Diplomová práce.indd

Komentáře

Transkript

Diplomová práce.indd
Divadelní fakulta Janáčkovy akademie Múzických umění v Brně
Atelier dramatické výchovy
Studijní rok 1999−2000
Studijní zaměření: dramatická výchova
Michal Stránský
PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA HROU
o roli hry, divadla a umění v metodice Prázdninové školy Lipnice
Konzultantka: PhDr. Dana Svozilová
Brno 2000
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
DIPLOMOVÁ PRÁCE
1
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracoval samostatně a uvedl v ní
veškerou literaturu a další zdroje informací, které jsem použil.
Ve Starém Městě 14. srpna 2000
2
Chci poděkovat pedagogům ateliéru DV za pět společně strávených podnětných let. Přesto (a nebo právě proto), že jsme během nich nezažívali jen samá
milá překvapení a chvíle příjemného dobrodružství z objevování, považuju čas
strávený na divadelní fakultě za výbornou zkušenost.
Poděkovat chci také za značnou míru trpělivosti, protože jsem si vědom, že
jsem nebyl vždy právě příkladným studentem – moje životní situace, poněkud
odlišná od běžné studentské, mě snad alespoň do jisté míry omlouvá.
Poslední poděkování patří Daně Svozilové, konzultantce mé práce, za značnou
dávku velkorysosti. Že jsem nedokázal nabízenou pomoc využít mnohem víc,
než jak tomu bylo, je jen mojí chybou.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Poděkování
3
OBSAH
Základní rámcové poznámky.....................................................6
Proč tato práce .......................................................................................... 6
Vývoj tématu a názvu ................................................................................. 7
Co chce tato práce sdělit............................................................................ 8
Prázdninová škola a její metoda ..............................................9
Životopis .................................................................................................... 9
Základní typologie kursů PŠL.................................................................... 13
PŠL a hra ................................................................................15
Uchopení pojmu Hra ................................................................................ 15
Jak se hra pozná ...................................................................................... 17
Typologie her ........................................................................................... 22
První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“.................................... 27
PŠL a divadlo..........................................................................28
PŠL a výchova ........................................................................40
Zážitek jako zdroj...................................................................................... 40
Hra jako urychlovač a „lupa“ .................................................................... 43
Hra, umění, kultura, výchova .................................................................... 46
Výchova v pojetí PŠL ............................................................................... 49
Závěry.....................................................................................50
Literatura a prameny ..............................................................52
Přílohy (samostatný seznam) ................................................54
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Vstupní úvaha .......................................................................................... 29
Hledání prvků divadla a umění v metodice PŠL ......................................... 29
Dva nejvýznamnější divadelní postupy ...................................................... 34
Druhý ze závěrů: kurs může být uměním................................................... 39
4
Pokaždé, když se vracím z kursu autem naloženým k prasknutí, představuju si
situaci, kdy bychom se, nevyspalí a unavení, srazili ve velké rychlosti s nějakým stromem.
Vyhrabávali by nás v bezvědomí z hromady větví, plechu, divadelních šminek,
horolezeckých lan, starých hader, goretexu, notebooků, map, traktorových
pneumatik, kompaktních disků, rozryté hlíny, temperových barev, pádel, lékárniček, knih a řady předmětů, jejichž smysl by zůstal utajen, a které by také tu
a tam byly potřísněné krví.
Co by asi běželo záchranářům hlavou?
Svůj strom jsem zatím naštěstí nenašel. A tak se pouštím do této práce.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
motto
5
Základní rámcové poznámky
Proč tato práce
Jako každá diplomová práce, je i tato završení pětiletého studia. Pro mě byl
pobyt na Divadelní fakultě JAMU bezesporu velkým přínosem. Také díky tomu,
že vše, co jsem zde mohl společně s kolegy a pedagogy hledat, zkoumat
a získávat, zapadalo do jasného rámce – mojí činnosti v Prázdninové škole
Lipnice (PŠL).
Už když jsem poprvé vážněji uvažoval o tématu své diplomové práce, bylo
tedy jasné, že se bude Prázdninové školy týkat.
Užitečnost studia dramatické výchovy
K důvodům pro toto téma patřily i nevyřčené pochyby ze strany některých
pedagogů z ateliéru, jestli vůbec „dělám dramatickou výchovu“ (DV) a snaha
osvětlit touto prací, že se v PŠL nezabývám(e) přímo DV, že je však možné
nalézt řadu společných prvků, témat a kořenů.
Bude-li studium DV na JAMU koncipováno nadále alespoň tak „otevřeně“ jako
doposud, může jít o studijní obor velmi užitečný i pro řadu lidí, kteří zdánlivě
pracují v oblastech od DV odlehlých (např. celá oblast neziskových organizací
zaměřených na děti a mládež, ale i dospělé – jednou osou jejich práce je specializace na konkrétní problematiku, jako je ochrana přírody, pomoc zdravotně
postiženým apod., druhou osou je obecně výchova, jejíž pojetí je velmi blízké
tomu, čím se zabývá studium DV na DiFa JAMU).
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Metodika PŠL byla naposledy soustavněji popsána v roce 1994 v publikaci
spíše interního charakteru, která se jmenovala Instruktorský slabikář (kol.
autorů, vlastním nákladem PŠL). Publikace je však navzdory datu svého vydání
spíše shrnutím zkušeností let osmdesátých. Desetiletí po roce 1989 metodiku
PŠL postavilo před nové výzvy a do nových souvislostí a mělo na její vývoj
velký vliv.
Protože jde o metodu, která v dnešní široké nabídce životních náplní a programů sice nemá žádné výsadní postavení, která však bezpochyby představuje určitou kvalitu (důkazy pro toto tvrzení se nalézají níže), zaslouží si,
aby byla i předmětem teoretického zájmu.
Existuje řada dílčích textů, některé vysokoškolské seminární a jedna diplomová práce (na FTVS v Praze na téma Iniciační hry), avšak žádný ucelený
pohled. A to pohled takový, který by se navíc pokusil pojmenovat hlavní tendence v metodice PŠL současnosti.
Rozhodl jsem se k pokusu začít tuto mezeru zaplňovat.
Základní rámcové poznámky
Nedostatek teorie o metodice PŠL
6
Vývoj tématu (a názvu) práce
„Dvě mlhy“.
Prvotním záměrem bylo provést přímo srovnání metod DV a PŠL. Při konkrétnějším přemýšlení jsem však dospěl k závěru, že srovnávat dvě oblasti, které
dosud nejsou nějak autoritativně teoreticky podchyceny (o DV to neplatí tak
úplně, ale přece; oborová teorie je stále ve velmi živém stavu, kdy se tříbí
mnohdy i docela základní myšlenky), by bylo nad moje síly i možnosti.
Postupným „ohledáváním“ a zužováním tématu jsem dospěl až k záměru
popsat, které rysy považuju na metodice PŠL za nejpodstatnější, které jsou
hlavním nositelem kvality jejích programů. Jsem přesvědčen, že se tak nejlépe
vyjeví vnitřní spřízněnost přístupů DV a PŠL. Doufám tedy, že snad nikoho
nezneklidní, když se kromě tohoto úvodního povídání v celé práci objeví výraz
DV snad nejvýše pětkrát.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Celkový rozsah práce vyžaduje neustálou pozornost k tomu, abych svoje přemýšlení nenechal rozbíhat příliš do široka a po mnoha odbočkách. Oblast
zájmu této práce je však svojí povahou podobná nejspíše husté spleti větví
s mnoha rozvětveními.
Jednou z možností je pokusit se nahlížet postupně jednotlivé větve, od konečků
až k hlavnímu kmeni, všechna odbočení a srůsty co možná pomíjet. Můžeme
tak získat poměrně přesný popis některého z jednotlivých aspektů (pokud
se ovšem cestou neztratíme…) a nezbude než doufat, že aspekty další popíše
někdo jiný.
V této práci však jde mnohem více, než o přesný a jmenovitý popis výseku
skutečnosti, o postihování souvislostí. Tedy ne o jednotlivé větve, ale o korunu,
o celý strom.
A platí to nejen v této písemné práci, která je pokusem nahlížet na náš obor
s odstupem, ale i v oboru samém. Všechny oblasti lidského usilování, v nichž
je ústředním tématem i hlavním nástrojem člověk, musí mít nutně uvažování
o širokých souvislostech „v popisu práce“.
Stojím tedy, jako mnoho jiných přede mnou a po mně, před obtížným úkolem
vymezit si co nejpřesněji vlastní téma, mít však po celou dobu na vědomí veškeré souvislosti a ty nejdůležitější z nich blíže popsat.
Základní rámcové poznámky
Nutnost „zúžení“
7
Co chce tato práce sdělit
Vysoká účinnost kursů PŠL
Klíčová otázka celé práce:
Čim to je?
Jak se dosahuje oné intenzity a účinnosti? Co dělá dobře odvedený kurs
PŠL událostí, která svojí „kvalitou“ pravděpodobně převyšuje většinu srovnatelných akcí v naší republice?
Toto je klíčová otázka celé práce. A předběžná odpověď?
Tato práce se snaží doložit dvě základní teze:
1.
PŠL naplno využívá fenoménu HRY v mnoha podobách,
které v sobě skrývá.
2.
PŠL využívá řadu postupů buď zcela vědomě, nebo jaksi přirozeně
a mimochodem převzatých z oblasti DIVADLA,
nebo divadlem inspirovaných.
Přesvědčení o vysoké kvalitě
a účinnosti metodiky PŠL.
O co se dá opřít?
• „legendární“ období 80. let
(zkresleno společenskou situací
– možná jsme byli „mezi slepými jednookým králem“)
• ohlasy účastníků
• osobní zkušenost z desítek
kursů PŠL i z řady srovnatelných akcí
• negativní ohlasy psychologů-terapeutů, např. dr. Rieger
(nejsou negací metody, naopak
ji oceňují jako vysoce účinnou
a užitečnou, „jen“ důrazně upozorňují na psychická rizika
a žádají vysokou míru bezpečnosti – tedy kvalifikace a zralosti instruktorů)
• naopak společné kursy s psychoterapeuty (DoNitraZeMě)
• ohlasy ze zahraničí („vývoz“
metodiky i instruktorů do světového OB: Austrálie, Nový
Zéland, HongKong, Zimbabwe,
úspěchy prezentací na světových setkáních OB v Bostonu
a Londýně, pořádání evropského instruktorského kursu
spolu s OB Belgie)
• z metodiky čerpají studijní
obory na VŠ (rekreologie v Olomouci, částečně FTVS UK)
• vznik „odvozených“ sdružení
(Hnutí Go!) a „konkurence“ čerpající přímo z metodiky PŠL
(Oáza a další)
Základní rámcové poznámky
• ohlasy osobností (z odborníků především Břicháček,
Smékal, Zapletal)
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Je jistě celá řada skvělých letních táborů pro děti a mládež, a v posledních
letech i různých rekreačních programů pro dospělé či celé rodiny. Pracuje
u nás řada spolků, organizací, sdružení a institucí, které pořádají víkendové
i delší kursy a semináře zacílené jak na „přímé spotřebitele“, tak na tzv. multiplikátory, tedy ty, kteří mohou svojí prací mezi dalšími lidmi nějaké myšlenky
a metody šířit. A jistě na všech těchto akcích probíhají procesy velmi podobné
těm, o kterých budu mluvit v souvislosti s PŠL.
Pokusme se vymezit jakousi „kategorii akcí“, do níž spadají kursy PŠL. Jaké
jsou její hlavní rysy?
•
omezená doba akce (kursu, tábora) – od prodlouženého víkendu
po dva týdny; tedy ne dlouhodobé působení (pravidelné schůzky
dětských, sportovních aj. oddílů)
•
práce s malými sociálními skupinami (do 30 lidí) nejrůznějšího
složení
•
prvotní zacílení na univerzální hodnoty, bez opory jednoho
konkrétního filosofického názoru, náboženství, ideologie či školy
•
neskrývané výchovné ambice (na rozdíl od pouhého
„trávení volného času“)
•
„výuka“ konkrétním dovednostem, technikám či postupům
je pouze prostředkem, nebo jen dílčím cílem
Podle dlouholetých zkušeností a řady ohlasů soudím, že dopad zdařilého kursu
PŠL patří k těm nejvýraznějším a metodika PŠL tedy k těm nejúčinnějším.
Účastník kursu PŠL odjíždí obvykle se silným impulsem pro svoje další životní
směřování, odjíždí s tím, že znovu prověřil a možná i pozměnil své životní
hodnoty. A odjíždí obvykle s vysoce posílenou chutí do dalšího života.
8
Prázdninová škola
a její metoda
Osnova kapitoly:
Životopis
Silná tradice
Vznik PŠL
PŠL po roce 1989
PŠL dnes, tedy v roce 2000
Základní typologie kursů PŠL
Komerční kursy
Kursy na objednávku
Životopis
Silná tradice
Pozn. Mluvíme-li zde o výchově v přírodě, jen zdánlivě odbočujeme od našeho
klíčového pojmu, jímž je HRA. Hra je přítomná až na výjimky v každém výchovném konceptu, zdá se však, že pro výchovu v přírodě je zcela vědomě prvním
a nejdůležitějším prostředkem a postupem.
Tradice pobytu v přírodě a výchovy v přírodě, kam PŠL sama sebe vždy řadila,
je v českých zemích velmi silná. Ze zdrojů světových se obvykle hlásí k myšlenkám J. J. Rousseaua (návrat člověka k přírodě a přirozená výchova), H. D.
Thoreaua (kniha Walden aneb Život v lesích), E. T. Setona (hnutí Woodcraft
Indians) a R. Baden-Powela (zakladatel skautského hnutí). Ze zdrojů domácích
bývají zmiňováni B. Bolzano (význam výchovy v přírodě pro všestranné rozvíjení člověka), M. Tyrš (zakladatel Sokola), A. B. Svojsík (zakladatel Junáka –
českého skauta).
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Zabývá-li se tato práce zkoumáním metodiky Prázdninové školy Lipnice (dále
jen PŠL), je samozřejmě třeba tuto organizaci představit.
Historie a vývoj PŠL není předmětem našeho zájmu, ikdyž jde o problematiku
zajímavou – důkladnější zkoumání kořenů a inspiračních zdrojů by napovědělo
mnohé k pochopení podstaty a „jádra“ metodiky PŠL.
Spokojme se tedy exkursem do minulosti, který se pokusí zůstat stručným,
ale zároveň schopným i zcela nepřipraveného čtenáře s PŠL dostatečně seznámit. V závěru je pak popsáno současné značně rozšířené spektrum činnosti
PŠL, aby bylo možné přesně vymezit oblast, kterou se zabývá tato práce.
Prázdninová škola a její metoda
Autorské kursy – předmět této práce
9
Vznik PŠL
Jednou z nových organizací, vzešlých ze „šedé zóny“* uvnitř Československého svazu mládeže, byla Česká tábornická unie. Oslovovala zejména část
mladých lidí tíhnoucích k trampingu (byla jakousi jeho organizovanou alternativou) a také lidi se zájmem o nejrůznější sportovněji zaměřené formy pobytu
v přírodě.
Poté, co byla v roce 1969 v rámci počínajících „normalizačních“ procesů
zrušena, především z jejích řad se rekrutovali lidé do Instruktorského sboru
Metodické rady pro pobyt v přírodě nově ustavené jednotné organizace Socialistického svazu mládeže (SSM). Tento sbor pořádal řadu akcí v průběhu
celého roku a na území celého Československa, mimo jiné i některé letní
kursy, které se staly zárodkem budoucí PŠL. Sbor čítal v polovině 70. let asi
300 lidí. Jejich aktivita a spontánnost se stávala stále více čímsi nepatřičným.
Z Metodické rady byli odstraněni „osmašedesátníci“ a sbor rozpuštěn.
V roce 1977 pořádá SSM celostátní seminář na téma „moderní formy pobytu
v přírodě a turistiky“. Díky úsilí některých členů nedávno rozpuštěného Instruktorského sboru se jedním z výstupů tohoto semináře stává rozhodnutí o zřízení
Prázdninové školy jako experimentálního „pracoviště“, které by se zabývalo
* „Šedá zóna“, pojem, který
se uchytil v letech po listopadu
1989. Ocitali se v ní lidé, kteří
z jakýchkoliv důvodů nevolili
ani otevřený boj proti panujícímu režimu, ani naopak naprostou rezignaci na jakoukoliv
aktivitu mimo přísně soukromý
rámec. Akceptovali formální
zastřešení „povolenými“ organizacemi, jejich život však naplňovali převážně aktivitami,
které byly často v přímém
rozporu s oficiálně hlásanými
cíli oněch organizací. Řada
skautských vedoucích se tak
například věnovala dětem
v Turistických oddílech mládeže
a dokonce i v oddílech pionýrských.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Prázdninová škola a její metoda
V období první republiky u nás vzniká ojedinělé „hnutí“ označované jako tramping (směs různorodých motivů a sociálních vrstev spojuje romantický obdiv
k legendám „divokého západu“ a k pobývání „v lůně divoké přírody“, jejíž iluze
je zdařile vytvářena v lesích nadohled městských periferií).
Nebývale brzo a velmi široce se u nás uchytila turistika (rozuměj v původním
významu, který měl oproti dnešku mnohem blíže právě k pobytu-putování
v přírodě). Klub českých turistů patří k nejstarším spolkům svého druhu
v Evropě.
První republika zrodila také jednu nepřehlédnutelnou osobnost, skautského
vedoucího a posléze legendárního vychovatele řady (nejen) chlapeckých generací, Jaroslava Foglara. A tady jsme už plně na území, kde spoluvládne HRA,
a přibližujeme se také Prázdninové škole – vůdčí postavou a zakladatelem PŠL
je psycholog Allan Gintel, odchovanec Foglarova skautského oddílu.
Ještě jedno jméno by nás mohlo zajímat. Opět ze skautského prostředí pochází
Miloš Zapletal, odborník na HRY všeho druhu. Není teoretikem, ale praktikem
HER a HRANÍ, jakožto skautský vedoucí a vychovatel (skautský vnitřním přesvědčením, avšak působící v době, kdy Junák – český skaut převážně neexistoval). Zapletalova sbírka her (vydaná souborně na přelomu osmdesátých
a devadesátých let) pravděpodobně nemá ve světě obdoby. Tento muž byl
po několik let také správcem fondu her PŠL.
Během nacistické okupace a po komunistickém převratu byly spolu s ostatními veškeré spolky se zaměřením na pobyt a výchovu v přírodě formálně
rozpuštěny či přímo zakázány. Myšlenky a tradice však samozřejmě žily dál.
Jednak mimo oficiální struktury, jednak v tzv. šedé zóně. Společenské uvolnění a pokus o „socialismus s lidskou tváří“ v šedesátých letech pak přinesly
krátké období, kdy byly některé tradiční organizace obnoveny, kdy se z jednotné organizace „Národní fronty“ vydělily některé organizace nové a kdy
i tradičně neformální hnutí, jakým byl i tramping, vytvářela své polooficiální
struktury (např. vydávání časopisů).
10
PŠL po roce 1989
Převažující motivací naprosté většiny instruktorů PŠL koncem osmdesátých
let byla vidina společenské změny. V období po listopadu 1989 se tedy v jistém
smyslu završilo dosavadní úsilí PŠL.
Začátkem prosince 1989 se konalo pravidelné Soustředění instruktorského
sboru a to rozhodlo o ustavení PŠL jako samostatné organizace. PŠL byla
ministerstvem vnitra registrována jako občanské sdružení v březnu 1990.
V první polovině 90. let prošla obdobím znovunalézání smyslu vlastní činnosti ve zcela nových společenských podmínkách. Vyrovnávala se se ztrátou
střediska v Lipnici nad Sázavou (v takzvaném kočovném období let 1993-97
se kursy konaly na nesčetných místech v celé republice) a ověřila si tak do té
doby jen tušený předpoklad, že kvalita, intenzita a účinnost „prázdninovkové“
metody naprosto není svázána výhradně s legendárním a ideálním prostředím
kolem lipnického zatopeného lomu. Vyrovnávala se ztrátou výlučného posta-
…Jsem přesvědčen, že v Lipnici vznikla jedna „malinká
univerzita“. V obtížných podmínkách a navzdory moci tu
vznikla škola. Škola všestranné
výchovy, oddělené od oficiálních škol i od hlásané pedagogické teorie. Škola, kde
se scházeli mladí lidé
a pod vedením mladých instruktorů hledali pravdu. V prvé řadě
pravdu o sobě – kdo jsem, co
dokáži, zda překonám strach,
malověrnost i nejistotu…
…Vzniklo dílo, které řadím
do dějin české duchovní
výchovy – i když si to asi
jeho tvůrci neuvědomovali a asi
by toto tvrzení odmítali jako
velká slova. Vnější pozorovatel,
a nejsem sám, je však o tom
přesvědčen.
…Měl jsem možnost několik let
pracovat v metodickém vedení
Prázdninové školy – a jako
psycholog i na některých kursech. I když to bylo v letech
osmdesátých, měl jsem
při každém setkání radostný
pocit, že se podílím na něčem,
co připravuje mládež k životu
ve svobodné, demokratické
společnosti. Ke stěžejním ideám
patřila orientace na ochranu
přírody, probouzení zájmu
o duchovní kulturu, rozvíjení
dovedností, práce na sobě,
aktivizace tvořivosti a nezávislosti úsudku. Na akcích, které
jsem měl možnost sledovat,
jsem vždy opakovaně zjišťoval,
že se jejich organizátoři pohybují v rámci rizika nebo daleko
v poli antiideologie. Uvědomoval jsem si, že by koncepce,
atmosféra i realizace programů
mohly být chloubou naší pedagogiky volného času, kdyby
takovou disciplínu u nás bylo
dovoleno svobodně rozvíjet…
Vladimír Smékal, vedoucí Psychologického ústavu FF MU,
rukopisný text, 1991 (kráceno)
Prázdninová škola a její metoda
Václav Břicháček, psycholog
a pedagog, náčelník Junáka,
rukopisný text, 1991 (kráceno)
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
otázkami pobytu v přírodě a pedagogiky volného času. Do vínku dostává
kromě zkušeností předchozích let také středisko u zatopeného lomu v Lipnici
nad Sázavou, místo s nebývalým geniem loci a ojedinělou stavbou v duchu
organické architektury.
Vůdčí osobností v době zrodu a v prvních deseti letech činnosti byl psycholog
dr. Allan Gintel. Instruktorský sbor tvořilo v počátcích asi 20 lidí. Mezi nimi
jmenujme alespoň Milenu Holcovou, autorku několika základních her lipnického „zlatého fondu“ (Tančírna, Stalker.)
První ročník této nově ustavené školy sestával z jednoho kursu pro středoškoláky (Prázdniny), jednoho pro vysokoškoláky (Projekt) a dvou metodických
seminářů. Během tří sezón se počet kursů ustálil kolem 8 během letní sezóny,
což platilo až do roku 1989.
Deklarované cíle PŠL v té době spočívaly v hledání výchovných programů
pro mládež a volný čas. K myšlenkovým východiskům patřila zejména antická
kalokagáthia se svým důrazem na zdraví a krásu tělesnou i duševní.
Během osmdesátých let se PŠL stala jedním ze zářných příkladů absurdity
panujícího společenského systému. Zřizována přímo českým (později dokonce
federálním) ústředním výborem SSM na svých kursech vytvářela prostor svobodného myšlení a připravovala frekventanty pro život v otevřené společnosti
– byla jedním z mála míst, kde se pod oficiální hlavičkou něco takového dělo.
Že nejde jen o druhotně vytvářené legendy, to snad dokazují dva z citátů (viz.)
a například také namátkou vybraná jména hostů, kteří se v letech osmdesátých objevili na kursech PŠL, ač v té době byli „v klatbě“, nebo přinejmenším
oficiálně ignorováni: Jaroslav Foglar, Jiří Suchý, Miroslav Holub, Věra Chytilová, Jiří Menzel, Zdeněk Hajný, Kurt Gebauer, Petr Eben, Radek John, Petr
Oslzlý, Ladislav Snopko, Ľubomir Feldek, Ivan Hoffman, Michael Kocáb.
Ve společnosti „omezených možností“ se PŠL brzy stala legendou a zájem
o její kursy mnohonásobně překračoval nabídku. PŠL také skvěle sehrávala roli
metodického centra a dílny nových nápadů, her a přístupů. Mnohé z programů
PŠL té doby doslova zlidověly, zejména v prostředí kolem hnutí Brontosaurus
(ochrana přírody a ekologie) a na vysokých školách. Šířily se prostřednictvím
absolventů kursů i díky publikacím (Metodické listy – občasník, Prázdniny
se šlehačkou, Prázdniny v pohybu, Zlatý fond her).
11
vení v oblasti alternativních nabídek pro volný čas, vyrovnávala se s proměnou „klientely“ (od převážně aktivních lidí s ambicemi měnit svět kolem sebe
k lidem převážně zacíleným na poznání sebe sama a svých možností).
Ihned po otevření hranic se také zintenzívnily styky s mezinárodní vzdělávací
organizací Outward Bound (OB), jejichž zárodky lze hledat už koncem osmdesátých let. Po několikaletém „čekatelství“ se PŠL stala v roce 1997 jejím
řádným členem. Spojení s tímto celosvětově zavedeným společenstvím znamenalo pro PŠL značný posun v chápání smyslu a možností výchovy v přírodě. Originální metodika PŠL však byla a dodnes je naopak silně inspirujícím
zdrojem pro celý světový OB.
Se vstupem do OB souvisí i založení obchodní společnosti Outward Bound-Česká cesta, s.r.o. v roce 1993. Důvodem bylo především vytvoření ekonomického modelu umožňujícího udržet činnost neziskové organizace i bez
stále se tenčících státních dotací. Profesionální instruktorská práce na kursech
týmové spolupráce, vedení lidí a tvořivosti však přinesla a přináší řadu nových
podnětů a náhledů i do práce v PŠL.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Právě v období vzniku této práce (podzim 1999 – léto 2000) probíhá v PŠL
řada podstatných změn, které jsou reakcí na nenápadný, ale vytrvalý růst
a košatění organizace v uplynulém desetiletí.
Hledá se nová formulace poslání a cílů tak, aby co nejbezprostředněji odpovídaly potřebám současné české společnosti. Pracuje se na nové institucionální a organizační podobě, která musí být schopna co nejlépe obstát při řízení
společenství, v němž se mísí principy dobrovolnosti a naprosté profesionality,
v němž jde o výchovu zážitkem a HROU a zároveň o řadu zcela „mimoherních“, velmi reálných zodpovědností. Atd.
Ať už však bude výsledek jakýkoliv, to podstatné zůstane téměř jistě zachováno. Jedním z možných pojmenování oné podstaty je metodika PŠL. Právě jí
se zabývá tato práce.
Prázdninová škola a její metoda
PŠL dnes, tedy v roce 2000
12
Základní typologie kursů PŠL
Pod hlavičkou PŠL (nebo spíše Outward Bound Česká republika, která všechny
aktivity zastřešuje) se odehrává řada do značné míry odlišných aktivit. Spokojme se zde s tvrzením, že společné jim všem jsou jednak základní cíle (vždy
jde v nějaké podobě o osobnostní rozvoj) a jednak metoda opřená o pedagogiku zážitku.
Pomiňme záměrně celou řadu činností (např. publikační, bezpečnostní problematiku atd.) a soustřeďme se na to, co je hlavním „produktem“ PŠL směrem
k veřejnosti. Je jím kurs, tedy 4 až 14 dní trvající akce pro uzavřenou skupinu
lidí probíhající jednorázově. Kursy pořádané PŠL je možné rozdělit do třech
skupin:
•
komerční
•
na objednávku
•
autorské
Kursy na objednávku
Převažující část z nich je obsahově totožná s kursy komerčními, avšak
s potřebnými modifikacemi do oblasti neziskových organizací, státní správy
a samosprávy a školství.
K tomu sem navíc patří kursy pro učitele zaměřené na předávání metodiky
PŠL, kursy Go! pro nastupující třídy středoškoláků, kursy zaměřené na integraci tělesně postižených a zdravých lidí a další specializované kursy (pro kategorii rodičů a dětí, kategorii 60letých atd.).
Jde o kursy buď přímo objednané určitou skupinou lidí, nebo nabízené
na základě „společenské objednávky“.
Obvyklá délka: 3-4 dny. Obvyklý počet účastníků: 15-20.
Prázdninová škola a její metoda
Jsou spojeny s činností obchodní společnosti OB Česká cesta. Svým pojetím se nejvíce přibližují obvyklému chápání toho, co je kurs. Účastníkům jsou
formou zážitkové pedagogiky předávány poměrně konkrétní znalosti a dovednosti, zejména v oblastech
•
týmové spolupráce
•
osobnostního rozvoje
•
vedení lidí
•
rozvoje tvořivosti
Obvyklá délka: 3-4 dny. Obvyklý počet účastníků: 15-20.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Prázdninová škola a její metoda
Komerční kursy
13
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
A tady se dostáváme k tomu nejzajímavějšímu, co od počátku bylo jádrem
PŠL. To jsou ony „kursy“, kolem kterých PŠL vznikla. Co do časového podílu
na činnosti organizace se sice v poslední době dostávají do pozadí, ve srovnání s komerčními a „objednávkovými“ kursy je mnohem menší i jejich bezprostřední společenský dopad. Zůstávají však tím nejpodstatnějším pro PŠL
samotnou.
Jestliže komerční a objednávkové kursy se podobají mnohokrát reprízovaným
zájezdním představením, oblast kursů autorských je premiérovou dílnou, kde
se tvoří se značnou mírou svobody.
Pragmatický pohled praví, že na autorských kursech vznikají nové postupy
a programy, které se pak uplatňují v komerčních a objednávkových kursech.
Připouští se dále, že práce na autorských kursech je nejlepší školou
pro samotné instruktory, která zásobuje kvalitně připravenými lidmi týmy
komerčních a objednávkových kursů.
Zůstává však ještě jeden rozměr, který je obtížné jednoduše pojmenovat. Zdařilý autorský kurs je pro všechny zúčastněné především zcela výjimečnou
UDÁLOSTÍ. Zážitkem, který překračuje meze každodennosti a ve kterém se jeho
účastníci dotýkají takových rozměrů světa, jež nám obvykle zůstávají skryty.
Přesně totéž si uvědomuju pokaždé, když se zúčastním zdařilé divadelní inscenace.
Tato diplomová práce se zabývá právě kursy autorskými, protože ony nesou
charakteristické rysy metodiky PŠL v nejčistší podobě.
Prázdninová škola a její metoda
Autorské kursy – předmět této práce
14
PŠL a hra
Osnova kapitoly:
Uchopení pojmu Hra
Hra jako obtížné téma
„Oborové“ pohledy na hru
Jak se hra pozná
Formální znaky hry podle Johana Huizingy
Formální znaky hry podle Rogera Cailloise
Formální znaky hry v pojetí této práce
Rozšiřující pohled na formální znaky hry
Společenskost hry
Role ve hře
Hry informačního věku
Formální znaky her v PŠL
Typologie her
Čtyři kategorie
Agón
Alea
Mimikry / Mimesis
Ilinx / Vertigo
Dvě polarity
Paidia
Ludus
Vzájemné kombinace
PŠL a hra
Agón-alea
Ilinx-mimésis
Typy her v PŠL
Spor „o osy“
První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“
Uchopení pojmu Hra
Hra jako obtížné téma
Hra je velmi komplexní pojem, který je natolik spojen s člověkem a jeho vědomím a s lidstvem a jeho kulturou, že jej lze jen obtížně nahlížet „objektivně“,
zvenčí. Zároveň je však skutečností tak nepominutelnou, že žádné hlubší
zamyšlení nad otázkami společenskými, pedagogickými, filosofickými (a mohli
bychom pokračovat), se hře nemůže vyhnout. Ostatně, jak by se mohlo myšlení vyhýbat hře, když samo pojmové myšlení je jistou formou hry*.
* Narážím tady na koncept jazykových her L. Wittgensteina a
na skutečnost, že naše racionální myšlení je úzce vázáno na
řeč, na pojmy a jejich strukturu.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Různost jako přiblížení k celku
15
Jako hlavnímu předmětu teoretického zájmu se hře doposud věnovala řada
myslitelů, mnozí další se s fenoménem hry museli utkat v rámci zdánlivě zcela
odtažitých oborů (např. ekonomická teorie her).
Jednou z potíží při pokusu „uchopit“ fenomén hry je právě skutečnost, že hra
se prolíná celým lidským bytím ve světě. Je těžké zachytit v úplnosti veškeré
její aspekty, protože na ni můžeme nahlížet nejrůznějšíma očima. Nezbývá,
než se pokoušet z těchto dílčích, „oborových“ náhledů, mnohdy ne zcela spojitých, utvořit celistvější (stěží však zcela celistvý) obraz.
„Oborové“ pohledy na hru
Vezměme za výchozí bod naučný slovník (Encyklopedie Diderot, CD ROM
verze, Diderot s.r.o. Praha 1999). Na téma Hra nabízí tři „úhly pohledu“, tři
obory:
•
sociologie
•
etologie
•
psychologie
sociologie: podle teorie ROLÍ způsob, jímž se aktéři sociálního vztahu chovají – hrají své role; tedy
naplňují ta očekávání, která jsou s jejich rolemi spojena. Naučit se zvolit roli adekvátní té které situaci
a naučit se odpovídajícím způsobem hrát své role je jednou ze základních podmínek socializace
člověka.
Tyto tři náhledy poměrně přesně popisují hlavní tendence v nahlížení na fenomén hry. Tedy:
•
pohled „rolový“ (hra jako naplňování rolí člověka ve společnosti)
•
pohled „utilitární“ (hra jako příprava na „praktický život“)
•
pohled „bytostný“ (hra jako lidská činnost mající smysl
sama o sobě)
Fenoménu hry se však pochopitelně nemohla vyhnout ani filosofie, která ze své
povahy zahrnuje veškeré tyto (a další) úhly pohledu, navíc přidává rozměr
metafyzický či transcendentální.
Zmiňme zde alespoň fenomenologa Eugena Finka (z jehož díla je na některých
místech této práce citováno), který hru řadí jako jeden z existenciálů, což jsou
kategorie základní, od ničeho neodvoditelné, podobně jako smrt, láska, boj,
práce.
Dalším shrnujícím pohledem je pohled kulturně-antropologický, ze kterého
budeme převážně vycházet.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
psychologie: jedna ze základních lidských činností, jejíž smysl tkví v ní samotné, tj. není účelově
zaměřena k dosažení dalších cílů. Doménou hry je dětství; ve hře se uplatňuje zvídavost dítěte, touha
zkoumat, experimentovat, zacházet s předměty. Hra rozvíjí psychické funkce, schopnosti a dovednosti
(funkční hra, typická již pro kojenecké období). Předstupněm hry s rozdělenými úlohami je paralelní
hra batolat. Představivosti je zapotřebí pro hru iluzivní (jakoby), do níž dítě dokáže zapojit, popř. oživit
i předměty vzdálené typu hry. Napodobování dospělých je základem imitační hry; příkladem konstruktivní hry je stavění z kostek. Hra s pravidly předpokládá u dítěte schopnost pravidla respektovat.
Hra má důležitou složku sociální (spolupráce, respektování pravidel, soutěž). V psychologii součást
psychoterapie a diagnostiky. Hra je obecně (u dospělých i u dětí) důležitým prostředkem uvolnění
životní energie; je provázena pocity napětí a radosti, důležitá pro relaxaci a duševní zdraví;
PŠL a hra
etologie: chování bez závažného obsahu, které nemá bezprostřední význam pro základní životní projevy
ani význam signální. Při hře se volně mísí různé prvky chování a různé motivace, není to ukončené
chování, má silné emotivní pozadí. Častější u mláďat než u dospělých jedinců, je průpravou k pozdější
cílené aktivitě, má význam i pro uspořádání budoucího sociálního života jedince;
16
Jak se hra pozná
Jak už bylo řečeno, pojem hra je velmi komplikovaný a široký. Abychom
se jím přece mohli zabývat, je třeba vymezit, co pod pojmem hra rozumíme
pro potřeby této práce.
Vycházím z prací dvou západoevropských myslitelů, jejichž příspěvek ke zkoumání hry v širších souvislostech je patrně nejvýraznější. Jde o Holanďana
Johana Huizingu a Francouze Rogera Cailloise. Na podkladě jejich myšlenek
pak zpřesňuju, o jaké hry jde v metodice PŠL.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Johan Huizinga (1872-1945) ve své knize Homo Ludens (Huizinga, J., Homo
Ludens, o původu kultury ve hře, Mladá fronta, Praha, 1971; první vydání
v Leidenu 1938) podává dvě ucelené definice hry:
Podle formy tedy můžeme hrou souhrnně nazvat svobodné jednání, které je
míněno „jen tak“ a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče
plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž
se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase
a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle předem určených
pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují
tajemstvím nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné. (str. 20 českého vydání)
Hra je dobrovolná činnost, která je vykonávána uvnitř pevně stanovených
časových a prostorových hranic, podle dobrovolně přijatých, ale bezpodmínečně závazných pravidel, která má svůj cíl v sobě samé a je doprovázena
pocitem napětí a radosti a vědomím „jiného bytí“, než je „všední život“.
(str. 33 českého vydání)
Objevují-li se někdy tyto definice, často se stává, že jsou uvedeny bez souvislostí. Připomeňme si, co Huizinga předsazuje svému pojmenovávání formálních znaků hry.
První, nejvýznamnější vymezení zní, že téma Huizingovy knihy (souvislosti hry
a kultury) dovoluje nepojednávat o vše h existují ích formách hry, a soustředit
se pouze na hry společenské povahy. A Huizinga je přímo nazývá vyššími
formami hry. Pokud bychom se snažili definovat nejzákladnější formy hry,
narazíme podle něj na neodvoditelnou kvalitu hraní, kterou není možné analyzovat.
PŠL a hra
Formální znaky hry podle Johana Huizingy
17
Roger Caillois (1913-1978) vydal v roce 1958 knihu Hry a lidé (Caillois, R.,
Hry a lidé, Nakladatelství Studia Ypsilon, Praha, 1998; první vydání v Paříži
1958), ve které oceňuje přínos Johana Huizingy, zároveň s ním však polemizuje a rozvíjí dále některé myšlenky.
Rozšiřuje Huizingův záběr o dvě oblasti: hry sázkové a hazardní a hry mimetické a interpretační. Jeho přehled základních formálních znaků hry se však jen
nepatrně liší od Huizingova. Hra je podle něj činnost bytostně:
1.
svobodná, k níž hráč nemůže být nucen
2.
vydělená z každodenního života, vepsaná do přesných
a předem daných časoprostorových mezí
3.
nejistá, v níž nemůže být výsledek předem určen
4.
neproduktivní, jež nevytváří navenek žádné hodnoty ani majetek
5.
podřízená pravidlům, která po dobu hry pozastaví platnost
pravidel „mimoherních“ a během hry zavedou
6.
fiktivní, doprovázená vědomím alternativní reality
Cailloisův souhrn si žádá vysvětlení v otázce hazardních a mimetických her.
Poznamenává tady, že poslední dvě jmenované vlastnosti her se obvykle
navzájem vylučují: (mimetické) pohroužení se do fikce a (sázkařské) bezpodmínečné podřízení se pravidlům. Hry jsou tedy buď fiktivní nebo podřízené
pravidlům.
PŠL a hra
Formální znaky hry podle Rogera Cailloise
* Zde bychom se mohli dostat
do sporu s psychologickým
nazíráním na lidské potřeby.
Například známé pojetí
Maslowovské (hierarchie
potřeb, A. Maslow, např. Nakonečný, M., Lexikon psychologie, Vodnář, Praha 1995, str.
149) je chápe velmi strukturovaným způsobem a bezpochyby
v sobě zahrnuje v různých
rovinách i potřebu hraní. Huizingou jmenované základní potřeby
jsou myšleny téměř výhradně
ve smyslu hmotném.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Druhé vymezení, z předešlého do značné míry již plynoucí, zní tak, že některé
z uvedených formálních znaků hry je možné vztahovat ke hře obecně a některé
pouze ke společenským formám hry.
Pokusme se nyní obsah výše uvedených definicí převést pro lepší orientaci
do podoby zjednodušeného přehledu:
1.
hra je svobodným jednáním; hra na rozkaz přestává být hrou
2.
hra stojí mimo každodenní „obyčejný“ život; je vystoupením
z takového života do dočasné sféry aktivity s vlastní tendencí
3.
hra neslouží bezprostřednímu uspokojování základních
potřeb a žádostí *
4.
hra je uzavřená a ohraničená v prostoru a v čase
5.
hra má specifický a bezpodmínečný řád (pravidla)
6.
hra v sobě skrývá prvek napětí, upoutává, přitahuje, okouzluje
18
Formální znaky hry v pojetí této práce
…Každý z libovolného počtu
hráčů má svou roli, svou
postavu nebo postavy, jejichž
charakter a vlastnosti jsou před
začátkem hry velice pečlivě rozpracovány; každá postava je
určité rasy, povolání, schopností, morálních vlastností.
Hráč se ovšem neučí žádný
scénář, nesleduje žádnou představu režiséra: to vše je totiž
vytvářeno „dodatečně“ v průběhu vlastní hry. Postavy jsou
členy výpravy, která putuje
zvláštním světem (může být
třeba založen na Tolkienově
Středozemi). Při cestě musí
plnit různé úkoly, překonávat
překážky a čelit všemožným
nebezpečím. Hráč je povinen
hrát svoji postavu v intencích
předem daného charakteru:
je-li např. jeho postava „přesvědčením“ zlá, musí se podle
toho za každých okolností i kdyby měl přivést celou
výpravu do záhuby - chovat.
Hlavním hráčem je tzv. Mistr.
Je do značné míry „stvořitelem“
světa, ve kterém se postavy
pohybují, aranžérem a koordinátorem technických pravidel
veškerých akcí a také hráčem
postav, které hrdinové na své
výpravě potkávají. Přesto není
tak docela režisérem: ostatní
hráči se totiž rozhodují
po svém, samostatně a svobodně…
(Franc, D., rukopisný text
pro časopis Svět a Divadlo,
1995)
PŠL a hra
R o z ši ř u jící pohle d na f orm ální z nak y hr y
Společenskost hry
Jednu vlastnost hry Huizinga svým poukazem ke hrám společenským patrně
přímo předpokládá. Přesto je pro nás důležité ji zvýraznit. Až na výjimky je
v pojetí PŠL, kterým se tato práce zabývá, hra záležitostí ryze společenskou.
Hra zde vždy vyžaduje spoluhráče (byť v podobě vnímavého a zaujatého
diváka), nebo soupeře (v podobě dalšího člověka či lidí). Nebo obojí.
Hra pak je prostředím komunikace a jednání hráčů ve vzájemných vztazích.
Stává se tak vlastně dramatickou, budeme-li toto slovo chápat v nejryzejším
významu (dróntai – jednat). A tento rozměr, jednání „postav“, jejich vzájemných vztahů, v nichž vznikají okamžiky napětí i katarze, pak má i v případech,
kdy nejde o hru divadelní (nebo se zřetelně divadelními rysy).
I z tohoto pravidla je možné najít výjimky – jak jinak, jsme přece v hájemství
hry. Jsou-li však v našem případě někdy hráči sami se svým herním úkolem,
jde vesměs o situace, která jsou jen dílčí součástí většího herního (programového) celku.
R. Caillois zaujímá v této věci obecnější stanovisko. Jeho typologie (jak se
ukáže dále) dokázala pojmout i celou oblast her individuálních, u nichž skutečně není třeba spoluhráčů ani soupeřů (např. rébusy a křížovky, ale i různé
„hobby“ aktivity jako lepení modelů apod.). Upozorňuje však mimo jiné souvislosti na skutečnost, že se tyto prvotně individuální hry často stávají předmětem soutěží, že se vytvářejí skupiny jejich vyznavačů, že tedy také získávají
společenský rozměr.
* Přesvědčivý důkaz pro tvrzení
o přítomnosti pravidel v mimetických hrách mohou dát tzv.
Role Playing Games, které
se dostaly do obecnějšího
povědomí s nástupem osobních
počítačů přibližně v 80. letech.
Následující text cituju také
pro jeho očividný vztah k postupům známým z oblasti dramatické výchovy. Jde o obecný
popis her typu „Dračí doupě“.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Cailloisem pojmenované vlastnosti her jsou rozvinutější a vyhovují mému chápání pojmu hra.
Dovolím si přesto námitku: pohroužení do fikce nemusí nutně odbourat ctění
veškerých pravidel (a naopak). *
V mimetických hrách je hráči vytvářena fiktivní realita, která však musí nutně
mít svoje zákonitosti a pravidla, jinak by se nedalo hrát – hráči by neznali
společný „kód“, hra by se „nespojila“. Tato pravidla mohou být v počátku
hry jen rámcová, mohou být vyslovena, obecně známa či jen vycítěna. Například: budeme reagovat na hudbu a na to, co se bude dít, můžeme dělat cokoliv, ale nebudeme u toho mluvit. A dále se dotvářejí v průběhu hry, vyvíjejí
se spolu s ní a mohou se během ní i měnit. Zavede-li nás hra na fiktivní ledovou plochu, všichni budeme ctít, že to tady „klouže“, což je také možné považovat za „pravidlo hry“. To bude platit až do okamžiku, kdy někdo vymyslí
způsob, jak se po ledě pohybovat bezpečně a s elegancí, nebo jak ledovou
plochu proměnit v poušť (s pravidly zcela odlišnými).
Naopak ve vyhraněném případu her hazardních a sázkových bychom mohli
nacházet momenty, kdy hráč, který sází a podřizuje se absolutně pravidlům
(často průzračně jednoduchým: padne/nepadne), vstupuje do světa sázek jako
do světa alternativního a fiktivního. A to i přesto, že doufá v (kladné) následky
úspěšné hry pro svět běžný a každodenní. Nechci se však pouštět do psychologických spekulací.
Z Huizingových myšlenek je tu však jedna, která se u Cailloise poněkud vytratila, a která je pro nás velmi důležitou – a to, že hra skrývá prvek napětí,
že okouzluje.
19
Role ve hře
Další doplnění navazuje na oblast pravidel. Ta sehrávají celou řadu funkcí,
například vymezují „prostor svobody“ ve hře – díky očistnému zjednodušení
oproti běžnému životu je zde mnohem lépe možno uplatňovat princip „co není
zakázáno, je povoleno“.
V souvislosti s pravidly nalézáme i jeden rys, pro nás zvláště zajímavý. Pravidla hráčům přidělují role. U různých typů her je potřeba přijetí role hráčem
různě zřetelná, ale v základní, „bazální“ podobě ji najdeme vždy (buď jsem
„ovečka“ nebo „vlk“, jsem „bílý“ nebo „černý“, jsem „četník“ nebo „zloděj“
atd.).
Otázce role se ještě budeme věnovat samostatně.
PŠL a hra
* Roger Caillois přece jen měl
reálnou zkušenost se světem
rozhlasu a televize i s hracími
automaty a v knize Hry a lidé
již tyto prostředky reflektuje.
Ve srovnání s dneškem však jde
o velmi základní projevy technologického proměny západní
civilizace.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Hry informačního věku
Oba klasici na poli bádání o hrách, z nichž naše uvažování vychází, představují poměrně moderní stanoviska. Autoru této práce není známa žádná srovnatelně komplexní práce na téma hry z pozdější doby.
Důsledkem toho je skutečnost, že patrně dosud neexistuje dostatečně ucelený
pohled, který by zahrnoval některé fenomény vzniklé (nebo naplno rozvinuté)
až v posledních desetiletích dvacátého století a související zejména s „elektronickou“ a „digitální revolucí“*. Svět her získal díky novým technologiím
další dimenze (které v něm již beztak byly latentně přítomny, jen neexistovaly
účinné prostředky k jejich „manifestaci“). Stále výkonnější, stále miniaturnější
a s lidským tělem stále těsněji propojené počítače umožňují „zhmotňovat“,
vzájemně zpřístupňovat a v reálném čase sdílet svět představ a fantazie jednotlivců (hráčů).
Slovo „zhmotňovat“ je právem v uvozovkách, protože o materializaci vlastně
vůbec nejde. Předávána je „čistá informace“. Už jsme uvykli a za samozřejmost přijali zprostředkování obrazů a zvuků. Zapojení dalších ze základních
smyslů je již na postupu. Při současném tempu technologického rozvoje je
pravděpodobné, že v době, kdy někdo snad v archivu JAMU sáhne po této
práci, bude si ke čtení moci z Internetu (nebo úplně jiné sítě) stahovat
pro občerstvení vůni kanadských lesů.
Zběžný pohled do bohatě rozvětvené oblasti počítačových her přináší jedno
„uklidňující“ zjištění. Většina z nich bezchybně naplňuje veškeré námi zmíněné formální znaky hry. Dokonce je naplněno i kritérium společenskosti
– pro velkou část her tvoří počítače či jejich sítě jen prostředí, do nějž vstupuje různé množství hráčů. Problematičtější to je v jednoduchých hrách typu
hráč versus počítač, kde protihráč-člověk je již pouze zprostředkovaně, skryt
za algoritmy programu.
Přestože tedy do oblasti formálních znaků her nepřinášejí hry informačního
věku žádný nový aspekt, cítíme jakousi jinakost. Otázka skutečnosti či neskutečnosti virtuální počítačových světů dnes zaměstnává řadu lidí a existují na ni
zcela protikladné odpovědi.
20
Navrhuju, abychom v našich úvahách pracovali s rozdílem prostředí přirozeného a prostředí informačního. Hry informačního věku se odehrávají v prostředí „čisté informace“, na rozdíl od všech dosavadních her, kterým je vlastní
prostředí přirozené, byť mnoha různými způsoby uměle přetvářené či dotvářené.
Důležitým zjištěním z hlediska metodiky PŠL je, že její doménou je zcela jednoznačně prostředí přirozené. PŠL sama sebe řadí do myšlenkového proudu
výchovy v přírodě (tato práce je jedním z prvních ucelenějších pokusů zařadit
ji i do jiných kontextů) a bezprostřední kontakt s přírodním prostředím (což je
matečná tkáň prostředí přirozeného) hraje v její metodice podstatnou roli.
Toto konstatování neznamená, že se v programu autorských kursů nemohou
objevovat (a již neobjevují) prvky informačního prostředí a tedy i informačních
her. Naopak, pro snahu o postižení celkového obrazu světa je to nezbytné.
Informační hry však jsou pouhým doplňkem a pravděpodobně jím vždycky
zůstanou, protože takový postoj k nim je pro metodu PŠL klíčový.
Přehledný souhrn formálních
znaků her v pojetí PŠL
Hra
• je svobodná a dobrovolná
• je společenská
• je smysluplná sama o sobě,
neslouží bezprostřednímu účelu
• je nevšední, vydělená
z každodennosti
• je ohraničená v přirozeném
prostoru a čase.
• má pravidla
• je napínavá, protože její
výsledek je nejistý
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Pojmenovali jsme si řadu kritérií, kterým musí určitá činnost vyhovovat, abychom ji v co nejobecnějším smyslu nazvali hrou.
Není v možnostech této práce dopodrobna analyzovat dostatečně velkou část
činností odehrávajících se na autorských kursech PŠL a zjišťovat, nakolik je
oprávněné řadit je mezi hry. Bylo by totiž třeba projít množství kursů v průběhu
několika let a najít klíč, jak do výsledku zahrnout různé zaměření jednotlivých
kursů i proměnu témat, která reflektují atmosféru ve společnosti (nebo se o to
alespoň snaží). Opírám se však o dlouholetou (0d roku 1988) osobní zkušenost, když tvrdím, že podíl her v programu autorského kursu PŠL je podstatný.
Odhadem zaujímají tři čtvrtiny veškerého času (kromě nezbytného spánku,
stravování a hygieny).
Určitou představu lze získat z textů, které jsou přílohou této práce.
PŠL a hra
Formální znaky her v PŠL
21
Typologie her
Roger Caillois v knize Hry a lidé říká: Nekonečné množství a rozmanitost
her nám zpočátku berou víru, že bychom mohli objevit klasifikační princip,
podle kterého bychom je všechny roztřídili do malého počtu pevně definovaných kategorií. Navíc, hry se nám ukazují v tolika rozličných úhlech pohledu,
že nabízejí četné možné přístupy ke klasifikaci.
Je to velmi přesné a stručné vyjádření pocitu, který se zmocnil patrně kohokoliv, kdo se setkal s potřebou nějakým způsobem „udělat ve hrách pořádek“.
Potřeba „pořádku“ může být vedena jak zájmem teoretickým (což je případ R.
Cailloise i této práce), tak důvody zcela praktickými: pracuje-li někdo s použitím her, potřebuje jejich co možná přehledně utříděnou zásobárnu.
Přes nastíněné pochybnosti je R. Caillois autorem velmi přesvědčivé klasifikace her, použitelné zejména pro uvažování o hře v širších souvislostech.
Představme si ji blíže.
Hry se v ní dělí do čtyřech základních skupin, „kvadrantů“, které odrážejí čtyři
základní psychologické postoje ke skutečnosti hry. V každém z těchto kvadrantů je zároveň přítomna polarita mezi hrami, které mají charakter PAIDIA
na straně jedné a LUDUS na straně druhé. Tyto čtyři typy her se navíc často
vyskytují ve vzájemných kombinacích. Některé kombinace jsou přirozené
a časté, některé se naopak vylučují.
A LEA
Určující psychologická tendence: pasivní odevzdání vlastní vůle do rukou
osudu.
Alea – latinský pojem pro hru v kostky. Jde tedy o všechny hry, kde je rozhodujícím prvkem náhoda (kostky, ruleta, loterie…). Jediným „soupeřem“ je tu
náhoda či osud.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
AGÓN
Určující psychologická tendence: žádost zvítězit jedině díky vlastní schopnosti.
Agón – z řečtiny, znamená zápas, soupeření. Jde tedy o hry soutěživé, kde
se jednoznačně usiluje o vítězství na soupeři.
PŠL a hra
Čtyři kategorie
22
M I M IK RY / MI ME SI S
Určující psychologická tendence: potřeba vzít na sebe cizí/jinou podobu.
Mimikry – z řeckého mimesis, napodobování, do anglického mimikry, termínu sloužícího pro označení mimetismu u hmyzu. R. Caillois zde podle mého
názoru až příliš vyhroceně zvýrazňuje prvek záměny osobnosti a napodobování za účelem klamání. My se přidržme spíše chápání pojmu mimesis jako
napodobování s prvky tvořivosti, jak jej známe z oblasti estetiky a především
divadla. Zde navrhuju také příslušnou změnu terminologie a nadále budu používat termínů mimesis a mimetické.
IL IN X / VE RT IGO
Určující psychologická tendence: chuť po závrati, touha uniknout „tyranii“
svých obvyklých vjemů.
Ilinx –z řečtiny, termín pro vodní nebo větrný vír, odtud i v řečtině slovo ilingos, označení pro závrať; někdy se objevuje termín vertigo, který má v zásadě
stejný význam. Jde o hry, u nichž je hlavním motivem vzrušení ze závrati, tedy
z potlačení stability vnímání. Řadí se sem množství tradičních zábav, od válení
sudů přes „točení čamrdy“ až po v současné době velmi rozšířené (a stále
vynalézané) „adrenalinové sporty“ (např. bungee jumping).
Lu dus
Z latinského termínu pro hru. Vyjadřuje ten aspekt her, který se vyznačuje
dobrovolným překonáváním překážek a potěšením z něj. R. Caillois připisuje
tomuto aspektu základní civilizační úlohu: aspekt ludus postupně kultivoval
prvotní nespoutanou energii paidia, ukázňoval ji a obohacoval.
Odpovídající je princip apolónský, má blíže k racionalitě.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Pa i di a
V kořenu tohoto slova je dítě (z řečtiny) – jde o tu podobu hry, která podléhá
čiré prvotní radosti ze svobodného tvoření (či ničení), uvolněné improvizaci
a zábavě.
Odpovídá jí princip dionýskému, je blíže intuici.
PŠL a hra
Dvě polarity
23
Vzájemné kombinace
Tyto čtyři možné „povahy“ her se ve skutečnosti vykytují velmi často ve vzájemných kombinacích. Caillois podrobně popisuje a dokládá na příkladech,
proč jsou některé kombinace přirozené, některé spíše náhodné a jiné zcela
vyloučené. Pro naše potřeby se spokojíme s konstatováním, že mezi přirozené
a silné kombinace patří dvojice principů agon-alea a ilinx-mimesis.
Dělí hry na
• komunikační neboli
účastnické
a) v nichž lze výsledek
ovlivňovat jen v rámci nabídnutých stavebních kamenú
b) v nichž nikdo dopředu neví,
jak dopadnou
• akceptační neboli pseudohry,
v nichž stačí přijmout zavedená
pravidla a účastnit se takříkajíc
„zevnitř“, bez vnějšího kontaktu
(jako příklad jsou uváděny mystifikace jako např. Jára Cimrman)
• oblast totální komunikace
a totální akceptace, neboli
hledání autenticity (či ztraceného smyslu),
má mnoho podob, jako příklady
jsou uváděny (namátkou) •
hledání „ztraceného divadla“
P. Brooka • rušení hranic jeviště
a hlediště • game verité, jako
jsou „adrenalinové sporty“
(bungee jumping, paragliding…), „duchovní výlety“
transpersonalistů a chození
po žhavém uhlí • ale i hry
v pravém slova smyslu, jako
Stalker z Lipnického zlatého
fondu.
(volně podle: Vágner, I., Svět
postmoderních her, H&H, Jinočany 1995)
PŠL a hra
Il in x - m im e s is
V podání Cailloisově tady dochází ke vzájemnému umocňování těch horších
stránek obou principů. Pod mimesis vidí předstírání a „převlek“ hraničící
se ztrátou vlastního já, což samo o sobě může být zdrojem závratě. (…vyprovokovat tak velké záchvaty, dosáhnout takového paroxysmu, že skutečný
svět je na přechodnou dobu v oblouzeném vědomí posedlé osoby zcela potlačen… cit. dílo, str. 93).
Zde však navrhuju, v polemice s Cailloisem, poněkud méně vyhraněný postoj.
Je to zřejmě podmíněno i dobově, že Caillois stojí tak zásadně na pozici
„rozumnosti“ a racionality, že až přechází od objektivního pohledu k výkladu
silně ovlivněnému vlastním vnímáním a apriorním stanoviskem.
Moje nazírání na okamžiky „závratě“ a napodobování je odlišné, jak plyne
z kontextu této práce. Závrať může vést k posedlosti a oblouzení, ale také
k nazření podstatných rozměrů skutečnosti. Mimetické chování může vést
ke ztrátě vlastní osobnosti, ale také k očistnému zážitku. Negativní vyústění
považuju spíše za patologii v procesu hry, než za jeho normu.
S takto posunutým nazíráním je pro mě Cailloisova typologie nadále zcela
funkční a dle mého dosud nepřekonanou.
Dvojice ilinx-mimesis tedy vymezuje osu s převahou nepřítomnosti pravidel
(a tedy aspektu paidia). Je typická pro kultury vzruchu (Afrikánci, Austrálci,
severoameričtí Indiáni).
Zajímavý, ale zdaleka na tak
komplexní pohled na typologii
her z poslední doby, nabízí Ivan
Vágner.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
A go n - alea
Kombinace prvků náhody (hod kostkou) s nutností vlastního usilování (oběh
tolika kol navíc, kolik padlo na kostce), je opravdu velmi častým jevem. (Jen
na okraj: u her a sportů v přírodě v podstatě nejde dosáhnout zcela stejných
a tedy „spravedlivých“ podmínek pro všechny hráče, protože „ve hře“ je vždy
množství proměnlivých faktorů – počasím počínaje, nenechavými houbaři,
kteří seberou kontrolu orientačního běhu, konče.)
Dle Cailloise zde vidíme svobodnou hru vůle, jejímž východiskem je uspokojení, které hráči zažívají z překonávání náhodně vzniklých a dobrovolně akceptovaných překážek.
Tato kombinace vyznačuje osu s převahou pravidel (a tedy aspektu ludus).
Převaha těchto her je typická pro kultury propočtu, které jsou Cailloisem vnímány jako nositelky civilizačního pokroku (Řím, Inkové, Čína…).
24
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
PŠL a hra
Rozšířené schéma typologie her
volně podle Rogera Cailloise
25
Typy her v PŠL
Spor „o osy“
„Vyznávání“ různosti je totiž opravdu základní kvalitou, na které stojí také výjimečná účinnost metody PŠL.
Různost v rovině osobnostní je samozřejmě přítomná v každé skupině lidí,
tady by bylo hledání odlišnosti PŠL ošidné. Zřetelná však je velká pestrost
profesní a odborná. Opravdu bychom našli jen málo (nejen) vysokoškolských
oborů, které se nikdy do členstva PŠL nepromítly. Menší už je strukturovanost v rovině vzdělanostní – naprosto převažují lidé s VŠ vzděláním, či VŠ
studenti. Značná je stratifikace sociální (ikdyž vzdělanostně homogenní skupina je do jisté míry stejnorodá i sociálně – mám však teď na mysli postavení
ekonomické, které u nás, jak známo, se vzděláním zdaleka nejde ruku v ruce).
Najdeme zde majitele prosperujících společností, vysoké manažery velkých
firem i „chudé studenty z venkova“. PŠL si (i když s občasnými výkyvy)
zachovává i poměrně velkou pestrost generační (počínaje 16-17 lety věku).
Mohli bychom hovořit o různosti světonázorové (pokud sám zvýšený zájem
o hru a osobnostní rozvoj nezavdává příčinu k úvahám o jistých společných
duchovních základech příslušníků tohoto společenství) – od lidí bezkonfesijních až po katolického kněze. A v neposlední řadě stojí za zmínku i aspekt
gender, dnes tolik sledovaný – dovoluju si tvrzení, že v PŠL existuje rovnost
příslušníků obou pohlaví co do zastoupení, vlivu i zastávaných „profesí“.
…problém naplňování bodu
týkajícího se otevřenosti PŠL
„všem bez ohledu na sociální
původ, vzdělání, rasu, vyznání,
barvu pleti, atd.“5 Členem PŠL
se stane málokdo, aniž by
se zúčastnil nějakého z kursů,
a kursu se naopak zúčastní
málokdo, kdo se nalézá mimo
sociální prostředí absolventů.
Mezi účastníky převažují z hlediska věku lidé mezi 15-29
lety (což objektivně souvisí
s filozofií školy – mít ještě
možnost ovlivnit životní styl
účastníků). Z hlediska místa
bydliště jasně převažují účastníci z Prahy (35%) před jednotlivými regiony. Přesnou
statistiku týkající se vzdělání
nemáme k dispozici, víme však,
že v orgánech PŠL se téměř
nevyskytují lidé bez vysokoškolského diplomu (v roce 1998
byli členy Rady: vedoucí stavebního odboru, manažer soukromé firmy, dramaturg divadla,
grafik, majitel promotérské
agentury, student, manažer
ČEZ). Zůstává tedy otázkou,
zda je PŠL opravdu organizací
otevřenou všem…
(Dohnalová, K., seminární práce
na Fakultě sociálních studií MU
v Brně, 1999)
PŠL a hra
Různost jako přiblížení k celku
Pro dokreslení tvrzení o různosti
lidí v PŠL přidávám i následující
text:
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Jednou z vyznávaných hodnot v PŠL je různost lidí, jejich názorů a myšlenek: je přijímána jako bohatství, ne jako problém. V „kultuře“ tohoto společenství opravdu existuje poměrně vysoký respekt k rozdílnosti názorů a povah,
ve srovnání s jinými velkými skupinami v naší zemi (občasnou nespokojenost
v tomto směru vnímám spíš jako projev opravdu vysokých nároků, na které
si člověk snadno a rád zvykne). To však neznamená, že by zde neprobíhaly
názorové střety. Jeden z nich se vynořuje (přinejmenším v posledním desetiletí) s velkou vytrvalostí. Je to spor, někdy velmi ostrý, o „ducha organizace“
a vede se v mnoha rovinách, samozřejmě i v rovině metodické.
Vezmeme-li na pomoc Cailloisovu typologii her, je zjevné, že na jednom pólu
onoho sporu stojí zastánci her (a přístupů) osy agón-alea, na pólu druhém
zastánci osy ilinx-mimesis.
Je možné převést tuto polaritu do jiných slov: jde o spor zastánců rozumu,
vůle, úsilí a pravidel se zastánci intuice, citu, pokory a tvořivosti. Jistěže
v žádném z účastníků onoho sporu nejsou tyto hodnoty vyhraněny natolik,
že by některé z nich nevyznával vůbec, pojmenovávám jen hlavní tendence.
Abych ještě zvýraznil jistou umělost tohoto rozdělení, volím záměrně na obou
stranách pojmy, které jsou většinou vnímány pozitivně.
Žádná ze stran tohoto sporu zatím nikdy nedosáhla „konečného vítězství“.
A předpokládám, že nikdy nedosáhne. Ono „vítězství“ by totiž znamenalo
popření základních principů metodiky PŠL i organizace samotné.
26
PŠL dostala do vínku úsilí o celostnou výchovu člověka. Tomuto úsilí plně
odpovídá různost členů PŠL. Zájem o rozvoj osobnosti jde napříč sociálními
skupinami a společného jmenovatele je třeba hledat spíše v rovině psychologické a duchovní, která není se sociálním postavením vždy v přímé souvislosti.
Velká lidská pestrost pokrývá velmi široké spektrum „lidských podob světa“.
Pokrýt onen celek úplně je nemyslitelné (a stěží žádoucí), široce rozprostřená
síť je však na poli, kde se PŠL pohybuje, nespornou výhodou.
Je zcela pochopitelné, že když ve vzájemné součinnosti „nakládají“ s fenoménem hry takto rozrůznění lidé, pokrývají poměrně vyváženě celé spektrum
poloh, jaké hra nabízí.
První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
PŠL a hra
Dovolím si tedy formulovat první ze závěrů této práce.
1.
PŠL mnohem víc, než jiné srovnatelné „školy“, pracuje vyváženě
s fenoménem hry v jeho plné šíři.
2.
PŠL ve své metodice pracuje s hrami jako s fenoménem
společenským; hra je v PŠL neodmyslitelně spjata
se setkáním s jinými lidmi.
3.
PŠL hraje své hry v přirozeném prostředí, tato stránka
je ještě zvýrazněna tím, že podstatná část her je v PŠL
vázána na prostředí přírodní.
27
PŠL a divadlo
Osnova kapitoly:
Vstupní úvaha
Terminologické potíže
Společné kořeny
Hledání prvků divadla a umění v metodice PŠL
Slovník PŠL
Pojmy obecné
Pojmy z oblasti umění
Pojmy z oblasti divadla
Nepojmenované divadelní inspirace
Obecně umělecké postupy
Podobnost spíše náhodná?
Rámec programu
Umělost otázky
Dva nejvýznamnější divadelní postupy
Dramaturgie
Dramaturgie „ročníku“
Dramaturgie kursu
Zárodečné období
Období přípravy
V průběhu kursu
Scénář
Práce se scénářem
Forma
Scénář patří za scénu
Posun k „dramaturgickému přístupu“
PŠL a divadlo
Po skončení kursu
Kurs je chápán jako výpověď
Druhý ze závěrů: kurs může být uměním
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Množství herních principů je konečné
28
Vstupní úvaha
V závěru kapitoly PŠL a hra spatřuju jeden z „pilířů“ metodiky PŠL v tom,
že se zde naplno a ve všech možných rozměrech pracuje s fenoménem hry.
Jistě to PŠL odlišuje od řady specializovaných spolků a sdružení, jejichž
činnost se „zaostřuje“ pouze do jednoho „herního kvadrantu“, byť s mnohými přesahy (sportovní oddíly, divadelní skupiny…). Specializace s sebou
nese možnost hlubšího prozkoumání jednoho směru, široký záběr zase umožňuje poznání podstatných souvislostí. A toto je cesta PŠL. Podobnou cestou
však jdou veškeré spolky a někdy i instituce zabývající se obecně výchovou.
Ve vymezování metodiky PŠL bychom tedy měli pokračovat.
Klíčovým pojmem pro nás bude v dalších úvahách divadlo.
Hledání prvků divadla a umění v metodice PŠL
Slovník PŠL
V PŠL, jako v každém společenství, je užívána řada pojmů, které tvoří součást
jejího specifického slovníku, řečového kódu. V případě PŠL se tolik nesetkáme
se slovy zcela novými a mimo okruh „zasvěcenců“ neznámými. Nalezneme
tady však řadu slov přejatých z různých oborů (včetně běžného jazyka),
jejichž význam je v souvislostech PŠL oproti „originálu“ posunut, pozměněn
či chápán v užším smyslu.
Pokud jde o pojmy zcela nové, výjimku tvoří některé pokusy o vlastní teoretickou reflexi metodiky PŠL, které si vynutily vznik několika nových slovních spojení. Patří sem zejména nepěkné spojení intenzivní rekreační režim
a už o něco přijatelnější prázdninová pedagogika, oba pojmy vzniklé a užívané
v první polovině osmdesátých let.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
S po l e čné ko ře ny
Hra, divadlo, zážitek – některá z klíčových slov celé práce, mají bezpochyby
něco společného (viz kapitolu PŠL a výchova). Připomínám to proto, že zde
se převážně soustředíme na formální stránku věci. Tedy na to, je-li metodika
PŠL inspirována, či používá-li nějakých postupů, metod nebo technik divadla,
případně má-li nějaké výrazné atributy příslušející umění vůbec. A pokud ano,
tak jaké.
PŠL a divadlo
Te rminologické pot íže
Není možné, abych se zde příliš zabýval kořeny a výkladem pojmů z oblasti
divadla. Předpokládám však čtenáře zcela či alespoň zčásti zasvěceného.
Jsem si vědom určité potíže – v oblasti teorie divadla panuje značná rozrůzněnost terminologická a „výkladová“, což je typické pro veškeré obory zabývající
se uměním. Ani některé základní pojmy nejsou chápány vždy úplně stejně.
Moje práce by se však rozkračovala příliš do široka, kdybych se pokoušel
pro tuto kapitolu důsledně stanovovat pojmový aparát. Věřím, že budu nakládat s pojmy nekonfliktními, způsobem pochopitelným.
29
Nezanedbatelný je vliv angličtiny. Nejenže jde v tomto směru PŠL s dobovými „trendy“ – členstvím v mezinárodní (a převážně angloamerické) organizaci Outward Bound je vliv angličtiny ještě posílen. Mnohé metodické postupy
i konkrétní programy či hry nalézají jen kostrbatě české ekvivalenty pro své
pojmenování a zůstává pak praktickým a pohodlným setrvat u angličtiny.
Nemám v tuto chvíli na mysli výrazy zřetelně slangové – ty tvoří další, zcela
zvláštní oblast.
Používání těchto pojmů samozřejmě podléhá v běhu času změnám a módním
vlivům, přesto existuje řada stálic. Zkusme se, bez nároku na úplnost, podívat
na některé z nich:
Po j my obe cné
KURS
Akce pořádané PŠL až do nedávné doby nesplňovaly obvyklé atributy kursu (konkrétní výuka, výstupní
„certifikát“ apod.). Mluví-li se v PŠL (a v této práci) o kursu, má se na mysli několikadenní (zpravidla
10-12) akce pro skupinu do 30 lidí. (Viz kapitolu PŠL a její metoda – typologie kursů).
TÝM
V posledních letech se v PŠL (zejména díky příslušnosti k OB) týmová práce stala jednou z důležitých
náplní činnosti. Zejména ve své komerční větvi se PŠL zabývá jak výcvikem k týmové spolupráci, tak
týmovou teorií a patří v tomto směru k předním institucím v ČR.
Pro doplnění celkového obrazu
uvádím tři slangové výrazy
z prostředí instruktorů PŠL:
HAMÁČCI
Účastníci, se kterými je snadná
práce, kteří instruktorům
„všechno sežerou“.
HNUSÁK
Označení pro nepříjemnou
a nevábnou vodní plochu,
kterou je v rámci některých programů žádoucí účastníky provést. (Původně slangový název
konkrétního malého zatopeného
lomu).
ORVÁVAČKA (též „orvo“)
Označení pro jakýkoliv hodně
fyzicky náročný program.
Tým je však v PŠL pojmem užívaným snad od samého začátku. Sloužil až do devadesátých lete téměř
výhradně k označení skupiny (týmu) instruktorů, která připravila a vedla kurs.
ŠÉF
Míní se vedoucí týmu, téměř výhradně vedoucí týmu instruktorů kursu. „Šéfovský princip“, kdy jedna
osoba přebírá zodpovědnost za přípravu a odvedení kursu, je jedním ze základních kamenů organizace.
HITACE
V tomto případě pravděpodobně jde o novotvar – slovo označuje jeden ze zaužívaných způsobů zpětné
vazby směrem k programům na kursu. Programy jsou účastníky „hitovány“ – bodovány, vzniká tabulka
programových „hitů“.
SERVIS
Tady se setkáváme s velmi specifickým užitím obecně známého slova. V souvislosti s kursem PŠL jde
o ohlédnutí celé skupiny za uplynulým časem (zpravidla minulým dnem), prostor pro reflexi zážitků,
připomínky k průběhu, dotazy a požadavky směrem k týmu instruktorů.
MOTIVACE
V PŠL se nelze vyhnout užití tohoto termínu v jeho nejpůvodnějším, psychologickém smyslu. Slovo
MOTIVACE se však vžilo také pro označení jednoho z důležitých prvků metodiky. Je jím způsob
naladění, motivování účastníků do té které hry. Velmi často jde o drobný dramatický tvar, „scénku“,
která bez dlouhého povídání ozřejmí základní „reálie“ a principy hry a navodí její atmosféru.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Pojem, který je v PŠL užíván v jeho původním významu (zde jde spíš o jistou exkluzivitu jeho užití,
protože v současnosti není častou součástí českého slovníku). Jde o účastníka z některého kursu,
kterému je nabídnuta možnost pracovat v PŠL a stát se instruktorem.
PŠL a divadlo
ELÉV
30
Po j my z oblas t i u m ění
ATELIÉR, DÍLNA
Užívá se jako označení formy programu, významově příliš neposunuto proti běžnému užití v oblasti
umění, kde se tato slova používají nejen pro označení prostoru, v němž se tvoří, ale též pro označení
„instituce“ (ať už v pravém smyslu slova nebo přeneseně – u krátkodobých akcí).
POŘAD
Program připravený PRO účastníky kursu, kteří se zde stávají pasivními diváky. Často přebírá veškeré
formální znaky divadla. (A osobní poznámka: zejména v minulosti se nejednou „zvrhnul“ v diletantskou
a neautentickou „hru na divadlo“.)
ILUMINACE
Pojem svázaný především s lipnickým střediskem u zatopeného lomu. Oblíbený prvek pro emoční
vrcholy kursů – osvětlení lomu množstvím svíček a ozvučení hudbou.
METODICKÝ SKLAD („metoďák“; v poslední době též „hrabák“)
Tady jsme už na pomezí dalšího odstavce (viz). Toto slovo znamená totéž, čemu se v divadle říká
fundus, sklad kostýmů a rekvizit.
PRODUKCE
Slovo v PŠL zcela zdomácnělé, zřejmý projev terminologické inspirace v oblasti divadla, filmu nebo
„performačního umění“ vůbec. Označení něčeho za „produkční záležitost“ jakoby samo o sobě
vypovídalo o skutečnosti, že to podstatné, čemu produkce pouze slouží, je někde jinde. Pokud bychom
mluvili třeba o „organizačním zabezpečení“, podstatu oněch činností bychom vystihli stejně dobře,
avšak v termínu samém by nebyly cítit výše zmíněné konotace na oblast umění.
REKVIZITY
Pro kursy PŠL je typická potřeba rekvizit nejrůznějšího druhu. V této souvislosti viz též termín
„Metodický sklad“ o několik odstavců výše. Sehrávají roli kostýmů a „scénografických“ doplňků,
pracuje se s nimi jako zástupnými předměty a symboly.
INSCENACE (INSCENAČNÍ HRY, MÁLO STRUKTUROVANÉ HRY)
Jeden z pokusů o pojmenování druhu her, který patří k nejtypičtějším v metodice PŠL. Jde o hry
s výrazně dramatickými a divadelními prvky: účastníci vstupují v rolích do zadaného herního rámce,
který má svoji dějovou kostru, tu však obvykle všichni aktéři v průběhu hry dotvářejí. (Tančírna, Noc
na Zemi, Poseidon, Paridův soud, Labyrint světa a ráj srdce, Las Vegas a další – včetně nejrůznějších
odvozenin a variant).
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Výraz je natolik svázán s předchozími dvěma, že se zdá samozřejmou součástí tohoto seznamu.
Kupodivu, slovo „režie“ nemá v metodice PŠL žádné zvláštní postavení. Samozřejmě je tu a tam
užíváno, avšak se stejnou frekvencí, jako v kterémkoliv jiném prostředí. Je to pravděpodobně dáno
i týmovým způsobem práce – „režie kursu“ vzniká společně, byť je v ní podíl některých osobností
výraznější. Dílčí programové celky pak mají na starosti jednotlivci, termín „režírování“ se pro jejich
práci však nevžil. Říká se, že program (hru) řídí, či vedou.
PŠL a divadlo
Po j my z oblas t i di va dla
A dostáváme se k pojmům, které nás zajímají nejvíce. Jejich „domovským
přístavem“ je oblast divadla, případně filmu (či dalších dramatických žánrů
z divadla odvozených). Dva pojmy, kterými se budeme zabývat podrobně,
jsou zde pouze vyjmenovány:
DRAMATURGIE
SCÉNÁŘ
REŽIE
31
Nepojmenované divadelní inspirace
Zjistili jsme tedy, že v terminologii PŠL se vyskytuje několik klíčových pojmů
z divadelní oblasti. Tím by však hledání nemělo skončit. Naše metodika totiž
obsahuje řadu dalších divadelních prvků, které zůstávají nepojmenovány. Buď
u nich není inspirace divadlem tak zjevnou a proto nedošlo k přirozenému převzetí terminologie, nebo jde o činnosti vůbec nepříliš teoreticky reflektované
a vykonávané spíš intuitivně.
PRÁCE S MIZANSCÉNOU
O práci s mizanscénou v PŠL dosud nikdo nemluvil. A přece má řada okamžiků v průběhu kursu
zřetelné rysy této ryze divadelní činnosti. Při úvahách o klíčových okamžicích kursu jsou pečlivě
zvažovány veškeré prostředky výstavby, sdělnosti, čitelnosti a působnosti situace. Je pečlivě voleno
prostředí, prostorové vztahy, zvýraznění „vrcholů“ a další parametry.
DRAMATIZACE PŘEDLOH
Řada úspěšných „lipnických“ her vznikla na podkladě literárních a filmových předloh. Alespoň některé
výrazné příklady: Stalker (kniha Piknik u cesty bratří Strugackých / film Andreje Tarkovského), Tančírna
(film Etoria da Scoly), Noc na Zemi (film Aki Kaurismäkiho), Labyrint světa a ráj srdce (stejnojmenná
kniha J. A. Komenského), Den trifidů (stejnojmennná kniha J. Wyndhama).
Ve srovnání s dramatizací předlohy do podoby textu, který má s ambici stát se podkladem divadelního
ztvárnění, jde o postup velmi zjednodušený. V případě předloh filmových se pak jedná vlastně
o „dramatizaci dramatizace“. V principu je však zcela na místě mluvit o dramatizaci, protože tu jde
o postup, kterým se nějaká předloha zpracovává do podoby, kdy je možné ji učinit předmětem hry.
Postupovat je tu třeba shodným způsobem (výběr podstatných dějových a vztahových linií, soustředění
se na nosnost děje a eliminace popisných pasáží atd.) jako při dramatizaci pro divadelní účely.
SCÉNOGRAFIE A HUDBA
HRA V ROLI
Na jiném místě této práce tvrdím, že kdykoliv člověk vstoupí do nějaké hry, ocitá se více nebo méně
v roli. Tady mám však na mysli „pobyt v roli“ velmi jasně pociťovaný, pobyt v roli herecké. Není
důležité, že jde o herectví neškolené. V rovině prožívání jde o identickou zkušenost. Na kursu PŠL
se v takovéto situaci vyskytují velmi často instruktoři (viz poznámku k pojmu motivace), snad o něco
méně, ale stále velmi často, účastníci.
„ZKOUŠKA ORCHESTRU“ neboli DIVADLO
A záměrně na závěr ponechávám tento pojem. Jedním z velmi oblíbených a častých programů je
(v různých obměnách) i „Zkouška orchestru“. Nejde o nic jiného, než o úkol během omezeného
času vytvořit, produkčně zabezpečit a před obecenstvem sehrát divadelní kus. Cennější než výsledné
představení bývá celý proces jeho vzniku. To však nic nemění na skutečnosti, že i v této podobě je
v metodě PŠL velmi významně přítomno divadlo.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Stejně neodmyslitelnou je práce s hudbou jako s prostředkem výrazně utvářejícím atmosféru. Kvalitní
uvedení velké většiny her PŠL je na použití hudby přímo vázáno.
PŠL a divadlo
Práce s prostorem a vytvářením atmosféry patří k přirozeným součástem metodiky PŠL. Výběr
interiérů i exteriérů v souladu s předpokládaným dějem, jejich úprava pomocí jednoduchých i poměrně
náročných prvků, to vše patří neodmyslitelně k instruktorské práci. Spadá sem i starost o celkový
„vizuální styl“ kursů, počínaje tvorbou loga – výtvarného symbolu kursu, přes jednotný „design“
písemné komunikace s účastníky až např. po podobu kursovních „novin“.
32
Obecně umělecké postupy
Metodika PŠL obsahuje řadu rysů, které jsou vždy výrazně přítomny v oblasti
umění. Jinak řečeno: jsou nedílnou součástí našeho prožívání světa, ale v umění
se s nimi cíleně pracuje jako s prostředky výrazu a sdělení.
Pokud mluvím o přístupu dramaturgickém, o vytváření scénáře, o práci
s mizanscénou, o scénografii a o hudbě, je zřejmé, že v těchto činnostech už
nutně jsou obsaženy některé základní kategorie:
• rytmus
• proporce
• kompozice
To, že jsou tyto „rozměry“ metodice PŠL vlastní, je možné vysvětlit také z velkého podílu hry, která je ze své podstaty neoddělitelně spojena se základními
estetickými kategoriemi.
Pro úplnost je třeba zmínit, že v programu kursů se pracuje v nejrůznějších formách vlastně se všemi obory umění. Vznik „hodnotných“ artefaktů zde nikdy
není prvotním cílem (ikdyž není vyloučen; a ostatně, hodnota je zde pojem
velmi relativní). Cílem je proces, „pobyt“ v umění, který je přístupný každému,
bez ohledu na míru vrozených vloh a rozvinutého talentu.
R á me c progr am u
V čase kursů najdeme činnosti inspirované, nebo přímo přenesené z nejrůznějších oborů lidské činnosti. Souvisí to nepochybně s obecně výchovnými cíli,
s rozrůzněností lidí v PŠL a s jistou „hravou“ zvědavostí. A přesto nemluvím
o vlivu ekonomie na metodiku PŠL, stejně jako o vlivu gastronomie a lazebnictví. Ikdyž by se jistě naše metodika dala se zajímavými výsledky zkoumat
i těmato očima.
Divadelní inspirace se však týkají přímo toho, co tvoří základní rámec a kostru
metodiky PŠL. Jsou přítomny při vytváření celku kursu – „hlavního produktu“
PŠL – a jeho významných částí.
U mě l o st otázky
Oskar G. Brocket v Dějinách divadla mluví o performačních prvcích, včetně
dramatických a divadelních, které jsou přítomny v životě každé společnosti.
Přestože v nich podívaná, dialog a konflikt hrají důležitou roli, odlišuje je
od divadla samotného, jakožto druhu umění a zábavy. Vystihuje to velmi dobře
jeden z možných úhlů pohledu na naši otázku. Přijmeme-li beze zbytku toto
stanovisko, pak by mohlo platit, že se v metodice PŠL pouze využívá performačních prvků beztak přítomných v celé společnosti.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Je vůbec možné něco zásadního vyvozovat z výše nastíněných podobností
metodiky PŠL s divadlem a z blízkosti k umění?
Co když jde pouze o podobnost vnějškovou, díky které si mohli instruktoři PŠL
ušetřit přemýšlení nad vlastní terminologií?
Pokusím se tato „podezření“ vyvrátit.
PŠL a divadlo
Podobnost spíše náhodná?
33
O. G. Brocket však stál před úkolem sepsat dějiny divadla – a aby se takového
úkolu zhostil, musel divadlo nějak vymezit.
Těžko bychom dokazovali přímý vliv divadelníků na metodiku PŠL. Ikdyž
se v řadách PŠL tu a tam některé divadelní, či s divadlem spřízněné profese
vyskytovaly a vyskytují: dramaturgyně, herci – ikdyž většinou amatérští (např.
ze Studia Dům, Radošínského naivného divadla), v posledních letech několik
absolventů a studentů dramatické výchovy (z divadelních i pedagogických
fakult). Nadprůměrná bude patrně u velké většiny členů PŠL (těch, kteří výraznějším vkladem vstupují do metodiky) obliba divadla, filmu a umění vůbec.
Není to podloženo žádným empirickým výzkumem, pouze osobní zkušeností,
přesto si to dovoluju tvrdit.
Těžko tedy dokážeme najít bezprostřední cesty, kterými došlo k přijetí divadelních postupů do metodiky PŠL. A přece mám za to, že zde jde o užší
spřízněnost, než pouze o využití performačních prvků ve smyslu Brocketově.
Prokazuje to podrobnější pohled na jednotlivé prvky, do něhož se pustíme
za chvíli. Na kurs PŠL je totiž dost dobře možné také pohlížet jako na druh
umění a zábavy.
Celá tato otázka je však do značné míry umělá, protože připomíná pověstné
kolumbovské vejce. Byla v PŠL dřív potřeba pracovat určitým způsobem
a potom teprve se braly inspirace z divadla? Nebo to bylo naopak?
Zde nabízím velmi obrazné vyjádření jedné z „povah“ dramaturgie v PŠL:
Dramaturgie
S dramaturgií se setkáváme především v oblasti divadla a v oborech z divadla
odvozených (filmové, rozhlasové a televizní umění). O dramaturgii se hovoří
v souvislosti s provozem nejširšího spektra „kulturních stánků“ (od „poetických vináren“ přes rockové a mládežnické kluby až po věhlasné koncertní
a výstavní síně).
Jak tedy rozumět pojmu dramaturgie? Spokojme se s jednoduchou definicí,
že dramaturgie je hledáním a řazením témat a souvislostí a práce s nimi.
Má svoji podobu teoretickou (zahrnuje obecnější úvahy o tématech, aktuálních společenských námětech a tendencích) a praktickou (která s nalezenými
tématy konkrétně pracuje).
Jak je tomu s dramaturgií v PŠL? Už jenom skutečnost, že dramaturgie kursu
je jedním z šesti základních „oborů“ instruktorského kursu PŠL (který poskytuje „základní vzdělání“ instruktora) vypovídá o významu, jaký je dramaturgii
přikládán.
…Přirovnala bych ji (dramaturgii v PŠL) k rumu v dortu – jakmile při pečení jednou nalijeme
rum do těsta a zamícháme, je
už skoro vyloučené dostat
tekutinu zpět do láhve
v původní podobě. Přítomnost
rumu však výrazně ovlivní chuť
hotového výrobku, i když není
přesně poznat, ve které jeho
části se nalézá. Je všude
a zároveň nikde.
Totéž platí i o dramaturgii
na kursech PŠL. Zásadně
ovlivní podobu a kvalitu celého
kursu a způsobí, že nadšený
účastník má pocit, že se mu
dostalo všeho ve vhodné míře
a formě, že vše bylo do sebe
umně zapojeno, propleteno,
věci do sebe obdivuhodně zapadaly…
(Paulusová, Z., rukopisný text
pro potřeby Instruktorského
kursu PŠL)
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Výše jsem podal přehled většiny výraznějších divadelních inspirací v metodice
PŠL. Dvě z nich se dle mého podílejí naprosto zásadním způsobem na kvalitě
kursů PŠL a proto se jim teď věnujme podrobněji.
PŠL a divadlo
Dva nejvýznamnější divadelní postupy
34
Všechny kursy PŠL naplňují shodné výchovné cíle (viz kapitolu PŠL a výchova),
ikdyž s různými důrazy. Zároveň však každý kurs nachází svoje témata. Bylo
by tomu do značné míry tak i v případě, kdy bychom nemluvili o dramaturgii
kursů. Svoje téma přináší každá věková kategorie, každá vyhraněnější sociální skupina, které je kurs nabízen. To si uvědomí každý pedagog, každý, kdo
o věci jen trochu uvažuje.
Metodika PŠL však s tématy pracuje velmi cíleně jako s jedním ze základních
nástrojů vytváření programu kursů. Podívejme se teď blíže na jednotlivé úrovně
dramaturgické práce.
„Technická“ poznámka: jsem si vědom, že následující vývody by bylo třeba dokládat konkrétními
příklady. Text by však dále nabýval na objemu. Věřím tedy, že dostatečně ilustrativním příkladem bude
závěrečná zpráva z kursu Kalos kai Agathos 1999, jejíž podstatná část je přílohou.
Zárodečné období
Mám na mysli dobu, kdy se obvykle v hlavě jednoho člověka, či spřízněné
dvojice, zrodí myšlenka „udělat kurs o…“. Už tento okamžik je zajímavý. Má
v sobě moment blízký umělecké tvorbě – v člověku zraje pocit a hledá si formu
vyjádření. V případě instruktora PŠL je možnou formou, „uměleckým tvarem“,
kurs.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
D ra mat u rgie ku rsu
Je třeba rozlišit případ „reprízování“ zavedeného kursu od uvedení „premiéry“.
V případě repríz jde většinou o uchopování základního tématu ve stále nových
souvislostech. Například jedna ze „stálic“, kurs Archa, má za své základní
téma otázku vyvažování protikladů, která se vynořila jako reakce na naše náhlé
„vplutí“ do vod svobodného světa počátkem devadesátých let. Ocitali jsme
se v nové situaci, kdy se skokově (nesouměřitelně s předchozím obdobím)
rozšířila nabídka myšlenek, duchovních a filosofických směrů a vůbec životních nabídek. Otevřený svět se stal světem mnohem vyhrocenějších protikladů, než na jaké jsme do té doby většinou byli zvyklí. Kurs Archa si své
základní téma, vyvažování protikladů, uchoval až do roku 1998, kdy se konal
zatím naposled. Jeho nahlížení se však samozřejmě v průběhu let proměňovalo, spolu s tím, jak se proměňovala naléhavost jednotlivých otázek s tématem souvisejících.
Pro pochopení principu práce je jednodušší mluvit o kursu „premiérovém“.
PŠL a divadlo
D r a mat u rgie „ročníku “
Program kursů každého následujícího ročníku vzniká v PŠL na základě konkursu vyhlášeného Metodickou radou. Ta do zadání promítá nejen kritéria
výchovná (soulad s obecně hlásanými výchovnými cíli PŠL), praktická a „marketingová“ (promyšlené pokrytí věkových kategorií, vhodné termíny atd.),
kriteria ekonomická, bezpečnostní a kvalifikační (zaručení určité úrovně instruktorského týmu), ale v hrubé rovině i kritéria tématická (potřeba kursu pro rodiče
a děti, kursu pro novináře, kursu mezinárodního atd.). Po vyhodnocení konkursu je vypisován „Projekt ročníku“, obsahující obvykle kolem desítky autorských kursů, který může vzdáleně připomínat dramaturgický plán divadla.
Objevují se v něm některé „stálice“, kursy již zavedené, i naprosté premiéry.
35
V průběhu kursu
V průběhu samotné „hry“ je na první pohled dramaturgie již zcela v pozadí. Je
to však jen zdánlivé, protože kurs je ve srovnání s divadelní inscenací ještě
živějším organismem a připravený scénář není dogma, protože je nezbytné reagovat přímo na dění na kursu, na „vývoj počasí“ nejen v přírodě, ale i ve skupině. Za těchto okolností je neustálým úkolem dramaturgie hlídat udržení témat
a souvislostí, aby se z kursu nestal jen sled více či méně zajímavých zážitků.
Na rozdíl od divadla, kde dramaturg obvykle pečlivě sleduje premiéru a další
uvedení, aby spolu s režisérem a celou hereckou skupinou představení případně „dočistil“ a „usadil“, kurs PŠL je událostí, která se neopakuje.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Období přípravy
Zpočátku práce pokračuje v rovině dramaturgie teoretické – téma se dále
zpřesňuje (hledá se, co je na něm nejpodstatnější, z čeho se „skládá“), hledají se témata související, dohledávají se nejrůznější prameny. Toto se děje
přibližně v 10. až 7. měsíci před kursem.
Následně se pro téma hledá cosi jako „inscenační klíč“. Nápad, jaké dát kursu
se zvoleným tématem, věkovou kategorií, časem a místem pobytu, „balení“.
Důležitými okamžiky, které s inscenačním klíčem přímo souvisí, jsou začátek
a konec kursu a jeho vrchol (či vrcholy). Jsme 6-5 měsíců před kursem.
Navazuje hledání nových a „podřizování“ osvědčených programů zvolenému
tématu a inscenačnímu klíči. Začíná se vytvářet scénář kursu, v němž se dbá
na takové parametry, jako je pestrost, rytmus a logika řazení jednotlivých programů, správné řazení emočních a fyzických vrcholů a další. Oproti přípravě
běžné divadelní inscenace sem vstupuje řada dalších faktorů (a řada zase
chybí). Diváci jsou zároveň aktéry, čas je rozložen do několika (obvykle 12)
dnů, nelze tedy pominout takové potřeby, jako je strava a spánek (naopak,
práce s nimi se stává nedílnou součástí „hry“), součástí programu jsou
i činnosti kladoucí na zúčastněné nemalé fyzické nároky (a přitom je třeba
úzkostlivě dbát na bezpečnost). A samozřejmě jsou zde limity ekonomické
a organizační. To vše vstupuje do dramaturgie kursu.
Instruktorský tým také někdy prakticky ověřuje nosnost některých nových
nápadů (sehrávají se „předpremiéry“ se skupinami kolegů a přátel, simulují
se hry apod.). Do dramaturgických úvah někdy vstupují i první získané údaje
o přihlášených účastnících – už jen vývoj poměru žen a mužů je významným
parametrem. A dále: upřesňují se produkční okolnosti, které mají na dramaturgické záměry významný vliv. Toto se děje asi 4-2 měsíce před kursem.
Poslední přípravné období je zaměřeno na dopracování scénáře do pevné
podoby a dotváření jednotlivých jeho „stavebních kamenů“.
PŠL a divadlo
Už v době před vyhlášením konkursu hledá onen „nositel myšlenky“ nejbližší
spolupracovníky, s nimiž se svůj pocit (protože často nejde o mnoho víc,
než o silný pocit) pokouší převést do konkrétnějších myšlenek a pojmenovat
jej jako téma. Ve společných debatách se hledá, zda je toto téma nosné, zda
„rezonuje“ se společenskou situací a zda se přítomní cítí být schopni toto
téma „přetavit“ do podoby kursu. Časově se pohybujeme v době přibližně
10-11 měsíců před zamýšleným kursem.
36
Po skončení kursu
Dramaturgie kursu PŠL obvykle už od začátku hledá také dostatečně zřetelné
přesahy za dobu samotného kursu. Žádá si to jednak dynamika skupinových
procesů, které jsou zde velmi intenzivní, jednak ambice posílit „poselství“
kursu, jehož cílem mimo jiné je dát impulsy pro další životní aktivity zúčastněných.
Scénář
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
P rá c e s e s cénář e m
Jak plyne z předešlého, bývá hotov asi měsíc před začátkem kursu. Bývá
značně detailní – jde o idealizovanou představu programu hodinu po hodině.
Samozřejmě jsou zde většinou celé bloky, kdy je program záměrně nenaplánován a ponechán spontánnímu vývoji. Často se v posledních letech pracuje
s otevřeným koncem, tedy s tím, že vývoj závěru se ponechává v rukou celé
„spojené skupiny“, tedy účastníků a instruktorů. Někdy se zpracovává ve variantách, které zohledňují zejména rozdílné možnosti vývoje počasí – aspekt
výchovy v přírodě s sebou tento rozměr nese.
Zpravidla pozdě večer, po skončení programu, se tým schází k poradě, která
se nejprve zabývá zhodnocením uplynulého dne. Mapuje se nálada ve skupině, odhaduje se vyznění proběhlého programu, zvažují se další aktuální okolnosti (a další aspekty, které jsou z hlediska našeho tématu ne tolik důležité).
Na základě takto důkladného rozboru se hodnotí scénářem předpokládaný
program dalšího dne, provádějí se případné úpravy a stanovuje se aktuální
scénář. Tento rytmus bývá narušen většími programovými celky, které například trvají více než jeden den, a které nelze přerušovat.
Přes toto poměrně pevné plánování stále zůstává veliký prostor pro bezprostřední reakci na vývoj situace přímo „na place“. O zásadních věcech, které
mohou ovlivnit průběh celého „příběhu“ kursu buď rozhoduje člen týmu, který
je předem určen do role „vrchního dramaturga“, „šéf dne“, do jehož kompetence takové rozhodování patří, nebo ten, kdo příslušný program, v němž
se (třeba zcela nečekaně) „láme chleba“, vede. Klíčová rozhodnutí jsou samozřejmě prováděna s nejvyšší možnou mírou spoluúčasti všech členů celého
týmu, což je však mnohdy obtížné. „Hra“ je tak i v tomto bodě velmi otevřená.
PŠL a divadlo
Scénář kursu je ztělesněním dramaturgické práce, zaznamenáním myšlenek
do podoby jakéhosi „jízdního řádu“. Právě skutečnost, že scénář je odrazem
dlouhých dramaturgických úvah, dává oprávnění k tomu, mluvit o scénáři a ne
zkrátka o písemně zaznamenaném programu kursu.
37
Fo rma
Scénář zachycuje představu o celém společném „díle“ a je v průběhu přípravy
i na kursu samotném každodenním nástrojem práce celého týmu. Je tedy
třeba, aby byl co nejpřehlednější. Má obvykle svoji grafickou podobu doplněnou o psaný komentář (samozřejmě i s rozpisem kompetencí).
Ve větším provedení, kde je aktuálně upravován, bývá vyvěšen v místnosti
týmu.
Složitější hry, jejichž průběh vyžaduje pokrytí mnoha úkolů a rolí, pak mívají
velmi podrobný vlastní scénář a zřetelně pojmenovanou osobu, která plní roli
„režiséra“ dílčí akce.
PŠL a divadlo
* „Na okraji“ naší práce tak
z důvodu rozsahu zůstává jedno
z klíčových etických témat, platných nejen v metodice PŠL,
ale všude, kde jde o výchovné
působení prostřednictvím hry
a umění!
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Sc é n á ř pat ř í za s cé nu
Až na výjimky, kdy zveřejnění scénáře před účastníky naplňuje konkrétní
záměr, zůstává scénář před „diváky“ samozřejmě skryt. Vzniká tak větší prostor pro práci s napětím a překvapením. Tento aspekt však musí být v rovnováze s požadavkem dobrovolnosti. Aby rozhodnutí, zda do hry vstoupí, či
nikoliv, mohlo být pro účastníka skutečně svobodným, je třeba některé informace často předem přece jen sdělit. *
Jestliže scénář má obsahovat také jednoznačné „čtení“ celé „dějové linie“
a „autorského stanoviska“, účastníkům v průběhu kursu zpravidla žádný výklad
není podáván. Program musí působit a dávat smysl sám, aniž by bylo třeba jej
vykládat. Je zřejmé, že v některých mimoherních aktivitách (diskusní pořady,
návštěvy hostů, ale zejména pravidelné, každodenní, časy společné reflexe)
padají dílčí racionální výklady a zdůvodnění, proč se v programu kursu objevuje to či ono. Nikdy by však nemělo jít o výklad „příběhu“ samotného kursu.
Dobře to ilustruje příklad popsaný v přiložené zprávě z kursu Kalos kai Agathos
1999.
Nakolik může toto tvrzení být považováno za odvážné, podle mě zde jde o zřetelný rys, který opravňuje na kurs PŠL pohlížet jako na specifický umělecký
tvar. Kurs chce být kolektivní výpovědí svých autorů k danému tématu, autoři
do něj vkládají řadu významů, které však nemají být čteny z pouhého popisu,
ale z celkového působení kursu. Když se práce daří, dochází k tomu, co
je jedním ze znaků každého uměleckého díla: diváci (účastníci) z něj intenzívně odečítají nejen příběh vložený autory, ale i řadu významů, které autoři
vůbec do díla vědomě nevložili. A které s celkovým vyzněním příběhu nejsou
v rozporu, naopak s ním korespondují a obvykle je posilují. V našem případě
toto nalézání dalších a dalších významů mohou stejně intenzívně prožívat
i původní tvůrci, protože hranice mezi nimi a diváky je často tak nezřetelná,
že se až úplně ztrácí. K tomuto „chápání smyslu“ dochází jak v průběhu kursu
samotného, tak i s časovým odstupem.
38
Po sun k „dr am at u rgickém u p ř í s t u p u “
V posledních několika letech se dá vysledovat, že se výše popsaný dramaturgický přístup dostává stále více do popředí. Nese to své důsledky (nebo
to vychází z určitých příčin) – opět stojíme před problémem kolumbovského
vejce.
Druhý ze závěrů: kurs může být uměním
1.
2.
V účinnosti metodiky PŠL hraje důležitou roli řada prvků
shodných a snad i převzatých z oblasti divadla.
Nejvýznamnějším z nich je DRAMATURGICKÝ přístup
k vytváření a vedení programu kursů.
Autorský kurs PŠL má kromě postupů shodných s divadlem
řadu dalších atributů, které jej umožňují vnímat jako
svého druhu umělecký tvar.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Kurs je chápán jako výpověď
Dalším možným rozměrem je i skutečnost, že „autoři“ kursů začali v posledních letech stále více autorské kursy chápat jako možný prostředek své výpovědi o světě. Tuto tezi je velmi těžké doložit konkrétními argumenty a nabízím
ji spíše jako příspěvek k přemýšlení.
Pro toto tvrzení by mohla svědčit i skutečnost, že se během posledních let rozšířilo spektrum kursů (viz kapitolu PŠL a její metoda) a kursy autorské se zřetelně oddělily od kursů „komerčních“ a kursů „na objednávku“. Je tedy jasně
pojmenováno, kde jde více o „výuku“ a kde více o společné a velmi svobodné
hledání.
PŠL a divadlo
Množství herních principů je omezené
Přes neuvěřitelnou rozmanitost her lze tvrdit, že zejména v oblasti her typu
agon-alea je množství základních herních principů omezené. Neomezené jsou
možné kombinace a kontexty, do jakých hry vstupují. Tato „kontextovost“
i v případě metodiky PŠL nabývá na významu.
Jestliže v osmdesátých letech přinesla PŠL některé zásadní hry svého „Zlatého fondu“, z nichž mnohé doslova zlidověly, léta devadesátá jsou zdánlivě
hubenější. Jedním z důvodů je však to, že řada velmi nosných nápadů natolik
zapadá do dramaturgického záměru a skladby celého kursu, že je v podstatě
nelze vyjmout, samostatně popsat a nabídnout jako „ucelený balíček“ k obecnému použití.
I tímto se autorský kurs PŠL stále více podobá uměleckému tvaru.
39
PŠL a výchova
Osnova kapitoly:
Zážitek jako zdroj
Přirozená výchova zážitkem
Pedagogika zážitku
Hra jako urychlovač a „lupa“
Herní skutečnost
Uvolnění emocí
Prožitek polarity
Role role
Hra jako hledání rovnováhy
Hra, umění, kultura, výchova
Společné kořeny…
…a nesčetně větví posvátného stromu
Výchova v pojetí PŠL
Míří k celku člověka
Je mnohosměrná
Nikdy nekončí
Při přemýšlení, co a jak dělá PŠL, se nemůžeme vyhnout pojmu zážitek. (PŠL
se sama řadí do proudu zážitkové pedagogiky).
Zážitek (prožitek)* je jedním z ústředních témat filosofie a psychologie. Buď
se tímto jevem zabývají zcela viditelně, nebo je přítomen kdesi na pozadí zdánlivě odlehlých úvah. Jak jinak – vždyť v základu tohoto slova slyšíme znít život.
Lidský život je proud na sebe navazujících a spletitě se prolínajících zážitků,
z nichž zážitek jednotlivý ani nelze zcela přesně ohraničit.
Je samozřejmě možné najít nepřeberné množství odborných i populárních
prací a pojednání k tomuto tématu. Zde se pouze pokusím z vlastního hlediska
popsat předpoklady, z nichž vychází metodika PŠL, a které se zážitkem úzce
souvisejí.
Přirozená výchova zážitkem
To, jakými se stáváme lidmi, je podmíněno mnoha předpoklady. S některými
danostmi, tělesnými i duševními, se rodíme. Již před narozením jsme podmiňováni prostředím, vztahy a okolnostmi, v nichž se odehrává náš život.
A od okamžiku, kdy se v nás začíná probouzet vědomí vlastního já, jsme stále
více podmiňováni také sami sebou, svým vědomím, svojí vůlí.
* Pokud se pokusíme shrnout
prožitek do několika bodů,
můžeme mezi ně zahrnout:
• komplexnost (charakteristika
lidského způsobu žití, odlišující
se od možné redukce pouze
racionálním uchopením);
• verbální nepřenositelnost (s
větším úspěchem u mýtů a
umění než vědy);
• nedefinovatelnost (nezbytné
vlastnosti jazyka se stálým
pojmovým aparátem stírají
plnost prožitku v definičním
vymezení);
• jedinečnost (jedinečná událost v širším prožitkovém
proudu);
• intencionální zaměření (prožitek je neoddělitelný od svého
„obsahu“, sounáležitost prožívajícího jedince a prožívané
události).
(Jirásek, I.; z rukopisného textu
pro vnitřní potřebu PŠL)
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Zážitek jako zdroj
PŠL a výchova
Míří k celku světa
40
* Jedno ze základních instruktorských hesel ve světovém
Outward Bound zní (směrem
k účastníkům kursů): nabízíme
vám program, zážitky už si
musíte najít sami.
PŠL a výchova
Pe da gogika zážit ku
Zážitková pedagogika tohoto principu vědomým způsobem využívá. Nabízí
cíleně připravované situace, v nichž je možné něco zažít, co možná ve velké
intenzitě.*
Snaží se však zvyšovat také účinnost druhé části procesu, tedy reflexe, vyvozování zkušeností. Volí k tomu řadu postupů, téměř vždy však jde o vědomé
uchopení „zvnitřnělé“ zkušenosti.
Významnou roli samozřejmě sehrává záměrné řazení situací tak, aby například
postupně rozkrývaly určité téma z nejrůznějších úhlů pohledu, aby stupňovaly
jeho složitost a podobně.
* Známé případy dětí vychovávaných po nějakou dobu zvířaty (např. vlky) tuto skutečnost
drsným a paradoxním způsobem potvrzují.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Jsme tedy formováni celým svým životem. Život nás vychovává (protože
lidská výchova není nic než formování, utváření lidské bytosti*). A tak vidíme,
že v lidské společnosti před výchovou vlastně nejde uniknout. Už jen tím,
že žijeme, učíme se být lidmi. A co víc, aniž bychom se o to museli vědomě
snažit, stáváme se často učiteli druhých. Nejen svých děti, ale kohokoliv,
do jehož životaběhu nějak zřetelněji vstupujeme.
Jak bylo řečeno výše, všechno toto dění je pro nás spojitým tokem více
či méně významných zážitků. Ze zážitků vyvozujeme zkušenosti. Děláme to
někdy více, jindy méně vědomě, ale děláme to neustále. Zkušenost znamená,
že jsme něco zkusili, ono to vedlo k dobrým nebo špatným důsledkům. Očekáváme, že skutečnost se bude v podobném případě napříště velmi pravděpodobně chovat stejným způsobem. A podle toho se snažíme uzpůsobit své
chování také my. Zkušenosti nás skutečně pomáhají vychovávat.
Učení a výchova prostřednictvím toho, co zažíváme (zážitků), je tedy nejpřirozenějším způsobem, jak se seznamujeme se světem, jak se dobíráme jeho
smyslu a svého místa v něm. Je to způsob přirozený a vlastně nevyhnutelný.
V běžné řeči jsme zvyklí slovem zážitek označovat jen ty prožité události, které
pro nás byly z nějakého důvodu výrazné. Takové zážitky uchováváme v paměti
jako výjimečné vybočení ze „všedního“ života. Také zkušenosti z takovýchto
zážitků patří obvykle k těm významnějším. Neměli bychom však opomenout,
že na stejném základě, ikdyž třeba v mnohem jemnějším provedení, působí
na nás vše, co prožíváme.
41
Pod pojem zážitkové pedagogiky lze řadit množství pedagogických škol, hnutí,
či jednotlivých postupů. V každém případě jde o jeden (a zdaleka ne jediný,
což doufám z celé této práce zřetelně plyne) společný jmenovatel dramatické
výchovy a metodiky PŠL. Proces učení zde probíhá podle stejného schématu,
ikdyž s jedním rozdílem.
reálný problém
reálné dramatické napětí
herní problém
herní dramatické napětí
velký význam
probíhá více kolektivně
používá různé techniky
a metody
menší význam
probíhá více individuálně
a plán změn
probíhá více individuálně
V dramatické výchově je zdrojem zážitku většinou simulovaná herní situace,
kde prvotní dynamika dění vzniká čistě herní cestou. Hra v roli je tak většinou
nezbytným předpokladem pro to, aby se práce dařila. Metodika PŠL vytváří
situace také herně, ale „do hry“ velmi často vstupují reálné (přírodní) překážky
či děje, s nimiž se předem počítá jako s významným, často prvotním, dynamickým prvkem. Herní role pak tváří v tvář reálným překážkám (překonávaným však v rámci hry) ustupuje do pozadí.
Metodika PŠL také obvykle klade větší důraz na reflexi (review) proběhlých
činností a zážitků s nimi spojených. Je však patrné, že tento větší důraz
se výrazně posílil napojením PŠL na metodiku Outward Bound, kde je review
– ohlédnutí za proběhlou aktivitou – je jedním z nejakcentovanějších okamžiků
celého procesu.
Není mým cílem soudit, který postup je účinnější a „lepší“. Ona otázka mně
ostatně připadá nesmyslná, protože jsem přesvědčen, že obě cesty mají své
silné i slabší stránky. Podrobnější srovnání těchto dvou přístupů by jistě mohlo
být zajímavé a přínosné a věřím, že se do něj jednou někdo pustí.
PŠL a výchova
z DV
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
a plán změn
probíhá více kolektivně
ce
inspira
42
Hra jako urychlovač a „lupa“
Zážitková pedagogika tedy nabízí cíleně připravované situace, v nichž lidé
mohou mít intenzivní zážitky. Je tedy pochopitelné, že nejpřirozenějším jejím
pomocníkem je hra. Tímto fenoménem se zabývá samostatná kapitola, nás
nyní zajímá hra jen ve zcela určitých souvislostech. A navíc je třeba zdůraznit,
že bude řeč výhradně o hře v pojetí PŠL, které bylo v kapitole o hře popsáno.
Pokud bychom si takto oblast her nezúžili, některá z tvrzení by byla neudržitelná (například důsledky hazardní hry pro mimoherní život hráče).
Hra může proces učení urychlovat proto, že je obvykle nahuštěna zážitky, které
jsou zároveň často tak intenzivní, jako bychom je prožívali „skrze zvětšovací
sklo“.
U vo l n ění e moc í
Dalším důležitým rozměrem hry je, že se skrze ni mohou uvolnit a „realizovat“ emoce, které jsou jinak pro hráče společensky nepřijatelné. Očima všeobecně známého klasického Freudovského modelu dynamiky osobnosti pak
hra sehrává stejnou roli jako sen, v němž se „manifestují“ potlačené motivy
(a Freud byl již mnohokrát usvědčen ze zjednodušování, když mluvil pouze
o motivech sexuálních). Dost možná, že na rozdíl od snu, který „pouze“ vypovídá o našem nevědomí, ve hře se nahromaděné potlačované motivy mohou
v nefalšovaných emocích skutečně (herně skutečně) „realizovat“, tedy vybít.
Ale tuto otázku raději ponechávám psychologům.
„Cesta přes Freuda“ je pouze jednou z mnoha, která nás může dovést ke spodobnění situace herní se situací snovou. Otevírá se tu před námi další široký
prostor k zajímavým úvahám, kterého se však můžeme jen takto letmo
dotknout.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
H e rn í s ku t e čnos t
Někdy se říká, že hra je životem nanečisto. Myšlenka, která vyjadřuje význam
hry stručně a poměrně přesně. Ale: čas strávený ve hře je stejně tak časem
našeho života, jako čas mimo ni. Není tedy rozhodně časem „nanečisto“
ve smyslu nějaké dočasnosti, méněcennosti.
Zážitky ze zdařilé hry jsou obvykle stejně silné, jako ty z „běžného“ života.
A jsou navíc stejně skutečné, opravdové a cenné. K tomu hra však dokáže
nabídnout jeden opravdový přepych – můžeme v ní vcelku beztrestně dělat
chyby. Od nejmenších až po ty „osudové“. Důsledky těchto chyb nás ohrožují
pouze v prostoru a čase hry, nezasahují bezprostředně do našeho ostatního
života. Avšak důsledky svých herních úspěchů si vychutnáme se vším všudy,
častokrát i s větší intenzitou, než s jakou prožíváme své úspěchy v běžném
životě.
43
* I při velmi partnerském pojetí
pedagogiky, třeba s dospělými
lidmi, zůstává podstatný díl
odpovědnosti na tom, kdo jiné
lidi „provází“ po stezkách objevování. On to je, kdo musí
zabezpečit, aby své „poutníky“
nezavedl tak daleko, že schopnost rozlišení ztratí. Ale zároveň
tak daleko, aby souběžnost
dvou realit vůbec mohli prožít.
To je velké umění.
PŠL a výchova
R o l e role
V kapitole PŠL a hra se píše o tom, že každá hra vyžaduje ve větší či menší
míře přijetí role. Jde tu o zajímavý moment „rozdvojení“ osobnosti. Možná,
že se v této otázce dotýkáme toho nejcennějšího, co s sebou hra nese. Není-li
troufalostí (a nakonec i protimluvem) vydělovat jeden z rysů hry a stavět jej
nad jiné.
Ono rozdvojení je totiž zvláštní povahy. Nejde o stav patologického schizofrenního střídání poloh, kdy v jedné fázi je osobnost v subjektivním smyslu zcela
autentickým vyslancem vesmírné civilizace, zatímco ve fázi opačné se tatáž
osobnost prožívá jako zcela autentický pan František.
V herní roli jsem zároveň sám sebou a zároveň milionářem na potápějícím
se Titaniku. Jestliže se hra daří, jestliže jí nic neschází ani nepřebývá, jsem
zároveň v obou těchto polohách zcela opravdový, autentický.
Souběžně myslím jako já každodenní, jsem takto schopen sledovat své herní
já z odstupu a mít ho pod kontrolou. Zároveň si však moje herní já zachovává
odstup od mého já každodenního a ve svém konání (a také prožívání!) se řídí
logikou, která může být mému každodennímu já zcela cizí.
Hráč může celou bytostí zažít současnou skutečnost a platnost dvou „realit“,
které mohou být navzájem velmi protikladné (ve hře mohu milovat ženu, která
mně je mimo hru protivná nebo mě přinejmenším nechává chladným, ve hře
můžu podvádět, krást – dokonce musím, je-li to v logice mé role). Dvou realit,
o kterých zároveň platí, že jsou od sebe naprosto odděleny (neustále rozlišuju,
co je „ve hře“ a co ne) a zároveň platí i to, že jsou od sebe neoddělitelné:
obě se odehrávají v jediném prostoru, v jediném čase, jsou prožívány v jediné
bytosti (ve mně).
Nedochází-li k tomuto rozlišování*, „propadne-li“ hráč zcela hře a přenáší-li
si chování svého rolového já do mimoherního světa a života, jde o patologii,
rozhodně ne o normu.
* Obtížným, ale nesmírně zajímavým tématem by bylo zkoumání toho, jak je prostor herní
svobody skutečně využíván a
nakolik jsou hráči vystaveni
„cenzuře“ v běžném životě
panujících morálních norem.
Jistě bychom zde nacházeli
mnoho výkyvů různými směry,
podmíněných zejména kulturně.
Dotýkáme se zde jedné z ožehavých otázek platných pravděpodobně pro všechny, kdo
se snaží cíleně využívat potenciálu her k výchovnému působení. Ona otázka zní: kde začíná
manipulace? Kde nastává
okamžik, kdy už ze hry ve
skutečnosti nejde svobodně
vystoupit a kdy se zároveň
herní pravidla dostanou do
palčivě pociťovaného rozporu
s pravidly „všedního světa“.
Skutečnost hry je totiž mnohem
barvitější, než sebelepší její
popis a hranice mezi tím, kam
„ještě ano“ a odkud „už ne“
jsou často velmi nezřetelné a
proměnlivé.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
P ro ž i tek polar it y
Další rozměr hry, který má pro nás velkou důležitost. Hra je „časoprostorem“,
v němž lze velmi ostře vnímat (a prožívat!) přítomnost dvou pólů skutečnosti.
Na jedné straně jsou ve hře zcela jasná pravidla (řád), jejichž nedodržování
hru kazí a hráči samotnými bývá pociťováno jako škodlivé. Na straně druhé
hra přímo vyžaduje, aby se v rámci těchto pravidel hráč často choval neočekávaně, aby postupoval tvořivě (svoboda), aby „byl sám sebou“. *
V kapitole o hře je podrobněji pojednáno, jak se u různých her podíl těchto
dvou složek proměňuje, přítomny jsou však pokaždé obě – jde přece o protipóly.
V napětí mezi nadosobním řádem a osobní svobodou jednotlivce (a mohli
bychom sem řadit další dvojice kategorií), se pohybuje každé poctivé výchovné
úsilí. I v tomto směru je tedy hra jedinečným prostředkem – možná spíše prostředím.
44
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
PŠL a výchova
H r a j a ko hledání rov nov áhy
Naše západní civilizace (záměrně neužívám pojmu kultura, který vždy poněkud
svádí k chápání ve smyslu „kultura = umění“) je přinejmenším v posledních
několika staletích vedena myšlenkou pokroku (velmi lapidárně řečeno: od horšího k lepšímu, od méně dokonalého k dokonalejšímu). Za nositelku tohoto
pokroku je považována věda, založená na kritickém zkoumání reality, na nalézání podstatných otázek a jednoznačných, zřetelných a nezpochybnitelných
odpovědí na ně. A tak i obecné myšlení v našem kulturním okruhu je převážně
vedeno v modu „buď a nebo“. Buď je něco černé, nebo je to bílé. Odpovídá
to zaměření na „praktický život“, na převažující vnímání života jako pouhé starosti o co možná pohodlné přežití.
Zkušenost hry dává zažít, že černé je zároveň bílé, aniž by černá či bílá přišly
k jakékoliv úhoně. A aniž by při tom přišlo k úhoně vnímání „reality“. Z hlediska
„praktického života“ zavání takovéto tvrzení nebezpečným relativismem. Zkušenost zdařilé hry nás však přenáší do prostoru mezi horizontálním („praktickým“) a vertikálním (tím, co naši každodennost přesahuje) rozměrem života,
kde platí jiné, hlubší zákonitosti.
Právě toto scelení protikladů, které lze ve hře prožít, je patrně jedním z důležitých důvodů, proč lidé nalézají (ve šťastných chvílích) ve hře uspokojení.
Naplňují tak podvědomou potřebu protiváhy k modu „buď a nebo“. Dalo by
se namítnout, že hraní her jistě není jediným způsobem, jak takového vyvážení
dosáhnout. Je tady přece umění, je tady náboženství, filosofie. Odpověď zní:
ano, a tady všude je hra jako základní „prostředí“, v němž tyto lidské činnosti
žijí, přítomná. Všechny totiž mají společný kořen, v němž koluje míza, která je
kromě jiných součástí „namíchána“ také ze hry.
45
Hra, umění, kultura, výchova
Touto prací se prolíná a na různých místech vynořuje myšlenka a snad spíše
předpoklad, že řada stěžejních pojmů, se kterými zde pracujeme, má společné
kořeny.
Stojím před velkou potíží. Přesvědčení o těchto společných kořenech se ve mně
rodilo postupně a prostřednictvím řady úctyhodných děl (za všechny jmenuju
alespoň některé autory: C. G. Jung, M. Eliade, E. Fink, samozřejmě J. Huizinga a R. Caillois), mnohé jsem si ujasnil na přednáškách a seminářích
Teorie hry a dramatu Saši Pernici na divadelní fakultě. Není však možné se spokojit s pouhým odkazem na tyto autory, případně jejich díla. A tak nezbývá,
než se pokusit o velmi zjednodušený výklad a upozornit čtenáře, že následující
odstavce nejsou víc, než výtažkem z velmi široké problematiky.
…Pro magického divocha
stejně jako pro dítě není hra
charakterizována jako sféra
neskutečnosti – měřena
distancí k běžným věcem a
jejich hmatatelné skutečnosti –
cosi „méně hodnotného“.
Naopak. „Neskutečno“ tu má
výrazně pozitivní ráz, je to
modus, jak do sféry obvyklého
vniká něco svým bytím silnějšího, něco mocnějšího. Neskutečné vyniká jako to, co
převyšuje, co jest ve vlastním
smyslu…
…Mají naopak (dítě a magický
divoch) velice vyvinutý smysl
pro diferenciaci obyčejných
věcí a „pohádkového“. Avšak
tato diferenciace se posuzuje
docela jinak, než je tomu v
případě člověka racionální kultury anebo dospělého. „Neskutečnost“ není žádná námitka,
žádná degradace. Ve hře se cítí
být mnohem blíže tomu, co je
podstatné a vlastní.
(Fink, E., Hra jako symbol
světa, Český spisovatel, Praha
1993, str. 139)
* Nejvíce si z onoho původního
synkretismu v sobě uchovalo
divadlo. Patrně také proto, že
má ve své podstatě přítomen
silný sociální rozměr – divadlo
je vždy nějakým druhem setkání
lidí s lidmi.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Představa, ze které vycházím, považuje za prvotní a kořenový model lidské
civilizace mýtové kultury prvotních lidských společenství. Pro jejich způsob
porozumění světu je příznačné nedělitelné trivium třech oblastí, kterými jsou
mýtus, rituál a magie. Mýtus, coby základní „příběh o světě“, rituál jako
způsob zpřítomňování a obnovování tohoto příběhu, magie jako ukotvení
v celostném řádu světa, který je nadán hlubokým smyslem a v němž vše
se vším souvisí.
V mýtových kulturách je tedy téměř dokonalé sdílení základních hodnot a představ o světě, jejich příslušníci žijí v souladu se světem, nevyděleni z něj. To
se odráží také v přirozeném sdílení norem, vzorců chování a vědomostí.
Obrazně bychom tento stav mohli pojmenovat jako „šťastné dětství“ lidstva.
V herní typologii R. Cailloise tomuto stavu odpovídá paidia.
Trivium je „realizačním prostředkem“, který se snaží tento rovnovážný stav
udržovat. Hodnoty totiž nejsou předávány pouze v rovině racionální, ale působením na celou bytost. Mýtus je obrazným vyprávěním, kterému nelze naslouchat bez vlastní fantazie, rituální praktiky žádají vždy celého člověka a jsou
postaveny na hlubokých emocích a změnách vědomí, magie je vyjádřením
vše prostupující celostné síly, kterou nelze pouhým rozumem uchopit.
Sjednocujícím fenoménem, který je schopen celé trivium pojmout, je hra,
zejména ve svých aspektech mimésis a ilinx. Vše, co jsme řekli o „realizaci
základního hodnotového universa“ prostřednictvím trivia, skutečně nese
výrazné znaky hry. Je tedy možné tvrdit, že svět mýtových kultů byl spoluprožíván ve hře.
Chápeme-li výchovu především jako cestu, kterou se člověk stává členem lidského společenství, vidíme v triviu také dokonalý model výchovy.
Trivium je i kořenem veškerého umění. Po formální stránce šlo o dokonale
synkretický tvar*, v němž nechyběla žádná ze základních uměleckých forem,
jaké známe. Ba co víc, je stejně tak zárodečným prostředím náboženství, filosofie a vědy. Všechny tyto disciplíny jsou přece jen různými cestami k poznání
a „vyslovení“ skutečnosti, které se v průběhu tisíciletí „jen“ rozešly různými
směry, a které trivium mýtových kultur přirozeně sjednocovalo v nedělitelný
celek.
PŠL a výchova
Společné kořeny…
46
Celostný svět se tedy postupem času stále více rozděloval a strukturoval,
ze společného kořene rostl čím dál košatější strom. Trivium, coby původní
jádro society, se na takový vývoj snažilo reagovat. Jednak svojí setrvačností,
která byla stabilizujícím prvkem v dobách přelomů, jednak svými proměnami.
Za čtyři nejvýznamnější větve vyrůstající z trivia je možno považovat náboženství, umění, filosofii a vědu.
Náš „obrazný člověk“, který se vydal na cestu k individuální svobodě, totiž
nikdy nepřestal podvědomě toužit po hlubokém prožitku celostnosti, jaký nabízelo trivium.
(Caillois, R., Hry a lidé, Nakladatelství Studia Ypsilon, Praha,
1998, str. 83)
PŠL a výchova
…a nesčetně větví posvátného stromu
*…nejvýznačnější a nejsložitější projevy kultury jsou úzce
spjaté s herními strukturami,
nejsou-li herními strukturami
samotnými, vzatými vážně,
povýšenými na instituce, vybavenými legislativou,
proměněnými v autoritativní,
donucovací, nenahraditelné,
posvěcené struktury. Objevují
se zkrátka jako pravidla hry
společnosti, jako normy velké
hry, která už je něčím více než
hrou…
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Stav, který tu popisujeme, je pravděpodobně určitou idealizací, protože nikdy
neexistoval v čisté podobě. Samozřejmě, že proti němu od počátku působily
tendence ke změně, ať už charakteru akulturačního nebo enkulturačního. Tlak
na změnu sociální struktury vyvolávaly změny přírodních podmínek a tedy
způsobů obživy a další faktory. Nepochybně k nim patřila také přítomnost
skeptiků, hloubavců a pochybovačů. A chytráků, které ve správnou chvíli
napadlo, jak zneužít (asi s řádnou dávkou odvahy) „rajské prostoty“ soukmenovců ve vlastní prospěch.
Jsme na začátku cesty od pravděpodobně šťastné existence „rozpuštěné“
v celku society i světa, k existenci individuální – svobodné sice, nadané vědomým a kritickým zkoumáním světa, avšak z celku světa se stále více vydělující. Štěstí a prožitek smysluplnosti „všehomíra“ však pro tohoto člověka už
není ničím samozřejmým.
V obrazné rovině bychom mohli mluvit o cestě člověka z „ráje dětství“ k dospělosti. V herní typologii R. Cailloise tomuto stavu odpovídá ludus.*
Vraťme se teď k myšlence R. Cailloise, které jsme se letmo dotkli v kapitole
o hře: hry s aspektem agonálním a aleatorickým jsou podle něj hybatelem
cesty k civilizaci. To do našeho obrazu zcela zapadá – člověk, který se vydal
na cestu ke svobodné individualitě se jistě nemohl vymanit ze sféry hry, kterou
jsme již mnohokrát označili za jeden ze základních fenoménů světa. A tak
se patrně v jeho hrách přesouval důraz k aspektům pevných pravidel a soupeření, namísto tvořivé hry, a k aspektům podřízení se výsledkům náhody,
namísto prožívání všeho v hlubokých souvislostech.
47
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
PŠL a výchova
Bez „institucí“ (v nejširším smyslu slova), napojených hlubokými kořeny na trivium, by patrně lidská kultura přestal být lidskou. Jsou to ony čtyři výše zmíněné, které slouží i člověku dnešní doby k opakování „věčného návratu“ (M.
Eliade – Mýtus o věčném návratu). Z této perspektivy se pak náboženství,
umění, filosofie i věda dotýkají hodnot a skutečností, pro které existuje slovo
dnes již trochu vyšlé z módy – skutečností posvátných. Jistě to nepřekvapuje
v případě náboženství, největší představivost zřejmě žádá spojení tohoto slova
s vědou.
Mluvím-li o posvátnosti, nejsem ještě v oblasti teologie, ale v oblasti etiky,
hodnot. Posvátné je tajemstvím, je podstatné, nedotknutelné a naplňující
smyslem. O posvátném není třeba (a ani radno) zbytečně mluvit, posvátné je
třeba prožívat.
Posuňme se tedy o stupínek (nahoru, nebo dolů?), k pojmu příbuznému,
ke svátečnosti. Jestliže o potřebě nahlížet instituce kultury z hlediska posvátného mluvíme s ostychem, o svátečnosti již se mluví snáz. Svátečnost jako
druh prožívání, jako situace, je totiž mnohem méně zatížena jakýmkoliv „konfesijním“ čtením. Zatímco do posvátného si v našem rozrůznělém světě jsme
schopni promítat nejrůznější významy, podle toho, jaký je náš světový názor,
naše náboženské vyznání (pravděpodobně se za nimi jen skrývá společné
základní hodnotové univerzum), svátečnost je jaksi „nekonfesní“. A je tedy
skvělým místem k setkání, které může být přijatelné pro každého a které
dokáže naplňovat onu podvědomou potřebu celostnosti, protože je přímo
napojeno na její kořenové zdroje.
Tato slova znějí možná až příliš vznešeně a vážně. Svátečnost však ve skutečnosti může být veselá až nevázaná a vše posvátné v pravém smyslu slova tím
nejobyčejnějším, co je na světě. Protože co je obyčejné, to je přece všude.
48
Výchova v pojetí PŠL
Musím zdůraznit, že v následujících několika odstavcích jde ryze o moje
osobní chápání a ne o oficiální stanovisko PŠL, byť se v mnoha směrech překrývám s myšlenkami, které PŠL během let různými způsoby publikovala.
M íř í k ce lku čl ově k a
Výchova v PŠL má potřebu zabývat se celou osobností, celou bytostí člověka.
Nesoustřeďuje se prvotně na výuku či výcvik konkrétních dovedností a pokud
ano, tak v jasně pojmenovaných „nadstavbových“oblastech.
J e mnohos mě rná
Výchova je v PŠL chápána jako děj probíhající mnoha směry. Není zde zažito
pevné rozdělení rolí na vychovatele (učitele) a vychovávané (žáky). Ocitají-li
se na kursech PŠL lidé v podobných rolích, tak spíše krátkodobě a s vědomím,
že jde o role velmi proměnlivé, že svým způsobem je v každé chvíli každý z nás
zároveň „učitelem“ i „žákem“*. Jedna z možností, jak velmi hutně vysvětlit, co
„Prázdninovka“ vlastně umí, je tato: Naučila se jednomu z možných způsobů,
jak vytvářet prostředí a okolnosti, za nichž se mohou lidé navzájem co nejvíce
obohacovat.
* Tento přístup má samozřejmě
svá omezení, zejména u mladších věkových kategorií, jde
o základní tendenci, která však
není uplatňována jako dogma.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
M íř í k ce lku s vět a
Výchova je jednou z cest, jak zcela neokázalými prostředky uchovávat posvátný
rozměr světa. Tím, že jej lidé mohou prožít, každý sám za sebe, nebo ve společenství spřízněných lidí.
Člověk je především velkým tajemstvím a záhadou. Není nic samozřejmého
na tom, že jsme tady, že ráno vstáváme, voníme ke květinám, jezdíme automobily, vyděláváme peníze a utrácíme je, že milujeme. Je to ba naopak až závratně
nesamozřejmé a vlastně nepochopitelné, že jsme tady, že jsme se tu octli
a máme tady, ve světě, prožít svůj život.
Je nesmírně cenné uvědomit si tuto nesamozřejmost našeho bytí. A je užitečné toto vědomí v sobě neustále oživovat. Tušíme-li jak, jsme snad i povinni
pomáhat toto vědomí otevírat druhým.
Jak s tím, co potká, každý naloží, to už nechejme na něm. Je nekonečně
mnoho dobrých způsobů…
PŠL a výchova
N ik dy n ekon čí
Výchova je zde také chápána jako proces, který nikdy nekončí. Neomezuje
se rozhodně na dobu dětství či mládí. Výchova tedy není jen stávání se, ale též
zůstávání člověkem.
49
Závěry
Vraťme se k otázce, kterou jsem položil na začátku této práce:
Jak se dosahuje oné intenzity a účinnosti kursů PŠL? Co dělá dobře odvedený kurs událostí, která svojí „kvalitou“ pravděpodobně převyšuje většinu
srovnatelných akcí v naší republice?
A tady jsou ještě jednou oba dílčí závěry z konců kapitol o hře a o divadle:
První ze závěrů: PŠL je „kolbištěm her bez hranic“
1.
2.
3.
PŠL mnohem víc, než jiné srovnatelné „školy“, pracuje vyváženě
s fenoménem hry v jeho plné šíři.
PŠL ve své metodice pracuje s hrami jako s fenoménem
společenským; hra je v PŠL neodmyslitelně spjata se setkáním
s jinými lidmi.
PŠL hraje své hry v přirozeném prostředí, tato stránka
je ještě zvýrazněna tím, že podstatná část her je v PŠL
vázána na prostředí přírodní.
2.
V účinnosti metodiky PŠL hraje důležitou roli řada prvků shodných
a snad i převzatých z oblasti divadla. Nejvýznamnějším z nich je
DRAMATURGICKÝ přístup k vytváření a vedení programu kursů.
Autorský kurs PŠL má kromě postupů shodných s divadlem řadu
dalších atributů, které jej umožňují vnímat jako svého druhu
umělecký tvar.
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
1.
Závěry
Druhý ze závěrů: kurs může být uměním
50
A závěrem závěru
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Závěry
V žádném případě se nedomnívám, že jsem na otázku položenou v začátku
odpověděl vyčerpávajícím způsobem. Na autorský kurs PŠL jsem pohlížel
jedním z možných úhlů pohledu a nepochybuju o tom, že pohledy z jiných
stran by viděly ještě další důležité aspekty. Jsem však přesvědčen, že by
nebyly v příkrém rozporu s tím, k čemu jsem dospěl.
Zajímavým by bylo podrobit kursy PŠL, či jednotlivé jejich roviny, zejména
důkladnému rozboru psychologickému a sociálně psychologickému, sociologickému a pedagogickému. Existuje řada dílčích, avšak žádná ucelená práce
tohoto druhu.
Tato diplomová práce byla vedena snahou co nejvíce popsat celek, dát jakýsi
rámcový pohled na autorský kurs PŠL, který dosud neexistuje (nebo se mně
alespoň jeho existenci nepodařilo zjistit). A který snad umožní nejen polemiku,
ale také to, aby se v tomto rámci jiní autoři mohli vydávat na detailnější průzkum některých dílčích oblastí.
51
Literatura a prameny
Po z n á m ka:
Bibliografické údaje k citacím jsou uváděny přímo v textu. Zde tedy uvádím
přehled veškeré literatury, ze které jsem při své práci čerpal, třebaže se žádné
konrétní citace z uvedených knich a jiných zdrojů v mé práci nevyskytují.
Periodika a různé interní tiskoviny
Instruktorská pošta – periodikum vydávané PŠL
Metodické listy – periodikum vydávané PŠL
sborníky Výročních konferencí o výchovných a rekreačních aktivitách v
přírodě
sborníky Závěrečných zpráv z kursů PŠL
výukové texty Instruktorského kursu PŠL
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Brocket, O. G., Dějiny divadla, NLN, Praha 1999
Caillois, R., Hry a lidé, Nakladatelství studia Ypsilon, Praha 1998
Eliade, M., Mýtus o věčném návratu, ISE – edice Okuméné, Praha 1993
Fink, E., Hra jako symbol světa, Český spisovatel, Praha 1993
Holec, O. a kol, Instruktorský slabikář, Prázdninová škola Lipnice,
Praha 1994
Hora, P. a kol., Prázdniny se šlehačkou, Mladá fronta, Praha 1984
Hrkal, J. – Hanuš, R. ed., Zlatý fond her II, Portál, Praha 1998
Huizinga, J., Homo Ludens, Mladá fronta – edice Ypsilon, Praha 1971
Jung, C. G., Výbor z díla 1-5, Nakladatelství Tomáše Janečka, Brno 1996-99
Kol., Velký sociologický slovník I-II, vydavatelství UK Karolinum, Praha 1996
Nakonečný, M., Lexikon psychologie, Vodnář, Praha 1995
Nakonečný, M., Psychologie osobnosti, Academia, Praha 1995
Pernica, A., Mýtové kořeny typových postav, disertační práce, Divadelní
fakulta JAMU, Brno 1998
Valenta, J., Metody a techniky dramatické výchovy, Agentura Strom,
Praha 1997
Vagner, I., Svět postmoderních her, H&H, Jinočany 1995
Zapletal, M. ed., Zlatý fond her I, Mladá fronta, Praha 1990
Literatura a prameny
Knihy a publikace
52
Internet a CD ROM
Prázdninová škola hrou – diplomová práce | DiFa JAMU, ateliér Dramatické výchovy | Michal Stránský 2000
Literatura a prameny
Řada internetových stránek, jen např.:
www.hra.cz – český server o hrách
www.yorku.ca/dept/psych – stránky věnované psychologii
www.socialpsychology.com – stránky věnované sociální psychologii
http://levine.sscnet.ucla.edu – stránky k teorii her
Kol., Encyklopedie DIDEROT, CD ROM, Diderot, Praha 1999
e-mailová konference PŠL
53
Přílohy
Tento oddíl obsahuje texty nezbytné zejména pro toho čtenáře, který není
s činností PŠL a jejími autorskými kursy blíže obeznámen. Byly voleny tak,
aby jejich rozsah nepřesahoval únosnou míru, ale aby zároveň podaly dostatečně ilustrativní průřez autorskými kursy PŠL.
Jde vesměs o texty převzaté z interních materiálů PŠL. Vzhledem k tomu,
že jde o diplomovou práci, bylo mojí snahou, aby šlo buď o texty napsané
mnou osobně, nebo o texty zachycující kursy, na nichž jsem de podstatnou
měrou podílel.
Toto neplatí úplně pro popis hry Stalker, která je však natolik typickým zástupcem některých tendencí, o nichž je v této práci řeč, že jsem ji nemohl vynechat.
Seznam příloh
1. Část závěrečné zprávy z kursu Kalos kai Agathos 1999
Cílem je dát čtenáři náhled na celek autorského kursu (který patřil k těm
velmi zdařilým). Autorem textu, v němž jsou dílčí vklady všech členů týmu, je
vedoucí instruktor Ivo Jirásek.
2. Kula – obřad na kursu Kalos kai Agathos 1999
Zevrubně popisuje průběh jednoho celokursovního „programu“. Váže se především k tématu svátečnosti (viz kapitolu PŠL a výchova), avšak dotýká
se i dramaturgických a dalších otázek. Autorem textu je Michal Stránský.
3. Stalker
Popis jedné ze stěžejních her Lipnického zlatého fondu. Autorkou hry je Milena
Holcová, autorem úpravy a textu je Jiří Walder.
Obřad Kula
(Kalos kai Agathos 1999)
Vstupní poznámky
„Poezie a próza“
Zejména ke vstupnímu obřadu vítání slunce (velmi poetickému) existoval velmi
podrobný (zcela prozaický) „technický scénář“ s co možná přesným odhadem časů (východ slunce nepočká…). Ale, jak je blíže zmíněno v textu, pevná
kostra dává o to větší prostor pro svobodnou improvizaci.
K textu
V textu jsou po stranách v poznámkách někdy vysázeny mé hodně osobní
záznamy, které jsem pro úplnost potřeboval také zachytit. Pokud by někomu
připadaly jako něco, co je už nadbytečné, prosím za prominutí a navrhuju,
aby je přeskakoval.
Celý kurs byl od začátku přípravy poznamenán jednou událostí, kterou jsme si
nevybrali a se kterou jsme nemohli nic udělat, jako se nedá zabránit střídání
noci a dne. Nad Evropou bylo 11. srpna 1999 po mnoha stoletích viditelné
úplné zatmění slunce (v našich krajích asi 95 procentní). Na tuto skutečnost
jsme přišli až v době, kdy byl termín kursu stanoven. Od začátku přípravy bylo
zřejmé, že se této události náš program nemůže vyhnout, ať už na ni pohlížíme
zcela racionálně, jako na úkaz, který je výjimečný a v životě žádného z nás
se už nebude opakovat, nebo je náš pohled spíše „esoterní“ a víme tedy, že jde
o okamžik nezvyklé síly, nezvyklého náboje. Ano, zvažovali jsme i velmi radikální přístup – času zatmění slunce dát v prožitcích našich účastníků nebývalou sílu tím, že toto přírodní divadlo budeme zcela ignorovat. Ale takový přístup
jsme brzy zavrhli…
Krása a dobro se v řeckém chápání (zřetelně je to pojmenováno Platónem)
pojí v jednu triádu s pojmem pravda. A toto trojjediné vyjádření „kladné povahy
světa“ je snadno možné v symbolické rovině ztotožnit se Sluncem.
Když jsem vytvářel logo našeho
kursu, vyšel jsem ze třech
do sebe vpletených kruhů. Aniž
bych v té době ještě vůbec uvažoval o „slunečních“ souvislostech, „trojkruží“ jsem znásobil
a dospěl ke tvaru, s nímž jsem
teprve byl spokojen. A o kterém
je mně teď jasné, že vlastně
není ničím jiným, než obrazem
Slunce.
Není tedy divu, že SLUNCE
se stalo hlavním „magickým
symbolem“ našeho kursu.
Ostatně, kdybychom zkoumali
filosofické pozadí hlavního
tématu kursu Kalos kai Agathos, došli bychom k tomu,
že slunce je v něm přítomno
od samého začátku.
Obřad Kula (Kalos kai Agathos 1999)
O slunci a posvátném
Každá skupina lidí si časem vytvoří své zvyky, obřady, svátky a „rituály“ (uvozovky proto, že pravý rituál podle mě musí vyrůstat z mýtického základu –
ale to by bylo jiné téma). Lidská společenství mají takovou potřebu a je dobře,
když se s onou potřebou vědomě nakládá. I na našich kursech se vytvářejí
nejrůznější zvyklosti, drobné „tradiční“ obřady (losování instruktorského stolu,
kdo sklidí nádobí po obědě – znáte to?!), vytvářejí se sváteční chvíle. Jsou
to okamžiky, které dávají plynoucímu času rámec, zakotvují členy skupiny
ve společně sdíleném řádu. Mnohé z toho vzniká samo sebou, jako přirozený
„vedlejší produkt“ programu a prosté skutečnosti, že lidé společně dvanáct dní
žijí. Mnohdy s obřady na našich kursech záměrně pracujeme.
Myslím, že se tak vychází vstříc přirozené potřebě kursovního společenství.
A že spolu s oním zakotvením v řádu (které často nemusí být vůbec vědomě
vnímáno!) se také vytváří prostor pro zážitek posvátného, který mnoha lidem
dnešní doby chybí. Možná se na mně pro toto slovo někdo bude zlobit, ale ono
je přesné a na místě. Prostor posvátného nemusí být zaplněn nijakým mysticismem (ikdyž ve skutečnosti JE mystický) ani žádným náboženstvím (protože
je společný všem). Posvátné je tajemství. Ale jako to ta nejhlubší tajemství
obvykle umějí, zůstává zároveň čímsi zcela přirozeným. A platí o něm, že čím
je „obyčejnější“, tím je také silnější.
Průběh Kula
P ro č K u la?
To slovo jsem si nevymyslel. Narazil jsem na ně při studiu knihy Johana Huizingy Homo Ludens (jedna ze základních prací zabývajících se fenoménem
hry). Slouží k označení obřadní praktiky stále živé (?) mezi kmeny jistých ostrovů v Tichomoří, která byla vzdálenou inspirací pro náš obřad.
Účastníci se sešli v předvečer zatmění ve čtyřech skupinách na čtyřech různých místech. Přítomný instruktor skupině předal obálku, v níž našla kromě
popisu cesty také zadání společné práce.
Vítejte na začátku cesty. Sešla se tady čtvrtina účastníků našeho dvanáctidenního společného pobývání. Zítra za východu slunce poznáte i ostatní,
ale do té doby vás čeká ještě něco práce. Ranní setkání bude malým obřadem, je na vás, abyste k němu i vy přispěli svým dílem. Připravte za pomoci
svého citu, své nápaditosti, svých srdcí, těl a hlasů krátké, jen několikaminutové vyjádřeni pojmu SVĚTLO (TEPLO / JISTOTA / KRUH).
Je to zvláštní okamžik. Vidíte poprvé tváře nových lidí, o kterých zatím příliš
nevíte. Hlavou každého z vás se teď jistě honí spousta myšlenek. Přemýšlejte prosím také o tom, co vás v této skupině spojuje.
Šťastnou cestu a naviděnou.
Obřad Kula (Kalos kai Agathos 1999)
Sluneční obřad východu
Sbí rá n í s v ět la
V závěru snídaně byl osvětlen další krok. Slunce začne dnes v 11:30 pojídat
drak. Bude to pro ně těžká chvíle a my chceme, aby slunce nad drakem zvítězilo a vrátilo se. I my můžeme slunci pomoci, můžeme pomoci zachránit
svět. Světlo se roztříštilo na mnoho malých kousků. Je jich právě tolik, kolik
je váčků kula, které nese každý z nás na krku. Abychom Slunce podpořili
v boji s drakem, je nutné, abychom dřív, než se do slunce drak zakousne,
našli všechny roztroušené kousky světla. Každý vložíme do jednoho váčku
na krku. Až budou všechny váčky zaplněné, je Kula úplné a nabývá své kouzelné moci.
Následoval náročný „závod“, v němž účastníci získávali jednotlivé kousky
světla (malé žárovičky). Závod je popsán samostatně. V našich souvislostech je důležité poznamenat, že v závěru závodu byla zařazena „pojistka“,
pro případ, že v náročných disciplínách všichni svůj kousek světla nenajdou.
Na místě společného setkání pak bylo možné ještě za pomoci ostatních chybějící světýlka získat.
Po jistých obtížích se tedy podařilo Kula vytvořit. V čase začátku zatmění
utvořila celá skupina kruh a obřadník znovu připomněl význam váčků Kula
a upozornil, že kouzlo nabývá na síle jedině tehdy, je-li každý váček neustále
v doteku s lidským tělem.
Obřad Kula (Kalos kai Agathos 1999)
Instruktor se se skupinou sešel ještě v podvečer, na určeném místě, které již
bylo nedaleko místa ranního setkání. Povzbudil skupinu v práci a udal přesné
místo a čas ranního setkání a vyzval je, aby ráno v průběhu obřadu pokud
možno nemluvili, nebudou-li k tomu vyzváni.
Asi 20 minut před východem slunce se skupiny sešly na okrajích velkého sklizeného pole na vrchu Vestec, s krásným výhledem po třech čtvrtinách obzoru.
Na zaznění gongu začaly přicházet doprostřed, ke kruhu vyznačenému na zemi
moukou. V kruhu čekal „obřadník“ s pomocníky.
Všechny čtyři skupiny se téměř v jedinou chvíli sešly u kruhu a všichni se rozestoupili po jeho obvodu. Obřadník všechny přivítal a řekl, že slunce, které je
naší každodenní jistotou, dnes čeká těžká zkouška a my všichni jsme se sešli,
abychom je na začátku těžkého dne pozdravili a dali mu najevo, že pro nás
hodně znamená. Obřadník se potom obrátil směrem k vycházejícímu slunci
a krátce se mu představil. Vyzval ostatní, aby postupně udělali totéž. Každý
se tedy představoval slunci, ale také všem ostatním.
Potom obřadník vyzval postupně jednotlivé skupiny, aby slunci předvedly svá
spodobnění jednotlivých pojmů – jednotlivých „povah“ slunce. Slunce tak bylo
uctěno a přivítáno, obřadník vyzval všechny, aby postupně vycházeli z kruhu
branou, ve které obdrží kouzelný váček, část mocného kula. Část neúplnou,
o které se včas dozvědí vše potřebné. Teď je důležité pouze to, aby váček
neustále nosili zavěšený na krku.
Tak ranní obřad skončil, následovala „snídaně v trávě“ rozprostřená na nedaleké louce, která již měla zcela „světský“ charakter. V jeho rámci se také
mluvilo o otázce, zda některá skupina přišla na to, co ji spojuje. Klíčem
pro rozdělení do skupin byla astrologická znamení účastníků a jejich příslušnost k jednotlivým živlům. Tři ze čtyř skupin klíč odhalily. S tímto motivem
se však nijak dále nepracovalo.
K a ž do d e nní př edáv ání ku la
Před večeří dne zatmění (šlo o první den kursu ve středisku na Doubravce)
se za zvuku hudby celá skupina sešla v klubovně. Obřadník vyzval opět
k vytvoření kruhu a vysvětlil, že takové setkání se bude touto dobou konat
každý večer. Slunce zvítězilo v souboji s drakem, možná i s naší pomocí.
A přestože se blíží večer, nás čeká slavnost svítání. Protože svítání neseme
také my všichni v sobě a nemusíme vždy čekat, až nám je přinese slunce.
Každovečerní obřad se jmenuje Kula. protože kromě toho všeho, co o Kula už
víme, je tady další důležitá skutečnost. Moc Kula se násobí tím, když putuje
mezi jednotlivými lidmi. Proto až se rozezní hudba, každý si vybere kohokoliv
z celé skupiny a vzájemně si vymění své váčky Kula.
Čas tohoto večerního setkání je časem zklidnění a ztišení. Proto jsou všichni
vyzváni, aby až do večeře (asi 15 minut) setrvávali v klidu a tichosti, když ne
kvůli sobě, tak z ohleduplnosti k jiným.
Při druhém a všech dalších setkáních už nebylo třeba, aby obřadník cokoliv
říkal. „Svolávací“ hudba shromáždila všechny na místě, ve chvíli, kdy se celá
skupina sešla (nikdo si tento okamžik nechtěl nechat ujít, skupina bez nervozity čekávala na opozdilce, s vědomím, že na místě musí být všichni, aby „to
fungovalo“) a setrvala nějaký čas v tichém soustředění (obřadník někdy řekl
jen velmi málo slov, která okamžik přinesl), ozvala se hudba Svítání. Během ní
se sobě vstříc postupně vydávaly dvojice lidí, kteří si směňovali svá Kula.
Průběh obřadu se postupně vyvíjel, tento vývoj už však nebyl nikým řízený,
odrážela se v něm jednak skutečnost, že se lidé ve večerním setkání „zabydlovali“, jednak atmosféra a dění na kursu. Postupně se například stalo zvykem,
že jsme „svolávací píseň“ zpívali společně s nahrávkou a refrén (Kéž by svět
trval a my uměli nehynout…) se stal „hymnou“ kursu.
Skutečnost však byla mnohem
silnější, než by nás napadlo.
V okamžiku příchodu na louku
jsme mohli vidět celý západní
obzor zatažený temnými bouřkovými mraky, během několika
minut se přihnala průtrž mračen
a bouřka. Z takového „divadla“
až mrazilo, představit si,
že se od západu žene „konec
světa“ nežádalo příliš mnoho
fantazie. Jak rychle se však
bouře přihnala, tak rychle bylo
po ní. Přišlo modré nebe s cáry
bílých mraků a vrchol zatmění
slunce jsme mohli sledovat
ve vzduchu pročištěném
deštěm, s jiskřivými kapkami
na větvích stromů, s třpytivou
krajinou.
Obřad Kula (Kalos kai Agathos 1999)
Potom se celá skupina odebrala na louku, ze které byl pěkný výhled do části
krajiny a nad kterou byla otevřená obloha k pozorování zatmění slunce. Čas
zatmění byl ponechán každému, aby jej prožil podle svého. Bylo oznámeno,
že se na louce opět setkáme za hodinu, v okamžiku, kdy pomine vrcholné
zatmění.
Zá vě rečný obř ad
Po různých přesunech ve scénáři kursu vše nakonec dopadlo tak, že se závěrečný obřad konal na obvyklém místě, v sále Doubravky. Probíhal však tentokrát v čase skutečného svítání. Jeho síla byla umocněná tím, že si tentokrát
vyměňoval Kula každý s každým, výměna Kula tak byla vzájemným loučením.
A loučením očištěným od nánosu slov (při obřadu Kula se nikdy nemluvilo).
Poté, co všichni svá kula směnili, vyzval obřadník skupinu, aby utvořila jako
vždy kruh, tentokrát však kruh těsný a stojící zády dovnitř. Vysvětlil, že nastala
chvíle, kdy se naše skupina rozchází do světa a že se možná už nikdy takto
celá nesejde. A že kouzlo Kula je završeno, je mocné a silné. Každému z nás
dává sílu vyzařovat Světlo, Krásu a Dobro. Že světlo Kula, které jsme nosili
na svých tělech vstoupilo do nás – a proto už není třeba ve váčcích nosit jeho
kousíčky. Obřadník s pomocnicí pak každému v skrytu odebral z váčku světlo,
hromádka světel (žárovek) zůstal ležet uprostřed kruhu, uprostřed místnosti,
ve které se během dvanácti dnů kursu odehrálo mnoho důležitého.
Beze slova se pak všichni účastníci vydávali z „domova“ Doubravky (měli už
před tím vše sbaleno). Nemluvilo se, ale zpívalo. Na cestu zněla „svolávací“
píseň, jejíž text začíná slovy:
Na širé moře vyplouvám a hledím do dálky,
pláň s bělavými oblaky, obloha nebo oceán…
Hudba, která nám „sloužila“ –
ke svolávání to byla píseň Waka
(text ze staré japonské poezie),
při předávání Kula znělo Svítání
(moravský lidový text). Obojí
z CD Jiřího Pavlici a Yas-Kaze.
Toto CD, od okamžiku, kdy jsem
je slyšel poprvé, bylo předurčeno k tomu, abych je nějak
„scénicky“ využil na kursu.
Jeho hudba se svojí atmosférou
přímo nabízí pro takové chvíle.
Neměl jsem však žádný určitý
záměr. Asi deset minut před
prvním večerním setkáním jsem
bez přemýšlení sáhnul právě
po tomto CD. Až v sále jsem
je vložil do přehrávače a usoudil, že první skladba (Waka)
by mohla sloužit ke svolávání.
Důvody byly spíše praktické
(první skladbu na CD je snadné
pustit), neuvědomoval jsem si
tolik případnost a sílu textu
a hudby. A hledal jsem
v rychlosti dál hudbu, která by
mohla znít při předávání kula.
Při pohledu na název Svítání
mě blesklo hlavou, že tu je
přece souvislost se sluncem
a tedy s Kula. A navíc je ta písnička naopak na konci celého
CD, takže se nemusím zabývat
stahováním hudby na závěr…
Nevěřím na náhody a tak
se pro mě tato drobná událost
s „výběrem“ hudby pro obřad
Kula stala jedním z důkazů,
že jsme s naším kursem dobře
naladění na svět, že pracujeme
na správné věci. A ještě metodická poznámka – vypadá to asi
velmi nezodpovědně, připravovat si hudbu k tak klíčovému
okamžiku až v poslední chvíli.
Já ale rád pracuju tím způsobem, že na sebe nechám působit skutečnost, že se zařídím
až podle toho, co přinese.
Samozřejmě to vyžaduje mít
předem rozmyšlené podstatné
body toho, co se má dít. Vyžaduje to jistotu, o kterou se můžu
opřít, abych si mohl dovolit
prvotní hrubý, ale pevný záměr
něčím „pozlatit“, nebo ho případně úplně změnit. Ale nechat
si prostor pro otevřenost „hry“
do poslední chvíle je pro můj
způsob práce velmi důležité.
Obřad Kula (Kalos kai Agathos 1999)
Zajímavé také bylo, když se skupina rozdělená do deseti trojic rozešla na cestu
k lidem (včetně jedné noci mimo středisko). Byli jsme zvědaví, jestli se tímto
„řetěz kula“ nepřeruší, jestli některé skupiny na večerní obřad nezapomenou.
Báli jsme se zbytečně.
Stalker
Zdroj: Zlatý fond her Prázdninové školy Lipnice
A uto r : Milena H olcov á, u pr avi l Ji ř í Wal d e r
n a n á mě t knihy br at ř í St ru gac k ýc h P i k ni k u c e s t y
a f i l mu Andr e je Tar kov s ké ho S t al k e r
Libreto
Stalker
Před několika lety se v tisku objevily šokující zprávy: „Další civilizační
záhada“, „Otazníky nad naší planetou!“ Důvodem tohoto vzrušení byly tzv.
zóny, přesně ohraničená území, kde přestávají platit běžné přírodní a fyzikální zákony. Vstup do takové zóny znamená sebevraždu. Přesto však jsou
lidé, kteří se do zóny stále znovu vracejí. Stalkeři. Jen jim se g podařilo
odhalit zákonitosti, které u zóně platí. Jen oni vědí, kde jsou „komáří mýtiny“,
gravikoncentráty, na nichž se každé těleso beznadějně propadne do země,
vědí o „ježibabím rosolu“ - plynu, který se drží u země a v němž se každá
organická hmota okamžitě promění v chvějící se rosol, dovedou se vyhnout
„mlýnkům na maso“ - vzdušným turbulencím, kde se během několika sekund
promění každý předmět ve vyždímaný hadr. Stalkeři mají různé důvody, proč
se do zóny vracejí. Někteří pracují jako placení průvodci senzacechtivých
turistů, jiní sem chodí z prosté touhy po dobrodružství. Všichni však vědí
jedno. Někde v nitru zóny padá proud vody, která má nejvyšší cenu. Ještě
nikdy se od něj nevrátili všichni, přesto k němu chodí stále další a další
výpravy. V čem je jeho magická přitažlivost? Co láká každého, kdo se o něm
dozví? Proč chtějí všichni prožít několik hodin čistého děsu? Ten proud je
schopen splnit každé nejtajnější lidské přání. Ale pozor! Opravdu jen to nejtajnější. Přání, která bychom se báli vyslovit nahlas, přání, která si možná
sami nepřiznáváme, přání dřímající v našem podvědomí, jejichž realizace
by se náš rozum možná zděsil. Postavit se pod proud, to vyžaduje odvahu.
Nejen odvahu vstoupit do zóny, ale také odvahu nahlédnout do svého nitra.
Upřít pohled do podvědomí a čekat, zda ho podvědomí unese. Sebeklam
se vymstí. Proud k sobě každého pustí jen jednou, proto je opravdu důležité
vědět, co si skutečně přeji. Tato jedinečná příležitost se už nikdy nebude
opakovat.
Motivace
Motivace je při uvádění této hry neobyčejně důležitá. Nejvhodnější je forma
poslechového pořadu s ukázkami z knihy Piknik u cesty bratrů Strugackých,
případně využitím Tarkovského filmu Stalker, nebo nahrávky rozhlasové hry
Piknik u cesty. Nerozpakujeme se uvést motivaci i několik dnů před startem
první skupiny, můžeme tak udržovat příjemné napětí mezi budoucími „klienty“,
kteří ráno vlastně půjdou do zóny.
Hráči jsou s libretem seznámeni nejméně dvanáct hodin před zahájením hry.
Dostávají za úkol přemýšlet o svém nejtajnějším přání. Když se cítí dostatečně
psychicky připraveni pro vstup do zóny, napíšou své jméno na připravený
arch. Stalker si vybere pětičlennou skupinku, za svítání hráče probudí a vyzve
je k cestě. Půjde-li více skupinek, musí mít mezi sebou alespoň hodinové
odstupy, skupinky procházejí předem vyhlédnutou trasou, těžkou, pochmurnou, odpudivou, místy nebezpečnou, močály, bažinami, potoky zaneřáděnými
odpadem, přes smetiště a skládky, opuštěnou štolou apod.
Postava stalkera je mimořádně důležitá a určuje celou atmosféru hry. Stalker
je hulvát, ale silná osobnost. Nemá rád „civilisty“, které provádí zónou, pohrdá
jimi, ale potřebuje je. Nespěchá! Nejde o dynamiku a fyzickou náročnost hry,
ale o její vnitřní napětí. Ve vzduchu těžce visí nejistota a strach. Nekřičí se,
ani nešeptá. Na stalkerovi je patrná nervozita. Jen on smí občas zařvat. V zóně
si vynucuje absolutní poslušnost: „Od této chvíle jste všichni nuly! Kdo okamžitě neposlechne moje příkazy, toho si zóna vezme!“ Stalker ví, a proto má
strach. Opatrná pomalá chůze se střídá s úprkem. Jakákoli logika je škodlivá.
Smích do této hry nepatří.
Na cestě se mohou vyskytnout nástrahy zóny. Příkladem takové nástrahy jsou
komáří mýtiny, kde se vyskytují místa s obrovskou gravitací a hrozí propadnutím. Hráči proto dostanou matice, ke kterým připevní kus obinadla, a házejí
je dopředu. Pokud „házedlo“ letí normálně, nehrozí nebezpečí a celá skupina
může postupovat k místu dopadu. Pokud by se „házedlo“ odchýlilo od svého
směru, hrozí propadnutí a musí se zvolit jiný směr. Další nástrahou může být
ježibabí rosol - jedovatý plyn, který se drží u země a veškerou organickou
hmotu přemění na rosol. Jedinou záchranou je vylézt na strom alespoň metr
vysoko.
Do zóny jde stalker se svým pomocníkem „mladým“. Ten má za úkol pomoci
při rozehrávání situace a udržovat atmosféru. Dalším úkolem „mladého“ stalkera je technická příprava. Chystá pro sebe i „starého“ řadu pomůcek –
např. svačiny s cibulí a slaninou zabalené do novinového papíru, vyrábí stalkerské hole ve tvaru chůd, které slouží pro vyzvednutí stalkera nad okolní
terén při invazi „ježibabího rosolu“ i na popohánění „klientů“. Připraví železné
matice, ke kterým si později hráči připevňují cáry obinadel.
Stalker
Realizace hry
Stalker
Během hry se stalker několikrát zastaví na obzvláště ponurých místech (kaluže,
smetiště, potok, kde je po pás vody). Stalker usedne a odpočívá. Zvolí si
téma a ptá se hráčů na jejich odpovědi. Jeho otázky jsou nekompromisní,
mířící pod kůži. Jeho vlastní diskusní příspěvky ukazují, že jde hlavně o upřímnost. „Pokud si něco nalháváte, nemá cenu, abyste šli dál, proud vás k sobě
nepustí“. Příkladem otázek může být: Proč jdeš do zóny? Kdy jsi byl v poslední
době sám sebou zhnusen, kdy jsi se sám za sebe styděl? Co je pro tebe
štěsti?
Kdy jsi se naposledy cítil šťastný? Jaký máš mindrák, s nímž kráčíš životem
a s kterým nejsi schopen se vyrovnat? Která vlastnost tě na tobě nejvíc štve?
Co je tvoje nejtajnější přání? Hráči na dané otázky postupně odpovídají. Poprvé
osloví stalker nejdříve „mladého“. Na jeho upřímnosti bude záviset, jak se další
hráči do hry zapojí. Stalker by však neměl nutit hráče odpovídat. Velmi cenné
je již to, že se hráči těmito otázkami zabývají, přemýšlí o nich. Hráči sami si
stanoví své hranice, nakolik odhalí své nitro.
Cestou, úměrně tomu, jak se skupina stmeluje, ubývá hulvátských projevů
stalkera. Před poslední překážkou (proud), která je vyvrcholením celé cesty,
se už chová lidsky (až rodičovsky). Hráči si díky tomuto faktu uvědomí,
že končí nezávazná hra a jde do tuhého. Poslední překážku (doporučujeme
průlez vodopádem nebo stavidlem rybníka) musí zdolat každý hráč sám, nikdo
by neměl tušit, co ho čeká. Po překonání závěrečné překážky stalker hráče
nějak ocení (vřelý stisk ruky, doušek z láhve).
Co při hře zažijeme
Ponurá krajina, denní doba a chování stalkera jsou pouze kulisou k výpravě
do temných hlubin vlastního nitra. Cestou prožíváme svoji vlastní zpověď. Je
na stalkerovi, k jaké upřímnosti dokáže hráče přinutit. Zjišťujeme, že nikdo
z nás není svatý, a že se všichni potýkáme s podobnými problémy vlastní
nedokonalosti. Hráči se cestou postupně uvolňují a cítí sounáležitost se skupinou. Překonání poslední překážky vyžaduje odvahu. Po jejím zdolání hráči
prožívají euforii a cítí se psychicky očištěni.
Jednou z nejčastějších chyb při uvádění hry je nesrozumitelné sdělení, co
bude cílem a obsahem hry - hráči očekávají pouze zdolávání fyzických překážek a uniká jim psychickýrozměr hry, včetně skvělé příležitosti dozvědět
se více o sobě.
V zásadě jsou možné dva směry organizace hry - buď každé ráno za rozbřesku
vyráží se dvěma stalkery pěti - až šestičlenná skupinka, která je již v době
snídaně zapojena do dalšiho denního programu tábora, nebo vyráží v noci celý
tábor ve formě několika skupinek za sebou. V tom případě je nutno zachovávat mezi nimi aspoň hodinové rozestupy. První varianta je „drsňárnou“ hlavně
pro stalkeryinstruktory, kteří několik dnů po sobě vstávají ve čtyři ráno, druhá
varianta je organizačně náročnější a zahrnuje vypracování přesného systému
buzení účastníků, vytváření skupin, jejich vyzvednutí instruktorem, zabezpečení
·dostatečných odstupů na trati mezi jednotlivými skupinami, návrat do tábora
již „odehraných“ účastníků mimo terén, kde postupují ještě aktivní hráči, organizuje se zrychlená přeprava instruktorů zpět do tábora za účelem vyzvednutí
další skupiny. „Mladý“ stalker ihned po návratu budí další účastníky a „starý“
využívá chvilky před další cestou do zóny ke studiu svých poznámek o další
várce klientů. Obě varianty mají své přednosti a zápory. V případě, že použijete
variantu, kdy se za noc nevystřídají všechny skupiny, ale výprava do zóny
se opakuje periodicky každý den ráno, požádejte hráče, kteří mají cestu se stalkerem již za sebou, aby o svých zážitcích mlčeli.
Při hře by mělo být stále jasné, že pravdivé a někdy i velmi nepříznivé informace, které o sobě hráči ostatním podají, zůstanou navždy tabu a nebude
se o nich mluvit. Poslední, „nejtajnější“ přání si může nechat každý sám
pro sebe.
I když může být hra fyzicky náročná, není pohybovou hrou! Instruktor nesmí
hnát kritické situace až do krajnosti, hráči by se neměli třást zimou, padat
hladem, zůstávat příliš dlouho ve vodě a vlhku, protože nadměrná fyzická zátěž
zeslabuje hloubku a účinnost výpovědí. Musí velmi citlivě reagovat na náladu
ve skupině a operativně jí přizpůsobovat další postup (například při větším prochladnutí zařadí do programu běh pro zahřátí, fádní úseky střídá atraktivními
postupy přes močály apod.).
V posledních letech se do popředí dostává psychologická příprava stalkera
na hru. Ta zahrnuje např. studium přihlášek účastníků na kurs s cílem znát
o každém základní informace, pozorování role jednotlivců ve skupině při dosavadním pobytu v táboře nebo na kursu. Zkušený stalker pak může těchto informací využít při vedení hráčů ve hře.
Jednou z nejčastějších chyb instruktorů je „přehrávání“ role. Účastníci to vycítí,
sami se začnou chovat nepřirozeně a výsledkem je konstrukce řady nepravdivých výpovědí při diskusi nad jednotlivými tématy. Zapírání nebo vymýšlení
si není cílem hry! Stalkerem se mohou stát pouze nejlepší instruktoři z nejlepších, jejich nutnou vlastností je schopnost empatie, schopnost naslouchat
ostatním. Sám stalker při hře uvádí vhodné a pravdivé příklady ze svého života,
je dobré, aby je měl již dopředu připraveny. Oba instruktoři by měli být schopni
si nahrávat při rozproudění diskuse u málo komunikativní skupiny.
Stalker
Metodické poznámky

Podobné dokumenty