach empirických vied.
Transgeneračné zdieľanie zážitku je živé v edukačnom procese. Čerpá z minulej
zážitkovej skúsenosti, ktorú aktuálnym prežívaním sprítomňuje a zároveň z nej kreuje odkaz
budúcim generáciám. V prípade, že by sa daný proces narušil, dochádzalo by k ochudobneniu
bohatstva ľudského zážitku s ohľadom na ľudstvo ako celok. Ide o techniku disponovania
s odkazom ľudstva ako celku o prežívaní zážitku, a to z hľadiska minulosti, prítomnosti
i budúcnosti dejín ľudstva.
Prvky porozumenia informácii v zážitku z minulých generácii v edukačnom procese
môžu predstavovať napr.:
-
-
Samostatným štúdiom získané statické formy informácie (písomné
transgeneračné zdieľanie, a to dnes už nielen v reálnom, ale i virtuálnom
svete),
Samostatným štúdiom odpozorované dynamické formy informácie
(zachovávanie zvykov, tradícií, tanec, spev, maľba, cviky, životný štýl, a pod.),
Život v sociálne (etika, etiketa, legislatíva, história, dejiny, a pod.)
6
Rozdiel medzi filozofickým tajomstvom a filozofickým problémom preberáme od francúzskeho mysliteľa G.
Marcela (1971, 5 – 41). Filozofický problém možno skúmať a poznávať empirickou vedou, a riešiť metódou
uchopenia ako objekt skúmania. Filozofické tajomstvo sa skúma metódou nazerania, kedy sa v spolupráci
a participácii podieľa na skúmaní a samo poukazuje na riešenia sprievodných problémov svojej existencie.
51
-
-
Médiá (masovokomunikačné prostriedky, zástupcovia rôznych generácií
v prítomnosti a ich transgeneračná výbava, On/Ona – tzn. človek v
komunikácii, a pod.)
Ty, tzn. osoba v dialógu
Tieto prvky môžu byť zároveň nositeľom informácie i informáciou samotnou, čo
závisí od typu prežívania a samotného zážitku v edukačnom procese. Slúžia pre lepšiu
orientáciu, identifikáciu a konečné porozumenie zážitku, aby sa pomocou nich mohlo
formovať a sformulovať do osobnej formy zdieľania zážitku.
Osoba si z nich samostatne volí v rozhodovacom procese v snahe sprostredkovať svoje
prežívanie takým spôsobom, aby ostala autonómnom ľudskou bytosťou, ale zároveň
participovala na prežívaní svojho zážitku primárne najbližšou osobou – Ty v dialógu, pričom
výsledok tohto vzájomného zdieľania je potom odkazom pre budúce generácie.
V edukačnom procese prežívajúca osoba získava a cvičí si potrebné zručnosti,
schopnosti, danosti a vlastnosti pre rozvoj svojej osobnosti, a zároveň pre obohatenie
spoločnosti, v ktorej žije a tým ľudstva ako celku. V zdieľaní zážitku v osobnom stretnutí na
tomto procese prežívania participuje osoba zúčastnená na dialógu v osobnom stretnutí.
Participujúca osoba na prežívaní inej osoby zdieľa osobnostný rozvoj zažívajúcej osoby a
zároveň rozvíja svoj vlastný. Obidve osoby sa tak vzájomne rozvíjajú, a prispievajú
k obohateniu, kultivácii nielen vlastnej aretologickej výbavy, ale aretologickej výbavy ľudstva
ako celku.
5 Etické aspekty transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom
procese
V edukačnom procese, ktorý využíva ako jednu z metód techniku prežívania, je
výchova a vzdelávanie bytostne ukotvené v ľudskosti (transgeneračnosť), vzájomnosti
(dialogičnosť a komunikatívnosť) a úcte k ľudskej dôstojnosti (rešpekt ku inštancii
´svedomie´ v záujme zachovania vlastnej identity a integrity).
Proces, a tým viac dianie ´zdieľanie´ je však potrebné opatrne a v úcte aplikovať
a využívať v edukačnom procese s ohľadom na zachovanie autonómie všetkých
zúčastnených. Ide o osobné rozhodnutie sa k takémuto spôsobu výchovy a vzdelávania a to
rovnako na strane edukátora i edukanta a to bez ohľadu na to k akej generácii patria.
Z hľadiska časopriestorovej osobnej skúsenosti osôb zúčastnených na zdieľaní zážitku
však možno konštatovať, že čím je generácia novšia (historicky mladšia), tým je pre ňu
transgeneračné zdieľanie niečím novým, nepoznaným a možno až príliš zasahuje do
vnútorného sveta. V takomto vzťahu by preto edukátor mal obzvlášť citlivo a uvážlivo
pristupovať ku začleneniu a gradácii transgeneračného zdieľania do edukačného procesu.
Naopak, čím je generácia historicky staršia (seniori), tým u nej existuje bohatšia skúsenosť
s technikou transgeneračného zdieľania zážitku v jeho rôznorodých formách, a to nielen
kladná, ale i záporná. Preto by si mal edukátor najprv zmapovať situáciu, kým pristúpi ku
jeho začleneniu a gradácii v edukačnom procese. V obidvoch prípadoch by malo ísť
o spoluprácu doplnenú informovaným súhlasom zúčastnených.
Nakoniec je potrebné brať do úvahy aj takú skutočnosť, že s transgeneračným
zdieľaním zážitku, a to dokonca i u zástupcov staršej generácie, možno neexistuje nielen
vedomá, či nevedomá skúsenosť, ale chýba, či je zámerne odmietaná akákoľvek forma
52
zdieľania. Vtedy by edukátor mal zvážiť či vôbec a nakoľko ho explicitne zaradiť
v edukačnom procese.
V prostredí osobného stretnutia ide v edukačnom procese prednostne o vzájomné
obohatenie, kultiváciu a rozvoj nielen vlastnej aretologickej výbavy, ale aretologickej výbavy
ľudstva ako celku. Je však potrebné byť obozretný a vstupovať do takéhoto vzťahu ako zrelá
osobnosť, tzn. ako autonómna ľudská bytosť vedomá si vlastnej identity a integrity
(podmienkou je trénované svedomie). V opačnom prípade je možné zneužitie, podmanenie si
osoby (edukanta, ale i edukátora), jej manipulácia, čoho dôsledkom môže byť až strata
schopnosti autonómneho rozhodovania, tvorby vlastného názoru, až identity.
Ďalším nežiaducim účinkom môže byť zneužitie prvku, alebo aj konkrétnej formy
transgeneračného odkazu v zážitku proti osobe, jej identite a integrite, ak sa predkladá ako
prítomný, a v zážitku nie je obsiahnutý, tzn. zámerné zvádzanie k omylu bez zavinenia
dotknutou osobou. V tomto prípade pôjde o tzv. nezavinene mylné svedomie, ktoré je
správnym svedomím a osoba ho bude vyzývaná morálne záväzne počúvať. Ide o hrubé
porušenie hraníc ľudskej dôstojnosti.
Iným príkladom zneužitia transgeneračného odkazu je jeho prispôsobovanie situácii
(situačná etika). V tomto prípade bude lokalizácia zdieľania uprednostnená a situačnosť z nej
abstrahovaná bude primárne využitá pri aplikácii transgeneračného zdieľania zážitku v realite
edukačného procesu. Dôsledkom bude reinterpretácia prežívania podľa situačnosti zdieľania
tak, že v konečnom dôsledku pôjde nie o skutočné, ale o teoretické transgeneračné zdieľanie
(podsunutý obsah), teda bude absentovať jeho osobný rozmer. V takomto prípade osoby budú
ponížené na veci a vzaté ako prostriedok pre dôkaz nejakej teórie, alebo argumentáciu nejakej
tretej osoby (mienka), či verejnosti (verejná mienka). Porušený tu bude Kantov imperatív a
zároveň pôjde o hrubé porušenie hraníc ľudskej dôstojnosti. Zároveň výpovedná hodnota
transgeneračného zdieľania zážitku bude minimálna, keďže bude odsunutá do úzadia
predkladaným obsahom pomyselného transgeneračného odkazu.
Závažným zneužitím techniky transgeneračného zdieľania v osobnom stretnutí je
nedostatok citu pre spravodlivosť (mieru) a zodpovednosť (následky a dôsledky). Princípy
spravodlivosti a zodpovednosti patria k zručnostiam svedomia. V úsilí o nájdenie pravdy
o dobre svedomie vždy prihliada k miere, ktorá je daná ľudskou dôstojnosťou. Pri
vyvodzovaní následkov a dôsledkov z rozhodovania svedomie háji identitu a integritu osoby.
V prípade, ak proces transgeneračného zdieľania zážitku presahuje tieto hranice, trénované
svedomie sa ozýva. Napriek tomu ho z času na čas za zvláštnych podmienok môže
indoktrinácia, propaganda, či hlas tradičnej alebo verejnej mienky v médiách, či tzv. ´dobrých
radách od priateľov´ prekričať, ba až pomyselne nahradiť. V prípade, že ide o vedomé
odmietnutie usmernení, varovných signálov z oblasti svedomia, v konečnom dôsledku ide o
zavinene mylné svedomie, a to ako také je nesprávne, a tak jeho výzva ani nezaväzuje
k poslušnosti. V tomto prípade sa nie transgeneračné zdieľanie zážitku stáva
kontraproduktívnym procesom, ale proces samotného zdieľania a konkrétne osobné stretnutie.
Je porušená základná podmienka dôvery, bez ktorej zdieľanie nie je možné, a ide o
jednostrannú manipuláciu. Informatívnosť samotného transgeneračného zdieľania je v tomto
prípade sporná, keďže ho manipulovaná osoba môže ťažko identifikovať a odlíšiť od
podsúvaného balíku informácii.
Medzigeneračná diskusia, alebo aj dialóg o transgeneračnom zdieľaní zážitku, a tiež aj
medzigeneračné transgeneračné zdieľanie o sebe, sú súčasťou bežného života. V prípade, ak
sa zdieľanie zážitku, odohráva medzi dieťaťom (rannou generáciou) a pedagógom (strednou
generáciou), využíva sa síce odlišná pedagogická technika spracovania informácií získaných
v tomto vzťahu, avšak podstata zdieľania (schéma) zostáva rovnaká. Podobne je to aj
v prípade staršej generácie (edukant) a strednej generácie (edukátor). Vo výnimočných
prípadoch je skúsenosťou nezaťažený prístup mladej generácie k informácii obsiahnutej
53
technikou transgeneračného zdieľania zážitku ozdravným a sviežim prínosom ako pre
strednú, tak i staršiu generáciu. Aby však aj takéto zdieľanie ostalo etickým, je dôležitá
zásadná podmienka a tou je uskutočňovanie dialógu v podmienkach osobného stretnutia vo
vzájomnej úcte a dôvere.
6 Záver
Na záver možno konštatovať, že transgeneračné zdieľanie zážitku je, a to či už
vedome, alebo nevedome, prítomné v typicky ľudskom prežívaní vlastného životného
príbehu. Podieľa sa na osobnostnom vývoji osoby a súvisí s okolnosťami priebehu jej
socializačného a enkulturačného procesu. V podmienkach edukačného procesu (v zážitkovej
pedagogike) ide o techniku disponovania s odkazom ľudstva ako celku o prežívaní zážitku,
a to z hľadiska minulosti, prítomnosti i budúcnosti dejín ľudstva. Samotný transgeneračný
rozmer zážitku v sebe obsahuje nielen transgeneračnú informáciu, ale od zúčastnených
vyžaduje medzigeneračnú spoluprácu pri jej interpretácii, vyhodnotení a vyvodení dôsledkov.
Súvisí to s úctou k ľudskej dôstojnosti, ktorá v sebe obsahuje úctu k dôstojnosti ľudstva ako
celku.
V edukačnom procese môže vedomé transgeneračné zdieľanie zážitku napomôcť
k obohateniu porozumenia informácie implikovanej v zážitku, a to jednak samotnému zdroju
zážitku (osobe, ktorá zážitok má), ale i ďalšej osobe, či osobám, ktoré sú so zážitkom
predmetnej osoby konfrontované.
Etika transgeneračného zdieľania zážitku v edukačnom procese je ukotvená
v edukačnej etike a etike edukácie a zasadená do kontextu personalistickej etiky. Podmienkou
etického transgeneračného zdieľania zážitku ako techniky edukačného procesu je vytvorenie
podmienok osobného stretnutia, ktoré sú vzájomnosť v dôvere, osobnostná zrelosť (trénované
svedomie), cit pre spravodlivosť a zodpovednosť a úcta k ľudskej dôstojnosti.
Operacionalizácia jednotlivých vzorcov správania v podmienkach edukačného procesu si však
vyžaduje ďalšiu podrobnú etickú analýzu a audit.
7 Literatúra
BUBER, M. Problém člověka. (prel. Skovajsa, M.) Praha: Kalich, 1997. 160s. ISBN
80-7017-109-X.
HREHOVÁ, H. Fascinácia ako „vnútorné precitnutie“ a jej význam vo filozofii a v
edukatívno-pedagogickom procese. (48-53) In. Šauerová M. (Eds.) Zážitková pedagogika a
možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s.
ISBN 978-80-87723-07-4.
MARCEL, G. Postavení ontologického tajemství a jak se k němu konkrétně přiblížit.
(5–41) in. MARCEL, G. K filosofii naděje. (prel. DVOŘÁKOVÁ V., ŽILINA M.) Praha:
Vyšehrad, 1971. 139s.
ROGERS, C., R. Ako byť sám sebou. Bratislava: Iris, 1995. 353 s. ISBN 80-88778-02-6.
ROGERS, C., R. Způsob bytí. Praha: Portál, 1998. 296 s. ISBN 80-7178-233-5.
ROGERS, C., R. On becaming a Person. London: Constable, 2004. 432 s. ISBN
1845290577.
54
ROGERS, C., R. - FREIBERG, H. J. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998. 431 s.
ISBN 80-967980-0-6.
ŠAUEROVÁ, M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s
vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4.
VADÍKOVÁ, K., M. Problematika svedomia v kontexte dialogického personalizmu.
Trnava: FFTU, 2011. 200s. ISBN 978-83-7490-433-9.
VADÍKOVÁ, K., M. Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese
(54 – 62) In. ŠAUEROVÁ, M. (Eds.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci
s vybranými cílovými skupinami. Praha: Palestra, 2013. 255s. ISBN 978-80-87723-07-4.
VRÁNA, K. Dialogický personalizmus. Praha: Zvon, 1996. 1. Vyd. 64s. ISBN: 807113-173-3.
Kontakt na autora
Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD.
Katedra etiky a morálnej filozofie FF TU v Trnave
Hornopotočná 23, 917 02 Trnava, Slovenská republika
E-mail: [email protected]
55
II. ČÁST
VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY
V AKTIVIZAČNÍCH PROGRAMECH
U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍH
56
ANALÝZA JAZYKA V EVALVÁCII ZÁŽITKOVÉHO
POBYTOVÉHO KURZU V PRÍPRAVE SOCIÁLNYCH
PEDAGÓGOV A VYCHOVÁVATEĽOV1
ANALYSIS OF THE LANGUAGE IN THE EVALUATION OF
THE EXPERIENCE COURSE FOR TEACHERS AND SOCIAL
EDUCATORS PREPARATION
Martin BRESTOVANSKÝ – Peter LENČO
Abstrakt: Po realizácii piatich ročníkov zážitkových pobytových kurzov autori diskutujú
otázky cieľov, organizácie, dramaturgie, metód a nárokov na lektorov z hľadiska efektivity
odbornej prípravy budúcich sociálnych pedagógov. Východiskom je predpoklad, že spätná
väzba nehovorí len o samotnom programe, ale vo významnej miere aj o osobnosti
hodnotiaceho. V článku sú zhrnuté vlastné pozorovania autorov (zároveň organizátorov
kurzov) a analyzované spätné väzby od zúčastnených študentov (n = 199) z kvalitatívneho
hľadiska – dizajnom ukotvenej teórie, kódovaním výpovedí študentov, ktoré sú chápané ako
aktívne konštruované narácie, ktoré sami podliehajú analýze.
Najvýznamnejšou výzvou je prepojenie konkrétnych výstupov reflexie s osobnostnými
predispozíciami účastníkov, najmä v práci s vlastnými emóciami. Pretrvávajúce negatívne
emócie sú skôr spojené so zlyhaním vo vzťahoch, nie s osobným zlyhaním počas jednotlivých
výzvových úloh.
Kľúčové slová: pedagogika zážitku, pobytový kurz, evalvácia, pedagogika voľného času.
Abstract: Based on the 5-years praxis with realization of experiential outdoor learning
courses authors discuss the issues of objectives, organization, dramaturgy,methods and
requirements on lectors in terms of effectiveness in vocational training of social education
students. Starting point of the study is a methodological postulate that student´s feedback is
both the part of evaluation as well as the source of data on his/her personality. Author´s (they
stay in role of course organizers too) observations are described and participant´s feedback
are analysed in the article (N=199). The qualitative design of grounded theory and coding
was used to analyse the participant enunciations. They are considered the active constructed
narrations which come under analysis at their own.
The most notable challenge is reconnecting the reflection outcomes with personality
predispositions, especially in emotion work. Sustaining negative emotions are more likely to
be connected with relationships malfunction than with personal failure in some challenge
quests.
Key words: experiential pedagogy,
1
Článok je výstupom v rámci projektu VEGA č. 1/0266/14 s názvom Indikátory kvality života v kontexte
edukácie.
57
1 Úvod
Kľúčovým aspektom procesu zážitkových výchovných programov je reflexia (James,
1980; Kolb – Lewin, 1984; Olivar, 1992; Boud & Walker, 1992; Neuman, 1998; Pelánek,
2008 a i.). Bolo by preto popretím imanentnej vlastnosti týchto programov, ak by samé
nepodliehali spätnej väzbe, ktorá zabezpečí postupný rast ich kvality. V našom príspevku
pôjde o spätné poohliadnutie sa za štyrmi ročníkmi tradične realizovaných kurzov pedagogiky
zážitku pre študentov odboru sociálna pedagogika a vychovávateľstvo na Pedagogickej
fakulte Trnavskej univerzity. Vopred treba upozorniť, že nám nejde o validizáciu meraní
efektov zážitkových kurzov. Vo všeobecnosti je spravidla veľmi odvážne odvolávať sa na
merateľnosť efektov, pretože do procesu vstupuje množstvo vmedzerených premenných,
ktoré spochybňujú jednoznačné závery takýchto meraní (nereprezentatívnosť skupiny,
osobnostné charakteristiky, Hawthornov efekt, efekt nového a mnohé iné, porov. Godfrey,
1974). O niektorých sme hovorili aj na minuloročnej konferencii (Brestovanský, 2013).
Zaujímavé rozlíšenie výskumu a evalvácie popri iných pojmoch podáva Rosen (in
Godfrey, 1974, s. 4):
1. Výskum: generuje poznanie pre samotné poznanie.
2. Evalvácia: rozvíja vzdelávacie iniciatívy poskytovaním dát pre „osvietené“
rozhodovanie.
3. Meranie: testovanie pomocou validných a reliabilných nástrojov. Niektorí evaluátori
vyžadujú pre evaluáciu zodpovedajúce merania.
4. Posúdenie (model externého experta): v porovnaní s evalváciou nepokrýva
systematicky ciele tých, ktorí rozhodujú (o programe), preto tieto dáta môžu byť pre
evalváciu irelevantné.
5. Public relations: cieľom takýchto hodnotiacich správ je vytvoriť dobrý obraz
o programe, tj. poskytuje len tie dáta, ktoré poslúžia cieľu, teda sú vopred posúdené
ako najpravdepodobnejšie úspešné.
Evalvácia má tak predovšetkým praktický rozmer a tiež jej jazyk by sa mal tomuto
rozmeru prispôsobiť. Samotná téma evalvácie je už relatívne dlho živá aj v našich
geografických podmienkach (Průcha, 1996; Švec, 1998 a i.), nie je zámerom tohto článku
diskutovať alebo rozvíjať teóriu pedagogickej evalvácie.
2 Ciele štúdie v kontexte vzdelávacieho kurzu
Našim primárnym záujmom je skvalitniť samotný vzdelávací kurz, no zároveň si
uvedomujeme, že systematickou analýzou je možné prísť aj k zovšeobecniteľným záverom. Je
zrejmé, že náš kurz (viď bližší popis nižšie) nenapĺňa kritériá zážitkových programov
v tradícii Outward Bound, Student Conservation Association alebo National Outdoor
Leadership School, tj. minimálne trojtýždňový pobyt v divočine (porov. Schulze, 1971;
Kellert, 1998), dokonca nespĺňa ani minimálne požiadavky piatich dní trvania kurzu pre
rozvinutie skupinovej dynamiky (Žák, 2010). Spätné väzby od študentov teda nemožno
považovať za relevantné dáta popisujúce efekty zážitkových kurzov. Ide výhradne o popis
a analýzu prvotných reakcií na tento typ programu, resp. výchovno-vzdelávací prístup.
Analýzu možno chápať ako chýbajúci medzičlánok, ktorý mapuje stav stretnutia sa so
zážitkovou výchovou.
58
Hanuš a Chytilová (2009, s. 95n) hovoria o piatich na seba nadväzujúcich častiach
evalvácie. Aj na základe našich praktických skúseností sa môžeme s ich taxonómiou
stotožniť. Aplikujúc ju na tento príspevok, podkladom našej analýzy budú výstupy evalvácie
„tretieho rádu“, teda dotazníkov spätnej väzby od študentov priamo po absolvovaní kurzu. No
základným východiskom našej štúdie je presvedčenie, že spätná väzba nehovorí len o samom
programe, ale aj o osobnosti hodnotiaceho. Nebudeme teda nazerať na spätné väzby ako na
zdroje objektívnych faktov, ale budeme ich považovať za „aktívne konštruované narácie,
zahrňujúce aktivity, ktoré samy vyžadujú analýzu“ (Silverman, 2005).
Gosenpud (1990, s. 303) nazýva tento typ evalvačnej štúdie Contingency Studies
(situačné / náhodilé štúdie). Takéto štúdie sú dizajnové s predpokladom, že neexistuje jedna
najlepšia cesta ako niečo učiť, že rôzni participanti môžu reagovať rôzne na vcelku rovnaké
okolnosti a že daná vzdelávacia metóda môže byť viac alebo menej efektívna v závislosti od
individuálnych podmienok. Adelman (1986, in Gosenpud, 1990) tvrdí, že keďže špecifikovať
konkrétne efekty je náročné, závislé premenné by mali byť uvažované vždy s otvoreným
koncom. Preto aj našim cieľom je najmä popísať a kategorizovať postrehy študentov z týchto
realizácií, na základe čoho sa pokúsime vysloviť zovšeobecniteľné – ale zmenám otvorené –
tvrdenia platné pre takýto typ kurzov.
Z tohto pohľadu sa môžeme v našom kontexte pýtať:





zameriavali sa študenti – účastníci programu – skôr na rozdiely, negatívnu
diferenciáciu alebo na výzvy a rozvoj pozitívnych / silných stránok osobnosti?
reflektovali viac praktické zručnosti / rýchle riešenia alebo skôr širšie aspekty svojej
budúcej profesie?
odrážali sa v ich hodnoteniach prevzaté predstavy o rolách študenta alebo skôr sa
identifikovali s rolou budúceho vychovávateľa?
mali tendenciu percipovať skôr vzťahy alebo produkty/výstupy?
ktoré stránky osobnosti zostali nepovšimnuté? Aká hĺbka reflexie je prípustná, aby
nešlo už o terapiu?
V metarovine, teda v našom prípade z metodického hľadiska, je zasa možné sa pýtať,
aké obsahy by mali byť súčasťou sebareflexie alebo či je možné vypracovať účinný
viacdimenzionálny model spätnej väzby, príp. za akých podmienok a do akej miery je
prínosné v rámci spätnej väzby kombinovať pedagogické, filozofické (napr. axiologické),
psychologické aspekty.
Účastníkmi kurzu sú študenti prvého ročníka magisterského stupňa št. programu
sociálna pedagogika a vychovávateľstvo (vo veku od 22–24 rokov). Kurz sa realizuje ako
praktická časť predmetu Pedagogika voľného času 2 (zážitková pedagogika a hra) formou
4 dňového pobytu v prírodnom prostredí Súľovských skál, s ubytovaním v chate s optimálnou
kapacitou zodpovedajúcou bežnému počtu študentov v ročníku. Účasť je povinná, hoci pod
podmienkou informovaného súhlasu, keďže náklady na ubytovanie a stravu si hradia účastníci
sami. Študenti absolvujú z predmetu tiež výstupný vedomostný test v riadnom čase
skúškového obdobia. Kurz sa koná každoročne koncom apríla vždy pre celý ročník naraz.
Počet účastníkov sa pohybuje od 40 do 61 (viď tab. č. 1), pričom 90–98 % skupiny tvoria
dievčatá.
Hoci ide o štvrtý rok štúdia v rámci odboru, študenti sa nemusia navzájom primerane
poznať, pretože počas celého štúdia sú rozdelení do troch študijných skupín a naviac po
prijímacom konaní na magisterský stupeň štúdia prichádza mnoho nových študentov z iných
univerzít, ktoré tento stupeň neposkytujú. Väčšina študentov nemá skúsenosť so zážitkovými
59
metódami, mnohí ani s vonkajšími formami výchovy vo voľnom čase (turistika, šport
v prírode a pod.).
Tab. č. 1 Účastníci kurzu
Rok
Počet
Z toho žien
2011
43
42
2012
40
37
2013
61
55
2014
55
54
Kurz vedie tím 5–6 inštruktorov, ktorý sa mení len minimálne (jeden post ročne).
Všetci majú mnohoročné skúsenosti s praxou výchovy vo voľnom čase metódami pedagogiky
zážitku. Prvý autor článku je zároveň vedúcim kurzu, obaja autori sú spoluautori koncepcie
kurzu.
V porovnaní s programami typu PŠL teda ide o značne odlišnú situáciu. Na jednej
strane odpadá viacero vmedzerených premenných, napr. „vstupný záujem“ alebo
„neštandardizovaná selekcia“ účastníkov a pod. Tento model poskytuje možnosť seldovať aj
reakcie takých ľudí, ktorí by sa dobrovoľne nikdy na dobrodružných programov v prírode
neprihlásili. Na druhej strane takéto okolnosti prinášajú ťažkosti s organizáciou a
nekonzistentnou dynamikou skupiny (počet), vonkajšou motiváciou (povinný kurz,
hodnotenie), nutnosťou informovaného súhlasu (uskutočnenie kurzu je formálne závislé na
vôli študentov). Kurz nemá žiadnu finančnú podporu fakulty, je realizovaný len za náklady
študentov a materiálovo čiastočne pokrývaný súvisiacimi odbornými projektmi. Lektori
pracujú ako dobrovoľníci.
Dramaturgia programu je stavaná tak, aby v najkratšom možnom čase študent získal
najväčší možný objem informácií, praktických inšpirácií a vlastných zážitkov, aby si na
základe vlastnej skúsenosti mohol urobiť predstavu nárokoch na kompetencie v oblasti
realizácie zážitkových výchovných programov. Následne sú skupiny študentov (n = 12 – 15)
vyzvané pripraviť a realizovať krátku formu zážitkového programu (3 hodiny) pre paralelnú
skupinu ich kolegov na kurze. Príklad dramaturgie jedného ročníka kurzu uvádzame v tab.
č. 2. Súčasťou programu je päť typov aktivít:





výzvové aktivity – lanové dráhy, pokladová hra, nočný výstup do jaskyne;
vzdelávacie teoretické aktivity – prednášky;
vzdelávacie praktické aktivity – turistické zručnosti, kúzelnícke triky, tvorba
dramatizácií, indoorové hry;
tvorba programu – príprava a realizácia vlastných aktivít pre druhú skupinu
účastníkov, metodické zhodnotenie realizácií;
oddychové aktivity – ice-break a zoznamovacie aktivity, turistická prechádzka,
večerný zábavný program.
60
Tab. č. 2 Dramaturgia kurzu zážitkovej pedagogiky pre študentov Pdf TU
61
3 Metódy
Ako sme naznačili v úvode, efekty zážitkového prístupu sú často veľmi vágne
popisované, pretože je náročné zachovať metodologickú precíznosť v tak komplexnom svete
zážitkov v rámci realizácii kurzov v teréne. Nie je preto našou ambíciou podať výklad
vplyvov realizovaných kurzov, pretože to jednoducho v daných podmienkach nie je možné
zodpovedne zmerať.
Možnosti metód evalvácie zážitkových kurzov sú bohaté. Inšpiratívne sú aj niektoré
konkrétne techniky uvádzané v českých publikáciách – Reitmayerová & Broumová (2007).
Dáta pre našu štúdiu boli zbierané formou dotazníkov spätnej väzby od študentov hneď po
ukončení kurzu, ešte v rámci pobytu. Časť evalvačného dotazníka sme s úpravami prevzali od
Hanuša & Chytilovej (2009, s. 186n).
Dáta pre kvantitatívne vyhodnocovanie sme čerpali z dvoch zdrojov – prvým boli
uzatvorené otázky formou Likertovej škály (napr. „Ohodnoťte úroveň organizácie akcie
známkou ako v škole“), druhým zdrojom boli kategórie, ktoré vznikali postupne, na základe
toho, k čomu sa študenti vyjadrovali v rámci hodnotenia, napr. na základe otázky „Ktoré tri
aktivity považuješ za najprínosnejšie? Uveď krátko v čom.“ vzniklo množstvo rôznorodých
položiek, na ktoré sme kvantitatívne nahliadali cez dve kritériá 1. objavila sa/neobjavila sa;
2. bola hodnotená pozitívne/negatívne. Dáta sme štatisticky vyhodnocovali programom
PSPP 2.
Pre kvalitatívnu analýzu sme použili dizajn ukotvenej teórie, pričom v tomto texte
publikujeme len výstupy prvej fázy, teda nálepky otvoreného kódovania, ktoré realizovali
nezávisle od seba dvaja výskumníci. Dáta boli analyzované jednoduchým voľne dostupným
programom Weft QDA. Ako sme spomínali vyššie, vychádzame z konštruktivistickej
perspektívy (Charmaz, 2003 in Šeďová, 2007), teda že s dátami je možné zachádzať nie ako s
odrazom vonkajšej reality, ale ako s konštruovaným poznaním, ktoré je viazané na rôznych
konkrétnych nositeľov a ich perspektívu.
Prirodzene prvotné kategórie kódovania tvorili zadané témy otvorených otázok
v dotazníku – dôvody pozitívneho hodnotenia, dôvody negatívneho hodnotenia, očakávania,
najprínosnejšie aktivity, najmenej zaujímavé aktivity, voľné komentáre. Konkrétne vyjadrenia
potom tvorili podklad pre rozrastanie kódov – postoje k výzve (negatívna diferencia vs.
posilnenie); postoje k sebe (individualizmus vs. relacionalizmus; vnímanie Ja vs. vnímanie
okolia); rola budúceho vychovávateľa (praktické zručnosti, širšie aspekty profesie, optika
organizátora); emocionálne prežívanie (sklamanie zo vzťahov vs. sklamanie z vlastného
výkonu).
4 Výsledky a diskusia
Čo sa týka hodnotenia samotných aktivít, negatívne hodnotené boli najmä tie, ktoré
obsahovali väčší prvok infantility, zábavy zo samého seba, až „zosmiešnenia sa“ – evolúcia,
funky chicken – čudesné pohyby. Zo zábavných aktivít boli pozitívne hodnotené také, kde
išlo o výkon – rýchlosť, obratnosť... Táto „vážnosť“, zdá sa, nie je osobnostným aspektom,
pretože sa objavovala naprieč viacerými skupinami. Ako pravdepodobné sa javí vysvetlenie
2
PSPP je freewearový typ štatistického programu s veľmi podobnými parametrami základných funkcií ako
komerčné SPSS.
62
cez existenciu istej rolovej schémy, s ktorou sú študenti stotožnení, teda s vážnosťou
vysokoškolského štúdia, ktorá vychádza z kultúry fakulty. Tieto schémy sú bohužiaľ
v protiklade s potrebami budúceho vychovávateľa – osobnostne aj profesijne je pre prácu
s deťmi dôležité naučiť sa „nebrať sa vážne“.
Ešte jeden faktor uvádzali ako negatívny – podvádzanie – teda posúdenie aktivity
nemusí súvisieť s ňou samotnou, ale so správaním sa účastníkov v nej.
Zaujímavé je sledovať nielen to, čo sa v spätných väzbách objavilo, ale aj to, čo sa tam
neobjavilo, napr. uvedomovanie si prínosu kurzu z hľadiska širších aspektov profesie, nielen
praktických zručností.
Očividné je to, že niektoré momenty dramaturgie, ktoré sú náročné na prípravu a
z pohľadu organizátorov sa javia ako dôležité – úvodné dramatizácie/scénky, nasvetlenie
jaskyne a atmosféra – vo väčšine účastníkov nezanechali takú stopu, aby ich zvlášť
reflektovali. Účastníci reflektujú najmä tie momenty, ktorých sú oni sami hlavní protagonisti
(príprava programu pre druhú skupinu, výstup do Šarkanej jaskyne / nie scéna v Šarkanej
jaskyni). Hovorí to o istom aktívnom, ale zároveň aj pragmatickom nadstavení, ktoré môže
byť podmienené kultúrne (strácame disponovanosť na vnímanie krásy ako takej, hodnotnej
samej o sebe) alebo štruktúrou kurzu (nahustené radenie jednotlivých vstupov vo veľkej
intenzite). Iným vysvetlením je, že participanti majú tendenciu zameriavať sa na seba.
Potrebujem najskôr spoznať seba (cesta do Šarkanej diery), aby som mohol vnímať ďalšie
podnety, scénu (romantická dekorácia). Scéna nie je taká dôležitá v porovnaní s prežívaním
Ja.
S vyššie uvedeným súvisí fakt, že za suverénne najprínosnejší považujú študenti
priestor pre vlastnú tvorbu a realizáciu krátkeho programu spojeného s následným
konštruktívnym hodnotením zo strany lektorov (Ako najprínosnejšie hodnotím v prvom rade
vytvorenie programu pre druhú skupinu. Bolo oveľa náročnejšie, než keď pripravujeme
program v škole). Náročnosť (a tým aj prínos) spočívala v prežívaní istej zodpovednosti voči
druhej skupine, ktorá mala v kontexte kurzu (po predchádzajúcich zážitkoch) špecificky
vysoko nadstavené očakávania. Úlohy teda nebolo možné považovať len „za splnené“, ako
tomu býva v škole, pretože ich viazala okamžitá spätná väzba od spolužiakov (nie iba
verbálna, ale aj neverbálna, mierou intenzity zapojenia sa) a detailný rozbor zo strany
lektorov. To spolu tvorí oveľa vzácnejšie zrkadlo, než je možné zakúsiť v škole.
Viacerých účastníkov zaskočilo tempo, množstvo aktivít (Čakali sme, že si
oddýchneme). Tento moment vychádza aj z protikladu skúsenosti so školou. Môžeme sa
pýtať, čo študentom kultúra školy, nadstavenia požiadaviek a prístupu komunikuje. Ide ale aj
o celkový spoločenský (generačný) posun: vo viacerých výpovediach sa ukazovalo, že
doposiaľ študenti nemali žiadnu reálnu skúsenosť so životom v prírode a stým, ako možno
prírodu výchovne využívať. Extrémna výpoveď v tomto zmysle je „nemám s čím porovnávať,
nič také som doteraz nezažila“. Vyvstáva jednoznačná potreba iniciovať programy, ktoré
budú riešiť túto poruchu nedostatočného kontaktu s prírodou (porov. Louv, 2005).
Významnou oblasťou evalvácie je práca s aktuálnymi emóciami. Študenti sú
ovplyvnení práve prebiehajúcimi emóciami do takej miery, že ani čas spätnej väzby, ktorý
zväčša pôsobí ako priestor pre upokojenie a návrat k snahe o objektivitu, nemusí postačiť, aby
negatívnu emóciu zvrátil. Pri bližšom pohľade môžeme spresniť jedno rozlíšenie.
Pretrvávajúce negatívne emócie sú skôr spojené so zlyhaním vo vzťahoch, nie s osobným
zlyhaním počas jednotlivých výzvových úloh (porov. tab. 3). Oba podnety vyvolávajú
negatívne emócie, ale prvý z nich formuje celkové videnie kurzu inak ako druhý. Ako vidno
z nižšie uvedeného príkladu, negatívne pretrvávajúce prežívanie vzťahovej dimenzie prináša u
účastníka celkom rozporuplné tvrdenia a defenzívny nezáujem (strohé odpovede; „neviem“).
63
Tab. č. 3 Zdroje negatívnych emócií a rozdiely v percepcii
Účastník prežívajúci
Účastník prežívajúci
zlyhanie vo vzťahoch
zlyhanie v úlohách
Aké boli Tvoje očakávania, v čom sa
Aké boli Tvoje očakávania, v čom sa
naplnili, v čom nie?
naplnili, v čom nie?
Chýbali mi informácie, že v chate bola zima.
Na začiatku som mala obavy a strach, do
Mala som očakávania, že nás kurz spojí a čoho vlastne idem, ale celkový pobyt
naučí nás, ako organizovať tábory. Bolo hodnotím na veľmi dobrú. Išlo hlavne o
medzi nami veľa svárov a ohovárania. Tým, prekonávanie svojich možností, kt. sa mi
že sme boli rozdelení opäť na skupiny, tak však niekedy nepodarilo prekonať.
sme si "žili" v nich. {2013_08 [226-270]}
{2014_10 [419-609] }
Metodickou výzvou je dokázať prepojiť obsah evalvácie priamo s prežívaním
jednotlivca. Upresniť, ako ovplyvňujú aktuálne emócie (a najmä ich zdroje) respondenta jeho
percepciu a celkové hodnotenie programu. Na jednej strane väčší počet účastníkov zabezpečí
objektívnejšiu spätnú väzbu a teda, ak napr. sledujeme extrémne rozdiely v hodnotení,
môžeme ich viac prisúdiť osobnosti účastníka, ako dramaturgii a celkovej organizácii kurzu.
Na druhej strane študenti, ktorí vnímali seba ako takých, ktorí napokon zvládli podmienky a
výzvy kurzu, mali silnejšiu tendenciu vytvárať vzťahy s lektormi (je možné, že aj lektori im
dávali pozitívnejšiu spätnú väzbu). Vzťah k lektorovi v konečnom dôsledku zohráva
významnú rolu v hodnotení kurzu, pretože sa to týka dopadu prežívania vzťahov, na ktorý
sme poukázali vyššie. Dokonca Drebing a kol. (1995) ukázali, že pozitívny rating vzťahu
k lektorom rastie s mierou prežívanej úzkosti (r = .37, F = 5.77, p < .05).
Z tohto uhla pohľadu možno rozlíšiť štyri prístupy k tvorbe spätnej väzby od
študentov (porov. tab. 4). Sú tvorené dvomi kritériami – výkon a vzťah. Teda mierou
pripustenia si emócií do hodnotenia a mierou vzťahovosti v prístupe k hodnoteniu výstupov
kurzu.
Tento postreh neneguje holistický princíp v sebareflexii, ale upozorňuje na
individuálnu rôznorodosť v chápaní výstupov kurzu a teda aj samotné limity takejto formy
spätnej väzby. Ak by sme porovnali charakter výpovedí študentov s teoretickým (tzv.
cibuľovým) modelom sebareflexie (Korthagen & Vasalos, 2005, s. 54) (pozri obr. 1),
objavíme, že študenti si vedome vedeli pripustiť úrovne obrazov (napr. Pri pokladovke sme
prišli na to, že treba "veriť" osobám, kt. sa až tak neprejavujú. {2014_10 [962-1047]} alebo
Mala som skôr obavy z toho, ako sa vyvinú vzťahy v kolektíve, ale zároveň ma pobyt milo
prekvapil aj v rámci možností rozvíjania vzťahov s inými skupinami. {2014_08 [452-608]}).
No len zriedkavo zasahuje krátkodobý kurz do osobných presvedčení (Kurz mi ukázal nové
možnosti, to, že naozaj človek dosiahne oveľa viac, ako si myslí. {2013_05 [1375-1461]}) a
už vôbec sa nestretávame s reflexiou na úrovni identity či toho, čo Korthagen nazýva misia.
V prínosoch krátkodobého kurzu zriedkakedy možno rozoznať sebatranscendentné kvality, na
rozdiel od prínosov dlhodobých programov (Jirásek, 2014, v tomto zborníku). Ako vidno
v uvedenom Korthagenovom modeli, naproti tomu, čo je možné zachytiť v bežnom
dopytovaní sa, existuje mnoho úrovní výpovedí, ktoré sú plodom omnoho vnútornejších
hodnôt a procesov.
64
Tab. č. 4: Typológia preferencií v spätnej vazbě
Afektívne (dôraz na prežívanie)
Individuálne
Racionálne (dôraz na výstupy)
Priveľa zoznamovačiek. {2014_03 Moje očakávania boli zažiť niečo
[940-962]}
nové, spoznať nové prostredie,
niečo nové sa naučiť {2014_11
Najskôr som tam išla negatívne
[554-639]}
naladená, ale po čase sa mi to
veľmi zapáčilo, až som si to
Mala som predstavu, že sa naučím
užívala naplno“ {2014_01 [386-
nové námety na aktivity, ale... zo
491]}
začiatku som bola sklamaná, že
vlastne väčšinu som poznala, ale
Chýbali mi informácie, že v chate
vlastne mi to nevadilo. Bolo
bola zima. {2013_08 [226-270]}
zaujímavé vidieť, ako pracujú moji
spolužiaci, niektoré charaktery sa
Keďže ma to naozaj bavilo,
prejavili tak, ako mi už boli
chcela by som mať takéto
známe. (2011_01)
praktické činnosti viacej
Beriem tento pobyt ako pozitívny
{2012_03 [860-935]}
zážitok, ale nie až tak, aby som
zmenil svoje nazeranie na
budúcnosť {2012_02 [114-182]}
Relacionalistické
úžasná atmosféra {2014_01 [139- Mne sa páčila hneď prvá, na
156]}
zoznamovanie, aspoň si pamätám
Veľmi ma však prekvapilo (milo)
všetky mená :)
vystupovanie lektorov, ľudia sa
2014_04 [635-708]
viac zblížili, celý kurz bola
výborne nastolená atmosféra.
{2013_05 [415-538]}
65
Obr. 1: Korthagenov cibuľový model reflexie
Naviac, je potrebné ošetriť aj tendenciu k želateľným výpovediam (Edwards, 1957 a
i.). A to nielen v štandardnom zmysle atribúcií a popierania (Paulhus, 1986), ale aj v zmysle
príklonu k tomu, k čomu lektori počas realizácie kurzov explicitne nabádajú. Je teda možné,
že viaceré výpovede účastníka o zmene charakteru nie sú odrazom skutočnej zmeny, ale len
jednoducho prebraním istej terminológie prevládajúcej na kurze. Náš príspevok načrtáva
práve túto potrebu: ďalej skúmať možnosti analýzy jazyka respondentov a nepreceňovať
explicitné výpovede.
5 Záver
Jednou z výskumných výziev v oblasti spätnej väzby je zistiť prepojenosť celkového
hodnotenia kurzu s percepciou úspešnosti, resp. objektívne s úspešnosťou v konkrétnych
aktivitách, ale najmä s percepciou kvality vzťahov. Vo všeobecnosti, hoci len
v minimalistickom náčrte, tento príspevok nesie jednu dôležitú myšlienku: spätná väzba od
účastníka k organizátorovi veľmi úzko súvisí s jeho aktuálnym prežívaním a teda aj s úrovňou
a typom jeho sebareflexie. Toto tvrdenie však nemožno interpretovať len triviálne v zmysle –
veď to je práve efekt programu. Nutné je sa zaoberať tým, ktorým smerom sa tento vzťah
(sebareflexia – hodnotenie) odohráva. Je to program, ktorý mení kvalitu sebareflexie a tá
potom umožňuje presnejšie hodnotenie? Alebo naopak, ide tu o predispozície k určitému typu
sebareflexie, ktoré napokon dovolia len na určitej úrovni reflektovať kvalitu programu?
66
6 Literatúra:
BRESTOVANSKÝ, M. Výchova charakteru v džungli krátkodobých programov. In
ŠAUEROVÁ, M. (ed.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s cílovými
skupinami. VŠTVS Palestra, 2013. ISBN 978-80-87723-07-4. s. 76-85.
DREBING, C. E., WILLIS, S. C., & GENET, B. (1995). Anxiety and the Outward
Bound Process. In Warren, K. et al. (ed.) The Theory of Experiential Education. A collection
of Articles Addressing the Historical, Philosophical, Social, and Psychological Foundations
of Experiential Education. 3rd ed. Boulder: AEE. ISBN-0-7872-0262-2.
GODFREY, R. A review of research and evaluation literature on Outward Bound and
related educationl programs. Paper presented at the Conference on Experiential Education.
Estes Park: Colorado Outward Bound School, 1974. Dostupné [2014-09-22] na
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED141039.pdf
GOSENPUD, J. Evaluvation of experiential learning. In J. W. Gentry (ed.) Guide to
Business Gaming and Experiential learning. New York: Nichols/GP Publishing, 1990. 301329.
HANUŠ, R. & CHYTILOVÁ, L. Zažitkově pedagogické učení. Praha: Grada
Publishing, 2009. ISBN 978-80-247-2816-2.
KELLERT, S. R. A National Study of Outdoor Wilderness experience. Yale
University, 1998.
KORTHAGEN, F. & VASALOS, A. Levels in reflection: core reflection as a means
to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, Vol. 11, No. 1,
February 2005, pp. 47–71.
LOUV, R. Last Child in the Woods. Saving Our Children from Nature-Deficit
Disorder. Chapel Hill, NC: Algonquin Books, 2005.
NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-218-1.
PAULHUS, D. L. Two Component Models of Social Desirable Responding. Journal
of Personality and Social Psychology, 1984, vol. 46, No. 3, p. 598-609.
PELÁNEK, R. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-353-6.
REITMAYEROVÁ, E., BOUMOVÁ, V. Cílená spětná vazba. Praha: Portál, 2007.
ISBN 978-80-7367-317-8.
SCHULZE, J. R. An Analysis of the Impact of Outward Bound on Twelve High
Schools. Greenwich: Outward Bound, 1971.
SILVERMAN, D. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar, 2005. ISBN 80551-0904-4.
ŽÁK, M. Adaptační příběh. In Gymnasion. 2010. Dostupné online [2011-03-01] na
http://www.gymnasion.org/archive/article/adapta-n-p-b-h
Kontakt na autora:
Mgr. Martin Brestovanský, PhD.
Katedra pedagogických štúdií
Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
Priemyselná 4 918 43 Trnava
e-mail: [email protected]
67
TEACHERS’ PEDAGOGICAL INNOVATION AS ONE OF THE
DIMENSIONS OF THE EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE
CONTEMPORARY SCHOOL
Beata PITULA
Abstract: The text elaborates on innovative activities of teachers in the contemporary school.
The arguments justifying the need for a systematic change were indicated, the specificity of
pedagogical innovation was characterized, the methodological research plan on
manifestations of pedagogical innovation was presented, own research findings on the
problem were presented and commented upon.
Keywords: innovation in teaching, teacher, school
1 Introduction
The 21st century is the time of continuous, dynamic, more or less radical changes
occurring in almost every aspect of life. For teachers, the transformations taking place in all
the areas related to teaching and educating are particularly important. There is a growing
interest in the processes of creativity and stimulation of human cognitive abilities, implying
the need for new non-schematic actions undertaken by teachers within the exercised
educational processes. This leads to changes in curricula (which raise controversy among both
teachers and parents), modifications of the educational content, redefinitions of educational
aims and perhaps the most conspicuous "reforms" in the field of methodology of teaching and
educating. The existing instructional strategies were in fact subjected to severe criticism as
inhibiting students’ creative inventiveness, and limiting the development of creative thinking
abilities 1.
The contemporary school is therefore obliged to undertake new ventures,
corresponding to social expectations, but – first and foremost – allowing of the
implementation of the adopted imperative of a completely individual manner of teaching each
person. Hence, it may be assumed that searching for unconventional teaching methods has
become obligatory for teachers. 2
The legislative framework for teachers’ innovative activities is outlined by the Decree
of the Minister of National Education and Sport of 9 April 2002 on conditions for introducing
innovative and experimental activities by public schools, and the Decree of the Minister of
National Education of 24 August 2011 on conditions for introducing innovative and
experimental by public schools. In accordance with the quoted legal acts pedagogical
innovation is defined as an innovative curricular, organizational or methodical solution aimed
1
Ainscow M., The Next Big Challenge: Inclusive School Improvement, materials for International Congress for
School Effectiveness and Improvement, Barcelona, Spain, January 2005.
2
Townsend A., Nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, in: Jakość w edukacji różnorodne perspektywy,
ed. G. Mazurkiewicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2012.
68
at improving the quality of school work (§1.1.). In contrast, a pedagogical experiment is an
activity directed at increasing the effectiveness of school education under which conditions
the organization of educational activities or scope of the content of teaching are modified and
conducted under the supervision of a research unit (§1.2.), with an express stipulation that
neither innovations nor experiments can lead to changes in the type of school (§1.3.). A strict
definition of forms of actions essential to pedagogical innovation is particularly important
considering the fact that in the pedagogical theory “the scene, where we move around with the
topic of innovation is by no means intellectually and ideologically clarified” 3. It is worth
noting at this point that the term is present both in technical sciences (economy, technology)
and humanities (sociology, psychology, pedagogy), however, regardless of the nature of the
investigations and analyses its primary differentiator is progress, change, novelty 4. This term
is used interchangeably with the concept of innovation and closely related to the definition of
inventor/innovator to denote a person, being the originator or executor of the new idea
introducing some changes in the particular field of life/science etc 5.
2 The specificity of pedagogical innovation
Pedeutological literature emphasizes the specificity of pedagogical activities 6
considering under the same terms innovative/innovatory teaching practices. It seems that the
standpoint of W. Okoń rendering pedagogical innovation in terms of teachers’ creative
activities aimed at achieving better results in their didactic and educational work 7 and the
standpoint represented by R. Szulc defining them as teachers’ all activities in the course of
which they apply to their educational practice new, improved, and original solutions entailing
the actual or potential improvement in the results of their work are consistent with the
proposals of the majority of scholars investigating the issue 8.
Teachers’ novelty/innovation is attributed with several properties, i.e. its scientific
origin, cost-consumption, usefulness, complexity, radicality and compliance 9. Teachers’
innovations can therefore be characterized by varying degrees of reliability, validity, or
general compliance with scientific theories on the basis of which they arose (they manifest
a different scientific status). Cost-consumption is defined as expenditures incurred on account
of introducing the proposed change, simultaneously distinguishing the material and
psychological costs. This feature is inextricably linked to usefulness i.e. the expected effects
after the change, either in the form of tangible or intangible assets, e.g. the improvement of
the working atmosphere, the image of the school/teacher in the local environment, etc. The
3
Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej. Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń
1996, p. 51.
4
Cf., inter alia, Rusakowska D., W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności, Instytut Badań Edukacyjnych,
Warszawa 1995, p.100.
5
Kubik A., Innowacje pedagogiczne w edukacji wczesnoszkolnej - teoria a rzeczywistość, in : Edukacja wobec
wyzwań i zadań współczesności i przyszłości : teoria i praktyka pedagogiczna, ed. J. Szempruch. Wydawnictwo
Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006. pp. 119-129.
6
Cf., inter alia, Kwiatkowska H., Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008,
p.158
7
Okoń W. ,Słownik Pedagogiczny, PWN, Warszawa 1992, pp.140-141.
8
Schulz R., Twórczość pedagogiczna, IBE, Warszawa 1994, p. 162.
9
Vieluf S., Kaplan D., Klieme E., Bayer S. Teaching Practices and Pedagogical Innovations OECD 2012.
69
number of elements/phases, etc. describes the complexity of the innovation. In contrast,
radicality is a measure/scale of changes. In turn, compliance is the degree of perceiving the
innovation as being consistent with the adopted axiological system, experiences and needs of
its recipients. All these features are gradable, and their intensity affects the rate of innovation
and its popularization in the environment. Still, whether the innovation is present in practice
of the particular school is demonstrated in its manifestations reflected, inter alia, in:



developing original curricula, preparing new criteria for assessing students’
achievements, designing original tools for checking the knowledge and so on.
(didactic innovations);
making changes in the organization of classes, introducing new subjects, extending the
offer of extracurricular activities. (innovation in the organization of education);
developing original educational programs, devising new criteria for assessing
students’ behavior, etc.. (educational innovation) 10.
The variety of proposals for changes in the sphere of each single teaching activity has
given rise to the creation of numerous typologies and classification of pedagogical
innovations. One of the basic criteria for a typology of innovation is the content that forms the
basis for innovations’ division which are of the following natures: structural (changes in the
school system), curricular (changes in the content of education), methodical and
organizational (changes in the strategy and methods of education), systemic (resembling in its
essence an educational reform). Assuming the so called criterion source, i.e. the place of
origin of the idea or concept, innovation distinguishes between the macrosystemic ones,
introduced by the educational authorities* 11, and the microsystemic ones, whose authors are
teachers and the school in which they work is the place of their implementation. In this
framework, due to differences in the content, form, extent and complexity one may
distinguish:



rationalizations improving efficiency/economy of a teacher's performance;
modernization improving working conditions for teachers;
pedagogical innovation which is an elaboration of changes within the area of didactics,
education, care, therapy, etc., developed independently by a teacher or group of
teachers* 12.
The analysis of the rich literature and legal documents on the substance matter allows
of the conclusion that in the modern school the most desirable innovations are the ones
creating conditions for a full respect for the empowerment of the student, respect for the
principle of equality of all educational entities, individualization of the process of teaching
and educating, stimulation of cognitive abilities, creativity, and inventiveness of students, and
effective use of the media in education 13.
Thus, for the sake of practice the following issues have been found to be cognitively
interesting and valuable: the recognition of the fact whether and to what extent teachers
10
Ibid.
* Due to the fact that this kind of innovation is not a subject of the analysis of this paper, it will be omitted in
further considerations.
12
Due to the frames of this elaboration only the selected innovation categorizations are referred to in the text.
13
Przyborowska, B. : Innowacyjność instytucji edukacyjnych - synteza badań, „ Przegląd Badań Edukacyjnych”
2005, no 1, p. 59-69.
11
70
exhibit innovative activity, as well as whether and to what extent, in their opinion, it
determines the efficiency of the school performance.
3 Pedagogical innovation in own research.
Methodological concept of exploration
The essential object of the analysis were manifestations of pedagogical innovation in
the selected primary schools of the Silesian region. Two main problems were specified:
Whether and what manifestations of pedagogical innovations are implemented in the
conditions represented by the schools surveyed?
Whether and to what extent pedagogical innovations implemented in the school
determine the efficiency of its work performance?
The problems were concretized in specific questions:
What is the content and scope of the innovations implemented in schools?
What are the sources of new innovations?
How are the innovations and their impact on the efficiency of school performance
evaluated by teachers?
How are the innovations and their impact on the effectiveness of school performance
evaluated by principals?
The research which was of a diagnostic and explorative character was conducted by
means of a questionnaire for teachers and an interview questionnaire for school principals
between 2012-2014 among 108 teachers and 16 school principals. All the respondents were
postgraduate students at the University of Silesia and Gen. J. Ziętek Silesian School of
Management in Katowice. A thorough reading of the collected material allowed to qualify for
the analysis only 84 questionnaires, as the others were incomplete (e.g. they lacked responses
to the questions or contained unfinished responses).
The majority of the surveyed teachers was constituted by women – more than 85% of
the sample, all the respondents completed higher education being awarded with master’s
degree accompanied by professional training, and the undertaken postgraduate studies
allowed them to obtain qualifications to teach another subject. The most numerous group was
represented by teachers with experience of 10–20 years in teaching, i.e. 52.4%, a slightly
smaller group consisted of teachers with experience of more than 20 years in the teaching
profession – 28.6%, and the smallest number of teachers were the ones with experience of 10
years in teaching – 19%.
In the group of principals, 10 respondents were men, 6 – women. All of them
completed higher education and were holders of master’s degree they also underwent
professional training and possessed documented qualifications in the organization and
management of education. They undertook postgraduate studies to obtain qualifications to
teach a second subject. In this group, the most numerous were the principals with experience
of 10–20 years in teaching – 9, 6 people with the experience of over 20 years, and 1person
working for 9 years.
It is worth noting at this point that the test group is a reflection of the employment
structure of primary school teachers in Poland 14. This group is strongly feminized, most often
14
Raport – stan i struktura zatrudnienia nauczycieli , Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa 21.09.2010 r
71
represented by teachers aged 35–45, with experience ranging from 15–10 years, holders of
a university degree, and almost half of them are qualified to teach a second subject. Therefore,
it can be concluded that the group meets the conditions of representativeness.
4 Own research findings
The state of knowledge regarding pedagogical innovation continues to increase.
Taking into consideration the currently implemented educational policy of the authorities and
the openness to novelty, alternativity and autonomy of teachers one may say that the
contemporary "climate in education" is exceptionally conducive to all the innovative
measures exercised by teachers. Hence, it was attempted to diagnose teachers’ knowledge of
innovations, their sources, their motivation and willingness to take on new, unconventional
activities and their evaluation.
For this purpose the respondents, both the teachers and the principals, were asked to
define the concept of "innovation" and "novelty" in education. The analysis of the responses
allowed us to conclude that the main referent of the concept was embedded in terms of
novelty or change, or both. Using the classification adopted by the researchers on the issues of
innovative activities aiming at the improvement of the didactic and educational process, the
modification of the already implemented measures, and finally the completely new and
original actions, they were asked to define the type of innovation being implemented in the
school. More than half of the proposed changes were classified as improvements – 58%; 39%
as modifications, and only 3% earned the name of the original innovations, i.e. completely
new. As the main source of innovatory activity they indicated positive experience observed in
the work of other schools cooperating with the tested institution, search for and development
of innovations as a necessary condition for the implementation of professional experience, in
particular for being awarded the degree of appointed and diploma teacher; "pressure" exerted
by the school principal; implementation of new ideas in response to emerging difficulties in
working with students.
Based on these data, it can be assumed that the level of innovation in the work of the
surveyed schools is low. The reasons for this state of affairs can be – as it seems to me –
sought for in teachers, still insufficiently equipped with the knowledge and skills to undertake
innovative activity. Despite some changes in the practice introduced in institutions educating
teachers, a continuous dissatisfaction is induced by the lack of integration and correlation of
the educational content and the advantage of the providing methods over the problematic
ones, which does not actually stimulate the activity of creative teachers 15. Perhaps progressive
techno- and digitization of educational processes and the related modernizations and
modifications create an impression of an excess of changes and a belief that there is no need
to seek and implement more and more solutions?
The need for the application of innovation is frequently a reaction to the emerging
problems in the school work. Especially today these "sore points" in the school's work are
visible and subjected to harsh criticism 16, and the school is forced to take immediate and
Dylak S., Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: Niezależny profesjonalista czy najemnik, in:Procesy
globalizacji a kształcenie nauczycieli. Spojrzenie międzynarodowe, eds. Dylak S., Pęczkowskieg R., Denicolo
P., Poznań – Rzeszów 2006, p. 36.15
16
It seems to me to result from the duty of continuous evalution of school work, which was introduced by
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego,
15
72
effective corrective and preventive measures. This aspect of innovation was emphasized by all
the respondents as well as the need to demonstrate the high efficiency of teaching reflected in
the results of external examinations, hence the mainstream work of innovative activities is
implemented in the sphere of subject didactics. The research indicated modifications in the
educational content concerning mainly the extension and specification of the teaching
material (55% of the responses), the development of the so-called original curriculum
guidelines for teaching a particular subject (32%); changes in the order of the content
presentation and the replacement of certain parts of the content with the ones selected by the
teacher (23%).
The collected empirical data support the conclusion that didactics is the main area of
pedagogical innovation, and (except for the cited above arguments explaining this state of
affairs) that motivation for creative activity in this field is driven by the possibility to notice
relatively quickly the positive effects of teacher’s activities, e.g. the growth of interest in the
lesson, a higher activity of students, etc.
In second place in the ranking of innovation areas were placed teachers’ innovative
actions in the educational field, and these were also dictated by difficulties in the correction of
socially disapproved students' attitudes and the compensation of the shortcomings of family
education. They were mainly related to the development and implementation of treatment and
prevention programs. It is worth mentioning that the respondents emphasized that the term
innovation is overused in this respect and is actually synonymous with the definition of the
adaptation of the published educational, preventive, and corrective programs to the working
conditions of a particular group/class of students. I must admit that the offer of a widely
understood counseling and pedagogical therapy on the publishing market is extremely
abundant, what is more, teachers evaluate their educational competence lower than their
didactic competence 17, which probably affects the decision to willingly resort to the
elaborations by specialists rather than to their own educational and therapeutic works.
The surveyed teachers did not exhibit the implementation of innovations in the
organizational sphere, but this kind of innovation was pointed out by the principals. They
were concerned mainly with equipping schools with multimedia, organizing language and
extra classes, introducing an e-register, current updating of the information on the school
website, delegating teachers to task groups, and subject teams. The specificity of the
principal’s competence (coordination, direction, management) fully justifies the activity
undertaken in this field. However, due to the fact that the principal is the primary facilitator of
the changes, the major concern is the lack of principals’ creativity in the field of improvement
and assistance to teachers. None of the principals followed this thread. Perhaps principals
think that teachers’ self-awareness in this area is high, which is a guarantee of permanent
improvement and development? Maybe they do not feel up to laying a claim to the role of the
teacher of teachers, ceding it on the shoulders of external educators? Or perhaps the excess of
duties entails conscious or unconscious resignation from any activity in this field?
The diagnosis of difficulties, a weak point on the map of school work is one of the
basic conditions for introducing changes, another one, equally important, is the motivation to
undertake this kind of action. It is assumed that there are three main motives of human action
in the field of innovation:
Dz. U. 09.168.1324. (Decree of the Minister of Education of 7 October 2009 on the Pedagogical Supervision,
Journal of Laws 09.168.1324.)
17
It is confirmed by my own research conducted in 1999-2009 into self-assessment of teachers’ competence.
73
-
ensuring the survival;
achieving personal benefits;
obtaining group/collective benefit 18.
The first motif is associated with a sense of great dependence of a man on the
environment. The action is determined by the fear of their own existence, therefore, regardless
of the cost a human being takes steps to remove the threat and restore a sense of security. The
second motif drives a man who has insight into their own needs and desires, and is determined
to achieve them. The third motif is characteristic of a man who identifies with the goals and
interests of the institution in which they work 19.
Therefore the question about the respondents' motives for undertaking innovative
activities were classified under six categories (see. Tab. 1).
Table 1: Incentives for innovative activities of the respondents
Categories
Percentage
desire to improve the quality of their work
35
willingness to implement their own ideas
28
desire to improve relations with students
23
desire
to
improve
the
school
work 9
performance
establishment of better cooperation with 3
parents
I do not know
2
Source: own research
Hence, one can easily see that the motifs associated with obtaining personal
gratification overweigh substantially. In my opinion this should be perceived as a positive
phenomenon, for it demonstrates the interest of the respondents in their own work and its
outcomes. Moreover, without individual plans and desires, there would be no possibility of
initiating long-term changes of a long range.
The course and the results of each innovation project should be a subject to a thorough
and honest assessment which was done in the research. Almost 95% of the respondents
evaluated very well the need, the content and the impact of the innovation implemented in
school, 3% of the respondents had reservations about the need for innovations and were not
able to clearly assess their effects, 2% questioned the need for innovations and defined their
effects as negative. According to the respondents innovations are needed, as they are an
effective prevention against routine and a kind of "lethargy" resulting from the repeatability of
measures and they are essential for building a positive image of the school environment, they
18
19
Ratajczak Z., Człowiek w sytuacji innowacyjnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1980
Ibid.
74
are a factor improving the efficiency of school, moreover, they are a tool for professional
identification.
5 Conclusions
The empirical data allow us to conclude that the manifestations of innovations
occurring in the studied schools relate primarily to the sphere of teaching, to a lesser extent to
the area of educating, and they are the least likely to occur in the area of organizing. Most
commonly they include the introduction of new activating methods of working with students
taking full advantage of multimedia to make the learning material more attractive and
facilitate its perception. With regard to the innovation coefficient, the innovations declared in
the study may be qualified mostly as improvements and modifications because they fall
within the scale of experience of the school or an individual teacher. Teachers’ and principals’
attitudes towards the introduction of changes into the preparation and implementation of the
educational process is definitely positive. They declare their willingness to introduce
innovations within the scope of their professional activities, but still, primarily the didactic
ones.
Due to the fact that the study involved a small group of teachers and a sparse number
of principals, any attempt to generalize would be a misapplication. Nonetheless, it must be
noted that the data obtained are a slightly disturbing signal of peculiar "limiting" teachers’
thinking and innovative actions. The introduced and devised amendments concern mainly the
subject of methodology, and they are oriented at achieving personal benefits in the form of
leveling the problems associated with order and discipline in the classroom and a more
effective memorization of the educational content by students. This issue lacks a broader
view, and more thoughtful proposals, i.e. virtually innovative, bringing positive changes for
the entire school community. Perhaps the situation would improve if teachers-innovators were
provided with a special care and support of the scientific circles which would engage them in
the implementation of experiments and projects by organizing regular meetings and allowing
for the exchange of experiences and mutual inspiration. I also think that one should verify the
knowledge and evaluation of teachers’ innovative activities by recognizing opinions and
judgments of students, since after all they are the recipients of teachers’ endeavors and efforts.
6 References:
AINSCOW, M. The Next Big Challenge: Inclusive School Improvement, materials for
International Congress for School Effectiveness and Improvement. Barcelona, Spain, January
2005.
DYLAK, S. Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: Niezależny profesjonalista
czy najemnik. In Procesy globalizacji a kształcenie nauczycieli. Spojrzenie międzynarodowe,
eds. DYLAK, S.; PĘCZKOWSKIEG, R.; DENICOLO, P., Poznań: Rzeszów, 2006.
KUBIK, A. Innowacje pedagogiczne w edukacji wczesnoszkolnej – teoria a
rzeczywistość. In: Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości: teoria i
praktyka pedagogiczna, ed. J. SZEMPRUCH. Wydaw. Uniw. Rzeszowskiego, Rzeszów,
2006.
75
KWIATKOWSKA, H. Pedeutologia. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i
Profesjonalne, 2008.
OKOŃ, W. Słownik Pedagogiczny. Warszawa: PWN, 1992.
PRZYBOROWSKA, B. Innowacyjność instytucji edukacyjnych – synteza badań,
„Przegląd Badań Edukacyjnych” 2005, no. 1.
Raport – stan i struktura zatrudnienia nauczycieli, Warszawa: Ośrodek Rozwoju Edukacji,
21. 09. 2010.
RATAJCZAK, Z. Człowiek w sytuacji innowacyjnej. Warszawa: Państwowe
Wydawnictwo Naukowe, 1980.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie
nadzoru pedagogicznego , Dz. U. 09.168.1324. (Decree of the Minister of Education f 7th
October, 2009 on Pedagogical Supervision, Journal of Laws 09.168.1324.)
RUSAKOWSKA, D. W stronę edukacyjnego dyskursu nowoczesności. Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych, 1995.
SCHULZ, R. Studia z innowatyki pedagogicznej. Wyd. Uniwersytetu Mikołaja
Kopernika w Toruniu, Toruń, 1996.
SCHULZ, R. Twórczość pedagogiczna. Warszawa: IBE, 1994.
STACHURA, A. Innowacje dydaktyczne we współczesnym systemie kształcenia. In
Dydaktyka ogólna i nauki z nią współdziałające: studia dedykowane Profesorowi
Franciszkowi Bereźnickiemu z okazji 70-lecia urodzin i 52-lecia pracy naukowej i
dydaktycznej, eed. Janiny ŚWIRKO- PILIPCZUK, Uniwersytet Szczeciński, Szczecin, 2007.
TOWNSEND, A. Nauczyciele jako „przewodnicy w uczeniu się”, in: Jakość w
edukacji różnorodne perspektywy, ed. G. MAZURKIEWICZ, Wydawnictwo Uniwersytetu
Jagiellońskiego, Kraków 2012.
VIELUF, S., KAPLAN, D., KLIEME, E., BAYER, S. Teaching Practices and
Pedagogical Innovations OECD, 2012.
WOSIŃSKI, C. Nauczyciel XXI wieku – twórca innowacyjnej kultury dydaktycznopedagogicznej. In Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności i przyszłości : teoria i
praktyka pedagogiczna, ed. J. SZEMPRUCH. Wydaw. Uniw. Rzeszowskiego, Rzeszów 2006.
Kontakt na autora
dr hab. Beata Pituła
Uniwersytet Śląski, Katowice
Wydział Pedagogiki i Psychologii
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Polska
[email protected]
76
CERTAIN CONDITIONS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY
IN THE STUDENTS’ PERCEPTION
Violetta RODEK
Abastract: The purpose of the lecture is to present the results of empirical studies on some
determinants of self-education process from the point of view of students of full-time and extramural
pedagogical and non-pedagogical studies. The presented results are a fragment of broader research
on the state of students’ self-education. A survey questionnaire with open-ended questions was used in
the studies. All the answers provided by the respondents answers were subject to classification, which
allowed determination and presentation of factors facilitating and hindering students’ self-education
activity.
Keywords: self-educational activity, higher education, individual, pedagogical, environmental, social
and cultural factors.
1 Introduction
The study presented in this article is part of broader research concerning self-education
at institutions of higher education. It comprises a fragment of wider, quantitative and
qualitative research on the state and conditions of students’ self-education, conducted in the
years 2012-2013. The study comprises 1,014 public university students of different majors,
modes of study (full-time, part-time) and years of study (the first and third year of an
undergraduate and the second year of graduate studies) as well as different sex. A comparable
number of students represented pedagogical and non-pedagogical studies. The second group
was composed of: mathematics, physics, chemistry, Polish philology, Spanish philology and
physiotherapy students. More women than men took part in the research. The analysis sample
was selected in a random way, as a result of the use of the multi-stage sampling scheme,
separately for pedagogical and non-pedagogical majors. Under the study broad understanding
of self-education was assumed as an autonomous process in which an individual is an active
subject leading their own development, according to the values which they consider
important. Regarding the above, I asked research participants an open question, included in
the survey questionnaire. It was in the form of an instruction. The respondents were asked to
express themselves freely on factors which encourage and hinder their activity in terms of
self-development. 953 students expressed their opinion on this subject, 55 did not answer to
the question. I noted 3,717 particular answers concerning encouraging factors of selfeducation goals achievement and 4,388 statements regarding factors that hinder the selfeducation process. I categorised all the answers, underlining the following categories of
positive and negative conditions of self-education: Category I. Subjective factors; Category II.
Pedagogical factors; Category III. Environmental, social and cultural factors and Category IV.
Other (where the respondents’ answers unclassified to the abovementioned categories are
included).
77
2 Factors that facilitate self-education activity in the examined
students’ perception
Among factors that support the self-education activity, subjective factors mainly
appeared, such as: personal features, skills and abilities. Most frequently, the students listed:
independence, regularity, self-discipline, patience, strong will, perseverance in goal
achievement and self-control. These features are undoubtedly important for the course of the
self-education process, and effects of undertaken actions towards proper development depend
largely on them. It is independence that may especially – as it seems – be considered a vital
condition of the occurrence of self-education, defining goals of the activity oriented to selfdevelopment and managing the task completion process. Independence is often related to the
subjective state of any individual which allows among others to perceive the world as a place
of self-creation and self-realisation. (K. Obuchowski, 2000, pp. 11-12; Idem, 1988, pp. 2122). It is worth noticing that many students realise the importance of formulating goals in the
process of self-education, phases of their completion and controlling the performed actions. In
their opinion, important are also: ambition, diligence, conscientiousness and the ability to
manage time rationally. In addition, satisfaction and joy that accompany reaching goals
encourage motivation to undertake actions for self-development. According to the
respondents, features and abilities that are of smaller significance for the self-education
activity are those related to social functioning, such as: ability to listen, interact with others,
kindness, sensitivity to harm, empathy, tolerance and self-assertiveness. These factors are
very rarely quoted in reference books while analysing personal conditions of self-education;
however, in the opinion of the examined students, they have quite a big impact on this
process. Unfortunately, the respondents did not give more specific answers concerning this
topic, that is why it is very difficult to consider the issue in the given context; perhaps these
features have significance for concrete actions of an individual, related to the achievement of
particular self-education goals. In the group of subjective factors related with personal
features, skills and abilities, there are also few answers indicating that openness to the world,
interest in the world, ability to learn quickly, courage and the ability to undertake risk may
support self-education. They are related to the attitude of being ready to gain new experience,
asking yourself new questions, to destroy the already possessed and sometimes strongly fixed
thinking and acting patterns as well as personality standards (A. Fokierska, 1995, s. 156-159).
There are also other helpful features in this context, such as: reflexivity, criticism, objectivity
and creativity, but only single individuals appreciated their meaning in connection with the
course and effects of self-education. Apart from these personality features, skills and abilities,
it is possible to include the following among subjective features that support the selfeducation activity: high self-esteem, self-acceptance and also the ability to maintain a healthy
self-distance. It is worth noticing that answers to this question appeared more rarely with
regard to the first group of answers, oriented towards personal features, skills and abilities
(15.9% and 63.8% of answers in category I). Another factor underlined in this category –
attitude towards religion, faith – may be, as it seems, examined not only in the spiritual aspect
of human development, but also in terms of its significance for the whole process of selfeducation. From the students’ responses, it follows that faith as a sense-creative factor may
motivate a person to work on proper development oriented to the values considered as
important and, additionally, protect them from limiting to personal issues which often lead to
egocentricity and pseudorealisation. (cf. W. Łukaszewski, 1984, pp. 384-440; M. Dudzikowa,
1985, pp. 118-123). Apart from the factors described above, located in category I, according
to the respondents, undertaking self-education and its efficiency depend on health condition
and well-being (7.1% of answers in the category of subjective factors). (S. Karaś, 1994, p.
16).
78
The second category comprised the students’ answers concerning pedagogical factors
that have a positive impact on the undertaking, course and effects of self-education. One of
the most important ones is access to different sources of knowledge: book collections at
university libraries, the Internet, media and the opportunity to participate in various courses,
trainings, conferences, open lectures, voluntary service. A significantly smaller number of
respondents indicated actual methods and forms of teaching, applied during the process of
university education, that stimulate the self-education activity. Most of all, the students
appreciated the significance of discussion and problem solving methods for shaping mind
skills, cognitive and social abilities, such as: perceiving and imposing problems, formulating
and verifying hypotheses, seeking original solutions, shaping creative thinking, conducting
negotiations. All these skills and abilities may be in favour of the undertaking of selfeducation and may condition its course. Among education forms that stimulate the selfeducation activity, the examined students enumerated mainly seminars, noticing their
significance in the development of creative thinking, the ability of judgmental text analysis,
imposing hypotheses, independent search for knowledge and conversation classes which, in
the perception of the examined students, are a requiring form of education but, thanks to that,
they oblige students to solid preparation to a discussion around a certain problem, they allow
better understanding of scientific theories and to ‘feel like a knowledge researcher’ (cf.
V. Rodek, 2012, s. 404-414; W. Wróblewska, 2008, pp. 230-238). The process of academic
education is mostly based on relations between academic teachers and students. In the
presented research, 12.3% of answers in category II concerned positive nature of these
relations and its meaning for developing the self-education activity. Among essential factors
in common relations that are significant in the development of students’ self-education
activity, the respondents pointed to: engagement of a given teacher towards his/her work and
his/her attitude towards the presented knowledge, covered material; high level of specialist
competences; teacher’s attitude towards self-education and sharing own experience in this
matter; values considered as important and realised by lecturers that inspire the student to
‘change themselves, ‘work on their self-development’, ‘show the direction of desired changes
of one’s own’. Only 6.3% of the examined students’ answers referred to the teaching
programme carried out at a given university. This issue may be analysed in terms of particular
contents of education which, owing to its attractiveness, inspire students to seek and deepen
their knowledge individually as well to, in terms of specified materials in the timetable that
induce to continue studying through a postgraduate course, participate in different types of
courses and to take part in a voluntary service.
In category III (environmental, social and cultural factors that support self-education),
majority of the examined students (51%) pointed to family. It turns out that young people, in
their self-education actions, need emotional support and motivation of close friends and
relatives. In the followed intentions, the most important elements are approval, parents’
acceptance as well as financial support, related to achieving some of self-education goals, i.e.
training or language cores participation. It is understandable, taking into consideration the fact
that many students, especially those attending full-time courses, are characterised by relative
economic and dwelling dependency, even if there is a tendency to earn money during the
studies. The self-education activity also allows them, according to a number of the examined
students, to follow patterns and values acquired at their family home and the lack of conflicts
in the family. Apart from the family, it is also the peer group that is of key significance in
undertaking self-education and its course (27% of all the respondents’ answers in category
III), especially contact, meeting people who undertake the self-education activity within a
specific scope. Conversation, information exchange and experience enhance the motivation to
work on self-development, and new inspirations, opportunities, ways of acting appear. One
79
can also ‘avoid errors while working on yourself by learning from others’ mistakes’. Besides,
mutual achievement of self-education goals increases the probability of achieving them with
emotional support, mutual control and a review of actions. Some students noted that the sole
possibility to share plans, successes or failures with a friend may have a positive impact on
their self-education activity. Such a statement correlates with a thesis presented in reference
literature that the process of self-education enriches most comprehensively the personality and
it is most effective, among others, when individuals have a possibility to share work results
(achievements) with close friends and relatives in their social circle. Also meeting interesting
people: politicians, actors, artists, writers, local authority activists for students constitutes a
source of inspiration in terms of their own self-education work (10.6% of category III
answers). The examined students also underlined the value of free time which they can use to
work on their self-development and external conditions that facilitate such work. However,
answers in this context concerned mainly the process of independent learning that – according
to the students – is supported by: silence, calm music, own bedroom, desk, morning /
afternoon / evening learning, sunny weather. In the process of self-education, additional
‘stimulants’ as chocolate or a glass of wine are also important.
Among cultural factors, supporting the self-education activity (category IV of the
answers), the respondents enlisted mainly access to places of cultural events and cultural
events themselves that facilitate achievement of self-education goals related to spiritual
development and patterns as well as cultural values (a wide choice of values in the modern
world).
Apart from that, the examined students paid attention to factors facilitating the
achievement of particular self-education goals related with biological, health sphere (access to
sport facilities, fitness clubs, healthy food trend, promotion of healthy lifestyle in media, food
from their own gardens), spiritual sphere (presence of a praying group at the parish, rich
retreat program and pilgrimage offer, greater access to yoga and meditation exercises), social
sphere (access to assertiveness and interpersonal communication courses. (Table No. 1).
Table No. 1. Factors that facilitate the self-education activity in the perception of the
examined students
No.
Answer category
Quantity
%
data
for
N=1607 obtained
answers
Subjective factors:
I
- personal features, skills, abilities
1025
63,8
- relation towards oneself, self-esteem
255
15,9
- relation towards religion, faith
212
13,2
- health state
115
7,1
80
Answer category
Quantity
%
data
for
N=902 obtained
II
answers
Pedagogical factors:
- access to different sources of knowledge
522
57,9
- methods and forms of teaching
212
23,5
- academic teachers‘ competence, teacher- 111
12,3
student relation
- teaching programme
57
6,3
Answer category
Quantity
%
data
for
N=1164 obtained
III
answers
Environmental, social and cultural factors:
- family related
594
51
- peer group related
315
27
- meeting interesting people
124
10,6
- favourable external conditions, free time 56
4,8
included
- access to places of cultural events and cultural 55
4,7
events themselves
- cultural patterns and values
20
1,7
Answer category
Quantity
% data for N=44
IV
o the answers
Other
-
factors
facilitating
the
realisation
of 28
63,6
- actors facilitating the realisation of spiritual 10
22,7
biological, health sphere goals
sphere goals
- factors facilitating the realisation of social 6
13,6
sphere goals
Source: own study (survey questionnaire – question 2)
81
3 Factors that hinder the self-education activity according to the
respondents
Factors that hinder the self-education activity in the perception of the respondents are
mainly related with personal features, lack of defined skills or abilities. The answers of the
examined students, in this context, turned out to be quite differentiated. The most hindering
factors in undertaking self-education and in achieving goals are: laziness, shyness, egoism,
lack of ambition, perseverance, strong will, self-discipline, self-control, persistence. The
second group of factors, often mentioned by the respondents, regards self-acquiring
knowledge and development of abilities. The students pointed to the inability to study, plan
the self-learning process, use information and skills in practice and the basic understanding of
knowledge. They also feel they lack paying attention, focus, ability to remember the
curriculum contents. It is to be underlined that these answers – which seems alarming – were
characteristic of either undergraduate and graduate students, realising their process of
education on full-time and part-time bases. This may indicate a deeper problem, appearing at
earlier levels of education and continuing at institutions of higher education. It is often a
problem unnoticed during university education because it is normally assumed that students
beginning and following studies should have an already developed ability to study. It is of key
significance for the undertaking, course and effects of self-education which – as it is thought –
should be predominant at institutions of higher education. Meanwhile, the above-mentioned
shortfalls and gaps may significantly hinder or even render this process impossible. Another
group of the students‘ answers regarded different fears experienced by young people, i.e.
concerning ‘new situations’, ‘changing yourself’. These states may be often accompanied by
the sense of uncertainty, anxiety, being lost. It may result from, as underlined by the students,
incapability of coping with own emotions (impetuosity, irritation, mood swings). Such
answers may evidence difficulties with achieving the status of a mature person (cf. i.e. J.S.
Turner, D.S. Helms, 1999, p. 406). Returning to the research results, single individuals
considered the lack of assertiveness, conformism and the lack of knowledge of selfrecognition methods as factors that hinder the self-education activity. The last factor plays
crucial role in undertaking self-education. Self-recognition (especially of own advantages and
disadvantages) puts in order actions towards changing oneself, may be an impulse to initiate
the process of shaping one’s own personality. It may be that the above-mentioned factors
influence somehow, which was indicated by many students, the lack of interest towards selfdevelopment or ‘unwillingness to self-education’. The situation is also exacerbated by
lowered self-esteem, listed by most of the respondents, and the lack of self-acceptance,
complexes e.g. of physical appearance, social functioning, no self-confidence and
perfectionism that in reference literature is considered primarily as a positive self-education
condition. However, excessive perfectionism – as it results from the answers of some
respondents – may block or significantly hinder the self-education activity. Other subjective
factors that hinder self-education and which are frequently indicated by the respondents are
health problems, disability, bad mood, often caused by exhaustion, lack of sleep, high stress
level, different illnesses, including depression. A negative meaning towards the undertaking
of self-education is also presented by a low sense of meaningfulness in life or no sense at all.
It is difficult to answer why all the young people, taking part in the research, have a low sense
of meaning in life or feel no sense of life whatsoever. Single explanations of such a situation
were related with the lack of professional perspectives; with an idea that interests developed
in the self-education process will not be used in future life ; with no possibility to express
oneself for particular values because of ‘too great choice’, ‘chaos in the world of values’ and
also with difficulties in their realisation: ‘I know which values are important for me, I write
and speak about them, I even discuss and convince my listeners about them; however, in
82
practice, it stays on paper or fades out in words’ (a third-year undergraduate student, major:
chemistry). The lack of meaning in life may result in admitting that life is not valuable enough
to undertake the toil of self-education (cf. R. Klamut, 2002, p. 42; K. Popielski, 1993, p. 202;
J. Mariański, 1998, pp. 314-315). I think the problem signalled above would be worth
analysing by means of separate research.
Apart from subjective factors, self-education is hindered – according to the
respondents – by social, environmental and cultural factors. Among the ones indicated most
frequently, there are: financial problems that preclude students from participating in
conferences, courses, trainings, buying books, magazines, the Internet programmes but also
lack of time for self-education caused by multiple factors: excess of domestic duties, need to
coordinate work with learning, fast pace of life, commuting to classes as well as frequent
partying, ‘sitting in front of the computer screen for long hours’ and using social networking
portals. Unfavourable external conditions caused by living in the students’ house: noise, lack
of peace, own workplace, parties, alcohol hinder the studying process. Family-related factors
may also – in the perception of many respondents – influence negatively the process of selfeducation, especially: lack of interest and support of close friends and relatives, continuous
critique of undertaking activities for self-development, overprotectiveness, no role models in
the family, family problems, conflicts, family violence. Other answers suggest that the lack of
support of the peer group, acquaintances, friends, their neglecting attitude towards selfdevelopment, or even negation of such actions may also become a factor that can efficiently
hinder the self-education activity of an individual. Some students paid their attention to
neighbour relationships which are sometimes difficult and burdening from the psychological
point of view, continuous disputes, quarrelling do not create favourable conditions towards
self-education, just like the ‘party-hard’ lifestyle of one’s neighbours, causing that it is not
easy to focus on studying. Moreover, living in the country hinders significantly access to
places of cultural events and cultural events themselves. Another factor that inflicts negatively
self-education is – according to the examined students – globalisation and its consequences
for values. This mainly considers relativity and the chaos of values in the modern world and
depreciation of such values as patriotism, faith, family, honour, homeland. Besides, some of
the respondents are disturbed by ‘too much information in the media’ and the dishonesty of
information published on the Internet which results in the necessity of selecting and
controlling all of it. It is undoubtedly linked with the informatisation of culture that, being a
great factor of the development of civilization and a massive load of information, oppresses
frequently a person with resources of actually or potentially available information (cf. D.
Jankowski, 2012, pp. 118-219; N. Postman, 1995). Unfortunately, the lack of more detailed
answers of the students in this subject hinders the interpretation of their opinion on
dependencies between globalisation considered as a multidimensional social, economic and
cultural process and the individual’s self-education activity. Similarly, the last factor in the
characterised category – the ‘stereotypisation’ of life was not analysed in detail by the
respondents. They used general terms like ‘bombing with stereotypes in the media‘ (i.e. how
to look), ‘the lifestyle presented in the media‘, ‘stereotypes that turn off one’s creative
thinking‘. The students’ answers may, as it seems, be at least partially analysed in terms of the
influence of the media, publicity on the life of modern human beings. The lifestyle broadcast
in media, based on consumptionism, attitude towards gaining effects fast, not requiring any
troubling (you just buy a proper thing to feel better, to become someone more valuable, to
change yourself) does not favour the development of self-education aspirations. Selfdevelopment requires time, regularity, personal effort, it is not always nice and easy. It is hard
to be surprised that modern people choose passivity or minimising own activity, own
engagement. An individual gets involved in situations and tasks which are easy, denies or
does not notice their subjective role in the act of proper becoming which excludes personal
83
development (Z. Pietrasiński, 2008, p. 27). I think that is should be of key importance for
contemporary teachers to show self-education as a chance for worthy, creative, satisfactory
living, for creating a conviction that it is worth using one’s own capacities and working on
self-development as well a co-creating the reality in which one has to live.
Another category of the answers concerning pedagogical factors, related to the
organization of studies, methods of teaching, academic teachers’ competences and the teacher
- student relation as well as the teaching programme. The respondents’ answers in this context
were rather judgmental. It turned out that time conditions created at university, linked with the
lesson timetable, are unfavourable for the undertaking of the self-education activity. In
particular, factors such as: too many classes a day, single classes spread throughout the entire
week, too many classes in the study programme and incompatibility of the timetable for
professionally active people limit the time which ‘could have been used for self-education’
(courses, voluntary service, realising a second major). It also causes discouragement or even
withdrawal from independent searching and extending one‘s knowledge. Other students
noticed limited access to different sources of knowledge, such as: insufficient equipment of a
department library concerning handbooks and materials necessary to prepare for classes as
well as limited access to the Internet (few computer workstations in the library and in the
lecturers’ room). Negative opinions were expressed also with reference to methods applied in
the process of university education which are far from students’ expectations and
requirements. Text work, conversations, the expository method, ‘mundane presentations’ do
not encourage self-education; besides, traditional methods of verifying the students’
knowledge: short tests, asking someone from the list rather ‘suppress’ than inspire to the selfeducation activity. One needs to learn particular contents, pass a test concerning part of the
program: ‚One studies, because they have to. I have already forgotten what it is like to study
for the pure pleasure of learning new things. Besides, it is not required, students are treated
like children, not mature and responsible people’ (a third-year undergraduate student, major:
pedagogy). The above-mentioned quotation links with another group of pedagogical factors
that hinder the self-education activity, that is to say with academic teachers’ competences and
the academic teacher – student relation. The students, in their answers, underlined the
negative influence of such factors in the development of students‘ self-education activity,
primarily because of poor factual and methodological preparation to classes (using
uninteresting, always the same methods of teaching and didactic measures); poor knowledge
of the teaching programme, passing on fragmentary knowledge that has no correlation with
other subjects; teachers’ indifferent attitude towards the lectured material, lack of skills and
even lack of willingness to arouse the students’ interest in the given program. Despite kind
attitude of academic teachers towards students, there is no ‘master – student’ relation which
inspires most towards the self-education activity. Such activity is also discouraged by the
teaching program consisting mainly of repeating the same contents on every course, failure to
adjust the taught contents to the students’ expectations, little amount of practical, useful
knowledge, no knowledge updating (presenting outdated theories).
The last group of factors that hinder self-education are ranked in the Other category. It
comprises single answers concerning factors which do not favour the achievement of
particular self-education goals, such as i.e.: ‘the lack of good spiritual guides‘, ‘daily
timetable not in favourable in the aspect regular meal consumption‘, ‘cell phones and the
Internet that limit the need of social contact and interaction with others’, ‘goals that are too
difficult or not very concrete’ (Table No. 2.)
84
Table No. 2. Factors that hinder the self-education activity in the respondents’ opinion
No.
Answer category
Quantity
% data for
N=2099 answers
Subjective factors:
- personal features, lack of or insufficient skills, 1280
I
61
abilities
- relation towards oneself, self-esteem
419
20
- health condition
309
14,7
- nonsense feeling
91
4,3
Answer category
Quantity
% data for
N=865 answers
Pedagogical factors
II
- related to the organization of studies
402
46,5
- related to the methods of teaching
202
23.3
- related to academic teachers‘ competences 144
16.6
and the teacher – student relation
- related to the teaching programme
117
Answer category
Quantity
13.5
% data for
N=1396 answers
Environmental, social and cultural factors
514
36.8
- lack of free time, unfavourable external 354
25.3
- financial problems
III
conditions
- family related
320
22.9
- related to the peer group
111
7.9
- globalisation
51
3.6
- related to the relation with neighbours
27
1.9
- ‘stereotypisation‘ of life
19
1.4
Answer category
Quantity
% data for N=28
answers
Other
- factors that hinder the realisation of goals 13
IV
4.,4
related to the spiritual sphere
85
- factors that hinder the realisation of goals 10
35.7
related to the biological sphere
- factors that hinder the realisation of goals 5
17.8
related to the social sphere
Source: own study (survey questionnaire – question 2)
4 Summary
Comparing the answers of the respondents concerning positive and negative selfeducation conditions, it is worth noticing that all the characterised factors: subjective,
pedagogical, environmental, social and cultural may have both a positive and negative role in
the process of self-education, they may stimulate, but also hinder students’ self-education
activity. The most important factors influencing the undertaking, course and outcomes of selfeducation are related with the subject itself. One may agree with a thesis that every human
being bears personal responsibility for undertaking self-education and the method of
achieving aspirations through intensive work on self-development. However, the development
occurs on specific environmental (family, peer group), social, cultural, pedagogical
(education) conditions which may have a positive or negative impact on the process of
shaping identity of an individual, self-esteem, acquiring certain features and skills, developing
proper abilities, feeling the meaning of life, or even health condition. Although self-education
is the author’s work of an individual, pedagogical, environmental, social and cultural factors
may also facilitate or hinder the course of this process and the achievement of determined
results. The knowledge of positive and negative pedagogical conditions of self-education
helps intentionally shape university conditions for the process. The master – student relation,
approach to the knowledge they share, high level of specialist and methodological
competences; positive attitude in terms of self-education, sharing with own experience in this
matter and values considered important and realised by academic teachers may inspire
students to undertake self-development. Defined methods and forms of teaching: discussion,
problem solving methods; conversations, seminar classes and determined contents of
education, included in the study programme constitute additional factors which may
potentially stimulate the self-education activity of students. Besides, a rational timetable and
access to different sources of knowledge are in favour of better organization and time
planning for working on self-development. One may also reflect on to what extent a higher
education facility should and is capable of compensating for the lack of skills and abilities of
an individual which result partially from the prior negligence of earlier stages of education. In
this context, I mean problems indicated by the examined students, with independent studying,
planning, understanding and knowledge memorising, paying attention, focusing. These
problems hinder significantly the undertaking, course and effects of self-education. The
activity oriented on self-development is more dynamic if it is approved in a given social
space, in which an individual lives, as well as the support and acceptance of the family
environment, peer group. It is especially the family that, performing its educational function,
may create conditions favouring the development, which have an impact on the overall
educational and self-education efforts of an individual (cf. np. J. Izdebska, 2002, pp. 187-190;
J. Półturzycki, E.A. Wesołowska, 1987, pp. 77-78). A lot of factors have crucial significance
in this context: giving positive, valuable examples, encouraging self-development, providing
86
assistance in recognising one’s capabilities, talents, but also deficiencies and gaps, shaping
first moral notions and introducing in the world of values, which undoubtedly influences the
axiological sensitivity of a young man, so indispensable in the self-education process. The
level of parents’ education, their social status, economic’ situation may also, in some way,
condition self-education aspirations of an individual. Cultural factors seem to have a less
important role in the self-education process, they were most frequently defined in a general
way by the respondents. However, it is possible to notice that young people are lost in the
modern, global world that deepens the crisis of the hitherto important values, ‘chaos in the
world of values’, enormously fast growing information production (too much information and
its inaccuracy) as well as consumptionism. (J. Jankowski, 2004, p. 157). It should be pointed
that the plurality of values, indicated by the respondents, may be antinomic, it may evoke,
inspire the self-education activity in an individual; however, it may hinder the process of
shaping mature identity which is one of the conditions to undertake self-development work.
5 Bibliography:
DUDZIKOWA, M. O trudnej sztuce tworzenia samego siebie. Warszawa: NK, 1985.
FOKIERSKA, A. Kształcąca funkcja pytania. Perspektywa hermeneutyczna. W:
Odmiany myślenia o edukacji. ed. J. RUTKOWIAK. Kraków: Impuls, 1995.
IZDEBSKA, J. Środowisko życia a środowisko wychowawcze ucznia. W: Kreatorzy
edukacyjnego dialogu. ed. A. KARPIŃSKA. Białystok: Trans Humana, 2002.
JANKOWSKI, D. Edukacja i autoedukacja. Współzależność, konteksty, twórczy
rozwój. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2012.
JANKOWSKI, D. Edukacja wobec zmiany. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, 2004.
KARAŚ, S. Sztuka samokształcenia. Warszawa: WSP, 1994.
KLAMUT, R. Cel – czas – sens życia. Lublin: Wyd. KUL, 2002.
ŁUKASZEWSKI, W. Szanse rozwoju osobowości. Warszawa: KiW, 1984.
MARIAŃSKI, J. Sens życia w świadomości młodzieży szkolnej. Lublin: Published by
KUL, 1998.
OBUCHOWSKI, K. Mikroświat i makroświat człowieka. „Przegląd Humanistyczny”,
1988, vol. 32, no. 4/5.
OBUCHOWSKI, K. Od przedmiotu do podmiotu. Bydgoszcz: Wyd. AB, 2000.
PIETRASIŃSKI, Z. Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza
autokreacja. Warszawa: CiS, 2008.
POPIELSKI, K. Noetyczny wymiar osobowości. Psychologiczna analiza poczucia
sensu życia. Lublin: Published by KUL, 1993.
POSTMAN, N. Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa: PIW, 1995.
PÓŁTURZYCKI, J., WESOŁOWSKA, E. A. Nie tylko szkoła. Warszawa: WSiP,
1987.
RODEK, V. Warunki tworzone w uniwersytecie do autoedukacji studentów
„Chowanna”, 2012, no. 2 (39).
TURNER, J. S., HELMS, D. S. Rozwój człowieka. Warszawa: WSiP, 1999.
WRÓBLEWSKA, W. Autoedukacja studentów w uniwersytecie - ujęcie z perspektywy
podmiotu. Białystok: Trans Humana, 2008.
87
Kontakt na autora:
Dr. Violetta Rodek
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Polska
[email protected]
88
ZÁŽITKOVÉ AKTIVITY PRE DETI V MESTE A OBCI
EXPERIENTIAL ACTIVITIES FOR CHILDREN IN THE
TOWN AND PRE VILLAGE
Jiří TŮMA, Pavol ŠTEFANKO, Alena TŮMOVÁ
Abstrakt: Cieľom nášho výskumu bolo spracovanie problematiky zážitkových aktivít mládeže
v súčasnosti so zameraním na základní škole. Výskum sme uskutočnili na základných školách
v Trebišovskom okrese od 31. januára 2013 do 7. februára 2013. V meste Trebišov sa
nachádza prvá základná škola, druhá v obci Vojčice. Školy sme vybrali stratifikovaným
výberom a základný súbor sme rozložili podľa umiestnenia základnej školy. Výskumnú vzorku
tvoril súbor 157 žiakov. Zloženie súboru tvorilo 73 žiakov základnej školy na vidieku, čo je
46,50 % a 84 žiakov základnej školy v meste, čo je 53,50 %. Náš výskum bol kvantitatívný.
Pre získanie dát sme použili dotazníkovú metódu.
Kľúčové slová: aktivita, základná škola, dieťa
Abstract: The aim of our research was to elaborate the problem of experiential youth
activities currently focusing on elementary school. The research was carried out in primary
schools in the district Trebišovský from 31 January 2013 to 7 February 2013. In the city
Trebišov is the first primary schoo, the second in the village Vojčice. We chose the school
stratified sampling and basic set we spread the Placement elementary school. The research
sample consisted of 157 pupils file. Structure of the sample consisted of 73 students from
primary schools in rural areas, which is 46,50% and 84 primary school pupils in the city,
which is 53,50%. Our research was quantitative. We used for obtain of the data the
questionnaire method.
Keywords: Activity, Elementary school, Child
1 Metodika
Cieľom nášho výskumu bolo spracovanie problematiky voľnočasových aktivít
mládeže v súčasnosti so zameraním na základní škole.
H 1: Deti využívajú voľný čas vo väčšej miere pasívnymi činnosťami ako aktívnymi.
H 2: Deti žijúce v meste majú väčší záujem o záujmové krúžky v porovnaní s deťmi
z vidieka.
H 3: Rodina podporuje voľnočasové aktivity svojich detí a usmerňuje ich správny výber.
Výskum sme uskutočnili na základných školách v Trebišovskom okrese od 31. januára
2013 do 7. februára 2013. V meste Trebišov sa nachádza prvá základná škola, druhá v obci
89
Vojčice. Školy sme vybrali stratifikovaným výberom a základný súbor sme rozložili podľa
umiestnenia základnej školy. Výskumnú vzorku tvoril súbor 157 žiakov. Zloženie súboru
tvorilo 73 žiakov základnej školy na vidieku, čo je 46,50 % a 84 žiakov základnej školy
v meste, čo je 53,50 %. Náš výskum bol kvantitatívný. Pre získanie dát sme použili
dotazníkovú metódu (dotazník).
2 Výsledky a diskuse
Vyhodnotením dotazníkov môžeme k jednotlivým odpovediam predložiť výsledky.
(Šauerová, 2013). Získané informácie prezentujeme a analyzujeme prostredníctvom tabuliek.
Overenie Hypotézy 1(ďalej len H1)
Na overenie H1: Deti využívajú voľný čas vo väčšej miere pasívnymi činnosťami ako
aktívnymi, sme v dotazníku použili otázky číslo 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 15.
Otázka 1: Čo si predstavujete pod pojmom voľný čas?
Cieľom tejto otázky bolo zistiť, čo pre respondentov znamená pojem voľný čas. Čas,
kedy nemajú žiadne povinnosti a môžu ho využívať podľa vlastných predstáv. Respondenti
mohli uviesť aj viac možností. Odpovede boli rôznorodé. Výsledky sme uviedli v tabuľke 1.
Tabuľka 1. Pojem voľný čas
Trebišov (84) mesto
Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
12
14,28
13
17,81
25
15,92
neučiť sa
4
4,77
4
5,48
8
5,1
práca s počítačom
25
29,76
8
10,96
33
21,02
pozeranie televízie
11
13,1
12
16,44
23
14,65
prechádzky v prírode
6
7,14
4
5,48
10
6,37
sa psovi
3
3,57
5
6,85
8
5,1
venovanie sa záľubám
6
7,14
5
6,85
11
7
ísť von s kamarátmi
11
13,1
16
21,91
27
17,2
návšteva krúžkov
6
7,14
6
8,22
12
7,64
športové aktivity
oddych, nič nerobenie,
prechádzka, venovanie
Zdroj: Autori práce
Z celkového počtu respondentov si 21,02 % pod pojmom voľný čas predstavuje prácu
s počítačom, viac ako polovica 29,76 % tvoria detí z mesta oproti 10,96% deťom z vidieka.
90
Len 5,1 % detí si pojem voľný čas predstavuje ako čas oddychu, nič nerobenia, neučenia sa,
rovnako ako detí, ktoré uviedli odpoveď prechádzka, venovanie sa psovi. 15,92 % detí si pod
pojmom voľný čas predstavuje športové aktivity a len o niečo menej pozeranie televízie 14,65
%. Voľný čas si 17,2 % detí vysvetľuje voľný čas ako čas, kedy idú von s kamarátmi.
Návšteva krúžkov, len 7,64 % predstavuje pre deti pojem voľný čas a prechádzky v prírode
6,37 %.
Otázka 2: Často sa nudíte?
Touto otázkou sme zisťovali, či respondenti vedia využiť svoj voľný čas činnosťou,
ktorá ich dokáže naplniť a zaujať. Výsledky sme uviedli v tabuľke 2.
Tabuľka 2. Existencia nudy vo voľnom čase
Trebišov (84) mesto
Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
Áno
24
28,57
18
24,65
42
26,76
Nie
50
59,53
47
64,39
97
61,78
neviem
10
11,9
8
10,96
18
11,46
Zdroj: Autori práce
Z uvedených výsledkov vyplýva, že väčšina respondentov 61,78 % nepociťuje vo
svojom voľnom čase nudu. 26,76 % nudu pociťuje a 11,46 % označilo možnosť neviem.
Môžeme sa domnievať, že deti si dokážu nájsť činnosť, ktorou naplnia svoj voľný čas podľa
svojich predstáv.
Otázka 3: Kde trávite najčastejšie voľný čas?
V tejto otázke nás zaujímalo, kde a na akých miestach deti najčastejšie trávia svoj
voľný čas, respektíve, kde sa najčastejšie stretávajú. Deti si mohli z viacerých možností
vybrať len jednu odpoveď. Výsledky sme uviedli v tabuľke 3.
Tabuľka 3. Miesta najčastejšieho trávenia a stretávania sa detí
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
diskotéky, koncerty
7
8,33
4
5,48
11
7
pohostinstvá, kaviarne
3
3,57
2
2,75
5
3,18
podujatia
20
23,81
26
35,62
46
29,3
doma
49
58,34
37
50,68
86
54,79
Iné
5
5,95
4
5,47
9
5,73
športové centrá,
91
Zdroj: Autori práce
Z výsledkov vyplýva, že viac ako polovica detí 54,79 % z celkového počtu trávi svoj
voľný čas doma, z toho 58,34 % tvoria detí z mesta. Môžeme predpokladať, práve to, že detí
trávia väčšinu voľného času doma je dôsledkom odpovede na otázku 1, že pod pojmom voľný
čas si 21,02 % detí predstavuje prácu s počítačom. Športové centrá a podujatia navštevuje
29,3 % z toho 35,62 % detí z vidieka oproti 23,81 % deťom z mesta. Len 3,18 % trávi svoj
voľný čas v pohostinstvách a kaviarňach a 7 % na diskotékach, čo je chvályhodné zistenie.
5,73 % detí uviedlo možnosť iné. Všetci uviedli odpoveď, že najčastejšie trávia voľný čas
vonku.
Otázka 4: Ktoré z činnosti najradšej vykonávate vo voľnom čase?
Cieľom otázky bolo zistiť najčastejšie vykonávané činností detí. Pri otázke si mohli
vybrať aj viacero odpovedí. V tabuľke 4 sme uviedli vykonávané aktivity.
Tabuľka 4. Vykonávané činnosti vo voľnom čase
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
sledovanie televízie
9
10,72
10
13,7
19
12,1
práce a hry na PC
26
30,95
21
28,76
47
29,94
venovanie sa záľubám
13
15,48
16
21,92
29
18,47
športových podujatí
26
30,95
16
21,92
42
26,75
príroda, turistika
3
3,57
3
4,11
6
3,82
4
4,76
6
8,22
10
6,37
učenie
3
3,57
1
1,37
4
2,55
Iné
0
0
0
0
0
0
šport, návšteva
domáce práce,
starostlivosť o domáce
zvieratá
príprava do školy,
Zdroj: Autori práce
Z uvedených odpovedí až 25,48 % respondentov z celkového počtu uviedlo ako
najčastejšie vykonávanú činnosť prácu s počítačom, na základe čoho sa nám potvrdila práve
práca s počítačom ako najčastejšie predstava detí pod pojmom voľný čas v otázke 1. Druhou
najradšej vykonávanou činnosťou bol šport, návšteva športových podujatí 26,75 %, z toho
30,95 % bolo detí z mesta a 26,75 % detí z vidieka. Táto odpoveď nás prekvapila, nakoľko
v predchádzajúcej otázke sme sa pýtali, kde deti trávia najčastejšie voľný čas. 35,62 % detí
z vidieka uviedlo ako miesto, kde najradšej trávia voľný čas športové centrá a podujatia,
oproti 23,81 % deťom z mesta a v tejto otázke to bolo opačne. 18,47 % detí sa najradšej
venuje svojím záľubám a len 3,82 % uviedlo prírodu a turistiku ako najradšej vykonávanú
92
činnosť. Domácim prácam a starostlivosť o domáce zvieratá sa venuje 6,37 %, kde podľa
našich predpokladov mali detí z vidieka prevahu 8,22 % oproti deťom z mesta 4,76 %, ale pri
odpovedí ohľadom prípravy do školy a učeniu sa mali prevahu deti z mesta. Možnosť iné si
nevybralo žiadne dieťa z čoho vyplýva, že každé dieťa z celkového počtu vykonáva nejakú
činnosť. Na základe uvedených výsledkov môžeme skonštatovať, že pasívne činnosti
prevažujú nad aktívnymi.
Otázka 5: Ktorá z oblastí Vás najviac zaujíma?
Otázkou sme zisťovali, aké oblasti záujmov respondenti preferujú. Výsledky
respondentov sme uviedli v tabuľke 5.
Tabuľka 5. Oblasti záujmov
Trebišov (84) mesto
Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
šport
49
58,34
30
41,1
79
50,32
príroda
5
5,96
18
24,66
23
14,65
cudzie jazyky
6
7,14
3
4,11
9
5,73
technika
12
14,28
7
9,59
19
12,1
história
6
7,14
2
2,74
8
5,1
Iné
6
7,14
13
17,8
19
12,1
Zdroj: Autori práce
V tabuľkovom spracovaní uvádzame podrobné výsledky preferovaných oblastí
záujmov. Na prvom mieste preferovaných záujmov je šport s celkovým podielom 50,32 %, čo
pokladáme z hľadiska významu pohybu pre človeka za jednoznačné pozitívum. Na druhom
mieste respondenti uviedli príroda 14,65 %, kde deti z vidieka 24,66 % mali oproti deťom z
mesta 5,96 % dosť veľkú prevahu. Cudzie jazyky ako najčastejšie preferovanú oblasť
záujmov označilo 5,73 %. Štvrtou najpočetnejšou oblasťou sú aktivity spojené s technikou
12,1 %, rovnako ako odpoveď iné, kde deti z mesta uviedli odpoveď hudba a deti z vidieka
okrem hudby uvádzali aj tanec. Najmenej detí zaujíma oblasť história 5,1 %.
Otázka 9: Kde sa najčastejšie stretávajú deti ZŠ vo vašom meste (obci)?
Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, na akých miestach sa detí najčastejšie
stretávajú, či sú tieto miesta pre nich bezpečné. Predpokladali sme, deti z vidieka sa častejšie
stretávajú vonku a deti z mesta skôr v rôznych nákupných centrách, kaviarňach. Odpovede
sme uviedli v tabuľke 6.
93
Tabuľka 6. Miesta, kde sa detí najčastejšie stretávajú
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
škola
12
14,29
15
20,56
27
17,2
park
8
9,52
11
15,07
19
12,1
vonku , na ulici
11
13,1
13
17,81
24
15,29
športová hala
8
9,52
0
0
8
5,1
obchodné centrá
13
15,47
0
0
13
8,28
ihrisko
15
17,86
14
19,18
29
18,48
cukráreň
4
4,76
3
4,11
7
4,45
zastávke
0
0
12
16,43
12
7,64
na moste
0
0
5
6,84
5
3,18
burgerhaus, fast food
13
15,48
0
0
13
8,28
na autobusovej
Zdroj: Autori práce
Z celkového počtu respondentov, najčastejším miesto, kde sa respondenti stretávajú
uviedlo 18,48 % ihrisko. Ihrisko s 17,86 % bolo aj najčastejšou odpoveďou, ktorú uvádzali
deti z mesta. Deti z vidieka medzi najčastejšie miesto uviedli školu s 20,56 %. Práve škola je
druhým najčastejším miestom, ktoré deti uvádzali 17,2 %. 15,29 % deti sa stretáva na ulici a
12,1 % v parku. Jedným z najčastejších miest, kde sa stretávajú deti z mesta až 15,48 % je
burgerhaus. Na vidieku žiaden burgerhaus nemajú, preto túto možnosť vôbec neuviedli 0 %.
Medzi najčastejšie miesto, kde sa stretávajú deti z vidieka patrí autobusová zastávka 16,43 %
a most 6,84 %. Túto možnosť zase neuviedlo žiadne dieťa z mesta. Obchodné centrá 15,47 %
a športová hala 9,52 %, ktoré sa väčšinou nachádzajú v mestách, patria k miestam, kde sa
mestské deti najčastejšie stretávajú na rozdiel od detí z vidieka, kde túto odpoveď uviedlo 0
%. Cukrárne patrili kedysi medzi jedno z najčastejších miest, kde sa detí stretávali, no dnes sa
v nich stretáva len 4,45 % detí.
Otázka 10: Využívate vo svojom voľnom čase aj internet?
Cieľom tejto prieskumnej otázky bolo zistiť, na aké účely deti najčastejšie využívajú
internet. Predpokladali sme, že nikto alebo len veľmi malé percento detí uvedie odpoveď nie.
Odpovede sme zaznamenali do tabuľky 7 a 8. V tabuľke 7 sme odpovede rozdelili na áno a
nie, v tabuľke 8 sme uviedli konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno.
Odpoveď áno si vybralo 92,36 % respondentov z celkového počtu, čo sme aj
predpokladali a 7,64 % uviedlo odpoveď nie. Nie nadarmo sa hovorí, že „všetko čo hľadáš je
na webe“.
Pri odpovedí áno deti uviedli rôzne účely, na aké internet využívajú. Ich odpovede
sme spracovali a výsledky uviedli v tabuľke 8.
94
Tabuľka 7. Využívate vo voľnom čase internet?
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
áno
80
95,24
65
89,04
145
92,36
Nie
4
4,76
8
10,96
12
7,64
Zdroj: Autori práce
Tabuľka 8. Účely využívania internetu
Trebišov (84) mesto
Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
facebook
22
26,2
15
20,55
37
23,58
skype
12
14,29
6
8,22
18
11,46
hry
10
11,9
14
19,18
24
15,3
zábava
11
13,09
4
5,48
15
9,55
g mail
5
5,95
1
1,37
6
3,82
podujatí
3
3,57
1
1,37
4
2,55
rôzne sociálne siete
4
4,77
11
15,06
15
9,55
pokec
6
7,14
5
6,85
11
7
domáce úlohy
11
13,09
16
21,92
27
17,19
sledovanie športových
Zdroj: Autori práce
Sociálne siete patria medzi najčastejšie účely na, ktoré deti využívajú internet vo
svojom voľnom čase. Facebook využíva 23,58 % z celkového počtu detí, 11,46 % uviedlo
Skype, 7 % Pokec a 9,55 % rôzne sociálne siete rovnako ako detí, ktoré uviedli 9,55 %
zábavu za jeden z účelov využívania internetu. Hranie hier ako jeden z možných účelov
využívania internetu vo voľnom čase uviedlo 15,3 %. Na domáce úlohy využíva internet
17,19 % detí, kde prevahu majú detí z vidieka 21,92 % oproti deťom z mesta 13,09 %. Detí
z mesta využívajú internet hlavne na už spomínané sociálne siete o čom svedčia výsledky
uvedené v tabuľke 8.
Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas?
V tejto otázke nás zaujímalo, s kým detí najradšej trávia voľný čas a kto ovplyvňuje
trávenie ich voľného času. Výsledky sme uviedli v tabuľke 9.
95
Tabuľka 9. Skupiny spolupodieľajúce sa na voľnom čase
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
18
21,43
7
9,59
25
15,92
s kamarátmi, priateľmi 49
58,34
44
60,27
93
59,24
s rodičmi
10
11,9
8
10,96
18
11,46
so súrodencami
7
8,33
14
19,18
21
13,38
iné
0
0
0
0
0
0
sám
Zdroj: Autori práce
Z výsledkov vyplýva, že najsilnejšie zastúpenie z celkového počtu detí má odpoveď
kamaráti, priatelia 59,24 %. Tu môžeme tvrdiť, že veľký význam začínajú mať rovesnícke
skupiny. Ako druhá je možnosť sám 15,92 %. S rodičmi trávi najradšej voľný čas 11,46 %
detí a 13,38 % uviedlo so súrodencami. Možnosť iné uviedlo 0 % respondentov. Z uvedeným
výsledkov môžeme konštatovať slabnúci vplyv rodiny na voľný čas detí.
Overenie Hypotézy 2 (ďalej len H2)
Na overenie H2: Deti žijúce v meste majú väčší záujem o záujmové krúžky v
porovnaní s deťmi z vidieka, sme v dotazníku použili otázky číslo 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15.
Otázka 5: Ktorá z oblastí Vás najviac zaujíma?
Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí
sme spracovali do Tabuľky 5.
Otázka 6: Aký záujmový krúžok navštevujete v škole?
Prostredníctvo tejto otázky sme sa chceli dozvedieť, aké z uvedených záujmových
krúžkov, ktoré dané ZŠ ponúkajú, žiaci navštevujú a či žiaci z mesta a vidieka navštevujú
rovnaké krúžky. (Požárek, Vobr, 2013). Výsledky sme v tabuľke 10.
Z uvedených odpovedí vyplýva, že najväčší záujem na obidvoch ZŠ majú detí o
športový krúžok 37,57 %. Druhou najčastejšou odpoveďou bola odpoveď iné 29,3 %. Pri tejto
odpovedí uvádzali žiaci z vidieka strelecký a tanečný krúžok, žiaci z mesta dramatický a
tanečný krúžok. O informatiku, elektroniku a rovnako aj o jazykový krúžok ma záujem
rovnaký počet žiakov 5,1 % z celkového počtu. Výtvarný krúžok navštevuje 10,19 % žiakov z
celkového počtu a to v pomere 16,41 % žiakov z mesta a 6,85 % z vidieka. Najmenší záujem
majú žiaci o kozmetický a vizážistický krúžok 1,91 % aj to len žiaci z vidieka. Z celkového
počtu žiakov uviedlo 10,83 %, že nenavštevuje žiaden krúžok. Túto vzorku tvoria žiaci zo ZŠ
v meste. Dôvody, kvôli ktorým krúžok nenavštevujú uvádzame v nasledujúcej otázke.
96
Tabuľka 10. Záujmové krúžky, ktoré žiaci navštěvuju
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
11
16,41
5
6,85
16
10,19
elektronika
7
10,45
1
1,37
8
5,1
športový
27
40,29
32
43,83
59
37,57
jazykový
5
7,47
3
4,11
8
5,1
kozmetika, vizáž
0
0
3
4,11
3
1,91
iné
17
25,38
29
39,73
46
29,3
výtvarný
informatika,
Zdroj: Autori práce
Otázka 7: Ak nenavštevujete záujmový krúžok, prečo?
Táto otázka je pokračovaním predchádzajúcej otázky. Zaujímali nás dôvody, kvôli
ktorým žiaci nenavštevujú žiaden záujmový krúžok. Výsledky sme uviedli v tabuľke 11.
Tabuľka 11. Dôvody nenavštevovania záujmových krúžkov
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
času
5
29,41
0
0
5
3,19
únava po vyučovaní
6
35,29
0
0
6
3,82
neviem si vybrať
4
23,54
0
0
4
2,55
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
11,76
0
0
2
1,27
nedostatok voľného
zlá dochádzka do školy 0
neviem aké krúžky sú
v škole
ponuka krúžkov nie je
v súlade s mojimi
záľubami
Zdroj: Autori práce
Zo spomínaných 10,83 % žiakov z celkového počtu respondentov, ktorý nenavštevujú
žiaden záujmový krúžok, až 35,29 % uviedlo ako dôvod únavu po vyučovaní. Druhým
najčastejším dôvodom prečo žiaci nenavštevujú žiaden záujmový krúžok je nedostatok
voľného času 29,41 % a 11,76 % žiakom nevyhovuje žiaden zo záujmový krúžok z dôvodu,
97
že ponuka krúžkov danej ZŠ, ktorú navštevuje nie je v súlade s jeho záľubami. Z ponúkaných
záujmových krúžkov si ten svoj krúžok nevie vybrať 23,54 % žiakov.
Otázka 8: Aké podujatia pre žiakov ZŠ vo vašom meste (obci) chýbajú?
Cieľom tejto prieskumnej otázky bolo zistiť, či sa v danom meste a obci organizujú
podujatia pre žiakov ZŠ, a o aké podujatia by mali žiaci záujem. Žiaci mali možnosť napísať
svoje vlastné poznatky s nedostatkom chýbajúcich podujatí vo svojom bydlisku. Odpovede
žiakov boli rôznorodé. Výsledky respondentov sme uviedli v tabuľke 12.
Tabuľka 12. Podujatia, ktoré žiakom v ich bydlisku chýbajú
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
neviem
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
15
17,86
21
28,77
36
22,93
18
21,43
5
6,85
23
14,65
10,71
12
16,44
21
13,39
koncerty populárnych
hudobných skupín
divadelné predstavenia 9
vzdelávacie aktivity
o biznise
6
7,14
0
0
6
3,82
kino
12
14,29
14
19,18
26
16,56
športové akcie
11
13,1
9
12,32
20
12,75
kúpalisko, plaváreň
0
0
10
13,7
10
6,36
turnaje
7
8,33
0
0
7
4,45
výchovné koncerty
6
7,14
0
0
6
3,82
fitnes pre deti
0
0
2
2,74
2
1,27
žiacke futbalové
Zdroj: Autori práce
Na túto otázku nevedelo uviesť odpoveď 22,93 % žiakov. Môžeme povedať, že v
súčasnosti skoro všetky kiná prešli na digitálne premietanie a nedostatok financií, ktoré
mestám a obciam na ich rekonštrukciu chýba, je dôsledkom ich ukončenia premietania. Práve
premietanie kín 16,56 % bolo druhým najviac spomínaním podujatím, ktoré deťom chýba.
Ďalším uvádzaným podujatím 14,65 % sú koncerty populárnych hudobných skupín, čo má za
dôsledok rovnako finančná situácia miest a obcí. 12,75 % žiakov uviedlo, že im chýbajú
športové akcie a 13,39 % chýbajú divadelné predstavenia. Zaujímavosťou je, že vzdelávacie
aktivity o biznise 3,82 % a výchovne koncerty 3,82 % patria medzi podujatia, ktoré deťom
chýbajú. Túto odpoveď uviedli len žiaci z mesta. Je málo obcí, v ktorých by bolo možné sa
venovať vodno-športovým podujatiam, z dôvodu nevybudovania kúpalísk, plavárni, čo bola
jedná z uvedených odpovedí žiakov z obce 12,75 %.
98
Otázka 9: Kde sa najčastejšie stretávajú deti ZŠ vo vašom meste (obci)?
Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí
sme spracovali v Tabuľke 6.
Otázka 10: využívate vo svojom voľnom čase aj internet?
Rovnako ako predchádzajúcou otázkou, aj touto otázkou sme sa podrobnejšie
zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí sme spracovali do Tabuľky 7 a Tabuľky 8. V
tabuľke 7 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 8 sme uviedli konkrétne odpovede
respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno.
Otázka 11: Máte vo vašom meste (obci) klub mladých?
Cieľom tejto otázky bolo zistiť, či sa v danom meste a obci nachádza zariadenie, kde
môžu žiaci ZŠ tráviť svoj voľný čas. Odpovede sme uviedli v tabuľke 13.
Tabuľka 13. Nachádza sa vo vašom meste alebo obci klub mladých?
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) obec
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
áno
17
20,24
25
34,25
42
26,75
nie
21
25
25
34,25
46
29,3
neviem
46
54,76
23
31,5
69
43,95
Zdroj: Autori práce
Z celkového počtu respondentov až 43,95 % žiakov vybraných ZŠ nevie, či sa v jeho
meste alebo obci nachádza klub mladých. 29,3 % z celkové počtu uviedlo na túto otázku
odpoveď nie. Odpoveď áno uviedlo 26,75 % žiakov z celkového počtu. V meste najviac
žiakov 54,76 % uviedlo odpoveď nie, naopak v obci túto odpoveď uviedlo najmenej žiakov
31,5 %. Odpoveď áno a nie v obci uviedlo rovnako 34,25 % žiakov, v meste 25 % uviedlo
odpoveď nie a 20,24 % odpoveď áno.
Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas?
Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí
sme spracovali v tabuľke 9.
Overenie Hypotéza 3 (ďalej len H3)
Na overenie H3: Rodina podporuje voľnočasové aktivity svojich detí a usmerňuje ich
správny výber sme v dotazníku použili otázky číslo 2, 12, 13, 14, 15.
Otázka 2: Často sa nudíte?
Touto otázkou sme sa podrobnejšie zaoberali pri overovaní H1. Výsledky odpovedí
sme spracovali v Tabuľke 2. Rozdiel bol v tom, že pri overovaní H1 sme touto otázkou chcel
zistiť, či deti pociťujú nudu vo svojom voľnom čase. Na základe výsledkov sme mohli
99
skonštatovať, že deti si dokážu nájsť činnosť, ktorou naplnia svoj voľný čas podľa svojich
predstáv o čom nás uistilo 61,78 % odpovedí nie z celkového počtu respondentov. Pri
overovaní H3 nás odpovede na túto otázku mali priviesť k zisteniu, či sa rodina podujíma na
tom, aby sa dieťa nenudilo vo svojom voľnom čase. Nakoľko 61,78 % respondentov uviedlo
odpoveď nie, môžeme predpokladať, že je to aj zásluhou rodiny, ktorej záleží na tom, aby sa
dieťa vo svojom voľnom čase nenudilo.
Otázka 12: Vplýva rodina na využívanie Vášho voľného času?
Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, či rodina zasahuje, rozhoduje alebo sa
nezaujíma ako využíva voľný čas ich dieťa. Respondenti si mohli vybrať len jednu
z uvedených možných odpovedí. Výsledky sme uviedli v tabuľke 14.
Tabuľka 14. Vplyv rodiny na využívanie voľného času dieťaťa
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
11
13,1
33
45,21
44
28,03
na voľný čas
9
10,71
14
19,18
23
14,65
niekedy
58
69,05
23
31,5
81
51,59
voľný čas
6
7,14
3
4,11
9
5,73
iné
0
0
0
0
0
0
áno o využívaní
voľného času
rozhodujú rodičia
nie nemá žiadny vplyv
rodičia sa nezaujímajú
ako a s kým trávim
Zdroj: Autori práce
Ako môžeme vidieť v Tabuľke 14, viac ako polovica 51,59 % z celkového počtu
respondentov uviedlo odpoveď niekedy. S odpoveďou áno o využívaní voľného času
rozhodujú rodičia sa stotožnilo 28,03 % žiakov. Možnosť nie, rodina nemá žiadny vplyv na
voľný čas si vybralo 14,65 % respondentov a odpoveď, že rodičia sa nezaujímajú ako a s kým
trávim voľný čas označilo 5,73 %. Z uvedeného môžeme konštatovať, že rodina má vplyv na
tom, ako dieťa využíva svoj voľný čas. Uplatňuje menšiu kontrolu a organizáciu voľného
času nechávajú na nich, čo respondenti z nášho pohľadu vyjadrili odpoveďou niekedy
51,59 %.
Otázka 13: Podporujú rodičia využívanie Vášho voľného času?
Prostredníctvom tejto otázky sme sa chceli dozvedieť, či sa rodičia zapájajú do
trávenia voľného času svojich detí a akým spôsobom. Odpovede sme zaznamenali do tabuľky
100
15 a 16. V tabuľke 15 sme odpovede rozdelili na áno a nie, v tabuľke 16 sme uviedli
konkrétne odpovede respondentov, ktorý uviedli odpoveď áno.
Tabuľka 15. Podporujú rodičia využívanie voľného čas detí?
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek
Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
Áno
71
84,52
51
69,86
122
77,71
Nie
13
15,48
22
30,14
35
22,29
Zdroj: Autori práce
Odpoveď áno si vybralo 77,71 % respondentov z celkového počtu, čo sme aj
predpokladali a 22,29 % uviedlo odpoveď nie. Na základe výsledkov môžeme usúdiť, že
rodičia sa zapájajú do trávenia voľného času svojich detí a podporujú jeho využívanie. Deti
uviedli pri odpovedí áno rôzne spôsoby akými rodičia podporujú ich využívanie voľného
času. Ich odpovede sme spracovali a výsledky uviedli v tabuľke 16.
Tabuľka 16. Spôsoby, akými rodičia podporujú využívanie voľného času detí
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157)
%
motivujú ma
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
15
17,86
9
12,33
24
15,28
13,1
15
20,55
26
16,56
6
7,14
9
12,33
15
9,55
23
27,38
20
27,4
43
27,39
21
25
13
17,8
34
21,67
8
9,52
7
9,59
15
9,55
hráme spoločenské hry 11
pomáhajú mi s
úlohami, aby som
mohol ísť na záujmový
krúžok
ak je potrebné
podporujú ma finančne,
platia krúžky
chodíme spolu na
lyžovačku, bicyklovať
sa, športujeme
vozia ma športové
tréningy
Zdroj: Autori práce
Najčastejší spôsob, akým rodičia podporujú rodičia využívanie voľného času svojich
detí je finančná podpora platenia krúžkov 27,39 %. Na základe tejto odpovede sme usúdili, že
101
v dnešnej dobe, ak dieťa chce navštevovať nejaký krúžok, tak bez finančnej podpory rodičov
by to nebolo možné. Druhým najčastejším spôsobom s 21,67 % odpovedí bolo, že rodičia
chodia so svojimi deťmi na spoločné lyžovačky, spoločne sa bicyklujú a športujú. (Krejčí,
Kornatovská, 2010). Na základe tejto odpovede usudzujeme, to že rodičia pri podporovaní
využívania voľného času svojich detí vedú k športovaniu, boli šport a športové činnosti
najčastejšie uvádzané odpovede pri otázkach 4, 5, 6. 16,56 % rodičov hrá so svojimi deťmi
spoločenské hry a 15,28 % detí uviedlo motiváciu ako spôsob, akým rodičia podporujú ich
využívanie voľného času. Spôsob, že rodičia pomáhajú pri písaní úloh svojím deťom, aby
mohli ísť na záujmový krúžok alebo, že ich vozia na športové tréningy uviedlo rovnako
9,55 % z celkového počtu respondentov.
Otázka 14: Sú rodičia oboznámený so všetkými aktivitami, ktoré vykonávate vo voľnom
čase?
Touto otázkou sme sa chceli dozvedieť, či detí oboznamujú svojich rodičov o všetkých
aktivitách akými trávia svoj voľný čas a o miestach, kde sa tieto aktivity odohrávajú.
Výsledky odpovedí sme uviedli v tabuľke 17.
Tabuľka 17. Oboznamujú deti rodičov so všetkými aktivitami, ktoré vykonávajú?
Trebišov (84) mesto Vojčice (73) vidiek Spolu (157)
%
počet % vyjadrenie
počet % vyjadrenie
počet vyjadrenie
Áno
61
72,62
50
68,5
111
70,7
Nie
23
27,38
23
31,5
46
29,3
Zdroj: Autori práce
Podľa výsledkov uvedených v tabuľke 17 môžeme usúdiť, že väčšina 70,7 %
z celkového počtu respondentov oboznamuje svojich rodičov a všetkých aktivitách, ktoré
vykonáva vo svojom voľnom čase. Odpoveď nie, že svojich rodičov neoboznamuje o
všetkých svojich aktivitách, uviedlo rovnaký počet detí z vybraných ZŠ, čo predstavuje 29,3
% z celkového počtu respondentov.
Otázka 15: S kým najradšej trávite voľný čas?
Touto otázkou sme sa podrobnejšie už zaoberali pri overovaní predchádzajúcich
hypotéz, H1 a H2. Výsledky sme uviedli v tabuľke 9.
Potvrdenie alebo vyvrátenie nami zvolených hypotéz uvedieme:
Na základe uvedených skutočností môžeme konštatovať, že H1 sa potvrdila.
Na základe uvedených skutočností môžeme konštatovať, že H2 sa nám nepotvrdila.
Na základe uvedených skutočnosti môžeme konštatovať, že H3 sa nám potvrdila.
102
3 Záver
Dosiahnuté výsledky môžu využívať deti, rodičia i vedúci pracovníci ZŠ, ktorí sa
podieľajú na organizovaniu záujmových aktivít žiakov. Tento prispevok by mohla byť aj
prínosom v oblasti školstva, kde snaha zaviesť profesiu školského sociálneho pracovníka sa
stretla s pozitívnym ohlasom. Je len na rozhodnutí škôl, či budú ochotné mať človeka akým je
školský sociálny pracovník, ktorý bude dohliadať nad žiakmi. Budúcim generácia detí
prajeme, aby súčasný trend podielu rodičov a školy v oblasti voľného času detí neustal, ale
naopak naberal na dôležitosti a stal sa súčasťou celej spoločnosti.
4 Literatura
KREJČÍ, M., KORNATOVSKÁ, Z. Stimulation of personal and social development
in persons with intelectual disability using water environment. In Rozprawy Naukowe AWF
Wroclaw. Vol. 30 (2010), 4-12.
POŽÁREK, P., VOBR, R. Porovnání 5 mládežnických fotbalových týmů pomocí
unifittest 6-60. Zdravý způsob života, 16 (82), 31-33, 2013.
ŠAUEROVÁ, M. Význam volnočasových aktivit v azylovém domě při rozvíjení
sociálních interakcí matka-dítě. 2013. Retrieved From http://www.prohuman.sk/uvod?page-1.
Kontakt na autory
PhDr. Jiří Tůma, PhD.
Mgr. Pavol Štefanko
Mgr. Bc. Alena Tůmová
VŠZaSP sv. Alžbety v Bratislavě
Krumlovská 18
370 07 České Budějovice
[email protected]
103
MUSEUMS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES
FOR CHILDREN
Agata CABAŁA
Abstract: What is presented in the article are various forms of educational activity of
museums for children. Some changes were indicated in museum didactics and the work of
museum educators, with focus on their pedagogical competences. This was an attempt to
present changes in educational and popularizing activity of museums in the area of both
formal and informal lifelong education. An analysis of educational offers of selected museums
in Poland helped to exemplify the new quality of museum didactics, including education of
children.
Keywords: museum, educational activity, museum educator, children in museum
1 Introduction
Museums are educational institutions. The implementation of educational activity is a
part of their statue assignments, apart from collecting, indexing, storing and preserving the
museum collections as well as organizing the research ans scientific expeditions 1. Describing
educational activity of museums, R. Pater writes that the education in museum, by museum
and towards museum is currently viewed as an important task of museums and that it is of
substantial significance in general and cultural education of children and youth and in the
lifelong education of adults 2.
Educational activity of museums is interchangeably described as popularizing activity.
The differentiation between these two kinds of museum activities is introduced by M. Szeląg,
for whom “education in contrast to dissemination, popularization or providing access, is a
conscious (intentional) activity aiming at increased quality of spectators' competences
associated with the way of experiencing a museum exhibit, which might be significant for
them as a kind of life experience which affects the way of reasoning or the beliefs. Education
understood in this way should comprise all museum visitors, not only children and youth. The
delusion that adults have such competences which allow for experiencing art and the exhibits
presented in museums should be abandoned. The majority do not have these competences.
Neither should it be assumed that adults do not need them or are unable to acquire them” 3. In
a slightly different notional network, it can be stated that educational activities in museums
1
See also other tasks of museums: Ustawa z dnia 21 listopada 1996 o muzeach /Act on museums of 21st
November, 1996.
2
R. Pater: W poszukiwaniu standardów edukacji muzealnej. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p. 135.
3
M. Szeląg: Edukacja głupcze! Zadania muzeum na początku XXI wieku. In: Muzeum XXI wieku. Teoria i praxis.
Gniezno 2010, p. 179. See also: G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum – spotkanie w pół drogi. In: Edukacja
muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju. Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. M.
Szeląg (ed.) Warszawa 2012, p. 292.
104
should – by assumption – be intentional and consciously undertaken activities which aim at
shaping and enriching the personality of participants in museum classes. They should be
activities oriented towards fulfilling the assumed educational goals, formulated for particular
educational subjects (participants of educational classes) with the application of wellconsidered measures, methods and conditions of the conducted classes – the the activities
aiming at achieving particular objectives. All the above mentioned elements of educational
activity (goal, subject, object, measures, methods, conditions and results) occur in the
activities which concern planning, implementation, control, assessment and correction 4.
Designing and implementation of educational classes is not an easy task. If the diversification
of recipient groups (typical of museum work) is taken into account – including the selection
of contents, methods and conditions adjusted to pre-school and school children, adults, the
elderly or the disabled, the task seems to become especially hard and requiring very broad
didactic and methodological competences.
In each museum, there should be an educational department or a person responsible
for implementation of such tasks. Not without a reason was the phrase referring to
hypothetical “obligation” (not to the reality) used in the previous sentence. As the research
results indicate “what emerges from the talks of museum workers with the pollsters of Raport
o stanie edukacji muzealnej w Polsce /A report on the state of museum education in Poland/ is
the shortage of educational staff in Polish museums. Only 152 institutions declared having a
full-time worker responsible for education among their staff, which is some frightening data
in the light of world tendencies and the duty to conduct educational and popularizing activity
imposed on museums by legal acts. Thus, the data suggest that a half of Polish museums have
no permanent system solutions for educational activity, which in fact means that there is
hardly any proper functioning, creating and developing a diverse educational offer. Then, how
is it possible that these programmes work? 5 – A. K. Jędrzejewska asks. She provides a
response in the next paragraph: “when the results of the questionnaires are glanced at, the
answer is in fact simple – the majority of respondents declare that educational duties have
been shifted to workers of other departments as their additional activity performed for the
institution” 6. For clarity, it should be added that the studies quoted here were conducted in
2009–2011 by the Forum of Museum Educators and they concerned the diagnosis of
educational activity of Polish museums. The research took place in two stages. At the first
stage, the questionnaire was answered by 446 museums. It was out of this number that 225
institutions were selected for the second stage. In practice, 217 museums in Poland were
subjected to this analysis 7. These are the first and so far the only such broad studies into the
educational activity of Polish museums. The conclusion is unambiguous – there is still a lot to
do to improve the quality of educational work in museums. On the other hand, the results
should not be a reason for complaining as even a quick glance at several recent years (since
2006 when the Forum of Museum Educators came into being) shows an enormous difference
in the quality of the educational offer of Polish museums. In the late nineties, an analysis of
the popularizing activity of museums was conducted despite the hindered access to expert
4
See: W. Kojs: Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994.
A. K. Jędrzejewska: Pomoce dydaktyczne w działalności edukacyjnej Muzeum Okręgowego w Toruniu. In:
Edukacja muzealna w Polsce…, p. 124.
6
Ibid., p. 124.
7
Edukacja muzealna w Polsce…, pp. 31 – 35.
5
105
literature 8. If an assessment should be formulated, the current situation is much better – the
series Muzeologia /Museology/ from Universitas 9 can become an example to provide here.
2 Museum educator – a profession requiring pedagogical
competences
Museums are some of the institutions dealing with popularization of culture and with
conducting activity in the field of cultural education. As K. Olbrycht notices, “the search for
new forms of contacts with culture is visible, especially the ones addressed to children and
youth. Both the traditional institutions of culture – e.g. museums – and the new, established to
implement particular projects and programmes, present increasingly more interesting
suggestions which meet a lot of interest of the recipients/participants. A clearly observable
search direction is interdisciplinarity and possibly most intensive activation of participants,
including even their creative participation in the suggested forms which traditionally assign to
the recipient the role of a passive viewer, listener, or possibly a witness of events” 10. Yet,
M. Poprzęcka writes that “educational activity of museums today aims not only at passive
listening and blind acceptance of the fact that one is just experiencing the great art but also at
creating – for different age categories – such forms of contact with what is in the museum that
will make both sides get engaged” 11. “Culture cannot be explained only by information, it
must be experienced. Therefore, we learn through direct experience”, as Liesbet Ruben, an
experienced practitioner and a museum educator, says in his interview to Karolina Dudek 12.
What W. Zaczyński, an educationalist, writes is that we learn through experiencing 13.
Museum by nature is a space dedicated to evoking special emotions, amazement, disbelief,
admiration – the emotions important in the learning process, in unique moments of
educational experience. As theoreticians indicate these are emotions which are remembered,
not things or objects but the emotional attitude to them. The emotions co-occurring with
amazement allow for better remembering of objects – and the act of experiencing, polisensory
cognition, is an essential factor of an educational experience 14.
These have been the few interdisciplinary references to the guidelines for educational
work in museums. What seems relatively easy to define is how the process of education in
museum and by museum should be organized. It is much more difficult to implement the
recommendations into practice, which becomes a task of each museum worker responsible for
organization of educational activity. If the awareness is raised of the fact that full pedagogical
studies last five years (three years of B.A. and two years of M.A. studies) and involve
8
A. Cabała: Wykorzystanie zasobów muzealnych w edukacji. In: Homo Commmunicus. Szkice Pedagogiczne. W.
Kojs (ed.) Katowice 2000, pp. 197 – 203.
9
See e.g.: Muzea, wystawy, wypożyczenia. D. Folga – Januszewska (ed.) Kraków 2011; M. Borusiewicz: Nauka
czy rozrywka? Nowa muzeologia w europejskich definicjach muzeum. Kraków 2012; Edukacja w muzeum
rzeczywistym i wirtualnym. E. Grygiel (ed.). Kraków 2013.
10
Upowszechnianie kultury – wyzwaniem dla edukacji kulturalnej. K.Olbrycht,E.Konieczny,J.Skutnik(eds),p.7.
11
Quoted in: K. Milewska: Muzeum uczy i bawi. Działania edukacyjne Muzeum Narodowego w Szczecinie.
“Muzealnictwo” 2008, No 49, p. 274.
12
Dotknąć i poczuć to zrozumieć. Z Liesbet Ruben rozmawia Karolina Dudek. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p.
144.
13
W. Zaczyński: Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990.
14
R. Pater: W poszukiwaniu standardów…, p. 137.
106
specializations (e.g. pre- and early-school education, special pedagogy), it is easy to
understand how serious the challenge is for a museum worker, who is usually a specialist in
ethnology, history of art, archaeology, etc. and has hardly any knowledge of didactics and
methodology of work with a child or a disabled person (keeping to the earlier mentioned
specializations). On the other hand, it is hard not to agree with K. Barańska, who reflecting on
her work in the Ethnographic Museum in Cracow, writes: “(...) the possibility of undertaking
conversation on various subjects is the thing I owe to my education as an ethnographer and to
my knowledge of expert literature. That is why I am convinced that museum educators should
have broad knowledge of the disciplines which the museum presents (…) The ideal situation
would occur if museum educators were also graduates of pedagogical studies (…) but most
frequently museum employees are art historians, archaeologists or ethnographers, who during
their M.A. studies were not prepared for teaching. Therefore, it is necessary to complement
the educators' competences, particularly due to the important postulate to activate viewers in
museum rooms” 15. M. Szeląg in Chapter VI Zawód edukator – w stronę profesjonalizacji
profesji /Profession: educator – towards professionalization of the profession/ of the book
Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2 /A report on the state of museum
education in Poland. Supplement. Part 2/ writes about some suggestions for museum staff
training in developing the knowledge, competences and skills which are essential for the
model of museum as an educational institution 16. She describes museum educators as “a
special type of museum workers who have pedagogical or methodological preparation and
appropriate personality traits which can be briefly specified by the notion of “passion”. The
word “passion”, in the sense of great liking, is a specific skeleton key which enables opening
the nooks of possible doubts concerning skills in such fields as pedagogical, psychological,
communication and interpersonal competences” 17. The question is raised whether the
following responses to the entry “Where do educators find ideas for their educational
activity?”, provided in Raport o stanie edukacji muzealnej /A report on the state of museum
education in Poland/, can be treated as an indicator of pedagogical competences: “It can be
said that activities come into being hastily, without much intervention. There is the demand so
it is fulfilled”, ”These are author ideas drawn from personal experience”, ”The formula of the
conducted educational activities has been obtained with lots of effort and suffering by workers
themselves. Thus, they generate ideas themselves” 18. Authorial ideas, tinted with the
personality of the performer, are and always will be worthy – however, do they confirm
pedagogical competences? The foundation of all professional activity is knowledge and it is
this knowledge to which passion, engagement, “the rich personality and sensitive nature”, as
one museum worker called this 19, are added. The foundations for professionalization of the
museum educator's job are the appropriate studies preparing for this profession.
15
K. Barańska: Pożegnanie z edukacją. “Muzealnictwo” 2010, No 51, pp. 51 – 52.
M. Szeląg: Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2. Kraków 2014, pp. 64 – 84.
17
Ibid., pp. 64 – 65.
18
Edukacja muzealna w Polsce …, p. 42.
19
Ibid., p. 42
16
107
3 Children in the museum – some reflections of an educationalist
Museums are institutions which support formal education and conduct informal
education in the field of lifelong learning 20.
“Within formal education, museums should work for strengthening the relations
between the school curriculum and their own activities in the field of exhibitions and the
schedule of their implementation, with preserving the specificity of museum functioning”
says one of the guidelines of the Forum of Museum Educators in the recommendations in
Raport o stanie edukacji muzealnej /A report on the state of museum education in
Poland /. 21The cooperation between kindergartens/schools will never be successful if museum
exhibitions are treated only as a “teaching aid”, an attractive change from the monotonous
school curriculum, as G. Czetwertyńska reports her research results 22. What is needed here
are system solutions. Core curricula and the syllabuses constructed on their basis enhance
introducing museum contents, however – the need to visit a museum should be felt and the
contents concerning particular subject should be consciously and with didactic consideration
correlated with the contents of museum resources. These intentional educational activities
ought to be done by both teachers and museum educators at all stages and levels of formal
education. In fact, as R. Pater notices, “most frequently, early school and kindergarten
children get to the museum with a school trip. This is not caused by convenience of >>lazy
teachers<<, who cede education to museum workers in this way (though such might be found
as well), but mainly by better organizational opportunities and formal possibility to correlate
the topics of museum classes with the core curriculum and an attractive museum offer” 23.
“Museum spaces should be gradually included in education of small children and youth as a
kind of specific inculturation. Direct encounters with an original object in the museum space
cannot be substituted by reproductions or simulators. What seems of equal significance is the
possibility of contact with an educator – a museum worker, a specialist. This opens the chance
for conducting dialogue, explaining doubts, raising questions and common searching for
answers” 24. K. Barańska from the Ethnographic Museum in Cracow provides an interesting
example of work with school children who come to the museum: “(...) during one of my
classes, a boy asked where a battery should be placed in the 19th century Black Forest clock
hanging on the wall of the Cracow showcase chamber. This is one of numerous examples
which indicate an important though often forgotten truth. Children visiting museums today
listen about the old times (in the case of the archaeological museum even very old ones) with
the 21st century ears and they watch objects through their contemporary experiences.
Unfortunately, this is forgotten not only by museum workers, who most frequently have no
pedagogical training, but also by teachers. I still remember the teacher's reaction then – she
scolded the boy with not very refined words: >> What silly things you are talking! <<” 25. It is
obvious to claim that the contents of museum classes ought to be adjusted to the recipients, to
their styles and ways of memorizing and acquiring knowledge, and that giving a talk should
not be the only method applied in museum classes, even if it was rather a conversation than a
talk in the sense explained by e.g. D. Klus-Stańska 26.
20
See: Muzea i uczenie się przez całe życie – podręcznik europejski. Warszawa 2013.
Edukacja muzealna w Polsce …, p. 278.
22
G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum…, p. 296.
23
. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie. “Edukacja elementarna” 2013, No 30, p. 71.
24
Ibid., pp. 57 - 58.
25
K. Barańska: Pożegnanie z edukacją…, p. 51.
26
D. Klus – Stańska: Jak nie rozwijać mowności dzieci, czyli o tzw. pogadance szkolnej. In: Edukacja
polonistyczna na rozdrożach. Spotkania z językiem polskim. D. Klus – Stańska, M. Dagiel (eds). Olsztyn 1999,
pp. 24 – 29.
21
108
The image of the world of children and youth is mostly created by the Internet. “The
global net is a medium which can activate interest of contemporary young viewers in the
museum itself and in its collections. It should be emphasized, however, that a contemporary
learner will not be satisfied with a website dominated by information and organization
contents. In order to use the possibilities of the Internet fully, museums must propose an
interactive meeting with art. In this way – owing to virtual games, e-learning platforms and
multi media presentations, the museum will inspire the viewer to be active: to reading, reinterpreting and modifying the values discovered through art (…) In the school perspective,
an online meeting can function as a prologue or/and epilogue in the planned museum
education. It would be good if both sides – the school and the museum – were convinced
about this” 27. N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner write: “School classes make us
aware that when we use reproductions, both teachers and learners are moved by the power of
the image. They say they want to visit the museum and see the original work. The experiences
show that it is the original, not a reproduction, which genuinely engage the viewer” 28. What
seems an interesting case of the application of new technologies in educational activities
aimed at children is the educational project addressed to the Internet and Facebook users,
prepared by the department of museum education in Józef Piłsudski Museum in Sulejówek.
The educational website “Mieszkańcy spod Jedenastki /Residents of Eleven/” was meant for
class I-III learners of primary schools as well as their guardians and teachers who are
interested in popularization of a quite new quality in early school education and patriotic
education. The implementation of this project has the goal of including the museum into the
process of deepening the knowledge concerning such values as independence, respect,
patriotism, and of promoting modern teaching methods in Polish schools. On the other hand,
an equally important stimulus for creating an educational website for children was breaking
the geographical and time limitations in relations with future museum spectators 29.
source:http://muzealnictwo.com/2013/09/edukacja-muzealna-w-sieci/#sthash.PddK9whZ.dpuf
27
O. Gałuszek: Po co szkole muzeum. Po co muzeum szkoła? O edukacji muzealnej z perspektywy prowadzącego
zajęcia nauczyciela. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 152.
28
N. Blume, J. Henning, A. Herman, N. Richner: Uczyć się oglądając. Muzealni edukatorzy a edukacja
estetyczna. In: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń. M. Szeląg, J. Skutnik (eds). Poznań 2010, p. 116.
29
http://muzealnictwo.com/2013/09/edukacja-muzealna-w-sieci/#sthash.PddK9whZ.dpuf
109
Discussing children in the museum, it should be remembered that museum offers are
mostly directed to families, to recipients who visit museums out of their own will and in their
free time 30. In the next part of this study some examples will be provided of educational
activities in museums aiming at this group.
4 The educational offer of selected museums in Poland addressed to
families and children – some examples
What has become a standard over the recent years are: intensive promotion activities
aiming at popularization of collections, active mediation between the spectator and museum
exhibits, attractive forms of museum sightseeing (engaging both the intellect and the senses),
modern technologies and interactive exhibitions, which can be visited also in the
cyberspace 31. As Czarnowski claims “Museum is as good as well it can communicate. If it
does not do it, it is merely a static collection of exhibits, not a dynamic element of social
development” 32. Some examples of museums which fulfill their promotion and educational
tasks well are provided below. However, there is still a lot to do in this area. There are still
museums in Poland which are unattractive to children. The exhibition itself does not offer
sufficiently strong stimuli to raise interest and thus – sightseeing is not pleasant enough, even
though exhibition is educational by nature 33. When educational museum activities for children
are mentioned, they are usually planned activities addressed to children in the sphere of aims,
contents, methods and conditions concerning the organization of classes.
The museums to present their educational offers were selected purposefully. These are
the institutions whose workers of educational departments were directly engaged in the
research into museum education in Poland, contributing to the birth of Raport o stanie
edukacji muzealnej /A report on the state of museum education in Poland 34/. The only
exception is the Silesian Museum, which appeared here as a result of direct cooperation of the
author, as a representative of the University of Silesia, with this museum. Within the classes
in general didactics, pedagogy students of the University of Silesia in Katowice take part in
the cyclic museum classes – as an empirical example of applying some exposing methods in
teaching. In the academic year 2013/2014, the author conducted the optional subject “museum
education of the small child” for III year pedagogy students specializing in pre- and early
school education. The classes were intended in two stages. After familiarizing with the basic
information on educational activity of museums, students could take part in workshops
supervised by Beata Grochowska, the head of the educational department in the Silesian
Museum. The students were keen on these classes. The partnership contract between the
Uuniversity of Silesia and the Silesian Museum, signed in 2014, provides real system
solutions in the field of museum education. Who – if not pedagogy students finally going to
30
R. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 64. See: J. Skutnik: Rodziny w muzeum – wybrane obszary
analizy, Forum edukatorów muzealnych – Portal edukacji muzealnej, http://www.edukacjamuzealna.pl/
artykuly.aspx?o=4795.
31
R. Pater: W poszukiwaniu standardów…, p. 141.
32
P. Czarnowski: Czy muzea potrafią komunikować się ze społeczeństwem? Obecny stan mediów i reakcji
społecznych w Polsce. “Muzealnictwo” 2013, No 54, pp. 20 – 21.
33
R. Pater: Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 66; U. Wróblewska: Edukacja muzealna w perspektywie
historycznych przemian i oczekiwań społecznych. “Edukacja” 2011, No 3, p. 121.
34
M. Szeląg (National Museum in Poznań), P. Grójec (Museum of King Jan III's Palace at Wilanów), M.
Dylewska (National Museum in Cracow), K. Milewska (National Museum in Szczecin), K. Rokosz (National
Museum in Warsaw). For the full list of the research team see: Edukacja muzealna w Polsce …, pp. 23 – 27.
110
kindergartens, schools, day care centres, orphanages, aid houses, resocialization institutions –
can become the best promotion “offer” of museums and a chance for regular, not incidental,
cooperation of museums with educational and guardian institutions?
4.1 Examples of educational activity of the Silesian Museum in Katowice:
1. Museum for the little. Saturday family meetings (at which the youngest visitors aged
6-10 are familiarized with art, which directs their vividness and euphoria towards
developing the cognitive passion and communication skills) 35;
2. Museum from each side (classes dedicated to children aged 6-10, where children learn
how museums function, what exhibitions can be seen, what else – apart from
exhibitions – takes place in museums. All this is presented by the case of the Silesian
Museum in Katowice) 36;
3. Museum lessons in the Centre of Polish Scenography (at which children can have a
direct contact with scenographic collections, multimedia presentations, as well as with
art and drama classes) 37.
4.2 The National Museum in Warsaw – the offer for children (some
examples):
1. Family Sundays with Faras (workshops for families with childrem aged 5-12.
Participants set off for a trip following the footsteps of Professor K. Michałowski, an
eminent Polish archeologist who discovered a cathedral in Faras) 38;
2. Family workshops at the exhibition “Freemasonry. Pro publico bono” (workshops for
children aged 5-12) 39;
3. MUMS in Museum (since October 2014 to June 2015 on Thursday at 11.00 –
meetings for mothers and fathers on childbirth leaves) 40;
4. I am two, two and a half (an educational programme for children aged 2-3 and their
guardians. It involves playing with colours. At each meeting, children are familiarized
with a new colour, they seek it in the paintings. “What tricks does the yellow colour
make? What happens when the blue gets cloudy?” 41;
5. Three, four, START! (watching sculptures and paintings in galleries, children search
for eight hidden questions, then they build their “museum of answers” during artistic
activities) 42;
6. Programme for families (cyclic meetings in which participants are taken into the
magic world of art) 43;
7. Family visiting 44;
8. Birthday creative workshops 45.
35
http://www.muzeumslaskie.pl/edukacja-dla-dzieci-muzeum-dla-malucha-sobotnie-spotkania-rodzinne.php
http://www.muzeumslaskie.pl/edukacja-dla-dzieci-muzeum-z-kazdej-strony.php
37
http://www.muzeumslaskie.pl/centrum-scenografii-polskiej-edukacja-lekcje-muzealne-na-wystawie.php
38
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/rodzinne-niedziele-w-faras/
39
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/warsztaty-familijne-na-wystawie-masoneria-pro-publicobono/
40
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/mamy-w-muzeum/
41
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/mam-dwa-latka-dwa-i-pol/
42
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/trzy-cztery-start/
43
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/program-dla-rodzin/
44
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/rodzinne-zwiedzanie/
36
111
4.3 The Museum of King Jan III's Palace at Wilanów, the programme for
children:
1. Calligraphy (owing to participation in the workshops, children learn to write more
neatly and develop their imagination) 46;
2. Children Atelier (participants have a lot of fun with coloured threats, fabrics and
needles at hand. They paint not with a paintbrush but with … a needle) 47;
3. Wildlife researchers (remarkable fun in open air in the royal gardens of Wilanów) 48;
4. Beagle – a year in the life of trees (a cycle of meetings which involves monitoring
some selected species of trees, the changes of which are observed by children
throughout the whole year. The observation is complemented with animal world tales
as animals have a lot in common with trees. The classes consist of the field and
intramural part) 49.
4.4 Workshops for Children in the National Museum in Cracow:
1. Museum Hobby (a cycle of weekend workshops in the form of a game in which
parents and children have the opportunity to discover the mysteries of the National
Museum in Cracow) 50;
2. Flying Carpet. Tales of Objects (a cycle of meetings for children with parents in the
form of theatre miniatures in which improvisation and interactions with viewers are
very significant. The basic artistic form here is a tale, based on a fable and directly
inspired by some selected examples of artistic craft, tapestries, jewellery or weapons
in the museum collection) 51;
3. Novice's Palette (museum novices are not scared by poured paint or dipping hands in
it. Not only a paint brush is a means of artistic expression but also the hands, feet and
objects of everyday use) 52;
4. 7th Day of Creation (a cycle of artistic workshops the participants of which visit both
the showrooms with permanent exhibitions and the temporary ones in the National
Museum in Cracow. “We do not rest on Sunday. It is our another day of creation” 53.
4.5 Examples of educational activity of the National Museum in Poznań:
1. Art Sieve (a cycle of workshops for children aged 5-10 involving the creation of
works with the use of different fine arts techniques) 54;
2. Museum Children Academy (classes in the form of a tour around the museum
exhibition combined with interactive games) 55;
45
http://www.mnw.art.pl/edukacja/dzieci-rodziny/urodzinowe-warsztaty-tworcze/
http://wilanow-palac.pl/kaligrafia_nie_zapomniana_sztuka_cykl_dla_rodzin.html
47
http://wilanow-palac.pl/warsztaty_haftu_dla_dzieci.html
48
http://wilanow-palac.pl/badacze_przyrody_2012_relacja.html
49
http://wilanow-palac.pl/beagle_2011_warsztaty_rodzinne_relacja.html
50
http://mnk.pl/artykul/konik-muzealny
51
http://mnk.pl/artykul/latajacy-dywan-opowiesci-przedmiotow
52
http://mnk.pl/artykul/paleta-debiutanta-warsztaty-dla-najmlodszych
53
http://mnk.pl/artykul/7-dzien-tworzenia
54
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/sito-sztuki/
46
112
3. A Guide for Museum Hunters (educational games for children aged 6-10 and their
parents with the use of Museum Hunters' Suitcase) 56;
4. Holidays/Winter break in the Museum 57;
5. Competition My Adventure in the Museum 58.
4.6 Examples of educational activity of the National Museum in Szczecin:
1. Academy of the Little (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for
children aged 5-6) 59;
2. Academy of the Junior (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for
children aged 7-12) 60;
3. Academy of the Griffin (a cycle of Saturday meetings designed and dedicated for
children aged 9-12 and focused on learning history of the town and its inhabitants
from the earliest times to the 20th century) 61;
4. Children Can Draw (apart from participation in the creative process, the classes aim at
learning the figures of most outstanding artists whose works are situated in the
National Museum in Szczecin) 62;
5. Academy of the Young Archeologist (children aged 9-12 can familiarize with the
secrets of archeological work, the most interesting discoveries and facts concerning
ancient civilizations) 63.
5 Bibliography
BARAŃSKA, K. Pożegnanie z edukacją. “Muzealnictwo” 2010, No 51, pp. 51 – 52.
BARAŃSKA, K.: Pożegnanie z edukacją…, p. 51.
BLUME, N. HENNING, J. HERMAN, A. RICHNER, N. Uczyć się oglądając. Muzealni
edukatorzy a edukacja estetyczna. In: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń. M. Szeląg, J. Skutnik
(eds). Poznań 2010, p. 116.
CABAŁA, A. Wykorzystanie zasobów muzealnych w edukacji. In: Homo Commmunicus.
Szkice Pedagogiczne. W. Kojs (ed.) Katowice 2000, pp. 197 – 203.
CZARNOWSKI, P. Czy muzea potrafią komunikować się ze społeczeństwem? Obecny stan mediów i
reakcji społecznych w Polsce. “Muzealnictwo” 2013, No 54, pp. 20 – 21.
GAŁUSZEK, O. Po co szkole muzeum. Po co muzeum szkoła? O edukacji muzealnej z
perspektywy prowadzącego zajęcia nauczyciela. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 152.
55
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/muzealna-akademiadziecieca/
56
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/przewodnikimuzealnych-tropicieli/
57
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/wakacjeferie-wmuzeum/
58
http://www.mnp.art.pl/muzeum/oddzialy/galeria-malarstwa-i-rzezby/edukacja/dzieci/konkurs-mojaprzygoda-w-muzeum/
59
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1352&Itemid=22
60
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1353&Itemid=222
61
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1340&Itemid=223
62
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=1338&Itemid=224
63
http://www.muzeum.szczecin.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=2042&Itemid=281
113
JĘDRZEJEWSKA, A. K. Pomoce dydaktyczne w działalności edukacyjnej Muzeum
Okręgowego w Toruniu. In: Edukacja muzealna w Polsce…, p. 124.
KLUS – STAŃSKA, D. Jak nie rozwijać mowności dzieci, czyli o tzw. pogadance szkolnej. In:
Edukacja polonistyczna na rozdrożach. Spotkania z językiem polskim. D. Klus – Stańska, M. Dagiel
(eds). Olsztyn 1999, pp. 24 – 29.
KOJS, W. Działanie jako kategoria dydaktyczna. Katowice 1994.
PATER, R. W poszukiwaniu standardów…, p. 137.
PATER, R. Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 64. See: J. Skutnik: Rodziny w muzeum –
wybrane obszary analizy, Forum edukatorów muzealnych – Portal edukacji muzealnej,
http://www.edukacjamuzealna.pl/ artykuly.aspx?o=4795.
PATER, R. Edukacja muzealna dla dzieci…, p. 66; U. Wróblewska: Edukacja muzealna w
perspektywie historycznych przemian i oczekiwań społecznych. “Edukacja” 2011, No 3, p. 121.
PATER, R. W poszukiwaniu standardów edukacji muzealnej. “Muzealnictwo” 2012, No 53, p.
135.
PATER, R: Edukacja muzealna dla dzieci. Alternatywne przestrzenie. “Edukacja
elementarna” 2013, No 30, p. 71.
QUOTED in: K. MILEWSKA: Muzeum uczy i bawi. Działania edukacyjne Muzeum
Narodowego w Szczecinie. “Muzealnictwo” 2008, No 49, p. 274.
SZELĄG, M. (National Museum in Poznań), P. GRÓJEC (Museum of King Jan III's Palace at
Wilanów), M. DYLEWSKA (National Museum in Cracow), K. MILEWSKA (National Museum in
Szczecin), K. ROKOSZ (National Museum in Warsaw). For the full list of the research team see:
Edukacja muzealna w Polsce …, pp. 23 – 27.
SZELĄG, M. : Raport o stanie edukacji muzealnej. Suplement. Część 2. Kraków 2014, pp. 64
– 84.
SZELĄG, M. Edukacja głupcze! Zadania muzeum na początku XXI wieku. In: Muzeum XXI
wieku. Teoria i praxis. Gniezno 2010, p. 179. See also: G. Czetwertyńska: Szkoła i muzeum –
spotkanie w pół drogi. In: Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju.
Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce. M. Szeląg (ed.) Warszawa 2012, p. 292.
ZACZYŃSKI, W. Uczenie się przez przeżywanie. Warszawa 1990.
Kontakt na autora
Agata Cabała
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Polska
[email protected]
114
PROJEKT ROZVOJE ČTENÁŘSTVÍ PRO DOSPÍVAJÍCÍ –
„PO STOPÁCH BOHUMILA HRABALA“
THE DEVELOPING PROJECT OF READING FOR TEENS –
„THE FOLLOWS THE FOOTSTEPS OD BOHUMIL
HRABAL“
Markéta ŠAUEROVÁ
Abstrakt: Příspěvek představuje projekt pro utváření pozitivního vztahu k četbě u
dospívajících v podmínkách školní edukace. Navazuje na podobně sestavené projekty
připravené pro rodinnou edukaci, využívá principů zážitkové pedagogiky, projektového
vyučování a formy čtenářské dílny s využitím prvků vrstevnického tutoringu. Projekt vychází z
myšlenky propojení příběhu vybraných knih konkrétního autora – Bohumila Hrabala – s
reálným prostředím, ve kterém lze realizovat řadu zajímavých činností. Výchozím záměrem
projektu je umožnit žákovi – dospívajícímu – získat prožitek v reálném místě založený na
příběhu odehrávajícím se ve vybrané knížce.
Klíčová slova: čtenářství, projekty rozvoje čtenářství, vrstevnický tutoring, čtenářská dílna
Abstract: This paper presents the project which creats a positive attitude towards reading of
teens in conditions of school education. It builds on similar preparing project for family
education, it uses the principles of experiential learning, project-based teaching and forms of
literacy workshops utilizing elements of peer tutoring. The project is based on the idea of
interconnection between the story of the book of specific author – Bohumil Hrabal – and real
environment in which we can realize a number of interesting activities. The initial aim fot he
project is to enable the students- teens – gain the experience in a real place based on a story
from the book.
Keywords: reading, literacy development projects, peer tutoring, literacy workshop
1 Úvod
Čtenářství a čtenářská gramotnost je nezbytnou součástí základní vzdělanosti
moderního člověka. Pomáhají člověku orientovat se v dnešním neustále a rychle se měnícím
světě a více než kdy dříve patří k základním faktorům ovlivňujícím uplatnění jedince ve
společnosti.
Výzkumy sledující úroveň a kvalitu četby shodně poukazují na citelný odklon dětí od
čtení. Přitom čtenářství jako takové lze považovat za jeden z pilířů čtenářské gramotnosti,
resp. gramotnosti funkční.
115
V rámci řešení problematiky čtenářské gramotnosti je proto nutné zaměřit pozornost
na tvorbu edukačních projektů založených na principech zážitkové pedagogiky, jež směřuje
k podpoře čtenářství dětí jak mladšího, tak i staršího školního věku. Projekty lze vhodně
modifikovat i pro použití v rodinném prostředí, lze tedy ke spolupráci přizvat i rodinu, čímž
můžeme zároveň přispět k podpoře vzájemné spolupráce na úrovni škola – rodina.
Příspěvek navazuje na předchozí tvůrčí práci autorky, která byla věnována zejména
možnostem rozvíjení pozitivního vztahu k četbě dětí v podmínkách rodinné edukace
(Šauerová, 2014). S ohledem na nezanedbatelný význam četby u dospívajících a výsledků
výzkumů ukazujících na citelný pokles zájmu o četbu u této věkové skupiny je v příspěvku
zaměřena pozornost na návrh projektu motivujícího k četbě žáky staršího školního věku.
Stejně jako předchozí projekty i tento vychází z myšlenek existenciální filozofie
M. Bubera, Diltheovy filozofie života, principů zážitkové pedagogiky (Csikszentmihalyi,
Hogenová) a projektového vyučování (Dewey, Roussau, Fröbel), z myšlenek výchovy
ke kritickému myšlení (Dewey, Freire, Arendtová). S ohledem na možnosti využití ve školní
edukační praxi jsou dalšími výchozími zdroji koncepty sociální psychologie (význam týmové
spolupráce, vliv homogenní a heterogenní skupiny na charakter skupinové práce) a principy
vrstevnického tutoringu uplatňované ve vyučování (podrobněji blíže in Šauerová, 2013).
2 Cíl
Cílem příspěvku je ukázat na možnosti utváření pozitivního vztahu dospívajících
k četbě s využitím prvků zážitkové pedagogiky, projektového vyučování a specifické formy
čtenářské dílny s prvky vrstevnického tutoringu v podmínkách školní edukace.
Záměrem navrhovaného projektu je poskytnout žákům staršího školního věku,
v návaznosti na látku literární výchovy, možnosti k získání prožitků v oblasti literatury, které
budou dále působit jako důležitý faktor jejich motivace k četbě, a k utváření celkově
pozitivního postoje k četbě jako důležité součásti funkční gramotnosti moderního člověka.
3 Východiska a metody
Při studiu daného tématu a přípravě návrhu konkrétního projektu podpory čtenářství
dospívajících bylo využito zejména studia historických pramenů, analýzy literární tvorby
Bohumila Hrabala, analýzy teoretických východisek v oblasti vrstevnického tutoringu
i analýzy a syntézy výsledků výzkumného šetření zaměřeného na hodnocení různých modelů
čtenářského vrstevnického tutoringu při výuce (Šauerová, 2014), projektování činností
využitelných v rámci čtenářské dílny založené na studiu odborných publikací z oblasti
zážitkové pedagogiky a projektového vyučování, vlastních zkušeností s projektovou výukou
a z výsledků tuzemských i zahraničních výzkumných šetření, včetně šetření vlastních
zaměřených na oblast čtenářství a čtenářské gramotnosti (např. Šauerová, 2012, 2013).
116
4 Východiska edukačního projektu k utváření pozitivního vztahu k
četbě dospívajících – „Po stopách Bohumila Hrabala“
Stejně jako u projektu pro žáky mladšího školního věku – „Po stopách Eduarda
Štorcha“ i v projektu pro žáky starší je výběr tvorby Bohumila Hrabala zcela záměrný.
Bohumil Hrabal může být mladým lidem blízký nejen jako spisovatel, který zpracovává
témata z běžného lidského života, ale i svým životním osudem. Je potřeba však velmi pečlivě
mladým lidem osobnost B. Hrabala představit, neboť při povrchním zaměření pouze na jeho
tvorbu se můžeme setkat i s negativními reakcemi.
Životní osud B. Hrabala byl skutečně zásadním bodem v jeho literární tvorbě a je
natolik specifický, že řada dospívajících v něm právě může najít onu zajímavou osobnost,
kterou s ohledem na svou kritičnost k autoritám může přijímat jako osobnost podobnou,
procházející nepochopením. Jeho rané dětství nebylo vůbec jednoduché – Hrabal byl
nemanželské dítě, vyrůstal jen se svobodnou matkou, a teprve po provdání své matky
a narození svého bratra byl otčímem legitimně adoptován.
Rodina, ve které vyrůstal, stejně jako rodina, kterou později sám založil 1, byla pro
Hrabala nekončícím zdrojem inspirace a v podstatě většina jeho tvorby, která byla následně
i zfilmovaná, vychází z jeho vlastních zkušeností. Charakteristiky literárních postav vychází
ze skutečných vlastností lidí, Hrabal svým postavám předává typické vlastnosti těch, s nimiž
se během svého života setkal a kteří hráli v jeho životě významnou roli.
Z hlediska charakteru projektů, s nimiž autorka pracuje, hraje významnou roli
i prostředí, do něhož Hrabal vkládá svůj děj a jež má reálný základ. Do mnoha míst se
můžeme se žáky přímo podívat a charakter tohoto prostředí významně ovlivňuje i děj
samotný. Je to prostředí přirozené, nevyumělkované (Kersko), někdy ukazující až drsnou
realitu života (Libeň, Kostomlaty, Kladno), což je kritickému myšlení dospívajícího opět
velmi blízké 2.
Pro Hrabalovu tvorbu je rovněž zcela zásadní fakt, že patřil ke generaci, jejíž život byl
tragicky poznamenán dvěma ničivými ideologiemi 20. století – nacismem a komunismem, jež
bezprostředně zasáhly i středoevropský prostor (Pavlíček, 2014).
Pro žáky může být motivačně zajímavý i fakt, že byť dnes vnímáme Hrabala jako
úspěšného spisovatele, nebyl ve své studijní kariéře vnímán jako úspěšný žák a ani se
spisovatelem nesnažil stát prvoplánově.
4.1 Konkrétní popis projektu „Po stopách Bohumila Hrabala“
Fáze projektu
Každý edukační projekt má několik základních fází (blíže např. Valenta, 1993, Maňák,
Švec, 2003, Šauerová, 2013), a to fázi přípravnou, motivační, realizační, fixační a evaluační.
S ohledem na různé členění projektu lze navrhovaný projekt chápat jako střednědobý
(případně dlouhodobý) školní projekt, s možným přesahem do spolupráce s rodinou.
1
Válečné a poválečné trauma se prostřednictvím osudů jeho ženy Elišky (přáteli zvané Pipsi) zapisuje do jeho
nejintimnějšího soukromého života, což má následně vliv i na jeho tvorbu.
2
Libeň je klíčovým místem pro Hrabalovu tvorbu i proto, že se zde setkává s mladými básníky, filozofy
a výtvarníky vyznávajícími obdobný životní postoj i náhled na umění. Právě zde, v nekonečných debatách
s přáteli, za putování po místních hospůdkách i během setkávání v Hrabalově bytě či v ateliéru Na Žertvách,
vzniká řada jeho klíčových textů (Pavlíček, 2014)
117
Přípravná fáze
Přípravná fáze je zaměřena, ve shodě s principy podobných projektů, na naplánování
konkrétního výletu do lokality, která je spojena buď s obsahem konkrétní knihy, nebo je úzce
spjata s životními osudy spisovatele – Bohumila Hrabala. Jako příklad můžeme uvést
procházku pražskou Libní – s návštěvou zdi Bohumila Hrabala a míst, kde žil se svou
manželkou (místo rodného domku, který bohužel už nestojí), nebo výlet do Kerska
(a motivačně pak propojit s filmovou ukázkou ze Slavností sněženek).
V roce 2014 bylo možné využít v rámci přípravné a motivační fáze i návštěvu řady
výstav po celé České republice, které byly této osobnosti věnovány (Praha – Letohrádek
Hvězda, Nymburk, Brno), kde kromě životních osudů a ukázek literárních děl bylo možné
poznat Hrabala i třeba jako fotografa a člověka zajímajícího se o avantgardní umění –
surrealismus 3.
Motivační fáze
V motivační fázi je vhodné využít filmového zpracování díla Slavnosti sněženek. Po
zhlédnutí filmu je vhodné naplánovat celodenní výlet do oblasti Kerska, kde se celý děj
odehrává jak v knížce, tak i ve filmovém zpracování (přímo v Kersku se natáčelo). Žáci
mohou mít za úkol připravit různé hry související s vybranými místy v Kersku (dům, ve
kterém Hrabal žil, stezka, hájenka).
Obr. č. 1 Domek, v němž žil Bohumil Hrabal
Principem je vytvoření atmosféry plné prožitků souvisejících s předčítaným příběhem
a poskytnutí možnosti pohybovat se ve stejném prostředí jako hrdinové z dané knihy (z tohoto
důvodu se jeví volba filmového zpracování díla Slavnosti sněženek jako ideální).
Realizační fáze
Při realizační fázi projektu využíváme u žáků staršího školního věku formu založenou
na principu čtenářských dílen s využitím prvků vrstevnického čtenářského tutoringu.
4.1.1
Princip působení čtenářského tutoringu
Vrstevnický čtenářský tutoring lze považovat za velmi specifickou možnost, jak zvýšit
zájem žáků o četbu a rozvíjet tak čtenářskou gramotnost, zejména pro zvýšení aktivního
3
Hrabal v průběhu svého života navazuje řadu přátelství, mezi významná, která rovněž ovlivňují jeho tvorbu,
patří přátelství s malířem Václavem Boudníkem a skupinou mladých Psychiků.
118
zapojení všech žáků při čtení a reflexi zážitků z této činnosti. Tento způsob práce je založen
na obdobném principu, jako pracují peer programy (vrstevnické programy) v rámci prevence
rizikového chování.
Vzhledem k významu vlivu vrstevníka a vzhledem k požadavkům praxe, která
zdůrazňuje u absolventů škol schopnost kooperace, je možné projekty k rozvíjení čtenářství
vhodně zaměřovat i na získávání dovedností sociálních, komunikativních a kooperativních.
Taková spolupráce je prostředkem aktivního učení žáků, které reprezentují zejména postupy
programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Principy práce v projektech zaměřených
na rozvoj čtenářství cíleně respektují základní roviny, v nichž se kvalita čtenářství projevuje:
vztah ke čtení, porozumění, hodnocení, metakognice (dovednost reflektovat záměr vlastního
čtení – tato část je v oblasti peer tutoringu velmi dobře rozvíjena, neboť k podpoře této
dovednosti dochází v prostředí rovnocenného mentálního vybavení a sociálních interakcí),
sdílení a aplikace.
V rámci projektů čtenářské gramotnosti či čtenářských dílen lze peer tutoringu využít
jako efektivního způsobu vytvoření smysluplné příležitosti pro zvýšení zájmu o četbu jako
takovou (např. pomocí vytvoření příjemného prostředí ke čtení, čtení ve dvojici, pomoc při
chápání obsahu), zvyšování čtenářských dovedností (v rámci častějšího tréninku a pozitivní
atmosféry se dá předpokládat častější volba čtenářských aktivit, navíc provázaná s plněním
dalších úkolů), reflexe a sebereflexe v rámci čtenářských aktivit, utváření pozitivního postoje
k četbě jako k cílové hodnotě (nikoliv jako k hodnotě instrumentální), zároveň tyto aktivity,
jsou-li vhodně nastavené, vedou ke zvyšování sebevědomí. Peer tutoring rozvíjí rovněž
empatii, vzájemnou toleranci (zejména u „čtenářů“ve vztahu k „nečtenářům“) a akceptaci
mezi děti navzájem (blíže Johnson, Johnson, 1983), což ve svém důsledku vede k
minimalizaci sociálních konfliktů mezi žáky.
Tutor – vrstevník v průběhu čtenářských aktivit zastává funkci přímého
spolupracovníka, jde příkladem, ukazuje způsob zpracování textu, v některých případech
může být i tichým předčitatelem (který může být jen tichou pojistkou u dětí nejistých při čtení
– při tzv. párovém čtení), je kamarádem, s kterým může slabší čtenář diskutovat obsah
čteného, v jiných modelech může působit jako ten, který v daném okamžiku „vede“ práci
skupiny. V případě takového modelu se role tutora průběžně střídá, což působí motivačně i na
žáky, kteří nemají příliš pozitivní vztah k četbě či mají pocit, že patří mezi „špatné čtenáře“,
posilují se tak výrazněji osobnostně sociální i čtenářské kompetence každého žáka.
Při rozvíjení čtenářství žáků (resp. zvyšování čtenářské gramotnosti) lze využít tří základních
modelů, které se liší povahou spolupráce žáků při rozvíjení vztahu k četbě.
Druhy modelů:
1. model asymetrický;
2. model kooperujících skupin různého/stejného věku záměrně vytvořených;
3. model kooperujících skupin různého věku přirozeně vznikajících (Tomková a kol.
2012).
Model kooperujících skupin žáků stejného věku, který budeme v tomto projektu
využívat, lze považovat za model symetrický.
Těžiště asymetrického modelu tkví v aktivitě starších žáků, kteří připravují (případně
vedou) různé projekty pro děti mladšího věku – příkladem jsou třeba projekty v ZŠ Emila
Zátopka v Kopřivnici, ZŠ Čelákovice, ZŠ Londýnská či ZŠ a MŠ Horka nad Moravou.
V takových modelech připravují např. žáci devátého ročníku projekt pro žáky prvního
ročníku, v jehož rámci starší žáci předčítají žáků mladším, ti pak plní případně i různé úkoly
(v ZŠ Londýnská zkoušejí i variantu, kde předčítají žáci prvního ročníku žákům devátého).
119
V zahraničí se užívá tento model např. ve Finsku (blíže Ulla Britt Persson) nebo ve Slovinsku
(blíže Veronika Gabrovec) 4. Pedagog bývá v těchto projektech spíše facilitátorem.
V dalším případě pedagog řízeně sestavuje skupiny (věkově homogenní či
heterogenní) v maximálním počtu šesti žáků či dvojice, které po dobu několika týdnů
společně pracují na stanoveném úkolu. Skupiny mohou být z hlediska pohlaví homogenní i
heterogenní (záleží na našem záměru a využití principů sociální psychologie při tvorbě
skupin). Z hlediska využití vlivu vrstevníka je vhodné sestavovat dvojice tak, aby jeden ze
dvojice či skupiny byl vyspělejší čtenář.
Výše popsaného způsobu řízeného čtenářského tutoringu využívají čtenářské dílny
v knihovnách či v různých základních školách.
Tento symetrický model čtenářského tutoringu byl uplatněn i v realizované čtenářské
dílně pro děti v Klokánku, kterou připravili studenti oboru Sportovní a volnočasový pedagog
v roce 2014 (blíže Ptáček, 2014).
Ze zahraničních kolegů, kteří využívají ve své práci daný model, lze jmenovat např.
Anu Tiilikainen (učitelka základní školy) a Anniku Björg (učitelka základní školy) z Finska
(zástupci FinRA), Ekaterinu Popovu (RusiaRA), v obecné rovině se využívá např.
v Bulharsku (blíže Diana Zhelezova) 5.
Intenzivní spolupráci vrstevníků lze využívat např. i při řízené tvorbě knihy (ať už
v klasickém prostředí tužka – papír, či za využití moderních technologií, např. v prostředí
Storybird, Zimmer Twins, Little Bird Tales apod.), které umožňují nejen psaní příběhu, ale
také jeho spojení s obrazem.
Vedle záměrně organizovaných příležitostí pro spolupráci žáků je vhodné podporovat i
spontánní skupinky, dvojice, které spolupracují na určeném cíli. Takové skupinky se mohou
vyskytovat např. ve čtenářských dílnách, ve čtenářských kroužcích apod.
4.1.2
Využití čtenářského vrstevnického tutoringu v projektu Po stopách B. Hrabala
Jak již bylo zmíněno, je v uvedeném projektu vhodné využít model kooperujících
skupin (symetrický model), vytvořených s pomocí učitele, aby bylo zajištěné rovnoměrné
rozložení žáků s ohledem na jejich osobnostní charakteristiky. Pedagog řízeně sestavuje
skupiny v maximálním počtu pěti žáků, skupina po dobu několika týdnů společně pracuje na
stanoveném úkolu – představování vybraných děl daného autora – v projektu děl Bohumila
Hrabala. Skupiny mohou být z hlediska pohlaví homogenní i heterogenní (záleží na našem
záměru a využití principů sociální psychologie při tvorbě skupin) 6.
Každý ze skupiny si vybere jednu z knížek, kterou přečte, a místo vypracování
čtenářského deníku si připraví krátké seznámení s textem, připraví pro skupinu úkoly a
v rámci vedení konkrétní čtenářské dílny určuje i obsah práce, kterou bude skupina plnit. Role
tutora se postupně mění, tedy každý žák tuto roli v průběhu projektu zastává, seznamuje
4
Blíže o charakteru dílen zmínění odborníci referovali na mezinárodním semináři pro zástupce národních
čtenářských asociací organizovaném International Reading Association, Internationl Development in Europe
Committee a Federation of European Literacy Associtations v Lublani, v lednu 2014.
5
Blíže o charakteru dílen zmínění odborníci referovali na mezinárodním semináři, který byl připraven pro
zástupce národních čtenářských asociací (organizaci zajišťovaly společnosti International Reading Association,
International Development in Europe Committee a Federation of European Literacy Associtations v Lublani,
v lednu 2014).
6
Výzkum zaměřený na hodnocení čtenářského vrstevnického tutoringu (2014) ukazuje, že dívky jsou
tolerantnější ke čtenářským preferencím chlapců, zatímco chlapci staršího školního věku při hodnocení
tutoriálů projevovali velkou nespokojenost se čtenářskými preferencemi dívek. Záleží tedy na daném školním
kolektivu a záměrech pedagoga. V tomto případě jsou čtenářské preference limitovány už konkrétním výběrem
autora, tedy lze mít za to, že je vhodnější utvořit skupiny heterogenní.
120
ostatní s obsahem čtené knihy a prostřednictvím připravených úkolů napomáhá ostatním
s bližším seznámením tvorby autora.
Vhodnými tituly využitelnými v rámci takto připravené čtenářské dílny jsou: Domácí
úkoly z pilnosti, Postřižiny, Krasosmutnění, Něžný barbar, Ostře sledované vlaky, Každý den
zázrak, Postřižiny. Pokud si žáci vyberou jiný titul, je volba samozřejmě na nich. Členové
jedné skupiny si musí vybrat různé tituly, v rámci dalších skupin se postupuje obdobně, tedy
celá třída se seznámí s podobnými díly.
Fixační fáze
Fixační fáze je v tomto projektu plně propojena s fází realizační, v jejím rámci je
kladen důraz na plnění úkolů stanovených tutorem a na přípravu výstupu ze čtenářské dílny.
V rámci fixační fáze mohou žáci připravit výstavu o autorovi a jeho díle (případně výstavu
z jednotlivých fází projektu) či jednu čtenářskou dílnu pro nižší ročníky, tato dílna může
působit jako motivační fáze projektu v jiné třídě.
Evaluační fáze
Pod vedením pedagoga pak účastníci připraví závěrečné shrnutí z dílčích čtenářských
dílen, během něhož jednotliví zástupci představí průběh práce, mohou ostatním ukázat např.
vytvořené pracovní listy, shrnout nejzajímavější body společné práce, ukázat vytvořené
výstupy z vlastní čtenářské dílny. Společně pak lze diskutovat nejen o životě Bohumila
Hrabala a o vlivu jeho životních zkušeností na jeho literární tvorbu, ale i o obsahu děl,
o pocitech, které žáci při čtení té či oné knížky zažívali. V rámci evaluační fáze lze hodnotit
i přínos jednotlivých tutoriálů, v tomto ohledu je nutné situaci dobře korigovat, aby pozitivní
zpětnou vazbu dostali všichni tutoři – tato fáze klade velké nároky zejména na pedagoga,
který si musí v průběhu tutoriálů dělat pečlivé poznámky, aby dokázal podchytit pozitiva
působení každého žáka, aby tak tutoriály mohly působit motivačně i na „slabší“ čtenáře či děti
úzkostnější či s nezájmem o literaturu.
Pozitivem uvedeného projektu je využití zájmu žáků o autoritu vrstevníka, možnost
aktivního přístupu k práci, využití zájmu o skupinovou práci, působení prožitku a umožnění
aktivní práce i méně průbojným žákům (pracují v menší skupince, která pro takové žáky
představuje zdroj sociálního bezpečí, nečtou před celou třídou, nevystupují před autoritou
učitele, mají možnost využít způsobu práce, který jim lépe vyhovuje).
5 Slovo závěrem
Výše uvedený projekt je velmi dobře využitelný pro modifikaci v různém edukačním
prostředí i s ohledem na různé charakteristicky cílové skupiny (jednotlivce), včetně zřetele na
specifika konkrétního regionu.
Modifikace projektů jsou závislé do určité míry na hlubších znalostech české
literatury, lze je ale využívat i v rámci rodinné edukace s využitím běžných autorů, s nimiž se
v naší klasické i moderní literatuře setkáváme.
Princip projektů tkví v motivaci žáka různého věku ke čtení zábavnou formou, např. za
pomoci navrhovaných projektů, které jsou založené na významu prožitku v životě jedince
a podporují i vzájemnou interakci žáka s dalšími sociálními subjekty (vrstevníky, učitelem,
rodiči).
121
Podpora čtenářství současného dítěte nebo i dospívajícího je bezesporu základem
rozvoje čtenářské gramotnosti. Kromě aktivit, které díky kvalitním emociálním prožitkům
podporují pozitivní vztah žáka ke čtení, je vhodné, aby učitelé usilovali o vytvoření
příjemných podmínek pro spolupráci s rodiči a participovali i na aktivitách a projektech
místních a regionálních knihoven či dalších společensky prospěšných organizací.
6 Literatura
JOHNSON, R. T., JOHNSON, D. W. Effects of kooperative, competitive, and
individualistic learning experiences on social development. Exceptional Children. 49 (4), ps.
323–329. 1983.
MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
219 s.
PAVLÍČEK, T. (Ed.). Kdo jsem. Bohumil Hrabal: spisovatel – Čech – Středoevropan.
Praha: Národní památník písemnictví, 2014. ISBN 978-80-87376-12-6. 95 s.
PTÁČEK, P. Čtenářská dílna v Klokánku. Sborník abstraktů 3. studentské konference.
Dostupné:http://vstvs.palestra.cz/data/V%C5%A0TVS%20PALESTRA_STUDENTSK%C3
%81%20KONFERENCE_%C4%8CERVEN%202014.pdf . 2014.
ŠAUEROVÁ, M. Význam prožitku při podpoře čtenářství a čtenářské gramotnosti. In:
ŠAUEROVÁ, M. (Ed.) Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití u vybraných cílových
skupin. Praha: VŠTVS Palestra, 2013. S. 169 – 185. ISBN 978-80-87723-07-4.
ŠAUEROVÁ, M. Individuální přístup v tělesné výchově jako prostředek motivace
žáků k účasti na pohybových aktivitách. In: HOŠEK, V., TILINGER, P. (Eds.). Wellness,
zdraví a kvalita života. Praha: VŠTVS Palestra, 2013. ISBN 978-80-87723-10-4. S. 151–159.
ŠAUEROVÁ, M. Rozvíjení čtenářství u dětí mladšího školního věku – teorie a praxe
rozvíjení čtenářství v podmínkách rodinné edukace. Praha: VŠTVS Palestra, 2014. ISBN 97880-87723-16-6. 255 s.
TOMKOVÁ, A., MARUŠÁK, R., PROVAZNÍK, J. Spolupráce dětí 1. a 2. stupně ZŠ
při rozvoji čtenářské gramotnosti. Praha: PedFUK, 2012. 196 s. ISBN 978-80-7290-582-9.
VALENTA, J. a kol. Pohledy – projektová metoda ve škole a za školou. Praha:
ARTAMA 1993. ISBN 80-7068-066-0. 61 s.
Kontakt na autora
Doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.
Katedra pedagogiky a psychologie
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
122
UPLATNĚNÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V PŘÍRODĚ
U ROMSKÝCH DĚTÍ
APPLICATIONS OF OUTDOOR EDUCATION FOR ROMANY
CHILDREN
Zuzana KORNATOVSKÁ
Abstrakt: Text je věnován zážitkové pedagogice aplikované u romských dětí. Zhodnocuje
čtyřleté zkušenosti autorky v této oblasti, tj. od roku 2010 pravidelně pořádaných víkendových
kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí. Kurzů se zúčastňují chlapci a
dívky ve věku 8–13 let v počtu 10 až 12 dětí. Skupina je složena převážně z romských dětí ze
sociálně slabých rodin. Jsou zkoumány ukazatele vývoje romského dítěte ve vztahu
k motorickému učení.
Klíčová slova: Zážitková pedagogika v přírodě, dodržování norem, motorické uvolnění,
integrace romských dětí, potřebnost reflexe, časový faktor, hra, spiritualita, katolická
komunita.
Abstract: The text is devoted to experience education applied for Romany children. It is
evaluated author´s four-year experiences in this field, i.e. since 2010 regularly organized
experience education weekend courses with the Romany children integration. In the courses
boys and girls aged 8-13 years participate, in the number of 10 to 12 children per one course.
The group consists mainly of Romany children from socially disadvantaged families. There
are monitored and analysed indicators of the motor development in Romany child in relation
to the motor learning.
Keywords: Experience education in outdoor, norms acceptance, motor release, the
integration of Romany children, the necessity for reflection, a time factor, play, spirituality,
Catholic community.
1 Úvod, pole sociálního učení v řízených pohybových aktivitách
Romské děti školního věku mohou mít v socializačním vývoji problémy. Zatímco
kognitivní rozvoj může být přijatelně stimulován v rodině, sociální učení vyžaduje jiný druh
zkušenosti, který nemohou zajistit sami rodiče. Hlavní činností dítěte ve školním věku je
učení a s ním spojené nároky na psychické i sociální funkce jedince (Vágnerová, Strnadová,
Krejčová 2009; Bender 2003).
Záměrně a správně volené pohybové aktivity zážitkově pedagogického charakteru
outdoorového se v průběhu integračních kurzů pro romské děti velmi dobře osvědčují, neboť
vedou u romských dětí ke spontánnosti v pohybovém projevu a žádoucímu pocitu svobody,
naplnění a respektu v komunitě dětí.
123
Cennými sociálními benefity projektového záměru jsou utvářené postoje romských
dětí v rámci sociálního učení v médiu zážitkové pedagogiky. Jedná se o průnik postojů
kognitivních - vnášení řádu do názoru na svět; hodnotových – uvědomování si vlastní hodnoty
a sebepojetí; ego-obranných – ochrana před devalvací ega a sociálně adjustačních - být
akceptovanou součástí sociální skupiny. Hlavním cílem je podchytit edukační rozměr zážitku
ve smyslu polí sociálního učení v řízených pohybových aktivitách – Prožívání a ovládání
emocí; Respektování individuálních rozdílů; Kooperace, konkurence a zvládání konfliktů;
Přebírání rolí a jejich utváření; Porozumění pravidlům a jejich dodržování (Krejčí, 2011).
Krejčí popisuje výše uvedená pole sociálního učení odděleně, v praxi pochopitelně
dochází k prolínání a spojování popisovaných jevů. Je přitom předpokládán transfer do
běžného každodenního života (např. fair play, spolupráce apod.).
Z tohoto pohledu pak kontext intencionálního sociálního učení není chápán ve smyslu
intervenčního programu, ale spíše ve smyslu interpretace a přístupu. Jedná se o princip
pedagogické naděje k výchovné pozitivní změně.
Pole sociálního učení v řízených pohybových aktivitách (srov. Krejčí, 2011):
1. Prožívání a ovládání emocí.
Vítězství, prohra, úspěch či neúspěch bývají doprovázeny silným emočním napětím.
Právě v herní situaci lze děti poznat lépe podle toho, jak prožívají a ovládají své emoce.
Přirozeným způsobem se projeví, jak se dítě dokáže ovládnout, jak prožívá určité situace, do
kterých byl postaven z hlediska edukační strategie. Z hlediska podpory zdraví svěřených dětí
je důležité s nimi pracovat tak, aby pozitivní emoce byly posíleny, negativní potlačeny.
Pozitivní emoce při pohybových činnostech zvyšují aktivitu dětí a motivují k činnostem
dalším. Záměrem je zaktivizovat dítě nejen pro sebe samotné, ale i pro ostatní členy skupiny.
2. Respektování individuálních rozdílů.
Nutnost vyrovnat se s určitými rozdíly mezi jednotlivci dává další podněty
k záměrnému sociálnímu učení. Instruktor by měl vést své svěřence tak, aby dokázali jednak
rozlišovat příčiny individuálních rozdílů a jednak tyto rozdíly akceptovat. Jsou-li určité
individuální zvláštnosti ostatními pochopeny, jsou lépe akceptovány a je na ně pohlíženo jako
na normální.
3. Kooperace, konkurence a zvládání konfliktů.
V konfliktních situacích, které při pohybových hrách v přírodě mohou vzniknout, si
děti osvojují žádoucí prvky sociálního chování. Je však potřebné edukačně navodit takové
řešení konfliktních situací, které vede ke klidnějšímu, přizpůsobivému a tolerantnímu
chování. Je oceňována snaha nepodvádět a umět spolupracovat. Je třeba připomenout, že
touha zvítězit ve hře může vést až k agresivitě, ke snaze podvádět apod. Tyto snahy by
neměly instruktorům unikat. Doporučujeme vzniklé konflikty řešit společně tak, aby se účast
instruktora na vyřešení konfliktu postupně zeslabila. Jde o to nemít neustále nad sebou
„dozírající osobu", která za mne problémy řeší. Velmi cenné je také poznání, že ne každý
problém je možné vyřešit ke spokojenosti všech, že je třeba nalézat kompromisy, případně
umět ustoupit.
124
4. Přebírání rolí a jejich utváření.
Změna role dítěte ve hře (kapitán, rozhodčí, brankář, aj.) může určitého jedince
postavit do „zcela jiného světla“ a kladně ovlivnit pozici či statut dítěte ve skupině. Změna
rolí by měla proto být instruktorem promyšleně rozdělena, nemělo by docházet k
upřednostňování některých dětí. Z různých důvodů (nedostatek času, nezájem apod.) je
zanedbáváno poznávání a zkoumání dětské nejistoty, strachu, úzkosti. Chápajícím přístupem
může instruktor tyto negativní psychické stavy měnit a poznat jejich příčiny. Z pohledu teorie
rolí narůstá schopnost dítěte role přebírat a ztvárňovat, tj. přizpůsobovat se změnám, ale také
určité role odmítat. Umět odmítnout určitou roli je nesmírně důležité zejména v
resocializačním procesu u dětí se sklony k patologickým jevům v chování.
5. Porozumění pravidlům a jejich dodržování.
Předpokladem úspěšného podílení se ve hře je fakt, že každý zná pravidla činnosti.
Pravidla mohou mít charakter morální (např. hrát fair play), konstitutivní (např. určený počet
dovolených zákroků ve hře) a strategický (např. zvolení vhodné taktiky ve hře). Pohybové hry
jsou tedy chápány jako jakési sociální hry, jejichž pravidla děti dodržují a aktivují tím své
chování. Výchovně cenné jsou situace, kdy děti samy mají možnost se podílet na určování
pravidel hry nebo na jejich změně.
Sociální učení není jen jakýmsi doprovodným vedlejším produktem řízeného
pohybového učení, ke kterému dochází zdánlivě automaticky, ale je cíleným prostředkem
rozvoje prosociálního chování ve smyslu podpory zdraví.
Véle již v roce 1995 uvádí ve svých závěrech, že podle pohybového chování můžeme
usuzovat i na psychické procesy sledovaného člověka, na jeho intelekt, na jeho motivační
pochody. Autor upozorňuje, že pohybové chování má i význam sdělovací. Pohyb je
komunikačním prostředkem, kterým lze sdělovat informace. Sdělovací význam pohybu vede
k tomu, že se aktivita pohybové soustavy jedince přizpůsobuje aktivitě ostatních. Tím vzniká
vedle individuálního motorického chování i intra individuální chování sociální. Cvičitelé či
trenéři by měli být upozorňováni na skutečnost, že pohybové učení zprostředkovává nejen
změny v pohybových dovednostech, ale působí i změny v psychice a v sociálním chování
žáků.
Důležité je, že dítě postavené před konkrétní herní problém jedná a vytváří si tak
určitý postoj k dané situaci. Ať herní výzvy přijme či ne, vždy se dostává do integrace
s ostatními členy skupiny, kteří poskytují bohatou zpětnou vazbu. Stejně tak má možnost dítě
ve hře uvědomit si své reakce ve vypjatých situacích, které bývají často nečekaně překvapivé
a umožňují mu nahlédnout hlouběji do svého já (Jirásek 2001). V našich kurzech zážitkové
pedagogiky v přírodě s integrací romských dětí jsou podporovány především takové zážitky,
které můžeme označit za pozitivní pro společnost i pro dítě, prohlubující sebepoznání a
formující osobnost dítěte k harmonii.
125
2 Zážitková pedagogika v přírodě a stimulace bio-psycho-sociálního
a spirituálního rozvoje dítěte
Zážitková pedagogika vytváří situace, které dítěti umožňují vlastním, originálním a
konkrétním „prožitím“ odhalit neznámé oblasti vědomí, získat empirické poznatky (Vážanský
2012). Veškeré edukační vlivy zážitkové pedagogiky pro děti by měly směřovat k vyváženosti
fyzického, mentálního, sociálního a spirituálního zdraví s ohledem na věková specifika
konkrétních dětí.
Termín normalita je v obecné rovině obtížně vymezitelný. Obvykle se za normální
považuje to, co je nejbližší nejčastěji se vyskytujícímu jevu. Za normální se dále považuje
shoda s obecným očekáváním společnosti nebo funkčností. Vzhledem k charakteristice
osobnosti je tak vlastně posuzována role daného člověka v sociálním kontextu (Hartl,
Hartlová 2010). Vágnerová uvádí, že sociokulturní pojetí normy závisí na komplexu norem a
očekávání dané společnosti. Za normální bývá považováno to, co odpovídá běžným
představám o plnění určité sociální role nebo o chování, které by bylo v dané situaci vhodné.
Toto pojetí normality vyjadřuje vázanost společnosti na hodnoty a normy střední a vyšší
sociální vrstvy, zbytek společnosti je nemůže podstatněji ovlivnit. Sociokulturní norma se
odráží ve stereotypech postojů k odlišným lidem, jejichž chování bývá častěji posuzováno
jako nepřijatelné a abnormální. Je tak hodnoceno proto, že se vymyká běžnému očekávání,
nebere v úvahu další souvislosti a důsledky. Za měřítko poruchy se pak považuje míra
neschopnosti dělat to, co je zde považováno za důležité (Vágnerová a kol. 2004).
Velmi důležitým mezníkem v životě každého dítěte je vstup do školy. Dítě získává roli
školáka a s ní i větší prestiž než mělo v předškolním věku. Intencionální edukační programy
dávají romským dětem možnosti k rozvoji základních vědomostí a dovedností (Vágnerová,
Strnadová, Krejčová 2009). Emoční a motivační procesy dětí jsou ovlivněny kvalitou
prostředí, což lze sledovat ve velkých rozdílech ve prospěch dětí vychovávaných v sociálně
silné rodině oproti dětem z rodin sociálně slabých.
Termín pseudooligofrenie označuje stav dítěte, u něhož došlo k zaostávání vývoje
rozumových schopností ne na základě poškození mozku, ale na základě sociálního strádání,
což může být případ dítěte ze sociálně slabé rodiny. MacCabe, Lambe, Cnattingius (2010)
uvádějí, že problematické a chudé kontakty s vrstevníky, patologické prostředí, patologické
chování rodičů, nevhodné socializační působení zejména ve spojení s ADHD poruchami, jako
jsou např. dyslexie, dysgrafie a dysortografie apod. vedou k zaostávání progresu učení.
Poruchy ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) jsou typické
neurovývojovými odchylkami centrální nervové soustavy a porušením funkcí
neurotransmiterových systémů (noradrenegního a dopaminergního), dříve byly označovány
diagnózou LDE nebo později LMD. Tyto poruchy jsou spojovány s projevy jako např. deficit
pozornosti, impulsivnost, neúčelné pohyby, emocionální labilita, atd. ADHD nemá žádnou
souvislost s inteligencí dítěte (Duffy et al. 2012).
Prevalence zaostávání pozornosti a rozumových dedukcí však může vést
k nespecifickému vývoji psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Vedle
tělesného zdraví a fyzické kompenzace přinášejí zde pohybové aktivity kompenzaci
psychickou a sociální (Hassan, Agha, Langley, et al. 2011). Kognitivní procesy romských dětí
se vyznačují řadou specifik, především v oblasti myšlení a paměti. Pokud jsou podporovány
pozitivní projevy dítěte, rozvíjí se velmi dobře. Naopak, pokud je dítě odmítáno a frustrováno,
může to vést až k sociální maladaptaci a uzavřenosti. Je nutností, aby dítě zažívalo úspěch,
úspěšnou komunikaci, a to nejen doma, ale i mezi vrstevníky (Šauerová, Špačková,
Nechlebová 2013).
126
2.1 Cíle víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací
romských dětí
Hlavním cílem je zdravotní a sociální podpora romského dítěte. Cílem v kurzech
zážitkové pedagogiky s využitím přírodního prostředí je dosahovat optimálního individuální
rozvoje romského dítěte ve všech úrovních s co nejvyšší možnou mírou zdraví a kvality
života. Jde o to motivovat nejen romské dítě, ale také rodiče a rodinné příslušníky či další
pěstouny k spoluzodpovědnosti za udržení a podporu zdraví ve smyslu aktivního životního
stylu. Hlavními cílovými benefity jsou pak adekvátní pohybový režim, prevence toxikománií
a škodlivých návyků, rozvoj komunikace a duševní hygieny, výchovy k rodičovství a
v neposlední řadě vypěstování způsobů chování a postojů křesťanské lásky a porozumění.
2.2 Metody a organizace víkendových kurzů zážitkové pedagogiky
v přírodě s integrací romských dětí
Organizace víkendových kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací romských
dětí je podpořena Římskokatolickou farností Kaplice. Jedná se zejména o poskytnutí velmi
vhodných prostor „Diecézního centra života mládeže“ v krásném přírodním prostředí se
základním sportovním vybavením, oslovení a zajištění dětí i instruktorů. Kurzy zážitkové
pedagogiky jsou pravidelně pořádány od roku 2010 jako třídenní víkendové kurzy začínající
v pátek odpoledne a končící v neděli odpoledne. Během kurzů jsou zkoumány ukazatele
vývoje romského dítěte ve vztahu k motorickému učení. Monitoring těchto ukazatelů
pokračuje ještě v následujících dvou letech, kdy bude analyzován a vyhodnocen. Jedná se
o následující baterii metod uplatňovaných na začátku a na konci každého kurzu:



Motorické testy obratnosti (Měkota, Kovář 2002)
Test nedokončených vět (Válková 2000)
PedsQL – Pediatrický dotazník kvality života (Varni, Burnwinkle, Seid 2004)
Kurzů se zúčastňují chlapci a dívky ve věku 8–13 let v počtu 10 až 12 dětí. Skupina je
složena převážně z romských dětí ze sociálně slabých rodin.
Příroda je přirozeným prostředím obklopující a zároveň stimulující dítě i celou lidskou
komunitu v kurzu. Hanuš zdůrazňuje, že výchova v přírodě se nespokojuje pouze s ekologií
(jako s vědou zabývající se vzájemnými vztahy a vzájemným působením organismů a
prostředí), ale překračuje tuto úroveň k hluboce vnímanému a intenzívně působícímu
prožívání. Dává prožitkům opravdovost a stává se motivujícím faktorem, přirozenou
pobídkou ke zdolání překážek, výzvou k životu. Opravdovost, a tedy pravda, se stává
neodmyslitelnou součástí výchovného procesu. Reálnost přírody staví dítě před mnoho
možností, ze kterých však nejde couvnout, vymluvit se či oklamat. Zcela přirozeně jsou zde
oslovovány všechny složky osobnosti včetně hodnotové orientace a etických přesvědčení
(Hanuš, Jirásek 1996).
Romské děti získávají tyto „opravdové“ zážitky aktivním zapojením do různých
činností, nejčastěji ve formě zážitkově padagigické hry. Ve hře se setkávají s různými rolemi,
situacemi, se kterými v běžném životě mnohdy zápasí. Mají možnost získat zkušenost, jak
v podobných situacích jednat. Výhodou her v zážitkovém programu je relativně bezpečná
zkušenost a transfer do reálného života. Zážitkové programy by měly být zajišťovány vždy
zkušenými instruktory proškolenými v oboru zážitkové pedagogiky a pohybového učení viz
Tabulka 1.
127
Ve skupině dětí dospělí mnohdy zcela automaticky přebírají vedoucí roli. Každý
přináší do skupiny své potřeby a svou osobitost. To platí i o instruktorovi a jeho stylu vedení
žáka. Styl vedení může být různý od autokratického, autoritativního, demokratického až
k liberálnímu typu. Všechny uvedené styly mají svá negativa i své opodstatnění v určitých
edukačních situacích v řízených pohybových aktivitách. Lze hovořit o kontinuu stylů vedení
od autokratického vedení „pevné ruky“ až k vedení svobodnému, volnému.
Tabulka 1 Příklad rámcového programu zaměřeného na zážitkovou pedagogiku
Dopolední program
Odpolední program
Den
7:00 10:00
10:15 - 12:00
13:30 - 15:30
Příjezd, ubytování
Fotodokumentace
probíhá průběžně v
celé délce kurzu
1.
Ohnivci: úprava
ohniště, příprava
ohně
Seznámení se
střediskem a okolím,
Icebreakers a
zahřívací hry
2.
Ranní
jógové
protažení
v přírodě,
ranní mše
Pouštění
draků,
pohybové hry
na louce,
zpívání s
pohybovým
vyjádřením
Procházka v přírodě,
sledování krajiny,
zaposlouchání se do
přírody
3.
Ranní
jógové
protažení
v přírodě,
ranní mše
v kostele
Pouštění
draků, hra s
výstupem na
vrchol hory,
zpívání s
dětmi
Vyhodnocení,
Zhodnocení odjezd,
Pozitivní reflexe ve
skupinové dynamice
Večerní program
16:00 - 18:00
19.30
Hry důvěry: realizace
her důvěry v terénu.
Co jsou to tak zvané
červené nitě? Úvod do
hry Tajný přítel,
Amálie
Slavnostní
zapálení ohně,
legendy a
příběhy týkající
se ohně, tance
Hand painting/ Land
art: teoretický úvod,
seznámení
materiály pomůckami
Praktická tvorba.
Zpětná reflexe
Noční obloha,
sledování a
výklad hvězd
Schopnost přizpůsobit styl vedení konkrétní herní situaci a potřebám dětí je
u instruktorů zážitkové pedagogiky věc velmi cenná. Instruktor má zvažovat, kdy jednat
autokraticky, kdy demokraticky a kdy se neplést do vedení dětí vůbec. Vědět, kdy má ten
který styl své opodstatnění je známkou zážitkově pedagogické kompetence instruktora.
V tomto směru je pro nás velmi inspirující systém didaktických řídících stylů v tělesné
výchově, a to především pro svou komplexnost a univerzálnost upotřebení. Pojem didaktický
128
styl zavedl pro oblast tělesné výchovy v našich podmínkách (Dobrý 1992). Podle Dobrého
„Didaktické styly představují uspořádání proměnných řídících činností edukátora a činností
žáka s ohledem na dosahování specifických výchovně vzdělávacích cílů“ (Dobrý 1992).
Didaktickému stylu je podřízen výběr postupů, metod a organizačních forem. Didaktické styly
tvoří „spektrum“ a mají význam tehdy, jsou-li využívány jako spektrum komplementárních
(vzájemně se doplňujících) stylů. Žádný z nich není absolutizován. Každý má své zdůvodnění
v konkrétní didaktické situaci.
Uvádíme v následujícím přehledu didaktické řídící styly, které v našich kurzech
využíváme:
1. Didaktický styl příkazový
Jedná se o direktivní řízení činnosti dítěte. Instruktor přesně vymezuje úkoly, dává
pokyny, informuje. Dítě se snaží určenou činnost provádět podle pokynů. Většinou jsou
zapojeny všechny děti ve skupině. Z hlediska organizačního je tento styl pro instruktora
nejjednodušší, projevuje se dobrou formální kázni dětí. Instruktor však provádí veškerá
rozhodnutí za dítě, čímž omezuje jeho aktivitu, vlastní volbu, neponechává dítěti žádný
prostor pro rozhodování. Sociální klima je strnulé, může mít znaky drilu. Tradičně je,
bohužel, tento styl spojován nejčastěji právě s pohybovým učením. Má své opodstatnění
v situacích zvýšené bezpečnosti dětí, v situacích nekázně dětí, v případě kdy instruktor teprve
poznává svou skupinu dětí.
2. Didaktický styl praktický (tzv. úkolový)
Dítěti je předveden herní pohybový úkol, který pak plní. Nastává zde okamžik, kdy
dítě se může zapojit do organizace hry tím, že volí vlastní tempo, rozmístění v prostoru apod.
Instruktor získává čas na kontrolu, opravování chyb, na postřehnutí individuálních zájmů a
snahy dítěte.
3. Didaktický styl reciproční
Tento styl je odlišný od ostatních volbou hodnotícího pozorovatele. Těmi jsou
jednotlivé děti samy. Děti jsou rozděleny do skupin po dvou, po třech, kdy jedno dítě je
„pozorovatel“, který hodnotí ostatní, opravuje jejich chyby, radí jim. Pozorovatele v procesu
učení střídáme, zpočátku jim pomáháme s hodnotícím postupem. Je třeba přesně předem
vymezit jak a co hodnotit. Po určité době se děti do role pozorovatele dobře vpraví. Výhodou
stylu je, že děti ztrácejí ostych a osvojují si dobrou pozorovací schopnost, klíčové momenty
hry a dovedností, což se pozitivně odráží následně v jejich vlastní sebekontrole.
4. Didaktický styl se sebehodnocením
Navazuje na předcházející didaktický styl. Dítě si po ukončení cvičení snaží uvědomit
své provedení, a tak lépe poznává vlastní možnosti. Po konzultaci s instruktorem je motivován
ke zlepšení. Kontrolu správnosti provádí instruktor na požádání dítěte.
5. Didaktický styl s nabídkou
Podstatou tohoto stylu je, že nabízíme dětem několik různě obtížných variant dané
pohybové dovednosti. Dítě samo rozhoduje o své výkonnostní úrovni, rozhoduje, na co stačí.
129
Po výkonu se děti samy hodnotí, korigují tak rozhodnutí jak pokračovat při dalším pokusu.
Tento styl děti vysoce aktivuje. Instruktor kontroluje, radí, povzbuzuje.
Následující didaktické styly (6., 7., 8., 9.) zcela mění roli dítěte ve hře a přináší nové
zážitku spojené s objevením (moment „Aha!“). Dítě s dopomocí nebo zcela samostatně řeší
zadané úkoly, často velmi tvořivě. Je tak překračován tzv. „Kognitivní práh“ dítěte.
6. Didaktický styl s řízeným objevováním
Instruktor nesděluje veškeré instrukce a možnosti řešení daného pohybového úkolu.
Vhodně voleným postupem (podněcováním otázkami apod.) vede děti k samostatnému
objevení řešení. Správné řešení je pak neprodleně oceněno a upevňováno. Děti mohou
pracovat ve skupině nebo jednotlivě. Ve hrách vede tento styl k rozvoji taktického myšlení a
anticipaci.
7. Didaktický styl se samostatným objevováním
Navazuje na předcházející styl tím, že řešení problému provádí dítě zcela samo, bez
závislosti na podnětech instruktora. V zážitkově pedagogických hrách většinou existuje více
způsobů řešení. To aktivuje děti ke hledání různých alternativ a tvořivému řešení situací. Také
zde je správné řešení dítěte oceněno a upevňováno. Děti mají právo prezentovat své osobité
řešení. S tím je třeba počítat v časové rozvaze hry.
8. Didaktický styl s autonomním rozhodováním
V rámci tohoto stylu dítě samostatně - po náležitém objasnění instruktorem - určuje
hru, pravidla nebo vymezuje problém, který chce řešit. Vzniká tak individuální zážitkový
program, jehož autorem je dítě samo. Tento styl představuje ve spektru didaktických stylů
opět významnou změnu. Děti navrhují např. pohybové hry, které by chtěly hrát, popřípadě
upravují pravidla apod. Tento styl předpokládá menší počet dětí ve skupině.
9. Didaktický styl autonomním rozhodováním o volbě stylu
Tento didaktický styl předpokládá u dítěte již určitou zkušenost ze dříve
absolvovaných kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě. Na základě předchozích získaných
zkušeností, dovedností a zážitků dítě samostatně (nebo skupina dětí) navrhuje styl, ve kterém
chce činnost realizovat. Role instruktora se zde stává rolí konzultanta o záměrech, výběru hryčinnosti, jejího řešení. Tento styl má vyústit i v činnost mimo rámec kurzů, v činnost ve
volném čase dítěte, kdy dítě/skupina dětí i bez přítomnosti instruktora se věnuje hře a
pohybové činnosti. V ideálním případě se jedná se o hru ve smyslu „Play“, tj. o hru s co
možná nejmenším počtem omezujících faktorů. Jirásek uvádí, že výhodou hry je její omezení
v čase a fakt, že je možné z ní kdykoliv vystoupit (Jirásek 2004).
2.3 Diskuse k projektovému záměru „Integrace romských dětí
prostřednictvím kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě“
Projektový záměr „Integrace romských dětí prostřednictvím kurzů zážitkové
pedagogiky v přírodě“ je založen na bázi rozvoje kreativity, týmové spolupráce,
130
komunikativních dovedností, sociálního cítění a dalších vlastností potřebných v každodenním
životě. Umístění hry do přírodního prostředí podporuje a rozšiřuje sociální vnímání a aktivní
interakce mezi dětmi, přírodou a dospělými. Pohybové učení zde probíhá přirozeným
způsobem, tedy řešením situací podněcujících nové dovednosti a způsoby jednání (Jirásek
2005).
Domníváme se a předkládáme k diskusi, že v současné době interkulturní postmoderní
společnosti by měla být výchova každého dítěte vedena v duchu rovnoprávnosti a přátelství.
Zdůrazňujeme v tomto kontextu opět, na základě námi vedených kurzů zážitkové pedagogiky
pro integraci romských dětí, využívat maximálně přírodní prostředí. Nám se osvědčila
kombinace hornaté krajiny s okouzlujícími výhledy. Tato místa, u všech účastníků kurzu
oblíbená a do obsahu kurzů zakomponovaná se stávají symbolikou osobní cesty – krásný
výhled je spojen s výstupem - námaha výstupu je odměněna podobně jako námaha na cestě
života přináší krásu proměny a osvojení nového. Dále louky a volný prostor pro možné
pozorování přírody a hvězd, ale také pro drakiády apod. otevírají prostor lidského, ještě
dětského, „Self“.
V souvislosti s přírodním prostředím využíváme v našich kurzech zážitkové
pedagogiky vhodně v kontextu zážitkově pedagogických her kombinaci pěti přírodních
„živlů“. Jak se projevují? Jak na nás působí? Jsou jejich aspekty projevovány v člověku? Jak
se projeví ve hrách?
Příklady aplikací:
ZEMĚ – symbol pro pozorování, doteky a tvarování. Kameny, hlína, stromy, rostliny,
potrava. Land art, kresby a fotografie přírody. Barvy a vůně. Ochrana země.
VODA – symbol pro očistu a křest. Co nás křísí k životu? Např. využití klidu čisté
hladiny jako symbolu čisté klidné mysli. Rozvlněná hladina neodráží věrně břehy. Stejně tak
„rozvlněná (rozrušená) mysl neodráží skutečnou realitu světa.
OHEŇ – důležitý symbol pro slavnost, pro světlo, pravdu, osvícení. Jaké jsou životní
slavnosti? Jak je v nich „oheň“ využit? Vzájemnost, sbližování. Význam pravdy.
VZDUCH – symbol životadárné kvality. Ochrana přírody. Význam čistého vzduchu –
odkyselení organismu, hygienické normy pro pobyt venku, v přírodě. Oživení, vitalita.
ÉTER – symbol prostoru a svobody. Co nás rozděluje, odděluje. Jak stavíme „zdi“
neporozumění. Co znamená prostor vnějšího světa a prostor vnitřního světa. Pochopení, že
tyto světy lze propojit v zážitku duchovním, v zážitku svobody. Zbavení se komplexů.
Jako poněkud zvláštní komponenty kurzů zážitkové pedagogiky v přírodě se mohou
jevit tanec a jóga. Pokud se však jedná o kurzy zážitkové pedagogiky v přírodě s integrací
romských dětí, pak zařazení těchto komponent se stává intencionálně zřejmým.
Tanec je důležitou součástí sebevyjádření a sociálního kontaktu romských dětí. Je
ceněn pro možnost spontánního pohybového uvolnění a katarze. Může být součástí rozvoje
talentu. Při jeho nácviku je výrazně podporována schopnost koncentrace a zapamatování. Je
stimulována fantazie a tvořivost. Součástí může být i nácvik společenského chování –
pozdrav, vyzvání k tanci, chůze ve dvojici, tanec ve dvojici a tanec ve skupině (např. kolový,
v řadě, apod.).
Osvojování si jednoduchých jógových cvičení v pomalém tempu, v souladu
s dýcháním s akcentem na rozvoj rovnováhy a relaxačních technik má vysoký účinek na
131
rozvoj a zlepšení psychické stability romských dětí. Také zde je důležitou součástí imaginace
a hra. Představa „stromů“, „zvířat“, „slunce a měsíce“ je motivací k provádění cviků a umožní
jejich zapamatování. Jógová cvičení jsou typická podporou individuálního rytmu a tempa
cvičení. V józe také platí jako důležitá zásada nesrovnávat se s jinými, ale respektovat sám
sebe a své možnosti. Podle potencionálu dítěte jsou uplatňovány různé varianty obtížnosti
ásan (cvičení). Tím je zlepšováno svalové čití a prostorová orientace. Lze také navázat
v zážitkově herních blocích na historický kontext původu Romů/Dórů, jejich kultury ve
starověké Indii. Jejich příchod do Evropy a souvislosti s indoevropskými jazyky a kulturou.
Základní systémové body organizace kurzu:





V úvodní části kurzu a pak každé ráno probíhá přivítání dětí, nejčastěji v kruhu a
seznámení s činnostmi na daný den. Pak následuje motivace k obsahu činností a her.
Před každým herním blokem je provedeno zahřátí „warming up effect“ ve smyslu
naladění, motivace, těšení se na nové.
Instruktor volí vzhledem k možnostem dětí ještě před zahájením herního bloku
průpravná cvičení ve smyslu rozložení činnosti na operace a i jejich spojování,
zopakuje zjednodušený způsob vykonávání činnosti a její postupné stupňování
z hlediska náročnosti.
V hlavní části herního bloku pak instruktor volí různé metody (ukázka, výklad,
rozhovor, vlastní cvičení, kontrola provedení, aj.), dále např. metodu příkladu, vzoru,
přesvědčování, povzbuzování (stimulace), metodu kooperace, metodu rituálů, odměn,
úkolů atd.
Instruktoři mají mít podrobně promyšlený postup zážitkově pedagogických bloků
v přírodě k dosažení cílů kurzu – mimo jiné je velmi potřebné stanovit didaktické
styly, organizační členění hry, její prostorové uspořádání, zvolit formu a způsob
ukládání úkolů, přípravu pomůcek. K tomu slouží pravidelné pracovní porady
instruktorů (tříčlenný tým pro celý kurz).
V závěrečném dnu kurzu je důležité správně zvolit, načasovat a vymezit dostatek času
pro „calming down effect“ kurzu (tj. zklidnění a „překlenutí“ do běžného všedního
života), např. rozjímání v jarní/podzimní přírodě, využití „Land art, mše pod širým
nebem, apod. V slavnostní nedělní náladě loučení (nejlépe opět v kruhu - v sedu, ve
stoji) neopomeneme naznačit, co nás čeká příště, zadat úkol, co opakovat, apod.
Jednoznačnými pozitivy kurzů zážitkové pedagogiky s integrací romských dětí je
jejich překvapivě rychlý průběh motorické učení, velký rozsah pohybových dovedností, se
kterými tyto děti do našich kurzů již vstupují. Dále pak je to spontánnost v pohybovém
projevu, viditelný pocit svobody, naplnění, uvolnění. Příjemnými výsledky jsou pro nás také
projevy skromnosti těchto dětí a jejich ochota a schopnost dělit se s ostatními. Výrazným
pozitivem je pak fakt, že jsme se dosud nesetkali v kurzech s projevy agrese romských dětí.
Jistě zde hraje velkou roli pravidelná práce s těmito dětmi v rámci křesťanské komunity
během roku.
Problémy, se kterými je asi třeba počítat v případě pořádání podobných kurzů, je
mnohdy nevhodné vybavení romských dětí k outdoorovým aktivitám (oblečení, obuv, apod.)
a snahy o segregaci romských dětí v přítomnosti dětí ostatních. V neposlední řadě je pak třeba
počítat s problémy s usínáním a vstáváním v daný čas. Jedná se o narušení cirkadiánních
rytmů. Tyto problémy jsou řešitelné. Vyžadují však dlouhodobou trpělivost v práci
instruktorů a určitou vynalézavost v organizační a motivační oblasti práce s dětmi.
132
3 Závěr
Mnozí lidé pohlížejí na řešení účasti romských dětí v pohybovém učení v rámci
zážitkové pedagogiky v přírodě jako na obtížněji řešitelnou problematiku. Naše dlouhodobé
zkušenosti však dokladují, že při zachování veškerých zásad běžně uplatňovaných
pohybových aktivit v přírodním prostředí, jako jsou např. pohybové hry. Není sporu o tom, že
organizátoři těchto aktivit jsou postaveni před řešení nelehkých úkolů už z toho důvodu, že u
nich profesní příprava chybí nebo její dosavadní systém nedokázal do svých kurikul tuto
problematiku odpovídajícím způsobem vstřebat. Lze také doporučit publikované návody
(Ješina, Kudláček 2011), avšak tyto by měly být přijímány jako podnět při hledání nových
cest a zlepšení kooperativního prostředí ve volnočasových aktivitách dětí. Zejména je
důležité, aby děti odcházely z programů posíleny efektivním a účinným zatěžováním
organismu v příjemné atmosféře naplněné spoluprací a snahou po dosažení společných cílů
(Górny 2013; Tůma, Štefanko 2014).
Jirásek uvádí, že klíčovou roli v zážitkových programech má tzv. „review“, což je
zpětný pohled na hru, poskytující velké množství zpětných vazeb. Tím, že problémy v hrách
bývají náročnější než v běžném životě, rozvíjí dítě svoji odolnost, posunuje své hranice
sociálních kompetencí a získává zdravé sebevědomí (Jirásek 2005).
Doporučujeme proto kurzy s integrací romských dětí realizovat v duchu tradičních
hodnot zážitkové pedagogiky - lásky, chápání života ve smyslu „Líla“ (hra), příroda-hraspiritualita, jak je v českém prostředí uvádějí autoři Jirásek (2001), Neuman (2014),
v zahraničí pak Górny (2013), Hughes (2003). Koherentní návaznost kurzů je dalším
nezbytným předpokladem úspěchu. Doporučujeme na základě našich výsledků pořádat vždy
jeden jarní a jeden podzimní kurz („otevírání“ a „zavírání“ přírody) a v mezidobí pravidelnou
práci s dětmi (v našem případě např. v katolické komunitě).
Výše uvedené kurzy jsou i cestou k pozitivní intervenci v rodině, neboť ta je hlavním
fenoménem v transformaci osobnosti. Velemínský uvádí, že výchovný proces nelze
jednoznačně definovat, lze však definovat nesprávné výchovné směry, které mají za následek
psychické nebo sociální selhání (Velemínský 2011). Doporučuje brát v úvahu obecnou
koncepci pozitivního rodičovství a obnovy lásky v rodině, např. podle kodexu Prekopové,
2009.
Dovolujeme si proto i my zakončit celý text „Desaterem“ obnovy lásky v rodině
podle Prekopové:
1. Přijímej sám sebe takového, jaký jsi, a měj se rád, i když chybuješ.
2. Přijímej rodiče takové, jací jsou, a přijmi je v úctě, i když chybují.
3. Přijímej partnera i s jeho rodinou takové, jací jsou, a přijmi je v úctě, i když chybují,
neboť bez nich by nebyla ani tvá současná rodina.
4. Věz, že každý člověk v systému své rodiny má nezaměnitelné místo, kterého se mu
dostává již jeho příchodem.
5. Věz, že početí dítěte je aktem přijetí a žití bezpodmínečné lásky k dítěti. Vnímej
jedinečnost těhotenství každé ženy a dávej jí podporu na této nelehké cestě.
6. Tak, jako děloha dává pevné hranice tvému dítěti, i ty mu dávej zažít tuto
nepostradatelnou jistotu, bezpečí a důvěru ve své náruči. V pravý čas však dopřej
dítěti svobodně se odloučit, dej mu možnost rozvinout se a podpořit ho v jeho
zvědavosti, podnikavosti a tvořivosti.
7. Dbej na to, aby tvé vyjadřování bylo jednoznačné; tvé ano je ano, tvé ne je ne.
8. Uč se, že nejprve je důležité vnímat a vyjadřovat své vlastní pocity plynoucí ze
vztahu, aniž bys toho druhého kritizoval, odsuzoval a ponižoval. Bez toho se nemůžeš
133
emočně konfrontovat a vcítit do druhého. Dbej na to, abys proměnil hádku v usmíření
dříve, než slunce zapadne.
9. Věz, že trestáš-li dítě bitím, posíláním pryč, mlčením, ignorací a zastrašováním, dítě se
cítí opuštěné, nepřijaté a bez lásky. Vychovávej dítě ne ve strachu a pod tlakem, ale
v atmosféře lásky a radosti.
10. Žij výše uvedené v jednotném spojení s tvojí rodinou, a tím dávej svým dětem vzor.
Takto my lidé pěstujeme a obnovujeme bezpodmínečnou lásku v rodině.
(Prekopová 2009, in Velemínský 2011).
4 Literatura
BENDER, W. N. Learning Disabilities: Characteristics, Identification and Teaching
Strategies. Ed. 5. Boston: Pearson, 2003. 480 s. ISBN 978-0205388561.
DOBRÝ, L. Co víme o spektru didaktických stylů? Těl.Vých.Sport.Mlád., 1992, č.8 s.
1-8.
DOWLING, S., S. MENKE, R. McCONKEY a D. HASSAN. Sport and Disability:
The Special Olympics Youth Unified Sports Programme. In: HASAN, D., a J. LUSTED.
Managing Sport Social and Cultural Perspectives. London: Routledge. 2013. 108-127 p.
ISBN 978-0-415-57216.
DUFFY, A. et al. The Nature of the Association Between Childhood ADHD and the
Development of Bipolar Disorder: A Review of Prospective High-Risk Studies. Am J
Psychiatry. 2012, 169 (12) 1247-1255 ISSN 1535-7228.
GÓRNY, M. Estetika pohybu dětí se zrakovým postižením Vyd. 1. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2013. 205 s. ISBN 978-80-244-3645.
HARTL, P., H. a A. HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník. Vyd. 4. Praha: Portál,
2010. 572 s. ISBN 978-80-7367-686-5.
HUGHES, J., D. No Standing Around in My Gym - Lesson plans, games, and teaching tips for
elementary physical education. Champaign, IL: Human Kinetics, 2003. 151 s. ISBN 978-07360-4179-9
JEŠINA, O. a M. KUDLÁČEK. Aplikovaná tělesná výchova. Vyd. 1. Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2011. 180 s. ISBN 978-80-244-2738-6.
JIRÁSEK, I. Filozofická kinantropologie: setkání filosofie, těla a pohybu. Vyd. 1.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 355 s. ISBN 80-244-1176-8.
JIRÁSEK, I. Prožitek a možné světy. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého
v Olomouci, 2001. 125 s. ISBN 80-244-0256-4.
JIRÁSEK, I. Vymezení pojmu Zážitková pedagogika. GYMNASION Praha:
Prázdninová škola Lipnice, 2004, 1, 6 – 16. ISSN 1214 – 603X
KREJČÍ, M. Výchova ke zdraví – strategie výuky duševní hygieny ve škole. Vyd. 1.
České Budějovice: Jihočeská univerzita, 2011. 258 s. ISBN 978-80-7394-262-5.
MACCABE, J. H., M. P. LAMBE, S. CNATTINGIUS et al. Excellent school
performance at age 16 and risk of adult bipolar disorder: national cohort study. Br J
Psychiatry. 2010, 196 (2):109-115. ISSN 1472-1465.
MĚKOTA, K. a K. KOVÁŘ a kol. Unifittest (6-60): příručka pro manuální a
počítačové hodnocení základní motorické výkonnosti a vybraných charakteristik tělesné
stavby mládeže a dospělých v České republice. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova, 2002. 65 s.
ISBN 80-863-1718-8.
134
NEUMAN, J. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014. 248 s.
ISBN 978-80-262-0628-6.
ŠAUEROVÁ, M., K. ŠPAČKOVÁ a E. NECHLEBOVÁ. Speciální pedagogika
v praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2013. 248 s. ISBN 978-80-247-4369-1.
VÁGNEROVÁ, M. a kol. Psychologie handicapu. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2004.
230 s. ISBN: 80-718-4929-4.
VÁGNEROVÁ, M., I. STRNADOVÁ a L. KREJČOVÁ. Náročné mateřství – být
matkou postiženého dítěte. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2009. 333 s. ISBN: 978-802-4616-162.
VÁLKOVÁ, H. Skutečnost nebo fikce? Socializace mentálně postižených
prostřednictvím pohybových aktivit. Vyd. 1. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
2000. 64 s. ISBN 80-244-0117-7.
VARNI, J. W., BURNWINKLE, T. M., a M. SEID. The PedsQL 4,0 as a school
population health measure: Feasibility, reliability, and validity. Qual Life Res. 2004, 15
(3):203-215. ISSN 1530-1567.
VÁŽANSKÝ, M. Role pedagoga při předcházení deliktům problémových žáků. In
SOCIÁLIA 2012. Rodina a sociálně patologické jevy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2012, s.
454--460. ISBN 978-80-7435-232-4.
TŮMA, J., ŠTEFANKO, P. 2014. Záujmové aktivity žiakov na základné škole. In
HOŠEK, V., TILINGER, P. Wellness, zdraví a kvalita života. Praha: VŠTVS Palestra, 2014,
s. 165-171. ISBN 978-80-87723-10-4.
VÉLE, F. Kineziologie pro klinickou praxi. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 1997.
272 s. ISBN: 978-80-7169-256-0.
VELEMÍNSKÝ, M. Celebritami proti své vůli. Vyd. 1. Praha: Triton, 2011. 124 s.
ISBN 978-80-7387-447-6.
Kontakt na autora
Mgr. Zuzana Kornatovská, Ph.D., DiS.
Katedra výchovy ke zdraví
Pedagogická fakulta
Jihočeská univerzita
Dukelská 9
371 15 České Budějovice
[email protected]
135
TRÉNINGOVÉ AKTIVITY PEER MEDIÁCIE A ICH
VÝZNAM PRE NÁSLEDNÉ RIEŠENIE KONFLIKTKOV
MEDZI ROVESNÍKMI
EXERCISES OF PEER MEDIATIOM A THEIR MEANING
FOR NEXT SOLUTION OF CONFLICTS BETWENN PEERS.
Dušana BIELESZOVÁ
Abstrakt: Školská a rovesnícka mediácia ponúka riešenia nielen v rovine krízových situácií,
ale aj v rovine prevencie a sanácie prostredia, v ktorom prebieha dôležité formovanie
osobnosti budúcej generácie dospelých. V príspevku si opíšeme proces začleňovania
programu peer mediácie do škôl. Zodpovieme otázku, prečo je nutné naučiť žiakov riešiť
konflikty. Opíšeme tréningové témy a uvedieme príklady aktivít z praxe.
Klíčová slova: peer (rovesnícka) mediácia, škola, školská mediácia, žiak, učiteľ, konflikt,
tréning
Abstract: School and peer mediation offers solutions of crisis situations, prevention in
enviroment, where arise new personalities of future adults. In article we describe program
peer mediation in schools. We answer the question, why students must solve conflicts. We
describe exercise subjects with exapmles from praxis.
Keywords: peer mediation, school, school mediation, pupil, teacher, conflict, training
1 Úvod
Každá škola, školské zariadenie má svoju vlastnú históriu opierajúcu sa o tradície,
hodnoty a normy vpísané do školských kroník generáciami žiakov, učiteľov a rodičov, ktorí
rokmi vytvárali jej charakter. Príchodom nových ľudí sa minulosť stáva spomienkou a
budúcnosť vytvára nové pravidlá, alebo tie existujúce prispôsobí aktuálnym potrebám doby.
Kvalitné vzťahy však stále ostávajú dôležitou podmienkou pre správne formovanie osobnosti
detí. Ak si uvedomíme, že súčasťou školských príbehov každého žiaka sú aj jeho spolužiaci,
tak komunita rovesníkov sa v určitom veku stáva pre nich najprirodzenejším prostredím
zdieľania obsahu ich autentických pocitov – pozitívnych, aj negatívnych. Zažiť si skúsenosť
zvládnutia problémovej situácie bez aktívneho zásahu dospelej osoby, sa pre ne môže stať
výhodou v procese dozrievania ich osobnosti a chápania fungovania dynamiky akejkoľvek
skupiny, vrátane tej, ktorej budú súčasťou vo svojej budúcnosti.
136
2 Program peer mediácie
Zapojenie žiakov do spoločného dialógu o vzájomných vzťahoch, komunikácii,
konfliktoch a ich riešení prostredníctvom programu peer mediácie sa ukazuje byť vhodnou
cestou prevencie sociálno-patologických javov. Zvládnutie procesu zaradenia školskej
mediácie do prostredia školy následne šetrí čas a energiu jej pedagogických a odborných
zamestnancov. Treba zároveň vychádzať zo skutočnosti, že škola by mala byť ideálnym
priestorom pre „cvičisko“ chápania rozdielnosti a vnímania kvality medziľudských vzťahov
v ochranných mantineloch tolerancie a trpezlivosti sprevádzajúceho učiteľa.
2.1 Prečo je dôležité naučiť žiakov chápať význam konfliktov
Prehlbujúce sociálno-ekonomické rozdiely, vplyv reklamy, marketingových firiem,
médií, sociálnych sietí, množstvo informácií na internete priniesli nové javy, na ktoré súčasná
generácia dospelých nebola pripravená. Šikovnosť detí pri využívaní informačnokomunikačnej technológie bez vhodného sprevádzania, usmernenia priniesla aj nové formy
agresivity a šikanovania. Nie je výnimočné, že dievčatá začínajú v negatívnych prejavoch
dobiehať chlapcov. Bežné je používanie vulgarizmov v médiách, medzi politikmi
a tolerovanie takéhoto správania sa modelovo prenáša aj do komunikačných prejavov mladej
generácie, ktorá nie vždy je „vyzbrojená“ správnou dávkou zručnosti na adekvátnu reakciu.
Na sociálnych sieťach sa objavujú trendy pútania pozornosti, napríklad posielaním MMS
vlastného tela, mení sa význam intimity. Deti majú veľa virtuálnych zážitkov. Sú pružné pri
vyhľadávaní akýchkoľvek informácií, ale nezvládajú ich rozumnú selekciu. Fikcia im splýva s
realitou, chýba im procesné myslenie. Strácajú trpezlivosť, potrebujú rýchle riešenia. Kultúra
konzumu neučí vždy odkladať uspokojovanie potrieb na neskôr. Školské triedy sa stávajú
kultúrne rozmanitejšie, napriek tomu zo strany rodičov sa zvyšuje tlak na selekciu. Nechuť
detí ašpirovať na vlastný názor a neskoršie spoliehanie sa na rozhodnutia dospelých autorít
môže byť živnou pôdou pre trvalejšie blokovanie autentických pocitov a následnej straty
sebavedomia, kritického myslenia, zvýšenej frustrácie, sklamania, vyčerpania a neschopnosti
zapojiť sa v dospelom veku do pracovného a osobného života úspešne. Presvedčenie mladých
ľudí, že je najlepšie súhlasiť a nepýtať sa, obmedzuje komunikáciu, potláča názorovú
rozdielnosť, stavia medzi dospelých a deti bariéry vzájomného pochopenia súvislostí,
v ktorých sa formovali ich postoje. To prináša nedostatok rešpektu a tolerancie.
2.2 Implementácia programu peer mediácie do programu školy
Prvým krokom na ceste k zavedeniu programu peer mediácie v školách, v triedach je
oboznámanie pedagogických, odborných zamestnancov školy, prípadne rodičov s riešením
konfiktov cestou zmierovania, napr. formou krátkej prezentácie, prednášky, resp. podľa
záujmu aj formou tréningových aktivít zameraných na scitlivenie pozorovacích schopností
k prejavom správania žiakov, ale aj poznania vlastných reakcií v konfliktných situáciách.
Obsahovou náplňou môže byť napr.:


popis pozorovaných problematických javov v prostredí školy bez hodnotenia a
s hodnotením;
vplyv komunikačných rámp na formovanie ne/dôvery žiaka k učiteľovi, napr.
bagatelizovanie, moralizovanie, ponižovanie, príkazy, hrozby, zosmiešňovanie;
137





















vnímanie dôsledkov prehlbujúcej sa rozdielnosti, napr. stupňujúce sa požiadavky na
výkon, úspešnosť, účelovosť konania, silná orientácia na individualizmus, vplyv
internetu, médií, prelínanie reálneho a virtuálneho sveta, zdieľanie zážitkov,
prenášanie úzkosti a obáv z dospelých na deti, vynútená osamotenosť, deficit
sociálnych spôsobilostí, a pod.
Počas prednášky a tréningových aktivít pre pedagogických zamestnancov sa zvyčajne
vykryštalizuje človek vhodný pre pozíciu školského koordinátora mediácie. Ten
postupne prevezme na seba zodpovednosť za proces implementovania tohto programu
v prostredí školy a v intenzívnej spolupráci s certifikovaným mediátorom pomôže
pripraviť potrebné podklady pre úspešné naštartovanie peer mediácie.
Medzi hlavné úlohy školského koordinátora patrí:
koordinácia úloh v procese začleňovania peer mediácie, zadefinovanie požiadaviek na
výzvu pre pozíciu peer mediátorov s podmienkou prvej iniciatívy žiaka, ktorou je
získanie odporúčania minimálne dvoch spolužiakov z rôznych tried, jedného
pedagóga, rodiča a jedného nepedagogického zamestnanca školy;
zabezpečenie informovania triednych učiteľov o úlohách peer mediátorov;
začlenenie témy školskej mediácie do metodických dní učiteľov;
príprava podkladov na informovanie o programe mediácie na webovej stránky školy,
v školskom časopise, na nástenke, na facebookovej stránke, a pod.;
začlenenie mediačnej doložky do vnútorných dokumentov školy (mediačná doložka
v zmluvách a dokumentoch školy umožňuje v rámci prevencie prioritné riešenie
konfliktov cestou dohody a predchádza riešeniu sporov súdnou cestou);
napomáhanie riešeniu sporov v prostredí školy, identifikácia záujmov, nabádanie
k hľadaniu spoločných riešení, redukcia prekážok v komunikácii medzi účastníkmi
sporu;
zabezpečenie tréningových aktivít pre žiakov s cieľom zlepšenia ich zručností
a spôsobilostí riešiť konflikty v triedach;
zabezpečenie udržateľnosti projektu školskej a rovesníckej mediácie v prostredí školy.
Ideálne je, ak mediácia je jednou z obsahových tém zasadnutia metodických orgánov
školy, napr. predmetovej komisie s výchovným zameraním.
Počas tréningových aktivít peer mediátorov pracuje koordinátor so skupinou detí,
ideálne 4. až 9. ročníka, ktoré prejavili záujem o pozíciu rovesníckeho mediátora
a zároveň splnili podmienky účasti na programe. Tréning rovesníckych mediátorov
prebieha v dvoch až štyroch fázach (v závislosti od dohody so školským
koordinátorom mediácie) s odstupom približne dvoch týždňov od každého tréningu.
Dvojtýždňové obdobie je možné chápať ako prechodový čas, kedy si budúci peer
mediátori ujasňujú informácie z predchádzajúceho stretnutia s mediátorom, vedú si
denník pozorovateľa s cieľom lepšej identifikácie problémov v školách, triedach.
Počas tréningu si peer mediátori osvoja okrem teoretického základu mediácie
aj potrebné zručnosti, ktoré im budú nápomocné v procese riešenia konfliktov
a skvalitňovania vzťahov v prostredí triedy, školy.
Tréningové aktivity je vhodné zostaviť tak, aby sa žiaci naučili:
vnímať pozitívne modely v riešení konfliktov v prostredí školy;
rozmýšľať o prekonávaní životných prekážok, sklamaniach;
rozlíšiť jednotlivé štádiá konfliktu;
chápať, ktoré faktory ovplyvňujú neschopnosť komunikovať a riešiť konflikty;
spoznávať sprievodné javy negatívnych emócií sprevádzajúcich hádky v triednom
kolektíve;
uvedomovať si silu obranných mechanizmov;
rozlišovať emócie v konflikte;
138












tvoriť vhodné otázky;
pomáhať spolužiakom vyjadriť pocity, myšlienky, priania;
zvažovať dôsledky;
jasne formulovať myšlienky;
identifikovať napätie, útoky;
tlmiť napätie smerujúce k agresivite medzi spolužiakmi.
Absolvovaním tréningových aktivít proces implementácie programu školskej mediácie
do prostredia školy nekončí. Súčasťou záverečných aktivít s certifikovaným
mediátorom je vytvorenie plánu udržateľnosti aktivít. Patrí tu:
zadefinovanie procesu kontaktovania rovesníckych mediátorov spolužiakmi (e-mail,
sociálna sieť, kontaktná schránka);
pravidelné mesačné rozhlasové vysielanie k aktuálnym témam kvality medziľudských
vzťahov v rovesníckych skupinách (hádky v triede, zvýšená záťaž pred písomkou…);
pravidelné príspevky na webovej stránke školy;
vytvorenie nástenky mediačných aktivít, facebookovej diskusnej skupiny
rovesníckych mediátorov s cieľom zdieľať informácie, zaujímavé podnetné príspevky;
realizovanie ďalších preventívnych informačných aktivít o riešení konfliktov
a správnej komunikácii, napr. prostredníctvom časopisu, prosociálnych aktivít
(besedy, diskusie na rôzne témy, ktoré trápia žiakov so zaujímavými odborníkmi).
2.3 Tréningové témy peer mediácie a príklady aktivít
Výber rovesníckych tém nemôže byť vecou náhody. Musí mu predchádzať analýza
prostredia, rozhovory s učiteľmi a žiakmi. Témy výcviku peer mediátorov by mali
zohľadňovať cieľovú skupinu, najčastejšie sa vyskytujúce predmety sporov, vek, špecifickosť
prostredia, zameranie školského vzdelávacieho programu. V praxi sa osvedčilo zadefinovanie
štyroch ťažiskových tém:
1.
2.
3.
4.
2.3.1
Konflikty a ich príčiny
Fázy vývoja konfliktu
Komunikácia v záťažových situáciách
Riešenie konfliktov
Konflikty a ich príčiny
Cieľom tréningových aktivít s názvom Konflikty a ich príčiny je získať odpovede na
dôležité otázky: Čo je to konflikt? Aké druhy konfliktov poznáme? Aké sú najčastejšie témy
konfliktných situácií v školskom prostredí? Čo môže byť zdrojom konfliktov? A aká je
motivácia stať sa peer mediátorom?
Po absolvovaní tréningu budúci peer mediátori dokážu pomenovať najčastejšie sa
vyskytujúce problémy v škole, v triede, miesta výskytu najväčších prejavov agresívneho
správania. Prostredníctvom diskusie dokážu dospieť ku konsenzu na spoločných kľúčových
dohodách, ktoré budú predstavovať etický kódex správania peer mediátorov. Súčasťou
kľúčových dohôd je aj zadefinovanie spoločných cieľov a záväzkov zmeniť prostredie školy
na učiacu sa komunitu, kde konflikty budú riešené nenásilnou cestou zmierovania.
139
Príklad aktivity – Miesta s výkričníkom
Konflikty sa odohrávajú v prostredí školy na rôznych miestach. Cieľom aktivity je
identifikovať najnebezpečnejšie miesta v škole a v jej okolí, kde sa žiaci stretávajú
s agresívnym správaním.
Žiaci sú rozdelení do skupín, v ktorých nachádzajú riešenia úloh vo vzájomnej
diskusii. Na flipchartový papier nakreslia pôdorys školy a jej okolia. Pôdorysná mapa slúži
ako predloha pre identifikovanie nebezpečných miest. Ďalšou úlohou mediátorov je označiť
výkričníkom tie miesta, kde konflikt zažili na vlastnej koži, resp. boli jeho súčasťou a miesta,
kde o výskyte agresívneho správania počuli z rozprávania svojich spolužiakov. Po zaznačení
miest žiaci slovami popisujú konkrétne situácie, ktoré zažili na miestach, ktoré označili ako
nebezpečné a diskutujú o prejavoch agresívneho správania na miestach, o ktorých sa dopočuli
z rozprávania spolužiakov.
2.3.2
Fázy vývoja konfliktu
Ako sa správame v štádiu výskytu prvých náznakov rozdielnych názorov? Čo je
dôležité si uvedomiť? Ako je vhodné zareagovať? Kedy prichádza k polarizácii názorov?
V akom štádiu konfliktu vieme uznať názor oponenta? Aké problémy predstavuje vzájomné
odcudzenia sa? Čo prežívajú jednotliví aktéri konfliktu? Kedy môžeme hovoriť
o deštruktívnych účinkoch konfliktu? Ako treba zareagovať, keď prichádzajú údery pod pás?
Ako sa na našom správaní odrazí strata záujmu bojovať s partnerom v komunikácii? Má
zmysel zaujať postoj v čase, kedy nám problém pripadá nezmyselný a bezvýchodiskový? To
je ďalšia séria otázok, na ktorú hľadajú odpovede peer mediátori počas trénignových aktivít
k téme Fázy vývoja konfliktu.
Ak peer mediátor pozná odpovede, zvládol aj druhú časť tréningových aktivít. Dokáže
tak identifikovať východiskové podmienky pre začatie peer mediácie (vplyv prostredia,
štádium konfliktu, citové rozpoloženie, a pod.). Vníma úzkosť, nepriateľstvo a frustráciu. Vie
vycítiť, kedy sa konflikt stáva otvoreným, pomáha stranám v konflikte formulovať ich pocity,
potreby a záujmy. Vie pomenovať a zdôrazniť pozitívne aj negatívne emócie spojené
s konfliktom.
Príklad aktivity – Mapa môjho života
Dôležitou metódou, ktorá pomáha peer mediátorom uvedomiť si silu vnímania
rôznych situácií je reflexia. Cieľom aktivity, ktorá nesie názov Mapa môjho života je
v reflexii naučiť žiakov rozmýšľať o prekonávaní životných prekážok, chvíľach, kedy boli
šťastní, spokojní, ale aj o posilnení, sklamaniach a vyriešených konfliktoch.
Úlohou peer mediátorov je nakresliť na papier časovú os, na ľavú stranu naznačiť
dátum narodenia a na pravú stranu aktuálny dátum. Následne peer mediátor na časovú os
kreslí smerom od narodenia vrchy, symbolizujúce pozitívne dni, resp. obdobia ich života
a priekopy, signalizujúce obdobia, ktoré nám spôsobili problémy, konflikty, smútok, stres.
Následne v diskusii žiaci analyzujú rozdielne životné podmienky a osudy, ktoré mali vplyv na
formovanie ich osobnosti.
Podstatou tejto aktivity je, aby sa naučili vnímať, že život každého z nich má svoje
pozitívne i negatívne stránky v rôznom čase a že dôvodom mnohých konfliktov v ich živote
môžu byť rozdielne životné situácie, v ktorých sa formovali ich postoje. Uvedomia si, že
aj ich kamaráti sa niekedy môžu cítiť dobre a niekedy sa môžu cítiť zle a že tieto životné
situácie ovplyvňujú aj ich emócie, správanie, konanie.
140
2.3.3
Komunikácia v záťažových situáciách
Po absolvovaní tém zameraných na príčiny konfliktov a ich vývoj, ďalšie tréningové
aktivity posilňujú správanie peer mediátorov v záťažových situáciách. Ako reagovať
v situácii, kedy nahromadené emócie nedávajú šancu na zmysluplnú komunikáciu a kedy
najrozumnejším riešením je zastavenie komunikácie a dopriatie si oddychu? Čo predstavuje
pre mladého človeka záťaž? Čo sú jej zdroje a ako sa záťaž, stres prejavuje na správaní žiaka?
Aké sú najčastejšie využívané obranné mechanizmy a čomu nás učia?
Rovesnícky mediátor sa naučí poznávať obranné mechanizmy. Dokáže prerámcovat
tému, ak zbadá deštruktívne napätie v rozhovore. Dokáže pretlmočiť sťažnosti. Vie tvoriť
objasňujúce otázky a pomenovať záujmy v pozičných výrokoch. Dokáže ustrážiť, aby si
sporné strany neskákali do reči, vie ich podporiť v tvorbe vlastných návrhov. Pomáha vyjadriť
pocity, myšlienky a priania. Pomocou otázok pomáha zvažovať dôsledky. Je schopný jasne
formulovať myšlienky.
Príklad aktivity – Teplota citov
Uvedomiť si silu emócií pri kontakte s rôznymi ľuďmi, všímať si vplyv emócií a
blízkych či vzdialených vzťahov na schopnosť predvídania správania, učí aktivita s názvom
Teplota citov. Čo prežívame pri vyvolaní spomienok na obľúbeného učiteľa, rodiča,
spolužiaka? Čo cítime, ak si spomenieme na učiteľa, ktorý nám veľmi ublížil? Ako prežívame
bitku dvoch rovesníkov v prostredí školy? Aké pocity máme, keď si spomenieme na
kamaráta, na ktorého sa vieme vždy spoľahnúť, ktorému dôverujeme? Tieto otázky počas
aktivity postupne počujú peer mediátori. Oči majú pritom zatvorené a odpovedajú vtedy, keď
sa ich lektor, koordinátor jemne dotkne. Vtedy opíšu svoje pocity. Pocity rôznych žiakov
môžu byť pritom rôzne. Na záver sa k vysloveným pocitom peer mediátori v diskusiách
vrátia.
To, ako veci vnímame, ako ich dokážeme prežívať, závisí od nášho vzťahu k nim. Inak
budeme pociťovať konflikt pri stretnutí s osobou, na ktorej nám záleží a inak s osobou, ku
ktorej nemáme vytvorený žiaden vzťah. Inak budeme vnímať problémy v domácom prostredí,
ktoré je pre nás bezpečím a istotou a inak v prostredí širšieho okolia, kde trávime relatívne
málo času. Žiaci pochopia význam i silu vzťahov pre vznik, priebeh a riešenie konfliktnej
situácie.
2.3.4
Riešenie konfliktov a mediačný proces
Záverečné stretnutie tréningových aktivít peer mediátorov patrí zvládnutiu
mediačného procesu. Ako analyzovať konflikt? Ako vybrať z povedaného dôležité
argumenty? Aké sú jednotlivé štádia mediačného procesu? Aké zásady by mal dodržiavať
peer mediátor?
Po zvládnutí tréningu peer mediátor vie dotiahnuť spor k jasnému sformulovaniu
dohody prijateľnej pre všetkých na základe kompromisu alebo konsenzu. Vie definovať
podstatu sporu, na ktorú sa obe sporné strany pozerajú odlišne. Vie samostatne zaznamenávať
jednotlivé body dohody. Vie popísať pravidlá mediačného procesu rovesníkov. Vie
identifikovať vzájomne otvorené, či skryté útoky, dokáže spájať návrhy, dolaďovať
vyjednávaním a konkretizáciou dohody. Snaží sa znižovať napätie medzi spornými stranami.
141
Príklad aktivity – Vlastník – používateľ – pozorovateľ (živý kruh)
Aktivita začína tým, že peer mediátori do stredu kruhu položia jednu z vecí, ktorá im
patrí a ktorú si cenia (pero, usb, kľúč,...). Následne si každý účastník tréningu vyberie vec,
ktorá mu nepatrí (stane sa jej dočasným držiteľom). Priestor upravíme tak, aby v kruhu
stoličiek boli aj dve stoličky oproti sebe, na ktorých budú sedieť vlastník predmetu a jeho
dočasný držiteľ. V aktivite sa postupne vystriedajú všetci peer mediátori.
Úlohou držiteľa predmetu je popísať predmet a v rozhovore s vlastníkom predmetu
prostredníctvom otázok získať o predmete ďalšie informácie, napr. o nadobudnutí veci, dobe
používania, vzťahu k predmetu vlastnenia a pod. Držiteľ predmetu má presvedčiť jeho
vlastníka o potrebe jeho darovania. Úlohou vlastníka predmetu je dostať vec od súčasného
držiteľa späť. Ostatní účastníci sú v úlohe pozorovateľov. Všímajú si štýl komunikácie,
spôsob argumentácie, neverbálne prejavy.
Vyriešenie situácie necháme na sile argumentov oboch diskutujúcich. Zároveň
zdôrazníme, že človek môže pod silou argumentov meniť názor a nemusí sa pre zmenu
názoru cítiť nepríjemne, či už na jednej alebo druhej strane. Žiaci prostredníctvom aktivít
pochopia význam niektorých predmetov pre spolužiakov. Zároveň vo vzájomnej diskusii
posilňujú komunikačné zručnosti.
3 Záver
Školská mediácia ponúka nový pohľad na sprostredkovanie súvislostí v otázkach
kvality vzťahov medzi učiteľom a žiakom, nadriadeným a podriadeným, učiteľom a rodičom i
žiakmi navzájom. Prostredníctvom mediácie tvarujeme zmenu postoja od konfrontácie ku
konsenzu. Predchádzame citovým zraneniam, podporujeme sociálne zbližovanie, vytvárame
dohody. Mediáciou investujeme do budúcnosti a pravdepodobnosť, že sa budeme musieť
zaoberať tým istým konfliktom znova postupne klesá. Ujasňovaním záujmov pestujeme
trpezlivosť. Dôvernosťou mediačného procesu stúpa otvorenosť a hľadanie podstaty problému
sa javí zreteľnejšie. Skúsme sprostredkovať žiakom mediačnú zručnosť, ktorá posilní ich
samostatnosť.
4 Literatúra
BEDNAŘÍK, Aleš. Riešenie konfliktov. Príručka pre pedagógov a pracovníkov s
mládežou. Bratislava : PDCS, 2001. ISBN 80-968095-4-7
BIELESZOVÁ, Dušana. Školská mediácia. Bratislava: Wolters Kluwer, 2012. 89 s.
ISBN 978-80-8078-510-9.
BIELESZOVÁ, Dušana. 2013. Rovesnícka mediácia. Bratislava: Wolters Kluwer,
2013. 97 s. ISBN 978-80-8078-587-1
ONDRUŠEK, Dušan, LABÁTH, Vladimír, TORDOVÁ, Zuzana. Konflikt,
zmierovanie, zmierovacie rady. Bratislava: PDCS, 2005. ISBN 80-968934-9-1
PIOVARČIOVÁ, Tatiana, HALÁŠKOVÁ, Daniela, MIHÁLIKOVÁ, Jana,
BALOGOVÁ, Ľubica, GOGOLOVÁ, Daniela. Novovynárajúce sa potreby detí na Slovensku
– prieskumná štúdia. Bratislava: IUVENTA, 2010. ISBN978-80-8072-102-2.
142
Kontakt na autora
Mgr. Dušana Bieleszová
Redakcia odborného časopisu Manažment školy v praxi,
Vydavateľstvo Wolters Kluwer, s. r. o. Bratislava
Malacky, Mierové námestie 2419/20, 901 01
[email protected]
143
PREVENTING OBESITY IN THE CONTEXT OF HEALTH
EDUCATION POLISH AND EUROPEAN PERSPECTIVE
Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ, Ph.D.
Katarzyna KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA, Ph.D.
Abstract: Both in developing and developed nations an incorrect diet is a source of health
problems. Inadequate nutrition contributes to chronic, non-infectious illnesses such as
cardiovascular diseases, some types of malignant cancer and diabetes type 2 1. Due to the
dramatic increase in the number of chronic, non-infectious illnesses, implementation of
preventive measures became an important challenge for upgrading public health. In the years
2009–2011, in the framework of the European Union Public Health Programme, the team of
specialists from 12 countries (including Poland) implemented HEPS project (Healthy Eating
and Physical Activity in Schools). Its purpose was to develop, implement and evaluate
efficient national policy and best practices in the field of healthy eating and physical activity
in schools in all EU countries. The article presents learning outcomes, based on the
principles of promoting healthy lifestyle and physical activity, which are planned for
implementation within physical education programme in Polish schools.
Keywords: overweight, obesity, diet, physical activity, prevention
1 Epidemiology
Overweight and obesity have became important health problem among young people
in Europe 2. Their health-related consequences are often sleep apnoea and orthopaedic
problems, psychosocial repercussions, such as poor self-image, stigmatization and depression
as well as impaired quality of life. Additionally, overweight and obesity cause health
problems that can last into adulthood, like metabolic disturbances that increase the risk of
cardiovascular diseases and diabetes 3.
The reasons are complex and frequently connected with environmental factors that
contribute to excess energy intake and/or inadequate energy expenditure. HBSC research
findings 4 indicate that young people who are overweight usually skip breakfast, are less
physically active and watch television more.
1
National Health Programme 2007 – 2015.
http://www.mz.gov.pl/wwwfiles/ma_struktura/docs/zal_urm_npz_90_15052007p.pdf (10.03.2014).
2
Lobstein T., Baur L., Uauy R.: IASO International Obesity Taskforce. Obesity in children and young people: a
crisis in public health. “Obesity Reviews” 2004, 5 (Suppl. 1), p. 4–104.
3
Reilly J.J. et al.: Health consequences of obesity. “Archives of Disease in Childhood” 2003, 88(9), p. 748–752.
4
C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in
school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for
Europe, Copenhagen 2012, p. 89.
144
According to HBSC findings 5 15% of 11-year-olds (13% of girls, 17% of boys), 14% of 13year-olds (11% of girls, 17% of boys) and 14% of 15-year-olds (10% of girls, 18% of boys)
were overweight or obese, taking BMI into account. Girls aged 15 in a minority of countries
and regions, more frequently than 11-year-olds, reported being overweight, while no clear
patterns between age and overweight prevalence were seen among boys. Boys tended to have
much higher prevalence of overweight or obesity in almost all countries and regions at ages
13 and 15 and in over half at 11, however the gender difference exceeded 10% in only a few.
Figure 1
Source: C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young
people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p. 92.
Overweight and obesity have become more prevalent in industrialized countries, and
body-weight concerns and dissatisfaction have increased, especially among girls 6. According
to HBSC findings 24% of 11-year-olds (27% of girls, 22% of boys), 30% of 13-year-olds
(36% of girls, 24% of boys) and 31% of 15-year-olds (40% of girls, 22% of boys) thought
they were too fat. It can be concluded that girls aged 15 much more frequently than 11-yearolds in almost all countries reported that they were too fat - the difference in prevalence
between ages 11 and 15 was more than 10% in most countries and regions, and 15% only in
few. There was no significant prevalence difference among boys in most countries and
regions. This situation poses a risk of undertaking dangerous weight reduction behaviours,
mostly by girls. In addition, poor body image is related to increased substance use, risky
sexual behaviour and poor mental health 7.
Indicators concerning overweight and obesity among Polish children are also
disturbing. According to the data provided by the Central Statistical Office, 9% of youth aged
15-19 have problems with excessive weight (boys more often than girls). Overweight is found
in 1.6% population of one age group (1.8% of boys, 1.3% of girls) 8. What’s more Polish
children are also not physically active. According to information provided by parents and
carers in the framework of the European Health Interview Survey, on average, Polish children
aged 2-14 watch TV or use computer 2.4 hours a day. These indicators are slightly higher for
boys than girls 9
5
HBSC 2009/2010 survey was conducted in 43 countries and regions across Europe and North America.
Population-based prevention strategies for childhood obesity: report of a WHO forum and technical meeting.
World Health Organization, Geneva 2010.
7
Kvalem I.L. et al.: Body evaluation and coital onset: a population-based longitudinal study. “Body Image”
2011, 8(2), p.110–118.
8
Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009 roku. Studia i analizy statystyczne. Kraków 2011, p. 83.
9
Ibidem: s. 91.
6
145
Figure 2
Source: C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young
people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012, p. 96
Health situation of children and youth depends on their lifestyle. At present, it is
characterised by unhealthy heating habits and passive leisure time activities. Integrated multisector prevention activities, based on health education, may change this disturbing situation.
Prevention activities
In order to prevent overweight and obesity among young people WHO developed
population – based strategy. The key components of this strategy are shown in Figure 3.
It is important that a comprehensive, population-based young people obesity
prevention strategy equally incorporates aspects of the three key components, in order to
ensure that all of them are highly interrelated. The selection of particular options within each
component should be made on the basis of their effectiveness and cost-effectiveness 10.
The results of studies on eating habits and physical activity of children and youth in
Poland justify the need for initiatives aiming at elimination of irregularities in this respect.
Prevention of overweight and obesity among children requires taking initiatives based on
cooperation and partnership across various sectors and disciplines. On the initiative of the
Programme Committee in charge of Health Promotion and Prevention of Children and Youth
Problems at the Centre of Education Development a common Opinion on healthy eating of
students in schools was developed. It made the basis for implementation and promotion of
Healthy Eating and Physical Activity in Schools project in Poland. It was carried out in the
years 2009-2011 with the use of EU funds in the framework of the Public Health Programme.
Apart from the initiators, the Ministry of Health, Chief Sanitary Inspectorate, Institute of
Mother and Child and the National Food and Nutrition Institute also took part in the project.
The document prepared by the participants was signed by the Ministry of Education, Ministry
of Health and the Ministry of Sport and Tourism. The Opinion has been based on the
principles of the National Health Programme 2007-2015 (“Improving nutritional habits of the
population and the health quality of food; reducing the prevalence of obesity” was its
operational objective no. 3) as well as Recommendation no. 18 of “The Young 2011” report.
The Opinion also refers to POLHEALTH National Programme of Preventing Overweight and
Obesity Health and Chronic, Non-Infectious Illnesses through improvement of Eating and
Healthy Eating and Physical Activity in 2007-2011 11.
10
Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health Organization, Geneva 2012, p. 22
In: http://www.ore.edu.pl/strona-ore/index.php?option=com_content&view=article&id=1983&Itemid=1673
(24.08.2014).
11
146
Figure 3
Source: Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health
Organization, Geneva 2012, p. 21.
Schools may play a special role in creating health behaviour. Since schools promote
health, they may also influence attitudes and behaviours of students and their parents. For this
reason, over the years there have been attempts to introduce health education into the core
curricula in Polish schools. The efforts were successful only in 1997. However, health
education was not introduced into timetables. Two years later, in 1999, educational path of
“pro-health education” was entered into curriculum of primary schools and lower secondary
schools. In 2008 “health education” module was introduced in core curriculum of physical
education in lower and upper secondary schools 12.
Nowadays, school education is focused on comprehensive and harmonious
development of students’ personalities in all aspects. Therefore, health education should be an
integral part of teaching and educational process. Polish lawmakers assume that health
education should be implemented at individual stages of educational process, in the
framework of various school subjects, physical education classes in particular 13.
At present, learning outcomes of health education, planned for implementation are
based on core curriculum of pre-school education and general education in individual types of
12
Regulation of the Ministry of Education (23 December 2008) on Core Curricula for Pre-school and General
Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 15 January 2009.
13
B. Wolny: Edukacja zdrowotna integralnym elementem oceny z wychowania fizycznego, Warszawa, Ośrodek
Rozwoju Edukacji 2014, p. 4
147
school 14. According to the Polish regulations, the following subjects will be implemented in
first, second and third grade of primary school: personal hygiene, disease prevention –
preventive vaccinations, physical activity, healthy eating, behaviour in disease, safety, getting
help in an emergency, habits of health protection. The listed learning outcomes will be
implemented in the framework of physical education, natural science education and Polish
language classes. However, they may also be achieved in the process of solving mathematical
problems. Children in first, second and third grade of primary school are in a special stage of
development. It manifests, primarily, by changes in body proportions, and improvement of
gross motor skills. That is why they have specific health needs, including the need for
physical activity and well-balanced breakfast at home and lunch in a box in school 15.
Referring to physical activity and healthy eating during classes is particularly important, since
as early as at this stage of education overweight and obesity is found in about 21% of
students 16.
Problems with overweight and obesity are also found in 20-25% of boys and 15-17%
of girls learning in lower secondary schools 17. Issues of health promoting behaviours are
discussed during classes in grades 4-6 of primary school, mainly in physical education
classes, but also in natural science education and modern foreign language classes. Time spent
in a lower secondary school is a special period for young people. In particular it refers to the
girls, for whom weight gain is characteristic at that time. Even though it is normal for
adolescents, sometimes it results from insufficient physical activity. Therefore, it is important
to promote pro-health behaviours. At this stage of education the students primarily have the
opportunity to get to know determinants of health, to acquire skills and knowledge how to
lead a healthy lifestyle, and understand the relationship of physical activity and health.
Spiral teaching approach to health education enables expanding knowledge in upper
secondary school, primarily in physical education classes. Students develop their knowledge
on healthy eating and physical activity:




seeking reliable information on health and sport, critical analysis of information from
the media;
lifestyle diseases and preventing them;
health care in adolescence and early adulthood;
taking responsibility for one’s own and other’s health.
Health education issues, focusing also on healthy eating, can be taught in various
classes, but also during school events, excursions, etc.
Apart from health education in schools there are also other initiatives in place, for
example HEPS project (Healthy Eating and Physical Activity in Schools). In Poland, it was
introduced in 4 educational institutions operating in the Silesian province, 3 institutions from
Podlaskie province and 3 from Warmińsko-Mazurskie province. The purpose of HEPS was to
prepare and support schools in development of policy on healthy eating and physical activity.
In principle, the process should be carried out in stages, divided into the following phases:
14
Regulation of the Ministry of Education ( 27 August 2012)on Core Curricula for Pre-school and General
Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 2012, item 977. In:
http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000977 (21.08.2014).
15
Kapuścińska A.: Edukacja zdrowotna w podstawie programowej dla klas I-III. In: Organizacja i realizacja
edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Ed. B. Woynarowska. Warszawa,
Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011, p. 77
16
Ibidem: p. 77.
17
A. Małkowska-Szkutnik, B. Woynarowska: Rozwój, zdrowie i zachowania zdrowotne uczniów klas IV-VI. In:
Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Ed. B.
Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011, p.92.
148





Stage 1: preparation of initial conditions for development of school policy
(involvement of school management, teachers, appointment of school coordinator,
creation of supportive work environment);
Stage 2: analysis of previous activities undertaken in school in the field of healthy
eating and physical activity (detailed diagnosis of existing activities and identification
of students’ needs in order to establish priorities);
Stage 3: development of school policy (identification of purposes, draft preparation,
referring for consultation);
Stage 4: promotion and implementation of school policy (implementation strategy,
undertaking activities);
Stage 5: Monitoring, evaluation and updating of the policy (every 3-4 years) 18.
Due to the gravity of the problem of overweight and obesity among Polish children, all
activities related to healthy eating and physical activity should be intensified and should
involve family and local environment.
2 Conclusions
Identification and awareness of shared risk and protective factors for negative body
image, overweight, obesity and disordered eating can support the development of relevant
interventions for a broad spectrum of weight-related problems. Successful prevention
programmes have to integrate biological, psychological and sociocultural approaches that
consider individuals and their environments. Prevention programmes should include
components like: healthy nutrition, an active lifestyle, reduction of teasing and stigmatization
around weight and shape, media literacy, effective stress management, as well as genderspecific strategies because of pubertal development patterns in boys and girls and different
sociocultural expectations 19.
Moreover, young people often find it difficult to make appropriate judgments and
draw the right conclusions about their own weight. The fact that self-perceived fatness is the
most important factor leading to weight-reduction activities highlights the importance of
promoting positive body image for young people, taking into account weight-related issues 20 .
School is a place where preventive activities are of particular importance. One of these
is referring to health education issues in most classes, mainly in physical education. Taking up
issues related to healthy eating and physical activity among children and adolescents requires
interest and participation of all teachers, and if necessary, providing them with support of
methodological advisors and consultants.
18
Propozycja etapów tworzenia w szkole polityki w zakresie zdrowego żywienia i aktywności fizycznej at:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_1.pdf (24.08.2014).
19
Haines J., Neumark-Sztainer D.: Prevention of obesity and eating disorders: a consideration of shared risk
factors. “Health Education Research” 2006, 21(6), p.770–782
20
C. Currie et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in
school-aged children (HBSC) study: international report from the 2009/2010 survey. WHO Regional Office for
Europe, Copenhagen 2012, p.102
149
Within the framework of HEPS a strategy of holistic school approach to healthy eating
was developed 21. It can guide school managers and teachers in elimination of unhealthy
eating habits of students.
Among others, the strategy focuses on the need for school meals (eating meals
together with a teacher, supplementary feeding programme in schools without stigmatizing
children from families with lower incomes) and provision of healthy food and beverages to
children in schools (e.g. implementation of the program "Milk in School" or "School Fruit
Scheme", healthy food in school store, free drinking water, limitation of eating sweets at
school events, etc.).
Holistic approach involves food education, taught within the framework of health
education, in accordance with core curricula programme. However, it also requires
implementation of additional, food-related programmes, and organizing trainings for school
staff and parents.
Co-operation with parents and local community (local government, institutions or
organizations whose work is related to creation of a healthy diet) is an essential element of
comprehensive measures in this field, as well as supporting students with overweight and
obesity in their efforts to change their lifestyle.
Implementation of the HEPS programme in Poland has also enabled the development
of standard school policy on physical activity . Among others, it requires appropriate physical
education infrastructure, adequate sports equipment and classes attractive for students.
Qualified teachers are one of the conditions for the proper implementation of physical
education. What’s more, qualified teachers are also very important at the stage of early
childhood education, but unfortunately, engaging them is not widely practiced (classes are run
by early childhood education teachers). School policy should encourage physical activity in
daily school life through, for example, walks, competitions and in-class physical activity
breaks.
Holistic approach to healthy eating and physical activity should be implanted in all
schools, at all education stages, since in the long-term only such integrated actions can reduce
the disturbing rate of overweight and obesity among children and adolescents in Poland. Most
of all it may change the attitude of a school community towards health.
3 References:
CURRIE, C. et al. (eds.): Social determinants of health and well-being among young
people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey. WHO Regional Office for Europe, Copenhagen 2012.
HAINES, J., NEUMARK-SZTAINER, D.: Prevention of obesity and eating
disorders: a consideration of shared risk factors. “Health Education Research” 2006, 21(6).
HARTON, A., GAJEWSKA, D.: Co dzieci jedzą?. „Trendy. Internetowe czasopismo
edukacyjne” 2013, nr 4. At:
http://www.ore.edu.pl/stronaore/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=65:materiay-dot.programu21
Polityka szkoły w zakresie zdrowego żywienia. Całościowe podejście szkoły do zdrowego żywienia.
Pozyskano: http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_2.pdf (24.08.2014).
150
edukacja-zdrowotna&Itemid=1105 (21.08.2014).
http://www.ore.edu.pl/stronaore/index.php?option=com_content&view=article&id=1983&Itemid=1673
(24.08.2014).
JANKOWSKI, W., KUSKOWSKI, P., STROJNY, M., TRAWKA, J.: Raport KPMG.
Analiza zmian społeczno-demograficznych oraz wpływu złego odżywiania, niedostatecznej
aktywności fizycznej, nałogów i innych czynników ryzyka na rozpowszechnienie oraz koszty
cukrzycy i chorób sercowo-naczyniowych w Polsce. Stan obecny i prognoza do 2030 roku.
KPMG.
KAPUŚCIŃSKA, A.: Edukacja zdrowotna w podstawie programowej dla klas I-III.
W: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i
nauczycieli. Red. B. Woynarowska. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011.
KVALEM, I.L. et al.: Body evaluation and coital onset: a population-based
longitudinal study. “Body Image” 2011, 8(2).
LOBSTEIN, T., BAUR, L., UAUY, R.: IASO International Obesity Taskforce.
Obesity in children and young people: a crisis in public health. “Obesity Reviews” 2004,
5(Suppl. 1).
MAŁKOWSKA-SZKUTNIK, A., WOYNAROWSKA, B.: Rozwój, zdrowie i
zachowania zdrowotne uczniów klas IV-VI. W: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej
w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Red. B. Woynarowska. Warszawa,
Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011.
National Programme for the Prevention of Diseases of Civilization. Programme of
Countermeasures Against Overweight, Obesity, and Chronic Non-Communicable Diseases
through Improved Nutrition and Physical Activity for the years 2012-2014:
http://www.mz.gov.pl/__data/assets/pdf_file/0018/5607/10amod1progrnadwaga_2012
10301313.pdf (last accessed 1 May 2014).
Polityka szkoły w zakresie aktywności fizycznej. Całościowe podejście szkoły do aktywności
fizycznej. At:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_3.pdf
(24.08.2014).
Polityka szkoły w zakresie zdrowego żywienia. Całościowe podejście szkoły do zdrowego
żywienia. At:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_2.pdf
(24.08.2014).
Propozycja etapów tworzenia w szkole polityki w zakresie zdrowego żywienia i aktywności
fizycznej. At:
http://www.ore.edu.pl/images/files/pdf/materialy_pilotazowe_HEPS_1.pdf
(24.08.2014).
Population based approaches to childhood obesity prevention. World Health Organization,
Geneva 2012.
Population-based prevention strategies for childhood obesity: report of a WHO forum
and technical meeting. World Health Organization, Geneva 2010.
REILLY, J.J. et al.: Health consequences of obesity. “Archives of Disease in
Childhood” 2003, 88(9).
Regulation of the Ministry of Education (23 December 2008) on Core Curricula for Preschool and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of 15
January 2009.
Regulation of the Ministry of Education ( 27 August 2012)on Core Curricula for Preschool and General Education in particular types of schools. Official Journal of Laws of
151
2012,
item
977.
At:
http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20120000977
(21.08.2014).
WOLNY, B.: Edukacja zdrowotna integralnym elementem oceny z wychowania
fizycznego. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji 2014.
Zdrowie dzieci i młodzieży w Polsce w 2009 roku. Studia i analizy statystyczne. Kraków 2011.
Kontatk na autora
Katarzyna Borzucka-Sitkiewicz, Ph.D.
Katarzyna Kowalczewska-Grabowska, Ph.D.
Chair of Social Pedagogy, Faculty of Pedagogy and Psychology,University of Silesia,
Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice
Poland
[email protected]
[email protected]
152
EDUKACJA ZDROWOTNA W POLSCE WEDŁUG NOWEJ
PODSTAWY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO
DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I JEJ PRAKTYCZNE
EGZEMPLIFIKACJE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH
SZKÓŁ PROMUJĄCYCH ZDROWIE W WOJEWÓDZTWIE
ŚLĄSKIM.
HEALTH EDUCATION IN POLAND ACCORDING TO THE
NEW GENERAL EDUCATION CORE CURRICULUM FOR
PRIMARY SCHOOLS AND ITS PRACTICAL
EXEMPLIFICATIONS ON THE EXAMPLE OF SELECTED
HEALTH PROMOTING SCHOOLS IN THE SILESIAN
VOIVODESHIP.
Dorota GAWLIK
Dorota LAMCZYK
Streszczenie: Edukacja zdrowotna w szkole stanowi część obowiązującego programu
wynikającego z podstawy programowej, który powinien być wspierany poprzez powiązanie
z innymi programami edukacyjnymi oferowanymi szkołom przez różne instytucje. Szkoła
Promująca Zdrowie poprzez realizację zadań określonych w podstawie programowej ma
istotny wpływ na postrzeganie udziału szkoły w działaniach na rzecz zdrowia.
Słowa klucze: edukacja zdrowotna, podstawa programowa, edukacja wczesnoszkolna, drugi
etap edukacyjny, Szkoła Promująca Zdrowie, województwo śląskie.
Summary: Health education in school is a part of the current program resulting from the
core curriculum, which should be supported by linking with other educational programs
offered to school by various institutions. Health Promoting School through the
implementation of tasks, determined in the core curriculum, has a significant influence on the
perception of school’s participation in activities for health.
Key words: Health education, core curriculum, early school education, second stage of
education, Health Promoting School, Silesian voivodeship.
153
1 Introduction
Health education can be seen as a fundamental right of every child, which should be
included in his or her school education. The school has always been and is a major place for
health education, and currently, its impact is even more visible.
Health education is not only the transmission of knowledge about what is beneficial
and what is harmful for the health, but also an agent to develop skills and habits, which will
help to use this knowledge effectively. Health education allows the child to obtain
competences to improve and protect his or her own and other people health.
In recent years, a huge emphasis is put on taking such actions that allow increasing the
impact on the health status, and also its multiplication and strengthening. Systematical health
education in school is considered as the most profitable and long-term investment in the
health of society.
This is reflected in the current core curriculum of general education of 23.12. 2008,
published in the Journal of Laws No. 4, item. 17 dated 15 January 2009 opening a new stage
in the school health education in Poland.
2 Health education in the new core curriculum of general education /
Health Promoting Schools
Implemented curriculum reform (2009) significantly changed the status and location
of health education in the school. “health-promoting education”, introduced under the reform
of educational system of 1999, was rejected in favor of physical education a subject privileged
to implement the content of health education.
Appreciating the importance of health education in a comprehensive education of the
pupil, the introduction to the core curriculum of 2008 stated for the first time in the history of
Polish education that: “An important task of the school is also health education. The aim of
this education is to develop in pupils the habit / behaviors / care for their own and other
people health and developing ability to create health promoting environments” [Regulation of
Minister of National Education of 23 December 2008 about the core curriculum of pre-school
education and general education in particular type of schools / Dz.U. 2009, No. 4, item. 17].
This statement gives the health education a high rank among the school’s tasks.
Requirements, relating directly or indirectly to the health education, were taken into account
in many subjects and a new solution in the educational system is to link health education with
physical education.
One of the assumptions of the program reform is to ensure the continuity of the
program. Therefore, contents of education determined in the core curriculum for first classes
are a continuation and extension of what children learned in kindergarten. Simultaneously,
this knowledge is a base for education in second and third class in schools.
Core curriculum of general education is one of the most important educational
documents. Knowledge of this curriculum and work on the basis of its assumptions is the duty
of all teachers, and to ensure the continuity of education and training, teachers, who teach in
the first class of primary school, should also know the core curriculum of preschool
education.
154
2.1 First educational stage – early school education
At the first educational stage, contents of health education are located in the 10 area of
integrated education: for first classes – under the name of “physical education and
development of physical ability among children”, and for third classes – “physical education
and health education”.
In school education, the integrated education is the first stage introducing the child in
the scope of physical and health education. It gives the opportunity to develop appropriate
hygiene habits and keep a healthy lifestyle.
Appreciating the role of health education, contents of this range were placed in many
areas of education, e.g. in the area of physical education, environmental education and social
education.
For the sale of students, it should be ensured that they understand the need and have
the habit of taking care of their health and health of other people. They should also know how
to inform a proper unit about the need to provide first aid. In I-III classes of primary school,
the education of children is entrusted to one teacher. Health education classes can be realized
with the participation of a specialist in the field of public health or nutrition, a nurse or a
school dental hygienist.
Specific requirements (at the end of first and third class in primary school) mainly
concern the physical health, including: care for the body (personal hygiene), care for body
posture, care for own health and safety as well as other people, health promoting behavior,
appropriate behavior in disease.
2.2 Second educational stage – classes IV-VI of primary school
At the second educational stage (classes IV-VI of primary school), specific
requirements, relating directly or indirectly to the health education, can be found in many
subjects.
These requirements are listed in: physical education, nature education, education for
family life. They are also in subjects like: modern language, Polish, ethics education,
practical-technical classes, computer studies, music education.
A leading role of physical education was also highlighted. Contents of health education in the
core curriculum of physical education for the second educational stage are very extensive. All
general requirements relate to the health behaviors and create the chance of success in the
implementation of health education in the school.
The basis for constructing the “health education” block in physical education was the
adoption of aims of this education:
1. Health education is a teaching and educational process, in which pupils learn how to
live in order to: maintain and improve their own and other people health and create the
health promoting environment, and in case of illness or disability to actively
participate in its treatment, manage and reduce its negative effects.
2. The aim of health education of children and youth is to help them to:



Learn about themselves, observe the course of their development, identify and
solve health problems,
Understand what health is, from what it depends, why and how they should care
about it,
Develop a sense of responsibility for their own and other people health,
155


Strengthen a self-respect and faith in their abilities,
Develop personal and social skills favoring well-being and a positive adaptation to
tasks and challenges of everyday life.
In November 2010, Ministry of National Education (MNE) published, in the form of
a report, information about results of monitoring the implementation of the general education
core curriculum in the school year 2009/2010. It shows that teachers in primary school highly
familiarized with a new core curriculum. All organizational recommendations of MNE have
been largely implemented or are being progressively introduced. Methodological solutions,
used in kindergartens and school, are consistent with recommendation of the Ministry.
However, the achievement of health education’s goals also requires taking a variety of
actions in the framework of the didactic, educational and internal prevention programs, which
should be associated with educational programs offered to schools by different institutions.
2.3 Health Promoting Schools
In a new approach to the health education constituting an important tool for health
promotion, extremely important is the idea of creating Health Promoting Schools. Such a
school is a special place of tasks’ realization in the area of multifaceted health education,
because the health education is, in principle, realized at a high level with the involvement of
many people and communities, including school staff, families of students, local communities
and also decision-makers responsible for the implementation of relevant legislative solutions.
Only such implemented health education is a hope of a “better tomorrow” for young people,
who are the future wealth of the society.
The concept of Health Promoting School (HPS) had a significant impact on the
perception of the school’s participation in activities for health. History of HPS in Europe lasts
only two decades. It grew out from the concept of health promoting and from settlements of
several international conferences devoted to the school health education. The concept of HPS
was first described in 1989. In 1991, The World Health Organization (WHO) initiated pilot
projects under the name of “School of Health” in three countries – Poland, the Czech
Republic and Hungary. In 1992, the European Network of Health Promoting School
(ENHPS), which began to develop its activity about the world, has been established. Actions
were guided by the thesis that “every child and young person has the right and should have
the opportunity to study in a health promoting school”. In 2008, the European Network of
Health Promoting Schools changed its name to the Schools for Health in Europe (SHE). The
motto of SHE has become the slogan: “Schools for Health in Europe – action for better
school, leads to a better life”.
The concept of HPS is based on the general assumptions of the health promotion,
described in the Ottawa Charter, with a particular emphasis on the habitat approach. The basis
of habitat approach is the assumption that “health is created and experienced by people in
habitats of their daily life, in a place where they learn, work, play and love”. In such a habitat,
people shape the environment and solve problems connected with health. The habitat in health
promotion is a totality – a social system that changes to improve and perfect our health.
It is not easy to define the meaning of the “health promoting school” term, because in
practice, each country and school creates a kind of vision and own definition based on
different cultural, political or economic situation. The main aim of the school is a healthy
lifestyle of the whole school community. HPS bases on three interrelated levels, which are
created by a class, school, family and local community. According to T. William, the concept
of HPS is an intensification of what the child has earned during the health education in
156
classroom by supporting actions of school, family and local community, in which he or she
lives. Health promoting activities, undertaken by school, exceed beyond its walls. It requires a
joint action with parents and organizations functioning in the local environment.
Together with the introduction of the Network of Schools for Health in Europe, based
on the concept created by the European Network of Health Promoting School, some changes
in the organizational structure and in assumptions concerning basic goals and values were
introduced. Recent documents stated that the superior aim of the SHE is to make that the
concept of health promoting school will be a more integral part of educational and health
policy in Europe.
B. Woynarowska states that on the basis of Polish experiences in the realization of
HPS’s projects, it can be assumed that this is a habitat, in which the community (staff and
students):
1. takes joint actions to improve well-being and health by the modification of their own
health behaviors and changes in school environment,
2. learns how to live healthier and better,
3. encourages other people in its surroundings to similar actions.
Health Promoting School aims to achieve goals and realizes tasks determined in core
curriculums of general education and other applicable legal acts and additionally helps
members of the school community (including parents) to understand and accept the concept of
the health promoting school.
Moreover, it manages projects of health promotion in a manner that encourages:








Participation, partnership and cooperation of the school community (including
parents) and local community,
Efficacy and long-term actions,
Realization of health education of students and employees and pursuits to improve the
quality and effectiveness
What is more, it creates a social climate concerning:
Satisfaction in learning and working in school, achieving successes and strengthening
self-esteem among students and employees,
Health and development of students and employees,
Participation, partnership and cooperation of members of school community, parents
and people from the local community.
Health Promoting School creates physical environment fostering the health, safery and
well-being of pupils and employees.
Currently, there are differentiated approaches and variety of HPS’s models in
countries belonging to the SHE. Health Promoting School is more a process realized in
a determined context that the results of implementation of generally fixed rules.
Each country develops its own HPS model according to recognized values and their
own experiences.
In Poland, the concept of Health Promoting School is constantly evolving and is
subject to modifications. It was assumed that school:

Is a community, in which the society not only learns itself and works, but also lives –
establish contacts with others experiencing failures and successes, resting, playing,
157







etc. Therefore, the school is a place, were the community does not only meet its duties,
but should also feel good
Is an element of the local community: both communities interact with each other
Is a place that prepares young people not only to the next stage of education, but also
to lie, including making “healthy” choices
Creates (physical and social) conditions favoring the protection and boost of health.
Enables an active participation of the school community in actions to health
Health:
Has four dimensions: physical, mental, social and spiritual, which should be in a
harmony
Decides about the quality of people life next to the education and economic conditions
Of course, this idea of HPS is an “excellent condition”, which cannot be fully realized,
because it always collides with some difficulties. However, it can be put into practice or
improve. People can also serve it to achieve its aims by taking actions that will bring the
general advantage – improvement of the society’s health condition. One of such activities
aimed at increase the quality of the school health education and promotion of the Health
Promoting Schools’ idea is the cooperation agreement between the Ministry of National
Education, Minister of Health and Minister of Sports and Tourism about the health education,
health promotion and prevention of children and youth, signed in November 2009.
The text of this agreement among other things:






Ensures a synergy of actions in the field of health promotion and preventions of
problems of children and youth that are realized by the parties of this agreement in
schools, institutions and the local community, including taking steps to implement
programs promoting health (among others – “Schools for Health in Europe” program),
Propagates the idea of networks of health promoting schools and subsequent actions at
the local level,
Conducts a system of school and institution certification that are in the network of
health promoting schools,
Enables the presentation of good practices and exchange of experiences between
schools and educational institutions in the field of health promotion and prevention of
problems concerning children and youth,
Propagates knowledge and experiences in the field of health promotion and prevention
of problems concerning children and youth resulting from the international
cooperation,
Propagates activities from the scope of health promotion and prevention of problems
concerning children and youth in the media.
According to the SHE’s strategic plan for the period 2013-2016, a term of health
promoting school in practice refers to a school that systematically realizes its own program
for health, mental well-being and development of the social capital of all students, teachers
and other school employees. The entire school community is considered to be an important
element for the health promotion and health education. In Poland, the total number of such
centers amount to 2659. On the other hand, in the Silesian voivodeship, there are 302 health
promoting school, including 25 primary school with the National Certificate. Many of these
institutions are examples of “good practices” in the realization of various original projects and
programs of health education and health promotion.
158
Based on the analysis of school strategic documents, we can distinguish several
institutions with the National Certificate of Health Promoting School. They are examples of
“good practices” in the field of health education. These institutions lead in the realization of
multifaceted health education, but what is really important – they realize not only programs
arising from a core curriculum. Health, as an indisputable value, is an integral part of the
whole school community’s life, and the health promotion presents itself in numerous
initiatives undertaken by teachers, students and all employees, i.e. the entire school
community in the cooperation with other groups forming a component of the educational
environment of students.
Properly realized health education and health promotion contributes to the proper
fulfillment of other important tasks of the school and makes that it is a friendly place,
promoting a comprehensive development of young people, but also a satisfying place to work.
However, what is the most important, this type of activities, whose primary aim is to promote
a healthy lifestyle and rouse health consciousness, are the most profitable and long-term
investment, because health is the most important unit and social resource, without which both
individuals and entire communities cannot properly develop. “Health Promoting School
enhances possibilities of young people to undertake actions and make changes. It is a place,
where young people working together with teachers and others and where they can achieve a
joint success. Strengthening of young people and supporting their visions and ideas enables
them to make changes in their own life and in the life of environment”. (WHO, 1997)
1. Jan III Sobieski Primary School No. 9 in Gliwice
Strengths of school activities in the field of health promotion and health education:
implementation of the “Health Promoting School” original program with the involvement of
school and local community, which have a significant influence in the selection and
realization of tasks.





Realization of the program in areas:
I take care of myself and my surroundings.
Move – nutrition – health.
Safety in school, at home and on trips.
Shaping of life skills.
Realization of these areas partially comes out beyond “school walls”, because families
of students and local communities are involved in the realization of project by organizing
various types of events, festivals and meetings. Furthermore, the school organizes events from
the series “Academy of Health” and “Safe Internet” every year.
2. Gustaw Morcinek Primary School No. 9 in Jastrzębie Zdrój
Innovative projects in the field of health promotion and health education: Since a few
years, the school is focused on the democratization of school life, so that the whole school
community might comment on planned and realized projects.




Establishment of the Young Council of Leaders for Health Promotion,
Realization of student initiatives,
Implementation of initiatives, which enhance the mental health of students:
“Talking Wall” – an opportunity to express views of students (each person may be its
creator).
159
3. Primary School No. 23 in Sosnowiec
Strengths of school activities in the field of health promotion and health education:


Realization of risky behavior diagnosis and creation of adequate programs to needs of
students in the field of health promotion.
Realization of original program in the field of health promotion:
-
Forming proper health habits,
Popularization of active and safe spending free time,
Informing about dangers resulting from taking drugs,
Learning conscious and skillful use of modern audiovisual appliances,
Shaping the habit of appropriate behavior in life and health threatening
situations.
These aspects of the health promotion program are realized with the involvement of all
school staff, students, their families and local communities by organizing various events,
which are an integral part of school life.
The school also organized workshops in the framework of:
-
Psycho-educational program: “Be on first-name terms with the stress”,
Health promotion program: “I want to be healthy and wise”,
Additionally, the school organizes:
-
Community events,
“Health Weeks”,
Regional Contest – “I live healthy”,
Original projects: “I live healthy”, “Let’s live healthily by sport”, “I live
healthily in harmony with nature”, “Sport teaches, educates and develops”,
“You can do it differently”, “Bo on first-name terms with the stress”.
4. Jan III Sobieski Primary School No. 4 in Jejkowice
Innovative projects in the field of health promotion and health education: the primary
aim of educational activity in the school is to develop skills concerning taking care of own
health and health of community, in which student lives and pursue to achieve by students the
ability to independently make choices concerning health. This target is achieved by the
realization of outreach activities, for example:
-
-
The school organizes the annual “Health Days”, during which particular
classes prepare artistic programs related to health, health food stands, art
competitions, newsletters on health matters, “Knowledge about Health”
competitions,
Every year, the school in consultation with the local government organizes
“Health Promotion Days in Jejkowice. This event has a community character.
It is co-organized by representatives of local and educational authorities. The
action includes different specialists in the field of health care and parents.
160
-
The school also promotes health in an informal way – the school authorities
take care of equipment shops in pro-health products; school infrastructure is
adapted to needs of students and employees; School authorities organize sports
activities and free tickets to the swimming pools for students and employees.
5. Primary School No. 6 in Żory
Innovative projects in the field of health promotion and health education: every year,
the school organizes “School Health Promoting Days”. This year’s activities motto was
“Training of social skills by music therapy”. Furthermore, the school also organized meetings
for students, parents and teachers, which raised interesting topics connected with physical
health, for example:
For children:
-
“How to learn?”,
“Safe Internet”,
“When you meet violence…”
For parents:
- Our children and risks (boosters)”,
- Does violence in mass media generate aggression among children?”
- “Aggression among children”.
For teachers:
- “Education without failure in school”,
- “Conditions of effective cooperation”.
6. Gustaw Morcinek Primary School No. 5 in Mysłowice
The most important actions taken at the school include:
In terms of healthy nutrition:
-
-
Every day, all students drink milk and yogurts – the school participates in the
national program “Glass of Milk” (financed by grants of the European Union),
Every Wednesday, students and teachers eat “healthy breakfast” containing
vegetables and fruits together,
The school organized workshops for students aged 10-13 years under the name
“What, how much and how to eat?”, on which they formed pyramid of health,
calculated BMI and prepared a daily menu,
The school organized workshops for parents about eating disorders: obesity,
bulimia, anorexia,
Pupils aged 7-10 years take part in activities in the Squirrel Club, where they
learn how to make a choice of healthy products for their “basket of health”.
161
In terms of physical activity:
The school is located on the outskirts of the city, surrounded by green areas, close to
the forest complex and body of water – lake. Terrain around the school has varied landform
and low traffic. Students have the opportunity to use without limits of volleyball and
basketball court in the open air. Moreover, the school has a modern, rich sports base with
sports ground, full-size gymnasium, small hall for corrective gymnastics and school gym. It
enables various forms of physical activities. Students participate in:
-
Physical activities outdoors, hiking tours around the area, bike rides, snow
activities,
Activities of the School Sports Club and cycling section of the Student Sports
Club (about 20% of students),
Corrective gymnastics (pupils aged 7-9 years with disorders of the
musculoskeletal system and decreased physical fitness, about 60% of students),
Trips to the swimming pool combined with the teaching of swimming lessons,
Urban sporting events (they achieve successes).
These activities are very popular among students, their parents, teachers, school
employees and they are approved by local community. The school annually organizes the
celebration of World Health Day, involving the whole school community. Students prepare
healthy “buffet lunch” with juices, salads, vegetable-fruit kebabs and colorful sandwiches.
Students eat them together with invited guests. All pupils and teachers, divided into groups,
prepare and present genre scenes and dramas concerning the healthy nutrition (e.g. “In the
kingdom of vitamins”, “Bacteria and viruses”) and gymnastics under the slogan “Move is
healthy both for health and head”. Tradition of the school is the Open Day, which integrated
the local community and it is an opportunity to present health-promoting activities. In actions
from the field of health promotion, teachers use methods of project and workshops realized by
active methods.
3 Conclusions
The preamble to the core curriculum of general education for primary school stated
that: “An important aim of the school is also a health education, which goal is to develop in
student the habit (attitudes) of caring about the health of their own and other people, and the
ability to create health promoting communities”. This statement appeared in the core
curriculum for the first time and gives to the health education a high rank among tasks of the
school.
The first educational stage distinguished “physical education and health education”
area. The second educational stage stated that physical education “plays a leading role in
health education”. Requirements for health education were included in many subjects of
general education for primary schools.
Proper realization of the health education process and implementation of modern
system solutions are required to meet challenges of the modern health education in primary
schools.
Idea of creating Health Promoting School is extremely important in the new approach
to health education constituting an important tool for health promotion.
162
In the Silesia voivodeship, there are 302 health promoting school, including 24
primary schools with the National Certificate. Many of these institutions are examples of
“good practices” in the realization of various original projects and programs of health
education and health promotion.
Health Promoting School, through the implementation of tasks set out in the core
curriculum, has a significant impact on the perception of the school’s participation in
activities for health.
4 Literature
SYREK, E., BORZUCKA-SITKIEWICZ, K., Edukacja zdrowotna, Warsaw 2009
WOYNAROWSKA, B., STĘPNIAK, K.(2002), Ewolucja koncepcji i modelu szkoły
promującej zdrowie w Europie, Wychowanie fizyczne i zdrowotne, 49, 12, 3-6.
WOYNAROWSKA, B., STĘPNIAK, K. (2002), Cele i modele szkoły promującej
zdrowie w różnych krajach Europy. Edukacja, 4, 76-83.
WOYNAROWSKA, B., Jak tworzymy szkołę promującą zdrowie, Warsaw 1995.
WOYNAROWSKA, B. Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole.
Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli szkół podstawowych, Education Development
Centre, Warsaw 2012
ŻUCHELKOWSKA, K., Edukacja zdrowotna w przedszkolu, Bydgoszcz 2013.
Regulation of the Ministry of National Education of 23 December 2008 about the core
curriculum of the pre-school education and general education in particular types of schools /
Dz.U. 2009, No. 4, item. 17
Information about results of monitoring the implementation of pre-school education
and general education contained in the core curriculum in the school year 2009/2010.
Warsaw: the Ministry of National Education, Department of Education Programs and
Textbooks, November 2010.
http://www.schools-for-health.eu/she-network
http://www.ore.edu.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=501&Itemid
=1036
http://www.metis.pl/content/blogcategory/33/40/
http://www.men.gov.pl/index.php/2013-12-07-16-14-51/informacje-materialy/705edukacja-zdrowotna
Kontakt na autora
Dorota Gawlik, MA
Dorota Lamczyk, MA
Faculty of Pedagogy and Psychology of the University of Silesia in Katowice
41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street, 44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street
e-mail: [email protected] , [email protected]
163
III. ČÁST
VYUŽITÍ AKTIVITZAČNÍCH PROGRAMŮ
U SENIORŮ
164
ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ SENIORA
EXPERIENCES INSIDE OF LIFE FATHER
Mojmír VÁŽANSKÝ
Abstrakt: Příspěvek vychází z koncepce aktivního stárnutí i ze znalostí o dopadech zážitků na
osoby různého věku. Bere v úvahu požadavek účasti na životě společnosti, vyzdvihuje podporu
autonomie ve stáří, zmiňuje se o projektech a zkušenostech. V praktické rovině upozorňuje na
význam naslouchání i šíři kontaktů v komunikaci, na přínos oboustranného zájmu všech
zainteresovaných na dorozumění.
Klíčová slova: Cesta životem, úloha seniorů, aktivní přístup k životu, zážitek v denní praxi,
prameny sil pro život, úloha krizí, triáda zkušenosti stáří, dohody, klady a zápory postavení
dnešních seniorů, „zážitky“ a zážitky, perspektivy.
Abstract: The paper go from conception active aging and knowledge about fall exeriences to
subjects of diverse age. Is taking inside of contemplation requierement participation in
lifetime communities, hoist support self-goverment in old age, mentioning projects and
experiences. In practical level highlighting signification harking and breadth contacts in
communication, to asset, on contribution bilateral interest of all involved on understanding.
Key words: Road lifetime, exercise fathers, active acces to life, experience in daily practice,
headwaters coaming for life, work crisis, triad experience old age, settlements,
accomplishments and negatives standing today´s fathers, „experiences“ and experiences,
perspective.
1 Úvod
Otázky (in)aktivity starších osob plní stránky odborných statí i populárních publikací
v mnoha zemích. Na příkladech z praxe, podložených údaji z teoretické humánně orientované
oblasti, odborníci různých zdravotnických, sociologických, psychologických, pedagogických
a dalších profesí zkoumajících lidskou bytost mistrně soupeří v důraznosti předkládaných
argumentů. Předhánějí se ve vyzdvihování správnosti jedině důležitých a prospěšných kroků
a optimálního postupu. Garantují finální úspěch, pevné zdraví, dlouhý a spokojený úsek
životní pouti.
Zájemcům o vlastní růst, posilování osobnosti nebo o změnu privátního poměru
k okolí jsou plně k dispozici četné informace o pramenech síly a zdrojích poznávání pro život
člověka. Vnímavý jedinec se denně přesvědčuje o blahodárnosti ticha, významu naděje
a útěchy, úžasu a odvahy, o prospěšnosti radosti z každého dne a pro každý okamžik, dokonce
oceňuje také zdánlivě banální poděkování, umění soucítění, dar pohlazení, symptomy
a projevy duchovní účasti. Poučený znalec, schopný akceptovat okolní svět nebo bojovat
165
s nepříznivými okolnostmi, se stále nabíjí, adaptuje novým a naléhavějším střetnutím, těší se
z evidentního pokroku. Více či méně připravený člověk si dláždí soukromou cestu – vstříc
životu.
Od seniora se navíc právem očekává adaptabilita při záměrném uvědomování si
plejády parciálních úspěchů i životních omylů, schopnost soukromého zhodnocení množiny
zážitků, důležitých střípků a zápletek z předchozích let, rekapitulace zásadních momentů
osobnostního vývoje, zvratů a podnětů uplynulých období. S ohledem na aktuální věk, stupeň
vitality, úroveň dosaženého vzdělání a míru zkušeností či připravenost čelit překážkám
mohou dříve narození lidé zaujímat adekvátní postoje ke konfrontaci významu jednotlivých
životních etap i dopadů relevantních příhod z baterie událostí i na mnohdy osamoceného
jedince v davu ostatních. Také se posuzuje kvalita resilience, stupně osobní připravenosti
konkrétního člověka při zvládání nároků běžných dnů s postupně deformovanou schopností
radovat se z každého dne a „normálně“, účinně řešit svízelné, náročné situace, posuzovat
někdy překvapivé zákruty privátního labyrintu i uvažovat o průběhu a překážkách životní
dráhy ostatních lidí s nadhledem a porozuměním.
2 Charakteristika postavení současných seniorů
Senior ve střední Evropě, dříve silně deformovaný a masírovaný praktikami a nutností
přizpůsobení se požadovaným normám chování, se nachází ve zvláštní až patové situaci.
Desetiletí trvající vliv „demokratického“ uvažování a jednání vystřídala praxe moderního
kapitalismu útočícího na postavení člověka mírumilovnými zbraněmi jiného kalibru. Původní
éru všeobjímající psychické, hospodářské, materiální a lidské závislosti na okolních tzv.
spřátelených zemích, podpořené vládnoucí ideologií a idolem budovatele nového zřízení,
nahradilo období maximálního využití člověka pro potřeby vládnoucích vrstev. Morální
a humánní zneužití osob pro praktiky mocenských představitelů na přelomu 20. a 21. století
lze sotva považovat za příklad solidního poměru vůči lidem navzájem.
Starší, údajně slušní a nekompromitovaní lidé, kteří s posledními silami „doklopýtali“
do důchodového věku s četnými zdravotními a duševními šrámy, přinejmenším očekávali
záruku adekvátního dožití, spokojený závěr života. Opak je však pravdou. Dřívější nadšené
pracovní nasazení, včetně politických tlaků na rodinu živitele, se projevilo trvalými následky
poškozeného zdravotního stavu, vyčerpáním, často i degradací osobnosti, deformací
hodnotového systému. Pouze poučení a na duchu nezlomení jedinci nalezli útěchu a záblesky
možností plnohodnotného života v minimálních příležitostech k získání odlišného druhu
informací, v průběhu zcela mimořádných kontaktů s výsledky a kvalitou života, v absorpci
teorií a praxe vnímání individua ve vyspělých zemích.
Po téměř čtvrt století trvajícím období společenských změn tito lidé rekapitulují,
ohlížejí se, hodnotí veškerá pozitiva i zápory aktuálního stavu. V obecně proklamované
prodlužující se délce lidského života a životní úrovně pocítili překvapivé důsledky celkového
zlepšování a halasného vyzdvihování zdravotního stavu populace v podobě překážek: stárnutí
populace jako výzva a potenciál pro společnost (genderová dimenze, dodržování a ochrana
lidských práv seniorů, celoživotní učení a zdravé stárnutí), senioři jako zdroj moudrosti,
znalosti, odbornosti (účast na trhu práce, rozvoj občanské společnosti, podpora
mezigeneračního dialogu), ekonomický růst a sociální soudržnost (kvalitní prostředí pro život
starších osob, adekvátní péče o seniory).
166
2.1 Aktivní přístup k životu i ve vyšším věku
Dříve narozený člověk, vědom si exkluzivity vlastního postavení mezi ostatními
jedinci, připravený a zocelený všemi dosavadními životními peripetiemi, se denně těší
z maličkostí. Od rozbřesku se raduje z probuzení, nového dne, prvních slunečních paprsků,
očekávaných i překvapivých událostí s nutností okamžitého řešení. Je trvale připravený
nasadit veškeré osobní možnosti a schopnosti, infikovat ostatní úsměvem, pohodou, „sluncem
v duši“, bezelstným předložením nabídky variant soukromého, třeba i miniaturního podílu či
účasti na životě ostatních. Pokud mu zdravotní, sociální, finanční situace a humánní
podmínky dovolí, vytrvale se podle aktuálních možností snaží pomáhat členům rodiny,
přátelům a známým, přispívat ke kultivaci jiných, zlepšovat postavení osob v okolí,
uvědomovat si přijaté úkoly. Možná archaicky věří v myšlenku opravdové autonomie starých
lidí, smysluplného uplatnění i seniorů na společenském dění, ve spolupráci mozků, sil
a možností všech obyvatel kdekoli a kdykoli. Akceptovaný altruistický postoj vůči druhým
mu představuje privátní zákon, osobní normu i přirozenou automatickou sociální povinnost.
Pro všední dny poučený senior upřednostňuje aplikaci a posilování pramenů sil pro
život člověka (existence přírody, počasí, stromů, vody) i osobnostního rozvoje na zdolávání
překážek, uvědomování si zdrojů podnětů z ticha (mlčení, odpočinek) i pospolitosti. Objevuje
pravý život (včetně údivu a odvahy), řeší tajemství životních křižovatek (cesta se dělí na
včerejšek a zítřek), opakovaně si potvrzuje, že každé nové jitro člověka probouzí, objímá,
daruje nakažlivý elán a naplňuje jistotou, že se večer znovu ve zdraví setká s blízkými
osobami. Také si uvědomuje soukromou mimořádnou šanci k prohloubení a rozšíření života
(světlo povahy, dobré slovo, svěží voda), vnímá význam osobních vzpomínek a plánů – vše
k posílení, oživení, uvolnění celistvého zázračného života. Starší člověk již patří k těm
životem poučeným, kteří vědí, že klid, sílu a naději je třeba ustavičně hledat a že je
bezpodmínečně nutné nově odhalit vlastní život. Možná i jediným slovem – děkuji –, s
vědomím, že všechno má svůj čas, že rytmus poskytuje životu základní orientaci. Pouhé slovo
díku jako opak každé samozřejmosti, vyjádřené plným a upřímným srdcem, podává osobité
svědectví o vyspělosti a moudrosti individua, doklad o energii štěstí.
Všichni vězíme v bahně, jen někteří z nás se dívají ke hvězdám. – Oscar Wilde
S ohledem na snahu o přiblížení vrcholného stadia vývoje člověka je nutné
připomenout některé atributy dřívějších období. Ke každé etapě lidského života (podle E.
Ericksona, 1999) totiž patří určitá typická životní krize. Kojenecký věk, charakterizovaný
jako „Základní důvěra proti základní nedůvěře“, přináší zmatky v jistotě poměru k matce.
Získanou ctností je naděje. V období do tří let, „Autonomie proti studu a pochybám“, se
v závislosti na požadavcích okolí projevují rozpory mezi pocitem autonomie a studu,
samostatnosti a nejistoty. Pro předškolní věk, „Iniciativa proti vině“, jsou typické střety
mezi vlastní iniciativou a pocity viny. Zdůrazňuje se vývoj svědomí. Třetí stadium od 6 do 12
let, „Přičinlivost proti inferioritě“, upozorňuje na konflikt mezi činorodostí, snaživostí
(nejen) ve škole nebo při mimoškolních aktivitách a pasivitou, pocity méněcennosti při
„vstupu do života“. Prioritní ctností je kompetence. V dospívání a v adolescenci, „Identita
proti konfuzi rolí“, dochází k zásadnímu obratu ve vývoji uvědomování si vlastní osobnosti
během střetů vnitřních dilemat s vnějšími tlaky, při latentních nebo otevřených konfliktech,
názorových či mocenských srážkách mnohdy protichůdných snah, potřeb, zájmů, hodnot nebo
tendencí. Sebeuvědomění versus nejistota rolí se považuje za typický příklad krizového
období. Hlavní ctnost představuje věrnost. Po éře mladší dospělosti (do 25 let), „Intimita
proti izolaci“, v níž člověk posuzuje osobní připravenost na splynutí s druhou osobou,
posunuje hranice intimity/izolace a ze ctností upřednostňuje lásku, nastává dlouhý čas
167
dospělého „hlavního života“ – „Generativita proti stagnaci“. Objevují se rozhodující chvíle
pro generativitu (stadium či vlastnost přesunu těžiště zájmu mimo vlastní osobu), což
předpokládá ctnost v podobě láskyplné péče o ty, kteří k nám patří a pomoc potřebují. Touha
po rozvoji a tvorbě se dostává do konfliktu se sílícím vědomím stagnace, prázdnoty. Pro
pozdní dospělost až stáří, „Ego integrita proti zoufalství“, je typické zjištění osobní
celistvosti, projevující se přijetím vlastního života vůči plíživému pocitu zoufalství a strachu
ze smrti. Za převažující ctnost se považuje moudrost.
Avšak starší lidé se stěží mohou prosadit jako osobnost v privátním životním okolí.
Musí se především naučit být autoritou ostatním, nevtíravými společníky, na požádání
eventuálními poradci, a zejména se oprostit od zavádějící pozice nositelů ověřených pravd.
Moudří senioři vědí své o významu doteku, blízkosti a projevech zájmu o druhé.
Další prioritu představuje odhalení nového smyslu stáří, který lze naleznout výhradně
v lidské zkušenosti: věrnosti, porozumění a umění naslouchat. Věrnost upozorňuje na
dlouhodobou pevnost, spolehlivost vztahů, zachování slibů a loajalitu jako souhlasný postoj,
upřímnost, čestnost, praktickou ochotu dodržovat závazky vůči druhým. Vymezuje se také
jako vytrvalost individua, garantující obranu vůči proměnlivosti okolností, motivů a nálad
člověka na dlouhé cestě životem. Považuje se za ctnost. Porozumění (shoda, pochopení,
soulad), komunikace bez násilí zahrnuje pozorování bez hodnocení, poznání pocitů a potřeb
druhého (pomyslné nádrže životní energie, hodnoty, touhy, přání, preference, zdroje vnitřní
motivace), nenásilné vyjádření prosby. Pro zdar kontaktu doporučuje Rosenberg pět aspektů
spontánní komunikace: jasnost, vztah a naladění, orientace na potřeby, relace ke změnám,
uvolnění napětí. Naslouchání představuje značný problém v partnerském vztahu nebo rodině,
zaměstnání, samozřejmě v běžných situacích (vést monolog a planě řečnit dokáže mnohý, ale
zvládnout taje pozorného naslouchání umí málokdo). Touha po porozumění, zjištění a
vysvětlení příčin, proč se lidé chybně vnímají, bude patřit ke stěžejním úkolům poučených,
vnímavých, moudrých jedinců každého věku. Podrobný návod najde zájemce v publikaci
M. P. Nicholse.
Pro praktické využití aktivním „věčně mladým“ seniorům lze bezesporu s úspěchem
nebo aspoň k posouzení nabídnout také myšlenky M. Ruize, D. Millmanna i D. Chopry, kteří
upozornili na pravidla platná v každé životní etapě. Předložené závěry dlouholetého zájmu
trojice uvedených odborníků o otázky kvality života poskytnou minimálně skvělou příležitost
k verifikaci.
M. Ruiz (2012) pro snazší dorozumění mezi lidmi navíc doporučil akceptaci kvarteta
požadavků, zákonů bezproblémového řešení situací: slovo jako účinný nástroj komunikace,
osobní odpovědnost za vlastní činy, fakt latentního nebezpečí domněnek, vysoká kvalita
jednání. Přijetí předpisů vysoké kvality vlastního jednání vyžaduje kultivovaný projev
(zejména staršího) člověka bez postranních úmyslů, otevřenost a důvěru k partnerovi
v dialogu, ku prospěchu účastníků komunikace. Pro finální zdar výměny názorů a specifikaci
postojů je nutné se navždy obrnit vůči domněnkám, představám, iluzím, což umožní pouze
jasné, konkrétní, precizní vyjadřování myšlenek s nejlepším vědomím a svědomím. Jako
první krok k osobní svobodě každého člověka je tedy bezpodmínečně nutné vlastní
uvědomění (Ruiz, 2012, s. 107), jistota v myšlení, v gestikulaci a sdělování. Další úkol
spočívá v trvalé kontrole vlastního chování (tamtéž, s. 118), permanentní opatrnosti při
transferu hloubky, spletitosti a významu latentního privátního světa.
D. Millman (2011) předložil apely ke každodenní příležitosti naučit se něčemu
novému, ocenění vlastní hodnoty, stanovení přiměřených cílů životní etapy, uvědomování si
těla, naléhavost potřeby smíchu a radosti, skryté nebezpečí strachu a obav. Současně vyzval
k laskavosti a koncentraci na přítomnost („tady a teď“), klidné, hluboké dýchání i dovednost
uvolnění. Poslání člověka spatřoval v propagaci a příkladné realizaci oblíbených, kvalitně
prováděných činností, a především v nezištné službě ostatním.
168
Zásady správného života spatřil D. Chopra (2014) v následujícím desateru: a)
meditace jako cesta k uvědomění sebe sama (duchovní pochopení, intuice, kreativita,
představivost, svobodná vůle), šance pro řešení každého problému; b) pozitivní myšlení
(přetváření minulosti, závora vzpomínkám); c) recept na štěstí – učinit jiného šťastným; d)
nalezení smyslu života, naplnění osobního poslání, inspirace druhými; e) uspokojení potřeby
spánku a regenerace; f) podpora lásky, pěstování zdravých vztahů, pozornost a naslouchání,
oceňování druhých; g) hledání příležitostí k tělesnému pohybu; h) sex a spiritualita jako
prostředky úniku vlastnímu Egu; i) komunita přispívá ke kontaktu s lidmi v okolí, sdílení
zálib, spojení s fyzickou aktivitou, rozšiřování okruhu přátel a známých (nejlepší zážitky
vyžadují přítomnost druhých), pomoc ostatním; j) finanční situace: peníze slouží ke
zprostředkování zážitků, nikoli ke zbytečnému utrácení, pomohou žít ve stavu příjemného
očekávání „plánovaných“ zážitků a vytváření vzpomínek; přispějí k umění obdarování.
2.2 Využití zážitků u seniorů
Jako protipól osobní zainteresovanosti na životě vlastním i druhých nebo spíše jako
závazný doplněk humánní orientace se jeví jejich celistvé přesvědčení o správnosti přípravy,
realizace a přímého dopadu zážitků. Zcela záměrně osoby vyššího věku přehlíží teoretické
pravdy, brání se zkoumání empirických výsledků, opomíjejí srovnávání a posuzování hodnoty
prezentovaných námětů. Každý den jim totiž zážitky představují zcela naplněný dílčí úsek
života. Žijí dneškem, každou minutou! S napětím očekávají budoucí dění, radostně a s plným
nasazením prožívají přítomnost, s interním uspokojením posuzují a rekapitulují uplynulé
chvíle, soukromě s potěšením hodnotí průběh prožitého období, vyzdvihují pozitivní stránky
dění a také se snaží poučit i z méně příznivých momentů.
Co se vlastně považuje za zážitek? Jak podrobná a propletená existuje škála stimulů,
které umožňují na „vlastní kůži“ pocítit dopad spojení triády hlava-srdce-ruce (K. Hahn,
1886–1974, reformátor mezi progresivními pedagogy, geniální kreativní průkopník
základních pohledů na filozofii „zdravého dobrodružství“ a „aktivního lidstva“, pro pěstování
sebedůvěry a sociální kompetence člověka, nejen v období dospívání)? Je možné zřetelně
rozlišit skutečné zážitky od „zážitků“, které nabízejí různé instituce z komerčních důvodů,
s vědomím aktuálního prospěchu, výjimečnosti či originality, avšak oproštěné od klíčových
zásad vnímání významu opravdového zážitku pro život člověka každého věku?
Proto i jedinec vyššího věku smí nalézat a objevovat zážitky protkané situace, události,
místa nejen v přírodním prostředí, ale samozřejmě kdekoli v uzavřeném prostoru, sám nebo
s blízkými, známými i cizími, v čase běžném i zvláštním. Výhradně na sebe, na nitro, mysl,
tělo ponechá působení příznivé atmosféry, všemi smysly bedlivě pozoruje okolí, vpluje do
neznámého světa za účelem uspořádání myšlenek, nalezení sebe sama, korekce vztahu
k druhým a světu. Jako osoba, která již zažila mnohé, dokáže přijmout a využít specifické
podněty, jiným mnohdy nedoručitelné, zapovězené a také těžko pochopitelné. Jako osvícený
znalec druhých se rozhoduje, koho přijme pro společné vnímání nádhery zážitkových scenérií,
klidu a ticha, nálad, pocitů, pohlazení, příznivých reakcí. Cílený, oboustranně dobrovolný
transfer optimální relace ke krásnu ve všech různých zákoutích lidské činnosti příslušníkům
mladších generací tvoří ideální smysl životní cesty každého seniora, který si osvojil originální
dar přiblížení se a poznání rozmanitých dimenzí života.
169
3 Závěr
Mnohé sociální, zdravotní, vzdělávací, výchovné, sportovní, rekreační, dramatické,
turistické, poznávací, zájmové a jiná zaměření v komerčních i dobrovolnických institucích,
nezávislých sdruženích a spolcích kvalitně i hůře upozorňují na stupeň pojetí hledání sebe
samotného. Doufají v uspokojení skrytých snů i zveřejněných přání po kontaktu a pohodové
aktivitě, ve snahu povznést se nad civilní život množstvím nabídek a zvyšováním osobního
horizontu. Některé však zůstávají pouze na prahu, v zárodku činností. Přesto si zaslouží
ocenění za aktivitu, předložení pestré nabídky možností uspokojení požadavků. Za opravdové
plus lze však vždy považovat prvotní impulz, nápad, prosazení a neutuchající elán (příkladů
v rozmanitých oblastech dění, kdekoli kolem existuje dostatek). Jeden z mnoha však nelze
přehlédnout: Projekt TOTEM – Dům napříč generacemi (multifunkční a mezigenerační
centrum v Plzni).
Co dál? I dříve narozený, často křehký a peripetiemi života poznamenaný člověk
nezoufá. Především stále žije aktivně, těší se z kontaktů s podnětnými osobami, hledá
příležitosti k novému poznání a sebevzdělávání, vybírá si příležitosti k ověření sil i pro
zdokonalení osobnosti, stále na sobě pracuje. Plně doufá v pravdu ověřenou v průběhu pouti
životem, že je nutné víc dávat než dostávat a že pouze rekonstrukcí vlastních myšlenek lze
dosáhnout změny okolností. Neklesá na mysli, stále bojuje s nepřízní zdraví, eventuální
samotou, tlakem skličujících podmínek a překvapivých událostí. Přiměřeně aktuálním
dispozicím se pohybuje, manuálně se zaměstnává, fyzicky podle možností tvoří. Miluje život,
raduje se ze zážitků. Vzpomínky vytěsňuje, žije přítomností, připravuje se na budoucí období.
Nestárnout to není jen udržet se, to je pořád růst, pořád získávat; každý rok má být, jako by
člověk vystoupil o příčli na žebříku výš. – T. G. Masaryk.
4 Literatura
ERICKSON, Erik H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Nakladatelství
Lidové noviny, 1999. 128 s. ISBN 80-7106-291-X.
HAANEL, Charles F. Mistrovské ovládání mysli. Bratislava: Eugenika, 2011. 312 s.
ISBN 978-80-8100-258-8.
CHOPRA, Deepak. Sedm klíčů ke štěstí. Recept na osvícený život. Praha: BETADobrovský, 2014, 128 s. ISBN 978-80-7306-604-8.
MILLMAN, Dan. Čtyři pilíře smyslu života. Hledání smyslu v měnícím se světě.
Praha: Pragma, 2011. 168 s. ISBN 978-80-7349-273-1.
NICHOLS, Michael P. Die Kunst des Zuhörens. Einander verstehen im Alltag und in
schwierigen Gesprächen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag, 2002. 351 s.
ISBN 978-3-49961-359-3.
ROSENBERG, Marshall B. Nenásilná komunikace. Praha: Portál, 2013. Praha: Portál,
224 s. ISBN 978-80- 262-0530-2.
RUIZ, Miguel. Čtyři dohody. Cesta k osobní svobodě. Praha: Pragma, 2012. 147 s.
ISBN 978-80-7349-323-3.
SHEEHY, Gail. Průvodce dospělostí: šance a úskalí druhé poloviny života. Praha:
Portál, 1999. 456 s. ISBN 978-80-7178-185-1.
KNOLL, Michael. Kurt Hahn – ein wirkunsgsmächtiger Pädagoge. Pädagogisches
Handeln. Wissenschaft und Praxis im Dialog. 5 (2001), 2, S. 65-76. ISSN 1434-2111.
170
Národní akční plán podporující pozitivní stárnutí pro období let 2013 až 2017.
Dostupné z:
www.rscr.cz/wp-content/uploads/2013/04/III_vlada__akcni_plan_starnuti_1.pdf
http://www.totem-rdc.cz/o-nas/nase-cinnost.htm
Kontakt na autora
Doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc.
Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
[email protected]
171
MOTIVAČNÍ PREFERENCE SENIORŮ1
MOTIVATIONAL PREFERENCES OF SENIORS
Miloslav STEHLÍK, CSc.2, Prof. Dr. habil. Gisela THIELE 3,
Cornelia MÜLLER 4, Ing. Petr STEJSKAL, Gabriela KLOUDOVÁ 5,
Šárka LAŇKOVÁ, Jacqueline HEINZ6, Sandra KRETSCHMER
Abstrakt: Stále více pozornosti se věnuje výzkumu stárnutí, míry životního uspokojení a
motivace seniorů. V článku porovnáváme aktuální motivační preference a zónu jejich
možného vývoje u seniorů ze Zemského kraje Görlitz a Libereckého kraje a u studentů
Univerzity obrany v Brně. Studenti Univerzity obrany v Brně mají aktivnější způsob života než
senioři. Život seniorů z Görlitz se v mnoha směrech podobá životu libereckých seniorů, zdá se
však, že liberečtí senioři jsou aktivnější než senioři z Görlitz. K tomu je však nutné
poznamenat, že zóna možného vývoje motivačních preferencí chybí u 11 % libereckých
seniorů, u seniorů z Görlitz je to pouze u 5 %.
Klíčová slova: Motivace, zóna možného vývoje, stárnutí, senioři, studenti, Zemský kraj
Görlitz, Liberecký kraj, Univerzita obrany v Brně
Abstract: More and more attention is brought to the research of aging, the level of life
satisfaction and motivation of the senior citizens. In the article we are comparing the actual
motivational preferences of the senior citizens and their zone of proximal development in the
district of Görlitz and Liberec Region and the students of the University of Defence in Brno.
Students of the University of Defence in Brno tend to have more active way of life than the
senior citizens. Life of the senior citizens from Görlitz is in many ways similar to the life of
their peers from Liberec although it seems that senior citizens from Liberec are more active
than the ones from Görlitz. It’s important to say that the zone of proximal development of the
motivational preferences is missing in 11% of the senior citizens from Liberec and only in 5%
of the ones from Görlitz.
Key words: Motivation, zone of proximal development, aging, senior citizens, students,
district of Görlitz, Liberec Region, University of Defence in Brno
1
Článek byl vytvořen na základě projektu č. 100154773 – Aktivity seniorů v česko-saském příhraničí.
Vedoucí psychologické laboratoře CASRI, p. o. MO.
3
Dekanin der Fakultät Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz.
4
Wissenschaftliche Projektmitarbeiterin "Deutsch-tschechische Seniorenaktivitäten", Fakultät
Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz.
5
CASRI, p. o. MO.
6
Fakultät Sozialwissenschaften Hochschule Zittau/Görlitz.
2
172
1 Úvod
Základní výzkumy stárnutí se zabývají zejména prevencí zaměřenou na zvládání
dopadů stárnutí organismu a psychosociálních negativních aspektů života seniorů. Za možnou
taktiku je v tomto ohledu považován tzv. Well-being a pozitivní motivace k životu
v pozdějším věku (Lupien & Wan, 2004). Well-being neboli životní spokojenost je souborem
vnějších a vnitřních motivátorů, které naplňují náš život a hrají významnou roli také v životě
seniorů. Řada autorů předpokládá, že v této fázi života ustupuje vnější motivace do pozadí a
zvyšuje se důraz na motivaci vnitřní, která napomáhá k větší fyzické i psychické pohodě a je
pro plnohodnotné stárnutí klíčová (Cerasoli, Nicklin, & Ford, 2014; Deci & Ryan, 2002;
Ryan & Deci, 2000). Vnitřní motivace se přitom vysvětluje jako zaujetí určitou nezávaznou
činností, doprovázenou prožíváním radosti bez nutnosti dosažení určitého společensky
očekávaného cíle (Webster, 2008), což následně vede ke spokojenosti a k lepšímu
psychickému zdraví (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993). Někteří autoři jsou dokonce
přesvědčeni, že starší lidé orientovaní na příjemné prožívání přítomnosti (Zimbardo & Boyd,
2008) jsou spokojenější a vnímají se jako schopní ovládat a řídit svůj život (Gana, Klein,
Saada, & Trouillet, 2013).
V rámci života seniorů se často zmiňuje problematika zhoršení zdraví, kdy se
předpokládá, že čím horší zdravotní stav, tím méně úspěšně se stárnutí prožívá. Zdravotní stav
ale podle některých autorů tak úzce nesouvisí s úspěšným stárnutím a životní spokojeností.
V rámci výzkumu Lawtona (1999) třetina seniorů s chronickou fyzickou nemocí hodnotila
svůj současný stav jako úspěšné stárnutí a naopak třetina seniorů, kteří byli dle objektivních
kritérií zhodnoceni jako úspěšně stárnoucí, prožívala svůj stav jako neuspokojující. Hlavními
faktory spokojenosti ve stáří jsou tedy spíše předchozí zkušenosti, a zejména emoční stabilita
(Aldwin, Spiro, Levenson & Cupertino, 2001; Spiro, Aldwin, Ward & Mroczek, 1995).
Z perspektivy životního vývojového modelu se za úspěšné stárnutí považuje dosažení
moudrosti (Erikson, 2002; Levenson, Jennings, Aldwin & Shiraishi, 2005; Wink & Dillon,
2002). V této souvislosti se vyskytuje pojem „gerotranscendence“ (Tornstam, 1997), který
odkazuje na proces probíhající v rámci stárnutí, jež je založen na spiritualitě, přehodnocení
dosavadních existenciálních otázek, vztahu k druhým i k sobě a v ideálním případě vede
k nalezení nového smyslu a motivace k životu (Tornstam, 2011).
Další teorie zabývající se změnou motivace v pozdním věku hovoří o změnách, které
jsou dané rozdílnými motivy a výrazně odlišnými cíli stanovovanými v předchozích fázích
života (Heckhausen, Wrosch & Schulz, 2010; Charles, 2010). Například od mladé dospělosti
až do středního věku se postupně zvyšuje zodpovědnost spojená s tvorbou sociální a pracovní
identity a stanovením priorit ve formě rodiny a kariéry (Nielsen & Reiss, 2012). Jakmile
jedinec dosáhne staršího věku, hlavním cílem se spíše stává vlastní pozitivní emocionální
pohoda a kvalita sociálních vztahů (Carstensen, 2006). Obecně se dá říci, že starší lidé jsou
více úspěšní ve zvládání sociálních konfliktů a udržování kvalitních sociálních vztahů
(Luong, Charles, & Fingerman, 2010), což se také později projevuje v jejich hlavních
motivačních preferencích.
Autoři Caro, Caspi, Burr & Mutchler (2009) zkoumají vliv „globální“ motivace
k aktivitě (global activity motivation) u starších osob a z ní pak odvozují motivaci ke čtyřem
činnostem seniorů: vzdělávání se, dobrovolná činnost, práce a cvičení. Míra globální
motivace je dobrým ukazatelem úspěšného a aktivního prožití stáří a lze z ní usuzovat i na
další specifické aktivity seniorů. (Caro, Caspi, Burr, & Mutchler, 2009)
Na základě předpokladu vývoje motivace byl vytvořen model „A life span model of
motivation“ zaměřený na čtyři klíčové proměnné objevující se v průběhu celého života:
173
usměrňování 7, volba, společná regulace 8 a kompenzace (Salmela-Aro, 2009). V souvislosti se
svými životními cíli lidé usměrňují své aktivity, rozhodují se a řídí svůj vlastní vývoj. Svých
cílů dosahují díky spolupráci a na základě zkušenosti mohou přizpůsobovat své cíle a měnit je
dle dané životní etapy (Salmela-Aro, 2012). Velké rozdíly můžeme pozorovat mezi všemi
vývojovými fázemi, přičemž stáří představuje nové výzvy v kontextu sociálních a kulturně
definovaných vývojových úkolů a životních proměn nutících k přehodnocení osobních cílů
(Little, Salmela-Aro, & Phillips, 2007). Dle Webstera (2008) je u seniorů nejdůležitějším
motivačním faktorem v životě sounáležitost, kterou pociťují prostřednictvím fyzického
kontaktu, sociálních aktivit, ale také autonomie, kterou si zachovávají nastavováním hranic
a organizovanými rutinními činnostmi, a neposledně kompetence ke zvládání úkolů a zajištění
si užitečnosti v životě. Úspěšné stárnutí je provázeno pozitivními psychologickými
charakteristikami, jako jsou štěstí, intelektuální zvědavost, vděčnost, hluboká spiritualita
a sociální zařazení (Snowdon, 2001).
Naše představa o motivačních preferencích seniorů se opírá o model zóny možného
vývoje osobnosti, determinované perspektivními cíli, což svým způsobem koresponduje
s modelem životních cílů, jak je prezentuje Salmela-Aro (2009, 2012). Motivační preference
seniorů a jejich perspektivní cíle jsme zjišťovali prostřednictvím tzv. metodiky času 9.
Metodika obsahuje položky zachycující pokud možno celé spektrum činností vykonávaných
dospělým člověkem.
V tabulce číslo 1 uvádíme základní soubor činností pro metodiku času včetně úvodní
instrukce.
Tabulka číslo 1: Základní soubor činností pro metodiku času
Instrukce pro fázi alfa: „Uveďte v celých hodinách, kolik času průměrně týdně věnujete:“
1
Práci nebo službě
2
Spánku
3
Péči o vzhled a hygieně
4
Jídlu
5
Rodině, dětem, příteli, přítelkyni
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
7
Televizi
8
Studiu
9
Četbě
10
Sportu, turistice a fitness
11
Diskotékám, tanci
12
Sexu
13
Počítačovým hrám
14
Sázení, výherním automatům, ruletě apod.
7
Channelling.
Co-agency.
9
Metodika je certifikována pro využití v rámci resortu Ministerstva obrany vnitřním rozkazem ředitele Sekce
rozvoje druhů sil – operační sekce Ministerstva obrany číslo 9/10 ze dne 20. května 2010.
8
174
15
Videu a domácímu kinu
16
Poslechu hudby
17
Přátelům a známým
18
Hospodám, restauracím, barům
19
Kultuře mimo domov
20
Telefonování, psaní SMS, e-mailů
21
Internetu
22
Pomoci druhým lidem
23
Veřejné a spolkové činnosti
24
Koníčkům
2 Metodika času
Jelikož má náš život většinou týdenní cyklus, přizpůsobuje se tomu i metodika času.
Soubor činností je možné obsahově obměňovat v souladu s cíli našich vyšetření či výzkumu.
Metodika má fázi α a β. Reference klienta ve fázi α vycházejí z jeho reálné situace, a to
i v případech, kdy časové údaje účelově zkresluje. Člověk v pracovně aktivním věku,
nezasažený frustrací, depresivními stavy nebo psychickou chorobou, žije ve svých
představách intenzivněji než ve skutečnosti. Proto ve fázi α uvádí časy, jejichž součet
překračuje skutečnou délku týdne, která činí 168 hodin. V souvislosti s tím nás budou velmi
zajímat rozdíly v deklarovaném čase ve fázi alfa mezi seniory, kteří aktivně pracují alespoň v
rozsahu polovičního standardního pracovního úvazku, a těmi, kteří již natolik intenzivně
nepracují.
Po fázi α následuje fáze β, v jejímž rámci dostává klient optimalizující instrukci:
„Kdybyste nebyl(a) ničím omezen(a) a měl(a) peněz, kolik potřebujete, kolik času týdně byste
věnoval(a):“ Následuje výčet stejných činností jako ve fázi α. Optimalizační instrukce nutí
respondenta vyjádřit časové představy o svém chování do budoucna, které odrážejí stav
perspektivních cílů. Ty u normálně aktivních lidí nezasažených frustrací, subdepresivními
nebo depresivními stavy nebo jinou psychickou poruchou přesahují rámec aktuální hierarchie
motivů. Proto u nich, i když vezmeme v potaz možné rozsáhlejší redukce časového vyjádření
aktuálně neoblíbených, avšak časově náročných činností, například práce nebo služby, může
dojít pouze k mírně nižšímu součtu času uvedeného ve fázi β oproti součtu času uvedeného ve
fázi α. Na základě výzkumu lidí s psychickými onemocněními jsme stanovili tuto hranici na
80 % času nebo ve vyjádření koeficientu β : α jako 0,8 a vyslovili jsme předpoklad, že při
hodnotě tohoto koeficientu vyšší než 1,6 obsahuje hierarchie perspektivních cílů převážně
pouze známé perspektivní cíle (Stehlík, 1984). Proto s nárůstem koeficientu nad hodnotu 1,6
klesá podíl činných perspektivních cílů.
Porovnáním podílu času věnovaného jednotlivým činnostem a jejich návaznému
posouzení z hlediska procentuálního zastoupení můžeme soudit podle fáze α o motivačních
preferencích dotazované osoby a podle fáze β o zaměření perspektivních cílů.
175
3 Výsledky
Ve dnech 24. 6., 30. 9. a 1. 10. 2014 jsme v Libereckém kraji a ve dnech 23. 9., 24. 9.
a 27. 9. téhož roku v Zemském kraji Görlitz vyšetřili kromě jiného metodikou času seniory
s minimálním věkem 65 let. Zjištěné výsledky jsme porovnali s vyšetřením studentů
Univerzity obrany v Brně provedené stejnou metodikou v srpnu roku 2012. Základní
demografické údaje uvádíme v tabulce číslo 2.
Tabulka číslo 2: Základní demografické údaje cílových skupin dotazovaných metodikou času
Muži
ženy
celkem
průměrný
průměrný
%
20,4
52
17,6
20,1
296
20,4
27,5
72,1
50
72,5
70,4
69
70,8
46,6
69,3
39
53,4
67,8
73
68,5
%
244
82,4
19
34
věk
věk
počet
průměrný
počet
počet
věk
Univerzita
obrany
Senioři
Liberec
Senioři
Görlitz
Na níže uvedeném grafu č. 1 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech,
jež vyplynuly z průzkumu libereckých seniorů v metodice času ve fázi α a ve fázi β. Na grafu
č. 2 pak pro přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo
3 uvádíme číselné údaje ke grafům č. 1 a 2.
V aktuálním životě libereckých seniorů má bezkonkurenčně největší podíl spánek. Na
druhém místě je čas, který věnují rodině, a na třetím místě čas strávený u obrazovek
televizorů. Velmi málo času věnují tanci, sexu, sázení, počítačovým hrám, videu a hospodám.
O něco více, avšak stále méně než 2,5 % z celkového týdenního rozpočtu času se zabývají
studiem, kulturou, telefonováním, pomoci druhým a veřejné činnosti. Jak je patrné z grafu č. 2
a tabulky číslo 3, nejvíce by si přáli zvýšit ve svém životě podíl sexu, sledování videa, kultury
a tance. V prvních třech případech více než 1,5krát. Nejvíce by si naopak přáli snížit podíl
sledování televize a dále by redukovali podíl spánku, jídla, vedení domácnosti, počítačových
her, poslechu hudby a telefonování. Beze změny nebo téměř beze změny (rozmezí poměru β
fáze k α fázi: 0,9–1,1) zůstávají práce, jídlo, rodina, četba, počítačové hry, poslech hudby,
telefonování, internet a veřejná činnost.
176
Graf č. 1 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu libereckých
seniorů v metodice času ve fázi α a ve fázi β.
Využití času - liberečtí senioři
0
5
10
15
20
25
30
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Alfa
Sexu
Beta
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
177
Graf č. 2 Poměr β fáze k α fázi v metodice času u libereckých seniorů
Poměr Beta/Alfa - liberečtí senioři
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
178
Tabulka číslo 3: Číselné údaje ke grafům č. 1 a 2
Alfa
Beta
Beta/Alfa
1
Práce nebo služba
3,8
3,6
0,94
2
Spánek
25,9
22,4
0,86
3
Péče o vzhled a hygiena
4,8
5,4
1,12
4
Jídlo
5,6
5,1
0,91
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
9,4
9,9
1,05
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
6,2
5,5
0,89
7
Televize
9,0
6,8
0,76
8
Studium
1,5
2,1
1,41
9
Četba
5,1
5,5
1,09
10 Sport, turistika a fitness
5,2
6,2
1,20
11 Diskotéky, tanec
0,9
1,3
1,49
12 Sex
0,5
0,8
1,61
13 Počítačové hry
0,8
0,7
0,92
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,2
0,3
1,30
15 Video a domácí kino
0,5
0,8
1,58
16 Poslech hudby
3,7
3,3
0,90
17 Přátelé a známí
3,6
4,7
1,31
18 Hospody, restaurace, bary
0,7
0,9
1,42
19 Kultura mimo domov
1,4
2,1
1,54
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,7
1,5
0,89
21 Internet
2,6
2,6
0,99
22 Pomoc druhým lidem
1,8
2,4
1,33
23 Veřejná a spolková činnost
1,6
1,6
1,00
24 Koníčky
4,0
4,6
1,16
179
Graf č. 3 Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu seniorů
z Görlitz v metodice času ve fázi α a ve fázi β.
Využití času - senioři z Görlitz
0
5
10
15
20
25
30
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Alpha
Beta
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
180
Graf č. 4
Poměr β fáze k α fázi v metodice času u seniorů z Görlitz
Poměr Beta/Alpha - senioři z Görlitz
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
181
Tabulka číslo 4: Číselné údaje ke grafům č. 3 a 4
Alfa
Beta
Beta/Alfa
1
Práce nebo služba
3,6
1,9
0,53
2
Spánek
27,3
24,1
0,88
3
Péče o vzhled a hygiena
5,0
4,9
0,97
4
Jídlo
7,1
6,4
0,89
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
9,8
9,8
1,00
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
6,8
5,6
0,82
7
Televize
9,2
7,2
0,79
8
Studium
0,7
0,9
1,26
9
Četba
5,2
5,4
1,04
10 Sport, turistika a fitness
4,6
6,8
1,49
11 Diskotéky, tanec
0,1
0,5
6,04
12 Sex
0,5
0,6
1,10
13 Počítačové hry
0,6
0,4
0,65
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,0
0,1
3,53
15 Video a domácí kino
0,3
0,6
1,79
16 Poslech hudby
4,0
3,8
0,95
17 Přátelé a známí
2,6
3,9
1,52
18 Hospody, restaurace, bary
0,5
1,6
3,39
19 Kultura mimo domov
0,9
2,7
2,99
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,9
1,7
0,90
21 Internet
2,5
2,0
0,81
22 Pomoc druhým lidem
2,1
2,8
1,32
23 Veřejná a spolková činnost
1,4
1,8
1,34
24 Koníčky
3,4
4,4
1,32
182
V grafu č. 3 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly
z průzkumu seniorů z Görlitz v metodice času ve fázi α a ve fázi β. V grafu č. 4 pak pro
přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo 4 uvádíme
číselné údaje ke grafům č. 3 a 4.
Aktuální život seniorů ze Zemského kraje Görlitz je v mnoha činnostech podobný
životu libereckých seniorů, avšak jak vyplývá z tabulky číslo 6 a z grafu č. 7 a po statistické
kontrole 10, liberečtí senioři se věnují více studiu, tanci, sázení, přátelům a kultuře. Naopak
senioři z Görlitz se věnují více jídlu a domácnosti. Zdá se tedy, že je život libereckých seniorů
pestřejší a že jsou aktivnější.
Jak je patrné z grafu č. 4 a tabulky číslo 4, senioři z Görlitz by si nejvíce přáli zvýšit
ve svém životě podíl tance, sázení, hospodského života a kultury, a to více než 3krát.
Výrazněji více by také chtěli sportovat, sledovat video a věnovat se přátelům. Naopak by
redukovali podíl práce a počítačových her a dále vedení domácnosti, prohlížení internetu a
sledování televize. Beze změny nebo téměř beze změny (rozmezí poměru β fáze k α fázi: 0,9–
1,1) zůstávají rodina, četba, sex, poslech hudby a telefonování, jak vyplývá z tabulky číslo 7 a
z obrázku číslo 8 a též z dříve uvedených dat.
Jak vyplývá z grafu č. 8 a z tabulky číslo 7 senioři z Görlitz by si oproti libereckým
seniorům z hlediska zóny možného vývoje svých motivačních preferencí přáli:
1. Méně pracovat (aktuálně se věnují této činnosti přibližně stejně jako liberečtí, ale přáli
by si tuto činnost redukovat na polovinu).
2. Více sportovat a zejména tančit.
3. Méně rozšiřovat zónu sexu.
4. Méně času trávit hrami na počítačích.
5. Láká je též sázení, kterému se aktuálně téměř vůbec nevěnují.
6. Rádi by více chodili do hospod a trávili svůj čas na kulturních akcích (aktuálně se této
činnosti liberečtí senioři věnují více).
7. Chtěli by se také více věnovat veřejné činnosti.
V grafu č. 5 uvádíme poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly
z průzkumu studentů Univerzity obrany v metodice času ve fázi α a ve fázi β. V grafu č. 6 pak
pro přehlednost uvádíme poměr β fáze k α fázi u této cílové skupiny. V tabulce číslo 5
uvádíme číselné údaje ke grafům č. 5 a 6.
10
Činnosti, které uvádíme jako odlišné, jsou vzájemně statisticky nezávislé alespoň na hladině významnosti. p˂
0,08 podle statistického testu ANOVA a LSD post hoc testu.
183
Graf č. 5
Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu
studentů Univerzity obrany v metodice času ve fázi α ave fázi β.
Využití času - studenti Univerzity obrany
0
5
10
15
20
25
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Alpha
Beta
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
184
Graf č. 6
Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany
Poměr Beta/Alpha - studenti Univerzity obrany
0,0
1,0
2,0
3,0
4,0
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
185
Tabulka číslo 5: Číselné údaje ke grafům č. 5 a 6
Alfa
Beta
Beta/Alfa
1
Práce nebo služba
14,7
8,6
0,58
2
Spánek
22,6
20,2
0,89
3
Péče o vzhled a hygiena
2,3
2,0
0,86
4
Jídlo
4,3
4,0
0,93
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
9,4
11,6
1,23
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
2,0
1,7
0,86
7
Televize
2,0
1,6
0,79
8
Studium
4,6
3,3
0,72
9
Četba
1,8
2,6
1,41
10 Sport, turistika a fitness
5,1
6,8
1,29
11 Diskotéky, tanec
1,0
1,4
1,41
12 Sex
1,5
2,5
1,63
13 Počítačové hry
1,9
1,9
0,97
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,0 11
0,0 12
3,59
15 Video a domácí kino
1,3
1,6
1,21
16 Poslech hudby
3,7
3,7
0,99
17 Přátelé a známí
5,4
6,5
1,19
18 Hospody, restaurace, bary
1,5
2,0
1,32
19 Kultura mimo domov
1,1
2,2
2,04
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,3
1,1
0,88
21 Internet
4,5
3,6
0,79
22 Pomoc druhým lidem
1,6
2,6
1,56
23 Veřejná a spolková činnost
0,4
1,0
2,27
24 Koníčky
5,9
7,7
1,31
11
12
Skutečná hodnota Alfa=0,0116
Skutečná hodnota Beta=0,0416
186
Graf č. 7
Poměrné výsledky využití času v procentech, jež vyplynuly z průzkumu
studentů Univerzity obrany a seniorů z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz ve fázi
α metodiky času.
Souhrn - fáze alfa
0
5
10
15
20
25
30
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Univerzita
Liberec
Görlitz
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
187
Tabulka číslo 6: Poměry mezi procentuálním vyjádřením u jednotlivých činností ve fázi alfa
Liberec
Univerzita Univerzita
Poměr mezi cílovými skupinami
Görlitz
Liberec
Görlitz
1
Práce nebo služba
1,1
3,87
4,06
2
Spánek
0,9
0,87
0,83
3
Péče o vzhled a hygiena
1,0
0,48
0,47
4
Jídlo
0,8
0,76
0,6
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
1,0
1,01
0,96
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
0,9
0,32
0,29
7
Televize
1,0
0,22
0,22
8
Studium
2,1
3,1
6,55
9
Četba
1,0
0,36
0,36
10 Sport, turistika a fitness
1,1
0,98
1,11
11 Diskotéky, tanec
10,2
1,13
11,4
12 Sex
0,9
3,23
3,06
13 Počítačové hry
1,2
2,53
3,06
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
7,1
0,05
0,36
15 Video a domácí kino
1,5
2,68
3,89
16 Poslech hudby
0,9
1,01
0,94
17 Přátelé a známí
1,4
1,51
2,1
18 Hospody, restaurace, bary
1,4
2,29
3,2
19 Kultura mimo domov
1,5
0,78
1,18
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
0,9
0,77
0,69
21 Internet
1,0
1,76
1,84
22 Pomoc druhým lidem
0,9
0,39
0,77
23 Veřejná a spolková činnost
1,1
0,28
0,31
24 Koníčky
1,2
1,48
1,74
188
Jak se dalo předpokládat, jsou studenti Univerzity obrany aktivnější než senioři.
V jejich aktuálním životě má největší podíl spánek, po kterém následuje práce a poté čas,
který věnují rodině. Větší než 5% podíl má u nich sport, přátelé a koníčky.
Jak vyplývá z tabulky číslo 6 a z grafu č. 7 a po statistické kontrole 13, jsou studenti
Univerzity obrany pracovně aktivnější než senioři, více studují a více se věnují sexu,
počítačovým hrám, sledování videa, přátelům, hospodám, internetu a koníčkům. Naopak se
méně než senioři věnují spánku, hygieně, jídlu, vedení domácnosti, sledování televize, četbě,
sázení a veřejné činnosti. Nejmarkantnější jsou posledně uvedené rozdíly u sledování televize,
veřejné činnosti, vedení domácnosti, sázení a četby.
Jak vyplývá z tabulky číslo 7 a z grafu č. 8 a též z dříve uvedených dat, studenti
Univerzity obrany by si oproti seniorům z hlediska zóny možného vývoje svých motivačních
preferencí přáli 14:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Méně se věnovat hygieně.
Méně studovat.
Méně sledovat video.
Více se věnovat rodině.
Více číst.
Více pomáhat druhým.
Více se věnovat veřejnému životu.
Pouze u dvou klientů ze všech v této práci analyzovaných jsme zjistili poměr fáze beta
k fázi alfa menší než 0,8. V obou případech se jednalo o seniory z Görlitz. Není vyloučeno, že
byli v době vyšetření frustrováni nebo se nacházeli v subdepresivním stavu, případně byl
jejich psychický stav poznamenán jinou nestabilitou.
Zvláštní situace nastává, když klienti odmítají vyplnit fázi beta metodiky času
s odůvodněním, že by se nic nezměnilo, nebo ji vyplní stejně jako fázi beta. Svědčí to o tom,
že aktuálně nemají žádnou zónu možného vývoje u motivačních preferencí. V tabulce číslo 8
uvádíme jejich počty. Z tabulky je patrné, že jestliže u studentů Univerzity obrany je jejich
počet zanedbatelný, zhruba 1 %, u seniorů je počet těchto klientů vyšší. Konkrétně 5 % u
seniorů z Görlitz a 11 % u libereckých seniorů. Zvláště u libereckých seniorů je počet těchto
osob vysoký.
13
Činnosti, které uvádíme jako odlišné, jsou vzájemně statisticky nezávislé alespoň na hladině významnosti. p˂
0,05 podle statistického testu ANOVA a LSD post hoc testu.
14
Rozdíly týkající se pouze jedné z cílových skupin seniorů v tomto rozboru neuvádíme.
189
Graf č. 8
Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany, seniorů
z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz
Souhrn Beta/Alfa
0
1
2
3
4
5
6
7
Práci
Spánku
Hygieně
Jídlu
Rodině
Domácnosti
Televizi
Studiu
Četbě
Sportu
Tanci
Sexu
Univerzita
Liberec
Görlitz
Počítačovým hrám
Sázení
Videu
Poslechu hudby
Přátelům
Hospodám
Kultuře
Telefonování, maily
Internetu
Pomoci druhým
Veřejné činnosti
Koníčkům
190
Tabulka číslo 7: Poměr β fáze k α fázi v metodice času u studentů Univerzity obrany, seniorů
z Libereckého kraje a ze Zemského kraje Görlitz
Liberec
Univerzita Univerzita
Poměr mezi cílovými skupinami
Görlitz
Liberec
Görlitz
1
Práce nebo služba
1,8
0,62
1,1
2
Spánek
1,0
1,03
1,01
3
Péče o vzhled a hygiena
1,2
0,77
0,89
4
Jídlo
1,0
1,02
1,04
5
Rodina, děti, přítel, přítelkyně
1,1
1,17
1,23
6
Obstarávání domácnosti a nákupu
1,1
0,97
1,05
7
Televize
1,0
1,05
1,01
8
Studium
1,1
0,51
0,57
9
Četba
1,0
1,29
1,35
10 Sport, turistika a fitness
0,8
1,11
0,9
11 Diskotéky, tanec
0,2
0,95
0,23
12 Sex
1,5
1,01
1,47
13 Počítačové hry
1,4
1,05
1,5
14 Sázení, výherní automaty, ruleta apod.
0,4
2,76
1,02
15 Video a domácí kino
0,9
0,77
0,68
16 Poslech hudby
0,9
1,1
1,04
17 Přátelé a známí
0,9
0,9
0,79
18 Hospody, restaurace, bary
0,4
0,93
0,39
19 Kultura mimo domov
0,5
1,32
0,68
20 Telefonování, psaní SMS, e-mailů
1,0
0,98
0,97
21 Internet
1,2
0,8
0,98
22 Pomoc druhým lidem
1,0
1,17
1,18
23 Veřejná a spolková činnost
0,7
2,26
1,69
24 Koníčky
0,9
1,13
0,99
191
Tabulka číslo 8: Počty klientů s identickým výsledkem ve fázi alfa i beta
Počet
%
Studenti Univerzity obrany
v Brně
4
1,35
Senioři z Libereckého kraje
8
11,59
4
5,48
Senioři ze Zemského kraje
Görlitz
4 Závěr
Nejzávažnějším výsledkem provedeného dotazování je absence zóny možného vývoje
motivačních preferencí u 11 % seniorů z Libereckého kraje a u 5 % seniorů ze Zemského
kraje Görlitz. Jak se dalo očekávat, aktuální motivační preference svědčí o méně aktivním
životním stylu u seniorů než u studentů Univerzity obrany v Brně. Zdá se, že liberečtí senioři
jsou aktivnější než senioři z Görlitz a jejich život je asi také pestřejší. V mnoha směrech se
však život seniorů z kraje Görlitz podobá životu libereckých seniorů, avšak liberečtí se více
věnují studiu, tanci, sázení, přátelům a kultuře, naopak senioři z Görlitz se více věnují jídlu a
vedení domácnosti.
Z hlediska zóny možného vývoje motivačních preferencí si studenti Univerzity obrany
v porovnání se seniory přejí méně studovat, věnovat se hygieně a sledovat video, a naopak
více se věnovat rodině a veřejnému životu, číst a pomáhat druhým. Senioři z Görlitz si oproti
libereckým seniorům přejí méně pracovat, hrát na počítačích, věnovat se sexu, a naopak více
sportovat a tančit, sázet, chodit do hospod, věnovat se kultuře a veřejnému životu.
5 Literatura
ALDWIN, C. M., SPIRO, A., LEVENSON, M. R., & CUPERTINO, A. (2001).
Longitudinal findings from the normative aging study: III. Personality, individual health
trajectories, and mortality. Psychology And Aging, 3(16), stránky 450-465.
CARO, F. G., CASPI, E., BURR, J. A., & MUTCHLER, J. E. (2009). Global Activity
Motivation and Activities of Older People. Activities, Adaptation & Aging, 3(33), stránky
191-209.
CARSTENSEN, L. L. (2006). The influence of a sense of time on human
development. Science, 312(5782), stránky 1913-5.
CERASOLI, C. P., NICKLIN, J. M., & FORD, M. T. (2014). Intrinsic motivation and
extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological
Bulletin, 140(4), stránky 980-1008.
CSIKSZENTMIHALYI, M., & RATHUNDE, K. (1993). The measurement of flow in
everyday life: Toward a theory of emergent motivation. Nebraska Symposium on Motivation:
Vol. 40. Developmental perspectives on motivation (stránky 57-97). Lincoln: University of
Nebraska Press.
192
DECI, E. L., & RYAN, R. M. (2002). Handbook of self-determination research.
Rochester, NY, US: University of Rochester Press.
ERIKSON, E. H. (2002). Dětství a společnost. Praha: Argo.
GANA, K., KLEIN, V., SAADA, Y., & TROUILLET, R. (2013). Perspectives
temporelles et satisfaction de vie chez les personnes âgées: Test de l’effet médiateur du
sentiment d’auto-efficacité. European Review of Applied Psychology, 1(63), stránky 49-57.
LAWTON, M. P. (1999). Quality of life in chronic illness. Gerontology, 45, stránky
181-183.
LEVENSON, M. A., JENNINGS, P. A., ALDWIN, C. M., & SHIRAISHI, R. W.
(2005). SELF-TRANSCENDENCE: CONCEPTUALIZATION AND MEASUREMENT.
International Journal Of Aging & Human Development, 60(2), stránky 127-143.
LITTLE, B., SALMELA-ARO, K., & PHILLIPS, S. (2007). Personal project pursuit:
Goals, action. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
LUONG, G., CHARLES, S. T., & FINGERMAN, K. L. (2010). Better With Age:
Social Relationships Across. Journal of social and personal relationships, 28(1), stránky 923.
LUPIEN, S. J., & WAN, N. (2004). Successful ageing: from cell to self. Royal Society
of, 359, stránky 1413-1426.
NIELSEN, L., & REISS, D. (2012). Motivation and Aging: Toward the Next
Generation of Behavioral Interventions. NIA – BBCSS Expert Meeting. Washington, D.C.
RYAN, R. M., & DECI, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation
of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1),
str. 68.
SALMELA-ARO, K. (2009). Personal goals and well-being during critical life
transitions: The four C's – Channelling, choice, co-agency and compensation. Advances in
Life Course Research, 14 (1-2), stránky 63–73.
SALMELA-ARO, K. (2012). Transition to parenthood and positive parenting:.
EUROPEAN JOURNAL OF DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY, 9(1), stránky 21–32.
SNOWDON, D. (2001). Aging with Grace: What the Nun Study Teaches Us about
Leading Longer, Healthier, and More Meaningful Lives. US: Bantam Books.
SPIRO, A., ALDWIN, C. M., WARD, K. D., & MROCZEK, D. K. (1995).
Personality and the incidence of hypertension among older men: Longitudinal findings from
the Normative Aging Study. Health Psychology, 14(6), stránky 563-569.
STEHLÍK, M. (1984). Vzaimootnošenije perspektivnych celej i osuščestvlajemoj
dějatělnosti u psychičeski boĺnych. Avtoreferat kandidatskoj dissertacii. Moskva: Moskovskij
gosudarstvennyj universitět.
TORNSTAM, L. (1997). Gerotranscendence: The contemplative dimension of aging.
Journal Of Aging Studies, 11(2), str. 143.
TORNSTAM, L. (2011). Maturing into gerotranscendence. Journal Of Transpersonal
Psychology, 43(2), stránky 166-180.
WEBSTER, C. M. (2008). Intrinsic Motivation and Well-being: Seniors in
Community Associations. Journal Of Nonprofit & Public Sector Marketing, 20(2), stránky
229-244.
WINK, P., & DILLON, M. (2002). Spiritual development across the adult life course:
Findings from a longitudinal study. Journal of Adult Development, 9, stránky 79-94.
ZIMBARDO, P., & BOYD, J. (2008). The Time Paradox: The New Psychology of
Time That Will Change Your Life. New York, NY: Free Press.
193
Kontak na autora
Za autorský kolektiv:
PhDr. Miloslav Stehlík, CSc.
CASRI p. o. Ministerstva obrany
Podbabská 3, 160 00 Praha 6
[email protected]
Článek byl vytvořen na základě projektu č. 100154773 – Aktivity seniorů v česko-saském
příhraničí.
194
ZKUŠENOSTI S VÝTVARNOU ČINNOSTÍ
V KLUBU SENIORŮ HAŠTALKA V PRAZE
EXPERIENCE WITH ART ACTIVITIES IN THE SENIORS
CLUB HAŠTALKA IN PRAGUE
Jana SKARLANTOVÁ
Abstrakt: Výtvarný kroužek seniorů Haštalka v Praze 1 a jeho tvorba s humanitárním
posláním pro UNICEF – panenky, které zachraňují dětem život. Specifické znaky profesně
nesourodé skupiny seniorů a pozice vedoucího výtvarných aktivit. Význam vhodné motivace
činnosti, která vede k sebereflexi, toleranci i ke kolektivnímu pocitu zodpovědnosti a
uspokojení z úspěchu. Výtvarné dílny pro seniory a jejich specifické rysy. Účast na
dobrovolných aktivitách seniorů – úkol pro současnou mladou generaci.
Klíčová slova: klub seniorů, spolupráce s UNICEF, motivace, sebeuplatnění, výtvarná dílna,
funkce lektora
Abstract: Art club for seniors- Haštalka in Prague 1 and its work with humanitarian mission
for UNICEF – dolls that are saving children‘s lives. Specific features of professionally
disparate group of seniors and the master’s position for the artistic activities. The importance
of appropriate incentive activity that leads to self-reflection, tolerance, and the collective
sense of responsibility and satisfaction of success. Art workshops for seniors and their
specific features. Participation in voluntary activities for seniors - a task for today's young
generation.
Key words: seniors club, cooperation with UNICEF, motivation, self-assertion, art workshop,
trainer’s role
Motto:
„Rolí, či chcete-li sociálním úkolem starých lidí v současnosti je najít nový životní styl
v tomto období, najít aktivity, které by byly přínosem pro společnost a pro ně samé. Pokud se
to nepodaří, tak sen lidstva prodloužit život nebude přínosem.“
Jiřina Šiklová v úvodu ke sborníku Senioři vítáni
(vydala Otevřená společnost, 2008)
195
1 Úvod
Podle etikety není slušné ve společnosti hovořit o stáří, zvláště o stáří u žen. Promiňte
mi tuto „nezdvořilost“. Právě o starých ženách bude můj příspěvek. Proč?
Před rokem, na tomto místě, jsem na mezinárodním semináři Palestry vystoupila
s referátem o výtvarných aktivitách jako o zdroji zážitků pro všechny věkové kategorie.
Opravňovala mne k tomu moje dlouholetá pedagogická praxe i metodická činnost na různých
typech škol, v neposlední řadě na VŠ Palestra a na Pedagogické fakultě v Praze. Na obou
těchto vysokých školách pracuji se studenty různého věku, neboť obě tato vysokoškolská
pracoviště mají akreditaci nejen pro prezenční studium, ale i pro další typy vzdělávání
dospělých. Bylo tedy zcela pochopitelné, že jsem se věnovala také problematice výtvarné
práce posluchačů již dospělých, tedy v jiné věkové kategorii, než jsou studenti prezenčního
studia.
Na svých závěrech o tom, jak je nutné pro každou skupinu volit odlišný přístup i
motivaci, i na tvrzení, že je tvořivá výtvarná činnost ideální aktivitou pro všechny věkové
kategorie, nemíním nic měnit ani dnes. Proč se tedy k závěrům referátu vracím? Protože jsem
během posledního roku získala přímo v praxi se seniory novou, nečekanou a neocenitelnou
osobní zkušenost. Ta mými proklamacemi nejdříve otřásla v základech tak, že je téměř
popřela. Nakonec je však nejen podpořila, ale i úspěšně a mnohostranně potvrdila. Nebylo to
však jednoduché.
Ale po pořádku:
2 Fáze těšení
Po několika lekcích výtvarné výchovy v kombinovaném studiu Palestry jsem dostala
od jedné posluchačky nabídku, zda bych nechtěla výtvarně pracovat se seniory Prahy 1. Proč
ne? Vzala jsem tuto výzvu jako další zajímavou pedagogickou zkušenost a svolila jsem.
Teprve později jsem zjistila, že ona posluchačka – paní Helena Čelišová – je ředitelkou
Střediska sociálních služeb Prahy 1.
Na začátku naší spolupráce jsem toto nevěděla. Okouzlil mne vkusně a účelně
zařízený klub seniorů Haštalka v přízemí starého domu v Haštalské ulici, inspirativní okolí
této prastaré části Prahy – a začala jsem se na práci se seniory doslova těšit. Co všechno
společně vytvoříme! Jaké nové výtvarné techniky jim ukážu? Pro co je nadchnu? Co všechno
z té široké nabídky, kterou poskytuje výtvarná činnost, zvolím nejdříve? Co dále? – Prostě
otázky, které jsou typické pro každého nadšence svého oboru – a já se nestydím přiznat, že
jím stále jsem.
Na setkání se seniorkami jsem se opravdu těšila: připravila jsem si plán výtvarných
činností, vymyslela jsem pro naši výtvarnou aktivitu dokonce název: Seniorský umělecký
klub – zkráceně SUK. Tato zkratka, která se dobře pamatuje i skloňuje, je podpořena i
symbolikou. Slovníkový význam pojmu SUK je dvojí:
1. Suk jako část větve obrostlá dřevem. Jedná se o přirozený jev vznikající zarůstáním
větví, které jsou nezbytným funkčním orgánem každého stromu, do kmene.
2. Suk je název pro ozdobný uzel vázaný z více pramenů. Používá se na zakončení lan
nebo provazů, aby se zabránilo jejich rozplétání.
196
Oba významy symbolizují jednotu a pevnost složenou z jednotlivostí i postupné
narůstání významu a síly tohoto uskupení. To jsem si přála i pro náš Seniorský umělecký
klub.
3 Fáze zklamání
První lehké zklamání přišlo ještě dříve, nežli jsem začala: Můj plán práce, který jsem
ředitelství Střediska sociálních služeb předložila, byl schválen, název Seniorského
uměleckého klubu nikoliv. Prý jsou zavedené kroužky, budeme tedy jedním z nich. I když
označení „kroužky“ nemám ráda pro jejich často pochybnou úroveň všech možných aktivit na
různých institucích, utěšovala jsem se tím, že na názvu nezáleží, i když jsem původně chtěla
tímto názvem vyznačit nejen tematický okruh našich setkání, ale také a priori přiznat estetické
kvality seniorů, kteří budou SUK navštěvovat. Ale co, říkala jsem si se Shakespearem: „Co
sejde na jméně. Což růže jinak zvána, voněla by jinak?“
Jak byli senioři připraveni na naše první výtvarné setkání, nevím. Já jsem se připravila
pečlivě: zvolila jsem výtvarně nenáročnou, ale efektní techniku mozaiky z barevného listí.
Naše první lekce se konala totiž právě na začátku listopadu. Procházku s vnoučkem jsem tedy
využila k tomu, že jsme nasbírali množství listů různých tvarů a těšili se z jejich nádherných
barevných odstínů. Stačilo jen listy nastříhat na malé kousky a podle své fantazie z nich
sestavit mozaiku. Ale to už byl úkol pro seniory – vlastně seniorky.
Skupinu tvořily pouze ženy, Znaly se mezi sebou, některé už dlouhá léta. Oslovovaly
se křestními jmény a o tuto „důvěrnost“ jsem je poprosila i pro sebe. S jejich svolením je i já
oslovuji křestními jmény s tím rozdílem, že vždy uvádím před jménem „paní“. Chtěla jsem
hned od začátku zrušit pomyslnou bariéru, která je vždy mezi již „sehranou“ skupinou a „tím
novým“. Záměrně jsem se nechtěla stavět do pozice „lektorky“, i když to byl ve skutečnosti
můj úkol. Přistupovala jsem ke všem se zdvořilostí a respektem, ale jako seniorka
k seniorkám. Vysvětlila jsem výtvarný záměr i postup, ukázala již hotové práce i různé
možnosti vytvoření mozaiky z přírodního materiálu a pomůcek, které jsem přinesla.
Čekala jsem přirozený ostych a rozpaky. Ty většinou provázejí dospělé, mají-li
pracovat způsobem, na který nejsou zvyklí. Nečekala jsem však odpor. Nebyl namířen proti
mé osobě, což bych ještě pochopila, ale proti tomu, co jsem pro ně připravila. Předem
odmítaly zkusit to, do čeho se děti i studenti pouští s radostí. Jejich argumenty, že to
nesvedou, že nejsou ve škole, aby dělaly takové věci, že nemají talent atd., byly samozřejmě
nesmyslné, ale urputné. I ty, které se nakonec uvolily alespoň vyzkoušet, jak by se taková
podzimní mozaika dala vytvořit, se tak rozhodly patrně více ze slušnosti nežli z nějaké
výtvarné zvídavosti nebo tvůrčího nápadu. Tady selhala motivace i cíl. Selhala jsem i já? A co
tedy budeme dělat, když i tak jednoduchá a příjemná práce s materiálem doslova vonícím
přírodou se setkala s takovým přijetím? Proč sem tyto seniorky přišly? Co od tohoto
výtvarného „kroužku“ očekávaly? Takové otázky se mně honily hlavou, zatímco některé
nejzarytější odpůrkyně se dožadovaly pracovat opět na panenkách, což většina z nich dělala
v předcházejícím období. Každý jiný výtvarný úkol by se patrně setkal se stejným nezájmem
jako podzimní mozaika.
Nelibost seniorek vyplývala ani ne z toho, co dělat měly, jako z toho, co dělat nemohly
– a to byly právě panenky. Ze skříní vytáhly rozdělané panenky šité podle jednotného střihu
UNICEFu i fotografie již hotových a odevzdaných. Postupně mě zasvětily do celého projektu
tvorby panenek pro mezinárodní organizaci UNICEF i do podmínek, které je třeba dodržet,
aby byla panenka přijata UNICEFem k prodeji.
197
Pochopila jsem, že tato výtvarná činnost má pro ně zásadní význam a tím je
humanitární pomoc: prodejem jedné takové ručně vyrobené panenky získá UNICEF finance
pro nákup očkovacích látek pro jedno dítě v rozvojové zemi. Jedna panenka pomůže zachránit
život jednomu dítěti – to je fakt, před kterým všechny jiné cíle blednou.
Jaký však bude můj úkol v klubu seniorů? Má se výtvarný kroužek proměnit ve
výrobu panenek? A je mne k tomu vůbec třeba? Nemám raději vyměnit klub seniorů za
výtvarný kroužek v některé ZŠ nebo v Domě dětí a mládeže? Zklamání plynoucí z rozdílu
mezi mojí původní představou výtvarné práce se seniory a realitou mne nutilo této práce
zanechat. Nadšení seniorek pro dobrou věc i očekávání mé pomoci při tvorbě panenek mne
nutilo setrvat. Slíbila jsem jim tedy jako program dalšího setkání společnou práci na
panenkách.
4 Fáze poznávání a poznání
Jak už napovídá gramatika těchto slov – poznávání je děj, který probíhá postupně,
v určitém čase. Během dalších setkání výtvarného kroužku jsem pracovala s ostatními na
panenkách a poslouchala. Výtvarná činnost má jednu ohromnou vlastnost: dovoluje
vzájemnou komunikaci – a nejen nad výtvarným problémem.
Poznávání se děje právě komunikací a utužuje se společnou prací. A tak jsme se
vzájemně poznávaly. Nahlédla jsem do jednotlivých osudů seniorek, jejich osobních i
zdravotních problémů i jejich drobných radostí. Poznala jsem, že mne začínají respektovat.
Nejen proto, že jsem přistoupila na „jejich panenky“, ale protože jsem je výtvarně posunula
dále – tedy ty panenky. Realizovala jsem jejich představy, na které nebyly dostatečně
výtvarně vybavené, nebo si samy netroufaly – např. vtisknout určitý výraz obličeji panenky.
Obdivovaly to, co jsem sama pro sebe považovala za samozřejmé. A zcela samozřejmě jsem
se pro ně stala autoritou, ke které se obracely o radu, od které očekávaly nejen výtvarnou
pomoc, ale řízení práce celé skupiny. To mne sice lichotilo, ale stále jsem nebyla
přesvědčena, jestli setrvám.
Nakonec jsem se stala „panenkářkou“.
Zůstala jsem na základě poznání, že tyto velmi staré ženy už nechtějí (ani nepotřebují)
získat pro sebe něco nového. Chtějí naopak dávat ostatním. Právě tento nesobecký přístup
mne přesvědčil o smyslu této práce. V určitém seniorském věku lidé potřebují hlavně pocit, že
mohou vytvořit ještě něco kvalitního, co má smysl pro ostatní. Pro tyto staré ženy se tímto
smyslem staly panenky. Ty mohou zachránit život neznámému dítěti kdesi daleko. Může být
ušlechtilejší cíl? A není moje pedagogická praxe postavena na stejném principu: dát ostatním
část zkušeností a vědomostí, které jsem střádala celý život? Zůstala jsem – a stala se jednou
z nich.
5 Fáze starostí i radostí
Moje vnitřní rozhodnutí setrvat se promítlo do práce výtvarného kroužku v kvalitě i
v kvantitě. Stala jsem se přirozenou autoritou, která „rozdělovala práci“ podle toho, kdo
k čemu měl výtvarně největší předpoklady. Zavedla jsem týmovou práci na panenkách, takže
„paní Dior“ ovládla šicí stroj, „paní kadeřnice“ se specializovala na tvorbu účesů, „paní Baťa“
198
vymýšlela vhodné obutí atd. Tvorba panenek se tím velmi zrychlila, a co je nejdůležitější,
všechny panenky byly dílem všech. Skončila rivalita, že něčí panenka je hezčí. Z výsledků se
radovaly všechny.
Práce se seniory ve skupině má totiž ještě jedno specifikum: skupina je velmi
různorodá co do vědomostí, zkušeností a praktických činností – v tomto případě výtvarných.
Zatímco ve skupině dětí můžete předem odhadnout, jaké kdo může mít vzhledem k věku
zkušenosti, tady je „startovní čára“ velmi nejasná a prozradí se až v praxi. Skupina seniorů
není jednotná, a bylo by chybou na ně takto pohlížet. Každá osobnost má za sebou jiné
vzdělání, profesní život, jiné zájmy, jinou pozici sociální, rodinnou, zdravotní. To všechno
ovlivňuje i jejich chování jako jedinců i vztahy ve skupině. O to je těžší dát všem pocit
uspokojení ze společné práce, utnout v zárodku jistou řevnivost, tlumit přehnaně dominantní
jedince stejně jako posilovat sebevědomí těch, kteří si nevěří. Řeknete si, že tak pracuje každý
dobrý vedoucí každé skupiny. Ve skupině seniorů je to základní podmínka pro vytvoření
dobré atmosféry a pohody, v níž probíhá dobrovolná činnost. Pro vedoucí je to těžký úkol. To,
co se dá s mladými lidmi vyřešit vtipem, se seniory musíte řešit opatrně a se společenským
taktem. Místo očekávané aktivity typické pro jiné věkové skupiny se musíte obrnit trpělivostí,
místo nároků musíte uplatnit toleranci. Toho, co „musíte“, je prostě mnohem víc, než se zdá.
Ještě na jednu specifickou věc bych ráda upozornila: dobrý vedoucí prožívá se seniory
všechno, nejen dobu, po kterou společně pracují. Vzájemná vazba je mnohem silnější nežli se
studenty nebo mladými lidmi, protože starým lidem s postupujícím věkem ubývají sociální
kontakty s ostatními. Odcházejí přátelé, partneři, sousedé, spolužáci… I s touto smutnou
skutečností musí vedoucí seniorů počítat, a je-li dostatečně citlivý, prožívá i on jejich smutek.
A ten nekončí s koncem lekce.
Kde je tedy ona proklamovaná radost?
Dostavila se s prvním prokazatelným úspěchem: na benefičním koncertu pro děti
s vadami zraku se naše první kolekce panenek prodala za několik tisíc, což mělo i značný
mediální ohlas. To byl pro nás „energetický doping“. S obrovským úsilím jsme pracovaly na
dalších panenkách a potěšitelné je, že se k nám přidávaly i seniorky nebydlící v Praze 1. Byly
nadšené panenkami, které až do prodeje zdobily police seniorského klubu. I když ne všechny
seniorky pracovaly na panenkách (např. ze zdravotních důvodů), přinášely nám textilní
materiál, krajky, zbytky kožešin, korálky nebo přispěly k hezké atmosféře třeba básničkou,
která se jim líbila, nebo tím, co upekly (což zase budilo můj obdiv). Seniorky se scházely
nejen za jasným a společným cílem, ale i pro pohodu, která v našem kroužku vládla.
Výsledek předčil očekávání všech: UNICEFU jsme odevzdaly 21 originálních
panenek, každou jinou, každou s povinným „rodným listem“, který nese jméno panenky, její
fotografii i označení tvůrce a provází každou panenku až ke kupujícímu. Na plese Prahy 1
získalo hned pět panenek novou „rodinu“ a UNICEF více nežli 5 000 Kč. Tím ale naše radost
nekončila: UNICEF zařadil naše panenky do svého elektronického prodeje, a jak víme z jejich
dopisu, téměř všechny se již prodaly. A to byl opravdu důvod ke společné oslavě! Tu pro nás
uspořádalo vedení Střediska sociálních služeb a zástupci UNICEFU nám slavnostně předali
certifikát. Radost seniorek se dá jen těžko popsat.
Kde jsou mé původní plány výtvarné činnosti? I na ty postupně došlo. Na přání vedení
Střediska sociální péče vedu jednou za měsíc „výtvarnou dílnu“ pro všechny zájemce
z Prahy 1. Moje původní představa se tedy postupně naplňuje.
Ráda bych upozornila ještě na jedno úskalí: ke všem specifickým rysům práce se
seniory zmiňované výše přistupuje ještě fakt, že je třeba volit takové úkoly, které jsou senioři
schopni zvládnout v jedné lekci. Výtvarná činnost vyžaduje přípravu, čas a trpělivost – a to
právě není ve výtvarných dílnách seniorů dostatečně možné z praktických i psychologických
důvodů. Pro jejich pocit radosti a uspokojení z výtvarné práce je potřeba, aby byla jejich
199
snaha korunována na závěr každé dílny konkrétním hmatatelným výsledkem. Proto jsem
volila jednoduché úkoly z lehce dostupných a levných materiálů, a navíc s praktickým
využitím výsledného artefaktu: např. masky z alobalové fólie, monotypy s abstraktním
námětem, ozdoby a šperky z textilu, dekorování textilu jednoduchými technikami apod.
6 Závěr
Zkušenost několika posledních měsíců v klubu seniorů Haštalka potvrdila, že je
dobrovolná výtvarná činnost tím, co může jedince i v pokročilém věku naplnit uspokojením a
radostí, co může i profesně nesourodé skupině dát jasný řád a smysl společné práce. To jistě
není málo! Vždyť právě z toho se rodí tolerance, přátelství, pochopení druhého, schopnost
sebereflexe i pocit osobní jistoty – tedy hodnoty, které jsou v každé etapě života důležité, ale
ve stáří ještě důležitější. Cesta k tomu je však obtížnější, než jsem si myslela. Také radost je
větší, než jsem očekávala.
Snad tyto zkušenosti pomohou studujícím Palestry, kteří budou v dalších desetiletí
pracovat nejen s dětmi a mladými lidmi, ale stále častěji i se seniory. Vždyť demografické
předpovědi uvádějí, že v roce 2030 bude 40 % populace v rozvinutých evropských zemích ve
věku 60 a více let. Je třeba se na to připravit.
Kontakt na autora
PhDr. Jana Skarlantová
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o.
[email protected]
200
CHARITATIVNÍ AKCE PRO NEMOCNICI V MĚŠICÍCH –
FORMA ZÁŽITKU
CHARITY EVENT FOR THE THE HOSPITAL MĚŠICE –
FORM OF AN EXPERIENCE
Eva NECHLEBOVÁ
Abstrakt: V příspěvku je stručně popsána organizovaná charitativní akce pro seniorské
pacienty v Nemocnici Měšice. Akce se konala v rámci prováděných aktivizačních programů
v Nemocnici Měšice. Charitativní akce byla organizována společně s Ice Arenou Letňany a
s jejími fitness cvičitelkami. V příspěvku je popsán také průběh předávání a reakce pacientů
na dárky, které byly zakoupeny z vybraných peněz. Zhodnocením projektu je fakt, že zážitek
nemusí být především pro stranu pacientů, kteří něco získávají, ale také pro ty, kteří dávají.
Klíčová slova: senior, charitativní akce, aktivizační programy
Abstract: This paper briefly describes an organized charity event for senior patient in
hospital Měšice. The event took place within the context of activation programs at the hospital
Měšice. The charity event was organized jointly with the Ice Arena Letňany and its fitness
trainers. The paper also describes the progress of the transfer and the patients' responses to
the gifts that were purchased from the collected money. Value of the project is that the
experience might not be primarily for the patients who receive something, but also for those
who give.
Key words: senior, charity, activation programs
1 Úvod
Podíl seniorů, díky demografické situaci v České republice, stále roste, a proto nejen
lékařská péče, ale i dosud opomíjené aktivizační programy pro seniory jsou důležitou
přípravou na období stáří. Stáří mimo jiné přináší změny duševní, fyzické, ale i sociální. To
vede k zamyšlení nad tím, jakým způsobem seniory motivovat, jaké programy a aktivity jim
nabídnout. Stáří by totiž mělo být důstojné šťastné, spokojené, a především kvalitní.
Hlavním životním mottem a programem pro seniory by měl být aktivní život.
Aktivizace seniorů by měla být jak po psychické a fyzické stránce, ale především je třeba brát
zřetel na individuální rozdíly především s ohledem na zdravotní stav. U všech seniorů je nutné
úsilí o nalezení prožitků, které navozují spokojenost a překonávají prázdnotu.
Je třeba změnit svůj náhled na poslední etapu života, ale zároveň si osvojit pozitivní
a humanistický pohled založený na respektu ke každému, kterému chceme pomoci v jeho
pokročilém věku.
201
2 Význam programů pro seniory a metody aktivizace
Kvalitní programy by měly být důležitým doplňkem péče o seniory - jsou terapeuticky
důležité pro jejich duševní a fyzický stav, zároveň jsou také příležitostí k poznávání a
společenskému životu (Rheinwaldová, 1999).
Metody aktivizace
-
Pomoc při nalézání smyslu života a motivace k dalšímu úsilí
Posílení identity, důstojnosti a sebeúcty
Využívání pomůcek (aktivizačních, kompenzačních)
Posílení pocitu sounáležitosti, opory a jistoty proti opuštěnosti
Umožnění prožitku úspěchu a pocitu vlastních schopností
Prevence somatických důsledků inaktivity
Kognitivní aktivizace – trénování paměti
Petterapie (canisterapie, catterapie aj.)
Ergoterapie, prožitek radosti, štěstí i očekávání
Poznávací výlety, kulturní akce
Zájmové setkání – pletení, šití, vaření, vyšívání, kreslení
Různé drobné soutěže – radost z výhry
Aktivity v přírodě – procházky, nordic walking,…
3 Definice pojmů
Při definování pojmu charita jsem zjistila, že s ním úzce souvisí také pojem benefice,
dobrovolnictví, ale také dobročinnost nebo také dárcovství nebo sponzorství. Můžeme říci, že
většina akcí je nazývána buď jako benefiční, nebo charitativní. Benefice je překládána jako
dobročinnost a beneficial jako užitečný, prospěšný. Dále pak z toho vyplývající benefit je
v překladu prospěch, užitek, pomoc (Poldauf et. al., 1994).
3.1 Charitativní činnost
Z historického pohledu se dobročinnost rozšiřuje z církví na laickou veřejnost
přibližně od 16. století, kdy se aristokratické rody věnovaly velkým charitativním činnostem.
Důvodem bylo pozitivním způsobem prezentovat své bohatství a tím být akceptován ve vyšší
společnosti. V průběhu 19. století kromě křesťanských komunit vznikala také různá sdružení,
jejichž náplní bylo pomáhat nižším vrstvám a zabraňovat bídě. Charitativní činnost se ve 20.
století dále obohatila o nové prvky, které přinesla nová doba. Na rozdíl od minulosti, kdy
dobročinnost přinášela jen občasnou pomoc, je nyní daleko snadnější a běžnější pomáhat
osobám, které to potřebují, dlouhodobě a hlavně systematicky (Messina, 2005).
3.2 Dobročinnost
Dobročinnost a humanitární aktivity u nás dosahují až k samým začátkům českých
dějin a jsou úzce spjaty s křesťanstvím. Dobročinnost je podle Friče (2001) akt darování
202
peněz, zboží, času a úsilí pro podporu obecně prospěšného účelu s přesně definovatelnými
cíli.
Dobročinnost je možné teoreticky rozdělit na dvě formy, a to na dobrovolnictví a
dárcovství.
3.2.1
Dobrovolnictví
Dobrovolnictví není v lidské kultuře nic nového, v každé době, kultuře či společnosti
pomáhali ti, kteří na tom byli lépe, těm méně šťastným, kteří kvůli nemoci, chudobě nebo
přírodní katastrofě pomoc potřebovali. Solidarita a vzájemná pomoc tvoří základ existence
lidské společnosti (Tošner, Sozanská, 2002). Z hlediska časového vymezení bývají
dobrovolníci zapojeni buď na jednorázové akce jako například sbírky, benefiční akce apod.,
nebo může jít o akce dlouhodobějšího charakteru, kdy dobrovolník pravidelně dochází a
pracuje.
3.2.2
Dárcovství
Dárcovství je podle Tošnera a Sozanské (2002) pojem, který se týká peněžních nebo
hmotných darů určených pro občany.
„Dar můžeme definovat jako souhrn hmotných i nehmotných statků, který dárce dává
a obdarovaný přijímá. Nemusí se jednat jen o finanční příspěvek, ale může jít třeba o výrobek,
nebo dovednost.“ (Bartošová, 2005, s. 16)
4 Nemocnice Měšice
Doléčovací nestátní zdravotnické zařízení nemocnice v Měšicích slouží nemocným
klientům a je hrazeno z prostředků zdravotních pojišťoven. Nemocnice je provozována jako
neziskové zdravotnické zařízení. Zároveň je podporována obcí Měšice a nadací ČANT.
Samotná nemocnice je koncipována jako neakutní zdravotnické zařízení se zaměřením na
pacienty s onkologickými onemocněními a na pacienty s chronickými onemocněními.
Řízení nemocnice je zajištěno neziskovou organizací – Centrem integrované
onkologické péče (CIOP). V nemocnici jsou provozována lůžka následné péče, zejména na
léčbu chronických interních onemocnění, chronických stavů po chirurgických výkonech,
poúrazových stavech a onkologických onemocnění. Nemocnice je provozována od roku 1996
a pečuje o pacienty, kteří potřebují doléčení svého onemocnění s cílem vrátit se co nejdříve do
domácích podmínek. Klienti do zařízení přicházejí na doporučení lékařů. Statutárním
zástupcem a ředitelem nemocnice je MUDr. Zdeněk Kovařík, MBA, odborným zástupcem a
primářem je prof. MUDr. Oskar Andrysek, DrSc.
Kapacita nemocnice byla od 1. 12. 1996 zdravotní pojišťovnou akceptována na 45
lůžek, od 1. 1. 2000 je provozováno 100 lůžek následné péče. Nemocnice má tři oddělení A,
B, C. Oddělení A má celkovou kapacitu 37 lůžek v 8 pokojích, které jsou 2–7lůžkové,
oddělení B má celkovou kapacitu 37 lůžek v 9 pokojích, které jsou 2–5lůžkové, oddělení C
má celkovou kapacitu 26 lůžek v 7 pokojích, které jsou 3–6lůžkové. Dále je v nemocnici
Měšice lůžková rezerva pro zvláštní situace s kapacitou 21 lůžek ve čtyřech pokojích, tato
lůžka jsou za normálního provozu nepoužívaná a slouží v případě mimořádné události, jako je
havárie, mimořádný stav, nebo při potřebě izolace nemocných. Součástí areálu nemocnice je
203
rozlehlý park o rozloze 15 hektarů, který je obklopen tzv. anglickým parkem s malým
rybníkem a je uzavřen parkovou zdí. Park je přístupný i veřejnosti a pacienti nemocnice
v teplých měsících hojně využívají pobyt ve venkovním prostředí. (Nechlebová, 2012)
4.1 Aktivizační programy v nemocnici v Měšicích
Aktivizační činnosti jsou již od roku 2011 trvalou součástí léčebného plánu pacientů.
Náplní aktivizačních programů jsou poslechy hudby, dále pak promítání filmů různých žánrů,
diskuze o knihách a o současných významných událostech. Nedílnou součástí jsou i fyzické
aktivity, jako je rozcvičení nebo dechová gymnastika. Součástí aktivizace je reminiscenční
terapie, při které je využíváno vyprávění a vzpomínání na různá důležitá témata. Pro trénink
paměti se používá různých kvízů a hádanek a her.
Při každé aktivizaci je zapsán seznam účastnících se pacientů a sleduje se účinek
aktivizačních programů na jejich zdravotní stav.
Účast na aktivizačních programech je pacientům doporučena ošetřujícím lékařem, ale
je dobrovolná a mnoho pacientů má o aktivizační programy zájem a aktivně se jich účastní
(Nechlebová, 2012).
Obr. č.1: Připravené balíčky
Zdroj: autorka
5 Charitativní akce – organizace a průběh
Vzhledem k mému působení v nemocnici v Měšicích, kde pracuji jako aktivizační
pracovník, byl nápad organizovat charitativní akci pro naše pacienty logickým vyústěním
nejen aktivizace, ale i určité reakce na životní i osobní situace, které jsem u našich pacientů
viděla.
Sama bych ovšem nebyla schopná charitativní akci organizovat ani zabezpečit jak
prostorově, tak finančně. Spojila jsem se s fitness trenérkou Mgr. Lenkou Kro, která působí
v Ice Areně Letňany, a po dohodě s majiteli a manažery byla dohodnuta jednorázová
204
sportovní akce – cvičení pro ženy v pohybovém sále (posilování, zumba, piloxing), která se
uskutečnila 21. 12. 2013 a trvala dvě hodiny. Na základě dohody a velmi vstřícného přístupu
majitelů Ice Areny byl cvičební prostor bezplatně zapůjčen pro zorganizování cvičení.
Speciální dík patří, především fitness trenérkám Mgr. Lence Kro a Markétě Allramové, které
bez nároku na honorář celé cvičení připravily a pak je i vedly.
Celkem se zúčastnilo 20 cvičících žen, které zaplatily vstup, a další ženy, které si sice
v předvánoční čas nenašly čas, ale přispěly alespoň finančně na sbírku pro pacienty. Celkem
se vybralo přes 8 000 Kč. Z vybraných peněz se zakoupily hygienické potřeby pro pacienty,
kteří jsou v tíživé sociální i osobní situaci.
5.1 Ice Arena
Nachází se v Praze 9 Letňanech. Jedná se o hokejový areál (hokejový klub Letci
Letňany) a víceúčelovou halu. Zahrnuje dvě ledové plochy, fitness centrum, posilovna,
tělocvičny pro pohybové lekce (kde se uskutečnila benefiční akce pro Nemocnici Měšice),
sauna, solárium i restaurace. Majitelé Ice Areny jsou Vojtěch a František Kučerovi.
František Kučera je bývalý špičkový hokejista, vítěz olympijských her v Naganu,
mistr světa 1999 a 2000, finalista Stanleyova poháru.
Obrovský dík za vstřícnost kromě majitelů patří také Iloně Kučerové, manželce
Františka Kučery, která je zároveň vedoucí fitness centra a která celou charitativní akci
podpořila.
Obr. č. 2: Ice arena
Obr. č. 3: František Kučera
Zdroj: Ice Arena
Zdroj: Ice Arena
5.2 Příprava a realizace akce
Po dohodě s realizačním týmem a po poradě v nemocnici jsme z výtěžku koupili
hygienické potřeby (žínky, kartáčky, hřebeny, krémy, mýdla, šampony,…) a vytvořili jsme
balíčky pro pacienty. Obsah všech balíčků byl identický, pouze jsme je barevně rozdělili
stuhou na modré pro muže a červené pro ženy. Obsah balíčků jsem konzultovala na oddělení
se staničními sestrami, aby v obsahu bylo to, co pacienti nejvíce potřebují.
Realizační tým byl rozdělen na část sportovní a část sociální. Sportovní část
vyjednávala podmínky v Ice Areně a připravovala náplň cvičební lekce. Nedílnou součástí
byla propagace akce mezi ženami, aby účast byla co možná největší. Sociální část
připravovala ve spolupráci s nemocnicí výběr pacientů i náplň balíčků.
205
5.2.1
Výběr pacientů a předávání
Výběr pacientů, kteří měli dostat balíček, byl konzultován se sociální pracovnicí
nemocnice Bc. Trnkovou, která vzhledem k důkladné znalosti všech pacientů i jejich
sociálního, finančního i rodinného zázemí vybrala skupinu pacientů, kteří nemají žádné
příbuzné, nebo je nikdo nenavštěvuje a kteří dárek ve formě hygienického balíčku ocení a
udělá jim určitě radost. Vzhledem k faktu, že jsme vybrali více finančních prostředků
a podařilo se nám nakoupit zboží ve velkoobchodě, mohli jsme udělat větší počet balíčků a
rozšířit počet pacientů, kteří dostali vánoční balíček.
Předávání balíčků proběhlo 23. 12. 2013 na jednotlivých odděleních podle předem
připraveného a schváleného seznamu. Předávání se kromě mě zúčastnila fitness trenérka Mgr.
Lenka Kro a zástupkyně cvičících žen paní Míla Baborovská.
Při příchodu nás přivítal pan ředitel nemocnice MUDr. Zdeněk Kovařík, MBA, a
poděkoval všem zúčastněným za příspěvek i účast na akci.
Vlastní předávání probíhalo ve svátečním duchu, pacienti byli mile překvapení až dojatí, že
dostali dárek k Vánocům.
Při předávání, ačkoliv většinu pacientů jsem dobře znala, tak mne i ostatní
emocionálně zasáhlo, jak taková „drobnost“, jako je hygienický balíček, může rozzářit oči
seniorů, kteří již mnoho let nic nedostali k Vánocům a nikoho nemají, nebo se o ně nikdo
nezajímá.
Osobně mě nejvíce dojala paní, která pevně objímala balíček se slovy: „V květnu mi
bude 100 let, nikoho na světě už nemám, všichni mi umřeli, ale já mám dárek, děkuju.“
Obr. č. 4: Předávání dárků pacientům
Zdroj: autorka
6 Závěr
Závěrem bych chtěla především poděkovat všem, kteří se jakkoliv účastnili na
charitativní akci pro nemocnici v Měšicích. Setkala jsem se s lidmi, kteří měli zájem přispět a
pomoci dobré věci. Za důležitý považuji také fakt, že se tato akce konala těsně před
vánočními svátky, a přesto byla účast velká.
Po skončení charitativní akce jsem přemýšlela a hodnotila, kromě únavy převládala
radost, že jsme to úspěšně zvládli, ale především mě překvapil pocit, že vlastně největší
zážitek a radost jsem měla já sama.
206
7 Literatura:
BARTOŠOVÁ, Z. Průvodce firemní filantropií. Praha: Fórum dárců, 2006. 38s. ISBN
80-902965-5-6.
MESSINA, R. Dějiny charitativní činnosti. Praha: Karmelitánské nakladatelství
v Kostelním Vydří, 2005. 148 s. ISBN 80-7192-859-3
POLDAUF, I. et al. Anglicko-český a Česko-anglický slovník. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1994. 1015 s. ISBN 80-04-23997-8.
TOŠNER, J., SOZANSKÁ, O. Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích.
Praha: Portál, s. r. o, 2002. 149 s. ISBN 80-7367-178-6.
Http://www.icearena.cz/. [online]. [cit. 2014-10-22].
Kontakt na autora
Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D.
VŠTVS Palestra, s. r. o.
Pilská 9, Praha 9 – Hostavice
[email protected]
207
Kontakty na autory
Mgr. Dušana Bieleszová
Redakcia odborného časopisu Manažment
školy v praxi,
Vydavateľstvo Wolters Kluwer, s. r. o.
Bratislava
Malacky, Mierové námestie 2419/20,
901 01
[email protected]
dr hab. Katarzyna Borzucka – Sitkiewicz,
Ph.D.
Wydział Pedagogiki i Psychologii,
Uniwersytet Śląski
Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice,
Poland
[email protected]
Mgr. Martin Brestovanský, PhD.
Katedra pedagogických štúdií,
Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
Priemyselná 4, 918 43 Trnava
[email protected]
Agata Cabała
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Polska
[email protected]
Dorota Gawlik, MA
Faculty of Pedagogy and Psychology of
the University of Silesia in Katowice
41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street,
44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street
[email protected]
prof. PhDr. Václav Hošek, DrSC.
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu
PALESTRA, s.r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD.
Trnavská univerzita, Filozofická fakulta
(Katedra etiky a morálnej filozofie)
Ul. Hornopotočná, 23, 918 43 Trnava
[email protected]
Mgr. Zuzana Kornatovská, Ph.D., DiS.
Katedra výchovy ke zdraví
Pedagogická fakulta
Jihočeská univerzita
Dukelská 9
371 15 České Budějovice
[email protected]
Katarzyna
Kowalczewska-Grabowska,
Ph.D.
Chair of Social Pedagogy, Faculty of
Pedagogy and Psychology,University of
Silesia, Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice
Poland
[email protected]
Dorota Lamczyk, MA
Faculty of Pedagogy and Psychology of
the University of Silesia in Katowice
41-703 Ruda Śląska, Podlas 30/41 Street,
44-350 Gorzyce, Raciborska 53 Street
[email protected]
Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D.
VŠTVS Palestra s.r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
doc. PhDr. Jan Neuman, CSc.
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu
PALESTRA, s.r.o.
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
208
dr hab. Beata Pituła
Silesian University of Katowice
Faculty of Pedagogy and Psychology
General Didactics and Pedeutology
Institute
Poland
[email protected]
Dr. Violetta Rodek
Uniwersytet Śląski w Katowicach
Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii
Polska
[email protected]
prof. UŚ dr hab. Wiesława A. Sacher
Uniwersytet Śląski, Katowice
Wydzial Pedagogiki i Psychologii
Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii
Polska
[email protected]
PhDr. Jana Skarlantová
VŠTVS Palestra Praha / Galerie umění pro
děti Praha
Podolská 8, 147 00 Praha 4
[email protected]
PhDr. Miloslav Stehlík, CSc.
CASRI p. o. Ministerstva obrany
Podbabská 3, 160 00 Praha 6
[email protected]
PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu
PALESTRA
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
Mgr. Ivana Šircová, Ph.D.
VŠTVS Palestra
Pilská 9, Praha 9, 198 00
[email protected]
PhDr. Jiří Tůma, PhD.
VŠZSP sv. Jana Nepomuka Neumanna,
Příbram
Krumlovská 18, 370 07 České Budějovice
[email protected]
Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD.
Katedra etiky a morálnej filozofie
FF TU v Trnave
Hornopotočná 23, 917 43 Trnava, SR
[email protected]
doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc.
Institut
celoživotního
vzdělávání
Mendelovy univerzity v Brně
Zemědělská 5, 613 00 Brno
[email protected]
209
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR
Zážitková pedagogika - zdroj inspirace v edukační praxi: kolektivní monografie / editoři
Markéta Šauerová, Václav Hošek. -- Vydání první. -- Praha: Vysoká škola tělesné výchovy a
sportu PALESTRA, spol. s r.o., 2015. -- 210 stran
Část. anglický a slovenský text
37.01:159.923.35
- zážitková pedagogika
- kolektivní monografie
37 - Výchova a vzdělávání [22]
Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r.o.
ISBN 978-80-87723-17-3
210
VŠTVS Palestra s.r.o.
Pilská 9
198 00 Praha 9
t: +420 281 932 013
f: +420 281 930 154
www.palestra.cz