Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality

Transkript

Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania
Zborník príspevkov konferencie s medzinárodnou účasťou
Trnava 22. a 23. september 2011
Mária Lucká (ed.)
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave
Pedagogická fakulta Ostravskej univerzity v Ostrave
Fakulta riadenia a informatiky Žilinskej univerzity v Žiline
NÚCEM – Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania
EXAM testing, s.r.o.
www.scio.cz, s.r.o.
2
Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania, 22. a 23. september 2011
Zborník bol spolufinancovaný grantovou agentúrou KEGA pri Ministerstve školstva SR
v rámci riešenia projektu KEGA 175-006TVU-4/2010 „Vieš, čo vieš?“
Recenzenti: doc. PhDr. Jana Bérešová, PhD.
doc. RNDr. Peter Čerňanský, PhD.
Mgr. art. Jaroslava Gajdošíková – Zeleiová, PhD.
doc. RNDr. Mária Lucká, PhD.
RNDr. Martin Malčík, PhD.
Ing. Viera Peterková, PhD.
PaedDr. Milan Pokorný, PhD.
doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc.
prof. RNDr. Veronika Stoffová, PhD.
PaedDr. Kristína Sotáková, PhD.
doc. RNDr. Oliver Židek, PhD.
Vydalo: TYPI UNIVERSITATIS TYRNAVIENSIS
Zostavovateľ zborníka: doc. RNDr. Mária Lucká, PhD.
Technický redaktor: Ing. Mgr. Roman Horváth
Vydanie: 1. vydanie, 2011
Počet strán: 194
ISBN 978-80-8082-509-6
3
Obsah
ÚVOD .................................................................................................................................. 5
Beták Norbert, Ožvoldová Miroslava: HLASOVACIE ZARIADENIE – DIDAKTICKÁ
POMÔCKA PRI HODNOTENÍ VEDOMOSTÍ .............................................................................. 6
Bezděk Jiří: K PROBLÉMU KLASIFIKACE STUDENTSKÝCH HUDEBNĚ UMĚLECKÝCH
VÝKONŮ NA KATEDŘE HUDEBNÍ KULTURY PEDAGOGICKÉ FAKULTY ZÁPADOČESKÉ
UNIVERZITY .................................................................................................................... 12
Bockaničová Katarína, De Jaegher Darina: HODNOTENIE KOMUNIKAČNÝCH
KOMPETENCIÍ POMOCOU JAZYKOVÉHO PORTFÓLIA ........................................................... 19
Butaš Juraj, Butašová Anna: MERANIE VZDELÁVACÍCH VÝSLEDKOV V CUDZOM
JAZYKU ........................................................................................................................... 25
Butaš Juraj, Lalinská Mária: TEÓRIA ODPOVEDE NA POLOŽKU A POLOŽKOVÉ ANALÝZY
VÝSLEDKOV TESTOV Z CUDZÍCH JAZYKOV ....................................................................... 32
Dvořák Jiří: MODERNÍ ZPŮSOBY TVORBY A VYHODNOCOVÁNÍ TESTŮ ................................ 39
Gerhátová Žaneta: TESTOVANIE ŽIAKOV PROSTREDNÍCTVOM INTERAKTÍVNEJ TABULE ...... 49
Grenarová Renée: HODNOCENÍ A DIFERENCOVANÝ PŘÍSTUP K ŽÁKŮM S SPU VE VÝUCE
RUSKÉMU JAZYKU V PEDAGOGICKÉM VÝZKUMU .............................................................. 56
Hajdúk Michal, Mentel Andrej: ČO (EŠTE) VEDIA NAJSLABŠÍ ŽIACI? POZNATKY
Z TESTOVANIA 9 2011 Z MATEMATIKY ............................................................................ 63
Heldová Daniela, Kováčová Jana: MERANIE ÚROVNE ČITATEĽSKEJ GRAMOTNOSTI 15ROČNÝCH ŽIAKOV PODĽA ŠTÚDIE OECD PISA .................................................................. 70
Hodaňová Jitka: ACTIVE STRATEGY USING IN MATHEMATICS .......................................... 79
Hornáčková Alžbeta: TESTY HOT POTATOES MAJÚ POZITÍVNY VPLYV NA VEDOMOSTI
ŽIAKOV Z PRÍRODOPISU V 8. ROČNÍKU ZÁKLADNEJ ŠKOLY ................................................ 83
Juščáková Zuzana: UKAZOVATELE KVALITY VO VZDELÁVANÍ ........................................... 89
Klenovčan Pavel: TEST AKO EDUKAČNÝ NÁSTROJ ............................................................. 95
Kostelníková Michaela, Ožvoldová Miroslava: VYUŽITIE DIAĽKOVÉHO ZÍSKAVANIA
EXPERIMENTÁLNYCH DÁT NA NADOBÚDANIE VEDOMOSTÍ ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL .. 100
Kostolányová Kateřina: PARAMETRY EFEKTIVITY UČENÍ SE ŽÁKA V PROSTŘEDÍ
E LEARNINGU SE ZAMĚŘENÍM NA ADAPTIVNÍ VÝUKOVÉ MATERIÁLY ............................... 107
Lešková Andrea, Fančovičová Jana: UPLATŇOVANIE PROFESIJNÝCH ZRUČNOSTÍ
ŠTUDENTOV POČAS PEDAGOGICKEJ PRAXE ..................................................................... 115
Malčík Martin, Malach Josef: HLEDÁNÍ ZÁVISLOSTÍ V MĚŘENÍ PŘIDANÉ HODNOTY
VZDĚLÁNÍ METODOU RELATIVNÍHO PŘÍRŮSTKU ZNALOSTÍ ............................................. 121
Mechlová Erika: MĚŘENÍ VÝSLEDKŮ VÝUKY A VZDĚLÁVACÍ STANDARDY ....................... 130
4
Mináriková Silvia: VZDELÁVANIE PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV MATERSKÝCH
ŠKÔL V RÁMCI NÁRODNÉHO PROJEKTU .......................................................................... 137
Palková Veronika: PRÍPRAVA ŽIAKA PRIMÁRNEHO STUPŇA ŠKOLY NA HODNOTENIE
KVALITY JEHO VEDOMOSTÍ ............................................................................................ 144
Ivana Pichaničová: CELONÁRODNÉ MERANIE VZDELÁVANIA V SLOVENSKEJ
REPUBLIKE .................................................................................................................... 150
Procházková Lucie: SMYSLUPLNOST AUTOEVALUACE ŠKOLY OČIMA ČESKÝCH
ŘEDITELŮ A UČITELŮ..................................................................................................... 157
Přibylová Lenka: HODNOCENÍ KVALITY VZDĚLÁVÁNÍ A VÝPOVĚĎ VÝZKUMNÝCH
DOTAZNÍKŮ V OBLASTI HUDEBNÍ VÝCHOVY ................................................................... 164
Ringlerová Viera: PRIDANÁ HODNOTA VO VZDELÁVANÍ NA STREDNÝCH ŠKOLÁCH ........... 170
Sebínová Katarína: MOŽNOSTI SPÄTNEJ VÄZBY V PROSTREDÍ LCMS MOODLE................ 176
Matěj Seifert, Jiří Dvořák: TESTOVÁNÍ INFORMAČNÍ GRAMOTNOSTI GEPARD – POUŽITÍ
METODY MDT V PRAXI – POSTŘEHY A ZKUŠENOSTI Z PRAXE ......................................... 182
Vašutová Anna: ÚROVEŇ MATEMATICKÝCH VEDOMOSTÍ ŽIAKOV 1. ROČNÍKA
PRIMÁRNEHO STUPŇA ŠKOLY NA ZAČIATKU ŠKOLSKEJ DOCHÁDZKY ............................... 186
5
Úvod
Zborník obsahuje recenzované príspevky, ktoré odzneli na konferencii s medzinárodnou
účasťou „Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality vzdelávania,“ ktorá sa konala
na pôde Pedagogickej fakulty Trnavskej univerzity v Trnave v dňoch 22. a 23. septembra
2011. Konferencia sa konala v rámci riešenia projektu KEGA 175-006TVU-4/2010 „Vieš,
čo vieš?“, ktorý bol financovaný grantovou agentúrou KEGA pri Ministerstve školstva SR.
Hlavným organizátorom konferencie bola Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity
v Trnave. Ďalšími spoluorganizátormi a partnermi konferencie boli: Pedagogická fakulta
Ostravskej univerzity v Ostrave, Fakulta riadenia a informatiky Žilinskej univerzity v Žiline,
NÚCEM – Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, EXAM testing, s.r.o.
a www.scio.cz, s.r.o.
Plenárne prednášky predniesli: doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., Ing. Kateřina
Kostolányová, PhD., RNDr. Vladimír Burjan, RNDr. Daniela Heldová, PhD. a Mgr. Jiří
Dvořák, PhD.
Cieľom konferencie bolo poskytnúť priestor na analýzu celého spektra problémov
vymedzeného kontextuálnym rámcom merania a riadenia kvality vzdelávania, ako aj na
stanovenie efektívnych stratégií zvyšovania kvality vzdelávania.
Ďalšími témami konferencie boli: meranie vedomostí – metódy a hodnotenie; národné
a medzinárodné merania – PISA; Testovanie 9; maturita, e-learning; štatistické metódy
spracovania testov; softvérové prostriedky a nástroje na spracovanie výsledkov testovania;
počítačom podporované meranie vedomostí a diagnostika; metódy tvorby didaktických
testov, ich vyhodnotenie, spätná väzba; metódy hodnotenia kvality vzdelávania a zvyšovanie
kvality vzdelávania.
Programový výbor konferencie pracoval v zložení:












prof. Ing. Matilda Drozdová, PhD.
prof. RNDr. Erika Mechlová, CSc.
prof. Ing. Karol Matiaško, PhD.
prof. RNDr. Veronika Stoffová, PhD.
doc. PhDr. Jana Bérešová, PhD.
doc. RNDr. Mária Lucká, PhD.
doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc.
Mgr. Zuzana Juščáková, PhD.
PaedDr. Ivana Pichaničová, PhD.
RNDr. Martin Malčík, PhD.
RNDr. Vladimír Burjan
RNDr. Viera Kolbaská
Okrem plenárnych prednášok odznelo na konferencii 34 príspevkov, ktoré sú v zborníku
usporiadané v abecednom poradí.
Veľká vďaka patrí všetkým, ktorí akýmkoľvek spôsobom prispeli k úspešnému priebehu
konferencie, či už zaujímavými príspevkami, obohatením diskusií, prípadne pomáhali pri jej
materiálnom zabezpečení.
V Trnave, dňa 1.12.2011
Mária Lucká, za programový výbor konferencie
6
Hlasovacie zariadenie – didaktická pomôcka pri hodnotení
vedomostí
Norbert Beták*, Miroslava Ožvoldová**
*
Katedra techniky a informačných technológií, Pedagogická fakulta,
Univerzita Konštantína Filozofa, Dražovská 4, 949 74 Nitra, SR
e-mail: [email protected]
**
Katedra matematiky, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
Priemyslová 5, P. O. Box 9, 927 43 Trnava & Fakulta aplikovanej informatiky Univerzity
Tomaše Bati v Zlíne, Nad Stráněmi 4511, 760 05 Zlín
Abstrakt. Beták, N., Ožvoldová, M.: Hlasovacie zariadenie – didaktická pomôcka pri
hodnotení vedomostí. Interaktívne, počítačom riadené overovanie vedomostí a schopností
študentov vytvára nový pohľad na skúšanie. Testovanie znalostí môže byť ešte atraktívnejšie
realizované prostredníctvom hlasovacieho zariadenia. Umožňuje učiteľovi získať ako
okamžitú spätnú väzbu o znalostiach študentov, tak dokáže motivovať a viesť študentov
k aktívnemu prístupu počas vyučovacej hodiny. Príspevok prezentuje skúsenosti
s využívaním hlasovacieho zariadenia v predmete Informatika na Spojenej škole v Nových
Zámkoch a poukazuje na jeho vplyv a tiež vplyv hodnotenia študenta na zvyšovanie
motivácie pre štúdium.
Kľúčové slová: IKT, kolaboratívne vyučovanie, hodnotenie, Internet, hlasovacie zariadenie
Abstract. Beták, N., Ožvoldová, M.: Clicker Response System – Didactic Tool for
Knowledge Verification. Interactive, computer-controlled knowledge verification and
students’ skills creates a new view of the testing. Testing of knowledge may be even more
attractive implemented through the interactive classroom response system. It allows teacher
to get immediate feedback on students’ knowledge and can motivate and lead students to an
active approach during the lesson. The paper presents experience of using the clickers in the
subject Informatics at the Secondary School in Nové Zámky and highlights the impact of its
utilisation and also the assessment’ impact on increasing of a students’ motivation for
learning.
Keywords: ICT, collaborative learning, testing, Internet, response system
1 Úvod
Hodnotenie je veľmi dôležitým prvkom výchovno-vzdelávacieho procesu. Patrí
k aktivitám učiteľa, ktoré si vyžadujú patričný a zodpovedný prístup. Iba v tom prípade,
totiž, môže efektívne plniť súbor kladených očakávaní. Námaha pri hľadaní možných
spôsobov efektívneho a viacfunkčného hodnotenia, ako aj vynaloženie väčších síl pri
samotnej realizácii hodnotenia, prináša svoje pozitívne efekty. Elektronické, interaktívne
hlasovacie zariadenia môžu byť použité s cieľom dosiahnutia spomenutých cieľov. Jednak
poskytujú okamžitý a názorný prehľad o vedomostiach, znalostiach, myšlienkach
7
a postojoch žiakov a na druhej strane sú schopné meniť tradičnú formu vzdelávania na
aktivizujúcu, zapájajúcu študenta do vyučovacieho procesu v čo najväčšom podiele.
Príspevok sa zaoberá práve funkciami hodnotenia a na to nadväzujúc aj s funkciami
hlasovacích zariadení. Znázorňujeme možný príklad použitia tejto techniky vo výchovnovzdelávacom procese. Prezentuje začatý prieskum v súvislosti s interaktívnymi systémami
vo vyučovaní.
2 Hodnotenie a jeho motivačná funkcia
Pedagogické hodnotenie (pedagogická evalvácia) podľa pedagogického slovníka [7]
znamená zisťovanie, porovnanie a vysvetľovanie dát charakterizujúcich stav, kvalitu,
fungovanie, efektívnosť škôl, časti alebo celku vzdelávacieho systému. Pri pedagogickom
hodnotení dochádza, v istom slova zmysle k prúdeniu informácií vychádzajúcich zo strany
žiakov smerujúcich, avšak pretransformovaných prostredníctvom učiteľa, spať k žiakom.
Vzniká teda cyklus, ktorému predchádza fáza zhromažďovania dát. Porovnaním takto
získaných informácií s určitými štandardmi, očakávaniami, cieľmi, alebo inými výsledkami
dospejeme k samotnému hodnoteniu žiaka.
Pedagogické hodnotenie má niekoľko funkcií, medzi ktoré patria nasledovné [8]:
1. Motivačná – súvis s emocionálnou stránkou, týka sa citov a prežívania
človeka;
2. Poznávacia – súvisí s rozumovou stránkou, týka sa objektu hodnotenia;
3. Konatívna – súvisí predovšetkým s vôľou k činu.
Tu vymedzené funkcie kladú hodnoteniu rôzne, avšak veľakrát protikladné požiadavky.
Napríklad osobné hodnotenie, ale aj hodnotenie študenta na základe porovnania s jeho
predchádzajúcou vedomostnou úrovňou, teda hodnotenie rešpektujúce individuálne zmeny
v jeho osobnosti, môže byť nástrojom na vedomé zvyšovanie motivačnej úrovne žiakov. Za
určitý podaný výkon, ktorý vlastne odzrkadľuje snaženia sa a vývoj v pozitívnom smere,
môžeme jedného študenta pochváliť, kým druhého môžeme za podobný výkon pokarhať
a hodnotiť stupňom nedostatočný. Takýto postup je avšak v konečnom dôsledku v rozpore
s požiadavkou objektivity a s požiadavkou jednotného, rovnakého zaobchádzania so
študentmi. Vyhovieť viacerým funkciám súčasne je schopný predovšetkým taký hodnotiaci
systém, ktorý aplikuje rôzne techniky a metódy pri svojej práci [9]. Je teda žiaduce
fungovanie takého systému, ktorý využíva rôzne hodnotiace procesy pri plnení rôznych
funkcií hodnotenia.
Motivačnú funkciu hodnotenia môžeme považovať za jednu z najdôležitejších v tomto
procese. Dobre motivovaní študenti sa učia pre vedomosti [10]. Znamená to, že
preverovanie a hodnotenie je pre nich nepodstatné a druhoradé. Učia sa aj vtedy, keď
nechodia do školy, alebo ich vedomosti sa nepreverujú. Slabo, alebo vôbec nemotivovaných
študentov sa pokúšame s preverovaním a hodnotením podnecovať k učeniu. Práve do tejto
skupiny patria tí študenti, ktorí sa učia podľa toho, ako sú ich vedomosti preverované a nie
podľa spôsobu, akým ich vyučujú. Čiže, kým nie je prítomné preverovanie, skúšanie, tak nie
je prítomné ani učenia sa.
8
3 Meranie vedomostí a hodnotenie pomocou hlasovacieho zariadenia
Jednou z hlavných funkcií hlasovacích systémov je poskytnutie okamžitých informácií
o vedomostiach žiakov. Tento proces je všeobecne sprevádzaný hodnotením. Hodnotenie je
proces porovnávania výsledku v priebehu skúšania, ale aj konečné zhodnotenie výkonu
a oznámenie výsledku skúšanému jedincovi [11]. Žiacke hlasovacie systémy môžu byť
využívané tak pri sumatívnom hodnotení ako aj pri formatívnom.
Formatívne hodnotenie je zamerané na ďalšie efektívne vzdelávanie žiaka [12]. Toto
hodnotenie je obvykle zamerané na odhaľovanie chýb, miskoncepcií a nedostatkov
v znalostiach žiaka a poukazuje na spôsoby ich správneho riešenia s cieľom dosiahnuť
v budúcnosti lepšie výsledky. Dôležitou podmienkou formatívneho spôsobu hodnotenia je,
že učiteľ neporovnáva výkon žiaka len s určitou normou, ale zosúladí aj jeho predchádzajúci
výkon, ako aj iné faktory, ktoré majú schopnosť ovplyvňovať jeho prospievanie. Hlasovacie
zariadenia môžu byť použité v tomto prostredí rôznymi technikami, metódami. Bruff [6]
napríklad hovorí o „agilnom vyučovaní“ (“agile teaching”) prostredníctvom hlasovacieho
zariadenia, ktoré môžeme stručne charakterizovať nasledovne. Učiteľ položí otázku
s možnými odpoveďami, nechá priestor pre žiakov na premyslenie si svojich odpovedí
a napokon ich vyzve, aby odpovedali pomocou svojich klikerov (“clickers”). Po ukončení
hlasovania dochádza k sumarizácii hlasov a učiteľ na základe výsledkov rozhoduje
o spôsobe pokračovania vo vyučovaní. V prípade, že prevažná väčšina hlasovala správne,
pokračuje ďalšou otázkou. V opačnom prípade získa signál na to, aby danej téme (otázke)
venoval viac času a prostredníctvom „mini-lekcie“ doviedol žiakov k správnemu riešeniu.
Učiteľ pri tom môže uskutočniť skupinové, kooperatívne formy práce, alebo vyvolať
celotriednu diskusiu o danej otázke.
Sumatívne hodnotenie stanovuje úroveň dosiahnutých znalostí v určitom časovom
okamihu, obvykle na konci určitého obdobia vyučovania [12]. Príkladom sú známky na
vysvedčení, alebo výsledky oficiálnych skúšok. Jeho význam spočíva v podaní informácií
o získaných vedomostiach po uzavretí určitého tematického celku resp. obdobia štúdia.
Musí byť teda vhodné na kvalifikáciu a selektovanie. Hlasovacie zariadenie môžeme
efektívne využívať aj pri tomto spôsobe merania vedomostí a hodnotenia. Najjednoduchšou
formou je pravdepodobne tvorba kvízových otázok so stanovenými kritériami hodnotenia.
Po spustení hlasovania, žiaci odpovedajú na jednotlivé otázky pomocou svojich klikerov
a na konci sa pristupuje k samotnému vyhodnoteniu výsledkov. V závislosti od daného
systému hlasovacieho zariadenia, môžu byť odpovede vyhodnotené aj samostatne, alebo
celkovo po ukončení celého kvízu. Učiteľ, ako aj žiaci majú pri tom možnosť získať
okamžitú spätnú väzbu, zredukuje sa čas potrebný na vyhodnocovanie výsledkov. Ďalším
pozitívom elektronického testovania pomocou hlasovacieho systému je administrácia
výsledkov, ktoré takto môžu byť ľahko spracované, ukladané a v prípade potreby aj použité
v budúcnosti na rôzne účely, ako napríklad porovnávanie s výstupmi z iných tried,
konfrontácia vstupných vedomostí s výstupnými, atď.
Hlasovacie zariadenia dokážu, pre učiteľa aj pre žiakov, odovzdať dôležité informácie
o tom, čo a ako sa naučilo v triede. Učiteľ rozhoduje o tom, ako tieto údaje využije, či si
zvolí formatívne hodnotenie, alebo sumatívne. Ďalej rozhoduje aj o tom, v akom prostredí
bude dané zariadenie využívať, teda aké aktivizujúce metódy a formy práce si zvolí.
9
4 Postup príkladu využívania hlasovacieho zariadenia v predmete Informatika
Učitelia môžu využívať hlasovacie zariadenia z rôznych dôvodov. Jednak sú to benefity,
ktoré okrem iných súvisia s rýchlosťou, jednoduchosťou a prehľadnosťou v zhromažďovaní
a vyhodnocovaní výsledkov hlasovania. Na druhej strane môžeme hovoriť o funkciách
hlasovacieho zariadenia, ktoré súvisia s pedagogicko-psychologickou stránkou výchovnovzdelávacieho procesu. Práve tu by sme mohli spomenúť zvyšovanie motivácie, nárast
participovania žiakov vo vyučovaní ako aj ich aktivizovanie vôbec.
Na SPŠ elektrotechnickej S. A. Jedlika v Nových Zámkoch už od roku 1992 prebiehal
ucelený systém zberu informácií a hodnotenia činnosti študenta v triede a mimo nej
s názvom Efektívne počítačom podporované vzdelávanie. Táto koncepcia sa neskoršie
postupne pretransformovala do technológie vyučovania s názvom interaktívne vyučovanie
(IAV). Autor tohto systému, Švarc, považuje za nosný prvok IAV-u práve hlasovacie
zariadenie. Toto zariadenie môže totiž slúžiť aj k udržiavaniu neustálej komunikácie so
žiakom, čím sa dozvedáme o ňom (o jeho vedomostiach, nedostatkoch, schopnostiach, atď.)
a aj o účinnosti svojich postupov viac.
Do procesu vyučovania predmetu Informatika na uvedenej SŠ sa hlasovacie zariadenia
dostávajú postupne. Začali sa realizovať skúmania možností ich aplikovania do
vzdelávacieho procesu ako aj pozorovania dejov, ktoré tento systém pri využívaní prináša.
Na utváranie všeobecných tvrdení, vyslovení zásadných charakteristík, alebo metodík
vyučovania s hlasovacími zariadeniami však treba väčší časový priestor s ich využívaním.
V nasledujúcej časti príspevku sa zameriame prevažne na popis niektorých možností
merania vedomostí z pohľadu hlasovacieho zariadenia, než na jeho didaktický systém.
Pri práci sme použili hlasovacie zariadenie (HZ) SMART Response PE. Snahou je
využívať ho počas celého školského roka v tej istej triede za tých istých podmienok, avšak
v rôznych pedagogických situáciách. Žiaci mali možnosť odskúšať fungovanie klikerov
v podobe vstupného testu z Informatiky, ktorý mal slúžiť na diagnostikovanie vedomostí
z daného predmetu z predchádzajúceho školského roka. Testovacie otázky boli vytvorené
v príslušnom softvéru SMART Notebook, avšak podotýkame, že niektoré systémy dovoľujú
využívať k tvorbe otázok aj prezentačný softvér MS PowerPoint. Test pozostával z 11
otázok prevažne s možnosťami odpovedí na výber, ale bola zaradená aj otázka, ktorá
vyzvala hlasujúceho na zadanie správneho čísla. Bol sledovaný počet správnych odpovedí
u jednotlivých žiakov, ako i vyhodnotenie správnych odpovedí pre jednotlivé otázky. Pri
prezentovaní testu bol použitý notebook a dataprojektor. Po spustení hlasovania žiaci si
prečítali a premysleli otázky a následne odpovedali pomocou svojich klikerov. Učiteľ pri
tom, sledoval priebeh hlasovania žiakov, kontroloval, pomocou softvéru SMART Response,
kto ešte neposlal svoj hlas a následne ukončil hlasovanie. Ďalej, po každej otázke došlo
k prezentovaniu výsledkov hlasovania pomocou príslušných grafov a tabuliek. Výsledky
boli spoločne prediskutované a zhodnotené. V tejto fáze teda prebiehala komunikácia medzi
učiteľom a žiakmi a boli podnecované aj prípady, keď žiak so správnou (alebo nesprávnou)
odpoveďou, vysvetlil svojim rovesníkom dôvod svojej voľby. Ostatní žiaci na to reagovali
otázkami, vyslovením súhlasu (alebo nesúhlasu) resp. korigovaním a doplnením správnych
odpovedí. Výsledky testov sú uložené a v prípade potreby pripravené k ďalšiemu
spracovaniu, porovnávaniu, atď.
10
Obr. 1. Pohľad na spracované výsledky z hlasovania pomocou softvéru SMART Notebook
5 Záver
Implementácia študentských hlasovacích systémov do vyučovacieho procesu vytvára
podmienky pre uskutočňovanie interaktívneho a aktivizujúceho spôsobu výučby. Vhodným
využitím hlasovacieho zariadenia dokážeme žiaka postaviť do stredu pozornosti vyučovacej
hodiny a tým aj skôr a včas sa orientovať a reagovať na jeho nedostatky, miskoncepcie
a nepozornosť vôbec. Práca s hlasovacím zariadením ukazuje, že medzi jeho hlavné
pedagogické prínosy možno vyzdvihnúť schopnosť silnej podpory vzniku celotriednych,
alebo skupinových diskusií, ďalej vysoká podpora rozvoja personálnych, komunikačných
kompetencií, alebo rozvoj kritického myslenia. Okrem toho, hlasovacie zariadenia
predstavujú rýchly a spoľahlivý nástroj, slúžiaci na zber a spracovanie informácií o žiackych
vedomostiach. Začatým prieskumom plánujeme overiť vhodnosť využitia študentských
hlasovacích zariadení, ako aj iných interaktívnych spôsobov vo výučbovom procese. Ďalším
zámerom je príprava metodiky práce s hlasovacími zariadeniami v stredoškolskom
prostredí.
Príspevok vznikol v rámci riešenia projektu KEGA č. 3/7227/09.
Literatúra
[1] KAYE, A.: Collaborative Learning Trough Computer Conferencing, NATO ASI Series.
Springer Verlag, Berlin, 1992.
[2] TIMOTHY R. S.: Online Collaborative Learning: Theory and Practice, INFOSCI,
Central Queensland University Australia. ISBN 1-59140-175, 2004.
[3] ŠVARC, Š.: Interaktívne vyučovanie, Jelenec : Meggy, 2009. ISBN 978-80-970231-3-3.
11
[4] BRUFF, D.: Classrom Response Systems (“Clickers”). Vanderbilt University. Dostupné
na internete: http://cft.vanderbilt.edu/teaching-guides/technology/clickers/, citované 2.
septembra 2011.
[5] BUDA, A. és kol.: Pedagógiai eredményvizsgálatok. Debreceni Egyetem. Ebook. 2001.
Dostupné na internete: http://dragon.klte.hu/~nevtud/Tanarkepzes/meres.htm, citované
29. augusta 2011.
[6] BRUFF, D.: Teaching with Classroom Response Systems, USA : Jossey-Bass, 2009.
ISBN 978-0-470-28893-1.
[7] PRŮCHA, J.: Pedagogický slovník, Brno : Portál, 2008. ISBN 9788073674168.
[8] Bekéniová, L.: Hodnotenie v súčasnej škole (Metodický list), Prešov: MPC, 2006.
Dostupné
na
internete:
http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/Ostatne/
OSRIA200702.pdf, citované 23. septembra 2011.
[9] CSAPO, B.: Az iskolai tudás, Budapest : Osiris, 2002.
[10] BÁTHORY, Z.: A tanulók értékelése. In Fejezetek a pedagógiai psichológia köréből.
Budapest : Neumann Kht, 2005. Dostupné na internete: http://mek.oszk.hu/04600/
04669/html/index.htm.
[11] ŠTULRAJTEROVÁ, M., RAFAJLOVIČOVÁ, R.: Skúšanie, testovanie a hodnotenie
v edukačnom procese. Bratislava : ŠPÚ, 2002. ISBN 8085756676.
[12] KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žáků, Praha : Grada Publishing, 2009. ISBN 97880-247-2834-6.
12
K problému klasifikace studentských hudebně uměleckých
výkonů na Katedře hudební kultury Pedagogické fakulty
Západočeské univerzity
Jiří Bezděk
Katedra hudební kultury FPE ZČU Plzeň, Jungmannova 1-3, 301 00 Plzeň, ČR
[email protected], mobil 606 665 102
Anotace. Bezděk, J.: K problému klasifikace studentských hudebně uměleckých výkonů na
Katedře hudební kultury Pedagogické fakulty Západočeské univerzity. Hodnocení
studentských hudebních uměleckých výkonů je zodpovědná práce. Doporučuje se vytvářet
komise oborově koncentrované. Jsou sledovány především instrumentálně nebo vokálně
technické dovednosti studenta, jeho interpretační zralost a kreativita. K větší objektivitě
postoupila vědecky podložená pěvecká pedagogika, která využívá poznatků fyzioakustiky.
Je třeba diferencovat míru pravděpodobnosti hodnocení: vysoká, střední, vysoce podmíněná
a neprokazatelná.
Klíčová slova: hudba, klasifikace, interpretace, student, konzervatoř, vysoká škola
Anotation. Evaluation of student musical performances is responsible work. It is
recommended to create branch committee concentrated. They are monitored primarily
instrumental or vocal technical skills of the student, his interpretive maturity and creativity.
To improve the objectivity of advanced science-based vocal pedagogy, which uses
knowledge of acoustics. It is necessary to differentiate the degree of probability assessment:
high, medium, high contingent and unrecognized.
Keywords: music, classification, interpretation, student, conservatory, high school
1 Úvod
Snad žádná z umělecko-pedagogických aktivit na konzervatorní popř. vysokoškolské
úrovni nevyvolává takové emoce zúčastněných stran jako hodnocení studentských koncertů
spojené s jejich klasifikací. Rozjitřenost citů při stanovení známek se dotýká nejenom
pedagogů vystupujících studentů, jejich kolegů (kteří mj. v duši často srovnávají odeznělé
výkony s výkony svých svěřenců na koncertě nevystoupivších), o pocitech studentů ani
nemluvě (zvlášť, když jejich aspirace jsou zvenčí neúměrně podporovány! Mladá umělecká
duše se totiž ráda otevírá líbivým slibům a vizím, aniž by si uvědomovala, jak
nevypočitatelná a mnoha vedlejšími faktory ovlivnitelná je vlna umělecké kariéry a jak
snadno může opadnout…).
Prostředí, kde se popsané emoce a iluze koncentrují, jsou především výroční popř.
absolventské koncerty na konzervatorních a vysokoškolských institucích. A teď ruku na
srdce – co udělala hudební pedagogika popř. muzikologie pro posílení objektivizace
posuzování takových výkonů, která v mnohých ohledech formují pohled mladého umělce na
svůj budoucí život? Mnoho ne. Pokusme se těmito skromnými řádkami dát uvedenému
úkolu alespoň osnovu pro jeho koncepční řešení.
13
Pro terminologickou zřetelnost upozorňuji, že v tomto článku jde především
o klasifikaci výkonu naší tradiční pětistupňovou popř. vysokoškolskou čtyřstupňovou
škálou. Nejde tedy o podrobné verbální, popř. písemně formulované hodnocení, které ruku
v ruce s klasifikací žije a v relevantním debatním pedagogickém prostředí i „kraluje“. Akt
stanovení známky je úředně důležitější, neboť jeho výsledek se promítne do vysvědčení,
vysokoškolského diplomu nebo jiného státně stanoveného dokladu o vzdělání. Tento
fenomén nezpochybní ani často uváděný rodičovský slogan, že „na známce přece nezáleží,
ale důležitější je mít ten papír“. Realitou však obvykle je, že rodič je spokojen avšak žák
velmi často ne a potencionální křivdu v sobě nese celý život. Za důkazy se vydejme na srazy
bývalých spolužáků a zkoumejme témata hovorů…
Klasifikace uměleckého výkonu probíhá nejčastěji:
a) na ročníkových koncertech vprostřed studia (tedy na konzervatoři v ročnících
1.–3., dále v 5., na VŠ v prvních dvou ročnících studia Bc. a v 1. roč. studia
Mgr.),
b) na koncertech, jejichž klasifikace je považována za závěrečnou (tedy na
konzervatoři jde o koncert maturitní a absolventský, na VŠ koncert bakalářský
a magisterský).
Koncert je hodnocen především grémiem odborníků z oboru – např. kolegy učící stejný
nástroj, popř. kolegy vyučující jiný nástroj stejné nástrojové skupiny. Zvláštní skupinu však
tvoří pracoviště (nezřídka hudební katedry pedagogických fakult), které mají jen malý počet
pedagogů jednoho uměleckého oboru, a tak hodnotící komise vytvářejí hudebníci rozličných
profesí, kteří na instrumentální či vokální výkon hledí z mnoha úhlů, a neakcentují tak
v žádném případě výlučně úzce oborový pohled. I při pedagogickém rozměru svého vidění
však přece jen někteří vnímají více míru sdělovací schopnosti interpretačního výkonu a její
širší kulturně praxeologické kontexty, než aby se zaměřili jen na technické a hudebně
imanentní dovednosti budoucího absolventa. Těžko pak hledat společný jmenovatel pro
stanovení objektivního hodnocení. Klasifikace vzniká potom velmi často tak, že dochází ke
zprůměrování individuálně navržených známek. Mnohý čtenář tohoto článku by určitě chtěl
vyjádřit s takto interdisciplinárními komisemi sympatie. K jejich ochlazení však dojde
v okamžiku, kdy si zopakujeme úkol, který daná odborná seskupení plní – postihnout
kvalitu umělecké odbornosti adepta při řešení interpretačního úkolu a jeho realizaci na
veřejnosti – nejde tedy jen o ohodnocení povrchního dojmu z „show pro rodiče a známé“, to
by bylo příliš málo. V komisích oborově více koncentrovaných jsou uplatňovány
nepochybně také různé úhly pohledu na hudební výkon. Nemysleme, že její členové jsou
zaměřeni jen k tónové kultuře a technice, určitě poslouchají „hudbu“ také. Otázkou však
stále zůstává, zda tendence zkoumání hudebního výkonu není zde přece jenom příliš
jednostranná. Přesto existuje oprávněná domněnka, že se tyto komise dostanou blíže
k objektivní pravdě. Důkaz pro ni pochází z vokální hudby a bude sdělen implicitně
v následujících řádcích.
Klasifikační jednání probíhají často za zavřenými dveřmi a jde o více či méně řízenou
diskusi vyvrcholící veřejným či tajným hlasováním. Pro objektivitu tohoto průběhu hrozí
nebezpečí, že nerozhodné přemluví výmluvnější kolega na svou stranu, stejně tak dochází
k jiným drobným nátlakovým akcím či jinému politikaření. Výsledek pak přináší deziluzi
mnoha zúčastněných a nechuť pouštět se do sporů s „mocnými“. O dopadu na známkování
nelze vůbec pochybovat. Plzeňská KHK se pokusila tento problém řešit a přijala následující
režim:
14
1. Klasifikace je tajná a anonymní
Každý z hodnotitelů obdrží na krátkém jednání po koncertě katedrou autorizovaný
lístek, na kterém pouze zakroužkuje známku (stupnice 1–1,5–2–2,5–3–3,5–4). Složený
lístek odevzdá do připravené obálky tak, aby neprosvítal obrys hodnocení.
2. Průběh hodnotitelského jednání
a) rozdání lístků,
b) vysvětlující slovo vyučujícího pedagoga hlavního oboru
(pedagogů) k předvedeným výkonům svěřenců,
c) event. dotazy hodnotitelů ke zmíněným pedagogům,
d) odevzdání lístků do obálky, její zalepení a zajištění její nedotknutelnosti –
provedou vedoucí katedry či zástupce vedoucího katedry,
e) konec jednání.
3. Výsledky hodnocení
 zalepená obálka doputuje následující den na sekretariát, kde před zraky vedoucího
katedry či zást. vedoucího vykoná tajemnice KHK rozlepení obálky a současně
stvrdí svým podpisem na obálku, že v mezidobí nebyla porušena. Dále provede
následující kroky:
výškrt jedné nejhorší a nejlepší známky,
výpočet průměru ze všech zbylých známek,
pořídí záznam jednotlivých položek i výsledku do připravených tabulek,
zprávu o celkovém hodnocení, kterou ve formě písemného vyrozumění
v zalepené obálce, vloží do přihrádky příslušného pedagoga hl. oboru, ten
oznámí známku dotyčnému studentovi,
e) založení všech podkladů do evidenční formy.
a)
b)
c)
d)
Časová dimenze:
 kontrola správnosti a regulérnosti procesu je možná pro všechny hodnotitele
v době od 11 hod. do 12 hod. dopoledne následující den po absolventském
koncertě na sekretariátu KHK,
 po 12 hod. téhož dne je proces kontroly uzavřen, obálku s výsledkem přejímá
dotyčný pedagog.
Pro stanovení klasifikace praktického hudebního výkonu jsou sledovány především
instrumentálně nebo vokálně technické dovednosti studenta, jeho interpretační zralost
a kreativita (i přes to, že v zásadě jedno podmiňuje druhé), se kterou předvede zvolený
repertoár.1 Vysokoškolská kritéria klasifikace postihují více interpretační kreativitu, zatímco
posuzovatelé na konzervatoři staví více otázku, jak se student naučil nástroj popř. hlas
ovládat a v jaké kvalitě manuálně popř. hlasově zvládnul koncertní repertoár.
Pro hodnocení závěrového koncertu je všeobecně přijímána zásada, že se hodnotí
především aktuální výkon a nespecifikuje se ani nevyhodnocuje cesta, kterou student ve
svém vývoji ušel. O oprávněnosti tohoto přístupu lze částečně pochybovat tam, kde
1
Dramaturgické aspekty absolventského koncertu jsou v samostatném řešení spíše vysokoškoláka na
Mgr. úrovni, i když i zde podléhá institucionálním regulím na složení programu.
15
startovací stav v začátcích studia na konzervatoři či VŠ byl kvalitativně nízký, cílový pak
zásadně lepší. Je pak všeobecně známá pravda, že ocenění systematické práce a vyzdvižení
další perspektivy má silný motivační účinek. Následně popsané výzkumy postaví výše
uvedená tvrzení do neobvyklého světla.
Nade všemi zmíněnými aspekty však jak vidno dominuje především požadavek
objektivity uměleckého hodnotitelského soudu, popř. potřeba jeho další objektivizace.
Otázka hodnocení a následné klasifikace hudebního výkonu je zahrnována primárně do
oblasti hudební estetiky a vstupuje do názorově pestré sféry uměleckého soudu. Vymezit
fenomén objektivního hodnocení hudebního výkonu však není jednoduché – hudební výkon
totiž nelze hodnotit jen subjektivně, stejně tak se nedá jen měřit. Klíč k objektivnějšímu
vystižení jeho kvalit je v interdisciplinárním pohledu. O krok vpřed k větší objektivizaci
posouzení kvality hudebního výkonu postoupila vědecky podložená pěvecká pedagogika,
která si na pomoc „přizvala“ fyzioakustiku. Za relevantní pro kvalitu hlasu (která se dá
vysledovat analýzou nahrávky i v reálném čase) se považuje existence rozvinutého
pěveckého formantu i jasná vokální tzv. rezonanční strategie. Tyto vlastnosti jsou objektivně
doložitelným indikátorem vývoje mladého pěvce. Ani zde však nejsou nové vědecké metody
poznání do klasifikačního aktu probojovány.2 Na katedře hudební kultury FPE Západočeské
univerzity již několik měsíců probíhá výzkum, který jde v jejich stopách. Základem bádání
je společné posuzování studentských pěveckých výkonů na koncertech pedagožkou zpěvu
Romanou Feiferlíkovou a hudebním teoretikem a skladatelem Jiřím Bezděkem. Ke studiu
jsou použity vzorky pocházející ze stejných akustických podmínek jednoho sálu. Cílem
výzkumu je najít dostatek pohledů a hodnotících kritérií, které by objektivizovaly vývoj
pěveckého hlasu za pedagogické asistence a přinesly také do hodnotících procesů nové úhly
pohledu. Základem je dvoustranná analýza výkonu – sluchová, hudebně imanentní
a akustická. Posledně jmenovaná sleduje na základě softwarové diagnostiky výše uvedené
fyzioakustické vlastnosti pěvce. [3], [5] Data jsou pak vyhodnocována v duchu
komplexnosti pohledu a se snahou naleznout jejich vzájemné souvislosti.
Z prvních náznaků výsledků uvedeného výzkumu, stejně tak z výše řečeného plyne
několik důležitých závěrů:
1. Pro co nejobjektivnější posouzení a klasifikaci studentského uměleckého
výkonu na závěrovém koncertě je třeba vzít v úvahu i proces jeho vývoje od
začátku studia. Všechny položky hodnocení uměleckého hudebního výkonu
studenta nemají totiž stejný stupeň pravděpodobnosti (např. nelze
u konkrétního výkonu stavět na roveň stupeň pravděpodobnosti úsudku
o tónové kultuře a např. úsudek o kvalitě práce s kinetickými složkami
interpretované skladby). Čím více bude tedy postupovat proces odhalování
závislostí mezi akustickou a interpretační stránkou hry či zpěvu, tím důležitější
pro jejich klasifikaci budou adekvátní hodnověrné informace o vývoji studenta
po celou dobu studia.3
2. Grémia, která se zabývají hodnocením s následnou klasifikací, by měla být
spíše oborově úžeji zaměřená. Ukazuje se totiž, že jejich výsledné soudy se
přibližují více k objektivní sféře hodnocení. Nepřímý důkaz můžeme přinést
2
3
Spíše svádí fatální zápas s nepodloženými pochybami pedagogické veřejnosti z pěvecké oblasti.
Již z těchto několika řádek je zjevné, že uvedený požadavek přinese pro hodnotící grémium nepohodlí
a větší časovou zátěž.
16
z již zmiňované vokální pedagogiky. Fyzioakustická data vzniklá ze softwarové
analýzy hlasu totiž ukazují (byť jinou formou) podstatu kvality pěveckého
zvuku, kterou zkušení pedagogové zpěvu bez podpory měření dokážou obvykle
verbálně nastínit také.4, 5 Z logiky věci také vyplývá, že hodnotící grémium
jiného (smíšeného) typu nemusí být zárukou pro vytvoření podobně relevantní
informace.
3. Snahy vokální pedagogiky o nalezení vztahů s fyzioakustikou a o jejich
zúročení do praktické výuky by měly přinést inspirace i pro hudbu
instrumentální.6
4. Je třeba diferencovat míru pravděpodobnosti hodnocení uměleckého výkonu.
Nutnost takového přístupu roste především v případě, že bude v klasifikaci
zohledněno srovnání koncertu na začátku a na konci studia. Zde zmíněná
plzeňská výzkumná dvojice Bezděk-Feiferlíková vytvořila následující nástin
diverzifikace v pěvecké oblasti:
Pro přehlednost je v následujících řádcích použita metodika rozvinutá v již zmiňované
stati Romany Feiferlíkové7 (viz též [3]). Stupně věrohodnosti popisu vývoje jednotlivých
parciálních dovedností mladého pěvce stylizované pro potřeby provedených analýz lze tedy
diferencovat do níže uvedených kategorií.
a) Velká pravděpodobnost – vznikne, když se charakterizační položka z úvodního
a závěrečného koncertu nemění – např. když je intonace posouzena pokaždé
jako bezchybná, jistá atd. Do tohoto stupně lze započítat i zřetelný pokrok
„od nuly“. Tento nejvyšší stupeň (hraničící s jistotou) není svázán
s individuální kompoziční stránkou skladby – jeho objektivita je tedy vysoká.
b) Střední pravděpodobnost – vzniká, když se již částečně rozvinutá položka
výkonu mění jen částečně (např. původně: intonace rozostřená ve vysokých
polohách; na konci: intonace pevná ve všech polohách).
Takto typizovaný proces změn v interpretačních charakteristikách časově vzdálených
hudebních výkonů sice neovlivňuje individuální kompoziční stránku skladby, vždy však
4
5
6
7
Otázkou však zůstává, zda bez podpory moderních diagnostických metod dojde vždy ke správnému
určení „diagnózy“ a stanovení správného způsobu „léčby“. Je třeba si také uvědomit, že absence
relevantní diagnostiky udržuje dosud „v aktivní službě pěveckého pedagoga“ zástupy šarlatánů
a nedouků.
Významná osobnost z oblasti popisovaného výzkumu Donald Gray Miller k tomu mj. poznamenává:
“Like pedagogical expertise itself, this knowledge is acquired slowly through experience; the
objective nature of the signals, however, limits the degree to which a given teacher is free to interpret
them.” [6]
Konsekventně pak je otevřena vazba i na obory dirigentské a sbormistrovské.
Zde poznamenává k obecné charakteristice problému: „Pro postižení kvality absolventského výkonu
je třeba si uvědomit nejenom jeho okamžitou uměleckou hodnotu, ale i velikost vývoje, kterým
student po dobu svého studia prošel. Pro vyjádření využíváme jak akustická data týkající se rezonance
hlasu a jeho pěveckého formantu, ale i výsledky hodnocení sluchové analýzy. Sluchové posouzení
jednotlivých položek pěveckého výkonu je vždy subjektivní. Míra subjektivity je však různá, její
odstupňování je vymezeno hranicí neprokazatelnosti na straně jedné až k téměř k objektivnímu
popisu na straně druhé. Pro posouzení vývoje mladého pěvce vycházíme z principu, zda je či není
zaznamenána změna a jaká. Míra charakterizované změny a její vazba na individuální kompoziční
stránku skladby (popř. jiné individuální faktory) je pak podkladem pro určení stupně
pravděpodobnosti soudu.“ [5]
17
vzniká otázka, zda sama kompoziční stránka skladby nezapříčinila sledovanou změnu v míře
interpretační dovednosti. Z praxe je totiž známo, že některé interpretační postupy jsou již
skladatelem jakoby „nakomponovány“ a vycházejí skoro automaticky, bez velkého
kreativního přispění interpreta (např. silná dynamika ve vysokých pěveckých polohách).
Jiné pak jsou výsledkem samostatné koncepční interpretační kreace výkonného umělce.
Vzhledem k individualitě každého zpěváka však nelze zatím uvedené rozdíly vždy exaktně
stanovit.
c) Míra pravděpodobnosti je vysoce podmíněná – tzn., že je svázána se
specifickou kompoziční či obsahovou stránkou skladby (ve smyslu její zvukové
destrukce nebo naopak ve smyslu jejího zrodu) či s jinými faktory (např. se
změnou ve zdravotním stavu pěvce). Uvedený stupeň pravděpodobnosti
v našem případě vzniká, když se charakterizační složka z úvodního koncertu
velmi výrazně odlišuje od závěrečného (např. pevná intonace na úvodním
koncertě a naprosté selhání citu pro čistotu intonace na závěrečném).
d) Pravděpodobnost neprokazatelná – používá-li charakterizace neslučitelné úhly
pohledu.
Komparace hodnocení výkonů na začátku a na konci studia může mít tedy následující
osnovu:
 původní a dosažený stav (vyhodnocené popisem či klasifikačním stupněm),
 tendence (např. setrvalý stav, dosaženo dokonalosti, zlepšení, zhoršení atd.),
 míra pravděpodobnosti (v duchu výše vymezených stupňů).
Zpřesňující přívlastky jsou povoleny pouze pro zpřesnění „Tendence“. Neovlivňují
zásadně míru pravděpodobnosti soudu, ale přinášejí jen její odstín.
Používáme jen slova „mírné“ a „výrazné“ (např. „mírné zlepšení“).
 „Mírné“ je zjemnění charakteristiky. Tendence a odstín zeslabení stupně
věrohodnosti. Vzhledem k tomu, že k uvedenému zjemnění může dojít souhrou
kompozičních prostředků dané skladby, vztahuje se přívlastek „mírné“ tedy
logicky jen ke „střední pravděpodobnosti“ podaného popisu.
 „Výrazné“ přináší zesílení tendence a zesílení stupně věrohodnosti. Podporuje
především tvrzení o postupu od nuly – tedy „velkou pravděpodobnost“ soudu.
Komparace pak přinese podklad pro stanovení známky. Je zřejmé, že předložená stať
nemůže řešit specifická instrumentální a vokální témata, která jsou s popisovaným
hodnotícím procesem těsně svázána. Pokusila se však navrhnout některé z forem
kompetentního a relativně spravedlivého klasifikačního procesu důležitých koncertů
v životě studenta uměleckých interpretačních oborů. Respektování uvedených zásad pak
může přinést i příjemnější klima do školních mezilidských vztahů.
Literatura
[1] BEZDĚK, Jiří Teorie interpretace ve vzdělávání sbormistrů. In Cantus choralis :
Mezinárodní sympozium o sborovém zpěvu. 1. Ústí nad Labem : UJEP, 2010. s. 7.
ISBN 978-80-7414-219-2.
[2] BEZDĚK, Jiří The Theory of Interpretation in Choirmaster Education, Education and
Science without boarders. 2010, roč. I, č. 2, s. 105-107. ISSN 1804-2473.
18
[3] BEZDĚK, Jiří Nad problémem objektivního uchopení vývoje zpěvního hlasu za
pedagogického působení v určitém časovém období. K metodologii výzkumu na
Katedře hudební kultury FPE ZČU v Plzni. In Medzinárodný seminár spojený
s workshopom tvorivé vyučovanie spevu I. 1. Žilina : Katedra hudby, Fakulta
prírodných vied Žilinskej univerzity, 2011. s. 12. «v tisku»
[4] FEIFERLÍKOVÁ, Romana. Prostředky výkonného hudebního umění ve výuce sólového
zpěvu na příkladu soudobé vokální skladby. In Sborník z webové konference Hudobná
edukácia a vzdelávacie programy. Banská Bystrica 2010. ISBN 978-80-557-0021-2,
s. 1-10.
[5] FEIFERLÍKOVÁ, Romana: K posuzování pěveckých výkonů na začátku a konci studia
Zpěvu na KHK FPE ZCU. : K metodologii výzkumu na Katedře hudební kultury FPE
ZČU. In Hudobná edukácia : webová konference. 1. Žilina : Katedra hudby, Fakulta
přírodních věd : Katedra hudby, Fakulta přírodních věd, 2011. s. 12. (v tisku).
[6] MILLER, Donald Gray. Resonance in Singing : Voice Building through Acoustic
Feedback. 1. Princeton, USA : Inside View Press, 2008. 131 s. ISBN 978-0-97553075-7.
[7] ZICH J. Kapitoly a studie z hudební estetiky. Praha : Supraphon 1975.
19
Hodnotenie komunikačných kompetencií
pomocou jazykového portfólia
Katarína Bockaničová*, Darina De Jaegher**
*
Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, 830 00 Bratislava, SR
**
Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, 830 00 Bratislava, SR
Abstrakt. Bockaničová, K., De Jaegher, D.: Hodnotenie komunikačných kompetencií
pomocou jazykového portfólia. Príspevok predstavuje Európske jazykové portfólio ako
nástroj na rozvíjanie autonómneho učenia, ktorého kľúčovým konceptom je sebahodnotenie.
Používanie jazykového portfólia má niekoľko dimenzií. Jazykové portfólio možno vnímať
z pohľadu orientácie na produkt, tzn. ako nástroj na hodnotenie a prezentáciu dosiahnutej
komunikačnej úrovne žiakov, ale aj z pohľadu orientácie na proces, tzn. ako nástroj na
učenie sa jazyka. Autorky poukazujú na výhody používania jazykových portfólií v procese
učenia sa cudzích jazykov. Počas práce s jazykovým portfóliom žiaci lepšie porozumejú
obsahu referenčných úrovní podľa Spoločného európskeho referenčného rámca, naučia sa
plánovať, monitorovať a hodnotiť svoje pokroky v učení sa jazyka.
Kľúčové slová: hodnotenie, sebahodnotenie, autonómne učenie, jazykové portfolio
Abstract. Bockaničová, K., De Jaegher, D.: The assessment of communicative competences
with the help of the language portfolio. State Institute of Education. The paper introduces
the European language portfolio as a tool promoting learner autonomy with the key concept
of self-assessment. The use of the language portfolio has several dimensions. It can be
viewed as a tool for assessment and presentation of the level of communicative competences
but also from the view of foreign languages learning process. The authors mention the
advantages of work with the language portfolios.
Keywords: assessment, self-assessment, autonomous learning, language portfolio
1 Charakteristika sebahodnotenia
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERR) dáva do protikladu hodnotenie
inými osobami, napríklad učiteľom a sebahodnotenie, tzn. „hodnotenie svojho vlastného
stupňa ovládania jazyka učiacim sa“ (SERR, s. 189). Kohonen (2000) zaraďuje
sebahodnotenie medzi tzv. viacnásobné formy hodnotenia (multiple forms of assessment),
ktoré kladú dôraz na „komunikačnú zmysluplnosť hodnotenia a záväzok merať to, čo si na
vzdelávaní ceníme“ (Kohonen, 2000, s. 6).
Najrozšírenejším nástrojom na sebahodnotenie komunikačných kompetencií, ktoré
korešpondujú s opisom úrovní podľa referenčného rámca je v súčasnosti Európske jazykové
portfólio.
Rozmach tvorby Európskych jazykových portfólií (EJP) nastal po roku 2001, keď
mnohé členské krajiny Rady Európy pripravili vlastný model EJP pri príležitosti
20
Európskeho roka jazykov. V súčasnosti sa v Európe používa viac ako 100 validovaných
modelov EJP. Zaužívalo sa používanie troch základných typov EJP: EJP pre deti vo veku 6
– 10 rokov, EJP pre žiakov vo veku 11 – 15 rokov a EJP 16+. Okrem toho existujú aj ďalšie
modely EJP, napr. EJP pre budúcich učiteľov cudzích jazykov, EJP pre migrantov a pod.
Každé z uvedených portfólií prešlo experimentálnym overovaním, ktorého výsledky
slúžili na finálnu úpravu modelu EJP pred predložením akreditačnej komisii Rady Európy.
Akreditované modely EJP korešpondujú s cieľmi jazykového vzdelávania a opismi úrovní
tak, ako ich stanovuje Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky.
Štandardne EJP obsahuje tri časti: jazykový pas, jazykový životopis a zbierku prác
a dokladov.
2 Sebahodnotenie podľa Európskeho jazykového portfólia
V kontexte úvah o hodnotení výsledkov žiakov v procese reformy školstva by mal mať,
popri externom hodnotení pri výstupe zo vzdelávania, koncept sebahodnotenia svoje miesto.
Little (2009) uvádza, že činnostne orientovaný prístup v SERR, vyjadrený cez opis
úrovní používania jazyka a dôraz na sebahodnotenie v EJP sú vo vzájomnom vzťahu.
SERR rovnako ako EJP vznikali približne v rovnakom čase, pričom EJP podrobnejšie
ilustruje a pomáha sprehľadniť obsah referenčných úrovní podľa referenčného rámca. EJP
priamo preberá niektoré časti referenčného rámca, napr. mriežku sebahodnotenia, ktorá je
súčasťou jazykového pasu. Rovnako ako v SERR je v EJP zachované delenie podľa 5
komunikačných aktivít – počúvanie, čítanie, písanie, rozhovory a samostatný ústny prejav
a 6 referenčných úrovní – od najnižšej A1 po najvyššiu – C2.
Sebahodnotenie podľa EJP môže mať formatívny charakter, pokiaľ ide o reflexiu učenia
sa a zaznamenávanie dosiahnutých cieľov v druhej časti EJP jazykovom životopise. Pri
práci s prvou časťou EJP – jazykovým pasom je hodnotenie sumatívne, lebo učiaci sa
zaznamenáva svoje celkové výsledky v istom časovom úseku.
Predpokladom úspešného zvládnutia procesu sebahodnotenia zo strany žiakov je to, že
sa oboznámia a postupne naučia pracovať s opismi úrovní v EJP, že dokážu rozlíšiť a vybrať
do svojho portfólia práce relevantné pre vlastné učenie. Toto je možné iba v prípade, že
práca s EJP je súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu, že je integrovaná do hodín
(cudzích) jazykov a na hodnotenie sa nazerá ako na súčasť procesu učenia sa jazyka. Proces
sebahodnotenia nie je možné oddeliť od procesu učenia sa, žiaci potrebujú neustálu podporu
a vedenie učiteľa, aby sebahodnotenie zvládli. Z uvedeného vyplýva, že koncept
sebahodnotenia je veľmi úzko spätý s podporou autonómneho učenia. Autonómne učenie je
cieľom deklarovaným v mnohých rezortných materiáloch k reforme školstva, ale učitelia
v praxi častokrát postrádajú komplexný nástroj, ktorý by im pomohol žiakov viesť
k uvedenému cieľu. V oblasti učenia sa a vyučovania jazykov ním môže byť práve Európske
jazykové portfólio.
Jednou z výhod hodnotenia pomocou jazykového portfólia je to, že je prostriedkom
pomocou ktorého sa učenie a hodnotenie dostáva do pozitívnej interakcie, hodnotenie učenia
sa stáva hodnotením pre učenie. Koncept hodnotenia pre učenie (assessment for learning), je
založený na presvedčení, že: „hodnotenie má rozhodujúcu úlohu v procese efektívneho
učenia sa a vyučovania“ (Little, 2009, s. 4). Zástancovia hodnotenia pre učenie sa
nazdávajú, že sebahodnotenie má v procese učenia sa kľúčovú úlohu preto, že žiaci môžu
dosiahnuť výchovno-vzdelávací cieľ iba vtedy, ak mu rozumejú a zároveň dokážu
zhodnotiť, čo potrebujú urobiť, aby ho dosiahli. Charakteristiku hodnotenia pre učenie
zhrnul Little (2009) nasledovne:
21





je vsadené do procesu vyučovania a učenia ako jeho dôležitá súčasť,
zahŕňa zdieľanie výchovno-vzdelávacích cieľov so žiakmi,
jeho cieľom je pomôcť žiakom spoznať a uznať štandardy, ku ktorým smerujú,
zahŕňa sebahodnotenie žiakov,
poskytuje spätnú väzbu, aby žiaci dokázali rozpoznať, aké budú ich ďalšie kroky
v učení,
 je podporené vierou, že každý žiak sa môže zlepšiť,
 vyžaduje si, aby učiteľ aj žiak prehodnocovali a vyjadrovali sa k dátam
z hodnotenia.
Práca s jazykovým portfóliom ako súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu spĺňa
spomínané atribúty.
Praktickú ukážku rozpracovania opisu referenčnej úrovne B1v jazykovom životopise pre
počúvanie s porozumením podľa SERR a podľa EJP uvádzame v nasledujúcich dvoch
tabuľkách…
Mriežka sebahodnotenia podľa rámca
Dokážem pochopiť hlavné body jasnej štandardnej reči o známych veciach, s ktorými sa
pravidelne stretávam v škole, práci, vo voľnom čase atď. Rozumiem zmyslu mnohých
rozhlasových alebo televíznych programov o aktuálnych udalostiach a témach osobného či
odborného záujmu, keď je prejav relatívne pomalý a jasný (SERR, s. 28).
Ukážka rozpracovania časti Počúvanie s porozumením pre úroveň A2
z experimentálnej verzie EJP16+
Viem postupovať podľa jednoduchého vypočutého návodu, pokiaľ sa týka témy, ktorú
poznám.
Viem postupovať podľa podrobných inštrukcií, správ a informácií (napr.: predpoveď
počasia, odkazovače).
Rozumiem hlavným bodom rozhlasových alebo televíznych relácií, pokiaľ sa v nich hovorí
relatívne pomaly a zrozumiteľne.
Rozumiem prednáške na mne známe témy v rámci vlastného študijného a odborného
zamerania, pokiaľ je diskusia priama a štruktúrovaná (EJP 16+, s. 28).
Podobným spôsobom sú v EJP rozpracované charakteristiky spôsobilostí pre počúvanie
s porozumením, čítanie s porozumením, písanie, samostatný ústny prejav aj rozhovory pre
viaceré komunikačné úrovne. Deskriptory na opis úrovní sú vždy prezentované vo
vyučovacom jazyku ako aj v niekoľkých ďalších jazykoch. Môžu sa využívať na
plánovanie, monitorovanie aj hodnotenie učenia. O plánovaní možno hovoriť na začiatku
práce s jazykovým životopisom, keď sa žiaci oboznámia s obsahom toho, čo by sa mali
naučiť. Po istom časovom úseku sa k opisom úrovne vrátia a zhodnotia, ako sa im darí, akú
časť sa im podarilo dosiahnuť. V záverečnej fáze slúžia deskriptory na rekapituláciu toho, čo
sa žiaci už naučili a ich uvedomenie si dosiahnutej úrovne, kým začnú pracovať s opisom
istej spôsobilosti na vyššej referenčnej úrovni. Vzhľadom na skutočnosť, že väčšina
vydavateľstiev učebníc cudzích jazykov deklaruje, že učebnice korešpondujú so Spoločným
európskym referenčným rámcom, je pomerne jednoduché skĺbiť prácu s EJP a používanie
učebnice. Frekvencia používania EJP na hodinách cudzieho jazyka závisí od individuálnych
podmienok a charakteristiky danej skupiny žiakov. EJP sa považuje za vlastníctvo učiaceho
sa, ale očakáva sa, že proces sebahodnotenia bude podporovaný tým, že žiak predtým, ako
22
vyplní istú časť EJP, prakticky predvedie svojim spolužiakom, alebo učiteľovi či naozaj
dokáže to, čo si v EJP chce zaznamenať.
2.1 Skúsenosti s používaním EJP v členských štátoch Rady Európy
Pilotné verzie EJP z 18 európskych krajín boli predmetom rozsiahleho overovania,
ktorého sa zúčastnilo viac ako 30 000 žiakov a aj dospelých používateľov EJP a 1800
učiteľov (Final report, s. 7). Výsledky overovania, prebiehajúceho pod záštitou RE
preukázali, že EJP je užitočným a inovatívnym pedagogickým nástrojom. 68% učiacich sa
deklarovalo, že čas strávený prácou s EJP považujú za dobre strávený a 70% z učiteľov
považuje EJP za užitočný nástroj (Final report, s. 10). Odpovede na otázky sebahodnotenia
boli vyhodnotené nasledovne:
 70% učiacich sa domnievalo, že EJP im pomáha hodnotiť ich jazykové
kompetencie,
 62% učiteľov si myslelo, že ich žiaci sú schopní sebahodnotiť svoje jazykové
kompetencie (Final report, s. 10).
Čo sa týka zhody medzi sebahodnotením žiaka a hodnotením učiteľa: 65% učiteľov
oznámilo zhodu medzi hodnotením učiteľa a sebahodnotením žiaka (Final report, s. 10).
Proces implementácie EJP bol, aj po ukončení pilotnej fázy projektu, pozorne
monitorovaný odborníkmi z Divízie jazykovej politiky Rady Európy. V roku 2009 bola
publikovaná dopadová štúdia o EJP vo vzťahu k niektorým kľúčovým aspektom jazykového
vzdelávania.
Pozitívne zistenia respondentov výskumu možno zhrnúť nasledovne:
 učitelia pracujúci s EJP zreorganizovali svoj spôsob práce v triede,
 využívanie EJP vo výchovno-vzdelávacom procese má pozitívny dopad na
národné kurikulá,
 EJP je veľmi dôležitý pedagogický nástroj,
 využívanie EJP vo výchovno-vzdelávacom procese má silný dopad na decíznu
sféru a vydavateľov s ohľadom na úrovne podľa SERR,
 používanie portfólia pre deti mladšieho školského veku veľmi dobre korešponduje
so súčasnými trenadmi vo vyučovaní jazykov (The ELP: an impact study, s. 12).
Za faktory, ktoré prispievajú k širšiemu uznaniu EJP bolo označené využívanie
Europasu a to, že požívanie EJP sa oficiálne podporuje v koncepciách jazykového
vzdelávania a pedagogickej dokumentácii.
K porovnateľným záverom prišli aj autori slovenských modelov EJP počas ich
experimentálneho overovania.
2.2 EJP na Slovensku
Na Slovensku zatiaľ existuje jeden akreditovaný model EJP pre žiakov vo veku 11-15
rokov. Uvedené EJP pre žiakov 5. – 9. ročníka bolo Ministerstvom školstva SR
distribuované v kalendárnom roku 2005 žiakom všetkých 5. ročníkov na Slovensku. Toto
EJP má rozsah 40 strán formátu A3 a jeho jednotlivé časti sú napísané v slovenskom jazyku
23
s prekladom do anglického, nemeckého a francúzskeho jazyka. Z finančných dôvodov
momentálne nie je v edičnom pláne MŠ VVŠ SR.
Procesom experimentálneho overovania prešiel aj druhý model EJP 16+ pripravený
riešiteľským kolektívom z ŠPÚ. V dôsledku zmeny akreditačnej procedúry zatiaľ nemá
akreditačné číslo.
Cieľom experimentálneho overovania EJP 16+ bolo overiť zrozumiteľnosť spracovania
tohto modelu a overiť, či napĺňa výchovno-vzdelávaciu a pedagogickú funkciu. Do
experimentálneho overovania sa zapojilo 24 učiteľov a takmer 400 žiakov zo 17 stredných
škôl, išlo o učiteľov anglického, nemeckého, francúzskeho a španielskeho jazyka.
Z finančných dôvodov nebolo možné súbor rozšíriť.
Stručné vyhodnotenie názorov učiteľov, ktorí sa zúčastnili experimentálneho overovania
je nasledujúce:
 64% učiteľov sa domnievalo, že v čase používania EJP sa komunikačné
spôsobilosti žiakov zlepšili.
 Podľa 95% učiteľov EJP napomáhalo žiakom zhodnotiť proces vlastného učenia sa
cudzieho jazyka.
 73% učiteľov sa vyjadrilo, že s EJP pracovali radi.
 Väčšina učiteľov, 95%, zastávala názor, že EJP by malo byť v budúcnosti šírené
zadarmo ako učebná pomôcka pre žiakov. Rovnaké množstvo učiteľov
odpovedalo, že práca s EJP by mala byť oficiálne zakomponovaná do vzdelávacích
programov.
Prevažne pozitívne boli aj názory žiakov, ktorí sa zúčastnili experimentálneho
overovania:
 EJP viedlo žiakov – 67% – k väčšiemu uvedomeniu si zodpovednosti za vlastné
učenie, nakoľko mali prehľad o svojich spôsobilostiach, pokrokoch, mali možnosť
sledovať, ako sa zlepšujú.
 85% žiakov sa domnievalo, že EJP im napomáhalo v získavaní komunikačných
spôsobilostí.
 71% žiakov uviedlo, že radi pracovali s Európskym jazykovým portfóliom.
Atmosféra na hodinách bola uvoľnená a motivujúcejšia, pretože učiteľ sa viac
orientoval na ústne hodnotenie a nie známkovanie. Žiakom sa páčila zaujímavá
možnosť overenia si svojich schopností a sledovania pokroku, ktorú EJP ponúka.
Zároveň kladne hodnotili, že majú vo svojom vlastníctve doklad poskytujúci
prehľad o ich jazykových kompetenciách.
 Zo všetkých respondentov 40% žiakov uviedlo, že zbierka prác a dokladov je
podľa nich najzaujímavejší komponent EJP, v rámci ktorej si zakladajú svoje
vlastné práce prezentujúce ich dosiahnuté jazykové kompetencie.
Problematickým sa v počiatočnej fáze práce s EJP ukazoval samotný proces
autoevalvácie. Veľká miera kritickosti žiakov voči vlastným jazykovým kompetenciám
predstavovala pri niektorých žiakoch akúsi „prekážku“. Postupom času sa však táto
kritickosť dostávala do úzadia a žiaci pristupovali k procesu autoevalvácie sebavedomejšie.
Niektorí učitelia poukázali na predimenzované učebné osnovy, ktoré neposkytovali
dostatočný priestor na začlenenie práce s EJP do výchovno-vzdelávacieho procesu.
Zdôraznili, že nedostatočný priestor pre prácu s EJP môže byť dôvodom následnej zníženej
motivácie pracovať s EJP.
Všetci učitelia, ktorí sa zúčastnili experimentálneho overovania, pravidelne absolvovali
školenia k práci s EJP a mali možnosť vymieňať si vlastné skúsenosti s prácou s EJP, čo
24
podľa nášho názoru malo kladný dopad na výsledky overovania. Vzdelávanie učiteľov a ich
oboznamovanie s cieľmi práce s EJP považujeme za dôležitú podmienku úspešnej
implementácie EJP do výchovno-vzdelávacieho procesu.
3 Záver
Cieľom tohto príspevku bolo upriamiť pozornosť na jednu z možností hodnotenia, ktoré
vedie k lepšiemu porozumeniu cieľov vzdelávania, napomáha rozvoju autonómneho učenia
a umožňuje učiacim sa lepšie porozumieť obsahu referenčných úrovní podľa SERR. Medzi
pozitíva práce s EJP možno zaradiť to, že okrem podpory autonómneho učenia a rozvoja
sebahodnotenia, ho možno využiť na rozvoj plurilingválnych kompetencií žiaka a viesť si
pomocou neho záznam o viacerých jazykoch, nielen tých, ktoré sa žiak učí v škole.
Sebahodnotenie považujeme v diskusii o hodnotení v prepojení na školskú reformu za
veľmi aktuálne, aj keď jeho potenciál je zatiaľ v dôsledku slabej informovanosti učiteľskej
verejnosti využívaný s rezervou.
Literatúra
[1] BARTOŠOVÁ, M. a kol.: Európske jazykové portfólio pre 11 – 15 ročných žiakov
v Slovenskej republike. Bratislava : ŠPÚ, 2003. 40 s. ISBN 80-85756-48X.
[2] BUTAŠOVÁ, A., BOCKANIČOVÁ, K., DE JAEGHER, D.: Európske jazykové portfólio 16+.
Bratislava : ŠPÚ, 2006. 77 s. ISBN 80-89225-3.
[3] ĎURANOVÁ, D. a kol.: Záverečná správa z experimentálneho overovania Európske
jazykové portfólio 16+. Bratislava : ŠPÚ.
[4] KOHONEN, V., WESTHOFF, G.: Enhancing the Pedagogical Aspects of the European
Language Portfolio. Strasbourg: Council of Europe, 2000. Dostupné na internete:
http://www.coe.int/t/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/documents.html, citované
31. augusta 2011.
[5] Final Report, a European Language Portfolio, Pilot Project Phase 1998–2000.
Strasbourg: Council of Europe. Dostupné na internete: http://elp-implementation.
ecml.at/UsingtheELP/References/tabid/2548/language/en-GB/Default.aspx#a, citované
31. augusta 2011.
[6] LITTLE, D. et al.: Preparing teachers to use the European Language Portfolio –
arguments, materials, resources. Strasbourg : Council of Europe, 2007. 48 s. ISBN
978-92-871-6273-1.
[7] LITTLE, D. et al.: The European language portfolio: where pedagogy and assessment
meet. Language Policy Division: 2009. Dostupné na http://elp-implementation.ecml.at/
UsingtheELP/References/tabid/2548/language/en-GB/Default.aspx#a, citované 31.
augusta 2011.
[8] LITTLE, D., PERCLOVÁ, R.: Európske jazykové portfólio, príručka pre učiteľov
a školiteľov. Bratislava : ŠPÚ, 2002. 84 s. ISBN 80-857652-8.
[9] Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky, učenie sa, vyučovanie, hodnotenie.
Bratislava : ŠPÚ, 2006. 252 s. ISBN 80-85756-93-5.
[10] STOICHEVA, M., HUGHES, G., SPEITZ, H.: The European Language Portfolio: An impact
study. Strasbourg : Council of Europe, 2009. Dostupné na http://elp-implementation.
ecml.at/UsingtheELP/References/tabid/2548/language/en-GB/Default.aspx#a, citované
31. augusta 2011.
25
Meranie vzdelávacích výsledkov v cudzom jazyku
Juraj Butaš**, Anna Butašová**
*
Katedra matematiky, Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita
Hrabovská 1, 034 01 Ružomberok, SR a Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, Bratislava, SR
**
Katedra románskych jazykov a literatúr, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského,
Račianska 59, 813 34 Bratislava, SR a Štátny pedagogický ústav, Pluhová 8, Bratislava, SR
Abstrakt. Butaš, J., Butašová, A.: Meranie vzdelávacích výsledkov v cudzom jazyku. Článok
stručne približuje najzákladnejšie princípy a postupy merania dosahovania úrovní ovládania
cudzích jazykov podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky (SERRJ), na
ktorý je naviazaná pedagogická dokumentácia pre cudzie jazyky platná v SR od roku 2008.
Kľúčové slová: Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERRJ), meranie
vzdelávacích výsledkov
Abstract. Butaš, J., Butašová, A.: The measurement of learning outcomes in a foreign
language. The article briefly approaches the most basic principles and procedures for
measuring the achievement levels of foreign languages under the Common European
Framework of Reference for Languages (CEFRL), which is linked to the educational
documentation for languages valid in SR since 2008.
Keywords: Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL),
measuring educational results
1 Úvod
Meranie je možné vo všeobecnosti definovať ako súbor činností s cieľom určiť hodnotu
nejakej veličiny, pričom hodnoty danej veličiny porovnávame s veličinou toho istého druhu
prijatou za jednotku. Na meranie treba spravidla nejaký nástroj. Od tohto nástroja chceme
najmä tieto 3 vlastnosti:
 validitu – aby meral to, čo chceme merať,
 reliabilitu – aby to meral dostatočne presne,
 praktičnosť – aby bol reálne prakticky použiteľný.
Meranie vzdelávacích výsledkov je proces priradenia číselných hodnôt k usporiadaným
úrovniam znakov kvality vzdelávacích výsledkov. Vzdelávacími výsledkami môžu byť
kognitívne výsledky – vedomosti, zručnosti, schopnosti, kompetencie, ale aj niektoré
afektívne vlastnosti – motivácia, postoje a pod. Pokým na meranie afektívnych vlastností
obyčajne používame dotazníkové metódy, na meranie kognitívnych vzdelávacích výsledkov
slúžia už tradične didaktické testy. Kvalitu vzdelávacích výsledkov tu meriame schopnosťou
jednotlivca či populácie úspešne reagovať na položky (otázky, úlohy) testu. Pod položkou
rozumieme najjednoduchšiu časť testu, za ktorú prideľujeme body, teda ktorú hodnotíme.
26
Na hodnotenie testov sa v školstve používajú viaceré stupnice:
 bodová – vyjadruje hrubé skóre – od nuly po maximálny počet bodov,
 percentuálna – bodová stupnica vyjadrená v percentách,
 percentilová – vyjadruje percento študentov, od ktorých má daný študent lepšie
skóre,
 z-skóre (štandardizované skóre) – ľubovoľné bodové alebo percentuálne skóre
možno transformovať na z-skóre rovnosťou:
z
skóre  priemer .
št. odchýlka
V z-skóre priemer je 0 a štandardná odchýlka SD = 1, rozsah stupnice je <−4, 4>;
t-skóre – normalizované z-skóre (má normálne rozdelenie),
 lineárne transformované z-skóre – v medzinárodných meraniach (PISA, TIMSS) sa
používa stupnica <0, 1000> s priemerom 500 a SD = 100, získame ju zo z-skóre
transformáciou: PISA = 100 . z + 500.
2 Meranie ovládania cudzích jazykov
Meranie ovládania cudzích jazykov je náročný proces, nakoľko nejde o meranie nejakej
jednoduchej veličiny, pri ktorej poznáme jednotky a máme na to jednoduché, či
sofistikovanejšie technické nástroje. Je na to potrebný určitý pomerne zložitý model, lebo
mieru ovládania cudzích jazykov treba popisovať množstvom deskriptorov. Počas
deväťdesiatych rokov minulého storočia a v prvých rokoch tohto tisícročia bol vypracovaný
tzv. Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERRJ). Vydaný bol v roku 2001
v Cambrigde v angličtine (Common European Framework of Reference for Languages)
a v Strasbourgu vo francúzštine v gescii Rady Európy. SERRJ odvtedy slúži ako štandard
ovládania cudzích jazykov v Európe. Na jeho základe sú potom vypracovávané meracie
nástroje. Dobrú prax v oblasti testovania a hodnotenia cudzích jazykov sa snaží svojimi
odporúčaniami zabezpečovať Európska asociácia pre testovanie a hodnotenie jazykov
EALTA (European Assotiation for Language Testing and Assesment).
Od roku 2008 je na SERRJ naviazaná aj pedagogická dokumentácia pre cudzie jazyky
platná v SR, čím sa rozšírila potreba ovládať meranie vzdelávacích výsledkov v cudzích
jazykoch aj na učiteľov cudzích jazykov, a to najmä v prechodoch medzi vzdelávacími
stupňami.
2.1 Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky
Jazykové úrovne ovládania jazyka sú podľa Spoločného európskeho referenčného rámca
pre jazyky hypertextovo členené na 3 široké úrovne, 6 úrovní podľa hrubého členenia, ktoré
sa v prípade potreby delia na dve jemnejšie úrovne. Členenie úrovní podľa SERRJ uvádza
tab. 1.
27
Tab. 1. Členenie úrovní podľa SERRJ
Široké
úrovne
A
Používateľ
základov jazyka
Hrubé
členenie
A1
Jemnejšie
členenie
A1.1
B
Samostatný
používateľ
A2
A1.2
A2.1
B1
A2.2
B1.1
C
Skúsený
používateľ
B2
B1.2
B2.1
C1
B2.2
C1.1
C2
C1.2
C2.1
C2.2
Jazykové kompetencie učiaceho sa na báze SERRJ
Stanovenie úrovní ovládania jazyka má za cieľ presne vymedziť rámec na stanovenie
dosiahnutých jazykových kompetencií učiaceho sa, pričom kľúčovými kompetenciami sú:
 porozumieť (recepcia – počúvať, čítať),
 hovoriť (samostatný ústny prejav – produkcia, konverzácia – ústna interakcia),
 písať (samostatný písomný prejav – produkcia, korešpondovať – písomná
interakcia).
Uvedený rámec (SERRJ) umožňuje stanoviť aj úrovne troch dosiahnutých kompetencií
a štyroch zručností, akými sú:
 komunikačné kompetencie:
1. jazyková kompetencia,
2. sociolingvistická kompetencia,
3. pragmatická kompetencia.
 komunikačné činnosti:
1.
2.
3.
4.
počúvanie s porozumením,
čítanie s porozumením,
písomný prejav,
ústny prejav.
Modelové deskriptory sa vzťahujú na tri metakategórie v deskriptívnej schéme:
1. Komunikačné činnosti – deskriptory typu: Čo učiaci sa dokáže:
 v recepcii,
 v interakcii,
 v produkcii.
2. Stratégie – deskriptory typu: Čo učiaci sa dokáže v stratégii používania komunikačných
činností.
3. Komunikačné kompetencie – deskriptory vyjadrujúce aspekty:
 jazykovej kompetencie,
 pragmatickej kompetencie,
 sociolingválnej kompetencie.
28
Pri stanovení jazykovej úrovne meriame teda úrovne uvedených troch komunikačných
jazykových kompetencií a štyroch komunikačných činností, a to pomocou modelových
deskriptorov. Každá komunikačná kompetencia a komunikačná zručnosť je popísaná
niekoľkými deskriptormi.
Príklad 1: Počúvanie s porozumením
Je popísané všeobecnou stupnicou a týmito deskriptormi:




porozumenie interakcie medzi rodenými hovoriacimi,
počúvanie v prítomnom publiku,
počúvanie hlásení a pokynov,
počúvanie médií a nahrávok.
Príklad 2: Ústna interakcia
Je popísaná všeobecnou stupnicou a týmito deskriptormi:








porozumenie rodenému hovoriacemu ako partnerovi v komunikácii,
konverzácia,
neformálna diskusia (s priateľmi),
formálna diskusia a schôdze,
spolupráca zameraná na dosiahnutie cieľa,
komunikačná výmena s cieľom získať tovary a služby,
výmena informácií,
pohovor (interview) v pozícii pýtajúceho sa a respondenta.
Pre zabezpečenie prehľadnosti sú deskriptory SERRJ formálne umiestnené v záhlaví
rovinných mriežok (matíc). V rámci riadkov sú umiestnené klesajúco podľa hrubého
členenia úrovní C2, C1, B2, B1, A2, A1 aktívne činnosti, ktoré by mal študent vedieť
úspešne vykonávať.
Pri meraní dosiahnutej úrovne podľa charakteru študentov a cieľov skúšky/testu na báze
komunikačných jazykových kompetencií, jazykových činností a ich deskriptorov
stanovujeme konštrukt skúšky resp. testu. To znamená, že konštrukt konkrétnej skúšky resp.
testu nemusí obsahovať meranie všetkých uvedených kompetencií a činností.
2.2 Konštrukt skúšky/testu z cudzieho jazyka
Všeobecne konštrukt je psychologická charakteristika, ktorá bola teoreticky
skonštruovaná a ktorá slúži na empirické skúmanie. Potom konštrukt jazykovej skúšky je
operačný model, ktorý stanovuje akým spôsobom chceme jazykovú úroveň u frekventantov
odmerať.
Konštrukt skúšky/testu
Konštrukt skúšky/testu by mal obsahovať (definovať):
 teoretickú a operačnú definíciu konštruktu, aby sme boli schopní urobiť úsudok
o študentovej kompetencii na základe jeho výsledkov,
 jasnú definíciu overovanej jazykovej kompetencie,
 aké kompetencie a činnosti bude skúška/test obsahovať,
 presné zadefinovanie populácie, ktorá bude prechádzať skúškou/testom,
29
 definíciu toho, čo budeme robiť podľa výsledkov testu,
 aký typ evalvácie použijeme (diagnostickú, kvalifikačnú, finálnu, prognostickú,
prospech/pokrok študentov),
 aký typ úloh bude použitý (diskrétne alebo integrované).
2.3 Špecifikácie testu
Pod špecifikáciami testu rozumieme skupinu technických charakteristík testu, ktoré
umožňujú zistiť, z čoho test pozostáva:
 jeho trvanie,
 počet častí,
 ktoré typy a koľko úloh daného typu sa použije.
Ide teda o nejakú šablónu (formu), ktorá umožní test viackrát reprodukovať (znovu
vytvoriť test). Špecifikácie testu nie sú konštruktom testu ani typológiou cvičení alebo
aktivity. Špecifikácie možno koncipovať veľmi široko i užšie, veľmi presne i menej presne.
Tieto rôzne koncipovania majú svoje výhody i nevýhody.
Z hľadiska legislatívy je potrebné, aby sa nestavalo len na špecifikáciách, ale
predovšetkým na konštrukte skúšky, prípadne spresniť kým, kde a ako budú špecifikácie
testu vydané a kto ich má právomoc zmeniť.
V špecifikáciách by sa mal objaviť:









typ hodnotených kompetencií,
počet častí pre každú z kompetencií,
počet úloh/položiek pre každú časť,
čas venovaný pre každú z častí (prípadne pre každú úlohu),
celkový priebeh každej časti (čo bude robiť kandidát, akú úlohu zohrávajú
skúšajúci),
zoznam vedomostí, činností a prejavov pre každú časť testu,
zoznam rôznych typov aktivít, úloh, ktoré chceme použiť v rôznych častiach testu,
cieľ, a viac-menej presné charakteristiky pre každý typ úloh,
sledované ciele, pri rozhodnutí použiť ten ktorý typ úlohy,
skóre študentov.
2.4 Koncepcie porovnávania testov
Pri testovaní širšej populácie logisticky nevystačíme s jedným testom, potrebujeme ich
niekoľko. Taktiež pri longitudinálnom porovnávaní musíme použiť rôzne testy. Rôzne testy
sa zákonite líšia náročnosťou, i keď odlišnosť pri väčšej snahe tvorcov nemusí byť veľká.
Časť populácie, ktorá rieši náročnejší test, sa môže v jednotnom rebríčku cítiť poškodená.
Podobne pri longitudinálnom porovnávaní súčasnej a neskoršej populácie rôznymi testami si
nebudeme istí zlepšením či zhoršením vzdelávacích výsledkov. Výsledky merania nebudú
spoľahlivé. Rieši sa to porovnávaním testov a nasledujúcou korekciou výsledkov.
V testovaní sa používajú najmä tieto 4 koncepcie porovnávania testov:
1. Koncepcia jednej skupiny – tí istí študenti dostanú 2 testy, ktoré sa budú porovnávať.
30
2. Koncepcia ekvivalentných skupín – 1. test dostane 1. skupina študentov a 2.
porovnávaný test dostane 2. skupina, ktorá je s 1. skupinou ekvivalentná.
3. Koncepcia spoločnej skupiny – 2 testy, ktoré majú byť porovnávané dostanú 2 rôzne
skupiny študentov, 3. skupina robí oba testy.
4. Koncepcia oporného bodu – testy, ktoré majú byť porovnávané dostanú 2 rôzne
skupiny študentov s tým, že všetci študenti vypracujú jeden súbor rovnakých úloh
(oporné úlohy). Situáciu koncepcie spoločnej skupiny prehľadne vystihuje tab. 2.
1. skupina študentov 1 až x rieši 1. test s položkami 1 až r,
2. skupina študentov y až n rieši 2. test s položkami p + 1 až m, spoločné položky
p + 1 až r riešia teda všetci študenti.
Na základe porovnania výsledkov 1. a 2. skupiny študentov v spoločných položkách
p + 1 až r usudzujeme o vzťahu výkonnosti 1. a 2. skupiny študentov.
Koncepcia oporného bodu je koncepciou, ktorá sa bežne sa používa pri
hodnoteniach veľkého rozsahu. Používa sa aj pri vytváraní paralelných testov merania
dosahovania úrovní v CJ podľa SERRJ.
Tab. 2. Koncepcia oporného bodu
Položky
1
…
…
p
p+1
…
r
r+1
…
…
…
…
m
1
2
3
Študenti
…
…
x
y
…
…
n
Príklad 3 – Vytvorenie paralelného testu z CJ (z A testu test B):
 v teste A sa vyberie cca 20% položiek, o ktorých predpokladáme, že určite majú
všetky žiadané vlastnosti – čo najpresnejšie charakterizujú žiadanú úroveň,
 tieto položky vložíme na rovnaké miesta novo vytváraného testu B,
 test B vhodne doplníme podľa konštruktu a špecifikácie o ďalšie položky.
3 Záver
Zhrnutie dosiahnutia úrovne podľa SERRJ
Meranie dosahovania jazykovej úrovne podľa SERRJ je náročné a veľmi rozsiahle, ak
ho chceme uskutočniť v plnom rozsahu stanovenom rámcom. To by znamenalo odmerať 3
31
komunikačné kompetencie (jazykovú, sociolingvistickú a pragmatickú) a 4 komunikačné
činnosti (počúvanie s porozumením, čítanie s porozumením, písomný prejav a ústny prejav).
Na všetky dokonca ani nemáme príslušné deskriptory. Preto vždy vzhľadom na testovanú
populáciu a praktické možnosti testujúceho stanovujeme konštrukt skúšky/testu, ktorý je
akýmsi podmodelom SERRJ.
Dosiahnutie úrovne podľa SERRJ možno zhrnúť do troch bodov:
 Uchádzač dosiahol požadovanú úroveň A1 (A2, B1, B2, C1, C2) v zmysle
definovaného konštruktu, ak dosiahol požadovanú minimálnu mieru vo všetkých
jazykových kompetenciách a jazykových zručnostiach stanovenú konštruktom.
 Pri meraní dosiahnutia úrovne A1 (A2, B1, B2, C1, C2) všetky položky písomného
testu ako aj všetky položky ústnej i písomnej produkcie a interakcie by mali byť na
úrovni A1 (A2, B1, B2, C1, C2). To znamená aj dĺžka podporných textov (počet
slov a čas nahrávky), gramatika, lexika, konverzačné témy (počet, obsah), atď.
 Posúdenie, či položka je na danej úrovni A1 (A2, B1, B2, C1, C2), je vec expertná,
nedá sa vypočítať.
V súčasnosti v Slovenskej republike prebieha projekt ESF Vzdelávanie učiteľov
základných škôl v oblasti cudzích jazykov v súvislosti s Koncepciou vyučovania
cudzích jazykov na základných a stredných školách a práve v tomto projekte tím
odborníkov uplatňuje princípy moderného testovania úrovní cudzích jazykov.
Literatúra
[1] BUTAŠ, J., BUTAŠOVÁ, A., FOLNY, V.: Tvorba testov pre meranie úrovne A1, A2, B1,
a B2 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky. Ružomberok :
Vydavateľstvo VERBUM KU, 2011. 162 s. ISBN 978-80-8084-693-0.
[2] CONSEIL DE L’EUROPE. : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues –
Apprendre, Enseigner, Evaluer. Paris : Didier. (3e édition revue et corrigée), 2001.
Consulté le 08/07/09 à http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp.
[3] BUTAŠOVÁ, A., DE JAEGHER, D., LASSEUR, PH., LEJKOVÁ, T. : Pedagogická
dokumentácia z francúzskeho jazyka – úroveň B2. Bratislava : Štátny pedagogický
ústav, 2009. 79 s. ISBN 978-80-89225-85-9.
[4] TAGLIANTE, CH. L’Evaluation et le Cadre européen commun, Paris : CLE
international, 2005.
32
Teória odpovede na položku a položkové analýzy výsledkov
testov z cudzích jazykov
Juraj Butaš*, Mária Lalinská**
*
Katedra matematiky, Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita
v Ružomberku, Hrabovská cesta 1, 034 01 Ružomberok, SR
**
Katedra cudzích jazykov a všeobecného základu,
Pedagogická fakulta, Katolícka univerzita v Ružomberku
Hrabovská cesta 1, 034 01 Ružomberok, SR
Abstrakt. Butaš, J., Lalinská, M.: Teória odpovede na položku a položkové analýzy
výsledkov testov z cudzích jazykov. Príspevok vychádza z aktuálnych potrieb pedagogického
výskumu súvisiacich s meraním a interpretovaním výsledkov vzdelávania v cudzom jazyku.
Je zameraný na moderný prístup testovania prostredníctvom teórie odpovede na položku
(IRT – Item Response Theory) a jej základných modelov. Aplikovanie IRT by nebolo
možné uskutočniť bez vhodného softvéru. V tejto súvislosti dávame do pozornosti program
Winsteps, ktorý je vyhovujúci pre spracovanie a analyzovanie údajov v zmysle IRT.
Kľúčové slová: jazyková kompetencia, meranie, test, teória odpovede na položku (IRT)
Abstract. Butaš, J., Lalinská, M.: Item Response Theory and Item Analysis of Foreign
Languages Test Results. The contribution comes out from the current needs of the
educational research related to measurement and interpreting the results of foreign language
education. It is focused on a modern approach of testing through the Item Response Theory
(IRT) and its basic models. Applying the IRT would not be possible without the appropriate
software. In this context, we give attention to Winsteps program that is suitable for
processing and analyzing data in accordance with the IRT.
Keywords: language competence, measurement, test, item response theory (IRT)
1 Meranie jazykovej kompetencie v zmysle európskej jazykovej politiky
Pri učení sa a používaní cudzieho jazyka dochádza nielen k osvojovaniu všeobecných
kompetencií, ktoré pozostávajú predovšetkým z vedomostí (savoirs), zručností (savoir-faire)
a existenčnej kompetencie (savoir-être), ale zároveň aj špecifických komunikačných
jazykových kompetencií. Tie umožňujú učiacemu sa používať cudzí jazyk v rôznych
situačných kontextoch a možno ich ďalej diferencovať ako jazykovú kompetenciu,
sociolingvistickú kompetenciu a pragmatickú kompetenciu. Zatiaľ čo posledné dve
kompetencie súvisia so zámerom a vonkajším formálnym alebo neformálnym prejavom
učiaceho sa počas komunikácie, východiskovou kompetenciou pre meranie stupňa ovládania
cudzieho jazyka je jazyková kompetencia. Zahŕňa v sebe ovládanie lexikálnej, gramatickej,
33
sémantickej, fonologickej, ortografickej a ortoepickej oblasti jazyka na príslušnej jazykovej
úrovni.1
Na základe odporúčaní Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky – učenie
sa, vyučovanie a hodnotenie (SERRJ), ktorý je jedným z primárnych dokumentov európskej
jazykovej politiky, možno meranie jazykovej kompetencie uskutočňovať prostredníctvom
merania štyroch základných komunikačných zručností: počúvanie s porozumením, čítanie
s porozumením, písomný prejav, ústny prejav – dialóg a monológ.
Meranie a hodnotenie jazykovej kompetencie je pomerne náročný proces. Nemožno ho
realizovať priamym spôsobom, ale prostredníctvom vhodného nástroja merania. V praxi sa
na tento účel najčastejšie využíva jazykový test. Užitočnosť psychometrických analýz
spočíva predovšetkým v zabezpečení troch základných vlastností testu: obsahovej validity
testu, spoľahlivosti – reliability testu a praktickej realizovateľnosti testu.
V posledných dvoch desaťročiach 20. storočia došlo k výraznému výskumnému posunu
v oblasti testovania cudzích jazykov. L. F. Bachman [1] poukazuje na jazykovú
kompetenciu, nie ako na jednoduchý jav, ale ako na kombináciu rôznych komponentov
a faktorov odrážajúcich a ovplyvňujúcich spôsob myslenia učiacich sa. Bachmanov prístup
uprednostňuje kritériovo orientované meranie pred tradičným normatívne orientovaným
meraním, ktoré hodnotí výkon jednotlivca porovnávaním s inými jednotlivcami. Zatiaľ čo
meranie založené na kritériu porovnáva schopnosť učiaceho sa s vopred stanoveným
kritériom.
V nadväznosti na túto problematiku vznikli v tomto období viaceré štatistické prístupy
a modely, ako napríklad G-teória (Generalizability Theory) a teória odpovede na položku
(Item Response Theory, IRT). G-teória vznikla z klasickej teórie testov (Classical Test
Theory, CTT) a stala sa užitočnou pri koncipovaní a realizovaní reliabilných meraní. IRT je
založená na novom prístupe – kritériovo orientovanom meraní, kde schopnosť učiaceho sa
už nie je hodnotená porovnávaním s ostatnými jednotlivcami, ale na základe
pravdepodobnosti, s akou úspešne, resp. neúspešne odpovie na položku v teste.
V súvislosti s aplikovaním IRT sa začínajú postupne brať do úvahy faktory
ovplyvňujúce výkon učiaceho sa. Predmetom výskumu sú predovšetkým tieto tri oblasti:
testové úlohy (položky), testovaní uchádzači a evalvátori (najmä v súvislosti s hodnotením
otvorených položiek a ústnych skúšok).
Z Bachmanovho prístupu vychádzajú viaceré základné dokumenty a koncepčné nástroje
európskej jazykovej politiky. Okrem vyššie uvedeného Spoločného európskeho
referenčného rámca pre jazyky (SERRJ), sú to Európske jazykové portfólio (EJP),
diagnostický jazykový test DIALANG a Manuál (vzťahujúci sa k jazykovým skúškam).
Tieto nástroje spoločne poskytujú koherentnú metodológiu plánovania jazykovej politiky
orientovanej na učiaceho sa. Ďalej v sebe zahŕňajú ciele a obsah vyučovania, učenia sa
a hodnotenia s ohľadom na myšlienku ďalšieho a celoživotného vzdelávania. EJP
a DIALANG sú komplementárne nástroje SERRJ určené predovšetkým k autoevalvácii
učiaceho sa. Manuál je dokument zameraný na problematiku metodológie testovania
a hodnotenia v zmysle SERRJ.
1
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky (SERRJ) rozlišuje týchto šesť základných
referenčných úrovní ovládania cudzieho jazyka: A1 – objavovanie, A2 – spôsobilosť potrebná na
prežitie, B1 – prah, B2 – širší rozhľad, C1 – účinná operačná spôsobilosť, C2 – dokonalé ovládanie.
34
2 Teória odpovede na položku a analyzovanie testových položiek
Teória odpovede na položku sa opiera o dva základné postuláty:
1. výkon osoby, resp. reakciu osoby na testovú položku možno predvídať alebo
vysvetliť na základe skupiny faktorov nazývaných aj latentnými (skrytými)
vlastnosťami,
2. vzťah medzi jednotlivými reakciami skúšaných osôb na konkrétnu testovú
položku a súborom znakov vzťahujúcich sa k tejto položke, môže byť opísaný
monotónnou rastúcou funkciou.
Táto funkcia sa nazýva charakteristická funkcia položky (Item Characteristic Function,
ICF) a jej grafom je krivka nazývaná charakteristická krivka položky (Item Characteristic
Curve, ICC). Charakteristická funkcia položky reprezentuje skutočnosť, že s rastúcou
úrovňou schopnosti osoby, rastie aj pravdepodobnosť jej správnej odpovede na položku.
Základná charakteristika všetkých modelov IRT teda spočíva vo vzťahu medzi latentnou
vlastnosťou (schopnosťou) a pravdepodobnosťou správnej odpovede na položku. Inak
povedané, pravdepodobnosť správnej odpovede na položku je funkciou nejakej latentnej
vlastnosti (schopnosti). V kontexte merania a interpretovania výsledkov vzdelávania, touto
latentnou vlastnosťou je kognitívna schopnosť skúšaných osôb.
Existujú rôzne modely IRT, ktoré sa navzájom od seba líšia matematickým predpisom
charakteristickej funkcie položky vzhľadom na počet špecifických parametrov. V súvislosti
s IRT rozlišujeme dva základné druhy parametrov. Parametre vzťahujúce sa na osobu
a parametre vzťahujúce sa na položku. Ako sme vyššie uviedli, v kontexte vzdelávania
parametrom osoby (žiaka, uchádzača) je schopnosť. V rámci položkových parametrov sú to
najčastejšie: obťažnosť, diskriminácia (citlivosť, selektivita) a hádanie (pseudo-šanca).
Podľa počtu položkových parametrov rozlišujeme logistický model s jedným parametrom
(obťažnosť) – Raschov 1 PL model, logistický model s dvomi parametrami (obťažnosť,
diskriminácia) – 2 PL model a logistický model s tromi parametrami – Lordov 3 PL model.
Dôležitou etapou aplikácie ktoréhokoľvek IRT modelu je odhad parametrov. Odhad
parametrov je možné uskutočniť viacerými postupmi (napr. odhad položkových parametrov
na základe výsledkov pretestu – kalibrovanie, odhad schopnosti osoby na základe
charakteristickej krivky testu – vzťah skóre a latentnej schopnosti). Na tento účel bolo
vyvinutých niekoľko špeciálnych softvérov (napr. Winsteps, Facets, OPLM, SAS, R, atď.),
bez ktorých by nebolo možné, alebo nanajvýš veľmi náročné, analyzovať a interpretovať
údaje v zmysle IRT. V oblasti vzdelávania IRT nachádza svoje praktické využitie hlavne
v súvislosti s navrhovaním, tvorbou a hodnotením testov, resp. rôznych variantov testov,
s tvorbou a udržiavaním banky položiek, a v konečnom dôsledku pri psychometrických
analýzach a interpretácii výsledkov vzdelávania.
Raschov model (logistický model s jedným parametrom, 1-PL model)
Základným, najjednoduchším a zároveň v položkových analýzach jazykových testov
najpoužívanejším IRT modelom je tzv. Raschov model. Nazvaný bol podľa jedného
z priekopníkov modernej testovej teórie, dánskeho matematika, Georga Rascha (1901 –
1980). Tento model je špeciálnym prípadom logistickej funkcie s jedným parametrom –
obťažnosť položiek. Charakteristická funkcia položky pre tento model je daná predpisom:
exp( j  bi )
1
P( X ji  1) 
resp. P( X ji  0) 
, i = 1, 2, … n.
1  exp( j  bi )
1  exp( j  bi )
35
Kde P(Xji = 1) je pravdepodobnosť správnej odpovede a P(Xji = 1) pravdepodobnosť
nesprávnej odpovede j-tej osoby na i-tu položku, θj je schopnosť j-tej osoby (nezávisle
premenná), bi je parameter obťažnosti i-tej položky, exp je exponenciálna funkcia, n je počet
položiek v teste.
Obr. 1. Raschov logistický model s jedným parametrom (modrá krivka – pravdepodobnosť správnej
odpovede osôb so schopnosťou θ na položku s obťažnosťou bi, červená krivka – pravdepodobnosť
nesprávnej odpovede osôb so schopnosťou θ na položku s obťažnosťou bi)
Pravdepodobnosť správnej odpovede na položku je teda funkciou rozdielu medzi
schopnosťou osoby θj a obťažnosťou položky bi. Jej grafom je rastúca krivka S-ovitého
tvaru (obr. 1), ktorej funkčné hodnoty sa pohybujú v intervale (0, 1). Klesajúca funkcia
znázorňuje pravdepodobnosť P(Xji = 0) nesprávnej odpovede j-tej osoby na i-tu položku.
Parameter obťažnosti i-tej položky, bi, je bod umiestnený na škále schopnosti θ v mieste,
kde pravdepodobnosť správnej odpovede na položku je 0,5. Tento parameter je teda zároveň
indikátorom pozície charakteristickej krivky položky (ICC) vzhľadom na škálu schopnosti
θ. Čím je parameter obťažnosti položky väčší, tým vyššia musí byť schopnosť osoby na to,
aby mala aspoň 50% šancu správnej odpovede na túto položku. Ťažšie položky sú
umiestnené viac vpravo na škále schopnosti θ, položky s nižšou obťažnosťou sú zas
situované v ľavej časti škály θ.
Z vyššie uvedeného možno vysloviť niekoľko záverov:
 ak stupeň schopnosti osoby je vyšší ako obťažnosť položky, existuje vyššia
pravdepodobnosť správnej odpovede na túto položku,
 ak stupeň schopnosti osoby je nižší ako obťažnosť položky, pravdepodobnosť
správnej odpovede na túto položku je nízka,
 ak stupeň schopnosti osoby je rovný stupňu obťažnosti položky, pravdepodobnosť
správnej odpovede na túto položku je 0,5.
Môžeme si všimnúť, že v Raschovom modely s jedným parametrom je obťažnosť
položky jediný faktor, ktorý ovplyvňuje výkon osoby. Dolná asymptota charakteristickej
krivky položky je nula (y = 0), to znamená, že osoba s najnižším stupňom schopnosti má
nulovú pravdepodobnosť správnej odpovede na položku. Teda tento model neberie do úvahy
možnosť uhádnutia správnej odpovede na položku tipovaním, ako je to napr. u položiek
36
s možným výberom odpovede. Tento problém je predmetom riešenia logistického modelu
s tromi parametrami (Lordov 3PL model) – obťažnosť, diskriminácia a hádanie.
Položková analýza v zmysle IRT pomocou softvéru Winsteps (Rasch model, Linacre,
2009)
Na psychometrické položkové analýzy, ktoré využívajú Raschov logistický model
s jedným parametrom (obťažnosť položiek) sa často využíva softvér Winsteps. Winsteps bol
pôvodne vyvinutý Benjaminom Wrightom a Johnom M. Linacrom na univerzite v Chicagu
v 80-tych rokoch minulého storočia. Rokmi tento systém prešiel rôznymi aktualizáciami
a predstavuje pomerne jedno z najpohodlnejších riešení, ako získať položkové analýzy
v testu vrátane odhadu parametrov.
Skôr ako používateľ pristúpi k samotnej analýze položiek prostredníctvom Winstepsu,
musí vytvoriť zdrojový dokument, resp. skript, v ktorom sa špecifikujú modelové parametre,
dátové štruktúry, druh a formát výstupných dokumentov použijúc špeciálny programovací
jazyk softvéru Winsteps. Tento zdrojový dokument sa ukladá ako textový dokument a spustí
sa pomocou programu Winsteps. Údaje (výsledky testu), ktoré majú byť podrobené
Raschovej analýze sú uložené buď v rámci zdrojového dokumentu, alebo, v prípade
rozsiahlych databáz, sú uložené v zvláštnom súbore textového alebo tabuľkového formátu.
Tento dátový súbor samozrejme musí byť správne syntakticky zapísaný do zdrojového
dokumentu. Príklady zdrojových dokumentov sú súčasťou balíčka Winsteps, takže tento
softvér sú schopní používať aj neprogramátori.
Okrem štandardných analýz podľa Raschovho modelu, si používateľ môže zvoliť rôzne
druhy výstupov spolu s ich formátom, s akým mu je jednoduchšie pracovať (napr. EXCEL,
WordPad, SAS, SPSS, a pod.). K najčastejšie využívaným výstupom pri analýzach
jazykových testov patria ITEMS (kompletná analýza položiek), DISTRACTORS
(kompletná analýza disktraktorov), PERSONS (kompletná analýza osôb – uchádzačov),
RESIDUALS (doplňujúce analýzy, napr. odhady pravdepodobnosti každej osoby na každú
položku v teste) a rôzne druhy škál (napr. Guttmanova škála), dátových máp a tabuliek.
Merná jednotka všetkých údajov sa nazýva logit a je odvodená od prirodzeného logaritmu
miery pravdepodobnosti správnej alebo nesprávnej odpovede na položku.
Každú položku možno v programe znázorniť graficky. Program dokáže znázorniť
modelové krivky jednotlivých položiek pre každú odpoveďovú kategóriu a empirické krivky
pre každú odpoveďovú kategóriu (zobrazuje ich aj súčasne, viď obr. 2.).
K pokročilým funkciám softvéru Winsteps patrí aj analýza diferenčného
(rozlišovacieho) fungovania položky (Differential Item Functioning, DIF). Zisťuje mieru
obťažnosti položky vzhľadom na príslušnosť k istej skupine. Takto sa dajú pomerne
jednoducho zistiť rozdiely v odpovediach medzi chlapcami a dievčatami, či konkrétna
položka bola ťažšia pre chlapcov alebo dievčatá a opačne (uplatnenie v gender pedagogike).
Okrem programu Wisteps existuje aj podobná bezplatná redukovaná verzia Ministep,
ktorá má všetky funkcie ako Winsteps, ale poskytuje možnosť analýzy limitovanej na
maximálne 25 položiek a 70 osôb.
37
Obr. 2. Modelové a empirické charakteristické krivky tej istej testovej položky,
na ktorú odpovedalo 1298 uchádzačov (vľavo) a 100 uchádzačov (vpravo)
A práve počet respondentov je pri IRT analýzach veľmi dôležitý. Na uskutočnenie
dôveryhodnej IRT analýzy testu odborníci odporúčajú analyzovať odpovede aspoň 500
uchádzačov. Ako príklad uvádzame položku, na ktorú odpovedalo 1298 respondentov a tú
istú položku, na ktorú odpovedalo iba 100 uchádzačov (náhodne vybraných). Je možné
vidieť, že empirická charakteristická krivka položky v prvom prípade lepšie odpovedá
(opisuje) modelovej krivke danej položky. IRT je preto veľmi dobre uplatniteľná pri
veľkých certifikačných jazykových skúškach, ktorých sa zúčastňujú väčšie množstvá
respondentov.
V súvislosti s používaním programu Winsteps sa stretávame s výstupnými údajmi
nazývanými infit a outfit, ktoré sú súčasťou tabuliek ITEMS, PERSONS, prípadne celkovej
informácie o teste (rating scale). Oba údaje indikujú mieru rozdielu medzi tým, čo
predpokladá model (modelová krivka), a tým, čo je v skutočnosti namerané (empirická
krivka). V súvislosti s jazykovými testami, môže infit (outfit) vyjadrovať napríklad mieru,
s akou silní (slabí) uchádzači odpovedali nesprávne (správne) na ľahkú (ťažkú) položku.
Diagnostikovanie príčiny neprimeraného infitu a outfitu (najčastejšie mimo interval 0,7 –
1,3) nie je také jednoduché. V prípade položiek nás takéto hodnoty upozorňujú na to, že
položka je buď príliš ťažká, prípadne nepatrí do obsahu skúšky, alebo môže ísť
o zavádzajúcu položku, nadbytočnú položku, a pod. Problematický infit alebo outfit spojený
s osobami poukazuje na možnosť náhodného uhádnutia správnej odpovede, odpisovanie
a podvádzanie, nesústredenie sa, a pod.
Interpretovanie výsledkov psychometrických analýz
Pri interpretovaní výsledkov merania treba vziať do úvahy, že výsledky, ktoré v rámci
merania získame, môžu byť v pozitívnom alebo negatívnom zmysle ovplyvnené viacerými
vonkajšími alebo vnútornými činiteľmi. V súvislosti so „skresľovaním“ výsledkov merania
(measurement bias) najčastejšie hovoríme o týchto faktoroch, ktoré môžu byť jeho príčinou
[4]: pohlavie uchádzača, pohlavie skúšajúceho, resp. tvorcu položiek a testu, príslušnosť
uchádzača k istej kultúrnej skupine alebo socio-ekonomickej triede, spôsob skórovania
testových položiek a testu, faktory súvisiace so situačnými a procedurálnymi podmienkami
testovania (časové obmedzenie testu, spôsob zadania inštrukcií, postoj skúšajúceho), faktory
súvisiace s motiváciou, postojom a osobnosťou skúšaného (strach a obavy z testovania,
motivácia k dosiahnutiu úspechu, sebaoceňovanie, uvažovanie – impulzívnosť).
Pri psychometrických analýzach sa zistia niekedy také vlastnosti položiek, na základe
ktorých položku z testu, resp. banky položiek vylúčime, opravíme alebo presunieme na iné
38
miesto v teste (napríklad náročnú položku presunieme na koniec testu). Deje sa tak
z nasledovných príčin:
 žiadna správna odpoveď alebo viacero správnych odpovedí (zlá funkčnosť kľúča
a distraktorov, resp. kreatívne alternatívne odpovede pri otvorených položkách),
 položky merajú niečo iné než jazykovú kompetenciu (položky, kde je potrebný
matematický výpočet, všeobecné znalosti, a pod.),
 neprimeranosť položky vzhľadom na úroveň, cieľovú skupinu,
 slabí uchádzači (ktorí sú pod úrovňou obťažnosti položiek na spoločnej IRT škále
– os θ) oveľa častejšie nachádzajú správnu odpoveď, ako predpokladá model
(hádanie, podvádzanie, špeciálna vedomosť – vysoký outfit),
 silní uchádzači (ktorí sú nad úrovňou obťažnosti položiek na spoločnej IRT škále –
os θ) menej často nachádzajú správnu odpoveď, ako predpokladá model
(nepozornosť, únava, zbrklosť – vysoký outfit alebo napríklad opatrnosť, náročná
úloha – nízky infit).
3 Záver
Na základe vyššie uvedených charakteristík IRT môžeme vidieť, že sa táto teória vo
svojich prístupoch k interpretácii údajov výrazne líši od modelov klasickej teórie testov
a má v porovnaní s ňou niekoľko zásadných výhod. Na rozdiel od CTT, jednou z výhod IRT
je invariantnosť údajov vzhľadom na parametre osoby a položky. Odhady schopnosti osoby
nie sú závislé od konkrétneho testu, zároveň parametre položky nie sú viazané na konkrétnu
skupinu skúšaných osôb. Týmto spôsobom sa rieši problém nedostatku miery
porovnateľnosti medzi skupinami skúšaných osôb vzhľadom na rôzne testy, resp. varianty
testov.
Literatúra
[1] BACHMAN, L. F. Modern language testing at the turn of the century: Assuring that
what we count counts. In Language Testing 17 (1), 2000. s. 1-42. Dostupné na:
http://ltj.sagepub.com/content/17/1/1.full.pdf+html.
[2] BUTAŠ, J. Meranie výsledkov vzdelávania pomocou testov. Ružomberok : Pedagogická
fakulta KU v Ružomberku, 2009. 122 s. ISBN 978-80-8084-436-3.
[3] BUTAŠ, J., BUTAŠOVÁ, A., FOLNY, V. Tvorba testov pre meranie úrovne A1, A2, B1,
a B2 podľa Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky. Ružomberok :
Vydavateľstvo VERBUM KU, 2011. 162 s. ISBN 978-80-8084-693-0.
[4] JENSEN, A. R. Bias in mental testing. London : Methuen & Co., Ltd., 1980. 786 s.
ISBN 0-416-83230-X.
[5] LALINSKÁ, M. Meranie dosiahnutých vzdelávacích výsledkov na výstupe z 1. stupňa
základnej školy (Písomná práca k dizertačnej skúške). Bratislava : Pedagogická fakulta
UK, 2011.
[6] PARTCHEV, I. A visual guide to item response theory. Jena : Friedrich-SchillerUniversität, 2004. 61 s. Bez ISBN.
39
Moderní způsoby tvorby a vyhodnocování testů
Jiří Dvořák
SCIO, www.scio.cz
Pobřežní 34, 186 00 Praha 8, ČR
Abstrakt. Dvořák, J..: Moderní způsoby tvorby a vyhodnocování testů. V současnosti je ve
světě nejpoužívanější metodou vyhodnocování testů IRT. Přestože je tato metoda používána
v mnoha známých společnostech, existují nejméně další dvě velmi zajímavé metody. Obě
jsou převzaty ze světa umělé inteligence. První z nich jsou klasifikátory – algoritmy
používané pro klasifikování položek (testovaných) do předem definovaných kategorií.
Druhá metoda je známa jako Teorie znalostních prostorů – metoda pro modelování a správu
znalostí. V tomto článku se pokusíme představit všechny tři zmíněné metody a popsat jejich
výhody a nevýhody.
Kľúčové slová: hodnocení, teorie odpovědi na položku, klasifikátory, Measurement
Decision Theory, znalostní prostory
Abstract. Dvorak, J.: Modern methods of assessment. In the recent world of assessment the
Item Response Theory (IRT) is the most used method of questionnaire evaluation. However
IRT is used by many well-known assessment companies (e.g. ETS, ACER, CITO) there are
at least two other very interesting methods. Both of them are adapted from the world of
Artificial intelligence. The first family of methods are classifiers – algorithms used to
categorize items (testees) into defined groups. The second is known as Knowledge Space
Theory – a knowledge modeling and management system. In this paper we would like to
introduce all three methods and analyse their advantages and disadvantages.
Keywords: assessment, item response theory, classifiers, measurement decision theory,
knowledge spaces
1 Úvod
Testování je zejména v poslední době významným společensko-politickým tématem.
V České republice se od posledního testování PISA skloňuje ve všech pádech propad
úspěšnosti českých žáků a plošné testování na několika úrovních školní docházky se má stát
základním kamenem zlepšení úrovně dovedností českých žáků (viz například [1], [2]). Má-li
však být libovolné testování smysluplné, je třeba se (mimo jiné) ptát, jaké informace nám
jeho výsledky mohou dát. Tento článek si klade za cíl představit tři moderní metody
vyhodnocování testů s důrazem právě na informace, které nám tyto jednotlivé metody
dokáží poskytnout.
V sekci 2 zběžně připomeneme ve světě nejpoužívanější současnou vyhodnocovací
metodu IRT a rozebereme její informační schopnosti. Na to navážeme v sekci 3 a 4
představením dvou novějších a méně známých metod, které poskytují větší informační
možnosti. Přestože tento článek pojednává primárně o vzdělávání, popisované metody jsou
použitelné i v jiných oblastech testování.
40
1.1 Testování pro 21. století
Dříve než začněme probírat jednotlivé metody, představme si požadavky, kterým by se
mělo moderní testování snažit dostát (viz například [3]). Společným jmenovatelem diskuzí
nad obsahem a formou moderního testování je požadavek na větší informativní hodnotu
získaných výsledků. Cílem již není jen pouhé skóre, cílem se stává získat obsáhlé a detailní
informace o testovaném. Navíc tyto informace chceme sledovat v čase a zachytit tak vývoj
testovaného a jeho pokroky. Testování není prostředkem pouze pro poznání aktuální úrovně
testovaného, ale také podkladem pro doporučení, kam se testovaný může v rámci svého
sebezdokonalování ubírat. I v případech, kdy nás zajímá pouze aktuální stav dovedností
testovaného, chceme často tento stav zasazovat do kontextu externích standardů. Ve světle
těchto požadavků se prosté srovnávací testování, zejména založené na klasické testové
teorii, stává nedostatečným a je třeba přistoupit k robustnějším metodám tvorby
a vyhodnocování testů.
2 IRT
IRT, nebo-li Item Response Theory je ve světě aktuálně zřejmě nejpoužívanější
metodou vyhodnocování testů (používá ji například australský ACER pro poslední testování
PISA, americký ETS, anglický Cambridge Assessment, holandský CITO). Jakkoliv název
může vzbuzovat dojem, že jde o jednu ucelenou teorii (metodu), není tomu tak. Za názvem
IRT se skrývá velké množství často velmi rozdílných modelů (viz například [4], [5], [6]).
Nejznámějšími jsou tři logistické modely, které velmi stručně představíme.
2.1 Stručný popis 1PL, 2PL a 3PL
Nejznámějšími modely IRT jsou jedno až tří-parametrické logistické modely (1PL, 2PL,
3PL). Modely předpokládají, že existuje nějaká latentní vlastnost, která stojí v pozadí
výkonu testovaného při testu (např.: inteligence, umění matematiky, diagnoza apod.). Na
základě hodnoty této latentní vlastnosti lze potom odvodit pravděpodobnost, s jakou bude
testovaný řešit jednotlivé položky testu. V případě 3PL modelu lze tento vztah pro jednu
položku vyjádřit rovnicí:
P (θ )=c+ (1− c )
1
1+e− a (θ− b ) .
Kde θ je úroveň latentní vlastnosti a a, b, c jsou parametry modelu příslušné konkrétní
položce (pro 2PL, respektive 1PL model, je c = 0, respektive navíc a = 1).
Za pomocí tohoto vztahu lze vyjádřit jak parametry položky z odpovědí testovaných, tak
míru latentní vlastnosti testovaného z jeho odpovědí na položky známých parametrů.
Počáteční kalibraci baterie položek (zjištění parametrů těchto položek) lze provést i nad
vzorkem testovaných, jejichž míry latentní vlastnosti neznáme, pomocí Birnbaumova
algoritmu (detaily viz [7], [8]).
41
2.2 Problémy IRT
Přestože je IRT široce používanou a poměrně jednoduše implementovatelnou metodou,
má jistá omezení. Jako nejvýznamnější lze označit předpoklady, které klade na vstupní data
a také obsažnost informace, kterou poskytuje o testovaných.
Modely IRT jsou často zatíženy množstvím významných předpokladů.
Nejvýznamnějším je zřejmě podmínka unidimenzionality. Základní logistické modely
předpokládají, že existuje právě jediná latentní vlastnost (dimenze), která ovlivňuje
schopnost testovaného odpovídat na položky. Tento handicap se snaží eliminovat
multidimenzionální modely IRT (několik metod lze najít například v [6]). Avšak jejich
složitost a tím i náročnost nasazení do praxe je značně vyšší, než u uvedených
unidimenzionálních modelů.
2.2.1 Interpretace výsledků
Druhým, z hlediska samotné podstaty testování možná závažnějším, omezením IRT jsou
výsledky měření, které je schopna poskytovat. Výstupem IRT je míra latentní vlastnosti
testovaného vzhledem ke škále získané během kalibrace, která by měla odpovídat rozložení
dané vlastnosti v populaci. Takový údaj je svým významem do značné míry podobný
bodovému skóre u klasické testové teorie. Na základě bodového hodnocení jsme schopni
testované v zásadě pouze seřadit. Nejsme však schopni říci o nich žádný konkrétnější popis
jejich schopností. Je obtížné představit si, co vlastně můžeme od testovaného očekávat,
jestliže míra jeho latentní vlastnosti je 1,3. Víme pouze, že bychom od něj mohli očekávat
více, než od testovaného s mírou latentní vlastnosti 0,8. To významně snižuje využitelnost
výsledku měření pro laiky i odborníky.
Interpretační problém výsledků IRT lze sledovat na příkladu nastavování prahové
hodnoty latentní vlastnosti iSkills testu (výstupem iSkills testu je hodnocení
prospěl/neprospěl) společnosti ETS. ETS za tímto účelem sezvala panel hodnotitelů, kteří
poměrně složitým procesem (popis tohoto procesu lze najít v memorandu publikovaném
ETS [9]) tuto jednu prahovou hodnotu určili. Interpretovat výsledky získané pomocí IRT,
například v rámci Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, by bylo ještě
obtížnější.
3 Klasifikátory
Klasifikaci lze definovat jako zobrazení z množiny objektů (v našem případě
testovaných) do množiny předem definovaných kategorií (například jazykové úrovně
Společného evropského referenčního rámce pro jazyky). Klasifikátorem je potom
algoritmus, který provádí klasifikaci. Již z této definice je zřejmý zásadní rozdíl mezi
klasifikátory a IRT. Na rozdíl od IRT nám klasifikátory poskytují výstup v podobě zařazení
testovaného do jedné z kategorií, které jsme předem definovali. Tato podoba výstupu má
zcela zásadní význam při práci s výsledky testování. Jestliže výstupem testování je zařazení
testovaného do kategorie, kterou máme předem a vhodně popsánu, umožňuje nám to snadno
interpretovat výsledek testování. Jinými slovy naprosto přesně víme (z popisu kategorie), co
můžeme od testovaného očekávat a v čem se liší od druhého testovaného, který je zařazen
do jiné kategorie. Také, pokud jsou kategorie definovány správně, si snadno uvědomíme,
42
mezi kterými testovanými jsou jen zanedbatelné rozdíly – mezi těmi, kteří budou zařazeni
do stejné kategorie.
Příkladem klasifikace může být třeba lékařská diagnoza (jsou známy případy použití
klasifikátorů například v psychiatrické praxi při diagnostice post-traumatického stresu [10]),
profesní zkoušky nebo již zmiňovaný Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Ve
všech zmíněných případech existují objektivně definované kategorie, které jsou snadno
srozumitelné, což odborníkům i laikům zjednodušuje orientaci ve výsledcích testování.
Ostatně již v roce 1957 Cronbach s Gleserem soudí, že cílem testování je klasifikace [11].
Abychom nezůstali pouze u obecných konstatování, představíme si v následující sekci
důkladněji jeden konkrétní klasifikátor připravený pro účely testování.
3.1 MDT
MDT je zkratkou pro Measurement Decision Theory. Klasifikátor navržený Lawrencem
M. Rudnerem [12]. Rudner ukázal, že přesnost klasifikace pomocí MDT je lepší, nebo
nejhůře odpovídá přesnosti klasifikace pomocí IRT. Zároveň je MDT jednodušší než IRT
a také překonává některá její omezení (viz 3.3).
Cílem metody je zařadit testovaného prostřednictvím testu do jedné z předem
definovaných kategorií. Vstupními údaji metody jsou:
1. M – množina kategorií.
P(mk) – pravděpodobnost, že náhodný testovaný patří do kategorie mk. Pro každou
kategorii mk  M.
2. U – množina kalibrovaných položek (test), pomocí kterých budeme testovaného měřit.
Kalibrací položek rozumíme: P(ui | mk) – pravděpodobnost správného zodpovězení
položky ui za předpokladu, že testovaný patří do kategorie mk. Pro každou položku
ui  U a každou kategorii mk  M.
3. Vektor z – odpovědi testovaného na položky testu. V našem případě jde o vektor nul
a jedniček takový, že pro každou položku u i z množiny U, je odpovídající hodnota
vektoru zi = 1, právě když testovaný na tuto položku odpověděl správně, a zi = 0
v ostatních případech (považuje se za nesprávnou odpověď).
První dva vstupní údaje je třeba mít k dispozici před samotným testováním (například na
základě pilotáže). Třetí vstupní údaj pochází ze samotného testování.
MDT je vlastně tzv. Naivním Bayesovým klasifikátorem. Za předpokladu lokální
nezávislosti položek lze ze vstupních údajů s využitím Bayesovy věty vyjádřit
pravděpodobnost P(mk | z), že testovaný patří do kategorie mk za předpokladu vektoru z jeho
odpovědí, takto:
1. Pmk | z  = cPz | mk Pmk 
2. c =
1

P
z
|
m

k Pmk 
(normalizační konstanta)
3. Pz | mk  =  Pui | mk z  1  Pui | mk 1  z 
Tedy jako součin pravděpodobnosti, že náhodný testovaný patří do skupiny mk, součinu
pravděpodobností, že testovaný patřící do skupiny mk zodpoví úlohu správně pro všechny
úlohy, které testovaný zodpověděl správně, a součinu pravděpodobností, že testovaný patřící
do skupiny mk zodpoví úlohu nesprávně pro všechny úlohy, které testovaný zodpověděl
43
nesprávně. Výsledek vynásobíme normalizační konstantou, která zajistí, že součet
pravděpodobností příslušných jednotlivým kategoriím dává hodnotu 1.
Zařazení testovaného do příslušné kategorie lze pak již udělat přímočaře – testovaného
zařadíme do kategorie s nejvyšší výslednou pravděpodobností P(mk | z).
3.2 Kalibrace MDT
Významným úskalím při nasazování MDT do praxe je získání vstupních údajů. Proto se
tomuto problému nyní věnujme hlouběji. Metoda vyžaduje pravděpodobnosti, že náhodný
testovaný spadá do jednotlivých kategorií, tedy pravděpodobnostní rozložení jednotlivců
spadajících do jednotlivých kategorií v populaci. A zejména množinu kalibrovaných
položek. Oba tyto údaje můžeme získat z pilotáže, kde testovanými (pilotanty) budou osoby,
jejichž klasifikaci známe (víme, do které kategorie ten který testovaný patří). Klasifikaci
pilotantů získáme typicky z externích zdrojů – na základě existujících hodnotících nástrojů
a certifikátů, nebo pomocí například komise hodnotitelů.
Abychom z pilotáže zjistili pravděpodobnostní rozložení kategorií v populaci, je třeba
mít reprezentativní vzorek pilotních testovaných. Druhou možností je opětovné využití
externích zdrojů, například existujících statistik. V případě úplné nedostupnosti potřebných
údajů lze bez zásadní újmy na přesnosti metody považovat rozložení kategorií za
rovnoměrné.
Obtížnějším a závažnějším problémem je kalibrace samotných položek. Zde již není
možnost ustoupit k „rovnoměrnému rozložení“, jako v předchozím případě. Podíváme-li se
na věc z praktického hlediska, zřejmě zásadní úskalí je v zajištění dostatečného počtu
klasifikovaných pilotantů. Klíčová otázka tedy zní: kolik pilotantů potřebujeme pro
uspokojivou kalibraci položek? Rudner ve svém tutoriálu k MDT [13] pro příklad dvou
kategorií uvádí, že pro získání dostatečně přesné kalibrace postačuje jeden pilotant na
kalibrovanou položku. Tedy pro dvacet položek potřebujeme vzorek (pokud možno
reprezentativní vzhledem k populaci, kterou budeme měřit) dvaceti pilotantů, přičemž každý
zodpoví každou z oněch dvaceti položek. Počet dvaceti pilotantů se může zdát malý, avšak
podmínky Rudnerova příkladu ukrývají při použití v praxi několik háčků.
3.2.1 Počet kategorií
Rudner u svého údaje o dostatečném počtu pilotantů vychází z příkladu pouhých dvou
kategorií. Tento příklad pochopitelně reflektuje praxi, na kterou se Rudner při používání
MDT zřejmě soustřeďuje nejvíce – na “mastery” testy, kde dvě kategorie dostačují. MDT
lze však s úspěchem použít i u testů, které vyžadují větší počet kategorií, jako příklad
můžeme uvést již zmíněné testy zařazující do Společného evropského referenčního rámce
pro jazyky. V tomto případě bychom potřebovali kategorií sedm (A1, A2, B1, B2, C1, C2,
a kategorii „pod-A1“, abychom pokryli celou škálu). Je intuitivně zřejmé a experimenty to
prokazují, že náročnost klasifikace roste s počtem uvažovaných kategorií. Náročností zde
myslíme jak potřebný počet úloh (ke klasifikaci jsou třeba delší testy), tak obtížnost
kalibrace. Navíc experimenty (výsledky jsou součástí práce, kterou aktuálně připravujeme
k publikaci) ukazují, že potřeba pilotantů s počtem položek neroste (roste pouze individuální
zátěž na jednotlivé pilotanty, protože musejí zodpovědět všechny kalibrované položky).
Každá z položek se totiž v podstatě kalibruje samostatně – parametry jedné z položek nijak
nesouvisejí s parametry ostatních položek. Potřebujeme pouze, aby pravděpodobnostní
44
rozložení odpovědi pilotantů dostatečně korespondovalo s rozložením celé populace. Jako
vhodnější se proto jeví uvádět počet pilotantů potřebných ke kalibraci položek v závislosti
na počtu kategorií, nikoliv na počtu položek, které kalibrujeme. Naše experimenty ukazuji,
že značné přesnosti klasifikace lze dosáhnout při pilotním vzorku deseti pilotantů na každou
kategorii.
3.2.2 Dostupnost pilotantů
V předchozí sekci jsme konstatovali, že pro kalibraci MDT nám postačuje poměrně
malý počet pilotantů. Přesto zůstává nákladnost a obtížnost získání dostatečného počtu
klasifikovaných pilotantů a jejich schopnost motivovaně vyřešit dostatečné množství úloh
klíčovým aspektem nasazování MDT do praxe. Proto je žádoucí skupinu pilotantů dále
redukovat. Naštěstí Naivní Bayesův klasifikátor umožňuje (příklady a inspiraci lze najít
v [14], [15]) jít cestou omezení kalibrace pouze na část položek, což dokáže počet
potřebných pilotantů a tím i kalibrační náklady významně snížit.
3.3 Shrnutí
Jak již bylo řečeno, zásadní výhodou klasifikátorů oproti IRT je snadná
interpretovatelnost výsledků daná vztažením výstupů testování přímo k externě
definovaným kategoriím (standardům). Navíc poskytuje stejně spolehlivé nebo spolehlivější
výsledky a odbourává většinu tradičních předpokladů nutných pro použití IRT, zejména
podmínku unidimenzionality [12].
Nevýhodou tohoto přístupu je obtížné srovnání dvou testovaných v rámci jedné
kategorie (srovnávat skupiny testovaných, například školy či třídy, již lze) a částečně
obtížnější kalibrace, neboť je nutné zajistit určitý počet externě hodnocených pilotantů.
V případě, že ovšem chceme IRT použít ke klasifikaci, jsme i zde vystaveni podobným
kalibračním problémům [9].
4 Knowledge spaces
Přes nesporné kvality obou popsaných metod, a u IRT i léty prověřenou úspěšnost
v praxi, nenabízí ani jedna z nich dostatečné prostředky potřebné pro často diskutované
„testování pro 21. století“ ([3] a rozebráno výše v 1.1). Takové prostředky nám nabízí až
sofistikovanější metody založené na detailním modelu testovaných vlastností. Příkladem je
model vytvořený pro účely vzdělávání, avšak použitelný obecně (podobné modely se
využívají i v umělé inteligenci), známý jako “Knowledge Space Theory” nebo jen
“Knowledge spaces” (obvykle překládáno jako „Znalostní prostory“). Zde se omezíme
pouze na základní představení metody, bližší informace lze nalézt zejména v [16] a dalších
pracích autorů jednotlivých kapitol tohoto souhrnu.
4.1 Popis metody
Základní myšlenku modelu lze popsat příkladem: Představme si klasický didaktický test
z matematiky sestávající z pěti položek dle tabulky 1. Je zřejmé, že prostá úroveň latentního
45
faktoru „matematika“ získaná pomocí IRT nám příliš informací neposkytne. Ani
kategorizace, závislá na předem určeném a relativně malém počtu kategorií, nemusí žákovi
schopnosti popsat dokonale. Naopak detailní údaj, které položky v testu žák nezvládl
(kupříkladu b a d), nám dá významně užitečnější informace (žák nezvládá dělení). Cílem je
tedy podávat takto obsažné informace, avšak v jednodušší (a tedy snáze interpretovatelné)
podobě, než je seznam (ne)vyřešených úloh. Navíc, jakožto u každého testování, chceme
získat požadované informace s využitím minimálního možného počtu položek.
Předpokládejme, že mezi odpovědmi žáka na jednotlivé položky existuje určitá
závislost. Například můžeme předpokládat, že žák, který vyřeší úlohu c, dokáže vyřešit také
úlohu a. Podobně pro úlohu e můžeme předpokládat dokonce vyřešení dvou úloh – a a c. Na
základě tohoto předpokladu, respektive na základě výsledku pilotního testování, který by jej
měl reflektovat, můžeme nad množinami úloh definovat částečné setřídění: Položka a je
větší než položka b, právě když položka a implikuje položku b. Položka a implikuje položku
b, právě když všichni testovaní, kteří zodpověděli položku a, zodpověděli také položku b,
píšeme a→b. Toto setřídění následně využijeme na konstrukci znalostního prostoru.
Tabulka 1. Příklad úloh
a
2  378
b
322
7
c
14,7 100
d
6442
16
e
Obrázek 1. Setřídění úloh.
58,7  0,94
Nejprve definujme pojem knowledge state (neboli znalostní stav, stav znalostí).
Knowledge state (stav znalostí) je množina vlastností (poznámka: například v našem případě
položek, které je testovaný schopen vyřešit, ale nejedná se nutně o množinu položek,
vlastností můžeme v tomto kontextu rozumět také množinu položek odpovídající určité
kompetenci, tedy přeneseně onu kompetenci apod.), v našem jednoduchém případě tedy
množina položek ace. Množina stavů znalostí může tvořit znalostní prostor (knowledge
space). Znalostní prostor příslušný dané relaci je množina stavů znalostí, která je uzavřená
na sjednocení, obsahuje prázdný stav znalostí a úplný stav znalostí (množinu všech
vlastností dané domény) a respektuje tuto relaci. To znamená, že pro každý stav znalostí
S v tomto znalostním prostoru a každou úlohu domény platí:
aS  a  b  bS
Znalostní prostor je opět částečně uspořádanou množinou na základě relace
podmnožiny. Dobře stupňovaným (well-graded) znalostním prostorem nazveme takový
znalostní prostor, kde pro každé dva znalostní stavy z tohoto prostoru A a B, kde
A  B existuje sekvence znalostních stavů C0 = A  C1  C2  …  Ck = B z daného
prostoru taková, že každé dva po sobě následující stavy Ci , Ci + 1 se od sebe liší právě
jednou vlastností.
46
Modelem dané domény je potom dobře stupňovaný znalostní prostor příslušný relaci
této domény. Pomocí tohoto modelu potom můžeme vytvořit test, například v podobě
rozhodovacího stromu, který určí přesnou polohu testovaného v modelu a tím nám umožní
přesně popsat jeho vlastnosti.
4.2 Příklad
Pro demonstraci si ukažme příklad, jak by takové setřídění úloh, příslušný znalostní
prostor a rozhodovací strom mohlo vypadat. Obrázek 1 ukazuje možné setřídění úloh
vycházející z tabulky 1. Obrázek 2 potom zobrazuje příslušný dobře stupňovaný znalostní
prostor včetně jeho struktury (ve složených závorkách je uveden seznam úloh, které
testovaný nacházející se v tom kterém stavu je schopen řešit).
Na obrázku 3 je zobrazen příklad deterministického adaptivního testu ve formě
rozhodovacího stromu, který určí znalostní stav testovaného.
Obrázek 2. Znalostní prostor.
Obrázek 3. Rozhodovací strom (horní větev
vždy značí správnou odpověď, spodní
nesprávnou).
4.3 Shrnutí
Jak jsme ukázali, modelování znalostí pomocí Znalostních prostorů umožňuje
konstruovat testy, které nám poskytnou obsáhlou informaci o vlastnostech testovaného.
Navíc, využijeme-li struktury modelu, můžeme prostřednictvím vztahů mezi jednotlivými
znalostními stavy podávat i doporučení k dalšímu zdokonalování testovaného. Podíváme-li
47
se šířeji, představují Znalostní prostory detailní mapu učebního pokroku (vývojové
kontinuum, progression map), jejich použití lze tedy rozšířit nejen na testování, ale i do
běžné pedagogické praxe. Zřejmě nejzávažnější nevýhodou Znalostních prostorů je
náročnost tvorby samotného modelu.
5 Závěr
Závěrem lze říci, že jsme představili tři odlišné metody tvorby a vyhodnocování testů.
Kromě technických odlišností se tyto metody zásadně liší podobou výsledků, které
poskytují, což má zásadní vliv na jejich použitelnost při testování.
Literatura
[1] Odborná konference MŠMT Standardy vzdělávání, hodnocení výsledků vzdělávání,
Tisková zpráva MŠMT ČR, 2011. Dostupné na internetu: http://www.msmt.cz/
vzdelavani/odborna-konference-msmt-standardy-vzdelavani-hodnoceni
?highlightWords=testov%C3%A1n%C3%AD, citováno 15. 9. 2011.
[2] SAVIČOVÁ, K.: Po 20 letech začínáme testovat žáky na ZŠ, Tisková zpráva MŠMT ČR,
2011. Dostupné na internetu: http://www.msmt.cz/pro-novinare/ministr-dobes-budemetestovat-moderne-a-rychle?highlightWords=testov%C3%A1n% C3%AD, citováno 15.
9. 2011.
[3] SHUTE, V. J., BECKER, B. J. (Eds.): Innovative Assessment for the 21st Century
Innovative Assessment for the 21st Century. Springer, 2010, ISBN 978-1-4419-6529-5.
[4] VAN DER LINDEN, W. J., HAMBLETON, R. K. (Eds.): Handbook of modern item response
theory. Springer, 1996, ISBN 978-0387946610.
[5] NERING, M. L., OSTINI, R.: Handbook of Polytomous Item Response Theory Models.
Routledge Academic, 2010, ISBN 978-0805859928.
[6] RECKASE, M. D.: Multidimensional Item Response Theory. Springer, 2009, ISBN 9780387899756.
[7] BIRNBAUM, A.: Some latent trait models and their use in inferring an examinee’s
ability. 5. část v LORD, F. M., NOVICK, M. R.: Statistical Theories of Mental Test
Scores. Addison-Wesley, 1968.
[8] BAKER, F. B.: The Basics of Item Response Theory. ERIC Clearinghouse on
Assessment and Evaluation, 2001, ISBN 1-886047-03-0.
[9] TANNENBAUM, R. J., KATZ, I. R.: Setting Standards on the Core and Advanced
iSkills™ Assessments. ETS, Priceton, 2008. Dostupné na internetu: http://www.ets.org/
Media/Research/pdf/RM-08-04.pdf, citováno 15. 9. 2011.
[10] HE, Q., VELDKAMP, B. P.: Text Classification in Prior Selection of CAT. Oral
presentation at the 1st Annual International Association for Computerized Adaptive
Testing, Arnhem, the Netherlands, 2010.
[11] CRONBACH, L. J., GLESER, G. C.: Psychological tests and personnel decisions. Urbana :
University of Illinois Press, 1957.
[12] RUDNER, L. M.: Scoring and classifying examinees using measurement decision theory.
Practical Assessment Research & Evaluation, 14 (8), 2009. Dostupné na internetu:
http://pareonline.net/getvn.asp?v=14&n=8, citováno 15. 9. 2011.
[13] RUDNER, L. M.: Measurement Decision Theory (A Measurement Decision Theory
Tutorial). Dostupné na internetu: http://echo.edres.org:8080/mdt/, citováno 15. 9. 2011.
48
[14] DEMPSTER, A. P., LAIRD, N. M., & RUBIN, D. B.: Maximum likelihood from incomplete
data via the EM algorithm. Journal of the Royal Statistical Society, Series B, 39 (1), 138, 1977. Dostupné na internetu: http://web.mit.edu/6.435/www/Dempster77.pdf,
citováno 15. 9. 2011.
[15] NIGAM, K., MCCALLUM, A. K., THRUN, S., MITCHELL, T.: Text Classification from
Labeled and Unlabeled Documents using EM. Machine Learning, 39 (2/3), 103-134.
2000. Dostupné na internetu: http://www.kamalnigam.com/papers/emcat-mlj99.pdf,
citováno 15. 9. 2011.
[16] ALBERT, D. (Ed.): Knowledge Structures. Springer Verlag, New York, 1994.
49
Testovanie žiakov prostredníctvom interaktívnej tabule
Žaneta Gerhátová
Katedra fyziky, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita v Trnave
Priemyselná 4, 917 43 Trnava, SR
Abstrakt. Gerhátová, Ž.: Testovanie žiakov prostredníctvom interaktívnej tabule. Práca
učiteľa závisí od kvality jeho pedagogických kompetencií. Budúci učitelia si ich základy
osvojujú na pedagogických fakultách a neskôr počas svojej učiteľskej praxe ďalej rozvíjajú.
Moderné technológie, pomocou ktorých prijímajú študenti nové informácie, kladú vyššie
nároky na učiteľa, hlavne na jeho schopnosť pracovať so stále novými didaktickými
prostriedkami. Jedným z moderných didaktických prostriedkov, ktoré inovujú vyučovací
proces, je interaktívna tabuľa, ktorá má rozmanité uplatnenie vo vyučovacom procese
a prispieva k zlepšeniu študijných výsledkov. Príspevok uvádza príklad jej uplatnenia pri
testovaní žiakov v prírodovedných predmetoch a prezentuje ukážku využitia otvorených
systémov didaktických testov z galérie interaktívnej tabule Smart Board.
Kľúčové slová: interaktívna tabuľa, spätná väzba, testovanie žiakov
Abstract. Gerhátová, Ž.: Pupils testing by means of an interactive whiteboard. Quality of
educational process depends on the teacher’s competences. Future teachers can acquire the
basic skills at the Faculties of Education and later in their practice. Modern technologies,
through which students gain new information, demand greater teacher’s skills in this field,
especially in his or her ability to work with rapidly evolving technologies and new teaching
tools. An interactive whiteboard is one of the modern tools which allow to innovate the
teaching process. It has multiple applications in the educational process and helps to
improve learning outcomes. In the paper there will be discussed its application in testing
pupil’s knowledge in natural sciences. Further, we present the example of open didactic test
systems in the gallery of interactive board by Smart Board.
Keywords: interactive board, feedback, pupils testing
1 Úvod
Jedným z cieľom inovácie v školskej reforme na Slovensku je aj skvalitňovanie
výchovno-vzdelávacieho procesu rozvíjaním a praktickým zavádzaním nových prvkov.
O tom, že informačno-komunikačné (IKT) technológie pomáhajú skvalitňovať
a zatraktívňovať vyučovací proces, niet pochýb. S ich pomocou učitelia vo svojej
pedagogickej činnosti motivujú a v konečnom dôsledku lepšie pripravia svojich zverencov.
Vedci zistili (Kovaliková, Olsenová, 1996), že to, na čo práve myslíme, spolu
s informáciami, ktoré nám prinášajú naše zmysly, sa ukladá do krátkodobej pamäte.
Krátkodobá pamäť tieto informácie niekoľko sekúnd podrží a spracováva, potom ich však
takmer celé vypúšťa. Aby bol obsah krátkodobej pamäte odovzdaný do dlhodobej pamäte,
musí byť najskôr spracovaný, a potom v krátkodobej pamäti štrukturalizovaný, aby žiakovi
dával zmysel. Aby si žiak učivo dlhodobo zapamätal, musí ho najskôr pochopiť. Pri výučbe
50
sa vizuálne informácie javia oveľa efektívnejšie ako verbálne. G. Petty (Petty, 1996) uvádza
výsledky výskumov, ktoré dokazujú, že informácie vstupujú do nášho mozgu 87% zrakom,
9% sluchom a 4% ostatnými zmyslami, nie nadarmo sa teda hovorí, že jeden obrázok
nahradí tisíc slov.
Obr. 1. Postup pri otvorení učebnej pomôcky – „Testy“ z galérie
Lesson Activity Toolkit v SMART Notebooku
Vyučovanie prírodovedných predmetov s podporou aktívnej a tvorivej činnosti žiakov je
možné zlepšiť pomocou materiálno-didaktického prostriedku z oblasti interaktívnych IKT,
51
a tým je interaktívna tabuľa (ďalej len i-tabuľa). V praxi zisťujeme, že nie je až takým
problémom i-tabuľu zaobstarať vďaka projektovým činnostiam škôl, ale využívať ju.
V prostredí i-tabule Smart Board môžeme vytvárať rôzne učebné pomôcky, napr. aj
pomocou interaktívnych a multimediálnych aplikácií z galérie Lesson Activity Toolkit
v Smart Notebooku, ktoré sa dokonca dajú podľa potreby upravovať (editovať).
V nasledujúcej časti na troch príkladoch uvedieme, ako možno využiť otvorené systémy
z galérie interaktívnej tabule Smart Board na prípravu vlastných učebných pomôcok. Tie
môžu slúžiť ako na opakovanie a upevňovanie vedomostí žiakov a študentov, tak aj na ich
testovanie. Ak chceme začať pracovať s ktoroukoľvek interaktívnou a multimediálnou
aplikáciou z galérie Lesson Activity Toolkit, po otvorení Smart Notebooku postupujeme tak,
ako je to znázornené na obr. 1, t.j.:
1.
2.
3.
4.
klikneme na ikonku „Galéria“,
klikneme na položku s názvom “Lesson Activity Toolkit”,
klikneme na položku s názvom „Interaktívne a multimediálne“,
klikneme na interaktívnu a multimediálnu aplikáciu, s ktorou chceme pracovať.
2 Práca s učebnou pomôckou “Multiple choice” – „Test – výber zo 4 možností“
Učebná pomôcka “Multiple choice” – „Test – výber zo 4 možností“ (obr. 2) má vždy 1
správnu odpoveď zo 4 ponúkaných možností. Po správnej odpovedi sa nad znením otázky
objaví tlačidlo “Next”, ktoré treba stlačiť, aby sme mohli postupovať v riešení testu. Na
konci testu sa objaví tlačidlo “Finish”. Po jeho stlačení sa zobrazí hodnotiaca tabuľka. Ak si
chceme test zopakovať, musíme stlačiť tlačidlo “Reset”. Na jednotlivé otázky resp. úlohy
testu môžu žiaci celej triedy odpovedať aj súčasne pomocou externého hlasovacieho
zariadenia, pričom ich odpovede môžu byť okamžite vyhodnotené.
Obr. 2. Ukážka učebnej pomôcky „Test – výber zo 4 možností“
z galérie Lesson Activity Toolkit v Smart Notebooku
52
Všetky interaktívne multimediálne učebné pomôcky je možné podľa potrieb po kliknutí
na tlačidlo “Edit” upravovať (obr. 3).
Do horného obdĺžnika zapíšeme znenie otázky resp. úlohy a do štyroch menších
obdĺžnikov zapíšeme možné odpovede. Písmeno, ktoré sa nachádza pri správnej odpovedi
musíme zvoliť pri texte: “The correct answer is”, kde správnu odpoveď označíme.
Maximálny počet otázok, ktoré môžeme do jednej takejto interaktívnej učebnej pomôcky
zadať je 10. Zadaním hesla sa vyhneme tomu, aby nám niekto do učebnej pomôcky
vstupoval a menil ju. Voľbou hodnotenia zvolíme, ako bude pomôcka pri označení
odpovede reagovať na správnu resp. nesprávnu odpoveď. Ak sme s úpravou pomôcky
spokojní, klikneme na tlačidlo OK a môžeme ju používať.
Obr. 3. Ukážka editovania učebnej pomôcky „Test – voľba zo 4 možností“
3 Práca s učebnou pomôckou “Category sort” – „Triedenie slov skupín“
Úlohou žiakov pri práci s učebnou pomôckou “Category sort” – „Triedenie slov do
skupín“ (obr. 4) je správne zatriediť slová – pojmy do dvoch príp. troch skupín. S pomôckou
sa pracuje tak, že žiak uchopí slovo a vloží ho do stĺpca, o ktorom si myslí, že tam patrí. Na
konci cvičenia je možné overiť si správnosť riešenia kliknutím na tlačidlo “Check”. Tlačidlo
“Solve” nám umožňuje pozrieť si správne riešenie cvičenia. Cvičenie možno zopakovať
stlačením tlačidla “Reset”.
53
Obr. 4. Ukážka učebnej pomôcky „Triedenie slov do skupín“
Úpravu tejto učebnej pomôcky začneme kliknutím na tlačidlo “Edit” (obr. 5).
Obr. 5. Ukážka editovania učebnej pomôcky „Triedenie slov do skupín“
Pri editovaní si zvolíme, či budú žiaci triediť slová do 2 alebo 3 skupín. Potom si do
obdĺžnikov, ktoré sa nachádzajú v hornej časti pomôcky, napíšeme názvy týchto skupín.
Maximálny počet slov, ktoré môžu žiaci zatrieďovať do skupín je 16. Ku každému slovu
musíme priradiť správnu skupinu. Zadaním hesla sa vyhneme tomu, aby nám niekto učebnú
54
pomôcku zmenil. Voľbou hodnotenia zvolíme, ako bude pomôcka pri označení odpovede
reagovať na správnu resp. nesprávnu odpoveď. Po kliknutí na tlačidlo OK, môžeme učebnú
pomôcku používať.
4 Práca s učebnou pomôckou “Image match” – „Priraďovanie slov k obrázkom“
Úlohou žiakov pri práci s učebnou pomôckou “Image match” – „Priraďovanie slov
k obrázkom“ (obr. 6) je správne zatriediť slová – pojmy k jednotlivým obrázkom.
S pomôckou sa pracuje tak, že žiak uchopí slovo a vloží ho do prázdneho políčka nad resp.
pod príslušný obrázok. Na konci cvičenia je možné overiť si správnosť riešenia kliknutím na
tlačidlo “Check”. Tlačidlo “Solve” nám umožňuje pozrieť si správne riešenie cvičenia.
Cvičenie možno zopakovať stlačením tlačidla “Reset”.
Pri úprave tejto učebnej pomôcky, po kliknutí na tlačidlo “Edit” (obr. 7), si môžeme
zvoliť počet obrázkov 2 – 5, ku ktorým budú žiaci priraďovať príslušné pojmy. Pripravené
obrázky, ktoré netreba nijako špeciálne upravovať, vkladáme tak, že ich myšou vtiahneme
do prázdneho obdĺžnika. Po vložení je vhodné polohu obrázka uzamknúť. Kurzor položíme
do obrázka, klikneme na pravé tlačidlo myši a z ponuky si postupne zvolíme položky
„Zamykanie“ – „Uzamknúť pozíciu“.
Obr. 6. Ukážka učebnej pomôcky „Priraďovanie slov k obrázkom“
Do obdĺžnikov, ktoré sú nad resp. pod obrázkami zapíšeme príslušné pojmy. Rovnako
ako v predchádzajúcich cvičeniach, zadaním hesla zabránime, aby nám niekto učebnú
pomôcku svojvoľne zmenil. Voľbou hodnotenia zvolíme, ako bude pomôcka pri označení
odpovede reagovať na správnu resp. nesprávnu odpoveď. Po kliknutí na tlačidlo OK,
môžeme začať učebnú pomôcku používať.
55
Obr. 7. Ukážka editovania učebnej pomôcky „Priraďovanie slov k obrázkom“
3 Záver
Podobným spôsobom možno podľa potrieb vyučujúceho upraviť aj ďalšie interaktívne
a multimediálne aplikácie z galérie Lesson Activity Toolkit 2.0 zo Smart Notebooku 10
interaktívnej tabule Smart Board a následne ich využívať vo vyučovaní prírodovedných
predmetov. Ich aplikáciou môžu žiaci navzájom súťažiť medzi sebou i sami so sebou.
Výsledky testovania zároveň plnia funkciu spätnej väzby pre žiakov i učiteľa, ktorému
poskytnú informáciu o kvalite jeho pôsobenia a správnosti jeho postupov.
Literatúra
[1] OŽVOLDOVÁ, M. – GERHÁTOVÁ, Ž.: Projektové vyučovanie s využitím integrovaného elearningu. TYPI Universitatis Tyrnaviensis, Bratislava 2010. 978-80-8082-386-3.
[2] ROSA, V.: Metodika tvorby didaktických testov. ŠPÚ, Bratislava, 2007, ISBN 978-8089225-32-3.
[3] TUREK, I. Didaktika. lura Edition, Bratislava, 2008. 978-80-8078-198-9.
[4] SWAN, K. – SCHENKER, J. – KRATCOSKI, A.: The Effects of the Use of Interactive
Whiteboards on Student Achievement. Dostupné na internete: http://
edtech2.boisestate.edu/spechtp/551/07_The_Effects_of_the_Use_of_Interactive_
Whiteboards_on_Student_Achievement.pdf, citované: 25. augusta 2011.
56
Hodnocení a diferencovaný přístup k žákům s SPU ve výuce
ruskému jazyku v pedagogickém výzkumu
Renée Grenarová
Katedra ruského jazyka a literatury a Katedra speciální pedagogiky,
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Poříčí 7, 603 00 Brno, ČR
Abstrakt. Grenarová, R.: Hodnocení a diferencovaný přístup k žákům s SPU ve výuce
ruskému jazyku v pedagogickém výzkumu. Příspěvek přináší výsledky výzkumu, který
autorka realizovala v rámci výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu
Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání MSM 0021622443. Autorka
prezentuje na příkladu ruštiny výsledky pedagogického výzkumu k problematice hodnocení
v cizojazyčném vyučování. Ve stati je prezentován výzkum provedený na 2. stupni
základních škol v Jihomoravském kraji. Zvláštní pozornost je v příspěvku věnována
diferencovanému přístupu a hodnocení žáků se specifickými poruchami učení.
Kľúčové slová: hodnocení, diferencovaný přístup, žáci s SPU, ruština
Abstract. Grenarová, R.: Assessment and Differentiated Approach to Pupils with SLD in
Russian Language Teaching in Educational Research. The paper brings the analysis of the
results of an experimental qualitative research study the author realized within the research
project Special Needs of Pupils in the Context of the Framework Education Programme for
Basic Education MSM 0021622443. The author gives the example of the Russian results of
educational research on the issue of evaluation in foreign language teaching at lower
secondary schools in South Moravian region. In the following, it focuses on assessment of
pupils with specific learning difficulties.
Keywords: assessment, teaching, differentiated approach, pupils with SLD, Russian
language
1 Teoretický rámec hodnocení a diferencovaného přístupu k žákům s SPU
v cizojazyčné výuce
Jedním z konkrétních výsledků legislativního úsilí o zefektivnění vzdělávacího procesu
potřebám jedince v 21. století je v rámci České republiky nový školský zákon – Zákon č.
561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání,
jenž vstoupil na základních školách v platnost od 1. září 2007. Zákon uvádí v život reformu
školství, jež byla při stanovení cílů motivována aktuálními dlouhodobými potřebami
společnosti. Právo na harmonický rozvoj, pedagogickou podporu, diferencovaný přístup
a spravedlivé hodnocení žákům zaručují i obecně platné kurikulární dokumenty jako např.
Listina základních lidských práv a svobod, přijatá Českou republikou (dále ČR) v roce 1993,
stejně tak i ČR ratifikovaná tzv. Charta dítěte, Národní program rozvoje vzdělávání (tzv.
Bílá kniha) a vedle již výše zmíněného tzv. školského zákona především Rámcový
vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP pro ZV, zkráceně RVP), platné
57
vyhlášky a směrnice Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy České republiky (dále
MŠMT ČR).
Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVPpro ZV vycházejí ze
Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002) jako klíčového unijního
dokumentu Rady Evropy, jenž poskytuje obecný základ a východisko pro vypracování
jazykových sylabů, kurikulárních dokumentů, učebnic a učebních pomůcek a v neposlední
řadě specifikuje i jazykové zkoušky v Evropě jako nástroj pro hodnocení, sebehodnocení
i autoevaluaci jedince.
Dnes se i v českých poměrech vedle Společného evropského referenčního rámce pro
jazyky jeví jako významná pomůcka pro rozvoj jazykových dovedností a hodnocení v rámci
plurilingvního vzdělávání i tzv. Evropské jazykové portfolio (dále EJP), v němž tvoří
nedílnou součást žákovského portfolia i hodnocení žáka učitelem.
Hodnocení výsledků vzdělávání žáků RVP pro ZV se „řídí § 51 až § 53 školského
zákona. Podrobnosti o hodnocení výsledků žáků a jeho náležitostech stanoví ministerstvo
prováděcím právním předpisem“ (2007, s. 11). V kapitole 11 části D 6 uvedeného RVP pro
ZV pod názvem Zásady pro zpracování školního vzdělávacího programu je specifikováno
hodnocení žáků, konkrétně pravidla pro hodnocení žáků, kritéria hodnocení a způsoby
hodnocení – klasifikací, slovně, kombinací obou způsobů a systém autoevaluace školy, tj.
cíle a kritéria autoevaluace, její nástroje a časové rozvržení evaluačních činností.
Kurikulární školská reforma se snaží ošetřit i teoretický rámec hodnocení z hlediska potřeb
školní praxe. Je to úkol nelehký, poněvadž hodnocení představuje složitý a členitý systém,
v němž je zapotřebí zohledňovat nejrůznější faktory, jež ovlivňují samotný hodnotící proces.
Školní hodnocení je realizováno různými způsoby a typy hodnocení, může mít pestrou
strukturu i formu, sestává se z mnoha různorodých prvků, aktivit a procesů, kdy vlastním
aktérem bývá vyučující, ale může na něm participovat či jej kompletně realizovat i žák,
popř. další osoby angažované ve vzdělávacím procesu (školní psycholog, speciální pedagog,
asistent učitele, školní inspektor aj.). Termín školní hodnocení bývalo v nedávné minulosti
užíváno i pro hodnocení školy. Tato sféra je ale v současnosti označována termínem
evaluace neboli proces poskytující hodnotící informace o kvalitě a efektivitě činnosti při
dosahování cílů. K označení vlastního hodnocení činnosti subjektem se užívá termín
autoevaluace.
Hodnocení žáků s SPU upravuje metodický pokyn MŠMT ČR 13 711/2001-24 čl.
V (2001), podle něhož mají být žáci hodnoceni diferencovaně, tj. s ohledem na své možnosti
a schopnosti a má být zohledněn i individuální pokrok žáka.
2 Vymezení typů a druhů hodnocení nejen v cizojazyčné výuce
Základní termíny, jež je třeba při teoretickém vymezení problematiky hodnocení uvést,
jsou formální a neformální hodnocení, jež jsou ve vzájemném dichotomickém vztahu.
Formální hodnocení představuje racionální a standardizovanou formu hodnocení, provádí se
periodicky v pravidelném intervalu a přímým jeho výstupem je dokumentace, vedená ke
každému subjektu, tj. v našem případě k žákovi s SPU. Tato dokumentace je nedílnou
součástí školní dokumentace. Jako neformální hodnocení označujeme průběžné hodnocení
žáka během vyučovacího procesu i v rámci mimoškolních aktivit, jež sice nebývá zpravidla
oficiálně dokumentováno, reflektuje však vztah mezi žákem a učitelem, uplatnění
diferencovaného přístupu, podporu žákovské sebereflexe, utváření jeho autonomie. Je proto
žádoucí, aby neformální hodnocení bylo zohledňováno i v celkovém hodnocení žáka.
58
Na jiný typ hodnocení se soustřeďují termíny formativní a sumativní hodnocení.
Formativní hodnocení vymezuje J. Průcha a kolektiv autorů (2009, s. 79) v Pedagogickém
slovníku jako „hodnocení dílčí, průběžné, diagnostické, jehož cílem je dát žákům, učitelům,
rodičům, škole zpětnou vazbu o tom, jaké kvality má jedinec a jeho výkony“. Na jiných
principech funguje tzv. sumativní hodnocení, tj. hodnocení souhrnné, závěrečné,
certifikační, výstupní. „Jeho cílem je roztřídit žáky a jejich výkony, vyučovací postupy,
počítačové programy pro výuku atd. do malého počtu kategorií“ (Průcha, 2009, s. 294).
Tento typ hodnocení bývá též označován termínem finální hodnocení.
Normativní hodnocení vychází z konvenční sociální normy a umožňuje užít stejné
měřítko pro všechny hodnocené subjekty. Podle Průchy (2009, s. 173) se jím „obvykle
rozumí norma stanovená u skupiny osob stejného věku, stejného vzdělání, znalosti daného
jazyka. Jedinec je tedy hodnocen vůči svým vrstevníkům“. J. Slavík (1999, s. 60)
upozorňuje, že „hodnocení podle sociální normy představuje pro žáky psychickou zátěž
zejména v prostředí zaměřeného na výkon a úspěch“. V každodenním životě nicméně bývá
jedinec srovnávání a „soutěži“ spolu se všemi jejich průvodními jevy, jako je např.
psychický a sociální nátlak, nesčetněkrát a opakovaně vystavován.
Kriteriální hodnocení, jež hodnotí jednotlivé výkony a konkrétní popis výkonu, se dle
Průchy (2009, s. 134) „opírá o test absolutního výkonu“. Jedinci, již splnili konkrétní popis
výkonu, tj. kritérium výkonu, získají stejné ohodnocení. Toto hodnocení bývá využíváno pro
vystavení určitých certifikátů (např. jazykových, technických odborných specifikací,
řidičského průkazu, testy sportovní výkonnosti apod.).
Individualizované hodnocení nebo individuálně normované hodnocení (Kolář, Šikulová,
2009, s. 33) posuzuje podle Průchy (2009, s. 101) „výkon jedince na rozdíl od normativního
a kriteriálního hodnocení s jeho vlastním předchozím výkonem“, tj. sleduje, zda
u konkrétního subjektu hodnocení došlo ke zlepšení či zhoršení, umožňuje tak porovnávat
jednotlivé výkony žáka navzájem.
Z hlediska časové osy se dílčí hodnocení výkonu žáka stává podkladem pro sumativní,
tj. finální či shrnující hodnocení. Finální hodnocení sleduje výkon žáka na konci určitého
časového období. Typickým příkladem je výroční vysvědčení.
U školního hodnocení lze rozlišovat podle kritéria, kdo jej provádí, hodnocení externí
nebo hodnocení interní, kdy skupina žáků, tj. třída, a učitel představují jeden celek. Externí
hodnocení pak v této skupině označuje hodnocení jiného učitele školy či externího učitele,
ředitele školy, hodnocení školního inspektora. Příkladem interního hodnocení je kromě
učitelova hodnocení i hodnocení prováděné žáky, kdy žáci hodnotí své výkony navzájem,
popř. svůj vlastní výkon, přičemž jsou vedeni k autoevaluaci a sebereflexi.
Diagnostické hodnocení zahrnuje postup, jenž kromě konstatování faktů a daného stavu
sleduje jemnější posouzení, tj. zda žák vyhovuje stanoveným kritériím, provádí citlivější
specifikaci momentální úrovně, příčin a důsledků současného stavu. Na základě
diagnostického hodnocení získávají žáci a učitel průběžně zpětnou vazbu.
3 Jazykové portfolio jako nástroj hodnocení a rozvíjení žáka ve výuce ruštině
Učitelé cizích jazyků v rámci standardizace vzdělávání a vyučovacího procesu
v evropském kontextu řeší tyto konkrétní potřeby a úkoly: posílení praktické orientace
a zaměření vzdělávání; rozvoj samostatného a kritického myšlení; utváření správných
studijních návyků; na stupni funkční gramotnosti garantování osvojení jednoho cizího
jazyka všemi žáky; díky pozitivní motivaci podpora touhy učit se další cizí jazyky; rozšíření
v praxi užití interaktivních a komunikativních forem práce. V neposlední řadě je také nutné
59
posílit diferencovanost a individuální přístup k žákovi, stejně tak podpořit práci s nadanými
dětmi a dětmi se specifickými vzdělávacími potřebami, vytvořit optimální podmínky pro
jejich osobnostní rozvoj, stimulovat žákovskou autonomii a odpovědnost za vlastní
výsledky. Je nezbytné vést žáka ke stanovení vlastních výukových cílů, zároveň jej naučit
plánovat, jak stanovených cílů dosáhnout.
Existence či vedení portfolia není v naší společnosti nic nového. Výtvarníci, architekti
a další zástupci kreativních profesí si prezentaci své odborné práce a dosažených výsledků
bez vlastního portfolia již dnes nedovedou přestavit. Fenomén portfolia našel proto rychle
své uplatnění i ve školní praxi. Žák si může vést libovolná portfolia – podle jednotlivých
předmětů, zájmů a koníčků, s nejrůznějšími záměry a cíli. Může je též v průběhu času různě
sdružovat, přeskupovat či inovovat. Jen v tom případě totiž plní portfolio svou funkci, tj.
slouží jako nástroj k sebepoznání, sebehodnocení a rozvíjení osobnosti žáka.
Jedním z prostředků rozvoje jazykových, intelektových i poznávacích možností
a podpory správných návyků reflexe žáka, jež má dnešní učitel k dispozici, je tzv. jazykové
portfolio.
Evropské jazykové portfolio vzniklo jako reakce na snahu Rady Evropy sladit jednotlivé
národní klasifikace úrovní znalostí cizích jazyků s mezinárodně uznávanými standardy.
Kromě jiného Evropské jazykové portfolio umožňuje ocenit reálné dovednosti a návyky
žáka. Slouží jako nástroj pro další rozvoj jazykových kompetencí žáka, žák i učitel mohou
jeho prostřednictvím naplánovat rozvoj specifických jazykových dovedností tak, aby žák co
nejefektivnější cestou dosáhl vytčené jazykové úrovně. Portfolio umožňuje žákovi a učiteli
za určité časové období provést i potřebnou korekci či revizi stanoveného finálního záměru
dovedností a návyků tak, aby byla evidentní pozitivní dynamika. Žák má možnost
samostatně a průběžně hodnotit pomocí tabulek své výkony v cizojazyčné výuce, stanovuje
si individuální výukové cíle. Portfolio je cenným zdrojem informací o žákově úspěšnosti,
motivovanosti, pocitech a postojích k cizojazyčnému vyučování i pro rodiče žáka.
Evropské jazykové portfolio je nástrojem k podpoře mobility občanů v rámci sjednocené
Evropy. Evropské jazykové portfolio plní kromě dalších i dvě zásadní funkce:
1. sociální – podobně jako výtvarník prezentuje svým portfoliem prací to nejlepší, žák
prezentuje ve vlastním jazykovém portfoliu své komplexní jazykové dovednosti, přičemž
smyslem portfolia rozhodně není nahradit nejrůznější vysvědčení, diplomy, vyznamenání či
čestná uznání, jež žák získává na základě vykonaných zkoušek. Jazykové portfolio má plnit
roli přílohy, jež poskytuje doplňující informaci, rozšiřuje spektrum informací o žákovi;
2. pedagogickou – pomáhá všestranně rozvíjet myšlení žáka, duševní schopnosti,
sebereflexi, sebehodnocení. Tato funkce plně koresponduje s hlavními úkoly, jenž stanovila
Rada Evropy – podpořit rozvoj autonomie žáka a vést jej k uvědomělému celoživotnímu
jazykovému vzdělávání.
Jazykové portfolio pro české školní prostředí, stejně jako Evropské jazykové portfolio,
tvoří tři nedílné části:
1. Jazykový pas – poskytuje přehled o jazykové způsobilosti žáka v různých cizích
jazycích. V našem prostředí obsahuje jazykový pas např. informace, jakými jazyky se
v rodině žáka hovoří, kde se žák cizí jazyky učil, které cizí jazyky se učil ve škole a které
mimo ni, zda pobýval žák za hranicemi (pokud ano, kdy, jak dlouho, navštěvoval-li tamější
školu aj.); pomocí deskriptorů žák a učitel oceňují úroveň jazykových znalostí žáka, škála
nabízí žákovi i perspektivu dalšího rozvoje komunikativních dovedností: základní jazyková
úroveň A1, А2, samostatná jazyková úroveň B1, B2, zběhlá jazyková úroveň C1, C2.
2. Jazykový životopis – zaznamenává průběžně žákův pokrok v osvojování si cizího
jazyka, podporuje žákovskou autonomii, umožňuje mu totiž zapojit se do plánování
60
vlastního procesu učení, stimuluje jej k sebereflexi a sebehodnocení, posiluje pocit
spoluodpovědnosti žáka za vlastní učení.
3. Tzv. Dossier – Sbírka prací a dokladů – podává přehled o jazykových úspěších
a vlastních zkušenostech žáka. Zde žák archivuje podle vlastního soudu své nejlepší
písemné práce (bez ohledu na samotnou známku či ocenění ze strany učitele), popř. práce,
které si on sám chce archivovat; básně, povídky a další literární útvary, jichž je autorem;
individuální a skupinové projekty; práce, vyhotovené na počítači; osobní korespondenci, tj.
dopisy, pohlednice, blahopřání, pozdravy, vzkazy; památníčky, rady, návody a schémata,
sloužící k rozvoji řečových návyků (např. osnova obecných zásad pro sestavení úvahy,
struktura úřední žádosti, rozpis časového harmonogramu přípravy na písemnou práci, ke
zkoušce aj.).
4 Výzkum hodnocení žáků s SPU ve výuce ruštině pohledem učitele
Cílem výzkumného šetření, jež jsme realizovali v rámci výzkumného záměru Speciální
potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání MSM
0021622443 ve školním roce 2010/11 mezi učiteli ruštiny na druhém stupni základních škol
a nižším stupni víceletých gymnázií v Jihomoravském kraji, bylo zjistit, jaké typy hodnocení
učitelé ruštiny běžně využívají ve své práci se žáky se specifickými poruchami učení
a s jakými problémy se při hodnocení těchto žáků setkávají. Zvolili jsme kombinaci dvou
výzkumných metod – dotazníkového šetření a rozhovoru v ohniskové skupině. Srovnání
obou metod nám poskytlo zajímavé dílčí výsledky.
První okruh otázek sledoval typy hodnocení, jež učitelé považují za vhodné pro žáky
s SPU, a problematiku hodnocení výsledků těchto žáků v oblastech jednotlivých jazykových
prostředků a řečových dovedností. Oproti očekávání se v dotazníkovém šetření jen malou
měrou uplatnilo individuálně normované hodnocení. Účastníci ohniskové skupiny ale po
krátké debatě dospěli ke shodnému stanovisku, tj. že vlastně toto hodnocení běžně používají
zejména u žáků s SPU, když potřebují realizovat důsledné srovnávání individuálního
výkonu žáka s jeho předchozími výsledky, a zachytit tak i jeho sebemenší pokrok.
Překvapivě se ohnisková skupina shodla, že slovní hodnocení považuje v hodnocení žáků
s SPU za „poměrně problematické“. To naznačuje, že stále je ještě tento druh hodnocení ze
strany rodičů i pedagogů v našem sociokulturním kontextu reflektován jako nezvyklý
a neplnohodnotný ve srovnání s hodnocením známkou.
Z dotazníkového šetření vyplynulo, že hodnocení pomocí jazykového portfolia užívají
učitelé jen ojediněle. Někteří členové ohniskové skupiny však nakonec dospěli k závěru, že
vlastně běžně využívají Evropské jazykové portfolio jako ideální nástroj k realizaci
individuálně normovaného hodnocení. Všichni účastnici ohniskové skupiny potvrdili, že
využívají sebehodnocení, jež nabízejí jednotlivé sady učebnicových kompletů ruského
jazyka a které z Evropského jazykového portfolia přímo vycházejí. Můžeme vyvodit dílčí
závěr, že Evropské jazykové portfolio se sice v původní knižní podobě ve třídách běžně
neujalo, dovedlo však aktéry ke konkrétním nástrojům pro autoevaluaci. Pro žáky se
specifickými poruchami učení je sebehodnocení velmi důležité a dle sdělení ohniskové
skupiny vnímají sebehodnocení žáci s SPU velmi pozitivně. „U dětí s poruchami, tak tam
bych to vyzvedla nejvíce,“ uvedla jedna z účastnic. Jako významný motivační faktor dále
uvedla i úspěch žáka: „Oni mají touhu nějakého úspěchu, vzhledem k tomu, že se úspěch ne
vždycky dostavuje vůči těm ostatním. Když vidí, že nějaká věc se povedla o to víc mají snahu
dělat dál.“
61
Předpokládali jsme, že nejčastěji se zohlednění žáků s SPU při hodnocení, tj.
diferencovaný přístup k žákům s SPU, bude uplatňovat v podobě upřednostnění ústního
zkoušení a při tolerování fonetického pravopisu. Tuto tezi potvrdily výsledky dotazníkového
šetření. Naopak ohnisková skupina se k těmto zohledněním stavila rezervovaně
a upřednostnění ústního zkoušení označila z důvodu nervozity, strachu a trémy žáka za
„velký mýtus“. Otázka tolerance fonetického pravopisu vyvolala v ohniskové skupině dosti
živou diskusi. Učitelé upozorňovali na to, že tolerance nesprávného pravopisu může někdy
vést k zafixování špatných návyků i u těch dětí, které jsou jinak schopny se za určitých
podmínek naučit správnému pravopisu. Děti pak později mohou mít problémy například
s certifikačními jazykovými zkouškami, jež samozřejmě fonetický pravopis nepřipouštějí.
Účastníci ohniskové skupiny se shodli, že tolerance fonetického pravopisu je však nutná
u dětí s vysokým stupněm dysgrafie nebo dysortografie.
Účastníci dotazníkového šetření i ohniskové skupiny mají na první pohled jen zdánlivě
nelogicky výhrady k důslednému diferenciovanému individuálnímu přístupu k žákům
s SPU. Učitelé totiž postrádají jasná hodnotící kritéria pro žáky s SPU v cizojazyčné výuce,
což vede učitele k intuitivnímu řešení. To však může být velmi subjektivní.
Dalším okruhem otázek bylo vnímání odlišného hodnocení žáků s SPU jejich spolužáky
a rodiči. Pokud učitel vše dostatečně v přirozeném prostředí třídy ozřejmí, nemusí zákonitě
dojít k problémům. Na jedné ze škol je dokonce tolerance odlišného a diferencovaného
přístupu k žákům zakotvena ve školním řádu. Komunikaci s rodiči dětí s SPU vnímali
pedagogové z obou skupin jako většinou „neproblematickou“, stejně tak spolupráci
s pedagogicko-psychologickými poradnami vnímají jako dobrou a funkční.
Posledním diskutovaným okruhem bylo organizační zajištění a informovanost učitelů
o problematice hodnocení žáků s SPU ve výuce ruštině. Respondenti v dotazníkovém šetření
shodně uvedli, že se nemohou žákům s SPU věnovat v dostatečné míře a individuálně
většinou z důvodu vysokého počtu žáků ve třídě a kvůli časové tísni. Přímou úměru mezi
kvalitní individuální péčí a počtem žáků ve výuce uvádějí i členové ohniskové skupiny. Dle
jejich názoru by počet žáků ve výuce neměl přesánout 15 žáků. V rámci tohoto okruhu byla
položena i otázka ohledně možnosti spolupracovat a zapojit do hodnocení žáků s SPU
i asistenta učitele, popř. jej do třídy angažovat jako jednu z podmínek diferencovaného
přístupu k žákům s SPU. Reakce na roli a faktické uplatnění asistenta učitele byla však
v obou skupinách pedagogů vlažná.
5 Dílčí shrnutí a závěry provedené výzkumné sondy
V rámci realizované výzkumné sondy jsme mohli porovnat přístup k hodnocení žáků
s SPU u respondentů dotazníkového šetření s hodnocením učitelů z ohniskové skupiny.
Ukázalo se, že cílenou prací v ohniskové skupině je možné snížit riziko „zkreslení“
odpovědí. Učitelé v ohniskové skupině navíc považovali svou účast za přínosnou i pro ně
samotné, „cítili“ větší interakci a dynamiku výzkumného šetření, promýšleli odpovědi „více
do hloubky“, popř. svá sdělení postupně precizovali.
Hodnocení žáků s SPU v cizojazyčném vyučování je velmi komplikovanou
problematikou zejména proto, že nelze plošně a nediferencovaně uplatňovat identická
kritéria a postupy. Učitel musí při hodnocení vzít v úvahu celou řadu faktorů, a postupovat
tak promyšleně a systematicky se snahou o podporu žákovské sebereflexe, motivace
i pozitivního přístup k procesu osvojování si cizího jazyka jako celoživotního úkolu.
Hodnocení žáka je proces velice náročný.
62
Literatura
[1] HENDL, J.: Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005.
407 s. ISBN 80-7367-040-2.
[2] KOLÁŘ, Z., ŠIKULOVÁ, R.: Hodnocení žáků. Praha : Grada Publishing, 2009. 200 s.
ISBN 978-80-247-2834-6.
[3] MORGAN, D. L.: Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Brno :
PÚAV, 2001. 99 s. ISBN 80-85834-77-4.
[4] MŠMT : Pokyn SPUCH [online] 2001. Metodický pokyn MŠMT k vzdělávání žáků
s SPU. Dostupné na internetu: http://aplikace.msmt.cz/HTM/ZKPokynSPUCH
Vestnik.htm, citované: 18. června 2011.
[5] PRŮCHA, J.: Pedagogická evaluace: hodnocení vzdělávacích programů, procesů
a výsledků. Brno : Masarykova univerzita, 1996. 166 s. ISBN 80-210-1333-8.
[6] PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001.
322 s. IBSN 80-7178-579-2.
[7] Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2007. Dostupné na
internetu: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf,
citované 16. července 2011.
[8] SLAVÍK, J.: Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. 199 s. ISBN 80-7178262-9.
[9] Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme
a jak hodnotíme. Council of Europe, 2001. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002. 267
s. ISBN 80-244-0404-4.
[10] ZELINKOVÁ, O.: Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2005.
167 s. ISBN 80-7311-022-9.
63
Čo (ešte) vedia najslabší žiaci? Poznatky
z Testovania 9-2011 z matematiky
Michal Hajdúk*, Andrej Mentel**
NÚCEM, Pluhová 8, 831 03 Bratislava, SR
*
**
Abstrakt. Hajdúk, M., Mentel, A.: Čo (ešte) vedia najslabší žiaci z matematiky? Poznatky
z Testovania 9-2011. Štúdia analyzuje dáta z Testovania 9-2011 (test z Matematiky, N =
23 246). Pomocou Raschovho modelu porovnáva vzory výberu distraktorov medzi
najslabšími žiakmi (1 SD pod priemerom, Nw = 3 786) a zvyškom testovaného súboru.
Podľa výberu distraktorov zisťujeme poznatky nevyhnutné nielen na správne vyriešenie
úloh, ale aj na vylúčenie niektorých konkrétnych distraktorov.
Kľúčové slová: analýza distraktorov, najslabší žiaci, teória odpovede na položku
Abstract. Hajdúk, M., Mentel, A.: What do the students with low score (yet) know in the
Mathematics? Some knowledge from the 9th Grade Primary School Leaving Tests 2011. The
following study analyzes the test results in Mathematics in the Primary School Leaving
Tests (N is round 23200 for both tests). The patterns of distractor choice between the group
of students with low score (raw score 1 SD or more below the population mean) and the rest
of the population is compared using the Item Response Theory (Rasch Model) for the data
analysis. From the choice pattern, we infer the two knowledge ranges: First, the knowledge
needed to solve test items correctly; second, the knowledge needed for exclusion of some of
the distractors.
Keywords: distractor analysis, low score students, primary school leaving tests, item
response theory
1 Úvod
Cieľom testovania T9 je získať objektívne a spoľahlivé výsledky z testovania žiakov pri
výstupe zo stupňa vzdelávania ISCED 2 a zároveň monitorovať ich pripravenosť na ďalšie
štúdium na strednej škole. Výsledky testovania slúžia pre školy ako jedno z kritérií pre
prijatie na strednú školu. Výsledky zároveň poskytujú podklady pre porovnanie výkonov
jednotlivých žiakov a škôl.
Cieľom našej práce bolo preskúmať, čo ešte vedia z matematiky tí žiaci, ktorí sa
v Testovaní 9 v roku 2011 prejavili ako najslabší. Vzory odpovedí týchto najslabších žiakov
sme porovnali s odpoveďami ostatných žiakov. V štúdii sme si explicitne nestanovili
hypotézy, ktoré by sme sa snažili overiť, čiže naša analýza mala skôr exploračný charakter.
64
2 Metódy
Test pozostával z 20 položiek a mal normatívny (NR – norm referenced) charakter.
Obsahoval 10 otvorených otázok a 10 otázok s možnosťou voľby odpovede. Priemerná
úspešnosť dosiahla hodnotu 52,9%, priemerný počet bodov bol 10,6 a reliabilita testu
(Cronbachovo alfa) bola rovná 0,80. Test obsahoval 6 položiek z aritmetiky, 6 z algebry, 6
z geometrie a 2 z oblasti kombinatoriky, pravdepodobnosti a štatistiky. V teste boli
prebodované 3 položky, ktoré sme nezahrnuli do štatistických analýz.
T9 2011 z matematiky sa celkovo zúčastnilo 42381 žiakov. Test absolvovalo 21857
dievčat (48,2%) a 23524 chlapcov (51,8%). Žiakov sme rozdelili na dve skupiny. Prvú
skupinu (N = 7305) tvorili žiaci, ktorých úspešnosť v teste pred prebodovaním položiek bola
nižšia ako jedna smerodajná odchýlka pod priemerom. Túto skupinu budeme nazývať
„najslabší žiaci“. Druhú skupinu tvorilo zvyšných 38076 žiakov.
V tabuľke (tab. 1) uvádzame početnosti pre obe skupiny podľa variantu, pohlavia, kraja,
zriaďovateľa a dosiahnutej známky. Z tabuľky je zrejmé, že variant, pohlavie a zriaďovateľ
nemá vplyv na zaradenie žiaka do skupiny najslabších žiakov.
Skupinu najslabších žiakov tvorili najmä štvorkári (takmer 60 % tejto skupiny). Okrem
toho, približne 25 % najslabších žiakov boli trojkári, no až 8 % najslabších žiakov tvorili
jednotkári a dvojkári. Skupina zvyšných žiakov pozostávala najmä z dvojkárov a trojkárov.
Hodnota korelačného koeficientu pre celý súbor naznačuje silný vzťah medzi dosiahnutou
úspešnosťou a známkou: r = −0,597; p < 0,01. Priemerná známka z matematiky na
polročnom vysvedčení bola v 9. ročníku ZŠ 2,72. V skupine najslabších žiakov bola hodnota
korelačného koeficientu medzi známkou a úspešnosťou rovná r = −0,112; p < 0,01.
Tab. 1. Početnosti v skupine „najslabších“ a ostatných žiakov na základe vybraných
ukazovateľov
Variant
Pohlavie
Kraj
Zriaďovateľ
Známka
A
B
chlapci
dievčatá
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Štátne školy
Cirkevné školy
Súkromné školy
1
2
3
4
5
Neuviedli
Skupiny podľa úspešnosti
Najslabší žiaci
Ostatní
Počet
%
Počet
%
3786
51,83%
19460
51,11%
3519
48,17%
18616
48,89%
3720
50,92%
19804
52,01%
3585
49,08%
18272
47,99%
558
7,64%
3039
7,98%
643
8,80%
4012
10,54%
730
9,99%
4417
11,60%
1002
13,72%
5038
13,23%
1090
14,92%
5955
15,64%
975
13,35%
4106
10,78%
1221
16,71%
6569
17,25%
1086
14,87%
4940
12,97%
6925
94,80%
35970
94,47%
354
4,85%
1953
5,13%
26
0,36%
153
0,40%
68
0,93%
7556
19,84%
518
7,09%
11343
29,79%
1845
25,26%
10875
28,56%
4316
59,08%
7666
20,13%
529
7,24%
587
1,54%
29
0,40%
49
0,13%
65
Pomerné zastúpenie najslabších žiakov voči ostatným je vyššie v Banskobystrickom
kraji a pomerne nižšie v Trnavskom kraji.
Štatistické analýzy sme realizovali na variante A. Na odhad parametrov pomocou IRT
sme použili Raschov model pre položky s nominálnymi odpoveďami v programe
Conquest 2 (Wu, Adams, Wilson, Haldane, 2007; Wu, Adams, 2007). V tabuľke (tab. 2)
uvádzame obťažnosť jednotlivých položiek podľa IRT, štandardnú chybu odhadu parametra,
obťažnosť podľa CTT (klasickej teórie testov) a hodnotou koreláciu medzi položkou
a testom (Point Biserial). Ak má položka zápornú obťažnosť podľa IRT ide o „ľahkú“
položku. Ak parameter nadobúda kladné hodnoty, položka je „ťažšia“. Hodnoty parametrov
okolo 0 predstavujú priemerne náročnú položku (Hambleton, Swaminathan, Rogers, 1991).
3 Výsledky
Na príklade položiek č. 18 a 20 si ukážeme využitie Raschovho modelu pri analýze
a interpretácii výsledkov v otázkach s možnosťou voľby odpovede. Raschov model
umožňuje zistiť, ako sa mení pravdepodobnosť voľby jednotlivých odpovedí vzhľadom na
meniacu sa úroveň schopnosti (ability) žiakov. Obrázky (obr. 1 až 4) ukazujú vzory
odpovedí v položkách 18 a 20, a to pre obe skupiny žiakov (najslabších aj ostatných). Os
x predstavuje schopnosť (ability) a na osi y je zobrazená pravdepodobnosť voľby konkrétnej
odpovede.
Tab. 2. Porovnanie obťažnosti jednotlivých položiek pre celý súbor podľa IRT a klasickej teórie
testov
Položka
1
2
3
4
5
6
9
10
11
12
13
15
16
17
18
19
20
Obťažnosť IRT
0,242
0,775
0,272
0,071
-0,670
0,960
-0,454
-0,239
-1,529
0,237
-0,195
-0,065
0,477
0,601
-0,695
-0,050
0,261
Štandardná chyba
0,011
0,011
0,011
0,011
0,011
0,011
0,010
0,010
0,011
0,011
0,010
0,010
0,011
0,011
0,011
0,010
0,043
Obťažnosť CTT
60,43
70,13
61,00
57,10
42,31
73,19
46,61
50,93
26,58
60,32
51,82
54,41
64,83
67,09
41,81
54,70
60,79
Point Biserial
40,81
53,31
23,49
48,75
42,89
50,27
49,72
50,08
36,17
44,77
34,08
33,89
22,97
29,43
34,06
38,11
39,37
Prvou z úloh, ktorú si rozoberieme podrobnejšie, je položka č. 18, ktorá bola jednou
z úloh zameraných na kombinatoriku, pravdepodobnosť a prácu s údajmi (štatistiku):
66
Položka 18
„Aká je pravdepodobnosť, že náhodne vybraný žiak má práve dvoch súrodencov?“
A = 86%, B = 50%, C = 36%, D = 25%
Odhad podľa IRT
-0,695
Počet súrodencov
0
1
2
3 a viac
Počet žiakov
50
50
72
28
Štandardná chyba
0,011
Obťažnosť
41,81
Point Biserial
34,06
Obr. 1. Najslabší žiaci
Obr. 2. Ostatní žiaci
Podľa preferencie voľby distraktorov v skupine najslabších žiakov je zrejmé, že žiaci
boli schopní vylúčiť distraktory A a D. Distraktor B však bol pre skupinu najslabších žiakov
príťažlivejší ako správna odpoveď.
67
Pre správne vyriešenie úlohy bolo potrebné, aby si žiak uvedomil, čo tvorí počet
všetkých prípadov (súčet početností jednotlivých kategórií, t.j. 200) a čo je počet
priaznivých prípadov (počet priaznivých prípadov je pri pravdepodobnosti, že náhodne
vybraný žiak má práve dvoch súrodencov, rovný 72).
Pokiaľ žiak chápal pojem elementárnej pravdepodobnosti, no položku vyriešil
nesprávne, mohol uplatniť niektorú z heuristík vedúcich buď k čiastočnému riešeniu (t.j.
k vylúčeniu niektorého z distraktorov), alebo k chybe vyplývajúcej z chybného poňatia
zadania:
U najslabších prevládla nad správnou odpoveďou možnosť B (50 %). Ponúka sa tu
hypotéza, že títo žiaci chybne pochopili zadanie (práve dvoch → aspoň dvoch alebo menej
než dvoch). Išlo by o chybu vyplývajúcu z nepozorného čítania.
Niektorí rizikoví žiaci vylúčili (hoci nepresvedčivo) distraktory A a D. Keď si
všimneme ponúknuté možnosti (odpovede 86 % a 25 %), usúdime, že pravdepodobne
postupovali heuristikou „najskôr vyraď extrémy“.
Ďalšou položkou, ktorú si analyzujeme, je úloha zameraná na stereometriu (konkrétne
na objem telies):
Položka 20
„Z drevenej kocky s hranou 1 decimeter boli z dvoch rohov odrezané zhodné kocky
s dĺžkou hrany 2cm. Najviac koľko kociek s dĺžkou hrany 2cm sa dá z drevenej kocky ešte
odrezať?“
A: 117, B = 121, C = 123, D = 125
Odhad podľa IRT
0,261
Štandardná chyba
0,043
Obťažnosť
60,79
Obr. 3. Najslabší žiaci
Point Biserial
39,37
68
Obr. 4. Ostatní žiaci
Pre správne vyriešenie úlohy 20 je potrebné si uvedomiť, že kocka sa skladá celkovo zo
125 kociek s hranou 2 cm.
U najslabších žiakov boli všetky distraktory „atraktívnejšie“ než správna odpoveď. Pri
tejto položke pravdepodobne došlo k tipovaniu, keďže frekvencia výskytu jednotlivých
distraktorov bola podobná (hoci zároveň vyššia) ako pravdepodobnosť voľby správnej
odpovede. Distraktory A a D si zvolilo cca 25 % najslabších žiakov a distraktor B asi 35 %.
V skupine najslabších žiakov si trochu častejšie volili odpoveď B. Jednou z hypotéz by
mohol byť fakt, že najslabší žiaci po tom, ako si uvedomili, že kocka sa skladá zo 125
menších kociek, neodpočítali počet už vyrezaných kociek (2). Namiesto toho jednoducho
sčítali 2 a 2 cm a následne odčítali od 125 a vyšlo im číslo 121, ktoré považovali za správnu
odpoveď. Tento pomerne bizarný postup výpočtu sa ukázal pri analýze hárkov v pilotnom
testovaní (Kurajová Stopková, 2011, osobná informácia).
Priemerní a nadpriemerní žiaci spoľahlivo vylúčili distraktor A. Distraktor B taktiež
nebol veľmi atraktívny. V skupine priemerných a nadpriemerných žiakov distraktor
D pomerne silno konkuruje správnej odpovedi. S narastajúcou schopnosťou jeho voľba
postupne pomaly klesá. Pri úrovni ability 0 túto možnosť stále volilo ešte cca 30 %
priemerných a nadpriemerných žiakov. Pri nižšej úrovni ability bola pravdepodobnosť
voľby D (125) ešte vyššia, dokonca väčšia ako pravdepodobnosť voľby správnej odpovede.
Jednou z plauzibilných hypotéz by mohlo byť, že priemerní a nadpriemerní žiaci
jednoducho z nepozornosti zabudli odčítať dve už vyrezané kocky. Pravdepodobne si
neuvedomili, že úloha sa skladá z dvoch krokov: uvedomenie si, že celá kocka sa skladá
z menších kociek a následné odpočítanie už odrezaných kociek.
Pre overenie našich ad hoc hypotéz by bolo samozrejme potrebné nahliadnuť do
samotných testov a detailne preskúmať, ako naozaj žiaci postupovali pri riešení samotných
úloh.
Ako sme uviedli vyššie, skupinu najslabších žiakov tvorili aj žiaci, ktorí mali na
vysvedčení známky 1 a 2. Títo žiaci tvorili približne 8% najslabších žiakov. Otázkou je, či
dosiahnutá známka v skupine rizikových žiakov bude súvisieť so správnosťou riešenia
jednotlivých úloh. Vyššie sme uviedli, že hodnota korelačného koeficientu medzi známkou
a úspešnosťou bola v skupine rizikových žiakov nižšia ako v celom súbore. Pokúsili sme sa
zistiť, či existujú úlohy, v ktorých je súvis medzi dosiahnutou známkou a úspešnosťou.
Z analýzy odpovedí na jednotlivé položky sme zistili, že známka súvisí so správnym
69
riešením úlohy len vo dvoch úlohách (a aj to len veľmi slabo). Ide o úlohy 5 (τKen,c = −0,163;
p = 0,000) a 11 (τKen,c = −0,187; p = 0,000). Úlohy boli pomerne jednoduché. Poukazuje na
to aj hodnota odhadnutých parametrov na základe Raschovho modelu (tab. 2). Položka 5
obsahovala použitie Pytagorovej vety na výpočet dĺžky prepony trojuholníka a následné
vypočítanie jeho obvodu. Úlohou č. 11 bola rovnica.
5 Záver
Na príklade úloh 18 a 20 sme poukázali na to, aké možnosti ponúka využitie Raschovho
modelu. Raschov model nám umožňuje pozorovať, ako sa mení pravdepodobnosť voľby
jednotlivých distraktorov s meniacou sa úrovňou schopnosti jednotlivých žiakov. Takéto
zistenia výrazne pomáhajú pri didaktických analýzach problémových položiek. Použitie IRT
modelov pri skupine rizikových žiakov prináša viac informácií, ako by v tomto prípade
prinieslo použitie samotnej klasickej teórie testov.
Literatúra
[1] HAMBLETON, R., SWAMIATHAN, H., RODGERS, H. J.: Fundamental of item response
theory. Newbury park, CA: Sage publications, 1991. 184 s. ISBN 9780803936478.
[2] WU, M., ADAMS, R. Chapter Eight: How Well Do the Data Fit the Model? In Applying
the Rasch model to psycho-social measurement: A practical approach. Melbourne :
Educational Measurement Solutions, 2007. p. 74-87.
[3] WU, M. L., ADAMS, R. J., WILSON, M. R., HALDANE, S.: ACER ConQuest Version 2.0:
Generalised Item Response Modelling Software. Camberwell, Victoria : Australian
Council for Educational Research, 2007. 253 s. ISBN 978-0-86431-454-3.
70
Meranie úrovne čitateľskej gramotnosti 15-ročných žiakov
podľa štúdie oecd PISA
Daniela Heldová*, Jana Kováčová**
*
Oddelenie medzinárodných meraní, Národný ústav certifikovaných
meraní vzdelávania, Pluhová 8, 831 03 Bratislava 3, SR
**
Oddelenie medzinárodných meraní, Národný ústav certifikovaných
meraní vzdelávania, Pluhová 8, 831 03 Bratislava 3, SR
Abstrakt. Heldová, D., Kováčová, J.: Meranie úrovne čitateľskej gramotnosti 15-ročných
žiakov podľa štúdie OECD PISA. Príspevok prezentuje prístup k meraniu čitateľských
kompetencií 15-ročných žiakov podľa štúdie OECD PISA. Obsahuje základné informácie
o rámci čitateľskej gramotnosti podľa štúdie a predkladá charakteristiku zručností žiakov
dosahujúcich vybrané úrovne čitateľskej gramotnosti z rôznych hľadísk v súvislosti
s porozumením rozličných druhov textov. Predstavuje možnosti PISA úloh na zisťovanie
úrovne čitateľskej gramotnosti a spôsoby ich hodnotenia.
Kľúčové slová: PISA, čitateľská gramotnosť, hodnotenie čitateľskej gramotnosti, úrovne
čitateľskej gramotnosti
Abstract. Heldová, D., Kováčová, J.: Measuring the level of literacy among 15 years old
pupils according to OECD PISA study. The article presents the approach to measuring the
level of reading literacy among 15 years old pupils according to the OECD PISA study. It
contains the basic information on the PISA literacy framework and sets forth the skill
characteristics of pupils achieving selected literacy levels from various points in relation to
understanding diverse types of text. It presents the possibilities of various PISA item types
and ways how it is being scored on particular examples of pupil’s answers.
Keywords: PISA, reading literacy, literacy assessment, levels of literacy
1 Úvod
Štúdia PISA je širokoplošná medzinárodná evalvačná štúdia, ktorá sa realizuje v 3ročných cykloch už od roku 2000. Po prvom cykle a po zverejnení prvých výsledkov boli
mnohé krajiny výsledkami svojich žiakov nepríjemne prekvapené až zaskočené. Štúdia
PISA sa v týchto krajinách častokrát stala terčom ostrej kritiky. U nás na Slovensku takéto
reakcie prvé výsledky našich žiakov v roku 20031 nevyvolali. Výsledky nemali takmer
žiadnu odozvu ani medzi tvorcami školskej politiky, pre ktorých výsledky štúdie slúžia, ani
na akademickej pôde. Až v nedávnom čase po realizácii dvoch posledných cyklov (2006,
1
Slovensko sa prvého cyklu v roku 2000 nezúčastnilo, prvýkrát sme mali v štúdii zastúpenie
v nasledujúcom cykle, v roku 2003.
71
2009) sa začal prejavovať záujem o výsledky našich žiakov v štúdii PISA i o štúdiu
samotnú.
Štúdia PISA je precízne prepracovaná po všetkých stránkach: od tvorby a výberu úloh
až po štatistické spracovanie dát. V príspevku sa pokúsime na oblasti čitateľskej gramotnosti
poukázať na teoretickú prepracovanosť štúdie v súvislosti s východiskami, výskumnými
nástrojmi, rámcom čitateľskej gramotnosti až po rozpracovanosť do úrovní, a to aj na
konkrétnych úlohách uvoľnených po poslednom cykle.
2 Východiská štúdie PISA
Štúdia OECD PISA je konštruovaná na myšlienke funkčnej gramotnosti – jednotlivé
testované oblasti chápe ako súbor vedomostí a zručností potrebných pre uplatnenie sa
v každodennom živote a neskôr pre uplatnenie sa jednotlivca v pracovnom živote. Vychádza
z dynamického modelu celoživotného vzdelávania, podľa ktorého zručnosti a vedomosti
potrebné pre úspešné prispôsobenie sa zmenám vo svete človek získava po celý život. PISA
je zameraná na 15-ročnú populáciu a jej potreby do budúcnosti. Posudzuje ako dospievajúci
žiaci využívajú to, čo sa naučili v škole i mimo nej. Skúma ich schopnosť aplikovať získané
vedomosti a skúsenosti do situácií bežného života. Termín gramotnosť v štúdii PISA zahŕňa
široký koncept vedomostí a zručností a testovanie je zacielené na vymedzenie rozsahu,
v akom sledovaná populácia vie aktivovať rozličné kognitívne procesy, ktoré umožňujú
efektívne využitie čitateľských, matematických a prírodovedných poznatkov. Skúmanie je
zamerané na tri základné aspekty, a to obsah, situácie a procesy.
3 Rámec štúdie PISA pre oblasť čitateľskej gramotnosti
Štúdia OECD PISA je zameraná na sledovanie 15-ročných žiakov v troch oblastiach:
čitateľskej, matematickej a prírodovednej gramotnosti. Uskutočňuje sa v 3-ročných cykloch
od roku 2000, kedy bola hlavnou sledovanou oblasťou čitateľská gramotnosť. SR sa tohto
cyklu ešte nezúčastnila, u nás sa štúdia realizuje od roku 2003 (hlavnou doménou bola vtedy
matematická gramotnosť, v roku 2006 to bola prírodovedná gramotnosť). V poslednom
cykle 2009 bola hlavnou sledovanou oblasťou opäť čitateľská gramotnosť. V každom cykle
je najväčší dôraz kladený práve na hlavnú sledovanú oblasť, z nej je aj najvyšší podiel
testových položiek (cca polovica). Väčšina úloh sa po testovaní nezverejňuje, pretože
prechádzajú do ďalších cyklov, aby bolo možné sledovať trendy. Na zverejnenie sa
uvoľňuje po hlavnom testovaní obmedzené množstvo úloh z hlavnej sledovanej oblasti.
Pretože v roku 2009 to bola čitateľská gramotnosť, v súčasnosti sú ako posledné k dispozícii
uvoľnené úlohy z tejto domény.2
Rámec v štúdii je pre oblasť čitateľskej gramotnosti postavený na troch základných
aspektoch, a to sú texty (predstavujú rozličné druhy písaných materiálov, ktoré žiaci čítajú),
kognitívne postupy čitateľa pri práci s textom – činnosti a situácie, ktoré predstavujú
zamýšľané využitie textu z pohľadu jeho autora. Tieto charakteristiky sú systematicky
zapracované do úloh použitých v štúdii PISA. Niektoré z nich sú použité ako základ škál
a subškál pri analýzach a interpretácii výsledkov. Vzhľadom na neustále narastajúce
2
Zbierka uvoľnených úloh z čitateľskej gramotnosti pod názvom PISA – Čitateľská gramotnosť PISA
2009 je prístupná v elektronickej podobe na www.nucem.sk.
72
množstvo textov vyskytujúcich sa v bežnom živote v elektronickej podobe zachytáva PISA
2009 aj tento jav prostredníctvom ERA (Electronic Redaing Assessment), t. j. hodnotenie
čítania elektronických textov.
V štúdii PISA je čitateľská gramotnosť chápaná komplexne, čítanie je nástrojom učenia
sa a ďalšieho vzdelávania. Čitateľská gramotnosť je definovaná ako porozumenie
a používanie písaných textov, uvažovanie o nich a zaangažovanosť čitateľa do čítania za
účelom dosahovania osobných cieľov, rozvíjania vlastných vedomostí a schopností
a podieľania sa na živote spoločnosti. Definícia prechádza vývojom, a to vplyvom zmien vo
svete i skúseností a výsledkov získaných v samotnej štúdii.
Tab 1. Rámec čitateľskej gramotnosti podľa PISA 2009
Text
Médium
Papier
Digitálne médium
Prostredie
Autorské – čitateľ je prijímateľ
Interaktívne – čitateľ vstupuje do textu
Forma textu
Súvislé texty
Nesúvislé texty
Kombinované texty
Zložené texty
Typ textu
Opis, rozprávanie, výklad, argumentácia, návody, protokoly, zápisnice
Činnosti
Nájdenie a získanie informácie
Integrácia a interpretácia
Uvažovanie a hodnotenie
Situácie
Čítanie na súkromné účely
Čítanie na verejné účely
Čítanie na pracovné účely
Čítanie na účely vzdelávania
4 Úrovne čitateľskej gramotnosti v štúdii PISA
PISA diferencuje požiadavky na čitateľské zručnosti žiakov do úrovní. Na ich
konštruovanie používa štandardnú metodológiu založenú na úspešnosti žiaka v testových
otázkach. Skóre je umiestnené na škále, čo umožňuje prepojenie s definovanými úrovňami.
PISA 2009 klasifikuje čitateľské zručnosti žiakov do siedmich úrovní – 1b, 1a až 6. Pričom
úroveň 1b zahŕňa čitateľov na najnižšej definovanej úrovni a úroveň 6 čitateľov na najvyššej
definovanej úrovni čitateľskej gramotnosti podľa PISA. Stále ešte je skupina žiakov, ktorí
nedosahujú ani najnižšiu úroveň – úroveň 1b. Neznamená to, že títo žiaci sú úplne
negramotní, avšak štúdia PISA nemá dostatok informácií, aby mohli byť opísané ich
čitateľské zručnosti. Takýchto žiakov je pomerne málo (v každej zúčastnenej krajine je pod
úrovňou 1b približne jeden zo sto žiakov), čo potvrdzuje, že škála čitateľských zručností
opisuje výkon žiakov pomerne presne. Žiaci dosahujúci výkon na úrovni 1a, 1 b a na úrovni
2 tvoria tzv. rizikovú skupinu. Ich čitateľské zručnosti pravdepodobne nebudú dostatočné na
to, aby mohli úspešne používať čítanie na svoje ďalšie vzdelávanie, čo je spojené s rizikom,
že neskôr budú mať problém plnohodnotne sa uplatniť v praktickom bežnom živote. Zo
sledovania úrovne čitateľských zručností sú vylúčení takí žiaci, ktorí majú niektorú zo
73
špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, ktorá im zabraňuje zúčastniť sa testovania
alebo vypracovať test, a teda PISA testovania sa nezúčastňujú.3
Úlohy pre úroveň 6 od čitateľa vyžadujú, aby uskutočnil množstvo dedukcií, porovnaní,
dával javy do kontrastu, a to presne a detailne. Tiež vyžadujú preukázanie úplného
a detailného porozumenia jedného alebo viacerých textov, ktoré môžu obsahovať informácie
integrované z viacerých zdrojov. Čitateľ musí vedieť zaobchádzať s markantne
protichodnými informáciami a na interpretáciu generovať abstraktné kategórie. Úlohy na
uvažovanie a hodnotenie môžu vyžadovať vytvorenie hypotéz alebo kritické zhodnotenie
zložitých textov s neznámou témou, pričom treba brať do úvahy rôznorodé kritériá alebo
perspektívy a aplikovať porozumenie nad úrovňou textu. Hlavnou podmienkou pre úlohy na
dosiahnutie informačného zdroja a získanie informácií z neho je v tejto úrovni presnosť
analýzy a zmysel pre nepatrné detaily z textu.
Úlohy úrovne 5 vyžadujú od čitateľa nájdenie a zoradenie niekoľkých častí informácie
z textu. Úlohy zamerané na interpretáciu a ako aj úlohy zamerané na uvažovanie vyžadujú
úplné a detailné porozumenie textov s neznámym obsahom alebo neznámou formou. Úlohy
na uvažovanie a kritické hodnotenie alebo tvorbu hypotéz vyžadujú špecifické vedomosti.
Pre všetky tri činnosti platí, že otázky na tejto úrovni vyžadujú narábanie s pojmami, ktoré
sú v protiklade k očakávaniam.
Žiaci na týchto dvoch najvyšších úrovniach dosahujú relatívne vysoký výkon a sú
schopní zvládnuť otázky úrovne 1 až 5 a pravdepodobne úspešne vyriešia aj otázky úrovne
6.
Úlohy úrovne 4 od čitateľa vyžadujú nájdenie a zoradenie niekoľkých častí informácie
z textu. Niektoré úlohy z tejto úrovne vyžadujú interpretáciu zmyslu a jazykových nuáns
časti textu i textu ako celku. Iné úlohy zamerané na interpretáciu vyžadujú porozumenie
a použitie kategórií v neznámom kontexte. Úlohy na tejto úrovni vyžadujú od čitateľov
využitie formálnych a všeobecných poznatkov na vytváranie predpokladov alebo kritické
hodnotenie textu. Čitateľ musí preukázať presné porozumenie dlhého alebo zložitého textu,
ktorého obsah alebo forma môže byť neznáma.
Úlohy úrovne 3 vyžadujú od čitateľa identifikovanie a prípadne aj rozpoznanie vzťahov
medzi niekoľkými časťami informácie, ktorá spĺňa rôznorodé podmienky. V úlohách
vyžadujúcich interpretáciu sa od čitateľa vyžaduje spojenie niekoľkých informácií
a myšlienok za účelom identifikácie hlavnej myšlienky, porozumenia vzťahov, alebo za
účelom konštruovania významu slova alebo slovného spojenia, frázy. Pri porovnávaní,
dávaní do kontrastu alebo kategorizácii musí čitateľ vziať do úvahy viacero znakov.
Požadovaná informácia často nie je markantná alebo v texte je veľa protichodných
informácií; alebo v texte sú iné prekážky, ako napríklad hlavná myšlienka, ktorá je
v protiklade s predpokladmi alebo je negatívne formulovaná. Úlohy zamerané na
uvažovanie môžu na tejto úrovni vyžadovať prepojenia, porovnania alebo vysvetlenia, alebo
môžu vyžadovať od čitateľa, aby hodnotil črty textu. Niektoré úlohy zamerané na
uvažovanie môžu od čitateľa vyžadovať preukázanie presného porozumenia textu vo vzťahu
k bežným každodenným poznatkom, iné úlohy vyžadujú preukázanie menej bežných
poznatkov.
Úlohy úrovne 2 vyžadujú od čitateľa nájdenie jednej alebo viacerých informácií, ktoré
musia splniť niekoľko podmienok. Iné vyžadujú nájdenie hlavnej myšlienky textu,
porozumenie vzťahov alebo konštruovanie významu v rámci určenej časti textu, keď
informácia nie je zjavná a čitateľ musí uplatniť jednoduchú dedukciu. Úlohy v tejto úrovni
3
V rámci štúdie PISA je skupina takýchto žiakov presne definovaná.
74
sa môžu týkať porovnaní a kontrastov založených na jednoduchých znakoch textu. Typické
sú úlohy zamerané na uvažovanie, ktoré vyžadujú od čitateľa urobiť porovnania alebo
niekoľko prepojení medzi textom a poznatkami získanými mimo textu s využitím osobných
skúseností a postojov.
Žiaci na úrovniach 2 až 3 dosahujú priemerný výkon a sú schopní zvládnuť otázky
úrovne 1 až 3 a pravdepodobne aj otázky úrovne 4. Zrejme však nevyriešia otázky úrovne 5
a 6.
Úlohy na úrovni 1a od čitateľa vyžadujú nájdenie jednej alebo viacerých samostatných
častí explicitne uvedenej informácie; rozpoznanie námetu a autorovho zámeru v texte so
známou témou; alebo uskutočnenie jednoduchého prepojenia medzi informáciami v texte
a bežnými každodennými poznatkami. Požadovaná informácia z textu je markantná a v texte
je málo nejednoznačných informácií (ak sa vôbec vyskytujú). Čitateľ je usmernený tak, aby
v úlohách a v texte bral do úvahy iba relevantné fakty.
Úlohy na úrovni 1b vyžadujú nájdenie iba jedinej explicitne uvedenej informácie
v nápadnej pozícii v krátkom, syntakticky jednoduchom texte so známym kontextom
a v type textu ako je rozprávanie alebo jednoduchý zoznam. Text poskytuje čitateľovi pri
hľadaní informácie oporu; napríklad obrázky alebo známe symboly. V texte je minimum
protichodných informácií, aby čitateľ dokázal urobiť jednoduché prepojenie medzi priamo
susediacimi informáciami.
Žiaci na najnižšej úrovni dosahujú najnižší výkon; očakáva sa od nich, že nebudú
schopní vyriešiť ani jednu otázku z úrovne 2 až 6 a pravdepodobne nezvládnu ani otázky
úrovne 1a.
Tab. 2. Opis náročnosti otázok pre jednotlivé úrovne čitateľskej gramotnosti podľa štúdie PISA
v spojitosti s výkonom žiakov
Úroveň 6
Úroveň 5
najvyššia
Relatívne ťažké otázky
Žiak dosahuje veľmi vysoký výkon
Žiak dosahuje vysoký výkon
Úroveň 4
vysoká
Pomerne ťažké otázky
Žiak dosahuje výkon vyšší ako priemer
Úroveň 3
Úroveň 2
priemerná
Stredne ťažké otázky
Žiak dosahuje priemerný výkon
Úroveň 1a
nízka
Relatívne ľahké otázky
Žiak dosahuje nízky výkon
Úroveň 1b
najnižšia
Veľmi ľahké otázky
Žiak dosahuje najnižší výkon
5 Výskumné nástroje
Výskumnými nástrojmi štúdie PISA sú testovacie zošity a kontextové dotazníky –
žiacky dotazník a školský dotazník.
Žiaci riešia test zadaný vo vyučovacom jazyku zostavený z rôznorodých úloh zo
všetkých troch testovaných oblastí. Žiaden žiak nerieši všetky úlohy a otázky zahrnuté do
testovania, rieši iba jeden z variantov testovacieho zošita. Každý z variantov testovacieho
zošita je približne rovnako náročný, pričom obsahuje položky rôznej náročnosti, sú použité
rôzne typy a rôzne formáty otázok. Žiak má v testovacom zošite približne 15 úloh s 55 až 60
otázkami, na ktoré odpovedá počas 120 minút. Na vytvorenie testovacích zošitov sa používa
zoskupenie troch až piatich úloh z rovnakej oblasti, tzv. bloky (angl. Clusters). Pri
zoskupovaní blokov do testovacieho zošita sa berú do úvahy poznatky získané počas
pilotného testovania. Každý variant testovacieho zošita pozostáva zo štyroch blokov a každý
takýto blok sa nachádza v štyroch variantoch testovacieho zošita. Rotáciou blokov sa
75
zabezpečí zaradenie každej úlohy a k nej prislúchajúcich otázok práve do štyroch variantov
testovacieho zošita. Vhodnou kombináciou sa dosiahne previazanie medzi jednotlivými
variantmi, čo v konečnom dôsledku umožní výpočet pravdepodobného výkonu žiakov, ak
by riešili všetky testové položky. Do štúdie PISA 2009 bolo zahrnutých 13 variantov
testovacích zošitov.
Doplňujúcim materiálom slúžiacim na zmapovanie kontextov vzdelávania žiaka je
žiacky dotazník. Žiaci odpovedajú na otázky, ktoré zisťujú ich rodinné zázemie, otázky
týkajúce sa socio-ekonomického statusu žiaka, ich študijné zvyklosti, motiváciu k štúdiu
a angažovanosť v škole. Modulom žiackeho dotazníka je krátky dotazník o informačných
a komunikačných technológiách, ktorého účelom je zistiť zručnosti žiakov pri práci
s počítačom a ich využívanie v procese vzdelávania v škole a doma. Riaditelia škôl
odpovedajú v školskom dotazníku na otázky, ktoré sa týkajú kvality učebných
a vyučovacích podmienok a udávajú demografické údaje. Informácie získané
z kontextových dotazníkov sú pri interpretácii výsledkov kognitívneho testu vzťahované na
výkon žiakov.
6 Úlohy a otázky v štúdii PISA
Úroveň výkonu žiakov zisťuje PISA na základe riešenia úloh rozličnej obťažnosti.
Úlohy majú rovnakú štruktúru. Začínajú sa podnetom (je to súvislý alebo nesúvislý text,
prípadne ich kombinácia), za ktorým nasleduje viacero nezávislých otázok. Úlohy
reprezentujú nielen rozličné úrovne, ale aj rozličné situácie, formy a typy textov, činnosti,
ktoré uskutočňuje žiak pri riešení týchto úloh a tiež rôzne typy otázok. Ku každej otázke
žiak dostáva všeobecnú inštrukciu a presné zadanie. Na hodnotenie správnosti riešení
všetkých typov úloh s otvorenou odpoveďou je zostavená kódovacia príručka, ktorá
poskytuje výklad k všetkým typov odpovedí4 a príklady možných žiackych odpovedí.
Správnosť odpovedí posudzuje skupina špeciálne vyškolených kóderov, ktorá pracuje pod
vedením hlavného kódera a za nepretržitej komunikácie so špecialistami pre oblasť
kódovania v medzinárodnom centre PISA.
Ako príklad uvádzame úlohu uvoľnenú po realizácii hlavnej štúdie PISA 2009, základné
charakteristiky tejto úlohy a výňatok z príručky na kódovanie. Úloha Balón je ukážkou
nesúvislého textu, s akým sa 15-ročný čitateľ môže stretnúť v pracovných listoch alebo
časopisoch.
4
Správna odpoveď, čiastočne správna odpoveď, nesprávna odpoveď, chýbajúca odpoveď.
76
Balón
Výškový rekord pre teplovzdušné balóny
Indický pilot Vijaypat Singhania 26. novembra 2005 prekonal výškový
rekord pre teplovzdušné balóny. Bol prvým človekom, ktorý letel
s balónom vo výške 21 000 metrov nad úrovňou mora.
Pri klesaní
možno otvoriť
bočné otvory,
cez ktoré sa
vypustí teplý
vzduch.
Výška:
49 m
Veľkosť
bežného
teplovzdušného balóna
Látka:
Nylon
Nafukovanie:
2,5 hodiny
Balón letel
smerom k
moru. Keď
natrafil na
prúdenie,
odvialo ho
naspäť nad
pevninu.
Objem: 453 000 m3 (bežný
balón 481 m3)
Výškový rekord:
21 000 m
Kyslík: iba 4% z toho, čo je k
dispozícii pri zemskom
povrchu.
Predchádzajúci
rekord: 19 800 m
Teplota:
– 95 °C
Boeing 747:
10 000 m
Približná
oblasť
pristátia
Naí Dillí
Hmotnosť: 1800 kg
483 km
Kôš:
Výška: 2,7 m Šírka: 1,3 m
Uzavretá tlaková kabína
s izolovanými okienkami
Bombaj
Hliníková konštrukcia ako pri
lietadlách
Vijaypat Singhania mal počas
letu oblečený kozmický
skafander.
Otázka 3: Balón (R417Q03 – 0129)
Vijaypat Singhania použil technológiu, ktorá sa nachádza v dvoch iných typoch
dopravy. V ktorých typoch dopravy?
1. ……………………………………
2. ……………………………………
Balón – základné charakteristiky otázky 3
Situácia: čítanie pre vzdelávania
Forma textu: nesúvislý text
Typ textu: opis
Činnosť: nájdenie a získanie informácie
Formát otázky: otázka vyžadujúca krátku odpoveď
77
Obťažnosť: správna odpoveď úroveň 4, čiastočne správna odpoveď úroveň 2
Balón – hodnotenie otázky 3
Správna odpoveď
Kód 2:
Spomenie OBOJE, lietadlá AJ raketu (v akomkoľvek poradí). [môže zahrnúť
obidve odpovede do jedného riadku]
1. Lietadlo
2. Kozmická loď
1. Lietadlá
2. Kozmické lode
1. Cestovanie lietadlom
2. Cestovanie raketou
1. Boeing
2. Rakety
1. Prúdové lietadlá
2. Rakety
Čiastočne správna odpoveď
Kód 1:
Spomenie IBA lietadlá ALEBO raketu.
Raketa
Let vesmírom
Kozmické rakety
Rakety
Lietadlo
Lietadlá
Letecké cestovanie
Boeing
Prúdové lietadlá
Nesprávna odpoveď
Kód 0:
Uvedie nedostatočnú alebo nejasnú odpoveď.
Vzducholode
Prejaví nepresné pochopenie materiálu alebo uvedie neprijateľnú či
nepodstatnú odpoveď.
Kozmické skafandre [to nie je typ dopravy]
Kód 9:
Chýbajúca odpoveď
7 Záver
Multijazyková povaha štúdie si vyžaduje pravidlá a procedúry, ktoré garantujú
ekvivalentnosť rozličných jazykových verzií používaných v jednotlivých zúčastnených
krajinách a berú tiež do úvahy rozdielne kultúrne kontexty týchto krajín. Tieto procedúry sú
jasne a do detailov prepracované a včítane pravidiel administrácie testov, získavania dát
a kvality všetkých realizovaných procesov zabezpečujú získanie porovnateľných dát pre
všetky zúčastnené krajiny.
78
Literatúra
[1] OECD: PISA 2009 Results: What students Know and Can Do, Student Performance in
Reading, Mathematics and Science (Volume I), PISA OECD, 2010. 272 s. ISBN 97892-64-09144-3.
[2] KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J.: PISA SK 2006 – Národná správa. Bratislava : ŠPÚ,
2007. 56 s. ISBN 978-80-89225-37-8.
[3] KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J., HELDOVÁ, D.: PISA SK 2009 – Národná správa.
Bratislava : NÚCEM, 2010. 60 s. ISBN 978-80-970261-4-1.
79
Active Strategy Using in Mathematics
Jitka Hodaňová
Department of Mathematics, Faculty of Education, Palacky University
Žižkovo n. 5, 771 40 Olomouc, ČR
Abstrakt. Hodaňová, J.: Využití aktivní strategie v matematice. Matematické vědomosti,
které jsou založeny na komplexním přístupu při výkladu matematického pojmu a na aktivní
strategii při vyučování matematice, mají trvalý charakter. Aktivní přístup žáků ve vyučování
matematice rozvíjí schopnost objevovat souvislosti mezi jednotlivými matematickými
pojmy. Komplexním přístupem při matematickém vzdělávání se žáci učí pochopit řešený
problém v širokých souvislostech. Metoda komplexního pojetí při vyučování matematice
a aktivní strategie v procesu učení jsou tedy základem kvalitní přípravy žáků pro odbornou
praxi. Aktivním přístupem v procesu vyučování matematice jsou žáci vychováváni
k aktivnímu přístupu k celoživotnímu vzdělávání.
Kľúčové slová: Matematika, souvislosti mezi matematickými pojmy, aktivní strategie při
vyučování matematice.
Abstract. Hodaňová, J.: Active Strategy Using in Mathematics. The mathematical
knowledge based on complex access at the explication of the mathematical term and at the
active strategy during the mathematical training has a stable character. The pupils’ active
approach in mathematical training develops an ability to discover relationships between
mathematical components. Pupils try to understand the task in wide relationships with help
of the complex access at the mathematical training. The method of the complex approach at
mathematical training and the active strategy in training compose the base of the pupils’
training for professional practice. The pupils’ active approach to mathematical training
influences their active access to the life-long education.
Keywords: mathematics, relationship between mathematical terms, active strategy at the
mathematical training
The aim of the comprehensive and active strategy in mathematics is to teach pupils and
students specific methods of work which lead them to the correct solution of mathematical
problems. Pupils and students solve mathematical problems and they have to learn:





to decide whether the solution of the problem is available,
to set conditions of the problem solution,
to find out phenomena acceptable for solution,
to describe all possibilities of the problem solution in an effective way,
to describe the problem solution with the help of graphs, charts and diagrams
efficiently,
 to frame the result of solution clearly.
In mathematical classes pupils and student must keep in mind new terms and understand
new terms. Very important is the capability of knowledge application in mathematical
problem solution. When a pupil has to solve a mathematical problem he can use previously
80
mastered algorithm or use new original methods. Solution searching of mathematical
problem the pupils or students apply capability of creative thinking and capability to
discover relationships between mathematical phenomena. Modern methods of mathematical
teaching are based on the development of pupils’ ability how to solve a mathematical
problem in a creative way. We mention subject matter of problems which demands
a creative approach to the mathematical problem solution.
Problem 1
We have a triangle ABC, a = 15 cm, b = 8 cm. What is the length of the third side c = ?
What value of c = makes the triangle ABC a) an acute triangle, b) a right triangle, c) an
obtuse triangle? Using 2 crosscuts along the mid line divide the triangle into 3 parts. Put
together a parallelogram using these 3 parts (avoid overlaying). What sizes can the
parallelogram have? Find all possibilities.
Problem 2
A kangaroo moves through the first quadrant of the shown figure as follows. During the
first minute it moves from the origin to (1; 0). It continues to follow the directions indicated
in the figure, going back and forth between the positive part of the x and y axes, moving one
unit of distance parallel to an axis each minute. Which point will the kangaroo reach after
exactly 2 hours?
Picture 2.1
Problem 3
There is a tile on the picture, which size is 20 cm × 20 cm. We want to cover the
surface, size 80 cm × 80 cm with these tiles. On the surface the curve lines (a forth of the
circular line) are connected. At most, how long can be the connected curve line in cm?
81
Picture 3.1
Problem 4
The damaged calculator doesn’t display the figure 1. When we tip a number 3131, only
the number 33 will be displayed. Michael tipped a 6-digital number but only a number 2007
was displayed. How many digits could have Michael tipped?
Problem 5
There are 4 objects in the picture. Which of the objects can be created by rotating the
given object in space?
Picture 5.1
The teacher includes these types of mathematical problems and supports the creative
thinking of the pupils. A high creative person has a tendency to include new information of
common and more abstract nature into a web of ideas, he is able to compare and deduce.
The creativity of a person could show later it his job. Some kinds of jobs require entirely
creativity, and the teachers’ job is one type of them. The teacher should not be only
82
a creative person himself but also he should guide his pupils to creativity. They should see
the problem in a wide relationship and find a new solution method and not only use the
mastered algorithm. The creative thinking is used in jobs technical oriented. The creativity is
not only a required ability of a modern person but it also develops the critical thinking and
self-confidence.
The contribution has been elaborated with the financial support of the students’ grant project at
the Palacky University in Olomouc entitled “Teaching aid in teaching mathematics” under the
registration number PdF_2011_029.
References
[1] BIRKENBIHL, V. F. Nebojte se myslet hlavou. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-620-9.
[2] AUSBERGEROVÁ, M., FOLK, R. Rozvíjení myšlení žáků při vyučování. Praha : PdF UK,
1999. ISBN 80-86039-75-7.
[3] SLOUKA, R., SLOUKA, J. Matematika pro žáky 5.–9. tříd ZŠ a víceletá gymnázia.
Olomouc: Fin, 1994. ISBN 80-85572-78-8.
[4] TREJBAL, J., KUČINOVÁ, E., VESELÝ, M., VINTERA, F. Sbírka úloh z matematiky I, pro
6. a 7. ročník základní školy. Praha : SPN, 1999. ISBN 80-7235-090-0.
83
Testy Hot Potatoes majú pozitívny vplyv na vedomosti žiakov
z prírodopisu v 8. ročníku základnej školy
Alžbeta Hornáčková
Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
Priemyslová 5, P. O. Box 4, 918 43 Trnava, SR
Abstrakt. Hornáčková, A.: Testy Hot Potatoes majú pozitívny vplyv na vedomosti žiakov
z prírodopisu v 8. Ročníku základnej školy. Osnovy biológie v 8. ročníku základnej školy sú
zamerané na vedy o Zemi. Poznatky z tejto oblasti sú súčasťou prírodovednej gramotnosti
OECD PISA. Niekoľko štúdií potvrdilo, že prírodopis v 8. ročníku je najmenej obľúbený
predmet na základnej škole. Testovanie pomocou Hot Potatoes zlepšilo vedomostí v tejto
oblasti.
Kľúčové slová: vedomosti, žiaci, vedy o Zemi, OECD PISA, Hot Potatoes
Abstract. Hornáčková, A.: Tests Hot Potatoes have positive effect on pupils’ knowledge
about natural history in the 8th grade elementary school. Curriculum biology in the 8th year
of primary school are focused to the Earth sciences. Findings from this field are part of
science the PISA literacy OECD. Several studies have confirmed that natural history in the
8th year is the least favorite subject in elementary school. Testing using Hot Potatoes to
improve knowledge in this field.
Keywords: knowledge, pupils, Earth sciences, OECD PISA, Hot Potatoes
1 Úvod
Predmet prírodopis (biológia) patrí na základnej škole všeobecne k obľúbeným
predmetom. Výnimku tvorí prírodopis v 8. ročníku, ktorý je venovaný vedám o Zemi. Práve
tento prírodopis je najmenej obľúbeným predmetom nielen medzi žiakmi (Prokop, Tuncer,
Chudá 2007, Prokop, Komorníková 2007), ale aj medzi učiteľmi. Učebnica obsahuje
množstvo nových odborných pojmov, vyhynuté organizmy, deje prebiehajúce milióny rokov
a dosahujúce kontinentálnych rozmerov. Všetky tieto skutočnosti sú náročné na predstavu
a učenie sa žiakov. Učivo z tohto ročníka nadväzuje na poznatky z iných prírodných vied
alebo je súčasťou biológie, geografie, fyziky či chémie. Vedomosti z tohto ročníka sú tiež
súčasťou prírodovednej gramotnosti OECD PISA. Pre okruh „Zem a vesmír“, ktorý je
súčasťou prírodovednej gramotnosti, môžu naši žiaci získať vedomosti práve z učebnice
Prírodopis pre 8. ročník základných škôl. Nedostatočné vedomosti z geologických vied
znižujú úroveň prírodovednej gramotnosti a schopnosť žiakov vyvodzovať vedecky
podložené závery v oblasti prírodných vied.
Výskumy zamerané na zisťovanie vedomosti žiakov v tomto ročníku potvrdzujú nielen
nedostatky vo vedomostiach, ale aj mylné predstavy o objektoch a javoch (Prokop,
Hornáčková 2005, Hornáčková 2006). Zisťovaním a porovnávaním vedomostí na
základných školách aj gymnáziách s osemročným štúdiom sme zistili, že vedomostná
84
úroveň žiakov ani pri zavedení experimentu nedosahuje úroveň požadovanú vzdelávacími
štandardmi.
2 Vytvorenie testovacieho prostredia
Na základe krátkych informácií, ktoré sme získali na školiacom kurze projektu KEGA
175-006 TVU – 4/2010 „Vieš čo vieš?“ sme začali s tvorbou testov pre žiakov 8. ročníka
prostredníctvom programu Hot Potatoes. Hot Potatoes umožňuje vytvárať interaktívne webbased cvičenia, ktoré môžu byť využívané na ľubovoľnom počítači pripojenom na internet
a majú nainštalovaný internetový prehliadač. Cvičenia používajú HTML a JavaScript ako
prostriedok interaktivity. Výhodou Hot Potatoes je, že užívateľ nemusí nič vedieť o týchto
jazykoch a môže využívať program a vytvárať testy. Hot Potatoes má v porovnaní
z klasickou formou testovania mnoho výhod. Jeho prvou výhodou je atraktívnosť, ktorá
vyvoláva u žiaka dojem hry a zároveň púta žiakovu pozornosť. Ďalšou výhodou je aj
jednoduché ovládanie testov zo strany žiakov a zároveň prehľadný spôsob okamžitého
percentuálneho vyhodnotenia testov. Ďalšie výhody tohto programu sú v bezplatnom
používaní na didaktické účely, v širokých možnostiach jeho využitia a možnosti použiť ho
ako on-line test a v rovnakom formáte aj tam, kde nemáme prístup na internet.
Na vytvorenie nášho testovacieho prostredia sme použili slovenskú verziu
používateľského rozhrania, ktoré vytvorili Lucká, Fialová (2007). Testy sme vytvorili pre 8.
ročník ZŠ a z učebnice Prírodopis pre 8. ročník základných škôl sme vybrali kapitoly
„Neživá príroda“, „Zem a jej stavba“ a „Základné stavebné jednotky zemskej kôry“.
Z uvedených kapitol sme zostavili cvičenia.
Obr. 1. Úvodná stránka elektronického testu umiestnená na internete.
Jednotlivé kapitoly obsahujú rôzny počet cvičení (3, 5, 7), každý typ cvičenia je
označený názvom. Cvičenia obsahujú rôzny počet otázok. Žiak odpovedá priamo alebo si
z uvedených možností vyberá odpoveď. V situácií, keď žiak nevie odpovedať na otázku
alebo potrebuje radu, môže použiť tlačidlo „Rada“ alebo „Náznak“. Po použití tohto
85
tlačidla žiak stráca možnosť získať za danú odpoveď plný počet bodov a zníži sa jeho
konečné percentuálne hodnotenie. Pokiaľ žiak vôbec nevie správne odpovedať, môže použiť
tlačidlo „Ukáž odpoveď“ a vtedy sa mu objaví správna odpoveď. Následne žiak stlačí
tlačidlo „Nahraj odpoveď“ a tlačidlo „Vyhodnoť“. Po každom ukončení cvičenia žiak vidí
svoje percentuálne vyhodnotenie.
V každom cvičení si môžeme všimnúť tlačidlo „Index“, ktoré sa nachádza vždy v strede
pri hornom okraji. Toto tlačidlo umožňuje žiakovi po kliknutí naň prejsť na úvodnú stranu.
Pred a za slovom „Index“ sa nachádzajú dvojité šípky, prostredníctvom ktorých sa môžeme
posúvať na nasledujúce alebo predchádzajúce cvičenie. Žiak sa môže pohybovať
prostredníctvom dvojitých šípok aj v cvičeniach. Tieto šípky ho posúvajú na predchádzajúce
alebo nasledujúce otázky. Tlačidlá „Rada“, „Ukáž odpoveď“, majú v každom cvičení
rovnakú funkciu.
Obr. 2. Ukážka on-line cvičenia (Szotkovská 2011).
Hot Potatoes test obsahuje celkovo 5 typov cvičení a to: Kvíz (JQuiz), Doplňovačka
(JCloze), Priraďovačka (JMatch), Zmiešanina (JMix), Krížovka (JCross). My sme v našom
elektronickom teste využili len 4 typy cvičení. Nepoužili sme typ cvičenia krížovka
(JCross), ale nahradili sme ho cvičením „Poznávačka minerálov“. Cvičenie obsahuje
obrázky minerálov a úlohou žiaka je vpísať názov minerálu do pripraveného rámčeka. Toto
cvičenie sme vytvorili pretože je potrebné, aby žiaci aj vizuálne poznali niektoré základné
minerály.
3 Overenie testovacieho prostredia výskumom
Pripravené testy sme umiestnili na internete a po dohode s vedením školy poskytli sme
ich Základnej škole Rázusova v Čadci. Zacvičovanie v programe a následné testovanie
viedli dve pani učiteľky na hodinách informatiky.
Žiaci sa mohli učiť pracovať s elektronickým testom a precvičovať si učivo.
Elektronické testy sme škole sprístupňovali postupne podľa okruhov a preberanej látky.
Každý okruh cvičení sme im poskytli na precvičovanie zhruba na 1 mesiac.
Žiaci pracovali s testami umiestnenými na internete, precvičovali a overovali svoje
vedomosti z jednotlivých kapitol. Po ukončení testu dostali žiaci vždy spätnú väzbu
v podobe percentuálnej úspešnosti. Ak dosahovali žiaci z testu nízke skóre, motivovalo ich
to, aby si doplnili si svoje vedomosti a test zopakovali. Tento spôsob testovania sa žiakom
veľmi páčil. Upútala ich najmä grafika a tiež rôznorodosť úloh. Precvičovanie vedomosti
prostredníctvom nášho interaktívneho prostredia pripomínalo žiakom skôr zábavu ako
učenie.
86
Po troch mesiacoch sme uskutočnili záverečné testovanie. Žiaci ZŠ Rázusova v Čadci si
zadali na internete stránku www.hotpot.kvalitne.cz a na vypracovanie testu mali takmer celú
vyučovaciu hodinu. Prostredníctvom on-line verzie, ku ktorej sme doplnili program, ktorý
nám umožnil hodnotiť testy komplexne a výsledky hodnotení nám automaticky posielal na
mailovú adresu.
4 Interpretácia a zhodnotenie výsledkov výskumu
Výskum prebiehal približne tri mesiace. Na realizácii výskumu sa zúčastnilo celkom 77
žiakov, z toho 31 chlapcov a 46 dievčat. Všetci respondenti boli žiakmi 8. ročníka a ich vek
bol 14 rokov. Experimentálnu vzorku tvoril žiaci 8. A a 8. B triedy ZŠ Rázusova v Čadci,
ktorých bolo 40. Ako kontrolnú vzorku sme vybrali 37 žiakov 8. A. a 8. B. triedy ZŠ
Raková v okrese Čadca.
Žiaci experimentálnej skupiny mali k dispozícií elektronický test „Hot Potatoes“,
v ktorom sa mohli naučiť pracovať a pritom si precvičovať svoje vedomosti. Hot Potatoes
slúžil zároveň na zefektívnenie učiva geológie a celkového vyučovania.
V kontrolnej skupine prebiehala klasická forma vyučovania. Jednotlivé kapitoly si žiaci
opakovali individuálne a až po odučení prvých troch tematických celkov dostali žiaci
písomný test, ktorý obsahoval rovnaké otázky ako elektronický test. Po vyhodnotení testov
oboch skupín sme porovnali výsledky kvalitatívnej úrovne vedomostí a znázornili na grafe
(obr. 3).
Rady1; Hot
Potatoes
test; 80; 62%
písomný test
Rady1;
písomný test;
50; 38%
Hot Potatoes test
Obr. 3. Výsledky elektronického a písomného testu v %.
Precvičovaním učiva pomocou on-line testov experimentálna skupina dosiahla 80%
správnych odpovedí. Výsledky experimentálnej skupiny sa ukázali ako výrazne lepšie
výsledky z predmetného učiva ako výsledky, ktoré dosiahli žiaci učiaci sa klasickým
spôsobom. Rozdiel kvalitatívnej úrovne vo vedomostiach predstavuje 30% v prospech
žiakov zo ZŠ Rázusova v Čadci.
87
Tab. 1. Úspešnosť jednotlivých škôl v % (Hornáčková 2006)
Škola
Počet
žiakov
Počet možných
správnych
odpovedí
Počet správnych
odpovedí
Úspešnosť
v%
ZŠ
40
640
316
49,3
ZŠ s experimentom
71
1136
767
67,5
Gymnázium
49
784
496
63,2
Gymnázium s experim.
31
496
325
65,5
Úroveň vedomosti z geologických vied sme merali od roku 2004. V našich
predchádzajúcich výskumoch sme snažili zvýšiť vedomosti žiakov pomocou viacerých
experimentov. Vedomosti žiakov z geologických vied v predchádzajúcich výskumoch (tab.
1) boli lepšie, najmä ak sme použili experiment, nedosiahli však ani na základných školách
ani na gymnáziách s osemročným štúdiom 70% úspešnosť, ktorú požaduje vzdelávací
štandard. Žiaden z experimentov však nepriniesol taký efekt ako on-line testy.
5 Záver
Interaktívne prostredie, ktoré sme poskytli Základnej škole Rázusova v Čadci, prinieslo
veľmi pozitívny ohlas u žiakov aj učiteľov. Žiaci sa vďaka nášmu elektronickému testu viac
zaujímali o učivo, pretože boli motivovaní rôznorodosťou úloh, obrázkami, ktoré boli pri
niektorých úlohách použité, ale aj anonymitou pri skúšaní. Na vlastne vylepšenie svojich
vedomostí im slúžila okamžitá spätná väzba. Test vyhodnocoval každého žiaka individuálne
a žiaci vďaka rýchlej spätnej väzbe mali možnosť uvedomiť vlastne nedostatky a zhodnotiť,
v čom by sa mohli zlepšiť.
Napriek tomu, že vedomosti z geologických vied sú súčasťou prírodovednej gramotnosti
OECD PISA, v našom školstve sa neustále minimalizujú. Vedy o Zemi patria do
všeobecného vzdelania a sú potrebné pre pochopenie prírodných procesov, prírodných
katastrof, klimatických zmien, zmien v ekosystémoch, pri využívaní surovinových zdrojov,
termálnych, minerálnych a podzemných vôd aj pri ochrane životného prostredia.
Elektronické testy vytvorené v Hot Potatoes sú veľmi dobrým prostriedkom na zvyšovanie
vedomostnej úrovne žiakov.
Príspevok vznikol za pomoci projektu KEGA 175-006 TVU – 4/2010 „Vieš čo vieš?“
Literatúra
[1] HORNÁČKOVÁ, A. 2006: Porovnanie vedomosti žiakov o vzniku a vývoji života na
Zemi. In Výskum v oborových didaktikách přírodovědných, zemědelských a příbuzných
oborů. Edice: Educo, č. 2, UK Praha, s. 132-136, ISBN 80-86561-29-1.
[2] HORNÁČKOVÁ, A. 2006: Vedomosti žiakov o vzniku a vývoji života na Zemi. In Acta
facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis, Séria D, Trnava. ISBN 978-808082-111-1.
[3] LUCKÁ. M., FIALOVÁ. J. 2007: Hot Potatoes – Efektívny nástroj na tvorbu online testov.
In Sborník příspěvků 3. konference Užití počítačů ve výuce matematiky. České
88
[4]
[5]
[6]
[7]
Budějovice : Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, s. 169-174. ISBN 978-807394-048-5.
PROKOP, P., KOMORNÍKOVÁ, M. 2007: Postoje k prírodopisu u žiakov druhého stupňa
základných škôl. Pedagogika, 57, s. 37-46.
PROKOP, P., HORNÁČKOVÁ, A. 2005: Predstavy žiakov o prehistorických organizmoch.
In 4. Biologické dni. Progres v biológii. Medzinárodná vedecká konferencia. Nitra.
FPV UKF Nitra, s. 508. ISBN 80-8050-864-X.
PROKOP, P., TUNCER, G., CHUDÁ, J. 2007. Slovakian students’ attitude toward biology.
In Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 3 (4): 287 – 295.
SZOTKOVSKÁ, M. 2011: Využitie didaktického softvéru vo vyučovaní geologických
vied. Trnavská Univerzita v Trnave, Diplomová práca, rukopis, s. 62.
89
Ukazovatele kvality vo vzdelávaní
Zuzana Juščáková
NÚCEM, Pluhová 8, Bratislava, SR
Abstrakt. Juščáková, Z.: Ukazovatele kvality vo vzdelávaní. Príspevok sa zaoberá
hodnotením kvality školy pomocou kvalitatívnych ukazovateľov. Pokúšame sa o zavedenie
merania výsledkov vzdelávania a niektorých čŕt života školy na reprezentatívnej vzorke 36
slovenských škôl s úmyslom nájsť spôsob, ako vyjadriť charakter školy kvantitatívnymi
dátami. Hlavným cieľom nášho výskumu je poskytnúť metodológiu hodnotenia kvality
práce školy so zámerom pomôcť v autoevaluácii škôl.
Kľúčové slová: kvalitatívne ukazovatele, edukometria, kvalitatívne a kvantitatívne údaje,
autoevaluácia
Abstract. Juščáková, Z.: Quality Indicators of Educational Performance. The article brings
a view on assessment of quality school by quality indicators. We try to implement the
measurement of some features of school performance and school live into experimental
representative sample 36 Slovak schools and to find the way how we can express these
features as indicators through quantitative data. The main goal of our survey is realize
a methodology for assessment of quality school the purpose of help to self-evaluation
schools.
Keywords: quality indicators, measurement in education, qualitative and quantitative data,
self evaluation, progress of pupil
1 Úvod
Požiadavky na kvalitu vzdelávania si bude spoločnosť klásť vždy a na každej úrovni, ak
bude mať záujem na svojom napredovaní a na kvalitnom živote každého svojho člena.
Kvalita vzdelávania sa, prirodzene, odvíja od kvalitnej práce školy. Hlavní tvorcovia
a užívatelia tejto kvality sú učitelia, žiaci a sprostredkovane aj rodičia. Okrem žiaka
a učiteľa, ktorí sú každodennou realitou školy, kvalitné vzdelávanie a výchova sú záujmom
spoločenským. „Škola sa považuje za súčasť služieb verejnosti, žiaci a rodičia za jej
klientov.“ [6]
V posledných desaťročiach naše školy na jednej strane oplývajú zvýšenou mierou
autonómnosti na druhej strane – alebo práve preto, by mali byť vyzývané
k sebahodnoteniu1. Sledovaním diania v našom školstve musíme konštatovať, že na jednej
strane školám chýba teoretická a personálna výbava pre sebahodnotenie a na druhej strane
inštitúcie MŠVVaŠ nemajú dostatok praktických informácií o živote a problémoch školy,
takže ich úradnícke rozhodnutia sprevádza neúspech, čo je jeden z argumentov pre
zavedenie autoevaluácie. Iný tkvie v objektívnosti reportov: máme za sebou približne
1
self-evaluation, autoevaluácia
90
desaťročnú prax celoštátnych testovaní, ale prax týchto meraní výsledkov vzdelávania
naznačuje, že niektoré školy kladú prekážky objektívnosti zberu dát.
Aby sme dosiahli objektívne a relevantné meranie kvality školy, musí toto meranie
slúžiť priamo škole a nie aby bolo namierené proti nej. Len takéto sebahodnotenie –
autoevaluácia školy môže priniesť želané ovocie, ktorým je progres žiaka a sebarealizácia
učiteľa.
Nezriedka škola sama zatiaľ nad rámec jej zákonných povinností preukáže takúto
iniciatívu. Čo však považovať za kvalitu, keď pristúpime ku konkrétnemu procesu jej
zisťovania?
Po zavedení celoštátnych meraní výsledkov vzdelávania, externej časti maturitnej
skúšky a testovania deviatakov, ale aj po zisteniach meraní PISA, sa pozornosť
v spoločnosti zamerala na výkony v testovaní a táto zameranosť na výkon, preceňovanie
štatistických výsledkov tlačia do úzadia iné, tiež veľmi dôležité aspekty pôsobenia školy na
žiaka.
Úslovie „ťažko na cvičisku – ľahko na bojisku“ nie je možné plne aplikovať v úvahách
o kvalitnej škole. Školské roky trvajú príliš dlho na to, aby meniace sa dieťa mohlo znášať
takúto filozofiu v jej plnom rozsahu. V školskom prostredí dieťa dospieva a okrem
vedomostí a sociálnych návykov si odnáša veľa non-verbálnych vnemov, vývinových
zmien, názorov, postojov a praktík často na celý život. Preto nemá ísť len o dril, pracovnú
disciplínu, prípadne rozvoj kompetencií. Myslíme si, že kvalitná škola kvalitne pripravuje
človeka na kvalitný život. Navyše v kvalitnej škole sa má cítiť dobre nielen žiak, ale aj
učiteľ. Z tohto hľadiska pod kvalitnou prácou školy máme na mysli pôsobenie na človeka
tak, aby bol šťastný a prospešný súčasne. Kvalita školy je tým vyššia, čím lepšie to škola
zabezpečuje pre každé dieťa. Sebahodnotenie učiteľov a školy v tom môže účinne pomôcť.
„Hodnotiť s určitým nadhľadom svoje vlastné pôsobenie nie je jednoduché a mnoho škôl
to pokladá za veľký problém. Pritom iba dobre urobené vlastné hodnotenie ukáže klady
a zápory doterajšej práce školy a môže byť odrazovým mostíkom k pozitívnym zmenám
a zároveň k posilneniu autonómie škôl.“ 2
Dôležitá bude preto teoretická pomoc školám, dôsledná diskusia pri určovaní kľúčových
kvalitatívnych ukazovateľov, poskytnutie širokej palety štandardizovaných meracích
nástrojov. Spracovanie výsledkov niektorých meraní je nutné z centra, aby sa odľahčila
záťaž školy a hlavne získala komparácia na štátnej úrovni. Neodmysliteľná je kvalitná
interpretácia analýz a diskrétne zaobchádzanie s výsledkami čiastkových meraní.
Pre metodológiu manažmentu kvality je charakteristický postup určovania:







2
kritérií kvality,
kvalitatívnych ukazovateľov,
nástrojov zisťovania kvality,
štandardov,
spôsobu hodnotenia,
spätnej väzby,
plánovanie zlepšenia.
http://www.nuov.cz/ae a [1]
91
Prieskum názorov na kritéria kvality sme vykonali na reprezentatívnej vzorke učiteľov
stredných škôl SR a štúdiom odbornej a vedeckej literatúry, ťažisko tohto článku je v určení
štruktúry kvalitatívnych ukazovateľov3 školy.
2 Návrh štruktúry indikátorov kvality
Hodnotenie kvality škôl vo Veľkej Británii má dlhodobú tradíciu založenú v roku 1840
Inšpekciou Jej veličenstva. Posledné desaťročia prostredníctvom tzv. ligových tabuliek sa
v Anglicku snažia o ranking škôl, čo naráža na odpor v radoch pedagógov. V júni roku 1993
bolo celoplošné testovanie štrnásťročných žiakov dokonca bojkotované. V súčasnosti
obsiahly manuál autoevaluácie, ktorý vydal OFSTED4, niektoré školy odmietajú pre
detailnosť a byrokratizmus. Zlé skúsenosti môžu byť pre nás poučné, aby sme sa vyvarovali
opakovaniu chýb. Iné, overené a pozitívne prijaté praktiky súčasnej školskej reality vo
Veľkej Británii môžu byť pre nás poučné, napríklad:
 trojročný cyklus autoevaluácie, keďže by s väčším nadhľadom hodnotil školu pri
menšej byrokratickej záťaži;
 trojročný cyklus zverejňovania tzv. pridanej hodnoty školy, v ktorom by výkyvy
medzi populačnými ročníkmi boli v etape troch rokov relativizované;
 centrálne spracovanie štatistických dát, poskytujúce odbornosť, efektívnosť
spracovania a benchmarking;
 kontrola rovnosti prístupu ku vzdelávaniu, ako demokratického princípu našej
školskej politiky, kontrola ktorého má v súčasných trendoch inklúzie dôležité
miesto;
 zahrnutie posudzovania kvality školy rodičmi, pretože naň nie je naša rodičovská
verejnosť dostatočne zvyknutá a postupne je potrebné ju do hodnotenia zapájať;
 spoločné indikátory kvality pre autoevaluáciu a externú evaluáciu, v záujme
transparentnosti a odbyrokratizovania;
 úzka spolupráca s vybranými riaditeľmi a učiteľmi pri overovaní systému
autoevaluácie, aby sme pripravili metodológiu autoevaluácie akceptovateľnú
učiteľskou verejnosťou, ktorá by jej prinášala osoh a nie formálnu povinnosť.
Náš projekt sa usilujeme zakladať na diskusii s učiteľmi, riaditeľmi a ďalšími
odborníkmi. Vychádzajúc z poznania zahraničnej školskej praxe a domácich problémov sa
zdá, že indikátory kvality výchovy a vzdelávania budeme deliť do dvoch skupín:
1. spoločné, ktorými budeme hodnotiť všetky školy,
2. voľné, ktoré si škola volí špecificky podľa požiadaviek rodičov, žiakov
a ŠkVP5, čo podporuje dynamickosť navrhovanej štruktúry.
Prostredníctvom spoločných indikátorov bude môcť vzdelávacia politika kreovať svoje
stratégie a kontrolovať stav vzdelávania a výchovy v štáte a škola sa porovnať v svojej
kohorte. Voľné indikátory budú školu špecifikovať a propagovať tak jej službu verejnosti.
Na základe diskusie a rešerše sme rozpracovali systém indikátorov. Rôzne indikátory
budú mať rôznych hodnotiteľov. Hodnotiteľmi kvality školy v externej evaluácii spoločných
3
4
5
ďalej indikátorov kvality
Office for Standards in Education
Školský vzdelávací program
92
indikátorov by sa tak popri základnej hodnotiteľskej inštitúcii Štátnej školskej inšpekcie
(ŠŠI) stali:





zriaďovatelia,
rada školy,
združenia rodičov,
niektoré priamo riadené ústavy MŠVVaŠ6,
verejnosť prostredníctvom www stránky školy a ministerstva,
ale pre niektoré subindikátory aj:






riaditeľ školy,
učiteľský zbor a klasifikačná konferencia,
rada žiakov na stredných školách,
predsedovia predmetových komisií,
psychológ,
triedny učiteľ a učiteľ jednotlivec.
Diskusia o štruktúre indikátorov a určení hodnotiteľov prebieha a napomôcť jej má aj
tento článok. Len po jej odznení budeme môcť usilovať o legislatívne zmeny podporujúce
predpokladaný konsenzus.
Indikátory kvality školy možno deliť z viacerých uhlov pohľadu. Náš návrh štruktúry
indikátorov sa zakladá na vzore prebratom zo škótskeho evaluačného systému, 7 kde členenie
určujú kľúčové oblasti života školy. Doplnený je o charakteristické znaky nášho školstva
tak, aby bol v súlade s existujúcou komplexnou inšpekčnou činnosťou ŠŠI. Kľúčové oblasti
života školy sú:
1
2
3
4
5
6
7
8
Vedenie, riadenie a zabezpečovanie kvality
Kurikulum
Vyučovanie a učenie sa
Podpora žiakom
Výkon žiakov
Medziľudské vzťahy
Styk s verejnosťou
Zdroje
V našom návrhu je každá kľúčová oblasť chápaná ako kvalitatívny ukazovateľ –
indikátor, ktorý je konglomerátom viac alebo menej súrodých subindikátorov. Každý
subindikátor prezentuje krátka operacionalizácia a návrh meracieho nástroja, metodiky
overovania úrovne zastupovaného kritéria. Napríklad indikátor Výkon žiakov a jeho
subindikátory 5.1.1, 5.1.2, 5.1.3, 5.2 a 5.3:
Výkon žiakov
5.1
Celková kvalita prospievania
5.1.1
Vstupno-výstupné rozdiely
5.1.2
Priebežné výkony žiakov
5.1.3
Ročníkové testy
5.2
Výnimočné úspechy vzdelávania
5.3 Úspešnosť absolventov
5
6
7
Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky
prepracované z [2]a hierarchizované v aktivite 4.1, projektu HKV, NÚCEM
93
Príklad operacionálizácie a návrhu merania subindikátora:
5.1.1
Vstupno-výstupné rozdiely
V trojročnom cykle sa hodnotí pokrok výkonu školy prostredníctvom každoročného
sledovania tzv. pridanej hodnoty v porovnaní s výkonom podobných škôl, t.j. škôl
s podobnými podmienkami na úrovni národných meraní.
vyhotovuje
za kvalitu zodpovedá
NÚCEM
interne hodnotí8
externe hodnotí8
predmetové
komisie školy
MŠVVaŠ, zriaďovateľ, verejnosť cez www
3 Záver
Do overovania niektorých meraní sme vstúpili v roku 2010 a aktivita potrvá do roku
2013. Spolupracujeme pri tom s vysokými školami, SAV, mimovládnym inštitútom.
Spoluprácu s ŠŠI, MPC, ÚIPŠ, VÚDPaP9 pripravujeme a sme otvorení pre ďalšie.
Náš návrh štruktúry indikátorov kvality školy a spôsobu hodnotenia sme postúpili na
verejnú diskusiu učiteľom a riaditeľom 37 spolupracujúcich škôl v aktivite 4.1 Indikátory
kvality vzdelávania projektu ESF Hodnotenie kvality vzdelávania a prostredníctvom
www.nucem.sk pozývame do diskusie celú odbornú verejnosť. Skúsenosti v zahraničí nás
nabádajú na jednotný systém indikátorov kvality pre autoevaluáciu a externú evaluáciu.
Takýto prístup je transparentný, efektívny a v súlade s debyrokratizáciou.
Školy by mali vidieť v autoevaluácii životne dôležitý proces zlepšovania svojej práce,
od ktorého závisí ich existencia. Hodnotitelia by na jednej strane nemali byť v strete
záujmov, ale na stane druhej ich angažovanosť musí byť zaistená. To sa neobíde bez
právnych úprav, pretože na to, aby mohol byť proces autoevaluácie do škôl zavedený, je
potrebné vytvoriť finančné a legislatívne podmienky. Napríklad činnosť Rady školy je
v mnohých prípadoch formálna, väčšinou sa za svoju činnosť nikomu nezodpovedá. Rady
žiakov nie sú zriadené na všetkých školách a ich kompetencie sú nejasné. Združenia rodičov
si z predchádzajúceho štátneho režimu priniesli nánosy formálnosti a hlavná váha mnohých
hodnotiacich činností často spočíva opäť na učiteľovi. Chýbajú nám na školách pomocné
pedagogické profesie a poradenstvo, ako sú školský psychológ, koordinátor inklúzie
a asistent učiteľa najmä na základných školách a ďalšie.
K tomu, aby sa výskumný zámer mohol implementovať do života škôl a postupne
etablovať ako účinný nástroj zlepšovania kvality vzdelávania bude potrebný čas, politické
rozhodnutia a koordinácia z úrovne MŠVVaŠ.
Literatúra
[1] MALČÍK, M. – HUDEC, T.: Vlastní hodnocení školy, Společnost pro kvalitu školy, o.s.,
Praha 2010, ISBN 978-80-254-8254-4.
8
9
kontroluje a/alebo hodnotí
Slovenská akadémia vied, Metodicko-pedagogické centrum, Ústav informácií a prognóz školstva,
Výskumný ústav detskej psychológia a patopsychológie
94
[2] BLAŽKO, M.: Návrh systemu indikátorov kvality výučby. In e-Pedagogium II/2007.
s. 17-28, ISSN 1213-7499, dostupné na internete http://www.pdf.upol.cz/fileadmin/
user_upload/PdF/veda-vyzkum-zahr/E_pedagogium_II_2007.pdf.
[3] BERNHARDT, L. V.: Using Data to Improve Student Learning, Eye on Education, Inc.;
United States, 2004, ISBN 1-930556-87-X.
[4] How Good Is Our School?, The Stationery Office Limited, Norwich 2001, ISBN 0 II
497299 0.
[5] Systém kvality vzdelávania, Príspevky z vedeckej konferencie Cesty k zabezpečeniu
systému kvality vzdelávania, Budmerice 3. – 4. mája 1999, MPC Bratislava, 1999,
ISBN 80-8052-064-X.
[6] PAVLOV, I.: Sebahodnotenie kvality školy, Metodické centrum Prešov, 1999, ISBN 808045-150-8, dostupné na internete http://www.mcpo.sk/downloads/Publikacie/
Ostatne/OSPED200405.doc.
[7] FITZ-GIBBON, C. T.: Official Indicator System in The U.K.: Examinations and
Inspection, Chapter 4 in International Journal of Educational Research, Volume 25,
Issue 3, 1996, Pages 239-247, ISSN 0883-0355, dostupné na internete
http://www.sciencedirect.com/.
[8] BACÍK, F.: Aktuální otázky řízení práce škol, Bratislava, SPN 1983.
95
Test ako edukačný nástroj
Pavel Klenovčan
Katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky,
Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela
Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica, SR
Abstrakt. Klenovčan, P.: Test ako edukačný nástroj. Rozvoj elektronických výučbových
systémov umožnil aj posilnenie vzdelávacieho účelu testov. V príspevku budú popísané
niektoré aspekty ich tvorby a využitia.
Kľúčové slová: test, edukácia
Abstract. Klenovčan, P.: Test as an educational tool. Development of electronic learning
systems allows to strengthen the educational purpose of tests, too. The paper will describe
some aspects of their creation and using.
Keywords: test, education
1 Úvod
Pojem didaktický (resp. vedomostný) test je v literatúre charakterizovaný viacerými
spôsobmi. Za spoločný znak je možné považovať to, že hlavným cieľom testovania je
objektívne overenie (zistenie) vedomostí respondentov (žiakov a študentov). „Pretože
nemáme možnosť priamo sledovať, čo sa odohráva počas interakcie respondenta (žiaka)
s podnetmi v jeho hlave, môžeme vidieť iba výsledok tohto procesu. Takýmto podnetom býva
najčastejšie test, zložený z konečného počtu testových úloh. Týmto úlohám v procese
hodnotenia priraďujeme nejaké čísla. Nakoniec test spravidla vyhodnotíme tak, že celkovým
výsledkom merania je nejaké číslo, priradené žiakovi (skóre). Pritom veríme, že toto skóre
verne odráža úroveň, na akej žiak ovláda testované učivo. Interpretujeme ho tak, že čím
vyššie je toto číslo, tým ‚viac‘ meranej kvality má daný žiak.“ (Rosa, 2007).
Testy sa všeobecne delia poľa rôznych hľadísk. Jedným z nich je účel testu. V. Rosa
(2007) uvádza nasledovné triedenie.
Hľadisko účelu testu






vstupné testy (prijímačky na SŠ, VŠ…),
výstupné/záverečné testy (napr. testy externej časti maturitnej skúšky),
postupové testy,
priebežné testy (na zabezpečenie spätnej väzby učiteľ ↔ žiak),
diferenčné testy (rozdeľujú testovaných do skupín podľa výsledkov testu),
akreditačné testy (výsledky podmieňujú získanie alebo zachovanie „licencie“ na
nejakú odbornú aktivitu),
 poradenské testy (na voľbu profesionálnej cesty),
 inšpekčné testy (kontrola práce učiteľov i žiakov),
96
 evalvačné/monitorovacie testy (na zisťovanie/overenie dosiahnutia určených
vzdelávacích cieľov).
S rozvojom elektronických systémov vzdelávania pribudol podľa nášho názoru aj ďalší,
nový účel testov. Môžeme ho nazvať vzdelávací (edukačný) účel. Samozrejme každý test má
do určitej miery aj určitý vzdelávací efekt. My však máme na mysli sériu testov (na danú
tému), vhodne didakticky spracovaných tak, aby ich riešenie čo najviac posilnilo práve ich
vzdelávací účel. Toto umožňuje najmä využitie širšieho spektra nástrojov elektronických
testov, včítane efektívnej spätnej väzby. Samozrejme záverečnou súčasťou súboru
vzdelávacích testov sú aj (môžu byť) klasické evalvačné/monitorovacie testy. Elektronické
testy sú veľmi efektívnym nástrojom na zisťovanie úrovne vedomostí veľkého množstva
žiakov. Umožňujú otestovať veľmi veľké množstvo žiakov vo veľmi krátkom čase, pričom
zaznamenajú ich výsledky v elektronickej podobe, ktorá je okamžite vhodná na podrobnú
analýzu výsledkov. Takúto metódu testovania použili napríklad autori článkov M. Lucká
a M. Pokorný (Lucká, M, Pokorný, M., 2011).
Riešiteľské kolektívy z učiteľských fakúlt univerzít v Banskej Bystrici a Trnave
vypracovali projekt KEGA pod názvom „Tvorba elektronických kurzov z matematiky pre
žiakov základných škôl a prvých 4 ročníkov osemročných gymnázií“.
Našou snahou pri riešení tohto projektu je prispieť k pokrytiu práve tej časti
implementácie moderných technológií do vyučovania matematiky na základných školách,
ktorú ešte považujeme za nedostatočne rozvinutú. Konkrétne nám ide o vytvorenie
e-learningových kurzov pre vybrané tematické celky učiva matematiky na základných
školách a ich umiestnenie do LMS (Learning Management System), čím sa stanú voľne
prístupné pre žiakov základných škôl, ich učiteľov a rodičov prostredníctvom Internetu.
Našou snahou je, aby žiaci mali k dispozícii kvalitne spracovaný študijný materiál, ktorý by
mohli použiť najmä v rámci domácej prípravy na vyučovanie a v prípade, ak by sa z istých
dôvodov nemohli na vyučovaní zúčastniť. Budeme sa zameriavať najmä na tie výhody
elektronických študijných materiálov, ktoré nedokáže poskytnúť klasická učebnica, ako sú
napríklad interaktivita pri cvičeniach a implementácia animácií. Taktiež plánujeme vytvoriť
sériu testov stupňovanej náročnosti, na ktorých si žiaci môžu skontrolovať úroveň svojich
vedomostí a prostredníctvom ktorých sa môžu naďalej zlepšovať.
Projekt sa zaoberá prípravou elektronických kurzov z matematiky, ktoré môžu byť
využité vo vyučovaní matematiky na základných školách a v prvých štyroch ročníkoch
osemročných gymnázií. Rovnako môžu byť tieto kurzy využité v rámci domácej prípravy
žiakov na vyučovanie. Hlavné ciele projektu sú:
1. Vytvorenie systému elektronických kurzov pre vybrané časti učiva matematiky
na základných školách, pomocou ktorých môžu žiaci študovať prostredníctvom
internetu.
2. Vytvorenie testov pre každú učebnú tému, pomocou ktorých si žiaci môžu
overiť svoje vedomosti nadobudnuté štúdiom kurzov, čím získajú
okamžitú spätnú väzbu.
3. Vytvorenie glosárov a komplexnej administratívy. Využívanie vypracovaných
študijných materiálov a testov bude bezplatné a voľne prístupné všetkým
potenciálnym používateľom v on-line aj off-line verzii.
V tomto príspevku sa budeme venovať cieľu, ktorý je uvedený v bode 2, t.j. tvorbe
a využitiu testov.
97
2 Testy v prostredí LMS Moodle
Systém elektronických edukačných testov (aj celých kurzov) pre vybrané časti učiva
matematiky na základných školách, umožní žiakom študovať prostredníctvom internetu
v prostredí LMS MOODLE (portál UMB v Banskej Bystrici) a EKPTM (portál TU
v Trnave). V rámci projektu plánujeme vytvoriť elektronické kurzy z vybraných oblastí
učiva matematiky na základnej škole. Testy budú pokrývať nasledovné tematické celky










Prirodzené čísla a operácie s nimi.
Desatinné čísla a operácie s nimi.
Celé čísla a operácie s nimi.
Zlomky a operácie s nimi.
Percentá.
Výrazy a ich úpravy.
Lineárne rovnice a ich sústavy.
Trojuholník a jeho vlastnosti.
Objem a povrch geometrických telies.
Kombinatorika.
Plánovanú tvorbu edukačných testov ukážeme na príklade témy prirodzených čísel.
Nezameriame sa na techniku tvorby testov a využitie jednotlivých nástrojov systému
Moodle, ale zameriame sa viac na ich didaktické a pedagogické aspekty.
Celý súbor testov rozdelíme do troch blokov (obr. 1.):
1. opakovacie testy,
2. kontrolné testy,
3. evalvačné testy.
Obr. 1. Blok edukačných testov
98
Blok opakovacích testov tvorí súbor niekoľkých (v našom prípade troch) pevných
testov, ktoré sledujú postupnosť daného učiva, rešpektujú štátny vzdelávací program ISCED
2 a príslušné platné učebnice. Testy sú nastavené v tzv. adaptívnom režime. V rámci
rovnakého pokusu sú študentovi povolené opakované odpovede na rovnakú otázku.
Napríklad, ak odpoveď, ktorú vyznačil študent je nesprávna, tak mu bude povolené
odpovedať znovu. Súčasťou každej úlohy je spätná väzba (obr. 2), obsahujúca správny
výsledok, návod na riešenie a doplnená je aj odkazom na príslušnú časť učebnice. Celkovú
spätnú väzbu pre študenta môžeme použiť aj ako popis a vysvetlenie širších vedomostných
znalostí a súvislostí, na ktorých je test založený. Tiež je možné vytvoriť odkazy k ďalším
informáciám, napr. vhodným webovým stránkam.
Obr. 2. Testová úloha so spätnou väzbou
Blok kontrolných testov tvorí opäť súbor pevných testov so stupňovanou náročnosťou.
Pri ich zostavení využijeme techniku zoznamu vyučovacích cieľov, napríklad podľa
Niemierkovej taxonómie tak, ako sú uvedené v nasledovnej tabuľke.
Tab. 1. Niemierkova taxonómia vyučovacích cieľov
Typické aktívne slovesá:
A
Zapamätanie poznatkov
definovať, napísať, opakovať,
pomenovať, reprodukovať
Žiak je schopný vybaviť si určité fakty
(termíny, zákony), pričom ich nesmie
navzájom zamieňať.
B
Porozumenie poznatkov
preformulovať, ilustrovať, objasniť,
odhadnúť, preložiť, previesť,
vyjadriť vlastnými slovami,
Žiak schopný zapamätané poznatky predložiť
v inej forme než tej, v ktorej si ich zapamätal.
Poznatky vie usporiadať a zostručniť.
C
Používanie vedomostí
v typových situáciách
aplikovať, použiť, riešiť, preukázať,
diskutovať, načrtnúť, vyskúšať,
demonštrovať, registrovať
Žiak vie použiť vedomosti k riešeniu situácií,
ktoré už boli na vyučovaní riešené.
D
Používanie vedomostí
v problémových
situáciách.
rozhodnúť, uskutočniť rozbor,
kombinovať, vyvrátiť, obhájiť,
preveriť, zhodnotiť, posúdiť.
Žiak dokáže použiť vedomosti k riešeniu
problémových situácií, ktoré neboli na
vyučovaní ešte riešené.
Takto vytvorené testy majú stupňovanú náročnosť od najjednoduchšieho po
najnáročnejší. Pomocou týchto testov si žiaci môžu overiť svoje vedomosti, ktoré nadobudli
na hodinách matematiky a pri domácej príprave štúdiom elektronických kurzov a prácou
s blokom opakovacích testov. Vďaka stupňovanej náročnosti získajú žiaci kvalitnú
a okamžitú spätnú väzbu o stupni ovládania látky.
Evalvačný test môže slúžiť k rôznym účelom. Jedným z nich môže byť overenie
výkonu žiakov vzhľadom k všetkým možným úlohám, ktoré učivo reprezentujú. Na základe
99
dostatočnej databázy úloh pre každú relevantnú čiastkovú tému je možné zostaviť test
s náhodným výberom úloh a tak zabezpečiť pre každého žiaka iný test rovnakej obťažnosti.
Pri zostavovaní tohto testu už môžeme aplikovať všetky praktické aj teoretické zásady
tvorby testov týkajúce sa ich validity, reliability a praktickosti.
3 Záver
Názory na vhodnosť (nevhodnosť) testovania sú rôzne, týkajú sa najmä „meraní“
rôzneho typu a účelu. Našim cieľom ale bolo a je zamerať sa hlavne na procesnú stránku
tvorby a využitia testov.
Tvorba testov má aj z pohľadu prípravy budúcich učiteľov ešte ďalší, dôležitý, cieľ. Jej
zaradenie do vyučovania, napr. v rámci výberových predmetov môže vytvoriť vhodné
prostredie pre posilňovanie najmä didaktických kompetencií študentov. Vytvorenie testov
podľa určitých požiadaviek vyžaduje od študentov, budúcich učiteľov nielen odborné
zvládnutie danej témy, ale aj nutnosť precízneho didaktického spracovania daného učiva.
Hoci príprava elektronických vzdelávacích materiálov, ako sú e-learningové kurzy či
testy k nim, je pomerne náročný proces, výsledky s ich použitím vo vzdelávacom procese
naznačujú, že sa oplatí investovať čas do ich prípravy. Svedčia o tom napríklad skúsenosti
autorov P. Híc a M. Pokorný (Híc, P., Pokorný, M., 2011).
Na záver chceme opäť zdôrazniť, že našim hlavným cieľom je príprava edukačných
(vzdelávacích) testov, t.j. testov s čo najväčším vzdelávacím účelom.
Príspevok vznikol s podporou projektu KEGA 010UMB-4/2011.
Literatúra
[1] HÍC, P., POKORNÝ, M.: Blended Learning as an Efficient Tool in Mathematics
Teaching. In XXIV Didmattech 2011. Problems in Teachers Education, Instytut
Techniki UP, Kraków 2011, s. 188-193. ISBN 978-83-7271-679-8.
[2] LUCKÁ, M., POKORNÝ, M.: Experience with Testing Mathematical Knowledge Using
ICT. In XXIV Didmattech 2011. Problems in Teachers Education, Instytut Techniki UP,
Kraków 2011, s. 194-201. ISBN 978-83-7271-679-8.
[3] ROSA, V. Metodika tvorby didaktických testov. ŠPU, 2007. ISBN 978-80-89255-32-3.
100
Využitie diaľkového získavania experimentálnych dát na
nadobúdanie vedomostí žiakov základných škôl
Michaela Kostelníková*, Miroslava Ožvoldová**
Katedra fyziky, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
Priemyselná 4, P. O. Box 9, 918 43 Trnava, SR
**
Abstrakt. Žovínová, M., Ožvoldová, M.: Využitie diaľkového snímania experimentálnych
dát na nadobúdanie vedomostí žiakov základných škôl. Rozvoj informačných
a komunikačných technológií umožňuje monitorovanie rôznych fyzikálnych veličín
pomocou jednoduchého technického hardvéru a softvéru cez Internet. Príspevok prezentuje
využitie
reálnych
dát
voľne
prístupných
v e-laboratóriách
na
adresách:
http://kf.truni.sk/remotelab/, http://ises.info/ a http://experimenta.fe.up.pt/ vo výučbe fyziky
na základnej škole pre tematický celok „Teplota“ prostredníctvom projektového vyučovania
realizovaného na piatich základných školách. Hlavným cieľom realizovaného
pedagogického experimentu bolo overovanie trvácnosti vedomostí žiakov. Získané výsledky
boli porovnané s výsledkami v kontrolnej skupine. Výsledky potvrdili vhodnosť využívania
moderných metód výučby založených na vzdialených experimentoch oproti tradičným
metódam vyučovania.
Kľúčové slová: projektové vyučovanie, teplota, fyzika, vzdialené experimentovanie
Abstract. Kostelníková, M., Ožvoldová, M.: Utilisation of Remote Sensing Experiment
Data in Pupils’ Knowledge Acquisition at Primary School. The development of new
information and communication technologies enables to monitor different physical variables
by simple technical hardware and software via the Internet. The paper presents the practical
usage of the real experimental data available for free in the e-labs on:
http://kf.truni.sk/remotelab/, http://ises.info/, and http://experimenta.fe.up.pt/ in physics
teaching at primary school for the topic “Temperature” via project-based learning runs at
four primary schools. The main goal of the pedagogical experiment was to study the quality
of pupils’ knowledge. The achieved results were compared with the control group’s results.
The results confirmed suitability of modern educational methods based on the remote
experiments compared to traditional teaching methods.
Keywords: project-based education, temperature, physics, remote experimentation
1 Úvod
1. septembra 2008 vstúpil do platnosti nový školský zákon. Ten ako najvyšší cieľovo
programový projekt vzdelania stanovil Štátny vzdelávací program (ŠVP) škôl [1], ktorý
okrem iného definuje základné kľúčové kompetencie, ktoré má absolvent danej školy
získať. ŠVP pre nižšie sekundárne vzdelávanie ISCED 2 definuje kľúčové kompetencie
v oblasti sociálnej interakcie, pracovných schopností, kultúry, ale aj celoživotného
vzdelávania, matematického myslenia, vedy, techniky a informačných a komunikačných
technológií (IKT) [1].
101
Slovenskí žiaci absolvujú rôzne merania vedomostí na národnej či medzinárodnej
úrovni, ktorých úlohou je preveriť kvalitu ich vedomostí. Jedným z týchto meraní je aj
medzinárodné meranie OECD PISA (Program International Student Assessment), ktoré
s periodicitou troch rokov preveruje vedomosti 15-ročných žiakov. Posledné meranie sa
uskutočnilo v roku 2009 a zúčastnilo sa ho celkovo 68 krajín [2], [3]. Skúmanými oblasťami
boli čitateľská gramotnosť, matematika a prírodné vedy. Zverejnenie výsledkov v roku 2011
ukazuje, že slovenskí žiaci obsadili nelichotivé 28. miesto. Svojimi výkonmi sa dokonca
dostali pod priemer krajín OECD. Ako hlavné nedostatky našich žiakov boli identifikované
oblasti, v ktorých museli využiť teoretické vedomosti pri riešení praktických úloh, ako napr.
problémové úlohy o javoch reálneho sveta, aplikačné úlohy, úlohy medzipredmetového
charakteru, úlohy zamerané na interpretáciu poznatkov a vyvodzovanie záverov.
Tieto výsledky jasne dokazujú, že vo výučbe žiaci nedosahujú všetky kľúčové
kompetencie stanovené ŠVP. Záverom je, že vo výchovno-vzdelávacom procese musíme
posilniť kritické oblasti identifikované výsledkami PISA, aby boli naši žiaci
konkurencieschopní a pripravení na zaradenie sa do pracovného života.
V ďalšom sústredíme pozornosť na oblasť prírodných vied a konkrétne fyziky. Aby sa
zlepšila kvalita vedomostí žiakov, je dôležité, aby bol vo fyzike výklad učiteľa podporený
experimentom – minimálne demonštračným. Ešte dôležitejšie je, aby samotní žiaci robili
experimenty a aby vlastnou činnosťou a skúsenosťou spoznávali javy reálneho sveta.
Rovnako je dôležité vo vyučovaní využívať medzipredmetové vzťahy a podľa možnosti do
výkladu zakomponovať využívanie rôznych najmodernejších IKT.
V príspevku prezentujeme výsledky projektového vyučovania s podporou vzdialených
online meteorologických staníc ako inovatívneho aktivizujúceho prvku vyučovania na ZŠ.
2 Online meteorologické stanice ako základ projektu „Meranie teploty“
So zreteľom na kľúčové kompetencie ŠVP sme vytvorili zadanie projektu pre tému
Meranie teploty, ktorá je tematicky zaradená do 7. ročníka ZŠ, resp. tercie osemročného
gymnázia. Pre prepojenie projektu s reálnym životom sme sa rozhodli využiť v projekte
existujúce online meteorologické stanice (obr. 1) v Trnave (http://remotelab1.truni.sk/),
Prahe (http://kdt-16.karlov.mff.cuni.cz/en/mereni.html) a Porte (http://experimenta.fe.up.pt/
estacao meteorologica/index.php). Ich výhodou je, že voľne bez nutnosti registrácie
ponúkajú databázu údajov o miestnych poveternostných podmienkach, ako sú teplota, tlak,
slnečný svit, rýchlosť a smer vetra a pod.
Online meteorologické stanice sú najjednoduchším príkladom reálnych vzdialených
experimentov, ktoré sú v zahraničí bežne využívané vo výučbe na univerzitnej úrovni
a zriedkakedy aj na stredoškolskej úrovni. Využitie experimentov na úrovni základných škôl
z dostupnej literatúry nie je známe. Vzdialené experimenty sú experimenty charakteristické
diaľkovým snímaním dát – t.j. užívateľ môže ovládať vzdialene experimentálnu aparatúru
prostredníctvom počítača s pripojením na Internet. Prvé e-laboratórium vzdialených
prírodovedných experimentov na Slovensku je fyzicky umiestnené na Katedre fyziky
Trnavskej univerzity a voľne dostupné je na adrese http://kf.truni.sk/remotelab/.
Online meteorologické stanice sú vhodné ako prvý vzdialený experiment, s ktorým žiaci
pracujú, nakoľko v tomto prípade sa ešte nejedná o aktívne ovládanie experimentálnej
aparatúry, ale len o zber dát zo vzdialenej databázy. Práve preto sme sa rozhodli využiť túto
formu vzdialeného experimentu vo vyučovaní v základnej škole.
102
a)
b)
c)
Obr. 1. Stránky meteorologických staníc v Trnave a), Prahe b) a Porte c)
Zadanie projektu odráža nasledujúce požiadavky z dokumentu ISCED 2:




analýza grafu, vysvetlenie priebehu grafu;
porovnávanie grafov, na základe priebehu určiť ich spoločné a rozdielne znaky;
využitie PC pri zostrojovaní grafov;
vypracovanie záznamu údajov z meteorologických pozorovaní, návrh tabuľky,
porovnanie údajov v triede, prezentácia údajov vo forme grafu [4].
Využitie troch meteorologických staníc z rôznych krajín Európy umožňuje integráciu
nielen fyziky, informatiky a matematiky, ale aj geografie a cudzieho jazyka (anglický alebo
nemecký jazyk). Zakomponovanie riešenia tohto typu projektu do výučby fyziky upúšťa od
tradičného spôsobu výučby zameraného na poznanie faktov, definícií a zákonov. Namiesto
toho podporuje metódy vedeckej práce, ako sú pozorovanie javov reálneho sveta,
vyhľadávanie informácií a ich záznam, organizácia a plánovanie práce, zber dát a ich
vyhodnocovanie a prezentácia dát v tabuľkách a grafoch [5], [6]. Ďalším prínosom projektu
je, že žiaci vypracovávali zadané čiastkové úlohy v skupinách, čím sa učili spolupracovať so
spolužiakmi, diskutovať a efektívne riešiť problémy a byť spoločne zodpovední za výsledok
činnosti.
103
Projekt s podporou online meteorologických staníc bol realizovaný v októbri a novembri
2010 na štyroch školách: ZŠ Šurany, ZŠ Báhoň, ZŠ Jaslovské Bohunice a osemročné
gymnázium Levice. Hlavným cieľom projektu bolo zistiť, či netradičná výučba s podporou
online meteorologických staníc dokáže splniť požiadavky stanovené štátnym vzdelávacím
programom a osloviť žiakov. Ukážka zrealizovaného žiackeho projektu vo forme plagátu je
na obr. 2. Väčšina riešiteľov však volila na prezentáciu svojich výsledkov powerpointovú
prezentáciu, čo dokazuje obľúbenosť IKT medzi žiakmi.
Na overenie úspešnosti projektu sme po jeho absolvovaní spravili pilotný pedagogický
výskum, kde sme ako výskumné nástroje použili dotazník a neštandardizovaný didaktický
test. V nasledujúcej časti prezentujeme výsledky výskumu.
Obr. 2. Ukážka zrealizovaného žiackeho projektu vo forme plagátu
3 Zhodnotenie projektu – pedagogický výskum
V rámci pedagogického výskumu sme pracovali s dvomi skupinami žiakov –
experimentálnou skupinou (ES) a kontrolnou (KS). ES tvorili žiaci spomínaných štyroch
škôl, ktorí pracovali na projekte s podporou online meteorologických staníc. KS tvorili žiaci
ZŠ Chtelnica, ktorí boli vyučovaní tradičným spôsobom.
104
Obr. 3. Grafické zhodnotenie otázky o prínosoch a problémoch s projektom
Po absolvovaní projektu bol žiakom ES rozdaný dotazník, v ktorom sme zisťovali vzťah
žiakov k Internetu, no najmä bol zameraný na otázky týkajúce sa práce na projekte.
Hodnotili sme odpovede 47 respondentov. Z výsledkov vyplynulo, že žiakov práca na
projekte motivovala, nakoľko to bola nová a netradičná aktivita s masívnou podporou IKT.
Výsledkom toho bolo, že prejavili ochotu pracovať na podobnom projekte častejšie.
Podstatným bolo zistenie, že projekt dokázal splniť požiadavky stanovené ŠVP, a to najmä
v oblasti počítačovej gramotnosti. Svedčia o tom odpovede týkajúce sa prínosov
a problémov pri práci na projekte (obr. 3). Z grafu je evidentné, že najväčším prínosom pre
žiakov bola práca s grafmi, tabuľkami a vyhľadávanie informácií. Problematické pre nich
bolo opäť vytvoriť graf, tabuľku, a prekvapujúco aj vypočítať priemernú hodnotu veličiny.
Pozitívne vnímame nielen oblasti prínosu, ale aj tie problematické, nakoľko práca na
projekte dala žiakom priestor zlepšiť sa v týchto oblastiach. Zhodnotenie výsledkov
dotazníka by sme radi zakončili výrokom jedného z respondentov: „Teraz ma fyzika
a experimenty bavia viac.“
S odstupom šiestich mesiacov sme žiakom ES a KS rozdali neštandardizovaný
didaktický test, ktorý mal porovnať kvalitu nadobudnutých vedomostí ES pri práci na
projekte s vedomosťami KS, ktorá bola vyučovaná tradične. Malú skupinu žiakov z ES sme
použili na overenie výskumného nástroja a identifikáciu jeho slabých miest. Výskumná
vzorka bola potom tvorená 31 žiakmi ES a 31 žiakmi KS.
Analýza výsledkov odhalila, že priemerné skóre žiaka ES bolo 11,68 bodu z možných
21 bodov. Priemerné skóre žiaka KS pritom bolo 6,95 bodu, čo znamená percentuálny
rozdiel vyše 20%. Tento výsledok jasne poukazuje na skutočnosť, že kvalita vedomostí
žiakov ES bola značne vyššia ako v prípade KS.
Okrem celkového skóre sme skúmali aj úspešnosť riešenia jednotlivých otázok. Graf na
obr. 4 dokazuje, že ES mala prevahu v prípade 11 otázok z 12. Podarilo sa nám
identifikovať určité zhody vo výsledkoch ES a KS. Obe skupiny boli úspešné pri riešení
otázok č. 6, 7 a 10 – tie boli zamerané na identifikáciu maximálnej a minimálnej teploty
v grafe a okamžitej hodnoty teploty. Rovnako obe skupiny mali problém s otázkami č. 8
105
a 12 – úlohou bolo určiť celkovú minimálnu teplotu a vypočítať rozdiel medzi maximálnou
a minimálnou teplotou. Najväčší rozdiel medzi ES a KS nastal pri otázkach č. 1, 2 a 11 –
popísať osi, identifikovať rozsah teplotnej stupnice a určiť priemernú hodnotu teploty
v danom dni. Jediná otázka (č. 4), v ktorej dosiahla KS lepšie skóre, sa týkala identifikácie
nezávisle premennej veličiny, čo je dosť prekvapujúca skutočnosť. Budeme sa jej venovať
i v ďalšom výskume.
Obr. 4. Analýza odpovedí ES a KS na jednotlivé otázky didaktického testu
4 Záver
V predloženom príspevku sme prezentovali výsledky pedagogického výskumu
zameraného na zhodnotenie výučby s podporou projektu a online meteorologických staníc.
Aktivita tohto druhu je jedinečná nielen z pohľadu Slovenska, ale dovolíme si tvrdiť aj
v celoeurópskom meradle. Pilotná výučba, ktorej pokračovanie chystáme i na školský rok
2011 – 1012, bola realizovaná na štyroch slovenských základných školách. Spätnou
analýzou kľúčových kompetencií definovaných v ŠVP [1] konštatujeme, že projekt
s využitím online meteorologických staníc rozvíja u žiakov kompetencie, a to: sociálne
komunikačné kompetencie; kompetencie uplatňovať poznatky z matematiky, vedy
a techniky; kompetencie v oblasti IKT; kompetencie riešiť problémy; pracovné kompetencie
a kompetencie vedúce k iniciatívnosti.
Výsledky získané v pedagogickom výskume možno zosumarizovať nasledovne:
 Prvýkrát bola na ZŠ zrealizovaná výučba s podporou online databázy
experimentálnych dát, ktorá sa ukázala ako motivujúca pre žiakov.
 Žiaci si vlastnou aktivitou približujú reálne javy zrozumiteľne a jasne so zreteľom
na vytýčené ciele.
 Práca na projekte prispieva k rozvoju počítačových kompetencií.
 Netradičná výučba plní požiadavky kladené ŠVP.
 Aktívne poznávanie javov reálneho sveta zabezpečuje lepšiu kvalitu fyzikálnych
vedomostí.
106
Príspevok vznikol v rámci riešenia projektu KEGA č. 3/72277/09.
Literatúra
[1] Štátny vzdelávací program pre 2. stupeň základnej školy v Slovenskej republike.
Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2011. Dostupné na internete:
http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/isced2/isced2_spu_uprava.pdf,
citované: 24. septembra 2011.
[2] KORŠŇÁKOVÁ, P., KOVÁČOVÁ, J., HELDOVÁ, D.: Národná správa OECD PISA Sk 2009.
Bratislava : Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, 2010. 60 s. ISBN 97880-970261-4-1.
[3] OŽVOLDOVÁ, M.: Je výučba prírodných vied v kríze? Ako ďalej? In Acta Fac. Paed.
Univ. Tyrnaviensis, Ser. C. Trnava : Trnavská univerzita, 2010. ISBN 978-80-8082432-7, s. 49-68.
[4] Štátny vzdelávací program: Fyzika. Bratislava : Štátny pedagogický ústav, 2011.
Dostupné na internete: http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/2stzs/isced2/
vzdelavacie_oblasti/fyzika_isced2.pdf, citované 24. septembra 2011.
[5] SCHAUER, F., OŽVOLDOVÁ, M., LUSTIG, F.: Integrated e-Learning – new strategy of
cognition of real world in teaching physics. In Innovations 2009, World Innovations in
Engineering Education and Research iNEER, Special volume. 2009, pp. 119.135.
[6] GERHÁTOVÁ, Ž.: Projektové vyučovanie vo fyzike s využitím integrovaného elearningu. In Vzájomná informovanosť – cesta k efektívnemu rozvoju vedeckopedagogickej činnosti, 2008. ISBN 978-80-8094-300-4, s. 27-31.
107
Parametry efektivity učení se žáka v prostředí e-learningu se
zaměřením na adaptivní výukové materiály
Kateřina Kostolányová
Katedra informačních a komunikačních technologií,
Pedagogická fakulta, Ostravská univerzita
Fr. Šrámka 3, 709 00 Ostrava, ČR
Abstrakt. Kostolányová, K.: Parametre efektivity učenia sa žiaka v prostredí e-learningu so
zameraním na adaptívne učebné materiály. Výsledok učenia sa žiaka/študenta, tzn. miera
novo získaných znalostí a zručností, je závislá na niekoľkých základných parametroch: na
motivácii, nadaní, predchádzajúcich znalostiach a snahe študenta, na kvalite, atraktívnosti
a praktickosti učebných materiálov a na celkovom vyučovacom prostredí – vyučovacom
štýle učiteľa, vyučovacích metódach apod. V e-learningovom vyučovaní sa všetky tieto
parametre dajú sledovať, evidovať a následne vyhodnocovať a analyzovať. Tento príspevok
sa zaoberá komplexným pohľadom na hodnotenie prípravy, priebehu a vyhodnocovania
výsledkov vyučovania. Definuje etapy celého cyklu a jeho čiastkové vyhodnocovanie
nástroje.
Kľúčové slová: e-learning, model Addie, adaptivní výuka, kritéria kvality
Abstract. Kostolányová, K.: Parameters of student learning efficiency in e learning
focusing on adaptive study materials. Result of a student’s studying, i.e. the level of newly
acquired knowledge and skills, depends on a few basic parameters: motivation, talent, prior
knowledge and the student’s effort, quality, attractiveness and practicality of study
materials, and the study environment as a whole – teaching style, teaching methods, etc. In
e-learning education all of these parameters can be followed, recorded and processed and
analysed afterwards. This paper deals with a complex overview of preparation, performance
and study result assessment evaluation. It defines phases of the whole cycle and its
component evaluating instruments.
Keywords: e-learning, Addie model, adaptive teaching, quality criteria
1 Úvod
Zásady systémové analýzy se vyplatí uplatňovat při tvorbě každého většího lidského
díla. Za ně můžeme považovat taktéž vytváření výukových materiálů. Tvorba elearningových kurzů, ale i příprava klasické výuky v prezenčním předmětu, patří k větším
dílům, a proto bude vhodné nadefinovat příslušné etapy tohoto komplexního procesu.
Vycházíme ze známé skutečnosti, že měření a řízení kvality čehokoliv, v tomto případě
i vzdělávání, je pouze jednou z několika částí komplexního procesu, v tomto případě
výukového. Není možné úplně změřit a vyhodnotit kvalitu výsledků výuky, nevezmeme-li
v úvahu její přípravu, její průběh a až v závěru její výsledek. Kvalita výsledku jako celku,
tedy úroveň studentových znalostí, je součtem kvalit všech dílčích částí.
108
2 Etapy výukového procesu
Příprava celého obsahu a koncepce nového předmětu, který je součástí většího celku
(oboru, programu), prochází několika etapami vývoje; od plánování přes vývoj opor, pilotní
provoz až k využívání ve výuce. Cílem celého procesu je dosažení efektivity studia a co
nejkvalitnějšího očekávaného výsledku. Základem pro splnění těchto hlavních cílů je získání
spolehlivých informací o průběhu celého procesu a stanovení jeho kvality na základě
předem určených hodnotících kritérií.
Existuje více způsobů, jak rozložit vývoj díla do etap, liší se obvykle jen různou mírou
podrobnosti či přeléváním některých činností z jedné etapy do druhé.
Při řešení každého většího díla je vhodné dodržovat postupně tyto etapy:
 formulovat zadání, zjistit a popsat požadavky na výsledné dílo,
 analyzovat věcné požadavky detailně, vytvořit modely výsledku,
 na základě vytvořených modelů rozplánovat a popsat způsob technického
provedení díla a jeho částí,
 realizovat dílo podle technického popisu,
 otestovat správné fungování všech požadovaných funkcí díla,
 předat dílo uživateli,
 používat dílo, případně jej dále průběžně testovat a zdokonalovat.
Budeme-li tyto jednotlivé etapy konkretizovat na tvorbu obsahu a náplň jednoho
vytvářeného předmětu rozdělujeme celý proces na tyto etapy:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
specifikace cílů výuky,
analýza cílů, cílové skupiny studentů, jejich potřeb,
plán a popis technického provedení výukové opory,
tvorba studijního materiálu,
pilotní testování a předání opory studentům,
vlastní výuka a její další testování.
Pro každou etapu tohoto procesu potřebujeme získat spolehlivé informace, stanovit
kritéria kvality etapy a po zhodnocení etapy určit a realizovat zpětnou vazbu, reagující na
výsledky analýzy. Důležité je si uvědomit, že každá etapa by měla mít zpětnou vazbu, aby
byl výsledek optimální. Pokud by se zjistily chyby až na konci celého cyklu, tedy když
zjistíme až testováním studentů, že jejich vědomosti nejsou dobré, zpětné vyhodnocení
příčin by bylo mnohem náročnější. [1]
Každá z etap má dvě úrovně – věcnou, která se zabývá obsahem výuky a organizační.
Pro kontrolu úplnosti a správnosti každé etapy je vhodné použít tzv. nástroje hodnocení.
Mezi tyto nástroje patří kontrolní seznamy činností, dotazníky, posudky, testy nebo analýza
nasbíraných dat.
3 Etapy procesu tvorby nového studijního předmětu
Specifikace cílů či záměr je označení etapy, ve které jsou postupně formulovány jednak
potřeby praxe a jednak se definují požadované cílové znalosti, dovednosti, změny
v názorech a v profesionálním chování, schopnosti využít nabytých vědomostí v praxi.
Pro hodnocení, tak jak bylo popsáno výše, je etapa záměru poměrně stručnou částí
celkového procesu, proto její kontrola a vyhodnocení se uskutečňuje dohromady s druhou
fází, kterou je analýza.
109
Analýza má jako vstupní informace výše uvedené specifikace cílů. V této etapě se
detailně analyzují potřeby pro splnění vytýčených cílů. Výstupem je podrobný popis obsahu
výukové opory:
 podrobný obsah textové učebnice, cíle kapitol, shrnutí pojmů,
 seznam, obsah a popis (scénáře) vhodných výukových videopořadů,
 seznam, obsah a popis vhodných animací pro děje neviditelné nebo v realitě příliš
složité,
 seznam, obsah a popis interaktivních výukových programů pro aktivní zapojení
studentů,
 seznam typů teoretických testovacích otázek,
 seznam typů úloh k řešení a úkolů z praxe,
 seznam a popis projektů a dalších typů aktivit předmětu.
Pro hodnocení stanovení záměru a analýzy je vhodný například kontrolní seznam
rozplánovaných činností. Je vhodný především pro posouzení úplnosti analýzy ze všech
hledisek [2].
Obdobně je kontrolní seznam činností vhodným hodnotícím nástrojem třetí etapy –
návrhu tvorby předmětu.
Návrhem nazveme technický popis tvorby výukové opory, který zahrnuje:






návrh formátu textové části,
volbu LMS pro oporu,
volbu SW pro animace a programy,
návrh uživatelského vzhledu animací a programů,
návrh ovládání celé opory a jejích částí,
návrh formy testování.
Vzhledem k náročnosti celé následující etapy (tvorby studijního předmětu) bude vhodné
do této etapy dále zahrnout seznam spoluřešitelů a plán jejich prací. Pro hodnocení návrhu
bude opět vhodný obdobný kontrolní seznam, jako u předcházející analýzy.
Následující etapa – vlastní tvorba předmětu – je etapou nejdelší a účastní se jí řada
odborníků. Vzhledem k nutnosti týmové práce je nutná taktéž důsledná a detailní kontrola
jednotlivých fází realizace. Součástí etapy tvorby studijní opory je psaní textové části
učebnice, natáčení videí, tvorba animací, programování výukových interaktivních programů,
formulace otázek a jejich jednoznačných odpovědí, tvorba testů, ukládání opory do
zvoleného LMS a řada dalších. Součástí tvorby je otestování výuky v pilotním kurzu
s využitím pretestů a posttestů. Výsledkem je kompletní výuková opora, připravená pro
výuku.
Etapa tvorby výukové opory je první etapou, kde je vhodné nechat hodnocení několika
typům odborníků. Hodnotitelé by měli posuzovat především odborný obsah učiva
a pedagogickou úroveň opory. Tomu odpovídají jednotlivé posudky – odborný
a pedagogický. Srozumitelnost studijního textu posuzuje tzv. laický čtenář, který by měl být
prvním neodborníkem, který se do studia dané problematiky pustí. Vhodný je i posudek
odborníka na kompozici a stylizaci textu, která není vždy autorům učebnic dostatečně
vlastní. Poslední posudek by mohl být od budoucího zaměstnavatele.
110
Obr. 1. Hodnotící formulář pro pedagogický posudek
Obr. 2. Hodnotící formulář pro odborný posudek
111
V každém posudku je zaznamenáno slovní hodnocení oponenta na jednotlivé
strukturovaně položené otázky a bodové hodnocení příslušné otázky, aby bylo možné
kvantifikovat úroveň studijní opory. U e-leaningové formy výuky je ještě důležitější, aby
k odhalení případných nedostatků došlo v průběhu tzv. pilotního testování, protože právě
v tomto způsobu výuky se projeví víc než při klasické výuce ve třídě nedostatky studijních
materiálů.
Velkou výhodou je, když použitý LMS průběžně pořizuje protokol o studentových
aktivitách při výuce, zaznamenává jeho úspěchy i chyby. Analýzou protokolu je možné
získat účinnější zpětnou vazbu, než jen závěrečným dotazníkem nebo z výsledků testování.
Implementací rozumíme zavedení vytvořených výukových materiálů do reálné výuky.
Automatizovanou formu studia představuje studium prostřednictvím některého LMS –
řídicího výukového programu, který vede studenta výukou, průběžně ho testuje, hlídá
termíny úkolů, umožňuje komunikaci s tutorem atd. V tomto případě je možné
k vyhodnocení pilotní výuky využít i automaticky pořizovaného protokolu o výuce, který
LMS eviduje. Obsah pretestů a posttestů i jejich formu definuje garant předmětu. Výhodou
je realizace testů s automatickým vyhodnocením výsledků. Pak se mohou i informace
o výsledcích studentů zařadit k závěrečnému vyhodnocování.
Součástí informací o úspěšnosti nové koncepce předmětu může být také porovnání
studijních výsledků s předcházejícími léty nebo s kontrolní skupinou studentů, studujících
dosavadní formou bez nové opory.
Využití získaných dovedností v praxi je etapa, která se realizuje velmi komplikovaně,
pokud jde o klasickou školní výuku. Obvykle je ověření nových schopností studentů v praxi
velmi dlouhodobou záležitostí a ne vždy se tato zpětná informace dostane k tvůrcům nové
koncepce předmětu. Pokud je předmět propojen s praxí nebo je výuka určena pro profesní
vzdělávání zaměstnanců, je možné spoluprací se zaměstnavatelem tuto informaci získat.
4 Testování studentů
Průběžného ověřování získaných znalostí nebo dovedností lze dosáhnout prokládáním
výkladu učiva ověřovacími otázkami a opakovaným testováním studentů. V průběhu
výkladu se většinou jedná o autotestování studentů – učiteli by výsledky z něj měly sloužit
k okamžitému vyhodnocení situace a k případné nápravě chyb ve výkladu nebo k dalšímu
objasnění problematických, nepochopených partií učiva. Pohybujeme-li se v oblasti
e-learningové výuky, bude vhodné orientovat se na testování s automatickým
vyhodnocováním odpovědí. U semestrálních testů nebo závěrečné zkoušce je testování
s automatickým vyhodnocením správnosti velkou výhodou a úsporou času zkoušejícího.
Traduje se, že na počítačích není možno kvalitně testovat náročnou látku, že je možno
používat jen jednoduché testy s nabízenými variantami nebo jednoduché tvořené odpovědi
typu číslo nebo slovo. Není tomu tak. I tzv. uzavřené odpovědi, tedy otázky s nabízenými
variantami odpovědí, mohou kvalitně otestovat znalosti studenta. Taktéž u otevřených
otázek je více možností, než jednoduché typy.
Sjednotíme terminologii a otázkami budeme rozumět dotazy na teorii předmětu
a úlohami dotazy na výsledek řešení nějakého zadaného úkolu. Oba typy dotazů lze po
formální stránce testovat stejnými nástroji.
Dotazy se dle typu odpovědi rozdělí na:
 uzavřené (variantní) – student rozhoduje, která (nebo které) nabízené varianty jsou
správné,
112
 otevřené (tvořené) – student sám vymyslí (spočítá, zformuluje) odpověď a zapíše
ji,
 speciální (tvořené) – student má k dispozici speciální nástroj (SW), pomocí něhož
řešení dotazu vytvoří.
Dotazy uzavřené s nabízenými variantami lze ještě dál členit na dotazy:





s jedinou variantou správnou,
s jedinou variantou správnou a zamícháním pořadí,
s více variantami správnými,
s více variantami správnými a zamícháním pořadí,
s mnoha variantami a generovaným výběrem nabízených variant.
Oba typy odpovědí lze velmi dobře použít i na netriviální testování složité látky.
Použijeme-li pro nabízené varianty případ s více správnými odpověďmi, se zamícháním
pořadí a s vhodně formulovanými nesprávnými odpověďmi, lze velmi důkladně otestovat
studentovy znalosti. Jako nesprávné varianty se například doporučuje použít skutečné
nesprávné odpovědi studenta z ústního nebo písemného zkoušení.
Odpověď na dotaz otevřený může být ve tvaru čísla, množiny čísel, vektoru čísel,
obdobně může být slovem, vektorem slov, množinou slov (s nebo bez diakritiky) apod.
Dotazy speciální vyžadují obvykle speciální SW nástroj, pomocí něhož řešení dotazu
vytvoří nejprve učitel a potom student. Obě řešení se porovnávají speciálními metodami.
5 Adaptivní výukové materiály
Speciálním druhem studijního materiálu jsou adaptivní výukové materiály.
Adaptovatelnou výukou rozumíme výuku (v našem případě i výukovou oporu) měnící se
podle osobních vlastností studenta.
Aby mohla být výuka adaptovatelná, musí mít (učitel, LMS apod.) k dispozici výukové
opory vytvořené variabilně, aby se každému studentovi mohly předkládat rozdílně podle
jeho vlastností. Možným přístupem k tvorbě variabilních opor je, že autor vytvoří několik
učebnic téže výukové látky, přičemž použije pokaždé jiný výukový styl. Tento způsob však
není příliš vhodný. Zaprvé se autorovi s vlastním osobitým výukovým stylem bude špatně
používat řada zcela jiných výukových stylů. Druhým důvodem je, že možných typů studentů
je velmi mnoho. Vytvořit pro každý typ nový výukový styl je naprosto nereálné.
Je proto nutné použít jiné řešení. Zvažme vlastnosti studentů, určujících jejich učební
styl. Podle těchto osobních vlastností bude probíhat adaptace výukovému materiálu.
Analyzujme, čím by se výuka jednotlivých studentů měla lišit a v jaké závislosti na míře
jednotlivých vlastností [4].
Strukturu adaptivní učebnice jsme navrhli dle pedagogických zásad uplatňovaných
v běžné klasické výuce. Nejvíce přínosnou pro návrh struktury učebnice se stala Gagného
událostní výuka [5]. Vyučovaná látka byla rozdělena na menší celky – kapitoly, lekce,
rámce. Rámcem jsme nazvali ucelenou jednotku informace, zahrnující v porovnání
s klasickou učebnicí, např. jeden odstavec vysvětlující dílčí téma, definici, pojem, apod.
Tyto rámce v souladu s Gagného teorií budeme dělit na menší části, tzv. vrstvy [6], [7]. Ty
budou několikerého typu – výkladové (vrstva teoretická, sémantická, fixační), testovací
(otázky, příklady k řešení, atd.) a speciální (vrstva cíle, motivační, navigační, atd.). Pro
posouzení adaptivnosti studijního obsahu opory byl hodnotící dotazník upraven do podoby
113
opět strukturovaných otázek, které se soustředí na zjištění informací o vhodné
strukturovanosti studijního materiálu, na zastoupení jednotlivých vrstev a jejich kvality,
apod.
Obr. 3. Hodnotící formulář pro adaptivní posudek
6 Závěr
Základním cílem výuky je aby student nabyl potřebné teoretické znalosti a praktické
dovednosti a byl schopen nabyté schopnosti uplatnit v praxi. Ani dobrá učebnice či výuková
opora k tomu nestačí, pokud není doprovázena průběžným ověřováním a závěrečným
otestováním studentových schopností. Automaticky vyhodnotitelné testy – jako součást
e-learningové výuky nebo samostatné – jsou dobrou přípravou studenta; i psychologicky
jsou výhodné, protože si je student zkouší samostatně, anonymně, bez dozoru učitele.
Schopnosti automatických testů jsou dostatečné pro testování jakkoliv náročné látky, je
potřeba jen jistá kreativita autora – učitele.
114
Literatura
[1] KIRKPATRICK, J.; KIRKPATRICK, W. K. Kirkpatrickův čtyřúrovňový model – nový
pohled po 50 letech. Dostupné na internetu: http://www.develor.cz/develorcz/
develorcz_files/File/kirkpatrickovy4urovne-novypohledpo50%20letech2.pdf, citované
20.9.2011.
[2] PARAMYTHIS, A., LOIDL-REISINGER, S., KEPLER, J. Adaptive Learning Environments
and e-Learning Standards. Scotland, UK. 2003. ISBN 0-9544577-4-9. 2003
[3] MOLENDA, M, PERSHING, J. A., and REIGELUTH, Ch. M. Designing Instructional
Systems. In Robert L. Craig (Ed.), The ASTD Training and Development Handbook
4th ed. (pp. 266-293). New York : McGraw-Hill. 1996.
[4] KOSTOLÁNYOVÁ, K., ŠARMANOVÁ, J., TAKÁCS, O. Adaptable Educational Supports.
Information and Communication Technology in Education. Ostrava : Ostravská
univerzita, 2010. s. 117-121. [2010]. ISBN 978-80-7368-775-5
[5] GAGNÉ, R. M. Podmínky učení. Praha: SNP. 1975.
[6] KOSTOLÁNYOVÁ, K., ŠARMANOVÁ, J., TAKÁCS, O. Adaptation of teaching process
based on a students individual learning needs. Journal on Efficiency and Responsibility
in Education and Science. 2011, roč. 2011, sv. 1, s. 3-17.
[7] KOSTOLÁNYOVÁ, K., ŠARMANOVÁ, J., TAKÁCS, O. Classification of Learning Styles for
Adaptive Education. The New Educational Review. 2011, roč. 2011, sv. 23, s. 199-212.
115
Uplatňovanie profesijných zručností
študentov počas pedagogickej praxe
Andrea Lešková*, Jana Fančovičová**
*
Ústav biologických a ekologických vied,
Prírodovedecká fakulta, Univerzita P. J. Šafárika
Mánesova 23, 040 01 Košice, SR
**
Katedra biológie, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita
Priemyslová 4, P. O. Box 4, 918 43 Trnava, SR
Abstrakt. Lešková, A., Fančovičová, J.: Uplatňovanie profesijných zručností študentov
počas pedagogickej praxe. Pedagogická prax na oboch univerzitách predstavuje dôležitú
súčasť vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov. Zároveň študentom umožňuje získavať
praktické zručnosti a skúsenosti z reálnej školskej praxe. Dotazníkom sme zisťovali
uplatňovanie profesijných zručností študentov učiteľstva biológie počas ich pedagogickej
praxe.
Kľúčové slová: pedagogická prax, študenti, profesijné zručnosti, biológia
Abstract. Lešková, A., Fančovičová, J.: The application of proffesional skills of students
during teaching practice. Teaching practice is an important part of university teacher
training at the P. J. Šafárik University and Trnava University. At the same time teaching
practice allows students to obtain practical skills and experience of the school practice.
Using questionnaire we searched for the application of biology teacher trainees’professional
skills during their teaching practice.
Keywords: teaching practice, students, professional skills, biology
1 Úvod
V súčasnosti sa neustále zvyšujú požiadavky na učiteľov ako spoluaktérov vzdelávania
a zdôrazňuje sa rozvoj ich profesijných zručností prostredníctvom rôznych foriem v rámci
celoživotného vzdelávania. Preto je potrebné, aby už študenti učiteľstva akademických
predmetov počas ich vysokoškolskej prípravy rozvíjali zručnosti aj v priebehu pedagogickej
praxe na cvičných školách. Prostredníctvom zručností môže učiteľ vykonávať činnosti, ktoré
sú typické pre jeho povolanie.
Kvalitný výkon učiteľskej profesie si vyžaduje zručnosti a spôsobilosti, prostredníctvom
ktorých môže učiteľ vykonávať činnosti, ktoré sú typické pre jeho povolanie. Podľa
Korthagen (2004) zručnosti vo všeobecnosti predstavujú integrovanú časť poznatkov
a postojov. Možno ich tiež chápať ako určité stratégie a techniky, prostredníctvom ktorých
pomáha učiteľ žiakom osvojiť si niečo, čo je pre nich užitočné a zabezpečuje nimi vyváženú
výučbu. Ako uvádza Kyriacou (1996) základným predpokladom efektívnej práce učiteľa je
vedieť, čo žiakom v učení pomáha a disponovať danými zručnosťami, ktoré umožnia danú
činnosť v praxi uskutočniť. Profesijné zručnosti možno definovať aj ako činnosti učiteľa,
116
prostredníctvom ktorých podporuje učenie sa žiakov. Sú zamerané na dosahovanie
výchovno-vzdelávacích cieľov, formulovaných prostredníctvom toho, čo sa majú žiaci na
hodine naučiť, zároveň sa realizujú v rozsahu vymedzenom štátnym vzdelávacím
programom, školským vzdelávacím programom a učebnými plánmi.
Zákon (Zákon č. 317/2009 Z.z. z 24. júna 2009) o pedagogických zamestnancoch
vymedzuje profesijné zručnosti ako „Preukázateľné spôsobilosti potrebné na kvalifikovaný
výkon pedagogickej činnosti alebo kvalifikovaný výkon odbornej činnosti. Tieto kompetencie
si učitelia majú udržiavať a rozvíjať prostredníctvom kontinuálneho vzdelávania alebo
sebavzdelávania“. Profesijné zručnosti učiteľa biológie možno definovať prostredníctvom
profesijných štandardov. Samotný profesijný štandard v nadväznosti na kvalifikačný
predpoklad vymedzuje súbor profesijných zručností, ktoré sú potrebné na štandardný výkon
pedagogickej činnosti.
Pri tradičnom vzdelávaní budúcich učiteľov prevažujú odpovede na otázku čo. Pri
vzdelávaní založenom na kompetenciách sú rovnocenné aj odpovede na ďalšie otázky: ako,
prečo, kedy, koho, akým spôsobom, formou a pod. (Turek, 2008).
Pri navrhovaní zručností a štandardov absolventa fakulty, ktorá pripravuje budúcich
učiteľov Turek (2008) navrhuje tieto zručnosti: odborno-predmetové, psychodidaktické,
komunikačné, diagnostické, plánovaco-organizačné, poradensko-konzultatívne a reflexiu
vlastnej práce.
Podľa nášho názoru by študenti mali rovnako vedieť, po absolvovaní štúdia, efektívne
využívať digitálne technológie a využívať informačné zdroje v edukačnom procese
(informačno-komunikačná kompetencia).
2 Pedagogická prax
Počas magisterského stupňa štúdia na PF UPJŠ v Košiciach študenti akademických
predmetov absolvujú jednu Priebežnú pedagogicko-psychologickú prax (MPPa) a tri súvislé
Predmetové pedagogické praxe (MPPb, MPPc, MPPd). Podľa možností absolvujú súvislú
prax na troch rôznych typoch škôl (základná škola, gymnázium a stredná odborná škola).
Priebežná pedagogicko-psychologická prax je zameraná na pozorovanie a analýzu práce
v triedach cvičných učiteľov, kde študenti identifikujú a kategorizujú psychologické
a všeobecno-didaktické javy vyučovania. Študenti odhospitujú 12 vyučovacích hodín
a aktívne participujú na 6 rozboroch odhospitovaných hodín. Pracujú v 6-členných
skupinách a praxujú na 6 rôznych typoch škôl pod vedením cvičných učiteľov.
Počas súvislých Predmetových pedagogických praxí, ktoré semestrálne nadväzujú na
priebežnú pedagogicko-psychologickú prax si študenti rozvíjajú pedagogické a z nich
vyplývajúce didaktické zručnosti konkrétneho vyučovacieho predmetu. V priebehu súvislej
praxe uskutočnia spolu 38 samostatných vyučovacích výstupov z každého aprobačného
predmetu a zároveň si vedú hospitačné záznamy a písomné prípravy na vyučovacie hodiny.
Každý študent pracuje pod vedením skúseného cvičného učiteľa, ktorý sleduje a hodnotí
študentove písomné prípravy na vyučovacie hodiny, upozorňuje ho na nedostatky v jeho
práci počas samotných výstupov a následne uskutočňuje so študentom rozbory vyučovacích
hodín. Študenti sa počas praxe na školách aktívne podieľajú aj na mimotriednej
a mimoškolskej činnosti školy (dozor počas prestávok, práca v kabinete, exkurzie, súťaže,
porady, zasadnutia predmetových komisií, výlety, vychádzky, účelové cvičenia, návštevy
zoo, botanickej záhrady).
Študenti po ukončení magisterského štúdia učiteľstva akademických predmetov na PF
UPJŠ v Košiciach nadobúdajú teoretické poznatky a praktické zručnosti v oblastiach oboch
117
študovaných predmetov. Zároveň disponujú psychologickými, pedagogickými
a didaktickými zručnosťami. Ovládajú modernú didaktickú techniku a prácu s informačnokomunikačnými technológiami.
Priebežná pedagogická prax študentov PdF TU v Trnave v rámci hlavných didaktických
predmetov študijných programov nadväzuje na didaktické predmety aprobácie. Jej úlohou je
spoznať, identifikovať a hodnotiť jednotlivé didaktické kategórie v reálnom vyučovacom
procese, získať základné pedagogické zručnosti pre vedenie vyučovacieho procesu,
projektovať jednotlivé vyučovacie jednotky. Je realizovaná v zimnom i v letnom semestri.
Počas realizácie priebežnej pedagogickej praxe študenti 1. ročníka magisterského štúdia
v rozsahu 6 hodín pozorujú činnosti priamo v škole a 4 vyučovacie jednotky vedú
z predmetu biológia počas semestra. Študenti pracujú v 3-členných skupinách a rovnako
pracujú aj v rámci druhého aprobačného predmetu. Rovnaký počet hodín hospitujú i vedú
v letnom i zimnom semestri.
Účasť na praktických aktivitách v škole spolu s písomným výstupom je podmienkou
udelenia záverečného hodnotenia študenta. Písomný výstup je súčasťou portfólia
pedagogických výkonov ako súčasti štátnej záverečnej skúšky.
O priebežnej praxi si vedie každý študent písomný záznam. Cvičný učiteľ uskutoční
rozbor výstupov študentov. Pedagogickú prax vyhodnotí cvičný učiteľ v hodnotiacom
posudku príslušným počtom bodov. Toto hodnotenie (predstavuje 30% z celkového
hodnotenia z predmetu Teória a prax vyučovania biológie). Po skončení pedagogickej praxe
vypracuje cvičný učiteľ posudok o študentovi na zaslanom tlačive (je potrebný k udeleniu
kreditov).
Na priebežnú pedagogickú prax nadväzuje súvislá pedagogická prax v 2. ročníku
magisterského štúdia. Počas realizácie praxe študenti v rozsahu 10 hodín z každého
aprobačného predmetu pozorujú cvičného učiteľa pri vedení vyučovacej jednotky a 10
vyučovacích jednotiek vedú z každého aprobačného premetu. Okrem toho sa zúčastňujú aj
iných mimotriednych aktivít v rozsahu 40 hodín. Výstupom súvislej pedagogickej praxe je
semestrálny projekt.
3 Skúmaná problematika
Cieľom nášho výskumu bolo preskúmať zručnosti, ktoré študenti rozvíjajú počas ich
súvislej pedagogickej praxe na UPJŠ v Košiciach a TU v Trnave. Výskum sme uskutočnili
v mesiacoch október až február 2010. Zúčastnilo sa ho 86 študentov dvoch univerzít: 47
študentov UPJŠ a 39 študentov TU. Zúčastnení respondenti boli študentmi druhého ročníka
magisterského stupňa štúdia učiteľstva biológie PF UPJŠ a PdF TU. Vek respondentov sa
pohyboval od 23 – 29 rokov. Priemerný vek bol (23,8) rokov a smerodajná odchýlka
(SD = 0,94). Po absolvovaní pedagogickej praxe študenti vyplnili dotazník, ktorým sme
zisťovali uplatňovanie jednotlivých zručností študentov počas ich súvislej pedagogickej
praxe.
Pri tvorbe dotazníka sme vychádzali z poznatkov autorov Rýdla (1998); Šveca (1998);
Pavlova (1999) a vytvorili sme dotazník, ktorý pozostával z 21 výrokov škálovaných podľa
Likerta od úplne nesúhlasím (1) až po úplne súhlasím (5). V prípade negatívnych výrokov
bolo škálovanie obrátené preskórovaním. Na každý z výrokov študenti odpovedali výberom
jednej z položiek „úplne nesúhlasím“, „skôr nesúhlasím“, „neviem“, „skôr súhlasím“,
„úplne súhlasím“. Výroky sme podrobili testu reliability. Na vyjadrenie reliability sme
použili Cronbachovu alfa analýzu pre každú položku dotazníka, pričom koeficient reliability
jednotlivých položiek bol (Cronbachovo alfa = 0,54).
118
Jednotlivé výroky dotazníka, ktoré odzrkadľovali zručnosti sme podľa zamerania
rozdelili do dimenzií zodpovedajúcich kompetenciám podľa Tureka (2008):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Plánovacie a organizačné zručnosti (výroky č. 1, 2, 3)
Psychodidaktické zručnosti (výroky č. 4, 5, 6)
Odborno-predmetové zručnosti (výroky č. 7, 8, 9)
Diagnostické zručnosti (výroky č. 10, 11, 12)
Poradenské a konzultatívne zručnosti (výroky č. 13, 14, 15)
Komunikačné zručnosti (výroky č. 16, 17, 18)
Práca s IKT (výroky č. 19, 20, 21)
Použitím t-testu sme zisťovali rozdiely medzi študentmi oboch univerzít v Košiciach
a v Trnave. Závislou premennou boli priemerné hodnoty jednotlivých dimenzií. Ďalšie zo
sledovaných údajov ako pohlavie a študijná kombinácia nebolo možné vložiť do štatistickej
analýzy keďže prevažná väčšina boli študentky (až 97%) a niektoré kombinácie, ktoré sa
vyskytovali na jednej univerzite sa nevyskytovali na druhej.
T-testom sme zistili štatisticky významný rozdiel v troch nami sledovaných dimenziách
medzi oboma univerzitami: plánovacích a organizačných zručnostiach, odbornopredmetových zručnostiach a komunikačných zručnostiach.
Tab. 1. Významné rozdiely v zručnostiach študentov v troch dimenziách
Košice
Trnava
p-hodnota
t
výrok
priemer
SD
priemer
SD
1. dimenzia
4,18
0,37
3,49
0,51
<0,0001
7,34
3. dimenzia
4,42
0,41
4,21
0,54
0,04
2,08
6. dimenzia
4,26
0,50
3,38
0,41
<0,0001
8,83
Pri plánovaní a organizácií vyučovacej hodiny študenti UPJŠ potrebovali pomoc
cvičného učiteľa, na rozdiel od študentov TU. Uvedený fakt mohol byť zapríčinený dvoma
faktormi: jedným z nich mohla byť lepšia spolupráca košických študentov s cvičnými
učiteľmi alebo dôkladnejšia príprava trnavských študentov v predchádzajúcich ročníkoch
počas odborno-didaktickej prípravy.
Významný rozdiel sme zaznamenali pri odborno-predmetových zručnostiach medzi
študentmi UPJŠ a TU. Študenti UPJŠ vedeli lepšie aplikovať vedomosti a zručnosti v praxi,
čo môže byť spôsobené dôkladnejšom odbornou prípravou počas bakalárskeho
a magisterského stupňa štúdia. Aj samotná pedagogická prax mohla mať vplyv na rozvoj
odborno-predmetových zručností. Materiálne vybavenie (učebné pomôcky, prírodniny,
didaktická technika) na jednotlivých typoch cvičných škôl, ale aj práve preberané učivo
(teoretická hodina, alebo hodina praktických cvičení) pri ktorom mohli študenti využiť svoje
vedomosti a zručnosti v praxi mohli byť faktormi, ktoré ovplyvniť uvedené výsledky.
V komunikačných zručnostiach sme zaznamenali významné rozdiely medzi študentmi
UPJŠ a TU. Pokiaľ študenti TU nechávajú žiakov pracovať samostatne pri riešení učebných
úloh, študenti UPJŠ so žiakmi diskutujú, názory žiakov berú vážne a rôznorodosť názorov
žiakov vnímajú ako prirodzený jav.
119
4,4
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
Košice
Trnava
Obr. 1. Rozdiely študentov pri plánovaní a organizácii vyučovacej hodiny
Ostatné nami sledované dimenzie neboli štatisticky významné a študenti oboch univerzít
sa k jednotlivým výrokom vyjadrovali podobne: na hodine zapájali všetkých žiakov,
vyskúšali si metodické postupy osvojené na cvičeniach z didaktiky, využívali rôzne formy
organizácie práce žiakov, pristupovali k žiakom partnersky, hodnotenie žiakov im
nespôsobovalo problémy, pri hodnotení žiakov využívali aj slovné hodnotenie, samostatne
riešili vzniknuté problémy so žiakmi. Študenti oboch univerzít využívali počas praxe
digitálne technológie, rôzne literárne zdroje a virtuálne pomôcky z internetu.
4 Záver
Štatistickým vyhodnotením jednotlivých položiek dotazníka sme zistili významné
rozdiely v troch nami sledovaných dimenziách medzi študentmi oboch univerzít:
plánovacích
a organizačných
zručnostiach,
odborno-predmetových
zručnostiach
a komunikačných zručnostiach. Domnievame sa, že na Pedagogickej fakulte TU sa kladie
väčší dôraz v didaktickej príprave študentov a na Prírodovedeckej fakulte UPJŠ v ich
odbornej príprave, čo súvisí aj s uplatňovaním zručností študentov počas ich súvislej
pedagogickej praxe. Ostatné nami sledované dimenzie nevykazovali štatisticky významné
rozdiely medzi študentmi oboch univerzít. Študenti oboch univerzít počas súvislej
pedagogickej praxe uplatňovali psychodidaktické, diagnostické, poradenské a konzultatívne
zručnosti a využívali počas praxe digitálne technológie podľa podmienok a možností, ktoré
im boli poskytnuté na cvičných školách.
120
4,6
4,4
4,2
4,0
3,8
3,6
3,4
3,2
Košice
Trnava
Obr. 1. Rozdiely študentov v komunikačných zručnostiach
Predložený článok bol podporený projektom VEGA č. 1/0124/11 a projektom KEGA č. 175006TVU-4/2010.
Literatúra
[1] KORTHAGEN, F. A. J.: In search of the essence of a good teacher: Towards a more
holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education. 2004, 20, 1,
s. 77-79.
[2] KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Portál, Praha, 1996, 155 s. ISBN 80-7178022-7.
[3] PAVLOV, I.: Štrukturované pedagogické pozorovacie systémy výučby. Príloha
metodického listu pre učiteľov, vedúcich metodických združení a predmetových
komisií. Metodické centrum, Prešov, 1999.
[4] RÝDL, K. A KOL.: Sebehodnocení školy. Strom, Praha, 1998, s. 62.
[5] ŠVEC, Š.: Metodológia vied o výchove. IRIS, Bratislava, 1998, s. 303. ISBN 80-8877873-5.
[6] TUREK, I.: Didaktika. Iura Edition, Bratislava, 2008, s. 595, ISBN 978-80-8078-322-8.
[7] Zákon č. 317/2009 Z.z. z 24. júna 2009 o pedagogických zamestnancoch a odborných
zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
121
Hledání závislostí v měření přidané hodnoty vzdělání metodou
Relativního přírůstku znalostí
Martin Malčík*, Josef Malach**
Katedra pedagogiky a andragogiky, Pedagogická fakulta,
Ostravská univerzita v Ostravě, Mlýnská, 5, 701 03 Ostrava, ČR
e-mail: *[email protected] , **[email protected]
Abstrakt. Malčík, M., Malach, J.: Měření spolehlivosti parametru přidané hodnoty ve
vzdělání metodou Relativního přírůstku znalostí. Modely přidané hodnoty ve vzdělávání
vyjadřují příspěvek školy k pokroku žáka vůči předem určeným školním vzdělávacím cílům
mezi jednotlivými vzdělávacími etapami. Tento parametr modely v různé míře vymezují
vůči jiným vlivům či faktorům, které rovněž přispívají k učení a rozvoji žáků. Managementy
škol v rámci procesů řízení kvality získávají relativně objektivní údaje o pokroku v učení
konkrétních žáků, přidané hodnotě vzdělávání jednotlivých učitelů i celé školy. Získaná data
z měření přidané hodnoty na úrovni školních předmětů a škol v po sobě opakovaných
měřeních však vykazují jisté odlišnosti, které vyžadují hlubší analýzu. V článku jsou
stanoveny ukazatele spolehlivosti parametru přidané hodnoty v časových řadách.
Klíčová slova: přidaná hodnota ve vzdělávání, kvalita ve vzdělávání, relativní přírůstek
znalostí
Abstract. Malcik, M., Malach, J.: Measuring the reliability of the value-added parameter in
education. Value-added models in education express school contribution to the progress of
a pupil in relation to predetermined educational goals between individual educational
phases. This parameter belonging to the field of educational results is influenced to a certain
extent by different factors that add to the education and development of pupils. Within the
developing processes of quality management, school managements gain relatively objective
data about the learning progress of particular pupils, the added value of education of
individual teachers and the whole school. The data gained from several successive valueadded measurements at the level of particular school subjects and schools vary to a certain
extent that requires a deeper analysis. It the paper indicators of the reliability of the valueadded parameter in time is determined.
Keywords: added value in education, quality in education, relative gain of knowledge
1 Úvod
Pedagogické vědy operují pojmem přidaná hodnota vzdělávání poměrně krátkou dobu.
První aplikace na státní úrovni jsou zaznamenány počátkem roku 1992 v Tennessee
a v současné době ji využívají v 21 státech USA (2011). [17] Fungují zde především tři
modely: nejrozšířenějším je EVAAS (the Educational Value-Added Assessment System)
jehož autorem je W. Sanders, dále je používán systém DVASS (the Dallas Value-Added
Assessment System) a systém REACH (Rate of Expected Academic Change). [3] V Evropě
bylo v roce 2002 zahájeno měření přidané hodnoty ve Velké Británii v podobě stanovení
čistých rozdílů žákovských výsledků mezi jednotlivými klíčovými úrovněmi (Bartmańska
122
2006). Následně pak řada zemí, zejména Norsko, Francie, Švédsko, Nizozemí a Polsko,
rozvíjela původní modely do specifických národních variant. Na vysokých školách spadají
počátky měření přidané hodnoty v přímé souvislosti s akontabilitou do roku 2004, v němž
představil jeho koncept na tematicky zaměřené konference AAHEA (American Association
for Higher Education & Accreditation) Hersh (2004, str 7).
Jednou z hlavních oblastí využití modelů přidané hodnoty je možné nalézt na poli
zlepšování fungování na úrovni jednotlivé školy. Jedná se o to, že produkce výkonových
indikátorů a informací, které podstatně zpřesní identifikaci výchozího stavu na dané škole,
se může stát velice efektivním podkladovým materiálem pro zaměření školních cílů a pro
cílené zásahy do naplňování všech funkcí školy. Analýzy dat vytvářejí informace o vztazích
mezi školními vstupy a výstupy, což dále zpřesňuje výběr takových efektivních strategií,
které upravují potřebné postupy včetně změn ve využití dostupných lidských a finančních
zdrojů. Je tak zřejmé, že vedení školy získává k činění rozhodnutí významná data. To
posiluje současný trend, v němž se akcentuje informované rozhodování na základě
dostatečného množství informací.
Ukazatele přidané hodnoty lze rozdělit na ukazatele absolutní a relativní. [19], [20]
Absolutní ukazatel je hodnotnější typ ukazatele. Vyžaduje však to, aby měření výsledků na
různých etapách vzdělávání bylo realizováno pomocí těch samých měřítek. Například by
musel být k dispozici nástroj měřící porozumění textu od 6. třídy základní školy až po 3.
ročník střední školy. Měřící nástroj by musel mít obsahovou interpretaci, co by umožnilo
nejen měřit postup, ale také interpretovat získané výsledky z hlediska obsahových
očekávání. Takové nástroje zatím nejsou k dispozici, ale je žádoucí zahájit práce na jejich
tvorbě.
Relativní ukazatel je méně hodnotným ukazatelem, ale jeho použití vychází z daného
stavu řešení problematiky. Jelikož měření není realizováno shodnými nástroji, pak musíme
přijmout řešení, že výsledek měření na nižší úrovni je udáván jako celková míra
vzdělávacího potenciálu. V následujícím kroku pak použijeme tohoto údaje jako
předpokládaného výsledku na další etapě měření. Skutečně získaný výsledek žáka pak
porovnáme s hodnotou očekávanou a získáme ohodnocení přidané hodnoty na daném stupni
vzdělávání. Průměr takto získaných ukazatelů pro danou školu je ukazatel kvality školy.
Pro zjišťování přidané hodnoty se v zásadě používají dvě třídy modelů. Jedna třída –
jednoduché modely – využívá převážně surová, případně mírně upravená data. Druhá třída
– konceptuální modely – využívá pro určení přidané hodnoty ještě dalších doplňkových
kontextových informací. Většina modelů přidané hodnoty stanovuje relativní ukazatel.
Konkrétní modely se pak liší mírou akcentace některých postupů a proměnných. Každý
z modelů má své výhody a nevýhody a nelze některý z nich jednoznačně doporučit
k používání. Výběr modelu mohou ovlivňovat politické cíle a omezení, za kterých se
provádí. [21] Modely se vyvíjejí, vzájemně kombinují a optimalizují. V zemích OECD jsou
vytvořeny a využívány zejména následující modely: lineárně regresní model přidané
hodnoty, model přidané hodnoty s pevnými efekty (fixed-effects models), model
s rozptylovými složkami (variance component model), model s více závislými proměnnými
(multivariate response model) a modely s kříženými efekty (cross-classified model) a další.
V Moravskoslezském kraji je od roku 2007 realizován projekt Kvalita 2007 až 2011.
Jeho hlavním cílem je testování žáků prvních a třetích ročníků maturitních oborů středních
škol v matematice, českém, anglickém a německém jazyce metodou relativního přírůstku
znalostí. Jde orientačně v každém roce o 8 000 žáků v 300 třídách a 80 školách z celkového
počtu 177 středních škol všech typů a zřizovatelů. Soubor zahrnuje asi 55% všech škol a lze
je považovat za reprezentativní. Měření je realizováno jak v českém jazyce pro školy
s vyučovacím jazykem českým, tak v polském jazyce pro školy s vyučovacím jazykem
123
polským. V letech 2007 až 2011 byla měřena vstupní hodnota a v letech 2010 až 2012 je
a bude měřena výstupní hodnota. Testování probíhá elektronicky a pro samotnou realizaci
testování jsou připraveny speciální aplikace v kombinaci portálového a databázového
systému.
Pro další analýzu jsme rozdělili školy dle pořadí v jednotlivých výsledcích (např.
výsledky z jazyka českého v roce 2007 nebo relativní přírůstek znalostí z matematiky mezi
léty 2008 a 2011, apod.) vždy rovnoměrně do 4 stupňů, tj. po kvartilech:
1. stupeň ……… 0–25%,
2. stupeň ……… 25–50%,
3. stupeň ……… 50–75%,
4. stupeň ……… 75–100%.
U jednotlivých škol jsme měli výsledky testů z jazyka českého, matematiky a jazyka
anglického v letech 2007, 2008, 2010 a 2011. Výsledky byly spárovány, tj. měřeny na stejné
skupině studentů pro léta 2007 a 2010 a pro léta 2008 a 2011. Pro dané spárované výsledky
jsme tedy určili relativní přírůstek znalostí 2007–2010, který budeme dále značit RPZ07-10
a relativní přírůstek znalostí 2008–2011, který budeme dále značit RPZ08-11.
Změny v rozdělení škol do 4 stupňů mezi relativním přírůstkem znalostí 2007–2010
a relativním přírůstkem znalostí 2008–2011.
V prvé řadě se podíváme, jaké jsou změny v rozdělení škol do jednotlivých stupňů mezi
relativními přírůstky znalostí RPZ07-10 a RPZ08-11 v jednotlivých předmětech.
Tabulka 1. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních v relativním přírůstku znalostí 2007–
2010 a 2008–2011 z jazyka českého
Jazyk český
RPZ07-10
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
56%
31%
0%
13%
RPZ08-11
2. stupeň 3. stupeň
13%
25%
38%
13%
44%
31%
13%
25%
4. stupeň
6%
19%
25%
50%
2010 a 2008–2011 z matematiky
Matematika
RPZ07-10
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
38%
19%
25%
19%
RPZ08-11
44%
12%
25%
25%
13%
37%
19%
25%
4. stupeň
6%
31%
25%
37%
2010 a 2008–2011 z jazyka anglického
Jazyk anglický
RPZ07-10
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
31%
25%
38%
6%
RPZ08-11
38%
25%
25%
25%
12%
19%
25%
31%
4. stupeň
6%
25%
31%
38%
Z tabulek můžeme vyčíst, jak se změnilo jejich umístění do jednotlivých stupňů mezi
relativním přírůstkem znalostí 2007–2010 a relativním přírůstkem znalostí 2008–2010.
V jazyce českém například 56% škol (viz tabulka 1), které byly zařazeny do prvního stupně
124
v RPZ07-10 také v prvním stupni v RPZ08-11 zůstaly. 13% těchto škol ale kleslo z prvního
stupně na druhý, 25% škol kleslo na třetí a 6% škol kleslo do čtvrtého stupně v RPZ08-11.
Srovnáme-li změny v jednotlivých předmětech, tak nejvíce vyrovnané jsou výsledky jazyka
českého mezi RPZ07-10 a RPZ08-11. 56% škol, které byly v 1. stupni RPZ07-10 v 1. stupni
zůstalo i v RPZ08-11. Podobně 50% škol, které se umístily ve 4. stupni RPZ07-10 se
umístily i v RPZ08-11 ve 2. stupni. Srovnáme-li tyto výsledky s matematikou a jzykem
anglickým, tak změny v umístění jsou v jednotlivých stupních o něco horší (viz tabulky 2
a 3). Zatímco z českého jazyka to bylo 56% škol, které zůstaly v obou RPZ v 1. stupni,
u matematiky je to jenom 38% škol a u jazyka anglického dokonce jenom 31%. Podobně je
tomu i u škol, které se umístily ve 2. stupni v RPZ07-10 i v RPZ08-11, zatímco u jazyka
českého jich je 38%, u matematiky 25% a jazyka anglického také 25%. U jazyka anglického
se umístilo na 3. stupni v obou RPZ pouze 19% škol.
Co se týká změn u jazyka českého, celkem 44% z 3. stupně zlepšilo na 2. stupeň,
podobně 31% z 2. stupně se zlepšilo na 1. stupeň, naproti tomu se 25% škol z 1. stupně
zhoršilo do 3. stupně podobně 25% škol z 3. stupně zhoršilo do 4. stupně a dokonce 19%
škol ze 4. stupně se zlepšilo do 1. stupně. U matematiky se zlepšilo dokonce 19% z 4. stupně
do 1. stupně. U anglického jazyka je těch škol, které se zlepšily z 4. stupně do 1. stupně
pouze 6%, ale 38% škol 3. stupně se zlepšilo do 1. stupně.
V tabulkách 1, 2 a 3 máme vždy hodnoty vypočteny tak, že nám uvádí, kolik procent
těch, kteří byli v RPZ07-10 v 1. stupni se umístili v jednotlivých stupních RPZ08-11 atd.
Abychom se mohli podívat na celková procenta škol, které se nezměnily v umístění do
jednotlivých stupňů, které se změnily o jeden, dva či tři stupně, musíme tabulky přepočítat
na celková procenta ze všech škol.
2010 a 2008–2011 z jazyka českého
Jazyk český
RPZ07-10
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
14%
8%
0%
3%
RPZ08-11
3%
6%
8%
5%
11%
8%
3%
6%
4. stupeň
2%
5%
6%
13%
2010 a 2008–2011 z matematiky
Matematika
RPZ07-10
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
9%
5%
6%
5%
RPZ08-11
11%
3%
6%
6%
3%
9%
5%
6%
4. stupeň
2%
8%
6%
9%
2010 a 2008–2011 z jazyka anglického
Jazyk anglický
RPZ07-10
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
8%
6%
9%
2%
RPZ08-11
9%
6%
6%
6%
3%
5%
6%
8%
4. stupeň
2%
6%
8%
9%
125
Z tabulky 4 můžeme vysledovat, že 43% všech škol zůstalo v RPZ08-11 z českého
jazyka ve stejném stupni jako byly v RPZ07-10. 14% škol se zhoršilo o jeden stupeň, 11%
škol o dva stupně a 2% škol se zhoršilo o tři stupně. Naproti tomu se 25% škol zlepšilo
o jeden stupeň, 3% o dva stupně a 3% o tři stupně. Sice se 11% škol zhoršilo o dva stupně,
ale celkově se více škol zlepšilo než zhoršilo.
Porovnáme-li mezi sebou výsledky z různých předmětů, vidíme, že z jazyka českého je
nejvíce škol (43%), které své umístění v jednotlivých stupních nezměnily, z matematiky je
těchto škol 33% a z jazyka anglického pouze 28% škol (viz tabulky 4, 5 a 6).
O jeden stupeň se mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 zhoršilo z českého jazyka 14%,
z matematiky 23% a z jazyka anglického taktéž 23%. Ve zhoršení o dva stupně jsou na tom
počty škol přibližně stejně ze všech předmětů, z jazyka českého a matematiky 11% škol
a z jazyka anglického 12% škol. O tři stupně se zhoršilo u všech předmětů přibližně 2%
škol.
Mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 se o jeden stupeň zlepšilo z jazyka českého 25% škol,
z matematiky 14% škol a z jazyka anglického 17% škol. O dva stupně se z jazyka českého
zlepšilo pouze 3% škol, z matematiky 11% škol a z jazyka anglického 15% škol. Ze 4. na 1.
stupeň se zlepšilo z českého jazyka 3% škol, z matematiky 5% škol a z anglického jazyka
2% škol.
2 Výsledky
Koeficienty absolutní a celkové změny rozdělení škol do stupňů
Jak můžeme vidět, největší rozdíly jsou u anglického jazyka, menší u matematiky
a nejmenší u jazyka českého. Vhodné by bylo, kdybychom mohli ohodnotit tyto změny
nějakým popisným koeficientem, který by udával, k jak moc velkým změnám celkově
došlo. V následující tabulce si označme jednotlivá pole příslušnými symboly.
Tabulka 7. Označení jednotlivých buněk tabulky
Předmět
1. ukazatel
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
a11
a21
a31
a41
2. ukazatel
a12
a13
a22
a23
a32
a33
a42
a43
4. stupeň
a14
a24
a34
a44
Zavedeme koeficienty:
(a12  a23  a34  a21  a32  a43 )
a a a a
a  a41
 2  13 24 31 42  3  14
6
4
2
,
kaz nazveme koeficientem absolutní změny.
První zlomek je průměrná hodnota z procenta škol, které se posunuly o jeden stupeň,
druhý zlomek je průměrná hodnota z procenta škol, které se posunuly o dva stupně,
třetí zlomek je průměrná hodnota z procenta škol, které se posunuly o tři stupně.
Váhy jsou dle posunu, u prvního zlomku rovna jedné, u druhého zlomku dvěma
a u třetího zlomku třem.
kaz 
Tento koeficient by nám mohl dát možnost určitým způsobem ohodnotit, k jak velkým
změnám v umístění do jednotlivých skupin mezi 1. ukazatelem a 2. ukazatelem došlo.
126
Koeficient kaz je kladný, a tedy nemůžeme určit, zda došlo k výraznějšímu posunu ve směru
k lepšímu nebo horšímu.
Proto zavedeme ještě jeden koeficient:
kcz 
a12  a23  a34  a21  a32  a43
a  a24  a31  a42
a  a41
 2  13
 3  14
6
4
2
,
kcz nazveme koeficientem celkové změny.
Pomocí koeficientu kcz určujeme celkovou změnu, ke které došlo. Pokud je hodnota
koeficientu záporná, pak to znamená, že větší posun škol byl k horšímu a kladná
hodnota, že větší posun škol byl k lepšímu.
Srovnáme nyní jednotlivé koeficienty pro RPZ07-10 a RPZ08-11 podle koeficientů kaz
a kcz.
Koeficient absolutní změny u českého jazyka mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 je
kaz (CJ )  0, 210 , u matematiky kaz (MAT )  0, 277 a u jazyka anglického kaz ( AJ )  0, 262 .
Největší změny jsou mezi RZP07-10 a RZP08-11 v umístění v jednotlivých stupních dle
koeficientu absolutní změny u matematiky, což je způsobeno hlavně tím, že 5% škol se
zlepšilo o tři stupně, zatímco u jazyka anglického to byly pouze 2%. U českého jazyka se
sice zlepšilo o tři stupně 3% škol, ale celkově o jeden nebo dva stupně se posunulo
podstatně menší procento škol než u anglického jazyka a proto tento koeficient má
u českého jazyka menší hodnotu než u jazyka anglického.
Koeficienty celkové změny mezi RPZ07-10 a RPZ08-11 byl z českého jazyka
kcz (CJ )  0,007 , z matematiky kcz (MAT )  0,030 a z anglického jazyka kcz ( AJ )  0, 005
. Z výsledků koeficientů celkové změny vyplývá, že u českého jazyka je větší procento škol,
které se posunuly na horší stupeň. U matematiky a anglického jazyka je tomu naopak, oba
koeficienty jsou kladné. Hodnota kcz je u matematiky absolutně větší, tudíž posun škol na
lepší stupně je výraznější než u jazyka anglického.
Změny v rozdělení škol do 4 stupňů mezi vstupními znalostmi 2008 a relativním
přírůstkem znalostí 2008–2011
Zajímavé informace můžeme získat při zjišťování, jaké byly posuny škol v umístění do
stupňů mezi vstupními výsledky testů v roce 2008 (Vstup08) a relativním přírůstkem
znalostí 2008–2011.
Tabulka 8. Změny v umístění škol v jednotlivých stupních mezi vstupními znalostmi 2008
a relativním přírůstkem znalostí 2008–2011 z jazyka českého
Jazyk český
Vstup08
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
25%
38%
31%
6%
RPZ08-11
44%
25%
19%
24%
25%
19%
13%
31%
4. stupeň
6%
19%
25%
50%
V tabulce 8 můžeme pozorovat, jak se mění umístění škol v jednotlivých stupních mezi
Vstup08 a RPZ08-11 u jazyka českého. Jak vidíme, došlo ke značným posunům. Pouze
u 19% škol zařazených ve vstupních výsledcích v roce 2008 do 2. resp. 3. stupně nedošlo
k posunu u RPZ08-11 do jiného stupně (hodnoty procent škol na hlavní diagonále v řádku 2.
a 3. stupeň). Porovnáme-li jednotlivé hodnoty v tabulce 8, můžeme zpozorovat, že posuny
127
jsou rozmístěny docela rovnoměrně (symatricky) vzhledem k diagonále, čemuž odpovídá
i nízká hodnota koeficientu celkové změny kcz (CJ )  0, 002 .
a relativním přírůstkem znalostí 2008–2011 z matematiky
Matematika
Vstup08
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
44%
24%
19%
12%
RPZ08-11
19%
25%
19%
19%
38%
12%
25%
44%
4. stupeň
12%
38%
31%
19%
a relativním přírůstkem znalostí 2008–2011 z anglického českého
Jazyk anglický
Vstup08
1. stupeň
2. stupeň
3. stupeň
4. stupeň
1. stupeň
25%
50%
19%
6%
RPZ08-11
31%
13%
25%
6%
25%
50%
19%
31%
4. stupeň
31%
19%
6%
44%
Nízké procentní hodnoty na hlavní diagonále u tabulky 9 vypovídají, že z matematiky
byly rozdíly v umístění škol do jednotlivých stupňů mezi Vstupem 2008 a RPZ08-11
výraznější, čemuž odpovídá i vyšší hodnota koeficientu absolutní změny kaz (MAT )  0,300
než u jazyka českého, která byla kaz (CJ )  0, 248 . U jazyka anglického je koeficient
absolutní změny kaz ( AJ )  0,305 ještě o něco vyšší než u matematiky a českého jazyka,
což není způsobeno nízkými hodnotami na hlavní diagonále (viz tabulka 10), ale vysokým
procentem škol (31%) umístěných na Vstupu08 v 1. stupni, které se v RZP08-11 umístily až
ve stupni čtvrtém.
Porovnáním koeficientů celkové změny můžeme pokládat posuny v umístění mezi
Vstup08 a RPZ08-11 u českého jazyka za minimální kcz (CJ )  0,002 , kdežto u matematiky
kcz (MAT )  0,010
jsou
o něco
vyšší
směrem
k horšímu
a u jazyka
anglického
kcz ( AJ )  0,055 byly tyto posuny také k horšímu, ale vzhledem k matematice ještě
podstatně větší (způsobeno hodnotami označenými v tabulkách 9 a 10 tučně).
3 Diskuse
Tabulka 11. Porovnání koeficientů u srovnání zařazení škol do stupňů mezi RPZ07-10 a RPZ0811, Vstup08 a RPZ08-11
Předmět
Koeficient absolutní změny kaz
Koeficient celkové změny kcz
Český jazyk
Matematika
Anglický jazyk
Český jazyk
Matematika
Anglický jazyk
RPZ07-10
a RPZ08-11
0,210
0,277
0,262
-0,007
0,030
0,005
Vstup08
a RPZ08-11
0,248
0,300
0,305
0,002
-0,010
-0,055
128
Z tabulky 11 vidíme, že nejmenší hodnota koeficientu absolutní změny je mezi
Výstup11 a RPZ08-11 u matematiky. Srovnáme-li koeficienty absolutní změny mezi
jednotlivými sloupci, tak ve všech třech předmětech jsou největší rozdíly mezi Vstup08
a RPZ08-11, u českého jazyka jsou tyto rozdíly výrazně menší než u matematiky
a anglického jazyka.
4 Závěr
Jak koeficient celkové, tak absolutní změny dokáží poměrně výstižně charakterizovat
změny, které nastávají ve školách v souvislosti s různými způsoby výpočtu přidané hodnoty.
Nelze jednoznačně určit, čím jsou tyto rozdíly v umístění škol mezi jednotlivými
ukazateli způsobeny. Důvodů může být několik, např. v RPZ07-10 jsou testováni jiní žáci
než v RPZ08-11, což je ovlivněno mnoha faktory. Stejně tak, je to s učiteli, kteří tyto
studenty učili.
Proč jsou největší rozdíly v umístění škol mezi vstupními znalostmi 08 a relativním
přírůstkem znalostí 2008–2011? To je dáno tím, že na relativní přírůstek nemají vstupní
znalosti až takový vliv. Z koeficientů celkové změny v tabulce 14 vyplývá, že u českého
jazyka jsou posuny k lepšímu a horšímu vyvážené. U matematiky a zvlášť u anglického
jazyka si školy, které se umístily ve vstupním testování 2008 hůře, v umístění dle relativního
přírůstku znalostí mírně polepšily, zatímco školy, které dopadly na vstupním testování 2008
dobře, si v relativním přírůstku znalostí výrazně pohoršily.
U českého jazyka a anglického jazyka jsou ovšem výraznější posuny k horšímu, což
můžeme interpretovat podobně jako u koeficientů celkové změny mezi Vstupem08
a RPZ08-11.
Literatura
[1] BARBER, M., MOURSHED, M. How the World’s Best-Performing School. Systems Come
Out on Top. London : Mc Kinsey & Comp, 2007.
[2] BARTMAŃSKA, A. Wartość dodana wyniku kształcenia w szkolnictwie brytyjskim in
Edukacyjna Wartość dodana. Egzamin, BIULETYN BADAWCZY 8/2006, str. 4-8,
Dostupné 25.9.2010 http://www.cke.edu.pl/images/stories/badania/biul_8.pdf.
[3] BRAUN, H. I. Using Student Progress to Evaluate Teachers: A primer on Value-added
models. Educational Testing Service. Princeton, 2005.
[4] HERSH, R. H. Assessment and Accountability. Unveiling Value Added Assessment in
Higher Education. 2004.
[5] KRPEC, R., BURDA, M. Field of Study as a factor Influencing The Model of Value –
Added.
[6] Assesment. Journal on Efficiency and Responsibility in Education and Science 2011,
vol. 4, isme 2. ISSN 1803-1617.
[7] KŘEMEN, J. Modely a systémy. Praha : Academia, 2007. ISBN 978-80-200-1477-1
[8] MALACH, J., MALČÍK, M. Value-added Assessment in Postsecondary Schools,
Theoretical Approaches and Research Results in the Czech Republic. Kultura
i Edukacja, rocznik 2010, č. 5(79), str. 123-153. ISSN 1230-226X.
[9] MONS, N. Theoretical and real effets of Standardised Assessment. Eurydyce netowork,
2009. National Testnig of Pupils in Europe. Objectives, Organisation and Use Results.
EACEA, Brussels, 2009.
129
[10] NIEMIERKO, B. Między prawdą a skutecznością – perspektywy oceniania szkolnego In
Terażniejszość a przyszlość oceniania szkolnego. 2010.
[11] NITKO, A. J. Educational Assessment of Students. Pearson, Upper Sadde River, New
Jersey, 2004, ISBN 0-13-097781.
[12] R. RYŠKA, Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávání. Pedagogická fakulta UK, Praha
2009
[13] Standards for Educational and Psychological Testing, 1999.
[14] STOBART, G. Testing Times. The uses and abuses Assesment. Taylor and Francis, 2008.
ISBN 978-0-415-40475-4.
[15] STUFFLEBEAM, D. Instituonalizing Evaluation in Schools. In Kellaghan, T., Stufflbeam,
D. Wingate, L. A. International Handbook of Educational Ecaluation, p. 775.805.
Dordrecht, Kluver Academic Publ. 2003. ISBN 1-4020-089-X.
[16] Value-Added Assessment. http://www.cgp.upenn.edu/ope_value.html.
[17] Value-Added Assessment. Center for Greater Philadelphia, University of Philadelphia,
USA, 2011. http://www.cgp.upenn.edu/ope_value.html.
[18] VESELÝ, A. Konceptuální rámec pro analýzu vztahů vzdělávací politiky a vzdělávacích
výsledků. Orbis Scholae, 2011, roč. 5. č. 1. s 23-52. ISSN 1802-4637.
[19] DOLATA, R.: Edukacyjna wartość dodana w komunikowaniu wyników egzaminów
zewnętrznych. W : Biuletyn badawczy CKE [online] nr 8/2006 [dostęp 09.09.2009]
Dostępny w internecie: http://www.cke.edu.pl/images/stories/badania/biul_8.pdf.
[20] NIEMIERKO, B.: Diagnostyka edukacyjna. Wydawnictwo Naukowe WPN. Warsazawa.
2009. ISBN 978-83-01-15749-4.
[21] Zjišťování přidané hodnoty. Celková zpráva projektu LS0602. Středisko vzdělávací
politiky PdF UK Praha, 2008. Dostupné 18.8.2010 na: http://www.strediskovzdelavaci
politiky.info/download/VAM%20Celkova%20zprava%20projektu.pdf.
130
Měření výsledků výuky a vzdělávací standardy
Erika Mechlová
Katedra fyziky, Přírodovědecká fakulta,
Ostravská univerzita, 30. dubna 22, 701 03 Ostrava, ČR
Abstrakt. Mechlová, E.: Měření výsledků výuky a vzdělávací standardy. Mezi výsledky
výuky patří vědomosti, dovednosti, návyky a postoje žáka, či studenta. Měření výsledků
výuky umožňují cílové standardy vzdělávání v operacionalizované formě. Je uveden příklad
tvorby cílového vzdělávacího standardu v takové formě, aby umožňoval měření výsledků
výuky. V České republice jsou uzákoněny rámcové vzdělávací programy (RVP) pro různé
stupně a typy škol základních a středních. V RVP jsou uvedeny obecné výstupy žáka pro
jednotlivé předměty, tj. cílové standardy, které by měly umožnit měření výsledků výuky,
nejsou však v operacionalizované formě. Přílišná obecnost těchto cílových požadavků na
žáka však měření neumožňuje. Proto jsou dnes zpracovávány podrobné standardy pro
jednotlivé předměty, jsou publikovány pro český jazyk a matematiku. Bude provedena
analýza již zveřejněného dílčího cílového standardu z matematiky pro 9. ročník základní
školy s cílem, zda umožňuje měření výsledků výuky i úrovně vědomostí a dovedností žáka.
Klíčová slova: měření, operacionalizovaný standard vzdělávání, výsledky výuky
Abstract. Mechlová, E.: Measurement of educational outcomes and educational standards.
Learning results of pupil or student are knowledge, skills and attitudes. The educational
standards in operational form make possible measurement of educational outcomes.
Example of creation the educational standard is given in form for measurement of
educational outcomes. The Framework Educational Programmes (FEP) has the value in the
Czech Republic for different levels and forms of schools. The expected outcomes are given
in FEP on common level but no in operational form. Commonness of standards for pupil
does not make possible measurement of educational standards. The detailed standards are
under construction for different subject matter and for Czech language and mathematic are
published now. The published mathematical standard will be analysed for the 9 th form Basic
School with focus on measurement of educational outcomes of pupil.
Keywords: educational outcome, measurement, operational educational standard
1 Úvod
V současné době je věnována problematice měření výsledků výuky značná pozornost
v rámci mezinárodním a postupně i národním. Při měření výsledků výuky ne vždy bývají
stanoveny cíle měření výsledků výuky a v poslední době národní kurikulární reformy
v České republice není explicitně uvedeno, co je těmito cíli chápáno. Jsou vytvořeny zcela
obecné cíle vzdělávání, což jsou klíčové kompetence absolventa určitého typu školy nebo
ještě širší klíčové kompetence mladého Evropana, které by měl získat během povinné školní
docházky. Každá z klíčových kompetencí je u jednotlivce tvořena velkým počtem dílčích
dovedností. V rámcových vzdělávacích programech jsou uvedeny v jednotlivých
131
předmětech obecné „výstupy žáka“, které však nejsou operacionalizovány, není z nich
zřejmé, co lze považovat za výstup žáka a co již ne. V současné době jsou pro jednotlivé
předměty základní školy vytvářeny minimální standardy, z nichž některé jsou již zveřejněny
k diskusi.
2 Měření výsledků výuky
Mezi výsledky výuky patří vědomosti, dovednosti, návyky a postoje žáka, či studenta.
Pomocí testů dokážeme měřit úroveň vědomostí a dovedností [1], [2]. Vědomosti jsou
soustavy představ a pojmů, které si žák osvojil. Dovednosti jsou učením získané
předpoklady pro vykonávání určité činnosti nebo její části – postup či „strategie“ určité
činnosti, dispozice pro užití vědomostí pro řešení problémů, vykonávání činností určitého
druhu.
Při konstrukci testu uvažujeme vždy o tom, jaká je úroveň obtížnosti úloh, ze kterých je
test vytvořen. Obtížnost úlohy můžeme posuzovat na základě složitosti myšlenkových
operací, které úloha vyžaduje. Touto otázkou se zabývala Dana Tollingerová a vytvořila
taxonomii učebních úloh podle jejich operační struktury, tj. podle náročnosti
myšlenkových operací, které se uplatňují při jejich řešení. Taxonomie je hierarchicky
zpracovaná klasifikace, kde následující stupeň vyžaduje splnění předcházejícího stupně.
3 Taxonomie učebních úloh
Taxonomie učebních úloh podle jejich operační struktury zahrnuje celkem pět kategorií
s postupně vzrůstající náročností na myšlenkové operace. Jednotlivé kategorie jsou
rozpracovány do subkategorií, které mají také postupně vzrůstající nároky na složitost
myšlenkových operací.
Do první kategorie patří úlohy, které se převážně opírají o pamětní procesy a jejichž
obsahem je znovupoznání nebo reprodukce jednotlivých faktů i jejich skupin a celků.
Do druhé kategorie jsou zařazeny úlohy, jejichž řešení se neobejde bez určitých
myšlenkových operací. Jsou to úlohy na zjišťování, vyjmenovávání, porovnávání,
zobecňování atd.
Do třetí kategorie jsou zařazeny úlohy, jejichž řešení vyžaduje složité myšlenkové
operace. Jsou to úlohy na překlad nejen z jednoho cizího jazyka do druhého, ale obecně také
z reálné situace do symbolických jazyků a naopak.
Příklad úloh na překlad:




překlad slovního vyjádření do matematického vztahu a naopak,
překlad z reálného zapojení do schématu zapojení a naopak,
překlad z reálného optického zobrazení do schématu zobrazení a naopak,
obecně překlad z každé reálné situace do schematického zobrazení a naopak.
Vyšší subkategorie v této třetí kategorii zahrnují úlohy na indukci, dedukci, interpretaci,
verifikaci apod.
Úlohy čtvrté kategorie vyžadují delší a systematické zpracování vědomostí a dovedností,
které ústí například ve vypracování přehledu, zprávy, referátu až do vypracování projektu.
Do páté kategorie jsou zařazeny úlohy vyžadující tvůrčí myšlení.
132
Úlohami daného typu může zadavatel testu zjistit, které úrovně myšlenkových operací
žák dosáhl v kognitivní oblasti. Dále je uvedena taxonomie učebních úloh podle složitosti
myšlenkových operací podle Dany Tollingerové [3].
1.0 Úlohy vyžadující pamětní reprodukci poznatků
1.1
1.2
1.3
1.4
úlohy na znovupoznání
úlohy na reprodukci jednotlivých faktů, čísel, pojmů apod.
úlohy na reprodukci definic, norem, pravidel apod.
úlohy na reprodukci velkých celků, básní, textů, tabulek apod.
2.0 Úlohy vyžadující jednoduché myšlenkové operace s poznatky
úlohy na zjišťování faktů (měření, vážení, jednoduché výpočty apod.)
úlohy na vyjmenování a popis faktů (výčet, soupis apod.)
úlohy na vyjmenování a popis procesů a způsobů činnosti
úlohy na rozbor a skladbu (analýzu, syntézu)
úlohy na porovnávání a rozlišování (komparace a diskriminace)
úlohy na třídění (kategorizace a klasifikace)
úlohy na zjišťování vztahů mezi fakty (příčina, následek, cíl, prostředek, vliv,
funkce, užitek, nástroj, způsob apod.)
2.8 úlohy na abstrakci, konkretizaci a zobecňování
2.9 řešení jednoduchých příkladů (s neznámými veličinami)
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
3.0 Úlohy vyžadující složité myšlenkové operace s poznatky
3.1 úlohy na překlad (translaci, transformaci)
3.2 úlohy na výklad (interpretaci), vysvětlení smyslu, vysvětlení významu,
zdůvodnění apod.
3.3 úlohy na vyvozování (indukci)
3.4 úlohy na odvozování (dedukci)
3.5 úlohy na dokazování a ověřování (verifikaci)
3.6 úlohy na hodnocení
4.0 Úlohy vyžadující sdělení poznatků
4.1 úlohy na vypracování přehledu, výtahu, obsahu apod.
4.2 úlohy na vypracování zprávy, pojednání, referátu apod.
4.3 samostatné písemné práce, výkresy, projekty apod.
5.0 Úlohy vyžadující tvořivé myšlení
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
úlohy na praktickou aplikaci
řešení problémových situací
kladení otázek a formulace úloh
úlohy na objevování na základě vlastního pozorování
úlohy na objevování na základě vlastních úvah.
4 Standardy vzdělávání
Měření výsledků výuky umožňují cílové standardy vzdělávání v operacionalizované
formě. Standardy vzdělávání jsou souborem požadavků na vědomosti a intelektuální
i praktické dovednosti, jež by si měl žák na daném stupni školy osvojit a prokázat [4], [2].
133
Operacionalizovaná forma požadavků znamená explicitní stanovení, co musí žák umět
vykonat, tj. možnost měření výkonu žáka. V současných rámcových vzdělávacích
programech v České republice jsou uvedeny pouze obecné standardy vzdělávání ve formě
„výstupů žáka“, k nimž je přičleněno učivo. Není zde specifikována míra výkonu žáka, ani
podmínky výkonu žáka. Ve starší pedagogické literatuře místo termínu „standardy
vzdělávání“ je uváděn termín „vzdělávací cíle“. Určitý vyučovací předmět nebo jeho
tematický celek přispívá zpravidla k dosažení několika vzdělávacích cílů v jednotlivých
oblastech osobnosti žáka, dále budeme sledovat pouze kognitivní oblast cílů. Na konci
určitého předmětu či tematického celku je třeba zkontrolovat, zda žák cílů dosáhl a to těch,
které byly předem stanoveny. Každý vzdělávací cíl, má-li být kontrolovatelné jeho dosažení
žákem a také hodnoceno jeho dosažení, musí přesně a jednoznačně vymezovat požadavky
na žáka. Toto jednoznačné vymezení cíle, které bude sděleno žákovi, by mělo zpravidla
obsahovat:
1.
2.
3.
4.
požadovaný výkon žáka,
podmínky výkonu žáka,
rozsah výkonu žáka a
normu výkonu žáka.
Řečeno jednodušeji: Vzdělávací cíle musejí být stanovovány z pozic žáka v přesně
vymezených činnostech žáka, aby žák jednoznačně věděl, co má na konci učení se umět
udělat. Cíle mají zahrnovat zejména změny v činnostních složkách osobnosti žáka.
Ad 1. Požadovaný výkon žáka
Prvním krokem při vymezování vzdělávacích cílů je stanovení požadovaného výkonu
žáka.
Požadovaný výkon je definován soupisem všech činností, které by měl žák na konci
svého učení ovládat. Jedná se o hledání odpovědi na otázky:




Co má žák umět?
Co má žák vykonat?
Co má žák znát?
Co má žák si osvojit?
Poznámka k pojmu „osvojení“: O tom, že část učiva, například definice, byla osvojena,
můžeme tvrdit až tehdy, když učivo umí žák použít v praxi ať odborné, či v praxi
každodenního života.
Příklady na stanovení požadovaného výkonu:
 Žák má poznat zrychlený pohyb tělesa.
 Žák má umět vysvětlit, jaký je rozdíl mezi zrychleným pohybem a rovnoměrně
zrychleným pohybem tělesa.
 Žák má umět reprodukovat vztahy pro rychlost a dráhu rovnoměrně zrychleného
pohybu tělesa. Má umět vysvětlit obsah těchto vztahů.
 Žák má umět vyřešit jednoduché úlohy na výpočet dráhy, rychlosti a doby pohybu
u rovnoměrně zrychleného pohybu tělesa.
 Žák má umět graficky vyjádřit závislosti v = f (t), s = f (t), s = f (v). Má umět
z grafu odečítat další veličiny.
 Žák má z grafu poznat, o který druh pohybu se jedná. Má z grafu určit základní
charakteristiky pohybu.
134
Požadovaný výkon je v uvedených příkladech vyjádřen slovesnou vazbou, která
jednoznačně vyjadřuje činnosti žáka, například reprodukovat, tj. uvést pamětně osvojené
učivo z učebnice, vyjádřit vlastní názor, zdůvodnit. Obecně vyjádřené činnosti bez dalšího
zpřesnění, které mohou být různě interpretovány, jako je například „osvojit si“, „pochopit“,
„porozumět“ atp. je účelné nahradit aktivními slovesy ve vazbě s konkrétní činností, viz dále.
Při formulaci cíle „Žák pochopí Ohmův zákon“ vás zřejmě napadne, že když žák
„pochopí“, ještě vůbec to neznamená, že bude umět řešit úlohy z praxe, tzv. autentické
úlohy, v nichž využije „pochopení“ Ohmova zákona.
Ad 2. Podmínky výkonu žáka
Druhým krokem je vymezení podmínek, za kterých musí být již stanovený výkon žáka
proveden, aby mohl být ještě považován za vyhovující kromě již dříve podrobně popsaného
cílového výkonu žáka.
Jedná se o hledání odpovědi na otázku:
 Za jakých podmínek má žák umět vykonat …?
Příklady odpovědí:








Samostatně.
Bez pomoci učitele.
Ve spolupráci ve skupině.
S použitím vyhledávání na webu.
S pomocí učebnice.
Pomocí tabulek.
S pomocí slovníku.
Pomocí speciálního programu.
Ad 3. Rozsah výkonu žáka
Jedná se o vymezení očekávaného výkonu žáka tak přesně vzhledem k jeho operační
struktuře, aby měl pro co největší okruh uživatelů přibližně tentýž význam a výklad.
Jedná se o hledání odpovědí na otázky:








Co to znamená umět …?
Co to znamená vykonat …?
Co to znamená znát …?
Co to znamená osvojit si …?
Jak poznám, že umí …?
Jak poznám, že vykoná …?
Jak poznám, že zná …?
Jak poznám, že si osvojil …?
Příklady jednoznačných výsledků žáka:
 Žák umí nakreslit funkční schéma …
 Žák umí postihnout smysl …
 Žák umí zapojit větvený elektrický obvod podle předloženého schématu.
Ad 4. Norma výkonu žáka
Čtvrtým krokem je vymezení normy výkonu žáka. Jedná se o určení míry očekávaného
výkonu žáka: o jeho přesnost, rychlost, pohotovost, automatizovanost.
135
Jedná se odpověď na otázky:
 Do jaké míry musí umět …?
 Jak dokonale musí umět vykonat …?
 Jak dokonale musí znát …?
Odpovědi jsou vyjádřeny časovým intervalem, počtem, procentem správných řešení,
povolenou odchylkou atp.
Příklady normy výkonu žáka:





Za 5 minut.
8 správných odpovědí z 10 možných.
80% úspěšných odpovědí.
S 5% odchylkou od správné hodnoty.
Vždy, i kdybych Tě o půlnoci probudil.
Ve vymezení každého cíle je složka obsahová (týká se konkrétního odborného obsahu
předmětu) a psychočinnostní, tj. činnosti žáka, výkon žáka, v němž se v souvislosti
s obsahem utvářejí a projevují změny v jeho osobnosti. V praxi se však často setkáváme se
dvěma nesprávnými extrémy:
 bezcílovostí obsahu, kde cíl je vymezen názvem tématu, např. „Gravitace“,
 bezobsahovostí cíle, kde cíl je vymezen například „Rozvíjet tvořivé myšlení“.
5 Závěr
Měření výsledků výuky u jednotlivých žáků a stanovení trendů vývoje těchto výsledků
výuky je oprávněno jen v tom případě, že jsou stanoveny cílové standardy vzdělávání.
Cílový standard vzdělávání obsahuje, co má žák na konci vzdělávací jednotky umět,
definovat, co má umět porovnat, vypočítat, tedy plánovaný stav. Testování výkonu žáka je
zjišťováním reálného stavu vědomostí a dovedností žáka na základě výkonu žáka, tedy
konkrétních činností žáka.
Cílové standardy vzdělávání v oblasti kognitivní, ale i psychomotorické, musejí být pro
žáka explicitně vyjádřeny, aby žák k jejich splnění mohl orientovat své učení. Žák musí
předem vědět, jaký výkon se od něj na konci očekává. Cílové standardy vzdělávání, tj. co
má žák umět na konci vzdělávací jednotky udělat, nesmějí být žákovi zatajeny, protože
slouží k autoregulaci jeho učení.
Vždy z hlediska časové posloupnosti nejdříve musejí být stanoveny cílové standardy
vzdělávání v operacionalizované formě, aby mohly být měřeny výsledky výuky.
V následující tabulce je uvedena vazba mezi cílovými standardy vzdělávání a měřením
výsledků výuky.
Cílové standardy vzdělávání
Plánovaný stav
Měření výsledků výuky
Hodnocení výsledků u žáka, tj. zjišťování reálného stavu na základě
výkonu žáka a jeho testování – výstupní evaluace
Mezinárodní srovnávací testování, například PISA, TIMSS, spíše vypovídají o tom, že
v současné době v České republice neexistují cílové standardy vzdělávání, že standardy
vzdělávání nejsou učitelům a žákům známy. Bez definovaných jednoznačných
operacionalizovaných standardů pro jednotlivé vyučovací předměty každý učitel vytváří
136
sám specifické cílové standardy a používá strategií výuky zaměřených na tyto jeho
standardy. Žák rovněž orientuje své učení se na učitelem uváděné standardy.
Literatura
[1] KONÍČEK. L., MALČÍK, M., MAŤAŠEJE, H., MAZUROVÁ, V. Hodnocení výsledků
vzdělávání – teoretická část. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2007. 57 s.
ISBN 978-80-7368-392-4.
[2] KONÍČEK. L., MALČÍK, M., MAŤAŠEJE, H., MAZUROVÁ, V. Hodnocení výsledků
vzdělávání – praktická část. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2007. 48 s. ISBN
978-80-7368-393-1.
[3] TOLLINGEROVÁ, D., MALACH, A. Metody programování. Úvod do teorie a praxe
programované výuky a výcviku. Příloha časopisu. Odborná výchova, XXI, No 2-5,
1970-71.
[4] MECHLOVÁ, E., MALACH, J. Vzdělávací standardy z fyziky pro střední školy s maturitou.
Praha : Prometheus, 1994. 80 s.
137
Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl
v rámci národného projektu
Silvia Mináriková
Metodicko-pedagogické centrum Bratislava,
Ševčenkova 11, 850 05 Bratislava, SR
Abstract. Mináriková, S.: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl
v rámci národného projektu. Príspevok obsahuje informácie o národnom projekte, ktorý
realizuje MPC na území SR a je určený pre pedagogických zamestnancov materských škôl.
Približuje ciele projektu, popis jednotlivých aktivít, podrobnejšie informácie o vzdelávacích
aktivitách a aktuálny stav realizácie projektu. Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ.
Kľúčové slová: národný projekt, ciele projektu, aktivity projektu, implementácia projektu
Abstract. Mináriková, S.: Training for Kindergarten Teachers within the National Project
MPC Bratislava. This paper contains information about the national project that is being
implemented by the Methodology and Pedagogy Centre (MPC) within Slovakia. The project
is targeted at kindergarten teachers. The paper outlines project objectives, describes its
activities and provides more detailed information about training activities and the current
state of the project. The project is co-financed with EU funds.
Keywords: national project, project objectives, project activities, implementation of project
1 Informácie o národnom projekte
Od 1. septembra 2008 platí v Slovenskej republike zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove
a vzdelávaní (školský zákon), ktorý priniesol do školstva zásadné zmeny v súvislosti
so vzdelávacími trendmi Európskej únie. Materské školy ako prvý článok vzdelávacej
sústavy stoja pred novými, náročnými úlohami. Kvalitu vzdelávania v materských školách
kontroluje a hodnotí Štátna školská inšpekcia. V správe o úrovni výchovy a vzdelávania
v školách a školských zariadeniach v SR z roku 2009/2010 sa uvádza, že napriek nárastu
činností zameraných na získavanie informácií z rôznych zdrojov, bolo rozvíjanie digitálnych
technológií slabou stránkou edukačného procesu. Komplexný a kontinuálny rozvoj odbornej
úrovne ako aj digitálnej gramotnosti pedagógov predprimárneho vzdelávania je základnou
požiadavkou integrácie reformy do predprimárneho vzdelávania. Metodicko-pedagogické
centrum Bratislava začalo realizovať národný projekt Vzdelávanie pedagogických
zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy vzdelávania, ktorý má rozvíjať
kompetencie učiteliek materských škôl (ďalej MŠ) v uvedených oblastiach. Projekt je
realizovaný vo všetkých krajoch SR a paralelne sa plní aj zrkadlový projekt pre Bratislavský
kraj. V práci sa budeme venovať projektu pre SR.
Strategickým cieľom projektu je prostredníctvom ďalšieho vzdelávania pedagogických
zamestnancov materských škôl implementovať obsahovú reformu školstva do praxe
materských škôl a rozvíjať efektívny systém celoživotného vzdelávania zameraný na
138
rozvíjanie kľúčových kompetencií pedagogických zamestnancov materských škôl v súlade
s aktuálnymi a perspektívnymi potrebami vedomostnej spoločnosti.
V mojom príspevku by som sa chcela venovať popisu aktivít národného projektu
s dôrazom na vzdelávanie v digitálnych technológiách učiteliek materských škôl.
2 Ciele národného projektu
Strategický cieľ národného projektu sa bude plniť cez špecifické ciele:
Orientovať prípravu a ďalšie vzdelávanie pedagogických zamestnancov na získavanie
a rozvoj kompetencií potrebných na premenu tradičnej školy na modernú.
Inovovať obsah a metódy, skvalitniť výstupy vzdelávania pre potreby trhu práce
vo vedomostnej spoločnosti.
Prostredníctvom konkrétnych aktivít sa budú rozvíjať profesionálne kľúčové
kompetencie frekventantov. Projekt sa teda venuje prioritne vzdelávaniu pedagogických
zamestnancov materských škôl. V záujme kvality tohto vzdelávania sa využívajú viaceré
možnosti. Sú pripravené vzdelávacie programy, ktorých obsah sa venuje zmenám v obsahu
predprimárneho vzdelávania, didaktike edukačného procesu a moderným trendom
v manažovaní modernej materskej školy. Tieto aktivity budú podporované prípravou
edukačných materiálov, edukačného portálu a distribúciou didaktickej techniky. Svoje
skúsenosti a názory si budú môcť frekventantky a odborný personál vymeniť pri odborných
seminároch a odborných konferenciách. Zaujímavá bude šanca zoznámiť sa a porovnať
predprimárne vzdelávanie u nás a v iných štátoch EU, počas plánovaných odborných stáží
a odborných exkurzií.
2.1 Podrobnejší popis aktivít národného projektu
Nosnou časťou je vzdelávanie, ktoré je rozdelené do dvoch aktivít, zvlášť pre vedúcich
a odborných zamestnancov a zvlášť pre pedagogických zamestnancov. Celkové trvanie 4
vzdelávacích programov pre manažment a odborných zamestnancov štátnej a verejnej
správy, ako aj celkové trvanie 3 vzdelávacích programov pre učiteľky MŠ je 200 hodín, ale
s rozdielnou časovou dotáciou na jednotlivé vzdelávacie programy v súlade s potrebami
cieľovej skupiny. Časová dotácia vzdelávacích programov je stanovená vyhláškou
o kontinuálnom vzdelávaní a atestáciách pedagogických a odborných zamestnancov.
Pripravené vzdelávacie programy sú akreditované MPC, aby frekventanti po úspešnom
absolvovaní vzdelávacích programov mohli získať určený počet kreditov v zmysle zákona
o pedagogických zamestnancoch.
Formy a metódy vzdelávania:
 prezenčné vzdelávanie – prednášky, workshopy…
 dištančné vzdelávanie – doplnenie poznatkov v čase mimo prezenčného
vzdelávania. Frekventanti budú poverení konkrétnymi úlohami, ktoré budú
komunikovať na najbližšom stretnutí alebo prostredníctvom edukačného portálu.
Úspešným absolventom je frekventant, ktorý:
 absolvuje aspoň jeden ucelený vzdelávací program,
 splní si študijné povinnosti v zmysle zmluvy,
139
 spracuje záverečnú prezentáciu zo vzdelávacej aktivity a odprezentuje v súlade
s utanoveniami vyššie uvedenej vyhlášky.
Ciele jednotlivých aktivít sú:
Aktivita 1.1: Vzdelávanie manažmentu a odborných zamestnancov štátnej a verejnej
správy:
Cieľom aktivity je skvalitniť všetky riadiace činnosti danej cieľovej skupiny.
Prostredníctvom aktivity sa bude implementovať obsahová reforma do praxe MŠ, vytvorí sa
prostredie umožňujúce realizovať proces celoživotného vzdelávania vedúcich
pedagogických zamestnancov MŠ aj odborných zamestnancov štátnej a verejnej správy
smerujúci k zabezpečeniu dlhodobého rozvoja MŠ v súlade s koncepciou modernej školy
21. storočia týmito vzdelávacími programami.
Aktivita 1.2: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov MŠ:
Cieľom aktivity je inovácia a rozvoj profesionálnych odborných kompetencií
pedagogických zamestnancov potrebných pri premene tradičnej školy na modernú –
v záujme zvyšovania kvality materskej školy ako inštitúcie poskytujúcej predprimárny
stupeň vzdelania.
Aktivita 1.3: Edukačný portál:
Ciele aktivity:
 Poskytnúť komplexný systém digitálnych služieb pre informačné a vzdelávacie
potreby cieľovej skupiny projektu;
 vytvoriť prostredie pre efektívne a profesionálne zabezpečenie realizácie všetkých
aktivít projektu;
 zabezpečenie priebežnej kontroly práce frekventantov vzdelávania;
 monitorovanie a implementáciu projektu.
Spustením edukačného portálu (www.mat.iedu.sk) sa vytvorilo moderné prostredie pre
zamestnancov MŠ a verejnosť. Po zapracovaní všetkých informácií do portálu a po
spropagovaní využívania portálu, bude jednak možnosť na jednom mieste nájsť všetky
informácie o MŠ, legislatívu spojenú s činnosťou MŠ, ale vytvorí sa aj priestor pre odbornú
diskusiu. V rámci projektu sa umožní hlavne posilniť dištančnú časť vzdelávania. Aby
učiteľky využívali ponúkané možnosti, musia vedieť pracovať s digitálnymi technológiami.
Aktivita 2.1: Tvorba edukačného materiálu:
Cieľom aktivity je
 vytvoriť novú odbornú literatúru potrebnú na zefektívnenie edukačného procesu
materských škôl a na účely tvorby školských vzdelávacích programov pre
materské školy;
 vytvoriť nové metodiky, odborné publikácie, pracovné zošity a učebné pomôcky
a tiež učebné zdroje aj v digitálnej forme pre výchovno-vzdelávaciu činnosť
v materskej škole;
 napomôcť zavádzaniu inovácií do plnenia obsahu výchovy a vzdelávania v súlade
so štátnym a školským vzdelávacím programom.
140
Aktivita 2.2: Odborné stáže a odborné exkurzie:
Cieľmi aktivity je
 získať informácie a prehľad o najnovších stratégiách predprimárneho vzdelávania
v členských krajinách EÚ a vo svete a implementovať najlepšiu prax
z celosvetových trendov do edukačnej praxe slovenských materských škôl,
 vytvárať priestor na výmenu nových skúseností a poznatkov súvisiacich
s realizáciou vzdelávacích aktivít projektu so zahraničnými partnermi,
 implementovať získané informácie a výstupné produkty z odborných stáží
a odborných exkurzií do edukačnej praxe materských škôl,
 získané skúsenosti implementovať do edukačnej praxe materských škôl, riadenia
a usmerňovania materských škôl a do stratégií MŠ SR v oblasti predprimárneho
vzdelávania v SR.
Aktivita 2.3: Odborné semináre a odborné konferencie:
Ciele aktivity:
 Vytvárať priestor na výmenu skúseností a poznatkov z jednotlivých odborných
aktivít projektu a šírenie dobrej a osvedčenej praxe projektu.
 V rámci odborných seminárov a odborných konferencií sa bude klásť dôraz na
komparáciu a disemináciu vstupov a výsledkov projektu. Prezentovať sa budú
praxou overené pozitívne skúsenosti v predprimárnej edukácii v SR a v krajinách
EU.
 Závery a odporúčania z odborných konferencií budú implementované v rámci
stratégií MŠ SR v oblasti predprimárneho vzdelávania v SR.
Aktivita 2.4: Zariadenie a vybavenie projektu:
Cieľom aktivity je zakúpením výpočtovej techniky (digitálne technológie, digitálne
pomôcky) a ostatnej didaktickej techniky napomôcť inovácii výchovno-vzdelávacej
činnosti, rozvoju kľúčových kompetencií frekventantov a v konečnom dôsledku napomôcť
rozvoju vedomostnej spoločnosti s cieľom podporiť trvalo udržateľný rozvoj.







4 142 ks desktopov s príslušenstvom,
2 868 ks multifunkčných zariadení,
4 142 ks aplikačného softvéru,
4 142 sád elektronických didaktických pomôcok,
2 868 ks televízorov,
2 868 ks digitálnych fotoaparátov,
2 730 sád didaktických pomôcok.
Uvedené zariadenie a vybavenie dostali všetky materské školy v SR zaradené v sieti
škôl a školských zariadení v súlade s vopred stanoveným kľúčom. Táto aktivita bola
zrealizované ako prvá, v januári a februári 2010, nakoľko nevyhnutnou podmienkou pre
ďalšie vzdelávanie učiteliek bol prístup k technike.
2.2 Vzdelávanie v digitálnych technológiách
Zakúpením techniky pre materské školy boli vytvorené materiálne podmienky. Následne
je treba učiteľky MŠ naučiť techniku zmysluplne využívať pri edukačnej činnosti.
141
V projekte sú pripravené vzdelávacie programy v rámci aktivity 1.1 pre vedúcich
pedagogických zamestnancov a 1.2 pre pedagogických zamestnancov. Okrem iných
vzdelávacích programov, je pripravené vzdelávanie aj v oblasti digitálnych technológií.
Obsah vzdelávacích programov vytvoril tím vybraných expertov. Hlavným garantom
akreditovaného vzdelávacieho programu v oblasti digitálnych technológií je prof. RNDr
Ivan Kalaš, PhD. a doc. Viera Uherčíková, CSc. Považujeme za dôležité uviesť odborné
argumenty k ozrejmeniu potreby vzdelávania učiteliek MŠ v tejto oblasti, ktoré predniesol
prof. Kalaš na odbornom seminári v Prievidzi (2010):
Súčasnú situáciu na Slovensku stručne hodnotí takto:
a) v našom vzdelávacom systéme vzniká jednotný komplexný priestor pre rozvoj
digitálnej gramotnosti detí a žiakov od predškolskej prípravy až po ukončenie
ich všeobecného vzdelania,
b) zosilnela potreba vyjasniť si vzdelávacie ciele v tejto oblasti. Musíme si
starostlivo premyslieť, prečo považujeme integráciu DT do vzdelávacieho
systému za významnú a produktívnu a ako ju chceme implementovať, a tieto
argumenty musíme zrozumiteľne prezentovať učiteľom na všetkých stupňoch
škôl.
Ako dôvody, prečo zavádzať digitálne technológie do MŠ uviedol:
 Počítače nie sú nástrojom učiteľa na učenie, nie sú predmetom vzdelávania, ale
nástrojom žiaka na učenie sa – ako silná pomôcka, ktorú treba správne
kombinovať s inými pomôckami a zaradiť do známych metodických postupov.
Vhodne zvolené digitálne technológie môžu deťom v tomto veku pomôcť
spoznávať, objavovať a pôsobiť na svoje okolie, napr. pomocou robotickej hračky,
digitálneho mikroskopu, detského digitálneho fotoaparátu, detského mobilného
zariadenia na komunikáciu, video kamery, mikrofónu, a potom aj počítača
a doplňujúcich zariadení – skenera, tlačiarne, projektora a pod.
 Stáva sa čoraz bežnejším, že DT sú prítomné aj v rodinách, ich používanie je však
veľmi jednostranné – zvyčajne na posielanie e-mailov, vyhľadávanie informácií
na internete a hranie počítačových hier. Práve vhodnými aktivitami v škôlke
vytvárame v deťom (a azda sprostredkovane aj v ich rodičoch) poznanie o tom,
ako konštruktívne, produktívne a rôznorodo sa dajú DT používať pre poznávanie
a zábavu.
Prof. Kalaš (2010) ďalej konštatuje, že prvýkrát v histórii sme sa ocitli v situácii, kedy
deti pracujú doma s neuveriteľne silnou technológiou a potrebujú od rodičov a svojho okolia
pomoc a usmernenie – ale rodičia to zväčša nevedia. Tomuto javu sa hovorí digitálna
priepasť. Vyjadruje výrazný rozdiel v znalostiach a prístupe k digitálnym technológiám
medzi rôznymi krajinami a rôznymi sociálnymi skupinami. Neoddeľuje iba rozvinuté
krajiny od chudobných, mestá od vidieka, alebo sociálne silnejšie rodiny od rôzne
znevýhodnených skupín – prechádza aj rodinami, oddeľuje napr. aj generácie, vzdelanie.
Predchádzajúce argumenty môžeme zhrnúť konštatovaním, že materská škola nemôže
ignorovať spoločenské zmeny, musí pomáhať deťom získať pozitívne konkrétne zážitky,
musí ich usmerňovať, aby sa naučili žiť v tomto komplexnom svete, aby sa napr. naučili
správne využívať DT ako nástroj na jeho skúmanie, na komunikáciu, učenie sa a zábavu.
Aby túto úlohu mohla materská škola plniť, potrebuje pedagógov, ktorí sú digitálne
gramotní. Alebo ešte inak: Učiteľ dnes musí byť digitálne gramotný, aby bol dobrý učiteľ.
142
Rozsah tohto vzdelávacieho programu je 48 hodín vzdelávania (okrem práce na
záverečnom projekte), z toho 40 hodín vzdelávania prezenčného a 8 hodín dištančného. Na
základe vstupných dotazníkov bol vytvorený očakávaný profil účastníka vzdelávania:




účastníci budú prakticky na 100 % ženy, a to prevažne ženy stredného veku,
u väčšiny z nich sa očakáva nízka až veľmi nízka úroveň digitálnej gramotnosti,
prakticky u všetkých účastníčok sa predpokladá motivácia a chuť vzdelávať sa,
u všetkých účastníčok sa očakáva preferencia „praktického vzdelávania“ bez
rozsiahlejších systematických a teoretických informácií, s dôrazom na riešenie
praktických problémov a aktivít, ktoré sú blízke prostrediu materských škôl.
S ohľadom na takto určený profil účastníkov boli vyvodené ciele vzdelávania v troch
vzdelávacích líniách:
 Spoznávam digitálne technológie – cieľom tejto línie je vybudovať a rozvíjať
základné zručnosti práce s počítačom „na mieste“, teda mimo zručností súvisiacich
s využívaním internetu a jeho služieb.
 Učím sa v digitálnom svete – cieľom tejto línie je rozvinúť svoju základnú
počítačovú gramotnosť o prácu s internetom a komunikáciu so svojim okolím.
V tomto prípade sme mali na mysli najmä to, aby sa účastník naučil komunikovať
s ďalšími pedagógmi MŠ napr. prostredníctvom mailu a rôznych sociálnych sietí
a spolu s nimi riešiť odborné problémy, konzultovať a ďalej sa vzdelávať.
 Pracujem s deťmi – cieľom tejto línie je naučiť sa svoju rodiacu digitálnu
gramotnosť čo najlepšie integrovať do každodennej práce s deťmi, teda skoro na
100 % so zameraním na didaktiku využívania digitálnych technológií v materskej
škole.
2.3 Skúsenosti po viac ako roku realizácie aktivity – digitálne technológie v MŠ
Monitorovanie priebehu vzdelávania je zabezpečené dotazníkom, ktorý každá
frekventantka vyplní pri záverečnej prezentácii. Dotazník je zavesený na internete
http://www.comae.sk/dotaznik.html a tým je zabezpečené jeho okamžité zaslanie na
spracovanie. Tejto úlohe sa venuje doc. RNDr, Viera Uherčíková CSc. a PaedDr. Peter
Vankúš. PhD. Spoločne vytvoria podklady pre oficiálne monitorovacie správy (autorka textu
pracuje ako manažér monitoringu národného projektu) Do júla 2011 bolo na Slovensku
otvorených celkovo 202 vzdelávacích skupín z toho 113 boli skupiny zamerane na
vzdelávanie v oblasti digitálnych technológií. Celkovo je zapojených 3654 frekventantiek
v rámci projektu a 1401 frekventantiek na digitálne technológie.
Z vlastných skúseností z rozhovorov s učiteľkami sa ukázalo, že ak sú úplné
začiatočníčky a často sú to ženy staršie ako 40 rokov, na prvom stretnutí cítia neistotu, majú
pocit, že nebudú zvládať požiadavky kladené v prezenčnej a v dištančnej forme vzdelávania.
Stretli sme sa doslova s konštatovaním, že len vďaka trpezlivosti a prívetivosti lektora
vytrvali a nevzdali celé vzdelávanie. Všetky absolventky ale boli na seba hrdé, keď dokázali
úlohy splniť, hoci niektoré sa priznali, že spolupracovali aj s niekým z rodiny. Hlavne
s vlastnými deťmi. Priamo pri hodnotení prezentácií „spolužiakov“ v skupine dokázali nájsť
viacero možností, ako sa dajú využiť nadobudnuté digitálne zručnosti. Jednou je možnosť
použiť spracovanú prezentáciu o materskej škole ako propagačný materiál pre rodičov,
sponzorov, zriaďovateľa, profil na internetovú stránku. Ďalšími príkladmi sú vytváranie
modernej „kroniky“ MŠ, databázy s fotkami z aktivít pre rodičov, príprava didaktického
143
materiálu na edukačnú činnosť, kedy v prezentácii napr. vďaka časovaniu môžu s deťmi
riešiť úlohy, hádanky a hneď ich aj vyhodnocovať, kombinovať obrázky z internetu,
možnosť premietať obraz v televízore alebo na stenu či využívanie vkladania zvukov
a krátkych videí do prezentácie. Spoločná práca s deťmi na internete, vyhľadávanie
obrázkov a ich následné využívanie. Práca s kresliacim programom a možnosť následného
tlačenia vlastných obrázkov patrí zatiaľ medzi najobľúbenejšie činnosti s deťmi.
Kombinácie kreslenia a písania ponúkajú ďalšie možnosti. Úsmevné bolo konštatovanie
starších kolegýň, že sa už neboja púšťať do práce s počítačom, lebo keď si nevedia s niečím
poradiť, deti v triede im to ukážu.
3 Záver
O zapojenie sa do uvádzanej vzdelávacej aktivity za strany zamestnancov MŠ je veľmi
veľký záujem. Národný projekt bude prebiehať do roku 2013 a verím, že sa podarí všetkým
„učiteľkám“ poskytnúť nové informácie bez ohľadu na ich predošlé skúsenosti a ukázať im
niektoré možnosti využívania digitálnych technológií a určite si samé v praxi nájdu ďalšie.
Lebo len pomocou vhodne zvolených digitálnych technológií učiteľka viem motivovať deti
k hravému objavovaniu a skúmaniu, prispieť k rozvoju ich tvorivosti, sociálnych
kompetencií, logického myslenia a ďalších významných kompetencií.
Literatúra
[1] Podrobný opis projektu: Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl
ako súčasť reformy vzdelávania. Ministerstvo školstva SR, 2009 (dokument nebol
vydaný pre verejnosť).
[2] KALAŠ, I.: Digitálna gramotnosť a Pinocchiov zlatý kľúčik. In Zborník konferencie
Moderné vzdelávanie v materskej škole. Prievidza, 2010, CD-ROM, ISBN 978-80969298-5-6.
Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť/Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ
144
Príprava žiaka primárneho stupňa školy
na hodnotenie kvality jeho vedomostí
Veronika Palková
Katedra matematickej edukácie, Pedagogická fakulta,
Prešovská univerzita v Prešove, 17. novembra 1, 080 16 Prešov, SR
Abstrakt. Palková, V.: Príprava žiaka primárnej školy na hodnotenie kvality jeho
vedomostí. Príspevok sa zaoberá jednou z možností cieľavedomej prípravy žiakov primárnej
školy na národné aj medzinárodné testovania ich vedomostí z matematiky. Ponúka tiež
niekoľko konkrétnych námetov na realizáciu priamo v praxi.
Kľúčové slová: matematická gramotnosť, žiak primárnej školy, databáza úloh, ISCED 1
Abstract. Palková, V.: Preparation of elementary school pupil for knowledge quality
assessment. Article discusses one of many options how to purposely prepare elementary
school pupils for either national or international mathematical knowledge testing. Article
also offers several concrete realisable suggestions.
Keywords: mathematical literacy, elementary school pupil, tasks database, ISCED
1 Úvod
Matematika je všadeprítomná a má rozličné podoby. Každé vekové obdobie človeka
prináša so sebou nové poznatky z oblasti matematiky, ktoré mu pomáhajú prekonávať
v realite života rôzne situácie a práve matematická gramotnosť je jedna z tých schopností
človeka, ktoré mu pomôžu tieto situácie zvládnuť.
Meraním schopností využívať matematiku pri riešení situácií reálneho života sa okrem
medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS zaoberá aktuálne už aj národné
testovanie realizované v rámci projektu ESF „Hodnotenie kvality vzdelávania na základných
a stredných školách v SR v kontexte prebiehajúcej obsahovej reformy vzdelávania“.
Súčasťou tohto testovania by malo byť v školskom roku 2011/2012 realizované testovanie
vedomostí z oblasti matematiky u žiakov končiacich primárny stupeň edukácie, v školskom
roku 2012/2013 by malo byť realizované testovanie piatakov na začiatku školského roka.
Preto by už teraz mali učitelia žiakov (nielen) štvrtého ročníka, ktorý aktuálne vstúpil do
reformy, na toto testovanie pripraviť.
2 Aktuálne možnosti prístupu učiteľa k didaktickým prostriedkom
V tomto školskom roku učitelia a žiaci vo štvrtom ročníku základnej školy nemajú
k dispozícii oficiálnu učebnicu, pracovné zošity či zbierky úloh z matematiky. Okrem toho
však v praxi absentuje aj bližšia špecifikácia očakávaných výstupov z matematiky na
primárnom stupni vzdelávania v podobe exemplifikačných úloh, čo ešte viac sťažuje
učiteľom možnosť prípravy žiakov na národné testovanie.
145
Najmä preto učitelia siahajú po iných zdrojoch, ktoré by mohli na vyučovacej hodine
použiť. Zamerali sme sa na tri zdroje, ktoré podľa našich informácií učitelia v praxi
využívajú:
 „Staré“ učebnice, pracovné zošity, zbierky úloh, ktoré boli vypracované a spĺňali
kritériá stanovené učebnými osnovami z matematiky platné pre 4. ročník základnej
školy len do konca školského roka 2010/2011.
 Pracovné zošity a iné vzdelávacie materiály publikované súkromnými
spoločnosťami (napr. Taktik – Hravá matematika 4).
 Spoplatnené internetové portály (napr. www.zborovna.sk, www.skolskyportal.sk).
Zhodnotenie týchto najčastejšie používaných zdrojov uvádzame v nasledujúcej
tabuľke…
Tab. 1. Zhodnotenie kvality aktuálne používaných učebných materiálov vo 4. ročníku ZŠ
Zdroj
„Staré“ učebnice, pracovné zošity a iné materiály
Pracovné zošity a iné vzdelávacie materiály
publikované súkromnými spoločnosťami
Spoplatnené internetové portály
Zhodnotenie kvality
– Nie sú v súlade so Štátnym vzdelávacím programom.
– Učitelia majú tendenciu učiť „po starom“.
–
–
–
–
Nie sú v súlade so Štátnym vzdelávacím programom.
Obsahujú množstvo odborných aj didaktických chýb.
Úlohy, ktoré obsahujú, nie sú overené v praxi.
Úlohy nie sú zamerané na rozvoj matematickej
gramotnosti – nepripravujú žiaka na národné ani
medzinárodné testovania.
– Nerozvíjajú všetky úrovne matematickej gramotnosti
(tak ako ich stanovila štúdia OECD PISA)
– Obsahujú množstvo odborných a didaktických chýb.
– Úlohy nie sú zamerané na rozvoj jednotlivých úrovní
matematickej gramotnosti.
– Materiály po obsahovej stránke nie sú pre žiakov
zaujímavé, nevychádzajú z potrieb reálneho života
žiaka.
Z nami realizovanej analýzy dostupných materiálov vyplýva, že nie všetky sú vhodné
priamo na použitie v praxi. Ich efektívne využitie vyžaduje od učiteľa zmeny, ktoré by
prispeli k ich skvalitneniu po obsahovej, ale aj formálnej stránke.
3 Projekt „Matematika pre život – Cesty rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov
primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS“
Z. Kubáček (2009) uvádza, že pre vyučovanie matematiky sú veľkým prínosom typy
úloh, ktoré riešia problémy nášho každodenného života. Úlohy, s ktorými sa žiak stretne,
nemajú ponúknuť iba mechanický výpočet, ale majú podať žiakovi aj ďalšie zaujímavé
informácie z iných oblastí. Medzipredmetová väzba matematiky a iných predmetov tak
získava väčší časový priestor pre nácvik zručností a rozvoj matematickej gramotnosti pre
jedincov (Brincková, 2008). Ako uvádza I. Scholtzová (2010), netreba zabúdať, že
vyučovanie matematiky by malo ukázať prepojenie matematiky s realitou a následne
použitie matematiky v každodennom živote. Kubáček (2009) ďalej konštatuje, že je
potrebné vytvoriť dostatočné množstvo úloh, ktoré nahradia príklady typu vypočítaj, uprav,
rieš rovnicu a podobne a to úlohami praktickými a tvorivými. Takéto úlohy však v praxi
146
chýbajú. Rozvíjaním matematickej gramotnosti žiakov v neposlednom rade rozvíjame aj ich
funkčnú gramotnosť, čím prispievame k tomu, aby z nich vyrástli úspešní a schopní ľudia,
ktorí budú prínosom pre spoločnosť (Vašutová, 2010).
Od januára 2010 sa realizuje na Katedre matematickej edukácie projekt KEGA 165016PU-4/2010 pod názvom Matematika pre život – cesty rozvíjania matematickej
gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných výskumov OECD PISA
a IEA TIMSS podporený Kultúrnou a edukačnou grantovou agentúrou Ministerstva školstva
Slovenskej republiky zameraný na aktuálne potreby súčasného primárneho vzdelávania
v matematike.
Hlavným cieľom realizovaného projektu je zvýšenie kvality prípravy študentov
Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity a učiteľov z praxe na proces rozvíjania
matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte novej školskej reformy
a medzinárodných výskumov OECD PISA a IEA TIMSS.
Vychádzajúc z hlavného cieľa čiastkovými cieľmi projektu sú:
 oboznámiť študentov a učiteľov z praxe s výsledkami a štruktúrou použitých úloh
v testovaní medzinárodných štúdií OECD PISA a IEA TIMSS,
 uviesť študentov a učiteľov z praxe do problematiky používania, hodnotenia
a tvorby úloh rozvíjajúcich matematickú gramotnosť žiakov primárnej školy,
 v spolupráci so študentmi a učiteľmi vytvoriť a integrovať do vyučovacieho
procesu databázu úloh rozvíjajúcich matematickú gramotnosť žiakov,
 publikovať (v elektronickej a v printovej forme) zbierku úloh spolu s metodickými
pokynmi pre učiteľov,
 priebežne informovať o realizácii projektu na domácich a zahraničných
konferenciách a v odborných časopisoch týkajúcich sa problematiky primárnej
matematickej edukácie.
Jedným z hlavných výstupov realizovaného projektu bude zbierka úloh zameraných na
rozvoj matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy. Zbierka bude pozostávať
z nasledujúcich častí:
1. Databáza pracovných listov pre žiakov primárnej školy podporujúcich rozvíjanie
matematickej gramotnosti na všetkých troch úrovniach (tak, ako ich klasifikovala štúdia
PISA).
2. Celoročný projekt pre žiakov 4. ročníka ZŠ zameraný na rozvoj matematickej
gramotnosti. (Podrobnejší popis projektu ponúkame v ďalšej časti príspevku.)
3. Námety na prácu s úlohami uvedenými v aktuálne platných pracovných zošitoch (pre 1.
a 2. ročník ZŠ) podporujúce rozvoj matematickej gramotnosti.
4. Voľná databáza doplňujúcich úloh zameraných na rozvoj matematickej gramotnosti
žiakov s možnosťou ich využitia v ktorejkoľvek časti vyučovacej hodiny.
5. Metodické pokyny a ďalšie potrebné informácie pre učiteľov matematiky na primárnom
stupni vzdelávania.
Zbierka bude dostupná v elektronickej podobe na stránke www.matematickapointa.sk
a v printovej podobe bude bezplatne distribuovaná do vybraných základných škôl.
4 Celoročný projekt pre žiakov 4. ročníka ZŠ
Navrhnutý projekt je celoročný a má charakter dejového príbehu žiakov štvrtého
ročníka, ktorí sa stretávajú s rôznymi problémovými situáciami každodenného života. Tvorí
147
ho osem hlavných tém, ktoré na seba súvisle nadväzujú. Jednotlivé pracovné listy sú
konštruované tak, aby žiaci výsledky a zistené údaje vpisovali priamo do textu.
V nasledujúcej časti príspevku uvádzame stručný popis jednotlivých pracovných listov,
kompetencie, ktoré sa u žiakov riešením úloh rozvíjajú a matematický obsah z pohľadu
ISCED 1, ktorý úlohy obsahujú. Samotné pracovné listy bude možné nájsť na stránke
www.matematickapointa.sk v pdf ale aj v doc formáte, aby sa tak umožnila úprava
vybraných textov podľa požiadaviek učiteľa.
Prvá téma: Školský výlet
Stručný opis pracovného listu: Pracovný list obsahuje úvodnú časť, v ktorej je žiak 4.
ročníka ZŠ vtiahnutý do deja tak, aby bol spoluorganizátorom školského výletu do mesta
Prešov. Pracovný list obsahuje problémové úlohy z oblasti cestovania a návštevy vybraného
múzea. Obsahuje šesť úloh.
Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia, na úrovni reflexie.
Matematický obsah: propedeutika postupností; počítanie s eurami, centami; sčítanie,
odčítanie, násobenie prirodzených čísel v obore do 10 000; orientácia v čase.
Druhá téma: Školská jedáleň
Stručný opis pracovného listu: Téma je kontextovo zameraná na prostredie školskej
jedálne. Pracovný list obsahuje úlohy zamerané na výpočet ceny mesačného stravného
a venuje sa tiež problematike obsahu alergénov vo vybraných jedlách. Je tvorený zo šiestich
úloh.
Matematický obsah: násobenie v obore malej násobilky; násobenie v obore veľkej
násobilky; zaokrúhľovanie čísel v desiatkovej číselnej sústave; rozhodovanie; tvorba
jednoduchej frekvenčnej tabuľky; čítanie informácií z tabuľky.
Tretia téma: Školská knižnica
Stručný opis pracovného listu: Prostredníctvom tohto pracovného listu sa žiaci 4.
A presunú do školskej knižnice. Ide o integrovaný pracovný list s vlastivedou, konkrétne so
zameraním na regionálnu oblasť. Pracovný list obsahuje šesť úloh.
Matematický obsah: propedeutika zlomkov; orientácia v čase; usporiadanie
prirodzených čísel v obore do 10 000; sčítanie a porovnávanie prirodzených čísel v obore do
10 000; rozhodovanie o pravdivosti výrokov.
Štvrtá téma: Petrova cesta
Stručný opis pracovného listu: Táto časť sa venuje problematike cestovania žiaka Petra
do Areálu oddychu, počas ktorého sa stretáva s rôznymi problémovými situáciami. V rámci
témy je do pracovného listu zaradených 7 úloh.
Matematický obsah: orientácia v čase; počítanie s časovými údajmi; riešenie zloženej
slovnej úlohy typu a . b + c; čítanie informácií zo stĺpcového diagramu; propedeutika
obvodu obdĺžnika a rovnostranného trojuholníka; matematické zdôvodnenie rozhodnutia.
148
Piata téma: Predpoveď počasia
Stručný opis pracovného listu: Téma je motivovaná tabuľkou predpovedí počasia. Je
zameraná na čítanie informácií z tabuľky a na ich kritické zhodnotenie žiakom a tiež na
tvorbu vlastného stĺpcového diagramu z dostupných údajov. Tvorí ju päť úloh.
Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia.
Matematický obsah: čítanie informácií z tabuľky; propedeutika výpočtu priemernej
dennej teploty; vytváranie jednoduchého stĺpcového diagramu z údajov uvedených
v tabuľke.
Šiesta téma: Televízne noviny
Stručný opis pracovného listu: Pracovný list tematicky voľne nadväzuje na piatu tému.
Peter sleduje televízne noviny, v ktorých ho zaujme príspevok zo stropkovskej ZOO.
Prostredníctvom internetu si vyhľadáva zaujímavé informácie a rieši problémové úlohy,
ktoré vyplynú z témy. Pracovný list je tvorený deviatimi úlohami.
Matematický obsah: odčítanie prirodzených čísel v obore do 10 000; násobenie v obore
malej násobilky; riešenie zloženej slovnej úlohy typu a . b + c; čítanie informácií z tabuľky;
orientácia v čase.
Siedma téma: Rozvrh hodín
Stručný opis pracovného listu: Rozvrh hodín je súčasťou každého školopovinného
žiaka, preto je potrebné, aby sa v ňom žiak vedel orientovať. V téme žiaci pomáhajú Petrovi
zorientovať sa v novom rozvrhu hodín a riešia zaujímavé úlohy vyplývajúce z dostupných
údajov. Pracovný list obsahuje deväť na seba nadväzujúcich úloh.
Kompetencie: na reprodukčnej úrovni, na úrovni prepojenia.
Matematický obsah: čítanie informácií z tabuľky; orientácia v čase.
Ôsma téma: Cesta do školy
Stručný opis pracovného listu: Žiaci v tomto pracovnom liste riešia každodenné
problémy súvisiace s cestovaním v danom regióne. V tejto téme sú zahrnuté štyri úlohy.
Matematický obsah: riešenie jednoduchých a zložených slovných úloh; čítanie
informácií z tabuľky; zdôvodnenie riešenia.
Pracovné listy sú konštruované tak, aby ich učiteľ mohol zadávať podľa potreby
a aktuálne preberaného učiva aj v inom poradí. Úlohy boli overené v praxi a pripomienky od
učiteľov boli priebežne zapracované do ich definitívnej podoby.
5 Záver
Nástupom nového Štátneho vzdelávacieho programu (ŠVP) sa učiteľom vytvoril
priestor na precíznejšie rozvíjanie matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy.
Schopnosť riešiť problémy je jednou z kľúčových kompetencií vymedzených v ŠVP. Už
absolventi primárneho stupňa vzdelávania by mali využívať primerané postupy riešenia
problémov aplikovaním prostriedkov im blízkym. (Kubušová – Prídavková, 2010) V praxi
však chýbajú materiály rozvíjajúce aj takéto matematické kompetencie, ktoré by mohli
učitelia priamo na hodinách využívať. Stotožňujeme sa tiež s názorom K. Sekelskej a I.
149
Scholtzovej (2010), ktoré tvrdia, že ak chce učiteľ včleniť úlohy na rozvoj kombinatoriky,
pravdepodobnosti a štatistiky (teda úlohy, ktoré rozvíjajú okrem iného aj matematickú
gramotnosť žiakov) do matematického vzdelávania, väčšinou si ich musí vytvoriť sám. Inak
je učiteľ odkázaný na používanie materiálov z iných zdrojov, ktoré sú častokrát po
obsahovej, ale aj formálnej stránke na veľmi nízkej úrovni.
Pripravovaná zbierka úloh by, podľa nášho názoru, mohla byť vhodnou alternatívou pre
učiteľov matematiky primárnej školy a mohla by aspoň čiastočne pomôcť pri efektívnom
rozvoji matematickej gramotnosti žiakov.
Príspevok bol spracovaný ako súčasť grantového projektu Matematika pre život – cesty
rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných
výskumov OECD PISA a IEA TIMSS (MŠ SR KEGA 165-016PU-4/2010).
Literatúra
[1] BRINCKOVÁ, J.: Čo odhalila PISA 2006 vo vyučovaní matematiky? In Pedagogické
rozhľady. ISSN 1335-0404, 2008, roč. 17, č. 4, s. 1 – 4.
[2] KUBÁČEK, Z. A KOL.: Matematika a svet okolo nás – zbierka úloh. Bratislava :
Vydavateľstvo Mgr. Pavol Cibulka, 2008. ISBN 978-80-969950-1-1.
[3] KUBÁČEK, Z. A KOL.: Skúsenosti s matematickou gramotnosťou v štúdii OECD PISA.
In Stav funkčnej gramotnosti. Matematická a čitateľská gramotnosť. Bratislava :
Metodicko-pedagogické centrum, Bratislava, 2009. ISBN 978-80-89225-46-0.
[4] KUBUŠOVÁ, D. – PRÍDAVKOVÁ, A.: Stratégie riešenia matematických úloh v kontexte
vzdelávania nadaných žiakov. In Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej
konferencie: „Medzinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké
pracovníky“ konanej v dňoch 6. – 10.12.2010. Hradec Králové : Magnanimitas, 2010.
ISBN 978-80-86703-41-1.
[5] SEKELSKÁ, K. – SCHOLTZOVÁ, I.: Kombinatorika, pravdepodobnosť a štatistika
v primárnej škole – pohľad prvý. In Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej
konferencie: „Medzinárodní Masarykova konference pro doktorandy a mladé vědecké
pracovníky“ konanej v dňoch 6. – 10.12.2010. Hradec Králové : Magnanimitas, 2010.
ISBN 978-80-86703-41-1.
[6] SCHOLTZOVÁ, I.: Prvé kroky k matematickej gramotnosti. In VIII. Nitrianska
matematická konferencia. Zborník príspevkov z konferencie s medzinárodnou účasťou
konanej v dňoch 16. – 17.9.2010 v Nitre. Nitra : FPV UKF v Nitre, 2010. ISBN 97880-8094-773-6.
[7] ŠIMOŇAK, R.: Zbierka úloh na rozvoj matematickej gramotnosti žiakov 4. ročníka ZŠ.
(Diplomová práca). Prešov : Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove,
2011.
[8] VAŠUTOVÁ, A.: Úloha ako prostriedok na rozvíjanie matematickej gramotnosti žiakov
mladšieho školského veku. In 7. Žilinská didaktická konferencia. Zborník príspevkov
z konferencie s medzinárodnou účasťou konanej dňa 17.6.2010 v Žiline. Žilina : FPV
ŽU v Žiline, 2010. ISBN 978-80-554-0216-1.
150
Celonárodné meranie vzdelávania v Slovenskej republike
Ivana Pichaničová
Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania
Pluhová 8, 831 03 Bratislava, SR
Abstract. Pichaničová, I: National Educational Measurements in Slovak Republic. Changes
in the Slovak educational system after 1989 involved the approval of a new concept of
school-leaving examination in 2001 followed by the pilot external examination project –
Monitor. Since 2005 both the external part and a written form of the internal part have been
compulsory in some subjects; at present, there are two levels in foreign languages, in all
other subjects examinations run at one level. Since 2004, the primary school 9th class pupils
have been tested every year for both teaching and state languages, and mathematics (Testing
9), enriched for reading and mathematical literacy after 2007. Annually, NÚCEM has been
implementing the external part of school-leaving examination (Maturita) for more than 700
schools and preparing tests for more than 60,000 graduates. In Testing 9, more than 1400
schools and over 47,000 students participate every year. These two national measurements
are important primarily as feedback for the schools as well as information about the state of
education for the whole society.
Keywords: school-leaving examination, Maturita, Testing 9, external evaluation of
education, Monitor, national testing
1 Úvod
V priebehu ostatných 20 rokov sa uskutočnili v slovenskom školstve viaceré zmeny. Po
roku 1989 začali vznikať súkromné a cirkevné školy, čoraz viac sa posilňovalo vyučovanie
cudzích jazykov na úkor ostatných predmetov, učitelia dostali väčšiu voľnosť pri napĺňaní
obsahu vyučovacích hodín, prebehla obsahová reforma v rámci ktorej sa školy môžu
profilovať prostredníctvom vlastných školských vzdelávacích programov a pod. Medzi
ďalšie zmeny, ktoré významne ovplyvnili prácu učiteľov a organizáciu školského roka na
školách, patria externé celonárodné testovania žiakov na výstupe zo základnej a strednej
školy.
2 Východiská a začiatky externého celonárodného merania vzdelávania
2.1 Externá maturita v rokoch 1990 – 2008
Od roku 1990 v atmosfére pripravovaných a uskutočňovaných zmien v celej spoločnosti
prebiehali aj diskusie o spôsobe hodnotenia absolventov stredných škôl. Vtedajší model
maturitnej skúšky nebolo možné akceptovať ako objektívne meradlo vedomostí, zručností
a všeobecných kompetencií žiakov – maturitné známky iba do istej miery odzrkadľovali
reálne vedomosti a zručnosti žiaka a ich výpovedná hodnota nebola medzi jednotlivými
školami porovnateľná. Bolo potrebné navrhnúť novú formu maturitnej skúšky, ktorá by
151
spĺňala požadovanú úroveň objektivity, validity a porovnateľnosti s ďalšími európskymi
krajinami.
Komisia riaditeľov škôl, učiteľov a ďalších odborníkov sa začala intenzívne zaoberať
touto problematikou, analyzovali situáciu v postkomunistických krajinách, inšpirovali sa už
zabehnutými systémami západnej Európy a aj na základe vlastných skúseností
s medzinárodnými projektmi realizovanými na školách, vypracovali návrh projektu
experimentálnej maturity. Výsledkom týchto aktivít bolo v roku 1998 rozhodnutie
Ministerstva školstva SR (MŠ SR) o potrebe inovovať maturitnú skúšku a Štátny
pedagogický ústav (ŠPÚ) bol poverený prípravou a zabezpečením novej koncepcie
maturitnej skúšky (NKMS).
Súčasťou prípravy NKMS bol MONITOR 2000, ktorý formou externe vytvorených
testov overoval stav vedomostí budúcich maturantov z matematiky a MONITOR 2001,
v rámci ktorého boli žiaci otestovaní z predmetov matematika, slovenský jazyk a vybraných
cudzích jazykov. Tento experiment poukázal na veľké rozdiely vo vedomostiach žiakov
jednotlivých škôl. Zistilo sa, že existuje iba malá korelácia v preukázaných vedomostiach
a známkou získanou vo štvrtom ročníku. Návrh NKMS bol schválený v roku 2001 a ako
hlavnú zmenu priniesol zavedenie povinnej externej časti (EČ) – testu v niektorých
predmetoch. Súčasne sa rozhodlo, že témy písomnej formy internej časti (PFIČ) z cudzích
jazykov budú externe pripravované a centrálne zadávané a boli vypracované jednotné
pokyny na tvorbu zadaní pre ústnu formu internej časti a jej hodnotenie. V ďalších rokoch sa
uskutočnili monitorovacie testovania MONITOR 2002 – 2003, pričom v každom roku
pribúdali testované predmety (Tabuľka 1) a zvyšoval sa počet testovaných žiakov (obr. 1).
Na základe výsledkov monitorovacích testovaní a informácií získaných z učiteľských
dotazníkov, ktoré boli pri každom monitore ponúkané a aj z pripomienok a návrhov učiteľov
získaných z iných zdrojov sa postupne skvalitňovali a zefektívňovali jednotlivé testovacie
nástroje a činnosti nevyhnutné pre zabezpečenie celoplošného externého testovania.
V školskom roku 2003/2004 sa uskutočnila generálna skúška NKMS z predmetov
anglický jazyk, nemecký jazyk a matematika. Za oficiálny začiatok novej maturity možno
považovať maturitu v školskom roku 2004/2005. Odvtedy boli maturitné skúšky aj
realizované v zmysle platnej legislatívy, teda existujúceho školského zákona a vyhlášok MŠ
SR, ktoré upravovali spôsob ukončovania štúdia na stredných školách. Od roku 2005 má
matematika povinnú EČ a tiež je EČ a PFIČ povinnou súčasťou maturity z cudzích jazykov
a od roku 2007 aj z vyučovacích jazykov (slovenského jazyka a literatúry, maďarského
jazyka a literatúry, ukrajinského jazyka a literatúry). Platná legislatíva v rokoch 2005 – 2008
umožňovala žiakom stredných škôl maturovať z väčšiny maturitných predmetov na dvoch
úrovniach – základnej a vyššej. V prípade cudzích jazykov mohli žiaci v rokoch 2008
a 2009 maturovať na troch úrovniach, kde bola na základe požiadavky zo strany stredných
odborných škôl a učilíšť doplnená úroveň C pre žiakov škôl, ktorých hodinová dotácia
vyučovania cudzieho jazyka nespĺňala požadované kritériá. Od roku 2008 sa začal
realizovať pilotný projekt Maturity on-line, v rámci ktorého žiaci z vybraných škôl pracujú
s elektronickými verziami maturitných testov. V roku 2008 sa doňho zapojilo 215 žiakov
z 15 škôl.
2.2 Testovanie žiakov 9. ročníka, roky 2003 – 2008
Paralelne s prípravou celonárodného testovania maturantov sa začal pripravovať projekt
externého hodnotenia žiakov na výstupe zo základnej školy. V rámci týchto príprav
Ministerstvo školstva SR v školskom roku 2002/2003 poverilo Štátny pedagogický ústav
152
odbornou gesciou a organizáciou testovania žiakov 9. ročníkov ZŠ. Projekt sa uskutočnil
pod názvom MONITOR 9. Účelom bol celoslovenský prieskum individuálnej úrovne
vedomostí žiakov. Testovanie bolo určené žiakom 9. ročníka ZŠ s vyučovacím jazykom
slovenským a maďarským (okrem žiakov s mentálnym postihnutím a žiakov so ŠVVP),
ktorí si v školskom roku podali aspoň jednu prihlášku na gymnázium. Žiaci boli testovaní
z matematiky a vyučovacieho jazyka. Podobne sa uskutočnilo testovanie aj v školskom roku
2003/2004.
V školskom roku 2004/2005 boli do testovania zapojení všetci deviataci nezávisle od
toho, na aké školy si podali prihlášky a po prvýkrát sa do testovania zapojili aj žiaci so
zdravotným znevýhodnením okrem žiakov s mentálnym postihnutím. Výsledky z testovania
zohľadňovali riaditelia stredných škôl v kritériách na prijatie žiaka na strednú školu.
Testovacie nástroje boli vytvorené aj pre žiakov s vyučovacím jazykom ukrajinským a od
tohto školského roku sa testovanie uskutočňuje každoročne na celej populácii žiakov 9.
ročníkov ZŠ okrem žiakov s mentálnym postihnutím.
V školskom roku 2007/2008 sa po prvýkrát uskutočnilo testovanie matematickej
a čitateľskej gramotnosti. Nový školský zákon od roku 2008 vytvoril legislatívny rámec pre
Testovanie 9, ktoré sa týmto stalo povinným pre všetkých žiakov okrem niektorých
vybraných skupín žiakov so zdravotným znevýhodnením, ktorí sa ho od roku 2008 môžu
zúčastniť dobrovoľne. Obr. 3 prezentuje počet žiakov a škôl zapojených do externého
testovania žiakov 9. ročníka ZŠ.
2 Externé hodnotenie vzdelávania dnes
V roku 2008 bol prijatý nový školský zákon a vyhlášky upravujúce ukončovanie štúdia
na základných a stredných školách. Jednou z najdôležitejších zmien, ktoré priniesla nová
legislatíva, bolo zriadenie Národného ústavu certifikovaných meraní vzdelávania
(NÚCEM). Jednou z hlavných úloh NÚCEM je realizovať externé testovania – Maturita
a Testovanie 9. Spolu s NÚCEM sa na príprave a realizácii externých testovaní podieľajú
krajské školské úrady a Ústav informácií a prognóz školstva – školské výpočtové strediská.
Súčasne NÚCEM spolupracuje v týchto projektoch so Štátnou školskou inšpekciou.
Testovanie 9 a externá maturita sú považované za objektívny nástroj na meranie
a porovnávanie výkonov jednotlivých žiakov a škôl. Ich cieľom je porovnať výkony žiakov
v testovaných predmetoch a na základe výsledkov žiakov poskytnúť spätnú väzbu školám
o ich úrovni v porovnaní s ostatnými školami na Slovensku. Ciele testovania určujú aj
celkové nastavenie, druh, špecifikáciu testov (rozlišovací, normatívny test, NR test)
a metodiku ich hodnotenia. Jednou z kľúčových podmienok pre dosiahnutie cieľov
testovania je zabezpečenie jeho objektivity. NÚCEM v rámci prípravy a realizácie testovaní
zavádza viacero opatrení na zefektívnenie ich priebehu a zvýšenie objektivity testovania.
Medzi dôležité organizačné kroky patria zabezpečenie externého dozoru počas administrácie
testov, zvýšená ochrana testovacích nástrojov proti nedovolenému úniku ich obsahu, spätná
kontrola dokumentov a analýza odpovedí žiakov so zámerom odhaliť prípadné porušenie
pravidiel objektivity testovania a ďalšie.
2.2 Externá maturita po roku 2008
Maturitná skúška v rokoch 2009 – 2011 prebiehala v zmysle nového školského zákona
a príslušných vyhlášok, ktoré priniesli niektoré zmeny, napr. zrušenie úrovní vo všetkých
153
predmetoch maturitnej skúšky okrem cudzích jazykov, kde zostali dve úrovne B1 a B2,
ktoré vychádzajú zo Spoločného európskeho referenčného rámca pre jazyky.
NÚCEM naďalej pokračoval v projekte Maturity on-line, v roku 2011 sa uskutočnil na
12 školách a 717 žiakov bolo otestovaných z predmetov matematika, anglický jazyk B1
a slovenský jazyk a literatúra.
Prehľad o počte žiakov a škôl zapojených do externého testovania maturantov prinášajú
obr. 1. Z obrázka vyplýva, že počet maturantov mierne klesá, čo je ovplyvnené
demografickým vývojom na Slovensku. Možno konštatovať, že počet maturantov
z matematiky sa iba mierne znižuje, teda zrušením dvoch úrovní nedošlo k významnej
zmene záujmu žiakov o maturitnú skúšku z tohto predmetu. Naopak pri cudzích jazykoch
vplyvom legislatívnych zmien došlo k výraznému poklesu maturantov z francúzskeho,
španielskeho a talianskeho jazyka a sledujeme vzostup záujmu o maturitu z ruského jazyka.
Taktiež zaznamenávame významný nárast počtu maturantov so zdravotným znevýhodnením
(ZZ) (obr. 5), pričom ich výsledky v externej maturite z niektorých predmetov sú
porovnateľné s výsledkami intaktných žiakov (AJB2, MAT, NJB1, RJB1) ale v niektorých
predmetoch (napr. SJL, AJB1) je úspešnosť žiakov so zdravotným znevýhodnením
štatisticky významne nižšia ako u intaktnej populácie.
Analýza výsledkov externej maturity v tomto roku ukázala, že vo vyučovacích jazykoch
žiaci najlepšie riešili úlohy, ktoré sa viazali na čítanie s porozumením. Rovnako boli úspešní
aj v otázkach z literatúry. Slabšie výsledky dosahovali v oblasti morfológia a syntax.
Problémy mali v otázkach z literárnej histórie. V matematike dosiahli žiaci predpokladanú
úspešnosť v úlohách, v ktorých mohli využiť jednoduchý krátky výpočet alebo jednoduchú
aplikáciu algoritmu. S nižšou úspešnosťou riešili úlohy, v ktorých bol potrebný výpočet
s využitím premenných, príp. parametrov a v úlohách, ktoré vyžadovali matematizáciu
úlohy podľa údajov získaných z náčrtu. Tieto úlohy vykázali aj vysoké percento
neriešenosti. Dlhodobo zaznamenávame najnižšiu úspešnosť v úlohách z geometrie
a tematického celku funkcie. Vo všetkých cudzích jazykoch dosiahli žiaci najlepšie
výsledky v zručnosti počúvanie s porozumením. V tejto zručnosti zaznamenávame zlepšenie
v porovnaní s minulými rokmi.
2.2 Testovanie žiakov 9. ročníka po roku 2008
Celoslovenské testovanie žiakov 9. ročníka ZŠ upravuje nový školský zákon, pričom je
výsledky testovania, ktoré rozlišuje žiakov podľa ich výkonov, majú rozhodujúci význam
pri prijímaní žiakov na stredné školy. V zmysle zákona č. 245/2008 Z. z. prijímajú stredné
školy na ich štúdium žiakov na základe výsledkov externého testovania. Obr. 2 prináša
prehľad o počte žiakov a škôl zapojených do testovania žiakov 9. ročníkov ZŠ. Možno
tvrdiť, že počet testovaných žiakov kopíruje demografický vývoj na Slovensku, pričom
počet základných škôl sa významne nemení. Vzhľadom na to, že časť populácie žiakov so
ZZ sa do Testovania 9 zapája iba dobrovoľne, ich počet sa každoročne znižuje, napriek
tomu, že celkové zastúpenie týchto žiakov na školách rastie, pričom najväčší prírastok tvoria
žiaci s vývinovými poruchami učenia. Z analýz vyplýva, že výsledky žiakov so ZZ
nevykazujú štatisticky významné rozdiely voči skupine intaktných žiakov s rovnakou
priemernou známkou.
Z hľadiska didaktickej analýzy sa v teste z matematiky preukázalo, že niektorí žiaci
nemajú osvojené základné učivo do takej hĺbky, aby ho vedeli efektívne použiť pri riešení
kontextových úloh. Najslabšie výsledky dosiahli žiaci v geometrii – žiaci pri výstupe zo ZŠ
majú nedostatočne rozvinutú priestorovú predstavivosť, nedokážu rozložiť zložené
154
geometrické útvary na jednoduchšie, absentuje u nich kompetencia modelovania
(znázorňovanie a schopnosť matematizácie) a schopnosť naplánovať si stratégiu riešenia
úlohy. V teste zo slovenského jazyka a literatúry žiaci preukázali, že sa vedia orientovať
v súvislom texte, dokážu vyhľadávať, pomenovať a označiť žiadané informácie. V úlohách
vyžadujúcich vyšší stupeň spracovania poznatkov robili istej časti žiakov ťažkosti tie kroky,
v ktorých sa vyžadovala schopnosť porozumieť významu obsahu celého textu a pochopiť
logickú následnosť informácií. žiaci mali problémy s uplatnením logických postupov pri
práci s neznámym textom a s uplatnením základných jazykových pravidiel v bežných
komunikačných situáciách.
80 000
1000
60759
62177
62397
60301
60732
62 263
768
759
755
756
900
60369
60 000
počet žiakov
40 000
764
700
686
591
27972
613
600
631
472
počet škôl
800
51965
500
20 000
15751
400
5619
387
0
300
2001
2002
MONITOR
2003
2004
2005
2006
Generálna skúška
2007
2008
2009
2010
2011
MATURITA
Obr. 1. Počet škôl a žiakov zúčastnených v Monitore a Maturite
80 000
2000
66017
64228
59819
58009
54463
47 563
1558
40 000
1500
1343
20 000
45 400
1419
16665
1470
1466
1461
1453
1461
1 451
2006
2007
2008
2009
2010
2011
počet škôl
počet žiakov
60 000
16002
0
1000
2003
2004
2005
Monitor 9
Testing 9
Obr. 2. Počet škôl a žiakov zúčastnených v Monitore 9 a Testovaní 9
3 Záver
V súčasnej dobe je význam celonárodného merania vo vzdelávaní nespochybniteľný.
Národné testovanie žiakov, ako prostriedok na meranie a monitorovanie vzdelávania, sa
stáva na Slovensku dôležitou súčasťou vzdelávacej politiky a tvorí pomocný, ale zároveň aj
veľmi účinný nástroj na skvalitňovanie vzdelávania. Význam externej maturity a Testovania
155
9 možno vnímať z niekoľkých pohľadov: štandardizujú požiadavky na vedomosti
a zručnosti absolventov základných a stredných škôl a tým ovplyvňujú skvalitňovanie
výchovno-vzdelávacieho procesu (úlohy v testoch ovplyvňujú obsah a rozsah vzdelávania
a súčasne kvalitu vyučovacích hodín); garantujú validitu a objektívnosť hodnotenia
dosiahnutých výsledkov (zadávaním štandardizovaných, externe pripravovaných testov,
administráciou testov v tom istom čase na všetkých školách pri zachovaní rovnakých
podmienok a harmonogramu testovania); externá maturita overuje a hodnotí tie vedomosti
a zručnosti žiakov, ktoré nie je možné overiť v dostatočnej miere v ústnej forme internej
časti – zručnosti a kľúčové kompetencie ako počúvanie s porozumením (v cudzích
jazykoch), čítanie s porozumením, gramatika v kontexte, schopnosť prezentovať vlastný
prejav písomnou formou (v cudzích aj vyučovacích jazykoch), práca s grafmi, tabuľkami,
využitie matematickej gramotnosti (matematika).
Možno konštatovať, že celonárodné externé testovania si obhájili svoje miesto vo
vzdelávacom systéme SR. Testovanie 9 a externá maturita napĺňajú stanovené ciele
(štandardizácia, objektivita, porovnateľnosť) a potvrdili svoj nezastupiteľný význam v rámci
vzdelávacieho systému. V priebehu ostatných rokov sa vyladili jednotlivé kroky
organizačno-technického zabezpečenia týchto celonárodných projektov. Na základe
skúseností získaných niekoľkoročnou realizáciou externého testovania žiakov na výstupe zo
ZŠ a SŠ s cieľom získať komplexný pohľad na stav slovenského školstva v zmysle
plánovaných zmien zo strany Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu pripravuje
NÚCEM projekt celoslovenského testovania žiakov 5. ročníkov ZŠ. Súčasne je potrebné
zdôrazniť, že testovania takéhoto rozsahu vyžadujú vysoké nasadenie tak zo strany
realizátorov a spolupracujúcich organizácií ako aj zo strany škôl a pre ich bezproblémový
priebeh musia byť vytvorené vhodné legislatívne, personálne a ekonomické podmienky.
Vážnym problémom súvisiacim s externým testovaním a meraním v oblasti vzdelávania
je slabá, resp. takmer žiadna podpora zo strany vysokých škôl. Mnohé pracoviská
pripravujúce budúcich učiteľov, až na niekoľko výnimiek, tejto problematike nevenujú
podľa nás žiadnu pozornosť. V ich študijných programoch nie sú zahrnuté semináre,
prednášky alebo cvičenia zaoberajúce sa edukometriou, mnohí absolventi opúšťajú pôdu
vysokej školy bez dostatočnej informácie o význame a súčasnom stave merania v oblasti
vzdelávania na Slovensku. Na záver preto chceme apelovať na všetkých kompetentných
zamestnancov vysokých škôl, aby svojich študentov pripravovali na ich budúce povolanie
zohľadňujúc súčasný stav a trendy v slovenskom školstve a v kontexte realizovaných
medzinárodných meraní.
Literatúra
[1] KANOVSKÁ, R., PICHANIČOVÁ, I.: Päť rokov externej maturitnej skúšky na Slovensku.
In Vývoj a perspektívy maturitnej skúšky v Slovenskej republike. Zborník z odborného
seminára. Bratislava : NÚCEM – MPC – ŠPÚ, 2009, s. 169 – 176. ISSN 1335-8391.
[2] PICHANIČOVÁ, I. 2010, Vývoj a význam externej maturitnej skúšky v Slovenskej
republike. In Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte. Zborník
z medzinárodnej vedeckej konferencie. Trnava : Univerzita sv. Cyrila a Metoda, 2010.
ISBN 978-80-8105-182-1. s. 156 – 164.
[3] PICHANIČOVÁ, I., POLGÁRYOVÁ E.: National Educational Measurements in Slovak
Republic after 1989. In Educational Change in the Global Context – Conference 2010.
Poster na konferencii. Praha : 2010.
156
[4] Externá časť maturitnej skúšky v školskom roku 2010/2011 – vyhodnotenie. Bratislava :
NÚCEM, 2011. Dostupné na internete: http://www.nucem.sk/documents//25/
maturita_2011/vysledky__analyzy/EC_MS_2011_Prezentacia_na_web.pdf.
[5] Výsledky celoslovenského testovania žiakov 9. ročníka ZŠ v školskom roku 2010/2011.
Bratislava : NÚCEM, 2011. Dostupné na internete: http://www.nucem.sk/documents//
26/testovanie_9_2011/vysledky_t9_2011/T9_2011_final_na_web_pdf2.pdf.
157
Smysluplnost autoevaluace školy
očima českých ředitelů a učitelů
Lucie Procházková
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení
a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků
Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10, ČR
Abstrakt. Procházková, L.: Smysluplnost autoevaluace školy očima českých ředitelů
a učitelů. Projekt Cesta ke kvalitě, realizovaný v období 2009-2012 z financí ESF a rozpočtu
ČR, je zaměřen primárně na metodickou podporu škol v oblasti autoevaluace, ale ve své
dílčí aktivitě se zabývá také výzkumnou činností. Na základě výzkumných šetření
prováděných v období 2009-2011 byl shromážděn vzorek kvalitativních i kvantitativních dat
ze škol. Cílem šetření realizovaných formou dotazníku, anket a rozhovorů s řediteli a učiteli
škol je získat aktuální obraz o evaluačních procesech na českých školách. Příspěvek se
zaměřuje na dílčí téma – zda školy vnímají autoevaluaci jako smysluplnou a čím je
smysluplnost charakterizována.
Kľúčové slová: autoevaluace, evaluace, vlastní hodnocení školy
Abstract. Procházková, L.: Meaningfulness of the schol self-evaluation from the point of
view of the czech directors and teachers. The project Road to Quality Improvement, held
between 2009 and 2012 and financed by ESF and state budget, is focused on the methodical
support for schools in self-evaluation, but also carries out its own research. The goal of the
research realized by questionnaire, surveys and interviews with directors and teachers is to
get the up to date picture of the evaluation processess in the czech schools. The article is
focused on a subtopic – if the schools are considering the self-evaluation as meaningful and
how is meaningfulness characterised.
Keywords: school self-evaluation, evaluation, school self-assessment
1 Projekt Cesta ke kvalitě
Národní projekt Cesta ke kvalitě byl připraven pro období 05/2009-04/2012, je
financován z ESF a státního rozpočtu ČR. Nositelem projektu je MŠMT ČR, jeho partnery
je Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání
pedagogických pracovníků (NÚV) a Národní institut pro další vzdělávání (NIDV). Do
projektu mohou být zapojeny MŠ speciální, ZŠ, ZUŠ, SŠ, gymnázia, konzervatoře
a jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky.
Cílem projektu je poskytnout školám metodickou podporu v oblasti vlastního hodnocení
školy,1 a to formou vzdělávacího programu Koordinátor autoevaluace, nabídkou workshopů,
1
Pojem vlastní hodnocení školy chápeme pro zjednodušení jako synonymum k termínu autoevaluace
školy.
158
vzájemných návštěv škol, Peer Review, vyškolením poradců autoevaluace, shromážděním
příkladů inspirativní praxe nebo tvorbou metodických materiálů a odborných publikací.
Nedílnou součástí projektu je i výzkumný záměr, jehož cílem je monitorovat stav
autoevaluačních procesů na školách a zjišťovat aktuální potřeby škol v oblasti autoevaluace,
zkušenosti a názory ředitelů a pedagogů. Jako výzkumné aktivity jsme zařadili dotazníkové
šetření, ankety účastníkům vzdělávacích akcí a rozhovory s řediteli a učiteli.
2 Situace v českém školství
V roce 2005 vstoupil v platnost nový školský zákon a byla zahájena reforma školství.
Postupně byly vytvářeny rámcové vzdělávací programy (RVP) pro jednotlivé stupně
vzdělávání. Na základě RVP školy vytvářejí své školní vzdělávací programy (ŠVP). Podle
vyhlášky č. 15/2005, resp. novely 225/2009 mají školy povinnost sepsat zprávu z vlastního
hodnocení školy 1× za 2 roky, resp. za 3 roky. Podle RVP mají MŠ, ZŠ, ZUŠ a gymnázia
povinnost mít plán autoevaluace zařazen do ŠVP. Pro SŠ nebyla tato povinnost v RVP
stanovena. V připravované novele školského zákona se v současnosti uvažuje o zrušení
povinnosti školám vytvářet zprávu z vlastního hodnocení, tedy ve skutečnosti také zrušení
povinnosti proces vlastního hodnocení školy provádět nějakým systematickým
a dokladovaným způsobem.
3 Charakteristika smysluplnosti vnímání autoevaluace
Pro analýzu vnímání smysluplnosti autoevaluace na školách byla použita tato šetření:
Tab. 1. Zdroje dat pro analýzu vnímání smysluplnosti autoevaluace
Vzorek respondentů
531 škol (8% všech škol)
Převážně ředitelé
24 základních škol,
91 respondentů
Školní týmy cca 4 lidí
Ankety z peer review 2010-2011
48 škol,
153 respondentů
Školní týmy cca 4 lidí
Hloubkové rozhovory 2010-2011
13 škol
13 ředitelů/zástupců, 5 učitelů
Dotazníkové šetření 2009
Ankety ze vzájemných návštěv škol 2010-2011
Na základě analýzy dat (viz dále) lze hovořit o vnímání autoevaluačního procesu jako
smysluplného tehdy, pokud:
 „Škola“2 chápe zpětnou vazbu jako nedílnou součást úspěšného řízení.
 „Škola“ ví, co jí autoevaluace přináší.
 „Škola“ provádí autoevaluaci bez ohledu na legislativní povinnost – před
vyhláškou i po zrušení povinnosti.
 „Škola“ dokáže formulovat, v čem je smysl toho procesu.
 „Škola“ realizuje proces autoevaluace i přes určitou náročnost.
2
Pojmem škola v tomto kontextu myslíme respondenty, tedy ředitele, zástupce ředitelů, ale také osoby
odpovědné za realizaci autoevaluace nebo spolupracující učitelský sbor.
159
 „Škola“ se snaží aktivně hledat příležitost pro zpětnou vazbu.
3.1 Dotazníkové šetření 2009
Dotazníkové šetření realizované na začátku projektu v období květen-září 2009
obsahovalo mj. baterii postojových výroků, tučně jsou vyznačeny ty výroky, které byly
použity pro analýzu vnímání smysluplnosti autoevaluace.
1. Jedná se o další administrativní požadavek shora, který školám přináší pouze
zátěž.
2. V našem procesu autoevaluace jsme se zatím nedozvěděli nic, co už bychom
předtím nevěděli.
3. Autoevaluace nám nepřináší až takový efekt v porovnání s tím, co si vyžaduje.
4. Autoevaluaci jsme na škole začali realizovat dříve, než vznikl legislativní
požadavek.
5. Bez procesů autoevaluace si nedokážu představit zkvalitňování práce
školy.
6. Učitelé naší školy AE nechápou jako nutné zlo, ale jako užitečnou aktivitu,
i když přináší práci navíc.
7. Učitelé naší školy mají velký zájem o výsledky AE.
8. Autoevaluace přináší do pedagogického sboru strach z kontroly a postihu při
zjištění nedostatků.
9. Pociťujeme nedostatek volně dostupných a profesionálně zpracovaných
nástrojů (dotazník atd.), které bychom mohli použít k autoevaluaci naší školy.
10. Nemáme dostatečné znalosti a kvalifikaci, abychom mohli AE provést tak, jak
bychom si představovali.
11. Nevíme si rady s interpretacemi výsledků autoevaluace.
12. Přístup k autoevaluaci ze strany České školní inspekce je pro nás srozumitelný.
13. Přístup k autoevaluaci ze strany našeho zřizovatele je pro nás srozumitelný.
14. Obáváme se zneužití výsledků AE (např. jejich dezinterpretace, nepochopení,
vytržení z kontextu zprávy ze strany ČŠI, zřizovatele, rodičů).
15. Realizace autoevaluace přispěla k lepší komunikaci s rodiči.
Při faktorové analýze byly zpracovány odpovědi na výroky na škále zcela souhlasím –
spíše souhlasím – spíše nesouhlasím – zcela nesouhlasím – nevím/nemohu posoudit. Kromě
faktoru smysluplnosti byly stanoveny také faktory zbytečnost, bezradnost, percepce externí
evaluace a strach z autoevaluace.
Z analýzy vyplývá, že postoje škol k autoevaluaci souvisí s počtem realizovaných cyklů
vlastního hodnocení. V našem vzorku jsou velmi různé školy co do míry zkušenosti
s autoevaluací. Jednak ty, které ještě s autoevaluací nemají žádnou zkušenost. Dále školy,
které již mají za sebou jeden celý cyklus vlastního hodnocení, školy se dvěma celými cykly
a konečně také relativně zkušené školy se třemi či dokonce více cykly.
Spolu s rostoucí zkušeností škol s vlastním hodnocením výrazně klesá jejich bezradnost
ohledně toho, jak by měly autoevaluaci správně provádět (pociťovaný nedostatek
dostupných a seriozních nástrojů, nedostatek znalostí a kvalifikace, bezradnost s interpretací
výsledků). Naopak více zkušeností s vlastním hodnocením školy souvisí s výrazným
vzestupem názoru, že jde o smysluplnou aktivitu (nedokážou si bez toho představit další
zkvalitňování práce školy, učitelé se zajímají o výsledky a chápou to jako užitečnou věc).
160
3.2 Ankety ze vzájemných návštěv škol
Vzájemné návštěvy škol je aktivita realizovaná v projektu jako příležitost pro sdílení
zkušeností škol. Cílem této aktivity je diskuze nad evaluačním procesem vždy na dvou
školách stejného typu bez regionální konkurence. Dotazníkové šetření realizované na
začátku projektu v období květen-září 2009 obsahovalo mj. baterii postojových výroků,
tučně jsou vyznačeny ty výroky, které byly použity pro analýzu vnímání smysluplnosti
autoevaluace.
Graf č. 1. Faktorová analýza baterie postojových výroků
V anketě pro účastníky této aktivity se objevila také otázka na zájem o pokračování ve
vzájemných návštěvách nebo partnerství škol i po ukončení projektu. Lze se domnívat, že
školy, které usilují o získávání inspirace a předávání zkušeností v autoevaluačním procesu,
to chtějí dělat ze své vnitřní motivace dané mj. i pocitem užitečnosti tohoto procesu. Z grafu
č. 2 vyplývá, že výrazná většina účastníků chce v partnerství s jinou školou pokračovat.
161
Graf č. 2. Budete usilovat o pokračování partnerství-vzájemných návštěv i po skončení projektu?
3.3 Ankety z Peer Review
Peer Review je aktivita realizovaná v projektu jako příležitost pro kolegiální evaluaci.
Cílem této aktivity je zhodnocení předem zvolené oblasti života školy skupinou hodnotitelů
z druhé školy. Hodnotitelé (Peers) pracují na základě vlastních kritérií či kritérií
používaných na hodnocené škole. Ta má potom možnost porovnat svoje výsledky v daných
oblastech s výsledky peers a využít je pro diskuzi o rozvoji školy v daných oblastech.
I v této aktivitě jsme se ptali účastníků, zda budou usilovat o další peer review – tzn.
jestli chápou tuto formu externí evaluace jako přínosnou pro školu a proces její
autoevaluace.
Graf č. 3. Budete usilovat o pokračování partnerství (Peer Review) i po skončení projektu?
Dále jsme se účastníků ptali, zda se snaží získat zpětnou vazbu také od různých partnerů
– zřizovatelů, rodičů, případně jiné školy. V nabídce byla také možnost vyjádřit se ke zpětné
vazbě od spolupracující firmy – tato otázka je využitelná zejména u středních odborných
škol a učilišť, které s nějakou firmou spolupracují. Ostatní školy ve vzorku s firmami
nespolupracují, tudíž se k otázce nemohly vyjádřit. Z grafu č. 4 vyplývá, že zájem o zpětnou
vazbu od externích partnerů je značný. Tradičně nejvíce se očekává zpětná vazba od rodičů,
ale překvapivý je také zájem o vyjádření jiné školy či zřizovatele.
162
Graf č. 4. Budete usilovat o pokračování partnerství (Peer Review) i po skončení projektu?
3.4 Hloubkové rozhovory
Při rozhovorech realizovaných celkem na 13 školách různých typů a v různých krajích
ČR, jsme se mj. ptali, v čem školy vidí smysl autoevaluace a proč jsou motivovány ji
provádět. Kromě toho, že jde o legislativně danou povinnost, se objevily odpovědi v těchto
kategoriích:




Plánování, správnost a reálnost vize školy
Konkretizace cílů, systematické zamyšlení
Prezentace před zřizovatelem
Prezentace před rodiči – zjevný rozvoj školy, vztah s rodiči, důvěra rodičů
v kvalitu školy
 Potřebné změny – personální (úvazky, náplně práce, výpověď), prostorové, dotace
hodin, nové předměty
 Zjištění jinak nezjistitelného, objektivizace domněnek
 Nutná součást řízení, zejména u velkých škol
4 Závěr
Z prezentovaných dat vyplývá, že školy v našem vzorku jsou převážně motivované
autoevaluaci provádět bez ohledu na to, zda je ukotvena v legislativě či ne. Tyto školy se
aktivně snaží o svůj rozvoj a hledají cesty, jak efektivně získávat data, zpětnou vazbu či
nové otázky pro práci své školy. Jde však jen o dílčí vzorek, výzkum v projektu stále ještě
probíhá a definitivní závěry budou zveřejněny do dubna 2012 na webu projektu
www.nuov.cz/ae.
163
Literatúra
[1] VAŠŤATKOVÁ, J.: Úvod do autoevaluace školy. Olomouc : UP, 2007. 188 s. ISBN 80244-1422-8.
[2] CHVÁL, M. – MICHEK, S. – POL, M. Evaluace ve škole. Orbis Scholae 1/2010. Praha :
PedF UK, 2010. ISSN 1802-4637.
[3] ŠVAŘÍČEK, R. – ŠEĎOVÁ, K.: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha :
Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0
164
Hodnocení kvality vzdělávání a výpověď výzkumných dotazníků
v oblasti hudební výchovy
Lenka Přibylová
Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem
České mládeže 8, 400 96 Ústí nad Labem, ČR
Abstrakt. Přibylová, L.: Hodnocení kvality vzdělávání a výpověď výzkumných dotazníků
v oblasti hudební výchovy. Předložený konferenční příspěvek je věnován následujícím
tematickým okruhům:
 Možnosti hodnocení znalostí v oblasti hudební výchovy.
 Význam výzkumného dotazníku pro mapování aspektů výzkumu a vědomostí
v oblasti hudební výchovy a hudební vědy.
 Formy hodnocení poslechu hudby, vytváření tzv. poslechového repertoáru.
Kľúčové slová: hudební výchova, poslech hudby, výzkumný dotazník, poslechový
repertoár
Abstract. Přibylová, L.: Evaluation of quality of education and evidence of research
questionnaire in the field of music education. Presented conference paper deals with the
following thematic fields:
 Opportunities of evaluation of knowledge in the field of music education.
 Importance of research questionnaire for conducting a survey of aspects of
research and knowledge in the field of music education and musical science.
 Forms of evaluation of music listening comprehension, creation of so called
listening repertoire.
Keywords: music education, listening to music, research questionnaire, listening repertoire
1 Úvod do problematiky
Jedním z poněkud opomíjených školních vzdělávacích předmětů v dnešním technicky
a ekonomicky orientovaném světě a současně i v pedagogicko-vzdělávacích procesech je
nesporně hudební výchova. Klesající společenská prestiž tohoto předmětu včetně malých
hodinových dotací jsou jedním ze stěžejních problémů kateder hudební výchovy na
univerzitních pedagogických fakultách v České republice. Jmenovitě kateder orientovaných
na výchovu příštích učitelů hudební výchovy zejména na druhém a třetím stupni školského
systému, nelze zde však oddělit problematiku hudebně-naukové výuky na základních
uměleckých školách (dále ZUŠ) a následně vzdělávání studentů na konzervatořích.
165
2 Možnosti hodnocení znalostí v oblasti hudební výchovy
Než přistoupíme k otázkám hodnocení znalostí v hudební výchově, je třeba si ujasnit
celou šíři termínu a předmětu „hudební výchova“. Hlavním cílem hudební výchovy je
příprava jedince na kontakt s hudbou a realizace tohoto kontaktu v celé mnohoznačnosti
takto polyfunkčního jevu. Hudba vzhledem k šíři svých komunikačních schopností působí
na člověka velmi diferencovaně v celém spektru fyziologických a psychických podnětů.
V dnešním přetechnizovaném světě navíc takto vzniká prostor pro využití a působení hudby
v různých kontextech. Doufejme, že stále primární zůstává hudba jako umělecko-estetický
fenomén všestranně ovlivňující dítě, potažmo člověka, ale stále důrazněji se prosazují
situace, kdy je hudba doplňkem jistých činností, kulisou, ale též masově působícím
prostředkem vedoucím až ke zneužívání a zmanipulování lidské psychiky. A v této bezbřehé
nabídce rozmanitých hudebních projevů stojí učitel, jehož úkolem je najít cestu, ukázat
mladému člověku prostřednictvím hudby a jejího obsahu pozitivní cíle, které ho mohou
a měly by zaujmout a pomoci zformovat, ukázat mu kouzlo ve smyslu „porozumět hudbě“.
Do školního vyučovacího schematu předmětu hudební výchova, dosud postaveného na
dominantním postavení tzv. artificiální hudby, tedy hudby tzv. vážné, se dnes v kontextu se
společenskými vlivy a dobovou atmosférou stále výrazněji promítají aspekty hudby
nonartificiální, jinak hudby populární, která školní děti a mládež oslovuje téměř na každém
kroku, uveďme příkladně reklamy, programy především soukromých rozhlasových stanic
a podobně.
Zůstaneme-li u vlastní školní hudební výchovy bez rozdílu stupňů školského systému je
možno vymezit čtyři základní oblasti hudebních aktivit a současně hudebních zkušeností:
oblast hudebně interpretační, hudebně teoretická, hudebně historická včetně hudebně
poslechových aktivit a vlastní kompoziční tvorba. Každá tato oblast má svou vyučovací
materii, dílčí možnosti estetického ovlivňování vyučovaného subjektu a také možnosti
hodnocení jeho znalostí v dané disciplíně. Studenti oboru hudební výchova na katedrách
hudební výchovy pedagogických fakult získávají nejen patřičné faktografické znalosti
z jednotlivých studovaných oborů, ale také díky povinné pedagogické praxi si mohou ověřit
dopad svých didaktických znalostí a efektivnost pedagogických postupů ve vlastním
vyučovacím procesu. V hudební výchově se však nejedná, respektive se ze strany učitele
nemá a nesmí jednat o pouhou sumarizaci výsledků a znalostí žáků, ale jako prioritní úkol
učitele se zde jeví snaha odhalit a specifikovat hudební schopnosti a dovednosti žáků. Ve
výjimečné situaci mohou hudební schopnosti jednoho či několika vytypovaných žáků
kvalitativně přerůst a vyústit v jejich hudební talent, který je třeba objevit a především
pěstovat. Dnes v duchu nového rámcově vzdělávacího systému velmi záleží na zkušenostech
každého pedagoga a jeho zodpovědnosti vzhledem ke komplexnosti náplně učiva,
vyučovacích cílů, pracovních metod, nezbytně též individuální nápaditosti a logicky rovněž
systému hodnocení znalostí.
Hudebně interpretační znalosti jsou považovány za primární úkol hudební výchovy,
vždyť zpěv patří k jednomu ze základních projevů člověka. Předpokladem zpěvu zejména na
základních školách je hlasová výchova, povyšující výsledný zpěv na kvalitní estetický
projev a zážitek. Síla kolektivního zpěvu je známa též jako historický artefakt (husitství,
církevní zpěvy, vlastenecké zpěvy, pěvecké spolky atd.). Na převážné většině základních
škol působí pěvecké sbory různé umělecké úrovně v kontextu se „zpěvností“ žáků
a zkušenostmi jejich učitelů. Hodnocení pěveckého výkonu záleží na intonační kvalitě
a citové angažovanosti projevu interpretů, s ohledem na školení je možné hodnotit též
schopnost zpívat ve vícehlasu. Interpretační schopnosti jsou dnes často posíleny využitím
nástrojů z Orffova instrumentáře [2], kde zvlášť rytmické nástroje posilují rytmické cítění
166
dětí. Jinou situaci představuje výuka hry na hudební nástroj a interpretační projevy žáků
a studentů na ZUŠ a konzervatořích, kdy zejména na konzervatořích se jedná v míře
náročnosti o zájem a přípravu na příští profesionální dráhu. Hodnocení kvality výuky
a výkonů žáků je řešeno většinou komisionální zkouškou podle předem stanovených kritérií.
Důležitým hodnotícím faktorem jsou též interpretační soutěže na místní, ale postupně až
celostátní úrovni (ZUŠ i konzervatoří), soutěže mnoho vypovídají o úrovni výuky ve hře na
jednotlivé nástroje, výsledky soutěží často svědčí o vysoké náročnosti práce mnohých
pedagogů, kvalitních výsledcích jejich pedagogických metod, ale též o jejich umění
vyhledávání a podpoře mladých talentů. Výuka pedagogů pro tyto nástrojové disciplíny dnes
často není vázaná na katedry hudební výchovy na pedagogických fakultách, neboť zde jsou
nyní sólové nástrojové studijní obory převážně ve výrazném minimu, naopak jsou
dlouhodobě studijními obory vysokých uměleckých škol.
Zastavme se dále u oblasti hudební teorie, zahrnující nejprve zcela elementární znalosti
not, intervalů, stupnic, akordů a podobně, postupně znalosti z harmonie, hudebních forem až
kontrapunktu. Kvalita podání této problematiky závisí na řadě aspektů, pestrosti výkladu,
kde jsou dnes cennou pomůckou výuky interaktivní tabule, různé počítačové programy
a schemata, kdy jejich autory mohou být sami technicky zdatní pedagogové. Výhodou
těchto počítačových programů je nesporně aplikace mezipředmětových vztahů, vizuální
vnímání, individuální či skupinové řešení úkolů a podobně. Hodnocení bývá nejčastěji
řešeno tradiční metodou znalostních testů, ale též testů s poslechovými analýzami a různými
typy dotazníků.
Obdobně nesmírně širokou sféru hudební materie nabízí oblast hudebně historická.
Znalosti z dějin hudby představují součást faktografických znalostí obsažených v rámci
hudební výchovy, s mírou detailu odpovídající věku žáků a druhu školy, kde hudebně
výchovný proces probíhá. V otázce hodnocení dominují opět testy, řešené dle technických
možností a fantazie pedagoga. Nezastupitelnou pozici zde nutně získávají poslechové
aktivity dokreslující obraz hudebně historických specifikací. Rovněž zde velmi záleží na
typu školy (ve výjimečné pozici samozřejmě stojí konzervatoře) a orientaci pedagoga více
směrem k artificiální či spíše nonartificiální hudbě. Je pravdou, že dnešní žák a pubescent
spíše inklinuje k hudbě nonartificiální, kterou je společensky v převážné míře obklopován.
Menší zájem a také obtížnější pochopení artificiální hudby souvisí s menší poslechovou
zkušeností a také omezeným množstvím příležitostí poznat tuto hudbu. Hodnocení znalostí
z této oblasti bude řešeno dále.
Důležitou oblastí hudební výchovy se stává též vlastní tvorba. Na základních školách je
tato disciplína zachycena opravdu ve vstupní podobě díky možným improvizačním
inspiracím opět především vázaným na Orffův rytmicko-melodický výchovný systém. Na
ZUŠ je tato sféra řešena zejména výukou nástrojové improvizace, na konzervatořích již
vlastní výukou skladby (povinný či nepovinný předmět). Hodnocení kvality této disciplíny
vychází ze subjektivního přístupu učitele, ale též z ohlasů publika na studentských
koncertech, případně z úspěchů na soutěžích, v tomto oboru však řídkých. Další možnosti
skýtá studium skladby na vysokých uměleckých školách.
Jak již bylo průběžně řečeno, hodnotících postupů při ověřování výsledků získaných
v pedagogickém procesu hudební výchovy se nabízí celkem neomezené množství.
Vycházeli jsme přitom ze situace výuky na druhém stupni základních škol, gymnáziích,
ZUŠ a konzervatořích, poznatky jsou platné a aplikovatelné na dalších školách s hlubší
orientací na hudební výchovu, těmito školami jsou příkladně střední pedagogické školy
zaměřené na výchovu učitelek na mateřských školách.
167
3 Význam výzkumného dotazníku pro mapování aspektů výzkumu a vědomostí
v oblasti hudební výchovy a hudební vědy
Specifická zjištění, a tím pádem i další hodnotící aspekty, nabízí též výzkumný
dotazník, ve svém dopadu aplikovatelný a vypovídající svými metodologickými závěry
spíše ve vysokoškolském studiu hudební výchovy či hudební vědy, eventuálně při dalších
vědeckých projektech [6]. Často je využíván jako metodologický nástroj při získávání
podkladů pro badatelské záměry zpracované v bakalářských, magisterských či disertačních
pracích. Patří do kategorie tzv. exploračních metod, které získávají informace z odpovědí
respondentů. Slouží též jako často aplikovaná metoda v sociologickém výzkumu. Dotazník
užívá různé typy otázek, které se liší zejména podle míry „volnosti“ v odpovědích
respondentů (otázky otevřené, polootevřené, uzavřené). Dotazník lze využít též při
mapování a následném hodnocení rozličných situací v hudební výchově. Pro konkretizaci
uvádíme několik příkladů. V roce 2011 obhájila na katedře hudební výchovy Pedagogické
fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem svou bakalářskou práci v názvem
František Václav Míča – profil osobnosti studentka Jana Trojanová.1 Vedle analýzy často
hudebně-historicky diskutabilního Míčova díla použila výzkumný dotazník, jehož
prostřednictvím se snažila zmapovat úroveň vědomostí žáků z Míčova regionu, tedy
z oblasti v místě a okolí moravských Jaroměřic nad Rokytnou. Celkem oslovila 148
respondentů a výsledky přinášely spíše smutné poznatky o „nevědomosti“ o tomto
zajímavém skladateli z období českého baroka. Předpokládanou výjimkou se staly odpovědi
žáků přímo ze Základní školy v Jaroměřicích n. R. Dále je vzhledem k aplikaci metody
dotazníku možno citovat ve výsledném hodnocení neméně úspěšnou, tentokrát magisterskou
práci Heleny Cimplové,2 práci napsanou na stejném vysokoškolském učilišti na téma Využití
flétnových škol na základních uměleckých školách. Pisatelka citované práce oslavila 112
respondentů a díky vhodně formulovaným otázkám dotazníku získala bohatou paletu názorů
a hodnocení ze strany učitelů hry na flétnu na ZUŠ. Dále cituje autorka [4] předloženého
příspěvku vlastní práci s názvem Paul Hindemith a české země. I zde byla použita metoda
výzkumného dotazníku, avšak v poněkud jiné podobě. Nikoliv, aby odkryla stav
aplikovatelnosti vědomostí studentů i učitelů, ale aby zachytila názorová stanoviska 29
předních osobností z oblasti českého současného hudebního života – hudebních pedagogů,
hudebních teoretiků a historiků, skladatelů, předních interpretů, dirigentů, sbormistrů,
hudebních publicistů a organizátorů hudebního života – na povědomí o tomto velkém
německém skladateli 20. století v českém hudebním světě. Stanoviska jednotlivých
osobností ve formulacích odpovědí na otázky dotazníku byla velmi poučená, dotýkala se
pozitiv, ale i negativ dané situace. Otázka č. 5 mapovala situaci bezprostředně se vztahující
k tématu tohoto příspěvku: „P. Hindemith je autorem rozsáhlého hudebně-pedagogického
díla, které je u nás téměř neznámé. V čem spatřujete důvod této absence v našem hudebněpedagogickém procesu?“ V procentuálním vyhodnocení odpovědí dominovala shodným
počtem 64% dvě stanoviska: Důvodem je „nedostatečná všeobecná popularizace“ a „malá
informovanost pedagogů“. I takto lze tedy chápat hodnocení kvality vzdělávání, respektive
jeho nedostatky. Významné osobnosti hudebního života byly pro zpracování dotazníku
vybrané záměrně, s důvěrou, že vzhledem ke svým postům v hudebním životě budou moci
1
2
Bakalářská práce je uložena v knihovně Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně (dále PF
UJEP) v Ústí nad Labem.
Uloženo tamtéž.
168
do budoucna ovlivnit všeobecné nízké povědomí o P. Hindemithovi v českém hudebním
životě, ale také celkově posílit propagaci hudby 20. století.
4 Formy hodnocení poslechu hudby, vytváření tzv. poslechového repertoáru
O problematice hudebně poslechových aktivit již bylo hovořeno výše. Vraťme se nyní
k této otázce znovu. „Umění poslouchat hudbu“, „umění porozumět hudbě“, to je jeden ze
stěžejních úkolů hudební výchovy. Porozumět hudbě na úrovni „hudební apercepce“, tedy
na úrovni schopnosti vnímat kompoziční stránky skladby a její významovou výpověď.
Úroveň poslechu ve smyslu „hudební recepce“ stojí na začátku hudebně pedagogického
procesu. Důležitým faktorem pro zapamatování si skladby je porozumění jejímu obsahu
a především schopnost rozvoje hudební paměti. Výsledkem systematické znalosti skladeb
zařazených do hodin hudební výchovy je tzv. poslechový repertoár, neboli množina
skladeb, které si žák pamatuje a bezproblémově pozná. Tato situace se s dílčími specifiky,
s ohledem na věk žáků či studentů a charakter jejich hudebního školení, týká všech zde
zohledněných stupňů a typů škol. Ověření znalosti poslechu je logicky možné nejlépe
poslechovým testem. Na katedře hudební výchovy PF UJEP je používána modelová
publikace, sloužící jako suma poslechových skladeb ke státní závěrečné zkoušce. Zde je
citovaná publikace věnovaná výběru skladeb z dějin světové hudby [3], obdobně řešená
publikace stejných autorů je zaměřena na výběr skladeb z dějin české hudby. Vybraná
množina skladeb je doplněna též stručnou kompoziční analýzou a obsahovým výkladem
skladeb. Ostatně, jak jinak vychovávat příští pedagogy, kteří by měli nejprve skladbu dobře
poslechově poznat, ale také umět vysvětlit žákům její kompoziční principy. Tato znalostní
nutnost pokrývá vpodstatě celé dějiny hudby, zvlášť aktuální je u hudby 20. století a hudby
současné. Neboť správný učitel by měl znát současné kompoziční trendy, být schopen je
obhajovat a hodnotit. Citujme zde příklad jisté cesty za poznáním z oblasti české hudby,
cestu motivující u posluchačů rozvoj poznávacích a hodnotících aspektů. Pražský orchestr
Berg se řadu let věnuje interpretaci soudobé hudby. V roce 2010 byl vytvořen projekt zv.
Nuberg 2010. Zájemcům kontaktovaným elektronicky orchestr zaslal CD se skladbami šesti
současných českých mladých skladatelů – Jiří Hájek, Slavomír Hořínka, Tomáš Pálka, Petr
Wajsar, Jiří Kadeřábek a Vít Zouhar. Přiložený booklet objasňoval kompoziční zvláštnosti
a záměry zvolených skladeb uvedených autorů. Úkolem posluchačů – studentů – bylo
vytvořit ze skladeb pořadí: Nejvíc se mi líbí: první, druhé a třetí místo. Test byl proveden
právě u studentů předmětu „současná hudba“ na katedře hudební výchovy PF UJEP.
Studenti přijali tento nový projekt se zájmem, pro potřeby tohoto příspěvku není podstatný
numerický výsledek citovaného poslechového výběru. Zde již nejde ani o hodnocení
znalostí, ale o pěstování zájmu o současnou hudbu. Pěstování vztahu k hudbě 20. století,
a tím spíše hudbě současné, je závažným pedagogickým úkolem a ne všichni studenti (byť
hudebníci) jsou ochotni tyto nové tendence akceptovat. Na závěr cituji názor studentky,
frekventantky předmětu současná hudba, která si přeje zůstat v anonymitě: „K hudbě 20.
století a celkově k modernímu umění 20. století (malířství, sochařství, architektura) jsem
velmi otevřená. Neustále mě překvapuje, do jakých krajností jsou tito umělci schopni zajít.
Baví mě objevovat nové a nepoznané, obohatit se o tu inovaci, na kterou přišel ten který
skladatel, malíř. Velmi si cením originality, snahy jít proti proudu a přístupu, který ukazuje,
že je stále mnoho neobjeveného, na druhou stranu mám ráda, když má skladatel při skládání
řád, vlastní ‚rukopis‘, určitou pokoru k hudbě i posluchačům…“ Názor inspirativní, věřme,
že nikoliv ojedinělý, pro pedagoga nesporně mapující cestu vpřed.
169
5 Závěr
Hodnocení kvality vzdělávání v oblasti hudební výchovy představuje velmi obsáhlý,
závažný a zodpovědný proces. Vzhledem ke značné emociálnosti vlivu hudby na osobnost
mladého člověka nelze všechny výstupy a výsledky zde aplikovaných různých
pedagogických postupů jednoznačně ohodnotit, vyzkoušet a změřit. V průběhu
předloženého textu byly vymezené čtyři oblasti základních hudebních aktivit v hudebně
výchovném procesu. Podle specifik těchto oblastí je logicky možné využívat tradiční
metody hodnocení znalostí faktografického typu, tedy zejména různé písemné testy, či
využívat prosté interpretace vokální či vokálně instrumentální složky písní a podobně.
Podstatně smysluplnější, modernější, ale i pro učitele náročnější cestou je chápat hodnocení
výsledků hudebně výchovného procesu v celé šíři rozvoje hudebnosti žáků, v duchu
„porozumění hudbě“ a interpretaci jejích vyjadřovacích prostředků a dále v prezentaci úsilí
o kvalitní interpretační výkony či vlastní kompoziční tvorbu.
Aplikace výzkumného dotazníku nalézá své uplatnění zejména v oblasti
vysokoškolského studia. Vzhledem k sociologicky chápaným aspektům svých pracovních
metod výzkumný dotazník sumarizuje a vyhodnocuje důležité poznatky v široké paletě
různých hudebně tematických okruhů a především upozorňuje a iniciuje cesty dalšího
potřebného směrování konkrétních postupů v hudební výchově či celkově v hudebním
životě.
Oblast hudební výchovy na všech stupních zde citované současné školské soustavy dává
velký prostor iniciativě učitelů ve smyslu spektra náplně pedagogického procesu včetně
hledání nových cest hodnocení výsledků vzdělávání v daném oboru. Neustále je však třeba
mít na paměti, že hudba v celé své šíři je zálibou, nástrojem lidského emocionálního
obohacení a radosti a tyto atributy by neměly být v žádném případě aplikací pouhého
mapování a hodnocení výsledků pedagogického procesu zatlačené do pozadí.
Literatura
[1] CIMPLOVÁ, H.: Využití flétnových škol na základních uměleckých školách, magisterská
práce, 2011, uloženo v knihovně PF UJEP v Ústí nad Labem.
[2] HURNÍK, I., EBEN, P.: Česká Orffova škola. 1. a 2. díl, 1966, 3. díl, 1969. Praha :
Supraphon.
HURNÍK, I., EBEN, P.: Česká Orffova škola. 1. a 2. díl, 1966, 3. díl, 1969. Praha :
Supraphon.
[3] KYSLÍK, J., HONS, M., PŘIBYLOVÁ, L.: Výběr skladeb z dějin světové hudby ke státním
závěrečným zkouškám. 2. vydání. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad
Labem, 2009. ISBN 978-80-7414-167-6.
[4] PŘIBYLOVÁ, L.: Paul Hindemith a české země. Ústí nad Labem : Univerzita J. E.
Purkyně v Ústí nad Labem, 2008. 198 s. ISBN 978-80-7414-011-2.
PŘIBYLOVÁ, L.: Paul Hindemith a české země. Ústí nad Labem : Univerzita J. E.
Purkyně v Ústí nad Labem, 2008. 198 s. ISBN 978-80-7414-011-2.
[5] TROJANOVÁ, J.: František Václav Míča – profil osobnosti, bakalářská práce, 2011,
uloženo v knihovně PF UJEP v Ústí nad Labem.
[6] VÁŇOVÁ, H., SKOPAL, J.: Metodologie a logika výzkumu v hudební pedagogice. Praha :
Univerzita Karlova, 2002. 196 s. ISBN 80-246-0435-3.
170
Pridaná hodnota vo vzdelávaní na stredných školách
Viera Ringlerová
Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania
Pluhová 8, 831 03 Bratislava 3, SR
Abstrakt. Ringlerová, V.: Pridaná hodnota vo vzdelávaní na stredných školách.
V príspevku sa zaoberáme určením pridanej hodnoty vo vzdelávaní na stredných školách.
Poukážeme na rozdielnosť v umiestnení škôl, ak berieme do úvahy len výsledky
z výstupného merania oproti umiestneniu podľa pridanej hodnoty. Bližšie sa budeme
venovať výsledkom škôl participujúcich v aktivite „4.1 Indikátory kvality vzdelávania
v hodnotení škôl“ projektu „Hodnotenie kvality vzdelávania na ZŠ a SŠ v SR v kontexte
prebiehajúcej reformy školstva.“
Kľúčové slová: vzdelávacie výsledky, pridaná hodnota školy
Abstract. Ringlerová, V.: Value added in high school education. The article deals with
determination of value added by education at high schools. We point out the difference in
schools’ positioning when comparing the results of final tests only to positioning according
to the value added by school. Results of schools participating in activity “4.1. Education
quality indicators in school evaluation” of project “Evaluation of education quality at
primary and secondary schools in the Slovak Republic in context of ongoing school reform”
will be analyzed in more detail.
Keywords: educational results, school value added
1 Úvod
V školstve sa v ostatných rokoch udialo viacero zmien. Došlo k diverzifikácii školského
systému, začala sa kurikulárna transformácia. Rodičia prejavujú o dianie v škole väčší
záujem, pretože chcú pre svoje dieťa vybrať školu, ktorá by mu poskytla čo najkvalitnejšie
vzdelanie. Vznikla potreba objektívneho zisťovania úrovne vzdelávania poskytovaného
školami. Hodnotenie edukačných výsledkov prostredníctvom didaktických testov nadobúda
stále väčší význam a stáva sa jedným z indikátorov kvality školy, „čo bude viesť k princípu
konkurencie škôl“ (Rosa, Turek, Zelina, 2000).
Dosiahnuté vzdelávacie výsledky žiakov školy z testovania na určitom stupni štúdia
však o kvalite školy dostatočne nevypovedajú. Odrážajú len momentálnu situáciu, obyčajne
na konci štúdia príslušného stupňa, ale nič nám nehovoria o tom, akí žiaci tieto konečné
výsledky dosiahli. Preto okrem výsledkov škôl, ktoré sa už po testovaniach zverejňujú, bude
potrebné sledovať aj vzdelávacie výsledky žiakov pri vstupe na školu a z týchto vstupnovýstupných šetrení zistiť, ako škola prispela k dosiahnutým výstupným výkonom žiakov
a zverejňovať aj tzv. pridanú hodnotu vo vzdelávaní. Tá nám poskytuje iný uhol pohľadu na
prácu školy ako len výsledky z jedného testovania.
171
2 Pridaná hodnota vo vzdelávaní
Problematika pridanej hodnoty vo vzdelávaní (alebo pridanej hodnoty školy) je relatívne
nová a v našom vzdelávacom systéme zatiaľ nemáme vyvinutý postup jej sledovania.
Zmienky o nej sa objavujú až v ostatných rokoch.
Po každom testovaní vedomostí a zručností žiakov sa začali ozývať hlasy po
zverejňovaní výsledkov škôl a objavili sa snahy na základe dosiahnutých výsledkov
porovnávať školy a vytvárať „rebríčky“. Výsledky žiakov však odrážajú len stav v deň
testovania, preto súbežne s takýmito „rebríčkami“ by bolo potrebné zverejniť aj porovnanie
vstupno-výstupné – o tom, akých žiakov škola dostala a s nimi ďalej pracovala, a aký
pokrok žiaci aj zásluhou školy dosiahli.
Keď chceme hodnotiť školy podľa výsledkov, ktoré dosiahli v dvoch meraniach, treba si
uvedomiť, že dobré školy sú tie, ktoré žiakov dokázali posunúť „na rebríčku“ hore. A pritom
to nemusia byť školy, ktoré v danom meraní boli najúspešnejšie. Školy s výbornými žiakmi
dosahujú výborné výsledky, ale žiaci často nezaznamenajú výrazný posun.
Pridanou hodnotou sledujeme posun vo vzdelávacích výsledkoch žiakov a škôl, rozdiely
medzi žiakmi a školami, najlepšie a najhoršie výsledky. Opatrne interpretujeme posun vo
výsledkoch tých škôl, ktoré boli v prvom meraní najlepšie a najhoršie. Najlepší majú menšiu
možnosť sa ešte zlepšovať než priemerní a najhorší sa, naopak, nemajú kam prepadnúť.
Dôležitými faktormi, ktoré ovplyvňujú pridanú hodnotu vo vzdelávaní sú kvalitné
a validné dáta a ich integrita a komplexnosť. Testovaním sa majú zisťovať údaje,
vzťahujúce sa k najdôležitejším cieľom vzdelávania, všetci žiaci ho absolvujú za rovnakých
podmienok, výsledky testov nie sú ovplyvnené nepatričným zasahovaním počas testovania
a sú dostatočne presné, aby sa z nich dali vyvodzovať závery. Dôležitá je existencia
národného kurikula a miera zhody oficiálneho kurikula so skutočne vyučovaným. Dáta
môžu chýbať v dôsledku nedokonale priradených identifikačných kódov, z dôvodu absencie
žiakov, prípadne ich migráciou. Testy majú odpovedať vedomostiam v danom ročníku (za
daný stupeň vzdelávania) a pokrývať v zodpovedajúcej miere kurikulum do šírky a hĺbky.
Moderná pedagogika interpretuje dosiahnuté vzdelávacie výsledky v testovaní vo
vzťahu k faktorom, ktoré vzdelávanie ovplyvňujú. Testovaním teda nemeriame „čistý“
vplyv pedagogického pôsobenia na vzdelávacie výsledky žiakov. Do úvahy sa berú aj
informácie o sociálnoekonomickom zázemí žiaka (vzdelanie a zamestnanie rodičov, úplnosť
rodiny, kultúrne vlastníctvo, ako je napr. počet kníh v domácnosti, či materiálne vybavenie
domácnosti) a informácie o škole (veľkosť školy, jej sídlo, vybavenosť školy výpočtovou
technikou a didaktickými prostriedkami, učitelia, ktorí vyučujú žiakov testované predmety,
dĺžka ich pedagogickej praxe, kvalifikovanosť, pohlavie učiteľov a ich ďalšie vzdelávanie).
Na školskej úspešnosti a výkone žiakov sa podieľa do značnej miery aj motivácia, ktorá
je rovnocenným faktorom ako rozumové schopnosti a kognitívne danosti žiaka.
Na výpočet pridanej hodnoty sme zvolili metódu relatívneho posunu, ktorý udáva mieru
zlepšenia alebo zhoršenia žiaka v danom teste. Keď u žiaka dôjde v teste k zlepšeniu,
porovnávame jeho výsledok s maximálnym možným zlepšením a vypočítame ho ako podiel
rozdielu výstupného a vstupného percentilu a rozdielu maximálneho možného zlepšenia
(100) a vstupného percentilu. Pokiaľ u žiaka dôjde k zhoršeniu, porovnávame jeho výsledok
s maximálnym možným zhoršením a vypočítame ho ako podiel rozdielu výstupného
a vstupného percentilu so vstupným percentilom. Výsledok sa udáva v percentách.
172
3 Výsledky
Testy zo slovenského jazyka a literatúry (SJL) píšu všetci žiaci 9. ročníka od roku 2005
a v externej časti maturitnej skúšky (EČ MS) maturujú žiaci od roku 2009 na jednej úrovni.
Ako vstup sme mohli brať výsledky Testovania 9 a výstup výsledky EČ MS.
V jednotlivých etapách sa nám podarilo podľa identifikačného kódu prepojiť počet
žiakov uvedený v tab. 1.
Spolupracujúcich škôl v aktivite 4.1 projektu HKV je 36, z toho 18 gymnázií a 18
stredných odborných škôl. Z nich sme pridanú hodnotu vypočítali pre 31 škôl. Žiaci zo
zostávajúcich piatich škôl maturovali v inom ako 4. ročníku, boli buď z gymnázií
s osemročným štúdiom, bilingválnych gymnázií, hotelových akadémií alebo v čase
testovania školy ešte neboli zriadené.
Tab. 1. Počet škôl a žiakov v testovaniach zo SJL
T9 – EČ MS
Počet škôl
Počet žiakov
2005 – 2009
662
41 303
2006 – 2010
655
40 670
2007 – 2011
667
38 753
Obr. 1. Pridaná hodnota spolupracujúcich škôl
Umiestnenie spolupracujúcich škôl v rámci všetkých škôl bolo vo všetkých troch
etapách od popredných miest až po miesta v poslednej päťdesiatke škôl. Lepšie výsledky
podľa očakávania dosiahli žiaci gymnázií ako žiaci stredných odborných škôl. Ich pridaná
hodnota bola vo väčšine prípadov kladná, u stredných odborných škôl to bolo naopak – obr.
1, na ktorom sú gymnáziá v ľavej a stredné odborné školy v pravej časti grafu. Na stredných
odborných školách venujú pravdepodobne zvýšenú pozornosť odborným predmetom, ktoré
žiaci využijú v praxi alebo pri ďalšom štúdiu na vysokých školách.
Pridaná hodnota - matematika
Školy
148
146
141
140
139
137
136
135
134
133
125
124
123
121
120
119
118
116
115
112
110
108
103
102
101
99
97
96
95
89
87
82
81
79
77
76
74
73
71
70
68
59
56
55
54
53
52
51
44
42
41
40
38
37
36
34
33
32
31
29
27
26
25
22
19
16
14
12
11
10
9
8
7
6
5
4
2
1
-60
-50
-40
-30
-20
-10
2005 - 2009
2004 - 2008
0
10
20
30
Pridaná hodnota
40
Obr. 2. Pridaná hodnota z matematiky
50
60
173
174
Z matematiky, podobne ako zo SJL, sú testovaní všetci žiaci 9. ročníka. V EČ MS je
však matematika voliteľným predmetom. Sú tu spracované dve etapy, vybrali sme tie školy,
v ktorých z matematiky maturovalo 20 a viac žiakov. Žiaci zo 78 škôl sa zúčastnili
maturitnej skúšky z matematiky v oboch etapách. Z nich bolo 6 škôl z aktivity 4.1.
Tab. 2. Počet škôl a žiakov v testovaniach z MAT
T9 – EČ MS
Počet škôl
Počet žiakov
2004 – 2008
79
3 069
2005 – 2009
149
6 530
V oboch etapách sa vyskytlo tých istých 14 škôl s najvyššou pridanou hodnotou a 10
škôl s najnižšou pridanou hodnotou. Takisto ako na najlepšie školy bude treba upriamiť
pozornosť aj na zaostávajúce školy. Medzi nimi sú kandidáti na prípadnú pomoc zo strany
nadriadených orgánov.
Obr. 3. Pridaná hodnota spolupracujúcich škôl
Zo spolupracujúcich škôl jedna dosiahla v rokoch 2005 – 2009 najvyššiu pridanú
hodnotu z porovnávaných škôl.
Prepojenie výsledkov na žiaka umožnilo porovnať nielen školy, ale bližšie sa pozrieť na
pridanú hodnotu žiakov školy. V súbore sú školy, v ktorých maturoval približne rovnaký
počet žiakov. Výkony žiakov týchto škôl boli na vstupe na úrovni priemeru. Po štvorročnom
štúdiu na rovnakom type školy (gymnázium) bol rozdiel v dosiahnutých úspešnostiach viac
ako 20%, čo sa odrazilo aj na pridanej hodnote školy. Žiaci iných škôl mali zase
porovnateľné výkony na výstupe, výrazne sa však líšili výkonmi na vstupe. Pri zostavení
poradia škôl z výstupných výkonov by školy boli tesne pri sebe, pridanou hodnotou sa však
líšia.
4 Záver
Školy dosahujú v testovaniach rozdielnu úspešnosť, čo môže byť spôsobené odlišnosťou
vzdelávacích dispozícií ich žiakov, v sústredení žiakov zo sociálne menej podnetného
175
prostredia v niektorých školách, sociálnoekonomickým zázemím žiakov, kedy rodičom
záleží na ich vzdelaní, kvalitou vyučovania na školách, stabilným učiteľským zborom,
systematickou prípravou žiakov.
Zo zahraničných skúseností vieme, že až po troch rokoch, v ktorých školy dosiahli
podpriemernú pridanú hodnotu, je potrebné pristúpiť k určitým opatreniam. Tie sú však
smerované k rôznorodej pomoci školám, nie k represiám.
Literatúra
[1] FITZ-GIBBON, C. T.: Feasibility studies for a national system of value Added
indications. Durham : University of Durham, 1997. 114 s.
[2] PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3.
[3] ROSA, V. – TUREK, I. – ZELINA, M.: Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania
v Slovenskej republike (projekt „Milénium“). In Technológia vzdelávania. ISSN 1335003X, 2000, roč. VIII, č. 1.
[4] RYŠKA, R. A KOL.: Evaluace a přidaná hodnota ve vzdělávaní. Praha : Univerzita
Karlova v Praze, 2009. 116 s. ISBN 978-80-7290-423-5.
[5] RYŠKA, R. A KOL.: Kvalita škol a hodnocení výsledků vzdělávaní. Praha : Univerzita
Karlova v Praze, 2008. 258 s. ISBN 978-80-7290-368-9.
[6] SVP. Zjišťování přidané hodnoty. Středisko vzdělávací politiky, Praha : Univerzita
Karlova v Praze, 2008. 97 s.
176
Možnosti spätnej väzby v prostredí LCMS Moodle
Katarína Sebínová
Katedra matematiky, Fakulta prírodných vied, UMB
Tajovského 40, 074 01 Banská Bystrica, SR
Abstrakt. Sebínová, K.: Možnosti spätnej väzby v prostredí LCMS Moodle. K dôležitým
oblastiam vzdelávacieho procesu patrí spätná väzba od študentov. Na jej základe si študent
overuje a poznáva výsledky a kvalitu svojej práce. Ak študent spätnú väzbu nedostane,
nevie zistiť, či sa približuje k naplneniu vzdelávacích cieľov. Práve komunikácia so
študentom je veľmi dôležitou súčasťou e-learningového vzdelávania. LCMS Moodle
obsahuje viaceré prostriedky na získavanie spätnej väzby od študentov, napr. ankety,
dotazníky a hodnotenia odosielané k zadaniu. V článku okrem spomenutých možností
spätnej väzby popisujeme aj možnosť hodnotení od viacerých hodnotiteľov (učiteľa
a študentov).
Kľúčové slová: spätná väzba, hodnotenie, LCMS Moodle
Abstract. Sebínová, K.: Possibilities of feedback in LCMS Moodle. An important area of
education process is feedback from students. On its basis the student verifies and identifies
the results and quality of his work. If a student doesn’t receive feedback, he can not
determine whether he approaches to meeting the educational goals. Communication with
students is a very important part of e-learning education. LCMS Moodle contains a various
number of tools to obtain feedback from students, such as survey, questionnaires and review
sent to assignment. In addition to the feedback the article mentions we describe the
possibility of the evaluation composed of reviews of teacher and students.
Keywords: feedback, evaluation, lcms moodle
1 Úvod
Spätná väzba je dôležitou súčasťou vzdelávania. Má svoj význam v procese vzdelávania
tak pre študentov ako aj pedagógov. Na jej základe si študent overuje a poznáva výsledky
a kvalitu svojej práce. Ak študent spätnú väzbu nedostane, nevie zistiť, či sa približuje
k naplneniu vzdelávacích cieľov. Učiteľ sa pomocou spätných informácií realizovaných
formou rôznych skúšok presvedčuje, do akej miery sa študentove výsledky zhodujú so
vzdelávacím cieľom. V prípade potreby učiteľ môže vzdelávací proces upraviť, to znamená,
že vysiela spätné informácie naspať k študentovi, riadi ho. Spätnou väzbou sa učiteľ
dozvedá, ako študent zvládol preberané učivo, alebo ako hodnotí samotné vyučovanie (napr.
formou dotazníka). Spätná väzba patrí medzi základné didaktické zásady, ktorých
dodržiavanie je dôležitým pravidlom pri tvorbe e-learningových kurzov.
177
2 Spätná väzba v LCMS Moodle
LCMS Moodle obsahuje viaceré možnosti spätnej väzby napr. anketa, dotazník
a hodnotenia odosielané k zadaniu. K novým trendom v oblasti hodnotenia a spätnej väzby
patrí hodnotenie od viacerých používateľov, čo poskytuje napr. modul databáza alebo menej
známy workshop.
2.1 Anketa
V tomto module je možné získať odpovede študentov na zadanú otázku s výberom
jednej odpovede z viacerých možností. Pri ankete sa dajú veľmi jednoduchým spôsobom
navoliť otázky a ich zobrazenie, ako aj výstup a časové obmedzenie ankety. Výsledky
ankety môžu byť tajné, verejné alebo anonymné a dajú sa stiahnuť v ODS formáte, vo
formáte Excel alebo v textovom formáte. Anketu je možné využiť napr. na rýchle zistenie
odpovede či na odbornú otázku alebo názoru študentov, prípadne ako malý dotazník (obr.
1). V našich kurzoch sme tento nástroj používali aj pri organizácii práce študentov, napr. ich
rozdelenie skupín pri kolektívnej práci alebo pri prihlasovaní študentov na termíny písania
testov a pod.
Obr. 1. Anketa
2.2 Zadanie
Modul Zadanie znamená inými slovami stanovenie úlohy. Využíva sa najmä v úlohách,
ktoré vyžadujú obsiahlejšiu odpoveď. Študenti vyriešenú úlohu posielajú naspať do LCMS
Moodle. Učiteľ zhodnotí študentovu odpoveď podľa vopred stanovených pravidiel a môže
povoliť aj opravné odpovede. Hodnotenie musí spĺňať požiadavku individuálneho prístupu
ku študentovi a pritom zaručuje anonymitu každého študenta. Zadanie je dôležitým
nástrojom pre hodnotenie študentov a ich usmerňovanie v priebehu štúdia.
178
Obr. 2. Nastavenie modulu Zadanie – prenos jedného súboru
Pri tvorbe Zadania možno voliť rôzne doplňujúce podmienky (obr. 2):
 časové ohraničenie odosielania odpovedí do Zadania udaním dňa a hodiny od kedy
do kedy bude posielanie sprístupnené,
 formu odovzdania, podľa zvoleného druhu Zadania (činnosť offline, preniesť jeden
súbor, online text, pokročilé prenášanie súborov),
 možnosť opakovaného odoslania odpovede.
Hodnotenie je buď numerické (percentá, známka, body) alebo slovné. Vhodné je
kombinované hodnotenie. Učiteľ ohodnotí úlohu číselnou hodnotou z vytvorenej škály
a písomne sa vyjadrí k prednostiam i podstatným chybám vo vypracovanej úlohe. V prípade,
že požaduje prepracovanie alebo doplnenie práce, v hodnotení to písomne uvedie.
Modul Zadanie patrí k najčastejšie využívaným nástrojom v LCMS Moodle.
2.3 Databáza
Je to jeden z modulov, ktoré majú podnietiť študentov k aktivite, vzájomnej spolupráci
a kritickému mysleniu. V tejto aktivite sa študenti učia schopnosti nebáť sa povedať svoj
názor a vedieť si ho aj obhájiť (Drlík, 2007).
V module Databáza si učiteľ vytvára jednotlivé položky – polia databázy a formulár,
ktorý uvidí študent, keď vkladá vyžadované údaje. Z vkladaných študentských údajov sa
vytvára databáza, ktorú môže učiteľ, ale aj študent rôznym spôsobom prehliadať, podľa
potreby zoradiť, prípadne použiť filter na výber záznamov.
179
Obr. 3. Modul databáza – nastavenie
Tvorba modulu Databáza pozostáva z troch častí:
 nastavenie všeobecných vlastností (obr. 3),
 vytvorenie formulára pre napĺňanie databázy,
 vytvorenie šablóny, podľa ktorej sa budú dať záznamy databázy prehliadať
(možnosť pridať tlačidlá na editáciu, odstránenie záznamu, potvrdenie správnosti,
či mena študenta, ktorý záznam vložil) – zobrazenie zoznamu, zobrazenie
jednotlivých záznamov, zobrazenie formulára pre vkladanie záznamu.
Možností použitia modulu Databáza je viac. Jednou z nich je využitie modulu Databáza
ako alternatívu k modulu Zadanie. Túto možnosť som aplikovala aj v mojich elearningových kurzoch v dennom štúdiu. Študenti svoje práce vkladali do databázy a ostatní
mali možnosť si ich prezrieť, ohodnotiť, či pridať svoj komentár. Hodnotenie prác bolo
zložené z dvoch častí – z hodnotenia učiteľa a z hodnotenia študentov. V celkovom
hodnotení malo hodnotenie učiteľa rozhodujúcu váhu. Brala som pri tom do úvahy to, že
učiteľ má snahu byť pri hodnotení nestranný, avšak študenti sa poznali osobne, takže ich
hodnotenie mohlo vychádzať zo subjektívnych pocitov.
180
2.4 Diskusné fórum
Diskusné fórum predstavuje komunikáciu skupín ľudí v špecifickej tematickej oblasti.
Diskusia zvyšuje motiváciu a zabezpečuje zdieľanie poznatkov a informácií. Tvorí
významný prvok študijného programu v čisto e-learningovej forme štúdia. Umožňuje
študentom vzájomnú výmenu informácií a nahrádza im chýbajúci osobný kontakt príznačný
pre prezenčné štúdium. Diskusné fóra môžeme rozdeliť do dvoch hlavných kategórií:
 všeobecné fórum,
 predmetové fórum, ktoré už podľa názvu predurčuje obsah diskusie.
Je dôležité rozvíjať a podporovať schopnosti študentov v komunikácii medzi sebou.
Napr. prostredníctvom diskusných fór môžu spoločne hľadať odpovede a riešenia na
zadania, vložené v e-learningovom kurze. Diskusné fórum poskytuje priestor na rozvoj
schopnosti študentov pohotovo reagovať a argumentovať. Študenti si tak môžu rozvíjať
svoje vyjadrovacie schopnosti, presnosť vyjadrovania a zdôvodňovania (Gerová, Klenovčan,
2007).
Zo svojich skúseností z e-learningových kurzov, vytvorených ako podporné prostredie
pre denných študentov, však musím konštatovať, že túto formu komunikácie
a odovzdávania spätnej väzby študenti využívali len veľmi málo, aj keď mali na to
vytvorený priestor. Aj pri problémoch v riešeniach úloh častejšie využívali mailovú
komunikáciu, prípadne výmenu textových správ s vyučujúcim (modul Správy).
3 Záver
Spätná väzba je so vzdelávaním úzko spojená a vzdelávací proces bez nej si je možné
len ťažko predstaviť. Užitočná spätná väzba by mala byť:




objektívna (nezávislá od osôb a ich subjektívnych pocitov, či názorov),
presná (skutočne vyjadrujúca študentove vedomosti),
užitočná (vyjadriteľná pojmami, využiteľnými pre ľubovoľné účely),
načas (spätnú väzbu treba poskytnúť študentovi čo najskôr).
Kvalitná spätná väzba dáva presný obraz o tom, aké znalosti, názory, či postoje majú
študenti a ako sa tieto hodnoty časom menia.
Literatúra
[1] DRLÍK, M.: Aktivita databáza v e-learningových kurzoch LMS MOODLE. In
Technológia vzdelávania, 2007, Vol. 15, No 5, s. 6-9. Dostupné na Internete:
http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/view/223/237,
citované
17.6.2010
[2] GEROVÁ Ľ., KLENOVČAN, P.: E-kurz a matematická gramotnosť. In Zborník eLearn
2007. Žilina: Žilinská univerzita, 2007. s. 61-65. ISBN 978-80-8070-64-6.
[3] GREGÁŇOVÁ, R.: E-testovanie – aktuálna metóda overovania vedomostí študentov.
Dostupné na internete: http://www.slpk.sk/eldo/nove_trendy_v_priprave_ucitelov/
greganova.pdf, citované 10. júla 2011.
181
[4] GRONDŽÁK, K. GMUCA, M.: Off-line editor testovacích otázok pre LMS systém Moodle.
Dostupné na internete: http://sospreskoly.org/files/OSSConf09-Grondzak.pdf, citované
7. júla 2011.
[5] Elektronické vzdelávanie. Dostupné na internete: http://referaty.aktuality.sk/
elektronicke-vzdelavanie/referat-3392, citované 10.júla 2011.
[6] HUBA, M., ŽÁKOVÁ, K.: Skúšky a hodnotiace systémy. Dostupné na internete:
http://www.primakurzy.sk/slovak/kurzy/pv/den3/zakova.pdf, citované 16. mája 2011.
[7] Hodnotenie a spätná väzba. Dostupné na internete: http://www.vioregio.sk/files/File/
vzdelavanie/hodnotenie.pdf, citované 16. mája 2011.
[8] MESZÁROŠOVÁ, M.: LMS Moodle as the Tool for Evaluation of Presentations by the
Audience. In Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie „DIVAI 2010“,
4. – 6. mája 2010, Nitra, 2010, s. 305, ISBN 978-80-8094-691-3. Dostupné na
internete: http://konferencie.ukf.sk/index.php/divai/divai2010/paper/view/45/45, citované 20. februára 2011.
[9] JANOŠCOVÁ, R., PREKOP, J.: Informačné technológie a spätná väzba v predmete
Počítačová podpora systémov riadenia kvality. Dostupné na internete:
http://www.kmk.tnuni.sk/subory/Prispevky/JanoscovaPrekopINFORMACNETECHN
OLOGIEASPATNAVAZBAVPREDMETEKVAPKY05.pdf, citované 15. mája 2011.
182
Testování informační gramotnosti gepard – použití metody MDT
v praxi – postřehy a zkušenosti z praxe
Matěj Seifert, Jiří Dvořák
SCIO, www.scio.cz
Pobřežní 34, 186 00 Praha, ČR
Abstract. Seifert, M., Dvořák, J.: Informational literacy testing – MDT method application
in practice. Experiences and observations. We present an extensive assessment program,
aiming at evaluating informational literacy in primary schools in the Czech Republic. We
intend to use advanced statistical and testing methods for the project, including Computer
Adaptive Testing and Measurement Decision Theory. We present our current findings and
future plans. Informational literacy is also explained.
Keywords: informational literacy, assessment, measurement decision theory, computer
adaptive testing
1 Úvod
V příspěvku představujeme projekt plošného testování informační gramotnosti, který
pro české školy připravuje společnost Scio. V projektu plánujeme využít vybraných
pokročilých metod testování, jmenovitě počítačového adaptivního testování a Measurement
decision theory. V příspěvku přibližujeme koncept informační gramotnosti a prezentujeme
dosavadní zjištění. Projekt Gepard je realizován s podporou Evropského sociálního fondu
a státního rozpočtu ČR a je určen pro všechny základní školy na území ČR, s výjimkou škol
z hlavního města Prahy.
2 Informační gramotnost a její testování
Za potřebnou součást „moderní“ výbavy absolventů základních i středních škol je
považována přijatelná úroveň základních „životních“ kompetencí, které žáci využijí při
řešení každodenních problémů, v komunikaci s ostatními lidmi, při studiu a osobním rozvoji
i v pracovním životě. V českém vzdělávacím systému jsou požadavky na osvojení těchto
dovedností zachyceny v základních kurikulárních dokumentech – rámcových vzdělávacích
plánech (viz Jeřábek, Tupý, 2007; Jeřábek, Krčková, Hučínová, 2007). Stejně uvedené
dokumenty předpokládají i uspokojivou připravenost na práci s moderními informačními
a komunikačními technologiemi. Informační gramotnost leží na pomezí jmenovaných
kompetencí a dovednosti práce s ICT. Je tomu tak z důvodu zásadní, byť zdaleka ne
monopolní role, jakou mají v dnešní době ICT při přístupu k informacím a práci s nimi.
Informační gramotnost ale samotnou dovednost práce s počítačem (obvykle je odlišena
pojmem „počítačová gramotnost“) nepochybně v řadě aspektů přesahuje.
Při přípravě testování jsme se rozhodli zaměřit zejména na užší pojetí informační
gramotnosti, tedy přímo na práci s informacemi a technické aspekty počítačové gramotnosti
v testu potlačit. Pro měření počítačové gramotnosti existují i jiné nástroje, např. ECDL
183
(www.ecdl.cz) nebo v letech 2009 – 2010 realizovaný projekt Tigr (www.scio.cz/tigr) či
v loňském roce českým školám nabídnuté ověření IT Fitness test (www.dzs.cz), které
proběhlo také přímo na Slovensku. Projekt plošného testování informační gramotnosti
v úzkém slova smyslu oproti tomu v ČR neexistuje, v zahraničí je ale dobrým příkladem
takového testování projekt ETS i-skills test (http://www.ets.org/iskills/about).
Samotná informační gramotnost je předmětem mnoha definic. Významné jsou např.
standardy americké asociace vysokoškolských knihoven ACRL, které definují informační
gramotnost jako soubor dovedností, které umožní informačně gramotné osobě „rozpoznat
rozsah informací, které potřebuje; efektivně k nim přistupovat; informace a jejich zdroje
kriticky zhodnotit; zapracovat vybrané informace do rámce, kterým již disponuje,
a efektivně informace použít pro konkrétní účel.“ (Information Literacy Competency
Standards for Higher Education, 2011). Další zajímavou definici informační gramotnosti
nabízí taktéž z USA vycházející iniciativa „Big6“ (Eisenberg, 2001). Informační gramotnost
charakterizuje pomocí šesti hlavních okruhů: „vymezení (definice) úkolu, strategie hledání
informací, vyhledání a přístup k informacím, využití informací, syntéza, zhodnocení.“
(Eisenberg, 2001). V rámci projektu jsme na základě rozsáhlejších rešerší odborné literatury,
provedení série skupinových diskusí s odborníky z oblasti informační gramotnosti a učiteli
ze škol a s využitím vlastních zkušeností a poznatků z dosavadních projektů testování
počítačové rozhodli pro následující výčet témat, které představují nejhrubší specifikaci
připravovaného testu:
1.
2.
3.
4.
5.
[6.
Vyhledávání informací a informačních zdrojů
Hodnocení informací a postupů vyhledávání
Zpracování a interpretace informací
Komunikace a sdílení informací
Etika a bezpečnost práce s informacemi
Využití ICT pro práci s informacemi – prolíná témata 1–5]
3 Charakteristiky připravovaného testu informační gramotnosti
Připravované testování má charakter rozsáhlého evaluačního projektu s prakticky
plošným využitím na celém území České republiky (pravidla podpory získané pro realizaci
projektu jej neumožňují nabídnout školám z hl. m. Prahy). Účast základních škol v testování
bude dobrovolná, testování se primárně zaměřuje na žáky v přelomových obdobích školní
docházky – 5. a 9. ročníku. Jedná se o ověřovací typ testování, při jehož přípravě i realizaci
bude použito několik pokročilých psychometrických postupů, a to konkrétně:
1. Technologie adaptivního testování CAT on-line (přes internet)
2. Využití Measurement decision theory při konstrukci testu
S nasazením adaptivního testování počítáme v průběhu roku 2012, případně 2013 Jeho
technologie umožňuje přidělovat úlohy testovanému žákovi dynamicky, podle výsledku
v předchozích řešených úlohách. Smyslem adaptivity testování je zpřesnění měření a jeho
zefektivnění, mezi další přínosy patří snazší vícenásobné opakování testu, např. jestliže by
byl test použit jako formativní na počátku i konci příslušného ročníku. Řešený test totiž není
při opakování testu pro žáka totožný, efekt osvojení si správných odpovědí je tím pádem
daleko méně pravděpodobný.
Adaptivní systém testování vyžaduje mimořádně značný počet úloh – pro připravovaný
test se počítá s přibližně 2000 vytvořených úloh. V tomto ohledu se připravovaný test
rozsahem počtu vytvářených položek přibližuje nejnáročnějším projektům testování, v naší
184
společnosti např. Národním srovnávacím zkouškám, které se uplatňují v rámci přijímacích
řízení na vysoké školy v ČR a také na několika fakultách na Slovensku.
4 Využití MDT (Measurement Decision Theory)
„Measurement Decision Theory“ je statistickou teorií měření použitou poprvé v 50.
letech minulého století. Hlavní uplatnění nalézá tehdy, když lze testované na základě
výkonu v testu rozřadit do konečné množiny kategorií, dvou (prospěl/neprospěl) či více
(např. začátečník/středně pokročilý/pokročilý). Požadavek určit zařazení do konečné
kategorie situaci zjednodušuje a umožňuje využití postupů, které jsou méně náročné než
postupy IRT (item-response theory). Testy s využitím tohoto postupu bývají velice
ekonomické – umožňují dospět k rozhodnutí o úrovni dovedností s relativně nízkým počtem
položek předložených testované osobě. K výroku o úrovni dovednosti se dochází na základě
předem získaných informací o distribuci jednotlivých určovaných „stavů“ (kategorií)
v populaci, pro kterou je test určen, a kalibrace (zjištění charakteristik) položek testu. Na
základě průběhu řešení testu osobou je posléze možné co nejpřesněji určit, do jaké
z kategorií testovaný zapadá. Blíže MDT představuje např. Rudner (2011).
V testování Gepard je prozatím počítáno s pěti úrovněmi gramotnosti a pěti již
uvedenými oblastmi, ve kterých bude gramotnost nezávisle na sobě posuzována – žák může
být např. v oblasti vyhledávání hodnocen jako pokročilý, zatímco v hodnocení informací
jako středně či málo pokročilý (gramotný) apod.
5 Dosavadní poznatky a zkušenosti
Plný výčet dosavadních poznatků a zkušeností, včetně zjištění z prvních pokusných
ověřování úloh testu, bude prezentován v rámci vystoupení. Lze však konstatovat alespoň
základní doporučení pro realizaci podobných projektů: rozhodnutí o specifikaci testu
a použitých kategoriích je natolik významné, že je nutné na něj vyčlenit velké množství
zdrojů (důkladná práce s literaturou, široké a opakované odborné oponentury postupných
verzí specifikací, naprosto přesný popis očekávaného způsobu využití testu, přesné
vymezení všech formátů položek, které budou při testování k dispozici, ale např. také
získání připomínek od cílové skupiny testu). Náročnost tohoto prvního kroku lze velice
snadno podcenit. Jakákoliv zaváhání v této fázi pak problematizují další krok, kterým je
tvorba položek testu. Přípravu obsahové stránky testování musí zcela samozřejmě již od
samotného počátku provázet příslušný technický vývoj, zejména tam, kde administrace testu
vyžaduje využití algoritmů, jež organizace poskytující testování dosud ve svých testovacích
aplikacích nevyužívala.
6 Závěr
V příspěvku jsme představili specifikaci testu informační gramotnosti v projektu
Gepard, připravovaného pro plošné využití na území České republiky. Popsali jsme metody,
které v testování chceme použít, a naznačili i některá doporučení, vyplývající z dosavadní
realizace projektu.
185
Literatura
[1] EISENBERG, M.: Big6 skills overview. [online]. 2001 [citováno 15. 8. 2011] Dostupné
z www: http://www.big6.com/2001/11/19/a-big6%E2%84%A2-skills-overview/.
[2] JEŘÁBEK, J., KRČKOVÁ, S., HUČÍNOVÁ, L.: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia
[online]. Praha : VÚP, 2007. 100 s. ISBN 978-80-87000-11-3. [citováno 15. 8. 2011]
Dostupné z www: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPG-200707_final.pdf
[3] JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J.: Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online].
Praha : VÚP, 2007. 126 s. [citováno 15. 8. 2011] Dostupné z www: http://www.
vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/RVPZV_2007-07.pdf.
[4] Information Literacy Competency Standards for Higher Education [online]. [citováno
15. 8. 2011] Dostupné z www: http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/
informationliteracycompetency.cfm.
[5] RUDNER, L. M.: Measurement Decision Theory. [online]. [citováno 15. 8. 2011]
Dostupné z www: http://echo.edres.org:8080/mdt/.
186
Úroveň matematických vedomostí žiakov 1. ročníka primárneho
stupňa školy na začiatku školskej dochádzky
Anna Vašutová
Katedra matematickej edukácie, Pedagogická fakulta,
Prešovská univerzita v Prešove, Ul. 17. novembra 16, 081 16 Prešov, SR
Abstrakt. Vašutová, A.: Úroveň matematických vedomostí žiakov 1. ročníka primárnej
školy na začiatku školskej dochádzky. Vedomosti, s ktorými prichádzajú žiaci do 1. ročníka
primárnej školy sú často veľmi rozdielne. Pre učiteľa je dôležité, aby poznal vedomostnú
úroveň svojich žiakov a dokázal reagovať na existujúcu situáciu. Tí, ktorí prejavujú
matematické nadanie, majú zvyčajne aj bohatšie vedomosti z uvedenej oblasti, čo súvisí
s ich záujmom a predmet. Príspevok je zameraný na prezentovanie výsledkov testovania
počiatočnej úrovne matematických vedomostí žiakov 1. ročníka základnej školy
v prešovskom okrese.
Kľúčové slová: nadaný žiak, úroveň matematických vedomostí, žiak primárnej školy
Abstract. Vašutová, A.: The level of mathematical knowledge of pupils first year of primary
school at the beginning of school. Knowledge with which pupils come to the first year of
primary school are often very different. For the teacher it is important to know the
knowledge level of their students and can respond to the existing situation. Those who
demonstrate a mathematical genius, usually have a richer knowledge of the area, which is
related to their interest in the subject. The contribution is aimed at presenting initial results
of testing the level of mathematical knowledge of pupils first grade of primary schools in the
district of Presov.
Keywords: gifted pupil, the level of mathematical knowledge, primary school pupil
1 Úvod
Vstup žiakov do 1. ročníka primárnej školy predstavuje významný medzník v ich
osobnom a sociálnom živote a zároveň dôležité štartovacie obdobie v zmysle kvality
edukácie (intenzity a efektivity), ktorá sa im v tomto období dostane. V závislosti od
skúseností, ktoré žiaci nadobudnú v počiatočnej etape školskej prípravy sa bude odvíjať aj
ich prístup k nadobúdaniu vedomostí, k učeniu, ale aj vo všeobecnosti postoj ku škole. Pre
učiteľa na primárnom stupni vzdelávania nie je jednoduché „nasadiť“ rovnaké tempo práce,
vhodné pre všetkých žiakov, nakoľko úroveň vedomostí, ale aj skúseností žiakov, s ktorými
prichádzajú do 1. ročníka je v tomto období veľmi rôznorodá. To platí v predmete
matematika.
Za účelom zistenie vedomostných rozdielov, ale najmä za účelom identifikovania žiakov
prejavujúcich matematické nadanie v rámci realizovaného výskumu sme navrhli, ako jeden
z nástrojov identifikácie, neštandardizovaný test matematických vedomostí, ktorý mal za
cieľ odhaliť aktuálnu vedomostnú úroveň žiakov 1. ročníka na počiatku ich školskej
187
dochádzky. Test bol zostrojený tak, aby náročnosťou zodpovedal úlohám, ktoré má zvládať
žiak na konci 1. ročníka základnej školy. V príspevku uvádzame tri z nich.
Pri výbere jednotlivých úloh do testu bolo potrebné zohľadňovať viaceré dôležité
elementy, najmä prepojenie so ŠVP ISCED 1 primárne vzdelávanie pre 1. ročník.
Samotnému výberu úloh predchádzala analýza vzdelávacích štandardov z matematiky, za
účelom selekcie istých typov úloh, ktoré tvoria základ matematickej edukácie v danom
ročníku. Išlo o témy: vytvorenie usporiadaného číselného radu v číselnom obore do 20,
porovnávanie ako orientácia v číselnom rade do 20, ale aj úlohy rozvíjajúce špecifické
matematické myslenie, kde patria aj úlohy na číselné postupnosti. Niektoré námety na úlohy
boli čerpané z pracovných zošitov od autorov Hošpesová, Divíšek a Kuřina (1996), niektoré
sme navrhli sami.
Test bol administrovaný skupinovo v prirodzenom prostredí tried počas dopoludňajšieho
vyučovania, v rámci jednej z prvých troch vyučovacích hodín. Testovaní boli všetci
prítomní žiaci z triedy, pričom podmienky v triede zostali nezmenené až na osobu
administrátora. Žiaci riešili úlohy samostatne, pričom inštrukcie boli zadávané frontálne. To
znamená, že inštrukcia bola prečítaná pre všetkých naraz a po nej mali žiaci čas na
vyriešenie úlohy. Žiak, ktorý úlohu vyriešil, položil ceruzku na znak, že skončil. Po
vyriešení úlohy všetkými žiakmi, bola zadaná inštrukcia k nasledujúcej úlohe.
V ďalšej časti ponúkame podrobnejšiu analýzu troch vybraných úloh z hľadiska dôvodu
ich výberu, stručného popisu a hodnotenia. Každá úloha je doplnená tabuľkou, v ktorej sú
uvedené výsledky riešení testovaných žiakov so slovným komentárom. Test riešilo spolu
519 žiakov 1. ročníkov v 12-tich základných školách v Prešove. Testovanie prebiehalo
v období od novembra do decembra 2010.
2 Analýza niektorých úloh neštandardizovaného testu matematických vedomostí pre
žiakov 1. ročníka primárnej školy
1. Spoj čísla tak, ako za sebou nasledujú od najmenšieho po najväčšie.
Obr. 1. Slon (Hošpesová a kol., 1996, s. 18)
188
Vysvetlenie výberu úlohy: Úloha presahuje rámcový vzdelávací štandard, ktorý je určený
pre 1. ročník základnej školy v zmysle vyššieho číselného oboru. Podľa uvedeného
výkonového štandardu, majú žiaci na konci 1. ročníka vytvoriť číselný rad v číselnom obore
do 20.
Stručný popis úlohy: Úlohou žiakov je pospájať čísla tak, ako za sebou nasledujú
a vytvoriť usporiadaný číselný rad v číselnom obore do 48. Dôležitým momentom je nájsť
najmenšie číslo, ako určuje inštrukcia a toto číslo spojiť s jeho nasledovníkom.
Analogickým spôsobom takto postupne pokračovať pri každom čísle. Úloha je zároveň
grafomotorickým cvičením, v ktorom má žiak pospájať body čiarami.
Hodnotenie: Za správne riešenie úlohy, to znamená, za vytvorenie usporiadaného
číselného radu od 1 do 48, alebo za usporiadanie čísel v nižšom číselnom obore, minimálne
však v obore do 20, získali žiaci 2 body. Za vytvorenie usporiadaného radu čísel v číselnom
obore do 48 s toleranciou 2 chýb v usporiadaní mohli získať 1 bod. 0 bodov získali, ak
nevytvorili usporiadaný číselný rad v číselnom obore do 20.
Tab. 1. Vyhodnotenie úspešnosti riešenia úlohy č. 1
Počet žiakov
0b
1b
2b
519
25
109
385
100%
4,82
21,00
74,18
Vyhodnotenie výsledkov a ich interpretácia: Z údajov v tabuľke vyplýva, že 74,18%
otestovaných žiakov 1. ročníka, už v prvom polroku dokáže vytvoriť usporiadaný číselný
rad vo vyššom číselnom obore, ako očakáva výkonový štandard určený pre tento ročník,
teda do 20. 21% otestovaných žiakov vytvorilo číselný rad vo vyššom číselnom obore ako
20, ale s jednou alebo dvomi chybami v usporiadaní. Zvyšných 4,82% žiakov nedokázalo
vytvoriť usporiadaný číselný rad v číselnom obore do 20. Z výsledkov vyplýva, že tému
usporiadanie prirodzených čísel, väčšina žiakov, už na začiatku školskej dochádzky zvláda
vo väčšom rozsahu, ako stanovuje odporúčaný rámec.
2. Zakrúžkuj to číslo, ktoré je z dvojice väčšie.
9
5
11
20
7
15
Vysvetlenie výberu úlohy: Úloha je zameraná na porovnávanie čísel v číselnom obore do
20, ktorá umožňuje odhaliť, ako sa žiak vie orientovať v usporiadanom číselnom rade, čo
korešponduje s obsahovým štandardom určeným pre 1. ročník primárnej školy v predmete
matematika, ktorý má žiak zvládať po jeho ukončení.
Stručný popis úlohy: Úlohou žiakov je porovnať dvojice čísel v číselnom obore do 20.
Pre učiteľa je cieľom overiť, do akej miery sa dokáže žiak orientovať v usporiadanom
číselnom rade v číselnom obore do 20. Dvojica čísel 9 a 5 patrí do prvej desiatky čísel,
s ktorými už žiaci mali svoje skúsenosti a podobné úlohy už riešili aj na hodinách
matematiky. Druhú dvojicu čísel 11 a 20, tvoria čísla z druhej desiatky, s ktorými sa v čase
písania testu ešte na hodinách matematiky nestretli a nepracovali s nimi. V poslednej dvojici
čísel 7 a 15 je vybrané číslo z prvej a druhej desiatky. Z hľadiska náročnosti je táto úloha
najjednoduchšia, pretože aj keď žiak pozná iba čísla v číselnom obore do 10, môže logickou
úvahou dospieť k tomu, že každé číslo väčšie ako 10 je väčšie ako 7.
Hodnotenie: Za každé správne zakrúžkované číslo z dvojice, získali žiaci jeden bod,
teda maximálne mohli získať 3 body.
189
Počet žiakov
0b
1b
2b
3b
519
21
24
40
434
100%
5,05
4,62
7,71
83,62
Vyhodnotenie výsledkov a ich interpretácia: Z údajov uvedených v tabuľke vyplýva, že
83,62% otestovaných žiakov správne určilo väčšie číslo vo všetkých troch dvojiciach. To
znamená, že sa vedia orientovať v usporiadanom číselnom rade v číselnom obore do 20,
a teda určiť, ktoré čísla sa nachádzajú pred alebo za daným číslom. 7,71% žiakov získalo 2
body, to znamená, že správne uviedli dve z troch odpovedí. Jednu správnu odpoveď uviedlo
4,62% žiakov a ani jednu správnu odpoveď malo 5,05% testovaných žiakov. Aj v tomto
prípade je možné na záver uviesť, že väčšina žiakov 1. ročníka sa dokáže orientovať
v usporiadanom číselnom rade v číselnom obore do 20, teda už na začiatku 1. ročníka zvláda
učivo odporúčané ŠVP ISCED 1 primárne vzdelávanie pre tento ročník v predmete
matematika.
3. Doplň číslo, ktoré nasleduje.
9, 8, 7, 6, 5, …
2, 4, 6, 8, 10, …
1, 2, 4, 7, 11, …
Vysvetlenie výberu úlohy: Podľa ŠVP ISCED 1 primárne vzdelávanie majú žiaci 1.
ročníka zistiť jednoduché pravidlo vytvárania postupnosti predmetov, vecí, prvkov a čísel
a vedieť dokresliť predmety podľa danej postupnosti. Úlohou žiakov je doplniť číslo do
vytvorenej číselnej postupnosti. Takéto typy úloh nájdeme aj v niektorých inteligenčných
testoch. Žiaci sa s podobným typom úloh mohli stretnúť aj v pracovných zošitoch, nešlo
však o číselné postupnosti, ale o postupnosti vytvorené pomocou rôznofarebných rovinných
geometrických útvarov. Riešenie nie je postavené len na predstavách a vedomostiach
o číslach, ale je podmienené „matematickým myslením“, pri ktorom treba postihnúť logiku
zoradenia čísel. Prvá číselná postupnosť v teste je zostavená vytvorením zostupného
číselného radu od čísla 9, pričom každé nasledujúce číslo je o jedno menšie ako
prechádzajúce. Druhá číselná postupnosť je kvalitatívne náročnejšia, pretože vznikla
vytvorením číselného radu od čísla 2, kde každé nasledujúce číslo je o 2 väčšie ako jeho
predchodca. Posledná číselná postupnosť je najnáročnejšia. Je zostavená na zložitejšom
princípe, kde sú medzi dvojicami členov postupnosti kvalitatívne iné vzťahy.
Stručný popis úlohy: Úlohou žiakov je odhaliť vzťahy medzi susediacimi číslami
v číselnej postupnosti, a tak určiť pravidlo, podľa ktorého je číselná postupnosť vytvorená.
Na základe určeného pravidla, doplniť do postupnosti číslo, ktoré po jeho uplatnení bude
nasledovať.
Hodnotenie: Bodovanie sa odvíjalo aj od náročnosti úlohy, a keďže ide o kvalitatívne
náročnejšiu úlohu ako predchádzajúce, mohli žiaci získať za každú správne uvedenú
odpoveď 2 body, teda maximálne získali 6 bodov.
Počet žiakov
0b
2b
4b
519
142
293
75
9
100%
27,36
56,45
14,45
1,73
6b
Vyhodnotenie výsledkov a ich interpretácia: Z údajov v tabuľke vyplýva, že 27,36%
žiakov nevyriešilo správne ani jednu z troch úloh. Problém mohol vzniknúť z rozličných
190
príčin, napríklad, že žiaci nepochopili znenie úlohy, alebo nevedeli určiť pravidlo vzniknutej
postupnosti čísel a tým doplniť číslo, ktoré má v postupnosti nasledovať. 56,45%
testovaných žiakov odhalilo vzťahy medzi číslami v prvej, najjednoduchšej postupnosti,
vytvorenej ako zostupný usporiadaný rad čísel od čísla 9. 14,45% žiakov zvládlo aj v poradí
druhú, náročnejšiu postupnosť čísel, ktorá vznikla zostavením za sebou nasledujúcich
párnych čísel, počnúc číslom 2. 1,73% testovaných žiakov dokázalo odhaliť pravidlo
v poradí tretej číselnej postupnosti, kvalitatívne najnáročnejšej, ktorej pravidlo je možné
vyjadriť ako y = x + 1, kde x a y je dvojica za sebou nasledujúcich členov postupnosti. Na
základe výsledkov riešení je možné konštatovať, že žiaci na začiatku 1. ročníka sú schopní
odhaliť pravidlo jednoduchej číselnej postupnosti, pričom so zvyšujúcou sa náročnosťou
úloh sa znižuje počet správne uvedených riešení aj napriek tomu, že princíp riešenia žiaci
poznajú. Tieto výsledky čiastočne korešpondujú aj s výsledkami výskumov iných
odborníkov, ktoré uvádza vo svojej publikácii Košč (1972).
3 Záver
Z výsledkov analýzy úloh zameranej na zistenie vedomostnej úrovne žiakov
z matematiky na začiatku školskej dochádzky sa ukázalo a zároveň potvrdilo, že žiaci
prichádzajú do 1. ročníka s diametrálne odlišnými vedomosťami a skúsenosťami z danej
oblasti a nájdu sa aj takí, ktorí zvládajú učivo určené pre uvedený ročník. Je teda na
učiteľoch, ich odborných a profesijných kompetenciách, ako sa s touto situáciou
vysporiadajú a aké stratégie, metódy a postupy budú uplatňovať vo vzdelávaní v prípade
práce s vedomostne rôznorodou skupinou žiakov. Podľa Duchovičovej (2007) je vhodné
využívať diferenciáciu vo vyučovaní, čím je možné skvalitniť edukáciu žiakov, ktorá však
so sebou prináša, pre učiteľa, nemalé komplikácie v súvislosti s priebehom realizácie.
Príspevok bol spracovaný ako súčasť grantového projektu Matematika pre život – cesty
rozvíjania matematickej gramotnosti žiakov primárnej školy v kontexte medzinárodných
výskumov OECD PISA a IEA TIMSS (MŠ SR KEGA 165-016PU-4/2010)
Literatúra
[1] DUCHOVIČOVÁ, J.: Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov. Nitra : PF UKF,
2007. 312 s. ISBN 978-80-8094-099-7.
[2] HOŠPESOVÁ, A. – DIVÍŠEK, J. – KUŘINA, F. 1996. Svět čísel a tvarů, Pracovní sešit 1.
Praha : Prometheus, s.r.o., 1996. 40 s.
[3] HOŠPESOVÁ, A. – DIVÍŠEK, J. – KUŘINA, F. 1996. Svět čísel a tvarů, Pracovní sešit 2,
[4] HOŠPESOVÁ, A. – DIVÍŠEK, J. – KUŘINA, F. 1996. Svět čísel a tvarů, Pracovní sešit 3,
[5] KOŠČ, L. 1972. Psychológia matematických schopností. Bratislava : SPN, 1972. 276 s.
[6] Štátny vzdelávací program pre 1. stupeň základnej školy v Slovenskej republike. ISCED
1 – primárne vzdelávanie, 2008. Dostupné na internete: www.minedu.sk, citované 20.
augusta 2011.
Vydalo Typi Universitatis Tyrnaviensis © 2011
Zostavovateľ: doc. RNDr. Mária Lucká, PhD.
Technický redaktor: Ing. Mgr. Roman Horváth
Vydanie: 1. vydanie
Počet strán: 194
ISBN 978-80-8082-509-6

Meranie vedomostí ako súčasť zvyšovania kvality

Transkript

Podobné dokumenty

otvoriť pozvánku

projevte svůj talent!

Úvod do managementu kvality a jeho nástrojů

(na příkladu programu Bon appetit: Radost z jídla)

POLITIKA KVALITY

Politika kvality

Standardy v Dopravním podniku hl.m. Prahy

STATISTICA šetří čas při sledování kvality Pepsi a umožňuje ji lépe