Autoři si nekladou za cíl předložit manuál pro učení matematice

Dyslexia and Mathematics
Eva Kubátová
Pedagogická fakulta UP v Olomouci
MILES, T. R., MILES, E. Dyslexia and Mathematics. 6. vyd. London :
Routledge Falmer, 2002. 127 s. ISBN 0-415-04987-3
Tim Miles je emeritním profesorem psychologie University v Severním
Walesu, Elaine Miles působí jako poradce kurzů pro vzdělávání učitelů na
College´s Dyslexia Unit.
Ve své publikaci si nekladou za cíl poskytnout návod, jak učit matematice
žáky, u nichž byla diagnostikována dyslexie, ale nabízí pohled lidí, kteří mají
mnohaletou zkušenost s učením dyslektických dětí. Kniha umožňuje porozumět
teoretické podstatě problematiky a zároveň poskytuje ukázky konkrétních
způsobů práce. Je členěna do osmi kapitol. Každá z nich je ve svém závěru
doplněna literaturou k tématu.
Úvodní kapitola je věnovaná teoretickým rozvahám, nabízí mnohé
charakteristiky dyslexie. Poukazuje na projekci dyslexie do matematiky, tedy
jakým způsobem se projeví dyslexie při studiu matematiky, což autoři dokládají
na rozdílech mezi dětmi dyslektickými a nedyslektickými. Krátce je zde zmíněn
i vztah dyslexie a dyskalkulie.
Individuální diagnostika je tématem druhé části. Autoři se zabývají
problematikou zjišťování kvality znalostí pomocí testu. Zdůrazňují skutečnost,
že jestliže takovéto zjišťování znalostí činí obvykle dětem potíže, pak u dětí
s dyslexií je tato „obtíž“ nepsaným pravidlem. Častěji u nich dochází ke kolísání
výkonu i tzv. „panikaření“. Na chyby autoři nahlížejí jako na okna k porozumění
jednotlivci. Učitel, který se zaměřuje v testu pouze na skóre a ne na typy chyb,
ztrácí hodnotné informace. Zdůrazňují potřebu „odchytit“ chybné porozumění
během několika prvních chybných řešení. Na základě rozboru rozdílů
v analyzování a identifikaci problému, metod jejich řešení a verifikací dospěli
k rozlišení dětí podle jejich kognitivního stylu na dvě třídy. Dokládají i jiná
možná dělení, jejich vzájemná propojení a vztah k fungování jednotlivých
hemisfér. Nezůstávají u teoretického vymezení, ale demonstrují ho na řešení
konkrétních úloh včetně jejich důsledků pro žáky, učitele i samotné vyučování.
Upozorňují na skutečnost, že přístupové strategie učitele vždy znevýhodňují
žáky „opačného“ stylu, upozorňují i na obtížnost práce s žáky „vyhraněných
stylů“. Opět jsou úvahy doplněny konkrétními náměty pro výuku. Například
malá násobilka není chápána jako pouhé učení algoritmů. Stejný přistup volí
147
i při budování představy čísel, posuzování reálnosti výsledků samotnými dětmi
atd.
Ve třetí části dokládají důležitost propojení aktivit s jejich jazykovým
popisem. Zdůrazňují fakt, že matematice je většinou učeno pomocí verbálních
instrukcí, což mnohdy činí úkol pro dyslektiky obtížný. Naopak pokud slovně
doprovází vykonávanou činnost, úkol se stává snazší a pomáhá i při pozdějším
vybavování. Podporují učení prostřednictvím více smyslů, které napomáhá
dlouhodobějšímu zapamatování. Proto se domnívají, že i matematické termíny
by měly být podložené silnou vizuální představou a manipulací.
Jako jednu z příčin neúspěchu uvádí problémy v oblasti lingvistické
a zároveň uvádí, kdy a jak mohou řešiteli znesnadnit řešení matematických úloh.
Vymezeny jsou dvě hlavní oblasti, tj. obtíže s textem a obtíže se symboly. Při
čtení běžného textu je většinou hlavním úkolem zjistit příběh, který se v něm
odehrává. V matematice však musí od samotného příběhu ještě abstrahovat,
zjišťovat vztahy. Problém se často vyjevuje v komplikované, koncentrované
podobě. Užívání více termínů, než je nutné, též staví překážky na cestě
k porozumění. Rovněž upozorňují, že matematická symbolika je oblast nová,
která musí být osvojena. K zdůraznění významu pochopení symboliky dochází
v algebře.
Na několika příkladech ilustrují důležitost interaktivního vztahu učitele
a žáka pro řešení problémů. Učitel by měl znát „problematická místa“ žáků a být
připraven jim pomoci. Umět žáka povzbudit ve chvílích, kdy postrádá důvěru
v sebe sama.
Předposlední kapitola je věnována ukázkám zaměřeným na úsilí
o propojování pochopení problematiky, symboliky jazyka, radosti z poznaného
a krásy matematiky. Nelze k nim dospět izolovaně. Dobré pochopení
problematiky je možné na základě činnostního přístupu. K tomu přispívá užití
vhodných pomůcek.
V závěrečné části se lze dočíst, jak mohou vzory, „patterns“, vytvářené
některými operacemiv číselné množině, pomoci dětem s dyslexií. Jde zejména
o orientaci v číselném oboru 0 - 100. Dětem je tak zprostředkováno propojení
dosud možná nikterak zajímavých faktů, pravidel. Jednou z nezanedbatelných
výhod takového přístupu je menší užívání mechanické paměti.
Základní jsou dvě pravidla:
1. Dyslektici musí zvládnout početní operace dříve, než jsou seznámeni
s příslušnou symbolikou.
148
2. Protože mají obtíže s mechanickým učením, musí jím být ukázány
mnohé pravidelné vztahy a patterns, které lze v daném číselném oboru nalézt.
Publikace obsahuje mnohé konkrétní příklady a ukázky, jejichž vyváženost
s teoretickou částí je při čtení knihy zřetelná. Přestože záměrem autorů nebylo
vytvořit metodickou příručku pro práci s dětmi s dyslexií, jsou v knize uváděné
způsoby práce v mnohém poučné a hodné následování, a to nejen při práci
s dětmi s diagnostikovanou dyslexií. Obdivuhodnou je realizovaná snaha autorů
o porozumění žákům, jejich problémům. Při čtení knihy jsem si mnohokrát
uvědomila, že při spolupráci učitele a žáků by mělo jít o rovnocenný vztah. Je to
ale většinou žák, kdož „obnažuje“ své nitro, svou nevědomost, které si je či není
vědom.
149