Trendy soudobé výuky didaktických disciplín

Trendy soudobé výuky didaktických disciplín

UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ
ÚSTÍ NAD LABEM
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
TRENDY SOUDOBÉ
VÝUKY DIDAKTICKÝCH
DISCIPLÍN NA
VYSOKÝCH ŠKOLÁCH
Ústí nad Labem
2003
UNIVERZITA JANA EVANGELISTY PURKYNĚ
ÚSTÍ NAD LABEM
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
TRENDY SOUDOBÉ
VÝUKY DIDAKTICKÝCH
DISCIPLÍN NA
VYSOKÝCH ŠKOLÁCH
Sborník příspěvků z mezinárodní elektronické
konference
duben – říjen 2003
2
Publikace neprošla jazykovou úpravou.
Za obsahovou správnost odpovídají autoři jednotlivých příspěvků.
© Univerita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem 2003
ISBN 80-70-44-495-9
3
Vědecký výbor konference
prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc., předseda vědeckého výboru
PaedDr. Pavel Doulík, tajemník vědeckého výboru
doc. PhDr. Lenka Hajer-Müllerová, Ph.D.
doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D.
PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
Recenzenti
doc. PaedDr. Josef HORÁK, CSc.
doc. PaedDr. Markéta PEČIVOVÁ, CSc.
Editoři
PaedDr. Pavel DOULÍK, PhDr. Jiří ŠKODA, Ph.D.
4
OBSAH
Sekce č. 1
Výuka didaktických disciplin na vysokých školách ................................................................ 10
Kolář Z.
Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa: .................................................... 14
Černotová M.
K niektorým aspektom didaktickej prípravy poslucháčov PdF PU v Prešove
pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy .............................................. 18
Bernátová R.
Niektoré otázky prípravy učiteľov pre informačnú spoločnosť ............................................... 21
Burgerová J.
Speciální didaktické praktikum z elektrotechniky – vytváření dovednosti
didaktické analýzy elektrotechnických stavebnic .................................................................... 25
Dostál J.
Pedagogická příprava budoucích učitelŧ pohledem obecného a oborového didaktika ............ 29
Doulík P., Škoda J.
Ukázka ze skript „Pedagogika II. - Kapitoly z obecné didaktiky“, část „Pojetí výuky“ ........ 33
Kantorková H., Kurelová M.
Didaktické praktikum jako integrální součást výuky didaktiky u oboru
učitelství pro 1. stupeň ZŠ ........................................................................................................ 43
Nelešovská A., Spáčilová H.
Kultura učení jako vyučovací metoda - kritické poznámky k metodickým problémŧm ......... 46
Seebauer R. (překlad Heřmanová V.).
Príprava budúcich učiteľov anglického jazyka ........................................................................ 53
Straková Z.
The Instruction in Didactic Disciplines in the Pedagogic Faculties......................................... 55
Ţolnová J.
Sekce č. 2
Samostatná riadená práca edukanta realizovaná počítačom .................................................... 58
Beisetzer P.
Analýza postojŧ studentŧ učitelství k obecné didaktice na PF UJEP v Ústí nad Labem ......... 61
Doulík P., Škoda J.
Vyuţitie multimédií vo výučbe biológie a ekológie ................................................................ 70
Fazekašová D., Poráčová J.
Moţností a obmedzenia informačno-komunikačných technológií vo vyučovaní.
(K východiskám a zámerom experimentu) .............................................................................. 77
Franko F., Kesselová J., Drotárová E.
Aktuálne otázky profesijnej sebareflexie v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva ...... 82
Hupková M.
Diferenciálna didaktika a jej význam v príprave budúcich učiteľov ....................................... 87
Porubská G., Ivančíková J.
Proměny v pojetí obecné didaktiky ve vzdělávání učitelŧ ....................................................... 92
Spilková V.
Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní výchovy ....................................... 97
Svoboda Z., Šimáková D.
Strategie kooperativního učení ve výuce didaktiky-cesta ke změně nejen studentova
pojetí výuky………………………………………………………………………………….105
Šikulová R., Brtnová-Čepičková I.
5
Sekce č. 3
Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory a jejich vybraná pojetí
(s příklady z didaktiky chemie) .............................................................................................. 110
Bílek M.
Moderné informačné a komunikačné technológie vo výučbe biológie.................................. 116
Poráčová J., Fazekašová D.
Vztah obecné a oborové didaktiky v pregraduální přípravě učitelŧ chemie .......................... 122
Solárová M.
Vybrané aspekty postoje oborových didaktikŧ k obecné didaktice
na PF UJEP v Ústí nad Labem ............................................................................................... 129
Škoda J., Doulík P.
Ke spolupráci obecných a oborových didaktikŧ .................................................................... 138
Kurelová M.
Netradičné metódy vo vyučovaní fyziky ............................................................................... 138
Šterbáková K.
K úloze oborových didaktik v přípravě učitelŧ středních škol............................................... 141
Tulka J.
Sekce č. 4
Počítačové modely pre výučbu Algoritmizácie a Programovania ako súčasť
didaktickej prípravy budúcich učiteľov ................................................................................. 145
Bernát M.
K pedagogické přípravě učitelŧ odborných předmětŧ v České republice .............................. 147
Bílek M., Janiš K.
Nástroj k identifikaci a stimulaci talentovaných studentŧ vysokých škol ............................. 151
Dostál J.
O novej koncepcii doplňujúceho pedagogického štúdia ........................................................ 154
Hrmo R., Turek I.
Pedagogické disciplíny a kompetence ve vztahu k doplňujícímu pedagogickému studiu ..... 163
Králová D.
Sekce č. 5
K pouţitelnosti oborových didaktik v praktické výuce .......................................................... 168
Koloros P.
6
Motto:
„Každý, kdo se přestane učit, je starý, ať je mu 20
nebo 80. Každý, kdo se stále učí, zůstává mladý. Je
nejlepší v životě zůstat mladý.“
Henry Ford
7
Úvod
Milí kolegové,
dostává se Vám do rukou sborník, který obsahuje příspěvky prezentované na mezinárodní
elektronické konferenci „Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách“.
Tato konference probíhala jako součást řešení grantového úkolu FRVŠ Zkvalitnění
pregraduální přípravy studentŧ v obecné didaktice a záštitu nad ní převzala Katedra
pedagogiky PF UJEP v Ústí nad Labem.
Naším cílem bylo vyvolat tolik potřebnou diskuzi v otázce didaktické přípravy budoucích
učitelŧ a vytvořit pro tuto diskuzi náleţitý prostor. A volba elektronické konference se
ukázala jako správná, neboť se jedná o velmi jednoduchý zpŧsob prezentace vlastních názorŧ
a také dopad zveřejněných příspěvkŧ je pro svou dostupnost značný. Konference byla
otevřena všem zájemcŧm z rŧzných oborŧ, kteří měli moţnost v jedné z 5 sekcí vyjádřit svŧj
názor. Proto se sešly příspěvky nejen od odborníkŧ z pedagogických fakult, ale téţ dalších
fakult připravujících učitele. Přispívali jak pedagogové a obecní didaktici, tak i didaktici
oboroví, učitelé z praxe a další odborníci. Proto i publikované příspěvky zachycují značně
široké spektrum a rŧzné oblasti podle odborného zájmu autorŧ. Velmi, a nutno říci mile, nás
překvapil zájem slovenských kolegŧ o naši konferenci a jejich pohled je jistě pro celou
problematiku přínosem. Tím se stal kontrastnějším „klid v českých vodách“, kdy jsme
očekávali větší ohlasy a zájem o danou problematiku. Nehledě k tomu, ţe byly osloveny
všechny katedry pedagogiky (a některé další) na fakultách v ČR a anonce se uskutečnila i na
XII. konferenci ČAPV v Brně. Přesto celkový počet 39 přispěvatelŧ svědčí o potřebě se
danou problematikou zabývat.
V době boje pedagogických fakult o vlastní existenci a hledání vlastní identity jakoby
příprava budoucích učitelŧ ustupovala do pozadí. Ale nesmíme zapomínat, ţe připravujeme
novou generaci učitelŧ, kteří musí být schopni obstát ve stále náročnějších podmínkách. Proto
by jejich pedagogicko-didaktická připravenost měla být co nejlepší a nejefektivnější.
Jelikoţ nechceme, aby se tato konference stala jen ojedinělým „výkřikem“, rádi bychom
v podobném duchu pokračovali do budoucna. Jiţ dnes víme, ţe bychom rádi uskutečnili
podobnou elektronickou konferenci, jejíţ ústředním tématem by se mohly stát aktivizující a
inovativní trendy ve vzdělávání. Doufáme tedy, ţe naše myšlenka nezapadne a ţe se svými
příspěvky připojíte i v dalším roce k pokračování naší konference.
Rádi bychom upozornili, ţe kromě tištěného sborníku vychází i sborník příspěvkŧ na CDROMu, kde je moţná naleznout všechny příspěvky v pŧvodní podobě, jak byly dodány
autory. Také webová podoba konference bude dostupná minimálně do března 2004 na adrese:
http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_konference/index.htm.
Závěrem bychom rádi poděkovali všem autorŧm, kteří se elektronické konference aktivně
zúčastnili, a také oběma recenzentŧm – doc. PaedDr. Josefu Horákovi, CSc., a doc. PaedDr.
Markétě Pečivové, CSc. Poděkování patří téţ všem členŧm vědeckého výboru konference,
zvláštní dík pak doc. PhDr. Martinu Bílkovi, Ph.D., za správu a aktualizaci webových stránek.
Pevně věříme nashledanou v dalších letech.
Za vědecký výbor konference Pavel Doulík
8
Sekce. č. 1
Výuka didaktických
disciplín na pedagogických
fakultách
9
Výuka didaktických disciplin na vysokých školách
Prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
Máme samozřejmě na mysli vysoké školy a fakulty, které připravují budoucí učitele.
Didaktika, jako organická součást pedagogické vědy, je v podstatě disciplina, která se
bezprostředně týká kvalifikace učitele jako řídícího prvku vyučování. Didaktika je věda o
vyučování a vzdělávání. Především pak o vzdělávání (a i výchově) ve vyučování. Je to tedy
klíčová disciplína pro učitelskou kvalifikaci. Asi není nezbytné analyzovat jednotlivé "vrstvy"
didaktiky (jako je obecná didaktika, didaktika oborŧ, didaktika stupně a zaměření školy atd.).
Toto členění je jistě velice bohaté a ve svých vazbách (vzájemných) asi i nesmírně pestré. Ale
i značně problematické - jak se ukáţe dále. Pedagogické kvalifikování budoucího učitele na
většině fakult představuje soubor disciplin od obecné pedagogiky (nebo úvodu do
pedagogiky, základŧ pedagogiky, obecné a srovnávací pedagogiky), k obecné didaktice, k
sociální pedagogice a odtud k didaktikám aprobačních předmětŧ budoucích učitelŧ a skrze
didaktiky aprobačních předmětŧ k praxím studentŧ na školách, pro které se připravují. S tím,
ţe tento tzv."základní model" výuky pedagogických disciplin mŧţe být doplněn některými
volitelnými, či výběrovými disciplinami. Závěrem studia pak studenti skládají státní
závěrečnou zkoušku z pedagogických disciplin (někdy ve spojení s psychologií, coţ je jen ke
prospěchu věci). K tomuto obvyklému systému někdy (!) přistupují některé výběrové nabídky
(v podstatě podle moţností, zájmu a kapacity učitelŧ kateder pedagogiky).
Všichni víme, ţe tato realita je značně nedostatečná pro kvalitní přípravu učitele. Ale zatím
nikdo není s to řešit základní problém proporce pedagogického vzdělávání (a i výchovy)
budoucích učitelŧ a jejich kvalifikace v oblasti předmětŧ, které budou na školách vyučovat
(přirozeně, mám tím na mysli přípravu učitelŧ 2. a 3. stupně škol - pro učitele prvního stupně
je to poněkud jinak). Zatím stále na fakultách připravujících učitele přetrvává starý
pozitivistický postoj, ţe fakulta připravuje matematiky, historiky, přírodovědce a učitelství je
jen takový (s prominutím) „přívaţek" (někdy i nutné zlo - a to z hlediska studentŧ, protoţe
řada z nich jiţ apriori nepočítá s tím, ţe pŧjde po vystudování učit - a realita nastupujících
nových učitelŧ to jen potvrzuje). Ale to není problém, který bychom chtěli zde analyzovat. I
kdyţ víme, ţe je to vlastně v určitém smyslu základ, východisko i oněch problémŧ, které jsou
s výukou didaktických disciplin.
Analýza výuky didaktických disciplin na fakultách připravujících učitele je zákonitě velice
kritická. Záměrně v této vstupní studii se pokusím ukázat problémy v těchto souvislostech
jako velice vyhraněné. Ale asi je to pro diskusi, která by mohla vést i ke změně (tolik
potřebné) nezbytné. Vezměte, prosím, onu vyhraněnost názorŧ a formulovaných tezí, jako
záměrnou. Jde o vyvolání diskuse, proto se pokusím spíše formulovat problémy, které by asi
pojetím a proporcí výuky didaktických disciplin (ve vztahu k jiným vyučovaným,
přednášeným disciplinám) měly být řešeny tak, aby výuka didaktických disciplin byla ve
prospěch rozvoje naší školy, učitelŧ, vyučování, a tím především ve prospěch ţákŧ.
V podstatě mi pro poměrně ostré formulování problémŧ v souvislosti s výukou
didaktických disciplin (a s výukou všeho, co s didaktikou nějak souvisí, co tedy souvisí s
kvalifikováním budoucích učitelŧ) pomohlo i MŠMT ČR tzv. „Návrhem kvalifikačních a
dalších poţadavkŧ"1 V tomto materiálu MŠMT ČR formulovalo jaké „zpŧsobilosti" by měl
ovládat učitel „oborové", „didaktické a psychodidaktické", „obecně pedagogické",
„diagnostické a intervenční", „sociálně komunikativní", „manaţerské a legislativní", „profesní
sebereflexe". Pozitivem tohoto materiálu je, ţe jsou zde ony zpŧsobilosti učitelŧ dopracovány
1
Návrh profilu absolventa učitelského studia na VŠ. Pracovní materiál určený k odborné diskusi.
březen 2003.
10
do kvality jejich schopností operační polohy - např. „je schopen transformovat metodologii
poznání daného oboru do zpŧsobu myšlení ţákŧ v daném vyučovacím předmětu" (zvolil jsem
příklad zvláště sloţitý a pro kvalifikaci učitelŧ asi jeden nejobtíţněji dosaţitelný). Problémem
v tomto materiálu pak je, ţe není vymezeno, jak toho budou fakulty připravující učitele
dosahovat, jakými prostředky, jakým obsahovým a organizačním zabezpečením (vycházíme
zde ze současného - a asi jen obtíţně měnitelného profilu systému přípravy budoucích učitelŧ
na fakultách a ze skladby pedagogických předmětŧ, ze kterých je budoucí pedagogicko
psychologická kvalifikace učitelŧ sloţena). Ale odvolávání na tento ministerský materiál si
ponecháme pro řešení konkrétnějších problémŧ výuky didaktických disciplin.
Jedna ze základních otázek a problémŧ výuky didaktiky a posléze potom zhodnocení
didaktického poznání v praktické učitelské činnosti je problém "nedopracování didaktického
poznání" do operační polohy. Tedy dovedení poznání o pravidlech, poţadavcích vyučování,
vzdělávání do polohy činností učitele ve vyučování. To je jeden ze základních problémŧ
přípravy učitele vŧbec, protoţe se to týká nejen ryze didaktických otázek, ale i otázek sociální
pedagogiky, pedagogicko psychologické diagnostiky atd. V podstatě všech pedagogických
disciplin. Pokusili jsme se s kolegyněmi Raudenskou a Frühaufovou tuto problematiku
alespoň objasnit a vysvětlit (Kolář, Raudenská, Frühaufová, 2001). Ale těmito otázkami se
zabývají i jiní autoři (Švec, Šimoník, Filová, 1996). Je to v podstatě jedna z nejpalčivějších
otázek učitelské kvalifikace (a didaktické zvláště). Lékaře na fakultě dovedou k diagnostické
a terapeutické kvalifikaci v podobě nejen znalostí, ale i dovedností. Bez toho by lékař nebyl
lékařem. Inţenýra dopracují do schopností zpracování konkrétního projektu, propočtu atd.
Bez této kvalifikace by nebyl inţenýrem. Učitele k dovednostní, operační poloze nikdo
nedovádí a ani nemá moţnost dovádět v tom pojetí, a moţnostech výuky pedagogických
(didaktických) disciplin, jaké v současnosti existují. Ale pak si kaţdý nově nastupující učitel
tuto dovednostní kvalifikaci vypracovává zcela sám a to většinou bez opory o teoretické
znalosti, které v rámci výuky didaktických disciplin na fakultě získal (navíc je většinou
získává jiţ v prvních semestrech svého studia na fakultě, kdy ještě myslí spíše jako
středoškolák, neţ jako budoucí učitel). Vypracovává si tento systém praktických operací pro
vyučování na základě téměř jenom zkušenostního základu. A tím se dostává do "kruhu" stále
se opakujících tradičních pracovních postupŧ. Předpokládám, ţe kaţdý, kdo nějakým
zpŧsobem pracuje s didaktikou, ví, o čem zde hovořím. Řešení této otázky je ovšem v poloze
velice intenzivního a hlubokého propojení obecné didaktiky a didaktik oborŧ (aprobačních
oborŧ) a stejně intenzivní propojení obou těchto úrovní rozpracování didaktiky s praxí
studentŧ v době jejich studia. To znamená např. skutečně rozsáhlou a kvalifikovanou přípravu
studentŧ na praxi (včetně kvalitní přípravy učitelŧ na školách, kteří s těmito studenty na praxi
konkrétně pracují) a zejména posléze velice propracovanou reflexi těchto praxí studentŧ opět
na fakultě. Nebo i opatření, ţe absolvent studia učitelství se např. po roce své praktické
vyučovací činnosti ve škole vrací na čas na fakultu, kde se svými učiteli obou úrovní
didaktiky provádí analýzu své didaktické (lze jistě i jiné) kvalifikace. Nebo toto další
propojení fakulty a praxe lze realizovat i kaţdý měsíc prvního roku praxe učitele, kdy se s
pomocí teorie a jiţ vytvořených (nebo tvořených) operačních kvalit společně učitelé VŠ i noví
učitelé na ZŠ či SŠ pokoušejí zhodnotit právě ono operační didaktické vybavení učitele.
Nejde, prosím, o nějaký „čekatelský rok", nebo znovuzavedení „suplentŧ", ale o hlubší a
kvalitnější propracování operační polohy zvládnutí didaktiky konkrétním učitelem.
Základní problém směřuje pak k problému dalšímu. A to je propojení, vazba, spolupráce zejména ve vztahu ke kvalifikaci budoucího učitele - obecné didaktiky a didaktik všech oborŧ
(aprobačních). Dosahovat oné operační polohy kvalifikace učitelŧ lze skutečně jen
prostřednictvím jednak kvalitního zvládnutí oboru samotného a posléze velice těsným
propojením didaktiky obecné a didaktik těchto oborŧ. Učitel si své operační vybavení
vypracovává nejen na bázi pedagogicko-didakticko-psychologické kvalifikace, ale na základě
11
pedagogicko-didakticko-psychologického propracování obsahu své discipliny (předmětu) ve
vztahu k ţákŧm určitého věku (a jistě dalších ukazatelŧ). Obsah oboru je při tom velice
podstatná záleţitost. Tedy významným faktorem pro skutečnou kvalifikaci budoucích učitelŧ
je těsná vazba výuky obecné didaktiky a oborových didaktik. Tím nemám na mysli jen
konkrétní spolupráci obou úrovní didaktikŧ na konkrétní fakultě, ale především obsahové a
metodologické propojení těchto disciplin. A pokud vím, tak tohoto propojení - řekněme
společně propracovaných programŧ přednášek a seminářŧ, přípravy na praxi a reflexe praxe
studentŧ - je na fakultách minimální, někdy absentuje úplně. Asi to není zdŧvodněno jenom
situací, ţe didaktici oborŧ jsou organickou součástí oborových kateder a s katedrami
pedagogiky (které zajišťují výuku obecné didaktiky - tedy řekněme i obecně teoretická
východiska koncipování i oborových didaktik) jsou propojeni jen velmi volně - v podstatě na
bázi přesvědčení o nezbytnosti této spolupráce především oborových didaktikŧ. Tím ovšem
často vzniká i určitý rozpor v didaktickém kvalifikování studentŧ učitelství, protoţe didaktici
rŧzných „úrovní" didaktiky často vycházejí i rŧzných pojetí didaktiky, přiklánějí se např. k
rŧzným koncepcím vyučování (slovně názorné, problémové, konstruktivistické, rozvíjející...).
A z toho pak plyne i rozdílná terminologie i zdŧrazňování někdy velice rozdílných problémŧ
a témat. Tím se jistě nechci dotknout pracovníkŧ, kteří v této oblasti pracují, často s výrazným
učitelským nasazením, ale chci upozornit, ţe fakulty programově tento velice závaţný
problém neřeší a ani často o řešení neusilují. V této souvislosti se vracím k onomu
ministerskému materiálu, kde řadu kvalifikací budoucích učitelŧ předpokládají zajistit právě
výukou obecné didaktiky a oborových didaktik (aniţ si troufnou formulovat - v propojení
obecné a oborové didaktiky). Ministerský materiál má ovšem zásadní nedostatek, ţe
neukazuje jak oné kvalifikace dosáhnout aktivitou vyučování obecné didaktice a oborové
didaktice a jejich propojením a neformuloval opatření, jak tuto jednotu zajistit (pokud to
ovšem ministerské poradce napadlo, nebo si troufli formulovat opatření, které by jistě
intenzivně zasáhlo do poměrŧ na pedagogických fakultách).
Stejně závaţný problém, na který jsme jiţ v určitém smyslu narazili, je problém propojení
teoretické výuky obecné i oborových didaktik s organizovanou praxí studentŧ učitelství. Jistě
asi to není vţdy rovnocenné. Oborové didaktiky mají k praxi blíţe, neţ výuka obecné
didaktiky. Učitelé obecné didaktiky jsou od vyučovacích praxí studentŧ v podstatě jakoby
„odříznuti". A to nejen samou organizací praxe, ale i jejím obsahovým zaměřením, přípravou
studentŧ na praxi, ale především absencí jakékoliv ref1exe praxí opět na fakultě - tedy zpětné
zhodnocení na praxi získaných, vytvořených operací (nechci pouţít „dovedností", protoţe v
tak krátkých praxích asi o dovednosti nejde) obecně didaktickou (a často i) oborově
didaktickou teorií. Jiţ mnohokrát se v naší oblasti „přetřásaly" otázky tzv. "klinických
semestrŧ", „klinické praxe", „reflexe a přípravy na praxi" atd., ale stále naprostá většina fakult
lpí na téměř tradičním pojetí praxe, kdy student je poslán na školu k tzv. fakultnímu učiteli,
který s ním po dobu jednoho měsíce pracuje a fakulta, učitelé didaktických disciplin s těmito
praktickými činnostmi studentŧ v podstatě nemají nic společného (ať neformulují tak příkře mají s tím minimum společného).
Obecněji k těmto několika výše formulovaným problémŧm: Zvládnutí didaktiky
studentem, budoucím učitelem znamená nejen zvládnout znalosti o vyučování a vzdělávání (s
tím, ţe didaktické literatury je skutečně dostatek a je kvalitní, takţe zvládnout znalosti není,
nebo neměl by být problém), ale osvojení si tzv. kompetencí učitele pro řízení, vedení
učebních činností ţákŧ. A to se ukazuje na fakultách jako kardinální problém. Při současné
koncepci fakult připravujících učitele to není řešitelné.
I řešení předchozích problémŧ, ale vŧbec řešení didaktické a vŧbec učitelské kvalifikace
budoucích učitelŧ závisí na rozsahu didaktických disciplin na fakultách i na jejich (v
podstatě) obsahu na jednotlivých fakultách. To uţ pak souvisí s kvalifikací a zaměřením
učitelŧ VŠ, kteří didaktiku vyučují, přednášení a vedou semináře. Tak lze říci, ţe v rámci
12
daného rozsahu se někdy ani nelze orientovat na některé velice závaţné otázky jako je např.
učební styl ţákŧ a moţnosti jeho zhodnocení, případně obměny ve vyučování, otázky
kooperace ţákŧ ve vyučování, didaktické aspekty autority učitele, atd., protoţe pro nezbytné
řešení i základních otázek (pojetí vzdělání, pojetí vyučování, pojetí ţáka a role učitele, pojetí
obsahu vyučování - nebo chcete-li „kurikula" - atd.) se k těmto nesmírně významným
otázkám pro práci učitele v podstatě učitel fakulty ani nedostane. A mají-li si to studenti
nastudovat sami z literatury? To bych nechtěl analyzovat, protoţe bych se tím asi dotkl
významně celého systému výběru studentŧ pro učitelské studium.
Ve výuce didaktických disciplin asi existuje řada dalších problémŧ - např. terminologická
roztříštěnost ve výuce didaktických disciplin nejen na rŧzných fakultách (podle orientace
učitelŧ, kteří didaktiku přednášejí a vedou semináře ), ale i na samotné kaţdé fakultě např.
mezi obecnou didaktikou a didaktikou oborŧ. V této souvislosti záleţí značně na tom, jaké
pojetí vyučování přijímá učitel, který studenty v některé didaktické disciplině ve studiu vede
(a těchto nabízených pojetí je celá řada a kaţdé pojetí má, mimo jiné, i svou terminologii).
Dále do jaké míry je vyučující kaţdé úrovně didaktiky s to zhodnotit i poznatky psychologie
(zejména pak vývojové a pedagogické psychologie) ve své didaktické koncepci. A takových
otázek vlastního pojetí výuky didaktických disciplin konkrétními učiteli by asi byla celá řada.
Jistě nelze na vysokých školách formulovat nějaké obecně didaktické „minimum" a
formulovat to jako tzv. „standard". Ale asi by zde mělo být východiskem ţádoucí účinkování
konkrétního učitele na základní či střední škole (a to je velice dobře formulováno v oněch
ministerských materiálech), ale zároveň by mělo být formulováno (a zajištěno - Legislativně?
Na bázi diskuse? Analýzou praxe a budoucí praxe?...) jak tuto kompetenci učitele skutečně
zabezpečit. A to uţ v oněch materiálech není. A pokud to tam je, pak je to aţ směšné, protoţe
kaţdá konkrétní kompetence je jakoby „zajištěna" určitou přednášenou, vyučovanou vědní
disciplinou pedagogické (i jiné) povahy. Ovšem naprostá většina těchto disciplin, které
materiál formuluje jako zajišťující určitou kompetenci učitelŧ, na fakultách připravujících
učitele není v programu vzdělávání a přípravy učitelŧ a tedy tyto kompetence formovat
nemohou. A ostatní (zatím na fakultách discipliny vyučované) to v tom rozsahu a obsahu v
jakém jsou koncipovány, nemohou dokázat. Tím spíše při oné absenci propojení obecné
didaktiky, oborových didaktik a praxí studentŧ. V tomto smyslu je onen ministerský materiál
skutečně jen plané povídání. I kdyţ díky za to, ţe kvalifikaci učitele formuloval v oné
operační podobě.
To je skutečně jen naznačení problematiky výuky didaktických disciplin na fakultách
připravujících učitele. Problémŧ je daleko více. Předpokládám, ţe ostřejší formulování
alespoň základních problémŧ vyprovokuje diskusi, která by mohla být jedním (z jiţ mnoha
dříve realizovaných diskusí) z východisek nalézání (ne jiţ jen hledání) zkvalitnění přípravy
učitelŧ pro náročnou výchovně vzdělávací práci stále se měnící mladé generace, jedním z
východisek postupné přeměny fakult připravujících učitele ve skutečné ústavy tvorby učitelŧ
pro nastávající školu, která bude stále více (zákonitě) v centru pozornosti společnosti, na které
bude stále více záviset i hodnota této společnosti.
Pouţitá literatura
1.
2.
KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8.
ŠVEC, V., ŠIMONÍK, O., FILOVÁ, H. Praktikum didaktických dovedností. 1. vyd. Brno: PdF Masarykovy
univerzity, 1996. 90 s. ISBN 80-210-1365-6.
13
Diskuzní příspěvek:
Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa:
" Výuka didaktických disciplín na vysokých školách."
Doc. PhDr. Marta Černotová, CSc., FF PU Prešov, SR
Slová príprava učiteľa, didaktika, spôsobilosti učiteľa a iné didaktické pojmy sa v podobe
tejto elektronickej konferencie dostávajú do širokých vzťahových rámcov. Do vykreslenia
obrazu didaktickej prípravy na konkrétnych fakultách, chceme pridať poznámky, predmetom
ktorých sú vysokoškolskí učitelia, cez prácu ktorých sa príprava študentov - budúcich
učiteľov realizuje. V našom zamyslení sú študenti preto "iba" implicitne obsiahnutí.
Predmetom príspevku sú tzv. didaktici odborov. Učiteľom vysokých škôl sa venujeme preto,
ţe súhlasíme s názorom vyjadreným v Medzinárodnej encyklopédii učenia a učiteľského
vzdelávania (International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education 1995), kde sa
konštatuje, ţe táto kategória učiteľov, učitelia učiteľov, akí sú, čo robia, na čo myslia - sú
systematicky prehliadaní v štúdiách o učiteľskom vzdelávaní. Učitelia učiteľov sa ale tieţ
vyvíjajú, rastú a menia, ale literatúra o nich nereflektuje tieto podmienky. Preto sa stali
objektom našej úvahy a výskumnej sondy.
V súlade s hlavnou témou konferencie chceme pozornosť čitateľov zamerať na
vysokoškolských učiteľov vyučujúcich didaktiku predmetu preto, ţe v zdokonaľovaní práve
ich práce vidíme veľké moţnosti zefektívnenia prípravy budúcich učiteľov.
Týmto príspevkom reagujeme tieţ na podnety profesora Z. Kolářa z úvodného referátu a
našou ambíciou je vyvolať ďalšie aspekty diskusie. Ide o ten problém kvality didaktickej
prípravy, ktorú prof. Kolář v úvodnom slove nazýva "veľmi kritickou". Konštatuje tieţ, ţe
významným faktorom pre skutočnú kvalifikáciu budúcich učiteľov je tesná väzba výučby
všeobecnej didaktiky a odborových didaktík. Túto kritiku chápeme tak, ţe neide len o rovinu
teórie, o obsahové a metodologické prepojenie disciplín ale i o konkrétnu spoluprácu
didaktikov na fakulte, ktorí toto prepojenie (ne) realizujú . Upozorňujú na to iní autori. Napr.
J. Slavík v časopise Pedagogika (2003) uvaţujúc nad významom didaktík odborov konštatuje,
ţe existuje názor, ba presvedčenie niektorých učiteľov, ţe odborová didaktika v porovnaní so
svojim materským odborom musí byť len povrchnou disciplínou, t.j. akousi nenáročnou
metodikou odborného výkladu. J. Slavík očakáva najmä zmenu v doterajších
komunikačných zvyklostiach vo vnútri fakúlt pripravujúcich učiteľov a snáď i zmeny v
tradičnej organizácii pracovísk tak, aby sa katedry spojené s odborom viac otvorili pre
spoluprácu a komunikáciu. Váţny deficit komunikácie, tímovej spolupráce
vysokoškolských učiteľov pripravujúcich budúcich učiteľov otvorene kritizuje aj T. Svatoš
(2002) z Hradca Králove v publikácii Sociální opora detí a mládeţe II.
Naznačené javy nás inšpirovali k tomu, aby sme ich vo vybraných vzťahových rámcoch
overili u didaktikov odborov v reálnej existencii, a to na pôde 2 fakúlt Prešovskej univerzity,
ktorej pracovné podmienky dôverne poznáme. Do našej výskumnej sondy sa dostalo 18
didaktikov odborov z 2 fakúlt PU. Chápali sme ich predovšetkým ako reprezentantov tej
syntézy kurikula fakulty, ktorá je vyjadrená profilom absolventa: učiteľ
všeobecnovzdelávacích predmetov na ZŠ a SŠ. Práca - poslanie didaktikov odborov na
katedrách by mala reprezentovať v najväčšej miere súlad odborovej, učiteľsky zameranej
pedagogickej - psychologickej a všeobecno - vzdelávacej línie.
Očakávanú syntézu, špecifický profil didaktikov sme vo výskumnom pohľade skúmali v
pracovne nazvaných pedeutologických, odborných a legislatívnych kontextoch. Dané
kontexty, súvislosti, podľa nášho názoru nemusia vţdy pociťovať a preţívať iní
14
vysokoškolskí učitelia úzko špecializovaných disciplín, napr. morfológovia, fonetici,
mediavelisti a pod., aj keď pôsobia v učiteľskej príprave.
Prof. Kolář upozorňuje na jav tzv. skúsenostného základu učiteľa. Tento prvok sme
zaradili i do skúmania tzv. pedeutologického kontextu didaktikov odborov. Uvaţovali sme
nad tým, aká je vlastná učiteľská minulosť didaktika, etapy jeho kariérneho rastu, osobné
skúsenosti s výučbou na iných školách, ale aj osobná pedagogická anamnéza, t.j. pregraduálna
i postgraduálna pedagogická kvalifikácia, dĺţka praxe. Predpokladali sme, ţe tieto elementy
majú priamy vplyv na učiteľské kompetencie didaktika, metódy jeho výučby, vlastné
percipovanie didaktiky predmetu.
Nad "odborným" kontextom sme uvaţovali preto, ţe didaktici predmetov by mali
reprezentovať výrazne interdisciplinárne orientovaných vzdelávateľov učiteľov ako i
reflektívnych praktikov (Slavík, 2003). Ich profilácia by mala aspoň sčasti korešpondovať s
ich výskumným zameraním, odborným , vedeckým rastom.
" Legislatívny kontext" práce didaktikov nás zaujímal preto, aby sme odhalili, ako je v
skúmanej skupine prijímaná uţ desaťročia zauţívaná a vysokoškolským zákonom prijatá,
koncepcia prípravy učiteľov. (I tento problém je v kontexte s úvodom prof. Kolářa, keď
upozorňuje na jav " rozsahu pedagogických disciplín").
Na Prešovskej univerzite sa realizuje tzv. integrovaný model, v ktorom je podľa
celoslovenských zistení I. Tureka (2001) najmenšia dotácia hodín pre pedagogické a
psychologické disciplíny.
Didaktikov predmetov sme skúmali individuálnym štruktúrovaným rozhovorom, metódou
ohniskovej skupiny, ktorá bola doplnená aj krátkou písomnou anketou respondentov.
Techniku ohniskovej skupiny sme zvolili preto, lebo skupinová dynamika diskusie umoţňuje
získať iné kvalitatívne poznatky neţ tie, ktoré boli zaznamenané v individuálnych
rozhovoroch (Morgan, 2001). Predchádzajúce skúsenosti nás utvrdili v tom, ţe počas
skupinového rozhovoru účastníci stratili ostych, ktorý pociťovali pred autorkou výskumu v
rozhovore medzi 4 očami. Uvádzame niektoré konkrétne poznatky , interpretácia, závery.
V pedeutologickom kontexte sme zistili rozdielnosť v pedagogickej anamnéze.
Respondenti - didaktici boli absolventmi rôznych fakúlt s učiteľskou aprobáciou, čo je
prirodzené vzhľadom k odboru (prírodovedci, lingvisti, historici a pod.) Niektorých starších
respondentov "zastihlo" ešte PGŠ - pedagogika vysokých škôl. Rozdielnosť respondentov
bola v dĺţke praxe, v ich skúsenostiach s výučbou na školách - ZŠ, SŠ, VŠ, a to od 5 do 30
rokov praxe.
Kládli sme si otázku: ako osobná skúsenosť s výučbou na niţšom type školy ovplyvňuje
názor na to, či pre funkciu didaktika potrebujú prax z inej školy, najmä zo ZDŠ a SŠ? Viacerí
respondenti sa priklonili k názoru, ţe prax získaná na niţších stupňoch škôl má pozitívny
vplyv na ich terajšiu prax didaktika. Medzi respondentmi - didaktikmi sme zaznamenali i
názor, ţe prax z niţších stupňov škôl vôbec nie je nutná.
Oproti výsledkom z individuálnych rozhovorov, ohnisková diskusia priniesla ale odhalenie
"oficiálne utajovaného javu", ţe skúsenosť didaktika s výučbou na určitom stupni školy,
výrazne ovplyvňuje jeho chápanie koncepcie predmetu, jeho obsah, i komplexnú
realizáciu výučby. Jedinci - didaktici, podľa vlastnej skúsenosti s praxou na niektorom type
školy sa výraznejšie orientujú svoju prípravu študentov na vyučovanie na ZDŠ, alebo na
SŠ. Poţiadavky fakúlt však znejú: rovnocenná príprava pre ZŠ a SŠ!
Konštatovania respondentov naznačujú, ţe akademická sloboda učiteľa na vysokej škole
dovoľuje podceňovať, alebo preceňovať určitú časť kurikula didaktiky predmetu.
Vzniká potom otázka: Je takýto postoj, didaktikova voľba, korektná voči študentom budúcim učiteľom ale najmä k budúcim ţiakom týchto učiteľov? (V ostatných rokoch je
tento problém aktuálny najmä u učiteľov 8 ročných gymnázií, z ktorých mnohí si "nevedia
15
rady" s výučbou ţiakov v niţších ročníkoch a ţiaci sú nešťastní s príliš "vedeckých"
učiteľov.)
Z tzv. kontextu odbornosti zverejňujeme tieto odhalenia: Iba jeden z 18 respondentov
svoje vedecké - výskumné ambície naplnil v oblasti didaktiky predmetu. Ostatným to
"nebolo" z rôznych dôvodov umoţnené, napriek ich výraznému záujmu. Asi by bolo
zaujímavé zistiť, aký mechanizmu byrokracie fakúlt i Ministerstva školstva spôsobuje tento
jav. Z hľadiska odbornej pripravenosti uvádza prof. Kolář očakávania, aby operačná poloha
kvalifikácie učiteľov dosahovala zvládnutie oboru samotného, ale i tesné prepojenie didaktiky
všeobecnej a didaktiky odboru. Podobne, ako sme spomínali vyššie, aj od didaktika odboru
- vysokoškolského učiteľa sa očakáva veľká miera interdisciplinárneho vzdelania. Ide hlavne
o prepojenie s pedagogikou, psychológiou. Keďţe sme nemali právo posudzovať odbornú
erudovanosť respondentov, opýtali sme sa na pedagogicko - legislatívny "detail", a to na
vzdelávacie štandardy v predmetoch, ktoré študenti učiteľstva študujú. Okrem jednej
didaktičky, ktorá sa vymykala z radu ostatných zaangaţovaním sa a záujmom o svoje
poslanie, väčšina respondentov sa priklonila k odpovedi: počula som tieto pojmy, ale
nepoznám ich znenie, konkrétnu náplň. Zazneli i odpovede - nepoznám vôbec tieto
pojmy.
V okruhu očakávanej interdisciplinarity, rozhovor s didaktikmi sme zaviedli i na pojmy
pedagogických spôsobilosti, kompetencií budúcich učiteľov. Vo vyjadreniach didaktikov
rezonovala hlavne Komenského Veľká didaktika: "Aby učiteľ poznal zásady a formy. Aby
vedel, ţe musí začať jednoduchým a prejsť k zloţitejšiemu, ísť od konkrétneho k
abstraktnému, vedieť pouţívať analógiu a iné myšlienkové postupy, aby sa nepodporoval u
ţiakov dril.“ Viacerým neboli známe výborné kniţné PORTAL-ové zdroje. Ţiaľ i to je jedna z
podôb ekonomickej situácie vysokoškolských kniţníc, ţivotného štandardu učiteľov
vysokých škôl i jedna z podôb pripravenosti a vzdelania didaktikov !
V skúmaní kontextu spolupráce didaktikov,/ bola vyššie spomínaná ako slabá/, sme
očakávali kolegiálny, partnerský a obohacujúci popis spolupráce didaktikov z odborových
katedier s katedrami pedagogiky, psychológie. Analýzou odpovedí z individuálnych
rozhovorov sme dostali obraz, v ktorom: A) sa prejavila nespokojnosť s doterajšími kontaktmi
a najmä kritika spolupráce. Niekoľkí respondenti za spoluprácu povaţovali aj " povinný"
kontakt pri organizovaní praxí, či prípravu spoločných grantov (14 respondentov).
B) Vyskytol sa názor, odráţajúci ľahostajnosť didaktikov ku katedrám pedagogiky a
psychológie.
Teda, neobjavili sme očakávané medzipredmetové partnerstvo a zarazilo nás výrazné
popretie potreby spolupráce a názor prejavený vetou: Nespolupracujem s katedrou
pedagogiky a psychológie. Nemôţu mi v mojej práci pomôcť. (4 respondenti).
Najbliţšie nášmu očakávaniu bola odpoveď bola didaktičky z katedry pedagogiky, ktorá
konštatovala, ţe s niektorými katedrami - okrem samozrejmej prípravy praxí študentovspolupracujú s katedrami na učebných plánoch, prizývajú didaktikov všetkých katedier na
inštruktáţe k praxiam, na organizované pedagogické konferencie, aktívy. Je ale smutnou
pravdou dodatok, ţe tieto pozvania sú didaktikmi katedier ignorované!
V tzv. legislatívnom kontexte nás zaujímal hlavne názor didaktikov na zauţívaný model
učiteľskej prípravy a názor na podiel praxe a teoretickej prípravy v priebehu 5 ročného štúdia.
Zistili sme, ţe didaktici nemajú ţiadne, alebo minimálne informácie o iných modeloch
prípravy učiteľov v cudzine, či na iných fakultách, a ani ich to zvlášť nezaujíma! Poznajú
hlavne tú, ktorú sami absolvovali a ktorú sami realizujú. Najlepšie informované o iných
moţnostiach prípravy budúcich učiteľov boli didaktičky z katedier cudzích jazykov.
Respondentky z týchto katedier početnejšie viac vymenovali aj inovačné metódy
vysokoškolskej výučby. Poznatky totiţ získali "ľahším" štúdiom i prístupom k
cudzojazyčným materiálom alebo osobným poznaním z pobytov v cudzine. Tým, ktorí
16
nepoznajú iné modely učiteľskej prípravy, chýba najmä inšpirácia z poznania " iného". Aj to
je fakt, ktorý hovorí v prospech zavedenia postgraduálneho štúdia pedagogiky vysokých škôl.
Zaujímavé je porovnanie názorov študentov a učiteľov na podiel teórie a praxe počas
štúdia. Kým študenti na PU jednoznačne (i celosvetovo) poţadujú zvýšenie praktickej zloţky
prípravy, respondenti - didaktici odpovedali trojrozmerne, a to tak, ţe:
A) buď boli úplne spokojní s doterajším stavom (ba ani nevnímajú, ţe sa prax z finančných
dôvodov stále skracuje)
B) pridali by iba hodiny teoretickej výučby
C) pridali by hodiny pedagogickej praxe.
Kvalitatívny postreh získaný metódou ohniskovej diskusie je takýto: Intonačne a
konštatačne najpresvedčivejší je názor, ţe dotácia hodín vo vyučovacom pláne fakulty pre
predmet didaktika predmetu je malá + pridajme prax.
V individuálnych rozhovoroch boli respondenti ochotní hovoriť na tému praxe so
zanietením. Vyjadrovali svoju predstavu modelu praxe, ktorú spájali hlavne s lepšie
organizovanými cvičnými školami a dobre pripravenými cvičnými učiteľmi (zhoda s prof.
Kolářom).
Problém pedagogických praxí sme nastolili i v ohniskovej skupine. V skupinovej diskusii
sa niektoré výpovede z individuálnych rozhovorov nezhodovali a ukázala sa nízka sebakritika
didaktikov. Nikto z respondentov nebol ochotný pripustiť, ţe v priebehu praxe študentov sám
robí chyby, ktoré v "globále" kritizuje. Tento jav si dovoľujeme pomenovať ako
nedostatočnú spôsobilosť didaktikov v hodnotení svojej vlastnej profesionality. V
niektorých prípadoch sa prejavuje aj ako osobnostná "nezrelosť" vysokoškolského učiteľa
pre vykonávanie funkcie didaktika predmetu. Ak sa táto nezrelosť spája navyše s
pedagogickou nepripravenosťou pre funkciu didaktika, viaţe sa na ňu i bezmocnosť a
nechuť v zdokonaľovaní sa. Hlavný dôvod vidíme v podceňovaní práce didaktikov
vedením katedry, fakulty, vedeckej obce.
Našou sondou sme zistili ešte iné detaily z názorov a práce didaktikov odborov. Nie je
našim cieľom na tomto mieste interpretovať zistenia iba ako zdrvujúcu kritiku. Pri úcte k ich
práci musíme konštatovať, ţe poznané javy vyvolávajú naše pesimistické naladenie a
konštatovanie, ţe sonda do "reality" práce, názorov, postojov didaktikov predmetov v
podmienkach vybraných fakúlt Prešovskej univerzity dáva v mnohých bodoch za pravdu
kritickým názorom, ktoré uviedol v úvodnom texte profesor Kolář.
Sú aj Vám tieto problémy povedomé ? Máte ich aj na Vašich fakultách? Ak áno je moţné
sa s nimi uspokojiť a nechať spomínané javy ţiť svojim starým, nevyhovujúcim ţivotom?
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
ANDERSON, L.,W. International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. (sec. ed.).
Cambridge: Cambridge University Press, 1995. ISBN 0-08-042304-3.
ČERNOTOVÁ, M. Analýza pedagogickej činnosti učiteľa UPJŠ. Správa z výskumu. Prešov: UPJŠ a KPVŠ
FF UPJŠ, 1980.
ČERNOTOVÁ, M. Niektoré výsledky pedeutologického výskumu na Katedre pedagogiky Prešovskej
univerzity. In Připravujeme učitele pro 21. století a vstup do Europy? Sborník z konference. Olomouc:
PdF UP, 1998. ISBN 80-7067-871-2.
ČERNOTOVÁ, M. Potrebujeme reformu v pregraduálnej príprave učiteľov? In Pedagogický výzkum v ČR.
Sborník příspěvkŧ z VIII. celostátní konference ČAPV. Liberec: PdF TU, 2000. s. 240 –246. ISBN 807083-871-2.
DUCHARME, E., R. Characteristics of Teacher Educators. In: Anderson. L.W. International Encyclopedia
of Teaching and Teacher Education. (sec. ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1995. ISBN 0-08042304-3.
DUCHARME, E., R., DUCHARME, M., K. Needed Research in Teacher Education. In SIKULA, J.,
BUTTERY, T., GUYTON, E. Handbook of Research on Teacher Education. (sec. ed.). New York:
Macmillan, 1996.
17
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
GAVORA, P. Rozhodnutie stať sa učiteľom - pohľad kvalitatívneho výskumu. Pedagogická revue, 2002, r.
54, č. 3., s. 240 -256. ISSN 1335-1982.
GLATTHORN, A. Teacher Development. In ANDERSON, L., W. International Encyclopedia of Teaching
and Teacher Education. (sec.ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 1995. ISBN 0-08-042304-3.
HAVLÍK, R. Reflexe vysokoškolské přípravy studenty PeDF UK. In Nové moţnosti vzdělávaní a
pedagogický výzkum. Sborník příspevkŧ ČAPV. Ostrava: PdF OU, 2001. ISBN 80-7042-181-9.
KASÁČOVÁ, B. Stávanie sa učiteľom ako proces zmeny a jeho reflexia. In LAZAROVÁ, B. (ed.).
Vzdělávat učitele - Příspěvky o inovativní praxi. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-7315-013-1.
MORGAN, D., L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Nakladatelství
Albert, 2001. ISBN 80-85834-77-4.
SVATOŠ, T. Jak absolventi reflektují svou pregraduální učitelskou přípravu. In Poslední desetiletí v
Českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Sborník příspěvkŧ. Hradec Králové: PdF VŠP Hradec
Králové, 1999. ISBN 80-7041-531-2.
ŠVEC, V. (ed.) Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-877.
TOMEČKOVÁ, A. Príprava študentov na učiteľské povolanie. Diplomová práca. Prešov: FF PU, 2001.
VAŠUTOVÁ, J. Vzdělavatelé učitelŧ jako specifická skupina vysokoškolských učitelŧ. Praha, 1998.
(rukopis).
K niektorým aspektom didaktickej prípravy poslucháčov
Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove pre výučbu
predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy
Doc. RNDr. Renáta Bernátová, PhD., PdF PU Prešov, SR
Úvod
Prírodoveda patrí k najdôleţitejším vyučovacím predmetom na 1. stupni základnej školy.
Vyučuje sa v 3. a 4. ročníku základnej školy v rozsahu 2 hodiny týţdenne (prírodovedný
variant – 3 hodiny týţdenne). Na Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove sa
poslucháči pripravujú na výučbu tohoto predmetu v 2. ročníku svojho denného štúdia
(poslucháči ŠPZ vo 4. ročníku) v predmete prírodoveda s didaktikou v rozsahu 1/2zS počas
jedného semestra (poslucháči ŠPZ v rozsahu 10 hodín prednášok). Na seminároch pracujú
poslucháči denného štúdia s učebnicami prírodovedy pre 3. a 4. ročník základnej školy
autorov Stanko – Stanková a Kopáčová – Kubovičová – Kozinka, s metodickou príručkou na
vyučovanie prírodovedy v 3. i 4. ročníku základných škôl autorov Stanko - Stanková,
s pracovným zošitom k učebnici prírodovedy pre 3. i 4. ročník autorov Stanko - Stanková,
s metodickými poznámkami k učebnici Prírodovedy pre 3. i 4. ročník základnej školy autorov
Kopáčová – Kubovičová a s pracovnými zošitmi k učebniciam prírodovedy pre 3. i 4. ročník
autorov Kopáčová – Kubovičová.
Počas semestra venujeme pozornosť v didaktike prírodovedy najmä problematike
systémového ponímania vyučovacieho procesu prírodovedy, otázkam rozvoja niektorých
formálnych schopností vo vyučovacom procese prírodovedy, procesu vizualizácie systému
logickej štruktúry učiva prírodovedy a jeho aplikácií vo vyučovacom procese v prírodovede
na prvom stupni ZŠ, problematike vyučovacích metód a organizačných foriem v prírodovede,
problematike formulácie vzdelávacích cieľov z učiva prírodovedy, tvorbe učiteľského
18
didaktického testu z učiva prírodovedy, technickým vyučovacím prostriedkom s akcentom na
počítačovú techniku a jej vyuţívanie v prírodovede na 1. stupni základnej školy.
Na začiatku semestra sú poslucháči oboznámení s pedagogickými dokumentmi pre
prírodovedu na 1. stupni základnej školy, učebnými osnovami environmentálnej výchovy pre
1. stupeň základnej školy, učebnými osnovami výchovy k manţelstvu a rodičovstvu, ako aj
učebnicami, pracovnými zošitmi a metodickými príručkami pre vyučovací predmet
prírodoveda.
V našom príspevku sa sústredíme na dva aspekty didaktickej prípravy našich poslucháčov
– budúcich učiteľov 1. stupňa základnej školy a to na formovanie didaktických zručností
budúcich učiteľov potrebných k tvorbe a k aplikácií graficky vizualizovaného systému
logickej štruktúry učiva prírodovedy vo vyučovacom procese na prvom stupni a ďalej
na formovanie didaktických zručností k tvorbe učiteľského didaktického testu z učiva
prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy.
Didaktická príprava poslucháčov pre osvojenie si technológie tvorby graficky
vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva prírodovedy a formovanie
didaktických zručností práce s ním.
Osvojovaniu si technológie tvorby graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry
učiva prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy predchádza najprv dôkladná príprava
k odbornej a didaktickej analýze textov učebnice prírodovedy.
Pod grafickou podobou systému logickej štruktúry učiva rozumieme grafické znázornenie
(vizuálnu prezentáciu) mnoţiny logických kľúčových bodov v učive a väzieb medzi nimi
tvoriacich logický systém štruktúry učiva (Mušinková, 2001).
Pri technológii tvorby grafickej podoby vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva
prírodovedy kladieme dôraz na rešpektovanie zásady vedeckosti, názornosti (pouţívanie
veľkého mnoţstva obrázkov na podporu vizuálnej pamäte ţiakov mladšieho školského veku),
sústavnosti a zrozumiteľnosti, primeranosti a zásady spojenia školy so ţivotom. Pri tvorbe
graficky vizualizovaného systému logickej štruktúry učiva poslucháči vyuţívajú nasledujúce
hlavné štrukturálne komponenty:
 Pojmové mapy, ktoré predstavujú grafické znázornenie hierarchie štruktúry pojmov v
učive. Poslucháči tvoria pavúkové, hierarchické a panoramatické pojmové mapy z učiva
prírodovedy. Výber konkrétneho učiva je na ich vlastnom rozhodnutí.
 Štruktúrogramy, ktoré svojim spôsobom tvoria “pojivo, nosnú bázu, väzbu či pilier”
medzi jednotlivými štruktúrami v učive. Svojou grafickou podstatou sú akýmsi
zjednodušeným variantom plošného blokového diagramu. V diagrame je kaţdý
samostatný blok označený spravidla obdĺţníkovým (menej kruh, trojuholník ...) rámikom,
spojnice medzi blokmi označujú ich vzájomné vzťahy. Vodorovné spojnice sú znakom
rovnocennosti, zvislé spojnice znamenajú spravidla inkluzívnosť.
 Vennové diagramy sú symbolickým zápisom typickým pre mnoţinovú a predikátovú
logiku. Vytvárajú didakticky veľmi vhodné spojenie s ostatnými typmi štrukturálnych
komponentov.
 Vývojové diagramy. Zápis pozostáva z bloku, v ktorom je zapísaná podmienka triedenia,
orientovaných čiar (šípka) vstupujúcich a vystupujúcich (triediace alternatívy) z
rozhodovacieho bloku. V našich aplikáciách (v prírodovede) je zvlášť vhodný pre zápis
taxonomického členenia rastlinnej a ţivočíšnej ríše.
 Orientované grafy. Táto technika symbolického zápisu sa vhodne pouţíva na zápis
logickej štruktúry učiva plynúcej z transportnej podstaty javu, či uţ na báze transportu
látky (prvku, ale aj zlúčeniny), energie (včítane svetla), informácie (nehmotný charakter)
alebo elektrického náboja (teda aj bioelektrického prúdu prenášaného neurónom). Svojou
grafickou štruktúrou je to orientovaná čiara (šípka) zo zdrojového na cieľové miesto
transportu.
19
Vizualizovaný systém logickej štruktúry učiva prírodovedy ako celok pozostáva z
jednotlivých alebo zmiešaných typov štrukturálnych komponentov. Ich výber pre aplikáciu vo
vyučovacom procese závisí od obsahu učiva ako aj od cieľov vyučovacieho procesu.
Počítačovo zdatnejší poslucháči realizujú počítačovú (virtuálnu) podobu vizualizovaného
systému logickej štruktúry učiva či uţ na báze www - stránok s aplikáciou hypertextu v
podobe multimediálneho alebo hypermediálneho výučbového programu (zvuk, obraz,
simulácie) alebo na báze prezentačných programov typu Power Point. Pri technológii
počítačovej podoby systému logickej štruktúry učiva prírodovedy vyuţívajú aj Internet
(Bernátová, 2001).
Didaktická príprava poslucháčov na tvorbu didaktického testu z učiva prírodovedy pre
1. stupeň základnej školy
V reálnej praxi našej školy sa didaktické testy čoraz častejšie vyuţívajú aj na 1. stupni
základnej školy a preto si myslíme, ţe v didaktickej príprave našich poslucháčov by tvorba
učiteľských didaktických testov nemala absentovať.
Po zvládnutí problematiky správnej formulácie konkrétnych cieľov sú poslucháči
oboznamovaní sa základným algoritmom tvorby učiteľského didaktického testu z učiva
prírodovedy pre 1. stupeň základnej školy. Zvládnutie celej problematiky tvorby didaktických
testov je časovo značne náročné a preto sa v rámci didaktiky prírodovedy zameriavame len na
niektoré kroky pri ich tvorbe, a to:
 tvorba špecifikačnej tabuľky pre výstupný didaktický test z učiva prírodovedy,
 formy testových úloh (zatvorené, otvorené),
 skórovanie úloh didaktického testu,
 počítačová analýza didaktického testu,
 klasifikácia didaktického testu.
Poslucháči navrhujú prototyp didaktického testu, ktorý následne riešia ţiaci 3. alebo 4.
ročníka základnej školy a poslucháči ho na didaktike prírodovedy vyhodnocujú a analyzujú.
Záver
Vo vyučovacom predmete prírodoveda na 1. stupni základnej školy si ţiaci osvojujú
elementárne poznatky o neţivej a ţivej prírode. Tieto osvojené poznatky tvoria vedomostnú
bázu, z ktorej vychádza učiteľ prírodopisu, fyziky, chémie, ekológie na 2. stupni základnej
školy. Z tohto aspektu vyplýva dôleţitosť tohto vyučovacieho predmetu pre rozvíjanie
prírodovedného poznania a formovanie pozitívneho vzťahu ţiakov k prírode.
Preto je nevyhnutná kvalitná odborná a najmä didaktická príprava budúcich učiteľov –
elementaristov pre výučbu predmetu prírodoveda na 1. stupni základnej školy na
pedagogických fakultách.
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
BERNÁT, M. Typy úloh pre tvorbu didaktických testov z informatiky a programovania. In Modernizace
vysokoškolské výuky technických předmětů. Hradec Králové: VŠP, 1998. s. 23-25. ISBN 80-7041-662-9.
BERNÁTOVÁ, R. Vizualizácia systému logickej štruktúry učiva a jej aplikácia v prírodovede. Prešov:
Rokus, 2001. ISBN 80-89055-08-7.
MUŠINKOVÁ, M. Súčasný stav a perspektívy prípravy elementaristov na výučbu pestovateľských prác na
PF PU v Prešove. In Model ďalšieho vzdelávania učiteľov prírodovedných predmetov  zborník
z medzinárodnej vedeckej konferencie. Košice: PF UPJŠ v Košiciach, 2001. s. 151-153. ISBN 80-7097-4745.
PORÁČOVÁ, J., FAZEKAŠOVÁ, D. Internet vo vyučovaní biológie a ekológie. In Biológia-geografiachémia 1. Prešov: Metodické centrum, 2001. s. 9-16.
20
Niektoré otázky prípravy učiteľov pre informačnú spoločnosť
Ing. Jana Burgerová, PhD., FHPV PU Prešov, SR
Inovačný proces prebiehajúci v našom školstve je významne ovplyvňovaný nastupujúcou
"informačnou spoločnosťou", mení sa úloha a pozícia vzdelávania a informačné technológie
sa stávajú cestou a moţnosťou ako chcené zmeny dosiahnuť efektívnejšie. Mení sa filozofia
vyučovania a učenia, mení sa úloha učiteľa, mení sa úloha študenta, mení sa kurikulum, mení
sa organizácia edukácie. Otázkami zmien aj v zmysle kompetencií budúcich i súčasných
učiteľov sa zaoberá tento príspevok, ktorý je publikovaný v zmysle projektu KEGA
č.3/102803 „Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní učiteľov prírodovedných
predmetov.“
Zmeny prebiehajúce v našej spoločnosti prinášajú pre edukačný proces rad úloh. Inovačný
proces si vyţaduje zhodnocovanie kladov, ale aj rizík, ktoré môţu za určitých okolností
pozitívny prínos celkom eliminovať. Dôleţité je vyjadriť sa k týmto vplyvom najmä v oblasti
výchovy a vzdelávania, kde sa nevhodným vyuţívaním informačných a komunikačných
technológií môţu spôsobiť škody a naopak vhodné vyuţitie môţe byť prínosom pre celý
edukačný proces. Dnes je stále ešte moţné konštatovať, ţe učitelia nedostatočne, necielene a
niekedy vôbec nevyuţívajú informačné technológie vo výučbe. Na poli vyuţitia pre vlastnú
potrebu, resp. prípravu je situácia lepšia, neraz k tomu učiteľov nútia poţiadavky na nich a
hlavne na ich publikačné výstupy.
Informačná príprava učiteľov
Vašutová (2001) v profesijnom štandarde učiteľa navrhuje, aby bol zaloţený na
kompetenciách, teda aby nebol výpočtom „toho, čo učiteľ vykonáva“, ale aby hovoril o tom,
aké má učiteľ spôsobilosti. Ináč povedané, štandard stanovuje, čo by mal učiteľ vedieť, aby
bol oprávnený kvalifikovane vykonávať svoju profesiu. Ako ďalej autorka uvádza, riešitelia
projektu rezortného výskumu „Podpora práce učitelŧ“ zaoberajúceho sa okrem iného aj
kompetenciami, dospeli k formulovaniu siedmych oblastí kompetencií, ktoré charakterizujú
kaţdú jednotlivú kategóriu učiteľa a pedagogického pracovníka, resp. sú kľúčové pre všetky
kategórie. V tomto integrujúcom prístupe sú štruktúrované nasledujúce oblasti kompetencií:
 predmetová alebo odborovo predmetová,
 didaktická a psychodidaktická,
 pedagogická alebo všeobecne pedagogická,
 diagnostická a intervenčná,
 sociálna, psychosociálna a komunikatívna,
 manaţérska a normatívna,
 profesijne a osobnostne kultivujúca.
Je moţné povedať, ţe kompetencie vyuţívať moderné spôsoby edukácie, moderné didaktické
prostriedky a moderné technológie sa prelínajú všetkými vyššie menovanými kompetenciami.
V zmysle uvedeného je Beisetzerom (2003) analyzovaná podpora samostatnej práce študenta
s počítačom a informačnými technológiami s tým, aby rozvoj poţadovaných kompetencií
smeroval k:
 minimalizovaniu nevhodného spracovania informácií,
 didaktickému zhodnoteniu a následnému usmerneniu aktivít,
 vyuţívaniu internetu pod kontrolou a riadiacou činnosťou,
 rozvoju tvorivých schopností s cieľom inovovať edukačný proces v súlade s poţiadavkami
informačnej spoločnosti.
V súčasnosti stav v oblasti spomínaných kompetencií je často neuspokojivý. Mnohokrát sa
hľadá vina v materiálnom vybavení škôl.
21
Aj výskumy organizované za účelom zistenia stavu vyuţívania počítačov na školách
upozorňujú, ţe proklamované nedostatočné materiálne vybavenie škôl uvádzajú učitelia ako
príčinu nevyuţívania počítačov v edukácii. Napr. podľa výskumu, ktorý organizačne
zaisťoval UIV Praha (Chráska, 1999) odpovedali respondenti - učitelia základných škôl v
Čechách na otázky, čo podľa ich názorov negatívne ovplyvňuje realizáciu cieľov v oblasti
výučby výpočtovej techniky. Na prvých miestach uvádzajú materiálne problémy (nedostatok
počítačov, nedostatok prídavných zariadení, nepripojenie, resp. drahé pripojenie na Internet
atď.). "Ak neberieme do úvahy materiálne problémy, sú veľkým nedostatkom zodpovedajúce
vedomosti učiteľov (boli zaradené medzi sedem najdôleţitejších prekáţok). Učitelia teda
majú pocit, ţe ich príprava v oblasti informačných technológií je zlá a povaţujú to za zásadný
problém." (Chráska, 1999). Rovnako dopadlo aj mnoho ďalších výskumov realizovaných na
Slovensku (Katedra technickej výchovy FPV UMB v Banskej Bystrici, 1996). Nemoţno
súhlasiť s názorom, ţe špeciálna príprava na vysokých školách nie je potrebná. Práve vysoké
školy majú za úlohu pripraviť svojho absolventa na povolanie, ktoré v informačnej
spoločnosti bude vykonávať s podporou informačných a komunikačných technológií a naučí
sa ich zmysluplne vyuţívať. Príprava budúceho učiteľa kladie na fakulty pedagogického
smeru poţiadavku didaktického usmernenia vyuţívania informačných technológií. Teda
napriek počiatočnému zdaniu, ţe študenti v oblasti počítačov predstihujú svojich učiteľov uţ
na základných a stredných školách, treba viesť študentov od všeobecnej počítačovej
gramotnosti (ktorá im je naozaj vlastná) k didaktickému vyuţívaniu výpočtovej techniky v
budúcom povolaní. Sme za to, ţe na základný uţívateľský kurz (prebiehajúci uţ na niţšom
stupni škôl) by mal nadväzovať kurz vyuţívania informačných a komunikačných technológií
v samotnej škole a príprava by mala byť ukončená počítačom podporovanou výučbou.
Učiteľ ostáva dominantnou postavou edukačného procesu, ale z autority sa mení na
poradcu, ktorý pomáha orientovať sa v problémových riešeniach. Študent pripravujúci sa na
budúce učiteľské povolanie musí byť na situáciu pripravený, najefektívnejším spôsobom
prípravy je moţnosť reálne preţiť také situácie, ktoré neskôr sám, uţ ako učiteľ, bude musieť
vytvárať, organizovať, riadiť a vyhodnocovať. Pri vyhodnocovaní edukačného procesu z
hľadiska efektívnosti pouţívania informačných a komunikačných technológií je potrebné brať
do úvahy minimálne:
 zaradenie uceleného cyklu z oblasti didaktiky s dôrazom na aplikáciu, vývoj, moţnosti a
didaktickú charakteristiku informačných a komunikačných technológií do obsahu
vyučovania odborných predmetov,
 vypracovanie projektu postupnej výstavby a doplňovania učebnej základne informačnými
a komunikačnými technológiami,
 realizovanie rekvalifikačných kurzov pre učiteľov zameraných na vyuţívanie
spomínaných progresívnych didaktických prostriedkov,
 zvýšenie iniciatívy a aktivity učiteľov pri vyuţívaní informačných a komunikačných
technológií,
 spojenie "sveta školy so svetom praxe“.
Školstvo pripravuje študentov, ktorí budú v produktívnom veku o 15 aţ 20 rokov a bez
pochopenia zmyslu informačných a komunikačných technológií a bez ich didakticky
správneho vyuţívania, napr. aj vďaka pamäťovej názornosti, nebudú môcť kvalitne
vykonávať svoju prax a pripravovať mladú progresívnu generáciu pre ţivot v
"superinformačnej (?)" spoločnosti.
Ak hovoríme o informáciách v školstve, môţeme ich nazývať pedagogickými
informáciami. Prvým krokom v systematickej práci s pedagogickými informáciami by malo
byť vybudovanie tzv. osobného informačného systému učiteľa, pričom uplatnenie počítačov,
vrátane Internetu je pri tejto činnosti zrejme. V edukačnom procese, resp. v príprave naň
pracujeme s informáciami:
22
1) strategickými (cieľové) - cieľ, ktorý chceme dosiahnuť, obraz študenta, ktorého
vzdelávame, učebné štandardy, podľa ktorých postupujeme,
2) encyklopedickými - učivo, fakty, súvislosti z daného odboru, ktorý je predmetom výučby.
V kniţnej podobe sú to encyklopédie, výkladové slovníky, v počítačovom svete sú to
hypertexty, resp. multimediálne sluţby,
3) operačnými - informácie o didaktických metódach, postupoch a prostriedkoch,
4) diagnostickými - informácie o priebehu výučby a o kvalite, vyuţívajú sa pri hodnotení,
slúţia ako spätná väzba pre učiteľa, majú výpovednú hodnotu o jeho pedagogickom úsilí.
Zmysluplnému vyuţívaniu informačných a komunikačných technológií vo vzdelávaní
pomôţe pochopenie vlastností komunikácie po sieti a zapájanie sa do nej prostredníctvom
napr. konferencií s cieľom získavať aj podklady a informácie pre samotnú výučbu. S
informáciami nepracuje len učiteľ, ale aj študenti samostatne a to pri tzv. projektovom
vyučovaní. Význam tohto nového typu výučby je v posunutí charakteru výučby od pasívneho
preberania faktov k aktívnej práci študentov s údajmi a informáciami v komunikácii v
kolektíve. Efektívnosť zvýši spolupráca študenta s učiteľom, ak tí budú vyuţívať informačné
technológie k práci na spoločne koncipovaných projektoch a pritom budú voliť tie
najefektívnejšie postupy. Pri tomto type vyučovania študenti pracujú samostatne, majú
moţnosť získavať, spracovávať, triediť informácie a rozhodovať sa.
Ako uţ bolo povedané, je faktom, ţe sú aj takí študenti, ktorí prichádzajúc na vysoké školy
zvládajú prácu s počítačom, často aj lepšie ako učiteľ. Tu vznikajú nepríjemné pocity učiteľa,
treba povedať, ţe neopodstatnené. Naopak. Učiteľ má uvítať počítačovú gramotnosť študenta
a môţe sa rovno venovať didaktickému vyuţitiu počítača. Z tejto vzájomnej spolupráce je
predpoklad vzniku kvalitnejších výsledkov. Zmysluplne vyuţívať Internet v pedagogických
podmienkach môţu pomôcť aktívni uţívatelia, o didaktickom vyuţití rozhodnú samotní
učitelia.
Informačné a komunikačné technológie nám dávajú jedinečnú moţnosť podieľať sa na
vytváraní nových pravidiel medziľudskej komunikácie, problematika informačných a
komunikačných technológií z hľadiska podmienok súčasného a budúceho ţivota je súčasťou
základného vzdelania. Takto orientovaná edukácia si vyţaduje v príprave študentov pre
informačnú spoločnosť plniť tieto ciele:
a) Osvojenie si základných poznatkov o informáciách a informačných dokumentoch.
b) Príprava na vyuţívanie moderných informačných a komunikačných technológií
(informačnej techniky na operácie s informáciami a informačnými dokumentmi).
c) Získanie potrebných poznatkov, intelektových a senzomotorických zručností a návykov z
oblasti informačnej technológie.
Kompetencie pre prácu s informačnými a komunikačnými technológiami
Pod pojmom informačno-technologická kompetencia budeme rozumieť súhrn schopností,
zručností, vedomostí a iné nevyhnutné predpoklady na to, aby učiteľ aj študent mohli
bezpečne, správne, hospodárne a efektívne vyuţívať informačné a komunikačné technológie
pri vyučovaní, učení sa, sebavzdelávaní, v rozvoji tvorivosti, pri komunikácii atď. Zahŕňa v
sebe aj určitú technickú gramotnosť, ale aj mediálnu gramotnosť (vedieť vyuţívať špecifikum
médií) a schopnosť prispôsobiť sa rýchlym zmenám technológií v našej spoločnosti. Učiteľ by
mal mať istú erudíciu vyuţívať informačné a komunikačné technológie, ktorá by mala byť v
didaktickej oblasti jednoznačne vyššia ako u študentov.
Ak hovoríme o kompetenciách, ktorými má disponovať budúci učiteľ, resp. učiteľ, musíme
hovoriť aj o obsahu učiva, ktorému tieto kompetencie zodpovedajú. Kompetencie je moţné
definovať takto:
 základné pojmy z informatiky,
 počítač ako nástroj práce s informáciami,
23

vyuţívanie informačných a komunikačných technológií na komunikáciu a manipuláciu s
informáciami.
Vráťme sa teraz k všeobecným poţiadavkám kladeným na učiteľa. "Dlhé obdobie sme boli
zvyknutí na to, ţe učiteľ má dve úlohy: ako ţiakov vychovávať, tak aj vzdelávať. Zmeny
zavádzané do škôl sa týkali väčšinou obsahu vzdelávania a boli dôsledkami rozvoja
jednotlivých vedných disciplín. Z toho vyplývali sekundárne poţiadavky, týkajúce sa
didaktickej komunikácie. Jednalo sa o poţiadavku byť schopný pretransformovať nové
vedecké poznatky do primeraného vzdelávacieho obsahu, didaktického systému či
vyučovacieho projektu a o poţiadavku nájsť vhodný spôsob interpretácie týchto školských
poznatkov ţiakom, spolu s vytvorením najvhodnejších učebných pomôcok." (Hašková, 1997).
Záver
Vzhľadom na zmenené poţiadavky budúci učiteľ získava svoje kompetencie v rámci
všeobecného základu a v rámci jednotlivých odborových didaktík sa ich učí aplikovať, pričom
si vedomosti rozširuje. Teda je moţné súhlasiť s názorom, ţe základy organizačných a
administratívnych činností, pedagogických činností, základy kontroly a hodnotenia sú
nezávislé na vyučovacej disciplíne. Je treba si uvedomiť, ţe ţiadny výpočet kompetencií
nemôţe byť definitívny. Vţdy je však treba stanoviť priority a na nich sa v príprave učiteľov
resp. študentov zamerať.
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
CHRÁSKA M. Počítač jako nástroj učitele. In Technické vzdelanie ako súčasť všeobecného: vzdelania.
Banská Bystrica: UMB FPV, 1999. s. 196. ISBN 80-8055-292-4.
HAŠKOVÁ, A. K problematike formovania profesijných spôsobilostí učiteľa. In Technologické otázky ve
vzdělávaní. Praha : KAVA-PECH, 1997, s. 90.
KOVALČÍKOVÁ, I. Pedagogika, Úvod do štúdia. Prešov: PF PU, 2002. 126 s. ISBN 80-8068-138-4.
BURGEROVÁ, J., BURGER, V. Úspešné vyuţívanie informačných a komunikačných technológií
v edukačnom procese. In Fyzika v kontexte kultúry. Prešov: FHPV PU, 2001. s. 215-218. ISBN 80-8068082-5.
VAŠUTOVÁ, J. Model tvorby profesního standardu učitelŧ. In Učitelé jako profesní skupina, jejich
vzdělávaní a podpůrný systém. Praha: PF UK, 2001. s. 23-27. ISBN 80-7290-059-5.
BEISETZER, P. Nové kompetencie v technickej výchove. 1. vydanie. Prešov: Rokos, 2002. 92 s. ISBN 80968897-0-2.
CIMERMANOVÁ, I. Tvorba internetových stránok ako motivujúci faktor v príprave na maturitnú skúšku.
In Reflexie novej maturity vo vyučovaní cudzích jazykov. Prešov: Metodické centrum, 2002. s. 40-47. s. 47.
ISBN 80-8045-259-8.
FAZEKAŠOVÁ, D., PORÁČOVÁ, J. Informačné zdroje v ekológii. In Biologické dni. Nitra: FPV UKF,
2002. s. 11-12. s. 12. ISBN 80-8050-520-9.
ŠTERBÁKOVÁ, K. Vyuţívanie interdisciplinárnych vzťahov v prírodných vedách. In Modernizace výuky
v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc: PF UP, 2002. s. 447-450. s. 448. ISBN 807198-531-7.
24
Speciální didaktické praktikum z elektrotechniky – vytváření
dovednosti didaktické analýzy elektrotechnických stavebnic
Mgr. Jiří Dostál, PdF UP Olomouc, ČR
Úvod
Součástí výuky na pedagogických fakultách připravující učitele technické výchovy je
předmět Speciální didaktické praktikum z elektrotechniky. Předmět je realizován formou
cvičení, studenti jsou seznamováni se základní a nezbytnou teorií elektrotechnických stavebnic,
jejich jednotlivými typy, získávají praktické dovednosti, jak technologického, tak i didaktického
charakteru. Jde o to, vytvořit u studentŧ schopnost vhodně a s ohledem na ţáka vytvářet
komplexy úloh technického charakteru, které jednoznačně vedou k dosaţení cílŧ výuky obecně
technického předmětu. Studenti během cyklu cvičení samostatně nebo ve skupině pracují se
stavebnicí formou samostatné řízené činnosti, vytvářejí se u studentŧ potřebné návyky nutné pro
další vzdělávání a pedagogickou praxi, jsou sledovány edukační zřetele.
K aplikaci elektrotechnických stavebnic na niţších sekundárních školách
Elektromontáţní činnosti prostřednictvím elektrotechnických stavebnic plní v technické
výchově na niţších sekundárních školách nezastupitelnou funkci. Jsou spojeny s technickým
experimentováním, jsou výrazným motivačním prostředkem, významně se podílejí na
profesní orientaci a seberealizaci ţákŧ, na vytváření technického myšlení a technické
gramotnosti. Aplikací elektrotechnických stavebnic na niţších sekundárních školách jsou
podporovány a rozvíjeny základní technologické dovednosti ţákŧ. Zvláště v učivu o
elektrotechnice, jeţ se vyznačuje vysokou abstraktností mají vysoké opodstatnění,
prostřednictvím nich je moţno usnadnit výklad obtíţnějších elektrotechnických pojmŧ, jevŧ,
procesŧ a zákonitostí. Konkretizují abstraktní teoretické poznatky o elektrotechnických
objektech a snadněji vystihují jejich hlavní znaky, mnohdy je vhodně zvýrazňují, naproti
tomu nepodstatné je moţno zanedbat. Tyto ovšem musí být v souladu s didaktickými
zákonitostmi a činnosti s nimi musí jednoznačně vést k naplnění cílŧ výuky a splňovat řadu
dalších kritérií.
Dlouhou dobu podléhalo konstruování nových elektrotechnických stavebnic
centralizovaným materiálně-didaktickým střediskŧm státu. Po roce 1989 přebírá úlohu
konstruování elektrotechnických stavebnic komerční zóna. Vzniká řada soukromých
subjektŧ, které se na tuto oblast specializují. Rovněţ dochází k uvolnění zahraničního trhu,
na český trh se tak dostávají vedle elektrotechnických stavebnic našich výrobcŧ i zahraniční.
Z dlouhé řady výrobcŧ moţno uvést např. DIDAKTIK, PHYWE, LEYBOLD DIDACTIC,
RC DIDACTIC SYSTEMS, CORNELSEN EXPERIMENTA.
Obecnými významnými rysy současných elektrotechnických stavebnic jsou technická
vyspělost, design na vysoké úrovni a rozmanitá typová variabilita. Slabou stránkou některých
typŧ elektrotechnických stavebnic je, ţe nebyly v dostatečné míře standardizovány pro
edukační prostředí. Řada nedokonalostí stavebnic je zapříčiněna snahou o minimální výrobní
náklady a maximální zisk. Orientace proto není jednoduchá, je pouze na konkrétním učiteli,
pro kterou stavebnici se rozhodne, kterou zhodnotí pro výuku jako nejvhodnější. K tomu,
aby tato volba byla optimální je moţné opírat se o odborná posouzení, kterých je ovšem přes
všechny snahy nedostatek.
K dovednosti provádění didaktických analýz elektrotechnických stavebnic
Z výše uvedených dŧvodŧ je nutno u studentŧ vytvořit takové dovednosti, aby byli
schopni posoudit na základě didaktické analýzy jednotlivé typy elektrotechnických stavebnic
a získali tak kompetence, které budou moci uplatňovat při výkonu učitelské profese. Jelikoţ
řada škol vyuţívá i více jak 20 let staré stavebnice neodpovídající současným trendŧm, je
25
moţno předpokládat postupnou inovaci. Inovaci ovšem jiţ plně organizuje učitel technické
výchovy, který je odpovědný za kvalifikovaný nákup nových stavebnic. V současné době
jsou odborné recenze jednotlivých typu stavebnic dělány jen zřídka, učitel se nemá o co
opřít. Proto je nutné vést studenty k tomu, aby byli schopni samostatně naformulovat
jednotlivá hodnotící kritéria, která jsou pro edukační prostředí dŧleţitá a podle vytvořených
kritérií stavebnice hodnotit. Jen tak lze zajistit, aby byly v technické výchově uplatňovány
skutečně kvalitní stavebnice, které povedou ke stoprocentnímu naplnění cílŧ výuky. Pro lepší
názornost dále uvádíme příklad hodnotícího postupu elektrotechnické stavebnice MERKUR
E2 ELECTRONIC.
Charakteristika elektrotechnické stavebnice MERKUR E2 ELECTRONIC
Elektrotechnická stavebnice MERKUR E2 ELECTRONIC je určena pro děti ve věku od
deseti let, pro dívky i chlapce. Je dalším samostatným pokračováním všeobecně známé řady
stavebnic MERKUR, ovšem v oblasti slaboproudé elektrotechniky. Tvoří tak paralelu
stavebnici Elektromerkur E1, kde bylo cílem seznámit s podstatou elektrostatiky, vzniku
elektrického proudu či magnetismu, principem jednoduchých elektrických strojŧ, měřícími
přístroji či poznatky z elektrochemie a umoţňuje realizaci 88 pokusŧ.
Posuzovaná stavebnice umoţňuje sestavení cca 60 základních pokusŧ z oblasti elektroniky,
realizovat lze i el. obvody ze základŧ elektrotechniky. Základ tvoří perforovaná deska
z novoplastu, na kterou se pomocí šroubkŧ a speciálních nosných modulŧ montují jednotlivé
elektronické součástky. Takto upevněné el. součástky se vzájemně propojují v elektrický obvod
pomocí ocelových páskŧ nebo vodičŧ. Technické řešení stavebnice umoţňuje sestavení obvodŧ,
jejich demontáţ a opětovnou montáţ jiných obvodŧ. Stavebnice obsahuje mechanické
konstrukční součásti, nástroje na jejich montáţ, rezistory, LED diody, ţárovky, kondenzátory,
diodu, termistor, reproduktor, tlačítko, spínače, tranzistor, reostat, potenciometr, krokosvorky a
vodiče.
Součásti stavebnice je manuál, obsahující popis stavebnice a příklady obvodŧ pro sestavení.
Autorem je Ing. Jaromír Kříţ, vyrábí a dodává firma CROSS.
Posuzované didaktické aspekty stavebnice
Pro adekvátní určení didaktické hodnoty posuzované stavebnice je nutné nastavit
hodnotící kritéria. Budeme vyuţívat kritérií, které vyuţívají ve svých pracích Serafín (2003),
Novák (1997) a Janda (1990), případně budou dle potřeby navrţena doplňující. Vzhledem
k aktuální situaci se jeví jako nejvhodnější posuzovat stavebnici vzhledem k vzdělávacímu
programu Základní škola.
1. Soulad s cíli výuky obecně technického předmětu
Lze konstatovat, ţe stavebnice je plně v souladu s cíli výuky obecně technického předmětu
a činnost s ní směřuje k tomu, aby ţáci:
 získali základní a praktické pracovní dovednosti a návyky z rŧzných oblastí, zejména
elektrotechnických pracích,
 naučili se volit a pouţívat při práci vhodné nástroje, nářadí, pomŧcky, pracovat s
dostupnou technikou a osvojili si jednoduché pracovní postupy potřebné pro běţný ţivot,
 osvojili si zásady bezpečnosti a ochrany zdraví při práci, hygieny práce, základy
organizace a plánování práce a technologické kázně,
 získali orientaci v rŧzných oborech lidské činnosti, formách fyzické a duševní práce,
vytvářeli si pozitivní vztah k práci a racionální, odpovědný a tvořivý postoj k vlastní
činnosti a její kvalitě,
 získali prvotní poznatky a dovednosti významné pro jejich další ţivotní a profesní
orientaci.
2. Soulad s vymezeným obsahem učiva
Stavebnice je v souladu s vymezeným obsahem učiva ve vzdělávacím programu Základní
škola v těchto bodech:
26

jednoduché elektronické obvody (čtení a kreslení základních elektrotechnických značek a
schémat, elektrotechnické součástky, vlastnosti, uţití, nářadí a pomŧcky, sestavení,
zapojení, ovládání jednoduchých elektronických obvodŧ),
 elektrická instalace v domácnosti (modelová montáţ základních obvodŧ, zjišťování a
odstraňování drobných poruch s dodrţením bezpečného napětí – umoţňuje pouze realizaci
těchto obvodŧ, avšak bez skutečného elektroinstalačního materiálu).
3. Soulad s bezpečnostními předpisy
Praktické činnosti ţákŧ se provádí výhradně v souladu s bezpečnostními předpisy v této
oblasti. V případě posuzované stavebnice ţák pracuje s materiálem, pomŧckami a přístroji,
které plně odpovídají bezpečnostním předpisŧm. Bezpečností ve výuce technické výchovy
se zabývá monografie (Kropáč, 1998).
4. Věrnost modelu
Elektrotechnické stavebnice modelují s určitou mírou abstrakce a generalizace
elektrotechnickou praxi. Míra by měla být co nejmenší, je ale třeba zohlednit didaktická
hlediska, která tyto změny indukují. Velkou výhodou a předností posuzované stavebnice,
oproti ostatním, je skutečnost, ţe při montáţních pracích ţáci bezprostředně manipulují
s elektronickými součástkami. Tento segment činností se naprosto shoduje s praxí.
K realizaci vodivých spojŧ a mechanickému upevnění elektronických součástek v praxi je
vyuţíváno plošných desek (cuprextit, cuprexkart, umatex). Jelikoţ je ale výroba spojŧ na
těchto deskách náročná, mnohdy vyţaduje pouţívání zdraví škodlivých látek a vytvořený el.
obvod lze klasifikovat jako nerozebíratelný je situace vyřešena montáţí elektronických
součástek na nosné moduly pomocí šroubových spojŧ. Šroubový spoj pro elektroniku příliš
typickým není, ovšem v elektrotechnice, jako celku je často vyuţíván. Moduly lze libovolně
rozestavovat a připevňovat na základovou desku. Elektrické spoje jsou vytvářeny společně
s upevňovacími šrouby.
Časová náročnost na sestavení el. obvodu
Stavebnice umoţňuje sestavení el. obvodŧ o velké variabilitě, avšak i sestavení velmi
jednoduchých el. obvodŧ je velmi časově náročné, zejména upevnění elektronické součástky
do nosného modulu a jeho upevnění na základní desku. Toto hodnotící kritérium se stává pro
posuzovanou stavebnici limitujícím faktorem pro vyuţití ve výuce. Ve školách je nastaven
trend, kdy je technická výchova prováděna s jednohodinovou týdenní časovou dotací. Řada
typových příkladŧ obvodŧ uváděných v manuálu je takto nerealizovatelných, je nutno práci
dokončovat v dalších vyučovacích hodinách. To ovšem klade nároky na zakoupení
dostatečného počtu stavebnic, jelikoţ mnohdy probíhá výuka téhoţ téma ve více třídách
paralelně.
Odolnost stavebnice
Mechanicky nosné prvky jsou vyrobeny z plastŧ v kombinaci s kovem. Při ohleduplném
zacházení dle návodu lze garantovat dlouhou ţivotnost stavebnice při opakovaném
sestavování obvodŧ. Pro případ, ţe by došlo k destrukci některého z nosných prvkŧ
postrádáme uvedení kontaktu pro objednání náhradních dílŧ. V případě elektronických
součástek nelze, tak jako v praxi, nesprávnou manipulací vyloučit jejich zničení. Není ovšem
problém je pořídit v libovolné prodejně s elektronikou.
Spolehlivost
Spolehlivost stavebnice je v tomto případě limitována spolehlivostí jednotlivých
elektronických součástek. Pozornost je třeba věnovat vytváření kvalitních vodivých
elektrických spojŧ. Stavebnice je v souladu se závěry práce (Serafín, 2003).
Perspektivnost elektronických součástek
Stavebnice je osazena perspektivními součástkami odpovídajícími současné praxi.
27
Návaznost na jiné stavebnice
Technické provedení stavebnice je unikátní, tímto je dána nemoţnost kombinovat a
doplňovat prvky z jiných elektrotechnických stavebnic. Návaznost lze pouze sledovat na
konstrukční stavebnice MERKUR.
Možnost inovace a rozšíření
Stavebnici lze pro své technické řešení libovolně inovovat, doplňovat novými
elektronickými součástkami. Zvyšuje se tak potenciál sestavitelnosti většího mnoţství
zapojení.
Design
Kaţdá stavebnice má být zpracována esteticky, musí ţáka upoutat k elektromontáţním
pracím. Designerské zpracování odpovídá standardu a je v souladu se závěry práce (Stoffa,
Procházková, Gašparíková, Konšová, 1999).
Pořizovací cena a provozní podmínky
Pořizovací cena je úměrná k moţnostem stavebnice. Stavebnici je nutné chránit před
vyššími teplotami, jednotlivé díly jsou uloţeny v plastovém segmentovaném obalu s prolisy,
jako celek je uloţena v papírovém obalu.
Rozměry a hmotnost
Rozměry perforované desky jsou 25 x 17 cm. Úloţný obal má rozměry 35 x 26 cm, nejsou
kladeny nároky na nepřiměřenou velikost skladovacího prostoru. Hmotnost umoţňuje pro
dítě jednoduchou a samostatnou manipulaci se stavebnicí.
Dokumentace
Doprovodná dokumentace vyniká svou jedinečností. V úvodu je zařazen motivační text,
který vybudí k zájmu o elektrotechniku. Na dalších stranách je obecný výklad témat s názvy:
co je elektřina, zdroje a výroba elektrické energie, druhy elektrického napětí a proudu,
elektrický obvod, elektronické součástky, technologie montáţe a jednotky. Následuje
vysvětlení postupŧ montáţních prací, tyto jsou vhodně doplněny kresleným obrazovým
materiálem i fotografiemi. V dalším je popsáno a vysvětleno zapojení šedesáti typových
úloh. Za touto nosnou pasáţí následuje seznam součástí s vyobrazením, včetně kusovníku.
Nechybí ani slovník dŧleţitých pojmŧ, jelikoţ osvojení správné terminologie je jedním z cílŧ
výuky, který obsahuje cca 75 hesel. Závěr patří prezentaci vyobrazení jednotlivých
významných osobností elektrotechniky včetně uvedení jejich významných technických
objevŧ. Obsahuje rovněţ orientační prvky jako je obsah, či rejstřík.
Dokumentace i přes svou náplňovou dokonalost obsahuje terminologické nedostatky, jde
zejména o nesprávný zápis, mj. umistěném (spr. umístěném), pouţíváníčerstvých (spr.
pouţívání čerstvých), grafická vrstva (spr. grafitická vrstva). Z dalších terminologických
nedostatkŧ moţno uvést uţitý termín technologie2, který není vysvětlen a jehoţ význam
nedokáţe dítě ve věku pro který je stavebnice určena ještě pochopit. Ţe obsah pojmu
technologie skýtá problémy dokazuje i práce Kropáče (2000). Terminologii v oblasti
technické výchovy řeší monografie Stoffy (2000).
Správně autor návodu řeší metodický postup, kdy je uţivateli doporučeno prvně sestavit
obvod schematicky a poté jej realizovat prakticky.
Závěr
Činnosti ţákŧ s elektrotechnickými stavebnicemi patří k základní formě výuky technické
výchovy na niţších sekundárních školách, jsou významným didaktickým prostředkem
k získání řady kompetencí. Je nutné absolventy oboru učitelství technické výchovy vybavit
dovedností didakticky analyzovat elektrotechnické stavebnice z hlediska vhodnosti jejich
nasazení ve výuce.
2
Manuál ke stavebnici MERKUR E2 ELECTRONIC.
28
V případě recenzované stavebnice se prokázalo, ţe navzdory souladu s cíli výuky je pro
časovou náročnost realizace jednotlivých elektronických obvodŧ vyuţití stavebnice ve výuce
ztíţeno. Vyuţití v mimoškolní zájmové činnosti, k čemuţ je prioritně určena, lze
jednoznačně doporučit. V tomto případě se domníváme, ţe se jedná o opravdu kvalitní
elektrotechnickou stavebnici.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
HAVELKA, M., SERAFÍN, Č. Konstrukční a elektrotechnické stavebnice ve výuce obecně technického
předmětu. Olomouc: PdF UP, 2003. 170 s. ISBN 80-244-0692-6.
NOVÁK, D. Elektrotechnické stavebnice v technické výchově. Praha: PdF UK, 1997. 56 s. ISBN 80-8603937-4.
JANDA, O. Základní didaktické a technické poţadavky při konstrukci elektronických stavebnic pro výuku
učiva z elektroniky na základní škole a při zájmové činnosti mládeţe. In Výukové programy pro didaktickou
techniku v přípravě budoucích učitelů. Praha: UK, 1990. s. 107 – 111. ISBN 80-7066-168-2.
KROPÁČ, J. Pojetí výuky o bezpečnosti práce ve všeobecném technickém vzdělávání. Olomouc: PdF UP,
1998. 76 s. ISBN 80-7067-909-3.
SERAFÍN, Č. Spolehlivost jako určující rys při pouţití elektrotechnických stavebnic ve výuce. In Slovenské
školstvo v kontexte európskej integrácie. Nitra: PdF UKF, 2003. s. 438 – 441. ISBN 80-8050-599-3.
STOFFA, J., PROCHÁZKOVÁ, I., GAŠPARÍKOVÁ, J. a KONŠOVÁ, J. Estetický aspekt učebních
pomŧcek. XVII. Mezinárodní kolokvium osvojovacího procesu. Vyškov: VVŠ PV, 1999. s. 217 – 220. ISBN
80-7231-035-6.
KROPÁČ, J. K pojmu technologie ve všeobecných technických předmětech. In DIDMATTECH 99. Nitra:
PdF UKF, 2000. s. 280 – 284. ISBN 808050-283-8.
STOFFA, J. Terminológia v technickej výchove. 2. vyd. Olomouc : PdF UP, 2000. 161 s. ISBN 80-2440139-8.
Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 2001. 344 s. ISBN 80-7168595-X
Pedagogická příprava budoucích učitelů pohledem obecného a
oborového didaktika
PaedDr. Pavel Doulík, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
Jedním ze základních aspektŧ v souvislosti se zkvalitněním přípravy učitelŧ je diskuse o
moţných modelech přípravného (pregraduálního) vzdělávání učitelŧ. Jde jednak o model
souběţný (paralelní) a jednak o model následný (konsekutivní). Oba z těchto modelŧ mají své
přesvědčené zastánce i své neméně přesvědčené odpŧrce. Pokusme se nyní o pohled na tuto
problematiku z hlediska obecné didaktiky a didaktiky oborového předmětu, tedy dvou
poměrně úzce specializovaných, ale přesto stěţejních disciplín přípravného vzdělávání
učitelŧ.
Výuka oborových didaktik započíná obvykle ve 3. ročníku čtyřletého magisterského studia
(učitelství pro 2. stupeň ZŠ) a ve 4. ročníku pětiletého magisterského studia (učitelství pro
SŠ). Opírá se tedy o dva základní pilíře, kterými jsou jednak odborná příprava studentŧ
v daném předmětu a jednak obecná pedagogicko-psychologická příprava. V této souvislosti
hovořme především o předmětu Obecná didaktika, na nějţ oborové didaktiky přímo navazují.
Tedy alespoň by tomu tak mělo být. Tomuto přístupu zdánlivě lépe vychází vstříc
konsekutivní model přípravy učitelŧ, který předpokládá nejprve získání graduace (na
29
bakalářské úrovni) v odborném předmětu. Na tento stupeň pak navazuje jiţ specializovaná
příprava na učitelské povolání. V tomto modelu je oborová didaktika (ale obecně celá
pedagogicko-psychologická příprava) chápána jako nadstavba odborné základny. Pozitiva
tohoto přístupu spočívají v tom, ţe do výuky oborových didaktik přichází absolvent
s relativně uceleným odborným vzděláním v určitém předmětu. Je to však skutečně výhoda?
V poslední době se na mnoha pedagogických fakultách rozvíjejí i neučitelské studijní
programy, převáţně bakalářského typu. Konsekutivní model by ve svém dŧsledku znamenal
stejnou přípravu v odborném předmětu jak studentŧ, kteří se chtějí dále věnovat odborné
specializaci, tak studentŧ, kteří se chtějí věnovat učitelské profesi. Z pohledu oborového
didaktika se domnívám, ţe tento přístup není zdaleka optimální. Tím však v ţádném případě
nechci říci, ţe příprava budoucích učitelŧ by měla být méně „kvalitní“ neţ příprava
specialistŧ v oboru. Domnívám se však, ţe musí mít jiné akcenty i jiné přístupy. Cílem
pedagogických fakult není vychovávat odborníka v oboru, ale učitele daného oboru
(samozřejmostí je jeho dostatečné odborné vzdělání). Z tohoto úhlu pohledu se tedy jeví jako
vhodnější model paralelní. Poloţme si nyní však otázku týkající se moţností přípravy
budoucích učitelŧ v obou uvaţovaných modelech jejich pregraduální přípravy z hlediska
oborových didaktik. Vzhledem k tomu, ţe didaktiky oborových předmětŧ jsou ve studijních
plánech nasazovány aţ do posledních ročníkŧ studia, jeví se rozdíl mezi paralelním a
konsekutivním modelem nepodstatný. Veliký problém však spočívá v nezbytné návaznosti
oborových didaktik na výuku didaktiky obecné, která musí výuce didaktik oborových
předcházet. Pokud bychom brali v úvahu nezbytnost zachování principu návaznosti, je
v případě konsekutivního modelu třeba zachovat systém přípravy budoucích učitelŧ
v pedagogicko-psychologických disciplínách analogický jako je tomu v modelu paralelním.
Tedy nejprve výuka obecných pedagogických a psychologických disciplín, na ni navazující
výuka oborových didaktik a na ně navazující pedagogické praxe. Přičemţ je třeba si
uvědomit, ţe pedagogické praxe jsou v přípravě budoucích učitelŧ rovněţ pojímány
vícestupňově – nejprve formou náslechŧ, které bývají jako klinická praxe součástí výuky
didaktik jednotlivých oborŧ, potom následuje prŧběţná praxe a teprve nakonec souvislá
praxe. Domnívám se, ţe v případě konsekutivního modelu přípravy budoucích učitelŧ, která
je za současných podmínek uvaţována jako dvouletá „magisterská“ nadstavba tříletého
bakalářského studia odborného, není moţné z časového hlediska zachovat princip návaznosti
jednotlivých disciplín pedagogicko-psychologické přípravy a pedagogických praxí. Z tohoto
úhlu pohledu se tedy jeví jako optimálnější varianta modelu paralelního, kdy je komplexní
pedagogicko-psychologická příprava budoucích učitelŧ realizována v prŧběhu celého studia
(tedy v délce 4 –5 let). Značné pozitivum konsekutivního modelu však spatřuji ve faktu, ţe
komplexní pedagogicko-psychologické přípravě se podrobují skutečně aţ studenti, kteří se
chtějí učitelskému povolání věnovat. (A ne ti, kteří berou pedagogickou fakultu jen jakousi
„přestupní stanici“ či „nultý ročník“ pro svá další zamýšlená studia.) Je rovněţ moţné
předpokládat, ţe komplexní pedagogicko-psychologická příprava bude moci být intenzivnější
a bude ji moţné věnovat více času, neţ umoţňuje paralelní model přípravy.
Pokusme se nyní na celou věc podívat jaksi z „druhé strany“, tedy z pohledu didaktiky
obecné. I kdyţ je třeba upozornit, ţe nepŧjde o pohled, který by snad byl v opozici vŧči tomu,
co uţ bylo v předešlém textu uvedeno, ale je spíše jeho záměrem doplnit kontext a moţná
některé aspekty vyzdvihnout.
To, ţe příprava budoucích učitelŧ, je v současné době záleţitost neustále diskutovaná, je
faktem, o kterém nelze příliš pochybovat. Ţe si odborná i laická veřejnost uvědomuje potřebu
změn v této oblasti je také nezpochybnitelné. Zabývat se v jednom příspěvku všemi moţnými
aspekty přípravy budoucích učitelŧ by byl úkol nadlidského raţení i pro lidi, kteří mají v této
oblasti co říct více neţ já. Přesto si neodpustím několik postřehŧ, které se týkají oblastí mně
nejbliţší, a to obecné didaktiky. Neustále se zabývám tím, jaké je vŧbec postavení, funkce a
30
hlavně chápání této disciplíny studenty, kteří by měli být jednou pedagogy. A vyvstávají
z toho otázky následujícího typu: Mohou vŧbec studenti v počátcích svých vysokoškolských
studií poznat smysl a význam obecné didaktiky? Má být obecná didaktika skutečně onou
preklinickou teoreticky orientovanou disciplínou nebo má jiţ v této fázi inklinovat
k jednotlivým aprobačním předmětŧm? Jaké znalosti si mají studenti z obecné didaktiky
odnést a jaké dovednosti u nich mají (mohou) být rozvíjeny? Jsou tyto znalosti a dovednosti
vyuţívány v oborových didaktikách? Jaké didaktické znalosti a dovednosti jsou potřeba
v reálné školní praxi a naopak co si praxe od učitelŧ ţádá (o řešení této problematiky se
myslím velmi vhodně pokusili ve své práci Kolář, Raudenská a Frühaufová, 2001)? To je jen
několik otázek, na které se snaţím najít odpověď, abych mohl obecnou didaktiku jako jednu
ze stěţejních disciplín pedagogické přípravy budoucích učitelŧ co nejlépe připravit „na míru
jejím spotřebitelŧm“.
A k těmto naznačeným úvahám se samozřejmě váţe to, který z modelŧ, konsekutivní či
paralelní, by byl v praxi efektivnější. Efektivitu si dovolím uvaţovat z toho pohledu, na kolik
rozvíjí tolik diskutované kompetence učitelŧ, o nichţ se neustále (zatím spíše na akademické
úrovni) hovoří. Plně si však uvědomuji, ţe pŧjde o úvahu teoreticko-filozofickou, neboť
posoudit příspěvek obou zvaţovaných modelŧ si jistě vyţádá hlubší analýzu a (pevně v to
věřím) také výzkumné ověření ve školní praxi (s přihlédnutím na aspekty českého školství).
Pro fakultu, na níţ pracuji, je charakteristický paralelní zpŧsob přípravy budoucích učitelŧ.
Tento model je u nás běţný na většina fakult připravujících budoucí učitele (tedy alespoň na
většině pedagogických fakult). Mŧj názor bude jistě ovlivněn i tím, ţe sám jsem „produktem“
takového modelu, coţ znamená, ţe se v jeho hodnocení budou projevovat i zkušenostní
aspekty. První neuralgický bod tohoto modelu vidím uţ ve zpŧsobu přijímaní studentŧ.
Současný systém je nastavený tak, ţe k úspěšnému splnění přijímacího řízení musí adept
dokázat své znalosti a vědomosti v odborné stránce aprobačních předmětŧ, které chce
studovat. Nijak se nezjišťují, nediagnostikují „pedagogické“ či „psychologické“ dispozice
jedince k přípravě na povolání pedagoga. Máme však jistotu, ţe uchazeč, byť zdatný po tzv.
odborné stránce bude i kompetentní k výkonu učitelské profese? Pokud se toto nezjišťuje,
mohou se pak také na pedagogické fakulty hlásit lidé, kteří „jdou studovat obor“, kteří si
myslí, ţe z nich jednou budou fyzikové, historici či anglisti, a přípravu na učitelské povolání
berou jen jako nutné zlo. Ovšem zlo, které se zvládne… Objevují se zde nezřídka lidé, kteří
jiţ od začátku svých studií na pedagogické fakultě veřejně manifestují, ţe nikdy učit
nepŧjdou. Jediná motivace pro ně pak je, aby získali vysokoškolský diplom, či po co nejkratší
době přestoupili (či snad dezertovali?) na „tu svoji odbornou“ fakultu. Negativa tohoto
zpŧsobu výběrŧ uchazečŧ o studium na pedagogických fakultách by alespoň částečně zmírnil
konsekutivní model, kdy by ono „nutné zlo učitelské přípravy“ volili jen ti, kteří by učit
skutečně chtěli (nebo kterým by nestačil titul bakalářský). V tomto směru se zcela ztotoţňuji
s pohledem na takto následně uspořádaný systém přípravy učitelŧ, který je uveden výše
v textu. A to jak v uvedených pozitivech (společná odborná příprava v bakalářském
programu), tak v negativech (nemoţnost návaznosti obecné a oborových didaktik). I kdyţ zde
by se moţná dala situace řešit zpŧsobem blokové výuky. Mám tím na mysli, ţe v rámci
následného magisterského studia by se pedagogicko-psychologická příprava odehrávala
v intenzivních blocích, které by vedly týmy odborníku (ve sloţení pedagog-psycholog-obecný
didaktik-oborový didaktik). Takový tým by se studenty pracoval i během jejich
pedagogických praxí, u nichţ by byly zachovány zejména dva aspekty. A tato hierarchická
následnost (klinická – prŧběţná – souvislá praxe, přičemţ by dotace především souvislé praxe
byla vyšší, neţ je tomu dnes) a zpětná vazba či reflexe týkající se praxe. Studenti by se svým
týmem pedagogŧ řešili situace a problémy, se kterými se setkali, byla by tím zajištěna
propojenost vysoké školy a reálné praxe. Vhodné by pak bylo tým pedagogŧ doplňovat
(fakultativně) o zkušené vyučující z praxe, aby se posílila ona provázanost. Snad ještě jeden
31
závaţný problém by se tím mohl alespoň částečně vyřešit. A to je propast mezi didaktikou
obecnou a didaktikou oborovou. Tyto dvě disciplíny, které jsou spolu nedílně spjaty, se často
tváří jako naprosto autonomní a na sobě nezávislé. Nespolupráce a nekoordinovanost pak
vede k tomu, ţe obě skupiny „mluví jakoby jinými jazyky“, čímţ uvádí ve zmatek nejen sebe,
ale i studenty, jeţ připravují. Ti pak pragmaticky volí ten jazyk, který se jim zrovna hodí (k
vykonání zkoušky), přičemţ v nich však vzniká odstup (a snad i despekt) od obou didaktik.
To je ale škoda, která se jen těţko napravuje. Vţdyť součinnost obecné a oborové didaktiky
by jednoznačně násobila potenciál vysoké školy pro rozvoj znalostí a dovedností budoucích
učitelŧ, coţ je z logiky věci zcela jasné. Existující stav se pak tedy jeví racionálně
uvaţujícímu člověku jako nepochopitelný, ale co je horší, jako značně kontraproduktivní
v přípravě budoucích učitelŧ. Najít „společný jazyk“ jazyk obou těchto skupin (protoţe např. i
v práci na společných projektech se často projevuje separovanost postupŧ) se tak jeví jako
nezbytným předpokladem „interní“ konsolidace, která umoţní efektivnější přípravu studentŧ
učitelství.
Dalším aspektem, který ovlivnil diskuzi o obou modelech přípravy učitelŧ, je také materiál
MŠMT vymezující kompetence učitelŧ a zpŧsob jejich přípravy, který je v současné době
podrobován diskuzi v odborných kruzích. V materiálu se také objevila jedna varianta,
vycházející z konsekutivního modelu, která počítá s tím, ţe by učitelé, „vystudovaní odborníci
v jednotlivých oborech“, získávali jakousi „pedagogickou zpŧsobilost“ dalším dvouletým
studiem. Okamţitě se mi tím vybavilo to, co je dnes známo jako Doplňující pedagogické
studium (i s výukou v tomto studiu mám své zkušenosti). Myslím si, ţe uţ samotná podoba
současného doplňujícího studia není zdaleka optimální a zaloţit na ní celou přípravu učitelŧ
by bylo jistě chybou. Takovýto zpŧsob přípravy by se dal botanicky nazvat roubováním, kdy
bychom z „odborníka v oboru“ zhruba ve třech následných semestrech dodělávali učitele. A
jistě by se situace nezachránila tím, ţe by student musel absolvovat klauzurní či závěrečnou
práci z pedagogiky (vŧbec si myslím, ţe při státní zkoušce by měl být větší dŧraz na
pedagogiku, psychologii a didaktiku oboru neţ na obor samotný). V tomto ohledu velmi
preferuji paralelní model přípravy učitelŧ, kdy student po celou dobu studia ví, ţe je
připravován pro svou budoucí roli učitele. A jestliţe má být učitelské povolání alespoň
částečně téţ posláním, měl by se student se svou budoucí profesí sţívat po celou dobu studia.
Dovedeme si snad medika představit bez bílého pláště nebo studenta práv bez ústavy? Stejně
jako medik celá svá studia dochází do nemocnice, stejně jako tráví student práv dlouhé dny na
soudech, měl by i student pedagogické fakulty být co nejvíce spjat se reálnou školou a tým
pedagogŧ jeho vysoké školy by v něm měl pedagogické kompetence pěstovat (přece dobrý
chemik, ještě není dobrý učitelem chemie). Upřímně je však třeba podotknout, ţe situace
pedagogických fakult je v současnosti taková, ţe místo snahy o optimalizaci učitelských
oborŧ myslí spíše na vlastní přeţití a z toho plynoucí tvorbu programŧ nepedagogického
zaměření. A ţe na vině není často jen situace zvenčí (externí evaluace akreditační komisí), ale
téţ interní poměry (od financování po management fakult) je zřejmé. Tím se však jaksi
dostáváme v našem „začarovaném kruhu“ tam, odkud jsme vyšli (tj. zpŧsob přijímání
studentŧ na pedagogické fakulty).
V tomto příspěvku si neklademe za cíl přednést nějaké samospasné řešení v oblasti
přípravy budoucích učitelŧ, kterým bychom jako mávnutím kouzelného proutku celou situaci
vyřešili. To jistě není moţné a z našeho pohledu jde spíše o to vyvolat diskuzi k současnému
stavu. Snaţili jsme se na několika stranách postihnout alespoň dva citlivé aspekty přípravy
budoucích učitelŧ – model přípravy a spolupráce (jestli je to tak moţné vŧbec nazvat) obecné
didaktiky s oborovými. Je u nás celá řada odborníkŧ, kteří mají k tomuto tématu co říci a kteří
tak činí. Jejich názorŧ si váţíme a to, čím jsme se zde zabývali, snad jinými slovy a postřehy
jejich pohled doplňuje. Situace není optimální, diskuze o ní se vede, ovšem nejdŧleţitější je a
bude vŧle změny realizovat. Není to jistě úkol snadný a krátkodobý, ale je to úkol, který před
32
námi stojí. Ale má-li skutečně dojít k „oţivení“ v našem školství, pak je podle našeho názoru
potřeba začít od přípravy budoucích učitelŧ. A zde nás čeká ještě dost otázek k zodpovězení a
dost problému k řešení. Ale jen tak, ţe se budeme chtít danou situací zabývat, ji mŧţeme
postupně směřovat tam, kde bychom rádi naše školství viděli.
Pouţitá literatura
1.
2.
KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8.
PRŦCHA, J. Vzdělávání učitelŧ: Nové koncepce a diskuse v zahraničí. Pedagogická revue, 2002, ročník 54,
číslo 5, s. 401-417. ISSN 1335-1982.
Ukázka ze skript „Pedagogika II. - Kapitoly z obecné didaktiky“,
část „Pojetí výuky“
Doc. PhDr. Hana Kantorková, CSc, PdF OU Ostrava, ČR
Doc. PhDr. Milena Kurelová, CSc., PdF OU Ostrava, ČR
Zamysleme se společně nad dále uvedenými pojmy. Co rozumíme pod pojmem výchovněvzdělávací proces? Často, a to zejména v poslední době, čteme v odborné literatuře a slyšíme
na přednáškách s didaktickou problematikou pojem výuka, příp. výukový proces, či proces
výuky; co rozumíme výukou? Pokusme se společně hledat odpověď na tyto otázky.
V současné didaktické literatuře není vţdy shoda týkající se vymezení některých odborných
pojmŧ, termínŧ. Pokusme se proto o objasnění základních pojmŧ, jimiţ se budeme v naší
práci, a to zejména v této části učebních textŧ, zabývat.
Vyjděme z definice didaktiky. Didaktiku definuje Josef Maňák jako teorii vzdělávání
(Maňák, 1990). Autor upozorňuje na vztah didaktiky jako teoretického vědeckého systému a
didaktiky školní (teorie vyučování), které sice tvoří nedílný celek, avšak z cílových a
účelových hledisek se mohou odlišovat rŧznou interpretací didaktické problematiky.
V našem studijním textu se zaměřujeme na vzdělávání v podmínkách školních institucí.
V nich probíhá výchovně - vzdělávací proces; výstiţné označení akcentuje, ţe se ţák ve
škole nejen vzdělává, ale všestranně rozvíjí, je vychováván s cílem, aby se heteroedukace
(v jejím rámci subjekt řídící, např. učitel, vychovává, subjekt řízený, nejčastěji ţák, se rozvíjí,
je vychováván), změnila postupně v ţádoucí autoedukaci – sebevýchovu.
Vyučováním se dříve označoval proces, v němţ učitel v souladu se vzdělávacími a
výchovnými cíli společnosti navozoval a řídil učební činnost ţákŧ tak, aby si osvojili určené
učivo, pochopili poznávanou skutečnost, rozvinuli své schopnosti, a tak současně utvářeli
svou osobnost. Vyučováním jsme rozuměli také proces, jehoţ prostřednictvím ţák nebo jiná
osoba v roli řízeného subjektu dosahovala určitého vzdělání.
Vyučování se však chápalo a chápe i jako činnost učitele, který řídí vyučovací proces tak,
aby se ţák aktivně učil, poznával a objevoval nové poznatky, osvojoval si dovednosti a
návyky, rozvíjel své schopnosti atd. Vyučování bylo chápáno jako hlavní forma výchovy a
vzdělávání. (Viz např. Kurelová a kol., 1990, aj.)
Abychom se vyhnuli moţnému nedorozumění, kdy se termínem vyučování jednou
rozumělo, jak výše uvádíme, označení jednotného systému činností učitele (vyučování) a
současně i činností ţákŧ (učení), po druhé se pojmem vyučování rozuměla pouze činnost
učitele, uţívali jsme jako základní didaktickou kategorii vyučovací proces, jímţ jsme chápali
33
cílevědomé, záměrné pŧsobení řídícího subjektu vyučování, tj. učitele, lektora, mistra odborné
výchovy apod., na řízený subjekt, tj. na ţáka, učně, účastníka postgraduálního studia apod., a
to tak, aby byl řízený subjekt postupně vzdělán, tj. aby získal nejen nezbytné vědomosti,
dovednosti a návyky, ale aby rozvinul i své poznávací procesy, schopnosti, zájmy atd.
Hlavním smyslem vyučovacího procesu bylo vzdělávání a výchova řízeného subjektu.
Vyučovací proces jsme chápali jako specifickou formu výchovného procesu (jde o
nejorganizovanější sloţku výchovného pŧsobení). Je to proces velmi sloţitý, podmíněný
mnoha faktory, které se v něm uplatňují a determinují jeho prŧběh i výsledky. Zamysleme se
sami nad těmito faktory – jednak osobnostními, jde o učitele a ţáky, jednak nad obsahem
vyučovacího procesu, tedy učivem, učební látkou, prostředím, v němţ se pedagogický proces
odehrává, nad vzájemnými vztahy mezi těmito činiteli atd.
V současné době se stále častěji v naší odborné literatuře pŧvodní i překladové objevuje
pojem výuka.
Výuka je komplexní proces, který tvoří jednota vyučování jako řídící činnost učitele
(lektora, instruktora atp.) a učení jako aktivní činnost ţáka (studenta, posluchače, účastníka
studia atp.). V tomto procesu má učitel (vyučující) funkci řídící, ţák (student, posluchač,
účastník atp.) je v učení veden, řízen. Řídit mŧţe učitel jen tehdy, má-li prŧběţnou kontrolu,
zda a jak se ţák (ţáci) učí. Tuto kontrolu mu umoţňuje dostatečný příliv tzv. zpětných
informací od učícího se ţáka (ţákŧ).
Výuka probíhá v interakci mezi učitelem a ţáky, a také mezi ţáky navzájem. (Volně podle
Livečka-Skalka, 1983).
Srovnejme uvedenou definici s pojetím výuky P. Byčkovského (1983, s.9). Výuka je jednou
z forem výchovy. Smyslem výchovy je dosáhnout relativně trvalých změn, resp. předpokladŧ
pro vznik změn osobnosti vychovávaných subjektŧ. Tyto změny se projevují buď osvojením
nových kvalit nebo změnou dosavadních kvalit ve vědomí, chování a proţívání
vychovávaných subjektŧ. Pro výchovu je charakteristické její cílové zaměření. Výukou podle
Byčkovského rozumíme vzájemnou interakci vychovávajících subjektŧ (učitelŧ) a
vychovávaných subjektŧ (ţákŧ, studentŧ) v rámci organizované výchovy. Vzájemná interakce
se realizuje činností učitele – vyučováním a činností ţákŧ, studentŧ – učením.
Výsledkem výuky pak budou změny v osobnosti ţáka, studenta, dosaţené výukou .
Z didaktického hlediska jsou dŧleţité především změny projevující se v rovině předem
vytyčených výukových cílŧ: osvojení nových vědomostí a dovedností a získání kladných
postojŧ k učení.
Výsledky výuky jsou závislé nejen na úrovni učení se ţákŧ a na jejich motivaci, ale i na
činnosti učitelŧ, kteří svou činností – vyučováním – mohou více či méně učení ţákŧ
usnadňovat. Výsledky výuky samozřejmě ovlivňuje i řada činitelŧ z oblasti mimo vlastní
výuku. Přiměřenost učebních plánŧ a osnov charakteristikám ţákŧ a vymezené době výuky i
kvalita učebnic a učebních textŧ patří mezi činitele z oblasti mimo vlastní výuku, které
výukové výsledky ovlivňují nejvíce (Blíţe viz Byčkovský, 1983.)
Proces výuky mŧţeme chápat jako speciální dynamický lidský styk mezi učitelem a
ţákem, který se odehrává v podmínkách školního vyučování a v čase školní docházky.
Tento lidský styk má znaky sociálního styku mezi lidmi vŧbec, jak to zachycuje J. Mareš
(Mareš-Křivohlavý, 1989). Sociální styk má tedy tři stránky: činnost, interakci a společenské
vztahy, které se v pedagogických podmínkách dynamicky prolínají. „…lidé, kteří vykonávají
společnou činnost, pŧsobí na sebe navzájem a musí vstupovat do vzájemných vztahŧ.“
Společná činnost učitele a ţáků produkuje jejich určité vzájemné vztahy. Tím, ţe jsou lidé
v určitých vzájemných vztazích, dochází mezi nimi k vzájemnému působení, coţ vede
k činnosti jednoho vŧči druhému nebo ke společné činnosti. Vzájemné vztahy mezi učitelem a
ţáky produkují určité zpŧsoby činnosti. Vzájemné pŧsobení a společná činnost vedou k tomu,
ţe si jejich aktéři začínají uvědomovat ostatní lidi i sebe sama, začínají jim být jasnější
34
vzájemné vztahy. Vzájemné pŧsobení a společná činnost umoţňují učiteli i ţákŧm lépe
poznávat jeden druhého, poznávat sebe sama, odkrývat vzájemné vztahy, formovat jeden
druhého.
Uchopit sloţitou strukturu sociálního a lidského styku mezi učitelem a ţákem ve
vyučování je velmi komplikované a vţdy mŧţe být nahlíţeno nejméně ze tří rovin a zorných
úhlŧ:
1) z hlediska vzájemných vztahŧ v pedagogických situacích;
2) z hlediska roviny pedagogické interakce a komunikace;
3) z hlediska roviny pedagogické součinnosti a vzájemné činnosti.
Zjednodušeně mŧţeme formulovat schéma výchozího modelu následovně:
vzájemné vztahy
pedagogická interakce a komunikace
Učitel
Ţáci
pedagogická součinnost
Chceme-li preferovat v sociálním styku v podmínkách výuky právě lidský vztah učitele a
ţákŧ, pak musíme nahlíţet prvky didaktického sytému, tj. cíle, obsah (učivo), metody,
organizační formy a materiální didaktické prostředky jako spektrum, jehoţ prostřednictvím se
tento lidský vztah uskutečňuje. Výchozí statický model uvedeného přístupu pak lze zachytit
následujícím schématem:
Výchozí statický model
vnější podmínky
Ţáci
Učitel
DIDAKTICKÉ
ZÁSADY
CÍLE
OBSAH
FORMY
METODY
MATERIÁLNÍ
DIDAKTICKÉ
PROSTŘEDKY
VYUČOVACÍ
ČINNOST
VÝSLEDKY
VÝUKY
UČEBNÍ
ČINNOST
vnější podmínky
Výuka z hlediska vzájemného vztahu učitel – ţáci
Lidské vztahy, především však vztah učitel – ţák, učitel – ţáci, ţáci – ţáci navzájem jsou
pro výuku dominantní. Učitel je lidská bytost, která urazila jiţ delší cestu zrání, rozvoje a
35
osobnostního sebevývoje (i profesionálního), a jeho hlavním úkolem ve výuce je vést lidskou
bytost – ţáka k vlastním potencím seberozvoje. Tomuto záměru by měly přispívat i
vzájemné vztahy učitel – ţáci, které učitel řídí v jejich vzniku, procesu i rozvoji.
Oblast vztahŧ k ţákŧm by se mohla vyvíjet i rizikově ţivelně, kdyby si učitel
neuvědomoval své výchozí subjektivní pojetí ţáka, z něhoţ při tvorbě vztahŧ vychází.
Vnitřní subjektivní představa o tom, jak má vypadat ideální ţák, se promítá jak do procesŧ
interakce a komunikace se ţáky, tak do kritérií hodnocení jednání a učebních výkonŧ ţákŧ. U
ţákŧ, kteří se představě blíţí, vytváří učitel daleko pozitivnější proţívání vzájemných vztahŧ
neţ u těch, kteří se jeho představě spíše vzdalují; tam se daleko častěji projevují rŧzné
poruchy vzájemných vztahŧ.
Výzkumy posledních let potvrzují, ţe celkové rozvoj povzbuzující strategie učitelských
vztahŧ k ţákŧm přinášejí dŧsledky, které byly shrnuty pod názvem Pygmalion neboli
Galatea efekt (viz Helus, 1982).
Poznámka :
V původním příběhu Ovidia v Metamorfózách vystupuje kyperský král Pygmalion, který
svým láskyplným vztahem k soše krásné dívky, kterou sám vytvořil, přiměje bohyni Afroditu,
aby sochu oţivila v ţenu, která má jméno Galatea.
Celkový láskyplný vztah učitele k ţákŧm, jak jsme např. měli moţnost vidět při naší stáţi
ve waldorfské škole R. Steinera v Bernu, dokáţe mnoho. I kdyţ je učitel přísný, kárající a
s výraznou autoritou, rozpoznají ţáci a také vycítí, ţe za tím vším je učitelŧv úmysl pomoci,
dobrá vŧle učitele vést ţáka s láskou na jeho cestě ţivotem.
Helus píše (1982): „…Výsledky naznačují, ţe představa učitele o dítěti, to, co si o něm
myslí, za jakého (zda dobrého či špatného) ţáka ho povaţuje, je na jedné straně bezesporu
odrazem výsledkŧ, kterých tento ţák ve vyučování dosahuje, na druhé straně ale orientuje
učitele k takovému jednání s ním, které z něho dobrého či špatného ţáka dělá“.
Uvedené riziko, o němţ Z. Helus hovoří, je třeba brát v úvahu při vytváření vztahŧ zvláště
k ţákŧm, kteří se učitelově představě ideálního ţáka vzdalují nejvíce. Ve vztahu právě
k těmto ţákŧm se mŧţe začít vyvíjet poškozující, rozvoj brzdící strategie s dominancí
inhibičních faktorŧ. Takovýto vývoj vztahu má také své dŧsledky, které najdeme v literatuře
popsány jako Golem - efekt (viz Mareš-Křivohlavý, 1989).
Poznámka :
Destruktivní povaha má původ v hebrejském slově golem. Slovo bylo pouţito jako jméno
hliněné postavy muţe, kterou podle ţidovské legendy vytvořil rabín Löw, aby slouţila jeho
pomstychtivým záměrům.
Mareš uvádí následující charakteristiku tohoto jevu (viz Mareš-Křivohlavý, 1989):
„Nepruţní a zaujatí učitelé si kaţdé ţákovo jednání vysvětlují tak, aby vyhovovalo jejich
pŧvodnímu mínění. Kdyţ ţák (po marných pokusech dokázat učiteli, ţe není takový, za
jakého jej povaţuje) nakonec rezignuje a začne se chovat podle učitelova pŧvodního
očekávání – je všechno v pořádku.“ Učitel triumfuje: „Vidíte, já uţ to dávno říkal. No prosím,
a vy jste pořád nechtěli věřit, ţe mám pravdu. Teď konečně ukázal, co v něm je. Teď se
konečně ukázal v pravém světle.“
Ukazuje se, ţe je třeba stavět výuku na vytváření dobrých vztahŧ k ţákŧm, které by s sebou
nesly stálou úctu učitele ke kaţdému ţákovi jako k jedinečné lidské bytosti. Vztahy, které by
stimulovaly vyváţený individuální a sociální rozvoj, rozvoj vyváţený z hlediska rozumových,
citových i volních stimulŧ v prostředí samostatného a svobodného konání ţákŧ, které mŧţe
vést i k individuální odpovědnosti.
Aby vztahy učitele a ţákŧ neupadly do výše zmíněných extrémŧ, měl by být učitel
připraven na celoţivotní, stále otevřenou reflexi ţáků a na permanentní sebereflexi
v učitelské roli, kterou provádí sám na sobě.
36
Ţák se pod tímto profesionálním vedením mŧţe postupně stávat subjektem vlastního
seberozvoje.
Výuka z hlediska pedagogické interakce a komunikace
Další neoddělitelnou a integrovanou rovinou pohledu na výuku z hlediska sociálního styku
učitel – ţáci je rovina pedagogické integrace a komunikace. Filozofické pohledy i vědecký
výzkum se zabývají tímto fenoménem vztahu učitel – ţáci.
Koťa (1990) upozorňuje na to, ţe „Dosavadní modely komunikace uváděné v učebnicích
nesou stále výraznou pečeť scientismu, který se opírá o nedotazovanou subjektivitu
komunikujících“. Dále upozorňuje na zkreslující povrchnost náhledu na komunikaci Já a Ty a
konstatuje: „Subjektivita a individualita nejsou východiskem komunikace, ale jsou něčím, co
je v komunikaci teprve tvořeno. Komunikace je především proces konstituce společné pŧdy,
na níţ se jedinci podílejí, ale zároveň z ní čerpají“.
Mareš nás uvádí do pojetí pedagogické interakce následujícími slovy (Mareš-Křivohlavý,
1989): „Pedagogická interakce neprobíhá mezi lidmi jen jako jednotlivci, ale odehrává se
v konkrétním sociálním prostředí, kde jednotliví aktéři zastávají rŧzné sociální role“.
Situace ve výuce jsou vţdy velmi konkrétní a procesy výuky samy o sobě natolik
komplexní a komplikované, ţe prvky procesŧ pedagogické komunikace a pedagogické
interakce jsou velmi těţko oddělitelné. Někteří autoři se snaţí o vymezení vztahu následovně.
Např. J. Tej (1989) říká: „Pedagogická komunikace je v tom smyslu speciálním typem
sociální komunikace, kde jde o odevzdání a přijímání informací“.
Jak si ukáţeme dále, zdaleka nejde jen o sdílení pedagogických informací.
Procesy pedagogické interakce, tj. interakce ve speciálních podmínkách výuky, byla dosud
uchopena a popsána vědou jako proces pedagogické komunikace. Podrobné vymezení pojmu
pedagogická komunikace najdeme u P. Gavory (1988): „Pedagogická komunikace je
výměna informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu. Slouţí k dosahování
výchovně-vzdělávacích cílŧ. Informace se v pedagogické komunikaci zprostředkují
verbálními a neverbálními prostředky. Pedagogická komunikace se řídí zvláštními pravidly,
která určují pravomoci jejích účastníkŧ. Má prostorové a časové dimenze“.
Hlubší souvislosti pedagogické komunikace se objevují při rozboru slovní komunikace
učitele s ţáky (verbální komunikace), dále mimoslovní komunikace (nonverbální
komunikace) nebo komunikace činem.
Slovní pedagogická komunikace ve výuce
Slovní komunikace učitele a ţákŧ tvoří stále ještě dominantu. Slovní komunikace se
nejčastěji týká faktů (např.: části rostlin jsou kořen, stonek, list a květ), názorů a postojů
(souhlasím x nesouhlasím, vím x nevím, proč umím x proč neumím, mám pravdu x nemám
pravdu) a rŧzných emociálních stavů a přání (líbí se mi x nelíbí se mi, je mi sympatický x
není mi sympatický). Verbální komunikaci zprostředkovává řeč. V procesu výuky má podobu
rozhovoru. V rozhovoru mŧţe být hledán a nacházen společný smysl sdělování a sdílení.
V dialogu se projevuje i rozvíjí učitelovo umění klást otázky ţákŧm tak, aby se co nejvíce
otevíral prostor pro ţákovské otázky. V této oblasti výuky nacházíme značné rezervy (viz
Mareš-Křivohlavý, 1989, část nazv. Učitelovy otázky a ţákovské odpovědi, s. 92 Ţákovské
otázky).
Svou úlohu ve vzájemném porozumění sehrávají i paralingvistické znaky řeči. Např.
hlasitost a intenzita řečové produkce, také tempo, tón a zabarvení řeči, dŧraz a pauzy v řeči,
celková intonace, posazení hlasu a správnost řeči, celková melodie a modulace, na níţ se
podílí i barva hlasu a délka projevu.
Mimoslovní – nonverbální komunikace ve výuce
V oblasti mimoslovní komunikace jde velmi často o sdělování emocionálního stavu a
postojŧ k ţákŧm. Ţáci si citlivě uvědomují hněv, údiv, nespokojenost, smutek nebo radost
v mimických projevech učitele. Učitel si obdobně mŧţe všímat a včas rozpoznávat projevy
37
odporu, strachu, bázně, nesmělosti, ostýchavosti nebo provokativních pohledŧ, které mohou
být projevem vnitřní nejistoty. Neverbálně tedy sdělují ţáci informace o tom, jak proţívají
výuku (zda je pro ně zajímavá či nudná), a jaký je jejich postoj k učiteli (pozitivní, negativní,
neutrální apod.). Učitel si z těchto projevŧ mŧţe přečíst celou řadu postojŧ, které jsou
vyjádřením vztahu ţákŧ k sobě samým, např. za jakého se povaţuje ţák (poslušný či
neposlušný – jaký jsem?); nebo „Jaký bych chtěl být?“; úspěšný či neúspěšný apod., coţ se
projevuje v individuální kázni nebo v úsilí o změnu.
Neverbálně mŧţe učitel posilovat úctu ţákŧ k sobě samým nebo ji naopak mŧţe i sniţovat.
V komunikaci se ţákem, kterého povaţuje učitel za úspěšného, komunikuje tak, ţe mu dává
více času na odpovědi, více příleţitostí a moţností se vyjadřovat (častěji ho např. vyvolává),
projevuje dŧvěru v ţákŧv úspěšný výkon a omlouvá případné neúspěchy (především vnějšími
příčinami, jako něco z vnějšku výkon rušící, např. ţe se špatně vyspal), učitel projevuje pocit
odpovědnosti za ţákovy úspěchy, a to vše dohromady ţákovu sebeúctu posiluje.
Na druhé straně s ţákem, kterého učitel povaţuje za neúspěšného, komunikuje tak, ţe mu
dává celkově méně času na odpovědi a učební výkony, dává mu méně příleţitostí se projevit,
projevuje sníţenou dŧvěru k jeho budoucímu výkonu (např. uvádí výkon větou: „No to uţ se
těším, co zase předvedeš!“), neomlouvá ţádný chybný výkon ţáka a připisuje nezdar ţáka
především vnitřním příčinám (tj. v oblasti neschopnosti – nemáš talent; máš malý zájem nebo
úplný nezájem; ty se vŧbec neučíš apod.). Učitel se necítí odpovědný za ţákovy neúspěchy.
Sečtou-li se uvedené projevy učitele, je dŧsledkem stabilní sniţování sebeúcty i reálného
učebního výkonu. Projeví se relativní školní neprospěch (tj. neprospěch, který je v rozporu
s reálnými potenciálními moţnostmi ţákŧ). Pro mnohé ţáky se vytváří bezvýchodný, hluboký
komunikační kruh, z něhoţ sami nemohou najít cestu (viz Helus, 1982).
Učitel by měl vyhledávat optimální strategie řešení pedagogické komunikace ve výuce tak,
aby vytvářel ţákŧm stejné šance, aby uměl předem formulovat kritéria učebních výkonŧ,
která ţáci proţívají jako základ spravedlivého hodnocení, aby hledal optimálně motivující
formulace učebních cílŧ a učebních úloh, aby vyjadřoval rovnováţnou míru pocitŧ
odpovědnosti jak za ţákovské úspěchy, tak za jejich neúspěchy, aby vedl ţáky k sebekontrole,
sebehodnocení i k potencím seberozvoje.
Pedagogická komunikace činem ve výuce
Rŧzné činy učitele a ţákŧ jsou taktéţ významnou součástí pedagogických situací ve výuce.
Ţáci jsou velmi citliví především na rozpory mezi řečí a činy učitele. Např. kdyţ učitel píše
s dětmi písemnou práci v jiném termínu, neţ bylo dohodnuto, nebo kdyţ učitel poruší
domluvu, kterou udělal s ţáky o termínu nebo obsahu zkoušení.
Také na reakcích učitele vzhledem k málo očekávaným činŧm ţákŧ velmi záleţí. Jde o
situace, kdy ţáci projevují nekázeň, kdyţ protestují proti poţadavkŧm učitele, kdyţ provádějí
nejrŧznější přestupky (např. krádeţe), kdyţ si z učitele tropí ţerty, kdyţ nepřiměřeně řeší
konflikty a spory mezi sebou apod.
V širokých souvislostech shrnul tuto úroveň komunikace ve své knize „Učitel v nezvyklých
pedagogických situacích“ Pařízek (1990). Mimo jiné zde Pařízek konstatuje: „V nejrŧznějších
školních situacích se tak projevuje osobnostní a sociální zpŧsobilost učitele, která není totoţná
s jeho zpŧsobilostí odbornou, předmětovou ani pedagogickou. Projevuje se zde smysl pro
humor, odvaha riskovat, schopnost rychle se rozhodovat.“
I v této úrovni pedagogické komunikace má výuka značné rezervy. Kompetence učitele
v této oblasti bude velmi souviset s jeho znalostí sebe sama, dispozic k rozhodování i smyslu
pro humor, který mŧţe tvořit a uvědomovat si uţ v prŧběhu studia. K problému se vrátíme
v kapitole Osobnost učitele ve výuce.
Pravidla pedagogické komunikace ve výuce
Komunikací ve výuce mŧţeme rozumět všechny vzájemné formy jednání, sdílení, hovoření,
ale také mlčení.
38
V prŧběhu zralé komunikace existují jistá pravidla. Tato základní pravidla jsou nutná pro
prŧběh dialogické komunikace, bez nich by jinak nebyla moţná. Příklad uvádí Kalous (1990):
„Partneři se pravidelně střídají v hovoru. Vţdy jeden hovoří, druhý naslouchá, pak si úlohy
vymění. Nemohou hovořit oba současně. Není dovoleno skákat si do řeči, pak nikdo
nenaslouchá. Soustavné přerušování hovoru partnera vede k rozbití komunikace.
Naslouchající dává najevo, ţe věnuje komunikaci plnou pozornost.“
Mŧţeme si poloţit otázku, zdali vytváříme ve výuce podmínky pro osvojování těchto
pravidel zralé komunikace. Odpověď si mŧţeme sami utvořit na základě porovnání výsledkŧ
dlouhodobých výzkumŧ P. Gavory a jeho spolupracovníkŧ (upraveno podle Mareše, 1989).
Učitel má ve výuce následující právo:
1. Kdykoliv si vzít slovo, přerušit ţáka,
2. mluvit s kým chce ( s jednotlivým ţákem, se skupinou, s celou třídou),
3. mluvit o čem chce, tj. rozhodovat o tématu komunikace,
4. mluvit v rámci vyučovací jednotky jak dlouho chce (někdy nerespektuje ani zvonění),
5. mluvit v rámci učebny kde chce,
6. mluvit v pozici, kterou povaţuje za vhodnou (vsedě, vestoje, v chŧzi, zády k ţákŧm
apod.).
Ţák má ve výuce následující právo:
1. Mluvit jen tehdy, kdyţ mu to učitel dovolí a udělí mu slovo,
2. mluvit jen s tím, kdo mu byl určen,
3. mluvit jen o tom, co mu bylo určeno,
4. mluvit jen tak dlouho, jak mu bylo určeno,
5. mluvit jen na místě, které mu bylo určeno,
6. mluvit v pozici, která mu byla stanovena.
Je zjevné, ţe takováto pravidla pedagogické komunikace, která ve výuce stále ještě
přeţívají, nevedou ţáky k utváření potencí zralé komunikace. Vidíme zde značné rezervy
vedení pedagogické komunikace ve výuce. Pouze se změnou pravidel pedagogické
komunikace se mohou otevřít prostory pro komunikaci od srdce k srdci a od duše k duši, jak o
nich hovoří Kalous (1990-91).
Hlavní komunikační struktury ve výuce
Komunikace a její správné fungování ve školní výuce má závaţné dŧsledky. Komunikace je
základní podmínkou prŧběhu výchovně-vzdělávacího procesu a jeho efektivnosti. Na
významnou úlohu komunikace ve třídě poukázal např. Kujal a polský badatel Zaborowski. Ve
školní výuce se vyskytují v podstatě čtyři hlavní komunikační struktury.
U
1.
Ţ
Ţ
U
2.
Ţ
Ţ
39
Ţ
Ţ
3.
Ţ
Ţ
U
4.
U
Ţ
Ţ
Ţ
Ţ
1. Jde o jednosměrnou vertikální komunikaci od učitele k ţákovi bez zpětné vazby.
Nevýhodou této struktury je to, ţe učitel není informován, zda ţáci správně , nebo
nesprávně pochopili učivo, nezná jejich názory, nezná účinky svého verbálního pŧsobení.
Její pouţití by mělo být omezeno jen na některé vyučovací postupy, jako je např. školní
přednáška.
2. Jde o dvousměrnou vertikální komunikaci mezi učitelem a jednotlivými ţáky. Tento typ
komunikace se vyskytuje běţně ve výuce (např. u metody rozhovoru). Vedle určitých
předností, z nichţ jedna spočívá např. ve zvýšení aktivity ţákŧ, má i některé nevýhody.
Upozornila na ně J. Skalková; poukazuje správně na to, ţe při rozhovoru vede učitel ţáky
krok za krokem.
3. Jde o vertikální dvousměrnou komunikaci s prvky horizontální komunikace. Tato
struktura se jeví jako výhodnější, protoţe je v ní obsaţena nejen komunikace mezi
učitelem a ţáky, ale i dvojicemi ţákŧ. To ještě zvyšuje aktivitu ţákŧ a přispívá k zlepšení
výkonu celého třídního kolektivu.
4. Tuto strukturu pokládá za optimální také Z. Zaborowski; je nejvýhodnější z hlediska
výkonnosti jednotlivcŧ i celého kolektivu, neboť tu probíhá dvousměrná komunikace
kaţdého s kaţdým.
V současné školní praxi je uvedená struktura omezena jen na malé skupinky (maximálně
8-10 členŧ). Proto je třeba si uvědomit, ţe počet komunikačních kontaktŧ jednotlivých ţákŧ
s učitelem závisí i na prostorovém rozmístění ve třídě. Čím větší je vzdálenost ţáka od středu
místnosti a od čelní stěny, tím menší má počet kontaktŧ s učitelem.
Výuka z hlediska pedagogické součinnosti
Na pedagogickou komunikaci, která se děje výměnou rŧzných vzájemných činŧ (viz
předchozí subkapitolu nazv. Pedagogická komunikace činem ve výuce), navazuje pohled na
pedagogickou komunikaci při společné činnosti ve výuce, kterou jsme nazvali součinností.
Obecně se otázkám společné komunikace věnoval Janoušek (1984). Autor píše: „Obecně lze
říci, ţe společná činnost zahrnuje:
1. zaměřenost účastníkŧ na předmět činnosti a jeho přetváření;
2. zaměřenost účastníkŧ na vzájemné vztahy a vzájemné pŧsobení;
3. utváření a přetváření účastníkŧ v kolektivní subjekt i individuální subjekty společné
činnosti, která je zároveň sebeutvářením a sebepřetvářením.“
V rámci výuky se součinnost odehrává v rovině zaměřenosti na vyučovací činnosti učitele,
na učební činnosti ţáků a na výsledky těchto činností. Na začátku školní docházky jsou tyto
činnosti komplementární, tj. doplňují se navzájem. „Postupem času se učební činnosti stále
více osamostatňují od vyučování, stávají se součástí relativně autonomního, seberealizačního,
sebevzdělávacího úsilí člověka, více méně nezávislého na vnějším úkolování, hodnocení,
řízení“ (viz Helus, 1982).
Součinnostní rovina pedagogické komunikace plní ve výuce řadu funkcí. Kdyţ při společné
činnosti učitele a ţákŧ funguje kooperace, pak cíle vyučovací činnosti se mohou stávat i
40
individuálními cíli učebních činností ţákŧ (viz dále výuku z hlediska cílŧ podrobněji),
kooperace mŧţe s sebou nést proţitky vzájemné spoluodpovědnosti za společné výsledky ve
výuce a za vzájemné vztahy (mezi učitelem a ţáky a především mezi ţáky navzájem). Ţáci se
učí spoluvytvářet a dodrţovat skupinové normy a dohodnutá pravidla. Při kooperaci se
diferencují výrazněji rŧzné sociální role, které mezi ţáky fungují, a učitel je mŧţe
diagnostikovat i měnit.
Učitel mŧţe i tvořivě řídit netradiční formy kooperací při výuce. Např. pověřovat ţáky
„tutorskou“ rolí, tj. role, v níţ ţák vyšší třídy spolupracuje s ţáky i učiteli niţších tříd při
výuce. Pomáhá např. v roli asistenta učitele chystat rŧzné jednodušší učební pomŧcky, ale
hlavně pomáhá mladším spoluţákŧm, kteří mají jisté problémy s učením, a proţívá s nimi
odpovědnost za budoucí výsledky a výkony ve výuce, na nichţ mu začíná také záleţet.
Na jinou stránku společné činnosti učitele a ţákŧ upozorňuje Mareš následující úvahou:
„…, ţe společná činnost učitele se ţáky mŧţe probíhat nedokonale nebo mŧţe úplně selhat,
pokud je kooperace zaloţena na extrémním pojetí mezilidských vztahŧ. Připomeňme
neúspěchy některých začínajících mladých učitelŧ, kteří se snaţí postavit společnou činnost
jen na osobních vztazích a neudrţí si autoritu. Neúspěšný ve svých dŧsledcích je i opačný
přístup, který buduje společnou činnost výhradně na neosobním chladném, aţ tvrdém vztahu
k ţákŧm“ (Mareš-Křivohlavý, 1989).
Učitel také mŧţe nevědomě porušovat základy kooperace mezi ţáky, kdyţ jednostranně
přeceňuje soutěţivé situace ve výuce. Soutěţe mohou vést ke konfliktŧm a v té chvíli by
učitel měl řídit situaci tak, aby vedla ke kooperativnímu řešení, coţ se častěji uţ neděje, a
soupeření ţáků, tj. útoky jedněch a nepřiměřená obrana druhých, mŧţe velmi negativně
ovlivnit i kooperaci učitele s celou třídou. Kaţdopádně má rŧzná míra kooperace nebo
soupeření mezi ţáky navzájem i mezi ţáky a učitelem nebo učiteli vliv na celkové klima ve
výuce (této problematice je věnována samostatná kapitola v učebním textu – Kolektiv autorŧ :
Pedagogika I., Ostrava, PdF OU 1993).
Z uvedeného vyplývá, jak nesmírným uměním je udrţení jistého optima rovnováhy
součinnosti mezi učitelem a ţáky, i mezi ţáky navzájem ve výukových situacích tak, aby
vţdy docházelo k rozvoji vyšší úrovně sociálního sebeuvědomování, vyššího stupně sociální
reflexe druhých dětí a celkové zpŧsobilosti kooperovat v ţivotních situacích a vytvářet
pozitivní klima mezi lidmi.
Výuka z hlediska didaktického spektra lidského vztahu učitel – ţák
V této části nebude podán přehled základních didaktických kategorií; pokusíme se pouze
nahlédnout na jednotlivé kategorie, tj. na cíle výuky, metody a formy výuky a materiální
didaktické prostředky z hlediska uvedeného interaktivního modelu výuky, který preferuje
v systému lidský vztah učitele a ţákŧ.
Pozn.: Vzhledem k tomu, ţe jsme byli v tomto příspěvku do sborníku limitování počtem
stran, uvádíme dále v textu pouze názvy subkapitol (podrobný text viz jednak na CD-ROM
verzi sborníku, jednak v kapitole KANTORKOVÁ, H., KURELOVÁ, M. Pojetí výuky In
KURELOVÁ, M., KANTORKOVÁ H., KOZELSKÁ, Z., MALACH, J., JURDIN, R.
PEDAGOGIKA II. Kapitoly z obecné didaktiky. Ostrava: Ostravská univerzita Ostrava,
Pedagogická fakulta, 1999, s. 13-24).
 Z hlediska cílŧ výuky
 Z hlediska obsahu výuky
 Z hlediska metod a forem výuky
 Z hlediska materiálních didaktických prostředkŧ
 Z hlediska výsledkŧ výuky
 Regulace a autoregulace ve výuce
 Modely výuky
 Typy výuky
41
 Fáze výuky
 Základní principy výuky v alternativních školách se zaměřením na humanizaci vzdělávání
 Vliv vědy a umění na výuku
Úkoly pro studenty
1. Vysvětlete, co rozumíte pojmy výuka, vyučování, učení, vyučovací proces, výchovněvzdělávací proces.
2. Uveďte hlediska, dle nichţ lze charakterizovat rŧzné zorné úhly pohledu na sociální styk
učitele a ţákŧ ve výuce.
3. Vyjmenujte základní didaktické činitele a kategorie a uveďte interaktivní model výuky.
4. Charakterizujte Pygmalion efekt a Golem efekt ve vztahu učitel – ţák.
5. Charakterizujte hlavní komunikační struktury ve školní výuce; uveďte své vlastní
zkušenosti s aktivním zapojením se v nich.
6. Charakterizujte bludný komunikační kruh mezi učitelem a ţákem; proč vzniká? Uveďte
příklady rozvoje brzdících faktorŧ.
7. Charakterizujte změnu pravidel pedagogické komunikace v současné výuce.
8. Jaké dŧsledky kooperace a soupeření v pedagogické součinnosti znáte?
9. Pokuste se vysvětlit, proč je třeba formulovat učební cíle ţákŧ, a prakticky dokaţte, jak je
správně formulovat.
10. Vysvětlete, co rozumíte ţákovským pojetím učiva, a uveďte příklady přímých a
nepřímých zásahŧ do jeho ovlivňování ve výuce.
11. Vysvětlete, na čem závisí učitelova strategie volby vyučovacích metod a forem.
Charakterizujte jejich zpětný vliv na vlastnosti pedagogické interakce.
12. Jakou komunikativní funkci mají materiální didaktické prostředky ve výuce?
13. Jak chápeme výsledky výuky z hlediska interaktivního pojetí výuky?
14. Jaký význam má autoregulace, tzv. vnitřní zpětná vazba při osvojování učiva?
15. Charakterizujte modely výuky podle vztahu učitel – ţáci.
16. Vysvětlete podstatu fází vyučovacího procesu a jejich význam.
17. Charakterizujte principy výuky v alternativních školách.
18. Jaký vliv mají věda a umění na výuku?
Pouţitá a rozšiřující doporučená literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
BLÁHA, J., ŠEBEK, M. Já – tvůj ţák, Ty – můj učitel. Praha: SPN, 1988.
BLÍŢKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika. Ostrava: Amosium servis, 1992.
BYČKOVSKÝ, P. Základy měření výsledků výuky. Praha: ČVUT, 1983.
GAVORA, P., ET AL. Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Slovenská akadémia vied,
1988.
HELUS, Z. Pojetí ţáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982.
HELUS, Z., KULIČ, V., HRABAL, V., MAREŠ, J. Psychologie školní úspěšnosti ţáků. Praha: SPN, 1979.
HELUS, Z., PAVELKOVÁ, I. Vedení ţákŧ ke vzdělávací autoregulaci a humanizaci školy. Pedagogika,
1992, č. 2, s. 197 – 207.
HORÁK, F. Vymezování výukových cílů. Olomouc: FF UP. 1988.
JANOUŠEK, J. Společná činnost a komunikace. Praha: Svoboda, 1984.
KALOUS, J. Na cestě poznání. VV (Nezávislá revue pro výchovu a vzdělávání), 1990 – 1991, roč. 1, č. 8, s.
185 – 186.
KOŤA, J. (ed.). Osobnost a komunikace. (Příspěvky k filozofii výchovy.) Praha: PF UK, 1990.
KURELOVÁ, M., ET AL. Kapitoly z obecné didaktiky z hlediska řízení vyučovacího procesu. Ostrava: PF
OU, 1990.
LERNER, I., J. Didaktické základy metod výuky. Praha: SPN, 1986.
LIVEČKA, E., SKALKA, J. Slovník pedagogiky dospělých. Praha: SPN, 1983.
MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1990.
MAREŠ, J., KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1989.
MAREŠ, J., LAŠEK, J. Známe sociální klima ve výuce? VV (Nezávislá revue pro výchovu a vzdělávání),
1990 – 1991, roč. 1, č. 8, s. 173 – 176.
MAREŠ, J., OUHRABKA, M.: Ţákovo pojetí učiva. Pedagogika, 1992, č. 1, s. 83 – 94.
42
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
MOJŢÍŠEK, L. Vyučovací metody. Praha: SPN, 1975.
PALOUŠ, R. Čas výchovy. Studie č. 4. Praha: Academia, 1990.
PAŘÍZEK, V. K obsahu vzdělávání a jeho soudobým přeměnám. Praha: SPN, 1984.
PAŘÍZEK, V. Obecná pedagogika. Praha: SPN, 1991.
PAŘÍZEK, V. Učitel v nezvyklé školní situaci. Praha: SPN, 1990.
PRŦCHA, J. Perspektivy vzdělání. Praha: SPN, 1983.
RÝDL, K. Prvky humanizace vzdělávání v teorii a praxi alternativních škol. In PWPA-CS: Humanizace
vzdělávání. Sborník. Praha: PWPA-CS, 1991. s. 106 – 113.
SKALKOVÁ, J. Od teorie k praxi vyučování. Praha: SPN, 1978.
TEJ, J., ET AL. Úvod do pedagogickej komunikácie. Bratislava: SPN, Ústredný ústav pre vzdelanie
učiteľov, 1989.
TOLLINGEROVÁ, D., MALACH, A. Metody programování. Hradec Králové: PF UHK, 1979.
TOLLINGEROVÁ, D., ET AL. K teorii učebních činností. Praha: SPN, 1986.
30. ZABOROWSKI, Z. Sociální psychologie a výchova. Praha: SPN, 1965.
Poznámky :
1. Ve výuce doplňujeme uvedenou literaturu o nejnovější didaktickou literaturu.
2. V současné době připravujeme další inovovaný studijní text z obecné didaktiky.
3. Didaktiku pokládáme za klíčovou disciplínu pro učitelskou kvalifikaci. Na Ostravské
univerzitě se vyučuje obecná didaktika, na niţ navazují didaktiky jednotlivých oborŧ, a to
na všech fakultách, na nichţ se připravují budoucí učitelé, tedy na Filozofické fakultě,
Pedagogické fakultě a Přírodovědecké fakultě. Tento předmět nazýváme Obecná
didaktika s praxí; vyučuje se v jednom semestru, a to dvě hodiny týdně (v seminářích a na
praxi – ve cvičeních - ve školách, pro něţ připravujeme učitele). Obecná didaktika s praxí
se vyučuje ve studiu učitelství pro 2. stupeň základní školy v letním semestru, a to ve
druhém ročníku, a ve studiu učitelství pro střední školy v zimním semestru, ve třetím
ročníku. Ve studiu učitelství pro 2. st. ZŠ předchází výuce obecné didaktiky v prvním
ročníku předmět nazvaný Základy profesní praxe (v zimním semestru se v jeho rámci
zaměřujeme na osobnostní rozvoj studenta učitelství a v dalším semestru je zařazen
výcvik v komunikativních dovednostech); tato výuka probíhá v prvním ročníku studia.
Výuka obecné didaktiky následuje po výuce Obecné pedagogiky, a to jak ve studiu
učitelství pro 2. stupeň ZŠ, tak ve studiu učitelství pro střední školy.
Didaktické praktikum jako integrální součást výuky didaktiky
u oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ
Doc. PhDr. Alena Nelešovská, CSc., PdF UP Olomouc, CZ
PhDr. Hana Spáčilová, Ph.D., PdF UP Olomouc, CZ
V současné době probíhají na všech fakultách, které vzdělávají učitele, inovační změny.
Jednou z nich je transformace či restrukturalizace studijních programŧ, které nejen
koncepčně, ale i formálně a obsahově procházejí takovými úpravami, které by měly vést ke
kvalitnější profesní přípravě učitelŧ. I na naší fakultě a u námi garantovaného oboru –
učitelství pro 1. stupeň ZŠ reagujeme na současné trendy a připravujeme koncepci pětiletého
nestrukturovaného studijního oboru.
43
Jedním z pilířŧ pedagogických disciplín je didaktika 1. stupně základní školy. Tato
sloupová disciplína je odrazovým mŧstkem pro všechny další metodiky předmětŧ, proto jí
věnujeme zvláštní pozornost. V kurikulu této disciplíny máme uvedeno, ţe disciplína
seznamuje studenty s problematikou vzdělávání a vyučování na 1. stupni ZŠ. Poskytuje
jednak základní teoretická východiska v procesu formování profesionálních učitelských
dovedností se specifickým zřetelem k výchovně vzdělávacímu procesu na 1. stupni ZŠ,
jednak jde o jejich aplikaci do reálných didaktických situací s cílem utváření dovedností
efektivního řízení vyučovacího procesu.
Tyto záměry lze rozvíjet jen v bezprostředním kontaktu se školskou praxí. Proto jsme
zařadili do studijního programu didaktické praktikum, které probíhá ve stejném semestru jako
didaktika 1. stupně ZŠ. Didaktické praktikum má za cíl pozorovat a analyzovat prŧběh
výchovně vzdělávacího procesu, a to z hlediska činnosti učitele a ţákŧ a jejich vzájemné
interakce se zaměřením na teorii vyučování 1. stupně ZŠ. Studenti sledují a rozebírají pod
vedením metodika základní diagnostické, řídící a prognostické činnosti učitele v rámci
přípravy a prŧběhu vyučování, seznamují se ve školní praxi se základními didaktickými
kategoriemi.
Studenti se opírají při realizaci didaktického praktika o studijní text Pedagogická praxe, ze
kterého mohou čerpat např. vzor přípravy na vyučovací hodinu, seznamují se s třídní knihou,
třídním výkazem, katalogovým listem ţáka apod. a následně mohou diskutovat o konkrétním
tématu na semináři, či s učitelem a didaktikem ve třídách 1. stupně ZŠ, ve kterých didaktické
praktikum probíhá. Mezi výukové strategie didaktického praktika patří instruktáţ
k pedagogické praxi, skupinové hospitace ve vyučovacích předmětech na 1.stupni ZŠ, rozbor
vyučovacích hodin pod vedením metodika a beseda s cvičným učitelem. Předmět je zařazen
do studijního programu s časovou frekvencí dvě hodiny týdně a jak jiţ bylo řečeno probíhá
souběţně s předmětem didaktika 1. stupně ZŠ. Ke konkrétním činnostem určeným pro
studenty patří například formulace výchovného cíle, stanovení struktury vyučovací hodiny,
charakteristika osobnosti učitele, zmapování vztahu mezi učitelem a ţákem, registrace
specifických rysŧ vyučovacího procesu z hlediska věkových zvláštností ţákŧ mladšího
školního věku, seznámení se s vyuţitím učebních pomŧcek a didaktické techniky, s přípravou
učitele na vyučování apod.
Pojetí didaktického praktika navazuje na výuku didaktiky, která je dotována hodinovou
přednáškou a hodinovým seminářem. Především výuka v seminářích je úzce spojena s
analýzou vyučovacích hodin. Studenti mají moţnost rozebírat a hodnotit probírané didaktické
jevy přímo ve vyučovacím procesu, na seminářích lze pak vycházet ze zkušeností, které
získali při pozorování jednotlivých činností učitele a ţákŧ v prŧběhu vyučování a dovést je k
určitému zobecnění či naopak konkretizaci. Dŧleţitý je i fakt, ţe studenti jsou vedeni k
osvojení si metody pozorování a jejímu uplatnění jako diagnostické či výzkumné metody
včetně techniky záznamu a následného rozboru sledovaných pedagogických jevŧ. První dva
semináře jsou proto věnovány dŧkladné přípravě na náslechovou praxi. Jde o to, aby
posluchači věděli, které didaktické kategorie a jevy mají ve vyučovacím procesu sledovat,
jakým zpŧsobem je zaznamenávat, na co se mají zaměřit při jejich analýze a hodnocení.
Studenti se snaţí pozorovanou vyučovací jednotku postihnout co nejkomplexněji ze všech
pohledŧ, tj. z hlediska činnosti učitele a ţákŧ, stanovení cíle a obsahu vyučování, sledování
podmínek vyučování, uplatnění zásad, metod, forem práce atd. V návaznosti na témata
probíraná na přednášce a seminářích však mají pro kaţdý náslech zadaný konkrétní úkol, na
který by se měli hlouběji zaměřit a propracovat jej. Tyto úkoly jsou pak východiskem pro
práci a diskusi v seminářích. Jedná se např. o tato témata:
 Stanovení výukového cíle. Formulace výukových cílŧ co nejkonkrétněji v jazyce ţákova
výkonu pomocí činných sloves. Seznámení se základními pedagogickými dokumenty
vymezujícími cíl a obsah učiva, tj. učebními plány, učebními osnovami a učebnicemi.
44

Vyučovací hodina jako základní organizační forma vyučování. Postiţení struktury
vyučovací hodiny, splnění její funkce. Sledování specifických rysŧ vyučovacích hodin
jednotlivých vyučovacích předmětŧ .
 Rozbor a charakteristika jednotlivých etap vyučovacího procesu. Sledování motivace
ţákŧ, analýza procesu seznamování s novým učivem, uplatnění rŧzných zpŧsobŧ a forem
opakování a procvičování, prověřování a hodnocení ţákŧ, dodrţování metodických a
psychohygienických zásad v prŧběhu vyučování.
 Didaktické zásady ve vyučování. Uvedení konkrétních příkladŧ jejich uplatnění se
zřetelem ke zvláštnostem vyučovacího procesu v primární škole.
 Didaktické metody ve vyučování. Sledování činnosti učitele a ţákŧ při uplatnění
jednotlivých didaktických metod v primární škole, vyuţití aktivizujících didaktických
metod - her, problémových situací, dramatizace apod.
 Specifické rysy vyučování procesu z hlediska uplatnění jednotlivých koncepcí vyučování.
Vymezení role učitele a ţáka, vystiţení zvláštností vyučovacího procesu v rámci
vyučování hromadného, skupinového, diferencovaného, projektového, problémového......
 Osobnost učitele a ţáka ve vyučování. Sledování vztahu učitel - ţák v primární škole.
Postiţení specifických rysŧ vyučovacího procesu z hlediska věkových zvláštností ţákŧ
mladšího školního věku. Moţnosti uplatnění individuálního přístupu učitele k ţákŧm.
 Vyuţití učebních pomŧcek a didaktických prostředkŧ ve vyučovacím procesu v primární
škole se zřetelem k individuálním zvláštnostem dítěte mladšího školního věku a ve vztahu
k ostatním didaktickým kategoriím (vyučovacím zásadám, metodám formám apod.).
 Problematika plánování výchovně vzdělávací práce učitele. Seznámení s jednotlivými
typy plánŧ, se školní agendou, příprava učitele na vyučování.
Z jednotlivých náslechŧ vyučovacích hodin zpracovávají posluchači podrobné hospitační
záznamy, které zahrnují i zadané úkoly. Vypracování většiny úkolŧ nečiní posluchačŧm větší
problémy, naopak je motivuje k tvořivějšímu přístupu, k přemýšlení, ke stanovení problémŧ.
Lze konstatovat, ţe výuka didaktiky je tak mnohem konkrétnější, vede k uţšímu propojení
pedagogické teorie a praxe. Studenti dokáţí lépe aplikovat teoretické znalosti na konkrétním
příkladu, promyslet náměty k diskusi v seminářích, vystihnout podstatu sledovaného jevu,
vyvodit sami určité závěry. To vše směřuje k uvědomělejšímu přístupu v procesu utváření
didaktických dovedností, k rozvoji hodnotících přístupŧ k vyučovacímu procesu, coţ je
dŧleţitým předpokladem formování sebereflektivních dovedností v rámci následné
pedagogické praxe.
Organizačně se snaţíme zajistit didaktické praktikum tak, aby bylo studentŧm umoţněno
sledovat a porovnat výuku v rŧzných ročnících a u rŧzných učitelŧ. Praxe probíhá většinou na
školách, které vyučují podle programu Základní škola, jeden náslech absolvují studenti na
málotřídní škole v Droţdíně, která postupuje podle projektu Národní škola. Mají tak moţnost
posoudit rozdílné přístupy uvedených projektŧ ke koncepci výuky, sledovat činnost více
učitelŧ, porovnat pedagogickou práci učitele v niţších a vyšších ročnících.
Didaktika, jejíţ integrální součástí je i didaktické praktikum, musí kromě teoretické reflexe
obsahovat i návody, postupy pro praktickou činnost budoucích učitelŧ. A to lze umoţnit jen
v v konkrétní pedagogické praxi, se kterou se studenti v didaktickém praktiku setkávají.
Současné studijní programy proklamují větší podíl praktických činností, které směřují
k upevnění didaktických pojmŧ, ověřování teoretických poznatkŧ v praxi, k heuristickým
postupŧm i hodnotícím a sebehodnotícím činnostem. To vše vytváří předpoklady pro rozvoj
dovedností a kompetencí, které profese učitele primární školy vyţaduje. Propojenost
didaktiky 1. stupně ZŠ s didaktickým praktikem se nám velmi osvědčila, a proto ji hodláme
v přípravě učitelŧ primárních školy i nadále uplatňovat.
45
Kultura učení jako vyučovací metoda - kritické poznámky
k metodickým problémům
Doz. Dr. et Mag. Renate Seebauer, Übungsvolksschule der Pädagogischen
Akademie des Bundes in Wien, Rakousko
(Překlad: PhDr. Vladislava Heřmanová, Ph.D. PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR)
V našem příspěvku se budeme zabývat otázkami: l. Charakteristika učitelské přípravy
v Rakousku (informativně), 2. Kultura učení jako výuková metoda – metodologické
problémy.
Do roku 1962 byli učitelé základní školy vychováváni v učitelských ústavech.
Pedagogické akademie byly zřízeny jako zařízení, kde probíhalo dvouleté pomaturitní
studium. Studium připravovalo pouze učitele prvního stupně (Volksschullehrer), učitelé
druhého stupně a učitelé zvláštních škol získávali kvalifikaci dalším studiem při zaměstnání.
Od zahájení činnosti byly pedagogické akademie ve vývoji, který vyústil v rozšíření o dva
semestry pro studium učitelství druhého stupně, učitelství pro zvláštní školy a učitelství pro
učňovská zařízení. Od počátku byla jejich koncepce předmětem rozsáhlých diskusí. S činností
pedagogických akademií v Rakousku byla naše odborná veřejnost seznámena jiţ v prŧběhu
2. konference ČAPV v Ústí nad Labem. (Vacek 1994).
V roce 1976 byl školský zákon novelizován. Bylo zavedeno dvouoborové oddělené šesti
semestrové studium učitelství druhého stupně. Novelou zákona v r. 1982 bylo prodlouţeno
studium učitelství prvního stupně rovněţ na šest semestrŧ. Pedagogické akademie přes snahy
odborné veřejnosti nejsou dosud v Rakousku rovnocennými vysokými školami se všemi
institucionálními právy. Podléhají i jinému ministerstvu, neţ university. Dlouholetá snaha
převést pedagogické akademie do svazku vysokých škol a univerzit nebyla dosud naplněna.
Cíle učitelského vzdělávání jsou obecně formulovány ve studijním řádu jako cíl vychovat učitele, kteří profesním myšlením, vědomostmi a dovednostmi jsou schopni plnit
úkoly učitelského povolání. To ukládá pedagogickým akademiím zabezpečit spektrum
nabídky předmětŧ, které jsou potřebné pro učitelské povolání. Dŧraz je kladen na tři oblasti:
Schopnost plnění vyučovacích a výchovných cílŧ s nutnou teoretickou a vědeckou podporou,
plnění daných úkolŧ v souladu s potřebami a přáním rodičŧ a ţákŧ, být připraveni na to, ţe
činnost učitele je kontrolována a pozorována.
Učitel by měl splňovat předpoklady: lásku a vztah k učitelskému povolání, odborné
vzdělání, schopnost stanovení a plnění výchovných, vzdělávacích ale také etických, obecně
kulturních cílŧ. Zejména by měl ovládat pestrou paletu metod a forem pŧsobení na ţáky, měl
by projevovat samostatnost v jednání, rychlé rozhodování aj. Tyto cíle pomáhá plnit učební
plán, který je v zásadě jednotný, jsou povoleny pouze menší změny, týkající se zejména
organizace pedagogické praxe a zařazení některých dalších doplňujících předmětŧ.
Sloţky přípravy učitelů pro školy s povinnou školní docházkou
Studium je pojato jako integrované, s akcentem na seminární práci a praktickou činnost
ţákŧ a na okamţitou pouţitelnost absolventŧ v praxi bez delšího uváděcího období. Ukáţeme
si pouze informativní přehled předmětŧ dle studijních plánŧ.
Podíl jednotlivých disciplín v procentech je na následující tabulce.
46
Skupina předmětů
I. st.
25
47
2,5
17,5
8
Pedagogika-psychologie
Didaktika/ předmět aprobace
Výběrové/volitelné předměty
Pedagogická praxe
Doplňující předměty
Učitelství
II. st.
25
47
2,5
17,5
8
Zvl. š.
25
48
1
15
7
Pedagogické a psychologické a úvodní předměty tvoří 25 % obsahu vzdělávání. Jedná se o
disciplíny: Teorie výchovy, Pedagogická psychologie, Sociologie výchovy, Teorie
vzdělávání, Náboţenská pedagogika, Základy speciální pedagogiky, Biologické základy
výuky, Školní hygiena, Školní právo, Vybrané problémy z úvodních předmětŧ, Domácí
práce.
Předměty pedagogické praxe tvoří přibliţně 17 % obsahu studia Jedná se o výstupy,
pozorování, rozbory, analýzu vyučování, praktické cvičení, blokové praktikum, mimoškolní
činnost. Doplňující předměty tvoří 8 % obsahu studia.
Příprava učitelŧ pro základní školy na pedagogických akademiích trvá šest semestrŧ a je
rozčleněna do dvou studijních blokŧ - modulŧ. Ve třetím bloku v 7. a 8. semestru mohou
posluchači získat rŧznou rozšiřující kvalifikaci (např. vzdělávání dospělých, pedagogika
volného času, němčina jako druhý jazyk atd.). Studium zahrnuje čtyři velké oblasti a sice
humánní vědy, odbornou sloţku, didaktiku a školskou praxi. Povinné disciplíny zahrnují 164
týdenních hodin, z toho na humánní vědy je 41, na osobnostní rozvoj 2 či mezioborová studia
6, na didaktiky 66, na alternativní výuku 14, rozšiřující obory 7 a na školskou praxi 28 hodin
týdenní výuky. V závěru studia posluchač obdrţí učitelský diplom pro základní školy se
dvěma studijními zaměřeními. (Popsanou povahu má studijní program pedagogické akademie
pro r. 1998-2001, viz s. 3)
Závěrečná zkouška učitelské zpŧsobilosti sestává ze: zápočtŧ, splnění zadaných úkolŧ,
dílčích zkoušek, účasti na řízené pedagogické praxi, splnění semestrálních prací, domácích
prací, ústní závěrečné zkoušky. Dbá se na spojení s praxí: úzký vztah k praktickému
vyučování ve studiu oboru i v odborných didaktikách, prakticky zaměřené domácí práce,
zohlednění druhu školy, pro který je student připravován, v závěrečné zkoušce
z pedagogických a psychologických předmětŧ.
V další kapitole se pokusíme ukázat význam a znaky nové učební kultury, která je ţádoucí
v současné době, neboť se vyznačuje novým přístupem k roli dítěte. Její základ spočívá
na respektování kaţdé osobnosti ţáka. Nová kultura učení se vztahuje k mnohostranné
individualitě ţákŧ, odráţí se v pojmu ţákŧv výkon a projevuje se odvahou k odstranění a
překonání starých strukturních a organizačních forem.
Dŧraz je kladen na kompetenci a pohotovost všech účastníkŧ výchovy a vzdělání, včetně
přípravy učitelŧ, která se vyznačuje proaktivní orientací. Jedná se o podmínku, která
determinuje problém ,,správných metod“. Kultura učení je téţ v centru intenzivního programu
projektu Erasmus: BRIDGES, do kterého jsou zapojeni budoucí učitelé z několika institucí,
které připravují budoucí učitele. Do realizace projektu jsou začleněni studenti a pedagogové
ze sítě spolupracujících vysokoškolských institucí. Patří k nim: Pedagogická akademie ve
Vídni, Pedagogická akademie v Linci, Rakousko, budoucí učitelé z „Europese Hogesschool
Brussel, Belgie, PF UJEP v Ústí nad Labem, studenti z PF Technické univerzity v Liberci,
studenti z „Hogskolen i Hedmark“ z Norska. Dále studenti z Univerzity Stefana Cel Mare in
Suceava, studenti PF v Mariboru ve Slovinsku a kandidáti učitelství z Pedagogické fakulty
VŚ „Gyula Juhász“ v Szegedu v Maďarsku. Autorka této stati je nositelka a koordinátorka
projektu BRIDGES.
V další kapitole se autorka zabývá souborem otázek:
47
Kritické poznámky
Současné vzdělávací systémy pouţívají výukové metody, které neodpovídají individualitě
ţáka. Didaktické metody vyuţívají většinou učebnice, ve kterých je jiţ proveden obsahový a
materiálový výběr včetně metodického sledu, který od ţákŧ poţaduje osvojení učebních
obsahŧ
 které se ţák nechce učit, atd.
 v daném čase si je nehodlá, nechce osvojit aj.
 tento druh a zpŧsob učení mu nevyhovuje
Důvody aktuální diskuse k problému metod
Učebnice se stává ve školní praxi ,,prostředkem disciplíny, mocenským prostředkem
případně nástrojem nadvlády“ v činnosti učitelŧ. Učitelé se řídí učebním plánem a rovněţ se
orientují dle autoritářské učebnice.
Současný přelom v pojetí „dětství“ být dítětem.
Při sledování historických pramenŧ - děti existenčně i materiálně v minulosti nikdy
nevyrŧstaly v lepších ţivotních podmínkách neţ dnes, často se argumentuje sníţením dětské
úmrtnosti, zdravotní péčí, veřejnou i privátní hygienou. Zlepšily se bytové poměry, legislativa
dosáhla oficielního zákazu dětské práce. Avšak i v naší společnosti vyrŧstá mnoho dětí, které
jsou ekonomicky znevýhodněné, musí ţít v trvalé chudobě s fyzickým či psychickým
postiţením. Hurrelmann (1990) poukazuje na ,,vysoký počet delikvence, kriminality,
agresivity u dětí a mladistvých“, na přírŧstek konzumu alkoholu a drog, zneuţívání lékŧ,
nesprávnou výţivu, úrazovost“ (Hurrelmann, 1990).
V jednotné výchově, ve škole se nesetkáváme běţně se ţáky se specifickým stupněm
nadání (např. v základní, či střední škole). Ve školní výchově, kde v dŧsledku více neţ 100
let vývoje psychologické tradice se stále hovoří o vývojových stupních či fázích. Ztrácí se
však zřetel k výjimkám. Málo se sleduje četnost odchylek od prŧměru tak, abychom měli na
zřeteli stále probíhající kontinuální vývojový proces se zjevnými osobnostními poruchami. (Je
moţno srovnat Seebauer, 2000). K tomuto jevu dochází pod vlivem uvedeného metodického
přístupu v ponejvíce heterogenních učebních skupinách určitého ročníku. Je zde téţ poukaz na
Baacke/Ferchhoff (1997), který se problematikou dŧkladně zabýval.
V německy mluvícím prostředí byly analyzovány k tematickému komplexu ,,Dětství - být
dítětem“apod., formy ţivota dětí v posledním desetiletí. Při jejich popisu bylo uţíváno
adjektiv: dětství ovlivněné medii, reklamou, institucionalizované dětství, dětství v uţším
smyslu, dětství budoucnosti, dětství konsumní, dětství jako multikulturní, sportovně
ovlivněné dětství, občansky-středním stavem poţadované dětství, emočně naladěné dětství,
zaškolení dětství, permisivní dětství, plánované či nechtěné dětství, utopené dětství. (Baacke)
Ferchhoff, in: Haarman (Srovnej 1994, s.58-79).
Nízká preciznost a nepřesnost pojmu metod
Ve uvedené studii byla respektována aktuální situace v Evropě (Rozvojové země, země
bývalého východního bloku, země ovlivněné válkou na Balkáně) a téţ dezorientace a nejistota
dětství, válečné dětství…aj. Týká se to zejména základní školy, kam přichází děti s velmi
rozdílnými ţivotními zkušenostmi z rozdílného kulturního prostředí. Patří sem děti, které
relativně bez problémŧ mohly vyrŧstat, ale téţ děti, které jsou stále na útěku, bez domova či
pod tlakem svých problémŧ, coţ je spojuje a sjednocuje. Dokonce děti, v jejichţ mateřském
jazyku neprobíhá vyučování. Rovněţ děti s rŧznými jinými jazyky neţ mateřský jazyk
majoritní společnosti.
Nová ,,učební kultura“ místo dřívějších metodických konceptů
„Nová učební kultura“, která vyjadřuje změnu v konceptu - prŧběh a osvojení si znalostí,
dovedností a chování nahradila dřívější pojetí tohoto termínu. Po mnoho let byl obsah
konceptu výkon v pracovní sféře i ve školských institucích orientován na osobnost a samotné
přístupy, které se odráţí ve výkonu. Toto je zřejmé v tradicionalisticky strukturovaných
48
systémech výroby, zaloţených na dělbě činností a rozdělení funkcí. V současnosti mnohé
hospodářské systémy, vědecké činnosti i technologické postupy jsou výsledkem týmové práce
a skupinového řešení problému. Ve výrobní a téţ ekonomické praxi se stále více uplatňuje
jednání ovlivněné kvalitou a dynamikou v prŧběhu skupinové práce. Jeví se to zejména
v případech, kdy pracovní skupina, či vzdělávací skupina ţákŧ plní zadané úkoly determinuje se tím rozsah úkolŧ, proces rozhodování včetně kontroly. Dle Manfreda
Musatera, tyto změny pojetí konceptu jednání znamenají:
 nejdŧleţitější prvek jednání se mŧţe jevit diferencovaně – vzhledem ke stupni obtíţnosti
dané situace;
 specifická učební činnost, vytváří pracovní prostředí, které zkušenost s úspěchy a
neúspěchy v řešení úkolŧ mŧţe rozvíjet o nové a rozšířené individuální a skupinové
dovednosti;
Změny v pojetí výkonu (prospěchu) a nutné důsledky pro osvojování vědomostí,
dovedností a způsobů chování
Tyto aspekty vytvářejí nejen určitý přístup k aktuálně dosahovaným výsledkŧm jednání a
otevírají horizonty pro nové strategie jednání objektivně zaloţené na nových metodách. Na
symposiu konaném na Univerzitě v Dortmundu s tematikou: „Hodnocení školního prospěchu
a zabezpečení kvality zdŧraznil v předneseném referátu Ludwig Eckinger z hlediska školní
pedagogiky:“ ţe, co je chápáno a vymezováno jako jednání je, počáteční a výsledný školní
výkon. Nevztahuje se to pouze k humánním kognitivním schopnostem, ale také k sociální
dovednosti jako připravenost pracovat s ostatními, schopnost empatie, solidarity.“
Školy pokračují v preferování restriktivního konceptu kognitivního jednání, neţ- li v
přijímání integrovaných metod, pro hodnocení školního výkonu tak, jak je definují profesní
poţadavky. Z pedagogického hlediska takto modifikovaný koncept výkonu vyţaduje nové
učební prostředí, školu, která hodnotí kaţdý výkon ţáka nebo dospívajícího na základě jeho
aktuálních individuálních situací, ve kterých i slabší, neklidný, nejistý a znevýhodněný ţák
také získá uznání. Učení se nesmí přeměnit v soutěţení, soupeření nelze připustit, aby děti a
mládeţ byly rozdělené na vítěze a poraţené.
Takto modifikovaný koncept jednání se stal základem mnoha legislativních jednání, které
byly realizovány v mnoha školách v Rakousku a v zahraničí. Cílem bylo vyuţívání učebních
postupŧ a alternativních učebních metod na rozdíl od tradičních metod. Tradicionalistické
metody pouţívají učitelé, kteří vykládají, přednáší a diskutují celé výukové hodiny.
Pedagogické experimenty nebyly omezeny pouze na 1.st.základní školy. Byly plánovány pro
delší období, probíhají i v současnosti, určitě však mohou být pouţity i na 2.stupni základní
školy.
Školský odbor pro základní školy získával data pro základní vymezení pedagogického
konceptu školního výkonu v Rakouska. Reformní školy udrţují blízké vztahy, jejich
spolupráce pomáhá zvyšovat jejich efektivitu. Výkon je výsledek, který je zaměřený na
proces. Hlavním cílem učení nemusí být pouze prospěch daný výsledky učení, ale stejný
dŧraz by měl být poloţen na proces učení. Výkon je spjatý, jak s individuální tak i skupinovou
činností. Pedagogický koncept výkonu by měl upevňovat vztahy, spojení mezi těmito dvěma
aspekty.
Výkon je motivován řešením problému a předpokládá diversifikační alternativní učení.
Akademické vzdělávací prostředí by mělo zahrnovat náročné učební situace, které stimulují
zvídavost ţákŧ a nabízí jim široký výběr výhod aktivního učení. Výkonu je dosaţeno učením,
zaloţeném na povzbuzení a pilné práci, princip pochvaly je stimulačním principem, který má
vztah k selekci prvkŧ. Nové organizační principy školní činnosti jsou dŧleţité v oblasti
podpory nových forem osvojení si znalostí, které mohou být částečně realizovány na základě
nově vytvořených školních modelŧ nebo také nově odvozeny z definice pedagogických
situací, role učitele, dětí, rodičŧ.
49
Flexibilní formy organizování výuky – na příkladu škol ve Vídni
Nejen pedagogická teorie, ale také konkrétní školy se snaţí zvládat současný vývoj.
Následující soubor obsahuje příklady změn realizovaných během posledních deseti let ve
Vídeňském školním systému:
 Didakticko – metodické postupy s prvky progresivního učení (otevřené učení, Freinet,
Montessori, Jena-Plan, Dalton-Plan, Projektově-orientované hodiny).
 Dynamická podpora konceptu (integrativní facilitace), charakteristikou je týmové
vyučování.
 Konceptualizace nových subjektŧ v hodinách.
 Diverzifikované modely školního přijímacího řízení do rŧznorodých tříd – ročních skupin
(nové základní školy, multistupňové třídy).
 Integrované vyučování (pilotní vzdělávací projekty v Mittelschule – niţší stupeň škol.
 Orientace na ţáka, aktivní učení.
 Alternativní formy hodnocení.
 Nové koncepty učebního výkonu, zaměřené na hodnocení osvojení sociálních dovedností,
kromě tradičně pojatého kognitivního úspěchu.
 Realizace mezinárodních projektŧ (Comenius, Arion, Sokrates aj..).
 Vývoj skupiny specifických podpor moţností pro interkulturní učení, dílčí úspěch, rozdíl
v úspěšnosti jako efekt speciální pedagogické podpory, všeobecně vzdělávací plány,
prevence anti-sociálního chování.
Kromě těchto faktorŧ všechny Vídeňské školy rozpracovaly institucionální školní profil,
který souvisí s jejich školní lokací. Školy analyzují poţadavky kladené na ně společností.
Vyhodnocují jak úspěšně plnit tyto poţadavky a odvozují z nich závěry dle analýzy
oblastí, které zasluhují dalšího zlepšení.
,,Kompetence a připravenost“ učitelů k utváření ,,nové učební kultury“
Poţadované kompetence a připravenost a otevřenost učitelŧ k vytváření nových „kultur
učení“. Školy jako instituce jsou stále více konfrontovány s problémem zda – li a v jaké míře
jsou schopni poskytnout budoucím generacím učitelŧ – alespoň v prvním roce po nástupu do
praxe – trénink a pohotovost nezbytnou pro adekvátní výkon jejich profese. Některé
„dovednosti“ a typy „připravenosti“ (neuvedené v pořadí dle dŧleţitosti), jsou výše
vymezeny. Nejedná se pouze o pouţívání specifických metod, které jsou pedagogicky
relevantní; spíše jde o identifikaci konkrétních metod, které by měly být optimální, tj.
odpovídat individuální situaci dítěte. Jako náměty z výsledkŧ práce aktivních učitelŧ
reformátorŧ, předkládáme některé příklady individuální reflexe:
Prosíme odpovězte na všechny otázky písemně!
 Mají změny v kurikulu nějaký vliv na Vaše učební metody? – Jestliţe ano, prosím uveďte
detailně. Jak byste popsali vaši současnou „kulturu učení“? Jestliţe nejste schopni popsat
vaši „kulturu učení“, vysvětlete proč.
 Jakým zpŧsobem, vy sami usilujete změnit strohé struktury a zastaralé organizační formy?
Na jaké těţkosti jste při tom narazili? V jakých oblastech jste byli úspěšní? Uveďte
konkrétně.
 V jaké míře jste schopni reagovat na individuální situaci dětí na základě aplikace rŧzných
učebních metod?
 Jak byste definovali koncept „jednání“? Jaký koncept jednání vy uznáváte? Jaký koncept
jednání jste se pokusil uvést do praxe ve vaší třídě se zřetelem na vaše ţáky?
 Připravte si soubor metod pro specifický program vyučování.
 Které perspektivní potřeby školy budou zahrnuty ve vzdělávacím programu?
 Jste vybaveni nezbytnými dovednostmi a otevřeností k realizaci.
50
Od starých konceptů metod - ke ,,kultuře učení v dobrých školách“
Připravenost
k orientaci vyučování
podle individuálních
potřeb dětí
„Zaměřenost na dítě“,
respektování
antropologických a
sociálně-kulturních
předpokladŧ
Personální kompetence
Např. přímost, sebekritika,
konstruktivita, osobní
zodpovědnost, angaţovanost,
odolnost, flexibilita,
tolerance
Sociální kompetence
Např.kooperace, připravenost
pomoci, tým a skupina,
prosociální chování,
reverzibilita
Interkulturní kompetence
Např.adekvátní zacházení
s kulturní diverzifikací,
inklinace k jejich akceptaci
Komunikativní kompetence
Např.flexibilita v uţívání
řeči, schopnost navázat
kontakt, trpělivost, radost z
práce
Nová kultura učení
Připravenost
k tvorbě vhodně časově
rozvrţeného klimatu
při učení
Např. Učení ve
vzájemné
úctě/pozornosti a ve
vzájemné dŧvěře,
vyučování probíhá
v uvolněné atmosféře
Odborné kompetence
Např. dŧkladné zvládnutí
oboru je předpoklad
k adekvátní didaktizaci
elementarizaci studijního
obsahu
Připravenost
k flexibilnímu
uplatňování
metodických postupů
Děti se dozvědí tímto
zpŧsobem, s jakou
metodou se nejlépe,
nejsnáze a přitom
zajímavě učí, jsou
zpŧsobilé, sami si
vyučovací metody zvolit
(„naučit se učit“)…….
Didaktické kompetence
Např. zejména spjatost
s odbornými kompetencemi,
jasně motivovaná témata,
sledované relevance,
sledované faktory vzdělání
Organizační kompetence
Např. potřeba media,
vnitřní/vnější prvky, ICTprvky
Evaluační kompetence
prŧběhu a výsledkŧ
vzdělávání a vyučování
Zdroj: Seebauer 2003, s.38
Pro stimulaci rŧzných zpŧsobŧ a metod reflexivního myšlení budoucími učiteli se
pouţívá metody praktické implementace retrospektivního myšlení v učitelově analýze
činnosti stejně jako v teoretickém modelu supervizní činnosti včetně metodiky a řízení její
praktické implementace.
 Byli jste připraveni a schopni vidět sebe jako permanentní ţáky a kriticky klást otázky a
korigovat vzdělávací program. Jste připraveni a schopni poskytovat základ k osvojení a
aplikaci vědomostí v takové míře a významu pro rozvoj kompetencí a podporu
začínajícím učitelŧm. Být více nezávislý v oblastech jako např. Europanizace a
internacionalizace ve vzdělávacím programu pro učitele.
Při výuce pedagogických disciplín je třeba věnovat pozornost, aby si budoucí učitelé
aktivně osvojili klíčové pojmy ze školní pedagogiky. Dle názoru autorky a z jejích
dlouholetých zkušeností při řešení řady výzkumných projektŧ např. Tempus S JEP či Erasmus
51
IP BRIDGES: From Theory To Practice In Education lze do souboru těchto klíčových pojmŧ
zařadit: Diferenciace, Evropská kooperace ve vzdělávání, integrace, interkulturní učení,
koedukace a zvláštnosti výchovy dívek, hodnocení výkonů, otevřené učení, politická výchova,
projektové učení, sociální učení, týmové vyučování, plánování výuky, humánní výchova aj.
Výuka didaktiky, ale téţ oborových didaktik má vytvořit podmínky k tomu, aby budoucí
učitelé po nástupu do školní praxe byli schopni realizovat plánované záměry a improvizovat
v podmínkách konkrétního cílevědomého vyučování a učení.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
BAACKE, D., FERCHHOFF, W. Kinder und ihre Probleme verstehen. In HAARMANN, D. Handbuch der
elementare Schulpadagogik. Weinheim und Basel: Beltz, 1994, s. 58 –79.
HEŘMANOVÁ, V., HRABÁKOVÁ, I., NAVRÁTIL, S., TUMOVÁ, M.: Německo – český oborový slovník
(pedagogika – psychologie - školská praxe). Ústí nad Labem: UJEP, 1997.
HEŘMANOVÁ, V., KOVAŘÍKOVÁ, M., MATTIOLI, J. et al. Evaluation der aktuellen Curricula durch
die Bearbeiter (betrifft Lehrerausbildung Primarstufe). In PERSY, E., KHAN-SVIK G., KATSCHNIG, T.
Humanwissenschaftliche GrundschullehrerInnenausbildung in Tschechien und Österreich. Wien: Ludwig
– Boltzmann – Institut für Schulentwicklung, 2000. s. 107 – 129.
HEŘMANOVA, V. Inspirace a partnertství v projektech Erasmus PF UJEP v Ústí nad Labem a
Pedagogické akademie ve Vídni. Informace o nové koncepci přípravy učitelŧ v Rakousku. In Změny ve
výuce v souvislosti s proměnami společnosti. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. s. 121 – 126. ISBN 80-7044380-4.
HURRELMANN, K. Anspruch an die „Lebensphase Kindheit“ Deutshe Jugend, 1990, vol. 38, H.1, s. 13 –
24.
KOLEKTIV AUTORU Pädagogische Akademie des Bundes in Wien. Orientierung und Aufbruch. Wien:
Pädagogische Akademie des Bundes, 1991.
PERSY, E., KHAN-SVIK, G., KATSCHNIG,T. Humannwissenschaftliche
GrundschullehrerInnenausbildung in Tschechien und Österreich. Wien: L. Boltzmann-Institut für
Schulentwicklung und international-vergleichende Schulforschung, 2000.
SEEBAUER, R. Zkoušky učitelské zpŧsobilosti. In Učitel - jeho příprava a poţadavky školské praxe. Ústí
nad Labem, 1994. s. 111-116.
SEEBAUER, R. First Steps into Teaching, Practice: Study Material, Reports. Brno: Paido, 2003. s. 31 –
42, 85 – 161. ISBN 80-7315-043-3.
SEEBAUER, R. Vom Sachunterricht zum Fachunterricht. Wien: Verlag Mandelbaum, 2000.
SEEBAUER, R. Lehrer(in) sein in Mitteleuropa. Wien: Verlag Mandelbaum, 1997.
SEEBAUER, R. School Pedagogy, Key Issues. Brno: Paido, 1998, ISBN 80- 85931-57-5.
SEEBAUER, R., KOLIADIS, E., HELUS, Z. Assesing For Success. Brno: Paido, 2000.
VACEK, J. Výchova učitelŧ základní školy v Rakousku. In Učitel – jeho příprava a poţadavky školské
praxe. Ústí nad Labem, 1994. s. 107 – 111.
52
Príprava budúcich učiteľov anglického jazyka
Mgr. Zuzana Straková, PhD., FHPV PU Prešov, SR
Vyučovanie didaktických predmetov je rôzne na rôznych fakultách. V závislosti od toho sa
rôzni aj priestor, aký je predmetu didaktika venovaný. Fakulta humanitných a prírodných vied
Prešovskej univerzity v Prešove ponúka v odbore anglický jazyk jednak jednopredmetové
štúdium a zároveň aj dvojpredmetové štúdium. V obidvoch typoch štúdia sa didaktika vyučuje
v štyroch povinných a jednom voliteľnom semestri.
Prvý semester ponúka úvod do didaktiky na všeobecnej úrovni a je prepojením
pedagogicko-psychologických disciplín, všeobecnej didaktiky a vyučovania anglického
jazyka. Študenti sa zaoberajú témami ako:
 faktory ovplyvňujúce osvojovanie cudzieho jazyka,
 učebné štýly a stratégie v cudzom jazyku,
 vyučovací štýl učiteľa,
 úlohy a roly učiteľa
 riadenie vyučovania,
 plánovanie hodiny,
 komunikácia v triede ...
V druhom semestri kaţdá hodina didaktiky obsahuje mikrohodinu v rozmedzí 10-15 minút
a všetci študenti majú moţnosť vystriedať sa v mikrovyučovaní niekoľkokrát počas semestra
v závislosti od počtu študentov v triede. Kaţdá mikrohodina je nahrávaná videokamerou a má
vţdy jedného alebo dvoch pozorovateľov z radov študentov. Kaţdý seminár má rovnakú
štruktúru, aby sa študentom vţili určité postupy pri hodnotení hodiny. Táto štruktúra vyzerá
nasledovne: najprv študent odučí mikrohodinu. Bezprostredne po nej nasleduje krátka
diskusia, v ktorej najprv študent, ktorý učil poloţí jednu otázku kaţdému pozorovateľovi
(napr. porozumeli študenti mojim inštrukciám?). Potom sa pýtajú pozorovatelia študenta,
ktorý učil (napr. prečo si sa rozhodol pouţiť prácu v skupinách?) a nakoniec dostávajú
priestor študenti, ktorí simulovali ţiakov a vyučujúci didaktik. Táto diskusia je orientovaná na
kladenie otázok a hľadanie moţností riešenia. Cieľom nie je robiť závery alebo posudzovať
študenta, ale poukázať na rôzne moţnosti, ktoré má učiteľ k dispozícii. Po hodine si študent
berie videokazetu a urobí si vlastné hodnotenie svojej hodiny, s ktorým predstúpi na začiatku
ďalšieho seminára. Toto hodnotenie je opäť štruktúrované z rovnakého dôvodu, ako bolo
uvedené vyššie. Kaţdý študent hľadá odpovede na nasledovné otázky:
 Splnila moja hodina svoj cieľ?
 Čo sa ţiaci naučili?
 Zapojili sa do hodiny všetci?
 Bola pre ţiakov hodina zaujímavá? (A pre mňa?)
 Kto pracoval na hodine viac - ja alebo ţiaci?
 Ako som spokojný/á so svojím štýlom?
 Čo sa mi na mojej hodine páčilo?
 Čo by som zmenil/a keby som ju učil/a ešte raz?
Hľadaním odpovedí na tieto otázky sa študenti zamýšľajú nad rôznymi aspektmi
vyučovacieho procesu. Sú schopní odhaliť zaujímavé skutočnosti, ktoré by inak ostali
nepovšimnuté. Môţem uviesť zopár príkladov:
 “ Nechcelo sa mi veriť ako na tej hodine pobehujem, zadávam pokyny, píšem na tabuľu,
rozdávam papiere a iné veci a moji ţiaci si pekne sedia, nepohnú sa, len ma pobavene
53
sledujú. Myslím, ţe som ich mohla zapojiť do mnohých aktivít - vôbec som si to
neuvedomila počas hodiny. Nabudúce musím túto prácu rozdeliť rovnomerne.“
 “ Moji ţiaci ma vôbec nemohli počuť. Hovorila som veľmi ticho a monotónne.“
 “ Myslím, ţe hodina sa im páčila, lebo sa celý čas usmievali. A páčila sa aj mne. Cítila
som sa veľmi dobre.“
 “ Všimol som si, ţe som niekoľkokrát pouţil odborné termíny, ktorým síce moji kolegovia
rozumeli, ale skutoční ţiaci by netušili o čom hovorím. Myslím, ţe si budem musieť
pripraviť viac príkladov, aby to pochopili bez zbytočnej teórie.“
Tematicky je druhý semester orientovaný na vyučovanie jazykových spôsobilostí – čítanie,
písanie, počúvanie a hovorenie, ďalej na vyučovanie gramatiky a slovnej zásoby anglického
jazyka.
Tretí semester sa opäť odlišuje od prvých dvoch, pretoţe študenti si v tomto semestri
rozdelia témy seminárov a spracujú prezentácie buď jednotlivo alebo vo dvojiciach. Tretí
semester je zameraný na vyuţívanie didaktických pomôcok a sústreďuje sa najmä na
nasledovné oblasti:
 hodnotenie a analýza učebnice
 efektívne vyuţívanie učebnice ANJ
 vyuţívanie autentického materiálu
 práca s textom
 vyuţívanie doplnkového materiálu – slovníky apod.
 práca s didaktickou technikou – spätný projektor apod.
 vyuţívanie výpočtovej techniky
 učebné pomôcky pre ţiakov na ZŠ
 učebné pomôcky pre ţiakov na SŠ
 učebné pomôcky pre ţiakov v skupinách zmiešanej úrovne
Študenti počas seminárov väčšinou prezentujú aktivity, ktoré je moţné vyuţiť vo
vyučovaní anglického jazyka.
Posledný semester v rámci povinnej didaktiky končí s aktivitami a sústreďuje sa na
zamýšľanie nad určitým témami, ktoré zhŕňajú poznatky a skúsenosti z predchádzajúcich
troch semestrov. Práca na seminároch je opäť v réţii študentov, ktorí sa prihlásia na vedenie
diskusie k určitej téme podľa učebných osnov:
 vyučovacie metódy anglického jazyka – prehľad,
 komunikatívny prístup a tradičné vyučovanie,
 humanistické prístupy k osvojovaniu cudzieho jazyka,
 autonómne učenie,
 projektová práca,
 hodnotový systém, tvorba a vyuţívanie učebných osnov,
 profesijný rast učiteľa anglického jazyka.
Študenti dostanú zoznam článkov ku kaţdej téme a tieto si pred seminárom naštudujú.
Študent ktorý vedie diskusiu im kladie otázky, ktoré vedú ich myšlienkové postupy
k zdôvodňovaniu, analýze, reflexii a komparácii, čím sa vytvára určité premostenie teórie
a praxe, ktoré sa tradične vníma oddelene.
Okrem práce na seminároch študenti v rámci prvých dvoch semestrov spracujú ročníkovú
prácu, ktorej cieľom je naučiť ich pracovať s odbornou literatúrou, vyhľadávať články
v rôznych zdrojoch, ale tieţ naučiť ich citovať a dodrţiavať citačné normy. V druhých dvoch
semestroch, kedy zároveň absolvujú pedagogickú prax, študenti realizujú malý pedagogický
výskum k téme, ktorú si zvolili na teoretické obohatenie v predchádzajúcich dvoch
semestroch. Cieľom tejto časti práce je pripraviť ich na výskum v rámci diplomovej práce,
pričom môţu vyuţívať všetky dostupné výskumné metódy.
54
Posledný semester sa študentom ponúka v rámci voliteľných predmetov, pričom ponuka
zamerania sa z roka na rok mení, podľa potrieb študentov.
Vyučovanie didaktiky na Katedre anglického jazyka a literatúry je sa snaţí poskytnúť čo
najväčší priestor študentom na experimentovanie a prípravu na svoju profesiu pred tým, neţ
vstúpia do skutočnej triedy. Spätná väzba, ktorú dostávame od študentov v priebehu, ale i po
skončení posledného semestra svedčí o tom, ţe takýmto spôsobom sa v nich rozvíjame kladný
vzťah k ich budúcej profesii. Výučbu didaktiky posilňuje aj pedagogická prax študentov,
ktorá sa realizuje v troch celkoch:
 náčuvová prax – študenti hospitujú na vyučovacích hodinách na ZŠ alebo SŠ
 priebeţná prax – prebieha v rámci dvoch semestrov a trvá 2 týţdne – študenti učia 10
hodín na ZŠ v piatom semestri a 10 hodín na SŠ v šiestom semestri
 súvislá prax – trvá 6 týţdňov a študenti učia 15 a 15 hodín na ZŠ a SŠ
Tento model praxe len sčasti pokrýva potreby budúcich učiteľov a v rámci
jednopredmetového štúdia sme mali zavedený aj lepší model, ktorý však z nedostatku financií
vedenie fakulty zrušilo (aj keď išlo v skutočnosti o lacnejší variant!). Študenti
jednopredmetového štúdia začali s náčuvovou praxou spolu s odborovou didaktikou a počas
prvých dvoch semestrov hospitovali na jednej hodine v týţdni počas celého semestra na
základnej alebo strednej škole. Študenti chodili do škôl v malých skupinkách – najčastejšie po
troch – a kaţdá hospitácia mala presne dané zameranie podľa preberanej témy prednášok a
seminárov. Študenti mali takto moţnosť vidieť v priemere 22 hodín a zároveň ich analyzovať
s didaktikom na seminároch. V ďalších dvoch semestroch bol reţim ten istý, len študenti
namiesto hospitácií učili. Pracovali opäť v malých skupinkách a v učení sa striedali – kým
jeden učil, dvaja hospitovali, prípadne učili vo dvojici. Spätná väzba z tohto modelu praxe
bola veľmi dobrá, spolupráca s cvičnými učiteľmi bola tieţ na vysokej úrovni, vzhľadom na
to, ţe sme mali stále tých istých cvičných učiteľov a s nimi sme úzko spolupracovali.
Je na škodu veci, ţe univerzitný typ štúdia nemá často pochopenie pre posilnenie
pedagogicky orientovaných disciplín a pedagogickej praxe. Inak by tento druh praxe, ktorý
bol pre študentov oveľa prínosnejší a ktorý naväzoval aj na odborovú didaktiku, nebol
zrušený, ale naopak preferovaný. Ak by sa tieto zloţky v príprave budúcich učiteľov posilnili,
určite by do našich škôl prichádzali lepšie pripravení absolventi.
The Instruction in Didactic Disciplines in the Pedagogic Faculties
Mgr. Jarmila Ţolnová, PdF PU Prešov, SR
I will try to sketch a didactic preparation in my short contribution with the connect to a
practice of next educators for mental handicapped persons and to formulate tasks, which have
to be necessary solved in the graduate preparation in the branch pedagogy of mental
handicapped persons. (psychopedy).
The study in this branch is realized in the 5-years long period in pedagogic faculties. In
our faculty is used the parallel undergraduate model of preparation too. In the first class it is
the instruction in general pedagogic and psychologic disciplines. To them instantly connects
theoretic foundations of special pedagogy.
It is a scientific branch (Edelsberger, 2000, Sovák 1980, Vašek, 1994) in the system of
pedagogic sciences, that is busy with a theory and a practice of education, instruction to
handicapped persons (somatic, mentla, sensuos and with behavioral disorders).
55
The teoretical preparation in the special educational scientific branch connects to that in
the 3rd class Pedagogy of mental handicapped persons with a stress upon theory of eucation
and theory of instruction. The content is specified into some categories from these
standpoints:
1. sort
2. grade
3. type
4. age
5. institutionalize of education and instruction
We can say, that paralel with instruction in the theory of education to mental handicapped
persons are students educated by the special didactic subjects. (slovak language, mathematic,
working lessons, lesssons in the gym, natural, physical and social subjects) and the connection
to it by the special methods of education.
Parallel from 2nd class to 5th class is a progressive practice and in the end of every term it
is a one week long practice and in the 5th class it is a three weeks long practice. The practice
connects with a one week long excursion to the special schools and the special educational
institutions in the end of the 1st class with the aim to recognice deeper an questionable
problem of the branch, that they „have chosen“.
This simplific sketch of the preparation refer to the full and pretension of exams that a
student has to manage. We can put a question on: „Is this preparation sufficien and can give
a ready teacher to an university ?“
I suppose, that it is not possible in contemporary world of progress of a new scientific
knowledges. The contemporary process of preparation of next teachers have to be always
improved and to look for a new effective accesses so as J. Tulka writes in the end of his
contribution ... „It is very usefull to make a peep through a neighbour ´s fence, but it does not
mean to give up our own comprehention, our own intention, an access to pedagogic education
...“
The problems and the tasks, that I regard from my look as topical and possible to solve
them operative:
 to enable to students consistently to verify a didactic knowledge in the progressive and
coherentive practice under an ever leadership of skilled teachers from faculties and skilled
teachers in training schools;
 to improve, to make cooperation between undergraduate teachers in general didactic, in
specialized teaching didactic and between special didactics of subjects;
 to claim from students „Aconsistent solidity of elementary conceptions of a discipline“, so
as J. Tulka writes about it in the 5th attribute of the contribution (there also);
 to join together theoretic knowledges with a new knowledge.;
 to make postgraduate and lifetime education of teachers in the universities more effective.
References:
1.
2.
3.
EDELSBERGER, L., ET AL. A dictionary of defectology. Praha: 2000.
TULKA, J. To the task of trade didactics in the preparation of teachers from secondary schools. At the
conference.
VAŠEK, Š., ET AL. Special pedagogy –Terminological and interpretative dictionary. Bratislava: 1994.
56
Sekce. č. 2
Obsahové zaměření obecné
didaktiky na vysokých
školách a vztah k soudobým
inovativním trendům
57
Samostatná riadená práca edukanta realizovaná počítačom
PaedDr. Peter Beisetzer, PhD., FHPV PU Prešov, SR
Samostatná práca edukanta je v súčasnosti najvýznamnejšou metódou edukácie. Na jej
realizáciu je moţné pouţiť počítač, prostredníctvom ktorého je moţné výučbové programy
koncipovať tak, aby bola splnená základná poţiadavka – edukant je vtiahnutý do výučbovej
komunikácie. Následné vyjadrenie sa k predmetnému problému vzniklo na základe riešenia
úloh projektu KEGA č.3/102803: Informačné a komunikačné technológie vo vzdelávaní
učiteľov prírodovedných predmetov.
K aktívnej spoluúčasti edukanta je moţné vyuţiť rôzne didaktické prostriedky (ďalej DP).
Aktivizácia materiálnymi DP je akceptovaná najmä v prenose niektorých riadiacich funkcií
učiteľa. Súčasným trendom sú integrované DP. V efektívnosti samostatnej práce edukanta
(ďalej SPE) významnú úlohu zohráva jej riadenie, pričom vedenie edukantov a ich
samostatnosť sa nevylučuje. Z hľadiska kvality a kvantity cudzej pomoci a usmerňovania
pracovných postupov je moţné rozlišovať samostatnú prácu, ktorá môţe byť (Švec, 2002):
 spontánna, bez špeciálnych učebných textov, pomôcok a pod. – „nulté riadenie“,
 uvedomovaná, bez cudzej pomoci, vlastná - vnútorná spätná väzba, bez učiteľa sebariadenie,
 zásahmi ovplyvňovaná – vonkajšie riadenie,
Táto charakteristika je pomerne všeobecná a rozvíja ju teória programovaného a
komputerizovaného učenia sa v týchto základných typoch:
 direktívne riadenie bez spätnej väzby (lineárny program - malými krokmi uplatnená
prevencia, resp. eliminácia chýb),
 regulatívne riadenie so spätnou väzbou (vetvený program, znalosť výsledku – spätná
väzba na základe kybernetického a systémového myslenia),adaptívne riadenie (spätná
väzba – informácia o veľkosti, častosti chyby /automaty, počítačové výčbové programy/),
 interaktívne riadenie (obojstranná komunikácia medzi riadiacou a riadenou sústavou sebariadenie).Vonkajšie riadenie edukantovej aktivity sa najviac koncentruje do
vyučovacích metód a metodických postupov, ktoré spolu s DP určujú spôsob edukantovej
práce. Uplatneniu metód má predchádzať ich prehodnotenie napr. z týchto aspektov
(Šterbáková, 2003): kedy a kde je vhodné danú metódu pouţiť, aký je základný prístup pri
pouţití metódy, opodstatnenosť pouţitia metódy, upozornenie na dôleţité momenty
v prípade pouţitia metódy, moţnosti aplikácie, resp. iné varianty metódy.
Súčasné trendy edukácie predurčujú rýchly rozvoj výučby prostredníctvom počítača. Ten
je vhodným prostriedkom dištančnej výučby s vyuţitím online formy štúdia. S touto
skutočnosťou súvisí problém, ţe prevaţná väčšina učiteľov nemá skúsenosti s technológiou
webu. Z toho vyplýva, ţe v rámci výučbových stratégií je potrebné venovať pozornosť
osvojovaniu nových kompetencií. Na ich formovaní sa budú podieľať najmä: nové moţnosti
vyplývajúce z pouţívania predmetného média, nové metódy, formy a vzťahy, poţiadavky na
nové technológie vyplývajúce z ich pouţívania, zmeny vyvolané v spôsoboch organizovania,
riadenia a sprostredkovania študijných materiálov a pod..
V súvislosti s aplikáciou nových technológií do systému samostatnej riadenej práce
edukanta je moţné konštatovať, ţe špecifikácia zásad riadenia samostatnej práce edukanta
realizovanej počítačom je podmienená tým, ţe programy podporujúce samostatnú prácu
edukanta sa do reálnych podmienok jednoznačne netransformujú, čo vytvára priestor pre
pedagogickú tvorivosť, ktorá sa môţe vo vzťahu k edukácii a k edukantovi opierať o rámcovo
vymedzené zásady - napr.:
 Program je adekvátny cieľu riadenia a rozhodujúci na základe podstatných informácií.
58

Objektívnosť tutoriálnej pomoci je daná prechodom od usmerňovania edukantovej
činnosti k sebavzdelávaniu a sebavýchovy edukanta.
 Aj pri čiastočnom delegovaní riadiacej úlohy na didaktické prostriedky realizovať SPE na
základe senzibility na riadený subjekt alebo proces (čo najviac informácií o edukantovi).
 Vzťah subjektu a objektu má dialektický charakter.
 Systém riadenia situovať tak, aby korešpondoval s modelom SPE (sled aktivít edukanta,
podmienky, účinné prostriedky kontroly a sebakontroly).
 Spôsob riadenia voliť tak, aby bolo skryté, pričom edukanta naviesť k aktivite, ktorou dá
najavo pochopenie.
V rámci predmetnej činnosti edukant:
 má informácie o potrebných vstupných vedomostiach,
 pozná harmonogram výučby a didaktické ciele, t. j. poţadované kompetencie,
 má k dispozícii základné usmernenie v problematike (dôleţité časti, chyby, odchýlky od
postupu a pod.,
 je usmerňovaný tak, ţe predchádza chybám alebo je obmedzovaný v robení chýb,
 má moţnosť utvrdiť si zvládnutie základných poznatkov (aktívne ich pouţije pri
samostatnom riešení problémových úloh a pod. - nejasnosti konzultuje),
 vie, akým spôsobom a kedy budú priebeţne kontrolované jeho kompetencie, t. j.
dosiahnutie didaktických cieľov - korekcia chýb,
 má moţnosť samostatne sa presvedčiť o správnosti riešenia úloh - či učivo zvládol, t. j.
pozná kritériá hodnotenia,
 je vychovávaný k tvorivosti.
Na realizáciu samostatnej riadenej práce je moţné vyuţiť v súčasnosti najprogresívnejší
prostriedok, ktorým je internet. Umoţňuje vytvoriť efektívne multimediálne učebné
prostredie, ktoré ako kognitívny nástroj aktivizuje samostatné riadenie pri riešení
problémových úloh. Z pohľadu paradigmi riešenia problémov, multimudiálne prostredie
umoţní edukantovi byť v roli aktívne jednajúceho, ktorý sám spracuje informácie a výsledky
svojej práce prediskutuje. Stratégiu riadenia samostatnej práce v multimediálnom prostredí
ovplyvňujú: technické a obsahové poţiadavky na systémy e-learningu, funkcie integrovaných
učebných platforiem, internet ako nástroj oddeleného a kooperatívneho učenia, rôzne
výučbové programy, nová rola edukátora a edukanta, výhody a nevýhody učenia sa pomocou
webu. Technológia webu je progresívnou technológiou podporujúcou riadenie samostatnej
práce s vyuţitím počítača. (Turčáni, 2002, Cimermanová, 2002, Burgerová, 2001, Salter,
2002, Palloff, Pratt, 2002.)
Internetom je moţné uplatniť princíp študijného tempa a ako médium umoţňuje, aby
dištančné kurzy a programy online mohli mať rôznu podobu napr.: statického kurzu
(minimálna interakcia medzi edukantmi), asynchronnej diskusie, synchrónneho chatu, audio či video - prezentácie. Efektívnosť riadenia online výučby ovplyvní (Salter, 2002):
 aplikácia technológie - vypracovanie a inštalácia softvérového balíka a výcvik práce s
ním,
 tvorba stránok - kurz ľahko prístupný (navigácia, orientácia), príťaţlivý (forma,
vizualizácia),
 vhodný hardvér (k chatu, audiu, videu),
 úvodné školenie – aktívne zapojenie edukanta,
 pravidlá a spôsob práce – v úvode informácia o programe kurzu, o pravidlách a
pracovných metódach kurzu,
 účasť na online diskusii - príspevok edukanta do diskusie (komentuje, navrhuje nové
témy),
59

inštruktor (tútor) - usmerňuje konverzáciu (vytvorenie pocitu komunity medzi
účastníkmi),
 podpora spolupráce a uvažovania - edukanti si vytvoria spoločný cieľ, pouţité sú osobne
motivujúce problémy, dialóg – základný spôsob bádania,
 spolupráca (edukant – edukátor),
 úvahy o: vplyve technológie (učenie „elektronicky“) na edukačný proces, ako sa zmenil
uţívateľ vzhľadom na jeho vzťah k počítaču, k softvéru, k edukačnému procesu a pod.,
 hodnotenie: podpora vzájomného hodnotenia sa edukantov + vlastné hodnotenie =
hodnotenie výkonu.
Efektívnosť technológie webu je podmienená najmä: zaistením dostatočného mnoţstva
aktivít s ich jasnou štruktúrou, autentickosť problému, udrţiavanie primeranej pracovnej
záťaţe, interakciou (či uţ medzi edukantom a interaktívnymi multimédiami, ako aj medzi
odborníkmi, poradcami, a to nielen elektronickou formou, ale aj osobným kontaktom).
Technológia webu a moţnosť jej uplatnenia na samostatnú riadenú prácu edukanta
predstavuje výzvu pre vzdelávacie inštitúcie. Ich aktivita v tomto smere zároveň podporí
zámer celoţivotného vzdelávania.
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
TURČÁNI, M. Dištančné vzdelávanie ako spôsob aplikácie ICT vo výučbe informatických predmetov na
modernej univerzite. In UNINFOS 2002. Ţilina: EDIS, 2002. s. 147-153. ISBN 80-7100-965-2.
KOSTELNÍK, J. Riadenie samostatnej práce študentov stredných a vysokých škôl. Bratislava: STU, 1998.
58 s. ISBN 80-227-1043-1.
ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogice a andragogike. 2. Vyd. Bratislava: IRIS, 2002. ISBN 80-80-901831-9.
MALÍKOVÁ, E., VAJDA, J. Riadenie samostatnej práce študentov vysokých škôl. Bratislava: UIaPŠMT,
1989. 78 s.
LANSKÝ, M., FIALOVÁ, I. Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a výuce. Dobřichovice: KAVA-PECH,
1998. 142 s. ISBN 80-85853-02-7.
MAZÁK, E. Systém řízení samostatné práce studentů v předmětu. Praha: ČVUT, 1984.
BURGEROVÁ, J. Aplikácia internetu v experimentálnom edukačnom procese. In XIII. DIDMATTECH
2000. Prešov: FHPV PU, 2000. s. 95–99. s. 99. ISBN 80-8068-006-X.
CIMERMANOVÁ, I. Tvorba internetových stránok ako motivujúci faktor v príprave na maturitnú skúšku.
In Reflexie novej maturity vo vyučovaní cudzích jazykov. Prešov: Metodické centrum, 2002, s. 40-47. s. 47.
ISBN 80-8045-259-8.
ROUČOVÁ, E. Multimedia in education of teachers. In SCHOLA 2001, Vzdelávanie vysokoškolských
učiteľov. 4. Medzinárodná konferencia KIIP „Multimédia v pedagogickom vzdelávaní.“ Bratislava: STU,
2001. s. 105-108. s. 158. ISBN 80-227-1610-3.
ŠTERBÁKOVÁ, K. Ku komunikačnej kompetencii ţiakov základnej školy v prírodovedných predmetoch.
In Komunikácia a text. Prešov: FHPV PU, 2003. s. 364-370. s. 364. ISBN 80-89038-21-2.
SALTER, G. Metody efektívní výuky zaloţené na technologii Webu. In Príprava tutorů pro distanční výuku
s vyuţitím online formy studia. Plzeň: ZU, 2002 s.27-32. ISBN 80-7082-887-0
PALLOFF, R. M., PRATT, K. Účinné stratégie pro online výuku. In Príprava tutorů pro distanční výuku
s vyuţitím online formy studia. Plzeň: ZU, 2002 s.17-21. ISBN 80-7082-887-0.
FAZEKAŠOVÁ, D., PORÁČOVÁ, J. Informačné zdroje v ekológii. In Biologické dni. Nitra: FPV UKF,
2002. s. 11-12. s. 12. ISBN 80-8050-520-9.
60
Analýza postojů studentů učitelství k obecné didaktice na PF
UJEP v Ústí nad Labem
PaedDr. Pavel Doulík, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
Současný stav ve výuce obecné didaktiky na PF UJEP
Výuka obecné didaktiky na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně
v Ústí nad Labem spadá mezi tzv. předměty „společného základu“. Výukou této disciplíny
tedy procházejí studenti všech učitelských programŧ. Katedra pedagogiky zajišťuje výuku
obecné didaktiky pro studenty učitelství pro 2. stupeň základní školy a pro studenty učitelství
pro střední školy. S obecnou didaktikou se studenti učitelství seznamují ve 2. ročníku svého
studia. Tato disciplína je vyučována formou jednosemestrálního kurzu s názvem „Obecná
didaktika“, který obnáší 1 hodinu přednášek a 2 hodiny seminářŧ. Kurz je zakončen zápočtem
a zkouškou. Mezi disciplínami společného základu tak hodinová dotace pro obecnou
didaktiku představuje 13% z celkového součtu hodinové dotace předmětŧ této části studia.
Pro studenty učitelství pro 2. stupeň základní školy tak představuje obecná didaktika pouhých
3,6% ze všech povinných disciplín a pro studenty učitelství pro střední školy je to přibliţně
3,1%. Na výuku obecné didaktiky potom navazuje výuka jednotlivých oborových didaktik a
posléze klinické, prŧběţné a souvislé praxe, které studenti vykonávají v prŧběhu svého studia.
Jak je patrné z předcházejícího výčtu, výuka oborových didaktik jednotlivých předmětŧ
by se měla opírat o znalosti a dovednosti, které studenti získají v rámci kurzŧ obecné
didaktiky. Proto se domníváme, ţe právě výuce obecné didaktiky je třeba věnovat mnohem
větší pozornost, neboť znalosti a dovednosti zde získané patří mezi nejzákladnější „výbavu“
kaţdého učitele pro jeho praktické pŧsobení. V současné době mŧţeme ve výuce obecné
didaktiky na PF UJEP vysledovat několik negativních aspektŧ:
a) Obecná didaktika není v kreditním systému tzv. „stěţejní disciplína“, tj. splnění kontrol
studia v tomto předmětu není nijak časově limitováno. Ve studijních plánech není ani
návaznost obecné didaktiky na výuku didaktik oborových, případně pedagogických praxí.
Mnohdy tak dochází k paradoxní situaci, ţe na souvislou praxi, tedy do přímého kontaktu
se školským prostředím, vstupují studenti, kteří sice mají absolvovaný kurzy didaktik
oborových, ale dosud nemají splněny patřičné kontroly studia z didaktiky obecné.
b) Vzhledem ke kapacitním moţnostem probíhá výuka obecné didaktiky současně pro
studenty rŧzných studijních oborŧ a aprobací. Není tak moţné v dostatečné míře
respektovat specifika vzájemně tak odlišných oborŧ, jako jsou obory umělecké, humanitní
a přírodovědné. K tomuto rozlišení potom sice dochází na úrovni jednotlivých oborových
didaktik, ale domníváme se, ţe nosný základ musí být poloţen uţ při výuce didaktiky
obecné.
c) Konečným dŧsledkem těchto uvedených faktŧ je stav, kdy studenti berou obecnou
didaktiku jako „nutné zlo“, „vědu pro vědu“, příliš teoretický a abstraktní předmět a
z tohoto dŧvodu jí věnují jen malou pozornost a nízké osobní nasazení. K práci
v seminářích přistupují většinou pouze formálně, povrchně, bez zájmu a se značnou
pasivitou. Tento fakt se nebezpečně projevuje při výuce oborových didaktik, kdy se
vyučující těchto předmětŧ střetávají s persistujícím nezájmem studentŧ, s negativním
přístupem k výuce oborových didaktik, který si studenti přenášejí z výuky obecné
didaktiky a v neposlední řadě také s nízkým stupněm obecně didaktických znalostí a
dovedností studentŧ. Oborový didaktik tak do značné míry musí suplovat práci obecného
didaktika, pro kterou samozřejmě není dostatečně kvalifikován, coţ se v konečném
dŧsledkŧ projeví rovněţ sníţením efektivity výuky oborových didaktik.
61
Výzkumná studie a její realizace
Abychom mohli objektivněji posoudit nejzákladnější představy studentŧ učitelství týkající
se výuky obecné didaktiky na PF UJEP v Ústí nad Labem, provedli jsme výzkumnou sondu
pomocí dotazníku připraveného autory tohoto příspěvku. Dotazník byl zadán studentŧm
učitelství pro 2. stupeň ZŠ a studentŧm učitelství pro SŠ v jejich posledním semináři z obecné
didaktiky, který v semestru absolvovali. Výzkumné studie se zúčastnilo celkem 143
respondentŧ. Mezi respondenty byli zastoupeni studenti všech aprobačních oborŧ
realizovaných na PF UJEP. Šlo tedy jak o studenty předmětŧ humanitních a přírodovědných,
tak o studenty oborŧ uměleckých a výchovných. Relevantní část dotazníku vztahující se
k tématu tohoto příspěvku byla formulována do následujících úkolŧ:
a) Studenti měli navrhnout vzájemný poměr jednotlivých blokŧ předmětŧ, se kterými se
v prŧběhu svého studia setkávají, tak, jak by odpovídal jejich představám o optimální a
vyváţené přípravě budoucích učitelŧ.
b) Studenti měli pomocí škál na úrovni intervalového měření (Gavora, 2000), posoudit své
názory na dŧleţitost obecné didaktiky jako součásti přípravy budoucích učitelŧ a
prospěšnost pro jejich vlastní pedagogickou práci.
c) Studenti měli navrhnout konkrétní týdenní hodinovou dotaci pro přednášky a semináře
předmětu obecná didaktika, které by měly být podle jejich představ realizovány v prŧběhu
přípravy učitelŧ pro 2. stupeň ZŠ a učitelŧ pro SŠ.
d) Studenti měli na pětibodové škále označit, jaká pozornost byla během přednášek a
seminářŧ věnována konkrétním vybraným tématŧm, jimiţ se obecná didaktika zabývá.
e) Studenti měli na pětibodové škále zaznamenat, jakou dŧleţitost pro svoji budoucí
pedagogickou praxi přisuzují jednotlivým konkrétním tématŧm z obecné didaktiky
(uvedena byla stejná témata jako v předchozím bodě).
Výsledky výzkumné studie
V první dotazníkové poloţce určovali studenti vzájemný poměr těchto blokŧ předmětŧ:
odborné předměty prvního aprobačního oboru, odborné předměty druhého aprobačního
oboru, pedagogické disciplíny (obecná a srovnávací pedagogika, obecná didaktika, sociální
pedagogika, speciální pedagogika), psychologické disciplíny, didaktiky aprobačních oborŧ,
pedagogická praxe (klinická + prŧběţná + souvislá), předměty společného základu (tělesná
výchova, jazyková příprava, filozofie, biologie dětí a dorostu atd.). V současné podobě
pregraduálního studia učitelství na PF UJEP výrazně dominují především odborné předměty
jednotlivých aprobačních oborŧ. Pedagogickým disciplínám i jednotlivým oborovým
didaktikám je věnována poměrně malá pozornost, a to i vzhledem k faktu, ţe prvořadým
úkolem pedagogických fakult není vychovávat odborníky v daném oboru, ale učitele daného
oboru! (Čímţ pochopitelně nechceme zpochybňovat nezbytnost dostatečné odborné
kvalifikace učitelŧ.) Prŧměrný percentuální podíl jednotlivých výše zmiňovaných blokŧ
předmětŧ, jak to uváděli v dotazníku samotní studenti, ukazuje následující graf:
62
Obr. č. 1 Percentuální podíl jednotlivých bloků předmětů
30
25,52
25,08
25
20
15,51
12,26
15
10,24
7,89
10
4,83
5
Společný základ
Pedagogické
praxe
Oborové
didaktiky
Psychologické
disciplíny
Pedagogické
disciplíny
Aprobační
předmět 2
Aprobační
předmět 1
0
Jak vyplývá z uvedeného sloupcového grafu, respondenti poměrně výrazně preferují
disciplíny pedagogické přípravy (včetně oborových didaktik) a zejména pak pedagogickou
praxi. Tyto uvedené bloky předmětŧ by v součtu podle představ studentŧ měly tvořit téměř
40% veškeré přípravy budoucích učitelŧ (coţ je velmi vyrovnané odborné přípravě, ta by
měla podle studentŧ tvořit asi 50%). Toto číslo však zdaleka neodpovídá reálné situaci.
Znamená to tedy, ţe samotní studenti hodnotí svoji pedagogickou přípravu na PF UJEP jako
poddimenzovanou a uvítali by její rozšíření. Bohuţel trend v rozvoji pedagogických fakult,
který je v poslední době moţné vysledovat, je spíše opačný a spěje k větší preferenci
odborných aprobačních předmětŧ.
V další testové poloţce vyjadřovali studenti své názory k postavení obecné didaktiky
v rámci profesní přípravy budoucích učitelŧ. Pomocí intervalových škál v rozsahu 1-5 (1 =
„zcela souhlasím, 2 = spíše souhlasím, 3 = neumím posoudit, 4 = spíše nesouhlasím, 5 =
„naprosto nesouhlasím“) vyjadřovali míru svého souhlasu s těmito výroky:
a)
„Předmět Obecná didaktika povazuji za dŧleţitou součást přípravy budoucích učitelŧ“.
Aritmetický prŧměr odpovědí všech respondentŧ byl xo = 2,17.
b)
„Absolvování předmětu Obecná didaktika bude prospěšné pro moji pedagogickou
práci.“ Aritmetický prŧměr odpovědí všech respondentŧ byl xo = 2,33.
Detailnější výsledky poskytuje vyhodnocení pomocí histogramŧ relativních četností, které
znázorňují následující obrázky č. 2 a 3.
Obr. č. 2 Histogramy relativních četností míry souhlasů s výroky a), b)
50
60
%
%
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
1
2
3
4
5
body škály
6
0
63
0
1
2
3
4
5
body škály
6
Z prezentovaných výsledkŧ vyplývá, ţe respondenti poměrně výrazně oceňují dŧleţitost
obecné didaktiky jako součásti přípravy budoucích učitelŧ i prospěšnost tohoto předmětu pro
jejich další pedagogickou práci. Na tuto skutečnost by měl být tedy brán zřetel jednak
ve strukturaci studijních programŧ učitelského studia a jednak při vlastní obsahové náplni
předmětŧ s obecně didaktickým zaměřením.
Ve třetí relevantní testové poloţce měli studenti navrhnout, jakou hodinovou dotaci pro
předmět obecná didaktika oni sami povaţují za optimální. Výsledky ukazuje následující
tabulka:
Tab. I. Komparace současné a optimální hodinové dotace obecné didaktiky
Obecná didaktika
Současná dotace
Navrhovaná průměrná dotace
Učitelství pro 2. stupeň ZŠ
Přednáška
1
1,33
Seminář
2
2,05
Učitelství pro střední školy
Přednáška
1
1,43
Seminář
2
2,12
Výsledky ukazují, ţe současnou hodinovou dotaci pro obecnou didaktiku na PF UJEP lze
povaţovat podle názorŧ studentŧ téměř za optimální, zejména pokud se týká dotace seminářŧ.
Dotace pro přednášku se však jeví jako více poddimenzovaná. Po stránce kvantitativní tedy
odpovídá současná hodinová dotace pro předmět obecná didaktika představám studentŧ. Jako
zajímavá se ukazuje vyšší poptávka po obecné didaktice u studentŧ učitelství pro SŠ. Je však
třeba podotknout, ţe v tomto studijním programu je podíl pedagogických disciplín obecně
niţší neţ u studentŧ učitelství pro 2. stupeň ZŠ, coţ rozhodně nelze povaţovat za uspokojivý
fakt. Po kvalitativní stránce se mezi jednotlivými respondenty objevovaly značné rozdíly,
výjimkou nebyly ani extrémy (nulová dotace pro obecnou didaktiku).
V rámci dotazníku se v posledních dvou poloţkách studenti rovněţ vyjadřovali
k jednotlivým tématŧm učiva obecné didaktiky. Měli hodnotit jednak pozornost, jaká byla dle
jejich soudu věnována jednotlivým tématŧm v rámci přednášek a seminářŧ a dále to, jakou
dŧleţitost přikládají jednotlivým tématŧm z hlediska své budoucí pedagogické praxe. Jak
pozornost, tak dŧleţitost byly hodnoceny na základě intervalového měření pomocí těchto
posuzovacích škál v rozsahu 1 – 5:
1. Pozornost věnovaná daným tématŧm:
1
2
3
4
dostatečná aţ
nadbytečná
5
zcela nedostatečná
aţ ţádná
2. Dŧleţitost přisuzovaná jednotlivým tématŧm:
1
2
3
velice dŧleţité,
nezbytné téma
4
5
naprosto
nepodstatné téma
64
Na základě těchto posuzovacích škál uvádíme nyní hodnocení jednotlivých témat z učiva
obecné didaktiky dle názorŧ studentŧ, a to z hlediska jim věnované pozornosti a jejich
dŧleţitosti. Aritmetický prŧměr hodnocení jednotlivých škál studenty je uváděn k příslušnému
tématu pomocí červené (horní) šipky označující pozornost, která byla danému tématu
věnována, a zelené (dolní) šipky označující dŧleţitost, kterou studenti danému tématu
přisuzují z hlediska jejich budoucí pedagogické praxe.
1. Obsah vzdělávání
pozornost:
1
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
důleţitost:
2. Výchovně vzdělávací cíle
pozornost:
1
důleţitost:
3. Organizační formy
pozornost:
1
důleţitost:
4. Vyučovací metody
pozornost:
1
2
3
důleţitost:
65
4
5
5. Didaktické prostředky, pomůcky, učebnice:
pozornost:
1
2
3
4
5
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
důleţitost:
6. Pedagogická komunikace:
pozornost:
1
2
důleţitost:
7. Pedagogicko psychologická diagnostika
pozornost:
1
důleţitost:
8. Hodnocení (evaluace):
pozornost:
1
důleţitost:
9. Příčiny neprospěchu žáka:
pozornost:
1
2
3
důleţitost:
66
4
5
10. Alternativní a inovativní trendy ve výuce:
pozornost:
1
důleţitost:
2
3
4
5
11. Vývoj školského systému v ČR (Bílá kniha):
pozornost:
pozornost:
1
2
3
4
5
2
3
4
5
důleţitost:
12. Profil učitele:
pozornost:
1
důleţitost:
Číselné hodnoty aritmetických prŧměrŧ hodnocení pozornosti, která je daným tématŧm
v rámci učiva obecné didaktiky věnována a dŧleţitosti, kterou studenti daným tématŧm
přikládají, jsou explicitně uvedeny v následující tabulce:
Tab. II. Témata učiva obecné didaktiky
Téma učiva z Obecné didaktiky
Pozornost (x°)
Důležitost (x°)
Obsah vzdělávání
2,01
2,46
Výchovně vzdělávací cíle
1,84
2,31
Organizační formy
2,02
2,31
Vyučovací metody
1,90
1,69
Didaktické prostředky, pomŧcky, učebnice
2,16
2,20
Pedagogická komunikace
2,03
1,61
Pedagogicko-psychologická diagnostika
2,31
2,06
Hodnocení (evaluace)
2,14
1,94
Příčiny neprospěchu ţáka
2,46
1,82
Alternativní a inovativní trendy ve výuce
2,72
2,27
Vývoj školského systému v ČR (Bílá kniha)
2,82
2,99
Profil učitele
2,67
2,47
V následující tabulce je uvedeno pořadí jednotlivých témat v rámci učiva obecné didaktiky
podle pozornosti, která jim je podle názorŧ studentŧ věnována, a podle dŧleţitosti, kterou
sami studenti jednotlivým tématŧm přisuzují z hlediska své budoucí pedagogické praxe:
67
Tab. III.: Pořadí témat dle pozornosti a důležitosti
Poř.
Pozornost
Důležitost
Poř.
1.
Výchovně vzdělávací cíle
Pedagogická komunikace
1.
2.
Vyučovací metody
Vyučovací metody
2.
3.
Obsah vzdělávání
Příčiny neprospěchu ţáka
3.
4.
Organizační formy
Hodnocení (evaluace)
4.
5.
Pedagogická komunikace
Pedagogicko-psycholog. diagnostika
5.
6.
Hodnocení (evaluace)
Didakt. prostředky, pomŧcky, učebnice 6.
7. Didakt. prostředky, pomŧcky, učebnice
Alternativní a inovativní trendy
7.
8.
Pedagogicko-psycholog. diagnostika
Výchovně vzdělávací cíle
8.
9.
Příčiny neprospěchu ţáka
Organizační formy
9.
10.
Profil učitele
Obsah vzdělávání
10.
11.
Alternativní a inovativní trendy
Profil učitele
11.
12.
Vývoj školského systému v ČR
Vývoj školského systému v ČR
12.
Z uvedených výsledkŧ vyplývá celkem pozitivní trend v posuzování pozornosti a
dŧleţitosti témat z obecné didaktiky ze strany studentŧ. Studenti při výuce obecné didaktiky
jasně vnímají, ţe největší pozornost je věnována „tradičním“ didaktickým tématŧm, jakými
jsou výchovně vzdělávací cíle a prostředky jejich realizace (vyučovací metody a organizační
formy). Dále je pozornost věnována problematice obsahu vzdělávání (v dnešní době velmi
aktuální problém) a problematice pedagogická komunikace, která je v souvislosti s rostoucí
demokratizací naší školy velmi dŧleţitá (efektivita práce učitele se špatnými komunikativními
dovednostmi je poloviční). Naopak jako velmi zaráţející se jeví, ţe studenti hodnotí jako
témata s nejniţší pozorností alternativní a inovativní trendy ve vzdělávání a vývoj školského
systému v ČR. První z témat hodnotí studenti jako středně dŧleţité, a tudíţ by mu zřejmě
měla být věnována větší pozornost. I kdyţ otázkou zŧstává, zda sami studenti dokáţí přesně
identifikovat inovativní trendy ve školství (i mezi odborníky mŧţe být diskuze např.o tom,
zda je projektivní výuka inovativním trendem či nikoli). Naopak vývoj českého školství
povaţují za nejméně dŧleţité téma, coţ hodnotíme jako negativní fakt, neboť současná doba
je právě charakteristická dynamickým vývojem v oblasti vzdělávání a učitelé by měli tyto
trendy znát (minimálně orientace např. v Bílé knize). Z pohledu studentŧ se jako nejdŧleţitější
jeví témata určitým zpŧsobem spjatá se sociální interakcí, tedy s oblastí, která je vţdy v práci
učitele problematická a velmi těţko se zprostředkovává na teoretické úrovni – jde o
problematiku pedagogické komunikace, neprospívajících ţákŧ a procesu hodnocení v rámci
vyučování (vše jsou velmi citlivá témata). Z „tradičních“ témat se mezi těmi, které studenti
povaţují za nejvíce dŧleţité, objevují vyučovací metody, které ale vlastně prostupují celý
vzdělávací proces. Nepříliš pozitivním se jeví jakási bagatelizace tématu profilu učitele, neboť
poznatky z oblasti pedeutologie jsou nezbytným základem učitelské profese (a pomáhají
vytvářet vztah k ní). Shrneme-li postoj studentŧ vyjádřený těmito dvěma poloţkami
dotazníku, pak mŧţeme konstatovat, ţe studenti přikládají větší dŧleţitost těm tématŧm
z obecné didaktiky, která jsou náročnější z hlediska sociální interakce se ţáky (komunikace,
neprospěch, hodnocení). Tradičním tématŧm týkající se cílŧ a jejich dosahování (metody,
formy), kterým je věnována při výuce obecné didaktiky značná pozornost, takovou dŧleţitost
nepřikládají a mohlo by tedy dojít k částečné redistribuci pozornosti věnované jednotlivým
tématŧm. Problémem však zŧstává, zda by studenti bez potřebné základny týkající se
vzdělávacích cílŧ a prostředkŧ jejich realizace úspěšně zvládli ona náročnější témata. Je tedy
třeba věnovat dostatečnou pozornost i těmto tradičním a méně atraktivním tématŧm, jejichţ
praktické vyuţití je všech součástí rutinní práce kaţdého učitele.
68
Z tohoto reálného stavu ve výuce obecné didaktiky vyvstávají otázky následujícího typu:
Mohou vŧbec studenti v počátcích svých vysokoškolských studií poznat smysl a význam
obecné didaktiky? Má být obecná didaktika skutečně onou preklinickou teoreticky
orientovanou disciplínou nebo má jiţ v této fázi inklinovat k jednotlivým aprobačním
předmětŧm (potom by pak snad bylo lepší označení školní didaktika)? Jaké znalosti si mají
studenti z obecné didaktiky odnést a jaké dovednosti u nich mají (mohou) být rozvíjeny? Jsou
tyto znalosti a dovednosti vyuţívány v oborových didaktikách? Jaké didaktické znalosti a
dovednosti jsou potřeba v reálné školní praxi a naopak co si praxe od učitelŧ ţádá (o řešení
této problematiky se velmi vhodně pokusili ve své práci Kolář, Raudenská a Frühaufová,
2001)? To je jen několik otázek, které provedená výzkumná studie evokuje a na které se
snaţíme najít odpověď, abychom mohli obecnou didaktiku jako jednu ze stěţejních disciplín
pedagogické přípravy budoucích učitelŧ co nejlépe připravit „na míru jejím spotřebitelŧm“ a
posílit její návaznost s didaktikami jednotlivých oborŧ (Doulík, Škoda, 2003). Proto by i
konkrétním a reálným výstupem z provedené studie měly být i optimalizované sylaby obecné
didaktiky, tak aby v co moţná největší míře akcentovaly i názory samotných studentŧ (v
rámci jejich relevantní moţnosti posouzení).
Závěr
Domníváme se, ţe v pregraduální přípravě studentŧ pedagogických fakult je nezbytně
nutné věnovat pedagogicko-didaktické přípravě maximální pozornost, neboť mŧţe zásadním
zpŧsobem ovlivnit celý profesní ţivot budoucího učitele. Mladí absolventi pedagogické
fakulty často nastupují do praxe po didaktické stránce nedostatečně vybaveni a především
postrádají schopnost praktické aplikace získaných didaktických znalostí a dovedností.
Omezují se pak na pouhé „kopírování“ zpŧsobŧ práce starších kolegŧ, coţ má za následek
značnou konzervativnost výuky jako takové, a i samotných učitelŧ. Tento stav pokládáme za
dále neudrţitelný, neboť hrozí nebezpečné zaostávání současného českého školství
v konfrontaci s modernizačními trendy ve výuce, které jsou uplatňovány v zemích EU
(Prŧcha, 2002). Jsme přesvědčeni, ţe právě zkvalitnění přípravy studentŧ učitelství v obecné
didaktice, která je naprostým základem nebo lépe podmínkou jakéhokoliv didaktického rŧstu
studenta pedagogické fakulty (či jiných fakult učitele připravující) a budoucího učitele, je
jedním z hlavních klíčŧ ke zlepšení současné situace v systému našeho zejména základního a
středního školství.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
DOULÍK, P., ŠKODA, J. Pedagogická příprava budoucích učitelŧ pohledem obecného a oborového
didaktika. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Květen 2003 [cit. 3.
září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_
konference/index.htm
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 207. ISBN 80-85931-79-6
www: http://www.ujep.cz/ujep/mat/pf/predmety/pf_02a.pdf [cit. 3. září 2003]
PRŦCHA, J. Vzdělávání učitelŧ: Nové koncepce a diskuse v zahraničí. Pedagogická revue, 2002, ročník
54, číslo 5, s. 401-417. ISSN 1335-1982.
KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8.
69
Vyuţitie multimédií vo výučbe biológie a ekológie
Doc. Ing. Danica Fazekašová, CSc., FHPV PU Prešov, SR
Doc. MVDr. Jana Poráčová, CSc., FHPV PU Prešov, SR
Úvod
Elektronické médiá, počítačové siete a počítačové systémy odstraňujú bariéry medzi
krajinami a kontinentmi, umoţňujú človeku komunikovať s celým svetom, menia technológie
vzdelávania (Dargová, 2001). Vzdelávanie a výchova človeka v slobodnej informačnej
spoločnosti by malo byť podriadené týmto globálnym cieľom:
 orientácia človeka vo svete prírodnom, technickom a spoločenskom,
 komunikácia človeka s jeho okolím,
 rozvoj rozumových a kognitívnych funkcií i celkovej kvality myslenia,
 výchova človeka k slobode ako súčasť výchovy charakteru (Tarábek, 1990).
V súčasnej spoločnosti sa zvyšujú nároky na vzdelanie človeka, rozširuje sa idea
celoţivotného vzdelávania, školou sa nekončí, ale otvára cyklus vzdelávania, dôraz sa kladie
na učiteľské vzdelávanie a utváranie učiteľských osobností (Dargová, 2001).
V modernej škole 3. tisícročia sa študent stáva aktívnym subjektom vzdelávania, má
spoluzodpovednosť za svoje vzdelávanie, učiteľ je manaţérom procesu vzdelávania (Tej,
1999). Nástupom informačných a komunikačných technológií sa otvárajú nové dimenzie
vzdelávania – budovanie nového vzťahu učiteľ – ţiak, z lokálnej školy sa stáva globálna škola
– „do triedy a školy vstupuje svet a trieda a škola vstupuje do sveta“, vzdelávanie sa stáva
prístupným na kaţdom mieste, v kaţdom čase a pre kaţdého (Brestenská, 2002).
Tradičná škola sa premení na modernú školu 3. tisícročia aj prostredníctvom IKT, ktoré
ponúkajú dnes ešte ani netušené moţnosti na rozvíjanie poznania a schopnosti kaţdého
jedinca, na celoţivotné vzdelávanie, na osobnú a spoločenskú prosperitu (Brestenská, 2002).
Vyučovanie s počítačom môţe zmeniť tradičnú formu vyučovania z pasívneho získavania
informácií na aktívne objavovanie. Učiteľ prestáva byť iba odovzdávateľom poznatkov, ale
stáva sa manaţérom poznávacieho procesu ţiakov (Nagy, Brestenská, 2001).
Podľa Zelenického (2000) In Vadaš (2002) výhodou vyučovania s IKT v prírodovedných
predmetoch sú:
 vizualizácia, ktorá uľahčuje predstavivosť daného javu a skracuje proces učenia,
 simulácia procesov, ktorá môţe na základe rôznych vstupných hodnôt vytvoriť model
správania sa reálneho procesu,
 interakcia medzi počítačom a pouţívateľom, ktorá je jednou z dôleţitých vlastností
multimédií.
Slovo multimédium sa v dnešnej dobe stáva čím ďalej tým viac frekventovanejším a
definuje sa ako integrácia textu, obrázkov, grafiky, zvuku, animácie a videa za účelom
sprostredkovania informácií (Horváthová, 1997; Lichvárová, a kol., 2001). Interaktívna
prezentácia je súbor informácií odlišného typu, ktoré môţe pouţívateľ skúmať, usporadúvať a
manipulovať s nimi vhodným spôsobom (Parízková, 1995; Fazekašová, a kol., 2000;
Lichvárová, a kol. 2002).
Vyuţívanie multimédií vo vyučovacom procese úzko súvisí s výhodami, ako sú
flexibilnosť, interaktívnosť, univerzálna uplatniteľnosť vo vzdelávaní, nevyţadujú
„počítačovú gramotnosť“, neučia študentov s nimi pracovať, ale uľahčujú učenie iných
predmetov, prispôsobujú sa intelektu a reakciám ţiakov, prekračujú hranicu medzi
vzdelávaním a zábavou a pre učiteľov prinášajú väčšiu profesionalizáciu a uľahčenie pri
70
tvorbe učebných pomôcok. Moţnosti multimédií sa povaţujú za prakticky neohraničiteľné
(Tŧma, 1994, In Fandelová, 1999, Burgerová, 2001; Cimermanová, 2001).
Výučba biológie a ekológie nadobúda, vďaka pedagogickým multimediálnym programom,
úplne nové moţnosti. Ponuka výučbových CD-ROM titulov, ktoré spracovávajú problematiku
niektorých biologických a ekologických disciplín, je na svetovom trhu uspokojivá. Vhodné
didaktické programy je moţné nájsť, prípadne si objednať na adrese:
 http://www.mediatrade.cz/
 http://www.gradapublishing.cz/vyuka.asp/
 http://www.edi.fmph.uniba.sk/slo/pedsof/ponuka.htm/
 http://www.svbb.sk/vyuka/uvodna/ponuka.htm/
 http://education.adam.com/products/p_home.htm/
 http://www.fpv.umb.sk/kat/kch/ .
Model vyučovacej hodiny s vyuţitím multimediálneho CD Encyklopedie přírody 2.0
Predloţený model vyučovacej hodiny s vyuţitím multimediálneho CD „Encyklopedie
přírody 2.0“, je určený na upevňovanie vedomostí, motiváciu, prenos poznatkov,
demonštráciu, riešenie problémových úloh, opakovanie a precvičovanie poznatkov,
hodnotenie a klasifikáciu, zároveň umoţňuje rozvíjať aktivitu, samostatné myslenie,
tvorivosť, počítačovú gramotnosť a prispieva k získaniu vedomostného rozhľadu ţiakov.
Encyklopedie přírody 2.0 je multimediálny sprievodca svetom prírody. Je to český preklad
z anglického originálu Encyclopedia of Nature 2.0 vydavateľstva Dorling Kindersley.
Predstavuje jednotlivé biotopy a ţivotné prostredie spôsobom, s ktorým sme sa doteraz
nestretli.
Hmyz (Insecta)
 Ročník: sexta, 2. ročník gymnázia.
 Tematický celok: Článkonoţce.
 Téma hodiny: Hmyz (Insecta).
 Typ hodiny: hodina základného typu s vyuţitím multimédiálneho CD.
 Vyučovacie metódy: motivačný rozhovor, frontálne opakovanie, vysvetľovanie, opis a
výklad s vyuţitím multimédiálneho CD, riešenie problémových úloh, upevňovací
rozhovor.
 Vyučovacie pomôcky: počítač, CD-ROM Encyklopedie přírody 2.0, tabuľa.
 Výchovno-vzdelávacie ciele
Vzdelávacie-informatívne ciele:
 vysvetliť a opísať anatómiu (vonkajšiu kostru a vnútornú stavbu) a zmyslové orgány
hmyzu, vývinové štádiá s neúplnou a úplnou premenou, ochranu pred predátormi,
inštinktívne správanie a jeho hospodársky význam,
 vyuţiť východiskové poznatky: vonkajšia a vnútorná stavba článkonoţcov, zloţené oko,
vývinové štádiá článkonoţcov, vlastné poznatky a skúsenosti ţiakov,
 sprístupniť nové pojmy – hryzadlá, čeľuste, kyvadielka, krovky, hmyz s neúplnou a
úplnou premenou, insekticídy.
Výchovné-formatívne ciele:
 poukázať na hospodársky význam uţitočného i škodlivého hmyzu,
 poukázať na dôleţitosť boja proti škodlivému hmyzu – biologicky, mechanicky a
v nutných prípadoch aj chemicky,
 rozvíjanie práce s počítačom a multimédiom ako nástrojov na získavanie vedomostí.
Štruktúra hodiny
Organizačná časť:
71

Oboznámenie ţiakov so štruktúrou a obsahom hodiny (ţiaci si priebeţne robia
poznámky).
Orientačné opakovanie a prehlbovanie vedomostí:
Hmyz patrí k článkonoţcom, zopakujme si, čo všetko o článkonoţcoch vieme.
?






Čím sa vyznačujú článkonožce?
Čo tvorí vonkajšiu kostru článkonožca?
Skúste popísať obehovú sústavu článkonožcov.
Čím dýchajú vodné a čím suchozemské článkonožce? Uveďte príklad.
Aký typ nervovej sústavy majú článkonožce?
Akými štádiami prebieha vývoj článkonožca s nepriamym vývinom?
Zoznamovanie ţiakov s novým učivom:
Obr. č. 1: Ukážka odtlačkov pravekého hmyzu - Meganeury v hornine
Hmyz je dávnym obyvateľom Zeme, čo
dokazujú nálezy jeho odtlačkov v horninách
starých vyše 300 miliónov rokov. Počas dlhého
vývoja sa hmyz prispôsobil najrozličnejším
podmienkam prostredia.
?
- Porozmýšľajte, kde všade sa môžeme stretnúť s hmyzom?
Obr. č. 2: Ukážka vonkajšej stavby svrčka
Vonkajšia stavba hmyzu
Hmyz nemá vnútornú kostru, ale vonkajšiu, ktorá
pripomína brnenie. Je pevná, zloţená z chitínu. Telo
hmyzu je zloţené z článkov: hlavy, hrude a bruška.
Jednotlivé
články
sú
pospájané
pruţnými
membránami, čo umoţňuje hmyzu pohybovať sa. Na
hruď sa pripájajú tri páry článkovaných nôh, ktoré sú
obyčajne zakončené dvoma pazúrikmi.
?
- Čo si myslíte, načo slúţia pazúriky hmyzu?
Obr. č. 3: Ukážka kroviek a blanitých krídel chrústa
Lietajúci hmyz má na chrbte väčšinou dva páry
krídel. Chrobáky, medzi ktoré patrí aj chrúst,
vyzerajú, ako keby nemali krídla, pretoţe prvý
pár ich krídel sa premenil na tvrdé krovky, ktoré
úplne zakrývajú jemné zadné krídla. Pohyb
krídel umoţňujú špecializované svaly, ktoré sa
upínajú na vonkajšiu kostru hrude.
72
Zaujímavosť: Prvými lietajúcimi ţivočíchmi na svete boli zástupcovia hmyzu. Najrýchlejšie
lietajúcim hmyzom sú váţky, ktoré dokáţu vyvinúť rýchlosť aţ 56 km.h -1, avšak len na krátke
vzdialenosti.
Obr. č. 4: Ukážka detailného pohľadu na muchu
Muchy majú len jeden pár krídel, druhý sa im
premenil na paličkovité orgány, zvané
kyvadielka. Kyvadielka pomáhajú muchám
udrţiavať si rovnováhu. Muchy sú najlepšími
umelcami v lietaní, dokáţu sa vznášať,
pristávať kolmo, lietať dopredu i dozadu.
Na hlave hmyzu rozoznávame zloţené oči, tykadlá, dva páry čeľustí a ústne ústroje. Tykadlá,
čeľuste a ústne ústroje sú premenené hlavové končatiny.
Obrč. 5: Ukážka hryzadiel chrobákov a bodavých ústnych ústrojov muchy
Ústne ústroje sú najčastejšie hryzavé - tzv. hryzadlá, niekedy sa však premenili na bodavé
(muchy), cicavé (motýle) a lízavé (nebodavé muchy).
Vnútorná stavba hmyzu
Na vnútornej stavbe svrčka si opäť zopakujeme, čo uţ vieme.
Obr. č. 6: Ukážka animácie vnútornej stavby svrčka
?
- Pomocou obrázka popíšte
cievnu sústavu hmyzu.
cievnu sústavu
73
hmyzu.
Hmyz dýcha pomocou rúrkovitých vzdušníc, ktoré sa bohato rozkonárujú po celom tele.
Vzduch prúdi do vzdušníc cez malé otvory na bokoch tela. Tráviaca sústava začína ústnym
ústrojom, pokračuje hrvoľom, ţalúdkom, črevami a nestrávené zvyšky idú análnym otvorom
von z tela. Vylučovacím orgánom sú Malpighiho ţľazy, ktoré ústia do tráviacej rúry a z nej
idú odpadové látky von z tela. Nervová sústava je rovnaká ako u iných článkonoţcov.
?
- Pomocou obrázka pokúste sa popísať nervovú sústavu hmyzu.
Zmyslové orgány hmyzu
Obr. č. 7: Ukážka zmyslov hmyzu na hlave osy
Zo zmyslov sú pre hmyz najdôleţitejšie zrak a
čuch. Oko hmyzu je zloţené z veľkého mnoţstva
malých očiek (koník má 4 000, váţky aţ 30 000
očiek), ktoré umoţňujú vidieť mozaikovo a
sledovať pohyb na veľkom území. Hmyz čuchá,
ochutnáva i dotýka sa pomocou tykadiel.
Problémová úloha: Pouvažujte, kam vedie informácia z tykadiel a zrakového ústroja?
Inštinktívne správanie hmyzu
Hmyz má vyvinutý vysoký stupeň inštinktívneho správania, čo sa prejavuje hlavne pri
spoločensky ţijúcom hmyze, ktorý stavia zloţité hniezda a pouţíva rôzne spôsoby
komunikácie.
Obr. č. 8: Ukážka sociálneho hmyzu – osy a včely
?
- Čo je to inštinkt?
- Ktorý hmyz vytvára spoločenstvá?
Problémová úloha: Skúste popísať pomocou obrázka funkcie a úlohy jednotlivých členov
spoločenstva termitov.
74
Ochrana pred predátormi a vývin hmyzu
Hmyz je veľmi prispôsobivý. Tvarom tela môţe pripomenúť nebezpečného dravca alebo
jedovaté druhy pomocou výstraţného zafarbenia.
Obr. č. 9: Ukážka maskovania podobníka sršňového a babôčky pávookej
Prvým príkladom je podobník sršňový,
neškodný denný motýľ, ktorý tvarom a
pruhovaním tela pripomína sršňa. Druhým
príkladom je babôčka pávooká, ktorá svojím
nápadným červeným zafarbením a „očami“
odpudzuje predátora.
Hmyz delíme podľa spôsobu vývinu na hmyz s neúplnou premenou a na hmyz s úplnou
premenou.
Problémová úloha: Pomocou obrázka porovnajte a popíšte rozdiel medzi hmyzom s úplnou a
neúplnou premenou.
Hospodársky význam hmyzu
Význam hmyzu pre človeka je veľký a zasahuje do mnohých oblastí hospodárskeho ţivota.
Niektoré uţitočné druhy, najmä chrobákov, sa chovajú ako prostriedok biologického boja
proti škodlivému hmyzu (lienka poţiera vošky). Hmyz má veľmi dôleţitú úlohu pri opeľovaní
kvitnúcich rastlín, včela medonosná sa chová pre med, vosk, materskú kašičku; motýľ priadka
morušová sa chová pre hodvábne vlákna, ktoré produkuje. Škodlivý hmyz poškodzuje kultúrne
rastliny (pásavka zemiaková), textílie (mole), blchy a vši parazitujú na človeku i na iných
ţivočíchoch a môţu byť prenášačmi pôvodcov rôznych ochorení. Proti škodlivému hmyzu sa
bojuje mechanicky, biologicky a chemicky. Mechanickým spôsobom ničenia škodlivého
hmyzu je napr.: zber škodlivého hmyzu (pásavka zemiaková). Pri biologickom boji sa
pouţívajú rôzne lapače, ktoré vyuţívajú pachovú orientáciu hmyzu, bakteriologické a
plesňové ochorenia, ktoré sa umelo zavedú na šíriacu sa populáciu škodlivého hmyzu.
Chemické prípravky ničiace hmyz sa volajú insekticídy, ktoré dokáţu veľmi rýchlo a účinne
zničiť hmyz. Majú však nepriaznivý vplyv na ţivotné prostredie a často i na človeka
samotného.
Problémová úloha: Porozmýšľajte, prečo je biologický boj proti škodcom účinnejší a pre
prírodu šetrnejší ako chemický? Vysvetlite.
Zopakovanie a precvičovanie učiva:
?

Opíšte vonkajšiu stavbu svrčka.

Akú funkciu majú tykadlá u hmyzu?

Na príklade uveďte, aký je rozdiel medzi úplnou a neúplnou premenou
hmyzu.

Vysvetlite, ako sa hmyz chráni pred nepriateľom.

Prečo ničíme pásavku zemiakovú? Aký spôsob ničenia poznáte?
-
Čo je podstata biologického boja proti premnožujúcemu sa hmyzu?
75
Záver
 IKT sa podieľajú svojou názornosťou, príťaţlivým prostredím, rešpektovaním
individuálnych poţiadaviek ţiaka a schopnosťou stimulovať ich a motivovať na
zatraktívňovaní, zefektívňovaní a humanizácii výučby,
 multimédiá, ako progresívne didaktické prostriedky, prekračujú hranicu medzi
vzdelávaním a zábavou, zvyšujú učiteľovu profesionalizáciu i popularitu u ţiakov,
 predloţený model vyučovacej hodiny s vyuţitím multimédiálneho CD Encyklopedie
přírody 2.0 bol navrhnutý s cieľom zefektívnenia a skvalitnenia výučby biológie a
ekológie, zvýšenia motivácie, aktivity a záujmu ţiakov o uvedené predmety a o samotnú
prírodu.
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
BRESTENSKÁ, B. Moderná škola 21. storočia. Technológia vzdelávania, 2002, roč. X, č. 7, s. 7-9. ISSN
1335-003-X.
BURGEROVÁ, J. Internet vo výučbe a štýly učenia. Prešov, 2001. 105 s. ISBN 80-968630-3-7.
CIMERMANOVÁ, I. Pouţívanie multimédií vo vyučovaní. In XXIII. Didmatech 2000, Prešov: FHPV PU
Prešov, 2001. s. 114-118, ISBN 80-8068-006-X.
DARGOVÁ, J. Tvorivé kompetencie učiteľa. Prešov: Privatpress, 2001. 204 s., ISBN 80-968608-1-X.
DARGOVÁ, J., FAZEKAŠOVÁ, D., NAŇÁKOVÁ, K. Humanizácia edukácie a netradičná výučba
prírodopisu a biológie. Prešov: Metodicko-Pedagogické centrum v Prešove, 2003. 56 s. ISBN 80-8045-3047.
FANDELOVÁ, E.: Psychológia rizika a zavádzanie multimediálnych prostriedkov vzdelávania. Nitra: FF
UKF, 1999. 96 s., ISBN 80-8050-239-0.
FAZEKAŠOVÁ, D., ET AL. Multimédiá a počítačom podporovaná výučba ekológie. Prešov: FHPV PU,
2000. 46 s., ISBN 80-8068-020-5.
HORVÁTHOVÁ, D. Multimediálna technika, multimédiá a ich vyuţitie vo vyučovaní. Informatika v škole,
1997, č. 16. s. 16-17.
LICHVÁROVÁ, M., ET AL. Multimédiá vo výučbe chémie. Banská Bystrica: Fakulta prírodných vied
UMB, 2001. 52 s., ISBN 80-8055-043-3.
LICHVAROVÁ, M., ET AL. Multimédiá a počítačom podporované učenie sa. Metodicko-pedagogické
centrum B. Bystrica, 2002. 44s., ISBN 80-8041-412-2
NAGY, T., BRESTENSKÁ, B. Nové smerovanie prípravy učiteľov prírodovedných predmetov na prácu
s IKT. Informatika v škole, 2001, č. 22, s. 24-30.
PARÍZKOVÁ, J. Multimédiá na trhu. Informatika v škole, 1995, č. 12, s. 13-14.
TARÁBEK, P. Vzdelávanie v informačnom veku. Informatika v škole, 1990, s. 22-24.
TEJ, J. Prípadové štúdie pre vyučovanie ekonomických predmetov. Fakulta humanitných a prírodných vied
PU v Prešove, 1999. 212 s. 80-88722-66-7.
VADAŠ, R. Informačné a komunikačné technológie a ich miesto na 1. stupni základnej školy. Technológia
vzdelávania, 2002, roč. X, č. 5. s. 16-17, ISSN 1335-003-X.
76
Moţností a obmedzenia informačno-komunikačných technológií
vo vyučovaní. (K východiskám a zámerom experimentu)
Mgr. František Franko, FHPV PU Prešov, SR
Doc. PaedDr. Jana Kesselová, CSc., FHPV PU Prešov, SR
Doc. PhDr. Eva Drotárová, CSc., FHPV PU Prešov, SR
Naša predstava o moţnom spôsobe výučby didaktiky sa opiera o vymedzenie odborovej
didaktiky ako disciplíny, leţiacej v prieniku príslušného vedného odboru na jednej strane a
pedagogicko-psychologicko-didaktického bloku na strane druhej. Transdisciplinárny
charakter odborovej didaktiky nás vedie k chápaniu didaktiky nielen ako samostatnej
disciplíny, v rámci študijného programu zaradenej paralelne s predmetmi študovaného
vedného odboru a pedagogicko-psychologického základu, ale ako disciplíny, ktorej „duch“
preniká do celého štúdia tak, aby si študent sústavne (nielen príleţitostne a sporadicky)
uvedomoval vzťah poznatkovej bázy študovaného odboru k jej vyuţitiu v budúcej
pedagogickej praxi. Dalo by sa povedať aj tak, ţe uvaţovanie o obsahovej a procesuálnej
stránke vyučovania príslušného odboru sústredené len do odborovej didaktiky pokladáme za
úzke. Domnievame sa, ţe predstavu o tom, čo z obsahu odboru vybrať a ako ho ţiakom
prezentovať majú študenti učiteľstva získavať paralelne so štúdiom jednotlivých disciplín
študijného programu. Ak sa napríklad o komunikačnom zacielení výučby materinského
jazyka študent dozvedá len v didaktike, pričom jeho štúdium jazykových disciplín má
deskripčný, sociolingvistický, príp. explanačný charakter, je veľmi pravdepodobné (a naše
skúsenosti z praxe to aj potvrdzujú), ţe jeho vyučovací štýl bude viac „kopírovať“ štýl
vysokoškolskej prípravy, nie odporúčania prezentované v didaktike. Keďţe učenie zaloţené
aj na vlastnom záţitku a preţívaní, nielen na čisto racionálnom pôsobení, zanecháva
v poznaní učiaceho sa trvalejšiu stopu, pokladáme za dôleţité, aby študent sám získal
skúsenosť aj z iných neţ len tradičných metód výučby. Za významný rozdiel pokladáme fakt,
ţe zmyslom výučby jednotlivých predmetov uţ nie sú len vedomosti (v súvislosti so
skracovaním inovačných cyklov a pribúdaním nových informačných zdrojov rýchlo
zastarávajú), ale „kompetencie, ktoré človeku umoţňujú adekvátne a efektívne konať
v rozličných pracovných a ţivotných situáciách. Patria k nim komunikácia, rozvoj schopnosti
učiť sa, sociálna kompetencia, riešenie problémov, práca s informačnými technológiami“
(Belz, Siegrist, 2001.). Súvzťaţnosť (alebo ambivalentnosť?) medzi kompetenciou súvisiacou
s informačnými technológiami a vyučovaním zameraným na ţiaka je predmetom našich
ďalších úvah i experimentu.
Súčasnú pedagogickú teóriu a prax charakterizuje orientácia na humanistickú filozofiu
výchovy vychádzajúcu z humanistickej psychológie, osobitne z prístupu zameraného na
človeka, ktorý vo svojom diele formulovali Rogers a Freiberg (1998). Ak vychádzame
z Rogersovho modelu kontinua v náhľade na vzdelávanie, môţeme sa zamyslieť nad
miestom, ktoré by v tomto kontinuu mali informačno-komunikačné technológie, nad ich
prínosmi a obmedzeniami vo vzdelávaní orientovanom na človeka.
Rogersov model predstavuje dvojpólové kontinuum – jeden tvorí tradičný prístup, druhý
predstavuje orientáciu na človeka. V tradičnom prístupe je:
 učiteľ vlastníkom poznania a od študenta očakáva, ţe bude jeho príjemcom;
 medzi postavením učiteľa a ţiaka je veľký rozdiel;
 centrom pozornosti učiteľ, v triede vládne jeho autorita;
 najdôleţitejšie verbálne vyučovanie (prednáška, učebnica);
77
 najdôleţitejším aspektom vzdelávania tlak na skúšanie;
 vo vzťahu učiteľ – ţiaci minimum dôvery: učiteľ nedôveruje v schopnosti a ochotu ţiakov
učiť sa bez stáleho dozoru (vonkajšej kontroly), ţiak nemá dostatok viery v učiteľove dobré
úmysly a ochotu pomôcť;
 atmosféra charakteristická zvýšenou úzkosťou a strachom (zo zlyhania, z neúspechu, zo
zlej známky, kritiky, výsmechu…);
 nízka úroveň realizácie demokratických princípov v praxi školy, študenti sa nepodieľajú na
výbere cieľov, študijného plánu, spôsobu práce, učiteľov;
 miesto len pre intelekt, nie pre celú osobnosť (preţívanie a city sa nepokladajú za dôleţité).
Druhý pól – odlišný vo filozofii, metódach a politike – reprezentuje zameranosť na
človeka. Podľa Rogersa je základným predpokladom realizácie tohto prístupu osobnostné
vybavenie učiteľa, zrelosť osobnosti (učiteľ disponuje adekvátnou sebadôverou, sebaistotou
a preţíva potrebnú dôveru v schopnosť iných samostatne myslieť a učiť sa).
 Učiteľ vystupuje ako facilitátor, t. j. ako človek, ktorý podporuje, uľahčuje, napomáha
nejaký proces, zabezpečuje zdroje učenia a povzbudzuje učiacich sa k získavaniu ďalších
prameňov, vrátane zdrojov skúsenostnej, neverbálnej povahy.
 Študent si vypracováva vlastný program učenia buď sám, alebo s pomocou. Skúma, čo ho
zaujíma, volí vlastný smer učenia a preberá zodpovednosť za dôsledky.
 V centre pozornosti je podporovanie pokračujúceho procesu učenia. Dôleţitejší neţ
zvládnutý obsah je postup v učení.
 Disciplína je sebadisciplína. Študent chápe svoju zodpovednosť a akceptuje ju.
 Dôraz sa kladie na sebahodnotenie – učiaci sa je prvoradým hodnotiteľom rozsahu
a významu svojho učenia sa. Sebahodnotenie môţe ovplyvniť i citlivá spätná väzba od
členov skupiny a od facilitátora.
Podľa Rogersa sa v tejto atmosfére podporuje osobnostný rast. Učenie sa prehlbuje,
preniká do ţivota študenta skôr neţ učenie v tradičnej podobe. Je to preto, ţe študent vkladá
do procesu celú osobnosť, nielen intelekt.
V súvislosti s prístupom orientovaným na človeka sa vynárajú otázky, týkajúce sa
moţností a obmedzení informačno-komunikačných technológií vo vyučovaní. Bez nároku
na komplexnosť či jednoznačnosť hodnotenia, ktoré vzhľadom na variabilné moţnosti ich
vyuţitia ani nie je moţné, ponúkajú sa nasledujúce pozitíva:
 Uplatnenie a podpora samostatnosti a zodpovednosti študenta, ktorý pracuje bez kontroly
(alebo s minimálnou kontrolou), má moţnosť voliť pri práci s počítačom vlastné tempo,
participovať na výbere obsahu podľa vlastného záujmu či potrieb.
 V týchto podmienkach sa disciplína skutočne stáva sebadisciplínou.
 Dôraz sa kladie na sebahodnotenie, resp. spätná väzba je zabezpečená počítačovým
programom, čo je spojené s minimálnym stresom zo skúškových situácií.
 V porovnaní s tradičným prístupom predpokladáme uvoľnenejšiu a pritom pracovne
zameranú atmosféru. To je obzvlášť dôleţité, ak si uvedomíme, ţe tradičná schéma
získavania profesijných schopností, charakterizovaná štruktúrou predviesť – napodobniť
a kontrolovať – precvičovať, sa mení a súčasný trend moţno vymedziť ako prechod od
práce podľa pokynov k samostatnosti (Belz, Siegrist, 2001.).
Podmienkou realizácie týchto pozitív je však vnútorná motivácia, stupeň uvedomelosti
študentov v prístupe k štúdiu, istý stupeň zrelosti osobnosti študenta aj učiteľa.
Postoje učiteľov k technicky sprostredkovanému vyučovaniu oscilujú medzi nadšením a
skepsou a sú, pravdepodobne, reflexiou ich osobného postoja k informačným technológiám
vôbec. Navyše, predstava o moţnostiach vyuţitia informačno-komunikačných technológií
býva zredukovaná na tie formy, ktoré učiteľ sám vyuţíva alebo ktorých bol účastníkom.
78
Preto pokladáme za uţitočné uviesť stručný náčrt moţností, ktoré dnes nie sú vzdialenou
budúcnosťou, ale núkajúcou sa realitou.
Medzi najprístupnejšie technológie patrí webová univerzita. Je zaloţená na dvoch prvkoch
– na tzv. videu na poţiadanie (video
on demand) a na videokonferenčom
kontakte medzi prednášajúcim a
študentmi vo viacerých triedach
súčasne. Ide o komunikačný systém
umoţňujúci synchrónnu, auditívnu i
vizuálnu
komunikáciu
medzi
viacerými, priestorovo vzdialenými
účastníkmi.
S
audiovizuálnym
kontaktom
účastníkov
je
synchronizovaná
a
všetkým
účastníkom
prístupná
grafická
prezentácia
(obrázkov,
grafov,
textových príloh, vrátane prezentácie
typu powerpoint),
ktorú moţno
Pohľad na obrazovku počítača počas
v ţivom
prenose
aktualizovať.
videokonferencie: Oponentské konanie k záverečnej
Videokonferenčná komunikácia môţe
správe projektu KEGA s názvom Virtuálna
prebiehať buď ako uzavretá (len
kolaborácia.
medzi
aktívnymi
účastníkmi
diskusie), alebo ako otvorená (za prítomnosti širšieho komunikačného auditória). Inak
povedané, videokonferenčná technológia umoţňuje viacsmernú komunikáciu medzi
priestorovo rozptýlenými účastníkmi, ktorí sa napojili na tú istú virtuálnu miestnosť a
komunikujú prostredníctvom zvuku, obrazu a zdieľanej komunikačnej plochy. Študenti sa
vďaka tejto technológii môţu zúčastňovať na prednáškach špičkových odborníkov bez toho,
aby prekonávali akékoľvek vzdialenosti, čo má nesporný motivačný účinok. Pozitívom je i
fakt, ţe videokonferenčná komunikácia je viacsmerná, teda umoţňuje informačný spád nielen
smerom od vyučujúceho k študentom, ale aj opačne a súčasne aj medzi študentmi navzájom.
Webová univerzita pracuje ako virtuálna univerzita, ktorá ponúka flexibilnú výučbu a
mnoţstvo pracovných príleţitostí pre študentov a zamestnancov univerzít a výskumných
inštitúcií.
Video na poţiadanie je archívna technológia, spájajúca zaznamenaný zvuk a obraz
s kvalitnou digitalizovanou kópiou textovej alebo grafickej prílohy (priesvitky, prezentácie
typu powerpoint), ktoré sú synchronizované s verbálnym výkladom učiteľa. Táto forma
„oslobodzuje“ študenta od výučby realizovanej v presne stanovenom čase a priestore,
umoţňuje mu výber prednášky z archívu, štúdium v individuálnom tempe a v prípade potreby
aj návratnosť k prednáške. Na rozdiel od štúdia textu z učebnice ponúka kombináciu
zrakového a sluchového vnemu, čo zvyšuje efektívnosť procesu zapamätávania. Súčasne
podporuje študentovu spoluzodpovednosť za efektívnu organizáciu pracovného dňa i za
priebeh štúdia vôbec.
V súvislosti s realizáciou dištančných foriem vzdelávania sa vynárajú otázky, týkajúce sa
osobnosti učiteľa, resp. jeho fyzickej absencie, a špecifického charakteru komunikácie.
V tradičnom prístupe vo vzdelávaní je dôraz na komunikáciu učiteľa so ţiakmi, v prístupe
zameranom na človeka sa tieţ zdôrazňuje vzájomná komunikácia medzi všetkými účastníkmi
výchovno-vzdelávacieho procesu, t. j. aj medzi ţiakmi navzájom. Obsahom komunikácie by
nemali byť len fakty, ale i vzájomné sprostredkovanie skúseností, názorov a pocitov.
Domnievame sa, ţe vývoj moderných komunikačných technológií smeruje k vzájomnej
79
vizuálno-auditívnej sprostredkovanej komunikácii (pozri záznam z prednášky o
videokonferenčnom dialógu Kesselovej a Franka, 2003).
I keď si nevieme predstaviť, ţe technicky sprostredkovaná komunikácia by mohla úplne
nahradiť bezprostredný „interakčný proces stretnutia osobnosti s osobnosťou“ (jedna
z definícií výchovy Zelinu, 1994), či si to ţeláme alebo nie, nesporne bude mať vplyv na
priebeh vzdelávania. Doteraz sme sa však v slovenskej literatúre nestretli s objektivizovaním
efektívnosti sprostredkovanej výučby3, ani s didaktickými odporúčaniam vzťahujúcimi sa na
špecificky realizovaný typ komunikácie, hoci komunikológia, lingvistika či psychológia na
„vpád technicko-imaginárneho“ reagujú intenzívne (pozri napr. Flusser, 1996; Hoffmannová,
1997; Vybíral 2000).
Pestré moţnosti vyuţitia informačno-komunikačných technológií na jednej strane a otázky,
súvisiace s ich vyuţitím na strane druhej, nás inšpirovali k výskumu, ktorého cieľom je bez
predsudkov a jednostranného preceňovania obohacujúceho či ochudobňujúceho vplyvu
techniky na ľudskú komunikáciu:
 zistiť, aké sú postoje študentov k výučbe sprostredkovanej informačno-komunikačnými
technológiami a aký je subjektívny spôsob preţívania komunikácie prostredníctvom
„plochy“, resp. ako sa postoje a preţívanie mení v závislosti od času;
 porovnať efektívnosť výučby formou priamej a technicky sprostredkovanej komunikácie,
t. j. prezenčnej a dištančnej formy (za inak rovnakých podmienok); porovnať rozdiely
medzi výsledkami skupín i výsledkami jednotlivcov v priebehu rovnakého časového
úseku (semestra);
 analyzovať súvzťaţnosť postojov a preţívania so stupňom získaných vedomostí,
chápaných ako zapamätané a pochopené javy a vzťahy medzi nimi (Štefanovič, 1967) a
vyjadrených percentom úspešnosti.
Zmyslom nášho pedagogického experimentu teda nie je za kaţdú cenu dokazovať vyššiu
efektívnosť technicky sprostredkovanej výučby, ale ani ju vopred zatracovať. Naším cieľom
je v reálnej komunikácii preskúmať vplyv fyzickej neprítomnosti učiteľa na študentov a na
efektívnosť získavania vedomostí; resp. zistiť, aké kompetencie u účastníkov komunikácie
sprostredkovaná forma dorozumievania predpokladá.
Výskum realizujeme so študentmi 2. ročníka Fakulty humanitných a prírodných vied
Prešovskej univerzity so špecializáciou slovenský jazyk a literatúra na hodinách morfológie.
Študijná skupina je náhodným výberom rozdelená do dvoch častí, pričom výučba prebieha
paralelne v rovnakých podmienkach, s výnimkou formy výučby (jedna časť študentov má
prezenčnú výučbu, druhá dištančnú; po týţdni sa skupiny menia). Dištančná výučba prebieha
ako sledovanie učiteľa na veľkoplošnej prezentácii s rovnakými moţnosťami vnímania
výkladu aj vizuálnych pomôcok ako v prezenčnej forme. Študenti pracujú samostatne, bez
fyzickej prítomnosti akéhokoľvek učiteľa, čím sa podmienky výučby pribliţujú ku skutočným
moţnostiam vyuţitia záznamu prednášky (pravda, bez moţnosti zvoliť si vlastné tempo
sledovania výkladu a bez moţnosti vrátiť sa k predchádzajúcemu výkladu v prípade
neporozumenia). Po výklade študenti absolvujú anonymný4 hodnotiaci a vedomostný
dotazník. V hodnotiacej časti sa študenti pomocou päťstupňovej škály vyslovujú
k zaujímavosti prednášky, k uţitočnosti získaných vedomostí, k forme výučby, k atmosfére
počas hodiny, k vlastným pocitom a sústredeniu sa počas výkladu, k zrozumiteľnosti a
systematickosti výkladu; študenti dištančnej formy hodnotia navyše svoju adaptačnú
schopnosť na „percepciu plochy“ a sledovanie učiteľa na veľkoplošnej prezentácii na osi
prirodzenosť – umelosť. Hodnotiaci blok predchádza pred vedomostnou časťou testu, čím
3
Na významnosť spôsobu prezentácie pri porozumení textu upozorňuje P. Gavora (1998, s. 85).
4
Aby sme mohli sledovať vedomostnú úroveň jednotlivcov, dotazníky študenti označujú prezývkami.
80
chceme zdôrazniť, ţe rovnako, ako nás zaujímajú vedomosti študentov, pokladáme za
relevantné ich preţívanie a postoje k forme výučby. Kvôli názornosti uvádzame hodnotiacu
časť dotazníka.
Dnešná prednáška ma:
veľmi zaujala – zaujala – neviem posúdiť – nezaujala – vôbec nezaujala
Získané poznatky sú pre mňa:
veľmi uţitočné – uţitočné – neviem posúdiť – zbytočné – úplne zbytočné
Počas dnešnej hodiny som sa cítila/cítil:
veľmi príjemne – príjemne – neviem posúdiť – nepríjemne – veľmi nepríjemne
Forma, akou prebehla dnešná hodina, mi:
veľmi vyhovuje – vyhovuje – neviem posúdiť – nevyhovuje – vôbec nevyhovuje
Atmosféra na dnešnej hodine bola pre mňa:
veľmi upokojujúca – upokojujúca – neviem posúdiť – rušivá – veľmi rušivá
Dnes som sa na výklad sústredila/sústredil:
veľmi ľahko – ľahko – neviem posúdiť – ťaţko – veľmi ťaţko
Sledovanie učiteľa na veľkoplošnej prezentácii pociťujem ako:
veľmi prirodzené – prirodzené – neutrálne – umelé– veľmi umelé
Prispôsobenie sa vyučovaniu prostredníctvom technických prostriedkov mi na dnešnej
hodine trvalo:
veľmi krátko – krátko – neviem posúdiť – dlho – veľmi dlho
Vedomostná časť dotazníka obsahuje otázky, nadväzujúce na výklad. V úsilí o čo
najadekvátnejšie zistenie skutočnej úrovne efektívnosti priamej a sprostredkovanej výučby
test zostavujeme s ohľadom na rozličnú náročnosť odpovedí a na validitu metód overujúcich
porozumenie textu (Gavora, 1998, Petrasová, 2003). Vo vedomostnej časti testu vyuţívame
nasledujúce metódy:
 výber z alternatívnych odpovedí;
 zisťovacie (zatvorené) otázky;
 priraďovanie kvalifikátorov správne/nesprávne k tvrdeniam;
 dopĺňacie (otvorené) otázky; najmä otázky vyţadujúce vysvetlenie príčin alebo
argumentáciu a otázky na aplikáciu;
 close test5;
 slovnoasociačné mapovanie6;
 reprodukcia dôleţitých záverov výkladu v podobe resumé.
Nateraz by bolo predčasné interpretovať získané údaje, pretoţe výskum je v prvej tretine
svojej realizácie. Doterajšie skúsenosti ukazujú, ţe študenti sú k novým formám výučby
ústretoví a ţe technické prostriedky umoţňujú bezporuchové vnímanie zvukovej aj vizuálnej
stránky prezentovaných údajov.
Pouţitá literatúta
1.
2.
3.
4.
5.
BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 375 s.
DIRNER, A., ET AL. Virtuálna kolaborácia. Vyuţitie moderných informačných technológií v rozvoji
fyzikálneho povedomia mládeţe. In Zborník z 12. konferencie slovenských fyzikov. Smolenice, 2001.
FLUSSER, V. Komunikológia. Bratislava: Mediálny inštitút, 2002. 253 s.
GAVORA, P. Ţiak a porozumenie textu. In Komunikácia písanou rečou. Bratislava: Pedagogická fakulta
Univerzity Komenského, 1998. s. 72 – 87.
HOFFMANNOVÁ, J. Stylistika a ... Praha: Trizonia, 1997. 200 s.
5
Pri zostavení close testu a metodike vyhodnotenia sa opierame o štúdiu P. Gavoru (1998, s. 82 – 83) a A.
Petrasovej (2003).
6
Zmysel slovnoasociačného mapovania a jeho vyuţitie v diagnostike vedomostí vysvetľuje A. Petrasová (2003).
81
KESSELOVÁ, J., FRANKO, F. Slovenčina na začiatku 21. storočia (na materiáli videokonferenčného
dialógu). Záznam z prednášky.
URL: http://webuniverzita.fhpv.unipo.sk
7. PETRASOVÁ, A. Práca s náučným textom na 1. stupni základnej školy. Prešov: Pedagogická fakulta PU.
81 s.
8. ROGERS, C., R., FREIBERG, H., J. Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998.
9. ŠTEFANOVIČ, J. Osvojovanie pravopisných vedomostí, zručností a návykov. Bratislava: Slovenské
pedagogické nakladateľstvo, 1967.
10. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. 263 s.
11. ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996.
6.
Aktuálne otázky profesijnej sebareflexie v pregraduálnej
príprave študentov učiteľstva
PaedDr. Marianna Hupková, PdF UKF Nitra, SR
Škola je neoddeliteľnou súčasťou spoločenského ţivota, a preto kaţdá zmena spoločnosti
sa dotýka aj zmien a zamerania výchovy a vzdelávania. Spoločnosť musí dbať na rozvoj
školstva, vzdelanosť národa, musí povaţovať výchovu a vzdelávanie za svoje priority, pretoţe
si uvedomuje, ţe dokonalá príprava mladých ľudí je najlepšou cestou k prosperite štátu.
A naopak, škola musí pripravovať mladých ľudí na aktívny, tvorivý a plnohodnotný ţivot
v spoločnosti a dbať na to, aby jedinec to, čo sa v škole naučil, vedel vyuţiť v ţivote a pre
ţivot. Je zrejmé, ţe kľúčovými aktérmi zmeny sú učitelia, a preto kvalita prípravy budúcich
učiteľov determinuje i kvalitu našich škôl.
V zahraničnej i našej literatúre sa venuje čoraz väčšia pozornosť inováciám v učiteľskom
povolaní s cieľom zvýšiť kvalitu pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva a v súvislosti
s celospoločenskými zmenami sa zvyšujú sa i nároky kladené na ich osobné a odborné
kvality.
Podľa Porubskej (1997) zvýšené nároky vyplývajúce zo spoločenských zmien dokáţe plniť
iba učiteľ pripravený na svoje povolanie a schopný neustále sa v ňom zdokonaľovať. Neustále
skvalitňovanie si však vyţaduje permanentné vzdelávanie, ktoré začína profesijnou
orientáciou a voľbou učiteľského povolania, pokračuje profesijnou prípravou a nakoniec by to
mal byť celý systém rozvíjania základnej kvalifikácie.
Základom profesionálnej prípravy a profesionálneho učenia študentov učiteľstva sú podľa
viacerých autorov tieto princípy:
1. Profesionálna príprava učiteľa bude efektívna, ak vychádza z vnútorných potrieb študenta.
2. Profesionálna príprava učiteľa bude efektívna, ak je základom vlastnej skúsenosti
študenta.
3. Profesionálna príprava učiteľa bude efektívna, ak je študent stimulovaný detailne
reflektovať vlastnú skúsenosť (Nezvalová, 2000).
Korthagen (tamtieţ) v pregraduálnej príprave študentov učiteľstva v pedagogických
disciplínach odporúča:
1. Pomôcť študentom nájsť ich vzdelávacie potreby.
2. Pomôcť študentom vytvoriť uţitočné skúsenosti.
3. Pomôcť študentom detailne reflektovať ich skúsenosti.
Podobne aj podľa T. Svatoša (In Hudecová, 2000) sa do učiteľskej prípravy premieta
poţiadavka rozvoja sociálno - osobnostných a komunikačných kvalít, ako aj posilňovanie
jeho reflexívnej kompetencie, ktorou rozumieme zručnosť učiteľa opisovať, analyzovať
82
a usporiadať pedagogickú skúsenosť z reálnej školskej praxe pre jej ďalšie skvalitňovanie.
Treba v tejto súvislosti poznamenať, ţe reflexívna príprava budúcich učiteľov sa stáva sa
predmetom početných výskumných štúdií (napr. Hupková, Kompoltová, Nezvalová, Petlák,
Švec, atď.) a je jednou z postmoderných koncepcií učiteľského vzdelávania vo vyspelých
krajinách (Švec, 2000).
Príkladom je medzinárodný výskum, zameraný na aplikáciu sebareflexie v programoch
pregraduálnej prípravy učiteľov, ktorý sa začal rozvíjať v 80. rokoch vo Fínsku, Holandsku, či
iných krajinách.
Autorka D. M. Kaganová (In Nezvalová, 1994) porovnala 27 empirických štúdií,
zameraných na výskum profesionálnej prípravy budúcich učiteľov a zistila, ţe učitelia, ktorí
nemali zaradený reflexívny program, sa v prvom roku svojej učiteľskej praxe stretávali so
značnými problémami a študenti so zaradeným reflexívnym programom, sa lepšie adaptovali
a mali realistickejší pohľad na vyučovanie.
Pedagogický slovník sebareflexiu vymedzuje ako: „Všeobecné zamýšľanie sa jedinca nad
sebou samým, nad svojou osobnosťou, obzretie sa späť za svojimi činmi, myšlienkami,
postojmi, citmi. Rekapitulovanie určitého úseku vlastného ţivota či vlastného správania
a rozhodovania v situáciách, ktoré sú pre daného človeka významné. Cieľom je zhodnotiť
samého seba, rozhodnúť, čo a ako zmeniť, zvoliť stratégiu pre budúcnosť“ (Prŧcha et al.,
1995).
Sebareflexia je vnútorný proces, ktorý umoţňuje človeku porozumieť nevedomým
obsahom našej mysle, nevedomým pohnútkam, ako aj pomáha jednotlivcovi uvedomiť si
svoje konanie, myslenie, názory, postoje.
Sebareflexia sa často pouţíva i v obdobnom význame ako introspekcia, ktorá sa
vymedzuje ako: „Činnosť, pri ktorej človek skúma seba samého, svoj vnútorný svet, svoje
preţitky, myšlienky, spôsob uvaţovania, témy o ktorých uvaţuje“ ( Prŧcha et al., 1995).
V pedagogickom kontexte sebareflexiu učiteľov Švec (In Petlák, 2000a) definuje ako:
„Uvedomenie si svojich (t.j. učiteľských) poznatkov, skúseností a preţitkov z pedagogickej
činnosti, najmä z riešenia pedagogických situácií. Pri sebareflexii dochádza k opisu, analýze,
hodnoteniu, usporiadaniu a zovšeobecneniu vlastných pedagogických poznatkov
a skúseností“.
Sebareflexia je vnútorný dialóg, ktorý učiteľ vedie so sebou, uvaţuje o tom, ako robí svoju
prácu. Hodnotí konkrétnu prácu v triede na vyučovaní, svoje postoje voči ţiakom, svoju
komunikáciu vo vzťahu ku kolegom a podobne. Sebareflexia mu umoţňuje analyzovať
a porovnávať predchádzajúce a nové súbory pedagogických skúseností, čím mu umoţňuje
nachádzať podnety na zdokonalenie svojej ďalšej práce ( Kompoltová, 2000).
Sebareflexia je tieţ základom autodiagnostiky pedagogickej činnosti učiteľa, ktorú
v najširšom slova zmysle moţno chápať ako spôsob poznávania a hodnotenia vlastnej
pedagogickej činnosti a jej výsledkov z rôznych hľadísk. Ide o autodiagnostiku pedagogicko psychologickú, zameranú na oblasti učiteľovho výchovno-vzdelávacieho pôsobenia. Jej
metodologické východiská sú zaloţené na analýze výsledkov učiteľovho pedagogického
pôsobenia, priebehu interakcie učiteľa so ţiakmi pri vyučovacej hodine a výsledkov
učiteľovho hodnotenia a posudzovania ţiakov (Hrabal, 1988).
Entuziazmus pre sebareflexiu je vyjadrený vo viacerých motívoch, spojených s činnosťou
učiteľa: opisovať, analyzovať, hodnotiť, usporiadať, zovšeobecniť a zdokonaľovať svoju
vlastnú edukačnú prax, byť schopný riadiť vlastnú budúcnosť a profesionálny rast, ovplyvniť
budúce zmeny vo vzdelávacej politike, zvyšovať efektívnosť vlastnej edukačnej činnosti
i vyučovacieho procesu. Je nesporné, ţe sebareflexia dáva zmysel iba vtedy, ak sa stáva
podnetom k autoregulácii vlastného konania a to predovšetkým v konkrétnych pedagogických
situáciách. Učiteľ si v takýchto situáciách kladie sebareflexívne otázky: „...čo robím?“, „...aký
83
to má zmysel?“, „...o aké princípy, stojace v pozadí, sa opieram?“, „...prečo riešim situáciu
práve takto?“, „...ako by som mohol efektívnejšie riešiť túto situáciu?“ a iné.
Vyuţíva tieţ špecifické sebareflexívne metódy, ktoré zdokonaľujú reflexnú prax:
pozorovanie, hospitácia, sebareflexívny rozhovor, interview, beseda, sebareflexívny dotazník,
sebareflexívne prípravy na vyučovanie, sebareflexívny pedagogický denník, taxonómie pre
sebereflexiu učiteľa a iné.
Podľa Petláka (2000a) význam cieľavedomej sebareflexie spočíva v plnení týchto
základných úloh:
a) zabraňuje rutinérstvu v práci učiteľa, pretoţe učiteľ stále „hodnotí“ svoju činnosť, hľadá
nové metódy, formy práce a podobne,
b) umoţňuje mu overovať si nové metódy, učiteľ porovnáva predchádzajúce výsledky práce
i výsledky získané inými metódami,
c) učí učiteľa predvídať moţné dôsledky jeho pôsobenia,
d) prispieva k neformálnemu a systematickému sebavzdelávaniu, sebavýchove učiteľa, učiteľ
hľadá v literatúre oporu, zdôvodnenie svojich metód, foriem práce a iné.
Svatoš (In Kompoltová, 2000) poukazuje na tri aspekty toho, ako môţe učiteľ vyuţiť svoje
spätné vnímanie:
a) Krátkodobý aspekt vychádzajúci z minulého – tento aspekt je významný pre aktuálnu
korekciu profesijného sebaobrazu. Kaţdý vyučujúci má svoje predstavy o svojom
kaţdodennom pôsobení, zároveň sa porovnáva s názormi iných ľudí a aj so svojim
ideálnym „ja“.
b) Krátkodobý aspekt pripravujúci budúci vývoj – aspekt obsahuje pohľad na minulú
činnosť a jej rozbor pomáha pripravovať budúce činnosti, v ktorých sa učiteľ snaţí
o vyššiu kvalitu. Uvedomuje si chyby, ktorých sa dopustila a snaţí sa im v ďalšej práci
vyhnúť.
c) Dlhodobo stabilizujúci aspekt – obsahuje nahromadenie individuálnych skúseností a ich
zhodnotenie. Ide tu o profesijnú charakteristiku seba samého a zaradenie sa k určitému
typu učiteľa, napríklad učiteľ demokrat, autokrat a iné.
Obst et al. (2002) uvádza situácie, kedy učiteľ najčastejšie cíti potrebu zamýšľať sa viac
nad svojou prácou. Je to najmä, keď:
 učiteľ sa stretne s problémovou situáciou, ktorú musel alebo ešte len bude musieť riešiť,
 skúša nový postup, hodnotí jeho výsledky,
 je v situácii, kedy ho podnecujú k tomu, aby vyjadril svoj názor na aktuálny pedagogický
problém,
 porovnáva sa s kolegom, ktorého sledoval pri práci priamo, alebo prostredníctvom
videozáznamu,
 stretáva sa s novými poznatkami z oblasti vied o edukácii a uvaţuje o ich zaradení do
systému vlastnej pedagogickej činnosti,
 ocitne sa v situácii, kedy ho vyzvú k sebahodnoteniu.
Ako je vidieť, k sebareflexii obyčajne vedú učiteľa problémové či netradičné situácie,
pričom podľa výskumov Petláka (2000b), Hupkovej (20003) vyplýva, ţe učitelia v praxi
nedoceňujú sebareflexiu tak, aby bola trvalou a neoddeliteľnou súčasťou ich kaţdodennej
práce.
Podobne i z výsledkov zahraničných výskumov napr. v USA, je zrejmé, ţe kultúra školy
učiteľovu sebareflexiu príliš nepodporuje. Učitelia pracujú izolovane, s časom pre diskusiu či
plánovanie na zlepšenie výučby, sa v rozvrhu školy nepočíta ( Nezvalová, 2000).
Naopak, zámerná a systematická sebareflexia, v ktorej učiteľ cieľavedome a systematicky
zameriava pozornosť na plánovanie, realizáciu a hodnotenie vlastnej práce, pričom vyuţíva
rôzne sebareflexívne metódy, pomáha učiteľovi skvalitniť prácu, umoţňuje mu hlbšie
preniknúť do rôznych pedagogických situácií, chápať vzťahy a súvislosti medzi viacerými
84
javmi a činnosťami. Jeho výchovné a vzdelávacie postupy potom nie sú náhodné,
ale korigované analýzou a hodnotením.
Systematická sebareflexia učiteľa potom plní predovšetkým tieto základné funkcie:
Poznávacia funkcia – učiteľ si uvedomuje aký je, aké má problémy, ako ich obyčajne rieši,
ako úspešne ich rieši, poznáva vlastné emócie, afekty, svoje preţívanie, ale je senzitívny
i voči emóciám postojom a potrebám svojich ţiakov. S touto funkciou úzko súvisí
i nasledovná funkcia.
Spätnoväzbová funkcia – učiteľ si na základe analýzy a hodnotenia vlastnej práce
uvedomuje, ako na jeho zásahy v určitých situáciách reagujú ţiaci, jeho kolegovia, rodičia.
Rozvíjajúca funkcia – sebareflexia poskytuje učiteľovi námety k ďalšiemu
sebazdokonaľovaniu.
Funkcia preventívna - je nezanedbateľnou funkciou, pretoţe učiteľ na základe sebareflexie
môţe premyslieť svoje budúce reagovanie v určitých situáciách, poučiť sa na vlastných
skúsenostiach i skúsenostiach iných a vyhnúť sa tak prípadným konfliktom.
Relaxačná funkcia – učiteľ opisuje, analyzuje a hodnotí nielen situácie, ktoré boli menej
úspešné, konfliktné či problémové, ale aj čo sa mu podarilo, čo mu vo svojej práci prinieslo
najväčšiu radosť, kedy získal od ţiakov, kolegov, prípadne vedenia a rodičov pozitívnu spätnú
väzbu a pod. Takéto spomienky príjemných záţitkov z pedagogických situácií prinášajú
učiteľovi pocit uspokojenia a uvoľnenia a zároveň sú pre neho hnacou silou do jeho ďalšej
práce (Obst et al., 2002).
Povaţujeme za dôleţité v tejto súvislosti zdôrazniť, ţe sebareflexia edukačnej činnosti je
osobnou záleţitosťou toho- ktorého učiteľa. Nemoţno učiteľov prinútiť, aby sa nad svojou
prácou zamýšľali, sebakriticky hľadali príčiny neúspechu i moţnosti, ako edukačnú činnosť
optimalizovať. Sebareflexia, sebazdokonaľovanie musí vychádzať predovšetkým
z pochopenia jej významu, podstaty a predovšetkým ich záujmu podrobovať svoju prácu
kritickej analýze, hodnoteniu, hľadaniu moţností ako svoju prácu neustále zdokonaľovať.
Stotoţňujeme sa s názorom autorky Nezvalovej (1994), ţe proces sebareflexie je
vytváranou zručnosťou a v tomto zmysle povaţujeme za potrebné motivovať a viesť
študentov uţ v priebehu ich učiteľského štúdia k jej cieľavedomému a systematickému
nácviku.
V tomto zmysle navrhujeme nasledovné odporúčania:
1. V prvom rade odporúčame zdokonaliť systém celoţivotného vzdelávania učiteľov.
Organizovať pre pedagógov z praxe i pre študentov učiteľstva školenia, prednášky,
semináre, metodické dni, v ktorých by sa oboznamovali s inovatívnymi moţnosťami
výchovy a vzdelávania, s najnovšími poznatkami z oblasti výskumu o edukácii
a predovšetkým s moţnosťami zdokonaľovania edukačnej činnosti, ku ktorým smeruje
predovšetkým cieľavedomá a systematická sebareflexia.
2. Odporúčame zaradiť reflexívny program do pregraduálnej prípravy študentov učiteľstva,
ktorý by sa realizoval predovšetkým v predmete všeobecná didaktika. Uvedomujeme si,
ţe navrhnúť reflexívny program nie je jednoduchou úlohou a pri jeho konštrukcii sa môţe
vyskytnúť viacero teoretických, implementačných, či inštitucionálnych problémov.
Inšpirovali nás viaceré programy, ktoré bliţšie špecifikujú Nezvalová (2000), Švec
(1999b) a iní autori. Stotoţňujeme sa tieţ s návrhom Valliho (In Nezvalová, 2000), aby do
programov učiteľskej prípravy boli zahrnuté typy reflexie: technická reflexia, reflexia
v činnosti a po činnosti, poradná reflexia, osobná reflexia a kritická reflexia.
3. Odporúčame tieţ častejšie aktualizovať otázky sebareflexie v predmete „didaktika“,
navrhovať seminárne práce, ročníkové práce, diplomové práce a pod. na tému
sebareflexia.
4. Ďalej navrhujeme, aby sa v rámci pedagogických disciplín vyuţívali rôzne vyučovacie
stratégie a techniky k rozvoju sebareflexie reflexívneho myslenia študentov. V odbornej
85
literatúre sa najčastejšie citujú a v praxi overujú: sociálno- komunikativne mikrovýstupy,
mikrovýstupy priamo v praxi, výučbová stimulácia, priama hospitácia v škole,
pozorovanie pedagogických etúd svojich kolegov, príprava a realizácia vlastnej
pedagogickej etudy, rekonštrukcia činnosti, workshop, akčný výskum, prípadové štúdie,
písanie sebareflexívneho pedagogického denníka, písomné hodnotenie, rôzne aktivity na
seminároch, diskusia, koperatívne učenie, brainstorming, hranie rolí či iné metódy.
Úplne na záver povaţujeme za dôleţité opätovne pripomenúť, ţe profesijná sebareflexia je
intímnou záleţitosťou kaţdého učiteľa. Nemoţno ju nariadiť učiteľom direktívne, ale musí
vychádzať z ich vnútorných potrieb a motívov. Myslíme si, ţe cieľavedomý a systematický
nácvik tejto špecifickej zručnosti, prostredníctvom reflexívneho programu, aplikovaného
v predmete didaktika, ale aj ďalších pedagogických disciplínach, je efektívnou cestou k tomu,
aby sa učiteľ neustále zdokonaľoval, korigoval svoju ďalšiu činnosť a inovoval výchovnovzdelávací proces.
Pouţitá literatúra
HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. 156 s. ISBN 14-163-88.
HUDECOVÁ, A. Reflexívne a sebareflexívne kompetencie v príprave učiteľov. Pedagogická revue, 2000,
roč. 52, č.5, s. 484–486. ISSN 1335-1982,.
3. HUPKOVÁ, M. Vnímanie profesijnej sebareflexie učiteľmi. Rigorózna práca. PF UKF, Nitra, 2003.
4. KOMPOLTOVÁ, S. Pohľad učiteľa na svoje rétorické spôsobilosti. Pedagogická revue, 2000, roč. 52, č. 1,
s. 34–42. ISSN 1335-1982.
5. NEZVALOVÁ, D Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Pedagogika, 1994, roč. XLIV, č. 3, s. 241–245.
ISSN 3330-3815.
6. NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzita
Palackého, 2000. 72 s. ISBN 80-244-0208-4.
7. OBST, O. Učitel ve výuce. In OBST, O., KALHOUS, Z., ET AL. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. s.
92-120. ISBN 80-7178-253-X.
8. PETLÁK, E. Pedagogicko - didaktická práca učiteľa. Bratislava: Iris, 2000. 117 s. ISBN 80-89018-05X.
9. PETLÁK, E. Vyučovacia metóda a jej didaktická účinnosť. In Kolektív autorov. K niektorým otázkam
zvyšovania efektívnosti, výchovno - vzdelávacieho procesu. Nitra: Univerzita Konštantína Filozofa,
Pedagogická fakulta, 2000. s.6-19. ISBN 80-8050-371-0.
10. PORUBSKÁ, G. K niektorým otázkam ďalšieho vzdelávania učiteľov. In K problematike ďalšieho
vzdelávania pedagogických pracovníkov: Zborník príspevkov zo seminára Bratislava 14. mája 1997.
Bratislava: Metodické centrum, 1997. s. 59-65. ISBN 80-88796-77-6.
11. PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 807178-029-4.
12. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů. Brno: Paido, 1999. 163 s. ISBN 80-85931-70-2.
1.
2.
86
Diferenciálna didaktika a jej význam v príprave budúcich
učiteľov
doc. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., PF UKF Nitra, SR
PaedDr. Jana Ivančíková, PF UKF Nitra, SR
V pedagogickej práci je nevyhnutné poznať všetky zákonitosti vyučovacieho procesu, ako
aj činitele, ktoré ho podmieňujú. Vyučovacím procesom sa zaoberá didaktika, preto jej miesto
v príprave budúcich učiteľov je nenahraditeľné. Jedným z trendov modernej didaktiky je však
rešpektovanie individuality kaţdého jednotlivca. Na zabezpečenie uvedenej poţiadavky
vyuţíva prvky vnútornej i vonkajšej diferenciácie, preto v rámci skvalitnenia prípravy
učiteľov má význam zavedenie predmetu „diferenciálna didaktika“ do učebných plánov.
Úvod
Súčasné úsilie našej spoločnosti o začlenenie sa do európskych a transatlantických
štruktúr predikuje mnoţstvo zmien, ktoré je nevyhnutné urobiť v zmysle poţiadaviek OECD,
týkajúcich sa celej spoločnosti, vrátane rezortu školstva. Tak, ako uţ mnohokrát v minulosti,
stojíme pred otázkou, ako uskutočniť reformu školstva, aby sme sa priblíţili jednotlivým
parametrom zahraničných školských systémov a predovšetkým zvýšili kvalitu výchovy
a vzdelávania. Ako jedna zo schodných ciest sa javí zmena vzťahovej bázy v školskom
prostredí, zmena vedenia a organizácie vyučovacieho procesu a jeho individualizácia.
Uvedené poţiadavky sú uţ zakotvené i v Koncepcii rozvoja výchovy a vzdelávania v SR, ako
jedny z hlavných princípov a cieľov v rámci zefektívňovania výchovno - vzdelávacieho
procesu. Významný prostriedok transformácie našej školy je, podľa nášho názoru,
rozpracovanie a realizovanie prehĺbenej diferenciácie vzdelávania, a to tak vnútornej, ako
i vonkajšej, a tým postupná premena školy z unitárnej na pluralitnú. Okrem vonkajšej
diferenciácie, realizovanej prostredníctvom rôznych druhov, typov škôl a rôznej úrovne
náročnosti vzdelávacích programov, sa čoraz aktuálnejšou stáva potreba venovať podstatne
väčšiu pozornosť vnútornej diferenciácii, poskytujúcej celý rad moţností vedúcich
k zvyšovaniu efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu.
Východiská a podstata pedagogickej diferenciácie
Kaţdý človek je individuálna ľudská bytosť, neopakovateľný tvor a v podstate neexistujú
dve rovnaké bytosti, ktoré by rovnako vnímali, cítili, chápali, správali sa. A predsa sa ešte
nájde veľa učiteľov, ktorí stále pristupujú k ţiakom vo vyučovaní a výchove zauţívaným,
jednotným spôsobom. Nový pokrok predstavujú snahy odborníkov o zavádzanie
humanizačných tendencií vychádzajúcich z humanistickej psychológie reprezentovanej
Rogersom, Alportom, Bugentalom, Cohenom, Maslowom, Murphym a inými, do výchovného
a vyučovacieho procesu. Ide najmä o vypracovávanie pokrokových modelov akým je aj
Model tvorivo- humanistickej výchovy (Zelina,1996) a ďalšie. Modernizácia, racionalizácia,
optimalizácia by sa však nezaobišla bez uplatňovania nových koncepcií vyučovania, kde
okrem iných zaraďujeme aj diferencované vyučovanie. Dominujú tendencie, vzhľadom na
východiská v humanistických a personalistických koncepciách, orientovať pozornosť na
ţiaka, jeho individualitu, rešpektovanie potrieb a záujmov, ako aj rozvíjanie predpokladov a
schopností kaţdej osobnosti, s cieľom zabezpečiť slobodný vývoj ţiaka.
Pedagogické prostredie, by vo vzťahu k deťom a mládeţi, malo vyuţívať vedecké poznatky
o endogénnych a exogénnych činiteľoch, vplyvoch, podmienkach, a tieto sa potom majú
objavovať v jeho intervenciách, pôsobení, činnostiach a samozrejme v evaluácii. Škola
formuje jedinca, individuálnu ľudskú bytosť, neopakovateľného tvora, musí sa preto
87
vzhľadom na svoju kvalifikačnú, selektívnu, socializačnú, legitimizačnú a personalizačnú
funkciu, (Baďuríková, 1999) opierať predovšetkým o konštruktivistický prístup, v snahe
prekonať transmisívne vyučovanie, chápané ako predávanie definitívnych vzdelávacích
obsahov. Ţiaci sú pritom odsúvaní do pasívnej role ich príjemcov (Vyskočilová, Dvořák,
2002). Konštruktivisti, podľa týchto autorov, analyzujú proces učenia a tvrdia, ţe významy
a porozumenie jedinci sami konštruujú, keď aktívne pracujú s predloţenými informáciami
a skúsenosťami. Takáto výstavba poznania je navyše ovplyvnená doterajšími vedomosťami,
zručnosťami, skúsenosťami individuálnymi mentálnymi štruktúrami, ktoré ţiak uţ má.
Konštruktivisticky poňaté vyučovanie sa pokúša navodzovať situácie, ktoré v zásade čerpajú
z prekonceptov dieťaťa a snaţia sa vyvolať vedomie problému, pocit napätia medzi doterajšou
predstavou a novou informáciou alebo skúsenosťou. Humanisti a existencionalisti sa taktieţ
opierajú o subjektívnu skúsenosť, ktorá je základom výstavby abstraktného poznania.
Vychádzajú z potencionality ţiaka a jej mnohostrannej aplikácie, pričom za jeden
z dominantných pojmov povaţujú sebarealizáciu v slobodnom a nedirektívnom prostredí.
Úspech kaţdej činnosti je podmienený poznaním doterajšieho stavu a vhodným nadviazaním
v prioritných okruhoch. V edukácii je to diagnostické zisťovanie, ako aj proces učenia,
podmienený ţiakovými vrodenými predpokladmi, mentálnymi schopnosťami, sociálnymi,
kultúrnymi vplyvmi a ďalšími špecifikami, vytvárajúcimi individualitu jedinca.
Moderne chápané vyučovanie sa potom orientuje principiálne na ţiaka, zdôrazňuje učenie
osobne významné pre toho, kto sa učí. Týka sa celej osobnosti, kognitívnej, afektívnej
i konatívnej zloţky, má na osobnosť všeprenikajúci vplyv, mení jeho správanie, postoje,
pričom celá iniciatíva zostáva na strane učiaceho sa subjektu (Vyskočilová, 2002). Ak učiteľ
chce, aby sa ţiaci naučili čo najviac, a aby ich vyučovanie čo najviac obohatilo, nemôţe nútiť
ţiakov, aby sa v maximálnej miere snaţili o prispôsobovanie vyučovaciemu procesu. Práve
naopak, musí ho čo najviac prispôsobiť individuálnym potrebám, záujmom a poţiadavkám
jednotlivých ţiakov. Je teda nevyhnutné individualizovať vyučovanie, diferencovať ţiakov,
napríklad podľa schopností, vzdelávacích, emocionálnych, sociálnych potrieb, záujmov,
individuálnych odlišností, štýlov učenia. Kosová (2000) uvádza, ţe je nevyhnutné taktieţ
rešpektovať:
 dominantný spôsob vnímania,
 dominantný typ inteligencie, dominantnú mozgovú hemisféru,
 osobné pracovné tempo,
 prevaţujúci typ temperamentu,
 osobné preferencie, emocionálne, vôľové, sociálne a charakterové kvality.
Mojţíšek (1989), povaţuje za dôleţité oblasti vyţadujúce pozornosť nasledovné
individuálne zvláštnosti:
 Individuálne zvláštnosti vzdelania – didaktická zrelosť ţiaka, ktorá sa javí ako
najdôleţitejšia, teda najviac ovplyvňuje prácu učiteľa.
 Morálne individuálne zvláštnosti.
 Individuálne zvláštnosti esteticko-výchovné.
 Individuálne zvláštnosti sociálneho ţivota dieťaťa.
 Individuálne zdravotné a fyzické zvláštnosti somatickej povahy.
 Výrazné psychické zvláštnosti.
Vychádzajúc z hore uvedeného, musíme konštatovať, ţe moderné vyučovanie sa
nezaobíde bez rešpektovania diferenciácie a aplikácie diferenciálnej didaktiky vo
vyučovacom procese. Otázky diferenciácie vystupujú tým naliehavejšie, čím viac od jedincov
poţadujeme, a čím presnejšie vymedzíme ciele a náplň výchovy. Diferenciácia je však
záleţitosťou veľmi citlivou, najmä z pohľadu verejnosti, preto sa zásadne musíme vyhnúť
mechanickému rozdeľovaniu, prípadne zaraďovaniu do tried, či stabilných, nemenných
skupín. Valkovič (1980) diferenciáciou charakterizoval ako uplatňovanie takých foriem
88
vyučovania, v ktorých ţiak môţe okrem základných vedomostí a zručností rozvíjať svoje
individuálne schopnosti na základe záujmov, nadania a talentu. V novšej pedagogike sa
diferenciácia chápe, ako rešpektovanie individuálnych rozdielov medzi ţiakmi rovnakej
vekovej skupiny so zreteľom na racionálnejšiu organizáciu výchovno- vzdelávacieho
procesu. Ide teda o prispôsobovanie kurikula, didaktických postupov, metód, organizačných
foriem, hodnotenia i prístupu učiteľa k ţiakovi, ľudskej individualite, so všetkými jej
zvláštnosťami. Diferencované vyučovanie v súčasnosti ponímame ako prostriedok
racionalizácie pracovnej činnosti učiteľa a ţiaka, kde sa spôsob didaktických postupov
prispôsobuje momentálnym psychickým predpokladom jednotlivých skupín ţiakov. Ak sú
ţiaci v triede s rozdielnou úrovňou pripravenosti, postavení pred tú istú úlohu a učiteľ riadi
proces vyučovania frontálne s jednotným metodickým postupom, nemajú všetci ţiaci rovnaké
šance na úspešné zvládnutie úlohy. Takéto rozdielne učebné výsledky sa môţu prejaviť
v ktorejkoľvek fáze vyučovania. Petlák (1997) uvádza nasledovné kladné stránky
diferencovaného vyučovania:
 rešpektovanie individuálnych osobitostí dieťaťa,
 prispievanie k rozvoju aktivity, samostatnosti a tvorivosti ţiakov,
 pri správnom uplatňovaní- motivačný účinok- ţiak sa presviedča o tom, ţe je schopný
zvládnuť učivo,
 prispievanie k zvyšovaniu efektívnosti vyučovania, pretoţe dobre organizovanou
činnosťou ţiaci učivo zvládnu pri vynaloţení menšieho úsilia a často aj v kratšom čase,
 dynamizácia výchovno – vzdelávacieho procesu.
Zároveň dodáva, ţe diferenciáciu nesmieme chápať ako cieľ, ale ako významný prostriedok
pomocou, ktorého môţeme čiastočne vyrovnávať rozdiely medzi ţiakmi a my dodávame,
pomocou, ktorého môţeme dať kaţdému dieťaťu rovnakú šancu vyniknúť, ale predovšetkým
zaţiť radosť z vlastného úspechu.
Diferenciálna didaktika v príprave budúcich učiteľov
Vyučovací proces plní významnú úlohu pri formovaní osobnosti jedinca. Problematike
vyučovania sa venuje veľké mnoţstvo autorov, odborníkov na jeho rôzne aspekty, napríklad
Stračár, Prŧcha, Petty, Kosová, Porubská, Pasch, Petlák a mnoho ďalších. Všetci ho však
vnímajú ako zloţitý, multidimenzionálny a mnohofaktorový proces. Vyučovací proces,
rovnako ako ostatné prírodné a spoločenské javy, je objektívne determinovaný. Uplatňujú sa
v ňom zákonitosti, ktoré môţu viesť k dosiahnutiu dobrých výsledkov, len keď sa nebude
postupovať ľubovolne a náhodne, ale v súlade s danými objektívnymi zákonitosťami a na
základe ich dôsledného poznania. Deje sa tak na základe rôznorodej činnosti, ktorú realizuje
učiteľ. On by mal byť organizátorom, iniciátorom, facilitátorom, diagnostikom,
prognostikom, poradcom, disponujúci s náleţitými pedagogicko - psychologickými
a didaktickými kompetenciami, vytvárajúci adekvátne podmienky pre edukáciu ţiakov. Je to
však činnosť nesmierne zloţitá, vyţadujúca si dôslednú prípravu. Ak chce byť totiţ učiteľ vo
svojej činnosti úspešný, musí kaţdého ţiaka najskôr poznať a na základe jeho individuálnych
zvláštností si starostlivo činnosť naplánovať, zorganizovať a metodicky pripraviť tak, aby
obsah vzdelania bol prístupný a zrozumiteľný kaţdému jedincovi s rôznym učebným štýlom.
Pre zabezpečenie efektivity a optimálnosti vyučovania musí učiteľ realizovať vyučovací
proces diferencovane a v zmysle moderného prístupu vychádzať z diferenciálnej didaktiky.
Diferenciálna didaktika vychádza z hlbokého poznania všeobecnej didaktiky a pedagogickej
diagnostiky, pretoţe okrem teoretickej roviny v značnej miere zahŕňa rovinu aplikačnú. Jej
cieľom je hľadať a analyzovať špecifické zvláštnosti vo vyučovacom procese, pretoţe
diferenciácií vo vyučovaní a tieţ vo výchovnom procese a ich dôsledkov je veľké mnoţstvo.
S ohľadom na dôleţitosť daných otázok, tým odborníkov pôsobiacich na katedre
pedagogiky Pedagogickej fakulty UKF v Nitre upravil študijné programy niektorých
študijných odborov a od roku 1994 začlenil do učebného plánu predmet “diferenciálna
89
didaktika”, nadväzujúci na ďalšie pedagogické disciplíny úzko s ním súvisiace. (Napríklad,
všeobecná didaktika, pedagogická diagnostika, špeciálna pedagogika, pedagogika nadaných
a talentovaných, atď.) Obsahovú náplň predmetu tvorí diferenciácia výchovno-vzdelávacích
cieľov, diferenciácia vyučovacieho procesu, jeho zásad, metód, foriem, prostriedkov,
hodnotenia ţiackych výkonov, ako aj diferenciácia základných činiteľov vyučovacieho
procesu - učiteľa, ţiaka a obsahu vzdelania. Myslíme si, ţe „diferenciálna didaktika“, by
mala byť zaradená a j medzi pedagogickými disciplínami učiteľského základu a to zvlášť
z dôvodu nezaradenia ani špeciálnej pedagogiky, príp. integratívnej špeciálnej pedagogiky,
zaberajúcej sa integráciou osôb s rôznym druhom postihnutia do beţných škôl, ani
pedagogiky nadaných a talentovaných, ktorá sa venuje jedincom s nadpriemernými
schopnosťami. Otázky týkajúce sa psychických, prípadne sociálnych zvláštností ţiakov
taktieţ absentujú, a to tak v pedagogických, ako aj psychologických disciplínách.
Domnievame sa, ţe po dopracovaní obsahu diferenciálnej didaktiky na potreby učiteľa
všeobecnovzdelávacích predmetov v rôznych aprobáciách, s výnimkou odborov pedagogika
psychológia, by mohla byť nápomocná pri skvalitňovaní prípravy budúcich učiteľov.
S ohľadom na uvedené, sme zaradili diferenciálnu didaktiku do učebných plánov vseobecno
– vzdelávacieho základu ako voliteľný predmet.
Napriek tomu ţe problematike diferenciácie sa venuje pozornosť v celosvetovom meradle
uţ jedno storočie, nestratila na svojej aktuálnosti a stále je predmetom rôznych výskumov
menšieho i väčšieho rozsahu. Ich výsledky sa však v aplikatívnej rovine presadzujú
a uplatňujú v našich podmienkach veľmi ťaţko. Svedčia o tom i výsledky nášho výskumu,
realizovaného pomocou metódy dotazníka, kde 43% učiteľov odpovedalo ţe diferenciáciu
uplatňuje, ale len 30% uviedlo i spôsoby jej uplatňovania. Zaiste k takejto situácii prispela
i dlhodobá stagnácia v systéme jednotnej nediferencovanej školy, ale učitelia klasici si musia
uvedomiť, ţe jediná cesta, ako obstáť v náročnej európskej konkurencii, nevedie cez
prispôsobovanie ţiakov podmienkam vyučovania, ale vyučovanie potrebám ţiakov, aby sme
skvalitnili ich poznanie a prípravu na budúce povolanie.
Z hľadiska metamorfóznej didaktiky môţe učiteľ na realizáciu základných krokov
vyučovania, medzi ktoré K. Verhage (2000) zaraďuje kontext, vnímanie, spojenie,
spracovanie, pochopenie, individualizovanie, cvičenie, rozšírenie stratégií, kreatívnu tvorivú
prácu a upevnenie, pouţiť rôzne metódy i organizačné formy diferencovaného vyučovania.
V tomto ohľade sa ako najzaujímavejšie javí napr. skupinové vyučovanie s vyuţitím rôznych
kritérií tvorby skupín alebo tímové vyučovanie, ktoré taktieţ umoţňuje v podmienkach
hromadného vyučovania aplikovať individuálny prístup k ţiakovi, problémové a projektové
vyučovanie, individualizované vyučovanie. Z mnoţstva metód vyberáme napríklad metódu
dvojitého výkladu, predĺţeného výkladu, spájanie skupín do paralelných tried, práca
s oddeleniami, systém malých a veľkých tried a pod. Pri práci s nadanými ţiakmi môţeme
vyuţiť napríklad akceleráciu, tzn. taký postup, opatrenie, pomocou ktorého mimoriadne
nadaný ţiak robí rýchlejšie pokroky, ako na štandardnom vyučovaní. Mal by poskytovať
nadaným viacero moţností, aby sa vyhli nepruţnosti systému výučby. Ďalšou moţnosťou je
obohatenie, teda proces selektívnej modifikácie. Vytvárajú sa návrhy osnov na vyššej úrovni,
čím sa prehĺbi určitý odborný celok. Nadobúdajú sa špecifické znalosti a schopnosti, čo
nazývame vertikálne obohatenie alebo prehĺbenie. Trieda so zoskupením - je práca so
skupinkou nadaných detí, ktorú sme vytvorili v beţnej triede a pracujeme s ňou tak, aby sme
uspokojili individuálne vzdelávacie potreby jej členov v interakcii s rovesníkmi. Odtrhnutie
od triedy - odchod z triedy - nadaní ţiaci odídu z beţnej triedy v určitom špecifikovanom čase
- na špeciálne postupy a potom sa vrátia, pritom väčšinu času preţijú v beţnom učebnom
programe triedy. Nadaní majú príleţitosť pracovať na svojej úrovni a v oblasti svojich
záujmov s inými rovnako zameranými ţiakmi. Triedy so zoskupením a odchodmi, kedy
vytvárame skupinu ţiakov, ktorí mimo triedy absolvujú špecifické formy výučby. Hoci máme
90
v ponuke viacero metód, je veľmi náročné, vzhľadom na zauţívaný triedno – hodinový
systém, plne rešpektovať individuálne učebné tempo kaţdého ţiaka. Vo všeobecnosti však
môţeme konštatovať, ţe diferenciácia je realizovateľná i v podmienkach našich, beţných
škôl, jej úspech je však plne závislý od pedagogického majstrovstva kaţdého učiteľa.
Záver
Pri tvorbe novej školskej koncepcie, sledujúcej cieľ, čo najefektívnejšie rozvíjať osobnosť
dieťaťa, psychicky a fyzicky zdravého, kultúrneho, humánneho, demokratického,
inteligentného a tvorivého človeka, pripraveného na sebavýchovu a sebavzdelávanie,
nachádza diferenciácia svoje nezastupiteľné miesto. Uvedomujeme si však, ţe ak má byť
takto orientovaná pedagogická práca realizovaná na vysokej odbornej, teoretickej i praktickometodickej úrovni, vyţaduje si v prvom rade kvalitnú dlhodobú prípravu, realizovanú uţ
počas vysokoškolského štúdia, v rámci prípravy na povolanie. Jedným z moţných riešení je
štúdium diferenciálnej didaktiky, pre zvládnutie postupov rešpektujúcich individualitu
jednotlivca. Nechceme zjednodušovať a všetky kompetencie klásť iba na plecia učiteľov.
Rovnako dôleţité je materiálno-technické vybavenie školy, učebné pomôcky, učebné plány a
učebné osnovy, ktoré má učiteľ k dispozícii a samozrejme alternatívne učebnice, cieľom
ktorých by malo byť náročnú prácu učiteľa aspoň čiastočne uľahčiť. To je však námet uţ pre
ďalšie výskumné riešenie.
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
BAĎURÍKOVÁ, Z. Školská pedagogika. Bratislava: UK, 1999. s.252. ISBN 80-223-1536-2.
KOSOVÁ, B., ET AL. Zmena a inovácia školy a výchovy. Vyd. I. Nitra - Banská Bystrica – Zeist: UKF,
UBB, 2000. str. 64 – 70. ISBN 80-8050-322-2.
MOJŢÍŠEK, L. Úvod do diferenciální didaktiky. Praha: SPN, 1989. s.121.
OBST, O.- KALHOUST, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2001. s. 353. ISBN 80-7178-253-X.
PASCH, M., ET AL. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. s. 416. ISBN 807178-127-4.
PETLÁK, E. Všeobecná Didaktika. Bratislava: Iris, 1997. s.270. ISBN80-88778-49-2.
PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. s.380. ISBN 80-7178-070-7.
PORUBSKÁ, G., SEIDLER, P., KURINCOVÁ, V. Diferenciácia, integrácia a kooperácia v edukačnom
prostredí. Nitra: UKF Pedagogická fakulta, 2001. s.242. ISBN 80- 8050- 415- 6.
PRŦCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1999. s. 494. ISBN 80- 7178- 170- 3.
ROSA, V., TUREK, I., ZELINA, M. Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR. Pedagogické
spektrum, 2000, roč. 9, č. 1/2, s. 29-76.
VALKOVIČ, G. Teória vyučovania. Bratislava: SPN, 1980. s. 161.
VERHAGE, K. Zmena a inovácia školy a výchovy. Vyd. I. Nitra - Banská Bystrica – Zeist: UKF, UBB,
2000. str. 154 – 160. ISBN 80-8050-322-2.
ZELINA, M. Sratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris, 1996. s. 230, ISBN 80- 9670134- 7.
91
Proměny v pojetí obecné didaktiky ve vzdělávání učitelů
Doc. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., PdF UK Praha, ČR
Úvod
České školství jiţ více neţ deset let hledá cesty k proměně v moderní demokratický
systém, který by navázal na naše vzdělávací tradice (jejich progresivní část – zejména na
českou reformní pedagogiku 20.-30.let minulého století) a byl zároveň v souladu se
základními vývojovými tendencemi západoevropského školství. Za prvořadou je povaţována
nutnost vytvoření nového paradigmatu vzdělávání jako výrazného obratu v celkovém pojetí
vzdělávání, jeho funkcí a klíčových cílŧ, v pojetí kvality ve vzdělávání, smyslu školy a rolí
školy, pojetí školního vzdělávání a strategií učení apod. Výchozími principy proměny českého
školství jsou idea humanizace, demokratizace a decentralizace. Zdŧrazňována je zejména tzv.
vnitřní reforma školy, tedy proměna v pojetí školního vzdělávání, v hierarchii cílŧ, obsahu a
procesu vyučování, zejména změny v přístupu k dítěti, v kvalitě vzájemné komunikace, ve
zpŧsobech zprostředkovávání poznání a všestranné kultivace dětí, v otevření školy širšímu
sociálnímu prostředí apod.
Projektovaná i reálně probíhající transformace školy znamená výrazné změny v pojetí
učitelské profese, rolí a klíčových kompetencí učitele. Představuje také náročnou výzvu pro
učitelské vzdělávání. Jak dobře připravit učitele na nové nároky a poţadavky, které s sebou
nese proměna školy? Zuţme tuto otázku na pojetí obecné didaktiky – jako klíčové
pedagogické disciplíny v přípravném vzdělávání učitelŧ – z hlediska potřeb současné
transformace české školy. Jak studenty připravovat, aby byli nositeli nového pojetí školy a
školního vzdělávání? Uvaţujme nad touto otázkou z hlediska cílŧ, obsahu a procesu výuky
obecné didaktiky.
1. Základní východiska a principy vnitřní reformy školy, nového pojetí výuky
Dříve neţ přistoupíme k tématu proměn v pojetí obecné didaktiky, stručně charakterizujme
základní východiska a principy vnitřní reformy školy, nového pojetí výuky. Jde zejména o
proměnu v:
 hierarchii cílŧ vzdělávání a školní výuky (namísto přeceňování předávání velkého
mnoţství poznatkŧ dŧraz na všestrannou kultivaci dětské osobnosti, na rozvoj postojŧ,
hodnot a obecnějších kompetencí v intencích Delorsovy formulace 4 pilířŧ vzdělávání
pro 21. století)
 strukturaci obsahu výuky s dŧrazem na integraci rŧzných vzdělávacích oblastí a
smysluplné propojování školního učení s reálnými ţivotními situacemi
 přístupu k dítěti jako svébytné osobnosti s vlastní identitou a právy – respekt k jeho
individuálním potřebám, zájmŧm a moţnostem rozvoje (výrazná individualizace výuky)
 kvalitě komunikace mezi učitelem a ţáky (i rodiči), zaloţené na partnerských vztazích, na
vzájemné úctě, toleranci, porozumění a spolupráci
 kvalitě sociálního klimatu ve třídě s dŧrazem na bezpečí, podporu, pocit jistoty, na
budování kvalitních sociálních vztahŧ mezi ţáky
 transmisivním pojetí výuky, jehoţ podstatou je předávání poznatkŧ v hotové podobě
převáţně verbálními metodami a prostřednictvím frontální výuky, k uplatnění
konstruktivistických přístupŧ, které kladou dŧraz na aktivní učení, na procesy hledání,
objevování a konstruování poznatkŧ na základě vlastních činností a zkušeností a
v interakci s učitelem a spoluţáky (dŧraz na kooperativní učení)
 zpŧsobech motivování a hodnocení ţákŧ (rozvoj vnitřní motivace k učení a zájmŧ ţáka,
formativní, kvalitativní hodnocení ţákŧ na základě individuální vztahové normy) apod.
92
2. Cíle výuky obecné didaktiky
Jaké jsou cíle obecné didaktiky, která má ambici být významnou dimenzí v kvalitní
přípravě studentŧ učitelství pro zvládání nových nárokŧ proměňující se školy?
Uveďme 3 základní cíle:
2.1 Inspirovat k tvorbě progresivního pojetí výuky v intencích výše uvedených východisek
prostřednictvím teoretických přístupŧ i praktických zkušeností. Zprostředkovat studentŧm
v počátečních fázích jejich profesního vývoje osobní zkušenosti s výukou progresivních a
inovativních učitelŧ – jako „dŧkazu“, ţe věci lze opravdu dělat jinak, kvalitněji,
profesionálněji i v realitě současné školy – lze povaţovat za jednu z priorit didaktické
přípravy. Je dŧleţité rozevřít před studenty co nejbohatší a nejpestřejší vějíř rŧzných podob
školy, učitelství, zpŧsobŧ práce jako jednoho z impulzŧ k hledání vlastních pojetí a cest
k učitelství.
2.2 Kultivovat vlastní pojetí výuky
Konstruování, tvorbu studentova pojetí výuky (teachers´ conception of teaching) jako
významné součásti jeho rozvíjející se profesní identity povaţujeme za klíčový cíl didaktiky.
Studentské pojetí výuky je mimořádně dŧleţitou fází v dlouhodobém procesu utváření
učitelova pojetí výuky. Ve vývoji učitelova/studentova pojetí výuky lze rozlišit 3 základní
fáze:
1. Prekoncepce (preconception) - předběţné pojetí výuky v podobě spontánně, často ţivelně
a intuitivně vzniklých názorŧ, představ, postojŧ na základě vlastních proţitkŧ z dětství a
subjektivních zkušeností v roli ţáka. V utváření prekoncepce výuky hraje významnou roli
emocionální sloţka, pozitivní a negativní proţitky, rŧzné neuvědomované pocity apod.
Právě proţitková báze prekoncepce a silná emocionální angaţovanost zřejmě zpŧsobuje
její relativní zakotvenost a určitou rezistenci vŧči změně. Studenti učitelství vstupují do
učitelské přípravy na fakultě s rŧzně vyhraněnou prekoncepcí výuky, výrazně ovlivněnou
podobami školy a pojetími výuky, kterými procházeli na základní a střední škole.
Prekoncepce mŧţe mít pozitivní neb negativní podobu pojetí, velmi často je kombinací
pozitivních i negativních dílčích pojetí.
2. Krystalizující, časné pojetí výuky (early conception) – základy vlastního pojetí výuky,
které vzniká ve styku se školní realitou, s prvními zkušenostmi v roli učitele a ve styku
s teoretickými pedagogicko-psychologickými poznatky. V rŧzné míře zde ovšem
interferují individuální prekoncepce výuky. Postupně se pojetí výuky propracovává a
stabilizuje. V této fázi však stále zŧstává ve velké míře implicitní, intuitivní a relativně
neuvědomované („tacit knowledge“) v podobě jakési „akční, praktické“ teorie, která sice
bezprostředně ovlivňuje a řídí činnost učitele, ale obtíţně se analyzuje a slovně vyjadřuje.
3. Propracované, racionální, teoreticky reflektované, explicitní pojetí výuky, které se utváří
prostřednictvím systematické sebereflexe učitele/studenta a teoretické reflexe praktických
zkušeností. V této fázi jde o zvědomování, racionalizaci a verbalizaci implicitních,
intuitivních „tacit knowledge“. Student/učitel je schopen se k vlastní činnosti myšlenkově
vracet a kriticky ji prozkoumávat, uvědomuje si skryté, „zamlčené“ předpoklady svého
jednání, konkrétních přístupŧ, rozhodovacích procesŧ apod. (Co je za mou činností, jaké
názory, přesvědčení, postoje, hodnotové orientace?). Elaborované, teoreticky podloţené a
racionálně argumenované pojetí výuky znamená, ţe vím, proč věci dělám tak, jak je
dělám, z čeho vycházím, o co se opírám, dovedu vysvětlit své pojetí a argumentovat,
v čem jsou jeho silné stránky apod.
Cílem výuky obecné didaktiky je pomoci studentŧm v procesu konstruování vlastního
pojetí výuky, pomoci jim v přechodu z první do druhé vývojové fáze a ukazovat jim cesty
vedoucí do fáze třetí.
93
2.3 Zprostředkovávat studentům klíčové koncepty a teoretické problémy obecné didaktiky
Tento cíl je mimořádně dŧleţitý v kontextu úsilí o profesionalizaci učitelství a učitelského
vzdělávání, které je klíčovým evropským trendem v této oblasti. Jeden z atributŧ pravé
profese je nutnost hlubšího profesního vzdělání a existence specializovaného poznání, vědění.
Za dŧleţitý předpoklad profesionalizace učitelství je tedy povaţováno profesní vědění,
poznání (professional knowledge – Shulman 1986) jako znalostní (teoretický) základ
vyučování (knowledge base of teaching), jako nástroj k hlubšímu pochopení, promýšlení a
řešení praktických problémŧ a reálných situací, jako východisko k prezentaci a argumentaci
vlastního pojetí výuky.
Základním znakem učitele jako profesionála, jako experta na učení a vyučování je, ţe
„professional knowledge“ tvoří základnu jeho praktické činnosti – rozhodovacích procesŧ,
akce i její reflexe. Svět teorie a praxe je propojen (komunikace mezi teoretickým a
praktickým věděním, implicitním a explicitním, subjektivními a objektivními teoriemi).
Učitel je schopen teoretické reflexe praktických zkušeností, schopen zvědomování,
racionalizace, verbalizace intuitivních, implicitních, skrytých, zamlčených předpokladŧ
rozhodování a jednání. Je schopen porozumět souvislostem, kontextu, obecnějším
zákonitostem.
L. Shulman (1986) uvádí 7 oblastí profesních znalostí – znalosti předmětové/ oborové,
obecně pedagogické (principy a strategie výuky), znalost kurikula (programy, materiály,
učebnice), oborově didaktické znalosti (porozumění obsahu vzdělání a zpŧsoby interpretace
dětem), znalost ţákŧ a jejich charakteristik (vývojových i individuálních), znalost kontextŧ
vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, zpŧsob řízení školy, školský systém), znalost
cílŧ, záměrŧ, klíčových hodnot ve vzdělávání a jejich filozofické a historické zázemí. Toto
specializované profesní vědění/poznání (v rŧzných zemích rŧzně definované a
operacionalizované) je povaţováno za východisko pro tvorbu kurikula učitelského
vzdělávání, pro pojetí studijních programŧ, pro obsah jednotlivých disciplín. Obecná
didaktika je významnou základnou k tvorbě profesního vědění.
Pro nás je v tomto kontextu dŧleţité pojetí „professional knowledge“ jako struktury
zahrnující sloţku vědomostní, dovednostní, zkušenostní, postojovou a hodnotovou. Sám
Shulman upozorňuje na rizika spojená s přílišným zúţením pojmu „professional knowledge“
na znalosti.
U nás musí tedy proběhnout zásadní debata o vymezení „professional knowledge“, o
obsahu profesní zpŧsobilosti. Tedy jaké dovednosti, znalosti, kvality, porozumění apod. jsou
nejdŧleţitější pro – být kompetentním, dobrým, kvalitním učitelem v kontextu českého
školství?
3. Proces výuky obecné didaktiky
Vedle otázky cílŧ a obsahu profesionalizace ve studiu učitelství je neméně dŧleţitá otázka
procesu profesionalizace, tedy jak – jakými cestami a strategiemi podporovat budování
profesní identity studenta učitelství. Aby se „professional knowledge“ stalo skutečně
nástrojem k tvorbě vlastního pojetí výuky (racionálního, teoreticky reflektovaného,
explicitního), aby reálně ovlivňovalo praktickou činnost s dětmi, je zapotřebí, aby toto
poznání, vědění bylo utvářeno na základě vlastního hledání, objevování, vlastních zkušeností
v roli ţáka i učitele, na základě permanentní komunikace mezi subjektivními zkušenostmi,
implicitními znalostmi a objektivními teoretickými poznatky.
Z hlediska procesŧ výuky je tedy klíčovým úkolem pouţívání konstruktivistických
přístupŧ ve výuce obecné didaktiky. Klíčové pojmy a fundamentální témata jsou
zprostředkovávány prostřednictvím zkoumání, objevování a konstruování nových poznatkŧ na
základě vlastních činností a zkušeností a v interakci s učitelem a spoluţáky.
V tomto pojetí se při vytváření nových pojmŧ vychází z prekonceptŧ, spontánně a na
základě praktických zkušeností vzniklých mentálních reprezentací, vlastních představ a pojetí
94
např. pedagogické komunikace, klimatu školy, třídy, ve třídě, autority učitele, úspěšného
ţáka, stylŧ učení, typŧ inteligence, hodnocení ţákŧ apod. Studenti prezentují své prekoncepty
a rozmanitá pojetí. Opírají se o praktické zkušenosti a proţitky v roli ţáka (jak jsem to vnímal
a proţíval já jako dítě) nebo vycházejí z reflexe vlastních zkušeností v roli učitele prŧběţně
získávaných v rámci pedagogické praxe. Dále jsou prekoncepty studentŧ kontextualizovány
(studenti vysvětlují kontext a zdŧvodňují svŧj úhel pohledu). Podkladem pro vyjadřování a
kontextualizaci prekonceptŧ jsou písemné reflexe studentŧ.
Učitel vytváří prostor pro společné komunikační pole, iniciuje a řídí skupinové diskuse
k vybraným otázkám a povzbuzuje studenty ke konfrontaci rŧzných názorŧ, rozdílných úhlŧ
pohledu, protichŧdných stanovisek. V další fázi je těţiště činností ve spolupráci při
objevování vztahŧ a podstatných souvislostí, ve společném hledání klíčových charakteristik
pedagogických jevŧ, v zobecňování a dekontextualizaci (hledání společných znakŧ, které
platí v rŧzných kontextech). Nakonec jsou zprostředkovávána rŧzná pojetí řešených problémŧ
v odborného literatuře, výsledky výzkumŧ a jsou konstruovány (rekonstruktruovány) nové
pojmy, pojetí apod. V intencích konstruktivistického pojetí plurality lidského poznání je
pedagogická
teorie
zprostředkovávána
v její
problematičnosti,
rozporuplnosti,
nejednoznačnosti. Studenti si tedy osvojují teorii v dynamické podobě – jako vyvíjející se,
doplňující se, propojenou s jejich přemýšlením o věcech, s jejich praktickými zkušenostmi a
záţitky – tedy jako „ţivou“ ne danou, hotovou v podobě axiomat a návodŧ k řešení. V této
podobě ji také lépe vnitřně přijímají.
V otázce procesu výuky mají učitelské fakulty velké rezervy – převaţují transmisivní
zpŧsoby výuky pedagogicko-psychologických disciplín, poznatky jsou předávány v hotové
podobě, příliš normativně v podobě definic, abstraktních teorií bez vztahu ke konkrétnímu
kontextu školní praxe a vlastním zkušenostem studentŧ. To přispívá k existenci 2
samostatných a nepropojených světŧ – světa teorie (poučky, definice, znalost teorií bez
hlubšího porozumění, chápání vztahŧ a souvislostí, bez osobního vztahu k poznatkŧm, bez
kritického náhledu na ně) a světem praxe (osobní zkušenosti, proţitky, představy,
přesvědčení, implicitní znalosti). Pedagogika v této normativní podobě předávaná nemá smysl
a ztrácí dŧvod existence.
Konstruktivistické přístupy jsou také velmi účinné při kultivaci studentova pojetí výuky.
Pro tvorbu studentova pojetí výuky je dŧleţité hned na začátku studia pomáhat studentŧm
v poznávání (zvědomování, verbalizaci) jejich prekoncepcí výuky. Za nejdŧleţitější metodu
k identifikaci prekoncepce - awareness tool – je povaţováno reflexivní psaní v několika
podobách:
 Volné, nezávislé psaní do pedagogického deníku (dekripce a reflexe veškeré praxe
v prŧběhu celého roku, individuální výpovědi studentŧ o pozorování, proţívání, vlastních
vyučovacích aktivitách, hodnotící komentáře, otázky apod.)
 Tematické psaní (eseje na vybraná témata k vyjasnění svých představ o škole, učiteli,
ţákovi, vyučování – „Co pro tebe znamená dobrá, kvalitní škola, učitel, vyučování?“,
„Jaká je tvoje představa dobrého, milého ţáka, event. nesympatického ţáka?“, „Jaké cíle
vzdělávání ve škole povaţuji za nejdŧleţitější?“, k sebereflexi v roli učitele – „Jaký jsem
učitel?“).
 „Iniciované“ psaní, podporované otázkami učitele (více cílených otázek k určitému
tématu, např. k tématu domácí vzdělávání – Jaký je Tvŧj názor na … Jaké jsou podle tebe
přednosti tohoto zpŧsobu vzdělávání, kde vidíš problémy a kritická místa? Co by ti Tvoji
rodiče mohli zprostředkovat lépe neţ škola a co by naopak mohlo chybět?, nebo
k sebereflexi - Kdo jsem jako učitel? Co se mi daří, z čeho mám radost, kde jsou mé meze,
problémy … Jak se cítím v roli učitele? Jakou cítím odpovědnost ve vztahu ke své
činnosti s dětmi, odpovědnost. za děti? )
95

Nedokončené věty, které jsou studentŧm nabídnuty k přemýšlení a doplnění (Povaţuji za
nejdŧleţitější, aby mŧj ţák … Jako učitel nebudu trvat na tom, aby moji ţáci… Pro ţivot
je nejdŧleţitější, aby si ţáci ze školy odnesli …)
Dŧleţitou metodou jsou také činnosti zaměřené na vybavování vzpomínek a proţitkŧ
z dětství (v podobě písemné reflexe či ústního vyjádření, v podobě individuálních či
skupinových aktivity), které pomáhají studentovi, aby „porozuměl dítěti v sobě“, aby si
připomněl pocity, proţitky – Co si pamatuji z dětství ve vztahu ke škole? Co bylo pozitivní,
co bylo výrazně negativní? Co jsem měl a neměl rád? Co mě trápilo, čeho jsem se bál? Co
mně vadilo? Kdy jsem se cítil dobře? Co mi dělalo radost? Chtěl bych učit takové ţáky,
jakým jsem byl já? Vzpomínky jsou zkoumány z hlediska minulé i současné perspektivy, je
zvaţován kontext situací, rŧzné souvislosti, moţné příčiny apod.
Účinným prostředkem k sebereflexi studenta jsou také projektivní metody. Jsou pouţívány
např. k podpoře pochopení, ţe kaţdý si konstruuje svŧj osobní svět. Je dŧleţité zprostředkovat
studentŧm proţitek, ţe přestoţe vnější svět je jeden a pro všechny lidi společný, tak se tento
svět mŧţe kaţdému zobrazovat jinak. Do zobrazování vnějšího světa se výrazně promítá
vnitřní svět člověka (kaţdý individuální obraz světa je jedinečný). Výborný prostředek
k proţití a uvědomění si, ţe vnímáme, proţíváme, chápeme stejné věci velmi rŧzně, je tvorba
příběhu k obrázku. Studenti čtou své verze příběhu a diskutují o tom, co je za jejich verzemi
a subjektivními interpretacemi reality (jaké názory, zkušenosti, představy, osobní vlastnosti,
aktuální psychické stavy apod.) Uvědomění si významu mechanismu projekce vnitřního světa
do vnímání a hodnocení vnější reality je pro budoucí učitele nesmírně dŧleţité.
Z hlediska kvality procesu výuky je také dŧleţité vytvořit prostor pro spolupodílení se
studentŧ na programu výuky, partnerská komunikace mezi učitelem a studenty, role učitele
jako pomocníka v osobnostním i profesním rozvoji studentŧ, vytváření kvalitního sociálního
klimatu ve skupině zaloţeného na dŧvěře, bezpečí a respektu k druhým, prostor pro dialog,
diskuse, kooperaci, vlastní hledání a objevování, dostatek povzbuzování a pozitivních
zpětných vazeb. (Sebeobjevování v učitelské roli mŧţe být pro některé studenty nepříjemné,
bolestné, ohroţující).
Dŧleţitým úkolem ve výuce obecné didaktiky je také permanentní propojování
teoretických poznatkŧ a praktických zkušeností, teoretická reflexe praktických zkušeností,
podpora obousměrného pohybu v procesu komunikace mezi světem teorie a praxe. To
znamená, aby teoretické zdroje byly kontextualizovány skrze praktické situace a subjektivní
zkušenosti a naopak praktické zkušenosti konfrontovat s teoriemi. Pravidelná a cílená
komunikace mezi světem teorie a praxe významně přispívá k tvorbě propracovanějšího,
teoreticky reflektovaného a racionálně argumentovaného studentova pojetí výuky.
Pouţitá literatura
1.
2.
BUCHBERGER, F. (ed.) ATEE-Guide to institutions of teacher education in Europe. Brussel: ATEE, 1992.
CALDERHEAD, J. Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher education, 1989, no.
5, p. 43-51.
3. COOLAHAN, J. (ed.) Teacher Education in the Nineties: Towards a New Coherence. Limerick: College of
Education, 1991.
4. ELLIOTT, J. Reconstructing Teacher Education. London: Falmer, 1993.
5. HUSTLER, D., INTYRE, D. Developing competent teachers. London: David Fulton Publishers, 1996.
6. KINCHELOE, J., L. Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Mapping the Postmodern.
Connecticut: Bergin&Garvey, 1993.
7. LASLEY, T., J. Promoting Teacher Reflection. Journal of Staff Development, 1992, vol.13, no.1.
8. LUKÁŠOVÁ, H. Profesionalizace vzdělávání učitelů a vychovatelů. Ostrava: PedF OU, 2002.
9. MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC,V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: CDVU MU, 1996.
10. Mc NEIL-TURNER, L. Educating the reflective practitioner: Preparation for the 21st century. Ontario:
Faculty of Education, 1992.
11. SCHÖN, D. The Reflective Practitioner. London: Temple Smith, 1983.
96
12. SCHULMAN, L., S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 1986,
no. 15, p. 2-14.
13. ŠVEC,V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno: Paido 1999.
Problematika didaktického uchopení výuky multikulturní
výchovy
Mgr. Zdeněk Svoboda, PF UJEP Ústí nad Labem, ČR
Mgr. Dagmar Šimáková, PedF MU Brno, ČR
Politické změny jimiţ prochází naše společnost v posledním desetiletí a za jejichţ
vyvrcholení je povaţováno začlenění naší země do EU jsou neodmyslitelně spjaty
s postupnou proměnou multikulturní reality české společnosti. Donedávna národnostně
značně homogenní česká společnost se s rostoucím počtem imigrantŧ přicházejících do naší
země vyrovnává se značnými obtíţemi. Je však potěšitelné, ţe na tento nesporný výchovně
vzdělávací problém začínají reagovat nejen nadace, občanská sdruţení či jiné instituce, které
se fenoménem imigrace či uprchlictví zabývají, ale i český vzdělávací systém a problematika
multikulturní výchovy je v současnosti postupně implementována do vzdělávacích programŧ
pro ţáky ZŠ. Jsou to hlavně učitelé, kteří jsou postaveni před úkol operativně reagovat na
vzniklou situaci a mnozí z nich se jiţ dennodenně ve svých třídách setkávají s multikulturním
prostředím.
Proces multikulturní výchovy lze chápat jako přípravu na sociální, politickou a
ekonomickou realitu, jiţ budou naši ţáci proţívat v kulturně odlišných stycích, jejichţ četnost
by měla po vstupu České republiky do EU ještě výrazně stoupnout. Otázka, zda na základních
školách naplňovat obecný cíl multikulturní výchovy, tedy pěstovat u ţáků takové znalosti,
dovednosti, schopnosti a postoje, jeţ jim umoţní dobrou orientaci v sociální, politické a
ekonomické realitě dané multikulturní společnosti a vytvoří předpoklady pro
navazování a upevňování pozitivních styků s příslušníky odlišných ras, národů, etnik,
kultur či náboţenství a jejich vyuţívání k vzájemnému obohacení, jiţ není povaţována za
aktuální.
Na základě konzultací z mnoha odborníky i na podkladě vlastních zkušeností z praxe
vnímáme jako zásadní problém didaktické uchopení problematiky multikulturní výchovy a
jejího předání ţákŧm.
Je nutné podotknout, ţe vymezený obecný cíl je platný jak pro příslušníky majority, tak
pro příslušníky minorit a ke splnění tohoto cíle je nezbytné vybavit ţáky potřebnými
kompetencemi. Členové expertního týmu projektu Varianty stanovili tyto následující
kompetence:
1. znalosti o rŧzných etnických a kulturních skupinách ţijících v české a evropské společnosti
2. dovednosti orientovat se v kulturně pluralitním světě a vyuţívat interkulturní kontakty a
dialog k obohacení sebe i druhých
3. postoje tolerance, respektu a otevřenosti k odlišným skupinám a ţivotním formám,
včetně vědomí potřebnosti osobní angaţovanosti
(Interkulturní vzdělávání, 2002, s.14)
97
Vzhledem k tomu, ţe jedním z předpokladŧ fungující občanské společnosti je aktivní
přístup občanŧ k řešení problémŧ, jeţ se ve společnosti vyskytují, povaţuji za vhodné přidat
následující kompetenci, rozvíjející posledně uvedenou pod bodem 3.:
4. schopnost aktivně vystupovat proti stereotypŧm, předsudkŧm, projevŧm xenofobie,
intolerance, diskriminace, rasismu, antisemitismu apod.
Velmi obecnou kompetencí, která však v oblasti stykŧ s osobami z odlišných etnik, kultur či
náboţenství hraje často determinující roli, je schopnost objektivního hodnocení. To však
samozřejmě mŧţe být učiněno jen na základě nezbytných znalostí, dobré orientace v prostředí
a silné schopnosti empatie, coţ nám umoţní projevy odlišného chování analyzovat a na
základě kvalitní analýzy potom provést objektivní hodnocení.
Je přirozené, ţe přes veškerou snahu většiny příslušníkŧ majority i minorit mŧţe docházet
ke konfliktŧm, jeţ budou mít pŧvod právě v odlišnosti kulturních vzorcŧ (např. prosté podání
ruky, které chápeme jako přátelské gesto, znamená v určitých kulturách výzvu k boji) a které
je třeba kooperativně řešit. Autoři publikace Interkulturní vzdělávání proto mezi dílčími cíli
v rovině dovedností a schopností a téţ v rovině postojŧ (z didaktického hlediska bychom je
mohli označit za afektivní cíle) mimo jiné uvádějí:
Studenti (ţáci)
 dokáţí přispívat k nekonfliktnímu souţití rŧzných sociokulturních skupin v prostředí
občanské společnosti
 respektují rŧzné aspekty a projevy odlišných sociokulturních vzorcŧ
 povaţují za samozřejmé podílet se na přiměřeném a spravedlivém řešení konfliktŧ
vzniklých na základě sociokulturní odlišnosti
(Interkulturní vzdělávání, 2002, s.15, podrobněji téţ s. 27)
Úkolem a smyslem multikulturní výchovy není jen předávání určitého penza informací, ale
především vyvolání změny v postojích a názorech jedince. Jiţ z tohoto faktu jasně vyplývá,
ţe při výuce problematiky multikulturní výchovy s pouhým výkladem
či dokonce
autoritativním přístupem nevystačíme. Výuka musí být proto postavena na interakci mezi
učitelem a ţáky a stěţejní roli bude v tomto případě hrát téţ osobní příklad pedagoga.
Ochota vyučujících je determinována jejich osobními představami o podobě vyučování.
Řešení tohoto společenského úkolu neodpovídají osobní představy těch vyučujících, kteří jsou
přesvědčeni, ţe:
 předávání jiţ zpracovaných informací ţákŧm je nejvhodnější podoba školního učení
 přednášení, výklad jsou nejvhodnější metody pro řízení školního učení
 objevování (konstrukce) nových poznatkŧ není v kompetenci ţákŧ, ale učitelŧ a objevovat
nové není ani v moţnostech většiny ţákŧ
 je nutné dŧvěřovat autoritě učitele na úkor vlastního úsudku
 soupeření je dŧleţitější neţ spolupráce
 pomoc druhým je méně dŧleţitá neţ sebeprosazování
Reálné moţnosti vyučujících jsou ovlivněny především jejich teoretickou a praktickou
přípravou v oblasti pedagogiky, psychologie a didaktik učebních předmětŧ (Navrátil, Mattioli,
2002).
Otevřenou otázkou rovněţ zŧstává, kdy s výukou problematiky multikulturní výchovy začít.
Dle názoru zahraničních odborníkŧ si rasovou diferenci začínají uvědomovat jiţ děti ve věku
tří let, přibliţně o dva roky později se jiţ objevují první rasové předsudky a ve spojení s často
negativně zabarvenými informacemi získávanými z rodinného prostředí naši ţáci v tomto
směru rozhodně nepřicházejí jako tabula rasa. Během prvních pěti let školní docházky se dále
postupně objevují, diferencují a fixují postoje k příslušníkŧm odlišných sociokulturních skupin
a k odlišnosti vŧbec. V této souvislosti lze zmínit tzv. teorii sociální identity - jako příčina
nenávisti stačí pouhá odlišnost (Rous, 2003). I z tohoto dŧvodu je nutné vybavit pedagogy
efektivními nástroji na detekci případných předsudkŧ či stereotypŧ a vybavit je téţ
98
dovednostmi, které jim umoţní navodit u jejich ţákŧ kognitivní konflikt mezi jejich
dosavadním chápáním osob z odlišných prostředí a novým pojetím, předkládaným ve škole.
Zároveň je nutné poznamenat, ţe nová koncepce poznatkŧ a postojŧ z oblasti multikulturní
výchovy musí být ţákŧm předkládána v dostatečně věrohodné, přitaţlivé a její dŧleţitost
zdŧrazňující formě, která jim změnu jejich dosavadní koncepce umoţní. Měla by vycházet
z ţákovských zkušeností a pracovat s nimi, měla by je oslovit a vycházet z běţných ţivotních
situací. V praxi na základních školách, kde je problematika multikulturní výchovy mnohdy
dětem prezentována v ryze teoretické a formální podobě, často dochází k jevu, jenţ velmi
trefně popsali Larochelle a Desautels: Pokud ţáci nevidí rozdíl mezi svým dosavadním
pojetím a novým pojetím předkládaným učitelem, či vidí-li jej a nepovaţují ho za dŧleţitý, lze
u nich pozorovat tendenci k tomu, ţe nechávají obě koncepce koexistovat. Jedna (ta jejich) je
uţitečná pro kaţdodenní ţivot a ta druhá pro školní zkoušení (Bertrand,1998).
Právě tato dvojakost často spojená s rozporem mezi slovy a skutky je právě v oblasti
přístupu k osobám z odlišných prostředí velmi nebezpečná a mŧţe postoje ţákŧ ovlivnit na
dlouhou dobu. Naučí se totiţ navenek prezentovat to, co je společností pokládáno za ţádoucí,
ale k vnitřním změnám v podstatě nedochází.
Jaké metody tedy mŧţeme v oblasti multikulturní výchovy povaţovat za nejlepší? Autoři
publikace Interkulturní vzdělávání (2002) uvádějí mezi nejpouţívanějšími diskusi,
brainstorming, skupinové vyučování, dramatizaci a projektové vyučování s poznámkou o
dŧleţitosti rozvoje kritického myšlení, coby ideální kompetence, kterou je třeba u ţákŧ
rozvíjet. K některým z uvedených metod přidáváme několik dŧleţitých poznámek.
Diskuse
Diskusní metody jsou vhodné k vyjasňování vlastních postojŧ, formulaci názorŧ,
rozvíjení dovednosti racionální argumentace a schopnosti naslouchat. Diskuse
prostupuje všemi formami interkulturního vzdělávání, zde také často slouţí jako prostředek
reflexe předešlých aktivit, je prostorem pro vyjádření studentŧ a zároveň zpŧsobem, jak
shrnout či zhodnotit vše, co bylo řečeno během předchozích částí výuky. Téma diskuse
musí být zajímavé, vhodně formulované, adekvátní znalostem a schopnostem studentŧ.
(Interkulturní vzdělávání, 2002).
Brainstorming (v překladu mozková bouře)
je volnou produkcí myšlenek bez hodnocení. Tato metoda je velmi vhodná k detekci
názorŧ, postojŧ a stanovisek, ve fázi zjišťování úrovně informovanosti ţákŧ, při podávání
návrhŧ na moţná řešení modelových situací apod. Pokud budeme tuto metodu vyuţívat např.
při hledání řešení případných konfliktních situací, je nutné drţet se několika základních
pravidel.
Pravidla brainstormingu (Lokša, Lokšová, 1999):
1. Zákaz kritiky v jakékoli podobě (úšklebek, mávnutí rukou apod.), i za cenu vyloučení
kritického člena ze skupiny.
2. Uvolnění fantazie nebo svobodná hra myšlenek – řídí se zásadou, ţe i zdánlivě
nejabsurdnější návrhy mohou být ty nejlepší, nebo mohou vést k řešení.
3. Produkování co největšího mnoţství nápadŧ – čím více nápadŧ, tím větší
pravděpodobnost, ţe se objeví hodnotný nápad.
4. Pravidlo vzájemné inspirace – pro úspěšný prŧběh brainstormingu je dŧleţitá kombinace a
vzájemné spojování, zdokonalování nápadŧ, rozvíjení myšlenek.
5. Pravidlo úplné rovnosti účastníkŧ – při brainstormingu neplatí vztahy nadřízenosti
a podřízenosti.
Inscenační metoda (dramatizace)
Sspočívá v tom, ţe se ţáci snaţí sehrát (zinscenovat) konkrétní situace, které mohou nastat
např. při kontaktech s příslušníky odlišných sociokulturních skupin. Ţáci si během
99
dramatizace mohou do určité míry „natrénovat“ chování v reálných situacích. Výhodou této
metody je její dynamičnost a rovněţ vysoké citové zaangaţování ţákŧ.
Za velmi vhodnou metodu lze rovněţ označit besedu na téma, které se problematiky
multikulturní výchovy dotýká či tzv. situační metodu., kdy ţáci obdrţí popis konkrétní
situace spolu s úkoly, které se mohou týkat nalezení východiska z dané situace, jejího
hodnocení, rozhodnutí v uzlových bodech situace apod. Situační metodu mŧţeme trochu
zjednodušeně označit za statickou variantu metody inscenační.
Projektové vyučování:
J.Dewey, povaţovaný za prŧkopníka projektového vyučování, byl ve své době proti
tzv.,,kniţní škole“( děti by se neměly učit pouze z knih/učebnic). Místo toho, aby ţáci jen
pasivně přijímali vědomosti naučené z knih, mají být povzbuzováni k samostatnému myšlení
a uvaţování a vybízeni k tomu, aby u problému sami hledali zpŧsoby řešení. W.H.Kilpatrick
vyzdvihuje projekt jako nástroj formování charakteru dítěte.
Dobře postavené projekty vedou ţáky k vyhledávání poznatkŧ z rŧzných zdrojŧ, k jejich
analýze a kritickému hodnocení, k ověřování informací apod. Pomáhají u ţákŧ rozvíjet
kompetence, jeţ se jeví jako jedny z nejdŧleţitějších pro ţivot v interkulturní společnosti.
Projektové vyučování nabízí mnoho příleţitostí pro implementaci témat multikulturní
výchovy. Projekty mohou být zaměřeny na poznání odlišných zemí, kultur, náboţenství atd.
V praxi se však jen velmi zřídka pouţívá jedné metody odděleně a většinou dochází
k jejich kombinování. Typickým příkladem a zároveň dokladem tohoto tvrzení mŧţe být např.
projekt tzv. multikulturních dílen tak, jak je prezentován Multikulturním centrem v Praze.
Kombinování metod v rámci multikulturní výchovy se pokusíme ilustrovat na příkladu
multikulturní dílny zaměřené na poznání Číny a čínské kultury. V časovém rámci přibliţně
dvou vyučovacích hodin ţáci obdrţí základní informace o Číně, prostudují mapu, shlédnou
diapozitivy, poslechnou si několik krátkých ukázek čínské hudby, sami formou
brainstormingu prezentují své dosavadní vědomosti o této zemi či krátce pohovoří o
případném setkání s Číňany. Pokouší se definovat co má naše země s Čínou společného, co
nás naopak odlišuje a zamýšlí se nad příčinami těchto odlišností. Ve skupinkách se pokouší
kreslit kaligrafické znaky, jíst dřevěnými hŧlkami či uvařit čínský čaj, který následně
ochutnají během zjednodušeného čajového obřadu. Vše probíhá v příjemné atmosféře a
především v interakci mezi ţáky, dvěma lektory a případně učitelem či učiteli (ti zde, pokud
se účastní, ovšem nevystupují jako autorita, ale stávají se po dobu dílny součástí kolektivu).
Celá dílna je zakončena společným ústním hodnocením a ţáci i přítomní učitelé jsou zároveň
poţádáni o krátké písemné hodnocení. Je rovněţ doporučeno, aby se učitelé s dětmi k tématu
po určité době vrátili a některé informace si připomenuli, aby mohlo dojít k jejich upevnění.
Rádi bychom ještě zdŧraznili obrovský význam prŧběţného i závěrečného hodnocení,
(sebe)reflexe. To bylo mělo být přirozeným zakončením kaţdé aktivity prováděné v rámci
multikulturní výchovy. Jak prŧběţné, tak závěrečné hodnocení by nemělo shrnovat jen
pozitivní aspekty předchozích aktivit. Pokud má být hodnocení objektivní a věrohodné, nesmí
se vyhýbat ani případným konfliktním situacím, které se mohou v prŧběhu aktivit vyskytnout.
Rovněţ případné projevy averze vŧči některé sociokulturní skupině, projevy stereotypního či
xenofobního myšlení nebo dokonce rasistické poznámky nesmí zŧstat bez povšimnutí a je
třeba s nimi pracovat.
Nabídka konkrétních postupů v oblasti multikulturní výchovy
Cílem této části příspěvku je pokusit se poskytnout čtenářŧm několik rad vycházejících ze
zkušeností s výukou dětí ţadatelŧ o azyl a téţ romských ţákŧ, které shrnujeme v nabídce
konkrétních postupŧ v oblasti multikulturní výchovy.
Jsme si samozřejmě vědomi faktu, ţe tvorba skutečně multikulturní občanské společnosti
je dlouhodobým procesem, který mŧţe probíhat v časovém horizontu několika generací. Je
nasnadě, ţe jedním z klíčových úloh v tomto procesu sehrává vzdělávání a výchova.
100
Vzdělávání, zejména ve smyslu poskytování maximálního mnoţství informací o jakýchkoli
odlišných národnostních, etnických, náboţenských či kulturních skupinách. Cílem tohoto
příspěvku však není přinášet informace tohoto druhu. Jeho rozsah by tak neúměrně narostl.
Případným zájemcŧm proto nabízíme odkazy na základní dostupnou odbornou literaturu.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
GABAL, I. Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha: G plus G, 1999. ISBN 80-86-103-23-4
KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002.
ISBN 80-7106-614-1.
ŠATAVA, L. Národnostní menšiny v Evropě: Encyklopedická příručka. Praha: Ivo Ţelezný, 1994.
ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8
ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001.
VOJTÍŠEK, Z. Netradiční náboţenství u nás. Praha: Dingir, 1998.
VOLF, J. Abeceda národů: Výkladový slovník kmenů, národností a národů. Praha: Horizont, 1984.
Nová náboţenství a sekty: Informativní materiál pro učitele. Praha: MŠMT ČR, 1999.
Zaměřme se však spíše na druhou sloţku procesu přípravy ţákŧ na ţivot v multikulturní
společnosti – tedy na výchovu. Výchovu, ve smyslu utváření postojŧ, názorŧ a stanovisek ve
vztahu k lidem jakkoli odlišným. Jak jiţ bylo řečeno, jedná se o proces dlouhodobý. Za jeho
počátek a výchozí bod je moţno povaţovat budování příznivého multikulturního klimatu třídy
a školy, jeţ společně navštěvují děti patřící k odlišným sociokulturním skupinám.
Všechny děti, bez ohledu na příslušnost k etnické, náboţenské, sociální nebo jiné skupině,
mají získat zkušenost souţití, jeţ se vyznačuje spravedlností, rovností, spoluprací a
vzájemnou vstřícností. Menšinové děti se mají cítit ve společnosti vskutku doma a škola
k tomu má přispět v co největší míře. Zkušenost multikulturní vzájemnosti je ovšem stejně
dŧleţitá i pro většinové děti, mají – li dospět ke zodpovědnému demokratickému občanství a
skrze to i ke skutečné humanitě. (Říčan, 2000)
Nabízíme zde jakési základní desatero, několik konkrétních postupŧ multikulturní
výchovy, které čtenářŧm mohou být pomocí v cestě za tímto sice dílčím, ale nikoliv
zanedbatelným nebo jednoduchým cílem. Velkou inspirací nám byly postupy navrhované
Pavlem Říčanem v knize S Romy ţít budeme, jde o to jak (2000, s. 122–125), kterou lze
označit za jednu z nejfundovanějších publikací v této oblasti, a téţ Metodický pokyn
Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k výchově proti projevŧm rasismu, xenofobie a
intolerance (dále jen Metodický pokyn MŠMT), který v přetisku, bez poznámek, uvádíme
dále. Říčanovy postupy, formulované speciálně pro romské ţáky a některé postupy uváděné
v Metodickém pokynu MŠMT na několika místech upravujeme (na základě autorových
několikaletých zkušeností s výukou dětí ţadatelŧ o azyl i dětí romských) tak, aby byly
univerzálně pouţitelné pro aplikaci v jakékoli třídě či skupině, jejíţ součástí bude ţák (ţáci)
náleţící k odlišné sociokulturní skupině. Některé postupy doplňujeme komentářem či
přidáváme vlastní. Je však samozřejmé, ţe uvedený přehled není uzavřeným výčtem a
kreativního čtenáře jistě napadne mnoho dalších moţností, jak dětem, které se jakkoli odlišují,
prostředí školy zpříjemnit a zkvalitnit tak i její celkové multikulturní klima.
1) Pokusme se vyuţít maximum příleţitostí, abychom vytvářeli etnicky (národnostně, rasově
apod.) heterogenní dvojice či skupiny. Musíme však respektovat základní podmínku, ţe
společná činnost by měla děti těšit. Alespoň zpočátku je proto vhodné vytvářet dvojice či
skupiny ke společným hrám, neformálně laděným činnostem, soutěţím apod. tak, aby děti
měly příleţitost navázat vzájemné pozitivní vztahy. Těch je následně moţné vyuţít ke
společné školní práci i mimo školu. Rozdělování do skupin/dvojic by se vţdy mělo
provádět formou hry, při níţ mají děti pocit, ţe se rozdělení děje pomocí náhody a ne
podle striktního určení učitele, které u nich vzbuzuje pocit nutnosti a povinnosti. Pokud
chceme hru zaměřit určitým směrem a je pro nás jako učitele dŧleţitá skladba skupin, měli
bychom se i přesto pokusit navodit pocit náhodnosti výběru. Pro učitele, který chce
pozitivně ovlivňovat klima třídy je nesmírně dŧleţitá znalost struktury neformálních
101
2)
3)
4)
5)
6)
vztahŧ v rámci třídy. K jejich detekci je moţné vyuţít test sociometrické volby či
klasický sociometricko – ratingový dotazník.
K tomu, aby děti pocházející z odlišného prostředí mohly získat pocit, ţe jsou v kolektivu
akceptovány a jsou jeho součástí je moţné přispět prezentací některých prvkŧ odlišných
kultur ve třídě. Mohou to být obrázky či fotografie ze zemí, z nichţ pocházejí naši ţáci,
symboly odlišných kultur, zemí či náboţenství, fotografie významných příslušníkŧ
rŧzných etnických popř. kulturních skupin. V tomto případě je dobré vyuţít
mezipředmětových vztahŧ, při kterých se dají prezentovat některé prvky odlišných kultur
z rŧzných pohledŧ (např. propojení výtvarné, dramatické a hudební výchovy). Zvláště
dŧleţitá je tato pozitivní prezentace u příslušníkŧ etnik či národností, jejichţ mediální
obraz není příznivý (Romové, Ukrajinci, Vietnamci apod.), neboť tento handicap mŧţe do
určité míry ve třídě kompenzovat. I zde však platí zásada, ţe bychom neměli na
nástěnkách, výstavkách a tabulích umisťovat nic, co je moţné ve třídě povaţovat za
nepřirozené nebo rušivé. Jako velmi vhodné se proto jeví např. fotografie ze školních
výletŧ, multikulturních dnŧ, ţákovských akademií či jiných akcí, kde jsou děti zachyceny
při společných činnostech, hrách, soutěţích apod. Je zde totiţ naprosto přirozenou a
nenásilnou formou ukázáno, ţe je moţné si společně hrát, soutěţit, bavit se a smát se.
V rámci výuky i společných činností dětí je třeba respektovat kulturní či náboţenské
odlišnosti. Poţádat např. ve školní jídelně o náhradní jídlo pro děti muslimŧ, pokud je
k obědu vepřové maso. V rámci moţností a s ohledem na bezpečnost ţákŧ respektovat
odlišný oděv dívek z arabských oblastí či Indie při tělesné výchově, nenutit je zúčastňovat
se plaveckého výcviku. Mít na paměti, ţe fyzické potrestání chlapce ze silně patriarchální
kultury (např. muslimové, částečně i Romové) paní učitelkou, mŧţe vést k váţným
konfliktŧm s rodinou. Nenutit téţ např. děti, jeţ pocházejí z rodin Svědkŧ Jehovových
vyrábět při výtvarné výchově či pracovních činnostech vánoční přání, pokud si to nepřejí
apod. Jinými slovy, postupovat velmi ohleduplně a maximálně vyuţívat jednu ze
stěţejních kompetencí, jeţ by měla být samozřejmostí u učitele či vychovatele, který chce
vychovávat děti v duchu multikulturní výchovy – pedagogický takt.
Pokusme se vytvářet dětem z odlišného prostředí podmínky k tomu, aby mohly vyniknout
v soutěţi s majoritními dětmi. V ţádném případě však nelze spíše pomyslné „soutěţení“ o
místo v kolektivu prezentovat jako soutěţ mezi dětmi příslušníkŧ majority a minorit o
ceny. Spíše je třeba na kaţdém ţákovi hledat aspekt, jímţ je v rámci třídy v pozitivním
slova smyslu výjimečný. Na základě této výjimečnosti je moţné stavět a zvýšit
přitaţlivost ţáka pro kolektiv. Romský chlapec v mé třídě sice nevyniká v učebních
činnostech, ale umí opravit automobil a hraje výborně na varhany, romské dívky většinou
kompletně obstarají domácnost, chlapec z Konga výborně tančí a hraje fotbal atd.
Základním poţadavkem na třídního učitele v takovém případě je mít o děti ţivý zájem a
znát je, přičemţ zájem učitele o ţáky nemŧţe být soustředěn pouze do doby vyučování a
končit spolu se zazvoněním konce hodiny. Naopak by měl přesahovat jeho rámec a učitel
by měl znát koníčky a mimoškolní aktivity svých ţákŧ.
U ţákŧ některých národností (např. Vietnamcŧ) bychom měli být maximálně citliví na
případné vytýkání chyb či jejich kárání před ostatními dětmi. U Asiatŧ je veřejné vytknutí
chyb velkým poníţením. Osoba, která křičí a nezvládá své emoce naopak ztrácí tvář a
mnoho ze své cti a autority. Měli bychom si téţ uvědomit, ţe dítě, které je jakkoli odlišné,
je zvláště citlivé na poníţení před ostatními. Případná nutná výtka by pak měla přijít ruku
v ruce s následným povzbuzením. Je téţ všeobecně známo, ţe vytýkané špatné chování je
třeba dŧsledně oddělovat od osobnosti ţáka.
Podporujeme příleţitostné vzájemné návštěvy mezi dětmi pocházejícími z odlišných
prostředí. Následně si mŧţeme o návštěvách s ţáky neformálně pohovořit. Otázat se jak
strávili volný čas, co zajímavého dělali nebo viděli, s kým se setkali apod. Problém mŧţe
102
nastat u dětí ţijících v azylových zařízeních či v bytech pro sociálně velmi slabé a
případná prezentace podmínek, v nichţ tito ţáci ţijí by mohla, s ohledem na snahu o
zvýšení jejich prestiţe v kolektivu, pŧsobit kontraproduktivně (i zde je potřeba získat
dŧleţité informace o ţácích a jejich rodinném prostředí a nesmírně citlivě s těmito
informacemi nakládat). V takovém případě je moţné připravit pro děti společné zábavné
volnočasové aktivity, s jejichţ přípravou mohou pomoci rodiče, na neutrální pŧdě (parky,
hřiště, les apod.).
7) Je nezbytné, aby učitelé a vychovatelé dŧsledně odsoudili jakýkoli projev xenofobie,
předsudkŧ, averze, intolerance či dokonce rasistickou poznámku. Pouhé odsouzení však
často nemá výchovný efekt. O problémech je nutné s dětmi diskutovat, znát a umět
vysvětlit pŧvod problémŧ, třecích ploch či pouhých odlišností, kriticky hodnotit. Učitelé
by měli mít na paměti, ţe ţáci se často doma, ve svém okolí i z médií setkávají
s negativně zabarvenými informacemi o příslušnících rŧzných etnických, národnostních či
náboţenských skupin (slyšeli například o nezaměstnanosti Romŧ a jejich exodu,
zneuţívání sociálních dávek, o kriminalitě Ukrajincŧ, moţná viděli Palestince slavící oběti
útokŧ na Světové obchodní centrum). Je tedy nasnadě, ţe by pedagogové měli být
připraveni se třídou otevřeně diskutovat, vysvětlovat či kooperativně řešit případné
konflikty mezi ţáky. Učitel by rovněţ měl být schopen ţákŧm dostatečně jasně a
přiměřenou formou referovat o právech a povinnostech kaţdého občana a nalézt vhodné
příklady z konkrétních situací kaţdodenního ţivota.
8) Výuku mŧţeme obohatit mnoha informacemi o rŧzných minoritách, hledat zajímavé
informace, události či osobnosti, které děti zaujmou. Minimálně alespoň o těch
minoritách, jejichţ příslušníci jsou našimi ţáky, obyvateli našeho města či regionu.
Ovšem i ve třídách (či dokonce školách), které je moţné označit za etnicky a národnostně
téměř homogenní, je třeba informace tohoto druhu prezentovat. Zkusme se například vţít
do pocitu romských ţákŧ na školách, kde se nevyskytují ţádné děti cizincŧ. Romští ţáci
zde mohou získat pocit, ţe jsou těmi jedinými odlišnými a i v takovém případě (a moţná
zejména v takovém případě) je nutné pracovat na vyvracení tohoto pocitu a prezentovat
ţákŧm svět a lidskou společnost ve své rozmanitosti. Při prezentování informací si však
dejme pozor na generalizaci, která mŧţe vést k vytváření stereotypŧ. Generalizace neboli
zobecnění nám v dnes sloţitém světě plném dějŧ a informací často pomáhá, jindy alespoň
neškodí. (Např. Italové jedí špagety.) Je velmi dŧleţité pracovat pouze s kvalitními a
fundovanými informacemi a řadou pozitivních příkladŧ, které nás povedou k diferenciaci
a konkretizaci (Šišková, 2001).
9) Jedním z dŧleţitých předpokladŧ toho, aby se ţáci pocházející z odlišného prostředí i
jejich rodiny mohli cítit akceptováni, je vytváření pozitivního vztahu mezi školou a
rodiči. Škola uţ by dávno neměla být tou institucí, která se uzavírala před veřejností a do
které rodiče své děti vţdy na dopoledne „odloţili“. Naopak v současnosti je jasným
trendem otevřenost a přístupnost školy a její propojení s rodinou a veřejností. I pro
pedagoga je moţnost citlivě se otázat na odlišné rodinné zvyky, kulturní rozdíly, moţnost
koordinace společné práce s rodiči, přístupu ke škole vŧbec či dokonce moţnost
spolupodílet se s rodiči na přípravě či realizaci výuky nesmírně cennou pomocí. Rodiče
cizincŧ je moţné pozvat na besedu o zemi pŧvodu, romský tatínek – hudebník mŧţe děti
v rámci hudební výchovy naučit romskou písničku. Je moţné uspořádat tématicky
zaměřené dny či odpoledne s účastí rodičŧ (takto na škole, na níţ vyučuji proběhlo jiţ
několik multikulturních odpolední a ţákovských akademií, kde společně vystupovali ţáci
rŧzných národností a dokonce i jejich rodiče). Je nutné téţ zmínit, ţe bychom ţáky
pocházející z odlišných etnických, národnostních, náboţenských či kulturních skupin
měli podporovat v uţívání svého jazyka a prvkŧ své kultury a pomáhat v nich pěstovat
zdravou hrdost na svŧj pŧvod. Ve Velké Británii, USA či Kanadě je běţné, ţe se rodiče
103
patřící k minoritním skupinám v určité míře podílejí na tvorbě kurikula školy a velmi
pečlivě sledují, zda se prvky jejich kultury objevují v tomto dokumentu i ve výuce.
10) Snaţme se maximálně vyuţít nabídek rŧzných státních i nestátních organizací, nadací či
občanských neziskových sdruţení, jejichţ aktivity směřují k podpoře vytváření
multikulturní společnosti. Ať uţ se jedná o Český helsinský výbor, České centrum pro
prevenci a řešení konfliktŧ, Středisko výchovy k lidským právŧm, Multikulturní centrum
v Praze, Nadace Open Society Fund, Nadace Tolerance, Nadace Nová škola, Nadace
Mosty, Step by Step aj., Muzeum romské kultury v Brně, Kabinet Multikulturní výchovy
při PedF MU v Brně, Vzdělávací a kulturní středisko Ţidovského muzea, Letní škola
tolerance, Hnutí občanské solidarity a tolerance, Projekty „Otevřená škola“, „Škola pro
všechny“, „Krok za krokem“ a mnohé jiné.
Je naprosto zřejmé, ţe sama škola nemŧţe být jedinou institucí, která vyřeší všechny
problémy související s vytvářením multikulturní společnosti, mŧţe však významným
zpŧsobem přispět k tomu, aby naši ţáci odcházeli do ţivota vybaveni takovými znalostmi,
dovednostmi, schopnostmi a postoji, které jim umoţní být platnými spolutvŧrci a členy
takové společnosti.
Doporučená literatura obsahující aktivity vyuţitelné při výuce problematiky MKV:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
FOWLER, S. M., MUMFORD, M. G. Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. Vol. 2,
Yarmouth: Intercultural Press, Inc., 1999. ISBN 1-877864-64-1.
HOPPE, S., HOPPE, H., KRABEL, J. Sociálně psychologické hry pro dospívající. Praha: Portál, 2001.
ISBN 80-7178-434-6.
KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106614-1.
PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu I. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-369-2.
PIKE, G., SELBY, D. Cvičení a hry pro globální výchovu II. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-474-5.
SEELYE, N. H. Experiential Activities for Intercultural Learning. Vol. 1, Yarmouth: Intercultural Press,
Inc., 1996. ISBN 1-877864-33-1.
ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8.
Internetový portál: www.varianty.cz
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
ACTON, GALLANT, VONDRÁČEK. Romové. Praha: Svojtka and Co., 2000. ISBN 80-7237-249-1.
BANKS, J. A. Multicultural Education – Issues and Perspectives, 4th Edition. New York: John Wiley and
Sons, Inc., 2001. ISBN 0-471-38379-1.
BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.
COELHO, E. Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon: Multilingual Matters Ltd., 1998.
ISBN 1-85359-383-4.
GABAL, I. Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha: G plus G, 1999. ISBN 80-86-103-23-4.
KOL. AUT. Interkulturní vzdělávání. Praha: Člověk v tísni, společnost při ČT, o.p.s., 2002. ISBN 80-7106614-1.
LOKŠOVÁ, I., LOKŠA, J. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999.
ISBN 80-7178-205-X.
Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k výchově proti projevŧm
rasismu,
xenofobie a intolerance.Č.j.: 14 423/99-22, Praha: MŠMT ČR, 1999.
NAVRÁTIL, S.,MATTIOLI, J. Systémový přístup ke zvýšení úspěšnosti romských ţáků v učení a jeho
experimentální ověřování. Brno: Paido, 2002. ISBN 80-7315-031-X.
PRŦCHA, J. Multikulturní výchova: Teorie – praxe – výzkum. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-72-2
PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Vyd. 3. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-579-2.
ROUS, J. Romové – vhled do problému. Brno: Kabinet MV a Katedra sociální pedagogiky, 2003. ISBN 8086633-03-9.
ŘÍČAN, P. S Romy ţít budeme – jde o to jak. Vyd. 2., Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-410-9.
Socioklub. Romové v České republice. Praha: Socioklub, 1999. ISBN 80-902260-7-8.
ŠIŠKOVÁ, T. Výchova k toleranci a proti rasismu. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-285-8.
ŠIŠKOVÁ, T. Menšiny a migranti v České republice. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-648-9.
ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 80-7169-528-9.
104
Strategie kooperativního učení ve výuce didaktiky-cesta ke změně
nejen studentova pojetí výuky
Mgr. Renata Šikulová, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
PaedDr. Ivana Brtnová-Čepičková, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
Kooperace jako jeden z cílů základního vzdělávání
„Vzdělávání směřuje k tomu, aby ţák dovedl spolupracovat a respektovat práci a úspěchy
vlastní i druhých.“
(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání)
To je jeden z obecných cílŧ připravovaného Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání. Tyto cíle by se měly stát východiskem pro rozpracování obecných
kompetencí, které by si měl pro ţivot v současnosti i budoucnosti osvojit kaţdý ţák, do
podoby konkrétního vzdělávacího programu té které základní školy. Kooperace je klíčovým
pojmem současných školskopolitických dokumentŧ u nás i v zahraničí.7
Kooperace není jen ţádanou schopností člověka 21. století, ale pro většinu dětí i dospělých
je i potřebou. Prostřednictvím spolupráce člověk mŧţe uspokojovat řadu jiných potřeb – od
fyziologických potřeb přes potřeby bezpečí, lásky, uznání aţ po potřebu seberealizace.
(Havlínová a kol., 1998)
Dovednostem umoţňujícím spolupracovat se člověk mŧţe učit ve škole i mimo školu a
provázejí ho více méně po celý ţivot. Mnohé z našeho učení je zaloţeno na úspěchu
dosaţeném spoluprací. Společně s druhými toho mŧţeme udělat a dosáhnout více něţ
samostatně.
Kdyţ jsme v rámci komplexnějšího výzkumu zjišťovaly vztah ţákŧ ke škole, 78%
z celkového počtu 1280 ţákŧ uvedlo, ţe do školy chodí rádi kvŧli kamarádŧm. Činnosti, při
kterých mohou ţáci pracovat společně, které dávají ţákŧm moţnost při vyučování se
sdruţovat, sdělovat si své zkušenosti a názory, hledat společně řešení úkolŧ, pomáhat si
navzájem, jsou mezi ţáky velmi oblíbené. Mimo to řada pedagogŧ potvrzuje na základě
vlastních pedagogických zkušeností skutečnost, ţe pokud mohou ţáci mezi sebou při výuce
komunikovat a spolupracovat, naučí se víc, a to, co se naučí, má trvalejší hodnotu.
Dŧvodŧ pro uplatňování kooperativních činností ve výuce bychom v odborné literatuře
našli víc neţ dost. 8 Efektivita kooperativního učení byla výzkumně zmapována mnoha
studiemi (blíţe Kasíková). Na základě těchto výsledkŧ je moţné konstatovat, ţe změna
sociálních vztahŧ ve výuce ve prospěch kooperace mŧţe rozvíjet myšlenkové procesy,
kritické i tvořivé myšlení, podporuje výkon ţákŧ a zároveň zvyšuje vnitřní motivaci a osobní
7
Učení je skryté bohatství. Zpráva Mezinárodní komise UNESCO. Vzdělání pro 21. století. Praha: UIV, 1997.
Jak se připravujeme na Evropu. (Výtah z podkladové studie E. Walterové „Tvorba a realizace kurikula
v evropské dimenzi“ – projekt „České vzdělávání a Evropa“) Učitelské listy, 1998-99, č. 2, s. 4-7.
České vzdělání a Evropa. Strategie rozvoje lidských zdrojŧ při vstupu do Evropské unie. Praha: Sdruţení pro
vzdělávací politiku, 1999. (tzv. Zelená kniha)
Národní program rozvoje vzdělávání v ČR – Bílá kniha. Dokument MŠMT
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dokument MŠMT, 2001
8
Pike, G., Selby, D., 1994; Fisher, R., 1995; Kasíková, H., 1997; Grecmanová, H., Urbanovská, E., Novotný, P.,
2000; Kasíková, H., 2001;
105
angaţovanost a iniciativu ţákŧ. Byl prokázán i pozitivní vliv kooperativního učení na kvalitu
mezilidských vztahŧ (pozitivně se mění i vztah ţáka k učiteli a naopak).
Kooperativní učení se osvědčuje ve výuce proto, ţe vychází vstříc přirozeným potřebám
ţákŧ komunikovat a spolupracovat a současně představuje velmi účinnou metodu výuky,
neboť vyuţívá diskuse, umoţňuje společně hledat a nacházet, experimentovat, umoţňuje
ţákŧm učit jeden druhého, vzájemně si pomáhat, organizovat společnou práci, podporuje
rozvíjení osobnostních vlastností jako je: odpovědnost, ochota spolupracovat, iniciativa,
tolerance k názoru druhého, kritičnost.
Uplatňování kooperativních činností ve výuce znamená pro učitele změnit své pojetí
výuky a vyučovací zpŧsoby, které jsou v praxi běţně uţívané, a vyzkoušet nové přístupy.
Adaptace na kooperativní učení nemusí probíhat u učitelŧ zcela hladce vzhledem k trvalosti (a
někdy také rigiditě) učitelova pojetí výuky. To dokazují i dílčí výsledky jiţ výše zmiňovaného
rozsáhlejšího výzkumu, jehoţ součástí bylo zjišťování učitelova pojetí výuky
(prostřednictvím projektivní techniky nedokončených vět) u učitelŧ základních škol.
Ve výpovědích učitelŧ jsme mohli postřehnout silná i slabá místa pojetí kooperativních
činností. Viditelné byly zejména pozitivní symptomy změn v práci učitelŧ, projevující se
vytvářením situací podněcujících aktivní učení volbou skupinových forem práce a podporou
spolupráce mezi učitelem a ţáky při osvojování nového učiva.9 Učitelé podněcovali ţáky
k pomoci těm, kterým se nedařilo pochopit novou látku a těm, kteří chybovali. Mohli jsme
vysledovat i kladení dŧrazu na samostatnost a odpovědnost. Ke slabým místŧm patřila i
nadále vyskytující se podpora rivality10 mezi ţáky a nedostatečné vyuţívání širší palety metod
jako jsou projekty, dramatizace apod., které významným zpŧsobem podporují ţákovu
poznávací aktivitu.
Na základě závěrŧ z provedené analýzy odpovědí jsme mohli konstatovat, ţe učitelé 1.
stupně akcentují orientaci na emocionální momenty a na obousměrnou komunikaci ve
vyučování, ţe si uvědomují i dŧleţitost vytváření pozitivní atmosféry ve vyučování.
Vytváření pozitivního sociálního klimatu a otevřené atmosféry při vyučování jistě patří
k velmi dŧleţitým profesním dovednostem učitele. Učitelé by měli dokázat vytvářet prostředí
vzájemné dŧvěry a úcty mezi učitelem a ţákem i mezi ţáky navzájem jako obecný předpoklad
smysluplné práce a společného hledání. Měli by dokázat zajistit bezpečné prostředí, bez
posměchu, zneuznání, odsouzení, špatného hodnocení či jiného nepříznivého dŧsledku při
vyslovení vlastního názoru, postoje, přesvědčení. (Havlínová a kol., 1998)
Učitelova individuální koncepce vyučování je povaţována za jedno ze základních
východisek projektování i realizace vyučování. Dovednosti promýšlet, plánovat a realizovat
kooperativní výuku mohou získat učitelé tím, ţe se sami budou zúčastňovat takto vedených
kurzŧ, odborných seminářŧ, pracovních dílen, kde budou mít moţnost si vyzkoušet práci
prostřednictvím metod podporující kooperační činnost.
Kooperativní činnosti ve výuce didaktiky
Pro studenty učitelství je jednou z moţností, jak získat dovednosti projektovat a realizovat
kooperativní činnosti ve výuce, zavádění metod kooperativního učení přímo do pregraduální
přípravy učitelŧ.
Kooperativní aktivity ve výuce budoucích učitelŧ primární školy podporují rozvíjení
spolupráce ve skupině a jsou protiváhou velmi rozšířeného soutěţivého přístupu k výuce a
učení. Jejich cílem je pomoci studentŧm rozvíjet schopnost podívat se na problém očima
druhých, brát v úvahu jiné názory, rozlišovat problémy, které mohou vyřešit samostatně a
9
Domníváme se, ţe kooperativní strategie vyhovují zejména ţákŧm s rozvinutou interpersonální inteligencí.
Vyuţití těchto strategií ve vyučování je však o to dŧleţitější, ţe i ţáci, kteří nemají interpersonální inteligenci
rozvinutou, mají moţnost interpersonální dovednosti posilovat.
10
Rivalitou rozumíme takové vztahy, kdy úspěch jednoho je spojen s neúspěchem druhého.
106
které vyţadují spolupráci, rozvíjet schopnost modifikovat stanovená pravidla formou diskuse
a jednat tak, aby bylo dosaţeno společného cíle (Pike, Selby, 1994).
Společné plánování, společné navrhování, společná příprava a hodnocení materiálŧ
dŧleţitých pro zavedení inovace do výuky vytváří dobré podmínky pro restrukturaci výuky.
Studenti jsou vedeni k tomu, aby si uvědomili, ţe při realizaci kooperativního učení nedochází
pouze ke změně organizace vyučování, ale ţe jde o celkovou (systémovou) změnu přístupu
k učení a vyučování, jak ze strany ţákŧ, tak ze strany učitele. V seminářích obecné didaktiky
a předmětových didaktik přírodovědy a vlastivědy se snaţíme vytvářet tréninkové nebo
přirozené učební situace, které přispívají k vytváření nebo posilování kooperativních
dovedností studentŧ. Vyuţíváním rŧzných metod kooperativního učení při výuce didaktiky
student získává zkušenost s určitou metodou, poznává její moţnosti, výhody i úskalí.
Dŧleţitým momentem je zároveň samotný proţitek při spolupráci.
H. Kasíková (Kasíková, 1997) upozorňuje na skutečnost, ţe kooperativní skupinová
činnost přináší větší objem interakce mezi účastníky učení, a tím i větší zapojení
zúčastněných do procesu hodnocení, neţ je tomu u frontální práce. Hodnocení je přirozenou
součástí procesu, a proto jsou i studenti do hodnotícího procesu zapojeni. Mají moţnost
vyjádřit se k práci celé skupiny, zhodnotit zpŧsob, jakým postupovala skupina při plnění
úkolu, jsou podněcováni k hodnocení jeden druhého i k hodnocení sami sebe v kontextu
skupiny.
Studenti se učí kooperativním dovednostem v podstatě dvěma zpŧsoby:
1. cvičí dovednosti ve speciálních situacích, určených právě k tomuto účelu (např.
prostřednictvím kooperativních her),
2. vycházíme z obsahu předmětu a připravujeme pro studenty úkoly, které realizují rŧznými
kooperativními metodami.
Velmi dobré zkušenosti máme s metodami, které podporují aktivitu, tvořivost a kritické
myšlení, např. metoda I.N.S.E.R.T., volné psaní, brainstorming, podvojný deník, myšlenkové
mapy, učíme se navzájem, pětilístek, skládankové učení, vrstevnické vyučování, metoda 4
rohŧ, hledání informací, kaţdý je tu učitelem, (Silbermann, 1997), kontrolovaná diskuse,
diskuse krok po kroku, sněhová koule (Kasíková, 2001) aj.11
Z hlediska našich zkušeností mŧţeme říci, ţe vyuţívání metod kooperativního učení
v didaktice přispívá:
 k utváření otevřené atmosféry při seminářích,
 k odstraňování zábran vyjadřovat své názory,
 k aktivní práci a iniciativě studentŧ,
 k rozvíjení komunikativních dovedností studentŧ,
 k upevňování dovedností prezentovat výsledky skupinové práce,
 k rozvíjení hodnotících dovedností a sebereflexe,
 ke zvládnutí organizace práce ve skupině, k plánování činností,
 k získání zkušeností s metodami kooperativního učení,
 ke zpřesňování představy o moţnostech vyuţití kooperativního učení v primární škole.
V implementaci kooperativních metod do výuky didaktických disciplín vidíme cestu, jak
podporovat rozvoj kooperativních dovedností u studentŧ učitelství a zároveň ovlivňovat jejich
individuální koncepci výuky a zpřesňovat představy o významu a moţnostech vyuţívání
kooperativních činností ve výuce ţákŧ v primární škole.
Kooperace ţákŧ ve výuce není tedy pouze módním prvkem v současné škole, ale je to i
jeden z klíčových momentŧ probíhající vnitřní transformace školy. Podle našeho názoru, vede
11
Podrobnější rozpracování jednotlivých metod neuvádíme, neboť citovaná literatura, která je uvedená na konci
příspěvku, obsahuje podrobné popisy jednotlivých metod a samozřejmě řadu dalších, které se mohou při výuce
vyuţívat.
107
cesta k vnitřní transformaci základní školy přes kvalitativní změnu v pregraduální přípravě
studentŧ učitelství, a to nejen v didaktice, ale i v dalších pedagogických a psychologických
disciplínách. Vyuţíváním metod aktivního učení mŧţeme přispět ke zlepšení didaktické
připravenosti studentŧ učitelství 1. stupně.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
FISHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-120-7.
HAVLÍNOVÁ, M. A KOL. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-263-7.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-167-3.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0192-3.
KASÍKOVÁ, H., VALENTA, J. Reformu dělá učitel. Praha: Sdruţení pro tvořivou dramatiku, 1994. ISBN
80-901660-0-8.
KOL. AUT. Zprávy o národní politice ve vzdělávání. Česká republika. Praha: ÚIV, 1996. ISBN 802110215.
KOL. AUT. České vzdělávání a Evropa. Praha: TAURIS, 1999. ISBN 80-211-032-12-4.
NOVOTOVÁ, J. Rozvoj kritického myšlení při přípravě učitelŧ v semináři psychodidaktiky. Kritické listy,
2001, č. 3, s. 24-27.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. www. vuppraha.cz
PIKE, G. SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada, 1994. ISBN 80-85623-98-6.
SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-124-X.
ŠIKULOVÁ, R., MŨLLEROVÁ, L. Cvičebnice obecné didaktiky. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2001. ISBN
80-7044-365-0.
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN 80-2101937-9.
108
Sekce. č. 3
Otázky vzájemného sepětí
obecné didaktiky
a didaktik jednotlivých
oborů
109
Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory a jejich
vybraná pojetí (s příklady z didaktiky chemie)
Doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D., PF UHK Hradec Králové, ČR
1. Oborové didaktiky jako interdisciplinární vědní obory
Při charakteristice oborové didaktiky jako vědní disciplíny je moţné vyjít ze známých
atributŧ vědy, které jsou většinou uváděny ve čtyřech úrovních, jako odpovědi na otázku ”Co
je věda?” (Hellberg):
a) má svŧj předmět výzkumu,
b) má svoji metodologii, svou vlastní či převzatou z jiných věd,
c) má svoji historii,
d) má definován vztah k jiným vědám.
Fenclová (1982) charakterizuje ve svém tzv. komunikačním pojetí (viz část 2.3) předmět
didaktiky fyziky jako celý souvislý proces předávání a zprostředkování výsledkŧ a metod
fyzikálního poznání do vědomí jednotlivcŧ, kteří se na vzniku poznání nepodíleli, a tím i do
společenského vědomí. Proces, při němţ k tomuto předávání a zprostředkování dochází
nazývá didaktickou komunikací fyziky, kdy dochází nejen k přenosu informace, ale i k učení
(Fenclová, 1982). Tak odlišuje didaktickou komunikaci od komunikace vstupu fyzikálního
poznání do společnosti prostřednictvím technologie a výrobní praxe či prostřednictvím
shromaţďování, uchovávání a zpětného vyhledávání vědeckotechnických informací.
Vztahem pedagogiky, chemie a didaktiky chemie se zabýval zvláště Pachmann (1981).
Vytvořil zjednodušený mnoţinový diagram, v němţ je moţné nazírat didaktiku chemie jako
hraniční disciplínu chemie obecné, systematické a uţité v prŧniku s pedagogikou a
psychologií. Tento přístup do jisté míry odpovídá tzv. integračnímu pojetí (viz část 2.2).
Rychtera (2002) se při hledání místa oborové didaktiky v systému vzdělávání učitelŧ
chemie vrací ke Komenského „Didaktice veliké“: „Veliká didaktika, vyličující všeobecné
umění, jak naučiti všecky všemu: čili spolehlivý a vybraný zpŧsob jak lze ve všech obcích,
městech a vesnicích některého království křesťanského zřizovati takové školy, aby všecka
mládeţ obojího pohlaví, nevyjímajíc nikde nikoho, mohla býti vzdělávána ve vědách,
uhlazována ve mravech, naplňována zboţností a tím zpŧsobem po léta mládí vedena býti ke
všemu, co patří k ţivotu přítomnému i budoucímu“. Z tohoto vyjádření je patrné, ţe didaktika
byla jiţ tehdy povaţována za všeobecné umění s nejobecnějším cílem „vedení mládeţe ke
všemu, co patří k ţivotu přítomnému i budoucímu“. Didaktika chemie je tak řazena mezi tzv.
oborové didaktiky, jejichţ obecným teoretickým východiskem je obecná didaktika. Jejím
prostřednictvím jsou v didaktice chemie uplatňovány poznatky obecné pedagogiky,
pedagogické a ontogenetické psychologie a dalších pedagogických i psychologických
disciplín, neboť kaţdá z vědních disciplín má dnes interdisciplinární charakter.
Prostřednictvím obecné didaktiky jsou v didaktice chemie naplňovány formativní sloţky cílŧ,
stejně jako uplatňovány otázky metodologické a informativní. To plně odpovídá tzv.
aplikačnímu pojetí oborové didaktiky (viz část 2.1).
Integrační i aplikační funkce jsou dŧleţitou součástí oborových didaktik, avšak ze
současného pohledu, nejsou s to podat jejich vyčerpávající charakteristiku (Fenclová, 1982).
Pfeifer a kol. (2002) charakterizuje oborovou didaktiku jako vědu o oborově specifickém
vyučování a učení se ve škole a mimo ní. Dŧkladné oborově didaktické vzdělání je
nevyhnutelnou sloţkou základního vzdělávání učitelŧ, které má zvláště spojující funkci mezi
vědami o výchově a vyučovaným oborem. Didaktická, případně metodická, rozhodnutí jsou
110
orientována zvláště ve vztahu k ţákŧm/učícím se, procesŧm zprostředkování poznatkŧ,
oborovým liniím a společenským potřebám. Učící se je vţdy středem těchto aktivit.
Didaktiku chemie pak charakterizuje jako interdisciplinární vědní disciplínu s širokým
spektrem vztahŧ se zvláštním zřetelem k chemii a k pedagogice. Na obr. 1 je upravené
schéma W. Köhnleina, které ozřejmuje uvedenou specifikaci.
teorie poznání
filosofie
metodologie věd
antropologie
sociologie
chemie
didaktika
chemie
pedagogika
dějiny
chemie a techniky
fyzika
biologie
matematika
včetně
jejich
didaktik
psychologie, např.
psychologie učení, vývojová
psychologie
Pedagogický slovník Prŧchy, Walterové a Mareše je k pojmu oborová didaktika poněkud
skoupý (1995). Heslo oborová didaktika definici neobsahuje, vede k heslu didaktika, kde je
vysvětlován následovně rozdíl mezi předmětovou a oborovou didaktikou: "Specifickými
problémy vyučování v jednotlivých vyučovacích předmětech se zabývají předmětové
didaktiky, resp. metodiky, problémy skupin předmětŧ oborové didaktiky (např. didaktika
přírodovědných předmětŧ, didaktika jazykových předmětŧ)". Toto "vyučovací pojetí" s
označením předmětová didaktika resp. metodika je dle našeho názoru ve shodě se stavem v
19. století, kdy, jak píší Brockmayerová-Fenclová, Čapek a Kotásek (2000), systém
předmětové výuky a centralizovaná preskripce učebních osnov vedla k tvorbě návodných a
normativně pojatých příruček pro učitele jednotlivých školních předmětŧ. A dále
poznamenávají, ţe metodiky jako návody či komentáře k učebním osnovám v podmínkách
vysokoškolského studia neodpovídaly principŧm, které univerzita uplatňuje na disciplíny v ní
pěstované. Zde je moţné poprvé registrovat snahy o přetvoření tradičních lektorských kurzŧ
metodik (vedených převáţně externími odborníky z praxe - tj. učiteli z praxe) na svébytné
disciplíny, splňující poţadavky kladené na vědecké poznání a výzkumnou práci.
Pouhé návody, rukojeti či desatera výuky předmětu jsou jiţ jen součástí historie. Rezidua
těchto pojetí však u odpŧrcŧ konstituce a uznání oborových didaktik přetrvávají.
2. Vybraná pojetí oborových didaktik
Od poloviny 20. století se začaly na příslušných univerzitních útvarech, zabývajících se
přípravou učitelŧ, prosazovat snahy o přetvoření tradičních lektorských kursŧ metodik oborŧ
na svébytné disciplíny, splňující status vysokoškolské výuky, tj. splňující poţadavky na
vědecké poznání a výzkumnou práci (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Ač
byl vývoj těchto oborŧ v rŧzných zemích velmi nerovnoměrný, všude se prosazovala podobná
východiska. Jednalo se zvláště o specifikaci vztahu na jedné straně k pedagogickým
disciplínám a na druhé straně k vyučovaným oborŧm. U nás, v německy mluvících zemích a
111
ve většině dalších zemí kontinentální Evropy byl pro ně v souladu s myšlenkovou tradicí W.
Ratkeho a J. A. Komenského pouţit termín „didaktika“ (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek,
Kotásek, 2000). Pojem didaktika je odvozen od starořeckého slova didaskein coţ znamená
učit, poučovat, vyučovat. Podle Kronova pedagogického slovníku (Kron, 1994) se chápe
didaktika na jedné straně jako obecná věda o vyučování a učení, které se uskutečňuje ve
školním prostředí i mimo něj, a na druhé straně ve vztahu k určitému oboru a předmětu jako
specificky zaměřená „oborová didaktika“. Brockmeyerová-Fenclová, Čapek a Kotásek
uvádějí, ţe se v současné době k názvu „oborová didaktika“ u nás dospělo po
terminologických a metodologických diskusích, které postupně vylučovaly názvy „metodika
učebních předmětŧ“, „teorie vyučování předmětŧm všeobecně – vzdělávacího nebo
odborného zaměření“, „speciální didaktika“, „předmětová didaktika“, „didaktika učebního
oboru“ aj. (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Ale např. v Německé
demokratické republice byl poměrně dlouhou dobu akceptován termín „Fachmethodik“, na
Slovensku je dodnes název doktorandského studia, habilitačních a inauguračních jmenování
„Teorie vyučování předmětŧ všeobecně – vzdělávací a odborné povahy – specializace např.
Teorie vyučování chemie“ a i u nás byl schválen doktorský studijní program v rámci
Specializace v pedagogice s názvem oboru „Teorie vyučování technických předmětŧ“. Jak
jsme jiţ uvedli i pedagogický slovník Prŧchy, Mareše a Walterové z roku 1995 (Prŧcha,
Walterová, Mareš, 1995) uvedený konsensus zatím neakceptoval. V anglosaských zemích a
v anglicky psané literatuře není pojem „didactics“ velmi frekventovaný. Zvláště v překladech
se většinou uţívá spojení „subject methodology“ a v originální produkci se snoubí jevová
stránka s její teoretickou reflexí většinou v souhrnných názvech vymezujících jednotlivé
oborové didaktiky nebo jejich uskupení typu „Mathematics Education“, „Chemistry
Education“, Foreign Language Education“ aj. (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek,
2000).
2.1 Aplikační pojetí oborové didaktiky
Kdyţ se v polovině minulého století staly tehdy ještě tzv. teorie vyučování oborŧ
všeobecně vzdělávacího a odborného zaměření součástí nomenklatury vědeckých disciplín
(jako součást pedagogických věd), převládal názor na nutnost odvozování předmětu a metod
těchto disciplín z pedagogiky a jejich podoborŧ. Tím byla přisuzována oborovým didaktikám
tzv. aplikační funkce (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Aplikační pojetí
oborových didaktik tak představovalo teoretické odvozování poznatkŧ z obecné didaktiky
s vymezením svého předmětu jako zvláštního případu obecného, tj. školní výuky chápané
výlučně či převáţně jen pomocí obecných didaktických kategorií. V tomto pojetí pak byly
oborové didaktiky speciálními pedagogickými (didaktickými) disciplínami a vztahovaly se
k danému výukovému předmětu, primárně konstituovanému učebními plány základních a
středních škol. Teoretickým těţištěm takto chápané oborové didaktiky bylo stanovení
optimálních vyučovacích postupŧ, zejména se zřetelem k potřebě učitele (zobecněno
z příkladu didaktiky fyziky v práce Fenclové, 1982).
Tomuto pojetí odpovídající charakteristiku uvádí v citacích obecné didaktiky Skalkové
(1999), jak jiţ bylo uvedeno, také Rychtera (2002): „Didaktiku chemie řadíme mezi tzv.
oborové didaktiky, jejichţ teoretickým východiskem je obecná didaktika. Jejím
prostřednictvím jsou v didaktice chemie uplatňovány poznatky obecné pedagogiky,
pedagogické a ontogenetické psychologie a dalších pedagogických i psychologických
disciplín, neboť kaţdá z vědních disciplín má dnes interdisciplinární charakter.
Prostřednictvím obecné didaktiky jsou v didaktice chemie naplňovány formativní sloţky cílŧ,
stejně jako uplatňovány otázky metodologické a informativní.“
2.2 Integrační pojetí oborové didaktiky
Novější pojetí oborových didaktik, které více akcentovalo jejich interdisciplinární
charakter, přisuzovalo jejich problémovým okruhŧm tzv. integrační funkci (Brockmeyerová-
112
Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Ukazovalo se, jak uvádí např. Fenclová v oblasti didaktiky
fyziky Fenclová, 1982), ţe výuka fyziky je velice sloţitý proces, který lze postihnout jen
studiem mnoha oblastí a za přispění řady věd, a to nejen fyziky a pedagogiky, nýbrţ i
psychologie, filozofie, historie, sociologie, kybernetiky, techniky, matematiky, statistiky a
dalších. Ţádná z těchto věd nemohla vyřešit samostatně specifickou problematiku moderního
vzdělávání ve fyzice. Tak byl zdŧrazňován interdisciplinární charakter oborových didaktik
v realizaci tzv. integračního pojetí. V didaktice chemie tento přístup jistým zpŧsobem
odpovídá Pachmannovu mnoţinovému přístupu i Pfeiferově – Köhnleinově schématu vazeb
didaktiky chemie k jiným oborŧm (viz obr. 1).
2.3 Komunikační pojetí didaktiky chemie
Brockmayerová je jednou z hlavních představitelek tzv. komunikačního pojetí oborové
didaktiky. V komunikačním pojetí je předmětem oborové didaktiky jako samostatné vědecké
disciplíny celý proces zprostředkování výsledkŧ a metod poznání daného oboru jednotlivcŧm
i celé společnosti vedený vzdělávací intencí. Jedná se tedy o tzv. didaktickou komunikaci
oboru (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Toto pojetí má snahu zachytit
zkoumaný předmět v jeho komplexnosti, syntetizovat dosavadní přístupy a oslabit krajnosti
přístupŧ jednostranných, ať uţ pouze obecně didaktického nebo odborně scientistického
(Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000). Jako další znaky tohoto pojetí uvádějí
autoři (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000) následující:
1. Oborová didaktika překračuje hranice vzdělávací sféry a zabývá se i všemi předpoklady a
dŧsledky vzdělávání v oboru.
2. Předmětem oborové didaktiky je i vědní obor sám a jím zkoumaná nebo vytvářená realita,
jako její druhá hlavní vztahová oblast, jeho vzdělávací a sociální dimenze.
3. Proces zprostředkování či didaktické komunikace oboru, který musí mít vzdělávací
význam pro jednotlivce, je současně i vyjádřením vztahu oboru ke společnosti.
4. Další vědy, jichţ oborová didaktika pouţívá, nemají jiţ význam základních vztahových
věd a jsou pro ni vědami pomocnými.
5. Jiný vztah má oborová didaktika k didaktikám dalších oborŧ, s nimiţ mŧţe společně řešit
řadu metodologických a obsahových otázek.
6. Při vymezování předmětu oborové didaktiky nelze opomenout, ţe do jejího pole patří
všechny formy výuky (tj. vyučovacích činností učitele a učebních činností ţákŧ)
v příslušném oboru, a to na všech stupních a druzích škol i mimo ně, tj. kromě vzdělávání
na základních a středních školách také na školách vysokých, ba dokonce i při vzdělávání
vědeckých pracovníkŧ a jiných odborníkŧ v podnikové sféře.
Komunikační pojetí pak autoři (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, Kotásek, 2000)
charakterizují základními uzlovými body, vytvářejícími tzv. problémovou strukturu oborové
didaktiky a určujícími i metody její badatelské práce:
1) vzdělávací dimenze oboru, jeho studium z hlediska komunikace a sdělitelnosti,
2) didaktický systém oboru (pojetí vzdělání a vzdělávání vŧbec a pojetí určitého druhu
výuky oboru, formulace cílŧ a obsahŧ výuky),
3) projekt výuky v oboru a soustavy výukových prostředkŧ jako konkretizace didaktického
systému,
4) výukový proces oboru jako interakce mezi vyučujícím, učícím se a vzdělávacími obsahy,
5) výsledky výuky v oboru, jejich zjišťování, měření a hodnocení,
6) uplatnění vzdělání v oboru mimo vzdělávací sféru (transformace vzdělání do ţivotních a
společenských situací).
Šest dimenzí komunikačního pojetí oborové didaktiky výstiţně charakterizuje práci
učitele, odborníka na vzdělávání ve svých aprobacích, odborníka na "komunikaci oboru", pro
nás "komunikaci chemie".
113
Informačně-komunikační pojetí oborové didaktiky (v přístupech vzdělávací
kybernetiky)
Určitou modifikací syntézy aplikačního, integračního a komunikačního pojetí oborové
didaktiky mŧţe být nahlíţení oborových didaktik prizmatem nově se konstituující disciplíny technologie vzdělávání (Bildungstechnologie, Educational Technology). Teoretické a
empirické poznatky technologie vzdělávání mohou být jedním z nových impulsŧ revitalizace
oborových didaktik (Bílek, 2002). Vztah technologie vzdělávání (v 90. letech minulého století
spíše šířenou v českých zemích pod názvem didaktická technologie) k oborovým didaktikám
odpovídá v klasickém pojetí vztahu oborových didaktik k obecné didaktice. Jak uvádí Lánský,
je vzdělávací technologie "rodnou sestrou" obecné didaktiky. Metodologickým východiskem
vzdělávací technologie mŧţe být vzdělávací kybernetika, kterou tvoří zvláště následující čtyři
přístupy: kybernetická pedagogika, systémová didaktika, vzdělávací informatika a informační
didaktika (Lánský, Fialová, 1994). Všechny tyto subdisciplíny vzdělávací kybernetiky jsou
moţnými teoretickými přístupy k vzdělávací technologii a následně k oborovým didaktikám.
Technologie vzdělávání je se svým základem ve vzdělávací kybernetice aplikovanou
komunikační vědou a je s to vytvořit bázi rozvoje oborových didaktik. Příklady aktuálních
témat didaktiky chemie (přírodních věd), rozdělené do problémových okruhŧ např. dle
Frankovy kybernetické adaptace Heimannovy analýzy pedagogického prostoru (Frank, 1996),
tzv. pedagogických proměnných, mohou znít např. následovně:
 zpŧsoby vedení výuky (B - Bildungsweise): např. experiment jako základní metoda
přírodních věd ve vztahu k novým médiím,
 učivo (L - Lehrstoff): např. strukturace a prvky transferu a interference v učivu chemie,
ontogenetické posloupnosti tvorby pojmŧ,
 média (M - Medien): např. pouţití informačních a komunikačních technologií ve výuce
chemie,
 osobnost učícího se (P - Psychostruktur) - např. informačně psycholoický model a úrovně
sloţitosti chemických úloh,
 výukové prostředí (S - Soziostruktur): výukové prostory, vztah učiva chemie a společnosti
(chemie všedního dne),
 cíle výuky (Z - Ziel): např. axiologická východiska stanovení cílŧ výuky jako triangulace
základní hodnotové orientace.
Technologie vzdělávání by se mohla stát novou ţivnou pŧdou pro rozvoj teorie i praxe
oborových didaktik, a tak by mohla pomoci eliminovat snahy o jednostranné zuţování
oborových didaktik na pouhé metodiky či „rukojeti“ vyučování jednotlivým oborŧm.
Metodologické pojetí (didaktiky chemie)
Jiná pojetí oborových didaktik mohou vycházet z tzv. esence vyučovaného oboru nebo
skupiny oborŧ. Takovým příkladem mŧţe být orientace výuky přírodních věd (chemie) na
problematiku školního přírodovědného (chemického) experimentu. Ta vyplývá nejen
z podstaty a předmětu přírodních věd (chemie) jako vědních «disciplín, ale především
z charakteru jejich současné metodologie. Např. pro zkoumání chemických vlastností látek
nebo jevŧ je nezbytné spojení empirických a teoretických postupŧ s reálným experimentem
jako nejvýznamnějším metodologickým nástrojem empirického poznávání. To je jedna ze
základních myšlenek tzv. metodologického pojetí výuky chemie a didaktiky chemie.
Představitelem tohoto pojetí u nás je zvláště Jindřich Hellberg (1983). Nezastupitelná je
funkce reálného experimentu i ve vyučování chemii, kde vystupuje v rŧzných podobách.
Např. funkce demonstračního a ţákovského experimentu se charakterizuje tak, ţe zvláště :
a) motivuje,
b) poskytuje výchozí informaci o studovaném objektu,
c) prověřuje pravdivost sdělené učební látky.
114
V souvislosti s potřebou zdokonalit experimentální činnosti a více zdŧraznit jejich širokou
funkci v samotném procesu poznávání jsou v rámci tohoto pojetí navrhovány k řešení
především následující úkoly:
a) stanovit jednotlivé etapy pozorování zaměřené na zjištění základních znakŧ
pozorovaných objektŧ nebo soustavy,
b) rozpracovat modelově proces poznávání, včetně myšlenkového experimentu v chemii,
chápaného jako určitá forma modelování,
c) vlastní pokus jako metodu poznávání podrobit všestranné analýze, především z hlediska
jeho funkce v procesu poznávání,
d) praktickou činnost při realizaci experimentu orientovat na aplikaci principu
problémového vyučování (Hellberg, 1992).
Určité výsledky poskytují práce s tématikou otázek místa a funkce elementŧ metodologie
soudobé chemie a dalších přírodních věd v jejich didaktických systémech (v didaktice chemie
např. Beneš, 1982). Objevují se následující aspekty a přístupy, např.:
a) vztah problémového principu a systému experimentálních činností ve výuce chemii,
b) matematika a logika v metodologicky pojaté výuce chemii (matematika jako
metodologický nástroj poznávání přírodní skutečnosti),
c) modelování a modely ve výuce chemii a jiným přírodovědným předmětŧm,
d) problematika vývoje materiálních prostředkŧ vyučování pro metodologicky
koncipovanou výuku chemie,
e) aj.
Sem spadá i řada konkrétních inovací materiálních prostředkŧ výuky, z nichţ velkou
pozornost zaujímají např. prostředky pro realizaci školních experimentŧ s podporou počítače.
3. Závěr
"Jedním z dŧleţitých předpokladŧ profesně zaměřené přípravy učitelŧ je podpora
teoretické a výzkumné práce a vývoje účinných výukových postupŧ ve všech oborových
didaktikách. Těm by se v mnohem větší míře mělo dostat podpory Akreditační komise v
rámci výzkumných záměrŧ fakult a v resortních plánech pedagogického výzkumu." To je
výňatek z textu známé "Výzvy pro deset milionŧ k přípravě Národního programu rozvoje
vzdělávání“12. Jednostranné zuţování oborových didaktik na pouhé metodiky či „rukojeti“
vyučování jednotlivým oborŧm nemŧţe v současnosti obstát. Je ale otázkou, kdy slova
„Výzvy“ nezŧstanou jen na papíře a tradice české (československé) oborové didaktiky (zde
jsme se dotýkali hlavně didaktiky chemie) bude moci pokračovat i v institucionalizované
podobě vědeckého výzkumu, tj. např. v doktorských studijních programech.
Didaktikou chemie a otázkami jejího současného „science environment“ u nás a
v některých sousedních zemích jsme se více zabývali v nedávno vyšlé monografii „Didaktika
chemie – výzkum a vysokoškolská výuka“ (Bílek, 2003).
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
HELLBERG, J. s. a.
FENCLOVÁ, J. Úvod do teorie a metodologie didaktiky fyziky. Praha: SPN, 1982.
PACHMANN, E., HOFMANN, V. Obecná didaktika chemie. Praha: SPN, 1981.
RYCHTERA, J. Oborová didaktika v systému vzdělávání učitele chemie. In BÍLEK, M. (ed.) Profil učitele
chemie I. Sborník plenárních přenášek XI. Mezinárodní konference o výuce chemie. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2002, s. 15 – 20.
PFEIFER, P., HÄUSLER, K., LUTZ, B., ET AL. Konkrete Fachdidaktik Chemie. Neueerarbeitug.
München: Oldenbourg Verlag GmbH, 2002.
PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995.
12
Učitel - vŧdčí aktér proměny školy. In: Výzva pro deset milionŧ, bulletin k přípravě Národního programu
rozvoje vzdělávání. Příloha týdeníkŧ Učitelské noviny a Veřejná správa, 2/2000.
115
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
BROCKMEYEROVÁ - FENCLOVÁ, J., ČAPEK, V., KOTÁSEK, J. Oborové didaktiky jako samostatné
vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, roč. XLX, s. 23 – 37.
KRON, F. W. Grundwissen Didaktik. München – Basel: Reinhardt Verlag, 1994.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Nakladatelství ISV, 1999.
BÍLEK, M. Technologie vzdělávání jako nové paradigma oborových didaktik. Technológia vzdelávania,
2002, ročník X., č. 8, s. 14 - 16.
LÁNSKÝ, M., FIALOVÁ, I. Vzdělávací kybernetika ve výzkumu a ve výuce. Dobřichovice: KAVA-PeCh,
1994.
FRANK, H.: Bildungskybernetik/Klerigkibernetiko. Bratislava a Nitra: Esprima a SAIS, 1996.
HELLBERG, J. Elementy metodologie vědeckého poznávání v didaktickém systému chemie všeobecně
vzdělávací školy. Doktorská disertace. Hradec Králové: VŠP, 1983.
HELLBERG, J. ET AL. Eksperymentalne rozwiązywanie zadań problemowych w chemii. Warszawa:
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1992.
BENEŠ, P. Školní chemický experiment. Kandidátská disertace. Praha: PedF UK, 1982.
BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové, M&V, 2003.
Moderné informačné a komunikačné technológie vo výučbe
biológie
Doc. MVDr. Janka Poráčová, PhD., FHPV PU Prešov, SR
Doc. Ing. Danica Fazekašová, CSc., FHPV PU Prešov, SR
Úvod
Pod pojmom informačno-komunikačné technológie (IKT) rozumieme informačné zdroje
ako sú Internet, CD ROM aplikácie a rôzne multimediálne a hypermediálne prvky, ktoré sa
vyuţívajú vo vyučovacom procese. Tieto technológie pôsobia na všetky ľudské zmysly.
Vďaka týmto svojim novým moţnostiam nadobúdajú dôleţitú úlohu pri získavaní poznatkov
a informácií a riadení poznávacieho procesu.Vývoj vedy a svet informácií dnes napreduje
rýchlym tempom. To, čo sa nedalo pred mnohými rokmi uskutočniť, je dnes
samozrejmosťou. Jednou z týchto samozrejmých vecí či javov je Internet (Burgerová, 1998,
Šterbáková et al., 1998). Dnes patrí k najpouţívanejším na svete. Zasahuje rôzne oblasti
ľudského ţivota. Výraznou mierou ovplyvňuje aj proces vyučovania a vzdelávania, ako
zdroj zaujímavých moţností a informácií (Lichvárová et al., 2002; Kancír, Mádziková,
2001). Je nutné zdôrazniť výhrady mnohých, ktorí varujú pred týmto javom. Hovoria
o obmedzení sa len na počítač a Internet a poukazujú na obmedzenie komunikácie medzi
ľuďmi. V poslednom čase sa čoraz viac diskutuje o tzv. „internetovej závislosti“, ktorá má
podobné príznaky ako závislosť na ktorejkoľvek inej látke. Do istej miery sú tieto obavy
opodstatnené. Komunikácia medzi ľuďmi „naţivo“ má najväčšiu hodnotu (Dargová et al.,
2003, Zahatňanská, 1999), ale mnohokrát práve Internet dokáţe ušetriť čas a ponúka nám
informácie, ktoré by sme inde ťaţko hľadali.
Internet vznikol v 60-tych rokoch, kedy sa predstavitelia ozbrojených síl USA rozhodli, ţe
potrebujú bezpečný prostriedok na prenos informácií v rámci celého sveta. Internet
predstavuje najväčšiu celosvetovú počítačovú sieť. V princípe je to sieť tvorená rôznorodými
116
počítačovými sieťami, ktorá spája počítače najrôznejších platforiem a operačných systémov
(Norton, Smithová, 1998).
Informačné a komunikačné technológie môţe učiteľ cieľavedome vyuţívať v konkrétnych
vyučovacích predmetoch, a tieţ pri rozvíjaní svojich kompetencií potrebných k efektívnemu
rozvoju tvorivosti ţiakov v edukačnom procese (Cimermanová, 1999, Tej, 1999).
Čo je Internet a čo ponúka
Internet je celosvetová sieť počítačov, ktorá vznikla prepojením rôznych WAN, MAN a
LAN sietí existujúcich ešte pred vznikom Internetu. Túto sieť tvoria rôzne organizácie vrátane
vládnych úradov, univerzít a obchodných spoločností, ktoré sa rozhodli umoţniť iným
pripojiť sa na ich počítač a spoločne vyuţívať ich informácie. Obsahuje veľké mnoţstvo
údajov, ku ktorým sa môţeme dostať priamo zo svojho PC. Prístup do Internetu zabezpečujú
veľmi rýchle linky, ktoré poskytujú organizácie nazývané poskytovateľ sluţieb. Hoci sa zdá,
ţe Internet je hustá dţungľa neprehľadných údajov, narába sa s ním jednoducho, preto
nemusíme byť počítačovými expertmi, aby sme ho zvládli (Norton, Smithová, 1998).
Moţnosť pripojenia počítačov do sietí je známa uţ veľa rokov - princípom je získavanie
údajov zo vzdialeného počítača alebo ich odosielanie do tohoto počítača na jeho vlastnú
ţiadosť, kedykoľvek keď to potrebujem - a tieţ ide o údaje vybrané podľa mojej voľby a nie
niekoho iného. Pôvodne vojenský a neskôr univerzitný projekt prerástol do grandiózneho
javu: na svete existujú stotisíce počítačov, ktoré sú navzájom trvalo prepojené údajovými
linkami a pôsobia ako poskytovatelia údajov 24 hodín denne pre kaţdého, kto je schopný sa
k tejto sieti taktieţ pripojiť. Táto sieť sa nazýva World Wide Web a dnes sa odhaduje, ţe ju
vyuţíva skoro sto miliónov obyvateľov na celom svete. Spolu s elektronickou poštou je to
najpouţívanejšia sluţba Internetu (Baranovič et al., 1999; Hlavenka, 1998).
Súčasné trendy na Internete
Charakteristickou črtou Internetu je jeho neustála inovácia, dynamika, zmena. Neubehne
deň, aby nepribudli nové stránky, vyhľadávacie nástroje, nové sluţby. K najnovším trendom
patria multimédiá a virtuálna realita. Multimédiá vyuţívajú na prezentáciu informácie viac
foriem.
Internet ako nové komunikačné médium zlepšuje moţnosti komunikácie. Ak sa chceme
s niekým porozprávať v reálnom čase, máme na to sluţbu Talk, IRC a Webphone. Vývoj
umoţňuje, ţe sa s partnerom nielen rozprávame v reálnom čase, ale ho aj vidíme. Vhodným
prostriedkom k takejto komunikácii sú videokonferencie. K najpopulárnejším programovým
balíkom na videokonferencie patrí CU-SeeMe. Ak sa chceme zúčastniť skutočnej
videokonferencie, musíme mať k dispozícií software. Pre aktívnu účasť na niektorej
videokonferencii, potrebujeme videokameru, mikrofón a slúchadlá. Kamera skonvertuje náš
obraz na digitálne údaje. Program CU-SeeMe získal ocenenie ako najlepší software na
videokonferencie pre internetovské a intranetovské aplikácie. Videokonferencie majú veľké
uplatnenie predovšetkým v intranetovských konferenciách.
Mbone (Multicast Backbone) predstavuje veľmi rýchle internetovské spojenie, ktoré je
schopné prenášať video aj audio. Streaming video rieši problém posielania videa po Internete.
Internet je miestom, kde sa môţeme prechádzať po trojdimenzionálnom priestore, chytiť a
skúmať jednotlivé predmety, ísť z miestnosti do miestnosti, pozrieť si sochy a diela
svetoznámych umelcov. To všetko umoţňuje virtuálna realita v Internete, ktorá je vďaka
informačným technológiám skutočnosťou (Makulová, 1997).
Internetové sluţby
Internet poskytuje svojim uţívateľom široké spektrum sluţieb, prevádzkovaných väčšinou
zadarmo, alebo za určitý poplatok.
Internet poskytuje tieto základné sluţby:
 komunikácie medzi užívateľmi:
neinteraktívna (e-mail, elektronické konferencie, Netnew),
117
interaktívna (Talk, IRC, videokonferencie),
 práca na vzdialenom počítači:
Telnet (pripojenie na vzdialený počítač),
FTP (prenos súborov),
 získavanie a prezentovanie informácií (Služba WWW, Gopher),
 vyhľadávacie služby
Internet v škole
Moderné technológie prinášajú do škôl nielen problémy a starosti, predovšetkým
finančného, technického charakteru, ale aj nové moţnosti vyuţívania informačných zdrojov a
zavádzania netradičných metód do vyučovacieho procesu. Pri tom je potrebné dodrţať
proporcionálnosť pri vyuţívaní IKT, najmä z hľadiska dodrţiavania zásad školskej hygieny
(Mačurová, Brtková, 1998) a zachovania bezprostredného kontaktu s prírodou a prirodzeným
prostredím ţiaka (Mušinková, 2001).
Internet poskytuje široké spektrum informácií. Pre učiteľov je to veľký zdroj inšpirácie k
aplikovaniu nových spôsobov výučby, ale aj na získavanie najnovších vedeckých poznatkov
vo svojom odbore. Odstraňuje časové a priestorové bariéry, umoţňuje rýchlu komunikáciu s
celým svetom. Celosvetový dosah tejto "informačnej diaľnice" je veľmi významným
motivačným faktorom pre prácu ţiakov, ktorí sa cítia "in medias res". Poskytuje veľký
priestor pre vlastné skúmanie a objavovanie, prípadne aj pre prezentáciu dosiahnutých
výsledkov. Učiteľom sa týmto dostáva do rúk veľmi silný nástroj - je to veľká šanca, ktorú si
nesmieme nechať ujsť, a preto by sme sa mali naučiť Internet vyuţívať čo najlepšie.
Počítač vo vyučovaní biológie
Objav počítačov priniesol do modernej spoločnosti radikálne zmeny, a je porovnateľný
napríklad s objavom kníhtlače. V mnohých výrobných procesoch, v zdravotníctve, aj vo
vedecko-výskumnej činnosti sú počítače uţ samozrejmosťou, a pri dnešnom ţivotnom štýle a
mnoţstve informácií, ktorými sme stále viac zaplavovaní, aj nevyhnutnosťou. Počítačové
spracovanie všetkých druhov informácií (písaný text, statický obraz, zvukový záznam,
animácie či videosekvencie) začína byť štandardom, nehovoriac o získavaní aktuálnych
informácií prostredníctvom Internetu ako je čítanie novín, či zisťovanie stavu svojho
bankového konta. Pre učiteľov biológie však existuje nespočetné mnoţstvo moţností ako
prakticky vyuţívať počítače priamo pri svojej práci (Poráčová et al., 2000, Bernátová, Bernát,
1997).
Pri pouţívaní informačno-komunikačných technológií automaticky nastáva posun v
klasickom chápaní vzťahu učiteľ - ţiak. Učiteľ sa stáva "sprostredkovateľom" nových
poznatkov, neţ ich priamym "predávateľom". Rovnako sa učiteľ musí zmieriť so
skutočnosťou, ţe jeho ţiaci vedia o počítačoch viac ako on. Ale to je úplne prirodzené,
pretoţe s rozširovaním globálneho ľudského poznania sa toto stále viac triešti a stráca sa
schopnosť obsiahnuť ho v ţivote jediného človeka.
Cieľom využívania informačno-komunikačných technológií na hodinách biológie je:
 rozvíjať osobnosť a tvorivosť študenta,
 rozvíjať schopnosti kooperácie a komunikácie,
 rozvíjať formálne a logické myslenie, spoznávať metódy na riešenie problémov,
 rozvíjať schopnosti potrebné pre výskumnú prácu,
 váţiť si a rešpektovať intelektuálne vlastníctvo.
CD ROM tituly sú veľmi vhodné do vyučovania biológie pre svoj multimediálny charakter
a mnoţstvo informácií, ktoré poskytujú. V súčasnej dobe máme na našom softvérovom trhu
bohatú ponuku CD ROM titulov, ktoré spracovávajú problematiku niektorých biologických
disciplín.
Výhody:
 vysoký stupeň motivácie (dynamika, ţivosť, animácia, zvuky),
118



sprístupnenie neprístupného (napr. animované zábery z elektrónového mikroskopu),
vylúčenie nebezpečných situácií (pitvy a pod.),
simulácia časovo náročných javov v relatívne krátkom čase (napr. kríţenie vínnych
mušiek),
 interaktívnosť - ţiak môţe zasahovať priamo do deja, meniť podmienky (napr. pokusy),
 konštruktivistický prístup - ţiak nedostáva hotový poznatok, ale získava ho sám,
 rozvoj tvorivosti,
 individuálne tempo, moţnosť nápovedy,
 rýchla spätná väzba,
 generovanie náhodných kombinácií úloh,
 vyššia objektivita,
 rozvíjanie medzipredmetových vzťahov,
 nový spôsob podávania informácií - keď bude učivo podané ţiakom aj iným spôsobom
ako učiteľovým výkladom, s veľkou pravdepodobnosťou ich pochopenie bude hlbšie a
poznatky trvalejšie.
WWW v práci učiteľa
Integrácia multimediálnych aplikácií (obrázky, animácie, videosekvencie, zvuk) do
štruktúry WWW priniesla so sebou obrovské moţnosti ich vyuţitia vo vyučovaní. Web
stránky sú pre ţiakov veľmi príťaţlivé a pútavé, sprístupňujú ţiakom mnohé biologické deje,
ktoré by bez vyuţitia IKT pozorovali len veľmi ťaţko (napr. animácia mitózy, fotosyntézy,
oplodnenia...). Hypertextová štruktúra pomáha ţiakom lepšie integrovať nové informácie do
existujúcich vedomostných štruktúr. Pre ţiakov je jednoduchšie kliknúť priamo v texte na
hypertextovú linku odkazujúcu na stránku, ktorá sa podrobnejšie zaoberá uvedeným pojmom,
neţ hľadať vysvetlenie pojmu v registri knihy.
Pre učiteľov je Internet zdrojom inšpirácie, najnovších odborných informácií a pomocníkom v
procese celoţivotného vzdelávania. Učitelia môţu na webe nájsť mnoţstvo nápadov na
vyučovanie, zaujímavé obrázky, schémy i animácie. Nájdené materiály môţu prezentovať
viacerými spôsobmi:
 Počítačová učebňa (jeden alebo dvaja ţiaci za jedným počítačom) - výučba je
interaktívnejšia, ale náročnejšia na organizáciu.
 Multimediálna učebňa (jeden počítač s videodataprojektorom alebo LCD panelom) učiteľ môţe jednoduchšie riadiť celú triedu.
 Učebňa bez počítačov (materiály si vytlačíme na fólie a premietneme spätným
projektorom).
Učitelia, ktorí majú aspoň základné jazykové znalosti určite ocenia aj virtuálne učebnice,
odborné texty, či kurzy dištančného vzdelávania. V jazykovej oblasti však majú biológovia
oproti ostatným učiteľom výhodu, pretoţe biologická terminológia v angličtine vychádza z
latinských pojmov. Toto im umoţňuje orientovať sa aj v anglických textoch, ktoré tvoria
jadro materiálov publikovaných na webe, a dostať sa tak k zaujímavým vizuálnym
materiálom.
Učitelia môžu web využiť nasledovne:
 získavanie poznatkov (dištančné vzdelávanie),
 získavanie informácií (napr. najnovšie vedecké objavy),
 získavanie materiálov.
Využitie priamo na hodine:
 motivácia,
 sprístupňovanie (schémy, animácie,…),
 precvičovanie a preverovanie vedomostí (OnLine testy),
 praktické cvičenia (virtuálne pitvy, OnLine pokusy,…),
119
Vytlačenie zaujímavých materiálov - na papier alebo fóliu (Mázorová, Trnková, 2000).
Vyuţitie informačno-komunikačných technológií na hodinách biológie na SŠ
Téma: Fyziológia krvi
Krvná plazma je ţltkastá, slabo zásaditá tekutina. Obsahuje 91 - 92 % vody,
8 - 9 % rozpustných látok. Z anorganických látok plazma obsahuje rôzne soli nevyhnutné na
udrţanie acido-bazickej rovnováhy a osmotických pomerov v organizme. Z organických látok
sa v plazme nachádzajú predovšetkým cukry, tuky a splodiny metabolizmu bielkovín.
Krvné doštičky - trombocyty plávajú v krvnej plazme a zabezpečujú zráţanlivosť krvi.
Červené krvinky - erytrocyty (obrázok 1) sú malé pruţné okrúhle telieska bez jadra, ktoré
môţu prechádzať aj najuţšími vlásočnicami. Sú veľmi dobre prispôsobené na prenášanie
dýchacích plynov, čo je ich hlavná funkcia. Celkový počet krviniek je podmienený pohlavím,
vekom, ročným obdobím a nadmorskou výškou. Erytrocyty obsahujú červené krvné farbivo
hemoglobín, ktorý viaţe kyslík. Tvoria sa v kostnej dreni a ich ţivotnosť u človeka je 120 dní.
Obrázok 1 Červené krvinky človeka
http://www.cellsalive.com/cover4.htm
Biele krvinky - leukocyty sú bunky, ktoré sa zásadne odlišujú od červených krviniek najmä
spôsobom vzniku, zloţením, metabolizmom, dĺţkou ţivota a funkciou. Ich hlavnou úlohou je
ochrana organizmu proti cudzorodým látkam a vlastným zmeneným bunkám. Tvoria sa
v kostnej dreni a majú jadro. Podľa štruktúry cytoplazmy sa delia na dve skupiny agranulocyty a granulocyty. K agranulocytom patria lymfocyty a monocyty. Granulocyty
bývajú väčšie ako erytrocyty a delia sa podľa členitosti jadra, tvaru a veľkosti na niekoľko
typov (obrázok 2).
120
Obrázok 2 Granulocyty a agranulocyty
http://www.funsci.com/fun3_en/blood/blood.htm
Záver
Realizácia vyučovacích hodín sprostredkovaná za pomoci Internetu a ostatných multimédií
je podmienená viacerými faktormi. Jedným z týchto faktorov je dostatočná informovanosť
pedagógov a študentov v tomto smere a tieţ materiálno-technické vybavenie jednotlivých
škôl, najmä čo sa týka počítačových miestností, zapojenia na Internet. Našim zámerom bolo
oboznámiť s danou problematikou tých, ktorí sa priamo na vyučovacom procese podieľajú.
Okrem iného aj od nás všetkých závisí budúcnosť vyučovania vyuţitím informačnokomunikačných technológií.
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
BARANOVIČ, R., MORAVČÍKOVÁ, Ľ., ŠNAJDER, Ľ. Internet pro střední školy. Praha: Computer
Press, 1999. 275 s.
BERNÁTOVÁ, R., BERNÁT, M. Príspevok k niektorým didaktickým a informačným technológiám pre
výučbu prírodných a technických vied. Nitra: PF UKF, 1997. s. 172-173. ISBN 80-8050-153-X.
BURGEROVÁ, J. Internet - zdroj informácií v procese vzdelávania. České Budějovice: JČU, 1998. s. 170173.
CIMERMANOVÁ, I. Project Work, Computers and Language Teaching. European and American Studies
at the Turn of Millenium. Ostrava: Ostravská univerzita, 1999. s. 95-100, ISBN 80-7042-542-3.
DARGOVÁ, J., FAZEKAŠOVÁ, D., NAŇÁKOVÁ, K. Humanizácia edukácie a netradičná výučba
prírodopisu a biológie. Prešov: MC, 2003. 56 s. ISBN 80-8045-304-7.
HLAVENKA, J. Prvé kroky s počítacom. Brno: Computer Press, 1998. 135 s., ISBN 80-85896-25-7.
KANCÍR, J., MÁDZIKOVÁ, A. Základy didaktiky vlastivedy. Prešov: FHPV PU, 2001. 202 s., ISBN 808068-018-3.
LICHVÁROVÁ, M., MELICHERČÍK, M., MELICHERČÍKOVÁ, D., RUŢIČKA, I., TOMEČEK, O.
Internet a práca s počítačom. Banská Bystrica: Metodicko-pedagogické centrum, 2002. 42s., ISBN 808041-411-4.
121
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
MAČUROVÁ, Ľ., BRTKOVÁ, M. Školská hygiena pre študentov 1. ročníka učiteľstva pte I. stupeň ZŠ.
Prešov: PF PU, 1998. 152 s. ISBN 80-88885-50-7.
MAKULOVÁ, S. Sprievodca po Interete aneb Internet od A po Z. Bratislava: EL & T, 1997. 471s., ISBN
80-88812-03-8.
MÁZOROVÁ, H., TRNKOVÁ, J. Počítače a Internet pre učiteľov biológie. Bratislava: SPN, 2000. 91s.
MUŠINKOVÁ, M. Utváranie postojov ako základ environmentálneho povedomia. Košice: Environmentálna
výchova a vzdelávanie v školách SR, 2001. (v tlači)
NORTON, B., SMITHOVÁ, C. Moţnosti Internetu za 7 dní. Bratislava: Stimul, 1998. 119 s., ISBN 8085741-20-2.
PORÁČOVÁ, J., NAGYOVÁ, M., FAZEKAŠOVÁ, D., KIMÁKOVÁ, K. Internet a Školský informačný
servis. Prešov – Košice: FHPV PU, PF UPJŠ, 2000. 46 s., ISBN 80-968312-2-4.
ŠTERBÁKOVÁ, K., BURGER, V., ILKOVIČ, S. A physical experiment using PC technology. Zborník z
konferencie "Science teacher training 2000". Banská Bystrica: Banská Bystrica, 1998. s. 204-207.
TEJ, J., Prípadové štúdie pre vyučovanie ekonomických predmetov. Prešov: FHPV PU, 1999. 212 s., ISBN
80-88722-66-7.
ZAHATŇANSKÁ, M. Záţitkové metódy v práci pedagógov. Prešov: MC, 1999. 35s., ISBN 80-8045-135-4.
http://www.cellsalive.com/cover4.htm
http://www.funsci.com/fun3_en/blood/blood.htm
Vztah obecné a oborové didaktiky v pregraduální přípravě učitelů
chemie
Doc. RNDr. Marie Solárová, Ph.D., PřF OU Ostrava, ČR
1. Úvod
Pregraduální příprava k učitelskému povolání je velmi náročná – především proto, ţe
budoucí učitel musí být nejen dobrým odborníkem, ale také dobrým „interpretem“ a
„převaděčem“ vědeckých disciplín do podoby, která je přiměřená věku, zájmu a dosavadním
znalostem jeho ţákŧ. Učitel však také musí být dobrým psychologem, pedagogem,
filozofem… a v neposlední řadě i člověkem. Je zřejmé, ţe učitele „neudělá“ jen vysoká
škola – určité předpoklady k této profesi (Švec, 2002) jsou dány dispozičními a
osobnostními charakteristikami studentŧ (motivací ke studiu učitelství, schopnostmi,
osvojenými dovednostmi a zkušenostmi, flexibilitou, empatií, autentičností apod.). Vysoká
škola, která budoucího učitele připravuje, však mŧţe rozvíjet jeho genetické předpoklady,
popř. usnadnit sloţitou cestu, která vede k pedagogickému mistrovství.
Lze souhlasit s Chráskou (2002) v tom, ţe přípravu budoucích učitelŧ lze chápat jako
sloţitý edukační proces, jehoţ výstupem jsou výsledky ve třech hlavních směrech:
 získávání vědomostí potřebných pro učitelskou práci,
 vytváření potřebných pedagogických dovedností,
 formování postojŧ k učitelské profesi a k edukační realitě vŧbec.
V pregraduální přípravě budoucích učitelŧ hraje velkou roli nejen vědní disciplína, kterou
budou učitelé vyučovat (chemie), ale také obecná příprava k učitelství samotnému (společný
pedagogický základ) a její aplikace v podobě oborové didaktiky. Ta má zvláštní postavení,
protoţe je (Bílek, 2003) interdisciplinární vědní disciplínou se širokým spektrem vztahŧ se
zvláštním zřetelem jak k chemii, tak k pedagogice. Proto je úlohou didaktikŧ integrovat
jednotlivé atributy tak, aby byl studentŧm podán ucelený obraz.
V souvislosti s pregraduální přípravou učitelŧ se nabízí několik otázek:
 Je pregraduální příprava dostatečná?
122
 Navazuje na sebe obecná a oborová část přípravy?
 Do jaké míry je tato příprava pro studenty učitelství dostačující? Je měřitelná?
 V čem studenty uspokojuje a co studenti postrádají?
Na míru pregraduální přípravy se dá usuzovat ze studijních plánŧ té které vysoké školy.
Ostravská univerzita, na které pŧsobím jako didaktik chemie, pro studenty učitelství (chemie)
nabízí studijní plán, který je sestaven tak, aby na sebe obecný pedagogický základ a oborová
didaktika navazovaly. Návaznost je nejen časová, ale i obsahová. Podle mého názoru však
sebelepší studijní plán nemŧţe být stoprocentní zárukou kvalitní učitelské přípravy. Kvalita se
projeví teprve po nástupu studenta do učitelské praxe. Jakousi zpětnovazebnou informaci však
mŧţe dát pedagogická praxe (prŧběţná i souvislá), která je nedílnou součástí kaţdé přípravy
budoucího učitele.
2. Studium pedagogických a psychologických disciplín
Prolínání a navazování obecné didaktiky (a všech ostatních disciplín Společného obecného
základu) a didaktiky oborové je problematické a není doposud jednoznačně vyřešeno. Na
Ostravské univerzitě se studenti učitelství ZŠ i studenti učitelství SŠ setkávají se
Společným obecným základem (pedagogické a psychologické disciplíny) v prvních třech
ročnících svého studia – výuku zabezpečuje PdF OU. Na Společný obecný základ potom
navazuje oborová didaktika a jí příbuzné předměty, které jsou vyučovány na PřF OU.
2.1. Výuka obecných pedagogických disciplín
V akademickém roce 2003/2004 je studentŧm doporučován následující studijní plán
povinných předmětŧ v rámci společného základu:
Učitelství ZŠ – 4leté jednoetapové studium
Název předmětu
Rozsah
Školní zdravotnictví
2+0+0
Filozofie a výchova
2+0+0
Zákl. prof. praxe, komunikace
0+1+0
Tělesná výchova
0+0+2
Obecná pedagogika
1+1+0
Obecná psychologie
1+1+0
Obecná didaktika s praxí
0+2+0
Vývojová psychologie
1+1+0
Sociální psychologie
1+1+0
Pedagogická psychologie
1+1+0
Speciální pedagogika
1+1+0
SZZ z pedagogiky a psychologie 0 + 0 + 0
Ukon.
Zk
Zp
Zp
Zp
Zk
Zp
Zk
Zk
Zp
Zk
Zk
Szv
Ročník
1Z
1Z
1L
2 Z/L
2Z
2Z
2L
2L
3Z
3L
3L
4L
Ukon.
Zp
Zp
Zp
Zp
Zk
Zk
Zp
Ročník
1Z
1L
1L
2Z
2L
3Z
3L
Učitelství SŠ – 5leté dvouetapové studium
a) první etapa
Název předmětu
Filozofie přírody 1
Filozofie přírody 2
Obecná pedagogika
Obecná psychologie
Vývojová psychologie
Obecná didaktika s praxí
Základy spec. pedagogiky
Rozsah
0+2+0
0+2+0
1+1+0
1+1+0
1+1+0
0+2+0
1+0+0
123
b) druhá etapa
Název předmětu
Rozsah
Ukon.
Ročník
Sociální pedagogika
1+1+0
Zk
4 Z/L
Sociální psychologie
1+1+0
Zp
4Z
Pedagogická psychologie
1+1+0
Zk
4L
Studenti si také v rámci tohoto studia mohou volit i z nepovinných předmětŧ, jako je
Pedagogická praxe – školní administrativa, Třídní učitel, výchovný poradce apod.
2.2. Výuka oborové didaktiky
Didaktika chemie navazuje na obecné pedagogické a psychologické disciplíny a je
zařazena do posledních dvou ročníkŧ studia. Studenti mají navrţen tento studijní plán:
Učitelství ZŠ
Název předmětu
Rozsah
Ukon.
Povinné předměty
Historie chemie
1+0+1
Zp
Didaktika chemie 1
2+0+1
Zp
Didaktika chemie 2
1+0+1
Zp
Prŧběţná pedagogická praxe
0+1+0
Zp
Technika experimentální práce1
0+3+0
Zp
Didaktika chemie 3
2+0+2
Zk
Souvislá pedagogická praxe
0 + 2T + 0
Zp
Technika experimentální práce 2 0 + 3 + 0
Zp
Povinně-volitelné předměty
Internet a výuka chemie
1+0+1
Zp
Inform. a komun. technologie ve 1 + 0 + 1
Zp
výuce chemie
Výběrový sem. z did. chemie
0+0+2
Zp
Ročník
2Z
3Z
3L
3L
3L
4Z
4Z
4Z
3L
4Z
4L
Učitelství SŠ
a) první etapa
Název předmětu
Rozsah
Ukon.
Povinně-volitelné předměty
Historie chemie
1+0+1
Zp
Internet a výuka chemie
1+0+1
Zp
b) druhá etapa
Název předmětu
Rozsah
Ukon.
Povinné předměty
Didaktika chemie 1
2+0+1
Zp
Didaktika chemie 2
1+0+1
Zp
Prŧběţná pedagogická praxe 1
0+1+0
Zp
Technika experimentální práce1
0+4+0
Zp
Didaktika chemie 3
2+0+2
Zk
Prŧběţná pedagogická praxe 2
0+1+0
Zp
Technika experimentální práce 2 0 + 4 + 0
Zp
Souvislá pedagogická praxe
0 + 2T + 0
Zp
Povinně-volitelné předměty
Inform. a komun. technologie ve 1 + 0 + 1
Zp
výuce chemie
Výběrový sem. z did. chemie
0+0+2
Zp
124
Ročník
3Z
3L
Ročník
4Z
4L
4L
4L
5Z
5Z
5Z
5L
5Z
5L
Součástí předmětu Didaktika chemie 3 je speciální didaktika chemie, ve které se studenti
zabývají speciálními problémy učiva chemie konkrétního stupně školy.
2.3. Návaznost obecné a oborové didaktiky
I kdyţ se při tvorbě studijních plánŧ klade velký dŧraz na návaznost obecné a oborové
části pregraduální přípravy, myslím si, ţe ideálního stavu není dosaţeno. Aplikace obecné
didaktiky do oborové didaktiky je ze strany studentŧ minimální. Ve výuce oborové didaktiky
chemie je patrná tendence, která je zvlášť výrazná na základní a střední škole – tj. tendence
nepřenášet vědomosti z jednoho předmětu do druhého. Podle mého názoru je tento jev
známkou nedokonalého osvojení vědomostí získaných v obecné didaktice a malá dovednost
studentŧ aplikovat vědomosti na konkrétní oborovou didaktiku.
Podle mého názoru by byl ideální stav, kdy by se obě didaktiky vyučovaly současně
(v rámci jedné vyučovací jednotky přítomnost obou didaktikŧ). Studenti by tak mohli
okamţitě transformovat vědomosti obecné didaktiky na oborovou. Aplikace na předmět, který
si zvolili pro své budoucí povolání (v našem případě chemie) by jednak motivovala studenty
k vyššímu úsilí a aktivitě, jednak by jim byla bliţší z pohledu jejich budoucí profesionální
orientace. Tato představa je ovšem silně posunuta na hranici „ideálu“, protoţe je nutné si
uvědomit, ţe všichni studenti učitelství (všech aprobací a všech fakult) mají Společný obecný
základ, nebylo by tedy zřejmě v lidských silách tuto představu realizovat.
Podle mého názoru studenti nemohou být v rámci obecné didaktiky dostatečně motivováni
– nemají k tomu zkušenosti ani praxi, která by jim pomohla „zobecňovat!. Oborovou
didaktiku většinou vnímají jako „nutné zlo“, které musejí absolvovat, neţ přejdou k
„předmětu svého studia“.
Aleš, student 5. ročníku učitelství VVP pro SŠ, komb. Bi - Ch
„…Jak probíhá výuka Obecné didaktiky s praxí?
V rámci teoretické části si student připraví referát na téma, které si zvolí na prvním cvičení
dle nabídky učitele. Témata jsou formulována obecně s poţadavkem na citaci z nejnovější
literatury. Druhá část, tedy praxe, probíhá v posledních týdnech formou čtyř nebo pěti hodin
náslechů na středních školách, které jsou v závěru semestru hodnoceny formou besedy.
A můj názor k tomuto předmětu?
K teoretické části mohu upřímně říct, ţe pro mě nijak zajímavá nebyla, jelikoţ referáty
kolegů byly vesměs „opisem“ jednoho skripta. Navíc, referát měl mít časový rozsah
maximálně 10 minut. Náslechy jsem absolvoval v hodinách chemie (coţ se nepodaří všem
studentům, aby byli přítomni v hodinách své aprobace). Pro úplnost musím dodat, ţe 90%
ţáků mělo z chemie dostatečnou a po konzultacích nám učitel, jenţ v dané třídě chemii učil,
sdělil, ţe „uţ neví, jak na ně“.
A oborová didaktika?
Didaktika chemie se sice vyučuje jako třísemestrální předmět, ale existují zde ještě volitelé
předměty. Počet hodin pregraduální přípravy studentů učitelství je skutečně málo! 80% hodin
didaktiky chemie není vedeno ve stylu přednášky, ale jedná se o rozhovor či diskusi mezi
učitelem a studenty, který je doplňován kvanty zkušeností vyučujícího z praxe (alespoň není
didaktika učena „od stolu“). Ve výuce tak vzniká vhodná atmosféra, avšak přináší i problém,
který spočívá v nakumulování učiva – tento problém by odstranila vhodná skripta. Je třeba se
také zmínit o začlenění studentů do různých akcí, jako Chemická besídka pro ţáky ZŠ,
Projektová výuka na základních školách v Ostravě, Jarmark chemie, fyziky a matematiky
v Olomouci apod.
A závěrem …
Největší problém vidím v hodinových dotacích předmětů, protoţe se vţdy něco najde, co by
se dalo studentům ještě říci.“
125
Patrik, student 5. ročníku učitelství VVP pro SŠ, komb. Ch – Fy
Cílem obecné didaktiky bylo teoreticky zvládnout základní klasifikace metod, stylů, cílů,
zásad. Obecná didaktika nám umoţnila dát podvědomému učitelskému talentu jasné hranice,
určila standardní postup při výuce. Chtěla pomoci studentům učitelství s nápady, na které by
určitě v praxi přišli, ale asi s odstupem několika let.
Oborová didaktika není nucena jiţ sloţitě klasifikovat, popisovat a rozebírat základní
pravidla a pojmy. Cíl oborové didaktiky jsem viděl ve velkém mnoţství nápadů, které při
výuce pomohou. Umoţnila ukázat, kde a jak lze didaktiky ve výuce chemii vhodně vyuţít,
ukázala moderní způsoby udrţení pozornosti ţáků.
Radovan, student 5. ročníku učitelství VVP pro SŠ, komb. Bi – Ch
V obecné didaktice se hodně přednášelo, neměli jsme moţnost příliš vyslovit vlastní názor.
Náslechy měly ten význam, ţe nám ukázaly, jak to chodí v těch nejhorších třídách.
Návaznost oborové didaktiky se mi nezdála příliš velká. Osobně bych přivítal méně psaní a
více materiálů. Ovšem velmi se mi líbí semináře a náslechy. Velkou výhodou je dlouholetá
pedagogická praxe vyučující – dokáţe nám poradit.
Eliška, studentka 4. ročníku učitelství VVP pro ZŠ, komb. Bi - Ch
V obecné didaktice jsem se seznámila teoreticky se základními zásadami, které by měl
kaţdý učitel znát. Bohuţel to byla pouze teorie, ţádné zkušenosti z praxe. Ale musím říct, ţe
mi to hodně dalo.
Oborová didaktika mě dala více neţ obecná, protoţe teoretické věci byly navázány do
praxe. Tím si je člověk lépe zapamatuje a snadněji si na ně vzpomene. Zopakovaly se tu i
některé věci z obecné didaktiky a ty se rozvíjely v rámci didaktiky oborové. Pro praxi je mi
větším přínosem didaktika oborová.
3. Pedagogická praxe
Jak jiţ bylo výše zmíněno, je pedagogická praxe (mimo jiné) jakýmsi zpětnovazebným
signálem o úrovni pregraduální přípravy studentŧ učitelství. Během své pedagogické praxe
studenti hospitují u zkušeného učitele, prezentují se mikrovýstupy a později, v rámci souvislé
pedagogické praxe, vedou samostatně (pod dohledem učitele pedagogické praxe) také
vyučovací hodiny.
Zajímalo mě, jak vidí pedagogickou praxi nejen samotní studenti, ale také jejich učitelé, u
kterých studenti vykonávají pedagogickou praxi. Kromě besed, ve kterých studenti srovnávají
a hodnotí své pedagogické praxe, jsem připravila dvojí materiály, které pomohou úroveň
pregraduální přípravy alespoň částečně diagnostikovat:
 učitelé praxe – dotazník hodnocení mikrovýstupŧ,
 studenti – sebereflektivní deník a on-line besedy v prŧběhu pedagogické praxe pomocí
počítače (chat).
3.1. Dotazník pro učitele
Při nástupu studentŧ do souvislé pedagogické praxe obdrţí učitelé dotazník, který má
přiblíţit klady a nedostatky mikrovýstupŧ studenta. Dotazník je konstruován škálovaně a
obsahuje následující poloţky:
1. Verbální sloţka mikrovýstupu – srozumitelnost projevu, slovní zásoba, obsahová úroveň
mikrovýstupu, komunikační úroveň, variabilita projevu, jeho reakce na změny
v pedagogických situacích, přestávky a tempo v projevu apod.
2. Neverbální sloţka projevu – gestické projevy, zrakový kontakt, manipulace s předměty.
3. Písemný projev – úprava a rozvrţení plochy na tabuli, čitelnost písma.
4. Názornost – vyuţití pomŧcek, provádění chemických pokusŧ.
5. Celkové hodnocení – pozitiva a negativa výstupu – volné vyjádření učitelŧ o prŧběhu
praxe.
Učitelé pedagogické praxe vesměs hodnotí mikrovýstupy kladně. Výrazně pozitivně hodnotí
srozumitelnost projevu, slovní zásobu i odbornou úroveň. Studentŧv neverbální projev
126
hodnotí celkem uspokojivě, stejně tak i projev grafický a názornost. Naopak relativně
nejhŧře hodnotí reakce na změny v pedagogických situacích, tempo a přestávky v projevu
a manipulaci s předměty. Tyto nedostatky však zdŧvodňují malou praxí studentŧ. Oceňují
kvalitní přípravu na mikrovýstup, systematický výklad, přehlednou pedagogickou komunikaci
a nadšení studentŧ.
3.2. Sebereflexe studentů
Sebereflexí v obecném pojetí rozumíme (Mareš, 1996) „zamýšlení jedince nad sebou
samým, nad svou osobností, ohlédnutí se zpět za svými činy, myšlenkami, postoji a city“.
S jistou mírou nadsázky lze říci, ţe člověk neustále sebereflektuje, tj. analyzuje vzniklou
situaci, ohlíţí se za svým jednáním, získává a uspořádává si další zkušenosti. Smysl však dává
sebereflexe jedině tenkrát, stává–li se podnětem k autoregulaci dalšího chování a jednání, a to
především v reálných situacích (Švec, 1996). Jedinec si sám pro sebe musí v těchto situacích
poloţit otázky - ať uţ bezděčně (...dělám to dobře ? ....zvládnu to?) nebo záměrně (...co
musím ještě udělat, abych tomu porozuměl? ....umím si daný jev představit?), a to jak
v okamţiku prŧběhu dané situace, tak bezprostředně po ní.
On-line beseda
Během souvislé pedagogické praxe studentŧ si společně stanovíme konkrétní termín, ve
kterém se sejdeme u PC a formou on-line besedy rozebíráme aktuální problémy praxe.
Ukazuje se, ţe tato metoda má mnoho výhod:
 silně aktivuje – jedná se vlastně o vyuţití chatu pro potřeby sebereflexe,
 je aktuální – umoţňuje studentŧm zamýšlet se nad momentálními problémy a ty
analyzovat nejen s didaktikem, ale také mezi sebou sdělováním aktuálních zkušeností,
 na základě besed je moţné pozorovat přímo během praxe studentŧ jejich „profesionální
rŧst“.
Po skončení souvislé pedagogické praxe následuje beseda, ve které se ještě jednou uplynulá
praxe zhodnotí.
Sebereflektivní deník
Psaní pedagogického deníku má mnoho výhod (hodnocení své pedagogické činnosti a
následná autoregulace vlastního jednání a konání studenta během dalšího mikrovýstupu), ale
také „nevýhod“ – je to metoda poměrně pracná. Ne kaţdý student je ochoten věnovat se psaní
deníku. Vzhledem k tomu, ţe deník musí být upřímnou výpovědí studenta (který upřímně
vypovídat chce), studentŧm tuto techniku v rámci seminářŧ z didaktiky chemie pouze nabízím
a nechávám na dobrovolnosti, kdo deník bude psát.
Citace z pedagogického deníku
Pro ilustraci uvádím některé z citací z pedagogického deníku (souvislá pedagogická praxe)
studentky 4. ročníku učitelství ZŠ, aprobace chemie-biologie:
„11.11. Za chvíli jdu do školy. Hurá?!?! Nevím – všichni tu praxi hodně proţívají, já ji beru
jako samozřejmost. Jen se trochu bojím, jestli dokáţu dětem všechno vysvětlit. Nemám
přirozenou autoritu, proto bude asi těţké udrţet si respekt před cizími dětmi. Netuším, jaká
budu učitelka. Dost pochybností – jdu na to!
Tak jsem dorazila do školy. První dojmy? Učitelé jsou zatím celkem v pohodě. Přijali mě
vesele a vycházejí mi vstříc. Jen návštěva tříd mě trochu překvapila. Učitelky byly „přísné,
zlé“ – nevím, jak bych to přesně definovala. Je ale brzy na nějaké soudy.
14.11. Dnes jdu poprvé učit. Bojím se, ţe jim ty rovnice nevysvětlím… Uţ mám po tom! Děti
přišly do hodiny trochu pozdě, takţe jsem nezkoušela – naštěstí! Jinak myslím, ţe to celkem
šlo.
15.11. Dnešní chemie v 9.C byla fraška. Připadala jsem si jako z jiné planety. Mám pocit, ţe
jim látku nedokáţu vysvětlit. Na jednu stranu se jim to snaţím zjednodušit, na druhé straně si
připadám, ţe z nich dělám malé děti. Nedokáţu věnovat pozornost celé třídě.
127
21.11. Byla jsem poprvé sama ve třídě. Těch 45 minut, co mi obvykle nestačí, mi připadalo
hrozně dlouhých. Nebylo to tak hrozné, ale ţáci zpočátku zkoušeli, co vydrţím. Pochopila
jsem, ţe je důleţité správně formulovat otázky, aby mi rozuměli.
26.11. Dnes bylo celkem fajn. Bereme přírodní zdroje uhlovodíků a to je celkem baví. Pořád
nesnáším zkoušení. Mám tendenci jim pořád pomáhat a znovu jim to vysvětlovat. Nevím, jestli
jsem objektivní.
9.12. Začal poslední týden praxe. Zjistila jsem, jak obtíţné je správně provést a dobře
okomentovat pokus. Dostavila se nemoc – vypověděly mi hlasivky. Má vůbec člověk, který má
sklon k takové nemoci, vstupovat do školství?
13.12. Poslední den praxe. Nemluvila jsem vůbec. 9.C mě překvapila. Dostala jsem přání
a čokoládu. Bylo to příjemné. Díky tomu jsem se ve vztahu k ţákům posunula. Nebylo to
všechno formální – a praxe mi ukázala školu v dobrém světle! Uţ se těším, aţ nastoupím
skutečně učit.“
5. Závěr
Krátkým zamyšlením nad pregraduální přípravou učitele chemie jsem se snaţila ukázat
dŧleţitost propojení společného základu a oborových didaktických disciplín. Stejně dŧleţitá je
ale také zpětnovazebná informace o kvalitě získaných teoretických znalostí, a to jiţ při
nástupu studenta do pedagogických praxí.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: M &V, 2003.
BORŦVKOVÁ, J., ŠULCOVÁ, R., MARADA, M. Příprava, organizace a realizace pedagogických praxí.
Praha: UK, 2002.
CHRÁSKA, M. Postoje studentŧ k učitelské profesi a k přípravě na toto povolání. In Cesty k učitelské
profesi:Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002.
MAREŠ, J., SLAVÍK, J., SVATOŠ, T., ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: MU, 1996.
SLAVÍK, J., SIŇOR, S. Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, 1993, roč. 43, č.2.
SOLÁROVÁ, M. Sebereflexe v přípravě budoucích učitelŧ chemie. In Sborník přednášek Praha:
Karolinum, 1998.
ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998.
ŠVEC, V. Sebereflexe studentŧ v pregraduální didaktické přípravě. Pedagogika, 1996, roč. 46, č.3.
ŠVEC, V. Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentŧ. In Cesty k učitelské profesi:Utváření
a rozvíjení pedagogických dovedností. Brno: Paido, 2002.
128
Vybrané aspekty postoje oborových didaktiků k obecné didaktice
na PF UJEP v Ústí nad Labem
PhDr. Jiří Škoda, Ph.D., PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
PaedDr. Pavel Doulík, PdF UJEP Ústí nad Labem, ČR
Stručná (a s mírným nadhledem psaná) charakteristika současného stavu
Jedním z největších problému v institucích zabývajících se přípravou budoucích učitelŧ je
velmi nízká úroveň spolupráce oborových didaktikŧ s pedagogy, resp. obecnými didaktiky,
jak bylo aktuálně diskutováno např. na XI. konferenci ČAPV konané v září 2003 v Brně. Obě
skupiny (tedy obecní i oboroví didaktici) existují nezávisle na sobě, pečlivě se snaţíce jedna
od druhé vzájemně izolovat a jedna druhou vzájemně pohrdajíce. Obecní didaktici vyčítají
těm oborovým svévolné zacházení s odbornou pedagogickou terminologií, nízkou úroveň
teoretických znalostí, nedostatečnou orientaci v pedagogické a psychologické problematice,
nedostatečný přehled o současné pedagogické literatuře a označují oborové didaktiky jako
pouhé „metodiky“, přičemţ hanlivý podtón tohoto slova je nepřeslechnutelný a
nepřehlédnutelný. Oboroví didaktici pokládají ty obecné za příliš formální, příliš
přeteoretizované, příliš odtrţené od reálné školní praxe, příliš nicneříkající a příliš omezené,
neţ aby mohli dohlédnout posvátných výšin jednotlivých oborŧ, zaštiťujíce se tzv. „specifiky“
těchto oborŧ, pod něţ je obvykle schováváno všechno to, co vyčítají oborovým didaktikŧm ti
obecní… Svŧj podíl viny na tomto stavu má však i jakási „nezařazenost“ oborových didaktik
jako samostatných vědeckých disciplín. Pomineme-li některé výjimky (např. didaktika
matematiky), pak většina oborových didaktik na svoji „vědeckou dospělost“, projevující se
mj. doktorskými studijními programy, právy habilitačního a inauguračního řízení, teprve
čeká. Přestoţe se v poslední době i v této oblasti blýská na lepší časy, domníváme se, ţe ještě
dlouho potrvá stav, kdy v myslích odborníkŧ daného oboru budou didaktici téhoţ oboru příliš
svázáni nenáviděnou pupeční šňŧrou s pedagogy, a v myslích pedagogŧ budou zase oboroví
didaktici svázáni stejně silně nenáviděnou pupeční šňŧrou s příslušnými odbornými obory.
Absurdní grotesknost této situace je pak završena tím, ţe se jak odborné obory, tak
pedagogika oborových didaktik zříkají, v lepším případě je jako nutné zlo s větší či menší
nelibostí tolerují. Tato propast mezi didaktiky obecnými a oborovými se projevuje negativně
jak ve vědecké tak v pedagogické činnosti, která je v příslušných institucích zabývajících se
přípravou budoucích učitelŧ vykonávána. Z pohledu akademických pracovníkŧ pociťujeme
zvláště tíţivě absenci spolupráce obecných didaktikŧ s oborovými ve vědecké oblasti. Kolik
existuje společných grantových projektŧ? Kolik obecných didaktikŧ se zúčastňuje vědeckých
konferencí oborových didaktikŧ? Kolik oborových didaktikŧ navštěvuje obdobné konference
s pedagogickým zaměřením? Kolik je společných vědeckých publikací? Proč je na řídké
pokusy o spolupráci obecných a oborových didaktikŧ z obou stran „barikády“ pohlíţeno
s krajní nedŧvěrou? Z pohledu přípravy budoucích učitelŧ je však negativně pociťována
především absence spolupráce obecných a oborových didaktikŧ v pedagogické rovině.
Poměrně široce je diskutována problematika optimálního modelu výuky didaktických
disciplín (např. Solárová, 2003, Doulík, Škoda, 2003), nicméně v praxi stále převládá model,
kdy výuka oborových didaktik navazuje na výuku obecné didaktiky. Velkým problémem je,
ţe je tato návaznost je více méně pouze časová. Jen zcela výjimečně jsme zaznamenali
případy, kdy se oboroví didaktici zajímali o sylabus kurzu obecné didaktiky, o plán přednášek
či náplň seminářŧ. Přitom právě toto by mělo být zcela běţnou a automatickou praxí, nikoliv
překvapující kuriozitou. Zrovna tak samozřejmé by mělo být, ţe obecní didaktici vystoupí ze
slonovinové věţe nedotknutelné teoretičnosti své disciplíny a budou více reflektovat na
129
aktuální potřeby praxe i oborových didaktik. Z pohledu „konzumenta“, tedy studenta
učitelství, je zajisté dŧleţitějším tématem práce s neprospívajícími ţáky či komunikace ve
výuce neţ obsah vzdělávání či Bílá kniha, aniţ chceme těmto tématŧm ubírat na jejich
významu. Je však třeba vzít v úvahu i to, ţe obecná didaktika, jakoţto obecná disciplína, se
nemŧţe oprostit od určité teoretičnosti a abstraktnosti, která jí je vlastní jaksi z podstaty. Jako
nanejvýš logickým krokem by pak bylo rozpracování teoretických vědomostí a dovedností do
konkrétních rovin a jejich praktické aplikace v oborových didaktikách. V reálné přípravě
budoucích učitelŧ se však děje něco zcela jiného. Dosavadní znalosti získané při studiu
obecné didaktiky jsou obvykle ignorovány a překryty za pomoci zcela specifických „specifik“
oborových didaktik, z nichţ kaţdá si vytváří vlastní odbornou terminologii, vlastní přístupy,
vlastní metody a vlastní akcenty. U studentŧ tak dochází ke „zmatení jazykŧ“ vpravdě
babylónskému. K částečné resuscitaci znalostí z obecné didaktiky dochází snad jen těsně před
„státnicemi“ z pedagogiky, aby poté upadly opět do klinické smrti. Výsledek snah o
didaktické vzdělávání studentŧ je pak korunován nástupem do reálné školní praxe, kde je
studentŧm obvykle více či méně taktně naznačeno, aby zapomněli vše, co se (alespoň po
didaktické stránce) naučili na fakultě s tím, ţe teprve „ţivot je naučí“. Domníváme se, ţe
jednou z hlavních příčin tohoto tristního stavu je právě zcela nedostačující spolupráce
obecných a oborových didaktikŧ, která vede k roztříštěnosti a vzájemné izolovanosti
didaktických znalostí a dovedností studentŧ a absolventŧ fakult připravujících budoucí
učitele. Jak ukazují některé další studie (např. Černotová, 2003), není tato problematika pouze
specifickou záleţitostí České republiky, ale je třeba ji chápat v širším kontextu. V naší
výzkumné sondě, jejíţ výsledky v tomto příspěvku prezentujeme, se snaţíme zmapovat
vybrané aspekty postojŧ oborových didaktikŧ na Pedagogické fakultě UJEP k obecné
didaktice a její výuce. Moţná trochu optimisticky doufáme, ţe prezentované výsledky mohou
přispět k sebereflexi jak obecných tak oborových didaktikŧ a k nastolení diskuse vedoucí
k tolik potřebné spolupráci těchto dvou skupin didaktikŧ.
Výzkumná studie, její realizace a výsledky
Výzkumná studie byla provedena pomocí dotazníku (vytvořeného autory tohoto
příspěvku), který byl spolu s vysvětlujícím dopisem zaslán všem 23 oborovým didaktikŧm
(resp. pracovníkŧm, kteří oborově didaktické předměty vyučují, coţ zdaleka nemusí být jedno
a totéţ) pŧsobícím na katedrách PF UJEP v Ústí nad Labem. Z tohoto počtu se 15 oborových
didaktikŧ zúčastnilo naší výzkumné studie tím, ţe vyplnili předkládaný dotazník. Návratnost
dotazníku tedy činila 65,2%. Vyhodnocení nyní provedeme po jednotlivých poloţkách
dotazníku. Analogický dotazník byl vytvořen téţ pro studenty učitelství PF UJEP – o jeho
vyhodnocení viz Doulík, Škoda, 2003.
V první poloţce dotazníku byly respondentŧm předloţeny bloky předmětŧ, které tvoří
celkovou přípravu studentŧ učitelství pro 2. stupeň ZŠ a SŠ na PF UJEP. Úkolem respondentŧ
bylo doplnit ke kaţdému bloku procentový podíl, který by měl podle jejich názoru zaujímat
v přípravě budoucích učitelŧ na pedagogické fakultě, tak aby byla zajištěna jejich optimální
připravenost. V nabídce byly tyto bloky předmětŧ: První aprobační obor (AO1), druhý
aprobační obor (AO2), pedagogické disciplíny (PDG), psychologické disciplíny (PSY),
oborové didaktiky (OBD), pedagogické praxe (PRX) a předměty společného základu (SPZ).
Výsledky jsou zobrazeny v následujícím obrázku a tabulce:
130
Obr. č. 1: Krabičkové diagramy rozložení dat v souborech
40
%
35
30
25
20
15
10
5
0
AO1
AO2
PDG
PSY
OBD
PRX
SPZ
V krabičkových diagramech jsou znázorněny odlehlé a extrémní hodnoty, rozpětí (bez
odlehlých a extrémních hodnot), hodnoty aritmetického prŧměru, mediánu a interkvartilového
rozpětí (Meloun, Militký, 2002).
Tab. I. Hodnoty aritmetických průměrů příslušejících jednotlivým blokům předmětů
Blok předmětů
Navrhovaný podíl v %
Odborné předměty 1. aprobačního oboru
27,0
Odborné předměty 2. aprobačního oboru
26,2
Pedagogické disciplíny (obecná a srovnávací pedagogika, obecná
7,4
didaktika, speciální pedagogika, sociální pedagogika)
Psychologické disciplíny
5,8
Didaktiky aprobačních oborŧ
15,0
Pedagogická praxe (prŧběţná + souvislá)
11,3
Předměty společného základu (Tv, jazyková příprava, Biologie
6,5
dětí a dorostu, filozofie atd.)
Z krabičkových diagramŧ i předloţené tabulky vyplývá, ţe odborné předměty obou
aprobačních předmětŧ mají vyrovnaný podíl. Poměrně vysoké procento zaujímají oborové
didaktiky. Pedagogickým a psychologickým disciplínám je však z hlediska oborových
didaktikŧ přisouzeno pouze malé zastoupení, coţ souvisí s jiţ diskutovaným pohledem
oborových didaktikŧ na výuku (a také potřebnost) těchto disciplín. Pro zajímavost uvádíme,
jaký podíl jednotlivých blokŧ předmětŧ uvedli v obdobném šetření (Doulík, Škoda, 2003)
studenti PF UJEP:
131
Tab. II. Porovnání hodnot aritmetických průměrů příslušejících jednotlivým blokům
předmětů mezi oborovými didaktiky a studenty
Blok předmětů
Odborné předměty 1. aprobačního oboru
Odborné předměty 2. aprobačního oboru
Pedagogické disciplíny
Psychologické disciplíny
Didaktiky aprobačních oborŧ
Pedagogická praxe (prŧběţná + souvislá)
Předměty společného základu
Oboroví didaktici (%)
27,0
26,2
7,4
5,8
15,0
11,3
6,5
Studenti (%)
25,5
25,1
10,2
7,9
12,2
15,5
4,8
Z porovnání údajŧ získaných od oborových didaktikŧ a studentŧ vyplývá, ţe poměrně
shodně je hodnocena významnost odborných předmětŧ obou aprobačních oborŧ pro optimální
přípravu budoucích učitelŧ. V ostatních blocích jsou uţ patrné určité rozdíly. Z pohledu
problematiky diskutované v rámci tohoto příspěvku je však pozoruhodné, ţe samotní studenti
pokládají pedagogické disciplíny za přínosnější pro optimální přípravu budoucích učitelŧ neţ
oboroví didaktici! Přitom o oblíbenosti pedagogických disciplín mezi studenty si nelze dělat
ţádné velké iluze. Naopak didaktiky aprobačních oborŧ se z pohledu studentŧ jeví jako
naddimenzované. Zajímavé však je, ţe součet navrhované dotace pro didaktiky aprobačních
oborŧ a pedagogické disciplíny je u obou skupin respondentŧ zcela shodný! Ukazuje se tedy,
ţe vyšší koordinace mezi obecnou a příslušnou oborovou didaktikou by byla rozhodně
vhodná a ţádoucí.
Ve druhé poloţce dotazníku měli oboroví didaktici zaznamenat míru svého souhlasu s
dvěma předkládanými výroky týkající se obecné didaktiky. Míra souhlasu byla vyjadřována
prostřednictvím škál v intervalech „zcela souhlasím“ – „naprosto nesouhlasím“. Vyhodnocení
je provedeno pomocí šipek, které označují aritmetický prŧměr postojŧ oborových didaktikŧ
k předloţeným výrokŧm.
„Kurz Obecná didaktika považuji za důležitou součást přípravy budoucích učitelů.“
zcela
souhlasím
spíše
souhlasím
neumím
posoudit
spíše
nesouhlasím
naprosto
nesouhlasím
„Ve svých kurzech oborové didaktiky významně využívám poznatků studentů, které získali
absolvováním kurzu Obecná didaktika .“
zcela
souhlasím
spíše
souhlasím
neumím
posoudit
132
spíše
nesouhlasím
naprosto
nesouhlasím
Domníváme se, ţe zvláště ilustrativní je reakce oborových didaktikŧ na druhý výrok, kde
nejčastěji frekventovaná odpověď byla „neumím posoudit“. Tento výsledek dokresluje
názorně tvrzení, které jsme uvedli v předcházející části tohoto příspěvku, ţe výuka oborových
didaktik nenavazuje na znalosti studentŧ získaných v rámci jejich studia obecné didaktiky.
Oboroví didaktici neumí posoudit, zda vyuţívají poznatkŧ studentŧ z obecné didaktiky,
protoţe v podstatě nevědí, jaké poznatky si studenti z obecné didaktiky přinášejí! To svědčí i
o zmiňovaném překrytí poznatkŧ z obecné didaktiky (které oboroví didaktici ignorují)
v prŧběhu výuky didaktik oborových. Otevřenou potom zŧstává otázka proč se oboroví
didaktici více nezajímají o poznatky studentŧ z obecné didaktiky, kdyţ spíše souhlasí
s výrokem, ţe kurz obecné didaktiky je dŧleţitou součástí přípravy budoucích učitelŧ?
Ve třetí poloţce dotazníku měli oboroví didaktici označit, jakou hodinovou dotaci pro
přednášky a semináře z obecné didaktiky by povaţovali za optimální, přičemţ v současnosti
je kurz obecné didaktiky na PF UJEP dotován jednou hodinou přednášek a dvěma hodinami
seminářŧ jak pro studenty učitelství pro 2. stupeň základní školy, tak pro studenty učitelství
pro střední školy. Výsledky ukazuje následující tabulka, ve které je uvedena současná
hodinová dotace kurzu obecné didaktiky a aritmetický prŧměr optimální dotace navrhované
oborovými didaktiky.
Tab. III. Časová dotace kurzů obecné didaktiky
Obecná didaktika
Současná dotace
Navrhovaná dotace
Učitelství pro 2. stupeň ZŠ
1
1,11
Přednáška
2
1,89
Seminář
Učitelství pro střední školy
1
1,00
Přednáška
2
2,11
Seminář
Jak vyplývá z předloţené tabulky, povaţují oboroví didaktici současnou hodinovou dotaci
kurzu obecné didaktiky za v podstatě optimální a vyhovující. Mírně vyšší časová dotace je
navrhována pro seminář z obecné didaktiky pro studenty učitelství pro střední školy. Větším
problémem (který však není zachycen v naší výzkumné sondě) se z praktického hlediska
ukazuje volná prostupnost kurzŧ obecné didaktiky, oborových didaktik a pedagogických
praxí. Jelikoţ v současnosti není obecná didaktika na PF UJEP profilová disciplína, mŧţe
díky kreditnímu systému docházet k situacím, kdy studenti absolvují kurzy oborových
didaktik, případně i pedagogické praxe, aniţ by měli absolvovaný kurz obecné didaktiky.
Domníváme se, ţe tímto postupem se závaţným zpŧsobem narušuje logická návaznost výuky
didaktických disciplín, která by měla postupovat od obecností (obecná didaktika), přes
konkrétní rozpracování (oborová didaktika), aţ po aplikaci poznatkŧ v reálné školní praxi
(pedagogické praxe). Jsme toho názoru, ţe i tato problematika by se měla stát předmětem
váţné diskuse obecných a oborových didaktikŧ (ale i vedení fakulty) vedoucí ke zkvalitnění
přípravy studentŧ učitelství.
Ve čtvrté poloţce dotazníku se oboroví didaktici vyjadřovali k dŧleţitosti jednotlivých
témat z náplně kurzŧ obecné didaktiky pro následnou výuku příslušné didaktiky oborové.
Dŧleţitost jednotlivých témat byla hodnocena na úrovni intervalového měření (Gavora, 2000)
pomocí pětibodové stupnice, kde 1 = velice dŧleţité, nezbytné téma – 5 = naprosto
nepodstatné, zbytečné téma. V následující tabulce jsou seřazeny jednotlivá témata z náplně
kurzu obecné didaktiky podle dŧleţitosti, kterou jim přikládají oboroví didaktici pro výuku
kurzŧ příslušné oborové didaktiky, od nejdŧleţitějšího po nejméně dŧleţité téma. Dŧleţitost
je rovněţ vyjádřena aritmetickým prŧměrem odpovědí respondentŧ.
133
Tab. IV. Důležitost jednotlivých témat z obecné didaktiky pro výuku oborových didaktik
Pořadí:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Téma z učiva obecné didaktiky
Pedagogicko-psychologická diagnostika
Pedagogická komunikace
Vyučovací metody
Hodnocení (evaluace)
Organizační formy
Výchovně vzdělávací cíle
Příčiny neprospěchu ţáka
Alternativní a inovativní trendy ve výuce
Obsah vzdělávání
Profil učitele ZŠ, SŠ
Vývoj školského systému v ČR (Bílá kniha)
Didaktické prostředky, pomŧcky, učebnice
Důležitost (x°)
1,53
1,60
1,64
1,73
1,93
2,00
2,00
2,07
2,36
2,47
2,67
3,33
Jak je patrné z uvedené tabulky, oboroví didaktici přikládají největší dŧleţitost spíše
„prakticky“ orientovaným tématŧm z učiva obecné didaktiky. Jsou to taková témata, na
jejichţ detailnější probírání obvykle nezbývá při výuce oborových didaktik prostor, jako je
pedagogicko-psychologická diagnostika a pedagogická komunikace. Pomineme-li umístění
tématu týkajícího se didaktických prostředkŧ, pomŧcek a učebnic (které je však hlavní a
někdy bohuţel téměř i jedinou náplní kurzŧ oborových didaktik), pak jako nejméně dŧleţitá
jsou z hlediska oborových didaktikŧ pokládána spíše teoreticky zaměřená témata, jako je
obsah vzdělávání, profil učitele či vývoj školského systému v ČR (vzhledem k aktuální otázce
RVP je to přinejmenším podivuhodné). Uvedené pořadí témat je však třeba posuzovat
obousměrně. V kurzech obecné didaktiky je jistě moţné více akcentovat témata, která
pokládají za dŧleţitá oboroví didaktici. Oni sami by však měli naopak zvýšenou pozornost
věnovat např. alternativním a inovativním trendŧm ve výuce a s tím souvisejícím obsahem
vzdělávání a profilem učitele. Vcelku je však moţné konstatovat, ţe oboroví didaktici hodnotí
dŧleţitost jednotlivých témat v rámci učiva obecné didaktiky poměrně příznivě. Otázkou
ovšem zŧstává, nakolik se v tomto případě projevuje známý efekt, kdy respondenti
v dotaznících odpovídají tak, jak se domnívají, ţe je to od nich očekáváno, nikoliv podle
svého vlastního přesvědčení.
Poslední poloţka dotazníku byla koncipována obdobně jako poloţka předcházející.
Úkolem respondentŧ bylo posoudit, jakou pozornost věnují výše uvedeným tématŧm z oblasti
obecné didaktiky (stejná témata jako v předcházející poloţce) v rámci výuky oborových
didaktik. Pozornost byla opět zjišťována na úrovni intervalového měření (Gavora, 2000)
pomocí pětibodové stupnice, kde 1 = značná pozornost – 5 = zcela nedostatečná či ţádná
pozornost. Získané výsledky jsou prezentovány v následující tabulce, kde je znázorněno
pořadí jednotlivých témat podle pozornosti, kterou jim oboroví didaktici věnují ve svých
kurzech, od tématu, jemuţ věnují nejvíce pozornosti, po téma, jemuţ věnují nejméně
pozornosti. Pozornost je zároveň vyjádřena aritmetickým prŧměrem hodnocení oborovými
didaktiky.
134
Tab. V. Pozornost věnovaná jednotlivým tématům z obecné didaktiky při výuce oborových
didaktik
Pořadí:
Téma z učiva obecné didaktiky
Pozornost (x°)
1.
Didaktické prostředky, pomŧcky, učebnice
1,14
2.
Výchovně vzdělávací cíle
1,36
3.
Vyučovací metody
1,57
4.
Hodnocení (evaluace)
1,64
5.
Obsah vzdělávání
1,71
6.
Organizační formy
1,86
7.
Interdisciplinární vazby k ostatním předmětŧm
2,07
8.
Sociální interakce a komunikace ve výuce
2,14
9.
Alternativní a inovativní trendy ve výuce
2,36
10.
Práce s neprospívajícími ţáky
2,46
11.
Profil učitele
2,50
12.
Práce s talentovanými ţáky
2,57
13.
Pedagogicko-psychologická diagnostika
3,28
Jak vyplývá z uvedené tabulky, největší pozornost je při výuce oborových didaktik
věnována didaktickým prostředkŧm, pomŧckám a učebnicím. Tato problematika je přímo
doménou (vcelku pochopitelnou) oborových didaktik. Spolu s výchovně vzdělávacími cíli a
vyučovacími metodami jim je také věnována největší pozornost při výuce oborových
didaktik. Za hlubší úvahu pak stojí, zda preference těchto témat nepřispívá k „metodickému“
pojetí oborových didaktik. Otázkou rovněţ zŧstává, nakolik je v těchto oblastech moţné
koncipovat např. vědecký výzkum a odbornou profilaci didaktikŧ příslušných oborŧ.
Zaráţející však je, ţe velmi málo pozornosti je při výuce oborových didaktik věnováno práci
s neprospívajícími ţáky a práci s talentovanými ţáky. Snad tedy v myslích oborových
didaktikŧ stále přetrvává názor, ţe těmto tématŧm by se měli věnovat především obecní
didaktici. Domníváme se však, ţe oborovými didaktiky tolik proklamovaná „specifika“
jednotlivých předmětŧ (a k nim se váţících didaktik) jsou zde zcela na místě. Talentovanost
ţáka ani jeho neprospěch nelze posuzovat příliš globálně, protoţe se obvykle vztahuje
k určitému předmětu nebo skupině obdobných předmětŧ (např. dyslektický ţák mŧţe být
neprospívající v lingvistických předmětech, ale talentovaný v matematice, fyzice apod.).
S těmito kategoriemi ţákŧ je tedy třeba pracovat nanejvýš citlivě a individuálně a patřičné
přípravě budoucích učitelŧ by měla být v těchto oblastech věnována pozornost i při výuce
oborových didaktik. Relativně malá pozornost je věnována i alternativním a inovativním
trendŧm ve výuce. Toto téma ostatně ani oboroví didaktici nepovaţují za příliš dŧleţité.
Nezbývá v této souvislosti neţ připomenout slova prof. Koláře (Kolář, Raudenská,
Frühaufová, 2001), ţe reformu dělá vţdy učitel. Zamysleme se nad tím, jaké předpoklady pro
realizaci eventuálních reforem ve školství si odnáší absolventi učitelských studijních oborŧ
připravovaní převáţně na tradiční transmisivní zpŧsob výuky? Jak dokazují provedené
výzkumy hodnotící tvořivost učitelŧ v závislosti na délce praxe (Jodas, 2003), pak právě
relativně čerství absolventi (s délkou praxe do 5 let) vykazují nejvyšší míru tvořivosti a lze
tedy předpokládat, ţe jsou rovněţ nejvíce flexibilní a „vstřícní“ realizaci případných reforem.
Tento potenciál pramenící z určitého nadšení a mladického idealismu některých studentŧ by
měl být jak při výuce obecné didaktiky, tak při výuce oborových didaktik včas podchycen a
rozvíjen, neboť do budoucna lze předpokládat zvyšující se nároky na učitele v oblasti
praktické aplikace inovativních trendŧ ve výuce (tvorba školního kurikula, tlak na
individualizaci edukačního procesu, vyuţívání netradičních vzdělávacích postupŧ atd.).
135
Porovnání dŧleţitosti vybraných témat z učiva obecné didaktiky a pozornosti, kterou jim
oboroví didaktici věnují při svých kurzech ukazuje obr. č. 2 (na následující straně). Velmi
zjednodušeně a spíše obrazně lze říci, ţe tam, kde dosahuje vyšších hodnot červená křivka
(větší kostičky) je doména spíše oborových didaktik, zatímco kde dosahuje vyšších hodnot
modrá křivka (menší kostičky), tam se jedná o témata, která nepovaţují oboroví didaktici za
příliš dŧleţitá a vědomosti studentŧ z těchto oblastí jsou tedy získávány spíše od didaktikŧ
obecných. Domníváme se, ţe tato analýza dŧleţitosti jednotlivých témat z učiva obecné
didaktiky a pozornosti, kterou jim věnují oboroví didaktici ve svých kurzech, by se mohla stát
dŧleţitým sebereflektivním materiálem jak pro didaktiky oborové, tak především pro
didaktiky obecné, neboť právě oni mohou nejlépe posoudit teoretickou dŧleţitost jednotlivých
diskutovaných témat. Pokud jde o téma z pohledu obecného didaktika teoreticky dŧleţité,
zatímco z pohledu oborového didaktika nikoliv, pak je zřejmé, ţe hlavní odpovědnost za
vědomosti studentŧ nesou didaktici obecní, neboť didaktici oboroví věnují danému tématu jen
malou pozornost (a to ještě v lepším případě – v horším případě pak ţádnou). Pokud jde
ovšem o téma, které je z pohledu obecných didaktikŧ teoreticky dŧleţité a současně mu
značnou pozornost věnují i oboroví didaktici, pak je jistě na místě maximální koordinace
obou skupin didaktikŧ, vzájemné konzultace sylabŧ a náplně jednotlivých přednášek či
seminářŧ. Hlavním účelem této koordinace by měla být eliminace jevu, kdy oboroví didaktici
pouze opakují to, co uţ studenti (obvykle zcela jinými slovy) slyšeli od didaktikŧ obecných a
co uţ stejně zapomněli, aby totéţ mohli zapomenout ještě podruhé. Smyslem je tedy spíše
navázat na znalosti studentŧ získané v rámci obecné didaktiky a tyto znalosti rozvíjet a
konkrétně aplikovat na problematiku daného předmětu. Tímto postupem dojde z pohledu
studentŧ nepochybně ke zvýšení smysluplnosti a logické návaznosti znalostí získávaných jak
v rámci obecné, tak v rámci oborové didaktiky a tím i ke zkvalitnění jejich vysokoškolské
přípravy.
Závěr
V našem článku jsme se pokusili přispět k diskusi o moţnostech a perspektivách
spolupráce obecných a oborových didaktikŧ. Tato problematika patří v poslední době k široce
rozebíraným na rŧzných fórech, na rŧzných úrovních, s rŧznou intenzitou a s rŧznou mírou
otevřenosti. Vesměs převládá názor, ţe těsnější spolupráce obecných didaktikŧ s oborovými
je chvályhodná, potřebná, ţádoucí, ba dokonce nutná. Přestoţe nutnost spolupráce je
uznávána z obou „znepřátelených táborŧ“ (a věřme, ţe je i upřímně myšlena), zŧstává bohuţel
stále převáţně jen v papírové a deklaratorní podobě. Na skutečně plodnou, smysluplnou,
dlouhodobě perspektivní a „trvale udrţitelnou“ spolupráci obecných a oborových didaktikŧ
nezbývá neţ dosud trpělivě čekat. Samotní autoři tohoto příspěvku se „urbi et orbi“ snaţí
dokázat, ţe taková spolupráce je nejen moţná, ale i efektivní a oboustranně prospěšná.
Odvaţujeme se doufat, ţe v konečném dŧsledku by větší sepětí obecné didaktiky a
didaktik oborových mohlo přinést i hlubší pochopení a především docenění významu
didaktických disciplín pro profesní přípravu budoucích učitelŧ. Ať uţ na straně samotných
studentŧ učitelství nebo na straně těch, kteří rozhodují o zpŧsobu bytí (či nebytí) a ţití (či
ţivoření) institucí zabývajících se přípravou budoucích učitelŧ.
136
Obr. č. 2 Porovnání důležitosti vybraných témat a pozornosti, která jim je věnována
max
-1
-1
-1,4
-1,4
-1,8
-1,8
-2,2
-2,2
-2,6
-2,6
dů le ž itost
po z ornost
-3
-3
-3,4
-3,4
11
Profil učitele ZŠ a SŠ
10
Alternat. a inovat. trendy
9
Příčiny neprospěchu ţáka
8
Hodnocení (evaluace)
7
Ped.-psychol. diagnostika
6
Pedagogická komunikace
5
Did. prostředky, pomŧcky
4
Vyučovací metody
3
Organizační formy
2
Výchovně vzdělávací cíle
1
Obsah vzdělávání
min
.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
DOULÍK, P., ŠKODA, J. Pedagogická příprava budoucích učitelŧ pohledem obecného a oborového
didaktika. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Květen 2003 [cit. 19.
září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_
konference/index.htm
DOULÍK, P., ŠKODA, J. Analýza postojŧ studentŧ učitelství k obecné didaktice na PF UJEP. Trendy
soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Září 2003 [cit. 19. září 2003].
Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_ konference/index.htm
ČERNOTOVÁ, M. Niekoľko poznámok k úvodnému referátu prof. Z. Kolářa: „Výuka didaktikcých
disciplín na vysokých školách“. Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online].
Září 2003 [cit. 19. září 2003]. Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_
konference/index.htm
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. s. 207. ISBN 80-85931-79-6.
JODAS, B. Tvořivost ţáků a učitelů. Dizertační práce. (v tisku)
KOLÁŘ, Z., RAUDENSKÁ, V., FRÜHAUFOVÁ, V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 200l. ISBN 80-7044-361-8.
MELOUN, M., MILITKÝ, J. Kompendium statistického zpracování dat. Praha: Academia, 2002. 753 s.
ISBN 80-200-1008-4.
SOLÁROVÁ, M. Vztah obecné a oborové didaktiky v pregraduální přípravě učitelŧ chemie. Trendy
soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Září 2003 [cit. 19. září 2003].
Dostupné: www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_ konference/index.htm
www:http://www.ujep.cz/ujep/mat/pf/predmety/pf_02a.pdf [cit. 19. září 2003]
137
Diskuzní příspěvek:
Ke spolupráci obecných a oborových didaktiků
Doc. PhDr. Milena Kurelová, CSc., PdF OU Ostrava, ČR
Bez spolupráce obecných a oborových didaktikŧ si neumíme představit výuku těchto
stěţejních pedagogických disciplín v rámci studia učitelství, a to nejen na Ostravské
univerzitě, ale i na jiných univerzitách. Ani na naší Ostravské univerzitě není ve všech
oborech tato spolupráce ideální, avšak je zaloţena zejména na osobních kontaktech obecných
a oborových didaktikŧ, které byly navázány nejen v rámci výuky, ale zejména v rámci
společného řešení výzkumných úkolŧ. Pozitivně hodnotíme také setkávání obecných a
oborových didaktikŧ na odborných seminářích, konferencích, panelových diskusích, kulatých
stolech apod., na nichţ se řeší didaktické problémy (a to jak v rámci jedné univerzity, tak na
celorepublikových konferencích, pořádaných např. Českou asociací pedagogického výzkumu,
Českou pedagogickou společností, některou univerzitou apod., příp. na mezinárodních
konferencích); iniciátor a koordinátor (moderátor) přitom sehrává významnou roli.
Netradičné metódy vo vyučovaní fyziky
RNDr. Katarína Šterbáková, FHPV PU Prešov, SR
Výchovno-vzdelávací proces musí reagovať na poţiadavky súčasnej generácie a na tlak zo
strany trhu práce, ktorý sa prejavuje aj prostredníctvom nových metód, ktorými sa majú
naplniť vyučovacie ciele. Ak chceme si udrţať krok s vývojom školstva vo svete, znamená to
pre nás pedagógov na vysokých školách, ale aj pre učiteľov v praxi, ţe musíme sústavne
sledovať aktuálne trendy, ktoré sa objavujú v iných štátoch. V posledných desiatich rokoch z
anglosaských krajín prenikali k nám nové netradičné metódy, ktoré sa úspešne zaviedli aj do
vyučovania fyziky.
Vo fyzike ako vede prebiehajú kvalitatívne, ale aj kvantitatívne zmeny, ktoré vo veľkej
miere súvisia s fyzikou ako vyučovacím predmetom. Z projektu Milénium vyplynula úloha
reformy školstva s hlavným cieľom – zmeniť tradičnú encyklopedicko-memorovaciu
a direktívno-neţivotnú edukáciu na tvorivo–humánnu a poznatkovo-hodnotnú (Beisetzer,
2002). V sučasnosti sú kognitívne procesy proklamované ako samozrejmá súčasť edukácie.
Mnohí učitelia na vysokých školách majú za úlohu pripraviť svojho absolventa na povolanie,
ktoré v informačnej spoločnosti bude vykonávať aj s podporou informačných a
komunikačných technológií a naučí sa ich zmysluplne vyuţívať. Príprava budúceho učiteľa
kladie na fakulty pedagogického smeru poţiadavku didaktického usmernenia ale aj
vyuţívania informačných technológií (Burgerová, 2002, Zahatňanská, 1999). S tým súvisí aj
postoj učiteľa fyziky k týmto zmeny, aby vedel zaujať správny postoj k týmto kognitívnym
procesom, ale i k netradičným modernizovaným metódam vo vyučovaní fyziky a zároveň
prostredníctvom dobre zvolených foriem, princípov i zásad sprostredkoval študentom, či
ţiakom dostatok informácii a vedomosti. V nasledujúcej časti chcem čitateľa oboznámiť
138
s netradičnými metódami, ktorými sme vzbudzovali a rozvíjali záujem o fyziku. Pre podobné
prístupy v edukácii existuje pomenovanie "činné učenie" resp. "činnostný prístup" v
anglosaských krajinách je to „active learning“ (Holec, raganová, 1999). Metódy boli
realizované v príprave budúcich učiteľov fyziky a následne oni si ich overovali vo svojej
pedagogickej praxi na ZŠ. Patrili k nim napr. metódy: pojmové mapovanie, metóda aktívneho
čítania, metóda aktívneho písania, dramatizácia, intelektové hry, didaktické hry,
questionstorming a iné.
Pojmové mapovanie - je vhodnou metódou pri sumarizovaní pojmov, či uţ po prebraní
celku alebo v jeho priebehu, na zopakovanie a oţivenie si pojmov potrebných na hodine. Je
metódou, ktorej základným cieľom je naučiť ţiakov neučiť sa pojmy iba mechanicky, ale aby
si predovšetkým osvojili vzájomné vzťahy medzi pojmami. Tento proces je „zviditeľnený“
tým, ţe ţiakovo učenie je sprevádzané vytváraním "pavučiny" (vzniknutý "pavúk" sa nazýva
aj "mind map" t.j. "mapa mysle"), náčrtov, schém prezentujúcich vzťahy medzi pojmami,
ktoré sa nazývajú pojmové mapy. Je špeciálnou formou rozhodovania a vyhľadávania nových
myšlienok. Cieľom takéhoto pouţitia „pojmovej mapy“, či schémy je vniesť určitý poriadok
do pojmového chaosu, ktorý spravidla nastáva v hlavách ţiakov pri preberaní uvedených tém.
Podstatné je aby schému, alebo mapu vytvoril učiteľ. Po vhodnej úprave môţe byť táto
metóda pouţitá aj ako test (vstupný alebo výstupný). Veľmi dobrý efekt má pri
zovšeobecňovaní (prípadne konkretizovaní) pojmov podľa toho, či bol prvý pojem konkrétny
alebo všeobecný a pri vytváraní vzťahov a logických štruktúr medzi nimi. Učitelia ocenili to,
ţe pri pojmovom mapovaní dochádzalo medzi ţiakmi k obnovovaniu a upevňovaniu si
pojmov, k vytváraniu určitého systému v pojmoch, ţiaci nachádzali logické súvislosti
a precvičili si rýchlosť svojich reakcií, naučili sa vyuţívať získané informácie od ostatných
ţiakov a učili sa nadväzovať na výsledky práce iných, vzrástla aktivita a kreativita ţiakov
najmä v tom prípade, keď metóda bola realizovaná súťaţnou formou, dochádzalo k
prepojeniu prírodných vied s realitou.
Metóda aktívneho čítania – pri nej sa ţiak môţe naučiť - pracovať s textom, čo je
zručnosť, ktorú by mal v škole nadobudnúť - vyhľadávať potrebné poznatky aj v zdanlivo
nezaujímavom texte - porovnávať myšlienky a fakty s tým, čo uţ vie - vyberať z textu, čo je
podstatné a čo je nové a na základe študijných materiálov overovať si svoje hypotézy. Učitelia
zistili, ţe kľúčom k efektívnemu aktívnemu čítaniu bola ţiakova schopnosť vytvárať spojenia
medzi tým, čo si prečítal a čo uţ existovalo v jeho vedomostiach a názoroch. Pri tejto metóde
nadobudli ţiaci pocit, ţe dokáţu aj samy niečo vytvoriť, upevnilo sa tým ich sebavedomie. To
prispelo k ich lepšiemu vyjadrovaniu sa, k uvedomovaniu si štruktúry textu. Opäť tu vznikol
priestor pre samostatnú aktivitu ţiakov.
Dramatizácia - je činnosť ţiakov aj učiteľov, ktorá vyúsťuje do predvedenia kvázi
divadelnej hry13 .Učitelia chceli od svojich ţiakov, aby si pripravili a predviedli dramatizáciu.
Museli im k tomu najprv poskytnúť dostatok informácii a potrebné vedomostí. Pri tejto
aktivite sa ţiaci dostávali do priameho kontaktu s vedeckými poznatkami, pričom veda sa
stávala pre nich zaujímavejšou a hlavne zrozumiteľnejšou. Učitelia namietali, ţe táto metóda
bola časovo veľmi náročná a ţiaci v nej nevideli učenie sa, ale iba zábavu. Na druhej strane
poukazovali na tieto jej výhody:
 pomáhala zmeniť ich vzájomné vzťahy,
 ţiaci sa učili kontrolovať svoje city a emócie,
 odskúšali si rôzne formy správania sa v rôznych situáciách,
 učenie bolo aktívne a interaktívne,
 spätná väzba od učiteľa aj ţiakov bola okamţitá, podporovala skupinové vyučovanie,
spoluprácu, tolerantnosť, bola pre nich vysoko motivačná.
13
ATLAS Resources. Sheffield City Polytechnic 1992
139
Aktívne písanie – je metóda, ktorá prispieva k zlepšeniu zručnosti ţiakov v písaní. Vo
vyučovaní fyziky je to najmä pri laboratórnych prácach, kde ţiaci majú napísať záver z
výsledkov meraní. Na zaktivovanie tejto činnosti a na vnášanie tvorivých prvkov do nej sú v
práci14 načrtnuté rôzne formy akými sú napr. denník, výskumné správy, protokoly, novinové
články, listy, poézia, próza, dráma, rozhovor pre rozhlas alebo televíziu. Učiteľom fyziky sa
zdalo nepodstatné vyučovať rôzne druhy písania, mali pocit ţe tým nahrádzajú prácu učiteľov
iných predmetov. V skutočnosti však malo ísť o vyuţívanie medzipredmetových vzťahov.
Aktívne písanie vyţadovalo od ţiakov, aby si objasnili a utriedili vedecké pojmy, myšlienky a
informácie za konkrétnym účelom. Umoţnilo im vyjadriť svoje názory na javy a reagovať na
názory iných. Pomáhalo im to pri transformácii informácii z jednej formy do inej. Ako je to
uvádzané ţiaci pri tejto metóde preberajú zodpovednosť za ich vlastné písanie, ujasňujú si
svoje vlastné myšlienky v procese komunikácie, vyjadrujú ich a odovzdávajú svoje zistenia
iným.
Intelektové hry – ide o metódu, do ktorej sú zaradené tie druhy hier, pri ktorých je
zámerom dôjsť do cieľa ale dodrţiavať pritom určité pravidlá. Patria tu napr. rôzne druhy
tajničiek, slovných hračiek a skladačiek. Pri nich je zväčša potrebné, aby ţiaci vyuţívali uţ
nadobudnuté vedomosti, logické myslenie a aj tvorivosť. Učitelia, ale aj my sme sa snaţili
o to, aby obsahom intelektových hier bol fyzikálny kontext. Na vyučovaní sa pouţila kaţdá
známa hra, vhodne upravená. Učiteľ fyziky si ich tvoril sám, mohol ich presne prispôsobiť
úrovni svojich ţiakov i učivu, ktoré ţiaci ovládali.
Didaktické hry – v tejto metóde ide o riadenú hravú činnosť, ktorú zaradíme do
vyučovacieho procesu s určitým, vopred určeným didaktickým zámerom. Tento zámer slúţi
väčšinou na upevnenie učiva a na opakovanie známych uţ osvojených vedomostí. Didaktická
hra sa nedá vo vyučovaní pouţiť bez plánu alebo konceptu. Nedá sa zaradiť ľubovoľne do
konceptu. Hry musia byť zaradené do vyučovacieho procesu cieľavedome a metodicky
podloţené. Učitelia, ktorí pouţívali vo výučbe fyziky didaktické hry tvrdili, ţe je dôleţité
odpovedať si na otázku, z akého dôvodu chceme na danej hodine aplikovať didaktickú hru.
Potom je dôleţité ako je kladená otázka „prečo?“. Aký rozdiel sledujeme didaktickou hrou?
Čo chceme danou hrou dosiahnuť? Majú sa ţiaci niečo nové dozvedieť, niečo nové objaviť,
majú pouţiť a precvičiť uţ známe učivo? Zamýšľali sa aj nad tým, či je v popredí učivo ako
cieľ alebo či iba chceli viesť ţiakov k spolupráci, k schopnosti pracovať v kolektíve alebo
k sociálnemu správaniu. Skonštatovali, ţe didaktická hra vyučovanie osvieţi, uvoľní
a dokonca touto hrou sa im často podarilo ţiakov ukľudniť a skoncentrovať.
Questionstorming – ide o analógiu k brainstormingu, ale v tomto prípade nie je cieľom
podať čo najviac návrhov na riešenie určitého problému, ale produkovať čo najviac otázok
o nejakom objekte, entite. Zadá sa nejaká téma, pojem a v priebehu 10 – 15 minút sa ţiaci
snaţia produkovať čo najviac otázok na túto tému. Touto metódou sa podporuje zvedavosť
ľudí, ktorí sa učia pýtať, formulovať otázky. Vysoko sa hodnotia otázky, ktoré sú
prekvapujúce, opozičné, podstatné. Otázky môţu produkovať jednotlivci alebo sa môţu
vytvoriť skupiny, ktoré potom prezentujú otázky. Napokon sa otázky hodnotia a vyčleňujú sa
najmä podstatné otázky. U ţiakov sa prostredníctvom týchto otázok prejavil väčší záujem
o hodiny fyziky, ţiaci sa stali tvorivejšími, aktívnejšími, čo sa prejavilo aj na ich
vedomostiach a zručnostiach.
Záverom by som chcela ešte raz zdôrazniť, ţe tieto vyučovacie metódy nám pomáhali v
tom ako postupovať ďalej vo výchovno-vzdelávacom procese, tak aby boli dosiahnuté
výchovno-vzdelávacie ciele. Ovládanie týchto metód učiteľmi bolo zaujímavé pre študentov
14
ATLAS - Active teaching and learning approaches in science. In Sheffield City Polytechnic,
Collins Educational 1992
140
a následne pre ich ţiakov, pretoţe im spôsobovalo radosť z učenia sa a zvyšovalo ich
entuziazmus. Keďţe sa k ţiakom pristupovalo citlivo, motivovalo to všetkých ţiakov
(rovnako podpriemerných ako aj talentovaných). To čo sa naučili na hodinách fyziky,
vyuţívajú teraz v kaţdodennej komunikácii i na iných hodinách. Zlepšila sa interakcia medzi
ţiakom a učiteľom a vznikla aj priama spätná väzba medzi nimi. Došlo k upevňovaniu a
uchovávaniu si faktov ako u študentov tak aj u ţiakov. Vďaka motivačnej zloţke sa u nich
zväčšila aj miera pozornosti. Ţiaci radi strávili viac času pri učení, keďţe bolo zaujímavejšie a
zábavnejšie.
Pouţitá literatúra:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
ATLAS - Active teaching and learning approaches in science. In Sheffield City Polytechnic, Collins
Educational 1992.
ATLAS Resources. Sheffield City Polytechnic 1992.
BEISETZER, P. Technologické otázky rozvoja kompetencií organizovať a riadiť edukačný proces. In
Zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie 10 rokov Technológie vzdelávania. Nitra: PF
UKF, 2002, s. 325 -328. ISBN 80-967746-6-2.
BURGEROVÁ, J. Význam informačných a komunikačných technológií vo vzdelávaní. In Modernizace
výuky v technicky orientovaných oborech a předmětech. Olomouc: PdF UP, 2002. s.81-83. ISBN 80-7198531-7.
HOLEC, S., RAGANOVÁ, J. New Approaches to Science Education in the Slovak Republic [Nové prístupy
v prírodovednom vzdelávaní v Slovenskej republike]. In Didactics of Science and Technical Subjects, 1999,
vol. 1. Hradec Kralove: Pedagogical Faculty - University of Education, 1999. s. 22 - 28. ISBN 80-7041-1473.
ZAHATŇANSKÁ, M. Záţitkové metódy v práci pedagógov. Prešov: MC, 1999. s.35. ISBN 80-8045-135-4.
K úloze oborových didaktik v přípravě učitelů středních škol
RNDr. Jiří Tulka, CSc, FCHT UP Pardubice, ČR
Nemohu v tomto příspěvku jinak, něţ vyjít z přesvědčení, ţe názory více nebo méně
zpochybňující úlohu oborových didaktik v přípravě učitelŧ středních škol, jsou jiţ minulostí.
Poněkud problematické mŧţe být však řešení otázky, jaký je vlastně vztah mezi obecnou
didaktikou a didaktikou odborných předmětŧ a otázky, kdo má být vlastně garantem
pedagogické přípravy budoucích učitelŧ.
Nepřekvapuje, ţe se stále ještě setkáváme s tradičním modelem bipolárního modelu studia,
podle kterého by odborné katedry měly pouze úlohu odborného vzdělavatele, zatímco
garantem pedagogického studia
by byly téměř výhradně katedry pedagogickopsychologického zaměření.
Domnívám se, ţe tento názor by obstál ještě tak na začátku padesátých let minulého století
a lze doloţit, ţe byl tehdy v univerzitní přípravě středoškolských pedagogŧ skutečně takto
praktikován.
Od té doby uplynulo pŧl století. Svět se pronikavě změnil a je otázka, do jaké míry to
změnilo či nezměnilo současnou koncepci vzdělávání středoškolských pedagogŧ.
Myslím, ţe je třeba trvat na nekompromisním stanovisku, ţe tvorba studijního plánu
určeného pro pedagogickou přípravu středoškolských učitelů odborných předmětů musí
141
být kolektivním dílem všech zainteresovaných pedagogů a ţe musí sledovat ještě některé
další cíle, na které se dříve zapomínalo, nebo které nebyly před padesáti lety ještě tak
aktuální.
Zkušenosti ukazují, ţe odborná vysokoškolská příprava nestačí sama o sobě vybavit učitele
všemi atributy, potřebnými pro pedagogické pŧsobení. Chci se vyjádřit právě k těm atributŧm,
které jsou neodlučitelné od cílŧ oborových didaktik.
1. Vysoká škola, ať je jakkoli specializovaná, není oprávněna pouštět z rukou všeobecně
vzdělávací nástroje. Je to problém vytvoření takové struktury vzdělání, které by
zprostředkovalo studentŧm ucelený pohled na svět, které by zajistilo, aby se mladí lidé
dokonale orientovali ve světě, který je obklopuje. Zkušenosti ukazují, ţe současná
vzdělávací soustava tyto úkoly v plném rozsahu nezajišťuje. Dochází k stále většímu
rozkolu humanitního a přírodovědně-technického vzdělání a toto schizma je ještě
umocňováno chaosem, kterému se dává pro ospravedlnění název „postmoderní situace“.
2. Za jeden z hlavních úkolŧ pedagogického studia v oblasti vyučování odborných předmětŧ
povaţuji podstatné posílení racionality. Bylo by naprosto chybné, kdyby chtěl někdo
vnímat tuto záleţitost ideologicky. Všichni si musíme uvědomit, ţe si tyto věci vynucuje
samotný společenský rozvoj na začátku dvacátého prvního století. To klade nesmírné
úkoly před psychologii a metodologii. Jde o to, aby učitelé chápali stále hlouběji a
přesněji procesy, probíhající v lidském myšlení, aby hluboce chápali všechny
racionální procedury, kterých je schopen lidský mozek, aby měli hluboké znalosti z
oblasti kognitivní psychologie, aby drţeli pevně v rukou didaktický proces vytváření
pojmů, aby se zabývali otázkami komunikace a porozumění. Rozvoj některých
novodobých, většinou velmi abstraktních disciplin, jako je teorie informace, statistika,
operační analýza, teorie systémŧ, teorie grafŧ, a taktéţ mohutný pokrok v oblasti
programování, animace apod. přináší potřebu zvládnutí nových metod. Tyto metody
pronikají do všech vědních oborŧ, tedy i do samotné pedagogiky. Úţasný pokrok
elektroniky obrací svět naruby, přináší úplně odlišný zpŧsob ţivota mladé i starší generace
(mobilní telefony, rozvoj úplně nových nosičŧ audiovizuálního záznamu). Tápání v
oblasti vyuţití počítačŧ a internetu na školách ukazuje, ţe mnoha pedagogŧm není v
těchto otázkách jasno. Ten, kdo to povaţuje jen za jakousi módní vlnu, zŧstává nutně na
chvostu. Informační technologie táhnou světem. Na mezinárodních konferencích se
projednávají otázky optimalizace školního systému a optimalizace vyučovacího procesu,
analýzuje se postavení e-lerningu. Z nedostatku jiných řešení oţivuje se opět stará otázka
integrace učebních předmětŧ na základní škole.
3. Nemělo by ujít naší pozornosti, ţe přibývá technických vymoţeností, pro něţ je řadový
občan jen pasivním konzumentem (elektronika, výpočetní technika; dokonce i proces
produkce elektrické energie!).
4. Otázku oborových didaktik nelze chápat jen v úzkém pojetí tzv. metodik, jak se dříve
předmětovým didaktikám říkalo. Před padesáti lety se metodika soustřeďovala především
na otázky předvádění (předvádění experimentŧ, předvádění sbírek, předvádění reálných
modelŧ, organizace exkursí a laboratorních cvičení), zatímco dnes je oborová didaktika
zaměřena více na „zpřístupňování“ abstraktních struktur a souvislostí. Znamená to
především přechod od převáţně reálných modelů k modelům abstraktním. Do
popředí se dostává problematika interpretace těchto abstraktních modelŧ. Didaktika se
stále více zaměřuje na jevy, které nejsou přístupné přímému smyslovému poznání;
především je to patrné v oblasti mikrosvěta (atomistika, kvantová fyzika a kvantová
chemie, genové inţenýrství, biotechnologie), ale i v oblasti mikrostruktur, které mají
charakter technických artefaktŧ (mikroprocesory).
5. Jeden z hlavních úkolŧ, na který se dále musí soustředit oborové didaktiky, je také
důkladná precizace základních pojmů disciplíny. Mnoho učitelŧ si ani neuvědomuje,
142
jak plytké jsou všeobecné znalosti obsahu odborných pojmŧ, a to i u absolventŧ vysokých
škol. Tento nedostatek se týká i obsahu pouţívaných metod. Studenti rutinním zpŧsobem
derivují a integrují a nevědí, co vlastně dělají, kdyţ derivují a integrují (zrovna tak, jako
mnozí učitelé nevědí, co vlastně dělají, kdyţ učí).
6. Stojí za povšimnutí, ţe současně vznikají zcela nové formy aktivizace ţákŧ při učení a
vyučování.
7. Existuje řada filozofických a metodologických témat, bez jejichţ výkladu si nelze
přípravu učitelŧ odborných předmětŧ vŧbec představit. Jsou to např. témata: Věda,
Vědecká metoda, Klasifikace věd, Postavení technické vědy v obecné klasifikaci věd,
Vztah vědy a učebního předmětu, Pojmy, logika pojmů a proces vytváření pojmů,
Kategorie, Taxonomie, Racionální procedury se zvláštním důrazem na proces abstrakce,
Otázka jednoty vědeckého poznání (konsilience), Problém interpretace ve společenských a
přírodních vědách, Postmoderní situace a otázka „alternativních“ cest poznání, Základy
predikátové logiky.
8. Nejsem si proto zcela jist, ţe jde tyto náročné projekty plnit výhradně na pŧdě odborné
disciplíny, která obvykle sleduje ryze utilitární cíle a nemá dostatek času na to, aby dala
budoucímu učiteli výbavu potřebné „filosofie“ odborné disciplíny. Oborové didaktiky
mají charakter „hraničních disciplín“ a jsou vysoce integrovanými produkty současného
vývoje vzdělávací soustavy.
9. Pokud jde o oborové didaktiky, jsou nepochybně nejlépe propracovány v základních
předmětech (matematika, fyzika, chemie, biologie). Ačkoliv uţ i didaktika ekonomických
předmětŧ dosáhla patřičné úrovně rozvoje, zdá se mi, ţe didaktika technických předmětŧ
není dostatečně systematicky zpracována a přejímá jen témata z oboru didaktické techniky
a obecné didaktiky. Přitom bude nutné, aby byla didaktika technických předmětŧ
koncipována přinejmenším ještě také v ekologickém, ekonomickém a hospodářskogeografickém kontextu, nevyjímaje ani otázky vlivu techniky na zpŧsob ţivota lidské
společnosti.
10. Kromě toho přetrvává názor, ţe didaktika je pouze to, co se pěstuje a provádí výhradně v
rámci školního vyučování (tj. uvnitř školních budov). To uţ dávno není pravda. Současný
charakter týmové práce, nezbytnost kooperativních činností, přenáší potřebu didaktických
zpŧsobilosti na nejrŧznější pracoviště, do pracovních kolektivŧ výzkumných ústavŧ a
továren a do zájmových společností. Vytváří se tím nový typ společensky významné
gramotnosti, podobně jako v oblasti počítačové techniky, jako v oblasti hygieny a
ekologie.
11. Naposled ještě odvrhuji názor, ţe by se škola v celém státě měla řídit jakýmsi jednotným
učebním plánem. Je sice velmi uţitečné nakukovat sousedŧm přes plot, to však nicméně
neznamená, vzdát se vlastního pojetí, vlastního zaměření, vlastního přístupu k
pedagogickému vzdělávání, nějak ve smyslu druhého významu pojmu škola. Ukazuje to
nesmírně bohatý rejstřík témat závěrečných písemných prací, které byly aţ dosud na
fakultách vypracovány.
Pouţitá literatura
1.
2.
TULKA J. Education System and Unity of Science. In Interdyscyplinarne nauczanie przedmiotów
przyrodniczych. Toruň: UMK, 2002. s. 162-170.
TULKA J. Věda a vědecká metodologie (I). Vydání třetí. Pardubice: FCHT UP, 2003.
143
Sekce. č. 4
Problematika výuky
didaktických disciplín na
nepedagogických vysokých
školách připravujících
budoucí učitele
144
Počítačové modely pre výučbu Algoritmizácie a Programovania
ako súčasť didaktickej prípravy budúcich učiteľov
Ing. Milan Bernát, PhD., FHPV PU, Prešov, SR
Úvod
Súčasťou didaktickej prípravy budúcich učiteľov technicky orientovaných predmetov na
Katedre technickej výchovy PU Prešov je aj „metodologický výcvik“ pre prácu
s didaktickými pomôckami vytvorenými špeciálne iba pre didaktické účely pre „didaktickú
vizualizáciu“ základných algoritmických konštrukcií vo výučbe najmladšej vekovej kategórie
budúcich programátorov (ale aj uţívateľov, všetkých 8 - 12 ročných „mysliacich“ osobností).
Edukačný „Virtuálny model papierového počítača“ pre vizualizáciu algoritmických
konštrukcií
Pre postup overovania logickej správnosti grafického zápisu algoritmov (či dokonca i
logickej správnosti programov vytvorených v konkrétnom programovacom jazyku) bolo
vytvorených niekoľko techník i metodík, ale aj pomôcok k ním. Niektoré z nich neskoršie
otvorili vhodný priestor pre ich uplatnenie v didaktike výučby programovania (hlavne v
mladšej vekovej kategórii). Zvlášť obľúbený u ţiakov (naša vlastná skúsenosť z výučby) bol
tzv. papierový počítač. V svojej principiálnej podstate vyuţíval techniku simulačnej
trasovacej tabuľky.
Konštrukčná platforma „papierového počítača“ pozostávala zo štruktúry -„simulačnej
tabuľky reprezentujúcej úsek z operačnej pamäte papierového počítača“, kde kaţdej
premennej bolo vyhradené pamäťové miesto napr. v tvare obdĺţníka. Princíp práce s
„papierovým počítačom“ spočíval v tom, ţe do týchto pamäťových miest sa pre jednotlivé
vstupné dáta striktne blok po bloku podľa vývojového diagramu, (či štruktúrogramu alebo
kopenogramu) v procese vykonávania postupnosti inštrukcii podľa vývojového diagramu
postupne zapisovali – priradzovali premenným hodnoty, ktoré im podľa vývojového diagramu
patrili. Samotná technológia „zapisovania a prepisovania“ bola buď na báze pregumovávania,
alebo posunu pásika papiera či priesvitky a týmto spôsobom pre didaktické účely „papierový
počítač“ vizualizoval algoritmické ale i konkrétne programové konštrukcie. Súbor dát sa mal
pri tom voliť tak, aby sa dali preveriť všetky vetvy programu. Podrobnosti o technológií
výroby, ako aj spôsoboch aplikácie „papierového počítača“ moţno nájsť napr. v starších
ročníkoch Zenitu, či Elektrónu ale aj Amatérskeho rádia.
Virtuálnou obdobou „papierového počítača“ je náš počítačový model tejto pomôcky.
Technika počítačovej grafiky, animácie či simulácie (oproti klasickému „papierovému
počítaču“) mu vtláča veľa vizualizačných predností.(Vytvorený bol vo Visual Basicu, ale
v zásade môţe byť vytvorený v akomkoľvek visuálne objektovo orientovanom prostredí).
Jednou zo základných didaktických stratégii a taktík vedúcich k tomu (naša vlastná
skúsenosť), aby boli plne vyuţité didaktické vizualizačné aspekty, ktorými spomenutá
virtuálna edukačná pomôcka disponuje je vhodný výber algoritmov či programov určených k
vizualizácií nimi predpísaného procesu, ako aj vhodná postupnosť ich didaktickej aplikácie.
Podľa nášho odporúčania je najvhodnejšie začať programom pre zámenu hodnôt dvoch
premenných – pozri grafické rozhranie počítačového modelu zachytené v procese animácie
grpm.1. Proces pri vykonávaní spomenutého programu doporučujeme vizualizovať na našom
edukačnom modeli obzvlášť precízne, pretoţe ide o bázický proces. Pritom treba ţiakom
zdôrazniť a precíznou demonštráciou vizualizovať, ţe pri presune obsahu pamäťového miesta
do iného pamäťového miesta zostáva obsah „vysielacej“- zdrojovej bunky zachovaný.
Operácia „presunu“ A  B znamená, ţe obsah bunky B sa „presunie“ do bunky A (A, B sú
145
pamäťové miesta, ktoré sú symbolicky označené písmenom A, B t.j. sú vyhradené na zápis
hodnôt premennej A, B). V skutočnosti sa nič „nepresúva“ v zmysle priestorovej manipulácie.
Po prevedení tejto operácie sa obsah pamäťovej bunky A rovná obsahu bunky B (došlo
k stotoţneniu elektromagnetického nabudenia oboch pamäťových miest). Pôvodný obsah
bunky A bol premazaný novým obsahom, presunutým z B. Ak by sme starý obsah A naďalej
v programe potrebovali, musíme ho najprv uloţiť do iného pamäťového miesta. (Ako istú
analógiu tohoto algoritmu priebehu tohoto procesu je vhodné uviesť aj zámena obsahu tekutín
v dvoch pohároch).
Aplikácia spomenutého virtuálneho edukačného modelu oplýva predovšetkým takými
vizualizačnými atribútami, ktoré sú zvlášť vhodne vyuţiteľné pre didakticky veľmi „názornú
vizualizáciu“ algoritmov či programov, ktoré vyţadujú nulovanie pamäťových miest. V tejto
súvislosti je treba ešte zdôrazniť ten aspekt potreby nulovania pamätových miest, ktorý
vyplýva z potreby nulovať pamäťové miesto, aby sa výsledky spracovania neskreslili
hodnotami, ktoré sú zapísané v bunkách, pridelených počítačom z predchádzajúcich
výpočtov. Teda presnejšie povedané, nulovanie je postup, ktorý danému pamäťovému miestu,
ktoré je pridelené danej premennej priradí nulovú hodnotu. Ide o nulovanie tých pamäťových
miest, u ktorých je počiatočná nulová hodnota nutná. V konkrétnej praxi je to potrebné pri
nulovaní buniek pre kumulované súčty, ďalej nulovanie rôznych porovnávacích buniek a pod.
V nasledujúcom „pomocou papierového počítača“ demonštrujeme vizualizáciu dvoch
algoritmov (aj s programom v Pascale). Algoritmus pre zámenu dvoch hodnôt premenných
(pozri grpm. 1) a algoritmus pre výpočet priemernej hodnoty n hodnôt (počet A je dopredu
známy) v pragmatickej interpretácií – výpočet priemernej výšky ţiakov v triede. Spomenutý
spôsob vizualizácie názorne objasňuje:
 rozdiely medzi pojmami obsah a adresa pamäťového miesta, ďalej prehľad i nadhľad o
identifikácii a o rozmiestnení pamäťových miest,
 zvyšuje stupeň i dimenziu názornosti
vzájomnej spätosti medzi algoritmom
reprezentovaným štruktúrogramom či kopenogramom, ďalej programom v programovacom
jazyku a procesmi v pamäťových miestach prebiehajúcimi vo výpočtovom procese.
Spomenutej názornosti účinne napomáha aj farebné zvýraznenie jednotlivých štruktúr v
programe a v štruktúrograme (rozvoj či skladanie štruktúr).
Obr. č. 1. Vizualizácia algoritmickej konštrukcie ,Zámena“- ukážka z procesu animácie
146
Pouţitá literatúra
1.
2.
BERNÁTOVÁ, R. IKT a moţnosti ich aplikácie vo vyučovacom procese prírodovedy na 1. stupni základnej
školy. In XIV DIDMATTECH 2001. Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Radom: Politechnika
Radomska, 2001. s. 485-489. ISBN 83-7204-221-7.
PORÁČOVÁ, J., ET AL. Internet a školský biologický informačný servis. In Zborník z medzinárodnej
konferencie Didaktika Biologie a didaktika geologie současnost a perspektivy. 11. 9 -13.9. 2001. Praha,
2001. s.179-153.
K pedagogické přípravě učitelů odborných předmětů v České
republice
Doc. PhDr. Martin Bílek, Ph.D., PdF UHK Hradec Králové, ČR
Doc. PhDr. PaedDr. Kamil Janiš, CSc., PdF UHK Hradec Králové, ČR
Úvod
Představy o „ideálu přípravy učitele“ jsou předmětem věčných diskusí v odborné i laické
veřejnosti jak v České republice tak v řadě jiných méně či více vyspělých zemích. Jedním
z přístupŧ k charakteristice učitelské přípravy mŧţe být zaměření na to, co je, nebo spíše by
mělo být, hlavní náplní učitelovy činnosti. V rámci školského systému České republiky jsou
v zásadě nabízeny dvě základní alternativy, jejichţ rozdílné zaměření je legislativně vyřešeno,
ale realizace tohoto systému v praxi není stále jednoznačná. V první z alternativ je základním
cílem učitelovy činnosti ţák a hlavním úkolem je přispívat k rozvoji ţákovy osobnosti.
Příprava kreativního a flexibilního člověka je prioritou, která vyţaduje soubor odpovídajících
prostředkŧ. Za jeden z těchto prostředkŧ lze povaţovat učivo nejrŧznějších oborŧ (např.
matematiky, přírodních věd, jazykŧ, výchov aj.) jako všeobecně vzdělávacích předmětŧ. Pro
tuto alternativu jsou v České republice připravováni učitelé všeobecně vzdělávacích předmětŧ
147
ve studijních programech Učitelství pro základní školy (dvouoborové studium: Učitelství pro
2. stupeň základních škol – 1. a 2. předmět) a Učitelství pro střední školy (dvouoborové
studium: Učitelství pro střední školy – 1. a 2. předmět). Např. pro všeobecně – vzdělávací
předmět chemie jsme se odpovídající charakteristikou této učitelské přípravy podrobně
zabývali v (Bílek, 2003). V druhé alternativě je právě učivo určitého oboru (zpravidla jeho
některé části, subdisciplíny, směru, zaměření apod.) převedeno z kategorie prostředkŧ do
kategorie cílŧ. Pro zajištění takto pojaté výuky jsou připravováni učitelé tzv. odborných
(specializačních) předmětŧ. Jejich vzdělávání je v České republice zabezpečováno zvláště
doplňujícím pedagogickým studiem navazujícím nebo souběţně prováděným s příslušným
magisterským (většinou inţenýrským) studijním programem. Specifikou tohoto studia
z pohledu získání kvalifikace Učitel odborných předmětŧ na Pedagogické fakultě Univerzity
Hradec Králové (PdF UHK) a jeho porovnáním s evropským standardem Mezinárodní
společnosti pro inţenýrskou pedagogiku tzv. ING-PAED IGIP bychom se chtěli věnovat
v následujícím textu.
Učitel odborných předmětů
V rámci tzv. doplňujícího pedagogického studia (DPS) mohou získat absolventi
neučitelských studijních programŧ pedagogickou kvalifikaci k vyučování odborných
(specializačních) předmětŧ na středních školách většinou s názvem Učitel odborných
předmětŧ. Získání této kvalifikace nabízejí zájemcŧm jednak pedagogické fakulty v rámci
programŧ celoţivotního vzdělávání a jednak neučitelské fakulty v řadě forem. Kromě
celoţivotního vzdělávání (většinou v kombinované formě) jde i o moţnosti paralelního studia
pedagogického minima souběţně se studovaným neučitelským oborem a nově bylo na
některých pracovištích akreditováno i bakalářské studium dané specializace (např. Masarykŧv
ústav vyšších studií na ČVUT Praha nebo VŠCHT Praha). Posledně jmenované bakalářské
studium je však ze systémového hlediska poněkud neujasněné, neboť se vlastně jedná o
bakalářské studium (učitelství) podmíněné absolvováním magisterského studia (neučitelský
obor). Cílem našeho sdělení však není tato oblast a proto ji zde ponecháme bez poznámek.
Učitelství odborných předmětŧ studované na pedagogických fakultách je zaměřené na
doplnění pedagogické kvalifikace odborníka v určitém oboru či specializaci, která mu má
umoţnit kvalitní výkon pedagogické činnosti v dané oblasti. Je zřejmé, ţe se jedná o činnost
jinou, neţ jakou jsme charakterizovali pod specifikou učitele všeobecně-vzdělávacích
předmětŧ. Praxe však zatím tuto skutečnost příliš nevzala na vědomí a tak absolventi DPS
bývají přijímáni na místa učitelŧ všeobecně vzdělávacích předmětŧ, a to nejen na středních
ale dokonce i na základních školách. To se projevuje jednak přímo tj. na kvalitě výuky a
jednak nepřímo tj. na obsahu přípravy učitelŧ (přeceňování předmětové sloţky na úkor
profesionalizace – učitelských kompetencí). Je jasné, ţe se zde jednoznačně projevuje
nejasnost v charakteristice profilu učitelského povolání (teprve v poslední době se začaly
objevovat snahy o zaplnění tohoto bílého místa naší školské legislativy (např. Vašutová,
1998). Svým zpŧsobem tomuto stavu nahrává i obsah DPS, který je na pedagogických
fakultách poměrně izolován od oborové přípravy a je poplatný právě učitelství všeobecně
vzdělávacích předmětŧ. Např. na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové představuje
učební plán specializace Učitel odborných předmětů pro střední školy následující obsah:
Studijní předmět
Dotace (Přednáška/Seminář)
Úvod do studia
2/0
Pedagogika
14/0
Obecná didaktika
0/20
Didaktika odborných předmětŧ
0/32
Psychologie obecná a vývojová
20/0
Psychologie osobnosti a sociální
12/0
Pedagogická psychologie
27/0
148
Školská legislativa
8/0
Biologie dítěte a dorostu
8/0
Seminář k závěrečné práci
0/15
Celkem
158 (85/67)
Zřejmé je preferování psychologických disciplín (téměř jedna třetina studia zahrnující
přednášky) a zaměření oborových didaktik na pouhou seminární činnost (část zajišťují buď
oboroví didaktici specializovaní na didaktiku blízkého všeobecně vzdělávacího předmětu
nebo „nedidaktici“, kteří se didaktikou ve své odborné a vědecké činnosti zabývají pouze
doplňkově). Na druhé straně je jistě nesporným pozitivem zpracování závěrečné práce, kde by
mělo docházet k vlastnímu prŧniku odbornosti specializační a pedagogické jako završení
DPS.
Pro účely naší práce bychom rádi provedli srovnání se standardem inţenýrskopedagogického kurikula Mezinárodní společnosti pro inţenýrskou pedagogiku (IGIP),
charakterizovanou jednak certifikací pracoviště, které uvedené studium provádí a jednak
uznávaným titulem ING-PAED IGIP (Melezinek, 2001):
Studijní předmět
Dotace (min.)
Inţenýrská pedagogika
36
Inţenýrsko-pedagogické praktikum
36
Výuková technologie
12
Laboratorní didaktika
12
Základy tvorby srozumitelných textŧ
16
Rétorika
12
Komunikační a diskusní trénink
32
Vybrané kapitoly z psychologie
16
Vybrané kapitoly ze sociologie
8
Biologické základy vývoje
8
Další obory (Školní právo, Management …)
16
Celkem
204
Při porovnání obou studií, které by měly naplňovat stejné cíle, tedy připravit profesionála
ve vyučování odborného (specializačního) předmětu, mŧţeme dojít k následujícím
poznatkŧm. V rámci pomyslných sobě si odpovídajících blokŧ (dle analýzy obsahŧ
jednotlivých předmětŧ) je moţné vydělit sedm oblastí:
I. Pedagogická teorie
PdF UHK: Pedagogika/obecná didaktika
34
IGIP: Inţenýrská pedagogika
36
II. Pedagogicko-specializační praktikum
PdF UHK: Didaktika odborných předmětŧ¨
32
IGIP: Inţenýrsko-pedagogické praktikum
36
III. Psychologie
PdF UHK: Psychologie OaV/OSaS/Ped
59
IGIP: Vybrané kapitoly z PS/SOC
24
IV. Biologické souvislosti
PdF UHK: Biologie dítěte a dorostu
8
IGIP: Biologické základy vývoje
8
V. Legislativa
PdF UHK: Školská legislativa
8
IGIP: Školní právo, management
16
VI. Obecné praktické kompetence učitele
PdF UHK: ???
0
149
IGIP: Výuková technologie/Laboratorní didaktika/Základy tvorby srozumitelných
textŧ/Rétorika/Komunikační a diskusní trénink
84
VII. Ukončení studia
PdF UHK: Zkouška/Seminář k závěrečné práci a závěrečná práce
15 a práce
IGIP: Zkouška/???
0
Z jednotlivých oblastí, jejich hodinových dotací a obsahu je patrná vyváţenost v prvních
pěti částech (snad s výjimkou psychologie). Zásadní rozdíl je však v oblasti studia a zvláště
nácviku profesionálních učitelských kompetencí (viz oblast VI.), které v nabídce DPS na PdF
UHK chybí. Na druhé straně je ale výstupem i závěrečná práce, při jejímţ zpracovávání si
musí studující řadu chybějících poznatkŧ ujasnit či doplnit ať jiţ z vlastních „amatérskopedagogických“ zkušeností nebo samostudiem odborné literatury. Zŧstává tedy otázka
nakolik by bylo moţné vyuţít přibliţně padesáti hodinový pravděpodobně pouze formální
deficit v rozsahu studia na PdF UHK vŧči standardu IGIP? Ponechat ho tak jako doposud
prostoru ke zpracování závěrečné práce (s tím by asi nebylo moţné certifikaci IGIP získat)
nebo rozšířit studium o některé z předmětŧ uvedené v části VI. a zváţit zařazení závěrečné
práce?
Závěr
Na příkladu obsahu DPS realizovaného po několik let na PdF UHK se zastřešením na
katedře pedagogiky a jeho porovnání se standardem inţenýrsko-pedagogické kvalifikace
společnosti IGIP jsme chtěli ukázat určité koncepční problémy získávání pedagogické
zpŧsobilosti k výuce odborných předmětŧ na středních školách. Problematika je to v současné
době velmi aktuální a řešení nejsou jednoznačná, ať jiţ jde o modely doplňujícího
pedagogického studia jako doplňku k odborné specializaci (DPS) nebo uceleného studia na
bakalářské úrovni (s problematickou návazností Bc. na Mgr.). Navíc se zdá, ţe je nutná
institucionální koordinace obou oblastí vznikající profese, tedy oborové a pedagogické, které
by měly spoluvytvářet adekvátní náplň výsledné kvalifikace. Jak píše Tulka (2003) stále se
ještě setkáváme s tradičním modelem bipolárního modelu studia, podle kterého by odborné
katedry měly pouze úlohu odborného vzdělavatele, zatímco garantem pedagogického studia
by byly téměř výhradně katedry pedagogicko-psychologického zaměření. Domnívám se, ţe
tento názor by obstál ještě tak na začátku padesátých let minulého století a lze doloţit, ţe byl
tehdy v univerzitní přípravě středoškolských pedagogŧ skutečně takto praktikován. Od té
doby uplynulo pŧl století. Svět se pronikavě změnil a je otázka, do jaké míry to změnilo či
nezměnilo současnou koncepci vzdělávání středoškolských pedagogŧ. Myslím, ţe je třeba
trvat na nekompromisním stanovisku, ţe tvorba studijního plánu určeného pro pedagogickou
přípravu středoškolských učitelŧ odborných předmětŧ musí být kolektivním dílem všech
zainteresovaných pedagogŧ a ţe musí sledovat ještě některé další cíle, na které se dříve
zapomínalo, nebo které nebyly před padesáti lety ještě tak aktuální.“ Přidejme k tomuto
názoru ještě jeden poţadavek, a to na urychlené dokončení profilu učitele, s diferenciací
minimálně na učitele všeobecně vzdělávacích a učitele odborných předmětŧ. Divergentní
tendence v učitelské kvalifikaci, tj. oddělování pedagogické a odborné sloţky přípravy
učitelŧ, nejsou dle našeho názoru pozitivním jevem ani v jednom z obou zmíněných
učitelských profilŧ (učitel všeobecně vzdělávacího předmětu a učitel odborného
(specializačního) předmětu).
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: M&V, 2003.
VAŠUTOVÁ, J., ET AL. Kapitoly z pedagogiky. Praha: PdF UK, 1998, s. 121 – 135.
MELEZINEK, A. Der Europäische Ingeniurpädagoge – The European Engineering Educator „ING-PAED
IGIP“. In MELEZINEK, A. (Hrsg.). IGIP – Who is Who? Alsbach: Leuchturm Verlag, 2001. s. 59 – 70.
150
4.
TULKA, J. K úloze oborových didaktik v přípravě učitelŧ středních škol. Trendy soudobé výuky
didaktických disciplín na vysokých školách. [online]. Červenec 2003 [cit. 23. července 2003]. Dostupné:
www:http://www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_konference/index.htm
Nástroj k identifikaci a stimulaci talentovaných studentů
vysokých škol
Mgr. Jiří Dostál, PdF UP Olomouc, ČR
Úvod
Jiţ delší dobu moţno pozorovat všeobecný úpadek české vědy, nejsou vychováváni noví
nástupci úspěšných českých vědcŧ, věda je trvale podfinancována. Je třeba zajistit výchovu
nových kvalitních vědeckých pracovníkŧ coby hlavních tvŧrcŧ ekonomické prosperity země.
Vědečtí pracovníci jsou jakousi „hlavou“ národa, předávají řadu nových poznatkŧ, ale i
dovedností a postojŧ novým generacím v naději, ţe pro ně budou velkým přínosem při řešení
problémŧ budoucnosti.
Výše uvedené představuje komplex problémŧ, které bývají v současnosti při rŧzných
příleţitostech často skloňovány, je nutno tyto v nejbliţší době začít řešit. Řešení na hierarchicky
nejvyšší úrovni vyţaduje multidisciplinární kooperaci, mj. filozofie, pedagogiky, ekonomie,
sociologie, jelikoţ pouze tak se dá tento problém komplexně vyřešit. Na niţších úrovních je
zapotřebí nacházet řešení dílčích problémŧ, které se tak stanou podkladem pro obecnější řešení.
Je faktem, který nelze popřít, ţe mezi studenty kaţdé z kateder jednotlivých fakult univerzit
je řada talentovaných a nadaných studentŧ. Právě tito představují potencionální vědecké
kapacity, v něţ budou vkládat naděje další generace. Tak jako na úrovni předškolní výchovy,
základní a střední školy je třeba i tyto studenty vysokých škol co nejdříve identifikovat,
diagnostikovat a uplatňovat k nim specielní přístup. V oblasti předškolní výchovy, základního,
ale i středního školství jiţ tuto problematiku řeší řada autorŧ (Musilová, 2002, Hříbková, 1991,
Vondráková, 2002, Kalhous, Obst, 2001, Mazáčová, 2002, Konečný, 1992, Linhartová, 2000).
Nejen, ţe je řešena problematika identifikace nadání a talentu, ale rovněţ otázky tvorby a
aplikace rozvíjejících programŧ péče o talentované a sociálních opatření pro uplatnění
talentovaných v praxi.
Cílem studie není zabývat se příliš otázkami psychologie, která tuto problematiku řeší
především, autor by k tomu nebyl ani příliš kompetentní. Autorovým těţištěm v oblasti vědy je
problematika výuky elektrotechniky a terminologie technické výchovy, cílem této studie je
podat pojednání ze strany talentovaného studenta, jak o něm uvádí publikace [8].
K základním pojmům
Musilová (2002) nadání definuje jako soubor vrozených schopností, jejichţ základem jsou
vlohy, které podmiňují výkon jedince v rŧzných oblastech lidské činnosti. Vloha je moţnost,
realizace vlohy podléhá zákonŧm zrání a učení a je ovlivněna výchovou. Rozvoj nadání určují
ţivotní podmínky a osobní nasazení.
Pro další práci chápeme pojem nadaný student (ţák) tak, jak jej charakterizuje Konečný
(1992) (upraveno):
 student svými znalostmi přesahuje stanovené poţadavky,
 při dotazování odpovídá rychle s jistotou,
 snadno a rychle chápe nové učivo, v případě nesnází formuluje problém a všemi prostředky
se jej snaţí vyřešit,
151



má vyhraněné názory,
objevuje se často tvŧrčí, kritické a divergentní myšlení, hledá jiná řešení,
student se spontánně zajímá o další informace, rozvíjí v tomto směru svou zájmovou
činnost, ať rozmanitou, či specifickou,
 má potřebu své znalosti a dovednosti projevit a uplatnit.
Pojem talentovaný student chápeme dle následující definice: Jde o studenta s vysokou mírou
nadání a mimořádnými schopnostmi ke studijním činnostem.
Metody diagnostiky talentovaných ţáků
Jsme přesvědčeni, ţe jednou z významných funkcí vysoké školy je identifikovat, podporovat
a v maximální moţné míře rozvíjet nadání studentŧ. Je mylnou představou, ţe nadaní studenti
této úrovně vzdělávání si pomohou sami a ţádnou pomoc nepotřebují, ba právě naopak.
Jako jednu z nejčastěji pouţívaných diagnostických metod v oblasti edukace lze uvést
metodu pozorování. Dále lze vyuţít metod rozhovoru, anamnézy, či analýzy edukačních
produktů ţáka. Především na poslední kategorii se zaměříme podrobněji, jelikoţ zde námi
navrhovaný nástroj identifikace nadaných ţákŧ spadá. O ostatních více v publikacích
pedagogické psychologie.
K navrhovanému nástroji identifikace a stimulaci talentovaných ţáků
Obecně se tvrdí, ţe projevy chování i osobnostní charakteristiky talentovaných studentŧ
jsou velmi rŧznorodé a nelze určit obecně platný návod jak je identifikovat (Mazáčová, 1999).
Je zapotřebí vyuţít všech dostupných prostředkŧ ke včasné identifikaci nadání a talentu.
Objevení nadání a talentu v pozdní době nemá příliš valný význam, nelze jiţ dost dobře tyto
rozvíjet a kultivovat. Touto cestou se tedy snaţíme navrhnout a vytvořit jeden z vhodných
praktických a efektivních nástrojŧ pro včasnou identifikaci nadání a talentu.
Kaţdý výsledek činnosti člověka má osobitou formu, která nese znaky jeho psychických
vlastností (Linhartová, 2000). Výsledky studentovi činnosti je moţno pro identifikaci vhodně
získávat prostřednictvím soutěţí. Bylo by časově náročné podrobně analyzovat práce všech
studentŧ. Soutěţí je tak dán prostor pro přihlášení všech výsledkŧ činností studentŧ, o kterých
jsou přesvědčeni, ţe jsou kvalitní a jsou jistým přínosem. Hříbková (1991) uvádí, ţe je pro
identifikaci talentu zapotřebí vytvořit takovou strategii, která by umoţňovala kaţdému
studentovi vstoupit do identifikačního procesu. Dále uvádí, ţe v praxi je identifikační záběr
značně omezen, i pod 20 %. Soutěţí je šance prosadit se dána všem bez rozdílu.
V současnosti moţno pozorovat velkou variabilitu soutěţí pro studenty vysokých škol
rŧzných forem studia. Soutěţe jsou realizovány na rŧzných úrovních, např. národní soutěţ
Česká hlava 2003 v kategoriích Doctorandus a Gaudeamus, krajská soutěţ Česká hlava
Gaudeamus Olomouc 2003, univerzitní Cena rektorky UP 2003. Domníváme se ale, ţe ţádná
z těchto soutěţí, ačkoliv jsou výborným motivačním činitelem pro úspěšné pokračování další
studentské vědecké činnosti, nesplňuje kritérium, kdy se tento úspěch odrazí v individuálním
přístupu ke studentovi ve smyslu odborného a kvalifikovaného vedení. To proto, jelikoţ jde o
mimokatederní záleţitosti a student tak uniká povědomí členŧ katedry. Uváděné soutěţe
studenta pouze ocení, ale mnohdy nenabízejí ţádné moţnosti jak dále nadání a talent rozvíjet.
Většinou se do těchto soutěţí přihlašují studenti s diplomovými pracemi aţ po ukončení studia.
Je neefektivní odhalit talent studenta vysoké školy aţ po ukončení jeho studia a na počátku jeho
profesní dráhy, často v oblasti aplikace a mimo vědu. Student je poté jiţ mimo dosah profesorŧ
aj. vědeckých pracovníkŧ, ti jiţ nemohou jeho talent dále rozvíjet.
Navrhujeme proto zřídit na jednotlivých katedrách Soutěţ o cenu vedoucího katedry. Soutěţ
na této úrovni odbourává nedostatky výše uvedených. Do navrhované soutěţe by bylo moţno
přihlásit veškeré seminární (ročníkové), diplomové aj. studentské práce, popř. jejich ucelené
části. Tím, ţe se student přihlásí a bude v soutěţi úspěšný, ale i v případě ţe ne, dává členŧm
katedry najevo, ţe povaţuje svou práci za kvalitní, má zájem o prosazení se. Je nyní na členech
katedry, aby senzitivně a správně diagnostikovali zda se o nadání či talent jedná a případně jej
152
dále rozvíjeli. V případě, ţe se jedná o studenta na počátku studia, bude na rozvoj talentu
dostatek času. Lze tak mj. studenta připravit na úspěšné přijetí do doktorského studijního
programu, kde bude dále moci své nadání a talent rozvíjet. K ocenění studentŧ moţno vyuţít
materiálních sponzorských darŧ od firem a společností (multimédia, literatura aj.), není třeba
bezpodmínečně zatěţovat rozpočet katedry.
Princip soutěţí a grantŧ je v poslední době v praxi velmi často uplatňován. České republice
uniká řada finančních zdrojŧ, jelikoţ pracovníci na příslušných místech nejsou schopni
zpracovat kvalitní projekty a být s nimi v soutěţích úspěšní. Navrhovaným nástrojem lze téţ
sledovat přípravu na účast v podobných soutěţích či grantech.
Soutěţ - prostředek motivace
Kromě identifikace nadání a talentu jsou soutěţe silným motivačním faktorem. Ţák je
stimulován vŧči určitému cíli, je hnán vnitřní silou k lepším výsledkŧm své práce. Práce se pro
něj stává potěšením a výsledek jej uspokojuje, tím více kdyţ jej někdo uznávaný a respektovaný
ocení. Cílem, odměnou jsou jak materiální hodnoty, ale rovněţ pocit proţití úspěchu. Úspěch je
jakýmsi potvrzením, ţe jeho práce nebyla nadarmo a dosahuje nadprŧměrných kvalit. Student je
úspěchem ve své činnosti posílen, indukuje se u něj tendence být opakovaně úspěšný, stává se
rezistentní vŧči dílčím neúspěchŧm, kritice své práce.
Kompetice mnohdy vede ke zvýšení výkonu a úrovně aspirace jak u zúčastněných, tak i u
nezúčastněných studentŧ, jelikoţ i ti chtějí pocit úspěchu proţívat, a napříště se mohou rovněţ
soutěţe zúčastnit.
Závěr
Vědecká a technická vzdělanost české populace roste neuspokojivým tempem. Je třeba
hledat a vyuţívat všechny cesty jak tento nepříznivý stav odvrátit. Jednou z nich muţe být
Soutěţ o cenu vedoucího katedry. Domníváme se, ţe jde o velmi efektivní nástroj
k vyhledávání, diagnostice a stimulaci talentovaných studentŧ vysokých škol. Doposud byla
tato činnost výhradně na jednotlivých členech kateder, řada z nich plní tuto funkci na výbornou,
který tímto dovedl řadu studentŧ k publikování prací ve sbornících z mezinárodních vědeckoodborných konferencí jiţ během magisterského studia mj. (Dostál, 2002, Dostál, 2003,
Mačáková, 2002).
Tuto studii moţno rovněţ povaţovat za jakýsi impuls, jelikoţ řešená problematika je
doposud opomíjena. Dle nás je velmi dŧleţité se talentu i na úrovni VŠ zabývat. Je třeba mít na
paměti výrok Mačákové (2002), rektorky Univerzity Palackého: Naše univerzita není bohatá,
pokud bohatstvím budeme povaţovat peníze. Největším bohatstvím naší univerzity jsou
ocenění talentovaní studenti a akademičtí pracovníci, kteří se jim pečlivě věnují...
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
MUSILOVÁ, M. Nadaný ţák. In Případová studie jako součást pedagogické praxe. Olomouc: PdF UP,
2002. 36 s. ISBN 80-238-8934-6.
HŘÍBKOVÁ, L. Modely, strategie a metody k identifikaci talentu. Československá psychologie, 1991, č. 1,
s. 47 – 57. ISSN 0009-062X.
VONDRÁKOVÁ, E. Talent a nadání v česku konce tisíciletí. Česká škola. [online]. 1999. [cit. 18. října
2002]. Dostupné: www: http://www.ceskaskola.cz
KALHOUS, Z. a OBST, O. Nadaný ţák ve výuce. In Školní didaktika. Olomouc: PdF UP, 2001. s. 19 – 21.
ISBN 80-244-0217-3.
MAZÁČOVÁ, N. Víme si rady s nadanými ţáky. Česká škola. [online]. 1999. [cit. 18. října 2002].
Dostupné: www: http://www.ceskaskola.cz
KONEČNÝ, J. Nadaný ţák. In HORÁK, F. ET AL. Kapitoly z obecné didaktiky (Projektování a realizace
výuky). Olomouc: UP, 1992. s. 154. ISBN 80-706-7376-1.
LINHARTOVÁ, D. Psychologie pro učitele. Brno: MZLU, 2000. 257 s. ISBN 80-7157-476-7.
KROPÁČ, J. Osobnosti technické výchovy – prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc. 1. vyd. Olomouc: UP, 2002. 126 s.
ISBN 80-244-0581-4.
153
DOSTÁL, J. Terminologické poznámky k dílu Rambousek, V. a kol. Technické výukové prostředky. In
Modernizace výuky v technicky orientovaných předmětech a oborech. 1. vyd. Olomouc: Votobia, 2002. s.
264 - 266. ISBN 80-7198-531-7.
10. DOSTÁL, J. Multimédia ve výuce jaderné energetiky na 2. stupni ZŠ. Modernizace výuky v technicky
orientovaných předmětech a oborech. Dodatky. 1. vyd. Olomouc: Votobia, 2003. s. 3 – 5. ISBN 80-7198531-7.
11. DOSTÁL, J. Technické zkratky v obsahu technického vzdělávání. In XVI. DIDMATTECH 2003. Olomouc:
2003. (v tisku).
12. MAČÁKOVÁ, J. Proslov rektorky UP v Olomouci u příleţitosti předávání cen soutěţe „o Cenu rektorky
UP 2002“. Olomouc: Aula FF UP, 21. 11. 2002.
9.
O novej koncepcii doplňujúceho pedagogického štúdia
Ing. Roman Hrmo, PhD., MtF STU Bratislava, SR
Prof. PhDr. Ing. Ivan Turek, CSc., MtF STU Bratislava, SR
Záväzný dokument, ktorý určuje poţiadavky na kvalifikáciu učiteľov základných a
stredných škôl v SR je Vyhláška Ministerstva školstva SR o odbornej a pedagogickej
spôsobilosti pedagogických pracovníkov číslo 41 zo dňa 20. februára 1996. Podľa tejto
vyhlášky kvalifikáciu učiteľa tvorí odborná a pedagogická spôsobilosť. "Odbornou
spôsobilosťou sa rozumie súbor odborných vedomostí, zručností a návykov získaných štúdiom
na vysokej alebo na strednej škole a odborná prax. Pedagogickou spôsobilosťou sa rozumejú
vedomosti z oblasti pedagogiky, špeciálnej pedagogiky, liečebnej pedagogiky, psychológie,
didaktiky odborných predmetov, schopnosti a zručnosti nevyhnutné na výkon pedagogických
činností získané štúdiom na vysokej škole alebo na strednej škole v skupine študijných
odborov učiteľstvo a vychovávateľstvo a v doplňujúcom pedagogickom štúdiu. Absolvovaním
študijných odborov učiteľstvo a vychovávateľstvo získajú pedagogickí pracovníci odbornú i
pedagogickú spôsobilosť. Absolvovaním neučiteľských študijných odborov získajú
pedagogickí pracovníci len odbornú spôsobilosť. Pedagogickú spôsobilosť si doplnia v
doplňujúcom pedagogickom štúdiu (Zb. č. 41/1996, s. 398).
Budúcnosť Slovenska, jeho prosperita bude závisieť najmä od vzdelania jeho občanov.
V tomto tvrdení sa zhodujú politici, vedci, ekonómovia, futurológovia i manaţéri na všetkých
úrovniach, obsahuje ho aj Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na
najbliţších 15 aţ 20 rokov, skrátene nazývaný Milénium. Rozhodujúcu úlohu vo vzdelávaní
zohrávajú učitelia. Učitelia, vrátane učiteľov odborných predmetov na stredných školách, nie
sú ale v dostatočnej miere pripravení na realizáciu úloh vyplývajúcich z projektu Milénium.
Milénium kladie nové poţiadavky na výchovno – vzdelávaciu prácu učiteľov a tieto si
vyţadujú aj zmenu doterajšieho spôsobu doplňujúceho pedagogického štúdia učiteľov
odborných predmetov na stredných školách (DPŠ).
Nové poţiadavky na prácu učiteľov v projekte Milénium sú najmä tieto:
 Na všetkých školách v SR by malo dominovať tvorivo - humanistické vyučovanie, ktoré
si vyţaduje zásadnú zmenu postavenia učiteľa: od toho, kto rozhoduje, riadi, vysvetľuje,
kontroluje, k tomu, kto inšpiruje, motivuje, aktivizuje, usmerňuje, pomáha, radí,
koordinuje, diagnostikuje, vytvára priaznivú klímu, usmerňuje rozvoj osobnosti
vzdelávaných. Učiteľ má rozumieť procesom ontogenetického vývoja ţiaka, procesom
jeho vzdelanostného a osobnostného rozvoja, má vedieť didakticky transformovať učivo
vzhľadom na vekové a individuálne zvláštnosti ţiakov. Dôraz sa presúva na
interpersonálne (spôsobilosť učiteľa vytvárať pre učenie prospešnú socio - emočnú klímu,
154
tvoriť pozitívne interpersonálne vzťahy so ţiakmi, empatia, komunikačné schopnosti,
schopnosti tímovej práce) a intrapersonálne kvality (spôsobilosť sebareflexie - na
vedeckom základe analyzovať a hodnotiť vlastnú pedagogickú prácu, vlastné postoje k
ţiakom, vlastné osobnostné kvality, spôsobilosť autoregulácie ako schopnosť projektovať
a realizovať vlastnú zmenu a sebavzdelávanie) učiteľa.
 Pretoţe školy si budú vytvárať vlastné, školské kurikulum, učitelia by si mali osvojiť
problematiku tvorby kurikula, jeho hodnotenia.
 Formovať a zdokonaľovať u ţiakov kľúčové kompetencie.
 Rešpektovať vo vyučovaní učebné štýly ţiakov.
 Uplatňovať vo vyučovaní európsku dimenziu vzdelávaania.
 Poznať a dbať na kvalitu práce školy, najmä TQM – komplexný manaţment kvality.
 Ovládať prácu s modernými informačnými a komunikačnými technológiami.
 Pretoţe sa bude uplatňovať mainstreaming - začleňovanie znevýhodnených ţiakov medzi
normálnych ţiakov, učitelia by mali ovládať prácu so znevýhodnenými ţiakmi, ale tieţ
aj prácu s nadanými ţiakmi (osvojiť si aspoň základy špeciálnej pedagogiky).
 Stredné školy sa budú zapájať aj do ďalšieho vzdelávania, a to si vyţaduje, aby učitelia
týchto škôl ovládali aj spôsoby práce s dospelými (základy andragogiky)
 Rastú nároky na výchovnú prácu učiteľov v dôsledku zoslabovania funkcie rodiny,
nárastu disciplinárnych problémov ţiakov, záškoláctva, ich kriminality, drogovej
závislosti, pochybného hodnotového systému ţiakov preferujúceho peniaze, podľa
moţnosti ľahko získané, hedonizmus atd.
Vyššie uvedené poţiadavky projektu Milénium sa vzťahujú aj na učiteľov technických
predmetov na stredných školách a tieto sme sa rozhodli na Katedre inţinierskej pedagogiky a
psychológie MtF STU v Bratislave (KIPP) zapracovať do DPŠ, ktoré organizuje táto katedra.
Súčasne sme rozhodli prispôsobiť zmenám a trendom vo vzdelávaní učiteľov, ktoré
prebiehajú v štátoch OECD. Takto vznikla nová koncepcia DPŠ, ktorú v súčasnosti
experimentálne overujeme v rámci grantového projektu KEGA. Nová koncepcia DPŠ sa
vyznačuje týmito hlavnými znakmi:
 Budúci učiteľ sa na učiteľskej fakulte (aj v DPŠ) pripravuje na povolanie učiteľa, a preto
model jeho prípravy (študijné programy učiteľských fakúlt, aj DPŠ) by mal vychádzať
z charakteru a potrieb učiteľskej profesie a nie z potrieb, logiky a štruktúry vedných
odborov, ktoré reprezentujú aprobačné predmety učiteľa a z potrieb pedagogických
a psychologických vied. V posledných rokoch sa začína zdôrazňovať vo vzdelávaní
pripravujúcom na povolanie, t.j. aj vysokoškolskom, tvorba študijných programov
(kurikula) zaloţená na kompetenciách (competence-based curriculum) (Hiller, 1997;
Eraut, 1995; Hyland, 1993). Kompetencia je spôsobilosť vykonávať určitú činnosť,
spôsobilosť vykonávať určité povolanie, profesiu. Pri tomto spôsobe tvorbe študijného
programu sa zdôrazňuje dostatok moţností nadobudnúť kompetencie, spôsobilosti,
nevyhnutné pre výkon určitého povolania. K tomu je potrebné jednoznačne špecifikovať
príslušné kompetencie v podobe konkrétnych, demonštrovateľných činností, ako aj
kritériá - štandardy, ktoré predstavujú mieru (hranicu), kedy je ešte moţné výkon
povaţovať za akceptovateľný. Priznanie pedagogickej spôsobilosti adeptom učiteľstva
(štátna skúška) by sa malo realizovať tak, aby títo dokázali, ţe si osvojili učiteľské
kompetencie, ţe dosiahli poţadovaný štandard. Učiteľská profesia si vyţaduje celý rad
kompetencií, z ktorých za najdôleţitejšie povaţujeme tieto:
 Odborno-predmetové (dôkladná znalosť obsahu učiva predmetov, ktoré učiteľ vyučuje).
 Psychodidaktické: vytvárať priaznivé podmienky pre učenie ; motivovať ţiakov k
poznávaniu, učeniu; aktivizovať a rozvíjať ich
schopnosti, kľúčové kompetencie:
informačné, učebné, kognitívne, komunikačné, interpersonálne i personálne; vytvárať
155
priaznivú sociálnu, emocionálnu a pracovnú klímu; riadiť proces učenia sa ţiakov individualizovať ho z hľadiska času, tempa, hĺbky, miery pomoci i učebných štýlov
ţiakov; pouţívať optimálne metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky výučby
atď.
 Komunikačné: spôsobilosť efektívne komunikovať so ţiakmi, kolegami, nadriadenými,
rodičmi ţiakov, sociálnymi partnermi a pod.
 Diagnostické: validne reliabilne, spravodlivo a objektívne hodnotiť učebné výkony
ţiakov; zistiť ich postoje k učeniu, škole, ţivotu, ako aj ich problémy;.
 Plánovacie a organizačné: efektívne plánovať a projektovať výučbu, vytvárať a
udrţiavať určitý poriadok a systém vo výučbe a pod..
 Poradenské a konzultatívne: poradiť študentom pri riešení ich problémov, a to nielen
študijných atď.
 Sebareflexívne (reflexia vlastnej práce): hodnotiť vlastnú pedagogickú prácu s cieľom
zlepšiť svoju budúcu činnosť.
Z vyššie uvedených kompetencií získava učiteľ - inţinier štúdiom na univerzite
technického zamerania iba prvú kompetenciu: odborno – predmetovú (pokiaľ počas štúdia na
univerzite technického zamerania neabsolvuje aj súbeţné doplňujúce pedagogické štúdium).
Absolvent DPŠ má dosiahnúť tieto štandardy:
Štandardy pre absolventov DPŠ.
Štandard 1
Absolvent DPŠ kvalitne plánuje a pripravuje vyučovací proces vo svojich aprobačných
predmetoch
(Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si
osvojil plánovacie a organizačné kompetencie)
Indikátory dosiahnutia štandardu:
a) Didakticky transformuje vedecké fakty z objektívnej logiky príslušnej vedy do
subjektívnej logiky ich osvojovania učiva ţiakmi, t.j. vykonáva didaktickú analýzu učiva.
b) Vyčleňuje základné a rozširujúce učivo.
c) Určuje špecifické (konkrétne) ciele vyučovacieho procesu.
d) Spolupracuje pri tvorbe kurikúl predmetov, ktoré vyučuje, a to tak, ţe kurikulum
predmetu obsahuje: všeobecné i špecifické ciele vyučovania, kľúčové prvky učiva, časovo
– tematický plán vyučovania, prostriedky vyučovania, zadania (projekty) ţiakov, metódy
preverovania a hodnotenia ţiakov.
e) Na jednotlivé vyučovacie jednotky si robí písomné prípravy, ktoré obsahujú zdôvodnené
odpovede na tieto otázky:
 Prečo budem vyučovať ? Aké ciele majú študenti učením dosiahnúť ?
 (špecifické - konkrétne ciele)
 Čo budem vyučovať ? (učivo)
 Ako získam študentov pre učenie, ako udrţím ich pozornosť, aktivitu ? (motivácia)
 Ako budem vyučovať ? (metódy)
 Ako zorganizujem vyučovaciu jednotku, na aké časové úseky ju rozvrhnem ?
(organizačné formy)
 Čím budem vyučovať ? (učebné pomôcky a didaktická technika)
 Ako zistím, či vyučujem tak, ako som si naplánoval, či sa študenti naozaj učia a čo
som ich naučil ? (spätná väzba).
f) Pripravuje vhodné učebné pomôcky a didaktickú techniku, vrátane multimediálnych a
zaloţených na moderných informačných a komunikačných technológiách.
156
Dôkazy dosiahnutia štandardu:
 Kurikulum predmetov, ktoré študujúci vyučoval počas pedagogickej praxe s určením
podielu študujúceho na ich vypracovaní; (indikátory b, d).
 3 písomné prípravy na vyučovanie, vrátane príloh, ak existujú (napr. priesvitky pre spätný
 projektor, počítačovéprogramy a pod.); (indikátory a, b, c, e, čiastočne f)
 Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej
praxe) ţiakmi (indikátory a, f).
 Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (vedúcim pedagogickej praxe a učiteľmi, u
ktorých praxoval) (indikátory a - f).
 Prezentácia zvolenej témy učiva na PC (Power Point) alebo prezentácia inej študujúcim
vytvorenej učebnej pomôcky; (indikátor g).
Štandard 2
Absolvent DPŠ efektívne vyučuje svoje aprobačné predmety
(Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si
osvojil psychodidaktické kompetencie)
Indikátory dosiahnutia štandardu:
a) Motivuje študentov k učeniu.
b) Didakticky transformuje ciele vyučovania do operačnej reči ţiakov.
c) Vytvára na vyučovaní priaznivú klímu.
d) Permanentne realizuje spätnú väzbu.
e) Volí optimálnu štruktúru vyučovacej jednotky.
f) Aktivizuje všetkých ţiakov triedy, najmä prostredníctvom diferencovaného a
individuálneho prístupu k ţiakom.
g) Rozvíja kľúčové kompetencie ţiakov.
h) V závislosti od cieľov, učiva, moţností a schopností ţiakov (ich učebných štýlov) pouţíva
optimálne vyučovacie metódy.
i) V závislosti od cieľov, učiva, moţností a schopností ţiakov (ich učebných štýlov) i
vyučovacích metód volí optimálne organizačné formy vyučovania.
j) Pouţíva vhodné učebné pomôcky a didaktickú techniku.
k) Zadáva ţiakom diferencované a primerané domáce úlohy.
l) Efektívne vyuţíva čas vyučovacej jednotky.
m) V prípade potreby (napr. náhlej zmene podmienok vyučovania) pruţne prispôsobuje
(modifikuje) plánované vyučovacie postupy.
n) Operatívne a efektívne rieši neplánované problémy na vyučovacej jednotke (napr.
disciplinárne).
o) Pozitívne modifikuje hodnotový systém a správanie ţiakov.
Dôkazy dosiahnutia štandardu:
 Videozáznamy častí vyučovacích jednotiek študujúceho, ktoré dokazujú, ţe aplikoval
efektívne vyučovacie postupy (indikátory a - o). (Pretoţe nie všetky majú zatiaľ potrebné
technické vybavenie, tento dôkaz nie je povinný).
 Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej
praxe) ţiakmi (indikátory a, b, c, d, k, l, m, n, o).
 Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (fakultnými učiteľmi a metodikmi) (indikátory a
– o).
 Hospitačné záznamy mentorov z 5 vyučovacích jednotiek, ktoré študujúci vyučoval
(indikátory a – o).
 Riešenie prípadových štúdií (podľa vylosovaných tém indikátory a – o)
157
Štandard 3
Absolvent DPŠ validne a reliabilne, objektívne a spravodlivo hodnotí svojich ţiakov
(Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si
osvojil diagnostické kompetencie)
Indikátory dosiahnutia štandardu:
a) Vytvára pri skúšaní ţiakov priaznivú klímu (minimalizuje strach, trému ţiakov).
b) Pravidelne monitoruje učebné pokroky svojich ţiakov.
c) Volí optimálne metódy skúšania a hodnotenia ţiakov, ktoré majú primeranú validitu a
reliabilitu, sú praktické (nenáročné na tvorbu, administráciu a vyhodnocovanie).
d) Optimálne zlaďuje formatívne a sumatívne hodnotenie ţiakov.
e) Aktivizuje a zapája všetkých ţiakov do procesov skúšania a hodnotenia.
f) Ţiakov nielen klasifikuje, ale aj slovne, objektívne a komplexne hodnotí.
g) Robí príslušné opatrenia na zlepšenie prípadných neuspokojivých výkonov ţiakov (napr.
organizuje ich doučovanie).
h) Vyhodnocuje validitu a reliabilitu pouţitých metód skúšania a hodnotenia a na tomto
základe tieto metódy skvalitňuje.
i) Zisťuje postoje ţiakov k pouţitým metódam ich skúšania a hodnotenia.
j) Výsledky skúšania a preverovania ţiakov vyuţíva na skvalitnenie svojich vyučovacích
postupov.
Dôkazy dosiahnutia štandardu:
 Videozáznamy častí vyučovacích jednotiek študujúceho, ktoré dokazujú, ţe aplikoval
efektívne vyučovacie postupy (indikátory a, c, d, e, f).
 Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej
praxe) ţiakmi (indikátory a, b, e, f, g).
 Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (fakultnými učiteľmi a metodikmi) (indikátory a j).
 Hospitačné záznamy mentorov z 5 vyučovacích jednotiek, ktoré študujúci vyučoval počas
pedagogickej praxe (indikátory a, c, e, f, g, h).
 Opravené a vyhodnotené didaktické testy alebo iné písomné prejavy ţiakov, ktoré zadal
študujúci v priebehu pedagogickej praxe a ktoré hodnotil ako priemerné (indikátory f, i).
 Riešenie prípadových štúdií (podľa vylosovanej témy indikátory a, c, e, h,i,).
Štandard 4
Absolvent DPŠ sa venuje svojim ţiakom aj v mimovyučovacom čase
(Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si
osvojil poradenské a konzultatívne kompetencie)
Indikátory dosiahnutia štandardu:
a) Doučuje ţiakov, ktorí zaostávajú vo svojich učebných výkonoch.
b) Venuje sa mimoriadne nadaným ţiakom (napr. pripravuje ich na ţiacke súťaţe).
c) Diskutuje so ţiakmi aj o mimoškolských problémoch a v prípade poţiadania im poradí pri
riešení problémov.
d) Aktívne sa zúčastňuje na mimoškolských podujatiach ţiakov (napr. školské výlety,
exkurzie a pod.).
Dôkazy dosiahnutia štandardu:
 Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej
praxe) ţiakmi (indikátory a – d).
 Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (indikátory a - d).
Štandard 5
Absolvent DPŠ sa aktívne podieľa na zvyšovaní kvality práce školy
(Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si
osvojil plánovacie a organizačné, ako aj sebareflexívne kompetencie)
158
Indikátory dosiahnutia štandardu:
a) Aktívne sa zapája a podporuje spoločné projekty (v rámci predmetovej komisie, krúţku
kvality i školy) zamerané na problematiku zvyšovania kvality výchovy a vzdelávania.
b) Permanentne zvyšuje kvalitu svojho vyučovania, najmä aplikáciou moderných a
efektívnych prostriedkov vyučovania a realizáciou akčného výskumu.
c) Pravidelne vykonáva sebahodnotenie a na jeho základe skvalitňuje svoje učiteľské
pôsobenie.
Dôkazy dosiahnutia štandardu:
 Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (indikátory a - c).
 Denník z pedagogickej praxe (indikátory a – c).
Štandard 6
Absolvent DPŠ systematicky reflektuje svoju učiteľskú prácu
(Tento štandard vyjadruje minimálne akceptovateľný výkon dokazujúci, ţe absolvent DPŠ si
osvojil sebareflexívne kompetencie)
Indikátory dosiahnutia štandardu:
a) Systematicky vyhodnocuje svoje učiteľské skúsenosti a na základe tohto hodnotenia
skvalitňuje svoje učiteľské pôsobenie.
b) Sleduje a reaguje na zmeny, na nové poţiadavky a prispôsobuje im, resp. inovuje svoje
učiteľské pôsobenie, napr. TQM, informačné a komunikačné technológie a pod.
c) Aktívne sa zapája do ďalšieho vzdelávania učiteľov.
d) Zdokonaľuje svoju filozofiu výchovy a vzdelávania na základe svojich skúseností a
prehlbujúceho sa chápania teórie.
e) Vypracúva a realizuje plán svojho profesného rastu a zdokonaľovania.
f) Obohacuje svoje vedomosti hospitáciami u kolegov, na školách, pre ktoré pripravuje
študentov, účasťou na rôznych vzdelávacích podujatiach, realizáciou spätnej väzby o
svojej práci od študentov, samoštúdiom atd.
Dôkazy dosiahnutia štandardu:
 Zoznam vzdelávacích podujatí, na ktorých sa študujúci zúčastnil v posledných dvoch
rokoch a zoznam literatúry, ktorú za toto obdobie prečítal (indikátor c).
 Hospitačné záznamy z vyučovacích jednotiek, na ktorých študujúci posledné 2 roky
hospitoval (indikátor f).
 Denník z pedagogickej praxe (indikátory a – f).
Nový spôsob ukončenia DPŠ. Priznanie pedagogickej spôsobilosti absolventom DPŠ si
vyţaduje získanie 25 kreditov a úspešné vykonanie záverečnej skúšky. Záverečná skúška sa
koná pred skúšobnou komisiou, ktorá má najmenej 5 členov, z ktorých jeden vykonáva
funkciu predsedu. Na záverečnej skúške majú študujúci dokázať, ţe si osvojili učiteľské
kompetencie, ţe dosiahli poţadované štandardy 1 - 6. Preto záverečná skúška pozostáva z
týchto častí:
1. Predloţenie portfólia (súboru vybraných dokumentov a prác študujúcich) skúšobnej
komisii a rozhovor, v ktorom študujúci zodpovie na otázky skúšobnej komisie
vzťahujúce sa najmä na vysvetlenie jednotlivých poloţiek portfólia, obhajobu ich
správnosti a pod., čím poskytne dôkazy o dosiahnutí jednotlivých štandardov. V
rozhovore by mal študujúci preukázať aj hĺbku a šírku chápania učiteľského povolania.
Portfólio obsahuje:
 Kurikulum predmetov, ktoré študujúci vyučoval počas pedagogickej praxe s určením
jeho podielu na ich vypracovaní; (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov b, d
štandardu 1).
 3 písomné prípravy študujúceho na vyučovanie, vrátane príloh, ak existujú (napr.
priesvitky pre spätný
projektor, počítačové programy a pod.); (poskytujú dôkazy o
dosiahnutí indikátorov a, b, c, e, čiastočne f štandardu 1)
159

Hodnotenie osobnosti študujúceho a predmetov, ktoré vyučoval (počas pedagogickej
praxe) ţiakmi (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov a, f štandardu 1,
indikátorov a, b, c, d, k, l, m, n, o štandardu 2, indikátorov a, b, e, f, g štandardu 3,
indikátorov a – d štandardu 4).
 Hodnotenie študujúceho jeho mentormi (vedúcim pedagogickej praxe a učiteľmi, u
ktorých praxoval), (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – f štandardu 1,
indikátorov a – o štandardu 2, indikátorov a – j štandardu 3, indikátorov a – d
štandardu 4, indikátorov a – c štandardu 5 ).
 Prezentácia zvolenej témy učiva na PC (Power Point) alebo prezentácia inej
študujúcim vytvorenej učebnej pomôcky; (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátoru g
štandardu 1).
 Videozáznamy častí vyučovacích jednotiek študjúceho, ktoré dokazujú, ţe aplikoval
efektívne vyučovacie postupy (poskytujú dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – o
štandardu 2, indikátorov a, c, d, e, f štandardu 3, ) (Pretoţe nie všetky majú zatiaľ
potrebné technické vybavenie, tento dôkaz nie je povinný).
 Hospitačné záznamy mentorov z 5 vyučovacích jednotiek, ktoré študujúci vyučoval
(poskytujú dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – o štandardu 2, indikátorov a, c, e, f, g,
h štandardu 3).
 Opravené a vyhodnotené didaktické testy alebo iné písomné prejavy ţiakov, ktoré
zadal študujúci v priebehu pedagogickej praxe a ktoré hodnotil ako priemerné
(poskytujú dôkazy o dosiahnutí indikátorov f, i štandardu 3).
 Denník z pedagogickej praxe študujúceho, ktorý obsahuje hospitačné záznamy z
náčuvov, písomné prípravy na výstupové hodiny, reflexiu doterajšej pedagogickej
praxe a sebahodnotenie (poskytuje dôkazy o dosiahnutí indikátorov a – c štandardu 5,
indikátorov a – f štandardu 6).
 Zoznam vzdelávacích podujatí, na ktorých sa študujúci zúčastnil v posledných dvoch
rokoch a zoznam literatúry, ktorú za toto obdobie prečítal (poskytuje dôkazy o
dosiahnutí indikátoru c štandardu 6).
 Ostatné projekty, ktoré študujúci vytvoril v priebehu DPŠ (ktoré boli podmienkou pre
získanie zápočtu z jednotlivých modulov DPŠ).
Poznámka: Predsedom skúšobnej komisie jej poverení členovia ohodnotia kvalitu kaţdého
prvku portfólia na binárnej stupnici vyhovel – nevyhovel a súčasne pripoja slovné
hodnotenie obsahujúce aj otázky na rozhovor v rámci záverečnej skúšky. Obsah
rozhovoru sa bude odvíjať v závislosti od hodnotenia portfólia. Študujúci, ktorých aspoň
jeden prvok portfólia bude hodnotený ako nevyhovujúci, ho musia opraviť a zúčastnia sa
záverečných skúšok aţ v nasledujúcom období.
2. Riešenie 2 prípadových štúdií (aplikácia situačnej metódy) zameraných na pedagogické
problémy (napr. konflikt učiteľa a ţiaka, disciplinárne problémy, pomoc zaostávajúciemu
alebo nadanému ţiakovi a pod.). Študujúci tým poskytne dôkazy o dosiahnutí indikátorov
štandardov - podľa druhu vylosovaných námetov prípadových štúdií.
Hodnotenie študujúcich na záverečnej skúške je overujúce (CR). Hodnotí sa absolútny
výkon študujúcich, či dosiahli štandardy 1 – 6 alebo nie, na čom sa musí zhodnúť v tajnom
hlasovaní väčšina členov skúšobnej komisie. Výsledné hodnotenie je binárne: vyhovel –
nevyhovel.
 Štúdium v celej terciálnej sfére vzdelávania (a teda ja DPŠ) by malo byť zaloţené na
kreditovom systéme, ktorý bude kompatibilný s Európskym kreditným systémom ECTS.
Kreditový systém umoţní autoprofiláciu študenta, individuálne tempo štúdia a mobilitu
študenta na vnútroškolskej, národnej i medzinárodnej úrovni. Štúdium sa nebude merať
dĺţkou v rokoch, ale počtom získaných kreditov. Kreditný systém umoţní tieţ
160
porovnateľnosť a zlučiteľnosť študijných programov. Kreditný systém by sa sprehľadnil,
keby sa upustilo od predmetového spôsobu štúdia a prešlo sa na modulárny systém štúdia.
Preto je DPŠ organizované v modulárno – kreditovom systéme. Absolvent DPŠ musí
získať 25 kreditov, z toho 22 kreditov za absolvovanie 12. povinných modulov a 3 kredity
za absolvovanie 3 voliteľných modulov. Získanie jedného kreditu si vyţaduje
absolvovanie 12 hodín priamej výučby. Celkový počet hodín priamej výučby DPŠ je 300
hodín.
 Vo všetkých hospodársky vyspelých štátoch sveta (štáty OECD a EÚ) sa do praxe škôl
zavádza TQM - komplexný manaţment kvality, ktoré má umoţniť zvyšovanie kvality
výučby pri súčasnom obmedzovaní finančných dotácií škôl a náraste počtu študentov.
Preto v experimente overujeme aj TQM – komplexný manaţment kvality DPŠ.
Okrem vyššie uvedených, pre novú koncepciu DPŠ sú charakteristické:
 Vytvorenie vzdelávacích štandardov pre kaţdý modul DPŠ a overovanie dosahovania
týchto štandardov študujúcimi.
 Vytvorenie nových učebných textov pre DPŠ.
Podmienkou prijatia na DPŠ je úspešné ukončenie vysokoškolského štúdia na niektorej
fakulte univerzity technického zamerania. Absolventi DPŠ získajú vysvedčenie o
učiteľskej spôsobilosti vyučovať technické predmety na všetkých formách a typoch
stredných škôl.
Program DPŠ zodpovedá kvalifikačnému profilu učiteľov – technických inţinierov
Medzinárodnej spoločnosti pre inţiniersku pedagogiku IGIP (Internationale Geselschaft für
Ingenieurpädagogik). Úspešné absolvovanie DPŠ je jedným z predpokladov pre získanie
medzinárodného diplomu Ing. Paed. IGIP, ktorý zaručuje kompetenčnú garanciu pre učiteľov
technických predmetov a uľahčuje im voľný výkon zamestnania v zahraničí - vyučovať na
školách technického zamerania v Európe.
Poznámka: Ďalšími predpokladmi sú: získanie diplomu na niektorej vysokej škole
technického zamerania, dvojročná pedagogická prax vo vyučovaní technických predmetov,
znalosť jedného svetového jazyka
a zaplatenie poplatku stanoveného Európskym
monitorovacím komitétom IGIP.
UČEBNÝ PLÁN DPŠ
Povinné moduly:
číslo
modulu
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Názov
modulu
Počet
hodín
Základy pedagogiky a vybraných
pedagogických disciplín
Kapitoly z teórie a metodiky výchovy
Plánovanie práce učiteľa technických predmetov
technických predmetov
Nemateriálne prostriedky vyučovania technických predmetov
technických predmetov
Materiálne prostriedky vyučovania technických predmetov
technických predmetov
Skúšanie a hodnotenie ţiakov
Základy všeobecnej psychológie
Vybrané kapitoly z vývinovej psychológie
Vybrané kapitoly z pedagogickej psychológie
Rozvoj sociálnych a komunikačných komptencií
Seminár k pedagogickej praxi
161
Počet
kreditov
24
2
18
24
1,5
2
30
2,5
24
2
12
24
12
18
18
24
1
2
1
1,5
1,5
2
12 Pedagogická prax
spolu
12 modulov
36
264
3
22
Povinne voliteľné moduly (Kaţdý študent si povinne zvolí 3 moduly z týchto):
13
Komplexný manaţment kvality TQM
12
1
14
Psychológia zdravia
12
1
15
Súčasné trendy vo výchove a vzdelávaní
12
1
16
Úvod do metodológie pedagogiky
12
1
17
Manaţment strednej školy
12
1
18
Základy právnej výchovy
12
1
DPŠ spolu: 19modulov; 300 hodín priamej výučby; 25 kreditov
Výučba kaţdého modulu a získanie príslušného počtu kreditov sa ukončuje zápočtom a
skúškou, spravidla formou výstupného didaktického testu. DPŠ sa ukončuje záverečnou
skúškou.
Organizácia štúdia
 Doplňujúce pedagogické štúdium je organizované ako štúdium popri zamestnaní, tzv.
následné štúdium (nasleduje po absolvovaní univerzity technického zamerania).
 DPŠ je štvorsemestrové štúdium v rozsahu 300 hodín priamej výučby, realizovanej v
blokoch (tzv. bloková výučba):
 Účasť na výučbe sa potvrdzuje podpisom študujúcich na prezenčnej listine. Na skúšku z
príslušného modulu je pripustený iba študujúci, ktorý získa zápočet. K získaniu zápočtov
z jednotlivých modulov je potrebná aktívna účasť študujúceho na výučbe a odovzdanie v
poţadovanej kvalite zadaní, projektov (ak sa vyţadujú).
Neúčasť na výučbe
ospravedlňuje vyučujúci príslušného modulu. Okrem prezenčnej formy štúdia
jednotlivých modulov (účasť na priamej výučbe) je moţné po dohode s vyučujúcim aj
dištančné štúdium príslušného modulu. Dištančné štúdium je potrebné dohodnúť s
vyučujúcim pred zahájením výučby modulu. (Poznámka: Neúčasť na výučbe sa pri
dištančnej forme štúdia nahrádza vypracovaním projektov, ktoré zadá študujúcemu
vyučujúci príslušného modulu a dištančným kontaktom študujúceho a vyučujúceho, najmä
prostredníctvom elektronickej pošty). Termíny skúšok sa určujú na základe dohovoru
študujúcich a vyučujúceho. Hodnotenie skúšok je binárne: vyhovel – nevyhovel. V
prípade neúspechu na skúške je moţný jeden opravný termín, ktorý určí vyučujúci po
dohode so študujúcim.
 Kvalita DPŠ sa overuje anonymnými dotazníkmi, v ktorých študujúci hodnotia náhodne
vybrané vyučovacie jednotky; ciele, obsah a metodiku výučby kaţdého modulu, ako aj
celého DPŠ. Súčasťou dotazníkov sú aj otvorené poloţky umoţňujúce konkretizovať
nedostatky vo výučbe a navrhovať odporúčania na skvalitnenie výučby.
 Prípadné problémy v štúdiu (organizačné, personálne, disciplinárne a pod.) rieši študijná
komisia, v ktorej sú zastúpení 3 zvolení študujúci a 2 vyučujúci.
Záver
Pre novú koncepciu DPŠ sú charakteristické najmä v tieto prvky:
 Splnenie poţiadaviek projektu Milénium. Ide najmä o inovácie v obsahu učiva DPŠ:
tvorbu školského kurikula; rozvoj kľúčových kompetencií ţiakov; európsku dimenziu
vzdelávania; učebné štýly, metakogníciu, metaučenie a autoreguláciu učenia; tvorbu
vzdelávacích štandardov; základy špeciálnej pedagogiky, andragogiky a pedagogického
výskumu; tvorivo – humanistické vyučovanie; učiteľské kompetencie; kvalitu
vzdelávania; školstvo v štátoch EÚ a OECD; informačné a komunikačné technológie vo
výučbe.
 Organizácia DPŠ v modulárno – kreditovom systéme.
162

Vytvorenie vzdelávacích štandardov pre kaţdý modul DPŠ a overovanie dosahovania
týchto štandardov študujúcimi.
 Vytvorenie štandardov absolventa DPŠ.
 Vytvorenie nových učebných textov pre DPŠ.
 TQM – komplexný manaţment kvality DPŠ.
 Nový spôsob ukončenia štúdia: dokazovaním osvojenia si učiteľských kompetencií dosiahnutím štandardov absolventa DPŠ: formou predloţenia a obhajoby portfólia (súboru
prác študujúcich) a riešenia prípadových štúdií.
Nová koncepcia DPŠ je experimentálne overovaná. Výsledkom experimentu bude
optimalizácia DPŠ organizovaného Katedrou inţinierskej pedagogiky a psychológie MtF STU
v Bratislave, návrh štátneho kurikula DPŠ a poţiadaviek na akreditáciu inštitúcií
zabezpečujúcich DPŠ.
Pouţitá literatúra
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
ERAUT, M. Developing Professional Knowledge and Competence. Lewes: Falmer Press 1995.
Doplňujúce pedagogické štúdium: Kurikulum následného doplňujúceho pedagogického štúdia učiteľov
technických odborných predmetov na stredných školách, absolventov univerzít technického zamerania.
Bratislava: KIP MtF STU, 2003.
HILLER,Y. Competency Based Qualifications in Training, Development and Management. In Journal of
Further and Higher Education, 1997, roč. 21, č.1. s. 33 - 41.
HYLAND,T. Competence, Knowledge, and Education. In Journal of Philosophy of Education, 1995, roč.
27, č.1. s. 57 - 68.
MŠ SR. 2002. MILÉNIUM: Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších
15 aţ 20 rokov. Bratislava: Iris, 2002. ISBN 80-89018-36-X.
TUREK,I. Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie. Bratislava: MC, 2001. 140 s. ISBN 80- 8052-112-3.
Vyhláška Ministerstva školstva SR o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov
číslo 41 zo dňa 20. februára 1996. Zbierka zákonov č. 41/1996.
Pedagogické disciplíny a kompetence ve vztahu k doplňujícímu
pedagogickému studiu
Mgr. Daniela Králová, PdF UHK Hradec Králové, ČR
Výuka didaktických a pedagogických disciplín na nepedagogických fakultách představuje
problematickou oblast. Didaktika a pedagogika bývají často na těchto fakultách vnímány jako
disciplíny zbytečné či neuţitečné; cílem nepedagogické fakulty je přece příprava odborníkŧ.
Pedagogická příprava tedy skutečně představuje pouze povinně stanovené disciplíny učitelské
zpŧsobilosti. Tezí, ţe takovéto vnímání pedagogické přípravy není cizí ani mnohým
oborovým katedrám na pedagogických fakultách bychom se dostali k jiné problematice.
Tento příspěvek je zaměřen na výuku pedagogických disciplín v doplňujícím pedagogickém
studiu (DPS), které sice bývá organizováno pedagogickými fakultami, ale nejedná se o
učitelský obor. Tento několikasemestrový studijní program je určen mistrŧm odborné
výchovy (MOV) a absolventŧm vysokých škol nepedagogického směru, kteří si studiem DPS
doplňují kvalifikaci pro učitele odborných předmětŧ (UOP).
Na učitele a mistra odborné výchovy příspěvek nahlíţí jako na kvalifikovaného
pedagogického pracovníka, který zodpovídá za přípravu, organizaci a výsledky edukačního
procesu, a tudíţ by měl povaţovat za přirozené, ţe od něho veřejnost bude očekávat
163
kvalifikované pedagogické zásahy, resp. profesionalitu projevující se i ve vystupování a
pedagogickém pŧsobení. V souvislosti s tímto aspektem pedagogické profese vyvstává
spousta otázek, zejména: Jakou roli sehrává doplňující pedagogické studium (DPS) v
přípravě pedagogických pracovníkŧ? Jsou absolventi DPS dostatečně připraveni pro
pedagogickou profesi? Jaký rozdíl je mezi mistrem odborné výchovy či učitelem odborného
předmětu, který DPS absolvoval a pedagogickým pracovníkem stejného typu, který ovšem
DPS neabsolvoval? Spočívá rozdíl ještě v něčem jiném, neţ v získaném osvědčení? Tento
příspěvek osciluje mezi vysokoškolskou didaktikou a teorií vysokoškolské pedagogiky,
pedeutologií a teleologií a soustředí se na následující otázky:
 Jak u sebe respondenti (studenti DPS PdF UHK) hodnotí odborné pedagogické
dovednosti?
 Jak souvisí toto hodnocení pedagogických dovedností s pedagogickými kompetencemi?
Prŧzkum byl proveden v roce 2003 na PdF UHK. Někteří respondenti vyplnili dotazníky
v prŧběhu výuky, někteří mimo výuku (Jedná se zejména o stávající studenti ze skupiny MOV
a o absolventy DPS z obou skupin, tj. MOV i UOP. Obě tyto skutečnosti se projevily v niţší
návratnosti dotazníkŧ, viz Tab. 1).
Tab. 1: Návratnost dotazníků
UOP
Počet
respondentŧ/vyplněných
dotazníkŧ
1. semestr
3. semestr
Absolventi
MOV UOP
MOV UOP
MOV
32
-
-
19
3
1
Minimální návratnost v případě dotazníkŧ zaslaných poštou 40 absolventŧm DPS (20
UOP, 20 MOV) si lze vysvětlovat rŧzně. K moţným dŧvodŧm mŧţe patřit změna adresy,
neochota zabývat se dotazníkem, obtíţe při formulaci svých odpovědí, minimální představa
o kompetencích pedagoga (i přes DPS jiţ absolvované), negativní či minimální vztah
k fakultě a univerzitě, kde DPS absolvovali. Vyšší návratnosti nepomohly ani ofrankované
obálky se zpáteční adresou, kterou jsme přikládali. Pro velmi nízký počet vyplněných
dotazníkŧ od absolventŧ DPS, nejsou tyto zahrnuty (viz Tab. 1).
Z otázek zaměřených na charakteristiky učitelŧ a mistrŧ odborné výchovy na základě
jejich odpovědí vyplývají údaje shrnuté v tabulce 2. Tyto údaje je zajímavé srovnat
s charakteristikami mistrŧ odborné výchovy (N = 283), kteří se zúčastnili výzkumného
záměru MSM 43110007, 1999 – 2003 (Šrámek, 2003).
Tab. 2: Znaky respondentů, tj. mistrů odborné výchovy (MOV) a učitelů odborných
předmětů (UOP)
UOP – I.
MOV – III.
Celkem
Muţi
Ţeny
Muţi
Ţeny
Rozsah věku v letech
23-27
21-46
25-57
21-49
21-57
Prŧměr věku v letech
30
27,1
42,4
34,3
33,5
Rozsah délky
0-1
0-10
2-19
0-11
0-19
pg. Praxe (roky)
Prŧměr délky
0,2
1,1
7,2
7,1
3,9
pg. Praxe (roky)
Počet resp.
5
27
13
6
51
164
Dŧleţitou otázkou v dotazníku je otázka na subjektivní hodnocení odborných
pedagogických dovedností. Respondenti měli vyjádřit, v kterých dovednostech mají osobně
největší rezervy, tj. v kterých pedagogických dovednostech se potřebují nejvíce zdokonalit.
Pořadí na základě jejich hodnocení je uvedeno v následující tabulce 3.
Tab. 3: Subjektivní hodnocení pedagogických dovedností studenty DPS
(Pořadí dovedností u učitelŧ odborných předmětŧ (UOP) v I. semestru DPS a u mistrŧ
odborné výchovy (MOV) ve III. semestru)
I. (UOP)
III. (MOV)
Muţi
Ţeny
Muţi
Ţeny
Dovednosti:
a) ovládání strategií a metod vyučování
2.-3.
1.
6.-9.
13.-17.
b) práce s did. a infor. technologiemi
10.-14.
5.
16.-17.
5.-11.
c) práce s kurikulem a vzd. programy
2.-3.
3.
4.-5.
2.-3.
d) tvorba a inovace projektŧ a pomŧcek
1.
4.
13.-15.
5.-11.
e) orientace ve vzd. soustavě
17.
13.
1.
4.
f) podpora indiv. kvalit ţákŧ
5.-9.
6.-7.
13.-15.
12.
g) respektování práv dítěte
10.-14.
19.
10.-12.
18.-19.
h) diagnostika soc. patologie u ţákŧ
10.-14.
12.
2.-3.
2.-3.
i) zajištění kázně
18.-19.
10.-11.
13.-15.
5.-11.
j) řešení výchovných problémŧ
5.-9.
14.
16.-17.
5.-11..
k) komunikace s rodiči ţákŧ
15.-16.
15.
6.-9.
13.-17.
l) komunikace s kolegy
18.-19.
18.
18.-19.
13.-17.
m) komunikace s partnery školy
10.-14.
16.
10.-12.
5.-11.
n) komunikace s ţáky
10.-14.
17.
18.-19.
13.-17.
o) administrace ţákŧ a výsledkŧ
5.-9.
7.-8.
6.-9.
18.-19.
p) organizace spolupráce třídy
4.
7.-8.
10.-12.
5.-11.
q) orientace v normách mé profese
5.-9.
2.
6.-9.
1.
r) respektování vzd.potřeb ţákŧ ..
5.-9.
9.
2.-3.
5.-11.
s) vlastní sebehodnocení, sebekritika
15.-16.
10.-11.
4.-5.
13.-17.
Z tabulky a zachyceného pořadí vyplývá, ţe nejhŧře jsou hodnoceny dovednosti na 18.-19.
příčce. Absolventi vysokých škol, tedy UOP, u sebe nejhŧře hodnotí dovednosti zajistit kázeň
a komunikovat s kolegy. Ţeny – UOP shodně řadí mezi poměrně nízko hodnocenou
dovednost komunikovat s kolegy. Ještě větší obtíţe však spatřují v respektování práv dítěte.
MOV – muţi opět nejhŧře hodnotí komunikaci s kolegy doplněnou ještě o dovednost
komunikovat s ţáky. MOV – ţeny se shodují s ţenami UOP v nízko hodnocené dovednosti
respektovat práva dítěte a přidávají ještě dovednost administrovat ţáky a jejich výsledky.
Na výsledná pořadí dovedností (Tab. 1) pohlédneme ještě z perspektivy pedagogických
kompetencí. Vzhledem k rozmanitosti situací, na které musí být učitel připraven adekvátně
reagovat, není dobré si dělat iluze, ţe existuje soubor konkrétních poznatkŧ a dovedností,
jejichţ osvojením se budoucí učitel připraví na všechny eventuality praktického výkonu
profese. Proto se hovoří o kompetencích chápaných ve smyslu schopností, které jsou utvářeny
velkou měrou teprve v činnosti, často aţ při vykonávání profese (Štech, 2003). Jak si tedy
v ţebříčku subjektivního hodnocení stojí kompetence? Odpověď je moţná, neboť dovednosti
byly respondentŧm předloţeny v rámci konkretizace pedagogických kompetencí (v souladu
s Návrhem profesního standardu s. 93-141 In Walterová a kol, 2001).
165
Tabulka 4. . Subjektivní hodnocení pedagogických kompetencí studenty DPS
(Pořadí kompetencí u učitelŧ odborných předmětŧ (UOP) v I. semestru DPS a u mistrŧ
odborné výchovy (MOV) ve III. semestru)
UOP
Muţi
Ţeny
1.
1.
4.-5.
5.
4.-5.
4.
6.
6.
2.
2.
3.
3.
k. didaktická a psychodidaktická
k. obecně pedagogická
k. diagnostická a intervenční
k. sociální, psychosociální, komunikativní
k. manaţerská a motivační
k. profesně osobnostní
MOV
Muţi
Ţeny
4.-5.
2.-3.
2.
4.-5.
4.-5.
1.
6.
6.
3.
2.-3.
1.
4.-5.
Z této tabulky vyplývá, ţe respondenti nejhŧře hodnotí svoji kompetenci sociální,
psychosociální a komunikativní (viz 6. příčka).
Podíváme-li se však na strukturu DPS při PdF UHK, zjistíme, ţe v programu zcela
absentují předměty zaměřené na rozvíjení odborných pedagogických kompetencí. Jiná
situace je v inţenýrské pedagogice, která respektuje evropský standard Mezinárodní
společnosti pro inţenýrskou pedagogiku (ING-PAED IGIP). V programu IGIP jsou předměty
typu Výuková technologie, Laboratorní didaktika, Základy srozumitelných textŧ, Rétorika,
Komunikační a diskusní trénink zastoupeny v rozsahu 84 vyučovacích hodin (Bílek, Janiš,
2003). V doplňujícím pedagogickém studiu při PdF UHK takto zaměřené předměty chybí,
v čemţ spatřuji zajímavý podnět k aktualizaci studijního programu.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
JANIŠ, K., BÍLEK, M. K pedagogické přípravě učitelů odborných předmětů v České republice. 2003,
www.uhk.cz/pdf/katedra/chemie/obecna_didaktika_konference/index.htm
ŠRÁMEK, R. Mistři odborné výchovy jsou také pedagogičtí pracovníci. Pedagogická orientace, 2003, č. 1,
ISSN 1211-4669.
ŠTECH, S. Praxe jako moment teoretické přípravy učitelŧ. In Pedagogická praxe. Praha: Pedagogická
fakulta UK, 2003. s. 17 – 20. ISBN 80-7290-102.
WALTEROVÁ, E. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. (Sborník z celostátní
konference). Praha: Pedagogická fakulta UK, 2001. ISBN 80-7290-059-5.
166
Sekce. č. 5
Postavení didaktických
disciplín v rámci
celoživotního vzdělávání
167
K pouţitelnosti oborových didaktik v praktické výuce
RNDr. Petr Koloros Gymnázium Pierra de Coubertina Tábor, ČR
Didaktické disciplíny reagují na poţadavky současné generace a tlak trhu práce
prostřednictvím změny metod, kterými se mají naplnit vyučovací cíle. Dá se to říci i jinak,
prostě ţe nemáme na vybranou, chceme-li udrţet krok s vývojem školství ve světě. Znamená
to pro nás, učitele v praxi, permanentní sledování aktuálních trendŧ, které v současné době
projevují v poţadavcích na absolventy škol. Jsou ţádáni lidé dynamičtí, kreativní, rychlí
v úsudku s kulturou projevu a všeobecným rozhledem.K pozitivŧm učitelského stavu je zde
třeba přičíst, ţe velká část úspěšných manaţerŧ má učitelské vzdělání. V tomto okamţiku nám
doslova jdou na ruku trendy humanizace vzdělávání směřující k ţákovi a k řízení jeho učební
činnosti, protoţe to uţ samo o sobě znamená ţe je aktivní. Tento fakt však předpokládá
změnu ve vyučovacím stylu učitele, pro který se však musí najít vhodný motiv. Tím by
v současné době mohl být poţadavek na tvorbu školních vzdělávacích programŧ na základě
rámcových vzdělávacích programŧ. Pro gymnaziální vzdělávání je profil absolventa
charakterizován klíčovými kompetencemi jako je schopnost učit se učit, řešit problémy
komunikovat atd. Pro základní vzdělávání jsou cíle ještě širší o četné socializační aspekty. To
předpokládá, ţe vyučující, v našem případě chemie, nebude jen přednášet látku, ale bude
organizovat hodinu spoluprací se studenty např. formou dialogu. Pro mnohé to bude velké
čelem vzad, vyţadující přípravu i značnou míru operativnosti. Překáţkou ve snaze o nové
přístupy je konzervativní přístup vedení škol i převáţné části kolegŧ, kteří uznávají učitele
především vyzbrojeného notesem. Tedy známky, známky a prŧměry ! A studenti jsou zvyklí
uţ ze základní školy na tento dril, i kdyţ má své výsledky, zvláště ve srovnání s vyspělými
zeměmi. Jestliţe se tedy v hodině nezkouší, studenti v zadních řadách, s odŧvodněním ţe dnes
„píšou“, se učí předmět, kde jim hrozí zkoušení. Je to vzorová situace na publikované pojetí v
(Kolektiv autorŧ, 2003), je na nás hodná ale nic nás nenaučí. Kdyţ se ovšem na maturitním
večírku zeptáte absolventŧ od přísných kolegŧ, co umí z chemie tak se smíchem konstatují ţe
jen vzorec hádvěesočtyři. Co uměli ke zkoušení, dávno zapomněli. Naše škola v současném
pojetí je tedy velkým plýtváním státními financemi i časem ţákŧ a učitelŧ. Mnoho o úrovni
výuky napoví i pohled do třídy před běţnou vyučovací hodinou, kdy se ţáci většinou, místo
soustřeďování se na hodinu, věnují přepestré činnosti. Zajímavé je, ţe i špatně manaţersky
ošetřené laboratorní práce nevedou k dobrým výsledkŧm. Rozhodně nestačí sebelepší návod
na experimentální činnost, byť asi počítá se zvídavostí studentŧ. Přitom právě laboratorní
práce ţákŧ jsou příleţitostí pro uplatnění principu kooperativního učení. Velké nepochopení
v oboru cílových kompetencí projevuje také část naší odborné chemické veřejnosti, která je
přesvědčena, ţe hlavním cílem na všeobecně vzdělávacích školách je co nejlépe naučit
chemii. Od toho jsou odvíjeny i poţadavky na akreditaci pro vyučování chemie na fakultách
připravujících učitele. I kdyţ součástí světonázoru je přírodovědná gramotnost, na gymnáziích
je chemie především prostředkem kdeţto na chemických prŧmyslovkách cílem výuky. Ke
škodě základních i všeobecně vzdělávacích středních škol, si tento rozdíl neuvědomuje ani
učitelská veřejnost. Problémem je zde jen evaluace vzdělávání, která bude vyţadovat
specifické nástroje a vhodné učebnice, které zohledňují toto pojetí. Dostačujícím dokladem
formalizace vzdělávání je účast učitelŧ na programech pedagogického centra. Na školení o
změnách v názvosloví organické chemie jsou plné učebny, na didaktických tématech zejí
učebny prázdnotou. I kdyţ je chemické názvosloví nezbytné pro dorozumívání v chemii, je to
pouze formální nástroj a jeho některé změny zvláště pro výuku na základních školách nemají
podstatný význam. Do stejné kategorie patří i školní výkony ţákŧ. Kdyţ tak slyším atraktivní
168
studentku gymnázia opatřenou piercingem, jak u tabule krásně formálně recituje vlastnosti
chemické vazby, mám pocit, ţe jsem se snaţil učit koně létat (viz Pegasus), tak jsou to
rozdílné světy! Je to tedy na didakticích chemie, kteří by pro tyto situace měli učitele
vyzbrojit v praxi pouţitelnými aplikacemi pravidel a poţadavkŧ na vyučování.
V současné době stále vychází z fakult mnoho absolventŧ nedotčených didaktikou oboru.
Pozná se to podle toho, ţe ze třídy je stále slyšet jen monolog učitele, ţe neučí podle
strukturalizovaného textu učebnice, ale nosí s sebou do hodiny rŧznou chemickou literaturu,
která se na efektivní vyučování za daných podmínek dá těţko vyuţít.
Obor chemie má ještě jednu velkou přednost v oboru prostředkŧ výuky a sice chemický
experiment. Kdyţ zadáte přicházejícím prvákŧm do gymnázia písemně otázku „Co očekáváte
od výuky chemie na gymnáziu“, jsou to vedle obav z písemek a těţké chemie především
pokusy. Je to ale dvousečná zbraň, protoţe v případě špatného didaktického ošetření všechny
přednosti experimentŧ se jaksi nekonají, spíše přibudou problémy také materiálního rázu.
Téma, na které ţáci při výuce chemie velmi ţivě reagují jsou drogy a to i kdyţ uţ mají za
sebou mnoho rŧzných protidrogových přednášek. Prezentují tak svŧj svět proti světu
dospělých.
Reálným nebezpečím pro zavádění nových metod do výuky je nepochopení za strany ţákŧ,
potaţmo rodičŧ a jejich stíţnosti řediteli, ţe je učitel nechce učit a nutí je aby se učili sami. Je
třeba jim to znovu a znovu trpělivě vysvětlovat. Dalším nebezpečím pro učitele je, ţe
pedagogická literatura často představuje ţáka jako z doby Komenského, ţe je „tabula rasa“.
To uţ dnes samozřejmě neplatí, v pedagogické praxi, zvláště základních škol, se setkáváme u
ţákŧ se stejnou škálou negativních vlastností jako u dospělých. V této souvislosti se, jako
velmi demotivující pro učitelské povolání, jeví dramatická proměna kázeňských poměrŧ na
současných základních školách. Aby vŧbec mohl učitel pouţít něco z pedagogické teorie,
musí ho napřed někdo poslouchat. Je to snad dŧsledek toho, ţe nebylo vyuţito moderního
vyučování, které pozitivně mění chování a postoje ţákŧ?
Náročným úkolem pro současnou výuku didaktiky na vysokých školách je dát učitelŧm do
ruky okamţitě pouţitelný nástroj pro efektivní výuku. Dokud sami učitelé, i ti zkušení,
neuznají didaktiku oboru jako velmi potřebnou a nebudou se hromadně hlásit na vzdělávání
v ní, jsou veškeré konference a diskuse o ní jenom akademicky zajímavé.
Pouţitá literatura
1.
2.
3.
4.
5.
KOLÁŘ Z., RAUDENSKÁ V., FRÜHAUFOVÁ V. Didaktické znalosti a dovednosti učitelů. Ústí nad
Labem: PF UJEP, 2001. ISBN 80-7044-361-8
BÍLEK, M. Didaktika chemie – výzkum a vysokoškolská výuka. Hradec Králové: M&V, 2003
BÍLEK M. Je rozdíl mezi učitelem chemie jako všeobecně vzdělávacího předmětu a učitelem odborných
chemických předmětŧ? Chemické listy, 2003, roč.97, č.9.
SOLÁROVÁ M. Práce ţákŧ s chemickým textem. In Aktualne problemy edukacji chemiczne.j Sborník
příspěvkŧ z konference. Opole: Uniwersytet Opolski, 1999.
Kolektiv autorŧ. Učím s radostí. Zkušenosti-lekce-projekty. Praha: Agentura Strom, 2003.
169
Abecední adresář autorů publikovaných příspěvků:
BEISETZER Peter, PaedDr., PhD.
Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
BERNÁT Milan, Ing., PhD.
Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
BERNÁTOVÁ Renáta, Doc., RNDr., PhD.
Katedra elementárných reálií, Pedagogická fakulta PU Přešov
[email protected]
BÍLEK Martin, Doc., PhDr., Ph.D.
Katedra chemie, Pedagogická fakulta UHK Hradec Králové
[email protected]
BRTNOVÁ-ČEPIČKOVÁ, Ivana, PaedDr.
Katedra primárního vzdělávání, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
[email protected]
BURGEROVÁ Jana, Ing., PhD.
Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
ČERNOTOVÁ Marta, Doc., PhDr., CSc.
Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta PU Prešov
[email protected]
DOSTÁL Jiří, Mgr.
Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta UP Olomouc
[email protected]
DROTÁROVÁ Eva, Doc., PhDr., CSc.
Katedra psychológie, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
DOULÍK Pavel, PaedDr.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
[email protected]
FAZEKAŠOVÁ Danica, Doc., Ing., CSc.
Katedra ekológie, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
FRANKO František, Mgr.
Katedra technickej výchovy, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
HEŘMANOVÁ Vladislava, PhDr., Ph.D.
Katedra psychologie, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
[email protected]
170
HRMO Roman, Ing., PhD.
Katedra inţinierskej pedagogiky a psychológie,Materiálovotechnologická fakulta STU Trnava
[email protected]
HUPKOVÁ Marianna, PaedDr.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF Nitra
[email protected]
IVANČÍKOVÁ Jana, PaedDr.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF Nitra
[email protected]
JANIŠ Kamil, Doc., PhDr., PaedDr., CSc.
Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta UHK Hradec Králové
[email protected]
KANTORKOVÁ Hana, Doc., PhDr., CSc.
Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání, Pedagogická fakulta OU Ostrava
[email protected]
KESSELOVÁ Jana, Doc., PaedDr., CSc.
Katedra slovenského jazyka a literatúry, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
KRÁLOVÁ Daniela, Mgr.
Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta UHK Hradec Králové
[email protected]
KOLÁŘ Zdeněk, Prof., PhDr., DrSc.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
[email protected]
KOLOROS Petr, RNDr.
Gymnázium Pierra de Coubertina Tábor
[email protected]
KURELOVÁ Milena, Doc., PhDr., CSc.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta OU Ostrava
[email protected]
NELEŠOVSKÁ Alena, Doc., PhDr., CSc.
Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta UP Olomouc
[email protected]
PORÁČOVÁ Jana, Doc., MVDr., PhD.
Katedra biológie, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
PORUBSKÁ Gabriela, Doc., PhDr., CSc.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UKF Nitra
[email protected]
SEEBAUER Renate, Doz., Dr., Mag.
Pädagogische Akademie des Bundes in Wien
[email protected]
171
SOLÁROVÁ Marie, Doc., RNDr., Ph.D.
Katedra chemie, Přírodovědecká fakulta OU Ostrava
[email protected]
SPÁČILOVÁ Hana, PhDr., Ph.D.
Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta UP Olomouc
[email protected]
SPILKOVÁ Vladimíra, Doc., PhDr., CSc.
Katedra primární pedagogiky, Pedagogická fakulta UK Praha
[email protected]
STRAKOVÁ Zuzana, Mgr., PhD.
Katedra anglického jazyka a literatúry, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
SVOBODA Zdeněk, Mgr.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
[email protected]
ŠIKULOVÁ Renata, Mgr.
Katedra primárního vzdělávání, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
[email protected]
ŠIMÁKOVÁ Dagmar, Mgr.
Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta MU Brno
[email protected]
ŠKODA Jiří, PhDr., Ph.D.
Katedra chemie, Pedagogická fakulta UJEP Ústí nad Labem
[email protected]
ŠTERBÁKOVÁ Katarína, RNDr.
Katedra fyziky, Fakulta humanitných a prírodných vied PU Prešov
[email protected]
TULKA Jiří, RNDr., CSc.
Katedra fyziky, Fakulta chemicko-technologická UP Pardubice
[email protected]
TUREK Ivan, Prof., PhDr., Ing., CSc.
Katedra inţinierskej pedagogiky a psychológie,Materiálovotechnologická fakulta STU Trnava
[email protected] (e-mail na sekretariát katedry)
ŢOLNOVÁ Jarmila, Mgr.
Katedra špeciálnej pedagogiky, Pedagogická fakulta PU Prešov
[email protected]
172
Název
Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách
Nakladatel
Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
Edice
sborníky
Rok
2003
Vydání
první
Počet stran
172
Náklad
70 výtisků
Tisk a vazba
Ediční středisko Pedagogické fakulty UJEP v Ústí nad Labem
173
174