doclifelong learning – celoživotní vzdělávání ročník / číslo / rok
download 
Stížnost Transkript
lifelong learning – celoživotní vzdělávání ročník / číslo / rok
LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK / ČÍSLO / ROK MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ISSN ISSN - X (Print) (Online) Obsah Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková: Globálne rozvojové vzdelávanie – cesta ku globálnemu občianstvu a k zodpovednému pôsobeniu na globálnom trhu . . . . . . . . . Lucie Zormanová: Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen v Čechách, na Moravě a ve Slezsku . . . . . . . . . Pavol Tománek: Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy Monika Máčajová: Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu . . . Zuzana Vlachová: Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Portešová, Š. Rozumově nadané děti s dyslexií (Dita Janderková) . . Buzan, T., Buzan, B. Myšlienkové mapy (Soňa Grofčíková) . . . . . . . Contents Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková: Global Development Education—The Way Towards a Global Citizenship and to a Responsible Acting on the Global Market Lucie Zormanová: Development of Higher Education of Women in Bohemia, Moravia and Silesia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavol Tománek: Marriage Versus Partnership Challenges and Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Monika Máčajová: Teaching in Symbiosis with the Needs of the Brain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zuzana Vlachová: Music Therapy Intervention with Autistic Children . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Editorial Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, druhé číslo letošního ročníku obsahuje pět studií a dvě recenze. Naleznete v něm převahu slovenských příspěvků, neboť autory tří z pěti studií jsou slovenští odborníci. Tato skutečnost může naznačovat mnohé, ale činit z ní odpovědné závěry se nejeví jako seriózní. Velmi si vážíme všech autorů, kteří se prostřednictvím našich stránek rozhodli podělit se s našimi čtenáři i širokou odbornou komunitou o vlastní postoje, názory i zkušenosti s problematikou, jež je oslovuje. Náš časopis se tak může stát nejen otevřenou platformou pro zveřejňování různorodých vědeckých stanovisek a závěrů, ale i místem kolegiální vědecké diskuse k nim. A to nás bude velmi těšit. Obsah odborných studií v námi nabízeném čísle je velmi pestrý. Zahrnuje jak oblast vysokoškolského a vyššího vzdělávání, tak i učení a vyučování ve standardních středních a základních školách a v neposlední řadě také tematiku žáků se specifickými vzdělávacími potřebami. Studie autorek E. Svitačové, A. Mravcové a T. Zaťkové z Fakulty ekonomiky a manažmentu Slovenské poľnohospodárske univerzity v Nitře je věnován implementaci fenoménu globálního rozvojového vzdělávání do kurikula ekonomických fakult v prostředí Slovenské republiky. Autorky jej chápou jako jeden z nástrojů k dosažení komplexních vědomostí o rozvojové problematice a vzájemné závislosti mezi lokálními a globálními problémy. Rozvojem vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen v Čechách, na Moravě a ve Slezsku se zabývá studie L. Zormanové z Pedagogické fakulty AHE Wodzislaw Śląski. Pozornost autorky je soustředěna na vývoj a střetávání názorů v oblasti českého dívčího školství od jeho skromných počátků až po uzákonění řádného vysokoškolského studia žen. Na základě studia dobové i současné literatury a pramenů je takto popsána obtížnost emancipace žen v oblasti vzdělávání v českém prostředí. P. Tománek z Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě se zabývá problematikou manželství a legalizovaného partnerského soužití. Nabízí tak pohled na fenomén registrovaného partnerství a též reflektuje pohledy vybraných světových náboženství na fenomén manželství. V této souvislosti pak autor předkládá aktuální výzvy a perspektivy ke sledované problematice. Studie M. Máčajové z Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitře přispívá svým obsahem k současným vědeckým pracím, které hledají nové cesty vzdělávání na základech odhalování a poznávání zákonitostí fungování lidského mozku. Obsah studie směřuje k objasnění postupů vyu- EDITORIAL čování, které respektují jeho potřeby. Autorka zejména poukazuje na aktivitu mozku v různých časových intervalech, na hodnocení ve vztahu k teorii mozkově kompatibilního vyučování, na potřebu strukturování poznatků a potřebu novosti v řešení problémů z hlediska optimálního stimulování mozku. Problematice muzikoterapeutické intervence u dětí s autismem se věnuje Z. Vlachová z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Představuje čtenářům svůj projekt kvalitativního empirického šetření, výzkumný design a zvolené výzkumné metody. Autorka zdůrazňuje, že důvodem zkoumání uvedeného tématu je fakt, že v dané výzkumné oblasti je prozatím výrazný nedostatek badatelské činnosti, a tudíž i relevantních výsledků, jichž by mohla využít klinická praxe. Dita Janderková z Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně poskytuje čtenářům našeho nezávislého vědecko-odborného časopisu recenzi publikace Š. Portešové Rozumově nadané děti s dyslexií. Praha: Portál, 2011, 213 s. ISBN 978-80-7367-990-3. Recenzentka jako hlavní důvod, který ji přivedl k rozhodnutí věnovat pozornost právě této knize, uvádí, že se jedná o první ucelenou českou monografii, která podává informace o žácích s dvojí výjimečností. Výjimeční jsou tím, že mají specifickou poruchu učení, a výjimeční jsou i tím, že jsou rozumově nadaní. Kniha autorů T. Buzana a B. Buzana Myšlenkové mapy: probuďte svou kreativitu, zlepšete svou paměť, změňte svůj život. Brno: Computer Press, 2011, 213 s. ISBN 978-80-251-2910-4 zaujala S. Grofčíkovou z Pedagogické fakulty Univerzity Konštantína Filozofa v Nitře natolik, že se rozhodla představit ji našim čtenářům prostřednictvím své recenze. Recenzentka především zdůrazňuje, že samotné přečtení publikace nemusí být pro čtenáře cílem, ale hlavně prostředkem, jak jinak nastartovat vlastní učení se. Snad Vám tento úvodník přehledně nabídl, co v našem časopise tentokrát najdete. Třeba v jeho společnosti strávíte několik příjemných podzimních chvil. Možná Vás jeho obsah vyprovokuje k napsání vlastního příspěvku. To si opravdu moc přejeme. Dana Linhartová předsedkyně redakční rady Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 7–25 GLOBÁLNE ROZVOJOVÉ VZDELÁVANIE – CESTA KU GLOBÁLNEMU OBČIANSTVU A K ZODPOVEDNÉMU PÔSOBENIU NA GLOBÁLNOM TRHU Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková Abstrakt: Do nových kurikulárnych dokumentov vzdelávacích programov preniká fenomén globálneho rozvojového vzdelávania, ktorý možno chápať ako jeden z nástrojov na dosiahnutie komplexných vedomostí o rozvojovej problematike a vzájomnej závislosti medzi lokálnymi a globálnymi problémami. Za účelom komplexnejšej prípravy budúcich ekonomických aktérov pre zodpovedné pôsobenie v spoločnostiach, v ktorých budú realizovať svoje profesijné činnosti a preberať na seba globálnu zodpovednosť, je dôležité implementovať tento fenomén do školského kurikula na ekonomických fakultách. Jeho cieľom je vychovávať globálnych občanov a súčasne zodpovedných odborníkov pre globálny trh. Kľúčové slová: globálne rozvojové vzdelávanie, globálne občianstvo, globálny trh, ekonomické fakulty, spoločenská zodpovednosť GLOBAL DEVELOPMENT EDUCATION—THE WAY TOWARDS A GLOBAL CITIZENSHIP AND TO A RESPONSIBLE ACTING ON THE GLOBAL MARKET Abstract: The phenomenon of global development education, which can be understood as a tool to achieve complex knowledge of development issues and interdependencies between local and global problems, is becoming part of new curricular documents. In order to achieve a more complex training of future economic actors acting responsibly in the society in which they carry out their professional activities and take on global responsibility, it is important to implement this phenomenon into the school curriculum at economic faculties. The aim is to educate global citizens and at the same time responsible experts for the global market. Key words: global development education, global citizenship, global market, economic faculties, social responsibility Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE Globalizácia sveta patrí medzi megatrendy vývoja spoločnosti a niet pochýb o tom, že ovplyvňuje nielen ekonomiku, ale aj kultúru, politiku, vedu, techniku a vzdelávanie. Najmä od konca 80. rokov prechádza vzdelávanie vo viacerých krajinách Európy zásadnými zmenami, ktoré súvisia s procesmi globalizácie a európskej integrácie. S prechodom spoločnosti od industriálnej k informačnej či vedomostnej spoločnosti,vzniká potreba zabezpečovať dlhodobú konkurencieschopnosť jednotlivých krajín Európy aj vďaka prispôsobeniu vzdelávacieho systému novým potrebám. V novej spoločnosti, spoločnosti obrovského technologického rozmachu a výrazných globalizačných tendencií, sa kapitálom stávajú informácie, vedomosti, poznatky, a tak aj pred pedagogikou stoja aktuálne úlohy, ktoré sú výzvou aj pre celý vzdelávací systém. Úlohou oboch vzdelávacích prístupov globálneho vzdelávania, ako aj globálneho rozvojového vzdelávania¹, je globálnu a európsku dimenziu implementovať do myslenia ľudí. Konkrétnejšie, posilňovať zodpovednosť žiakov, študentov, ako aj verejnosti za hospodársky, politický, sociálny a kultúrny vývoj sveta, ako aj za udržateľnosť životného prostredia v lokálnom i globálnom meradle. Viesť ich k hlbšiemu porozumeniu rôznorodostí a nerovností vo svete, odhaľovať príčiny ich existencie a možnosti riešenia mnohých ďalších problémov, ktoré sa hromadia v súčasnom svete. Vzhľadom na prípravu budúcich absolventov ekonomických fakúlt na globálne občianstvo a aj vzhľadom na to, že budú pôsobiť v rôznych ekonomických inštitúciách na globalizujúcom sa trhu, vychádzame z toho, že nový vzdelávací prístup – globálne rozvojové vzdelávanie by mal byť implementovaný do edukačného procesu na všetkých univerzitách a fakultách s ekonomickým zameraním. Jeho úlohou je vychovávať plnoprávnych občanov 21. storočia – globálnych občanov, a zároveň pripravovať zodpovedných odborníkov z oblasti ekonomiky pre rôzne sféry a pozície v národnom aj svetovom hospodárstve. Príprava študentov na ich zodpovedné občianske pôsobenie nielen v regionálnom a národnom kontexte, ale v súčasnosti už i v globálnom svete a rovnako príprava na ich odbornú prax v rôznych inštitúciách na rodiacom sa svetovom trhu, sú v súčasnosti naozaj náročné a na ekonomických fakultách sa realizujú prostredníctvom výučby viacerých predmetov, zaradených v študijných programoch. Pritom sa nazdávame, že v edukačnom procese na ekonomických fakultách sa doposiaľ venuje málo pozornosti príprave budúcich ekonómov na život v globálnom prostredí, mimo štátu, kde budú musieť plniť náročné úlohy a stretávať sa s rôznymi 1 Odborníci v rezorte školstva používajú častejšie termín „globálne vzdelávanie“ a odborníci z oblasti rozvojových politík pre rozvojové krajiny zasa inklinujú skôr k termínu „rozvojové vzdelávanie“. STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . spoločenskými problémami a prekážkami. Súčasne uvádzame niektoré dôvody, ktoré vyvolávajú potrebu implementovať do edukačného procesu nový prístup vo vzdelávaní – globálne rozvojové vzdelávanie, ktorý im umožní získavať ďalšie potrebné vedomosti, ako aj sociálne zručnosti či spôsobilosti, ktoré budú potrebovať ako globálni občania, a zároveň ako odborníci v oblasti ekonomiky. Zvlášť dôležitým predpokladom je, že tento nový vzdelávací prístup bude u nich formovať zodpovedný vzťah ku všetkým činnostiam, ktoré sa realizujú na svetovom trhu, ku všetkým subjektom, ktoré sa doňho zapájajú alebo ktorých budú svojimi činnosťami zasahovať a v neposlednom rade aj zodpovedný prístup voči prírode. 1 Východiská Práve ľudský kapitálpatrí medzi významné faktory rastu a prosperity ekonomiky a ako sa uvádza: „Schopnosť jednotlivcov a krajín profitovať zo vznikajúcej vzdelanostnej ekonomiky závisí do veľkej miery od ľudského kapitálu – od vzdelania, zručností, nadania a schopnosti ľudí“ (OECD Štúdie, 2007, s. 1). Ľudský kapitál sa poníma ako výsledok investícií do znalostí, schopností či zručností, pričom táto investícia môže mať podobu formálneho vzdelávania, školenia alebo praktického učenia. Ekonómovia ho zaraďujú medzi faktory, ktoré podstatne ovplyvňujú produktivitu práce, čo sa odráža napríklad v nárokoch zamestnávateľov na zamestnancov. Vychádzajú z toho, že kvalitné vedomosti a zručnosti v súčasnosti umožňujú zvládať náročné úlohy v zamestnaní, čím nepochybne zvyšujú hodnotu pracovnej sily na trhu práce. Aj z tohto dôvodu sú nové požiadavky na ľudský kapitál jednou z dôležitých výziev pre vzdelávacie inštitúcie v súčasnom svete. Ich úlohou je dostatočne pripravovať budúcich ekonómov na to, aby zvládali požiadavky, ktoré na ich prácu kladie nová ekonomika², ako produkt globalizácie, ale i prostredie, v ktorom budúci ekonómovia budú realizovať svoju prax. V súčasnosti už totiž ekonomické fakulty pripravujú absolventov pre pôsobenie na globálnom trhu, ktorý v sebe skrýva obrovský potenciál, no súčasne prináša mnohé hrozby a riziká, s ktorými sa budú musieť absolventi ekonomických fakúlt vyrovnávať. Práve k tomu im môžu napomáhať nové vzdelávacie prístupy, ktoré sa postupne implementujú do edukačného procesu na školách, medzi ktoré patrí aj globálne rozvojové vzdelávanie. 2 Teoretici kladú vznik novej ekonomiky do obdobia začiatku 70. rokov 20. storočia a spájajú ho s nástupom informačnej spoločnosti a s ňou spojeným pretváraním ekonomického poriadku. Predstavuje stupeň rozvoja ekonomiky, v ktorom sa hodnoty tvoria vedomosťami, kvalifikáciou a v ktorej kľúčové komodity vo vzájomných vzťahoch medzi subjektmi predstavujú internet, databázy údajov a telekomunikácie. Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE Oba prístupy – globálne vzdelávanie aj globálne rozvojové vzdelávanie – súvisia so snahou postupne implementovať do procesu výchovy a vzdelávania globálnu a európsku dimenziu. Ide o spoločnú snahu európskych krajín, ktorá vyplýva z niektorých európskych programov. Ako sa uvádza: „Na účely národnej stratégie sa bude na Slovensku používať termín globálne vzdelávanie, ktoré je vnímané ako zastrešujúci princíp. Jeho súčasťou je globálne rozvojové vzdelávanie (vzdelávanie o problematike rozvojových krajín a chudoby vo svete), environmentálne vzdelávanie, multikultúrne vzdelávanie, mierové vzdelávanie, ako aj vzdelávanie k ľudským právam v globálnom kontexte“ (Národná stratégia, 2012, s. 1). Globálne rozvojové vzdelávanie (ďalej GRV), ktoré kladie dôraz na rozvíjanie takých hodnôt ako solidarita, tolerancia, demokracia, ľudské práva a podobne, sa od polovice 80. rokov postupne stávalo nevyhnutnou súčasťou vzdelávania vo vyspelých spoločnostiach. Ako podotýka M. Cenker, „jedným z dôsledkov istého partikularizmu vo vývoji globálneho aj rozvojového vzdelávania je ich rôznorodá interpretácia a praktická aplikácia. Čo sa v jednej krajine chápe ako rozvojové vzdelávanie, je inde globálne vzdelávanie a naopak. Inde sa zas v snahe o konceptuálny synkretizmus používa výraz globálne rozvojové vzdelávanie. Obsah jednotlivých pojmov však nie je presne definovaný, a preto pre samotné globálne či rozvojové vzdelávanie existuje množstvo rôznych významov“ (Cenker, 2013, s. 7). Napríklad v Čechách sa toto vzdelávanie chápe ako „celoživotní vzdělávací proces, který přispívá k pochopení rozdílů a podobností mezi životy lidí v rozvojových a rozvinutých zemích a usnadňuje porozumění ekonomickým, sociálním, politickým, environmentálním a kulturním procesům, které je ovlivňují. Rozvíjí dovednosti a podporuje vytváření hodnot a postojů tak, aby lidé byli schopni a ochotni aktivně se podílet na řešení lokálních a globálních problémů. Globální rozvojové vzdělávání směřuje k přijetí zodpovědnosti za vytváření světa, kde mají všichni lidé možnost žít důstojný život“ (Národní strategie, 2011, s. 5). Úlohou tohto vzdelávania je viesť k hlbšiemu porozumeniu príčin globálnych problémov, rôznorodostí a nerovností vo svete, a rovnako vzbudzovať u žiakov a študentov zodpovednosť za vytváranie sveta, v ktorom by všetci mali žiť dôstojne. 2 Globálne rozvojové vzdelávanie a výchova ku globálnemu občianstvu na ekonomických fakultách Či chceme, alebo nie, globalizujúci sa svet zasahuje do každej oblasti nášho života. Výchova ku globálnemu občianstvu je v súčasnosti nevyhnutná predovšetkým z dôvodu skutočnosti, že súčasný svet predstavuje akýsi previa- STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . zaný globalizovaný komplex. Udalosti nadobúdajú globálny rozmer a problém, ktorý sa vyskytne v jednej krajine, môže zasiahnuť celý svet³. Proces GRV tak predstavuje zrejme najefektívnejšiu snahu do edukačného procesu zaviesť celosvetovú dimenziu, prepletenú so súbežne prebiehajúcou európskou integráciou⁴. Oba tieto procesy okrem priameho vplyvu na svetovú aj národnú ekonomiku, ovplyvňujú danú oblasť aj prostredníctvom nových inštitútov, ako je globálne a európske občianstvo a výchova k nim. Súčasná situácia si vyžaduje skutočne seriózny prístup k tejto problematike. Preto so zvyšujúcou sa intenzitou znalosti o nej bolo v posledných rokoch vydaných niekoľko európskych, ako aj medzinárodných dokumentov poukazujúcich na význam globálneho vzdelávania a globálneho rozvojového vzdelávania. Výchova ku globálnemu občianstvu a na regionálnej úrovni aj k európskemu občianstvu, ako jeho nevyhnutná súčasť, preto nadobúda stále vyšší význam a svoje miesto zastáva aj v daných dokumentoch. Jeden z takýchto najvýznamnejších dokumentov predstavuje Maastrichtská deklarácia rozvojového vzdelávania (The Maastricht Global Education Declaration, 2002) vydaná pod záštitou Rady Európy v roku 2002, ktorá pracuje s definíciou GRV vytvorenou v rámci North South Centre Council of Europe (NSC) a hovorí o viacerých rozmeroch, zaraďovaných pod globálne vzdelávanie, ktoré definuje nasledovne: „Globálne vzdelávanie je vzdelávanie, ktoré otvára myseľ a oči ľudí voči komplexnejšej realite sveta a prebúdza potrebu prispieť k väčšej spravodlivosti, rovnosti a ľudským právam pre všetkých. Globálne vzdelávanie zahŕňa rozvojové vzdelávanie, vzdelávanie o ľudských právach, o udržateľnom rozvoji, o mieri a prevencii konfliktov, interkultúrne a multikultúrne vzdelávanie, smerujúce ku globálnym dimenziám vzdelávania k občianstvu“ (Global Education Guidelines, 2012). Za jednu z primárnych úloh globálneho vzdelávania je preto považované poskytovanie dostatočných informácií vybraným cieľovým skupinám, ktoré by uľahčili porozumenie sociálnym, environmentálnym, ekonomickým a politickým procesom vo svete, a pomohli by tak formovať globálne občianstvo a postoje z neho vyplývajúce. Už z uvedeného vyplýva, že výchova ku globálnemu občianstvu a predovšetkým k jeho aktívnej dimenzii predstavuje v súčasnej globalizovanej spoločnosti priam nevyhnutnosť. Svet je dnes prepojený viac než kedykoľvek 3 Ako príklad môžeme uviesť svetovú krízu, ktorá vypukla v roku 2008 a dodnes sa z nej mnoho krajín, ktoré s jej vypuknutím nemali nič spoločné, nemôže spamätať. 4 Európska únia predstavuje v súčasnosti jedného z najvýznamnejších podporovateľov v oblasti GRV a v súvislosti so zvyšovaním európskeho povedomia. V roku 2012 bolo tiež v Európskom parlamente prijaté písomné vyhlásenie o rozvojovom vzdelávaní a aktívnom globálnom občianstve, zamerané práve na posilňovanie politík zameraných na túto problematiku, a to ako na národnej, tak aj na európskej úrovni. Súčasťou tohto vyhlásenia je aj prejavená snaha vymedziť úlohu občanov v problematike rozvojového vzdelávania (Flašíková-Beňová, 2012). Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE predtým a primárne z tohto dôvodu je nevyhnutné vychovávať občanov k tomu, aby sa boli schopní orientovať v tomto globálnom prostredí a prispôsobovať sa jednotlivým globalizačným procesom. Stáva sa tak primárnou povinnosťou jednotlivých relevantných inštitúcií zabezpečovať im výchovu ku globálnemu a na nižšej úrovni v danom regióne aj európskemu občianstvu, aby sa tak najmä mladá generácia dokázala zorientovať v súčasnom svete plnom rýchlych, často neočakávaných zmien a dostatočne tak pochopila fungovanie sveta z globálnej perspektívy (Suchožová, 2013, s. 12–13). Okrem spomínanej Maastrichtskej deklarácie rozvojového vzdelávania patrí medzi významné taktiež zriadená komisia v rámci organizácie UNESCO – Komisia UNESCO pre rozvoj vzdelávania pre 21. storočie. Tá v rámci svojej činnosti definovala základné piliere pre výchovu ku globálnemu občianstvu, poukazujúce na vzdelávacie potreby svetovej spoločnosti v blízkej budúcnosti. Zo stratégie UNESCA však tiež okrem iného vyplýva predpoklad, že vzhľadom na znižujúce sa súčasné postavenie občana v spoločnosti možno v blízkej budúcnosti očakávať, že sa bude, ako reakcia na tento jav, jeho pozícia predovšetkým v oblasti aktívnej participácie na živote demokratickej spoločnosti posilňovať (Suchožová, 2013, s. 12–15). V rámci Rady Európy bol tiež okrem uvedenej deklarácie vytvorený samostatný projekt s ústrednou témou výchova ku globálnemu demokratickému občianstvu, ktorý je zameraný predovšetkým na podporu mladých občanov v multikultúrnej spoločnosti, orientovanej najmä na rozvoj kultúry, ľudských práv, sociálnej súdržnosti, vzájomného porozumenia, solidarity a rozvíjania kompetencií v tzv. učiacej sa spoločnosti (Lysý, 2007, s. 82–88) s primárnym cieľom vychovávať plnoprávnych občanov 21. storočia (Deklarácia, 1999). Táto povinnosť výchovy mládeže by nemala ani v najmenšom obchádzať (okrem mnohých iných univerzít a fakúlt) ekonomické fakulty. Pretože popri kultúrno-spoločenskom rozmere je možné globalizačné procesy pozorovať najmä v ekonomickej oblasti, a to či už v jej pozitívnych, alebo negatívnych prejavoch. Preto sa nám javí nevyhnutné intenzívne zavádzať na ekonomických fakultách GRV a v jeho rámci výchovu ku globálnemu občianstvu. Svetové hospodárstvo, podnikanie a iné ekonomické oblasti sa stále viac globálne prepájajú, a tak na to, aby absolventi jednotlivých ekonomických fakúlt mohli na nové a neustále sa meniace podmienky pružne a schopne reagovať, je potrebné ich globálne vzdelávať a klásť primeranú dôležitosť na výchovu týchto mladých globálnych občanov, pretože dnes je hlavnou formou kapitálu práve miera informovanosti a vzdelanosti. Vo svete je stále frekventovanejší pohyb osôb, tovaru, služieb a kapitálu (hoci v globálnom rozmere existujú stále určité prekážky týchto slobôd, v priestore európskeho spoločenstva tieto predstavujú hlavné ekonomické slobody s minimálnymi STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . obmedzeniami), a preto je potrebné oboznamovať mladých občanov a budúcich odborníkov v oblasti ekonomiky najmä s hospodárskymi právami, ale aj povinnosťami, ktoré im prináležia v globálnom ekonomickom priestore. Ako už aj mnohí politickí filozofi začiatkom novoveku upozorňovali, najvýznamnejším prostriedkom na realizáciu tohto cieľa, a teda kreovania plnoprávnych občanov, je výchova k občianstvu. Mnohé európske aj globálne stratégie sa taktiež zhodli na tom, že v dnešnej spoločnosti je potrebné podporovať formálnu, ale aj neformálnu formu výchovy k občianstvu. Ako píše napríklad Sťahel (2012, s. 86), „plnohodnotným, teda socializovaným občanom sa človek stáva až výchovou“. Zároveň jednotlivé stratégie definujú štyri hlavné oblasti výchovy, a to ľudské práva, demokracia, pokrok a mier. Ako uvádza Lysý (2007, s. 88), „cieľom globálnej výchovy je viesť občanov všetkých vekových skupín k pochopeniu, že svet je vzájomne závislý a prepojený systémom kultúr a činností, že lokálne rozhodnutia ovplyvňujú a súčasne sú ovplyvňované globálnymi problémami“. O to viac to platí pri výchove budúcich absolventov ekonomických fakúlt a odborníkov na túto problematiku. Je tak nevyhnutné, aby sa predovšetkým mladí, najmä ekonomicky zameraní ľudia, naučili orientovať sa v nových súvislostiach, problémoch a dynamických zmenách, ktoré prináša moderná globalizovaná spoločnosť a globálny trh, a mohli sa tak stať zodpovednými občanmi nielen v regionálnom a národnom kontexte, ale dnes už najmä v globálnom svete. Neodmysliteľnú rolu v tejto výchove má preto tiež rozvoj interkulturalizmu⁵, ktorý má predstavovať hlavný zdroj zvyšovania zodpovednosti občanov, do veľkej miery v ekonomickej oblasti, ale aj iných oblastiach. Interkulturalizmus požaduje rešpektovanie univerzálnych ľudských práv, rovnosti, spravodlivosti, z čoho plynie posilňovanie vedomia konať nenásilne. V tejto výchove nemá ísť len o odovzdávanie znalostí, ale predovšetkým o učenie k aktívnemu využívaniu občianstva na globálnom trhu. Príručka globálneho občianstva definuje „globálne občianstvo, respektíve svetoobčianstvo, ako proces nadobúdania zodpovednosti za svoje okolie, za ľudí okolo nás a za spoločnosť, ktorej sme súčasťou“ (Kronegger, Mrak, Suša, 2010, s. 4). Keďže globálne vzdelávanie je procesom, ktorý má za úlohu prispieť k aktívnemu prístupu riešenia súčasných svetových problémov, globálne občianstvo a výchova k nemu tvoria neoddeliteľnú súčasť tohto procesu. Jednou z dominantných úloh ekonomických fakúlt v súčasnosti sa stáva výchova k tomuto novému typu príslušnosti k spoločnosti. Pretože v tomto smere môžeme aplikovať aj vyjadrenie, že výchovu k občianstvu (v tomto prípade 5 Tento pojem predstavuje šírenie vzájomného pochopenia a rešpektovania medzi členmi rôznych kultúrnych skupín. Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE už globálnemu občianstvu) „tak možno vnímať ako protiťah k atomizujúcim tendenciám trhovej spoločnosti s dominantným vplyvom konzumerizmu a ekonomizmu“ (Sťahel, 2012, s. 89). Iba pomocou nej je možné rozvíjať rôzne dimenzie občianstva, „. . . aby súčasný systém výchovy k občianstvu naďalej pripravoval občanov k zodpovednému riešeniu spoločných úloh, ktorým budú už v blízkej budúcnosti musieť čeliť“ (tamtiež). Najmä študenti tak majú byť motivovaní ku globálnej zodpovednosti a plne si uvedomovať, že v dnešnej celosvetovo prepojenej spoločnosti môžu svojou aktívnou participáciou na politickom živote, zodpovedným nakupovaním, ako aj prístupom k životnému prostrediu a vzájomnou toleranciou ovplyvňovať celý svet (Suchožová, 2013, s. 12–15). Pre tento cieľ je tiež potrebné rozvíjanie kritického myslenia a schopnosti kooperovať. Globálne občianstvo a výchova k nemu, sú už dnes implementované do mnohých predmetov vyučovaných aj na ekonomických fakultách a predstavujú dôležitú súčasť takých z nich, ako napríklad Európske integračné procesy, Výchova k občianstvu, ktoré venujú pozornosť globalizácii. Svetoobčianstvu a aktívnej participácii na globálnej spoločnosti je na ekonomických fakultách venovaná pozornosť napríklad v predmetoch Medzinárodné vzťahy či Teória politiky. Aj keď problematika globálneho občianstva patrí k súčasným významným prierezovým témam viacerých disciplín, mohla by spadať pod nový samostatný predmet, ktorý zatiaľ absentuje (vychádzame z našej analýzy verejne dostupných učebných plánov na internetových stránkach slovenských vysokých škôl) aj v edukačnom procese ekonomických fakúlt na Slovensku, a to predmet Globálne rozvojové vzdelávanie. 3 Globálne rozvojové vzdelávanie – cesta k zodpovednému podnikaniu na globálnom trhu Okrem toho, že budúci ekonómovia budú globálnymi občanmi, ktorí si majú uvedomovať svoje úlohy pri riešení javov na globálnej úrovni, globalizačný proces je nepochybne podnetom a výzvou k rešpektovaniu požiadavky spoločenskej zodpovednosti vo všetkých oblastiach života, a tak aj v ekonomike a v podnikaní. Požiadavku spoločenskej zodpovednosti⁶možno pokladať za odpoveď na požiadavku ochrany pred negatívnym pôsobením ekonomických síl na rodiacom sa globálnom trhu. Vzhľadom na to, že ekonomika sa má v značnej miere podieľať na rozvoji a skvalitňovaní života človeka a celej spo6 Za prvého teoretika spoločensky zodpovedného podnikania sa vo všeobecnosti považuje Howard R. Bowen. V knihe Social Responsibilities of the Businessman napísal, že spoločenská zodpovednosť predstavuje úsilia podnikateľov o také stratégie a rozhodnutia alebo o vykonávanie takých aktivít, ktoré sú žiaduce z pohľadu cieľov a hodnôt našej spoločnosti. STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . ločnosti, má táto požiadavka celospoločenské opodstatnenie a vyplývajú z nej nároky na správanie ekonomických subjektov, ktoré pôsobia na národnom i globálnom trhu. Predpokladá zodpovedný prístup ekonomických subjektov ku všetkým činnostiam, ktoré sa na ňom realizujú, a tiež ku všetkým subjektom, ktoré sa doňho zapájajú alebo ktorých svojimi činnosťami zasahujú. Ich povinnosťou je preberať zodpovednosť za priebeh i výsledky procesov na svetovom trhu, ako aj za ich dôsledky. Z tejto požiadavky plynú aj nároky na prípravu ľudského kapitálu pre globálnu ekonomiku. Vychádzame z toho, že pedagógovia, ktorí vyučujú na ekonomických fakultách, si uvedomujú predovšetkým fakt, že náročné úlohy pre vzdelávací systém v jednotlivých štátoch kladie rozvíjajúca sa nová ekonomika. V nej sú hlavnou formou kapitálu informácie, znalosti a vedomosti, ktoré sa priamo premietajú do inovácií. Predovšetkým ide o nové vedomosti a zručnosti, ktoré súvisia s rozvojom nových informačných technológií, ale zároveň sa vyžaduje aj celková zmena spôsobu myslenia budúcich ekonómov. V tejto súvislosti sa žiada poukázať na to, že aj keby boli postupne do edukačného procesu na ekonomických fakultách implementované najnovšie poznatky a znalosti z oblasti ekonomiky či manažmentu, ťažko postačujú k tomu, aby sa budúci absolventi bezproblémovo integrovali do hospodárskych a ďalších spoločenských štruktúr v súčasnom prepojenom svete a dokázali sa v nich reálne uplatňovať. Napriek tomu, že v štruktúrach ekonomických inštitúcií po celom svete dnes nachádzame kvalitný ľudský potenciál, schopný využívať informačné a komunikačné technológie, modernizovať a intenzifikovať výrobu či implementovať do ekonomických činností inovatívne ekonomické nástroje, stratégie, rozhodnutia ekonomických subjektov sa niekedy presadzujú bez toho, aby boli zvažované ich dopady na človeka, na región, spoločnosť, ako aj prírodu. Na zodpovedný prístup k nim môže budúcich ekonómov upozorňovať GRV, ktoré zdôrazňuje požiadavku spoločenskej zodpovednosti a objasňuje potrebu zodpovedného prístupu voči ľuďom, regiónom či spoločnostiam, ktorých sa ekonomické činnosti priamo či nepriamo dotýkajú, ako i na zodpovedný prístup k prírode. Vzhľadom na to, že ekonomické fakulty prostredníctvom odborných predmetov poskytujú študentom predovšetkým odborné ekonomické vzdelanie⁷, toto vzdelanie sa žiada dopĺňať aktuálnymi poznatkami o dianí vo svete, o hodnotách, tradíciách, ideológiách, ale aj rizikách, ktoré vplývajú na životy 7 Napríklad Ekonomická univerzita v Bratislave na svojej stránke uvádza: „Absolvent školy je ekonóm, ktorý ovláda všeobecné ekonomické teórie, osvojil si poznatky z národohospodárskej politiky, podnikového hospodárstva, manažmentu, marketingu, financií, kvantitatívnych metód v ekonómii, informatiky, práva a ďalších disciplín využívaných v hospodárskej praxi a ktorý dokáže komunikovať aspoň v dvoch svetových jazykoch“ (Ekonomická, 2012). Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE ľudí v rôznych častiach glóbu. Spoločnosť, kraj, región, ale i kultúra, tradície, vierovyznanie, to všetko istým spôsobom ovplyvňuje priebeh a výsledky ekonomických procesov. Práve nové vzdelávacie prístupy, medzi ktoré sa radí i GRV, obsahujú témy ako ľudské práva a slobody, miléniové rozvojové ciele, trvaloudržateľný rozvoj, interkultúrna komunikácia, obchod a rozvoj a ďalšie, by mohli dopĺňať a rozširovať aktuálne znalosti budúcich ekonómov. Samozrejme za predpokladu, že toto vzdelávanie bude vhodným spôsobom implementované do edukácie na ekonomických fakultách. Niektoré aktuálne poznatky o javoch a dianí vo svete síce študenti ekonomických fakúlt získavajú vďaka tomu, že venujú pozornosť informáciám, ktoré sú šírené hlavne médiami. Rovnako ale môžu získavať ďalšie informácie a poznatky, a to vďaka niektorým predmetom, najmä spoločenskovedným predmetom či humanitným predmetom, ktoré absolvujú v priebehu štúdia na ekonomických fakultách (Politológia, Sociológia, Globálne problémy ľudstva, Ľudské a občianske práva, Etické problémy globálnej spoločnosti, ale aj do predmetov Európske integračné procesy, Medzinárodné vzťahy a zahraničná politika, Socio-kultúrne dimenzie medzinárodných vzťahov, Environmentálna politika, Trvalo-udržateľný rozvoj, Medzinárodná podnikateľská etika, Podnikateľská etika, Ekonomická sociológia a podobne). V nich sa môžu stretávať aj s viacerými problémami, ktoré má vo svojom obsahu aj GRV⁸. Napríklad Spoločenská zodpovednosť podnikania je jednou z ťažiskových tém predmetu Podnikateľská etika, ktorý sa vyučuje na viacerých ekonomických fakultách. Na spoločenskú zodpovednosť podnikania či sociálnu zodpovednosť firiem istým spôsobom upozorňujú aj niektoré ďalšie predmety, ktoré sa vyučujú na ekonomických fakultách, napríklad na Katedre ekonomiky, Katedre marketingu, ale i na Katedre manažmentu a podobne. A taktiež, zodpovednosť subjektov, ktorí pôsobia na globálnom trhu, by určite nemala chýbať medzi kľúčovými témami GRV. Práve na ekonomických fakultách by jeden z cieľov tohto vzdelávacieho prístupu mal byť zameraný na formovanie takého správania, ktoré berie na zreteľ globálne problémy, ktoré trápia súčasný svet, usiluje sa ich eliminovať či predchádzať vzniku ďalším. Napriek tomu, že ekonomická globalizácia a nová ekonomika prinášajú celý rad pozitívnych efektov, zároveň prinášajú celý rad problémov, spôsobujú mnohé otrasy spoločenských štruktúr a nielen pozitívne ovplyvňujú sociálne a kultúrne, ekologické a ďalšie podmienky, v ktorých žijú súčasní obyvatelia planéty. Beck (2011, s. 81–82) v tejto súvislosti upozorňuje na tzv 8 O tom, že vysoké školy a univerzity v súčasnosti na Slovensku ponúkajú niektoré predmety, ktoré sa nejakým spôsobom dotýkajú tém GV a GRV, informuje štúdia Globálne (rozvojové) vzdelávanie na Slovensku – doterajší vývoj a perspektívy (Taldíková, 2011). STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . „ekonomickú jednookosť“, ktorá súvisí s tým, že na prvom mieste je „úžitok vyplývajúci z produktivity, a až potom, často ani nie na druhom mieste, sa uvažuje o tom, aké ohrozenia sú s tým spojené“. Na takúto „ekonomickú jednookosť“ či „ekonomickú slepotu voči rizikám“⁹ bymali byť upozorňovaní budúci absolventi ekonomických fakúlt, a to napríklad v súvislosti s nebezpečenstvom vzniku globálnej ekologickej krízy. Možno súhlasiť, že aj keď nie je ľahké presne určiť jej následky, „je pravdepodobné, že pustošenie Zeme povedie k prírodným a spoločenským katastrofám“ (Kolářský, 2011, s. 22). Keďže ekologické problémy vo svete sa zaraďujú medzi témy, ktoré sa v rámci GRV vyučujú v školách, a to vo všetkých stupňoch, táto téma by nemala chýbať ani v GRV na ekonomických fakultách. V súvislosti s ekologickými problémami, no i s ďalšími (napr. svetová ekonomika a globálne problémy ľudstva, ekonomický, sociálny a kultúrny vývoj rozvojových krajín, spravodlivý obchod – nástroj udržateľného rozvoja a iné) sa v GRV žiada vyzdvihovať požiadavku spoločenskej zodpovednosti v globálnej ekonomike. Okrem niektorých ďalších predmetov na ekonomických fakultách, ktoré už na túto požiadavku upozorňujú, by aj GRV malo vhodným spôsobom vyzdvihovať spoločensky zodpovedné konanie. Zámerom pritom je, aby študenti pochopili, že rešpektovaním tejto požiadavky možno predchádzať vzniku nových problémov či kríz v ekonomike a v spoločnosti. Často sa totiž pozornosť budúcich ekonómov jednostranne upriamuje iba na ekonomický rast, pričom ohľady voči ďalším neekonomickým hodnotám sú zatláčané do úzadia. Pritom ekonomický rast nemožno uskutočňovať bez ďalších zložiek rozvoja, a tak je potrebné zabezpečovať adekvátnu distribúciu takéhoto rastu, ekologickú udržateľnosť pri dosahovaní rastu a korektné spravovanie štátu (Kingsbury et al., 2008, s. 11). Táto skutočnosť rozhodne implikuje spoločensky zodpovedné správanie, ktoré by mali vyzdvihovať viaceré témy, zaradené do GRV na ekonomických fakultách. Súčasne by mali poodhaľovať aj druhú stranu prebiehajúcich procesov na globalizujúcom sa trhu, najmä tienisté stránky ekonomickej globalizácie a ich negatívne dopady na samotný trh, ako aj na obyvateľstvo vo svete. Napríklad na nerovnosti v rozvoji, globálne nerovnosti medzi vyspelými krajinami a rozvojovými krajinami a ich nerovný rozvoj ako dôsledok nerovnej výmeny. Má charakter závislosti, pričom vzájomná závislosť – interdependencia – je charakteristickou črtou celej svetovej ekonomiky, vrátane jej jadra. Práve na ekonomických fakultách je dôležité oboznamovať študentov o všetkých dôsledkoch, ktoré so sebou prináša ekonomická globalizácia. Aj o tom, že jej vplyvy a dopady v podobe nákladov, resp. výnosov, nie sú rovnaké pre rôzne krajiny či regióny, pričom 9 Taktiež označenie Becka (2011). Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE problémy vznikajú najmä v krajinách tretieho sveta s nevybudovaným funkčným právnym systémom a slabou ekonomickou stabilitou. Súčasne treba uznať, že s fenoménom globalizácie sa študenti ekonomických fakúlt nepochybne vo výučbe stretávajú, a to na viacerých predmetoch, no vysvetľuje sa predovšetkým so zreteľom na jej prínosy pre ekonomiku a zreteľ sa kladie na ekonomickú globalizáciu. Práve GRV by malo poukazovať na spoločenské zmeny, ktoré sa spájajú s ekonomickou globalizáciou a neprinášajú automaticky vyššiu kvalitu života obyvateľov vo svete, ale naopak, prinášajú aj zlé životné podmienky a množstvo problémov. Žiada sa poukázať napríklad na celý rad činností, ktoré zahŕňa voľný pohyb kapitálu, na veľkú dimenziu nelegálnych globálnych pohybov, v dôsledku ktorých dochádza k rozvoju šedej a čiernej ekonomiky vo svete, k prepájaniu mocenských elít v rámci planéty, k prehlbovaniu rozdielov medzi časťami sveta, k zlyhávaniu národných kontrolných mechanizmov a k niektorým ďalším javom, ktoré majú negatívne konzekvencie pre niektoré skupiny obyvateľstva na Zemi a napokon aj pre život a existenciu človeka. Práve poukázaním na to, že nezodpovedné počínanie niektorých aktérov na globalizujúcom trhu prináša celý rad problémov niektorým ľuďom, skupinám i národom v súčasnom svete, môže GRV vystríhať budúcich absolventov pred podobným správaním. V neposlednom rade, GRV by malo upozorňovať na riziká aktuálnych vývojových trendov vo svetovej ekonomike, ktoré vedú k finančnej, demografickej, potravinovej a environmentálnej kríze. Ide o rizikové oblasti, ktoré signalizujú nielen protirečivý vývoj ekonomického rastu a trvalej udržateľnosti, ale aj neistý vývoj na svetových finančných trhoch a globálne demografické zmeny, ako aj trendy ohrozujúce svetovú potravinovú bezpečnosť (Hvozdíková, 2008). Cieľom je, aby si vzhľadom na informácie o takýchto rizikách dokázali študenti uvedomovať, že postupujúca globalizácia je niekedy sprevádzaná bezohľadnou konkurenciou a spája sa s ničím neobmedzovaným pohybom medzinárodného kapitálu, čo pre mnohých ľudí vo svete nastoľuje rôzne podmienky pre život. A to napriek tomu, že napríklad na iných predmetoch im globalizácia bola predstavovaná tak, že ide o proces, ktorý bude zasahovať všetky časti sveta a bude sa vo všetkých štátoch usilovať o vytváranie rovnakých podmienok. Ako sa uvádza, „nejen světová ekonomika, ale celá oblast mezinárodních vztahů (včetně politických) je místem, kde se globální problémy rodí, působí a vyvíjejí, a je jimi také nejvíce zpětně ovlivňována“ (Jeníček, Foltýn, 2003, s. 7). Nepochybne je s nimi potrebné oboznamovať budúcich odborníkov v oblasti ekonomiky a podnikania. Napríklad s tým, že globalizácia podporila vznik nových a mocnejších nadnárodných spoločností a hospodárska moc sa dostala do rúk megakorporácií, čo negatívne ovplyvňuje hospodársku STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . súťaž. Veľké korporácie sú schopné investovať veľké prostriedky na výskum informačných, komunikačných systémov a technológií, pomocou ktorých kontrolujú a ovplyvňujú procesy na svetovom trhu, pričom takmer nejavia záujem pomáhať chudobnejším oblastiam sveta a ich obyvateľom. Kritici globalizácie v tejto súvislosti hovoria o bipolarizácii sveta, o akomsi jeho rozdelení na bohaté a silné krajiny na jednej strane a chudobné a závislé krajiny na strane druhej, pričom narastá tzv. global outerclass, t. j. globálna, sociálne vylúčená trieda. Bohatými krajinami sú tie, ktoré sú domovskými pre spoločnosti, prejavujú sa ako multinacionálne korporácie a vychádzajú z nich investície do zahraničia (materské krajiny) a chudobnými krajinami sa zase stávajú tie, ktoré sú príjemcami investícií zo zahraničia a ich ekonomika sa postupne stáva závislou na iných štátoch (hostiteľské krajiny). Práve toto je jedným z dôležitých problémov, ktorými by sa malo zaoberať GRV na ekonomických fakultách. Na rozširujúcu sa priepasť medzi chudobou rozvojových krajín a obrovským bohatstvom najvyspelejších krajín. Ako napríklad Rolný a Lacina uvádzajú: „Súčasný stav ekonomického vývoja, najmä disproporcia medzi vyspelými krajinami a krajinami tzv. tretieho sveta, sa stáva globálnou etickou výzvou“ (Rolný, Lacina, 2004, s. 41). Je výzvou k zodpovednosti za situáciu vo svete, na ktorej má zásluhu aj rozvíjajúca sa globálna ekonomika. Problémom je napríklad aj to, že rozvíjajúca sa globálna ekonomika sa nezameriava na uspokojovanie skutočných ľudských potrieb, ale podporuje konzumnú životnú stratégiu, dôsledkom čoho vzniká aj globálna environmentálna kríza. Rastúcu ponuku, vyvolávanie nových potrieb (pseudopotrieb) či rozširovanie potrieb, totiž len zdanlivo možno hodnotiť pozitívne. Súčasne sa totiž zvyšuje konzum, čo si vyžaduje nachádzať nové zdroje energií a surovín, pričom dochádza k ich plytvaniu. Práve vplyv novej ekonomiky na životné prostredie vyvoláva potrebu stanoviť hranice spotreby obmedzených prírodných zdrojov a racionálne využívať energetické zdroje tak, aby bol zabezpečovaný technický rozvoj, ekonomická produktivita, požadovaná kvalita produkcie a napokon – bezpečný a kvalitný život ľudí. Globalizácia a zvýšený pohyb tovaru, ale i spotreby, súvisia s potrebou – udržateľnosti výroby a spotreby, čo znamená zodpovedne využívať statky a služby, ktoré uspokojujú základné potreby a zvyšujú kvalitu života, pričom minimalizujú využívanie prírodných zdrojov, ale i odpadov a znečisťujúcich látok tak, aby neboli ohrozované budúce generácie. „Súčasná environmentálna kríza svedčí o tom, že ľudia často žijú na úkor iných, že žijú nezodpovedne – v tejto súvislosti sa ekologická kríza ukazuje ako prejav ľudskej nezodpovednosti“ (Kolářský, 2011, s. 28–29). Prostredníctvom GRV možno dávať budúcim absolventom do pozornosti nebezpečenstvá, ktoré sa spájajú s environmentálnou krízou. Toto vzdelávanie by malo poukazovať na to, že táto kríza vzniká Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE vďaka nezodpovednému správaniu ekonomických subjektov voči životnému prostrediu a v tejto súvislosti aj zdôrazňovať potrebu stanovovať hranice spotreby obmedzených prírodných zdrojov a racionálneho využívania energetických zdrojov tak, aby v záujme bezpečného a kvalitného života ľudí bol zabezpečovaný technický rozvoj, ekonomická produktivita či zodpovedajúca kvalita produkcie. V tejto súvislosti môže GRV poukazovať napríklad na výhody recyklácie, používania alternatívnych energetických zdrojov a podobne. 4 Diskusia a závery Nový vzdelávací prístup – globálne rozvojové vzdelávanie sa postupne udomácňuje na slovenských školách, ktoré tak reagujú na novú situáciu v rýchle sa meniacom svete. Svoje miesto si nachádza najmä na základných a stredných školách, kde sa s implementáciou GRV do školských osnov začalo už v prvej polovici roka 2006. Iná situácia je na slovenských vysokých školách a univerzitách, kde sa predmety s globálnou a rozvojovou tematikou väčšinou zaraďujú do školského kurikula ako voliteľné. Pritom sa nazdávame, že GRV je aktuálne aj pre terciálnu sféru vzdelávania, nakoľko práve vysoké školy a univerzity majú pripravovať vysokokvalifikovaných odborníkov pre pôsobenie v novej, vedomostnej spoločnosti a výraznou mierou prispievať k demokratickému rozvoju, vedecko-technologickému pokroku, hospodárskemu rastu či sociálnemu zabezpečeniu, zvyšovaniu zamestnanosti a podobne. Navyše, mnohým študentom vysokých škôl a univerzít stále uniká prepojenosť s globálnymi problémami a svetovými vzťahmi, pričom podľa nás je tento stav možné do istej miery zlepšiť aj pomocou implementácie GRV do edukačného procesu. V súčasnosti existuje výučba predmetov povinného alebo voliteľného charakteru, ktorá má vzťah ku globálnej a rozvojovej tematike na týchto vysokých školách: Trnavskej univerzite v Trnave – Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce, Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre, Univerzite Komenského v Bratislave – Fakulta sociálnych a ekonomických vied a Pedagogická fakulta, Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici – Fakulta politických vied a medzinárodných vzťahov, Paneurópskej vysokej škole – Fakulta ekonómie a podnikania, Ekonomickej univerzite v Bratislave – Fakulta medzinárodných vzťahov, Vysokej škole zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety v Bratislave – Fakulta misijnej práce a tropického zdravotníctva. Ako uvádza Národná stratégia pre globálne vzdelávanie (2012, s. 4), prednášajúcimi na týchto predmetoch boli vo väčšine prípadov externisti z praxe. Z tohto dôvodu sa kládol dôraz na praktické zameranie výučby, interaktívne vzdelávanie a v niektorých prípadoch až neformálne vzdelávacie metódy. STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . Z odporúčaní pre implementáciu GRV v podmienkach vysokých škôl možno zhrnúť, že: • Vysoké školy pedagogického zamerania môžu začleňovať ciele, témy a princípy GV do študijných programov pre vzdelávanie budúcich učiteľov a môžu sa venovať výskumu v oblasti výučby GV. • Vysoké školy iného zamerania môžu zahrnúť globálne témy a témy rozvojovej spolupráce do náplne štúdia formou voliteľných, povinne voliteľných alebo povinných predmetov. Súčasne vysoké školy môžu uskutočňovať výskum zameraný na rozvojovú pomoc. V príspevku sme poukázali na to, že za účelom prípravy budúcich absolventov ako globálnych občanov, a zároveň budúcich odborníkov pre národnú a hlavne globálnu ekonomiku, je nanajvýš potrebné GRV vhodným spôsobom implementovať do edukačného procesu na ekonomických fakultách. Tento nový vzdelávací prístup im umožní získať ďalšie potrebné vedomosti, ako aj sociálne zručnosti, či spôsobilosti potrebné pre ich profesijnú kariéru na svetovom trhu a v súčasnej rýchlo sa meniacej spoločnosti. Cieľom implementácie GRV do edukačného procesu na ekonomických fakultách je dosiahnuť, aby študenti porozumeli prebiehajúcim spoločenským procesom, uvedomovali si výhody, ale aj povinnosti, ktoré sa spájajú s fenoménom globálneho občianstva a následne dokázali kriticky nazerať na spoločenské dôsledky ekonomických zmien a procesov na súčasnom globalizujúcom sa trhu. Taktiež ich má upozorňovať na to, že vytváranie globálneho konkurenčného prostredia naráža na viaceré problémy. Keďže významnou úlohou tohto vzdelávacieho prístupu je upriamiť pozornosť študentov na požiadavku spoločenskej zodpovednosti, ktorá je pre nich aktuálna ako pre budúcich občanov, ale súčasne aj pre odborníkov pre oblasť ekonomiky, je oprávnené veriť, že implementáciou GRV do edukačného procesu sa ekonomické fakulty zaslúžia o eliminovanie mnohých problémov, ktoré vznikajú v dôsledku nezodpovedného správania niektorých účastníkov globálneho trhu. Práve poukázanie na nezodpovedné správanie ľudí, skupín či národov vo svete, a hlavne na dôsledky takéhoto správania, má u budúcich absolventov vzbudiť pocit zodpovednosti. GRV im pomáha kriticky nazerať na javy a procesy vo svete, hodnotiť ich nielen z ekonomického aspektu, ale uvedomovať si aj ich širšie dôsledky a následne hľadať vhodné riešenia. Možno dúfať, že na základe zodpovedného prístupu budúcich ekonómov k plneniu a realizovaniu ich úloh, zodpovedného prístupu k partnerom, ktorí sú zainteresovaní v ekonomických transakciách či k životnému prostrediu, zaznamenáme v budúcnosti oveľa menej problémov a rovnako kríz, ktoré vznikajú v ekonomike, ale týkajú sa nás všetkých. Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE Z predchádzajúceho textu preto chceme zdôrazniť, že v reálnom edukačnom procese je potrebné zostaviť vyučovacie jednotky so zameraním nie na vedomosti (aj keď aj), ale najmä na rozvoj osobnostných kvalít a uvedomenie si problémov systémového, holistického, globálneho charakteru. V tomto ponímaní globálnu výchovu a z nej vychádzajúce globálne rozvojové vzdelávanie chápeme ako koncepciu, ktorá má za úlohu vplývať na osobnosť študentov najmä po stránke nonkognitívneho rozvoja, za účelom formovania postojov, hodnôt, názorov a ovplyvňovania vnímavosti pre problémy sveta, uľahčiť porozumenie sociálnym, environmentálnym, ekonomickým a politickým procesom vo svete, rozvíjať kritické myslenie a formovať globálne občianske postoje. Aj keď čiastkové ciele GRV možno rozdeliť na tri hlavné domény: afektívne ciele (postoje a hodnoty), psychomotorické ciele (zručnosti, schopnosti) a kognitívne ciele (vedomosti), za východiskové domény sa považujú afektívne a psychomotorické ciele. Pri kognitívnych cieľoch sa dôraz kladie najmä na vyššie myšlienkové operácie, ako napr. analýza, syntéza, hodnotenie, tvorivosť, kritické myslenie. Keďže aktuálnou úlohou ekonomických fakúlt po celom svete je poskytovať budúcim ekonomickým aktérom také vzdelanie, aby sa dokázali dobre umiestňovať na globálnom trhu, aj GRV tu má dôležité miesto a úlohy. K tomu, aby budúci ekonómovia mohli reálne pôsobiť v inštitúciách globálneho trhu, dnes už totiž nestačia iba odborné vedomosti, na ktoré sa hlavne zameriava edukačný proces na ekonomických fakultách. Tie by im poskytovali iba „ekonomický“ náhľad na ekonomické javy a procesy na národnom i globálnom trhu, no nakoľko ekonomické subjekty dnes realizujú svoje činnosti po celom glóbe a stretávajú sa tu s rôznorodými spoločenskými podmienkami, ako aj s rôznymi problémami, práve globálne rozvojové vzdelávanie im ponúka komplexný náhľad na globálnu a rozvojovú problematiku vo svete, formuje ich názory a postoje. Jeho dôležitou úlohou je upozorňovať budúcich ekonómov na negatívne vplyvy globálnej ekonomiky a súčasného ekonomického rozvoja na životné prostredie, no i na niektoré krajiny, štáty, skupiny obyvateľstva a individuálne subjekty. Aj GRV sa môže vhodným spôsobom podieľať na výchove zodpovedných globálnych občanov, a zároveň odborníkov pre globálny trh, hoci u niektorých študentov by mohli vzniknúť pochybnosti, či je „trh z učebníc ekonómie“ reálnym trhom¹⁰. Na záver si dovolíme konštatovať, že implementácia moderných koncepcií vzdelávania, ktoré vychádzajú z aktuálnych trendov spoločnosti, ale i z moderných poznatkov pedagogickej teórie, do procesu vysokoškolskej výučby je efektívnym nástrojom podpory kvality a excelencie vysokých škôl. Nie je to len implementácia vyššie analyzovanej koncepcie GRV, ktorá určite nie 10 O tom pochybuje Blaha (2009) v príspevku Zabudnime na ekonomický rast, ide o prežitie! STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . je jediným možným riešením súčasných celosvetových problémov, ale sme zástancami aplikácie prvkov i iných moderných koncepcií, ktoré môžu byť prínosné. V našom prípade konkrétne globálna výchova a GRV môžu prispieť k: • hlbšiemu porozumeniu rôznorodostí a nerovností na svete, podporiť väčší záujem o súčasné problémy planéty a ľudstva; • oboznamovaniu sa s úlohami humánneho, sociálneho a kultúrneho kapitálu v ekonomickom rozvoji a s prekážkami, ktoré takému rozvoju bránia; • internacionalizácii vzdelávania, súčasne posilniť prestíž a atraktívnosť ekonomických fakúlt vo svete (kvalita sa následne prejaví napríklad v náraste kvalifikovanej pracovnej sily, ako aj v konkurencieschopnosti ekonomických subjektov, v ktorých budú absolventi ekonomických fakúlt aktívne pôsobiť po ukončení štúdia); • rozvoju kritického myslenia vysokoškolských študentov, a zároveň k motivácii – aktívne sa zaujímať o súčasné problémy vo svete, ako aj aktívne sa spolupodieľať na ich riešení; • získavaniu ďalších potrebných vedomostí asociálnych zručností či spôsobilostí potrebných pre profesijnú kariéru na globalizujúcom sa ekonomickom trhu a v súčasnej rýchlo sa meniacej spoločnosti. GRV sa tým výrazne podieľa na formovaní odborného profilu absolventov vysokých škôl. Literatúra B , U. 2011. Riziková společnost. 2. vyd. Praha: Slon. 431 s. ISBN 978-80-7419-047-6. B , Ľ. 2009. Zabudnime na ekonomický rast, ide o prežitie! [online]. c2009, poslední revize 11. 4. 2009 [cit. 2013-03-22]. WWW: http://blisty.cz/art/ .html C , M. (ed.). 2013. Rozvojové vzdelávanie: témy a metódy. Bratislava: Nadácia Pontis. 162 s. ISBN 978-80-968229-9-7. WWW: http://www.nadaciapontis.sk/tmp/asset_cache/ link/ /Rozvojove\% vzdelavanie_ekniha.pdf Deklarácia a program výchovy k demokratickému občianstvu – program prijatý Radou európy v roku 1999 [online]. c1999, poslední revize neuvedena [cit. 2013-04-27]. WWW: http://www.radaeuropy.sk Ekonomická univerzita v Bratislave [online]. c2012, poslední revize 1. 10. 2012 [cit. 2013-04-25]. WWW: http://www.portalvs.sk/sk/vysoka-skola/ekonomicka-univerzita-v-bratislave F -B , M. 2012. Rozvojové vzdelávanie a aktívne globálne občianstvo [online]. c2012, poslední revize 30. 11. 2012[cit. 2013-04-18]. WWW: http://www.europarl.europa. eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+WQ+E- - + +DOC+XML+V //SK Eva Svitačová, Anna Mravcová, Tímea Zaťková STUDIE Global Education Guidelines: A Handbook for Educators to Understand and Implement Global Education [online]. c2012, poslední revize [cit. 2013-04-29]. WWW: http://www.coe.int/t/dg /nscentre/ge/GE-Guidelines/GEguidelines-web.pdf H , V. (ed.). 2008. Riziká aktuálnych vývojových trendov vo svetovej ekonomike: Finančná, demografická, potravinová a environmentálna kríza. Bratislava: Ekonomický ústav SAV. 147 s. ISBN 978-80-7144-170-0. J , V., F , J. 2003. Globální problémy a světová ekonomika. Praha: C. H. Beck. 269 s. ISBN 80-7179-795-2. K , D., . 2008. International Development: Issues and Challenges. Basingstoke: Palgrave-Macmillan. 375 p. ISBN 0-2305-7341-X. K , R. 2011. Filosofický význam současné ekologické krize. Praha: Filosofia. 154 s. ISBN 978-80-7007-361-2. K , S., M , K., S , R. 2010. Príručka globálneho občianstva. Ľubľana: Slovenské centrum pre komunikáciu a rozvoj. 78 s. ISBN 978-80-970163-2-6. WWW: http://www.gerc-net.info/media/uploads/gerc_net_info/ws_manual_slovak.pdf L , J. 2007. Globálne rozvojové vzdelávanie. Bratislava: Album. 180 s. ISBN 978-80-968667-7-9. Maastricht Global Education Declaration: European Strategy Framework for Improving and Increasing Global Education In Europe to the Year 2015 [online]. c2002, poslední revize 26. 2. 2009 [cit. 2013-04-25]. WWW: http://www.coe.int/t/dg /nscentre/ge/GE-Guidelines/GEgs-app .pdf Národná stratégia pre globálne vzdelávanie na obdobie rokov 2012–2016 [online]. c2012, poslední revize 20. 8. 2013 [cit. 2013-04-25]. WWW: http: //www.mzv.sk/App/wcm/media.nsf/vw_ByID/ID_ D F CBBAFAE SK/$File/ _Narodna_stretegia_globalne_vzdelavanie_ C _ B .pdf C_ Národní strategie globálního rozvojového vzdělávání pro období 2011–2015 [online]. c2011, poslední revize 25. 3. 2011 [cit. 2013-04-25]. WWW: http://www.mzv.cz/file/ / Narodni_strategie_globalniho_rozvojoveho_vzdelavani_pro_obdobi_ ___ .pdf OECD Štúdie. Ľudský kapitál: Ako ovplyvňuje váš život to, čo viete [online]. c2007, poslední revize 15. 2. 2013 [cit. 2013-04-19]. WWW: http://www.oecd.org/insights/ .pdf R , I., L , I. 2004. Globalizace, etika, ekonomika. 2. vyd. Věrovany: Jan Piszkiewicz. 298 s. ISBN 80-86768-04-X. S , R. 2012. Výchova k občianstvu ako problém politickej filozofie. In Filozofia, kultúra a spoločnosť v 21. storočí. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa, s. 83–90. ISBN 978-80-8094-967-9. S , E. 2013. Globálne rozvojové vzdelávanie – vzdelávanie pre 21. storočie. Bratislava: Metodicko-predagogické centrum. 64 s. ISBN 978-80-8052-474-6. T , E. 2011. Globálne (rozvojové) vzdelávanie na Slovensku – doterajší vývoj a perspektívy [online]. c2011, poslední revize 26. 2. 2013 [cit. 2013-04-22]. WWW: http: //www.gerc-net.info/media/uploads/gerc_net_info/analysis_of_ge_slovakia.pdf STUDIE Globálne rozvojové vzdelávanie . . . Grantová podpora KEGA 2012, projekt č. 006SPU-4/2012, Implementácia globálneho rozvojového vzdelávania do edukačného procesu na ekonomických fakultách. Autori Mgr. Eva Svitačová, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra spoločenských vied, Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected] PhDr. Anna Mravcová, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra spoločenských vied, Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected] PaedDr. Tímea Zaťková, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra pedagogiky a psychológie, Tr. Andreja Hlinku 2, 949 76 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected] Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 26–41 ROZVOJ VYŠŠÍHO INSTITUCIONALIZOVANÉHO VZDĚLÁVÁNÍ ŽEN V ČECHÁCH, NA MORAVĚ A VE SLEZSKU Lucie Zormanová Abstrakt: Článek sleduje vývoj a střetávání názorů na české dívčí školství od jeho skromných počátků až po uzákonění řádného vysokoškolského studia žen. V článku je popsán proces rozvoje vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen v Čechách, na Moravě a ve Slezsku. V procesu, na jehož počátku se dívky v rámci vyššího vzdělávání učí vařit a vést domácnost a na jehož konci je uzákoněna pro ženy možnost vysokoškolského vzdělání, ženy získávají přístup na univerzity jako plnoprávné studentky. Článek se zaměřuje také na podmínky zakládání dívčích škol a realizaci vzdělávání dívek v těchto školách. Autorka se také zaměřuje na oblast, která je úzce propojena s oblastí vzdělávání, a tou je možnost seberealizace ve veřejné sféře, sféře pracovního uplatnění. Na základě dobové i současné literatury a pramenů je popsána obtížnost procesu emancipace žen v oblasti vzdělávání. Klíčová slova: institucionalizované vzdělávání žen, dívčí školy, koedukace, feminismus, dívčí gymnázium, univerzitní dívčí vzdělávání DEVELOPMENT OF HIGHER EDUCATION OF WOMEN IN BOHEMIA, MORAVIA AND SILESIA Abstract: The paper follows the development of conflicts of views on Czech girls’ education from its humble beginnings to the enactment of proper university education of women. In the paper, the author describes the development process of higher institutionalized education of women in Bohemia, Moravia and Silesia. It is a process beginning with girls learning to cook and manage the household as part of their higher education and ending with the legitimization of university education for women and women’s access to universities as fullfledged students. The paper also focuses on conditions of establishing girls’ schools and education in these schools. The author also concentrates on an area closely interconnected with the education area, namely the possibility of self fulfilment in the public sector, professional realization. On the basis of historical and contemporary literature and sources, the author describes the difficulty of the process of women’s emancipation in the area of education. Key words: institutionalized education of women, girls’ schools, coeducation, feminism, girls’ grammar school, university education for girls STUDIE Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . „Pro většinu žen byl ještě v 19. století charakteristický omezený obecný rozhled a nízká úroveň vědomostí. To pravdivě reflektovalo ženiny společenské pozice. Ženě nepříslušelo podílet se na rozvoji celkové duchovní atmosféry. Ženin život byl integrován do úzkého rámce rodinných problémů“ (Burešová, 2001, s. 28). 19. století je však dobou převratných změn ve velké politice, životním stylu, postavení žen ve společnosti. Ačkoliv velká politika byla stále doménou mužů, začaly se v rámci drobných politických úkolů v této oblasti pomalu prosazovat také ženy. Vžitá představa o roli ženy ve společnosti se začínala zvolna měnit, dívkám se otevírala možnost vzdělávání na nejrůznějších typech dívčích škol, uplatnění na trhu práce, seberealizace v ženských spolcích, literární tvorby, zakládání a vedení časopisů určených ženám. Charakteristickým rysem českého ženského hnutí je jeho sepětí s vlasteneckým programem, což způsobilo opožděný rozvoj českého feministického hnutí, pozvolný a nenásilný průběh českého ženského hnutí, pozdější prosazení nároků českých žen ve srovnání se zeměmi západní Evropy (Francie, Velká Británie), které vlasteneckou otázku neřešily a kde ženy bojovaly pouze za rovnoprávnost žen (Bahenská, 2005). Patriotický charakter českého ženského hnutí je typický pro ženské hnutí tzv. malých národů, tedy těch národů, které procházely procesy národního obrození. Tento charakteristický rys českého ženského hnutí vedl ženy ke spolupráci s muži v počátečním prosazování požadavků žen. 1 Nižší dívčí vzdělání Rozvoj dívčího školství v našich zemích bývá obvykle spojován se jmény Karel Slavoj Amerling a Bohuslava Rajská a se školou Budeč (Dufek, 1908; Spěváček, 1962; Jahn, 1893; Hoffmannová, 1982; Kučerová, 1914), která se počala budovat v Praze roku 1842. K prvním pokusům o institucionalizované vzdělávání dívek však došlo již mnohem dříve, ještě v tereziánské epoše, kdy vydáním Všeobecného školského řádu 6. prosince 1774 byla pro všechny země monarchie zavedena povinná školní docházka a vytvořen pevný systém nižšího školství. V následujícím roce bylo zákonem stanoveno, že všude, kde k tomu budou podmínky, mají být jako součást hlavních škol zřízeny dívčí školy se zaměřením na základní vzdělání a vyučování ručním pracím. Z rozvrhu dívčího oddělení pražské normální školy v roce 1788 vyplývá, že největší prostor zaujímaly ve výuce ruční práce (12–17 hodin týdně), následovalo tzv. trivium (čtení 2–5 hodin týdně, psaní 3–4 hodiny a počty 2–3 hodiny týdně) a výuka náboženství (3 hodiny týdně) (Bahenská, 2005). Lucie Zormanová STUDIE Z uvedených údajů vyplývá, že sice byla zavedena povinná školní docházka pro dívky, ale dívčí a chlapecké vzdělání bylo na různé kvalitativní úrovni. U děvčat se mimořádně rozvíjely ruční ženské práce, které spolu s triviem a náboženstvím byly chápány jako základ dívčího vzdělání. V obdobném duchu byly dívky vzdělávány ještě i v druhé polovině 19. století (Bahenská, 2005). Také je třeba mít na mysli, že povinná školní docházka do 12 let věku v praxi nebyla zcela realizovaná ještě ani v 19. století. Přesto byla pro dívky z nižších vrstev, jichž byla většina, základní (triviální) škola jediným zdrojem vzdělání (Malínská, 2005). Ženy z vyšších společenských vrstev na tom díky soukromým učitelům byly lépe, ovšem ani ony neměly na počátku 19. století možnost studovat na středních a vysokých školách. 2 Vyšší dívčí vzdělávání Jelikož feminismus v českých zemích byl spojen s vlasteneckými zájmy, dařilo se ženám v době, která byla nakloněna rozvoji českého jazyka a kultury v českých zemích, prosazovat také zájmy ženského emancipačního hnutí. Neboť vzdělané a emancipované ženy, především spisovatelky, které šířily češtinu mezi střední a vyšší společenskou vrstvu, se touto formou zviditelňovaly jako intelektuální síla. Tyto ženy, kterým se dostalo vzdělání od soukromých učitelů, v penzionátu či v klášterní škole, si uvědomovaly, že takovéto vzdělání má nesrovnatelně nižší úroveň než vzdělání, kterého se dostávalo mužům, a proto své obzory rozšiřovaly samostudiem. Jelikož si tyto ženy uvědomovaly omezenost vzdělání, kterého se dostává dívkám, a negativní vliv tohoto nedostatku vzdělávacího systému na rozvoj osobnosti dívek, žen a tím i celé společnosti, chtěly dalším generacím dívek usnadnit přístup k vyššímu vzdělání. Uvědomovaly si totiž, že díky vzdělání a kvalifikaci lze pomoci jak chudým ženám, které získají možnost lepšího výdělku, tak i těm ze středních a vyšších společenských vrstev, které se tak mohou emancipovat a osvobodit z područí manžela, který ženu ovládal. Takovýmto způsobem vznikly jak spolkové školy praktického zaměření určené chudým dívkám, tak i dívčí gymnázium, které umožnilo dívkám přístup k vysokoškolskému vzdělání. V počátcích ženského hnutí a boje za vyšší dívčí vzdělání sehrály důležitou úlohu aktivity soukromých osob (Magdalena Dobromila Rettigová, Karel Slavoj Amerling, Bohuslava Rajská, Věnceslava Lužická Srbová). Vyšší dívčí vzdělání se na počátku ženského hnutí neslo ve zcela jiném duchu, než jak jej pojímáme dnes. Postoj společnosti ke vzdělávání dívek STUDIE Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . byl dlouhá léta ovlivněn představami Magdaleny Dobromily Rettigové, která úroveň dívčího vzdělání limitovala potřebami rodiny. 2.1 Magdalena Dobromila Rettigová a Věnceslava Lužická Srbová Vzdělání ženy bylo podle Rettigové vlastně přípravou na roli vzorné matky a manželky, dokonalé hospodyně, žena měla být také příjemnou a rovnocennou společnicí muže, jenž s ní mohl sdílet a řešit problémy praktického života. Podle Rettigové muž tím, že měl v ženě rovnocenného partnera, byl více připoután k rodině a neutíkal od ní ke všemožným negativním zálibám. Proto také Magdalena Dobromila Rettigová otevírala „domácí školu“ pro dívky z nižších středních vrstev ve většině míst, v nichž žila. M. D. Rettigová věřila, že vzdělání a užitečné dovednosti zajistí ženám v rodině a společnosti patřičnou úctu. Rozhodně si nedovedla představit, že by vzdělání žen mělo vést k jejich profesnímu uplatnění (Johanides, 1995; Autrata, 1948; Neffová, Krásnohorská, 1885). Také Věnceslava Lužická Srbová nechápala vzdělání ženy a její realizaci na trhu práce jako seberealizaci ženy. Dle jejího názoru se žena měla vzdělávat, aby se uživila, kdyby zůstala bez manžela, a aby kvalitně vychovávala mladou generaci vlastenců. Nepočítala s vyšším a vysokým vzděláním dívek, za nejdůležitější úkol ženy považovala starost o manžela a dítě. Tento pohled na ženu z pohledu katolické víry, který jí některé mladší spolupracovnice vytýkaly, např. Krásnohorská (Luštincová, 2010; Lužická, 1928; Krásnohorská, 1881), byl hluboce zakořeněn ve společnosti. Ještě ve druhé polovině 19. století panoval ve společnosti názor, že placené povolání či vzdělávání ženy končí v okamžiku jejího sňatku Až do poloviny 19. století zůstávalo vzdělávání dívek velice povrchní, nepoužitelné pro seberealizaci ve veřejné sféře. Ve společnosti se dlouho udržoval názor, že dívka pocházející z dobře situované rodiny nemá důvod studovat a zabírat místo potřebnějším. V takovém případě se výchova ubírala tradičním směrem, dívka se měla naučit vykonávat domácí práce, konverzovat v cizím jazyce, nejlépe ve francouzštině, hrát na hudební nástroj, zpívat, tančit, kreslit. Studium za účelem získání práce bylo vnímáno jako východisko z nouze pro chudé a neprovdané dívky. Studium dívek z vyšších vrstev bylo přijímáno s nedůvěrou, jako zbytečnost, a tím odsouzeno k zániku. Přijímání nových vzdělávacích tendencí se zlepšilo díky pozitivním zprávám o dívčích školách v tisku a svou roli zde sehrály zajisté také rostoucí ekonomické potíže úřednických rodin s větším počtem dcer (Bahenská, 2005). Podobně omezené postavení žen jako v oblasti vzdělávání a uplatnění na trhu práce, zaznamenávají ženy ve sféře politické, v rodině a na veřejnosti. Lucie Zormanová STUDIE Ve všech částech Rakouska-Uherska platil od roku 1812 Všeobecný občanský zákoník, který také stanovoval, že v osobních poměrech je žena podřízena muži, což uzákonilo jasné postavení ženy v rodině (Bahenská, 2005). 2.2 Změna obsahu a cíle dívčího vzdělávání První polovina 19. století představuje průkopnickou dobu v ženském hnutí. V této době se setkáváme s prvními pokusy o aktivitu žen ve veřejné sféře, se zakládáním prvních ženských spolků, které však nemají dlouhého trvání a jejichž existence je zcela závislá na osobě zakladatele či zakladatelky. Také charakteristickým znakem pro ženské spolky této doby je krátkodobý zájem o spolkové dění členek spolku, neboť ženy ze spolku většinou odcházely a jejich život naplňovala péče o domácnost a rodinu. V první polovině 19. století se rozvíjí především dívčí základní školy, v hlavních školách, pokud to podmínky dovolily, se zřizovaly dívčí třídy. Další možnosti vzdělávání dívek poskytovaly také klášterní školy a pro dívky z bohatších rodin určené penzionáty. Cílem tohoto vzdělávání dívek však nebylo uplatnění na trhu práce, ale vedení dívky v duchu dobových požadavků k tomu, aby dovedla vést domácnost, pečovat o děti a vhodně reprezentovat manžela na veřejnosti (Bahenská, 2005). Důležitým mezníkem v našich dějinách i v dějinách školství byl rok 1848. Ve velice krátké době, v období tzv. jara národů, se v českých zemích podařilo dosáhnout pozitivních změn, které se týkaly i problematiky školství. Byl dán i v legislativní rovině záměr zřizovat české dívčí školy (Bahenská, 2005). Druhá polovina 19. století je spojena s výraznými změnami v dívčím vzdělávání. Téměř od základu se buduje odborné dívčí školství a vyšší všeobecné vzdělávání dívek. Od šedesátých let 19. století se proměňují názory na cíl a obsah dívčího vzdělávání. Vzdělávání dívek je již chápáno jako základ pro kvalifikovanou práci mimo domov. Role a vzdělání žen se odvíjí i od toho, z jaké sociální vrstvy tyto ženy pocházejí (Horská, 2003). Od šedesátých let 19. století se v nabídce dívčího vzdělání kromě soukromých penzionátů a klášterních škol objevují také spolkové školy a školy městské. Prosazování myšlenky vzdělanosti a zaměstnanosti žen podpořila také těžká situace, které čelily neprovdané a ovdovělé ženy, které většinou žily u příbuzných a obvykle vykonávaly práce vychovatelek či služebných. Myšlenku zaměstnanosti žen podpořila také nová ekonomická situace ve městech, která vyžadovala, aby neprovdané ženy ze středních vrstev začaly pracovat (ženy z nižších vrstev pracovaly vždy). Možnost pro osamostatnění pro tyto ženy byla malá, neboť dívkám z měšťanských rodin se téměř ne- STUDIE Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . dostalo odborného vzdělání (existovaly pouze učitelky, švadleny, modistky a velmi malé procento samostatných obchodnic), díky němuž by se uplatnily na trhu práce. Ženy z této vrstvy však nemohly vykonávat tatáž povolání jako ženy z nižších vrstev, a proto, aby mohly zastávat profese, které odpovídaly vrstvě, ze které tyto ženy pocházely, musely se nejprve pro svou budoucí práci vzdělávat a získat pro ni kvalifikaci (Malínská, 2005). V průběhu druhé poloviny 19. století se ženy stávaly jak pracovní, tak postupně i intelektuální silou (Palátová, Krausová, Havelková, 2006). Od druhé poloviny 19. století se začaly ženy uplatňovat na trhu práce, zpočátku však v typicky ženských profesích, jako je profese učitelky, vychovatelky, švadleny či modistky. V oblasti zaměstnanosti žen se v této době nesetkáváme s podporou společnosti. Společnost nebyla příliš tolerantní v otázce zaměstnávání žen spolu s muži v továrnách a v dílnách. Také pokud jde o povolání duševního charakteru, mohly ženy působit pouze jako učitelky. Učitelství představovalo pro ženy prestižní povolání, na území Rakouska-Uherska bylo však podmíněno celibátem, který fungoval až do roku 1919, kdy byl zrušen. Od roku 1869 na dívčích školách a také v nižších třídách chlapeckých a smíšených mohly vyučovat ženy, které dosud mohly být jen soukromými učitelkami v rodinách či vyučovat v soukromých dívčích školách ruční práce. V souvislosti s tímto novým zákonem byl v Praze založen čtyřletý Ústav pro vzdělávání učitelek. Pokud jde o zaměstnanost žen, pracovní místa byla určena pouze pro ženy neprovdané a z nižších společenských vrstev. V 19. století nepřicházelo v úvahu, aby vdaná žena z měšťanské vrstvy pracovala, mohla se pouze uplatňovat v soukromé sféře a ve veřejné sféře pouze v rámci spolkové či literární činnosti, pokud jí to manžel dovolil. V této době se ženské hnutí začalo probouzet k životu i díky osobnosti Vojty Náprstka, který po svém návratu z Ameriky sehrál důležitou úlohu v této fázi feministického hnutí. Náprstek byl ve svých názorech na úlohu ženy velice pokrokově smýšlející. V první řadě chtěl osvobodit ženu od domácí dřiny, aby tak žena získala čas pro oddech a své vzdělání. Náprstek usiloval o vyšší dívčí vzdělání, volební právo žen, o zaměstnávání žen ve státních službách apod. (Gutwirth, 1947; Šolle, 1994). Tyto otázky rozebíral a dále šířil i v Americkém klubu dam, který založil (Kodym, 1955). 2.3 Ženské spolky a boj za vyšší dívčí vzdělání Ve druhé polovině 19. století přebírají iniciativu ve feministickém hnutí ženské spolky, jejichž snaha o vzdělávání českých dívek a zaměstnanost žen byla vždy spojena s vlasteneckým úsilím. Lucie Zormanová STUDIE Spolková činnost nejprve začala v Čechách. První ženský spolek v Čechách, spolek Slovanek, vznikl roku 1848. Bohužel neměl dlouhého trvání (Skryjová, 1998). Na Moravě se ženské spolky začaly zakládat až později. V polovině 19. století nejevily ženy na Moravě žádnou aktivitu. V 60. letech se začal národnostně probouzet moravský venkov a až poté města, v nichž byl často výrazný vliv Němců. Do konce padesátých let ženské spolky mohly fungovat pouze jako volná sdružení, bez stanov a řídicího výboru. Ženské spolky v této době byly zcela závislé na osobě zakladatelky. Po vydání nového spolkového zákona v roce 1867 začaly ženské spolky fungovat podle vzoru mužských, a staly se tak stabilnější. Ženské spolky v této době mají již dány stanovy, jsou řízeny několikačlenným výborem, mají vlastní finance a zasahují do veřejného dění v kulturní, osvětové či dobročinné oblasti, nezasahují však do oblasti politické, neboť podmínkou pro schválení stanov c. k. úřady byla nepolitická činnost spolku (Bahenská, 2005). Známými spolky v Čechách byl Spolek sv. Ludmily, Ženský výrobní spolek český. Dalšími známými spolky, které zakládaly své spolkové školy, byly např. Dobročinný ženský spolek Dobromila v Moravské Ostravě, jenž založil Dobromiliny pokračovací školy pro dívčí dorost (Reichlová, 1999; Prymusová, 2009), Dobročinný spolek paní a dívek Libuše v Přívoze se svou Rodinnou školou Libuše v Přívoze (Zemský archív v Opavě, Rodinná škola Libuše v Přívoze 1919–25, inv. č. 14), spolek Domácnost a jeho kuchařská škola, brněnská Vesna, která vznikla roku 1886 jako První česká pokračovací škola dívčí v Brně. Po 1. světové válce tvořilo Vesnino školství 13 škol (dívčí lyceum, měšťanská škola, trojtřídní vyšší škola pro ženská hospodářská povolání, dvouletá obchodní škola, ústav pro vzdělání učitelek dívčích průmyslových škol, ústav pro vzdělání učitelek kuchařských a hospodyňských škol, průmyslová dvouletá škola, vyšívačská škola, roční hospodyňská škola, pětiměsíční hospodyňská škola, dvouletá pokračovací škola, hudební škola a mateřská škola) (Kalinová, Nováková, 2007; Bednářová, 1940; Šanderová, 1940). Po vzoru brněnské Vesny vznikla v Opavě také Slezská Vesna (Herelová, 1928). Ve školách zakládaných ženskými spolky bylo vyučování zpravidla orientováno na praktické potřeby žákyň. Všeobecné předměty tedy byly omezeny na minimum a hlavní náplň výuky tvořil praktický obor, často doplněný praxí ve spolkových prostorách či spřízněných podnicích. Na spolkových školách se uplatňovaly jako učitelské síly zejména ženy (učitelky ručních prací a cizích jazyků) a fungovala spolupráce s učiteli z chlapeckých škol nebo dívčí měšťanky (Burešová, 2002). Spolkové školy také pomáhaly svým bývalým žákyním s hledáním práce, ať už prostřednictvím poptaváren nebo je zaměstnávaly přímo ve škole či při úřednické práci spojené se spolkem, který školu řídil. Nejsnáze se dařilo najít STUDIE Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . práci absolventkám školy šití šatů a prádla, které mohly být umístěny jak v domácnostech, tak i v závodech nebo mohly tvořit doma a výrobky zpeněžovat, naopak nejméně úspěšné byly absolventky oboru knihvedení a účetnictví. Najít pro dívky zaměstnání vyžadovalo obrovské úsilí a této snaze se do cesty neustále stavěly překážky v podobě předsudků proti zaměstnanosti žen, kdy muži viděli v ženách nevítané konkurentky, a tak myšlenka, že dívky budou pracovat v továrně ve společnosti mužů, se prosazovala jen ztěžka a pomalu. Zaměstnané dívky také dostávaly nižší plat než muži a v době krize na trhu práce patřily k prvním propuštěným. 2.4 Vyšší dívčí vzdělání podporované městem Ve druhé polovině 19. století vznikají také dívčí školy podporované městem (Vyšší dívčí škola, Pokračovací škola). Pokračovací škola, jež byla v devadesátých letech přejmenována na Městskou dívčí průmyslovou školu, měla shodné cíle s průmyslovými školami spolkovými (Drchalová, 1938). Odlišná z hlediska obsahu vzdělání byla Vyšší škola dívčí, což byla vlastně dívčí měšťanka, jež nesloužila k přípravě žákyň na samostatné povolání (Bahenská, 2005). Vyšší škola dívčí měla celkově nižší počet hodin než chlapecká měšťanská škola a byla zřetelně orientovaná na industriální vyučování. Tato odlišnost byla současníky zdůvodňována rozdílným postavením a úkolem žen a mužů. Vyšší dívčí škola předčila možnosti soukromých učitelů a vychovatelů a také zavedla do té doby nevídané pedagogické zásady (přestávky mezi jednotlivými hodinami, zavedení tělesné výchovy, mírný a odstupňovaný kázeňský řád). Od školního roku 1870/1871 byla otevřena 4. třída Vyšší dívčí. K radikálnímu rozšíření došlo v letech 1885–1886, kdy přibyla 5. a 6. třída, kde byla největší péče věnována již tradičně ručním prácím, kterým se v rozvrhu dostalo největšího prostoru, a výuce cizích jazyků. Významnou novinkou bylo zařazení tělocviku mezi nepovinné předměty (dívkám k navštěvování těchto hodin museli dát souhlas rodiče) (Bahenská, 2005; Drchalová, 1938). Vyšší dívčí škola byla otevřena i uchazečkám z nižších sociálních vrstev, pokud se jejich rodina uskrovnila a platila za dceru požadované školné. Ve škole se tak setkávaly dcery velkostatkářů a majitelů továren s dcerami drobných živnostníků a obchodníků (Bahenská, 2005). Díky vzniku škol různých typů se mohla pokrýt poptávka po dívčím vzdělání u všech společenských vrstev. Finanční zázemí rodiny rozhodovalo o tom, do jakého typu školy dívka nastoupí. V zásadě platí, že pro dcery z majetnějších poměrů se nejčastěji volily soukromé penzionáty nebo Vyšší dívčí škola, které nepřipravovaly studentky pro zaměstnání, jejich cílem byla Lucie Zormanová STUDIE všeobecná vzdělanost a schopnost pohybovat se v přiměřených společenských kruzích. Zatímco dívky pocházející z chudších poměrů volily více školy, které připravovaly pro konkrétní zaměstnání. Od šedesátých let společnost pozvolna tolerovala práci žen v povoláních, jež vycházejí z jejich základního životního poslání, jako jsou povolání učitelek (podle Hasnerova zákonu z roku 1869), ošetřovatelek, a také s nástupem odborných škol zaměstnávání dívek v obchodech (Bahenská, 2005). 2.5 Soukromé dívčí ústavy Kromě výše jmenovaných typů škol přetrvávala existence soukromých dívčích ústavů, které se zaměřovaly převážně na výuku cizích jazyků, hudby a společenského chování, a dívčích penzionátů, jež nebyly školami v pravém slova smyslu. Nabízely ubytování pro dívky ze zámožných rodin a výuku němčiny, francouzštiny, tance, společenského chování, hry na klavír, malby, organizovaly přednášky s kulturním zaměřením, vycházky, výlety a hodiny tělocviku. Soukromé dívčí školy byly světské a církevní. Jednou ze známých klášterních škol, jež měla pobočky na mnoha místech České republiky (kupř. Štěkeň, Praha, Svojšín u Kolína), byl Ústav anglických panen. Školy tohoto řádu fungovaly na území České republiky od roku 1747, kdy řeholní sestry založily v Praze v ulici Karmelitánské svou školu a vychovávací ústav, až do roku 1948 (Kodýdková, 2005). Zajímavostí je, že tato římskokatolická kongregace přijímala dívky bez ohledu na jejich vyznání. Za vyučování se platilo školné, které zužovalo okruh dívek, které mohly navštěvovat tuto soukromou církevní školu (Kodýdková, 2005; Jílek, 1927). Po celé devatenácté století bylo dívčí vzdělání na nižší úrovni než chlapecké, k obratu došlo až roku 1890, kdy bylo založeno první dívčí gymnázium ve střední Evropě. Chlapci měli daleko větší možnosti k získání vyššího vzdělání než dívky. Pro chlapce existovala osmiletá gymnázia, šestileté, od roku 1869 sedmileté reálky, průmyslové školy, reálná gymnázia, akademie a další střední odborné školy. 3 Přístup žen k maturitní zkoušce a univerzitnímu vzdělání 3.1 Dívčí lycea Jako další možnost pro vyšší vzdělávání dívek byla od roku 1900 zřizována šestiletá dívčí lycea, jež měla dívky připravit k vysokoškolskému studiu a zároveň jim poskytnout všeobecné uzavřené středoškolské vzdělání pro případ, STUDIE Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . že by nechtěly pokračovat v dalším vzdělávání. Výuka byla zakončena maturitní zkouškou, která byla upravena analogicky podle chlapeckých ústavů a skládala se z části písemné a ústní. Absolvování maturitní zkoušky na těchto lyceích opravňovalo dívky k mimořádnému studiu na filozofické fakultě. Absolventky těchto dívčích lyceí mohly být připuštěny také k učitelství na obecných a měšťanských školách, po dodatečné zkoušce z latiny také ke studiu farmacie. Po absolvování čtvrté třídy se žačky mohly uplatnit jako zaměstnankyně na poštovních úřadech apod. Vyšší vzdělání praktického rázu, které dívkám nabízela lycea, nebylo dívkami doceněno a většina žaček v těchto školách spatřovala možnost přípravy k vysokoškolskému studiu, na které ale nebyly přiměřeně připraveny. O tom svědčí i zvýšený zájem o tyto školy v okamžiku, kdy zřídily vyšší reálně gymnaziální oddělení. Samotná lycea byla roku 1922 zrušena a ve většině případů přeměněna na reformě reálná gymnázia (Kádner, 1929; Neuhöfer, 1930). 3.2 Dívčí gymnázium Důležitým mezníkem v dějinách českého školství bylo založení dívčího gymnázia. Myšlenka na možnost středoškolského vzdělání dívek budila ve druhé polovině 19. století často posměch či dokonce mravní rozhořčení a setkávala se s nepochopením i u mnoha všeobecně uznávaných a jinak v myšlení liberálních mužů. Gymnázium, které v myšlení tehdejší společnosti představovalo především přípravu na univerzitu, což byla sféra vyhrazená pouze mužům, se totiž považovalo pro ženu za absolutně nepotřebné a zbytečné (Malínská, 2005). Myšlenku na gymnaziální vzdělání dívek se podařilo zrealizovat až Elišce Krásnohorské na konci 19. století. Krásnohorská chtěla tímto krokem ulehčit příštím generacím žen cestu ke vzdělání (Bauerová, Bártová, 1987). Krásnohorská považovala vzdělání za nutnost i u těch žen, které se chtěly věnovat výhradně rodině, péči o domácnost a výchově dětí, neboť ženy nepovažovala za méněcenné a méně inteligentní než muže, což bylo v tehdejší společnosti běžné, a považovala vzdělání za jedinou cestu k pozvednutí žen (Malínská, 2005). Krásnohorská chápala dokonce právo na vzdělání jako přirozené právo žen (Krásnohorská, 1881). Z iniciativy Elišky Krásnohorské vznikl také roku 1890 Spolek pro ženské studium Minerva. Přestože 11. března 1890 byla předána říšské radě jedním z poslanců petice o povolení založení dívčího gymnázia Minerva, která byla následně schválena, ani tak nebylo ještě na poli ženského vzdělání dobojováno. Vzhledem k tomu, že absolventky Minervy usilovaly o kvalifikaci v oborech vyhrazených dosud pouze mužům, setkávaly se s velmi Lucie Zormanová STUDIE nesouhlasným postojem veřejnosti. Ústav z počátku bohužel neměl právo maturity; absolventky ji skládaly na státním chlapeckém gymnáziu. Ovšem teprve od roku 1901 obsahovalo maturitní vysvědčení klauzuli opravňující studentky k návštěvě univerzity (Bahenská, 2005) a od roku 1907 mohly dívky maturovat na svém ústavu. Minervu lze považovat za vrchol boje za ženské vzdělávání, ženám totiž pomohlo dosáhnout nejvyššího cíle, otevřelo jim cestu na univerzitu. 3.3 Přístup k univerzitnímu vzdělání Ani vznik gymnázia neotevřel dívkám ihned přístup k univerzitnímu vzdělání. Přístup na univerzitu získaly ženy od roku 1896 jako hospitantky, což znamenalo, že přednášky mohly navštěvovat jen se souhlasem vyučujícího a vstup na univerzitu jim mohl být kdykoliv zakázán a neměly právní nárok skládat zkoušky. Teprve roku 1897 Filozofická fakulta Univerzity Karlo-Ferdinandovy poprvé přijala ženy jako řádné posluchačky a v roce 1902 první ženy na Univerzitě Karlově směly studovat farmacii a medicínu. První lékařkou, která vystudovala v Praze, byla Anna Honzáková, absolventka Minervy (Hanzal et al., 1997), jejíž cesta k doktorskému titulu byla dosti složitá a plná překážek. Poté, co absolventky dívčího gymnázia začaly vstupovat na univerzitu, bylo na pořadí další téma, volební právo žen, neboť „bude-li mít žena stejné postavení v povolání, musí přece mít i stejná občanská práva! Žádná politická strana nemohla zcela pustit ze zřetele, že snad jednou přistoupí k volebním urnám i ženy a náležitě zamíchají volebními výsledky“ (Horská, 2003, s. 9). 3.4 Cesta ke kvalitnímu středoškolskému vzdělání dívek Ženy sice dosáhly možnosti studovat na univerzitě, ale ukázalo se, že jejich příprava není dostatečná, neboť dívky neměly možnost absolvovat střední školu se stejnými podmínkami a požadavky jako studenti na státních gymnáziích (Burešová, 2001). Bylo tedy nutností vybudovat kvalitní středoškolské vzdělání pro dívky. Do úvahy přicházely dvě možnosti, jak docílit gymnaziálního vzdělání dívek, jež by bylo srovnatelné se vzděláním chlapců. První možností, kterou se ubíralo dívčí gymnázium Minerva, bylo zakládání dívčích středních škol, jejichž učební osnovy byly srovnatelné s osnovami chlapeckých gymnázií. Druhou možností byla myšlenka vzniku koedukovaných škol. Tato myšlenka se setkala s velkým odporem i mravním rozhořčením společnosti. STUDIE Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . Po vzniku Minervy začala vznikat i podobná dívčí gymnázia¹ na území celého našeho státu. Roku 1903 vzniklo také první dívčí gymnázium na Moravě ve Valašském Meziříčí, roku 1905 v Brně a roku 1911 ve Slezsku (Hořínek, 1960; Barcuch, Roklová, 1991). Pro gymnázium ve Valašském Meziříčí vypracoval učební osnovy František Drtina ve spolupráci s Oktaviánem Wagnerem. Jednalo se v podstatě o zvláštní typ reálně gymnaziální výuky speciálně upravený pro dívčí vzdělání. V 7. a 8. ročníku probíhala diferencovaná výuka v klasickém oddělení ústavu (ve větším rozsahu se vyučovala latina a nový předmět kulturní dějiny řecké a římské) a v oddělení moderním (výuka měla vyhrazeno více hodin pro přírodovědné předměty a úvod do deskriptivní geometrie). Tyto učební osnovy byly později používány i na jiných dívčích středních školách (Drtina, 1905). 3.5 Prosazení koedukace Odborníci a zastánci systému koedukace (např. Drtina) upozorňovali na její klady. Koedukovanou školu chápali jako přirozené prostředí, tj. s podobným uspořádáním jako v rodině a v celé společnosti, argumentovali také tím, že koedukace je úsporná a demokratická, neboť tak mají obě pohlaví stejnou příležitost ke vzdělání a zároveň má dobrý vliv na morálku a vývoj chlapců i dívek (Drtina, 1905). Možnost stát se studentkami, rovnocennými s chlapci byla dívkám dána až ministerským výnosem z roku 1919. Z počátku se však všechny dívky musely nejprve hlásit na dívčí střední školy, a jen pokud v nich nebyl dostatek místa, mohly se dát zapsat na střední školu chlapeckou. Úplnou volnost ve výběru vzdělávacího zařízení získaly dívky až výnosem ze dne 16. června 1921, kdy bylo připuštěno dívčí studium na chlapeckých středních školách bez jakéhokoliv omezení (Neuhöfer, 1930). 1 O gymnázia ve Valašském Meziříčí a v Brně se zásadním způsobem zasloužila Jednota učitelek moravských v čele se Zdeňkou Wiedermannovou, významnou představitelkou ženského hnutí na Moravě. Wiedermannová po neúspěšných pokusech o zavedení koedukace na středních školách založila spolek Dívčí akademie, který za pomoci básníka J. S. Machara, T. G. Masaryka a F. Drtiny inicioval založení výše zmíněných reformních gymnázií (Burešová, 2001). Za vznikem dívčího reálného gymnázia ve Slezsku také stojí ženský spolek, a to spolek Vlasta (Hořínek, 1960; Barcuch, Roklová, 1991; Zemský archív v Opavě, Dívčí lycea ve Slezské Ostravě a Opavě, dívčí reálné gymnázium ve Slezské Ostravě a Opavě 1911–1922, inv. č. 1133; Zemský archív v Opavě, II. Spisový materiál, C. spisy, období 1909–1928, oddělení I. – střední školy, kar. č. 629, sign. V/48/16). Lucie Zormanová STUDIE Závěr První vlna feministického hnutí dosáhla řady úspěchů spočívajících v odstranění viditelných legislativních překážek. Reálné postavení žen se od ukončení první vlny feministického hnutí, datované přibližně do 30. let 20. století proměnilo. V tomto období přibývalo vysokoškolsky vzdělaných žen – právniček, lékařek, vědkyň různých oborů atd. Definitivním přelomem v nahlížení společnosti na ženy jako na slabší pohlaví, které je pro většinu profesí nevhodné, byla první a zvláště druhá světová válka. V této době, kdy museli být muži na frontě, ženy začaly vykonávat většinu profesí, a to i těch, které byly do té doby považovány za čistě mužské. Za druhé světové války ženy plně prokázaly své schopnosti ve veřejném životě. Po druhé světové válce však došlo v západních společnostech k hospodářskému rozmachu, a muži tak byli znovu schopni své ženy uživit, což mělo za následek opětovné zahnání žen do domácností. Do představ společnosti o roli ženy se vracela měšťanská představa, že štěstí ženy spočívá v péči o děti a manžela. Tentokrát však byla aplikována i u žen vysokoškolsky vzdělaných, proto byla situace vnitřně mnohem konfliktnější. Ženy si připadaly v důsledku tehdejší rétoriky „vadné“, když se necítily šťastné a vnitřně naplněné při vykonávání domácích prací, jak výstižně popisuje psycholožka Betty Friedan v knize Mystika ženství. Ženám však postupně docházelo, že tento problém, který nemá jméno, není jejich problémem, ale problémem celé společnosti. Proto po obrovské konzervativní vlně v západních zemích, která v 50. letech 20. století opět přinesla ženám pocit neužitečnosti, se v 60. letech začala formovat druhá vlna feministického hnutí, jejímiž cíli bylo právo ženy na větší kontrolu nad vlastním tělem, právo na potrat a přístup ke všem profesím. Jelikož si ženy uvědomily, že legislativní uzákonění jejich práv neřeší samu podstatu problému, začaly se nyní ve druhé vlně feministického hnutí zabývat změnou kultury, změnou myšlení společnosti. U nás v tehdejším Československu byly tyto výdobytky zaváděny shora, ať už jde o uzákonění práva na potrat v roce 1958 nebo o rovný přístup k profesím. Rovnost mužů a žen byla v podmínkách tehdejšího socialistického Československa sice myšlena vážně, ale měla jeden problém – probíhala v situaci, kdy individuální svoboda člověka byla potlačována, kdy platil zákaz sdružování. Ženy se tedy nemohly samy ve veřejné diskusi vyjádřit. Dalším úskalím bylo myšlení společnosti, která zůstávala stále patriarchální a v níž ženy kromě práce v zaměstnání, na kterou získaly právo, musely ještě samy zastat péči o děti, manžela a domácnost, stejně jako dříve. Jelikož však měly ženy v této době, ve srovnání s podmínkami první vlny feminismu, přístup ke vzdělání a zaujímaly pozice ve vědě, feministické hnutí se postupně z velké STUDIE Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . části přesunulo na univerzitní půdu, kde se etablovalo jako vědní obor – studium ženského, později i mužského problému. Ve 20. století tedy postavení žen ve společnosti dosáhlo obrovského pokroku. V některých profesích (zdravotnictví, školství), které byly dříve považovány za doménu mužů, dnes převažují ženy. Ženy jsou dnes již v téměř rovnocenném postavení s muži a mohou vykonávat jakékoliv povolání, neboť profese již nejsou striktně rozděleny na mužské a ženské. Ženy se také stále více prosazují na vedoucích postech. Je ovšem třeba podotknout, že ačkoliv ženy dosáhly výrazných úspěchů ve veřejné sféře, stále nejsou zcela rovnocenné s muži, a to zejména proto, že soukromá sféra je stále považována za doménu žen, což znamená pro ženy značnou zátěž. Neboť ačkoliv ženy vykazují srovnatelnou pracovní vytíženost s muži, společnost stále předpokládá, že péče o děti a domácnost je především záležitostí ženy. Naštěstí i na tomto poli již začínají iniciativy (např. Aktivní otcové), které chtějí daný stav změnit a dělbu práce v soukromé sféře rozdělit rovnoměrně. Dalším problémem, který dnešní společnost pomalu začíná vnímat, je feminizace některých profesí a negativní dopad feminizace na prestiž a mzdové ohodnocení těchto profesí. Také o řešení tohoto problému se již pokoušejí projekty typu Muži do škol. Použitá literatura A , F. V. 1948. M. D. Rettigová. Brno: Družstvo moravského kola spisovatelů. 72 s. B , M. 2005. Počátky emancipace žen v Čechách: dívčí vzdělávací a ženské spolky v Praze v 19. století. Praha: Libri. 175 s. ISBN 80-7277-241-4. B , A., R , E. 1991. Místopis starého Přívozu: Příspěvky k dějinám a současnosti Ostravy a Ostravska. In Ostravské kalendárium. Šenov u Ostravy: Tilia. ISBN 978-80-86904-32-0. B , J., B 306 s. B , E. 1987. Proměny ženy v rodině, práci a veřejném životě. Praha: Svoboda. , V. 1940. Jak vznikalo dívčí odborné školství na Moravě. Brno: Pokorný. 8 s. B , J. 2001. Proměny společenského postavení českých žen v první polovině 20. století. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 506 s. ISBN 80-244-0248-3. B , J. 2002. Národně politické aktivity českých ženských spolků v první polovině 20. století. In Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. Facultas philosophica. Historica. Sborník prací historických. Olomouc: Univerzita Palackého, s. 250–270. ISBN 978-80-244-1721-9. D , V. 1938. Městská dívčí škola v Praze: o jejím vzniku a vývoji. Praha: Pražská městská tiskárna. 43 s. D , F. 1905. Dívčí školství u nás a jinde. Praha: Jednota učitelek. 49 s. Lucie Zormanová D , J. 1908. Dr. Karla Sl. Amerlinga výchovny budečské a Geneastr. Dějiny první hlavní české školy a kursu učitelského: k stoleté památce narozenin velkého lidumila. Praha: Dědictví Komenského. 128 s. G H H STUDIE , V. 1947. Vojta Náprstek. Praha: Orbis. 30 s. , J. et al. 1997. Velké ženy české. Praha: X-Egem. 181 s. ISBN 80-7199-020-5. , T. 1928. Stručná kronika zemské dívčí odborné školy rodinné a živnostenské v Opavě. In Deset let československého Opavska. Opava: Slezská lidová tiskárna, s. 35–37. H , E. 1982. Karel Slavoj Amerling. Praha: Melantrich. 284 s. H , P. 2003. Z historie role ženy-matky a ženy-partnerky. In V , A., V , O. Rod ženský: kdo jsme, odkud jsme přišly, kam jdeme? Praha: Sociologické nakladatelství, s. 9–18. ISBN 80-86429-18-0. H , A. 1960. Těšínsko v zrcadle Slezské Matice osvěty lidové: 50 let její činnosti: 8. září 1898 – 8. září 1948. Karviná: V. Valeček. 325 s. J , J. V. 1893. Karel Slavoj Amerling: obraz života a práce. Praha: F. Šimáček. 119 s. J , F. 1927. Dějiny městyse Štěkně nad Otavou. Štěkeň. 99 s. J , J. 1995. Magdalena Dobromila Rettigová. Rychnov nad Kněžnou: Městský úřad. 361 s. ISBN 80-901757-2-4. K , O. 1929. Vývoj a dnešní soustava školství: díl 1. Praha: B. Janda. 550 s. K , A., N , L. 2007. Dcerám českým: brněnský ženský vzdělávací spolek Vesna v letech 1870–1920. Brno: Moravské zemské muzeum. ISBN 978-80-7028-303-5. K , M. 2005. Česká provincie Congregatio Jesu a její proměny ve 20. století se zaměřením na její působení ve Štěkni: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. 72 s. Vedoucí bakalářské práce I. Doležalová. K , S. 1955. Dům u Halánků: Vzpomínky na Vojtu Náprstka. Praha: Československý spisovatel. 237 s. K , E. 1881. Ženská otázka česká. Praha: Dr. Edvard Grégr. 32 s. K , V. 1914. K historii ženského hnutí v Čechách: Amerlingova éra. Zábřeh: Ženská revue. 144 s. L L M E. 2010. Život, dílo a odkaz Věnceslavy Lužické: bakalářská práce. Pardubice: Univerzita Pardubice, Fakulta filozofická. 46 s. Vedoucí bakalářské práce K. Rýdl. , V. 1928. Z mých pamětí. Mladá Boleslav: Karel Vačlena. 358 s. , J. 2005. Do politiky prý žena nesmí – proč? Praha: Libri. 173 s. ISBN 80-7277-295-3. M , F. 2005. Karel Slavoj Amerling a budečská tradice v českém školství. In Budeč 1100 let: archeologie a historie. Kladno: Sládečkovo vlastivědné muzeum. 208 s. ISBN 80-239-5742-2. N , M., K , E. 1885. Památce Magdaleny Dobromily Rettigové. Praha: Nákladem Výboru dam pro zřízení české kuchařské školy v Praze. 8 s. STUDIE N Rozvoj vyššího institucionalizovaného vzdělávání žen . . . , R. 1930. Deset úvah o středním školství. Praha: Česká grafická unie. 307 s. P , K., K , V., H , I. 2006. Žena pohledem právních norem habsburské říše druhé poloviny 19. století. In Č , K., L , M., S , J. Dějiny žen aneb Evropská žena od středověku do 20. století v zajetí historiografie: sborník příspěvků ze IV. pardubického bienále 27.–28. dubna 2006. Pardubice: Univerzita Pardubice, s. 501–514. ISBN 80-7194-920-5. P , H. 2009. Emancipační hnutí českých žen na severní Moravě a ve Slezsku od konce 19. do poloviny 20. století: magisterská diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. 136 s. Vedoucí diplomové práce J. Malíř. R , L. 1999. Emancipační hnutí žen a ženské spolky na severní Moravě na přelomu 19. a 20. století: diplomová práce. Olomouc: Univerzita Palackého, Filozofická fakulta. S , M. 1998. Spolek Slovanek: Honorata Zapová-Wisniowská: diplomová práce. České Budějovice: Jihočeská univerzita. S , V. 1962. Karel Slavoj Amerling. Klatovy: Okresní vlastivědné muzeum. 39 s. Š , V. 1940. Sedmdesát let brněnské Vesny. In Ženy na Moravě. Brno: Dobročinný komitét. Edice Chudým dětem. Š , Z. 1994. Vojta Náprstek a jeho doba. Praha: Felis. 255 s. ISBN 80-901766-0-7. Zemský archív v Opavě, Dívčí lycea ve Slezské Ostravě a Opavě, dívčí reálné gymnázium ve Slezské Ostravě a Opavě 1911–1922, inv. č. 1133. Zemský archív v Opavě, II. spisový materiál. C. spisy, období 1909–1928, oddělení I. – Střední školy, kart. č. 629, sign. v/48/16. Zemský archív v Opavě, Rodinná škola Libuše v Přívoze 1919–25, inv. č. 14. Autorka PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., AHE Wodzislaw Śląski, Pedagogická fakulta ul. 1-go Maja 23b, Wodzisław Śląski a Rovné příležitosti, o. s., Ostrava, Na Hradbách 1922/15, 702 00 Ostrava, e-mail: [email protected] Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 42–59 MANŽELSTVO VERZUS PARTNERSTVO VÝZVY A PERSPEKTÍVY Pavol Tománek Abstrakt: V predkladanej štúdii sa zaoberáme problematikou manželstva a legalizovaných partnerských spolunažívaní. Práca ponúka súčasný pohľad na fenomén legalizovaného homosexuálneho partnerstva, reflektuje pohľady vybraných svetových náboženstiev na fenomén manželstva. Príspevok poukazuje na aktuálne výzvy a perspektívy, relevantne argumentuje isté skutočnosti a podáva návrhy a odporúčania pre prax. Kľúčové slová: manželstvo, registrované partnerstvo, náboženstvo, adopcia, rodina, výchova MARRIAGE VERSUS PARTNERSHIP CHALLENGES AND PERSPECTIVES Abstract: The present study deals with the issue of marriage and legalized partner cohabitation. The paper offers a contemporary view on the phenomenon of legalized homosexual partnership and reflects the views of selected world religions on the phenomenon of marriage. The paper also points out current challenges and perspectives, relevantly argues certain facts and makes suggestions and recommendations for practice. Key words: marriage, registered partnership, religion, adoption, family, parenting Akceleráciu doby čoraz viac pociťujeme bytostnejšie. Rúcajú sa vzťahy, atomizujú rodiny. Sme svedkami nových typov rodinného spolužitia, akými sú single, mingle, patchwork rodiny, homosexuálne rodiny a pod. Čoraz viac mladých heterosexuálnych párov nevstupuje do manželstva, pretože manželstvo považujú za zbytočné formality s vyhlásením, že „nepotrebujú papier na to, že sa majú radi!“. Na druhej strane, akoby v opozícii, sa však demonštrujú mladé homosexuálne páry, ktoré sa dožadujú legalizácie ich vzťahu až do úrovne manželstva, resp. registrovaného partnerstva. Čiže, môžeme reflektovať, že tradičné chápanie vzniku rodiny (máme na mysli práve heterosexuálne manželstvo) už „papier na legalizáciu svojho STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy vzťahu“ nepotrebuje, pričom novovznikajúce formy manželského (ako aj rodinného spolužitia) „tento papier“ vyžadujú. Pýtame sa preto, prečo isté skupiny tento „papier“ už nepotrebujú, a naopak, prečo iní tento „papier“ vyžadujú? Príspevok bližšie reflektuje fenomén manželstva, pričom ho dáva do protipólu práve s novovznikajúcimi trendmi rodinného spolunažívania. Demonštrujeme pohľad aj niektorých náboženstiev na fenomén manželstva. 1 Manželstvo vs. legalizované partnerstvo Inštitút manželstva je zastúpený takmer vo všetkých krajinách na celom svete, či už vo forme civilného, alebo cirkevného uzatvorenia manželského zväzku, alebo formami, ktoré sú často vzdialené nielen našej kultúre a mentalite ľudí, ale aj svojím náboženským svetonázorom, napr. ako to možno badať v primitívnych afrických polygamických kmeňoch. Lat. Matrimonium sa prekladá ako manželstvo. Uvedený termín sa skladá z dvoch slov: „mater“ (matka) a „munia“, resp. „munus“ (úloha, poslanie). Manželstvo si plní trojaký aspekt: • právny aspekt – je zmluvou medzi mužom a ženou; • prirodzený aspekt – manželia, ktorí vytvárajú spoločenstvo, sú zameraní predovšetkým na dobro samotného manželstva (dobro manželov, plodenie a výchova detí; • sociálny aspekt – toto spoločenstvo je postavené na prirodzenosti človeka. Manželstvo je v slovenskom rodinnom práve zakotvené ako trvalé spoločenstvo muža a ženy, jeho hlavným účelom je založenie rodiny a výchova detí. Toto spoločenstvo, založené na právnom vzťahu, je postavené na zásadách dobrovoľnosti a rovnoprávnosti. V slovenskom právnom systéme poznáme teda dva druhy uzatvárania manželského zväzku, a to cirkevnou alebo civilnou formou (známou tiež ako civilný sobáš)¹. Manželstvo je zväzkom jedného muža a jednej ženy, ktorý bol uzavretý spôsobom ustanoveným alebo uznaným Slovenskou republikou. Takýmto spôsobom nie je možné uzavrieť iný zväzok. Osobitnú ochranu, ktorú zákon priznáva manželstvu, nie je možné priznať inému zväzku, než je manželstvo. O manželstve hovorí aj Chammurapiho zákonník², ktorý obsahuje 282 zákonov: 1 Postup pred uzavretím manželstva upravuje zákon č. 154/1994 Z. z. NR SR o matrikách, jeho druhá časť – § 27–30. 2 Chammurapi bol kráľom v starobabylonskej ríši v rokoch 1782–1750 pred Kr. Kódex predpisov vznikol okolo roku 1760 pred Kr. Stĺp so zákonmi bol objavený v roku 1901v Súze (dnešný Irán) a v súčasnosti je uložený v Paríži v múzeu Louvre. Vo vrchnej časti je vyobrazený kráľ Pavol Tománek STUDIE • V zákone 144 sa uvádza: „Ak si muž vezme ženu za manželku a ona mu dá svoju slúžku a ona mu porodí deti, ale muž si chce zobrať za manželku inú ženu, nemôže. Nemôže mať druhú manželku.“ • Nasledujúci zákon 145 uvádza: „Ak si muž vezme ženu za manželku a tá mu neporodí deti, môže si zobrať za manželku inú ženu, ktorú privedie do svojho domu, ale táto nebude rovná jeho prvej žene.“ Manželstvo sa často vymedzuje ako inštitúcia, ktorá zabezpečuje niektoré úlohy či funkcie v spoločnosti. Takto chápané manželstvo upravuje vzťahy medzi dvoma ľuďmi, a to predovšetkým majetkové a právne. V projekcii majetkovo-právnych vzťahov³ však vystupuje otázka, a to tá, že aj súčasný trend propagácie legalizovaných partnerstiev rieši majetkovo-právne vzťahy, pričom neriešia otázku plodenia a výchovy detí (čo môžeme považovať za možnosť zrovnoprávnenia s klasickou rodinou), ale často ide len o majetkovo-právne vzťahy, čiže zameranie sa skôr na majetok a nie rodinu. Uzavrieť manželstvo pred občianskou autoritou môžu slobodní snúbenci, ovdovení, rozvedení (v uzatváraní manželstva pred cirkevnou autoritou je tento bod neprípustný), ako aj maloletí (od 16–18 rokov) po predložení právoplatného rozhodnutia súdu o povolení uzavrieť manželstvo⁴. Legalizované partnerstvo nie je moderným trendom 21. storočia. O legalizovaných partnerstvách sa začalo hovoriť už na prelome 19. a 20. storočia, pričom fenomén homosexuality sa výrazným spôsobom prezentoval na prelome 17. a 18. storočia. Legalizované partnerstvo je právnou formou uplatnenie zväzku dvoch ľudí rovnakého pohlavia uzatvoriť vzájomný vzťah ako alternatívu k manželskému zväzku. V krajinách, kde nie sú legalizované partnerstvá rovnakého pohlavia (pretože legalizovaným partnerstvom môžu byť právne aj muž so ženou), sa uzatvárajú len manželské zväzky pred štátnou alebo cirkevnou autoritou. Manželský zväzok je v takýchto krajinách aj legislatívne ukotvený, čo neplatí o legalizovaných partnerstvách. Z právneho hľadiska vyplývajú manželom práva a povinnosti, ktoré si musia plniť nielen voči sebe, deťom, ale aj voči štátu. Právne hľadisko v krajinách, Chammurapi ako stojí pred božstvom Šamaš, od ktorého prijíma zákony. Tento zákonník nie je jediný a ani prvý. Už skôr jestvoval zákonník Ur-Nammu, kráľa mesta Ur (2050 pred Kr.) alebo zákonník sumerského mesta Ešunna (1930 pred Kr.). 3 V manželských zväzkoch sa uzatvára aj podielové alebo bezpodielové vlastníctvo manželov. Bezpodielové spoluvlastníctvo manželov upravujú § 143–151 zákona č. 40/1964 (občiansky zákonník). 4 Snúbenci musia predložiť rodný list a občiansky preukaz, prípadne úmrtný list, vojenskú knižku, právoplatné súdne rozhodnutie o rozvode, doklad o spôsobilosti uzavrieť manželstvo, doklad o pobyte, doklad o osobnom stave, podľa toho, či ide o slobodných, rozvedených, ovdovených snúbencov, alebo o cudzincov (v takomto prípade je potrebné predložiť aj overené a preložené kópie vyššie spomínaných tlačív, ako aj doklad o zaplatení správneho poplatku v SR). STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy kde legalizované partnerstvo nie je, buď absentuje, alebo je do väčšej miery atomizované, resp. z partnerských zväzkov nevyplývajú žiadne povinnosti, čiže ak sa dvojica rozíde, neplynú pre ňu žiadne právne sankcie⁵. Problematika legalizácie homosexuálnych partnerstiev (do pozície zrovnoprávnenia s klasickou podobou manželstva) je citlivou témou. Nevynímajúc skutočnosť, že tradičné heterosexuálne vzťahy odmietajú vstupovať a uzatvárať manželstvo s tvrdením, že nepotrebujú „papier“ ako dôkaz svojej lásky, pričom homosexuálne vzťahy, resp. páry tento „papier“ požadujú. Je to paradoxné a núti to k zamysleniu, čo je vzácne a čo je doslova až odmietavé práve na tomto kuse „papiera“? Tradičné predstavy o manželstve ako legalizovanom zväzku muža a ženy s cieľom splodenia a výchovy detí v Európe pomaly nahrádza liberálnejší prístup (Registrované, 2006). Zákon o registrovanom partnerstve platí už v osemnástich európskych krajinách a umožňuje partnerom rovnakého pohlavia uzatvárať zväzky podobné manželstvu. Zákon upravuje vznik a koniec partnerského zväzku. Takýto zväzok sa uzatvára pred matričným úradom. Partnerom zaručuje nárok na informácie o zdravotnom stave a právo dediť. Zakotvuje aj vzájomnú vyživovaciu povinnosť a umožňuje spoločnú výchovu detí, nie však adopciu (Registrované, 2006). Tradičné manželstvo chránia rôznymi spôsobmi v Európe napr. ústavy Poľska, Litvy, Lotyšska, Írska alebo viacerých štátov Spojených štátov amerických (Aljaška, Havajské ostrovy, Nebraska, Nevada, Texas – schválené vlastné ústavné dodatky chrániace definíciu manželstva; Alabama, Arizona, Arkansas, Colorado, Delaware, Florida, Georgia, Illinois, Michigan, Minnesota, Pennsylvania, Texas, Virginia a ďalšie – schválená ochrana manželstva zákonom alebo v referende; výnimku tvorí štát Massechusetts, v ktorom je legalizované homosexuálne manželstvo, podobne ako v Kanade a v Juhoafrickej republike). Na Slovensku, ako aj v ostatných krajinách EÚ, sa uzatvárajú manželstvá pred štátnou a cirkevnou autoritou (podľa konfesií, ktoré daný štát uznáva na svojom území, napr. rímskokatolícke, gréckokatolícke, pravoslávne, islamské 5 Podľa zákona č. 461/2003 o sociálnom poistení v znení neskorších predpisov manžel, man- želka a nezaopatrené dieťa poškodeného, ktorý zomrel v dôsledku pracovného úrazu alebo choroby z povolania, majú nárok na jednorazové odškodnenie. Životný partner nemá nárok na vdovský alebo vdovecký dôchodok, ošetrovné, ktoré sa poskytuje poistencovi, ktorý opatruje chorého manžela, chorú manželku, chorého rodiča alebo chorého rodiča manžela či manželky. Zákon nepozná vzájomnú vyživovaciu povinnosť životných partnerov a inštitút bezpodielového spoluvlastníctva sa vzťahuje iba na manželov. Nie je možné ani znížiť si základ dane o nezdaniteľné časti základu dane, ako je to v prípade manžela alebo manželky. Je len niekoľko príkladov životných situácií, ktoré súčasná právna úprava nereguluje. Osoby rovnakého pohlavia, ktoré žijú v spoločnej domácnosti, sú takýmto spôsobom znevýhodnené oproti manželom, napriek skutočnosti, že rovnako platia odvody a dane. Pavol Tománek STUDIE Tabuľka 1 Legislatíva tradičného manželstva v niektorých krajinách sveta Možnosti v krajinách Krajiny, resp. štáty Krajiny, v ktorých je manželstvo chránené ústavou danej republiky, resp. štátu Krajiny, v ktorých sú schválené vlastné ústavné dodatky chrániace definíciu manželstva Krajiny, v ktorých je schválená ochrana manželstva zákonom alebo v referende napr. Poľsko, Litva, Lotyšsko, Írsko a niektoré štáty USA napr. štáty v USA: Aliaška, Havajské ostrovy, Nebraska, Nevada, Texas napr. Alabama, Arizona, Arkansas, Colorado, Delaware, Florida, Georgia, Illinois, Michigan, Minnesota, Pennsylvania, Texas, Virginiaa napr. Slovensko Krajiny, v ktorých nie je žiadna ochrana manželstva a Výnimku tvorí štát Massachusetts, v ktorom je legalizované homosexuálne manželstvo. Prameň: Tománek a Tománková ( , s. ) náboženstvo a iné). V otázke legalizovaných partnerstiev však môžeme badať aj výraznejšie medzištátne rozdiely (z právneho hľadiska). Právna úprava životných partnerstiev dvoch osôb rovnakého pohlavia sa v EÚ a v zahraničí realizuje v troch formách: • faktické spolužitie – vzájomné práva a povinnosti partnerov vznikajú uplynutím stanovenej doby spolužitia, spravidla bez ohľadu na pohlavie partnerov⁶; • registrované partnerstvá – osobitný právny inštitút, ktorý predstavuje štátom uznané spolužitie partnerov rovnakého pohlavia alebo bez ohľadu na pohlavie, z ktorého vyplývajú podobné alebo rovnaké práva ako v prípade manželstva; • manželstvá – manželstvá homosexuálnych párov sú rovnocenné manželstvám heterosexuálnych partnerov vrátane možnosti výchovy detí. Prvou krajinou, v ktorej boli legalizované homosexuálne manželstvá, bolo Holandsko (2001)⁷, za ním nasledovalo Belgicko (2003)⁸, Španielsko (2005) a doposiaľ posledným štátom, ktorý schválil legalizované homosexuálne 6 Faktické spolužitie dvoch osôb rovnakého pohlavia bolo v Holandsku uznané už v roku 1979. 7 Návrh zákona presadila vláda vtedajšieho premiéra Wima Koka, predsedu ľavicovej Strany práce. Proti sa postavili iba kresťanskí demokrati v roku 2000 a potom aj v roku 2001. 8 Zákon prešiel bez podpory kresťanských demokratov, podobne ako tomu bolo v Španielsku. STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy manželstvá, bolo Francúzsko (2013)⁹. Vo Veľkej Británii síce schválili homosexuálne manželstvá (2005), avšak v porovnaní s predchádzajúcimi štátmi sa vo Veľkej Británii oficiálne neuznávajú. S otázkou legalizovania homosexuálnych manželstiev často súvisí aj adopcia detí pre tieto homosexuálne manželské páry. Belgicko, Holandsko, Španielsko, ale aj Veľká Británia túto myšlienku schválili. V Dánsku, Nórsku, Nemecku a Francúzsku sa homosexuálnym manželom umožňuje adoptovať si dieťa svojho životného partnera. Z prieskumu, ktoré robilo Centrum pre výskum verejnej mienky (Registrované, 2006) v októbri 2005 a z údajov výskumných agentúr GEORG a Focus sa zistilo, že Slováci sú k homosexuálom (vrátane homosexuálnych partnerstiev a manželstiev) menej tolerantní než ľudia v Čechách. Prieskumu tvorilo 1075 ľudí. Zistilo sa, že iba 24 % Slovákov by súhlasilo, aby homosexuálne páry mali právo na uzavretie manželstva. Prieskum odhalil aj skutočnosť, že na rovnakú otázku odpovedalo kladne (v percentuálnom vyjadrení) aj 21 % Poliakov, 25 % Maďarov a až 42 % Čechov. Manželstvo a rodina nepoužívajú osobitný spoločenský status a vyššiu ochranu spoločnosti kvôli individuálnemu naplneniu cieľov jednotlivých členov manželstva, ale predovšetkým kvôli jedinečnému a spoločnosti prospešnému prínosu, ktorý manželstvo a na ňom založená rodina prinášajú spoločnosti ako celku. Preto sa domnievame, že štát by mal preferovať taký zväzok, ktorý je v jeho „životnom záujme“, t. j. manželský zväzok, ktorý zabezpečuje potenciál pre vznik rodiny, pretože bezdetné manželstvá nebudú v životnom záujme tejto spoločnosti. Hlavným poslaním manželstva je založenie rodiny a výchova detí. Prirodzené postavenie a pôsobenie rodiny a manželstva vyplýva zo základných potrieb ľudskej bytosti. Status osobitnej ochrany (porov. Návrh ústavného zákona o ochrane manželstva, 2008; II. časť – Poslanie a postavenie rodiny a manželstva) zase vyplýva z dôvodov všeobecne prospešných prínosov rodiny a manželstva pre spoločnosť. K vedomiu každého človeka, ktorý vstúpil do manželského zväzku preto bezprostredne patrí aj dimenzia rodičovstva. Registrované partnerstvá (heterosexuálne a homosexuálne) a ich propagácia priamo ohrozujú inštitúciu manželstva a v neposlednom rade aj inštitúciu rodiny. Heterosexuálne partnerské spolunažívanie, inými slovami často označované aj ako konkubinát, či kohabitácia, si plní funkciu vzájomného obohatenia sa partnerov, no ostatné základné funkcie (ako reprodukčná a výchovná) často zostávajú nepovšimnuté, pretože veľa súčasných heterosexuálnych partnerstiev je natoľko pracovne a spoločensky vyťažených, že si nechcú priberať ďalšiu starosť, a to plodenie a výchovu detí. Homosexuálne 9 Z mimoeurópskych krajín je legalizované homosexuálne manželstvo napr. v Kanade, Juhoafrickej republike, či dokonca v niektorých štátoch USA, ako je to v Massechusetts. Pavol Tománek STUDIE Tabuľka 2 Homosexuálne partnerstvá, resp. manželstvá v Európe Možnosti homosexuálnych partnerstiev, resp. manželstiev nielen v EÚ Krajiny, v ktorých nie je homosexualita trestaná, ani sa v nich neumožňuje registrované partnerstvo a niet ani antidiskriminačnej legislatívy Krajiny, v ktorých nejestvuje možnosť uzavrieť registrované partnerstvo, ale zákony zakazujú diskrimináciu homosexuálov v prístupe k službám či prijímaní do zamestnania Krajiny, v ktorých homosexuáli majú možnosť uzavrieť registrované partnerstvá Krajiny uplatnenia týchto možností Cyprus, Estónsko, Grécko, Írsko, Lotyšsko, Malta, Poľsko a Rakúsko, Turecko Litva, Slovenská republika, Slovinsko, Taliansko, Bulharsko a Rumunsko, Švajčiarsko Česká republikaa , Fínsko, Francúzsko, Luxembursko, Maďarsko, Nemecko, Portugalsko a Švédsko, Chorvátsko, Nórsko Belgicko Krajiny, v ktorých môžu homosexuáli uzatvárať manželstvá, čo im dáva viac práv, okrem možnosti adoptovať si aj deti Krajiny, ktoré pripúšťajú možnosť uzatvárať homosexuálom nielen manželstvá, ale i adopciu Krajiny, v ktorých je uzákonená možnosť adopcie pre homosexuálne páry Holandsko, Španielsko, Veľká Británia Dánsko, Švédsko a Parlament v roku prelomil veto prezidenta ČR Václava Klausa a opätovne prijal zákon o registrovanom partnerstve. Český zákon však neumožňuje napríklad spoločné zdanenie, teda znížiť si dane, ak je jeden z partnerov bez práce. V prípade, že je partner cudzinec, nemá šancu rýchlejšie získať trvalý pobyt či občianstvo, ako je to v prípade manželstva. Zákon však umožňuje partnerom dediť hneď v prvej línii, ako aj odmietnuť výpoveď na súde, ktorá by mohla partnerovi uškodiť, alebo zastupovať ho v konaniach na úradoch. Prameň: Tománek a Tománková ( , s. – ) partnerské spolunažívanie si neplní ani základnú reprodukčnú funkciu. Homosexuálni partneri sa môžu stať „rodičmi“ len formouadopcie (ak máme na mysli vzťah muž – muž), alebo formou priamej línie (napr. keď si žena alebo STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy muž z prvého heterosexuálneho vzťahu privedie do homosexuálneho vzťahu vlastné dieťa, ktoré im bolo zverené do opatery). Homosexualita sa tak stáva častým medzistupňom k založeniu homosexuálnych registrovaných partnerstiev. Inštitút manželstva sa týmito procesmi často bagatelizuje. Pritom manželstvo bolo vždy chápané ako predpoklad základnej bunky spoločnosti – rodiny (základná znamená, že sa dokáže deliť, teda odovzdávať život; bunka, že v sebe má život; spoločnosti, teda fakt, že bez budúcej populácie svet nebude). Rodina je prvým socializačným prostredím, kde dieťa dostáva prvé modely správania. Je miestom, kde sa po prvý raz buduje jeho osobnosť. Prioritný vplyv na budovanie detskej osobnosti majú vždy matka a otec. 2 Manželstvo vo vybraných náboženstvách Fenomén manželstva, ako aj primát rodiny, ich ochrana a podpora, sú súčasťou všetkých hlavných náboženských a humanistických systémov a kultúr. Ochrana autority, dôstojnosti a spoločenského statusu manželstva a rodiny patrí preto nielen k základným hodnotám ústavného zriadenia Slovenskej republiky, ale tiež k hodnotám civilizačným a ľudským (porov. Návrh ústavného zákona o ochrane manželstva, 2008; Všeobecná časť – ústavná a zákonná ochrana rodiny). V tejto kapitole predkladáme stručný prehľad chápania manželstva (inštitucionálne) v niektorých svetových náboženstvách. Podotýkame, že fenomén manželstva je demonštrovaný takmer vo všetkých náboženstvách rovnakým spôsobom, t. j. manželstvo sa chápe ako zväzok medzi mužom a ženou, vždy sa vykonáva sviatostne, prípadne „obradne“, s účelom vzájomnej lásky, plodenia a vychovávania detí a v neposlednom rade aj tvorby a zachovania spoločenského statusu (v širšom i užšom zmysle, napr. rodina). 2.1 Rímskokatolícke, gréckokatolícke a pravoslávne náboženstvo Podľa CIC (Kódex, 2001; kán. 1055, § 1) sa manželstvo definuje ako sviatosť, ktorú Kristus Pán povýšil medzi pokrstenými na hodnosť sviatosti. Jeho existencia trvá do zániku – smrti jedného z manželov. Manželia si vysluhujú túto sviatosť sami, navzájom a voči sebe majú rovnaké práva a povinnosti, to znamená, že žena nie je pre muža otrokyňou ani majetkom a takisto muž nie je pre ženu „len majetkom.“ Manželskou zmluvou si dvaja snúbenci prisahajú nielen doživotnú lásku (Kódex, 2001; kán. 1134), opateru, podporu a zotrvanie v dobrom i zlom, ale aj plodenie detí (čím sa napĺňa biologická a časom aj výchovná funkcia manželstva) (Kódex, 2001; kán. 1055, § 1). Cirkevné manželstvo sa uzatvára pred cirkevným zástupcom (Kódex, 2001; kán. 1108, § 1) Pavol Tománek STUDIE a pred dvoma svedkami. Cirkevné manželstvo môžu uzatvárať len psychicky zrelé osoby. Vysluhuje sa v kostole, prípadne na inom mieste (ak to dovolil biskup, na požiadanie manželov a na žiadosť miestneho kňaza). Rozvod nie je povolený. Môže sa však uplatniť možnosť anulácie, čiže vyhlásenia manželstva, že vôbec nevzniklo v tom prípade, ak boli splnené náležité podmienky k vyhláseniu anulácie manželstva. Kresťanskí manželia, ktorých manželstvo prechádza krízou (ako aj rôznymi sociálno-patologickými javmi), môžu od svojho biskupa žiadať tzv. odluku od lôžka a stola, to znamená, že ich biskup nerozvedie, ale na istý čas nebudú manželia užívať spoločnú domácnosť. Počas tohto obdobia nemôžu mať manželia nových partnerov, pretože zostávajú stále manželmi. V gréckokatolíckom náboženstve reflektujeme podobné prvky v uzatváraní manželstva. Rozdiel možno badať len v liturgii. V pravoslávnom náboženstve sa často prelínajú prvky rímskokatolíckej a gréckokatolíckej formy slávenia sviatosti manželstva. 2.2 Evanjelické náboženstvo Máme na mysli predovšetkým evanjelické náboženstvo ausburgského vyznania. Manželstvo v chápaní evanjelického náboženstva má len niektoré podobné prvky s katolíckou formou, ale oveľa viac odlišností. V protestantských cirkvách manželstvo nie je považované za sviatosť (Manželstvo, 2012), lebo nemá znaky sviatosti, čiže Kristov rozkaz a zasľúbenie duchovnej spásonosnej milosti. Nie je sviatosťou aj preto, lebo do manželstva vstupujú aj nekresťania. Manželstvo patrí k stvoriteľským a nie k vykupiteľským poriadkom (ECAV – Dokumenty, 2012). Evanjelické manželstvo s členom iného náboženského vierovyznania je možné uzavrieť len so súhlasom biskupa. Bez súhlasu biskupa je také manželstvo (uzavreté v evanjelickom kostole) síce platné, ale nedovolene uzavreté, čiže schopné rozvodu. Miešané manželstvá musia byť uzatvárané kánonickým spôsobom (t. j. v katolíckom kostole), inak sú nedovolene uzavreté. Z cirkevného hľadiska je možný rozvod, ak boli uzavreté v evanjelickom kostole alebo len na matričnom úrade. 2.3 Židovské náboženstvo Manželstvoje považované za posvätné spojenie medzi mužom a ženou, ktorým sa napĺňa jeden z hlavných príkazov Tóry: „Ploďte a množte sa.“ Židovské manželstvo (ako každé manželstvo) spočíva na vzájomnej dôvere a dohode. Túto myšlienku vyjadruje po tisícročia svadobná zmluva nazvaná aramejsky „ketuba“, ktorá stanovuje práva a záväzky manželov. Manželská zmluva je často písaná ozdobným písmom a manželia si ju nechávajú zarámovať ako obraz do domácnosti. Manžel sa podpisom svadobnej zmluvy zaväzuje, že STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy sa ku svojej žene bude správať s úctou a že ju nenechá bez prostriedkov. Ketuba rovnako stanovuje hmotné zabezpečenie ženy pre prípad úmrtia manžela alebo rozvodu. Svadba sa nemusí konať v synagóge. Podmienkou je svadobný baldachýn, známy ako „Chuppa“, upevnený na štyroch tyčiach, čo symbolizuje budúci domov novomanželov. Nesobáši sa vo sviatočné, alebo smútočné dni Izraela. V kresťanských krajinách je nepísaným zvykom sobášiť sa v sobotu. V judaizme je to väčšinou utorok, ktorý bol podľa Boha stanovený ako „dobrý deň.“ Významný prvok si plní tzv. rabínske požehnanie. Po rabínskych požehnaniach sa nevesta a ženích napijú vína z jedného pohára, ženích navlečie neveste prsteň na ukazovák pravej ruky a vyslovuje formulku podľa Talmudu: „Buď mi zasvätená týmto prsteňom podľa zákona Mojžiša a Izraela.“ Druhú časť sobáša tvorí verejné prečítanie svadobnej zmluvy, ktorú ženích¹⁰. Po týždni, počas ktorého sa budúci mladomanželia nestretávali, navštívi ženích spoločne so svojím otcom a otcom svojej vyvolenej svoju budúcu manželku v jej dome. Táto fáza sa nazýva „Bedeken“. Budúca nevesta čaká sediac v kresle obklopená rodinou a priateľmi, aby jej ženích závojom zakryl tvár a verejne ju znovu potvrdil ako svoju budúcu nevestu. Verejná časť svadobného obradu sa odohráva pod baldachýnom, známym ako „Chuppa“, ktorý symbolizuje nový domov, ktorý pár manželstvom zakladá. Chuppu obyčajne na miesto obradu prinesú svadobčania. Prvý pod Chuppu prichádza ženích so svojím otcom a čaká na nevestu. Doprevádzaná spevom Piesne Šalamúnovej prichádza pod svadobný baldachýn nevesta s rodičmi. Nevesta sedemkrát obíde ženícha (niekde ju nasledujú aj matky budúcich manželov), aby ho tým ochránila pred zlými duchmi a tiež aby sa symbolicky pripútala k svojmu manželovi a začala tak nový kruh života. Potom rabín s kalichom vína v ruke prednesie vďakyvzdanie nasledované požehnaním snúbencov, po ktorom sa každý z nich z kalicha napije. Pár si vymení prstene a ženích prednesie formulku v hebrejčine „Harej at mekudešet li be-tabaęat zu ke-dat Moše ve Jisraęel“, ktorá sa prekladá ako „Týmto prsteňom si ťa zasväcujem podľa Zákona Mojžišovho a celého Izraela“. Nasleduje verejné čítanie predtým podpísanej manželskej zmluvy osobou, ktorú si snúbenci k tomu vybrali. Nasleduje sedem požehnaní prednášaných 10 Novomanželia spolu vypijú druhý pohár vína. Na záver ženích rozbije pohár, na čo prítomní zvolajú: „Veľa šťastia!“ Rozbitie pohára symbolizuje zničenie jeruzalemského chrámu. Dodržiavanie tradícií a rôznych sviatkov je akousi typickou vlastnosťou ortodoxných Židov. Treba však podotknúť, že nie všetci Židia ich striktne dodržiavajú. Reformovaní Židia pripúšťajú aj použitie iného jazyka ako hebrejčiny pri bohoslužbe, napr. nemecký jazyk v Nemecku a tiež rozdiely v stravovaní, či uctievaní sviatku sabat a podobne. Pri oboznamovaní žiakov so židovskými sviatkami by sme sa nemali zamerať len na odlišnosti napríklad v porovnaní s kresťanstvom, ale na to, čo majú obe náboženstvá spoločné. V súčasnosti poznáme nemálo prípadov, keď sa sobášia Židia s veriacimi iného vierovyznania (porov. Peleyová, 2003). Pavol Tománek STUDIE nad ďalším kalichom vína. Prednáša ich buď rabín, alebo ľudia, ktorých si ženích a nevesta vybrali. Sedem požehnaní je prejavom vďaky za stvorenie viniča, zeme, človeka a prvého manželského páru, za zázrak nového života, za to, že sa ženích s nevestou našli a za ich spoločné šťastie. Po poslednom požehnaní dostane pár kalich s vínom zabalený v plátne a po jeho spoločnom vypití ho ženích rozšliape na podlahe a prítomní zvolajú „Mazel tov!“ (Nech vám hviezdy prinesú šťastie). Nakoniec ženích s nevestou odchádzajú do súkromnej miestnosti, kde sú chvíľu osamote a môžu si odpočinúť alebo sa môžu občerstviť a vrátiť sa na svadobnú hostinu, ktorá medzitým začala (Židovský, 2012). 2.4 Islamské náboženstvo Islamské manželstvo nie je „sviatosť“, ale je to jednoduchá právna zmluva, v ktorej si môže každý z účastníkov slobodne stanoviť svoje podmienky (Islamské, 2012). Manželstvo v islamskom ponímaní je dohodou dvoch osôb opačného pohlavia, že budú žiť spoločne a budú sa navzájom rešpektovať a prejavovať si lásku a náklonnosť, príp. aj mať spoločné deti. Z tohto dôvodu sa islam snaží odstrániť akékoľvek prekážky, ktoré by mohli tento vzťah v budúcnosti destabilizovať. Upravuje napríklad majetkové pomery medzi manželmi, ktoré sú často kľúčové pri vzniku nedorozumení alebo sporov. Dáva aj rodičom právo vyjadriť svoj názor k osobe ženícha alebo nevesty, pretože práve tí môžu byť niekedy príčinou, ktorá spôsobí až rozbitie manželstva a pod. (Islamské, 2012). Pri uzavretí svadby dáva ženích neveste určené veno ako dar a prejav náklonnosti. Manželka si ponecháva svoje vlastné priezvisko a nepreberá manželovo. Rozvod nie je u moslimov častý, i keď ho islam pripúšťa ako poslednú možnosť, keď všetko ostatné zlyhá. Podľa islamského práva nemá nik právo donútiť slobodné moslimské dievča k sobášu proti vlastnej vôli (Islamské, 2012). 2.5 Hinduizmus Manželstvo sa v hinduizme chápe tiež ako spojenie muža a ženy (obradom). Prívrženci tohto náboženstva sú rozdeľovaní do tzv. „kást“ (kasty). Ide o skupiny ľudí podľa významnosti. Tieto kasty¹¹ sú uzavreté. Medzi stúpencami hinduizmu je nepísané pravidlo o tom, že nikto si nemôže zobrať (sobáš) 11 Ústava (India) z r. 1950 – na základe nej sú všetkým občanom priznané rovnaké práva. V roku 1956 bol prijatý zákon k odstráneniu diskriminácie podľa kastovej príslušnosti. Nie všetci ho ale rešpektujú. STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy niekoho z inej kasty¹², dokonca s ním nemôže ani jesť. Hinduisti to neberú ako istú diskrimináciu, pretože to považujú sa ich osud. Nemajú žiadne predmanželské sedenia typu, ktorý je známy v katolíckych náboženstvách. Vo väčšine prípadov si ku sobášnemu obradu pozývajú hinduistického mnícha. Vylučuje sa pokrvenstvo a vzťahy, ktoré by viedli k incestu. Všetky najdôležitejšie obrady, vrátane svadby, sa konajú skôr doma, v domácom prostredí, ako na verejnosti. Preto vo väčšine domov majú izbu alebo kútik, kde je domáca svätyňa. V svätyni je socha alebo symbol boha, pred ktorým manželia meditujú, zapaľujú sa aromatické tyčinky a uzatvára sa aj samotné manželstvo. Novomanželia väčšinou žijú v gigantických rodinách, kde majú všetko spoločné. 2.6 Konfucionizmus Manželstvo sa uzatvára medzi jedným mužom a jednou ženou z rôznych rodín, pričom snúbenci nemusia byť z rovnakej spoločenskej vrstvy. Podobne ako v hinduizme, aj v konfucionizme sa uzatvára manželstvo v rodine, na mieste určenom na uctievanie predkov. Štát to rešpektuje. Výnimočnosť spočíva v tom, že manželka sa stáva v rodine nevestou, až keď pri zvláštnej ceremónii – za prítomnosti manželových rodičov – prinesie obetu predkom rodiny manžela. Týmto obradom sa považuje manželstvo za uzavreté¹³. Postavenie role ženy je v rodine konfucionistickej rodiny málo rešpektované, resp. nerovné. Manželka musí poslúchať svojho manžela. Keď manžel zomrie, majetok dedia jeho synovia. Manželka vykonáva často všetky domáce práce, zriedka vychádza na verejnosť. Rozvod – ako zánik manželstva – môže byť len z vôle muža a viny ženy. Dôvodom môže byť neposlušnosť voči man12 Tento starobylý kastový systém, ktorý drží každého na jeho mieste v spoločnosti, je v skutočnosti i rasový a „obsahuje odlišné rasové typy“, od toho, ktorý je známy ako árijský (so svetlou pleťou), až po preddrávidské kmene (s tmavšou pleťou). Varna, čiže kasta znamená „farbu“. Prvé tri kasty boli Árijci, najsvetlejší ľudia, štvrtá kasta zahrňujúca domorodcov s tmavou pleťou, bola neárijská. Hoci kastový systém je vládou už veľa rokov považovaný za nezákonný, pretrváva dodnes. 13 Postavenie nevesty je výhodnejšie ako postavenie manželky. Ak manželka nezíska status nevesty, po smrti nemôže byť pochovaná s ostatnou rodinou. Ak vznikne konflikt medzi manželkou a hlavou rodiny, je potrestaná smrťou, ak zavinila jeho smrť, ak ho zranila, manželka dostane 1 rok väzenia. Fyzické násilie zo strany manžela je miernejšie, zabitie ženy – smrť, len ak nejde o nešťastnú náhodu, je v prospech manžela, ktorý je v tomto prípade nevinný. Zvláštnosťou je tzv. postavenie konkubíny – bezprávne postavenie. Ak muž uzavrie počas trvania manželstva zväzok s ďalšou ženou, ide o úkon neplatný, ktorý sa trestá. Konkubína nie je prijímaná do rodiny, nemôže získať status nevesty, nepokladá sa za príbuznú a jediný príbuzenský vzťah má k vlastným deťom. Nezúčastňuje sa uctievania predkov, nemôže byť zaradená do rodiny ani po svojej smrti, musí počúvať oficiálnu manželku. Jedinú výhodu, resp. istotu má z finančného a existenčného zabezpečenia svojich detí (porov. Hinduizmus, 2012). Pavol Tománek STUDIE želovým rodičom, neplodnosť, nevyliečiteľná choroba, krádež, odvrávanie, žiarlivosť a iné. 3 Aktuálne skutočnosti riešenej problematiky – výzvy, perspektívy a odporúčania do praxe V nasledujúcej kapitole sa budeme nielen zamýšľať nad istými javmi, ktoré prináša opozícia manželstvo a partnerstvo, ale budeme sa snažiť zargumentovať niektoré skutočnosti a podať relevantné fakty: • Štáty, v ktorých doposiaľ nie sú legalizované heterosexuálne/homosexuálne partnerstvá, často čelia výsmechu zo zaostalosti a istého tradicionalizmu a konzervatizmu. Ako však konštatuje Pastor (2012, s. 268) vo svojom výskume: „Nie však všetko moderné je zároveň aj dobrým a etickým.“ • Podľa švajčiarskych a nemeckých výskumov (2010–2011), v ktorých bolo zapojených 20 000 homosexuálov, je až 68 % homosexuálov bisexuálmi (Oaks, 2012), lenže podľa R. Uzla, českého sexuológa, bisexualita neexistuje, ide len o istý druh zvláštneho správania. Natíska sa však otázka, čo homosexualita potom v skutočnosti je a aké stanovisko k nej zaujať? • Nie rodina, ale manželstvo je v kríze. Mladí ľudia sa neženia, nevstupujú, resp. neuzatvárajú manželstvo, čoho výsledkom sú často single, mingle, patchwork, či homosexuálne rodiny (Tománek, 2012a, s. 44–63). • Keď A, tak potom aj B: Krajiny, kde je legalizované homosexuálne partnerstvo (napr. v Holandsku je to už viac ako 12 rokov), momentálne riešia otázku, čo s deťmi, ktoré boli vychovávané homosexuálnymi partnermi. Až 57 % detí z homosexuálnych rodín má psychické a sociálne problémy. Prečo? Nemajú podobné problémy aj deti, ktoré pochádzajú z heterosexuálnych vzťahov? Odpoveď je áno, lenže vo veľkom nepomere. Ako uvádza Pastor vo svojom výskume (2012, s. 268), ide o 74 % detí pochádzajúcich z homosexuálnych rodín a 26 % detí pochádzajúcich z heterosexuálnych rodín. Prečo? V heterosexuálnych vzťahoch prichádza ku väčšej kríze, ktorá často vedie k rozvodu medzi 5–7 rokom spoločného manželského života, lenže v homosexuálnych vzťahoch je to medzi 1,5–3,5 rokom spoločného života (Pastor, 2012, s. 262–268). To znamená, že v homosexuálnych vzťahoch prichádza k obmene 2 až 3-krát skoršie ako v heterosexuálnych vzťahoch. Nevynímajúc skutočnosť samotnej výchovy detí (biologickým alebo adoptívnym spôsobom), ktoré týmito častými rozchodmi svojich „rodičov“ strácajú stabilitu akéhokoľ- STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy vek vzťahu (Woodhouse, Kapur, Lipshutz, 2013). Ide napr. o Holandsko, Austráliu, Veľkú Britániu (Oaks, 2012). • Každá minoritná skupina, ktorá prichádza „na trh“ (napr. nové náboženstvo, sekta, alternatíva k manželstvu), musí predložiť niečo, čím je pre spoločnosť prospešná. Čo prináša heterosexuálne/homosexuálne partnerstvo? • Otázka konkubinátu (kohabitácie) – concubine znamená spoločníčka, prostitútka. Ide o starší názov pre heterosexuálne spolužitie partnerov. Od tohto slova pochádza výraz konkubinát. Pastor (2012, s. 265–268) cituje nemecké výskumy z roku 2008, v ktorých uvádza, že manželstvá, ktoré vznikli po predošlom spoločnom nažívaní, sa do 10 rokov po uzatvorení manželstva rozvádzajú. Súčasná rodina je ohrozovaná viacerými vonkajšími i vnútornými činiteľmi, ktorými sú (Kovačič, 2002, s. 48; tiež Frýdková, 2010): • spoločenské vplyvy, trendy, postoje a zámery; • podnikateľské a trhové prostredie; • nedostatočné opatrenia zo strany spoločnosti; • modernizácia a liberalizácia spoločnosti; • zníženie priaznivého vplyvu náboženstva a religiozity; • dehonestovanie kultúry; • deštrukcia rodinných vzťahov; • nestabilita manželstiev; • nepripravenosť k založeniu rodiny; • konzumný spôsob života; • iné. I vďaka týmto aspektom sa často stretávame s názormi, že súčasná rodina a s ňou súvisiaca rodinná výchova sú v kríze (Koldeová, 2013). Ale pravda je kdesi oveľa skôr, pri manželstve. Dnešní ľudia vyhľadávajú iné alternatívy manželského spolunažívania (napr. konkubinát, homosexuálne zväzky a pod.), ktoré už vo svojej podstate nemôžu naplniť podstatu manželstva a v neposlednom rade aj rodiny, a to plodenie detí (Tománek, 2012b). Každý deň svet ponúka informácie o rozpade etických noriem spoločnosti, o rozpade manželstiev, rodín, brutalite (Fešková, 2007), násilí (Kuruc, 2006). Spoločnosť postupne stráca kontrolu nad svojimi citmi, upadá do osamelosti a akejsi citovej otupenosti a bezohľadnosti nielen rodinných, ale často aj pracovných vzťahov. Rodina sa stáva prioritným záujmom trhu, je vystavená Pavol Tománek STUDIE virtuálnemu svetu, ktorého predstaviteľom je virtuálny hrdina, nebojácny, „agresívny, ale aj nevyrovnaný a citovo labilný“ (Gálik, 2003, s. 16). Základné body možných rodinných (a s nimi často súvisiacich aj školských) problémov spočívajú predovšetkým v: • prezentácii liberálnych zväzkov bez riadne uzavretého a platného manželstva (partnerstvá – druh a družka; homosexuálne partnerstvá; trend chcem dieťa – nechcem muža a iné); • dehonestácii ľudskej sexuality formou prezentácie na bilboardoch (napr. predaj stavebného materiálu, okuliarov, hudobných nástrojov, šatstva, topánok na pozadí s polonahou alebo nahou ženou, či mužom); • napr. aj v tolerovaní zvierat ako členov rodiny (uprednostňovanie zvierat pred ľuďmi, krmivo, úcta, opatera, oblečenie, prechádzky v parkoch); • bulvárnych správach; • sociálnych sieťach (Facebook, Skype, Icq, Pokec, . . .); • v základnom nepochopení rozdielnosti pojmov rodová rovnosť a rovnosť pohlaví; • a pod. Podstata týchto problémov často spočíva: • V nedostatku lásky medzi manželmi, v nestabilite rodín. Deti majú stále väčšie problémy vnímať a prijímať lásku od svojich rodičov, pretože nevidia a nepociťujú lásku medzi rodičmi navzájom, resp. v rodinách, ktoré sa atomizujú. • V nedostatku času rodičov (Ferrero, 2007, s. 64) pre trpezlivé a sústavné hodnotné venovanie sa svojim deťom a „rozumné presviedčanie“. Dospelí nemajú čas na to, aby deťom vštepili množstvo vecí, hodnôt a vysvetlili postup jednotlivých činností a príčiny toho, čo sa deje. • V situácii širokej náboženskej ľahostajnosti v celej spoločnosti, praktického ateizmu, či dokonca náboženského pluralizmu. Odporúčania do praxe: Z predchádzajúcich kapitol môžeme navrhnúť nasledovné body preventívneho systému v rámci rodín či rodinnej výchovy: • do učebných osnov zahrnúť väčší priestor pre rodinnú a mediálnu výchovu, aby sa žiaci dozvedeli o správnom správaní sa k rodičom a iným ľuďom, ako aj o správnom používaní médií a selektovaní informácií z nich; STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy • zintenzívniť spoluprácu rodičov a pedagógov (Pisoňová, 2012); • správne využívanie voľného času: obmedziť počítač len na školské povinnosti, viac športovať, hrať na hudobný nástroj, kresliť, či venovať sa výtvarnému a dramatickému umeniu; • zintenzívniť predmanželskú prípravu: výchova k manželstvu a rodičovstvu (prednášky, prezentácie, diskusie), ako aj výchovu k zodpovednej sexualite; sexualita má dôležité miesto aj v mediálnej výchove; postoj k sexualite nemožno prehliadať, zanedbávať a ani ignorovať, resp. zastaviť navždy, je totiž súčasťou celej osobnosti človeka; • klásť dôraz na rodinu, manželstvo, plodenie a výchovu detí v rámci učebných osnov náboženskej, etickej či občianskej výchovy; • klásť dôraz na prevenciu na školách (pozývať aj zahraničných hostí, ktorí sú kompetentní vyjadriť sa k danej problematike); • dávať podnety proti nevhodným programom: napr. na Arbitrážnu komisiu Rady pre reklamu (www.rpr.sk); • prezentovať pozitívne hodnotové vzory (nie celebrity a pod.). Záver Náš príspevok zostáva i napriek týmto informáciám otvorenou a riešenou dilemou. Chceme zdôrazniť, že napriek snahe o čo najobjektívnejšie reflektovanie skutočností o fenoméne manželstva a registrovaného partnerstva ponecháva náš príspevok stále priestor pre ďalšie novonadobudnuté informácie z týchto oblastí aj vďaka výraznej prezentácii multikultúrnosti a multireligiozity v našom prostredí. Príspevok prezentuje doterajšie výsledky a získané informácie o manželstve a registrovanom partnerstve, ktoré majú pomôcť k lepšiemu reflektovaniu týchto „foriem“ spoločného žitia. Manželský zväzok sa nemôže stotožňovať s homosexuálnym alebo aj heterosexuálnym, i keď legalizovaným partnerstvom. K manželstvu neexistuje žiadna alternatíva, žiadna napodobenina, pretože manželstvo bolo v dejinách ľudstva vždy definované ako rovnocenný zväzok muža a ženy. Zoznam použitej literatúry ECAV dokumenty [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16]. WWW: http://www.ecav.sk/archiv/dokumenty/zakony.zip (pozn. redakce – v době edičních úprav byl odkaz nefunkční) F , B. 2007. Vychovávej jako Don Bosco. Praha: Portál, 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-294-2. Pavol Tománek STUDIE F , Š. 2007. Žiaci s poruchami správania v ZŠ. In V , J., P , R. (eds). Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijných programů. Olomouc: Votobia, s. 151–155. ISBN 978-80-7220-306-2. F , E. 2010. Rodičia ako edukační partneri školy. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, 2010. 174 s. ISBN 978-80-8105-200-2. G , S. 2003. Kultúra, globalizácia a médiá. In Médiá na prahu 3. tisícročia. Trnava: UCM, 2003. 190 s. ISBN 80-8903-434-9. Islamské náboženstvo [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16]. WWW: http://biankahasan.blog.sme.sk/c/ / LISI-SA-ISLAMSKE-MANZELSTVO-OD-KRESTANSKEHO.html (pozn. redakce – v době edičních úprav byl odkaz nefunkční) Kódex kánonického práva: vyhlásený autoritou pápeža Jána Pavla II. Trnava: Spolok sv. Vojtecha, 2001. 893 s. ISBN 80-7162-227-3. K , L. 2013. Odmeny a tresty vo výchovnom procese. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 106 s. ISBN 978-80-2233339-9. K , V. 2002. Model funkčnej rodiny a formovanie osobnosti podľa princípov SVD a SJ. Vrútky: ProKonzult. 216 s. ISBN 80-8875-409-7. K , M. 2006. Pohľad do vnútra agresívneho správania. In Sociálnopedagogické štúdie. Bratislava: Univerzita Komenského, s. 97–100. ISBN 80-223-2248-2. Manželstvo v evanjelickej cirkvi a. v. [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16]. WWW: http://www.ecav.sk/info/ecav/manzelstvo.htm (pozn. redakce – v době edičních úprav byl odkaz nefunkční) Návrh ústavného zákona o ochrane manželstva [online]. c2008, poslední revize 16. 1. 2009 [cit. 2013-08-25]. WWW: http://www.nrsr.sk/web/dynamic/Download.aspx?DocID= O , E. D. H. 2012. Protect the Children [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2013-06-04]. WWW: http://www.lds.org/general-conference/ / /protect-the-children P , K. 2012. Demografické faktory stability manželstva. In Rodina v treťom tisícročí – Familiaris consortio – nádej pre súčasnú rodinu: zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava: Inštitút Jána Pavla II. v Bratislave, s. 262–268. ISBN 978-80-971162-8-6. P , M. Námety na využitie dejín a kultúry Židov pre výchovu žiakov k tolerancii. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum v Prešove. 30 s. WWW: http://www.infovek.sk/predmety/nos/prirucky/prirucka P .pdf , M. 2012. Osobnostný rozvoj riaditeľa školy: východiská a determinanty. Bratislava: Iura Edition, 2012. 126 s. ISBN 978-80-8078-470-6. Registrované partnerstvo už aj v Čechách [online]. c2006, poslední revize 27. 1. 2006 [cit. 2012-03-16]. WWW: http://www.euractiv.sk/rovnost-sanci/clanok/ registrovane-partnerstvo-uz-aj-v-cechach STUDIE Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy The Negative Effects of Same Sex Marriages [online]. c2008, poslední revize 9. 7. 2013 [cit. 2013-06-04]. WWW: http://christocentric.com/main/?p= T , P. 2012a. Nové podoby rodiny. Lifelong learning, roč. 2, č. 3, s. 44–63. ISSN 1804-526X. T , P. 2012b. Teoretické východiská rodinnej výchovy. Brno: Tribun. 165 s. ISBN 978-80-263-0233-9. T , P., T , M. 2012. Manželstvo, rodina a legalizované partnerstvá v EÚ. In Rodina v treťom tisícročí – Familiaris consortio – nádej pre súčasnú rodinu, Bratislava: Inštitút Jána Pavla II. v Bratislave, s. 294–313. ISBN 978-80-971162-8-6. W , B. B., K , T. E., L , J. S. 2013. Adoptive couple vs. Baby Girl [online]. c2013, poslední revize 26. 2. 2013 [cit. 2013-06-04]. WWW: http://www.law.ufl.edu/_pdf/ academics/centers-clinics/centers/ - -tsac-ChildAdvocacyOrganizations.pdf Zákon č. 154/1994 Z. z. NR SR o matrikách, druhá časť – paragrafy 27–30. Zákon č. 40/1964. Občiansky zákonník. Bezpodielové spoluvlastníctvo manželov, § 143–151. Židovský svadobný obrad [online]. c2012, poslední revize neuvedena [cit. 2012-03-16]. WWW: http://www.svadba.sk/article-zidovsky-svadobny-obrad.html Ž , M. 1997. Éthos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: Iris. 232 s. ISBN 80-88778-60-3. Autor PaedDr. Mgr. Pavol Tománek, PhD., Pedagogická fakula Univerzity Komenského v Bratislave, Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky, Moskovská 3, 813 34 Bratislava, Slovensko, e-mail: [email protected] Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 60–78 VYUČOVANIE V SYMBIÓZE S POTREBAMI MOZGU Monika Máčajová Abstrakt: Napriek mnohým celosvetovým ekonomickým problémom každá vyspelá spoločnosť kladie na popredné miesto svojho záujmu otázku vzdelávania. Nepochybne je to spôsobené tým, že si uvedomujeme, že vzdelanie je jedinou cestou napredovania spoločnosti a zvyšovania kvality života jej členov. Všetky vzdelávacie systémy sa teda v každom období snažia hľadať novšie prístupy k vzdelávaniu, ktoré by proces učenia a vyučovania zefektívnili. Predkladaná vedecká štúdia je príspevkom k súčasnému druhu prác, ktoré hľadajú nové cesty vzdelávania na základoch odhaľovania a poznávania zákonitostí fungovania mozgu. Základná orientácia príspevku smeruje k objasneniu postupov vyučovania, ktoré rešpektujú potreby mozgu. Špecificky poukazujeme na aktivitu mozgu v rôznych časových intervaloch; hodnotenie vo vzťahu k teórii mozgovokompatibilného vyučovania; potrebu štrukturácie poznatkov a potrebu novosti a riešenia problémov z hľadiska optimálneho stimulovania mozgu. Kľúčové slová: mozgovokompatibilné vyučovanie, pulzné učenie, mozog a hodnotenie, autentické hodnotenie, cvičenie mozgu, novosť, riešenie problémov TEACHING IN SYMBIOSIS WITH THE NEEDS OF THE BRAIN Abstract: Despite of many worldwide economic problems, every developed society focuses its interest on education. This is undoubtedly caused by the fact that the societies have realized that education is the only way to progress and life quality improvement. Therefore, all educational systems in any period of their development have been making their efforts to seek and find newer approaches to more effective learning and teaching. The present study contributes to the line of works that look for new ways of education through discovering and learning principles of the functioning of the human brain. The paper introduces and explains teaching procedures which respect the needs of the brain. A specific emphasis is put on a) brain activity in various periods; b) evaluation procedures related to the theory of braincompatible learning; c) the need to articulate new knowledge and problem solving procedures with respect to optimal stimulation of the brain. Key words: brain-compatible learning, pulse learning, brain and evaluation, authentic evaluation, brain training, novelty, problem solving STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu Námaha, nie odpočinok tvorí silu mysle. A. Pope Záujem o mozog a najmä o jeho fungovanie je témou, ktorá fascinuje širokú odbornú i laickú verejnosť od nepamäti. V posledných rokoch sa však problematika mozgu a otázok jeho fungovania začína čoraz častejšie spájať s problematikou edukácie. Tento trend mal za následok intenzívny záujem vedcov z rôznych vedných oblastí, ktorí odhaľujú taje fungovania mozgu v snahe využiť tieto vedecké a neurologické fakty na zefektívnenie procesu učenia (sa) a vyučovania. Výsledkom týchto snáh je množstvo vedeckých štúdií a monografií. Príkladmi sú monografie nasledovných autorov: H. Beck, V. F. Birkenbihl, A. D. Bragdon, R. N. Caine, G. Caine, W. C. Culbertson, J. Duchovičová, L. Fellows, G. Friedrich, D. Gamon, W. Gruhn, U. Hermann, P. J. Howard, E. Jensen, R. Kotulak, F. Koukolík, S. Parlette, E. Petlák, G. Preiss, D. A. Sousa, P. Schiller, M. V. Spiers, W. D. Tileston, M. Tóthová, G. L. Wenk, J. Zajacová, E. A. Zillmer a mnohí iní. Pre pedagógov odporúčam do pozornosti monografiu od kolektívu autorov s názvom Veľká kniha techník učenia, tréningu pamäti a koncentrácie, ktorá ponúka široký a komplexný pohľad nielen teoretických východísk, ale najmä praktických odporúčaní a techník. 1 Vybrané neurologické východiská vzťahujúce sa k realizácii mozgovokompatibilného vyučovania Cieľom príspevku je objasniť niektoré možnosti realizácie mozgovokompatibilného vyučovania v súčasnej edukačnej praxi škôl. Napriek tomu, že sa primárne orientujeme na viac edukačné témy, nie je možné úplne obísť niektoré neurologické poznatky, ktoré sa priamo dotýkajú spracovávaných tém. Ide o nesmierne širokú a odborne náročnú problematiku, preto uvedieme iba základné a všeobecne známe teoretické východiská. Základnou stavebnou bunkou nervového systému je neurón (nervová bunka). Odhaduje sa, že v ľudskom mozgu je asi 15 miliárd neurónov. Sústreďujú sa na príjem, vedenie a prenášanie nervových impulzov. Tento prenos sa môže realizovať na inú nervovú bunku, sval alebo žľazu. Napriek tomu, že sa nervové bunky líšia veľkosťou a tvarom, majú určité znaky spoločné: všetky majú dva typy výbežkov vystupujúcich z tela bunky. Prvým typom výbežkov sú dendrity – výbežky, ktoré prijímajú impulzy. Na jeden neurón väčšinou pripadá veľmi mnoho dendritov. Druhým typom výbežkov sú axóny – výbežky, ktoré vedú impulzy von z tela bunky. Na jeden neurón pripadá iba jeden axón. Axóny majú rôznu šírku a dĺžku. Širšie axóny vedú Monika Máčajová STUDIE impulzy rýchlejšie ako úzke, pretože sú myelinizované. Myelín je tuková látka, ktorá obaľuje axóny neurónu a zvyšuje rýchlosť a presnosť neuronálnej komunikácie (Love, Webb, 2009). Synaptické zakončenia sú malé gombíkové útvary, ktoré sa nachádzajú na koncoch axonálnych vetvičiek a ktoré sú v priamom kontakte s dendritom nasledujúceho neurónu. Medzi membránou axonálneho zakončenia a membránou dendritu ďalšieho neurónu je nepatrná štrbina: synapsa alebo synaptický spoj, t. j. miesto, kde sa jeden neurón naväzuje na ďalší neurón. Jediný neurón môže mať tisíce synapsií, ktoré ho spájajú s tisícmi iných neurónov. Z hľadiska učenia sú synapsie kľúčové. Aby naša nervová sústava dobre pracovala, musia byť synapsie v dobrom stave. V tomto kontexte J. Budíková, P. Krušinová a P. Kuncová definujú učenie ako „tvorbu nových synapsií“ (2004, s. 69). Synapsie sú veľmi dôležité pre poznávacie funkcie. Prenos signálu medzi neurónmi nastane až vtedy, ak axonálne zakončenie jedného neurónu uvoľní do synaptickej štrbiny jeden alebo viac druhov nervových prenášačov (neurotransmiterov), ktoré slúžia ako chemickí poslovia prenosu informácie cez synaptickú štrbinu na dendrity nasledujúceho neurónu. Z nervových prenášačov má pre funkciu mozgu zásadný význam viac ako 600 ďalších látok. E. A. Zillmer, M. V. Spiers a W. C. Culbertson (2008, s. 106) uvádzajú najzákladnejšie: Biogénne amíny Katecholamíny Aminokyseliny Acetylcholín Serotonín Dopamín Norepinefrín (Noradrenalín) Epinefrín (Adrenalín) Gamma-aminobutyric acid (GABA) Glycín Glutamát Aspartát 2 Mozgu vyhovuje „pulzné učenie“ Jednou z kľúčových otázok, ktorá by mala byť zodpovedaná v procese efektívneho učenia a vyučovania, je otázka: „Ako a na akých princípoch pracuje, resp. nepracuje náš mozog?“ Mozog nepracuje spôsobom „zapnutý“ – „vypnutý“. Jeho intenzita a aktivita sa mení v rôznych časových intervaloch. Má vlastný rytmus, striedajú sa fázy, keď je aktívny a keď oddychuje (keď sa STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu mozog dokáže alebo nedokáže sústrediť). Je pre neho prirodzené, že strieda fázy aktivity a oddychu. Táto charakteristika mozgu je v úzkom vzťahu k biorytmom. Biorytmus je vlastnosť ľudského organizmu charakteristická pravidelným kolísaním somatických a psychických aktivít organizmu na všetkých úrovniach v určitom rytme. O biorytmoch (biologických rytmoch, rytmoch tela) hovoríme vtedy, keď niektoré biologické procesy vykazujú v čase opakujúce sa zmeny. G. Hill (2004, s. 102) uvádza, že biorytmy sú riadené na jednej strane vnútornými, zabudovanými mechanizmami (nazývanými biologické hodiny tela alebo endogénne oscilátory – pacemakery) a na strane druhej vonkajšími podnetmi z prostredia, (označovanými ako synchronizátory, alebo prevzatým termínom zeitgeber). Toto striedanie periód rôznej úrovne aktivity a relatívneho pokoja prebieha v jednotlivých orgánoch a funkciách v rozdielnych časových intervaloch, ktoré siahajú od hodín, cez dni až po roky. Podľa dĺžky periódy rytmov rozoznávame: cirkanuálne rytmy (rytmy trvajúce približne rok), infradiánne rytmy (rytmy trvajúce dlhšie ako 24 hodín) a ultradiánne rytmy (rytmy trvajúce kratšie ako 20 hodín) a cirkadiánne (rytmy trvajúce 24 hodín), ktorý je pre fungovanie nášho organizmu najdôležitejší. Ide o akési biologické hodiny, kedy sa celý organizmus riadi tak, aby sa vhodne striedal čas aktivity a odpočinku. Kvalita a efektivita našej práce, a tak i výkonnosť študentov počas edukácie v nemalej miere závisí nielen od našej motivácie, poznatkov, skúseností, vedomostí a zručností, ale aj od krivky našej výkonnosti. V stručnosti popíšeme denný výkonnostný rytmus, ktorý má výrazný vplyv na výsledky vyučovania a učenia. Vstup do dennej aktivity začína okolo 6. hodiny rannej voľným vzostupom výkonnosti, ktorá sa medzi 9. a 11. hodinou stáva strmejšou s vrcholom medzi 11. a 12. hodinou. Po tomto vrchole dochádza k prvému dennému poklesu výkonnosti s najnižším bodom okolo 15. hodiny. Po tomto prvom dennom poklese dochádza k druhému vzostupu výkonnosti, ktorý má vrchol medzi 16. a 17. hodinou a je predzvesťou druhého denného a pomerne hlbšieho poklesu výkonnosti približne okolo 19. hodiny. Tretí najnižší vzostup výkonnosti má pomerne krátke trvanie s vrcholom okolo 21. hodiny. Od tohto obdobia nasleduje pokles, ktorý trvá až do 3. až 4. hodiny rannej, kedy začína znovu vzostup až do prvého denného vrcholu. Medzi deviatou a jedenástou hodinou dopoludnia je mozog o 15 % lepšie nastavený pre uchovávanie informácií v krátkodobej pamäti. Proces vstrebávania informácií do dlhodobej pamäti je všeobecne účinnejšie nastavený v popoludňajších hodinách. Monika Máčajová STUDIE Zdroj: D. A. Soussa (2003, s. 105) Obrázok 1. Zapamätávanie si počas učebnej epizódy Aj v zmysle vyššie uvedeného denného biorytmu je možné súhlasiť s tvrdením, že pre mozog je dobrý „pulzný“ spôsob učenia (the Pulse Style). Učenie je najúčinnejšie vtedy, keď sa striedajú fázy sústredenia s fázami, kedy sa od nás sústredenie nevyžaduje. Tento spôsob učenia je oveľa efektívnejší ako učenie, ktoré neustále vyžaduje pozornosť. Tento rytmus má vplyv na schopnosť mozgu sústrediť sa. Toto sústredenie trvá vždy iba istý čas, a preto nie je dobré vyžadovať sústredenosť neustále. Fáza aktivácie by mala trvať od 5 do 20 minút a fáza uvoľnenia od 2 do 5 minút (časové intervaly sú závislé od veku učiaceho sa jedinca). S uvedeným tvrdením súhlasí aj kolektív autorovmonografie Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace (2009, s. 17), ktorí uvádzajú, že mozog potrebuje prestávky na vlastnú regeneráciu a spracovanie študijnej látky. Toto striedanie si tak nevyžaduje iba fyzická práca, ale aj činnosti, ktoré kladú nároky na nervový systém. V kontexte vyššie uvedeného D. A. Sousa (2003, s. 105) uvádza graf, ktorý znázorňuje, ako čas ovplyvňuje stupeň zapamätávania v priebehu 40-minútovej učebnej epizódy. STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu Časy uvedené v obr. 1 sú približné. Prvý stupeň trvá od začiatku učenia sa novej informácie do 20 minút. Vrchol zapamätávania nastáva okolo 10 minúty učenia sa. D. A. Sousa túto fázu označuje ako Hlavný čas 1 (Prime-time 1) (pozn. autora: Prime-time: čas v epizodickom učení, kedy informácia alebo zručnosť je lepšie zapamätateľná). Potom prichádza 10 minút času využívaného na cvičenie a precvičovanie. Nazýva ho ako Čas nečinnosti (časový prestoj – Down-time), kedy informácia už nie je viac novou a precvičovanie dáva učiacemu sa čas zorganizovať si tú informáciu pre ďalšie spracovávanie. V tejto fáze je zapamätávanie najnižšie. Záver by mal nasledovať počas Hlavného času 2 (Prime-time 2), pretože toto je druhá najsilnejšia pozícia pamäti a významná príležitosť pre učiaceho zmysel určiť a ustáliť si zmysel a význam informácie. Nová informácia a zhrnutie sú najlepšie prezentované počas hlavného času a opakovanie a precvičovanie je vhodné medzi dvomi hlavnými časmi. Niektoré zaujímavosti z rytmu nášho života: • Nadychujme sa a vydychujme približne pätnásťkrát za minútu. • Naše srdce bije každú sekundu. • Mrkáme približne päťkrát až pätnásťkrát za minútu. • Raz až dvadsaťpäťkrát za sekundu naším mozgom prejdú elektrické vlny. • Každé dve až štyri hodiny sa do nášho krvného obehu uvoľňujú hormóny, ktoré zásadným spôsobom ovplyvňujú fungovanie mozgu. Výskumní pracovníci tvrdia, že toto uvoľňovanie hormónov má vplyv na používanie mozgových hemisfér. • Cykly spánku a bdenia nás sprevádzajú celý deň a celú noc. Polovica nášho spánkového cyklu sa prejaví o dvanásť hodín neskôr v podobe ospalosti. Odporúčania do pedagogickej praxe: • Učenie podstaty, zmyslu učiva musí byť úzko prepojené na fázy mozgu, v ktorých je mozog najlepšie pripravený na pochopenie učiva. • Vedomé zohľadňovanie výkonnostnej krivky človeka nám umožní efektívnejšie plánovať svoje úlohy. • Spoznajte svoj denný rytmus a v tomto kontexte aj svoju výkonnostnú krivku (resp. denný rytmus svojich žiakov). V odbornej literatúre sú popisované dva typy ľudí: škovránky a sovy. Zatiaľ čo škovránok ide skoro spať a na druhý deň je skoro ráno na nohách, pre sovu platí presný opak. Lekári a psychológovia v tejto súvislosti hovoria, že každý má svoj biorytmus. Nie je vhodné tieto typy prerábať. Monika Máčajová STUDIE • Nezabúdajte na svoju výkonnostnú krivku a žite v zhode so svojím denným rytmom. • Krátke poobedné prestávky (dokonca zdriemnutie na cca 15 minút) bude mať pozitívny vplyv na našu výkonnostnú krivku. 3 Mozog a hodnotenie Aj keď sa všeobecná definícia učenia zdá pomerne jednoduchá – získavanie vedomostí, zručností, schopností, a to štúdiom alebo vlastnými skúsenosťami, keď sa snažíme ohodnotiť výsledky učenia, objaví sa zložitosť a náročnosť zadefinovania tohto pojmu. Pri snahe realizovať hodnotenie v súlade s teóriou mozgovokompatibilného vyučovania je dôležité hľadať efektívnejšie spôsoby jeho realizácie. Prečo je zložité hodnotiť učenie? Uvádzame niektoré dôvody: 1. Učenie je kontextuálne, to znamená, že sa často stáva, že výsledky učenia sú lepšie v jednom prostredí ako v druhom. 2. Učenie je dočasné. Existuje určité časové obdobie, ktoré uplynie, kým učenie prinesie výsledky. Niektoré učenie prinesie výsledky skôr ako iné. 3. Učenie sa v mozgu ukladá rozličnými a mnohonásobnými cestami. Niektoré sú asociatívne, niektoré sú presne lokalizované a niektoré sú emocionálne. Mozgovokompatibilné vyučovanie preferuje tzv. „autentické hodnotenie“ (Jensen, 2008, s. 230). Autentické hodnotenie odráža prísľub odklonu od doterajšieho učenia sa založeného na kvantite vzdelávania (poznatkov) k učeniu založenému na kvalite vzdelávania. Väčšina vzdelávacích programov v tomto smere zaostáva. Učitelia sú pripravovaní na to, že najlepším spôsobom hodnotenia vzdelávania je testovanie študentov s použitím kvantifikovateľných nástrojov, ktoré si môžeme ľahko obhájiť. Autentické hodnotenie vyžaduje viac. Odmieta pojem, že kvalita naučeného môže byť presne hodnotená jednoduchým pozorovaním alebo testovaním. Autentické hodnotenie si kladie otázku „prečo?“ v prípade, že študent nedosahuje požadované výsledky. V zahraničných literatúrach, napr. D. A. Sousa (2003, s. 115–116) sa autentické hodnotenie uvádza ako alternatívne hodnotenie. Toto hodnotenie zahŕňa techniky pozorovania a hodnotenie založené na výkone, hodnotenie portfólio a sebahodnotenie študenta. Tieto formy hodnotenia sú autentickými indikátormi študentovho výkonu, pretože sa najviac podobajú tomu, čo by sa od študentov mohlo očakávať v triede alebo v reálnych životných situáciách. Keď tieto formy hodnotenia, predovšetkým hodnotenie výkonu, STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu Zdroj: E. Jensen (2008, s. 231) Obrázok 2. Lepšie hodnotenie: Ako vieme, čo vieme? sú dobre zostavené, vhodne implementované a zosúladené s kurikulom a vyučovaním, nastáva konštruovanie poznania a riešenia problémov v autentických kontextoch. Nasledujúcich 5 oblastí poukazuje na základy autentického hodnotenia: 1. Obsah – aké majú žiaci vedomosti. 2. Emócie – ako ich vnímajú. 3. Kontext – ako si ich spájajú do reálneho života. 4. Spracovávanie – ako žiaci pracujú s informáciami. 5. Stotožnenie – ako dôkladne si učivo osvojili; ako ho žiaci dokážu aplikovať. D. C. Clark a S. N. Clark (in Sousa, 2003, s. 119) pri hodnotení výkonu popisujú nasledovné odporúčania (do pedagogickej praxe): Monika Máčajová STUDIE • Radšej viesť ako posudzovať. Dáva to učiteľom možnosť objavovať, či si žiaci vedia vybrať ich vlastné učebné aktivity a vytvárať ich vlastné odpovede. • Poskytovať dokumenty, z ktorých sa žiaci učia počas zvolenej časovej periódy. • Zadávať autentické úlohy, ktorým budú čeliť v reálnom svete. • Toto hodnotenie má slúžiť potrebám žiakov. • Hodnotiť vedomosti v zmysle užitočnosti pri konštruovaní budúceho učenia. • Toto hodnotenie požaduje od žiakov preukázanie zvládnutia učebných cieľov, a to tým, že sa monitoruje ich vlastný progres, posudzujú sa kvality ich práce a zostavujú sa stratégie nápravy chýb v učení. • Viesť žiakov k riešeniu divergentných problémov tak, aby zbierali dôkazy a na základe nich sa rozhodovali. Do súčasnej edukačnej praxe sa na Slovensku postupne v čoraz väčšej miere implementujú spôsoby uplatňovania autentického, resp. alternatívneho hodnotenia. Tieto spôsoby hodnotenia so sebou nesú príznaky novosti a status inovácii, ktoré sú vysoko hodnotené. Ak však reálne zhodnotíme význam výsledkov takéhoto hodnotenia v porovnaní s klasickými testami, písomnými skúškami, resp. hodnotením prostredníctvom čísel a percent, autentickému hodnoteniu nie je prikladaný patričný význam. Číselné hodnotenie je stále viac preferované, a to tak učiteľmi, ako aj rodičmi, žiakmi i nadriadenými pracovníkmi. Zdá sa, že národné tlaky na vyššie štandardy a budovanie systému založeného na normovanom testovaní má oveľa viac priaznivcov ako alternatívne formy hodnotenia. Ukázalo sa to napr. pri zavádzaní slovného hodnotenia, ktoré v čoraz väčšej miere je opätovne nahrádzané už v 1. ročníku ZŠ klasifikáciou. Dôvodom je nepochybne skutočnosť, že časová náročnosť alternatívneho hodnotenia je nepomerne vyššia ako v prípade štandardizovaného testovania. Ďalším dôvodom je nižšia výpovedná hodnota týchto výsledkov pre potreby porovnávania žiackych výkonov a ich priraďovania k istým formálnym stupňom. 4 Mozog má rád štruktúru V každej sekunde súperí o našu pozornosť nespočetné mnoho vplyvov a vnemov. Všetky sa hromadia v mozgu, ktorý sa ich v čo najkratšom čase snaží horúčkovito ukladať, hoci sa tomu mozog bráni. Z toho dôvodu je dôležité mať na pamäti nasledujúce úlohy: Rozlišovanie dôležitého a nedôležitého a tvorba kategórií. STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu Mozgu prospieva vytváranie a vyhľadávanie vzorcov. Ľudský mozog nie je uspôsobený pre lineárne, jednosmerné myslenie, ale pre myslenie, ktoré beží mnohými rôznymi cestami súčasne. Neustále zbiera informácie z mnohých zdrojov a v procese utvárania významu zo zmyslových dát sa mozog nachádza v zmätku. Akonáhle sa zmysel a význam ustáli, mozog je pripravený na ďalšie úlohy (Schiller, 2004). E. Jensen (1998 in Tileston, 2005, s. 35) uvádza, že mozog prosperuje z významu a nie z náhodných informácií. Najskôr musíme zistiť, čo študenti vedia, aké dezinformácie majú o predmete, kde neexistujú štruktúry, a následne vytvárať štruktúry pre nové informácie. Ak budeme v pedagogickej praxi realizovať tento postup, pomáhame naštartovať myslenie žiakov. Hoci tento proces trvá nejaký čas, z dlhodobého hľadiska je to časovo efektívne, pretože sa ušetrí čas, ktorý by bol potrebný na znovuučenie vedomostí, ktoré už boli v predchádzajúcom období osvojené. Z úvah o konštruktivizme vyvodzuje Y. Bertrand (1998, s. 87) celoplošný záver: „Učitelia musia počítať s procesmi učenia a s doterajšími poznatkami učiaceho sa jedinca. Je obzvlášť potrebné objaviť, aké sú poznatky, ktoré žiak má, aké sú jeho modely, reprezentácie, spôsoby spracovania informácií, či je jeho chápanie naivné, či spontánne. (. . .) Je nutné žiakovi pomôcť prejsť z jedného štádia poznania do druhého, skôr vedeckejšieho.“ Pre učenie je dôležité vedieť, že poznatky začlenené do mozgu prešli „zakotvovacím“ procesom a každá nová informácia musela prijať zmysluplné miesto v už existujúcich poznatkoch a vhodne sa tam „zosieťovať“. Ľudský mozog neustále hľadá nové spojenia. Hocikedy, keď mu dáme novú informáciu, je tu úsilie v rámci štruktúry mozgu pripojiť túto novú informáciu k vedomostiam, alebo skúsenostiam, už vytvoreným. Tak môžeme pomáhať študentom vytvárať spojenia medzi tým, čo už vedia a novou vedomosťou (novým poznaním), a tak sme viac schopní (spôsobilí) poskytovať pozitívne učebné skúsenosti (Tileston, 2005. s. 27). Pri vytváraní spojení medzi starým a novým učením má veľký význam transfer, t. j. vplyv (efekt) skoršieho učenia na učenie, ktoré mu časovo nasleduje. D. Sousa (2001) však uvádza ešte ďalší faktor, ktorý má vplyv na vytváranie spojení medzi starým a novým učením. Definuje ho ako „úroveň, do ktorej bude nové učenie použiteľné v budúcnosti“. Keď je nová informácia uvedená do pracovnej pamäti, nastáva hľadanie predchádzajúcej vedomosti v dlhodobej pamäti, ktorá sa spája s novým učením. Lepší výkon sa dosiahne práve vtedy, ak sú tieto spojenia úspešne vytvorené. D. Sousa to nazýva pozitívnym transferom. V našich literatúrach je pozitívny transfer chápaný v zmysle „pozitívneho vplyvu predchádzajúceho učenia na to, ktoré mu nasleduje“. Negatívny transfer sa vyskytuje vtedy, keď prechádzajúce učenie Monika Máčajová STUDIE je v rozpore s novým učením. Tento rozpor spôsobuje to, že „nové učenie negatívne vplýva na to, čo mu časovo nasleduje“. D. Sousa (2001) identifikuje 4 faktory, ktoré ovplyvňujú rýchlosť a stupeň získania spojenia medzi starou a novou informáciou: 1. Podobnosť – proces transferu vygenerovaného podobnosťou situácie, v ktorej niečo bolo naučené, a situácie, do ktorej môže byť toto učenie prenesené. 2. Kritické atribúcie – sú to charakteristiky, ktoré robia myšlienku jedinečnou od všetkých ostatných. Pokiaľ si mozog uchoval z predchádzajúceho učenia nejaké vzory a štruktúry, učitelia budujú na týchto vzorcoch podobných informácií nové informácie. Táto technika spôsobuje, že mozog hľadá nové vzory pre chápanie. Tieto vzorce môžu byť kategóriami, ako napr. tie, ktoré sú dané príkladmi na rýmovačky, slovné hry, ako aj na mnemotechnické pomôcky. Grafické modely môžu byť dobrým nástrojom, ktorý pomáha študentom s vizuálnym štýlom učenia. 3. Asociácie. 4. Obsah a stupeň originálneho učenia – keď bolo toto originálne učenie dobre naučené, nové učenie bude omnoho silnejšie. Tento faktor je veľkým argumentom pre učenie, ktoré rešpektuje individuálne možnosti žiakov a je pre nich zvládnuteľné. U nás je toto učenie známe pod termínom „dokonalé osvojenie učiva“, alebo ako koncepcia „Mastery learning“. Viaceré aktivity na tréning mozgu čitateľ nájde v publikáciách nasledovných autorov (viď zoznam použitej literatúry): P. J. Carter a K. A. Russell (2012); V. F. Birkenbihl (2002); G. Hüther (2011); S. Parlette (2003) a mnohých iných. 5 Mozog má rád cvičenie Cvičenie je dobré pre telo i pre mozog. Žiaci v našich triedach príliš veľa sedia. Keď sedíme viac ako 20 minút, naša krv sa dostane do sedacej časti a nôh. Tým, že sa zdvihneme a hýbeme, naša krv cirkuluje. V rámci jednej minúty sa zvýši objem krvi v mozgu asi o 15 %. Lepšie tak myslíme v stoji ako pri sedení. Neurológ a psychológ Pierce J. Howard si celé roky tvorí zoznam položiek, ktoré je možné nazvať ako prekážky tvorivosti. Za jednu z nich v knihe Príručka pre užívateľov mozgu (Howard, 2002, s. 326) označil „zlú telesnú kondíciu“. „Nemusíte byť maratónskym bežcom, ale musíte byť dostatočne aktívni a zdraví, aby ste si uchovali nabudenie, ktoré si tvorivosť vyžaduje“. STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu Odporúčania pre pedagogickú prax: • Cvičenie zrýchľuje prúdenie krvi a okysličuje mozog. Akákoľvek telesná aktivita zlepšuje prietok krvi do časti mozgu, ktorá je zodpovedná za našu pamäť, za schopnosť učiť sa a za tvorbu nových mozgových buniek. Ľudia, ktorí pravidelne cvičia, majú lepšiu krátkodobú pamäť, rýchlejšie reagujú a sú tvorivejší. • Zvýšte úroveň žiackych aktivít, či už pohybom na čerstvom vzduchu, doma, alebo v telocvični. Chôdza, turistika, prechádzky v prírode, šport (beh, plávanie, aerobik. . .) a pohyb sú činnosti, pri ktorých sa mozog prekrví a okysličí. Ďalšou výhodou fyzického cvičenia je skutočnosť, že pri ňom rýchle stúpa a klesá adrenalín, čo zodpovedá i stúpaniu a klesaniu hladiny adrenalínu v krízových situáciách a pri problémoch. Adrenalín zbystruje naše zmysly, zrýchľuje srdcový tep a pripravuje telo na útok alebo útek. Znie to banálne a príliš jednoducho, ale každá telesná činnosť vynikajúco podporuje aktivitu mozgu. Jean P. Changeux z Pasteurovho inštitútu v Paríži spolu s Christopherom Hendersonom zistili, že svalové pohyby podnecujú rast axónov prenášajúcich informácie medzi neurónmi. Počet axónov má priamy vzťah k inteligencii a ľuďom, ktorí sa viac pohybujú. Deťom, rovnako ako dospelým, väčší vývoj axónov prospieva. Menej pohybu rovná sa menej axónov. Syndróm povaľača súvisí s nižšou intelitenciou (Howard, 2002, s. 124). Cenné poznatky o vzťahu mozgu a pohybu čitateľ nájde v monografii H. Gardnera (1992) Dimenze myšlení. 6 Strava a výživa je pre mozog dôležitá Jedlo pre telo, palivo pre mozog. V posledných 40. rokoch sa preukázal vzťah medzi diétou a mozgom. Čím ďalej je jasnejšie, že náš mozog je ovplyvňovaný ako zložením, tak spôsobom stravovania. To, čo a ako jeme, má vplyv na naše myslenie a cítenie. Dobrá výživa je základom dobrého fungovania mozgu. Zdá sa, že mozog funguje lepšie, ak naša strava obsahuje bielkoviny, uhlohydráty s bielkovinami, selén, bór, kyselinu listovú, zinok a vitamín B (bližšie Howard, 2002, s. 82). Takmer všetko, čo si vyberieme na konzumáciu priamo alebo nepriamo ovplyvňuje náš mozog. Samozrejme, že niektoré veci, ktoré konzumujeme nás ovplyvnia viac ako iné. Zaujímavý príspevok k rozdeleniu stravy do kategórií publikoval G. L. Wenk (2010), profesor psychológie, neurologických vied, imunológie a genetiky na štátnej univerzite v Ohiu. V závislosti od toho, ako strava ovplyvňuje mozog, ju rozdelil do troch kategórií. Monika Máčajová STUDIE Do prvej kategórie zaradil stravu, ktorú konzumujeme vo veľkých dávkach, napríklad káva, cukor, alkohol, nikotín, heroín, marihuana, niektoré korenia a pár psychoaktívnych rastlín a hríby. Ich efekt je takmer okamžitý a záleží na tom, ako veľmi zasiahne mozog. V tejto kategórií potravín je najdôležitejšie získať dosť chemických látok z potravy na to, aby spôsobila v mozgu produkciu nejakého druhu efektu, ktorý môžeme zaznamenať a asociovať s konzumáciou tej ktorej stravy. Vo väčšine času sa to nedeje. Napríklad muškátový orech, malá dávka v koláčoch spôsobí, že väčšina z nás nezaznamená, že obsahuje dve látky, ktoré naše telo mení na populárnu drogu ulice – extázu. Do druhej kategórie zaradil stravu, ktorá ovplyvňuje náš mozog pomaly, v rozpätí pár dní až týždňov. Zahŕňajú mnoho rôznych aminokyselín (tryptofan, lyzín), karbohydráty, ktoré majú vysoký glykemický index, ako napr. zemiaky, ryža, fazuľa, minerály ako železo, čiastočne magnézium, lecitín obsiahnutý v šiškách, koláčoch, vajciach, čokoláde, vitamínoch rozpustných vo vode. Ich účelom je posunúť funkciu špecifického transmiterového systému, obvykle zlepšiť, zvýšiť jeho funkciu v mozgu. Príliš málo cukru a vitamínov rozpustných vo vode (B, C) spôsobuje zmeny vo funkcii mozgu, ktoré zaznamenáme po pár dňoch deprivácie. Strava v tejto kategórii si vyžaduje omnoho viac času, aby ovplyvnila náš mozog ako strava v prvej kategórii. Tretia kategória zahŕňa pomaly reagujúcu, dlhodobo dávkovanú výživu, ktorá je v súčasnosti zaujímavou témou. Táto kategória zahŕňa stravu bohatú na antioxidanty, ako napr. ovocie, zelenina, ryby, olivový olej, ovocné džúsy, škorica, ale aj lieky ako aspirín, steroidy, či nikotín, kofeín a čokoláda, vitamíny rozpustné v tukoch, orechy, strukoviny, pivo, červené víno. Ľudia, ktorí konzumujú takúto stravu, nezaznamenali ihneď zmeny v ich myšlienkach alebo náladách (v závislosti od množstva), ale istý benefit z pravidelnej konzumácie sa časom dostavil. Vo všeobecnosti benefit vychádza z faktu, že takáto strava poskytuje mozgu istú formu ochrany pred najsmrteľnejšiou vecou, ktorej sme každodenne vystavení – kyslíku. Keďže konzumujeme stravu, konzumujeme kyslík, tým starneme. Ľudia, ktorí sa dožívajú vysokého veku, konzumujú stravu bohatú na antioxidanty, alebo jednoducho menej jedia. Súčasné štúdie naznačujú, že nikotín a kofeín môžu predchádzať toxickému pôsobeniu kyslíka v našom mozgu, to je dôvod, prečo ich zaradil do tejto kategórie. Je smutné, že náš mozog nás odmeňuje vtedy, keď jeme cukor, tuk a soľ, tak prichádza epidémia obezity a s tým spojené choroby. Strava má oboje: negatívne aj pozitívne efekty. Všetko závisí na tom, čo jeme, ako veľa jeme a aký dlhý čas. STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu Základnými a hlavnými zdrojmi energie pre mozog sú: glukóza a kyslík. Glukózu si mozgové bunky nevedia uložiť do zásoby a nevytvárajú si ani žiadnu rezervu. Len čo hladiny cukru v krvi poklesnú, začneme byť unavení, ospalí a nedokážeme sa sústrediť. Najcitlivejšou životnou funkciou na nedostatok kyslíka je práve mozog a mozgové bunky. Ak je mozog neokysličený čo i len desať sekúnd, môžeme upadnúť do bezvedomia, následne sa poškodzujú mozgové bunky a po 3–5 minútach po zástave dýchania alebo krvného obehu mozgová bunka odumiera. Dostatočné okysličenie mozgu si treba zabezpečovať pravidelným pohybom (o telesnej aktivite sme písali vyššie) a hlbokým dýchaním. 7 Mozog má rád novosť a riešenie problémov Pri mozgovokompatibilnom vyučovaní treba mať na zreteli nasledujúci základný princíp: mozog je vytvorený na prežitie, ale je slabo prispôsobený na prijímanie formálnych inštrukcií. Je napriek tejto skutočnosti možné, aby sa mozog naučil tieto formálne inštrukcie? Samozrejme, že áno a naučí sa ich v optimálnych podmienkach. V tomto kontexte je potrebné sa sústrediť vo vyučovaní na to, čo nezodpovedá zavedeným vzorcom, na veci, ktoré sú nové a iné. To, na čo sme zvyknutí, sa stáva rutinou a mozog časom reaguje na rutinné záležitosti zníženou mierou aktivácie. Akákoľvek nová vec vyvoláva uvoľňovanie adrenalínu, ktorý spevňuje pamäť. Neznáme aktivity sú najlepším priateľom mozgu. Riešenie problémov je ďalšou z obľúbených aktivít mozgu. Vedie k vytváraniu synapsií, aktivácii chemických látok a k zvýšenému prísunu krvi. • Žiadne zbavovanie odvahy pri pokuse niečo zdolávať, resp. riešiť problém. Je potrebné, aby bol každý pocit sprevádzaný pozitívnymi pocitmi. Neúspech je v akomkoľvek snažení prirodzený a takto ho treba i interpretovať. Pretože chyby sú šancou na učenie. • Praktická výzva, ktorá je zdolateľná (realizovateľná) a má pre jedinca subjektívny zmysel (význam); • Nepresycovať deti množstvom faktov, ale umožniť im vlastné bádanie a riešenie problémov (Beck, 2003); • Riešeniu problémov napomáhajú hry, hádanky, hlavolamy a pod. Riešenie týchto typov úloh nám pomáha zachovať duševnú pružnosť. Novosť je efektívnym nástrojom na vzbudenie a udržanie záujmu. Študenti sa rýchle aklimatizujú na zvyky a stereotypy v učiteľovej práci. Študenti prichádzajú každý deň do triedy s predstavou, aký bude priebeh vyučovacej hodiny. Keď sa priebeh vyučovacej hodiny odkláňa od študentovej predstavy, Monika Máčajová STUDIE vtedy sa objavuje novosť. Študentova pozornosť sa automaticky aktivizuje a narastá, pretože sa udialo niečo, čo neočakával. Mladší učitelia oceňujú silu novosti, ale obávajú sa, že budú kritizovaní nadriadenými. Naopak, učitelia s dlhšou pedagogickou praxou sú menej entuziastickí pri používaní novosti. Táto skutočnosť sa prejavuje v zníženou záujme žiakov o učenie (Sousa, 2003, s. 104). Vhodnými prostriedkami na zavádzanie novosti do vyučovania je využívanie nových technológií, anagramov, hádaniek, tvorivých metód, problémových úloh, organizovanie výletov a exkurzií súvisiacich s obsahom vyučovania a mnohých ďalších aktivizujúcich metód a postupov. E. Jensen (2008, s. 224) uvádza učebné prístupy, ktoré sú v zhode s výskumom zaoberajúcim sa tým, ako funguje mozog pri učení. Uvádza, že mnohé školy, ktoré skombinovali kurikulum a hodnotiace štandardy s mozgovokompatibilným vyučovaním, dosiahli zlepšenie výsledkov učenia, a to tak v procese, ako aj vo výsledkoch vzdelávania. Odporúčania do pedagogickej praxe: 1. Poskytovať rôzne inštrukcie. Jedinečnosť je pokiaľ ide o mozog pravidlom, nie výnimkou. Existuje široké spektrum genetických a environmentálnych premenných, ktoré ovplyvňujú mozog každý deň. Tieto premenné menia filtrovanie, spracovanie a výsledky činnosti mozgu. 2. Denne opravovať chyby. Mozog sa zriedka niečo naučí hneď na prvýkrát. Kvôli snahe „naučiť sa“ často obetuje presnosť učenia. Účinnosť je zvyčajne dôležitejšia než presnosť. 3. Používať krátke inštruktážne segmenty. Ľudská pozornosť a množstvo vstupných informácií majú svoje limity. Je ťažké udržať pozornosť počas dlhšej časovej periódy. Príliš veľa vstupov preťažuje naše kognitívne a emočné systémy. Väčšina vstupov je implicitná. 4. Pri každej príležitosti obohacujte prostredie. Prostredie ovplyvňuje mozog. Sociálne, fyzické, akademické a kultúrne prostredie má schopnosť meniť mozog. Čím dlhšie je mozog v nejakom prostredí, tým viac sa danému prostrediu prispôsobí. 5. Prispôsobujte to, čo robíte. Mozog človeka je vysoko adaptívny a neustále sa mení. Štruktúry a systémy mozgu sú ovplyvňované cez vzdelávanie, výživu a stres. 6. Riadenie emočných stavov. U ľudí sú myseľ, telo a emócie úzko prepojené. Tieto chemické a neurónové zostavy (skladačky), ako napríklad stres, ovplyvňujú našu pozornosť, pamäť, učenie, myslenie a správanie. 7. Posilňovať pozitívne a obmedzovať príliš silné negatívne vplyvy. Často si vytvoríme závislosť od rôznych druhov odmien. Túžime po pozitívnych STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu veciach a snažíme sa vyhnúť negatívnym. Mozog sa veľmi ľahko stáva závislým na predvídateľných odmenách (napr. TV, hazardné hry, drogy, adrenalín). Veľké pozitívne veci a veľa malých negatívnych vecí ovplyvňujú mozog pozitívne. 8. Formujte a proaktívne ovplyvňujte myslenie. Mozog hľadá a vytvára zmysel vecí. Preto by sme veľkú pozornosť mali venovať ovplyvňovaniu a formovaniu toho, čo je dôležité. 9. Ovplyvňujte vnímanie, nie realitu. Naším zážitkom je vnímanie, nie realita. Vedomosť je ovplyvnená tým, ako mozog organizuje učenie. Zmeňte preto spôsob, akým vnímate svet, a tým zmeníte aj svoju skúsenosť. Pamätajte, skúsenosť mení mozog. 10. Manažujte a organizujte pamäť študentov, pretože spomienky sú poddajné. Pamäť je výsledkom učenia a základom predvídania. Niektoré spomienky sú však zakódované slabo, zdeformovane, nie sú zašifrované alebo uchované. Spomienky nikdy nie sú fixné, môžu sa meniť náhodne alebo cielene. Zapojte viacero systémov učenia sa a zapamätávania. Učíme sa a pamätáme si minimálne 12 rôznymi spôsobmi. 11. Používajte inovované opakovanie. Potrebujeme opakovanie, ale náš mozog si žiada aj novosť. Používajte 3–4 opakovania na prvej hodine, ale až po oprave chýb. Opakovať si majú študenti, nie učiteľ. 12. Denne učte zručnosti odhadovania a predvídania. Predvídanie je našou najsilnejšou zručnosťou pre prežitie, ale školy ju málokedy posilňujú. 13. Žiadajte od študentov vstupné informácie a potom ich použite. V každej štúdii študenti žiadajú príťažlivejšie kurikulum, menej nudné metódy, častejšie hodnotenie a silnejšiu interakciu učiteľ – žiak. Tieto faktory významne ovplyvňujú motiváciu a výsledky žiakov. 14. Sociálne štruktúry. Mozog je silne ovplyvnený sociálnymi podmienkami. Posilňujte prosociálny kontakt. Implementujte techniky ako rovesnícky poradca, mentorský program, kluby, spolubývajúce skupiny a ďalšie programy na budovanie pozitívnych kontaktov. 15. Umenie a telesná výchova. Urobte z nich kľúčovú súčasť školy. Zabezpečte, aby sa každému z nich žiaci venovali aspoň 30 minút denne pod vedením kvalifikovaných učiteľov. 16. Spolupráca. Vytvorte sieť spolupracujúcich učiteľov, ktorí si vymieňajú skúsenosti, správy a námety na riešenie problémov. Monika Máčajová STUDIE Záver Pedagogická teória a prax neustále hľadá efektívnejšie a optimálnejšie metódy, postupy a stratégie na riadenie a organizovanie edukačného procesu. Teória mozgovokompatibilného vyučovania poskytuje solídny teoretický rámec pre jej praktickú aplikáciu v učení a vyučovaní. Vedecká štúdia prezentovala iba niektoré teoretické východiská, ktoré poukazovali na vzťah fungovania mozgu a tvorbu podmienok zefektívňujúcich proces učenia a vyučovania. Podrobnejším štúdiom a prienikom do problematiky je možné jednoznačne definovať zákonitosti fungovania mozgu, z ktorých možno priamo formulovať odporúčania pre pedagogickú prax. Toto je poslaním a zároveň i zmyslom teórie mozgovokompatibilného vyučovania, ktorá sa na Slovensku a v Čechách teší čím ďalej väčšej pozornosti vedeckých i pedagogických pracovníkov. Literatúra B , H. 2003. Neurodidaktik oder: Wie lernen wir? [online]. c2003, poslední revize 7. 10. 2003 [cit. 2013-08-25]. WWW: http://www.schule-bw.de/unterricht/paedagogik/didaktik/ neurodidaktik/neurodidaktik_beck.pdf B B , Y. 1998. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. 247 s. ISBN 80-7178-216-5. , V. F. 2002. Nebojte se myslet hlavou. Praha: Portál. 280 s. ISBN 80-7178-620-9. B , A. D., F , L. 2009. Trénink obou polovin mozku. 3. Vyd. Praha: Portál. 127 s. ISBN 978-80-7367-631-5. B , J., K , P., K , P. 2004. Je vaše dítě pripraveno do první třídy? Brno: Computer Press. 157 s. ISBN 80-722-6637-3. C , W. H. 2000. Ako myslí mozog. Bratislava: Kalligram. 208 s. ISBN 80-7149-368-6. C , P. J., R , K. A. 2012. Trénujte si mozek. Praha: Portál. 271 s. ISBN 978-80-7367-863-0. D , J. 2010. Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. 93 s. ISBN 978-80-8094-783-5. G , H. 1999. Dimenze myšlení: teorie rozmanitých inteligencí. Praha: Portál. 398 s. ISBN 80-7178-279-3. G , S. A. 2001. Ľudský mozog. Bratislava: Kalligram. 144 s. ISBN 80-7149-367-8. H , G. 2004. Moderní psychologie: hlavní oblasti současného studia lidské psychiky. Praha: Portál. 280 s. ISBN 80-7178-641-1. H , P. J. 2002. Příručka pro uživatele mozku: praktické informace a návody pro každodenní život. Praha: Portál. 397 s. ISBN 80-7178-661-6. STUDIE Vyučovanie v symbióze s potrebami mozgu H , G. 2011. Návod na používání lidského mozku. Brno: Millennium Publishing. 196 s. ISBN 978-80-86201-75-7. J , E. 2008. Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching. Thousand Oaks, California: Corwin Press. 288 p. ISBN 978-1-4129-6256-8. K , F. 2002. Lidský mozek: funkční systémy: norma a poruchy. Praha: Portál. 451 s. ISBN 80-7178-632-2. K L M , F. 2006. Sociální mozek. Praha: Karolinum. 269 s. ISBN 978-80-246-1242-3. , R. J., W , W. G. 2009. Mozek a řeč: neurologie nejen pro logopedy. Praha: Portál. 372 s. ISBN 978-80-7367-464-9. , B., . . 2007. Neurotransmitery. Bratislava: SAP. 284 s. ISBN 80-8095-005-9. P , S. 2003. Tipy, triky a techniky pro trénink mozku. Praha: Portál. 168 s. ISBN 80-7178-709-4. P , E., . 2010. Neuropedagogika a vyučovanie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. 80 s. ISBN 978-80-8094-744-6. S , P. B. 2004. Hry pro rozvoj dětského mozku: pro děti od 1 do 5 let. Praha: Portál. 136 s. ISBN 80-7178-905-4. S , D. 2011. How the Brain Learns. Thousand Oaks: Sage Publications. 336 p. ISBN 978-1-4129-9797-3. S , D. A. 2003. The Leadership Brain: How to Lead Today’s Schools More Effectively. Thousand Oaks: Corwin Press. 309 p. ISBN 0-7619-3910-5. T , W. D. 2005. Ten Best Teaching Practices. Thousand Oaks:Corwin Press. 152 p. ISBN 978-1-4129-1472-7. Time management: mějte svůj čas pod kontrolou. Praha: Grada, 2012. 206 s. ISBN 978-80-247-4431-5. T , M. 2010. Mozog-reč-učenie. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre. ISBN 978-80-8094-794-1. T , M., G , S. 2010. Jazyk a reč z anatomického, ontogenetického a edukačného pohľadu. In Pedagogická veda a školská prax v historickom kontexte. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, s. 293–304. ISBN 978-80-8105-182-1. Velká kniha technik učení, tréninku paměti a koncentrace. Praha: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-3023-3. W , G. L. 2010. Your Brain on Food: How Chemicals Control Your Thoughts and Feelings [online] c2010, poslední revize 25. 10. 2010 [cit. 2013-08-25]. WWW: http://www.psychologytoday.com/blog/your-brain-food/ how-does-food-affect-our-brain Z / , E. A., S , M. V., C , W. C. 2008. Principles of Neuropsychology. Belmont: Thomson Wadsworth. 608 p. ISBN 978-0-495-00376-2. Monika Máčajová STUDIE Vedecký príspevok je spracovaný ako čiastkový výstup riešenia vedecko-výskumnej úlohy: KEGA 003UKF-4/2012 Edukácia akcentujúce docenenie mozgu. Autorka PaedDr. Monika Máčajová, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Drážovska 4, 949 01 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected] Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2013, roč. 3, č. 2, s. 79–95 MUZIKOTERAPEUTICKÁ INTERVENCE U DĚTÍ S AUTISMEM Zuzana Vlachová Abstrakt: Článek představuje projekt kvalitativního empirického šetření, výzkumný design a zvolené výzkumné metody v rámci zpracovávané disertační práce, která se zabývá muzikoterapeutickou intervencí u dětí s autismem. Důvodem zkoumání tohoto tématu je fakt, že v dané výzkumné oblasti je zatím u nás výrazný nedostatek badatelské činnosti, a tím pádem také relevantních výsledků, o které by se mohla opřít klinická praxe. Výsledky budoucího šetření by měly přinést odpovědi na otázku, jak děti s autismem přijímají a prožívají muzikoterapeutickou intervenci a také jaký je vliv muzikoterapeutické intervence na sociální interakci těchto dětí. Výzkum bude směřovat k hlubšímu pochopení tohoto vlivu a jeho charakteristik s pomocí designu vícečetné případové studie. Klíčová slova: muzikoterapie, poruchy autistického spektra, sociální interakce, předškolní věk, případová studie MUSIC THERAPY INTERVENTION WITH AUTISTIC CHILDREN Abstract: The paper presents a qualitative empirical research project, research design and research methods used in the preparation of a dissertation which deals with music therapy interventions in children with autism. The reason for examining this issue is a considerable lack of research activity in this area, and thus also a lack of relevant results on which clinical practice could rely. The results of future investigations should bring answers to the question of how children with autism receive and experience music therapy intervention and also what the effect of music therapy intervention in the social interaction of children is; research will be directed to a deeper understanding of this influence and its characteristics using the multiple case study design. Key words: music therapy, autistic spectrum disorder, social interaction, preschool children, case study V posledních letech si můžeme povšimnout zvyšujícího se zájmu o osoby s postižením v majoritní společnosti, což je trend související se snahou Zuzana Vlachová STUDIE o prohlubování humanizace a demokratizace. Setkáváme se stále častěji s fenoménem integrace osob s handicapem do společnosti a s širší nabídkou intervence pro jednotlivá postižení. Lidé s různými handicapy vyhledávají a také stále více nacházejí nové vhodné způsoby překonávání či zmírnění obtíží svého každodenního života. Pro jedince s poruchami autistického spektra¹ může být takovouto pomocí právě muzikoterapeutická intervence². Opatření vůči osobám s handicapem se ale ve společnosti nesetkávají vždy s pochopením. Často není k dispozici dostatek poznatků o efektivních přístupech, a proto je třeba rozvíjet poznání právě v oblasti nových cest v práci s handicapovanými. Také k tomuto rozvoji má přispět výzkumný projekt popisovaný v tomto článku. 1 Cíl příspěvku Tento článek je prvním zveřejněným náhledem do projektu empirického šetření zaměřeného na muzikoterapeutickou intervenci u dětí s autismem. Příspěvek si klade za cíl informovat čtenáře o teoretických východiscích a probíhajícím projektu empirického šetření. Informace o tomto šetření, které je zpracováváno v rámci disertační práce na Masarykově univerzitě v Brně, může být přínosná pro odbornou i laickou veřejnost, neboť se zabývá výzkumnou oblastí u nás prozatím velmi málo probádanou. V článku je zahrnuta také stručná rešerše výzkumů prováděných ve stejné oblasti v zahraničí. Rozvoj a vzdělávání dětí a mládeže s handicapem chápali již filantropisté jako součást jednotného výchovného úsilí (srov. Payton, Moody, 2008). V současných společenských podmínkách by děti a mládež se speciálními potřebami měly být jedním z proudů celoživotního vzdělávání. Také s ohledem na to, že někteří jedinci s autismem mohou dosahovat mimořádných výsledků ve studiu a mohou se vzdělávat i na vysokých školách (Švarcová, 2006). 1 Zde popisovaný projekt je zaměřen konkrétně na děti předškolního věku s diagnózou poruch autistického spektra (dětského či atypického autismu), které mají zasaženu oblast sociální interakce. 2 Muzikoterapeutická intervence zkoumaná v popisovaném výzkumu je pouze jedním z mnoha existujících muzikoterapeutických typů či modelů a neklade si nárok na univerzálnost. Zkoumaný typ muzikoterapie, který vymezuji jako interaktivní, improvizační a individuální, je však typem vhodným a v zahraničí používaným u cílové skupiny osob s poruchami autistického spektra (srov. Nordoff, Robbins, 2007; Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002). STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem 2 Teoretická východiska 2.1 Poruchy autistického spektra Jaká jsou tedy teoretická východiska tohoto výzkumného projektu? Americká psychologická asociace (APA) rozděluje psychické handicapy do 16 souborných kategorií, mezi které řadí Poruchy související se závislostí, Schizofrenie a jiné psychotické poruchy, Poruchy spánku, Poruchy příjmu potravy atd. Samostatnou kategorii tvoří také Poruchy poprvé diagnostikované v dětství nebo adolescenci, kam spadají spolu s mentální retardací, dětskou dezintegrační poruchou, komunikačními poruchami a dalšími také poruchy autistického spektra (Diagnostic, 2000). Poruchy autistického spektra (zkráceně PAS) tvoří hlavní část pervazivních vývojových poruch, tedy vše-pronikajících. Tyto poruchy zasahují do všech oblastí vývoje jedince. Proto jsou označovány za jedny z nejzávažnějších poruch mentálního vývoje v dětství (Bazalová, 2012). Historie termínu autismus, i když ne ještě zcela v dnešním pojetí, se datuje již od roku 1911 a je spojována se jménem švýcarského psychiatra Eugena Bleulera. První významná zkoumání autismu v moderní medicíně provedl Leo Kanner v roce 1943, který zavedl pojem raný dětský autismus a dementoval spojení této poruchy se schizofrenií či dalšími „autistickými“ psychózami (Vocilka, 1994). V 50. a 60. letech minulého století byl autismus pojímán – především v tehdy výrazném proudu psychoanalýzy – jako porucha způsobená chladným přístupem pečující osoby (Howat, 1997). Až v posledních desetiletích se díky novým výzkumům mění pojetí této poruchy jako organicky zapříčiněné s konsekvenčním vlivem na kognitivní oblast vývoje dítěte (Thorová, 2006; Vágnerová, 2008). Ani dnes však nemůžeme říci, že jsme autismus definitivně prozkoumali a pochopili. Etiologické hledisko stále není jednoznačně vyřešeno, a proto ani oblast léčby a intervence u autismu není a nemůže být uzavřenou kapitolou (Vágnerová, 2008). Škála autistických poruch se v základu dělí do dvou kategorií podle intelektových schopností³: • vysoko-funkční (kdy je změřitelné IQ na hodnotách zhruba od 70 výše); • nízko-funkční (se změřitelným IQ na úrovni mentální retardace). Hlavního zástupce skupiny vysoko-funkčních poruch představuje Aspergerův syndrom. Tento syndrom, označovaný někdy jako sociální dyslexie, může být spojen s neobvyklým nadáním, například matematickým nebo hudebním. Dětský autismus se naopak řadí mezi nízko-funkční poruchy 3 Někteří autoři uvádí rozdělení do tří kategorií: vysoko-funkční, středně-funkční a nízko-funkční (srov. Bazalová, 2012). Zuzana Vlachová STUDIE a zastupuje zhruba 70 % ze všech případů PAS. Výskyt dětského autismu je udáván obdobně pro Evropu i pro ČR. Do kategorie nízko-funkčních poruch spadají také někteří jedinci s atypickým autismem, při kterém není zasaženo takové množství diagnostických oblastí jako u dětského autismu (Gold, Wigram, Elefant, 2006; Thorová, 2006). Základní charakteristiky autismu bývají shrnovány do tzv. autistické triády, tedy tří oblastí, ve kterých se nejintenzivněji projevuje deficit (Diagnostic, 2000; MKN-10, 2000): • sociální interakce: – neschopnost redukovat sociální interakci užitím nonverbální komunikace – často se výrazně projevuje například chybějícím či neadekvátním očním kontaktem (Thorová, 2006); – neschopnost vytvářet a udržovat vztahy s vrstevníky a problémy se sdílením pozornosti, zájmů, aktivit, dovedností a emocí; – nedostatečné socio-emoční vnímání lidí ve svém okolí; – neschopnost vyhledávat uklidnění u druhých lidí při stresu nebo zármutku či neschopnost tuto podporu druhým lidem dávat; • komunikace – často úplná absence řeči nebo její nefunkční užití, například echolálie (opakování slov či vět bez přímého komunikačního významu); • stereotypní chování a zájmy související s nedostatkem představivosti – inklinace k rigidnímu chování, neustálému opakování rituálních činností a zaběhnutých schémat. Všechny tři oblasti bývají spojovány s bazálním problémem autismu, tedy absencí abstraktního myšlení či imaginace. Dle Jelínkové (2000) je pro pochopení sociální interakce a komunikace mezi lidmi potřebná schopnost abstrakce a jistá flexibilita myšlení, kterou autisté postrádají. I když si uvědomují, že sociální signály hrají mezi lidmi důležitou roli, nedokážou je interpretovat a dávat jim smysl. Zmatení a nejistota pramenící z nepochopení sociálních signálů vytváří u těchto jedinců nechtěnou izolaci a osamocení. Tento nápadný důsledek zapříčinil také Kannerovo rozhodnutí pojmenovat poruchu jako autismus (z lat. autos – sám). Základní projevy autismu, tedy autistickou triádu, často provázejí další přidružené poruchy, nejčastěji právě mentální retardace, a to ve všech stupních, dále také epilepsie (v 16 až 40 % případů, dle Gilberg, Peeters, 2003), poruchy příjmu potravy, poruchy spánku, percepční poruchy (např. hyperakusie), agrese a sebezraňování, fobie a jiné. Velkým problémem diagnostiky u autismu je jeho pozdní nástup a nejasné hranice. Jednotlivé symptomy se STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem mohou objevit přechodně i u zdravých dětí, jiné zase mohou být podobné symptomům vývojových vad řeči (Wigram, 1997). U většiny případů ze škály poruch autistického spektra se narušený vývoj projevuje do 3 let věku dítěte. Výjimku tvoří dezintegrační porucha, u které se může deficit projevit až do 10 let věku dítěte (Diagnostic, 2000; Thorová, 2006). Samotná diagnóza nemá přímý vliv na délku života, autismus se tedy může objevit v jakémkoli věku; různá psychofarmaka či léky při epilepsii mohou ale druhotně poškozovat funkce některých orgánů, a tím zhoršovat prognózu dožití. Diagnóza je výrazně častější u chlapců než u děvčat, podle statistik 3 až 4násobně (Vocilka, 1994; Švarcová, 2006). V České republice je v současnosti zhruba 50 000 osob s poruchou autistického spektra (Thorová, 2007). Za zmínku stojí také fakt, že autismus není sociokulturně podmíněný, tzn. že četnost jeho výskytu i klinický obraz jsou v různých rozvinutých zemích obdobné (Vágnerová, 2008). Díky tomu můžeme bez větších problémů vycházet z již realizovaných výzkumů v této oblasti v zahraničí, kdy například ve Velké Británii je muzikoterapeutická intervence užívána ve školách pro jedince s poruchami autistického spektra (srov. Vocilka, 1994). 2.2 Muzikoterapie Muzikoterapie v překladu znamená léčení hudbou, původem z řeckého moisika – hudba a therapeia – léčit, ošetřovat, vzdělávat, starat se. Kořeny muzikoterapie sahají až k počátkům lidské kultury. V průběhu lidských dějin nalezneme obměny léčení hudbou v různých podobách a s různými názvy, například biblický příběh o Davidovi a králi Saulovi, Platónův apel na morální vliv hudby, Pythagorova měření intervalů v hudbě, člověku a vesmíru (Linka, 1997). Muzikoterapie jako obor, vědecká disciplína a klinická praxe je v současnosti, zhruba od 50. let minulého století, zastřešována národními i mezinárodními institucemi⁴. Z nich největší, Světová federace muzikoterapie (Word Federation of Music Therapy, zkr. WFMT), nám poskytuje tuto definici z roku 1996: „Muzikoterapie je užití hudby a/nebo hudebních prvků (zvuku, rytmu, melodie a harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem s klientem nebo skupinou v procesu zaměřeném na usnadnění a podporu komunikace, vztahy, učení, pohyblivost, expresi, organizaci a další relevantní terapeutické cíle za účelem naplnění fyzických, emocionálních, mentálních, sociálních a kognitivních potřeb. Muzikoterapie má za cíl rozvíjení potenciálu a/nebo znovunabytí funkcí jedince tak, aby dosáhl lepší intra- a interpersonální 4 Významnou průkopnicí muzikoterapie u nás byla od 70. let minulého století RNDr. Jitka Schánilcová-Vodňanská, která spolupracovala s lipskou školou a jejím tehdejším představitelem Christophem Schwabem. Muzikoterapii využívala pro léčbu alkoholiků na pražské klinice doc. Skály (Linka, 1997; Pokorná, 1982). Zuzana Vlachová STUDIE integrity a následně lepší kvality života skrze prevenci, rehabilitaci nebo léčbu (treatment)“ (Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002, s. 30). Jak vyplývá z této definice, muzikoterapie má velmi široké aplikační pole, využívá se v různých oblastech práce s člověkem, uvnitř i na hranicích oborů pedagogiky, psychologie či medicíny. Pedagogická muzikoterapie je vymezena oblastí aplikace, a to ve školách i mimoškolních zařízeních vzdělávacího a/nebo výchovného charakteru s primárním cílem rozvoje, stimulace, podpory a integrace jedince, přičemž jednou z jejích důležitých funkcí je funkce reedukační. Konkrétní intervence muzikoterapií se mohou lišit v různých parametrech v návaznosti na konkrétní aplikační pole, s ohledem na zaměření terapeuta či diagnózu klienta. Intervence se liší především: • V délce a četnosti jednotlivých sezení a rovněž v délce celkové spolupráce terapeuta s klientem (Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002), • V intenzitě či úrovni (Bruscia, 1998): – auxiliární úroveň; – augmentativní úroveň; – intenzivní úroveň; – primární úroveň. • Podle použitých prostředků, resp. podle činnosti, kterou klient a terapeut vykonává (Zeleiová, 2007): – aktivní – použití hlasu, hry na tělo, hudebních nástrojů; – receptivní – poslech nahrávek či živé hudby; – příp. kombinované. Interaktivní, improvizační⁵a individuální muzikoterapie je jedním typem muzikoterapeutické intervence, který lze dobře využít v pedagogickém směru. Podle vzoru Tvůrčí muzikoterapie⁶ vychází ze školy Nordoff-Robbins, která vznikla v 70. letech minulého století v Anglii a dnes je rozšířená také v Německu, Austrálii či ve Spojených státech amerických. Využívá se zde práce s volnou hudební improvizací. Původně se jednalo především o hru na klavír a zpěv, dnes se uplatňují také různé další nástroje. Tvůrčí muzikoterapie pracuje s „tvůrčí komunikací“ a hudebními dialogy. Za vhodnou cílovou skupinu jsou označovány rovněž děti s vývojovými poruchami (Nordoff, Robbins, 1977, 2007). 5 Pojmem improvizační se rozumí muzikoterapie, při které jsou užívány improvizační techniky, nepracuje se jádrově s hotovými písněmi či skladbami. 6 V originále Creative Music therapy někdy překládáno též jako Kreativní muzikoterapie. STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem Jisté prvky jsou také společné s metodou Juliette Alvin, britské průkopnice muzikoterapie, která zavedla již v 50. a 60. letech minulého století techniky reflektování zvuků a vokalizací klienta, zpívání klientova jména a další k podněcování klientových reakcí a zapojení do improvizace; přičemž rozvoj hlasu postupuje od vokalizací k verbálnímu projevu. Tvoření hudebních improvizací se úzce pojí s rozvojem kognitivních schopností, učení, paměti a dalšími specifickými cíli řešenými při intervencích u autismu (zvědomování těla, vlastního projevu, pochopení kauzality, rozvoj senzomotoriky atd.). Jak Alvin upozorňuje, na všechny tyto cíle se muzikoterapie může zaměřit, ale jako první vždy směřuje k vytvoření terapeutického vztahu. Neboť hudba je v muzikoterapii především prostředkem komunikace a vztahování se, který ale nepotřebuje a priori abstraktní uvažování a slova (Alvin, Warwick, 1992; Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002). 3 Předchozí výzkumy V zahraničí bylo během posledních padesáti let provedeno mnoho muzikoterapeutických výzkumů, a to rovněž v oblasti poruch autistického spektra, včetně několika metaanalýz a shrnujících rešerší. Rozvoj výzkumných publikací v oboru je zaznamenáván především od poloviny 80. let minulého století – studie v časopisech muzikoterapie i příbuzných oborů – a od poloviny 90. let minulého století – knižní publikace. Jak upozorňuje Wheeler (2005), muzikoterapie v sobě zahrnuje velmi rozličné směry, metody či aplikační pole. Tato pestrost je stále více reflektována také v muzikoterapeutickém výzkumu, a to širokou škálou výzkumných metod a přístupů (srov. Aldridge, 2006; Alvin, Warwick, 1992; The complete Nordoff-Robbins Evidence Bank,2009; Wheeler, 2005; Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002). Z novějších odborných prací bych zde zmínila metaanalýzu J. Whipple (2004), která se zaměřovala na intervence či terapie užívající hudbu u dětí a dospívajících s autismem. Z rozboru devíti výzkumů (s celkem 97 sledovanými účastníky ve věku 3–21 let), které porovnávaly hudební a nehudební intervence u klientů, vyplynulo, že hudební intervence jsou obecně u této cílové skupiny více efektivní než nehudební. Další detailnější závěry však nemohly být učiněny z důvodu nejednotnosti jednotlivých studií. Accordino, Comer a Heller (2007) ve své stati revidovali výzkumy z dané oblasti formou kritické narativní rešerše. Celkem 20 článků autoři vybrali v odborných databázích a skrze odkazy v relevantních článcích a knihách. K nejčastějším výtkám rešerše patřil nedostatek exaktnosti a statistického zpracování výsledků. Dále autoři upozorňují, že je nutné sledovat, jestli se výsledky terapie projeví také mimo terapeutická sezení a v delším časovém Zuzana Vlachová STUDIE horizontu. U některých výzkumů připomínají také problém zobecnitelnosti výsledků u cílové skupiny PAS. Accordino, Comer a Heller (2007) uzavírají svou zevrubnou kritiku tvrzením, že doposud získané empirické výsledky nedávají dostatečnou podporu muzikoterapeutické praxi u autismu. Napravení tohoto stavu si vyžaduje do budoucna více empirického výzkumu, který se vyvaruje výše popsaných chyb. Z roku 2006 dále pochází rešerše výzkumů Music Therapy for Autistic Spectrum Disorder (Gold, Wigram, Elefant, 2006). Autoři zde porovnávali celkem 24 výzkumů. V souhrnném závěru této rešerše udávají, že muzikoterapie může pomáhat dětem s PAS ve zlepšování komunikačních schopností. Bude však potřeba více výzkumů ke zjištění, jestli jsou výsledky muzikoterapeutické intervence dlouhodobé či trvalé, a také k prozkoumání konkrétní klinické praxe, neboť výsledky výzkumů nemají zcela univerzální platnost⁷. V jednotlivých zahraničních klinických studiích nalezneme taktéž mnoho zajímavých zjištění o vlivech muzikoterapie u PAS, s převažující kvalitativní stránkou nahlížení. Lecourt (2005) a Howat (1997) uvádějí ve svých případových studiích shodně, že rozvíjení hudební komunikace s sebou přináší spontánní zlepšení řečových schopností sledovaných autistických dětí. Lecourt (tamtéž) popisuje objevení vůbec prvních slov u daného dítěte (ve 4 a půl letech). Spolu s rozvojem hudebních improvizací byly pozorovány v obou studiích také pokroky v terapeutickém vztahu, především jeho zintenzivňování a jemnější rozlišování sdíleného, tedy jistý vliv na sociální interakci a schopnost sdílení (Howat, 1997; Lecourt, 2005). Schopnost sdílení a vliv muzikoterapie na ni zkoumá také Kim (2006) ve své disertační práci z roku 2006. Cílem jejího empirického šetření bylo prozkoumat vlivy improvizační muzikoterapie na oblast sdílení pozornosti (joint attention behaviour) u předškolních dětí s autistickou diagnózou. U 10 dětí byl porovnán efekt muzikoterapeutické intervence s efektem herní terapie. Výsledky prokázaly, že muzikoterapie způsobuje větší navýšení jednotlivých ukazatelů v joint attention behaviour než herní terapie. Výrazné zlepšení bylo zaznamenáno v oblasti očního kontaktu, emoční synchronicity a zahajování střetnutí (initiation of engagement) (Kim, 2006; Kim, Wigram, Gould, 2008). V databázích českého výzkumu nalezneme zatím jen málo původních prací z oblasti muzikoterapie a z nich téměř žádná nepokrývá právě aplikační pole PAS. V univerzitních archivech je sice evidováno již několik desítek bakalářských či diplomových prací. Ty však často přispívají jen drobnou 7 Ve výzkumné oblasti muzikoterapie u PAS je, dle mého názoru, přirozená také jistá pluralita závěrů. Výzkum hlubokých, humanitních témat spojených s vývojem jedince pod vlivem muzikoterapeutických intervencí nemůže být syntetizován v ryze kvantitativní výstup: „funguje ano–ne“ či „je účinný na x procent“. STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem výzkumnou činností. Z postgraduálních studií byly u nás zatím dovršeny tři výzkumy, z nichž se žádný nezabývá aplikací muzikoterapie u autismu (srov. Břicháčková, 2005; Weber, 2009; Kružíková, 2013). Toto neplatí o graduálním studiu na našich univerzitách, kde počet obhájených prací studentů pedagogicky, sociálně a přírodovědně orientovaných fakult neustále narůstá. 4 Popis vlastního přístupu k muzikoterapeutické intervenci Zvolený směr intervence muzikoterapií je uzpůsoben pro cílovou skupinu PAS, z toho především pro dětský autismus a celou nízko-funkční oblast. U těchto dětí jsou nutné následující předpoklady pro účast v muzikoterapii (Vlachová, 2009): • vývojový věk min. 18 měsíců; • vyloučení závažných fyzických a psychických kontraindikací (muzikogenní epilepsie, kardiatické potíže, hyperakusie apod.); • udržení pozornosti a schopnost zůstat v terapeutické místnosti po dobu minimálně 5 minut. Intervence je individuální, tedy během sezení je přítomen pouze terapeut a klient; aktivní a doplňkově také receptivní. Náplň jednotlivých sezení v rámci intervenčního procesu u konkrétního klienta je utvářena na základě stanovených cílů a aktuálních potřeb klienta. Sezení jsou tak jistou „mozaikou“ složenou z vhodně vybraných aktivit a technik práce s dostupnými prostředky a materiálem (volně podle Bruscia, 1987): • Základní prostředky intervence tvoří hlas, tělo a hudební nástroje. • Mezi používané aktivity spadají zpěv, hra na tělo či hudební nástroje, improvizace, poslech, kompozice, verbalizace, případně zaznamenávání. • Materiál, který máme k dispozici, zahrnuje: – – – – objekty vydávající zvuk (hlas, tělo, nástroje, vybavení místnosti atd.); spektrum zvuků každého objektu; z těchto zvuků skládané hudební formy (improvizace, kompozice) a případně také vzniklé produkty (zvukové nahrávky, notace a jiné formy záznamu). • S materiálem pracujeme pomocí muzikoterapeutických technik: – hudební improvizace, imitace, synchronizace; – hudební dialog; – rytmické ukotvení, tonální ukotvení; Zuzana Vlachová – – – – – – STUDIE sdílení nástroje; darování nástroje, písně; tvorba písně pro danou situaci na základě improvizace (bonding); samomluva terapeuta písní (soliloguys); verbalizace, slovní zpětná vazba, slovní povzbuzování; zaznamenávání, zapisování hudebních kompozic. Mezi výše zmíněné cíle intervence mohou spadat: • zprostředkování pocitu bezpečí a jistoty či pocitu smysluplnosti; • relaxace a uvolnění napětí; • mírnění stereotypního chování; • předcházení agresivnímu chování; • zvědomování a poznávání vlastního těla a hlasu; • zvědomování a poznávání vlastních pocitů a emocí; • zvyšování sociální citlivosti – poznávání pocitů a emocí druhých lidí; • rozvoj motoriky a senzomotorické koordinace (ale např. rozvoj schopnosti hry na hudební nástroj je především prostředkem k naplnění dalších cílů, a nikoli cílem samotným); • vytvoření či rozvoj funkčního kanálu komunikace: – zapojení do interakce s druhým člověkem; – zlepšení komunikačních schopností v rámci nalezeného funkčního kanálu (vnímání i vyjadřování mentálních obsahů a emocí); • aktivizace a motivace k činnosti; • zlepšení koncentrace pozornosti. Délka sezení variuje od 5 do 60 minut podle schopností a možností dítěte. Délka sezení je nastavena pokud možno jednotně pro celý průběh terapie, změna však není nikdy vyloučena. Záleží na schopnosti udržení pozornosti, toleranci k dané situaci, hypo- či hyperaktivitě. Standardně probíhají sezení jedenkrát týdně, pokud je to možné také dvakrát týdně. 5 Metodologie výzkumného šetření Ve výzkumném šetření se zaměřuji na průzkum, analýzu a popis toho, jak děti s autismem přijímají a prožívají muzikoterapeutickou intervenci. Zajímá mne hloubka a kvalita vztahů mezi dětmi, hudbou a muzikoterapeutem ve specifickém prostředí dané muzikoterapeutické intervence. V empirickém STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem šetření dále zkoumám, jaký je vliv⁸ muzikoterapeutické intervence na sociální interakci u těchto dětí. Vycházím z faktu, že ostatní oblasti rozvoje osobnosti dítěte s PAS jsou se sociální interakcí úzce či volněji propojeny. Proto utváří kontext empirického výzkumu a jednotlivých případů této studie. Kladu si otázky, zda se muzikoterapie promítá do sociální interakce těchto dětí a jaké jsou důležité prvky v sociální interakci. Odpovědi hledám v rámci jednotlivých případů a rovněž vyhodnocuji v komplexní syntéze výsledků (cross-case synthesis) (srov. Yin, 2009). Pro větší objektivizaci výzkumných poznatků se zaměřuji samostatně na názory učitelů, kteří pečují o dané děti s autismem. Zkoumám, jestli učitelé vnímají vliv muzikoterapeutické intervence na sociální interakci dětí s autismem; případně jak tuto skutečnost registrují a hodnotí. Sociální interakci definuji a operacionalizuji podle diagnostických kritérií, jak je uvádí Americká psychologická asociace a Světová zdravotnická organizace (Diagnostic, 2000, MKN-10, 2000). 5.1 Výzkumné otázky Výzkumné otázky jsou položeny následovně: 1. Jakým způsobem přijímají a prožívají děti s autismem muzikoterapeutickou intervenci? 2. Jakým způsobem ovlivňuje muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem jednotlivé faktory sociální interakce? 3. Vnímají učitelé změny v sociální interakci dětí s autismem po muzikoterapeutické intervenci? Pokud ano, jak? a) Vnímají učitelé změny v nonverbální komunikaci dětí s autismem po muzikoterapeutické intervenci? Pokud ano, jak? b) Vnímají učitelé změny ve vztazích s vrstevníky a vnímání druhých lidí u dětí s autismem po muzikoterapeutické intervenci? Pokud ano, jak? c) Vnímají učitelé změny ve vyhledávání druhých lidí při stresu a zármutku u dětí s autismem po muzikoterapeutické intervenci? Pokud ano, jak? 5.2 Metodologický přístup a výzkumné metody Pro výzkumný záměr jsem zvolila výzkumný design, jehož základem je vícečetná případová studie (multiple-case study; Yin, 2009). Výzkumná 8 Pojem vliv zde používáme jako odkaz k tzv. pravděpodobnostní kauzalitě, v souladu s typem mého výzkumu (srov. Skalková, 2004). Zuzana Vlachová STUDIE studie zahrnuje čtyři vybrané děti předškolního věku s poruchou autistického spektra. Výchozí paradigma zůstává kvalitativní, přesto z některých zvolených metod vychází část dat charakteru kvantitativního⁹. Vzhledem k typu výzkumu a vzhledem k malému počtu zkoumaných jedinců považuji za vhodné zahrnout více metod získávání dat, pokud možno z více zdrojů, abych získala komplexní obraz a hloubkové poznatky o jednotlivých případech: • Pozorování klientů během a v rámci intervence muzikoterapií – opakované v pravidelných intervalech; ukotvení ke stanovenému výzkumnému tématu a problému, potažmo reliabilita, zajištěny pomocí pozorovacího protokoluvytvořeného v rámci přípravné fáze výzkumu: – přímé, zúčastněné pozorování v průběhu muzikoterapeutických setkání, z něhož získáváme průběžná data z intervencí v podobě terénních zápisků; – nepřímé, nezúčastněné pozorování za pomoci videonahrávek získávaných během jednotlivých sezení. • Polostrukturované rozhovory s učitelem dítěte, kde jako zdroj informací využívám zkušenost blízké osoby dítěte, odborníka v dané oblasti. Dotazovaný může nabídnout svá pozorování sociální interakce dítěte a také jejich hodnocení. Rozhovor s učitelem každého dítěte je prováděn na začátku a na konci celé intervence, aby bylo možné provést porovnání. • Anamnestické dokumenty vypracované odborným lékařem dítěte. Ukotvení výzkumu dosahuji nejen triangulací metod, tedy současnou oporou výzkumu o více zdrojů a typů dat, ale také časovým rozložením sběru dat – před zahájením intervence, během jednotlivých setkání v předem stanovených intervalech a v závěru intervence. 5.3 Kritéria důvěryhodnosti Výzkum opírám rovněž o následující kritéria důvěryhodnosti (trustworthiness; Lincoln, Guba, 1985 in Smeijsters, Aasgaard, 2005): • Přepisy a závěry z rozhovorů zpětně konzultuji s dotazovanými učiteli. Tím ověřuji, zda jsou moje rekonstrukce uvěřitelné pro samotné dotazované a tedy zda platí tzv. kritérium přesvědčivosti. 9 Metoda pozorování produkuje přirozeně propojená kvalitativní a kvantitativní data. Souhlasíme s názorem Bergmana (2011), podle kterého pojí obě paradigmata „společná předmětná oblast“ a pro samotnou metodologickou efektivitu je tedy někdy vhodnější nerozlišovat mezi ’dvěma typy metod’ sběru dat. STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem • Kritérium prověřené selektivnosti předpokládá, že je třeba započítat všechna data a prozkoumat všechny významné oblasti vybraného problému. Proto metodologii a průběh výzkumu diskutuji s odborníky ze zainteresovaných disciplín (muzikoterapie, speciální pedagogika, muzikologie, psychologie, sociální pedagogika). • Důležitá je také možnost zrekonstruovat postup výzkumu na základě písemné zprávy. Proto ve výzkumné zprávě bude detailně popsán proces zpracování od stanovení výzkumných otázek, výběru případů, metod sběru a analýzy dat až k interpretaci a soupisu závěrů, včetně vysvětlení postupu tvorby a použití „nástrojů“ sběru a analýzy dat (pozorovací protokol, otázky pro rozhovor). To vše je nezbytnou součástí aplikace kritéria potvrditelnosti, které vyžaduje, aby jiný, nezávislý výzkumník na základě zvoleného výzkumného postupu dospěl ke stejným výsledkům. • Poslední z výčtu kritérií, přenositelnost, ověřuje, zda jsou data a výsledky výzkumu popsány takovým způsobem, aby mohli další výzkumníci vysledovat rozdíly a podobnosti s jejich vlastními případy. Důkladný popis vybraných případů, intervence, výzkumných metod a výsledků zajišťuje možnost navázání či komparace budoucích výzkumů. Přesto, jak již bylo zmíněno výše, vzhledem k menší míře homogenity této skupiny, budou získané výsledky výzkumu jen částečně přenositelné. 5.4 Analýza a interpretace dat Pro analýzu dat ze zúčastněných pozorování a rozhovorů je vhodná metoda otevřeného kódování, tedy rozebrání, konceptualizace a znovusložení získaných dat podle jistého kódového klíče (Švaříček, Šeďová et al., 2007). Rozhovory a jejich následné analýzy jsou hermeneuticky orientované, aby nedošlo k posunutí významu v obsahu výpovědi tázaných. Informace ze zúčastněných pozorování a anamnestických dokumentů poslouží k faktografickému zasazení a popisu spolupůsobících prvků intervence. Za jádro získaných dat považuji videonahrávky muzikoterapeutických sezení. Tyto jsou podrobovány hned dvěma typům analýzy – osobnostně-hudební a osobnostně-nehudební. Osobnostně-hudební analýza využívá nástroje Improvisation Assessment Profiles (zkráceně IAPs; Bruscia, 1987), z něhož pro autismus jsou relevantní hlavně dílčí škály pro hodnocení míry autonomie, variability a integrity projevu (srov. Wigram, Gold, 2005). V osobnostně-nehudební analýze videozáznamů jsou sledovány parametry významné pro sociální interakci u PAS. Jejich operační definici jsem pro potřeby výzkumu vytvořila na základě diagnostických kritérií DMS-IV a MKN-10. Pořadí jednotlivých parametrů je dáno jejich významností obecně Zuzana Vlachová STUDIE u PAS, ačkoli u jednotlivců s PAS může být významnost jednotlivých parametrů uspořádána jinak; některé nemusí být zastoupeny vůbec, jiné jen s mírným postižením. Informace o individuálním rozložení postižených parametrů každého dítěte zařazeného do výzkumu získám na základě analýzy anamnestických dokumentů a rozhovorů a zohledním je při analýze dat z pozorování. Během transformace teoretické definice sociální interakce do podoby operační definice byly vybrány pouze parametry, které jsou pozorovatelné a popsatelné v rámci metod pozorování anebo rozhovoru: • schopnost užití nonverbální komunikace pro regulaci sociální interakce; • schopnost sdílení zájmů, dovedností, aktivit, emocí a pozornosti; vytváření a udržování vztahů s vrstevníky; • socio-emoční vnímání druhých lidí (projevuje se v parametrech bodu 1 a také prolíná s osobnostně-hudební analýzou); • vyhledávání uklidnění u druhých lidí při stresu nebo zármutku. V rámci empirického šetření jsou jednotlivé parametry detailně strukturovány a dále upřesňovány na základě nových zjištění. Poté jsou základem pro tvorbu protokolu k pozorováním (srov. Wigram, 1997; Gold, Wigram, Elefant, 2006; Kim, 2006). Pro spojení výsledků a jejich interpretaci uplatňuji techniku „vyložení karet“ (Švaříček, Šeďová, 2007). Tato technika umožňuje zpracování designu zahrnujícího více metod sběru a analýzy dat, a to s podrobným popisem a souvislou logickou interpretací. V závěrečné zprávě disertace¹⁰ budou shrnuty a popsány změny, kterých může být dosaženo v sociální interakci dětí s autismem pomocí intervence muzikoterapií, s konkrétními příklady a se zdůrazněním případných podobností mezi případy a jinými významnými nálezy. Závěr Ve své praxi se setkávám se zájmem o muzikoterapii u rodičů a odborníků pečujících o děti s PAS. Tito lidé často aktivně vyhledávají možnosti muzikoterapeutické intervence, i když je tato metoda intervence v českém prostředí zatím málo odborně ukotvena (viz rešerše zahraničního a českého výzkumu v závěru teoretické části článku). Výše popsaný projekt si klade za cíl poskytnout nové informace, které navážou na současný stav poznání. 10 Sběr dat probíhá od podzimu 2012. Terénní část výzkumu je nyní v polovině a bude pokračovat spolu s postupným zpracováváním dat a jejich analýzou také během akademického roku 2013/2014. Obhajoba disertační práce je plánována na rok 2015. STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem Výsledky šetření by měly být zpětně aplikovatelné do muzikoterapeutické praxe, a mohly by tak přispět k jejímu lepšímu pochopení na základě principu praxe založené na vědecké evidenci (evidence-based practice; Hendl et al., 2011; Wigram, Pedersen, Ole Bonde, 2002). Věřím, že s pomocí zvoleného metodologického postupu dospěji k zajímavým výsledkům, které podpoří danou oblast a umožní také navázání dalších podobných výzkumů. Literatura A , R., C , R., H , B. W. 2007. Searching For Music’s Potential: A Critical Examination of Research on Music Therapy with Individuals with Autism. Research in Autism Spectrum Disorders, Vol. 1, No. 1, pp. 101–115. ISSN 1750-9467. A , D. (ed.). 2005. Case study Designs in Music Therapy. London: Jessika Kingsley Publishers. 262 p. ISBN 978-1-8431-0140-6. A , J., W , A. 1992. Music Therapy for the Autistic Child. 2nd Edition. Oxford: Oxford University Press. 168 p. ISBN 978-0-1981-6276-6. B , B. 2012. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Brno: Masarykova univerzita. 278 s. ISBN 978-80-210-5930-6. B , M. M. 2011. O nezbytnosti třetí generace ve smíšeném designu, teorii a výzkumu: o překonávání nekompatibility kvalitativního a kvantitativního výzkumu. Pedagogická orientace, roč. 21, č. 4, s. 457–473. ISSN 1211-4669. B , K. 1987. Improvisational Models of Music Therapy. Springfield: C. C. Thomas. 585 p. ISBN 0-398-06040-1. B , K. 1998. Defining Music Therapy. 2nd Edition. Gilsum: Barcelona publishers. 300 p. ISBN 1-891278-07-X. B , M. 2005. Problémy sluchové percepce z pohledu muzikoterapie: disertační práce. Brno: Masarykova univerzita. 494 s. Školitel B. Crha. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM-IV-TR. 4th Edition. Washington: American Psychiatric Association, 2000. 943 p. ISBN 0-89042025-4 G , CH., P , T. 2003. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty: výchova a vzdělávání dětí s autismem. 2. Vyd. Praha: Portál. 122 s. ISBN 80-7178-856-2. G , CH., W , T., E , C. 2006. Music Therapy for Autistic Spectrum Disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews, No. 2. ISSN 1469-493X. H , J., . 2011. Zdravotní benefity pohybových aktivit: monitorování, intervence, evaluace. Praha: Karolinum. 300 s. ISBN 978-80-246-2000-8. H , R. 1997. Elisabeth: Studio di uno caso di bambino sottoposto a musicoterapia individuale. In W , T., S , B., W , R. (eds.). Manuale di arte e scienza della musicoterapia. Roma: ISMEZ, p. 259–280. ISBN 88-90141-2-1. J , M. 2000.Autismus: II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha: IPPP. 19 s. Zuzana Vlachová STUDIE K , J. 2006. The effects of Improvisational Music Therapy on Joint Attention Behaviours in Children with Wutistic Spectrum Disorder: Dissertation Thesis. Aalborg: Aalborg University, Institute for Communication and Psychology. 342 p. Supervisor Tony Wigram. WWW: http://vbn.aau.dk/ws/files/ /jinah_kim.pdf K , J., W , T., G , C . 2008. The Effects of Improvisational Music Therapy on Joint Attention Behaviours in Autistic Children: A Randomized Controlled Study. Journal of Autism and Developmental Disorders, vol. 38, no. 9, pp. 1758–1766. ISSN 1573-3432. K , L. 2013. Kontaktní písně v muzikoterapii: disertační práce. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 224 s. Školitel Jiří Luska. L , E. 2005. Musicoterapia come controtempo: un approccio psicoanalitico all’autismo. In B , K. E. (ed.). Casi clinici di musicoterapia: bambini e adolescenti. 2. vyd. Roma: ISMEZ, pp. 77–98. ISBN 88-900141-1-3. L , A. 1997. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria. 155 s. ISBN 80-901834-4-1. MKN-10. Praha: Psychiatrické centrum, 2000. N , P., R , C. 1977. Creative Music Therapy: Individualized Treatment for the Handicapped Child. Michigan: John Day. 252 p. ISBN 978-0-3819-7100-7. N , P., R , C. 2007. Creative Music Therapy: A Guide to Fostering Clinical Musicianship. 2nd Edition. Gilsum: Barcelona Publishers. 516 p. ISBN 978-1-891278-13-6. P , R. L., M , M. P. 2008. Understanding Philanthropy: Its Meaning and Mission. Bloomington: Indiana University Press. 515 p. ISBN 978-0-253-35049-7. P , P. 1982. Úvod do muzikoterapie pro speciální pedagogiku – obor vychovatelství. Praha: SPN. 114 s. S , J. 2004. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido. 158 s. ISBN 80-7315-060-3. S , H., A , T. 2005. Qualitative Case Study Research. In W , B. L. (ed.). Music Therapy Research: Quantitative and Qualitative perspectives. Gilsum, NH: Barcelona publishers, pp. 440–457. ISBN 1-891278-26-6. Š , I. 2006. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. 3. vyd. Praha: Portál. 198 s. ISBN 80-7367-060-7. Š , R., Š , K., . 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. The complete Nordoff-Robbins Evidence Bank [online]. c2009, poslední revize neuvedena [cit. 23. 1. 2012]. WWW: http://www.nordoff-robbins.org.uk/content/what-we-do/ research-and-resources/resources T , K. 2006. Poruchy autistického spektra: dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dezintegrační porucha. Praha: Portál. 453 s. ISBN 80-7367-091-7 T , K. 2007. Kolik žije v České republice lidí s poruchou autistického spektra? [online]. c2007, poslední revize 18. 4. 2007 [cit. 19. 4. 2011]. WWW: http://www.autismus.cz/ nejcastejsi-dotazy/kolik-je-tedy-v-ceske-republice-lidi-s-auti.html V , M. 2008. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál. 870 s. ISBN 978-80-7367-414-4. STUDIE Muzikoterapeutická intervence u dětí s autismem V , Z. 2009. Muzikoterapie v Itálii. Nepublikovaná bakalářská práce. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 42 s. Vedoucí práce L. Zenkl. V , M. 1994. Výchova a vzdělávání autistických dětí: pro učitele speciálních škol. Praha: Septima. 72 s. ISBN 80-85801-337. W , J. 2009. Muzikoterapie, hudební výchova a dospívání: k problematice iniciace zájmu dospívajících o hudební výchovu: disertační práce. Praha: Univerzita Karlova. Školitel J. Herden. W , B. L. (ed.). 2005. Music Therapy Research: Quantitative and Qualitative Perspectives. 2nd Edition. Gilsum, NH: Barcelona publishers. 586 p. ISBN 1-891278-26-6. W , J. 2004. Music in Intervention for Children and Adolescents with Autism: A Meta-analysis. Journal of Music Therapy, Vol. 41, no. 2, pp. 90–106. ISSN 0022-2917. W , T. 1997. Un modello per l’accertamento e la diagnosi differenziale degli handicap nei bambini a mezzo della musicoterapia. In W , T., S , B., W , R. (eds.). Manuale di arte e scienza della musicoterapia. Roma: ISMEZ, p. 193–206. ISBN 88-90141-2-1. W , T., G , C . 2005. Music Therapy in the Assessment and Treatment of Autistic Spectrum Disorder: Clinical Application and Research Evidence. Child: Care, Health and Development, Vol. 32, No. 5, pp. 535–5 42. ISSN 1365-2214. W , T., P , I., N., O B , L. 2002. A Comprehensive Guide to Music Therapy: Theory, Clinical Practice, Research and Training. London: Jessika Kingsley Publishers. 384 p. ISBN 978-1-84310-083-6. Y , R. K. 2009. Case Study Research: Design and Methods. 4th Edition. Los Angeles: SAGE Publications. 219 p. ISBN 978-1-4129-6099-1. Z , J. 2007. Muzikoterapie: východiska, koncepty, principy a praxe. Praha: Portál. 254 s. ISBN 978-80-7367-237-9. Autorka Mgr. Zuzana Vlachová, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Poříčí 31, 603 00 Brno; e-mail: [email protected] RECENZE ROZUMOVĚ NADANÉ DĚTI S DYSLEXIÍ Dita Janderková RECENZE KNIHY P , Š. Rozumově nadané děti s dyslexií. Praha: Portál, 2011. 213 s. ISBN 978-80-7367-990-3. Publikace, kterou právě otvíráme, se zabývá problematikou dětí, které dnes označujeme jako žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Najdeme o nich na knižním trhu mnohé publikace. Co je ale pozoruhodné právě na této knize, o které se zmiňujeme? Je to u nás první ucelená monografie, která podává informace o žácích s dvojí výjimečností. Výjimeční jsou tím, že mají specifickou poruchu učení, a výjimeční jsou i tím, že jsou rozumově nadaní. Proč se tedy pustit do čtení knihy? Většina učitelů, vychovatelů, rodičů už alespoň v rovině vědomostní ví, jak s dětmi se specifickými poruchami učení pracovat. Něco určitě také znají o tom, jak přistupovat k nadaným jedincům. Ovšem skloubit toto dohromady může být problém. Všem, kteří chtějí být na setkání s takovými dětmi připraveni, je určena právě tato monografie. Kniha čerpá ze zahraničních zdrojů. Ale, a to je zvlášť přínosné, opírá se také o výzkum realizovaný u nás, v našem prostředí. Proto i poznatky, které čtenář získá, mu budou bližší, jelikož jsou vázány na naše prostředí, na náš systém školství a poradenství. Celá kniha je přehledně rozdělena do dvanácti kapitol. V první kapitole se čtenář seznámí s důležitými historickými mezníky. Navazuje druhá kapitola o legislativě v našem prostředí, která se týká žáků s dvojí výjimečností. Třetí kapitola připojuje pohled psychologie a pedagogiky, kde se dozvídáme například o obtížích spojených s identifikováním žáků s dvojí výjimečností. Velmi zajímavá je kapitola čtvrtá, která uvádí několik tradovaných mýtů o nadaných dětech. Mýty jsou od toho, aby se bouraly, proto je uvádím všechny a doporučuji čtenáři jejich prostudování: • Mýtus 1 – Žák nemůže být nadaný a současně mít poruchu učení. • Mýtus 2 – Žák, který selhává v triviu, není nadaný. • Mýtus 3 – Skutečně nadaný žák vyniká ve čtení. • Mýtus 4 – Porucha učení se projeví v češtině a nadání v matematice. Pátá kapitola připojuje poznatky o zvláštnostech individuálního vývoje. Tady autorka připomíná obvyklou praxi ze zemí, kde mají dlouhodobější RECENZE zkušenosti s péčí o nadané jedince než u nás. Daleko více je zohledňováno vývojové hledisko a počítá se s tím, že žáci mohou být do programu pro nadané zařazeni kdykoli, když se projeví jejich talent. Naopak, jestliže se jejich nadání nerozvíjí v souladu s očekáváním, mohou se vrátit do běžné třídy. Šestá kapitola objasňuje vztah mezi nadáním a poruchou učení. Sedmá se zaobírá paradoxními školními výkony nadaných dětí s dyslexií, problémy diagnostiky. Jejím omezením je věnována kapitola číslo osm. Devátá kapitola se soustředila na oblast vzdělávání nadaných jedinců s dyslexií. Desátá upozorňuje na možná nebezpečí emočních a sociálních problémů. Předposlední kapitola – jedenáctá – je především zacílená na rodiče a poslední na možnosti psychologického poradenství. Zájem o nadané děti se stal středem zvýšené pozornosti ve Spojených státech amerických v roce 1957, kdy byla vypuštěna sovětská raketa s první umělou družicí Sputnik. Mělo se za to, že je nutné nezůstat pozadu. Nástrojem se mělo mimo jiné stát vyhledávání a systematická péče o nadané jedince. Jak píše autorka, právě v té době se ukázalo, že existuje poměrně početná skupina velmi chytrých žáků, často se souběžnou poruchou učení, jež nebývá trvale přijímána do speciálních programů a kurzů určených pro děti s výjimečnými rozumovými schopnostmi. Už tehdy bylo zřejmé, že se mnohé z těchto dětí ve vzdělávacím systému nějak „ztrácejí“, aniž by dostaly příležitost svůj talent jakkoli rozvíjet. Bylo nejprve nutné stanovit, kdo je nadaný, co je to nadání. Zjistilo se, že celková hodnota IQ vyšší než 130 není nejen nejvhodnějším, ale ani jediným spolehlivým kritériem mimořádného nadání, jelikož hodnota IQ nesděluje nic o různých druzích nadání. Nadáním se rozumí i mimořádné schopnosti ve specifických oblastech, ve kterých může jedinec vynikat. A co bylo zvláště pro školský terén nutné zdůraznit, je ta okolnost, že míra nadání není vždy ve shodě s mimořádným školním výkonem a celkovou školní úspěšností dítěte. Stručně řečeno o rozvoji nadání rozhodují nejen mimořádné schopnosti, ale i řada dalších, tzv. mimointelektových faktorů, ke kterým patří například vnitřní motivace, zájem, vytrvalost nebo tvořivost. A co se navíc ukázalo jako velmi zajímavé, a snad i překvapivé, je ta okolnost, že nadání může koexistovat s handicapy a se znevýhodněními. Že nejde jen o výjimečné případy, dokládají počty nadaných žáků s poruchami učení. Podle amerických výzkumů (Whitmore, 1981) se předpokládá, že tvoří přibližně 2–5 % z celkové populace všech zdravotně postižených. K diagnostice autorka připomíná, že je nutné mít na paměti důležitý mechanismus, který je nazýván kompenzace. Ten hodnotí obvykle většina odborníků jako velmi pozitivní projev adaptace, ovšem při bližším pohledu se zjišťuje, že její význam je spíše dvousečný (Silvermann, 2000). Na jedné RECENZE straně sice dítěti pomáhá, aby se adaptovalo a přizpůsobilo nárokům ve všech školních předmětech, ale současně brání odborníkům, chtějí-li rozpoznat schopnosti i handicapy, aby mohli stanovit přesnější diagnózu. Takže se mnohým dětem nedostane adekvátní péče. Děti s dvojí výjimečností se někdy označují jako paradoxní žáci. Můžeme u nich najít jisté paradoxy. Autorka je uvádí přehledně a vysvětluje, jak se odráží v procesu výchovy vzdělávání: • Paradox 1 – Jednoduché učivo je těžké versus těžké učivo je jednoduché. • Paradox 2 – Schopnost porozumět složitým vztahům vs. problém s podchycením izolovaných detailů. • Paradox 3 – Schopnost řešit složité úkoly vs. problém popsat jednotlivé kroky řešení. • Paradox 4 – Dobrá logická paměť vs. nedostatky v mechanickém učení a memorování. • Paradox 5 – Rychlé myšlení vs. nedostatečně plynulá řeč. • Paradox 6 – Dobré verbální schopnosti vs. chyby v písemném projevu. • Paradox 7 – Hluboké přemýšlení projevující se ovšem jako nesoustředěnost. • Paradox 8 – Tvořivost projevující se jako vyrušování. • Paradox 9 – Dobré porozumění obsahu vs. problém se zápisem přednášené látky. • Paradox 10 – Zájem o učení vs. snížená motivace při učení ve škole. • Paradox 11 – Problémy se čtením vs. zájem o četbu. • Paradox 12 – Problémy se čtením vs. dobré schopnosti vizuálně-prostorového myšlení a umělecké schopnosti. To vše jsou zvláštnosti, které u dvojvýjimečných dětí nacházíme. Pokud nebudeme jako vychovatelé, a to včetně rodičů, ochotni přijmout zmíněné paradoxy, můžeme volit nesprávné vzdělávací přístupy, jak to dokládá autorkou uváděná pohádka o škole zvířat. Jádrem jejího sdělení je, že každý jedinec je disponován k něčemu a v tom by se měl rozvíjet především. Nemá smysl ho směrovat někam, kde nejen že nemůže vyniknout, ale co mu činí šrámy v oblasti sebevědomí. Jak tedy děti s dvojí výjimečností vychovávat? Někteří z učitelů se soustředili nesprávně pouze na nápravu handicapů u dětí, s cílem dostat je v této oblasti na průměrnou úroveň. Vycházeli při tom z přesvědčení, že viditelnější potíže dítěte ve čtení, psaní a počítání musejí být zcela napraveny dříve, než bude možné věnovat pozornost případným nadprůměrným schopnostem RECENZE dítěte. To se ale jeví jako neúčinné. Doporučuje se spíše zaměřit pozornost na určité přizpůsobení vzdělávacího přístupu. To znamená efektivně využívat kompenzační pomůcky (počítač, software na kontrolu pravopisu, kalkulačku apod.) a nacvičovat paměťové, organizační a další strategie. Autorka uvádí, že vzdělávání není soutěž v tom, kdo bude nejlepší nebo první v cíli. Je to proces, který by měl pomoci každému jedinci učit se tak, aby dosáhl svého maxima. Pokud poskytneme znevýhodněnému žákovi v určitých předmětech nebo při řešení vybraných úkolů pomůcku, neznamená to, že mu bereme vlastní zodpovědnost za učení. Jen mu ukážeme, jak se zbavit určité překážky, jež mu stojí v cestě k učení a nedovoluje mu některé úkoly prakticky vůbec zvládnout. Pak se může věnovat užitečnějším způsobům školní práce. Kompenzační pomůcky a úprava přístupu k učení tedy neznamenají způsob, jak žáka zbavit školních úkolů a práce, ale naopak, jak jej více zapojit tak, aby jeho vzdělávání neztratilo smysl. Posuňme vzdělávací paradigma směrem od nápravy handicapů k rozvoji talentu. Tak mnohé talenty neztratíme a pomůžeme jim najít v životě jejich vlastní cestu k úspěchu a spokojenosti. Autorka nás nabádá, abychom se nechali inspirovat v oblasti organizace vzdělávání světem. Příkladem může být kanadský program s příznačným názvem GOLD („Zlato“). Jedná se o formu středoškolského vzdělávání, v níž jsou vybraní žáci zařazeni do kmenové třídy, avšak současně absolvují tři hodiny týdně tzv. GOLD bloků, kterých se účastní skupiny přibližně osmi spolužáků s podobným profilem schopností a handicapů. U nás zatím neexistují vzdělávací programy určené výhradně k naplňování specifických vzdělávacích potřeb nadaných žáků s poruchami učení, což je ale dalším argumentem, který potvrzuje naléhavost tématu, kterému se autorka věnuje. Z hlediska emocionálních a sociálních problémů Š. Portešová píše, že neustálé vnímání a prožívání rozporu mezi vlastními schopnostmi a handicapy řadí právě dvojvýjimečné děti mezi nejvíce ohrožené závažnými sociálními a emociálními problémy, mezi které patří například úzkost, vnitřní napětí, sebelítost, nebo naopak obranný postoj, agrese apod. Nelze opomenout rodiče a jejich vliv. Ti dítěti nesmí brát pocit jeho vlastní zodpovědnosti za vlastní učení, a to ani v těch oblastech, kde se mu nedaří. Uvědomit si trvalý závazek k vlastnímu učení je totiž nezbytné nejen proto, aby dítě uspělo ve škole, ale zejména proto, aby bylo úspěšné v celoživotním učení, aby později samo umělo stanovit vysoké, ale současně reálné cíle. Rodič musí ovšem toto své působení podporovat přístupem, kdy dítěti bude zřejmé, že je rodič má rád takové, jaké je, a že chyby, kterých se dopouští, na tomto vzájemném vztahu nic nezmění. Tak se u dítěte buduje pocit jistoty a sebedůvěry. RECENZE Autorka píše knihu s velkou odbornou erudicí. Informace, které předkládá, jsou pečlivě vybrány a zbaveny balastu. Vybírá podstatné, ale přitom se nedopouští nebezpečných zjednodušení. Opírá se o renomované zdroje. Velkou část tvoří i její vlastní výsledky zkoumání, které pečlivě dokládá. Teoretické poznatky jsou vhodně doplněny částmi kazuistik, které velmi vhodně text přibližují čtenáři a také ho činí zajímavějším. K přehlednosti a systematičnosti textu přispívají také tabulky. Pro rychlou orientaci slouží na konci každé z dvanácti kapitol shrnutí a body označené jako „Co je důležité“. Čtenář tyto body snadno nalezne, protože jsou i graficky zvýrazněny – ztučněny. Po přečtení knihy čtenář získá pocit, a lze říci dokonce i přesvědčení, že autorka, která o dětech s dvojí výjimečností píše, k nim má pozitivní vztah a má pro ně pochopení. Tohle pochopení není ovšem postaveno jen na vratkém emočním základě, ale je naopak podpořeno fakty a informacemi z mnoha teoretických zdrojů, ale i z mnoha výzkumných šetření. Knihu lze doporučit jak učitelům, vychovatelům, poradenským pracovníkům, ale i rodičům. Některé pasáže by mohly být přínosné i pro samotné starší děti, které mají zmíněnou výjimečnost. Zvláště pro ně mohou být inspirativní kazuistiky. V některých se totiž mohou „poznávat“, a tak se naučit lépe si porozumět. Autorka Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected] RECENZE MYŠLIENKOVÉ MAPY Soňa Grofčíková RECENZE KNIHY B , T., B , B. Myšlenkové mapy: probuďte svou kreativitu, zlepšete svou paměť, změňte svůj život. Brno: Computer Press, 2011. 213 s. ISBN 978-80-251-2910-4. „Rovnako ako svaly, aj mozog potrebuje tréning k tomu, aby nadobudol silu. Myšlienková mapa je dokonalým cvičením pre vašu hlavu, ktorá zlepší schopnosť myslieť, tvoriť a pamätať si. Rovnako ako pri každom inom tréningu platí, že čím viac času mu venujete, tým viac sa zlepšíte“ (s. 88). Publikáciu môžeme nazvať ako praktický sprievodca svetom pojmových máp, ich významu, podstaty, tvorby a využitia nielen pri učení, ale aj v bežných životných situáciách. Je vhodná nielen pre odbornú verejnosť, ale aj pre študentov a každého, kto sa zamýšľa nad svojím učením, keďže je písaná jednoduchým, zrozumiteľným štýlom. Publikácia je rozpracovaná do piatich základných častí, ktoré sú prehľadne členené do podkapitol a logicky na seba nadväzujú. Prvá kapitola s názvom Nekonečná sila a potenciál vašej mysle pojednáva o ľudskom mozgu a jeho možnostiach. Autor jednoduchým spôsobom popisuje princípy, na základe ktorých pracujú systémy spracovávania informácií, vznikajú pamäťové stopy a zdôrazňuje neobmedzené možnosti ľudského mozgu. Taktiež poukazuje na výskumné zistenia v oblasti dominancie pravej a ľavej mozgovej hemisféry a ako to ovplyvňuje pohľad na naše učenie sa. Tomu venuje pozornosť aj v nasledujúcej podkapitole, kde dáva do súvisu myšlienkové mapy s učením a myšlienkovým procesom. Zdôrazňuje, že náš mozog nemyslí lineárne, ani sekvenčne, ale multilaterálne (viacrozmerne, integrovane). Podkapitola o tvorbe poznámok a zápiskov sprostredkúva pohľad na tradičné spôsoby robenia si zápiskov a bežné systémy tvorby poznámok, ktoré však v minimálnej miere vedú k efektívnemu učeniu sa. Posledná podkapitola vysvetľuje termín „mental ray thinking“ (voľne preložené ako lúčové myslenie, vychádzajúce z centra a zostávajúce s centrom v spojení), ktoré autor považuje za jednoduchší, prirodzenejší, efektívnejší spôsob používania mozgu. Takéto myslenie odráža vnútornú štruktúru mozgu a procesov, ktoré v ňom prebiehajú, a na tomto princípe fungujú aj pojmové mapy, ktoré vychádzajú z centrálneho obrazu a každé ďalšie slovo, obraz sa stáva stredom RECENZE ďalších asociácií, ktoré sa môžu neustále ďalej vetviť, ale stále majú spoločný stred. Vitajte v myšlienkovej mape je názov druhej kapitoly, ktorá je nosná a obsahovo zameraná na myšlienkové mapy a ich tvorbu. Autor nielen teoreticky, ale aj prostredníctvom cvičení poukazuje na spracovávanie informácií pomocou lúčového myslenia. Celou kapitolou sa nesie hlavná idea, ako spájať asociácie s kľúčovými slovami a obrazmi a ako si možno cez myšlienkové mapy usporadúvať a vytvárať štruktúru svojich myšlienok. Autor postupuje od jednoduchého mapovania k tvorbe hierarchií a kategórií v mapovaní, ponúka hlavné princípy, ako triediť asociácie do kategórií. V ďalšej podkapitole sprostredkúva techniky a postupy k vytvoreniu kompletných myšlienkových máp a prezentuje 10 najlepších tipov na tvorbu máp. Tretia kapitola sa zameriava na praktické využitie pojmových máp zacielené na učenie sa, kreativitu, rozhodovanie sa a usporiadanie myšlienok iných ľudí. Autor poukazuje na to, že mapami sa dá pamäť nielen podporovať, ale aj zlepšovať a dajú sa vyhľadať aj spomienky, o ktorých si myslíme, že sú dávno zabudnuté. Taktiež poskytuje argumenty, prečo používať mapy na kreatívne myslenie a prezentuje techniky pre tvorivé myslenie. Myšlienkové mapy sú zároveň dobrým nástrojom aj pri rozhodovaní sa, hoci neurobia rozhodnutie za nás, aspoň nám ho pomôžu uľahčiť. Autor poskytuje metódy na rozhodovanie sa medzi dvoma dilemami, aj zložitými voľbami, na cvičenie kritického myslenia. V závere ponúka možnosti, ako si robiť výpisky z kníh, prednášok nelineárnym spôsobom a zaznamenávať ich do pojmových máp. Štvrtá kapitola pojednáva o využití máp pri štúdiu, v práci či v bežnom živote, pritom je jedno, či pomocou mapy analyzujete problém, určujete si ciele, plánujete, robíte výskum, opakujete si na skúšku alebo si chystáte verejný prejav. Veľmi zaujímavé je použitie myšlienkovej mapy na sebaanalýzu a reflexiu. Mapy sú zároveň prezentované aj ako nástroj plánovania nasledujúceho obdobia (budúcnosti), ku ktorým sa možno vracať a kontrolovať ich plnenie. Prezentuje tu princípy vedenia diára pomocou máp od ročného plánovania hlavných udalostí, cez mesačné, týždenné a denné plány, všetko aj s konkrétnymi príkladmi máp. Ďalšia podkapitola je orientovaná na možnosti využitia mapy pri skúške, školskom projekte, pri učení sa z knihy, pri prezentácii a dotýka sa aj využitia máp pri manažovaní a vedení skupiny ľudí, na zlepšenie tímovej práce. Posledná kapitola s názvom Myšlienkové mapy a budúcnosť zameriava pozornosť na elektronické mapy, ich tvorbu, výhody a nevýhody programu iMindmap, čo je oficiálny softvér autorov. Záver publikácie ponúka užitočné webové adresy venované myšlienkovému mapovaniu aj s krátkym popisom činnosti, nájdete tu odvolania na rôzne svetové asociácie, nadácie, kluby, RECENZE výbory zaoberajúce sa mapovaním – myslením, pamäťou a memorovaním, inteligenciou, kreativitou atď. Písaný text je dopĺňaný obrázkami, príbehmi, mapami, autori uplatňujú vlastné princípy mentálneho mapovania prakticky tým, že používajú rôzne farby, veľkosti a druhy písma, oddeľujú text podfarbením. Za najzaujímavejšie považujem doplnenie teoretického textu ponukou aktivít, v ktorých sa môže čitateľ priamo realizovať, zároveň sú pripravené tak, aby bol čitateľ motivovaný zapojiť sa, skúšať a vytvárať si vlastné mapy. Kniha vedie k zamysleniu sa nad vlastným myslením, nad svojimi možnosťami a spôsobmi prijímania a spracovávania informácií. Vedie čitateľa k tomu, aby hodnotil výstupy svojho myslenia, robil si záznam vlastnej myšlienkovej činnosti, teda vytváral skutočné pojmové mapy. Prínos publikácie vidím predovšetkým v užitočnosti ako študijného materiálu nielen pre vysokoškolákov. Samotná publikácia, jej prečítanie, nemusí byť cieľom, ale prostriedkom, ako naštartovať svoje učenie sa. Autorka PaedDr. Soňa Grofčíková, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Drážovska 4, 949 01 Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected] Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2013, roč. 3, č. 2 Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Redakční rada: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Výkonný redaktor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce časopisu. Návrh obálky: Lenka Malchrová Jazykové korektury: Mgr. Kateřina Kořenková (český jazyk), doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D. (slovenský jazyk), Mgr. Alena Vašíčková (anglický jazyk) Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, IČ 62156489 Vychází třikrát ročně, číslo 2/2013 vyšlo 8. 9. 2013 Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235 Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://www.icv.mendelu.cz/cz/lifelonglearning Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online) Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2013, Vol. 3, No. 2 The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. Editorial Board: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Education, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno, Brno, Czech Republic ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech Republic ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Executive Editor: PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Cover Design: Lenka Malchrová Language Editors: Mgr. Kateřina Kořenková, doc. PhDr. PaedDr. Anna Zelenková, Ph.D., Mgr. Alena Vašíčková Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235 Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://www.icv.mendelu.cz/en/lifelonglearning Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning Mendel University in Brno Zemědělská 5, CZ-613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)
