zde

Obecná didaktika
• vyučujı́cı́
Hana Voňková, katedra školnı́ a sociálnı́ pedagogiky
• email
[email protected]
• konzultace během zimnı́ho semestru
úterý 14:15-15:00 v R225
• kód v SISu
ON23142004
• povinný kurz prvnı́ ročnı́k magisterského studia oboru pedagogika
• rozsah kurzu
2/1
• výuka probı́há
v úterý, 15:20 - 17:55 v R208 (je možné, že 16.11. výuka odpadne
z důvodu mé účasti na konferenci, nejpozději do 9.11. Vám dám
emailem vědět, zda-li tomu tak bude)
• webové stránky ke kurzu
www.zla − ryba.cz/hanicka/didaktikaObor
• struktura přednášek
– ke každé přednášce budou k dispozici slajdy a dalšı́ materiály (na tyto materiály bude vždy uveden odkaz ze slajdů)
– slajdy a dalšı́ materiály k jednotlivým přednáškám budou
dostupné na webu www.zla-ryba.cz/hanicka/didaktikaObor
a to nejpozději 2 dny před danou přednáškou
– doporučuji, abyste si slajdy a popř. dalšı́ materiály před
přednáškou vytiskli, usnadnı́ Vám to orientaci a budeme
moci postupovat svižněji
1
– dalšı́ materiály ke přednáškám budou buď naskenované tabulky, články dostupné online či v Národnı́ knihovně Komenského
či Národnı́ knihovně v Klementinu či u nás v knihovně na
PedF
• struktura cvičenı́
– studentské prezentace vybraných didaktických témat
• zakončenı́ kurzu: zkouška
• požadavky ke zkoušce, forma zkoušky, termı́ny:
– veškerá látka probraná na přednáškách, tj. bude se opı́rat o
výklad na základě výše uvedených slajdů a výše uvedených
dalšı́ch materiálů
– zkouška bude pı́semná ve formě didaktického testu s otevřenými,
ale i uzavřenými otázkami
– termı́ny zkoušky: 11.1. (předtermı́n), 17.1. a 20.1. vždy v
15:00 v Aule (toto je prozatı́m orientačnı́, rezervace Auly je
v jednánı́; od 28.1. nebudu v republice, takže pak bychom
museli Vaši zkoušku řešit o něco komlikovaněji)
• požadavky k zápočtu:
– prezentace v Powerpointu či jiném prezentačnı́m softwaru
– doporučená témata Vašich prezentacı́:
∗ pedagogické koncepce J. F. Herbarta, J. Deweye
∗ soudobé teorie vzdělávánı́ - akademické, spiritualistické,
personalistické, sociálnı́, technologické, kognitivně-psychologické
a sociokognitivnı́ teorie
Bertrand, Y. Soudobé teorie vzdělávánı́. Praha: Portál,
1998.
∗ školnı́ vzdělávacı́ programy - analýza ŠVP na vybraných
školách
2
∗
∗
∗
∗
Bloomova taxonomie a jejı́ revize
výzkum učebnic
slovnı́ hodnocenı́
vlastnı́ návrh a ověřenı́ jednoho přı́stupu k vyučovánı́
(viz nı́že, bod 4 a 5 v Outline přednášky)
∗ vlastnı́ návrh a ověřenı́ jednoho modelu vyučovánı́ (viz
nı́že, bod 6 a 7 v Outline přednášky)
∗ vlastnı́ téma
• Státnı́ závěrečné zkoušky na konci Vašeho celého magisterského studia
– na konci Vašeho magisterského studia konáte ”státnice” požadavky jsou v tuto chvı́li dostupné na webových stránkách
katedry školnı́ a sociálnı́ pedagogiky (najděte si tam Ped.psych. přı́prava, dále NMgr., dále Státnı́ závěr. zkoušky)
– obecné didaktiky se zde týkajı́ okruhy z pedagogické části
pod čı́sly 3,5,6,15,16,20 - pozor: tyto okruhy budou pozměněny
na základě těchto přednášek a to od ledna 2012
– uvedená změna je ve Váš prospěch, o těchto přednáškách
Vás připravı́m k šesti okruhům ke státnicı́m, které bude
většina z Vás konat nejdřı́ve v lednu 2012
– pokud budete konat státnice před lednem 2012, pak se budete
připravovat sami na v tuto chvı́li existujı́cı́ okruhy
• klı́čová literatura, na nı́ž budou založeny přednášky:
– Estes, T. H., Mintz, S. L., Gunter, M. A. Instruction: A
Model Approach, 6/E. Boston: Allyn&Bacon, 2010.
lze objednat přes Amazon.com
– Marzano, R. J., Pickering, D. J., Pollock J. E. Classroom
Instruction That Works: Research Based Strategies for Increasing Student Achievement. Upper Saddle River, NJ :
3
Pearson Education, 2005.
lze objednat přes Amazon.com,
– Skalková, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007.
– odkazy na dalšı́ literaturu budou uváděny během přednášek
• některé materiály budou v angličtině
• budou diskutovány závěry výzkumů, k jejichž pochopenı́ je nutné
znát elementy statistiky
• doporučuji, aby ti z Vás, kteřı́ nejsou v kvantitativnı́m výzkumu
zcela zběhlı́, na přednášky docházeli (finálnı́ rozhodnutı́, zda-li
budete či nebudete docházet však nechávám zcela na Vás)
4
Outline
1. Obecná didaktika, teorie vzdělánı́ a výběr učiva z historického pohledu
Vymezenı́ obecné didaktiky, vztah k oborovým didaktikám. Teorie
formálnı́ho a materiálnı́ho vzdělánı́. Elementárnı́ a všeobecné
vzdělánı́. Odborné a všeobecné vzdělánı́. Výběr učiva - didaktické teorie v 2. polovině 20. stoletı́: překonávánı́ poznatkového
encyklopdizmu a poznatkové roztřı́štěnosti (teorie základnı́ho učiva,
teorie kategoriálnı́ho vzdělávánı́ a exemplárnı́ho vyučovánı́), modernizace vzdělávacı́ch obsahů (uvedenı́ obsahu školnı́ho vzdělávánı́
do souladu s vědou, struktury pojmů dle J. S. Brunera), kurikulárnı́
teorie.
2. Základnı́ kurikulárnı́ dokumenty
Národnı́ vzdělávacı́ program, rámcové vzdělávacı́ programy, školnı́
vzdělávacı́ programy, evaluačnı́ standardy (maturitnı́ zkouška,
testovánı́ žáků v průběhu povinné školnı́ docházky), učebnı́ plány,
učebnı́ osnovy, dalšı́ dokumenty.
3. Vyčovánı́ - teorie vyučovánı́, cı́le vyučovánı́
Vybrané teorie výkladu vyučovánı́ (Herbartova teorie, herbartizmus, pragmatická koncepce J. Deweye, konstruktivizmus a
dalšı́ teorie). Cı́le ve vyučovánı́ - funkce cı́lů, hierarchizace cı́lů,
Bloomova taxonomie, Niemierkova taxonomie, podmı́nky přijı́mánı́
cı́le vyučovánı́ u žáka za jeho vlastnı́ cı́le.
4. Efektivnı́ přı́stupy ve vyučovánı́ ověřené pedagogickým
výzkumem I
Nalézánı́ podobnostı́ a rozdı́lů, vytvářenı́ shrnutı́ a psanı́ poznámek,
podpora úsilı́ a poskytovánı́ uznánı́, zadávánı́ domácı́ch úkolů a
cvičenı́. Pedagogický výzkum daného přı́stupu, jeho effect size,
konkréktnı́ přı́klad jeho využitı́ ve vyučovánı́.
5. Efektivnı́ přı́stupy ve vyučovánı́ ověřené pedagogickým
výzkumem II
5
Využı́vánı́ nelingvistických reprezentacı́, kooperativnı́ učenı́ (návazná
diskuze o organizačnı́ch formách vyučovánı́ - frontálnı́, skupinové,
kooperativnı́ a individualizované), stanovovánı́ cı́lů a poskytovánı́
zpětné vazby, tvořenı́ a testovánı́ hypotéz, využı́vánı́ nápověd,
otázek a přı́pravy (advance organizer). Pedagogický výzkum
daného přı́stupu, jeho effect size, konkréktnı́ přı́klad jeho využitı́
ve vyučovánı́.
6. Vybrané modely vyučovánı́ I
Model přı́mého vyučovánı́ (The Direct Instruction Model), model
pochopenı́ pojmu (The Concept Attainment Model), model tvorby
pojmu (The Concept Development Model), modely řešenı́ problémové
úlohy (Problem-Centered Inquiry Models). Pedagogický výzkum
daného modelu, jednotlivé kroky ve vyučovánı́ dle daného modelu, konkrétnı́ přı́klady jeho využitı́ ve výuce.
7. Vybrané modely vyučovánı́ II
Model analogie a metafory (The Synectics Model), model přı́činy
a následku (The Cause-and-Effect Model), model sokratovského
rozhovoru (The Socratic Seminar Model), integračnı́ model (The
Integrative Model), model kooperativnı́ho vyučovánı́ (The Cooperative Learning Model). Pedagogický výzkum daného modelu, jednotlivé kroky ve vyučovánı́ dle daného modelu, konkrétnı́
přı́klady jeho využitı́ ve výuce.
6
1
Obecná didaktika, teorie vzdělánı́ a výběr
učiva z historického pohledu
• následujı́cı́ výklad se opı́rá předevšı́m o knihu Obecná didaktika
od J. Skalkové
1.1
Obecná didaktika - vymezenı́, vztah k oborovým
didaktikám
Vymezenı́
• didaskein = učit, vyučovat, poučovat, jasně vykládat, dokazovat
(řecký původ)
• v pedagogickém smyslu použı́ván až od 17. stol., kdy se ukazujı́
obtı́že zvládnout veškeré tehdejšı́ věděnı́
• vymezenı́ didaktiky dle různých autorů (uměnı́ vyučovat - Ratke,
Komenský; teorie učenı́ - Herbart, herbartovci; teorie vzdělánı́ Willmann, Klafki; teorie učenı́ a vyučovánı́ - Heimann, Schulz)
• jedno ze současných vymezenı́ - ,,Didaktiku (obecnou didaktiku)
vymezujeme jako teorii vzdělávánı́ a vyučovánı́. Zabývá se problematikou obsahů, které se jakožto výsledky společensko-historické
zkušenosti lidstva stávajı́ v procesu vyučovánı́ individuálnı́m majetkem žáků. Zabývá se zároveň procesem, který charakterizuje
činnosti učitele a žáků a v němž si žáci tento obsah osvojujı́, tedy
vyučovánı́m a učenı́m.” (Skalková, 2007)
• terminologický rozdı́l mezi kontinentálnı́ a angloamerickou oblastı́
⇒ pozor při ,,googlovánı́” literatury
v evropské kontinentálnı́ oblasti použı́váno předevšı́m didactics
v angloamerické oblasti odpovı́dá našemu slovu didaktika soustava následujı́cı́ch pojmů - curriculum research and development,
instruction (and training) research and development, teachinglearning evaluation (Skalková, 2007)
7
theory of instruction, theory of teaching, curriculum theory, instructional science (Průcha, 2005)
Vztah k oborovým didaktikám
• oborové didaktiky se mohou týkat vyučovacı́ch předmětů nebo
předmětných oblastı́ (cizı́ jazyky, počátečnı́ čtenı́)
• oborovou didaktiku lze dělat dobře za předpokladu dobrých znalostı́
pedagogiky, psychologie, daného oboru
• vztah obecné didaktiky a oborových didaktik nenı́ pouze aplikačnı́ a dedukčnı́
obecná didaktika poskytuje teoretický základ pro oborové didaktiky, řešı́ problémy přesahujı́cı́ jednotlivé oborové didaktiky
oborová didaktiky - důležitý pramen výzkumů, obohacuje obecnou didaktiku
1.2
Teorie vzdělánı́ z historického pohledu
• z hlediska cı́lů vzdělánı́ se vytvořily dvě teorie - teorie formálnı́ho
a materiálnı́ho vzdělánı́
• od konce 18. stol. soupeřı́ o pojetı́ vzdělávacı́ch obsahů
Teorie materiálnı́ho vzdělánı́ - představitel - H. Spencer (18201903)
• cı́l - poskytnout žákům co největšı́ množstvı́ látky
• vyplývala ze společenských požadavků - lidé musı́ disponovat
znalostmi reálných předmětů, živých jazyků a užité matematiky
• na poč. 19. stol. - sehrál pozitivnı́ roli - nové přı́rodovědné
poznatky pronikajı́ do škol
• v 2. pol. 19. stol. - ukázaly se jednostrannosti této teorie, v
praxi tehdejšı́ch gymnáziı́ se ukazuje encyklopedizmus
8
• vzdělávacı́ scientizmus, objektivizmus - důraz na látku, racionálnı́
momenty osovojovánı́ učiva × přehlı́žı́ osobnosti žáků
Teorie formálnı́ho vzdělánı́ - přestavilelé - J. J. Pestalozzi (17461827), Herbart (1776-1841)
• cı́l - rozvı́jet různé stránky osobnosti žáka (rozumová schopnost,
paměť, schopnost pozorovánı́, pozornost, estetické cı́těnı́ atd.)
• nejde se omezit jen na poznatky, ty zastarávajı́
• myšlenı́ rozvı́jeno na libovolném materiálu, vyústilo ve verbalizmus, osovojovánı́ abstraktnı́ch schémat
Implikace do současnosti
• výběr toho, co se bude ve škole učit; podoba maturitnı́ch zkoušek
• zaváděnı́ klı́čových kompetencı́
1.3
1.3.1
Typy vzdělánı́ z historického pohledu
Elementárnı́ a všeobecné vzdělánı́
• typy vzdělánı́ - vedle všeobecného se v 17. stol. začı́ná objevovat
i elementárnı́ vzdělánı́, hlavnı́ rozšı́řenı́ v evropských zemı́ch v
18. stol. (Rakousko - tereziánské reformy)
Elementárnı́ vzdělánı́
• určeno dětem, které měly pokračovat v práci rodičů; nejnutnějšı́
poznatky - hlavně čtenı́ a psanı́
• na poč. 20. stol. - poskytováno v osmitřı́dnı́ch obecných školách
+ měšťanských školách (třı́leté školy navazujı́cı́ na pátý ročnı́k
obecné školy)
• poskytujı́ omezenou úroveň odborného vzdělávánı́, nedávajı́ možnost
úplného všeobecného vzdělávánı́
9
Všeobecné vzdělánı́
• na poč. 20. stol. - poskytováno na střednı́ch školách - gymnáziı́ch,
lyceı́ch
• přı́prava na vysokoškolské vzdělánı́
• 1928, Čechy - osmiletá obecná škola 6.-8. ročnı́k (42%), měšťanka
(52%), nižšı́ stř. školy (6 %)
• 1947, Čechy - osmiletá obecná škola 6.-8. ročnı́k (5,6%), měšťanka
(84%), nižšı́ stř. školy (11 %)
• po druhé světové válce - sbližovánı́ obou typů vzdělávánı́, demokratizace vzdělávánı́, vyššı́ nároky na širokou populaci
1.3.2
Odborné a všeobecné vzdělánı́
Odborné vzdělávánı́
• vyvı́jı́ se na základě elementárnı́ho vzdělánı́
• ve svých počátcı́ch - pojato utilitaristicky (pro potřeby určitého
zaměstnánı́), obecně vzdělávacı́ prvky zcela potlačeny, pro fyzicky pracujı́cı́ (sociálnı́ rozměr)
• k nejstaršı́m odborným školám u nás patřı́ - montanistická škola
v Jáchymově, 1733
• ,, ... systém vědomostı́ a dovednostı́, které jsou nutné pro určité
pracovnı́ činnosti” (Skalková, 2007)
Všeobecné vzdělávánı́
• ve svých počátcı́ch - prvky praktického využitı́ potlačeny, pro
duševně pracujı́cı́,
10
• ,, ... vzdělánı́, které poskytuje určitý systém poznatků, dovednostı́, hodnotovou orientaci. Rozvı́jı́ schopnosti, osobnostnı́ vlastnosti, postoje člověka. Při tom nesměřuje přı́mo k určité profesi.”
(Skalková, 2007)
sbližovánı́ odborného a všeobecného vzdělánı́ od pol. 20. stol.
1.4
Výběr učiva z historického pohledu
• didaktická transformace - obsah věděnı́ se určitým způsobem
dostává do školnı́ho vzdělánı́
• otázkou jak vybı́rat učivo se zabývajı́ různé teorie v druhé pol.
20. stol. ⇒ vznikajı́ různé didaktické teorie
• v té době - mnoho poznatků, rozvoj vědy, Coombs - ,,krize vzdělánı́”
1.4.1
Překonávánı́ poznatkového encyklopdizmu a poznatkové
roztřı́štěnosti
Teorie základnı́ho učiva
• představitel O. Chlup (1875-1965)
• chtěl překonat přetěžovánı́ žáků výběrem základnı́ho učiva, chtěl
překonat formalizmus
• důraz na mezipředmětové souvislosti, aktivnı́ účast žáka, vhled
do předmětu
Teorie kategoriálnı́ho vzdělávánı́ a exemplárnı́ho vyučovánı́
• představitel - W. Klafki (1927- )
• ,,kategoriálnı́ vzdělánı́” - kategoriálnı́=reprezentativnı́, obecné,
jednota obsahových i formativnı́ch stránek,
• obecné se odhaluje pomocı́ konkrétnı́ho - např. samostatná činnost,
důležitý prvek zodpovědnosti
11
• teorie exemplárnı́ho vyučovánı́ - princip výběru učiva tedy na
základě vztahu obecného a zvláštnı́ho
• historik H. Heimpel - vyučovánı́ o středověku je prezentováno ve
dvanácti krocı́ch reprezentovaných historickou osobou
limitace teorie základnı́ho učiva + exemplárnı́ho vyučovánı́
výběr z již existujı́cı́ho učiva, chybı́ přidávánı́ nových vědeckých poznatků
1.4.2
Modernizace vzdělávacı́ch obsahů
Uvedenı́ obsahu školnı́ho vzdělávánı́ do souladu s vědou
• cı́l - uvést školnı́ vzdělávánı́ do souladu s novými vědeckými poznatky
• důraz na přechod od statického přı́stupu (člověk si vystačı́ s poznatky ze školy celý život) k dynamickému přı́stupu (člověk se
musı́ během života dále vzdělávat)
• důraz na teoretičtějšı́ přı́stupy, deduktivnı́ metody, obecné pojmy, syntéza poznánı́
Struktury pojmů dle J. S. Brunera (1915- )
• důraz na strukturu předmětu, pochopenı́ systému základnı́ch pojmů
a vztahů mezi věcmi
• nejprve učit nejobecnějšı́ principy a při učenı́ se konkrétnı́mu
zasazovat do struktury
• důraz na vlastnı́ objevovánı́, pozorovánı́, srovnánı́, abstrakci
• kritika na základě implementace do běžné praxe - přı́lišná abstraktnost, nepřiměřenost, jednostranný racionalizmus
12
1.4.3
Kurikulárnı́ teorie
• kurikulum většinou definováno jako ,,celek učebnı́ho plánu a sled
předmětů, specifické obsahy látky, souhrn zkušenostı́, které zı́skávajı́
žáci, vyučovacı́ metody, prostředky a pomůcky, které odpovı́dajı́
daným obsahům, adekvátnı́ přı́prava učitelů”
• iniciativy se chopili vědci a vědecké instituce
• důraz na efektivnı́ plánovánı́ kurikula
• tvorba kurikula v následujı́cı́ch etapách
– podrobné rozpracovánı́ cı́lů vyučovánı́
– konstrukce učebnı́ho materiálu
– implementace = uváděnı́ látky do vyučovánı́
– evaluace = hodnocenı́ výsledků
• limitace - nebyly řešeny otázky obecných cı́lů vzdělávánı́, nebrán
zřetel k psychologickým aspektům
• 70. léta - ekonomická recese, krize školnı́ho vzdělávánı́, nebezpečı́
jednostranného přı́klonu k vědě (technokratizmu) ⇒ do centra se
vı́ce dostává člověk
• reakce na kritiku školy - zakládánı́ alternativnı́ch škol (svobodné
školy, odškolněnı́ společnosti)
Doporučená literatura
• Kasper, T., Kasperová, D. Dějiny pedagogiky. Praha: Grada,
2008.
• Průcha, J. Česko-anglický pedagogický slovnı́k. Praha: ARSCI,
2005.
• Průcha, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, s.r.o.,
2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2.
13
• Uljens, M. School didactics and Learning. UK, East Sussex: Psychology Press Ltd, 1997.
2
Základnı́ kurikulárnı́ dokumenty
• zásadnı́ reforma kurikula vycházı́ z dokumentu Národnı́ program
rozvoje vzdělávánı́ v České republice, Bı́lá kniha (kodifikován ve
školském zákoně z roku 2004)
• Bı́lá kniha formuluje myšlenková východiska, obecné záměry a
požadavky na vzdělánı́ ve střednědobém horizontu
• základnı́ východiska - decentralizovat školský systém a posı́lit
pedagogickou autonomii učitelů
• způsob realizace - vytvořenı́ dvouúrovňového participativnı́ho modelu národnı́ho kurikula
• Rámcové vzdělávacı́ programy formulujı́ závazné rámce vzdělávánı́
pro jeho jednotlivé etapy a konkretizujı́ požadavky státu na cı́le,
obsahy a očekávané výstupy preprimárnı́ho, primárnı́ho a sekundárnı́ho
vzdělávánı́
• Školnı́ vzdělávacı́ programy tvořı́ druhý stupeň kurikulárnı́ch dokumentů, zpracovávajı́ ho učitelé na dané škole, je závazný pro
danou školu, specifikuje cı́le, obsahy a očekávané výstupy vzdělávánı́
14
2.1
Národnı́ program rozvoje vzdělávánı́ v České
republice - Bı́lá kniha
• připravena MŠMT
• povinný materiál ke zkoušce: na stránkách MŠMT si najděte
Bı́lou knihu a prostudujute ji s důrazem na doporučenı́, která
jsou uváděna u jednotlivých částı́ (ke staženı́ zde )
2.2
Rámcové vzdělávacı́ programy
• respektujı́ čtyři mezinárodně přijaté pilı́ře vzdělávánı́ pro společnost
věděnı́ 21. stoletı́: učit se poznávat, jednat, žı́t společně a učit
se být (Delors, 1996)
• zohledňován princip individualizace vzdělánı́, který respektuje
osobnostnı́ a vývojové zvláštnosti žáka a jeho potřeby
• jeden z klı́čových pojmů použı́vaných v RVP jsou klı́čové kompetence = souhrn vědomostı́, dovednostı́, schopnostı́, postojů a
15
hodnot důležitých pro osobnı́ rozvoj a uplatněnı́ každého člena
společnosti
• klı́čové kompetence v základnı́m vzdělávánı́: kompetence k učenı́;
kompetence k řešenı́ problémů; kompetence komunikativnı́; kompetence sociálnı́ a personálnı́; kompetence občanské; kompetence
pracovnı́
• obsahové jádro = šı́řeji pojaté vzdělávacı́ oblasti, které majı́
nahradit izolované vyučovacı́ předměty; podpora integrovaných
učebnı́ch celků realizovatelné v projektech, nově vzniklých předmětech
atd.
• Vzdělávacı́ obsah je v RVP ZV orientačně rozdělen do devı́ti
vzdělávacı́ch oblastı́, které jsou tvořeny jednı́m vzdělávacı́m oborem
nebo vı́ce obsahově blı́zkými vzdělávacı́mi obory:
– Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizı́
jazyk)
– Matematika a jejı́ aplikace (Matematika a jejı́ aplikace)
– Informačnı́ a komunikačnı́ technologie (Informačnı́ a komunikačnı́ technologie)
– Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
– Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanstvı́)
– Člověk a přı́roda (Fyzika, Chemie, Přı́rodopis, Zeměpis)
– Uměnı́ a kultura (Hudebnı́ výchova, Výtvarná výchova)
– Člověk a zdravı́ (Výchova ke zdravı́, Tělesná výchova)
– Člověk a svět práce (Člověk a svět práce)
• každá vzdělávacı́ oblast je uvedena svou charakteristikou, cı́lovým
zaměřenı́m, vzdělávacı́ obsah (témata učiva, očekávané výstupy)
• syntéza a mezioborové souvislousti jsou zdůrazněny v tzv. průřezových
tématech
16
• V RVP ZV jsou vymezena tato průřezová témata:
– Osobnostnı́ a sociálnı́ výchova
– Výchova demokratického občana
– Výchova k myšlenı́ v evropských a globálnı́ch souvislostech
– Multikulturnı́ výchova
– Environmentálnı́ výchova
– Mediálnı́ výchova
• v rámcovém učebnı́m plánu - závazně stanovené začleněnı́ vzdělávacı́ch
oblastı́, oborů a průřezových témat
• uvádı́ zásady pro tvorbu školnı́ho vzdělávacı́ho programu
Rámcový vzdělávacı́ program pro základnı́ vzdělávánı́
Rámcový vzdělávacı́ program pro gymnázia
• připraveny Výzkumným ústavem pedagogickým (zkr. VÚP)
• povinný materiál ke zkoušce: na webových stránkách VÚP si
najděte Rámcový vzdělávacı́ program pro základnı́ vzdělávánı́ a
Rámcový vzdělávacı́ program pro gymnázia a důkladně tyto dva
programy prostudujte (ke staženı́ zde)
Rámcové vzdělávacı́ programy pro odborné školy
• připravovány Národnı́m ústavem odborného vzdělávánı́
• na domovských webových stránkách Národnı́ho ústavu odborného
vzdělávánı́ je link na tyto programy - (ke staženı́ zde )
• povinný materiál ke zkoušce: na těchto stránkách si vyberte
dva RV programy (lze vybrat RVP pro SOŠ, SOU, konzervatoře,
nástavbové studium i praktické školy) a podrobně si je prostudujte
17
• na přednášce bude představen jeden Rámcový vzdělávacı́ program - z 3. vlny, obor kategorie L a M, obor 75-31-M/01, Předškolnı́
a mimoškolnı́ pedagogika (ke staženı́ zde)
2.3
Školnı́ vzdělávacı́ programy
• povinný materiál ke zkoušce: vyberte si nějakou školu a prostudujte jejı́ školnı́ vzdělávacı́ program
• na přednášce bude představen školnı́ vzdělávacı́ program základnı́
školy v Londýnské, Praha 2 (ke staženı́ zde)
• Metodika tvorby školnı́ch vzdělávacı́ch programů SOŠ a SOU lze
najı́t zde
2.4
Evaluačnı́ standardy
Maturitnı́ zkouška
• informace o nové formě maturitnı́ zkoušky lze najı́t na webových
stránkách organizace CERMAT (Centrum pro zjišťovánı́ výsledků
vzdělávánı́) navazujı́cı́ na činnost organizace Centra pro reformu
maturitnı́ zkoušky
• tato organizace je řı́zena MŠMT
Prostudujte si tyto webové stránky (odkaz na stránky je zde) s důrazem
na
• maturitnı́ model (ke staženı́ zde, přehledně je model zachycen na
obrázku Maturitnı́ model - grafické znázorněnı́ ve formátu PDF
na uvedené webové stránce) – části maturitnı́ zkoušky (společná a profilová část)
– povinné a nepovinné zkoušky v rámci jednotlivých částı́
– role ředitele školy
18
– plánovaný průběh maturitnı́ zkoušky v roce 2011 a 2012
– provázanost s Rámcovými vzdělávacı́mi programy
• Komplexnı́ zkoušky z českého jazyka a literatury a cizı́ch jazyků
(ke staženı́ zde)
– části této komplexnı́ zkoušky
– porovnánı́ formy zkoušky z jazyků s ostanı́mi zkušebnı́mi
předměty
– provázanost s Rámcovými vzdělávacı́mi programy
– prostudovánı́ Katalogu požadavků pro český jazyk a literaturu – vyššı́ úroveň obtı́žnosti (ke staženı́ zde) - na přednášce
budou diskutovány vybrané úlohy z této zkoušky
– orientačnı́ prostudovánı́ Katalogu požadavků pro anglický
jazyk - vyššı́ úroveň (ke staženı́ zde) - na přednášce budou
diskutovány vybrané úlohy z této zkoušky
• Maturitnı́ kalendář v roce 2011 (ke staženı́ zde)
• Jednotlivá zkouška, M-zkouška (ke staženı́ zde
• Maturitnı́ generálka (ke staženı́ zde - na přednášce proběhne
návazná diskuze o článcı́ch zveřejněných v dennı́m tisku
Testovánı́ žáků v průběhu povinné školnı́ docházky
• Testovánı́ žáků v 9. ročnı́ku (ke staženı́ zde) - obsah a cı́le projektu Kvalita I
• Testovánı́ žáků v 5. ročnı́ku (ke staženı́ zde)
19
2.5
Učebnı́ plány a učebnı́ osnovy
Učebnı́ plány
• Učebnı́ plán je ,,školnı́ dokument, který uspořádává učivo do
určitých celků, obsahuje jejich sled a jejich časovou dotaci” (Skalková,
2007, s. 85)
Základnı́ typy uspořádánı́ učiva v učebnı́ch plánech
• Předmětové uspořádánı́ učiva
– spojuje jednotlivé předměty s přı́slušnými vědami, technickými a uměleckými obory nebo s určitými oblastmi praktické činnosti
– obsahuje nebezpečı́ poznatkové roztřı́štěnosti (rozvı́jenı́ ideı́
proti poznatkové roztřı́štěnosti - viz teorie mezipředmětových
souvislostı́ O. Chlupa a teorie struktur J.S. Brunera)
– empiricky ověřované způsoby podporujı́cı́ vztahy mezi předměty:
koordinace učiva jednotlivých předmětů
zařazovánı́ předmětů syntetizujı́cı́ho významu (např. prvouka a filozofie), předmětů syntetických (např. nauka o
společnosti)
spolupráce učitelů formou týmového vyučovánı́
interdisciplinárnı́ programy a integrované dny (hranice mezi
předměty zcela odstraněny)
– RVP významně podporuje vztahy mezi předměty - zavádı́
vzdělávacı́ oblastı́ (může obsahovat vı́ce vzdělávacı́ch oborů),
průřezová témata, možnostı́ vytvářet integrované předměty
• Projektové uspořádánı́ učiva
– zpracováno na poč. 20. stol. americkou pragmatickou pedagogikou (představitelka: H. Parkhurstová)
– vycházı́ z empiricky stanovených hlavnı́ch sfér společenského
života (sociálnı́ vztahy, životnı́ prostředı́, trávenı́ volného
20
času), spojuje obsah vzdělánı́ s různými oblastmi praktických
činnostı́ (⇒ blı́zkost reálnému životu)
– meze: ztrácı́ se teoretický systém
• Modulové uspořádánı́ učiva
– moduly vytvářı́ určitou stavebnici, z nı́ž se konstruuje učebnı́
plán
– podporuje integraci učiva, snažı́ se překonávat nedostatky
předmětového a projetkového uspořádánı́
– v této formě je často organizována i přı́prava učitelů
– existujı́ dva základnı́ modely v přı́pravě učitelů:
paralernı́ - aprobačnı́ předměty probı́hajı́ zároveň s kurzy
pedagogické přı́pravy, typické pro přı́pravu učitelů pro primárnı́
stupeň
konsekutivnı́ - nejprve probı́há přı́prava v aprobačnı́ch předmětech,
poté následujı́ pedagogické a psychologické kurzy, typické
pro přı́pravu učitelů pro sekundárnı́ stupeň
Učebnı́ osnovy
• ,,Učebnı́ osnovy jsou školnı́m dokumentem, který charakterizuje
obecný cı́l a pojetı́ vyučovánı́ danému předmětu, vymezuje obsah
a rozsah učiva, jeho funkci” (Skalková, 2007, s. 92)
Základnı́ koncepce uspořádánı́ látky a jejı́ho rozvı́jenı́ s ohledem na věk a úroveň rozvoje žáka:
• lineárnı́ uspořádánı́
– učivo se neopakuje, ročnı́k od ročnı́ku se postupuje dále
– přı́klad - matematika
• cyklické uspořádánı́
21
– učivo je rozvrženo do cyklů, které se postupně opakujı́ a
rozvı́jejı́
– přı́klad - literatura, historie
• spirálové uspořádánı́
– syntéza předchozı́ch
• při vytvářenı́ osnov uplatňujeme mnoho hledisek - společenskohistorická, epistemologická, axiologická, sociologická atd.
Vnitřnı́ pojetı́ osnov na základě hledisek epistemologických
a psychologických
• epizodická (elementárnı́, globálnı́) rovina osnovovánı́
– založena na zkušenosti žáků
– vycházı́ z praktického života, emocionálnı́ch prožitků, konkrétnı́ch
činnostı́
– hlavně v nejnižšı́ch ročnı́cı́ch základnı́ školy
• systematická rovina
– epizodická přecházı́ k systematické rovině
– uplatněnı́ analytických zřetelů, systematického uspořádánı́
atd.
– epizoda je prostoupena systémem
– hlavně ve vyššı́ ročnı́cı́ch základnı́ školy
3
Vyučovánı́ - teorie vyučovánı́, cı́le vyučovánı́
3.1
3.1.1
Vybrané teorie výkladu vyučovánı́
Herbartova teorie, herbartizmus
• opı́rá se o asociačnı́ psychologii - základnı́ prvek psychiky =
představy
22
• úkol vyučovánı́ - obohacovánı́ představ, vytvářenı́ vztahů mezi
představami
• děje se to prostřednictvı́m slova a názornosti
• cesta poznávánı́ ve vyučovánı́ vyjadřuje následujı́cı́m postupem
- tzv. formálnı́ stupně poznánı́
1. jasnost - žák se zahloubá do látky, soustřeďuje pozornost,
rozkládá předmět na jeho části; učitel vykládá, užı́vá názornosti
2. asociace - nové představy se sdružujı́ s již zı́skanými představami;
učitel vyvolává u žáků staré představy a spojuje je s novými
3. systém - představy se uvádı́ ve vztah, vybı́rajı́ se hlavnı́
souvislosti, formulujı́ se závěry, představy se řadı́ do vědecké
soustavy
4. metoda - jde o aplikaci, řešı́ se praktické úkoly
• činnost učitele a žáků je systematická, předpokládá vnitřnı́ souvislosti
• Herbartův trojúhelnı́k s vrcholy učitel, učivo, žák - tı́mto též
zdůraznil propojenı́ činnostı́ učitele a žáka
• herbartovci zjednodušovali původnı́ Herbartova učenı́
• docházelo k mechanickému aplikovánı́ uvedeného postupu bez
ohledu na obsah, žáka atd.
• do popředı́ vstupuje učitel, žák byl pouze jako přijı́majı́cı́ (poslouchá
slovo učitele, vidı́ názorné ukázky učitele), aktivně ale nejedná
• převaha pamětnı́ho učenı́, encyklopedické pojetı́ vyučovánı́, intelektualismus jako hra představ
23
3.1.2
Pragmatická koncepce J. Deweye (1859-1952)
• kritizoval herbartovskou školu - jednostranný intelektualismus,
pasivitu žáků
• v dı́le Demokracie a výchova kladl důraz na školu spojenou se
životem
• vyučovánı́ prostřednictvı́m konánı́, důraz na aktivnı́ činnost žáků
• průběh vyučovánı́ chápe jako postupné řešenı́ problémů
– počátek tvořı́ pocit obtı́žı́, potřeba problém řešit
– žáci činı́ problém jasnějšı́m, vymezujı́ jeho hranice
– přechod od daného problému k tomu, co ještě nenı́ - představa
o možném řešenı́, třı́da navrhuje řešenı́
– žáci rozvı́jejı́ hypotézy, prověřujı́ hypotézy
– dalšı́ pozorovánı́, uznánı́ či odmı́tnutı́ hypotézy
• v praxi šel do popředı́ jednostranný prakticizmus, vedlo ke snı́ženı́
úrovně vzdělánı́
3.1.3
Konstruktivizmus
• současná významná didaktická teorie
• důraz na aktivitu subjektu, poznánı́ je strukturováno předevšı́m
subjektem
• prekoncept = vysvětlenı́ a pojmy, která jsou subjektu vlastnı́,
může jı́t i o nesprávná vysvětlenı́
• žáci transformujı́, rozvı́jejı́ a rekonstruujı́ své dřı́vějšı́ pojmy, nový
poznatek se zasazuje do struktury
• z prekonceptů přecházejı́ k vědeckým pojmům, vysvětlenı́m
24
3.2
Cı́le ve vyučovánı́
• nejdůležitějšı́ komponenty vyučovacı́ho procesu: cı́le procesu vyučovánı́,
obsah (učivo), součinnost učitele a žáků, metody, organizačnı́
formy a didaktické prostředky, podmı́nky
• modelové komponenty vyučovacı́ho procesu je třeba mı́t na paměti
např. při rozboru problémů, jež se mohou vyskytnout ve vyučovánı́
3.3
Funkce cı́lů, hierarchizace cı́lů
• cı́l vyučovánı́ = zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž učitel
společně se žáky směřuje
• tento výsledek je vyjádřen ve změnách, kterých se dosahuje ve
vědomostech, dovednostech a vlastnostech žáků prostřednictvı́m
vyučovánı́
• cı́le vyučovánı́ nechápat odděleně od celé hierarchie cı́lů různé
obecnosti
• nejobecnějšı́ cı́le: vyplývajı́ z potřeb společnosti, spjaty s kulturou
• při konkretizaci cı́lů uplatňujeme zřetel k obsahu učiva, žákovi
• konkrétnějšı́ cı́le souvisejı́cı́ s obsahem učiva a žákem jsou vyjádřeny
v kurikulárnı́ch dokumentech - Bı́lá kniha, RVP, ŠVP
• hierarchizace cı́lů (od cı́lů školy po vyučovacı́ hodinu): cı́le školy,
cı́le předmětu, cı́le ročnı́ku, cı́le tématického celku, cı́le tématu,
cı́le vyučovacı́ hodiny (cı́le se navzájem ovlivňujı́)
• konkretizace cı́lů souvisı́ s kognitivnı́mi, afektivnı́mi i psychomotorickými stránkami osobnosti
25
3.4
Taxonomie cı́lů
• teorie programovaného vyučovánı́ a teorie kurikula přispěly v
druhé pol. 20. stoletı́ k rozpracovánı́ kategorie cı́le tı́m, že nastolily otázku operacionalizace cı́le
• B. S. Bloom, D. R. Krathwohl a dalšı́ rozpracovali taxonomie cı́lů
a to tak, aby se daly vyjádřit pojmech chovánı́ a byly objektivně
zjistitelné
3.4.1
Bloomova taxonomie
• jedná se o taxonomii v oblasti poznávacı́ch procesů
• skládá se ze šesti kategoriı́ cı́lů, ty se dále členı́, jsou uspořádány
podle úrovně náročnosti
• taxonomie uvedená v knize Skalková (2007) je ke staženı́ zde
3.4.2
Niemierkova taxonomie
• jedná se o taxonomii v oblasti afektivnı́
• B. Niemierko rozvı́jel taxonomii D. R. Krathwohla
• D. R. Krathwohl představil následujı́cı́ taxonomii:
– vnı́mánı́ podnětů
– reagovánı́ na ně
– jejich hodnocenı́
– systematizace hodnocenı́
– zvnitřňovánı́ hodnot
• B. Niemierko kriticky hodnotil jednostrannou koncepci internalizace výše uvedené taxonomie (přizpůsobenı́ jako nejvyššı́ úroveň)
a nekladenı́ důrazu na tvůrčı́ činnost
26
• taxonomie B. Niemierka vyjádřená v kategoriı́ch motivačnı́ch výsledků
výchovy:
– účast v činnosti: vykonávánı́ činnosti, ale bez zvláštnı́ vlastnı́
iniciativy
– samostatné pokusy o činnost
– pozitivnı́ vztah k činnosti: na základě trvalé vnitřnı́ potřeby,
ale bez širšı́ho zobecněnı́
– systém činnostı́: uvědomělé a systematicky uspořádané činnosti,
subjekt se s činnostmi ztotožňuje, činnost nabývá osobitého
vztahu
3.5
Motivačnı́ význam cı́le v učenı́ žáků
• výzkumy: velké efektivity vyučovánı́ dosáhneme tı́m, že žáci
přesně znajı́ cı́l jejich činnosti, to, co si majı́ osvojit
• žák pak může plánovat svoji činnost sám
• zásadnı́ je motivačnı́ složka - žák přijı́má cı́l za vlastnı́, cı́l má
určitou subjektivnı́ složku
• podmı́nky pro přijı́mánı́ cı́le vyučovánı́ u žáka za jeho vlastnı́ cı́le:
– dostupnost cı́le - ta je pro žáky přitažlivá, nenı́ to jen to,
co od nich žádá učitel (nelze zcela zjednodušovat - žák se
někdy musı́ učit i to, co ho nezajı́má)
– konkrétnı́ formulace cı́le - formulovat ho může učitel, ale i
samotnı́ žáci (učitel má pouze regulativnı́ roli);
– vnı́mánı́ cı́le žákem jako přirozeného problému, který je
součástı́ zajı́mavé situace
• v praxi se často vyskytuje pouze snaha o dobrou známku bez
ohledu na obsah ⇒ motiv vedoucı́ k cı́li a obsah nemajı́ nic
společného, rozpadá se tı́m celek pedagogického procesu
27
• Otázky: Znajı́ žáci hlavnı́ cı́le jejich učenı́? A jejich učenı́ v jednotlivých předmětech? Je v cı́lı́ch přı́hlı́ženo k jejich životnı́m
zkušenostem a zájmům? Jsou cı́le v souladu s možnostmi žáků?
Jsou vytvořeny podmı́nky pro to, aby se žáci rádi učili? Podněcujı́
cı́le žáka k samostudiu, samostatnému kladenı́ cı́lů, hledánı́ jejich
realizace?
4
Research based strategies for increasing student achievement
Efektivnı́ přı́stupy ve vyučovánı́ ověřené pedagogickým výzkumem
• ”art” teaching is becoming ”science” of teaching
• in the 1970s - researchers began to look at the effects of instruction on student learning
• before - “Coleman report”, 1966 - quality of schooling students
receive accounts for only about 10 percent of the variance in
student achievement ⇒ school makes a little difference
• the other 90 percent = students natural ability or aptitude, socioeconomic status, home environment
• but it is not that bad - why?
– other researchers (Rosenthal, R., Hunter, J., Schimdt, F.)
translated the 10 percent into percentile gain of about 23
points (a student attending a good school will have a score
23 percentile points higher than a student attending a bad
school)
– from the 1970s - an individual teacher has a powerful effect
on students’ achievement although the school does not ⇒
the fact that a teacher does not have an effect on students’
achievement has been refuted
28
– it has been shown that an effective teacher is effective with
students of all achievement levels a heterogenous classroom
• selected instructional strategies will be introduced
• the research technique metaanalysis is used to evaluate instructional strategies based on many previous findings
• when using metaanalysis we translate the result of a given study
into effect size = a measurement unit expressing the increase or
decrease in achievement of the experimental group in standard
deviation units
• example - an effect size = 1.0, this means that the average student
(student at the 50th percentile) in the experimental group is 1.0
standard deviation higher than a student in the control group
• see the figure (Figure 1.2 in Classroom instruction that works, p.
6)
• an effect size can be translated to a percentile gain under the
assumption of normal distribution (bell curve)
• recap the distribution of IQ scores
29
• example: effect size = 1 means percentile gain = 34 (percentile)
points
• see the figure above with an example of higher-level questionning
(14 studies used, Redfield and Rousseau (1981)), ES=0.73, by
other words percentile gain=27 points
• we can use tables for the translation of percentile gain to ES and
the other way around (one-to-one translation)
• the aim was to identify such instructional strategies that enhance
students’ achievement (in all subjects, at all grade levels) with
a high probability - see the following figure with the effective
strategies (Figure 1.3 in Classroom instruction that works, p. 7)
30
• average size effect = average of the different studies size effects
• expected range of effect sizes for a given category is (average
size effect minus 3 standard deviation , average size effect plus 3
standard deviation )
• if the range includes negative numbers then the probability that
experimental group is worse than control group is not negligible
• for each strategy we will dicuss theory, empirical research, percentil gain, effect size, examples
• what would be worthy to study? - is an instructional strategy
(IS) more effective in certain subjects? at certain grade levels?
with students from different background? with student of different aptitude?
• here we concentrate on IS, but do not forget other elements of
instruction like management techniques, curriculum design
4.1
Identifying similarities and differences (ISD)Nalézánı́ podobnostı́ a rozdı́lů
• mental operation basic to the human thought
• example: an experiment of Gick and Holyoak (1980) - (presented
only on our lecture)
4.1.1
Generalizations from the research and theory
• the following helps to enhance students’ understanding and ability to use knowledge
– presenting students with explicit guidance in ISD
– asking students to independently idendtify ISD
31
– representing similarities and differences in graphic of symbolic form
– ISD can be accomplished in many ways - comparing, classifying, creating metaphors, creating analogies
4.1.2
Comparing
• process of ISD between or among things and ideas
• teacher-directed comparison tasks = teacher identifies for students both Items they will compare and the Characteristics on
base which they will compare the things
• student-directed comparison tasks
- a) only one of the following is given to students - Characteristics
or Items students (example only on our lecture)
students chooses both Characteristics and Items
• graphic organizers for comparison - venn diagram, comparison
matrix
4.1.3
Classifying
• involves organizing elements into groups based on their similarities
• important for classifying: identifying rules that govern category
membership
• think about teacher-directed and student-directed classifying tasks
• graphic organizers for classifying - “boxed table” (appropriate
when all categories are similar in terms of level of generality) and
“bubble chart” (some categories are more general than others)
32
4.1.4
Creating metaphors
• important for creating metaphors: realize that two items are
connected by an abstract (or nonliteral) relationship
• example: love is a rose - task: define the literal and abstract
relationship
• think about teacher-directed and student-directed creating metaphors
• graphic organizers for methapors
– not that common as in the previous two ways
– three columns table - based on the idea that two things
share something common (middle column of table) and have
something different (side columns of table)
4.1.5
Creating analogies
• how seemingly dissimilar things are similar, relationship bewteen
relationships
• typically in the form: “A is to B as C is to D”
• example: hot is to cold as day to night (opposites)
• think about teacher-directed and student-directed creating analogies (in the latter - students provide more elements, for example
both C and D)
• graphic organizers for methapors - two upper boxes (A,B) and
two lower boxes (C,D), a middle line between the boxes (a described relationship)
33
4.2
Summarizing and note taking - Vytvářenı́ shrnutı́
a psanı́ poznámek
• both strategies require to distill information into a parsimonious
and synthetized form
Summarizing - generalizations
1. to effectively summarize, students must delete some information,
substitute some information and keep some information
example about the photography process will be shown on the
lecture
2. to effectively delete, substitute, and keep information, students
must analyze the information at a fairly deep levels
3. being aware of the explicit structure of information is an aid to
summarizing information
example - reading an article in scientific journal, before reading
it you are aware of a common structure of such articles, it helps
you to summarize the information in the article
Classroom Practice in Summarizing
1. The “rule-based” strategy follows the following rules
• delete trivial material that is unnecessary for understanding
• delete redundant material
• substitute superordinate terms for lists
• select a topic sentence, or invent one if it is missing
• these four rules are a mirror to generaliation 1
• saying students what to do is not the same as showing them
how to do it - it is recommended to demonstrate this strategy to students in a class
2. Summary frames - applications of generalization 3
34
(a) The Narrative Frame
• commonly found in fiction
• has the following parts - characters, setting, initial event,
internal response, goal, consequence, resolution
• formulate questions for each parts - Who are the main
characters and what distinguish them from others? etc.
• use the mentioned parts during your class when working
with a story and then let the students write a summary
of the presented story based on their answers to the
frame questions
(b) The Topic-Restriction-Illustration Frame
• consists of three parts - topic (general statement or
topic), restriction (limits the information in some way),
illustration (exemplifies the topic or restriction)
• formulate questions for each part
• example about interdependence of trade among nations
will be disscussed during the lecture
(c) The Definition Frame
• consists of four parts - term, set (general category to
which the term belongs), gross characteristics (what
separates the term form other elements in the set),
minute differences (different types or classes of the term
being defined)
(d) The Argumentation Frame
• consits of four parts - evidence (information that leads
to claim), claim, support (examples of or explanations
for the claim), qualifier (restriction on the claim or evidence for the claim)
• example about literature will be discussed during our
lecture
(e) The Problem Solving Frame
35
• introduces a problem and identify one of more solutions
to the problem
• consists of problem, solution 1, solution 2, ..., the solution of the greatest chance of success
(f) The Conversation Frame
• consists of four parts - greeting, inquiry (a question
about some general of specific topic), discussion (commonly includes statement, requests, promises, demands,
threats, congratulations), conclusion
3. Reciprocal teaching
• application of generalization 2
• consists of summarizing, questionning, clarifying, predicting
• general example will be discussed during our lecture
Note taking - generalizations
1. verbatim note taking is, perhaps, the least effective way to take
notes
2. notes should be considered a work in progress - students should
add new notes and revise the existing notes as their understanding deepens
3. notes should be used as study guides for tests
4. the more notes, the better - Nye et al. (1984) shows that relationship between the amount of information taken in notes and
students’ achievement is strong; in general, it does not hold that
the notes should be brief
Classroom practice
1. teacher-prepared notes
2. formats for notes
36
• there is no correct way how to take notes
• possible to use informal outline (major ideas and details)
or webbing (size of circles in a nest are relative to the importance of the concept; advantage - visual representation,
disadvantage - verbiage)
• examples of both will be discussed during our lecture
3. combination notes
• use informal outline, webbing and summary statement
• notes are taken three times ⇒ deeper understanding, reguires
more time
• an example will be discussed during our lecture
4.3
Reinforcing effort and providing recognition
Reinforcing effort - generalizations
1. not all students realize the importance of believing in effort
• teacher should explain and exemplify the effort belief to
students
2. students can learn to change their beliefs to an emphasis on effort
Classroom practice
1. teaching about effort
• explicitaly exemplify and teach the connection between effort and achievement
• share personal stories, stories about athletes, educators etc.
• point out that you should continue in the task even when
the success does not appear immediately
2. keeping a track of effort and achievement
37
• some students need to see the connection between their effort and their achievement
• use the effort and achievement rubrics - an example will be
discussed during our lecture
Providing recognition - generalizations
• includes both praise and rewards
• there was some doubt about the effectivness of this strategy
• Deci (1979) - “The person is engaged in some activity for reasons
of intrinsic motivation and if he begins to receive the external
reward, money, for performing the activity, the degree to which
he is intrinsically motivated to perform the activity decreases”
1. rewards do not necessarily have a negative effect on intrisic motivation
• depends how the intrinsic motivation is measured - free
time activity (negative effect -0.04), attitudes (positive effect 0.14), performance (positive effect 0.34)
2. reward is most effective when it is contingent on the attainment
of some standard performance
• it pays off and inhances intrinsic motivation
3. abstract symbolic recognition is more effective than tangible rewards
• effect sizes - verbal on attitude (0.42), verbal on free time
(0.45), tangible on attitude (0.04), tangible on free time (0.20)
guidelines for effective praise
• delivered contingently
38
• specifies the particulars
• shows attentation to students
• rewards the specified performance (not only the participation)
• provides information about competence of the given student
• uses prior accomplishments of the given student
• gives recognition of noteworthy effort at difficult (for student)
tasks
• implication that similar success can be expected in the future
• fosters endogenous attributions
• focuses attention of the given student to his/her own task-relevant
behavior
Classroom practice
1. personalizing recognition - students at all achievement levels should
be helped
2. pause, prompt, praise
• appropriate for a demanding task
3. concrete symbols of recognition
• they do not necessarily diminish the intrinsic motivation
• example: an example on our lecture
39
4.4
Homework and practice
• common argument for homework - it extends learning opportunities beyond the school
Homework - generalizations
1. the amount of homework assigned to students should be different
for different age of students
• effect sizes - elementary school (0.15), high school (0.64)
• but it is recommended for small children as well - homework
develops study habits, shows that learning takes works at
home as well
• right amount of homework - primary school (studies differ,
10-30 minutes is found as optimum), high school (studies
differ, 60-180 minutes is found as optimum)
2. parent involvement in homework should be kept to a minimum
• inform parents about the assigned homework
• but parents should not solve the homework
3. the purpose of homework should be identified and articlulated
• two common purposes of homework - practice and preparation
• concerning practice, students should be fairly familiar with
the skill
4. if homework is assigned, it should be commented on
• effect sizes - homework with teacher’s feedback (0.83), graded
homework (0.78), assigned homework but not graded or
commented on (0.28)
Practice - generaliations
40
1. mastering a skill requires a fair amount of focused practice
• see concave shape of learning curve
2. while practicing, students should adpat and shape what they
have learned
• in this phase do not press students to perform the skill with
significant speed
Classroom practice
1. charting accuracy and speed - keep track of accuracy and speed
2. designing practice assignments that focus on specific elements of
a complex skill - for example train students how to write conclusion when teaching them how to write an article
3. planning time for students to increase their conceptual understand of skills - teach students to understand how a skill works
4.5
Nonlinguistic representations
• the more we use both systems of representation - linguistic and
nonlinguistic - the better we are able to think about and recall
knowledge
• common practice in classroom is not effective: the way how we
present the knowledge to students is mainly linguistic, students
usually generate nonlinguistic representations themselves
• the aim of our teaching should also be to produce nonlinguistic
representations of knowledge in the minds of students
Generalizations
1. A variety of activities produce nonlinguistic representations:
41
• creating graphic representations
• making physical models
• generating mental pictures
• drawing pictures and pictographs
• engaging in kinesthetic activity
2. nonlinguistic representations should elaborate on knowledge
Classroom practice
1. creating graphic representations
• most common way to hep students to organize their knowledge
• six graphic organizers corresponding to six common patterns into which most information can be organized: descriptive patterns, time-sequence patterns, process/causeeffect patterns, episode patterns (consisting of setting, specific people, specific duration, specific sequence of events
and cause and effect), generalization/principle patterns and
concept patterns
• examples of the organizers will be shown on the lecture)
2. making physical models
• a concrete representation establihes an image of the knowledge in students’ minds
• example: representing different phases of the moon, use a
lamp for the sun, students represent the Earth, and hold
balls representing the Moon
3. generating mental pictures
• constructing mental pictures for the abstract content might
be highly symbolic
42
• example: mental picuture for the equation from physics
F = (M1rM2 2 )G (F force, M1 , M2 masses of two objects, r
distance between two objects, G a constant), students are
told: imagine two large globes in space with you in the
middle trying to hold them apart
• example in history class: imagine you are travelling by
horseback through old town, you can see ...
4. drawing pictures and pictographs
• examples of pictures: skeletal system, solar system etc.
• pictographs = drawing that uses symbols or symbolic pictures to represent information, example of a pictograph:
seasons on the nothern hemishere
5. engaging in kinesthetic activity
• involves physical movement
• example: teaching angles, childern can show it using their
arms
4.6
Cooperative learning
• this topic together with other “grouping” strategies will be discussed during the next lecture
4.7
Setting objectives and providing feedback
• settings of goals has already been discussed in previous lectures,
here are some generalizations from research
Generalizations - setting objectives
1. instructional goals narrow that students focus on
43
• setting goals has a negative effect (-0.2 in Wallberg (1999))
on “unintended outcomes” (incidental outcomes)
• explanation: students focuses on the goal and ignore other
information
2. instructional goals should not be too specific
• general goals produce higher effect size than specific goals
3. students should be encouraged to personalize the teacher’s goals
• a positive effect of students’ setting goals in a “contractual”
context - students not only identify goals, but also contract
for the grade they will get if they meet the goals
Generalizations - providing feedback
1. feedback should be “corrective” in nature
• it provides students with an explanation of what they are
doing that is or is not correct
• effect sizes differ by type of feedback - right/wrong answer
(-0.08), correct answer (0.22), repeat until correct = repeat
wording until success appears (0.53), explanation (0.53)
2. feedback should be timely
• effect sizes of timing feedback - immediately after item (0.19),
immediately after test (0.72), delayed after test (0.56)
3. feedback should be specific to a criterion
• it should reference to a specific level of skill or knowledge
• feedback should be criterion-referenced (stands relative to
targets) and not norm-referenced (which informs students
where they are relative to other students)
44
4. students can effectively provide some of their own feedback
• keeping track of their performance, self-evaluation, students
give feedback to other students
4.8
Generating and testing hypotheses
Generalizations
1. hypothesis generation and testing can be approached in a more
inductive of deductive manner
• deductive thinking = process of using a general rule to make
a prediction about a future action or event
• inductive thinking = process of drawing new conclusions
based on information we know or are presented with
• thinking in real life is probably never purely inductive or
deductive, it is often messy
• effect size for deductive approach to generating hypothesis
is higher (0.60) than inductive approach (0.39)
• inductive strategies require students’ experience, in the absence of experiences it is better to present principles direcly
2. teachers should ask students to clearly explain their hypotheses
and their conclusions
• the explanation should be preferably done in writing form
Classroom practice
• systems analysis (ecosystems, systems of government etc) - predict what would happen if some aspect of a system was changed
• problem solving
45
• historical investigation - students can construct plausible scenarios for events for the past, about which there is no general
agreement
• invention - example: basen on general understanding of mascular
system can students invent a new exercise
• experimental inquiry - example: effect of specific literary devices
on their own writing
4.9
Cues, questions, and advance organizers
• cues (hints) and questions help students use what they already
know
Generalizations
1. cues and questions should focus on what is important as opposed
to what is unusual
• teachers structure questions around what is unusual or what
they perceive interesting and then they think that it will
increase students’ interest
• but what mainly incereases students’ interest is the topic
they know a lot of about
2. “higher level” questions (asking to analyze information) produce
deeper learning than “lower level” questions (asking to recall information)
3. “waiting” briefly before accepting responses from students has
the effect of inscreasing the depth of students’ answers
4. questions are effective learning tools even when asked before a
learning experience
Advance organizers
46
• advance organizer was first popularized by David Ausubel (1968)
• he defined it as inclusive introductory materials ... introduced in
advance of learning ... designed to bridge the gap between that
the learner knows about and what he needs to know before he
can successfully learn the task
• example: skimming as a form of advance organizer - trip to the
Planetarium, before the trip the teacher give students to skim
(“scan”) two pages from the Atlas
5
Kooperativnı́ vyučovánı́ a přehled organizačnı́ch forem vyučovánı́
5.1
Cooperative learning
Five defining elements of cooperative learning
1. positive interdependence (a sense of sink or swim togehter)
2. face-to-face promotive interaction - helping each other learn, applauding success and effort
3. individual and group accountability - each of us has to contribute
to the group achieving its goals
4. interpersonal and small group skills - communication, trust, leadership, decision making
5. group processing - reflecting on how well the team is functioning
and how to function even better
Contrast of cooperative learning with other related techniques cooperative versus intergroup competition (effect size - 0.00), cooperative versus individual competition (0.78), cooperative versus individual
student tasks without competing with other students (0.78)
Generalizations
47
1. organizing groups based on ability levels should be done sparingly
• homogenous grouping (organized by ability levels) seems to
have a positive effect on student achievement when compared with no grouping at all
• comparision of heterogenous and homogenous grouping when compared to heterogenous grouping, homogenous grouping has a big negative effect on low-ability students (effect
size -0.60), but it has a positive effect on medium-ability
students (0.51) and high-ability students (0.09)
2. cooperative groups should be kept rather small in size
• recommended size - 3-4 students in a group (but of course
it depends on goals etc.)
3. cooperative learning should be applied consistently and systematically, but not overused
• grouping strategies are most effective when applied at least
one a week
• but they should not be misused (cooperative groups are not
well structured) or overused (there must be time to practice
independently skills and processes)
Classroom practice
1. Using a variety of criteria for grouping students
• students can be grouped according to their interest, alphabetically or even randomly
• teacher should keep control over group formation, but also
respect what students want
2. informal, formal and base groups
48
• informal groups - ad hoc groups that last from a few minutes to a class period; help, for example, to focus students’
attention; e.g. pair-share, turn-to-your-neighbor
• formal groups - ensure that students have enough time to
thoroughly complete and academic achievement, may last
for several days or even weeks
• base groups - long-term groups (e.g. for the semester or
year)
3. managing group size
• students may have problems to work competently in a large
groups
• rule of thumb - the smaller the better
4. combining cooperative learning with other classroom structures
• any strategy, in fact, can be overused and lose its effectivness
5.2
Organizačnı́ formy vyučovánı́
Základnı́ proudy v organizačnı́ch formách vyučovánı́
• frontálnı́ vyučovánı́ v systému vyučovacı́ch hodin
• skupinové a kooperativnı́ vyučovánı́
• individualizované a diferencované vyučovánı́
• systém různých organizačnı́ch forem uplatňovaných např. při
realizaci projektů a integrovaných učebnı́ch celků
• domácı́ učebnı́ práce žáků
učitel volı́ organizačnı́ formu v závislosti na
• cı́li své práce
49
• charakteru látky
• potřebách a připravenosti žáků
• možnostech školy
Frontálnı́ (hromadné) vyučovánı́
• Vymezenı́ - učitel pracuje s vymezenou skupinou žáků (třı́dou)
plánovitě, soustavně a v určeném čase
Formy organizace procesu učenı́ žáků ve vyučovacı́ hodině
• běžná délka hodiny - 45 minut, v nižšı́ch třı́dách i kratšı́ sekvence
po 20 minutách, ve vyššı́ch třı́dách lze využı́t i zdvojených hodin
(slohovky atd.)
• typologie vyučovacı́ch hodin dle procesu učenı́ žáků - hodiny
motivačnı́, hodiny osvojovánı́ nových vědomostı́ a dovednostı́,
hodiny opakovacı́ a procvičovacı́, hodiny použı́vánı́ vědomostı́ a
dovednostı́ v praktických činnostech, hodiny zkoušenı́ a hodnocenı́ osvojených vědomostı́ a dovednostı́, hodiny smı́šené (kombinuje předchozı́)
• nejčastěji použı́vané smı́šené hodiny probı́hajı́ v následujı́cı́ch
etapách
– zahájenı́ - organizace, cı́l hodiny, motivace žáků
– opakovánı́ dřı́ve probraného učiva, často spojeno s kontrolou
domácı́ho úkolu, hodnocenı́m vědomostı́
– probı́ránı́ nového učiva
– opakovánı́ a procvičovánı́ nového učiva
– kontrola a diagnóza stavu rozvoje vědomostı́ a dovednostı́,
zadávánı́ DÚ
• meze této organizačnı́ formy
50
– jejı́ absolutizace a mechanické použı́vánı́ často navozujı́ jednotvárnost, která ubı́jı́ zájem žáků
– učitel se často orientuje k průměru, jeho pozornosti unikajı́
žáci podprůměrnı́ a nadprůměrnı́
– množstvı́ žáků ve třı́dě vede k omezenı́ času, který může být
věnován jednotlivci
– postavenı́ žáka ve třı́dě je postavenı́ učı́cı́ho se jednotlivce,
kontakty se realizujı́ ve vztahu učitel-žák; ve skutečnosti
jsou ale mezi žáky složité sociálnı́ vztahy
Skupinové a kooperativnı́ vyučovánı́
• vymezenı́ - skupinovým vyučovánı́m chápeme takovou organizačnı́
formu, kdy se vytvářejı́ malé skupiny žáků (3-5členné), které
spolupracujı́ při řešenı́ společného úkolu
• přispı́vá k rozvı́jenı́ ochoty ke spolupráci, odpovědnosti, kritičnosti,
toleranci k mı́něnı́ druhých, vlastnı́ iniciativy žáků
• je třeba uspořádat prostor pro skupinové vyučovánı́
• vhodné pro složitějšı́ úkoly nebo problémy a nikoli pro naučenı́
se prostých faktů
• etapy - formulace otázky (úkoly pro skupiny se mohou lišit),
činnost žáků přı́mo ve skupinách (analýza problémové situace,
vlastnı́ názory, konfrontace názorů, podněty k dalšı́mu hledánı́,
pokusy o logické zdůvodňovánı́), výsledky práce skupin se stávajı́
předmětem spolupráce celé třı́dy
• hodnocenı́ - velmi často slovnı́ hodnocenı́, formy - hodnocenı́ jednotlivých členů skupiny, hodnocenı́ společných zápisů celé skupiny,
porovnávánı́ práce skupin, hodnocenı́ účasti skupin jako celku i
jejich jednotlivých členů na společné diskuzi
51
• pro aktivaci členů je učinné - výsledky práce celé skupiny prezentuje náhodně vybraný člen vybraný vyučujı́cı́m
• pro vytvořenı́ skupin hrajı́ roli i sociálnı́ projevy žáků - např.
autokratické řı́zenı́ vyvolává apatii ve skupině
• v kooperativnı́m vyučovánı́ je sociálnı́ dimenze specificky zdůrazněna
- viz výše
• kooperativnı́ učenı́ výrazně snižuje rasismus v etnicky rozmanitě
složené skupině
Individualizace a diferenciace ve vyučovánı́
• vymezenı́ - princip individualizace spočı́vá v tom, že práce je
přizpůsobena každému žáku na základě poznánı́ jeho možnostı́
• s tı́m je spojena diferenciace žáků - každému umožnı́ nalézt optimálnı́ možnosti pro vlastnı́ učenı́
• princip individualizace je spjat s reformnı́mi snahami na začátku
20. stol. - důležitou roli hrály daltonský plán a winnetská soustava
• daltonský plán
– pracovnı́ metoda, při nı́ž žák zvládá samostatně a svým
způsobem takové množstvı́ učiva, jež je určeno učebnı́m
plánem
– pro každý stupeň je zpracováno 10 kontratků (odpovı́dá 10
měsı́cům), kontrakt má učit žáka odpovědnosti
– třı́dy jsou laboratořemi, jsou určené pro určitý předmět, v
každé je odborný učitel, který pomáhá, ale nevyučuje
– celý den se žák může věnovat třeba jen matematice
– každý den 30-40minutové společné setkánı́, kde se hovořı́ o
výsledcı́ch práce žáků
52
– vypracován přı́sný systém hodnocenı́ - nejprve si žáci zkoušı́
testy, pak je zadává učitel, výsledky se zaznamenávajı́ na
zvláštnı́ kartu
– některé předměty se vyučovali hromadně - např. tělesná
výchova
• winnetská soustava
– cı́lem také bylo poskytnout možnost k plnému rozvoji jedince
– vypracovány autodidaktické testy, experimentálně ověřeny,
umožňovaly širokou sebekontrolu
– nadprůměrnı́ žáci si osvojili učivo za kratšı́ dobu
– ukázalo se, že zhruba v padesáti procentech nemohou děti
pracovat samy ⇒ hromadné vyučovánı́, kolektivnı́ činnost
• mastery learning (Bloom, 1968, 1976) - předpokládá, že existujı́
žáci, kteřı́ se učı́ rychleji a kteřı́ pomaleji; pomalejšı́ žáci potřebujı́
častěji pomoc a zpětnou vazbu, aby dosáhli dobrých výsledků
Otevřené vyučovánı́ jako cesta k pružnému systému organizačnı́ch forem a metod vyučovánı́
• třı́da se nechápe jen jako mı́sto, kde se děti učı́, ale i kde žijı́
Charakteristické prvky
1. společná činnost v kruhu - předevšı́m na počátku a na konci
2. svobodná (svobodně volená) práce - žáci si vyberou z nabı́dky
učitele, co budou činit; postupujı́ dle vlastnı́ho tempa; na začátku
1-2 hodiny, později 2-3 hodiny; učitel činnost neřı́dı́, pouze ji
pomáhá připravovat; individuálnı́ či skupinové činnosti
3. týdennı́ plánovánı́ - obsahuje přehled toho, co je povinné pro
všechny a co si lze zvolit, společný plán je vyvěšen ve třı́dě
53
4. zařazenı́ projektů - oproti svobodné práci předpokládá společné
plánovánı́ a řešenı́ úkolů ve skupině
5. fáze, kterou vede přı́mo učitel
• krajnı́ formy téměř nevyužı́vajı́ frontálnı́ práce
• otevřené vyučovánı́ má velký efekt (většı́ než tradičnı́ vyučovánı́)
na postoje žáků ke škole, učiteli, schopnost spolupracovat, tvořit,
nezávislost; tradičnı́ vyučovánı́ má většı́ efekt v oblastech vyžadujı́cı́
výkon
6
Instruction - A Models Approach
• different models provide a solid repertoire for the beginning teacher
6.1
The Direct Instruction Model: Teaching Skills,
Facts and Knowledge
• students must clearly understand what they are expected to
learn, the steps they will follow in that learning, and how the
new learning connects to what has been learned previously
Six steps of this model identified by Barak Rosenshine:
1. step: review previously learned material
• examples: yesteraday we grouped words according to the
first letter; today we are going to order these stacks according to the second letter; first review the names of the first
letters in each of the stack ...
• may include homework, questioning or testing
• good instruction also demands diagnostic assessment - it
determines where students are in relation to the goals
54
• the assessment can be informal (discussions) or formal (pretest)
2. step: state objectives for the lesson
• objectives should be stated clearly and in terms that students understand (see previous Subsection 4.7 Setting objectives)
• we can use advance organizers (see previous Subsection 4.9)
3. step: present new material
• it is not sufficient to know the content but you must be able
to teach it
• good presentations: clear and detailed, include instructions
and explanations, questions and feedback, focus learners on
the material, allow for the systematic evaluation of students
understanding
• presenting a few significant points with many examples and
questions is generally more effective than covering many
points
4. step: guide practice, assess preformance and provide corrective
feedback
• practice (guided and independent) are essential part of this
model (see previous Subsection 4.4)
• teacher should prepare questions s/he will use during this
part ahead (see previous Subsection 4.9)
• if the same students answer most of questions, teacher should
determine if the rest of the class is comprehending the material as well
• guided practice questions: correct, quick and firm (teacher
should ask a new question to keep the pace of the lesson moving); correct but hesitant (usually at the beginning
55
stage of learning, teacher should provide some encouragement), incorrect but careless (simply correct and move on);
incorrect and lacking knowledge of facts or process (provide
hints, ask simple questions, reteach etc.)
5. assign indenpendent practice, assess performance, and provide
corrective feedback
• before independent work, students must spend sufficient
time in guided practice; observation during guided practice
will indicate when students are ready to move to independent practice
• check that no student is repeating a mistake or is actually
practicing error
• the goal of this step is to help students “own” the new information or skill by moving from the guided practice to
automaticity (they are able to work quickly without thinking about each step of the process)
• prossible independent practice products: creating and solving problems, designing demonstration, poster, game; writing a story, poem; doing a role play; drawing a map, picture,
cartoon ... (can be done at classroom, or at home as homework)
6. step: review periodically, offering corrective feedback if necessary
• if the students have not understood the material do not go
on the next step, reteach the material, analyze the reasons
for failure
• test for retention at the beginning of a new school year
Benefits of the model
• provides opportunity for students to learn clearly defined skills
and knowledge
56
• the model is generative - can be used as a frame for number of
instructional models
• the critical point of the model is not how the material is presented
• essential - the links to background knowledge, guided and independent practice, all with corrective feedback
6.2
The Concept Attainment Model: Defining Concepts Inductively
• this model is based on the research of Jerome Bruner, Jacqueline
Goodnow, and George Austin - reported in work A Study of
Thinking (1986)
• main focus of this research - how people categorize data and
attain concepts
• categorizing reduces the world’s complexity, allowing us to label
the objects of the world
• all concepts have 1) a name and definition 2) examples of items
that are included in the concept class 3) critical attributes that
define the concept
• concepts are different from facts (outcome of observation, have
no predictive value) and generalizations (statements that show
relationship between two or more concepts)
• concrete concepts (maps, bicycles etc.; have a few criterial characteristics) are easier to learn than abstract concepts (freedom,
honesty etc.; have numerous fuzzy essential characteristics)
• the model serves both to teach a meaning of a chosen concept
and to teach students how the thinking process occurs
• before teaching the concept teacher must know the following:
57
– the name of the concept
– the concept definition or rule
– conceptual attributes
– examples
– relationship to other concepts
Steps in the Model
1. step: select and define a concept through the concept’s essential
characteristics
• the concept attainment model is and inductive model, the
previous direct instruction model is deductive
• the concept attainment model is most appropriate for teaching concepts that have clear criterial attributes ⇒ students
can observe what all of the concept examples have in common and think logically about the definition
• concept hierarchy - helps teacher to think about examples
and nonexamples
• you need to construct a definition that includes the superordinate concept and all of the essential features
• example - rectangles may be the concept, definining attributes - four-sided, all right angles, the opposite sides are
parallel and equal; definition of the rectangle(concept name)
- is a geometric figure (superordinate concept) that is foursided, contains all right angles and has opposite sides that
are parallel and equal (criterial attributes)
• the aim is not to give the definition of the concepts to students; the aim is to give students a chance to come up with
their own definition, to create their own understanding
2. step: develop positive and negative examples
58
• create as many examples as possible
• each positive example must contain all the essential attributes of the concept (example - rectangles - draw squares
and rectangles with different side length)
• negative examples do not contain all attributes (draw trapeze, triangle etc.)
3. step: review the concept attainment process with the class
• explain to student that the goal of the activity is to define
the concept by finding out what all of the examples have in
common that the nonexamples do not have
• put three columns on the board - column 1 with examples,
column 2 with nonexamples, column 3 - with hypotheses
4. step: present the examples
• with the sequence of your examples you can control the
difficulty of generating and accurate hypothesis
5. step: generate hypotheses and continue example/hypotheses cycle
• hypotheses include all of the positive examples
• during the process teachers must explicitaly ask students to
explain why the hypthesis is still supported given the new
information or why it needs to be crossed out
6. step: develop a concept label and definition
• after a reasonable list of hypotheses has been generated
teacher can ask the students to develop a label and definition of the concept
• sometimes students can come up with the definition, but
not with the label
59
• major objective of the model is not only to come up with the
defintion of the concept, but also to teach them the process
of defining and forming concepts
7. step: provide test examples to solidify the definition
• after the development of the definition show students more
positive and negative examples
8. step: discuss the process with the class
• ensure that students understand how they reached the definition and are able to link the process to their own thinking
• this model mirrors the way that we learn concepts in the real
world
• the model is structured around two academic skills - identifying
similarities and differences (see Subsection 4.1) and generating
and testing hypotheses (see Subsection 4.8)
• students develop conceptual flexibility, inductive reasoning skills,
tolerance for ambiguity
6.3
The Concept Development Model: Analyzing
the Relationships between Parts of a Concept
• developed by Hilda Taba (2009) - her ideas are congruent with
A Study of Thinking
• both The Concept Attainment Model and The Concept Development Model are in line with the constructivist theory - students
must make the connections between the prior knowledge and new
information
• the model is a mirror to a process when people organize their
thoughts, seek out new relationships and new meanings
60
• model may be used to explore concepts capitalism, velocity (mathematics), relativity (physics), evolution, interdependence (science), character (language) etc.
Steps in the Model
1. step: list as many items as possible that are associated with the
subject
• items must be specific, otherwise the next step - grouping will be confusing
• if students are familiar with the concept, this step is similar
to brainstorming (=rapid, noncritical, noncensored listing
of any and all ideas or associations; students share ideas
and are encouraged to build on the ideas of others)
• encourage students to list other items even if they seem
to be out of information; the ideas are then typically from
greater insight and more thought
2. step: group the items because they are alike in some way
• first groups may be put together for more obvious reasons,
the groups followed after these groups are typically put together for more unusual reason
3. step: label the groups by defining the reasons for grouping
• the sofistication of the labels (and items as well) depends
on the age of childern (example: biology, older - habitat,
younger kids - place where animals live)
• students should explain the reasons for the choice of the labels, explanations are usually surprising (even if the reason
for grouping may seem obvious, ask students to articulate
the reason)
• this step help students learn how to generalize
61
4. step: regroup or subsume individual items
• Are there items now in one group that you could put in
another one? , Are there whole groups that could be put
udner one of the other labels ? Why?
• one item may be viewed from several points of view so it may
appear under more labels (we all tend to put constraints if A is B, it cannot be C; but - it can)
• any new concept may be added
5. step: synthetise the information by summarizing the data and
forming generalization
• students consider all the groups and labels, and try to make
a general statement about the topic in one sentence
Benefits
• students generate original ideas, become more creative (listing,
brainstorming, grouping, labeling, and generalizing) and willing
to share
• it extends and refines students’ knowledge
6.4
Problem-Centered Inquiry Models
• the inquiry model is grounded in the theory of problem-based
learning (PBL)
• in the inquiry model, strategies used by scientists for solving
problems are presented as a systematic mode for processing data
and learning to approach a puzzling situations
• in PBL, the teacher serves as subject matter expert, consultant,
but not as information transmitter
62
• Jerome Bruner described four benefits of learning through the
process of discovering answers to problems:
– an increase in intellectual potency - student learns how to
solve problem and the fundamentals of “task of learning”,
recognize constraints in hypothesizing solutions, connect
previously obtained (“old”) information to new information, develop persistence in sticking to a problem until it
is satisfactorily resolved
– the shift from extrinsic to intrinsic rewards - students achieve
rewards from solving problems rather than from rewards
gained primarily from giving back the right answers
– learning the heuristics of discovery - learning how to pose
the problem in a way that can be worked on and solved
– aid to memory processing - what is figured out by the learner
is more readily available to memory than that stored on
demand, student who is a good problem solver also discovers
techniques for remembering information
6.4.1
Problem-Centered Model One - The Suchman Inquiry
Model
1. step: Select a problem and conduct a research
• it may be a scientific problem, puzzling event, a scene from
a play etc.
• it is required that students can find a logical and reasonable
solution
• for students accustomed to the process of inquiry, the best
and most realistic problems are those where more than one
answer can be determined (there are more solutions)
• think how much information should be provided to the students at the beginning of the inquiry process and what additional materials you can use
63
2. step: Introduce the process and present the problem
• teacher is the main source of data, will answer to questions
with yes or no answers and may add information or quide
questioning
• present basic rules to students: a students may ask a question only when called on, students talk with each other only
during a group discussion, questions must have yes or no
answers, student may continue asking when s/he receives a
positive answer
3. step: Gather data
• teacher may add information or expand the problem at any
time
• it is important, however, to let the students experience some
frustration as they question - there is a temptation for the
teacher to rephrase the question etc.
• record the data, for example, on the board
4. step: Develop a theory and verify
• write the theory, for example, on the board on some special
place and relate the collected data to the theory (gathered
data must be in line with the theory)
• teacher may also direct students to other sources - library,
textbooks etc.
• if the theory is verified go to the next step
5. step: Explain the theory and state rules associated with it
• students must determine how the theory could be tested
• they think whether the rules associated with their theory
can be generalized to other fields
64
• sometimes you must go back to previous steps - gather new
data etc.
6. step: Analyze the process
• how they could have formed a more effective questioning
process etc.
7. Evaluate
• test whether students understand the theory and generalize
the rules to other theories
• let students state their own puzzling situation - find the
most interesting problems
6.4.2
Problem-Centered Model Two - The WebQuest Model
of Inquiry
• the WebQuest model is a special form of inquiry teaching that
takes advantage of the Web as a primary source of information
• originated by Bernie Dodge of San Diego State University
1. step: The teacher selects a problem and conducts preliminary
research
• the teacher finds the most useful links for students
2. step: Present the problem in the WebQuest Template
• the WebQuest template is organized as follows:
– Introduction - introduce the activity, grab students’ attention: Why can’t we do anything about the weather?
etc.
– The task - description of that the end result of the learners’ activity will be
65
– The process - enumerate steps that learners should go
through to accomplish the task, how students should
organize and use information they gather, how they will
organize themselves (will they work in groups? etc.)
– Evaluation - how the students’ output will be evaluated,
included characteristics of the product you expect and
different levels of quality of the product
– Conclusion - brief summary of what students will be
learned
– Credits and references - list sources
3. Students gather data and information to solve the problem
• students must solve the problem alone or in groups, teacher’s
role is to answer technical questions or guide the students
to the tools they need to creat the product
4. Students develop and verify their solutions
• students present their product to the rest of the class
• there is not a single solution of WebQuest problem (it is
open-ended), every solution is subject to revision
6.4.3
Problem-Centered Model Three - Problem Based Inquiry Model
• motto of PBL - “Tell me, I forget. Show me, I remember. Involve
me, I understand.”
Some principles of PBL
• the presented problem is - ill-structured, is met as a messy situation, often changes with the addition of new information, is not
solved easily, does not always result in one right answer
• students = problem-solvers, teachers = tutors and coaches
66
• information is shared, but knowledge is a personal construction
of learner
• thinking is fully articulated
Steps
1. step: Explore the problem
2. step: Use the inquiry chart to map learning
• James Hoffman (1992) proposed a structure for guiding students’ critical thinking in a way that supports the development and refinement of higher-order thinking skills
• the adapted idea for inquiry model will be presented on
the lecture - table with rows: hypotheses, text source 1,
text source 2, primary sources, other sources, summary; and
with columns : Question, question, question, new question
• brainstorm with students to formulate some questions (put
it in the Inquiry chart), students then create hypotheses
based on their previously obtained knowledge (include it
in the Chart), these hypotheses will be subject to correction in the Inquiry process, students can come up with new
questions (include them in the Chart)
3. step: Share different solutions
• when the I-Chart is finished students formulate their solutions
• different sources may provide different solutuions
4. step: Take action
• poster sessions, presentations etc.
67
6.5
The Cause-and-Effect Model
• this model leads students through an investigation of a situation
• students use the process of inference to hypothesize about causes
and effects, prior causes and subsequent effects and drawing conclusions and generalizations
• teacher asks questions
• once a student has performed this model in a group several times,
he/she can perform it alone - it can become a metacognitive tool
for problem solving, generating ideas, analyzing data, making
decisions etc.
Steps
1. step: Choose the Data, or Topic, Action, or Problem to be Analyzed
• it can be a (historical) story, natural event, application of a
model on a real situation, introducing a new political decisions into practice etc.
2. step: Ask for causes and support fro those causes
3. step: Ask for effects and support
4. step: Ask for prior causes and support
• prior causes = causes of a cause (causes)
5. step: Ask for subsequent effects and support
• subsequent effects = effects of an effect (effects)
6. step: ask for conclusions
• conlusions are statements we infer about the behavior of the
persons in the situations
68
• conclusions can explicitaly refer to the previous steps (just
read, for example, a cause and its effect(s))
7. step: ask for generalizations
• generalizations are conlusions experessed in general terms,
i.e. terms not specific to the topic - generalizations are
aplicable to broader area than the area secificaly discussed
in the topic
You can use the following table in this model together with your
students
4
2
Prior Causes Causes
1
Topic
6. Conclusions
7. Generalizations
69
3
Effects
5
Later Effects
7
Zkouškový test - struktura
• již od začátku semestru jsou na stránce 2 uvedeny požadavky ke
zkoušce, forma zkoušky a termı́ny - toto platı́, prostudujte si to
• o přednáškách jsme pokryly 6 celých bodů a jeden model z 7.
bodu (The-Cause-and-Effect Model) Outlinu přednášky (viz stránka
4 a 5, i tento Outline byl k dispozici od začátku semestru)
• z předchozı́ho vyplývá, že zkouška bude pokrývat 6 celých bodů
a jeden model z 7. bodu Outlinu přednášky
• nı́že je uvedena struktura a přı́klady otázek, které se mohou (ale
nemusı́) objevit v testu
• upozorňuji, že se jedná jen o přı́klady otázek, sloužı́ to k Vašı́ orientaci; v testu budou i jiné otázky, vždy však budou vycházet
z obsahu přednášek
1. Obecná didaktika, teorie vzdělánı́ a výběr učiva z historického pohledu
• Vymezte vztah mezi obecnou didaktikou a oborovými didaktikami?
• Na počátku 19. stoletı́ sehrává tato teorie pozitivnı́ roli,
dı́ky nı́ pronikajı́ do škol nové přı́rodovědné poznatky. Jejı́m
cı́lem je poskytnout žákům velké množstvı́ látky. Později se
však ukazujı́ nedostatky této teorie - často vyúsťuje v encyklopedismus. Jejı́m představitelem byl H. Spencer. Jak
se tato teorie nazývá? (tato otázka může mı́t formu otevřené
otázky se stručnou odpovědı́, tj. odpověď doplnı́te, či uzavřené
otázky, tj. bude existovat určitá nabı́dka možnostı́: a) teorie
kategoriálnı́ho vyučovánı́, b) teorie základnı́ho učiva, c) teorie
formálnı́ho vzdělánı́, d) teorie materiálnı́ho vzdělánı́.)
• Jaké jsou výhody a limitace teorie examplárnı́ho vyučovánı́?
70
2. Základnı́ kurikulárnı́ dokumenty
• Uveďte některá doporučenı́ uvedená v Bı́lé knize a diskutujte, jak byla (či budou či nebudou) tato doporučenı́ v praxi
realizována.
• Jak byste u žáků mohli rozvı́jet klı́čovou komptenci k učenı́
uvedenou v RVP ZV? Stručně popište vyučovacı́ hodinu, v
nı́ž se explicitně zaměřujete na rozvı́jenı́ této komptence.
• Vyberte si jedno průřezové téma uvedené v RVP ZV, charakterizujte ho a uveďte přı́klad jeho zavedenı́ do školnı́ praxe.
• V roce 2011 se má poprvé uskutečnit státnı́ maturita v ČR.
Popište model maturitnı́ zkoušky, který je v současné době
zveřejněn na stránkách CERMAT (zaměřte se na uvedenı́
částı́ maturitnı́ zkoušky; předměty, z nichž se bude skládat
povinná zkouška; úrovně zkoušek).
• Z jakého důvodu chce CERMAT zavést tzv. M-zkoušku?
• Popište konsekutivnı́ model v přı́pravě učitelů?
3. Vyučovánı́ - teorie vyučovánı́, cı́le vyučovánı́
• Jaké negativnı́ prvky shledával J. Dewey na herbartovské
škole?
• Vyjmenujte cı́lové kategorie Bloomovy taxonomie. U každé
z nich uveďte alespoň jedno typické sloveso. Následně si
vyberte dvě cı́lové kategorie a u každé z nich uveďte přı́klad
otázky, které byste v rámci Vámi vybraného učebnı́ho celku
mohli klást žákům.
4. Efektivnı́ přı́stupy ve vyučovánı́ ověřené pedagogickým
výzkumem
• Výukové strategie byly ověřovány v mnoha experimentech.
Výuková strategie vytvářenı́ shrnutı́ a psanı́ poznámek (“Summarizing and note taking”) má průměrnou velikost efektu
71
(average effect size) 1. Co to znamená zhlediska srovnánı́
experimentálnı́ a kontrolnı́ skupiny?
• Jaké grafické organizátory lze využı́t při klasifikovánı́ (classifying) určitých prvků atd. Uveďte konkrétnı́ přı́klad využitı́
jednoho grafického organizátoru ve Vámi vybraném učebnı́m
celku.
• Uveďte zobecněnı́ (generalizations) vyplývajı́cı́ z výzkumu
vytvářenı́ shrnutı́ (summarazing).
• Předchozı́ otázka být aplikována na dalšı́ výukové přı́stupy
probı́rané o přednáškách. (Uveďte zobecněnı́ (generalizations) vyplývajı́cı́ z výzkumu vytvářenı́ shrnutı́ a psanı́ poznámek,
podpora úsilı́ a poskytovánı́ uznánı́ atd.)
• Uveďte alespoň tři pravidla pro efektivnı́ udělovánı́ pochvaly
(effective praise).
• Popište křivku učenı́ (learning curve).
• Mezi využitı́ nelingvistických reprezentacı́ (nonlinguistic representations) ve vyučovánı́ patřı́ generovánı́ mentálnı́ch obrazů
(generating mental pictures). Uveďte konkrétnı́ přı́klad generovánı́ mentálnı́ch obrazů ve Vámi vybraném učebnı́m celku.
• Jeden ze zobecňujı́cı́ch závěrů výzkumu vztahujı́cı́ho se poskytovánı́ zpětné vazby (providing feedback) se týká jeho “načasovánı́”
(timing), tj. s jakým časovým odstupem je vhodné poskytnout studentům zpětnou vazbu. Dle velikosti efektu (effect
size) seřaďte následujı́cı́ tři časové odstupy (a to od nejeffektivnějšı́ho po nejméně efektivnı́): a) s velkým časovým
odstupem od testu (with big delay after test), b) ihned po
testu (immediately after test), c) ihned po každé položce v
testu (immediately after each test item).
• Uveďte alespoň tři charakteristické prvky kooperativnı́ho
učenı́.
5. Vybrané modely vyučovánı́
72
• Ke zkoušce stačı́ prostudovat tři modely z těch, co jsou
podrobně diskutované v poslednı́ části slajdů ( tj. Model
přı́mého vyučovánı́ (The Direct Instruction Model), model
pochopenı́ pojmu (The Concept Attainment Model), model
tvorby pojmu (The Concept Development Model), modely
řešenı́ problémové úlohy (Problem-Centered Inquiry Models), model přı́činy a následku (The Cause-and-Effect Model))
• u Vámi vybraných modelů byste měli být schopni detailně
analyzovat jednotlivé kroky modelu a uvést možnosti využitı́
těchto modelů ve vyučovánı́
73