Školní řád jako prvek disciplinačního procesu

Komentáře

Transkript

Školní řád jako prvek disciplinačního procesu
UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE
FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD
Institut sociologických studií
Dominika Pinkasová
Školní řád jako prvek disciplinačního
procesu
Diplomová práce
Praha 2008
1
Autor práce: Dominika Pinkasová
Vedoucí práce: Martin Hájek, PhD.
Oponent práce:
Datum obhajoby:
Hodnocení:
2
Bibliografický záznam
PINKASOVÁ, Dominika. Školní řád jako prvek disciplinačního procesu. Praha, 2008.
60 s., 4. Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Katedra sociologie. Vedoucí
diplomové práce Martin Hájek, PhD.
Anotace
Předložená diplomová práce „Školní řád jako prvek disciplinačního procesu“ pojednává
o roli školního řádu v instituci školy. Práce teoreticko-empirického charakteru je
členěna do čtyř částí. V první části jsou čtenáři vysvětlena východiska práce a její
omezení, současně je zde do podoby pěti konceptů rozpracována Foucaultova teorie
disciplinace původně vyjádřená v díle Dohlížet a trestat. Následující druhá část
ozřejmuje metodologii, metodu a způsob výběru dat; na tomto místě jsou také
formulovány výzkumné otázky a popsány analytické kategorie a sub-kategorie. Třetí
část je analytická. Autorka zde analyzuje zvolené školní řády za užití dříve
definovaných analytických kategorií a sub-kategorií. Čtvrtá část práce je interpretací
zjištění učiněných v předcházející třetí kapitole. Čtenář se zde seznámí nejen s výsledky
analýz ve světle dříve vyslovených výzkumných otázek, ale také s dalšími pohledy na
problematiku, které částečně relativizují dosud jednoznačnou perspektivu pozitivní
produktivní moci.
Annotation
Diploma thesis “School codes of conduct as a part of disciplinary process” deals with
the role of the school norms within the school institution. The character of the study is
theoretical-empirical and it is divided into four main parts. Within the first part the
theoretical base and the limitations of a study are explained; at the same time the
Foucault’s theory of discipline phrased originally in Discipline and Punish is developed
into five concepts. The next chapter clears a methodology, method and the way how the
sample was constructed; at the same place the research questions are laid down and
analytical categories and sub-categories are described. The third part is an analytical
one. The author analyses the school codes of conduct using the analytical categories and
sub-categories which were defined before. The fourth part is an interpretation of the
findings from the previous chapter. The reader will be introduced both with the results
3
in the light of the research questions and with the other point of views on examined
problems. These views partly relativize the perspective of positive productive power.
Klíčová slova
Škola, sociální kontrola, disciplinace, školní řád, instituce, M. Foucault
Keywords
School, social control, discipline, codes of conduct/ school rules, institution,
M. Foucault
4
Prohlášení
1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené
prameny a literaturu.
2. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna veřejnosti pro účely výzkumu a studia.
V Praze dne 21. 5. 2008
Dominika Pinkasová
5
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala svému konzultantovi Martinu Hájkovi za věcné a
inspirativní připomínky, a zvláště pak za maximální ochotu a trpělivost, s jakou se mi
věnoval během celé doby, kdy jsem tuto práci psala.
PROJEKT DIPLOMOVÉ PRÁCE
Dominika Pinkasová
Předpokládaný název práce (pracovní název):
Disciplinační společnost
6
Námět práce zahrnující vstupní diskusi poznávacího problému:
Ve své bakalářské práci jsem se podrobně věnovala deskripci jevu, který je, dalo by
se říci přímo typicky, spjat se školní docházkou. Zabývala jsem se psaním po školních
lavicích, typologií sdělení a mechanismy, které jsou s tímto jevem spojené. Snažila jsem
se ukázat, jak různé formy a obsahy sdělení vstupují do
komunikace a nakolik
komunikace prostřednictvím školní lavice přesahuje třídu jako sociální skupinu a
zrekonstruovat pocity a myšlenky, které mají žáci s uvedenou činností spojeny.
Zabývala jsem se též, i když pouze okrajově, legitimitou psaní po školních lavicích,
uvažovala jsem, za jakých okolností je tato činnost považována za normální a kdy je
považována za něco nežádoucího. Ve vztahu žák-instituce jsem se tedy řešila systém
sankcí a jejich (ne)funkčnosti. Hledala jsem odpověď na otázku, zda se žáci cítí
potrestáni a nakolik používané tresty odrazují od opakování činnosti.
Diplomová práce by měla v tomto bodě, tedy v otázce normativního řádu a trestání,
navázat na bakalářskou práci s tím, že se bude touto oblastí zabývat přednostně a tudíž
detailněji. Předmětem mého zájmu bude psaná norma v podobě školního řádu a škola
jako disciplinační instituce. Základním konceptem, z něhož budu vycházet, je
disciplinační společnost dle Foucaulta, tak jak jí popisuje ve svém díle „Dohlížet a
trestat“. Na základní koncept navážu dalším konceptem vycházejícím z Goffmanovy
analýzy totálních institucí. Oproti Foucaultovi, který nehledí na jednotlivé aktéry,
Goffman naopak sleduje problematiku z perspektivy jednotlivých aktérů., kteří
vzdorujících tlaku norem. Zajímat se budu o proces (ne)přizpůsobení se disciplinační
instituci a jejímu normativnímu řádu. V tomto směru se chci soustředit na konkrétní
strategie žáků, kteří jsou disciplinační institucí tlačeni k respektování a podřízení se této
normě. Práce by měla prokázat, že žáci se jednoduše a bezvýhradně této normě
nepodřizují a hledají strategie, jak ji obejít, resp. jak se vyhnout případnému odhalení a
následnému trestání. Jinými slovy žáci neinternalizují tuto normu. Dle Goffmana volíme
normy strategicky, abychom dosáhli svých cílů, čili jde o racionální kalkul. Další oblastí
zájmu je klasifikace trestů a způsob, jakým jsou tresty voleny v té či oné situaci
překročení normativního řádu. Zda jde o pevně stanovené postupy, či zda jsou tresty
voleny pod vlivem aktuálních okolností, pokaždé jinak, zkrátka ad hoc.
Práce bude z velké části založená na analýze teoretických koncepcí a doplněná o
empirickou sondu mezi žáky, případně učiteli. Pokusím se taktéž o zařazení výzkumů
prováděných ve školách, které se týkaly teorie donucování, a číselné údaje (statistiky)
7
týkají se porušování školního řádu v jakémkoliv smyslu (snížené známky z chování,
počet vyloučení apod.).
Předpokládané metody zpracování:
Primárně teoretické bádání s použitím literatury dalších zdrojů. Následně
kvantitativní výzkum mezi žáky, případně učiteli. Metody zpracování kvantitativního
výzkum – cílová skupina, rozsah, vzorek apod. se bude dále zpřesňovat během psaní
diplomové práce.
Předběžná struktura práce:
1. Úvod
2. Formulace výzkumného problému a výzkumných otázek
3. Metodologie
4. Teoretická část zahrnující také zjištění z empirických prací
5. Závěr
Orientační seznam literatury:
o BERG, G.: Kultura školy : příspěvek k výzkumu a rozvoji / Gunnar Berg ... [et
al.] ; Milan Pol ... [et al.] (eds.), Brno : Masarykova univerzita, 2005
o EMMERIJ, L.: Can the School Build a New Social Order?. Amsterdam: El­
selvier, 1974
o FOUCAULT, M.: Dohlížet a trestat : kniha o zrodu vězení / Michel Foucault ; [z
francouzského originálu ... přeložil Čestmír Pelikán]. Praha : Dauphin, 2000
o GOFFMAN, E. (1961) Asylums. Penguin Books.
o MUSGROVE, F.: School and the Social Order. Chichester : J. Wiley, 1979
o
SOUKUP, F. A.:Školní
výchovou k brannosti národa : studie pedagogicko-didak­
tická / napsal F.A. Soukup ; [úvod napsal gen. ing. Bláha], Praha : Svaz česko­
slovenského důstojnictva, 1932
o Řád školský středních škol v Československé republice. V Praze : Státní nakla­
datelství, 1927, 1931
o Školní řád pro mládež : Občanské povinnosti žactva ke škole, rodičům a ve­
řejnosti. V Praze: V. Baborák: Družstvo - Höfer a Klouček [distributor], 1931
o Školní řády a řízení / Jan Solfronk. Liberec : Technická univerzita, 2006
8
o Všeobecný školní řád pro střední školy. Vídeň : Školský spolek Ko­
menský, [1937]
o VOLAŘÍK, K.: Mravní výchova ve školách . Hradec Králové : Tiskové druž­
stvo, 1928
Jm éno konzultanta a jeho písemný souhlas se spoluprací:
Martin Hájek, PhD.
9
Diplomová práce
Školní řád jako prvek
disciplinačního procesu
Obsah
OBSAH...................................................................................................................................................................10
ÚVOD.....................................................................................................................................................................11
1.POJEM DISCIPLINACE U FOUCAULTA A JEHO POUŽITÍ NA ŠKOLNÍ PROSTŘEDÍ..................13
1.1.ZÁKLADNÍ KONCEPTY DISCIPLINACE......................................................................................................................15
1.1.1.Princip rozdělení jedinců v prostoru....................................................................................................15
1.1.2.Princip transparence............................................................................................................................18
1.1.3.Princip zvládání těla............................................................................................................................20
1.1.4.Dohled..................................................................................................................................................21
1.1.5.Normalizující sankce............................................................................................................................22
1.2.SHRNUTÍ..........................................................................................................................................................25
2.DATA, METODY...............................................................................................................................................26
3.PRVKY FOUCAULTOVSKÉ DISCIPLINACE VE ŠKOLNÍCH ŘÁDECH.............................................28
3.1.SPOLEČNÉ FORMÁLNÍ CHARAKTERISTIKY STUDOVANÝCH ŠKOLNÍCH ŘÁDŮ ...................................................................29
3.2.PROSTOR, MÍSTO...............................................................................................................................................30
3.3.ČAS ...............................................................................................................................................................34
3.4.TĚLO ..............................................................................................................................................................37
3.5.DOHLED .........................................................................................................................................................39
3.6.TRESTNÍ MECHANISMUS......................................................................................................................................43
4.INTERPRETACE .............................................................................................................................................47
ZÁVĚR...................................................................................................................................................................53
POUŽITÁ LITERATURA...................................................................................................................................55
SEZNAM PŘÍLOH...............................................................................................................................................61
PŘÍLOHY..............................................................................................................................................................62
10
Diplomová práce
Úvod
Ve své bakalářské práci jsem se podrobně věnovala deskripci jevu, který je, dalo
by se říci přímo typicky, spjat se školní docházkou. Zabývala jsem se psaním po
školních lavicích, typologií sdělení a mechanismy, které jsou s tímto jevem spojené.
Snažila jsem se ukázat, jak různé formy a obsahy sdělení vstupují do komunikace,
nakolik komunikace prostřednictvím školní lavice přesahuje třídu jako sociální skupinu
a zrekonstruovat pocity a myšlenky, které mají žáci s uvedenou činností spojeny.
Zabývala jsem se též, i když pouze okrajově, legitimitou psaní po školních lavicích,
uvažovala jsem, za jakých okolností je tato činnost považována za normální a kdy je
považována za něco nežádoucího. Ve vztahu žák-instituce jsem tedy řešila systém
sankcí a jejich (ne)funkčnost. Hledala jsem odpověď na otázku, zda se žáci cítí
potrestáni uloženým trestem a nakolik používané tresty odrazují od opakování činnosti. 1
Skutečnost, že jsem se v bakalářské práci věnovala roli školního řádu v systému trestání
přestupků jen okrajově a velmi specificky, mě přivedla k myšlence zabývat se školním
řádem v instituci školy systematicky.
Obsahem předkládané práce je analýza normy školního řádu jako prvku
disciplinace z pohledu sociologie2. Cílem této práce je argumentačně prokázat, do jaké
míry lze školní řády vykládat pozitivně jako nástroj pozitivní disciplinační-normalizační
moci, jinými slovy, do jaké míry jsou v něm obsaženy prvky pozitivní produkce a
negativní neekonomické represe.
Výzkumné otázky byly formulovány takto: (1) Které ze základních funkčních
prvků disciplinace lze najít ve školních řádech? (2) Lze pozorovat nějaký vývoj v čase?
Předkládaná práce teoreticko-empirického charakteru je strukturována do čtyř
částí. V první části rozpracovávám do podoby základních konceptů Foucaultovu teorii
disciplinace vyjádřenou v díle Dohlížet a trestat. Koncepty budou následně použity jako
1
Psaní po školních lavicích není problém sám o sobě. Instituce zastoupená učiteli netrestá žáka za to, co
konkrétně na lavici (či jiné místo) napsal či nakreslil, ale za porušování normy školního řádu, která
zakazuje nešetrně zacházet se školním majetkem. A psaní po lavicích je chápáno jako poškozování
školního majetku. Žákovi, který v tomto ohledu nerespektuje školní řád, by měla hrozit sankce. Ovšem je
třeba poukázat na skutečnost, že ona výše zmíněná podstata problému bývá trestajícím ne vždy
pochopena. Z toho pak plyne ona nedůslednost či rozpornost v trestání, kterou potvrzuje i praxe - a tak se
psaní po školních lavicích, ačkoliv je oficiálně prezentováno jako nepovolená činnost, stává více méně
tolerovanou záležitostí. Žákům je na jedné straně prezentován zákaz nešetrného zacházení se školním
majetkem, ke kterému psaní po lavicích bezesporu patří a zároveň zažívají, že porušení tohoto pravidla
není prakticky s žádnou sankcí spojeno. Tak vzniká ambivalentní postoj žáků k problému. [Pinkasová
2005]
2
Vymezeno vůči pedagogickému či psychologickému diskurzu.
1
Diplomová práce
Název práce
kontextové jednotky pro obsahovou analýzu školních řádů. Druhá část práce vysvětluje
použitou metodologii, metodu a způsob výběru dat pro analýzu. Třetí částí práce je
analýza dat (školních řádů). Následuje čtvrtá část, která shrnuje výsledky teoretickoempirického bádání včetně odpovědí na výzkumné otázky a diskuse dalších možných
pohledů na problematiku disciplinace. Práci zakončuje závěr.
12
Diplomová práce
Název práce
1. Pojem disciplinace u Foucaulta a jeho použití na
školní prostředí
Sociální kontrola zahrnuje procesy a mechanismy, kterými jsou jedinci nuceni
k takovému chování, které je ve společnosti považováno za žádoucí. [Berger 2007]
V zásadě existují dva typy sociální kontroly: (1) formální, plynoucí z explicitně
vyjádřených/ formálních norem; je uplatňována z pozice moci a donucováním; (2).
neformální, vyplývá z implicitních norem, tj. ze zvyků, ideálů, hodnot; přičemž oba
typy jsou si vzájemně komplementární. [Wood 1974] Prosazování norem je
podporováno systémem pozitivních, negativních, formálních a neformálních sankcí.
[Komenda, Keller 1993]
Předmětem uvažování je formální sociální kontrola realizovaná prostřednictvím
normy školního řádu a především její role v procesu normalizace chování žáků uvnitř
instituce školy. Chci se zabývat otázkou pozitivního vymezení funkce této normy – zda
ji lze vidět jako nástroj produktivní disciplinace/ pozitivní normalizace. Domnívám se,
že ve světle Foucaltovy teorie produktivní moci [Foucault 1999: 157-168] je toto
spojení možné. Úkolem této práce je argumentačně toto spojení prokázat a
identifikovat, do jaké míry v sobě školní řád zahrnuje produktivní disciplinaci a do jaké
míry negativní neekonomickou represi.
M. Foucault se principy disciplinace jako moderní formy produktivní moci
zabývá v několika svých dílech, především však v Dohlížet a trestat [Foucault 2000].
Ačkoli je disciplinační moc v moderní společnosti všudypřítomná [srov. též Deacon
2002], nejvýraznější uplatnění nachází v institucích vojenského (armáda), lékařského
(nemocnice, sanatoria), vzdělávacího (školy), průmyslového (manufaktury, později
továrny) či církevního (kláštery) charakteru. Hovoří-li Foucault o disciplíně ve škole
[ibid.: 212-215, 224 – 231, 247 – 260 aj.], má převážně na mysli vzdělávací instituce
17. a 18. století, tj. školy klášterního/ internátního typu. 3 Deacon [2005: 84] dodává, že
3
S rozvojem školství souvisí úzce problematika „dětství“ jako životní etapy. Přibližně do 16. století bylo
na dítě nahlíženo jako na malého dospělého, na jehož specifické potřeby nebyl brán zřetel (chodil stejně
oblékaný, pracoval, účastnil se všech aktivit dospělých). K oddělování dětí od dospělých začalo docházet
velmi pozvolna, výchova dítěte se začala dostávat do popředí zájmu a díky tomu docházelo k proměně
rodiny i školy. Se vznikem kolejí se dařilo prosazovat pojetí moderního, tj. dlouhého dětství (v protikladu
ke krátkému dětství několika prvních let života dítěte; poté je dítě součástí světa dospělých); role školáka
byla pokračováním/ prodloužením dětství. [Ariès in Langmaier, Langmaierová 1969] Avšak, trvalo ještě
několik staletí, než bylo možné označit žáka současně za dítě, neboť systém výuky se neohlížel na věk
žáků [ibid.; Lenderová, Rýdl 2006] ani délku absolvované docházky, ale na jeho intelektovou vyspělost a
zvládnutí učiva. [ibid.] Historickému vývoji školní výchovy a vzdělávání se věnuje také R. Deacon
[2005]
13
Diplomová práce
Název práce
ačkoliv Foucault zřídkakdy věnuje přímou pozornost problematice vzdělávání, je tato
problematika velmi často v jeho souboru textů diskutována implicitně či nepřímo.4
Foucault se zaměřuje především na nové prvky disciplinární moci, protože
disciplinární procedury, vedle jiných forem ovládání, ve společnosti existovaly a byly
uplatňovány již mnohem dříve.5 Disciplínou Foucault rozumí vzájemný vztah
poslušnosti-užitečnosti,
založený
na
kontrole
tělesných
činností
a
zajištění
podrobení/ování sil individua. V tomto smyslu lze chápat školu jako exemplární
disciplinární instituci6, která má, za užití všech didaktických a výchovných prostředků,
připravovat dobře integrovatelnou a užitečnou populaci mládeže [podobně viz Raby
2005; Deacon 2002] Disciplína v tomto pojetí přitom nevyžaduje soubor velkých a
zásadních opatření, která definují chod společnosti a jednotlivých institucí/ či souboru
institucí (např. školství, vězeňství aj.). Naopak, svého cíle dosahuje prostřednictvím
podrobných nařízení, dohledu a systému kontrol, se kterými se čtenář podrobně seznámí
v této práci. Základní charakteristiky moderní disciplinární moci oproti archaické
disciplíně jsou trojí [ibid. 201]: (1) rozsah kontroly – kontrole nepodléhá tělo jako celek,
je „zpracováváno“ v detailu, tj. v jeho pohybech, gestech, rychlosti; (2) předmět
kontroly – kontrolovány nejsou samotné vnější projevy jedince (chování, řeč těla), ale
jejich efektivita a vnitřní organizace; (3) modalita – ta zahrnuje nepřetržité donucování,
soustředí se na postupy činnosti, nikoliv na výsledky a probíhá v drobných časových,
prostorových a pohybových úsecích. Foucault demonstruje změnu v přístupu
k disciplinaci a v jejím chápání na příkladu vojáka. Zatímco v 17. století se muž stává
vojákem jaksi přirozeně – dostačuje, vyznačuje-li se atributy jako je udatnost, síla, čest,
odvaha a naučí-li se zacházet se zbraní, v 18. století se voják stává věcí, kterou je třeba
vyrobit: „z neforemného těsta, z nevhodného těla je vyráběn stroj, jehož je třeba; (…)
z muže je tu zkrátka „vypuzen vesničan“ a je mu dodán „duch vojáka““ [ibid.: 199].
4
R. Daecon [2006: 177-178] uvádí autory, kteří se zabývají příspěvky Foucaultovy práce na poli
vzdělávání/ výchovy: např. Baker, Heyning 2004; Ball 1990; Blades 1997; Marshall 1996; Olssen 1999;
Popkewitz, Brennan 1998; Tamboukou 2003
5
Jinými formami ovládaní rozumí Foucault např. otroctví (založeno na přivlastnění těla), vazalství (vztah
podřízenosti směřující k výsledkům práce a k rituálním znakům poslušnosti), služebnictví (neustálý,
všeobecný, neanalytický, neomezený vztah ovládání vycházející z jedinečné vůle pána). Dříve
existujícími prvky disciplinární moci pak např. asketismus a „disciplíny“ klášterního typu, jejichž
principem bylo spíše odevzdání se, než zvyšování užitečnosti a jejichž hlavním cílem bylo panství
člověka nad svým tělem. [Foucault 2000: 202]
6
Na čemž nic nemění ani proměna jejího charakteru v čase, zejména pak „volnější“ systém výuky a
přechod od „biflování“ ke kompetencím.
14
Diplomová práce
Název práce
Mezi příkladem vojáka a příkladem žáka existuje zjevná paralela. Povinná školní
docházka proměňuje každého jedince v žáka bez ohledu na jeho osobní charakteristiky,
schopnosti, vůli i předpoklady. Bez ohledu na konkrétní formu disciplinace či její
existenci, vykazuje každý žák jistou míru předpokladů, ať již vyšší či nižší, být
„dobrým“, nebo lépe řečeno „ukázněným“, žákem (neboť disciplína je tím, oč ve škole
běží). Každý žák je pak prostřednictvím disciplinačních technik dále zvládán a
„opravován“, dokud nejsou požadované návyky docela automatizovány.
Ačkoliv z výše uvedeného se zdá, že koncept disciplinární moci je zvláště
vhodný k analýze školního prostředí, je stejně tak zřejmé, že aplikace tohoto
konceptuálního rámce na tak úzce profilovanou oblast, kterou je norma školního řádu,
nebude bez obtíží. K tomu přispívá i to, že Foucault své pojetí vykládá velmi obecně a
nesystematicky. Proto se nejprve pokusím o extrakci základních (obecných) technik
nové disciplinace, které mi budou sloužit následně jako analytické kategorie. Poté, za
užití dříve definovaných kategorií, podrobím zkoumání vybrané školní řády – normy
upravující vzájemné vztahy v instituci a její chod. Za omezující faktory analýzy pak
považuji nutnost užívání paralel a nezbytné hledání podobností mezi institucemi
různého typu, resp. mezi školou a jinými typy institucí.
1.1.Základní koncepty disciplinace
Věnovat se budu pěti prvkům disciplinace, z nichž tři vystihují samotnou
disciplinární moc a dva jsou nástroji jejího dosažení. Disciplinární moc, na zcela
základní úrovni jejího fungování, pracuje podle Foucaulta na principu rozdělení jedinců
v prostoru, principu transparence a principu zvládání těla. K tomu používá nástroje
dohledu a normalizující sankce.
1.1.1.Princip rozdělení jedinců v prostoru
První z principů disciplíny pracuje s několika technickými postupy: klauzurou,
elementární lokalizací, funkčním umístěním a jednotou postavení. [Focuault 2000]
Podívejme se blíže na to, co obnášejí a jakým způsobem přispívají k disciplinaci
jedinců.
15
Diplomová práce
Název práce
Klauzura, jinými slovy odloučení, uzavření či oddělení jedinců od okolí,
vytvořením uzavřeného prostoru, který není volně přístupný, byla základem fungování
klášterního modelu středních škol, resp. modelu internátních/ kolejních škol. Výhody
uzavřeného prostoru jsou nasnadě; žáci byli pod téměř absolutní kontrolou, omezený
prostor zvyšoval potenciál pro efektivní činnost a omezoval případné potíže vznikající
při kontaktu s okolím (jsou-li to kupříkladu krádeže, přerušování práce, rozruch
v případě továrny7, mohou to být v případě školy krádeže, odchody žáků ze školy
během vyučovacího dne a s tím související mimoškolní kontakty či aktivity mající
zpětně vliv na průběh výuky apod.). Uvedená technika klauzury však zajišťuje pouze
základní a povšechnou kontrolu, proto není dostačujícím principem disciplinárních
aparátů. Navíc ve své fundamentální podobě odpovídá právě onomu uzavřenému
prostředí internátních škol a to patrně ještě nikoliv v jejich moderní podobě. Klasická
škola nekolejního typu (škola neubytovávající žáky, nefungující v uzavřeném komplexu
budov) nemůže tuto techniku disciplinace vytěžit v jejím maximálním efektu.
Je třeba prostor zpracovat detailněji a pružněji, což umožňuje princip
elementární lokalizace (rozčlenění). Ten, pevným určením místa každému individuu,
nabourává skupinový charakter prostoru a eliminuje důsledky omezené kontroly nad
pohybem individuí. Cílem této metody je dosažení kontroly prezence a absence (tj.
přehledu o tom, kde se kdo nachází), zavedení efektivních a prospěch přinášejících
způsobů komunikace (tj. vyloučení jiných, k výsledku nenapomáhajících či žádoucí
výsledek narušujících způsobů komunikace) a umožnění flexibilní kontroly jednotlivců
(tj. v každý okamžik lze vyhodnocovat jednání individuí, resp. výslednou prospěšnost
jejich jednání). Jak ale prakticky vypadá ona elementární lokalizace? V podstatě lze říci,
že je to jakýkoliv způsob, jakým zamezíme skupinovému efektu a který nám zároveň
umožní detailní kontrolu na úrovni jednotlivců. Ideálním rozvržením prostoru je pak
metoda klášterní cely. V praxi ale disciplína nemá vždy možnost pracovat s touto
architektonicky-elementární/ ideální jednotkou či její mutací v podobě provizorně
oddělených prostorů určených jednotlivcům. Využívá tedy i jiné techniky členění.
Jednou z nich je technika funkčního umístění, prostřednictvím které disciplína
člení prostor obecně přístupný a připravený k rozmanitému využití. Místa jsou
definována tak, aby odpovídala několika požadavkům; především musí umožňovat
dohled nad jedinci, ať již všeobecný, tj. nad všemi jedinci najednou či individuální, dále
pak znemožňovat nežádoucí komunikaci a zároveň představovat užitný prostor. Jakým
7
[Foucault 2000: 208]
16
Diplomová práce
Název práce
způsobem lze toto aplikovat a využít v disciplinační instituci školy? V tomto směru
inspirativním je Foucaultův příklad organizace prostoru v továrnách na sklonku 18.
století, kde je třeba skloubit individualizaci jedinců v prostoru s procesem výroby.8
Způsob uspořádání v prostoru umožňuje provádět všeobecný i individuální dohled:
„kontrolovat přítomnost a pracovitost dělníka, kvalitu jeho práce, porovnávat dělníky
mezi sebou, třídit je podle jejich zručnosti a rychlosti.“ [ibid.: 211] Pracujme s paralelou
školních tříd jako dílen9. Žáci obvykle sedí v lavicích, avšak samotné uspořádání lavic i
počet žáků v lavici může být různé – lavice v půlkruhu, lavice v řadách (ve dvou, třech
či čtyřech) vertikálně či horizontálně orientovaných, lavice v místnosti s terasovitým či
plochým uspořádáním; způsobu umístění lavic odpovídá pak i počet žáků sedících vedle
sebe/ v jedné lavici. Různé uspořádání lavic pak umožňuje nejen různý stupeň kontroly
ať již individuálního nebo všeobecného charakteru, ale i různou míru efektivity
zpřetrhávání nežádoucích komunikačních kanálů. Čím přehlednější a jednodušší systém,
tím efektivnější je kontrola. V každé třídě pak probíhá výuka – interaktivní kontakt
pedagoga a jeho žáků, která je oním funkčním využitím prostoru.
Poslední z charakteristik disciplíny prostoru je jednota postavení, tj. místo, které
zaujímá jedinec v klasifikaci. Tyto formy rozmístění jednotlivců ve vztahu k určité
činnosti či předmětu definují umístění žáka v hierarchii. Každý žák zaujímá v souladu
se svým věkem, se svými výsledky a se svým chováním pokaždé jiné postavení;
přesouvá se řadou pozic ideálních (hierarchie vědění a schopností) a reálných (umístění
v prostoru třídy či školy). Tento způsob hierarchizace by lépe vynikal tam, kde by
v rámci jedné třídy byla zahrnuta celá škála rozlišení: „podle stupně pokročilosti žáků,
podle osobního ohodnocení, podle jejich více či méně dobrého charakteru, podle jejich
více či méně vydatné píle, podle jejich čistoty a podle jmění rodičů.“ [ibid.: 214] Každý
žák pak má pevně určeno své místo, které nesmí svévolně měnit. Jde tedy o přesně
8
Příklad manufaktury Oberkampf v Jouy: „Je složena z řady dílen specifických pro každý významný typ
operací: pro tiskaře, manipulanty, koloristy, pro ruční opravy potisku, pro leptače, barvíře. Nejrozsáhlejší
z takových budov (…) je dlouhá 100 metrů a má 3 poschodí. Přízemí je určeno z velké části pro potisk
z bloků; obsahuje 132 stolů uspořádaných ve dvou řadách napříč celou dílnou, do které proniká světlo 88
okny; každý tiskař pracuje u jednoho stolu se svým „podavačem“, který má za úkol připravovat a míchat
barvy. Celkem tu bylo 264 osob.“ [Foucault 2000: 211]
9
Školu lze chápat jako paralelu k manufaktuře [srovnej Prokop 2001: 88]. Ačkoliv některé elementární
poznatky o uspořádání prostoru školu bychom si mohli dovolit zmínit (např. uspořádání tříd do pater,
v každém patře několik tříd přístupných z chodby), seriózní úvahy na toto téma by vyžadovaly tematické
výzkumné šetření. Ve vztahu k disciplinaci, bychom se mohli např. ptát, zda lze pozorovat v umístění
kabinetů učitelů nějaké pravidelnosti (kabinety v jedné části školy nebo systematicky rozmístěné mezi
třídami), zda jsou jednotlivé třídy umístěny ve vztahu k patrům vzestupně či sestupně (v přízemí nižší
ročníky, ve vyšších patrech starší ročníky) apod.
17
Diplomová práce
Název práce
promyšlený tah, o cílené rozmisťování v ideální představě třídy. V dnešních školách či
třídách jistě k takovému třídění dochází – to se pak odráží i v možném uspořádání třídy:
neposedný žák bývá posazen k rozvážnému a klidnému žákovi, vyrušující či hůře
prospívající žáci jsou posazeni ve třídě do prvních lavic, aby byli více na očích
učitelových, dva vyrušující žáci jsou rozsazeni každý sám, děvčata sedí s kluky, dva
sobě neodpovídající žáci jsou posazeni vedle sebe apod.
Dosud popsané techniky disciplinární organizace prostoru – „klauzura“,
„umístění“, „pořadí“ – vytváří komplexní prostory: v jednom momentě architektonické,
funkcionální a hierarchizované. „Jsou to prostory, které zaručují pevné umístění a
přitom umožňují cirkulaci; vyčleňují individuální segmenty a ustavují operatorní
spojení; vyznačují místa a indikují hodnoty; zaručují poslušnost jednotlivců, ale také
lepší ekonomii času a činů. Jsou to smíšené prostory: jsou skutečné, protože disponují
budovami, místnostmi, nábytkem, avšak rovněž ideální, protože se promítají skrze
uspořádání charakteristik, hodnocení a hierarchií.“ [ibid.: 215]
1.1.2.Princip transparence
Princip transparence je definován časovou kontrolou aktivity jedinců
prostřednictvím rozvrhu čas, časového vypracování úkonu a maximálního využití.
[Foucault 2000: 217-223]. Každému jedinci pohybující se v instituci, v našem případě
instituci školy, musí být zřejmá pravidla, podle kterých život v ní pulsuje a jakým
pravidlům je podřízen.
Rozvrh času je podle Foucaulta [ibid.: 217-220] nezbytnou, dalo by se říci přímo
fundamentální, součástí organizace a kontroly aktivit. Rozvrhuje a ukládá jednotlivé
činnosti a zajišťuje jejich opakování ve stejném čase. Rozkládá čas strávený v instituci
na základní časové jednotky, které jsou pak ještě dále štěpeny a tak dochází
k detailnějšímu časovému plánování. Zahájení, průběh i konec činností je řízen
pedagogem či standardizovanými signály. Každá škola má svůj platný rozvrh hodin,
podle kterého se, pokud nedojde ke změně, řídí každý školní den. Základní časovou
jednotkou je vyučovací hodina, která začíná i končí zvoněním. Mezi vyučovacími
hodinami jsou přestávky, signál k jejich započetí i ukončení je dán zvoněním. Každý
vyučovací den začíná i končí v určitou hodinu. Můžeme též usuzovat na systematický
průběh hodiny, která je rozvržena do menších časových úseků, např. krátké opakování
(pětiminutový test, zkoušení u tabule nebo jen opakování ve skupině atp.) na začátku
18
Diplomová práce
Název práce
hodiny, následovaný výkladem nové látky, jejím procvičováním a úkolem na příští
hodinu. Každá tato část se skládá z jednotlivých úkonů vedených a řízených učitelem.10
Časový rozvrh je pro žáky i učitele závazný, je třeba jej dodržovat. Učitelé jsou
kontrolováni, zda chodí do hodiny včas, pozdní příchody žáků do školy či na hodinu
jsou evidovány. Je zřejmé, že výše uvedené schéma není univerzálně platné, tato práce
si ani nečiní nárok jej paušalizovat, zde, ale i později, půjde o pouhou demonstraci
principů nové disciplíny, o spojení teoretického a konkrétního.
Časové vypracování úkonu pracuje se schématem, které definuje jak sled
pohybů, tak i jejich časový průběh. [ibid.: 221]
Vedle časového plánování je tu i snaha ujistit se o kvalitě využití času. Jak?
Nepřetržitou kontrolou, nátlakem ze strany dohlížejících učitelů a potlačením všeho, co
by mohlo rozptylovat pozornost. Foucault uvádí příklad z prostředí továrny: „je
výslovně zakázáno během práce gesty či jiným způsobem bavit spolupracovníky, hrát
jakékoliv hry, jíst, spát, vyprávět si příběhy či veselé historky.“ [ibid.: 219] Podobné
zákazy platily i pro čas přestávky v práci. Předpokládejme, čistě na základě úlohy
vzdělávací instituce ve společnosti, že analogickou situaci nalezneme i ve škole.
Konkrétní způsoby řízení kvality využití času stráveného v ní však budou předmětem
analýzy školních řádů v další části této práce.
Kvalitu využití času spojuje nová forma disciplíny ještě s jedním principem.
Jednou ze základních funkcí časového rozvrhu je ne-zahálení – negativní princip, který
odstraňuje riziko mrhání časem; avšak tato funkce je pro novou disciplínu nedostačující.
Disciplína pracuje s pozitivní ekonomií, s principem teoreticky stále rostoucího využití
času. „To znamená, že je třeba pokoušet se zintenzivnit využití toho nejmenšího
okamžiku, jako kdyby byl čas, ve své skutečné fragmentarizaci, nevyčerpatelný, či jako
kdyby, přinejmenším při stále detailnějšímu vnitřnímu uspořádání, bylo možné
postupovat k ideálnímu bodu, kde se maximální rychlost střetne s maximální
efektivitou.“ [ibid.: 223] Jinými slovy, tento princip uvažuje v tom nejjemnějším
časovém členění - je třeba každou činnost rozložit do jejích nejmenších složek – a
kontrolovat výkon každého prvku v každém časovém bodě dané činnosti. Nejlépe tuto
představu vystihuje nařízení pruské armády z roku 1743, „které předpokládá šest fází
pro uchopení zbraně v pohotovosti, čtyři fáze pro její odložení, třináct pro nasazení na
10
Foucault uvádí případ (z pohledu 21.stol. extrémní, asociující vojenský dril) detailního časového
plánování z počátku 19. století ve škole se vzájemným vyučováním žáků mezi sebou: „8.45 příchod
instruktora, 8.52 výzva instruktora, 8.56 příchod dětí a modlitba, 9.00 rozesazení do lavic, 9.04 psaní
první tabulky, 9.08 konec diktátu, 9.12 psaní druhé tabulky atd.“ [Foucault 2000: 219]
19
Diplomová práce
Název práce
rameno do polohy hlavní k zemi…“ [ibid.: 224] Jde o to, realizovat jednotlivé činnosti
standardizovaně a v co nejkratších, po sobě jdoucích časových úsecích tak, aby
nedocházelo k neužitečným časovým prodlevám. Výkon každé činnosti by měl být
časově normován; rychlost je považována za ctnost. Princip pozitivní ekonomie je
dotažen k dokonalosti v následujícím příkladu: „… 9. ruce na kolena, Tento příkaz je
doprovázen jedním zazvoněním; 10. ruce na stůl, hlava vzhůru; 11. vyčistěte tabulky
(…) 12. ukažte tabulky; 13. pověření žáci, proveďte prohlídky…“ [ibid.] Tělo se stává
mechanickým, je podrobováno autoritě, manipulováno a vedeno k užitku.
Avšak, je otázkou, nakolik je tento, ve své úplnosti poněkud hraniční princip
nové disciplíny využitelný/ využívaný ve vzdělávací instituci školy? Pro odpověď na
tuto otázku se musíme vrátit k cíli disciplinace, kterým je výchova jedinců užitečných
pro společnost. Z hlediska kategorie času lze školní výchovu chápat jako produktivní
nakládání s časem pro tento úkol jí svěřeného. Jinými slovy, v rámci školní výchovy
neexistuje čas, který není specifikován a v tomto významu také využit. Čekání na
vyučování, vyučovací hodiny i přestávky mají svůj jasně definovaný účel.
1.1.3.Princip zvládání těla
Tento princip souvisí s principem transparence. Disciplinární kontrola, vedle
naučení a uložení série různých pohybů, zahrnuje i způsob jejich provedení. Pracuje
s ideálním propojením pohybu s celkovým postojem těla, které podmiňuje efektivitu a
rychlost. Správné zapojení těla umožňuje správné využití času; všechny části těla
podporují výkon požadovaného úkonu. Princip zvládání těla je názorně vysvětlen na
příkladu správné techniky psaní žáků ve škole. „Správné psaní (…) investuje tělo
vcelku, od špiček nohou po konečky prstů. Je třeba držet tělo zpříma, mírně pootočené a
uvolněné po levé straně, lehce skloněné kupředu tak, že je-li loket položený na stole,
brada může být podepřena o dlaň, aniž by to omezovalo rozsah pohledu; levá noha musí
být pod stolem posunuta poněkud více dopředu než pravá. Tělo musí být udržováno ve
vzdálenosti dvou palců od stolu; neboť nejenže je tak možné psát s větší pohotovostí,
ale nic není pro zdraví zhoubnější než osvojit si návyk opírat se žaludkem o stůl (…)
Učitel seznámí žáky s pozicí těla, kterou musejí při psaní dodržovat, a když se od ní
odchýlí, bude je opravovat buďto pokynem, anebo nějakým jiným způsobem.“ [ibid.:
222]
20
Diplomová práce
Název práce
Kromě toho, že každý pohyb vyžaduje přesné a plné zapojení těla, musí být
z hlediska efektivity ošetřena i manipulace s předměty, vztah subjektu k objektu, se
kterým manipuluje. Vztah tělo – objekt nazývá Foucault instrumentálním kódováním
těla. To spočívá v rozložení pohybu na dvě souběžné řady, na řadu tělesných prvků,
které mají být použity (např. pravá ruka, levá ruka, dlaň, oko apod.) a na řadu předmětů,
se kterými má být zacházeno (např. tužka, pravítko, papír, kniha apod.); poté jsou tyto
dvě řady uvedeny do vzájemného vztahu podle daného počtu jednoduchých pohybů
(uchopit, otočit, vytáhnout apod.) a zcela nakonec se upevňuje pořadí jednotlivých
korelací. [ibid.]
1.1.4.Dohled
Dohled je jedním z nástrojů zajišťující úspěch disciplinární moci, resp. je jejím
předpokladem. Donucujícím prvkem je pohled (odvozeno od „vidět“) – techniky
umožňující viditelnost jedince zprostředkovávají a posilují účinky disciplinární moci.
Techniky dohlížení a kontroly jsou spjaty s vnitřní architekturou stavby či místa,
kde probíhají. V 18. století jsou budovány stavby tak, aby umožňovaly detailní kontrolu
těch, kteří se nacházejí uvnitř. „Staré prosté schéma uvěznění a klauzury – silné zdi,
solidní brána, která brání vstupu či odchodu – začíná být nahrazováno kalkulem
otevření, vyplněných a prázdných prostorů, průchodů a průhledů.“ [Foucault 2000: 247]
Obecně řečeno, v tomto smyslu se budova stává nástrojem činnosti; v kontextu této
práce pak nástrojem činnosti pedagoga: usnadňuje kontrolu, i výchovu/ výuku žáků. Z
hlediska vnitřního prostorového členění by budova školy měla být aparátem dohledu,
měla by usnadňovat dohlížitelům kontrolu tím, že udržuje kontrolované objekty
viditelnými, či se přinejmenším snaží omezit momenty ztráty kontroly.
Na jedné straně tu máme dokonalý disciplinární aparát umožňující sledovat
všechny jedince z centrálního místa – Panoptikon – na druhé straně běžné budovy,
z nichž některé více, jiné méně vyhovují požadavkům dohledu. Ačkoliv Foucault
ilustruje výše uvedené požadavky na žádoucí architektonické řešení budovy na, pro nás
užitečném příkladu organizace prostoru školy11, v kontextu následné analýzy jej
nemůžeme využít. Předmětem zkoumání totiž nejsou prostory školních budov, jejich
11
Příklad vojenské školy internátního typu: „ (…) V jídelnách bylo zřízeno mírně vyvýšené pódium, na
němž byly umístěny stoly studijních inspektorů tak, aby mohli sledovat všechny stoly žáků jejich
oddělení po celou dobu určenou ke stravování; latríny byly vybaveny polovičními dveřmi, aby učitel,
který zde byl pověřen dozorem, mohl pozorovat hlavu a nohy žáků (…)“ [Foucault 2000: 248]
21
Diplomová práce
Název práce
variabilita, ani míra, s jakou vyhovují potřebám dohledu, ale způsob, jakým se školní
řády věnují otázce dohledu, jak s tímto nástrojem pracují a jak jej navrhují realizovat.
Dohled není jen záležitostí vhodné architektury, ale i osob, které jej provádí. Na
úrovni základního (a ostatně i středoškolského) vzdělávání došlo v tomto směru
k vývoji: „dohlížení se specifikuje a je integrováno do pedagogického vztahu.“ [ibid.:
251] Toto Foucault dokládá na příkladech rozdílné organizace dohlížení v 17. a 18.
století. V 17. století si učitel vybíral mezi žáky své pomocníky a přisuzoval jim v zásadě
dva druhy rolí: jedni měli za úkol obstarat organizační záležitosti (jako např. rozdávání
papíru, distribuci inkoustu, rozdávání almužen apod.) a druzí dohlíželi na žáky. Funkce
dohlížitelů měla několik podob: pozorovatelé, kteří zaznamenávali prohřešky a
provinění proti nařízením ve škole i mimo ni; napomínatelé dohlíželi na ty, kdo
narušovali vyučování; inspektoři navštěvovali rodiny žáků, kteří spáchali vážné
přestupky; rádci pak dohlíželi na všechny ostatní „úředníky“ a repetitoři měli výhradně
pedagogickou úlohu. Naproti tomu v 18. století zastávali všichni učitelovi pomocníci
vedle dohlížitelské rovněž roli pedagogickou. [ibid.: 252-253] V moderní instituci
školy, tak jak ji známe, připadá role dohlížitelů školnímu personálu a pouze v případě
pedagogů je zdvojena i o roli pedagogickou.
Samotná povaha dohledu se poměrně záhy vykrystalizovala - dohled je
hierarchický a zároveň pyramidální. Funguje vertikální i horizontální kontrola/ dohled.
Učitelé jsou kontrolováni ředitelem, kontrolují se navzájem, žáci kontrolují učitele a
učitelé žáky; ředitel i učitelé jsou pod drobnohledem školních inspektorů, školských
úřadů atp. – ve výsledku tu jde o síť vztahů.
Shrňme si to slovy Foucaultovými: „Vztah dohlížení (…) je vepsán do srdce
vyučovacích praktik (…) jako mechanismus, který je jim vlastní a který znásobuje
jejich účinnost.“ [ibid.: 252]
1.1.5.Normalizující sankce
Disciplína se neobejde bez trestního mechanismu. Ten funguje na pěti
principech: (1) postihuje prostor, který není ošetřen zákony, mikropenalizuje za užití
celé škály trestů; (2) trest v disciplíně postihuje vše, co není v souladu s pravidly, vše,
co je nekonformní; (3) má opravný charakter; (4) trest je až krajním řešením; (5)
22
Diplomová práce
Název práce
odměnou i trestem je postavení vůči ostatním. Podívejme se blíže na každý princip
zvlášť.
Add1) Disciplína operuje s vlastními normami chování, definuje jimi přestupky,
které jsou v jistých ohledech specifické pro tu kterou disciplinační instituci a uplatňuje
vlastní systém sankcí. Nelze si nevšimnout, že Foucault zjevně nezahrnuje do rozsahu
působení trestního aparátu i personál disciplinační instituce; veškeré příklady, které
Foucault uvádí, potvrzují jednostranné zaměření disciplinace, tj. na jedince svěřené do
výchovy disciplinační instituci. Chování jedinců je vyhodnocováno na mikroúrovni času
(pozdní příchody, absence, přerušení činnosti), činnosti (nepozornost, nedbalost,
nedostatečná horlivost), způsobu chování (nezdvořilost, neposlušnost), řeči (drzost,
zbytečné mluvení), těla („nesprávné“ postoje, nekonformní gesta, nečistota) a sexuality
(nestydatost, neslušnost). [Foucault 2000: 255] Disciplína umožňuje, aby trestem za
vymykání se pravidlům, za přestupky vůči nim, bylo v podstatě cokoliv, jakýkoliv
postup, jednání personálu disciplinační instituce, počínaje drobnými fyzickými tresty a
konče pouhým výrazem v tváři. Je pozoruhodné, jaké tresty považuje nová disciplína za
možné a účinné. Aplikace některých z nich je dnes ve vzdělávacích institucích již téměř
nemyslitelná, např. co se fyzických trestů týká, jiné, přestože mohou být i zakázané,
jsou často těžko zachytitelné a řešitelné na úrovni sankcí toho, kdo je aplikuje, jako
např. lhostejnost, ponižování atp. Tedy: nová disciplína, nejenže se nezabývá
disciplinací a trestáním personálu v disciplinárních institucích, ale užívání trestů vidí
silně účelově – cokoliv posílí disciplinární moc, je dobré. „Subjekt se nachází zachycen
v trestající-trestatelné univerzalitě.“ [ibid.]
Add2) „Disciplinární trestání vychází z nedodržování, ze všeho, co neodpovídá
pravidlům, co se jim vymyká, co se odchyluje. Trestná je neohraničená oblast
nekonformního.“ [ibid.] Udělování disciplinárních trestů je podřízeno řádu. Jeho
povaha je dvojí: je „umělý“, představuje ad-hoc vytvořenou sadu nařízení, která jsou
zcela jasně formulována a zveřejněna – zde můžeme vidět paralelu k normě školnímu
řádu; a zároveň je „přirozený“, což souvisí s úrovní schopností jedinců. Trestán je ten,
kdo nedosahuje požadované úrovně výkonu.
Add3) „Funkcí disciplinárního trestu je redukovat odchylky.“ [ibid.: 256]
Disciplinární tresty upřednostňují zapojení principu učení, opakování a obecně ukládání
práce navíc před jinými formami trestání. Uložení práce navíc je „nejčestnější pro
učitele, nejvýhodnější a nejpřijatelnější pro rodiče, protože umožňují vytěžit dokonce i
23
Diplomová práce
Název práce
z chyb dětí prostředky k zlepšení jejich rozvoje při napravování nedostatků.“ [ibid.]
Disciplína pracuje s předpokladem, že opakováním dochází k fixaci povinností.
Add4) Povšimněme si zajímavého detailu. Přestože disciplína upřednostňuje
pozitivní trestání, tedy trestání učením, mělo by se k užití trestů přistupovat velmi
obezřetně. Učitel by měl žáky spíše motivovat a podněcovat jejich aktivitu v touze být
odměněni. Vedle tohoto základního principu však disciplína dovoluje i mnohem
jemnější práci s motivačními prvky odměn a trestů. Norma školního řádu dovoluje
rozlišovat pouze mezi povoleným a zakázaným, systém odměn a trestů umožňuje učiteli
navíc diferencovat mezi žáky podle jejich chování a výkonů a „oceňovat“ je na škále
pozitivní-negativní. Foucault přibližuje tento mechanismus na příkladu: veškeré chování
žáků je klasifikováno, nebo možná lépe řečeno, bodováno kladnými a zápornými body;
každý žák má svůj „účet“, na který mu jsou připisovány záporné body, či ze kterého
jsou mu odečítány body kladné: „Privilegia budou sloužit školákům k osvobození se od
trestů, jež jim byly uloženy… Žák byl například potrestán úkolem opsat čtyři či šest
otázek z katechismu; bude se moci od tohoto trestu osvobodit prostřednictvím několika
bodů privilegií; (…) učitel určí počet bodů za každou otázku… Privilegia platí za
určený počet bodů. (…) Dítě dostane například za trest úkol, který lze vykoupit pouze
šesti body; má privilegium, jež platí za deset bodů; předloží je učiteli, ten mu vrátí čtyři
body, a tak dále. [ibid.: 258] Uvedený systém je velmi variabilní, ale zároveň také
poměrně časově náročný na realizaci. V podmínkách současného školství se s ním
můžeme setkat v modifikované podobě např. černých a červených puntíků, poznámek a
pochval do žákovského sešitu atp.
Add5) Odměnou i trestem je postavení vůči ostatním. Jde tu vlastně o klasifikaci
jedinců dle prospěchu a chování. Příklad uváděný Foucaultem pracuje s klasifikací
poněkud netradičně: žáci nebyli klasifikováni známkami, ale na základě neustálého
vyhodnocení jejich prospěchu a chování byli přeřazováni mezi třídami velmi dobrých,
dobrých, slabých, špatných a třídou hanby, která byla jakýmsi hraničním elementem.
Systém diferenciace mezi žáky podle výše uvedených kritérií dokáže odstupňovat žáky
podle výsledků, umožní označit odchylky. Můžeme předpokládat, že diferenciace, i
když ne v oné „separační“ podobě, jak ji přibližuje Foucault, probíhá. Samozřejmě již
sama klasifikace je diferenciací, ale ona se pojí i s dalšími prvky, např. s labelingem
(někteří žáci jsou „šprti“, jiní „průměrní“ atp.).
Shrňme si: Umění trestat v režimu disciplinární moci není namířeno ani
k pokání, ani k represi, v tom je rozdíl proti běžnému vnímání trestů. Uvádí do činnosti
24
Diplomová práce
Název práce
pět operací: referuje o jednotlivých činech, akcích a chování jedince v rámci celku, vůči
kterému jsou individuální výkony poměřovány; rozlišuje mezi jedinci podle předem
nastaveného měřítka, jež je považováno za optimální stav a k němuž by všichni jedinci
měli směřovat; poměřuje schopnosti, úroveň a „povahu“ jednotlivců; zavádí nátlak ke
konformitě a nakonec určuje hranici, kterou se definuje abnormalita, tj. hranice vnějšku.
[ibid.: 260]
1.2.Shrnutí
Stěžejním cílem druhé kapitoly bylo seznámit čtenáře s principy a nástroji
foucaultovské disciplinace. Pracovala jsem s následujícími pěti koncepty: princip
rozdělení jedinců v prostoru jehož prostřednictvím jsou jedinci skutečně a ideálně
odděleni od okolí a sebe samých; princip transparence akcentující produktivní využití
času; princip zvládání těla zaměřený na způsob provedení série naučených a uložených
pohybů a na vztah těla a jím manipulovaného objektu; dohled a normalizující sankce
jako základní nástroje dosahování pozitivní normalizace. Každý koncept zahrnoval
několik technik/ mechanismů jeho prosazení, některé z nich se dále rozpadaly do
jednotlivých „opatření“.
Jednotlivé techniky/ mechanismy a pod ně spadající opatření zamýšlené jako
sub-kategorie (kódy) obsahové analýzy bylo nutné, především s ohledem na jejich
relevanci ve vztahu ke školnímu prostředí12 a školním řádům, redukovat. Relevance byla
posuzována autorem této práce na základě subjektivní zkušenosti nabyté v kontaktu se
školním prostředím v průběhu studijních let a před-analytickým studiem vybraných
školních řádů.13 V této souvislosti považuji za nezbytné zmínit, které prvky byly
vyloučeny z analýzy a krátce zdůvodnit toto rozhodnutí: (1) princip elementární
lokalizace, který se prostorově váže na klášterní celu; kromě kontroly prezence a
absence, jsou další dva mechanismy14 pod něj spadající vyjádřeny v principy funkčního
umístění; (2) jednota postavení spadající pod princip rozdělení jedinců v prostoru v ideální podobě je tento mechanismus vhodný pro heterogenní charakter třídy [Ariès in
12
Vztahuje se k již zmíněné omezené validitě některých prvků foucaultovské disciplinace na školní
prostředí.
13
Řeč je o školních řádech zvolených k analýze.
14
Eliminace neefektivních způsobů komunikace a flexibilní kontrola jedinců, tj. možnost v každém
okamžiku vyhodnocovat jejich chování.
25
Diplomová práce
Název práce
Langmaier, Langmaierová 1989; Foucault 2000; Lenderová, Rýdl 2006]; v rozsahu,
jakém ho lze uplatnit dnes, spadá pravděpodobně do kompetence pedagoga; (3) časové
vypracování úkonu spadající pod princip transparence a (4) vztah tělo-objekt spadající
do principu zvládání těla – ačkoliv se školní řády zabývají mnohými detaily, nelze se
domnívat, že by až takto analyticky zpracovávaly pohyb z hlediska jeho trvání či způsob
propojení části těla s předmětem, s nímž je zamýšleno manipulovat; (5) postavení vůči
ostatním jako jeden z principů trestního mechanismu – souviselo by více s labellingem a
typizací [Prokop 2001; Kučera in Typy žáků: zpráva z terénního výzkumu 1995], ale
také s heterogenitou třídy (viz výše).
S vědomím absence některých prvků foucaultovské disciplinace a s ohledem na
úmysl analyzovat nejen současné, ale i historické dokumenty, byly formulovány dvě
výzkumné otázky: (1) Které ze základních funkčních prvků disciplinace lze najít ve
školních řádech? (2) Lze pozorovat nějaký vývoj v čase?
2. Data, metody
Jak již bylo zmíněno, cílem práce je identifikovat, v jakém rozsahu
jsou
v normě vnitřního řádu školy zastoupeny prvky foucaultovské disciplíny a provést
diachronické srovnání historických a současných dokumentů. Základní prvky
foucaultovské disciplíny jsou rozpracovány v předcházející kapitole, avšak metoda a
postup analýzy, stejně jako způsob výběru dat a jejich povaha nebyly dosud čtenáři
přiblíženy.
Nejprve několik slov k předmětu analýzy a způsobu výběru dat. Předmětem
analýzy jsou psané normy – školní řády, historického i současného původu. Výběr
současných dokumentů byl, ve srovnání s volbou historických dokumentů, od počátku
poměrně snadný a rychlý. Primárním, a nakonec jediným zdrojem dokumentů byl
internet; do internetového vyhledávače byla zadána klíčová slova školní řád/ vnitřní řád
školy, výsledkem hledání byl seznam odkazů. Otázkou tedy nebylo „kde“, ale „kolik“ a
„jakých“? Tyto dvě otázky spolu byly provázány, vodítkem pro odpověď na otázku
„kolik“, byla odpověď na otázku „které“. Od počátku mých úvah bylo zřejmé, že bych
měla analyzovat školní řády institucí základního a středního stupně vzdělávání, vysoké
školy byly mimo oblast výzkumného zájmu. Bylo také možné předvídat, zcela
26
Diplomová práce
Název práce
hypoteticky, rozdíly mezi školními řády gymnázií, průmyslových škol a učilišť15, proto
jsem vybrala školní řády tak, aby zastupovaly jednotlivé typy škol. Avšak, je třeba
zmínit, že cílem analýzy nebylo zjišťovat, nakolik jsou si vybrané dokumenty podobné
či nikoliv. Předpokládaná variabilita zkoumaného vzorku byla určitou zárukou
teoretické saturace. [Disman 2002: 301] Jinými slovy, cílem konstrukce vzorku je
reprezentace populace problému, populace jeho relevantních dimenzí. [ibid.: 304]
Výběr dokumentů ze seznamu internetovým vyhledávačem vygenerovaných odkazů16
tak respektoval požadavek na zastoupení uvedených typů škol; celkem bylo vybráno pět
školních řádů, dva školní řády ZŠ, jeden školní řád gymnázia, SŠ, SOU.
Volba historicky starších dokumentů byla o poznání složitější při prvotních
úvahách, ale nakonec zasáhl faktor, který ji velmi zjednodušil. Primární motivací při
rozvažování nad vhodnými texty školních řádů z historie bylo vyhnout se období
nesvobodného Československa (období II. světové války a komunistického režimu).
V této době probíhala disciplinace na jiné úrovni a zkoumání role školy v tomto procesu
by nebylo zcela nezatížené politickými a, s tím souvisejícími společenskými změnami.
Tato prvotní úvaha budící nadmíru očekávání byla korigována reálnou dostupností
dokumentů. Jak se ukázalo, dokumenty v relativně slušném množství (cca 10) jsou
dostupné z velké části v Pedagogickém muzeu J. A. Komenského. Jak se však dále
ukázalo, duplicita obsahů dokumentů výběr ještě více zúžila a tím i zjednodušila.
K analýze byly vhodné nakonec pouze čtyři dokumenty, které se odlišovaly obsahem.
Pro potřeby analýzy bylo třeba extrahovat relevantní části dokumentů. Dva
z vybraných historických dokumentů se rozsahem a strukturou podobaly dnešnímu
Školskému zákonu17 (samotný obsah zcela logicky nekoresponduje), proto byly
k analýze zvoleny jen jeho relevantní části – ty části, které stran obsahu korespondují
s obsahem současných školních řádů Podobně byly podrobeny vnitřní, ale méně
rozsáhlé selekci současné školní řády. Další nutností bylo označit jednotlivé
15
Tento rozdíl byl patrný mezi školním řádem gymnázia a SOŠ, SOU a domnívám se, že nebyl dílem
pouze osobnostních a profesních vlastností autora školního řádu – ředitele/ zástupce školy.
16
Internetové vyhledávače vyhledávají dle relevance či na principu placené reklamy, tzn. nenáhodně. Pro
vyhledávání jsem použila internetový vyhledávač Google vyhledávající dle relevance k zadanému
klíčovému slovu.
17
Zákon 561/ 2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ze dne
24. září 2004 s účinností od 1. ledna 2005.
27
Diplomová práce
Název práce
analyzované dokumenty kódem pro snadnější a srozumitelnější vedení odkazového
aparátu. Více viz Tabulka 1 v Příloze.
Výzkum byl proveden metodou kvalitativní obsahové analýzy dokumentů;
dokumenty jsem kódovala dle předem definovaných kontextuálních a záznamových
jednotek. Jejich sumarizaci poskytuje Tabulka 2. Každá analytická kategorie vyjadřuje
jeden z funkčních prvků mechanismu disciplinace, sub-kategorie specifikují její obsah.
Podkapitoly analytické části práce budou nazvány identicky s analytickou kategorií.
Tabulka 2: Analytické kategorie a sub-kategorie pro kvalitativní obsahovou analýzu dat.
Kategorie
Sub-kategorie
Prostor, místo
Uzavřený prostor školy
Kontrola prezence a absence
Pravidlo funkčního umístění
Čas
Rozvrh času
Efektivní využití (času)
Tělo
Vypořádávání se s tělem
Propojení pohybu a celkového postoje těla
Dohled
Trestní mechanismus
Dohled
Postupy, jak učinit objekty viditelnými
Role dohlížitele
Mikropenalita
Postihnutí všeho, co není v souladu s pravidly
Opravný charakter trestů
Systém odměna-trest
Odpověď na první výzkumnou otázku chci hledat prostřednictvím analýzy všech
zvolených školních řádů za užití kódování podle předem stanovených kategorií a subkategorií. Následně, tam kde to bude relevantní, se pokusím o vzájemnou komparaci
výsledků analýz současných školních řádů a historických dokumentů s úmyslem najít
odpověď na druhou výzkumnou otázku.
Komparace dle obsahu či struktury zůstává zcela mimo oblast zájmu této práce.
3. Prvky foucaultovské disciplinace ve školních řádech
„Termínem školní řád se označuje zpravidla celospolečenská norma požadavků
na provoz školy (především na chování žáků, učitelů a personálu), dále popisuje systém
školy samé včetně učení, vnitřního provozu, chování účastníků vzdělávacího a
výchovného procesu.“ [Solfronk 2006: 4]
28
Diplomová práce
Název práce
3.1.Společné formální charakteristiky studovaných školních
řádů18
Analyzované školní řády vykazují několik společných formální charakteristik:
jsou psány ve 3. osobě jednotného či množného čísla; odkazují se k širším
společenským pravidlům, používají normativně nejasně vymezené výrazy; potvrzují
nerovný vztah žáka a zástupce instituce; jsou koncipovány převážně jako ustanovení
pravidel chování doplněné sankcemi za jejich neplnění.
Řády jsou psány ve 3. osobě jednotného/ množného čísla oznamovacího způsobu
– říkají, jaké věci jsou, nikoliv, jaké by ideálně, čili za splnění jistých podmínek měly
být, jak by se žák měl chovat.19 Formulace ve třetí, obecné osobě, činí z normativního
řádu cosi, co je vůči individuu vnější: něco se v určité situaci dělá často a něco zřídka.
Tato formální a tím i vlastně normativní neosobnost je znakem nesmluvnosti. Mimo to,
jazyk historicky starších školních řádů používá také rozkazovacího způsobu,
prostřednictvím kterého je ve školním řádu z pozice autority domlouváno školákům,
učitelům i škole-instituci reprezentované personálem, co by měli či neměli dělat v té či
oné situaci, opakovaně/ pravidelně, pro dobrý mravní vývoj dětí atp.
Školní řády se odkazují k širším společenským pravidlům chování. Jinými slovy,
staví na předpokladu, že jedinec přichází do školního prostředí s dostatečnou sociokulturní výbavou.20 Výchozí úroveň vybavenosti jedinců je různá, v kontaktu s institucí
je pak dále opravována a rozvíjena. Škola tedy může apelovat na žáka, aby se choval
v souladu s pravidly slušného chování, hygieny a bezpečnosti platnými mimo školu, ale
současně by měla počítat s rizikem, že žákovo chování se prakticky nesetká s jejími
představami. Proto jsou některá pravidla dále zpřesňována.
S tím souvisí i následující charakteristika. Vnitřní řády obsahují i normativně
nejasně vymezená slova, např: slušně = společensky vhodně, avšak neudává vždy, jaké
je to společensky vhodné chování; vyjadřovat se kultivovaně = plynule, v celých větách,
18
V této pasáži využívám studie M. Hájka [Hájek 1996].
19
Srovnej: Žáci chodí do školy včas. vs. Žáci by měli/musí chodit do školy včas.
20
„Žáci se chovají v souladu s pravidly slušného chování, dodržují pravidla hygieny a bezpečnosti“, „Ve
školní jídelně je žák povinen … dodržovat hygienické zásady a základní společenská pravidla při
stolování.“ [S3]
29
Diplomová práce
Název práce
rozvinutým slovním kódem či je kultivovanost chápána jako protiklad k vulgárnímu
projevu?; uctivě = s úctou, prokazujíc úctu, projevování úcty k vyšší autoritě; zdvořile =
s úctou, slušně; a další příklady.
Školní řád zrcadlí nerovný vztah učitele a žáka. Ve škole se jedná se s žákem
jako s apriori podřízeným, který není kompetentní rozumět normám v úrovni jejich
ustanovení, proto si osobují právo být pro žáka normami poznávacími (viz výše o jejich
dikci). Prostřednictvím dodržováním pravidel je neustále potvrzována autorita ředitele
jako tvůrce normy a pedagogů jako zástupců instituce. Svým vztahem k normám se
školák vztahuje k autoritě, moci. Nelze neuznávat normy bez odmítnutí autority, která je
prosazuje. J. Prokop [Prokop 2001: 91] demonstruje nerovný vztah na příkladu
organizace komunikace ve třídě. Učiteli je např. dovoleno kdykoliv si vzít slovo, mluvit
s kým chce, o čem chce, mluvit v pozici, kterou považuje za vhodnou (vsedě, obrácen
zády ke třídě, ve stoje…). Naproti tomu žákovi se dovoluje mluvit jen tehdy, je-li mu
učitelem uděleno slovo, mluvit jen s tím, kdo mu byl určen, o tom, co mu bylo určeno,
v pozici, která mu byla stanovena.
3.2.Prostor, místo
Škola, ačkoliv není zcela uzavřenou institucí, vykazuje snahu o oddělení svého
prostoru od okolí a kontrolu pohybu v něm. Využívá přitom tyto prostředky21: pohyb
z budovy a do budovy hlavním vchodem; zákaz opouštět bez svolení pedagoga budovu
školy během vyučování; umožnění pohybu žáků o přestávkách pouze v rámci školní
budovy a přilehlých prostor; zákaz vpouštět do budovy cizí osoby.
„V. Chování žáků a režim školy (…) 5. Školní budova se otevírá v 7.20 hod.
Všichni žáci vstupují do školy hlavním vchodem. (…) 18. V průběhu vyučování
ani o přestávkách nesmí žáci bez souhlasu vyučujícího opustit budovu. (…) 26.
Žákům je zakázáno vpouštět do budovy školy cizí osoby.“ [S1]
„Článek 2 – Docházka do školy (…) 7. Opouštět školní budovu v průběhu
vyučování
(…) je zakázáno. Zákaz platí i pro přestávky mezi vyučovacími
hodinami. (…) Před ukončením výuky podle rozvrhu se může žák vzdálit ze školní
budovy jen při přerušení výuky (volná hodina) (…)“ [S3]
21
Školy ne vždy využívají všech zde uvedených prostředků. Ty představují souhrn možností zjištěný
analýzou vybraných dokumentů.
30
Diplomová práce
Název práce
„III. Provoz a vnitřní režim školy (…) 7. v průběhu vyučování neopouští žáci
budovu školy.“ [S5]
„Před vyučováním. (…) § 21. (…) Ven z budovy pro nic se vybíhati nesmí ani
v době vyučování, ani o přestávkách.“ [H4: 5]
Samotný pohyb žáků po budově školy je korigován prostřednictvím dalších
omezení, které souvisí s dohledem a kontrolou (těm se budu věnovat později).
Princip pevného určení místa každému individuu lze jen dedukovat z drobné
poznámky ve školních řádech. Vyvozovat můžeme nejen pouhý fakt, že každý jedinec
má své konkrétní místo v lavici ve třídě, ale také jistou variabilitu zasedacího pořádku
v různých hodinách. Pedagog má v rukou nástroj pro práci s jedinci v prostoru, který
mu usnadňuje kontrolu prezence a absence, a jehož prostřednictvím může zamezit
(patrně pouze částečně) nežádoucím narušením výuky.
„I. (…) Žáci přicházejí do školy včas a před zahájením vyučování očekávají na
svých místech příchod učitele.“ [S4]
„Článek 2. (…) Pět minut před začátkem vlastní vyučovací hodiny jsou žáci na
svých místech podle zasedacího pořádku, který určil třídní učitel (nebo pro své
hodiny jiný vyučující), v příslušných učebnách a připravují se na hodinu.“ [S3]
Kontrola prezence a absence patří mezi ty prvky foucaultovské disciplinace,
kterým školní řády věnují mimořádnou pozornost. Přehled o přítomnosti žáků ve škole
patří mezi základní potřeby školy, přičemž zároveň představuje základní
administrativní úkon podpořený na úrovni základního školství institutem povinné
školní docházky. Kontrolu prezence a absence chápe školní řád jako kontrolu
přítomnosti žáků ve škole vzhledem k povinné účasti na výuce, omluvení se z výuky
musí být provedeno se všemi náležitými formalitami.
„Článek 2. – Docházka do školy. 1. Základní povinností žáka je docházet do školy
pravidelně a včas podle stanoveného rozvrhu hodin a účastnit se vyučování všech
předmětů, jež jsou stanoveny učebním plánem nebo jež si vybral.“ [S3]
„II. Povinnosti žáků a zákonných zástupců 1) docházet do školy pravidelně a včas
a zúčastňovat se vyučování ve všech povinných předmětech podle stanoveného
rozvrhu hodin.“ [S5]
31
Diplomová práce
Název práce
“IV. Docházka do školy. 1. Žák je povinen chodit do školy pravidelně a včas,
podle rozvrhu hodin se účastnit činností organizovaných školou v rámci výchovně
vzdělávací práce školy. Účast ve vyučování nepovinných předmětů a docházka do
školní družiny je pro zařazené žáky v průběhu pololetí povinná.“ [S1]
“Dítky do obecné školy přijaté mají v předepsaném čase vyučovacím pravidelně
choditi do školy, pravidelně se účastniti vyučování nezávazným předmětům, ke
kterým počátkem školního roku byly přihlášeny (…) Rodiče nebo jejich zástupci
jsou zavázáni, přidržovati dítky ku pravidelné a včasné návštěvě školy.“ [H2: 32],
podobně také [H3: 5]
Jde tu o znásobenou kontrolu: kontrolován je samotný příchod do školy – fakt, že se
žák pohybuje v prostoru školy, včasný příchod do školy, resp. na hodinu a nakonec je
kontrolována i přítomnost žáka ve všech vyučovacích hodinách daného dne. Kontrola
příchodu žáků do školy pak bývá spíše všeobecného, než individuálního charakteru; jde
o způsob příchodu, o pořádek.
„(…) 3. Pro příchod do školy i odchod z ní používají žáci výhradně hlavní vchod,
pokud jim není pedagogickým pracovníkem určeno jinak. Boční vchod slouží pro
příchod návštěv a pozdní příchody žáků.“ [S2]
„I. Organizace vyučování a povinnosti žáků. (…) Vstup do šaten je pravým
schodištěm a dolními dveřmi, odchod ze šaten do budovy vlevo, horními
dveřmi.“ [S4]
Nicméně, individuální charakter kontroly příchodu do školy je z pohledu disciplíny
mnohem zajímavější a účinnější - cílem je zachytit každého jednotlivce.
„III. Provoz a vnitřní režim školy (…) 2) ke vstupu do budov používají žáci
magnetické karty (…)“ [S5]
Včasný příchod do hodiny patří mezi povinnosti žáka, jeho ignorance má z pohledu
disciplinární moci dva důsledky: vymykání se kontrole a dohledu a narušování průběhu
vyučovací hodiny, tj. snižování kvality využití času (o tom bude řeč později). Během
dne je přítomnost žáka ve škole opakovaně kontrolována prostřednictvím docházky.
„Článek 2. – Docházka do školy. (…) 3. Pozdní příchody do vyučovacích hodin
jsou vyučující povinni zaznamenat do třídní knihy. Zjistí-li třídní učitel, že jde o
pozdní příchody neodůvodněné závažnými skutečnostmi a opakované, sečte tuto
32
Diplomová práce
Název práce
absenci, a dosáhne-li součet délky větší než polovina vyučovací hodiny, vykáže ji
jako hodinu neomluvenou.“ [S3]
Zatím jsme uvažovali pouze situaci, kdy se žák do školy dostaví, jedno zda včas
či pozdě. To z toho důvodu, že situace, kdy se žák do školy nedostaví, s disciplinací
souvisí pouze okrajově – žák má povinnost informovat školu o své nepřítomnosti – a
významně k ní nepřispívá. Disciplinační moci je jedinec podrobován teprve tehdy,
pohybuje-li se uvnitř instituce (výjimkou je starý školní řád, který reguluje chování i
mimo školu).
Školní řády operují s prvkem shromažďování žáků na jednom místě; je
definováno nejen místo setkání jedinců, ale ve vztahu k němu i žádoucí činnost; v tomto
smyslu se jedná o kontrolu22. Lze dovozovat, že tento způsob kontroly supluje v jistém
smyslu nástroj dohledu (od slova „vidět“, pozn. D. P.), protože o něm se školní řády
v této souvislosti nezmiňují. Předpokládá se, že výrazy „shromáždit se“ či „čekat/
vyčkávat“ s sebou nesou zřetelnou pasivní konotaci, tj. že je z nich zřejmé, že žák
nebude např. odbíhat, lézt po zábradlí, kopat si s míčem apod.
„V. Chování žáků a režim školy (…) 19. Na odpolední vyučování a zájmové
útvary žáci čekají na určeném místě v přízemí budovy č. 250, kde si je vyzvedne
10 minut před odpoledním vyučováním vyučující.“ [S1]
„(…) Žáci se v průběhu přestávky řídí pokyny dozírajícího pracovníka. V zásadě
je možné, při zachování zásad bezpečnosti, volně se pohybovat po chodbě
příslušného podlaží, využít chodby pro drobné hry a setkání s kamarády.“ [S2]
„Článek 2. – Docházka do školy. (…) 9. V průběhu přestávky před hodinou
tělesné výchovy (případně i jiného předmětu, jehož vyučování se uskuteční mimo
budovu školy) jsou žáci povinni odejít do šaten, přezout a převléknout se a
shromáždit se před budovou školy. Způsob odchodu žáků na místo výuky upřesní
učitel.“ [S3]
Mezi poslední prvky posilující disciplinární moc skrze prostorové uspořádání
patří: možnost flexibilní kontroly jedinců a schopnost zamezit neefektivním způsobům
komunikace. Flexibilní kontrola jednotlivců je prvkem prosazujícím se ponejvíce při
výuce, ve které má, z hlediska prostorového uspořádání pedagog stálý přehled o žácích
a jejich výkonech. Školní řády tomuto prvku nevěnují pozornost. Podobně se řády
22
Jde tu však také o efektivní/ produktivní využití času, jak uvidíme později.
33
Diplomová práce
Název práce
nezabývají efektivními způsoby komunikace z hlediska místního uspořádání, ale spíše
z pohledu kvalitního/ produktivního využití času.
3.3.Čas
Rozvrh času je nutnost, je to podmínka efektivní organizace výchovněvzdělávacího procesu, nástroj kontroly. Čas odděluje jednotlivé činnosti, je
všezahrnující, tj. žádná činnost není nespecifikována. Prvek času se objevuje ve všech
školních řádech; ustavuje dobu trvání, začátku i konce, zahrnuje signály určující časové
úseky, z nichž je složen vyučovací den. Vedle toho však existuje podrobnější časový
plán, kterým je rozvrh hodin – ten určuje typ činnosti a zaručuje jejich pravidelné
opakování v čase.
„V. Chování žáků a režim školy (…) 5. Školní budova se otevírá v 7.20 hod. (…)
9. (…) Výuka začíná v 7.45 hod. (…) 14. Hlavní přestávka začíná v 9.25 a trvá 20
min. (…) malé přestávky trvají 10 min. (…) 19. (…) odpolední vyučování začíná
v 13.00 hod. a končí v 14.30 hod.“ [S1]
„Škola je pro žáky otevřena od 7.40 hod., vyučování (pokud není konkrétně
určeno jinak) začíná v 8.00 hod. (…) 17. Režim vyučování je řízen zvoněním.
Pokud se žáci s vyučujícím nedohodnou jinak, pak je obvyklé zahájit hodinu tím,
že žáci vstanou na svých místech (…)“ [S2]
„Článek 2. – Docházka do školy. (…) 8. (…) Školní budova se uzavírá od pondělí
do čtvrtka v 17.00 hodin a v pátek v 15.00 hodin.“ [S3]
„Hlavní přestávka po 4. vyučovací hodině trvá 40 min. (…)“ [S4]
„III. Provoz a režim školy. 1) vyučování začíná obvykle v 8:00 hod. a končí ve
14:00 hod. Odborný zácvik začíná obvykle v 7:00 hod. a končí pro 1. ročníky ve
13:00 hod., pro vyšší ročníky ve 14:00 hod. (…) 7. přesuny mezi budovami
v rámci vyučování absolvují žáci po stanovené trase a v časovém limitu nejvýše 15
minut“ [S5]
Otázce produktivního využití času věnují školní řády poměrně značnou
pozornost. Z perspektivy uplatňování produktivní moci mají časové příkazy a zákazy
nikoliv zabraňovat, ale vytvářet poslušnost, vědění, dovednost. Čas ve škole vychovává;
pomocí časového oddělení lze odlišit aktivity žádoucí a nežádoucí (před zvoněním, po
zvonění; v hodině, o přestávce; před školním vyučováním, po školním vyučování). Vše
je součástí racionálního plánu, ve kterém je každé svévolné porušení časového režimu
přestupkem. Požadavek na produktivní využití času je kladen nejen na vyučovací
hodiny, ale i na čas přestávek.
34
Diplomová práce
Název práce
Produktivita vyučovacích hodin je spojována, kromě jiného, také s věcmi
(ne)patřícími do školy/ výuky. Zvnějšku přinesené věci jsou totiž určeny k jinému
časovému režimu (např. času her, trávení volného času), jejich přítomnost narušuje
časový řád školy. Naopak věci patřící do školy/ výuky s dosahem k domácí přípravě
potvrzují účel té které aktivity. Samozřejmostí je vyloučení aktivit rozptylujících
pozornost a narušující průběh výuky (kázeň je v této době akcentována mnohem silněji,
než v době přestávky, protože cílem výuky je žáka „něčemu naučit“ na rozdíl od
přestávky).
„V. Chování žáků a režim školy (…) 13. Žáci se aktivně účastní vyučování
a nenarušují průběh vyučovací hodiny.“ [S1]
„2. Žáci přicházejí na vyučování, případně na jinou VVČ školy (…) s věcmi
potřebnými pro VVČ23. Nevhodné je donášení věcí pro VVČ nepotřebných
(…) 2a. (…) Používání spotřební elektroniky v průběhu přímé vyučovací
činnosti se zakazuje, tyto prostředky, především mobilní telefony musí být
v této době vypnuty.“ [S2]
„2. Žákům školy není dovoleno: (…) 3. Nosit do školy (…) takové věci a
předměty, které by rozptylovaly pozornost žáků (…) 4. Vyrušovat při
vyučování, žvýkat v průběhu vyučování a zabývat se činností, jež nesouvisí
s vyučováním.“ [S3]
„Žákům je zakázáno: (….) Přinášet do školy a zapínat při vyučování
zařízení, která by mohla rozptylovat pozornost ostatních žáků (zejména
mobilní telefony, přehrávače atd.).“ [S4]
„Před vyučováním. (…) § 4. Kdo přijde po zvonění, musí počínati si na
chodbách co nejohleduplněji, aby to nebylo slyšeti ve třídách. Svleče se
před dveřmi, tiše vejde, pověsí šat a co nejméně nápadně usedne. Omluví se
až v přestávce. (…) Při vyučování. (…) § 22. Při vyučování nejez, nehrej si,
nepiš ani si nečti něco jiného, neobracej se, nesměj se, nešeptej, nevyrušuj
svých sousedů, (…) nevrť sebou, nevrzej lavicí, nebouchej deskou, židlí,
pravítkem, knihou.“ [H4: 5]
Jak již bylo zmíněno, i přestávky mají své místo v disciplinaci. Během
přestávky mají žáci odpočívat, připravovat se na další hodinu, svačit apod. Jinými
23
VVČ = výchovně-vzdělávací činnost
35
Diplomová práce
Název práce
slovy, přestávka není čas, který by nebyl specifikován a kdy by si žák mohlo dělat, co
chtěl – není to volný čas, se kterým by žák nakládal podle své vůle.
„5. (…) Pokud není určeno jinak, pak přestávky ve VVČ slouží
k přechodům žáků ze třídy do třídy, odpočinku, vykonání hygienických
potřeb a přípravě na další část VVČ. Zpravidla hlavní (tzn. velká) přestávka
slouží ke konzumaci svačiny.“ [S2]
„…Před vyučováním. (…) § 20. Kratší přestávky slouží k malému oddechu,
při nich se nejí (…), § 21. V přestávkách delších vychází se na stranu (…)
Kde je dovolena procházka, koná se nehlučně (…)“ [H4: 5]
Domácí příprava na vyučování je jakousi prodlouženou rukou časové
disciplinace – část doma tráveného času by měla být trávena produktivně přípravou na
výuku. Navíc domácí příprava společně s aktivním přístupem ve výuce zdvojuje kvalitu
využití času ve škole (a usnadňuje proces výuky).
„Článek 3. – Chování žáka ve škole a při činnostech organizovaných
školou. 1. V průběhu studia je žák povinen: 1. Svědomitě a pilně se
připravovat na vyučování, získávat návyky sebevzdělávání a co nejlépe se
připravovat na své povolání.“ [S3]
„I. Organizace vyučování a povinnosti žáků. Žáci jsou povinni osvojovat si
vědomosti a dovednosti a získávat návyky potřebné k dosažení úplného
středního vzdělání, připravovat se na tvořivou práci a odbornou činnost
v povolání a na kulturní život.“ [S4]
„§ 3. Chování ve škole. (…) 7. Samozřejmou povinností žákovou je
připravovati se pravidelně na vyučování (…)“ [H3: 6]
Další z technik řízení kvality využití času je snahou o eliminaci časových ztrát
v úvodu vyučovací hodiny tím, že žáci budou v učebně přítomni a na hodinu připraveni
s předstihem.
„Článek 2. – Docházka do školy (…) 2. Žáci přicházejí do budovy školy
nejpozději 10 minut před zahájením dopoledního vyučování. Pět minut před
začátkem vlastní vyučovací hodiny jsou žáci na svých místech (…) 5. Do
místnosti nebo budovy určené rozvrhem se žáci přemisťují během přestávky
tak, aby vyučovací hodina byla zahájena včas a nerušeně.“ [S3]
36
Diplomová práce
Název práce
V teoretické části jsem zmínila, že školní čas se rozpadá na drobné časové
úseky. Ale na jak velké? Nejsou to delší (45 minutové) vyučovací hodiny a kratší (10/
20 minutové) přestávky, které představují základní časové úseky. V skutečnosti jde o
plánování v pětiminutových intervalech a jejich násobcích. Lze se domnívat, že je to
takto stanoveno spíše z praktických důvodů, tedy, že násobky pěti se počítají lépe, než
násobky tří, a že plánování v desetiminutových intervalech, jako nejmenší jednotce, by
nebylo dostatečně detailní a pružné.
3.4.Tělo
Princip zvládání těla, tak jak byl definován v teoretické části, je ve studovaných
školních řádech v kontextu nakládání s žáky jako tělesnými bytostmi marginální. Školní
řády zpracovávají tělo v jiných souvislostech.
Současné školní řády spojují tělo, tělesno se zdravím, které se váže v první řadě
s eliminací rizika úrazu, v druhé řadě s ochranou před návykovými látkami, násilím a
šikanou, a zcela okrajově s hygienou a nemocemi.
Riziko úrazu: „5. (…) Z hlediska bezpečnosti žádáme žáky, aby z jiného
důvodu než nákupu ve školní prodejně nepřecházeli mezi podlažími a
pavilony školy. 6. Manipulace s okny, žaluziemi, zařízením učeben a
laboratoří, elektrickým zařízením (včetně osvětlení) je povolena pouze na
přímý pokyn dospělého pracovníka školy.“ [S2], podobně také Kapitola
VII. Ochrana zdraví [S1]
Návykové látky: „Článek 3. – Chování žáka ve škole a při činnostech
organizovaných školou. 2. Žákům školy není dovoleno: 1. Požívat a
distribuovat alkoholické nápoje a jiné zdraví škodlivé a návykové látky,
přinášet je do školy či na školní akci a přechovávat je v ní či při nich. (…)
Dále není dovoleno před skončením poslední vyučovací hodiny navštěvovat
restaurační a podobná zařízení za účelem požívání alkoholických
nápojů.“ [S3]
Násilí, šikana: „II. Povinnosti žáků a zákonných zástupců. (…) 7.
dodržovat zákazy (…) f) používat vůči jednotlivci nebo skupině jakékoliv
formy fyzického či psychického násilí.“ [S5]
37
Diplomová práce
Název práce
Hygiena, nemoci: „VII. Ochrana zdraví. (…) 2. Žáci jsou povinni dbát na
hygienu zvlášť před jídlem a po použití WC.“ [S1]
„Školní řád – povinnosti žáků zahrnuje další části, které jsou z praktického
důvodu
vydávány
samostatně:
(…)
postup
při
infekčních
onemocněních.“ [S2]
V historicky starších školních řádech jde v souvislosti s tělem především o
zdraví a hygienu, správný fyzický vývoj dětí a bezpečnostní předpisy. Péče o hygienu je
chápána jako péče o čistotu prostor školy, žáka samotného i školních pomůcek. K tomu
se váže požadavek na udržování vhodné teploty ve třídách a jejich pravidelné větrání.
Bezpečnostní předpisy jsou vydávány jako varování např. před nebezpečím popálení se
o kamna, tyto předpisy jsou spojovány také s nebezpečím požáru či úrazu při tělesné
výchově. Patrná je výraznější starost školy o zdraví školáků, které je chápáno především
jako zdraví fyzické. To zahrnovalo starost o to, aby dítě nenastydlo (např. špatným
vytápěním či větráním v místnosti), aby se nepřehřálo díky sezení u kamen nebo aby
nedošlo k poškození zdraví vyžadováním jiných, kontrastních příkazů (např. vykonávat
potřebu vs. neodcházet z hodiny) apod.; péči o správné držení těla, zrak, sluch a řeč,
ochranu před infekčními nemocemi, volnější režim v době dospívání dětí (např. v rámci
sportovních aktivit24) a upozorňování na škodlivost kouření a alkoholu.25
Uvedené rozdíly v přístupu k tělu jsou natolik zásadní, ve smyslu odlišnosti
školních řádů současných a historicky starších, že si zaslouží shrnutí, ačkoliv jsem až
doposud nesrovnávala.26 V prvé řadě, zatímco současné školní řády zdůrazňují
především snahu snížit riziko úrazu prostřednictvím znalosti a dodržování
bezpečnostních pravidel, historicky starší školní řády akcentují péči o fyzické zdraví,
která se projevuje např. dohlížením na správné sezení a čtení žáků, či na jejich
čistotnost. Oba typy školních řádů shodně věnují pozornost mravní výchově mládeže,
avšak zpracovávají, díky historickému vývoji, rozdílné problémy s ní související.27
24
Míní se tím volnější režim při tělesné výchově v době dospívání s ohledem na vývoj dětí.
25
Citace k dokreslení nevybírám z důvodu velkého množství textu vážícího se k daným oblastem.
26
Předchozí kategorie by také zasloužily srovnání s ohledem na drobné odlišnosti mezi současnými a
historicky staršími školními řády. Nicméně, povaha odlišností je evidentní v tom smyslu, že historicky
starší školní řády se, ve srovnání se současnými dokumenty, některým prvkům disciplinace věnují méně
nebo vůbec.
27
S proměnou společnosti a jejích hodnot je spojena také změna v kázeňském systému, která redefinuje,
co je povolené a co zakázané. Povaha příkazů a zákazů ve školních řádech 1. pol. 20. století, a s tím
38
Diplomová práce
Název práce
Zatímco některé prvky, popsané v historicky starších dokumentech, nejsou již z pohledu
současnosti aktuální, např. zákaz chodit do divadla, do tanečních apod., jiné jsou zase
poměrně nové, např.
šikanování, projevy násilí, užívání návykových látek vyjma
alkoholu a cigaret. Historicky starší školní řády tak kromě těla jako objektu sexuality,
zasahují i mysl (tou se však v této souvislosti nezabýváme). Odlišně je pojímán v obou
typech dokumentů také přístup k čistotě, v současných školních řádech není „čistota“
žáka, svěřeného majetku, třídy, školy spojována se zdravím, ale s osvojením si určitých
společenských návyků.
S technikou propojení pohybu a celkového postoje těla v detailu, v jakém ji
zpracovává Foucault, nepočítají. Jde pouze o náznak nalezený v historicky starším
školním řádu. Vztah tělo-objekt jako další technika zvládání těla pak zůstává docela
opominut. Jinými slovy, princip zvládání těla, jako jedna z technik disciplinace nemá ve
školních řádech oporu.
„Při vyučování. (…) § 24. K odpovídáním hlas se zvednutím pravé paže,
beze všeho vstávání, mávání rukou neb vykřikování. Při vyvolání vstaň
v lavici bez hluku, stůj zpříma, tělem neklať, rukama nepohrávej ani se jimi
neopírej (…) § 25. Při vyvolání k tabuli se pokloň při příchodu i odchodu.
Postav se slušně, ruce nech volně, mluv klidně přirozeným hlasem a
s pěkným výrazem tváře zvláště při přednášení básně. Chůze z místa i na
místo budiž bezvadná.“ [H4: 6]
3.5.Dohled
Nástroj dohledu patří k základním prvkům foucaultovské disciplinace. Dohled je
ve Foucaltově perspektivě chápán jako mocenská technika produkující poslušnost a
vědění. V ideální podobě jej reprezentuje Benthamův Panoptikon [Foucault 2000: 281 287]
Nejde tedy jen o pedagogický dozor. Síla nástroje dohledu v prosazování
disciplinární moci tkví v jeho donucujícím charakteru [viz Foucault 2000: 245]
Avšak, musíme rozlišovat, protože dohled, se kterým pracují školní řády není
jeden a tentýž. V zásadě se tu setkávají dva přístupy: panoptikální dohled, vycházející
z principu fyzické viditelnosti jedinců, nad kterými je vykonáván; a dohled jaksi
formální, patriarchální ve smyslu „činit si nárok“. Ten první, panoptikální, je zastoupen
v obou typech školních řádů, avšak výrazněji na něm staví současné školní řády. To je
související projevy nekázně, byla úzce svázána s vlivem náboženské autority a výchovnými cíli školy.
39
Diplomová práce
Název práce
důsledkem jednoznačného oddělení zodpovědností za jedince v době vyučování a mimo
něj – škola přebírá zodpovědnost za jedince (a z těchto důvodů organizuje dohled nad
ním) pouze v době vyučování a při činnostech organizovaných školou, v ostatních
případech leží zodpovědnost na zákonném zástupci jedince.
„13. Školní řád postihuje dobu konání VVČ školy nebo činnost související.
Za činnosti související se považuje mimo jiné: doba čekání na vyučování,
bezprostřední odchod ze školy, přeprava žáků na školní akce, doba strávená
na výletech, exkurzích a kurzech, ŠvP, účast na akcích organizovaných
školou, včetně činnosti kroužků a zájmových útvarů. Za jednání a konání
žáků mimo uvedený režim odpovídají zákonní zástupci žáka.“ [S2]
„Článek 2. – Docházka do školy (…) 7. (…) Před ukončením výuky podle
rozvrhu se může žák vzdálit ze školní budovy jen při přerušení výuky
(volná hodina), v takovém případě škola nenese zodpovědnost za
bezpečnost a chování žáka.“ [S3]
Naproti tomu historicky starší školní řády odrážejí silný vliv učitelské autority
na život dětí i mimo školu; pedagogický sbor se podílí, společně s rodiči jedince, na
jeho výchově a osobuje si právo hovořit do mimoškolních aktivit žáka a tím jej udržovat
pod formálním (ne-panoptikálním) dohledem.
„Taneční cvičení mohou žáci navštěvovati jen se svolením profesorského
sboru. (…) Vystupovati při divadelních představeních, ve filmech, na
uměleckých
akademiích,
koncertech,
v radiu
nebo
při
veřejných
sportovních cvičeních a závodech mohou žáci jen se svolením
profesorského sboru. Návštěvu divadel, biografů, tanečních zábav a
podobných podniků může profesorský sbor omezit (…)“ [H3: 8]
„V mimoškolním čase doma, na ulici, v kostele, v divadle i všude jinde
podléhá chování žactva pravomoci školy. Dojde-li odněkud zpráva
nepříznivá, bude i ve škole vyšetřena a následky se objeví na známce
z mravů.“ [H4: 7]
Zůstaňme však u panoptikálního dohledu, o něhož jde především a popišme si
způsoby, kterými současné školní řády dohled umožňují, techniky činící objekt
viditelným. Základním cílem je udržet jedince viditelným po celou dobu jeho pobytu ve
škole28 (a samozřejmě i při dalších činnostech pořádaných školou, avšak bez bližšího
28
S časově a prostorově vymezenými výjimkami jako např. vykonání potřeby na toaletě.
40
Diplomová práce
Název práce
určení konkrétních postupů; základní cíl zůstává pravděpodobně stejný, mění se pouze
podmínky, ve kterých je třeba dohled realizovat) a zamezit tak nežádoucí činnosti, např.
krádežím, úrazům, šikanování, užívání návykových látek apod., či iniciovat žádoucí
činnost, např. úklid třídy. Jde tu o dohled při vstupu do školy – často hlavním vchodem,
jednotně; v průběhu vyučování – je vymezován negativně, ve smyslu nepřítomnosti
pedagoga ve vyučovací hodině; o přestávkách – rozsah pohybu žáků po budově a
přilehlých prostorách; v době, kdy neprobíhá vyučování, ale žák se zdržuje ve škole –
povinnost informovat o této skutečnosti pracovníka školy, povinnost zdržovat se na
vyhrazeném místě, které bývá alespoň pod formálním dozorem; při pohybu v místech,
která nejsou v určitý čas volně přístupná – např. zamčené šatny žáků.
Dohled během výuky: „V. Chování žáků a režim školy (…) 10. (…) Pokud
se nedostaví vyučující do 5 min. po zvonění, oznámí jeho nepřítomnost
služba třídy zástupci ředitele.“ [S1]
„III. Provoz a vnitřní režim školy (…) 5) nedostaví-li se vyučující do třídy
do 10-ti minut po zvonění, oznámí to žákovská služba zástupci ředitele
nebo v kanceláři školy.“ [S5]
„VI. O návštěvě školy. § 64. (…) Za vyučování nesmí žádné dítě odejíti
z učebny bez učitelova dovolení. (…)“ [H2: 32]
Přestávky: „V. Chování žáků a režim školy (…) 15. O přestávkách je
žákům povolen klidný pohyb po chodbách školy, bezdůvodně však
nepřecházejí do jiného poschodí. Za pěkného počasí je o velké přestávce
žákům povolen pobyt na nádvoří školy, dozor nad žáky z budovy č. 250
vykonává školník nebo učitel pověřený dozorem daného dne, dozor nad
žáky budovy č. 101 učitelka pověřená dozorem daného dne.“[S1]
„5. (…) Žáci se v průběhu přestávky řídí pokyny dozírajícího pracovníka
(…) Nepřípustné je shromažďování žáků (mimo vykonání hygienické
potřeby) na WC.“ [S2]
„Před vyučováním. (…) § 20. Kratší přestávky slouží k malému oddechu
(…) při nich se (…) z lavic nevychází a ze třídy nevybíhá. (…) § 21.
V přestávkách delších vychází se na stranu (…); po vykonání potřeby hned
se žáci vrátí do třídy a usednou na svá místa.“ [H4: 5]
41
Diplomová práce
Název práce
Doba, kdy neprobíhá výuka: „V. Chování žáků a režim školy (…) 16. O
polední přestávce je žákům prvního i druhého stupně, kteří mají výuku ještě
v odpoledních hodinách, povoleno pobývat ve škole pouze v přízemí před
učebnami F-Ch, Př, kde je zajištěn dozor. (…) 21. Po ukončení vyučování
nebo před polední přestávkou odvádí vyučující žáky do šatny. Žáci
z budovy č. 250, kteří se stravují ve školní jídelně se seřadí před jídelnou a
vyučující je odvede do jídelny (…)“ [S1]
„Článek 2. – Docházka do školy (…) 4. V zájmu klidného a nerušeného
průběhu vyučování se žáci v době polední přestávky mohou zdržovat v
budově školy jen za účelem studia a přípravy na vyučování. O své
přítomnosti v budově v danou dobu jsou povinni předem informovat svého
třídního učitele. Na základě jeho svolení mohou pobývat v určené učebně
(…) 8. (…) Po ukončení poslední vyučovací hodiny v učebně žáci za
dohledu vyučujícího uloží židle opatrně na lavici, urovnají lavice (…) Po
skončení vyučování mohou žáci čekající na dopravní spoje využít k
přípravě na další den třídy v přízemí, proti školníkovu bytu. V jiných
místnostech na škole se žáci po vyučování nesmí zdržovat, výjimky
povoluje ředitel školy nebo jeho zástupce.“ [S3]
„1. (…)Pobyt žáků ve školním areálu mimo organizovanou činnost, je
podmíněn souhlasem dospělého pracovníka školy.“ [S2]
Omezený pohyb: „V. Chování žáků a režim školy (…) 8. Během
vyučování je šatna v budově 250 uzamčena a vstup do ní je v tuto dobu
žákům povolen pouze v nutných případech a za doprovodu šatnáře.“ [S1]
Panoptikální dohled není historicky staršími školních řády zpracováván; objevená
ojedinělá zmínka týkajícího se dohledu nad jedinci ve škole nezachycuje žádné další
detaily.
„Především mají učitelé působiti k náboženskomravnému chování dítek ve
škole i mimo školu, dozírajíc na ně přísně ve škole a věnujíce, pokud
výchovná povinnost obecné školy vyžaduje, pozornost i jejich chování
mimo školu. Dozor nad dítkami ve škole vztahuje se také k dohledu před
počátkem vyučování, v přestávkách na zotavenou, a když děti opouštějí
školní budovu.“ [H2: 35]
A nakonec tu zbývá prvek dohlížitele. Otázkou je, kdo realizuje nad jedinci
dohled v instituci školy dle školních řádů a nakolik toto rezonuje s Foucaultovou
42
Diplomová práce
Název práce
představou. Oba typy školních řádů se v tomto poměrně shodují – dohled je připisován
v největším rozsahu pedagogickým pracovníkům, méně pak školnímu personálu
(zejména školníkovi). Dohled, který by vykonávali sami žáci nad svými spolužáky, není
přímo zakázán29, avšak školní řády s ním nepočítají. Institut žákovské služby plní roli
pomocníka kantorovi v provozních záležitostech třídy, ale samotný dohled nad žáky jí
svěřen není.
„V. Chování žáků a režim školy (…) 27. Žákovská služba dbá na čistotu a
pořádek, odpovídá za čistě umytou tabuli v průběhu vyučování, přenáší
třídní knihu během vyučování a napomáhá třídnímu učiteli udržet ji
v náležitém stavu a zamezit její ztrátě.“ [S1]
„Učitel je oprávněn požádat o výkon žákovské služby. Žákovskou službu
zpravidla domlouvá ve své třídě třídní učitel, například v těchto oblastech –
pořádková (mazání tabule, úklid třídy), služba na třídní knihu, zajištění
šaten, příprava pomůcek, zalévání květin…“ [S2]
„II. Povinnosti služby (…) 2. Třídní učitel určuje ke konání týdenní služby
žáky, kteří zajišťují tyto úkoly: starají se o včasné odemčení a zamčení
učebny, dbají na čistotu a pořádek ve třídě, mažou tabuli, nosí křídu apod.
Ze třídy odcházejí poslední, zkontrolují, zda židle jsou na stolech, jsou
uzavřená okna, umytá tabule, uklizeno, ručí za pořádek v lavicích a ve
skříních.“ [S4]
3.6.Trestní mechanismus
Hledáme-li ve školních řádech další disciplinační rozměr, tentokrát nástroj
normalizační sankce, nemůžeme nevidět jeho dvě roviny, kterými jsou přestupek a trest.
Řády zahrnují obě roviny, avšak rozsah definování přestupků se zdá být širší než
rozsah, s jakým se řády věnují definování trestů. Podívejme se nejprve na to, do jaké
míry řády reflektují Foucaultovu představu o přestupcích (především tu jde o
mikropenalitu), resp. jakým způsobem se řády vypořádávají s definováním žádoucího/
správného chování. Nenechme se zmást výrazem mikropenalita – nejde tu o trest
29
Jeden výslovný zákaz jsem nalezla v historicky starším školním řádu: „Není dovoleno užívati
jednotlivých dítek za dohlížitele.“ [H2: 35]
43
Diplomová práce
Název práce
samotný, ale o způsob chování, které, je-li nesprávné (vymyká-li se pravidlům), spouští
trestní mechanismus.
Mikropenalita času postihuje nerespektování časového rozvrhu a nabourávání
kvality využití času: pozdní příchody, absence – způsoby uvolnění, omluvy z výuky
jsou školními řády pojednány poměrně podrobně30, přerušení/ narušení činnosti
nežádoucími aktivitami. Mikropenalita činnosti postihuje nepozornost, nedbalost;
částečně splývá s mikropenalitou času. Mikropenalita způsobu chování sleduje
dodržování žádoucích způsobů chování a poslušnosti.31 S tím souvisí mikropenalita řeči
(vulgarita, drzost), těla („nesprávné“ postoje, nekonformní gesta, nečistota) a sexuality
(nestydatost, neslušnost), které trestají z většiny konkrétní narušení pravidel slušného
chování.
Mikropenalita času/ činnosti: „Článek 2. – Docházka do školy. (…) 3.
Pozdní příchody do vyučovacích hodin jsou vyučující povinni zaznamenat
do třídní knihy. Zjistí-li třídní učitel, že jde o pozdní příchody
neodůvodněné závažnými skutečnostmi a opakované, sečte tuto absenci, a
dosáhne-li součet délky větší než polovina vyučovací hodiny, vykáže ji jako
hodinu neomluvenou.“ [S3]
„Při vyučování nejez, nehrej si, nepiš ani si nečti něco jiného…“ [H4: 6]
Způsobu chování/ řeči: „Žáci jsou povinni při jednání s dospělým
pracovníkem školy, ale i s ostatními spolužáky používat zásady slušného
chování a vyvarovat se používání „sprostých“ a vulgárních výrazů.“ [S2]
„V. Chování žáků a režim školy (…) 2. Žák se vyjadřuje kultivovaně,
nemluví vulgárně. 4. Zdraví učitele, zaměstnance školy a jiné dospělé osoby
pozdravem „Dobrý den“ a oslovují je „pane učiteli, paní učitelko“ nebo
funkcí. (…) 11. Při příchodu učitele (do třídy, pozn. D.P.) pozdraví
povstáním. Vstoupí-li do třídy jiná dospělá osoba, a pokud žáci nepíší
kontrolní práci, rovněž pozdraví povstáním. “ [S1]
„Vzájemné chování žáků má býti přátelské a společensky slušné“ [H3: 6]
30
Z tohoto důvodu také neuvádím vybrané citace v analytické části.
31
Foucault vztahuje mikropenalitu způsobu chování k nezdvořilosti a neposlušnosti [Foucault 2000: 255],
ale v zásadě by bylo možné aplikovat ji na jakékoliv porušení pravidel v oblasti žádoucího chování žáka.
44
Diplomová práce
Název práce
Těla: „I. Organizace vyučování a povinnosti žáků. Žáci jsou povinni (…)
být ve škole čistě, vhodně a bez výstředností upravení a oblečeni.“ [S4]
„Vždy seď slušně, nikdy nedbale rozložen s rukama pod bradou nebo
v kapsách. Při psaní a kreslení seď zpříma, hrudi k lavici netlač a nekaz si
zrak. K odpovídáním hlas se zvednutím pravé paže, beze všeho vstávání,
mávání rukou neb vykřikování. Při vyvolání vstaň v lavici bez hluku, stůj
zpříma, tělem naklať, rukama nepohrávej ani se jimi neopírej. Mluv zvolna,
hlasitě a srozumitelně. Při vyvolání k tabuli se pokloň při příchodu i
odchodu. Postav se slušně, ruce nech volně, mluv klidně příjemným hlasem
a s pěkným výrazem tváře zvláště při přednášení básně. Chůze z místa i na
místo budiž bezvadná.“ [H4: 6]
Sexuality: „12. Žákům školy je při VVČ a činnostech souvisejících přísně
zakázáno: (…) donášení a přechovávání věcí, které ohrožují mravnost
(např. pornografie) [S2]
„Léta pohlavního dospívání dětí. § 83. (…) (2) Učitel jest povinen bedlivě,
avšak s největší opatrností a s pedagogickým taktem, nad tím bdíti, aby se
ve škole nešířily pohlavní výstřednosti. (…)“ [H1: 22]
Tento výčet však není úplný. Řády určují mnohem více pravidel, než se vejde do
kategorií vymezených Foucaultem. Tak např. způsob zacházení školních řádů s tělem/
tělesnem, tak, jak bylo popsáno výše, generuje celou řadu pravidel, kterými se musí žák
řídit; vedle toho jsou tu i další povinnosti jako např. výkon školní služby, úklid
vlastního místa po skončení vyučování, nutnost přezouvat se, hospodárně zacházet
s majetkem školy atp., jejichž nedodržování spouští sankční mechanismus.
Potud přestupky. Ale jak je to s tresty. Tresty vyjmenované v současných
školních řádech zcela jistě pokrývají pouze část pole přestupků vůči pravidlům; avšak
možnosti trestání jsou ve skutečnosti daleko rozmanitější, odráží se v nich mnohé
faktory jako např. praxí osvědčené postupy, osobnost a „kreativita“ pedagoga atd.
V tomto významu má každá škola svůj vlastní, do určité míry výlučný (část prvků se ale
nutně opakuje) trestní mechanismus. Věnujme se tedy trestům, o nichž se školní řády
zmiňují explicitně32 a položme si otázku, do jaké míry rezonují s Foucaultovou
představou trestu spadajícího do „řádu výcviku“, trestu normalizujícího, redukujícího
odchylky, trestu jehož cílem není „učinit zadost“ přestoupení pravidel.
32
Systém sankcí v celém rozsahu a nuancích není, a těžko může být, definován.
45
Diplomová práce
Název práce
Současné školní řády vesměs pracují se standardizovanými tresty, kterými jsou
napomenutí třídního učitele (či učitele odborného výcviku), důtka třídního učitele, důtka
ředitele školy, snížený stupeň hodnocení chování žáka, podmínečné vyloučení,
vyloučení ze studia. Alternativním trestem pak může být uložení práce prospěšné škole.
Posuzovací kritéria pro uložení toho kterého trestu nebývají předem známa, rozhoduje o
nich většinou třídní učitel a/nebo ředitel školy. Za zvláštní a závažné porušení pravidel
rozumí školní řády hrubé slovní či fyzické útoky vůči školnímu personálu a užívání či
distribuce alkoholu a/nebo psychotropních látek.
Historicky starší školní řády jsou v zásadě podobné těm současným co se
rozsahu standardizovaných trestů týká, ale nalezneme v nich i některé „mírnější“
alternativy.
„Výchovné prostředky. §116. (…) Přípustné tresty jsou: (…) b.) postavení
v lavici nebo i mimo lavici; c) vyloučení ze zábavy nebo školního výletu
(…) f) zadržení po škole s přiměřeným zaměstnáním za dozoru
učitelova.“ [H1: 31], podobně také [H4: 41]
Mechanismus volby toho kterého trestu je o poznání lépe specifikován, než tomu bylo
v případě ustanovení současných školních řádů: při volbě sankce by se mělo přihlížet
k povaze trestaného žáka33, k druhu a závažnosti přestupku, k žákovu věku, k opakování
přestupků či k jiným přitěžujícím či polehčujícím okolnostem.34
Disciplinární trestání počítá s tresty, jejichž užití školní řády vylučují, tak např.
tělesné tresty – historické školní řády je výslovně zakazují, současné a analyzované
školní řády nikoliv, i přesto však nelze pochybovat o jejich společenské
nepřípustnosti35; mírná strádání, drobná ponižování a mnohonásobné opisování – to je
zakázáno pouze historicky staršími školními řády.
„Vychovávací prostředky. §116. (…) (2.) Tresty (…) nikdy nesmějí
ohrožovati mravní cit dítěte nebo jeho zdraví (…) (5.) Všechny jiné tresty,
33
Viz [H1: 31], [H4: 41]
34
Viz [H3: 9]
35
Diskuse, která se na téma tělesných trestů, jak ve školách, tak i ve výchově, vede na poli akademickém
i mezi laickou veřejností je samostatné a obsáhlé téma, které by samo o sobě vydalo na publikaci. Tato
práce si neklade ani v minimální míře nároky diskutovat jej mimo Foucaultovu disciplínu.
46
Diplomová práce
Název práce
zejména
mnohonásobné
opisování
nebo
tělesné
trestání
je
nepřípustné.“ [H1: 31], podobně také [H2: 41]
„VI. O návštěvě školy. (…) § 81. (…) Učitelé se mají především snažiti,
aby nabyli důvěry dítek, nakládajíce s nimi vážně, avšak vlídně a
spravedlivě.“ [H2: 41]
„I. Práva žáků a jeho zákonných zástupců. I. Žák má právo: (…) i) na
důstojné zacházení a jednání ze strany vyučujících a zaměstnanců
školy.“ [S1]
Posledním prvkem, kterým se vyznačuje trestání v disciplinární instituci, je
upřednostňování motivace jedinců, podněcování žádoucí aktivity prostřednictvím
odměn. Na rozdíl od historicky starších školních řádů, které pedagogy přímo nabádají
k opatrnému zacházení s tímto nástrojem dosahování kázně, se o podobném
mechanismu
současné školní řády nezmiňují (nechceme-li dedukovat z uspořádání
textu týkajícího se prostředků posilování kázně, kde jsou nejprve uvedeny pochvaly a
poté sankce; na druhou stranu historicky starší školní řády neuvádějí žádné motivační
prostředky typu pochval).
„VI. O návštěvě školy. (…) § 81. (…) Tresty buďte ukládány toliko
s rozvahou a jest jich užívati spořivě a hospodárně (…).“ [H2: 41]
4. Interpretace
Tato práce měla přinést odpověď na dvě výzkumné otázky a zároveň prokázat, do
jaké míry v sobě školní řád zahrnuje produktivní disciplinaci a do jaké míry negativní
neekonomickou represi. V následující části práce budu diskutovat svá zjištění také
s ohledem na relevantní literaturu.
Jako první jsem formulovala otázku o množství funkčních prvků disciplinace ve
školních řádech. Vycházela jsem přitom z pojetí disciplinace u M. Foucaulta a teorie
pozitivní disciplinační-normalizační moci. [Foucault 2000; Foucault 1999] Analýza
přinesla základní zjištění: z popsaných prvků disciplinace jsou ve školních řádech
zastoupeny téměř všechny. Na tomto místě se budu systematicky (tj. s ohledem na
kategorie a sub-kategorie) věnovat pouze těm prvkům disciplinace, které lze ve školních
47
Diplomová práce
Název práce
řádech nalézt:36 (1) Princip rozdělení jedinců v prostoru - nejvýraznějším prvkem,
bráno z hlediska rozsahu, jaký mu je věnován, je tu kontrola prezence a absence.
V kontextu pozitivní disciplinace však nejde pouze o administrativní povinnost školy,
ale především o způsob, jak produkovat vzdělanost a v důsledku toho i užitečnost
jedinců pro společnost. Žák, který absentuje ve školní výuce má snížené předpoklady
k tomu rozmnožovat své znalosti a dovednosti. Tím samozřejmě není řečeno, že žák,
jehož absence je minimální, vytěží svůj potenciál, avšak k tomu, aby se tak stalo v co
nejvyšší míře37, dopomáhají, resp. by měly dopomoci další disciplinační mechanismy.
Aby škola mohla plně aplikovat racionální (rozuměj produktivní) model plánování a
eliminovat jeho narušování vnějšími podněty, je třeba oddělit vnitřní, tj. škole náležející
prostor
od vnějšího, k čemuž využívá různých
prostředků.
Jejich
spojující
charakteristikou je snaha zabránit nekontrolovatelnému pohybu žáků a cizích osob mezi
těmito dvěma prostředími v době určené pro výuku. A nakonec je tu prvek funkčního
umístění, jehož aplikace je příhodná pro prostorovou organizaci žáků v jednotlivých
třídách; zastoupení tohoto prvku ve školních řádech je velmi okrajové, ale i tak jej lze
chápat jako náznak toho, že prostorová práce s žáky, jejíž výsledným efektem může být
také lepší individuální i všeobecná kontrola a efektivní způsoby komunikace, není
pouze v gesci pedagogů. Především pak vidíme, že i v takovém detailu se skrývá další
disciplinační prvek školního řádu. (2) Princip transparence zahrnující složku času
prostupuje celým školním řádem, ačkoliv jeho základní mechanismus – rozvrh hodin –
je předmětem samostatného dokumentu. Řády plánují školní čas v pětiminutových
časových úsecích, stanovují dobu trvání činností (i když ne v tak detailním členění, jak
by to Foucaultova disciplinace vyžadovala), začátek i konec vyučovacího dne,
vyučovacích hodin i přestávek. Mnohem větší pozornost je však věnována
produktivnímu využití veškerého času tráveného ve škole. Každý časový úsek, ať je to
vyučovací hodina nebo přestávka ve výuce, je naplánovaný, je mu přisouzena určitá
pracovní náplň; zároveň jsou definovány předměty/ činnosti spadající do školního
časového režimu a předměty/ činnosti podléhající jinému časovému režimu. Časové
příkazy a zákazy jsou zcela zřetelně zaměřeny na produkci poslušnosti, vědění a
36
Čtenář by mohl namítnout, proč se nevěnuji prvkům disciplinace, které ve školních řádech zastoupeny
nejsou. Zde je vysvětlení. Předně, část prvků posouzených jako málo relevantní ve vztahu k problematice
školních řádů, byla z analýzy dopředu vyloučena (viz kapitola 1.2.). Ostatní prvky se objevují alespoň
v jednom druhu školních řádů (tj. současném či historicky starším); na ty z nich, které nejsou zastoupeny
současně v obou zmíněných druzích školních řádů bude poukázáno vzápětí.
37
Proces výchovy a výuky ovlivňují i další činitelé, které jsou ovšem pro tuto práci mimo oblast zájmu.
48
Diplomová práce
Název práce
dovedností. (3) Princip zvládání těla je školními řády pojímán, dalo by se říci,
ambivalentně – historické i současné dokumenty jej vidí v odlišné perspektivě. Navíc
oba zpracovávají tělo a tělesno v jiném smyslu, než Foucault ve své představě
disciplinace. Přesto v nich nalezneme i prvky, které bychom mohli chápat v duchu
pozitivní disciplinační-normalizační moci. [Foucault 1999] Spadají sem např. péče o
zdravý/ správný vývoj dětí a snaha uchránit žáky před vlivy neproduktivního
charakteru, kterými jsou např. návykové látky, šikana. Další mechanismy, které školní
řád užívá ke zvládání těl, lze označit spíše za neekonomické/ neproduktivní. (4) Nástroj
dohledu přináší další ambivalenci. Zde se již nemohu vyhnout srovnání: zatímco dohled
v historických školních řádech není panoptikální a jeho povaha je represivní, neboť
jeho prostřednictvím je potlačováno nežádoucí chování, dohled v současných školních
řádech je panoptikální. Jeho cílem je udržet jedince viditelným po celou dobu jeho
pobytu ve škole, k čemuž jsou využity různé prostředky, a produkovat tak poslušnost
jedinců a vědění o nich. Roli dohlížitele řády připisují téměř výhradně pedagogickým
pracovníkům. Výkon dohledu svěřený žákům nad (spolu)žáky není zakázán, ale ani
výslovně dovolen. Vysvětlení můžeme hledat v nerovném postavení učitele žáka – moc
je připisována dospělým osobám, pedagogům, kteří prosazují formální normu školního
řádu. Žák v roli vykonavatele dohledu by tak narušil zaběhlý sociální řád. Ani (5)
nástroj normalizační sankce není v řádech tak docela odrazem foucaultovského pojetí.
Ačkoliv řády pracují s mikropenalitou, tj. postihují vše, co neodpovídá pravidlům,
nevíme, jak to přesně dělají. Ony totiž definují pouze pravidla. Tresty, které řády
zmiňují, jsou příliš „velké“ na to, aby trestaly i ty nejmenší odchylky. Mimo to budí
dojem, že spíše než redukce odchylek a fixace povinností, které jsou funkcemi
disciplinárního trestu, vedou tyto tresty k potlačení nežádoucího chování, jsou to tresty
svou povahou exemplární, které mají učinit zadost přestoupení pravidel.
Sekundární výzkumná otázka byla vztažena k vývoji školních řádů v čase.
Zjišťovala jsem, nakolik se s ohledem na foucaultovskou disciplinaci školní řády
proměnily v průběhu času, tj. jak se liší historicky starší a současné dokumenty co do
míry zastoupení prvků produktivní disciplinace a negativní neekonomické represe.
V první řadě je třeba chápat historické školní řády v dobovém kontextu, který vysvětluje
mnohé. Především objasňuje, proč nemohla být/ nebyla většina prvků foucaultovské
disciplinace aplikována.
Školní řády 1. pol. 20. století sérií ustanovení vypovídají o situaci 18. a 19. století.
Je tu viditelná snaha vypořádat se s nepříznivými poměry co se docházky do školy a
49
Diplomová práce
Název práce
života ve škole týká. Pojďme si v krátkosti přiblížit konkrétní podobu oněch
nepříznivých poměrů. Zavedení povinné školní docházky mělo nutně odezvu ve
společnosti. Povinnost zajistit vzdělání vlastního dítěte si osvojili rychleji městští
rodiče, lidé zámožnější a rodiče chlapců. Jinými slovy, chudí lidé z vesnic a rodičové
dívek se s ní velmi těžce smiřovali Povinná školní docházka představovala pro
nevzdělané rodiče cizorodý prvek, škola nabourávala dosud zažitý rytmus života i dne.
Největší potíže způsobovalo prosazování povinné školní docházky (ostatně boj o řádnou
návštěvu školy trval celé 19. století) na venkově, kde byl životní rytmus určován
polními pracemi, na nichž se samozřejmě podílely i děti. Mimo to, samotný pobyt ve
škole nebyl příjemnou událostí – zejména neprospíval fyzickému zdraví jedinců
(nedostatek spánku, protože děti musely být ve škole velmi časně ráno; přeplněné a
nevětrané třídy, dlouhé sezení, zadržování přirozené potřeby apod.). [Lenderová, Rýdl
2006: 178 - 183]
Ve výše uvedeném cítíme dva principy disciplinace – prostorový a časový –
jejichž zastoupení je v historicky starších školních řádech potlačeno či korigováno.
Produktivní (1) rozdělení jedinců v prostoru historické školní řády zahrnují v mnohem
menší míře než školní řády současné, nepočítaje v to kontrolu prezence a absence, na
kterou byl kladen mimořádný důraz (vychází z dlouhodobé snahy zafixovat povinnost
školní docházky). Pozornost se obrátila k práci s tělem/ tělesnem (viz dále). Prvek času
(2) principu transparence se ukazuje být, ve srovnání se současnými řády, také
poměrně marginální. Co se (3) principu zvládání těla týká, již bylo zmíněno, že obě
skupiny školních řádů jej pojímají odlišně, a přitom v zásadě ne-foucaultovsky/
neproduktivně. Rozdílný náhled je pak důsledkem společenského vývoje - školáci jsou
dnes vystaveni jiným rizikům ohrožujícím fyzické tělo, psychiku i morální vývoj, než
tomu bylo v minulosti. Potřeba reakce na hygienicky a zdravotně nevyhovující poměry
ve školách v 18. století (dost možná, že i v pozdější době) se odrazila v podobě řádů 1.
pol. 20. století, které ve svých jednotlivých ustanoveních sledují veškeré problematické
aspekty.38
(4) Panoptikální dohled je v historicky starších školních řádech potlačen
patriarchální povahou dohledu. Škola se snažila zasahovat do života školáků mimo
školu, ovlivňovat jej, činila si na něj nárok. To se projevilo v zákazech a příkazech
prostupujících „volný čas“ žáka. Tato pravidla jej zavazovala, či lépe řečeno nutila,
38
Ve výše zmíněných principech se neprojevují pouze rozdíly mezi současnými a historicky staršími
školními řády, ale jsou tu naznačeny i rozdíly mezi řády městských a vesnických škol.
50
Diplomová práce
Název práce
k nepřetržité podřízenosti. Z těchto důvodů proto také najdeme omezené zmínky o
postupech, jak učinit objekt viditelným. (5) Normalizační sankce přináší rozdíl mezi
školními řády na poli trestů (povaha přestupků se také trochu liší, zejména dobově, ale
v zásadě jde o totéž). Historické školní řády, oproti těm současným, kladou větší důraz
na šetrné zacházení s tresty, na motivaci, odměňování žáků. Do jisté míry je to
pozůstatek z minulosti, snaha vypořádat se s nadužíváním a živelností co se volby trestu
týká, zejména mám na mysli tresty fyzické a tresty ponižující žáky (nejen fyzické, ale i
slovní útoky)39. V obou typech školních řádů však povaha trestů zůstává spíše
exemplární, než produktivní.
Souhrnně vzato, historické školní řády vykazují nižší míru pozitivní disciplinace,
resp. jsou mnohem více orientovány na represivní anebo patriarchální povahu příkazů a
zákazů, než současné školní řády.
Podívejme se nyní na to, jakým způsobem pojednává o pravidlech chování (angl.
codes of conduct) a kázni ve školách zahraniční literatura. S ohledem na problematickou
dostupnost zdrojů uvádím studii R. Raby [2005], která obsahuje přehled anglo-saské
literatury a výzkumů věnujících se dané problematice. Literatura sleduje především dvě
témata, pro českou společnost málo aktuální, politiku nulové tolerance a nošení
uniforem, přičemž obě témata jsou vztahována k prevenci násilí ve školách. [Casella
2003; Sughrue 2003] Výzkumy zaměřené na školní uniformy pracovaly s hypotézami o
pozitivním vlivu uniformního stylu oblékání na bezpečnost ve školách [Bodine 2003],
další výzkumy usilovaly o zjištění míry úspěšnosti vlivu uniforem na bezpečnost ve
školách, kázeň a stupeň vzdělání [např. Stanley, 1996] Další výzkumy se věnují povaze
disciplinačních metod; např. výzkum amerických středních škol prokázal, že užívané
kázeňské mechanismy vedou k vyloučení problémových studentů a studentů z řad
menšin a sociálně problémových skupin obyvatel [Bowditch 1993]; z jiných výzkumů
vyplývají tři základní zjištění: (1) studenti mají vyšší tendenci respektovat pravidla,
jsou-li pozitivně zafixováni/ motivováni, např. dobrými vztahy s pedagogy, snahou
získat dobré známky, pocitem sounáležitosti; (2) studenti vyžadují, aby administrátoři
věnovali větší pozornost kontextu přestupování pravidel a často se cítí být zbaveni
názoru při rozhodování ve škole; (3) studenti patřící k některým z kulturněnárodnostních menšin mají vyšší tendenci k nahlížení na školní pravidla jako na projev
diskriminace. [Raby, Domitrek 2007] Z výzkumu, který tyto autorky realizovaly
vyplynulo, že žáci se na pravidla chování/ školní řád dívají spíše jako na sadu příkazů a
39
Více viz Lenderová, Rýdl 2006
51
Diplomová práce
Název práce
zákazů, z nichž některé jsou dobré a jiné špatné; studenti vykazovali také větší ochotu
přizpůsobit se těm pravidlům, které vnímaly jako bezpečnostní. Na základě výpovědí
studentů autorky konstatují, že školní pravidla nevedou k poslušnosti jedinců, ale ke
složitému vzájemnému vyjednávání podoby kázně; studenti chápou školní pravidla jako
nařízení přicházející s vrchu, libovolná, aplikovaná nekonzistentně a vytvořená proto,
aby se porušovala. [ibid.]
Uvedené výzkumy naznačují, že rozmýšlení nad normou školního řádu může mít
vícero směrů. Pokusím se nastínit dva.
Výsledky
výše
uvedených
výzkumů
bychom
asi
správně
zařadili
do
pedagogického diskurzu, kde je školní řád považován pouze za jeden z mnoha způsobů,
jak dosáhnout žákovské kázně. S. Bendl [Bendl 2005] uvádí nové interpretace kázně
(např. funkce kázně - ochrana žáků a učitelů, vliv na výkon žáků; obsah kázně zajímavé je především rozlišování mezi aktivní a pasivní kázní, přičemž žádoucí je
právě onen prvek aktivity v procesu ukázňování žáků; konstituování norem kázně –
současné postupy umožňují žákům prostřednictvím školní samosprávy participaci na
tvorbě této normy apod.), skrze které si lze vysvětlovat i výše uvedený zjištění.
Konstatování autorek, že školní pravidla nevedou k poslušnosti jedinců, ale ke
složitému vzájemnému vyjednávání podoby kázně nás odkazují k jinému, doposud
nezmíněnému pohledu na problematiku. Ta kontrastuje s probíranou perspektivou.
S odkazem na svou bakalářskou práci [Pinkasová 2005] nemohu nezmínit ambivalenci
školního řádu v procesu disciplinace. Proti Foucaultovi zde stojí E. Goffman s analýzou
totálních institucí [Goffman 1991]. V Goffmanově perspektivě je nový zejména prvek
aktéra, který je aktivním činitelem v procesu disciplinace. Foucault tento pohled zcela
opomíjí. Goffmanova totální instituce pracuje, stejně jako Foucaultova obecná
disciplinační instituce, mj. s nástrojem dohledu a sankce – jedinec prakticky žije
v neustálém strachu z porušení pravidel a z následných sankcí; privilegia přicházejí na
řadu až v pozdějším stádiu procesu převýchovy. Ačkoliv se jedinec snaží vytvořit si
maximální prostor, aby zůstal fyzicky i psychicky nedotčen, určitá míra identifikace se
s cíli organizace je nutná; část jedinců se jim přizpůsobí snadno, část je třeba pomocí
stimulačních či represivních prostředků ke spolupráci donutit. Dojde-li k identifikaci,
hovoří Goffman o primární adaptaci. Potud se Goffman silně podobá Foucaultovi.
[ibid.]
Zajímavé je, že jedinci se chovají, jakoby přijali novou identitu se vším, co s tím
souvisí – způsob myšlení, identifikace s cíli organizace, přizpůsobení se jejím
52
Diplomová práce
Název práce
pravidlům, podřízení se autoritě personálu – ovšem ve skutečnosti se s novou rolí
neidentifikovali; ponechávají si stále a zcela vědomě prostor pro vytváření strategií,
z nichž profituje individuum či kolektiv. Hovoříme o sekundární adaptaci, kterou
Goffman definuje jako „(…) způsoby, kdy jednotlivec stojí stranou od role a sebe
samého, od těch, které mu byly automaticky institucí přisouzeny.“ [ibid.: 172] S tím pak
úzce souvisí i spodní život (underlife) v totální instituci, který funguje na bázi znalosti
prostředí instituce/ systému a který umožňuje, za užití rozličných taktik, požívat jeho
výhod [podobně také Bittnerová 1995 in Typy žáků: zpráva z terénního výzkumu;
Prokop 2001: 86 - 87]
Srovnáním Goffmanova a Foucaultova přístupu můžeme konstatovat, že ačkoliv
oba chápou disciplinaci v zásadě racionálně a systematicky, rozcházejí se v nahlížení
problematiky, co se reakce jedince na snahu instituce podrobit si jej týká. Zatímco
Foucault očekává automatickou a ničím nepodmíněnou internalizaci norem a neohlíží se
na vůli jedinců, Goffman naopak pracuje s hrou aktérů a jejich strategickým přístupem
k disciplinaci. Vztaženo k normativní regulaci jednání, školní řád má ambivalentní roli
– na jedné straně je oporou disciplinace žactva školním personálem, tj. pomůckou při
dosahování jejich kázně, ale na druhé straně zároveň poskytuje žákům představu toho,
co se po nich může chtít a co když budou "naoko" dodržovat, tak nemohou být
ukázňováni/ trestáni. Goffmanova analýza přizpůsobení se životu v totální instituci
představuje klíč k pochopení školního řádu jako určité formy scénáře, který je třeba
hrát, aniž by jedinci museli přijmout identity rolí v tomto scénáři obsažených.
Závěr
Analýza školních řádů prokázala, že školní řády lze vidět jako nástroj
produktivní disciplinace. Na druhou stranu, přestože řády zahrnují většinu
z definovaných disciplinačních prvků, nemají plně produktivní charakter. Objevují se
v nich také prvky negativní neekonomické represe. V diachronickém srovnání vykazují
historické školní řády nižší míru pozitivní disciplinace, resp. jsou mnohem více
orientovány na represivní anebo patriarchální povahu příkazů a zákazů, než současné
školní řády.
Domnívám se, že tato práce povahou svých zjištění přispěla k sociologickému
zkoumání na poli dosahování kázně ve školách, které se, vedle pedagogického či
psychologického diskurzu, poněkud ztrácí. Výsledky této práce přinejmenším ukázaly
53
Diplomová práce
Název práce
na to, že školní řády nemají represivní („zakazující“, potlačující) funkci, jak se mnozí,
zejména pak žáci/ studenti, mohou domnívat. Mimo to by mohly být užitečnou pomocí
při tvorbě školních řádů tak, aby byly ještě více produktivní.
Resume
The subject of contemplations in this diploma thesis was the formal social
control realized through the school codes of conduct and especially its role in a
disciplinary process within a school institution. The research problem was phrased into
the question if it is possible to define this norm positively in the sense of Foucault’s
theory of productive power. The goal of this study was to prove using the relevant
arguments if this perspective is possible and at the same time to answer these research
questions: to what extent do the school codes of conduct include productive discipline
and to what extent we can see the negative non-economic repression; is there any
evolution? The analysis of the school codes of conduct evidenced that this kind of norm
could be seen as a tool of productive discipline. On the other hand, despite the school
codes of conduct include the majority of the disciplinary elements they do not have a
fully productive character. We can also find there some elements of negative noneconomic repression. Within the diachronic comparison the historical school codes of
conducts show a lower level of positive discipline or more precisely they are much more
oriented on the repressive or patriarchal character of orders and forbiddance. We can not
miss another point of view which is in many respects corrective. It is Goffman’s play of
54
Diplomová práce
Název práce
actors. They act and choose norms in institutions rationally and strategically. The
contribution of this study is the theme itself because as far as I know nobody deals with
the school codes of conduct from the sociological point of view.
Použitá literatura
ARIES, Philippe. Sociální historie dětství. Přeložili Doc. dr. J. Langmaier a ing. D.
Langmaierová. Praha : Krajský pedagogický ústav, 1989. 54 s.
BAKER, Bernadette M., HEYNING, Katharina E. Dangerous Coagulations: The Uses
of Foucault in the Study of Education. New York : Peter Lang, 2004.
BALL, Stephen J. Foucault and Education: Disciplines and Knowledge. London: Rout­
ledge. 1990
BENDL, Stanislav. Ukázněná třída: aneb Kázeňské minimum pro učitele. Praha: Triton,
2005. 298 s. ISBN 80-7254-624-4.
BERGER, Peter Ludwig. Pozvání do sociologie: humanistická perspektiva. Jiří
Ogrocký. Brno : Společnost pro odbornou literaturu - Barrister & Principal, 2007. 194 s.
978-80-87029-10-7.
55
Diplomová práce
Název práce
BLADES, David. Procedures of Power and Curriculum Change: Foucault and the
Quest for Possibilities in Science Education. New York: Peter Lang. 1997
BODINE, Ann. School Uniforms and Discourses on Childhood. Childhood [online].
2003, vol. 10, no. 1 [cit. 2008-05-17], s. 43-63.
BOWDITCH, Christine. Getting Rid of Troublemakers : High School Disciplinary
Procedures and the Production of Dropouts. Social Problems [online]. 1993, vol. 40, no.
4 [cit. 2008-05-17], s. 493-509.
CASELLA, Ronnie. Zero Tolerance Policy in Schools. Teacher's College Record
[online]. 2003, vol. 105, no. 5 [cit. 2008-05-17], s. 872-892.
DEACON, Roger. Truth, Power and Pedagogy: Michel. Educational Philosophy and
Theory [online]. 2002, vol. 34, no. 4 [cit. 2008-05-12].
DEACON, Roger. Moral Orthopedics: A Foucauldian Account of Schooling as
Discipline. Telos Press [online]. 2005 [cit. 2008-05-12]. s. 84-102. Dostupný z WWW:
<http://journal.telospress.com/cgi/content/abstract/2005/130/84>.
DEACON, Roger. Michel Foucault on education: a preliminary. South African Journal
of Education [online]. 2006, vol. 26, no. 2 [cit. 2008-05-12], s. 177-187.
DISMAN, Miroslav. Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. 3.
dotisk vyd. Praha : Karolinum, 2002. 374 s. ISBN 80-246-0139-7.
FOUCAULT, Michel. Dějiny sexuality I. : Vůle k vědění. Čestmír Pelikán. Praha :
Herrmann & synové, 1999. 189 s.
FOUCAULT, Michel. Dohlížet a trestat: Kniha o zrodu vězení. Praha: Dauphin, 2000.
427 s. Studie; sv. 10. ISBN 80-86019-96-9.
56
Diplomová práce
Název práce
HÁJEK, Martin. Pravidla chování. Úvaha nad školním řádem. Nepublikovaný text.
1996. 5 s.
KOMENDA, Antonín, KELLER, Jan. Úvod do sociologie pro právníky : Sociální
kontrola a deviace. Olomouc : Univerzita Palackého, Právnická fakulta, 1993. 171 s.
ISBN 80-7067-317-6
LENDEROVÁ, Milena, RÝDL, Karel. Radostné dětství? : Dítě v Čechách
devatenáctého století. Praha : Ladislav Horáček - Paseka, 2006. 376 s. Fénix; sv. 16.
ISBN 80-7185-647-9.
MARSHALL, James D. Michel Foucault: Personal Autonomy and Education. New
York: Kluwer. 1996
OLSSEN, Mark. Michel Foucault: Materialism and Education. London: Bergin and Garvey.
1999
PINKASOVÁ, Dominika. Zpráva o stavu školních lavic aneb Tak to běžte do fyziky, to
je skvost. Praha, 2005. 28 s., 16. Univerzita Karlova, Institut sociologických studií.
Vedoucí bakalářské práce Mgr. Ivan Vodochodský.
POPKEWITZ Thomas S., BRENNAN, Marie. Foucault's Challenge: Discourse,
Knowledge, and Power in Education. New York: Teachers College. 1998
Pražská skupina školní etnografie. Typy žáků: zpráva z terénního výzkumu. Praha :
Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1995. 210 s. Dostupný z WWW:
<http://userweb.pedf.cuni.cz/kpsp/etnografie/frame.htm>.
PROKOP, Jiří. Sociologie výchovy a školy. 1. vyd. Liberec : Technická univerzita v
Liberci, 2001. 96 s. ISBN 80-7083-535-4.
RABY, Rebecca. Polite, Well-dressed and on Time: Secondary School Conduct Codes
and the Production of Docile Citizens. The Canadian Review of Sociology and
Anthropolog [online]. 2005, vol. 42, no. 1 [cit. 2008-05-12].
57
Diplomová práce
Název práce
RABY, Rebecca, DOMITREK, Julie. Slippery As a Fish… But Already Caught?
Secondary Student’s Engagement With School Rules. Canadian Journal of Education
[online]. 2007, vol. 30, no. 3 [cit. 2008-05-12], s. 931-958.
SOLFRONK, Jan. Školní řády a řízení. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci,
2006. 42 s. ISBN 80-7372-054-X.
SUGHRUE, Jennifer A. Zero Tolerance For Children : Two wrongs do not make a
right. Educational Administration Quarterly [online]. 2003, vol. 39, no. 2 [cit.
2008-05-17], s. 238-258.
STANLEY, Sue M. School Uniforms and Safety. Education and Urban Society
[online]. 1996, vol. 28, no. 1 [cit. 2008-05-17], s. 424-435.
TAMBOUKOU, Maria.Women, Education and the Self: A Foucauldian Perspective.
New York: Palgrave Macmillan. 2003
WOOD, Arthur Lewis. Deviant Behavior and Control Strategies : Essays in Sociology.
1st edition. Massachusetts : Lexington Books, 1974. 193 s. ISBN 0-669-92825-9.
Zákon o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon). Sbírka zákonů Česká Republika [online]. 2004, roč. 2004 [cit.
2008-01-11]. Dostupný z WWW:
<http://www.ucitelskenoviny.cz/skolske_predpisy/sb190_04.pdf?PHPSESSID=086bfe>
Analyzované dokumenty
AGERIT S.R.O. ZŠ a MŠ Hněvotín [online]. c2004 [cit. 2007-12-25]. Dostupný z
WWW: <http://zshnevotin.skolniweb.cz/index.php?menu=53&rid=173>.
GALILEO CORPORATION S.R.O. Střední průmyslová škola stavební Plzeň [online].
c2005 [cit. 2007-12-25]. Dostupný z WWW:
<http://www.spsstav.cz/cs/studium/skolni_rad_2007/2008/>.
58
Diplomová práce
Název práce
MATOUŠ, HAVLENA. Gymnázium Lanškroun [online]. c2004-2007 [cit. 2007-12-25].
Dostupný z WWW: <http://www.gymla.cz/skolni-rad>.
Střední odborné učiliště Litovel [online]. 2007 [cit. 2007-12-25]. Dostupný z WWW:
<http://www.soulitovel.cz/dokumenty.html>.
Školní a vyučovací řád pro školy obecné a měšťanské i pro školy (třídy) pomocné :
Výnos ministerstva školství a národní osvěty ze dne 30. července 1937, č. 105.513-I.
Praha: Státní nakladatelství v Praze, 1937. 140 s. Zvláštní otisk z \"Věstníku
ministerstva školství a národní osvěty\" roč. XIX. (1937), seš. 8.
Školní řád pro mládež: Občanské povinnosti žactva ke škole, rodičům a veřejnosti.
Sestavil Václav Baborák, ředitel měšťanské školy v Praze. Praha: [s. n.], 1931. 8 s.
Školský řád pro ústavy učitelské, ústavy pro vzdělávání učitelek domácích nauk a ústavy
pro vzdělání učitelek mateřských škol (opatrovatelek) v Československé republice:
Výnos ministerstva školství a národní osvěty ze dne 17. července 1937, č. 65.511-II.
Praha: Státní nakladatelství v Praze, 1937. 13 s.
VACULÍK, Innocenc. Doplňky a změny řádu školního a vyučovacího na základě
zákonů a nařízení popřevratových. Prostějov: J. F. Buček, knihkupec v Prostějově,
1926. 70 s.
ZŠ Chomutov [online]. [2007], 28.11.2007 12:27 [cit. 2007-12-25]. Dostupný z WWW:
<http://www.zspisecna.cz/skolni_rad.htm>.
59
Diplomová práce
Název práce
60
Diplomová práce
Název práce
Seznam příloh
Příloha č. 1: Tabulka 1 - Specifikace vybraných částí jednotlivých dokumentů
k analýze, kódování školních řádů užité v odkazovém aparátu
Příloha č. 2: Tabulka 2 - Analytické kategorie a sub-kategorie pro kvalitativní
obsahovou analýzu dat
61
Diplomová práce
Název práce
Přílohy
Příloha č. 1: Tabulka č. 1 - Specifikace vybraných částí jednotlivých dokumentů
k analýze, kódování školních řádů užité v odkazovém aparátu
ŠKOLNÍ ŘÁD
ANALYZOVANÁ ČÁST
KÓD
Vybraná část: Oddíl VII. Školní
výchova tělesná a mravní, s. 19-31
H1
Vybrané části: VI. O návštěvě školy, s.
32-34; VII. O školní kázni, s. 34-42.
H2
Celý dokument
H3
Celý dokument
H4
Řád školy – ZŠ Hněvotín, okres Olomouc
AGERIT S.R.O. ZŠ a MŠ Hněvotín [online]. c2004
[cit. 2007-12-25]. Dostupný z WWW:
<http://zshnevotin.skolniweb.cz/index.php?
menu=53&rid=173>.,
Vynechány části: VI. Školní družina,
Zásady hodnocení průběhu a výsledku
vzdělávání; Stupně hodnocení
prospěchu; Zásady pro převedení
slovního hodnocení do klasifikace
nebo klasifikace do slovního
hodnocení pro stanovení celkového
hodnocení žáka na vysvědčení – část o
prospěchu; Komisionální zkouška;
Opravná zkouška
S1
Školní řád - ZŠ Písečná, Chomutov
ZŠ Chomutov [online]. [2007], 28.11.2007 12:27 [cit.
2007-12-25]. Dostupný z WWW:
<http://www.zspisecna.cz/skolni_rad.htm>.
Celý dokument
S2
Školní řád - Gymnázium Lanškroun
MATOUŠ, HAVLENA. Gymnázium Lanškroun
[online]. c2004-2007 [cit. 2007-12-25]. Dostupný z
WWW: <http://www.gymla.cz/skolni-rad>.
Celý dokument
S3
Školní řád - SPSŠ Plzeň
GALILEO CORPORATION S.R.O. Střední
průmyslová škola stavební Plzeň [online]. c2005 [cit.
2007-12-25]. Dostupný z WWW:
<http://www.spsstav.cz/cs/studium/skolni_rad_2007/2
008/>.
Vynechána část: IV. Pravidla pro
hodnocení výsledků vzdělávání
(klasifikaci) žáků
S4
Historické dokumenty
Školní a vyučovací řád pro školy obecné a měšťanské
i pro školy (třídy) pomocné : Výnos ministerstva
školství a národní osvěty ze dne 30. července 1937, č.
105.513-I. Praha: Státní nakladatelství v Praze, 1937.
140 s. Zvláštní otisk z \"Věstníku ministerstva školství
a národní osvěty\" roč. XIX. (1937), seš. 8
VACULÍK, Innocenc. Doplňky a změny řádu
školního a vyučovacího na základě zákonů a nařízení
popřevratových. Prostějov: J. F. Buček, knihkupec v
Prostějově, 1926. 70 s.
Školský řád pro ústavy učitelské, ústavy pro
vzdělávání učitelek domácích nauk a ústavy pro
vzdělání učitelek mateřských škol (opatrovatelek) v
Československé republice: Výnos ministerstva školství
a národní osvěty ze dne 17. července 1937, č. 65.511II. Praha: Státní nakladatelství v Praze, 1937. 13 s.
Školní řád pro mládež: Občanské povinnosti žactva ke
škole, rodičům a veřejnosti. Sestavil Václav Baborák,
ředitel měšťanské školy v Praze. Praha: [s. n.], 1931. 8
s.
Současné dokumenty
62
Diplomová práce
Název práce
Školní řád - SOU Litovel
Střední odborné učiliště Litovel [online]. 2007 [cit.
2007-12-25]. Dostupný z WWW:
<http://www.soulitovel.cz/dokumenty.html>.
63
Vynechána část: IV. Pravidla pro
hodnocení výsledků vzdělávání žáků
S5
Diplomová práce
Název práce
Příloha č. 2: Tabulka č. 2 - Analytické kategorie a subkategorie pro kvalitativní
obsahovou analýzu dat.
Kategorie
Subkategorie
Prostor, místo
Uzavřený prostor školy
Kontrola prezence a absence
Pravidlo funkčního umístění
Čas
Rozvrh času
Maximální využití (času)
Tělo
Vypořádávání se s tělem
Propojení pohybu a celkového postoje těla
Dohled
Dohled
Postupy, jak učinit objekty viditelnými
Role dohlížitele
Trestní mechanismus
Mikropenalita času, činnosti, způsobu chování, řeči, těla,
sexuality
Podoba trestů
Systém odměna-trest, motivace
64

Podobné dokumenty