Tech Transfer - Final report in Czech

TECH TRANSFER
Model of professional qualification structure
and quality standards of innovation adaptation
and technology transfer in construction sector.
Community Vocational
Training Action Programme
Second phase: 2000-2006
D3.1. Model magisterského oboru a programu celoživotního
vzdělávání zaměřeného na podporu a zavádění inovací a
přenos technologií.
Závěrečná zpráva
Translation of the model into Czech
Tato publikace odráží pohled autorů, EK není nijak zodpovědná za způsob využití informací zde
obsažených.
Deliverable version:
Preparation date:
Author:
Classification:
Final
25.07.2008
Salford CEBE
public
Contract Start date:
Project coordinator:
1.10.2006
Duration:
24 months
ASM (Poland)
Project No.
PL/06/C/F/RF-84152
SC&C (Czech Republic), EMTTU (Greece), EMI (Hungary), PZPB
(Poland), CCS (Slovinsko), Salford CEBE (UK)
Partners:
Final date:
Projekt je finančně podporován Evropskou komisí.
1
05.8.2008
OBSAH
Strana
1
1.1
1.2
2
Inovační prostředí
Definice inovace
3
Inovace v EU
4
2.1
Hodnocení WP2
Stanovení znalostí absolventů
6
6
2.2
Dovednosti absolventů
11
2.3
Bariéry v získávání odpovídajícího vzdělání
14
2.4
Využití a hodnota praktických elementů ve výuce
16
2.5
Schopnost studentů iniciovat inovace
17
2.6
Průmysl a věda – kooperace nebo koexistence?
20
2.7
Hodnocení inovačního prostředí
22
2.8
Shrnutí WP2
26
3
3.1
Magisterský program Inovace a management ve stavebnictví
Přehled
27
27
3.2
Soulad s boloňskou reformou
30
3.3
Soulad se standardy kvality
30
4
Tradiční (Sekvenční) přístup ke vzdělávání
31
5
Model studijního plánu pro magisterský program Inovace a
management ve stavebním inženýrství
31
Možnost 1 Model studijního plánu – tradiční pedagogika
33
5.1
5.2
5
6
Možnost 2 Model studijního plánu – pedagogika zaměřená na 37
řešení problému
Přístup založený na řešení problému
Výstupy vzdělávání
6.1
Model magisterského programu Management ve stavebním
inženýrství
6.2
Závěrečné shrnutí
Zdroje
PŘÍLOHA 1
38
45
45
48
49
Podrobné vzdělávací výstupy magisterského modelu
2
1.1
Definice inovace
Pojem inovace je definován různými způsoby a je častým ředmětem
odborných debat. V tomto kontextu je pro oblast stavebnictví nejlépe
využitelná definice publikovaná Slaughterem (1998), která byla přijata širokou
veřejností:
Inovace je aktuální využití netriviální změny a zlepšení v procesu,
produktu, nebo systému, která je nová pro instituci zavádějící tuto změnu.
Co odlišuje inovaci od návrhu změny je její zavedení. V souvislosti s rozvojem
nových technologií a produktů byl vyvinut koncept inovací 21.století pro
sledování dopadů zavedených procesů a služeb. Organizace pro
ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD) kategorizuje spektrum
průmyslových a komerčních oblastí pro stanovení měřitelných kritérií pro
mezinárodní výzkum:
•
•
Technická zahrnuje buď produkt nebo proces
nebo
Organizační. Zahrnuje změny organizační struktury, zavedení
pokročilých technik managementu a implementace nových firemních
strategií.
(Anderson a Manseau, 1999).
Inovace ve stavebním průmyslu může mít mnoho podob. Slaughter (1998)
charakterizuje takové inovace vzhledem k tomu, zda jsou
•
•
•
•
•
Drobná – malá, založená na existující zkušenosti a vědění
Radikální – zlom ve vědě nebo technologii
Modulová – změna v konceptu pouze v rámci jedné části
Architektonická – změna vazeb mezi jednotlivými částmi nebo
systémy
Systémová – mnohonásobné, integrované inovace
Na inovaci může být nahlíženo jako “měkká” dovednost do té míry dokud je
na opačném konci škály činností, které již vyžadují určitou míru technické
zdatnosti a byly charakterizovány jako “tvrdé” dovednosti. Inovace není
znalostí jako takovou, ale spíše schopnost, ochota a možnost převést znalosti
v hmatatelné výsledky.
Schopnost inovovat a kumulace měkkých dovedností, které umožňují člověku
uvažovat a pracovat inovativně nejsou vázány na obsah (specifickou
disciplínu).
V rámci stavebnictví existuje shoda, že stavební inovace zahrnuje široké
spektrum aktérů včetně vlád, představitele profesních sdružení, architekty,
poskytovatele privátního kapitálu, majitele, developery, drobní dodavatelé,
koneční uživatelé veřejné infrastruktury, vzdělávací instituce, a další.
3
1.2
Inovace v Evropské Unii
Scoreboard evropské inovace byl zaveden v roce 2000 pro zajištění
srovnatelnosti zavádění inovací ve státech EU.
Bylo stanoveno 25 kritérií pro hodnocení jak vstupů tak výstupů inovace pro
porovnávání míry zavádění inovací v zemích EU a zhodnocení jak si EU
v oblasti inovací stojí v porovnání s hlavními novátory jako je Japonsko, Čína,
USA a Kanada. Přehled kritérií je na obrázku 1.1.
Obr. 1.1 Indikátory evropského inovačního scoreboardu, 2007
(zdroj: European Innovation Scoreboard 2007)
Používání těchto kategorií indikátorů v inovačních aktivitách bylo přijato ve
všech 27 členských zemích EU. V tabulce 1.2 je možné vidět, že jedna
z partnerských zemí projektu TechTransfer je mezi vedoucími zeměmi
z pohledu inovací (Velká Británie), dvě jsou charakterizovány jako střední
novátoři (Česká republika a Slovinsko), zatímco zbylé tři partnerské země
(Polsko, Maďarsko a Řecko) jsou v kategorii dohánějících zemí. Podle zprávy
z roku 2007 je třeba očekávat, že bude trvat nejméně 15 let než tyto
4
pronásledovatelské země dosáhnout na současný průměr EU. Nicméně, je
třeba připomenout, že míra růstu inovací je v těchto zemích mnohem
výraznější než v jiných skupinách zemí a tento trend může v dalších letech
ještě dále růst.
Obr. 1.2, 2007 Přehled inovačního indexu (SII)
Source: European Innovation Scoreboard 2007)
•
•
•
•
Vedoucí země zahrnují Dánsko, Finsko, Německo, Izrael, Japonsko,
Švédsko, Švýcarsko, Velkou Británii a USA. Švédsko je
nejinovativnější zemí z velké části díky silným inovativním vstupům,
přestože je méně efektivní v převádění těchto vstupů do skutečných
výstupů než jiné země.
Významní novátoři jsou Rakousko, Belgie, Kanada, Francie, Island,
Irsko, Lucembursko a Nizozemí.
Střední inovátoři jsou Austrálie, Kypr, Česká republika, Estonsko,
Itálie, Norsko, Slovinsko a Španělsko.
Země v závěsu jsou Bulharsko, Chorvatsko, Řecko, Maďarsko, Litva,
Lotyšsko, Malta, Polsko, Portugalsko, Rumunsko a Slovensko. Turecko
se pohybuje ještě za těmito zeměni.
Analýza trendů z roku 2007 ukazuje, že příslušnost zemí k jednotlivých
skupinám je relativně stabilní a za posledních pět se nezměnila. Jistá míra
mobility se samozřejmě vyskytuje, ale jde spíše o pohyb v pořadí nikoli o
pohyb mimo skupinu. Jedinou výjimkou je Lucembursko, které má velký
potenciál stát se členem skupiny vedoucích inovátorů.
Z dlouhodobého hlediska je pravděpodobné, že celkově se budou zejména
země na průměrem EU vzájemně přibližovat a rozdíl mezi vedoucími zeměmi
a významnými inovátory se bude ztrácet.
Podle dosavadních trendů lze očekávat, že středním inovátorům a zemím
v závěsu bude trvat 20 a více let než se dostanou na úroveň průměru EU.
Nicméně Kypr, Česká republika, Estonsko, Litva a Slovinsko při zachování
současného tempa růstu mohou průměru EU dosáhnout v kratším čase,
5
v případě České republiky, Estonska a Litvy se to dá očekávat již v horizontu
10ti let.
2.
HODNOCENÍ WP 2
Data byla ve WP2 získávána následujícím způsobem:
•
Hloubkové rozhovory. (In-depth Interviews, IDIs)
Každý partner
provedl ve své zemi 10 rozhovorů s absolventy, zkušenými
profesionály z praxe, akademiky a dodavatelé z oblasti stavebního
managementu a architektury. Získané informace sloužily zároveň jako
pilot pro další fázi výzkumu.
•
Dotazníkové šetření. 200 dotazníků bylo provedeno v každé zemi.
Mezi těmito 200 dotazníky bylo 50 dotazníků od akademiků, 50
manažerů a 100 absolventů (ti, kteří měli maximálně 5 let zkušenost
z praxe).
Cílem dotazníkového šetření bylo zjistit rozdíl mezi
požadovanými a získanými znalostmi a dovednostmi absolventů,
nejlepší způsoby výuky, míra obsahu inovací v současných studijních
plánech, vazby mezi VŠ a praxí a jaké jsou nejlepší způsoby jejich
vzájemné spolupráce, které podpoří inovativní prostředí v oboru.
•
Skupinové diskuze (Focus Groups, FG’s) V každé zemi se uskutečnily
2 skupinové diskuze, kterých se účastnily zástupci akademiků,
absolventů i manažerů z praxe.
Část 2 pracuje s informacemi získanými ve všech 3 částech WP2 a na
základě výsledků analýzy existujících nedostatků v získaném vzdělání,
praktické výuky a inovačního prostředí obecně bylo vytvořeno několik
doporučení a návrhů pro model magisterského studijního programu
zaměřeného na inovace ve stavebním managementu a programu dalšího
vzdělávání zaměřeného na podporu zavádění inovací a přenosu technologií.
2.1
Určení oblastí znalostí absolventů
Součástí hodnocení národního inovačního prostředí a snahy nalézt prostor
pro zapojení absolventů do inovačních procesů musí být zhodnocení
současného stavu vysokoškolského vzdělávání v oboru. Měřítka posuzování
kvality přípravy absolventa jsou úzce spojena se zaměřením konkrétní firmy,
do které absolvent po ukončení studia nastoupí. Jednotlivé atributy ideálního
profilu absolventa musely být ve výzkumu projektu TechTransfer formulovány
velmi obecně, aby byly univerzálně použitelné pro všechny specializace
v rámci oboru stavebnictví a architektury.
Posuzování atributů absolventa důležitých pro praxi se dělí na dvě základní
podskupiny – znalosti a dovednosti, které by absolventům škola měla
poskytovat a charakterové vlastnosti, které by měla škola při studiu
podporovat a rozvíjet, protože jsou pro praxi důležité.
6
Jako nejvýzmanější oblast znalostí byla vyhodnocena znalost konstrukčních
procesů, která dosáhla na škále 1-5 (1=nejméně významné, 5=
nejvýznamnější) ve všech zemích průměrné hodnoty 4,1. Znalost
konstrukčních procesů je obecně vnímána jako zásadní oblast důležitá pro
celý obor.
Při hodnocení těchto dat je důležitý zejména pohled na názory manažerů
z praxe, neboť jejich pohled je výsledkem specifické praktické zkušenosti a
obecně nabízí širší pohled v rámci oboru.
Z výsledků výzkumu je patrné, že existují oblasti, kde je značný rozdíl mezi
požadovanými a skutečnými znalostmi absolventů. Jedním z těchto předmětů
je znalost kontrukčních procesů, kde se průměrný rozdíl mezi ideálem a
realitou pohybuje okolo 1,3 (na 5ti bodové škále), což je poměrně hodně.
Může to být dáno zejména tím, že očekávání praktiků v tomto směru jsou
vysoká zejména proto, že je to chápáno jako absolutní základ znalostí
v oboru. Jedinou výjimkou byla v tomto ohledu právě Česká republika, kde
konstrukční procesy nebyly mezi 10 nejdůležitějšími atributy absolventa.
Důvodem může být to, že obecně je úroveň technické přípravy absolventů ze
škol hodnocena v praxi jako silná stránka VŠ vzdělávání v oboru, zdánlivě
tedy není hodnocena jako tak důležitá.
Obr 2.1 Průměrné hodnoty míry požadovaných a získaných znalostí v oblasti
konstrukčních procesů napříč segmenty v jednotlivých zemích
Ve většině zemí jsou hned vedle konstrukčních procesů umístěny i znalost
souvisejících technologií, legislativa a otázky životního prostředí (i v tomto
případě je ČR trochu výjimkou, zejména v otázce životního prostředí, která je
vyzvihována spíše akademiky, u praktiků však chybí).
7
Obr.2.2 Průměrná míra důležitosti a osvojení si přidružených technologií (podle
zemí).
Česká republika jako jediná země významně akcentuje znalost informačních
technologií, vyčnívá v tomto případě poněkud nad ostatními zeměmi, kde
výzkum probíhal. To jen potvrzuje, že většina respondentů všech fází
výzkumu kladla největší důraz na tzv. tvrdé (nebo chcete-li technické) znalosti
v oboru.
Obr.2.3 Průměrné hodnoty míry důležitosti a osvojení si ICT (podle zemí)
Rozdílné pohledy byly na důležitost znalosti cizích jazyků jako jednoho
z atributů profilu absolventa. Zatímco Česká republika a Slovinsko ji hodnotily
s 3,9 velmi vysoko, velmi malou důležitost tomuto atributu pochopitelně
připisovali Britové (2,1). Zajímavé je v tomto směru sebevědomí Řeků při
hodnocení míry osvojení si cizích jazyků, ketré se pohybuje dokonce nad
požadovanou úrovní.
8
Průměrná důležitost
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Průměrná míra osvojení
Sl
ov
en
ia
Průměrná důležitost
UK
G
re
ec
e
Hu
ng
ar
y
Po
la
nd
Cz
ec
h
Průměrná míra osvojení
Obr..2.4 Průměrné hodnoty míry důležitosti a osvojení si cizích jazyků (podle
zemí)
Výsledky jednotlivých zemí ukazují na značnou podobnost geografiucky
spjatých zemí. Podobné výsledky vykazuje zejména Polsko a Maďarsko,
přičemž je třeba připomenout, že obě tyto země jsou v rámci evropského
žebříčku inovací ve skupině zemí v závěsu.
Míra získaných znalostí a dovedností se podle očekávání většinou
pohybovala více či méně pod požadovanou mírou. V některých případech se
stalo, že míra osvojení byla hodnocena jako vyšší než bylo požadováno, txto
atributy lze charakterizovat jako atributy, které mají absolventi „navíc“, tedy
atributy, které mají ve větší míře než je po nich praxí požadováno. Obecně lze
říci, že britští studenti si požadované znalosti osvojují v trochu větší míře než
ostatní země. Celkově jsou tedy hodnoceni jako nejlépe připraveni pro
potřeby praxe.
Tabulka 2.1 Průměry důležitosti a míry osvojení si v jednotlivých partnerských
zemích.
9
Pro hodnocení různých oblastí vědomostí absolventů byly klíčové zejména
názory manažerů díky jejich schopnost dlouhodobého a širšího pohleu na
problematiku oboru. Tím rozhodně nechceme snižovat význam odpovědí
absolvnetů samotných, ani pedagogů, jejichž odpovědi pomohly doplnit
analýzu o reflexi toho, jak zkušenosti a vědomosti ze školy utvářejí způsob
myšlení absolventů na pracovišti.
Tabulka 2.1 ukazuje, že většina absolventů považuje za jeden
z nejdůležitějších atributů znalost konstrukčních procesů, která je
následována znalostí přidružených technologií. Učitelé a manažeři těmto
znalostem přikládají ještě větší význam. Největší váhu přikládají znalosti
konstrukčních procesů podle očekávání akademici. To odráží jejich důraz na
technické dovednosti a znalosti, kde ostatně leží těžiště jejich specializace.
Rozdíly mezi realitou a ideálem v míře jednotlivých znalostí a dovedností stojí
rovněž za pozornost. Porovnání hodnot ukazuje, které znalosti jsou v praxi
požadovány a v profilu současných absolventů se jich nedostává. Jedním
z příkladů může být důraz manažerů obecně na znalost konstrukčních
procesů, přičemž míra jejich osvojení je na straně absolventů výrazně nižší.
Z tabulky 2.2 je zřejmé, že vybrané segmenty se v hodnocení důležitosti
atributů v základních bodech shodují, rozdílné jsou pak zejména jejich
pohledy na to, do jaké míry absolventi tyto znalosti mají či nemají.
V hodnocení schopností absolventů v oblasti konstrukčních procesů a
přidružených technologií, ale například v hodnocení znalosti legislativy jsou
manažeři mnohem velkorysejší než akademici, ale i sami absolventi.
Manažeři zřejmě očekávají, že snaha uvzdělávat studenty v nejnovějších
poznatcích a připravenost absolventů držet krok s nejnovějšími poznatky
oboru skrze profesní srdužení a obdorné časopisy je v tomto směru obohatí.
Hodnocení znalostí otázek životního prostředí je absolventy velmi nízké,
nejen v porovnání s požadaovanou mírou znalosti, ale i v porovnání s reálným
hodnocením manažerů a učitelů. Otázky životního prostředí nejsou pro
studenty stavebního inženýrtsví stále vnímány jako důležité znalosti pro
působení a snazší adaptabilitu v oboru.
Co se týče informačních technologií a cizích jazyků panovala v jejich
hodnocení mezi všemi třemi segmenty vzácná shoda.
10
Tabulka 2.2 Průměrné hodnoty důležitosti a skutečného zvládnutí vybraných atributů
podle názoru jednotlivých segmentů (učitel, manažer, absolvent)
Při porovnání ideálního profilu absolventa a skutečného profilu absolventa,
můžeme říci, že absolventi jsou v hlavních atributech hodnoceni poměrně
dobře. Všechny atributy hodnocené jako důležité pro profil ideálního
absolventa si skuteční absolventi ve větší či menší míře opravdu osvojili.
Vysoko jsou hodnoceny znalosti konstrukčních procesů, znalost přidružených
technologií a znalost informačních technologií. Z netechnických oblastí byla
zdůrazňována zejména znalost cizích jazyků jako nepostradatelná dovednost
pro budoucí uplatnění v oboru.
Ideál byl ve většině oblastí napříč zeměmi vždy před hodnocením reality.
Typickým obrázkem většiny zemí byl i fkat, že absolventi se v hodnocení
svých znalostí a dovedností obecně hodnotí trochu hůře než jsou hodnoceni
manažery a učiteli, což nepochybně svědčí o nízkém sebevědomí absolventů.
2.2
Určení oblastí dovedností absolventů
Kromě otázek na množství získaných znalostí byl výzkum zaměřen i na
hodnocení osobních charakteristik a dovedností absolventů.
Tyto „měkké“ dovednosti jako součást osobních dovedností jsou tzv.
přenositelnými vlastnostmi, které pomohou absolventovi efektivně zvládat
pracovní úkoly a yvužít i nabyté znalosti.
V dotazníku jsme se ptali celkem na 11 charakteristik:
Používání CAD
Funkční
gramotnost
Schopnost
argumentace
Zodpovědnost
Kreativita
Komerční
myšlení
Týmovost
Komunikační
dovednosti
Schopnost vést
diskuzi
Flexibilita
Prezentační
dovednosti
11
Oblasti dovedností hodnoceny jako velmi důležité všemi segmenty byla
funkční gramotnost a schopnost komerčně myslet (viz Obr. 2.5 a 2.6) To
ukazuje, že respondenti mají stále tendenci vidět tvrdé vlastnosti jako lépe
měřitelné dovednosti a považovat je za nejprospěšnější z hlediska úspěšnosti
pro obchod a proto jim přikládají velkou důležitost.
Obr..2.5 Průměrné hodnoty vnímané důležitosti versus dosažená míra
schopnosti pracovat s detailními informace (podle zemí)
Jak Obr. 2.5 ukazuje atributy, které jsou vesměs v ideálním profilu hodnoceny
jako velmi důležité, míra jejich osvojení si je podle respondentů o poznání
nižší. Rozdíl je o něco menší v Řecku, Slovinsku a ve Velké Británii, ale i
v těchto zemích zůstává zřejmé, že očekávání převyšují míru jejich dosažení
současnými absolventy
Obr..2.6 Průměrné hodnoty vnímané důležitosti a míra jejího dasažení
absolventy v oblasti komerčního myšlení (podle zemí)
Obr. 2.6 ukazuje rozpor mezi důležitostí a realitou ještě výrazněji. Při
zkoumání komerčního myšlení ukazuje, že tato důležitá oblast schopností
absolventa je také jednou z oblastí, kterou absolventi mají spíše méně
Ze seznamu jedenácti dovedností byli i ostatní přenositelné dovednosti
umístěny na relativně významných pozicích jako komunikace, týmová práce,
12
schopnost argumentovat a vést diskuzi. Schopnost absolventů projevit smysl
pro zodpovědnost byla respondenty vnímána jako oblast s menší důležitostí
(s výjimkou ČR). Míra očekávání se pochopitelně od jedné firmy ke druhé
výrazně odlišuje. Některé firmy dávají absolventům velký prostor a nechávají
jim značný prostor pro realizaci a samostatnost, přesto ne všechny aktivity
firem musejí být kreativní a nevyžadují nutně nějakou inovativní praxi.
Názory na to, do jaké míry si absolventi osvojují některé zásadní osobnostní
dovednosti, přecházejí od absolutně negativních (Slovinsko) až po víceméně
pozitivní (Česká republika, Řecko, Velká Británie). Opět je třeba zdůraznit, že
absolventi byli nejkritičtější skupinou vzhledem k hodnocení vlastních znalostí
a dovedností.
Respondenti ze všech segmentů během skupinových diskuzí a hloubkových
rozhovorů vyzvihli několik témat:
Přestože čistě technické dovednosti absolventů byli hodnoceny obecně
pozitivně (ve srovnání s ostatními oblastmi), respondenti měli spíše
nízké mínění o “měkkých dovednostech”, které absolventi mají.
Respondenti potrhli, že studenti mají málo příležitostí zlepšit ¨takové
dovednosti (argumentace, prezentační dovednosti, kreativní přístup
k řešení problémů) v rámci jejich studia. Jedním z důvodů je fakt, že
studijní plány stavebních inženýrů jsou přeplněny ryze technickými
předměty
Zcela chybějící elementy výuky mladých stavebních inženýrů jsou
spojeny s komplexním pohledem na stavbu a proces managementu
stavby (personální management, rozpočet, schoda se stavebním
zákonem, příprava relevantních dokumentů nezbytných pro začátek
projektu atd.).
Významný nedostatek praktické přípravy byl zjistěn ve všech partnerských
zemích.
To, do jaké míry mají absolventi sledované dovednosti se zdá být nižší než
jejich znalosti, které byli posouzeny jako důležité v oblasti „tvrdých znalostí a
dovedností. Je evidentní rozdíl mezi tím, da jaké míry jsou absolventi are
adekvátně a správně vybaveni v oblasti měkkých osobních charakteristik
v průběhu studií. Dále se budeme proto zabývat tím, jakým způsobem tyto
vlastnosti rozvíjet.
Na závěr jsme se všech skupin respondentů ptali po zhodnocení, které
dovednosti by považovali jako důležité pro přípravu absolventů ve smyslu
vstupu do praxe se schopností a připraveností zavádět a vymýšlet inovace.
13
Obr..2.7 Dovednosti požadované pro podporu schopnosti absolventů inovovat
Obr. 2.7 potrvzuje, že výsledky analýzy rozdílů mezi ideálním profilem a
realitou spíše potrhují důležitost „tvrdých“ znalostí. Technická zdatnost je
vnímána jako jedna z nejvýznamnějších oblastí , které podpoří schopnost
absolventů oprativně a inovativně jednat. Nicméně důležitým faktorem
zůstává i nutnost kreativity pro schopnost vyhledávat a aplikovat nové
myšlenky, procedury a technologie.
Pohledy byli smíšené vzhledem k the připravenost to zkusit nové věci. Řecko,
Maďarsko a Slovinsko to vidělo jako důležitý atribut, ale podpora byla
v mnohem omezenější míře nalezena i v České republice, Polsku a Velké
Británii. Z pohledu vyjádřeného ve britském HLR jedním z důvodů může být
fakt, že inovace je vnímána jako snaha zkusit něco nového co ale nemusí být
nutně vždy tou nejlepší cestou jak dosáhnout větší efektivity a zisku. V situaci,
kdy většina oboru je tvořena malými podnikateli, kde přežití je nejdůležitějším
rozhodovacím faktorem, může se vyskytovat i jistý odpor k tomu dělat věci
nově.
2.3
Bariéry v Získávání Odpovídajících Dovedností a Znalostí
Nejviditelnější bariéra pro absolventy při příchodu na pracoviště
s odpovídajícími dovednostmi a být připraveni pracovat podle očekávání
praxe byl nedostatek praktických elementů ve studiu. Obr. 2.8 demonstruje,
že všechny partnerské země to vnímají jako limitující faktor, který
absolventům v maximalizaci jejich naučených znalostí a důraznění
praktických zkušeností.
Jak ukazuje maďarská zkušenost:
“Praktická aplikace požadovaných teoretických znalostí by měla být
integralní součástí vzdělávání v každém stupni, ale vazby na průmyslové
společnosti neumožňují zaměstnávání studentů v praktických oblastech
v průběhu přípravy. I pokud neexistují povinné prakticé stáže, studenti
sami by se měli snažit hledat zaměstnání např. v letních měsících. ”
14
Akademická odpověď na toto téma je, že to představuje menší bariéru
protože existence dostatečných praktických aktivit již byla zavedena. Ve Velké
Británii se objevily například návrhy na zavedení vládou garantovaných a
zřizovaných pravidel jako zřízení oborových dovednostních rad, skupinu
založenou na profesní organizaci, která zabezpečuje zlepšení dovedností a
dialog mezi klíčovými hráči mezi praxí a VŠ pro dosažení vyšší míry
aplikovaného učení založeného na pracovní zkušenosti a kompetencích.
Obr. 2.8 Odpověď na otázku, zda respondenti považují nedostatek praktická
zkušenosti jako bariéru pro ulplatnění absolventů v praxi
Podle absolventů je nejlepší cestou k rozvoji inovačních schopností praktická
výuka, manažeři jsou rovnoměrně rozděleni mezi možnost praktické výuky a
možnost celoživotního vzdělávání, většina učitelů se naopak přiklání k
možnosti celoživotního vzdělávání. Míra vybavenosti školních prostor jako
jedna z bariér se spíše neobjevovala, až na několik výjimek (Polsko,
Maďarsko).
Nastavený systém navíc neumožňuje vysokým školám být při obměně
studijních plánů dostatečně flexibilní k potřebám praxe, což je způsobeno i
celkovou odtažitostí vysokoškolských institucí. Nedostatečnost studijních
plánů z hlediska reálných potřeb praxe brzdí následně i rozvoj inovačních
schopností absolventů.
Data získaná v HLR a FG během výzkumu ve fázi WP2 dokazují, že inovační
schopnosti absolventů by zlepšilo zvýšení podílu praktické výuky do
současných studijních plánů. Výuka inovací na vysokých školách by
znamenala jen další rozšiřování teoretických vědomostí, které absolventi po
příchodu do praxe neumějí adekvátně používat.
Tyto bariéry představují komplexní problém. Problémem, který negativně
ovlivňuje jak kvalitu získávaného vzdělání, tak kvalitu inovačního prostředí, je
nedostatečná spolupráce vysokoškolských institucí a firem z praxe.
15
2.4
Využití a hodnota Praktických Elementů při studiu
Obr. 2.9 ukazuje, že většina respondentů si myslí, že zvýšení počtu
praktických hodin je pozitivní věc. Nejčastěji zmiňovaným způsobem, jak tyto
vlastnosti rozvíjet je více kreativních projektů během studia. Další jmenované
způsoby jsou více praktických stáží a také více praktických cvičení jako
součást studia. Podle absolventů je nejlepší cestou k rozvoji inovačních
schopností praktická výuka, manažeři jsou rovnoměrně rozděleni mezi
možnost praktické výuky a možnost celoživotního vzdělávání, většina učitelů
se naopak přiklání k možnosti celoživotního vzdělávání..
Když analyzujeme odpovědi od absolventi, manažeři a akademici skupiny;
nedostatečný zdroj v HE bylo chápáno jako nerelevantní bariéra pro
úspěšnou aplikaci praktického tréniknku při studiu. Analyzujeme-li tento trend
napříč zeměmi, s výjimkou Maďarska zopodvědelo tuto variantu kladně na
12% absolventů, tj. o 2.3% nad průměrem.
Co si myslíte o užitečnosti praktických stáží
během studia
majitelé firem, manažeři
60%
absolventi
VŠ pedagogové
40%
20%
0%
Bez praktických
Zprostředkovávají Zaměstnavatelé si
zkušeností je teorie k vazbu s realitou zaměstnance vyškolí
ničemu
Nedostatek
prostředků pro
financování
smysluplných praxí
Obr..2.9 Postoje jednotlivých segmentů k užitečnosti praktických stáží
Pohled, že zaměstnavatel by měl sám vzdělávat absolventa v dovednostech
specifických pro jeho firmu, nebylo široce podporováno žádnou
z dotazovaných skupin (u žádné skupiny nezískala tato odpověď více než
15%). Přesto se oproti trendu liší zejména britští manažeři. Zatímco u
ostatních manažeřů se k této variantě přiklonilo 6.8%, britští manažeři zvolili
tuto odpověď z 16%. Potenciálně manažeři mohou vnímat potřebu zaškolovat
nové síly ve společnosti specifickými znalostmi jako významné.
16
2.5
Schopnost Studentů Iniciovat Inovace
Respondenti se v odpovědi na otázku, které oblasti stavebnictví zaznamenaly
v posledních pěti letech, značně dělili. V Řecku a Slovinsku bylo vyzvihován
udržitelný rozvoj, multidisciplinární přístup a rozvoj obchodních dovedností,
což logicky následuje dříve vyjádřenou důležitost takových atributů jako je
flexibilita a univerzalita. Naopak, v Polsku a Maďarsku uvedli ocelové
konstrukce a offsite manufacturing jako nejvýznamněji se rozvíjející oblasti
stavebnictví posledních let.
Jak Obr. 2.10 indikuje, respondenti všech zemí (vyjma Velké Británie) měli
pocit, že jejich absolventi nebyli adekvátně schopní /zkušený to poradit si s
rozvojem v těchto dříve zmíněných oblastech. Odpovědi Řecka a Polska byli
chápány jako významně malé v to oblast a the rovnováha mezi těchto two
zemí, které jsou zeměmi v závěsu podle evropského žebříčku inovátorů,
zřejmě ukazuje, že v nejnovějších oblastech technologií nebo procesů není
chápáno jako nejvýznamnější pro postavení těchto zemí. Výuka o inovacích
by měla být spíše součástí běžných kurzů a zároveň kurzů profesního
celoživotního vzdělávání. Myšlenka zavedení specializovaného studijního
programu o inovacích a nových technologiích se s velkou podporou
nesetkala.
Obr. 2.10 Odpovědi absolvent, manažerů a akademici partnerských zemí jak
jsou absolventi připraveni na rozvoj v oblasti.
Nejčastěji zmiňovaným způsobem, jak tyto vlastnosti rozvíjet je více
kreativních projektů během studia. Další jmenované způsoby jsou více
praktických stáží a také více praktických cvičení jako součást studia, viz . Obr.
2.11.
Inovace sice ve firmách obvykle iniciují mladší zaměstnanci, ale za nezbytný
předpoklad pro inovátorství je považována jak technická zdatnost, tak
především dostatek praktických znalostí a ten absolventům vesměs chybí.
Bezprostředně po příchodu do praxe mají absolventi ve firmách roli spíše
inspirátorů, jsou díky věku a nezatíženosti stereotypy plní nadšení do novinek,
17
mohou pak podnítit inovační proces ve firmě, sami ale málokdy mají příležitost
být jeho hlavním aktérem.
Obr..2.11 Má mít absolvent inovační schopnosti už při nástupu do praxe?
Inovace jsou obvykle ve vysokém školství oborů stavebnictví a architektury
zakomponovány do osnov jednotlivých předmětů, záleží pak na každém
pedagogovi, kolik času bude inovacím věnovat. Neochota vyučovat o
inovacích může souviset i s odtržeností pedagogů od praxe, nedostatek
vlastních praktických znalostí způsobuje určitou rigiditu výuky. Následkem
toho mají absolventi po ukončení studia spíše nedostatečné znalosti o
inovacích v oboru.
Většina učitelů i manažerů se navíc domnívá, že míra znalostí nových
technologií je v našem prostředí spíše nedostatečná, proto nelze vyvíjet
inovace. Informace o inovacích sice jsou dostupné na internetu a v odborných
časopisech, učitelé by jich však ocenili více, díky potřebě jít při výuce více do
hloubky
Schopnost absolventů iniciovat ve firmě inovace je obecně posuzována jako
velká. Absolventi jsou inovacím nakloněni více než jejich starší kolegové,
jejich výhodou je nezatíženost pracovními stereotypy, ochota učit se novým
věcem a větší odvaha vyzkoušet neověřené. Překvapivě, část respondentů v
některých zemích (manažeři ve Velké Británii, akademici v České republice)
se navíc domnívá, že míra znalostí nových technologií není smysluplná,
neboť absolventi nebudou mít příležitost tyto znalosti v krátkém horizontu
využít..
Obr. 2.12 ukazuje, že celoživotní profesní vzdělávání je preferovaným
modem pro akademici a manažeři napříč partnerskými zeměmi. Absolventi
jsou inovacím nakloněni více než jejich starší kolegové, jejich výhodou je
nezatíženost pracovními stereotypy, ochota učit se novým věcem a větší
odvaha vyzkoušet neověřené. Většina respondentů souhlasí spíše s výukou o
inovacích jako součástí celoživotního profesního vzdělávání.
18
Velká míra teoretických předmětů, studium výrazně zaměřené na budování
pevného základu znalostí z oboru málo praktických informací a nejnovějších
poznatků z oboru způsobuje rozdíl mezi požadavky praxe a skutečnými
schopnostmi absolventů..
Zavedení specializovaného studijního programu zaměřeného na inovace a
transfer technologií by zejména podle výsledků v ČR mělo smysl pouze v tom
případě, že vy byl schopen zajistit studentům dostatek praktických stáží a
cvičení. Česká republika nebyla sama v tomto pohledu, maďarští absolventi a
akademici byli významně za průměrnými hodnotami než byli britští manažeři.
Manažeři obecně projevovali nedůvěru v možnosti školy zamezit tomu, aby
program dostatečně rychle reagoval na vývoj oboru a nebyl jen další teorií,
způsobuje obecný nesouhlas s tímto návrhem. Tento pohled sdíleli všechny tři
skupiny jak v České republice a Maďarsku a také v menší míře ve Velké
Británii. Tento pohled byl výzvou, nicméně všechny skupiny respondentů v
Řecku měli pocit, že VŠ kurzy byli odpovídajícím způsobem, je třeba mít na
paměti, že řecké výsledky mohou být významně ovlivněny malým vzorkem.
Obr..2.12 Odpovědi absolventů, manažerů a akademiků napříč partnerskými
zeměmi vzhledem k nejvíce odpovídajícímu způsobu výuky.
Pohledy absolventů byli smíšené vzhledem k vzdělávání na pracovišti.
Několik zemí (Velká Británie, Maďarsko & Česká republika) velmi podporovalo
tento přístup, v kontrastu to nebylo tolik podporováno v Slovinsku nebo
Řecku.
Manažeři byli rovnoměrně rozděleni mezi možnost praktické výuky a možnost
celoživotního vzdělávání. Navíc ve Velké Británii a České republice to bylo
případ, pohled starších manažerů může být, že studenti získávání pracovní
zkušenost jako část studia a neočekává se od nich, aby přinášeli inovativní
řešení problémů.
Přestože si všechny tři segmenty uvědomují výhodnost zavádění inovací pro
hospodářský růst, je české prostředí obecně dost skeptické k inovacím jako
takovým. Popularita slova inovace je chápána jako „kult inovace“, což nemusí
vždy nutně znamenat pokrok k lepšímu..
19
Inovační prostředí ve stavebnictví je oproti jiným technickým oborům spíše
pasivní. V jeho hodnocení hraje pochopitelně důležitou roli nedostatečná
spolupráce vysokoškolských institucí a stavebních firem. Nepříznivě inovační
prostředí ovlivňuje i struktura stavebního trhu, kde převládají malé firmy, které
se k inovacím obtížně dostávají, navíc náklady na jejich implementaci jsou
často nad jejich možnosti. Inovační procesy se týkají hlavně velkých firem,
které inovace získávají díky nadnárodním skupinám, ke kterým náležejí.
Obr..2.13 Nejlepší způsob podpory inovativnosti
2.6
Průmysl a věda – spolupráce nebo koexistence?
Spolupráce vysokoškolských institucí a firem z praxe může přinášet
významné podněty pro vývoj inovací a jejich aplikaci v praxi. Zemí kde byla
zaznamenána největší kooperace byli Maďarsko a Slovinsko (zhruba 40%
dotazovaných), zatímco nejmenší zkušenosti se vzájemnou spoluprací byly
sledovány v Polsku a České republice.
Tato teorie se v praxi v některých technických oborech potvrzuje, ve
stavebnictví však podobná spolupráce dosud bohužel zůstává spíše výjimkou.
Níže jsou znázorněny možnosti, ze kterých mohli respondenti při
dotazníkovém šetření vybírat:
VŠ výzkum pro průmysl
Odborný posudek
Společné řešení projektu
Přednáška praktika v rámci kurzů
Diplomová práce
Jiné
20
Obr..2.14 Zkušenost se spoluprací VŠ a praxe.
Obr. 2.14 Nejčastějším příkladem spolupráce VŠ a praxe je vypracování
odborného posudku expertem z vysoké školy pro soukromé subjekty. Pětina
všech respondentů si vzpomněla i na spolupráci na diplomové práci a
přednášku experta z praxe na VŠ. Odpověď na otázku, zda soužití průmyslu
(praxe) a vědeckého výzkumu na VŠ je spíše spoluprací či jen koexistencí je
poměrně jednoznačná. Skutečná spolupráce VŠ institucí a praxe na výzkumu
a vývoji je mizivá. Pětina všech respondentů si vzpomněla i na spolupráci na
diplomové práci a přednášku experta z praxe na VŠ.
Hlavním důvodem pro spolupráci s VŠ je pro praktiky fakt, že vysoké školy
představují záruku dobrých odborníků. Výhodou výzkumu na vysokých
školách je i ona již zmiňovaná nadčasovost výstupů, způsobená tím, že VŠ
sama není primárně orientovaná na zisk. Téměř třetina praktiků kritizuje
odtrženost vysokých škol od reálných problémů praxe a nezájem se jimi
vůbec zabývat. Vzniká tak podle nich „výzkum pro výzkum“, který praxe
nepotřebuje a proto ani nemá zájem se na něm nějak finančně podílet.
21
Obr..2.15 Důležitost vazeb mezi VŠ a praxí.
Firmy z praxe (ať už stavební firmy nebo architektonické kanceláře) jsou
považovány nejčastěji za vhodného partnera VŠ pro spolupráci při řešení
výzkumných i jiných projektů. Dalším partnerem mohou být zastupitelstva
měst a obcí. Těch se obvykle týká spíše spolupráce s architekty na realizaci
projektů, nikoli na vývoji inovací.
Spolupráce vysokoškolských institucí a firem z praxe může přinášet
významné podněty pro vývoj inovací a jejich aplikaci v praxi. Firmy mohou
kromě financí přispět do výzkumu praktickými požadavky, VŠ naopak kromě
odborníků zaručuje i určitou nadčasovost výstupů, neboť její výzkum není
primárně orientovaný na zisk. Vzájemná symbióza při výzkumu a vývoji
inovací a nových technologií by pak rovnoměrně obohacovala obě strany a
přispěla by k dalšímu pokroku v oboru.
Firmy z praxe (ať už stavební firmy nebo architektonické kanceláře) jsou
považovány nejčastěji za vhodného partnera VŠ pro spolupráci při řešení
výzkumných i jiných projektů. Dalším partnerem mohou být zastupitelstva
měst a obcí. Těch se obvykle týká spíše spolupráce s architekty na realizaci
projektů, nikoli na vývoji inovací.
2.7
Hodnocení národního inovačního prostředí
Inovační prostředí má dvě základní dimenze – v užším slova smyslu jde o
inovační proces ve firmách, v širším slova smyslu o obecné podmínky pro
zavádění inovací v oboru.
Hlavním iniciátorem inovací ve stavebních firmách jsou dodavatelé materiálů,
kteří nutí firmy inovovat nahrazením nabídky stávajících materiálů novými..
22
Obr..2.16 Faktory, které motivují praxi ke spoluráci s VŠ
Vysoké školy postrádají ve výzkumu finance ze soukromé sféry, stavebním
firmám naopak chybí prakticky použitelné výstupy z výzkumu. Obě tyto
bariéry jsou de facto stranami jedné mince. Stavební firmy by za své peníze
očekávaly větší možnost usměrňovat zaměření výzkumu na VŠ, mnozí
představitelé VŠ však firmy z praxe nepovažují za toho nejvhodnějšího
partnera pro výzkum a za adekvátní partnery pro akademický výzkum
považují jiné akademické subjekty.
Obr..2.17 Faktory, které odrazují od spolupráce s VŠ
Téměř třetina praktiků kritizuje odtrženost vysokých škol od reálných
problémů praxe a nezájem se jimi vůbec zabývat. Vzniká tak podle nich
„výzkum pro výzkum“, který praxe nepotřebuje a proto ani nemá zájem se na
něm nějak finančně podílet.
23
Skutečná spolupráce VŠ institucí a praxe na výzkumu a vývoji je mizivá. VŠ
chybí finance na vlastní výzkumné projekty, nedostatečná spolupráce s praxí
pak způsobuje nízkou aplikovatelnost výstupů jejich výzkumů. Hlavní bariérou
pro společné řešení výzkumu inovací VŠ a praxe je nedostatečná flexibilita
VŠ v reakci na okamžité potřeby praxe. To podle učitelů do značné míry
souvisí s grantovým financováním, na které je VŠ ve výzkumech vázána
především, jsou úzce vázané pravidly jejich čerpání a úprava výzkumného
projektu podle okamžité potřeby v krátkém čase mnohdy není možná.
Dalším partnerem mohou být zastupitelstva měst a obcí. Těch se obvykle týká
spíše spolupráce s architekty na realizaci projektů, nikoli na vývoji inovací.
Bez povšimnutí nelze nechat ani profesní organizace, které se rovněž mohou
spolu s vysokoškolskými institucemi podílet na řešení různých projektů.
Přestože již existují snahy zintenzívnit spolupráci vysokých škol a stavebních
firem na výzkumu a vývoji inovací a nových technologií, většina praktiků
vnímá současnou míru spolupráce jako nedostačující. Vysoké školy postrádají
ve výzkumu finance ze soukromé sféry, stavebním firmám naopak chybí
prakticky použitelné výstupy z výzkumu. Obě tyto bariéry jsou de facto
stranami jedné mince. Stavební firmy by za své peníze očekávaly větší
možnost usměrňovat zaměření výzkumu na VŠ, mnozí představitelé VŠ však
firmy z praxe nepovažují za toho nejvhodnějšího partnera pro výzkum a za
adekvátní partnery pro akademický výzkum považují jiné akademické
subjekty.
Obr. 2.18 ukazuje , že když rozhodují se o přijetí inovativní praxe nebo
technologie nejdůležitější faktory byli v rozhodovacím procesu o zavedení
inovace ve firmách trh – je-li možnost zavést nový produkt nebo proces, který
lépe koresponduje s potřebami a požadavky zákazníků, je to pro firmu dobrým
argumentem pro zavedení inovace.
.
Obr..2.18 Které faktory jsou rozhodující pro zavdení inovace?
24
Inovace jsou obvykle ve vysokém školství oborů stavebnictví a architektury
zakomponovány do osnov jednotlivých předmětů, záleží pak na každém
pedagogovi, kolik času bude inovacím věnovat. Neochota vyučovat o
inovacích může souviset i s odtržeností pedagogů od praxe, nedostatek
vlastních praktických znalostí způsobuje určitou rigiditu výuky. Následkem
toho mají absolventi po ukončení studia spíše nedostatečné znalosti o
inovacích v oboru.
Většina učitelů i manažerů se navíc domnívá, že míra znalostí nových
technologií je v našem prostředí spíše nedostatečná, proto nelze vyvíjet
inovace. Informace o inovacích sice jsou dostupné na internetu a v odborných
časopisech, učitelé by jich však ocenili více, díky potřebě jít při výuce více do
hloubky.
Obr..2.19 Bariéry v přijímání inovativní praxe.
Ve shrnutí vlivů inovačního prostředí bylo chápáno různě. Potenciál je
oddiskutovatelný a Obr. 2.20 ukazuje respondenti všech skupin souhlasili , že
zavádění inovace a nové technologie přispívá k ekonomickému růstu.
Absolventi jsou inovacím nakloněni více než jejich starší kolegové, jejich
výhodou je nezatíženost pracovními stereotypy, ochota učit se novým věcem
a větší odvaha vyzkoušet neověřené.
Existuje dostatek informací o inovacích a nové technologii na webu a také ve
specializovaných časopisech.
25
Obr..2.20 Faktory ovlivňující hodnocení inovačního prostředí.
2.8
Summary of WP 2
Hodnotíme-li to, do jaké míry si absolventi během studia osvojili základní
znalosti a dovednosti požadované praxí, je bezpochyby silnou stránkou
absolventů uživatelská znalost počítačů, která naopak trochu chybí Řekům,
Polákům a Maďarům. Největší slabinou českých absolventů je schopnost
efektivně komunikovat, argumentovat, vést diskuzi. Tyto slabiny s nimi sdílí i
většina absolventů v ostatních třech nových zemích EU. Oproti jiným
absolventům mají čeští stavaři a architekti co dohánět i ve znalosti
konstrukčních procesů, technologie staveb a přidružených technologiích.
Důležitou roli v inovačním prostředí hrají postoje jeho aktérů. Pokud je většina
z nich konzervativní a není inovacím příliš nakloněna, nedá se očekávat
výrazné zlepšení inovačních procesů. Pomocí odpovědí na otázky týkající se
inovací a jejich užitečnosti jsme vytvořili škálu optimismu vzhledem k
zavádění inovací. Nejkonzervativnější jsou podle očekávání Poláci a Češi,
naopak zdaleka nejnadšenějšími inovátory jsou Slovinci, kteří nečekaně
porazili Brity.
Jak nejlépe podporovat vlastnosti někoho, koho lze tak těžko charakterizovat?
Do úvah se promítal zejména celkový postoj k nedostatkům studia
stavebnictví a architektury. Češi, Poláci a Slovinci by dávali studentům více
kreativních úkolů a praktických aplikací. Britové a Maďaři by posílili praktická
cvičení a praxi během studia.
Model vzdělávání zaměřeného na podporu zavádění inovací a nových
technologií musí být postaven na interdisciplinárním přístupu (ekonomie,
právo, management).
Zejména však na úzkém provázání s praxí a prací na skutečných projektech.
26
3
MASTERS
MANAGEMENT
V
INOVACE
V
CONSTRUCTION
ENGINEERING
Overview
Rozhodující role byla ve všech zemích v oblasti inovací připisována
celoživotnímu profesnímu vzdělávání. Absolventi v tomto ohledu vyzdvihovali
zejména praktické stáže.Klíčovou roli v profilu inovátora hrají osobnostní
charakteristiky – kreativita, ochota vyzkoušet něco nového, ale technická
zdatnost.
Praxe, praxe, praxe – tak lze shrnout potřebné kroky k překonání nedostatků
ve vzdělání a k podpoře inovátorství. Systematičnost praktických aplikací
umožní efektivní vzdělávání. Posílit rozvoj „měkkých“ dovedností –více
interaktivních forem (kolokvia, prezentační semináře, workshopy). Cílem je
umořžnit efektivní využití technologií, managementu a vedení pro inovace a
organizační rozvoj.
Bližší přehled o nezbytných součástech studijního plánu tohoto modelu viz
Příloha 1.
Co tento program nabízí?
•
•
•
•
Cílem modelu je vytvořit co nejflexibilnější systém, který může být
aplikován v rozdílných podmínkách zemí EU
Příležitost pro studenty demonstrovat široké spektrum znalostí,
dovedností a pochopení procesů nezbytné pro implementaci
innovativních technologií, procesů nebo produktů.
Praktická aplikace teoretického studia , že se koncetruje na
organizační design inovace a aplikace vedení pro inovace.
Zohledňuje zároveň rozličnost přístupu ve vzdělávání v oboru
stavebního inženýrství a v oboru architektury
Pro koho program je?
Střední/Senior Manažeři napříč Stavební Manažeři Specialisté
stavebnictvím
Finanční Manažeři
Vedoucí projektu
Odpovědní ředitelé v malých
firmách
Regionální/ Národní/ Evropští
politici
Aplikace programu
Model nabízí široké spektrum flexibility ve svém designu, aplikace je
v souladu s existujícími VŠ systémy.
Podle výsledků WP2 rozhodující role byla ve všech zemích v oblasti inovací
připisována celoživotnímu profesnímu vzdělávání.
27
Modul
Kreditní
systém
Obsah
Modul magisterského studijního programu
zahrnuje 3 semestry. Specializované výstupy
zahrnují:
Magisterský
Překrytí se stávajícím
programem
Inovační modul
Profesní vzdělávání
•
•
•
•
Teorie inovace
Management inovací
Organizační struktury inovací
Vedení inovačního procesu
Zakotvená teorie/ Praktický projekt
Hodnocení průběžně po dokončení jednotlivých
modulů
Uzpůsobení již existujícího programu směrem k
naplnění požadavků a cílů magisterského
programu Inovace ve stavebním inženýrství.
Zahrnuje:
• Teorie inovace
• Management inovací
• Organizační struktury inovací
• Vedení inovačního procesu
• Zakotvená teorie/ Praktický projekt
Ke stávajícímu diplomu obrdží absolventi
certifikát od partnerských institucí programu.
Hodnocení v souladu s hodnotícími kritérii
stávajícího studijního programu.
Samostatný modul, který může být vložen do
kteréhokoli studijního plánu v oboru stavebnictví
a architektury. Sleduje cíle magisterského
programu Inovací, ovšem v obecnější rovině.
90 ECTS
90 ECTS
15 ECTS
Flexibilní mechanismus umožňující zapojení
firem do vzdělávání (tvorba studijních materiálů,
výstupů)
Tabulka 3.1 Možnosti aplikace
v managementu stavebního inženýrství
28
magisterského
modelu
Inovace
3.2
Shoda s boloňským modelem
Výsledkem projektu Tech Transfer je sada návrhů modelu Inovace
v managementu stavebního inženýrství.
Možnosti jeho aplikace jsou
znázorněny v Obr. 3.1 jsou plánovány tak, aby bylo možné je využít napříč
všemi členskými státy EU. Nepříznivě inovační prostředí ovlivňuje i struktura
stavebního trhu, kde převládají malé firmy, které se k inovacím obtížně
dostávají, navíc náklady na jejich implementaci jsou často nad jejich možnosti.
Inovační procesy se týkají hlavně velkých firem, které inovace získávají díky
nadnárodním skupinám, ke kterým náležejí.
V roce 2005 byl v Bergenské deklaraci schválen základní boloňský modfel,
jehož smyslem bylo vyvinout a implementovat běžné standardy vzdělávání
v rámci EU a přijímá 3 cykly vysokoškolského vzdělávání. Cykly jsou
definovány pomocí získávání kreditů, tj. European Credit Transfer and
Accumulation System (ECTS) .
•
•
•
1. cyklus: obvykle 180−240 ECTS kreditů, vede k získání
Bakalářského titulu.
2. cyklus: obvykle 90−120 ECTS kreditů (minimálně 60). Nejčastěji
vede k získání Magisterkého titulu.
3. cyklu: Doktorandský program. Není dán rozsah ECTS.
Je běžné , že první cykluds trvá 3 roky, 2. cyklus 2 roky a 3. cyklus 3 roky.
Jeden akademický rok odpovídá 60 ECTS, tj. že odpovídá zhruba 1,5001,800 hodinám studia.
Ve druhém cyklu nebo magisterském cyklu je ukončení možné obvykle
minimálně po splění jednoho roku denního studia, dálkového studia nebo
kombinovaného studia. Pro možnost začít 2. cyklus musí kandidát prokázat,
že absolvoval 1. cyklus.
Nové metody hodnocení , které byly formulovány jako součást Bološkého
procesu nezahrnují pouze zkoušení studentových znalostí, ale i praktickou
práci, prezentace, hodiny strávené studiem a inovativní schopnosti.
3.3
Soulad se standardy kvality
Chcete-li splňovat magisterské úrovni kvalifikace staards jak nastínil Bologna
národní organizací (např. Velká Británie je Agentura pro zajišťování kvality
HE, jejíž hlavní předmět podnikání je k recenzi na kvalitu staards He
poskytování celé Velká Británie) se mají studenti prokázat, originalitu v.
aplikace jejich znalostí. Značná část studie mají být na, nebo informován o
tom, přední akademické nebo profesní disciplína. Studenti úspěšném
dokončení kurzu bude schopen poradit si s složité otázky, jak systematicky
jeden kreativně show v jejich originalita řešení problémů.
29
4.
PŘÍSTUPY K UČENÍ / PEDAGOGICE PRO VÝUKU INOVACÍ
4.1
Tradiční / Sekvenční přístup
Vzhledem k získání znalostí s cílem vybavit studenta funkci kvalifikovaně va
profesionálním prostředí je zakopaný v. pozitivista epistemologie, Ŝe dominuje
akademické myšlení se na růstu odvětví vysokoškolského vzdělávání v 19.
20. století. V pozitivista teoretici předložit názor, Ŝe účelem vědy je jednoduše
přilepit na to, co můžeme pozorovat opatření učení by mělo být chápáno tak,
jak se dostat na pravdě, které představují pohled na svět definovala
kontrolované empirické studie.
Schön uvádí, Ŝe přístup k "technické racionality" je zásadně přístupy k učení
ve tvaru V odborné obory jako jak zastavěného prostředí. Byl identifikován, Ŝe
vztahy mezi výzkumem, vzděláním a praxí.
Odborná činnost spočívá v institucionální řešení problémů, které se provádí
důsledné aplikace vědeckých teorií technika. (Schön, 2005 p21)
V souvislosti s nálezy WP2 vztah mezi základnou znalostí pro oblast
předmětu a jeho oraktické aplikace oceňuje Že tam může být obecný resení
problému dovednosts, Že bude zahrnovat rozsah problémů profesionální
pravděpodobně narazí v jejich profesní praxe. Představa, Ŝe příslušných
odborníků může mít jejich požadovaných znalostí jeden adaptovat na
specifické prostředí, jeden v souvislostech tak, aby smysl pro konkrétní
problémy. Schein identifikuje tři komponenty pro profesionální znalosti:
Základní disciplína
v souladu s níž praxe
funguje
Aplikované a
diagnostické vědění,
které umožňuje řešení
Dovednosti a schopnosti
koncentrovaně
vystupovat
Profesní znalost
(Zdroj: Schien, 1973)
Obr. 4.1 Příspěvky k profesní znalosti v modelu tradiční pedagogiky.
Jsou určeny k HLR respondentů, dotazníků a v FGI je uznání skutečnosti, že
základy "tvrdých" znalostí, které musí platit pro jakoukoli úroveň odborné
praxe kompetence, které mají být rozvíjeny. Co tento přístup postuláty
aplikace teoretických zásad se pak stává použít. V tomto modelu pouze ze
zkušeností s uplatňováním teorie do praxe může při řešení problémů a
dodávky řešení, které určí. Do této hierarchické struktury jasný rozdíl mezi rolí
výzkumu a že z praxe existuje. Je to role výzkumu, který má poskytnout
základní znalosti a rozvíjet nejvhodnější způsob jeho uplatnění v roli lékaře,
30
aby se v reálném světě otázek, které mají v tabulce, které poskytují příležitost
k testování platnosti tohoto výzkumu.
.
Tradiční přístup (sekvenční)
Theorie
pak
Praxe
pak
Reflexe praxe
Obr. 4.2 Tradiční pedagogický proces
Tradičně v rámci profesionálně sladit profesní kurikulum je připojit Mezi pořadí
výuky prvky, když jeden z požadovaných znalostí je použít. Tak jak je na
Schein model A model Technická racionalita pevný znalostí spočívá v
základní teorie, jeden technik, kde se nachází pobočka. Je přirozené, Ŝe
těchto poskytnout prvotní průprava pro výuku v předmětu na oblast.
Dovednosts jsou vyvíjeny od řešení předložit na teoretické úkoly, ale spoléhá
na úrovni základních znalostí již požadovaných. Schön v jeho Technická
analýza racionality konstatuje, Že se student "nemůže naučit se dovednosti z
aplikace až do okamžiku, kdy mají naučil použitelných znalostí" (Schön, 2005,
pp27-8)
Chcete-li učení od tradiční pohled na proces učení první model pro kurikulum
magisterského programu Inovace pro management ve stavebním inžebýrství
byl vyvinut.
.
31
5. MOŽNOSTI PRO MODEL STUDIJNÍHO PLÁNU MAGISTERSKÉHO
PROGRAMU V MANAGEMENT VE STAVEBNÍM INŽENÝRSTVÍ
V návaznosti na provedenou analýzu přístupů k učení dvě modely pro učební
osnovy mají být rozvíjeny:
Možnost 1 takto se od sekvenční názor tradičním teorie praxi, jsou
prováděny samostatně, s použitím odrazem na praxi jak prostředky k
dosažení hodnocení na kurzu. Reflexe na praxi moduly umístěny na
konci kurzu by studenti příležitost integrovat své studium s praxí.
Možnost 2 zastává reflexní praktický model umožní nastínit, jak
teoreticky jedna praktická aplikace dokáže řešit konkrétní obchodní
záležitosti, které se studenti a více se o reálném světě vazby na teorii,
Ŝe bylo vypsané velkály významné počty respondentů, jak část WP2.
Obě možnosti mají své spojených strukturálních nástin předloží jejich
výsledků vzdělávání. Chcete-li umožní těm, kteří mohou být potenciálními
osvojitele o programu na institucionální úrovni s cílem určit, který způsob
doručení (magistři, Overlay, modul nebo CPD) je nejdůležitější, aby
pokračovala.
5.1
Možnost 1 Model pro Inovace v řízení ve stavebním
inženýrství – Tradiční pedagogika
Přehled
Chcete-li tradiční model poskytuje základ znalostí v teoriích, zpracování
technologie k tomu, že oblast. Do začátku je základní znalostí oblastech
zvýšenou prospěch, získal od aplikované součástí kurzu.
Základní znalostí, které by zajistilo, Ŝe studenti byli patřičně vědomi teoretické
základy, jak uplatnit jejich kontextu vzdělávání na pracovišti jedno hodnocení
umožní k zamyšlení nad vzdělávacím cyklem pomocí obě teorie založená a
na praxi založeném projektu.
32
Magisterský model Inovace ve stavebním inženýrství
Tradiční pedagogika
Teorie
Praxe
Reflexe praxe
Teorie inovace
Organizační
design pro inovace
Praktický
projekt
MSc
90 ECTS
Inovační management
Vedení pro inovace
Semestr 1
2 x 15 ECTS
Semestr 2
2 x 15 ECTS
Grounded theory
projekt
Semestr 3
2 x 15 ECTS
Obr. 5.1 Tradiční model Ivace v řízení ve stavebním inženýrství
5.12
Obsah Modulu
Teoretické Znalosti (Vědět jak/, co)
(i) Teorie Inovace
Na důležitost dosažení pochopení inovace jak proces je, Ŝe určuje způsob v
nichž je řízena. Pochopení inovace vyvinula značně jedno klíčové teoretici a
jejich práce budou rozvíjet individuální schopnosti se týkají konkrétní teorie do
praxe va včas odpovídající způsob
.
Klíčové teorie zařazené do studia
Schumpeter – Teorie podílejí na vazby mezi velikost podniku je agilnost
pružnosti inovovat. Schumpeter, když vezme celý trh cílem identifikovat, Ŝe
inoavce může být chápáno jak "tvořivé destrukce" vlnění. Schopni
restrukturalizovat celý trh v prospěch těch, kteří uznávají změny v obsahu
nebo potenciální potřebu.
.
Radikální Inovace – Chcete-li myšlenkový s exponenty, včetně teoretici
Abernathy, Tushman jeden Aerson. Inkrementální inovace bylo chápáno jak
vnitřně řízený aktivity založené na Znalosti jeden zdrojů pro zlepšování
33
schopností, vzhledem k tomu, že radikální inovace je vytvoření něčeho úplně
nové proto, že se jedná o schopnosti ničí.
S-Curve koncept – Méně statický model od pozadí vyšetřující matematické
růst zrání inovací, jak dobře jak technologické cykly, Ŝe průmyslu zkušeností.
V raných fázích velkých částek peněz, úsilí jedna jiných zdrojů, jsou
vynaložená na nové technologie, ale malé zlepšení výkonu je třeba dodržovat.
Tedy, jak se znalostí o této technologii se hromadí, pokrok se stává mnohem
rychlejší. Jak brzy jak jsou závažné technické překážky překonat v inovace
dosáhne určité úrovně přijetí exponenciálním růstu se bude konat.
Obr. 5.2 S-Curve Model inovační teorie
Rozkladná Inovace – Ústřední teorie této práce, je dichotomie udržení
rušivé inovace. A udržení inovace stěží výsledky proti pádu ze zavedených
společností, protože zlepšuje výkonnost stávajících produktů, spolu s
rozměry, Ŝe běžného zákazníka hodnotu.
Rušivá, inovace, na straně druhé ha, často mají vlastnosti, Ŝe tradiční
zákaznické segmenty nemusí mít zájem, alespoň zpočátku. Tyto novinky se
budou objevovat jak levnější, jednodušší, jeden dokonce s nižší kvalitou je-li
ve srovnání se stávajícími produkty, ale některé okrajové nebo nové
segmentu hodnotu.
(ii)
Inovace v Managementu
Inovace řízení zahrnuje snižování firemních bariéry spojovací výzkumu
výrobních útvarech a také dosáhnout mimo společnost pro nové nápady.
Začlenění do učebního plánu prvek bude představovat základ pro podporu
inovativních podniků, finanční zprostředkovatelé inovace jak dobře jak
politické subjekty.
Bude zkoumat inovace řízení výkonnosti malých a středních podniků a jejich
jedno zvýšení potenciálu, aby srovnávací testování v rámci celé EU zemi
jeden v daném odvětví.
Inovace role zprostředkovatele, finanční herci tvůrci politiky budou také
posoudit, jak inovace může být řízena jako proces.
34
Praktické Dovednosti (vědět co/ to)
iii Organizační Design pro Inovace
generace
Hlavní znaky
První a
druhá
Třetí
Linerární modely
Čtvrtá
Pátá
Interakce mezi různými elementy a zpětné vazby mezi
nimi
Model pararlelních linií, integrace v rámci firmy,
podpořená klíčovými dodavateli a poptávkou aktivních
zákazníků, důraz na vazby a
Systemová integrace a aktivní budování vazeb, flexibilní
a cílená odpověď, trvalá inovace
(Zdroj – Adapted od Tidd, Beasant a Pavitt, 2005)
(iv)
Vedení Inovace
Tato aplikace teorií jedna ze zásad inovace bude prokázána v modulu, kde
studenti musí usilovat o vytvoření udržitelného inovační prostředí. Je v
podstatě ukázka vůdcovství jejich kapacity. V pořadí uspět, lídři se musí
vyvíjet inovační schopnosti, jedno je v rozvoji jejich kolegové.
A vůdce by měl být schopen identifikovat využít příležitosti k inovaci a zároveň
uznávají potenciální Bariéry jedno, kde odpovídajícího pracovního k jejich
překonání. Dle posilování vnitřní kultury aplikovatelný na inovace vytvoření k
údržbě a tvůrčí napětí umožňuje větší příležitost pro inovace ke kterým může
dojít. Vůdce musí být také výkon zhodnocení toho, jak co nejlépe využít zdroje
pro energii na udržení kompletní inovativních projektů.
Manažerské rozhodování musí být také vykonáváno, nikoli však na jednu
oblast pro proces vedoucí k odlivu zdrojů nebo rozvíjet na nepřiměřené sazby
pro ostatní kolem něj.
Reflexe praxe
(v)
Projekt založený na praxi
Chcete-li akademicky řídit projekt zkušeností se snaží důkazy o tom, že
studenti 'kritické myšlení jeden schopnost aplikovat principy výzkumu
prostřednictvím problém identifikace, návrh vývoj, implementaci a hodnocení
průmyslově výzkum založený na problém.
(vi)
Grounded Theory Projekt
Grounded teorie je výzkumná metoda, Ŝe pracuje téměř va reverzní móda pro
tradiční výzkum na první může zdát být v rozporu s vědeckou metodou.
Spíše než do začátku zkoumání & rozvíjí hypotézu, různých metod
shromažďování údajů, jsou prvním krokem. Od základě shromážděných
údajů, aby od prvního kroku, klíčové body jsou označeny sa řada kódů, které
byly vybrány od textu. Kódy jsou seskupeny do podobných konceptů, v pořadí
35
tak, aby byly lépe proveditelný. Od těchto koncepcí jsou tvořeny kategorií,
které jsou základem pro vytvoření teorie, nebo reverzní inženýrství hypotézu.
Chcete-li v rozporu s tradiční model výzkumu, kdy výzkumník vybere jeden
teoretické rámce, teprve potom se vztahují k modelu na studoval jev (Allen,
2003).
36
5.2
Možnost 2 Model pro Inovace v Managementu stavebního
inženýrství – Problem Based (Iterativní) Model
Tento tradiční model bude založeno na technickému racionality model je
založen na světě, kde věci jsou známy va racionální jeden objektivní přístup.
A jasné hranice je stanovena Mezi vyšetřovateli jeden předmět v pořadí prvek
technické kontroly, které mají být vykonány.
Hodnoty vzdáleného vedení, centrální objektivity, aby se model vzít na nové
dimenzi v rozvoji více reflexní problém založený model pedagogický styl.
V rámci omezení v výzkumného problému studenta je to znamenat, od
skutečný svět-nastavení proměnné jsou ovládány jak daleko jak je to možné.
Výzkum se zaměřuje je vyvíjen na test, zda je situace sama o sobě má
veškeré možné prostředky k transformaci nebo na některou z faktorů, Ŝe tvoří
proces. Studenti, jako aktivní účastníci v problému vzdělávání cyklus
testování konkrétní hypotézy jsou další ponoření v sobě problém je zkoumán
přesunout do toho, co Marton, Saljo a nedávno Ramsden nazvali pojmem
"hlubší učení". jako odlišné od mělkého strategického cíle učení. Tabulka 5.1
ukazuje klíčové rozdíly mezi těmito druhy učení
Hluboké učení
Důraz na to co je zřejmé
Mělké učení
Důraz na znaky (nebo na učení
jako důakz něčeho jiného)
Vztahy přechozích znalosti k novým Zaměření na jednotlivé úkoly
znalostem
Vztahy se znalostmi z jiných kurzů
Memorování informací
Provazuje znalosti a praktické Fakta a koncepty nejsou propojeny
zkušenosti
Vztahuje a rozlišuje důkazy a Principy nejsou odlišovány od
argumenty
příkladů
Organizuje a sktrukturuje obsahy Úkol je pojímán jako externí vstup
koherentního celku
Důraz je interní, od studenta
Důraz je externí
(Zdroj: Ramsden, 1988)
Tabulka 5.1 – Charakteristiky hlubokého a mělkého učení
V problému založeném na modelu je již separace znamená od konce, od
výzkumu nebo z praxe vědí, od dělám. Účinnost postupu nebo výrobku bylo
měřeno na to, jak účinně dosáhnout předem stanovených cílů stanovených.
V rámci nové iterativní model rozdíl Mezi praxe v oblasti výzkumu nemůže být
tak svévolně. Ty dva jsou vzájemně propojeny.
37
Jak součástí problému přístupu založeného na odlišnou od tradičního
způsobu dříve nastínil neexistuje samostatné artikulační teorie praxi. Předmět
oblastech jsou vymezeny jeden každý bude přezkoumána od výchozím
bodem pro real-svět vydá přijatá prostřednictvím cyklu reflexní učení jak je
uvedeno v Obr. 5.4. Jak Výsledkem je, že studující projít variantu ze Kolbova
vzdělávacího cyklu, který se skládá z myšlení, plánování, odvádějí hodnocení.
Problém-založené učení (PBL) je styl učení, Ŝe se stává stále více populární
způsob zapojení studentů v 'reálném' problémy. PBL přijímá různé výchozí
pozice k Technická racionalita vyžaduje jeden student identifikovat "realworld" téma. Od na základě student musí pak výzkum, zvolte analyzují
informace použije jedna teorie k dosažení řešení. Chcete-li se provádí
iterativně a po dosažení klíčové etapy v šetření příležitostí k zamyšlení o
pokroku, vhodnosti metodiky jeden potenciální vhodnosti výsledky jsou
podporovány.
Obr. 5.4. Reflektivní učební cyklus v modelu Problem Based Learning
Docela často se v PBL stylu výuky studentů v práci skupiny nebo týmy, které
mají vyřešit nebo správu těchto situacích, ale neočekává se, že získat předem
stanovený série 'správné odpovědi'. Místo toho se očekává, aby se zapojily to
složité situace se jim rozhodne o tom, jaké informace musí se naučit, co
dovednosts, které potřebují, aby získali v pořadí zvládnout situaci účinně
(Savin-Baden, 2000).
38
Charakteristiky PBL:
•
•
•
•
•
•
Použití motivujících materiálů ve snaze pomoci studentům diskutovat o
důležitém problému, otázce nebo tématu
Prezentace problému jako simulace reality nebo skutečného projektu
podporou kritického myšlení jeden poskytující omezené prostředky,
které pomáhají studentům naučit se od definování po to, aby se snažili
vyřešit problém
studenti pracují dohromady jako skupina, vyhledávají informace mimo
třídu, mají přístup k tutorovi (nemusí být nutně specialista), který
problému dobře rozumí a může usnadnit práci skupiny v procesu učení
studenti identifikují své vlastní studijní potřeby a odpovídající použití
dostupných zdrojů
znovu využití těchto nových znalostí o původním problému a
zhodnocení procesů (Boud a Feletti, 1997: 4)
Výhodou studenti pracují na základě skutečné nebo simulované situace je, Ŝe
skutečné problémy nemají mají jednoduché řešení, ale vyžaduje srovnání
jeden ze zdrojů, analýzy, strategie, nákladů. Jak takový student má
vypracovat dovednosts na vyhledávání, výběr diskriminaci v zájmu vyřešení
problému. Studenti také rozvíjet pracovní skupiny dovednosts jak budou
společně pracovat na řešení společných problémů. Co dělá PBL přístup je
usnadnit dialog Mezi student, lektor, vrstevníky jedno jak je dosti často v
zastavěném prostředí pobočky vnější strany - ze všech, které pomáhá
jednotlivým smysl jeho nebo její učení.
39
5.3
Přehled
Chcete-li problém učení přístup bude trvat praxi založené vydat umožnit
student k řešení cíle vzdělávání, ale sa v reálném životě scénář k napadení
jejich myšlení.
Cílem je, aby konkrétní postup je tak, aby zahrnovala získávání teoretické
znalostí v součinnosti s praxí, Ŝe umožňuje jednotlivcům kompetencí na praxi
a rozvíjet se. Na dvě práce va doplňkovým způsobem informovat průvodce
navzájem odraz nastává v akci spíše než na akci jak na předchozí model
tradiční osnovy.
Magisterský model Inovace v architektuře
Iterativní model (Problem-Based Learning)
Inovace v designu
Inovace v technologii
Praktický
projekt
MSc
90 ECTS
Inovace v
managementu
Semestr 1
2 x 15 ECTS
Inovace ve vybavení
Semestr 2
2 x 15 ECTS
Grounded theory
projekt
Semestr 3
2 x 15 ECTS
Obr. 5.5 Problem Based (Iterative) Model
Obr. 5.5 byl vyvinut na architektonický model, protože v minulosti používání
více studio založené na oblast kultury v této oblasti. Konstrukce straně
pobočky zahrnuje potřebují přístup k projektu sa více celostní reflexní názor.
Spíše než řešit teoretické jeden použita oblastech architektury projektu je
přístup k rozvoji kritika, která je zcela opakujícím se spíše než sekvenční. Z
důvodu, aby se model má jméno architektury, ale schopnost učení se vztahují
na přístup k tomu, co bylo vždy více tradiční model založený oblastech
stavebních řízení by nemělo představovat žádné potíže.
40
Obsah modulu
Přístup zaměřený na problém
i
Inovace v Designu
Když uvažujete o design problém Studenti by měli být schopni ocenit to, co
výhod produktu je to, co určuje, že od sebe vzorů podobné. Možná, že by se
integrace nových funkcí návrhu nebo použití konkrétní technologie nebo
proces.
ii
Inovace v Managementu
Zpětná vazba od WP2 ukazuje, Ŝe inovace řízení je často překážkou pro jeho
realizaci. Postupů založených řešení problému by mohl být pověřen úkolem je
řešit takové otázky, jak společnost vidí v řízení chodu stávající obchodní jak
jejich prioritu spíše než o strategickou vizi, jak budovat pro budoucnost.
Nejenže je tam časté citování, Ŝe řízení nedostatek dlouhodobé vize, ale Že v
krátké době dostatek času jeden zdroj pro zaměstnance, není to vynětí půdy z
produkce soustředit na inovační postupy nebo technologickým rozvojem.
Role účinného inovativního manažera musí zajistit, že jsou v dotek s
procesem, zdroj technologie, nebo provést potřebné delegace, aby vhodně
odpovědná místa v rámci podniku, aby sankce činnost.
iii
Inovace v Technologii
Na základě rozkladné teorii inovace bude v praxi vypadat přístup založený na
technologické inovaci, produktu nebo službě, Ŝe má převrácený stávající
technologie nebo dominantní postavení na trhu status quo.
iv
Grounded theory
Záměrem je podloženou teorii projektu je zajistit, že student získá
odpovídajícího úroveň znalostí uplatňovat podloženou teorii přístupu k rozvoji
řešení pro průmysl výzkum založený na problém.
v
Practice based Project
PBL model by ještě měl obsahovat zakotvenou teorie v praxi, založené na
projektové činnosti, aby studenti dokončit snad kříž disciplinární projektové
činnosti. Tento projekt má zaracha teorie dávají studenti příležitost prokázat
své teoretické znalostí, ale jak bylo vysvětleno v předchozím výkladu toho, co
41
uzemněné Teorie projekt znamená, že přístup je poněkud odlišná v oblasti
startovní bod a přístup skutečně více v udržování s filozofií dodání za
problém, založený na modelu spíše než tradiční model již dříve zkoumána.
Hodnocení jednotlivých přístupů
Mezi rozlišování různých typů znalostí v učebních osnov av konkrétním
konfliktu mezi 'profesionální' znalostí a 'univerzitní' znalostí byla studována
Leinhardtem et al.(1995) a shrnuta Biggsem (1999):
•
Profesionální znalosti jsou procedurální, specifické a
pragmatické. Pracují s výkonem, aplikací a tvorbou priorit.
•
Univerzitní znalosti jsou deklarativní, abstraktní a koncepční .
Pracují s pojmenováváním, rozlišováním, vypracováváním a
potvrzováním.
Biggs naznačuje, Ŝe 'by byli odborníci jsou školeni v univerzitách na etiketě,
odlišit, vypracovat ospravedlnit, když to, co potřebujete ven v terénu je k
výkonu, uplatňovat upřednostnit!' (1999).
Podle Obr. 5.6, .Biggs (1999,) rozlišuje mezi různámi typy znalosti jak
naznačeno níže:
Příprava na praxi
Vědět jak a kdy
(4)
FUNKČNÍ
Řešení problému
(3)
PODMÍNĚNÉ
(1)
DEKLARATIVNÍ
(2)
PROCEDURÁLNÍ
Obr. 5.6 Příklad vztahů mezi rozdílnými druhy znalostí
Biggs nazývá deklarativní znalostí jednotlivých schopnost vědět o něčem
věděl nebo co. Chcete-li rezonuje s oporou o teoretické, které bylo
zdůrazněno, že má důležitost v. znalostí analýzy WP2 a může být pouze
naběhl od připravuje individuální vzdělávání, v podstatě je Znalosti, Že
nemůže být přenesena přes Praktická nebo použita prostředky. Pojem se
používá deklarativní od pozorování, Ŝe va učení prostředí přednášející
prohlašuje jejich znalostí pro studenty zachytit.
Procesní znalosti když v izolaci, je považováno za čistě dovednosti založena
na teoretické postrádá oporu, Ŝe na deklarativní znalosti přináší. Klíčem k
úspěchu je směs na určitý procesní formy znalostí, které umožňuje integraci
42
různých oborech. Takto podmínka znalosti obsahuje jak procesní vyšší
úroveň znalostí deklarativní na teoretické úrovni, tak, Ŝe když nikdo neví, proč
se jeden za jakých podmínek je třeba udělat pro to, aby jak proti, ce
Chcete-li kombinaci se stáčí do procesních znalostí funkční znalosti, které je
flexibilní širokou. Je založen na myšlence "představení understaing" (1999).
Chcete-li znalostí pochází od jednotlivce žák z vlastní zkušenosti, která má
nyní kapacitu pro výběr odpovídajícího deklarativní Znalosti jeden dát do
odpovídajícího využití va problém prostředí.
Náš model čerpá z pevné teoretické základny (deklarativní znalostí) a být
schopen uplatnit se týkají v rámci specifických kontextech. To zahrnuje
kombinaci s vědomím, jak se to dělá takové věci jak provádět postupy nebo
normativní dovednosts (procesní znalostí) v taem s vědomím, že když se
jeden důvod, proč dělat věci (podmíněno znalostí).
43
6.
STUDIJNÍ VÝSTUPY MODELU
Jedním z klíčových nástrojů pro měření učení se stalo, Ŝe z učení výsledku.
Těchto "by mělo být jasné, relevantní, napadení dosažitelné" (Macfarlane,
2001, p42). Vzhledem k odbornému charakteru zastavěného prostředí
školství, je důležitý, Ŝe Získané dovednosti, znalosti nejen souvisejí s
předmětem znalostí, ale také dovednost rozvoje. Chcete-li rovnováha je
znázorněna v učebních výsledků.
Cílem programu je vytvoření reflexní lékařů schopných vyvolat podnik inovace
o převodu technologií v zastavěném prostředí
Program by měl také usiluje o podporu z understaing inovace jak jeden
interactionist fenomén (Weick, 1979, 1995), který klade důraz na roli
každodenní sociální interakce jazyka.
Uvnitř na kontextu, pedagogiky se zaměřením na rozvoj reflexní praxi
založené na know-how know, Ŝe (nebo co) (Ryle, 1949). Víte, jak je obdobou
Praktická zkušenost a zároveň vědět, Ŝe abstraktních informací. Ryle (1949)
tvrdí, Ŝe na dvě hlediska jsou komplementární s vědomím, vědouce, jak
pomoci k tomu, aby věděl, Ŝe jsou akceschopné.
Ty však nejsou nahraditelné: akumulace vím, Že nevede k tomu, aby věděl,
jak na to. Vím, Že je požadovaných v podobě explicitní, kódované informace.
Naproti tomu "se učíme, jak do praxe" (Ryle, 1949:1)
44
Studijní výstupy magisterského modelu
Inovace ve stavebnictví
Vědět JAK
Vědět CO
Teorie inovace
Generace nového
myšlení/
Nacházet
příležitosti
Inovační management
Vést design a
implementaci
inovací
Management inovací
Definice
Obchodní strategie
Obhajoba inovací
Struktury
Modely
Strategická volba vs.
životní prostředí
Přenositelné
dovednosti
Kultury
Přenos znalostí
Kompetence &
dovednosti
Vzdělávací
organizace
Obr. 6.1 Navrhované studijné výstupy modelu
Obr. 6.1 Zobrazuje vyšší úroveň vzdělávacích výsledků struktura pro model
učebních osnov. Jak diskutuje je rovnováha mezi teoretické vědět, praktické
vědět jak.
Dodatek 1 rozpracovává na vyšší úroveň výsledků poskytnout detailní
seznam modulu výsledků vzdělávání. Podrobný rozpis modulů má rovněž za
cíl ilustrovat, jak mohla být přizpůsobena možnosti pro model poskytování jak
je uvedeno v Tabulce 3.1 (str.30)
Když bude tento model přizpůsobován dále, je nezbytné, Ŝe všech osm
oblastech výsledků vzdělávání bude splněno. Těchto pokrytí teoretické části,
inovace řízení až po design a organizační vedení pro inovace, Ŝe prokázat
dovednosts pořízení potřebné pro úspěšné dokončení kurzu.
Tento model se snaží nabídnout pružnost umožňuje, aby na vysoké školy
uvedou své stávající ustanovení předat své výsledky vzdělávání by měly
dodržovat požadavky stanovené v dodatku 1 k "overlay" přístupu je
45
mechanismus pro uznání dodání inovace na magisterské úrovni. Jak je na
míru Magsiterský model, který by také obsahoval 90ECTS.
Dle vložil určitou inovace modul do stávajících ustanovení záměrem je doplnit,
Ŝe konkrétní vzdělávací obsah s inovace dovednosti tak znalosti . Chcete-li
vytvořit jednotný magisterský program úrovni modulu v inovace (15 ECTS) k
doplnění magisterský program 6 nebo 7 modul získané dovednosti, znalosti
by měly být kombinovány va uspořádaně.
Na vstupní založené CPD zadání bude postaven kolem modul výsledků
vzdělávání. Pro případ plného programu inovace mistři ze všech programu
Získané dovednosti, znalosti by měly být splněny. Těchto výsledků programu
vzdělávání by měly být vedeny v paměti, když výstavbu Menší moduly buď
doplnit nebo jiná ustanovení CPD ocenění.
46
Obr. 6.2 znázorňuje proces, ze kterého vycházela koncepce modelu studia
inovativní praxe.
Vědět jak
(teoretické/ znalosti)
Vědět co/to
(praktická/dovednosti)
Obr. 6.2 Studijní výstupy modelu
Chcete-li model, aby podpořila představu o tom, jak se výsledky vzdělávání by
mělo být dosaženo, představuje tok myšlenek, podporovaných ze zdrojů,
technologie interakce.
Jaký model je vědom, že je třeba, aby pracovníci, technologie umožňující
příslušné procesy, které mají být v místě pravé cestě procesem inovace. Od
koncepce na dodávku hodnocení existují čtyři jasně vymezenými etapami:
1 Envisioning (vnímání). Zde myšlenky, musí být označeny, příležitost k
rozvoji, kdy je potřeba, lze řešit. Je k vidění v etapě má být formulován na to,
jak nejlépe cílové ty trhu, řídit proces interně a to zvážit další možnosti, Ŝe
květnu točit od činnost. Chcete-li nadace vyžaduje nejen Praktická
zhodnocení, ale jasný understaing teorie o tom, jak podpořit navrhované
činnosti. Chcete-li teoretické znalostí id životně důležité pro druhou fázi tohoto
modelu příliš.
47
2 Transforming (převádění). S oporou o teoretické znalostí studentů by měl
být schopen pracovat na plánu pro inovace nabízených v první fázi
předvídání. Myšlenky předal vyžadují Praktická implementace, Ŝe vyžaduje
efektivní řízení zdrojů, komunikace s kolegy zahraniční klienty snaze učinit
strategické vize realistická efektivní řešení pro podniky potřebují jasné.
Mezi transformační je jedna translační složka modelu, kde komunikace je
nanejvýš důležitá. Osoby odpovědné za přidělování zdroj, personální
obsazení, odborné přípravy, se všech životně důležité pro rozsáhlejší šíření
informací, Že bude vést k tomu, že všech-důležitý přijetí trvat jeden až jakékoli
nové řízení o produktu.
3 Translation (překládání). V příkazu k převodu více strategickou vizi do
jazyka operaci je důležitou etapu v procesu s inovace. Znalosti musí být
zřejmé, sem s cílem zajistit, Ŝe správné specifikace se zvolí použita proti
většině včas odpovídající prostředky.
4 Delivery (využití) Na širším konci pyramidy základny, pokud nosičů.
Chcete-li bude zahrnovat proces mnoha oblastech se na dovednosts povinen
provést vyhodnocení inovativního produktu / procesu se promítnou do cyklu
znalostí pro budoucí rozvoj.
ZÁVĚREČNÉ SHRNUTÍ
Model magisterského studijního programu Inovace v řízení ve stavebním
inženýrství byl naznačen výsledky výzkumu WP2, kdy většina respondentů
postrádala vyváženost mezi získáváním teoretických znalostí a schopností
tyto získané znalosti reflektovat a využít v praxi.
Model umožňuje flexibilní využití. Výsledky WP2 naznačovaly, že zcela
nejpřijatelnější formou pro model je jeho využití v rámci celoživtoního
profesního vzdělávání. Proto byly vytvořeny 4 varianty modelu, jejichž bližší
specifikace je rozvedena v Příloze 1.
Tento model si klade za cíl poskytnout příležitost profesionálům a pedagogům
v celé EU rozpoznat nezbytné součásti a nejvhodnější mechanismy využitelné
pro zajistění rozvoje firem, pomocí přijímání nových absolventů, kteří budou
mít schopnost zapojit se do inovačního procesu.
48
REFERENCES
Articles a Publications
Allen, G. (2003). A critique of using grounded theory jak a research method,
Electronic Journal of Business Research Methods. 2(1) pp 1-10
Aerson, F. a Manseau, A. 1999: A systemic approach to
generation/transmission/use of innovation v construction activities. Paper
presented to the Third International Conference on Technology Policy a
Innovation: Global Knowledge Partnership – Creating Value for the 21st
century, Austin: TX. 30 August–2 September
Biggs J. (1999) Teaching for Quality Learning at University, Society for
research into higher education a Open University Press.
Boud D a Feletti G (eds) 1997 The challenge of problem-based learning
London: Kogan Page
European Commission European Innovation Scoreboard 2007 —
Comparative analysis of innovation performance Luxembourg: Office for
Official Publications of the European Communities 2008
Marton F a SÄLJ Ö 1976 On Qualitative Differences v Learning — 1:
Outcome a Process" British Journal of Educational Psychology 46, 4-11
Ramsden P, 1992, Learning to Teach v Higher Education London: Routledge.
Savin-Baden M 2000 Problem-based learning v higher education: untold
stories Buckingham: Open University
Schien, E.. 1973: Professional Education. (New York, McGraw Hill)
Schön D, 2005, The Reflective Practitioner – How Professionals Think v
Action, (Ashgate)
Slaughter, E.S. 1998: Models of construction innovation. Journal of
Construction Engineering a Management 124 (3), 226–32.
Tidd. J., Beasant. J. a Pavitt K. 2005 Managing Innovation: Integrating
technological, market a organisational change, Third edition, Wiley
Web Pages
Innovation Zen - http://innovationzen.com/blog/category/innovation-theory/
49
KONTROLNÍ SEZNAM INOVAČNÍHO PROGRAMU
Inovace je skutečné využití netriviální změn a zlepšení v procesu, produktu nebo systému, který je k románu instituce vývoj změnit. Začlenění inovací do
vysokoškolského vzdělávání může být náročné. Tento zápis o utkání pod je určen na podporu ani ve vývoji nových materiálů nebo testování stávajících programů.
Tři příklady jsou uvedeny. Chcete-li vytvořit plné mistrů úrovni programu v oblasti inovací (90 ECTS) všechny modul Získané dovednosti, znalosti, musí být
splněny. Chcete-li vytvořit jednotnou úroveň mistrů modul v oblasti inovací (15 ECTS) k doplnění mistrů program 6 nebo 7, modul Získané dovednosti, znalosti by
měly být kombinovány s logickým způsobem. Na vstupní založené CPD zadání bude postaven kolem modul výsledků vzdělávání. Pro případ plné inovací mistrů
program celý program Získané dovednosti, znalosti by měly být splněny. Tyto vzdělávací program výsledek by měl také být držen v paměti při výstavbě menších
modulů, které se buď doplnit nebo jiná ustanovení CPD ocenění.
STUDIJNÍ VÝSTUPY – program zabezpečuje...
... možnost studovat a vyhodnocovat různé varianty teorie a přístupy k inovacím a řízení inovací z předních akademických ustanovení v této oblasti.
... příležitost pro studenty, aby se představují širokou škálu znalostí, dovedností a pochopení procesů nezbytných k provádění inovačních technologií, procesů nebo výrobků.
... praktická aplikace teoretické studie, v rámci osnovách, že soustřeďuje na organizační design pro inovace a uplatnění vedení pro inovace.
... podloženou teorii a praxi projektové činnosti, která umožňuje studentovi, aby se aktivně uvažovat o jejich vzdělávání v uplatňována a relevantní způsob.
Příklady
STUDIJNÍ VÝSTUPY MODULU
Mgr program
Mgr modul
90 ECTS
15 ECTS
Teorie inovace – mají příležitost...
... vytvořit vhodnou úroveň porozumění předmětem inovace a jak to souvisí s stavebnictví.
... přemýšlet o tom, jak teorie a modely mohou být použity k informování inovativních postupů v zastavěném
prostředí
... pochopit a zhodnotit teorií a procesy vztahující se k inovacím.
... pochopit různé druhy inovace a každou, kde se nejčastěji vyskytuje
... určení strategií pro realizaci transferu znalostí v rámci organizací.
Inovační management - mají příležitost...
... vytvořit vhodnou úroveň porozumění předmětem řízení inovací
... kriticky zhodnotit, jak obchodní strategie může mít dopad na inovace v organizacích
... identifikovat překážky pro organizační inovace.
... ocenit role různých typů organizací při zavádění inovací.
... vyvinout účinnou strategii pro spojující myšlenku vytvoření a uplatňování v rámci organizace
Organizační design - mají příležitost...
... vytvořit vhodnou úroveň znalostí organizačního designu.
Modul 1 - Teorie
Modul 1 - Teorie
Modul 1 - Teorie
Modul 1 - Teorie
Modul 1 - Teorie
Modul 2 - Management
CPV
vstup
90 min workshop
- 30 min hodina
- 30 min skupinová práce
- 30 min prezentace
Modul 2 - Management
Modul 2 - Management
Modul 2 - Management
Modul 2 - Management
... identifikovat omezení v organizaci design a vyhodnocovat alternativy
... doporučit změny v organizační designu a procesy, které podporují inovace
Vedení - mají příležitost...
50
Modul 3 - Org. Des.
Modul 3 - Org. Des.
Modul 3 - Org. Des.
90 min simulace problému
... vytvořit vhodnou úroveň znalostí poskytovat vedení k vytvoření udržitelného inovační prostředí
Modul 4 - Vedení
... identifikovat a využívat příležitosti pro inovace.
Modul 4 - Vedení
... efektivně zhodnotit, co je nutné k rozvoji a zachování kultury inovací v rámci organizace
Modul 4 - Vedení
... kriticky uvažovat o využívání zdrojů a energie na udržení a kompletní inovativních projektů
... vytvořit a realizovat plány na podporu inovací v rámci organizace
Technologie, procesy a produkty - mají příležitost...
Modul 4 - Vedení
Modul 4 - Vedení
Modul 1 & 3 plus oba
projekty
Modul 1 & 3 plus oba
projekty
Modul 1 & 3 plus oba
projekty
Modul 1 & 3 plus oba
projekty
... vytvořit vhodnou úroveň znalosti technologií, postupů a produktů souvisejících s inovacemi
... přemýšlet o tom, jak inovace může vést ke změně v oblasti technologií, postupů a produktů
... pochopit a zhodnotit překážky inovací v oblasti technologií, postupů a produktů
... vyvinout strategie pro co největší inovací v oblasti technologií, postupů a produktů
Praktický projekt - mají příležitost...
... které získali přiměřenou úroveň znalostí a uplatňování procesu výzkumu vyvinout řešení pro průmysl
výzkum založený na problém
... mají získat odpovídající znalosti a porozumění procesu výzkumu
... zhodnotit problém, vztahující se k určenému na pracovišti problémem
... vyhodnotit a zamyslet se nad tím účinnost řešení a navrhují upřesnění nebo úpravy
... použije různé techniky sběru dat pro ilustraci své kapacity pro úvahy o vytvoření podrobného hodnocení na
pracovišti problémem
... rozvíjet a realizovat řešení k překonání problémů reálného světa
Grounded theory - mají příležitost...
... které získali přiměřenou úroveň znalostí a použití podloženou teorii přístupu k rozvoji řešení pro průmysl
výzkum založený na problém
... mají získat odpovídající znalosti a porozumění procesu výzkumu
... zhodnotit problém, vztahující se k určenému na problému pracovišti.
.. vyhodnotit a zamyslet se nad tím účinnost řešení a navrhují upřesnění nebo úpravy
... použije různé techniky sběru dat, aby vytvořila základnu
... rozvíjení konceptů a kategorií, na které nakonec vedlo ke vzniku nových teorií
... rozvíjet a realizovat řešení k překonání problémů reálného světa
Přenositelné dovednosti - mají příležitost...
... prokazují vysokou kvalitu využití informačních a komunikačních technologií
... prokazují vysokou kvalitu ústní & písemné prezentace stylu
... prokazují vysokou kvalitu psaní zprávy
... demonstrovat efektivní pracovní tým
... demonstrovat účinné komunikace
... demonstrovat kreativní myšlení.
Praktický Projekt
Praktický Projekt
Praktický Projekt
Praktický Projekt
Praktický Projekt
Praktický Projekt
Grounded Theory Proj.
Grounded Theory Proj.
Grounded Theory Proj.
Grounded Theory Proj.
Grounded Theory Proj.
Grounded Theory Proj.
Grounded Theory Proj.
Vše
Vše
Vše
Vše
Vše
Vše
51
Ano
Ano
Ano
Ano
52