Metodická příručka pro učitele

„Jazyková certifikace: připravujeme žáky v hodině“
(J. A. Komenský, 1592‒1670)
V rámci projektu OP VK Příprava jazykové certifikace na ZŠ a SŠ kraje Vysočina, reg.č. projektu CZ1.07/1.1.01/02.0038, vydala Vysočina Education Jihlava, www.vys-edu.cz v roce 2011
Obsah:
1.1 Komu je příručka určena
1.2 K čemu je příprava na certifikaci
1.3 Uspořádání příručky
2.1 O testování obecně
2.2 Vlastnosti kvalitního jazykového testu
2.3 Typy testů podle interpretace výsledků
2.4 Školní testování versus certifikované testování
2.5 Formáty anglických jazykových zkoušek: stručný přehled a srovnání
2.6 Profesionální tvůrci testů
2.7 Nedostatky a rizika v testech a při testování
3.1 Analýza učebnic
3.2 Diagnostika učebních stylů
Příklad dobré praxe ze ZŠ Otokara Březiny, Jihlava
6
7
8
9
4.1 Využití jazykového portfolia ve výuce ‒ příklad dobré praxe
5.1 Jak pracovat s metodickým listem
5.2 Metodický list ‒ příklad dobré praxe
5.3 Tipy pro učitele: Co by nemělo chybět v metodickém listu, čeho se vyvarovat
11
1.
„Neučíme se pro školu, ale pro život.“
(Seneca Lucius Annaeus)
Tato metodická příručka si klade za cíl nabídnout nápady, rady a tipy pro ty, kteří chtějí prakticky
seznámit své žáky s formátem některé z mezinárodních zkoušek a nacvičit s nimi zkouškové techniky
v rámci vyučování, tj. v rámci běžné hodinové dotace, kterou mají pro výuku angličtiny k dispozici. Je to
jednodušší, než by se mohlo zdát, chce to jen vědět, na co soustředit pozornost. Pokud chce škola nabídnout studentům pro získání reálné představy o mezinárodních zkouškách navíc mimoškolní aktivitu,
je možné nácvik v hodinách doplnit např. nepovinným jazykovým kroužkem, který je užitečný a přínosný, ale nikoliv nezbytně nutný. Nezbytné jsou naopak chuť přípravu na certifikaci vyzkoušet a podpora
ze strany vedení školy a rodičů.
Školy, učitelé a žáci, kteří se zúčastnili projektu Příprava zavádění jazykové certifikace na ZŠ a SŠ
kraje Vysočina, (2009‒2011), motivaci a podporu měli nebo ji dokázali získat a vytvořit. V této příručce jsou shromážděny výsledky jejich skoro dvouleté práce a budeme rádi, když z jejich zkušeností
budou čerpat ve svých hodinách i ostatní a tato příručka jim nabídne pomoc a inspiraci. Kompletní
znění textů a aktivit je obsaženo na CD
1.1 Komu je příručka určena
Příručka je určena aktivním učitelům jazyků, především angličtinářům, kteří se rozhodnou začlenit do
svých hodin strategie a techniky rozvíjející jazykové dovednosti, které jejich žáci budou potřebovat
nejen při skládání mezinárodních jazykových zkoušek. Příprava na certifikaci by měla žákům pomoci
vytvořit si obraz o náročnosti a délce zkoušek, typech úkolů a způsobech hodnocení. Zároveň by
jim měla poskytnout představu o vlastních schopnostech sebehodnocení jazykových znalostí podle
Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, tj. podle mezinárodních měřítek, a povzbudit
je ke studiu jazyků.
1.2 K čemu je příprava na certifikaci
„Kdo ví proč, dokáže jakékoli jak.“
(Nietzsche Friedrich)
Úspěšné složení jakékoliv zkoušky je vždy podmíněno více faktory. Důležité nejsou jen vědomosti
a dovednosti, ale také zkušenosti, znalost a ovládnutí zkouškových technik a momentální psychické
rozpoložení. Na většinu z nich se lze připravit. Budou-li mít žáci konkrétní představu, co zkouška
obnáší, tj. jak dlouho trvá, jaké úkoly budou plnit, jak mají postupovat, na co se soustředit, čím se nenechat zaskočit, a navíc si konkrétní zkouškové úkoly vyzkouší, výhoda bude na jejich straně a dosud
nejasné a znepokojující pojmy jako „certifikace“ či „mezinárodní formát“ přestanou být strašákem.
Zároveň budou již od školních let vedeni k tomu, že cílem není „naučit se učebnici“, ale že učení se
je životní přístup. Získávání vědomostí a rozvoj praktických dovedností je celoživotní proces, který
sahá nad rámec školy a přesahuje do vlastního praktického života. Přináší osobní uspokojení a navíc
se zúročuje při hledání zaměstnání. Žáci se také naučí hodnotit vlastní pokrok. Schopnost kvalitního
sebehodnocení by si žáci měli odnášet ze školy jako jedno z důležitých vybavení pro život, protože
reflektovat vlastní práci znamená dále ji zkvalitňovat.
Jazykové certifikáty neboli osvědčení o znalosti světových jazyků patří v praxi k velmi dobře využitelným dokladům o vzdělání. Takový doklad umožňuje zlepšení vlastní pozice na trhu práce, ale je
i klíčem ke studiu na univerzitách v zahraničí.
Jak lze jazykový certifikát získat? Jedinou možností je složit zkoušku, která prověří úroveň jazykového
vzdělání na obecné úrovni, tj. mimo rámec školní třídy. Na trhu existuje pestrá nabídka komerčních
kurzů, které připravují k mezinárodním zkouškám, ale ty stojí peníze a čas. Současná škola bývá často
obviňována, že mnohdy zahrnuje žáky samoúčelnými a v životě nepotřebnými činnostmi. Může-li
proto nabídnout žákům užitečné a motivující aktivity provázané s dalšími složkami celoživotního vzdělávání, je to jeden z důvodů, proč nácvik na jazykovou certifikaci (tj. na zkoušky stanoveného formátu,
po jejichž úspěšném složení obdrží žák certifikát) začlenit do hodin jazykového vyučování a rozvíjet
v žácích dovednosti, které lze nakonec uplatnit nejen u jazykových zkoušek, ale i při dalším studiu,
1
hledání zaměstnání, případně v jiných situacích, kde je možné zkouškové strategie využít (státní maturita, plánované srovnávací zkoušky v 5. a 9. třídě nebo skládání testu k získání řidičského průkazu).
Jestliže si navíc žáci zvyknou na srovnávací testování, nezaskočí je případné změny zaváděné do škol
a vzdělávacího systému.
Projekt Příprava zavedení jazykové certifikace na ZŠ a SŠ kraje Vysočina (dále jen projekt) se zaměřil
na několik oblastí potřebných k úspěšné certifikaci na 10 vybraných základních a středních školách
kraje Vysočina, kde:
— zjišťoval, do jaké míry je práce s jazykovým portfoliem a tabulkou sebehodnocení podle Společné ho evropského referenčního rámce pro jazyky (SERRJ)1 pro žáky motivující a užitečná;
— mapoval, co žákům pomáhá konkretizovat jejich cíle při studiu jazyka, případně je nenásilnou
formou směřuje k zájmu o složení mezinárodní jazykové zkoušky a získání jazykového certifikátu;
— ověřoval, do jaké míry a jak úspěšně lze začlenit do běžné jazykové výuky praktické kroky směřující
k přípravě na jazykovou certifikaci.
Tip pro učitele:
I při přípravě na certifikaci platí, že úspěšná výuka využívá 5 základních metodických
principů pedagogického myšlení Jana Ámose Komenského. Jsou to:
— uvědomělost
— přiměřenost
— názornost
— soustavnost
— trvalost
1 Společný evropský referenční rámec pro jazyky – Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak
v jazycích hodnotíme, Council of Europe, Univerzita Palackého v Olomouci, 2002
uspořádání příručky
1.3 Uspořádání příručky
Příručka má několik částí. Obsahuje kapitolu shrnující stručná fakta o jazykovém testování obecně,
o funkcích, použití a hodnocení a o rozdílech v některých typech testů. Dále obsahuje dvě části
týkající se samotné přípravy na certifikaci. Jedna je věnována analýze učebnic a diagnostice, které
1
by měly být vždy prvním přípravným krokem a měly by vlastní certifikaci předcházet. Druhá část je
praktická a obsahuje metodické listy s popisem aktivit v češtině a pokyny pro žáky, tzv. classroom
language, většinou v angličtině. Zde jsme zcela pragmaticky chtěli vyjít vstříc těm, kteří si nejsou
jisti při používání ryze anglických materiálů. Jazyková podpora v angličtině pro classroom language je
obsažena v příloze, uvádíme též několik webových odkazů, kde ji najít. Metodické listy v textové části
příručky jsou ukázkové, kompletní řada metodických listů je k dispozici na přiloženém CD. Listy jsou
řazeny podle jazykové úrovně (A1–B2) a byly vytvořeny a ověřeny učiteli na vybraných ZŠ a SŠ kraje
Vysočina v rámci projektu. Učitelé z praxe aktivity koncipovali tak, aby kromě procvičování vnesly do
hodin zábavu a motivaci, protože učení se anglicky by nikdy nemělo být pouhým „učením učebnice“
nebo „přípravou na zkoušku“, cílem by vždy mělo být umět anglicky.
Předpokládáme, že vyučující budou jednotlivé aktivity zařazovat do hodin podle potřeby. Materiály mohou dále přizpůsobit nejen podmínkám své výuky, ale i jinému jazyku, ve kterém se rozhodnou danou
aktivitu na hodině vyzkoušet. U metodických listů jsou připojeny jazykové a realizační tipy pro učitele,
vycházející z dlouholeté metodické praxe katedry jazykové výuky JASPEX Masarykova ústavu vyšších
studií ČVUT v Praze, který se zabývá dalším vzděláváním učitelů a byl odborným garantem projektu.
Většina kapitol obsahuje praktické tipy pro učitele a odkazy na doporučenou literaturu k tématu, kapitoly 4 a 6 uvádějí příklady dobré praxe a kapitola 7 obsahuje souhrnné informace o projektu.
V přílohách této příručky jsou zařazeny doplňující informace, např. popis jazykových úrovní podle
SERRJ, popis a stručné srovnání vybraných mezinárodních zkoušek, seznam škol zapojených do
projektu, odkaz, kde najít učebnice angličtiny s doložkou MŠMT a další užitečné odkazy související
s certifikací a testováním.
Věříme, že učitelé uvítají souhrnné informace o mezinárodním jazykovém testování a zkouškách, které jim poslouží jako základní zdroj pro informování žáků / vedení dialogu s žáky, a praktické materiály,
které doplňují techniky a cvičení řídce zastoupené v učebnicích a které případně přinesou inspiraci
pro tvorbu vlastních cvičných aktivit.
Rádi bychom zdůraznili, že nejde o systematické materiály, které připraví žáky k certifikované zkoušce v rámci vyučování, ale o informace a aktivity směřující a motivující žáky k jazykové certifikaci, jak
byly pilotovány v projektu. Snažili jsme se o maximální srozumitelnost a využitelnost v praxi, proto se
odborníkům, kterým se tato příručka dostane do ruky, omlouváme za případné zjednodušení.
Projektu se zúčastnilo celkem 10 škol včetně zástupců vedení (6 ZŠ a 4 SŠ), 335 žáků a 20 učitelů
z kraje Vysočina. Vzhledem k regionálnímu rozsahu projektu považujeme učiněné závěry za orientační.
JASPEX, Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze.
2.
„Kořenem zla je nedostatek poznání.“
(Konfucius)
Cílem této kapitoly je z hlediska nácviku certifikace stručně nastínit rozdíly mezi některými druhy
testů, přiblížit kritéria hodnocení testů, která ovlivňují interpretaci testových výsledků, a pojmenovat
nedostatky, se kterými se učitel může v testech a při realizaci testování setkat.
V projektu byli učitelé hned v úvodním workshopu seznámeni s mapami a formáty mezinárodních
zkoušek, jejich náročností a hodnocením. Další spolupráce probíhala v prostředí webového rozhraní
Moodle. Moodle poskytuje možnosti využití jako komunikační a e-learningový nástroj za předpokladu
základní počítačové gramotnosti uživatelů, není však pro certifikaci nevyhnutelný.
2.1 o testování obecně
Test obecně představuje zkoušku, jejíž podmínky jsou pro všechny testované jedince shodné a jejíž
výsledky jsou vyjadřovány kvantitativně, protože kvantitativní hodnocení umožňuje vytvářet přehledy
podle dosažených výsledků a provádět jejich porovnání (klasickým příkladem je pětiškálová klasifikační stupnice, ale také bodování nebo procenta). Testy musí být ovšem dobře naplánovány, sestaveny,
ověřeny (upraveny) a správně používány.
2
2.2 Vlastnosti kvalitního jazykového testu
Účelem jazykového testu je vyslovit na základě výsledků závěr o úrovni jazykových znalostí a dovedností žáků. Tento závěr je možné učinit pouze za předpokladu, že test je kvalitním měřicím nástrojem,
tj. splňuje následující charakteristiky2:
— objektivita (srovnatelnost) ‒ je dána mírou nezávislosti na osobnosti učitele;
— validita (platnost, adekvátnost) ‒ vlastnost testu, která zajišťuje, že je testováno to, co se očekává,
a nic jiného;
— reliabilita (spolehlivost) ‒ vlastnost testu, která zajišťuje stabilnost výsledku vzhledem k času;
— senzibilita (citlivost, selektivnost) ‒ vlastnost testu, která zjišťuje rozdíly v rozsahu a kvalitě naměřených znalostí a dovedností.
2.3 Typy testů
Testy lze rozdělit podle různých kritérií, např. podle formy zadání (písemné, ústní), podle toho, jakým
normám vyhovují či nevyhovují (standardizované a nestandardizované, někdy označované jako informační3) apod.
Podle interpretace výsledků můžeme testy rozdělit na
testy relativního výkonu (srovnávací), kdy porovnáváme žáky mezi sebou
testy absolutního výkonu (ověřovací), kdy hodnotíme, zda žáci vyhověli nebo nevyhověli požadavkům
TESTY SROVNÁVACÍ (neboli testy relativního výkonu)
Cíl testu: vzájemné porovnání žáků, test je vázán na probrané učivo
Interpretace výsledků: pořadí žáků podle skóre, tj. známe žáka s nejlepším výsledkem
Požadované vlastnosti testu: vysoká citlivost
Postup při tvorbě testu: obtížnější úlohy s vysokou citlivostí
2 http://www.cermat.cz/didakticke-testy
3 klasifikace testů podle S. Vrány, M. Michaličky a P. Byčkovského
Použití testu: přijímací zkoušky na VŠ, srovnávací testy Scio, ročníkové srovnávací písemky, opakovací test po probrané lekci (Progress test)
Materiály na přípravu: probíraná učebnice
Mock test (test nanečisto) obvykle plní funkci seznámení s formátem, obtížností, typy úkolů apod.; může být srovnávací (pololetní písemka nanečisto) i ověřovací (trénink na FCE)
TESTY OVĚŘOVACÍ (neboli testy absolutního výkonu)
Cíl testu: ověřit, zda výkony konkrétního žáka splňují předem daná kritéria, test není vázán na
učebnici
Interpretace výsledků: míra splnění předem daných požadavků, porovnání výkonu žáka s „ideálním
žákem“, tj. neřadíme žáky od nejlepšího, ale podle toho, na kolik (procent) splnil požadavky
Požadované vlastnosti testu: validita vůči ověřovanému učivu
Postup při tvorbě testu: úlohy různých obtížností, obsahové zastoupení všech předem vymezených požadavků
Použití testu: do této kategorie se řadí právě certifikované zkoušky, státní jazykové zkoušky
a zkoušky mezinárodních formátů, jako jsou cambridgeské zkoušky (KET, PET, FCE, CAE, CPE4), zkouš-
Na testování a jeho průběh jsou kladeny různé požadavky podle zvoleného cíle. Nicméně bez ohledu
na cíl se testy v mnohém shodují, např. obtížnost by měla gradovat, zadání by mělo být jednoznačné
a srozumitelné, úkoly se plní ve vymezeném čase a měly by být objektivně vyhodnoceny.
Na rozdíl od školního hodnocení, které obvykle plní ještě další pedagogické funkce5, např. motivační,
výchovnou, informativní (zpětná vazba pro rodiče, žáky i učitele) apod., a které je právem komplexnější a je vázáno na celkové pojetí vyučování, certifikovaná zkouška hodnotí pouze výkon žáka při
zkoušce, nezohledňuje jeho učební činnosti, úsilí nebo prostředky, pomocí nichž bylo výsledku dosaženo, sociální prostředí nebo míru dosahovaného pokroku. S tímto faktem je nutno počítat. Žáci by měli
rozumět nastaveným kritériím úspěchu a rozhodně se vyplatí, aby učitelé na začátku přípravy k certifikaci tomuto věnovali čas stejně jako rozboru či ujasnění si krátkodobých a dlouhodobých cílů při studiu
cizího jazyka. Učitelé by měli pomoci žákům nastavit jejich cíle tak, aby byly konkrétní a splnitelné.
ky City&Guilds, TOEFL, také nová státní maturitní zkouška, test v autoškole
Materiály na přípravu: přípravné materiály zohledňující v první řadě formát daného testu
Tipy pro učitele:
V anglické terminologii bývají používána ještě další označení testů podle svých funkcí:
Placement test (rozřazovací test) se využívá pro stanovení jazykové úrovně; typ ověřovacího testu
Progress test (test pokroku) je vázaný na probrané učivo a ověřuje jeho zvládnutí; typ
srovnávacího testu
4 Od 2011 došlo ke změně názvů Cambridgeských zkoušek. Nově je používán zastřešující termín
“Cambridge English”, po němž následuje název úrovně zkoušky. Tento nový způsob označování
zkoušek byl vybrán proto, že je jednodušší a účinnější variantou propagace zkoušek Cambridge ESOL
a vylučuje používání zkratek. Podrobněji k názvům v kapitole 2.5 2.4 Čím se obvykle liší školní testování a certifikované testování
TipY pro učitele:
Žáci popsali, že chtějí „mluvit plynně anglicky“ nebo „složit nějakou mezinárodní zkoušku“,
což jsou obecné formulace, jejich výklad může být subjektivní a navíc se mohou zdát v daný
okamžik nedosažitelné. Při podrobnější analýze jazykových znalostí a dovedností, např. za
pomoci tabulky s popisem, jaké dovednosti ovládá mluvčí na jednotlivých jazykových úrovních
SERRJ, lze dát tomuto na první pohled nesplnitelnému cíli mnohem konkrétnější a realističtější
podobu ‒ „Chci umět anglicky na úrovni B2 a připravit se na FCE“ (podrobněji viz příspěvek
Mgr. Kociánové v kapitole 4.1.).
Zmínili jsme kritéria úspěchu, nicméně zároveň je potřeba vést žáky k pochopení, že i neúspěch přináší poznání, je východiskem pro zlepšení se. Výkon žáka a jeho chyby můžeme
5 Kolář Z., Šikulová R.: Hodnocení žáků, Grada, 2005
využít jako prostředek pro dosažení lepší úrovně znalostí a dovedností (tj. nejde jen o to na
chyby poukázat a korigovat je, ale především hledat způsoby jejich odstranění). K dalším odlišnostem školního a certifikovaného testu patří forma hodnocení. Certifikovaná zkouška pro
sdělování výsledků obvykle nevyužívá tradiční školní hodnocení známkami 1‒5, které je v českých podmínkách stále nejsrozumitelnější. Využívá bodové hodnocení, případně %, proto je
dobré, aby si je žáci uměli správně vyložit. Je nutné znát počet dosažených bodů z celkového
počtu, podíl bodů z jednotlivých částí na celkovém výsledku, minimální počet bodů potřebných
pro úspěšné složení zkoušky, případně pro postup k ústní části zkoušky apod.
Formáty anglických jazykových zkoušek ‒ stručný přehled a srovnání
Z angličtiny lze skládat mezinárodní certifikované zkoušky Cambridge ESOL, City&Guilds, TOEFL,
ECL, TELC (Evropské jazykové certifikáty), z tuzemských zkoušek uvádíme státní jazykovou zkoušku
a státní maturitu.
Obecně řečeno, certifikované zkoušky následují zhruba tyto mapy:
— poslech s porozuměním
— čtení s porozuměním
— psaní
— mluvení
— užití jazyka (gramatika a slovní zásoba) u vyšší úrovně (B1, B2)
Testování je vždy v kontextu.
Každá z certifikovaných zkoušek má svoje výhody či nevýhody, takže lze těžko jednoznačně říci, kterou
si vybrat. Záleží zcela na žákovi a na tom, k jakému účelu mu certifikát bude sloužit. Zkoušky se mohou
lišit jazykovou úrovní, zaměřením (obecný nebo odborný jazyk), dobou platnosti, rozsahem lokalit, kde
jsou uznávány (TOEFL hlavně v USA, státní jazyková zkouška v ČR), cenou, počty nabízených termínů,
dobou nutnou k vydání certifikátu apod. Nejčastější obsahové rozdíly mezi zkouškami jsou v časové
dotaci jednotlivých částí, v rozsahu požadovaných úloh, např. v rozsahu textu u čtení nebo v rozsahu
psaní. Pokud jde o podmínky, rozdíl může být např. v tom, zda lze či nelze používat slovník, zda lze
skládat samostatně dílčí část zkoušky (City&Guilds), skládat zkoušku on-line apod. Pravděpodobně
nejuznávanější jsou cambridgeské zkoušky, jsou platné nejen ve všech zemích EU, ale také v USA, Kanadě a všech anglicky mluvících zemích. Cambridgeské certifikáty jsou dokladem konkrétní pokročilosti
znalosti angličtiny a uznává je většina zaměstnavatelů, univerzit a institucí po celém světě.
V roce 2011 došlo ke změně názvů cambridgeských zkoušek. Nově je používán zastřešující termín
“Cambridge English”, po němž následuje název úrovně zkoušky. Tento nový způsob označování zkoušek
byl vybrán proto, že je jednodušší a účinnější variantou propagace zkoušek, produktů a služeb Cambridge ESOL6 a vylučuje používání zkratek.
2.5 Typy zkoušek:
KET = Cambridge English: Key
PET = Cambridge English: Preliminary
FCE = Cambridge English: First
CAE = Cambridge English: Advanced
CPE = Cambridge English: Proficiency
KET for Schools = Cambridge English: Key for schools
PET for Schools = Cambridge English: Preliminary for schools
Nově: FCE for Schools = Cambridge English: First for schools
Úrovně pokročilosti zkoušek dle Evropského referenčního rámce pro výuku:
CAE – C1
KET – A2
CPE – C2
PET – B1
FCE – B2
Termíny: Zkoušky Cambridge ESOL se konají každoročně v březnu, červnu a prosinci.
6 http://www.cambridgeesol.cz/recognition/index.php
2.6 Profesionální tvůrci testů
Sestavit vyvážený test, který má všechny výše zmíněné vlastnosti, není snadné, proto jsou standardizované testy a zkoušky sestavovány a ověřovány týmy odborníků. Z profesionálních institucí
zabývajících se testováním lze uvést CERMAT, příspěvková organizace MŠMT ČR nebo nevládní agentury Scio a Kalibro; z mezinárodních, které se specializují na jazykové testování, ALTE (Association of
Language Testers in Europe), jehož členem je např. Cambridge ESOL nebo Univerzita Karlova v Praze.
U jazykového testování tvůrci testů zkoušky sestavují tak, aby doložené znalosti odpovídaly jedné
z jasně vymezených úrovní zformulovaných Radou Evropy v SERRJ. Ten definuje 6 úrovní pokročilosti
a popisuje jazykové dovednosti, které by měl ovládat student na každé z těchto úrovní. (popis viz
příloha)
2.7 Nedostatky A RIZIKA v testech a při testování
Nejvíce v testech asi zarazí věcné chyby, proto je důležité v případě pochybností vždy ověřovat.
Dalšími nedostatky mohou být nepřesné formulace zadání, chyby v klíči správných odpovědí (např.
odpověď je vyhodnocena jako nesprávná, přestože existuje více správných odpovědí, nicméně nejsou
uznávány nebo uvedeny v klíči). Častou chybou bývá různá obtížnost různých verzí, nízká spolehlivost způsobená např. malým počtem úloh v testu nebo požadavky na příliš okrajové a speciální
znalosti, ale i to, že je test použit k jinému účelu nebo jsou výsledky testu nesprávně interpretovány.
Odkazy:
http://www.cambridgeesol.cz/exam/cefr/index.php
http://www.alte.org/alteframework/table.php
http://www.cambridgeesol.org
http://www.scio.cz
http://www.kalibro.cz
http://www.cermat.cz
Seznam uznávaných certifikovaných zkoušek z angličtiny, němčiny, francouzštiny v ČR najdete na
stránkách MŠMT ČR:
http://aplikace.msmt.cz/HTM/soubor_synthesa.htm
rizika při testování
2
Vztaženo na jednotlivé vlastnosti testu:
— objektivita a srovnatelnost: nejednoznačně formulované úkoly
— validita: měl by testovat znalosti a dovednosti, pro které byl vytvořen (tj. jazykovou znalost nebo
dovednost, nikoliv všeobecný kulturní nebo historický přehled, některá fakta nemusí být žákům
známa, např. pokud pocházejí z jiného kulturního prostředí), neměl by obsahovat nejednoznačně
formulované úkoly (dvojznačný výklad zadání)
— přesnost a spolehlivost: test by měl vypovídat o skutečných znalostech a dovednostech žáka s co
nejmenším zkreslením, spolehlivý je tehdy, když poskytuje stabilní, opakovatelné výsledky
— citlivost: výsledky by měly být rozprostřeny po celé bodové škále, ale optimální míra citlivosti závisí na účelu testu, ne vždy je nutné, aby byl test vysoce citlivý (např. pokud chceme ověřit, že žáci zvládli učivo, např. že se naučili nepravidelná slovesa, citlivost může být nižší, chceme-li zjistit, kdo splňuje požadavky pro přijetí na SŠ/VŠ nebo pro složení mezinárodní zkoušky na úrov ni B2, vysoká citlivost je nezbytná)
TipY pro učitele:
Doporučujeme mít při ruce tabulku hodnocení SERRJ a kontrolovat, zda jazykové znalosti
a dovednosti žáka a požadovaný výstup jsou ve vzájemném souladu, tj. zda jsou nároky kladené na žáka v souladu s požadovanou jazykovou úrovní.
Příklad: Vím, jestli odpovídají moje požadavky při nácviku psaní požadovanému rozsahu
psaní pro úrovně A1, A2, B1, B2? Na úrovni A1 totiž nebývá rozsah souvislého psaní
stanoven, jsou zařazeny pouze úkoly typu „doplňte“ (fill in). Na úrovni A2 je požadován
souvislý písemný projev v rozsahu přibližně 50 slov, na úrovni B1 přibližně v rozsahu
150 slov a na úrovni B2 je to orientačně 240 slov.
Pro úplnost shrnujeme, že základní škola se běžně pohybuje na úrovních A1 a A2 (výstupní je úroveň A2), maturita na střední škole představuje úroveň B1 nebo B2, zatím dle
rozhodnutí žáka.
3.
Přestože aktivita při přípravě na certifikaci leží z velké části na žácích, první fáze přípravy vyžaduje
aktivního učitele. Učitel musí předem vědět, na jaké úrovni podle SERRJ je certifikovaná zkouška, ke
které žáky připravuje, a musí znát tzv. mapu zkoušky, tj. vědět, z jakých částí se zkouška skládá, jaké
typy úloh jsou v ní obsaženy a jaká jsou kritéria hodnocení. Má-li nácvik probíhat v rámci vyučování,
je nutné vědět, jestli učebnice poskytuje z hlediska formátu a obsahu zkoušky vše potřebné.
3.1 Analýza učebnic
Za tímto účelem učitelé projektu dostali cvičné sady k mezinárodním zkouškám, aby mohli žáky seznámit s formátem zkoušky. Jazyková úroveň vycházela z jazykové úrovně žáků na daném typu školy
(úroveň A1 a A2 převažovala na ZŠ, úroveň B1 a B2 převažovala na SŠ).
V dalším kroku učitelé prošli jazykové učebnice, které používají, porovnali formáty cvičení s cvičnými
sadami testů mezinárodní zkoušky, vytipovali, jaký formát v učebnici není dostatečně zastoupen,
a v metodických a pracovních listech doplňovali typy úkolů, které pro nácvik certifikace v učebnicích
postrádali.
3.1.1 Analýza učebnic ‒ vyhodnocení
Učitelé vyjádřili vcelku spokojenost s tím, jak učebnice pokrývají formáty čtení, poslechu a psaní, ale
z detailní analýzy vyplynulo, že zejména na základní škole nevěnují učebnice testovým formátům
velkou pozornost. Učitelé se nemohli spolehnout na to, že učebnice žákovi poskytuje vše potřebné,
co má umět. Doplňování chybějících formátů považovali učitelé na obou typech škol za obtížné. Do
projektu bylo zapojeno 20 učitelů.
Nejvíce používanými učebnicemi na ZŠ zapojených do projektu jsou Happy House, Chit Chat a Project.
Nejvíce používanými učebnicemi na SŠ zapojených do projektu jsou Project, New English File, New
Headway, Maturita Solutions.
analýza učebnic
3.1.2 Shrnutí
Projekt potvrdil, že větší mezery v přípravě na certifikaci byly na ZŠ, kde v současné době není třeba umět
pracovat se standardizovanými testy a rozvíjet testové dovednosti. Učitelé obvykle nevěnují zkouškovým technikám a testovým dovednostem pozornost a z pohledu certifikace pro ně byla analýza učebnic
nejobtížnější částí projektu. Potřeba umět pracovat s formáty a zkouškovými technikami však vzhledem
k plánovanému, byť diskutovanému zavádění standardizace na základní školy pravděpodobně vzroste.
SŠ, které už připravují k certifikovanému testování (maturitní zkoušce), jsou zvyklé s formáty více
pracovat, což je lépe reflektováno i v učebnicích používaných na SŠ.
Učebnice s doložkou MŠMT odpovídají RVP a lépe rozvíjejí kompetence a průřezová témata.
3.2 Diagnostika
TipY pro učitele:
Nejčastěji chyběla cvičení typu multiple choice (výběr z nabízených odpovědí) a na vyšších
jazykových úrovních (SŠ, úroveň B2) tzv. cloze test (doplňování slov do souvislého textu bez
jakékoliv nabízené podpory).
Zjištění úrovně znalostí cizího jazyka u žáků je velice důležité ještě před samotným nácvikem certifikace. Proto je věnována samostatná kapitola diagnostice. Diagnostika by měla vždy předcházet
nácviku zkouškových technik podobně jako analýza používané učebnice. Na základě výsledků a vlastní úvahy pak vyučující vybere strategie odpovídající jazykové i věkové úrovni žáků a vhodně doplní
povinný učební materiál.
Bez stanovení výchozího stavu lze jen obtížně sledovat pokrok žáků. Proto je důležité zapojit žáky do
procesu sebepozorování a sebehodnocení. V projektu byla použita třístupňová diagnostika, která sice
zabrala cenný čas, ale pomohla žákům i učitelům. Žáci zjistili, kde je jejich „startovní čára“, učitelé si
ujasnili, s jakými žáky do certifikace vstupují, a mohli si odpovědět na otázky:
— Čím jsou jednotliví žáci odlišní / jedineční?
— Jaké z toho plynou individuální potřeby a možnosti spojené s výukou?
— Jak zajistit jejich respektování při přípravě na certifikaci?
3.2.1 Diagnostika 1 ‒ Jak se nejlépe učím
“What I do is prepare myself until I know I can do what I have to do.”
(Joe Namath)
Ten, kdo si zkusil IQ testy, si nejspíš uvědomuje, jak jsou jednostranně zaměřeny zejména na naše
matematické a logické vlohy. Pro řadu talentovaných umělců mohl být výsledek přímo deprimující.
Výzkumy z konce minulého století přinesly myšlenku, že jsou studenti ve svých přístupech k vnímání
světa a tím i učení různí, např. Reid, J.M.7, Stacy Mantle8 a také profesor Gardner9, který již nemluví
o různých typech žáků, ale o různých druzích inteligence, čímž se značně vzdaluje od výchozího
IQ hodnocení. Z jeho teorie vycházela i příprava diagnostického testu Jak se nejlépe učím, která se
zaměřila na 8 základních druhů inteligence, mezi které patří inteligence:
— lingvistická
— logicko-matematická
— prostorová
— kinestetická
— hudební
— interpersonální
— introspektivní
— naturalistická
Později k nim přibyly také inteligence existencialistická a emoční. Pro učitele je velmi důležité si připomínat, že žádný člověk nepatří výhradně k jednomu typu inteligence. V každém z nás vytváří uvedené inteligence jedinečnou kombinaci, která je pro každého unikátní a výjimečná. Diagnostika 1 si
kladla za cíl zmapovat okamžitý stav této kombinace a vytvořit jakousi mapu, která by pomohla
7 ttp://www.cambridgeesol.cz/recognition/index.php
8 REID, J.M.: Learning Styles in the ESL/EFL Classroom, Boston, Heinle and Heinle, 1995
9 GARDNER, H.: Multiple Intelligences: The theory and practice, New York, Basic Books, 1993
žákům se lépe orientovat ve vlastních možnostech a učiteli volit výukové strategie (viz přílohy Jak se
nejlépe učím).
Jak se nejlépe učím ‒ Vyhodnocení
Vyhodnocení probíhalo porovnáním „map“ a ústním pohovorem. Na základní škole převažovaly inteligence vizuálně-prostorová, tělesně-kinestetická a interpersonální. Na středních školách dochází k částečnému posunu a inteligencím vévodí interpersonální, tělesně-kinestetická a lingvistická. Vzhledem
k tomu, že náš vzorek čítal jen 10 škol, nejedná se o reprezentativní zjištění, ale jen orientační. Mezi
konkrétní zjištění patří i skutečnost, že se žáci neučí soustavně. Před písemnou prací pak využívají
všechny dostupné zdroje – pracovní sešit, internetové stránky, interaktivní CD. Pro učitele jistě není
bez zajímavosti zjištění, že se žáci učí slovíčka samostatně a ne v kontextu, což právě v přípravě na
certifikaci může být velmi kontraproduktivní.
3.2.2 Diagnostika 2 ‒ Dotazník SERRJ
“To be prepared is half of the victory.”
(Miguel De Cervantes)
Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERRJ) umožňuje sebehodnocení jazyka pomocí tvrzení I can… (Umím…). Tento způsob hodnocení napomáhá pochopení deskriptorů jednotlivých jazykových úrovní a vede k pochopení jazyka přes jazykové dovednosti – poslech, čtení, psaní, mluvenou
interaktivitu a mluvenou produkci a nesoustředí se tolik na pouhou znalost slovní zásoby a gramatiky
(viz přílohy Dotazník SERRJ).
Dotazník SERRJ ‒ Vyhodnocení
Protože vyplnění dotazníků by ve škole zabralo příliš mnoho času, žáci si je většinou vyplnili doma
a ve škole proběhla pouze diskuze a rozbor výsledků. Z těch vyplynulo, že většina žáků dovede
celkem reálně odhadnout své dovednosti a schopnosti. Nicméně se objevují i případy, že se žáci dost
přecení ve všech oblastech testu. To ukazuje na skutečnost, že jsou dnes někteří žáci velmi sebevědomí, aniž by tomu odpovídaly jejich pracovní výsledky. Role učitele je v této diskuzi nezastupitelná,
vede žáky k pochopení důležitosti sebehodnocení a jeho souladu s hodnocením učitele. Vhodná je
také forma individuálních konzultací s žáky. Důležitá je spolupráce učitele a žáka a výběr oblastí, ve
kterých se žáci chtějí zlepšit.
3.2.3. Diagnostika 3 ‒ Entry Tests
“If you’re not prepared, it’s not pressure you feel, it´s fear.”
(Bruce Bochy)
Cílem vstupních testů nanečisto bylo seznámit žáky s jazykovou obtížností dané úrovně. V podstatě
se nejednalo o diagnostiku jako takovou, protože místo diagnostických testů byly použity testy dovednostní. Cílem bylo žákům přiblížit finální jazykovou podobu testu a typy cvičení, na které se budou
připravovat. Tento přístup bychom mohli nazvat „léčbou šokem“. Bez bližšího vysvětlení by tento
přístup mohl být pro některé žáky velmi demotivující. Proto zde opět důležitou úlohu hraje učitel,
který vysvětlí cestu, která k certifikaci vede (viz Přílohy Entry Tests).
Entry Tests
Rozbor výsledků testů ukázal, že na úspěšnosti v testu se podílí nejen znalost jazyka, ale také dovednost pracovat s formáty cvičení, které se v testu objevují, jako jsou zejména multiple-choice, true-false, matching, definitions apod. Každý typ cvičení přináší jiné strategie zpracování. S vyšší jazykovou
a testovou zkušeností narůstal i počet žáků, kteří v Entry Test získali nadpoloviční počet bodů.
3.2.4. Shrnutí
Souhrn všech tří diagnostik je klíčový pro další plánování výuky vedoucí k certifikaci. Strategie, které
si žáci budou osvojovat, se musejí odvíjet od jejich učebních stylů, jazykové úrovně a testových
zkušeností. Proto je důležité ani jednu část diagnostiky nevynechat, aby si žáci uvědomili, co všechno
musí zvládnout, aby závěrečný test byl úspěšný (viz Přílohy Tipy pro Flyers a Požadovaná slovní
zásoba k dětským zkouškám). Žáci se musí do procesu sami zapojit, uplatnit svoji autonomii a chtít
v certifikaci uspět. Bez jejich aktivního zapojení by nebyla cesta k certifikaci úspěšná.
4.
„Cílem života je sebezdokonalování a naším posláním je zdokonalovat sami sebe.“
(Oscar Wilde)
Evropské jazykové portfolio (EJP) má v podstatě dvě základní funkce.
Funkce informativní ukazuje na to, co „majitel“ umí v cizích jazycích. Cílem EJP není nahradit
vysvědčení či diplomy udělované na základě oficiálních zkoušek, ale doplnit je dodatečnými informacemi o jazykových zkušenostech a konkrétními důkazy o tom, co v cizím jazyce student zvládl.
Funkce pedagogická slouží jako prostředek zprůhledňující proces jazykové výuky, který pomáhá
rozvíjet schopnosti reflexe a sebehodnocení a umožňuje postupně přebírat stále větší zodpovědnost
za vlastní učení.
Obě funkce souvisí se snahou Rady Evropy podpořit rozvoj autonomie žáka a celoživotního vzdělávní.10
4.1. Využití jazykového portfolia ve výuce ‒ příklad dobré praxe
Jazykové portfolio bylo pro mé studenty překvapující a motivující zároveň. Nejprve jsme se seznámili
se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky a tabulkou sebehodnocení. Nechtěla jsem,
aby se zpočátku přímo zařadili pod úroveň A1, A2 atd., ale procházeli jsme si postupně jednotlivé
dovednosti. V každé úrovni jsme přišli na dovednost, se kterou si studenti nebyli jistí. Například
úroveň A1: čtení vývěsek, plakátů a katalogů. Studenti hned diskutovali o využití různých zkratek
10 Littel, D. a Perclová R., Evropské jazykové portfolio – Příručka pro učitele a školitele, Council
of Europe, MŠMT, Praha 2001
monitorování žáka
a frazeologizmů, což samozřejmě není náplní úrovně A1, nicméně nás to dovedlo k tomu, že jsme
si na příští hodinu přinesli z časopisů, internetu nebo z našich zahraničních cest podobné materiály,
řadu věcí vysvětlili a mnohdy myslím přesáhli do daleko vyšších úrovní.
Toto prostudování jsme provedli do úrovně B1 včetně. Pak teprve studenti dostali portfolia a provedli
sebehodnocení. Opět jsme se shodli na stále nejasných problémech, ke kterým jsem slíbila se v hodinách vracet (většinou se jedná o jazyk běžné komunikace ‒ vyjádření lítosti, smutku, zájmu, radosti,
ať již v mluveném projevu nebo v písmu).
Velice zajímavý se ukázal sloupec „moje cíle“. Studenti se nad sebou začali skutečně zamýšlet, i když
ve většině případů výsledkem zamyšlení byla touha po plynulosti v cílovém jazyce. I tuto otázku
jsme prodiskutovali a pohovořili jsme, i v souvislosti s češtinou, o vývoji jazyka a o tom, že náš cíl je
skutečně nesnadný.
Po této fázi se ukázalo, že dle studentského sebehodnocení na začátku třetího ročníku úrovně B1 dosáhlo asi 70% třídy. Začátkem října jsme si prostudovali dovednosti B2 a slíbili si, že se na ně zaměříme. Nosila jsem studentům během celého roku různá cvičení a aktivity. Buď já sama, nebo postupně
i studenti vždy na konci hodiny hlásili, kterou kolonku v portfoliu si mají tentokrát vyplnit.
Všechny dovednosti úrovně B2 se nám doposud nepodařilo projít a určitě si nedělám naděje, že po
jednom dvou článcích nebo posleších budou studenti schopni tuto dovednost aplikovat úplně všude,
každopádně tento přehled je pro ně velice motivující a i překvapující, jak už jsem předeslala na začátku. Mnozí si totiž vůbec neuvědomují, co vše jazyk zahrnuje. Nehledě k tomu, že mají stále na očích
nedosažené úrovně C1 a C2.
Závěrečné hodnocení úrovně B2 provedeme až po certifikaci. Ale již teď mohu říct, že několik studentů uvažuje o zkoušce FCE a minimálně ti se budou chtít k portfoliu vracet.
Na závěr ještě jeden postřeh. Studenti se poměrně zahloubali i do skutečnosti, že portfolio je ve třech
světových jazycích, a mnohdy se snažili, někdy jen z legrace, uplatněnou dovednost aplikovat na
němčinu.
V mých hodinách se portfolio ukázalo jako velice progresivní. Sebehodnocení tímto způsobem dopadá
u studentů na daleko úrodnější půdu než známky a napomínání učitele.
Mgr. Jarmila Kociánová, SPŠ a VOŠ Žďár nad Sázavou
5.
„Praxe je nejlepší učitelka.“
(Cicero)
Aktivity, které učitelé vytvářeli, zpracovávali do metodických a pracovních listů. Metodické listy obsahují
pracovní postup aktivity ve třídě, pracovní listy jsou připraveny ke kopírování a použití samotnými žáky.
Učitelé zařazovali zejména takové úlohy, které je nutné při skládání certifikované zkoušky mít natrénované,
ale v dané učebnici nejsou dostatečně zastoupeny. Zahrnuta je jazyková úroveň A1‒B2 (více k charakteristice jazykových úrovní podle SERRJ v příloze). Zároveň by měly podporovat rozvoj dovedností a uvědomění
si, že „naučit se“ není totéž co „učit se“ či „umět“. „Naučit se“ vede k získání znalostí, „umět“ zahrnuje
navíc také míru dovedností a volbu strategií a technik. (více v příloze Tipy jak na Flyers, KET apod.)
5.1 Jak pracovat s metodickým listem?
Listy jsou uspořádány vždy podle jednotného schématu: na první straně najdete v přehledné tabulce
základní informace o jazykové úrovni, tématu, dále jakou dovednost aktivita rozvíjí (poslech, čtení,
psaní, mluvení), popřípadě o jaký typ cvičení v certifikaci se jedná (pravdivý-nepravdivý výrok, tj. truefalse statements, otevřené otázky, tj. WH- questions, výběr z nabízených odpovědí, tj. multiple choice)
atd. Postupné cíle jsou formulovány jako „žák umí…“.
Tabulka učitelům pomůže získat představu, o jakou aktivitu jde a o podmínkách, za jakých ji lze realizovat. Všechny listy vytvářeli učitelé ZŠ a SŠ, nikoliv profesionální tvůrci učebnic a výukových materiálů,
přesto jsou nápadité a mají řadu profesionálních kvalit. Učitelé pracovali na základě analýzy učebnic,
ze kterých se jejich studenti učí, což přispělo ke snazšímu začlenění nácviku do hodin i při nabitém
učebním plánu. Odkaz na zdroj je součástí každého listu. Znovu zdůrazňujeme, že metodické listy
by měly být použitelné univerzálně a neměly by být vázány na konkrétní učebnici, protože cílem je
vést žáky k jazykovým a obecným kompetencím. Jinými slovy nejde o přípravu na srovnávací test, ale
ověřovací test (viz kapitola 2.3. Typy testů).
Úvodní přehled metodického listu obsahuje následující části:
*Název aktivity
*Cílová skupina (vyberte)
*Procvičovaná látka (vyberte)
*Cíl aktivity (typ cvičení v certifikaci)
Forma práce (vyberte)
*Klíčová slova
*Časová dotace
*Pomůcky
*Zdroje
*Metodický list připravil (jméno,
škola, rok)
Např. Have you ever been to McDonald´s?
A1, A2, B1, B2 (popřípadě lze doplnit znaménkem +)
Jazyk (slovní zásoba, výslovnost, gramatika) ve spojení
s procvičovanou jazykovou dovedností (čtení, poslech,
psaní, mluvení)
Žák aktivizuje…; Žák rozumí…; Žák doplní chybějící informace; Žák vybere správnou odpověď z nabízených možností;
Žák vyhodnotí pravdivý / nepravdivý výrok atd.
Frontální, skupinová, párová, individuální, projektová práce
Vyjmenujte nezbytnou slovní zásobu
Určete, kolik času je potřeba ke zvládnutí aktivity
(např. 25 minut)
Počet kopií pro žáky a další materiál ‒ slovník, mapa, fixy,
nůžky, čisté papíry, kartičky se slovíčky, CD přehrávač apod.
Uveďte autora, název, nakladatelství a rok vydání; Možnosti:
učebnice, učitelská kniha, handbook, kopírovatelné materiály, internetová adresa; Zdroje musí být podle „adresy“
dohledatelné
Jméno osoby, která metodický list připravila, a název školy,
na které působí
Popis aktivity:
Nejdůležitější část metodického listu je popis aktivity: obsahuje postupy, které bude realizovat žák
a vyučující, dále popis přípravy, která je důležitým vstupním krokem, a metodicko-didaktické pokyny
žákům, tzv. classroom language.11
11 Slattery M., Willis J.: English for Primary Teachers, OUP, first published 2001
Metodické listy byly vypracovány učiteli pro učitele, jsou tudíž praktické a usnadní práci. Jsou zpracovány v češtině, pouze classroom language je v angličtině. Pokud tedy vyučující nemá úplnou jistotu
při používání ryze anglických materiálů, situaci mu ulehčí český jazyk. Pokyny v angličtině, které dává
žákům, tzv. classroom language, jsou pak vodítkem pro méně zkušené učitele, neboť se předpokládá,
že komunikace učitel-žák probíhá v angličtině.12
TipY pro učitele:
Pokyny žákům by měly být krátké, jednoduché, pokud možno jednoznačně a úplně zformulované. Formálně je vhodné použít rozkazovací způsob (nikoliv např. velmi zdvořilou
žádost). Volba slov by měla být přizpůsobena jazykové úrovni.
Pozor na nejednoznačné nebo neúplné formulace, nekonzistentní používání gramatiky
(např. budoucích časů nebo členů), předložky, nepřímé otázky. Je užitečné kontrolovat si
jazykovou správnost a správnost odpovědí. Určitě pomůže, když poprosíte kolegu nebo
kolegyni o jazykovou korekturu.
Aktivity lze v hodinách realizovat individuálně, ve dvojicích nebo ve skupinách. Každá
aktivita vyžaduje různé nároky na použití pomůcek, více či méně podrobně jsou popsané
v úvodu každého metodického listu, přesto doporučujeme pečlivé pročtení celé aktivity
předem, aby zdánlivě drobné opomenutí nepokazilo zamýšlený efekt. Uváděná časová
náročnost je orientační, vždy je potřeba přihlédnout k rychlosti a šikovnosti žáků. Jazykovou úroveň je možné v mnoha případech uzpůsobit, např. úpravou slovní zásoby. Některé
metodické listy jsou použitelné pro více jazykových úrovní.
12 Jazykovou podporu pro classroom language najdete také na http://www.english-time.eu/proucitele/wordbank/vseobecny-cl/
5.2 Metodický list: Příklad dobré praxe
Metodický list
*Název aktivity
*Cílová skupina
*Procvičovaná látka
*Cíl aktivity (typ cvičení v certifi
kaci)
Forma práce
*Klíčová slova
*Časová dotace
*Pomůcky
*Zdroje
*Metodický list připravil (jméno,
škola, rok)
Pracovní postup / formy práce:
How many things can you think of that…?
A1 / A2 / B1
slovní zásoba, výslovnost, čtení, psaní, mluvení
Žák aktivizuje slovní zásobu. Žák vyhledá informace. Žák
pracuje s definicí a umí ji vytvořit. Žák kategorizuje slovní
zásobu.
individuální práce, práce ve dvojici, skupinová práce nebo
celá třída
slovní zásoba z jednotlivých probraných tematických okruhů
5‒10 min.
kopie prac. listů nebo velké čtvrtky (balicí papír), fixy
Five – MinuteActivities, Penny Ur and Andrew Wright, Cambridge University Press 1992
Naděžda Finková, ZŠ T.G.Masaryka, Žižkova 50, Jihlava,
2011
* povinné údaje
Připravte si kopie pracovních listů (viz příloha) pro každého žáka nebo pro dvojici podle toho, jakou
formu práce zvolíte. TIP: připravte si velké čtvrtky papíru (balicího papíru) pro jednotlivé skupiny,
pokud zvolíte formu skupinové práce, a fixy pro každou skupinu.
Rozdejte žákům nakopírované pracovní listy a vysvětlete, že mají za úkol vymyslet a zapsat do listu
co nejvíce slov podle daných definic. Určete časový limit 2‒3 min.
Po uplynutí časového limitu žáci hlásí svoje vymyšlená slova a zapisují je (nebo učitel) na velkou
čtvrtku, kopii žákovského pracovního listu, připevněnou na tabuli.
Obměna 1: Žáci pracují formou soutěže ‒ párová nebo skupinová práce. Učitel stanoví pravidla pro
bodování. TIP: za každé správné, jedinečné slovo 2 body, pokud má stejné slovo více párů nebo
skupin, přidělte 1 bod. I  tady můžete zapisovat slova od žáků na jeden velký arch, který vyvěsíte
v učebně, a můžete se k němu v následujících hodinách vracet a doplňovat novými informacemi.
Poznámky z praxe:
— pracovní listy s definicemi můžete zpracovat pro všechny ročníky s přihlédnutím k probírané slovní zásobě a obtížnosti – viz ukázky PL.
— pracovní listy můžete opakovaně využívat v hodinách – doplňujte další definice nebo vyzvěte žáky, aby sami vymýšleli další.
Příklady pracovních listů:
LEVEL 1
HOW MANY THINGS CAN YOU THINK OF THAT…
___are yellow / blue / red?
___ you can use to write or draw with?
___ are round?
___ you can find in the fridge?
___ you wear in winter?
___ are boys’ toys?
___ are girls’ toys?
___ you can find or meet in the forest?
___ you can have in your pocket?
___ you can drink?
___ are soft?
___ are made of paper / wood / glass?
LEVEL 2
HOW MANY THINGS CAN YOU THINK OF THAT…
___ have a nice smell?
___ are bigger than you are?
___ work on electricity?
___ are very heavy?
___ are dangerous?
___ people enjoy looking at?
___ you can use to sit on?
___ can move very quickly?
___ people enjoy doing in their free time?
___ you shouldn’t eat if you are on a diet?
___ you can wear above your waist?
___ you would find it difficult to live without?
___ make an unpleasant or loud noise?
___ you usually use only once?
___ people usually take with them on holiday?
___ are very fragile?
___ people are usually frightened of ?
5.3 Tipy pro učitele:
co by nemělo chybět v metodickém listu, čeho se vyvarovat
Dobrý metodický list by měl kromě jiného obsahovat kvalitní klíč. Může se stát, že výborně
zpracovaná aktivita je příliš vázaná na znalost učitele (např. aktivita kvízového typu) a je
potom prakticky „nepředatelná“.
Učitel by se měl snažit být konzistentní v použití slovesných časů. Například použití budoucích časů v angličtině není jednoduché, ale zvolím-li jednu variantu (např. going to),
snažím se ji v instrukci konzistentně používat. Totéž platí pro čas minulý a předpřítomný.
Nejčastější opomenutí při přípravě listů se vyskytovala v oblasti slovní zásoby. Připojujeme krátký seznam slov a frází, na které by si učitel měl dát pozor:
word (slovíčko) x vocabulary (slovní zásoba)
vocabulary nebo wordlist (slovníček) x dictionary (slovník)
papers (noviny) x slips of paper/pieces of paper (papírky)
správné použití výrazu fill in the words
použití výrazu the same místo nesprávného same
správný slovosled v nepřímé otázce: Now you are going to guess which picture it is.
(správně) x Now you are going to guess which picture is it. (nesprávně)
správné použití předložek: in the picture, on the list
rozdíl mezi počitatelnými a nepočitatelnými podstatnými jmény: hair (vlasy) x hairs (chlupy)
6.
Příklad dobré praxe, kdy certifikace není zařazena přímo do výuky
Název příkladu dobré praxe
Jazyková certifikace žáků
Jméno autora
Mgr. Pavel Říha
Název a adresa školy
Základní škola Otokara Březiny, Jihlava, Demlova 34
Demlova 34/4765, 586 01 Jihlava
nácvik mimo vyučování
Žáci pátých a devátých tříd se mohou přihlásit k jazykovým zkouškám, které korespondují se Společným evropským referenčním rámcem pro jazyky (dále jen SERRJ), mají žáky povzbudit a motivovat,
starší žáci si ověří, zda jsou připraveni ke složení mezinárodně uznávaného certifikátu na úrovních A1
a A2 podle SERRJ. Zkoušky absolvuje vždy většina žáků.
Kontext
Anglický jazyk je na této škole profilovým předmětem, vyučuje se již v 1. a 2. ročníku s jednohodinovou dotací, hodina je rozdělena do dvou půlených hodin a žáci jsou děleni do vyučovacích bloků.
Od 3. ročníku je již standardně dotován třemi hodinami. Předmět je na prvním stupni posílen o dvě
Klíčová slova
Jazykové zkoušky, testování žáků, základní školy, anglický jazyk, jazykové úrovně podle SERRJ, motivace žáků
Stručná anotace
Základní škola Otokara Březiny v Jihlavě je mimo jiné zaměřena na výuku cizích jazyků, hlavně anglického
jazyka. Nad rámec běžné výuky proběhly na škole již 4 ročníky jazykových zkoušek z anglického jazyka.
hodiny z disponibilní časové dotace.
Na druhém stupni je anglický jazyk vyučován v rámci ročníku v dělených skupinách. Od 7. ročníku je
zařazen volitelný předmět konverzace.
Výuka angličtiny je založena na aktivním přístupu žáka, na jeho plném zapojení, na spolupráci v kolektivu třídy formou her v jednotlivých hodinách. Hojně se využívá práce s projekty (krátkodobými
i dlouhodobými), dramatizace, práce s počítačem – systém hodnocení i sebehodnocení, vytváření
jazykových portfolií, prezentace jazykových znalostí na veřejnosti, kontaktu s rodilými mluvčími,
sledování DVD, ITOOLS (program na interaktivní tabuli).
Žáci, kteří se chtějí přihlásit ke složení jazykových zkoušek, se od února mimo povinné vyučovací
hodiny připravují na tzv. přípravné hodině podle materiálů navržených speciálně pro přípravu na
mezinárodní zkoušky (v tomto případě cambridgeské). Zkoušky se skládají vždy v květnu.
Cíle
Cílem jazykových zkoušek je především motivace a povzbuzení žáků k učení se anglickému jazyku,
u starších žáků možnost objektivního ověření znalostí a získání informace o pravděpodobnosti úspěchu při skládání mezinárodních certifikátů.
Realizace
Jazykové zkoušky na této škole v úrovních Starters, Movers a KET se konají vždy ve dvoudenních
květnových termínech. Jazykové zkoušky prověřují čtyři základní dovednosti žáků: reading (čtení),
listening and writing (poslech a psaní) a speaking (mluvení).
První den se konají písemné zkoušky, žáci jsou rozděleni do skupin podle úrovně skládané zkoušky
Starters a Movers (úroveň A1 podle SERRJ) a KET (úroveň A2 podle SERRJ). Druhý den jsou žáci zkoušeni ústně za účasti rodilého mluvčího.
Po opravení a vyhodnocení všech částí zkoušky jsou žákům slavnostně předány certifikáty. Žáci
pátých ročníků obdrží informaci o svém výkonu v podobě vybarvených panáčků na certifikátu. Čím
více panáčků obdrží, tím je žák úspěšnější. Starší žáci, kteří skládají úroveň A2 (KET), obdrží certifikát
s percentuelním vyjádřením úspěšnosti ve všech dovednostech.
Výsledky
Po čtyřech ročnících jazykových zkoušek na této škole lze výsledky shrnout do následujících bodů:
Motivace žáků k učení se cizím jazykům podstatně vzrostla.
Úroveň znalostí anglického jazyka absolventů této základní školy je vyšší ve srovnání s absolventy
ostatních základních škol v regionu (podle reakcí učitelů ze středních škol v Jihlavě).
Jazykové zkoušky pozitivně ovlivňují schopnost sebehodnocení žáků.
Nutné pomůcky a prostředky
Pro úspěšný průběh a konání jazykových zkoušek je třeba zajistit:
vhodné prostory pro zkoušení žáků – při písemné části dostatečný počet tříd (žáci musejí sedět v lavici po jednom), kvalitní audiotechniku pro přehrání poslechových testů
čekací místnost pro žáky mezi jednotlivými zkouškami – na této škole knihovna vybavená multimediální technikou s pedagogickým dohledem
pro přípravu žáků k úspěšnému složení zkoušek je třeba zajistit speciální přípravné hodiny nad rámec
povinné výuky ‒ na této škole vždy od února jedna hodina týdně
vhodné učebnice, podle kterých se žáci připraví na testování ve formátu mezinárodních zkoušek
dobrou informovanost rodičů
erudovaný pracovní tým
Moodlu. V 04 a 05/2011 žáci absolvovali certifikovanou zkoušku zvolené jazykové úrovně, úspěšným
žákům byly na závěr projektu slavnostně předány certifikáty.
7.
Název: „Příprava zavedení jazykové certifikace na ZŠ a SŠ kraje Vysočina“13
Projekt probíhal v období 2009‒2011. Zúčastnilo se ho 10 škol kraje Vysočina, z toho 4 SŠ a 6 ZŠ. Do
projektu bylo zapojeno 335 žáků a 20 učitelů.
Učitelé se na seminářích a workshopech seznámili s formáty mezinárodních zkoušek, podrobněji pak
se zkouškami Cambridge ESOL a City&Guilds, dostali cvičné testové sady a odbornou literaturu k jazykovému testování. Pod odborným vedením partnera projektu, týmu jazykové katedry JASPEX MÚVS
ČVUT, si prošli testové mapy, porovnali jednotlivé části testů na odlišných úrovních a typy testových
úloh. Jazykovou náročnost různých úloh určovali podle kritérií SERRJ. Vyjasnili si, jak analyzovat učebnice a jak zpracovávat metodické listy.
V období 2010‒11 pracovali s jazykovým portfoliem, trénovali s žáky na certifikaci a zařazovali testové materiály do hodin. V dubnu a květnu 2011 absolvovali s žáky jazykové zkoušky podle mezinárodního formátu. V červnu 2011 proběhlo vyhodnocení a předávání certifikátů.
Žáci se seznámili s formáty mezinárodních jazykových zkoušek, naučili se pracovat s jazykovým
portfoliem, v období 10/2010‒04/2011 se připravovali pod vedením svých učitelů na testování ze
stávajících učebních materiálů a doplňkových aktivit, naučili se používat e-learningové prostředí
13 Podrobněji o projektu: http://www.vys-edu.cz/vismo/zobraz_dok.asp?id_org=600139&id_
ktg=1066&archiv=1&p1=1052
souhrnné informace
8.
Příprava na závěrečné testování žáků pozitivně ovlivnila jejich schopnost k sebehodnocení, nicméně
někteří žáci i učitelé podcenili náročnost jazykové úrovně B2. Výsledky testování byly ovlivněny také
typem školy a žáků, kteří jí navštěvují.
Nižší úspěšnost zaznamenali žáci na středních školách s odborným zaměřením, pokud volili vyšší
náročnost zkoušek (B1 a zejména B2).
Přehled testování v číslech
150
100
50
0
A1
A2
B1
B2
zúčastněných
úspěšných
Závěrečná reflexe učitelů
Pro tento účel byly použity dva nástroje:
a) Portfolio činností učitele (celé znění s percentuálním vyjádřením na CD v příloze č. 8)
b) Dotazník pro učitele (celé znění dotazníku včetně vyhodnocení na CD v příloze č. 8)
Portfolio činností učitele v projektu názorně reflektuje rozvoj jednotlivých činností a oblastí. Všechny
činnosti byly rozděleny do 6 oblastí.
1. Team building ‒ komunikace a sdílení výsledků práce učitelům potíže nečiní. Upřednostňují „emai-
ling“ před komunikací na portále Moodle, která je pro řadu z nich krokem „navíc“.
2. Jazykové úrovně ‒ v projektu se učitelé i žáci seznámili s jazykovými úrovněmi podle SERRJ a jejich deskriptory, ale v praktickém propojení s výukou a výukovými materiály se učitelé stále cítí nejistí.
3. Analytické a diagnostické činnosti – již v prvním roce projektu si učitelé velmi dobře uvědomují
důležitost diagnostiky žáků, ale připouštějí, že jim např. diagnostika učebních stylů činí určité potí-
že, stejně jako následné zařazování do výuky.
4. Interaktivní činnosti ‒ interaktivitu práce učitelé hodnotí jako vysoce efektivní v oblasti uspořádání
třídy, tj. párová a skupinová práce; přetrvávající nejistota v práci s multimediálními prostředky, ale ze jména učitelé 2.stupně ZŠ hodnotili kladně možnost zařazování pravidelné práce s interaktivní
tabulí a prostředím Moodle.
5. Tvorba vyučovacích doplňků ‒ 100% respondentů umí zpracovat pracovní listy ve Wordu, umí
k nim vytvořit také metodický postup a v tištěné podobě použít při práci ve třídě. V elektronické
oblasti ‒ interaktivní tabule a Moodle převládá nejistota v používání.
6. Činnosti na přípravu certifikace ‒ rozbor a pochopení jednotlivých částí testů se pozitivně promítly do vlastní přípravy žáků v hodině. Učitelé již vědí, jak jednotlivé části s žáky procvičovat. Rezervy lze hledat v motivaci a spolupráci na vyhledávání vhodných strategií pro jednotlivé žáky.
Projekt potvrdil, že nácvik certifikace lze úspěšně začlenit do výuky. Z reakcí učitelů vyplynulo, že
poměrně účinně lze nacvičit formáty úkolů pro psaní, nejobtížnější se jevil nácvik poslechu s porozuměním. Neopomenutelným výsledkem projektu pro zúčastněné žáky však bylo poznání proč a jak
přijímat nové zkušenosti a pochopení faktu, že v životě je potřeba se soustavně vzdělávat a doplňovat si kvalifikaci pro profesní i osobnostní růst.
Projekt jednoznačně rozšířil žákům i učitelům úhel pohledu na certifikované zkoušky a potvrdil
zvýšení motivace.
Učitelé pomohli žákům jasně definovat konkrétní a dosažitelné cíle pro studium jazyků;
Žáci začali přemýšlet o svých schopnostech a dovednostech a o tom, jak se lze zlepšovat;
vědomě sledovali svůj pokrok a zaznamenávali posun v jednotlivých dovednostech podle jazykového portfolia;
Hodnocení nevycházelo od učitele, ale změnilo se v účinné sebehodnocení pod vedením učitele.
Poděkování
Rádi bychom poděkovali všem učitelům, kteří se do projektu zapojili,
za jejich čas, energii a nápady, které do
své práce vložili. Dík patří také ředitelům
škol za to, že přípravu certifikace na svých
školách umožnili a poskytli učitelům nezbytnou
podporu.
Děkujeme také partnerům projektu Obchodní akademii
a jazykové škole s právem státní jazykové zkoušky Jihlava za
spolupráci při tvorbě metodických listů a firmě PC Help Třebíč za
technickou podporu.
9.
1. Kolář Z., Šikulová R.: Hodnocení žáků, Grada, 2005
2. Straková J., Simonová J.: Rizikové kroky vzdělávací politiky v oblasti evaluace, SKAV, 2005
http://www.skav.cz/admin/upload/fck/file/publikace/studie/studie_evaluace.pdf
3. Kohoutek V.: Didaktické testy v současné škole, Psychologie v teorii a praxi, 2010
4. Hrabal V., Lustigová Z., Valentová L.: Testy a testování ve škole. Praha: Pedagogická fakulta UK,
1992.
5. http://ucebnice.fraus.cz/anglictina-ucitele-anglictiny-2-cd/
6. http://www.english-time.eu/pro-ucitele/wordbank/
7. http://englishteachingmaterials.com/Documents/Classroom%20English%20Expressions.pdf
8. Slattery M., Willis M.: English for Primary Teachers, OUP, First published 2001
9. REID, J.M.: Learning Styles in the ESL/EFL Classroom, Boston, Heinle and Heinle, 1995
10. MANTLE, S.: Lesson Tutor, http://www.lessontutor.com/sm1.html , 2001
11. GARDNER, H.: Multiple Intelligences: The theory and practice, New York, Basic Books, 1993
12. Společný evropský referenční rámec pro jazyky – Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak
v jazycích hodnotíme, Council of Europe, Univerzita Palackého v Olomouci, 2002
13. Mothejzíková, J. Conductingan English Lesson in English, J. Kanzelsberger 1992
10.
přílohy
Příloha č. 1: Vstupní diagnostické testy – ukázky, v plném znění na CD.
Příloha č. 2: Učebnice s doložkou MŠMT ČR
Příloha č. 3: Ukázka mapy zkoušky pro úroveň A2 (poslech). Podrobné mapy pro poslech, čtení a psaní na úrovních A2, B1 a B2 na CD.
Příloha č. 4: Seznam škol zapojených do projektu a přehled závěrečného testování
Příloha č. 5: Ukázky metodických listů vytvořených učiteli v projektu; kompletní sada metodických listů s možností kopírování na CD
Příloha č. 1: Vstupní diagnostické testy ‒ ukázky jednotlivých testů, které jsou v celém znění
Poslech: Jak rozumím mluvené angličtině?
Jméno:Datum:
učitel
A0
A1
A1
A2
v příloze na CD.
Test A – Dotazník na zjišťování jazykových dovedností v souladu s SERRJ – zde ukázka, v celém znění
A2
na CD
B1
Diagnostický dotazník má pomoci učitelům i žákům zmapovat jazykové dovednosti. Každá dovednost
je popsaná v několika bodech a každá tabulka začíná od nulové dovednosti.
Všechny odpovědi jsou správné, protože vypovídají pouze o aktuálním stavu, který se bude měnit.
B1
Postup: Tabulky lze vytisknout nebo je vyplňovat na počítači, mohou se použít při výuce nebo je
zadat jako domácí práci.
B1
B2
B2
B2
popis
Nerozumím ani zcela základním frázím.
Rozumím známým slovům a zcela základním frázím týkajícím se mé osoby, mé
rodiny
Rozumím základním informacím z mého bezprostředního okolí, pokud lidé hovoří
pomalu a zřetelně.
Rozumím frázím a běžné slovní zásobě vztahující se k oblastem, které se mě
bezprostředně týkají nebo mne zajímají (např. škola, zájmy, informace o mně
a mé rodině )
Dokážu pochopit smysl krátkých jasných a jednoduchých zpráv a hlášení.
Rozumím hlavním myšlenkám vysloveným spisovným jazykem o běžných tématech, se kterými se setkávám ve škole, ve svém volném čase, při cestování apod.
Rozumím smyslu mnoha rozhlasových a televizních programů týkajících se
současných událostí nebo témat souvisejících s mými osobními nebo studijními
zájmy, pokud jsou vysloveny poměrně pomalu a zřetelně.
Rozumím smyslu mnoha běžných promluv, pokud jsou vysloveny poměrně
pomalu a zřetelně.
Rozumím delším promluvám a přednáškám a dokážu sledovat i složitou
výměnu názorů, pokud téma dostatečně znám.
Rozumím většině televizních zpráv a programů týkajících se aktuálních
témat.
Rozumím většině filmů ve spisovném jazyce.
žák
Test B ‒ Dotazník na zjišťování učebních stylů pro děti na prvním stupni základních škol ‒ zde ukázka, v celém znění a ve formátu power-pointové prezentace v příloze na CD.
Test C ‒ Dotazník na zjišťování učebních stylů pro starší žáky a dospělé – zde ukázka, v celém znění
i s vyhodnocením pro učitele v příloze na CD.
Pro žáka: Jak se vlastně učím? Každé tvrzení ohodnoť stupněm 0, 1 nebo 2. 2 body říkají, že to
jsi ty, 0 ‒ to není pravda o tobě. Napiš 1, když je pravda někde uprostřed.
Jméno:
Datum:
1 Trávím hodně času venku
2 Rád/a naslouchám zvukům v přírodě,
1 Do kina chodím raději sám/sama
2 Studovat do knihovny chodím sám/
4 Poznám jedovaté a jedlé houby a také
jedovaté hady
5 Baví mě pozorovat rostliny nebo sbírat
kameny
6 Sám/sama pěstuji květiny na zahradě
nebo v květináčích
1 Rád/a čtu knihy, časopisy a noviny
5 Moji kamarádi některé mé činnosti
považují za divné
6 Umím se poučit ze svých chyb
např.zpěvu ptáků
3 Umím pojmenovat rostliny i zvířata
2 Považuji se za dobrého čtenáře
3 Rád/a vyprávím vtipy a příběhy
4 Snadno si zapamatuji jména lidí
5 Rád/a přeříkávám jazykolamy
6 Ve svém mateřském jazyce mám
dobrou slovní zásobu
sama
3 Mohu vyjmenovat pár věcí, které
ovládám
4 Rád/a trávím čas sám/sama
1 Umím broukat melodie spousty
písniček
2 Jsem dobrý zpěvák/zpěvačka
3 Hraji na hudební nástroj nebo zpívám
ve sboru
4 Poznám v melodii falešný tón
5 Často si rytmicky poklepávám
6 Často si zpívám písničky
Příloha č. 2: Učebnice s doložkou MŠMT ČR z dubna 2011
Ministerstvo v souladu s §27 školského zákona uděluje a odnímá učebnicím a učebním textům pro
základní a střední vzdělávání schvalovací doložku na základě posouzení, zda jsou v souladu s cíli
vzdělávání stanovenými školským zákonem, vzdělávacími programy a právními předpisy. Seznam
učebnic a učebních textů, které mají platnou schvalovací doložku (dále jen „Seznam učebnic“), zveřejňuje ministerstvo ve Věstníku Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen „Věstník“) a na
internetových stránkách ministerstva (www.msmt.cz), uvádějí je na svých stránkách také nakladatelství vydávající učebnice (Fraus, Státní pedagogické nakladatelství apod.)
Školy mohou při výuce kromě učebnic a učebních textů uvedených v Seznamu učebnic používat i další učebnice a učební texty, pokud nejsou v rozporu s cíli vzdělávání stanovenými školským zákonem,
vzdělávacími programy nebo právními předpisy a pokud svou strukturou a obsahem vyhovují pedagogickým a didaktickým zásadám vzdělávání. O použití a výběru učebnic a učebních textů rozhoduje
ředitel školy, který zodpovídá za splnění uvedených podmínek.
Schvalovací doložka se obvykle vydává na dobu 6 let. Vypršení platnosti doložky však neznamená, že
učebnici již nelze dále používat. Rozhodnutí o používání či nepoužívání jakékoliv učebnice je zcela na
úvaze ředitele školy.
Příloha č. 3: Ukázka mapy zkoušky pro úroveň A2 (poslech). Podrobné mapy pro poslech, čtení
a psaní na úrovních A2, B1 a B2 na CD.
Uvedená zkoušková mapa (neboli popis) platí pro úroveň A2 pro poslech tak, jak ji uvádí
City&Guilds
IESOL A2/B1/B2 ‒ Poslech
Úroveň
A2
Čas/délka
- 20 minut
- 25 otázek
Typ a formát úloh
Část 1 – vyslechnutí 7 krátkých
vět (2x) s následným přiřazením
ke správné alternativě obrázku s 1
příkladem
Část 2 – vyslechnutí 7 krátkých
vět (2x) s vyhledáním vhodné
následující reakce ze 4 alternativ
(1 příklad)
Část 3 – vyslechnutí 5 krátkých dialogů (2x) s následujícím výběrem
vhodného zakončení věty o vyslechnutém
Část 4 – 2x opakovaná delší promluva vyslechnutá za účelem vytvoření a zapsání krátké odpovědi
(1-3 slova ) na 6 otázek (1 příklad)
Zaměření
Část 1 – porozumění kontextu
v široké škále promluv
Část 2 – porozumění specifickému
významu promluvy
Část 3 – získání podstatné informace na bázi vyslechnutého dialogu
Část 4 – získání specifických
informací z delší souvislé promluvy
(monologu)
Podrobnosti k popisu dalších certifikovaných zkoušek najdete na odkazech:
Cambridge ESOL Examinations:
http://www.cambridgeesol.org/exams/index.html, http://cambridge-zkousky.cz/
City&Guilds:
http://www.cityandguilds.cz/index.php?cat=5-5-1
TOEFL:
http://www.ets.org/toefl/
Státní jazykové zkoušky s platností v ČR (patří také mezi standardizovaný typ zkoušek jednotného
formátu)
http://www.sjs.cz/exams/show/id/3
Portál RVP (diskusní fórum): http://rvp.cz/
Příloha č. 4: Seznam škol zapojených do projektu a přehled závěrečného testování podle úrovní
Počty žáků
Název školy
Základní škola, Palachova 2189/35, Žďár nad
Sázavou
Základní škola Dobronín,
Polenská 162/4
Základní škola T.G.Masaryka, Jihlava
Základní škola Lánecká,
Světlá nad Sázavou
Hotelová škola Světlá
a Obchodní akademie,
Velké Meziříčí
Základní škola Nad Plovárnou, Jihlava
Základní škola Kamenice
nad Lipou
Biskupské gymnázium
Žďár nad Sázavou
VOŠ a SPŠ Žďár nad
Sázavou, Studentská 1
web školy
úroveň
A2
www.1zdar.cz
16
16
32
www.skola-dobronin.cz
15
15
30
www.zstgm.ji.cz
13
15
28
http://zslanecka.
svetlans.cz
15
16
31
www.hotelskola.cz
úroveň
B1
úroveň
B2
Počet
celkem
úroveň
A1
28
28
www.zsplovarna.ji.cz
38
28
66
www.zskamenicenl.cz
20
23
43
www.bigyzr.cz
www.spszr.cz
10
22
32
27
27
Obchodní akademie
Pelhřimov
www.oa-pe.cz
Celkem
117
15
3
128
41
18
49
335
Příloha č. 5: Metodické listy, kompletní sada metodických listů v příloze č. 7 na CD
Metodický list ‒ ukázka číslo 1
*Název aktivity:
*Cílová skupina (vyberte)
*Procvičovaná látka (vyberte):
*Cíl aktivity (typ cvičení v certifikaci):
Forma práce:
*Klíčová slova:
*Časová dotace:
*Pomůcky:
*Zdroje:
*Metodický list připravil (jméno, škola, rok):
What is there in the picture?
A1
Slovní zásoba podle potřeby Certifikace, vazba there is/
are, předložky in, on, under, behind, next to a jejich užití ve
čtyřech dovednostech
Žák slovní zásobu pravopisně správně píše a foneticky
správně vyslovuje. Žák rozumí významu slov a jejich
použití ve větě. Žák si osvojuje gramatickou vazbu there is/
are a logické postupy při tvoření popisu. Žák rozumí otázce
What is there in your picture? a umí na ni odpovědět. Žák
rozumí instrukcím s předložkami a reaguje na ně ústně
i písemně.
individuální práce, skupinová práce
There is/are, on, in, under, next to, behind
20 – 30 min
jeden bílý list A4 pro každého žáka (lépe předem rozstřižený na čtvrtiny), předem připravený jednoduchý obrázek
Project 1 –slovní zásoba, gramatika; vlastní hra
Petra Janků, ZŠ Vackova, Kamenice nad Lipou, 2011
* povinné údaje
Pracovní postup/formy práce:
1. Připravte si jeden prázdný list A4 pro každého žáka (lépe předem rozstříhaný na čtvrtiny).
Žák tedy dostane 4 malé papíry. Žák si každý papír podepíše a označí číslicemi 1‒4.
2. Žákům vysvětlíme postup: Tip: jednotlivé kroky hry učitel vysvětluje postupně, je užitečné, když učitel to, co říká, zároveň demonstruje.
3. Dva žáci mohou jít k tabuli, ostatní si vezmou první papír a podle instrukcí učitele malují obrázek.
(There is a table in the picture. There are two cats under the table. atd.) Popíšeme celý obrázek
s použitím předložek in, on, under, next to, behind. Žáci u tabule odkryjí svůj obrázek, my ukáže me žákům také svůj předem připravený obrázek (na plakátu, na tabuli) a žáci si kontrolují, zda
jsou obrázky stejné, zda rozuměli instrukcím. Znovu si společně říkáme, co je na obrázku (There is a table in the picture. There are two cats under the table. atd.)
4. Nyní si žáci vezmou papír č. 2 a namalují svůj jednoduchý obrázek, na kterém bude minimálně
šest věcí s tím, že budou vždy v, na, vedle, pod, za něčím.
5. Žáci si vezmou papír č. 3, na který tento svůj obrázek popíší s použitím vazby there is/ are.
6. Tento třetí papír s vlastními instrukcemi si žáci vymění ve dvojicích a na papír č. 4 se podle spolu-
žákových instrukcí snaží namalovat obrázek (instrukce si buďto každý sám čte nebo si je ve dvojicích navzájem diktují, mohou tedy procvičit i otázku What is there in your picture?). Když
obrázek domalují, jdou se ke spolužákovi, který jim instrukce dal, podívat na jeho papír č. 2 s ob rázkem a obrázky si porovnají, zda jsou stejné. Nejde o to, aby byl přesně stejný, jen aby odpoví-
dalo umístění vzhledem k předložkám v zadání.
Tip: Pokud se obrázky neshodují, je především na učiteli, aby posoudil a vysvětlil, zda bylo
nedostačující zadání nebo chybná interpretace. Cílem je porozumět psaným nebo diktovaným
instrukcím, dále je cílem získat schopnost se v cizím jazyce co nejpřesněji vyjádřit.
Instructions in English
1. ad3 Now you are going to draw a picture. Take the paper number one. Listen to me and draw.
2. ad4 Take the paper number two. Draw your own picture. There must be six things on, in, under, behind and next to something.
3. ad5 Take the paper number three. Describe your picture, use there is/ there are (e.g. There is a cat under the table.)
4. ad6 Give your paper number three to somebody else from your class and take the paper number
four. Draw a picture according to the description you get from your friend (your friend´s picture).
Obměna 1
Obtížnější variantou může být detailnější popis uvádějící i přesné umístění (on the left/right), použití
většího množství různých předložek nebo předmětů.
Může být i varianta, kdy si každý pouze na 1 papír namaluje jednoduchý obrázek, vždy je vyvolán
určitý žák, který svůj obrázek z hlavy popisuje a ostatní malují, během hodiny se tak ale vystřídá
méně „mluvících“ žáků (možné jako varianta ústního zkoušení – klasický popis obrázku) nebo práce
ve dvojicích.
Poznámky z praxe:
Při výměně papírů č. 3 je lepší od žáků papíry vybrat, abychom zabránili tomu, že se na někoho nedostane dvojice nebo že si vymění papíry dva sousedi, kteří předtím viděli spolužákův obrázek.
3. Kontrolní otázky:
Metodický list ‒ ukázka číslo 2
*Název aktivity:
*Cílová skupina (vyberte)
*Procvičovaná látka
*Cíl aktivity (typ cvičení v certifikaci):
Forma práce:
*Klíčová slova:
*Časová dotace:
*Pomůcky:
*Zdroje:
*Metodický list připravil (jméno,
škola, rok):
Find the differences
A1 – B2
slovní zásoba, komunikace;
Žák detailně popíše obrázek Žák klade otázky a umí na
ně odpovědět podle obrázku. Žák účinně spolupracuje
ve dvojici. Žák rozumí pokynům v angličtině
Individuální práce, práce ve dvojicích
Vocabulary, pictures, describe
10‒15 minut
Dvojice obrázků, nejlépe sobě velmi podobných
Učebnice Project 1, časopisy, internet
Dalibor Čáp, ZŠ Jihlava, Nad Plovárnou 5, 2011
* povinné údaje
Pracovní postup/formy práce:
1. Najděte vhodné dvojice obrázků a rozdejte je dvojicím žáků vždy tak, aby navzájem neviděli obrá-
zek toho druhého. TIP: je poměrně snadné si takové dvojice připravit ‒ z černobílého obrázku, který okopírujeme, postupným přikreslováním nebo umazáváním vyrobíme mírně pozměněnou kopii. Každá dvojice dostane své dva obrázky.
2. Když žáci tuto aktivitu dobře znají, stačí si pouze projít kontrolní otázky. Avšak pokud ji dělají
poprvé, je užitečné vysvětlit koncept s použitím tabule: nakreslete dva jednoduché obrázky
s jedním nebo dvěma rozdíly a vysvětlete, že partneři dostanou každý pouze jednu verzi. Nesmějí
si obrázky navzájem ukázat, místo toho musí spolu hovořit a zakroužkovat n rozdílů.
Jsou tyto obrázky stejné? Are these pictures the same or different? (Different.)
Kolik je tam rozdílů? How many differences can you see? (n)
Můžete je ukázat svým partnerům? Can you show your picture to your partner? (No.)
Co uděláte, když najdete rozdíl? How do you mark the differences? (By circling.)
4. Po aktivitě můžete buď poskytnout odpovědi, zjistit odpovědi od žáků nebo prostě říct žákům, aby obrázky položili vedle sebe tak, aby mohli zkontrolovat, zda rozdíly, které našli, jsou správné.
Výhody cvičení:
Motivující a zábavná komunikační aktivita, která může být využita v jakékoliv hodině a je vhodná
k vyplnění patnáctiminutové mezery v učebním plánu.
Další metodické listy nalezneme na CD v příloze č. 7
11..
Příloha č. 1: Vstupní diagnostické testy v plném znění
Příloha č. 2: Popis úrovní podle SERRJ
Příloha č. 3: Podrobná mapa zkoušek A2, B1 a B2 pro poslech, čtení a psaní
Příloha č. 4: Požadovaná témata slovní zásoby k dětským zkouškám (podle ESOL)
Příloha č. 5: Tips for Flyers (jazyková podpora a další)
Příloha č. 6: Information for KET candidates
Příloha č. 7: Sada metodických listů vytvořených učiteli v projektu s možností kopírování
Příloha č. 8: Portfolio činností učitele, Dotazník pro učitele s vyhodnocením
11
Autoři: Mgr. Jana Čadová, PhDr. Monika Hřebačková, Mgr. Eugenie Rinnová
Jazyková korektura: Mgr. Soňa Dekastello
Grafické zpracování: MgA. Marie Musilová, Jiří Varhaník
Vydal: Vysočina Education, www.vys-edu.cz
Tisk: Tiskárny Havlíčkův Brod a. s.
© Vysočina Education, 2011
ISBN 978-80-904994-0-9