Řeč, mluva, hlas

1
Druhý ze tří sborníků, které vycházejí v rámci tříletého grantu GAČR 408/04/1186
„Laboratoř Ústavu pro výzkum a studium autorského herectví“.
2
Sborník ze semináře, který 11. 11. 2005
uspořádal v Eliadově knihovně Divadla Na zábradlí
Ústav pro výzkum a studium autorského herectví DAMU.
Ivan Vyskočil – Vítězslava Fryntová –
Michal Čunderle – Irena Vaňková –
Michal Křístek – Richard Lazar –
Jasňa Šlédrová – Dana Novotná –
Alena Špačková – Petr Vybíral –
Anna Barová – Stanislav Komárek –
Lenka Modráčková – Josef Pešák
3
Redakce Michal Čunderle a Eva Slavíková – Grafické zpracování Jan Zich
Ústav pro výzkum a studium autorského herectví DAMU – Praha 2006
ISBN 80-7331-074-0
4
Obsah
Ivan Vyskočil AUTORSKÉ ČTENÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Vítězslava Fryntová O PODSTATĚ PŘEDNESU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Michal Čunderle V ŘEČI ČILI BUBELA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Irena Vaňková CO ŘÍKÁ ŘEČ SAMA O SOBĚ
ANEB K SEBEREFLEXI ŘEČI V ČESKÉM OBRAZU SVĚTA . . . . . . . . . . . 19
Michal Křístek VYUŽITÍ MLUVENÝCH TEXTŮ
V RÁMCI VÝUKY STYLISTIKY NA VYSOKÉ ŠKOLE . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Richard Lazar ESTETIKA JAZYKOVÝCH CHYB . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Jasňa Šlédrová NĚKOLIK POZNÁMEK K MLUVĚ VE ŠKOLE . . . . . . . . . 51
Dana Novotná ÚROVEŇ KOMUNIKATIVNÍCH DOVEDNOSTÍ
MLADÉ GENERACE ANEB „JAK HOVOŘÍ DVACETILETÍ“? . . . . . . . . . . . 65
Alena Špačková NEJČASTĚJŠÍ NEŠVARY
V ŘEČNICKÝCH VYSTOUPENÍCH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Petr Vybíral NĚCO NA TOM MLUVENÍ BUDE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Anna Barová PO NECELÉM PŮLROCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Stanislav Komárek SDĚLNÝ A SOCIÁLNÍ VÝZNAM NEMOCI . . . . . . . . . 87
Lenka Modráčková AKUSTICKÁ CHARAKTERISTIKA VOKÁLŮ . . . . . . . 101
Josef Pešák SILOVÁ A TÓNOVÁ MODULACE SOUVISLÉ ŘEČI . . . . . . . 109
5
6
Ivan Vyskočil
AUTORSKÉ ČTENÍ
Katedra autorské tvorby a pedagogiky & Ústav pro výzkum
a studium autorského herectví DAMU v Praze
Autorské čtení je případ pokračování a rozvíjení dialogického jednání v situaci veřejné četby vlastního textu. Jde opět o studium autorského herectví jakožto vědomého, komunikativního a kreativního jednání, chování a prožívání za daných podmínek, v dané situaci před druhými a s druhými, tedy na
veřejnosti.
Úkolem každého studenta magisterského programu je přečíst před druhými a pro druhé, rozumí se veřejně a nahlas, srozumitelně ve stanoveném čase a prostoru zhruba dvě až tři stránky, asi deset minut vlastního textu. Během
jednoho setkání, to bývá zpravidla hodina a půl, se dostane na dva až čtyři
čtoucí. Po každém čtení je řízená rozprava ke čtení jako takovému a k obsahu
čteného, ke kvalitě komunikace. Každý má číst aspoň třikrát za semestr. Žánr
ani téma nejsou určeny. Avšak nežádoucí je četba lyrické poezie.
Je celkem logické a vyplývá z dění, že autorskému čtení předchází psaní. O tom zpravidla nemluvíme. Ale uznávaný předpoklad to je a bývá to i jistá obecnější zkušenost. Vyskytuje se dvojí postoj ke psaní. A v podstatě také dvě krajní skupiny. Skupina těch, kdo píší často, ne-li soustavně, ti
s jistými uměleckými, literárními ambicemi. To bývá nezřídka právě lyrická
poezie. A skupina těch, kdo prohlašují, že nepíší, že psát neumějí a většinou
taky nechtějí, jelikož se ostýchají i bojí. A mezi tím většina, co někdy tak
a někdy onak, občas ano a pak zas ne, nebo tak nějak.
Pro uklidnění a povzbuzení, někdy navedení zdůrazňujeme, že vůbec
nejde o umění, o to ukazovat, předvádět, že umíme a jak umíme psát a číst,
prezentovat ty své artefakty, ale že v každém případě jde o učení. Učit se
sdělovat a také sdílet a podílet se, a to především řečí, skrze řeč o něčem
k někomu a s někým, i sdílet, objevovat a vychutnávat samu řeč. Sdílet
a sdělovat osobně, za sebe to, co koho zajímá, baví, co se koho týká, co koho zneklidňuje, na co se kdo ptá. A stále mít na paměti: nesnažit se o umění
7
a o uměleckost. Nesnažit se umělecky psát ani číst. Spíš zapisovat než spisovat, spíš oznamovat než prožívat.
Zpravidla je třeba opakovaně připomínat, že jde o čtení textu, tedy nikoli o přednášení, deklamování, recitování, tak nebo onak připravenou reprodukci. A že to nemá být drmolení, chvat a trysk v touze mít to už z krku.
O čtení ve smyslu seznamování se, dovídání se a třeba i pozastavování se,
vracení se, opakování a ptaní se ve snaze o porozumění, pochopení. Je proto dobré přistupovat k vlastnímu textu jako k textu neznámému, cizímu,
který chci, protože potřebuji, pochopit. Tedy „metodické“ oddálení, ozvláštnění, „zcizení“.
Jistěže to je hra. Přesněji situace hry. Naprosto ale nejde o to hrát, předstírat nerozumění a snahu o porozumění, pochopení. Nýbrž, jako při všech
takových pokusech, přistoupit na tu okolnost, přijmout ji a dle toho pravdivě jednat.
To ovšem chce také učit a naučit se při tom čtení sám sebe slyšet a poslouchat. Slyšet ten hlas (svůj hlas) přicházet z vnějšího prostoru jako hlas
někoho jiného. Naslouchat mu a rozumět. Případně jaksi nerozumět. Potřebovat to vyslovit i slyšet znova. Lépe. A někdy i ještě jinak. Tohle rozdělení
a zdvojení je ostatně jedna z klíčových událostí dialogického jednání a hry
vůbec. („Ucho žasne, co to huba mluví.“)
Zprostředkovat si odstup, poslouchat se a slyšet se, být v kontaktu
s textem očima a také hlasem, mluvidly a vůbec tělem, to není obvyklé a ani
snadné, ale na tom jetě není dost. Je třeba být v kontaktu s textem a s jeho děním také přes ostatní přítomné. Přes posluchače, přes diváky. Jestli ti
jsou v kontaktu, jdou-li s děním, rozumějí-li, to zkušenější čtoucí celkem pozná a leckdy dovede zařídit přes celkovou atmosféru. Vnímá publikum, kvalitu srozumění i porozumění, koncentraci zájmu, aniž by potřeboval pozvednout čtoucí oči od papíru a pohledem na přítomné se ujistit o kontaktu,
o zpětné vazbě, a kontakt, zpětnou vazbu, srozumění (si) potvrdit. Jde o jistou obdobu „veřejné samoty“.
Avšak jestliže se autorskému čtení učíme a znamená-li autorské čtení
další etapu práce na textu a s textem, práci právě ve zpětné vazbě, ve spolupráci s přítomnými, pak je třeba se takové jemné a přesné komunikaci oči-
8
ma při čtení bedlivě učit. Kvůli členění, důrazům, gradaci a také, to snad zejména, kvůli udržení kontinuity a potřebného napětí při doplnění, opravách,
změnách v textu, těch hned na místě prováděných, zapisovaných, případně
při zkoušení a ověřování variant a při komentářích. Ovšem to jsou už vyšší
patra autorského čtení.
Jde o trojí kontakt a pohyb, o tři roviny-horizontály, mezi nimiž může
dojít a dochází k vertikálnímu propojování. Je to kontakt, jednání ve vztahu
s textem, s druhými přítomnými a se sebou samým, samou.
Když začne docházet k tomu, že čtoucí poznává falše, jalovosti a dostává odvahu a chuť napravovat, hledat, pokoušet se vyslovit přesněji, lépe,
zpravidla dochází k oslabování, ba mizení jak školáckých, tak uměleckoidních předsudků a póz, k objevování řeči co daru, svobody i autorské odpovědnosti vůči tomu, co a jak vyslovuji, říkám.
Autorské čtení je jedna z cest. Máme za to, že podstatná. Nedaří se
ovšem pokaždé a s každým. Dosavadní zkušenost říká, že v nejednom případě objeví, nastoupí, ožije až po létech. V tom je taky naděje učení a učitelů.
• • •
9
10
Vítězslava Fryntová
O PODSTATĚ
PŘEDNESU
Katedra autorské tvorby a pedagogiky & Ústav pro výzkum
a studium autorského herectví DAMU v Praze
PROBLÉM MĚŘÍTKA
Díváme-li se na papír z velké vzdálenosti, nevidíme ani, že je popsaný. Když
se podíváme blíž, uvidíme střídání světlých a tmavých ploch. Když se podíváme ještě blíž, tak vidíme, že jsou tam odstavce, věty a slova. Ještě blíž vidíme písmena, ale již ne slova. Ještě blíž vidíme jen strukturu papíru. Všechny ty pohledy jsou v nějakém smyslu potřeba, ale nejsou rovnocenné.
Pohled ze správné vzdálenosti, abychom mohli bez obtíží číst, je přece jen
jednoznačně nejdůležitější. Ty ostatní jsou prostě podružné.
Tento příměr vyjadřuje zjednodušeně to, čemu bychom učeně říkali problém měřítka – ve vědeckém žargonu škálování (z anglického scalling). Jde
o to, že každý jev má nějaký privilegovaný rozměr, na kterém se odehrává.
A musí být proto na jemu odpovídajícím měřítku studován.
PROBLÉM LIMITNÍ DÉLKY SDĚLENÍ
Na jedné normostraně je 1.800 znaků, na sto stránkách pak 180.000. Běžná několikastránková povídka má 20.000 znaků a přibližně 5.000 slov. Není v moci našeho mozku zpracovat naráz všechna písmena, dokonce ani
všechna jednotlivá slova.
Proto čteme a vnímáme významy, ale jen tak složité, aby je bylo možno
v tom okamžení analyzovat Nečteme kapitoly, odstavce, ani dlouhá souvětí.
Čteme věty a fragmenty složitých souvětí. Možná i některá významná slova.
A věty si potom v mysli skládáme již jiným procesem.
11
U MLUVENÉHO SLOVA JE ÚSEK PRIVILEGOVANÝ
PRO VNÍMÁNÍ JEŠTĚ KRATŠÍ NEŽ PŘI ČTENÍ
Vnímáme-li čtený text, tak jsme v situaci člověka jdoucího tmou osvětlenou
jen slabou baterkou. Uvítáme, když bude svítit ve směru naší cesty, ne někam do strany. Nechceme, aby svítila daleko dopředu, ani úplně jen pod nohy. Raději jen kousek před sebe, abychom viděli tak akorát. Protože však naše svítilna neumí osvítit celek noční krajiny ani naší cesty, musíme si tento
celek skládat z jednotlivých krátkých obrazů, které jsou pro nás základním
zdrojem informací.
Co to znamená pro přednes? Mluvení i vnímání mluveného slova se
stejně jako svícení baterkou odehrává v čase. A i tento čas má své privilegované měřítko, které je důležitější než všechna ostatní. Měřítko, na kterém dešifrujeme většinu významů. Na kterém nejvíce vnímáme.
V mluvené řeči je zjevně základní úrovní měřítko o rozměru věty či fragmentu souvětí. Menší měřítko je nesrozumitelné a větší nesdělitelné. A to je
vlastně hlavním problémem přednesu.
POUČENÍ
Podle mého názoru k největším chybám dochází nerespektováním onoho
rozměru, který nám přináší většinu sdělení při vnímání mluveného slova.
Tedy: zapomeňte na jednotlivé hlásky a s nimi na výslovnost a jazykolamy. To je příliš podrobné měřítko. Zapomeňte také na všechno, co přesahuje primární sdělení. Zapomeňte na analýzu postav. Skoro všechno je totiž
obsaženo na oné základní škále, tj. na úrovní věty, maximálně souvětí. Pokud přeneseme takové elementární sdělení na posluchače, on si už vyšší odvozené úrovně poskládá sám. Jinak to ani nejde.
PSYCHOSOMATICKÁ POVAHA REALIZACE SDĚLENÍ
Řeč slouží a je uzpůsobena k vyjádření konkrétní myšlenky – sdělení. A nic
nelze efektivně sdělit bez zapojení představy. Chci-li něco sdělit, musím to
mít ve vší konkrétnosti, v konkrétním čase a konkrétním prostoru na mysli.
12
Každý z nás je vybaven řečovým automatismem, který pak zajistí správnou
konkrétní realizaci.
To vše platí skoro výhradně pro primární úroveň sdělení. Není ovšem
nutné, ani možné protáhnout vědomím úplně všechno. Nemyslíme na to,
a ani nemůžeme myslet na to, který sval máme použít a jak vyslovovat jednotlivé hlásky. Náš motorický výkon, když mluvíme, je automatický.
OMEZENÝ POČET MOŽNÝCH INTERPRETACÍ
Jak jsme si řekli, primárním měřítkem je zhruba věta. Ta nese zpravidla jeden význam, obsahuje jedno podstatné sdělení. To znamená, že nemůže být
příliš mnoho správných řešení, jak může mluvčí toto sdělení vyjádřit. Obyčejně je jen jedno. Ostatní, alternativní řešení jsou horší a brání pochopení
primárního významu.
Interpretačních možností při přednesu textu je tedy vzhledem k měřítku, na kterém se předává posluchači, překvapivě málo. Podstata sdělení, tj.
hlavní význam věty, je totiž v textu zpravidla explicitně napsána a většinou
ji nelze měnit bez poškození jak smyslu celého textu, tak potažmo i jeho autora.
Že je to jen jeden význam a často jediná správná interpretace nás naučil již před padesáti sedmi lety vynikající herec a náš geniální profesor Jiří
Plachý. Tehdy jsme nechápali, proč nás nutil říkat: A slon. Ten kolohnát. Co
ten? Jak se ti zdál? A bez vysvětlení glosoval – jednou to pochopíte.
Tento text je snad důkazem, že jsme snad nakonec pochopili jeho tvrzení o jediné správné interpretaci.
• • •
13
14
Michal Čunderle
V ŘEČI ČILI BUBELA*
Katedra autorské tvorby a pedagogiky & Ústav pro výzkum
a studium autorského herectví DAMU v Praze
Pan učitel Bubela byl vášnivý češtinář. Kudy chodil, tudy študoval kdejaké
jazykové pojednání a poučení, pročítal a promýšlel pravopisná pravidla, do
novin psal jazykové koutky, sloupky, okénka a před usnutím si listoval ve
Slovníku spisovného jazyka českého. Obzvláštní slabost – a tady nám to začíná – měl ovšem pro mluvnici, té vyloženě propadl.
Jednou takhle stojí na stupínku před tabulí a dává dvěma poškolákům
diktát. Zaujatě listuje mluvnicí, vyhledává samé pasti, léčky, chytačky a v duchu už si sliní červenou tužku na hrubky, to se holka zase poměje! Když vtom
najednou chramst, mluvnice ho slupla jako malinu, pan učitel ani neškyt.
„Jéje,“ vydechl Karlík.
„Vona ho zblajzla, člověče,” přidal se Frantík.
„Ale, ale, ale! Jaképak zblajzla? Já jsem ho pohltila,“ ohradila se mluvnice a poté promluvila jako kniha. „Podívejte, když někdo něčemu propadne, tak ho to pohltí. A Bubela propadl mně, mluvnici. Já jsem ho musela pohltit.”
Karlík s Františkem přikývli, že musela, ale stejně jim to bylo divné, největší přítel člověka, a žere lidi, a přišlo jim pana učitele líto. Jakpak mu v té
mluvnici asi je a nedalo by se s tím něco dělat?
„To teda nedalo,“ odsekla mluvnice a obrací se na hřbet. To víte, nabaštěná ženská.
„Havránku Jedličko,“ ze hřbetu vyčetli, že se jmenuje Havránek Jedlička, „Havránku Jedličko, opravdu by se s tím nedalo něco dělat?” a jemně ji
probírali list po listu.
„No, no, no, no, nó… leda, že byste se za ním do mě vypravili.“
„Jupííí!“
„Jenže to je nesmysl, já jsem strašně složitá, sama se v sobě kolikrát nevyznám, vy se ve mně akorát ztratíte.”
* Autor spolu s Janem Zichem hrává Bubelu jako vyprávěné divadlo a knížka stejného názvu se připravuje k tisku v nakl. Brkola. Nápad a první kapitoly vznikaly původně v rámci semináře autorského čtení vedeného prof. Ivanem Vyskočilem.
15
„Neztratíme!“
„Ztratíte!“
„Neztratíme.“
„Ztratíte!“
„Neztratíme!“
„Tak schválně… Jaká jsou vyjmenovaná slova po el?“
Vyjmenovali je, jako když bičem mrská. Zapomněli jenom ’slynout’, ale
ruku na srdce, kdo z nás někdy nezapomněl ’slynout’.
„Čím to je, že vždycky takhle vyměknu,“ pozvdechla si Havránek Jedlička, dala jim na cestu hrst uvozovek a obezřetně je pozřela jako už před chvílí pana učitele Bubelu.
chu.
Hoši se ještě ani nerozkoukali a už k nim pádí vytáhlý mládenec v kuli-
„Pánové, pánové, prosím vás, pomožte mně!” Frnk, mládenec v kulichu
skočil Františkovi do kapsy u kalhot.
„Jé, on je v mojí kapse, viděls to, Karliku?!”
Jenomže Karlík ani nehlesl, protože kde se vzala tu se vzala, stála před
nimi podivná ženská s vozíkem, jako kdyby chtěla sbírat starý papír nebo železo.
„Kde je?”
„Kdo kde je?”
„Kde je?”
„Paní, my opravdu nevíme, kde je. Čestně.”
„Neřikej mi paní, syčáku. Já jsem slečna.”
„Kdo to má poznat?“
„Naposledy, kde je?”
„Tamhle, “ ukázal Karlík nazdařbůh, ať už baba táhne, a kupodivu baba
táhla, i s vozíkem.
Frnk, mládenec v kulichu vyskočil z Františkovy kapsy. „Pánové, pánové, děkuju, děkuju…“
„Poslyš, co to bylo za zač?”
„To byla stará Výjimka a chtěla mě potvrdit, protože výjimky jak známo
16
potvrzují pravidla. Jo, já jsem Pravidlo.“ Pravidlo sundal kulich a uklonil se.
„Jenomže já se ještě nechci potvrzovat, natož od takové báby. Já jsem mladý pravidlo a něco bych si užil. – Pánové, zrovna jsem cestou za tím užitím.
Nechcete jít s sebou?”
„Nó! Né… My jsme tady za jiným účelem. Za učitelem Bubelou, on je tu
někde ztracený.“
„Víte vy, co? Půjdeme se někam posilnit a potom se to nějak vymyslí.”
V tu ránu si chlapci uvědomili, že ještě neobědvali, hlavně František si
to uvědomil, a tudíž přikývli.
„Nejlépe se jídávalo a pijávalo za starejch dobrejch časů. Pojďme do
hospody k Plusquamperfektům. Možná že tam bude starej Duál. To je moc
povedený číslo, s tím by se taky dalo něco užít.” A šli.
U Plusquamperfektů bylo příjemně poloprázdno. V jednom rohu sedělo
u piva pár Archaismů, místní štamgasti, vedly staromilské řeči a vzpomínaly na doby, kdy byly ještě novotvary, u pultu postávalo několik zřídka užívaných Přechodníků a naproti cucaly víno tři otřepané Fráze. Když vešli chlapci s Pravidlem, Fráze se zatvářily neotřele, ale trojice si to šinula rovnou
k oknu, odkud se na ně křenil Duál. Stará paní Plusquamperfektová už stavěla před Pravidla pivo a Karlík s Františkem dostali po limonádě a po guláši a pokukovali po Pravidlovi a po Duálovi, jaký mají splávek. Však taky za
nedlouho mleli ti dva páté přes deváté. Občas mlsně přimhuřovali očiska,
takže Fráze se přece jenom ujaly. Jedna si sedla Pravidlovi na klín, a vždycky když jukla na Karlíka a na Františka, vypískla: „Mládí má zelenou!” a objednala peprmintku.
Když byla většina hostí pryč anebo na zemi a Karlík s Františkem už taky dávno spali, otevřely se dveře a v nich stála baba Výjimka. Mlčky se rozhlížela, až neomylně zaostřila na Pravidla. Popadla ho za flígr a naložila do
vozíku, co ho měla stát před hospodou. K zemi se smutně sesul Pravidlův
kulich a podivná dvojice zmizela ve tmě.
Ráno Karlík s Frantíkem objevili opuštěnou čapku a bylo jim dvakrát ouvej. Nejenže musí najít pana učitele Bubelu, ale aby ještě k tomu osvobozovali Pravidla.
17
„Tady jde o jedno nevinný mládí,” chytal se za hlavu Duál a objednal si
u paní Plusquamperfektové kávu smrťák.
„Duále, vem si ten kulich po Pravidlovi, to ti udělá dobře. Můj táta si taky dává něco na hlavu, když byl večer předtím veselej.“
Duál si nasadil čepici a usrkl kávy.
„A kam ho ta Výjimka vlastně veze?“
„Myslím, hoši, že do Pravidel českého pravopisu. A to je poněkud jiný
kafe.“
A tak tedy Karlík, Frantík a Duál vyrazili: Vzhůru do pravidel!
• • •
18
CO ŘÍKÁ ŘEČ
SAMA O SOBĚ ANEB K SEBEREFLEXI
ŘEČI V ČESKÉM OBRAZU SVĚTA
Irena Vaňková
Ústav českého jazyka a teorie komunikace
Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze
1. ŘEČ MLUVÍ
Řeč mluví, čteme u Heideggera 1. Člověk mluví jen odpovídaje řeči.2 Před
tím, než sám promluví, musí řeč poslouchat, musí se v ní zabydlet, ubytovat. I dítě, zprvu ne-mluvňátko, se na počátku své lidské existence účastní
řečové komunikace nejprve pouze jako recipient: nejdřív se s ním či na ně
dlouho mluví, je vystaveno řeči, aby pak mohlo v naznačených drahách začít mluvit samo: připojit se k mluvení řeči. Kdykoli a jakkoli člověk mluví,
vždy je to možné jen tak, že již před tím řeč poslouchá. Člověk mluví na základě té řeči, jíž je přiřčeno jeho bytování. Tuto řeč nazýváme jeho mateřštinou.3
Ve strukturách mateřské řeči – a tedy v nás samých, v naší mysli – je
uloženo naše rozumění světu. „Bydlí v nich bytí“, řečeno heideggerovsky,
a také ovšem, z trochu jiné strany, v řeči bydlíme my lidé: metafora bydlení
má různé polohy a může nám osvětlit mnoho podstatného o lidském vztahu ke světu. Tím se však nebudeme protentokrát podrobně zabývat, protože téma tohoto příspěvku je jiné.
V naší souvislosti je zásadní, že nám řeč (tím, že a jak mluví) vyjevuje,
jak pro nás jest svět, jak pro nás jsou věci: jak světu a věcem v našem modu bytí (který mateřština představuje) rozumíme, jak v něm jsme, jak v něm
(jakožto lidé a jakožto Češi) bydlíme. V řeči je uloženo naše předporozumění světu a právě prostřednictvím řeči můžeme toto předporozumění, ony základní
1 M. Heidegger, Řeč (1950). In: Básnicky bydlí člověk. Přel. I. Chvatík. Praha 1993, s. 45. Srov. dále: Přemýšlet o řeči znamená: dostat se nějakým způsobem k tomu, jak a co řeč mluví, aby se její mluvení událo a uvlastnilo jako to, co skýtá příbytek pro bytování smrtelníků, srov. tamtéž, s. 47.
2 Tamtéž, s. 75.
3 M. Heidegger, Hebel – domácí přítel (1957). In: Básnicky bydlí člověk. Přel. I. Chvatík. Praha 1993, s. 135.
19
kontury našeho ukotvení do světa, podrobit zkoumání. Máme k tomu i určité lingvistické nástroje, např. teorii konceptuální metafory, jak ji pojímá
kognitivní lingvistika, nebo způsoby hledání konotací, rekonstrukce stereotypu,
stanovení kognitivní definice významu, tak jak to známe z teorií o jazykovém
obrazu světa. (My se zde však soustředíme zejména na pojmovou metaforu.)
Smysl Heideggerovy formulace „řeč mluví“ tedy můžeme vyložit v souvislostech kognitivně- a kulturnělingvistických.
Ve své běžné řeči, jak známo, užíváme neustále velkého množství metafor,
aniž si to uvědomujeme: prostřednictvím metafor žijeme 4, náš pojmový systém
je na principu metaforického chápání skutečnosti založen. Tento fakt se dostává do vědeckých paradigmat (zejména díky kognitivismu) až v posledních desetiletích, ale např. v beletrii či v uměnovědné esejistice (nebo vůbec v úvahách
umělců) se s takto širokým pojetím metafory setkáváme v různých podobách
a obměnách už dávno. Připomeňme v této souvislosti E. Fryntu: zdá se, že mluví-li v jedné ze svých rozhlasových přednášek o povaze poezie, míní právě metaforické vnímání skutečnosti, jak se ukazuje v jazyce (ve frazeologii, v přenesených významech apod.): Jeden básník kdysi snil o tom, že přijde čas, kdy
poezii budou dělat všichni. Nemohu souhlasit s tím básníkem a s jeho zdánlivě utopickým proroctvím. Nemohu s tím souhlasit z toho prostého důvodu,
že z podstaty poezie plyne něco jiného: plyne z ní, že poezii ne snad jednou
budou dělat, nýbrž už teď a odevždy dělají všichni. Nemohou jinak, jestliže
jsou lidmi…5 Zajímavý je ovšem nejen fakt, že mluvíme a myslíme metaforicky,
ale i to, k čemu takové metafory – ustálené ve frazeologii, v typických kolokacích, v přenesených významech slov apod. – mohou poukazovat. O jakém pojetí skutečnosti mohou svědčit.
2. CO SE MÍNÍ POJMEM ŘEČ
Vyjdeme-li z českého překladu Saussurových termínů, je třeba říci, že centrem našich úvah je řeč ve smyslu langage, která stojí v klasickém Saussurově díle v pozadí slavné opozice langue (jazyk) vs. parole (mluva). Sám
Saussure o ní píše:
Jako celek je řeč mnohotvárná a různorodá. Zasahuje zároveň do několika oblastí, fyzické, fyziologické a psychické, a náleží přitom jak do oblasti
4 Srov. zejm. G. Lakoff – M. Johnson, Metaphors We Live By. Chicago – London 1980, česky G. Lakoff –
M. Johnson, Metafory, kterými žijeme. Přel. M. Čejka. Brno 2002.
5 E. Frynta, Zastřená tvář poezie. Praha 1993, s. 18.
20
jednotlivce, tak i společnosti. Nedá se zařadit do žádné kategorie lidských
faktů, protože nevíme, jak vymezit její jednotu. Tato mnohostrannost lidské
řeči vede podle Saussura k problémům čistého a jasného vymezení předmětu lingvistiky (aby se díky „chybné metodě“ nepřekrývala s psychologií,
antropologií apod.). Problém je v saussurovském kontextu řešitelný jedině
tak, že se postavíme na půdu jazyka a budeme ho chápat jako normu všech
ostatních manifestací řeči. Na rozdíl od řeči je totiž jazyk (…) přístupný autonomní definici a skýtá oporu, která uspokojuje naši mysl. (…) Jazyk je celek sám o sobě a princip klasifikace. Jakmile mu mezi fakty řeči přidělíme
místo, zavedeme přirozený řád do souboru, který se žádné jiné klasifikaci
nepodvoluje. 6
Jazyk tu tedy zjevně znamená vzhledem k řeči její podstatnou redukci;
můžeme ho chápat jako zachytitelný (a/ nebo zachycený) řád, systém, pevně danou strukturu v chaosu („praktické“, skutečné, žijící, dějící se, „tělesně“ existující, znějící) řeči: řeči, jejíž podstata a povaha vědeckému (tedy zejména strukturnímu a vůbec objektivisticky chápanému) zkoumání musí
nutně unikat. Řeč je zkrátka živá – a je těžké postihnout nějak její zvláštní
bytnost.
Řeč je mnohaúrovňový fenomén se základem v lidské tělesnosti a smyslovosti, lidská schopnost a aktivita provázaná s kognitivitou a s veškerými dimenzemi, jsou s tím spojeny. Řeč je navíc (viz výše) „vždy už“ mateřská řeč (je
s ní spjato prožívání, cítění konotací, spontánnost a nereflektovanost, intuice
rodilého mluvčího). Takové pojetí je vlastní kognitivní lingvistice 7 a koresponduje velmi nápadně i s chápáním řeči v kontextu fenomenologické a hermeneutické filosofie (zejm. u Heideggera a Gadamera): řeč není nástroj – a není to
(na rozdíl od jazyka) ze své povahy ani objekt (nelze ji „objektivizovat“), podobně jako není za normálních okolností objektem naše vlastní žité tělo (neboť
od něho nemáme odstup, protože to jsme my sami). Řeč prorůstá našimi bytostmi i celými společenstvími, není od nich ve své podstatě oddělitelná.
6 Srov. F. de Saussure, Kurs obecné lingvistiky (1916). Přel. F. Čermák. Praha 1989, s. 46.
7 Snad dochází v jazykovědě k jakési nové proměně paradigmat: po období systémové lingvistiky (v jejímž centru stál jazykový systém, langue, a strukturní vztahy mezi jeho jednotkami a rovinami) nastal
rozkvět lingvistiky orientované komunikačně, pragmaticky, „parolově“ (důraz na zkoumání textu a komunikace samé, na vztah komunikantů, strategie a taktiky vedení komunikace apod.); zdá se, že právě přichází doba, kdy se dostává do popředí třetí ze saussurovských fenoménů, ona langage. Souvisí
to s otázkami, jež přinášejí do jazykovědy směry orientované kognitivisticky a kulturně: s důrazem na
lidskou kognitivitu a její sepětí s tělesností i socialitou člověka, a zejména s tím, jak se propojení těchto fenoménů promítá v řeči. Srov. I. Vaňková a kol., Co na srdci, to na jazyku. Praha 2005.
21
3. JAZYKOVÝ OBRAZ ŘEČI
Jakožto lidé tedy – znovu – mluvíme a pohybujeme se ve světě na základě
pojmových struktur svého mateřského jazyka, máme v sobě zabudován určitý jazykový obraz světa. Řeč o světě „mluví“ (a dává světu rozumět) v celé jeho šíři a komplexnosti a ukazuje ho v nesmírném množství poloh a podob.
„Řeč mluví“ o všem, co si jen dovedeme představit, a také o sobě samé;
tematizuje, reflektuje sama sebe: v bezpočtu vyjádření různých komunikačních a stylových rovin, v lingvistické terminologii i v běžné frazeologii, v poloze neutrální i expresivní. Sebereflexi řeči lze sledovat na velkém množství
materiálu a v mnoha perspektivách. Obraz, který zde předestíráme, je vzhledem k charakteru tohoto příspěvku nutně omezený; nemůžeme dané téma
zdaleka vyčerpat, a proto se soustředíme jen na jeho malý výsek. Budou to,
jak už bylo naznačeno, zejména konceptuální metafory spojené s řečí, mluvením a verbální aktivitou vůbec. Na významové souvislosti nejexponovanějších výrazů se však nejprve podíváme prostřednictvím etymologie a motivačních poukazů, těch už zastřených i těch, které jsou dosud patrné ve
formálních strukturách dnešních slov. Půjdeme přímo ke kořenům.
4. ETYMOLOGICKÉ A MOTIVAČNÍ SOUVISLOSTI
(řeč, říkat, mluvit, mlčet aj.)
Velmi starý indoevropský kořen *rek (s význame „křičet, mluvit“) je podle
etymologických slovníků patrně onomatopoického původu 8; nachází se
v psl. *rekti a ve střídnicích *r¸k, *rěk, *rok. Stč. podoba řéci byla nedokonavá (budu řéci, počal řéci), v nové češtině je sloveso říci/říct dokonavé
(srov. protějšek říkat). Kořen nacházíme v hláskových obměnách nejen ve
slovech řeč, rčení, vyřknout, ve spřežkách arci, takřka, jářku apod., ale
i tam, kde už původní motivaci (a souvislost s říkáním a řečí) většinou nevnímáme: rokovat, výrok, nárok, určit, prorok, uřknouti, naříkat – nářek.
Například slovo rok dnes už neužíváme ve významech uváděných ještě
v Jungmannově slovníku: „rčení, řečení“ (snad podobně jako výrok), „rokování,
8 Je řazen k onomatopoické skupině sloves s významem uplatnění lidského hlasu a/nebo řeči, jako jsou hlásati
(příb. lit. kalbeti „mluviti“), hovořiti (r. govoriť – lit. gausti „výti“), mluviti (srov. lat. murmurare, něm. murmeln „mručet“) vedle lid. expresiv (kecat, cancat, brblat, blábolit, žvanit aj.). Proti tomu máme slovesa jako
praviti (vl. „říkat pravdu“), povídati („říkati, co víme nebo co jsme se dověděli“), kázati (r.a.s.), tvrditi, větiti
(od-větiti, pův. „mluvit v radě, rokovat, raditi se“) a také díti, srov. J. Holub – F. Kopečný, Etymologický slovník jazyka českého. Praha 1952. Titíž autoři připomínají v souvislosti s onomatopoickým původem kořene
*rek také spojitost s lit. rekti – „křičet“, riksmas – „křik“; prapříbuzné je prý i ryčet a řičet.
22
rozmlouvání“, „sněm, sjezd, synodus“, „smlouva“ (tedy to, co z onoho rokování vyšlo jako závazně ustanovený výsledek), a konečně i „lhůta“ a „dluh“, „úvěr“.
Rokovati znamenalo také „státi o něco, žádati“. Výrok se i dnes používá ve významu rozsudku, (soudního) autoritativního rozhodnutí, které musí dojít naplnění, verdiktu (výrok soudu) 9, ovšem vedle významu prostého vyřčení, „vyjádření myšlenky slovy, projevu o něčem“ nebo „průpovědi, sentence“ (slavný
výrok filosofa). V logice je ovšem výrok základním termínem ve smyslu „každého pravdivého či nepravdivého výrazu“ 10. Základ rok je přítomen i ve výrazu
prorok, označujícího toho, kdo vidí do budoucnosti a vydává o tom v řeči svědectví. Dnešní význam výrazu rok, tedy „doba dvanácti měsíců“, vznikl podle
Rejzka snad vývojem od významu „co je řečeno, dohodnuto“ (přeneseně i osud)
přes „lhůta, termín“ ke konkretizaci „lhůta dvanácti měsíců“.
S řečí a specifickým mluvením byla odnepaměti spojována též magická
moc a magická funkce (srov. také slovo). Dodnes víme, například z folkloru
a umění, z různých duchovních a náboženských systémů, z knih o magii
apod., že morfém rok a jeho varianty nesou význam magické performativity.
V oblasti české slovní zásoby to ukazují například výrazy zaříkání či uřknutí. Ze staročeských textů je však patrné, že kořen rok kdysi figuroval v těchto motivačních souvislostech například v názvech některých nemocí či postižení. Úrok (lid. ouročky), typ zejména dětské vyrážky, byl neblahým
výsledkem uřknutí; přírok, chorobný stav ženské neplodnosti, znamenal podobně postižení přiřknuté někomu specifickým čarodějným aktem.11 S velkou mocí uřknutí, záměrného ublížení zlým slovem či zaklínadlem (a pak
přeneseně např. též pohledem), se běžně počítá například i ve starých lékařských nebo právních knihách: možnost takového působení člověka na jiného člověka se chápala jako realita.
V úvodu bylo konstatováno, že starý kořen *rek je patrně onomatopoického původu. Podobně vzniklých sloves pravení je velmi mnoho.12 V češtině
9 Také si můžeme povšimnout starých významů slovesa říkat, jak se s nimi lze ještě dnes sporadicky setkat ve východomoravských nářečích. Říkat tu může znamenat nejen prostě pronášet slova, ale i „modlit se“ nebo „číst“ (poříkal a šel si lehnout, růženec poříkala, říče otčenáš, říkat z knížek/v knížkách)
– dokládají to i dialektologické slovníky, např. F. Bartoš, Dialektický slovník moravský. Praha 1906, nebo S. Kazmíř, Slovník valašského nářečí. Vsetín 2001.
10 Zde i dále (SSJČ) srov. Slovník spisovného jazyka českého I – IV, Praha 1960 – 1971.
11 Srov. kap. Obyčejná kouzla a kouzelné obyčeje in: I. Němec, J. Horálek a kol., Dědictví řeči. Praha 1986,
s. 321–351.
12 Srov. také M. Mączyński, O czasownikach onomatopeicznych oznaczających mówienie. Język Polski
1984, s. 1-2 (autor zde vymezuje 45 onomatopoických sloves označujících způsob mluvení).
13 Srov. J. Rejzek, Český etymologický slovník. Praha 2001.
23
k nim patří i druhé z nejfrekventovanějších, mluvit. Je všeslovanské, ale význam „hovořit“ má pouze v západoslovanských a částečně ve východoslovanských jazycích, původní význam „zvukový“ je prý dochován ve staroslověnštině (ml˙viti - „šumět, hlučet“, ml˙va – „povyk, hádka“); slovinsky
mólviti znamená „vrkat“ (srov. Rejzek, 2001).13
V souvislosti s etymologií sloves pravení byl připomenut jejich onomatopoický původ. V dávném procesu vytváření a stabilizace slova v určitém významu tu šlo zřejmě znovu o to, co je smyslově nejzřetelněji vnímatelné – a co
je v dané souvislosti vnímáno primárně: to, že se někdo projevuje výraznou
zvukovou, hlasovou aktivitou. Tu je možno řečově dostupným zvukovým materiálem alespoň přibližně napodobit a vztáhnout posléze i k abstraktnějšímu
významu. Zvukomalebnost ostatně zůstala v mnoha expresivech spjatých
s příznakovou řečovou aktivitou: mumlat, mručet, mrmlat apod.
Na rozdíl od slovesa říkat/říci, pojícího se pouze s přímým objektem,
neimplikuje mluvit nutně předmět (srov. dítě už mluví, kdo to mluví? sedne si a mluví a mluví), třebaže ho v jiné významové poloze může vyjádřit:
jak přímý (ten ovšem omezeně), mluvit pravdu/ nesmysly, tak nepřímý
(mluvit o něčem/někom, s někým, ke komu, na koho, pro co/koho…). Častá
je také determinace adverbiem (či adverbialem) způsobu: mluvit hezky,
upřímně, jako hlupák; frekventovaný je model mluvit česky, mluvit několika jazyky. Sloveso však figuruje také v nesmírném množství frazeologických
spojení: mluvit do větru, mluví, jak mu zobák narost, na půl huby, někomu
do noty nebo z cesty.
Nejde tu o studii věnovanou slovesu mluvit; ta by musela být velmi rozsáhlá a složitě strukturovaná. Spíše chceme poukázat k zásadní lexikálně-významové opozici, která zřejmě stojí v centru sémantické skupiny sloves pravení: mluvit a mlčet. V tomto kontextu jen připomeňme několik důležitých
momentů, které se k ní vztahují.
V souvislosti s významem slovesa mluvit uveďme ještě také spojení mluvit Spejbla a Hurvínka, mluvit komisaře Moulina ve významu propůjčení
vlastní hlasové a řečové aktivity někomu jinému; tam jde z hlediska sémantiky (stejně jako ve spojení dítě už mluví) také nikoli o předmět mluvení, o to,
co někdo říká, ale o aktivitu samu. Podobné je to i tehdy, bereme-li ve vzta13 Srov. J. Rejzek, Český etymologický slovník. Praha 2001.
24
hu k mluvení v úvahu i možnost mlčení (srov. někdy je lepší mlčet než mluvit), anebo fakt možné nezpůsobilosti k mluvení, tj. že někdo mluvit umí,
resp. může, a jiný, třeba z důvodu postižení, nemoci apod., nikoli (srov. od toho úrazu nemluví, mluví s velkými obtížemi). Oproti slovesu říci, říkat (kde
je zdůrazněn předmět, tedy co někdo říká) je tedy v sémantice slovesa mluvit akcentována sama řečová činnost a/nebo schopnost řeči.
Souvisí s tím nepochybně i etymologie slovesa mlčet. Jde opět o výraz
všeslovanský (pol. milczeć, r. molčáť, s./ch. múčati, stsl. ml¸čati. Psl. *m¸lčati se spojuje s významy nesoucími spíše negativní konotace: srov. lit. mùlkis „hlupák“, ir. malcaim „hniji, trouchnivím“, ř. malakós „měkký, slabý“,
arm. melk „slabý“. Východiskem těchto významů je údajně ide. *melk- „slabý, měkký“ od *mel- „drobit, mlít“ (srov. zde též české mlít, mel-). Původní
význam slovesa se tedy na základě těchto skutečností jeví jako „být slabý,
hloupý, neumět či nesmět mluvit“ (zdroj srov. výše, Rejzek 2001). Uvažme
tedy i v této souvislosti, co v našem obrazu světa znamená (opozitum) mluvit a další slovesa z okruhu sloves pravení. (Zjednodušeně by se možná dalo říci: kdo je hloupý, nemluví; kdo je chytrý – nebo alespoň v tomto ohledu
„normální“ – , ten mluví.)
Alespoň stručně připomeňme ještě některá další základní slovesa pravení.
Vedle výrazů říkat/říci a mluvit to jsou hovořit, povědět/povídat, vyprávět,
pravit. Sloveso hovořit, rovněž všeslovanské, a rovněž prý onomatopoického
původu, s ide. základem *gou- (Rejzek 2001) zde upozorňuje na souvislost s výrazy hudba, housti). Holub a Kopečný uvádějí, že tento kořen se spojuje s významem „řváti, výti“, a k němu poukazují i významy různých modifikací slova
hovor ve slovanských jazycích (srov. též stsl. govor ¸ – „povyk“), ale také snad
lit. gausti „zvučet“ nebo sti. gávate „zní“, srov. též lat. gaudeo „raduji se“
(„vlastně jásám, křičím radostí“, uvádějí Holub a Kopečný). Hovořit, hovor a také rozhovor jsou výrazy spojené s mluvením ve smyslu konverzace či rozpravy,
s řečí zakotvenou primárně ve společenství. Nevylučují předmět, avšak není to
nikdy přímý objekt. Hovoří se „o něčem“, a někdy se hovoří bez nutnosti spojovat sloveso s předmětem: akcent je položen na činnost samu a její průběh
(srov. v SSJČ: „vést hovor, rozmlouvat, rozprávět, mluvit, povídat“) a také na komunikační partnery: hovoří se s někým nebo k někomu.
25
Zaměřením na přímý předmět je slovesu říci snad nejblíže sloveso povědět,
s motivací vcelku průhlednou: původní význam je podle Rejzka „říkat, co jsem
se dověděl“, případně „dát někomu vědět, způsobit, že ví“: pověděl pravdu/svůj
názor, pověděl dítěti pohádku (srov. také všecko na něho pověděl mamince ve
smyslu „požaloval“). Nedokonavá podoba povídat (častější je však zvratné povídat si) má vedle povídat něco také význam „hovořit, mluvit, rozprávět, bavit
se“ (srov. SSJČ), s akcentem na libost, která je s touto činností spojena: rádi si
spolu povídali, povídá si se psem, rodiče si mají s dětmi často povídat. K obsáhlejšímu verbálnímu projevu, akcentujícímu většinou časový sled událostí
a příběhovost sdělovaného, se významově vztahuje sloveso vyprávět/vypravovat: vypravují se pohádky, příběhy, vtipy, historky ze života apod. Základ pravnacházíme v knižním (na Moravě však dosud neutrálním a vcelku dosti frekventovaném) slovese praviti ve smyslu „říci“ (Co pravíš?), srov. též další deriváty rozprávět, rozprava, zpráva, zpravit někoho o něčem. Základ prav- je všeslovanský; a je známo, že ve významu „správný“ figuruje i ve slovech jako
pravda nebo právo. Psl. *praviti bylo od tohoto slovesa odvozeno, jak uvádí Rejzek, ve významu „říkat pravdu, uvádět na pravou míru“. Dnes má sémanticky
nejblíže (bez ohledu na stylové charakteristiky) právě ke slovesu říci.
5. VÝZNAMOVÉ POLOHY SLOVA ŘEČ
Výraz řeč je v prvé řadě deverbativum (srov. říci/říkat): implikuje děj, aktivitu s lineárním, časovým průběhem. Oproti výrazu „jazyk“ – který se ve své
základní poloze vztahuje k významu „svalnatý orgán v ústech…“ (a ani slovotvorně nemotivuje žádné sloveso), neoznačuje tedy prostou substanci,
věc, konkrétum par excellence, ale dění.
Jde o lexém zřetelně polysémní; jednotlivé významy jsou ze základního
přeneseny většinou prostřednictvím metonymie; srov. např. vnitřní souvislost mezi významem „řeč jako schopnost-langage“ a „řeč jako konkrétní řečový, resp. mluvený projev“. V některých významech se řeč překrývá se základními polohami takových výrazů, jako je jazyk, mluva, mluvení, hovor,
(ústní) jazykový projev, jiné významy jsou však vázány primárně právě
na lexém řeč – zejména řeč jako schopnost mluvit, dále řeč jako samo mluvení, a konečně řeč jako způsob vyjadřování, mluvení, řečového jednání.
26
6. ŘEČ PRIZMATEM KONCEPTUÁLNÍCH METAFOR
Konceptuální metafora se uplatňuje v reflexi těch oblastí reality, které nelze
uchopit prostřednictvím smyslů a s nimiž nemáme tělesně-prostorovou zkušenost. Abstraktní, prostě řečeno, si představujeme prostřednictvím konkrétního. Věc je ovšem složitější. Právě řeč – jakožto to, co (a jak) se mluví
– smyslově vnímatelné vlastnosti bezesporu má. Realizuje se (z hlediska jazykového obrazu světa primárně) prostřednictvím zvuku, resp. lidského hlasu, vznikajícího a pak modifikovaného aktivitou mluvidel, a vnímáme ji auditivně. Její existence je vázána na tělesnost. (A to i v poloze daleko prostší,
než jak to zřejmě vyjádřil Wittgenstein v poznámce o tom, že „řeč je částí
našeho organismu“.)
Hlas vzniká rozechvíváním vzduchu v hlasivkách. Artikulovaná řeč se
pak uskutečňuje za pomoci dalších částí mluvidel (v jazykovém obrazu světa je reprezentují ústa a jazyk) a ve své recepci je spojena s ústrojím sluchovým (uchem). Řeč tedy de facto nemá abstraktní, nehmotnou, smyslově
nepostižitelnou povahu (např. ve srovnání s entitami, jako je čas nebo myšlení); vzniká jako důsledek naší tělesné aktivity, materiálně existuje (ve formě zvukových vln), je vnímána smyslově, lze ji (např. její hlasitost) měřit, lze
ji uchovat na záznamu.
Přece jen ji však zřejmě potřebujeme konkretizovat ještě více, neboť ve
své zvukové podstatě a lineárním průběhu (nastávání a pomíjení, mizení)
není uchopitelná (rukou) ani viditelná (okem): kritéria prototypových konkrét pro nás nesplňuje. Proto se v jazykovém obrazu světa řeč metaforicky
usouvztažňuje s něčím konkrétnějším.
Mluvení je děj, má časový průběh. Ani se samým časem si naše kognitivita nedokáže poradit jinak než metaforicky. Čas konceptualizujeme na základě zkušenosti s prostorem: přítomnost se nachází v místě pozorovatele
(„teď je tady“), budoucnost je před ním, minulost za ním. Časový úsek může být dlouhý nebo krátký (jako např. vlákno nebo úsek cesty). Chápeme ho
často jako objekt pohybující se směrem k nám: čas přichází, očekávaná událost je buď ještě daleko, nebo už se blíží, případně je takřka za dveřmi/přede dveřmi. To, co nastává v přítomnosti a stává se minulostí, se nám jeví v lineárním pohybu, tj. jako cesta něčeho, co se neodvratně pohybuje v jednom
27
směru a naše stanoviště rychle míjí: čas letí, běží, kráčí mílovými kroky. Nápadná je v rámci této konceptualizace (vedle naznačené metafory cesty – lineárního pohybu, při němž objekt nebo v personifikaci též bytost postupně
mění místo) i metafora vodního toku: uteklo to jako voda, mnoho vody od
té doby uplynulo, odnesla/vzala to všechno voda.
Také o řeči mluvíme velmi často jako o vodním toku (který plyne, proudí, stáčí se), ale i jako o vláknu (které se odvíjí nebo zadrhává, spojuje nás,
může se přetrhnout apod.), jako o cestě, kterou řeč, řečník a někdy i posluchač při mluvení vykonávají (jde se přímo k věci, odbočuje se, jdeme dál nebo se u určitého bodu zdržíme či zastavíme), a pak v souvislosti s tělesností
se řeč jeví jako specifická informačně či pocitově-verbální „náplň“, již máme v sobě obsaženu jako v nádobě (jako nádoba mohou být pojata také jen
ústa, plná řečí) a necháváme nebo nenecháváme jí volný průběh k tomu,
aby se z nás linula ven (nebo aby z nás něco vyhrklo).
V rámci ontologické metafory jsou také slova, vyjádření, to, co je řečeno, konceptualizována jako konkrétní věci: mám to (slovo) na jazyku,
bereš mi to z úst, vyklouzlo/uklouzlo mi to/ujelo mi to, tvrdá slova, zlatá
slova apod. Slova (nebo celá sdělení) jsou také nezřídka pojata jako nádoby, v nichž je uložen nějaký obsah/význam/cit apod. (nebo jsou naopak
prázdné). Další konceptualizace, které připomínáme, jsou v běžném jazykovém obrazu světa spíše okrajové, mohou se však uplatnit v různých aktualizacích a často se s nimi setkáváme v uměleckém textu, v esejistice, ve
filosofických textech apod. (srov. dále např. řeč jako bytost, řeč jako prostor/dům/domov aj.). Podívejme se na naznačené způsoby konceptualizace
řeči podrobněji.
• ŘEČ = VODA, VODNÍ TOK
Vzhledem k lineárnímu „plynutí“ v čase řeč vizualizujeme a materializujeme prostřednictvím metafor ze zdrojové oblasti vodního toku/proudu/řeky: hovor se rozproudil, řeč vesele proudila, řeč pokojně plynula, z jeho řeči vyplynulo, že…, mluvit plynně/plynule německy, téma se najednou
vynořilo, byl ponořen do hovoru, řeč se stočila k … (jako se stáčí řeka), spustil stavidla výmluvnosti.
28
Samo sloveso plynout, v rámci této konceptualizace (spolu se svými deriváty – zejm. vyplynout a vyplývat) velmi frekventované, má primárně význam v SSJČ charakterizovaný jako „pomalu, zvolna téci“; vztahuje se k vodě či vodnímu toku. Do dalších sémantických poloh se pak dostává nejen ve
vztahu k řeči, ale – nejobecněji vzato – především k času a časovosti vůbec.
Mnoho různých jevů souvisejících s časem je konceptualizováno právě jako
plynutí, pohyb vody. Plyne/uplývá to, co má lineární, resp. časový průběh
(a co míří od počátku ke konci): život, sen, (stanovený) čas. Podle SSJČ je
poněkud knižní význam vztahující se k řeči „lehce, nepřerušovaně, souvisle
probíhat“: slova mu lehce plynula ze rtů, verše melodicky plynou.
Význam neustálého průběhu a každodennosti v paralele řeči s ostatními běžnými ději je přítomen také v sémantice pořekadla řeč se mluví a voda teče (kde je nesporně přítomen i spoluvýznam nepřerušovaného plynutí), resp. řeč se mluví a pivo se pije, které poukazuje k nezávaznosti nebo
malé závaznosti řečeného (srov. naopak „fixní“ co je psáno, to je dáno).
Velkou míru, resp. přemíru, a také intenzitu, prudkost a spontaneitu
mluvení vystihují vyjádření spojená buď s povodní/záplavou – řeč se valí
proudem (SSJČ, Stašek), příval slov, záplava frází –, nebo s prudkostí vodního toku či proudu vody: řeč tryská, silná lyrika vždycky tryskala z opojení (SSJČ, Šalda), proudy slov – srov. také proud asociací, času, života, dějin, a také být v plném proudu (jednání, diskuse), anebo s uměle
vytvořenými vodními atrakcemi, jako je vodopád, kaskáda, vodotrysk
(slov). Srov. také (citový) výlev anebo ještě expresivnější výron (a též sloveso řinout se: z úst řinula se jadrně pronášená slova (SSJČ – Stašek). Srov.
také spojení mít řečí jako vody (sama voda tu reprezentuje množství, kvantitu) a to je voda na jeho mlýn nebo hnát/nahánět vodu na něčí mlýn (jednat, resp. mluvit – někdy i bezděky – tak, že to někomu prospívá).
Snad sem lze zařadit také případy jako vpadnout, skočit/skákat do řeči, byť implikují vodu možná jen vzdáleně (mohlo by jít i o jiné než vodní
prostředí, anebo o vymezený prostor vůbec).
Připomeňme ještě poetické aktualizace založené na homonymii morfémů „řeč – řeka“ (zářečí ve smyslu „místo za řekou“ a zároveň „prostor za řečí“, řeka řeči, Řečiště – název studentského časopisu, v němž se aktualizuje
29
původní význam „koryto, kterým teče řeka“ tím, že se zároveň bere do hry
druhý možný slovotvorný význam „místo, kde se nachází řeč“. (Ano, tam za
řekou je plaché zářečí…, čteme v eseji Hadí kámen M. Topinky).
Co se týče řeči a hovoru ve smyslu rozhovoru, komunikace, je třeba připomenout, že právě tento stav je v naivním obrazu řeči hodnocen jako žádoucí: aby se řeč rozproudila a bez zábran plynula, aby byl náš jazykový
projev plynulý, aby proud řeči nebyl ve svém toku ničím přerušován, aby
hovor nevázl: je zkrátka důležité, aby řeč nestála. Souvisí to i se sociální
a kulturní hodnotou řeči. Mluvení, přirozené plynutí řeči nás sbližuje, spojuje s druhými (srov. následující konceptualizaci, metaforu práce s vláknem/vázání), včleňuje individuum do širšího společenství. 14
• ŘEČ, MLUVENÍ = PRÁCE S VLÁKNEM ČI TKANINOU
Další zdrojovou oblastí je v souvislosti s řečí a mluvením práce s vláknem
či provazem, resp. vytváření vlákna/niti a tkaniny: předení, vázání/rozvazování,
vinutí, tkaní, pletení, motání (srov. řeč se odvíjí od něčeho, rozpříst/zapříst/zapřádat hovor/rozmluvu, opředený pověstmi, navázat na předchozího řečníka,
dítě už rozvazuje, po chvíli opatrně rozvázal, víno rozvazuje jazyky, rozvinout/rozvíjet hovor (myšlenku), soukat ze sebe něco, překroutit něco, ztratit
nit (řeči), přetrhnout někomu řeč, přetržená nit hovoru, řeč se najednou zadrhla). Srov. také obraz chaotického projevu v metaforách zmotat něco, zaplést
rozmluvu (SSJČ, Neruda), zapletla se v řeči (SSJČ, Jirásek), plést páté přes deváté, splést poplést něco/se. Jiné je ovšem splétat (verše), podobné vyjádřením jako tkát, příst, spřádat (řeč, text apod.). Významná je v tomto okruhu cílová oblast „vytváření textu“ už samu etymologii výrazu text (textum) –
„utkané, tkáň, tkaní“. Připomeňme též zdrojovou oblastí se podobající metafory času, života či osudu jako předení nitě, sudiček jako přadlen apod. (četné
jsou jejich variace v mytologii, folkloru a uměleckých textech). Předení a přástky jsou ostatně také jinými konotacemi spjaty s vyprávěním příběhů.
V této souvislosti je třeba připomenout také jedno z nejdůležitějších konceptuálních schémat: „spojení, svázání“, tak jak funguje v metaforách sociálního kontaktu a komunikace (srov. např. být s někým ve spojení/v kontaktu,
14 Právě konceptualizace řeči jako plynutí, toku, proudění se váže k těmto komunikačním, sociálním
aspektům mluvení; u následujícího pojetí řeči jako vázání, předení a práce s vláknem vůbec vystupuje do popředí spíše tematická posloupnost a koherence mluveného, postupné narůstání komunikátu po obsahové stránce (srov. také poplést, pomotat něco).
30
navázat vztah, zpřetrhat svazky). Slovem jsme k něčemu zavázáni (ve
smyslu slibu, závazku – který se odehrál formou performativního užití řeči).
Hovada provázek, slovo ludí váže, čteme v Jungmannově slovníku výmluvný doklad starého přísloví. Řečí jsme zkrátka vpojeni, vevázáni (a neustále
vpojováni a vevazováni) do lidského společenství, jako bychom spolu
s ostatními vytvářeli tkaninu, text.
• ŘEČ, MLUVENÍ = CESTA (ŘEČNÍKA A POSLUCHAČŮ)
Výrazy užívané v souvislosti s mluvením, zejména s delším monologickým projevem výkladového (nebo výukového) typu, se často primárně vážou
k dalšímu schématu – a to cesta, (společná) chůze určitým směrem po vytyčené trase (srov. i vytyčit si téma). Může to být cesta přímá nebo plná
oklik nebo odboček od tématu, některá témata je možno obejít, kolem určitých věcí kroužíme, k některým se vracíme, někde se na chvíli zastavíme
do některých oblastí zabrousíme. Míříme k cíli, případně k vrcholu. V závěru konstatujeme, že jsme dnes došli až sem, a příště budeme pokračovat,
půjdeme dál, ptáme se, kam jsme minule došli. V neposlední řadě řeč vedeme, od nežádoucího tématu ji odvádíme, převádíme řeč na jiné téma, na
něco ji záměrně zavádíme. (Srov. také: není tak zcela jisto, vedu-li řeč já,
anebo ona vede ona mne, jak píše V. Linhartová.). Samo mluvení ve své orální realizaci se často konceptualizuje jako chůze, případně běh či jízda úst nebo jazyka – srov. jede mu huba, šlapat si na jazyk, škobrtnout.
• ČLOVĚK = NÁDOBA, Z NÍŽ SE ŘEČ DOSTÁVÁ (ÚSTY) VEN.
ÚSTA = NÁDOBA. ÚSTA/JAZYK = NÁSTROJ
Především však řeč v naivním obrazu světa, který představuje jazyk, vystupuje ve své těsné vázanosti na tělo a tělesnost. Mluvení/řeč se v jazykovém obrazu světa konceptualizuje nejčastěji jako akce probíhající v „místnosti“ či „nádobě“ (ohraničeném prostoru) úst za aktivity jazyka (resp.
s jazykem jako nástrojem). Široce vzato je zde tedy zdrojovou oblastí tělesnost, resp. ústa a mluvidla vůbec.
Ústa (resp. pusa/huba) a/nebo jazyk 15 se pak v rovině speciálního metonymicko-metaforického vztahu ukazují v několika podobách (viz dále).
15 Obdobnou konceptualizaci ve vztahu k argumentaci či diskusi (orientovanou ovšem spíše k pojetí „argumentace = válka“) uvádějí také Lakoff a Johnson, cit. op., 2002, s. 16.
31
Ještě častěji však jazyková vyjádření implikují, že jako nádoba, resp. místnost/dům se chápe celý člověk (resp. „vnitřní prostor“ člověka, jeho nitro);
z člověka se něco ve formě řeči dostává ven. Říkáme například muselo to
z něho ven, s pravdou ven!, dostat něco ze sebe, vyklopil to/vysypal to,
vypálil/ vychrlil/vylil/ vyvalil to na mě, řekl mi to od srdce (resp. vylil si
srdce) řekl mu to (pěkně) od plic. Když se nám něco těžko říká, cítíme, že
se nám to vzpříčilo v hrdle. Mluvíme-li třeba o školním zkoušení, o výslechu
či o komunikačních situacích podobného charakteru, užívá se pro neochotné mluvení výrazů jako: soukal to ze sebe, lezlo to z něj jak z chlupaté deky, dostali/vyrazili/vymlátili/vytáhli/vypáčili/vyrvali to z něho, trvalo
dlouho, než se vymáčkl ap.
To, co se mluví, se (v souladu s tzv. ontologickou metaforou) nachází
v ústech (a z nich dostává ven) jako (drobnější) předmět či předměty anebo
jako tekutina: mluvíme, co nám slina na jazyk přinese, převalujeme něco
v ústech, sem tam něco utrousíme, něco z nás vypadne, vyhrkne, nebo něco cedíme skrz zuby, slova se nám linou z úst.
Pokud byla řeč o ústech či jazyku jako nástrojích, jen připomeňme, že
mluvení se často konceptualizuje jako mletí a ústa jsou přirovnána k mlýnu
(mlít pantem/pusou/hubou, spustit mlejn, zastavit mlejn, vzít někoho na
mlejn – pomlouvat ho, srov. SSJČ, též snad přispět se svou troškou do mlýna). Monotónní kruhový pohyb s charakteristickým zvukem je také v základě konceptualizací úst jako kolovrátku (srov. též zapříst rozhovor), srov. také frazémy jede mu huba apod. Taková vyjádření propojují metaforu úst
jako nástroje s konceptualizací řeči jako práce s vláknem. Jazyk bývá charakterizován jako ostrý, resp. nabroušený, přirovnáván k meči, noži nebo
břitvě (resp. ke zbrani či ostrému nástroji vůbec).
• KOMUNIKACE = VÝMĚNA. DISKUSE/HÁDKA = FYZICKÝ ZÁPAS
(VÁLKA nebo SPORT, resp. HRA S MÍČEM)
V závěru připomeňme ještě nejčastější konceptualizace dialogu, resp. komunikace. Už zde byla zmíněna klasická „potrubní metafora“, tj. komunikace
= posílání informací od produktora k recipientovi komunikačním kanálem – jako potrubím –, přičemž informace/myšlenky/významy jsou konceptualizovány
16 Často se paralelně vyskytuje týž frazém v centrální úloze s ústy/pusou/hubou a zároveň i s jazykem:
pozor na jazyk/ na pusu).
32
jako objekty umístěné v nádobách – výrazech, slovech. Recipient si je z těchto nádob jakoby vyjme a obsah z nich vyndá. Někdy si účastníci komunikace své repliky (zdvořilosti, pozdravy, poklony, komplimenty apod., konkretizované v rámci ontologické metafory jako skutečné věci, které dáváme)
navíc ještě vzájemně vyměňují, oplácejí apod.
Další možná konceptualizace komunikace, ovšem spíše debaty, diskuse,
ale i sporu, má podobu (sportovní, resp. míčové) hry: „házení“ a „chytání“
pomyslného míčku, třeba jen ve formě (zábavné) nezávazné výměny, pinkání. Nadhazujeme něco, vzájemně si (zejména s členy svého „mužstva“, se
spoluhráči) přihráváme nebo nahráváme na smeč, nějaký argument protivníka můžeme odpálit, vypálit na někoho, můžeme se trefit/trefovat do
někoho nebo si z někoho vystřelit (srov. také novinářské vyjádření o politických přestřelkách) 16. Tady už ovšem nejde o hru.
Verbální útok souvisí s obecnější konceptualizací „spor/hádka = boj“,
resp. „spor/hádka je (vzájemné) fyzické zraňování“. O zásahu (protivníka) na
citlivém místě, o zranění (ostrými) slovy, o ráně pod pás, případně podpásovém argumentu apod., a též o urážce je totiž možné mluvit jako o příklady realizace metafory „psychické zranění/zraňování je zraňování fyzické“. V hovoru
o polemice se běžně užívá výrazů z vojenství, jako např. rozdrtit někoho, přejít
do ofenzívy, argumenty může být protivník utlučen nebo vůbec různými způsoby zničen, verbální spor podléhá strategii a taktice jako válka či bitva.
• ŘEČ = JÍDLO, RECEPCE ŘEČI/KOMUNIKÁTŮ = JEDENÍ,
PSANÍ/PŘÍPRAVA TEXTŮ = PŘÍPRAVA JÍDLA, ČTENÍ = KONZUMACE
Souvisí nepochybně s konceptualizací „myšlenky = jídlo“. Téma můžeme jen nakousnout, můžeme někoho krmit výmysly či frázemi. Mluvení si
lze vychutnávat, po slovech nám může zůstat naopak v ústech nepříjemná
pachuť. Slovům, (mluvenému, ale i psanému) textu, řeči lze tedy připsat
chuťové kvality: může to být šťavnaté, pikantní, lahodné, sladké/ přeslazené (anebo to mohou být naopak slova hořká či trpká). Recepce textu může
mít povahu konzumace potravy (srov. duchovní potrava).
17 Pokud jde o zdrojovou oblast chuti, jídla, a zejména přípravy pokrmů: formulace, stylizace, tvorba textu, zejména psaného, jeho formální a sémantické struktura apod., a pak i jeho recepce se vůbec často konceptualizují jako kvalifikovaná (manuálně prováděná) práce a její výsledky (a užívání těchto
výsledků), jako „řemeslo“ (ze spisovatelovy dílny, dělník slova): nejen příprava jídla (z tvůrčí kuchyně, prošpikovat text citáty), ale i tkaní (a text jako tkanina sama – viz výše), práce s kovem (vybrušování, pilování, cizelování textu ap.), stavba budovy (stavba, konstrukce textu/románu apod. ) aj.
33
• ŘEČ = BYTOST (antropomorfizace)
Oporu pro formulaci této konceptualizace lze najít ve frazémech typu
vést řeč/řeči, přivést/ zavést řeč na určité téma, odvést řeč od něčeho,
ujmout se slova. Zajímavé doklady však nacházíme spíše v rovině textů než
v rovině jazyka. Mateřskou řeč (resp. češtinu) ztotožňují mnozí literáti s ženou, připomeňme například názvy děl P. Eisnera Sonety kněžně a Bohyně
čeká, kde je takto pojatá mateřská řeč postavena přímo do titulní úlohy.
Vzpomeňme namátkou ještě z moderní poezie básně M.Topinky, v níž řeč někdy mívá podobu nadpřirozených bytostí (jezinky, divé ženy).
7. ŘEČ PROSTOR, ŘEČ DOMOV
V uměleckých nebo esejistických textech lze nalézt i další možné konceptualizace řeči, s nimiž se v běžném jazykovém obrazu světa nesetkáme. V závěru tohoto pojednání chceme připomenout pojetí řeči jako specifického prostoru, resp. obydlí – domu, domova. Připomenout můžeme znovu P. Eisnera
a jeho chrám i tvrz, budovy zcela specifického určení (které poukazují na jedné straně k posvátnosti a na druhé pak k „obranné funkci“ mateřského jazyka).
Zcela jinak je to s řečí u již zmíněného M. Topinky. V jeho podivném prostoru krysího hnízda (krysí hnízdo jako text-obydlí) pobíhají krysky slova, krysky-útržky textů. Krysky se hemží a útočí, zraňují, protože prostor řeči, krysí hnízdo, je pojat vlastně jako tělesná součást básnického subjektu: jako místo, kde
vzniká, resp. kde sídlí (jeho) řeč, a které je lokalizováno do hrtanu (krysky mi už
lezou krkem/ hryžou v hrtanu)18. Jsem v hrtanu,/ uvnitř hmoty slova, píše se
tu doslova. Tento hrtan je tedy vším možným zraňován, rozdírán, natahován na
skřipec apod., ale právě takto způsobovaná bolest dává vyrůst zásadní kvalitě:
z toho vzniká nová citlivost, ke slovu, gestu, tvaru i/ zvuku. 19
(Povšimněme si také: znovu „tělesná“ konceptualizace řeči, znovu její metonymicky pojatý reprezentant – na rozdíl od úst nebo jazyka, v českém jazykovém
obrazu světa – např. ve frazeologii – tak běžných, je to však navíc ještě hrtan.) 20
V. Linhartová se vztahuje k řeči jako obydlí v próze Dům daleko. S. Richterová právě tento fakt interpretuje: Přirovnání řeči k příbytku (domu, kajutě) je potvrzeno, tentokrát ve vyšší rovině: ve smyslu biblického „člověk
18 Srov. M. Topinka, Krysí hnízdo. Praha 1991, s. 115.
19 Tamtéž, s. 38.
20 Více o tom srov. I. Vaňková, Kognitivní lingvistika, řeč a poezie. Předběžné poznámky. Česká literatura, 2005.
34
nemá, kam by hlavu složil“. Jako žije člověk na Zemi, žije v řeči a skrze ni.
Ale království, které není z této řeči, lze dokázat zázrakem, uměním. „Neboť
umění je znovuvzkříšení věcí vpravdě zemřelých a jejich zmrtvýchvstání.
Je klíčem na prahu prachu. Je tím, co se hledá, v co se přerůstá, tím, v co
se ukrývá a tají, cituje Richterová Linhartovou. S řečí a s možnostmi, které
řeč poskytuje lidské kreativitě a touze po nalezení smyslu, je spojen paradox
materiálně jsoucího a nejsoucího prostoru, území, resp. také domu nebo příbytku obecně, který je možno „nalézt“ nebo dokonce „stvořit“. Znovu se tedy v jiné, a přece téže poloze vracíme k řeči jako k lidskému domovu, k prostoru bydlení a obývání, k místu, kde může člověk bezpečně spočinout,
„složit hlavu“.
V chaosu mimolidského a mimořečového tento domov totiž člověku dává zcela zásadní dar, který takové spočinutí umožňuje: dar lidského rozumění a po-rozumění. Anebo je mu ve strukturách řeči alespoň poskytnuta
naděje – jakožto před-porozumění, jakožto příslib a možnost čehosi dalšího.
• • •
Srov. S. Richterová, Proměny subjektu v próze Věry Linhartové. In: Slova a ticho, Mnichov 1986, s. 74.
35
36
VYUŽITÍ MLUVENÝCH
TEXTŮ V RÁMCI VÝUKY
STYLISTIKY NA VYSOKÉ ŠKOLE
Michal Křístek
Ústav českého jazyka Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně
V rámci vysokoškolského studia mohou posluchači bohemistiky získat základní informace o zásadách správné výslovnosti (ortoepii), o jazykové kultuře, rétorice a podobně, tento příspěvek je však zaměřen poněkud odlišně
– ponechává stranou výše uvedenou problematiku i konkrétní otázky související s technikou mluvených projevů, s jejich estetickým hodnocením a podobně; všímá si především toho, jak lze mluvené projevy všeho druhu využít při výuce stylistiky na vysoké škole.
Východiskem jsou praktické zkušeností s výukou stylistiky v jejím jazykovědně orientovaném pojetí – to se věnuje všem typům textů, tedy nejen
těm, které jsou tradičně označovány jako texty umělecké (obecné informace o této koncepci a odkazy na další literaturu nověji např. Čechová, Chloupek, Krčmová a Minářová 2003 – právě z tohoto zdroje jsou převzata teoretická východiska). V rámci této koncepce máme k dispozici různé definice
stylu: ve výuce obvykle vycházíme z té, která – zhruba řečeno – definuje styl
jako princip organizace výrazových prostředků v textu, který by měl být
v souladu autorovým záměrem. A pro pracovní účely si ve výuce průběžně
zdůrazňujeme, že neustále z různých úhlů hledáme odpověď na otázku, jaké vlastně – z hlediska stylistiky – různé typy textů jsou.
Když se pak ve stylistických seminářích mluveným textům věnujeme,
všímáme si například něčeho, co může na první pohled vypadat úplně jednoznačně, totiž opozice mluvenost – psanost. Je to opozice, se kterou se
v české stylistice pracuje už poměrně dlouho: zajímá nás při ní nejen způsob prezentace textů – tedy to, zda je čteme, nebo posloucháme, ale hlavně ty jejich vlastnosti, které jsou na způsobu prezentace nezávislé. Jako pří-
37
klad lze nabídnout např. úryvek z knížky Jaroslava Peregrina Filozofie a jazyk: [...] nakolik nejsme ochotni připustit, že jazyk je něco „nadpřirozeného“, natolik nám asi nezbývá než souhlasit s tím, že účinky jazykové promluvy, jsou-li jaké, musejí být v poslední instanci popsatelné jako změny
v konfiguraci nějakých atomů, a je-li tomu tak, pak to mohou být stěží jiné atomy než ty, které tvoří neurony mozků lidí, na které příslušná promluva, prostřednictvím smyslových orgánů, kauzálně působí (Peregrin
2003, s.75). I když se k posluchačům tento úryvek dostane v mluvené podobě, jeho vlastnosti se nijak nezmění – například syntaktická stavba stále
zůstává poměrně komplikovaná, což je jeden z rysů, který by spíše svědčil
pro psanost.
Při zkoumání stylu v textu se ale můžeme věnovat i jiným opozicím
tohoto druhu (mluví se o tzv. funkčních dichotomiích). Jednou z nich je
i opozice texty připravené – texty nepřipravené. Konkrétně u mluvených textů je možné vyjít od jednoduchého stylizačního cvičení; následuje úryvek
z jednoho autentického rozhovoru, který se týká tvůrčích metod.
ono to se u mě je to strašný ➘❘ já myslím že u všech ➘❘ je to velice pro promísený ➙❘ nebo propletený ➘❘ nedá se říct že ➙❘ dřív byl obsah ➙❘ potom
to nějakým způsobem formálně struk ➙❘ zpracovávám ➘❘ někdy se dokonce stane že i úplná náhoda ➙❘ nebo najednou že vidim určitej papír ➙❘
najednou vidim natrženej způsob někde papíru na fasádě ➙❘ a teď mně naskočí ➘❘ tisíce inspirací z takový úplně jakoby zdánlivě formálního momentu ➙❘ a propojí se to s tou obsahovou stránkou žejo ➘❘ tak se to ➙❘ to
se dá těžko říct ➙❘ čím jako začínám➘
interview Marka Ebena s výtvarnicí Adrienou Šimotovou, pořad ČT Nedělní ráno, 23.2. 1997; ❘ = pauza, ➘ = kadence, tj. klesnutí hlasem, ➙ = polokadence, tzn. pokračování v přibližně stejné výšce
Úkolem studentů je přepsat tento úsek textu do podoby, jakou by očekávali, kdyby text četli například v nějakém časopise. Současně mají za úkol
poznamenat si, jaké změny museli udělat a proč. Právě u autentických textů podobného typu se velice dobře ukazují rozdíly mezi texty připravenými
38
a nepřipravenými – nacházíme tady různá vyšinutí z vazby (anakoluty; např.
ono to se u mě je to strašný), neukončené výpovědi (apoziopeze – někdy se
dokonce stane že i úplná náhoda), v ukázce se objevuje také změna v syntaktické závislosti větných členů, tzv. enallaga (najednou vidim natrženej
způsob někde papíru na fasádě místo např. papír natržený určitým způsobem) a další. V této souvislosti by bylo možné připomenout také jednu inscenaci Divadla Na Zábradlí, která právě autentické texty tohoto druhu využívá – sám ji však znám jen prostřednictvím internetu. Mám na mysli
dramatizaci policejních odposlechů v případě korupce ve fotbale, kterou
pod názvem Ivánku, kamaráde, můžeš mluvit? připravili Petr Čtvrtníček
a Jiří Lábus (www.ivankukamarade.cz). Autentické soukromé texty tak jen
s minimálními úpravami mohou začít fungovat úplně jinak, než jak byly zamýšleny – se změnou kontextu mohou začít plnit i estetickou funkci.
Jazykovědně orientovaná stylistika se skutečně může věnovat všem typům textů, což lze dobře ukázat i ve výuce. Například krátký záznam povzbuzování fanoušků při libovolném fotbalovém nebo jiném utkání je materiálem, jaký by bohemisté měli být schopni z hlediska stylistiky nějakým
způsobem popsat. Nabízejí se zde různé otázky: má takový text spíše rysy
soukromosti, nebo veřejnosti? monologičnosti, nebo dialogičnosti? kontaktovosti, nebo nekontaktovosti? jaká je vlastně jeho funkce? a jiné. I když toto je jistě jeden z případů, kdy otázky jsou jednodušší než odpovědi, lze se
o ně alespoň pokusit, s vědomím, že správně formulovaná otázka obvykle
znamená velký kus cesty k odpovědi.
Různě lze využít i texty, které jsou připravené – tedy stylizované; některé jejich rysy jsou totiž záměrně zdůrazněny více, než by tomu asi bylo
ve skutečnosti. Například krátký úryvek jednoho z televizních skečů Felixe
Holzmanna, kde je poměrně velká část věnována hovoru o tom, že si nevzpomíná, co chtěl vlastně říct – pak se ukáže, s vydatnou pomocí druhého
účastníka rozhovoru, že hledanou informací byla otázka „a co jinak?“. Pokud
v rámci stylistiky mluvíme o tzv. fatické funkci komunikátů, tedy o důrazu
na navázání nebo udržení kontaktu spíše než o důrazu na předávání věcných informací, pak zmíněný úryvek tuto funkci ilustruje velice názorně;
a lze s ním spojit i úkol, aby studenti reprodukovali věcný obsah toho, co
39
právě slyšeli (obvykle to působí jisté potíže, což je záměrné – lze tím názorně doložit povahu fatické funkce jazyka).
Při práci s mluvenými texty si lze všímat i dalších prvků. Opět použijeme stylizovaný úryvek, v tomto případě z filmu Vesničko má středisková.
A: Vás to baví, že pro vás furt chodí?
B: Vaše sestra napsala nejlepší diktát z celé třídy!
Vesničko má středisková (1985), režie Jiří Menzel; A: Kája (Stanislav
Aubrecht), B: učitelka (Marie Šebestová?) – údaje k filmům viz Březina 1996
Tady můžeme začít otázkou, jestli sdělení Vaše sestra napsala nejlepší
diktát z celé třídy! je, nebo není odpovědí na otázku Vás to baví, že pro vás
furt chodí?, tedy jestli před sebou máme, nebo nemáme dialog. Formálně
ano – první replika končí antikadencí, tedy stoupnutím hlasu, druhá kadencí, tedy klesnutím hlasu, střídají se dva různí mluvčí. Pokud jde o věcné obsahy, tyto dvě výpovědi na sebe nenavazují vůbec – nicméně jistou návaznost mezi nimi vysledovat lze. V rámci tzv. teorie řečových aktů, tedy na
abstraktnější rovině, však tento úryvek jako dialog fungovat může. Když si
totiž začneme všímat tzv. komunikačních funkcí výpovědí, lze sdělení Vaše
sestra napsala nejlepší diktát z celé třídy! chápat jako nepřímé odmítnutí
tématu nabízeného prvním mluvčím, a pak tento krátký úryvek opravdu jako dialog může fungovat a pak má třeba smysl i otázka, jestli lze text – právě z tohoto důvodu – brát jako připravený. Delší úryvek by jistě byl průkaznější, toto je spíše ilustrace.
Následuje ještě jeden stylizovaný úryvek – když se v rámci výkladů o rétorickém funkčním stylu zmiňujeme o tzv. konverzačních maximách – tedy
o zásadách, které, zhruba řečeno, připomínají, že v úspěšné komunikaci musí být mj. adekvátní množství informací, musejí být pravdivé, relevantní
a jednoznačné, pak si můžeme ukázat, jak to vypadá, když jsou tyto maximy – úmyslně, nebo neúmyslně – porušeny. Nabízím úryvek z filmu Ať žijí
duchové!, konkrétně ze scény v hladomorně – jedná se o setkání dětí se strašidlem.
40
———
A: Mně je to jedno, klidně si straš! Ale já se můžu taky leknout, můžou
mi zdřevěnět nohy a poneseš mě zpátky na zádech. [...]
———
A: N-nohy...
B: Co nohy?
A: ...dřevěný...
B: Kde?
A: ...moje...
Ať žijí duchové! (1977), režie Oldřich Lipský; ——— různé zvuky – strašidlo, A: Vendelín Nademlejnský (Tomáš Holý), B: Jan Adámek (David Vlček)
Zde je evidentně porušena maxima kvantity – informací je málo (nohy
– dřevěný – kde – moje), právě to však může potenciálně vyvolat komický
efekt.
V tomto příspěvku bylo nabídnuto několik možností, jak lze mluvené
texty různého druhu využít při výuce stylistiky na vysoké škole. Závěrem
chci ještě říct, že – obecně řečeno – rozhodně nejde o to, abychom se opásali červenou tužkou a vyrazili lovit chyby jakéhokoli druhu – spíše se to dá
brát tak, že jdeme poznávat svět. A jedna z možností poznávání světa je právě skrze texty, které jsme potkali, s tím, že to, co nás v takovýchto konkrétních případech bude zajímat především, je právě styl.
Literatura:
BŘEZINA, V. 1996. Lexikon českého filmu : 2000 filmů 1930 – 1996.
Praha : Cinema.
ČECHOVÁ, M., CHLOUPEK, J., KRČMOVÁ, M. a MINÁŘOVÁ, E. 2003. Současná česká stylistika. Praha : Institut sociálních vztahů.
PEREGRIN, J. 2003. Filosofie a jazyk (eseje a úvahy). Praha : Triton.
• • •
41
42
Richard Lazar
ESTETIKA
JAZYKOVÝCH CHYB
Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze
ÚVODEM
Estetika jazykových chyb je teorií ve vývoji. Je možné, že se v nadcházejícím období změní. Je možné, že se posléze zhroutí jako dům z karet. A je také možné,
že se prosadí do té míry, že nabyde nečekaného významu. Možné je cokoli.
Jisté však je, že vypracování této teorie bude stát mnoho času a úsilí
a že je naprosto vyloučeno, abych ji zformuloval na vlastní pěst tak, aby obstála v kritice různých vědeckých oborů, jichž se dotýká. Budu tudíž vděčný
za jakoukoli pomoc 1: ukázky krásných chyb, poukazy na odbornou literaturu, kritiku předkládané verze teorie, ideje (obsahové či metodologické) pro
její další rozvinutí... Hodlám se ve své diplomové práci zabývat úkolem vývoje lingvistického základu, na kterém by tato teorie mohla stát.
Chtěl bych poděkovat všem, kteří mě od té doby, kdy jsem své teze poprvé veřejně přednesl na letošní konferenci Řeč, mluva, hlas podpořili, zejména Alexanderu Komlosovi, který mě upozornil na to, že v Americe se estetika jazykových chyb již uplatňuje v herectví (ačkoli ne pod tímto názvem),
dále svým kolegům z FF UK, jako například Petru Hrubišovi, a jiným za doplnění mé sbírky krásných chyb, a samozřejmě Evě Slavíkové za to, že jsem
mohl na konferenci vystoupit, ačkoli dosud nemám akademický titul.
Nuže, pojďme k věci.
PROBLEMATIKA
Centrální problematika estetiky jazykových chyb má sociologický charakter.
Mnoho se dnes mluví o globalizaci a většinou se tím myslí, že kapitál, firmy,
ale i lidé (a jejich kultura) jsou v pohybu, stěhují se za podmínkami, které
jim nejvíce vyhovují. Ovšem migranti většinou do tohoto nového prostředí
nezapadají. Vzniká potřeba integrace.
1 Kontakt: [email protected]
43
Tuto potřebu pociťují nejen migranti, ale i lidé z jejich okolí. Avšak často, ne-li ve většině případů, se to nepodaří. Proč?
Mnoho příslušníků domácího obyvatelstva, zejména politici, si pod „integrací“ představují, že se migranti mají asimilovat do nového prostředí, tzn.
de facto akceptovat kulturní nadřazenost domácího obyvatelstva (a případně být za to ještě vděční). Mnoho migrantů na druhé straně, například mladiství migranti druhé generace a mužského pohlaví (jak ukazují nedaleké
události v pařížských předměstích), si pod „integrací“ představují nárok na
sociální zrovnoprávnění, tzn. státem zaručený blahobyt bez dalších povinností či závazků.
Tento rozpor nemůžeme ignorovat, dožene nás. Migrantů stále přibývá,
ať se nám to v Evropě líbí nebo ne. Co tedy máme dělat?
Nemám v záměru vytáhnout z rukávu jednoduché patentní řešení, zejména ne takové, které by vyřešilo celou situaci. Mě zajímá především lingvistická dimenze této otázky. Konstatuji, že poskytnutí jazykových kurzů samo o sobě nevede k úspěšné integraci. Možná, že by pomohlo tyto kurzy
několikanásobně 2 prodloužit. Můj návrh ale směřuje jinam.
Po dosažení určitého věku totiž člověk ztrácí schopnost naučit se další jazyk dokonale 3. A tak rozdíl mezi domácím obyvatelstvem a migranty i při sebevětší snaze zůstane zachován. Tento rozdíl se promítá přímo do sociální oblasti.
Jazyková kompetence je jeden z hlavních faktorů sociální stratifikace a cizinec,
který tuto kompetenci nemá, se automaticky nachází v nevýhodné pozici.4
Moje teze zní: Pokud se podaří ve společnosti vytvořit vědomí toho, že
jazyková chyba může být krásná a hodnotná, pak z jazykové strany bude
cesta volná ke skutečné integraci.
Výraz „skutečná integrace“ zde znamená dosažení stabilního stavu společnosti, jejíž členové budou se svou lidskou hodnotou spokojeni. Co ale
znamená „krásná chyba“?
2 V Berlíně například činí v současné době délka kurzu němčiny pro cizince poskytovaného ze zdrojů
státní sociální podpory 6 měsíců, přičemž vyučování trvá 5 x 45 minut denně a probíhá v pracovních
dnech. Jak dobře se člověk za takovou dobu může naučit německy?
3 Zde řečeno s nadsázkou. Pro zjednodušení řekněme, že dokonale znamená na stejné úrovni jako rodilý mluvčí. Takzvaná hypotéza kritického období (critical period hypothesis) mimochodem není nezpochybněna. Srov. J. E. Flege: A critical period for learning to pronounce a foreign language? In: Applied Linguistics, 8. 1987. S. 162-177.
4 O tom, že jazyková kompetence není jediným faktorem sociální stratifikace, svědčí mimo jiné výše zmíněné události v pařížských předměstích, kde se projevila nespokojenost příslušníků druhé generace
migrantů, kteří jazyk svého okolí většinou ovládají velmi dobře.
44
KRÁSNÉ CHYBY
Ze strukturálního hlediska má jazyková chyba překvapivě mnoho společného
s uměleckým dílem. Vzniká porušením normy. Navíc vykazuje vlastnost, které Mukařovský říká autonomní funkce: „nemíří na zvláštní odlišnou existenci
[...] nýbrž na celkový kontext sociálních fenoménů [...] daného prostředí“ 5.
Důvody, proč se přesto mluví výhradně o ošklivých chybách, rušivých
chybách atd., a krásné chyby jsou opomíjeny, jsou následující:
• Jsme zvyklí přisuzovat jazykovým chybám zápornou estetickou hodnotu, protože jsme zvyklí jim automaticky přisuzovat záporné sociální hodnocení. To by se dalo změnit některými kroky v oblasti kultury.
• Nejsme zvyklí a nemáme vyvinuté myšlenkové prostředky na to, abychom jazykové chyby hodnotili po estetické stránce (jinak než automaticky).
To by se dalo změnit některými kroky v oblasti pedagogiky.
Než vysvětlím některé konkrétní kroky, zodpovím otázku, co znamená
krásná chyba: Ze stejných důvodů, z jakých může být literární dílo6 krásné
(tzn. mít kladnou estetickou hodnotu), např. vtipem, expresivitou nebo
zvláštní strukturovaností, může být krásná i jazyková chyba. Předpokladem
toho, aby jazyková chyba mohla být krásná, je ovšem to, že bude srozumitelná, tzn. že bude jasné, v čem ta chyba spočívá. Samozřejmě, že tento
vztah není symetrický; ne každá srozumitelná chyba je zároveň krásná.
KONKRÉTNÍ KROKY
V oblasti pedagogiky se nachází základní možnosti uplatnění estetiky jazykových chyb, které tvoří ucelený komplex, a to hlavně ve výuce rodného a cizího jazyka. Učitelé musí být schopni (a také ochotni) oceňovat estetickou
kvalitu chyb svých žáků a chválit takové chyby, které jsou zvláště krásné.
Hlavním úkolem výuky cizího jazyka nemůže být odstranit veškeré žákovy
chyby (což ani nejde), ale naučit žáka se svými chybami zacházet, tzn. přijmout ty, které nelze odstranit, a postupně odstraňovat ty, které mu brání
v úspěšné komunikaci.
Z krásné chyby se člověk může mnohé naučit. I pohled z druhé strany,
totiž jaké krásné chyby dělá příslušník jazykové komunity cílového jazyka,
5 Jan Mukařovský: Umění jako semiologický fakt. In: týž: Studie z estetiky. Praha, 1966. s. 87.
6 Zde myšleno: literární dílo v širším smyslu, tzn. jakýkoli umělecký artefakt s použitím přirozeného jazyka (i mluveného).
45
může žákovi objasnit strukturu onoho jazyka. A nakonec je to bezpochyby
psychologická výhoda (alespoň pro žáky), když se nebudou stydět za své jazykové chyby ani se jich bát.
Absolvent české školy by měl mít přehled o typologii jazykových chyb
těch cizinců, s nimiž se v České republice nejčastěji setkává, a měl by být
schopen s nimi vést rozhovor (podle možnosti v češtině).
Aby estetika jazykových chyb našla své uplatnění také mimo učební plány, musí mít své místo i ve veřejném životě, tzn. v oblasti kultury. Možná by
se s jejím zaváděním mělo začít právě zde, protože tyto kroky jsou snadněji
proveditelné než velkoplošné přeškolení pedagogů. Myslím například udělení
každoroční ceny za nejkrásnější chybu v češtině nebo o pořádání festivalu
(evropských) příspěvků. Také si představuji, že by si autoři zajímavých chyb,
pokud mají dostatečnou odbornou kvalifikaci, mohli získat přízeň českého
publika jako účastníci nebo moderátoři zábavných pořadů a talk shows v televizi, v rádiu a objevovat se na českých divadelních scénách7. Jak skvělá
představa, že by čeští herci jezdili do celé Evropy předvádět na jevišti originální český přízvuk (přičemž by se naučili napodobňovat cizí přízvuk)!
SCIENCE FICTION
Bohužel je to ještě daleko, než budeme v České republice mít lingvistický základ rozvinutý do takové míry, že by na něj bylo možné postavit teorii estetiky jazykových chyb. Proč nemáme už dávno například slovník českého přízvuku ve světových jazycích či slovník cizích přízvuků v češtině?
Máme totiž (kromě toho, že máme málo prostředků) problémy s metodologií: Například nemůžeme nijak smysluplně definovat stupnici pokročilosti jazykové kompetence v daném cizím jazyce 8. Taktéž musíme odlišit chyby univerzální od individuálních a brát v potaz faktory jako věk člověka při
začátku studia jazyka, způsob akvizice, stupeň kompetence v rodném jazyce, dokonce pohlaví... Zkrátka: Máme hodně problémů, z nichž je jedna část
již vyřešena. A druhá část není.
7 Alexander Komlosi, původem Američan, mi sdělil, že v jeho rodné zemi patří napodobení cizího přízvuku k základnímu vzdělání herců. Údajně pracují s tímto slovníkem: John S. Kenyon, Thomas A.
Knoff: A Pronouncing Dictionary of American English. Springfield, 1944 (!). Bohužel jsem zatím neměl
možnost se s ním seznámit blíže.
8 Učil se tolik a tolik let podle té a té metody není dobrá definice.
46
Takže lingvistický základ teorie estetiky jazykových chyb musíme označit jako science fiction. To ale neznamená, že bychom měli vše zavrhnout.
Ba naopak. Člověk by měl vědět, k čemu vlastně svůj výzkum provádí. Science fiction se často ukázala být plodnou inspirací pro „seriózní“ vědu. Doufám, že tomu tak bude i v tomto případě.
Dalším úkolem pak bude přenos informací získaných vědeckým výzkumem do oblastí pedagogiky a kultury 9. S prvními kroky bychom vlastně
mohli už začít.
UKÁZKY KRÁSNÝCH CHYB
Důkazů o tom, že krásná chyba může obohatit celý jazykový systém, je slavné
zakončení řeči, kterou pronesl Giovanni Trapattoni, když se kvůli sporům s hráči vzdal postu trenéra fotbalového klubu Bayern München: „Ich habe fertig!“ 10
Do češtiny se to dá, byť nedokonale, přeložit jako: „Mám hotovo!“ Pouze nedokonale, protože systém >čeština< připouští „Mám hotovo!“ jako krajní (hovorovou) variantu své gramatiky, zatímco systém >němčina< absolutně nepřipouští „Ich habe fertig!“. Opravdu absolutně?
Rodilého mluvčího němčiny by (před Trapattoniho řečí) v životě nenapadlo zvolit takovou konstrukci, protože ona odporuje distribuci pomocných sloves „haben“ a „sein“. Pro cizince tato distribuce tak jasná není,
a dochází k chybám. Zvláštnost Trapattoniho krásné chyby tkví v tom, že je
absolutně srozumitelná, ačkoli odporuje gramatice. Ukazuje tím zcela jasně,
že úzký korzet gramatiky není pro komunikaci v každém případě nezbytný.
Zda „Ich habe fertig!“ je nebo není německá věta, záleží na tom, jak definujete systém >němčina<.
V současné době se konstrukce „Ich habe fertig!“ těší velké oblibě mezi rodilými mluvčími němčiny, kteří ji hojně používají. Řekl bych, že toto je
nejlepší indikátor pro její přijetí do systému >němčina<. S přesnou klasifikací nechť si lámou hlavu germanisté.
9 Tak například existuje mezi lingvisty, kteří se zabývají teorií akvizice jazyka, konsensus o tom, že cizinci nemají špatnou gramatiku, ale jinou gramatiku. V pedagogické praxi toto poznání zatím bylo uplatněno jen málo. I nápad důsledného používání komparativní lingvistické (a kulturologické) analýzy
v pedagogice není nový. Srov. Robert Lado: Linguistics across cultures: applied linguistics for language teachers. Ann Arbor, 1966.
10 Celou řeč si lze přečíst v ortografické transkripci a také stáhnout ze sítě ve formátu mp3 pod webovou adresou: http://www.trapattoni.de/datei/rede.htm
47
Zdůrazňuji ale, že Trapattoniho slavná věta je výjimečný případ. Většinou se jazykové systémy staví (a to vcelku oprávněně) velmi konzervativně
k sebekrásnějším chybám. Příkladem zde může být reklama německé linky
informací po telefonu, v níž vystoupila Verona Feldbusch se sloganem: „Da
werden Sie geholfen!“ 11
Do češtiny se to dá, byť nedokonale, přeložit jako: „Tam budete pomoženi!“
Tato věta je také dokonale srozumitelná (v německé variantě), ale představuje větší zákrok do gramatické struktury, a totiž změnu valence slovesa „helfen“. Tuto
konstrukci v Německu nikdo nepoužívá, s výjimkou citací výše zmíněné reklamy.
Mnoho krásných chyb vzniká převodem struktury z jednoho jazyka do
druhého. Každá z nich vzniká ze systému hypotéz o struktuře cílového jazyka. Tento systém je z velké části determinován strukturou rodného jazyka.
Další část ale je zcela individuální. Tomuto systému se v německé literatuře
říká „Lernergrammatik“, což v němčině zní docela dobře. Mně se ale nelíbí
žádná varianta možných doslovních překladů do češtiny, takže budu zde
používat svůj vlastní termín: „osobní gramatika“ 12.
Osobní gramatika zahrnuje veškeré jazykové operace (je to gramatika
v širším smyslu), tak i lexikální složky. Koncovka „-k(a)“ například je v současné češtině velmi produktivní. To ví také Alexander Komlosi (Američan).
Tak přišel na to, že nejlepší překlad slova „dip“ bude zřejmě „namáčka“; dip
totiž není úplně totéž jak omáčka. Z tohoto důvodu se začíná slovo „dip“ objevovat i v češtině 13. Možná, že se časem (v případě, že požívání dipů se
v české kultuře prosadí) skutečně objeví také slovo „namáčka“.
I opačným směrem, tzn. v porozumění lexikálních jednotek, lze dojít ke
krásným chybám. Bratranec mého kolegy Petra Hrubiše, jménem Daniel, vyrostl ve Švýcarsku. Sice má kontakt s českým příbuzenstvem, nicméně není
stálým členem české jazykové komunity. Když poprvé slyšel slovo „přezdívka“, domníval se, že jde o významové složení „přes + dívka“, což si vyložil jako „dívka, která na člověka v 1. ročníku dává pozor“.
Existují ještě mnohé další ukázky krásných chyb. Jsou všude kolem nás.
Pro tentokrát však myslím, že už byl dosažen dostatečný počet.
11 Viz: http://de.wikipedia.org/wiki/Verona_Feldbusch
12 Otázka, zda všichni příslušníci jedné, např. české, jazykové komunity vytvářejí věty na základě stejných vnitřních pravidel, nebo zda každý z nich má svou vlastní osobní gramatiku, je také zajímavá
otázka. Nepatří ovšem do této stati.
13 Např. na webových stránkách: http://www.azgastro.cz/recepty
48
ZÁVĚR
Krásné chyby (stejně jako některá literární díla) nám připomínají matérii jazyka, jeho strukturu, jeho vlastnosti a jeho omezenost, kterou (více či méně) suverénně překračují. Měli bychom si producentů krásných chyb vážit.
Jsou to přirození umělci.
Abychom mohli vnímat krásu jazykových chyb a abychom mohli jejich
producentům dát najevo, že si jich vážíme, je nutno provést některé kroky.
Svou představu o tom, jaké to jsou kroky, jsem vyložil výše.
Země, které jako první dokážou provést skutečnou integraci cizinců
a tím budou atraktivním migračním cílem, budou mít v dohledné době obrovskou výhodu nad zeměmi, které tuto integraci provést nedokážou. Doufám, že Česká republika bude patřit do té první skupiny.
• • •
49
50
Jasňa Šlédrová
NĚKOLIK POZNÁMEK
K MLUVĚ VE ŠKOLE
Ústav českého jazyka a teorie komunikace
Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze
Motto: „Cokoli předkládáš, krátce předlož, bude vděčna práce. Protože co se
déle mluví, do větru se mluví. Dobře přehlédna věc, tobě poplyne sama řeč.“
Jan Amos Komenský
I když se naše poznámky vztahují k mluvě dnešní školy, předkládáme dílčí
porovnání ideálu s realitou, na úvod příspěvku jsme zvolili slova pronesená
v sedmnáctém století. Slova stará téměř čtyři sta let můžeme použít jako rétorické krédo nebo, méně vznešeně, řečnické zásady dneška. K jejich naplnění bychom měli směřovat vždy, když mluvíme s cílem nejen sdělovat, ale
také sdílet. Kdo víc by měl usilovat o naplnění tohoto kréda než učitel? Převážná část jeho výchovného a vzdělávacího působení se děje prostřednictvím řeči, prostřednictvím konkrétních promluv k žákům. Účinky výchovného a vzdělávacího působení ověřuje opět převážně prostřednictvím
konkrétních promluv žáků. Učitel, který je odborníkem na dané téma, o věci hodně ví, který je o obsahu svého projevu přesvědčen, může mluvit stručně a jasně. Žáci mu rozumí, a tak mohou myšlenky jeho promluvy sdílet.
1. TERMINOLOGICKÉ ZAMYŠLENÍ
Tématem našeho příspěvku je mluva ve škole. Než však předložíme východiska, od nichž se naše úvahy odvíjejí, a několik příkladů autentické mluvy
ve škole, pociťujeme potřebu vysvětlit, proč se naše poznámky vztahují právě k pojmu mluva. Všem přispěvatelům do sborníku bylo předloženo jednotné téma: řeč – mluva – hlas. Toto zadání nás vyprovokovalo k zamyšlení,
zda organizátoři setkání a následného sborníku a sami přispěvatelé termi-
51
nologicky rozlišují mezi výrazy „mluva“ a „řeč“, anebo zda je pokládají za významově rovnocenné.
Podívejme se na témata příspěvků právě z hlediska rozložení těchto
dvou výrazů. Vybíráme jen ty, v nichž je explicitně užito některého z výrazů
nebo jeho derivátu.
mluva: mluva ve škole, mluvené texty, kultura mluveného slova, mluvení ve zpravodajství
řeč: reflexe řeči, tělovost řeči, modulace souvislé řeči, vokály v řeči, hlasotvornost v řeči
Na základě souvislostí, v nichž se dané výrazy vyskytují, můžeme zatím
hypoteticky konstatovat, že „mluva“ je vázaná na konkrétní realizace v určitých situacích, zatímco „řeč“ takto kontextově omezena není, ale lze v ní
zkoumat různé aspekty.
Tuto hypotézu se pokusíme ověřit, nejprve porovnáním výkladu významu
jednotlivých slov/výrazů, tak jak je vysvětluje Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost, dále jen SSČ, následně porovnáním vědeckých definic těchto
slov/výrazů jakožto jazykovědných pojmů. Pro úplnost lingvistického pohledu
uvádíme ještě definici pojmu „jazyk“ a, opírajíce se o současnou školskou praxi a zájem veřejnosti o oblast dorozumívání, definici pojmu „komunikace“. Tím
se dostáváme ke dvěma rovinám, v nichž nacházíme slova/výrazy mluva, řeč,
jazyk. Je třeba, abychom si uvědomovali, ve které rovině se právě pohybujeme. První představuje běžné, neterminologické užití, s nímž se setkáváme
i v níže uvedeném slovníku. Ve druhé rovině jde o závazné terminologické užívání, které je překladem saussurovské triády pojmů parole, language, langue,
jejichž zavedení patřilo ke klíčovým pojmům etablujícího se strukturalismu
(srov. Čermákův úvod ke Kurzu obecné lingvistiky, 1996).
1.1 Výklad v SSČ
V zásadě přepisujeme heslové stati tak, jak jsou uvedeny ve slovníku. Neuvádíme úplný výklad všech derivátů, pokud je nepovažujeme za relevantní z hlediska našeho tématu. Způsob písma jsme v několika případech pozměnili: podtrhujeme heslová slova a všechny výskyty sledovaných slov v heslových statích
(pro přehlednější usouvztažňování významů), kurzívou uvádíme frazémy, třemi
52
vykřičníky označujeme význam, v jehož výkladu se používají zbývající dvě slova/výrazy. Menší velikostí písma uvádíme význam, který se našemu tématu
vzdaluje. SSČ jsme zvolili proto, že kromě běžné slovní zásoby zachycuje také
základní odborné názvy, které jsou obvykle součástí slovní zásoby středoškolsky vzdělaného uživatele. Odborné termíny v něm ovšem nejsou zastoupeny
v takové míře a neobsahují tak podrobné výklady významů, jak to nabízejí slovníky specializované na odbornou terminologii jednotlivých oborů.
MLUVA 1. schopnost mluvit, řeč
2. jazyk, řeč: mateřská m., městská m. !!!
3. způsob mluvení, řeč
mluvčí 1. kdo právě mluví, původce jazykového projevu
2. kdo mluví jménem jiných, zástupce, delegát
mluvit 1. vyjadřovat myšlenky artikulovanou řečí; dorozumívat se jazykem !!!
2. vést hovor, hovořit, povídat, říkat, vyjadřovat se, rozmlouvat
3. mít projev
4. svědčit 2: o jeho práci mluví výsledky
5. přátelsky se stýkat, mít známost: už spolu zase mluví
6. domlouvat, naléhat řečí, působit 3: mluvit provinilci do duše
mluvítko, mluvka, mluvnice ( pravidla o stavbě jazyka), mluvný
ŘEČ
1. schopnost vyjadřovat se a dorozumívat se jazykem, mluva !!!
2. způsob mluvení: plynulá…
3. nástroj myšlení a dorozumívání příslušníků určitého společenství, jazyk
4. mluvení, hovor, rozhovor: dát se s někým do řeči
5. nespolehlivá ústně šířená zpráva: dostat se do lidských řečí
6. projev, proslov
7. funkční jazyk (styl): hovorová řeč
řečnický
řečnictví řečnické umění; nauka o něm, rétorika: úroveň řeči; – studium řeči
řečník 1. kdo řeční při významných příležitostech
2. kdo je schopný řečnit
řečný hovorný, povídavý, mnohomluvný, upovídaný
53
JAZYK 1. …orgán chuti a řeči: mít dar j-a, j. na pravém místě, nabroušený
j., j.(ostrý) jako břitva = být výřečný n. hubatý; mít jedovatý, špičatý j. = být uštěpačný, pomlouvačný; (mluvil), co mu slina na j.
přinesla = co ho právě napadlo; rozvázat j. = rozpovídat se; rozvázat někomu j. = přimět k mluvení; svrbí ho j. = má chuť něco říci;
držet j. za zuby, na uzdě = mlčet, zachovávat tajemství; dát si pozor na j. = být opatrný ve vyjadřování; mám to na j. = tane mi to
na mysli, ale nemohu to vyjádřit; oblomit si j. = naučit se lépe mluvit; zlámat j. = těžko se mu to vyslovovalo; šlapat si na j. = špatně
vyslovovat; mít těžký j. = breptat; co na srdci, to na j. = upřímnost;
bát se lidských j. = pomluv; zlí j.-ové = pomlouvační lidé
2. co se podobá jazyku, např. jazyk u boty
3. soustava vyjadřovacích a sdělovacích (znakových) prostředků
vlastní urč. společenství jako nástroj myšlení a dorozumívání; jeho
dílčí útvar, podoba, mluva 2, řeč: mluvit s někým společným j., najít společný j. = být ve shodě !!!
jazýček, jazykověda věda o jazyku a jazykové komunikaci, lingvistika
KOMUNIKACE
1. dopravní cesta
2. veř. doprava, spojení 2, styk 1; jazyk je nástrojem k. = dorozumívání, sdělování
Mimořádné množství frazémů vztahujících se k „jazyku“ podtrhuje význam tělesnosti v lidském poznání, srov. příspěvek I. Vaňkové přednesený na
konferenci (viz sborník).
1.2 Jazyk a jazykověda (F. Čermák, 2001)
Výklady pojmů jsme převzali ze Slovníku lingvistických termínů, který
je součástí uvedené práce. Je třeba zdůraznit, že se jedná o odbornou publikaci, která je určena především pokročilejším studentům lingvistiky.
mluva = jazykový projev, text, promluva jakožto realizace jazykového
systému a oblast jejich studia, viz též parole = způsob mluvení a výrazivo
určité skupiny lidí skupiny
řeč = obecná schopnost konkrétního jazyka umožňující jeho fungování
54
a užívání, langage; nevhodně a dříve užívaná místo mluvy
jazyk = základní systémový a konvenční prostředek zvl. lidské komunikace; totéž co jazykový systém (autorka doplňuje Saussurův termín langue);
fyziologický orgán v ústech sloužící několika svými částmi k artikulaci
komunikace = přenos, resp. vysílání a příjem informace mezi aspoň
dvěma partnery (mluvčím a posluchačem, editorem a recipientem apod.) při
splnění určitých podmínek a zapojení dalších faktorů, a to jazykem (k. verbální) n. jinak (k. neverbální); sdělování, dorozumívání…
Z porovnání významů jednotlivých výrazů dospějeme k závěru, že zatímco SSČ spojuje „řeč“ a „mluvu“ (částečně i „jazyk“) v některých výkladech
se stejným významem (viz „mluva“ = 2. jazyk, řeč: mateřská m., městská m.
nebo „řeč“ = schopnost vyjadřovat se a dorozumívat se jazykem, mluva),
lingvistické pojetí význam jednotlivých výrazů jednoznačně rozlišuje.
Z hlediska naší práce považujeme za klíčový termín „mluva“, neboť ve
školním prostředí jde o konkrétní jazykové projevy a o způsob mluvení žáků
a učitelů. „Řeč“ chápeme v souladu s Čermákovou definicí jako schopnost
jazyka, ale také jako schopnost, která je vlastní lidstvu, kterou je třeba rozvíjet a která se projevuje v konkrétních dovednostech, např. v mluvních dovednostech. Pokud máme na mysli kontext, v jakém k dorozumívání dochází, a charakteristiku účastníků dorozumívání, tedy psychosociální faktory,
považujeme za vhodné používat termín „komunikace“. Tento termín se dostává i do oficiálních vzdělávacích materiálů prostřednictvím komunikační
výchovy. Komunikační výchova usiluje o rozvoj základních forem komunikačních dovedností: mluvení, psaní, naslouchání a čtení.
Co tedy sledujeme naší prací? Konkrétní komunikační dovednost: mluvení (různé způsoby mluvení závisející na funkcích promluv) neboli mluvu.
V případech, kdy se naše akcenty přesouvají směrem k hodnocení vzájemného vztahu učitelů a žáků jako indikátoru sdílení názorů, postojů, hodnot
aj., volíme termín „komunikace“, v případech, kdy nám půjde o hodnocení
lingvistické, zejména lexikální charakteristiky konkrétních promluv, užíváme
termín „mluva“. Významový vztah obou slov lze charakterizovat: „komunikace“ je nadřazena „mluvě“.
55
1.3 Publikace o mluvě/komunikaci ve škole
Podívejme se, jakou terminologii nacházíme v názvech prací, s nimiž seznamujeme studenty – budoucí učitele českého jazyka, kteří se v rámci seminářů programu učitelství zabývají mluvou/komunikací ve škole.
Komunikace:
Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny (J. Svobodová, 2000)
Komunikační a slohová výchova (M. Čechová, 1998)
Pedagogická komunikácia v základnéj škole (P. Gavora, 1988 )
Komunikace a čeština (J. Kořenský, 1992)
Komunikace ve škole (J. Mareš, J. Křivohlavý, 1995)
Kapitoly ze školské komunikace (E. Höflerová, 1998)
Lingvistické štúdie o komunikácii detí ( J. Kesselová, 2001)
Od jazyka ke komunikaci (K. Šebesta, 1999)
Rečová komunikácia (O. Škvareninová, 1995)
Psychologie lidské komunikace (Z. Vybíral, 2000)
Učíme (se) komunikovat (J. Valenta, 2005)
Sociální a pedagogická komunikace (T, Svatoš – V. Kotková,1998)
Umění komunikace ve škole (K. Beaufortová a kol., 2004)
Průvodce mezilidskou komunikací (I. Plaňava,2005)
Mluva/mluvení
Mluvený projev ve škole i mimo školu (R. Brabcová – V. Vitvar, 1986)
Jak mluví vaše dítě? (M. Kala – M. Benešová, 1976)
Písemný a mluvený projev žáků základní školy (M. Kala – M. Benešová, 1989)
Učte se mluvit (J. Cmíralová,1992)
Umíte dobře mluvit? (T. Holasová, 1992)
Dialog u dětí (T. Slama-Cazacu, 1966))
Interdisciplinární výzkum řečové činnosti mládeže (A. Jaklová, 1986)
Řeč
Reč autority a lásky ( D. Slančová, 1999)
56
Školský dialog a jeho vliv na rozvoj řeči dětí (E. Höflerová, 2003)
Fonetická studie o dětské řeči (K. Ohnesorg, 1957)
Řeč v raném dětství (J. Pačesová, 1979)
Jazyk
Metodika jazykové výchovy v předškolním věku (M. Krčmová, L. Richterová. 1987)
Samozřejmě náš výčet není úplný, opíráme se o práce, které v současnosti používáme při vysokoškolské výuce studentů učitelského programu
nejčastěji. I když v některých názvech nejsou zcela identické termíny, tak jak
je uvádíme v záhlaví, při je zařazení vycházíme ze znalosti tématu a obsahu
jednotlivých publikací. Pochybnosti patrně může vyvolávat zařazení práce
o dialogu u dětí. Dialog je přirozenou nejranější formou dětské mluvy. Sporně také může působit zařazení publikace o řečové činnosti; jde však o konkrétní realizaci jazykového systému, tedy mluvu.
Domníváme se, že převaha publikací orientovaných na „komunikaci“
vypovídá o vzrůstající potřebě věnovat pozornost situačnímu kontextu
a charakteristikám účastníků, tedy faktorům, které výrazně ovlivňují porozumění ve školním prostředí.
O něco méně zastoupené, přesto však počtem významné, jsou publikace zkoumající „mluvu“. Tuto skutečnost vysvětlujeme stoupajícím zájmem
o mluvení jako jednu z komunikačních dovedností. Tato tendence se u nás
začíná výrazněji projevovat od devadesátých let minulého století, kdy si didaktikové začali uvědomovat, že právě ve školním prostředí mohou žáci pod
odborným vedením rozvíjet a zdokonalovat mluvení, což pak zúročí v běžných situacích, ale i na veřejnosti. Do této doby ve škole dominoval zájem
o psaní.
„Řeč“ je již zastoupena méně, neboť jejímu studiu se věnuje převážně
psycholingvistika či kognitivní lingvistika a kognitivní psychologie.
„Jazyk“ je předmětem studia lingvistiky, studenti bohemistiky se s ním
seznamují v řadě gramatických a různých speciálních seminářů. Protože se
zabýváme mluvou a komunikací, publikace orientované na studium jazyka
57
nejsou v popředí našeho zájmu. Jsme si však vědomi toho, že jedním z předpokladů úspěšné komunikace, tedy i mluvení, je znalost jazykového systému.
2. DOPORUČENÍ UČITELŮM
Učitel většinu svého pedagogické působení uskutečňuje verbálním projevem/mluvou. Aby projevem dosáhl stanovených cílů a vzbudil žádoucí účinek,
měl by vždy mluvit v souladu s poznatky, které byly zformulovány v rámci teorie komunikace a sociální psychologie. Máme na mysli hlavně ty poznatky,
které se vztahují k přístupu ke komunikačnímu procesu. Učitel by si měl uvědomovat, že úspěšnost pedagogického procesu/komunikace/mluvy je z velké
části ovlivněna vzájemným vztahem mluvčího/učitele a posluchače/žáka. Při
komunikaci jde o „asymetrii vztahu ke sdělení u původce sdělení na jedné
straně a příjemce na straně druhé. Mluvčí či původce může anticipovat celou
významovou strukturu sdělení včetně jeho smyslu pro příjemce a efektu na
příjemce před jeho zakódováním, příjemce může rekonstruovat celou významovou strukturu sdělení včetně smyslu sdělení pro původce a jeho záměru až
v souvislosti s jeho dekódováním“(Janoušek, 2005, s. 194).
Učitel by měl stále usilovat o rozvíjení svých anticipačních schopností,
měl by se snažit svým projevem co nejvíce žákům přiblížit, čímž následně
žákům usnadní porozumění projevu. Anticipaci lze opřít o předchozí zkušenosti s komunikačními partnery/žáky. Do těchto zkušeností lze zahrnout např.
znalost specifik kognitivních procesů, včetně učebních stylů jednotlivých žáků, aktuální úroveň komunikačních dovedností aj. Jaké faktory a jakým způsobem se podílejí na účincích sdělení se můžeme dovědět opět ze sociálně
psychologických prací: „Smysl sdělení představuje u účastníků komunikace
subjektivní reflexi vázanosti komunikačního aktu jednak na psychických faktorech – motivaci, kognici, emocích, jednak na faktorech sociálních – roli,
skupinové příslušnosti aj.“ Janoušek, dtto.
Učitel, který učí komunikovat/mluvit, by měl permanentně usilovat
o rozvíjení svých komunikačních schopností a mluvních dovedností, měl by
se stále učit komunikovat (viz název publikace J. Valenty: Učíme (se) komunikovat). Jak učitel se žáky komunikuje, tak se k nim i chová. Srov. jedno
58
z témat uvedené publikace: Komunikace jako základní způsob modelového
chování učitele k žákům (Valenta, 2005). A to platí i z pohledu učitele: komunikace je základní způsob modelového chování žáků k učitelům.
Učitel většinou mluví proto, aby vyvolal odezvu u žáků. Odezva má nejčastěji podobu verbální reakce, tedy opět mluvení. Z hlediska komplexního
pohledu na komunikační proces je podstatné, aby docházelo ke zpětné vazbě, aby učitel adekvátně verbálně reagoval na žáky. Předpokladem této adekvátní reakce je jednak poslouchání, ale daleko významněji se na ní podílí
učitelovo naslouchání. Dochází k němu v dostatečné míře? Dochází k němu
vůbec? Druhou otázku klademe na základě mezikulturního výzkumu, jehož
závěry zveřejnil P. Macek (1999): „čeští adolescenti nevnímají svoje učitele
jako naslouchající partnery.“
Uvedená doporučení můžeme stručně shrnout. Než začneme hodnotit
mluvu žáků, zhodnoťme mluvu učitelů. Možná nám toto srovnání leccos napoví. K tomuto srovnávacímu účelu jsme provedli malou výzkumnou sondu.
Požádali jsme studenty programu učitelství na Filozofické fakultě UK, aby se
v rámci didaktického semináře pokusili co nejautentičtěji písemně zaznamenat promluvu učitele i žáka, která vzbudila takovou jejich pozornost, a to
ve smyslu obdivu i odsouzení, že se k ní opakovaně ve svých vzpomínkách
vrací.
3. JAKÁ JE MLUVA VE ŠKOLE NA ZÁKLADĚ STUDENTSKÝCH REFLEXÍ
(Při přepisu jsme zachovali podobu shodnou se studentskými záznamy. Uvozovkami označujeme vulgarismy a expresivní výrazy a spojení, které mohou
u adresátů vyvolat negativní emoce.)
Kladná hodnocení mluvy učitelů
– Tady na paní ředitelce vidíte, že se stejně všechny ty informace učíte,
abyste je jednou zapomněli… No, jí aspoň ta čísla zůstala.
– Co znamená fenomenologie: „Tak třeba teď trošku mám hlad, trošku
je mi zima, trošku sem „nasranej“, trošku se mi chce čůrat.“ (doc. filosofie)
59
mor.
– Vy jste mi ubrala alespoň dva roky života! Za to vás zažaluji!
– Líbí se mi, jak jste v klidu pracovali.
– Kommen Sie blíž! (při vyvolávání)
Ve všech případech studenti pozitivně hodnotili učitelův smysl pro hu-
Negativní hodnocení mluvy učitelů
– No to snad nemyslíš vážně! „Srandu“ si ze mě dělat nebudeš!
– A jestli to příště nebudete umět, tak vám dám za pět!
– Ty dostaneš trojku na vysvědčení, protože ty mně, „sakra“, nerozumíš!
– Zakazuji říkat: nevím!
– Smaž po sobě ten nesmysl!
– Lucie, prosím tě, „pištíš tady jak krysa; běž do sklepa, sežer tam návnadu, chcípni“!
(k dívce se sluchovým postižením)
– Heleno, vy máte v sobě takovou spoustu negativismu!
– Vím, že nic nevíte, i tak si tu písemku napíšeme.
– To je látka ze základní školy. Až se to doučíte, pak vás budu vyučovat.
– Takže já si tady připadám jak u „blbých na dvorečku“.
– Ž: Zapomněl jsem ve třídě tašku, mohu tam pro ni dojít?
U: Ne. Až zítra ráno.
Záporné emoce ve studentech vyvolaly výhrůžky, autoritativní styl komunikace a netaktní, někdy i vulgární, poukazování na nedostatky žáků.
Kladná hodnocení mluvy žáků
– Jó! (ocenění adresované učiteli)
– Ž: Tvoje starosti na moji hlavu! (polohlasný komentář výkladu učitele)
– U: Co děláš?
Ž: Dělám, že dělám.
U: Vidíte, ten to aspoň přizná. (kladně jsou hodnoceny repliky žáka
i učitele)
– Ve mně se vám ty logaritmy a funkce tak melou, že si z toho musím
odskočit.
60
– Ty „vole“, tohle slyším poprvé! (komentář se vztahuje k výroku učitele, je adresován spolužákovi)
– To je ale dobrá otázka! (ocenění adresované učiteli)
Studenti na spolužácích stejně jako na učitelích kladně hodnotili projevy humoru, které často korespondovaly se sebevědomím mluvčích a s potřebou upoutat na sebe pozornost.
Negativní hodnocení mluvy žáků
– Už mě to „sére“.
– Pane učiteli, vy jste „vůl“!
Negativně studenti hodnotili vulgarismy v mluvě žáků, zejména v těch
případech, kdy adresáty (byť nepřímými) jsou učitelé.
Studentské vzpomínky vypovídají mnohé; naznačují i odpověď na otázku, kterou jsme vyslovili výše, zda učitelé svým žákům naslouchají. Výmluvné je už samo zjištění, že ve vzpomínkách studentů převládly negativní pocity spojené s mluvou učitelů.
4. MLUVA ŠESTNÁCTILETÝCH PODLE PRŮZKUMU LIDOVÝCH NOVIN
(srov. Hlinovská, 2005)
Sociologický výzkum Pátku Lidových novin nabízí pohled do života dnešních
šestnáctiletých. Jedním ze sledovaných aspektů je i svébytnost vyjadřování
mladých lidí. Z úvodního odstavce se dovídáme: „Touha po sebevyjádření
vede teenagery k tomu, že s češtinou zacházejí mnohem kreativněji než starší generace.“ Následně autorka příspěvku odkazuje na publikaci K. Máchy
z roku 1966, který rozhodně svéráznost mluvy mládeže nevysvětloval kreativitou. V příloze Lidových novin je uveden citát z jeho publikace: „Mnoho
skutečně hezkých dívek ztrácí okamžitě na své ceně, jakmile otevřou ústa
(což se týká i hochů), a nejde tu jen o slovník (tvořený podle módních textů taneční písně) či o slangové výrazivo.“
Ve 21. století to již není taneční píseň, která by ovlivňovala slovní zásobu mládeže, ale sféru vlivu významně poznamenala média, a to zejména
některé novější žánry. Mezi mladými je dnes oblíbená např. tzv. reality show. Její protagonisté rozhodně nepředstavují žádoucí společenské postoje a pozitivní
61
hodnotovou orientaci, když hojně používají výrazy: fičák, bomba, pecka, hučák (sexuální touha), regína (promiskuitní dívka) aj.
Slovní zásoba mládeže je bohatá na obrazná vyjádření, jednak do ní
pronikají metafory, které vznikají na základě vnější podobnosti: barbie
(vzhled), kofola (Rom), jednak metonymie, které odrážejí vnitřní souvislosti:
můra (děsivý sen). Souhlasíme s názorem P. Macka (1999), že užívání slangu a specifických výrazů je kritériem pro získání statusu a respektu ve skupině.
Nesdílíme ovšem názor M. Pravdové z ÚJČ, která podle Lidových novin
prohlásila: Spisovný jazyk neposkytuje tolik vyjadřovacích prostředků pro
emoce, proto se mladí lidé uchylují k slangu a vulgarismům. Myslíme si, že
na vině není spisovný jazyk, ale mluvní vzory, kterým mládež podléhá. Učitel by měl žákům zprostředkovávat estetické hodnoty mateřského jazyka,
které jsou uloženy v krásné literatuře, a každý učitel, zejména učitel mateřského jazyka, by měl s žáky mluvit tak, aby v něm objevili vzor hodný nápodoby. Vzorem však stěží může být učitel, který kárá či káže, aniž by se snažil porozumět.
5. ZÁVĚREČNÁ POZNÁMKA
Aby se reálná mluva ve škole přiblížila té ideální, doporučujeme všem učitelům, aby si vzali k srdci slova I. Plaňavy: „Druhé lidi i svůj vztah k nim vnímáme, prožíváme, posuzujeme jakoby zvláštními brýlemi. Abychom si porozuměli a mohli pospolitě žít, je nezbytné o brýlích vědět; a měly by to být brýle,
které dovolují vidět podobně nebo o to alespoň usilovat. A kdo vidí víc,
přesněji a širším zorným úhlem – ten má větší šanci druhým porozumět“
(Plaňava, 2005, s. 28).
Pokud tato slova učitele zasáhnou, snad nebudou shledávat důvody
k hrozbám špatnou známkou a k výkřikům: Ty mi, „sakra“, nerozumíš!
Doufáme, že tato situace následně ovlivní žáky tak, že jejich mluva přestane
být terčem negativní kritiky.
• • •
62
Literatura:
Čermák, F.: Jazyk a jazykověda. Přehled a slovníky. Praha 2001.
Hlinovská, E.: Sametové děti. Pátek Lidových novin, 4. 11. 2005, s.
17–24.
Janoušek, J.: Významová analýza komunikace. Československá psychologie, 49, 2005, s. 193–210.
Macek, P.: Adolescence. Psychické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha 1999.
Plaňava, I.: Průvodce mezilidskou komunikací. Praha 2005.
Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. Praha 1994 (SSČ).
Saussure, F. de: Kurs obecné lingvistiky. Praha 1996 (přeložil F. Čermák).
Valenta, J.: Učíme (se) komunikovat. Metodika komunikace v rámci
osobnostní a sociální výchovy. Kladno 2005.
Vaňková, I.: Co říká řeč sama o sobě – k reflexi řeči v českém obraz světa. (viz sborník)
63
64
ÚROVEŇ
KOMUNIKATIVNÍCH DOVEDNOSTÍ
MLADÉ GENERACE
ANEB „JAK HOVOŘÍ DVACETILETÍ?“
Dana Novotná
Katedra hudební výchovy Pedagogické fakulty
Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
Jistý muž naslouchal příběhům, které vyprávěl mudrc, a uviděl, že
jsou vykládány jednou v tom smyslu, jindy zas v jiném. A postěžoval si:
„K čemu je pak v takovém případě vůbec dobré vypravovat příběhy?“
A vypravěč mu odpověděl: „Ale v tom je právě jejich cena! K čemu by ti
byl šálek, z něhož bys mohl pít pouze vodu, nikoliv však mléko, talíř, z něhož bys mohl jíst pouze maso, nikoliv však čočku? A co víc: šálek nebo talíř mají omezený obsah. Co potom říci o MLUVĚ, která, zdá se, nám má poskytovat daleko širší, bohatší a rozmanitější potravu?“
Na chvíli se odmlčel a pak mírně dodal: „Skutečná otázka nezní: Jaký
je smysl tohoto příběhu? Kolika způsoby jej mohu chápat? Je možno jej
zredukovat jen na jeden význam? Otázka zní: Může onen jedinec, k němuž
se obracím, získat nějaký užitek z toho, co mu budu vypravovat?“
Súfijský mistr v převyprávění J .C. Carrièra,11. století
Uvedený příběh nám ukazuje, jak mnohostranná je naše mluva a co vše
můžeme prostřednictvím slov sdělit, pokud budeme coby posluchači dostatečně vnímaví a empatičtí. Do jaké míry si možnosti a působení mluvního
projevu uvědomuje i naše mladá generace, bych chtěla spíše naznačit než
hodnotit. Hodnocení ponechávám na každém z vás.
Ve svém příspěvku bych se chtěla podělit o zkušenost, kterou jsem učinila
v rámci projektu Profesionální příprava absolventů středních škol na přijímací
65
řízení na vysoké školy a budoucí zaměstnání. Projekt byl uskutečněn na počátku školního roku 2005 (během září a října). Celkem bylo do projektu zapojeno kolem 60 studentů, kteří např. neuspěli v přijetí na vysoké školy či
nenašli uplatnění v pracovním procesu. Projekt byl organizován soukromou
výchovně vzdělávací agenturou Praemia, organizačně a lektorsky zajištěn ve
spolupráci s Univerzitou J. E. Purkyně v Ústí nad Labem a financován Evropskou unií jako součást projektu PFARE.
Projekt obsahoval několik modulů jako příprava životopisu, personální
dovednosti, práce s počítačem, prezentace projektu atd. Já jsem se studenty pracovala v modulu verbální a neverbální komunikace. Skupiny studentů
byly rozděleny po patnácti účastnících, takže byl zaručen dostatečný prostor
pro individuální mluvní projev a vlastní výpovědi studentů. Součástí projektu bylo pořízení videozáznamu prezentace vlastní výpovědi, na základě něhož byla studentům poskytnuta zpětná vazba, uvědomění si kladů a nedostatků, analýza verbálních a neverbálních projevů každého zúčastněného.
Na každého studenta bylo napsáno individuální hodnocení jeho silných
a slabých stránek, které se týkaly komunikace. Byly předloženy možné návrhy na zlepšení těchto dovedností vedoucí k odstranění nedostatků mluvního projevu. Zároveň psal každý lektor hodnocení celé skupiny. Tolik asi
k celkové charakteristice projektu a nyní již podrobněji k obsahu a k jednotlivým fázím modulu verbální a neverbální komunikace.
Modul verbálních dovedností probíhal ve dvou na sebe navazujících
blocích. Jednotlivé bloky se týkaly verbální komunikace (správné tvoření hlasu, artikulace, práce s dechem, uvědomění si fází výpovědi, obsahové i formální výstavby mluvního projevu) a neverbální komunikace („řeči těla“ –
postavení, postojů těla, gestikulace, mimiky).
V prvním bloku jsme se věnovali mluvnímu projevu po stránce hlasové.
Studenti se měli představit před skupinou, říci něco o sobě, o svém dosaženém vzdělání, studiu, svých zájmech. Již v této fázi byli studenti taktně upozorňováni na nejčastější chyby svého projevu, které se převážně týkaly nespisovnosti, monotónnosti a některých artikulačních nedostatků mluvního
projevu. Zároveň jsme hovořili o důležitosti práce s intonací a silou hlasu,
artikulační dokonalosti vedoucí k srozumitelnosti mluvy. Od teoretických
66
poznatků, které studenti obdrželi v souboru pracovních materiálů, jsme přešli rovnou k praktickým cvičením. Úvodní část byla zaměřena právě na tvoření hlasu – respiraci, fonaci, artikulaci – vše doprovázeno praktickými
ukázkami (správného i chybného tvoření hlasu). Studenti si podrobně všímali toho, jak by vlastně mluva měla vypadat, jaké jsou nejčastější chyby,
kterých se sami dopouštějí. Již zde se ukázaly zásadní rozdíly mezi studenty (intenzita mluvy byla do značné míry dána okolnostmi či osobností a temperamentem jedince).
Obecně lze říci, že největší rozdíly v promluvě se týkaly intenzity a síly
hlasu a srozumitelnosti promluvy, promyšlenosti toho, co chceme říci. Umění vypointovat promluvu – říci v krátkosti vše podstatné, mluvit jasně, věcně a zřetelně, což dnes v době obecné devalvace slov zůstává obvykle malým zázrakem. Studentům se podařilo v některých momentech volně
improvizovat, a tak zachránit svou promluvu před „trapným mlčením“.
V promluvách všech se objevily nespisovné výrazy, které ovšem sami
mluvčí již mnohdy nevnímají jako nevhodné a nespisovné, neboť se s nimi
setkávají v promluvách mediálně známých osobností i profesionálů – moderátorů, reportérů, herců. Právě mluva je odrazem naší tolerance k tomu,
co ještě vnímáme jako povolené, možné, či dokonce správné. Tím ovšem neúmyslně hranici únosnosti nespisovného projevu posouváme.
Studenti byli průběžně seznamováni s chybami, nejčastější nedostatky
jsem si jasně vyznačili na tabuli. Na základě podrobné analýzy vlastních promluv a interpretace textu si studenti postupně uvědomovali konkrétní možnosti verbálního sdělení. Největší problémy měli studenti s vystižením podstatných informací. Nedokázali si jasně vymezit a nastylizovat mluvní projev
(úvod, hlavní část, ve které zazní podstatné informace, závěr promluvy). Dalším nedostatkem byla nedostatečná srozumitelnost mluvy. Ta byla způsobena jednak ležérní, nepřesnou, nedokonalou artikulací a mnohdy slabou intenzitou hlasu a nevýraznou mluvou. Z toho následně vyplýval fakt, že
studenti nedokázali upoutat a udržet pozornost posluchačů.
Nedostatky v neverbální komunikaci byly nejčastěji způsobeny nervozitou a trémou. Týkaly se zejména mimovolných pohybů rukou a nohou, chybějícího kontaktu očima s posluchači.
67
Dovolím si zde stručně uvést nejčastější chyby a nedostatky mluvního
projevu studentů:
• Využívání nespisovných výrazů v promluvě (hezkej, mladej, dobrej,
tejden… krácení slov – vidim, slyšim…).
• Monotónní hlasový projev.
• Špatná artikulace – např. hlásek S, Š, málokdy R, Ř, polykání koncovek, nevýrazná artikulace – pohodlnost v hlase – splývání vokálů a, e, i, o,
u – příliš otevřené vokály.
• Slabá intenzita hlasu vedoucí k nesrozumitelnosti promluvy.
• Zbytečně rychlá frekvence mluvy, takže je opět promluva nesrozumitelná (obvykle způsobené nervozitou a trémou).
Musím však upozornit na fakt, že v případě pořizování videozáznamu
se u některých studentů objevily naopak výborné výkony. Projevila se zde
možnost připravit si promluvu a předem si vše promyslet. To se odrazilo
v mnohem lepší koncentrovanosti a soustředěnosti na mluvu. Zároveň se
podařilo u některých studentů odbourat trému, kterou prožívali před nahráváním. Studenti ve zpětné vazbě sami přiznávali, že jim praktický dvoudenní seminář mnohé věci týkající se hlasu, mluvy, verbálního i neverbálního sdělení osvětlil a pootevřel dveře do světa pro mnohé zatím
neobjeveného. Musím ocenit také to, jak dokázali taktně a empaticky analyzovat promluvy ostatních a vystihnout klady i zápory.
Přínos projektu vyplývající z velké části ze zpětné vazby studentů:
• Jsou si sami lépe vědomi svých kladů a záporů týkající se mluvy.
• Dokáží si uvědomit a analyzovat chyby druhých.
• Mají snahu vyvarovat se při veřejných promluvách zejména:
1. Nespisovnosti mluvy.
2. Nevhodných vyjádření ve formální promluvě.
3. Výplňkových slov (jako, každopádně, vlastně, eeeeee).
4. Monotónnosti mluvy.
5. Vhodné intenzity hlasu.
6. Frekvence hlasu.
7. Zbavit se nervozity a trémy, která se podepisuje na srozumitelnosti mluvy.
8. Nepromyšlenosti sdělení (začátek, hlavní sdělení, konec promluvy).
68
Studenti kladně hodnotili přímé poznámky k jejich promluvě. Měli celkem logický požadavek v takovýchto setkáních pokračovat, což však neumožňoval rozsah projektu. Sami uznávali, že dva dny bylo naprosté minimum věnované této problematice, která se nás všech dotýká nejen
v procesu pracovním, ale také v běžném veřejném a osobním životě. Byla by
zde nezbytná mnohem soustavnější a intenzivnější práce.
Průběh semináře byl provázen nesmírně příjemnou atmosférou, která
se vytvořila i díky málo početným skupinám. Díky tomu se studenti nezdráhali říci své dojmy a poznatky týkající se promluvy svých kolegů. V semináři se tak projevili i studenti, kteří se v jiných kurzech nezapojili a také zde
měli zpočátku problémy se svou promluvou. Pozitivně zafungovala motivace kolektivem, vzájemné postřehy, které si studenti sdělovali, pochvala
ostatních způsobili zvednutí sebevědomí jednotlivců.
Musím podotknout, že bylo příliš málo času na odkrytí všech chyb,
a tak šlo spíše o upozornění na základní nedostatky, na které už se musí
v další práci na sobě každý zaměřit individuálně. Studenti došli k vlastnímu
sebepoznání i poznání skupiny. Zlepšení konverzačních schopností a komunikativních dovedností již záleží na práci každého ze zúčastněných.
Chtěla bych zakončit svůj příspěvek optimistickým předpokladem a vírou v to, že všichni ze zúčastněných mladých lidí měli snahu na sobě dále
pracovat a zlepšit svůj mluvní projev.
• • •
Literatura:
Coblenzer, H.- Muhar, F. : Dech a hlas. Návod k dobré mluvě. Praha:
DAMU 2001.
Holas, M.: Praktikum komunikativních dovedností. Praha: HAMU 2003.
Karnsová, M.: Jak budovat dobrý vztah mezi učitelem a žákem. Praha:
Portál, 1995.
Mareš, J. – Křivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Brno: 1995.
69
70
NEJČASTĚJŠÍ NEŠVARY
V ŘEČNICKÝCH VYSTOUPENÍCH
Alena Špačková
Husitská teologická fakulta Univerzity Karlovy
Možnost promluvit na veřejnosti chápeme, dámy a pánové, jako příležitost,
jak se s druhými lidmi spojit, vyjádřit sounáležitost a vzájemně se obohatit.
Když se to povede, jak jsme i dnes několikrát zažili, mluvčí i posluchač pociťují vzrušení a mluvení je oba baví.
Ovšem asi i Vás udivuje, kolik odborně velice vzdělaných lidí veřejně vystupovat neumí. Nedovedeme vždy předat svoje myšlenky, jak bychom chtěli, nedokážeme své posluchače opravdu přesvědčit. O nějakém oboustranném „bavení se“ nemůže být řeč.
Moje poznámka se týká především mladších mluvčích. Vyrostli totiž
v uspěchaném světě, pod masovým vlivem moderních komunikačních technologií, a to jim omezuje přímý kontakt s dalšími lidmi. Oprávněně pak hovoříme o růstu verbální impotence. Přitom rozvinutá schopnost komunikovat dnes patří k tzv. „klíčovým kompetencím“.
I proto se na mnohých školách organizují kursy moderní rétoriky. Alespoň stručně Vám povím, s kterými zlozvyky a jakým způsobem bojujeme na
Husitské teologické fakultě UK a Vyšší odborné škole herecké nejčastěji.
Rétorika, jak víme, je oborem interdisciplinárním a díky nespočetným
variantám komunikačních situací nikdy nemůžeme říci, že je některé řešení
absolutně špatné nebo úplně dobré. Proto vždycky hledáme řešení za daných okolností nejvýhodnější.
Svou pozornost zpravidla věnujeme jak prvkům neverbální, tak verbální komunikace.
Uvedu nejprve nejčastější nešvary v oblasti mimoslovní:
1. Umístění řečníka
Mluvčí často stojí za stolem nebo pultem, opírá se o něj, a tím působí
nejistěji a méně výrazně. Svobodně působí ten, kdo stojí na volném
71
prostoru a ze svého místa obsáhne pohledem celé auditorium (nebo aspoň
většinu).
2. Postoj
Pod vlivem trémy student zaujímá obranný postoj s překříženýma nohama
i pažemi, s těžištěm těla posunutým dozadu, svalové napětí je poddimenzované,
hlava často mezi rameny. Stačí přenést váhu těla na první třetinu chodidel a vůbec si připomenout pravidla aktivního držení těla. Někomu stačí jen dostatečná
vnitřní vůle chtít svým posluchačům svůj názor opravdu předat, spojit se s nimi.
3. Rekvizita
Většina studentů musí poctivě natrénovat souhru se svou vizuální pomůckou. Jinak hrozí, že mluví a zároveň hledí do plátna či na tabuli, a tím
se ochuzují o zpětnou vazbu se svými posluchači. Pomáhá nám heslo „ukaž,
otoč se, mluv“.
Snažíme se také, aby frekventanti používali poznámky na kartě z tuhého papíru velikosti A6. Větší papír funguje jako vizuální bariéra, posiluje oficialitu sdělení, karta menšího rozměru působí titěrně. List měkkého papíru
navíc vypadá neupraveně a snižuje dojem fundovanosti mluvčího.
4. Zrakový kontakt
Není těžké upozornit studenta, aby střídal pohled aspoň mezi tři své
posluchače, pokud není zatím schopen panoramatickým pohledem vnímat
všechny zúčastněné. Stejně důležitá je i doba, po kterou spočine zrak mluvčího na posluchači. Osvědčila se nám rada „musíš uvidět, že tě vnímá“. Pak
dojde ke skutečné zpětné vazbě, nikoli jen k „přejíždění“ či „blikání“ očima.
5. Gesta
Nestačí sdělit začátečníkovi, že má používat otevřená gesta. Je nutné
se studenty trénovat věrohodný pohyb paže z ramenního kloubu, kdy loket
se nedotýká trupu a zápěstí pracuje volně. Žádné gesto nezakazujeme ani
nepředepisujeme, vedeme studenty k tomu, aby měli zpočátku v „repertoáru“ aspoň dvě gesta, která budou odpovídat jejich vnitřnímu ladění a zároveň budou přijatelná i pro posluchače.
V oblasti verbální komunikace se z časových důvodů nyní soustředím
pouze na jazykovou správnost, srozumitelnost a výstižnost.
72
1. Gramatická správnost
Zdaleka ne všichni naši maturanti jsou schopni se vyjádřit správně česky. Např.:
– nerespektují střední rod (ty rizika, která jsou s tím spojené)
– užívají nevhodně přivlastňovací zájmena (vložte vaše peníze do
fondu)
– neumějí skloňovat (počasí je jedním z velkých nepřítelů)
– neovládají slovesné vazby (vyvarovat se křiklavým vzorům)
– nerozpoznají germanismy (budu se pokusit)
– odbývají číslovky („tři celé, pět centimetru“ místo „tři celé, pět desetin centimetru)
2. Výslovnost
a) Ortoepie
– stále ještě někteří řečníci (jen proto, že mluví na veřejnosti) vyslovují
„J“ ve tvarech slovesa „být“, i když je ve větě jiné sloveso slovesem plnovýznamovým a tvar slovesa „být“ pouhou sponou (pracovali jsme)
– zbytečně snižujeme kulturu svého projevu neznalostí pravidel výslovnosti frekventovaných přejatých slov (standardní nevyslovujeme standarTní,
ale standarDní jako české slovo hradní)
b) Artikulace
– trápí nás koncovky neznělých souhlásek (projekT), kdy si pomáháme
nejen užitím bráničního impulsu, ale i představou výslovnosti anglických přídechových souhlásek „P, T, K, F“
– aktivizujeme kruhový sval ústní především při výslovnosti zaokrouhleného „o“ a „u“ (ukazujeme si, že jde jen o dotažení svalové práce a využití rezonančního prostoru mezi rty a zuby, nikoliv o neužitečnou křeč mimických svalů)
– provádíme cílené uvolňování spodní čelisti ve směru svislém (nejen
svalovými cvičeními, ale i pohmatem a sluchem)
Pochopitelně pojmenováváme i vnitřní motivaci pro správnou výslovnost: „Budu-li pregnantně vyslovovat, snáz prodám obsah svého sdělení.“
Nebo jinak: „Jestliže budu posluchačům zaujatě vysvětlovat svou představu,
artikulační orgány se dostatečně zaktivizují a bude mi lépe rozumět.“
73
3. Stylistická přesnost
– pocit oficiálnosti při veřejném projevu vede nezkušené k nadměrnému užívání pasivních tvarů sloves (když na petici nebude reagováno).
Funkční rada: „Mluvte k lidem jako k dvanáctiletým.“
– studenti hřeší na velkorysost češtiny stran slovosledu (Rakev bude
odvezena do Westminsteru, kde bude uložena vedle jejího manžela.)
– mluvčí si ne vždy uvědomuje zdvojenost svého vyjádření (dárek zdarma)
– studenti zaujati svou představou zapomenou na svůj hlavní úkol
(„vést“ posluchače) a pronášejí projev sestavený z dlouhých květnatých souvětí (Hlavní důvod je ten, že zodpovědní pracovníci nejednali s těmi, kteří
problém dobře znali, a zapomněli, kdo jim nejvíce pomohl, když…) Připomínáme: „Každou myšlenku ukonči klesnutím hlasu, z první části souvětí
můžeš často vytvořit otázku, přistihneš-li se při opakovaném vyslovení ‚že‘
nebo ‚který‘, myšlenku uzavři.“
Uvědomuji si, dámy a pánové, že jsem Vám své vybrané zkušenosti
předložila velice stručně. Přesto věřím, že jsem Vás svými praktickými postřehy inspirovala.
V knize Břetislava Vachka Moudrost starého Egypta se praví: „Řeč je obtížnější než jakákoli jiná práce.“ Dodám: Protože nikdy nekončí.
Dámy a pánové, nejenom si přejme, ale vytrvale dělejme maximum proto, aby se nám vždy dařilo předávat svoje myšlenky stručně, srozumitelně
a se zápalem pro věc, o níž hovoříme.
Pak může opravdu všechny zúčastněné, v tom dobrém slova smyslu,
mluvení bavit.
• • •
74
Petr Vybíral
NĚCO NA TOM
MLUVENÍ BUDE
Katedra českého jazyka Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze
Jazykový poradce Redakce zpravodajství ČT
Při současných úvahách o teorii spisovného jazyka se střetávají dva pohledy.
První z nich bychom si mohli označit jako tradiční, preskriptivní; ten druhý jako přístup deskriptivní. Zatímco tradicionalistický přístup je zastáncem předepisování spisovnosti především v oblasti hláskoslovné a tvaroslovné, deskriptivisté doporučují jazyk pouze sledovat, popisovat a vysvětlovat, neb spisovnost
se objektivizuje v úzu, nikoli diktátem. Těmto dvěma proudům odborným korelují i dva pohledy zvenčí. První vychází z toho, že se úroveň jazykového vyjadřování zhoršuje. Ten druhý stojí na hypotéze, že spisovné vyjadřování je formální, papírové, a proto neumožňuje potřebný kontakt mluvčího
s posluchačem. Tato přednáška si neklade za cíl polemizovat či sympatizovat
ať už s jedním nebo druhým směrem. Měla a má jinou ambici: zamyslet se nad
současným stavem mluvení v Česku, a to především nad vyjadřováním mediálním. Jako jazykový redaktor Redakce zpravodajství dostávám občas dopisy nebo mejly, ve kterých lidé poukazují na některé mluvní nedostatky, a jako posluchač upřednostňující rozhlasové stanice převážně s mluveným slovem si
všímám i já, jak kdo mluví i jak se na té které stanici vyjadřují její moderátoři.
Úroveň současného veřejného vyjadřování je totiž v neustálém centru
pozornosti nejen profesionálů, ale i laiků. Veřejné mluvené projevy se zkrátka staly základem pro posuzování současného stavu mluveného jazyka. Kromě morfologické roviny jazyka (dokážou, ho), roviny hláskoslovné (líp, brejle) a roviny syntaktické (ťukl do před sebou spícího poslance, láska je o tom,
že…) je zájmu podrobena i zvuková stránka projevu „profesionálních“ mluvčích. Je to poměrně logické: kultivovaný vytříbený projev je součástí kultury každé společnosti a posuzujeme-li právě kulturu projevu, neděláme nic jiného, než že si všímáme (ne)schopnosti mluvčího zacházet s jazykovými
75
prostředky záměrně, vědomě a účelně. Tím se liší veřejné i oficiální vyjadřování od vyjadřování neveřejného, kde s jazykovými prostředky můžeme nakládat volněji, víc intuitivně.
Ze školy jsme všichni nejvíc povinováni jazyku spisovnému. Jemu a pak
samozřejmě pravopisu je věnována největší péče. Právě ve škole pochopíme,
že má-li být nějaký jazyk označen jako spisovný, musí v něm fungovat nějaká pravidla. Mimo to jsme nuceni velmi rychle pochopit i pravidla pravopisná, jejichž nedodržování je přísně sankcionováno už od prvních diktátů. Dochází tak paradoxně k tomu, že v zemi, kde základy moderní jazykové
kultury byly položeny už ve třicátých letech minulého století, lidé nevědí, že
vedle nezbytné ortofonie jako nauce o správném tvoření hlásek existuje i ortoepie jako věda o spisovné výslovnosti. O jejích pravidlech mlčí učebnice
češtiny. A často mlčí i učitelé češtiny, a to i přesto, že nemlčí odborná literatura tematicky se zabývající tímto problémem (např. M. Čechová: 1998).
Takto tradičně koncipované vyučování rodného jazyka bizarně vygraduje na
většině středních škol, na nichž je protežována literatura a výuka vůbec se
převážně orientuje na projevy psané. Absolventi těchto tradičních českých
škol jsou pak zákonitě přesvědčeni o tom, že spisovná výslovnost je více méně věrnou kopií psané podoby textu [prosba, sedm]. U přijímacích zkoušek
na bohemistiku buď vůbec nedokážou rozlišit mezi hláskou a písmenem nebo mezi ortoepií a ortofonií, v horším případě nemají vůbec ani povědomí
o tom, že existuje nějaká fonetika. Na otázku Upozornil vás někdo na to, že
máte neuvěřitelně otevřené vokály? Víte, jak byste měla trénovat jejich spisovnou výslovnost? dostanete originální, pohotovou a snad i vtipnou odpověď Zavřela bych je. Podobně zarážející je i reakce studentky známého
pražského gymnázia, která na dotaz Dělali jste někdy v mluvnici nějaká
mluvní cvičení zaměřená na výslovnost? odpoví No jo někdy v druháku
jsme dělali takový to Šel pštros s pštrosicí a s pštrosáčaty. Většina z nich
ale pak dokáže charakterizovat anarchistické buřiče, rozebrat Nerudovu
tvorbu a zamyslet se nad osudem ženy-spisovatelky Boženy Němcové. Na co
narážím?
Myslím, že by bylo načase zbavit češtinu jejího klientského postavení
vůči literatuře a vůbec češtině psané a zároveň podávat pravdivé informace
76
o současných tvářích mluveného jazyka. Pak se nám snad otevře cesta
k efektivnější i atraktivnější výuce češtiny nejen psané, ale i mluvené. Zatím
bohužel stále platí, že zvuková stránka mluvených projevů je obecně podceňována, na její výuku není čas. V době, kdy platí, že roste prestiž mluveného slova i potřeba vyjádřit se, je to na pováženou.
Tato přednáška má stojí na dvou východiscích. Tím prvním je autorova
zkušenost s moderátorskými texty, které bychom si mohli označit jako ozvučené texty psané. Tím druhým pak hypotéza, že řečové chování mluvčích by
mělo být záměrné a uvědomované, protože mediální obraz jazyka většinou
velmi vypovídá o aktuálním stavu jazyka jako celku. Postupně analyzujme
první i druhé východisko. V případě moderátorských textů, umístěných na
čtecím zařízení a vytištěných nikdy ne na bílém, ale barevném papíru, jde
o texty primárně veřejné, a proto i spisovné. Spisovnost je v těchto případech nejen funkčním příznakem komunikace, ale i předpokládaná a chtěná
hodnota, kterou divák u těchto typů projevů očekává. Optimální účinnosti
a snad i optimální spisovnosti těchto typů ozvučených textů se dosahuje
dnes nikoli pomocí uměleckých prostředků klasické rétoriky (Krčmová:
1998: 109), ale častým užíváním spisovné češtiny v její hovorové podobě,
a to především proto, že čtecí zařízení divák nevidí a moderátor se snaží
svým vystupováním navodit přirozenější kontakt s divákem. Gramatická rovina je uvolněnější směrem k mluvenému jazyku. Toto gramatické rozvolnění je bohužel někdy doprovázeno i uvolněnou výslovností. Kritické dopisy
přicházející do Redakce zpravodajství se dnes už netýkají tolik roviny morfologické a hláskoslovné (můžou, víc, tankisti, halíř) jako právě zvukové, výslovnostní. A právě ony souvisejí s druhým bodem uváděných východisek,
protože spisovná výslovnost je základním a nezbytným předpokladem okamžitého porozumění předávaných informací. Prof. Palková označila tento komunikační předpoklad jako právo diváka/posluchače rozumět sdělovanému
okamžitě, ihned (z přednášky prof. Z. Palkové 27. 11. 2002 v Jazykovědném
sdružení). A to je možné jen tehdy, přestanou-li profesionální mluvčí preferovat své mluvní (zlo)zvyky a dají přednost tomu, aby divák/posluchač bez
problémů porozuměl. Je-li sebelepší prezentování obsahu narušenou jakoukoli formální chybou, a zde máme na mysli především chyby výslovností,
77
které znemožňují recipientovi sdělované pochopit hned (nebo dokonce vůbec), je nutné počítat s tím, že každá taková komunikace, jejíž disharmoii zapříčinil profesionální mluvčí, je hodnocena jako nenáležitá, nepříjemná, nežádoucí a nechtěná. (Prof. Palková hovoří o tzv. iritujícím faktoru komunikace.)
Pro ilustraci uvedu několik autenticky vyslovených vět. Jde o věty z různých rozhlasových stanic. (Z praktických důvodů neužíváme pro přepis klasické fonetické transkripce.)
Vedení ledovců je neštěstí za klouskem. (Vedení lidovců je naštěstí za
Kalouskem.)
Najen dobrá nálada, nás čaká dnes i dobrá konvice. (Nejen dobrá nálada, nás čeká dnes i dobrá kondice.)
Jarouš brzy zvítězí nad celou aropou. (Jaro už brzy zvítězí nad celou
Evropou.)
Výs(l)adky testů olíbanosti politiků znají daníky užráno. (Výsledky testů oblíbenosti politiků mají deníky už ráno.)
Dobrý večer, smradi. (Dobrý večer, jsme rádi…)
Dobrý dan, epidemije slentafki a kolhavki naní nová namoc.
Děkujeme, že ste zavola a užijte si to. (Děkujeme, že jste zavolal, a užijte si to. Rozloučení s volajícím vítězným posluchačem rozhlasové soutěže.)
Veník z místa naštěstí ujel. (Viník z místa neštěstí ujel.)
A tak řidič, kterému se na sto dvacátém osmém kilometru postavil//
do cesty jiný kamion// nestačil zabrzdil. (Zborcení intonační linie: místo
chtěného a zamýšleného … A tak řidič, kterému se na 128. kilometru postavil do cesty jiný kamion, nestačil zabrzdit. Z hlášení dopravní situace.)
Od dob Bohuslava Hály víme (např. Hála: 1960: 62n), že samohlásky se
v češtině nepřekrývají, že mezi nimi je pás prázdna, jsou nenapjaté a typicky neutrální. Navíc samohlásky jako tónové jednotky nesou informaci o souhláskách. Výše uvedené odposlechnuté věty jsou příklady nejen takového
nevhodného překryvu, ale především toho, jak neortoepická vokalická výslovnost působí jako rušivý prvek znemožňující/znesnadňující posluchači
bez námahy text pochopit a porozumět mu.
Stálá kritika – přiznejme, že sílící – se týká hezitačních zvuků, které se – řečeno diváckým dopisem – zapustily v hubě všem těm, kteří se vyjádřit neumějí.
78
Jejich éééééé a nepřirozené protahování spojky ááááá je pochopitelné. Dotyční tím hrají o čas a myslejí si, že divák hodnotí tuhle jejich zvukovou kulisu jako snahu mluvčího zamyslet se. Místo toho ale divák záhy přestane vnímat obsah odpovědi a začne počítat výskyt těchto hezitací v konkrétní
promluvě. Předávanou informaci tedy nestačí myšlenkově zpracovat.
Další kritizovaným okruhem je užívání slov, o nichž často sami mluvčí nevědí, co znamenají, a nebo jich v kontextu dané věty užívají chybně/nadbytečně:
Průhledná a transparentní finanční operace
Hlavní protagonisté Krejčířova seychelského příběhu
Spoluvrstevník – spolupodílet se
Stálí štamgasti
Ceny potravin vzrostly směrem nahoru a za jídlo teď zaplatíme víc
Novináři se dostanou maximálně na Most svatého Čecha
Našel tam podezřelý předmět, o kterém zbla nevěděl ani nic
Návdavkem přidal ještě svůj další hit
Nevadí katachreze, resp. přestávají vadit spojení typu:
Jel jsem tam proto, abych si to na vlastní oči ohmatal
Je to jízda po vlastních nohách
Jeho finanční situace se dá charakterizovat jako hluboká mělčina nebo
kde nic tu nic.
Nekonečná je i autorská kreativita – neologizmy – ta nevadí, spíš někdy zaráží:
Bylo by třeba některé naše toky rybitalizovat
Odkomunikujeme to po telefonu
Písmeno řet – jako řeřicha
Hnutí je příliš rozfrakcováno
Náš servis manažer vám auto čekne a řekne vám, jak dlouho tady bude servisované. Po tu dobu vám můžeme benefitově rentovat náš vůz na pronajmutí
V osmašedesátým je komunisti vyemigrovali z Prahy
Závěr
1. Je třeba přistupovat k mluvenému jazyku jako k významné hodnotě,
kterou je žádoucí kultivovaně rozvíjet. Nezbytná je pravdivá a kontinuální informovanost o stavu jazyka.
79
2. Spisovnost zachovávat a vyžadovat ve sféře oficiální. V komunikaci
veřejné počítat s větší propustností hovorových tvarů širokého přechodného pásma dosud nespisovných jevů.
3. Na zvládnutí jazyka se dívat jako na vědomé úsilí. Od školy vysvětlovat dětem, že součástí uchopení jazyka jsou ortoepie i ortofonie. Otázka vyjadřování by se tedy měla stát otázkou prestižní. Cílem zvukové výuky na
školách by měla být žádoucí kvalita vlastního vyjadřování.
Od vydání moravské Příruční mluvnice češtiny (1995) se v bohemistice
začalo diskutovat o možnosti přejít od striktně vymezeného pojmu spisovnost k širšímu a terminologicky obsáhlejšímu pojmu standard. Ten by měl
mít stupňovitý charakter a počítal by s větší propustností tvarů a jevů z širokého přechodového pásma dosud nespisovných jevů (bysme, štěňata štěkaly). Tedy těch, jež jsou už dávno doma ve standardním vyjadřování. Snad
by to i podpořilo myšlenku zakladatelů PLK. „Spisovný jazyk by měl být užíván v co nejširším počtu komunikačních situací.“ Místo toho se však dnes
omezuje stále častěji pouze na texty psané a oficiální. Při pokusu vymezit
standardní formu slovenštiny uvádí Horecký (1979: 226), že standardní forma slovenského národního jazyka zachovává gramatickou stavbu shodnou se spisovnou formou… a nezachovávají se v ní zásady vzorové výslovnosti… a nezachovává se pravidlo o asimilaci znělosti. (Překlad PV.)
Je tedy zřejmé, že standardní jazyk tenduje k větší mluvnosti než jazyk
spisovný, je jeho nižší formou co do hierarchie, nikoli však co do hodnoty vyjadřovací. I proto se autor domnívá, že bychom měli upustit od syntagmatu spisovný standard jazyka a hovořit buď o jazyku spisovném, nebo standardním,
nebo připustit, že i hovorový jazyk má svůj standard, resp. bezpočet standardů. Lze souhlasit s Horeckého názorem, že k jazyku spisovnému patří spisovná
výslovnosti, zatímco v jazyku standardním je běžná nižší forma výslovnosti. Autor této přednášky však dodává: ne však taková, která by znemožňovala snadné pochopení. Neměla by to tedy být výslovnost náznaková, kterou preferuje
většina mluvčích. Ta v současné době a tzv. tumultus sermonis (překotná, kvapná mluva) vadí nejvíc. Současné mluvní tempo některých moderátorů zejména
soukromých rozhlasových stanic předčilo slabičnou rychlost vyjadřování v reklamách i moderátorů vypjatých přímých sportovních přenosů.
80
Slova jsou pro člověka natolik dominantní, že jedinci s menší výřečností
můžou být v dnešní společnosti hendikepováni. Řeč/mluvení je nejúčelnější lidská dovednost a vynález, nástroj komunikace i myšlení. Svět vnímáme svým jazykem a tak mu i rozumíme. Chceme-li projevit svůj intelekt, nic tak účelného
jako řeč nemáme k dispozici. Způsob vyjadřování by se proto měl stát vizitkou,
otázkou osobní prestiže každého z nás, řečí charakterizuju sám sebe i vyjadřuju postoj. Obecné povědomí o prestiži mluveného slova, ať už spisovného nebo nespisovného, pomůže posílit výchova k mluvení a komunikačním dovednostem. Přestane-li být zvuková stránka mluvených projevů podceňována,
začnou si lidé víc uvědomovat, že to, jak mluví, vypovídá především o nich samých, o jejich schopnosti vyjádřit se. Nároky na kultivovaný projev mluvčího
tak vzrostou, ale to je základní předpoklad toho, aby si mluvčí začali uvědomovat, že každý projev má mimo své pragmaticko-sémantické hodnoty i hodnoty zvukové. Kultivovaný, vytříbený projev znamená nezanedbávat ani obsah,
ani formu, resp. řečeno líp: neupřednostňovat pouze obsah. Umět mluvit znamená umět být pochopen. A o co jiného v komunikaci jde především?
• • •
Literatura:
Čechová M. (1998): Komunikační a slohová výchova.
Hála B. (1960): Fonetické obrazy hlásek. Praha: SPN, s. 62n.
Horecký J. (1979): Vymedzenie štandardnej formy slovenčiny. In: Slovenská reč 44, č. 4, zejm. s. 226.
Krčmová M. (1998): Dnešní problémy kultury mluveného projevu. In:
Jazyk a kultura vyjadřování. Eds. Petr Karlík a Marie Krčmová. Brno: Masarykova univerzita.
Příruční mluvnice češtiny (1995): Eds. Karlík P., Nekula M., Rusínová Z.
Praha: NLN.
81
82
Anna Barová
PO NECELÉM PŮLROCE
Katedra zpěvu a operní režie Hudební fakulty JAMU v Brně
Po necelém půlroce jsme se opět setkali u našeho obsáhlého tématu, jehož
jádrem jsou úvahy o lidském hlasu. Je to téma tak vydatné, že je to, jak stálo v pozvánce, „tázání trvalé, otevřené průběžnému zkoumání“.
Kromě toho, že hlasové problémy plní ordinace foniatrů a logopedů, zaměstnávají i mysli herců, zpěváků, pedagogů, moderátorů, zkrátka všech,
kteří potřebují hlas pro svoji profesi i prostou komunikaci.
Ve svém minulém příspěvku jsem krátce pojednala o všeobecné problematice hlasu tak, jak se jí zaobírám v teoretickém základu svého oboru
jako zpěvačka a učitelka zpěvu, a dnes tedy budu pokračovat už v linii směrem k uměleckému hlasovému projevu. Tak, jak i program našeho semináře
měl poprvé pořadí Hlas, řeč, mluva, dnes je jeho náplní Řeč, mluva, hlas.
Ať ho ale dáme na první místo nebo na nejdůležitější poslední, vždycky je to základ, předpoklad úspěšného rozvinutí v řeč, mluvu. Ta může být
dále kultivována jako talentovaná herecká či zpěvácká přirozenost.
Za nejdůležitější poznatek a východisko považuji to, že hlas je přirozeným, vrozeným projevem člověka, jednou z jeho základních životních funkcí. Tu umožňuje bezprostřední fonační zdroj, koordinovaný centrální nervovou soustavou.
Přiznám se, že jsem minule byla silně iritována tou kratinkou předložkou
„k“ u výchovy k hlasu. Nebylo mi jasné, jak mohu vychovávat k vrozené funkci? Naštěstí jsem si domů přivezla právě vycházející výbornou „dvouknihu“ Válková: Hlas individuality a Vyskočilová: Psychosomatické pojetí hlasové výchovy. S velkou radostí jsem zjistila, že jde o nalezení fyziologického pravého znění
vlastního, tzn. mluvního hlasu. Že ten je pak nejlepším východiskem a pomocníkem v orientaci při studiu zpěvu, znám ze své dlouholeté zpěvácké praxe.
Toto pojítko mezi oběma našimi fakultami – divadelní a hudební – zároveň vymezuje rozdíl mezi hereckou a zpěváckou profesí. Zatímco pro herce
83
je cílem znělý, únavě nepodléhající a výrazových modulací schopný hlas, je
pro zpěváka důležitá sice také znělost a zdraví hlasu, ale hudba mu přináší
navíc požadavek tónového rozsahu a přesné interpretace notového záznamu. Což může, na druhou stranu, být úlevnou předností před nutným hercovým vlastním hledáním spádu řeči – gradace nebo ztišení co do dynamiky i tempa – pro postižení sdělnosti proudu myšlenek. Jedna věc je mi
nápadná: při vší psychosomatické koordinaci k hlasu mi připadá, že psychice je věnován větší prostor než tělesnému povědomí. Ve zpěváckém žargonu je sice také rozšířen názor, že za tři čtvrtě úspěchu nebo neúspěchu pěveckého výkonu můžou „nervy“, nebo když má člověk nervy, je po všech
stránkách vedle atd. Ale je také doloženo, že tyto „nervy“, tj. vnitřní zmatek
a zcela běžný neklid před výkonem (tréma), mohou být zmírněny „vecvičenými tělesnými hmaty“ vedoucími ke klidu hrdla a vnitřnímu přehledu.
V jednom populárním časopise jsem nedávno četla o potížích pohybového ústrojí, bolestech zad a radách pro jejich zmírnění. Článek měl po úvodu podtitulek Trochu anatomie neuškodí. Přihlásila bych se k tomu i v našich pedagogických snahách. Každý posluchač našich fakult AMU má
prokazatelně talent. A hodně z nich mluví o svých pocitech při studiu toho
základního, tj. kultivace hlasu a s ní spojenými problémy spíše jako o „netušeném prostoru vlastní bytosti“ (Malaníková: Reflexe hlasové výchovy,
Válková, Vyskočilová: Hlas individuality) než jako o snaze o uvědomění
oněch bezpečně fungujících tělesných hmatů v prostoru vlastní bytosti. Pro
herce, jako pro zpěváka, jsou totiž jedinými dovolenými pákami hlasové manipulace při uměleckém
výkonu (jako pro běžnou komunikaci netalentovaného člověka) dech
a artikulace. Do „počítačově geniálního“ fonačního programu talentovaného
jedince bychom vstupovat neměli. Učitel by měl nabídnout své ucho a odborné vzdělání. Nutně k němu patří základní poznatky funkční anatomie.
Znalosti normální dechové funkce jsou ještě jakžtakž populární, ale základní vědomosti o hrtanu a jeho závěsném systému se projevují spíše negativně v jejich absenci. Hrtanový závěs bývá právě onou oblastí, které žák často
věnuje ve srovnání s bláhovými a zdraví škodlivými pokusy o mechanické
posazení hlasu mizivou pozornost. Tuhost, nepříjemný pocit zablokování
84
znělosti a rozsahu mívá často původ v nevědomosti o tomto důležitém článku fonace. Spojovací článek mezi hrtanem a hlavou a hrtanem a hrudníkem,
který tento závěs představuje, totiž zajišťuje pro fyziologickou fonaci nutnou
pasivitu hrtanu nebo lépe jeho autonomii, tj. pohybovou volnost tím, že ho
chrání jak ze strany dechových napětí, tak shora ze strany napětí artikulačních, a to při sebenapjatějším emocionálním dechu a sebevýraznější artikulaci.
Tohoto, na první poslech náročného sdělení, se odvažuji až po té, co
jsem si v Hlase individuality přečetla, že praxe dokázala, že nejúčinnějším
výchovným prostředkem kultivace mluvy je aplikace prvků pěvecké výchovy.
A konečně i ve staré dobré příručce Hála-Sovák Hlas, řeč, sluch je možno si
přečíst, že „zpěv je přenesení mluvy do jiné roviny“.
U všech hlasových nedostatků a vad by se měl respektovat příčinný řetězec od všeobecného napětí (ladění), napřímení ducha i těla, dechu jako
„transmisního místa“, duševních a tělesných stavů přes pasivitu hrtanu a registrální hru k hlasovému projevu. Ve dvou posledně jmenovaných je jádro
vší hlasově-pedagogické moudrosti. Od nich také nastupuje možnost dalšího ztvárnění v uměleckém projevu. Jeho prostřednictvím pak dostáváme
jasnější vhled i do hlubších psychických vrstev: do prožitkovosti, kultivovanosti i formující vůle.
• • •
85
86
Stanislav Komárek
SDĚLNÝ A SOCIÁLNÍ
VÝZNAM NEMOCI
Katedra filosofie a dějin přírodních věd
Přírodovědecké fakulty Univerzity Karlovy v Praze
Až na výjimky je pochopitelně cílem většiny lidí ve všech společnostech
zdraví, nikoli nemoc, podobně jako je spíše zvykem se utrpení a nepříjemnostem jiného druhu vyhýbat nežli si je záměrně přivozovat. (Záměrně si lidé přivozují nepoměrně víc utrpení, než se má obecně za to a jaksi skrytě
po něm prahnou – určitá míra „masochismu“ je zřejmě rozšířená mnohem
více a ty případy, které se dostávají do medicínských příruček, tvoří jen vrchol ledovce – také musí být ona autodestruktivní činnost dobrovolná a nějak navázaná na další osobní cíle, nikoli vnucená – pokud nás mučí někdo
jiný, a to ne ještě z nějakých ideologických důvodů, ale pro vlastní pobavení, je to k nesnesení zcela určitě. Biblický požadavek milovat bližního jako
sebe sama je vlastně tautologický – většina lidí by si dokonce vůbec nedovolila s bližními smýkat tak, jak to činí sobě samým). Cílem společenské majority však bylo zcela nepochybně zdraví, jehož jméno v řadě indoevropských jazyků nějak souvisí se spásou a také s integritou, celistvostí,
kompletností, nepoškozeností, a to nejen jedinců, ale i skupin (i v češtině se
užívá frází typu „jedna ta pojistka je ještě zdravá“) – spása je ostatně cosi jako vědomá sebeidentita, plnost vlastních možností. V řadě společností, zejména nějak ovlivněných římskou tradicí, mohl být králem, knězem či jinou
sakrálně-činovnickou osobou jen člověk zdravý, jemuž nic na těle ani duši
nechybí (tradiční fráze „co mu chybí?“, je-li řeč o nemocném, hezky vyjadřuje povahu choroby jako deficience, byť někdy něco, např. tumor, spíše přebývá – „chyba“, tj. chybění něčeho podstatného, je to ovšem stejné). Někdy
naopak bylo poškození či sebepoškození cestou ke společenskému vzestupu: kněží bohyně Kybelé se sami kastrovali, eunuši hráli klíčovou roli a zastávali významná postavení ve staré Číně i ve starém Orientě, včetně
87
Byzance, chirurgické „úpravy“ dětí rodiči či jinými osobami za zištnými účely byly rovněž dosti časté – ve starém Mexiku jim to umožňoval fungovat
v Montezumově „zoologické zahradě“ lidských kuriozit se zabezpečením
i určitým společenským vlivem, za účely efektivnější žebroty či vystupování
ve varietních produkcích byly děti v Evropě mrzačeny hluboko do novověku
(ještě V. Hugo zpracovává toto téma v románu Muž, který se směje), v Indii
to autor viděl v přítomné době sám. V novější Evropě se sebemrzačení vyskytuje spíše jen v extrémních podmínkách (vězení, záchrana před frontou),
mírnější formy „přiživování“ různých chorob za účely získání rent jsou ale
běžné (někdy se dá příznak „pěstovat“ jako květina, pokud se na něj, dosud
nepatrný, někdo upne a zdůrazní ho, ať už z jakékoli příčiny a na jakékoli rovině uvědomění). Většina kultur záměrné mrzačení jiných zapovídá a trestá
(podle islámského práva např. eunuši nesměli být získáváni z řad muslimů,
i pokusy na lidech, prováděné za nacistické a v menší míře i komunistické
éry, se setkaly s prudkým odsudkem – méně známo je, že třeba alexandrijská lékařská škola prováděla na otrocích i vivisekce ). V římské tradici byly
zásahy do tělesné integrity, a to i vlastní, zapovězeny podle maximy „membrorum suorum nemo dominus videtur“. Římský pater familiaris mohl sice
neposlušného syna beztrestně zabít, ale vlastní ledvinu k transplantaci by
býval prodat nemohl (Římané se snažili podobné intervence zakazovat
i v provinciích, např. obřízku v Egyptě, což vyvolávalo kontroverze). Římská
tradice naopak neodsuzovala sebevraždy (podobně jako japonská v nich viděla legitimní cestu, jak se vyhnout potupení), jak bude uvedeno dále (právě sebevražedné pokusy lze chápat jako výrazný a úspěšný, byť extrémní komunikační prostředek).
Thorwald Dethlefsen a Rüdiger Dahlke (1983) se ve své neobyčejně zajímavé knize Krankheit als Weg (česky Nemoc jako cesta, 1993) zabývají
sdělným významem nemoci, který pak Dahlke ve svých dalších knihách dále rozvádí. První jmenovaná kniha si, stejně jako Dethlefsenova předchozí
Schicksal als Chance (1978), česky Osud jako šance, 1992, zaslouží mimořádné pozornosti, zejména svým jasným, přehledným a myšlenkově „provokativním“ výkladem o polaritách, a nezbývá nežli na ni čtenáře odkázat, neboť výtah z tak kondenzovaného textu by byl nutně hrubým zkreslením. Byť
88
nemusíme přijímat všechny konsekvence, které autor ze svých východisek
odvozuje a můžeme knihy pokládat právě v rámci nauky o polaritách za formulaci a vyslovení oné druhé polární pravdy, kterou novověká věda nevnímá, má pro naše souvislosti nezastupitelný význam pojednáním o sdělné
funkci nemocí, ať už pro nositele samé, nebo pro jeho okolí. Jak známo, tvoří vědomé procesy v celé psychice, kterou lze v širokém slova smyslu chápat
jako přímo přecházející ve „fyziologii“, jen malý zlomek, jakousi třešeň na velikém dortu či vyčnívající část obrovské ledové hory, jejíž bázi v kalné vodě
nedohlédáme. Zatímco třeba slovní formulace ovládáme svým vědomím
a jeho představami o tom, co by se říci „mělo“, poměrně dobře (byť různá
„freudovská přeřeknutí“ dobře ukazují, že ono to s tou kontrolou nebude tak
stoprocentní), ostatní, nonverbální výrazové prostředky už ovládáme hůře –
vzpomeňme na neupřímné a nepřesvědčivé „sociální“ úsměvy. Funkce, které běžně chápeme jako „fyziologické“, už neovládáme vůbec, či to vyžaduje
letitého speciálního tréninku – při vzrušení se mám tep zrychluje, potíme se,
elektrický odpor kůže se mění, v nejnevhodnější chvíli zčervenáme atd. Naše nevědomí je jaksi „upřímnější“, „poctivější“, a produkuje své vnější i vnitřní symptomy nezávisle na tom, co si přejeme, nebo o čem jsme přesvědčeni (již Freud zavedl pro přechod psychických znaků v somatické při hysterii
pojem konverze, Konversion). Už Dostojevskij nechává ve svém Zločinu
a trestu říkat policejního komisaře, že zločinci po činu nápadně často onemocní. Řadu chorobných příznaků lze chápat jako „fixované“ formy těchto
nonverbálních tělesných sebevyjádření, takže se k nim mají podobně jako
třeba trvalé ochranné zbarvení jednoho typu k barvoměně chameleóna. Choroba přímo kontinuální řesdou navazuje na tzv. body language, nonverbální vyjadřování – krásnou ilustrací je případ jednoho vysokého akademického činovníka, známého mimořádně zaslepenou a úzkoprsou doktrinálností,
který držením těla i pohyby neobyčejným způsobem připomíná slepce, jen
bílá hůl chybí k dokonalému obrazu – visus má pochopitelně vynikající. Vyjadřují nějakým způsobem nevědomé a problematické stránky naší psychiky
(či lépe řečeno našeho psychofyzického bytí), Jungem trefně nazvané „stínem“, které jsou jaksi mimo náš vědomý horizont a takto na sebe, v mnoha
případech marně, upozorňují – po adekvátní verbalizaci a sebeuvědomění,
89
což je činnost dosti trudná, se lze nadít i jejich odeznění. Nemoc zde slouží
jako prostředek tělesné kompenzace duševních nerovnováh a prostředek životní cesty člověka, který jen čeká na to, až bude „čten“ a vykládán. Trapková a Chvála, 2004, výstižně píší, že zřejmě není choroba, která by do životního příběhu dotyčného člověka nezapadala, přičemž z jejích
bio-psycho-sociálních kořenů dnes sledujeme v podstatě jen ten „bio“. Je
velmi poučné si prohlédnout Dahlkeho tabulky a přehledy symbolické hodnoty a vyjadřovacích možností jednotlivých orgánů, byť je třeba zdůraznit,
že s mechanickým přiřazováním: symptom či choroba – jednoznačný sdělovaný obsah, to není tak jednoduché – už Adler hovoří o tom, že nevědomý
psychický obsah, deroucí se na světlo, si hledá locus minoris resistentiae,
místo nejmenšího odporu, kde se „vyvalí“ (často můžeme pozorovat, jak tenze nějakou dobu „těká“ ze symptomu na symptom a z orgánu na orgán, než
si „vybere“, v podstatě se symptomy vyrábět „učí“ – příznak „vykvete“ z jakéhosi difúzního váhání, podobně jako na duševní rovině náhlý „vhled“ do
situace). Adler mluví přímo o řeči či dialektu orgánů. Toto místo co do lokalizace a způsobu může být u každého díky odlišným lidským konstitucím zásadně jiné (proto není celý jev dobře podchytitelný statisticky), takže automatická adekvace typu: srdeční infarkt – problémy s tchýní není ve většině
případů na místě, byť mnohé lokalizace bývají typické (z tohoto důvodu je
velmi obtížné psychosomatiku „zvědečtit“, neboť o jednotlivém, jak známo,
není věda – de singularibus non est scientia – a na otázku, zda je příslovečná tchýně patogenní, lze odpovědět pouze „jak kdy“). Živý jazyk tuto
symbolickou a projekční roli orgánů, která se často vůbec nekryje s jejich rolí funkční, velmi pregnantně vyjadřuje – třeba v případě srdce, projekční plochy a výkladní skříně všech hnutí mysli, v češtině takto: srdce v něm poskočilo radostí, srdce se v něm zastavilo, srdce mu to může utrhnout, je jako
bez srdce, má srdce z kamene, je měkkosrdcatý, z celého srdce ji miluje, popř. rozdává, je srdnatý, širokého srdce, srdce mu spadlo do kalhot, nosí dítě
pod srdcem, otevřel mu své srdce, cítí srdce až v hrdle, co na srdci, to na jazyku, srdeční záležitost, jsi moje srdíčko atd. Vše to nějak poukazuje k emocím lásky, radosti, překvapení, hněvu a úleku, ale verbalizovat se tyto obsahy stejně dají jen do určité míry – Jungův pojem symbolu se nerovná
90
zástupné značce (Pb – olovo, srdce – láska), ale jedná se o věcný, grafický
popř. i tónický poukaz k nějakému psychickému obsahu, který je sice verbalizovatelný, ale ne vyčerpávajícím způsobem či zcela přiléhavě – proto
jsou symboly v lidské kultuře předchůdné řeči a mají svůj plný smysl i po jejím obecném užívání. Není zřejmě náhodou, že nejstarší stylizované zobrazení srdce, právě takové, jako se podnes maluje po zdech, nalezneme už
v paleolitu – jako součást nástěnné kresby mamuta ve španělské jeskyni El
Pindal. Je ostatně zajímavé, kde viděla která kultura „centrum“ člověka –
staří Židé a archaický Řím v genitáliích (při nich se i přísahalo – lat. testis
znamená svědek i varle), později poněkud výše v břiše (obrat „básnické střevo“, převzatý ze starořeckého světa, ilustruje, že poezie vznikala právě zde),
pozdní antika až renesance v srdci a počínaje descartovským obratem se posunulo až do hlavy – místo, na které bychom ukázali, míníme-li „já“, tedy
s civilizačním procesem stoupá jaksi vzhůru.
Někdy je „vedlejší“ úloha některého z orgánů na první pohled zcela bizarní, např. souvislost ledvin nejen s vylučováním fyziologickým, ale i s komunikací a „vylučováním“ řečovým a meziosobními kontakty – ve všech kulturách se děje přátelská komunikace mezi lidmi za konzumace více či méně
močopudných nápojů – pivo, káva, čaj atd. Nepřipojení se či nenabídnutí je
chápáno jako výraz nepřátelství („ani kafe mi nenabídli…“), dojdou-li nápoje, komunikace vázne, byť jsou účastníci pochopitelně „napiti“ dostatečně.
Jindy je symbolická hodnota zřetelnější, třeba u zubů či nehtů, souvisejících
s agresí (zuby i s vitalitou) – kritika je „bezzubá“, je čas „ukázat zuby“, či někomu „utrhat drápky“ – odtud obliba zubních protéz (parodontóza připravuje o chrup přednostně muže ušlápnuté, byť míra ušlápnutosti se špatně
kvantifikuje a exaktně vykazuje) či prodloužených a rudě lakovaných ženských nehtů – ty jsou namířeny jako optická nadoptimální atrapa proti sokyním – mužům se vesměs jeví jako nehezké. Zvláště pěknou ukázkou sebevyjadřování v Portmannově stylu jsou rozmanité kožní afekce, jako objekt
psychosomatických zamyšlení známé už dávno – páv se sebevyjadřuje pestrým chvostem, naše nevědomí třeba pěkným atopickým exémem (i v rámci
rodiny se v nejslabším místě takto kolektivní nevědomí „vyvalí“). Trapková
a Chvála velmi trefně upozorňují na to, že děti lékařů při svých nemocech
91
často vyvíjejí bizarní a neobvyklé příznaky, jako by chtěly nevědomě vyhmatávat slabá místa rodičů.
Pro chápání významu nemocí a symptomů jsou Dethlefsenovy a Dahlkeho vývody, opírající se opět o rozsáhlou tradici psychosomatické teorie
i praxe, mimořádně cenné, byť je nelze aplikovat mechanicky a mají spíše
význam myšlenkového vodítka a regulace úhlu pohledu na věc. Samo uvědomění si takovéto možnosti jejich interpretace je pro pacienta velice významné, byť jej vede k málo radostným zamyšlením nad sebou samým a nikoli k automatické exkulpaci, jak ji skýtá technizovaná medicína – příznak
zaléčením zmizí a už není třeba se ptát, co znamená. Už samo vědomí, že
nemoci jsou, nebo jsou také, smysluplným signálem, mění dosti výrazně pohled na ně a nechává je vyvstat jinak než jenom jako trapné nedopatření,
které je nutno okamžitou další objednávkou v „servisu“ odstranit, asi jako
u vadného vysavače, neboť my „máme přece právo“ na plné zdraví (v oblasti
duševní je tento princip znám už dávno – Jung po právu pokládal neurotické příznaky za počátek ozdravného procesu, nutícího pacienta k nějaké akci namísto dosavadní letargie a spokojenosti se stavem věcí). Už odstraněním této myšlenkové dětinskosti u léčícího i léčeného by bylo v řadě případů
učiněno mnoho. Sebepozorování, péče o sebe (ve starém Řecku chápaná
převážně jako „péče o duši“) a porozumění sobě i na rovině tělesné nemá
nic společného s hypochondrií, právě tak jako citlivost s citlivůstkářstvím
a láska k sobě samému s egoismem – toto pochopit je pro většinu lidí neobyčejně těžké, ale zdaří-li se to, velmi obohacující – jak často vidíme projevy nevšímavosti k vlastním projevů, skryté sebepoškozování a skrytou sebenenávist! Byť pozitivní aspekt nemocí oceňovali v plném rozsahu jen
křesťanští (i jiní) mystikové a Bohu za ně děkovali, že je tímto způsobem nechává poznat svou křehkost, konečnost a bídu vlastní tělesnosti (sebepoznávací význam nemoci se neomezuje zdaleka jen na mystiky, ale bývá zřídka doceněn), sociální kapitál, vázaný na nemoci, je mnohdy značný
(s nemocemi je to jako se vším ostatním, i zde platí úsloví „všechno zlé pro
něco dobré“ a naopak – máme-li dům, můžeme v něm bydlet, nemáme-li
dům, nemusíme se o něj starat atd.). Tento sociální kapitál je větší, než bychom si běžně představovali. Jak už bylo uvedeno v kapitole o povaze pa-
92
tologického, v novověké Evropě představuje sociální uznání statutu nemoci
„vyvinění“, exkulpaci (tu přinášejí zejména tzv. nemoci pravé ve smyslu Trapkové a Chvály – zatímco pacienta se zánětem ledvin politujeme, bulimičku
a její projevy chápeme jako rafinovanou schválnost). Ukáže-li se dnes, že
vrah je těžce duševně chorý, a tudíž „nepříčetný“, vede to namísto popravy
či jiného trestu k léčení a obecně mnohem mírnějšímu zacházení a menšímu opovržení. V archaických společnostech by se takovýto „posedlý“ mnohem spíše dočkal zabití, zatímco příčetný vrah by se mohl třeba zaplacením
velké pokuty rodu pozůstalého ze smyčky či krevní msty nějak vysmeknout.
Z této příčiny se např. homosexuálové v 19. století křečovitě snažili dokázat,
že jsou „nemocní“, nikoli hříšníci, zločinci či rozmařilci, kteří už nevědí „co
by“. Nepřijde-li pracující do práce proto, že se mu nechce, záhy „spláče nad
výdělkem“. Lékařské potvrzení mu přinese nejen omluvu, ale i politování. Nenaplňující práce a nedobré vztahy na pracovišti bohatě stačí k tomu, aby se
přiživily některé příznaky, které na každém, zejména starším člověku jsou
k nalezení, zčásti vědomě, zčásti nevědomě – nevědomí sice, jak jeho název
praví, je ne-vědomé, má však také svoje cíle nebo, chceme-li, intencionalitu.
Vědomí se ještě dávno snaží na neuspokojivém, nicméně sociálně žádoucím
místě udržet, nevědomí už ale připravuje všemi prostředky dezerci (úplně
stejně je tomu i v situacích rodinných). Je nápadné, jak výrazně nižší je nemocnost pracovníků řídících a vzdělaných oproti manuálním a méně kvalifikovaným, byť by na ně byl zaměstnavatel ochoten pro jejich obtížnou nahraditelnost i delší dobu čekat. Není to pouze tím, že vzdělanější vrstvy
národa vedou „zdravější způsob života“ a nejsou unavené a poškozené těžkou prací. Smysluplnost vlastního konání je zcela základní podmínkou lidské spokojenosti, celistvosti a zdraví. Představme si jen, že jsme dobře placeni za to, že zcela pomalu přehazujeme lopatou velikou haldu písku
z jednoho rohu dvora do druhého a zpět (než nastalo jejich racionálnější využívání za války, týrali takto nacisté vězně v koncentrácích při jinak ještě
slušné výživě a ubytování). „Postonávající“ pracující jsou přízrakem zaměstnavatelů i praktických lékařů (pokud je pojišťovací systém nemotivuje k jejich „pěstování“) a zřejmě se jich lze zbavit jen rekvalifikací či ještě spíše
penzionováním. Nemoci mají své zcela nezastupitelné místo v rámci rodiny,
93
kde tvoří ohnisko pečování a tím k sobě jejich „majitelé“ poutají své partnery či děti a takto je „nenásilně“ ovládají (jedná se o jakousi analogii mocenského výkonu, který provádí malý kojenec, jinak neschopný ani pohybu
z místa – subtilní kombinací dojímání a vydírání však nakonec vždycky dosáhne svého, byť by myšlenka vřeštící balíček někam pohodit dospělým občas i myslí probleskla). Chceme-li, aby nás náš partner namísto návštěvy divadla celý večer držel za ruku, je to uzurpátorství, pokud jsme zdrávi –
svíjíme-li se ve žlučníkovém záchvatu, ustrnul by se i kámen (zajímavé jsou
i účinky sociálních interakcí na běžné infekce typu chřipky. Nemoc také infantilizuje, ukládá nás na lůžka, činí závislými, potřebnými péče, někdy opět
i přebalování. Je sice v jistém smyslu pravda, že soucit je vlastním bratrem
pohrdání, ale jedná se o jakýsi výměnný obchod, kde se za lásku nabízí pocit dominance (ten je třeba i jedinou odměnou rozmanitých zkušebních komisí, které pak na oplátku uroní akademický grad). Jak už bylo řečeno v kapitole o sociálních interakcích, je funkce „být nemocný“ v rámci mnoha
rodin téměř srovnatelná s „funkcemi“ jejich členů. (Asociuje to prastarý vojenský vtip, kde důstojník žádá, aby vojín Novák byl přeložen ke kuchyni. Na
odpověď, že to nejde, neboť dotyčný je tyfový bacilonosič, odpoví, aby byl
tedy zbaven funkce bacilonosiče a neprodleně přeložen ke kuchyni.) Choroba je pak nevědomě pěstována jako zdroj moci a „statussymbol“ – hezky je
to vidět mezi pacienty v čekárnách, jak si o svých potížích zálibně vyprávějí, porovnávají je, chlubí se exkluzivními léky, které dostávají atd.
Všechny lidské společnosti mají nějakou „ekologickou niku“ pro jedince nemocné, nestandardní a „postižené“ – poslední jmenovaný výraz není
úplně výstižný, neboť jedinci z extrémních konců Gaussovy křivky distribuce jakéhokoli znaku jsou nejen v něčem hendikepováni (etymologie tohoto
slova je údajně hand in cap, ruka v čepici, nastavované při žebrotě), ale také o některé možnosti obohaceni – pečovatelé nestandardních jedinců,
„mentálů“, často zdůrazňují, že je tyto divy intuice, chuti, čichu či matematických schopností často okouzlují a k předmětu jejich péče citově poutají
(různým způsobem postižení se většinou sdružují do jakési kombinace svépomocné skupiny a klientského systému, kde centrální osoba ono postižení
nemá a ostatním jaksi „vládne“ či o ně pečuje, ať už se jedná o „rodinu“
94
„mentálů“ s běžně inteligentním pečovatelem či středověké sdružení slepých žebráků s vidoucím vůdcem – v každé společnosti se najdou vždy jedinci, kteří tyto funkce, které by jiné odpuzovaly či děsily, rádi vykonávají
a nalézají v této, zajisté velmi chvályhodné, činnosti „systému imanentní“
odměnu). Náznaky péče o nemocné nebo spíše zraněné jedince nacházíme
už u zvířat, zejména u sociálních a pomalu se rozmnožujících druhů typu
slonů či delfínů, kde je tendence zraněné druhy podpírat a odvádět do bezpečí či vynášet k hladině k nadechnutí, jakož i k vytváření, spíše jen přihlížejícího, grémia samic kolem rodící členky stáda. (Je vůbec zajímavé, že
u zvířat se objevuje mnohem dříve zájem o nemocné či raněné členy kolektivu, projevující se v jejich občasném navštěvování či pobízení k odchodu,
nežli nějaká účinnější forma pomoci – k vidění je samozřejmě i opak, jejich
napadání a odhánění. Ryby či ptáci reagují zděšeným útěkem na nepravidelné a trhavé pohyby raněných jedinců, zatímco ti zcela mrtví je nechávají beze stopy zájmu – holubi s naprostým klidem zahnízdí vedle rozkládající
se mrtvolky partnera, na němž za živa emočně velmi „viseli“, s novým partnerem.) I u lidí máme doloženo dlouhodobé přežívání invalidních jedinců už
u neandrtálců, jedinec z jugoslávské jeskyně Krapina žil zjevně řadu let bez
ruky a jako náhradu při manipulacích používal zubů, které byly enormně
opotřebované. U živočichů, kteří se neživí nějakou běžně dostupnou potravou typu trávy, je nutný k vydržování nemocných jedinců i určitý společenský „nadprodukt“, který se ovšem vyskytuje, alespoň krátkodobě i u zvířat
(pár sýkorek uživí deset mláďat, hostitelé kukaček, třeba rákosníci, bytost,
jejíž spotřeba se rovná 2-3 hnízdům vlastních mláďat). Případy „zvlčilých“
dětí, jichž byla zaznamenána, zejména v Indii, celá řada, jsou zvlášť monstrózním příkladem dobrovolné adopce a několikaletého opečovávání zcela
nesamostatných a při lovu zcela nepoužitelných „mláďat“, v zásadě „jen tak
pro zábavu“. Případ je bizarně analogický držení uměle hendikepovaných vlků, třeba basetů či mopslíků, člověkem z týchž příčin. Ne všem lidským společnostem se těchto zdrojů skutečně dostávalo, lovecká společenství, žijící
v extrémních podmínkách, Eskymáci a zejména ohňozemští indiáni, byly nuceni se za období nedostatku nemocných či přestárlých zbavovat – poslední jmenovaní líčili zděšenému Charlesi Darwinovi, jak za hladomorů dusí
95
kouřem a pojídají stařeny ještě dříve, než dojde na psy: „Pes chytat vydry,
stará žena ne!“ I nomadizující způsob života není trvalé péči o nemocné právě příznivý. Podmínky pro značnější rozvoj „vydržování“ nemocných a postižených se výrazně zlepšují až po neolitické zemědělské revoluci, kdy nejen
že kombinace pevných sídlišť a relativně značnější produkce potravin celou
věc ulehčuje, ale zemědělství významně usnadňuje uplatnění řady ne zcela
„perfektních“ jedinců v praktickém životě – kdo ještě udrží motyku, je platným členem společnosti. Toto „odpřáhnutí“ přírodního výběru, který v lovecko-sběračských společnostech hrál ještě významnou roli, hrálo ve svých
dlouhodobých důsledcích možná významnější roli než nástup moderní medicíny, umožňující zdárné dospění a rozmnožení řadě těch, jimž by se o tom
za archaických podmínek ani nesnilo. Jak ukazují stará pohřebiště, je na
kostech minulých ér vidět pozůstatky nejrozmanitějších patologických stavů a představa o vzorně zdravých starých zašlých dobách se jeví být zavádějící. Přesto je zřejmé, že dlouho do novověku bylo méně nemocí s vyloženě chronickým průběhem – většina vedla poměrně rychle ke smrti nebo
k uzdravení (už samotný fakt jakés-takés péče s dodávkou potravy a vody
významně zvyšuje třeba u infekcí či úrazů přežívavost, jelen v lese by podobný stav sotva přežil). Všechny diferencovanější společnosti a universalistická náboženství zejména vždy vyzývaly k milosrdenství a péči o nemocné
a slabé, některé více a jiné méně, kromě nacistického Německa (a snad valašského vojvody Vlada Cepeše-Drákuly, který nechal při jedné příležitosti
svolat několik tisíc mrzáků s tím, že je „zbaví pozemských trampot“ – když
v naději na obdarování přišli, nechal je všechny upálit – jednalo se však
i v rámci doby o proslulého perverta) si však nevzpomínám na žádnou, která by vyzývala k jejich likvidaci a ve velkém množství tak činila (výjimku tvoří infanticida, zabíjení vadných či společensky nadpočetných novorozeňat –
nejedná se jen o barbarskou instituci ze staré Sparty či příšeří Nové Guineje,
i evropské nalezince byly se svou často až 95% úmrtností dlouho do novověku takovýmito „umírárnami“ a jedna ze studií přežívání novorozeňat na
rakouském venkově 18. století ukázala, že relativně vysoká úmrtnost kojenců vykazuje nápadnou korelaci s jejich „společenskou použitelností“ – první
syn velkého sedláka přežil řekněme v 90%, druhá dcera neprovdané chudé
96
děvečky v 5%. I přítomná doba toto pochopitelně zná, jak z důvodů „přespočetnosti“, tak „eugenických“ – likvidují se ovšem už embrya, u novorozeňat je to od válečných zkušeností zapovězeno). Diferencovanější společnosti tudíž mají pro nemocné a hendikepované, kteří tvoří nezanedbatelné
procento jejich obyvatelstva a jsou jejich nutnou a neodmyslitelnou součástí, specifický modus vivendi. Tento nebýval mnohdy jednoduchý – české slovo „mrzák“ je od „mrzký“, tj. protivný, nepříjemný, ten, kdo někoho mrzí. Antika i středověk si v nejrůznějších obhroublých vtipech dělaly z postižených
žerty způsobem, který by byl dnes trestný – je dobře se třeba rozpomenout,
že oblíbená dětská hra se jmenuje „na slepou bábu“ (lidské vrozené vnímání, byť to málokdo otevřeně přizná, je různými asymetriemi a postiženími,
třeba chyběním jednoho či obou očí, poděšeno, a ty vrozené, třeba rozštěp
patra, odpuzují víc nežli třeba chybění nohy po úraze – i tady je třeba se toleranci učit). Je zajímavé, jak pronikavě se některé vrstvy postižených, v přítomné době třeba „vozíčkáři“, kvadruplegici či paraplegici (jejich vznik či spíše početnost je nerozlučně svázán s vůdčím fenoménem moderní doby,
motorismem), dožadují svých nároků, až k bizarním detailům, jako jsou třeba „paralympiády“ – kdy asi přijdou kvízy a univerzity pro oligofreniky ? –
i oni jistě „mají nárok“. Co je vlastně v té které společnosti chápáno jako patologické, už bylo řešeno, ale pozastavme se nad tím, jakou společenskou
roli hrají fenomény, v přítomné době školskou medicínou pokládané za patologické. Zjevně somatické choroby a nepravidelnosti byly jen zřídka zdrojem společenského vzestupu (některé z nich byly preferovány, byť třeba posmrtně – jedinci zemřelí na pohlavní choroby byli, podobně jako oběti války,
blesku a ženy zemřelé při porodech, u Aztéků kandidáty na nebeskou blaženost – zvýšený, byť ambivalentně pikantní je zájem o oběti pohlavně přenosných chorob podnes – řecký Hádes měl v kompetenci plození i smrt). Od
nejstarších dob ale nemusely být zdaleka jeho brzdou (známý staroegyptský
reliéf v kodaňském muzeu představuje vysokého úředníka-správce sýpek
s typickým ochrnutím po poliomyelitidě – připomeňme si neobyčejnou činorodost většiny poliomyelitiků - a mnohé další příklady) – snad jen postavení slepých pěvců-básníků u mnoha národů bylo vyloženě prominentní
(o eunuších a dalších záměrných manipulacích byla řeč už výše). Mnohem
97
širší okruh společenského uplatnění mají jedinci nestandardní duševně – dalo by se dokonce říci, že se jedná o jakousi sázku, při níž lze mnoho získat
i mnoho ztratit, víc nežli při „standardních“ osudech (téma vztahu geniality
a šílenství je ostatně staré, např.u Lombrosa ). Řecké slovo mania znamená
nejen šílenství, ale i svaté či věštebné třeštění. V antice byla např. epilepsie
nazývána morbus sacer, svatá nemoc a takto na ni bylo i nahlíženo. Mircea
Eliade plasticky líčí těžké mládí různých šamanů, kteří se z podivínského
a osamělého dítěte, sužovaného rozmanitými psychosomatickými obtížemi
a šikanou kamarádů, pokud přežijí, stanou během krátké spontánní „autoanalýzy“ prominentními a obávanými členy společnosti – zároveň s tím, jak
začnou čarovat, se jim velmi „uleví“. Zdá se, že řada schizofreniků dneška by
obsadila ve společnosti funkčním a nepatologickým způsobem šamanská
místa, pokud by nějaká byla k dispozici – na každý pád je schizofrenie „svatou nemocí“ dneška. Archaično, zahnané „logickou“ industriální civilizací dále do tmy, se projevuje cca od 90. let 19. století neobyčejným nárůstem schizoidních rysů v umění a v osobnostní struktuře těch, kdo umělecké kruhy,
takto poslední „legitimní“ refugium, tvoří. Už v surrealismu je tato nota zcela dominantní a není bez zajímavosti si prohlédnout třeba ilustrace „kreseb
šílenců“ z různých německých psychiatrických „handbuchů“ přelomu století – to, na čem mělo být demonstrováno bláznovství a rozklad osobnosti, by
dnes bylo ozdobou mnohé galerie a působilo by to v ní umírněně a staromódně – i malby šimpanzů byly ostatně napoprvé vystavovány v New Yorku
jako díla mladého avantgardního umělce a sklidily obrovský úspěch (zvlášť
půvabný je příklad „alpína schizofreničky“, otištěného na fotografii v Myslivečkově učebnici psychiatrie z r. 1957 jako kapitální ukázka počinů choré
osoby – dnes by úspěšně zdobilo nejeden městský park a vůbec nebudilo
pozornost). Na tyto skutečnosti upozorňoval už Jung, byť jeho zájem je
vstřícnější než např. Maxe Nordaua. Povaha těch, kdo končí v psychiatrické
internaci, se může změnit během krátké doby i za časů pohnutých jen mírně – na rozdíl od počátku století či i komunistické éry dnes „blázny“ s manicko-činorodými příznaky téměř nepotkáme, spíše ty sklíčené a depresivní
– ti činorodí našli dostatečné uplatnění v politice či hospodářském životě,
byť by nevydrželi osm hodin spořádaně soustružit či úřadovat jako za c. a k.
98
časů či v dobách srovnatelných. O společenské poptávce po vyšinutých formách chování v rozličných kulturách jedná už klasická kniha Ruth Benedictové Kulturní vzorce. Je dobře nezapomínat, že blízký rádce středověkých
vladařů, jediný oprávněný sdělit jim pravdu, se nazýval „dvorní blázen“ a do
jeho kompetence patřila nejen vysoká politika, ale i výstřední počiny a oděv
(„šílenost“ patřila k oblíbeným vlastnostem bojovně-úderných skupin všech
dob, od raně křesťanských mnichů v Alexandrii a germánských berserkrů až
po oddíly SA či čínské Rudé gardy), islámský svět viděl v duševně chorých
jedince Alláhem omilostněné a mnohem dříve než Evropa pro ně stavěl útulky, jakousi formu nadačního zabezpečení (je ostatně těžko najít „blázna“,
který by alespoň jeden aspekt světa nereflektoval přínosně, originálně a samozřejmě jinak než většina jeho spoluobčanů). Extrémní politická nebo náboženská uskupení lze chápat i jako syndikáty psychopatů, s „licencí“ na
„obšťastňování“ a terorizování majoritní společnosti. Podobně jako v rámci
rodiny či u sociálního hmyzu existuje i v širší společnosti na psychické rovině výrazná dělba rolí, při níž osoby nějak „vyšinuté“ z průměru či dobového
obrazu „normoobčana“ často přicházejí „k lizu“ a stávají se normoobčanovým doplňkem, na kterém jaksi zástupně vykvétají ty vlastnosti, které si uctívač či služebník nesmí či pro nějakou vnitřní překážku nemůže či nechce dovolit (střih „persony“, společenské škrabošky, pro „normoobčana“ je ostatně
už od neolitu vychýlen od plnosti lidské přirozenosti a tato tendence se směrem k přítomné době stupňuje, byť v některých aspektech byla asi nejrestriktivnější ve viktoriánské éře – výbuch dvou světových válek v mnohém
poukázal na to, že je v něčem třeba přibrzdit). S trochou ironie lze říct, že
rokokový šlechtic „zástupně“ za své nevolníky jezdil na parforzní hony a chodil do divadel a na hostiny – i hvězdy popkultury pro teenagery, „šílejí“ jaksi zástupně za ně. Adorátor či služebník a výstřední figura na špici tvoří jeden celek, při odděleném pozorování je každý z nich nepochopitelný. Je jen
otázkou konvence, zda rozmanité fýrery, proroky a umělce chápeme jako
zvláštní společenské specialisty (jako je třeba také profesor sanskrtu), nebo
za něco „patologického“, jak bývá často činěno (tím se vlastně stávají až tehdy, když neuspějí a kýžené postavení v centru nezískají). Prominentní osoby
– z lat. prominens, vyčnívající, představují takto cosi jako květy na rostlině,
99
zhmotnění kolektivních nevědomých tužeb a právě podle nich se povaha doby nejlépe pozná, byť by vždy nebudily naše nadšení – botanik chtivý poznání trpělivě prohlíží i květ blínu.
• • •
Z knihy Spasení těla: moc, nemoc a psychosomatika, Praha, Mladá
fronta, 2005.
100
AKUSTICKÁ
CHARAKTERISTIKA VOKÁLŮ
Lenka Modráčková
Katedra hudební výchovy
Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci
NÁSTAVNÍ VOKÁLNÍ TRAKT
Zdroj zvuku – fonující hlasivky – je těsně spojen s nadhrtanovým vokálním
traktem, který funguje jako rezonátor. Sovák ve své publikaci 1 uvádí, že samotný základní tón zní poměrně slabě, řezavě a jakoby nelidsky, teprve až
zapojením rezonátoru, tedy průchodem rezonančními dutinami nadhrtanového traktu, získává tón další vlastObr. 1
nosti. Na prvním obrázku se nachází
spektrální analýza s prvními čtyřmi
složkami pro jednostranně uzavřenou
trubici o délce 17,5 cm, která svojí
délkou odpovídá vokálnímu traktu
u člověka. Na tomto obrázku se ale jedná o spektrální analýzu bez vřazení
vokálního nástavního traktu, jinými slovy rezonátoru.
Na druhém obrázku je vzorec pro výpočet rezonanční frekvence.2 Jestliže délka rezonátoru je cca 17,5 cm, potom zazní zvuk s frekvencí 500 Hz.
To je první harmonická, další vyšší harmonické lze vypočítat pomocí již zmíněné rovnice pro výpočet rezonanční
Obr. 2
frekvence. Do vzorce pro výpočet rezonanční frekvence dosazujeme za
n čísla od 1 do nekonečna a dalšími
veličinami ve vzorci jsou rychlost zvuku (c) a délka rezonátoru (l). U člověka je tímto rezonátorem prostor nadhrtanového vokálního traktu, tedy prostor od hlasivek (glottis) až po ústní otvor (rima oris). Fyzikálně tento rezonátor nazýváme tzv. čtvrtvlnným rezonátorem. Jako nejdůležitější se u něho
1 HÁLA, B., SOVÁK, M. Hlas, řeč, sluch. Praha: SPN, 1962.
2 PEŠÁK, J. Tvorba lidského hlasu. I. a II. část. Pelikán. Praha: UK LF v Praze, 2002, roč. 10, č. 2,3, str.
10-13 a str. 7-11.
101
jeví jeho délka na rozdíl od např. tvaru, který na činnost samotného rezonátoru nemá žádný vliv.
Výpočtem vzorce rezonanční frekvence získáme násobky základního
hlasivkového kmitočtu, tedy vyšší harmonické. Získané výsledky nám ale naznačí, jak to vypadá s vyřazením voObr. 3
kálního traktu, např. u neživého
předmětu, jehož dutiny se nehýbají,
rezonátor se nemění a výsledkem je
tudíž pouze zvuk. Když ale tento
zvuk projde dutinami u člověka, který je živým organismem, tak se vyšší
harmonické začnou buď oddalovat
nebo přibližovat, jednoduše řečeno
začnou se hýbat (viz obrázek č. 3).
V tomto okamžiku se z nich stávají tzv. formanty. Na obrázku vidíme průběh
spektrální analýzy, konkrétně vokálu a, kde je patrno šest rezonančních vrcholů. Tyto vrcholy přísluší jednotlivým formantovým shlukům kmitočtů.
Formant je vlastně charakteristickým shlukem kmitočtů, který je charakteristický právě pro určitý jazyk. Je to také dominantní část tónového spektra
samohlásky (vokálu), která na rozdíl od alikvótů určuje její charakter. Formant je jinými slovy také zdůrazněná frekvenční oblast ve zvukovém spektru.3
Obr. 4
Na obrázku č. 4 jsou znázorněna schémata zleva postupně čtyř formantů
v souvislosti jednak s chvěním sloupce vzduchu v nástavním vokálním traktu (ve spodní části každého obrázku) a také s typickým postavením prosto3 SYROVÝ, V. Malý slovník základních pojmů z hudební akustiky a hudební elektroniky. Praha: AMU,
2001, ISBN 80-85883-80-5.
102
rů a struktur nadhrtanového traktu a s jeho polohou, která odpovídá příslušným rezonancím dutin nástavního vokálního traktu. Nadhrtanový vokální trakt je vlastně jednostranně uzavřenou trubicí. Pro každý vokál je typické určité specifické nastavení hrtanových struktur, prostorů a hlavně
prostorů v dutině ústní. Z hlediska identifikace vokálu jsou nejvýznamnější
a zároveň postačující první dva formanty. První formant se nazývá formantem hrdelním a je tvořen v dutině hrtanové. Druhý formant se nazývá formantem ústním, a je tedy tvořen v dutině ústní. Další formanty zůstávají pro
všechny vokály prakticky shodné, pro identifikaci vokálu jsou tedy nepodstatné, ale svojí frekvenční polohou přispívají k informaci o barvě hlasu řečníka či zpěváka.
HELLWAGŮV TROJÚHELNÍK
Obr. 5
Frekvenční poloha prvních dvou formantů
(F1, F2) je výrazně závislá na poloze jazyka
a míře otevření dutiny ústní. Na obrázku č. 5
je znázorněn trojí způsob artikulace jazyka
oproti patru.
Jedná se o artikulaci dorzální, kakuminální a retroflexní. Postavení jazyka se stalo
základem pro fonetickou klasifikaci vokálů
podle artikulace.4 Výchozí bod tvoří postavení
jazyka při vokálu a. Podle polohy jazyka vokály dělíme na: vysoké, středové a nízké. Podle horizontálního umístění jazyka
na vokály zadní, střední a přední. Míře otevření ústní dutiny pak odpovídají
vokály uzavřené a otevřené.5 Německý lékař Christoph Friedrich Hellwag
(1754-1835), který vytvořil
Obr. 6
první klasifikaci vokálů podle
postavení jazyka při jejich
tvorbě. Jedná se o klasifikaci
systémem tří řad, kde se ve
střední řadě nachází vokály,
které nepatří mezi základní,
4 HÁLA, B. Fonetika v teorii a praxi. Praha: SPN, 1975.
5 SYROVÝ, V. Hudební akustika. Praha: AMU, 2003, ISBN 80-7331-901-2.
103
a proto po jejich vynechání získáme trojúhelník, který nazýváme tzv. Hellwagovým trojúhelníkem (viz obr. č. 6). Hellwagův trojúhelník schematicky
zobrazuje polohu jazyka pro jednotlivé vokály, krajní polohy jazyka u vokálů
(u, a, i) tvoří vrcholy tohoto trojúhelníka.6
Obr. 7
Mezi dalšími klasifikacemi vokálů bych zmínila umístění českých vokálů
mezi anglické a francouzské. Takto české vokály společně anglickými a francouzskými uspořádal B. Hála, jeho klasifikace vokálů je na obrázku č. 7) do
samohláskových řad a úseček ve tvaru trojúhelníka s vrcholem na českém a.
Obr. 8
6 GREPL, M., HONOVÁ, J. PEŠÁK, J. Hellwagův trojúhelník. IN PEŠÁK, J. Sborník přednášek 12. Semináře univerzitního Společenství pro studium hlasu a řeči. Olomouc: LF UP v Olomouci, 2004.
104
Podobné schéma klasifikace vokálů vidíme i na obrázku č. 8. Jedná se
o schéma trojúhelníka z muzikologické publikace.7 Tento trojúhelník v porovnání s předchozími je výškově převrácen, ale jinak naprosto shodný. Byl
pravděpodobně vytvořen pouze na základě sluchu, na základě zápisu poloh
tónů do notové osnovy.
VOKÁLOVÁ MAPA
Vokály zaznamenáváme na tzv. vokálových mapách (viz obrázek č. 9), kde
první formant F1 je na ose x a formant druhý F2 na ose y. Nejedná se ale
o pouhé body na mapě, protože
v každém jazyce stejné vokály zní
různě, proto výsledkem je celá oblast, kam určitý vokál v různých jazycích řadíme. Např. vokál a se liší
v různých jazycích, a tak pro F1 vokálu a platí rozmezí od cca 500 do
1500 Hz a pro F2 rozmezí cca od
1000 do 2500 Hz.8 Při vzniku vokálu se v hlasových rtech vytvoří tón
určité frekvence a současně se duObr. 9
tina ústní a hrdelní nastaví do, pro
určitý vokál, typické polohy, a má tedy při vyslovení té konkrétní samohlásky neměnný tvar, z tohoto důvodu ji lze proto považovat za rezonátor. Každému druhu vokálu odpovídá vždy pro tento vokál typické nastavení ústní
Obr. 10
7 STOCKHAUSEN, J. Gesangstechnik und stimmbildung. Leibzig: 1895?.
8 TITZE, I. R. Principles of Voice Production. New Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1994, ISBN 0-13-717893-X.
105
Obr. 11
a hrdelní dutiny, a tedy i určitá frekvenční oblast, která je pro určitý vokál
charakteristická. Tuto kmitočtovou oblast označujeme jako hlavní formant
vokálu. Formant je určujícím prvkem při tvoření vokálu, je-li odňata frekvence formantu, vytvoří se zvuk, ale ne konkrétní vokál.9
Obr. 12
Série tří schémat na následujících obrázcích ukazuje pohyb formantů
F1 a F2 vzhledem k harmonickým složkám u vokálů (směrem shora i, a, u).
Při vyslovení vokálu i, pro který je typické vzájemné oddálení formantů od
harmonických složek, se dutina hrtanová oproti dutině ústní rozšíří. To jsou
typické charakteristiky vokálu i. Zcela opačné charakteristiky jsou zase typické pro vokál a, kde se formanty F1 a F2 přiblíží a dutina ústní se zvětší.
Stejné jevy jsou i na dalších obrázcích. Jedná se o spektra vybraných vokálů i, a, které byly získány rychlou Fourierovou transformací (FFT). Po záznamu krátkých úseků (cca 1 s) byly snímány mikrofonem na MiniDisc Sony
9 ŠPELDA, A. Hudební akustika. Praha: SPN, 1978.
106
Obr. 13
a po zesílení převedeny do počítače. Tam byl zvukový záznam zpracován
programem Sound Forge, který umožňuje sledování záznamu v časové ose
a s možností jeho proměřování. Po úpravě bylo možné záznam analyzovat 10.
Z obrázků je zřejmé, že odpovídají výše uvedeným schématům. Např. obrázek 13 znázorňuje spektrum vokálu i, pro který je z výše uvedených charakteristik typické vzájemné oddálení formantů F1 a F2, což přesně koresponduje, jak s předchozím schématem, tak i s obrázkem získaným
Fourierovou analýzou.
• • •
10 MODRÁČKOVÁ, L., GREPL, M., LAICHMAN, S., PEŠÁK, J. K lidské řeči. IN PEŠÁK, J. Sborník přednášek
14. Semináře univerzitního Společenství pro studium hlasu a řeči. Olomouc: LF UP v Olomouci, 2005.
107
108
SILOVÁ A TÓNOVÁ
MODULACE SOUVISLÉ ŘEČI 1
Josef Pešák
Ústav lékařské biofyziky Lékařské fakulty
Univerzity Palackého v Olomouci
OBECNÝ ÚVOD
S odvoláním na předchozí přednášku „K fyziologii lidského hlasu“, přednesenou na minulém jednodenním pracovním semináři 3. 6. 2005, si připomeňme, jak se zkracování kmitajícího dílu hlasivek dotýká tvorby hlasu při
řeči a při zpěvu. Nezávisle na hlasové poloze zpíváme zhruba ve dvou oktávách (obr. 1) modálním hlasem (modal, normal voice), stručně řečeno
Obr. 1.
„s plnější barvou“, a další, zhruba jednou oktávou falzetovým hlasem (falsseto voice) při vyšších frekvencích a fyziologicky s větším podélným napětím hlasivek, s jemnější barvou a prokazatelně méně „barevně“ bohatou. Mezi modálním a falzetovým rejstříkem se mohou vyskytovat společné,
amfoterní tóny, které zpěvák může zpívat jak „modálem“, tak „falzetem“.
Souvislou řeč označujeme soutaktím, jež je fyziologicky organizováno
jednak pauzami mezi nádechy a současně myšlenkovými celky. Zhruba do
3s tak vyslovujeme myšlenku, kterou můžeme v dalším nádechu rozvíjet ap.
Soutaktí členíme na slovní takty, které mohou být nositeli významu (slova),
1 Připraveno s podporou univerzitního Společenství GSVS a přístrojového vybavení z výzkumného záměru CEZ: J14/98: N30000018 a MSM 152100018.
109
nebo nositeli rytmu. Plynule je tak při klidné řeči synergicky přenášeno fonické gesto. V opačném případě, je-li pronášená řeč ve stresu či je-li mluvčí
traumatizován, dává v každém případě přednost přenesení souvislého fonického gesta i za cenu vkládání do soutaktí tzv. slovních vmetků, např. parafrází, nebo embolofrazií, embololalií (např. nejužívanější „ehmmm“ apod.).
Schéma vokálního ústrojí uvedené v minulé přednášce jako přehledné
znázorněné siluetami postupně odzdola jednotlivých orgánů plic, trachei,
vokálního nástavbového traktu a mozku můžeme nyní zobrazit blokovým
schématem na obr. 2.
Obr. 2.
Podnět k mluvě, signál (čárkovanou čarou je spojen s CNS, pravou a levou mozkovou hemisférou) postupuje obvyklým způsobem zobrazení zleva
doprava. Od součtového členu záporné zpětné vazby velkého plicního okruhu, přes plíce pokračuje k dalšímu součtovému členu záporné zpětné vazby
malého laryngálního okruhu, dál mechanicky znázorněným vypínačem, při
jeho sepnutí je naznačeno nastavení fonační polohy hlasivek. Nyní už mechanický signál pokračuje artikulačními dutinami nástavního vokálního traktu. Než signál pokračuje výstupem, sami sebe posloucháme a odtud prostřednictvím pravé a levé hemisféry uzavíráme oba zmiňované okruhy
záporných zpětných vazeb.
110
CNS (MOZEK A MÍCHA)
Povel k fonaci vychází z řečových center, z Brocovy oblasti, viz obr. 3 2. Na obrázcích je asociační spojení mezi sluchovým (nalevo) a zrakovým (napravo)
centrem a jeho propojení s motorickou oblastí sulcu centralis (tmavěji zvýrazněno). V této oblasti se nachází senzitivní Wernickeho řečové centrum. PoObr. 3.
stupně dál jsou povely vedeny míchou, periferními míšními, hlavovými i vegetativními nervy v jednom okamžiku najednou do všech, na fonaci zúčastněných
fonačních orgánů. Nejprve ale přichází už v prefonační fázi do plic.
Pravá a levá mozková hemisféra jsou funkčně asymetrické. Dokazuje to
přítomnost rozdílných neurotransmiterů, biochemicky rozdílných mediátorů
přenosu vzruchů na nervových zakončeních. V levé hemisféře převažují cholinergické a v pravé hemisféře noradrenergické neurotransmitery.
Informace, podněty ze zraku, sluchu, hmatu a vestibulárního ústrojí
rovnováhy na obr. 4 se cestou mozkového kmene dostávají do thalamů,
„branou“ vědomí, do senzitivních a senzorických oblastí obou hemisfér. Odtud asociačními a komisurálními drahami je vzruch rozšiřován až do výkonné motorické oblasti, viz obr. 3 3 a obr. 4 4. Z motorických oblastí vycházejí
vzruchy do mozkového kmene jednak přímo cestou pyramidové dráhy a nepřímo přes nejrůznější podkorové etáže.
2 Atkinson,R.& Atkinson, R.,C., et al.: Psychologie,Victoria Publishing, Praha 1995.
3 Atkinson,R.& Atkinson, R.,C., et al.: Psychologie,Victoria Publishing, Praha 1995.
4 Yeudall, L.,T.: A Neuropsychological Tudory of Stuttering. Research Bulletin #: 105, Alberta Hospital Edmonton, Edmonton 1985.
111
Obr. 4.
Vzruch je nakonec přepojován u motorických jader hlavových nervů
a motoneuronů v předních rozích míšních a odtud směřuje k jednotlivým
příčně pruhovaným svalům, tj. i ke svalům vokálního ústrojí.
112
Obr. 5.
Autonomní nervový systém na obr. 5 5 zahrnuje cesty, součásti periferního NS mezi hrtanem a mozkovým kmenem. U sympatiku vedou míšními
nervy a parasympatiku X. hlavovým nervem nervus vagus.
Na obr. 6 6 jsou naznačeny cesty působků reakcí na podněty (stresor) ve
dvou větvích. Levé nervové (1, 2, 3 nervové impulsy, 4 krev s vyplaveným adrenalinem a noradrenalinem) a pravé humorální (hormony 5 CRF, 6 ACTH, 7 mj.
kortizon). Větve odstupující z hypothalamu aby se posléze už coby [Nervové
STRESOR
Obr. 6.
HYPOTHALAMUS
1
sympatický
nervový systém
3
5
dřeň
nadledvinek
kůra
nadledvinek
4
2
nervové impulzy
aktivují různé žlázy
a hladké svalstvo
6
hypofýza
7
stresové hormony
jsou krví přenášeny
do důležitých orgánů a svalů
REAKCE
BOJ, NEBO ÚTĚK
5 Greenstein, B., & Greenstein, A.: Color Atlas of Neuroscience. Thime Stuttgard@ NewYork 2000.
6 Atkinson,R.& Atkinson, R.,C., et al.: Psychologie,Victoria Publishing, Praha 1995.
113
impulzy aktivizující různé žlázy a hladké svalstvo] a [Stresové hormony přenášené krví do důležitých orgánů a svalů (především hladkého svalstva)],
spojily v „bojovou“ nebo „útěkovou“ reakci [reakce boj, nebo útěk].
Na tomto místě poněkud předběhnu, když si počáteční informace o základním hlasivkovém kmitočtu F0 (obr. 1) propojíme s obr. 6 a s paralingvistickými informacemi ~ F0(t), o kterých bude řeč později.
Souvislá řeč, soutaktí bude předvedeno příkladem oznamovací věty rodilého Japonce „Aoi aoi no e wa, jama no ie ni a ru.“ /aoiaoinoewajamanouenoieni-aru/, H. Fujisakim 7 přeloženou: „The picture of the blue hollyhock (Althaea
rosea) is in a house on top of the hill.“ V českém překladu: „Obrázek modré topolovky (Alcea rosea) je v domě na kopci.“
Obr. 7.
7 Fujisaki, H.: Modeling the generation process of F0 contours as manifestation of linguistic and paralinguistic information. 12th International Congres of Phonetic Sciences. Aix-en-Provance 1991.
114
Na obr. 7 je proslovená věta v horní části pod abscisou, časovou osou.
Jednotlivým vokálům a o i a o i atd. jsou na ordinátě v logaritmické stupnici přiřazeny hodnoty F(0). Analytické vyjádření křivky F(0)t = f(t) na horním
grafu je vyjádřeno rovnicí 8
ln F0(t) = ln Fmin + ∑li=1 ApiGpi (t - T0i) + ∑li=1 Aaj {(t - T1j) – Gaj (t T2j)}
kde je Gpi(t) {= ai2t exp (- ait ), pro t ≥ 0; = 0 pro t < 0 a Gaj (t) {= Min
[1 – (1+ bjt) exp(- bjt), pro t ≥ 0, = 0 pro t < 0.
Dál na grafu Api = f(t) jsou dvě křivky připomínající quasibalistické trajektorie příslušející plicním projevům, z nichž první nastupuje v prefonační
fázi cca 0,3 s před počátkem VOICE ONSET. Jejich amplitudy Api jsou naznačeny u ortogonálních souřadnic odshora třetího grafu. Na čtvrtém grafu
jsou křivky připomínající symetrické lichoběžníkové tvary, které se mohou
zužovat až po extrémně zvonovitý tvar, které přísluší funkci hrtanu. Nástup
křivek popisoval Hála9 intenzí, jejich trvání tenzí a sestup extenzí. Na pátém
grafu jsou naznačeny obdobně třetímu grafu jejich amplitudy Aai. Na jeho
abscise, časové ose jsou uvedeny příslušné časové údaje od – 0,5 s po cca
3 s, kdy byla věta, soutaktí, souvislá řeč proslovena.
korový
Obr. 8.
nedominantní
posteriorní
mozek
anteriorní
dominantní
limbicko-kmenový
Na obr. 8 jsou vyznačeny směry vlivů k odhadu strategií a funkční integrity CNS. Nahoru se jedná o procesy poznávání, rozumovost, racionálnost.
8 Fujisaki, H.: Modeling the generation process of F0 contours as manifestation of linguistic and paralinguistic information. 12th International Congres of Phonetic Sciences. Aix-en-Provance 1991.
9 Hála, B.: Fonetika v teorii a praxi, SPN, Praha 1975.
115
Dolů o emoce, úzkost, vzrušení, paměť. Dopředu (směrem anteriorním) o organizaci, programování, abstrakci, inhibici. Dozadu o smyslové vnímání, inteligenci. Směrem nedominantním, doleva dochází na nečlánkovanou, „slitou“, melodizovanou, náladovou, afektivní řeč. Naopak směrem doprava na
článkovanou, plynule, zamýšlenou řeč, jakou jsme si demonstrovali na předchozím obr. 7. Prosloví-li se stejné slovo řečí, aktivizují se v mozku oblasti
vlevo, a naopak je-li stejné slovo melodizováno na libovolně zvolenou melodii, jsou aktivovány oblasti vpředu, vzadu a vpravo.
ZÁVĚREM
V rámečku jsou uvedeny základní fyzikální parametry, kterými jsou obdobně
dál postupně popisovány na prvním místě ‘řádku‘ hlasitost, výška a barva
INTENZITA
KMITOČET
SKLADBA
hlasitost
výška
barva
dynamika
tónika
tembr+
kvalitativní . . . . . . . (modulační)
kvantitativní . . . . . . . . . (faktory)
mimofonická podpora
agogika
mimika
lingvistické & paralingvistické informace ~ F0(t)
SILOVÁ* A TÓNOVÁ* MODULACE SOUVISLÉ ŘEČI
PROZÓDIE je tónický doprovod silového přízvuku
Pozn. sémantické* ektosémantické+ poslání (má, nemá obsahovou,
pojmovou stránku věci)
zvuku. U řeči jsou jimi na dalším ‘řádku’ popisované odpovídající základní
parametry řeči: dynamika, tónika a témbr. Řadí se k nim i agogika s mimikou. Všechny je pak označujeme paralingvistickými informacemi, které se realizují výškou základního tónu hlasivek, základní hlasivkové frekvence F0.
116
Vertikálně se u předchozího schématu dostáváme od intenzity přes hlasitost, dynamiku k silové modulaci a obdobně od kmitočtu přes výšku tónu,
tóniku k tónové modulaci souvislé řeči. Uvádíme tak definici, která je známou již z antiky a je připisována Aristotelovi 10. Podle ní je:
„Prosodie tónickým doprovodem silového přízvuku.”
• • •
10 Jeffris,K.,J.,Fritz,J.,B. and Braun,A.,R.: Words in melody: an H2 15 O PET study of brain
Activation during singing and speaking. BRAIN IMAGING, Vol 14 No 5 April 2003
117
Řeč, mluva, hlas
Sborník ze semináře, který 11. 11. 2005 uspořádal
v Eliadově knihovně Divadla Na zábradlí
Ústav pro výzkum a studium autorského herectví DAMU.
Vydala Akademie múzických umění v Praze
Ústav pro výzkum a studium autorského herectví DAMU
Redakce Michal Čunderle a Eva Slavíková
Grafické zpracování Jan Zich
Vydání první
2006
ISBN 80-7331-074-0
118