Metodika - Institut komunitního rozvoje

Vzdělávání pro volný čas – Multikultura
Projekt Vzdělávání pro volný čas – Multikultura si kladl za cíl seznámit žáky základních a středních škol s národnostmi, které
žijí v Ostravě v největším počtu. Poukázat na „jinakost“, ale také na to, v čem jsme stejní.
Metodika byla zpracována s využitím již existujících materiálů včetně zpracování nové metodické hry, která byla kromě jiného
používána také při interaktivních seminářích.
Rovněž jsme v materiálu využili názory cizinců na Ostravu a pobyt v ní.
Celkem prošlo interaktivními semináři 949 žáků.
Jsme přesvědčeni, že multikulturní výchova na školách má své nezadatelné místo ve vzdělávacím procesu a to nejen proto,
že dnešní žáci mají mnohem více možností vycestovat, studovat a v budoucnu i pracovat v zahraničí a znalosti a zkušenosti
nejen ze seminářů, ale i z doprovodných testů, jim mohou pomoci orientovat se v tzv. cizím světě.
Dana Diváková
Vedoucí projektu
Ředitelka Institutu komunitního rozvoje
1
Obsah
1. Východiska
3
1.1. Multikulturní výchova
3
1.2. Multikulturalismus a jeho směry
3
1.3. Vývoj multikulturní výchovy
4
1.4. Současné chápání multikulturní výchovy v ČR
5
2. Multikultura ve školním procesu
6
2.1. Učitel
6
2.2. Složení třídy, žákovského kolektivu
6
3. Cizinci mezi námi
7
4. Interaktivní techniky v realizaci multikulturního vzdělávání
10
5. Interaktivní hra pro semináře
23
6. Zdroje informací
34
2
1. Východiska
1.1. Multikulturní výchova
Nabídka několika definic multikulturní výchovy /interkulturní výchovy (vzdělávání).
■ Multikulturní výchova je příprava na sociální, politickou a ekonomickou realitu, kterou žáci prožívají v kulturně
odlišných stycích s lidmi. (Encyclopedia of Educational Research, New York 1982; citováno dle Manuálu IKV)
■ Multikulturní výchova označuje výchovu k mezikulturnímu porozumění. Je to výchova, která podporuje kulturní
pluralitu a mírové soužití v této pluralitě. (E. Mistrik: multikulturní výchova v přípravě učitelů. IRIS 2000)
■ Termín multikulturní výchova vyjadřuje snahy prostřednictvím vzdělávacích programů vytvářet způsobilost lidí
chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní. (Pedagogicky slovník, Praha 1998.)
1.2. Multikulturalismus a jeho směry
Multikulturní výchova (MKV) je svými kořeny úzce provázána a ovlivňována některými politickými teoriemi 20. století. Její vývoj
a jednotlivá východiska významně předurčil především multikulturalismus, který se po druhé světové válce stal jednou z vůdčích politických teorií euroamerického světa. Než se tedy pustíme do popisu multikulturní výchovy a jejích konkrétních přístupů, zastavme se na chvíli u tohoto pojmu a představme si některé z jeho významů.
Termín multikulturalismus je často používán v různých významových rovinách. Můžeme jím odkazovat k/ke:
1. Stavu společnosti, v níž vedle sebe žijí různé sociokulturní skupiny, které máji specifické systémy institucí, tradic,
postojů a hodnot. V tomto pojetí je pojmu multikulturalismus užíváno neutrálně – koexistence různých skupin neznamená
automaticky přítomnost tolerance a respektu ve vzájemných vztazích. Často se v této souvislosti mluví také např.
o multikulturní společnosti či multikulturalitě.
2. Procesu, při kterém dochází k výměně kulturních statků, k vzájemnému ovlivňování kulturních systémů, případně
vytváření systémů nových.
3. Vědecké teorii, která se zabývá různými aspekty sociokulturní rozmanitosti. Multikulturalismus jako teorie zkoumá
a srovnává odlišné náhledy na svět, rozdílná pojetí skutečnosti, rozmanité vzorce jednání a komunikační kódy a zabývá
se kulturními rozdíly jako výsledkem specializace k adaptaci společnosti na různá prostředí.
4. Politické vizi či společenskému cíli, který usiluje o vytvoření pluralitní společnosti zahrnující množství rozličných
skupin, resp. jedinců, pocházejících z nejrůznějšího sociokulturního prostředí, jejichž soužití je založeno na principech
rovnosti, tolerance, respektu, dialogu a konstruktivní spolupráce. Požadavkem této vize je mimo jiné zajistit spravedlivé
rozdělení společenských zdrojů mezi tyto jedince.
5. Souboru praktických či edukativních strategií a postupů, jejichž prostřednictvím bude dosahováno především
vzájemné tolerance a respektu stanoveného v politickém cíli (viz bod 4). V této souvislosti mluvíme nejčastěji o multikulturní politice či o samotné multikulturní výchově, v odborných textech se občas objevuje také označení aplikovaný
multikulturalismus.
Zdroj: Zkráceno a upraveno z Buryánek, J., Interkulturní vzdělávání – příručka nejen pro středoškolské pedagogy (Buryánek,
2002) a Hirt, T.: Přehled myšlenkových proudů a kritik multikulturalismu (Rosůlek, 2007).
3
1.3. Vývoj multikulturní výchovy
Multikulturní výchova byla ovlivněna potřebou rozvíjet schopnosti jedinců v oblasti interkulturních kompetencí a komunikace,
které si vyžádaly změny v kulturním složení společnosti. Byla tak jednou z cest, jak zlepšovat vzájemné mezilidské soužití ovlivněné proměnou vztahů ve společnosti, nárůstem interetnických tlaků i existencí nerovnosti.
Tato provázanost s děním ve společnosti, s její strukturou i složením má proto na multikulturní výchovu, její obsahy i podobu
velký dopad. Společnost multikulturní výchovu do značné míry formuje a s ohledem na své potřeby po ní vytváří poptávku. Jak
multikulturní výchova, tak samotná vzdělávací praxe reagují na aktuální proměny společnosti.
Procesem, který má v současné době v tomto ohledu zcela determinující vliv, je globalizace. Ta výrazným způsobem propojuje světové dění, zesiluje vazby mezi státy, zasahuje do jejich politických a mocenských sfér i do jejich uspořádání a současně
usnadňuje migraci lidí, což umožňuje intenzivnější interkulturní kontakt nejrůznějších skupin. Objevuje se tak nutnost nejen řešit
problémy existence a soužití různých skupin v jednotlivých zemích, ale také potřeba připravovat nové generace na život v globalizovaném světě, učit je se v něm správně orientovat, dokázat si najít vlastní ukotvení ve společnosti a umět senzitivně zacházet s identitou vlastní i druhých. Současná multikulturní výchova proto akcentuje nejen snahu o porozumění a respekt k
druhým, ale mluví také o potřebě hledat či spoluvytvářet adekvátní vazby k různým formám identit a problematizuje tak např.
národní či světovou identitu.
Petra Morvayová (Morvayová 2008) popisuje tuto proměnu jako posun od jakési „reálné multikulturality“, která se vztahuje
především ke skupinovému soužití či meziskupinové interakci, k liquidní či fluidní povaze diverzity a k rozptýlení (difúzi) kulturních vzorců. Upozorňuje tak na dynamičnost, geografickou rozptýlenost a větší rozmanitost mezilidských odlišností v současném světě.
V současné debatě o multikulturních konceptech dochází, zejména v americkém prostředí, k přemostění mezi multikulturním
a mezinárodním vzděláváním. Pojem multikulturní výchova je zaměňován za termín „výchova k občanství“ (citizenship education) nebo jsou oba tyto termíny různě spojovány – např. „globální výchova a výchova k občanství“ nebo „multikulturní výchova
k občanství“ (Banks, 2004 in Moree, 2008). K proměně nedochází samozřejmě pouze v pojmosloví, ale především v celkové
akcentaci multikulturní výchovy coby výchovy budující vztah jak k lokálním, tak světovým rámcům. V tomto trendu je možné
sledovat konfrontaci globalizačních sil, které s sebou přinášejí především širší perspektivu s vazbou na výchovu ke světoobčanství s potřebami států stanovit jasný rámec pro vzdělávací systém své země, jejž bude zachovávat a předávat určité hodnoty.
1.4. Současné chápání multikulturní výchovy v ČR
Je třeba si uvědomit, že multikulturní výchova má být realizována v zemi, která prošla v souvislosti s tématem diverzity dvěma
extrémy. Zatímco ještě před sto lety tvořili Češi jednu z mnoha menšin rozsáhlé monarchie a ani po vzniku Československa
nedosahovali zdaleka většiny, již během třetí dekády jeho existence došlo k radikálnímu omezení různorodosti ve složení obyvatel a proces homogenizace byl po čtyřiceti letech komunismu završen vznikem samostatné České republiky. Teprve s tím,
jak se naše země otevírá svobodnému světu, se začínají nové trendy odrážet i ve vzdělávacím systému. Pozvolna dochází ke
generační výměně pedagogů a mezi starší generaci, která vyučovala po většinu života v podmínkách násilně okleštěné diverzity,
přichází mladí absolventi se zcela odlišnou životní zkušeností (Moree, 2008).
Ani po roce 1989 u nás ovšem okolnosti příliš nepřály fundované a kritické debatě o smyslu a cílech multikulturní výchovy
(resp. multikulturní výchova nebyla zpočátku vůbec tematizována), neboť pozornost byla zaměřena na aktuálnější transformační témata. Kromě toho bylo obtížné dohnat zpoždění způsobené ztrátou kontaktu se západním světem v druhé polovině
20. století.
4
Přesto je však těžko pochopitelné, proč nebylo v oblasti vzdělávání věnováno více pozornosti této hojně diskutované problematice. Z multikulturní výchovy se u nás stalo větší téma až koncem devadesátých let, k čemuž výrazně přispěly jednak nejrůznější dotační příležitosti pro rozvoj vzdělávacích programů (z velké části pocházející z finančních zdrojů Evropské unie, takže
lze dále zvažovat, nakolik bylo rozšiřování multikulturní výchovy v ČR podníceno tlakem a pobídkami zvenčí) a také stále více
se rozvíjející debata nad tzv. „romskou integrací“. Rostoucí zájem veřejnosti přispěl k tomu, že multikulturní výchova byla vnímána v přímé souvislosti s touto úzce zaměřenou problematikou a obecně začala být chápána především, jako nástroj na
zlepšení soužití majority s minoritami. Neproblematizovaný přístup se promítl, jak do praxe naprosté většiny vzdělavatelů v této
oblasti (a u velké části z nich se udržel až do současnosti – viz Hajka, 2008), tak do oficiální státní politiky v oblasti multikulturního vzdělávání. Prozatímní tendence obsažené v rámcových vzdělávacích programech směřují do jisté míry ke konzervativnímu pojetí multikulturní výchovy jako předávání informací o etnických menšinách v ČR a opomíjí současné zahraniční trendy
zaměřené na jedinečnou osobnost každého jednotlivce a její dynamický vývoj v čase.
2. Multikultura ve školním procesu
2.1. Učitel
Z multikulturního hlediska hraje osobnost učitele velmi zásadní roli, a to hned v několika ohledech. Učitel především předal
informace a probranou látku, nicméně to, jakým způsobem to dělá je velmi významně ovlivněno jeho osobními postoji. Pokud
jsem např. přesvědčeným zastáncem Benešových dekretů, budu o konci druhé světové války a poválečném odsunu referovat
jiným způsobem, než pokud pocházím ze smíšené rodiny, kdy se její část stala obětí divokého odsunu. Přitom referovat „jinak“
neznamená nutně podávat jiné faktické informace. Kromě obsahu učiva jde často o tón hlasu, slova či gesta, která pedagog
volí, apod.
2.2. Složení třídy, žákovského kolektivu
Z hlediska multikulturní výchovy je důležité také složení konkrétní třídy, ve které výuka probíhá. Zde mohou z pohledu učitele
nastat v zásadě dvě různé situace. Třída může být homogenní anebo může být z hlediska původu žáků heterogenní.
V obou případech lze multikulturní výchovu aplikovat, každá situace však vyžaduje, odlišný přístup.
Obecně platí, že v kulturně homogenní třídě se multikulturní výchova zavádí podstatně obtížněji, a to proto, že konkrétní interakce ve třídě nenabízí dostatek „přirozeného materiálu“ v podobě interakcí. V takové třídě je třeba volit metody představující
ideálně konkrétní jednotlivce z jiných prostředí, besedy nebo projektové vyučovaní, kdy žáci sami dělají interview s pamětníky,
cizinci apod.
Kulturně smíšená třída nabízí dostatečné množství podnětů, práce v ní má však jiná specifika. Často se tu vyskytuje problém
jazykový, učitel se také může chytit do pasti snížených očekávání na výkony od dětí z řad cizinců (Hernandez, 1989).
5
3. Cizinci mezi námi
V České republice a to i v Ostravě žije mnoho cizinců – ať už jsou zde za prací, studiem či pouze na návštěvě.
Využili jsme tedy výsledků ankety Moravskoslezského deníku, Mladé fronty Dnes a Magazínu E15 abychom přiblížili, jak se
cizinci u nás cítí.
FAKTA*
Cizinci v kraji
Ostrava
Karviná
Frýdek-Místek
Nový Jičín
Opava
Bruntál
5 116
3 237
1 700
998
918
618
Christopher Gilliland
Město, ve kterém není nic problém, žijí v něm příjemní lidé, a kde poprvé ochutnal špekové knedlíky. Tak mluví Christopher Gilliland o Ostravě. Dvaatřicetiletý Skot tady žije téměř šest let.
„Ve Skotsku, kde jsem se narodil a dlouho žil, jsem se seznámil s jednou dívkou z Ostravy. ‚Kde to sakra je?‘ ptal jsem se jí. O
tom městě jsem nikdy předtím neslyšel,“ vypráví a pokračuje: „Strávili jsme spolu tři týdny v Edinburghu, a pak se musela vrátit do Česka, kvůli škole.“
Za dva týdny vyrazil do Ostravy za ní. „Nedopadlo to dobře, nakonec jsme se rozešli,“ říká a vzápětí dodává: „Ale našel jsem si
novou lásku. Zamiloval jsem se do Ostravy!“
Co ho tady tolik uchvátilo? „Nemusím nic předstírat. Cítím se tu prostě šťastný. Za celou dobu, co tady žiju, jsem neměl s ničím
problém. Našel jsem snadno práci, byt, kamarády,“ tvrdí. „Nesnáším, jak někteří cizinci pořád melou o tom, jak je to tady strašné,
jak jsou Ostraváci i Ostrava nemožní. Ať se vrátí domů, když je to tady taková hrůza!“ Mladý Skot v Ostravě založil občanské
sdružení Alba Club International, kde se setkávají cizinci žijící v Ostravě. Ve volném čase učí angličtinu.
V Ostravě vystřídal už několik míst, kde bydlel. Všude byl spokojený.
Antonio Pedro Nobre
„Přišli do Ostravy třeba kvůli láskám a už zůstali, i když se s partnerem později rozešli. To bylo jedno. Zamilovali se do Ostravy,“
vypráví Portugalec Antonio Pedro Nobre, který se tu živí jako scenárista a režisér.
„Ostrava je jako Detroit. Proto v ní žiju,“ říká cizinec
„Ptal jsem se jednoho amerického umělce, proč žije zrovna v Ostravě, mohl přece zůstat v New Yorku. Pokrčil rameny - prý
neví. „Trošku mi to tu připomíná Detroit, kde jsem se narodil,‘ řekl mi.“ V Ostravě žije téměř deset tisíc cizinců, kteří mají povolení k dlouhodobému nebo trvalému pobytu.
David Girten
Pochází z Belgie. Do Ostravy přijel kvůli přítelkyni. Před čtyřmi měsíci si v centru města otevřel kavárnu, kde se můžete i najíst. „La Petite Conversation byl můj sen. Teď jsem v Ostravě spokojený, i když – trochu se mi stýská po rodině, která žije v Belgii,“ říká mladý muž. „Co se mi tu líbí? Za hodinu jsem na horách. Tam můžu chodit, lyžovat. A v hospodách je větší pivo než v
Belgii,“ směje se.
6
Katerina Bohac
Je z Venezuely. Do České republiky přijela, protože chce mluvit česky. „Můj otec je Čech. Chci poznat českou kulturu a zjistit,
jací lidé tu žijí,“ vysvětluje. V Ostravě žije tři roky. Pracuje na Ostravské univerzitě, učí španělštinu. Také ráda maluje. Už měla
několik výstav. „Ostrava je krásná. Je tu hezký park, univerzita, ale vzduch není moc dobrý a to je škoda,“ lituje. „Taky lidi večer
nejsou v ulicích. Není kam jít. Restaurace jsou zavřené, je tu jenom Stodolní. Lidi moc nemluví, někteří jsou uzavření, hlavně ti
starší. Nejsou na cizince zvyklí. Možná se bojí mluvit, protože neumí anglicky. Ale jsou hodně hodní, proto jsem tu šťastná,“ líčí
s úsměvem. Zůstane, nebo se vrátí do Venezuely? „Chci zkusit žít i v Praze, otec je odtamtud. Možná se pak vrátím do Venezuely, nevím. Teď jsem v Ostravě. A líbí se mi tu.“
Z Káhiry a Damašku
Sedmačtyřicetiletého rodáka z Káhiry Raffyho Tchetcheniana zavál osud do Ostravy před třinácti lety. Jako turista přijel za svou
přítelkyní Nanou. Z přítelkyně se stala manželka a on se tu usadil natrvalo. „Egypťané říkají: kde je vaše manželka, tam je váš
domov,“ usmívá se Raffy. Nana však paradoxně není Češka, ale Arménka. Stejně jako on. „Děda utekl kdysi z Arménie do
Egypta a tam se oženil s Arménkou,“ vysvětluje Raffy. Za rodinou do Káhiry jezdí každý rok. Ale doma se cítí v Ostravě, kde
pracuje a ve Vratimově, kde žije. „Život je zde klidnější než ve dvacetimiliónové Káhiře,“ směje se Raffy. Nejvíc se mu líbí lidé.
„Když jsem hledal práci, všechny dveře se mi otevřely. Nikdo neřekl, běž pryč,“ vzpomíná Raffy. Absolvent káhirské umělecké
akademie se dnes živí jako grafik a Ostravu má rád. „S dcerou Ani jsme hodně chodili do zoo, to je nejlepší místo v Ostravě.
Když přijedou z Egypta kamarádi nebo rodina, jako první jdeme vždycky do zoo,“ říká Raffy. Trochu mu chybí slunce, ale nestýská si. „Asi tu zůstanu napořád, i když člověk nikdy neví. My, Arménci, máme domov tam, kde zrovna žijeme a to místo milujeme,“ konstatuje, usměvavý Armén z Káhiry.
Láska sem přivedla před více než dvaceti lety i devětačtyřicetiletého lékaře ze syrského Damašku Yasira Ibrahima. S Ostravačkou Jolanou se seznámil ve Volgogradě. Po studiích se oženil a přesídlil do Ostravy. Nikdy nelitoval.
„Zvykl jsem si na trochu otevřenější způsob života a také jsem si chtěl dodělat lékařskou specializaci,“ vysvětluje Ibrahim důvody, proč dal přednost Ostravě před Damaškem. S manželkou a dvěma syny žije v Porubě, volno tráví na chalupě v Beskydech a do rodné Sýrie jezdí na návštěvu za příbuznými dvakrát za rok. Má dobrou práci, spoustu přátel a cítí se spokojený. Jak
říká, život je tu klidnější a člověk může plánovat a života si užívat. Svou domovinu si občas připomene například v kuchyni.
„Někdy uvařím syrské jídlo. To se pak na něj těší celá rodina,“ chlubí se lékař.
Thajka a Novozélanďan
Nedaleko Stodolní ulice pracuje jedenačtyřicetiletá Thitinan Nipon už několik měsíců jako pravá thajská masérka. „O možnosti
pracovat v Česku jako masérka jsem se dozvěděla od známých v naší vesnici,“ říká Nipon. Nejdříve pracovala v Brně, pak na
ni čekala Ostrava. Ostravě Nipon říká tak trochu Otava s důrazem na první slabiku. Jestli se jí z Ostravy něco líbí, pak prý její
samotné centrum. Ráda se prochází kolem obchodního domu Laso a okolím Masarykova náměstí. Největší rozdíl mezi Ostravou a domovinou vidí v počasí. „U nás nemáme zimu,“ konstatuje jednoznačně a jakoby smutně.
Kromě zimy jí dělá problém i jídlo. Moc jí nechutná. Zvláště polévky by si snad vůbec nedala. „V Thajsku máme polévky úplně
jiné, takové husté,“ vysvětluje Nipon svůj odtažitý vztah k českému jídlu. Aby ovšem dala i dobrý příklad, vzpomene si na grapefruit. Ty z obchodů jí chutnají. „Jsou chutnější a větší než je znám z Thajska,“ chválí místní sortiment v regálech s ovocem thajská masérka.
Sedmatřicetiletý Novozélanďan Dean Reeves přišel do Ostravy za svou láskou Marikou, se kterou má dva syny. „Hned, když
mě manželka oslovila, věděl jsem, že je to ta pravá,“ prozradil Reeves. I když je v Ostravě už jedenáctým rokem, stále má potíže s českým jazykem. Sympatický chlapík v současnosti pracuje jako učitel, vyučuje angličtinu a jako každý správný Novozélanďan miluje ragby. „Bez ragby nemůžu být, proto jsem se dal na trénování malých dětí v oddíle v Mariánských Horách. U
nás na škole pak děti přesvědčuji, aby si ragby taky vyzkoušely, a když vydrží, na oplátku jim dám zdarma lekce angličtiny,“ pověděl Reeves. Reeves vyrůstal v malém městečku Pukekohe, asi 40 kilometrů od Aucklandu, kde má jeho otec farmu na
mléko. „Také jsem dříve pomáhal, ale první práce, kterou jsem se živil, byla jako letecký instruktor,“ řekl Reeves. Později si šel
vyzkoušet, jak chutná práce i v jiných zemích. „Pracoval jsem v Americe nebo Palestině, ale Ostrava je nejlepší. Navíc ostravské pivo je jednička,“ usmál se Reeves. Jediné, co tady sluncem ošlehanému muži chybí, je pláž a moře. „Po tomhle moje
srdce vysloveně pláče,“ zasnil se Reeves. O návratu domů však neuvažuje. „ Před rokem jsme s celou rodinou byli na Novém
7
Zélandu na dovolené, ale že bychom se přestěhovali, tak o tom neuvažujeme,“ pověděl Reeves. Čtyřčlenná rodina zatím bydlí
v centru města, kde má třípokojový byt. Reeves ovšem plánuje změnu. „Chceme si pořídit baráček se zahrádkou. Na zahradě
pak budeme grilovat, tak jako to bylo zvykem na Novém Zélandu,“ těší se Reeves. Sedmatřicetiletý Reeves si hodně rychle
zvykl i na českou kuchyni. „Polévky se na Zélandu nejedly, ale tady mi moc zachutnaly. Česká kuchyně je pestřejší,“ pověděl
Reeves A kdy se do své rodné země milovník ragby znovu chystá? „ V příštím roce Nový Zéland pořádá mistrovství světa v
ragby. Určitě pojedu, tam prostě nemůžu chybět,“ oznámil Reeves.
4. Interaktivní techniky v realizaci multikulturního vzdělávání
Název aktivity
„Co lze dělat – zárodky cvičení“
Cíl
Dodat příklady témat, na kterých se dají postavit cvičení pro různé věkové skupiny, vždy podle toho, s kým momentálně pracujeme.
Doba trvání
30 minut
Popis aktivity
Krátké pětiminutové reakce na materiál v podobě ppt prezentace:
■
■
■
■
■
K identitě
Ke vztahům
K „pupkocentrismu“
K analýze světa kolem nás
K řešení konfliktů a nedorozumění
Cvičení Identita – představení možných variant na toto téma:
Kytička malých skupin, které si vzájemně představujeme a porovnáváme
Aktivity na téma Kdo jsem
Porovnávání preferencí
Co způsobuje konflikty
Proč konflikty vznikají
Jak si rozumíme, jak si nasloucháme
Cvičení Potřeby a strachy – představení základních vztahů, ve kterých se pohybujeme, ale které jsme zvyklí jinak naplňovat
(můžeme dělat i brainstormingem).
■
■
■
■
Potřeby
Obavy
Strach z Lásky a náklonnosti
Odmítnutí
8
Uznání
■ Odsouzení a negativního postoje
■ Orientace
■ Neznámého, cizího
■ Bezpečí, ochrany
■ Zranění, poškození
■ Autonomie
■ Nátlaku
■ Transcendence a následnictví
■ Smrti a prázdnoty
(přidat své hodnoty)
■
Název aktivity
„Moje kostka – tvoje kostka“
Cíl
Prozkoumat vlastní identitu a proces její tvorby. Zakusit konfrontaci vlastní identity.
Doba trvání
120 minut
Velikost skupiny
Optimálně 20
Věková skupina
15 a výše
Pomůcky
rozložené kostky z papíru, moderační kufr
Popis aktivity
1. Každý účastník dostane jednu papírovou rozloženou kostku a na každou její stranu píše odpověď na otázku „Kdo jsi?“.
Poté si kostku slepí a účastníci se rozdělí do malých skupin (po cca 5 lidech, záleží na celkovém počtu účastníků).
2. V malých skupinách účastníci jeden po druhém hází svou kostkou (v případě, že nechtějí nechat hrát náhodu, vyberou
si jednu její stranu, o které chtějí mluvit) a vždy krátce popíší, co pro ně ta která kategorie znamená
POZOR
Je nezbytné, aby si účastníci byli vědomi toho, že mají hovořit jen o tom, o čem se jim hovořit skutečně chce.
Závěrečná reflexe probíhá v plénu, jde o to dobrat se k tomu, které kategorie účastníci považovali při odpovědi na otázku
„Kdo jsi?“ za důležité. Na aktivitu navazuje výklad teorie o identitě v napojení na výsledky aktivity.
9
Název aktivity
Vietnam
„Kvíz: Co víte o Vietnamu?“
Cíl
Zábavnou soutěžní formou poskytnout dětem základní geografické údaje o Vietnamu.
Doba trvání
15 minut
Pomůcky
kopie kvízu pro každého
Popis aktivity:
1. Rozdělte žáky do 4 skupin
2. Rozdejte každé skupině listy s odpověďmi a, b, c.
3. Každá otázka může mít jednu, dvě nebo všechny tři správné odpovědi. Za každou správnou odpověď dostane skupina
jeden bod.
4. Správná odpověď zde v textu je označena tučně. V závorce jsou označeny doplňkové odpovědi pro lektory.
5. Učitel přečte otázky a možné odpovědi. Po krátké pauze zazní signál, každá skupina zvedne kartičky se správnými
odpověďmi. Učitel zapíše body na tabuli.
1. Vietnam je:
a) 4x větší než ČR (Vietnam: 331 040 km2, zatímco ČR má 78 867 km2)
b) stejně velký jako Německo (Německo má 357 000 km2)
c) 2x menší než ČR
2. Ve Vietnamu je:
a) méně obyvatel než v ČR
b) více obyvatel než v ČR (Vietnam: 80 mil.)
c) stejně jako v Německu (Německo: 82 mil. obyv.)
3. Vietnam sousedí s těmito státy:
a) Barma, Indie a Kambodža
b) Laos, Kambodža a Čína
c) Thajsko, Čína a Nepál
4. Největší svátek ve Vietnamu je:
a) Vánoce
b) Nový rok
c) Lunární Nový rok
5. Hlavní město Vietnamu je:
a) Hanoj
b) Saigon
c) Ho-či-minovo město
10
6. Peníze, které se používají ve Vietnamu, se nazývají:
a) baht
b) jen
c) dong
7. Tvar Vietnamu připomíná:
a) písmeno S
b) dámskou kozačku
d) plachetnici
8. Vietnamské písmo se zapisuje:
a) latinkou
b) azbukou
c) znaky
9. Nejpočetnější náboženství ve Vietnamu je:
a) křesťanství
b) buddhismus (58 % obyvatelstva)
c) islám
10. Nejvyšší známka ve škole je:
a) 1
b) 5
c) 10
Název aktivity
„Odlišnosti v komunikaci“
Cíl
Ukázat si hlavní odlišnosti v neverbální komunikaci Vietnamců a Čechů.
Doba trvání
10 minut
Pomůcky
žádné
Popis aktivity
Lektoři pracují s celou třídou. Každou aktivitu si všichni žáci vyzkoušejí.
Podání ruky/předmětu
Ve Vietnamu se nepodává jedna ruka, nýbrž obě. První ruku podáme, jak jsme zvyklí, druhá ruka následně přikrývá již spojené
ruce obou osob. Aktivita obou rukou symbolizuje úctu k druhému. Taktéž úctu k druhému vyjádříme, když podáme druhému
předmět v obou rukou.
Aktivita:
Děti se postaví ve dvou řadách čelem k sobě a zkusí si podání rukou a podání nějakého předmětu.
11
Přivolání druhé osoby
Gesto podobné českému mávání, mávání s nataženou rukou před sebou a pohybování dlaní z vodorovné polohy směrem dolů,
znamená pro Vietnamce „pojď ke mně“. Naopak, české gesto pro přivolávání někoho ukazováčkem, je ve Vietnamu vnímáno
jako urážlivé.
Aktivita: Děti si vyzkouší přivolat druhé pomocí gest.
Jak vypadá vietnamská rodina v ČR
■
■
■
■
■
Vztahy mezi rodiči a dětmi se neliší s těmi ve Vietnamu.
Oltář na uctívání předků, zapálení vonných tyčinek a pokládání obětin (ovoce, sladkosti, květiny první den lunárního
měsíce a úplňku, hostina při větších svátcích, výročích úmrtí).
Málo rodin důsledně dbá na to, aby jejich děti mezi sebou mluvily rodnou řečí.
Děti často dělají rodičům tlumočníky.
Nejvýznamnější rodinnou oslavou je vzpomínka na mrtvé předky při příležitosti výročí jejich úmrtí. Rodina se sejde,
pozve blízké přátele a uskuteční se hostina, při které jsou rodinným předkům nabídnuta na oltáři jejich oblíbená jídla.
Vztahy v rodině
■ Vždy jedno z dětí má na starost rodiče (nejčastěji nejstarší syn v rodině).
■ Rodina se často skládá ze tří generací (pro Vietnamce jsou domovy důchodců nepředstavitelné).
■ Role ženy podle „tam tòng“: když žije s rodiči, musí poslouchat otce, když se vdá, musí poslouchat manžela, když manžel
zemře, žije se synem, kterého musí poslouchat.
■ Pro vietnamské muže jsou domácí práce nepředstavitelné, když pomáhá manželce, je považován za slabocha.
■ Vietnamské děti musí poslouchat rodiče, ať je jim 5 let nebo 50; mezi dvěma generacemi neexistuje tzv. rovnocenná
výměna názorů.
Odlišnosti v komunikaci - pohlazení dítěte po vlasech
■
Dotek či pohlazení po vlasech je ve Vietnamu přípustný pouze mezi rodiči a dětmi. Jinak pohlazení znamená povýšený
postoj toho, kdo hladí, snahu ovládat druhého.
Odlišnosti v komunikaci – úsměv
Úsměv má ve Vietnamu mnoho různých významů: radost a veselí, ale i pocit nepříjemné situace, smutku, rozhořčení. Velice
smutnou záležitost může Vietnamec sdělovat s úsměvem na tváři – nechce tak zatěžovat své posluchače. Čech si tak může
toto chování mylně vysvětlit jako krutost a Vietnamci si nedostatek úsměvů u Čechů vysvětlují jako hrubé a negativní
chování.
Odlišnosti v komunikaci – vzhled
Češi mohou být pro Vietnamce stejně nerozeznatelní jako příslušníci asijských národů pro Čechy. Z tělesného vzhledu usuzují Vietnamci určité sociální charakteristiky jedince. Např. silnější vzhled je považován za projev bohatství, světlá pleť je chápána jako známka krásy a také vysokého postavení ve společnosti, tj. že dotyčný nepracuje venku na slunci. Dlouhý nehet je
rovněž považován za projev vysokého postavení a vzdělání, dotyčný nemusí pracovat, nehet mu nepřekáží v zaměstnání.
Aktivita: Lektor ukáže dětem fotografie osob: Co si o těchto osobách asi myslí Vietnamci? Jací jsou?
12
Odlišnosti v komunikaci – kapesník
Ve Vietnamu není slušné smrkat do kapesníku. V chladných dnech často zaslechneme popotahování.
Odlišnosti v komunikaci – stolování
Mlaskání není chápáno jako přestupek proti slušnému chování. U jídla je vždy dovoleno mluvit, protože se u oběda tradičně
řeší veškeré rodinné i pracovní záležitosti.
Odlišnosti v komunikaci – vyjádření záporu
V asijských kulturách je zásadou společenského chování nevyjadřovat negativní emoce, není slušné vyjádřit někomu do očí
svůj nesouhlas, odmítnutí. Proto můžeme místo odpovědi ne slyšet: „Je třeba se nad tím ještě zamyslet“ apod. Někdy Vietnamec odpoví ano, přitom tím nedává najevo svůj souhlas s námi, ale skutečnost, že nás pozorně poslouchá.
Odlišnosti v komunikaci – ztráta tváře
Ztráta tváře je sociální trest za nevhodné porušení společenských norem slušného chování či za veřejné projevení nekompetentnosti. Jestli někdo ztratí tvář, ostatní ho alespoň po určitou dobu neposlouchají, odmítají s ním hovořit. Ztratit tvář můžeme
i proto, že druhého na veřejnosti přímo zkritizujeme nebo se k němu nevhodně zachováme.
Oslovování:
■ Vietnamština zná dva způsoby oslovování. První funguje jako v češtině, užívají se při něm zájmena já, ty, on, ona atd.
Takto se oslovují osoby, které se navzájem neznají, popřípadě ty, které cítí vzájemný odstup apod.
■ Většinou se však používá jiný způsob oslovení. Člověk, který hovoří k druhému, musí nejprve vědět, zda je mladší nebo
starší než ten druhý. Kromě toho se nevolí vhodné pojmenování „já“ jen podle věku, ale také podle příbuzenské pozice,
podle famialirity vztahu, podle společenského postavení obou komunikujících a podle mnoha dalších výjimek („já“ se
ve vietnamštině může říct např. jako chut, chit, chau, em, anh, cha, chu, bac, ong, cu, kdy apod.).
Název techniky
Osobní erby
Práce s osobní i skupinovou identitou za pomoci techniky skupinové práce s „osobními erby“12 a reflexe jejich obsahu a mechanismů vzniku těchto obsahů. Ideálně by technika měla navazovat na techniku č. 1. „Práce s příběhem“, kde je prohlubován
vhled do souvislostí mezi aktuálními originálními charakteristikami účastníků, jejich identitou a „osobní historií“ získanou zpracováním a reflexí osobních příběhů.
Anotace
Technika mimo jiné umožňuje odhalit souvislosti mezi minulým vývojem osobnosti a aktuálním stavem, odkrývat omyly generalizací, odhalováním nepřesnosti vnějších pohledů nebo skupinového nálepkování. U zdánlivě homogenní (věkově, etnicky, kulturně, genderově, jazykově atd.) skupiny umožňuje uvidět jinakost směrem dovnitř skupiny, potenciálně zvyšuje interpersonální
citlivost a schopnost akceptace jinakosti druhého atd.
Cíl
Uvědomit si mechanismy a faktory ovlivňující vývoj osobnosti, identity, poznání v přímé souvislosti se vztahy a prostředím, ve
kterém se formují.
Pomůcky
Čtvrtky nebo kancelářské papíry velikosti A4, barevné pastelky nebo fixy (pro každého účastníka). Může být i tabule nebo flipchart pro zapisování zajímavých nebo opakujících se výstupů reflexí.
13
Věková skupina
Lze modifikovat pro všechny věkové skupiny. Vhodné jak pro práci s dětmi, tak i dospělými.
Velikost skupiny
Minimálně 10 – maximálně 30 (obtížnější komunikace a osobní vstupy účastníků ve velké skupině, ideální cca pro 15–18
osob). Vhodné jak pro homogenní (věkově, etnicky, kulturně, genderově, jazykově atd.), tak diverzifikované skupiny účastníků.
Potřebný čas
Je dobré uzpůsobit podle rozfázování cílů. Ideální je 90 minut (kreslení erbů a první reflexe) + 90 minut hloubkové reflexe a
skupinové práce. Lze kombinovat s dalšími technikami i tématy v dlouhodobém kurzu.
Kompetence nutné ke zvládnutí techniky
V základní rovině může techniku zvládnout pedagog bez výrazně speciálních kompetencí, který se však orientuje v sociálních
a kulturálních tématech, mechanismech vzniku sociokulturních jevů, sociálně-psychologických zákonitostech.
V pokročilejších úrovních a skupinové práci hlubšího charakteru je lépe využít zkušeného facilitátora schopného pracovat s
emocemi a skupinovou dynamikou, znalého sociokulturní podmíněnosti jevů, vývoje osobnosti a různých sociokulturních vzorců.
Uspořádání místnosti
Pro kreslení erbů postačí běžné uspořádání místnosti (stůl, židle). Pro reflexi je vhodné vytvořit kruh z židlí, aby byla umožněna
komunikace tváří v tvář a vytvořil se společný prostor pro umístění erbů (ideálně na zemi uprostřed kruhu z židlí).
Postup
Představit techniku účastníkům. Vysvětlit její cíle a způsob, jakým ji při společné práci uskutečníte.
Zadání pro účastníky
Zadejte účastníkům nakreslit osobní erb. Vysvětlete, co to obecně erb je, co zprostředkovává, jak může vypadat a co obsahovat a dále co se od nich při plnění zadání očekává. Zadání prvního úkolu pro účastníky (samozřejmě nutno modifikovat dle
věkové kategorie) může znít např. takto: Vaším úkolem je nakreslit svůj osobní erb a pokusit se v něm shrnout kresbou, co
vás osobně podle vašeho mínění nejlépe vystihuje, co vás charakterizuje, co k vám neodmyslitelně patří a bez čeho byste nebyli sami sebou. Není nutné se držet žádné formální představy o erbu. Jeho rámce a členění, jeho pojetí je zcela na vás.
Jde pouze o to, pokusit se prostřednictvím obrázku zachytit sebe sama. Vytvořit jakýsi „vývěsní štít“ své osobnosti. Časový rámec
dokončení kresby není dán. Pracujte podle svého uvážení, potřeb a tempa. Dejte účastníkům dostatečný časový prostor. Ideální je ponechat je kreslit tak dlouho, jak sami potřebují. S kreslením budou patrně hotovi a „spokojeni“ zhruba po 40–45 minutách. Zadejte druhý úkol.
Zadání druhého úkolu: Na nový papír (nebo druhou stranu svého erbu) nakreslete erb někoho jiného z aktuální studijní skupiny 13. Opět není stanoven časový rámec dokončení kresby.
Poznámka
Druhý úkol účastníci zpravidla dokončí rychleji (obvykle po 20 minutách). Zkušený pedagog nebo facilitátor si během doby,
kdy účastníci tvoří erby, může zaznamenávat na papír probíhající procesy, slov-ní interakce či reakce účastníků na zadání či
průběh tvorby. Dostává se tak k zajímavým situačním jevům, které v následné reflexi mohou sloužit k demonstraci mnoha –
mezi účastníky přítomných – sociálních procesů. Upozorněním na tyto jevy v souvislosti s procesy tvorby obrazů sebe sama a
druhých umožňuje účastníkům reflektovat vlastní myšlení a prožívání a zároveň oživuje práci nad tématem ve skupině. Činí ji
pro účastníky živější a smysluplnější. To platí zejména pro práci s vyššími věkovými skupinami.
14
Příklady otázek podněcujících reflexi a diskusi bezprostředně po kreslení erbů
První fáze skupinové reflexe
Osobní erb: Bylo kreslení sebe sama snadné? Proč ano? Proč ne? Jaké procesy ve vás probíhaly při kreslení erbu? Co jste
uvnitř sebe museli dělat, abyste „dostali“ sebe sama na papír? Myslíte, že by ostatní dokázali váš erb interpretovat tak, jak mu
rozumíte vy sám/a? Kdy ano, kdy ne? Proč ano? Proč ne? Atd.
Erb druhého: Bylo jednoduché někoho si pro ztvárnění vybrat? Proč ano? Proč ne? Kolik času jste věnovali svému erbu? Kolik
erbu „druhého“? Je-li mezi časovým prostorem pro vás a cizí erb rozdíl, proč myslíte, že vznikl? V jakém poměru a jak pečlivě
se věnujeme posuzovaní vnitřních pochodů sebe sama a vnitřních pochodů druhých? Proč je poměr takový? Co může takový
rozdíl způsobovat v reálných vztazích? Atp. Druhý erb je možné dále využít pro komparaci – jak se vidím já, jak mne vidí druzí,
rozdíly, shody, důvody rozdílného nebo naopak podobného vidění atd.
Zapisujte odpovědi účastníků na tabuli nebo flipchart. Po každém okruhu shrňte do souborného skupinového výstupu odpovědi jednotlivců.
Druhá fáze skupinové reflexe
Uspořádejte s účastníky židle do kruhu. Každý by měl svůj osobní erb položit na zem, do prostoru kruhu mezi židlemi. Pokud
někdo nechce svůj erb „zveřejnit“, nemusí. Každý by měl mít právo své osobní „vklady“ nezveřejňovat a pracovat např. pouze s
„vnitřními“ osobními obrazy ve společné reflexi.
Důležité je uvědomovat si je. Vyzvěte účastníky, aby si pozorně prohlédli obrázky, které jim leží u nohou a zkusili najít podobné
a opakující se symboly. Nejprve ty nejčastěji se opakující. Zapisujte a sumarizujte nejdříve bez hodnocení jejich postřehy na
tabuli nebo flipchart.
Postupujte od nejčastějšího výskytu k raritám. Dále se ptejte, co pro koho který symbol znamená. Co jím chtěl vyjádřit. Reflexi
je možné započít např. v tomto duchu:
„…Na obrazcích se často objevuje symbol srdce, znamená pro všechny, kdo je na obrázku mají, totéž?
Můžete nám prosím zkusit říci, co konkrétně znamená pro vás?“
Odpovědi stručně zaznamenávejte na tabuli vedle dříve zapsaného symbolu nebo okruhu. Srdce může znamenat pro někoho
lásku, pro jiného rodinu, emoce, domov, city atd. Souhrnem těchto významů však patrně vždy bude nějaký vztah k někomu či
něčemu. Proveďte takovouto významovou sumarizaci s účastníky. Při vyhodnocování obsahů erbů vyzvěte účastníky, aby přemýšleli, zda za každým symbolem, který nakreslili do svého erbu, mají v pozadí představu nějakého konkrétního člověka, se
kterým si tento symbol v sobě samém spojují. Např. mají-li v erbu knihu, fotbalový míč či flétnu, zda si pamatují, od koho se
naučili číst a kdy a kde nebo, kdo je přivedl k fotbalu atd. Zda se, se schopností číst a hrát fotbal nebo na flétnu už narodili.
Takto postupujte u každého zaznamenaného symbolu, až se doberete k tomu, že v erbech se nejčastěji objevují lidské vztahy,
emoce, zájmy, radosti, starosti, vazby na určité lidi, místa, prožitky, vlivy s nimi spojené atd. Jedním ze závěrů reflexe může být
např. to, že každý erb je jiný.
Každý účastník sebe sama vyjadřuje jinak, a přesto máme mnoho společného. Víceméně všichni sami sebe charakterizujeme
na základě minulých i současných vztahů, vazeb, citů, radostí i starostí. Na základě diskuse můžete rozvíjet debatu o „vrozených dispozicích“ něco dělat a umět a o sociálních vlivech, ze kterých takové dovednosti vyplývají nebo jsou ovlivňovány.
Dále je možné vybrat několik (2, 3 či více) účastníků, kteří jsou si ve fyzických charakteristikách velmi podobní (2–3 blondýnky
s modrýma očima, 2–3 tmavovlasí a hnědoocí lidé), posadit je vedle sebe a na klín jim dát jejich erby.
15
Vyzvěte účastníky, aby přemýšleli, zda lidé, kteří jsou si vzhledem velmi podobní, jsou také podobné či dokonce stejné osobnosti a zda se identifikují se stejnými věcmi, mají stejné zkušenosti, zda se jejich erby vůbec v něčem podobají atd. Zároveň –
máme-li víceméně homogenní skupinu – je možné společně sepsat, co máme ve fyzickém vzhledu všichni podobné (např. barvu
pleti, podobné účesy, podobný styl oblékání, podobný styl zdobení těla atd., tj. vnější, fyzické, viditelné jevy – forma našeho „lidství“), a přesto, naše jednotlivé erby, osobnosti i identity jsou jiné (vnitřní, psychické, „neviditelné“ – obsah našeho „lidství“).
Následná práce s obsahy erbů má celou řadu možností. Každá další reflexe může být směřována do jiné dimenze – podobnosti mezi erby, odlišnosti mezi erby (tj. osobnostmi a identitou účastníků), hledání společných a rozdílných identifikací. Záleží
též na míře homogenity a diverzity skupiny. Zařaďte na závěr reflexi za pomoci volného psaní, stejně jako u techniky č. 1.
Název techniky
Já jako jiný
Anotace Práce s osobními vnitřními pocity a pochody při prožívání situační (relativní) jinakosti 22, introspekce a reflexe.
Cíle
Uvědomit si, že i cizí lidské chování má určitý význam, který dává smysl. Odlišnost, jinakost a s ní spojené vnitřní i vnější problémy a nepříjemné pocity často vznikají proto, že naše vlastnosti, schopnosti, dovednosti a zkušenosti, nastalé situace a jejich
kontexty nejsou kompatibilní, nepasují k sobě. Pozitivní či negativní hodnocení vlastností a schopností člověka pak nesouvisí
s jeho vstupními dispozicemi, tím, jaký reálně je, co umí, ale je situačně podmíněno, tj. souvisí s konstelací situace nebo změnou prostředí a podmínek, nikoli dispozicí situovaného aktéra.
Pomůcky
Papír, tužka, fixy, tabule nebo flipchart, nastříhané kartičky velikosti 5 × 20 cm (2 ks pro každého), lepidlo, flipchart nebo jinou
plochu, na kterou je možné kartičky lepit.
Věková skupina
Lze modifikovat pro všechny věkové skupiny. Vhodné pro vyšší věkové skupiny.
Velikost skupiny
Vhodné pro minimálně 10 – maximálně 30 lidí (obtížnější komunikace a zpracování osobních vstupů účastníků ve velké skupině, ideální cca pro 15–18 osob). Vhodné jak pro homogenní (věkově, etnicky, kulturně, genderově, jazykově atd.), tak diverzifikované skupiny účastníků.
Potřebný čas
Nejlépe 90 minut na zpracovávání zadání a první fázi reflexe a 45 minut na druhou fázi reflexe (druhá část zadání). Lze a je
vhodné kombinovat s dalšími technikami i tématy v dlouhodobém kurzu. Vhodná je přímá návaznost na techniku „Návštěvníci“.
Kompetence nutné ke zvládnutí techniky
V základní rovině může techniku zvládnout pedagog/facilitátor bez výrazně speciálních kompetencí, který se však orientuje v
sociálních a kulturálních tématech, mechanismech vzniku sociokulturních jevů, sociálně-psychologických zákonitostech. Aktivita a následná diskuse přes svou zdánlivou jednoduchost vyžaduje spíše zkušeného facilitátora/pedagoga se širokou znalostí „zákonitostí“ sociálního chování a vhledu do něj, se základní schopností pracovat dialogickou metodou se skupinou,
adekvátně využívat brainstorming a rychle zpracovávat situační „vstupy“ od účastníků.
Uspořádání místnosti
Pro zpracování zadání postačí běžné uspořádání místnosti (stůl, židle). Pro reflexi je vhodnější vytvořit kruh z židlí. Umožnit komunikaci tváří v tvář a sdílení.
16
Poznámka
Zadání každému ve skupině připravte na samostatný papír nebo promítněte zadání hromadně přes dataprojektor.
Zadání pro účastníky
První fáze:
Zkuste si vzpomenout a vybavit situaci, kdy jste byli jako jediní nějak „jiní“ v nějaké skupině lidí, např.: jako jediní jste byli jinak
oblečení, jako jediní jste nemluvili jazykem, kterým mluvili ostatní, jako jediní jste neuměli, co uměli ostatní, jako jediní jste neměli nějaké vybavení, byli jste případně jedinou ženou nebo mužem v celé skupině, jako jediní jste byli nápadně fyzicky odlišní
atd. Situaci si pro sebe stručně popište. Zkuste vystihnout, jak jste se v té situaci cítili? Sepište si své základní pocity.
1. Najděte jedno jediné slovo, které by shrnulo a nejlépe vystihlo všechny vaše tehdejší vnitřní pocity jako celek.
Pomozte si např. větou: Tehdy jsem se mezi nimi cítil/a jednoznačně „takový/a a takový/a“. Napište vybrané slovo
tiskacími písmeny na jednu kartičku a označte ho jedničkou.
2. Opět vyberte jedno slovo, které by nejlépe popisovalo vaše chování v dané situaci. Přemýšlejte: Jak jste se v oné
skupině díky svému „společenskému handicapu“ chovali? Souviselo vaše chování s onou „jinakosti“, odlišnosti od
skupiny? Opět si ho napište tiskacími písmeny, tentokrát na druhou kartičku, a označte je dvojkou.
Dosaďte vybraná slova napsaná tiskacími písmeny do věty: Ti lidé, kteří se v určité skupině odlišují……………. (napište
čím, tak jak to odpovídalo vaší situaci – tj. např. jazykem, vzhledem, pohlavím atd.), se patrně mohou cítit…………………….
(napište slovo, které jste zprvu napsali na kartičku
č. 1). Mohou se v souvislosti se svými pocity také chovat……………. (dosaďte slovo z kartičky č. 2).
Druhá fáze:
Zamyslete se nad otázkami:
■ Co by vám osobně v oné situaci nejvíce pomohlo (co byste potřebovali, aby se změnilo), abyste se přestali cítit tak, jak
jste se cítili?
■ Co by vám pomohlo, abyste se jinak chovali? Co by se muselo změnit na (v) oné situaci, aby se vaše pocity změnily?
■ Co by se muselo změnit ve (na) vás, aby se změnila ona situace?
Třetí fáze – reflexe:
Kartičky vyberte a flipový papír nebo jinou plochu rozdělte na polovinu svislou čarou. Jeden sloupec opatřete nadpisem POCITY, druhý CHOVÁNÍ. Kartičky od studentů označené jedničkou nalepte pod sebe do sloupce POCITY a kartičky s dvojkou
do sloupce CHOVÁNÍ. Nejprve se zeptejte, zda pro účastníky bylo splnění úkolu jednoduché, v čem ano, v čem ne.
Diskutujte se studenty o tom, jak není snadné pojmenovávat vlastní pocity a jak patrně není snadné pro naše okolí jim rozumět, jaké pocity každému z nás přináší jinakost, odlišnost od skupiny a jak se potom chováme.
Můžete používat k podnícení diskuse tyto otázky:
■ Proč vaše pocity v oné situaci vznikly? Byli jste nějak jiní, než jste obvykle?
■ Co se tedy podílelo na tom, že jste se cítili tak, jak jste se cítili?
■ Měli jste náhlé nějaké „jiné vlastnosti“ vy nebo ono prostředí, ve kterém se situace odehrála?
■ Když se chováme v souladu se svými pocity, jak naše chování může vyhodnocovat naše okolí, je čteno zvnějšku stejně
jako zevnitř?
■ Jak na takové naše chovaní druzí mohou reagovat, co si mohou o nás myslet?
■ Co byste si vy sami mysleli o člověku, který se choval tak jako vy tenkrát?
17
Vyberte pocit, který se na kartičkách opakuje. Často se při této aktivitě objevují slova strach, ponížení, stud, trapnost. Diskutujte o tom, zda každý, kdo má v situaci strach, se na základě tohoto pocitu chová stejně. Možností, jak touto technikou navozenou situaci v konkrétní skupině „vytěžit“, je celá řada. Aktivitu lze například rozdělit na dvě části. Nejprve reflektovat pocity
a chování vyplývající ze situační jinakosti a teprve poté se zaměřit na otázky z druhé části zadání týkající se možností řešení
situací. Zařaďte na závěr reflexi za pomoci volného psaní.
Název techniky
Kdo jsem
Proč toto cvičení použít a kdy jej můžete zařadit?
Toto cvičení patří mezi hry zaměřené na rozvoj neverbální komunikace a uvědomění si rozdílností různých národností. Zařadit
je můžeme poté, kdy jsme s žáky probrali rozdílnosti ve zvycích jednotlivých národností.
Cíl: nácvik neverbální komunikace, schopnost zapamatovat si přednášené, schopnost vyjádřit jinakost prostřednictvím sebe
sama
Délka: cca 10 - 15 minut
Počet účastníků: 15 – 20
Organizační a technické nároky: nejsou
Popis cvičení:
Úkolem každého účastníka je vyjádřit neverbálně národnost (Němec, Ital, Francouz, Vietnamec, apod.) s využitím získaných informací v průběhu výuky.
Zhodnocení cvičení:
Po ukončení cvičení následuje krátká zpětná vazba vedená lektorem. Pro zpětnou vazbu můžete použít následující otázky:
■ Jak pro vás bylo těžké/lehké vyjádřit neverbálně nějakou národnost?
■ Kdo se dokázal vyjádřit nejpřesněji?
■ Jaký je význam neverbální komunikace v běžném životě?
18
5. Interaktivní hra pro semináře
ČÁST A POZNÁVÁME KULTURY PROSTŘEDNICTVÍM JÍDLA
V této části popíšeme, jak prostřednictvím společné přípravy jídla iniciovat setkání s jinou kulturou. Metodika bude obsahovat
konkrétní postupy pro aktivitu vařící a pro aktivitu stimulující cizokrajnou večeři.
Vzor aktivity: CIZOKRAJNÁ VEČEŘE
Společné stravování je jedním ze základních společenských rituálů. Podporuje pocit sounáležitosti a bývá nedílnou součástí
každé kulturní identity. Doba jídla (třeba na táboře nebo školní jídelně) je proto dobrou příležitostí jednak pro upevnění vztahů
ve skupině a jednak pro nenásilné zapojení prvku multikulturality. Doporučujeme proto z jídla udělat událost, zážitek. Ten může
spočívat v přípravě „exotického“ pokrmu, dodržovaní specifických zvyků/pravidel nebo ve zdůraznění prvku rituálnosti (zapojení smyslů). Večeři lze pojmout také jako cvičení skupinové „mezikulturní“ spolupráce – jednotliví účastníci dostanou různé
handicapy, všichni se přitom potřebují najíst.
Čas:
45 minut
Pomůcky:
■ dle způsobu provedení přehrávač s hudbou
■ šátky na zavázání očí
■ aromatické pomůcky
■ ovoce
Cíle aktivity:
účastníci zažijí ochutnávku kulturní jinakosti, posílí svou schopnost empatie / skupinové spolupráce.
Postup:
Provedení záleží na možnostech a fantazii lektora, je možné inspirovat se následujícími variantami:
Varianta „Exotická kuchyně“
Vedoucí zvolí nějaký netradiční recept. Může se jednat o autentický recept z mezinárodní kuchyně (např. indická, arabská) nebo
o smyšlený exotický pokrm. Pro umocnění dojmu umyje vedoucí všem před jídlem obřadně ruce a vysvětlí, v jaké zemi se „nacházejí“ a jaké jsou zvyklosti stolování (např. účastníci jedí pouze jednou rukou jako v Indii apod.).
Varianta „Jiný kraj, jiný mrav“
Jídlo samotné může být „obyčejné“, cizokrajnost však navodí pravidla stolování simulující různé kulturní tradice – buď reálné
(např. jíst hůlkami, rukama, jen pravou rukou), nebo imaginární (např. ženy nesmějí používat nůž, pití může ostatním rozlévat
jen muž, přidávají si první ženy, pak teprve muži apod.). Účastníci si tak zahrají na antropology, kteří se setkají s neznámou kulturou, snaží se respektovat jejich zvyklosti. Večeři je dobré uvést krátkou motivační legendou o dané kultuře, „poodhalit“ pozadí kulturních zvyklostí a navnadit účastníky pro roli antropologů. Večeři lze uzavřít krátkou reflexí z „antropologického výzkumu“
– co se o dané kultuře dozvěděli, co bylo příjemné/nepříjemné apod.
Varianta: Hostina smyslů
Účastníkům se zavážou oči a jsou vedoucím (+ místním partnerem) odvedeni do jídelny, kde je navozena příjemná atmosféra
– hraje hudba, voní vonné tyčinky apod. Účastníci jsou usazeni – nejlépe na zem na polštáře (pokud to jde), jejich průvodci
jim omyjí něčím vonným ruce, střídavě dávají přičichnout k různým přírodním vůním (koření, levandule apod.) a ochutnat různé
19
dobroty (např. kousky ovoce), občas se dotknou ruky, pohladí po hlavě, po zádech apod. Mezitím se nachystá před účastníky
„tabule“, sundají se šátky z očí a může začít společná večeře. Pro udržení atmosféry je dobré při jídle příliš nemluvit, účastníci
si vzájemně pomáhají servírovat jídlo pomoci neverbální komunikace.
Varianta: Mezikulturní spolupráce
Účastníci se usadí kolem stolu, vedoucí zahájí večeři krátkou legendou:
„Přestože jsou si všichni lidé na světě rovni, nemají stejné možnosti a předpoklady dosáhnout rovných příležitostí. Dobrovolnictví je jedním ze způsobů, jak tuto nevyváženost kompenzovat. Zkusme dnes povečeřet tak, abychom si toto jídlo všichni vychutnali.“
Vedoucí přidělí každému určitý handicap (zavázané oči / svázané ruce / nesmí mluvit / nedostane příbor apod.) a začíná večeře. Poté, co všichni dojedí, vedoucí handicapy zruší a večeři zakončí krátkou reflexí.
Návrhy otázek k reflexi:
Jak se vám s handicapy večeřelo?
Jak se vám dařilo spolupracovat?
Cítil se někdo výrazně znevýhodněn?
Jak svou situaci řešil?
ČÁST B SETKÁVÁME SE S JINAKOSTÍ
V této části popíšeme metodu, která nás učí v první části sledovat podobnosti a odlišnosti. A v druhé části učí účastníky pojmenovávat, v čem je jejich odlišnost inspirativní pro druhé.
Název
CO NÁS SPOJUJE, CO NÁS DĚLÍ
Typ
Komunikační
Témata
ke sledování
Interkulturní komunikace:
– začínají od toho, co je dělí nebo spojuje?
– odlišnosti a spojitosti jsou tematicky odlišné?
Čas
2 x 15 minut
Počet lidí
2 - 40
Věk
8 – 99
Pomůcky
Záznamový arch, propisky.
Prostor
Bez omezení.
Význam
pro pedagoga
1) Rychle ukáže, že každý z nás je v něčem odlišný a v něčem podobný.
2) Komunikace nad tématem interkulturní komunikace – co je zdrojem konfliktů –
podobnost nebo jinakost?
Význam pro skupinu
1) Uvědomí si, kde existuje prostor pro kulturní porozumění či neporozumění.
2) Rozumí významům odlišností a podobností ve skupině.
Pedagogický efekt
1) Student si procvičí pozorovací schopnosti s ohledem na odlišnost a podobnost.
2) Postupně se propracovává od povrchních podobností/odlišností k hlubším.
20
Motto
Co nás pojí, co nás dělí?
Legenda
Každý rozdíl je příležitostí pro hledání nových možností.
Příprava
Záznamové archy.
Instrukce
1) Dostanete záznamový arch.
2) Do záznamového archu napíšete vaše skupinové podobnosti a odlišnosti.
3) Na aktivitu máte 10 minut.
Omezení
Ne.
Varianty
Zajímají nás pouze odlišnosti nebo podobnosti.
Otázky pro rozbor
1) Co se vám hledalo lépe – odlišnosti či podobnosti?
2) Které podobnosti jsou stejné pro celou skupinu?
KONCEPT ODLIŠNOSTI A PODOBNOSTI
1) V rámci interkulturního a multikulturního vzdělávání vyvažujeme:
jak vědomí odlišnosti, tak vědomí podobnosti kultur.
Poznámky
Pracovní listy:
CO MÁME
ODLIŠNÉHO
V ČEM SE ODLIŠUJI OD DRUHÝCH?
SPOLEČNÉHO
JAK TÍM MŮŽU OBOHATIT DRUHÉ?
21
ČÁST C KDO JSEM – VĚTŠINA NEBO MENŠINA
V této části popíšeme, jak vnímá účastník sám sebe, pracujeme s pojmy menšina a předsudek, a hledáme, kdy sami účastníci jsou příslušníky menšin.
Cíl/očekávané výstupy:
Cílová skupina sebereflektuje vnímání sebe sama
Cílová skupina pracuje s pojmy menšina a předsudek
Cílová skupina si uvědomí, jak působí na okolí
Cílová skupina si uvědomí, které svoje charakteristiky může změnit a které ne
Věková kategorie
Neomezená
Počet hráčů
Neomezený.
Čas
20 minut.
Pomůcky
Papír a tužka pro každého, tabule/flipový papír, křída/fix.
Charakteristika aktivity (anotace)
Aktivita přináší uvědomění si vlastního já a porovnání vlastní osoby s ostatními členy skupiny, dále uvědomění si pojmu menšina a většina.
Postup/průběh aktivity/krok za krokem:
1. Rozdejte každému papír a tužku.
2. Řekněte cílové skupině, že budete klást otázky a jejich úkolem je na ně odpovědět a odpovědi napsat na papír.
3. Začněte první otázkou „Kdo jsem“, vysvětlete, že mají odpovědět jedno slovo, ideálně podstatné jméno a že na otázku
mají odpovědět jako by si ji sami položili (tzn. Kdo, jsem já? Ne, kdo je lektor.)
4. Pokračujte další otázkou „Kdo jsem“, tuto otázku opakujte několikrát – zapojte drama do pokládání otázek, ideální
zeptat se 7x na otázku „Kdo jsem?“, záleží ale na skupině, jak bude reagovat, pokud už při čtvrté otázce, nebude
schopná vymýšlet nové odpovědi, ptejte se třeba jen 5x.
5. Po poslední otázce začněte odpovědi sepisovat na tabuli/flip. Nevypisujte odpovědi, ale kategorie, např. jméno, pohlaví.
6. Zeptejte se účastníků, jaké odpovědi dali na první místo, dále na druhé, třetí a zapisujte kategorie odpovědí, od čtvrté
kategorie se ptejte na všechny.
7. Společně shrňte, které kategorie se objevovaly nejvíce, diskutujte, které kategorie byly pro účastníky důležité a proč,
které kategorie můžeme sami ovlivnit, a které ne, co je pro nás důležité, když se charakterizujeme.
Otázky:
Co je to menšina?
Cítil se tady někdo někdy v menšině, když se podíváte na napsané pojmy? Je tu někdo v menšině?
A všímáme si menšiny více z hlediska charakteristiky, která nejde změnit nebo té, kterou změnit lze? (př. nosí brýle nebo je to
Vietnamec?). Proč?
Metodické poznámky
– variace: odpovědi na otázku „Kdo jsem“ je možné psát do obkreslené ruky na papíře (do 5 prstů a jednou do dlaně)
– Vhodné je osvojit si pojem menšina.
22
AKTIVITA ČESKO-KOREJSKÉ SROVNÁVÁNÍ
ADJEKTIVA ČESKÝCH KULTURNÍCH DIMENZÍ
ADJEKTIVA KOREJSKÝCH KULTURNÍCH DIMENZÍ
Užívání akademických titulů
Smysl pro humor
Neoblíbenost autoritářských způsobů
Šetrnost
Remcání
Závist
Nedostatek sebevědomí
Tolerance
Pasivní rezistence
Smysl pro soukromí
Zpočátku jsme rezervovaní vůči jiným
Orientace na vztahy („nadržování“)
Podceňování struktur, láska k improvizaci
Tendence dělat více věcí najednou
Difuze práce a rodiny
Vyhýbání se konfliktům
Kolísavá sebejistota
Rozlišování mezi mocí a autoritou
Houževnatost
Snaha o přežití
Respekt vůči starým
Konfuciánská etika
Duch soutěže
Podezíravost vůči sousedům
Obecná nedůvěra vůči cizincům
Ochota obětovat se pro dobro země
Tvrdost
Kreativita
Práce ve shonu
Přizpůsobivost
Ochota přijmout změnu na poslední chvíli
Nacionalismus
Ochota riskovat
23
ČÁST D JINÁ KULTURA V OBRAZECH
Powerpointová prezentace spojená s konkrétní zemí. Cílem je využití pro další pedagogickou práci.
Název
Vietnam: nezávislost – svoboda – štěstí
Typ
Multimediální prezentace + workshopy
Vietnam je jedním ze čtyř asijských zemí, po kterých se
cestuje snadno a příjemně. To si myslí zkušení „baťůžkáři“. Je to opravdu tak? Co Vietnam nabízí?
Čas
Témata
1 hodina prezentace
+ 0,5 hodiny
workshop
Počet osob
Do 40 osob
Věk
Od 15 let
Pomůcky
Pro realizaci prezentace je potřeba:
– zatemněná místnost
– data projektor
– promítací plátno
– notebook
Co důležitého
se skupina dozví
Pro realizaci workshopů bude zapotřebí:
– stůl
– ingredience a nádobí potřebné pro přípravu
jarních závitků
Detailní cíle prezentace a workshopů:
Multimediální prezentace je ověřená pomůcka pro předávání mladým lidem informací na téma
různých kultur, zvyků a náboženství
Vietnam je málo známá vzdálená země a přesto turisticky stále více vyspělá – je bezpečná? Jak
se můžeme po Vietnamu pohybovat? Jací tam jsou lidé?
Válka – to je první, co se většině lidí ve spojení s Vietnamem vybaví. Jak vypadá současný Vietnam, jak žijí lidé v oblastech zničených válkou? Dozvíme se něco málo z historie.
Zajímavá místa ve Vietnamu, poznání lidí, jejich kultury, hudby, historie a veškerých jiných záležitostí může zapůsobit jako pobídka k cestování, poznávání nových míst.
Pedagogický cíl
− Účastníci poznají jednu asijskou zem, která stále rozvíjí své turistické zázemí.
− Poznání dějin Vietnamu rozvíjí vědomí globálního dění v současném světě.
− Ukázka kulinárních možností jiných kultur může mládež inspirovat.
− Vyprávění o Vietnamu může přiblížit vietnamské menšiny žijící v naší zemi.
− Tolerance a pochopení jiných – poznání jiných kultur a vyhýbání se stereotypům
(často náš obraz o Vietnamcích ovlivňují americké válečné filmy, které zobrazují každého
Vietnamce jako partyzána z Vietkongu a urážlivě se jim říká „ššikmoocí”)
Motto
Slogan Vietnamu: Nezávislost – Svoboda – Štěstí
24
Legenda
Legenda o vzniku zátoky Ha Long:
Jedna z legend hlásá, že souostroví je vrchol dlouhého hřebene ohromného draka, vodního ducha, který
odpočívá na dně moře. Schoval se tam, když nepřítel zaútočil na jeho zem. Jemu a také čapli – duchovi
hor – vděčí vietnamský národ za svůj vznik.
Jiná legenda hlásá, že když nepřítel zaútočil na Vietnam, obyvatelé zavolali na pomoc Matku Draků
s dětmi. Když se nepřítel blížil ke břehu, stáda draků sestoupily na zem a chrlily perly, které se proměnily v tisíce malých ostrůvků rozsetých po celém zálivu a nepřítelovy lodě se o tyto skály rozbily.
Legenda o jezeře v Hanoji – dnešním hlavním městu Vietnamu.
„Jezero vráceného meče” je nejznámější a zároveň nejkrásnější jezero Hanoje.
Na začátku XV století, během čínské okupace, chudý rybář jménem Lê Lợi dostal od zlaté želvy žijící v
jezeře magický meč, díky kterému se stal neporazitelný. Lê Lợi začarovaný meč použil v tvrdém boji s
armádou patřící dynastii Ming a zničil ji. Díky svému činu se stál králem. Po promenádě vítězství se
mladý král vydal nad jezero poděkovat bohům. Z jezera se opět vynořila zlatá želva a požádala krále o
vrácení meče. Aniž by se Lê Lợi zamyslel, vysunul meč z pochvy, ten se povznesl k nebi a změnil se na
nefritového draka, který proletěl nad jezerem a zmizel v jeho hlubinách. Lê Lợi uznal želvu za ochránce
jezera. Na památku této události a jako důkaz vděku, kázal král postavit na malém ostrůvku na jezeře
třípatrovou věž – „Želví věž” (Tháp Rùa), která je až do dnes symbolem Hanoje.
Učitel by měl mít obecné znalosti současných dějin a zeměpisu.
Vietnamsko-americká válka
Co by měl znát Existuje mnoho publikací na toto téma – samozřejmě nejvíce v angličtině. V návodu (scénáři) pro prepedagog?
zentaci nebylo možné celou mnohaletou historii umístit. Proto, pokud mají žáci o toto téma zájem, doporučujeme hledat informace (nejen) na internetu. Je také důležité mít na paměti, že každý autor popisuje
své poznatky subjektivně – je tedy potřeba objektivně hodnotit historii.
Instrukce
Více dokument:
SCÉNÁŘ PRO UČITELE v příloze
Workshopy vaření:
Doplnění
Nem, známé jako springrolls, neboli jarní závitky ve dvou variantách: „fresh“ a smažené. Je to velmi
populární příloha ve vietnamské kuchyni a vlastně obecněji – asijské.
Neměnnou složkou je kulatý rýžový papír, do kterého se zavinuje náplň. A právě náplň má mnoho
variací. Může to být mleté vepřové, hovězí nebo kuřecí maso (nesmí být syrové), mohou to být také uvařené krevetky, a k tomu zelenina – mrkev, naťový celer, cibulka, klíčky, salát, čínské zelí. Všechny ingredience musí být posekané (nejlépe na dlouhé, tenké proužky). Můžete přidat i uvařené rýžové nudle.
Do polévkového talíře nalijte teplou vodu a do ní ponořte rýžový papír na 3 vteřiny. Namočený papír
změkne a bude ohebný. Dejte ho na talíř nebo prkénko – dávejte pozor aby se neroztrhal. Na jedné polovině rýžového papíru rozložte ingredience – jen tolik, aby se dalo závitek pohodlně svinout. Teď jemně
sviňte papír – přeložte ho přes náplň, tak že se vytvoří válec. Teď sviňte okraje, a celý papír
i s náplní srolujte. Pokud budete springrolls smažit je možné konec papíru namazat olejem (nebo
našlehaným vajíčkem).
Smažte v hlubokém oleji 3 – 4 minuty.
Tato příloha (smažená stejně tak i ve verzi „fresh”) chutná nejlépe s omáčkou a arašídovými oříšky.
Do hrnce nalijte 4 lžíce vody, 2 lžíce rybí omáčky, 3 lžičky palmového cukru (místo palmového cukru
můžete přidat více obyčejného cukru), čajová lžička obyčejného cukru, půl čajové lžičky soli. Uveďte do
varu, přidejte nadrobno nakrájený stroužek česneku a čili papričku. Na konec přidejte šťávu
z jedné limetky. Přidejte nasekané ořechy, zchlaďte omáčku a je to. Omáčka, stejně jako závitky může
chutnat různě – může být spíše sladká, nebo kyselá, nebo naopak pikantní.
Zde je odkaz na poněkud jiný způsob přípravy této chutné přílohy:
http://www.youtube.com/watch?v=USkIbCb-P_Q&feature=related
25
Závěrečné otázky
PRAC OVN Í SEZ NAM
Kde je Vietnam?
Kdo byl Ho Chi Minh?
Kolik etnických menšin žije ve Vietnamu?:
a) 7
b) 39
c) 54
Jak se jmenuje hlavní město Vietnamu?
Pamatuješ si co je to PHO?
OTÁZKY K DISKUZI
Myslíš si, že bylo možné se vietnamsko-americké válce vyhnout?
Jak se můžeme zbavit stereotypů týkajících se jiných kultur? Je to jednoduché? Proč se ve
svém životě řídíme stereotypy?
Poznámky
Literatura
H U D BA
Hudba pop, dostupná na www.youtube.com – je ve Vietnamu velmi oblíbená. Nejslavnější vietnamská zpěvačka žijící v USA se jmenuje Khanh Ly.
http://www.youtube.com/watch?v=eZtz9-f6cKg&feature=related
KN I HY
Tiziano Terzani byl reportér, který se narodil v Itálii, zemřel v roce 2004. Společně se svou ženou
a dvěma dětmi odjel do Číny, odtamtud posílal zprávy do evropských novin. Téměř celý svůj život
strávil v jihovýchodní Asii. Každou jeho knihu stojí za to přečíst:
V Asii
Zakázaná vrata – kniha o Číně
Řekl mi věštec
Konec s mým začátkem – poslední rozhovor otce a syna o životě, práci a cestování
Tom Mangold: The Tunnels of Cu Chi (s Johnem Penycate)
Filmy
Americké válečné filmy:
Apocalypse Now, Francis Ford Coppola (1979)
The Deer Hunter, Michael Cimino (1978)
Platoon, Oliver Stone (1986)
We Were Soldiers, Randall Wallace (2002)
Rescue Dawn, Werner Herzog (2007)
Vietnamský film o období francouzské okupace
The rebel, Charlie Nguyen (2007)
Vietnamské drama nominované na Oskary, dvě ocenění na festivalu v Cannes
The scent of green papaya, Anh Hung Tran (1993)
26
6. Zdroje informací:
On line:
http://www.varianty.cz/download/pdf/pdfs_82.pdf
http://moravskoslezsky.denik.cz/zpravy_region/serial_cizinci_skot20110420.html
http://www.mkc.cz/uploaded/otevrena_skola/mpp_metody_multikulti_vychovy.pdf
http://www.osu.cz/dokumenty/monitoringmedii/1153.pdf
http://magazin.e15.cz/regiony/cizinci-v-ostrave-848437
http://www.mkc.cz/uploaded/otevrena_skola/mpp_metody_multikulti_vychovy.pdf
* Pozn.: Počet cizinců s trvalým pobytem k 31. 12. 2010. Zdroj: www.policie.cz
27