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versión pdf - Asociace učitelů španělštiny (AUŠ-APE)

Boletín
2011
Índice
Introducción,
Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE .......................... 3
Artículos
Literatura ecuatoriana: el triunfo de la diversidad,
Eloísa Hagen-Melo ...................................................... 5
La literatura argentina clásica y sus herederos
contemporáneos,
Rubén Vallejo ............................................................ 10
El imaginario literario de la nodriza en España,
Elena Soler ................................................................ 15
Análisis de un sitio web para el aprendizaje de E/LE,
Milena Caba ............................................................... 21
Moderní hispanoamerická literatura: Macondo vs.
McOndo,
Lucie Núňez Tayupanta ............................................. 29
Materiales
Problémy s výrazem Amerika ve výuce španělského
jazyka,
Enrique Ramírez Espino ............................................ 34
Video v hodině španělského jazyka,
Tomáš Kupka ............................................................. 36
Actualidad e información
Información sobre el Congreso de la FIAPE,
Tomáš Kupka ............................................................. 45
Konverzační soutěž ze španělštiny 11. května 2011,
Alena Malá ................................................................. 48
Información de la AUŠ-APE
Zpráva o hospodaření AUŠ,
Eva Kotrčková ............................................................ 51
Asociace učitelů španělštiny – Bulletin
1
Asociace učitelů španělštiny
Asociación de Profesores de Español
República Checa
Comité ejecutivo
Presidente, Secretario: Tomáš kupka
Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková
Vicepresidente: Július Štang
Redactor: Jitka Fenclová
Vocero: Ingrid Castro
Direcciones de contacto
Página web: www.aus-ape.cz
Administrador de web: Tomáš Kupka
Correo electrónico:
[email protected]
[email protected]
Correo postal:
PhDr. Tomáš Kupka
Gymnázium, Česká Třebová
Tyršovo nám. 970
560 02 Česká Třebová
Teléfono: 606 321 930
Las opiniones y el contenido de los artículos
son responsabilidad exclusiva de los autores.
2
Estimados colegas:
Un poco antes de las elecciones del nuevo Comité Ejecutivo del sábado 20 de noviembre
de 2010, dos años después de la salida de la profesora Anna Mištinová del Comité, renunció
a la candidatura a la presidencia de nuestra Asociación la profesora Věra Hoffmannová, con
la explicación de que los jóvenes asuman el cargo. Nosotros sabemos muy bien, que en su
caso (tanto de Věra como de Anna), nuestras dos estimadas y queridas colegas disponen
de tanta energía y entusiasmo, que podrían seguramente encabezar la Asociación también
en los años siguientes. Por otro lado entiendo su decisión. Sé que desempeñan muchas
tareas y se dedican a un trabajo muy importante y agotador a la vez.
Permítanme agradecerles su trabajo, su colaboración y su inmenso esfuerzo con el que
han ido desarrollando este proyecto, para ayudar a los profesores de español en la
República Checa y para apoyar a difundir la lengua. También les anticipo de antemano
nuestro agradecimiento por la ayuda que seguramente vamos a necesitar.
Con el cambio de los miembros en el Comité seguramente no vienen cambios
fundamentales. Muchas actividades funcionan muy bien y si hay reacciones positivas
seguiremos con Jornadas y talleres en los que pueden incluso ustedes mismos presentar
sus ideas y actividades de buena práctica. Nuestro Boletín está a su disposición para
publicar cualquier material relacionado con la misión de la Asociación.
Esperamos poder volver a invitar a los representantes de las editoriales españolas
aunque sabemos que, por la crisis económica en España, la situación va complicándose un
poco. También queremos seguir colaborando con las embajadas de los países
hispanohablantes. Últimamente hay más propuestas de su parte en cuanto a la necesidad
de las actividades prácticas para la enseñanza. Como somos una institución abierta
seguirémos el interés de la mayoría.
Queremos que las páginas web vayan funcionando en el futuro como una fuente de
información (sobre actividades, becas, páginas web útiles etc.) y materiales (hojas de
trabajo, sugerencias).
Hay que mencionar también FIAPE (Federación Internacional de Asociaciones de
Profesores de Español) que actualmente encabeza unas 17 asociaciones en todo el mundo
y representa, entre las que ayudan a difundir la lengua extranjera, la federación más grande
del mundo (respecto al número de los miembros de las asociaciones asociadas). Ser
miembro de FIAPE significa para AUŠ ampliar las redes, tener acceso a más informaciones
y materiales etc.
Gracias a la Embajada de España y sobre todo a nuestro querido colega don Demetrio
tenemos el gran apoyo para nuestras actividades, incluso las becas que España
les ha ofrecido a los profesores de español.
3
Todo esto significa mucho trabajo y es un largo camino pero creo que con la ayuda de
ustedes lograremos todo lo que sea útil para la Asociación.
Estimados amigos, les agradezco a ustedes, en nombre de todos nosotros, su
colaboración y ayuda con las actividades de la Asociación, muchas gracias también a todos
los ponentes por la abnegada y voluntaria participación en nuestras Jornadas y talleres.
Quedamos a su disposición para que puedan informarnos, enviar sus propuestas,
opiniones o críticas.
Tomáš Kupka
4
Artículos
___________________________________________________
Literatura ecuatoriana: el triunfo de la diversidad
Eloísa Hagen-Melo
PRELIMINARES
La literatura contemporánea de Ecuador1 es un jardín secreto. En una sola
ocasión – década del treinta – logró abrir
sus puertas a los ojos europeos y/o
americanos que se voltearon hacia ella no
sin sorpresa y asombro. Incluso llegó a dialogar con la literatura universal. Su autor:
Jorge Icaza (1906-1978), la obra, Huasipungo, publicada en 1934 que inaugura
la corriente literaria conocida como el indigenismo, es decir, la interpretación narrativa del indio como ser degradado hasta
la bestialidad por el sistema feudal que
todavía regía en las haciendas del altiplano
del país. Así mismo, en la década de los
30 se publicaron unos relatos “Los que se
van”,
cuyos jóvenes autores: Joaquín
Gallegos Lara, Enrique Gil Gilbert y Demetrio Aguilera Malta, conocidos como
el Grupo de Guayaquil, proponían una temática soslayada hasta entonces, narrar
las injustas condiciopor razones de tiempo
no vamos a abordar, sólo adelantaremos,
que su poética está ligada a lo urbnes de
vida del campe-sino de la costa – el montubio – incorporándolo como personaje literario, capaz de expresarse en el habla
de su propia comunidad lingüística. Hasta
aquí la literatura como orientación hacía
lo social, étnico y autóctono. El caso
1
País que debe su nombre a una línea imaginaria
que divide la tierra en dos hemisferios: el ecuador.
Situado entre Colombia y Perú con el océano
Pacífico al oeste. Contiene tres veces la República
Checa. En 2008 vivían en él, trece millones de
habitantes, el 65% de ellos, en zonas urbanas. Quito,
su capital está a 2.850m. sobre el N/M.
Palacio (1906-1947), merece un apartado
que ano.
Años más tarde, sesenta y setenta con
los cambios estructurales que venteaban
el país, sobre todo, gracias al generoso
auspicio del crudo petrolífero, se interrumpe el adormecido panorama literario. Un
movimiento de jóvenes irreverentes, Tzántzicos2 se autodenominaron, lanzando sus
flechas: Pacunas, contra el realismo social,
aquel con tufillo indigenista que se había
instalado en las letras nacionales. Abogaron por un cambio estético: de fondo,
varios y variados temas, acordes con
los tiempos que corrían; de forma, un lenguaje que reflejase “a las nuevas realidades urbanas”3. Porque en torno a los setenta, tanto en Ecuador como en el resto
de América Latina el proceso urbanizador
había iniciado su curso imparable y a decir
de Ubidia: “Ahora la ciudad y no el campo,
lo urbano y no lo rural definen la vida real
y simbólica del país”.
A partir de estos cambios, – años setenta, década de petróleo y dictadura –
nace una literatura remozada cuyos temas
se articulan alrededor de la ciudad y/o de
la crisis que presupone el acto creativo de
escribir, tal es el caso de Entre Marx y una
mujer desnuda (México, 1976), del poeta
Jorge Enrique Adoum (1926-2009) quizá
2
Tzántzicos. Escrito con z, como se autodenominó
el grupo, proviene de tsantsas, que en lengua Shuar
significa cabezas reducidas, en que convertían los
pueblos jíbaros (hoy shuares) a sus enemigos
vencidos en combate.
3
Ubidia Abdón (Quito 1944). Escritor, crítico y
dramaturgo. Correo electrónico 14.03.2010
5
el escritor ecuatoriano más identificable en
el ámbito literario internacional. En sus
años mozos, ofició por dos años, de secretario personal de otro poeta, el chileno
Neftalí Reyes Basualto, quien después de
su viaje por Praga, decidió felizmente adoptar el sonoro nombre de Pablo Neruda.
dura4, su primera obra de ficción, puesto
que también es autor de Tratados sobre
Derecho Internacional del Espacio. Actualmente preside un Comité de las Naciones
Unidas.
JAIME MARCHÁN, ESCRITOR Y
DIPLOMÁTICO
La obra que en palabras del autor narra:
“La historia de un escritor metido a diplomático, escrita por un diplomático metido
a escritor”5, obtuvo una mención especial
del Premio Pegaso para América Latina.
En efecto, el protagonista Francisco Estévez se mueve entre el medio cerrado de
la embajada y sus aficiones poéticas.
Hastiado de una infeliz vida matrimonial de
20 años, conoce a una joven flautista de
la que se enamora. Su petición de divorcio, resulta negativa. Al fin, abandona su
país rumbo a Londres, en calidad de Agregado Cultural. Sin embargo su ocupación
en la embajada se torna agobiante: “Siento
que la carrera me asfixia lentamente como
un dogal mal ajustado”6. El ambiente hostil
se manifiesta permanentemente por parte de sus superiores, ora por sus aficiones
privadas, esto “el affaire con la flautista”,
ora por sus inclinaciones literarias y sobre
todo por su cero interés en cultivar la importante agenda social: “Más importante es
la actividad social: cenas formales, cócteles, contacto con gente influyente”7 La llegada a la cancillería de Daniel Hernández
(25 años), su alter ego, conocedor e interesado en su poética, pone la nota alegre
en ese mundo regido por formalismos de
la embajada. La Otra vestidura, es asimismo, una novela sobre la creación literaria.
Su protagonista está terminando la redacción de su novela maldita: “[…] he terminado mi novela maldita”8 cuyo nombre aún
En espacios estéticos de ambiente
urbano discurre la narrativa de Jaime
Marchán (Quito 1947). El autor se inscribe
en la amplia tradición que armoniza
la creación literaria con la representación
diplomática de su país. Cual fue el caso del
poeta Pablo Neruda o del escritor Carlos
Fuentes, cuyo nombre lleva la biblioteca
del Instituto Cervantes de Praga. En
consecuencia, las historias de Marchán se
nutren de su excepcional experiencia
acumulada en años de deambular por
distintas geografías, tanto de América
Latina, USA y Europa. Sin embargo no
estamos ante un escritor desarraigado,
esto es, que ha abandonado sus vínculos
afectuosos o culturales con su país. Todo
lo contrario, ha sacado partido de sus
varios destinos para crear personajes que
de modo indirecto o simbólico revelan la
profunda realidad ecuatoriana, tal es
el caso del “Teniente Segundo Pizarro”,
personaje de Itinerario de trenes, que
encarna toda la violencia y mala intención
del militar latinoamericano. Al igual que
los grandes maestros de América del Sur,
del Siglo XX: Carrera Andrade, Cortázar,
Neruda, García Márquez, por nombrar
unos pocos, Marchán ha residido, trabajado y desarrollado su poética fuera de su
“Terruño” (patria). En correspondencia, sus
personajes parten desde la mitad del mundo para dirigirse a otros y así establecer
un diálogo cosmopolita. Quito es el origen
y punto de partida de Francisco Estévez,
el diplomático réprobo de La otra vesti-
6
LA OTRA VESTIDURA
4
Marchán, Jaime. La Otra vestidura, Madrid:
Verbum. 1991
5
Entrevista personal con el escritor. Berna,
noviembre de 2009
6
Ibíd. p. 26
7
Ibíd. p. 144
8
Ibíd. p. 223
desconocemos. La función de escribir se
manifiesta incluso en los personajes secundarios: Daniel Hernández, siente inclinaciones hacia la escritura. Su novia, está
redactando una tesina de licenciatura,
sobre literatura. Ruíz, el Consejero, en su
juventud redactó casi una tesis doctoral:
Mire usted, empecé con la literatura y a los
quince años ya escribía artículos en varias
revistas. Luego se me ocurrió ir por
la economía. […] El “Circulo de Miguel”
un teorema nuevo […] me hubiera servido
9
como tesis doctoral .
Los mismos asuntos de la cancillería se
resuelven en la escritura. Incluso, la carrera Diplomática, nos dice Marchán
irónicamente, cuenta de dos partes: “En
la primera escribes para que firmen otros,
la segunda firmas lo que otros escriben”10.
DESTINO ESTAMBUL
Al igual que su obra anterior, el autor
vuelve a insistir en los valores culturales,
que se tornan recurrentes en su narrativa.
El caso de Destino Estambul, quizás sea el
más claro. Su protagonista, Edgard Méndez, es un periodista ecuatoriano que a
causa de su despido del periódico donde
ha trabajado por muchos años, se ausenta
del país rumbo a Nueva York, pero se ve
inmerso en una cadena de ingratas casualidades: el buque en el que viaja en calidad
de polizonte, oculto entre cajas de banano,
no se dirige a Norte América sino a Europa, la prometida asistencia acordada durante la travesía, en una bodega, resulta
nula y sobrevive por casualidad; el barco
no atraca en Korper, pues la guerra entre
servos y croatas, ha estallado. Así que enrumba hacía Estambul, el punto de bifurcación de varias culturas de Oriente y Occidente. En esta ciudad, por intervención del
Inspector Klever Cedeño, así mismo, ecuatoriano, podrá ejercer de “Experto en
9
Ibíd. p. 133
Ibíd. p. 36
10
enfermedades de banano”, en la empresa
portuaria turca Osman & Bros, que al
amparo de la importación legal de banano,
encubre el tráfico de drogas que llega
oculta en las cajas de fruta. Por tanto es
también una obra sobre el narcotráfico.
Y es igualmente una novela sobre la creación artística. Su protagonista narrador,
Méndez esta redactando un manual sobre
la “Desadjetivación creativa”; Shair, su
malogrado amor, se haya terminando su
Tesis Doctoral, “La poesía otomana del
siglo XVI”. Otros personajes secundarios,
Gregory Rosenthal y Sofía Levi también
son escritores: él poeta, ella ensayista.
Con Destino Estambul, novela cosmopolita, como ha sido llamada por la crítica,
su autor logra destruir estereotipos o prejuicios culturales que pesan sobre la civilización otomana y nos pone en evidencia
la correspondencia de valores, tanto en
Occidente como en Oriente, respectivamente. Tomemos como ejemplo el diálogo
entre Méndez, quien se refiere a lo admirable que es la cultura turca y el escaso
conocimiento que hemos tenido de ella.
Valga la larga cita.
-Se sabe poco de ella… fuera. ¿No cree?
- Cierto, Sin embargo, antes era peor. No se
imagina la cantidad de estupideces, perdone
la expresión, que la gente ha escrito injustamente sobre los turcos.[…], el interés de
Europa por Turquía sólo empieza cuando
Solimán El Magnífico asume el poder en 1522.
Antes de eso, se creía que los turcos eran una
legión diabólica. Incluso Erasmo, el humanista
más grande los trata con el mayor desprecio en
su Consultatio de bello Turcico. No hubo una
sola voz en Occidente que no los atacara,
excepto Lutero. ¿Pero sabe por qué?
-No.
-Se va a destornillar de la risa.[…]. Sostenía
que no estaba permitida la resistencia a los
turcos porque por medio de ellos castigaba
Dios las malas obras de los cristianos. ¡Se
imagina usted!
7
¿Por qué semejante desdén por una cultura tan
refinada?
Yo creo que por miedo e ignorancia. Ambas
cosas a la vez. Por cierto, la iglesia acarrea
gran parte de culpa […]. Fíjese que en
un escrito presentado a Felipe II, en 1557 se
le pide que invoque a Dios omnipotente para
que aquel “monstruo turquesco, vituperio de la
naturaleza humana, sea destruido y aniquilado”. -¡Vaya lenguaje! –Y cuándo se puso coto
a esa turcofobia?
-Turcofobia. ¡Eso es! –dijo Greg, […]. –Me
parece el término apropiado. Pues, mire usted:
fue la intelligentsia renacentista la que empezó
a combatir semejantes prejuicios y, así,
Busbecq y Belon se atrevieron a exaltar la sociedad turca y aun colocarla como modelo, en
muchos aspectos, de las sociedades cristianas11.
ITINERARIO DE TRENES
Siguiendo en su línea intelectual,
los personajes novelescos de Marchán
o son escritores o tienen una vinculación
directa con la escritura, como lo hemos
mencionado. Así, otro Francisco, ahora de
apellido Miranda (el que mira, observa y
lo cuenta), narrador y personaje principal
de Itinerario de trenes12 está escribiendo,
no una novela, pero sí un ensayo en torno
al conocimiento, cuyo nivel superior sería,
a decir de Aristoteles, el entendimiento.
Veamos una anécdota donde se plantea
el asunto de las alianzas políticas y su no
obligatoriedad cuando éstas amenazan
la propia existencia del Estado, el modelo
es de Creso, quien “envió sus embajadores
a Mileto para urgirle que se confederara en
la guerra contra Ciro13, Thales aconsejó
11
Marchán, Jaime: Destino Estambul, Madrid,
Verbum 1998. pp. 115-116
12
Marchán, Jaime. Itinerario de trenes. Madrid,
Verbum, 2002
13
Creso rey de Lidia, se enfrentó a Ciro-Kürus en
persa- en Pteria. Mas, no habiendo vencido ninguno
de los dos bandos, Creso se retiró a pasar las
temporadas frías y esperar refuerzos en la ciudad
griega de Esparta, no obstante fue perseguido por los
persas hasta su capital Sardes. La ciudad cayó, sin
8
a su gobierno declinar el pedido, salvando
a Mileto – entonces cuna de la cultura – de
la ira de Ciro, quien salió victorioso de la
guerra de la guerra contra Creso”14. El ser
humano con conocimiento y entendimiento
parece ser más sabio, en la concepción de
Aristóteles, nos ilustra Marchán con su
ejemplo.
“Afuera se está siempre mejor que
aquí”,15 parece ser la bandera que agitan
los personajes de Marchán. Seres inconformes que defienden su libertad de acción
urgidos por una necesidad de distancia,
dejan su país con el fin de entreverarse
con otros de origen y culturas diferentes,
poniendo así el germen de un nuevo y rico
mestizaje literario donde prevalecerá la
vivencia urbana. Efectivamente, Londres,
París, Barcelona son los espacios geográficos en los que se mueve el diplomáticopoeta Francisco Estévez; Estambul es la
ciudad de la cual se enamora Edgard Méndez, protagonista narrador de Destino
Estambul; Y en esta misma línea, será en
Milán donde el cónsul Francisco Miranda,
personaje principal de Itinerario de trenes
ejerza sus funciones. Y en ferrocarril partirá en viajes esporádicos a Viena o Ginebra.
EL ESCRITOR Y LA ESCRITURA
Como corolario, deseamos resaltar que
uno de los rasgos caracterizadores y recurrentes en la narrativa de Jaime Marchán, por razones de tiempo no mencionamos otros, es la dimensión simbólica de
la escritura. Sus personajes, individuos inconformes, no sólo gozan de una amplia
cultura, también ellos mismos son creadores de la palabra. En el protagonista de
La otra vestidura, el autor expone sagamente sus profundas reflexiones literarias,
valiéndose principalmente de la tensión a
embargo el rey persa Ciro le perdonó la vida a
Creso, en 457 A.C, según las crónicas de Herodoto.
14
Ibíd. p. 26
15
Ibíd. p 150.
la que está sujeto el protagonista: entre los
tediosos asuntos cancillerescos y su vocación literaria. Este es un tema que
Marchán lo ha vivido en carne y hueso. En
la novela, el protagonista termina por
asumir definitivamente su vocación literaria: “He resuelto dejar el Servicio”16. Las
cartas, el Manual sobre la Desadjetivación
creativa, la Tesis de Shair, los poemas de
Rosenthal y el ensayo de Sofía, pueblan
las páginas de Destino Estambul. De igual
modo y desde esta percepción, Francisco
Miranda, el principal actante de Itinerario
de trenes, está enfrascado en la redacción
de su ensayo sobre Thales de Mileto.
Dicho de otro modo, la función de escribir
subyace y se concreta en los personajes
de las obras mencionadas. Con este recurso paradigmático, entramos en una literatura dentro de otra, es decir, el narrador
que escribe sobre otro que escribe. El
mejor ejemplo para graficarlo es el capítulo
final de La otra vestidura, pues al terminar
la novela comprendemos hemos estado
leyendo la “novela maldita” que el narrador
estaba escribiendo. “algo parecido a una
serpiente mordiéndose la cola”17.
16
Marchán, Jaime. La otro vestidura, Madrid,
Verbum 1991. p. 156
17
Donoso, Miguel, Nuevo realismo ecuatoriano.
Quito, Eskeletra 2002, p. 206
9
La literatura argentina clásica
y sus herederos contemporáneos
Rubén Vallejo,
Ministro de Cultura de la Embajada de la República Argentina
Dado que no soy lingüista ni experto en
literatura, el desafío de presentar un punto
de vista “amateur” y al mismo tiempo coherente, es grande. Por eso, daré simplemente datos de distintos momentos de nuestra
historia literaria, sin respetar la cronología.
Sigo así el método tan en boga de varios
famosos films recientes que nos llegan de
distintas partes del planeta, que saltan
atrás y adelante en el tiempo y que comienzan por el final.
En efecto, sería útil para comenzar que
mencionemos los inminentes acontecimientos relacionados con la literatura argentina que se llevarán a cabo en los
próximos meses en Praga:
Probable presentación del libro “Avec
Mozart” escrito en colaboración entre
el sacerdote argentino Fernando Ortega y la musicóloga francesa Claire Coleman. El libro compara la visión de
Dios de la música de Bach (donde
la divinidad es abordada desde un punto de vista primordialmente religioso)
con la de Mozart, en especial sus últimas nueve óperas, en las que resuenan la ternura, la alegría y la misericordia divinas. La tesis central del
libro es que el Dios de Mozart visto
a través de su obra, es humano y al
mismo tiempo inasible.
Publicación de la traducción al checo
de la “Heptalogía” de Rafael Spregelburd. Se trata de siete piezas de teatro
basadas en la visión aggiornada de los
siete pecados capitales clásicos. En
vez de la codicia y la pereza, por
ejemplo, las obras llevan títulos como
“La Estupidez” y “La Paranoia”. Rafael


10


tomó su idea de la famosa obra de
Hieronymus Bosch expuesta en el Museo del Prado. Las siete piezas se influencian mutuamente, y piden al espectador que interactúe con ellas, de la
misma manera en que debe girar en
torno de la mesa donde está expuesta
la obra del Bosco para comprenderla
en su integridad. En la Heptalogía de
Spregelburd se suceden episodios en
moteles de Las Vegas, submarinos
rusos o palacios de la dinastía Quing,
estafadores de poca monta que llevan
por error en sus valijas armas de destrucción masiva, y seres intergalácticos
que consumen insaciablemente la
mayor y exclusiva riqueza de nuestro
planeta: su ficción, incluyendo publicidades y noticieros.
Traducción al checo de “Macanudo”,
la historieta de Liniers, con personajes
como el soñador gato Fellini, la temerosa aceituna Oliverio un grupo de duendes juguetones, el misterioso hombre
de negro tomado de Kafka, el robot tímido y el escritor mismo transformado
en conejo humanoide.
Proyecto de presentación en el próxim
Komikfest de Praga la obra de varios
dibujantes de renombre internacional,
como Mordillo (cuya especialidad son,
entre otras, las jirafas, el fútbol y la
Edad Media por la que deambulan
impávidos personajes de cuerpo y nariz
redondosa) y Maitena (quien describe
con ojo certero la posición de la mujer
contempóránea y sobre cuya obra me
han asegurado sentirse totalmente
identificadas desde una diplomática
mexicana hasta una ejecutiva finlanAsociace učitelů španělštiny – Bulletin
desa. Este fenómeno de saltar indemne las fronteras, dicho sea de paso, rememora lo ocurrido hace cuatro
décadas con la “Mafalda” de Quino).
¿Pero qué tiene que ver todo esto con
la Argentina? ¿Qué tienen de específicamente argentino estas obras que pasan en
otros tiempos (¿cuáles?), lugares (cualquiera) o espacios mentales abstractos?
¿Hay algún hilo conductor entre toda esta
heterogénea creación contemporánea y la
argentina más clásica? Y sobre todo, ¿hay
una tradición argentina que se mantiene
con variaciones a lo largo del tiempo?
Decididamente sí.
“Martin Fierro” de fines del siglo XIX es
la obra argentina por antonomasia. En
el poema gauchesco de José Hernández,
el lector se siente profundamente inmerso
en la Pampa. Sin embargo, advertimos
desconcertados que, tal como lo señala
Borges, a lo largo de sus páginas no se
describe jamás el paisaje y ni siquiera se
menciona al ombú, la presencia vegetal
más típica de la inmensidad argentina.
Esta ausencia de paisaje pintoresco se
debe a que es sentido por los personajes
del poema, quienes no lo visitan como
turistas, sino que están consubstanciado
con él. La Pampa es así una extensión de
la mente y, de algún modo, el primer nolugar que con tanta frecuencia y tantas
variantes aparecerá a través de la literatura
argentina.
“Fausto” de Estanislao del Campo, es un
poema contemporáneo del “ Martín Fierro”
que describe la visita de un gaucho al Teatro Colón para asistir a la representación
de la ópera homónima de Gounod.
El refinamiento europeo y la inocencia de
la campaña argentino se mezclan asombrosamente y de manera indisoluble, convirtiéndose en una metáfora del proceso de
población del desierto argentino que se
está llevando a cabo en el mismo momento
en que estas obras son escritas.
La interacción cultural entre las dos
riberas del Atlántico está ya en plena
ebullición, y la Argentina comienza a ser un
país posmoderno - si se entiende por esto
la tendencia artística a “cortar y pegar”
múltiples referencias culturales para crear
un producto nuevo y fresco, que sea más
que la simple suma de sus partes - aún
antes que el término se haya inventado. Es
más, no sólo la literatura es posmoderna
en la Argentina, sino que también lo es su
población, llegada de todas partes y al
mismo tiempo. Las distintas culturas provenientes de la inmigración se influencian
mutuamente y la inmensidad vacía y majestuosa las afecta a todas.
Los grandes escritores de la época
clásica argentina - que podríamos situar
entre los años 40 y 70 del siglo XX –
continúan y reafirman esta tradición:
Borges juega repetidamente a anular
y comprimir el espacio, en varias de sus
creaciones más famosas como “El Aleph”,
“La biblioteca de Babel”, “El libro de arena”
y “Las ruinas circulares”. En varios de estos relatos, por otra parte, pronostica
la desmaterialización del libro y la aparición
de internet. El espacio en Borges es con
mucha frecuencia ese no-lugar mental que
preanunciaban los abras maestras del siglo XIX.
Bioy Casares, por su parte, intenta
(y logra magistralmente) anular el tiempo,
en obras como “El perjurio de la nieve”,
“El sueño de los héroes” y “La invención de
Morel”, anunciando también el advenimiento de esa realidad virtual más poderosa
que la concreta en la que la humanidad
está inmersa hoy.
Sábato por un lado revive la historia
argentina en “Sobre héroes y tumbas “ de
una manera cerebral (los célebres pasajes
11
odisea del espacio” de Stanley Kubrick,
revistiendo un traje de mono que no
puede sacarse más. Su novela
“Jardines de Kensington” traza un paralelo entre el autor de Peter Pan y un
joven británico marcado de por vida por
sus padres excéntricos, millonarios
hippies a quienes es imposible admitir
el final de la época del flower power. Su
país de origen sólo aparece en su
primera obra ”Historia argentina”,
donde el escenario tiene más que ver
con “Canciones tristes” que con un
lugar real. Casi podría decirse que la
Argentina es una plataforma espacial
desde la cual su producción es puesta
en órbita. (Fresán reconoce en su último libro “El fondo del cielo”, su deuda,
entre otros, con varios oscuros y célebres autores de ciencia ficción, con
Bioy Casares y con el cantante italiano
Franco Battiato, citando expresamente
su canción “Via Lattea”. Allí, Battiato
habla de “nosotros, los provincianos de
la Osa Menor, a la conquista del espacio interestelar y vestidos de gris claro,
para no perderse”, palabras que conmueven fuertemente a Rodrigo. Entre
paréntesis, la música pop ha influenciado tanto a Fresan que lo ideal sería
leerlo con los oídos enfundados en un
MP3 y caminando por el puerto de una
metrópolis, si ello fuese posible. El ritmo de sus obras es perfecto para
deambular por las Ramblas de Barcelona, los docks de Londres o New York,
o los puentes sobre el Moldava en
Praga. Es literatura - canción, que
fluye y que empuja a moverse, todo lo
contrario de la actitud de un buen lector
tradicional.
del vagabundeo de la tropa de Lavalle en
un escenario descarnado que es el norte
argentino pero que podría en su minimalismo ser cualquier desierto). Por otra parte, profetiza el devenir inmediato hacia
el que el país se dirige inexorablemente en
la estremecedora “Abbadon el exterminador”.
Mujica Lainez nos transporta al renacimiento italiano y a la mente de un príncipe
de la familia Visconti en “Bomarzo”, su
obra más famosa. Lejos del Río de la Plata
y del presente, entonces. Por otra parte,
varios de sus mejores libros, como “Aquí
vivieron”, se desarrollan en un mismo marco concreto – una casa o un solar de
Buenos Aires a través de los siglos –,
transformando así paradójicamente a un
escenario imperturbable y fijo en un torbellino de emociones y acontecimientos.
Cortázar anula tiempo y lugar con sus
personajes que están en dos partes
a la vez o son dos o varios (“La noche
boca arriba”, “Lejana”) y llega a deconstruir
literalmente el soporte físico del libro como
objeto en la primera y clásica edición de
“La vuelta al día en 80 mundos” y la noción
de historia única y lineal en “Rayuela”.
Los más celebrados escritores argentinos de la actualidad continúan con esta
tradición:
Rodrigo Fresán inventa al pueblo “Canciones tristes” (o “Chansons tristes”
o “Sad songs”, según las numerosas
obras en las que aparece. Se trata del
lugar de origen al que los personajes
abandonaron para no regresar jamás,
pero que llevarán para siempre dentro
suyo. La obra de Fresán - como su colección de relatos “La velocidad de las
cosas” - está llena de personajes con
inusuales obsesiones, como una chica
que aparece de la nada para tirarse en
cualquier piscina sin ninguna razón,
o un extra que participó en “2001,

12

Guillermo Martínez ha oscilado largo
tiempo entre la matemática y la literatura, decidiéndose recientemente por
la última. Sin embargo sus obras como
“Acerca de Roderer” y sobre todo “Crímenes imperceptibles” (también conoAsociace učitelů španělštiny – Bulletin
cido como “Los crímenes de Oxford”)
tienen una fuerte influencia de las
ciencias exactas, que sirven tanto para
descubrir el sentido de la existencia
(Roderer) como el autor de una serie
de crímenes (Oxford). La acción del primero de estos libros ocurre a las puertas de la Patagonia (el mítico espacio
del fin de la Argentina y del mundo y el
no-lugar por excelencia, y el segundo
en la ciudad universitaria inglesa vista
a través de los ojos de un joven becario
argentino.

Pablo de Santis comenzó escribiendo
libros para niños y adolescentes y luego dirigió colecciones de comics antes
de consagrarse a la literatura. En sus
obras abundan las conspiraciones (“El
enigma de Paris” donde un joven
aprendiz de detective argentino deberá
develar otra serie de crímenes en las
que se encuentran implicados los más
célebres detectives del mundo, en momentos de la feria internacional y la
construcción de la Torre Eiffel) y los
misterios literarios (“La traducción”,
también centrada en un pequeño puerto del litoral argentino a las puertas de
la Patagonia, donde será cuestión de
un congreso de traductores y de una
serie de crímenes cuya razón está
oculta en alguna línea secreta de los
grandes clásicos de la tradición literaria
occidental.

Alan Pauls toma el desafío de explicar
la década de los años 70 en la Argentina a través de una trilogía cuya segunda y más reciente entrega se centra
en los problemas de peinado de un
adolescente (Historia del pelo). Es
difícil encontrar un ejemplo similar de
explicación r magistral de una tragedia
colectiva a través de lo absolutamente
banal.

Eduardo Berti en su libro “Agua” des-
cribe el periplo del personaje homónimo, empleado de una compañía encargada de llevar la electricidad a remotas
aldeas del interior de Portugal a comienzos del siglo pasado. Por su parte
“La mujer de Wakefield” retoma la clásica obra que se desarrolla en la
Londres del siglo XIX, pero centrada
esta vez en la mente de la mujer abandonada. La novela es una magistral
vuelta de tuerca del relato del autodesterrado de Hawthorne, considerado
por Borges como el mejor artilugio
narrativo de la literatura y como el
antecesor directo de la obra de Melville
y Kafka. Berti se centra en lo que
ocurre dentro de la casa que Wakefield
abandonó inexplicablemente, y que en
el relato original es vista por el personaje central sólo desde afuera.

“Inglaterra, una fábula”, la obra maestra
de Leopoldo Brizuela, describe las peripecias de una compañía teatral inglesa
que ha representado a Shakespeare
durante siglos, su decadencia en
el país natal, cuya lengua se ha alejado
irremediablemente de la clásica, su
unión con una compañía de circo italiana en desgracia y su destino final en
la Patagonia, como lugar de extrañamiento absoluto y de rencuentro con el
espíritu - literario y personal - perdido.

“Fueguia” de
Eduardo
Belgrano
Rawson, narra las aventuras de los
primeros colonos ingleses en Tierra
del Fuego y de los últimos nativos de la
isla. Está escrita con una ternura y una
melancolía infinitas, y en forma de contrapunto: varios de los indígenas serán
llevados a París y Londres, a cuyas
costumbres se adaptarán rápidamente,
pero volverán a su lugar de origen por
una u otra razón. Los europeos tardarán mucho más en adaptarse al nuevo
13
mundo, pero permanecerán allí definitivamente.
Las obras mencionadas son meros
y significativos ejemplos de una tendencia
constante de la cultura argentina.
La Argentina aparece así en mucha de
su mejor producción literaria como una
puerta giratoria de un territorio al que se
llega y del cual se parte interminablemente,
como un inmenso espacio de juegos donde
14
la cultura lejana geográficamente es
reverenciada, triturada, y recreada a la vez.
O tal vez como una plataforma de lanzamiento de la cual sus artistas, profundamente argentinos en su curiosidad, su irreverencia y su cariño por las dos orillas,
parten “a la conquista de los espacios
interestelares”. Tal vez no sea casual que
el clarísimo gris claro del que se vestirán
para no perderse, es el resultado de la
mezcla del celeste y blanco.
El imaginario literario de la nodriza en España*
Elena Soler
Universidad Carolina de Praga
Si nos centramos en los diferentes
métodos de crianza infantil que se han
dado desde la Antiguedad hasta mediados
del siglo XX, que es cuando se consolida el
uso del biberón, vemos que la actividad de
la lactancia, tanto materna como el recurrir
a otra mujer nodriza, ha sido fundamental
para la supervivencia de la infancia. Sin
decir con ello que no se haya recurrido a
otros métodos de crianza como ha sido
la leche de animales (cabra, burra, oveja...)
u otros alimentos. Una actividad que se ha
realizado tanto en situaciones diversas
como bajo diferentes relaciones de producción. No es lo mismo analizar la actividad de la lactancia en unas circunstancias
de esclavitud y servilismo en donde las
personas son tratadas como propiedades,
que analizar la actividad de la lactancia
asalariada. Una actividad reconocida como
oficio en donde las mujeres, denominadas
en nuestra sociedad nodrizas, amas de
cría o simplemente amas, al lactar y criar
a hijos no propios obtienen por este
servicio una remuneración económica.
Dada la extensión, complejidad y posibilidad de enfocar el tema de lactancia,
en este breve artículo me gustaría profundizar desde una perspectiva antropológica sobre la construcción del imaginario literario de la nodriza doméstica en
España en un periodo que abarca desde el
primer tercio del siglo XIX hasta mediados
del XX. Para ello he seleccionado una
serie de fragmentos literarios: crónicas de
viajes de escritores románticos que se
acercan a la península a lo largo del siglo
XIX, novela e incluso, teatro. Unas fuentes
que nos ayudarán a analizar cual fue la
realidad cultural que vivieron las mujeres
que ejercieron como nodrizas en diferentes
ciudades de España, ya que no hay que
olvidar que el imaginario literarios está
relacionado con el imaginario cultural, sea
éste o no una representación fidedigna de
la realidad. La obra literaria, sin tener como
objetivo ser un documento etnográfico,
puede ser una fuente importante de información que en caso de tener relación con
el objeto de estudio, en este caso la
nodriza, todo investigador deber tener en
cuenta. En la obra es importante lo que es
explícito como implícito, tanto los autores
de los textos, como los actores y lectores
de los mismos a partir de esa continua interacción participan en la creación cultural,
en este caso de las nodrizas representadas en el texto.
España, desde el primer tercio del siglo
XIX hasta mediados del XX es una sociedad principalmente patriarcal, estratificada
en clases y con una fuerte movilidad social
campo-ciudad. La ciudad en su crecimiento
y desarrollo expansivo industrial y de servicios se convierte en foco de atraccción
laboral y concentración del capital. La lactancia asalariada es junto con otros trabajos domésticos uno de los mercados al que
más recurren muchas mujeres del país.
Un mercado de trabajo que se articula,
según las necesidades de los diferentes
grupos sociales en tres mercados diferentes: las nodrizas de la inclusa, estas
pueden ser internas o externas, que son
las ancargadas de lactar a niños abandonados o huérfanos, las nodrizas que crian
en sus propias casas y por ultimo, las
nodrizas que ejercen la lactancia asalariada como parte del servicio doméstico
en casas particulares, por lo general, de
los grupos más acomodados del país:
la aristocracia, la burguesía y la Casa
15
Real. Unas nodrizas domésticas que, por
los datos obtenidos a lo largo de la investigación, por lo general fueron de origen
campesino y procedentes de largas distancias, siendo el norte de España: Galicia,
Asturias, País Vasco y Cantabria, en donde destacarían las pasiegas, las que adquirieron más fama y por tanto demanda.
Estas mujeres, aparte de alimentar por
mediación de la lactancia al niño que se les
asignó en la casa, tuvieron la particularidad, como diría el sociólogo francés P.
Bourdieu, de ser percibidas como un signo
de distinción social, creando con ello incluso jerarquías entre la misma actividad. Es
decir, como veremos con algunas citas literarias, las nodrizas del norte y muy especialmente las pasiegas engalanadas con
su traje de paseo o gala y demas complementos: pendientes de coral, collares...,
pronto se convirtieron en parte del escenario social urbano pero, por qué pasiegas?
Si nos centramos en la especialidad
regional vemos que es es un aspecto
característico de este mercado de nodrizas como de muchas otras actividades
profesionales. Sussman, por ejemplo, destaca que las nodrizas más demandadas
por las clases más acomodadas de París
fueron las normandas, mientras que en
Alemania destacaron las de Sajonia y en
Estados Unidos, al otro lado del Atlántico,
como destaca Golden en su estudio, las
inmigrantes alemanas. España al repecto
no fue una excepción. En 1830, una mujer
erroneamente considerada pasiega, ya que
era de Peñacastillo, pueblo cercano a Santander, fue seleccionada para ejercer la
lactancia de la futura reina Isabel II. La leche del norte, en esa analogía creada
entre sangreleche, se consideraba la más
pura y por tanto menos contaminada del
país, un imaginario que nos llevaría a la
Edad Media. A partir de este momento,
y por ese proceso emulación de las clases
acomodadas hacia la Corte, las nodrizas
del norte, y muy especialmente las pasie16
gas cántabras, pasaron a considerarse
como las mejores nodrizas de España.
La emigración de estas mujeres a la
ciudad se realizó en solitario dejando a sus
propios hijos en periodo de lactancia en
el lugar de origen. Con excepción de las
mujeres que fueron seleccionadas como
amas de cámara o repuesto y retén para
criar en el Palacio Real que se llevaron
a sus hijos lactante para evitar con ello que
se les cortase la leche durante el camino
y el periodo de espera a ser llamadas.
La red femenina familiar y o vecinal de
apoyo y ayuda, aspecto importante a tener
en cuenta en éste como en muchos otro
movimientos migratorios, incluso el recurrir
a una nodriza local que ejercerá como
nodriza en su propia casa, criando al suyo
y al ajeno, hasta el retorno de la madre, fue
determinante a la hora de emigrar. Mediante esas redes se aseguró la sustitución
de las mujeres emigrantes hasta su retorno en sus labores reproductivas, mientras que el marido se quedó, generalmente, con las productivas que en los Montes
de Pas, como en otras áreas del norte de
España, fue principalmente la dedicación
intensiva a la ganadería vacuna.
Es decir, esta emigración campociudad, a diferencia de otras riadas
migratorias que se dieron en este periodo
consecuencia directa de la necesidad, - un
momento en donde el campo no era suficiente para sobrevivir, tuvo las especificidad de ser bastante segura en cuanto a
un destino concreto: casas particulares en
la ciudad y en ocasiones el Palacio Real,
objetivos laborales: lactancia, crianza y
cuidado del niño, y tiempo de estancia:
generalmente dos años que era el periodo
culturalmente estipulado de lactancia
según los cánones científicos de la época.
Aunque se dieron casos en donde la estancia se alargó un poco más e incluso pasó
a ser definitiva al quedarse la nodriza al
cuidado del niño como ama seca u otra
actividad relacionada con el servicio doméstico de la casa aunque siempre manteniendo ese estatus especial.
Sin embargo, no es hasta el retorno de
la mujer pasiega a los Montes de Pas
cuando se expone de manera explicita la
importancia que tuvo la nodriza pasiega en
la construcción de un cierto tipo de identidades y relaciones denominadas de parentesco de leche, un tema poco explorado
en la antropología de la familia y el parentesco. Un nuevo tipo de relación más cercana y natural alejada, por tanto, de esa
mera relación contractual que tuvo la mujer
al llegar a la ciudad. Si afirmamos que el
parentesco de leche es una construcción
cultural que se puede presentar como una
estrategia dinámica y activa para conseguir
fines específicos según los intereses de
cada individuo, grupo o sociedad como
el prevenir futuros matrimonios, por el tabú
que conlleva en algunas sociedades, sobre
todo musulmanas, o establecer alianzas
entre familias del mismo o diferente rango
social, se puede decir que esta realidad
cultural no fue una excepción. Por lo que
pude constatar a partir de esta investigación es que las relaciones creadas entre un
grupo y otro: el campesinado y la burguesía, aristocracia e incluso familia real, una
vez reconocido ese parentesco de leche
que implicaba la creación de nuevas identidades: hermanosas de leche e incluso
madre de leche..., llevaron a una serie
de derechos y obligaciones beneficiando
con ello al grupo más desfavorecido, en
este caso, el campesinado pasiego. Entre
los beneficios obtenidos me encontré: una
buena remuneración económica, regalos,
cartas de recomendación, pensiones vitalicias para los hermanosas de leche de
príncipes y princesas, infantes e infantas
e incluso, en reinados anteriores, hasta la
concesión de títulos nobiliarios (Archivo del
Palacio Real). Con ello no pretendo afirmar
que no surgiesen relaciones emocionales
y afectivas entre los dos grupos, todo
lo contrario, simplemente que en esta sociedad tan estratificada socialmente, como
era la española, había una realidad y como
me dijeron la mayoría de mis informantes
en Pas, "el hambre y la necesidad mandaban".
Con esta breve introducción al tema
ahora pasaré a exponer algunas citas
literarias con el propósito de analizar cuál
fue el imaginario literario que se construyó
en torno a la figura de la nodriza en España desde 1830 hasta mediados del siglo
XX. Unos textos que nos mostrarán cuáles
fueron las inquietudes sociales de toda una
época en todo a la contrucción de la maternidad, el parentesco, la crianza y la infancia. La nodriza, esa madre postiza, como
la denominaron algunos, sin ser ese su
objetivo, alteró ese orden considerado natural como es el de la lactancia materna.
Su leche, pese a ser bien retribuida y demandada, no dejó de ser "una leche ajena". Por ello se entenderá ese fuerte tono
de censura hacia la actividad de la lactancia asalariada ya que, entre otras cosas,
no respondía al ideal cultural de la época.
Por un lado se censuró a las mujeres que
ejercieron de nodrizas, esas “madres
mercenarias “ y por otro, a las mujeres de
la alta sociedad por no querer cumplir con
sus deberes maternales. Una buena maternidad sólo se entendía con el ejercicio
natural de la lactancia materna.
La escritora Emilia Pardo Bazán en un
viaje realizado por tierras de Santander en
1894, por ejemplo, se percató de que en
el valle de Pas, que es de donde eran
originarias, “no hay pasiegas con color
local”. Una realidad muy alejada de ese
imaginario cultural esperado que se había
creado a partir de diferentes lecturas visuales y literarias. Es decir en el imaginario
colectivo ser una mujer de Pas equivalía a
ser nodriza.
“El solo nombre del valle de Pas trae a la
17
imaginación ideas.....¿cómo diré?, ideas ubérrimas que evocan el recuerdo de cierto lienzo famoso del Museo del Prado, conocido entre los
pintores por el cuadro de la fecundidad.
Al oir valle de Pas, diríase que vemos un
derroche de formas plásticas, un insolente alarde de robustez, vitalidad y carnes sanas y firmes, y al par, racimos de chicuelos, un hervidero de bebés mamones que ríen, con una perla
de densa leche entre los rozados bezos... (...)
De aquí salía la mujerona, recia y bien
plantada como la Diosa Cibeles, destinada
a transfundir en las venas de los regios vástagos, una sangre pura, apacible, jugosa, nunca
alterada por los cuidados y las cavilaciones que
el alto puesto lleva consigo. Su montesina
figura, sus carrillos de albérchigo, hacían
sonreir de gozo a las palidas reinas recién paridas y exangues ... Nuestra gran Monarquía
descansaba, como un edificio sobre toscas
cariátides, sobre senos de pasiegas cerriles.
(...) Con estas imágenes yo me había figurado la excursión al valle de Pas algo al modo
que me figuraría en escena y los coros de una
zarzuela. Esperaba cuadros de mucha fisonomía. No renunciaba por nada del mundo al color local.
(...) Las casas o cabañas que encontramos
por todo el camino son curiosas, por su tejado
de losa y escalera exterior. Allá abajo, enmedio
del río, diviso a un hombre muy arremangado,
que se entrega a una mímica incomprensible.
(...)
Y hemos ya, cruzado un rústico puentecillo, en
el pueblo de la Vega de Pas, sin haber visto, ni
para un remedio pasiego ni pasiega con color
local, sino algunas aldeanas idénticas a las que
se encuentran en Ontaneda o Carriedo (...)
(...) Pas no ofrece nada inédito, y me
aseguran que encontaría más color en San
Pedro del Romeral, otras de las cuatro villas
pasiegas. Es decir me apresuro, me apresuro
a retractarme....
Con respecto a los medios de contratación en algunos escritos del siglo XIX
vemos que es en la Plaza de Santa Cruz,
situada al lado de la Plaza Mayor en
Madrid, donde mujeres de origen campesino o no, se ofertaban para ser contratadas como nodrizas. Modesto Lafuente en
1846, al respecto dice así:
18
“Hay en la plaza de Santa Cruz, de Madrid
un mercado diario de carne humana, cuya
influencia en las costumbres no se ha pesado
todavía. Los que pasan miran, ven un grupo de
pasiegas sentadas en el suelo, o en las piedras
que forman el borde de un portal, las unas con
un niño de pecho, las otras sin él, y sin fijar
más ni su atención, ni su pensamiento prosiguen su camino. Pero pasa Fray Gerundio y se
pregunta ¡Qué hacen aquí estas pobres y
robustas montañesas, las unas comiendo
un mendrugo de pan y las otras indicando en
un semblante que no les desagradaría comerle? ¿Qué hacen? Esperar pacientemente a que
una madre pobre o desventurada, o que alguno
en nombre de otra madre rica y regalona se
acerque a contratarlas para que por tanto más
cuanto en a su hijo el alimento que llevan en
sus pechos. Mercancía singular, no comprendida en ningún código de comercio, y la única
que salió a salvo del sistema tributario del Sr.
Mon, que es todo lo que se puede decir. Consideramos a las pasiegas en tres distintos periodos, a saber: antes de Santa Cruz, en Santa
Cruz, y después de Santa Cruz, aunque para
ellas las tres épocas son tres cruces y ninguna
santa.
Aunque al respecto me encontré que las
pasiegas no tuvieron necesidad de recurrir
a estas vías, ni tan siquiera a los diarios.
La mediación del médico y del párroco
local, que hicieron de intermediarios en
este mercado con las familias en la ciudad,
ya fueron suficientes. Esto nos invita
a pensar que el apelativo de pasiega igual
a nodriza se extendiese a toda mujer que
ejerciese esta profesión, ya que la referencia literaria no responde con los testimonios de la zona.
Con respecto a la percepción que se
tenía de las mujeres que recurrían a estos
servicios, el mismo autor hizo mención a
la alta sociedad española con este fuerte
tono de censura:
“¿Es que la naturaleza niega a las madres
de alta posición social los medios de nutrir
a sus hijos? ¿Es qué les secan las fuentes de
la maternidad?
Nada menos que eso. Es que no sería
decoroso, ni menos elegante, antes sí muy
plebeyo y muy vulgar el que una madre de
mediana jerarquía se tomara la impertinencia de lactar a sus propios hijos, habiendo
nodrizas mercenarias en quienes descargar
tan engorroso cuidado.."
Pués no faltaba más sino que ella se destruyese por alimentar al hijo de sus entrañas
¡No faltaba más sino que se fuera a privar de
sus ordinarias diversiones o extraordinarios pasatiempos para arrullar á su niño y dormirle al
compás de tristes monótonos cantos ¡No faltaba más sino que pudiendo pasar agradablemente la noche en el teatro o en el concierto... “
En este caso, el autor consideró que
estas mujeres recurrieron a las nodrizas
por las demandas sociales aparte de que
no era digno de una dama el tener que
lactar y más en un periodo en el cual había
mujeres de estratos sociales más pobres y
humildes que se dedicaban de manera
profesional a esta actividad. No obstante,
con referencia a la mujer pasiega, el por
qué se ofertaron estas mujeres de Pas
como nodrizas, su visión fue distinta:
“Estas Normandas españolas, estas Bretonas de las montañas de Santander, tan luego
como se hacen madres en su país, abandonan
las verdes praderas, los risueños valles, los
quebrados cerros y humildes cabañas de su
suelo natal, y dejando a sus hijos encomendados a una nodriza, aspirando a serlo ellas mismas en más aristocrática escala, emprenden
con varonil resolución el camino de la Corte,
bien solas y en clase de agregadas a la
embajada de una galera o un carromato, o bien
reunidas varias de ellas y en caravana.....
....
¿Quién sabe si llegando a la Corte
ascenderá a hermano de leche de un título de
Castilla?
Benito Pérez Galdós en su obra El amigo
Manso (1882) relató también con un fuerte
tono de censura la presencia de una mujer
pasiega en casa de un indiano que se
asentó en Madrid. El término utilizado para
la nodriza fue el de humana vaca:
“Ella había buscado el ama y la había vestido, poniéndole más galones que a un féretro,
collares rojos y todo lo demás que constituye el
traje de pasiega; ella le había marcado el régimen y regulaba las hartazgas que tomaba
aquella humana vaca, de cuya voracidad no
puede darse idea.(...). Era el ama rolliza y
montaraz, grande y hombruna, de color atezado, ojos grandes y terroríficos, que miraba absortos a las personas como si nunca hubieran
visto más que animales...".
Emilia Pardo Bazán, en su obra Los
Pazos de Ulloa (1886) también recurrió a la
analogía mujer-vaca tan extendida en el
imaginario cultural y literario: “una muchacha de color tierra, un castillo de carne, el
tipo clásico de la vaca humana”
Al repecto podemos decir que nos
encontramos con unas narraciones culturales del cuerpo jerarquizadas, ya que no
era el mismo cuerpo el de una nodriza de
origen ganadero y por tanto, más cerca de
la naturaleza, que el de una dama de la
alta sociedad. Un imaginario cultural creado en torno a ellas que las situaba en una
escala de inferioridad humana que difiere,
por completo, de la percepción que muchas de estas mujeres de Pas tuvieron de
sí mismas al ejercer esta actividad. Su
condición de ganaderas, orgullo de sus
vacas y su leche, con todos los subproductos lácteos: queso, manteca..., que se
comercializaban por todo el país en las la
famosas vaquerías pasiegas, hizo percibir
la comercialización de su propia leche por
mediación de la lactancia como una extensión más del sistema productivo autóctono:
la leche de sus vacas.
Es decir, y volviendo al simbolismo de la
nodriza, en una sociedad tan fuertemente
estratificada en clases, el contratar a una
mujer campesina, y de un estrato social
más bajo, fue una opción que no sólo dio
más libertad a la madre biologica de sus
"obligaciones maternales" sino que afirmó
su estatus social. La lactancia era vista por
algunos sectores de la sociedad como
19
un trabajo servil y el pagar por ella daba
respeto y distinción a la familia. Una percepción que contribuyó en sí misma a la
construcción de clases y con ello a la
estructura social de esta sociedad. Un
ejemplo de ello lo vemos en las impresiones del escritor romántico francés T.
Gautier el cual en su obra Viaje por España (1841) describió su admiración por
estas mujeres nodrizas-pasiegas durante
su estancia en Madrid de esta manera:
“También pude ver en el Prado algunas
pasiegas de Santander con su traje nacional:
estas mujeres se consideran las mejores nodrizas de España, y el afecto que toman a los
niños es tan proverbial como en Francia la honradez de los auvernianos; llevan una falda de
paño rojo a grandes pliegues, acabada con
galón ancho; un corpiño de terciopelo negro,
galoneado igualmente de oro, y en la cabeza,
un pañuelo de colores, todo ello acompañado
de alhajas de plata y otras coqueterías salvajes. Estas mujeres son muy guapas y suelen
tener un aire de fuerza y vigor muy notable. La
costumbre de acunar a los niños en los brazos
les da una actitud cimbreada, que va muy bien
con el desarrollo del pecho. Tener una pasiega
con el traje típico es una especie de lujo,
semejante a llevar un Klepta detrás del coche.”
Para concluir, se puede decir que en
la actualidad este método de crianza infantil de la lactancia asalariada forma parte
del patrimonio histórico y cultural de
muchas sociedades. Un patrimonio que
considero importante recordar, ya no sólo
por la posible contribución al debate antropológico en torno a la simbología de la
leche, identidad y relaciones creadas
a partir de su circulación, sino por el
reconocimiento a una realidad cultural,
como ha sido la de la nodriza, que pese a
las injustas criticas recibidas a lo largo de
la historia, como hemos visto en algunos
20
fragmentos literarios, ha tenido un papel
esencial en la alimentación e incluso supervivencia de la infancia. Un método de
crianza que empieza a decaer en nuestra
sociedad de forma paulatina a mediados
del siglo XX con la generalizada práctica
de un nuevo método de crianza infantil:
el biberon, compuesto a base de leche
pasteurizada, que llegará a romper las
históricas identidades y relaciones creadas
entre madre-nodriza-lactante y con ello el
significado cultural de la leche humana.
*Conferencia presentada el 30 de abril de 2011
en el encuentro de la APE, Praga.
Bibliografia:
Gil, E. "Los pasiegos". Seminario Pintoresco
Español, Madrid, 1839
Golden, J. A social history of wet nursing in
America, Cambridge University Press, 1996
Modesto
Lafuente.
Pseudonimo
"Fray
Gerundio" . "Las Pasiegas" en Teatro Social del
siglo XIX. Madrid 1846, T II.
Pardo Bazán, E. Los pazos de Ulloa, Castalia,
2000
Desde la Montaña, Santander.ed. Tantín
Pérez Galdos, B. El amigo manso, Cátedra,
2001
Sarasúa, C. Criados, nodrizas y amos. El
servicio doméstico en la formación del mercado
madrileño 1758-1868, ed. Siglo XXI
Soler. E. Lactancia y parentesco: una mirada
antropológica. Ed. Anthropos, 2011
– "Parentesco de leche y movilidad
social. la nodriza pasiega" en Giovanni Levi
(coord) Familias, jerarquización y movilidad
social. Uni-versidad de Murcia, 2010 (171-181)
Sussman. Selling mother´s milk. The wet
nursing business in France 1715-1914.
University of Illinois Press, 1982
Análisis de un sitio web para el aprendizaje de E/LE
Milena Caba
OPEN GATE – gymnázium a základní škola, s.r.o.
(Este trabajo se presentó en enero de
2011 como parte de la evaluación de la
asignatura “Tecnología Educativa en el
Aprendizaje de Lenguas” dentro del programa de Máster oficial en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de E/LE, el cual
cursa actualmente la autora en Funiber. La
página web seguía manteniendo el mismo
formato que se menciona en el artículo a la
fecha de 2/6/11).
1. Introducción
1.1. Elección de un sitio web
2. El análisis
2.1. Información general
2.2. Resumen
2.3. Detalles
2.4. Análisis del contenido
2.5. Veredicto
3. Conclusión
Bibliografía y sitografía
1. Introducción.
“Para muchos profesores, al igual que
la primavera a la que alude un famoso
verso, Internet ha venido y nadie sabe
cómo ha sido y parece como si de repente
haya irrumpido en sus vidas y los centros
escolares con una fuerza arrolladora a la
que ni los más reticentes pueden
sustraerse”. (Martínez, 2001)
Todos los artículos que hemos leído
como parte de los materiales de estudio de
la asignatura “Tecnología educativa en el
aprendizaje de lenguas” comienzan introduciendo el tema con una idea similar a la
arriba citada. Y es porque el hecho es
innegable, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han cambiado al mundo en una forma sin precedentes.
Prensky (2001) lo describe como una
“verdadera discontinuidad” o “singularidad”;
el autor argumenta que los estudiantes de
hoy no han cambiado gradualmente con
respecto a los del pasado, sino que con la
llegada de la tecnología digital, el cambio
ha sido fundamental e irreversible, reflejándose esto en un desfase mayor que nunca
entre el diseño de la mayoría de los sistemas educativos y las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes de hoy.
En su artículo, Prensky (2001) va más
allá e incluso afirma que los estudiantes de
hoy “piensan y procesan la información de
manera fundamentalmente diferente a la
de sus predecesores”, basándose en argumentos como el de que “diferentes tipos de
experiencias llevan a diferentes estructuras
cerebrales”. Y aunque esta aseveración
tendrá que comprobarse científicamente en
un futuro, me atrevo a decir que muchos
profesores sabemos que algo hay de cierto
en esto, aunque este saber sea más bien
intuitivo, basado solo en nuestras observaciones empíricas. Y sin duda, este hecho
tendrá implicaciones en el futuro en cuanto
a la definición de inteligencias. Falabella
(2010)
cita
un artículo
denominado
Orquestando las inteligencias múltiples
(2006:1): “No hay necesidad de crear
nueve planificaciones didácticas diferentes.
En cambio, (se necesita) diseñar ricas
experiencias de aprendizaje que nutran
la combinación de inteligencias de cada
estudiante”.
21
Por tanto, si nuestro objetivo como
docentes es proporcionar las mejores
condiciones para lograr que el proceso de
aprendizaje ocurra en nuestras aulas,
tenemos que adentrarnos en el mundo de
las TIC y tenemos que hacernos conscientes de su gran potencial educativo, para
cubrir de esta manera las diferentes y
cambiantes necesidades de nuestros
alumnos. El objetivo del estudio de esta
asignatura ha sido familiarizarnos con
diferentes herramientas dentro del ALAO
(Aprendizaje de Lenguas Asistido por
Ordenador), como por ejemplo, el cederrón, el dvd y el Internet. Pero más im-
Tipo de página
Páginas temáticas
(por ejemplo, sobre el
tango, sobre fiestas
populares, la de Iberia,
RENFE, etc.).
Características de esas
páginas
portante aún ha sido el objetivo de crear
una conciencia crítica para saber distinguir
lo adecuado de lo inadecuado para la
enseñanza de ELE de entre los numerosos
materiales que ofrece la era digital.
En mi caso, he optado por realizar
la opción A para la evaluación de esta
asignatura. La tarea consiste en analizar
algunos recursos del Internet diseñados
específicamente para el aprendizaje de
ELE. Así pues, considero pertinente citar la
clasificación que hace Higueras (2004)
sobre páginas y recursos para profesores y
estudiantes de ELE que se pueden hallar
en Internet.
Utilidad para el profesor
-Permanentemente
actualizadas.
-Materia prima para realizar
actividades.
-Gratuitas.
-Permiten estar al día
sobre la realidad
sociocultural de los países
hispanohablantes.
Utilidad para el alumno
-Fuente de input.
-Material auténtico.
-Más motivadoras que su
equivalente en papel.
-Propician un
acercamiento a distintas
variedades del español y
también una mejor
comprensión de la cultura
meta.
-Multimedia
Obras de referencia
(diccionarios, gramáticas,
enciclopedias…).
-Siempre están disponibles
y desde cualquier lugar en
el mundo.
-Resolución de dudas.
-Resolución de dudas.
-Fuentes fiables para la
preparación de clases.
-Son gratuitas.
Foros y listas
(Foro didáctico
FORMESPA…).
-Se puede encontrar uno
para cada necesidad
específica.
-Compartir experiencias y
estar al día.
-Integrarse en una
comunidad de aprendizaje.
-Resolver dudas.
-Posibilitan la práctica de
la lengua meta.
-Son gratuitos.
-Permiten la superación de
problemas y la mejora de
la enseñanza.
Material didáctico
(página de J.R.de Arana,
22
-Aparente variedad de
actividades, pero, en
realidad, suelen limitarse a
-Forma parte de una
comunidad de enseñanza
de lenguas.
-Banco de recursos y
actividades.
-Permite el
autoaprendizaje.
de Soto Arriví, Aula de
lengua del CVC, etc.).
ejercicios de respuesta
cerrada.
-Se aprende sobre las
posibilidades de Internet al
analizar otros materiales.
-Ampliación de
contenidos.
-Son gratuitas.
Ahora bien, Cruz (2001) hace una clasificación de los posibles usos de Internet en
el aprendizaje de ELE en tres apartados:
–
–
–
Webs para la enseñanza a distancia, útil para estudiantes que no
pueden asistir a un curso presencial;
Internet como fuente de documentación, que son las páginas
temáticas, obras de referencia y
foros y listas mencionados en el
cuadro de Higueras (2004);
Internet como herramienta para la
comunicación; uso de la red que
permite superar los límites físicos
del aula y participar en actividades
comunicativas reales, hablando y
escuchando a interlocutores a través de la comunicación escrita
asincrónica (correo electrónico y foros), la comunicación escrita sincrónica (chats y periódicos en línea),
la comunicación oral asincrónica
(enviar y recibir mensajes de voz) y
la comunicación oral sincrónica
(chats de voz, pizarras visuales y
telefonía por Internet gratuita).
Sin embargo, a pesar de lo novedoso
que todo esto pueda parecer, muchos
autores recomiendan cautela a la hora de
usar el Internet como material didáctico,
puesto que su uso en la clase de lenguas
posee, como todos los materiales en la enseñanza, ventajas y riesgos. Marquès
(1999) menciona las siguientes ventajas:
–
–
la globalización de la información,
el desarrollo de destrezas de comunicación interpersonal y de autoaprendizaje,
–
–
el hecho de que proporciona una
doble interactividad con los materiales y con las personas,
el entorno motiva y permite un
mayor acercamiento interdisciplinar e intercultural a los temas.
No obstante, el mismo autor apunta
algunos inconvenientes posibles:
–
–
–
–
la pérdida de tiempo para localizar
información,
el hecho de que mucha de la información es poco fiable,
la falta de actualización de muchos
enlaces,
el hecho de que algunas personas
no siguen las normas de cortesía
en Internet o nettiquete.
Higueras (2004) añade a este listado
otros inconvenientes, como, por ejemplo,
el hecho de que los alumnos pueden
distraerse fácilmente navegando fuera del
recorrido propuesto por el profesor; el predominio de la escritura frente a la oralidad
en muchos casos; la desorientación y
sobrecarga cognitiva que puede surgir por
el exceso de información; y, además, la
gran cantidad de tiempo que exige la preparación de este tipo de clases.
Por lo anteriormente mencionado,
Higueras (2004) recomienda reflexionar
sobre las siguientes cuestiones a la hora
de decidir usar actividades del Internet: (a)
¿Qué puede aportar Internet para la realización de esta tarea o secuencia de
actividades? (b) ¿Qué finalidad persigo al
emplear Internet: la búsqueda de información, el intercambio de opiniones con nativos o bien que conozcan materiales que
puedan usar para el autoaprendizaje? (c)
Los materiales que conozco o que he
23
encontrado tras la búsqueda en Internet,
¿están en consonancia con mis principios
metodológicos y mis creencias sobre el
aprendizaje y la enseñanza de lenguas?
1.1. Elección de un sitio web para el
análisis.
Decidí trabajar con la página para aprender ELE de la organización BBC. Los motivos de mi elección fueron varios. Enseño
español en la República Checa y en este
país se reconoce la importancia de saber
hablar lenguas extranjeras. Pero ante todo
está el aprendizaje del inglés. Por eso,
la gran mayoría de las personas que estudian español han aprendido previamente
inglés como LE. De allí que conozcan y
estén familiarizados con una institución
como la BBC, la cual, de acuerdo a lo
reportado en su sección “About the BBC”
(acerca de la BBC) fue fundada en 1922 y
actualmente es la organización más grande de radiodifusión en el mundo. Su misión
es la de enriquecer la vida de la gente con
programas que informen, eduquen y entretengan. Además, opera bajo un estatuto
real, lo que le permite mantenerse independiente de controles comerciales y políticos. Con estos antecedentes, la buena
reputación del sitio es indudable.
Otro motivo que me llevó a elegir esta
página fue el comentario de un estudiante
que me dijo que había tomado un curso
interactivo para principiantes y que le había
parecido muy práctico y entretenido. Por
último, fue la mención del sitio en Yagüe
(2007) dentro de su artículo, en el que
desglosa críticamente las ventajas e inconvenientes del uso del Internet en la enseñanza de ELE, lo que me convenció de
elegir este sitio web para su análisis.
2. El análisis de BBC – Languages –
Spanish: All you need to start learning
Spanish (BBC - Idiomas – Español: Todo
lo que necesitas para empezar a aprender
español).
24
Para el análisis, se utilizó una combinación de los criterios de dos plantillas de
evaluación. Por una parte, la adaptación de
la plantilla de Dudeney (2000) proporcionada por Funiber en los apuntes de la
asignatura (Pujola y Gasso, 2010) y por
otra parte, la plantilla de Juan y Fernández
(2000).
2.1. Información general
Nombre del sitio web: BBC – Languages
– Spanish: All you need to start learning
Spanish (BBC – Idiomas – Español: Todo
lo que necesitas para empezar a aprender
español).
URL:
http://www.bbc.co.uk/languages/spanish/
Fecha de las visitas: Del 20 de diciembre
de 2010 al 9 de enero de 2011.
Entidad o institución: British Broadcasting Corporation (Corporación Británica de
Radiodifusión), la cadena más grande de
difusión de noticias en el mundo.
Autor: Los nombres de los autores del sitio
no aparecen. Sin embargo, tal como
señala Yagüe (2007), es evidente que
el sitio ha sido diseñado por un equipo
multidisciplinar, puesto que se percibe un
alto grado de sofisticación tanto en el
aspecto de la lingüística aplicada como en
el aspecto técnico de multimedia e interactividad.
Última actualización de las páginas: No
hay una fecha indicada en la portada de la
página. Pero por la reputación de la institución que la respalda, se podría asumir
que todo el sitio es regularme monitoreado
y actualizado.
2.2. Resumen
Destinatarios: Personas que empiezan a
aprender español, pero que ya hablan
inglés con fluidez. Es obvio que la página
ha sido diseñada, ante todo, para el públiAsociace učitelů španělštiny – Bulletin
co británico. Pero está claro que si la persona tiene un nivel de inglés mayor al nivel
umbral (B1), puede beneficiarse de su uso
para aprender ELE. La mayoría de las
actividades son para estudiantes que
comienzan, así lo anuncia el nombre de la
página. Por su diseño y por las actividades
que ofrece, recomendaría el sitio a jóvenes
a partir de los 14 años y a adultos. No es
un sitio para niños que aprenden ELE,
aunque hay enlaces que conducen a historias animadas para niños, y también hay
una sección de español para la primaria.
Objetivos: Proporcionar una gama de
recursos y actividades para el autoaprendizaje, práctica y consolidación del español
como LE.
Contenido: Un examen de nivel, que aunque somero, puede ayudar al cibernauta
a elegir las actividades que le serán de
mayor provecho. Los hipertextos en la parte superior refieren al estudiante a recursos
y ejercicios dentro de la misma página; hay
tips para desarrollar estrategias de aprendizaje (que pueden ser enviadas semanalmente al correo electrónico del usuario); y
también hay hipervínculos que llevan a
programas de radio y televisión en español. Existen dos cursos interactivos para
principiantes y una sección de español de
nivel intermedio. El sitio ofrece el pronóstico del tiempo en lugares de habla hispana, así como un buscador de cursos presenciales de español (útil solo en el Reino
Unido). También hay enlaces que conectan
con una comunidad de aprendientes de
LE, donde los estudiantes pueden compartir sus experiencias. Hay un diccionario
inglés-español e hipervínculos que nos
refieren, por un lado, a páginas de la BBC
sobre educación (cursos de primaria, cursos para preparar certificados) así como un
buscador de radio de banda ancha. Por
otra parte están los enlaces que nos conducen a sitios creados por colaboradores
para la BBC, como son „Ayuda para el
viajero“ y „Ejercicios de gramática“ (Spanish Language and Culture - Lengua y cultura españolas).
2.3. Detalles
Navegación: La página requiere de una
conexión rápida debido a que se trata de
un documento de hipermedia con textos,
imágenes, sonidos, videos, etc. Es interesante que la BBC permite hacer una pequeña prueba cuando la conexión no
funciona para saber la velocidad real de la
misma. O sea, si uno no puede descargar
los videos, aparece una explicación del
porqué y una alternativa („intente más tarde, cuando no haya tantos usuarios“),
disminuyendo así la posible ansiedad que
a veces genera el trabajar con computadoras. Además, el sitio ofrece siempre la
posibilidad de leer las transcripciones de
los textos cuando el video o el audio no
están disponibles. En las múltiples ocasiones en que intenté descargar los contenidos de los cursos y ejercicios, siempre
me fue posible hacerlo fácilmente. El sitio
es atractivo, fácil de navegar, las
instrucciones son comprensibles y claras y
está bien organizado. Todo funciona, con
excepción de los videos del curso Sueños,
los cuales no eran de la mejor calidad,
probablemente porque se trata de un curso
hecho con tecnología de hace unos años
(los derechos de autor de las actividades
estaban fechados 1995). Sin embargo, el
audio funcionaba, lo que permitiría usarlos
como fuente de input en una clase o en
el autoaprendizaje. Por otro lado, el curso
„Talk Spanish“ (Habla español) aparecía,
sin mayor explicación, como „no disponible
en mi región“. Cabe mencionar que en la
página no me fue posible encontrar un
mapa del sitio web, el cual no considero
necesario para navegar con éxito por esta
sección. Sin embargo, los mapas son
útiles, el Instituto Cervantes los ofrece
siempre en la parte superior de sus pági-
25
nas y considero que pueden ser de gran
ayuda para localizar información.
Interfaz o aspecto de la página:
La disposición funcional del material es
correcta para el objetivo pedagógico que
propone. El diseño permite la máxima
facilidad de uso. La página es atractiva,
clara y motivadora, no solo para los más
jóvenes, sino también para adultos un poco
más conservadores.
2.4. Análisis del contenido
Como se expone más arriba, la página
ofrece una serie de recursos para promover el aprendizaje de ELE, así como tres
cursos (todos gratuitos) para el autoaprendizaje. Uno de ellos (Talk Spanish –
Habla español) parece no estar disponible
fuera del Reino Unido. Para inscribirse
Spanish Steps (Pasos en español) simplemente hay que proporcionar una dirección
de correo electrónico y al final de doce semanas es posible obtener un certificado.
Digno de mención es el curso „Mi vida
loca“, probablemente el de más reciente
creación. Anunciado en la página como
„una miniserie de misterio“, ha sido
ganador del premio a la innovación interactiva de la British Academy of Film and
Television Arts (Academia británica de las
artes de televisión y cine) en 2009. Es evidente que este curso fue diseñado con
tecnología de punta y los resultados son
realmente sorprendentes. El curso es una
historia que sucede en Madrid con una
protagonista (Meche) y el papel del estudiante es seguir de cerca sus aventuras.
“Mi vida loca” ofrece situaciones comunicativas reales donde se requiere que el
alumno interactúe con los interlocutores en
la pantalla (el taxista, la compañera de piso, el camarero), y produzca así output
o educto oral y escrito (sabemos que sin
este la adquisición de la LE se vería
comprometida). Al principio, el curso soli26
cita al alumno que determine si es hombre
o mujer, para que la comunicación sea lo
más real posible. Las soluciones en muchos casos son abiertas, por ejemplo, el
estudiante puede pedir tapas y la bebida
que el desee en el restaurante, ofreciendo
así al estudiante libertad de elección. El
curso invita a que el aprendiente participe
activamente en la comunicación. Además,
cada episodio cierra con una situación inconclusa, lo que anima al alumno a continuar con la siguiente unidad. Algunos de
los ejercicios ofrecen retroalimentación inmediata y otros al final. El análisis del error
no es exhaustivo, pero en mi parecer esto
no es una limitante grande, creo que en un
medio virtual las explicaciones gramaticales no siempre caben.
Por lo mencionado anteriormente, „Mi
vida loca“ es una propuesta altamente motivadora para alumnos que empiezan a estudiar español, además de que posee un
componente cultural importante, al mostrar
Madrid y sus lugares más famosos. Quizás
se podría decir que el curso „peca“ de caer
en estereotipos (lo primero que hace la
protagonista de la historia es tomar una
siesta), pero diría que cuando se trata de
principiantes podemos hacer uso de los estereotipos para crear una conexión con lo
que conoce el alumno de la cultura meta.
En la página se puede encontrar el
syllabus de „Mi vida loca“ y de los otros
cursos, así como orientación para el estudiante y el profesor en cómo sacar mayor
provecho de estos. Un aspecto que conviene mencionar es las herramientas que
ofrece el sitio de la BBC para promover el
autoaprendizaje (estrategias) y crear un
ambiente positivo de aprendizaje. Se trata
de los „Consejos para el aprendizaje“ en
la sección de la comunidad de aprendientes de idiomas y también la sección interactiva (Have your say – Opina), donde los
estudiantes pueden compartir sus ex-
periencias o momentos vergonzosos de
cuando aprendían alguna LE.
2.5. Veredicto
En mi opinión, „Mi vida loca“ es, en definitiva, merecedor de un premio. Y en general, la página provee recursos valiosos que
promueven el aprendizaje y el estudio del
español. Recomendaría esta página como
un complemento ideal para enriquecer
el autoaprendizaje.
Sin embargo, encuentro otros aspectos
de la página de la BBC que podrían
mejorarse. La mayor limitante que le veo a
la página es que no existe la opción de
escoger otra lengua vehicular que no sea
el inglés. Todos los cursos y todas las
instrucciones están en inglés; la excepción
es BBC Mundo, el servidor de noticias,
donde la información está en español, pero
se trata de un enlace externo. Esto convierte a la página en una herramienta útil
solo para personas que sepan hablar
inglés con fluidez. De lo contrario, desaconsejaría su uso. En este aspecto, considero superior el aula virtual del Instituto
Cervantes (AVE) pues ofrece la opción de
elegir la lengua de apoyo en los niveles de
principiantes y a partir del nivel B1 se asume que los estudiantes deben de ser capaces de realizar las tareas con las
instrucciones solo en español, por lo que la
opción ya no se ofrece. En cuanto al uso
de lengua vehicular, claridad y facilidad de
navegación por el sitio (incluyendo el mapa) me parecen mejores las páginas del
Instituto Cervantes.
Además, estoy de acuerdo con Yagüe
(2007) en que muchas de las actividades
en el sitio de la BBC „resultan un tanto
fragmentarias“, como por ejemplo, los listados de frases al estilo de un manual de
supervivencia para el turista. Es cierto
también que la producción oral y escrita se
practican poco, pero esto sucede con la
mayoría de los cursos virtuales que existen
actualmente en Internet. Al respecto,
Yagüe recomienda aceptar las limitaciones
del medio, especialmente en lo que concierne a las destrezas productivas. Es por
eso que me parece muy válida la propuesta de Cruz (2001) al sugerir practicar
la comunicación oral y escrita usando el
Internet como herramienta para la comunicación (chats, foros, correo electrónico,
etc.).
3. Conclusión
He de reconocer que en un principio,
la asignatura de “Tecnologías educativas”
no me atraía mucho. Pero, al final, me
pareció muy interesante y sobre todo, muy
útil. Había visitado algunos sitios en el pasado y ahora comprendo porque me parecían malos. Porque, como bien señala
Yagüe (2007): “Internet puede tener un
potencial didáctico relevante para la enseñanza de ELE; (pero) en la actualidad,
no parecen que existan (demasiadas)
muestras reales (significativas) de ese potencial didáctico, a pesar de que se insista
machaconamente en ello.”
Claro que esta opinión es un poco
“antigua”, puesto que en el mundo de
la tecnología digital tres años son largo
tiempo. Ejemplo de los cambios positivos
es el curso “Mi vida loca” mencionado en
este trabajo, una muestra irrefutable de
como la tecnología, si se usa en concordancia con los principios pedagógicos de
nuestros tiempos, puede resultar en un
producto de excelente calidad.
Por otro lado, el mismo Yagüe (2007)
concluye en su artículo diciendo que “hay
que impulsar el desarrollo de bancos de
materiales didácticos y suscitar debates
acerca de la validez de los mismos”. En
este sentido fue muy valiosa la participación de nuestros compañeros en Funiber
al elaborar los blogs con informaciones relevantes para los profesores de ELE.
Asimismo, la formación y actualización
27
constante del profesorado es también una
premisa para el éxito de la educación en
el futuro.
En lo personal, reitero que el estudio de
esta asignatura me fue de suma utilidad.
Soy lo que Prensky (2001) denomina
“inmigrante digital”. A pesar de que hablo
tres LE, el idioma computacional no me es
natural y fácilmente sufro de sobrecarga
cognitiva y desorientación a la hora de navegar por Internet. En esta asignatura adquirí mayor pericia para navegar y sortear
los pequeños problemas que uno puede
encontrar al manejar herramientas digitales.
Me atrevo a decir que algo cambió
radicalmente dentro de mí en cuanto a mi
postura sobre el uso de la tecnología para
el aprendizaje. Por una parte, ahora mi
actitud es más crítica a la hora de evaluar
las ventajas e inconvenientes de una actividad que requiera de tecnología. Y al mismo tiempo, me encuentro más abierta, con
más flexibilidad, gracias a las posibilidades
que me ofreció la asignatura de familiarizarme con los recursos que existen en el
Internet para promover el aprendizaje de
ELE.
Bibliografía
Cruz, M. (2001): “La enseñanza presencial del
ELE en la era de Internet. ¿Tendrá límites el
aula del siglo XXI?”, en Mosaico 7. Consejería
de Educación y Ciencia en Bélgica, Países
Bajos y Luxemburgo [en línea].
Dudeney, G. (2000): “The Internet and the
Language Classroom”. Cambridge: CUP.
Falabella, Mª.E. (2010): “Con los ojos puestos
en el futuro”, en Relingüística aplicada No.8.
28
Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco, México. Diciembre 2010.
Higueras, M. (2004): “Internet en la enseñanza
de español”, en Vademécum para la formación
de profesores. Enseñar español como segunda
lengua (L2)/ lengua extranjera (LE) (pp.10611085). Madrid: SGEL.
Juan, O. y Fernández, J. (2000): “Criterios de
evaluación de materiales en la red: alumnos y
usuarios de E/LE”, en Cultura e Intercultura en
la enseñanza de ELE. Barcelona, Facultad de
Filología de la Universidad de Barcelona.
Marquès, P. (1999): “Criterios para la clasificación y evaluación de espacios web de interés
educativo”,
en
http://ciberespiral.org/bits/
avaweb.htm.
Martínez, M. (2001): “Decálogo para profesores
internautas novatos”, en Mosaico 7, Consejería
de Educación y Ciencia en Bélgica, Países
Bajos y Luxemburgo [en línea].
Prensky, M. (2001): “Nativos Digitales,
Inmigrantes Digitales”, en On the Horizon, MCB
University Press, Vol. 9 No. 6, Diciembre 2001.
Pujola, J.T. y Gassó, E. (2010): “Tecnología
Educativa en el Aprendizaje de Lenguas”.
Apuntes de la asignatura. Fundación Universitaria Iberoamericana FUNIBER.
Yagüe, A. (2007): “La tostadora se ha vuelto
asesina y el ordenador no me puede ver…A
propósito de la Internet y la enseñanza de
ELE”, en Glosas Didácticas, ISSN 1576-7809,
No. 16, Invierno 2007.
Sitografía
Sitios de Internet mencionados en el texto:
http://www.bbc.co.uk/languages/spanish/
http://www.cervantes.es/lengua_y_ensenanza/apr
ender_espanol/
http://www.colby.edu/~bknelson/SLC/.
http://www.bafta.org/awards/television-craft/
Moderní hispanoamerická literatura: Macondo vs. McOndo
Lucie Núňez Tayupanta
“No hay literatura de más difícil conocimiento y sistematización que la llamada
hispanoamericana. [...] Mientras que el panorama crítico de las literaturas europeas
evoca un jardín bien trazado y mejor cultivado, el americano recuerda una selva
confusa donde los caminos se trazan dificultosamente, y muchas veces a machetazos.”1
Tento výrok uruguayský literární kritik
Ángel Rama směřoval k hispanoamerické
literatuře z období do roku 1980 a není
příliš obtížné představit si důvody, které ho
k tomu vedly. Většina odborných studií,
které se věnují španělsky psané literatuře
na americkém kontinentě, se logicky musí
potýkat s jedním společným problémem –
jakým způsobem popsat natolik obsáhlý
korpus děl, který představuje umělecká
tvorba v celém hispanoamerickém prostředí. Snahy o zařazení děl do jednotlivých
literárních směrů a období dle evropského
vzoru nemusí být vždy úspěšné, což je
patrné například u rozdílného či významově posunutého pojetí termínů modernismus, jenž se v hispanoamerickém uměleckém prostředí blíží spíše evropské secesi a
dekadenci konce 19. století, či postmodernismus, který je některými literárními historiky používán pro literární tvorbu přímo
navazující na hispanoamerický modernismus, tedy přibližně již od prvního desetiletí
20. století.2
Všeobecně známé je období, nejčastěji
označované jako „boom“ nebo „nový hispanoamerický román“3, během něhož hispanoamerická literatura pronikla do podvědomí široké veřejnosti, vystoupila ze stínu
evropské a severoamerické literární produkce a naopak světové literatuře poskytla
impulz a inspiraci. Nejen, že se tak v tomto
období vymyká tradičním „škatulkám“ a dělením, zároveň jednu novou kategorii sama
vytváří v podobě termínu magický realismus, jenž bývá později více či méně násilně přiřazován k různým dílům hispanoamerické, ale i celosvětové literatury. Magický
realismus je v následujících letech a desetiletích v očích čtenářů, ale i odborné kritiky
natolik úzce spojován s hispanoamerickou
literaturou, že je pro španělsky píšící
spisovatele na americkém kontinentě téměř
nemožné se mu vyhnout. Ti jej pak mohou
vnímat buď jako berličku, jejíž pomocí
získají širší okruh zájmu (jako příklad
mohou sloužit romány Isabel Allende, které
přímo těží z popularity díla Gabriela Garcíi
Márqueze Sto roků samoty 4), nebo jako
omezení či dokonce přítěž, s níž se pokoušejí po svém vyrovnávat. To je právě případ generace latinskoamerických, ale i
španělských spisovatelů narozených převážně v 60. letech 20. století, kteří v roce
1996 vydali společnou sbírku povídek
pojmenovanou příznačně McOndo.
Název McOndo prvotně označoval
pouze zmíněnou sbírku, ale brzy začal být
vnímán jako zobecňující termín pro celou
generaci umělců, které spojoval odpor k
přetrvávajícímu uctívání magicko-realistické literatury v hispanoamerickém prostředí.
V prologu, který může být zároveň vnímán i
jako manifest, zdůrazňují editoři této sbírky
a zároveň iniciátoři celého hnutí, chilští spisovatelé Alberto Fuguet (1964) a Sergio
Gómez (1962), důvody jejího vzniku:
hlavním podnětem byla především nemožnost prosadit se v evropském nebo americkém prostředí jako hispanoamerický autor,
aniž by spisovatel netvořil díla v duchu
magicko-realistické poetiky. Zatímco mezi
evropskými a americkými čtenáři i kritiky
byl magický realismus stále populární, pro
29
tyto umělce byl už jen přítěží a připadal jim
vyčpělý a zastaralý. Reagovali zároveň na
skutečnost, že hispanoamerická literatura
byla v samotném prostředí Latinské Ameriky téměř neznámá, jak mezi běžnými
čtenáři, tak na odborné úrovni; v zahraničí
sice byla předmětem studia i zájmu veřejnosti, avšak tato literatura pouze opakovala stejné šablony magického realismu a
neodpovídala nové, moderní situaci. Alberto Fuguet (1964) a Sergio Gómez se proto
na základě této úvahy rozhodli představit
literaturu mladou, nezávislou na přežitých
tradicích. Úkol to však dle jejich slov nebyl
snadný, současnou hispanoamerickou literární tvorbu nacházeli téměř v paradoxní
situaci:
„Llegamos a pensar que América Latina era un invento de los departamentos de
español de las universidades norteamericanas. Salimos a conquistar McOndo y
sólo descubrimos Macondo. Estábamos en
serios problemas. Los árboles de la selva
no nos dejaban ver la punta de los
rascacielos.“5
Mladí spisovatelé, které se oběma
spisovatelům nakonec podařilo nalézt a
jejichž povídky zařadili do sbírky McOndo,
ve svých dílech reflektují to, co oni sami či
jejich současníci prožívají tady a teď.
Zabývají se problematikou společenských
tříd, genderovými rolemi, sexuální orientací, násilím a zločinem a nebojí se zobrazit
přímo a sugestivním jazykem veškeré součásti života v moderním světě. Zobrazují
vliv popkultury a masmédií na běžný život
v moderním latinskoamerickém městském
prostředí. Jejich literární tvorba se vyznačuje realistickým stylem, absencí magických či fantastických prvků, ke skutečnosti
přistupují přímo a nezřídka s téměř lakonickým nebo ironickým stylem, vědomi si
„hmatatelnosti“ skutečnosti.
V tomto způsobu zobrazování hrají důležitou roli nové komunikační technologie, internet, blogy a v neposlední řadě obrazový
30
způsob vyjadřování, film, videoklipy, fotografie. Využití a přizpůsobení se moderním
technologiím pak ovlivňuje i výslednou stylistickou formu děl, v nichž převažují krátké,
úsečné věty či konstatování, dialogické
sekvence, fragmentárnost, některé povídky
mají vyloženě epizodický charakter. Příběhy jsou téměř bez výhrady zasazeny do
současnosti nebo do jakéhosi „bezčasí“,
které zdůrazňuje izolovanost a individuálnost postav, jež si žijí svůj příběh.
Název sbírky McOndo ironicky evokuje
jak márquezovskou tradici (mytický svět,
archetypy, venkov), tak život v moderním
globalizovaném světě, který se mladí spisovatelé pokusili ve svých povídkách zachytit (běžný, „obyčejný“ život převážně
v městském prostředí). McOndo v sobě
zároveň obsahuje příznačné rysy tohoto
moderního světa, úzce spojeného s publicitou a marketingem, jež jsou zpřítomněné
právě předponou Mc:
„Nuestro país McOndo es más grande,
sobrepoblado y lleno de contaminación,
con autopistas, metro, Tv-cable y barriadas. En McOndo hay McDonald's, computadores Mac y condominios, amén de hoteles cinco estrellas construidos con dinero
lavado y malls gigantescos.“5
O tomto přístupu k prvkům globalizovaného světa – nutno říci že do značné
míry ironickému a zdaleka ne tak adorativnímu, jak by se mohlo na první pohled
zdát – svědčí i fakt, že křest sbírky povídek
McOndo proběhl v restauraci McDonald’s
v Santiagu de Chile a k slavnostnímu přípitku byla vybrána Coca-Cola.
V tomto
světě
pochopitelně
hrají
podstatnou úlohu Spojené státy americké,
které představují zvláště pro latinskoamerické země nevyhnutelnou sféru vlivu. Své
místo tu tedy nachází spanglish, ale i další
prvky mísení kultur, otázka migrace a vznik
nové, americko-hispánské kultury. Problematika migrace a vzájemného ovlivňování
kultur zároveň není z pohledu těchto umělců vnímána negativně, nebojí se takového
mísení, naopak přijímají ho otevřeně jako
zcela přirozenou věc, která je součástí globálního světa a která má také své vlastní
kouzlo. Tento svět ještě není zasažen pochybnostmi o platnosti či udržitelnosti multikulturního prostředí a vyznačuje se proto
jakýmsi bezstarostným přijímáním toho, co
se právě nabízí:
„El mundo se empequeñeció y compartimos una cultura bastarda similar, que nos
ha hermanado irremediablemente sin buscarlo. Hemos crecido pegados a los mismos programas de la televisión, admirado
las mismas películas y leído todo lo que se
merece leer, en una sincronía digna de
considerarse mágica.“5
Vzhledem k postoji ke světu a uměleckému přístupu, který ztělesňuje generace
McOndo, se zcela nevyhnutelně nabízí
otázka vztahu tohoto literárního stylu
s postmoderním vnímáním světa. McOndo
s ním spojuje jednak určitý lakonický a ironický postoj ke skutečnosti a zároveň
odvrat od velkých témat k drobným a zdánlivě bezvýznamným příběhům. Velké téma
latinskoamerické literatury, jímž vždy byla
otázka hledání vlastní identity, bylo vystřídáno osobními zpověďmi a banálními rozhovory. S postmodernismem však poetika
McOndo nesdílí touhu po hravosti a okázalé pohrdání autenticitou literárního díla.
Spisovatelé generace McOndo se ve vší
pravděpodobnosti ani vědomě neinspirují
postmodernistickou literaturou, spíše svým
vlastním způsobem reagují na vlivy globálního světa a využívají impulzů, které jim
konfrontace s touto skutečností přinášejí.
„[Es] una nueva generación literaria que
es post-todo: post-modernismo, postyuppie, post-comunismo, post-babyboom,
post-capa de ozono. Aquí no hay realismo
mágico, hay realismo virtual.“5
Umělci zahrnutí do generace McOndo
sice zavrhují magický realismus jako umělecký směr, zároveň však nepopírají jeho
přítomnost v latinskoamerickém prostředí:
„En nuestro McOndo, tal como en
Macondo, todo puede pasar, claro que en
el nuestro cuando la gente vuela es porque
anda en avión o están muy drogados. Latinoamérica, y de alguna manera Hispanoamérica (España y todo el USA latino) nos
parece tan realista mágico (surrealista, loco, contradictorio, alucinante) como el país
imaginario donde la gente se eleva o predice el futuro y los hombres viven eternamente.“5
Magický realismus dle názoru těchto
spisovatelů vychází z jiných základů –
Latinská Amerika vystupuje jako magický
kontinent nikoliv prostřednictvím uměleckého ztvárnění, ale zkrátka a jednoduše
tím, že se zde dějí věci neuvěřitelné, nepochopitelné a absurdní (od existence diktátorských režimů, přes korupční podvody, až
po život ovládaný pouličními gangy, mafií a
drogovými kartely). Alberto Fuguet proto
konstatuje, že magický realismus jako
umělecký směr poznamenal Latinskou
Ameriku i negativně – v představách Evropy a USA vzbudil dojem, že vše, co by
nějakým způsobem otřáslo západním demokratickým světem nebo by přinejmenším
bylo vnímáno jako nepřijatelné, je v Latinské Americe možné, a dokonce přirozené. Latinská Amerika se pak jeví jako jakýsi
„skanzen“, jenž nanejvýš vyvolá lakonickou
otázku: „¿Y qué esperas?“
Ačkoliv měla literární generace McOndo
ve své době poměrně významnou úlohu,
dnes může být vnímána spíše jen jako
etapa ve vývoji hispanoamerické literární
produkce, která nezaznamenala delšího
trvání, alespoň v podobě určitých uskupení,
škol či hnutí. Přes svou krátkou existenci
však bylo úsilí reprezentované sbírkou
McOndo cenné tím, že ukázalo cestu,
jakým způsobem lze překonat tíhu v po31
době magického realismu, která po dlouho
dobu ležela na bedrech latinskoamerických
spisovatelů. Bolivijský spisovatel Edmundo
Paz Soldán (1967), člen této generace a
jeden z výrazných latinskoamerických spisovatelů přelomu 20. a 21. století, poměrně
výstižně charakterizoval tvorbu spisovatelů
generace McOndo slovy: „Ya sabemos
que McOndo cometió muchos errores y simplificaciones: no se puede, por ejemplo,
combatir un estereotipo – Latinoamérica es
el continente del realismo mágico, donde
todo lo extraordinario es cotidiano – con
otro – Latinoamérica como este gran
universo urbano repleto de centros
comerciales y celulares.“7
Otázkou tedy zůstává, zda se spisovatelům sdruženým pod hlavičkou McOndo
podařilo zobrazit autentické latinskoamerické prostředí v moderním, globalizovaném světě se všemi vlivy popkultury
(tedy svět, který sami nazývají McOndo),
nebo zda se takovýto obraz blíží spíše
pouhé nápodobě severoamerického vzoru.
Podle Alberta Fugueta však McOndo
nepředstavuje čistě latinskoamerický svět,
ale je možné jej pozorovat kdekoliv, jde
totiž o globální svět, který trpí stejnými
problémy: „A mí lo que más me molestó es
que dijeran que Alberto Fuguet está
diciendo que América Latina es como
Estados Unidos. Yo nunca dije eso.
Cuando tú entras del Callao a Lima nunca
crees que estás en Philadelphia o en Iowa.
Lo último que ayudó a McOndo a seguir
creciendo, no a nivel literario, fue la caída
de Argentina. Cuando Argentina se
transformó en un país tercermundista,
aunque siempre lo había sido. Y cuando
Bush fue elegido, eso fue un momento
McOndiano, Estados Unidos demostró que
era un país latinoamericano, donde se
roban las decisiones…“6
Někteří spisovatelé, jež přispěli povídkami do sbírky McOndo: Alberto Fuguet
(1964, Chile), Sergio Gómez (1962, Chile),
32
Martín Rejtman (1961, Argentina), Rodrigo
Fresán (1963, Argentina), Jordi Soler
(1963, Mexiko), Ray Loriga (1967,
Španělsko), Santiago Gamboa (1965,
Kolumbie), Leonardo Valencia (1969,
Ekvádor), Edmundo Paz Soldán (1967,
Bolívie), Jaime Bayly (1965, Peru).
Poznámky:
1 - Rama, Ángel. La novela en América Latina:
panoramas 1920-1980. Procultura, 1982.
2 - Takovéto pojetí zastává např. literární kritik
a historik José Miguel Oviedo.
3 - Existují i další pokusy o pojmenování tohoto
období, například zmiňovaný Ángel Rama jej
nazývá „generación hispanoamericana del
medio siglo“ a tvůrčí vrchol této generace
datuje do let 1955-1965; Cedomil Goic pak
v širším časovém rozpětí navrhuje termín
„superrealismo“ pro období literární produkce,
které následuje po realismu, tedy přibližně od
roku 1935. Rama, Ángel, Op. cit.; Goic,
Cedomil (ed). Historia y crítica de la literatura
hispanoamericana III, Época contemporánea.
Barcelona: Editorial Crítica, 1988.
4 - Chilský spisovatel Roberto Bolaño o Isabel
Allende dokonce prohlásil: „Me parece una
mala escritora, simple y llanamente, y llamarla
escritora es darle cancha. Ni siquiera creo que
Isabel Allende sea una escritora, es una
escribidora.”
5 - „Prólogo“. Fuguet, Alberto, Gómez, Sergio
(ed.) McOndo. Barcelona: Mondadori, 1996.
6 - Escobar Ulloa, Ernesto. „Estados Unidos es
un país latinoamericano. Entrvista con Alberto
Fuguet“. Dostupné online z: http://www.
barcelonareview.com/42/s_af_int.htm
7 - Paz Soldán, Edmundo. „El escritor, McOndo
y
la
tradición.“
Dostupné
online
z:
http://www.barcelonareview.com/42/s_eps.htm
Bibliografie:
Díez Cobo, Rosa María. „Globalización y
nuevas corrientes poéticas en la narrativa
hispanoamericana“.
Dostupné
online
z:
http://viicitclot.fahce.unlp.edu.ar/Members/spast
ormerlo/actas-del-vii-congreso-internacionalorbis-tertius-1/ponencias/DiezCobo.pdf
Escobar Ulloa, Ernesto. „Estados Unidos es un
país latinoamericano. Entrevista con Alberto
Fuguet“. Dostupné online z: http://www.
barcelonareview.com/42/s_af_int.htm
Fuguet, Alberto, Gómez, Sergio (ed.) McOndo.
Barcelona: Mondadori, 1996. ISBN 84-3970135-7
Goic, Cedomil (ed). Historia y crítica de la
literatura
hispanoamericana
III,
Época
contemporánea. Barcelona: Editorial Crítica,
1988. ISBN 84-7423-368-2
González Echevarría, Roberto, Pupo-Walker,
Enrique (eds.). Historia de la literatura
hispanoamericana II, El siglo XX. Madrid:
Gredos, 2006. ISBN 84-249-2786-9
Lukavská, Eva. „Zázračné reálno“ a magický
realismus. Brno: Host, 2003. ISBN 80-7294100-3
Oviedo, José Miguel. Historia de la literatura
hispanoamericana. Tomo 3. Tomo 4. Madrid:
Alianza, 2001. ISBN 84-206-8200-4
Rama, Ángel. La novela en América Latina:
panoramas 1920-1980. Procultura, 1982. ISBN
není uvedeno
Paz Soldán, Edmundo. „El escritor, McOndo y
la tradición.“ Dostupné online z: http://www.
barcelonareview.com/42/s_eps.htm
33
Materiales
____________________________________________________
Problémy s výrazem Amerika ve výuce španělského jazyka
Enrique Ramírez Espino
Technická univerzita Liberec
Při výuce španělštiny je třeba vysvětlit
studentům rozdíl v chápání pojmu America
v České republice a ve španělsky mluvících zemích. Je tedy nutné je seznámit s
obsahem tohoto článku.
Je Amerika země nebo světadíl? Existuje spor o používání jména Amerika /
americký / jméno národa „Američan“.
Slovo „Amerika či americký“ je z pohledu
španělsky mluvících zemí jinak vnímáno
než v anglicky mluvících a evropských zemích (kromě Španělska). Je zde neshoda
v počtu kontinentů. Ve španělském světě
je Amerika jeden z pěti světadílů na Zemi.
Jméno Amerika mělo různé proměny a
stále je jablkem sváru mezi anglicky a španělsky mluvícími skupinami. Anglosaská
kultura ovlivnila ostatní, a proto se s ní zbytek světa ztotožňuje, včetně Slovanů, tedy i
Čechů.
Ve španělštině znamená výraz Amerika
celý kontinent, tudíž území zahrnující
oblast Kanady a Spojených států amerických přes Střední Ameriku až po jihoamerický kontinent. Je trochu problematické,
aby si studenti vycházející z českého kontextu na tento jev zvykli. Je tedy nutné
daný aspekt hlouběji prozkoumat a objasnit
určité premisy i konsekvence.
Samotné označení Amerika dosáhlo v
průběhu historie různých proměn a bylo
s jemnou nadsázkou určitým jablkem sváru
mezi anglicky a španělsky mluvícími kulturními skupinami. Světový vývoj a kulturněsociální elementy, které jsou svou deskripcí
a zkoumáním záležitostí paralelních spole34
čenských věd, vyústily v ekonomickou a
politickou hegemonii anglosaské kultury, a
to ve dvacátém století zejména ve Spojených Státech Amerických. Tato kulturní dominance nepochybně ovlivnila i ostatní
národy nejen v ekonomické rovině, ale i
v oblasti kulturní. Valná část světa tudíž
přebrala nejen mnoho sociálních premis,
ale i nesčetně prvků marginálnějšího významu, jako je například právě vnímání
uvedeného jevu počtu kontinentů a jejich
názvosloví. Tento jev neminul i přes
nešťastné historické období sovětského
područí ani Slovany, včetně Čechů.
Anglosaští zeměpisci tedy přenesli své
vlastní vnímání a názory o Americe do
dalších neanglosaských zemí. Rozdělují
Ameriku na severní a jižní a tím způsobem
se dostávají k sedmi světadílům, tedy:
Evropa, Asie, Oceanie, Afrika, Severní
Amerika, Jižní Amerika a Antarktida.
Demonstrujme si tuto problematiku například na pojmu východní Evropa. Tato
znamená východní část Evropy a nenaznačuje, že jde o jiný kontinent, tudíž že bychom Evropu dělili na dva rovnocenné
kontinenty – východní Evropu a západní
Evropu. Stejně tak Severní Amerika znamená část kontinentu Amerika jako celku.
Potažmo západní Berlín byl jen částí
Berlína a nikoliv celé město. Pojem Severní
Amerika je užíván anglosaskými zeměpisci, aby si mohli přivlastnit jméno Amerika
jen pro Spojené Státy Americké.
První mapa Ameriky byla vytvořena v
roce 1507 Němcem Martínem Waldseemüllerem, který pojmenoval nový světadíl
Amerika ve své mapě Universalis Cosmographia na počest mořeplavce Americo
Vespucciho, který jako první popsal velkou
část východního pobřeží tohoto kontinentu.
Waldseemüllerská mapa rozšířila jméno
Amerika k určení nového kontinentu a tím
se toto označení rychle rozšířilo i po Evropě. Nicméně Španělé a Portugalci trvali
i nadále na označení nového kontinentu
pojmem „Západní Indie“.
Od XVIII. století však již všichni Evropané, včetně Španělů a Portugalců, nazývali nový světadíl Amerikou. Je dobré si
uvědomit, že v této době ještě neexistovaly státní celky jako jsou například Guatemala, Spojené státy, Brazílie či Kanada.
Proto mnozí evropští emigranti říkávali:
„Jedeme do Ameriky“. Tato lingvistická
simplifikace byla ještě podpořena faktem,
že po vymanění se Spojených Států
z područí Velké Británie poskytovala tato
země možnosti nového života pro nesčetné
množství přistěhovalců z nejrůznějších
částí celé Evropy. Tato nová země jich
pojala několikanásobně více, než jakákoliv
jiná z celého amerického kontinentu.
Na druhou stranu všichni ti, kdo se narodili v Novém světě, se nazývali buď „americanos“ – tedy Američané ve španělských a
portugalských koloniích, „Americans“ v
britských državách a Francouzi zase užívali
pojmu „Americains“. Proto když si svobodných 13 kolonií muselo vybrat jméno,
rozhodly se pro jméno Spojené státy
americké. A to jednoduše proto, že toto
jméno již existovalo a používalo se všeobecně během britské nadvlády. Používalo
se i přesto, že docházelo k nepřesnosti,
jelikož žádné státy nebo země tohoto
světadílu nebyly spojené a nikdy netvořily
jednotný politický útvar. Na druhou stranu
ve prospěch tohoto označení hovořil prostý
fakt, že v této době se již celý kontinent
nazýval Amerikou. Oficiální jméno je sice
United States of America – Spojené státy
americké. To ovšem v žádném případě
nedává legitimitu jakéhokoliv ztotožňování
tohoto státu se samotným pojmem
Amerika.
Kryštof Kolumbus objevil Ameriku jako
nový kontinent, nikoliv samotné Spojené
státy, jakkoliv si to mnoho obyvatel této
země myslí či chce myslet. Organizace
amerických států, která je jednou z
nesčetných institucí OSN, se jmenuje
úředně Organization of American States –
OAS. American states znamená americké
státy. Z toho jasně vyplývá, že státy v OAS
jsou částí kontinentu Amerika nikoliv
Spojených států, jak by se z mylně užívaného výrazu mohlo zdát. Navíc většina
zemí Ameriky jsou členy této organizace.
Olympijská vlajka má pět kruhů označujících všech pět světadílů (osídlených).
Během svých cest doplul Kryštof Kolumbus k pobřeží střední a jižní Ameriky. Je
uznáváno, že objevil Ameriku, proto termín
„the Americas“, který zahrnuje všechny
země amerického světadílu. Snaha zavést
termín „the Americas“ je trik Spojených
Států, aby si přivlastnily jméno kontinentu
Amerika pro sebe. Neexistuje přece „the
Europes“, „the Africas“ atd.
Literatura
Coe, M. et al.: Atlas of Ancient America. Oxford,
Equinox Ltd., 1990.
Baudot, G. La vida cotidiana en la América
española en tiempos de Felipe II. FCE, México,
1983.
GIL, J.: Mitos y utopías del descubrimiento,
Alianza Universitaria, Madrid, 1989.
Grimberg, C.et al.: Historia Universal, Daimon,
México 1983.
35
Video v hodině španělského jazyka – didaktická podpora
Tomáš Kupka
Gymnázium Česká Třebová
Audiovizuální technika se čím dál častěji
stává běžnou součástí učeben na všech
stupních škol. Používání této didaktické
pomůcky má velmi široké uplatnění a jejímu efektivnímu využití brání často lpění
vyučujícího na konzervativních metodách
výuky či obavy z moderní techniky. Považuji za jednu z nejběžnějších chyb vyučujícího snahu bránit se technickému vývoji a
sledování trendů a přizpůsobování se
tomu, co je, z pohledu generace našich
žáků a studentů, zcela přirozenou součástí
každodennosti. Pro současnou mládež se
zdá být typickým vnímání a přijímání informací z více zdrojů, žáci vyhledávají atraktivnější a rozmanitější způsoby transferu
informace a to, co nesplňuje jejich požadavky, je nudí. Hledají pestré vizuální
podněty, akci, mnozí jsou zvyklí prožívat
osudy svých pseudohrdinů ve virtuálním
světě. Tento způsob prožívání, poměrně
často kritizovaný nebo přinejmenším
polemizovaný námi staršími, nemusí být na
škodu, pokud jej správně využijeme ke
svému prospěchu. Z mé zkušenosti
vyplývá, že k práci s informačními technologiemi a k překonání nejistoty vyučujícího
často postačí malý impulz, nápad nebo
vzorové předvedení způsobu, jakým by se
některé, na první pohled složitě vypadající
problémy, mohly vyřešit, aby si inspirovaný
vyučující začal připravovat materiály podle
svých představ. Tento příspěvek by jedním
z oněch impulzů mohl být. Pokusím se zde
rozpracovat některá témata doprovázená
konkrétními ukázkami, které mě samotného inspirovaly během absolvování kurzu
pro učitele španělštiny v létě 2011 v
Granadě a navázaly nebo obohatily moje
zkušenosti s použitím videa ve výuce
cizího jazyka.
36
Připomenutí právního rámce
Při práci s videem, může se jednat např.
o synopse či úryvky filmů, reklamní spoty,
jednotlivé díly seriálů, reportáže, zprávy,
sportovní přenosy, dokumenty, instruktáže,
videoučebnice apod., je třeba vyřešit první
„bariéru“, na kterou se vyučující velmi často
dotazují. Otázka zní, jak je to s autorskými
právy a zda-li je použití videosekvence při
výuce legální. Odpověď není nijak složitá,
řešení najdeme v paragrafu 31 odstavci 1c
Zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem
autorským a o změně některých zákonů
(autorský zákon) ve znění zákona č.
153/2010 Sb. (s účinností od 1. července
2010):
§ 31 Citace
(1) Do práva autorského nezasahuje
ten, kdo... c) užije dílo při vyučování pro
ilustrační účel nebo při vědeckém výzkumu,
jejichž účelem není dosažení přímého nebo
nepřímého hospodářského nebo obchodního
prospěchu, a nepřesáhne rozsah odpovídající
sledovanému účelu; vždy je však nutno uvést,
je-li to možné, jméno autora, nejde-li o dílo
anonymní, nebo jméno osoby, pod jejímž
jménem se dílo uvádí na veřejnost, a dále
název díla a pramen1.
Lze nalézt i výklady tohoto odstavce.
Jeden z nich, zpracovaný Právním odborem Rektorátu Masarykovy univerzity, interpretuje myšlenku dokonce takto: Ad c) Toto
ustanovení umožňuje pro účely výuky
užívat i celá díla, za podmínky že toto dílo
bude využito pouze pro účely vyučování
(např. přednášky nebo e-learningu) – to
1
http://business.center.cz/business/pravo/
zakony/autorsky/uvod.aspx
znamená, že užitím díla se musí sledovat
určitý cíl výuky – nemůže být jediným cílem
samotné užití díla2.
Zdroj materiálů
Vyučující cizího jazyka má dnes
k dispozici dostatečné množství předpřipraveného materiálu především zahraničního
původu. Problém se získáním takové pomůcky však často spočívá v pořizovacích
nákladech, na které školy nemají dostatečné prostředky. Naštěstí je zde internet
s téměř neomezeným rezervoárem materiálu, který lze mnohdy použít bez úpravy.
Pokud vyučující ovládá moderní softwarové
nástroje, je si schopný též vyrobit didaktický materiál na běžném počítači. Mezi
vděčná témata, ke kterým lze nalézt mnoho
materiálu, patří reportáže na běžná témata
(kulturní akce, sváteční události, sport,
zajímavosti, gastronomie, počasí, ekonomika, politika, delikvence, zemědělství, příroda apod.), vtipné spoty, reklama, trailery k
filmům, díly seriálů a minisérie, videoklipy
atd.
Použití Youtube
Virtuální prostředí Youtube je pro svůj
obsah velmi vhodným „úložištěm“ videomateriálu. Pro mnoho uživatelů se může
zdát nevýhodné proto, že větší soubory se
déle načítají a u počítačů s nedostatečně
rychlým připojením může zadrhávání a čekání na pokračování působit spíše komplikace. Existují však volně dostupné aplikace, které pomohou spot z Youtube (a
z dalších úložišť, např. MySpace, Google
apod.) uložit na harddisk. Zadáním hesla
„Downloader“ do vyhledavače se objeví
nabídka programů vhodných ke stahování
a měnění formátu videa. Řada programů je
bohužel nefunkční, je třeba několik z nich
vyzkoušet. Lze se setkat s programy, které
je třeba před spuštěním do počítače
nainstalovat3, některé pracují bez instalace
přímo z webové stránky. Samotný princip
stahování videa je snadný. Do příslušného
řádku se zadá URL videoklipu a pokud to
software umožňuje, může se nastavit
kvalita. Vhodný je i automatický převod
formátu videa na takový, který je později
počítač schopný přehrát.
Tvorba výukového materiálu
Výukové materiály jsou v současnosti
populárním tématem v souvislosti s tzv.
šablonami projektu EU Peníze základním a
středním školám. Ať je didaktický materiál
v jakékoli formě (pracovní listy, prezentace
v Power Pointu, testy v tištěné či elektronické podobě, e-learningové programy,
webové prezentace, materiály vyrobené
speciálnějšími softwarovými aplikacemi a
ve specifických prostředích, jako např. Hot
potatoes, Moodle, SMART Notebook
apod.), nelze při jeho tvorbě zapomínat na
účel a cíl, pro který má být vytvořen. Již na
začátku tvorby by mělo být jasné, použije-li
se materiál k procvičování a opakování
probrané látky, k výkladu látky nové,
k diagnostice úrovně osvojení učiva nebo
pro rozptýlení, pobavení, inspiraci, stimulaci či udržování motivace. Tvůrce by měl
také vědět, jestli bude didaktický materiál
zaměřený více na lexikum, gramatiku,
reálie, využije-li se pro práci individuální, ve
dvojicích, pro týmovou práci, bude-li obsa3
2
http://is.muni.cz/elportal/a_zakon/index.pl
např. http://youtube-downloaderhd.softonic.com/descargar
37
hovat úlohy receptivní, produktivní, interaktivní nebo kombinaci různých aktivit.
V oblasti aplikační je třeba definovat formu
(tištěný nebo elektronický materiál), způsob
distribuce (rozdá vyučující nebo si jej stahují a tisknou žáci sami), čas pro práci
s daným materiálem (didaktický materiál je
vytvořen na část vyučovací hodiny, na
celou nebo na víc vyučovacích hodin, je
podkladem
dlouhodobého
projektu),
vyžaduje-li nutnost předešlé přípravy ze
strany žáků (žák dostane materiál přímo
v hodině k práci, žák si v rámci domácí
přípravy musí připravit některé úkoly
předem, aby při vyučovací hodině mohl
rozvíjet úkoly určené přímo do hodiny).
Nutné je dle mého názoru předem
koncipovat a během instruktáže žákům
sdělit, co je výstupem aktivity, v jaké
rozsahu je třeba danou aktivitu zvládnout,
popř.
jakým
způsobem
je
spjata
s praktickým použitím cizího jazyka, jak se
bude prověřovat zvládnutí učiva.
Výroba vlastní videoprezentace pomocí
programu Windows Movie Maker
Ke zpestření výuky není nutné vždy
používat převzaté materiály, k jejichž nalezení na Internetu již před použitím v hodině
potřeboval vyučující neúměrně více času,
než jaký efekt jejich použití ve výuce
přineslo. Relativně významný efekt může
přinést i didaktický videomateriál vyrobený
vlastnoručně s použitím fotografií (které
buď vyučující má, nebo je na Internetu
nalezne mnohem rychleji než video),
popřípadě hudby, která poslouží jako
podbarvení sekvence. K realizaci několikaminutového spotu na dané téma stačí
základní znalost práce s aplikací Windows
Movie Maker, pro úpravu hudebního
podkladu postačí jakýkoli waveeditor.
Windows Movie Maker bývá součástí
operačního systému Windows. Slouží k
pospojování sekvencí videa nebo fotografií,
je zde možné vkládání titulků, hudebních
podkladů nebo (v jiné aplikaci předem
38
nahraného) mluveného slova. Výsledek
práce je převeden do formátu, který se
chová jako běžné video.
Waveeditor (wavetable) je prostředí, ve
kterém se zvukový soubor načte do grafické podoby (na monitoru je vidět hustá
sekvence vln). Pomocí jednoduchých příkazů, které zadáváme tlačítky, lze zvukový
záznam stříhat, měnit hlasitost, rychlost,
ladění, konce záznamu je možné zeslabovat, začátky zesilovat apod. Nově uložený zvukový soubor je pomocí příslušných
tlačítek překopírován do Windows Movie
Maker a použit do videosekvence.
Práce
Maker
v programu
Windows
Movie
Před vlastní prací v programu Windows
Movie Maker je nutné mít alespoň přibližnou představu o tom, co chceme vytvořit a
za jakým účelem, má-li se jednat například
pouze o prezentaci fotografií, prezentaci
s komentářem v titulcích, chceme-li vytvořit
kvíz s otázkami apod. Dále bychom měli
mít předpřipravené fotografie (video), které
budeme používat, popřípadě vhodný hudební podklad.
Po otevření programu nás bude zajímat
především sloupek úkolů pro tvorbu sekvence. Ikonou „Import obrázků“ převádíme
obrázky nebo fotografie ze složky v našem
počítači. „Import zvuku nebo hudby“ slouží
k převedení hudebních souborů. Ty necháme až na konec naší práce, podle délky
sekvence teprve upravujeme délku hudebního podkladu. Mezi obrázky (fotografie)
můžeme vkládat různé přechody, aby se
výsledné video zdálo souvislejší. Pomocí
příkazu „Vytvořit titulky“ vkládáme titulky na
začátek, konec a do jednotlivých obrázků.
Podle potřeby do sekvence doplníme
hudební podklad. Na závěr převedeme
vzniklou sekvenci do formátu, ve kterém
budeme video pouštět.
Každý krok práce důsledně ukládáme,
abychom o data nepřišli. Po převodu
sekvence na film není možné do vzniklého
filmu zasahovat. To lze do nepřevedeného
uloženého souboru. Video lze jakkoli
zálohovat, posílat e-mailem apod.
Tvorba sekvence krok za krokem
Klikneme na příkaz „Import obrázků“,
zvolíme složku, ve které máme připravený
materiál a jednotlivé soubory označíme
myší (pokud jich najednou vybíráme více,
držíme současně s „klikáním“ myši tlačítko
„Shift“.) „Entrem“ nebo ikonou „Import“
vybrané objekty převedeme.
Jednotlivé obrázky přetahujeme myší na
časovou osu umístěnou v dolní části.
Pořadí obrázků lze přetahováním libovolně
měnit. Lupou nad časovou osou lze osu
zužovat nebo rozšiřovat podle potřeby.
Rozšířením osy jsou patrnější řezy mezi
obrázky, kde lze obrázky „natahovat“ (tj.
prodlužovat čas, po který se zobrazí) nebo
naopak. Mezi řezy později vkládáme
„Přechody videa“. Myší si také můžeme
nastavit pozici vertikální linky na časové
ose, která nám na stopáži časové osy
ukazuje,
odkud
bude
sekvence
přehrávána. Vše, co jsme dosud vytvořili,
sledujeme
na „obrazovce“ vpravo.
Mezi jednotlivé obrázky vložíme přechody, opět stačí vybrat nejvhodnější a přetáhnout jej myší přesně mezi obrázky na
časovou osu. Pokud klikneme na tlačítko
„Zobrazit scénář“ umístěné nad časovou
osou, uvidíme přesně poskládané obrázky
a přechody mezi nimi. Je vhodné v jedné
prezentaci používat pouze jeden druh
přechodu.
Dalším krokem může být vložení titulků.
Zvolením tlačítka „Vytvořit titulky“ se
dostáváme do prostředí, ve kterém
můžeme přidat titulky na začátek celé
sekvence. Zde jsou užitečné pro sdělení
úvodní informace o videu, jako instrukce ke
kvízu, lze jimi prezentovat teorii před
prohlížením samotného videa apod. Na
konci sekvence můžeme využít titulky pro
umístění textu s instrukcemi na závěr,
popř. se zadáním domácího úkolu. Text lze
vkládat také do jednotlivých obrázků nebo
před či za vybraný klip. U každé z nabídek
titulků upravujeme animaci a formát textu.
Přidáním hudebního podkladu zpříjemníme
pozdější sledování sekvence. Jedním
z relativně jednoduchých způsobů, jak
připravit hudební doprovod, je jeho úprava
mimo tento program v jakémkoli wave39
editoru4. Program Windows Movie Maker
totiž neumožňuje upravovat do filmu již
jednou přenesenou hudbu. V našem počítači máme předem vybranou písničku,
která se nám do sekvence hodí. Po
dokončení práce s titulky již z časové osy
víme, jak je vyrobená videosekvence dlouhá. Hudební podklad sestříháme přesně na
tuto délku. V waveeditorech nalezneme
mnoho funkcí, nám však pro začátek
postačí znalost těch základních. Prvním
krokem bude otevřít si ve waveeditoru
zvolenou skladbu.
Šipkou a kliknutím do prostoru, kam se
nám v grafické podobě zobrazila skladba,
označíme místo, ze kterého chceme přehrávat. Vertikální linku (start přehrávání)
můžeme kliknutím myši posunout kamkoli.
zeslabení. Skladbu tím necháme zeslabit
do ztracena. Soubor uložíme, samozřejmě
pod jiným názvem, abychom si neznehodnotili originál skladby. Tento nový soubor
jednoduše nahrajeme do programu Windows Movie Maker a myší převedeme na
časovou osu.
Celé video můžeme kontrolovat na obrazovce vpravo. Jsme-li s prací hotovi a spokojeni, nezapomeneme projekt uložit. V
této podobě jej můžeme kdykoli v budoucnu otevřít a podle potřeby upravovat,
aktualizovat, doplňovat apod. Nyní nám
zbývá převod do filmového formátu stiskem
tlačítka „Uložit do počítače“ v oblasti
„Dokončit film“. Zde postupujeme podle
instrukcí. Výsledek přehráváme v běžných
programech na přehrávání videa.
Vybrané ukázky pro výuku
Z celé skladby zvolíme tu část, kterou
chceme upravit (zkrátit, ztlumit, zesílit
apod.). Zbylou část skladby vybereme tak,
že myší klikneme levým tlačítkem v místě,
od kterého se má úsek označit, a tahem
vedeme vertikální linku do místa, ke
kterému chceme skladbu „odstřihnout“
pomocí tlačítka s obrázkem nůžek (na
horní liště). V pracovním prostoru zůstane
jen část určená jako hudební podklad. Na
časové ose zkontrolujeme, zda se nám
shoduje délka hudby s délkou naší videosekvence. Posledních pár sekund zbylé
skladby opět označíme a z lišty zvolíme
tlačítko „Hlasitost“, kde zvolíme postupné
4
Video určené k práci ve výuce by mělo
splňovat
několik
základních
kritérií.
Z mnoha uváděných v odborné literatuře
lze zmínit alespoň vizuální atraktivnost,
přiměřenou délku, přiměřený obsah, jazyk
a srozumitelnost, kvalitu, atraktivnost
tématu, atraktivní zpracování, obsahovou
atraktivnost, ohled na sociální, kulturní
a jiný (podle potřeby) kontext apod. Práce
s videem by měla sledovat jistý cíl, k tomu
by měla být adekvátní forma, délka práce
a určení rozsahu (hloubky) osvojení daného tématu. Podrobnější typologii aktivit
a rozpracování jednotlivých témat a činností ve výuce v souvislosti s použitím
videa (v tomto případě filmů) uvádí Javier
Santos Asensi (2008). Následující přehled
příkladů videa zde slouží především jako
malá ukázka toho, co lze, například na
Youtube, nalézt a použít ve výuce.
V příloze 1 a 2 jsou k dispozici návrhy
pracovních listů ke dvěma vybraným
videosekvencím s řešením vybraných úloh.
Práce s waveeditorem je zde předvedena na
programu, který je součástí vypalovacího programu
Nero.
40
Seriály, minisérie
www.youtube.com/watch?v=-1aZ3YTPF6g
Friends (ve španělské verzi)
Gastronomie
www.youtube.com/watch?v=V3GD5e6fR9I&fe
ature=related
Un país para comérselo (RTVE)
Las Estupendas – Cap. 1 Teleñam
www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M
Výukové pořady
La familia del Rey (A1)
www.youtube.com/watch?v=GNPaX7d88Hg
Pronunciación (personajes) (A1)
www.youtube.com/watch?v=bopHGqpa8fY
Conocer las corridas de toros (B2)
www.youtube.com/watch?v=P3i9JkeqMl0
Reklama
Anuncio Videoclip Estrella Damm 2011
www.youtube.com/watch?v=Je2GLJ6ogmU
San Miguel (Delafé y Las Flores Azules)
www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30
Videoklipy
Mediterráneo - Joan Manuel Serrat
www.youtube.com/watch?v=z8oxi_md84Y
Mediterráneo - Joan Manuel Serrat
www.rtve.es/television/un-pais-paracomerselo/
Odborné klipy (ekonomika)
Españistán, la Burbuja Inmobiliaria
www.youtube.com/watch?v=N7P2ExRF3GQ
Vtipná videa
Splunge (gestos)
www.youtube.com/watch?v=IEGamVBeeOc
Splunge (Esta la pago yo)
www.youtube.com/watch?v=NZUqNinCyto
Literatura:
ESTÉVEZ FUNES, María. Cultura y civilización
espaňola: Cuestiones generales. Granada :
Universidad de Granada, 2011. 126 s.
RAVIRA , Vanessa. El componente cultural en la
clase ELE. Granada : Espaňol Cara a Cara,
2011. 123 s.
SANTOS ASENSI, Javier . Cine en español
para el aula de idiomas . In Cine en español
para el aula de idiomas [online]. Nueva Zelanda
: Consejería de Educación en Australia y Nueva
Zelan-da, 2008 [cit. 2011-09-02]. Dostupné z
WWW: <www.educacion.es >.
41
Příloha 1 – Las Estupendas – Cap. 1 Teleñam www.youtube.com/watch?v=vhW-9SgN75M
Hoja de trabajo – Vídeo 1
Teleñam (Las Estupendas, capítulo 1)
1. Da el ejemplo de 5 comidas sanas y de 5 que no son muy sanas. ¿En qué hay
diferencia?
(pueden ser de la cocina checa o española, da igual)
2. ¿Para qué se recomienda la comida más sana?
(al menos tres ventajas de la comida sana: p. ej. contra las enfermedades, la vida más larga,
el cuerpo atractivo...)
3. En cuanto a la comida, ¿hay diferencia entre el punto de vista de hombres
y mujeres?
(quién come de manera más sana, quién se fija en la energía de la comida, qué sabores y qué
alimentos concretos, tendencias relacionadas con adelgazar, ...)
4. Trata de explicar brevemente las expresiones “La dieta mediterránea”, “La
operación bikini”.
DM – predominan: verdura y fruta, aceite de oliva, vino, cereales (menos enfermedades
cardiovasculares), OB – hay que adelgazar para poder ir a la playa en el bañador (generalmente para
las mujeres)
Trabajo con el vídeo
5. Ve el vídeo y apunta todas las comida que se mencionan.
ensaladas mixtas, patatas fritas, alitas de pollo, croquetas, postre (helado), fruta, fresas, tarina de
helado con nata, refrescos, agua mineral de baja mineralización, salchichón
6. Ve el vídeo otra vez y trata de definir qué es lo que las chicas quieren pero no
lo logran.
adelgazar, vivir sano (operación bikini), pero por fin piden la comida muy calórica
7. En pareja: crea una nueva situación pero en la que actúan los hombres en vez de
las mujeres.
8. En casa escribe en 60 palabras como máximo una sinopsis del episodio.
42
Příloha 2 – San Miguel (Delafé y Las Flores Azules) www.youtube.com/watch?v=qgsyWEMmU30
Hoja de trabajo – Vídeo 1
San Miguel
1. Ve el videoclip y completa las letras de la canción de la banda Delafé y Las Flores
Azules. Trata de averiguar cómo se llama la canción.
Vivo en una ciudad conectada entre ciudades,
donde la gente de diferentes lugares,
traman historias que acaban
transformándose en planes,
tan fuertes como las verdades.
Hablo de bares,
hablo de jardines,
hablo de puentes que unen a la gente
corriente,
y los transforman en algo más
que una realidad para convertirlos en
eternidad.
Ciudadanos de un lugar llamado mundo,
ahora es el momento porque así lo siento.
Ciudadanos de un lugar llamado mundo...
...tenemos un plan.
El pintor y el actor traman un plan,
el florista y la ciclista están tramando un plan,
el arquitecto y el camarero,
están planeando cómo mejorar el lugar.
¡Señoras y señores!
¡Somos movimiento!
¡Este es el momento!
¡Juro que no miento!
¡Somos el motor de las calles en acción!,
¡si!
El sol se pone entre los balcones
y las nubes se esconden en la oscuridad.
La ciudad se llena de luces de colores
ante otra noche que promete ser especial.
Crece la ilusión y la conexión,
que prende la chispa de la voluntad.
¡Si!, una vez más,
¡si!, una vez más,
ciudadanos de un lugar llamado mundo.
je vhodné zdůraznit žákům poetičnost
textu, který je o tak „banálních“ věcech
jako je město, obyvatelé, domy, místa...
2. Olvídate de que se trata de una publicidad. Aparecen varios lugares geográficos,
ciudades, países. Escribe nombres de todos los lugares que has reconocido.
Berin (Alemania), Londres (Inglaterra), Estambul (Turquía), Moscú (Rusia)
3. Elige una de las situaciones que vive el protagonista y prepara la descripción.
Puedes apuntar algunos puntos. Describe la situación en público.
4. Ahora vamos a trabajar tu atención. Apunta tus respuestas a las siguientes
preguntas:
¿Cómo se llama lugar de dónde sale el cantante? PIX
¿Cuándo aparece por primera vez la chica en el traje rosado y que hace? Al salir
del mercado, tira la pelota.
43
¿Quién le da al cantante un folleto antes de entrar en la estación de metro?
Un hombre de color negro con una gorra azul y las gafas?
¿Cuántos miembros hay en la banda incluso el protagonista? 4 (teclado, guitarra, canto,
canto)
¿De qué color es el traje de la chica en el paso de zebra? Amarillo
¿En cuáles lugares de la casa se celebran las fiestas con la cerveza? El tejado,
el sótano
¿Quién regala al cantante la chaqueta? Un hombre con la barba y el sombrero en la calle (en
un bar)
¿Cuándo se viste el cantante la chaqueta? Cuando empieza a correr junto a la lavadería
y antes de entrar en la estación del metro.
5. El léxico – escribe todas las palabras conocidas que aparecen en el videoclip:
tipos de transporte:
tipos de viviendas:
partes de la ciudad por las que camina el cantante:
Tarea para casa
6. Imagina que eres director de cine contratado para rodar esta publicidad. Escribe el
guión donde mencionas sólo los momentos principales (p. ej. en 20 líneas).
44
Actualidad e información
___________________________________________________
Información sobre el IV Congreso de la FIAPE
Tomáš Kupka
Gymnázium Česká Třebová, Universidad de Pardubice
La FIAPE con la colaboración de
la Universidad de Santiago de Compostela
celebró del 17 al 20 de abril de 2011 su IV
Congreso Internacional bajo el lema: La
enseñanza del español en un mundo intercultural. Jornadas pedagógicas. La FIAPE
es una institución que representa a más de
13 mil profesores de español en 17 países
del mundo.
A este evento fue invitado el profesor
Tomáš Kupka, como el presidente de la
APE. El Congreso fue dividido en varias
secciones en las que se trataron problemas relacionados con la enseñanza de
español en los países participantes y la interculturalidad y transculturalidad en la enseñanza, temas últimamente muy habladas.
En la Asamblea General y las mesas
redondas se trató de los problemas de las
asociaciones miembros y se desarrollaron
ideas y posibilidades de la cooperación
más intensa dentro de la FIAPE. Los representantes de la FIAPE también aprobaron
el ingreso de la Asociación Mongola de
Hispanistas.
La lista de las ponencias del IV Congreso
de la FIAPE:
Plenarias:
La interculturalidad en el aprendizaje de
español en Brasil. Marcia Paraquett
(Instituto de Letras. Universidade Federal
da Bahia, Brasil)
Homo ludens, los videojuegos, las TICs y
el aprendiz de ELE. Robert Blake (UC
Consortium
for
Language
Learning
&Teaching.
UCDavis,
University
of
California, EE.UU.)
Una aproximación a la enseñanza del
español como lengua extranjera. El caso
particular de Santiago de Compostela. Pilar
Taboada-de-Zúñiga R. (Universidad de
Santiago de Compostela)
Metáfora y poesía como instrumentos para
la comunicación intercultural en el aula de
ELE: La conceptualización de la tristeza y
de la alegría a través de un poema de
Miguel Hernández. Rosana Acquaroni
(Centro Complutense para la Enseñanza
del Español. Universidad Complutense,
España)
Abrir puertas para otras lenguas en la
clase de ELE. Ejemplos prácticos de
intercomprensión. Ursula Vences (Profesora de la Enseñanza Secundaria de
alemán y español. Alemania)
La enseñanza e-learning en la formación
de profesores de español en Portugal
(Universidade do Minho). Xaquín Núñez
Sabarís (Universidade do Minho, Portugal)
Comunicaciones:
Viajar por el mundo de los idiomas a través
del Webquest. Carmen Gabriela Mirea y
Hadasa Camelia Ploscar (Universidad de
Alcalá de Henares, España)
Argentina en los manuales españoles de
ELE. Análisis de los contenidos socioculturales. María Isabel Pozzo y Hanne
Bongaerts (Centro de Estudios del Español
45
como Lengua Extranjera de la Universidad
Nacional de Rosario, Argentina y Universidad de Salamanca, España)
Expresión escrita y reflexiones metalingüísticas a partir de un texto literario.
Nekane Oroz Bretón (Universidad Pública
de Navarra, España)
¿Quién posee a quién? Marta Pazos Anido
(Faculdade de Letras de la Universidade
do Porto)
La competencia socio/intercultural en las
clases de ELE: Una propuesta didáctica
desde el cine y la literatura. Carlota Nicolás, Patricia Larrús y Verónica Sánchez
(Universidad de Florencia, Italia. Universidad de Ginebra, Suiza)
Interculturalidad y ELE en la enseñanza
pública de Río de Janeiro: proyectos en
desarrollo. Maria Cristina Giorgi, Rosane
Manfrinato y Renato Pazos (CEFETRJ/UFF, Brasil)
Una muestra del mundo fraseológico de
Pedro Almodóvar para el aula de ELE.
Carmen Losada Aldrey (Centro de
Lenguas Modernas, Universidad de Santiago de Compostela, España)
Didáctica de la cultura española en la
Universidad de San Petersburgo. Elena
Zernova (Universidad Estatal de San
Petersburgo, Rusia)
Selección de profesores de ELE en Río de
Janeiro: ¿una visión intercultural? Maria
Cristina Giorgi y Fabio Sampaio (CEFETRJ/UFF, Brasil)
Aplicación de nuevas tecnologías en el
aula de ELE. Presentación de un caso
práctico: los blogs de grupo como herramienta de aprendizaje colaborativo. Pilar
Concheiro Coello (Universidad de Islandia.
Reykjavik, Islandia)
Una historieta de David Rubín y cómo
aprovecharla. Ann Elisabeth Laksfoss Hansen (Universitetet i Stavanger, Noruega)
Aspectos teóricos de la interculturalidad a
partir del enfoque por tareas. Martha Florez
y Eduardo Constanzo (Australian National
University,
University
of
Canberra,
Australia)
46
Enseñar "Historia de la lingüística española" en aulas multilingües y multiculturales.
Inmaculada Más Álvarez (Facultad de Filología. Universidade de Santiago de Compostela, España)
Curso de didáctica de ELE basado en la
competencia oral y digital. María José
Sánchez Olsen (Universitetet i Bergen,
Noruega)
Enseñando cultura y lengua española a
través del relato "La asesina de insectos"
de Rosa Montero. Azucena Mollejo
Chrysostomou (Colegios públicos de
Nicosia, Chipre)
La interculturalidad en el currículo
australiano. Martha Florez y Eduardo
Constanzo (Australian National University,
University of Canberra, Australia)
Grupos multilingües y perspectiva multicultural. Gloria Maria Quicler Román
(Universidad Americana de Blagoevgrad,
Bulgaria)
Ciberpragmática
en
ELE.
Aspectos
fundamentales para una comunicación
digital. Daniel Escandell Montiel (Universidad de Salamanca, España)
Influencia del hispanismo francés en la
enseñanza del español en Francia (19102010). Isabel Vázquez de Castro
(Universidad de Paris Este Creteil-IUFM de
Creteil, Francia)
Propuesta didáctica, la toma de conciencia
de la diversidad cultural y el desarrollo
interpersonal. Martha Florez y Eduardo
Constanzo (Australian National University,
University of Canberra, Australia)
Los estudios contrastivos como herramienta didáctica en el aula de ELE. Monika
Ciesielkiewicz (Messiah College, EE.UU.)
La enseñanza de español en Brasil tras la
Ley de obligatoriedad. Renato Pazos
Vázquez y Luciana Maria Freitas (Colegio
Técnico, Universidad Rural. Río de Janeiro, Brasil)
La enseñanza de los marcadores no
verbales para aprendices brasileños de
ELE. Antonio Messias Nogueira da Silva y
Nilma Nascimento Dominique (UniversidaAsociace učitelů španělštiny – Bulletin
de Federal do Pará. Brasil y Massachusetts Institute of Technology, EE.UU.)
Perspectiva de la enseñanza de la cultura
hispánica y propuestas didácticas para la
interculturalidad en el aula de español en
Corea. Ahram Song (Departamento de
Lengua y Literatura Hispánicas, Gwanak 1,
Gwanak-ro,
Gwa-nak-gu.
Universidad
Nacional de Seúl, Corea del Sur)
Talleres:
Embárcate al español: un mar de posibilidades. Montserrat Alonso Cuenca
y Rocío Prieto Prieto (New York University. Madrid, España)
La cultura de lo semejante y la cultura de lo
diferente. Matilde Cerrolaza Aragón y Alicia
Colmenero Cerrolaza (Tandem Escuela
Internacional. Madrid, España)
La comunicación no verbal en español. EliMarie Danbolt Drange (Universitetet
i Agder, Noruega)
TICELEando. María Moreno Sánchez
y José Carlos Quintano de la Vega (Giralda
Center-SH, España)
¡Colombianadas! Aspectos socioculturales
de países en conflicto y ELE: ¿Los
abordamos en clase o no (y cómo)?.
Santiago Ospina García (Institut de Sciences Politiques de Paris, Francia)
El texto literario explorado a través de los
componentes curriculares del New London
Group. Ana López Sánchez (Haverford
College, EE.UU.)
Renovando la clase de ELE: la interculturalidad en el aula. Patricia Santervás
González (Cervantes Escuela Internacional, España)
Colaborar y hacer colaborar. Hans Le Roy
(CVO KHNB, Bélgica)
Cajón de sastre:
La cortesía en la enseñanza del español
para estudiantes mongoles. Bazarjav Purevsuren (Departamento de Lenguas Románicas, Escuela de Lenguas y Culturas extranjeras. Universidad Nacional de Mongolia, Mongolia)
Facilitar el aprendizaje del léxico español
en Rumanía: propuesta didáctica para
enseñar los derivados denominales colectivos con Hot Potatoes. Stoica Dinu Oana
(Universidad de Bucarest y Liceo bilíngüe
"Miguel de Cervantes". Bucarest, Rumanía)
47
Konverzační soutěž ze španělštiny 11. května 2011
Alena Malá
Ústřední kolo konverzační soutěže se
španělštiny proběhlo ve středu 11. května
2011. Letošní kolo bylo dvacáté první a již
třetím rokem se konalo v Institutu
Cervantes v Praze. Institut Cervantes poskytl dvě třídy na zkoušení, třídu pro studenty a jejich doprovod, místnost pro porotu a
sál na slavnostní zahájení a závěrečné
předávání cen. Národní institut dětí a
mládeže (NIDM) zajistil celkovou organizaci včetně stravování pro všechny účastníky:
soutěžící, porotu i doprovod (učitele).
Na úvod měli proslovy Pedro Moya
Milanés (ředitel Institutu Cervantes), José
Luis Bernal Rodríguez (velvyslanec
Mexika), Rubén Vallejo (zástupce velvyslanectví Argentiny) a hlavní organizátorka
soutěže – Anita Pavlíčková. Všichni
gratulovali studentům, kteří se probojovali
do ústředního kola a zároveň jim popřáli
hodně štěstí v soutěži. Oba reprezentanti
ambasád přinesli pro soutěžící malé dárky
(knížky a informační materiály), které by
měly podpořit studenty v dalším studiu a v
jejich zájmu o španělštinu a kulturu s ní
spojenou.
Soutěž probíhala podle pravidel ve dvou
kategoriích. V mladší kategorii (studenti,
kteří španělštinu studovali maximálně dva
roky) se zúčastnilo 9 studentů, ve starší
bylo 11 účastníků. Do soutěže se nemohou
přihlásit studenti, kteří strávili najednou
více jak šest měsíců ve španělsky hovořící
zemi, nebo ti, kteří pocházejí z bilingvních
rodin, kde je španělština mateřským jazykem jednoho z rodičů. Samozřejmě se
nemohou účastnit rodilí mluvčí. Také
členové poroty nesmějí mít v soutěži své
studenty. Na dodržení všeho dbá NIDM.
48
Soutěžící jsou vždy testováni ve dvou
částech. V první se soustředí na text k
poslechu s porozuměním, který je dvakrát
čten rodilým mluvčím. Následně studenti
písemně odpovídají na otázky k textu.
Změnou v obsahu soutěže bylo zrušení
samostatné písemné slohové práce na
dané téma a její nahrazení otázkami
týkajícími se reálií Španělka a Latinské
Ameriky (historie, umění, kultura), na které
studenti opět odpovídali písemnou formou.
Celkově mohli za písemnou část získat 50
bodů. Ústní část probíhala stejně jako
v minulých letech – povídání na vylosované
téma a popis příběhu na základě daných
obrázků a schopnost reagovat na dotazy
poroty. Maximální bodové ohodnocení
ústní části bylo 150 bodů. Veškeré materiály včetně bodového ohodnocení tradičně
připravila paní doktorka Anita Pavlíčková.
V porotě pro mladší kategorii zasedaly:
Helena Confortiová, Milena Caba a Alena
Malá. V porotě pro starší kategorii hodnotily: Anita Pavlíčková, Milena Hajná a Hana
Bušková. Každá porota měla za člena
jednoho rodilého mluvčího (Milena Caba
z Mexika a Anita Pavlíčková z Argentiny).
Obě dvě poroty pracovaly s elánem a plnily
svůj úkol svědomitě a poctivě, snažily se
hodnotit spravedlivě a objektivně.
Na závěrečné vyhlášení výsledků se
dostavil zástupce velvyslanectví Španělska
– pan Demetrio Fernández González, který
také přinesl věcné dary pro tři nejlepší
studenty v každé kategorii a hlavní cenu
pro vítěze – možnost zúčastnit se zdarma
dvoutýdenního poznávacího pobytu ve
Španělsku společně se studenty pražského
bilingvního gymnázia. Závěrečné slovo
pronesl zástupce ředitele NIDM RNDr. Jiří
Zajíc, který studentům popřál, aby stejně
tak jako Don Quijote, který věřil v lásku a
pravdu a dělal vše pro svou milou Dulcineu, si každý student našel svou Dulcineu,
pro kterou stojí za to se bít a svůj boj nikdy
nevzdávat.
Poděkování patří všem soutěžícím, jejich
vyučujícím, oběma porotám, organizátorkám z NIDM: Mgr. Barboře Šteflové,
PaedDr. Evě Schneiderové a zejména paní
doktorce Anitě Pavlíčkové za její obětavou
přípravu a vedení průběhu celé soutěže.
Tabulka s výsledky mladší kategorie
Jméno
Kraj
Škola
body
místo
Barbora
Velachová
Jihočeský
Česko-anglické gymnázium,
Třebízského 1010, České
Budějovice
172
1
Tereza
Blahová
Olomoucký
Slovanské gymnázium, Třída
Jiřího z Poděbrad 13, Olomouc
159
2
Alena
Vébrová
Plzeňský
Gymnázium Luďka Pika,
Opavská 21, Plzeň
151
3
Jana
Montagová
Moravskoslezský Slezské gymnázium, Zámecký
okruh 29, Opava
150
4
Vendula
Cmolová
Zlínský
148
5
Linda
Slováková
Královéhradecký Gymnázium J. K. Tyla, Tylovo
nábřeží 682, Hradec Králové
147
6
Štěpán
Karlesa
Praha
Gymnázium, Budějovická 680,
Praha 4
128
7
Valentýna
Rážová
Ústecký
Gymnázium, Čs. dobrovolců 11,
Teplice
110
8
Jana
Konopková
Liberecký
Gymnázium, Jana Palacha 804,
Turnov
106
9
Gymnázium J. A. Komenského,
Komenského 169, Uherský Brod
49
Tabulka s výsledky starší kategorie
Jméno
Kraj
Škola
body
místo
Adéla
Koťátková
Praha
Gymnázium, Rakovského 3136/II,
Praha 4 Modřany
184
1
Gymnázium Pierra de Coubertina,
Náměstí Františka Křižíka 860,
Tábor
170
2
Lucie
Jihočeský
Kloboučníková
Tomáš Paseka
Královéhradecký První soukromé jazykové
gymnázium, Brandlova 875,
Hradec Králové
167
3
Barbara
Weglorzová
Moravskoslezský Gymnázium, Mírová 1442,
Karviná Nové Město
163
4
Klára
Pantůčková
Vysočina
Gymnázium, Jana Masaryka 1,
Jihlava
141
5
Anna Cejpová
Liberecký
Podještědské gymnázium,
Sokolovská 328, Liberec 14
139
6
Liberec
Ondřej
Urbánek
Pardubický
Gymnázium, Tyršovo náměstí
970, Česká Třebová
132
7
Linda
Krejčíková
Plzeňský
Gymnázium Fr.Křižíka,
Sokolovská 54, Plzeň
130
8
Petr Dobeš
Olomoucký
Gymnázium, Tomkova 45,
124
9
Olomouc-Hejčín
Patricie
Jakubowska
Ústecký
Gymnázium, Střelecká 1800,
Varnsdorf
123
10
Hana
Mlnaříková
Zlínský
Gymnázium, Koryčanské Paseky
1725, Rožnov pod Radhoštěm
119
11
50
Información de la AUŠ – APE
Zpráva o hospodaření AUŠ - APE v roce 2010
(v období od 1. ledna do 31. prosince 2010)
Příjmy
stav na účtu k 1. 1. 2010
33612,09
stav hotovosti k 1. 1. 2010
14936,00
příjmy (členské příspěvky)
14150,00
příjmy (úrok na účtě)
celkem 01-12/2010
3,30
62701,39
Výdaje
poplatky za vedení účtu ČS
1213,00
jízdné
2612,00
občerstvení
1621,00
webová doména
233,00
Boletín (tisk, toner, poštovné)
5893,00
členský příspěvek FIAPE
1238,00
kancelářské potřeby
kalendáře pro členy AUŠ
celkem 01-12/2010
101,00
2590,00
15501,00
Zůstatek
47200,39
z toho na účtu 31. 12. 2010
33152,39
z toho v hotovosti k 31. 12. 2010
14048,00
Eva Kotrčková
Poznámka: Členský příspěvek je možné zaplatit proti potvrzení na každém setkání AUŠ
nebo převodem na účet AUŠ č. 192 19 40 309 / 0800 u České spořitelny. Při bezhotovostní
platbě vždy uvádějte své jméno v kolonce "zpráva pro příjemce".
51
Poznámky:
52

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Transkript

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