zde - UP

Právo pro každý den
Lucia Madleňáková
Olomouc 2012
Úvodní slovo
Vážení a milí kolegové,
dostává se vám do rukou příručka, jejímž
cílem je usnadnit vám zejména první kroky v předmětu Právo pro každý den (Street
law). Jedná se o předmět, který na PF UP
v Olomouci probíhá v každém semestru a je
rozdělen do dvou navazujících bloků, kdy
v prvním bloku vyučujete na základní škole,
ve druhém bloku na škole střední.
Cíle předmětu je možné rozdělit na cíle
znalostní a cíle dovednostní. Znalostním cílem předmětu je zopakování a aplikace již
nabytých znalostí z různých oblastí práva,
které budete mít možnost pochopit ve vzájemných souvislostech. Tohoto cíle dosáhnete přípravou a realizací výukového bloku na předem vybraných základních a středních školách.
Dovednostními cíli předmětu je rozvinout u Vás prezentační a komunikační dovednosti. Také
se naučíte, jak podat mnohdy nesrozumitelný právnický text laikovi tak, aby mu porozuměl.
Osvojíte si dovednosti prezentace a argumentace a komunikační základy pro efektivní sdělování odborných informací. Sociální dimenze, kterou předmět rovněž naplňuje, je vzdělávání
skupiny studentů základní a střední školy tak, aby byli sami schopni řešit základní každodenní
problémy, které jsou právního charakteru.
Koncept street law je celosvětově používaným konceptem, lze říci metodou výuky. Street
law probíhá od Vietnamu, přes Jižní Afriku až po USA či Polsko.
Předkládaná příručka vás provede základními poznatky, které budete ke zdárnému absolvování předmětu potřebovat a také poznatky o dovednostech, které si budete moci v předmětu procvičit a zdokonalovat. Obsahem příručky jsou proto rady, jak si vytvořit efektivní
a zajímavý plán hodiny, pokud vám to nepůjde, pomůže vám jistě kapitola, jak nastartovat
svou kreativitu, pro práci ve dvojici vám pomůže kapitola o týmové spolupráci a pro zdárné
zvládnutí hodiny vám jistě pomohou kapitoly o komunikačních a prezentačních dovednostech. Jelikož street law je založeno na učení se ze zkušenosti, pro vhodnou reflexi své práce
využijete kapitolu o tom, jak si psát reflektivní deník a k čemu je takový deník vhodný.
Doufám, že předmět Právo pro každý den vám dá to, co od něj očekáváte a tato příručka
vám k tomu pomůže.
JUDr. Lucia Madleňáková
2
Obsah
Úvodní slovo......................................................................................................................................................... 2
1
Program hodiny............................................................................................................................................. 4
1.1 Time management................................................................................................................................ 4
1.2 Plánování hodiny................................................................................................................................... 8
1.3 Metody....................................................................................................................................................10
2 Týmová spolupráce.....................................................................................................................................20
3 Povzbuďte svou kreativitu........................................................................................................................24
4 Laický jazyk a komunikace.......................................................................................................................31
5 Základní zásady prezentace....................................................................................................................36
6 Problémoví žáci............................................................................................................................................38
7 Reflektivní deník..........................................................................................................................................39
Literatura..............................................................................................................................................................43
Příloha 1................................................................................................................................................................44
Příloha 2................................................................................................................................................................46
Příloha 3................................................................................................................................................................79
3
1 Program hodiny
1.1 Time management
V této kapitole se seznámíme s organizací času – time managementem, neboť je nedílnou
součástí každodenního života. Vysvětlíme si, jak se nás bezprostředně čas dotýká a jak si jej
správně zorganizovat pro nalezení životní harmonie.
Znáte ten pocit, že vám studijní povinnosti přetékají přes hlavu a vy nevíte, do čeho se
pustit dřív? Připadá vám, že nic nestíháte a přáli byste si, aby měl den alespoň o pár hodin víc?
Nedostatek času je pro mnoho lidí problém, se kterým se nedokáží vypořádat. Přitom stačí
dodržovat několik základních pravidel, které spadají do oblasti time managementu.
Time management je způsob, jak si uspořádat čas a jak s ním hospodařit. Tou nejzákladnější radou je plánovat tak, aby byl čas využit co nejefektivněji. Se správným načasováním získáte
dvě až tři hodiny navíc každý den. Vycházejte z toho, že v běžném pracovním dni je pouze
60 % aktivit plánovaných a 40 % připadá na aktivity spontánní a neočekávané.
Mnozí z nás také předpokládají, že zacházení s časem
a rozhodování o prioritách je něco samozřejmého a málokoho napadne, že se jedná o podstatnou věc, která by měla
být součásti základního vzdělání. Těm lidem, kteří mají větší
tendence k chaosu, mnohdy postačí, aby pochopili psychické zákonitosti fungování své mysli, tak jak to dělají lidé „organizovaní“, a problém řízení času je z poloviny vyřešen.
Abyste mohli efektivně pracovat v jakékoli profesi, musíte
umět svou činnost a plnění úkolů, které před vámi stojí, zorganizovat. V profesích právních je organizace času o to důležitější, že drtivá většina pracovních úkolů je u nich spojena
s lhůtou, jejíž nedodržení může mít fatální následky.
Organizaci času nelze vnímat pouze jako řízení pracovního dne, protože problémy s organizací pracovního času často
nenápadně přecházejí do času osobního. Hlavním problematickým faktorem organizace času je skutečnost, že je úzce
spjatá se sebekontrolou, neboť ovládnutí času znamená v prvé řadě ovládnutí sebe sama.
Aby bylo možné základní principy efektivní organizace času realizovat, je třeba mít k tomu
dostatečně silnou vůli.
Je třeba začít tím, že si rozdělíme své záležitosti, úkoly a priority na ty, které můžeme změnit a na ty, které změnit nemůžeme. Tím odbouráme zbytečnou ztrátu času nad přemýšlením
o nezměnitelných věcech. Velice důležité je dbát na odpočinek a regeneraci. Snažte se vždy
po asi hodině koncentrované práce si dát pěti až desetiminutovou pauzu. Nemusí to znamenat úplnou relaxaci, můžete třeba udělat pořádek v jedné zásuvce nebo odnést nějaké dokumenty. Pokud se koncentrujete déle než hodinu, začíná vaše výkonnost klesat, ale přestávka
tomuto poklesu může předejít.
Timemanagement neboli řízení času, odstraní zbytečný stres stanovením priorit k dosažení cíle. Schopnost stanovit si správné cíle a dosáhnout jich je pravděpodobně nejdůležitější
dovednost, kterou si pro úspěšný život potřebujete vytvořit.
Když nemáme žádné cíle, nemůžeme si také dělat žádné plány na postup. Největší zážitky
z úspěchu nám zůstanou odepřeny, protože sami nevíme, čeho vlastně chceme dosáhnout
4
a co tedy pokládáme za úspěch. To vede ke zklamání a ke klesajícímu sebehodnocení. Nakonec přijde ztráta motivace a chuti – bezcílnost.
Bezcílnost
Ochromení
Žádné
plánování
Pocity
méněcennosti
Žádné
zážitky,
úspěch
Cesta je jednoduchá. Začneme-li tím, že si nejprve stanovíme cíle malé, jednoduché, ale
dosažitelné, můžeme také nalézt cestu k úspěchu. Až nakonec cíle dosáhneme, posílí tento
úspěšný zážitek naši sebedůvěru. Začneme se cítit dobře, získáme motivaci i novou energii.
Když dosáhneme vysoce položeného cíle, je to nejen důvod k radosti a hrdosti, ale také nás
to povzbudí k dalším výkonům.
Cíle si stanovte vždy písemně a rozložte si je na určité období – na den dopředu, týden, rok
a celý život. Zamyslete se, co můžete udělat již zítra a co třeba příští týden.
Formulujte své cíle pozitivně (Nechci být ještě tlustší než už stejně jsem – špatně, ale
Do konce roku si udržím váhu 65 kg a do příštího léta zhubnu na 60 kg – to už zní lépe). Při
stanovení svých cílů vyberte vždy jedinečnou, správnou formulaci. Vaše formulace musí být
měřitelná a zároveň uskutečnitelná.
Stanovení priorit znamená každodenní rozhodnutí o tom, co chcete nebo musíte vyřídit
jako první k dosažení svých cílů. Neznamená to, že budete zanedbávat všechno ostatní. Dojde-li na některém místě k potížím, vzniká akutní potřeba jednání a vy musíte své priority
pozměnit. První zásadou při rozdělení vašich věcí je položit si otázku: Jsou to věci důležité
nebo nutné?
Důležité aktivity jsou zásadní, ty vás posouvají dále k vašim cílům. Nutnosti či nutné aktivity vyžadují vaši pozornost, přitom však nemají bezprostřední vliv na váš cíl. Bohužel většina
lidí má tendenci začít pracovat nejprve na věcech méně podstatných.
Tato jednoduchá praktická pomůcka vám pomůže zejména tehdy, je-li třeba učinit rozhodnutí o tom, které úkoly musíte vykonat dříve. Podle toho, jak vysoká či nízká je naléhavost
úkolu, rozlišíte 4 možnosti hodnocení a následné zpracování úkolu.
5
Naléhavé
Důležité
Ano
Ne
Ano
Priorita A
Vyřídit ihned a osobně
Priorita B
Strategicky naplánovat a určit
termín
Ne
Priorita C
Redukovat, delegovat
Priorita D
Odstranit, hodit do koše
A
tvoří 15 % všech úkolů, k výsledku přispívá 65 %. Tyto úkoly musí být vykonány ihned, jakmile budou
volné kapacity pro jejich zpracování.
B
tvoří 20 % všech úkolů, k výsledku přispívá 20 %. Tyto úkoly je třeba termínovat. Mohou se stát problematickými ve chvíli, kdy musí být vyřízeny v co nejkratší době.
C
tvoří 65 % všech úkolů, k výsledku přispívá 15 %. U tohoto typu činností hrozí, že se jimi často necháte
pohltit. V nejlepším případě je převelte na někoho jiného. Jejich řešení nebude patrně příliš náročné.
D
tyto úkoly jsou obtížným šumem, ale právě ony tvoří podstatnou část mlhy hektické operativní činnosti.
Bývají často plněny jako první, což má za následek vznik nedostatku času pro plnění úkolů z kategorie
naléhavých!
Existuje bohužel mnoho situací, ve kterých nám ostatní lidé bez závažného důvodu kradou
čas. I vaše ochota má své meze, když vás někdo stále zaměstnává jen pro své cíle nebo když
se samou ochotou nedostanete ke svým vlastním záležitostem. Když řeknete jen ano a nikoli
ne, nenajdete čas, abyste uskutečnili vám svěřené věci nebo vaše vlastní cíle. Slovíčko „ne“ je
proto tím, které nejvíce šetří čas. Buďte stateční!
Vědomě řekněte ne, když od vás někdo chce něco, co by vás momentálně blokovalo. Pokud to má cenu, domluvte si termín. Předem si však natrénujte, jak říci ne tak, aby to nikoho
nezranilo. Toho dosáhnete nejjednodušším způsobem tak, že svému protějšku naznačíte, že
máte zájem o jeho cíle, ale současně mu vysvětlíte, že vaše momentální činnost nepřipouští,
abyste se zapojili.
6
Čím komplexnější a obsáhlejší je nějaký úkol nebo projekt, tím více času byste měli investovat do plánování. Protože čím lepší je plánování, tím více času pak ušetříte při provedení.
Díky dobrému plánování také často výrazně klesá počet chyb. Proč plánovat písemně? Nic už
nezapomenete. Sami se sebou uzavřete smlouvu a spíše potom potřebné věci uděláte.
Základní pravidla plánování:
• žádné plánování bez termínu;
• hlavním principem plánování je písemný záznam;
• poznamenejte si všechny aktivity, úkoly a termíny ihned do svého diáře nebo na seznamy.
Jen tak si udržíte v každé situaci přehled a můžete se soustředit na to podstatné.
Základním principem jakéhokoliv time managementu je písemnost. Dostat věci z hlavy –
nestresovat se možností zapomínání. Při plánování můžete využít papír, diář, seznamy úkolů,
nástěnku. Zvolte variantu, která je vám nejbližší. Myšlenku zapisujeme nejpozději v okamžiku,
kdy si uvědomíme, že ji nesmíme zapomenout.
Naplánujte jen určitou část své pracovní doby, podle zkušeností cca 60 %. Zbylých 40 %
byste měli nechat volných pro neočekávané události, především vyrušení a zloděje času, aby
zbytek vašeho plánování nepřišel vniveč. Kromě toho se také nedostanete do potíží, když
bude nějaká aktivita trvat déle, než bylo plánováno.
Pracovní doba
Plánováno pro úkoly
Nenaplánováno,
Pro neočekávané události
60 %
40 %
Přes všechna pravidla a dělení plánování nezapomínejte nikdy na čas, který věnujete sami
sobě. Slyšeli jste někdy pojem „tichá hodinka“? Toto označení platí pro čas vyhrazený pro váš
osobní prostor. Možná budete překvapeni, ale tento čas přináší enormní nárůst produktivity.
Dbejte vždy na to, abyste zacházeli šetrně se svými silami a zavčas načerpejte energii. Předejdete tak stavu vyhoření, označovanému často slovním spojením „burn out“. Než se zmíním
krátce o tom, jak může dojít k úplnému vyčerpání, zkuste se na chvíli zamyslet, jak tomu předejít. Patříte k lidem, co jsou rádi k dispozici? Najděte si vždy ve svém čase hodinku denně, kdy
budete pracovat nerušeně a soustředěně např. na úkolu označeném jako priorita B.
Kromě vyhledání klidného prostředí byste se měli naučit své pracovní činnosti kompenzovat. Vedle sportu naleznete jistě jiné aktivity, které obohatí váš duševní horizont. Sympatickým rozptýlením může být tzv. „mozkový jogging“, tedy práce s hlavolamy. Dělejte cokoliv, co
vám pomůže uvolnit se a přispěje k regeneraci.
Četba odborných časopisů, zvládnutí přílivu e-mailů či vedení dlouhých telefonních hovorů. Všechny tyto činnosti jsou každodenním žroutem a zlodějem času. Společně se tedy
zamyslíme nad tím, jak efektivně tyto hříšníky odstranit. Jen pro to, že vám někdo nabídne
něco k pročtení, neznamená to, že to hned musíte přečíst. Sestavte si seznam publikací, které
vás zajímají, ostatní podklady předejte ihned dál.
Obdobně budeme postupovat při zpracování mailů. Více než polovina e-mailů je skutečně
jen málo relevantní pro naši práci. Jak si v nich udržet přehled? Založte si složky. Struktura
složek by měla být smysluplná. Vyberte si strukturu, která odpovídá vašim pracovním procesům. Většinou máme tendenci otevírat e-maily ihned a ihned na ně odpovídat. Zamyslete se,
7
zda by nestačilo zpracovávat příchozí e-maily v blocích (ráno, v poledne a večer). Mnoho času
vám ušetří funkce podpisu, kterou lze v e-mailové schránce nastavit.
Na závěr několik rad, jak vést úspěšně telefonické rozhovory. Všechny telefonáty si uspořádejte do bloků a vyřizujte je postupně. Na začátku dlouhých hovorů se zeptejte, zda má
dotyčný dostatek času. První dojem na telefonického partnera by měl být vždy pozitivní. Je
všeobecně známo, že někteří lidé podléhají při telefonické komunikaci zvýšenému stresu.
Proto je vhodné navodit pozitivní dojem a klienta tak uklidnit. Profesionální přístup přináší
výhody na všechny strany – získáte tak důvěru a vytvoříte si tak kladné vztahy s kolegy.
1.2 Plánování hodiny
Naplánovat a využít efektivně váš čas (podle výše uvedených pravidel) je důležité nejen
k výuce, která trvá na základních a středních školách obvykle 45 minut, tedy časový úsek,
na který již nejste zvyklí. Máte také jiné předměty, musíte do nich plnit různé povinnosti
i v průběhu semestru, či někteří z vás se již připravují na zkoušky a zápočty průběžně. To vše
chce svůj čas. Ale čas bude váš nepřítel také při přípravě na výukovou hodinu. Proto, abyste
se nemuseli budit s pocitem, že výuka dnes bude propadák, protože jste se na ni neměli čas
dostatečně připravit, prostudujte si důkladně následující zásady a rady.
Základní principy time managementu
Principy a techniky správného plánování času nejsou nijak náročné. Mnohé z nich byly
ukryty i ve výše uvedeném textu. Jde především o to, abyste si je dostatečně osvojili a aby se
staly nedílnou součástí vašeho života. Jen tak budou skutečně efektivní.
1. Úkoly si napište
Napište si na papír seznam úkolů, které jsou před vámi. Připište k nim vše, co vás k jejich realizaci napadá, a uvažujte, kolik času vám jejich vypracování zabere. Dostanete tak úkoly ven
z hlavy, což vám pomůže zbavit se stresu. Máte-li před sebou nějaký velký úkol, rozložte si ho
na menší části. Ty si časově rozplánujte tak, abyste jej celý bez problémů stihli.
2. Vytvořte si seznam priorit
Zastavte se a v klidu se zamyslete, co je pro vás nejdůležitější. Vytvořte si žebříček svých
priorit a snažte se svůj čas plánovat tak, abyste svým hlavním úkolům mohli věnovat tolik
času, kolik si přejete. Nejde jen o to, abyste stihli vše, co potřebujete udělat, ale abyste to navíc
zvládli bez stresu a s uspokojením. Pro lepší určení priorit můžete využít tabulku s rozřazením
úkolů na A, B, C, D uvedenou výše v textu.
3. Nepřeceňujte se
Dejte pozor, abyste si na svá bedra nenaložili příliš velký náklad. Buďte nekompromisní
a držte se hesla: Co mohou udělat jiní, ať udělají jiní. Uvažujte o svých schopnostech reálně.
Pokud je úkol nad vaše síly, nebojte se ho odmítnout. Je to jednodušší než později vysvětlovat, že s ním nemůžete hnout. Když se však náročnému úkolu vyhnout nemůžete, nestyďte
se požádat někoho o pomoc.
8
4. Naplánujte si den
Večer si napište vše, co musíte následující den splnit a časově si činnosti rozvrhněte. Vypozorujte na sobě, kdy v průběhu dne jste nejaktivnější, kdy vám jde práce nejlépe a snažte se
nejdůležitější úkoly plánovat právě na tuto dobu.
Pár rad, které vám ušetří čas
1. Budík je váš přítel
Je to jedna z nejlepších pomůcek pro řízení času. Když vám ráno zazvoní u hlavy, vstaňte.
Budete tak mít dostatek času na přípravu do nového dne a třeba i na dokončení restů ze dne
předešlého.
2. Pořiďte si diář
Je to další skvělá pomůcka pro úspěšné řízení času. Zaznamenejte si do něj, kdy je třeba
něco udělat, zařídit či projednat. Noste jej vždy s sebou, ať máte potřebné informace vždy
po ruce.
3. Využijte čekání produktivně
Člověk stráví velkou část dne čekáním. Mějte s sebou vždy knížku nebo si připravte jinou
činnost, kterou můžete ve volných chvílích provádět. Nedělejte ale důležité věci, na ty potřebujete klid a dostatek času. 4. Mějte pořádek ve svých věcech
Ušetříte spoustu času, když nebudete muset stále hledat, co potřebujete k práci. Udržujte
si věci na svém místě.
5. Nenechte se vyrušovat
Když se potřebujete na něco soustředit, ztlumte si vyzvánění na mobilním telefonu, vypněte ICQ, facebook, poproste lidi, kteří jsou kolem vás, ať se ztiší a nemluví na vás. Práce vám
půjde lépe.
6. Nezapomeňte si dát přestávku
Když už vám jde práce pomalu a těžko se na ni soustředíte, vypněte na chvíli, odpočiňte si.
7. Odměňte se
Udělejte si radost. Tím se pozitivně motivujete do další práce. Dohodněte se například se
svým kolegou v týmu, že až s přípravou skončíte, půjdete si zahrát squash, sednout si na kávu
či dát si punč na vánoční trhy. Invenci se meze nekladou.
Pro efektivní a účelné rozdělení hodiny je nutné si udělat na každou hodinu plán výuky.
V tomto plánu budete mít zaznamenán průběh hodiny, a to co do obsahu i rozsahu jednotlivých aktivit. Aktivity je vhodné si rozepsat podrobněji (jak bude probíhat, jaký materiál
k tomu potřebuji, apod.) Každá hodina by měla mít svůj cíl, jehož splnění byste si měli ověřit
na konci hodiny krátkým hodnocením/shrnutím hodiny. Každá hodina, tak jako jakákoliv práce, by měla mít svojí úvodní část, jádro a pak část závěrečnou, ve které se zopakuje, co bylo
na hodině řečeno/jaké informace, dovednosti byly na hodině získány.
9
Dobře sestavené plány se vyznačují řadou znaků. Neuvědomované, nestrukturované plány, jaké užíváme v každodenním životě, mohou obsahovat pouze cíl a nějaké obecné představy, jak jej dosáhnout. Zřídkakdy se zapisují, málokdy obsahují konkrétní podrobnosti, jak
postupovat, a druzí lidé se podle nich nemohou řídit. Dobře sestavený plán poskytuje rámec,
který lidem umožňuje promýšlet si svoje budoucí činy. Pomáhá uspořádat a strukturovat myšlení i praktické vykonávání úkolů. Dobrý plán má řadu důležitých znaků:
1. zahájení – jak začít? kde začít?
2. praktické konání – co dělat? v jakém pořadí?
3. sledování průběhu – daří se plán? co si potřebujeme zapamatovat?
4. hodnocení výsledků – je úkol dokončen? osvědčil se plán?
Je důležité, aby plány obsahovaly výchozí bod. Jasně vyznačený začátek, čili zahájení ukazuje vykonavateli plánu, co má dělat, jaké kroky jsou náplní jeho konání. Dobrý plán obsahuje
složku praktické činnosti a složku myšlení. Dobré plány také umožňují sledování, což znamená, že obsahují myšlenkové kroky, které lidem umožňují posuzovat, co dělají a co chtějí dělat.
Bez stadií sledování a hodnocení by plán byl jen souborem příkazů pro daný úkol. Dobrý plán
je strategický a zahrnuje dovednosti.
Strategický plán by měl obsahovat vzorec ZKSH (zahaj, konec, sleduj, hodnoť), nemusí
však obsahovat pouze tyto 4 kroky. Některé plány mohou mít mnohem více kroků; třeba dva
týkající se zahájení, tři týkající se konání atd. V některých plánech může mít jeden krok několik funkcí (konání a sledování nebo sledování a hodnocení). Ideální číslo pro konečný počet
kroků je 7 (plus mínus 2).
Dobrý plán může
1. pomoci vám;
2. pomoci vaší skupině;
3. pomoci jiným;
4. ukázat, jak jste to udělal;
5. ukázat jiným, jak to dělat.
Příklad plánu hodiny přikládám v příloze č. 1.
1.3 Metody
Jelikož se nepředpokládá, že by studenti práva vystudovali také Pedagogickou fakultu,
nejnáročnější pro vás bude pravděpodobně začít přemýšlet nad metodami výuky. Tedy nejen
nad tím, co budu učit, ale jak to budu učit. Ze zkušeností mohu říct, že 90 % studentů si umí
představit „konvenční“ metody výuky, s nimiž se denně setkává na fakultě – přednáška, seminář, kde se opakuje přednáška, či řeší základní problémy, či příklady. Street law je však zásadně spjato se životem, a tak nejen že ve street law se mají žáci naučit takové právo, které využijí
v životě, ale také takovým způsobem, jako by to sám život byl. Proto nejen studenti práv se
ve street law učí zkušeností, zážitkem, ale také žáci by se takto měli učit. Zjednodušeně lze říci,
že cílem street law je naučit pro život a to tak, že život simulujeme.
Níže proto uvádím několik metod výuky, které jsou zejména zaměřeny na práci ve skupinách a zejména na práci samotných žáků, bez velkého aktivního zapojení učitele.
10
nejnáročnější pro studenty bude pravděpodobně začít přemýšlet nad metodami výuky.
Tedy nejen nad tím, co budou učit, ale jak to budou učit. Ze zkušeností mohu říct, že
mnoho studentů si umí představit „konvenční“ metody výuky, s nimiž se denně
setkává na fakultě – přednáška, seminář, kde se opakuje přednáška, či řeší základní
problémy, či příklady. Street law je však zásadně spjato se životem, a tak nejen že ve
Dříve,
než se seznámíme se základními a velmi dobře využitelnými metodami skupinostreet law se mají žáci naučit takové právo, které využijí v životě, ale také takovým
vé práce, je vhodné zde uvést jak několik způsobů jak studenty rozdělovat do skupinek, tak
způsobem, jako by to sám život byl. Proto nejen studenti práv se ve street law učí
uspořádání učebny tak, aby vyhovovalo práci ve skupinkách.
zkušeností, zážitkem, ale také žáci by se takto měli učit. Zjednodušeně lze říci, že cílem
street law je naučit pro život a to tak, že život simulujeme.
Jak děti
rozdělit
Níže
proto do skupin?
uvádím několik metod výuky, které jsou zejména zaměřeny na práci ve
skupinách a zejména na práci samotných žáků, bez velkého aktivního zapojení učitele.
1. Podle počtu skupin (pokud chcete mít 6 skupin, necháte děti se rozpočítat na jedničky,
Dříve, než se seznámíme se základními a velmi dobře využitelnými metodami
dvojky
atd. až šestky a pak je necháte, ať si najdou svoje ostatní skupinové jedničky, dvojky
atd.)skupinové práce, je vhodné zde uvést jak několik způsobů jak studenty rozdělovat do
skupinek, tak uspořádání učebny tak, aby vyhovovalo práci ve skupinkách.
2. Podle data narození/podle výšky (žáci mají utvořit řadu od nejstaršího po nejmladšího/od
nejvyššího
po nejnižšího
je pak odpočítá do skupin v takovém počtu, kolik skupin
Jak děti
rozdělit do a učitel
skupin?
potřebuje. Hra může být ztížená tak, že žáci nebudou moci mluvit a informace si budou
1. Podle
počtu
skupin
(pokud než
chcete
mít 6 skupin,
necháte
děti se aby
rozpočítat
moci sdělovat
pouze
jiným
způsobem
mluvením.
Mohou mít
také za úkol,
na ten- na
jedničky,
dvojky
atd.
až
šestky
a
pak
je
necháte,
ať
si
najdou
svoje
ostatní
to jiný způsob přišli sami. Nutno upozornit, že v takovém případě metoda trvá delší dobu
jedničky
atd.)
potřebnouskupinové
pro dohodu
žáků na strategii
postupu.)
2.
Podle
data
narození/podle
výšky
(žáci mají utvořit řadu od nejstaršího po
3. Podle převládající barvy oblečení
nejmladšího/od nejvyššího po nejnižšího a učitel je pak odpočítá do skupin. Hra
4. Podle barevných
lístků/podle barvy bonbonů/podle obrázků zvířat atd. (učitel si předem mamůže být ztížená tak, že žáci nebudou moci mluvit a informace si budou moci
teriál připraví a pak děti nechá losovat nebo jim skrytě materiál rozdělí)
sdělovat pouze jiným způsobem než mluvením.)
5. Podle oblíbeného stylu hudby/předmětu ve škole atd. (žáci mají za úkol se rozdělit do skupi3. Podle oblíbeného stylu hudby/podle oblíbeného seriálu atp.
nek podle uvedených kritérií. Opět může být úkol ztížen nemožností domlouvat se mluve4. Podle převládající barvy oblečení
ným slovem.)
5. Podle barevných lístků/podle barvy bonbonů/podle obrázků zvířat atd. (učitel si
předem materiál připraví a pak děti nechá losovat nebo jim skrytě materiál
rozdělí)
Jak připravit prostředí pro výuku?
Jak připravit prostředí pro výuku?
1. Pracovní hnízda – jedná se o uspořádání do malých, neměnných pracovních týmů, nejčas1. Pracovní hnízda – jedná se o uspořádání do malých, neměnných pracovních
těji dvojic.
Počet pracovních hnízd je shodný s počtem dvojic. Toto uspořádání je vhodné
týmů, nejčastěji dvojic. Počet pracovních hnízd je shodný s počtem dvojic. Toto
např. pro Sněhovou kouli či Bzučící skupiny.
uspořádání je vhodné např. pro Sněhovou kouli či Bručící skupiny.
2. Kruhové
uspořádání
– žácibuď
sedív centrálním,
buď v centrálním,
jednoduchém
kruhu,
který
je
2. Kruhové
uspořádání
– žáci sedí
jednoduchém
kruhu,
který
je vhodný
pro
vhodný
pro
diskusi
či
kolečko,
nebo
v
dvojitém
kruhu
vhodném
pro
akvárium.
diskusi či kolečko, nebo ve dvojitém kruhu vhodném pro akvárium.
3. Auditorium a krokev – jedná se o uspořádání
podobná klasickému uspořádání
11
učebny pro frontální výuku. Jsou vhodná pro brainstorming nebo debatu.
3. Auditorium
a krokev
– jedná
se o se
uspořádání
podobná
klasickému
uspořádání
3. Auditorium
a krokev
– jedná
o uspořádání
podobná
klasickému
uspořádání
3. Auditorium
a krokev
jedná
se výuku.
o uspořádání
podobná
klasickému
uspořádání
učebny
učebny
pro frontální
výuku.
JsouJsou
vhodná
pro brainstorming
nebonebo
debatu.
učebny
pro–frontální
vhodná
pro
brainstorming
debatu.pro
frontální výuku. Jsou vhodná pro brainstorming nebo debatu.
4. Týmové pracoviště – je vhodné pro práci větších skupin žáků. Žáci pracují ve
4. pracoviště
Týmové pracoviště
je vhodné
pro skupin
práci větších
skupin
Žáci pracují
4. Týmové
– je vhodné– pro
práci větších
žáků. Žáci
pracujížáků.
ve skupinách
po 4 ve
skupinách
po
4
–
5
členech.
Je
vhodné
např.
pro
případovou
studii
nebo
skupinách
ponapř.
4 –pro
5 případovou
členech. Jestudii
vhodné
pro případovou
– 5 členech.
Je vhodné
nebonapř.
myšlenkové
mapování. studii nebo
myšlenkové
mapování.
myšlenkové
mapování.
Brainstorming
Tato metoda je časově nenáročná a mohou se jí účastnit naráz i všichni členové třídy. Lze
ji použít prakticky kdykoliv v průběhu hodiny, a to vždy k získání množství dat, se kterými se
bude pracovat, anebo se kterými se pracovalo (zopakování). Téma pro brainstorming by mělo
být zvoleno dostatečně úzce, aby se v nesourodých nápadech žáků daly lépe najít spojitosti.
Žáci, ani učitel se na metodu nemusí nijak náročně připravovat, žáci sedí při metodě v lavicích
a učitel potřebuje pouze psací potřebu a místo k psaní (tabule, flipchart a jiné). Učitel může
vybrat z žáků jednoho zapisovatele, nebo může zapisovat nápady sám.
Jak to provést?
1. Učitel napíše na tabuli téma. Všichni žáci na něj musí vidět, musí jim být srozumitelné.
2. Učitel vysvětlí žákům jejich úkol, způsob práce a formu očekávaných vyjádření (na příkladech) a sdělí jim časovou dotaci na aktivitu.
3. Je určen zapisovatel/každý žák si přijde svou myšlenku zapsat sám (časově náročnější)/
učitel zapisuje myšlenky sám.
4. Učitel vyzve žáky, aby volně uváděli svoje názory či postoje, vyjmenovávali informace, navrhovali postupy atd. Žáci pracují samostatně, vyjadřují se postupně tak, jak se jim náměty
vynořují v mysli, neexistuje pořadí žáků. Zapisovatel zaznamenává návrhy žáků tak, jak
byly řečeny, v jazyce žáků. Nijak je předem nehodnotí, pouze může pomoci, pokud žák
neumí přesně formulovat svoji myšlenku.
5. Pokud na tuto metodu žáci nejsou zvyklí, je možné je ze začátku povzbuzovat například
také vlastními nápady, verbálně či neverbálně je ponoukat k nápadům. Aby se metoda
zdařila, ve třídě by měla být otevřená atmosféra, ve které se žáci nebojí vyjádřit.
6. Žáci pod vedením učitele stále rozšiřují množství informací, rychlejší tak povzbuzují ty pomalejší a každý by měl možnost se tak vyjádřit. Pokud se bojácnější nevyjádří, učitel by je
12
měl povzbudit k vyjádření. Žáci budou vědět, že cokoliv řeknou, zapíše se to na tabuli (je
to správně), zvyšuje to tedy jejich sebevědomí.
7. Po ukončení aktivní části se návrhy roztřídí podle učitelem daného kritéria a dále se tyto
informace ve výuce použijí.
8. Na závěr se hodnotí aktivita celé skupiny, počet a výstižnost příspěvků, učitel se přitom
snaží vyzdvihnout příspěvky pomalejších/bojácnějších a usměrnit názory dominantnějších žáků.
Sněhová koule
Jedná se o jednoduchou skupinovou vyučovací metodu, ale nezačíná se skupinou, ale jednotlivcem. Dále se již pokračuje ve skupinové práci, kdy skupiny se postupně zvětšují, nabalují, téma i cíl výuky ale zůstávají stejné. Touto metodou může opět pracovat celá třída, konečné
skupiny by měly tvořit cca 8 žáků, ale lze i více či méně. Metodu lze použít na začátku či v průběhu hodiny. Při používání metody může učitel vycházet z toho, co žáci již znají, nebo jim
může zadat materiály s informacemi, či zadat dopředu domácí úkol nebo budou žáci vycházet z informací, které dostanou v úvodu hodiny. Prostor je nutno si uspořádat podle velikosti
skupin – pokud budou konečné skupiny větší než 4, bude nutno pohybovat s lavicemi (spojit
je). Délka práce je závislá na tématu a velikosti skupin, ale jedná se přibližně o 20–30 minut.
Jak to provést?
1.Žáci sedí na svých místech, nebo jsou přemístění podle pokynů učitele.
2.Učitel jim vysvětlí téma, cíl a způsob práce.
3.Učitel zapíše téma na tabuli, aby si žáci mohli vždy zkontrolovat, jestli se neodchylují od tématu.
4.Rozdá jednotlivým žákům podklady (materiál, otázky, atd.)
5.Stanoví potřebný čas na každou fázi výuky (3–5 minut)
6.Žáci zahájí práci, a to každý samostatně.
7.Po uplynutí času na práci pro jednotlivce, učitel spojí jednotlivce do dvojic.
8.Ve dvojicích dále po přidělený čas pracují, informují se o svých závěrech a zjištěných informacích. Stanovený čas bude asi 3–5 minut.
9.Po uplynutí času učitel opět spojí skupinky, tedy dvojice do čtveřic. Stanoví jim čas
5–7 minut.
10.Učitel pak může opět skupiny spojit, tedy vytvořit skupiny po osmi. Je na jeho rozhodnutí,
v souvislosti s jeho učebním záměrem, kolik bude mít výsledná skupina členů. Na tuto
aktivitu může navázat také aktivita jiná, takže je možné, aby nakonec třída byla rozdělena
na dvě poloviny.
11.Po ukončení práce ve skupinách učitel vyzve mluvčí jednotlivých skupin, aby prezentovali
závěry skupiny (na tabuli, na papíře A3, s kresbami, tabulka, atd.)
12.Na závěr učitel shrne závěry jednotlivých skupin a případně je doplní o další informace,
názory, studijní zdroje apod.
13
Bzučící skupiny (Buzz Groups)
Tato metoda je jednoduchá až středně náročná, může být zařazena do kterékoliv části hodiny a může jí pracovat celá třída. Je velmi podobná Sněhové kouli, pouze se liší počáteční
fází, kdy žáci nezačínají pracovat jednotlivě, ale v malých skupinkách. Co se týče časové náročnosti provedení, nutno počítat s cca 20–30 minutami, a to podle řešeného tématu práce.
Jak to provést?
1. Učitel zadá nejmenší skupince úkol (např. čtení textu, provedení poznámek, odpovědi
na zadané otázky, tvorba myšlenkové mapy apod.) V závislosti na zadaném úkolu skupinka
pracuje asi 5–7 minut.
2. Učitel spojí skupinky a žáci dále pracují na zadaném úkolu. Porovnávají svoje výsledky,
odstraňují nedostatky, nepřesnosti, upravují formulace, zpřesňují je apod. Práce trvá asi 5
minut.
3. Učitel dále spojí skupiny do větší skupiny. (Opět je na úvaze učitele, kde se spojováním
skončí. Zda mu budou stačit například dvojice, nebo bude potřebovat skupiny větší.) Žáci
pracují na stejném úkolu, dále porovnávají svoje výsledky ve větší skupině. Učitel zadá role:
zapisovatele, mluvčího, případně vyzvědače, pozorovatele apod. Skupina si připraví prezentaci výsledků, mluvčí ji přednese. Asi 5 minut.
4. Učitel vyzve mluvčí skupiny k prezentaci výsledků. Případní pozorovatelé zhodnotí práci
jednotlivých skupin.
5. Na závěr učitel shrne výsledky jednotlivých skupin, případně je doplní, pochválí práci a případně dále využívá zjištěné poznatky k další výuce.
Hraní rolí
Jedná se o metodu jednoduchou na přípravu pro učitele, ale pro žáky je celkem náročná.
Zejména proto, že při ní potřebují zvládnout kromě jiného i profesní dovednosti. Nicméně,
právě k nácviku těchto dovedností je uvedená metoda velmi vhodná. Navíc se žáci budou
muset do zadané role vcítit a co nejvěrněji ji přehrát. Metoda tvoří jádro vyučovací hodiny zejména také proto, že je časově náročnější. Příprava učitele spočívá zejména v přípravě scénáře
a v rozdělení rolí tak, aby jednotlivým žákům vyhovovaly – bojácnějším je lepší rozdělovat
nejdříve podružnější role.
Tuto metodu možná znáte z výuky na právnické fakultě, nicméně, není od věci ji přiblížit
podrobněji. Provedení metody sestává ze tří fází, kdy v první fázi si žáci nastudují svoje role
dle zadaného scénáře, dále rozdělení a přehrání rolí a nakonec zhodnocení průběhu rolí hodnotiteli (učitel, žáci).
Jak to provést?
1. Učitel žáky rozdělí do pracovních skupin.
2. Pokud si žáci připravují scénář, pracují na tomto úkolu společně.
3. Skupiny se seznámí se scénářem, učitel rozdělí role, nebo si je žáci vyberou sami. Učitel
vysvětlí průběh cvičení a stanoví čas pro „hru“.
4. Každý žák se ve skupině seznámí se svou rolí, skupina vymyslí způsob provedení scénky,
prodiskutuje postup, připraví se k aktivitě.
5. Podle pokynu učitele hrají žáci scénku buď přede všemi, nebo samostatně ve svých skupinách, a to současně všichni ve třídě.
14
6. Po přehrání rolí žáci zdůvodní svůj postup, objasní teoretická východiska, sdělí své pocity
ze své role a z rolí ostatních žáků (spoluhráčů) a nakonec zhodnotí věrnost ztvárnění jednotlivých postav.
7. Nakonec učitel zhodnotí správnost ztvárnění zadaných rolí, shrne příslušnou teorii, kterou
bylo nutno využít, zhodnotí výsledky práce skupin, vysvětlí žákům zařazení některých zadaných situací.
Kolečka
Jedná se o jednu z nejjednodušších metod, může jí pracovat celá třída a slouží k rekapitulaci údajů, faktů, názorů a postojů spojených se zadaným tématem. Lze ji použít kdykoliv
v průběhu hodiny k aktivizaci žáků a zjištění jejich znalostí k tématu. Metoda je obvykle krátká, trvá asi 5 – 10 minut.
Jak to provést?
1. Učitel zapíše na tabuli vybrané téma.
2. Učitel uspořádá žáky do skupinek – koleček – nebo nechá žáky v řadách. Skupiny pracují
současně, snaží se, aby se vzájemně nerušily.
3. Učitel vyzve žáky, aby postupně odpovídali (mohou si při tom podávat nějaký předmět –
klubíčko, míček atp.). Pokud některý žák nechce odpovídat, učitel ho nenutí, ale pokračují
v odpovídání ostatní. K žákům, kteří neodpovídali, se učitel vrátí na konci (opět nemusí
odpovídat).
4. V průběhu metody učitel/pověřený žák zaznamenává provedené odpovědi.
5. Po proběhlém kolečku učitel odpovědi zrekapituluje, zhodnotí, shrne nebo doplní. Případně znalosti dále využije.
Kolotoč
Jedná se o výbornou metodu, ale po všech stránkách nejnáročnější. Vyžaduje velmi pečlivou a promyšlenou přípravu učitele, přesné vymezení organizace a její dodržování přesně dodržování všemi zúčastněnými. Vyžaduje také dostatečnou míru znalostí žáků a jejich určitou
osobní vyspělost. Vhodný počet žáků je asi 20–24. Učitel může vyzvat žáky, aby si na hodinu
připravili všechny jim dostupné informace k zadanému tématu. Potřebujeme volný prostor
se židlemi, kdy židlí bude tolik, kolik žáků provádějících tuto aktivitu. Z židlí vytvoříme dva
soustředné kruhy. Účastníci sedí v kruzích proti sobě, v párech obličeji proti sobě. Takto v průběhu hodiny pracují, pak se dle instrukcí učitele několikrát vymění. Mezi jednotlivými páry
nutno vytvořit dostatečný prostor pro pohyb. Metoda je časově náročná, proto obvykle tvoří
jádro hodiny.
Příprava učitele spočívá v tom, že si připraví různé názory na zadané téma, kdy každý názor se liší v jednom aspektu daného tématu. Názory na sebe ale musí logicky a systematicky
navazovat. Počet připravených názorů musí být shodný s počtem dvojic žáků (pro dvojitý
kolotoč) a vždy je nutné mít sudý počet dvojic.
15
Učitel si připraví kartičky s názory na zadané téma. Názory by měly být zpracovány podUčitel si připraví kartičky s názory na zadané téma. Názory by měly být zpracovány
le jednotného
schématu, jasně formulovány podobnými výrazovými prostředky a měly by
podle jednotného schématu, jasně formulovány podobnými výrazovými prostředky a
pokrývat
příslušné výukové téma. Kartičky rozdělí učitel do dvojic podle jasně stanovených
měly by pokrývat příslušné výukové téma. Kartičky rozdělí učitel do dvojic podle jasně
pravidel.
stanovených
Na pokyn učitelepravidel.
se pak vymění o jedno místo doprava a cvičení pokračuje další fází. Fází
je tolik,
je párů.
Nakolik
pokyn
učitele se pak vymění o jedno místo doprava a cvičení pokračuje další fází.
Fází je tolik, kolik je párů.
Jak to provést?
Jak
provést?do dvou skupin. První skupina žáků si posedá do vnitřního kruhu tváří
1. Žáci
jsoutorozděleni
směrem ven, druhá skupina si posedá do vnějšího kruhu tváří směrem dovnitř, ke kole1. Žácisejsou
rozděleni
do se
dvou
skupin.
První
skupina
žákůbudou
si posedá
do vnitřního
gům. Vytvoří
tak dvojice,
které
na sebe
dívají.
V těchto
dvojicích
žáci komunikruhu tváří směrem ven, druhá skupina si posedá do vnějšího kruhu tváří
kovat.
směrem
ke kartičky
kolegům.
Vytvoří se
tak dvojice,
kterézačne
se na
sebe dívají.
2. Učitel žákům rozdá dovnitř,
připravené
s odborným
textem
následovně:
u prvního
V těchto
dvojicích
budou žáci
páru, kartičku
předá
žákovi sedícímu
ve komunikovat.
vnějším kruhu. U druhého páru předá kartičku
2.
Učitel
žákům
rozdá
připravené
kartičky sažodborným
následovně:
začne u
žákovi sedícímu ve vnitřním kruhu a tak pokračuje,
má každý textem
pár jednu
kartičku. Žáci
prvního
páru,
předá učitele.
žákovi sedícímu ve vnějším kruhu. U druhého
zatím kartičky
nečtou,
ale kartičku
čekají na pokyn
páru
předá
kartičku
ve půl
vnitřním
a tak pokračuje,
3. Učitel vyzve
žáky
s kartičkou,
abyžákovi
běhemsedícímu
následující
minutykruhu
prostudovali
uvedené tvr-až má
každý
pár
jednu
kartičku.
Žáci
zatím
kartičky
nečtou,
ale
čekají na to,
na pokyn
zení na kartičce a připravili se na komunikaci. Po tomto čase mají žáci 1,5 minuty
učitele.
aby hovořili
ve prospěch tvrzení, které je na jejich kartičce uvedeno. Žáci se snaží s tímto
3.
Učitel vyzve
žáky jeho
s kartičkou,
následující
minuty
prostudovali
názorem ztotožnit,
pochopit
podstatu,aby
najítběhem
argumenty
pro jehopůl
podporu
a předložit
uvedenéjeho
tvrzení
na kartičce
a připravili
se na
komunikaci.
tomto
čase mají
praktické příklady
významu,
a to i v případě,
že s ním
nesouhlasí.
DruhýPožák
podrobně
1,5 minuty
na to,do jeho
aby hovořili
vea připravuje
prospěch tvrzení,
které je na jejich kartičce
poslouchá,žáci
nevstupuje
prvnímu
hovoru
si protiargumenty.
uvedeno.
Žáci
se
snaží
s
tímto
názorem
ztotožnit,
pochopit
jeho Ten
podstatu,
4. Po uplynutí času určenému prvnímu žákovi předá učitel slovo druhému z páru.
se sna- najít
pro jeho
podporu
a předložits názory
praktické
příklady
jeho
ží uvádět argumenty
protiargumenty,
tzn. názory
nesouhlasící
prvního
žáka.
Mávýznamu,
rovněž 1,5a to i
v
případě,
že
s
ním
nesouhlasí.
Druhý
žák
podrobně
poslouchá,
nevstupuje
minuty. Uvádí pouze pravdivá tvrzení, nevymýšlí si. Uvádí názory nesouhlasící s názory
prvnímu do
jeho hovoru
a připravuje
si protiargumenty.
prvního hovořícího
i tehdy,
když s nimi
není ztotožněn.
První do projevu druhého nijak
4.
Po
uplynutí
času
určenému
prvnímu
žákovi
předá
nezasahuje. Obě strany si snaží svou argumentaci zapamatovat. učitel slovo druhému z páru.
Ten
se ten,
snaží
uvádět
názory
nesouhlasící
s názory
prvního
5. Po uplynutí
času
který
drželprotiargumenty,
kartičku, ji položítzn.
na židli
a všichni
se přesunou
o jedno
žáka. Vzniknou
Má rovněž
minuty.
Uvádípracují
pouzezcela
pravdivá
tvrzení,
nevymýšlíběhu,
si. Uvádí
místo doprava.
tak1,5
nové
páry, které
stejně,
jako v minulém
názory
s názory
prvního
i tehdy,
když
nimi není
pouze budou
mít nesouhlasící
vyměněná místa
– ten, co
mluvil hovořícího
jako první, bude
mluvit
jakos druhý
a opačně. Časově probíhá aktivita stejně.
6. Tímto způsobem se všichni přemístí, promyslí všechny předložené názory, zváží jejich následky, interpretují je a v daném čase argumentují pro nebo proti danému názoru.
16
7. Na závěr zhodnotí žáci svoje pocity z aktivity, posoudí svoji schopnost pracovat v malých
skupinkách, posoudí, jaké měli pocity z hájení názoru, se kterým nesouhlasili, na jaké další názory přišli, jaké názory se jim zdály zajímavé, zda změnili svůj názor po argumentaci
protistrany, kdy pocítili, že jejich názor není zcela správný a kdy si uvědomili šíři a nejednotnost problematiky.
8. Na úplný závěr shrne učitel hodnocení žáků, zhodnotí práci celé skupiny, shrne odbornou
část vyučovací hodiny (odborná fakta doplněná o názory žáků).
Návštěvníci
Tato metoda je časové náročná, proto tvoří obvykle jádro hodiny. Učitel si připraví tematický celek, dbá na to, aby bylo přiměřeně široké, správně a srozumitelně formulované. Připraví si
pracovní místa (návštěvní místa), a to podle počtu žáků ve skupině 4–6 míst. V aktivitě budou
zaměstnáni všichni žáci. Na každém stanovišti učitel vyvěsí velký arch papíru, kde napíše problém či oblast vztahující se k vymezenému tématu hodiny. Budete potřebovat nejlépe papíry
z flipchartu a fixy. Dohromady by měly oblasti pokrýt stanovené téma a měly by na sebe navazovat. Žákům může být stanoveno předem za domácí úkol, aby si téma zopakovali. Aktivita
probíhá v místnosti bez nábytku, kde je dostatek místa tak, aby jednotlivá stanoviště mohla
být od sebe dostatečně daleko tak, aby se žáci nerušili.
Jak to provést?
1. Nejdříve učitel rozdělí žáky do skupin podle šíře tématu, počtu žáků ve třídě a vytvořených
návštěvních míst. Ideálně by ve skupině mělo být 4–6 žáků.
2. Na každém návštěvním místě učitel umístí arch s tematickou oblastí a fixy.
3. Učitel přidělí každé skupině návštěvní místo a vysvětlí jim, co od nich očekává (způsob
práce, výsledky, časové trvání aktivity.)
4. Žáci pracují: snaží se odpovědět na zadanou otázku, vyřešit problém, napsat soubor informací. Diskutují, doplňují, učitel sleduje skupinovou práci, usměrňuje ji, radí, povzbuzuje.
5. Po uplynutí vymezeného času učitel vyzve žáky, aby se ve směru hodinových ručiček přesunuli k dalšímu místu, ale na původním místě zůstane jeden ze skupiny jako hostitel. Ten
pak příchozí skupině vysvětlí, k čemu dospěla jejich skupina, jaké přístupy zvolila, na základě jakých důvodů atd.
6. Nová skupina doplňuje práci předchozí o nové pohledy.
7. Po uplynutí stanoveného času se opět skupiny vymění. Na původním místě opět zůstane
hostitel, tím je ale jiný žák, než byl původní hostitel. Ten pokračuje s novou skupinou jako
její řádný člen. Cílem je prostřídat jednak skupiny, jednak žáky v rolích hostitele, tedy mluvčího.
8. Takto pracují skupiny až do stavu, kdy jsou opět na svém původním místě, ze kterého začínaly svou práci. Na původním místě si pak každá skupina prostuduje doplněn zápisový
arch, uvědomí si, na co zapomněla, co bylo doplněno. Nově zvolení mluvčí seznámí ostatní
se zápisy na záznamových arších, zhodnotí jejich úplnost a kvalitu.
9. Na závěr žáci zhodnotí svou práci a učitel zhodnotí práci studentů.
17
Debata
Jde o metodu velmi vhodně využitelnou pro výuku práva. Tato metoda jednak rozvíjí komunikativní dovednosti žáků, navíc svou povahou velmi vhodně přibližuje žákům procesy,
kterými právníci přemýšlí o právu, či řeší právní problémy. Vhodně je proto popisována jako
„hra se slovíčky a argumenty“. Metoda trvá celou vyučovací hodinu. Mělo by se jednat o téma
aktuální a kontroverzní, na které není jednotný názor, jakými tématy právní otázky mnohdy
jsou. Učitel by měl mít připravený scénář, podle kterého bude debatu moderovat a musí zvážit, zda jsou žáci na téma fakticky i argumentačně připraveni a sociálně zralí. Žákům může
být za domácí úkol uloženo, aby si o tematice nastudovali vše potřebné. Pro debatu je nutná
velká místnost tak, aby se tam vešla celá třída. Jako pomůcky budete potřebovat záznamový
arch/tabuli atp. a fotoaparát, či videokameru.
Žáky rozdělím na 3 hlavní mluvčí, kteří s názorem zásadně souhlasí; 3 oponenty, kteří s názorem zásadně nesouhlasí; a auditorium, které sestává ze zůstávajících žáků, kteří budou na konci hlasovat pro jednu ze skupin (mluvčí či oponenty). Moderátorem je učitel, který usměrňuje
debatu, vytváří atraktivní atmosféru, při tom zapisuje průběh debaty a výsledky hlasování,
fotografuje či nahrává debatu na video.
Oponenti a mluvčí sedí naproti sobě ve středu místnosti a auditorium sedí v kruhu kolem
nich tak, aby na aktéry dobře vidělo.
Jak to provést?
1.Každá skupina si během 10 minut připraví svoje argumenty, možné protiargumenty, příklady z praxe, je možno používat sporná tvrzení, osobní výpady, populistická tvrzení, zjednodušující závěry, účelová hesla apod. tak, aby si získali co nejvíce hlasů auditoria.
2.Moderátor na začátku přivítá všechny aktéry, jmenovitě zástupce jednotlivých skupin,
uvede téma, přičemž toto musí být formulováno zásadně kladně (navrhuji zavedení trestu
smrti).
3.Debatéři musí dodržovat stanovený čas, nesmí mluvit, když mluví protistrana, mohou si
však činit poznámky a pak na vyřčené reagovat. V průběhu vystoupení není možné klást
mluvícímu otázky. Auditorium nesmí do debaty zasahovat vůbec, svůj názor může projevit až při konečném hlasování.
4.Debatu zahajuje mluvčí skupiny hlavních mluvčích. Argumentuje pro. Časový limit pro
jeho vystoupení je 2 minuty.
5.Pak mluví 2 minuty oponent, měl by reagovat na výstup mluvčího, předkládat svoje argumenty, je zásadně proti.
6.Opět má možnost strana hlavních mluvčích, mluví jiný člen této skupiny a má na to 1 minutu.
7.Opět má možnost strana oponentů, mluví jiný člen této skupiny a má na to 1 minutu.
8.Bod 6 a 7 se ještě jednou zopakují tak, aby dostali možnost vyjádřit se všichni 3 členové
každé skupiny.
9.Závěrečné slovo má první mluvčí skupiny hlavních mluvčích. Má 1 minutu na to, aby shrnul
argumenty a snažil se naklonit si auditorium. Oponent již slovo nedostane.
10.Moderátor na závěr vyzve auditorium k hlasování, spočítá body a vyhlásí vítěze.
11.Zajímavé argumenty, výsledky hlasování apod. mohou být zveřejňovány v průběhu na nástěnce, či být natáčeny na video. Nakonec učitel zhodnotí průběh debaty a nechá se vyjádřit i jednotlivé aktéry.
12.Uvedené metody samozřejmě nejsou jedinými metodami, které lze využít. Jistě vám
v tomto směru dobře poslouží knihovna Pedagogické fakulty, knihovna Centra pro klinické právní vzdělávání, či různé internetové stránky.
18
Použitá literatura:
Fisher, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2011.
Johnson, LouAnne. Kick-Start Your Class: Academic Icebreakers to Engage Students. San Francisco: Jossey-Bass,
2012.
Knoblauch, Jörg, Wöltje, Holger. Time management, Praha: Grada publishing, 2006.
Pacovský, Petr. Člověk a čas: Tome management IV. generace. 2. aktualizované vydání. Praha: Grada publishing,
2007.
Rentková, Lucia. Time management. In Tomoszek, Maxim, Tomoszková, Veronika (eds.). Kurz právnických dovedností. Olomouc: Iuridica Olomucensis, 2008.
Sitná, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009.
19
2 Týmová spolupráce
Pro začátek si uvědomme, že street law je metodou, která vás má učením učit. Je dobré si
uvědomit, že se nejen učíte učením žáků, ale že se také učíte vzájemně ve dvojicích, do kterých jste rozděleni a ve kterých pracujete (učíte). Vaši práci ve dvojici by měl charakterizovat
následující výrok: „mysli – prober s partnerem – vyslov přede všemi“. Do společné práce byste
měli vstupovat s vlastním vkladem, vlastními myšlenkami a nápady, nebýt pouze pasivní a čekat, co vymyslí spolužák (mysli), svoje nápady byste pak měli prezentovat jako dvojice, která
se na nich shodla, která již provedla vnitřní diskuse a domluvila se na konečném řešení (prober
s partnerem). Dobrá spolupráce proto navenek nevypadá jako monology dvou individualit,
ale jako společný prodiskutovaný názor, se kterým se ztotožňují oba ze skupiny (vyslov před
ostatními).
Každý člověk je jiný. Každý z vás (člověk) má vlastní zásobu znalostí, představ a zkušeností,
s jejichž pomocí se orientuje ve světě. Každý z vás má jedinečné schopnosti a svérázný styl
učení. Je potřeba vás proto chápat jako individuality. Avšak pokud jsou všichni individualitami, nemělo by být veškeré učení individualizováno?
Učení může být samostatnou činností. Předloží se vám určitý předpis či soubor pokynů
a můžete reagovat po svém a vychutnávat si situaci individuálního učení. Avšak většina učení
probíhá ve společenském kontextu, lépe materii pochopíte, pokud máte zprostředkující působení druhého člověka – učitele, spolužáka, který vám na věc poskytne jiný pohled, pomůže,
vysvětlí, domyslí myšlenku, kterou vy již domyslet nedokážete.
Mnohé z našeho učení je založeno na úspěchu dosaženém spoluprací. Společně s druhými
toho můžeme dosáhnout více, než samostatně. Příčinou toho, proč je člověk v současnosti
ze všech živočišných druhů nejúspěšnější, je to, že dokážeme spojit pružnost a badatelskou
vynalézavost jednotlivců s tvůrčí silou společného snažení.
Týmová spolupráce je, jak již sám název napovídá, spolupráce lidí různých vlastností,
schopností a znalostí na nějakém projektu. Týmová spolupráce se prosazuje především pro
složitější úkoly, které vyžadují kreativitu a různé pohledy na problém. Pokud týmová spolupráce dobře funguje, přináší lepší výsledky, než kdyby na stejném úkolu pracovali jednotlivci.
20
Matematicky by se tento efekt dal vyjádřit takto:
1+1+1=5
práce jednotlivců + synergický efekt = výsledek týmu
Potenciál skupiny není součtem potenciálu jednotlivců, ale převyšuje ho. Je to dáno vzájemným eliminováním nedostatků jednotlivých lidí a vzájemným podněcováním a inspirací.
Tento efekt se vyskytuje, pokud mají lidé v týmu rozdílné znalosti a zkušenosti, navzájem
se inspirují a přistupují různě k práci, čímž přinášejí nový pohled na daný problém. Také zde
funguje odpovědnost vůči spolupracovníkům, která jedince pohání k vyšším výkonům, a členové si jsou navzájem oporou.
Jaké jsou výhody práce ve skupině?
1. rozvíjení sociálních dovedností: uplatňují se ve vzájemné práci a ve vzájemné komunikaci;
2. rozvíjení rozumových dovedností: v důsledku nutnosti vysvětlovat jeden druhému, domlouvat se o významech a řešit vzájemné problémy;
3. emoční podpora: prostřednictvím motivačních účinků nadšení skupiny nebo jejích vůdčích
členů.
Může však nastat i negativní synergie, pro kterou platí následující rovnice:
1+1+1=1
práce jednotlivců – negativní synergický efekt = výsledek týmu
Negativní synergie nastává, když jedinci v týmu nemají společné cíle, jednotlivci se snaží
o sebeprosazení na úkor týmu a méně průbojní lidé v týmu nemohou nebo nedokážou vyjádřit své názory. Může působit i negativní tlak skupiny, který snižuje výkon schopných jedinců
na průměr tak, aby nevyčnívali. S tím souvisí i obava z odlišnosti, skupinová lenost a špatné
vztahy ve skupině.
Výše jsme si řekli, že je dobré, když jsou v týmu různé osobnosti s různými pohledy na věc.
Pro rozlišení rolí v týmu se nejčastěji používá Belbinův test týmových rolí, který definuje devět
rolí, které jsou v týmu potřeba. Tým nemusí mít devět členů, ideální je, když je v týmu 5–7 lidí,
kteří si mezi sebe rozdělí, podle svých povah a schopností, následující role.
Inovátor
Inovátoři jsou kreativní lidé, kteří se na věci dívají jinak než ostatní. Jsou schopni nacházet
nové a odlišné pohledy na věc. Jsou to nositelé změn, jejich přínos je velký obzvláště v dnešním rychle se měnícím tržním prostředím. Riziko u těchto lidí spočívá v tom, že se mohou
zablokovat pro plnění cílů, které je odlišné od jejich řešení a myšlenek.
Vyhledávač zdrojů
Tito jedinci jsou schopni vyhledat a sehnat cokoliv – lidi, informace, finance nebo zařízení.
Jednají rychle a snadno okouzlí jiné lidi. Slabou stránkou u Vyhledávačů zdrojů může být ztráta motivace, pokud se jednání dlouho vlečou a oni nemohou kreativně jednat.
21
Koordinátor
Tito lidé jsou přirozenými vůdci, jsou odpovědní a zaměřeni na cíle týmu. Mají dostatek
sebedůvěry, ale neprosazují se za každou cenu. Dokážou ocenit ostatní a motivovat je i nehmotnými statky jako jsou pochvala nebo osobní uznání. Problémem Koordinátorů může být
odkládání nepříjemných rázných opatření.
Formovač
Tato role je vedle Koordinátora druhou vedoucí rolí. Formovači ale vedou autoritativně,
direktivně a tvrdě. Mají spoustu energie a nezaleknou se překážek. Jsou pro ně důležité termíny a čas, proto se snaží postupovat rychle a efektivně. Slabou stránkou může být nedostatek
chuti věnovat se analýzám, proto jim mohou uniknout důležité detaily, na základě kterých
mohou chybně rozhodnout.
Vyhodnocovatel
Vyhodnocovatel sleduje aktivity týmu většinou zpovzdálí a hledá na jeho plánech a myšlenkách chyby a možná rizika. Umí vnímat situaci z různých aspektů a dokáže dobře odhadnout slabé stránky řešení. Problémy mohou nastat, pokud svou kritiku prosazuje příliš, to
může vést až k demotivaci ostatních členů týmu.
Týmový pracovník
Týmový pracovníci jsou dobrosrdeční a přátelští lidé, kteří staví nade vše dobré vztahy
mezi lidmi v týmu. Udržují dobrou atmosféru v týmu a pomáhají zmírňovat dopady konfliktů.
Jejich slabou stránkou je neschopnost vyvinout tlak na ostatní a řešit těžké situace. Jejich snaha zachovat dobré vztahy za každou cenu může vést až ke ztrátě respektu u ostatních, kteří
mohou jejich dobroty začít zneužívat.
Realizátor
Realizátoři mají rádi normy, harmonogramy, řád, systém, pravidla a také je pečlivě dodržují
a nemají rádi jejich narušování. Problémy mohou nastat, pokud řád přerůstá v byrokracii a nepružné prostředí, které nebude přinášet nové myšlenky.
Dokončovatel
Tito lidé jsou soustředěni na detaily a snaží se, aby bylo vše dokonalé a perfektní. Dokážou nacházet nedostatky a vylepšovat práci ostatních. Avšak jejich posedlost detaily a strach
z chyb může dojít až ke zbytečnému prodlužování práce a ztrátě času.
Specialista
Tato role není tolik ovlivněna osobností jedince, stojí na vysoké úrovni jeho odborných
znalostí. Jeho přínosem je vysoká specializovanost a profesionalita. Slabší stránkou je časté
používání odborných termínů, kterým ostatní nerozumí. To může vést až k tomu, že ostatní
nebudou dávat najevo, že něco nepochopili, aby nebyli za hlupáky.
Schopnost navazovat nové vztahy
Umět navazovat nové vztahy je důležité především pro nové zaměstnance nebo členy týmu, ale také pro povolání, která pracují s lidmi. Toto umění se vyznačuje následujícími
schopnostmi: rychlá orientace v novém prostředí, přátelský způsob jednání s novými lidmi
a schopnost včlenit se mezi stávající kolektiv.
22
Důvěryhodnost
Důvěra je základem vztahů s druhými lidmi. Člověk může ovládat techniky prezentace
nebo plánování, ale bez důvěry jiných lidí mu to bude k ničemu. Bez důvěry nepřesvědčí žádného posluchače ani nenadchne lidi pro své plány.
Peters-Kühlinger ve své knize definuje tři fáze při budování důvěry:
1. Komunikujte jasně a srozumitelně – komunikujte tak, aby posluchačům bylo jasné, co jim
sdělujete nebo co po nich chcete. Snažte se vyvarovat pro ně nejasným sdělením.
2. Komunikujte otevřeně a transparentně – lidé se většinou cítí ohroženi neznámým, proto je
důležité, abyste pro ně byli čitelní a tím pádem pro ně důvěryhodní.
3. Dávejte víc důvěry, než očekáváte – snažte se ostatním dát více důvěry, než očekáváte pro
sebe. Příkladem může být, že nadřízený dá více důvěry svým podřízeným, kteří si ho za to
budou více vážit a budou se snažit ho nezklamat.
Proč je Schopnost spolupráce s druhými lidmi potřebná pro studenty?
Studium na vysoké škole bylo dříve orientováno spíše jako samostatná práce, ale dnes se
stále více vyskytují snahy zapojit studenty do projektové práce. Studenti tedy musí, v rámci
svých studijních povinností, zvládnout zpracovat seminární práci nebo nějaký menší projekt
společně s dalšími lidmi. Aby taková práce byla efektivní a pro všechny zúčastněné co možná
nejpříjemnější, je dobré rozvíjet právě schopnosti spolupráce s druhými lidmi. Ve firmách se
již dnes řeší spousta úkolů týmovou prací na projektech, proto je dobré si tyto schopnosti
osvojit co nejdříve.
Použitá literatura:
Fisher, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2011.
Jarošová, E. a kol. Trénink sociálních a manažerských dovedností. Praha: Management press, 2001.
Malečková, Monika. Možnosti rozvoje v soft skills na Masarykově univerzitě: schopnosti spolupráce s druhými lidmi.
Dostupné na: http://www.softskills.wz.cz/html/spoluprace.html, cit. 11.11.2012.
23
3 Povzbuďte svou kreativitu
Kreativitu v učení využijete na prvním místě zejména u přemýšlení nad plánem hodiny. Ze
zkušenosti mohu říct, že většina studentů následuje vzory výuky, které na ní působí. Na vysoké škole se bohužel jedná většinou pouze o přednášku či seminář, který obsahuje buď monolog vyučujícího, či řešení příkladů. Na jiné metody jste již většinou zapomněli, pokud jste
někdy měli možnost se s nimi setkat.
Druhá velmi zaužívaná věc je postup myšlení od abstraktního ke konkrétnímu: nejdříve
se učíte teorii, pak ji aplikujete na konkrétní případ. Pro vaši budoucí praxi, a to nejen učení
na školách, je velmi žádoucí naučit se myslet „opačně“, tedy z konkrétního dokázat abstrahovat. Typickým příkladem může být přemýšlení nad judikátem, ze kterého je potřebné vyvodit
obecné závěry pro budoucí praxi, obecná pravidla, která se napříště použijí, tedy abstrahovat.
Když opustíte prvotní schéma „od abstraktního ke konkrétnímu“ a zkusíte svoje myšlení otočit, jistě přijdete na mnohé nové nápady do výuky. Berte to jako jeden z kroků k tomu, jak být
kreativní.
Pro většinu úkolů, které řešíte, nepotřebujete být bůhvíjak kreativní (čištění zubů). Využíváte své znalosti a dovednosti a tím docilujete požadovaného výsledku. Avšak pouze se
samotnou rutinou si nevystačíte. V době tvrdé konkurence se můžete stále méně spoléhat
na standardní řešení. Proto najdete nové řešení. Takové řešení bude kreativní, pokud je jiné,
ale splňuje požadavky jako rutinní řešení, je tedy funkční a připojitelné na rutinní myšlení
(není osamoceno).
24
Níže uvádím příklad, který odlišuje kreativní řešení od řešení jiných:
Někteří konzumenti vína jsou nespokojeni s velikostí lahve vína, pro některé je moc malá,
pro některé je moc velká.
Konvenční řešení: prodávat různé velikosti lahví s vínem.
Osamocené řešení: víno bude prodáváno v prášku, každý se bude moci rozhodnout kolik
a v jaké koncentraci víno vypije.
Kreativní řešení: víno bude baleno do měkkých plastových sáčků, ventil zajistí vzduchotěsnost sáčku a pevný obal odolnost sáčku.
Tvořivost se jeví jako schopnost odlišná od inteligence. Výzkumy ukazují, že tvořivost je důležitým činitelem úspěchu bez ohledu na lidskou inteligenci či sociální prostředí, a že tvořivé
myšlení a jednání napomáhá rozvíjení potenciálu jednotlivců.
Jak vypadá kreativní osobnost?
1. Je citlivá k problémům: má schopnost všeobecného rozpoznávání problémů jako takových,
kladení si otázek o obvyklých věcech, prozkoumávání nových možností.
2. Přemýšlí flexibilně: disponuje více styly myšlení, má přehled o různých oblastech, široké
vzdělání, divergentní myšlení, bere v úvahu různé možnosti.
3. Je originální: odhaluje také abnormální aspekty, divergentní myšlení, kombinuje různé nápady.
4. Baví ji její práce: sebemotivuje se.
5. Disponuje znamenitým know-how: má odborné znalosti.
6. Je vytrvalá: tvrdohlavá, má vysokou odolnost vůči frustraci, nadprůměrnou energii, je nespokojená s prvním řešením.
7. Disponuje jistou soudností: umí vyfiltrovat slibné formulace, umí rozpoznávat akceptovatelná řešení, má neovlivnitelný náhled na nedostatky.
Mysl je nástrojem zaměřování pozornosti. Tvořivými se stáváme, když dokážeme obměňovat a rozšiřovat zaměření pozornosti, když dokážeme vnímat možnosti, které přesahují danou
informaci, a přemýšlet o nich. Vynalézáme, hrajeme si s nápady. Máme rozdílné schopnosti
tvořivého myšlení a tyto možnosti můžeme zdokonalovat a procvičovat. Tvořivost je druhem
rozumové schopnosti, kterou lze rozvíjet a cvičit jako kterýkoliv jiný druh myšlení. Není to jen
otázka hravého zacházení s věcmi či otázka náhody, ale v její pravé podobě jde o vážné a vytrvalé myšlenkové úsilí v kterékoliv oblasti poznávání. Následující testy vám mohou pomoci
zjistit, jak kreativní jste, ale také vám pomohou si svoji kreativitu procvičovat.
Příklad testu kreativity
Představte si, že se všichni policisté jmenují Novák. Jaké důsledky to může mít? Máte 3 minuty na zaznamenání si výsledků.
Během 3 minut jmenujte co nejvíce bílých jedlých předmětů.
Míček na stolní tenis se nachází ve spodní části patnácticentimetrové ocelové trubky, která
je zalita v betonovém obrubníku. Jako pomůcky máte 30 metrů prádelní šňůry, misku ovocných vloček, džbán mléka, šroubovák, drátěné ramínko na šaty, kleště a žárovku. Kolik najdete
možností, jako míček vytáhnout bez toho, abyste poškodili trubku, míček nebo obrubník?
25
Zkouška kreslením
Na papír si nakreslete/předtiskněte 4 řady po deseti zcela stejných kroužcích:
Máte 10 minut na to, abyste do těchto kroužků nakreslili co nejvíce zajímavých a neobvyklých věcí. Pod každou kresbu můžete uvést její popisek, aby bylo zřejmé, co jste tam nakreslili.
Nicméně, slovní pojmenování nemá nahrazovat podrobnost a detailnost kresby.
Jak si práci vyhodnotit? Při této zkoušce byste měli odhalit 4 dimenze tvořivého myšlení:
plynulost toku nápadů, pružnost, původnost a propracovanost. Také je vhodné, pokud budete tento test vyplňovat s několika známými či kamarády, například ze skupiny Street law.
Můžete pak porovnávat vaše výtvory.
Hodnocení:
1. plynulost toku nápadů: počet různých nápadů. Změříte ji součtem nakreslených různých
věcí;
2. pružnost: počet odlišných kategorií nápadů – opět ji změříte součtem různých kategorií
nápadů (různé tváře jsou pořád jedna kategorie);
3. původnost: odlišnost nápadů od konvenčních a obvyklých voleb. Hodnotíte jednotlivé
kresby 0–1–2 z hlediska její originálnosti. Tu zjistíte porovnáním s ostatními spolužáky. 0
bude přiřazena té kresbě, kterou měli nakreslenou všichni. 1 bude patřit té kresbě, kterou
má několik z vás, ne však všichni. 2 pak patří té kresbě, kterou nikdo jiný nemá. Jednotlivé
body za jednotlivé kresby následně sečtěte;
4. propracovanost: podrobné vyjádření nápadů kresbou. Zjišťujete podrobné zobrazení jednotlivých kreseb. Toto kritérium se hodnotí složitě jednak proto, že je subjektivní, jednak
proto, že může prozrazovat, že nejste spíše zdatný kreslíř, než že byste nebyli kreativní.
Zraková zkouška
Spočívá v tom, že máte v určitém časovém úseku (např. 3 minuty) jmenovat co nejvíce nápadů/představ, které by mohl zobrazovat následující obrázek:
26
Zkoušku můžete vyhodnotit pomocí kritéria plynulosti toku nápadů, pružnosti a původnosti. Kritérium propracovanosti bude těžce použitelné.
Verbální zkouška
Je založena na slovním vyjádření různých nápadů za pomoci otázky: Na co vše lze … použít? Za tři tečky je možno dosadit různé běžně používané věci, u kterých dobře známe jejich
konvenční použití, například deka, míček, čepice apod. Zkoušku můžete vyhodnotit pomocí
kritéria plynulosti toku nápadů, pružnosti a původnosti. Kritérium propracovanosti bude těžce použitelné.
Program CoRT Thinking dle Edwarda de Bono
Edward de Bono ve svém programu tvořivého myšlení stanovil několik nástrojů, které jsou
jednoduchou, ale účinnou strategií, jak důkladněji myslet, jak napomáhat hlubšímu přemýšlení, ale jak se vyhnout impulzivnosti. Jsou systematickým souborem nejpřínosnějších strategií k rozvoji divergentního myšlení.
1. CAF consider all factors (uvaž všechny činitele);
2. FIP first important priorities (co je nejdůležitější);
3. PMI plus, minus, interesting points (výhody, nevýhody, zajímavosti);
4. C&S consequences and sequel (následky a důsledky);
5. AGO aims, goals and objectives (záměry a cíle);
6. APC alternative possible choices (alternativy, možnosti, volby);
7. OPV other points of view (jiná možná hlediska).
CAF consider all factors
Tato technika pomáhá rozšířit obzory myšlení. Zamezuje tvorbě urychlených závěrů bez
toho, abychom nepromysleli a nezohlednili všechny možné činitele. Abychom si tuto techniku zautomatizovali a zafixovali a tak dál jí přemýšleli vždy, je nutno si ji procvičovat. Lze tak
činit na základě jednoduchých otázek typu: Co dělá z učitele výborného učitele? Chcete se
přihlásit na zkoušku z obávaného předmětu, na čem všem závisí toto vaše rozhodnutí? Chcete letní brigádu, podle jakých kritérií si ji budete vybírat?
FIP first important priorities
Na promyšlené činitele teď budeme nahlížet prizmatem jejich důležitosti – které z činitelů
jsou pro vás skutečně důležité, které jsou prioritní? Všechny? Takto rozhodneme o důležitosti
některých kritérií pro naše pozdější rozhodování.
PMI plus, minus, interesting points
Pro rozhodnutí v dané situaci také potřebujeme zhodnotit tuto situaci, případně možná řešení podle toho, jaké mají výhody, nevýhody či neutrální informace o nich (zajímavosti). Tato
metoda opět pomáhá při rozhodování se a to tak, že nabádá situaci řádně promyslet.
C&S consequences and sequel
Vždy je velmi důležité promyslet také následky našeho jednání, co my právníci víme velice dobře. Je proto vhodné zamyslet se nad případným vybraným řešením z hlediska jeho
následků: Jakým výsledkem jsme si jisti? Musí to vždy dopadnout takto? Může to dopadnout
jinak? Proč? Jaký je nejpravděpodobnější výsledek? Jaká jsou nebezpečí, co by se mohlo pokazit? Co je to nejhorší, co by se mohlo stát?
27
I žáky můžeme vést k tomu, aby například přemýšlením o tom, „co se stane dál“ se naučili
promýšlet svá rozhodnutí v souvislosti s budoucími důsledky tohoto jejich jednání.
AGO aims, goals and objectives
V této fázi je nutné si uvědomit naše cíle a důvody, pro které uvedenou činnost děláme.
K analýze si můžeme dopomoci otázkami typu: Co se pokoušíme udělat? Čeho chceme dosáhnout? Proč to děláme? Co je účelem? O jaký výsledek se snažíme?
APC alternative possible choices
V životě potřebujeme pružně volit alternativy, možné nové směry postupu a mít odvahu
si vybrat neprobádanou cestu. Pokud se nějaký způsob neosvědčí, hledejte alternativy, a to
i tehdy, pokud se zdá, že existuje jedna jediná cesta. Vždy existuje cest více. Nejobtížnější je
hledat alternativy tam, kde tvrdě zasáhla rutina. Tzn. u činností, které děláme pořád stejným
způsobem, či ze stejného důvodu.
OPV other points of view
Nové nápady a pohledy na věc lze provést, pokud se na problém budeme snažit podívat očima někoho jiného. Tato technika velmi napomáhá empatii, tedy schopnosti vcítit se
do pocitů druhého člověka. Pro vás jako právníky tato technika jistě bude využitelná zejména
tehdy, kdy budete přemýšlet nad tím, jak se asi zachová protistrana právního problému. Také
ji využijete při práci s žáky na školách, pokud se budete snažit pochopit jejich chování.
Jak vyprovokovat kreativní myšlení?
Existuje na to několik možností, které níže uvádím:
1. agent provokatér: v diskusi s žáky (se svými kolegy) hrajete dotěrného studenta, který zpochybňuje i ty nejzákladnější mravní či vědecké předpoklady tvrzeními typu: To není pravda; Můžu si dělat, co chci; Nikdo mi nemá co rozkazovat apod. Jeho cílem je vyprovokovat
druhou stranu k argumentaci, pěstovat v ní sebejistotu, pohotovou reakci a nevzdávání se.
2. co kdyby?: touto otázkou lze modifikovat probíraný případ, situaci, je možné navrhovat
nemožné, nepravděpodobné, absurdní situace pro vytvoření jiného pohledu na věc.
3. synektika: jedná se o techniku, která vytváří ze známého nezvyklé, snaží se, abychom pohlédli na známé věci nezvyklým způsobem. Například přímou analogií (V čem je stát stejný
jako obložený chlebíček?), osobní analogií (představ si, že jsi stromem v chráněné krajinné
oblasti) nebo symbolickou analogií (uveď příklad tyranské demokracie).
4. asociace: zvolte si kterékoliv slovo, zapište jej a pak napište první slovo, které vás napadlo
a které nějakým způsobem souvisí s prvním slovem. Takto pokračujte dál. Sledujte, dokdy
jste schopni pokračovat. Náročnější verzí je, když se snažíte asociacemi dojít ke slovu, které
je přímým opakem slova prvního.
5. ukončení příběhu: každý problém má několik řešení. Nácvik kreativity ve vytvoření řešení
je pokusit se o dokončení nějakého příběhu. Začněte číst povídku a v polovině skončete
a snažte se vymyslet co nejvíc řešení, jak by mohl příběh skončit. Nebo dokončete povídání: Po poslední atomové válce byla Země mrtvá. Nic nerostlo, nic nežilo. Poslední člověk seděl
sám v místnosti. Vtom někdo zaklepal na dveře…
6. tvoření vět: zvolte si několik písmen. Všechna to budou písmena, jimiž začínají slova. Poskládejte podle těchto písmen větu, která bude dávat smysl.
7. zdokonalení: jak byste zdokonalili věci pro běžné používání (ÚZko, jídlo v menze, zubní
kartáček apod.)
28
Co kreativitu ničí?
1.přemýšlení o jistotě: ztrácíte odvahu:
a. mějte odvahu riskovat!
b. buďte činní v oblastech, ve kterých můžete riskovat bez nebezpečí;
2.konkurenční tlak: snad pomáhá k lepším výkonům, ale zabíjí kreativitu. Zabraňuje spolupráci a komunikaci, kdo se zaměřuje na konkurenta, nezaměřuje se na problém:
a. uvolněte klima, ve kterém pracujete;
3.předpokládané myšlenky: napadají vás očekávaná řešení (řešení rutinní), tzv. in-box thinking:
a. zostřete svou pozornost, soustřeďte se;
b. zkuste záležitost posuzovat nezaujatě;
c. vyjděte z krabice!
4.odměňování: kdo pracuje jen kvůli odměně, není kreativní:
a. postavte do popředí problém, ne odměnu;
5.nedůslednost: i kreativní myšlenku nutno podrobně rozpracovat, a to již nijak zábavné
není. Nenechte se proto touto fází odradit a pečlivě ji proveďte:
a. pozorně a neochvějně sledujte své cíle;
b. energii koncentrujte na jeden návrh a ten rozpracujte. Neskákejte z jednoho na druhý;
6.časový tlak: mnoho lidí tvrdí, že pracují nejlépe pod tlakem. V časovém presu se ale zoufalý
člověk chytá první myšlenky, kterou navíc nijak zvlášť nepromyslí:
a. plánujte si práci s dostatečnou časovou rezervou a začněte pracovat na úkolu hned;
7.špatné rámcové podmínky: někdy se špatně vytváří kreativní myšlenky na místech, kde obvykle pracujeme nebo v čase, kdy jsme vyčerpaní či je to čas na odpočinek:
a. kreativní přemýšlení pouze oddělte místně a časově od rutinních místností a časů;
8.samolibost: hrozí, že se zaseknete na jednom bodě, protože jej vyložíte jako bezchybný
a nehodný žádné změny:
a. neusněte na vavřínech;
b. sledujte nové trendy – co když je někdo lepší, než vy?
9.lhostejnost, nezájem: nebaví vás vaše práce, pak jistě nebudete kreativní:
a. odhalujte zajímavé aspekty vašeho úkolu;
b. rozviňte svou hloubavost;
29
10.nevhodná struktura: pokud chybí předpoklady k tomu, že vaši kreativní myšlenku někdo
ocení, i ty nejlepší myšlenky zapadnou. Pak budete asi produkovat „kreativní myšlenky“
pouze naoko:
a. řekněte to svému supervizorovi;
b. pro supervizora: nastavte klima vhodné pro přijetí takových myšlenek;
11.nedostatečné sebevědomí: sebepodceňování je skutečný ničitel kreativity, jelikož nevymýšlíte nové myšlenky proto, že se bojíte, že to nezvládnete, nebo že narazíte:
a. berte tento úkol jako výzvu dozvědět se více o svých schopnostech. Jak budete mile
překvapeni, pokud takový úkol zvládnete a ještě přitom úspěšně!
Použitá literatura:
Fisher, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2011.
Nöllke, Matthias. Naučte se myslet kreativně: kreativní techniky pro váš úspěch v praxi. Praha: Grada publishing,
2006.
30
4Laický jazyk a komunikace
Co se vám vybaví pod pojmem komunikace? Je to rozhovor? Slova? Někoho napadne řeč
těla nebo neverbální komunikace. Všichni dennodenně komunikujeme se svým okolím. Kupujete si ráno v trafice noviny? Domlouváte si se svým vyučujícím na náhradním termínu
opravného zápočtu? Reklamujete v obchodě nové boty se zlomenou podrážkou? V tom případě potřebujete nalézt správná slova pro různou příležitost a dodat jim odpovídající váhu.
Všimli jste si, že volíte jiná slova v rozhovoru se známými a jiná při styku s osobami nadřazenými? A nejen slova, ale že i vaše řeč těla může vyjadřovat váš postoj k dané osobě a vyjádření
souhlasu či nesouhlasu s jejími myšlenkami?
Jak se vám daří prezentovat zadané seminární úkoly nebo referáty? Někteří z vás cítí, že
své posluchače nezaujali, jejich kolegové nemají žádné doplňující otázky a pohled jim často
zalétne spíše ven z okna nebo si raději kontrolují doručené textovky. A jiní studenti se snad
narodili pro to, aby bavili obecenstvo, a ze suchopárného textu dokáží vykouzlit zajímavé
téma, rozproudit debatu a vedoucí semináře jim věnuje zaslouženou pochvalu.
Pod pojmem komunikace rozumíme zejména přenos a výměnu informací v mluvené, psané, obrazové nebo činnostní formě, která se realizuje mezi lidmi, což se projevuje nějakým
účinkem. Dále je také výměnou významů mezi lidmi použitím běžného systému symbolů, je
výrazem efektivního sebevyjádření.
Komunikátor je osoba, která předává informaci. Komunikant je osoba, která informaci
přijímá. Komuniké je zpráva, kterou komunikátor vysílá komunikantovi. Komunikátor i komunikant jsou rozdílně smýšlející osoby, které do přijímané či vysílané zprávy promítají své
zkušenosti, dovednosti, osobní postoje, momentální stavy nálady. Přiřazují slovům určitý význam. Právě ona rozdílnost mezi osobami způsobuje, že komuniké nemusí být stejně vnímáno osobou, která zprávu vysílá, a osobou, která ji přijímá, může docházet ke komunikačnímu
šumu, k určitému zkreslení původního komuniké. Komunikační jazyk, tedy jazyk, pomocí
kterého komunikujeme a přiřazujeme slovům určitý význam, je specifický pro každou osobu
a právě zde může docházet k nedorozuměním a chybám v komunikaci.
Řekněme si ale, že nejen jazyková stránka komunikace dává našim myšlenkám smysl. Výzkumy ukazují, že poměr neverbální a verbální komunikace je 45 % ku 55 %, podle některých
zdrojů je dokonce tento poměr zvýšen ve prospěch neverbální komunikace dokonce na 60 %
ku 40 %!
Řekli jsme si, že verbální komunikace tvoří přibližně 50 % našeho sdělení. Zdůraznili jsme
si, že při přenosu zprávy od komunikátora ke komunikantovi může dojít ke zkreslení komuniké vlivem nejrůznějších okolností. Jedním z faktorů, které ovlivňují přenos zprávy, je i okolnost, zda umíme správně naslouchat.
31
Naše uši jsou sice v pořádku, ale to ke skutečnému pochopení obsahu slov nestačí. James
Borg ve své knize Umění přesvědčivé komunikace dokonce uvádí, že za jednu minutu jsme
schopni říct 120–150 slov, ale myslet dokážeme až rychlostí 600–800 slov za minutu. A protože naše schopnost myslet převyšuje naši rychlost mluvení, naše myšlenky během rozhovoru
s jinou osobou začínají „bloudit“ a máme tendence přemýšlet nad něčím docela odlišným
od tématu hovoru. Necháme se vyrušit jakýmkoli vnějším vjemem, věta zmíněná v rozhovoru
v nás můžete spustit nové myšlenkové pochody, které jsou rozhovoru a zprávě, která nám je
sdělována, velice vzdáleny. Poslouchání je složitější proces, který vyžaduje naše plné soustředění. Ze všech zvuků, které dolehnou k našim uším, si vybereme jen ty podstatné, a následně
potřebujeme u informace zachovat pozornost. Se zprávou pak ve své mysli pracujeme, zařazujeme si ji do souvislostí, uvažujeme, kde jsme informaci již slyšeli. A pak přichází poslední
nezbytná fáze – zapamatování si dané informace.
Ještě vhodnější pro komunikaci je aktivní naslouchání. Jedná se o proces, do kterého zapojujeme i své předchozí zkušenosti, svou náladu a přiřazujeme slovům určitý smysl. Při této
činnosti dáváme najevo, že nás osoba zaujala, nasloucháme jí a dokážeme pochopit smysl
toho, co nám chce sdělit, zvažujeme její názory a hodnotíme je, připravujeme si doplňující
otázky, snažíme se kriticky hodnotit obsah zprávy, poskytujeme zpětnou vazbu.
Verbální komunikaci můžeme definovat jako vyjádření myšlenek pomocí slov (a to nejen
mluvenou formou, ale i psanou). Význam slov verbální komunikace je dotvářen pomocí paraverbální a neverbální komunikace. Slovy označujeme ve verbálním projevu konkrétní i abstraktní předměty a je potřeba zdůraznit, že právě u abstraktních předmětů může docházet
k nepochopení v komunikaci.
V určitých situacích používáme vždy odpovídající formu jazyka. Jinak hovoříme v partě
kamarádů, jinak se svým vyučujícím, jinak se svým klientem. Každé prostředí má své jazykové
zvláštnosti, dokonce můžeme říci, že se tyto jazykové zvláštnosti liší i mezi jednotlivými státy,
kulturním prostředími i v rámci jediného státu existuje mnoho dialektů. Občas neporozumíme větám zahraničních studentů – ne proto, že bychom nerozuměli jejich slovům, ale nerozumíme jim proto, že jsme vyrůstali v odlišných kulturních prostředích, vycházíme z jiných
tradic. Cizinci by zase nepochopili některé typicky české věty.
V právnických profesích si musíme dávat pozor i na používání odborných termínů. Není
vhodné užívat odborné názvosloví určitého oboru při komunikaci s laikem. Nejen že nebude
rozumět obsahu našich slov, ale může si dokonce myslet, že jej schválně chceme odborným
slovníkem zmást a dokázat, že jsme „lepší“ než on. Tím může být značně narušena jeho důvěra
v nás a v naši snahu mu pomoci. Komunikace by se jen těžko stala opět produktivní a pro obě
strany příjemnou.
32
Každý máme svůj jazykový styl a volbu slov přizpůsobujeme situacím a osobám, se kterými hovoříme. Jak ale dosáhnout co největšího účinku, dopadu slov na naše posluchače?
Vhodný výběr slov může mít obrovský vliv na jednání lidí. Pokud si osvojíme některé základní
dovednosti ve výběru jazyka, budeme v našich verbálních projevech úspěšnější a dokážeme
i v běžné konverzaci uplatňovat některé zásady verbálního projevu, které jsou lidmi vítány.
Pojďme si tedy konkrétně ukázat, kterým slovům bychom se měli v komunikaci vyhnout, jaká
slova působí na lidi pozitivně a která jsou naopak nežádoucí.
Příklad
Úředník na obecním úřadě: „Pane, Nováku, prostě jsme to nestihli. Vaši žádost tady sice máme, ale je tady dalších
sto. Ale takhle je to všude, já to dobře znám. Chápu, že tím přicházíte o peníze, ale já s tím nic neudělám.“
A jinak:
„Pane Nováku, omlouvám se Vám jménem našeho oddělení, ale vzhledem k prudkému nárůstu žádostí, musíme
postupovat pomaleji. Chápu, že Vám tím způsobujeme problémy a mrzí nás to. Mohu Vám slíbit, že uděláme maximum pro to, aby se o Vaší žádosti rychle začalo jednat. Mohl byste mi zavolat za týden 6. 5.? Pak Vám řeknu
konkrétní informace.“
U každého sdělení bychom se měli pokusit vcítit do druhého člověka. Tato snaha se nám
vyplatí. Ve výše uvedeném prvním případě se nepochybně klient bude cítit odstrčený a nabude pocitu, že na jeho záležitostech nikomu kompetentnímu nezáleží. Pokud ale ukážeme
snahu řešit problém, nabídneme konkrétní termín k dalšímu řešení situace a projevíme zájem
o pocity druhého člověka, pak nám tato osoba bude příznivěji nakloněna a nebude se cítit
odstrčeně a nepochopeně. A nezapomeňte, že vyřčené slovo již nelze vzít zpět, proto je volte
s rozmyslem. Špatně formulovaná věta nebo nevhodně zvolené slovo, může zničit vaši pracně budovanou důvěru klienta ve vaše schopnosti.
Dále bychom se měli vyhýbat výrokům, které mohou zablokovat komunikaci mezi jednotlivci, ať už proto, že svým vyjádřením prakticky nenecháváme prostor k jakékoli diskusi, nebo
proto, že jsou zveličováním skutečných událostí a mohou nastolit nesouhlasnou a nepřátelskou atmosféru v kolektivu, případně jsou takovým imperativem, který automaticky vytvoří
odmítavou, často až opačnou reakci, než které jsme chtěli docílit. Pokud se jim nedokážeme
vyhnout, můžeme alespoň zvolit jemnější formu výrazových prostředků.
Pronášená slova nemusí mít vždy stejný význam – konečné vyznění vašeho sdělení je částečně ovlivněno právě tónem vašeho hlasu, jeho výškou, tempem, kterým své sdělení prezentujete. Těmto neverbálním aspektům jazyka říkáme paralingvistika. Dvě slova mohou mít
stejný význam, ale každé je proneseno s jiným důrazem, jiným tónem, s odlišným zaujetím
přednášejícího a následně pak jejich vyznění mohou být hodně odlišná.
Je nepochybné, že právě paralingvistika dotváří do značné míry váš projev a lidé, kteří
pochopí důležitost těchto aspektů jazyka a uplatní je ve svém projevu, budou bezpochyby
úspěšnějšími řečníky než ti, kdo paraverbální komunikaci pozornost věnovat nebudou.
V každém projevu řečníka si určitě všímáme hlasitosti jeho projevu. Samozřejmě v každé
konkrétní situaci může hlasitý či naopak tichý projev znamenat něco jiného. Hlasitý projev
může ukazovat, že se přednášející snaží získat pozornost posluchačů, ale může znamenat třeba jen touhu zviditelnit svou osobu. Dalším aspektem, kterého si hned všimnete, je rychlost
řeči, její tempo. Při příliš rychlé mluvě hrozí, že posluchači se budou sice soustředit na obsah
projevu, ale mohou časem ztratit pozornost z důvodu přílišné náročnosti. Stejně tak tempo
pomalé může mít tyto účinky. Doporučuje se tempo řeči střídat. Nepochybně také pomlky v projevu, jsou-li úmyslné a mají-li dodat obsahu projevu patřičnou váhu, mohou být ku
prospěchu věci a zabránit monotónnosti projevu. Mohou být výrazem respektu řečníka vůči
33
posluchači, který může reagovat, nebo mohou znamenat výzvu k vyjádření mínění ostatních
či být impulsem k zamyšlení. I zde ale platí, že jich musí užívat s rozmyslem, ve správném okamžiku, ne příliš často. S tím souvisí také důraz, který klademe na slova.
Nesmíme také opomenout typický nešvar našich verbálních projevů, a sice jakési „nadužívání“ jednoho slova, které „parazituje“ v našem projevu a aniž bychom si to sami uvědomovali, používáme toto slovo jako pojítko mezi našimi myšlenkami. Už si jistě uvědomujete, že
slova jako „takže, v podstatě, ty vole, vlastně, prostě“ jsou nadbytečná a náš projev degradují.
Ale ruku na srdce: nemáte také takové slůvko ve své slovní zásobě?
Neverbální komunikace může pokrýt až 60 % našeho sdělení. Může nám prozradit hodně
o lidech, se kterými se dostáváme do kontaktu. Naše gesta, mimika, způsob držení těla, řeč
těla, oční kontakt, prostorové uspořádání, pohledy, neurovegetativní reakce a další neverbální projevy dokáží o každém z nás odhalit mnoho cenných informací. Proto je pro nás důležité
naučit se „číst“ neverbální komunikaci.
Zdůrazněme si hned na začátku okolnost důležitou pro naše pozorování neverbální komunikace. Pokud se verbální a neverbální projevy shodují, můžeme si být jisti tím, že vyjádření
mluvčího jsou opravdová a nesnaží se před námi něco zastřít. V případě, že verbální projev
nesouhlasí s neverbálním, musíme zbystřit pozornost a pozorovat další projevy. Může se stát,
že osoba vysílá ojedinělý signál, který ale neprozrazuje její odlišné myšlení. Musíme tedy neverbální projevy posuzovat v širším kontextu, jako celek, shluk projevů.
Pokusím se nyní nastínit nejdůležitější projevy neverbální komunikace, upozorním na největší chyby, kterých se můžete dopustit, a navrhnu způsoby, jak se jim vyhnout.
Gesta – jsou bezprostředním vyjádřením našich myšlenek, jsou to pohyby rukou, nohou
či hlavy. Všimněte si, že někteří lidé používají příliš mnoho teatrálních gest jen proto, aby si
jich ostatní lidé všimli. Někdo je v používání gest umírněný, ale když je použije, bude to vždy
ve správném kontextu a ku prospěchu věci. Typickým gestem, které často používají i politici při veřejných setkáních jsou ruce otočené dlaněmi směrem k posluchačům, což vyjadřuje
určitou otevřenost vůči ostatním a zároveň ukazuje vstřícnou a přístupnou povahu osoby.
Ale pozor, u politiků se často jedná o gesto naučené, má vytvořit příznivou atmosféru. Jiným
příkladem jsou překřížené ruce na prsou, či překřížené nohy při sezení. Překřížené ruce bývají signálem nedůvěry, uzavřenosti a nevstřícnosti, tvoří silnou bariéru mezi komunikantem
a komunikátorem. Proto je v praxi vhodné pokusit se tuto bariéru odstranit například tím, že
osobě se založenýma rukama podáte váš písemný návrh řešení problému nebo se pokusíte
jej zaměstnat jinou činností. Mnoho lidí si při přemýšlení mne špičku nosu, jiní si hrají s vlasy
a vyjadřují tak nezájem o danou problematiku. Pozor, i zde ale nezapomínejte, že ojedinělý
projev neverbální komunikace musí posuzovat ve spojitosti s dalšími gesty, tedy posuzovat
shluky gest i verbální projev.
Mimika – můžeme ji charakterizovat jako svalové pohyby obličeje. Může být prostředkem
vyjádření našich momentálních emocí, nebo také zpětnou vazbou, reakcí na sdělení osoby a naše vyjádření toho, jak na nás obsah jejího sdělení působí. Mimikou můžeme vyjádřit
mnoho emocí: štěstí, radost, překvapení, strach, nespokojenost apod., a pokud bychom je
podrobně rozebrali, dokázali bychom jistě jednotlivým emocím přiřadit jednotlivé typické
projevy v mimice obličeje.
Oční kontakt – velmi důležitý prvek komunikace. Navázání očního kontaktu je základním
předpokladem úspěšné komunikace. To, že osoba uhýbá pohledem, může mít různé důvody:
snaží se zastřít své pocity, lže vám, je stydlivá. Proto se při jejím posuzování musíte soustředit i na další neverbální projevy. Za nejvhodnější je považováno udržovat stálý oční kontakt
s určitými přestávkami, kdy člověk na okamžik odhlédne do svých poznámek a poté se opět
vrátí k očnímu kontaktu. Upřený pohled popřípadě i bez mrkání může totiž působit agresivně
a osoba, se kterou komunikujete, se začne cítit nepříjemně. Pokud se váš protějšek nevyhýbá
34
pohledu do očí, je to pro vás pozitivním signálem a určitou zpětnou vazbou, že vaše komunikace má smysl – osoba naslouchá a vy víte, že vám naslouchá a naopak.
Prostorové vnímání (proxemika) – při komunikaci udržujeme mezi sebou určité vzdálenosti. Nelze s určitostí říct, jakou vzdálenost bychom měli udržovat například při pracovním
setkání nebo při společenské akci. Každému člověku je příjemná jiná vzdálenost. Lidé extrovertní a sebevědomé povahy mají tendence udržovat vzdálenosti kratší než lidé odtažití a introvertní. Podle mnoha teorií dělíme své okolí do čtyř zón komunikace, i když jejich přesné
hranice nelze určit. Zde uvádím dělení dle Jamese Borga. Zóna intimní (cca do 50 cm) je vyhrazena jen blízkým osobám. Zóna osobní (cca 50–100 cm), do které náleží komunikace s přáteli,
rodinou, diskutujícími osobami. Společenská zóna (cca 1–3,5 m) je určena osobám, ke kterým
nemáme blízký vztah – kolegové v práci, náhodní známí. Zóna veřejná (cca od 3,5 m) nám pak
umožňuje komunikovat s neznámými lidmi, třeba posluchači našich přednášek. Dávejme si
proto pozor na situace, při kterých by některým lidem mohla být naše blízkost nepříjemná.
Vždy je lépe, když se k vám někteří lidé se zájmem o krok přiblíží, než když v zápalu urputného
vysvětlování svých teorií zaženete introvertní lidi do rohu místnosti.
Použitá literatura:
Borg, J. Umění přesvědčivé komunikace. Praha, Grada Publishing, 2007.
Melotíková, Petra. Prezentační a komunikační dovednosti. In Tomoszek, Maxim, Tomoszková, Veronika (eds.).
Kurz právnických dovedností. Olomouc: Iuridica Olomucensis, 2008.
Mikuláštík, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada Publishing, 2007.
35
5Základní zásady prezentace
Každý z nás již jistě musel prezentovat své poznámky či referát před různě velkým publikem. Mohlo jít o oznámení výsledků ankety, prezentaci referátu nebo přednes příspěvku
na studentské konferenci. Musíme počítat s tím, že celý život budeme něco prezentovat.
A přestože zažíváme před každým veřejným vystoupením trému a omdléváme při představě, kolik párů očí nás bude kriticky hodnotit, nemůžeme se tomu vyhnout. Proto si shrneme
základní fakta o prezentaci, upozorníme na největší úskalí v prezentacích a pokusíme se tak
získat praktické dovednosti pro náš život.
Milan Mikuláštík uvádí pět částí přípravy prezentace, které je potřeba zvládnout a které
jsou základním předpokladem úspěchu:
Nejprve se musíme rozhodnout, k jakému účelu prezentace slouží, tedy komu je určena,
zda je to přednáška ojedinělá, zda má detailně rozebrat celou problematiku, nebo se úžeji
zaměřit na specifické téma. Dalším bodem, který je nutné rozhodnout, je předmět prezentace. Není to nepodstatný bod, jak by se mohlo na první pohled zdát. Ujasnění si tématu je
základním předpokladem úspěchu. Podle rozsahu tématu můžeme nalézat adekvátní zdroje
informací, ujasnit si, co všechno musíme posluchačům sdělit a zabránit možnému roztříštění
tématu – stává se, že prezentátor se zcela odchýlí od tématu přednášky a nakonec do něj zahrne více, nebo naopak méně poznatků, než plánoval. V neposlední řadě musíme také zvažovat,
jak velkou časovou dotaci věnujeme dané problematice a uzpůsobit tomu celou přednášku.
Nemělo by se stát, že nám vyprší stanovený časový limit a my zjistíme, že jsme teprve u čtvrtého bodu ze šesti. Sbírání podkladů je další samozřejmou součástí přípravy prezentace. Zde
se nám otevírá široká škála možností, jak získat poznatky nutné k prezentaci. Může se jednat
o knihy, časopisy, internetové zdroje, můžeme se pokusit získat informace z vlastní zkušenosti, uspořádat anketu nebo výzkum, pokusy apod. Dalším dílčím bodem přípravy prezentace
je psychologické posouzení posluchačů. Musíme vědět, jakým posluchačům přednášíme –
věk, pohlaví, profesionalita posluchačstva hraje důležitou roli a prezentátor si musí uvědomit,
čím může takové posluchače zaujmout. Bez počátečního zaujetí se totiž vytratí pozornost
posluchačů a je velice obtížné je zaujmout znovu. Jen taková prezentace, která bude odpovídat potřebám posluchačů, může být prospěšnou a úspěšnou. Když se nám podaří úspěšně
zvládnout tyto zmíněné body, nastává poslední fáze přípravy – nácvik prezentace. Možná
patříte mezi skupinu lidí, která nemá problémy s prezentací před jakýmkoli publikem. Ale
pokud patříte do početnější skupiny „trémistů“ je pro vás nácvik prezentace přímo nutností.
Nácvikem můžete zjistit skutečnou délku své prezentace a máte možnost ji ještě včas upravit.
Můžete také zjistit logické nesrovnalosti, které vám při běžné kontrole textu unikly. Základním předpokladem je držet se osnovy svého projevu, která se má skládat z hlavních myšlenek,
které chcete prezentovat. Pokud máte možnost, požádejte známého, kamaráda, ať si váš projev poslechne. Určitě se dozvíte mnoho užitečných připomínek a navíc – před publikum už
jistě budete předstupovat s menší nervozitou.
Pokud jste úspěšně zvládli přípravu prezentace, je před
vámi poslední krok – samotná prezentace před skutečným publikem, posluchačstvem. Můžete se zamyslet nad možností,
jak ozvláštnit vaši prezentaci – použijte dataprojektor, tabuli,
rozdejte informativní tiskoviny vztahující se k tématu, cokoli,
co může prezentaci obohatit, nikoli odvést pozornost posluchačů. Neexistuje univerzální recept na správnou prezentaci,
ale několik základních rad a technik si přece jen ukážeme.
36
Samozřejmostí je přizpůsobit výběr oblečení dané příležitosti. Ať chceme nebo ne, pořád
platí heslo „Šaty dělají člověka“.
Nezapomeňte, že váš projev musí posluchače hned ze začátku zaujmout. Krátce se představte. Nastiňte problematiku, které se budete věnovat, případně krátce shrňte hlavní body
prezentace. Publikum kladně reaguje na vtipný citát, vaše zdůvodnění, jak jste se k danému
tématu dostal, co vás na něm zaujalo, zkuste jim položit zajímavou otázku, na kterou nebudou znát odpověď, a ubezpečte je, že během přednášky odpověď naleznete – možností, jak
začít váš projev je mnoho a zaleží jen na vás, který způsob vám lépe vyhovuje. Během projevu
se také snažte o neustálý oční kontakt s publikem, jednak tím ukazujete váš zájem (nedíváte
se neustále do svých poznámek) a jednak máte možnost pozorovat reakci publika – z pokývnutí hlavy, souhlasného přitakání, z mimiky obličeje poznáte zaujetí publika a to, zda vašemu
projevu rozumí.
Musíte také neustále sledovat reakce publika na vaši prezentaci. Jasným signálem o neudržení pozornosti je fakt, že se publikum začíná bavit ve skupinkách, dívá se z okna, sleduje hodiny, podupává nohou. Už jsme se naučili „číst“ řeč těla. Proto se v takovém okamžiku pokuste
vrátit pozornost publika zpět k sobě. Mějte například připravenou zajímavou otázku, šokující
informaci, pokuste se změnit tempo řeči, zesilte či ztište hlas.
Fakt, který ve vaší prezentaci považujete za důležitý, klidně několikrát zopakujte, nebojte
se shrnutí základních poznatků, aby si posluchači utřídili své myšlenky. Pokud jste nervózní
a nechcete být během prezentace přerušováni, ujasněte si s auditoriem hned na začátku prezentace, že případné dotazy rádi zodpovíte na konci.
U paraverbálních prostředků komunikace je nutno zdůraznit, že tempo řeči může zásadním způsobem ovlivnit pozornost posluchačů – příliš rychlá mluva s mnoha informacemi
vede ke ztrátě soustředění a pozornosti. Také hlasitost našeho projevu je zásadní – jen výjimečně může tichá mluva v kombinaci se závažnými informacemi upoutat pozornost. Zdůrazňovat hlasem máme ty skutečnosti, které chceme posluchačům vštípit. A důležitá poznámka
– nezapomínejte správně artikulovat. Pokud máte tendenci polykat koncovky nebo špatně
vyslovujete cizí slova, snažte o zlepšení svého projevu.
Neverbálním projevům v komunikaci jsme již také věnovali značnou pozornost. Zopakujme si, že nejen používaná gesta, mimika či oční kontakt budou mít vliv na posluchače. Příliš
teatrální gesta mohou působit v malém prostoru až směšně. Strnulý postoj s rukama podél
těla vzbuzuje dojem, že prezentátor nemá příliš sebevědomí. Zkřížení rukou může na posluchače zapůsobit jako signál vašeho nezájmu. Například i držení vašeho těla při chůzi či sezení,
využití prostoru místnosti, kde váš projev probíhá, bude mít vliv na celkové vyznění vašeho
sdělení. A opět upozorňujeme: posluchači nebudou hodnotit ojedinělé gesto, i když je pravděpodobné, že si ho všimnou, ale zhodnotí váš celkový projev. Proto se nenechte znervóznit,
když zjistíte, že jste si během přednášky založili ruce – odstraňte toto gesto a pokračujte dále.
Celkově lze říci, že na vašem projevu by si měli posluchači cenit vašeho sebevědomí, měli
by pochopit, že si stojíte za informacemi, které jste přednesli, že si vážíte jejich zájmu a dáváte
jim najevo, že danou problematiku mohou s vaší pomocí pochopit. Svůj úspěch si můžete
ověřit již během prezentace – všímáte si zaujetí posluchačů, a pokud Vás po prezentaci zahrne obecenstvo fundovanými dotazy, není o vašem úspěchu pochyb. Může nastat i situace
opačná, ale i z té si můžete odnést mnoho užitečných poznatků. Pak je nutné analyzovat své
chyby a poučit se z nich do budoucna.
Použitá literatura:
Melotíková, Petra. Prezentační a komunikační dovednosti. In Tomoszek, Maxim, Tomoszková, Veronika (eds.).
Kurz právnických dovedností. Olomouc: Iuridica Olomucensis, 2008.
Mikuláštík, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada publishing, 2003.
37
6 Problémoví žáci
Každý člověk je jiný, každý má rád jiné lidi, jiné charaktery. Proto nelze očekávat, že hned
na první hodině si vás všichni žáci do jednoho bezmezně oblíbí. Vztah se žáky je nutno si
budovat, pokud je na to prostor a čas. Jistě se vám bude lépe vyučovat v prostředí plném
respektu a otevřenosti, než v prostředí napjatém a nepřátelském. Vztah učitel – žák je stejný,
jako jakýkoliv jiný vztah. Potřebuje vzniknout a pak se rozvíjet. Při naplňování tohoto vztahu
vždy myslete na primární účel výuky, tedy proč učíte. A tomuto účelu přizpůsobte také vztahy
ve třídě.
Někdy zaměňujeme pomalejší žáky s žáky, které výuka nebaví, nebo s tzv. ignoranty.
Na první pohled tyto typy žáků od sebe nebudete umět odlišit. Pakliže budete k těm, kteří nepracují, přistupovat předpojatě s tím, že pracovat nechtějí, můžete si zbytečně poštvat
celou třídu proti sobě, a to proto, že soudíte bez toho, abyste znali situaci či člověka. Proto je
vhodné vždy zjistit, proč žák nepracuje, proč se chová tak, jak se chová. Pochopíte tak lépe
příčiny momentálního stavu, příčiny jeho chování. A proto pak lépe pochopíte samotného
žáka a budete umět na jeho chování lépe reagovat.
I vy se můžete dostat do situace, kdy někdo ve třídě vás nebude respektovat, a vy budete
mít na výběr ze dvou možností: buď zjednáte pořádek, nebo se vám celá výuka rozpadne.
Jak si budovat vztah s žáky a jak zvládat problémové situace, vám poradí přiložený reader
z velmi úspěšné a poučné knihy Moderní vyučování autora Geoffrey Pettyho v Příloze č. 2.
Použitá literatura:
Petty, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008.
38
7Reflektivní deník
Street law je jednou z metod učení se ze zkušenosti. Učení se ze zkušenosti není konvenční didaktickou metodou, proto pro získání vědomostí ze zkušenosti nestačí pouze tuto zkušenost zažít. Nutno k tomu ještě přidal reflexi samotné zkušenosti. Účelem reflexe v tomto
směru je:
1. uvědomit si, co jsme již věděli,
2. zjistit, co je nutno se naučit, abychom problematiku lépe pochopili,
3. pochopit nové informace a zpětnou vazbu v kontextu svých vlastních zkušeností a
4. rozhodnout se, jak dále postupovat.
Jinak řečeno, k čemu vám reflexe může být:
1.Zaznamenání zkušenosti.
2.Archivace vašich školních let.
3.Pomoc k lepšímu učení se:
a. zlepšit vlastní proces učení se (zlepšit se v učení se),
b. učit se ze zkušenosti,
c. naučit se hodnotit (věci, situace, sebe, ostatní…),
d. naučit se řešit problémy,
e. zlepšit se v samostatnosti učit se (nebýt závislý na zadání a hodnocení vyučujícími),
f. naučit se kriticky hodnotit, zlepšit se v kladení otázek,
g. naučit se zvládat emoce.
4.Posílit profesionalitu vlastní praxe.
5.Zlepšit sebeuvědomění se, zvýšit sebejistotu, lépe poznat sama sebe.
6.Zlepšit plánování, zvládání času.
7.Pomoc při změně svého chování.
8.Pomoc při vytváření vlastní filozofie své práce (vytvoření si cíle, jaký chci v praxi být).
9.Rozvoj kreativity, různých nových způsobů myšlení.
10.Rozvoj „lehkého“ psaní.
11.Pomoc při budoucím hodnocení ostatních.
Jednou z možností vlastní reflexe (sebereflexe) je reflektivní deník. Sebereflexe je zamýšlení se nad svým vlastním jednáním a svými činy v interakci se žáky, kolegy či rodiči žáků. Reflexe probíhá s určitým časovým odstupem od proběhlé reflektované situace. Zahrnuje popis
situace, její kritickou analýzu a vysvětlující závěr, odhalující příčinu vzniklé situace a končí návrhem řešení situace do budoucna. Sebereflexe vyjadřuje vnitřní dialog se sebou samým, vyžaduje tedy otevřenost nejen k sobě samému, ale i k ostatním lidem, zejména žákům. Pouze
pokud budeme naši výpověď vnímat jako naši vlastní a určenou pouze nám (s vědomím, že ji
nebude číst nikdo jiný, než my), vytratí se tendence dělat se lepšími a svalovat vinu za vzniklou
situaci na ostatní. V sebereflexi si při psaní uvědomujeme naše jednání, reakci okolí na naše
jednání a na to navazující naši reakci. Výsledkem sebereflexe by měla být změna příštího našeho chování směrem k chování ideálnímu.
39
Pro řadu z vás bude vedení reflektivního deníku první situací, kdy od vás bude požadováno, abyste si stanovili cíle namísto toho, aby vám je stanovil vyučující. Můžete cítit nejistotu
z toho, že si nejste jisti, co se od vás vlastně očekává. Za prvé je dobré si uvědomit, že reflektivní deník je zde primárně pro vás. Odlišuje se tak od ostatních zkoušek, zápočtů, kolokvií či
jiných forem ověření toho, co jste se naučili zejména v tom, že vy jste ti, kteří ověřují dostatečnost naučené materie. Vy jste ti, kteří hodnotí svou vlastní přípravu, svou vlastní odpovědnost za zdary či nezdary ve výuce, vy jste ti, kteří navrhují řešení vyvstalé situace.
Vy si dáváte cíle do budoucna a kontrolujete, zda se vám tyto cíle daří naplňovat. Vedením
deníku můžete odhalit svoje schopnosti a možnosti a v budoucnu se na ně spolehnout, můžete prohloubit důvěru v sebe sama.
Deník byste si měli vést ke každé aktivitě, kterou vykonáte, nejen k problematickým bodům vaší výuky – k nim je však reflexe obzvlášť žádoucí. Vaše zápisky nemusí být nijak dlouhé,
ovšem pokud jste psavci, délce se meze nekladou. Měli byste být ale v zápisku schopni zhodnotit následující:
40
Fáze sebereflexe
1. popisná fáze, ve které si vybavujeme reflektovanou situaci
a. Co se přihodilo? Jak jsem v dané situaci reagoval? Jaká byla odezva žáků?
2. informující fáze, kde se zaměřujeme na podrobnosti situace
a. V jakém kontextu situace vznikla? Čím bylo moje chování ovlivněno? O jakou třídu šlo?
Kteří žáci se angažovali a jak?
3. konfrontační fáze, zaměřená na identifikaci příčin vzniku reflektované situace a použití
toho řešení, které bylo skutečně použito
a. Proč k této situaci došlo? Kdo ji vyvolal? O co jsem se při řešení situace opíral? Jsem k řešení takových situací připraven?
4. fáze rekonstrukce řešení situace se orientuje na hledání účinnějšího řešení než toho, které
bylo reálně použito
a. Jak bych mohl reagovat efektivněji? Jaké možnosti mám? Za jakých podmínek bych
mohl tyto možnosti použít? Co k jejich praktické realizaci potřebuji?
Zde přikládám příklady otázek, na které byste si mohli v rámci reflexe odpovědět. Jsou
pouze inspirativní, můžete si odpovědět na další, jiné otázky, které vás při přemýšlení nad
výukou napadly.
1.Byla moje příprava na hodinu dostatečná?
2.Vyšla mi výuka časově tak jak jsem si ji naplánoval? Pokud ne proč?
3.Vyšla mi výuka obsahově tak jak jsem si ji naplánoval? Pokud ne proč?
4.Byla moje zadání srozumitelná?
5.Jaké byly reakce žáků? Uměl jsem reagovat na nepředvídané situace? Jak?
6.Vyskytla se situace kterou jsem neuměl řešit? Jak jsem se zachoval?
7.Čím pozitivním se mohu napříště inspirovat? Mám příklad dobré praxe kterou budu i nadále využívat?
8.Čemu negativnímu se mohu napříště vyhnout? Jakým postupem? Co nebudu opakovat?
9.Jaké jsem měl další pocity dojmy z výuky?
10.Co mne překvapilo?
11.Jaké schopnosti jsem u sebe objevil?
12.Jakou zpětnou vazbu jsem dostal od vyučujícího?
Jak jsem již předestřela, některým z vás možná nejde psaní od ruky. Svou zkušenost byste
ale měli alespoň v základech zreflektovat v co možná nejkratší možné době po tom, kdy se
udála, abyste ji měli v živé paměti. Jak se však k psaní donutit? Níže uvádím několik možností,
jak na to:
41
Tipy pro „váhavé střelce“
1.Najděte si příjemné místo
2.Nečekejte, začněte hned
3.Nechte psaní/myšlenky plynout
4.Rozdělte si papír na dvoje: na jedné straně bude popis situace, na druhé její reflexe (hodnocení)
5.Nechte si místo na pozdější hodnocení
6.Používejte vlastní slova, styl psaní, psaní nemusí být nevyhnutně „právnické“
7.Kdo/co potom?/co teď? – použijte tuto formulku, která by vám mohla urychlit psaní
8.5× se zeptejte „proč?“, donutí vás to zamyslet se nad situací podrobněji
9.Malujte/kreslete, využijte grafy, myšlenkové mapy…
10.Používejte záložky, mějte svůj deníček/diář vždy po ruce
11.Poproste vyučujícího o zpětnou vazbu, abyste se měli od čeho odrazit
12.Podělte se případně o svoje dojmy s vyučujícím či kritickým přítelem (kolegou ve dvojici),
abyste se podělili o kritické dojmy z výuky
13.Deník řaďte přehledně, abyste se v něm lépe orientovali – nadpisy, zvýrazňovače, velikost
písma…
14.Buďte kreativní v tom, co využijete (fotografie, kresby, nasbíraný materiál…)
15.Uvědomte si, že zkoumáte vlastní schopnosti a počínání
V příloze č. 3 můžete najít příklad struktury reflektivního deníku. Opět, příklad je pouze
inspirativní. Vaší osobní kreativitě se meze nekladou, jak jste se již dozvěděli v kapitole týkající
se rozvíjení kreativity. Deník můžete psát elektronicky, nebo ručně do hezkého sešitu. Může
obsahovat obrázky, kresby, grafy, citáty, fotografie…cokoliv, co při svém přemýšlení využijete.
Nutností pro hodiny Práva pro každý den je, aby deník obsahoval přípravy a materiály na jednotlivé hodiny.
Použitá literatura
Tomoszek. Maxim. Používání reflektivních metod jako způsobu učení. Výukový materiál PF UP v Olomouci, 2009.
Švec, Vlastimil. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha: ASPI, 2005.
42
Literatura
Borg, J. Umění přesvědčivé komunikace. Praha, Grada Publishing, 2007.
Fisher, Robert. Učíme děti myslet a učit se: praktický průvodce strategiemi vyučování. Praha: Portál, 2011.
Petty, Geoffrey. Moderní vyučování. Praha: Portál, 2008.
Jarošová, E. a kol. Trénink sociálních a manažerských dovedností. Praha: Management press, 2001.
Johnson, LouAnne. Kick-Start Your Class: Academic Icebreakers to Engage Students. San Francisco: Jossey-Bass,
2012.
Knoblauch, Jörg, Wöltje, Holger. Time management, Praha: Grada publishing, 2006.
Malečková, Monika. Možnosti rozvoje v soft skills na Masarykově univerzitě: schopnosti spolupráce s druhými lidmi.
Dostupné na: http://www.softskills.wz.cz/html/spoluprace.html, cit. 11.11.2012.
Melotíková, Petra. Prezentační a komunikační dovednosti. In Tomoszek, Maxim, Tomoszková, Veronika (eds.).
Kurz právnických dovedností. Olomouc: Iuridica Olomucensis, 2008.
Mikuláštík, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada Publishing, 2007.
Nöllke, Matthias. Naučte se myslet kreativně: kreativní techniky pro váš úspěch v praxi. Praha: Grada publishing,
2006.
Pacovský, Petr. Člověk a čas: Tome management IV. generace. 2. aktualizované vydání. Praha: Grada publishing,
2007.
Rentková, Lucia. Time management. In Tomoszek, Maxim, Tomoszková, Veronika (eds.). Kurz právnických dovedností. Olomouc: Iuridica Olomucensis, 2008.
Sitná, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2009.
Švec, Vlastimil. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha: ASPI, 2005.
Tomoszek. Maxim. Používání reflektivních metod jako způsobu učení. Výukový materiál PF UP v Olomouci, 2009.
43
Příloha 1
44
45
Příloha 2
8. Jak vést třídu
Vztah učitel - žák
Dobré v z t a h y m e z i učitelem a žákem j s o u založeny n a vzájemném r e s p e k ­
t u . Ž á k s i v á ž í u č i t e l e p r o j e h o u č i t e l s k é s c h o p n o s t i , osobní k v a l i t y , z n a l o s t i
a p r o f e s i o n a l i t u ; učitel ctí i n d i v i d u a l i t u k a ž d é h o ž á k a a v á ž í s i j e h o s t u d i j ­
ního úsilí. J e důležité s i uvědomit, ž e r e s p e k t p r o každého žáka n e n í totéž
c o j a k ý s i v š e o b e c n ý r e s p e k t p r o t ř í d u j a k o c e l e k a ž e u č i t e l svůj r e s p e k t
musí jasně dávat n a j e v o skutečně k a ž d é m u j e d n o t l i v c i .
N e ž v z t a h v z n i k n e , chvíli t o trvá. O b v y k l e j e přitom třeba projít d v ě m a
s t a d i i . V p r v n í fázi d o s á h n e t e p o z i c e m o c i n a z á k l a d ě s v é u č i t e l s k é r o l e .
J e s t l i ž e žáci n i k d y n e b e r o u v a š i a u t o r i t u v p o c h y b n o s t , m ů ž e t e s i g r a t u l o ­
v a t , následující ř á d ky přeskočit a r o v n o u se v ě n o v a t druhé fázi.
P s y c h o l o g D a v i d H a r g r e a v e s , zabývající s e sociálními otázkami p e d a g o g i ­
k y , říká, ž e učitel, který začíná učit n o v o u třídu, m u s í t r v a t n a t o m , a b y
b y l a respektována j e h o „formální a u t o r i t a " . Učitel musí dát ž á k ů m n a
s r o z u m ě n o u , ž e j e h o a u t o r i t a j e l e g i t i m n í , a mají-li s e o p r a v d u n ě č e m u
naučit, t a k é nezbytná. M u s í rovněž u m ě t s v o u a u t o r i t u sebejistě uplatňo­
vat.
N e m ů ž e t e o d ž á k ů o č e k á v a t , ž e s i v á s h n e d p ř i p r v n í h o d i n ě oblíbí. N e m á t e
s e s e b o u v z á j e m n ě žádné zkušenosti, n a nichž b y b y l o m o ž n é stavět osobní
v z t a h , a p r o t o - a ť s e v á m t o líbí, n e b o n e - m u s í t e z a č ít u f o r m á l n í h o v z t a h u
ke třídě. Postaven í učitele p r o vás znamená jisté p o v i n n o s t i , z nichž ovšem
p l y n o u i u r č i t á p r á v a ; c h o p t e s e j i c h o b ě m a r u k a m a ! M á t e p r á v o n a posluš­
n o s t žáků v otázkách práce a chování při hodinách. M á t e právo na t i c h o ,
když hovoříte. N ě k t e ř í učitelé se v této p o z i c i m o c i necítí dobře ( s n a d p r o t o ,
ž e n a n i n e j s o u zvyklí) a když poprvé nějaký žák splní j e j i c h příkaz, stěží
dokážou skrýt své překvapení. Proč b y s t e se měli stydět za to, že užíváte
učitelské formální a u t o r i t y ? V ž d y ť j í užíváte p r o d o b r o žáků. J s t e v e třídě
p r o t o , a b y s t e učili, a b e z p o ř á d k u s e u č i t n e d á ; u ž í v e j t e s v é a u t o r i t y .
J a k s i t u t o formální a u t o r i t u vytvářet a j a k j í užívat? Odpověď závisí n a
p o d m í n k á c h , v n i c h ž v y u č u j e t e . P o k u d s v á m i žáci n e s p o l u p r a c u j í , m ů ž e t e
s e s n a d n o d o s t a t d o n á s l e d u j í c í z a p e k l i t é s i t u a c e : žáci z a č n o u u z n á v a t v a š i
a u t o r i t u t e p r v e t e h d y , když ji b u d e t e uplatňovat s j i s t o t o u ; vy a l e získáte
s e b e j i s t o t u t e p r v e v okamžiku, k d y vaši a u t o r i t u b u d o u uznávat o n i . Mů­
žete se bohužel o c i t n o u t v bludném k r u h u , z něhož není jednoduché v y k r o ­
čit.
N i k d y n e d o s t a n e t e d r u h o u šanci u č i n i t p r v n í d o j e m . V p r v é ř a d ě m u s í t e
j e d n a t . Kráčejte p o místnosti p e v n ý m k r o k e m , j a k o b y s t e s i b y l i n a p r o s t o
j i s t i s v o u schopností s k u p i n u o v l á d a t . S n a ž t e s e působit s e b e v ě d o m ě a k l i d -
76
46
Jak vést třídu
ně, s n a ž t e s e v z b u d i t d o j e m , ž e j s t e p á n e m s i t u a c e - z e j m é n a p o k u d t o n e n í
p r a v d a ! T o j e zvláště důležité při prvních hodinách n e b o t e h d y , když s e
potýkáte s obtížemi.
Pořekadlo ze sborovny: „Nikdy se neusmívejte před Velikonocemi."
F o r m á l n í a u t o r i t a je udržována i neverbálně. Stůjte rovně, s u v o l n ě n ý m i
r a m e n y , d í v e j t e s e ž á k ů m p ř í m o d o očí, d á v e j t e p o k y n y s e b e v ě d o m ý m
t ó n e m h l a s u a očekávejte, ž e j i c h b u d e u p o s l e c h n u t o . J e s t l i ž e ž á k a o něco
požádáte, nezůstávejte j e n t a k stát s e z n e k l i d n ě n ý m p o h l e d e m n a tváři
a čekat, c o s e b u d e dít dál. R o z d á v e j t e p o k y n y s j i s t o t o u . K d y ž ž á k n e u d ě l á ,
oč j s t e ho žádali, buďte důrazní a vyrovnaní; můžete p r o j e v i t překvapení
n a d j e h o d r z o s t í , nikdy však nesmíte dát najevo, že vás vyvedl z míry.
A u t o r i t a j e prosazována p ř e v á ž n ě řečí těla. S r o v n e j t e následující d v a
způsoby, j a k se učitel zachová k žákovi, který n e p r a c u j e :
l.
N e d í v á se žákovi do tváře a z pěti m e t rů říká: „Pavle, přestaň
v y k l á d a t a začni už p r a c o v a t . "
2.
Sebejistě, a l e b e z e spěchu přejde k žákovi, opře se o b ě m a r u k a m a
o j e h o l a v i c i a z b l í z k a m u p o h l í ž í d o očí. P o t ř e c h v t e ř i n á c h s e h o
d ů r a z ně zeptá: „Proč ještě n i c neděláš?"
T y l o dvě m e t o d y mají n a žáky a ž překvapivě odlišné účinky; p o k u d m i
nevěříte, p o p r o s t e přítele, a b y j e n a vás vyzkoušel.
Samozřejmě n e n í t ř e b a , a b y s t e z a c h á z e l i p ř i u d ě l o v á n í k a ž d é h o p ř í k a z u
Lak d a l e k o . Z a p a m a t u j t e s i v š a k , ž e k d y ž d á v á t e ž á k ů m i n s t r u k c e , j e j i c h
47
účinnost s e n e z v ý š í t í m , ž e s e r o z z l o b í t e n e b o r o z k ř i č í t e , a l e d o d r ž o v á n í m
tři následujících z á s a d :
T ě s n á blízkost.
Č í m b l í ž e stojíte, t í m v y š š í j e ú č i n e k ,
zejména p o k u d v n i k n e t e d o žákova
„osobního p r o s t o r u " a z a u j m e t e v h o d n o u
pozici.
K o n t a k t očima.
K d y ž m l u v í t e , d í v e j t e s e ž á k o v i p ř í m o d o očí,
a c h c e t e - l i v l i v svých s l o v ještě zvýšit,
p o d r ž t e svůj p o h l e d o n ě c o d é l e .
Položení otázky.
N a žáka, který s v á m i n e s p o l u p r a c u j e ,
zapůsobí m n o h e m více, když m u položíte
otázku, než k d y b y s t e m u dělali přednášku.
N ě k d y j e nejlepší učinit t o m e z i čtyřma
očima.
(Tyto tři zásady si můžete z a p a m a t o v a t pomocí mnemotechnické pomůcky
„TOP" - t ě s n á b l í z k o s t , k o n t a k t očí a p o l o ž e n í o t á z k y . ) Z p r a v i d l a v y s t a č í t e
s p o h l e d e m d o očí z t ě s n é b l í z k o s t i d o p r o v á z e n ý m s l o v y p o v z b u z e n í - n a p ř .
„ N o t a k , dej s e d o t o h o . " O t á z k u p o k l á d a t a ž p o t é - j e - l i t o n u t n é .
P o k u d s e b u d e t e těchto zásad držet, j e n výjimečně vás někdo při udílení
pokynů donutí zvyšovat h l a s . P ř i n e j m e n š í m stejného účinku dosáhnete
totiž tím, že h l a s ztišíte.
Jestliže očekáváte k o m p l i k a c e , n i k d y neseďte z a k a t e d r o u ; procházejte p o
t ř í d ě a k o n t a k t u j t e ž á k y očima. N e n í v ů b e c t ř e b a , a b y s t e b y l i o h l a v u v ě t š í
n e ž žáci. K d y ž p r o b í r á m s v é v z p o m í n k y , n e j v ě t š í r e s p e k t d o k á z a l a v z b u d i t
v žácíc h j e d n a p a n í u č i t e l k a , k t e r á n e m ě ř i l a v í c e n e ž m e t r a p ů l - p r o s t ě s e
p o s t a v i l a rovně a v y p a d a l a sebevědomě! Nebuďte ale na takovém p r o s a z o ­
v á n í formální a u t o r i t y příliš závislí. Zajímavá náplň h o d i n , dobré v z t a h y
a s p r á v n ý „ m a n a g e m e n t t ř í d y " v á m zajistí k á z e ň m n o h e m l é p e ( v i z d á l e ) .
Jestliže máte s kázní problémy, m o h o u v á m p o m o c i některé r a d y , které
j s o u v této k a p i t o l e poskytovány. N e b o j t e se, že si uděláte krátkodobé
nepřátele - p o k u d se m á t e stát oblíbenými, musíte ukázat, že se nebojíte
být neoblíbení!
Vytvoření vztahu žáků k učiteli a osobní autorita
D r u h á f á z e v ý v o j e v z t a h ů učitel - ž á k p ř e d s t a v u j e p o z v o l n ý p ř e c h o d o d
formální a u t o r i t y k osobní autoritě učitele. Učitel, který s úspěchem v l á d n e
formální a u t o r i t o u p o d l e p r a v i d e l a m á určité pedagogické s c h o p n o s t i , s i
získá úctu žáků. P o k u d vše probíhá b e z problémů, časem s e v z t a h p r o m ě n í
a b u d e v y c h á z e t z osobností. Z d r o j e m u č i t e l o v y m o c i s e s t a n e t o u h a ž á k ů
v y h o v ě t j e h o p o ž a d a v k ů m a v y t v á ř e t s i v l a s t n í p ř e d s t a v u o sobě p r o s t ř e d ­
n i c t v í m j e h o u z n á n í - u č i t e l s i v y t v o ř i l „osobní a u t o r i t u " .
78
48
Jak vést třídu
J a k s e t a t o o s o b n í a u t o r i t a v y v í j í ? T r v á t o spíše m ě s í c e n e ž t ý d n y . J e z ř e j m é ,
že r e s p e k t žáků si získáte jednoduše tím, že b u d e t e dobrým učitelem,
p o m o h o u v á m k t o m u nicméně i t y t o zásady:
•
P r o j e v u j t e o p r a v d o v ý z á j e m o p r á c i k a ž d é h o ž á k a a často c h v a l t e .
Oceňujte h l a v n ě žákov y osobní příspěvky a j e h o p o k u s y něčemu se
naučit - b e z o h l e d u na dosavadní výkony či vrozené s c h o p n o s t i .
•
S t a n o v t e jasná p r a v i d l a , která b u d o u uplatňována spravedlivě
a d ů s l e d n ě , a n i ž b y s t e b y l i vůči n ě k t e r é t ř í d ě z a u j a t ě j š í č i n a o p a k
benevolentnější než vůči ostatním.
•
O s l o v u j t e žáky jménem.
•
P r o j e v u j t e ž á k ů m b ě ž n o u z d v o ř i l o u úctu t í m , ž e j i m ř í k á t e „ p r o s í m "
a „děkuji".
•
N i k d y n i k o h o n e z e s m ě š ň u j t e a n i s e n e b a v t e n a n i č í účet.
•
M ě j t e k učení a j e h o o r g a n i z a c i profesionální přístup, např. choďte
dobře u p r a v e n ( a ) , pečlivě si plánujte vyučovací h o d i n y , nepřetahujte
je a z a č í n e j t e v č a s .
•
Buďte trpěliví.
A později též:
•
P r o j e v u j t e o žáky zájem j a k o o j e d n o t l i v c e - usmívejte se na ně, hleďte
j i m d o očí a m l u v t e s n i m i i n d i v i d u á l n ě . P o z n e j t e v l a s t n o s t i k a ž d é h o
žáka, j e h o p o v a h u , zájmy, s t y l oblékání a t d .
•
Z v o l t e v y u č o v a c í m e t o d y , j e ž ž á k ů m dovolí, a b y s e d o h o d i n a k t i v n ě
z a p o j o v a l i , a p o k u d t o l z e , oceňujte j e z a t o .
•
P r o j e v u j t e zájem o názory, p o c i t y a potřeby žáků.
„Co si myslíte o naší nové knihovně?"
„Dělají t i s t a r o s t i podzimn í postupové zkoušky, H o n z o ? "
„Je v á m t e ď p o s t u p jasný, n e b o s i h o m á m e p r o b r a t ještě j e d n o u ? "
•
O s v o j t e si klidný a sebejistý s t y l , který není příliš formální;
n e b o j t e s e z a s m á t ( a t o i n a svůj ú č e t ) .
Většina výše uvedených zásad je vlastně j e n projevováním skutečného
zájmu o práci žáků, o j e j i c h zájmy a i n d i v i d u a l i t y , aniž b y s t e se snažili „být
j e d n í m z n i c h " . Jestliže se v á m podaří vytvořit v z á j e m n ý dobrý osobní
v / t a h , b u d e vše d a l e k o snadnější a také zábavnější. V z t a h y s žáky j s o u
hlavní odměnou učitelského povolání.
49
„Pamatujte si, že pro člověka je jeho jméno tím nejsladším a nejdůležitějším
slovem
jazyka."
-
Dale
Carnegie,
Jak získávat přátele a působit na
lidi
J e p r o vás těžké z a p a m a t o v a t s i jména? P r o m ě t o těžké b y l o . M ě l j s e m však
k o l e g y n i , která se už během prvního týdne po prázdninách všechna jména
ž á k ů n o v é t ř í d y n a u č i l a . Z e p t a l j s e m s e jí, j a k t o h o d o c i l u j e . J i s t ě s i
v z p o m í n á t e , že „četnost a čerstvost" j s o u klíče ke k a ž d é m u učení zpaměti .
M á kolegyně s i vždy s a m a n a p s a l a zasedací pořádek každé třídy a něko­
likrát denně s i h o pročítala, i když s i třeba n e p a m a t o v a l a tvář, která k e
j m é n u p a t ř í . P ř e d k a ž d o u h o d i n o u svůj p l á n e k c h v i l i č k u s t u d o v a l a - a t a k é
po hodině, d o k u d ještě měla tváře žáků živě v paměti. O svém plánku ve
třídě otevřeně m l u v i l a a vždy o s l o v o v a l a každého jménem. (Žáci se neurazí,
když s e při prvních hodinách párkrát s p l e t e t e a n e b o s e j i c h n a jméno
zeptáte.)
K d y ž n e v z n i k n e v z t a h ž á k ů k učiteli, v y t v o ř í s e „ p s y c h o l o g i c k á b a r i é r a " ,
která ž á k ů m zabrání, a b y s e účastnili diskusí, k l a d l i otázky n e b o žádali
učitele o p o m o c . Rovněž t o m á nežádoucí v l i v n a m o t i v a c i žáků a n a
s p o l u p r á c i s e t ř í d o u . J m é n a , ú s m ě v y , s t e j n é p ř í l e ž i t o s t i - t o j s o u nejúčin nější způsoby, j a k v z n i k u této bariéry předcházet.
N e u s i l u j t e o n a v á z á n í v z t a h u žáků k v á m příliš. Buďte trpěliví. P o k u d se
b u d e t e z o u f a l e s n a ž i t b ý t o b l í b e n í, žáci v á s r á d i m í t n e b u d o u . A n e m ě j t e
p ř í l i š n á o č e k á v á n í - žác i nechtějí , a b y s t e s e j i m s t a l i n e j l e p š í m p ř í t e l e m
n e b o důvěrníkem . Ty mají. Chtějí po vás j e n , a b y s t e dobře vyučovali a dobře
v e d l i třídu, b y l i vstřícní a měli opravdový zájem n a t o m , a b y s e něčemu
naučili.
N i k d y nedosáhnete v z t a h u s žáky, jestliže třídu nedokážete správně vést
- a t o j e t é m a t e m d a l š í části t é t o k a p i t o l y .
Čeho se vyvarovat
Kanadští vysokoškoláci byli dotázáni, jaké věci jim na vyučujících nejvíce vadí.
Odpovídali, že jim nejvíce vadí, když učitel
•
•
•
•
•
•
•
ignoruje studenty,
omezuje možnosti klást otázky a odrazuje od nich,
zesměšňuje studenta za to, co řekl nebo napsal,
je sarkastický, nepřátelský nebo rozčilený,
je arogantní,
přerušuje studenta v řeči,
neumí studenty podnítit k diskusi a dotazům.
Povšimněte si, že ačkoli se tento průzkum nezaměřoval konkrétně na vztah
žáků k učiteli, všechny kritizované praktiky jsou vlastně výrazem učitelova
nezájmu o studenty či nedostatku respektu k nim.
80
50
Jak vést třídu
Vytvoření pracovní atmosféry ve třídě
„Studenti mají z pořádku ve třídě profitovat, nikoli být jeho obětí."
-
Michael
Jak vést třídu
Marland
Vytvoření pracovní atmosféry ve třídě
J e d n o u , b ě h e m r o k u , k d y j s e m začal učit, j s e m p r o c h á z e l š k o l n í c h o d b o u
a v š i m l j s e m s i , ž e j e d n a t ř í d a j e celá v z h ů r u n o h a m a . Ž á c i s t á l i n a l a v i c í c h
„Studenti mají z pořádku ve třídě profitovat, nikoli být jeho obětí."
a p o ř v á v a l i n a s e b e , v z d u c h e m l é t a l y učebnice a v r o h u p o s l u c h á r n y s e d v a
Michael Marland
c h l a p c i r v a l i . S e s e v ř e n ý m h r d l e m j s e m v r a z i l d o v n i t ř, n a s a d i l svůj nejpřísnější v ý r a z a z a ř v a l : „ U s a ď t e s e n a s v á m í s t a a č e k e j t e , d o k u d n e p ř i j d e v á š
Jučitel.
e d n o"u M
, á
b ěphoezmn árm
oka
u ,b ky d
pu
r o cah ážáci
z e l šškkooldnoí l icbhě o u
db
l ay pj sř ievm
í t ázačal
n a s aučit,
l v o uj ssemmí c h
k oau­
, žue čj iet edln
a ím
ác
l i an ac lhalvai cpíccih,
za ovvšai m
l i l nj sa e smv éshi o
e ,a tvřt íl d
a čaejne écelá
h o dv oz hkůor u tnao zhm
n ěan. ýŽm
i i dsvt á
ěm
a
be, v z d
é ti ac lkyé učebnice
k tpe o
ř íř vsái vna al i nněams ecvičili
s vuéc zháepma sl n
umění. a v r o h u posluchárny se d v a
c h l a p c i r v a l i . S e s e v ř e n ý m h r d l e m j s e m v r a z i l d o v n i t ř, n a s a d i l svůj nejpřísnější
s vl éámmyí sst akaá zčne ík,e jzt a
e ,t í d
N ě k t evřýír auzč iat ezl a
é ř vmaal :j í „ U
o bs raoďvtseksée pnrao b
mocko uj d
i nní evpyřti vj doeř ív áv še
učitel.
" tM
n ápmřkí zan b
ě aukk at o­
třídě a
máo spf éo rz u
i vyolua p
- ř zi vdíát ánnl iav ěs ablevzo un ěsjm
a kí céhhuo av ěžáci
t š í h oš kúosdiol lí i. b J
zdělají?
ovali M
na
s
v
é
h
o
u
č
i
t
e
l
e
,
v
t
l
a
č
e
n
é
h
o
d
o
k
o
u
t
a
z
m
í
n
ě
n
ý
m
i
d
v
ě
m
a
c
h
o s t o d c h a o s u k p o ř á d k u m á čtyři o b l o u k y , a p o k u d p ř e s něj cl a
hp
c ec ti e,
k vt eořuí st ři í n
a n
zá
s
du
p řěemv écvičili
s t , m ussví éb ý
t pkaasžndiýc kz ét ěucm
h ět on ío. b l o u k ů n a s v é m m í s t ě . J e d n á
se o t y t o podmínky:
Někteř í učitelé mají obrovské problémy s kázní, zatímco jiní vytvoří ve
t• ř í d ěe faetkm
už e-n éz dnáan ldi o
vě
ncě ij p
ao
k vé a
hn
o é vmě tuščí h
o nú
s i lpí .l áJnau ,k t o
t iovsnf íé rhuo dpiřní zyn zi vaol o
b řb
e ekzo n
eb
ím
dělají? M o s t o d c h a o s u k p o ř á d k u m á čtyři o b l o u k y , a p o k u d p ř e s něj c h c e t e
s• v o udobré
t ř í d uorganizační
p ř e v é s t , msucshí obpýnt oksat iž,d ý z t ě c h t o o b l o u k ů n a s v é m m í s t ě . J e d n á
s• e o dobré
t y t o pvozdt m
í nykučitel
y:
ah
- žák,
••
•
k tí ehr éo d
t éim
l zžee n
dosáhnout,
u cdi p
n oe vbaundéom
uu
p čr venbíntři
ekfáezketňi v( n
n ěyř znael o
é n a d o b ř ep ok k
on
ím plánu,
podmínky splněny).
dobré organizační s c h o p n o s t i ,
•
dobré v z t a h y učitel - žák,
•
k á z e ň ( k t e r é t é m ě ř n e l z e dosáhnout, p o k u d n e b u d o u p r v n í tři
podmínky splněny).
N e s m í m e přehlížet první z těchto mostních oblouků. V ě t š i n a kázeňských
problémů, s n i m i ž se učitelé ve třídě potýkají, v z n i k á ještě předtím, než
vyučování začne - j s o u p ř í t o m n y již v plánu h o d i n y . U č i t e l é totiž nevěnují
dostatečnou p o z o r n o s t činitelům ovlivňujícím m o t i v a c i . Práce žáků musí
být z a j í m a v á , a m ě l a b y t e d y z a h r n o v a t činnost i n e j r ů z n ě j š í h o d r u h u .
N
e s m í mž eá kp řbeyh lm
ížě
e tl p
í ezutsětcáhl et on m
Každý
mr ívtn n
ě jo
a sktonuí cphr áocbi,l ojuek
j íů
ž . sV
t aě nt šdianrad kbáyz epňrsok ýncěhj
p
r
o
b
l
é
m
ů
,
s
n
i
m
i
ž
s
e
u
č
i
t
e
l
é
v
e
t
ř
í
d
ě
p
o
t
ý
k
a
j
í
,
v
z
n
i
k
á
d tjíem t, ř e
nbe a
ž
neměl b ý t a n i p ř í l i š j e d n o d u c h ý , a n i p ř í l i š s l o ž i t ý . S nj ae šhtuě žpářkeů
vvy u
v dp lfáonrum ho oudpi n
Uač li t a
e l ép ot o
dč
oo
s tvaátneíč znaéč n
meí ř-e j so oc euňpo řvíatto m
n anpyřjíikž l a
oy
c .h v
v tzibžunzeevněí n
. uTjoí
d
o s t a tne áč rnoočun ép opzoožrand o
myo tni evtavcr id. i lP,r ážcee vžyáukčůo vm
JHou
a vs kt yč i -n ijtáe l ů
j sm
e mo v loivvšňeumj í cní m
ikd
a tu sj eí
být
z a j í m a v á , a m ě l a b y t e d y z a h r n o v a t činnost i n e j r ů z n ě j š í h o d r u h u .
•nadné!
Každý ž á k b y m ě l m í t n e u s t á l e n ě j a k o u p r á c i, j e j í ž s t a n d a r d b y p r o n ě j
neměl b ý t a n i p ř í l i š j e d n o d u c h ý , a n i p ř í l i š s l o ž i t ý . S n a h u ž á k ů j e t ř e b a
v dostatečné m í ř e oceňovat například f o r m o u p o c h v a l a povzbuzení. To
JHou n á r o č n é p o ž a d a v k y - j á j s e m o v š e m n i k d y n e t v r d i l , ž e v y u č o v a t j e
•nadné!
51
I taktickou p o m o c při dosahování této r o v n o v á h y n a l e z n e t e v jiných k a p i ­
tolách této k n i h y ; nyní s e z a m ě ř í m e n a zbylé tři o b l o u k y m o s t u .
V následujícím t e x t u předpokládám, že vás zajímá, j a k správně vést po­
m ě r n ě „problémovou" třídu. Jestliže učíte dospělé a n e b o žáky v e l m i m o t i ­
vované, m o h o u být některé zásady aplikovány mírnější f o r m o u , případně
m o h o u být z c e l a nevhodné a p r o vás k nepotřebě - p o k u d se vás netýká
rodičovství, p r o něž b ý v á m n o h o z těchto t e c h n i k v e l m i důležitých.
Organizace ve třídě
Zkušení učitelé problémy neřeší, a l e předcházejí j i m . P r o t o budoucí učitelé
n a pedagogické p r a x i připomínají čarodějova učně m a r n ě hledajícího
„kouzla" kantorů, kteří umějí „problémovou" třídu zvládat. Dobrá o r g a n i ­
zace ve třídě umožňuje, a b y výuka probíhala h l a d c e a na základě p o z i t i v ­
ních zkušeností a b y vyrůstaly dobré v z t a h y .
Systémy a pravidla
K a ž d ý učitel se řídí určitými p r a v i d l y a systémy, i když je třeba veřejně
nevyhlašuje. Svá p r a v i d l a s i důkladně p r o m y s l e t e , jasně j e f o r m u l u j t e
a důsledně p r o s a z u j t e . C h c e t e , a b y v á m b y l y práce odevzdávány v pondělí,
a n e b o v e č t v r t e k ? C h c e t e , a b y s e žáci h l á s i l i , k d y ž chtějí o d p o v ě d ě t n a
o t á z k u ? M o h o u b ě h e m p r a k t i c k ý c h c v i č e n í žác i h o v o ř i t s e s v ý m s o u s e d e m ,
s žákem ve vedlejší l a v i c i n e b o s žákem na druhém k o n c i místnosti?
Chvíli potrvá, než b u d o u vaše p r a v i d l a z a v e d e n a . M ě l a b y být založena n a
pohnutkách výchovných, bezpečnostních a morálních, neměla by vycházet
z v a š í p o v a h y č i osobních sklonů. D o s u d c h o v á m j i s t o u z á š ť v ů č i j e d n o m u
učiteli, k t e r ý m ě k d y s i n e c h a l p ř e p s a t s l o h o v o u práci p r o t o , ž e j s e m j i n a p s a l
z e l e n ý m p e r e m - ačkoli j s e m s e m u o d t é d o b y z a t o d v a k r á t „pomstil".
Co přesně je při vašich hodinách d o v o l e n o , n e b u d e určeno tím, co řeknete,
a l e tím, co uděláte. P o k u d řeknete, že když mluvíte, požadujete t i c h o , a p a k
žáky necháte, a b y s i povídali, p r a v i d l o přestane p l a t i t . Jestliže p o t o m n a
žáka, který vyrušuje, „vyjedete", b u d e v á m vaši nedůslednost zazlívat.
„Proč s i v y b r a l mě? N e b y l j s e m přece jediný, k d o m l u v i l . " V případě, ž e
důsledně odmítáte věnovat p o z o r n o s t žákům, kteří vykřikují, a věnujete ji
t ě m , k d o s e hlásí, z v e d á n í r u k y s e s t a n e p r a v i d l e m .
A ť u ž svá p r a v i d l a výslovně oznámíte n e b o n e , očekávejte, ž e b u d o u
podrobována zkouškám, a uplatňujte je důsledně. M o ž n á se v á m j e j i c h
p r o s a z o v á n í b u d e z p r v u z d á t p ř í l i š n o u z t r á t o u času a b u d e v á s i r i t o v a t , a l e
j d e o výhodnou i n v e s t i c i do budoucího pořádku. P r a v i d l a a chování se řídí
precedenčním p r á v e m , které m ů ž e být z a v e d e n o j e n n e m i l o s r d n o u důsled­
n o s t í . V ý j i m k y z p r a v i d e l existují, n e b ý v a j í v š a k č e t n é . U j i s t ě t e s e , ž e
jednáte spravedlivě, a p a k buďte v e l m i přísní. J e d e n úspěšný a zkušený
82
52
Jak vést třídu
učitel m i k d y s i d a l t u t o p o ť o u c h l ou r a d u : „ V ý m l u v y p o s l o u c h e j s účastí,
zájmem a s o u c i t e m - a p o t o m na ně n e b e r o h l e d ! "
N ě k d y je dobré se na p r a v i d l e c h a systémech s žáky d o h o d n o u t : „Chcete
o d e v z d á v at práci vždycky v pondělí, n e b o raději ve čtvrtek?" N ě k t e ř í učitelé
j d o u ještě dále a mluví se s k u p i n o u o problémech: „Dělají mi potíže s t u d e n ­
t i , kteří neodevzdávají svoje práce. V čem je problém? Je zadávaná práce
příliš obtížná?" B u ď te důslední i při prosazování p r a v i d e l , n a nichž j s t e s e
d o h o d li se s k u p i n o u . J a k m i l e jsou p r a v i d l a zavedena, můžete je v detailec h
uzpůsobovat, a l e i t a k buďte vždy spravedliví a důslední.
K p r a v i d l ů m a s y s t é m ů m by m ě l i p o k u d možn o přistupovat podobně všich­
n i u č i t e l é , s n i m i ž s e žáci s e t k á v a j í .
P ř e d k l á d á m v á m s o u b o r p r a v i d e l a systémů, který používá m p r o s e d m ­
n á c t i l e t é ž á k y . S t e j n ě d o b ř e v á m m ů ž e p o s l o u ž i t i m n o h o j i n ý c h souborů.
•
N a p r o s t o žádné vyrušování, když mluvím.
( S n a ž m e se však nehovořit příliš d l o u h o ! )
•
Ž á d n é pobíhání po třídě.
•
K d y ž žáci pracují s a m o s t a t n ě n e b o v e s k u p i n á c h , m o h o u :
hovořit o úkolu se s v ý m s o u s e d e m ; m o h o u odejít ze svého místa
a hovořit o úkolu s j i n ý m žákem.
•
P r á c e j s o u o d e v z d á v á n y k a ž d ý týden v e stejný d e n . A b s e n c e delší
než j e d e n d e n j e dostatečnou o m l u v o u p r o opožděné dodání úkolu
n a daný týden.
•
Žáci s i nesmějí sklízet věci, d o k u d j i m t o n e d o v o l í m
(bez o h l e d u n a h o d i n k y - b e r u nicméně n a vědomí, když m ě někdo
upozorní, ž e j s e m h o d i n u přetáhl).
I \> žádejte ostatní k o l e g y , z d a b y s t e n e m o h l i být přítomni na j e j i c h hodině,
ji b y s t e získali přibližnou představu, jaké chování se na vaší škole pokládá
M přijatelné. P o k u d se ve vašich požadavcích s h o d u j e t e s ostatními, b u d e t e
Blít v š e m n o h e m j e d n o d u š š í .
Dostavte se první
I t u d l e v e t ř í d ě d ř í v e n e ž v a š i žáci ( j e - l i t o m o ž n é ) a u j i s t ě t e s e , ž e m á t e v š e ,
0 0 ] >otřebujete, a ž e v š e c h n o f u n g u j e . P o k u d v y u č u j e t e f y z i k u č i c h e m i i , m ě l i
1 ivste s i n a c v i č i t p ř í p a d n é p o k u s y , k t e r é c h c e t e s a m i n e b o s ž á k y p r o v á d ě t .
I 'spořádejte si vše potřebné přehledně, a b y s t e to l e h c e našli, a připravte si
l i l k u p r v n í ch n ě k o l i k a m i n u t n a t a b u l i č i n a z p ě t n é m p r o j e k t o r u .
Když budou žáci p ř i c h á z e t , m ů ž e t e j e v í t a t v e d v e ř í c h a s l e d o v a t , j a k
usedají n a svá m í s t a ; p ů s o b t e s e b e j i s t ý m a v y r o v n a n ý m d o j m e m . Z a č n ě t e
53
v c ; i s . ť l o k a t n a t y , k d o přijdou p o z d ě , j e n e s p r a v e d l i v é v ů č i t ě m , k t e ř í přišli
včas , a p o d p o r u j e t o z l o z v y k c h o d i t p o z d ě i n a d á l e .
Jak si získat ticho
N a s t o l i t a udržet si t i c h o je v e l m i důležité. K d y ž se poprvé setkáte s n o v o u
s k u p i n o u , v y p l a t í s e n a z a c h o v á n í k l i d u t r v a t . C a s , k t e r ý t í m v t é t o fázi
strávíte, b u d e vynikající investicí. P o k u d s i t i c h o neprosadíte při první
hodině, neprosadíte ho zřejmě už n i k d y , a i když vás b u d o u žáci při násle­
dujících h o d i n á c h slyšet, n e b u d o u v á s p o s l o u c h a t .
P o ž á d e j t e o t i c h o a p a k s i n a n ě POČKEJTE - i k d y b y t o m ě l o t r v a t s e b e d é l e .
J e - l i třeba, o p a k u j t e s v o u výzvu k e k l i d u a využijte níže uvedené t e c h n i k y ,
a b y s t e h o dosáhli a p r o s a d i l i s i h o . N e z a č í n e j t e , d o k u d n e n a s t a n e o k á z a l é
t i c h o a v š i c h n i žáci s e n e b u d o u d í v a t v a š í m s m ě r e m . N I K D Y s e n a z a č á t k u
h o d i n y n e s n a ž t e t ř í d u p ř e k ř i č e t . P o k u d t o u č i n í t e, žáci z í s k a j í d o j e m , ž e j e
d o v o l e n o m l u v i t , k d y k o l i s e j i m z a c h c e ; p a k s e rozpovídají i t i , kteří b y l i
z p r v u tiší, a z a n e d l o u h o v á s b u d o u p ř i v ý u c e v y r u š o v a t v p o d s t a t ě v š i c h n i .
J e s t l i ž e v e v á s č e k á n í v y v o l á v á p a n i k u , n e d e j t e j i n a sobě z n á t . N i k d y
n e b u ď t e p o d r á ž d ě n í n e b o h r u b í , n i č e h o t í m n e d o c í l í t e - n a o p a k v žácích
vzbudíte pocit, že s i t u a c i nezvládáte. Raději v n i c h vyvolejte d o j e m , že když
dělaj í h l u k , o n ě c o p ř i c h á z e j í :
„ V š i c h n i čekají n a t o , c o n á m c h c e E v a p o v ě d ě t . "
„ N e , j e m i l í t o , n e m ů ž e m e začít, j e š t ě t u n e n í d o s t a t e č n ý k l i d . "
K d y ž s e t i c h o k o n e č n ě r o z h o s t í , n e c h t e h o c h v i l i č k u p ů s o b i t a p o t o m zač­
n ě t e h o v o ř it o věci, o níž j s t e chtěli m l u v i t původně. Jestliž e p ř i t o m někd o
promluví, přestaňte uprostřed v ě t y a dívejte s e n a p r o v i n i l c e , d o k u d n e u t i c h n o u . Pravděpodobně je to b u d e uvádět do rozpaků a b r z y h o v o r u
nechají; v p ř í p a d ě n u t n o s t i j e v š a k j m e n u j t e n e b o s i z n o v u v y ž á d e j t e k l i d .
Pokračovat ve výkladu b y s t e měli t e p r v e v okamžiku, k d y opět n a s t a n e
t i c h o . N a v á ž e t e t a k , ž e z o p a k u j e t e o d začátku větu, uprostřed níž jste b y l i
vyrušeni. K d y ž s e b u d e vyrušování o p a k o v a t , učiňte totéž z n o v u . B r z y s i
většina žáků uvědomí, že si n e m o h o u s n ě k ý m povídat, aniž by na sebe
okamžitě n e u p o z o r n i l i , a upustí od t o h o .
J e - l i v e třídě někdo, k d o stále vyrušuje, vysvětlete m u , ž e n e n í m o ž n é
p o s l o u c h a t a p o v í d a t s i z á r o v e ň . S t ů j t e b l í z k o n ě j , a k d y ž s i n e d á říci,
p o h r o z t e m u , ž e h o přesadíte. Další t e c h n i k y p r o b e r e m e v rámci této
k a p i t o l y později. A v š a k c o k o l i b u d e t e dělat, n i k d y s e nevzdávejte . Neoče­
kávejte a l e příliš m n o h o ; některé s k u p i n y s e d o v e d o u k o n c e n t r o v a t n a
u č i t e l o v u ř e č d o s l o v a j e n d v ě m i n u t y , často j e š t ě m é n ě . P o k u d t a k o v o u
s k u p i n u m á t e , n e s t a v t e své h o d i n y n a v ý k l a d u p r o c e l o u t ř í d u . R o z d ě l t e
t ř í d u d o m e n š í c h s k u p i n a s n i m i p a k h o v o ř t e . P i š t e věci n a t a b u l i a n e b o
užívejte zpětný p r o j e k t o r , n o s t e n a h o d i n y oxeroxované pracovní l i s t y .
84
54
Jak vést třídu
Získat k l i d bývá p r o nezkušené učitele b ě ž n ý m problémem, a l e když b u d e t e
v y t r v a l í , u v e d e n é t a k t i k y s e osvědčí.
Na začátku
P r o v y t v o ř e n í a t m o s f é r y k a ž d é h o d i n y j e roz ho dujíc íc h p r v n í c h p ě t m i n u t .
P o k u d c h c e t e p r o b u d i t o s p a l o u t ř í d u , z a č n ě t e e n e r g i c k y ; potřebujete-li
z k l i d n i t třídu hlučnou, začněte tiše.
-Jestliže j e t ř í d a o b z v l á š t ě h l u č n á , p o k u s t e s e z v o l i t t a k o v ý z a č á t e k v y u č o ­
v á n í , a b y žáci d o s t a l i p r á c i , j e ž n e v y ž a d u j e v a š i a k t i v n í ú č a s t . M o h o u s i
o b k r e s l o v a t d i a g r a m z t a b u l e , v y p r a c o v á v a t c v i č e n í z u č e b n i c e n e b o dodě­
lávat příklad z minulé h o d i n y . V y s e p a k m ů ž e t e stoprocentně soustředit
n a t o , a b y s t e j e ztišili, v y t v o ř i l i k l i d n o u p r a c o v n í a t m o s f é r u a v ě n o v a l i s e
c h v í l i L u c i i , k t e r á d o r a z i l a s e z p o ž d ě n í m , p r o t o ž e n e m o h l a najít p e n á l .
J a k m i l e j e třída o p r a v d u z t i c h a pět m i n u t , vytvořili j s t e atmosféru p r o
zbytek hodiny.
Udílení pokyn ů
N e j p r v e s i z a j i s t ě t e k l i d a p ř e s v ě d č t e s e , ž e v á s žác i p o z o r n ě sledují. N ě k t e ř í
učitelé - h l a v n ě t i , k t e ř í m u s í p ř e k o n á v a t h l u k strojů - m a j í s v é n a v y k l é
způsoby, j a k s i z í s k a t p o z o r n o s t , n a p ř í k l a d t ř i k r á t t l e s k n o u . M l u v t e struč­
né, j a s n ě a s r o z u m i t e l n ě , d ů r a z n ý m a z á r o v e ň p ř í j e m n ý m t ó n e m . P o k u d p o
l á c í c h c h c e t e , a b y s e p ř e m í s t i l i , p o ž á d e j t e j e , a ť s t í m počkají, d o k u d
n e d o m l u v í t e . K d y ž skončíte, j e š t ě j e d n o u v š e c h n o s h r ň t e . P o k y n y m o h o u
být u d í l e n y n a p ř í k l a d n á s l e d o v n ě :
( I fčitel zatleská) „ M ů ž e t e m i v š i c h n i v ě n o v a t c h v i l i č k u p o z o r n o s t i , p r o s í m !
Julie... R o b e r t e , d í v e j t e s e n a m ě , p r o s í m v á s . T e ď , a ž v á m ř e k n u , s i j e d e n
/ k a ž d é s k u p i n y v e z m e o d s u d r e z i s t o r a d r u h ý s i půjde d o z a d u v y z v e d n o u t
další p o m ů c k y p r o j e h o z a p o j e n í . T e n , k d o z b u d e , b u d e r ý s o v a t t a b u l k u p r o
zapisování výsledků. J e t o jasné? J e d e n p r o r e z i s t o r , j e d e n p r o další
p o m ů c k y a j e d e n dělá t a b u l k u . D e j t e s e d o t o h o . "
K d y ž j e t ř e b a ž á k y k v ů l i p ř e d v á d ě n í p o k u s ů často p ř e s u n o v a t d o p ř e d u ,
vyplatí se, a b y měl každý své stálé místo.
„Řekněte jim, co jim budete říkat - řekněte jim to - řekněte jim, co jste jim říkali!"
N e o p a k u j t e obecná napomenutí, např. „ N o t a k , pusťte s e konečně d o práce."
I lbecné p o k y n y u d ě l t e J E D N O U , p o t o m n a p o m í n e j t e j e d n o t l i v c e , k t e ř í j e
tleplní: „ K o u k e j u ž začít, P a v l e ! "
T i , k d o v y d á v a j í i n s t r u k c e , b y m ě l i j í t p ř í k l a d e m . J e s t l i ž e c h c e t e , a b y žáci
pracovali m e t o d i c k y a m ě l i v e v ě c e c h p ř e h l e d a p o ř á d e k , ř i ď t e s e t í m i v y ,
když píšete n a t a b u l i . Přejete-li s i , a b y dodržovali určitá bezpečnostní
55
opatření, dodržujte j e v y s a m i . N e d o v o l u j t e žákům, a b y opouštěli vyučováni
p ř e d č a s n ě - v y t v o ř i l i b y s t e t a k n e b e z p e č n ý p r e c e d e n s . P o k u d j s o u s prací
h o t o v i , zadejte j i m zábavné opakování, například f o r m o u k v i z u .
Buďte ve střehu
„Ten má oči vzadu." Š e d e s á t i l e t ý z á s t u p c e ř e d i t e l e z a k o n č i l n ě k o l i k v y n i k i i
jících d o p o r u č e n í , j a k s i p o r a d i t s n o v o u t ř í d o u t í m , ž e m i z p o l a v á ž n ě řekl,
a b y c h v laboratoři stále s l e d o v a l o d r a z y žáků ve skleněných vitrínách,
k t e r é j s o u p o s t r a n á c h m í s t n o s t i . K d y b y c h s i v e s k l e v š i m l , ž e n ě j a k ý žák
t r o p í n e p l e c h y , m á m s e k n ě m u n a p ř e d otočit z á d y a t e p r v e p a k h o n a p o
m e n o u t . „Pocit, že je m á t e p o d k o n t r o l o u , i když j s t e k n i m otočený zády, ty
lotřiska pořádně znejistí!"
N e v h o d n é chování se z a n e d l o u h o rozšíří, p o k u d se s n í m r y c h l e nevypořá
d á t e ; j d e o „ d o m i n o v ý e f e k t " . Žáci s i b r z y z a č n o u ř í k a t : „ P r o č b y c h m ě l sedět
v k l i d u na místě, k d y ž to ostatní nedělají?" A než se nadějete, m á t e třídu
vzhůru n o h a m a .
A ť u ž v y a n e b o žáci d ě l á t e c o k o l i , m u s í t e s v o u p ř í t o m n o s t í n a p l n i t m í s t n o s t
- k a ž d i č k ý j e j í k o u t . Žáci, k t e ř í j s o u o d v á s v í c e v z d á l e n i , s e n e c í t í t a k silně
p o d v a š í m v l i v e m ; d o j d ě t e občas a ž k n i m a čas o d času k o n t a k t u j t e v š e c h n y
t v á ř e v místnosti očima. B u ď t e ve střehu a p o h y b u j t e se. N e s e ď t e za
k a t e d r o u . K a m s e žáci dívají? P o s l o u c h a j í v á s ? M a j í p e r a v r u k o u ? J e s t l i ž e
u r č i t í žáci n e j s o u a k t i v n í , k o n t r o l u j t e j e s o u s t a v n ě o č i m a a v p ř í p a d ě n u t ­
n o s t i p ř e j d ě t e k j e j i c h l a v i c i a postůjte u n i c h . T a k o v o u v ě c l z e p r o v é s t , aniž
b y s t e j a k k o l i p ř e r u š o v a l i v ý u k u a obyčejně stačí k t o m u , a b y s e d a l i d o
práce.
K d y ž p í š e t e n a t a b u l i , stůjte p ř i t o m k ž á k ů m b o k e m a k a ž d o u c h v í l i t ř í d u
přelétněte p o h l e d e m - p o k u d s i t o s i t u a c e žádá, p o každých pěti s l o v e c h .
K d y ž hovoříte k j e d n o t l i v c i , vaše p o z o r n o s t nesmí p o l e v i t ; v ž d y zaujímejte
t a k o v o u p o z i c i , z níž vidíte alespoň n a většinu třídy. K d y ž vykládáte,
rozhlížejte s e p o celé třídě. B e d l i v o u pozorností m ů ž e t e n e k á z n i předcházet,
j e š t ě n e ž k n í d o j d e : p o k u d j s o u žáci o k a m ž i t ě n a p o m í n á n i , n i c z l o b e n í m
n e z í s k a j í . K d o b y chtěl k r á s t p o l i c i s t ů m z h l a v y čepice?
Za jistých podmíne k je nejlepší předstírat, že j s t e si n e k á z n ě nevšimli, a to
t e h d y , když j d e o neškodné h l o u p o s t i , které přestanou s a m y od sebe.
Z k u š e n o s t i v á s n a u č í , k t e r é c h o v á n í j e n e j l e p š í i g n o r o v a t , a l e t é ž zjistíte,
ž e v á m b u d e č i n it v e l k é p o t í ž e , a b y s t e h o i g n o r o v a t d o k á z a l i .
Zůstávat při učení ve střehu je obtížné; ustavičná ostražitost vyžaduje
p r a x i . Jestliže se v á m to zpočátku zdá n e m o ž n é , n e b o j t e se - časem to přijde
s a m o , t a k j a k o ř a z e n í při jízdě a u t e m . M u s í t e s i ovšem t a k é všímat
v h o d n é h o c h o v á n í , n e b o ť žáci o d v á d ě j í c í d o b r o u p r á c i b y m ě l i b ý t p o v z b u ­
zováni.
86
56
Jak vést třídu
Přímý výpad
P r o j e v y neukázněnosti m u s í být potlačovány co nejdříve, a to ze tří důvo­
dů:
•
a b y se m e z i žáky nerozšířily,
•
p r o t o ž e je j e d n o d u š š í v y p o ř á d a t se s n e k á z n í ,
která je t e p r v e ve s t a d i u z r o d u ,
•
a b y se n e s t a l o , že se nekázeň žákům vyplatí.
Žáci při hodině mluví, i k d y ž nemají, protože si rádi t r o c h u popovídají.
P o k u d s e j i m předtím, než j e n a p o m e n e t e , o b v y k l e podaří vyměnit s i pár
v ě t , m o h o u d o s p ě t k z á v ě r u , ž e j i m k r á t k ý h o v o r z a v a š e n a p o m e n u t í stojí.
P o k u d s e j i m n a o p a k n i k d y nepodaří dokončit prvních několik s l o v , vlastně
n i c n e z í s k a j í a b r z y zjistí, ž e j i m t o nestoj í z a p o k u s .
P r o p ř í m ý v ý p a d j e d ů l e ž i t é v ě d ě t , j a k s e žáci j m e n u j í . P r a v d ě p o d o b n ě s i
t u t o m e t o d u p a m a t u j e t e z l e t , k d y j s t e s a m i sedávali v e školních lavicích:
„Janov t e h d y b y l prosperujícím obchodním přístavem - viď, T o m e .
N e b y l o t o veliké město..."
I když n e n í j m é n o v y s l o v e n o j a k o napomenutí, žák ví, proč b y l j m e n o v á n ,
B j m e n o v á n í b ý v á dostatečnou výzvou k j e h o ukáznění.
Věnujte p o z o r n o s t práci těch, k d o vyrušují. P o k u d s e v á m díky vaší bdělosti
a m e t o d ě p ř í m é h o v ý p a d u podaří p ř i m ě t je ke spolupráci, snažte se nachá­
z e t něco , zač b y s t e j e m o h l i p o c h v á l i t : „ N o v i d í š , k d y ž s e s d o t o h o d a l , h n e d
ic to lepší!" Z p r ů z k u m ů vyplývá, že chválit vhodné chování je účinnější než
k r i t i z o v a t chování nevhodné.
Chvála je mocná
Jedna proslulá studie (Madsen, Becker a Thomas: Pravidla, chvála a nevšímavost, 1968) byla zaměřena na žáky s „vysokou frekvencí problémového chová­
ní". Tito žáci byli od listopadu do června vždy třikrát týdně 20 minut denně
sledováni. Jejich chování bylo v průběhu této doby zaznamenáváno každých
deset vteřin, a to jako „vhodné" či „nevhodné". Na počátku se někteří z nich
chovali nevhodně až 70 % času, přestože měli schopného a zkušeného učitele.
Učitelé zkoušeli nejrůznější strategie, jak změnit chování žáků k lepšímu. Když
je seznámili s pravidly chování ve třídě, mnoho tím nedosáhli; když si jejich
nevhodného chování nevšímali, ještě se zhoršilo! Ale když byli tito problémoví
žáci seznámeni s pravidly a jejich nevhodnému chování pak nebyla věnována
pozornost a jejich vhodné chování bylo chváleno, začali se správně chovat 90 %
času.
57
Moderní vyučování
9. Kázeň a řešení problémů
P r v n í r o k s v é h o p e d a g o g i c k é h o p ů s o b e n í j s e m učil j i s t o u d í v k u j m é n e m
M a n d y ; i k d y ž j í b y l o třináct , m ě l j s e m z n í h r ů z u . J e d n o u j s e m j i n e c h a l
p o škole z a očividnou d r z o s t a d a l j í z a úkol, a b y m i své chování p í s e m n ě
vysvětlila. Její vysvětlení ( j i n a k d o s t i neuspokojivé) m i m o jiné o b s a h o v a l o
t u t o p o z n á m k u : „Většina učitelů přísně trestá chování žáků. N ě k t e ř í h o
netrestají. M á m r á d a spíše ty učitele, kteří přísně posuzují práci v hodině."
Taková věc m ě u d i v i l a . J a k může t a k problémová žákyně dávat přednost
p ř í s n ý m u č i t e l ů m ? J e š t ě j s e m s e m ě l h o d n ě c o učit; v t o m t o o h l e d u b y l a
p r a v i d l e m , n i k o l i výjimkou.
V předchozí k a p i t o l e j s e m říkal, že pořádek l z e ve třídě n a s t o l i t spojením
čtyř faktorů, jimiž j s o u : efektivní h o d i n y založené n a dobře koncipované m
učebním plánu, dobré organizační s c h o p n o s t i , dobré v z t a h y učitel-žák
a kázeň. N y n í se b u d u zabývat posledním z n i c h . N a p r o s t o u většinu kázeň­
ských problémů j e z d a l e k a nejlepší řešit preventivně, a l e n e v y ř e š í m e t a k
všechny.
Jen nevšímaví učitelé nemívají žádné problémy.
Najít jádro problému
J e s t l i ž e s e žáci n u d í , p r o t o ž e j s o u p r o n ě ú k o l y p ř í l i š j e d n o d u c h é , ž á d n é
kombinování odměn a trestů problém nevyřeší. I když b u d e bdělost a h r o z ­
ba trestů u d r ž o v a t j e j i c h chování v únosných mezích, problém se později
s největší pravděpodobností vynoří j i n d e a vypořádat se s n í m m ů ž e p a k
být ještě obtížnější než předtím. P o k u d je prapříčinou problému nevhodně
stanovená práce, řešení j e prosté. D i a g n o s t i k o v a t k á z e ň s k é p r o b l é m y b ý v á
bohužel někdy v e l m i těžké, někdy i nemožné.
Nejlepší m e t o d o u j a k nalézt problémy i j e j i c h řešení zřejmě bývá r o z m l u v a
pojatá j a k o p a r t n e r s k ý d i a l o g . V e ď t e j i p o vyučování a m e z i čtyřma očima.
1. Najděte
skutečný
problém.
N e j l é p e u d ě l á t e , k d y ž b u d e t e ž á k o v i naslouchat. I k d y ž b y s t e ž á k a n e j r a d ě j i
uškrtili, dejte v prvé řadě n a j e v o , že předpokládáte, že je o c h o t e n a s c h o p e n
problém vyřešit sám. N e s n a ž t e se v této fázi v y s l o v o v a t uspěchané r a d y
a n e b o s o u d y . M ů ž e t e tlumočit názor někoho jiného, ale n i j a k nenaznačujte,
ž e jej s d í l í t e . P r o j e v u j t e s v é s y m p a t i e n e v e r b á l n ě . P á t r á t e p o p ř í č i n á c h
chování, k t e r é b y s t e rádi změnili. K l í č o v á otázka zní: „Co t i připadá
nejtěžší..." N a p ř . „Co t i připadá nejtěžší, k d y ž m á š p r a c o v a t v e své skupině
společně s ostatními?"
2. Dohodněte
se
na
řešení.
S d ě l t e ž á k o v i p r o b l é m a z e p t e j t e s e h o , j a k jej ř e š i t . „ C o s t í m t e d y chcei
d ě l a t ? " P o k u d ž á k s ž á d n ý m ř e š e n í m n e p ř i j d e , n a v r h n ě t e n ě j a k é s a m i , ale
58
Kázeň a řešení problémů
z e p t e j t e s e h o , z d a n e v y m y s l í něco lepšího. Požádejte žáka, a b y vyjádřil
s o u h l a s s t í m , že řešení uskuteční, neučiní-li to s á m od s e b e .
X.
Stanovte
cíl.
„Takže j s m e se d o h o d l i , že si o té hádce s F i l i p e m do příští h o d i n y p r o m l u ­
víš?"
\.
Proveďte
hodnocení,
a b y b y l o z ř e j m é , z d a b y l o cíle d o s a ž e n o . D á m e ž á k o v i n a v ě d o m í , ž e s e
b u d e m e zajímat, z d a s e řešení uskutečnilo. „Dobrá, přijdeš z a m n o u před
příští h o d i n o u a ř e k n e š m i , j a k j s t e s e s F i l i p e m d o h o d l i . "
C h c e t e - l i d á t ž á k o v i čas, v y n e c h t e cíl a h o d n o c e n í a o d l o ž t e j e n a p ř í p a d n ý
p ř í š t í r o z h o v o r . N a p a r t n e r s k ý d i a l o g r e a g u j í v ý b o r n ě i žáci, o d n i c h ž b y s t e
to n e j m é n ě čekali - i když si třeba takové zacházení nezasluhují. Představ­
m e s i kupříkladu vysokoškolského s t u d e n t a , který j e d a l e k o p o z a d u z a
ostatními. Učitel m u vypočítá, c o všechno d o s u d z a n e d b a l , c o nepřinesl, c o
s e nenaučil; s t u d e n t říká, ž e s e pokusí všechno d o h n a t , ž e m u n a semináři
v e l m i záleží. Počáteční písmena hlavních prvků partnerského d i a l o g u
v y t v á ř e j í s l o v o P Ř E C H O D ( p r o b l é m , ř e š e n í , cíl, h o d n o c e n í ) . T y t o p r v k y v á m
p o m o h o u z a j i s t i t bezpečný přechod přes v á m již z n á m ý m o s t vedoucí o d
c h a o s u k p o ř á d k u . P o k u s t e s e v n á s l e d u j í c í m r o z h o v o r u v š e c h n y č t y ři
zásady objevit.
1 íčitel:
Student:
l íčitel:
Student:
Učitel:
Student:
l fčitelí
V čem je t e d y problém?
N e v í m . A s i b y c h s e měl víc připravovat, víc dělat.
N e j s o u p r o t e b e úkoly m o c těžké a n e b o m o c jednoduché?
N e n u d í tě?
N e , to ne.
C o t i n a n i c h připadá nejtěžší?
V l a s t n ě s i n a n ě n e d o k á ž u u d ě l a t d o s t času.
Č í m to?
(Student řekne učiteli, že třikrát týdně pracuje v noci v baru a že když se konečně dostane
/.• lomu, aby dělal něco do školy, bývá často unavený a nedokáže se soustředit Zdá se, že
\)vníze potřebuje student k tomu, aby si koupil starší auto.)
l fčitel:
St udent:
l icitel:
Student:
l lei t e l :
Co s t í m t e d y hodláš dělat?
O m e z i t práci v b a r u - t ř e b a b y c h t a m m o h l c h o d i t
j e n o m o víkendech,
A peníze na a u t o ?
Zeptám se mámy, jestli b y c h si n e m o h l k o u p i t m o t o r k u ,
jenže o n a není t a k o v o u představou m o c nadšená.
Dobře, p r o m l u v s ní a v pondělí mi řekneš, j a k ses r o z h o d l .
A l e n e ř í k e j s v é m a t c e , ž e j á s i přeju, a b y s i s k o u p i l m o t o r k u !
i \
pondělí přijde student učiteli povědět, že mu matka na auto půjčí za předpokladu, že
nr Idě opraví něco na chalupě.)
59
U v e d e n a m e t o d a m á o p r o t i t o m u , k d y ž ž á k o v i něco v y t ý k á m e , t u v ý h o d u ,
ž e při n í m n o h e m p r a v d ě p o d o b n ě j i o d h a l í m e s k u t e č n ý p r o b l é m a ž e ř e š e n í
j e p r o žáky závaznější, jelikož h o s a m i n a v r h l i . Partnerský d i a l o g navíc
v žácích p o d p o r u j e t e n d e n c i řešit své p r o b l é m y samostatně.
D e j t e p o z o r , a b y s t e o d této t e c h n i k y neočekávali příliš m n o h o , zvláště když
se jedná o problém, který má hluboké kořeny. Jestliže se při hodnocení
ukáže, že žák n i c nezměnil, snažte se v n ě m v y v o l a t p o c i t v i n y : „Zklamal
j s i mě, K a r l e . M y s l e l ( a ) j s e m , ž e patříš m e z i t y , k d o svoje s l i b y plní." P o k u d
v á m a l e K a r e l d á další s l i b , buďte připraveni m u věřit.
Nejběžnějšípříčiny stálých „kázeňských" problémů
N e n e c h t e se následujícími řádky vyděsit. M o ž n á vás n i c z t o h o , o čem b u d u
m l u v i t , n i k d y n e p o t k á . K t o m u , a b y c h o m s e p r o b l é m ů m v y h n u l i , často
stačí, k d y ž o n i c h b u d e m e v ě d ě t , a p r o t o s e z a t o , ž e s e o n i c h zmiňuji,
nikterak
neomlouvám.
Nevhodná práce
Zahálka j e m a t k a hříchu. N e d á v á t e ž á k ů m příliš složitou a n e b o příliš
j e d n o d u c h o u práci? Z a d á v á t e úkoly jasně? N e j s o u příliš dlouhé, t a k ž e
začínají ž á k y n u d i t ? N e n í žák příliš b r z y h o t o v ? M u s í t e s e vynasnažit, a b y
k a ž d ý žák m ě l stále nějakou práci a v a š e p o m o c b y l a k a ž d é m u k d i s p o z i c i .
Žáci zkoušejí učitele
Žáci n ě k d y u č i t e l e „zkoušejí". Č a s t o m a j í s k l o n c h o v a t s e c o n e j h ů ř e , d o k u d
není vaše r e a k c e dostatečně tvrdá, a b y zabránila dalšímu vyhrocení s i t u ­
ace. Experimentují, v e d e n i s n a h o u zjistit, co si k v á m m o h o u dovolit.
„Precedenční právo", které se v průběhu takových zkoušek vyjeví, s t a n o v u ­
j e h r a n i c e t o h o , c o j i m „projde".
B u ď t e p ř í s n í , a l e s p r a v e d l i v í a nikdy nedejte najevo nervozitu, i k d y ž j s t e
r o z z l o b e n í . K d y ž b u d e t e v y s t u p o v a t s e b e j i s t ě, z á s a d o v ě a t v r d ě , p ř e s t a n e
„zkoušení" z a n e d l o u h o žáky b a v i t . Z a m y s l e t e s e důkladně n a d o b s a h e m
této i předchozí k a p i t o l y .
P o k u d s e necítíte dobře, neboť m á t e d o j e m , ž e s e příliš p r o s a z u j e t e , přepište
si za domácí úkol před každou h o d i n o u i těsně po ní t y t o zásady:
1.
Je z c e l a správné, že u ž í v á m své učitelské a u t o r i t y , d o k u d jí u ž í v á m
v z á j m u t o h o , a b y s e žáci n ě č e m u n a u č i l i .
2.
P o k u d u ž í v á m své učitelské a u t o r i t y účinně, m o h u s i n a určitou d o b u
některé žáky znepřátelit. P o k u d j í b u d u užívat neúčinně, m ů ž e s e
stát, ž e s i n a d l o u h o p o k a z í m v z t a h y s c e l o u t ř í d o u .
3.
K d y ž b u d u d ě l a t m a x i m u m , a b y c h b y l přísný, a l e s p r a v e d l i v ý ,
n a k o n e c uspěji.
90
60
Kázeň a řešení problémů
J e s t l i ž e v á s žáci „ z k o u š e j í " n e b o p o k u d s e o c i t n e t e v e s l o ž i t é s i t u a c i ,
v y n a s n a ž t e s e , a b y v a š e r e a k c e n e b y l a p ř í l i š p r u d k á a n i p ř í l i š s l a b á. M ů ž e
v á m p o m o c i , když dáte ž á k ů m jasně n a srozuměnou, že:
•
m á t e právo, a b y vašich pokynů b y l o u p o s l e c h n u t o :
„Učitel j s e m já a co řeknu, platí."
•
jednáte v zájmu žáků: „Přesadím vás, protože vím , že když b u d e t e
sedět j i n d e , vy i z b y t e k třídy se b u d e t e m o c i lépe soustředit
n a průběh h o d i n y . "
Snažte se t a k é dát jasně n a j e v o , že o vašich konečných rozhodnutích se
n e d i s k u t u j e , ale že jste připraveni s kýmkoli c o k o l i po hodině soukromě
p r o b r a t . M ů ž e v á m t u být k užitku t e c h n i k a „přeskakující gramofonové
d e s k y " . Stále klidně, a l e v e l m i důrazně a jednoznačně o p a k u j t e své r o z h o d ­
nutí. M ů ž e t e t a k kladně r e a g o v a t n a p o c i t y žáka, přestože j e n i j a k nesdílíte,
a n e s l e v i t přitom ze svého původního rozhodnutí. N e z a p o m e ň t e využít
p r v k ů t ě s n é b l í z k o s t i a p o h l e d u d o očí. R o z h o v o r b y m o h l p r o b í h a t n a p ř í ­
klad takto:
Učitelka:
Žák:
Učitelka:
Žák:
Učitelka:
Žák:
I Ičitelka:
H o n z o , p r o s i l a jsem tě, a b y s u k l i d i l pomůcky.
A l e teď j e řada n a M a r t i n o v i .
T e n ještě n e d o k o n č i l g r a f . C h c i , a b y s t o s k l i d i l t y .
A l e teď je řada na něm!
I když je řada na něm, c h c i , a b y s pomůcky u k l i d i l t y .
Ale...
(hledí žákovi zblízka do očí, zaujímá sebejistý postoj)
J e s t l i m i k t o m u chceš j e š t ě něco říct, z a j d i z a m n o u
p o h o d i n ě . T e ď s k l i ď t y věci.
J a k m i l e s i žáci j e d n o u u v ě d o m í , ž e s v é r o z h o d n u t í j e n t a k n e z m ě n í t e , b u d e
t e c h n i k a přeskakující d e s k y ještě úspěšnější a posléze i t a k ř k a zbytečná.
T a t o houževnatá neústupnost o b v y k l e přináší své ovoce. P o k u d z a z n a m e ­
n a l a úspěch, nemějte škodolibou r a d o s t - j en b y s t e si t í m nadělali nepřátele;
I navíc j e k a ž d o p á d n ě působivější, když n a své v í t ě z s t v í b u d e t e pohlížet
j a k o n a samozřejmost. Jestliž e neústupnost ovoce nepřináší, postůjte pár
vteřin v t i c h é r o z h o d n o s t i a p a k j e d n o d u š e o d e j d ě t e ( t í m , ž e z m í r n í t e b e z ­
prostřední t l a k , dáváte někdy žákovi možnost, a b y s e p o d r o b i l , aniž b y s e
l <> příliš d o t k l o j e h o h r d o s t i ) . U s e d n ě t e za k a t e d r u a n a p i š t e si p á r p o z n á ­
nu k k průběhu i n c i d e n t u . P r o v i n i l c i přitom nevěnujte příliš p o z o r n o s t i .
(I když by m ě l vědět, že poznámky, které si děláte, se týkají j e h o přestupku
Kieříkejte m u a l e p o d r o b n ě , c o s i p í š e t e . ) P o k u d v á m ž á k n e v y h o v í a n i p o t é ,
i tkněte mu v e l m i důrazně a nesmlouvavě (žádné „prosím" či „děkuji"), a b y
i vámi p o h o d i n ě p ř i š e l.
I<
' > dobu r o z h o v o r u m u s í t e v y p a d a t k l i d n ě a sebejistě, n ě k d y p ř í s n ě a n e u - . l u p n e n e b o d o k o n c e t é m ě ř hrozivě, n i k d y však n e d e j t e znát, ž e j s t e
Mrvózní či v y v e d e n í z m í r y . N i k d y b y s t e n e m ě l i z t r a t i t j i s t ý v n i t ř n í k l i d ,
p m z s e projevuje a u t o r i t a . Z e j d e o p ř í l i š v y s o k ý n á r o k ? S a m o z ř e j m ě ! Z l o s t
61
Moderní vyučování
a l e s k o r o n i k d y k n i č e m u n e v e d e . S p í š e s e její v i n o u d o č k á t e o d n ě k t e r ý c h
ž á k ů r o z z l o b e n é r e a k c e , což p o v e d e k s i t u a c i , k t e r o u n e b u d e t e m o c i z v l á d ­
n o u t . A ž z í s k á t e u r č i t é z k u š e n o s t i , m ů ž e t e občas n a s a d i t m a s k u m a j e s t á t ­
n í h o h n ě v u , p ř i n ě m ž s i z a c h o v á t e v l a s t n í důstojnost i a u t o r i t u . D o t é d o b y
j e však nejlepší nepřekračovat n i k d y h r a n i c e dané v e l k o u přísností. K d y ž
v á s žáci n e d o k á ž o u rozčilit , n e b u d e z á b a v n é v á s p r o v o k o v a t a n i j i n a k
„zkoušet".
P ř i ř e š e n í p r o b l é m ů s i d o p ř e j t e čas a p r o s t o r ; n e r o z h o d u j t e u n á h l e n ě .
Odložte složité s i t u a c e n a k o n e c vyučovací h o d i n y a j e d n e j t e s ž á k e m m e z i
čtyřma očima a ž v e chvíli, k d y o b a b u d e t e klidnější.
N e n í třeba s e příliš obávat trvalého v z d o r u . P o k u d j s t e neústupní, s p r a ­
v e d l i v í a sebejistí, b ý v á v e l m i v z á c n ý .
Snaha upoutávat pozornost
N ě k t e r é žáky, o b v y k l e extrovertního založení, zřejmě těší p o z o r n o s t učitele
a třídy i t e h d y , když je negativní. Spolužáci o n i c h říkávají, že se rádi
předvádějí; učitelé, kteří těmt o jedincům n e d o v e d o u o d p u s t i t těžkosti, jež
s n i m i m a j í , n a n ě p o h l í ž e j í j a k o n a „ š a š k y ".
N e j l e p š í s t r a t e g i í j e p ř i j m o u t f a k t , ž e t a k o v í žáci v y ž a d u j í p o z o r n o s t , a l e
vést je k t o m u , a b y ji získávali „legitimními" prostředky. Věnujte m n o h o
p o z o r n o s t i j e j i c h činnostem spojeným s výukou a co nejméně p o z o r n o s t i
j e j i c h rušivému chování. T o druhé j e obtížné, t o první však n i k o l i .
S takovými žáky bývá v e l m i těžké dobře vycházet, přestože j s o u díky své
t o u z e p o p o z o r n o s t i s n a d n o „podplatitelní":
„ D o b ř e j s i z a č a l a , V e r u n k o - t a ú v o d n í v ě t a s e m i líbí... A ž b u d e š m í t
první tři otázky, přihlas se m i a j á t i j e h n e d oznámkuji."
„ T e n d i a g r a m z a t í m vypadá dobře, V e r u n k o . R á d b y c h h o viděl, a ž h o
doděláš."
„ N ě k d o z v a š í s k u p i n y b u d e z a p i s o v a t , k č e m u d o s p ě j e t e , a p a k s vý­
s l e d k y s e z n á m í ostatní. - D o b ř e , V e r u n k o , u j m i s e t o h o . D e j s i n a t o m
záležet, a b y s p o t o m m o h l a vaše závěry třídě přehledně vyložit."
(Poté, co jste se chvíli věnovali Verunčině sousedce, která dokončila úkol)
„ A c o t y , V e r u n k o ? U ž m á š t a k y h o t o v o ? J e š t ě n e ? " (Odcházíte o d její
lavice)
P r o j e v u j t e i n t e n z i v n í z á j e m o v š e c h n y s t r á n k y ž á k o v y p r á c e a o v š e , co s ní
souvisí, a n a r u š i v é p o k u s y v y n u c o v a t s i p o z o r n o s t r e a g u j t e c o n e j m é n ě .
H l a v n í p r o b l é m j e t e n , ž e m u s í t e v ě n o v a t v z á c n ý čas i p o z o r n o s t ž á k o v i ,
k t e r ý v á m m ů ž e b ý t n e s y m p a t i c k ý . T a k o v í žáci v á s s t a v ě j í p ř e d v o l b u : b u ď
b u d e t e oceňovat j e j i c h legitimní a k t i v i t y , a n e b o vás přinutí, a b y s t e s i
v š í m a l i j e j i c h r u š i v ý c h akcí.
62
Kázeň a řešení problémů
Stojí z a t o d ů k l a d n ě p r o m y s l e t , k d e b u d e t a k o v ý ž á k s e d ě t . N e j l e p š í j e , k d y ž
nemá poblíž žádné o b d i v o v a t e l e a je o b k l o p e n spolužáky, kteří si ho nevší­
mají. M ě j t e n a p a m ě t i , ž e s e d ě t t a m , k d e s i přejí, j e p r o ž á k y j i s t é p r i v i l e ­
g i u m - každopádně to není j e j i c h právo. Zkušení učitelé neváhají žáky
p ř e s a z o v a t ; z a č í n a j í cí u č i t e l é s e n ě k d y o b á v a j í n e s o u h l a s u , k t e r ý t o v y v o l á ,
B zbytečně si t a k ztěžují život.
U č i t e l u ž í v á s v é f o r m á l n í autority n e ú č i n n ě
I \ ) k u d v s i t u a c í c h, k d y v á s žác i „zkoušejí" , n e r e a g u j e t e v h o d n ě č i dostateč­
né přísně, můžet e se potýkat s d r z o s t m i , nerespektováním vaší a u t o r i t y
0 d o k o n c e s o t e v ř e n ý m i p r o v o k a c e m i . T a k é s i v š i m n e t e , ž e žáci, k t e ř í s e
k d y s i c h o v a l i v z á s a d ě v z o r n ě , s e začínají n a n a r u š o v á n í v ý u k y p o d í l e t .
1 )ochází k „dominovému e f e k t u " , k d y se nekázeň šíří po třídě.
P r o u č i t e l e z n a m e n á z m í n ě n ý s t a v v e l m i z n e p o k o j i v o u v ě c , a l e často j d e
p o u z e o extrémní případ „zkoušení". Jestliže v ž d y uplatňujete p r a v i d l a ,
která j s t e s t a n o v i l i , a n e n e c h á t e s e p ř í l i š v y v é s t z m í r y , n a k o n e c p o ř á d k u
Dosáhnete. P ř e s t o n ě k o m u s d ě l t e , ž e m á t e p o t í ž e , a h l e d e j t e p o m o c a r a d u .
K a ž d ý m í v á občas p r o b l é m y . J á r o z h o d n ě a n o . N e m ě l i b y s t e s e d o m n í v a t ,
ze žádost o o d b o r n o u r a d u z n a m e n á přiznání neúspěchu. Všichni potřebu­
jeme p o m o c , když s e učíme! P o k u d n a podobné problémy narazíte, m ů ž e
v . i m být k u prospěchu, když s i z n o v u přečtete t u t o i předchozí k a p i t o l u .
Hledá se viník
K d o h o d i l t u vlaštovku? K d o t o řekl? T a k o v ý m situacím s e jistě m ů ž e t e
•Ziažit v y h n o u t t í m , ž e b u d e t e v e s t ř e h u - p o k u d a l e n a s t a n o u , c o u d ě l á t e ,
když s e n i k d o n e p ř i h l á s í ? P o t r e s t a t c e l o u t ř í d u n e n í ř e š e n í m , p r o t o ž e v á m
| 0 p o t o m žáci b u d o u m í t d l o u h o z a zlé. N e o b v i ň u j t e n i k o h o , n e m á t e - l i
jistotu.
Uklidněte třídu a zeptejte se, k d o to udělal. K d y ž se k p o k l e s k u n i k d o
i m | >rihlásí ( a t o j e t é m ě ř j i s t é ) , p o k u s t e s e s i t u a c e c o n e j l é p e v y u ž í t v e svůj
prospěch:
„ V i d í m , ž e v i n í k n e m á o d v a h u , a b y s e k e s v é m u činu přiznal."
„ K d y ž s e m i t o t e n , k d o t o u d ě l a l , bojí o t e v ř e n ě říct, a ť t o n e ř í k á v ů b e c . "
Takto u č i n í t e z p a c h a t e l e spíše s l a b o c h a a z b a b ě l c e n e ž c h y t r á k a a h r d i n u
| je méně pravděpodobné, že se podobné věci b u d o u o p a k o v a t . N ě k d y se
d o k o n c e v i n í k přizná - poděkujte m u z a j e h o čestnost a vypořádejte s e
tlím, j a k u z n á t e z a v h o d n é , n e j l é p e o s a m o t ě . J e s t l i ž e k ž á d n é m u p ř i z n á n í
nedojde, bývá nejrozumnější pokračovat ve výuce a na vše z a p o m e n o u t . B e z
| ivědčujících d ů k a z ů s e d o n i č e h o n e p o u š t ě j t e . Z v y š t e a l e s v o u b d ě l o s t m muxete si dovolit, aby se situace i h n e d opakovala znovu .
Řešení neodbytných problémů
N i ž objasním s t r a t e g i e , jež l z e užívat při řešení skutečně neodbytných
n i " ť l e m ů , popíši n ě k t e r é t e c h n i k y , k t e r é s e v á m m o h o u h o d i t .
63
Rozhovor mezi čtyřma očima
J e - l i problém neodbytný, je jednoznačně třeba o n ě m s žákem p r o m l u v i l .
A l e j a k ? P o k u s t e s e n e j p r v e o otevřenou r o z m l u v u v e d e n o u j a k o partnerský
d i a l o g , i k d y ž m á t e v e l k o u chuť ž á k o v i v y n a d a t ( p ř í p a d n ě h o r o v n o u uškr­
t i t ) . V z t e k b ý v á špatný rádce.
B u d o u o v š e m s i t u a c e , k d y b u d e v h o d n ě j š í p o h o v o r p o j a t ý j a k o otcovská
domluva.
Otcovská domluva učitele
Občas ž á k potřebuje d o s t a t pořádně v y h u b o v á n o ! J a k t o učinit? N a žáka
l z e f o r m o u „ o t c o v s ké d o m l u v y " v y v i n o u t n e s m í r n ý t l a k ; t u t o t e c h n i k u j e
n u t n é u ž í v a t u v á ž l i v ě a společně s t e c h n i k a m i řešení problémů. ( P o k u d se
ž á k rozpláče, u v o l n ě t e napětí a p o k u s t e se spíše o p a r t n e r s k ý přístup i když takový r o z h o v o r bývá l e c k d y lepší odložit na další den.)
M l u v t e s ž á k e m v s o u k r o m í . V y b a v t e s i t e c h n i k u ,,TOF', p r o b í r a n o u v m i ­
n u l é k a p i t o l e : h l e ď t e m u t é m ě ř n e u s t á l e p ř í m o d o očí a b u ď t e u něj n a t o l i k
b l í z k o , a b y s e n e m o h l cítit k l i d n ý . N e j e d n e j t e a g r e s i v n ě a n i s e ž á k a n e d o ­
t ý k e j t e . P o k u d j s t e n e r v ó z n í , n e d e j t e t o z n á t . V š e c h n o , c o c h c e t e říci, s i
napřed dvakrát p r o m y s l e t e .
Pokládejte otázky s t r o z e a sebevědomě. N e b o j t e se mlčení, které po n i c h
b u d e následovat - vyvíjíte t a k na žáka velký t l a k . Nepouštějte se do žádného
rozvláčného kritizování; řeč těla a otázky j s o u m n o h e m působivější než
c o k o l i , c o b y s t e m o h l i říkat. N i k d y nepronášejte n i c jedovatého a n i s a r k a s ­
tického a v z t a h u j t e s v o u k r i t i k u na žákovy učební výsledky či ohrožení j e h o
bezpečnosti.
D e j t e jasně n a j e v o , že t a k t o jednáte v zájmu žáka, n i k o l i p r o t o , a b y s t e se
m u „pomstili", n e b o z nějakého osobního důvodu. K d y ž m á t e j i s t o t u , ž e váš
nátlak zapůsobil, někdy s e vyplatí v y m o c i n a žákovi s l i b a snažit s e r o z h o ­
v o r zakončit smířlivě. Pokusím se vše i l u s t r o v a t příkladem.
E v a (13 let) házela tužkou, přestože jí to učitelka zakázala. Učitelka jí p r o t o
nařídila, a b y z a n í přišla p o hodině d o k a b i n e t u .
Učitelka m l u v í p o m a l e j i než normáln ě a snaží se působit j a k o naprostý pán
s i t u a c e . N e z a p o m e ň t e , že nejvíce sdělíte řečí těla.
Učitelka:
Žákyně
Učitelka:
Žákyně:
Učitelka:
Žákyně:
Učitelka:
T a k ž e a b y c h o m si rozuměly: K d y ž řeknu, že něco
n e m á š dělat - nebudeš to dělat. Je to jasné?
(mlčí)
Je - to - j a s n é ? (mlčení, hledí dívce do očí; pak:)
Ano.
V í š , proč c h c i , a b y p ř i h o d i n ě n i k d o n e h á z e l t u ž k o u ?
P r o t o ž e t a k o v é věci se nemají dělat.
A n o , a l e proč? (Dívku nic nenapadá, učitelka přesto dlouho mlčí
a dívá se jí do očí) . . . N o ? . . . Je to n e b e z p e č n é , E v o .
94
64
Kázeň a řešení problémů
Žákyně:
Učitelka:
Žákyně
Učitelka
Žákyně
l Jčitelka:
Žákyně
l Ičitelka
Žákyně
l Ičitelka
Žákyně:
Učitelka:
Žákyně :
I ičitelka
Nebezpečné. J s e m odpovědná z a t v o j i bezpečnost a z a
b e z p e č n o s t celé t ř í d y . T a k ž e proč s e n e m á h á z e t t u ž k o u ?
M o h l o b y t o někoho t r e f i t d o o k a .
S p r á v n ě . A c o b y s e m o h l o stát?
(mlčí)
(po chvíli soustředěného pohledu do dívčiných očí):
C o b y s e m o h l o stát?
(mlčí)
J a k b y s e s cítil a t y , k d y b y t e b e n ě k d o t r e f i l t u ž k o u d o o k a ?
(opět mlčí, je ale zřejmé, že je nervózní)
(vlídněji, přesto ale přísně): D o b ř e . C o t a k h l e , k d y b y s m i
n ě c o slíbila?
(stále žádná odpověď)
(ztiší hlas): S l i b u j eš m i t e d y , ž e u ž n i k d y n e b u d e š h á z e t t u ž k y ?
Ano.
A uděláš příště to, co ti řeknu?
Ano.
(vlídnějším tónem): T o j s e m r á d a , E v o . M ů ž e š j í t .
NIKDY s e ž á k a b ě h e m p o d o b n é „ o t c o v s k é d o m l u v y " n e d o t ý k e j t e - m o h l b y
hí to vyložit j a k o útok a v obraně vás u h o d i t . N e p r o j e v u j t e se N I K D Y a g r e Hivně. N i k d y ž á k o v i n e d o v o l t e , a b y b e z d o v o l e n í o d e š e l a n e b o s e k v á m
Otočil z á d y : „ D í v e j s e n a m ě , k d y ž s t e b o u m l u v í m . "
Uvedená t e c h n i k a vyvíjí n a žáka d a l e k o větší t l a k než jakýkoli t r e s t č i
.kázání", jestliže j s t e však n a n í příliš závislí, z n a m e n á to, ž e p r a v ý problém
b u d e j i n d e . M l u v í t e - l i t a k t o s ž á k e m p ř e d t ř í d o u , u j i s t ě t e s e , z d a stojí z á d y
I ostatním, j i n a k se m ů ž e snažit b a v i t své o b e c e n s t v o . Žák v á m též m ů ž e
zazlívat, že j s t e ho „shodili" před spolužáky, t a k ž e se nedočkáte dobré
r e a k c e . S t a r š í žáci b u d o u t u t o t e c h n i k u u r č i tě v n í m a t j a k o k ř i v d u , p o k u d
n ní z a j d e t e příliš d a l e k o . V případě, že j s t e si c e l k e m j i s t i , že v á m žák b u d e
o d m l o u v a t , nepoužívejte ji - zvláště ne před třídou. Raději užijte t e c h n i k u
přeskakující gramofonové d e s k y " . T a k zdůrazníte n e o d d i s k u t o v a t e l n o s t
f n k t u č i d o b ř e z n á m é h o p r a v i d l a . M n o h o ž á k ů s e s v á m i b u d e chtít d o h a ­
d o v a t - n e n e c h t e se do ničeho takového zatáhnout. Zůstaňte v p o z i c i , k d e
ih můžete n i c z t r a t i t : o p a k u j t e j e n své s t a n o v i s k o :
„Ale j á j s e m P a v l o v i vysvětlovala z l o m k y ! "
„Velmi dobře víš, že když m l u v í m , máš být z t i c h a . "
I Yi takové v ý m ě n ě názorů m ů ž e t e zmírnit napětí a ukázat s e b e j i s t o t u tím,
/,e s e p ř á t e l s k y u s m ě j e t e . K r i t i z u j t e j e n c h o v á n í ž á k a , n i k d y j e h o s a m o t -
neho.
65
Kázeň a řešení problémů
Žákyně:
Učitelka:
Žákyně
Učitelka
Žákyně
Učitelka:
Žákyně
Učitelka
Žákyně
Učitelka
Žákyně:
Učitelka:
Žákyně:
Učitelka
Nebezpečné. J s e m odpovědná z a t v o j i bezpečnost a z a
b e z p e č n o s t celé t ř í d y . T a k ž e proč s e n e m á h á z e t t u ž k o u ?
M o h l o by to někoho t r e f i t do o k a .
S p r á v n ě . A c o b y s e m o h l o stát?
(mlčí)
(po chvíli soustředěného pohledu do dívčiných očí):
C o b y s e m o h l o stát?
(mlčí)
J a k b y s e s cítila t y , k d y b y t e b e n ě k d o t r e f i l t u ž k o u d o o k a ?
(opět mlčí, je ale zřejmé, že je nervózní)
(vlídněji, přesto ale přísně): D o b ř e . C o t a k h l e , k d y b y s m i
n ě c o slíbila?
(stále žádná odpověď)
(ztiší hlas): S l i b u j e š m i t e d y , ž e u ž n i k d y n e b u d e š h á z e t t u ž k y ?
Ano.
A uděláš příště to, co ti řeknu?
Ano.
(vlídnějším tónem): T o j s e m r á d a , E v o . M ů ž e š j í t .
N I K D Y s e žáka b ě h e m podobné „otcovské d o m l u v y " nedotýkejte - m o h l b y
si to vyložit j a k o útok a v obraně vás u h o d i t . N e p r o j e v u j t e se N I K D Y agre­
sivně. N i k d y žákovi n e d o v o l t e , a b y b e z dovolení odešel a n e b o s e k v á m
otočil z á d y : „ D í v e j s e n a m ě , k d y ž s t e b o u m l u v í m . "
Uvedená t e c h n i k a vyvíjí n a žáka d a l e k o větší t l a k než jakýkoli t r e s t č i
„kázání", jestliže j s t e však n a n í příliš závislí, z n a m e n á to, ž e p r a v ý problém
b u d e j i n d e . M l u v í t e - l i t a k t o s ž á k e m p ř e d t ř í d o u , u j i s t ě t e s e , z d a stojí z á d y
I ostatním, j i n a k se m ů ž e snažit b a v i t své o b e c e n s t v o . Žák v á m též m ů ž e
zazlívat, že j s t e ho „shodili" před spolužáky, t a k ž e se nedočkáte dobré
r e a k c e . S t a r š í žáci b u d o u t u t o t e c h n i k u u r č i tě v n í m a t j a k o k ř i v d u , p o k u d
I n í z a j d e t e příliš d a l e k o . V p ř í p a d ě , ž e j s t e s i c e l k e m j i s t i , ž e v á m ž á k b u d e
o d m l o u v a t , nepoužívejte j i - zvláště n e před třídou. Raději užijte t e c h n i k u
„přeskakující gramofonové d e s k y " . T a k zdůrazníte n e o d d i s k u t o v a t e l n o s t
faktu č i d o b ř e z n á m é h o p r a v i d l a . M n o h o ž á k ů s e s v á m i b u d e chtít d o h a ­
d o v a t - n e n e c h t e se do ničeho takového zatáhnout. Zůstaňte v p o z i c i , k d e
nemůžete n i c z t r a t i t : o p a k u j t e j e n své s t a n o v i s k o :
„Ale j á j s e m P a v l o v i vysvětlovala z l o m k y ! "
„Velmi dobře víš, že když m l u v í m , máš být z t i c h a . "
I Vi takové v ý m ě n ě názorů můžete zmírnit napětí a ukázat s e b e j i s t o t u tím,
ž e s e přátelsky usmějete. K r i t i z u j t e j e n chování žáka, n i k d y j e h o s a m o t ­
ného.
66
„Popovídání"
„Pohovor"
„Ostrá výtka"
Nedirektivní
partnerský dialog
Rodičovský přístup
Direktivní
rodičovský přístup
(Rozhovor na úrovni
dospělý - dospělý)
(Rozhovor na úrovni
rodič - dospělý)
(Rozhovor na, úrovni
rodič - dítě)
Učitel vlastně říká:
„Myslím, že jsi své problémy
ochoten a schopen vyřešit
sám." „Respektuji tě jako
člověka a mám pro tvé
potíže celkem pochopení."
Učitel vlastně říká:
„Myslím, že k tomu,
aby sis vyřešil svoje
problémy, potřebuješ
trochu přinutit."
Učitel vlastně říká:
„Jsi mizerný lump
a nemám tě rád."
„Neumíš si sám vyřešit
svoje problémy."
Technika:
Klaďte otázky, které jdou
k podstatě věci,
a POSLOUCHEJTE:
„Co ti pňpadá nejtěžší...?"
Technika:
Stanovte jasné cíle;
řekněte žákovi, jaké
může očekávat důsledky,
když je nesplní;
posuzujte dosahování cílů
(což může vyžadovat větší
počet rozmluv)
Technika:
„TOP" - těsná blízkost,
oční kontakt,
položení otázky a(nebo) užijte metodu
„přeskakující gramofonové
desky": „Proč jsi ne...? "
„Uvědomuješ si, co se
mohlo stát?"
Řeč těla a styl:
povzbudivé,
pnvětivé,
Řeč těla a styl:
Řeč těla a styl:
svrchované,
přikazující,
naslouchající,
akceptující
- (kontinuum)
Pravděpodobná
reakce žáka:
spolupráce
Pravděpodobná
reakce žáka:
poddajnost
strohé, odsuzující
Pravděpodobná
reakce žáka:
podrážděnost,
ale poddajnost
Shrnutí tří přístupů
Výše uvedený rámeček o b s a h u j e rozpracované shrnutí tématu. J s o u t u tři
odlišné přístupy, které však l z e ve skutečnosti k o m b i n o v a t - např. v r o z h o ­
v o r u s e s t u d e n t e m , který s i šetří n a a u t o , s e mísí „popovídání" s „pohovo­
r e m " . Máte-li správně r e a g o v a t , j e třeba v y b r a t přístup adekvátní s i t u a c i
a danému žákovi. P o k u d díky své p o v a z e m á t e silný s k l o n určitý přístup
upřednostňovat, dávejte s i n a t o pozor.
96
67
Kázeň a řešení problémů
Při o p a k o v a n é n e k á z n i svou reakci s t u p ň u j t e
P o k u d m á t e s určitým ž á k e m n e b o třídou stálé problémy, je zřejmé, že vaše
r e a k c e n a s i t u a c i s e neosvědčila. J e - l i t o m u t a k , musíte j i změnit! T a t o
m y š l e n k a j e p r o s t á , a l e p o d s t a t n á , a v e l m i často s e n a n i z a p o m í n á . K d y ž
s e uslyšíte říkat: „Proboha, c o p a k j s e m v á m t o neříkal(a ) u ž stokrát, a b y s t e
ne...?!", z a m y s l e t e s e n a chvíli, proč u ž í v á t e m e t o d u , k t e r á s e neosvědčila.
N a špatné chování určitého žáka b y c h o m n i k d y neměli r e a g o v a t stejným
způsobem více než dvakrát třikrát za s e b o u . Poté s v o u r e a k c i změňte,
z e s i l t e , a n e b o t í m alespoň p o h r o z t e .
Když se ucho džbánu utrhlo, nechoďte už s ním pro vodu!
J e s t l i ž e m á t e v e z v y k u r e a g o v a t u r č i t ý m z p ů s o b e m , n e b u d o u s e žáci b á t
špatné chování o p a k o v a t : „To je v s u c h u . K d y ž mluvíš, t a k tě vždycky j e n o m
n a p o m e n e . M ů ž e m e s i klidně povídat." Musíte s v o u r e a k c i postupně z e s i ­
lovat, d o k u d není z i s k z nekázně převážen nepříjemnými důsledky t o h o , že
je při ní ž á k přistižen. P o u z e pomocí stále se zvyšující přísnosti zjistíte, co
je dostatečně odrazujícím prostředkem.
Když budete stále dělat to, co doposud,
dostane se vám vždycky toho, čeho doposud.
Učitelé, kteří nekázeň žáků zvládají b e z větších problémů, používají o b v y k ­
l e širokou škálu prostředků. T o znamená, ž e s i j e n zřídkakdy nevědí r a d y
a vždy j s o u s c h o p n i z a r e a g o v a t n o v ý m způsobem, p o k u d dosavadní r e a k c e
n<-zapůsobila t a k , j a k m ě l a . P o l o ž k y n á s l e d u j í c í h o s e z n a m u j s o u s e ř a z e n y
z h r u b a p o d l e stupňující s e p ř í s n o s t i ; s a m o z ř e j m ě j e n a v á s , j a k é t e c h n i k y
b u d e t e v té které s i t u a c i považovat za vhodné. Rozhodně si nemyslím, že
byste měli pokaždé p o s t u p o v a t m e c h a n i c k y podle s e z n a m u ; k d y b y však
s t r a t e g i e , k t e r o u u ž í v á t e , n e m ě l a ž á d o u c í účinky, z k u s t e a p l i k o v a t n ě k t e ­
r o u z těch, jež n a s e z n a m u figurují níže. ( M o ž n á s i b u d e t e chtít v y t v o ř i t
vlastní s e z n a m a t e n t o v á m poslouží j a k o vodítko.)
•
•
•
•
•
Podívejte se na žáka.
H l e ď t e m u chvíli d o očí.
J d ě t e s m ě r e m k žákovi a nespouštějte ho p ř i t o m z očí.
Z ů s t a ň te v blízkosti žáka.
K d y ž hledít e n a žáka, z a v r ť t e h l a v o u n e b o s e z a m r a č t e .
fTěchto pět technik lze užívat, aniž byste přitom přerušovali výklad atd.)
•
•
•
•
Z a r a z t e s e v řeči a dívejte s e n a žáka, d o k u d s i t o h o n e v š i m n e ;
h l e ď t e m u b e z e s l o v a d o očí, p a k p o k r a č u j t e .
U k a ž t e n a žák a (např. b ě h e m praktických cvičení).
r J m e n u j t e žáka b e z dalšího vysvětlení : „ A nyní s i , P e p o , p r o b e r e m e
další příklad."
I \)ložte žákovi otázku týkající se probírané látky.
68
•
Požádejte žiika, a b y vysvětlil ostatním určitou vec, j i z se pravé
n a hodině věnujete.
•
•
•
•
P ř e r u š t e t o , co p r á v ě děláte, a požádejte žáka, a b y svého chování
n e c h a l . L z e t o učinit před ostatními, nejlepší j e t o ovšem m e z i
č t y ř m a očima.
P r o v e ď t e totéž j a k o v předchozím případě, a l e z e s i l t e n o n v e r b á l n í
t l a k - např. stojíte těsně u žáka, v y t r v a l e m u hledíte d o očí
a doprovázíte svůj p o h l e d mlčením , nasadíte přísný tón.
P o l o ž t e ž á k o v i o t á z k u týkající se j e h o chování.
P r o m l u v t e s ž á k e m po hodině. Z v o l t e partnerský d i a l o g ; s t a n o v t e cíle
a hodnoťte j e j i c h plnění. O p a k u j t e p o d l e potřeby.
P o t r e s t e j t e ž á k a t í m , ž e m u z a d á t e nějaký nepříjemný úkol, p o k u d
m o ž n o takový, k t e r ý se n e v z t a h u j e k práci v hodinách. U j i s t ě t e s e ,
že jej p r o v e d e sám.
P o h r o z t e žákovi, že ho přesadíte.
P ř e s a ď t e žáka.
U l o ž t e m u p o v i n n o s t , a b y s e v á m p o k a ž d é hodině hlásil a u k á z a l
v á m s v o u práci.
P o h r o z t e ž á k o v i , že j e h o chování ohlásíte t ř í d n í m u učiteli
(řediteli školy) a p o d .
O h l a s t e j i m j e h o chování. O z n a m u j t e j i m průběžně, j a k s e žák chová.
Sdělte to žákovi. ( N e b o j t e se požádat o p o m o c zkušenější k o l e g y .
Ž á d at o r a d u v ž á d n é m případě není p r o j e v e m selhání.)
P o h r o z t e žákovi, ž e b u d e sedět odděleně o d ostatních.
P o s a ď t e ho odděleně od ostatních.
K d y ž se ž á k o v o chování nezlepší, dále o z n a m u j t e j e h o chování
t ř í d n í m u učiteli (řediteli školy) a p o d . - dělejte to p í s e m ně a d e j t e na
srozuměnou, ž e s i o d všeho ponecháváte k o p i e . M o h o u s e v á m h o d i t .
S e z n a m t e s t í m žáka.
P o h r o z t e žákovi, že požádáte ředitele školy, a b y s n í m p r o m l u v i l .
Udělejt e t o , čím j s t e p o h r o z i l i .
•
Reakce
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
na nekázeň,
která se opakuje přes
veškeré pokusy ji potlačit:
Přerušte to, c o p r á v ě děláte. Odejděte o d žáka, p o k u d j s t e m u nablízku;
p o ž á d e j t e n ě k o h o , a b y v á m ř e k l p ř e s n é d a t u m a čas. V ě c n ě z a p i š t e n a k u s
p a p í r u , k č e m u došlo, s k o m e n t á ř e m : „ J a k m y s l í š . C o j e m o c , t o j e m o c .
P o k u d j s i chtěl t o h l e , m á š to m í t . " Neříkejte, co se s vaším papírem stane.
K d y ž s e vás žák b u d e ptát, odpovězte úmyslně m l h a v ě : „ T o poznáš." Zák
p a k n a p r o s t o u většinou neposlušný být přestane. O d e v z d e j t e k o p i i vašeho
zápisu t ř í d n í m u učiteli žáka.
•
Reakce
na
jednoznačnou
provokaci:
Stejná j a k o v předchozím případě. N e d o j d e p a k ke k o n f r o n t a c i a někteří
žáci s e „ s t á h n o u " t a k ř k a i h n e d p o t é , c o v á š n á t l a k p o l e v í . J e p o d s t a t n é ,
a b y s t e j e j i c h p ř e s t u p e k o h l á s i l i . U č i t e l é s e o b e c n ě shodují v t o m , ž e n e n í
m o ž n é učit žáky, kteří ve škole odmítají r e s p e k t o v a t vaši a u t o r i t u - když
už p r o n i c jiného, t a k z bezpečnostních důvodů.
98
69
Kázeň a řešení problémů
•
U j e d n á n í . Žák podepíše, že b u d e dodržovat určitá p r a v i d l a chování.
P a k b y m u m ě l o b ý t „ o d p u š t ě n o " a b u d e opět p o s u z o v á n s t e j n ě
j a k o ostatní.
•
V a š e škola m ů ž e m í t ještě j i n é n a v y k l é způsoby, j a k r ů z n é p r o v i n i l c e
trestat.
I ) ů l e ž i t ě j š í n e ž t o , c o p ř e s n ě u d ě l á t e , j e skutečnost, ž e t r e s t s t á l e z o s t ř u j e t e
a působíte v ž d y sebevědomě a vyrovnaně. Z m ě n a m i t a k t i k y ponecháváte
l á k y v n e j i s t o t ě o důsledcích j e j i c h p o k l e s k u . U ž t o s a m o t n é j e b u d e o d r a ­
zovat.
N e s m í t e n i k d y ž á k a u h o d i t a n i jej j i n a k f y z i c k y t r e s t a t . N e v y k a z u j t e ž á k y
z h o d i n y , p o k u d v á m n e b y l o řečeno, že je to přípustné. K d y ž žáka z h o d i n y
vykážete, j s t e zodpovědní za vše, co v době vašeho vyučování udělá.
Nebuďte vůči n i k o m u zaujatí. Usilovně s e snažte, a b y s t e n e p r o j e v o v a l i
n e s y m p a t i e žákovi, který v á m působí potíže. V í m , ž e t o není n i j a k j e d n o ­
duché, p o k u d v š a k d á t e z a u j a t o s t n a j e v o , d o t y č n ý ž á k s e v á m z a t o m ů ž e
mstít. Z á k , k t e r ý j e p ř e s v ě d č e n ý , ž e h o n e m á t e r á d i , v á m n e s m í r n ě z t í ž í
práci.
Když žákovi něčím pohrozíte a j e h o chování se nezlepší, musíte s v o u
h r o z b u d o p í s m e n e s p l n i t - v o p a č n é m p ř í p a d ě z t r á c í t e v očích ž á k ů d ů v ě ­
r y h o d n o s t a vaše další h r o z b a n e b u d e brána v á ž n ě . P o u z e důslednost dodá
Vaší a u t o r i t ě n a v á ž n o s t i . J e p r o t o v e l m i d ů l e ž i t é n i k d y s e n e n e c h a t v y v é s t
I m í r y n a t o l i k , a b y s t e ž á k o v i p o h r o z i l i n ě č í m , čeho p a k b u d e t e l i t o v a t n e b o
00 nemůžete provést! Předstírejte, že m e z e vaší trpělivosti b y l y vyčerpány
d l o u h o předtím, než se skutečně rozzlobíte, a rozzlobeného p o u z e h r a j t e bude t a k p r o v á s d a l e k o s n a z š í s e o v l á d a t . Užívejte s v é t r p ě l i v o s t i , neztráOijte j i .
N ě k d y j e l e p š í říci: „ P ř i j ď z a m n o u p o h o d i n ě " n e ž v y s l o v o v a t u n á h l e n é
h r o z b y č i u n á h l e n ě t r e s t a t . V y t í m z í s k á t e čas o v š e m p o p ř e m ý š l e t a ž á k
dostává možnost, a b y své chování z n o v u zvážil.
Když se chystáte žáka pokárat či p o t r e s t a t , vždy si n e j p r v e ověřte, z d a se
vše o d e h r á l o s k u t e č n ě t a k , j a k p ř e d p o k l á d á t e .
Okolnosti - chování - důsledky
I leha v i o r i s t i č t í p s y c h o l o g o v é z a s t á v a j í n á z o r , ž e n e v h o d n é c h o v á n í j e v y v o In váno o k o l n o s t m i , které nazývají a n t e c e d e n t , a že m í v á p r o neukázněného
i k a žádoucí důsledky. C h o v á n í l z e m ě n i t změnou okolností, důsledků
ftebo současnými z m ě n a m i o b o u těchto faktorů.
Vyhněte s e o k o l n o s t e m , j e ž n e ž á d o u c í c h o v á n í v y v o l á v a j í . P o k u d s e žáci
handrkují při p ř e b í r á n í p o m ů c e k , v y d á v e j t e j i m j e v y s á m ( s a m a ) a n e b o t í m
n ě k o h o p o v ě ř t e . P o k u d v á s při ú v o d n í m v ý k l a d u v y r u š u j í o p o z d i l c i , začí-
70
n e j t e h o d i n y s k u p i n o v ý m i č i s a m o s t a t n ý m i č i n n o s t m i . J e s t l i ž e třída neudr­
ž í p o z o r n o s t d é l e n e ž d v ě m i n u t y , n e h o v o ř t e n i k d y d é l e n e ž m i n u t u a půl.
S á m j s e m t a k s j e d n o u z v l á š t ě obtížnou s k u p i n o u p o s t u p o v a l : k o m u n i k o v a l
j s e m s n i m i prostřednictvím zpětného p r o j e k t o r u , písemných podkladů
a t a b u l e , k t e r o u j s e m s i před h o d i n o u připravil; n e b o j s e m žáky rozděloval
na m a l é s k u p i n k y a hovořil s každou zvlášť.
M é h o d i n y s e t a k z c e l a p r o m ě n i l y . N e b y l j s e m j i ž f r u s t r o v á n t í m , ž e s e žáci
m á l o soustředí n e b o ž e vyrušují. T y t o m e t o d y k o m u n i k a c e m ě rovněž
o s v o b o d i l y o d v y k l á d á n í látky a umožnily m i , a b y c h s e plně soustředil n a
chválení, povzbuzování a kontrolování žáků.
Vyhýbejte se situacím, při nichž v e l m i pravděpodobně vznikají problémy.
P r o č š p l h a t p ř e s zeď, k t e r o u m ů ž e t e obejít?
Jestliže n e m ů ž e t e změnit o k o l n o s t i , posuďte, z d a b y s t e n e m o h l i změnit
důsledky. Narážíte-li n a jistý problém opakovaně, položte s i otázku: „Co
žáci t í m t o n e v h o d n ý m c h o v á n í m z í s k á v a j í ? P a k s e s n a ž t e t y t o z i s k y o d s t r a ­
n i t . D e j m e t o m u , ž e m á t e p o t í ž e s t í m , ž e s i žáci b a l í v ě c i z l a v i c e j i ž p ě t
m i n u t před zazvoněním. O k o l n o s t i - to jest f a k t , že se blíží k o n e c h o d i n y změnit nemůžete; jak é důsledky m á p r o žáky j e j i c h chování? Dělají m é n ě
práce! T y t o důsledky změníte, když b u d e t e žáky, kteří si balí předčasně,
žádat, a b y s h r n u l i hlavní b o d y h o d i n y n e b o odpovídali n a kontrolní otázky.
B u d e - l i předčasné sklízení věcí z n a m e n a t p r o žáky více, a n i k o l i m é n ě
práce, t e n t o z l o z v y k pochopitelně vymizí.
S a n d r a chodívala pravidelně pozdě do h o d i n a když se o m l o u v a l a , hrála
zároveň „divadlo" p r o ostatní. O d m ě n o u j í b y l a p o z o r n o s t spolužáků. Její
p o z d n í p ř í c h o d y u s t a l y z a n e d l o u h o poté, c o j s e m z a v e d l p r a v i d l o , ž e o m l u v y
m a j í b ý t p o d á v á n y p í s e m n ě . P o k u d žáci n e k á z n í n i c n e z í s k a j í , z p r a v i d l a
s t a k o v ý m chováním přestanou.
T a k o v é odpírání potřeb bývá z krátkodobého h l e d i s k a úspěšné, avšak
musím e si uvědomovat, jaké důsledky takové neuspokojení potřeb m ů ž e
m í t . Ž á k t o t i ž často v t a k o v é m p ř í p a d ě h l e d á j i n ý z p ů s o b , j a k j e u s p o k o j o ­
v a t . Žáci, k t e ř í t o u ž í p o p o z o r n o s t i č i k t e ř í j s o u z n u d ě n í , f r u s t r o v a n í n e b o
rozzlobení, s e nenechají j e n t a k s n a d n o o d r a d i t ; když j i m j e d n y dveře
z a v ř e t e , b r z y s i n a j d o u j i n é . D o k á ž e t e určit, c o t i t o žáci d o o p r a v d y chtějí
( s n a d p o z o r n o s t či příležitost získat vůdčí postavení), a dát j i m to f o r m o u
legitimních a k t i v i t ?
Začínající učitelé si často stěžují, že někteří žáci ve třídě nedávají při jejich
výkladu dostatečný pozor. Jaké jsou okolnosti a důsledky takového chování?
Napadlo by vás, jak tento problém řešit? Možné odpovědi najdete v rámečku
na straně 102. (Ne, nedívejte se hned - zkuste řešení nejprve vymyslet sami.)
100
71
Kázeň a řešení problémů
Uznávaná autorita
K x i s t u j e rozdíl m e z i autoritářstvím a energickým u ž í v á n í m legitimní a u ­
t o r i t y . To první vyvolává v l i d e c h odpor, to druhé n i k o l i . Představte s i , že
j s t e n a l o d i a t a s e p o t o p í a v y s e s p o l u s k a p i t á n e m a o s t a t n í m i cestujícími
o c i t n e t e n a pověstném pustém ostrově. J a k ý m i zásadami b y s e m ě l kapitán
řídit, a b y b y l z a c h o v á n z á k o n a p o ř á d e k ? V ě t š i n a l i d í b y n a v r h o v a l a n á s l e dující p r i n c i p y :
• Musí existovat rovnost před zákonem.
( ' í l e m zákona m u s í být o c h r a n a zájmů všech občanů. Z á k on b y n e m ě l b ý t
Užíván k n e s p r a v e d l i v é m u z v ý h o d ň o v á n í p r i v i l e g o v a n é m e n š i n y a n i těch,
k d o j s o u u m o c i . P o k u d j s o u občané p ř e s v ě d č e n i , ž e z á k o n n e p ř i n á š í p r o ­
spěch j i m , a l e j e n z á k o n o d á r c ů m a v l á d n o u c í v r s t v ě , m ů ž e s n a d n o dojít k e
vzpouře („revoluční" s y n d r o m ) . Zákony, včetně precedenčního práva, by
měly b ý t obecně srozumitelné.
• Z á k o n by měl být ú č i n n ě u p l a t ň o v á n.
V ideálním případě by prosazování zákona mělo být přehledné a účinné
I p r o v i n i l c i by měli vědět, že je v e l m i pravděpodobné, že b u d o u přistiženi.
I ' o k u d n e n í z á k o n u p l a t ň o v á n d ů s l e d n ě , b u d o u jej a l e s p o ň n ě k t e ř í č l e n o v é
společenství považovat za neúčinný. ( N a p ř í k l a d na dálnici je u nás nejvyšší
povolená r y c h l o s t 1 1 0 k m / h , m n o z í j i však nerespektují, protože j s o u
přesvědčení, ž e j e p o l i c i e n e b u d e k o n t r o l o v a t . ) Jestliže k o n t r o l a očividně
chybí, m ů ž e d o c h á z e t k v š e o b e c n é m u p o r u š o v á n í z á k o n a ; i t i , k d o b y n o r ­
málně zákony dodržovali, m o h o u využít příležitosti a začít se c h o v a t v r o z ­
p o r u se zákonem („kořistnický" s y n d r o m ) .
•
Z p ů s o b zajišťování účinnosti z á k o n a by měl
za spravedlivý.
P o k u d s e u r č i t á část s p o l e č n o s t i d o m n í v á , ž e j e
/ i k o n omezována, zbytečně obtěžována a n e b o ž e
předpojaté, r e s p e k t k zákonu a j e h o prosazování
být d o k o n c e v n í m á n j a k o n á s t r o j ú t l a k u .
být pokládán
složkami prosazujícími
j s o u t y t o složky vůči n í
se snižuje. Zákon m ů ž e
• O b č a n é b y m ě l i mít p r á v o n a s p r a v e d l i v ý s o u d n í p r o c e s .
Občané b y měli m í t právo n a spravedlivý průběh soudního přelíčení.
Rozhodnutí s o u d u b y m ě l a b ý t pokládána z a nestranná, odpovídající zákoiiu a ke k a ž d é m u stejně s p r a v e d l i v á .
V Los Angeles byl v roce 1992 soudu předložen amatérsky pořízený videozá­
znam, s nímž televize seznámila i veřejnost. Film ukazoval, jak čtyři bílí policisté
srazili k zemi černého řidiče Rodneye Kinga a zbili ho. Muž utrpěl devět
poranění lebky a byl delší dobu v intenzivní péči lékařů. Soud policisty ode
všech obvinění osvobodil. Po procesu následovaly nepokoje, při nichž bylo
zabito 60 lidí.
• T r e s t by měl být s p r a v e d l i v ý a dostatečně tvrdý.
T r o š t y b y též m ě l y b ý t d o b ř e z n á m é a d o s t a t e č n ě p ř í s n é , a b y m ě l y o d r a z u i i u u r i n k y . Součástí t r e s t u b y p o k u d m o ž n o m ě l a b ý t s n a h a p r o v i n i l c e
72
r e h a b i l i t o v a t . P o v y k o n á n í t r e s t u b y m ě l b ý t p r o v i n i l e c b e z e z l o b y přijal
z p ě t m e z i n o r m á l n í občany.
Na konci první světové války byli Němci přinuceni, aby se vzdali části svého
území a platili státům Dohody válečné reparace. Většina historiků to dnes
považuje za strašlivou, byť pochopitelnou chybu. Reparace naplňovaly Němce
zlobou - vnímali je jako ponížení a hledali někoho, kdo by obnovil německou
hrdost. Tato situace napomohla vzestupu Hitlera a rozpoutání druhé světové
války. Trest, který viník pokládá za spravedlivý (zpětně), je účinný; trest, který
pokládá za nespravedlivý, jej může povzbudit k dalšímu porušování zákona.
Zákon a pořádek ve třídě
P o k u d uvedené základní p r i n c i p y a p l i k u j e m e n a třídu, měli b y c h o m p r a ­
v i d l a o d v o z o v a t p o u z e ze vzdělávacích, morálních a bezpečnostních kritérií
a a p l i k o v a t j e n a v š e c h n y ž á k y stejně. Žáci b y n e m ě l i m í t p o c i t , ž e j s o u
p r o s p ě š n á p ř e d e v š í m p r o u č i t e l e . P r a v i d l a i j e j i c h účel b y m ě l y b ý t o b e c n ě
srozumitelné. M ů ž e p o m o c i , když zdůrazníte, ž e p r a v i d l a slouží k u prospě­
c h u žáků v e třídě, a n i k o l i j e n k u prospěchu učitele. N ě k t e ř í učitelé ž á k ů m
umožňují, a b y s e n a tvorbě p r a v i d e l a udržování pořádku podíleli.
Kontrola d o d r ž o v á n í pravidel
S t á l e s e ujišťujte, ž e j s t e „ v o b r a z e " , o t e v ř e n ě p r o s a z u j t e p r a v i d l a a b u ď t e
v e střehu. D e j t e však p o z o r , a b y s t e s i n a n i k o h o „nezasedli". Rozhodující
j e , j a k s e cítí ž á k . J e s t l i ž e m á p o c i t , ž e j s t e s i n a něj „ z a s e d l i " , m ů ž e s e b o u ř i t
a ztěžovat v á m další výuku. N e n í příliš podstatné, z d a je žákův p o c i t , že
j s t e v ů č i n ě m u z a u j a t í , m y l n ý , a n e b o n e n í ( l e d a ž e jej m ů ž e t e o j e h o o m y l u
přesvědčit); chování n e n í určováno skutečností, a l e tím , j a k j i v n í m á m e .
J e s t l i ž e s i ž á k m y s l í , ž e j s t e s i n a něj z a s e d l i , p a k p ř e d t í m , n e ž h o b u d e t e
k r i t i z o v a t , n a p o m e ň t e z a stejn ý p ř e s t u p e k i n ě k o h o j i n é h o ( n e j l é p e t a k , a b y
to „neoblíbený" žá k slyšel). Zakročíte-li důrazněji, ušetříte si t í m obtíže
s neustálým „sekýrováním" žáka.
S p r a v e d l i v ý s o u d a trest
N e t r e s t e j t e , když si nejste j i s t i f a k t y . Vyslechněte o m l u v y a výmluvy,
n e t r e s t e j t e v e v z t e k u , buďte důslední. T r e s t á ni b y měli být j e n t i , k d o s e
něčeho d o p u s t i l i ; n e t r e s t e j t e c e l o u třídu. P o potrestání dejte n a j e v o , ž e
n e j s t e v ů č i ž á k o v i z a u j a t í ( n a p ř . p r o j e v t e z á j e m o j e h o p r á c i, u s m ě j t e s e n a
něj a t d . ) .
N á v r h ř e š e n í p r o b l é m u ze strany 100
Okolnosti: Učitel látku vykládá, a měl by tudíž užívat výkladu méně a zkracovat
ho. Důsledky nepozornosti žáka - vyhýbá se práci. Pokud každý žák, který
nebude dávat pozor, dostane za úkol zodpovědět otázku, povede takové
chování vlastně ke zvyšování jeho podílu na práci - a proto vymizí!
102
73
Kázeň a řešení problémů
Neřešitelné problémy
Bože, dej mi milost, abych uměl přijímat věci, které nemohu změnit, a odvahu
měnit ty, které změnit mohu - a moudrost, abych uměl tyto věci rozlišovat.
Neklaďte si za v i n u , že jste se nedokázali v y r o v n a t s obtížemi, které
nemůžete o v l i v n i t - např. s rodinnými a citovými problémy žáka, s m a l o u
možností budoucího pracovního uplatnění vašich žáků a t d . Děti, které
nejsou milovány, n e b u d o u milé; snažme se s takovými nešťastnými j e d i n c i
nlespoň j e d n a t s m a x i m á l n í p r o f e s i o n a l i t o u .
Z plakátu
společnosti
pro
prevenci
týrání dětí
(NSPCC):
„Pije, kouří, plivá na učitele... Chybí mu někdo, kdo by ho pohladil a objal."
Anglický výchovný systém je mnohým i kritizován, protože uznává a odmě­
ňuje i n t e l e k t u á l n í d o v e d n o s t i , a l e t a k ř k a p ř e h l í ž í n a p ř í k l a d m a n u á l n í
z r u č n o s t, t v o ř i v o s t a osobn í d o v e d n o s t i , a to i p ř e s v e l k ý o s o b n í i e k o n o m i c ­
k ý v ý z n a m , k t e r ý m a j í . Ž á ci o b d a ř e n í n e i n t e l e k t u á l n í m i d o v e d n o s t m i s e
cítí p o d c e ň o v á n i a n á s l e d k e m t o h o m a j í s k l o n o d m í t a t s y s t é m , k t e r ý p o d l e
n i c h odmítá je. V případě m n o h a kázeňských problémů j d e vlastně o p r o b ­
lémy učebních o s n o v .
Zabývat s e tímto t é m a t e m detailněji b y b y l o m i m o rámec této k n i h y ;
p o k u s m e s i h o v š a k alespoň n á z o r n ě přiblížit pomocí jednoduchého cvičení.
Ohodnoťte každou z následujících dovedností b o d y od 1 do 10, n e j p r v e
z h l e d i s k a j e j i c h užití a p a k z h l e d i s k a jejic h ceny.
Poznámka: „užití" = využitelnost dovednosti ve skutečném světě, např. v průmyslu či obchodu,
v domácnosti;
„cena" = ocenění dovednosti školou a i n s t i t u c e m i pro vzdělávání
dospělých
UŽITÍ
Intelektuální
humanitních,
dovednosti:
přírodních,
Manuální dovednosti:
rukou a
očí: práce s
ruční práce
atd.
teoretické
technických
všechny
kovem,
znalosti ve
všech
i
uměleckých
předmětech:
dovednosti zaměřené
na
koordinaci
dřevem,
elektronickými součástkami,
Tvořivé dovednosti: umění konstruovat,
tvořit výtvarně i jinak; schopnost
přicházet na
nové
nápady a
užívat známé
myšlenky novým způsobem,
schopnost
být aktivní spíše
než
reaktivní,
např.
podnikatelské
schopnosti
Dovednosti sebeorganizace;
pořádnost,
spolehlivost,
schopnost
pracovat
samostatně
Sociální dovednosti: schopnost dobře pracovat
ve
skupině,
schopnost
vést
a
motivovat jiné,
citlivá
vnímavost
vůči druhým,
pečovatelské
schopnosti,
schopnost vyrovnat se se složitými citovými situacemi,
„umět to s lidmi"
Konkrétní pracovní dovednosti:
znalosti
a
dovednosti
z
konkrétního
pracovního
74
oboru
CENA
K o m e n t u j t e všechny r o z p o r y m e z i bodovým hodnocením „ceny" a „užit
a p o s u ď t e v l i v t ě c h t o r o z p o r ů n a u č e n í . M ě j t e p ř i t o m n a p a m ě t i , ž e úspě c
j e n e z b y t n ý m p ř e d p o k l a d e m u č e n í a ž e žáci b u d o u m í t s k l o n v y s o k o hoc
n o t i t t a k o v é v z d ě l á v á n í , k t e r é s i c e n í j e j i c h schopností .
T o t o jednoduché cvičení přináší více otázek než odpovědí - např. n a k o l i k s
u v e d e n é s c h o p n o s t i dají n a u č i t n e b o h o d n o t i t ? P r o b l é m y , j e ž t u p ř e d n á n
vyvstávají, se v Británii do jisté m í r y snaží řešit p o h y b e m s m ě r e m k odbo]
n ě m u š k o l s t v í a k o b e c n ý m či z á k l a d n í m d o v e d n o s t e m .
P o k u d je při výuce některých s k u p i n udržování pořádku v e l i c e obtížné i p r
zkušené učitele, něco z d e „nehraje". Č a s t ý m p r o b l é m e m je, že se žákůr
v z d ě l á v á n í nezdá být v j e j i c h zájmu. U p ř í m n ě řečeno, mívají n ě k d y p r a v d i :
Jestliže učební plán soustavně o d s u z u j e žáka k neúspěchu, b u d e m í t t e n t
ž á k d o b r é d ů v o d y , a b y u č e b n í p l á n i t y , k d o jej u s k u t e č ň u j í , o d s u z o v a l té2
Ř e š e n í m j s o u t a k o v é školní o s n o v y , které zjevně vycházejí vstříc žákov
s k ý m z á j m ů m i p o t ř e b á m . L z e t o h o docílit j e d n a k o c e ň o v á n í m s n a h y k a ž
dého žáka, j e d n a k vypracováním přiměřeného učebního plánu, v n ě m ž b;
se h o d n o t i l a široká škála dovedností, a b y většina žáků m ě l a naději, ž<
některé j e j i c h s c h o p n o s t i b u d o u u z n á v á ny a oceňovány.
„Náš (řy. anglický) současný systém středního školství... vykonává na mnoha
studentech ... destrukci jejich důstojnosti, a to destrukci tak silnou a přesvěd­
čivou, že málokdo z nich se z toho později vzpamatuje." - David Hargreaves
K d y ž m á t e problémy, nezapomínejte n a svého nejmocnějšího s p o j e n c e
o d m ě ň o v á n í d o b r é h o c h o v á n í . N e d á v n o b y l v n ě k t e r ý c h b r i t s k ý c h školách
z a v e d e n systém n a z v a n ý asertivní kázeň, jehož základní m y š l e n k y se
z r o d i l y ve Spojených státech. Ve stručnosti spočívá v t o m , že v k a ž d é t ř í de
j e v y v ě š e n o šest p r a v i d e l . Žáci s e m a j í n a h o d i n y d o s t a v o v a t v t i c h o s t i
a v č a s , n o s i t s i v š e p o t ř e b n é , z ů s t a t s e d ě t n a m í s t p , p o k u d n e d o s t a n o u jiné
p o k y n y , p o s l e c h n o u t n a p o p r v é , p ř i h l á s i t s e , k d y ž chtějí n ě c o ř í c i . M a j í mít
ú c t u k o s t a t n í m , k j e j i c h p r á c i a m a j e t k u . N e n í n a t o m n i c z v l á š t n í h o - proč
j s o u t e d y u č i t e l é n o v ý m s y s t é m e m v e s v é n a p r o s t é v ě t š i n ě n a d š e n i ? Proč
s e t a k o s v ě d č u j e ? P r o t o ž e ž á k y o d m ě ň u j e . T ě m , k d o s p l n í v š e c h šest
p o d m í n e k , n a p í š e u č i t e l v k a ž d é h o d i n ě d o s v ý c h z á z n a m ů „ P " čili p o c h v a l u .
S e s t „peček" z n a m e n á „ b r o n z o v o u " p í s e m n o u p o c h v a l u z a v y n i k a j í c í chová­
n í , k t e r o u s i ž á c i o d n á š e j í d o m ů . Z a v í c e „peček" l z e p a k z í s k a t s t ř í b r n é
a zlaté ocenění.
Z m í n ě n ý systém b y l celoškolní i n i c i a t i v o u , něčím, c o v y s a m i p r o s a d i t
nemůžete . Podstatný j e a l e p r i n c i p : odměňuje dobré chování u z n á n í m
a chválou.
Následující přehled se týká tématu kázně. ( M o h l i b y s t e žáky požádat, a b y
si v y p r a c o v a l i přehledy témat, která s n i m i probíráte; v ý z k u m y ukazují, že
takové přehledy napomáhají pochopení a zapamatování látky.)
104
75
Kázeň a řešení problémů
- jasná a stručná
- výchovné oprávněná
- žáci mají pocit, ze pravidla
prospívají učení
• úkoly jsou zajímavé,
rozmanité a zaměřené na žáky
• cíle jsou jasné a dosažitelné
t r e s t je známý
předem
- jasné pokyny
E f e k t i v ní
hodiny
- každý má
—/
být ve střehu
nějakou práci
rychle reagovat
- trpělivost
reagovat pozitivně
těsná blízkost
prosazování
vizuální kontakfci ^°
- č a s t é chválení
jednotlivců
-jména a ú s m ě v y
[Dobr/vztah
- stejné příležitosti
učitele
-
- žádní zvláštní
a žáků
pokládání otázek
(ne)oblíbenci
- projevy z a j m u
být důsledný;
o žáky jako
jednotlivce
přísný, ale spravedlivý
- humor a vtip
• Cíle
- dosažitelná
Soud a trest
presumpce neviny
jasné precedencní právo
bez mstivosti
- účelem je vytvořit optimální
a krátkodobé +
- náročné cíle
fotivace " F O C U S
1
5
F a n t a z i e , Ocenění,
dle, Úepech, S m y s l
pro t y s c h o p n ě j š í
• Ocenění
•
Fantazie
Úepech
z v l a d a t e l n é úkoly
Smysl
účel učiva j e j a s n ý
učivo m á v z t a h
k "vnějšímu s v ě t u "
- chválení
- zájem
- rychlá z p ě t n á vazba
" legrace, zvídavost
po d o s a z e n í ú s p ě c h u
proetor pro výuku
" problémové úlohy a soutěžení
z a i n t e r e s o v a n o s t ž á k ů a o s o b n í rozměr
-
rozmanitost
Cvičení: problémy
I )okážete vyřešit následující problémy? Všechny se přihodily začínajícím
učitelům. N ě k t e r á z možných řešení u v á d í m n a k o n c i k a p i t o l y .
1.
„Je p r o m ě v e l i c e těžké, a b y c h n a začátku h o d i n u rozběhl. M o j e třída
je vždycky hlučná a neklidná a nedokáže se soustředit na to, co říkám.
Je to zřejmě proto, že mají předtím h o d i n u f y z i k y s k o l e g o u
Novotným."
2.
„Záci j s o u c e l k e m v k l i d u , k d y ž v y p r a c o v á v a j í ú k o l y p í s e m n ě . J a k m i l e
se a l e pustí do prováděn í praktického úkolu, začnou jančit."
JI.
„ N a p o m í n a l j s e m j e d n u dívku za to, že přišla pozdě, a někdo z žáků
u t r o u s i l poznámku, k t e r o u j s e m neslyšel, načež t a dívka d o s t a l a
záchvat smíchu."
76
4.
„ U č í m první p o m o c hasiče. Zřejmě pokládají za u r á ž k u své
důstojnosti, že je učí ž e n a , a s n a ž í se n e j r ů z n ě j š í m i z p ů s o b y
zpochybňovat m o u a u t o r i t u . "
5.
„ M á m v hodině počítačů j e d n u žákyni, která je v ž d y c k y hotová první
a p o t o m vyrušuje ostatní."
6.
„ K d y ž skončím h o d i n u , P a v e l se pokaždé vyřítí z l a v i c e šílenou
r y c h l o s t í , a b y b y l p r v n í n a chodbě u a u t o m a t u n a n á p o j e .
Napomínala j s e m ho, ale k ničemu to n e v e d l o . "
7.
„S O l g o u je potíž. C h c e , a b y c h se jí stále věnovala, a o t r a v u j e ostatní.
Pokoušela j s e m se s t í m něco dělat, a l e chová se pořád stejně.
J e c e l k e m schopná, jenže s e n e u m í soustředit déle než p á r m i n u t .
K d y ž d o d ě l á s v o u práci, v y ž a d u j e m o j i p o z o r n o s t a z n e m o ž ň u j e m i ,
a b y c h pomáhala slabším studentům."
Odpovědi na cvičení
Vycházím z předpokladu, že vyučovací hodiny jsou dobře rozvržené a zajímavé
a úspěchy žáků jsou dostatečně oceňovány. Jde pouze o zjednodušené návrhy
řešení.
1. Nezačínejte hodiny výkladem. Zadejte žákům nějakou práci a obcházejte je;
zklidňujte je, chvalte a napomínejte.
2. Promluvte o tom se třídou a požádejte ji o spolupráci - praktická cvičení je
totiž zřejmě baví. Pečlivě aktivity plánujte a pohrozte žákům, že změníte složení
pracovních skupinek. Zahajte skutečně zajímavé cvičení prohlášením, že ho
ukončíte, když budou neukáznění. Na začátku užívejte metodu přímého výpadu
a chvalte jednotlivé skupiny za ukázněnost.
3. Nikdy se nepouštějte do bitvy, kterou byste mohli prohrát. Řekněte jí, aby se
uklidnila a že si s ní promluvíte po hodině. Pak si jí snažte nevšímat.
4. Seznamte je s tím, jakou máte kvalifikaci. Jednejte klidně, vyrovnaně a se­
bevědomě. Jestliže je budete učit dobře, dříve nebo později vás začnou
respektovat.
5. Žákům, kteří splní běžné úkoly, zadejte zábavnou a přitom náročnou činnost.
6. Změňte okolnosti. Propouštějte žáky podle toho, jak skončí svou práci, nebo
po lavicích. Případně pouštějte Pavla ze třídy jako posledního, pokud se bude
hnát jako šílenec.
7. Pročtěte si část kapitoly věnovanou upoutávání pozornosti. Věnujte žákyni
dostatek pozornosti, když úkoly řeší. Nemohli byste ji přimět, aby pomáhala
ostatním, jakmile bude mít sama hotovo?
106
77
Jaký jste učitel?
10. Jaký jste učitel?
P ř e d k l á d á m v á m dotazník, který vás n a základě zvláštní m e t o d y analýzy
posoudí j a k o učitele. O dotazníku s a m o t n é m v á m sdělím více později.
Z a m y s l e t e se n a d podmínkami, v nichž vyučujete a n e b o v nichž se chystáte
vyučovat, a odpovězte na otázky ze svého p o h l e d u „učitele". Odpovídejte
upřímně, nesnažte se u h o d n o u t „správnou" odpověď. N e n í třeba, a b y s t e
k o m u k o l i ř í k a l i , k o l i k a b o d ů j s t e dosáhli.
Dotazník pro sebeanalýzu učitele
V y z n a č t e svůj ( n e ) s o u h l a s s v ý r o k e m z a š k r t n u t í m o d p o v í d a j í c í h o s l o u p c e .
A N O ! = rozhodně a n o
NE!
= rozhodně ne
a n o = spíše a n o
n e = spíše n e
A N O ! ano
ne
N E !
1.
Ž á c i ( s t u d e n t i ) chodí do š k o l y v z á s a d ě
spíše neochotně.
-3
2.
P o k u d j e schopný učitel, většina žáků
m ů ž e dělat při výuce p o k r o k y .
5
3
-
3
-
5
8.
P ř e d m ě t , jejž vyučuji, j e u ž i t e č n ý
a zajímavý.
5
5
-
3
-
5
4.
Žáci nebývají rádi, když učitel
j e j i c h práci hodnotí.
-3
0
3
5
5.
Žáky l z e rozdělit do d v o u s k u p i n : na t y ,
k d o s e chtějí n ě č e m u n a u č i t , a t y , k d o
chtějí školou procházet t a k , a b y j e
to stálo co nejmenší úsilí.
-5
3
3
3
0
3
5
<i.
Většinu žáků m ů ž e dobrý učitel m o t i v o v a t .
5
2
-
5
-
5
7.
K a ž d é m u žákovi s e p r a c u j e nejlépe,
k d y ž je c h v á l e n a p o v z b u z o v á n .
5
3
-
3
-
5
H.
Žáci n e m a j í p ř í l i š v e l k o u c h u ť se učit,
p o k u d je k t o m u n i k d o přísně n e v e d e .
II.
Většina žáků ráda p r a c u j e
v přehledně uklizeném prostředí.
78
-3
5
0
2
0
-
3
0
-
5
Příloha 3
79