Problematika mimořádného nadání v současném českém

Problematika mimořádného nadání
v současném českém školství
Renata Kovářová
Igor Hampl
Ostrava 2012
Publikace vznikla v rámci projektu OP VK reg.č. CZ.1.07./1.2.00/08.0126 „Rozvoj
poradenských služeb pro mimořádně nadané žáky SŠ se speciálními vzdělávacími
potřebami“
Autoři
Renata Kovářová
Igor Hampl
Editoři
Markéta Janíková
Roman Zajíc
VŠB – TU Ostrava 2012
ISBN 978-80-248-2674-5
Obsah
Problematika mimořádného nadání v současném českém školství ..................................... 1
1. Úvod ................................................................................................................................... 2
1. Identifikace nadaných jedinců ............................................................................................ 4
2. Rozvoj mimořádného nadání v rámci školní docházky ..................................................... 8
3. Závěr................................................................................................................................. 11
Rozvoj mimořádného nadání v podmínkách středních škol v České republice............... 23
4. Úvod ................................................................................................................................. 24
5. Oblasti rozvoje nadaných žáků ........................................................................................ 25
5.1. Sociální dovednosti a emoční rozvoj ......................................................................... 25
5.2. Kreativita ................................................................................................................... 26
5.3. Vytváření strategií ..................................................................................................... 27
5.4. Hodnocení a sebehodnocení ...................................................................................... 28
6. Formy rozvoje nadaných žáků ......................................................................................... 29
6.1. Formy rozvoje nadaných žáků ve škole .................................................................... 29
6.2. Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti .................................... 31
6.2.1. Mentoring ........................................................................................................... 33
6.2.2. Korespondenční formy rozvoje nadání .............................................................. 39
6.2.3. Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni....................... 45
7. Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků ........................................................................ 47
8. Případová studie ............................................................................................................... 51
9. Závěr................................................................................................................................. 54
CČ ást prvnı́
Problematika mimořádného nadání v současném českém školství
1
1. Úvod
Problematika vzdělávání nadaných není v naší republice zcela novou záležitostí.
Začátkem šedesátých let tehdejší Československo zareagovalo na celosvětový trend a začalo
zvažovat společenskou potřebu podporování talentů (srov. Dočkal, 1987, Laznibatová, 2003).
Postupem času se ukázalo, že někteří žáci podávají vysoce nadprůměrné výkony v porovnání
se svými vrstevníky a začaly se tudíž pro ně otevírat na základních školách speciální výběrové
třídy: matematické, jazykové a sportovní. V těchto třídách byla sice zvýšená dotace předmětů
(např. matematiky, fyziky, jazyků – podle zaměření třídy), přesto neexistovala žádná
pregnantní teorie, práce se opírala zejména o pedagogickou empirii. Nelze však říci, že by
výsledek působení na žáky nezanechal pozitivní následky. Mnoho z nich se účastnilo soutěží,
které stimulovaly rozvoj talentů, jednalo se o různé předmětové olympiády, v nichž tito žáci
(podle zaměření) často obsazovali přední místa. (Laznibatová, 2003)
Ani v současnosti činnost tříd s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných
předmětů, jazyků, tělesné, výtvarné i hudební výchovy nepozbyla zcela na významu a nadále
na základních školách pokračuje. Kromě toho však přibývá i dalších forem práce s nadanými
žáky, jako je individuální integrace, zřizování samostatných tříd pro nadané, popř.
samostatných škol pro intelektově nadané žáky.
Obdobně jako základní školy, snaží se o specifickou profilaci i školy střední, zejména
gymnázia. Již před rodem 1989 byla v České republice gymnázia s rozšířenou výukou
matematiky a přírodovědných předmětů. Jednalo se o 4 stěžejní gymnázia:

Gymnázium Miloše Koperníka v Bílovci – www. gmk.cz

Gymnázium kpt. Jaroše v Brně – www. marodka.cz

Gymnázium J. K. Tyla v Hradci Králové – www. gjkt.cz

Gymnázium na Mikulášském náměstí v Plzni – www. mikulasske.cz
Tato gymnázia byla ustanovena jako gymnázia matematická na základě úzké spolupráce
s blízkými univerzitami, jejichž pracovníci na gymnáziích dané předměty vyučovali.
V současné době se i další gymnázia začala orientovat na rozšířenou výuku různých
předmětů. Co se týká matematiky, jedná se např. o Wichterlovo gymnázium v Ostravě –
Porubě (www.gym669ova.cz) nebo Gymnázium Christiana Dopplera v Praze (www.gchd.cz).
Obdobně od 90. let 20. století vznikala i gymnázia s rozšířenou výukou jazyků. V Ostravě
se jedná o Gymnázium Pavla Tigrida, které získalo od září 1991 jako jediné v kraji statut
gymnázia se zaměřením na cizí jazyky. V pozdějších letech se tímto způsobem profilovala
i další gymnázia, zejména soukromá. Od 90. let vznikala v České republice také gymnázia
2
bilinguální, např. v roce 1990 byla na žádost českého ministerstva školství zřízeny
česko – francouzské sekce na následujících gymnáziích:

Jana Nerudy v Praze (www.gjn.cz)

Slovanské gymnázium v Olomouci (www.sgo.cz)

Matyáše Lercha v Brně (www.gml.cz)

a v roce 1991 Pierra de Coubertina v Táboře (www.gymta.cz)
V roce 1990 vznikla v Praze na Gymnáziu Budějovická (www.gybu.cz) možnost
dvojjazyčného česko-španělského studia. V roce 2004 bylo v Moravskoslezském kraji
otevřeno 1. dvojjazyčné gymnázium (www.hladnov.cz), které nabízí intenzivní studium
španělského jazyka.
I když nelze říci, že by problematika vzdělávání nadaných jedinců byla v naší republice
zcela novou záležitostí, o systematické řešení se pokoušíme v podstatě od roku 2005,
tj. s účinností nového školského zákona č. 561/2004 Sb.
3
1. Identifikace nadaných jedinců
Nejen Česká republika, nýbrž všechny země řeší otázku včasné a efektivní identifikace
nadaných dětí a žáků. Následná podpora nadaným je pak v různých zemích orientována
dvěma základními směry, tzn. podporou integrovaného vzdělávání nebo vytvářením
speciálních tříd a škol pro nadané. Česká republika se přiklání k integrovanému vzdělávání
nadaných jedinců, což je zakotveno i ve školské legislativě. Ve školském zákoně č. 561/2004
Sb. jsou žáci s mimořádným nadáním 1 řazeni na stejnou úroveň jako žáci se speciálními
vzdělávacími potřebami.
Než přejdeme k praktickým záležitostem, je nezbytné vymezit si termín mimořádné
nadání tak, jak jej definuje česká legislativa. „Mimořádně nadaným žákem se pro účely této
vyhlášky rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké
tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových,
uměleckých a sociálních dovednostech.“ (Vyhláška č. 73/2005 Sb. § 12, odst. 1.
Mimořádné nadání musí být diagnostikováno školským poradenským zařízením, to
znamená pedagogicko-psychologickou poradnou, popř. speciálně pedagogickým centrem
v případě dvojí výjimečnosti 2. V Koncepci péče o mimořádně nadané děti a žáky pro období
2009 – 2013 (dále Koncepce 2009 – 2013) jsou stanoveny dílčí kroky vedoucí k určení
diagnózy mimořádného nadání. Vstupní komplexní vyšetření zahrnuje podrobnou analýzu
anamnestických dat, vyšetření rozumových schopností, kreativity, osobnosti, zájmů a strategií
myšlení. Dále se zde uvádí, že kontrolní vyšetření se provádí jednou ročně, nicméně nelze
opomenout upozornění, že řada PPP nedokáže z důvodu kapacitních a odborných diagnostiku
nadaných plnohodnotně zajistit.
Základním momentem diagnostiky mimořádného nadání je identifikační proces, který
probíhá na běžných školách a v rodinách. Problémem je, že v současné době neexistuje
dostatek nástrojů, které by k identifikaci využili pedagogové a speciální pedagogové. Tento
názor je obsažen i ve výše uvedené Koncepci 2009 – 2013, a proto se skupina odborníků,
která působí v Institutu pedagogicko-psychologického poradenství (dále IPPP), podílí na
přípravě didaktických testů určených k identifikaci nadaných žáků osmých tříd v oblasti
jazyka českého, matematiky a přírodních věd.
Na tomto místě je třeba připomenout nejednotnost v terminologii. V naší legislativě se preferuje termín
mimořádně nadaní. My pro účely tohoto textu budeme považovat termíny nadaný jedinec, nadprůměrně nadaný
nebo mimořádně nadaný za synonyma.
2
Dvojí výjimečností rozumíme společný výskyt mimořádného nadání a zdravotního postižení.
1
4
Na identifikaci nadání lze nazírat z pohledu vertikálního či horizontálního. Ve směru
vertikálním můžeme hovořit o identifikaci podle věku dítěte. Jedná se pak o identifikaci
nadaného dítěte v předškolním věku, mladším školním věku, starším školním věku
identifikaci u mládeže, popř. dospělých. Je nabíledni, že raná identifikace je velmi důležitá
zejména z pohledu včasného zařazení do speciálně pedagogického programu. V této době
však může dojít i k omylům, které mohou být v pozdějších letech těžce napravitelné.
Porterová (In: Jurášková, 2006) uvádí dva možné typy chyb:

Pozitivní chyba, tzv. neúčinná identifikace – dítě je identifikováno jako mimořádně
nadané, přestože ve skutečnosti takové není

Negativní chyba, tzv. neefektivní identifikace – identifikace mimořádně nadané dítě
nezachytí
Navíc musíme mít neustále na zřeteli, že u mnoha mimořádně nadaných dětí mohou být
potenciální vysoké schopnosti vyvažovány nedostatky v jiných oblastech, velmi často je to
v sociálních vztazích. Proto se objevují názory některých odborníků, aby se v mladším věku
místo označení nadané dítě používalo termínu nadané (talentované) chování. (In: Hříbková,
2005).
Z horizontálního pohledu můžeme uvažovat o různých druzích nadání, jako je
intelektové, výtvarné, hudební, sportovní apod. Jelikož nám se jedná o vzdělávání ve školách,
ve většině případů je pro nás prioritou zejména nadání intelektové. U žáků s nadáním
primárně jiným než intelektovým je v mnoha případech nepřehlédnutelný silný zájem dítěte o
zmíněnou oblast.
Základní postupy v identifikaci nadaných žáků na základních školách:

Vycházíme z nezáměrné identifikace, jejíž základními metodami jsou pozorování,
analýza výsledků práce a jejich porovnávání s výkony ostatních žáků ve třídě.

Jestliže se žák jeví jako mimořádně nadaný, v tomto okamžiku nastupuje záměrná
identifikace, která si pozorně všímá celkového profilu žáka
o Sleduje sociální začlenění žáka v kolektivu vrstevníků.
o Vyhodnocuje emoční charakteristiky.
o Sleduje schopnost kooperace při plnění konkrétních úkolů.
o Pozoruje specifické faktory jako jsou motivace, vytrvalost, rozsah zájmů apod.
o Sledují úroveň tvořivosti ve školních pracích.
o Cíleně žákovi připravují náročnější úkoly a vyhodnocují, jak se s nimi vyrovná.
5

Na základě analýzy všech učitelových zjištění následuje rozhovor se zákonnými
zástupci, který má za úkol dokreslit celkový obraz žáka. V případě, že učitel i rodič se
shodnou na další úrovni identifikace, tj. diagnostika na školském poradenském
zařízení, vyplní zprávu o žákovi a odešlou na příslušné školské poradenské zařízení.
Po úvodním vstupu do problematiky identifikace mimořádně nadaných žáků se zaměříme
na oblast středních škol. Od školního roku 2009/2010 se gymnáziích a vybraných odborných
středních školách žáci vzdělávají podle Školních vzdělávacích programů, které si jednotlivé
školy
sestavovaly
na
základě
Rámcových
vzdělávacích
programů
(dále
RVP)
a přizpůsobovaly specifikům školy. Ve všech RVP je obsažena kapitola o vzdělávání
mimořádně nadaných žáků.
Předpokládá se, že takovýto žák byl již diagnostikován na
základní škole, popř. dříve a hlavním úkolem střední školy je spolupracovat se základní
školou, odkud žák přichází, úzce spolupracovat s rodiči a nadále maximálně rozvíjet
schopnosti žáka. Toto řešení se jeví jako optimální. Nicméně může nastat situace, že
na střední školu nastoupí mimořádně nadaný žák, u kterého zatím stupeň nadání nebyl
diagnostikován. Je tedy na učitelích dané školy, aby mimořádné nadání odhalili a podporovali
žáka v jeho rozvoji.
Při identifikaci mimořádného nadání na střední škole je nezbytné zohlednit následující
fakta:

Nadaný žák nemusí vynikat ve školních předmětech, nepředpokládejte, že jeho
prospěch bude vynikající.

Žák může své nadprůměrné schopnosti maskovat ve snaze, aby se nelišil od
ostatních spolužáků.

Žák se může oproti autoritám stavět do opozice, vyrušuje, popř. ztrácí veškerou
motivaci.

Žák má pocit, že mu nikdo nerozumí.

Žák má negativní zkušenosti se školou.

Žák má nízké sebevědomí i sebehodnocení.

Žák se snaží, aby jeho výsledky byly perfektní, pokud na to nemá prostor, rezignuje.

Žák může mít zdravotní postižení (tělesné, smyslové), které brání projevům
mimořádného nadání.

U žáka může být skrytá nebo zjevná specifická porucha učení, která negativně
ovlivňuje výsledky žáka.
6

Žák může pocházet ze slabého sociokulturního prostředí, které rozvoj jeho nadání
nejen nepodporuje, ale mnohdy mu i brání.

Žák neumí pracovat pod tlakem, bojí se selhání.

Žák je emocionálně nevyrovnaný.

Žák nenavazuje adekvátní sociální vztahy.
Je pochopitelné, že veškeré výše uvedené problémy se nemusí a ani většinou nevyskytují
u všech mimořádně nadaných jedinců, ale je nutné s těmito eventualitami počítat.
Otázkou identifikace a následné edukace mimořádně nadaných žáků se zabývají
i pracovníci České školní inspekce (ČŠI). Z Výroční zprávy za rok 2007/2008 nebyly tyto
činnosti hodnoceny právě nejlépe. V rámci identifikace mimořádného nadání byly stanoveny
následující závěry. Ze zkoumaného vzorku škol se identifikaci mimořádného nadání nejvíce
věnují základní umělecké školy (v 96%). Toto zjištění je pochopitelné, jelikož činnost těchto
škol je primárně orientována na rozvoj zejména neintelektového talentu. Po základních
uměleckých školách následují gymnázia s 58%, dále základní školy ve 43%, odborná učiliště
v 28%, mateřské školy v 21% a střední odborná učiliště s pouhými 10%.
Konkrétní zastoupení nadaných žáků v jednotlivých typech škol je ještě více alarmující.
V rámci celkového počtu navštívených škol ve školním roce 2007/2008 dospěla ČŠI
k závěrům, že v MŠ bylo identifikováno 0,2% dětí z celkového počtu ve všech navštívených
MŠ, stejné procento je i v základních školách, ve středních školách pak se jedná o 0,8%.
Jestliže srovnáme tyto údaje s předpokládanými daty, která vycházejí z Gaussovy křivky, kde
předpokládáme
2-3%
mimořádně
nadaných
dětí
a
žáků,
zjistíme,
že
procento
identifikovaných jedinců je velmi nízké.
Co se týká edukace mimořádně nadaných žáků, ani tam není situace výrazně lepší.
Většina škol sice ve svých ŠVP deklaruje vzdělávání mimořádně nadaných žáků, ale na
základě analýzy inspekčních zpráv bylo prokázáno, že práce s nadanými žáky není
systematická. Nejčastěji je orientována pouze na zapojení žáků do školních a mimoškolních
soutěží a olympiád. Výsledky inspekční zprávy ukazují spíše na vyhlašovanou „odhodlanost
škol k práci s nadanými žáky než na pozitivní realitu vytváření tvořivého motivačního
prostředí“. 3
Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2007/2008, s. 34. [on line] [cit. 2009-05-13] Dostupné z:
http://www.csicr.cz/upload/VÝROČNÍ%20ZPRÁVA_ČŠI_2007_2008.pdf
3
7
2. Rozvoj mimořádného nadání v rámci školní docházky
Podpora mimořádně nadaných žáků vyplývá z legislativních opatření a musí být zakotvena ve
ŠVP jednotlivých škol. Již výše bylo řečeno, že v České republice je preferováno integrované
vzdělávání. V rámci tohoto přístupu jsou doporučovány dva základní postupy při vzdělávání
mimořádně nadaných žáků na základních a středních školách, a to akceleraci (acceleration)
a obohacování (enrichment).
Akcelerací (acceleration) rozumíme urychlování vyučovacího procesu, jestliže se
prokáže, že dítěti dané tempo nevyhovuje. Podle použitých organizačních forem můžeme
akceleraci rozdělit na vnější a vnitřní.
Vnější akcelerací chápeme posun mezi jednotlivými třídami, popř. školami. Jedná se
o následující možnosti:

Předčasný vstup do základní školy - na základě zákona č. 49/2009 Sb. je dítěti
mimořádným nadáním umožněn na žádost zákonných zástupců předčasný nástup do
základní školy. U každého dítěte, které nastupuje povinnou školní docházku
předčasně, musí být žádost zákonných zástupců doložena doporučením školského
poradenského zařízení. V případě, že dítě dosáhne 6 let v období leden – červen
následujícího roku, musí být doloženo i doporučení pediatra.

Postup do vyššího ročníku bez absolvování předchozího – tato eventualita je
zakotvena ve školském zákoně a rozpracována ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. V případě
doporučení školského poradenského zařízení a pediatra může zákonný zástupce
požádat o zařazení svého dítěte do vyššího ročníku. Podmínkou pak je vykonání
zkoušek, jejichž obsah stanoví ředitel. Zároveň jmenuje komisi, před kterou bude žák
zkoušky vykonávat. Bližší informace ohledně průběhu zkoušek najdeme ve vyhlášce
č. 73/2005 Sb. v § 14.

Absolvování určitého předmětu, ve kterém se mimořádné nadání manifestuje, ve
vyšším ročníku daného typu školy. Tato situace je organizačně náročná a vyžaduje
zajištění návaznosti rozvoje nadání v dalších letech, zejména po přechodu na střední
školu. V současné době se tento typ nejčastěji v ČR realizuje na 1. stupni základní
školy.

Absolvování dvou ročníků v jednom školním roce, tzv. rychlíkové třídy.
8
Vnitřní akcelerací rozumíme rychlejší tempo práce v rámci dané třídy. To nám umožňuje
přeskakování pro žáka známého učiva, věnování méně času opakování, vynechávání
jednoduchých úloh.
Akcelerační postup musí úzce korespondovat s dalším uvedeným, a tím je obohacování
(enrichment). Oba postupy se v průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka vzájemně
doplňují.
Cílem obohacování je nejen učivo prohloubit, rozšířit a obohatit o další informace, ale
také stimulovat procesy objevování a vyhledávání dalších souvislostí a vazeb, které dané téma
nabízí. Vzdělávací programy jsou obohacovány v souladu s přiměřeností věku žáka, vytvářejí
podmínky pro tvořivost a zabraňují stereotypu ve vyučovacích hodinách. Při obohacování
učiva je nutné vybírat komplexní a abstraktní témata, která respektují divergentní povahu
myšlení žáků.
Obohacování učiva je zaměřeno zejména na rozvoj vyšších mentálních procesů a rozvoj
tvořivosti. Důraz je kladen především na řešení problémových úloh žákem, na strategii
plánování řešení úloh a na rozvoj strategií myšlení.
Obohacování vzdělávání respektuje tři základní roviny:

Rozšiřování učiva tak, aby byly postiženy mezioborové vztahy.

Prohlubování učiva tak, aby obsahovalo další podrobnosti a detaily o probíraném
učivu/tématu.

Obohacování učiva, které je již nad rámec vzdělávacího programu, a pracuje také se
specifiky zájmů vzdělávaných.
Výběr vhodných postupů řešíme na základě doporučení školského poradenského zařízení
a jsou obsaženy v individuálním vzdělávacím plánu (dále IVP). Sestavení IVP vyplývá ze
školského zákona č. 561/2004 Sb. a je rozpracováno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. a Informaci
ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení §
17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. V současné době je struktura
IVP pouze doporučena, není striktně stanovena. Na základě zjištěných nejasností
a nepřesností v rámci tvorby IVP řešil Výzkumný ústav pedagogický v roce 2008 úkol, který
byl zaměřen na strukturalizaci IVP. V rámci řešení tohoto úkolu byla předložena doporučená
struktura IVP, která je návrhem ke komplexnímu sjednocení (viz příloha 1).
V souladu s tím, že skupina mimořádně nadaných žáků byla legislativně vymezena až
od roku 2005, bylo dosud nejvíce mimořádně nadaných žáků identifikováno na 1. stupni ZŠ
a následně pak v předškolním věku. Není proto divu, že nejvíce zkušeností je právě s těmito
9
skupinami dětí a žáků. Nicméně i na druhém stupni ZŠ a na středních školách se bezesporu
vyskytují žáci mimořádně nadaní a nadále budou ve vyšší míře, alespoň co se týká
identifikace. Výchova a vzdělávání starších žáků mimořádně nadaných má na rozdíl od
mladšího školního věku svá specifika, která se pokusíme postihnout v tabulce 1.
Tabulka 1 - Rozdíly v přístupu k mimořádně nadaným podle věku
Mladší školní věk
Starší školní věk + adolescence
Většinou se hovoří o potenciálním nadání
Mimořádné nadání se již demonstruje, což
s sebou může přinášet i problémy
Těžiště rozvoje nadání spočívá v učiteli
Těžiště rozvoje nadání spočívá v práci žáka
Je nutné podporovat zájem dětí i vnější Je nutné podněcovat vnitřní motivaci žáka
motivací
Učitel dětem vyhledává témata odpovídající Je třeba žákům poskytnout volnost při výběru
náročnosti
témat
Je nutné žáky podporovat při neobvyklých Je nutná podpora divergentního přístupu
řešeních úkolů
k řešení úkolů
Respektujeme přání žáků, pokud se týká Respektujeme přání žáka, častá je preference
nezájmu o skupinovou práci. Skupinová individuální práce, maximálně práce ve
práce se dá využít v případě, že je ve třídě dvojicích.
skupinka několika mimořádně nadaných
žáků.
Respektujeme vlastní tempo při řešení úkolů Podporujeme snahu žáka o dokonalé řešení
úkolu, poskytujeme prostor k prezentaci
výsledků před svými vrstevníky
Rozdíly naznačené v tabulce 1 nelze brát jako dogma, spíše jen orientačně, závisí na
osobnosti každého jedince, stupni a druhu mimořádného nadání.
Pro starší žáky a adolescenty jsou v současné době nejvíce využívány soutěže
a olympiády, ve kterých žáci mohou své výkony jednoznačně prokázat. V současné době se
prosazují i různé on line soutěže, kterých se žáci mohou účastnit. V příloze 2 uvádíme seznam
internetových stránek, které se určitým způsobem dotýkají problematiky mimořádně
nadaných jedinců. Důležitá je také návaznost v dalším studiu, proto je nezbytné, aby ZŠ
zajistily nadaným žákům vazby na odpovídající střední školy a ty pak dále na univerzity. To
úzce souvisí s kariérovým poradenstvím, které na základních a středních školách zajišťuje
zejména výchovný poradce.
10
3. Závěr
Problematika identifikace a edukace mimořádně nadaných žáků je v České republice
poměrně novou záležitostí. Přesto velký pokrok již zaznamenala zakotvením do soudobé
školské legislativy. Školství i vzdělávání v současnosti prochází systémem transformace,
který souvisí nejen s hospodářskými a ekonomickými změnami, ale také s vytvářením
demokratické a humánní struktury české školy. Cílem snah je zajištění rovných šancí ve
vzdělávání všech členů společnosti. Při vzdělávání mimořádně nadaných žáků musíme pak
respektovat jisté premisy, které vycházejí jednak z osobnostních charakteristik žáků, ale také
z možností škol a potažmo celé společnosti. Velmi důležitou oblastí je také vzdělávání
učitelů, a to jak v pregraduálním, tak i postgraduálním studiu, aby byli na práci s mimořádně
nadanými žáky teoreticky připraveni.
11
Literatura:
HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005.
ISBN 80-7290-213-X.
JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-19-4.
KOVÁŘOVÁ, R. Nadané dítě na základní škole. Distanční text. Ostrava, 2007.
LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS,
2003. ISBN 80-89018-53-X.
Legislativa
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon)
Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb.
Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních
Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných
Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci
ustanovení § 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb.
Koncepce péče o mimořádně nadaná děti a žáky pro období 2009 - 2013
Internetové zdroje
Umí školy pracovat s nadanými žáky : Tematická zpráva české školní inspekce [online]. 2008.
Praha :
2008
[cit.
2009-01-15].
Dostupný
z:
<http://www.csicr.cz/upload/TZ_-
_umi_skoly_pracovat_s_nadanymi_zaky.pdf>.
Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2007/2008, s. 34. [on line] [cit. 2009-05-13] Dostupné z:
http://www.csicr.cz/upload/VÝROČNÍ%20ZPRÁVA_ČŠI_2007_2008.pdf
12
Příloha 1
I. Vyplní škola:
Škola
Individuální vzdělávací plán
Jméno a příjmení žáka/žákyně
Datum
narození
Třída
Školní rok
Bydliště
Rozhodnutí o povolení vzdělávání žáka/žákyně podle
IVP ze dne
Zdůvodnění
(informace o schopnostech žáka/žákyně, důvody k integraci žáka/žákyně, specifika chování a
sociální vztahy, postoj rodičů)
Zpráva o žákovi/žákyni obsahující např.:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
intelektové charakteristiky a projevy
schopnost vyhledávání a zpracování informací, chápání vztahu příčiny a následku a vztahů mezi jevy,
schopnost strukturace a vytváření systémů, schopnost zobecňování, úroveň kritického myšlení, slovní
zásoba a zacházení s abstraktními pojmy, doba koncentrace pozornosti, flexibilita a originalita
myšlení, paměť apod.;
sociální charakteristiky a projevy
potřeba volnosti a aktivity, míra pozornosti k vlastní osobě a zájmům, pozice v sociální skupině,
úroveň sociálních dovedností, odvaha riskovat a schopnost argumentace před skupinou, specifika
smyslu pro humor, sebepojetí, vztah k autoritám apod.;
tělesné charakteristiky a projevy
soulad mezi intelektuálním a tělesným vývojem, specifika, zájem o tělesné aktivity, vyspělost
motoriky apod.;
emocionální charakteristiky a projevy
citlivost a emocionální vyzrálost, impulsivnost, míra potřeby emocionální podpory a přijetí apod.;
učební styl
pracovní tempo, schopnost adaptace na nové učební prostředí, preference individuální či skupinové
práce, samostatnost apod.;
motivaci
vztah vnější a vnitřní motivace, cílevědomost chování a jednání, vytrvalost, unavitelnost;
rodinnou anamnézu;
způsob identifikace s vrstevníky a inventáře a úroveň jeho zájmů;
aktivity mimo školu.
Předměty, jejichž
výuka je realizována
podle individuálního
vzdělávacího plánu
Školská poradenská,
zdravotnická a jiná
zařízení, která se
podílejí na péči o
žáka/žákyni
Názvy vyučovacích předmětů v souladu se vzdělávacím programem, podle
kterého se žák/žákyně vzdělává.
Odborná zařízení např.:
• pedagogicko-psychologická poradna
• speciálně pedagogické centrum
13
II. Vyplní školské poradenské zařízení:
Název a adresa
školského poradenského
zařízení
Výsledky vyšetření žáka/žákyně ve školském poradenském zařízení
Jméno a příjmení
žáka/žákyně
Datum narození
Vyšetření dne
Bydliště
Kontrolní vyšetření dne
Výsledky vyšetření žáka/žákyně ve školském poradenském zařízení
Rozsah a typ nadání
žáka/žákyně, oblast
nadání*
Druh a stupeň postižení
žáka/žákyně*
Vzdělávací potřeby
žáka/žákyně
Míra podpůrných
opatření
Např.:
•
mimořádně nadprůměrná úroveň rozumových schopností
•
nadprůměrná úroveň rozumových schopností (celková, ve verbální oblasti, v
oblasti matematického myšlení, …)
Např.:
•
zvýšené poznávací potřeby – potřeba nových podnětů
•
velká zvídavost a zvědavost
•
schopnost rychlého učení
•
zájem o diskutování svých názorů
•
individuální přístup k činnostem (preciznost, originální způsoby řešení apod.)
•
obliba komplikovanosti v úkolech (např. snaha udělat si úkol těžším),
•
individuální pracovní tempo (např. pomalé, překotné)
•
výkyvy, kolísání ve výkonnosti
Např.
•
nízká
•
střední
•
vysoká
* nehodící se škrtněte
Způsob poskytování
individuální, speciálně
pedagogické nebo
psychologické péče
Např.
•
integrace v běžné třídě
•
práce ve speciální skupině
•
samostudium
•
zařazení do speciální skupiny na určité vyučovací předměty mimo kmenovou
třídu
•
výuka ve speciální třídě pro nadané žáky
•
výuka určitých vyučovacích předmětů ve vyšším ročníku
•
odborné konzultace
•
samostudium
•
e-learning
•
individuální vzdělávání
14
•
jiné organizační formy včetně jejich kombinací
Specifika práce
s učivem (odborná
doporučení pro
pedagogickou práci
se žákem/žákyní)
Např.:
•
respektovat aktuální úroveň znalostí a dovedností, dle potřeby obohacovat učivo
(probírat více do hloubky, zadávat zvláštní úkoly – problémy k řešení, využívat
učební materiály vyšších ročníků apod.)
•
respektovat případné vlastní způsoby řešení
•
respektovat individuální tempo; vyhnout se časovému stresu, v případě potřeby
prodloužit čas na práci i kontrolu
•
kontrolovat pochopení zadání úkolu, instrukce, správnost postupu
•
kontrolovat zaznamenání si zadání domácích úkolů
•
věnovat žákovi zvýšenou pozornost při přechodech k jiné činnosti
•
multisenzoriální přístup, zapojení všech smyslů při učení
•
častěji využívat názor (náčrtky, obrázky, grafy, tabulky, časové osy, schémata,
přehledy)
•
omezit mechanické učení faktů bez širších souvislostí (letopočty, jména, výroky,
definice)
•
nehodnotit pouze výsledek, ocenit každou dobře provedenou část úkolu
•
hodnotit především obsahovou stránku písemných prací (nikoli úpravu)
•
další postupy dle uvážení učitele
Doporučené učební,
kompenzační a
rehabilitační pomůcky
Např.:
•
encyklopedie, slovníky, krásná literatura
•
didaktické hry
•
deskové a karetní hry pro rozvoj jazyka, paměti, strategického a logického
myšlení, vizuální představivosti, tvořivého přístupu
•
soupravy pro přírodovědné pokusy a pozorování
•
výtvarné, rukodělné materiály a jiné potřeby
•
DVD a CD-romy
•
osobní PC
Vyjádření potřeby
dalšího pedagogického
pracovníka
Např.:
•
psycholog
•
speciální pedagog
•
asistent pedagoga
•
tlumočník
•
terapeut
Návrh snížení počtu
žáků a žákyň ve třídě
Např.:
•
ano, zdůvodnění;
•
ne
Potřeba navýšení
finančních prostředků
Časové a obsahové
rozvržení výuky
15
Např. sociální vztahy. Jedná se o situace, kdy má žák/žákyně:
•
potíže při navazování sociálního kontaktu
•
preferování společnosti dospělých nebo naopak mladších dětí
•
zvýšená nejistota, potíže s adaptací v nových situacích
•
snížená schopnost orientace v sociálních situacích
•
konflikty způsobené ztrátou orientace v sociální situaci
•
potíže s dodržováním pravidel
•
vnímání dospělých jako partnerů
•
zvýšená kritičnost vůči sobě i okolí, opravování spolužáků i vyučujících, časté
diskutování (i s učiteli)
•
smysl pro spravedlnost
•
specifický smysl pro humor atd.
Další doporučení,
významné informace
z průběhu vyšetření
V rámci pravidelné péče o žáka lze doporučit např.:

nácvik schopnosti žáků využít dovednosti k předcházení či řešení sociálních
problémů a konfliktů v sociálních interakcích

VTI

relaxační cvičení

individuální terapie

interakční hry

krabice řešení problémů

rozlišování a porozumění emocím – rozvoj empatie

portfolio sociálních dovedností

bodovací systémy „Dokážu to“
Další doporučení a důležité informace např.:
•
důslednost a srozumitelnost v přístupu k dítěti – jasně a srozumitelně
stanovovat pravidla, důsledně, ale empaticky vyžadovat jejich plnění
•
preferovat kladnou zpětnou vazbu – všímat si spíše momentů, kdy dítě dodržuje
stanovená pravidla, ocenit ihned jeho chování
•
často chválit, oceňovat i snahu a zájem dítěte, oceňovat konkrétní úspěchy
•
posilovat samostatnost a zodpovědnost
•
umožnit častější pohybové uvolnění, střídání činností
•
při nedostatečné zátěži: kolísání pozornosti a výkyvy ve výkonech, krátkodobé
soustředění, snížená motivace ke školní práci, vykřikování, nevhodné
upozorňování na sebe, neklid, hraní si s učebními pomůckami, nepořádek na
lavici
Závěry vyšetření
Zpracoval
Podpis, razítko
Jméno a příjmení
pedagogického
pracovníka
školského
poradenského
zařízení, kontakt
16
III. Vyplní vyučující předmětu, jehož výuka je realizována podle individuálního
vzdělávacího plánu:
Vyučovací předmět
Název vyučovacího předmětu v souladu se vzdělávacím programem, podle
kterého se žák/žákyně vzdělává.
Individuální vzdělávací plán
Jméno a příjmení
žáka/žákyně
Školní
rok
Třída
Vyučující; datum, od kdy
žáka/žákyni předmětu
vyučuje
Změna vyučujícího
v průběhu školního roku,
datum změny
Vstupní pedagogická
diagnostika (aktuální
stupeň dosažených
vědomostí, dovedností,
návyků)
Priority vzdělávání a
dalšího rozvoje
žáka/žákyně
Učební dokumenty
Organizace výuky
Informace, týkající se např.:
•
úrovně znalostí a dovedností žáka v daném vyučovacím předmětu
•
specifik nadání žáka v rámci daného vzdělávacího oboru
•
efektivity žákem volených učebních strategií při osvojování, ukládání,
reprodukci i aplikaci učiva a jejich preferenční adekvátnost ve vztahu
k osvojovanému učivu a k aktuální situaci
•
rychlosti osvojování, vytrvalosti a trpělivosti, specifika projevů
•
zájmu o daný vyučovací předmět.
Např.:
• rozvoj komunikace
• rozvoj schopnosti týmové spolupráce
•
sociální adaptabilita
•
akcent např. na slovní vyjadřování
•
písemný projev
Název vzdělávacího programu, podle kterého se žák/žákyně vzdělává
Způsob organizace výuky např.:
•
integrace v běžné třídě
•
práce ve speciální skupině
•
zařazení do speciální skupiny na určité vyučovací předměty mimo kmenovou
třídu
•
výuka ve speciální třídě pro nadané žáky
•
výuka určitých vyučovacích předmětů ve vyšším ročníku
•
odborné konzultace
•
samostudium
•
e-learning
•
individuální vzdělávání
•
jiné organizační formy včetně jejich kombinací
17
Pedagogické postupy
(metody a formy práce)
Používané učební
materiály a pomůcky
Způsob zadávání a
plnění úkolů
Konkrétně rozpracované akcelerační či obohacující metody a formy práce např.:
•
brainstorming
•
tvořivé úlohy
•
kreativní čtení a psaní
•
úlohy rozvíjející vyšší úrovně myšlení
•
mentální mapování
•
užívání nákresů
•
vytváření názorných schémat, časových rozvrhů
•
vedení účtů a rozpočtů
•
vytváření počítačových programů
•
hraní rolí
•
individuální projekty
•
prezentace
•
e-learning;
•
soutěže, olympiády.
Přehled učebních materiálů a pomůcek např.:
•
učebnice daného ročníku
•
jiné využívané učebnice
•
encyklopedie, slovníky, krásná literatura
•
didaktické hry
•
deskové a karetní hry pro rozvoj jazyka, paměti, strategického a logického
myšlení, vizuální představivosti, tvořivého přístupu;
•
soupravy pro přírodovědné pokusy a pozorování
•
výtvarné, rukodělné materiály a jiné potřeby
•
DVD a CD-romy
•
osobní PC.
Forma a časové rozložení např.:
•
ústně
•
písemně
•
e-mailem,
•
Power-pointová prezentace
•
dle přiloženého harmonogramu
•
konkrétně stanovený den v týdnu
•
během individuální konzultace
•
na základě vzájemné dohody
Způsob ověřování
vědomostí a dovedností
Formy ověřování např.:
•
písemné testy
•
obhajoby projektů (ročníkové práce, tématické práce)
•
ústní zkoušení
•
skupinové práce
•
zpracovávání referátů
•
úroveň domácí přípravy
Způsob hodnocení
Forma hodnocení např.:
•
známkou
•
slovně
•
kombinované hodnocení
Četnost hodnocení např.:
•
průběžné
•
čtvrtletní,
•
výstupní
18
Personální zajištění
úprav průběhu
vzdělávání žáka/žákyně
Např.:
• třídní učitel
•
•
•
•
•
•
Další subjekty, které se
podílejí na vzdělávání
žáka/žákyně
Seznam těchto subjektů např.:
•
střední škola
•
vysoká škola
•
Akademie věd ČR
•
Středisko volného času
učitel odborných předmětů
psycholog
speciální pedagog
výchovný poradce
asistent pedagoga
tlumočník
Spolupráce se
zákonnými zástupci
žáka/žákyně
Oblasti a forma spolupráce např.:
•
způsoby komunikace a její četnost (osobně, e-mailem, telefonicky apod.)
•
požadavky na domácí přípravu
•
doporučené aktivity žáka ve volném čase
•
požadavek na lékařské vyšetření
Dohoda mezi
žákem/žákyní a
vyučujícím
Konkretizace obsahu smlouvy mezi žákem/žákyní a vyučujícím (pokud byla
uzavřena)
Časový a obsahový plán vzdělávání žáka/žákyně
Období
Časové ohraničení období, pro které je IVP vypracován např.
•
1. pololetí školního roku …
•
2. čtvrtletí školního roku …
•
týden od … do…
Předpokládané
individuální výstupy
žáka/žákyně za dané
období
Dodatečné úpravy
časového plánu a obsahu
učiva
Důvody, vedoucí k úpravám a jejich důsledky např.:
•
hluboký zájem žáka o úzce specializované téma v rámci vyučovacího
předmětu,
•
rychlejší osvojení předpokládaných individuálních výstupů,
•
dlouhodobá hospitalizace žáka ve zdravotnickém zařízení,
•
obohacení obsahu učiva,
•
rozšíření obsahu učiva o další tématické celky
•
přesunutí určitého tématického celku do následujícího časového období.
Prodloužení délky
vzdělávání
Poznámky a doporučení
pro další vzdělávání
žáka/žákyně
19
Schůzky osob, podílejících se na vzdělávání a odborné péči o žáka/žákyni
(reflexe výuky, hodnocení jejího průběhu, aktualizace časového a obsahového plánu, úpravy a změny)
Datum
Přítomni
Podpis
Zhodnocení průběhu a výsledků vzdělávání žáka/žákyně.
Případná doporučení pro další období.
Závěry pro
další
vzdělávání
žáka/žákyně
Osoby, zodpovědné za
vzdělávání a odbornou péči
o žáka/žákyni
Jméno a příjmení
Podpis
Třídní učitel/ka
Zkratka
vyuč.
předmětu
Vyučující
Školní poradenský
pracovník
(výchovný poradce, školní
psycholog, školní speciální
pedagog)
Pedagogický pracovník
školského poradenského
zařízení
20
(PPP, SPC, SVP)
Zákonný zástupce
žáka/žákyně
Žák/žákyně
Předpokládaná potřeba
navýšení finančních
prostředků nad rámec
prostředků státního
rozpočtu poskytovaných
podle zvláštního právního
předpisu, odůvodnění
Navrhovaný rozpočet finančních prostředků na zajištění např.:
•
výukových programů
•
učebních pomůcek
•
výukových pobytů
•
speciálního pedagoga
V……………………………dne…………………….
Podpis ředitele/ředitelky školy ………………………
Razítko:
21
Příloha 2
Seznam webových stránek věnujícího e problematice mimořádně nadaných jedinců
www.centrumnadani.cz
www.nadanedeti.cz.
www.mensa.cz
www.talent-nadani.cz
www.nuov.cz
www.snptm.cz
www.rvp.cz
www.ceskahlava.cz
www.talnet.cz
www.nidm.cz
22
CČ ást druhá
Rozvoj mimořádného nadání v podmínkách středních škol v České
republice
23
4. Úvod
Předkládaný text je věnován zejména středoškolským pedagogům a navazuje na úvodní
dokument, který se rámcově zabývá problematikou výchovy a vzdělávání mimořádně
nadaných dětí a žáků v České republice. Primární text byl věnován základnímu teoretickému
vymezení problematiky mimořádně nadaných jedinců. Byla zde nastíněna jejich identifikace a
rozvoj nadání v podmínkách současné české základní a střední školy. Zmíněny byly dva
hlavní postupy využívané při vzdělávání mimořádně nadaných žáků 4 na základních a
středních školách, tzn. akcelerace a obohacování. Veškeré informace předložené v úvodním
textu vycházely ze současných platných legislativních předpisů a rámcových vzdělávacích
programů, doplněné byly o informace České školní inspekce.
Navazující text rozvíjí úvodní část a podrobněji se věnuje problematice rozvoje nadání na
středních školách. Specifikuje vhodné formy a metody práce vedoucí k rozvoji nadání
s akcentem na nadání přírodovědné a matematické. Dříve než se zaměříme na konkrétní
možnosti, nabízíme čtenářům zamyšlení nad následujícími otázkami:
Jací žáci přicházejí na střední školy?
Jaká je jejich motivace ke studiu?
Můžeme se snažit rozvíjet žáky i „proti jejich vůli“?
Jak se pozná dobrý učitel?
Jak se pozná nadaný žák?
Máme podporovat pouze nadané žáky?
Co je důležitější: přirozené schopnosti nebo osobnostní předpoklady žáka?
atd. atd.
Jestliže se důkladně zamyslíme nad předloženými otázkami, dojdeme k závěru, že na
některé nenajdeme jednoznačnou odpověď. Dokonce se možné odpovědi mohou jevit jako
protichůdné, a přesto je můžeme izolovaně považovat za pravdivé.
Zjednodušíme-li pohled na problematiku rozvoje nadaných žáků, jeví se obdobně.
Žákovi předkládáme různé úkoly a problémy, které musí adekvátně řešit, naučit se reagovat
na problémy a zejména správně argumentovat a svá tvrzení vysvětlit. K tomu mohou učitelům
sloužit např. formy a metody práce, které v textu předkládáme.
Celý text je doplněn kazuistikou mimořádně nadaného žáka, jehož nadání bylo
diagnostikováno v pedagogicko psychologické poradně.
4
Termíny mimořádně nadaný žák a nadaný žák je v předloženém textu považován za synonyma.
24
5. Oblasti rozvoje nadaných žáků
Než budeme uvažovat o vhodných formách a metodách rozvoje nadaných žáků, je nutno
se zamyslet nad tím, které oblasti u nich chceme rozvíjet. Nikdo nepochybuje o tom, že
u všech žáků, tedy i u nadaných, považuje každý učitel za nezbytné (a je to v podstatě i náplní
jeho práce) zvyšovat povědomí o studovaném oboru jako je matematika, fyzika, chemie,
biologie, český jazyk, cizí jazyky apod. Vědomosti a dovednosti reflektující poznatky
zmíněných oborů jsou u žáků cíleně vytvářeny a rozvíjeny. Tento fakt nikdo nezpochybňuje
a většina odborné i laické veřejnosti to považuje za důležitý a primární úkol každé školy. Je
však také důležité si uvědomit, že existuje mnoho cest a způsobů, jak si tyto vědomosti
a dovednosti osvojovat. Konkrétními možnostmi se budeme zabývat v následujících
kapitolách, ale již zde je nutné si uvědomit, že primární proces osvojování si poznatků je
přímo či nepřímo ovlivňován mnoha dalšími faktory.
5.1. Sociální dovednosti a emoční rozvoj
Učení v podmínkách současného školství probíhá v sociálním dění, v sociálních
činnostech. Sociální spolupráce může výrazně napomoci prospěchu žáka. (Dvořák, 2005)
Nadaní žáci mnohdy nemají sociální dovednosti dostatečně rozvinuty. V sociální skupině
proto často zaujímají extrémní pozici, což mnohdy ovlivňuje i jejich odlišný smysl pro humor,
kterému spolužáci nerozumí. Vyznačují se potřebou volnosti a aktivity, ale na druhé straně
vyžadují podporu a zvýšenou pozornost k sobě a vlastní práci. (Hříbková, 2005) V oblasti
sociálních dovedností je tedy nutné u nadaných žáků rozvíjet společenský takt, pochopení
a porozumění, konverzační dovednosti, dovednost adekvátní argumentace.
Emoční inteligence je schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, zvládat emoce vlastní
i cizí. (Goleman, 2000) Schopnosti emoční inteligence jsou odlišné od kvalit rozumové
inteligence. Jedná se o dva odlišné druhy, které vycházejí z aktivit různých částí mozku.
U žáků s nadáním se vyznačují jisté emoční charakteristiky jako zvýšená potřeba emocionální
podpory, citlivost až přecitlivělost, emocionální nevyzrálost ve srovnání s vrstevníky,
impulzivita a expresivní vyjadřování při obhajování názorů. (Hříbková, 20005)
Goleman (2000) uvádí pět základních emočních a sociálních schopností:
 sebeuvědomění – realisticky odhadnout vlastní možnosti a schopnosti, vystupovat
s oprávněnou sebedůvěrou
 sebeovládání – svědomitost, schopnost odložit okamžité uspokojení v zájmu
vzdálenějších cílů, schopnost rychle se vzpamatovat z emočního stresu
25
 motivace – v souladu s vlastními preferencemi směřovat k cíli, zvyšovat nároky na
sebe sama, prokazovat odolnost vůči nezdarům
 empatie – vžít se do pocitů druhých, mít přátelské vztahy k co nejširšímu okruhu lidí
 společenská obratnost – zvládat vlastní emoce, odhadovat různé společenské vztahy
a situace, umět užívat společenskou obratnost k přesvědčování, vedení lidí, v zájmu
spolupráce i týmové práce
5.2. Kreativita
Vycházíme-li ze základních modelů nadání (Renzulli, Mönks, a další), pak můžeme
jednoznačně říci, že většina odborníků věnující se nadaným jedincům, považuje kreativitu za
základní rys nadání. Slovo kreativita má původ v latinském creare, což znamená plodit, tvořit
vytvářet. Již z významu tohoto slova vyplývá, že kreativita je dynamický proces, který se
rozvíjí a skrývá v sobě původ i cíl. (Landau, 2007) Výzkum kreativity vzešel z kritiky měření
inteligence, které není schopno postihnout znaky typické pro kreativitu. Winnerová (In:
Dacey, Lennon, 2000) uvádí, že pro ty, kdo hodnotí tvořivé jedince, je určitá množina
osobnostních rysů mnohem důležitější než obecně vysoké IQ nebo schopnosti v určité
doméně. Tvořiví lidé jsou silní, dominantní a nezávislí.
Potřeba kreativních vědců vedla k rozsáhlému psychologickému zkoumání kreativity
zejména v Americe. Bylo přijato motto „Abychom jako národ přežili, musí individuum
přemýšlet kreativně“. (Toynbee, 1964 In: Landau, 2007, s. 26)
Na základě dostupných výzkumů uvádějí Dacey a
k tvořivé osobnosti:
 tolerance vůči dvojznačnosti
 stimulační svoboda
 funkční svoboda
 flexibilita
 ochota riskovat
 preference zmatku
 prodleva uspokojení
 oproštění od stereotypu sexuální role
 vytrvalost
 odvaha
26
Lennon (2000) 10 rysů přispívající
Výzkumy se nedějí jen v oblasti samotné kreativity, ale i vztahu kreativity a inteligence.
Kreativita není s inteligencí ztotožňována, nýbrž následuje za IQ. Je považována za něco
specifického, jako je např. matematické nadání, sociální nadání, nikoli za obecný faktor,
jakým je inteligence. Vysoká inteligence nepodmiňuje kreativitu, přesto lze říci, že kreativita
na určitém stupni inteligence závisí. (srov. Laznibatová, 2003, Landau, 2007)
Na základě rozmanitých analýz byly ve vztahu tvořivost – inteligence vyčleněny čtyři
základní skupiny jedinců: (In: Laznibatová, 2003)
 Vysoká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence.
 Vysoká úroveň tvořivosti a nižší úroveň inteligence.
 Nízká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence.
 Nízká úroveň tvořivosti a nízká úroveň inteligence.
Existuje mnoho talentů, které nevykazují vysokou inteligenci, ale disponují vlastnostmi
jako je odvaha, představivost, inspirace, obnova. Tyto vlastnosti jsou pomocí IQ neměřitelné.
Naopak kreativita je faktor, který je velice důležitý i pro vysoce inteligentního člověka,
jelikož bez ní nedokáže vykonat nic nového, zajímavého. Z tohoto faktu vyplývá, že je
důležité, aby rodiče i učitelé používali správné postupy k rozvoji kreativity. Musíme ale
připustit, že zejména učitelé by měli být v této oblasti více vzděláváni.
5.3. Vytváření strategií
Lidé se učí za použití efektivních strategií, které jim pomáhají porozumět, usuzovat
zapamatovat si a nalézat řešení problémů. (Dvořák, 2005) Strategie jsou promyšlené
a plánovité taktiky, techniky, způsoby a postupy učení se, specifické metody uspořádávání
pojmů do systémových kontextů a souvislostí a průběžná autostimulace k učení. Dosahujeme
jimi kognitivních záměrů a vždy jde o vědomé a kontrolované činnosti.
Strategie jsou důležité, protože zkvalitňují a zrychlují učení, pomáhají žákům porozumět
problému a řešit úkoly způsobem, který odpovídá jejich kontextu. Existují různé strategie,
které se liší svou přesností, obtížností provádění a tím, jak širokou škálu problémů lze jimi
řešit. Čím více odlišných strategií žák používá, tím více se zvyšuje jeho šance na úspěch při
řešení problémů. Vyučovat různým strategiím je důležité, zejména pro žáky s určitým
znevýhodněním, popř. žáky s dvojí výjimečností (nadání + určitý typ postižení). Naučené
strategie se žákovi osvědčí nejen ve škole, ale i v pozdějším životě.
27
5.4. Hodnocení a sebehodnocení
V průběhu celé školní docházky je důležité, aby žáci dostávali jasnou zpětnou vazbu.
Hodnocení je pro každého žáka odrazem jeho vlastních schopností, vědomostí i dovedností.
U nadaných žáků je nezbytné, zvláště v případě integračního modelu, který je v České
republice (dále ČR) nejčastější, aby byli hodnoceni vždy na základě vlastního pokroku.
Srovnávat nadaného žáka se spolužáky nepřináší smysl, jelikož svými vědomostmi mnohdy
vysoce ční nad svými spolužáky.
Velmi důležitou součástí hodnocení je vedení žáků k sebehodnocení a sebereflexi.
Nadaným žákům je často přisuzována vysoká sebekritičnost a preciznost, která je mnohdy
i překážkou včasného plnění úkolu. Vytváření adekvátního sebeobrazu je pro nadaného žáka
velmi důležité nejen pro léta školní docházky, ale i pro budoucí život.
28
6. Formy rozvoje nadaných žáků
Na formy rozvoje nadaných žáků můžeme nahlížet z několika hledisek. Jelikož
významnou součástí života mladého člověka je škola a činnosti s ní související, většina
pohledů směřuje do škol a nabízených mimoškolních činností. Tímto směrem se budeme
ubírat i my při řešení následující kapitoly.
6.1. Formy rozvoje nadaných žáků ve škole
Na základě školského zákona č. 561/2004 Sb. a následných prováděcích předpisů jsou
současné základní možnosti vzdělávání mimořádně nadaných v České republice následující:

Integrace nadaných žáků v běžné třídě základní školy

Samostatné třídy pro nadané žáky

Samostatné školy pro nadané žáky
Je nezbytné zmínit, že všechny uvedené typy mají své výhody a nevýhody. Vhodnost
zařazení dítěte do určité formy vzdělávání pak závisí na preferencích rodičů, osobnostních
předpokladech dítěte a v neposlední řadě také na stupni diagnostikovaného nadání.
Samostatné školy a třídy pro nadané žáky vznikají v České republice pouze ojediněle a jsou
směřovány na žáky základních škol. Na úrovni středních škol pak můžeme hovořit o jistých
specifikách na úrovni gymnázií, nejedná se však o typické školy pouze pro diagnostikované
nadané žáky.
V současné době lze říci, že integrační vzdělávání nadaných žáků je a pravděpodobně
i do budoucna bude v našich podmínkách nejrozšířenější. Souvisí to jednak s prosazováním
integrační formy vzdělávání v rámci školní a později sociální integrace, ale také s krátkým
časovým úsekem, kdy je vzdělávání nadaných žáků samostatně zahrnuto v legislativě.
(vyhláška č. 73/2005 Sb.)
V této kapitole budeme uvažovat o vyučovacích formách užívaných při vzdělávání
nadaných žáků v rámci vlastní výuky i o možnostech zájmových útvarů nabízených středními
školami mimo vyučování.
Organizační forma vyučování je způsob uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho
složek (učitele, žáka, učiva) a vzájemných vazeb v čase (dynamická stránka) a v prostoru
(statická stránka). Každá organizační forma vyjadřuje zároveň vnitřní strukturu systému řízení
výuky a ovlivňuje řadu faktorů jako například metody.
29
Mezi nejčastější formy práce užívané v našich školách patří:
 frontální (hromadná) výuka
 skupinová výuka
 výuka ve dvojicích
 individuální výuka
Z těchto základních forem práce vyhovuje nadaným žákům nejvíce individuální výuka,
případně výuka ve dvojicích. Již méně je preferována skupinová výuka. Může být přínosná,
jestliže jsou ve skupině jasně rozděleny role. Frontální výuka je pro nadaného jedince
nejméně přínosná a přináší mu minimum uspokojení.
Jelikož se fenomén vzdělávání nadaných začíná výrazně prosazovat, navíc je možné
čerpat i informace ze zahraničí, objevuje se v rámci integračního přístupu více možností
vzdělávání nadaných žáků. Použijeme – li zahraniční terminologii Clarkové (In: Laznibatová,
2003) můžeme hovořit o následujících formách vzdělávání, které již lze najít i v našem
současném školství. Jedná se o tři základní formy: třída se skupinou, třída s vynětím a
třída se skupinou a vynětím.
Třída se skupinou (seskupením) umožňuje vytvořit malou skupinu nadaných žáků (45). Jejich vzdělávací nároky se mohou uskutečňovat ve skupině vrstevníků se podobnými
vzdělávacími potřebami, přičemž v rámci výuky musí spolupracovat i s žáky běžné populace.
Třída s vynětím předpokládá, že nadaný žák odejde v určeném čase ze třídy a pracuje
buď individuálně odpovídajícími
speciálními postupy nebo
je v rámci akceleračního
programu zařazen na daný předmět do vyššího ročníku. Výhodou je, že nadaný má příležitost
pracovat na vlastní požadované úrovni v oblasti svých zájmů. Nevýhodou může být nízký
stupeň porozumění ostatních žáků pro toto vyčleňování, což může vést k narušení sociálních
vztahů. V našich podmínkách většinou žáci odcházejí na určitý předmět, ve kterém se
mimořádné nadání manifestuje do vyššího ročníku dané školy. Tato situace je sice možná, ale
organizačně náročnější, zejména ve velkých městských školách.
Pro třídy se skupinou a vynětím je optimální, aby na dané škole fungoval speciální
pedagog. Ve své podstatě se jedná o kombinaci obou výše uvedených případů. To znamená,
že v běžné třídě je integrována skupina žáků s mimořádným nadáním, která pak na vybrané
předměty opouští kmenovou třídu a vzdělává se samostatně pod přímým vedením speciálního
pedagoga, popř. jiného odborníka. Žák ve svém vzdělávání postupuje podle individuálního
vzdělávacího plánu, který vypracuje třídní učitel žáka (popř. vyučující daného předmětu, kde
se vysoké nadání projevuje) společně s pracovníky školského poradenského zařízení, popř.
školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem, pokud jsou tyto funkce ve škole
30
zřízeny. Velmi důležitá je úzká kooperace rodiny a školy v rámci optimálního rozvoje žákova
potenciálu. (Kovářová, Klugová, 2010)
Výše uvedené formy práce se již jako první vlaštovky v českých školách objevují, nutno
však říci, že častěji na školách základních. Na úrovni středoškolského vzdělávání je
preferováno vzdělávání žáka podle individuálního vzdělávacího plánu.
Co se týká nabídky mimoškolní činnosti, proběhly jisté průzkumy v rámci vypracovávání
bakalářských a diplomových prací.
Jedním z nich byla analýza dat 29 gymnázií
v Moravskoslezském kraji. (Tichá, 2011) na základě této analýzy bylo zjištěno, že gymnázia
nabízí průměrně 2,8 kroužků nebo nepovinných předmětů, což je srovnatelné se základními
školami.
Zastoupení zájmových útvarů na gymnáziích:
 nejčastější zájmové útvary jsou biologické nebo ekologické, které nabízí 28%
gymnázií
 20% gymnázií nabízí kroužky typu: chemický, počítačový, žurnalistický, jazyk
anglický, jazyk italský
 10% gymnázií má v nabídce kroužek jazyka španělského, latiny a francouzštiny,
matematiky, elektrotechniky a šachů
Ve srovnání se základními školami je v gymnáziích výrazně širší spektrum nabídky cizích
jazyků a kroužků chemických a žurnalistických. (Tichá, 2011)
Poznámka:
Mensa gymnázium, o.p.s., jehož zřizovatelem je MENSA ČR je jediné gymnázium v ČR, které
se věnuje výhradně mimořádně nadaným studentům. V této škole najdou studenti optimální
podmínky pro svůj rozvoj - přátelské učitele zapálené pro svůj obor, kolektiv podobných
vrstevníků, prostor pro tvořivost a uspokojování svých individuálních specifických potřeb.
Cílem školy není jen rozvoj vědomostí, ale celé osobnosti studenta. Absolventi jsou velmi
úspěšní v přijímacím řízení na vysoké školy.
6.2. Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti
Rozvoj nadání u žáků probíhá kontinuálně ve vyučování i v rámci mimoškolní činnosti
a to jak ve školách, tak i školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Mezi školská zařízení
pro zájmové vzdělávání řadíme dle vyhlášky č. 74/2005 Sb.:
 středisko volného času,
 školní klub a
31
 školní družina
Školní klub a školní družina je primárně určena pro žáky základní školy. Zaměříme-li se však
na rozvoj nadání, nejvyšší podíl z výše uvedených institucí jistě zastává středisko volného
času (dále SVČ). Činnost SVČ se uskutečňuje ve více oblastech zájmového vzdělávání nebo
se zaměřuje na konkrétní oblast zájmového vzdělávání.
Středisko má dva základní typy:
 dům dětí a mládeže, který uskutečňuje činnost ve více oblastech zájmového
vzdělávání,
 stanice zájmových činností zaměřená na jednu oblast zájmového vzdělávání
Práce s nadanými jedinci má v domech dětí a mládeže zpravidla následující formy: (Pávková,
1999)
 vytváření speciálních zájmových útvarů pro nadané jedince
 individuální práce s dětmi mimo zájmové útvary
 zadávání a řešení tematických úkolů, pořádání soutěží, turnajů
 individuální či skupinové konzultace pro tematické úkoly
 vzdělávací akce, odborná soustředění
 vyšší nabídka spontánních aktivit (laboratoře, ateliéry, apod.)
Lze se domnívat, že nejčastější aktivitou budou skupinové zájmové útvary pro děti a žáky.
V rámci bakalářské práce zjišťovala Tichá (2011) počet kroužků zaměřených na rozvoj
intelektových schopností ve SVČ. Základní technikou byla analýza dostupných dokumentů,
zkoumaný vzorek pak tvořilo 89 středisek volného času ze tří krajů ČR, a to Prahy, kraje
Moravskoslezského a Jihomoravského. Po důkladné analýze dokumentů došla k následujícím
zjištěním:
 68% SVČ nabízí kroužek angličtiny
 60% - deskové hry
 56% - modelář
 53% - přírodovědný 5 kroužek
 52% - počítačový kroužek
 37% - jiný jazyk 6
 29% - kroužek grafiky
Sdružuje kroužky typu: mineralogický, chovatelský, akvaristický, včelařský, zoologický, ekologický,
astrologický.
6
Mezi další jazyky jsou řazeny jazyk německý, francouzský, španělský, italský a ruský.
5
32
 22% - kroužek elektrotechniky
 19% - kroužek mediální 7
 13% - kroužek debrujár 8 a pokusný kroužek
 12% - kroužek dějepisný
Vzhledem k faktu, že SVČ nabízejí i individuální práci s žáky a z našeho pohledu je to jistá
cesta vedoucí k rozvoji nadání, věnujeme následující podkapitolu podrobněji mentoringu.
Právě mentoring (syn. tutoring) můžeme považovat za vhodnou formu vedoucí k rozvoji
nadání.
6.2.1.
Mentoring
Pojem mentoring je v českém prostředí poměrně nový, přestože v oblasti dobrovolnictví
v České republice ne zcela neznámý. Obecně můžeme říci, že se jedná o individuální vztah
mezi mentorem, který je starší a zkušenější, a méně zkušeným chráněncem mentora. Ten
prostřednictvím jejich vzájemného vztahu získává rozvoj osobnostních, kognitivních
a sociálních dovedností (Rhodes in Brumovská, Seidlová Málková, 2010). V mnoha
případech se jedná o blízký, emocionální, mezigenerační vztah, který se stává součástí
procesu neformálního vzdělávání, v našem případě nadaného žáka, studenta. Právě ona
emocionální složka či pouto odlišuje mentoring od jiných, byť v mnohém podobných,
činností pracovníků s dětmi a mládeží.
Definic mentoringu existuje v literatuře celá řada, shoda panuje převážně v určení
typických znaků. Jak uvádí Eby, Rhodes a Allen (2007), mentoring je vztah jedinečný (žádné
mentorské vztahy nejsou stejné, neboť je ovlivňují různé interpersonální procesy), mentoring
je partnerstvím, jehož jeden cíl je získání vědomosti či dovednosti (proces učení), mentoring
je vztahem recipročním, byť do jisté míry nerovnocenným a asymetrickým a v neposlední
řadě autoři uvádějí, že se jedná o vztah dynamický, měnící se v průběhu času.
Existují dva hlavní druhy mentoringu, a to mentoring přirozený a formální. Jelikož jsou
hlavními znaky přirozeného mentoringu proces učení od dětství po celý život, přirozené
spojení dvou lidí bez přítomnosti třetí osoby, absence odborného vzdělání mentora či finanční
odměny za jeho činnost, nebude zřejmě pro potřeby neformálního vzdělávání žáků a studentů
nadaných využíván. Většinou se jedná o vztah v kruhu rodinném, ať už primárním či
sekundárním. Daleko vhodnějším podpůrným faktorem pozitivního vývoje nadaných žáků
Sdružuje kroužky jako žurnalistický, redakční, rozhlasový, televizní, filmový, komunikační.
Debrujár – slovo francouzského původu. Vzniklo ze slov DÉBROUILLARD – šikovný obratný a SE
DÉBROUILLER - objevovat, pomoci si v těžkostech, poradit si.
7
8
33
a studentů bude mentoring formální. Ten sice v mnohém stojí na principech přirozeného, tedy
neformální
mentoringu,
je
však
uskutečňován
na
základě
předem
stanovených
mentoringových programů.
Než přikročíme k typologii formálního mentoringu, je potřeba se seznámit s dalšími
důležitými pojmy, souvisejícími s danou problematikou. Jedná se hlavně o dva nejdůležitější
účastníky mentoringu, a to o mentora a svěřence – chráněnce. Podle Dubios a Karchera
(2006) je mentor ten, kdo je zkušenější a znalejší než svěřenec, kterého mentor provází
a instruuje za účelem optimálního rozvoje. „Mentor slouží jako model chování, poskytuje
žákovi, studentovi různé typy sociální opory, dává mu příležitost naučit se něčemu novému
a v případě potřeby obhajuje jeho zájmy. (Brumovská, Seidlová Málková, 2010, s. 16). Je
významnou osobou rozvíjející jeho schopnosti či talent, zvyšují jeho sebehodnocení. Svěřenec
se jiným slovem označuje mentee či protégé, přičemž mentee představuje především sociálně
znevýhodněného jedince a protégé jedince, který sociálně znevýhodněný být nemusí, ale
potřebuje se naučit nové konkrétní dovednosti. Pro naše účely tedy budeme používat termín
protégé.
Typologie formálního mentoringu
V současné době můžeme formální mentoringové programy klasifikovat dle tří hledisek,
a to podle formy vytváření vztahů, podle prostředí vzniku a podle struktury a cíle. I přesto, že
se na tomto místě stručně zmíníme o všech druzích mentoringu, ne všechny jsou
aplikovatelné na oblast podpory nadaných žáků a studentů.
Mentoringové programy podle formy vytváření vztahů dle Karchera (in Brumovská, Seidlová
Málková, 2010)
 Klasický mentoring – jde o klasické spojení mentora a protégé s cílem jeho
osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje
 Vrstevnický mentoring (peer mentoring) – spojení staršího a mladšího vrstevníka,
nejedná se o vztah mezigenerační a věkový rozdíl mezi účastníky není výrazný.
Odborníky je tento způsob mentoringu považován za přínosný nejen pro chráněnce,
ale také pro samotné mentory a především ve školním prostředí se využívá nejčastěji,
neboť napomáhají integraci dětí, zlepšují jejich postoje ke škole a ke vzdělávání a
působí také jako prevence sociální segregace.
 Mezigenerační mentoring – jedná se o jednu z nejnovějších forem mentoringu jejímž
základním principem je zprostředkování vztahu mezi chráněncem a mentorem starším
55 let.
34
 Skupinový mentoring – většinou se schází s jedním nebo několika mentory skupina
6-10 dětí. Stejně jako vrstevnický mentoring je i tato forma využívána především ve
školním nebo komunitním prostředí, v oblasti volnočasových aktivit, kdy např.
studenti vysokých škol vedou skupinu mladších žáků či studentů.
 E-mentoring – nejnovější forma mentoringu spojená s rozvojem moderních
komunikačních technologií. Neuskutečňuje se prostřednictvím osobních setkání jako
formy předchozí, ale způsobem nepřímé, např. emailové komunikace.
Mentoringové programy podle prostředí svého vzniku
 Komunitní mentoring – jedná se pravděpodobně o nejobvyklejší formu mentoringu,
ve které se oba účastníci pravidelně setkávají v místě bydliště a aktivity plánují na
základě svých zájmů a představ.
 Mentoring odehrávající se na předem určeném místě – účastníci mentoringu se
scházejí na předem určeném místě (např. ve třídě, zařízení pro volný čas, kluby apod.),
náplň schůzek bývá předem naplánovaná a odsouhlasená všemi zainteresovanými
osobami. Tato forma je opět využívána především ve školním prostředí, kdy je
mentoring zaměřen na rozvoj školních dovedností.
Mentoringové programy podle struktury a cíle
 Vztahový – vývojový, psychosociální mentoring – vztah mezi mentorem a protégé
je zde prostředkem pozitivního rozvoje svěřenců a tedy hlavním cílem této formy
mentoringu
 Instrumentální mentoring – není zde primární vytvoření vztahu mezi mentorem a
protégé, ale získání dovedností a kompetencí v určitém omezeném časovém období.
Mentoři přistupují ke svým svěřencům jako dospělí, kteří je povzbuzují a snaží se
uplatnit a rozvinout jejich schopnosti, motivují je k aktivitám stanoveným programem,
vedoucích k danému cíli (Brumovská, Seidlová Málková, 2010).
Pokud bychom měli z výše uvedeného výčtu mentoringových forem vybrat ty
nejvhodnější pro potřeby podpory a rozvoje nadaných žáků a studentů, byly by to především:
klasický mentoring, skupinový mentoring, mentoring odehrávající se na předem určeném
místě a v neposlední řadě mentoring instrumentální. Pokud však vezmeme v potaz fakt, že
u mnoha mimořádně nadaných dětí a žáků mohou být potenciální vysoké schopnosti
vyvažovány nedostatky v jiných oblastech, velmi často v sociálních vztazích, bude mít do
35
jisté míry své opodstatnění také mentoring vztahový, psychosociální. Stejně tak můžeme
využít i prvky e-mentoringu.
Z výše uvedeného vyplývá, že žádná z forem nestojí samostatně, ale vzájemně jsou
propojeny a kombinovány.
Z výzkumů různých autorů, jejichž výsledky stručně prezentují Brumovská a Seidlová
Málková (2010) vyplývá, že přínos mentoringu spočívá především ve zvýšení sebeúcty
a sebedůvěry svěřenců, zlepšení jejich komunikačních dovedností, zlepšení motivace,
v lepším školním výkonu a menší četností problémového chování. Důležitým závěrem je také
konstatování, že mentoring je spíše podpůrnou intervencí, která musí být spojena s dalšími
doplňujícími službami.
Jak už bylo výše naznačeno, mentoring ovlivňuje chráněnce jak v rozvoji
psychosociálním (v oblasti mezilidských vztahů), tak i v rozvoji osobnostně-emocionálním
a kognitivním (poznávání a rozvoj dovedností a kompetencí). Je hodnocen pozitivně pouze
tehdy, pokud naplňuje znaky kvality, tedy důvěru, blízkost a empatii (Brumovská, Seidlová
Málková, 2010). Neméně důležitý faktor, který mentoring ovlivňuje a formuje je osoba
samotného mentora.
Úloha mentora v procesu mentoringu
Role mentora je v kvalitním mentorském vztahu nepopiratelná. Jako jeho hlavní činitel
jej musí podle individuálních potřeb chráněnce plánovat a dosahovat tak vytyčených cílů, tedy
rozvoje v jednotlivých oblastech - sociální a emoční, v oblasti dovedností a kompetencí
a v oblasti identity a mezilidských vztahů. Při vytváření kvality vztahu má na tento proces
zásadní vliv.
Rozvoj dovedností a kompetencí
Tato oblast rozvoje bude zřejmě v případě žáků a studentů nadaných stát v popředí,
i když ani význam ostatních oblastí nelze v mentoringu nadaných v žádném případě popírat.
Keller (in Brumovská, Seidlová Málková, 2010) tvrdí, že musí být mentor schopen
svému protégé vytvářet podmínky pro získávání nových vědomostí a znalostí a podporovat jej
při rozvoji talentu či zájmů, musí mu vytvářet podmínky pro získávání zkušeností. V této
souvislosti je důležité připomenout, že vzdělávání nemůže být zaměřeno pouze na získávání
znalostí a vědomostí, ale také na efektivní postupy, strategie a návody, jak informace získávat
a zpracovávat, dovednosti efektivního učení i aplikaci získaných znalostí mimo školní
prostředí. Brumovská a Seidlová Málková (2010) hovoří dokonce o předávání jakéhosi
„know-how“ v oblasti učení a myšlení, kdy mentor může svěřenci sám říci, co se mu v dané
36
oblasti nejvíce osvědčilo, co fungovalo nebo jak sám postupoval při řešení stejného nebo
alespoň podobného úkolu.
Rozvoj v sociální a emoční oblasti
K rozvoji v této oblasti dochází hlavně na základě pozitivní zpětné vazby, kterou mentor
dává svému protégé. Ta má, spolu s podporou a povzbuzováním, vliv na rozvoj osobnosti, na
sebepojetí a sebedůvěru, na prosociální hodnoty a celkově tak přispívá k pozitivnímu vývoji
jedince. To má, hlavně v případě nadaných žáků a studentů, nesmírný význam, neboť ti se
velice často setkávají s neporozuměním okolí, mají nízké sebevědomí i sebehodnocení, navíc
někteří z nich mohou pocházet ze slabého sociokulturního prostředí, které jim onu zkušenost
s pozitivní zpětnou vazbou a podporou neposkytuje.
Rozvoj identity a mezilidských vztahů
Tato oblast úzce souvisí s oblastí předchozí, a je taktéž neméně důležitá. Jelikož nadaný
žák/student může být emocionálně nevyrovnaný, ve většině případů není schopen navázat
adekvátní sociální vztahy, působí zde kvalitní mentorský vztah jako jistá korekce. Je
v kompetenci mentora ovlivňovat další sociální vztahy svého svěřence, může být nápomocen
při zvládání stresu a zátěžových situací poskytnutím účelných strategií.
Mentor nemusí být jen jakýmsi korektorem vztahů stávajících, ale také významným
zdrojem pro rozšíření sítě sociálních kontaktů. Seznamuje protégé s jinými členy jejich
společné komunity, může jej uvést do nějaké zájmové skupiny či volnočasového klubu a tak
svěřenci ukázat jiné způsoby trávení volného času. Rozšíří tak možnosti rozvoje svěřencova
zájmu a talentu (Brumovská, Seidlová Málková, 2010).
Charakteristické rysy efektivního mentora
Pokud bychom chtěli uvést vyčerpávající výčet vlastností efektivního mentora, musíme
zákonitě vzít v úvahu fakt osobní angažovanosti a jisté emocionální pouto, které je mezi
mentorem a jeho protégé žádoucí. Právě tyto dva rysy odlišují mentoring od jiných možností
vedení nadaných žáků a studentů (např. tutoring). Jelikož se v případě mentoringu
neomezujeme pouze na rozvoj jedince v oblasti vědomostí, dovedností a kompetencí, ale také
na oblast sociální, výčet charakteristických rysů bude zcela jistě širší.
Efektivní mentor
 má předchozí zkušenost v práci s cílovou skupinou
 má dobré komunikační a interpersonální dovednosti
 umí navázat komunikaci s dítětem vyladěnou na jeho vývojovou úroveň
 umí naslouchat, je empatický
37
 je zralou a vyrovnanou osobností
 je trpělivý a vyrovnaný
 je otevřený změnám, flexibilní
 je podporující a má zájem na pozitivním rozvoji svěřence
 je spolehlivý a odpovědný
Základní zásady v přístupu mentorů
 klade důraz na zábavu ve společných aktivitách
 bere v úvahu přání a představy svého svěřence
 jeho přístup k dítěti je konzistentní, spolehlivý a stabilní
 schůzky vždy plánuje a dodržuje jejich pravidelnost
 nechává iniciativu plánování dalšího setkání na svěřenci
 je ochoten udělat pro svěřence něco navíc
 respektuje svěřence jako rovnocenného partnera, respektuje jeho názor
 zahrnuje svěřence do plánování společných aktivit
 využívá zábavu ve vztahu k budování kvality mentoringu
Existuje také tzv. Charta mentora, která uvádí další zásady a doporučení, která mají
mentorům usnadnit jejich práci, neboť fungují jako návod pro co nejefektivnější přístup.
Obsahuje např. tato doporučení: buď kamarád, měj realistické představy a očekávání, nech
svěřence spolurozhodovat o aktivitách, respektuj osobnost svěřence apod. (Brumovská,
Seidlová Málková, 2010).
Jak již bylo dříve uvedeno, mentoring je v českém prostředí relativně novou záležitostí,
přestože jeho rysy můžeme např. v oblasti dobrovolnictví spatřovat již delší dobu.
V současnosti zasahuje především do oblasti sociální jako doplnění stávajících sociálních
služeb či jako samostatné mentoringové programy. Uveďme alespoň výčtem některé
konkrétní programy, které v ČR fungují. Jde např. o program Pět P, Ve dvou se to lépe táhne,
KOMPAS, Home-Start a další.
V prostředí školním či v prostředí volnočasových aktivit, tedy v oblasti formálního
a neformálního vzdělávání, už mentoring tak častý není. Přitom právě tato dvě prostředí, škola
a volný čas, mají pro vznik nových mentorských vztahů obrovský potenciál. Současná škola
je ještě stále navyklá na vytváření spíše formálních a neosobních vztahů mezi učitelem
a žákem, učitel není kamarád. Čím více se však školy orientují na dlouhodobé projekty či
volnočasové aktivity a vytvářejí tak příležitosti pro kontakty a zážitky mimo vyučování, tím
více se mentoring stává aktuálnějším. A to samozřejmě platí i v oblasti vzdělávání žáků
38
a studentů nadaných. Právě zde se nejlépe uplatní principy rovnocennosti partnerského vztahu
mezi mentorem a jeho svěřencem, možnosti společného plánování aktivit a spolurozhodování.
Z důvodu již dříve zmiňované emocionální složky vztahu a osobní angažovanosti mentora zde
existuje přesah do sociální oblasti, která u nadaných žáků a studentů bývá negativně
ovlivněna a nepůsobí tak na rozvoj jedince pozitivně. Mentor zde má úžasnou možnost
působit korektivně a spolu s rozvojem v oblasti vědomostí a dovedností zajišťovat všestranný
rozvoj jedince s nadáním.
6.2.2.
Korespondenční formy rozvoje nadání
Vzhledem k moderním technologiím se naskýtá žákům možnost rozvoje potencionálního
nadání nepřímou formou, tzn. žák se nesetkává s učitelem, mentorem, apod., ale plní tzv.
korespondenční úkoly. Tato forma klade zvýšené nároky na aktivitu a zájem samotných žáků.
Žák má pomocí internetu přístup k celému spektru nabízených aktivit, které si musí optimálně
zvolit a následně sám regulovat jejich plnění.
Talnet
Jednou z nejznámějších a nejrozšířenějších aktivit je bezesporu vzdělávací projekt
Talent 9. Tento projekt nabízí již od roku 2003 nadaným dětem a mládeži odborný a osobní
rozvoj a přístup k oboru, který je zajímá. Je založen na individuálním přístupu k nadaným
žákům v oblasti přírodních věd, technických disciplín a matematiky. Doporučený věk žáků je
13 – 19 let, u mladších dětí je možné zapojení po konzultaci.
Nabídka Talnetu
 Talnet nabízí vzdělávací, badatelské a komunikační aktivity z různých oborů
fyziky, matematiky, chemie, biologie, geografie a technických disciplín šité na
míru zvídavým, čímž přispívá k zahájení úspěšné studijní a profesní kariéry.
 Talnet pomáhá pedagogům v péči o nadané studenty, informuje o aktivitách pro
nadané i mimo Talnet, nabízí semináře pro učitele.
 Talnet poskytuje prostor pro komunikaci, diskuzi a řešení problémů vědeckých
i jiných s podobně zaměřenými studenty, umožňuje kontakt s experty v oboru
a vytváří tak podmínky pro další rozvoj nadání účastníků.
Konkrétní aktivity Talnetu pro žáky (Tutr, 2011)
9
Bližší informace získáte na webových stránkách: http://www.talnet.cz/
39
 T-kurzy – jsou hlavní aktivitou Talentu. Probíhají převážně online formou. Aktivita
začíná v říjnu úvodním soustředěním. Přínosné zejména pro nové zájemce. Účastník
absolvuje dva výukové bloky (každý obsahuje šest lekcí s úkoly) a poté zpracovávají
seminární práci pod vedením instruktora. Výukové bloky jsou ukončeny zimním
prezenčním soustředěním (únor – duben). Vyvrcholením činnosti v kurzech jsou
online obhajoby seminárních prací před všemi spolužáky v kurzu, které probíhají
v dubnu až květnu. Každý absolvent kurzu obdrží certifikát. Mezi nabízené kurzy jsou
zařazeny: Astro a modelování I – IV, Bio a geo I – IV, Biologie člověka I, Chemie I –
IV, Ekologie, Grafika, Matematika 0 – III, materiály a krystaly I – II. Meteo a moderní
fyzika, Na fyziku v týmu - NAFTA, Programovatelné automaty, SW Mathematica pro
zvídavé, Vybrané kapitoly z teorie relativity, T-hra.
 Prezenční soustředění – slouží k osobnímu setkání s podobně zaměřenými
vrstevníky, instruktory kurzů a dalšími odborníky. Během roku se konají 3 soustředění
– úvodní, zimní a letní. V rámci těchto soustředění je možno zúčastnit se exkurzí,
přednášek, testování, poradenství i zábavných činností jako jsou výlety, strategické
hry apod. V průběhu letního soustředění účastníci kurzu obhajují své seminární práce
před odbornou i studentskou porotou. Účast na soustředěních není nezbytná
k absolvování kurzu.
 T-exkurze – je časově méně náročná než T-kurzy. Jedná se o zajímavou kombinaci
online výuky a praktických ukázek přímo na odborném pracovišti. Studenti se nejprve
po internetu pod vedením instruktora teoreticky připravují a poznávají obecné
principy, při návštěvě pracoviště si pak mohou ověřit jejich použití v praxi.
T-exkurzi završuje zpracování poznatků z praktické části do ucelené prezentace, která
by měla popsat a zhodnotit celou T-exkurzi. Práce na závěrečném výstupu je
podpořena online debatou s instruktory i spolužáky.
 Týmové i individuální badatelské aktivity – základem je vyrovnávání se s úlohami,
které nemají předem dané řešení. Mnohdy ani nelze definitivně určit, které řešení je
nejlepší. Navíc se v týmových aktivitách učí pracovat v týmu, což se podobá
podmínkám základního výzkumu, který realizují vědecké týmy.
 Metodické prosemináře – volitelné aktivity, které rozšiřují kompetence účastníků
v oblastech psaného projevu, prezentace, kritického myšlení.
 Mezinárodní aktivity – v jejich rámci se mohou setkat čeští a zahraniční žáci
z podobně zaměřených projektů. Jedná se o následující země: Německo, Slovensko
a Španělsko. Účast v těchto aktivitách je přínosem pro získávání praktických
40
zkušeností z mezinárodní komunikace a spolupráce. Účastníci se setkávají v online
prostředí, kde se věnují odborným tématům. Vyvrcholením je pak týdenní setkání
v jedné z uvedených zemí.
 Zprostředkování účasti v mezinárodním fóru nadaných dětí Cogito.org –
Cogito.org. je fórum nadaných dětí z celého světa, kde mohou účastníci nalézt
partnery pro diskusi o tématech, která je zajímají. Jsou zde organizovány i online
rozhovory se zajímavými hosty, soutěže, novinky ze světa vědy a techniky apod.
 Online podpora žáků při přípravě na účast v oborových soutěžích – žákům, kteří
se připravují na matematickou olympiádu, nabízí Talent online prostředí, kde mohou
být v kontaktu s odborníky s Matematicko fyzikální fakulty. Zde probíhají konzultace,
řešení příkladů a další diskuse.
 Možnost pedagogicko – psychologického poradenství – studenti mohou využít této
nabídky včetně testů, např. v oblasti strategií učení, motivace, kritického myšlení
apod. některé lze realizovat prostřednictvím internetu, jiné pouze na prezenčních
setkáních.
Talnet své aktivity neomezuje pouze na žákovskou skupinu, ale cíleně se zaměřuje i na
ostatní skupiny odborné či laické veřejnosti, které s potenciálně nadanými žáky přicházejí do
styku. Jedná se zejména o učitele, kterým nabízí možnosti vzdělávání v kurzu o práci
s nadanými žáky, konzultace i společnou práci na dalších projektech. Smysluplnou aktivitou
může být Talent i pro rodiče, kterým pomůže odhalit, zda jejich dítě je schopno podávat
nadprůměrné výkony. Rodiče také mají možnost zapojit se do kurzu pro učitele, kde se
dozvědí způsob aktivace stimulace nadání. Navazuje spolupráci s vědeckými a odbornými
pracovišti, kde zajišťuje nadaným žákům stáže, popř. účast na vědeckých projektech. Projekt
Talnet spatřujeme jako výrazné obohacení volnočasových aktivit ve střediscích volného času,
odborných kroužcích apod.
Talnet však není jediný korespondenční seminář, který se věnuje rozvoji nadání formou
korespondenčních seminářů. Významný podíl má i Masarykova univerzita v Brně, která
pořádá 4 semináře, z toho 3 korespondenční:
 Brněnský Korespondenční Seminář – BRKOS, který organizuje Sekce matematiky
Přírodovědecké fakulty Masarykovy Univerzity. Cílovou skupinou jsou středoškoláci,
jejichž zájmem je matematika. V letošním roce se jedná již o sedmnáctý ročník.
Veškeré informace ohledně možnosti zapojení najdeme na následující webové stránce
http://ganymed.math.muni.cz/brkos/index.php?s=info.
Úspěšným
nabídnuta možnost zúčastnit se matematického soustředění.
41
řešitelům
je
 Korespondenční ekologický seminář – KEKS je v současné době velmi aktuální,
jelikož ekologie je oblíbené slovo, které je používané i zneužívané v mnoha různých
významech. V semináři KEKS je zkoumána ekologie ze všech možných pohledů:
vztahy mezi organismy, principy fungování ekosystémů, problémy životního
prostředí, možnosti řešení nebo i postoje k přírodě. V letošním třetím ročníku se
otázky zaměří například na hory a vzduch. Cílem semináře je poskytnout
pestrobarevný obraz všeho, co se skrývá pod pojmem ekologie. Zadání se věnuje
rozmanitým tématům a také hledání řešení, které vás bude vybízet k uplatnění
různých pohledů a ke kritickému zhodnocení zdrojů informací. Seminář lze řešit
samostatně nebo v 2 – 3 členných týmech. Úspěšným řešitelům je odměnou možnost
zúčastnit se soustředění, na kterém je odborný i doprovodný (zábavný) program.
Veškeré
informace
jsou
dostupné
na
webových
stránkách
http://ganymed.math.muni.cz/ks/keks2010/articles/31.
 Korespondenční seminář z informatiky – KSI
pořádaný Fakultou informatiky
Masarykovy univerzity je určený studentům středních škol České i Slovenské
republiky. Jedná se o celoroční soutěž středoškoláků, kteří si chtějí ověřit a prohloubit
svoje
znalosti
z informatiky
a
procvičit
si
programátorské
myšlení.
Letos proběhne již 5. ročník tohoto semináře, přičemž každý ročník se skládá z pěti
kol. Jedno kolo soutěže je tvořeno sadou úloh, v nichž jde obvykle o vypracování
algoritmu řešícího zadaný problém. Zadání jsou zveřejněna na Internetu a účastníci
semináře mají zhruba jeden měsíc na zaslání svých řešení. Každé kolo je bodováno
a je vedena statistika určující průběžné pořadí. Po vyhodnocení poslední sady úloh
jsou nejúspěšnější řešitelé pozváni na týdenní soustředění. Motivací k řešení úkolů je,
že úspěšní řešitelé semináře (ti, kteří dosáhnou alespoň 60% celkového počtu bodů
jsou zároveň přijati na Fakultu informatiky MU bez přijímacích zkoušek. Veškeré
bližší
informace
najdete
na
následujících
webových
stránkách
http://ganymed.math.muni.cz/ks/ksi2010/articles/29.
 Interdisciplinární soutěž Brno – INTERSOB je zábavná a poučná jednodenní
soutěž středoškolských studentů, při které máte možnost podívat se netradičním
způsobem do zákulisí Masarykovy univerzity, vyzkoušet si své schopnosti v mnoha
různých oblastech. Soutěž je určena pro týmy 2 – 4 hráčů, počet hrajících týmů je
omezen na 40.Na rozdíl od předchozích seminářů, tato soutěž je jednodenní
a neprobíhá korespondenční formou. Informace o možnostech zapojení jsou dostupné
na http://ganymed.math.muni.cz/intersob/2011/about.
42
Rozvoj nadání přirozeně podporují i další univerzity, významný podíl má univerzita
Karlova v Praze. Pod její záštitou se konají následující semináře:
 PRAžský SEminář – PraSe je matematický korespondenční seminář organizovaný
Matematicko-fyzikální fakultou Univerzity Karlovy pro studenty středních škol.
Probíhá po celý školní rok. Zhruba s měsíčním odstupem jsou zadávány příklady,
které po vyřešení studenti odesílají na adresu Korespondenční seminář, KAM MFF
UK, Malostranské náměstí 25, 118 00 Praha 1. Příklady semináře mají různou
obtížnost. pro nejlepších zhruba 25 řešitelů je organizováno dvakrát ročně soustředění
matematiků.
Veškeré
bližší
informace
jsou
dostupné
na
http://mks.mff.cuni.cz/index.php.
 M&M – je časopis, který vychází pod záštitou Matematicko-fyzikální fakulty
Univerzity Karlovy a za přispění středočeské pobočky Jednoty českých matematiků
a fyziků. Založili jej roku 1994 dva „matfyzáci“ Martin a Martin, podle nichž se
časopis dodnes jmenuje. Současnými redaktory jsou další studenti MFF. M&M
probíhá formou korespondence. Šestkrát do roka účastník dostane poštou nové číslo
časopisu se zadáním úloh a témat. Zhruba měsíc má na přemýšlení o zadaných
problémech. Potom nejpozději do termínu, který je uveden na začátku každého čísla,
pošle svoje řešení na adresu redakce. M&M má několik e-mailových konferencí,
které usnadňují běh semináře. Každoročně jsou pořádána dvě týdenní soustředění,
jejichž náplň tvoří přednášky, sport, pokusy, soutěže apod. Účastník se zde může
setkat např. s kvantovou fyzikou a integrováním, ale je možno se naučit i to, jak se
vykládají karty a jak se běhá orientační běh. Veškeré bližší informace o M&M jsou
dostupné na http://mam.mff.cuni.cz/index.php?s=co
 Korespondenční Seminář z Programování – KSP , je seminář určený pro studenty
středních a základních škol, kteří mají zájem naučit se něco z oblasti algoritmů,
logických úloh, programování a informatiky vůbec. Na své si však přijdou i příznivci
matematiky (a vlastně libovolného přemýšlení), jelikož oba obory mají mnoho
společného. Účastní dostává zadání příkladů, které řeší doma, odpovědi zasílá na
danou adresu. Za jede školní rok je většinou 5 sérií příkladů. Pro úspěšné řešitele je
každoročně pořádáno soustředění s množstvím přednášek a her. Informace získáte na
adrese http://ksp.mff.cuni.cz/about/intro.html
 FYzikální KOrespondenční Seminář – FYKOS představuje možnost zajímavým
způsobem si rozšířit chápání fyziky a proniknout do dalších, dosud nepoznaných,
oblastí této vědy. Seminář organizují studenti a zaměstnanci Matematicko-fyzikální
43
fakulty Univerzity Karlovy v Praze již jednadvacátým rokem. Cílem FYKOSu je
rozvíjet fyzikální myšlení, protože člověk, který se umí nad (nejen fyzikálními)
problémy zamyslet a cítí touhu dobrat se k nějakému řešení, se uplatní se všude, kde
si schopností lidského mozku cení. Seminář je určen všem zájemcům o fyziku ze
všech ročníků a typů středních škol kdekoliv ve světě, kteří jsou schopni komunikovat
česky, slovensky nebo anglicky. Informace získáte na http://fykos.cz/o-nas/co-jefykos
 Korespondenční seminář inspirovaný chemickou tematikou - KSICHT je určen
všem středoškolákům, kteří mají rádi chemii. Nabízí zábavu, poučení a zajímavosti z
nejrůznějších koutů chemie. Každoročně vycházejí čtyři série úloh, pořádají se
společné výlety a ti nejlepší se mohou zúčastnit závěrečného soustředění na PřF UK.
KSICHT organizují studenti PřF UK, VŠCHT a PřF MUNI. Informace jsou dostupné
na http://ksicht.natur.cuni.cz/o-ksichtu
Korespondenční semináře však nepořádají jen renomované kamenné univerzity, ale
zapojují se do této aktivity i mladší univerzity. V následující části přinášíme přehled jejich
aktivit.
 Matematický korespondenční seminář – KOS pořádá Matematický ústav Slezské
univerzity v Opavě. Bližší informace na stránkách http://math.slu.cz/KOS/index.php
Korespondenční semináře však nejsou určeny pouze pro žáky středních škol, ale
hranice se posouvá již níže – na základní školy. Většina z nich je určena žákům 6. – 9.
ročníků. V přehledu uvedeme pouze webové adresy, kde můžete najít bližší informace
o jednotlivých seminářích:
 Koperníkův korespondenční seminář – KokoS – pořádá Gymnázium Mikuláše
Koperníka v Bílovci. Informace na http://kokos.gmk.cz/
 Matematická korespondenční soutěž - Pikomat
je určena žákům 6. až 9. tříd
základních škol a odpovídajících tříd víceletých gymnázií. Organizuje jej skupina
studentů Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Více informací
získáte
na
stránkách
http://pikomat.mff.cuni.cz/uvod.html,
http://pikomat.net/joomla/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Item
id=54 , http://www.pikomat.cz/
44
6.2.3.
Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni
Kromě korespondenčních seminářů nabízejí univerzity studentům středních škol i další
aktivity. Jelikož nemůžeme postihnout všechny aktivity univerzit a vysokých škol v celé ČR,
zaměříme se pouze na aktivity univerzit v Moravskoslezském kraji, a to Ostravské univerzity
v Ostravě a Slezské univerzity v Opavě.
Ostravská univerzita v Ostravě nabízí studentům 2. a 3. ročníků středních škol
Moravskoslezského kraje, kteří mají zájem o přírodovědné obory, účast na Letní
přírodovědné škole. V loňském roce se konala ve dnech 23. – 27. srpna. V rámci odborného
programu Letní přírodovědné školy poznali studenti jednotlivé katedry Přírodovědecké
fakulty Ostravské univerzity v Ostravě i jejich pracovníky, získali přehled o studiu na této
vysoké škole, samostatně si vyzkoušeli přírodovědné pokusy, práci na přístrojích, dozvěděli
se spoustu informací z různých oblastí přírodních věd, získali návody k pokusům, různé rady,
zasoutěžili si, vyzkoušeli si získávání kreditů a na závěr získali jakožto absolventi této Letní
školy titul bakalářík VŠ. Odborný program zajistily katedry Přírodovědecké fakulty Ostravské
univerzity v Ostravě (katedra matematiky, fyziky, chemie, biologie a ekologie, informatiky
a geografie). Účastníci Letní školy hravou formou poznali matematiku zase z jiného pohledu
(šifry, matematické hry), ve fyzice experimentovali s fyzikálními ději, vyzkoušeli si
experimentální chemii díky pokusům v laboratoři a seznámili se s moderními chemickými
metodami, měli možnost prohlédnout si botanickou zahradu PřF OU včetně skleníků,
vyzkoušet si roubování kaktusů i mikroskopování, navštívili expozice a sbírky katedry
biologie a ekologie, prohlédli si geologické sbírky na katedře geografie a seznámili se
s modelováním a vizualizací objektů v 3D prostoru na katedře informatiky přímo ve 3D
učebně.
Matematický ústav Slezské univerzity v Opavě ve spolupráci se Slezským gymnáziem
v Opavě pořádají Matematické pátky pro středoškoláky. Tyto akce jsou určeny všem
studentům středních škol, kteří mají zájem o matematiku. Cílem aktivity je seznámit studenty
se zajímavou matematikou, k čemuž slouží přednášky předních českých i slovenských
odborníků, ale i studentů vysokých škol. Matematické pátky pro středoškoláky se konají
přibližně jednou měsíčně, přehled jednotlivých setkání včetně programu najdete na webových
stránkách Slezské univerzity v Opavě: http://www.math.slu.cz/SaZS/patek.php
Matematické pátky pro středoškoláky však nejsou jedinou aktivitou, která je cílena na
studenty středních škol.
Matematický ústav v Opavě a Slezské univerzitní gymnázium
v Opavě pořádají každý pátek další pokračování cyklu s názvem Matematické besedy. Tato
45
setkání jsou určena studentům středních škol, kteří mají zájem řešit letošní kolo matematické
olympiády kat. A, B, C nebo si prohloubit svoje matematické schopnosti a vědomosti, setkat
se s krásami a tajemstvími matematiky jinak než ve škole. Informace naleznete na stránkách
http://www.math.slu.cz/SaZS/besedy.php
Kromě výše uvedených aktivit jednotlivých univerzit a vysokých škol ČR slouží
k rozvoji nadání celonárodní, popř. i mezinárodní akce.
V rámci celonárodních akcí to jsou zejména různé typy olympiád, které jsou určeny
žákům základních i středních škol, přičemž náročnost je odstupňována podle věku
a předpokládaných dosažených vědomostí a dovedností. Olympiád je mnoho typů, které
částečně korespondují s výukovými předměty na základních a středních školách, např.
olympiáda matematická, chemická, fyzikální, biologická, zeměpisná, dějepisná, jazyková
apod.
Žáci středních škol mají možnost konfrontovat své znalosti a vědomosti i se svými
vrstevníky na mezinárodní úrovni. K tomu slouží např. matematická soutěž Turnaj měst. Ta
vznikla původně v bývalém Sovětském svazu v roce 1980. Postupem času získávala na
atraktivitě a každoročně se do ní zapojovala další města světa. Např. ve školním roce
1990/1991, kdy se konal již 12. ročník, se soutěže zúčastnilo 65 měst z Austrálie, Bulharska,
Německa, Řecka, Izraele, Kanady, Kolumbie a dalších zemí celého světa. V současnosti má
soutěž dvě velká koordinační centra, kterými jsou Moskva a Canberra. Především díky této
skutečnosti má Turnaj měst dnes již celosvětový charakter. Uvedená soutěž má nejen letitou
tradici, ale také vysokou kvalitu v podobě původních netradičních úloh. Na jejich tvorbě se
podílejí přední světoví odborníci na práci s matematickými talenty. Bližší informace jsou
dostupné na http://kag.upol.cz/turnajmest/struktura.html .
Další mezinárodní akcí podporující nadání studentů v oblasti přírodních věd je European
Union Science Olympiad – EUSO. Vznikla v roce 2002 a její první ročník se konal v roce
2003. Zakladatelem této soutěže je dr. Michael Cotter z Dublin City University, který přišel
s myšlenkou uspořádat mezinárodní přírodovědnou soutěž pro studenty mladší 17 let. Jedná
se o multidisciplinární týmovou soutěž, která integruje vědní disciplíny z oblasti
přírodovědných a technických věd, zejména pak fyziku, chemii a biologii, v jeden logicky
propojený celek. Respektuje přitom věk studentů, obsah a dobu jejich studia. Cílem soutěže je
probudit zájem o studium přírodních věd, rozvíjet tvořivost a týmovou práci při řešení úloh,
podpořit vědeckou kariéru mladých nadaných studentů, rozvíjet jejich talent a nabídnout
příležitost k porovnání vzdělávacích trendů v přírodovědném vzdělávání mezi členskými státy
EU a celkově zlepšit přírodovědné vzdělávání na národních úrovních.
46
Česká republika se na
EUSO účastní od roku 2007 a dosahuje velmi výrazných úspěchů. V roce 2011 se EUSO
koná v České republice, bližší informace je možno nalézt na webových stránkách
http://clanky.rvp.cz/clanek/c/N/11449/euso-2011-v-ceske-republice.html/ .
Přestože tato kapitola je poměrně rozsáhlá, nemohli jsme pochopitelně postihnout
všechny možnosti rozvoje nadání, již z toho důvodu, že stále vznikají stále nové a nové
aktivity. Jsme však přesvědčeni, že uvedený přehled může sloužit k základní orientaci
a zjištění, jak je možno nenásilným způsobem rozvíjet nadání žáků v jednotlivých oblastech.
7. Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků
Metody obecně hrají v procesu vědeckého poznávání i v praktické činnosti významnou
úlohu, jelikož společně s cíli, teoretickými koncepcemi, podmínkami a prostředky vytvářejí
základní rámec, v němž se realizuje veškerá lidská aktivita. V nejširším, nejobecnějším
významu se termínem metoda označuje způsob, sled postupných kroků, postup, kterým lze
dosáhnout stanoveného cíle. V konkrétním případě však metoda nabývá různých podob
a forem, poněvadž musí reflektovat specifičnost sledovaného cíle i podmínky, v nichž se
realizuje. (Maňák,20001)
Interakce učitel – žák je ve výuce realizována především prostřednictvím výukových
metod, které chápeme jako vzájemnou kooperaci mezi učitelem a žákem, v níž učitel
respektuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák se
ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem. (Kalhous, Obst a kol., 2002)
Existuje mnoho klasifikací metod. Z hlediska vzdělávání nadaných žáků se nám jeví jako
optimální klasifikace podle Lernera (In: Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 312).
Tabulka 2 - Klasifikace výukových metod podle Lernera
Typ
I.
Metoda
Činnost učitele
výuky
Informačně-

receptivní


II.
Reproduktivní

Prezentace informace
učitelem
Organizace činností
učitelem
Konstrukce učebních
úloh na reprodukování
poznatků
Uvědomění si
jednotlivých druhů
intelektuálních a
praktických činností u
žáků
47
Činnost žáka







Vnímání poznatků
Pochopení poznatků
Zapamatování
poznatků (záměrné)
Aktualizace poznatků
Reprodukování
poznatků
Řešení typových úloh
Záměrné či nezáměrné
zapamatování
v závislosti na
charakteru učební



III.
Problémového
výkladu




IV.
Heuristická

Řízení a kontrola
plnění učebních úloh
Vytyčení problému
Uvědomění si
jednotlivých
kognitivních a
psychomotorických
činností žáka
Postupné objasňování
jednotlivých kroků při
řešení problému
Vytyčení problému
Plánování kroků řešení
Postupné vytváření
etapových
problémových situací
Řízení a usměrňování
činností žáků
úlohy
















V.
Výzkumná

Sestavení vhodných
učebních úloh
Zadání literatury
Zadání podmínek
Kontrola průběhu
řešení
Kontrola a ověřování
výsledků práce
Organizování
hodnocení činností
žáků









Vnímání poznatků
Pochopení problému
Soustředění se na
posloupnost
jednotlivých kroků
řešení
Zapamatování
převážně nezáměrné
Vnímání
Pochopení podmínek
Aktualizace vědomostí
a dovedností o
postupech řešení
Postupné, převážně
samostatné řešení
Sebekontrola
Ověření a hodnocení
výsledků
Převaha nezáměrného
zapamatování
Samostatné
uvědomění si
problému
Pochopení podmínek
Stanovení
posloupnosti
jednotlivých etap
Samostatné studium
literatury
Realizace
vypracovaného plánu
řešení
Sebekontrola
v procesu zkoumání
Ověření řešení
Zdůvodnění výsledků
Převaha nezáměrného
zapamatování
Na základě znalostí specifik nadaných žáků dojdeme k závěru, že pro nadané jedince se jako
vhodné metody jeví třetí, čtvrtá a pátá. Metoda problémového výkladu a metoda heuristická je
pro nadané žáky velmi vhodná, přičemž lze použít různých forem výuky, jako je
diferencovaná nebo kooperativní výuka. Výzkumná metoda je pro žáky mimořádně nadané
velice vhodná za předpokladu, že jim poskytnete dostatek vstupních informací a časového
48
prostoru pro komplexní řešení úkolu. Nesmíme zapomínat, že nadaní žáci jsou perfekcionisté
a velmi sebekritičtí, proto neodevzdají úkol, pokud nejsou s jeho řešením zcela spokojeni.
Na druhé straně nelze zcela opomenout prezentaci nových poznatků učitelem, popř.
zprostředkovaně, např. informační technikou, ani ověření si pochopení a aplikace získaných
poznatků. Vhodné metody jsou zde metody dialogické, mezi které řadíme rozhovor, dialog,
diskusi.
Rozhovor je většinou prezentován jako komunikace dvou nebo více osob, které si
v podstatě osvětlují určitý, do jisté míry jim známý, jev.
Dialog chápeme jako vyšší formu rozhovoru, kdy učitel vstupuje do otevřené konfrontace
se stávajícími (aktuálními) i budoucími individuálními zkušenostmi žáků. Jedná se o proces
aktivního hledání a poznávání skutečnosti.
Metody diskusní rozvíjejí komunikativní dovednosti a vedou k rozvoji kreativity
a vzájemné tolerance. Ne všechny děti zmíněnou situaci budou akceptovat hned zpočátku,
záleží na dovednostech učitele, aby je uměl do diskuse vtáhnout a podmínit jejich chuť své
názory sdělovat ostatním, případně s nimi polemizovat.
Ve výše uvedených metodách je podstatná i schopnost správného kladení otázek. Byť
se to jeví jako velmi jednoduché, je to činnost složitá. Kladení otázek podporuje jak rozvoj
myšlení vyššího řádu, tak i nižšího, což se dá vhodně kombinovat. Učitelé kladou mnoho
otázek, které mnohdy slouží k motivaci, ověřování znalostí, podněcování k uvažování
a zkoumání. Důležité je otázku správně položit, aby žákům bylo jasné, na co se učitel ptá.
Také záleží na okolnosti, zda učitel vyžaduje pouze jednu odpověď, nebo zda je možné
odpovědět více způsoby. Obrázek 1 uvádí možné důvody, proč učitel otázky klade a zároveň,
co jimi zjišťuje a rozvíjí. U nadaných žáků může ztroskotávat při těch otázkách, které
vyžadují pouze myšlení nižšího řádu, což mnohdy žák považuje za ztrátu času. Správně
položit otázku je nutné naučit i samotné žáky. Může k tomu sloužit jednoduché cvičení, kdy
učitel zadá odpověď, ke které žáci zpětně vytvářejí možné otázky. (Kovářová, Klugová, 2010)
49
Obrázek 1 - Analýza funkce otázek
Otázky
vedou děti k přemýšlení
vzbuzují zvědavost
a zájem
zaměřují pozornost
ověřují vybavování znalostí
zjišťují názory,
pocity a zkušenosti
podněcují diskusi
zjišťují
porozumění
zjišťují nesnáze
myšlení vyššího řádu
kontrolují
učení
vedou k dalšímu
učení
myšlení nižšího řádu
Kritéria výběru správné výukové metody jsou velice důležitá a závislá na několika
faktorech. Mezi základní můžeme považovat:
 kompetence učitele – profesní i osobnostní kompetence
 obsah daného učiva
 cíl a úkoly výuky
 učební možnost a předpoklady a zájmy žáků
 zohlednění vnějších podmínek (geografických, pracovní prostředí, učební pomůcky
apod.)
Uvedená kritéria determinují a ovlivňují volbu vyučovacích metod, jelikož reflektují
veškeré podmínky edukačního procesu (subjektivní – předpoklady učitele i žáky, zájmy
a potřeby žáka i objektivní). Respektování výše zmíněných podmínek umožňuje učiteli
vytvoření dostatečných možností pro vyváženou volbu metod vzhledem k podmínkám
a záměrům edukačního procesu. (srov. Šťáva, 2010)
Závěrem předkládaného textu uvádíme ilustrativní kazuistiku mimořádně nadaného žáka,
17letého studenta gymnázia. Pro účely naší práce pro něj budeme používat smyšlené jméno
Daniel.
50
8. Případová studie
Jméno:
Daniel (jméno je smyšlené)
Věk:
17 let
Škola:
gymnázium
Ročník:
třetí
Diagnóza:
ve 2. ročníku gymnázia bylo Danielovi pedagogicko – psychologickou
poradnou potvrzeno mimořádné nadání
Osobní anamnéza
Průběh těhotenství byl bezproblémový. Chlapec se narodil v termínu, porod spontánní.
Jednalo se o dítě z druhého těhotenství matky. Do Danielových 6 let žila rodina v Kanadě,
kde získal otec zaměstnání. Daniel navštěvoval mateřskou školu 2 dny v týdnu. V 5 letech
nastoupil do základní školy, kde byl jeden rok. Pak se rodina přestěhovala do Německa, kde
žila 2 roky. Daniel chodil v Německu do základní školy, během jednoho roku se naučil
německy.
Co se týká rozvoje komunikačních dovedností, nedá se přesně vymezit možný
akcelerovaný vývoj vzhledem k podmínkám, ve kterých chlapec pobýval. Do 6 let žil
v anglicky mluvícím prostředí, přičemž oba rodiče jsou Slováci a doma s dětmi hovořili
slovensky.
Motorický vývoj odpovídal normě.
Rodinná anamnéza
Otec: vysokoškolské vzdělání
Matka: vysokoškolské vzdělání
Sourozenci: 2 bratři (jeden starší jeden mladší)
1 sestra (mladší)
Rodiče i sourozenci zdrávi. Starší bratr a mladší sestra také vykazují známky mimořádného
nadání.
Sociální anamnéza
Do 12 let žil Daniel s oběma rodiči, později otec od rodiny odešel. Chlapec v té době prožíval
složité období, neměl zájem o učení a velmi těžce se motivoval. Lze se domnívat, že se
51
do zájmu o učení a tím i školního výkonu promítly negativní okolnosti jako je puberta
a odchod otce od rodiny.
V současné době žije Daniel s matkou a se svými třemi sourozenci ve středně velkém
městě v České republice. Matka má eminentní zájem o rozvoj chlapcových schopností,
všestranně podporuje jeho zájmy.
Školní anamnéza
Předškolní období Daniel prožíval v Kanadě, 2 dny v týdnu navštěvoval předškolní zařízení.
V 5 letech nastoupil v Kanadě do 1. třídy základní školy. Když měl Daniel 6 let, odstěhovala
se rodina do Německa, kde navštěvoval první dva ročníky základní školy. Po návratu rodiny
do České republiky nastoupil Daniel do 3. třídy základní školy. Neměl problém s adaptací. V
5. ročníku změnil Daniel základní školu. Důvodem byl nástup mladšího bratra do školy a
rodiče zvolili menší školu, jelikož bratr byl hyperaktivní. Dokonce zvažovali i domácí
vzdělávání. V 8. a 9. třídě základní školy ztrácel Daniel zájem o učení. Přestože se zásadně
nepřipravoval na přijímací zkoušky na gymnázium, vykonal je nejlépe ze všech uchazečů.
První rok na gymnáziu nebyl chlapec spokojený. Měl problémy s naukovými předměty,
zejména pokud nebylo učivo předkládáno poutavou a tvořivou formou. Jelikož již uměl
anglicky a německy, jako další jazyk si zvolil španělštinu. Tam byl problém obdobný jako u
naukových předmětů. Spontánně se však věnoval matematice a fyzice. Díky vstřícnosti
ředitelky gymnázia mohl některé hodiny matematiky navštěvovat ve vyšším ročníku, i když to
bylo organizačně náročné. Na základě společné domluvy matky a ředitelky gymnázia
absolvoval ve 2. ročníku vyšetření na pedagogicko-psychologické poradně, kde mu bylo
diagnostikováno mimořádně nadání, zejména v oblasti logicko – matematické. V současné
době studuje Daniel gymnázium podle individuálního vzdělávacího plánu.
V oblasti sociálních vztahů nemá Daniel problém, matka dokonce tvrdí, že je ze všech
jejich dětí nejspolečenštější. Přesto mezi spolužáky mnoho kamarádů nemá, nemají totiž
společné zájmy. Udržuje přátelství s vrstevníky, kteří se účastní korespondenčních seminářů a
následně matematických soustředění.
Analýza vývoje intelektových schopností
Vzhledem k netradičnímu prostředí, ve kterém chlapec až do svých 8 let vyrůstal, bylo
obtížné stanovit obecnou akcelerovanou úroveň již v předškolním věku. Zpětně však pro ni
hovoří zvládnutí několika jazyků do 8 let věku – slovenština, angličtina, němčina. Po návratu
do České republiky stačilo chlapci, podle slov matky, půl roku, aby si osvojil češtinu.
52
Paradoxně se problém s jazyky objevoval později ve školní výuce. Podle názoru matky
k němu vedla převaha pamětného učení – frází, slovíček.
Již brzy se u Daniela projevilo matematické nadání. Od 7 let úspěšně řešil
korespondenční semináře, které byly určeny pro žáky 4.– 6. třídy základní školy. Vzhledem
k tomu, že matka je vysokoškolsky vzdělaná v oboru matematika, nastínila mu možnost
zapojení se do této aktivity. Jelikož matka je Slovenka, orientovala se i na tyto aktivity na
Slovensko. Daniel tedy již za pobytu rodiny v Německu řešil korespondenční semináře, které
byly na Slovensku pořádány. Ve čtvrté třídě byl matematický talent patrný, protože Daniel
úspěšně řešil matematickou olympiádu pro 5. ročník. Matematický talent se u Daniela rozvíjel
nejen díky rodičům, ale také díky tomu, že potkal výborné a vstřícné učitele. Jedním z nich
byl učitel matematiky, který Daniela učil od 6. třídy základní školy. Daniel v té době
navštěvoval kroužek matematiky, semináře, účastnil se matematických olympiád a
Pythagoriád, které zpravidla vyhrával. I po absolvování základní školy se Daniel se nadále
orientuje na matematiku. Podle slov matky se účastní všech dostupných korespondenčních
seminářů v ČR i na Slovensku. V konkurenci zájemců o tyto aktivity pravidelně obsazuje
přední místa a účastní se nabízených matematických soustředění. Jelikož v současné době
studuje podle individuálního vzdělávacího plánu, má na tyto zájmy dostatek času. Učivo
odpovídajícího ročníku gymnázia zvládá bez problémů, podle slov matky si zlepšil prospěch
v ostatních předmětech.
Shrnutí kazuistiky
Výše uvedená kazuistika je ilustrativní a ukazuje možnosti rozvoje žáka s mimořádným
nadáním. Možnosti rozvoje jsou rozmanité a záleží na mnoha okolnostech, jakým směrem se
budou (či nebudou ubírat). Z uvedeného je patrné, že pro zdárný rozvoj nadání je nutná
zainteresovanost mnoha subjektů. Je nezbytná podpora ze strany rodiny, vstřícný přístup škol,
ale také samotného nadaného žáka. V uvedeném případě jsou všechny tyto předpoklady
zdárně naplněny.
53
9. Závěr
Předložený text je primárně věnován pedagogům středních škol, kteří se podílejí na
vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Legislativně jsou v současné době podloženy různé
formy vzdělávání, a to od přísně segregovaného až po zcela integrované. Záleží jen na
rozhodnutí ředitele a pedagogů dané střední školy, jakou formu vzdělávání nadaným žákům
nabídnou. Nelze opomenout fakt, že v konečném důsledku závisí na rodičích, jakou formu
vzdělávání pro své dítě zvolí.
Každý žák je individualita (o nadaných to platí většinou dvojnásob), proto by optimální
rozvoj měl být každému „šitý na míru“ 10. Právě z tohoto důvodu jsou nastíněny různé
možnosti rozvoje nadání od školních přes mimoškolní činnosti. Podrobně je rozepsán
mentoring, který může k rozvoji nadaného žáka výrazně přispět, přestože dosud není v této
oblasti v České republice příliš rozšířen.
Výraznou roli v podpoře nadání hrají rodiče mimořádně nadaného žáka. Tento fakt
nestojí v textu jednoznačně v popředí a jistě by si zasloužil více prostoru, popř. samostatný
materiál. Jestliže však budete text důkladně studovat, nutnost rodičovského vedení v případě
rozvoje nadání vás bude provázet na každém kroku. Je to v případě volby optimální
vzdělávací formy, jistě je nezanedbatelný přístup rodičů k řešení mimoškolní činnosti žáka.
Celý text je doplněn ilustrativní kazuistikou mimořádně nadaného žáka, který v současné
době studuje čtyřleté gymnázium.
10
Možnostmi tvorby Individuálního vzdělávacího plánu jsem se věnovali již v úvodním textu
54
Literatura:
1. BRUMOVSKÁ, T., SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, G. Mentoring: výchova k profesionálnímu
dobrovolnictví. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-772-5.
2. BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7367200-3.
3. DACEY, J. S., LENNON, K. H. Kreativita. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 807169-903-9.
4. DUBOIS, D. L., KARCHER, M. J. Youth mentoring: Theory, research and praktice. In:
Dubios, D. L., Karcher, M. J. (eds.) Handbook of youth mentoring. London: Sage Publishing,
2006.
5. DVOŘÁK , D. (ed) Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, s.r.o., 2005. ISBN 80-7178556-3.
6. EBY, L. T., RHODES, J. E., ALLEN, T. D. Definition and evolution of mentoring. In:
Allen, T. D., Eby, L. T. (eds.) The Blackwell Handbook of Mentroing: A Multiple Perspective
Approach. London: Blackwell, 2007
7. GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus, spol. s.r.o., 2000. ISBN807249-017-6.
8. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN
80-7290-213-X.
10. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.
11. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Ostrava: Ostravská
univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-430-3.
11. LANDAU, E. Odvaha k nadání. Praha: Akropolis s.r.o., 2007. ISBN 978-80-86903-48-4.
12. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava:
IRIS, 2003. ISBN 80-89018-53-X.
13. MALACH, J. Obecná pedagogika. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě Pedagogická
fakulta, 2002. SBN 80-7042-205-X.
14. MAŇÁK, J. Funkce metod ve výuce. Pedagogická orientace, roč. 2001, č. 3, s. 4 – 7.
Brno: Česká pedagogická společnost, 2001. ISSN1211-4669.
15. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-2955.
16. SHAPIRO, L.E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, s.r.o., 1998. ISBN
80-7178-964-X.
55
17. ŠŤÁVA, J. (ed) Praktická příručka pro učitele o práci s talentovanými žáky na středních
školách. Brno: Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, 2010.
18. THAKORE, A. Superstudent. Praha: Ekopress, s.r.o., 2008. ISBN 978-80-86929-38-5.
19. TICHÁ, I. Analýza mimoškolní činnosti u intelektově nadaných žáků. Bakalářská práce.
Ostrava: 2011.
20. TUTR, V. a kol. TALNET. Online k přírodním vědám. Praha: MFF UK, 2011.
Legislativní normy – zákony a vyhlášky
1. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon)
2. Vyhláška č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání
56
Editoři: Markéta Janíková, Roman Zajíc
Katedra společenských věd, VŠB-TU Ostrava
Problematika mimořádného nadání v současném českém školství
Renata Kovářová, Igor Hampl
Ostrava 2012, 1. vydání
Tisk: Ediční středisko, VŠB-TU Ostrava
57 stran
Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava
ISBN 978-80-248-2674-5
Publikace vznikla v rámci projektu OP VK reg.č. CZ.1.07./1.2.00/08.0126 „Rozvoj
poradenských služeb pro mimořádně nadané žáky SŠ se speciálními vzdělávacími potřebami“
57