Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v roce 2012

Transkript

Evropský prostor
vysokoškolského
vzdělávání v roce 2012:
zpráva o implementaci
Boloňského procesu
Evropský prostor
vysokoškolského vzdělávání
v roce 2012:
zpráva o implementaci
EURYD I CE
Tento dokument vydala Výkonná agentura pro vzdělávání, kulturu a audiovizuální oblast
(EACEA P9 Eurydice).
ISBN 978-92-9201-409-4 (česká verze)
doi:10.2797/48782 (česká verze)
Publikace je k dispozici také na internetu:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
Konečné znění textu: duben 2012.
© Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012.
© Dům zahraniční spolupráce, 2014.
Obsah publikace může být částečně reprodukován, s výjimkou reprodukce pro komerční
účely. Výňatku musí předcházet úplný odkaz na “Eurydice, informační síť o vzdělávání
v Evropě” s datem vydání publikace.
Žádosti o povolení reprodukovat celou publikaci je třeba adresovat EACEA P9 Eurydice.
Education, Audiovisual and Culture Executive Agency
P9 Eurydice
Avenue du Bourget 1 (BOU2)
B-1140 Brussels
Tel. +32 2 299 50 58
Fax +32 2 292 19 71
E-mail: [email protected]
Website: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
PŘEDMLUVA
Tato studie byla připravena pro konferenci ministrů konanou v Bukurešti
v roce 2012 – první událost svého druhu od zřízení Evropského prostoru
vysokoškolského vzdělávání v roce 2010. Konference se koná v době, jež
je pro Evropu značně obtížná: nezaměstnanost dosahuje v mnohých
částech kontinentu rekordních úrovní, přičemž znepokojení vyvolává
zvláště nezaměstnanost mladých lidí. Nadešel čas položit si otázku, jak
může Boloňský proces ve vysokoškolském vzdělávání pomoci při řešení
současné krize, a vyhodnotit
pokrok
po dekádě úsilí spojeného
se zaváděním reforem.
Předně je třeba říci, že jak tato studie ukazuje, Boloňský proces dosáhl za první desetiletí své
existence pozoruhodných výsledků a od počátku přináší v evropském vysokoškolském vzdělávání
pozitivní změny. Základy Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání jsou nyní položeny, což
umožňuje kvalitnější vzdělávání s většími možnostmi mobility pro všechny. Boloňský proces je velkým
úspěchem Evropy, na nějž bychom měli být hrdí.
Je však třeba udělat ještě mnohem více. Právě proto, že procházíme obdobím krize, jsem
přesvědčena, že právě nyní nastal vhodný okamžik pro zrychlení tempa i zaměření směru změn.
Boloňský proces poskytl rámec pro společné úsilí o reformu a modernizaci našich systémů
vysokoškolského vzdělávání. Nyní je třeba zajistit, aby naše úsilí přineslo v této oblasti skutečný
prospěch, a to studentům, pedagogickým pracovníkům, ekonomice a v širším kontextu i celé
společnosti. Musíme usilovat o soustavné zlepšování kvality, podněcovat mobilitu, zajišťovat
relevantnost nabízeného vysokoškolského vzdělávání pro naše trhy práce, a především musíme ve
významné míře vytvářet příležitosti pro přístup většího množství studentů k vysokoškolskému
vzdělávání.
Proč je tento program tak důležitý? Evropa především potřebuje více absolventů. Pracovní místa
budou čím dál častěji vyžadovat osoby s větším množstvím a vyšší kvalitou dovedností, a pokud
chceme být konkurenceschopní v celosvětovém měřítku, je zapotřebí, abychom se snažili plnit
společný program s cílem zavedení celé škály reforem, které byly schváleny za účelem dosažení
konkurenceschopnosti v globální znalostní ekonomice. Právě to je podstatou strategie Evropské unie
Evropa 2020 a zároveň také klíčovým faktorem pro oživení ekonomiky a trvalou udržitelnost v rámci
celého evropského kontinentu. Tato strategie se nikdy nenaplní, pokud se vzděláváním a reformou
vysokoškolského vzdělávání nebudeme vážně zabývat. Mají-li naše země naplňovat svůj potenciál, je
třeba, aby svůj potenciál byli schopni rozvíjet i naši občané.
Tato studie jednoznačným způsobem informuje o nadcházejících výzvách. Čerpá z důvěryhodných
kvalitativních a kvantitativních informací z každé země, přičemž v jediné zprávě kombinuje příspěvky
všech dříve samostatných výzkumných a statistických organizací (Eurydice, Eurostat, Eurostudent)
3
pod vedením Řídicí skupiny Boloňského procesu. Výsledek je, dle mého názoru, velkým úspěchem.
Jasný, komparativní přehled, jak se k reformám a modernizaci vysokého školství přistupuje na úrovni
jednotlivých zemí, poskytuje materiál, který bude využíván v našich debatách o vysokoškolském
vzdělávání po celé Evropě, a to v kontextu výrazně přesahujícím rámec bukurešťské konference
ministrů.
Konference představuje zásadní moment Boloňského procesu – posun od mezivládních dohod, někdy
ukvapených adaptací systémů a reakcí k důkladné a porovnatelné implementaci. Budeme pokračovat
ve spolupráci, abychom mohli dosáhnout našich společných cílů.
Žádoucím směrem, definovaným v ministerském komuniké z Bukurešti, je zapotřebí se ubírat v celém
Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání. Na této cestě mohu slíbit plnou podporu Evropské
komise.
Androulla Vassiliou
Komisařka pro
vzdělávání, kulturu, mnohojazyčnost a mládež
4
OBSAH
PŘEDMLUVA
3
SHRNUTÍ
7
ÚVOD
15
1.
19
Kontext evropského prostotu vysokoškolského vzdělávání
1.1.
Populace studentů
19
1.2.
Vysokoškolské instituce
22
1.3.
Veřejné výdaje na vysokoškolské vzdělávání
23
Závěry
2.
28
Diplomy a kvalifikace
2.1.
Struktury Boloňského procesu
31
2.2.
Nástroje Boloňského procesu
44
2.3.
Uznávání kvalifikací
55
Závěry
3.
57
Zajišťování kvality
Vnější zajišťování kvality
60
3.2.
Vnitřní zajišťování kvality
68
70
Sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání
71
4.1.
Statistické informace o vlivu zázemí studentů na jejich účast ve vysokoškolském vzdělávání a na
jeho dosažení
72
4.2.
Politické postupy ve věci rozšíření přístupu k vysokoškolskému vzdělávání a účasti na něm
79
4.3.
Vytváření přístupových cest k vysokoškolskému vzdělávání a poskytování odpovídajících služeb
studentům
83
4.4.
Poplatky a finanční podpora
91
Závěry
5.
59
3.1.
Závěry
4.
29
100
Efektivní výsledky a zaměstnatelnost
103
5.1.
Výstupy vysokoškolského vzdělávání: úrovně dosaženého vysokoškolského vzdělání
104
5.2.
Míry dokončování studia a politiky zlepšování
105
5.3.
Absolventi na trhu práce: nezaměstnanost a přechod ze vzdělávání na pracovní trh
112
5.4.
Návratnost soukromých investic do vzdělávání: příjem a dosažené vzdělání
119
5.5.
Vysokoškolské kvalifikace a poptávka na trhu práce: nesoulady v oblasti kvalifikací
121
Závěry
125
5
6.
Celoživotní učení
6.1.
Chápání konceptu celoživotního učení na národní úrovni
128
6.2.
Celoživotní učení jako uznávaný úkol vysokoškolských institucí
130
6.3.
Financování celoživotního učení
131
6.4.
Podpora flexibilních vysokoškolských programů
132
6.5.
Uznávání předchozího učení
142
6.6.
Účast dospělých studentů a studentů s pozdějším zahájením studia ve vysokoškolském
vzdělávání
145
Závěry
7.
127
148
Mobilita
151
7.1.
Typy mobility
153
7.2.
Toky mobility studentů
154
7.3.
Opatření na podporu mobility studentů
164
7.4.
Mobilita zaměstnanců
171
Závěry
173
Bibliografie
175
Glosář a metodologické poznámky
181
I. Kódy, zkratky a akronymy
181
II. Obecné pojmy
182
III. Statistické termíny
188
IV. Databáze 195
V. Poznámky k údajům Eurostatu
200
Seznam obrázků
211
Poděkování
215
6
SHRNUTÍ
Boloňský proces a jeho cíle pro rok 2020
Boloňský proces natrvalo změnil podobu evropského vysokoškolského vzdělávání. Ve všech zemích
došlo k významným změnám, které umožnily vznik Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání
a připravily půdu pro vysoké školství schopné reagovat na čím dál širší škálu požadavků společnosti;
změnily se struktury vysokého školství, byly vytvořeny systémy zajišťování kvality, vznikly
mechanismy pro usnadnění mobility a byla identifikována řada témat, která se týkají sociálních
aspektů vysokoškolského vzdělávání. Rozsah tohoto projektu, který na základě dobrovolné
spolupráce schvaluje a realizuje společné cíle pro vysokoškolské systémy 47 zemí, je nebývalý.
S vědomím skutečnosti, že druhá dekáda současného tisíciletí dá vzniknout novým výzvám, příslušní
ministři na konferenci v Lovani/Louvain-la-Neuve v roce 2009 definovali v základních obrysech
důležité otázky, jimiž je v měnícím se prostředí třeba se zabývat. Shodli se na potřebě kvalitního
vysokoškolského vzdělávání a stanovili následující čtyři hlavní cíle pro současné desetiletí:
•
dokončení strukturální reformy a prohloubení jejího zavádění na základě důsledného poznání
a používání vytvořených nástrojů;
•
realizace kvalitního vysokoškolského vzdělávání ve spojení s výzkumem a celoživotním
učením i podporou zaměstnatelnosti;
•
umožnění toho, aby se sociální dimenze stala realitou, tím, že se zajistí, že složení studentů,
kteří zahájí a také absolvují vysokoškolské studium, bude odrážet různorodý charakter
populací Evropy;
•
zajištění toho, aby alespoň 20 % studentů, kteří dokončí studia v Evropském prostoru
vysokoškolského vzdělávání (EHEA), do roku 2020 absolvovalo studijní pobyt či odbornou
1
praxi v zahraničí ( ).
Studie
Tato studie, která odráží rámec komuniké z Lovaně/Louvain-la-Neuve, je výsledkem společného úsilí
úřadu Eurostat, sítě Eurydice i šetření Eurostudent. Vznikla pod dohledem Řídicí skupiny Boloňského
procesu, konkrétněji pak pracovní skupiny, kterou Řídicí skupina zřídila. V souladu se specifickým
posláním a metodikou výše uvedených subjektů zabývajících se sběrem dat popisuje tato studie stav
implementace Boloňského procesu v roce 2012 z řady různých perspektiv, přičemž předkládá údaje
od roku 2010 do roku 2011 a v některých případech i údaje o dřívějších trendech. Studie tedy
předkládá statistické údaje i do kontextu zasazené informace a porovnává sociální a ekonomické
údaje o životě studentů. Statistické důkazy jsou doplněny normativními systémovými deskriptory a
rovněž analýzou toho, jak daný systém funguje. Dřívější výkonnostní ukazatele byly Řídicí skupinou
Boloňského procesu nově revidovány a začleněny do této studie jako tzv. „boloňské ukazatele“.
Tyto někdejší ukazatele výkonu obsahují hodnotové soudy vyjádřené za použití schématu
s tmavozelenou, světlezelenou, žlutou, oranžovou a červenou barvou. Oproti předchozím obdobím je
(1)
Boloňský proces 2020 – Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v novém desetiletí. Komuniké konference evropských
ministrů odpovědných za vysoké školství, Lovaň a Louvain-la-Neuve, 28.–29. dubna 2009.
7
tmavozelená barva v některých směrech činnosti nyní méně častá. Důvodem je to, že při měření
směrů činnosti je nyní jako měřítko použit více diferencovaný pohled nebo že rozsah daného
ukazatele byl rozšířen.
Studie je rozdělena do sedmi kapitol:
1. Kontext Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání
2. Diplomy a kvalifikace
3. Zajišťování kvality
4. Sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání
5. Efektivní výsledky a zaměstnatelnost
6. Celoživotní učení
7. Mobilita
Četba napříč těmito kapitolami přinese odpovědi na tři série otázek:
•
Kdo má přístup k vysokoškolskému vzdělávání a jakým způsobem?
•
Jak je vysokoškolské vzdělávání organizováno a jak je to s postupem mezi jednotlivými cykly?
Jaký je život studenta po dobu studia na vysoké škole?
•
Jak je pro studenta vysokoškolské vzdělávání přínosné? Jaké jsou výsledky vysokoškolského
vzdělávání?
V následujících odstavcích budou vybrány některé informace ze všech sedmi kapitol této studie, což
by mělo na tyto tři soubory otázek přinést odpověď. Tato metoda byla zvolena také proto, aby se
ukázalo, jak sociální dimenze prostupuje různými cíli a zaměřením činnosti v rámci Boloňského
procesu. Sociální dimenze není zvláštním či samostatným směrem činnosti.
Předběžná poznámka: financování vysokoškolského
vzdělávání
Shromažďování údajů pro tuto studii probíhalo v čase finanční krize, a tak nabyla obzvláštního
významu otázka financování vysokoškolského vzdělávání. Úroveň veřejných výdajů se v rámci
Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání značně liší a reakce na finanční krizi navíc neměla
jednotnou podobu. Země lze rozdělit do tří skupin: v první skupině nedošlo k žádnému snížení – a
v některých zemích došlo dokonce ke zvýšení – veřejných výdajů na terciární vzdělávání; ve druhé
skupině došlo ke snížení, které nebylo větší než 5 %, a konečně ve třetí skupině zemí došlo
k výraznému snížení veřejných výdajů. Při komplexním pohledu na tyto tři skupiny je zjevné, že došlo
k celkovému poklesu výdajů na vysokoškolské vzdělávání ( 2).
Přístup k vysokoškolskému vzdělávání
Jedním z cílů Boloňského procesu je zvýšit početnost a různorodost populace studentů. Měli bychom
připomenout, že sociální dimenze je definována jako spravedlivý přístup k vysokoškolskému
vzdělávání a jeho úspěšné absolvování různorodými populacemi studentů.
(2)
8
Pro více podrobností viz kapitolu 1, oddíl 1.3.
Pokud jde o přístup k vysokoškolskému vzdělávání, počty studentů zapsaných k vysokoškolskému
studiu se mezi roky 1999 a 2009 zvýšily, byť nešlo o všudypřítomný trend ( 3). Z údajů kromě toho
vyplývá, že v průběhu prvních deseti let Boloňského procesu zahajovalo vysokoškolské studium více
žen než mužů. Tyto údaje je však zapotřebí zkorigovat bližším pohledem na konkrétní studijní obory.
Ženy převažují v pedagogických oborech, ve veterinárních vědách a ve zdravotnictví a sociální péči.
Muži na druhou stranu převládají v informatice, v technice, v technicko-ekonomických oborech a
v přepravních službách ( 4).
Protiváhou tohoto všeobecného zvýšení míry účasti je na druhé straně v některých zemích ve
vysokoškolském vzdělávání relativně nízká míra účasti první generace migrantů. Tento konkrétní jev
však není spojen pouze s problémy týkajícími se přístupu a přijímání; vysvětlení lze nalézt na nižších
úrovních vzdělávání, neboť u žáků z rodin migrantů je vyšší pravděpodobnost předčasného
ukončování školní docházky ( 5). Řada vysokoškolských vzdělávacích systémů oficiálně identifikuje
nedostatečně zastoupené skupiny a zaměřuje na ně celou škálu politických opatření (např. programy
finanční podpory, speciální přijímací režimy a podpůrná opatření a poradenské služby). Tyto skupiny
jsou vymezovány na základě různých kritérií, včetně etnické příslušnosti a/nebo statusu migranta,
pohlaví, geografie (venkovské versus městské a/nebo znevýhodněné versus bohaté oblasti) nebo
věku (dospělý student versus typický vysokoškolský student). Avšak bez ohledu na ten který politický
přístup pouze několik zemí uvádí kvantitativní cíle, jichž má být dosaženo ( 6).
Cíl zvýšit velikost a různorodost populace studentů je také spojen s cílem rozšířit kritéria pro přijetí tak,
aby všem, kdo mají schopnost studovat na vysoké škole, k tomu byla poskytnuta příležitost, bez
ohledu na jejich předchozí výsledky formálního učení. To obnáší vytvoření alternativních cest přístupu
k vysokoškolskému vzdělávání založených na uznávání znalostí a dovedností získaných mimo
kontexty formálního vzdělávání. Číselné údaje ukazují, že vysokoškolské vzdělávací systémy
v zemích západní Evropy se vyznačují větší flexibilitou než ostatní země EHEA, pokud jde o jejich
požadavky na vstupní kvalifikace. Avšak i v těchto zemích jen zřídka více než jednoho z deseti
studentů přivede k vysokoškolskému studiu alternativní cesta. Z dostupných údajů rovněž vyplývá, že
studenti se zpožděným zahájením vysokoškolského studia a studenti, kteří vzešli ze znevýhodněného
prostředí z hlediska vzdělání nebo z hlediska sociálního, často používají netradiční cesty přístupu
7
k vysokoškolskému vzdělávání ( ).
Usnadňování studijního postupu prostřednictvím boloňských
struktur, procesů a nástrojů
Boloňský proces vyvolal změnu na úrovni systémů zavedením důvěryhodných nástrojů, jejichž cílem
je zvýšit transparentnost napříč jurisdikcemi jednotlivých zemí a dosáhnout sbližování systémů.
K těmto nástrojům patří: systém tří cyklů a následné vytvoření zastřešujícího rámce kvalifikací,
Evropského systému pro přenos a akumulaci kreditů (ECTS) s vydáváním dodatku k diplomu a
zajišťování kvality.
Závazek přijmout snadno srozumitelné a srovnatelné diplomy a zavést tři cykly se nyní provádí ve 47
zemích. V 26 zemích je podíl studentů studujících v programech odpovídajících boloňskému systému
dvou cyklů 90 % a v dalších 13 zemích studuje v programech odpovídajících boloňskému systému
70–89 % studentů. V některých zemích je podíl studentů zapsaných v těchto programech kvůli
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
9
pozdnímu zavedení legislativních změn stále ještě malý. Nicméně téměř všechny země ještě mají
nestrukturované dlouhé programy v oborech, které připravují profesionály v regulovaných povoláních
a u nichž směrnice EU 2005/36/ES a/nebo národní právní předpisy vyžadují 5–6 let studia: lékařství,
zubní lékařství, farmacie, architektura a veterinární lékařství, v menší míře pak technika, právo,
8
teologie a počáteční příprava učitelů ( ).
Podíl absolventů prvního cyklu, kteří skutečně pokračují ve studiu druhého cyklu, vykazuje v celém
EHEA markantní rozdíly. Zatímco ve většině zemí pokračuje ve studiu v druhém cyklu 10–24 %
studentů, ve třinácti systémech je tento podíl mezi 75 a 100 %. V těchto zemích by mohla vysoká míra
přímého postupu z prvního do druhého cyklu ukazovat na to, že první cyklus doposud neposkytuje
9
kvalifikaci umožňující vstup na pracovní trh ( ).
Pokud jde o národní rámce kvalifikací, měly být provedeny a připraveny na sebecertifikaci v souladu
se zastřešujícím rámcem kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání do roku 2012.
Devět zemí uvádí, že splnily všech deset kroků formulovaných pracovní skupinou EHEA pro rámce
kvalifikací, a další skupina zemí má dobré podmínky k tomu, aby je rovněž splnila. Avšak rámce
kvalifikací, které kategorizují výsledky učení na znalosti, dovednosti a kompetence (tedy co má
student znát, čemu má rozumět a co má být schopen dělat), nerozlišují mezi zamýšlenými výsledky,
jak jsou formulovány v popisu studijního programu, a tím, čeho student dosáhl, pokud jde o výsledky
učení; jinými slovy, jejich provádění bude rovněž obnášet propojování výsledků učení se způsobem
hodnocení výkonu studentů. Rámce kvalifikací také nejsou formálně propojeny s postupy a
10
rozhodováním o uznávání, ať už pro akademické, nebo profesní účely ( ).
Účast a výkon studentů ve vysokoškolském vzdělávání závisí na řadě různých faktorů. Nejdůležitější
otázkou je míra, do jaké jsou systémy s to plnit potřeby studentů a současně zajistit, aby jejich
finanční situace nepředstavovala překážku pro přístup ke vzdělání či akademický postup, a poskytovat
jim také adekvátní služby s cílem podporovat je během celé studijní dráhy. Je třeba zmínit, že
nejspokojenější jsou se svou finanční situací zpravidla ti studenti, k jejichž příjmu štědře přispívají
jejich rodiče.
Pohled na zavádění systému ECTS jakožto systému pro přenos a akumulaci kreditů prozrazuje, že je
téměř dokončen. Propojení kreditů s výsledky učení nicméně dokončeno není a v některých případech
se namísto systému ECTS používají jiné kompatibilní systémy kreditů. Navíc kredity ECTS mohou být
11
udělovány za různými účely, což ztěžuje porozumění diplomům ( ).
Pokud jde o zajišťování kvality, příslušné ukazatele byly revidovány a zaměřují se na fázi vnějšího
zajišťování kvality, míru účasti studentů na vnějším zajišťování kvality a na míru mezinárodní účasti.
Obecně vzato, výsledky potvrzují působivé změny od počátku Boloňského procesu; vývoj zajišťování
kvality probíhal a probíhá rychle a v evropské spolupráci lze zaznamenat řadu důležitých milníků. Co
se však týče zapojení dalších zúčastněných subjektů do vnějšího zajišťování kvality, je třeba ujít ještě
kus cesty, než se budou studenti moci systematicky zapojovat do všech příslušných procesů. Míra
mezinárodní účasti na zajišťování kvality je navíc v rámci celého EHEA velmi rozdílná. Dále je také
třeba poznamenat, že zajišťování kvality se zaměřuje zejména na výuku/učení, zatímco služby na
podporu studentů a výzkum jsou vyloučeny. Současný rozsah zajišťování kvality přesahuje také
soulad postupů institucí v oblasti uznávání s právním rámcem Lisabonské úmluvy o uznávání
kvalifikací. Studie kromě toho ukazuje, že navzdory významu, který ministři v Bergenském komuniké
v roce 2005 připisovali rozhodnutí posílit vzájemné uznávání akreditací či rozhodnutím o zajišťování
(8)
(9)
(10)
(11)
10
Pro více podrobností viz kapitolu 2, oddíl 2.2.1.
kvality, mnohé země se stále zdráhají předat odpovědnost za vnější zajišťování kvality mimo své
12
vlastní národní hranice ( ).
Celkově vzato, výše uvedené ohledy dokládají, potvrzují úspěchy Boloňského procesu, jichž bylo
doposud dosaženo. Nehledě na různé metody použité pro vypracování této zprávy je zřejmé, že
příslušné nástroje jsou z většiny oficiálně zavedeny. Jejich úspěšné zavádění však závisí na tom, zda
se budou používat systematickým způsobem. Ze zjištění studie vyplývá, že zavádění systému ECTS,
učení vycházejícího z potřeb studentů, rámců kvalifikací a interního zajišťování kvality závisí na
úspěšné implementaci výsledků učení a na propojování jednotlivých směrů činnosti. Navíc je třeba
dokončit zavádění systému tří cyklů studia.
Účast a výkon studentů ve vysokoškolském vzdělávání závisí na řadě různých faktorů. Nejdůležitější
otázkou je míra, do jaké jsou systémy s to plnit potřeby studentů a současně zajistit, aby jejich
finanční situace nepředstavovala překážku pro přístup ke vzdělání či akademický postup, a poskytovat
jim také adekvátní služby s cílem podporovat je během celé studijní dráhy. Tabulky projektu
Eurostudent ukazují, že nejspokojenější jsou se svou finanční situací zpravidla ti studenti, k jejichž
příjmu štědře přispívají jejich rodiče.
Co se týče finančních mechanismů, ukazuje tato studie značnou různorodost systémů poplatků za
studium a finančních podpor, které fungují napříč Evropským prostorem vysokoškolského vzdělávání.
V praxi existují případy, kdy poplatky za studium neplatí žádní studenti, i případy, kdy poplatky za
studium platí všichni. Podobně v některých zemích dostávají finanční podporu všichni studenti,
zatímco jinde ji dostává jen málo z nich. Navíc jak relativní (uvnitř dané země), tak absolutní (mezi
zeměmi) výše poplatků za studium a podpory jsou v jednotlivých zemích rovněž mimořádně
různorodé. Studenti v celém EHEA tedy studují za velmi odlišných ekonomických podmínek, což je
13
třeba mít na paměti při evropských politických diskusích o otázkách dokončování studia a mobility ( ).
Efektivní výsledky a zaměstnatelnost
Přístup k vysokoškolskému vzdělání nestačí. Tato studie se proto zabývá také studijními výsledky.
Momentálně dostupné údaje, navzdory některým mezerám, ukazují na velké rozdíly mezi zeměmi
EHEA. Navíc je ještě třeba počkat na definici strategie pro zlepšování míry dokončení studia v EHEA
a na společnou shodu na této strategii. Doposud pouze menšina zemí přijala na národní úrovni
komplexní strategie řešící nedokončování studia a v některých zemích nenajdeme žádná cílená
opatření pro řešení tohoto problému.
Výsledek vysokoškolského vzdělávání se zde měří mírou dosaženého vzdělání a mírou dokončení
studia a rovněž vyhlídkami absolventů na trhu práce. Míra dokončení se ve většině zemí sleduje na
úrovni celého státu nebo jednotlivých institucí. Získané údaje se používají k přípravě ročních statistik a
analýz účinnosti, k plánování přijímacích řízení a pro dialog se zúčastněnými stranami. Dostupné
údaje však mají určitá omezení v komparativní rovině. Údaje o dokončení studia, jež jsou k dispozici
pro 22 zemí EHEA, ukazují, že svá studia řádně absolvují zhruba tři ze čtyř studentů zapsaných na
vysoké školy. Lze konstatovat, že realizace systému dvou cyklů a zavedení systému ECTS situaci
usnadnily. Navíc návrat do vysokoškolského vzdělávání v pozdější fázi usnadňují právě kreditní
systémy.
Všeobecně během posledního desetiletí muži méně často dosahovali vysokoškolského vzdělání než
ženy. Ženy jsou nicméně stále o něco méně zastoupeny mezi absolventy doktorského studia.
(12)
(13)
Pro více podrobností viz kapitolu 3.
11
Jedním ze silných ukazatelů spravedlivosti konkrétního systému vysokoškolského vzdělávání je to, do
jaké míry se úroveň dosaženého vzdělání předává z generace na generaci. Bylo prokázáno, že
dosažená úroveň vzdělání rodičů míru dosaženého vzdělání silně ovlivňuje, byť z údajů zároveň
vyplývá, že tento vztah slábne. Ve většině zemí EHEA jsou však relativní šance pro studenty s vysoce
vzdělanými rodiči, že dosáhnou vysokoškolského vzdělání, dvakrát až pětkrát vyšší než pro studenty,
jejichž rodiče mají střední úroveň vzdělání. Vzdělání rodičů má ve skutečnosti silnější vliv na šance
14
studentů dosáhnout vysokoškolského vzdělání než migrantský původ ( ).
Co se týče zaměstnanosti, průměrná čísla pro roky 2006–2010 ukazují, že čím vyšší je mezi mladými
lidmi úroveň vzdělání, tím nižší je podíl nezaměstnanosti. Při bližším pohledu však zjistíme, že podíl
nezaměstnanosti u mladých absolventů je v mnoha zemích podstatně vyšší než u mladých lidí
s většími zkušenostmi. Navíc v průměru přibližně jedna pětina mladých lidí s vysokoškolským
diplomem je zaměstnána na pracovních místech, u nichž se vysokoškolská kvalifikace zpravidla
nevyžaduje. Tato fakta by mohla signalizovat problémy s přechodem mezi vysokoškolským
vzděláváním a trhem práce. Je však třeba uvést, že dostupné údaje se týkají nomenklatury ISCED 5A
15
a 5B a neumožňují náležité osvětlení účinnosti celé struktury modelu studia se systémem tří cyklů ( ).
Je proto třeba, aby se příští studie zabývaly otázkou relevantnosti prvního cyklu pro trh práce a jeho
vlivu na společenské postavení.
Vysokoškolské vzdělávání je pouze jedním z prvků celoživotního učení. Navzdory skutečnosti, že
celoživotní učení je jedním z ústředních témat Boloňského procesu, legislativních dokumentů v této
oblasti není mnoho. Pouze v několika zemích řídicí dokumenty pokrývající vysokoškolské vzdělávání
obsahují definici celoživotního učení. I tam, kde takové dokumenty existují, je obtížné určit, jaké
činnosti pod tento pojem spadají. Charta evropských univerzit o celoživotním učení, vypracovaná
Evropskou asociací univerzit (EUA) a zmiňovaná ministry v komuniké z Lovaně/Louvain-la-Neuve, by
měla pomoci tento pojem definovat lépe.
Při absenci kompletního porozumění tomuto pojmu patří mezi nejčastější opatření spojované
s celoživotním učením buď neformální kurzy nabízené vysokými školami vedle jejich formálních
studijních programů, anebo studijní programy organizované odlišně od tradičních schémat prezenční
formy studia. Studie ukazuje, že potřebám netradičních studujících se v některých zemích EHEA
věnuje větší pozornost. Kupříkladu navzdory skutečnosti, že většina zemí již zavedla flexibilní studijní
možnosti zaměřené právě na netradiční studující, v řadě zemí takovéto flexibilní studijní cesty vyžadují
16
vyšší soukromé finanční investice než tradiční programy prezenční formy studia ( ).
Navíc v přibližně dvou třetinách zemí existuje jiný oficiální status studenta, než je status studenta
prezenční formy studia, přičemž nejběžnější alternativou je status studenta s jinou než plnou studijní
zátěží. Věk je významným faktorem při rozhodování studentů získat vzdělání v jiných formách studia:
starší studenti (ve věku třicet a více let) studují v těchto formách častěji než studenti mladší. Dostupné
údaje rovněž naznačují, že přibližně v polovině zemí zapojených do Boloňského procesu mají dospělí
studenti možnost nechat si uznat své předchozí učení za účelem získání přístupu k vysokoškolskému
17
vzdělávání nebo postupu v rámci systému ( ). Uznávání předchozího učení je však často spojeno
s různými omezeními a zřídkakdy vede k získání kompletních vysokoškolských kvalifikací.
(14)
(15)
(16)
(17)
12
Podpora mobility
Poprvé v Boloňském procesu byl stanoven kvantitativní cíl pro mobilitu studentů: do roku 2020 by se
alespoň 20 % absolventů v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání mělo zúčastnit studijního
pobytu nebo odborné praxe v zahraničí. Statistické údaje však ještě nejsou dostatečně spolehlivé, aby
mohly měřit dosažení tohoto cíle. Byla nicméně zavedena značná metodická zlepšení, která usnadní
získávání kvalitnějších a komplexnějších údajů o mobilitě, zejména v oblasti kreditové mobility, a
18
v nadcházejících letech bychom měli získat komplexnější představu ( ).
Údaje dostupné v současnosti, zaměřující se zejména na mobilitu za účelem získání diplomu, ukazují,
že většina zemí Boloňského procesu má míru mobility přijíždějících/vyjíždějících studentů uvnitř EHEA
menší než 10 %, přičemž ve více než polovině zemí Boloňského procesu jsou hodnoty nižší než 5 %.
Kombinace stávajících údajů s komplexnějšími údaji o mobilitě usnadní v budoucnu lepší hodnocení
19
celkového výkonu ve vztahu k dané referenční úrovni ( ).
Studie rovněž ukázala, že existují vnímané a skutečné překážky pro mobilitu, které bude třeba
v nadcházejících letech překonat. Je to o to důležitější, že vnímání a dopad takových překážek se
různí podle sociálního zázemí. Nebudou-li tyto překážky sledovány, zvýšení míry mobility by mohlo
mít za následek nový rozměr sociální disparity.
Země také vyjadřují přání, aby byla mobilita vyváženější, a současné údaje skutečně ukazují na
nevyvážené toky mobility mezi konkrétními zeměmi a kontinenty. Příčin této nevyváženosti mobility je
velmi široká škála a některé – například ekonomické rozdíly mezi zeměmi – nelze snadno řešit. Stále
jsou však velmi často hlášeny překážky spojené s administrativními a právními otázkami, a zejména
20
s uznáváním studijních pobytů v zahraničí ( ).
Nedostatek informací a překážky mobility studentů se často odrážejí i v diskusích o mobilitě
pedagogických pracovníků. Z koncepčního hlediska není stoprocentně jasné, kterou kategorií
pracovníků by se měly budoucí sběry statistických údajů zabývat; na evropské úrovni se pak jediné
dostupné spolehlivé statistické informace sbírají ohledně výměn pedagogických pracovníků v rámci
programu Erasmus. Hlavními překážkami pro mobilitu pedagogických pracovníků, které jednotlivé
21
země uvádějí, jsou jazykové znalosti, právní záležitosti a osobní situace ( ).
Studie ukazuje, že mnohé země a instituce od zahájení Boloňského procesu výrazně rozšířily
poskytování společných programů (joint programmes). Tyto společné programy mají jasnou strukturu,
v jejímž rámci se studijní pobyty snadněji začleňují a uznávají a kde evropské vysokoškolské
vzdělávání nabývá hmatatelné podoby v institucionální realitě. Nicméně zatímco společných programů
nyní existuje mnoho, stále existuje jen málo společných diplomů (joint degrees), a to kvůli
přetrvávajícím legislativním a administrativním překážkám. Účastnit se společných programů je navíc
22
schopen jen malý podíl studentů ( ).
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
Pro více podrobností viz kapitolu 7, oddíly 7.2.4 & 7.3.4.
13
ÚVOD
Kontext Boloňského procesu
Boloňskou deklaraci podepsali v roce 1999 ministři odpovědní za vysokoškolské vzdělávání
z 29 evropských zemí. Do pohybu tak byl uveden nejvýznamnější proces evropské spolupráce, který
kdy v oblasti vysokoškolského vzdělávání probíhal. Reformy se nyní dotýkají zemí uvnitř i vně Evropy
a počet oficiálních signatářských zemí vzrostl na 47, přičemž zemí, která se prozatím připojila jako
23
poslední, je Kazachstán ( ).
Boloňský proces: od Sorbonny k Lovani/Louvain-la-Neuve,1998–2009
Mobilita
studentů a učitelů
Mobilita studentů,
učitelů,
výzkumných a
administrativních
pracovníků
Sociální dimenze
mobility
Přenositelnost
půjček a grantů
Zlepšování údajů o
mobilitě
Společný systém
dvou cyklů
Snadno
srozumitelné a
srovnatelné tituly
Spravedlivé
uznávání
Vytváření
uznávaných
společných
diplomů
Přijetí rámce
Národní rámce
kvalifikací pro
kvalifikací do roku
Zařazení doktorské
EHEA
2010
úrovně
Spuštění národních
jako třetího cyklu
rámců kvalifikací
Národní rámce
kvalifikací do roku
2012
Sociální dimenze
Rovný přístup
Celoživotní učení Sladění národních
politik celoživotního
učení
Uznávání
předchozího učení
Používání kreditů
Systém kreditů
(ECTS)
Evropská
spolupráce
v zajišťování
kvality
Evropa znalostí
1998
Sorbonnská
deklarace
ECTS a dodatek
k diplomu
Spolupráce mezi
profesionály
v oblasti
zajišťování kvality a
uznávání
Evropské rozměry Atraktivita
ve vysokoškolském Evropského
vzdělávání
prostoru
vysokoškolského
vzdělávání
1999
Boloňská
deklarace
2001
Pražské komuniké
Pozornost
věnovaná vízům a
pracovním
povolením
Výzvy spojené s
vízy a pracovními
povoleními,
důchodovými
systémy a
uznáváním
Cíl do roku 2020:
20 % pro mobilitu
studentů
Posílení sociální
dimenze
Závazek
k vytváření
národních akčních
plánů s účinným
sledováním
Národní cíle
pro sociální
dimenzi
mají být změřeny
do roku 2020
Pružnější formy
učení
ve vysokém
školství
Role
vysokoškolského
vzdělávání
v celoživotním
učení
Partnerství pro
zlepšení
zaměstnatelnosti
jako veřejný úkol
vyžadující silná
partnerství
Výzva k práci na
zaměstnatelnosti
Potřeba
koherentního
používání nástrojů
a postupů uznávání
Pokračující
zavádění
boloňských
nástrojů
ECTS pro
akumulaci kreditů
Zajišťování kvality
na institucionální,
národní a evropské
úrovni
Přijaty evropské
normy a pokyny
pro zajišťování
kvality
Vytvoření
Evropského
registru pro
zajišťování kvality
(EQAR)
Kvalita jako
zastřešující
zaměření pro
EHEA
Vazby mezi
vysokoškolským
vzděláváním a
výzkumnými
oblastmi
Mezinárodní
spolupráce na
základě hodnot a
udržitelného
rozvoje
Přijata strategie pro
zlepšení globálního
rozměru
Boloňského
procesu
Vylepšit globální
politický dialog
prostřednictvím
Boloňských
politických fór
2007
Londýnské
komuniké
2009
Lovaňské
komuniké
2003
Berlínské
komuniké
2005
Bergenské
komuniké
23
( ) Budapešťsko-vídeňská deklarace o Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání, 12. března 2010.
15
Tabulka ukazuje přehled hlavních milníků ministerských konferencí v rámci Boloňského procesu až do
roku 2009. Ilustruje, že po celou dobu první dekády lze sledovat několik hlavních témat. Patří k nim
jednotný systém diplomů, evropský systém kreditů, mobilita, spolupráce při zajišťování kvality, národní
rámce kvalifikací, celoživotní učení, zaměstnatelnost a sociální dimenze vysokoškolského vzdělávání.
24
Komuniké z Lovaně/Louvain-la-Neuve ( ) stanovuje program pro nové desetiletí, obsahující nový cíl
pro mobilitu do roku 2020, a jednoznačné cíle pro ostatní hlavní směry činnosti. Všemi těmito cíli a
úkoly se tato studie zabývá, přičemž cílem kombinované analýzy napříč sedmi kapitolami je představit
obraz současné reality Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, který byl oficiálně zahájen
Budapešťsko-vídeňskou deklarací z března 2010 (pro seznam oficiálních signatářských zemí viz
Glosář a Metodické poznámky).
Nástin studie
Tato ucelená studie byla připravena pro evropskou konferenci ministrů konanou v rumunské Bukurešti
ve dnech 26. a 27. dubna 2012.
Studie zachycuje stav realizaci Boloňského procesu z různých perspektiv s využitím údajů sbíraných
v první polovině roku 2011. Předkládá kvalitativní informace i statistické údaje a věnuje se všem
hlavním aspektům reforem vysokého školství, jejichž cílem je dobře fungující Evropský prostor
vysokoškolského vzdělávání.
Studie navazuje na hodnoticí zprávy Boloňského procesu a na jejím vzniku plně spolupracovaly Řídicí
skupina Boloňského procesu (Bologna Follow-up Group – BFUG) a Eurostat, Eurostudent a Eurydice,
označované v rámci tohoto procesu společně jako „subjekty shromažďující údaje".
Ke sběru kvalitativních informací sloužil dotazník adresovaný členům skupiny BFUG, který byl po
konzultaci se všemi příslušnými národními subjekty předložen zástupci Boloňského procesu
v 45 zemích mezi lednem a květnem 2011. Informace týkající se Bývalé jugoslávské republiky
Makedonie a Ruska jsou neúplné z důvodu nevyplnění dotazníku. V případě Spojeného království a
Belgie byly pro každou ze zemí předloženy dvě odpovědi. Systémy vysokoškolského vzdělávání
Anglie, Walesu a Severního Irska jsou tedy považovány za samostatné, stejně jako systém Skotska, a
Vlámské a Francouzské společenství Belgie jsou rovněž považovány za samostatné systémy
vysokoškolského vzdělávání. Dotazník pokrýval všechna témata, jimiž se tato studie zabývá,
s výjimkou mobility. Informace o mobilitě sbírala pracovní skupina BFUG pro mobilitu ve spolupráci se
subjekty shromažďujícími údaje na podzim 2010. Důvodem pro tento dřívější sběr bylo to, že tyto
informace byly nezbytné k tomu, aby pracovní skupina pro mobilitu mohla vypracovat strategii pro
mobilitu v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání.
Tato studie je založena hlavně na oficiálních informacích o legislativě, předpisech a politikách
jednotlivých zemí, které jsou doplněny statistickými údaji shromážděnými úřadem Eurostat a údaji
z šetření od evropské populace studentů poskytnutými Eurostudentem. Údaje od Eurostatu jsou
extrahovány ze souborů údajů UOE, údajů z šetření pracovních sil LFS a šetření v oblasti příjmů a
25
životních podmínek EU-SILC ( ). Eurostat navíc provedl zvláštní sběr údajů pro země EHEA, které se
neúčastní periodického sběru dat. Údaje z projektu Eurostudent pocházejí ze souboru údajů výzkumu
Eurostudent IV, který je podrobně analyzován v dokumentu Eurostudent, 2011: Sociální a ekonomické
podmínky studentského života v Evropě.
(24)
(25)
16
Pro vice podrobností viz Glosář a Metodické poznámky.
Na práci subjektů shromažďujících údaje dohlížela Řídicí skupina Boloňského procesu, konkrétně pak
pracovní skupina ustavená za účelem řízení všech aspektů tohoto procesu hlášení údajů. Této
skupině spolupředsedali Germain Dondelinger (Lucembursko) a Andrejs Rauhvargers (Lotyšsko).
Úzká spolupráce byla rovněž navázána s pracovními skupinami BFUG pro mobilitu, sociální dimenzi,
mezinárodní otevřenost, rámce kvalifikací a uznávání. Kontakt nebyl navázán s pracovní skupinou
zodpovědnou za sledování nástrojů k zajištění transparentnosti, neboť bylo dosaženo shody na tom,
že toto téma již přesahuje rámec studie.
Studie je rozdělena do sedmi tematických kapitol, z nichž každá ve svém úvodu představuje význam
daného tématu v Boloňském procesu a odsouhlasené cíle, přispění pracovních skupin BFUG k této
studii a nástin obsahu kapitoly.
17
1. KONTEXT EVROPSKÉHO
PROSTOTU VYSOKOŠKOLSKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ
Čtyřicet sedm zemí v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání (EHEA) musí zavádět politiky
ve velmi odlišných kontextech. První kapitola této studie představuje kontext pro následné porovnání
ukazující rozdíly mezi zeměmi, které jsou spojeny v EHEA. Seznamuje s různými strukturami, rozměry
a podmínkami, v nichž vysokoškolské instituce fungují.
Nástin kapitoly
Kapitola je strukturována následovně. Nejprve se zabývá velikostí populace studentů v zemích EHEA
a rovněž trendy týkajícími se míry zapsaných studentů v terciárním vzdělávání u věkové skupiny 18–
34 let. Zkoumá také to, zda se v řídicích dokumentech pro vysokoškolské vzdělávání zohledňují
demografické prognózy. Zadruhé kapitola kategorizuje vysoké školy a ukazuje různorodost
v jednotlivých zemích. Konečně pak porovnává úroveň veřejných výdajů na vysokoškolské vzdělávání
v EHEA, stejně jako změny před ekonomickou krizí a po ní.
1.1.
Populace studentů
Velikost populace studentů se v 47 zemích Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání velmi
různí. Celkové počty, které ukazuje obrázek 1.1, se pohybují mezi 754 v Lichtenštejnsku a 9 909 160
v Rusku (akademický rok 2008/09). Na Rusko samotné připadá více než 25 % populace studentů
celého EHEA, zatímco studenti z pěti zemí s nejvyšším počtem studentů terciárního vzdělávání
(Rusko, Turecko, Ukrajina, Německo a Spojené království) představují více než 50 %. Francie,
Polsko, Itálie a Španělsko mají rovněž více než 1 500 000 studentů, zatímco ve 14 zemích (z těch, pro
něž jsou k dispozici údaje) je méně než 200 000 studentů. To dobře ilustruje rozmanitost kontextů
v rámci EHEA.
Obrázek 1.1: Počet studentů zapsaných v terciárním vzdělávání podle úrovně ISCED, 2008/09
Počet
RU
TR
UA
DE
UK
FR
PL
IT
ES
RO
NL
BE
SE
CELKEM 9909160 2924281
2798693 2438600
2415222 2172855
2149998 2011713 1800834
1098188 618502 425219
422580
ISCED 5A 7513119 2013638
2364541 1998060
1806862 1548740
2096200 1966014 1472132
1069723 609868 205507
377191
ISCED 5B 2244125
874697
399332
440540
526667
552397
21304
6300
251491
573
885
207207
25478
ISCED 6
151916
35946
34820
:
81693
71718
32494
39399
77211
27892
7749
12505
19911
CZ
HU
PT
AT
FI
BG
AL
SK
DK
CH
NO
LT
417573
397679
373002
308150
296691
274247
242590
234997
234574
233488
219282 210744
182609
ISCED 5A 360029
358445
357325
258519
275777
242574
223032
222519
198786
165680
211095 146422
126794
ISCED 5B 32638
32323
398
31160
122
27724
17450
2061
28725
48732
1258
61383
48494
ISCED 6
6911
15279
18471
20792
3949
2108
10417
7063
19076
6929
2939
7321
Počet
CELKEM
Počet
24906
AZ
AM
HR
MD
LV
SI
EE
MK
CY
IS
MT
LI
180276
154639
139069
135147
125360
114391
68399
65200
30986
16919
10352
754
ISCED 5A 142903
121444
92230
116084
102211
76318
42915
62836
17451
16312
9650
724
ISCED 5B 35644
31803
43737
17205
21124
36079
23019
2135
13092
325
628
:
ISCED 6
1392
3102
1858
2025
1994
2465
229
443
282
74
30
CELKEM
1729
IE
Poznámky: Referenční rok pro Albánii je 2009/10.
Zdroj:
Eurostat, UOE a další sběr pro ostatní země EHEA.
19
Pokud jde o změnu v celkové populaci studentů mezi roky 2003/04 a 2008/09, výsledný obrázek je
poněkud smíšený (viz obrázek 1.2). Zatímco za těchto pět let došlo v šesti zemích k mírnému poklesu
v počtech studentů, v Albánii počet studentů významně vzrostl. Rumunsko, Kypr, Turecko, Slovensko
a Lichtenštejnsko rovněž zaznamenaly větší než 40% nárůst. Celkově se v tomto období populace
studentů v polovině zemí EHEA zvýšila o více než 10,4 %.
Obrázek 1.2: Změna celkového počtu studentů zapsaných v terciárním vzdělávání mezi roky 2003/04 a 2008/09
AL
RO
CY
TR
SK
LI
MK
AM
MT
CZ
AT
UA
BG
CH
LT
IS
NL
AZ
128,8
60,2
48,6
48,2
42,7
41,7
39,8
37,1
31,6
31,0
29,2
20,7
20,0
19,2
15,4
15,0
13,8
10,8
BE
HR
SI
DK
RU
UK
PL
DE
EE
NO
IT
FR
FI
SE
LV
ES
PT
HU
10,1
10,1
9,6
8,0
7,6
7,5
5,2
4,6
4,2
2,5
1,3
0,6
-1,1
-1,6
-1,8
-2,1
-5,6
-5,8
Poznámky: Albánie: od 2003/04 do 2009/10.
Zdroj:
20
Eurostat, UOE a další sběr pro ostatní země EHEA.
Změny v populaci studentů samozřejmě závisí na mnoha faktorech, například na demografických
změnách. Je proto třeba se zabývat také trendy u míry zápisu – počet studentů měřený jako podíl
příslušné populace. Tyto tendence potvrzují výše uvedená zjištění týkající se nárůstu počtu studentů.
Jak ukazuje obrázek 1.3, účast na terciárním vzdělávání vzrostla mezi roky 1999 a 2009 ve všech
zemích o třetinu, což reflektuje pokračující posun ke „zmasovění“ vysokoškolského vzdělávání. Nárůst
míry účasti je však napříč zeměmi nerovnoměrný. V zemích s nejvyšším absolutním nárůstem počtu
studentů se míra účasti rovněž zvýšila ve věkové skupině 18–34 o více než 50 %. V řadě dalších zemí
došlo k více nerovnoměrnému vývoji, přičemž vrcholu bylo dosaženo v polovině první dekády 21.
století a od té doby účast na vysokoškolském vzdělávání mírně klesá. Pouze ve Španělsku lze
pozorovat nepřetržitý pokles míry účasti během celého desetiletí.
Obrázek 1.3: Podíl studentů zapsaných v terciárním vzdělávání ve věkové skupině 18–34 let (procento celkové
populace), 1999–2009
LT
FI
SI
PL
LV
EE
BE
DK
RO
NL
SE
NO
FR
IS
IE
AT
HU
1999
12,1
19,4
14,6
13,5
13,4
14,8
14,3
13,0
6,5
11,0
13,4
14,6
14,0
9,9
13,6
11,6
11,0
2004
20,1
22,6
19,3
18,3
18,6
17,7
15,8
15,9
11,1
13,3
17,2
16,0
15,4
15,8
15,3
11,2
14,8
2009
23,1
21,7
21,5
18,8
18,1
17,7
17,2
17,0
16,8
16,3
16,1
16,0
15,7
15,2
14,9
14,8
14,3
ES
BG
SK
DE
IT
UK
CZ
CY
PT
HR
TR
CH
MK
LI
MT
EL
1999
15,1
12,9
:
9,9
11,5
11,5
8,6
6,2
12,4
:
6,5
:
6,5
:
6,6
13,7
2004
15,1
11,5
10,2
12,3
13,1
12,4
11,2
10,8
13,6
11,8
8,3
10,7
8,6
6,0
8,1
21,5
2009
14,1
13,8
13,7
13,6
13,6
13,4
13,4
13,3
13,1
13,1
13,0
12,4
11,1
9,0
8,9
:
Poznámky: Údaje jsou roztříděny na základě zápisů do terciárního vzdělávání v roce 2009.
Zdroj:
Eurostat, sběr údajů UOE.
21
Při tvorbě politik a cílů pro vysokoškolské vzdělávání je třeba brát v úvahu také demografické změny a
proměnlivý počet studentů. Obrázek 1.4 ukazuje, že v přibližně 60 % zemí řídicí dokumenty pro
vysokoškolské vzdělávání demografické prognózy výslovně zohledňují. Na jedné straně jsou mnohé
země znepokojeny klesajícím počtem mladých lidí a tím, jaký budou mít takové změny dopad na účast
ve vysokoškolském vzdělávání a na jeho financování. Na straně druhé se řada zemí připravuje na
vzrůstající potřebu dovedností stárnoucí populace a vstup netradičních studujících do
Obrázek 1.4: Demografické prognózy v řídicích dokumentech pro politiku vysokoškolského vzdělávání, 2010/11
Řídicí dokumenty s demografickými
prognózami počítají
Řídicí dokumenty s demografickými
prognózami nepočítají
Údaje nejsou dostupné
Zdroj: dotazník BFUG.
1.2.
Vysokoškolské instituce
Typy a počty vysokoškolských institucí se v jednotlivých zemích EHEA rovněž liší. Vysoké školy
mohou být akademicky nebo profesně orientovány; mohou být zřizovány a financovány veřejným či
soukromým sektorem; nebo se mohou v daném kontextu jednotlivé země uplatňovat další rozdíly.
Předně, vysoké školy mohou být zaměřeny akademicky, anebo profesně. Tato hranice je však čím dál
méně zřetelná. V mnoha zemích staré rozdíly mezi akademicky a profesně orientovanými institucemi
stále formálně existují, ale – částečně díky Boloňskému procesu – se skutečné rozdíly zmenšují nebo
přestaly existovat úplně. V mnoha případech například akademicky i profesně orientované vysoké
školy mohou nabízet akademické i profesně zaměřené programy. To také znamená, že zatímco mezi
těmito institucemi může existovat (formální) odlišnost, v udělených titulech žádné rozdíly nejsou.
V jiných případech nemusí být žádný rozdíl mezi institucemi, avšak stále může existovat rozdíl
v zaměření studijních programů. Je proto velmi obtížné vytvořit jednoznačnou typologii zemí, pokud
jde o tento rozměr. Z toho důvodu taková typologie není do této studie zařazena.
Druhou možností je dělení na vysoké školy na veřejné a soukromé. Toto kritérium se týká zejména
zdrojů financování, tj. zda jsou vysoké školy primárně financovány z veřejných, anebo soukromých
zdrojů (pro podrobnou definici viz Glosář a Metodické poznámky). Znamená to také, že vysoké školy
zřízené soukromě a financované převážně státem nebo z veřejných zdrojů se zde považují za veřejné
instituce.
22
Obrázek 1.5 ukazuje, v kterých zemích platí rozlišení mezi veřejnými a soukromými institucemi. Jak je
na obrázku vidět, v naprosté většině zemí EHEA existují veřejné i soukromé vysoké školy. Váha
soukromých institucí v rámci jedné země však může být různá. Zatímco některé země mají více
soukromých škol než veřejných, v řadě dalších je počet soukromých institucí v porovnání s veřejnými
vysokými školami dosti nízký. Všechny instituce jsou pak považovány za veřejné v šesti vzdělávacích
systémech (Andorra, Belgie (Francouzské společenství), Dánsko, Finsko, Řecko a Itálie).
Obrázek 1.5: Typy vysokoškolských institucí: veřejné nebo soukromé (zdroj financování), 2010/11
Všechny instituce jsou veřejné
Instituce jsou veřejné nebo soukromé
Údaje nejsou k dispozici
Zdroj: dotazník BFUG.
1.3.
Veřejné výdaje na vysokoškolské vzdělávání
Protože jsou evropské vysoké školy financovány převážně z veřejných zdrojů, je rovněž zajímavé
porovnat veřejné výdaje na vysoké školství v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání. Tento
oddíl je věnován takovému porovnání na základě ukazatelů Eurostat. Sám o sobě nemůže žádný
z níže představených ukazatelů poskytnout dostatečný základ pro porovnání zemí EHEA; podíváme-li
se však na ně společně, nabídnou nám široký přehled podobností a rozdílů. Je však třeba
poznamenat, že vzhledem k tomu, že poslední dostupné údaje ze sběru dat UOE (UNESCOUIS/OECD/Eurostat) jsou z roku 2008, tyto ukazatele ještě neodrážejí dopady ekonomické krize,
přestože krize měla významný dopad na úroveň veřejného financování (viz EACEA/Eurydice, 2011b).
Z tohoto důvodu budou ke konci oddílu zkoumány doplňující údaje shromážděné v souladu
s klasifikací COFOG (Classification of the Functions of Government – klasifikace funkcí vládních
institucí; pro rozdíly mezi údaji z UOE a COFOG, viz Glosář a Metodické poznámky).
Jedním z ukazatelů veřejných výdajů na terciární vzdělávání je poměr veřejných výdajů k HDP. Tento
ukazatel „představuje podíl dostupného příjmu generovaného v dané ekonomice, který je přidělen na
vysokoškolské vzdělávání" (Eurostat & Eurostudent 2009, s. 75). Jak ukazuje obrázek 1.6, v roce
2008 byly roční veřejné výdaje na vysokoškolské vzdělávání v porovnání s HDP těchto zemí nejvyšší
v Dánsku a Norsku (více než 2 %). Tyto roční veřejné výdaje byly nejnižší na Slovensku (0,78 %
HDP). Střední hodnota výdajů na vysoké školství v EHEA byla 1,15 % HDP.
23
Společně s celkovými veřejnými výdaji na terciární vzdělávání zachycuje obrázek 1.6 také přímé
výdaje určené na doplňkové služby a na činnosti výzkumu a vývoje. Přímé výdaje na doplňkové
služby tvoří ve všech zemích spíše menší část celkových výdajů, zatímco výdaje na výzkum a vývoj
mohou představovat téměř polovinu celkových výdajů na terciární vzdělávání, jako je tomu ve
Švýcarsku (49 %), Portugalsku (47 %) a Spojeném království (46 %). V zemích, kde jsou výdaje na
výzkum a vývoj vysoké, je podíl základních výdajů na vzdělávání nižší (základní výdaje na vzdělávání
jsou ta část celkových výdajů, která zůstane po odečtení výdajů na doplňkové služby a výzkum a
vývoj). Základní výdaje na vzdělávání také zahrnují podporu poskytovanou studentům, což bude
podrobně ukázáno na obrázku 4.20. Podíl této podpory má vliv na úroveň celkových výdajů; například
podpora poskytovaná studentům představuje významnou poměrnou část veřejných výdajů na
vzdělávání v Dánsku i Norsku.
Obrázek 1.6: Roční veřejné výdaje na terciární vzdělávání jako procento HDP, 2008
Celkem
Doplňkové služby
Výzkum a vývoj
DK
NO
FI
CY
SE
NL
AT
IS
EL
BE
IE
CH
FR
DE
SI
RU
Celkem
2,41
2,05
1,89
1,86
1,82
1,52
1,49
1,49
1,48
1,37
1,32
1,29
1,25
1,22
1,21
1,18
Doplňkové služby
0,00
0,01
:
0,01
0,00
0,00
0,01
:
0,11
0,02
:
0,00
0,04
0,02
0,00
:
Výzkum a vývoj
0,74
0,41
0,52
0,14
0,62
0,44
0,40
0,52
0,22
0,38
0,33
0,63
0,40
0,36
0,17
0,06
RO
EE
ES
PL
MT
LT
HU
LV
PT
HR
CZ
TR
BG
UK
IT
SK
Celkem
1,12
1,11
1,07
1,04
1,04
1,03
1,02
1,00
0,95
0,94
0,93
0,91
0,86
0,84
0,84
0,78
Doplňkové služby
0,00
:
0,00
0,00
0,00
0,00
0,04
:
:
0,08
0,01
:
0,19
0,00
0,02
0,04
Výzkum a vývoj
0,11
0,45
0,27
0,16
0,17
0,27
0,19
0,20
0,44
0,06
0,18
:
0,02
0,39
0,34
0,11
Poznámky: Rusko: 2009; Rumunsko: 2007; Turecko: 2006; Řecko: 2005.
Zdroj:
Eurostat (sběr údajů UOE).
Veřejné výdaje na vysokoškolské vzdělávání lze porovnávat také s dalšími veřejnými výdaji.
Obrázek 1.7 ukazuje roční veřejné výdaje alokované na terciární vzdělávání jako procentní podíl
celkových veřejných výdajů. Zeměmi s nejvyšším podílem výdajů na terciární vzdělávání jsou Norsko
(5,14 %), Kypr (4,38 %) a Dánsko (4,13 %), zatímco nejmenší procentní podíl rozpočtu se v porovnání
s ostatními zeměmi na vysokoškolské vzdělávání přiděluje v Itálii (1,69 %) a ve Spojeném království
(1,76 %). Střední hodnota výdajů na terciární vzdělávání v EHEA je 2,76 % rozpočtu.
24
Obrázek 1.7: Roční veřejné výdaje na terciární vzdělávání jako procento celkových veřejných výdajů, 2008
NO
CY
DK
CH
FI
SE
EL
NL
IE
RO
AT
LT
EE
RU
BE
5,14
4,38
4,13
3,96
3,84
3,52
3,33
3,31
3,12
3,08
3,01
2,83
2,81
2,80
2,76
DE
SI
LV
IS
ES
PL
FR
MT
CZ
BG
SK
PT
HU
UK
IT
2,76
2,75
2,58
2,57
2,56
2,43
2,37
2,35
2,26
2,26
2,21
2,14
2,09
1,76
1,69
Poznámky: Rusko: 2009; Rumunsko: 2007; Řecko: 2005.
Eurostat, (sběr údajů UOE).
Zdroj:
Třetím ukazatelem veřejných nákladů na terciární vzdělávání jsou roční celkové výdaje na instituce
terciárního vzdělávání na ekvivalent studenta prezenční formy studia (dále FTE – full-time equivalent).
Tento ukazatel „odráží finanční investici dané země ve vztahu k velikosti populace studentů“ (Eurostat
& Eurostudent 2009, s. 77). Podle obrázku 1.8 jsou roční celkové výdaje na FTE studenta nejvyšší ve
Švédsku, Norsku, Nizozemsku a Dánsku (více než 13 000 EUR podle standardu kupní síly (PPS)) a
nejnižší v Lotyšsku, Litvě, Bulharsku, Polsku a Estonsku (méně než 5 000 EUR podle PPS). Střední
hodnota pro EHEA je pak 8 087 EUR podle PPS.
Obrázek 1.8: Roční veřejné výdaje na instituce terciárního vzdělávání na FTE studenta v eurech (PPS), 2008
PPS
PPS
SE
NO
NL
DK
AT
UK
FI
DE
BE
FR
IE
ES
CY
MT
IS
15 557
14 817
13 512
13 468
12 261
12 257
11 965
11 928
11 766
11 118
10 501
10 363
10 014
9 604
8 087
IT
PT
HR
CZ
SI
RU
SK
EL
HU
LV
LT
BG
PL
EE
7 326
7 307
7 183
6 483
6 441
5 701
5 089
5 050
5 033
4 951
4 823
4 763
4 657
4 451
Poznámky: Rusko: 2009; Irsko: 2007; Maďarsko: 2006; Řecko: 2005.
Zdroj:
Eurostat (sběr údajů UOE).
25
Uvedené údaje je však třeba interpretovat s opatrností. Tyto informace vyjadřují pozitivní vztah mezi
poměrem výdajů na studenta a bohatstvím konkrétní země (měřeným jako HDP na obyvatele).
Jedním způsobem kontroly takovýchto rozdílů v bohatství spočívá v porovnání vztahu poměru výdajů
na studenta a HDP na obyvatele (obojí v EUR podle PPS). Jak ilustruje obrázek 1.9, zatímco
u některých zemí se obraz nemění (například u Švédska je stále zřejmé, že jeho výdaje na FTE
studenta jsou nejvyšší), několik zemí s nízkým HDP (např. Chorvatsko a Bulharsko) vyvíjí v porovnání
se svým bohatstvím podstatnější finanční úsilí nežli jiné země s vyšším HDP na obyvatele.
Obrázek 1.9: Roční veřejné výdaje na instituce terciárního vzdělávání na FTE studenta v eurech (PPS) ve vztahu
k HDP na obyvatele v eurech (PPS), 2008
SE
MT
HR
BG
UK
DK
FR
DE
BE
CY
NL
FI
ES
AT
50,2
48,7
45,5
43,7
43,6
43,3
41,6
41,1
40,7
40,5
40,2
40,2
40
39,4
PT
LV
HU
PL
CZ
LT
NO
IE
SI
IT
SK
IS
EE
EL
37,5
35,1
33,8
33
32,1
31,3
30,9
28,5
28,4
28,1
28
26,2
25,7
24,8
Poznámky: Irsko: 2007; Maďarsko: 2006; Řecko: 2005.
Zdroj:
Eurostat.
Tyto indikátory nicméně ukazují pouze statické srovnání mezi zeměmi pro rok 2008. Abychom získali
komplexnější představu o veřejných výdajích na terciární vzdělávání, měli bychom zkoumat také jejich
změny v průběhu času v jednotlivých zemích. Je to ještě důležitější ve světle současné ekonomické
krize. Studie Eurydice o Modernizaci vysokého školství v Evropě ukazuje, že se v řadě zemí od roku
2008/09 do 2009/10 přikročilo k rozpočtovým škrtům. Tyto škrty byly nejtvrdší v Irsku, Lotyšsku a na
Islandu (EACEA/Eurydice 2011b, s. 41). V období od 2009/10 do 2010/11 se však výdaje na
vysokoškolské vzdělávání ve většině zemí zvýšily, částečně v důsledku přijetí balíčků stimulačních
opatření. Ve zmíněném roce nicméně některé země, jmenovitě Island, Irsko a Řecko provedly velké
rozpočtové škrty (EACEA/Eurydice 2011b, s. 42).
Na základě kumulativního přístupu (při sečtení všech škrtů od roku 2008 dál), uvádí Evropská
asociace univerzit (EUA) ještě tvrdší škrty v rozpočtech vysokého školství (EUA, 2011a). Podle této
zprávy a webových stránek EUA pocítilo velké škrty Maďarsko, Řecko, Island, Itálie, Irsko, Lotyšsko a
26
Spojené království ( ). Navíc řada dalších zemí zažila alespoň mírné škrty (EUA 2011a, s. 2–4; EUA,
2011b).
Škrty v rozpočtech vysokoškolského vzdělávání nicméně nemusejí nutně znamenat méně zdrojů ve
vysokém školství. V některých případech (např. ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní
Irsko) jsou veřejné výdaje nahrazovány soukromými příspěvky (například poplatky od absolventů).
Taková snížení veřejných výdajů se liší od výdajových škrtů, které neimplikují žádné nové,
kompenzující zdroje financování.
26
( )
26
Údaje jsou uvedeny pro Spojené království jako celek. Ve Skotsku však nedošlo k žádným rozpočtovým škrtům.
Zavedení rozpočtových škrtů ve vysokém školství navíc nebylo jednotnou odpovědí na krizi v Evropě.
Z tohoto důvodu obrázek 1.10 zkoumá změny ve veřejných výdajích ve čtyřech ročních intervalech
(2006 až 2007, 2007 až 2008, 2008 až 2009, a tam, kde byla data k dispozici, 2009 až 2010). Protože
v souboru údajů UOE nejsou k dispozici žádné údaje pro roky 2009 a 2010, byly pro tuto analýzu
použity údaje shromážděné v souladu s klasifikací COFOG. V této databázi jsou bohužel k dispozici
údaje pro méně zemí.
Na obrázku 1.10 jsou země zachyceny ve třech skupinách. V první skupině zemí nedošlo k žádnému
snížení veřejných výdajů na terciární vzdělávání po ekonomické krizi (ani od 2008 do 2009, ani od
2009 do 2010). Veřejné výdaje na terciární vzdělávání se naopak v některých zemích značně zvýšily,
a to v alespoň jednom z roků následujících po krizi, zejména v Lucembursku, v Bulharsku, na Maltě a
v Portugalsku (ačkoli v posledním případě došlo k poměrně velkému snížení před krizí, od roku 2006
do roku 2007).
Obrázek 1.10: Roční změny ve veřejných výdajích na terciární vzdělávání mezi roky 2006 a 2010
LU
BG
DE
DK
FI
MT
SI
PT
ES
CY
NO
UK
2006–2007
43,7
15,4
5,3
5,8
2,3
2,2
5,5
-10,1
7,3
11,1
4,6
7,6
2007–2008
12,1
17,8
4,1
12,1
3,0
7,3
5,5
2,2
9,3
19,0
4,3
0,8
2008–2009
33,5
21,7
11,0
9,4
7,1
7,0
3,1
0,5
6,4
-0,5
-0,9
-3,5
2009–2010
6,7
:
3,7
6,5
4,7
22,0
2,5
36,7
-2,9
:
12,7
3,5
IT
SE
AT
CZ
EL
LT
HU
LV
EE
PL
RO
IE
2006–2007
7,4
-5,9
7,2
17,5
5,6
10,1
5,8
:
16,4
9,1
:
7,2
2007–2008
7,3
0,4
4,8
10,5
2,9
19,8
1,0
27,1
30,3
17,6
88,3
5,5
2008–2009
-3,6
-3,8
-3,9
-4,4
0,3
-6,6
-10,0
-18,5
-20,6
-22,0
-31,7
-34,6
2009–2010
:
:
1,6
7,6
-9,7
-1,9
:
:
2,1
:
-10,2
:
Poznámky: V rámci každé skupiny jsou údaje roztříděny podle míry změny mezi 2008 a 2009.
Zdroj:
Eurostat (národní účetnictví, vládní finanční statistiky, COFOG).
27
V druhé skupině zemí se sice veřejné výdaje na terciární vzdělávání po roce 2008 snížily (alespoň na
jeden rok), tento pokles však nebyl větší než 5 % a/nebo byl kompenzován zvýšením v dalším
pokrizovém roce.
Konečně, ve třetí skupině zemí se veřejné výdaje na terciární vzdělávání podstatně snížily. Pokles byl
největší v Irsku (34,6 % od 2008 do 2009) a Rumunsku (31,7 % od 2008 do 2009 a 10,2 % mezi 2009
a 2010). Veřejné výdaje v Rumunsku nicméně značně rostly před krizí (88,3 % mezi 2007 a 2008),
což lze částečně vysvětlit významným zvýšením počtu studentů (viz obrázek 1.2). Poměrně vysoký
růst výdajů na terciární vzdělávání před krizí byl zaznamenán i v některých dalších zemích z této
skupiny.
Tyto údaje dobře ilustrují fakt, že země na ekonomickou krizi a na následnou recesi reagovaly
rozdílně, pokud jde o veřejné výdaje na terciární vzdělávání. Střední hodnota změny pro rok mezi lety
2008 a 2009 byla v každém případě negativní a ukázala 2,2% snížení veřejných výdajů na terciární
vzdělávání.
Závěry
Země Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání musejí provádět reformy ve velmi různých
kontextech. Počty studentů se nesmírně liší. Navíc zatímco demografické změny dělají starosti většině
zemí, některé se musejí konfrontovat s poměrně velkým nárůstem populace studentů a jiné naopak
mohou očekávat pokles. Takové rozdíly mohou mít dopad na hlavní cíle a také rychlost reformy
vysokého školství.
Rozdíly existují rovněž v zaměření a financování vysokých škol. Zatímco v některých zemích jsou
všechny vysoké školy financovány primárně z veřejných zdrojů, v jiných najdeme větší podíl institucí
soukromých. V rámci EHEA se navíc liší také úroveň veřejných výdajů. Podobně se pak v této oblasti
různí i reakce na nedávnou ekonomickou krizi: zatímco veřejné výdaje v některých zemích po roce
2008 značně vzrostly, v jiných zemích se přikročilo k významným rozpočtovým škrtům. Výsledkem
krize je však celkový pokles veřejných výdajů na vysokoškolské vzdělávání.
28
2.
DIPLOMY A KVALIFIKACE
Přijetí systému dobře srozumitelných a srovnatelných diplomů s cílem podporovat zaměstnatelnost
evropských občanů a mezinárodní konkurenceschopnost evropského systému vysokoškolského
vzdělávání představuje jeden z klíčových směrů činnosti Boloňské deklarace. Studie s názvem
„Trendy I“, vypracovaná před přijetím Boloňské deklarace v roce 1999, ukázala obrovskou
různorodost systémů vysokoškolského vzdělávání v Evropě: bakalářsko-magisterské systémy
v některých zemích; dlouhé (čtyř až šestileté) programy vedoucí k získání diplomu zhruba
odpovídajícího magisterskému titulu v ostatních zemích; některé systémy s několika úrovněmi
nekompatibilními s bakalářsko-magisterskými systémy (EUA, 1999). Hlavním závěrem této studie,
sdíleným signatáři Boloňské deklarace, bylo, že má-li se zlepšit celosvětová atraktivita a
konkurenceschopnost Evropy, je v systémech vysokoškolského vzdělávání zapotřebí větší
transparentnosti a vzájemné důvěry. Výše zmíněná studie pak také ukázala, že existuje potenciál pro
konvergenci evropských systémů vysokoškolského vzdělávání směrem ke dvěma cyklům trvajícím tři
až čtyři roky (bakalářský) a jeden až dva roky (magisterský), v některých zemích též existuje přípravná
úroveň (EUA, 1999).
Boloňská deklarace tudíž vyzvala k přijetí systému v zásadě založeného na dvou hlavních cyklech –
prvním a druhém – a stanovila požadavky pro přístup k druhému cyklu: „Přístup k druhému cyklu bude
27
možný po úspěšném splnění prvého cyklu studia v délce obvykle tří let“ ( ). Některé země systém
28
dvou cyklů přijaly již před rokem 2001 ( ). Na konferenci v Berlíně v roce 2003 dospěli ministři
k závěru, že již dochází k celkové restrukturalizaci, a zavázali se, že do roku 2005 minimálně zahájí
29
zavádění systému dvou cyklů ( ). Vzhledem k důležitosti výzkumu jakožto nedílné součásti
vysokoškolského vzdělávání v celé Evropě považovali ministři shromáždění v Berlíně rovněž za
nezbytné přesáhnout zaměření na pouze dva hlavní cykly vysokoškolského vzdělávání a zařadit jako
třetí cyklus doktorskou úroveň. Ministři také rozhodli o závazku vypracovat zastřešující rámec
kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (EHEA) a v tomto kontextu požádali
skupinu BFUG, aby se zabývala tím, jak by kratší vysokoškolské vzdělávání mohlo být propojeno
s prvním cyklem rámce kvalifikací.
V době bergenské konference ministrů v roce 2005 byl boloňský systém akademických titulů již ve
velkém měřítku zaveden a ve většině zemí byla více než polovina studentů zapsána do dvou cyklů.
Stále však existovaly překážky pro přechod mezi jednotlivými cykly. Ačkoli v dalších letech byl
zaznamenán určitý pokrok, hodnoticí zpráva z roku 2009 dospěla k závěru, že mnozí absolventi
prvního cyklu se setkávali s obtížemi, když se snažili o přijetí do druhého cyklu. Některé z těchto obtíží
byly spojeny se skutečností, že ne všechny diplomy prvního cyklu umožňují přímý přístup k druhému
cyklu, a proto byla doporučena větší transparentnost.
V prostředí evropského vysokého školství se po zahájení Boloňského procesu objevily a byly
podporovány společné programy a diplomy. Již v Pražském komuniké v roce 2001 volali ministři po
větším rozvoji vzdělávacích programů nabízených v rámci partnerství institucemi z různých zemí a
vedoucích k uznávanému společnému diplomu s cílem podporovat evropský rozměr vysokoškolského
(27)
(28)
(29)
Boloňská deklarace ze dne 19. června 1999.
Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké ze setkání evropských ministrů odpovědných za vysoké
školství, Praha, 19. května 2001.
Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké Konference miinistrů odpovědných za vysoké školství,
Berlín, 19. září 2003.
29
30
vzdělávání ( ). Zahájení programu Erasmus Mundus Evropskou komisí v roce 2004 zapůsobilo jako
další impuls pro rozvoj společných magisterských programů s cílem zvýšení atraktivity evropského
vysokoškolského vzdělávání v Evropě i okolním světě.
Pokrok směrem ke konvergentnějším strukturám diplomů usnadnila řada již existujících „nástrojů“,
které byly do Boloňského procesu zavedeny s cílem podporovat transparentnost a vzájemné
uznávání. Zejména Evropský systém pro přenos a akumulaci kreditů (ECTS) a dodatek k diplomu
(DS) byly klíčové pro realizaci boloňských reforem již od začátku procesu. Jako třetí nástroj se pak
přidaly národní rámce kvalifikací s cílem přispět k rozvoji větší transparentnosti v Evropském prostoru
Systém ECTS byl zmíněn v Boloňské deklaraci z roku 1999 v kontextu přenosu kreditů „jako vhodný
prostředek podpory všestranné studentské mobility“ s cílem udělovat kredity zahraničním
31
studentům ( ). Deklarace však šla ještě dále: „Kredity bude možné získat i v jiných kontextech než
v systémech vysokoškolského vzdělávání, včetně celoživotního učení, za předpokladu, že budou
32
uznány dotčenými přijímajícími univerzitami" ( ). V Pražském komuniké ministři formulovali jasné
sdělení, že „je nutný systém kreditů, jako je ECTS, nebo jiný systém s ECTS kompatibilní, který zaručí
33
jak přenosovou, tak akumulační funkci" ( ). Ministři v Berlíně v roce 2003 zdůraznili, že systém ECTS
34
by neměl být používán pouze pro přenos kreditů, nýbrž také pro jejich akumulaci ( ), a v roce 2005 se
v Bergenu dohodli na indikativních rozmezích kreditů pro první dva cykly.
Dodatek k diplomu, na jehož vzniku v 90. letech 20. století spolupracovala Evropská komise, Rada
Evropy a UNESCO, je standardizovaný model obsahující popis podstaty, úrovně, kontextu, obsahu a
statusu studia dokončeného jedincem uvedeným na originálu diplomu. V Berlínském komuniké se
uvádí, že cílem dodatku k diplomu je zvýšit transparentnost získaného vzdělání pro účely zajištění
zaměstnatelnosti a usnadnění akademického uznávání pro další studium. V Berlíně se ministři dohodli
na tom, že od roku 2005 každý absolvující student obdrží automaticky a bezplatně dodatek k diplomu.
Třetím nástrojem, který měl být v Boloňském procesu zaveden a rozvinut, je národní rámec kvalifikací.
Jde o nástroj sloužící k popisu a jasnému vyjádření rozdílů mezi kvalifikacemi ve všech cyklech a
úrovních vzdělávání. Na bergenském summitu v roce 2005 ministři přijali zastřešující rámec pro
kvalifikace v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání a zavázali se k vytváření národních
rámců kvalifikací, které by se měly vztahovat k systému tří cyklů studia a používat obecně použitelné
deskriptory založené na výsledcích učení, kompetencích a kreditech. Přijetí Evropského rámce
kvalifikací pro celoživotní učení v roce 2008, pokud jde o členské státy Evropské unie, znovu položilo
důraz na výsledky učení, kredity a profil kvalifikací. Národní rámce kvalifikací v ideálním případě
fungují v úzkém propojení jak se systémem ECTS, tak s dodatkem k diplomu.
Uznávání bylo klíčovým prvkem Boloňského procesu od jeho počátků a po celou dobu procesu se mu
dostávalo obzvláštní pozornosti. Zajištění spravedlivého uznávání v praxi i v teorii je bezpodmínečně
nutné pro úspěšné fungování Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání.
(30)
(31)
(32)
(33)
(34)
30
Na cestě k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké ze setkání evropských ministrů zodpovědných za vysoké
Boloňská deklarace ze dne 19. června 1999.
Tamtéž.
Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké Konference ministrů odpovědných za vysoké školství,
Pracovní skupiny BFUG pro rámce kvalifikací a uznávání
Pracovní skupina pro rámce kvalifikací působící v letech 2009–2012 dostala mandát k tomu, aby
posunula vpřed řešení hlavních politických otázek souvisejících s rámci kvalifikací a vydávala k nim
doporučení. Tato studie se prozatím zaměřuje na pokrok v ustavování národních rámců kvalifikací.
Úzká spolupráce mezi pracovní skupinou pro podávání zpráv a pracovní skupinou pro rámce
kvalifikací umožnila jednoznačné a soudržné postupné plnění těchto doplňkových úkolů.
Pracovní skupina pro uznávání působící v letech 2009–2012 dostala za úkol sledovat doporučení
analýzy národních akčních plánů pro uznávání s cílem zvýšit soudržnost uznávání kvalifikací a kreditů
v rámci EHEA a také zlepšit uznávání ve vztahu k dalším částem světa. Spolupráci bylo obzvláště
snadné navázat vzhledem k tomu, že Andrejs Rauhvargers, spolupředseda pracovní skupiny pro
podávání zpráv, je rovněž předsedou pracovní skupiny pro uznávání a spoluautorem této studie.
Přehled kapitoly
Tato kapitola se zabývá základními strukturami a nástroji Boloňského procesu a dále uznáváním.
První část je věnována zavádění systému tří cyklů studia. Druhá část se věnuje boloňským nástrojům
– národním rámcům kvalifikací, systému ECTS a dodatku k diplomu. Oddíl 3 pak pojednává
35
o realizaci Lisabonské úmluvy o uznávání kvalifikací ( ).
2.1.
Struktury Boloňského procesu
2.1.1.
Struktura a implementace prvních a druhých cyklů
(bakalářských a magisterských)
Závazky přijmout snadno srozumitelné a srovnatelné diplomy a zavést systém dvou cyklů jsou
uvedeny jako dva první směry činnosti v Boloňské deklaraci z roku 1999, původně podepsané
29 zeměmi a nyní zaváděné ve 47 zemích tvořících Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání.
Fáze zavádění dvou cyklů byla důležitým ukazatelem ve všech třech hodnoceních Boloňského
procesu v roce 2005 (Stocktaking Working Group, 2005), 2007 (Stocktaking Working Group, 2007) a
2009 (Rauhvargers, Deane & Pauwels, 2009) a rovněž v nezávislém hodnocení Boloňského procesu
v roce 2010 (CHEPS & INCHER-Kassel & ECOTEC, 2010). Zastřešující rámec kvalifikací pro EHEA
přijatý v roce 2005 stanovuje rozmezí kreditů: 180–240 kreditů ECTS pro první cyklus a 90–120
kreditů s minimálně 60 kredity na úrovni druhého cyklu.
Tato část se zabývá dosavadní mírou úspěšnosti realizace dvou cyklů a rovněž typickými modely
systému dvou cyklů, které vznikly. Analyzuje také situaci týkající se přechodu mezi boloňskými cykly a
rovněž realizaci třetího cyklu a propojení krátkých studií s prvním boloňským cyklem.
První pohled na výsledky tohoto ukazatele v roce 2009 a 2012 napovídá, že se situace téměř
nezměnila. Jedním z důležitých vysvětlení tohoto zdánlivého zjištění je nicméně to, že v roce 2009
byly odpovědi jednotlivých zemí založeny na pokroku dosaženém v přijímání legislativy pro zavádění
boloňského modelu, zatímco v roce 2012 je rozdělení dle jednotlivých zemí založeno na statistických
údajích ukazujících podíl studentů reálně studujících v programech boloňského modelu.
(35)
Úmluva o uznávání kvalifikací týkajících se vysokoškolského vzdělávání v evropském regionu, Lisabon, 11. dubna 1997.
31
Obrázek 2.1: Výkonnostní ukazatel č.°1: Fáze implementace prvního a druhého cyklu, 2010/11
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
26
31
13
10
2
3
4
3
2
1
* Zdroje: Eurostat a dotazník BFUG, 2011.
** Zdroj: Rauhvargers, Deane & Pauwels, 2009.
Kategorie výkonnostního ukazatele
Alespoň 90 % všech ( 36) studentů je zapsáno v systému vysokoškolského studia o dvou cyklech, který je v souladu se
zásadami boloňského procesu
70–89 % všech studentů je zapsáno v systému vysokoškolského studia o dvou cyklech, který je v souladu se zásadami
Méně než 25 % studentů je zapsáno v systému vysokoškolského studia o dvou cyklech, který je v souladu se zásadami
NEBO
Legislativa pro systém VŠ studia v souladu se zásadami Boloňského procesu byla přijata a čeká se na její zavedení
Poznámky:
Ukazatel je definován jako podíl studentů studujících v programech patřících do boloňského modelu
(v procentech).
Údaje Eurostatu odrážejí situaci v roce 2009/10. Tam, kde údaje Eurostatu nebyly k dispozici, byla výsledná data
odhadnuta z výsledků šetření skupiny BFUG.
Eurostat poskytuje jedinou hodnotu pro Spojené království.
V pouze o něco více než v polovině zemí je podíl studentů v programech odpovídajících boloňskému
systému dvou cyklů větší než 90 %, v další čtvrtině zemí pak 70–89 %. Současně téměř všechny
země stále mají nestrukturované dlouhé programy v oborech připravujících studenty na regulovaná
37
povolání, u nichž směrnice EU 2005/36/ES ( ) a/nebo národní legislativa vyžaduje pět až šest let
studia: lékařství, zubní lékařství, farmacie, architektura a veterinární lékařství, v menší míře pak
technika, právo, teologie, psychologie a počáteční příprava učitelů. Vzácnějšími příklady jsou umění,
přírodní vědy a další. Ačkoli integrované dlouhé programy byly zachovány, lze i v tomto směru pocítit
dopad Boloňského procesu: rozvíjí se zaměření na výsledky učení a realizují se nástroje jako systém
ECTS a dodatek k diplomu.
(36)
(37)
32
„Všichni“ = Všichni studenti, kteří by mohli být zapojeni do systému dvou cyklů, tj. NE studenti v doktorských programech a NE
studenti v krátkých programech vysokoškolského vzdělávání. V úvahu jsou bráni studenti VŠECH studijních oborů.
Směrnice Evropského parlamentu a Rady 2005/36/ES ze dne 7. září 2005 o uznávání odborných kvalifikací. Úřední věstník
Evropské unie L255/22 ze dne 30. září 2005.
V některých zemích, zejména v Andoře a ve Španělsku, ale také v Rakousku, v Německu, ve
Vatikánu a ve Slovinsku, je podíl studentů zapsaných do programů odpovídajících boloňskému
systému dvou cyklů poměrně nízký. Je tomu tak buď proto, že legislativní změny stanovující přechod
k boloňským strukturám byly přijaty relativně pozdě, nebo z důvodu poměrně pozdního stanovení lhůt
pro praktickou realizaci reforem. V těchto zemích tedy zavádění praktických reforem začalo celkem
nedávno a ještě několik let potrvá, než studenti zapsaní v rámci dřívějšího systému studium absolvují.
Obrázek 2.2: Procentní podíl studentů zapsaných v programech řídících se boloňským systémem tří cyklů studia,
podle cyklů, 2008/09
Krátké programy (<3 roky)
Bakalář
Programy mimo boloňskou strukturu
Magistr
Dlouhé programy (>4 roky)
Ph.D. a doktorské programy
Zdroj: Eurostat.
Obrázek 2.2 ukazuje, že v deseti z 34 vysokoškolských vzdělávacích systémů, pro které jsou
k dispozici údaje, jsou všichni studenti zapsáni v programech řídících se boloňskou strukturou cyklů.
Druhý extrém pak představují čtyři země, a to Rakousko (47 %), Německo (36 %), Slovinsko (31 %) a
Španělsko (4 %), kde studuje programy v rámci cyklů boloňské struktury méně než polovina studentů.
Ve dvou zemích (v Bývalé jugoslávské republice Makedonie a v Rusku) se v roce 2008 programy
stále ještě neřídily strukturami studia vycházejícími z Boloňského procesu.
Krátké (méně než tříleté) programy existovaly v 11 zemích, přičemž míra zápisu se pohybovala mezi
2 % (na Islandu a ve Švédsku) a 30 % (v Turecku) celkového počtu studentů. To představuje
významný rozdíl mezi evropskými systémy a systémem Spojených států, kde bylo v programech
kratších než tři roky zapsáno 37 % studentů.
Ve více než třech čtvrtinách zemí existují dlouhé programy pokrývající první dva cykly. Procentní podíl
studentů zapsaných v tomto typu programů se pohyboval od 1 % ve Finsku a Moldavsku do 19 %
v Polsku.
Nejběžnější modely a typická rozmezí kreditů ECTS v prvním cyklu
Obrázek 2.3 ukazuje podíl programů, které mají studijní zátěž 180 kreditů ECTS, 240 kreditů ECTS
nebo jiný počet kreditů. Sbírány byly také údaje o podílu studentů zapsaných v těchto programech.
Potvrzují tytéž trendy, a tak nebyly prezentovány samostatně.
V Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání neexistuje žádný jednotný model programů
prvního cyklu. Ve většině zemí najdeme v prvním cyklu kombinaci 180 kreditů ECTS a 240 kreditů
ECTS a jinou dobu trvání. Ojedinělý model bakalářského studia se 180 kredity ECTS existuje pouze
ve Vlámském společenství Belgie, ve Francii, v Itálii, v Lichtenštejnsku a ve Švýcarsku. Ačkoli ve
Finsku se rovněž ukazuje silná převaha modelu se 180 kredity ECTS, údaje se týkají pouze situace na
univerzitách a systém odborně zaměřeného vysokoškolského vzdělávání není zahrnut. Zmíněný
33
model se 180 kredity ECTS rovněž převládá (s více než 75 % programů) v dalších 14
vysokoškolských vzdělávacích systémech.
Obrázek 2.3: Podíl programů prvního cyklu se studijní zátěží 180 kreditů ECTS, 240 kreditů ECTS nebo jiným počtem
kreditů, 2010/11
180 kreditů ECTS
240 kreditů ECTS
Jiný počet kreditů ECTS
Zdroj: Dotazník BFUG.
UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR
Jediný model s 240 kredity ECTS nalezneme v Arménii, na Kypru, v Gruzii, v Kazachstánu, v Turecku
a na Ukrajině; převládá ve více než 75 % programů v Ázerbájdžánu, v Bosně a Hercegovině,
v Bulharsku, v Řecku, ve Španělsku a v Lotyšsku. K této skupině je třeba přiřadit také Nizozemsko,
neboť zatímco podíl programů s 240 kredity ECTS je okolo 45 %, podíl studentů zapsaných v tomto
modelu dosahuje 70 %.
Nejběžnější modely a typická rozmezí kreditů ECTS v druhém cyklu
Obrázek 2.4: Podíl (magisterských) programů druhého cyklu se studijní zátěží 60–75, 90, 120 nebo jiným počtem
kreditů ECTS, 2010/11
120 kreditů ECTS
90 kreditů ECTS
60–75 kreditů ECTS
Jiný počet kreditů ECTS
Ve druhém cyklu (obrázek 2.4) je zdaleka nejrozšířenější model se 120 kredity ECTS; najdeme ho ve
42 systémech vysokoškolského vzdělávání. Jako jediný se tento model vyskytuje v Albánii, v Arménii,
v Ázerbájdžánu, ve Francii, v Gruzii, v Lichtenštejnsku, v Lucembursku a v Turecku a v dalších
18 systémech se používá ve více než 75 % programů. Model s 60–75 kredity ECTS je přítomen v 27
zemích a převládá v osmi systémech. Model s 90 kredity ECTS je méně rozšířený: najdeme ho sice
v 21 systémech, avšak pouze v šesti z nich – Bulharsko, Kypr, Irsko, Moldavsko, Španělsko a
Spojené království (Skotsko) – představuje alespoň 50 % programů. V 17 systémech
34
vysokoškolského vzdělávání existují také programy se studijní zátěží jinou než 60–75, 90 nebo
120 kreditů ECTS; s výjimkou Andorry však tyto programy nepřesahují 10 % poskytovaného
vysokoškolského vzdělání. Výše uvedené trendy jsou rovněž potvrzeny údaji o podílech studentů
zapsaných do programů druhého cyklu.
V EHEA neexistuje žádný jednotný model programů ani prvního, ani druhého cyklu: v prvním cyklu má
většina zemí kombinaci 180 kreditů ECTS a 240 kreditů ECTS a/nebo jinou délku trvání. V druhém
cyklu je nejběžnějším modelem 120 kreditů ECTS. Model 180+120 kreditů ECTS („3+2“) je tudíž
nejrozšířenější, avšak v EHEA najdeme i řadu dalších kombinací.
Programy mimo rámec typických boloňských modelů
Třicet jedna systémů vysokoškolského vzdělávání potvrzuje existenci vysokoškolských studijních
programů mimo rámec typického boloňského modelu prvního cyklu založeného na 180–240 kreditech
ECTS. Zpravidla se jedná o integrované/dlouhé programy vedoucí k získání diplomu prvního nebo
druhého cyklu, přičemž v některých zemích lze tyto programy stále lépe charakterizovat dobou trvání
v letech nežli pomocí kreditů. Ve většině těchto zemí jsou programy mimo boloňský model prvního
cyklu v oborech lékařství, zubního lékařství, veterinárního lékařství, ošetřovatelství a porodní
asistence, a ve většině případů se týkají 1–8 % populace studentů. Kromě výše uvedených oborů
studia zmiňuje malé množství systémů (mezi dvěma až sedmi, podle oboru) také nestrukturované
dlouhé programy v technice, architektuře, teologii, počáteční přípravě učitelů, umění, právu a farmacii.
Typická délka integrovaných programů vedoucích k regulovaným povoláním je obvykle volena podle
požadavků národních právních předpisů a směrnice EU 2005/36/ES v zemích EU/EHP. Obecně se
v závislosti na daném regulovaném povolání jedná o 300–360 kreditů ECTS/pět–šest let. Některé
země rovněž zmiňují kratší programy, které buď připravují na určitá povolání, nebo představují
meziprogramové kvalifikace v programech vedoucích k diplomu prvního cyklu. Délka takových
programů se může lišit od 60 kreditů ECTS (jeden rok) po 180 kreditů ECTS (tři roky). Nejčastější
délka krátkých studijních programů je podle všeho 120 kreditů ECTS (dva roky), jak uvádí Andorra,
Francouzské společenství Belgie, Chorvatsko, Dánsko, Norsko a Švédsko.
K odchýlení od typických boloňských modelů také dochází v některých případech, kde programy
vedoucí k regulovaným povoláním jsou uspořádány do prvních a druhých cyklů. V takových případech
je kombinovaná délka prvního a druhého cyklu zpravidla volena podle požadavků konkrétních
povolání. V důsledku toho jsou v Belgii, v Bulharsku, v Dánsku, ve Finsku, na Islandu, v Lucembursku,
v Nizozemsku, na Ukrajině a ve Spojeném království některé programy druhého cyklu delší než
obvykle – až 180 kreditů ECTS zejména v lékařství, zubním lékařství, farmacii, veterinárním lékařství,
architektuře, právu nebo teologii.
Přístup k dalšímu cyklu
Boloňská deklarace zdůrazňuje, že podmínkou nezbytnou pro přístup k druhému cyklu je úspěšné
ukončení cyklu prvního. V Berlínském komuniké z roku 2003 ministři odpovědní za vysokoškolské
vzdělávání upřesnili, že akademické „hodnosti prvního cyklu mají ve smyslu Lisabonské úmluvy
o uznávání umožňovat přístup k programům druhého cyklu. Hodnosti druhého cyklu mají umožňovat
38
přístup k doktorským studiím“ ( ). Přesto však o dva roky později v Bergenu ministři připustili, že
39
„stále existují překážky v prostupnosti mezi jednotlivými cykly“ ( ), a v roce 2007 v Londýně, že „úsilí
by se mělo soustředit na budoucí odstraňování bariér přístupu na VŠ a na posloupnost mezi
40
cykly“ ( ).
(38)
(39)
(40)
Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké Konference ministrů odpovědných za vysoké školství,
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání – plnění cílů. Komuniké konference evropských ministrů odpovědných za vysoké
školství, Bergen, 19.–20. květen 2005.
Londýnské komuniké: K uskutečnění Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání: reakce na výzvy kladené globalizovaným
světem, 18. květen 2007.
35
Obrázek 2.5: Výkonnostní ukazatel č.°2: Přístup k dalšímu cyklu, 2010/11*
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
37
42
9
2
1
4
0
0
0
0
Údaje nejsou
k dispozici
* Zdroj: Dotazník BFUG, 2011.
** Zdroj: Rauhvargers, Deane & Pauwels, 2009.
Všechny kvalifikace prvního cyklu umožňují přístup k programům druhého cyklu a všechny kvalifikace druhého cyklu umožňují
přístup k alespoň jednomu programu třetího cyklu bez větších přechodových problémů ( 41)
Některé kvalifikace prvního cyklu (méně než 25 %) neumožňují přístup k druhému cyklu nebo některé kvalifikace druhého cyklu
neumožňují přístup k třetímu cyklu
Některé kvalifikace prvního cyklu (méně než 25 %) neumožňují přístup k druhému cyklu a některé kvalifikace druhého cyklu
neumožňují přístup k třetímu cyklu
Významné množství (25–50 %) kvalifikací prvního a/nebo druhého cyklu neumožňuje přístup k následujícímu cyklu
Většina (více než 50 %) kvalifikací prvního a/nebo druhého cyklu neumožňuje přístup k následujícímu cyklu NEBO přístup
k následujícímu cyklu není nijak upraven
Poznámka:
Přístup k dalšímu cyklu je definován jako právo kvalifikovaných uchazečů žádat o přijetí a být zařazeni mezi uchazeče
o vysokoškolské vzdělávání (definice použitá v Lisabonské úmluvě o uznávání). Tento ukazatel měří procentní podíl
programů prvního cyklu, které umožňují přístup k alespoň jednomu programu druhého cyklu. Výsledková kritéria jsou
uvedena v tabulce výše.
V naprosté většině zemí všechny programy prvního cyklu přístup k druhému cyklu teoreticky
umožňují. Přesto však v některých zemích buď existují některé kvalifikace prvního cyklu (méně než
25 %), které přístup k druhému cyklu neumožňují (Albánie, Švédsko a Ukrajina), nebo některé
kvalifikace druhého cyklu neumožňující přístup k třetímu cyklu (Rakousko, Kypr, Island, Černá Hora,
Malta a Srbsko).
Všechny programy druhého cyklu umožňují absolventům přímý přístup ke studiím třetího cyklu v drtivé
většině systémů vysokoškolského vzdělávání. V 11 zemích (Rakousko, Belgie (Francouzské
společenství), Chorvatsko, Kypr, Dánsko, Vatikán, Island, Irsko, Malta, Černá Hora a Srbsko) tomu tak
není u všech programů druhého cyklu, avšak stále u 75–100 %. Kromě absolventů druhého cyklu
s magisterským diplomem jsou přijímáni rovněž studenti s kvalifikacemi z dlouhých integrovaných
programů (300 a více kreditů ECTS).
I když je přístup ve smyslu Lisabonské úmluvy o uznávání poskytován, země uvedly několik důvodů,
proč všechny programy prvního cyklu neumožňují přímý přístup k cyklu druhému. Je to často spojeno
s binárním rozlišováním mezi „akademickými“ a „odbornými“ programy, což vede k požadavku, aby
(41)
36
Kompenzační opatření vyžadovaná u studentů přicházejících z jiného studijního oboru se nebudou počítat jako „větší přechodové
problémy“.
studenti s diplomem z odborně zaměřeného prvního cyklu absolvovali překlenovací programy. V řadě
zemí tomu skutečně může být tak, že zde nejsou žádné programy druhého cyklu umožňující přímé
pokračování některých nebo všech odborně zaměřených programů prvního cyklu. Zatímco tedy
přístup k programům druhého cyklu může být teoreticky umožněn, v praxi studenti čelí dalším
požadavkům, aby mohli být do druhého cyklu přijati.
Irsko představuje další příklad, kde teoretické právo na přístup nemusí umožňovat bezprostřední
přístup k druhému cyklu. Setkáváme se zde s různými kategoriemi bakalářského programu – tzv.
„ordinary bachelor“ a „bachelor honours“. Pouze druhý jmenovaný program umožňuje bezprostřední
přechod do druhého cyklu, zatímco absolventi s hodností „ordinary bachelor“ musejí projít speciální
přístupovou cestou k druhému cyklu.
Výsledky tohoto výkonnostního ukazatele pro přístup ukazují, že otázky týkající se přístupu jsou stále
aktuální. Existuje jednoznačný rozdíl mezi teoretickým přístupem a skutečnými podmínkami přijetí, a
proto by mohlo být zapotřebí nové diskuse o otázce přístupu a přijímání s cílem zjistit, zda by se na
doplňková opatření pro přijetí do druhého cyklu mělo pohlížet jako na nástroje usnadňující přístup,
anebo na překážky přijímání znesnadňující.
Regulace přechodu mezi prvním a druhým cyklem
V oblasti praktických opatření může být podmínkou pro přístup k dalšímu cyklu složení dalších
zkoušek, absolvování doplňujících kurzů nebo povinná pracovní zkušenost, viz obrázek 2.6.
Požadavek absolvování doplňujících zkoušek nebo kurzů. Navzdory všeobecné tendenci
směřující ke snadnějšímu přístupu k dalšímu cyklu se lze běžně setkat s tím, že se u některých nebo
všech studentů vyžadují doplňující kurzy či zkoušky. V šesti zemích musejí všichni studenti skládat
přijímací zkoušky nebo absolvovat doplňující kurzy, i když pak pokračují ve stejném oboru studia.
V dalších 27 zemích musí tomuto požadavku vyhovět pouze někteří studenti.
Všichni nebo někteří absolventi prvního cyklu z jiné vysoké školy ucházející se o přístup ke studiu ve
druhém cyklu musejí skládat doplňující zkoušky nebo absolvovat kurzy v 21 systémech
vysokoškolského vzdělávání. Navíc v naprosté většině zemí všichni nebo někteří absolventi prvního
cyklu v odlišném studijním oboru musejí skládat doplňující zkoušky nebo absolvovat doplňující kurzy.
V zemích s binárními systémy vysokoškolského vzdělávání (Belgie, Dánsko a Nizozemsko) jsou za
prostředek rozšiřování přístupu k dalšímu studiu považovány překlenovací kurzy nebo zkoušky.
V takových případech nemusí výsledky učení z odborných programů prvního cyklu vyhovovat danému
programu druhého cyklu, a překlenovací systém tak pro tyto studenty otevírá vzdělávací cestu.
Požadavek pracovní zkušenosti. Požadavek absolvování praxe je méně běžný než překlenovací
opatření. Ve více než polovině zemí pro přístup ke studiu ve druhém cyklu neexistuje vůbec žádný
požadavek na absolvování praxe. V přibližně polovině zemí se od některých uchazečů s diplomem
prvního cyklu z jiné vysoké školy nebo v jiném studijním oboru může vyžadovat, aby předchozí
pracovní zkušenost prokázali. Ve více než čtvrtině zemí mohou vysoké školy pracovní zkušenost
vyžadovat pro vstup do konkrétních programů. Kypr, Dánsko, Německo a Rumunsko upřesňují, že
pracovní zkušenost se vyžaduje, pouze pokud jsou zvolené magisterské programy na pracovní
zkušenosti založené (např. MBA). Estonsko a Finsko uvádějí, že praxe se vyžaduje hlavně pro přijetí
do magisterských programů na vysokých školách s odborným zaměřením.
37
Obrázek 2.6: Požadavek skládat zkoušky nebo absolvovat doplňující kurzy pro absolventy prvního cyklu
podmiňující jejich přijetí do programu druhého cyklu, 2010/11
Pracovní zkušenost
Absolventi prvního cyklu z jiného studijního Studenti, kteří absolvovali program prvního
oboru
cyklu na jiné vysoké škole
Všichni absolventi prvního cyklu
Doplňující zkoušky nebo doplňující kurzy
Žádné údaje
Všichni studenti
Někteří studenti
Žádní studenti
Podíl absolventů prvního cyklu, kteří skutečně pokračují ve studiu v druhém cyklu. Skupina
BFUG monitoruje oficiální možnosti přijetí do dalšího cyklu studia již od první hodnoticí zprávy v roce
2005. Tato studie se však poprvé zabývá skutečnými počty studentů přecházejících z prvního do
druhého cyklu. Podíly absolventů prvního cyklu, kteří skutečně pokračují ve studiu v druhém cyklu, se
velmi liší (viz obrázek 2.7). Zatímco ve většině zemí pokračuje ve studiu v druhém cyklu buď 10–24 %
nebo 25–50 % studentů, ve 13 systémech představuje tento podíl 75–100 %. Česká republika uvádí,
že tato tendence zašla příliš daleko – téměř všichni studenti pokračují ve druhém cyklu.
38
Jako druhý extrém pak Andorra, Kazachstán a Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko)
uvádějí, že v druhém cyklu pokračuje 0–10 % studentů.
Pro komplexnější pochopení této situace jsou důležité některé další komentáře jednotlivých zemí.
V Andoře a na Kypru velké skupiny studentů studují druhý cyklus v zahraničí. Rakousko, Francouzské
společenství Belgie, Estonsko, Finsko, Německo a Černá Hora uvádějí, že absolventi prvního cyklu
z univerzit se pro studium druhého cyklu rozhodují mnohem častěji než jejich protějšky z odborných
vysokých škol, kteří mají tendenci vstupovat na trh práce s diplomem z prvního cyklu. Jiné země
spojují vysoký podíl studentů pokračujících v druhém cyklu s faktem, že trh práce stále náležitě
nepřijímá absolventy bakalářského studia (Chorvatsko), nebo s čím dál menšími možnostmi
zaměstnání v důsledku ekonomické krize (Itálie).
Obrázek 2.7: Podíl studentů prvního cyklu pokračujících ve studiu v programu druhého cyklu po absolvování
prvního cyklu (během dvou let), 2010/11
0–10 %
>10–25 %
> 25–50 %
> 50–75 %
> 75–< 100 %
100 % (pro tuto kategorii chybí údaje)
2.1.2.
Programy vysokoškolského vzdělávání krátkého cyklu
V Berlínském komuniké z roku 2003 vyzvali ministři k hlubší analýze toho, „zda a jak může být kratší
terciární vzdělání propojeno s prvním cyklem rámce kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského
42
vzdělávání“ ( ). Krátké programy byly zasazeny do rámce kvalifikací pro EHEA prostřednictvím
doplňkového krátkého cyklu v rámci prvního cyklu nebo ve spojení s ním. Obecně vzato existují
programy krátkého cyklu spojené s prvním cyklem přibližně v polovině zemí. Většina těchto zemí
považuje tyto programy krátkého cyklu za součást poskytovaného vysokoškolského vzdělávání,
s výjimkou Ázerbájdžánu, Kypru, Řecka, Portugalska a Slovinska, kde se tyto programy považují za
součást terciárního, avšak ne vysokoškolského vzdělávání.
Když pokračují ve studiu v některém z programů prvního cyklu, mohou absolventi programů krátkého
cyklu za své studium často získat plný počet kreditů (viz obrázek 2.8). V některých zemích se plný
počet kreditů uděluje, avšak pouze tehdy, pokud student pokračuje v odborných programech prvního
cyklu. V Norsku a ve Švédsku a rovněž v programech odborného vysokoškolského vzdělávání
v Dánsku jsou krátká studia začleněna do prvního cyklu, zatímco ve Vlámském společenství Belgie,
na Islandu, v Lotyšsku a ve Spojeném království je plný počet kreditů možný v případě existence
dohody mezi institucí poskytující daný program krátkého cyklu a institucí, kde se vyučuje daný
bakalářský program. Na Islandu a ve Spojeném království existuje několik druhů programů krátkého
cyklu s různými možnostmi získání kreditů v rámci programu prvního cyklu.
39
Obrázek 2.8: Získávání kreditů za účelem bakalářského programu ve stejném oboru za předchozí studia krátkého
cyklu, 2010/11
Získání plného počtu kreditů
(s dalšími podmínkami nebo bez
nich)
Získání podstatného množství
kreditů (> 50 %)
Získání určitého množství kreditů
(< 50 %)
Více možností
Žádné programy krátkého cyklu
2.1.3.
Programy třetího cyklu
Odhadovaný podíl absolventů druhého cyklu, kteří ve studiu pokračují ve třetím cyklu, se ve většině
zemí pohybuje buď v rozmezí 5–10 % nebo 10–15 %. Nejmenšími podíly jsou 0,8 % na Maltě a 3 %
na Ukrajině, naopak nejvyšší podíly dosahují přes 20 % (Moldavsko, Srbsko a Švýcarsko), a dokonce
přes 30 % v případě Rakouska a Francie.
Deset zemí také uvádí, že do programů třetího cyklu mohou vstupovat i absolventi prvního cyklu.
Výběr je založen na určitých kritériích a vyžaduje se individuální rozhodnutí. Ve většině případů je do
programů třetího cyklu ve skutečnosti přijato pouze 0–2,5 % absolventů prvního cyklu. Doktorská
studia pro absolventy prvního cyklu jsou také často delší a Dánsko a Finsko uvádějí, že součástí
takové studijní dráhy může být získání diplomu druhého cyklu během tohoto procesu.
V devíti zemích jsou všechny nebo většina doktorských programů strukturovány, zatímco 14 zemí
svoji situaci charakterizuje jako směs strukturovaných programů a tradičního samostatného výzkumu
se supervizí. Tradiční model převládá v dalších 11 systémech. Ve Francouzském společenství Belgie
obnášejí doktorská studia 60 kreditů ECTS z kurzů zaměřených na výzkum zakončených příslušným
certifikátem navíc k výzkumu se supervizí, zatímco ve Spojeném království (Skotsko) je jednou
z možností, kterou studenti mají, zahájit doktorský program po odučeném roce magisterského
programu.
Instituce poskytující doktorské studium podle všeho v celém Evropském prostoru vysokoškolského
vzdělávání prošly rychlým rozvojem a nyní existují v 30 systémech vysokoškolského vzdělávání.
V mnoha případech jsou školy poskytující doktorské studium organizovány za účelem vzdělávání
doktorandů v jedné disciplíně nebo skupině příbuzných disciplín. Takto je individuální specializace
studentů doktorských studijních programů v jejich předmětech doprovázena průřezovým studijním
programem, jehož cílem je rozvíjet všeobecné kompetence. Ve Francouzském společenství Belgie
existují dvě kategorie institucí poskytujících doktorské studium: vysoké školy pro doktorské studium
specializované na jednu konkrétní disciplínu a vysoké školy pro doktorské studium, které jsou
tematicky strukturovány.
V Rakousku pak existuje jiný typ vysokých škol, kde se shromažďují studenti doktorských programů,
kteří provádějí výzkum daného tématu nebo předmětu a jsou vzděláváni týmem vědeckých pracovníků.
(42)
40
Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké konference ministrů odpovědných za vysoké školství,
Nizozemsko a Norsko jsou příkladem zemí, kde mohou být velké vysoké školy poskytující doktorské
studium zřizovány na národní úrovni paralelně s doktorskými studijními programy na jednotlivých
vysokých školách. V jiných zemích jsou vysoké školy poskytující doktorské studium zřizovány
samotnými univerzitami jako jejich součásti. Ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko)
hlavní model pro doktorské studium představují vysoké školy fungující jako samostatné instituce, avšak
ve Skotsku, v závislosti na velikosti instituce, mohou být vysoké školy poskytující doktorské studium buď
zaměřené na jednu disciplínu, nebo zřizovány na úrovni dané fakulty či školy. V řadě zemí mohou
programy třetího cyklu také vést k průmyslově či obchodně zaměřeným doktorským diplomům (Dánsko),
odborným doktorským diplomům (Irsko, Rumunsko a Spojené království) nebo k doktorátu v uměleckých
oborech (Švédsko). Ázerbájdžán si zachoval dvouúrovňový doktorský systém, v němž lze druhý
doktorský diplom získat během čtyř nebo pěti let výzkumu po získání doktorského diplomu.
Pojmy „strukturovaný program“ a „vysoká škola poskytující doktorské studium“ se významně
překrývají, přičemž se tato taxonomie stále vyvíjí. Ze zjištění Rady pro doktorské vzdělávání Evropské
asociace univerzit však vyplývá existence značné míry společné shody na tom, že by se školy měly
aktivně zapojovat do zavádění programů se strukturami přesahujícími tradiční model „mistra a učně“ a
že je zde zapotřebí další koordinace, přičemž strategické jednotky jsou často zahrnuty pod pojem
„vysoké školy poskytující doktorské studium“. Konkrétní realizace a pojmy se mohou lišit, avšak
obecný cíl větší institucionální odpovědnosti za doktorské vzdělávání je pro celý kontinent společný.
Jak ukazuje obrázek 2.9, nejběžněji předepsaná délka trvání doktorských programů v prezenční formě
studia je tři roky, zatímco v osmi zemích je to spíše tři až čtyři roky. Čtyři země se nijak nepokoušejí
délku doktorských studií definovat ani regulovat. Reálná délka trvání se ve většině zemí odhaduje
mezi třemi a čtyřmi roky.
Obrázek 2.9: Délka programů prezenční formy studia třetího cyklu definovaná v národních řídicích dokumentech,
2010/11
3 roky
3–4 roky
4 roky
Jiná délka trvání
V řídicích dokumentech není
definováno
Všechny země, jež mají rámec kvalifikací, doktorská studia zahrnují. Z informací poskytnutých pro tuto
studii také vyplývá, že používání systému ECTS v doktorských studiích v průběhu času narůstá.
V současné době používá ECTS pro celé doktorské studium 18 systémů (viz obrázek 2.10) a dalších
10 systémů pouze pro vyučované části. 18 dalších zemí pak používání ECTS v doktorském
vzdělávání nevyžaduje.
Z výsledků celkově vyplývá, že doktorské studium jakožto třetí cyklus studia se dále rozvíjí. Ve většině
zemí je strukturované doktorské studium převládajícím modelem doktorského vzdělávání. Vysoké
školy poskytující doktorské studium v současnosti vznikají na institucionální a v některých zemích také
na národní úrovni, přičemž se neřídí žádným jednotným modelem. Vysoké školy poskytující doktorské
41
studium mohou být více koncipovány jako struktury zajišťující organizační rámec pro strukturované
doktorské studium. Alternativně pak mohou také být zřizovány s cílem usnadnit multidisciplinární
studium, neboť poskytují potřebné průřezové dovednosti a/nebo platformu pro spolupráci doktorandů.
Třetí možností pak je jejich zřizování proto, aby poskytly zastřešující strukturu pro vyučované kurzy ve
třetím cyklu.
Obrázek 2.10: Používání kreditů ECTS v doktorských programech, 2010/11
Kredity ECTS se používají
Kredity ECTS používány pouze pro
vyučované části
Kredity ECTS se nepoužívají
V řídicích dokumentech není
definováno
2.1.4.
Společné diplomy a společné programy
Již v Pražském komuniké v roce 2001 ministři vyzývali k posílení rozvoje vysokoškolských studijních
programů nabízených ve spolupráci institucí různých zemí, které vedou k uznávanému společnému
43
diplomu, a to za účelem posílení evropského rozměru vysokoškolského vzdělávání ( ). Programy
vytvářené společně několika univerzitami z různých zemí a zakončované společnými diplomy mají
potenciál podněcovat nový rozvoj v různých směrech činnosti podle Boloňského procesu. Společný
diplom například vyžaduje společnou tvorbu vzdělávacích programů, společné zajišťování kvality a
společná rozhodnutí týkající se vzájemného uznávání částí programů absolvovaných na partnerských
školách. Aby byly společné programy a společné diplomy úspěšné, mohou partnerské instituce využít
boloňských nástrojů, jako je systém ECTS, dodatek k diplomu, rámce kvalifikací a zaměření na
výsledky učení, čímž rovněž podpoří reálné zavádění těchto nástrojů (Tauch & Rauhvargers, 2002).
Podle řady studií je největším problémem to, jak společné diplomy udělovat. Jednou z obtíží je, že
národní legislativa například společné diplomy vůbec nezmiňuje. Pokud tomu tak je, musejí se
společné programy a společné diplomy řídit stejnými pravidly jako standardní programy a kvalifikace a
specifické charakteristiky společných programů a diplomů se neuznávají. Zatímco vysoké školy
potřebují autonomii pro rozvoj inovativních společných programů, jednotlivé postupy vyžadované
u záležitostí jako tvorba vzdělávacího programu a zajišťování kvality je třeba posuzovat a podporovat
na národní úrovni.
Z tohoto důvodu na konferenci v Berlíně v roce 2003 ministři odpovědní za vysoké školství deklarovali
svůj souhlas s tím, že se na národní úrovni postarají o odstranění právních překážek při zřizování i
uznávání společných akademických titulů a budou aktivně podporovat rozvoj a dostatečné zajištění
kvality integrovaných studijních plánů směřujících ke společným diplomům ( 44). V současné době 35
(43)
(44)
42
Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké konference ministrů odpovědných za vysoké školství,
zemí uvádí, že jejich právní předpisy umožňují jak zavádění společných programů, tak udělování
společných diplomů. Arménie, Chorvatsko, Kypr a Vatikán uvádějí, že legislativě týkající se
společných diplomů chybí jednoznačnost; umožňuje vlastně fungování společných programů, aniž by
umožňovala udělování společných diplomů. V osmi zemích (Bulharsko, Finsko, Irsko, Kazachstán,
Lichtenštejnsko, Moldavsko, Švýcarsko a Ukrajina) legislativa na společné programy nebo společné
diplomy vůbec nepamatuje, což často způsobuje obtíže jak při zavádění společných programů, tak při
udělování společných diplomů v praxi (Tauch & Rauhvargers, 2002).
Odhady pro jednotlivé země, pokud jde o procentní podíl vysokých škol udělujících společné diplomy
a zapojených do společných programů, jsou znázorněny na obrázcích 2.11 a 2.12. Situace se
v různých zemích významně liší. V pěti zemích je podíl institucí zapojených do společných programů a
udělujících společné diplomy mezi 75 a 100 %.
Obrázek 2.11: Odhadovaný procentní podíl vysokých škol zapojených do společných programů, 2010/11
> 75–100 %
> 50–75 %
> 25–50 %
> 10–25 %
> 5–10 %
> 0–5 %
0%
Obrázek 2.12: Odhadované procento institucí, jež udělují společné diplomy, 2010/11
> 75–100 %
> 50–75 %
> 25–50 %
> 10–25 %
> 5–10 %
> 0–5 %
0%
43
Na druhém konci škály se pak nachází Albánie, Andorra, Lichtenštejnsko a Černá Hora, kde společné
programy vůbec neexistují. V dalších deseti systémech vysokoškolského vzdělávání najdeme pouze
0–5 % vysokých škol zapojených do společných programů. V Andoře, na Kypru, ve Finsku, v Lotyšsku
a v Moldavsku se vysoké školy do společných programů zapojují, ale společné diplomy neudělují,
ačkoli v Lotyšsku právní předpisy udělování společných diplomů od srpna 2011 umožňují.
V mnoha zemích je zapojení do společných programů rozšířenější než udělování společných diplomů.
Tuto tendenci lze pozorovat i v zemích, kde je procentní podíl vysokých škol zapojených do
společných programů 50–75 %. Šest zemí uvádí, že v nich v roce 2009/10 nebyli žádní absolventi
společných programů. Nejvyšší odhadované podíly studentů ve společných programech a studentů
absolvujících se společným diplomem jsou ve Spojeném království (Skotsko) a ve Vatikánu (přes
10 %), následuje Rakousko s 5–7,5 %, dále Bosna a Hercegovina, Lucembursko, Kazachstán a
Španělsko s 2,5–5 %.
Zúčastněné země odhadují, že nejpopulárnějšími obory studia pro společné programy/diplomy jsou
matematika a přírodní vědy, technika a technologie a rovněž ekonomické či obchodní směry.
Následuje studium světových regionů nebo zemí, právo, humanitní obory, nelékařské zdravotnické
obory, pedagogika, kultura a umění. V tomto ohledu se pak zmiňují rovněž jazyky, společenské vědy,
zemědělství a lesnictví a také interdisciplinární programy.
Hlavní závěry jsou, že větší množství zemí přezkoumalo své právní předpisy s cílem umožnit a
podporovat společné tituly a že se do společných programů zapojuje více studentů. Ne vždy je však
studentům společných programů udělen společný diplom.
Byť máme spolehlivých údajů pro zhodnocení realizace společných programů a diplomů nedostatek,
situace napříč EHEA se jeví jako velmi nerovnoměrná; v některých zemích nejsou zapojeny žádné
nebo jen několik vysokých škol, zatímco v jiných zemích mohou alespoň jeden společný program
nabízet téměř všechny instituce.
2.2.
Nástroje Boloňského procesu
2.2.1.
Národní rámce kvalifikací
Rámce kvalifikací se v boloňské agendě objevily mezi roky 2001 a 2003. V Evropě v té době
existovalo pouze několik kvalifikačních rámců – v Irsku, ve Spojeném království, a v experimentální
fázi pak v Dánsku. Mezi lety 2001 a 2003 bylo na téma rámců kvalifikací uspořádáno několik seminářů
věnovaných politikám v Boloňském procesu. Dospělo se k závěru, že vytváření rámců kvalifikací
popisujících kvalifikace co do úrovně, studijní zátěže, výsledků učení a profilu bude pravděpodobně
užitečné na národní úrovni i na úrovni EHEA. Rámce kvalifikací měly potenciál zvýšit transparentnost
systémů vysokoškolského vzdělávání a současně poskytnout společná referenční kritéria pro úrovně
kvalifikací a rovněž posílit vazby mezi kvalifikacemi a výsledky učení.
V Berlíně v roce 2003 ministři ve svém komuniké vyzvali členské země, „aby vypracovaly rámec
srovnatelných a kompatibilních kvalifikací pro své systémy vysokoškolského vzdělávání, který by se
pokusil popsat kvalifikace z hlediska studijní zátěže, úrovně, studijních výstupů, kompetencí a
45
profilu“ ( ). Ministři se rovněž zavázali vypracovat pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání
zastřešující rámec kvalifikací. O dva roky později v Bergenu ministři tento zastřešující rámec kvalifikací
pro EHEA přijali a zavázali se k vypracování národních rámců pro kvalifikace kompatibilních se
46
zastřešujícím rámcem pro kvalifikace v EHEA do roku 2010 ( ). Vzhledem k dlouhé době, jíž bylo
(45)
(46)
44
Realizace evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké Konference ministrů odpovědných za vysoké školství,
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání – plnění cílů. Komuniké konference evropských ministrů odpovědných za vysoké
zapotřebí k provedení změny směrem k programům a kvalifikacím založeným na výsledcích učení a
rovněž k zavedení autoevaluačních postupů se zapojením zahraničních odborníků, se však lhůta do
roku 2010 ukázala jako nereálná. Ministři v Lovani/Louvain-la-Neuve v roce 2009 uvedli: „Chceme,
aby byly [tj. národní rámce kvalifikací] zavedeny a připraveny k sebecertifikaci vůči zastřešujícímu
47
rámci kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání do roku 2012“ ( ).
Obrázek 2.13: Výkonnostní ukazatel č°3: Zavádění národních rámců kvalifikací, 2010/11*
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
10
6
13
6
18
21
2
6
4
9
** Zdroj: Rauhvargers, Deane & Pauwels,
2009.
Krok 10: Daný rámec provedl sebecertifikaci své kompatibility s rámcem kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského
vzdělávání
Kroky 7–9:
o
9. Do národního rámce kvalifikací byly začleněny kvalifikace
o
8. Studijní programy byly přepracovány na základě výsledků učení zahrnutých v daném národním rámci
o
7. Zavádění daného národního rámce kvalifikací začalo dohodou o úlohách a povinnostech vysokých škol,
agentur(y) zajišťující(ch) kvalitu a dalších subjektů
Kroky 5–6:
o
6. Národní rámec kvalifikací byl přijat do legislativy nebo v rámci jiných politických fór vysoké úrovně
o
5. Proběhla konzultace / diskuse na národní úrovni a koncepce národního rámce kvalifikací byla odsouhlasena
zúčastněnými stranami
Krok 4: Byla dohodnuta struktura úrovní, deskriptory úrovní (výsledky učení) a rozmezí kreditů
Krok 3–1:
o
3. Byl stanoven proces tvorby národního rámce kvalifikací s určením zúčastněných stran a zřízením výborů
o
2. Byl(y) odsouhlasen(y) a definován(y) účel(y) daného národního rámce kvalifikací
o
1. Rozhodnutí začít vytvářet národní rámec kvalifikací bylo přijato národním orgánem odpovědným za vysoké
školství a/nebo příslušným ministrem
Poznámka:
Indikátor je definován jako aktuální stav zavádění daného národního rámce kvalifikací. Stav zavádění se
měřil ve vztahu k deseti krokům zavádění národního rámce kvalifikací definovaným pracovní skupinou
EHEA pro rámce kvalifikací. Za účelem zachování stejných hodnoticích kritérií jako v roce 2009 je
zmíněných 10 kroků zavádění národního rámce kvalifikací rozděleno do hodnoticí škály, jak je ukázáno
výše.
Vlámské společenství Belgie, Dánsko, Německo, Irsko, Malta, Nizozemsko, Portugalsko, Rumunsko a
Spojené království (Anglie, Wales, Severní Irsko i Skotsko) již všech 10 kroků spojených se
zaváděním rámců kvalifikací již splnily. Další skupina 13 systémů vysokoškolského vzdělávání se
k první skupině s velkou pravděpodobností připojí v průběhu roku 2012. Tyto země se musejí podrobit
(47)
45
postupu sebecertifikace a některé z nich rovněž musí dokončit přepracování programů na základě
výsledků učení – což si vyžádá více času a úsilí. Další skupina 18 zemí, které vidíme ve žlutém
pásmu, již přijala národní rámec kvalifikací do své legislativy či v rámci jiných politických fór vysoké
úrovně nebo, jako v případě Ázerbájdžánu, Bosny a Hercegoviny, Chorvatska, Finska, Vatikánu a
Lucemburska, již dokončila počáteční a stěžejní diskuse se všemi zúčastněnými stranami. Kypr a
Slovinsko připravily a schválily návrh týkající se struktury úrovní, deskriptorů úrovní a rozmezí kreditů,
a jsou proto v oranžovém pásmu. Bulharsko, Řecko, Kazachstán a Ukrajina se nacházejí v úplně
prvotních fázích zavádění a musejí teprve vypracovat návrh struktury národního rámce kvalifikací a
shodnout se na něm.
Obrázek 2.14: Pokrok v tvorbě národních rámců kvalifikací podle stanovených 10 kroků, 2010/11
Současný vývoj je mezi kroky 1 a 4
5. Proběhla konzultace / diskuse na národní
úrovni a zúčastněné strany odsouhlasily
koncepci národního rámce
6. Národní rámec byl přijat do legislativy nebo
v rámci jiných politických fór vysoké úrovně
7. Zavádění národního rámce začalo dohodou
o úlohách a povinnostech vysokých škol,
agentur(y) zajišťující(ch) kvalitu a dalších
subjektů
8. Studijní programy byly přepracovány na
základě výsledků učení zahrnutých v daném
národním rámci
9. Do národního rámce kvalifikací byly začleněny
kvalifikace
10. Daný rámec provedl sebecertifikaci své
kompatibility s Evropským rámcem pro
vysokoškolské vzdělávání
Hlavní těžiště zájmu se momentálně soustředí na splnění kroků potřebných k zavedení národního rámce
kvalifikací. Mnoho zemí ještě musí vynaložit značně velké úsilí a vykonat značné množství práce
nezbytné ke splnění odsouhlasených závazků. Přepracování studijních programů a jejich propojení s
výsledky učení vyžaduje čas a úsilí, stejně jako začleňování kvalifikací do kvalifikačního rámce a
provedení finálního kroku sebecertifikace. Práce však nebude u konce ani po splnění těchto úkolů,
neboť dosažení toho, aby rámce kvalifikací fungovaly v praxi, představuje větší výzvu než vytváření
příslušných struktur. V tomto případě půjde pro 47 členů EHEA o jednu z hlavních výzev pro
nadcházející roky.
2.2.2.
Kredity ECTS, výsledky učení a učení vycházející
z potřeb studentů
Evropský systém pro přenos a akumulaci kreditů (ECTS) je kreditní systém vycházející z potřeb
studentů a založený na studijní zátěži potřebné k dosažení specifikovaných výsledků učení. Prvně byl
vytvořen v roce 1989 s cílem usnadnit uznávání studijních pobytů v zahraničí. Poslední dobou se pak
transformoval na systém akumulace, který má být zaveden ve všech programech na institucionální,
regionální, národní i evropské úrovni. Akumulace kreditů, tj. přidělení kreditů každé složce určitého
studijního programu a stanovení celkového počtu kreditů potřebného k dokončení tohoto programu,
představuje praxi, která se v celém EHEA soustavně rozvíjí.
Řádné zavedení systému ECTS má pro dosažení boloňských cílů velký význam. Jeho použití
k akumulaci zvyšuje transparentnost programů a usnadňuje používání výsledků získaných na jiné
domácí nebo zahraniční vysoké škole, ale také výsledků získaných mimo systém formálního
46
vzdělávání. Náležitá implementace systému ECTS je jedním z boloňských směrů činnosti, které si
žádají vynaložení mimořádného úsilí. V počátečních fázích byla hlavní výzvou transformace ECTS ze
systému pro přenos kreditů na systém pro přenos a skutečnou akumulaci. V současnosti je
nejnáročnějším aspektem propojení všech složek programu s výsledky učení. To se také odráží ve
výsledcích výkonnostního ukazatele pro ECTS.
Třicet čtyři zemí se nachází v tmavozelených nebo světlezelených kategoriích, z čehož je patrné, že
systém ECTS je již velmi pevně zakotven. Navíc už neexistují žádné země, kde by kredity ECTS byly
udělovány v méně než 50 % programů, byť se ve třech zemích (v Rakousku, v Německu a na
Slovensku) toto číslo 50 % blíží. Deset zemí je ve žlutém pásmu, kde se kredity ECTS buď udělují
v 50–75 % všech programů a jsou prokazatelně propojeny s výsledky učení, anebo se systém ECTS
používá ve více než 75 % programů, ale s výsledky učení ještě není propojen.
Obrázek 2.15: Výkonnostní ukazatel č.°8: Fáze implementace systému ECTS, 2010/11*
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
23
21
11
18
10
7
3
2
0
0
** Zdroj: Rauhvargers, Deane &
Pauwels, 2009.
Kredity ECTS se přidělují všem složkám všech programů vysokoškolského vzdělávání, což umožňuje přenos a akumulaci
kreditů
Kredity ECTS jsou prokazatelně propojeny s výsledy učení
Kredity ECTS se přidělují všem složkám více než 75 % programů vysokoškolského vzdělávání, což umožňuje přenos a
akumulaci kreditů, A kredity ECTS jsou prokazatelně propojeny s výsledy učení
NEBO
Kredity se přidělují všem složkám všech programů vysokoškolského vzdělávání pomocí systému kreditů plně
kompatibilního s ECTS, což umožňuje přenos a akumulaci kreditů A kredity jsou prokazatelně propojeny s výsledky učení
Kredity ECTS se přidělují v 50–75 % všech programů vysokoškolského vzdělávání A kredity ECTS jsou prokazatelně
propojeny s výsledky učení NEBO
Kredity ECTS se přidělují všem složkám více než 75 % programů vysokoškolského vzdělávání, což umožňuje přenos a
akumulaci kreditů, avšak kredity ECTS ještě nejsou propojeny s výsledky učení
Kredity ECTS se přidělují v alespoň 49 % procentech programů vysokoškolského vzdělávání NEBO
se používá národní systém, který není plně kompatibilní se systémem ECTS
Kredity ECTS se přidělují v méně než 49 % programů vysokoškolského vzdělávání NEBO
se ECTS používá ve všech programech, avšak pouze k přenosu kreditů
Z celkového pohledu se zavádění ECTS jakožto systému pro přenos a akumulaci ve smyslu kvantifikace
práce studentů zdá být téměř dokončeno. Přesto se však v sedmi zemích (v Andoře, v Rakousku, ve
Francii, v Německu, v Řecku, ve Vatikánu a v Turecku) kredity ECTS používají k přenosu a akumulaci
v 50–74 % programů (obrázek 2.16), takže práce zde ještě zdaleka není u konce.
47
Z porovnání obrázků 2.16 a 2.17 je zřejmé, že propojení kreditů s výsledky učení je zavedeno
v mnohem menší míře nežli používání ECTS k přenosu a akumulaci kreditů. A skutečně právě
propojování kreditů s výsledky učení brzdí plné zavedení ECTS. Všechny části programů jsou
komplexně a systematicky propojeny s výsledky učení pouze v 19 systémech vysokoškolského
vzdělávání (obrázek 2.17), zatímco v devíti systémech (v Rakousku, ve Francouzském a Vlámském
společenství Belgie, v Bosně a Hercegovině, v České republice, v Německu, ve Vatikánu,
v Portugalsku a na Ukrajině) jsou všechny části programů propojeny s výsledky učení v méně než
50 % programů. Ve třech zemích (v Albánii, v Maďarsku a na Slovensku) nejsou části programů
s výsledky učení propojeny vůbec.
Obrázek 2.16: Podíl programů používajících kredity ECTS k akumulaci a přenosu pro všechny prvky studijních
programů, 2010/11
< 50 % programů (nepoužívají se)
51–74 % programů
75–99 % programů
100 % programů
Obrázek 2.17: Míra propojení kreditů ECTS s výsledky učení v programech vysokoškolského vzdělávání, 2010/11
Žádné programy
<5 % programů
5–49 % programů
50–99 % programů
Všechny programy
48
Z porovnání obrázků 2.16 a 2.17 je zřejmé, že propojení všech částí programů s výsledky učení si
vyžádá ještě mnoho práce. Tento aspekt je doposud zaveden v mnohem menší míře než používání
ECTS k přenosu a akumulaci kreditů. Právě propojování kreditů s výsledky učení brání plnému
zavedení systému ECTS: všechny části programů jsou komplexně a systematicky propojeny
s výsledky učení pouze v 19 systémech vysokoškolského vzdělávání (obrázek 2.17), zatímco v devíti
systémech (v Rakousku, ve Francouzském a Vlámském společenství Belgie, v Bosně a Hercegovině,
v České republice, v Německu, ve Vatikánu, v Portugalsku a na Ukrajině) jsou všechny části
programů propojeny s výsledky učení v méně než 50 % programů. Ve třech zemích (v Albánii,
v Maďarsku a na Slovensku) nejsou části programů s výsledky učení propojeny vůbec.
Udělování kreditů. Kreditní systémy prošly v posledních letech významným rozvojem. Za hlavní
etapy lze označit udělování kreditů na základě počtu kontaktních hodin mezi studentem a vyučujícím,
dále udělování kreditů na základě studijní zátěže, a nyní trend směřuje k udělování kreditů na základě
studijní zátěže i výsledků učení.
Tento nový přístup spočívá v udělování kreditů pod podmínkou, že daný student splní určitý
kvantifikovaný objem učení a je schopen prokázat očekávané výsledky učení. Výsledky šetření
ukazují, že v polovině systémů (24) udělují vysoké školy studentům kredity na základě kombinace
studijní zátěže a výsledků učení. Ázerbájdžán, Malta a Spojené království (Anglie, Wales, Severní
Irsko a Skotsko) představují systémy, kde jsou kredity udělovány pouze na základě výsledků učení.
V devíti systémech (Andorra, Rakousko, Vlámské společenství Belgie, Dánsko, Německo, Řecko,
Lichtenštejnsko, Slovensko a Švýcarsko) se pak kredity udělují pouze na základě studijní zátěže. Ze
skutečnosti, že některé země, kde jsou složky programů propojeny s výsledky učení ve všech nebo
většině programů (Andorra, Dánsko, Lichtenštejnsko a Švýcarsko), udělují kredity pouze na základě
studijní zátěže, vyplývá, že dosažení plánovaných výsledků učení je bezpodmínečně nutné, kdežto
počet kreditů se vypočítává na základě studijní zátěže.
Ve většině zemí je stanoveno určité kvantum hodin práce studenta na jeden kredit: zpravidla jde
o rozmezí mezi 25 a 30 hodinami. Čtyři země (Chorvatsko, Česká republika, Norsko a Rumunsko)
předepsané kvantum hodin na kredit nemají, nicméně vysoké školy jsou k používání ECTS vyzývány.
V Bosně a Hercegovině, v Lotyšsku, v Černé Hoře a v Turecku je navíc ke standardnímu objemu
práce studenta stanoven počet kontaktních hodin mezi studentem a vyučujícím, který se pohybuje od
10 (Bosna a Hercegovina) do maximálně 13 (Lotyšsko). Je také třeba podotknout, že některé země,
které začaly používat kredity teprve nedávno, již vytvořily kreditní systémy vhodné k akumulaci
kreditů; dosažení jejich efektivnosti pro přenos kreditů nicméně stále představuje výzvu.
Za hlavní závěry týkající se udělování kreditů lze označit následující: je pozitivní, že žádná země
neuděluje kredity pouze na základě počtu kontaktních hodin. Řada zemí však stále zakládá udělování
kreditů pouze na studijní zátěži, a to hlavně proto, že existuje málo programů, v nichž jsou všechny
složky propojeny s výsledky učení. Celkově se již zavádění ECTS jako systému pro přenos a
akumulaci kreditů dostalo do popředí, avšak nalezení optimální podoby tohoto systému v kontextu
přístupu více zaměřeného na výsledky učení zůstává i nadále významnou výzvou.
Chápání a používání výsledků učení
Definice výsledků učení. Většina zemí používá dvě dobře známá a kompatibilní schémata definic
výsledků učení. Jedno pochází ze zastřešujícího rámce EHEA: co by měl student znát, čemu by měl
rozumět a co by měl být schopen vykonávat (Adam, 2006) (např. Andorra, Ázerbájdžán, Francouzské
společenství Belgie, Bosna a Hercegovina, Kypr, Finsko, Malta, Turecko a Spojené království (Anglie,
Wales a Severní Irsko)). Druhé je převzato z evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení:
49
48
„znalosti, dovednosti a kompetence“ ( ) (např. Dánsko, Lotyšsko, Černá Hora, Norsko a Slovinsko).
Tyto definice jsou pak v některých zemích dále rozděleny do více dílčích kategorií. Existují však i
některé země, které se doposud na své vlastní definici výsledků učení nedohodly (např. Německo,
Lichtenštejnsko, Nizozemsko a Švýcarsko). Existují také další definice jevící se jako slučitelné
s dvěma nejčastějšími schématy, například „Výsledky učení výslovně vyjadřují znalosti, dovednosti a
další schopnosti“ (Česká republika), „znalosti, dovednosti a postoje“ (Estonsko a Srbsko), „výsledky
učení jsou znalosti a dovednosti a odpovídající samostatnost a zodpovědnost …“ (Chorvatsko),
„dovednosti, které si studenti podle očekávání měli osvojit“ (Švédsko), „znalosti, dovednosti nebo
způsobilosti“ (Spojené království (Skotsko)), „dovednosti a kompetence“ (Vatikán).
V některých zemích se nicméně používají zvláštní národní definice, které nutně nemusí být
kompatibilní s ostatními obecněji přijímanými definicemi. Příkladem mohou být „všeobecné měřitelné
výsledky procesu učení, které umožňují vysokým školám zhodnotit, zda si studenti osvojili
požadované kompetence“ (Arménie), „schopnost prokázat znalosti a/nebo dovednosti, ústní a
písemná reprezentace informací z daného kurzu“ (Bulharsko), „Výsledek učení je kvalifikace získaná
prostřednictvím úspěšného dokončení akademického programu“ (Gruzie), „výčet základních
kompetencí v souladu s […] požadavky […] odborné způsobilosti“ (Kazachstán).
Vedení jednotlivých zemí k používání výsledků učení pro tvorbu vzdělávacích programů a
hodnocení studentů. Vedení nebo podněcování k používání výsledků učení prostřednictvím
národních politik je stanoveno v právních předpisech v 25 systémech vysokoškolského vzdělávání,
zatímco 21 systémů podporuje výsledky učení prostřednictvím pokynů nebo doporučení. Pouze
v jediné zemi (Slovensko) neexistují na centrální úrovni vůbec žádné výzvy k používání výsledků
učení. Chorvatsko a Česká republika uvádějí, že k této otázce připravují velké projekty (viz
obrázek 2.18)
Zavedení systému ECTS, učení vycházejícího z potřeb studentů, rámců kvalifikací, vnitřního
zajišťování kvality v rámci vysokých škol a další důležité směry činnosti závisejí na úspěšné
implementaci výsledků učení. Současně však řádné zavedení těchto směrů činnosti zabere více času
než strukturální změny. Z výše uvedených zjištění vyplývá, že země, které na základě svého
rozhodnutí nezakládají povinný charakter přístupu založeného na výsledcích učení prostřednictvím
zákonů a předpisů, by měly zintenzivnit svou činnost s cílem podpořit zavedení přístupu vycházejícího
z výsledků učení.
(48)
50
Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 23. dubna 2008 o zavedení evropského rámce kvalifikací pro celoživotní učení.
2008/C 111/01. Úřední věstník Evropské unie, 6.5.2008.
Obrázek 2.18: Vedení a/nebo podněcování k používání výsledků učení v národních politikách, 2010/11
Ano,
prostřednictvím zákona, předpisů
Ano,
prostřednictvím pokynů, doporučení
Žádné směřování nebo podněcování
Sledování používání výsledků učení a hodnocení výsledků studentů pomocí postupů zajišťování
kvality je zavedeno ve většině systémů vysokoškolského vzdělávání, přičemž výjimkami jsou
Ázerbájdžán, Slovensko, Švýcarsko a Turecko. Většina zemí, které používání výsledků učení
monitorují, jako první zmiňuje vnější zajišťování kvality a obzvláště postupy pro schvalování/akreditaci
programů. Zdá se, že nejčastěji používaným modelem je přímé hodnocení zavádění výsledků učení
externími hodnotiteli. Belgie, Česká republika a Finsko zmiňují zapojení postupů vnitřního hodnocení
kvality s vnějším sledováním formou kontrolního postupu, zatímco v Arménii se používá zpětná vazba
zúčastněných stran.
Programy odborné přípravy zaměřené na učení vycházející z potřeb studentů / na výsledky
učení jsou k dispozici ve většině zemí. Semináře a konference a/nebo konzultace a činnosti odborné
přípravy se konají v 21 zemích. Řada zemí (Arménie, Ázerbájdžán, Lotyšsko, Polsko, Srbsko a
Ukrajina) vydává materiály s metodickými pokyny, zatímco jiné (Vlámské společenství Belgie,
Chorvatsko, Estonsko, Finsko, Litva, Rumunsko, Španělsko a Švédsko) vyčlenily národní nebo unijní
finanční prostředky na velké projekty. Tato podpůrná opatření často organizují skupiny odborníků na
Boloňský proces z jednotlivých zemí, ministerstva, konference rektorů, agentury zajišťující kvalitu či
jiné agentury. Zpravidla je účast na odborné přípravě v oblasti zavádění učení vycházejícího z potřeb
studentů dobrovolná, i když ve 12 systémech vysokoškolského vzdělávání (Albánie, Rakousko,
Francouzské společenství Belgie, Bosna a Hercegovina, Česká republika, Island, Irsko, Lotyšsko,
Moldavsko, Rumunsko, Turecko a Spojené království – Anglie, Wales, Severní Irsko a Skotsko) je
účast pro některé skupiny pracovníků povinná. Skupiny pracovníků, pro něž je tato odborná příprava
povinná, se v každé ze zemí liší; může jít o pozice od řídících představitelů vysokých škol, děkanů,
ředitelů postgraduálních škol až po boloňské koordinátory a pracovníky pověřené sledováním kvality
na vysokých školách (Turecko), nové přednášející, odborné asistenty či stipendisty s doktorským
titulem (Spojené království). V Lotyšsku tato témata tvoří součást povinných kurzů pro všechny
pedagogické posty do profesorské úrovně. Dobrovolná odborná příprava v oblasti používání výsledků
učení je k dispozici pro všechny pracovníky v 16 zemích a pro některé skupiny pracovníků v dalších
osmi zemích. Přesto v jedné třetině zemí nenajdeme žádnou nabídku odborné přípravy v oblasti
výsledků učení/učení vycházejícího z potřeb studentů, nebo je taková odborná příprava k dispozici
pouze určitým skupinám pracovníků. To může být dalším důvodem pomalého pokroku ve směrech
činnosti, které jsou závislé na zavedení výsledků učení.
51
Obrázek 2.19: Důležitost prvků učení vycházejícího z potřeb studentů podle zemí EHEA (z celkového skóre 5),
2010/11
Výsledky učení
4.4
Hodnocení založené na výsledcích učení
4.1
Hodnocení výuky studentem
3.9
Poměr studentů/pracovníků
3.6
Samostatné učení
3.6
3.5
Pedagogická příprava pro pracovníky
3.3
Učení v malých skupinách
3.0
Jednotlivé země byly požádány, aby ohodnotily několik prvků učení vycházejícího z potřeb studentů
na stupnici od jedné (nedůležité) do pěti (viz obrázek 2.19). Dvěma nejvíce ceněnými prvky jsou
jednoznačně výsledky učení a hodnocení založené na výsledcích učení. Poté následuje hodnocení
výuky studentem a samostatné učení. Prvkem, který dostal nejméně hlasů, je pak učení v malých
skupinách. Země navíc vyzdvihly důležitost dalších aspektů, které jsou nezbytné pro vybudování
skutečného učení vycházejícího z potřeb studentů. Důraz je často kladen také na rozvíjení schopnosti
studenta kriticky uvažovat a samostatně se zapojit do vzdělávacího programu a rovněž na cíl, že by
se studenti měli reálně účastnit všech stránek akademického života. Zdůrazňovalo a zdůrazňuje se
také zapojení studentů do výzkumu a vývoje. Země poukazují i na to, že podpůrné služby –
poradenství v oblasti výběru školy a povolání, tutorování, psychologické poradenství – hrají při
vytváření učení vycházejícího z potřeb studentů důležitou úlohu a že tento proces také vyžaduje
označení jednotlivých aktérů a (opětovné) vymezení jejich rolí.
Závěrem lze říci, že velká většina zemí se alespoň formálně drží definic výsledků učení použitých
v zastřešujícím rámci kvalifikací EHEA nebo evropském rámci kvalifikací pro celoživotní učení, kdežto
kompatibilitu některých národních definic výsledků učení s těmito dvěma schématy by bylo možné
zpochybnit. Otázkou stále zůstává, do jaké míry jsou tyto definice známy, chápány a skutečně
aplikovány v praxi pracovníky jednotlivých vysokých škol, kteří je mají aplikovat ve svých kurzech. Ve
většině zemí je zavedení přístupu vycházejícího z výsledků učení, zejména pokud jde o hodnocení
studentů, podporováno pouze prostřednictvím dobrovolných doporučení. Zatímco některé země mají
dlouhou zkušenost se směrováním vysokých škol pomocí doporučení a pokynů, v jiných vydání
doporučení nutně nevede k okamžité odezvě; to by mohlo být jedním z důvodů, proč zavádění těchto
témat trvá déle, než se třeba doufalo a očekávalo. Ve většině zemí je používání výsledků učení
k tvorbě vzdělávacích programů přímo sledováno pomocí hodnocení programu pro vnější zajišťování
kvality, zatímco v menším množství zemí připadá primární odpovědnost na vnitřní zajišťování kvality.
Země se domnívají, že nejdůležitějšími prvky na cestě ke skutečnému učení vycházejícímu z potřeb
studentů jsou výsledky učení a na těchto výsledcích založené hodnocení výsledků studentů. Skutečné
učení vycházející z potřeb studentů představuje komplexní aspekt, který je obtížné začlenit do
každodenní reality vysokoškolského vzdělávání. Jeho součástí by mělo být opatření k zajištění toho,
že se studenti naučí kriticky uvažovat, účastnit se všech forem akademického života a že se jim
dostane větší samostatnosti a zodpovědnosti.
52
2.2.3.
Dodatek k diplomu
Dodatek k diplomu (Diploma Supplement) vytvořila v roce 1998 pracovní skupina pod záštitou Rady
Evropy, Evropské komise a UNESCO-CEPES; jako jeden z nástrojů k zajištění transparentnosti
figuroval již v Boloňské deklaraci z roku 1999.
Obrázek 2.20: Výkonnostní ukazatel č.°7: Fáze zavádění dodatku k diplomu, 2010/11*
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
25
26
14
9
5
11
3
2
0
0
Údaje nejsou
k dispozici
Pauwels, 2009.
Každý absolvent obdrží dodatek k diplomu ve formátu dodatku k diplomu EU/RE/UNESCO a v některém z rozšířených
evropských jazyků
o
automaticky
o
bezplatně
Každý absolvent, který o to zažádá, obdrží dodatek k diplomu ve formátu dodatku k diplomu EU/RE/UNESCO a
v některém z rozšířených evropských jazyků
o
bezplatně
Dodatek k diplomu ve formátu dodatku k diplomu EU/RE/UNESCO a v některém z rozšířených evropských jazyků se
vydává některým absolventům NEBO v některých programech bezplatně
Dodatek k diplomu ve formátu dodatku k diplomu EU/RE/UNESCO a v některém z rozšířených evropských jazyků se
vydává některým absolventům NEBO v některých programech za poplatek
Systematické vydávání dodatku k diplomu ve formátu dodatku k diplomu EU/RE/UNESCO a v některém z rozšířených
evropských jazyků doposud nezačalo
Poznámka:
Ukazatel měří zavádění dodatku k diplomu podle čtyř kritérií:
1) Dodatek k diplomu by se měl vydávat každému absolventovi;
2) Dodatek k diplomu by se měl vydávat automaticky;
3) Dodatek k diplomu by se měl vydávat v některém z rozšířených evropských jazyků;
4) Dodatek k diplomu by se měl vydávat bezplatně.
Kvantitativní údaje o vydávání dodatku k diplomu. Kromě výsledků jednotlivých zemí v ukazatelích
pro dodatek k diplomu (obrázek 2.20) údaje předložené těmito zeměmi ukazují, že dodatek k diplomu
se vydává automaticky pouze v 25 systémech vysokoškolského vzdělávání. V dalších 22 systémech
se buď všechny dodatky k diplomu, nebo dodatky v jiném jazyce, než je jazyk dané země, vydávají
pouze na vyžádání. V Andoře, v Ázerbájdžánu, ve Francii, v Řecku a ve Vatikánu se dodatky
k diplomu nevydávají všem absolventům, a v Bosně a Hercegovině, v Srbsku, v Turecku a na Ukrajině
53
se dodatek k diplomu vydává za poplatek, jehož výše se pohybuje od 10 EUR na Ukrajině do 50–
100 EUR v Srbsku. V téměř všech zemích se pak dodatek k diplomu vydává v národním jazyce
(národních jazycích) a v angličtině – převládajícím „rozšířeném evropském jazyce“.
Národní monitorování účelnosti dodatku k diplomu. Pouze sedm systémů vysokoškolského
vzdělávání (Francouzské společenství Belgie, Německo, Itálie, Moldavsko, Černá Hora, Slovinsko a
Švédsko) uvádí, že zahájily studie ke sledování toho, jak dodatek k diplomu využívají zaměstnavatelé;
ve Francouzském společenství Belgie a v Německu výsledky těchto studií doposud nejsou známy.
Slovinsko a Švédsko potvrzují, že o dodatku k diplomu má povědomí ne více než 10 %
zaměstnavatelů a že je příliš nezajímá. Naopak v Moldavsku by si zaměstnavatelé přáli mnohem
podrobnější dodatek k diplomu, byť oceňují existenci výsledků učení s výčtem obecných a
specifických kompetencí. Pokud jde o monitoring používání dodatku k diplomu na vysokých školách,
méně než polovina zemí uvádí, že takové sledování probíhá, a pouze Chorvatsko, Francie, Srbsko a
Vatikán poskytly nějaké výsledky takového monitoringu.
Ponaučení z příkladů dodatků k diplomu. Všechny země byly vyzvány k poskytnutí ukázky svého
dodatku k diplomu současně s vyplněnými dotazníky. Ukázku svého dodatku k diplomu reálně
předložila méně než polovina zemí a dvě z těchto zemí skutečně zaslaly formulář dodatku k diplomu
s popisem vzdělávacího systému dané země. Formát všech předložených vzorků byl formátem
schváleným Radou Evropy, UNESCO a Evropskou komisí. Vyskytly se však nedostatky, zejména pak
tyto: některé dodatky neobsahovaly popis vzdělávacího systému nebo obsahovaly pouze diagram bez
komentářů, či případně popis vzdělávacího systému, avšak bez diagramu; méně než polovina
poskytnutých dodatků k diplomu sdělovala status v oblasti zajišťování kvality u vysoké školy, která
vydala danou kvalifikaci a/nebo poskytovala daný studijní program; pouze jedna třetina dodatků
k diplomu zmiňovala, jaký druh kvalifikace se vyžaduje jako podmínka pro přístup k dokončenému
programu; ve dvou třetinách zaslaných dodatků k diplomu nejenže nebyly uvedeny výsledky učení, ale
nebyly ani zmíněny.
Jedna třetina vzorků dodatků k diplomu nicméně svědčila o pokusu o zprostředkování výsledků učení
daného dokončeného programu. Ve většině těchto případů však měly příslušné formulace ve
skutečnosti spíše podobu obecných cílů nežli skutečných výsledků učení ve formě „co absolvent zná,
čemu rozumí a co je schopen vykonávat“.
Výše zmíněné nedostatky vedly k závěru, že dodatky k diplomu v mnoha případech nejsou
připravovány tak, jak by měly, a tudíž neposkytují uživatelům očekávané informace. Vysoké školy se
ne vždy řídí pokyny pro vyplňování dodatků k diplomu přijatými mezivládním výborem Lisabonské
49
úmluvy o uznávání v roce 2007 ( ), a proto je zapotřebí mnohem rozsáhlejšího šíření vysvětlivek
k dodatku k diplomu a rovněž proškolení příslušných pracovníků. Tyto výsledky také potvrzují závěr,
podle kterého je pomalé zavádění přístupu založeného na výsledcích učení překážkou pro řadu
boloňských úkolů a směrů činnosti.
49
( ) Viz vysvětlivky k dodatku k diplomu např. na adrese: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/ds/ds_en.pdf
54
2.3.
Uznávání kvalifikací
Uznávání se nachází v jádru Boloňského procesu již od jeho zahájení koncem 90. let 20. století.
Uznávání lze považovat jak za základní, operativní cíl sám o sobě, tak za nástroj k umožnění plné
realizace EHEA. Během posledních dvou desetiletí byly vytvořeny, přijaty a zavedeny různé nástroje
na evropské, národní, regionální i institucionální úrovni s cílem usnadnit spravedlivé uznávání
zahraničních kvalifikací a/nebo zahraničních studijních pobytů. Jak ukazuje analýza národních
akčních plánů v oblasti uznávání z roku 2007 (Rauhvargers & Rusakova, 2008), navzdory podpisu
a/nebo ratifikaci Lisabonské úmluvy o uznávání (LRC) většinou zemí EHEA (Řecko bylo k roku 2012
jedinou zemí, která tuto úmluvu ještě nepodepsala a neratifikovala) stále existují právní problémy
s implementací zásad Lisabonské úmluvy o uznávání a právních textů, které z ní vycházejí, v těch
zemích, které ještě své právní předpisy zakotvením těchto zásad nezměnily. Ministři odpovědní za
vysoké školství ve svém komuniké z Lovaně/Louvain-la-Neuve požádali skupinu BFUG, aby
50
„rozpracovala doporučení z analýzy národních akčních plánů v oblasti uznávání“ ( ), což provedla
pracovní skupina EHEA pro uznávání, viz závěrečná zpráva (EHEA Working group on recognition,
2012).
Z šetření skupiny BFUG vyplývá, že vysoké školy přijímají konečná rozhodnutí o uznávání
zahraničních kvalifikací pro účel dalších studií v naprosté většině (30) zemí. V rámci této skupiny se
pak rozhodnutí o uznávání přijímají na centrální úrovni vysokoškolských institucí v 15 zemích, zatímco
ve většině ostatních zemí jsou ponechána na jednotlivých fakultách a katedrách. Tím se zvyšuje
riziko, že pracovníci, kteří tato rozhodnutí reálně přijímají, mají menší znalost zastřešujícího právního
rámce a méně zkušeností s posuzováním zahraničních kvalifikací nebo kreditů.
Ve dvou zemích (České republice a Dánsku) mají hlavní zodpovědnost za rozhodování ve věci
uznávání také vysoké školy. V Dánsku však může soulad kvalifikací, pokud jde o splnění všeobecných
požadavků pro přijetí, hodnotit a osvědčovat středisko ENIC/NARIC. V praxi to znamená, že školy
nemohou zamítnout zahraniční vstupní kvalifikace, pokud dánské středisko ENIC/NARIC na základě
hodnocení dospěje k závěru, že je daná kvalifikace srovnatelná s dánskými vstupními kvalifikacemi.
Na druhou stranu mohou školy svobodně zvážit přístup a přijetí u kvalifikací, které dánské středisko
ENIC-NARIC posoudilo jako neporovnatelné s dánskými kvalifikacemi pro přístup. V České republice
v případech, kdy kvalifikace pochází ze zemí, s nimiž má Česká republika uzavřeny bilaterální dohody
o uznávání, rozhoduje namísto vysokých škol ministerstvo. Na Kypru a v Řecku přijímá rozhodnutí
o akademickém uznávání národní středisko ENIC/NARIC.
Ve 12 zemích je přijímání rozhodnutí ohledně akademického uznávání zahraničních kvalifikací
v odpovědnosti ministerstva nebo orgánu ústřední vlády (obrázek 2.21). V Turecku přijímá rozhodnutí
ve věcech uznávání Rada pro vysokoškolské vzdělávání (YOK) bez účasti vysokých škol.
V minimálně čtyřech zemích přijímají rozhodnutí týkající se uznávání stále národní orgány, aniž by
zapojovaly střediska ENIC a NARIC nebo vysoké školy. Taková praxe může mít nepříznivý dopad na
autonomii vysokých škol a omezit jejich schopnost vybírat a přijímat studenty podle svých přijímacích
kritérií.
50
( ) Boloňský proces 2020 – Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v novém desetiletí. Komuniké konference evropských
55
Obrázek 2.21: Instituce, jež přijímá konečná rozhodnutí o uznávání zahraničních kvalifikací pro akademické účely,
2010/11
Orgán ústřední vlády
Národní středisko ENIC/NARIC
Vysoká škola
Jiné
Obrázek 2.22: Hodnocení politiky vysokých škol v oblasti uznávání v procesu vnějšího zajišťování kvality, 2010/11
Institucionální politiky v oblasti uznávání
se hodnotí
se nehodnotí
se někdy hodnotí
Analýza národních akčních plánů v oblasti uznávání z roku 2007 rovněž ukázala, že některé země
hlásí problémy s realizací Lisabonské úmluvy o uznávání v souvislosti s autonomií vysokých škol. Tyto
země uvádějí, že nejsou schopny zajistit dodržování principů Lisabonské úmluvy o uznávání, neboť
nemohou vědět, jaké postupy v praxi používají autonomní školy. Třebaže jsou taková prohlášení
z právního hlediska nesprávná, je třeba poznamenat, že 14 let po přijetí Lisabonské úmluvy
o uznávání se těmto zemím dosud nepodařilo zajistit soulad svých institucionálních postupů v oblasti
uznávání s touto úmluvou.
Jedním potenciálně dobrým řešením tohoto problému by bylo začlenit uznávání kvalifikací na
vysokých školách do procesů zajišťování kvality. K úkolům zajišťování kvality by pak patřilo i
hodnocení úrovně souladu s Lisabonskou úmluvou o uznávání. Zahrnutí zajišťování kvality mezi
možná řešení tohoto problému je logické, protože kvalitu postupů uznávání v rámci určité vysoké
školy lze pokrýt systémem vnitřního zajišťování kvality stejným způsobem jako jakýkoli jiný
56
akademický nebo administrativní postup. Zadruhé, vysoké školy již vnější i vnitřní zajišťování kvality
přijaly, a tak by zavádění principů Lisabonské úmluvy o uznávání prostřednictvím systému zajišťování
kvality, a zejména prostřednictvím vnitřního zajišťování kvality, mělo být snazší než prostřednictvím
direktivních opatření. V tomto směru však doposud podniklo kroky jen málo zemí. Obrázek 2.22
ukazuje, že politiky v oblasti uznávání jsou pravidelně hodnoceny prostřednictvím vnějšího zajišťování
kvality pouze ve 14 zemích, zatímco ve většině zemí se uznávání na vysokých školách nehodnotí
vůbec.
Pracovní skupina EHEA pro uznávání rovněž zdůrazňuje potřebu posílení vazby mezi zajišťováním
kvality a uznáváním s návrhem, aby vysoké školy a agentury zajišťující kvalitu začlenily soulad
institucionálních postupů v oblasti uznávání s právním rámcem Lisabonské úmluvy o uznávání do
otázek pokrytých vnitřním i vnějším zajišťováním kvality. Pracovní skupina také doporučuje, aby země
byly vyzývány k prověření a v případě potřeby i upravení národních právních předpisů tak, aby byly
v souladu se zásadami Lisabonské úmluvy o uznávání a jejích doplňujících právních textů do roku
2015. Ministři by měli jako lhůtu pro splnění tohoto úkolu stanovit ministerskou konferenci v roce 2015.
Závěry
Tato kapitola se zaměřila na struktury a nástroje Boloňského procesu a rovněž na úroveň realizace
Lisabonské úmluvy o uznávání.
Analýza ukázala, že zatímco zavedení systému tří cyklů studia na většině škol a ve většině programů
představuje jeden z nejvýznamnějších úspěchů tohoto procesu, ve všech zemích stále existují
programy mimo boloňskou strukturu. Nejčastěji se to týká studia spojeného s regulovanými
povoláními (např. medicínou, farmacií a architekturou), avšak může jít i o jiné studijní obory. Kapitola
také poukazuje na to, že v mnoha zemích EHEA ještě programy krátkého cyklu nebyly plně propojeny
s programy prvního cyklu a někdy dokonce nejsou ani považovány za součást systému
Oproti některým společným postřehům neexistuje žádný jednotný model systému tří cyklů studia a
existující modely se liší nejen mezi zeměmi navzájem, ale také uvnitř jednotlivých zemí. To se týká
zejména studia prvního cyklu, kde v mnoha zemích EHEA model prvního cyklu se 180 kredity ECTS
existuje vedle programů s 240 kredity ECTS, a rovněž programů s jinými strukturami. Situace ve
druhém cyklu je pak o něco homogennější, přičemž většina zemí zavedla strukturu programů
o 120 kreditech ECTS.
Rozvoj doktorského studia jako studia třetího cyklu zaznamenává stálý pokrok. Doktorské studium se
významně liší mezi jednotlivými zeměmi i mezi vysokými školami, zejména pokud jde o jeho délku,
institucionální rámec a používání kreditů ECTS. Jejich charakter se různí od strukturovaných
programů vysokoškolského vzdělávání v rámci různých modelů vysokých škol pro doktorské studium
či postgraduálních škol až po samostatný výzkum se supervizí.
Ačkoli jednotlivá komuniké související s Boloňským procesem zdůrazňují důležitost dokončení
každého cyklu, které umožní přístup k dalšímu cyklu, je otázka postupu mezi jednotlivými cykly stále
mimořádně aktuální. Překážky lze pozorovat jak mezi prvním a druhým cyklem, tak mezi cyklem
druhým a třetím. Avšak v některých kontextech, a zejména tam, kde v rámci systému
vysokoškolského vzdělávání existuje silný binární předěl, lze „překážku“ jako například překlenovací
kurz spíše chápat jako systémový rys usnadňující postup. Je na místě také poznamenat, že velikost
skutečných skupin studentů postupujících z jednoho cyklu do dalšího se mezi jednotlivými zeměmi
velmi liší. V některých zemích by vysoká míra progrese mezi prvním a druhým cyklem mohla
poukazovat na to, že první cyklus se stále ještě nestal kvalifikací umožňující vstup na trh práce.
57
I když kapitola připouští nedostatek spolehlivých údajů o úrovni zavádění společných diplomů a
programů, z dostupných informací vyplývá, že situace je napříč celým EHEA velmi nerovnoměrná.
Zatímco v některých zemích nabízejí téměř všechny školy alespoň jeden společný program, v jiných
případech se to týká jen několika nebo vůbec žádných škol. Dostupné údaje rovněž naznačují, že
studentům společných programů se jen vzácně uděluje společný diplom.
Pokud jde o zavádění boloňských nástrojů – tj. národních rámců kvalifikací, Evropského systému pro
přenos a akumulaci kreditů (ECTS) a dodatku k diplomu – závisí jejich optimální fungování na chápání
a zavádění přístupu vycházejícího z výsledků učení. Toho ještě zdaleka nebylo dosaženo a pokrok
v této oblasti zpomalují různé faktory. Kupříkladu pojem výsledků učení je stále předmětem různých
interpretací a pracovníci ve vysokém školství nemají vždy přístup k odborné přípravě v tomto oboru.
Konečně, analýza realizace Lisabonské dohody o uznávání ukazuje, že navzdory jejímu podepsání
a/nebo ratifikaci většinou zemí EHEA je skutečné provádění zapotřebí podpořit. Tento proces by mohl
být usnadněn začleněním uznávání zahraničních kvalifikací a/nebo zahraničních studijních pobytů do
systémů zajišťování kvality vysokoškolského vzdělávání.
58
3.
ZAJIŠŤOVÁNÍ KVALITY
Boloňská deklarace se vyslovila pro evropskou spolupráci při zajišťování kvality vysokoškolského
vzdělávání s cílem vytvořit porovnatelná kritéria a metodiky. Od počátku procesu je tak kvalita
předmětem značného zájmu. Stále se rozvíjející agendě evropského zajišťování kvality pak věnovala
pozornost i všechna další ministerská komuniké. Na berlínském summitu v roce 2003 ministři uznali,
že primárně je zajišťování kvality povinností jednotlivých vysokých škol, a shodli se na klíčových
prvcích, které by národní systémy zajišťování kvality měly zahrnovat do roku 2005, a sice: vymezení
povinností zúčastněných orgánů a institucí; hodnocení programů či institucí, včetně vnitřního
hodnocení, vnějšího hodnocení, účast studentů a zveřejnění výsledků; systém akreditací, udílení
osvědčení nebo srovnatelné postupy a mezinárodní účast, spolupráce a utváření sítí.
O dva roky později, na konferenci v Bergenu v květnu 2005, přijali ministři dokument „Standardy a
směrnice pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání“ (European
Standards and Guidelines, ESG). Tyto standardy a směrnice mají platit pro všechny vysoké školy a
agentury pro zajišťování kvality v Evropě a jejich cílem je podporovat vzájemnou důvěru při
současném respektování odlišných národních a institucionálních kontextů a předmětových oblastí.
V roce 2008 pak následovalo vytvoření Evropského registru pro zajišťování kvality ve vysokém
školství (EQAR). Jedná se o registr agentur, jejichž činnost je v podstatné míře v souladu s ESG.
V Lovaňském komuniké z roku 2009 se rovněž zdůrazňuje, že zajišťování kvality nadále zůstane
prioritou v kontextu, kde vzniká čím dál více nových nástrojů, mechanismů a iniciativ za účelem
poskytování informací o vysokých školách.
Přehled kapitoly
Tato kapitola se zabývá pokrokem, jehož bylo dosaženo v rozvoji systémů zajišťování kvality v celém
Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání, a věnuje se vnějšímu i vnitřnímu zajišťování kvality.
Kapitola se zaměřuje především na míru, do jaké se systémy zajišťování kvality řídí Standardy a
směrnicemi pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání (Evropskými
standardy a směrnicemi, ESG). Zkoumá hlavní rozdíly mezi evropskými systémy zajišťování kvality a
rovněž vývoj trendů směřujících k větší internacionalizaci v zajišťování kvality. Pozornost se poté
přesune na další pokroky ve vnějším zajišťování kvality, včetně zapojování různých klíčových
zúčastněných stran. Poslední část se pak věnuje novému vývoji v oblasti systémů vnitřního
zajišťování kvality.
59
3.1.
3.1.1.
Charakter a zaměření národních systémů zajišťování
kvality
Zajišťování kvality ve vysokoškolském vzdělávání lze chápat jako soubor politik, postupů a praxe,
jejichž účelem je dosahování, udržování nebo zvyšování kvality tak, jak je chápána v daném
konkrétním kontextu.
Od zahájení Boloňského procesu v roce 1999 lze pozorovat rychlou transformaci vnějšího zajišťování
kvality v Evropě. Zlepšování kvality vysokého školství a zřizování systémů zajišťování kvality
představuje jednu z hlavních priorit pro mnohé, ne-li všechny země. Rozvoj Evropského prostoru
vysokoškolského vzdělávání lze bezesporu označit za katalyzátor tohoto procesu, v jehož rámci je
zajišťování kvality jednoznačně provázáno s budováním důvěry zúčastněných stran. Přijetí
Evropských standardů a směrnic pro zajišťování kvality (ESG) v roce 2005 znamenalo velké posílení
evropské spolupráce v této oblasti. O tři roky později byl vytvořen Evropský registr pro zajišťování
kvality ve vysokém školství (EQAR) a do ledna 2012 do něj bylo zapsáno 28 agentur ze 13 zemí.
Zeměmi, v nichž je do registru EQAR zapsána alespoň jedna agentura, jsou Rakousko, Belgie,
Bulharsko, Chorvatsko, Dánsko, Finsko, Francie, Německo, Irsko, Nizozemsko, Rumunsko a
Španělsko.
Pouze v malém množství zemí vznikly jednoznačné systémy vnějšího zajišťování kvality ještě před
Boloňským procesem. Od zahájení Boloňského procesu však národní agentury pro zajišťování kvality
zřídilo 22 zemí, přičemž polovina těchto agentur vznikla od roku 2005 (Eurydice, 2010). V několika
zemích, například v Dánsku, Francii a Itálii, nahradily nové agentury ty stávající, případně byly
vybudovány na již existujících strukturách.
Jedenáct zemí v EHEA agentury pro zajišťování kvality nezřídilo. Jsou mezi nimi země s malým
sektorem vysokoškolského vzdělávání, jako jsou Andorra, Lichtenštejnsko, Lucembursko a Malta.
V těchto zemích nicméně malá velikost tohoto sektoru neznamená, že se zajišťování kvality opomíjí –
spíše se zde patrně vytvořil jiný a vhodnější přístup. V případě Andorry, i když odpovědnost spočívá
na vládě, je vnější hodnocení kvality v praxi vykonáváno prostřednictvím jiných národních agentur pro
zajišťování kvality – nejčastěji španělskou národní agenturou (ANECA). Lucembursko si také vytvořilo
progresivní přístup pro hodnocení zaměřené na zlepšování, který podporuje zapojování zúčastněných
stran a je mimořádně mezinárodně orientován, zatímco Lichtenštejnsko od svých vysokých škol
vyžaduje, aby byly akreditovány jakoukoli agenturou pro zajišťování kvality zapsanou v registru EQAR.
Přestože byl systém vnějšího zajišťování kvality v nějaké formě vytvořen prakticky ve všech zemích
EHEA, mezi jednotlivými systémy existují významné rozdíly v pojetí a přístupu. Navzdory přijetí
společných standardů a směrnic pro EHEA je orientace systémů ve skutečnosti stále dosti různorodá.
Jedním z důležitých možných rozlišujících prvků je to, zda se zajišťování kvality zaměřuje hlavně na
školy, nebo programy, případně na obojí. Dalším z rozdílů je, zda má příslušná agentura či národní
orgán pro zajišťování kvality pravomoc udělovat vysokým školám nebo programům povolení
k činnosti, či nikoli. Ačkoli je tato realita vzhledem k určitým rysům národních systémů komplexnější
(například to, zda si vlády ponechávají pravomoc vydávat diplomy na centrální úrovni), poskytují tato
různá zaměření dobrou celkovou představu o přístupu k zajišťování kvality.
Za povšimnutí stojí, že naprostá většina systémů zajišťování kvality se nyní zaměřuje na kombinaci
vysokých škol a programů (24), nikoli jednoduše buď na programy (7), anebo na vysoké školy (4).
60
Z tohoto schématu vyplývá, že systémy zajišťování kvality během svého rozvoje získávají na
komplexnosti.
V systémech, kde mají odpovědné orgány/agentury pro zajišťování kvality pravomoc povolovat nebo
zamítat fungování programů a/nebo institucí, nebo tam, kde ve věci takových rozhodnutí radí vládám,
lze zajišťování kvality celkově vnímat jako zaměřené na dohled. V těchto případech je jeho celkovým
cílem zajistit dodržování minimálních požadavků na kvalitu. Agentury mohou samozřejmě hrát i další
úlohy – včetně poskytování poradenství v oblasti zlepšování kvality. To se v řadě zemí skutečně
konkrétně zmiňuje, nicméně všechny tyto doplňující role jsou podle všeho v porovnání
s rozhodováním o povolení fungování programů a/nebo škol druhořadé.
V jiných systémech podávají agentury pro zajišťování kvality zprávy o řízení kvality na vysokých
školách, a byť mají „pouze“ poradní roli, je jejich cílem podporovat zlepšování kvality.
V mechanismech tohoto typu se tak primární důraz klade na svěření odpovědnosti za zlepšování
kvality vysokým školám. Tyto systémy budou s větší pravděpodobností používat procesy vnějšího
zajišťování kvality ve stylu pouze mírných zásahů, kdy bude cílem zajistit, aby se v rámci vysokých
škol zavedla nezbytná opatření pro zlepšování kvality a aby se méně zasahovalo do rozhodovacích
procesů na institucionální úrovni.
Většina systémů v zemích EHEA má podle této kategorizace spíše funkci dohledu. V rámci 21
systémů skutečně vznikly agentury s rozhodovacími pravomocemi – včetně zemí, kde agentury
předkládají návrhy rozhodnutí, avšak konečné rozhodnutí je na orgánech státní správy. V jedenácti
systémech existují agentury, jež mají poradní charakter a zaměřují se více na zlepšování kvality. Ve
čtyřech zemích (Rakousko, Lichtenštejnsko, Malta a Švýcarsko) jde o kombinaci více možností, kdy
mají různé agentury rozličné zaměření (viz obrázek 3.1).
Je také zajímavé poznamenat, že ne všechna hodnocení „dohlížejících“ agentur mají dopad na
financování institucí nebo programů. V pěti systémech (Bulharsko, Kypr, Německo, Lichtenštejnsko a
Polsko) hodnocení v současnosti skutečně nemá na financování žádný dopad, ačkoli v Polsku mají
nedávné legislativní změny tento stav věcí změnit a nabídnout možnost přidělení dalších finančních
prostředků programům považovaným za výjimečně kvalitní na základě zajišťování kvality. Na
financování mohou mít naopak vliv i některá hodnocení agentur zaměřených na zlepšování. Je tomu
tak ve Francii, Lucembursku a Spojeném království.
Obrázek 3.1: Hlavní výstupy vnějšího hodnocení zpracované agenturou pro zajišťování kvality, 2010/11
Za zajišťování kvality odpovídá
agentura podřízená ministerstvu
nebo státnímu orgánu
Rozhodnutí, na jehož základě se
uděluje povolení
Jiné
Poradní funkce
61
3.1.2.
Možnost hodnocení vysokých škol zahraničními
agenturami
Evropská debata o zajišťování kvality vyzdvihla důležitost vzájemné důvěry mezi systémy. Jedním
z významných ukazatelů míry, v jaké se tato důvěra rozvíjí, je to, zda vlády umožňují hodnocení
vysokých škol agenturami pro zajišťování kvality z jiných zemí, když jsou si například vědomy toho, že
činnost takové agentury je v plném souladu s Evropskými standardy a směrnicemi. Toto je vskutku
jeden z hlavních účelů ESG a také hlavní důvod pro zřízení Evropského registru pro zajišťování
kvality. Protože by však taková praxe mohla být vnímána i jako ohrožení odpovědnosti jednotlivých
zemí za zajišťování kvality, nejeví se situace vůbec tak, že by se hodnocení jinými než národními
agenturami mělo v EHEA stát běžnou záležitostí, zejména pak v systémech, kde je hlavním výstupem
hodnocení kvality rozhodnutí, na jehož základě se uděluje povolení k fungování institucí nebo
programů. Vnímání této otázky by také asi mohlo být rozdílné v případě velkých, a naopak menších
systémů vysokoškolského vzdělávání.
Obrázek 3.2: Možnost hodnocení vysokých škol agenturou z jiné země, 2010/11
Vysoké školy
mohou být hodnoceny
některou zahraniční agenturou
Vysoké školy
nemohou být hodnoceny
zahraniční agenturou
Vysoké školy
mohou být v některých
případech hodnoceny zahraniční
agenturou
Otázka, zda mohou být vysoké školy hodnoceny některou z agentur v jiné zemi, se primárně týká
požadavků spojených s povinným vnějším hodnocením nebo akreditací. Čtrnáct národních systémů
uvádí, že všechny jejich vysoké školy mohou být bez překážek hodnoceny jinými národními
agenturami namísto jejich vlastní. Dalších osm zemí podotýká, že za určitých podmínek mohou tuto
cestu zvolit některé agentury. V Rakousku a na Kypru mohou veřejné vysoké školy využívat i jiné než
národní agentury, soukromé instituce však nikoli. V případě Dánska a Německa mohou vysoké školy
používat zahraniční agentury pro zajišťování kvality pouze v případech akreditace společných
programů, kdežto jiné programy mohou být zahraničními agenturami pro zajišťování kvality
hodnoceny, ale už ne akreditovány. Moldavsko a Španělsko poukazují na to, že jejich vysoké školy
mohou absolvovat procesy hodnocení u jiných agentur, a může se tak dít za účelem získání prestiže.
Je to však možné pouze pod podmínkou, že jsou nejprve akreditovány národním systémem dané
země. Protože bychom to mohli vnímat spíše jako zdvojování úsilí než jako důkaz přeshraniční důvěry
a spolupráce, jsou tyto země zobrazeny na mapě společně s těmi, jejichž školy v zahraničí nemohou
být hodnoceny.
62
Některé systémy vysokoškolského vzdělávání rovněž poukazují na to, že i když si jejich vysoké školy
nemohou pro své hodnocení zvolit agenturu z jiné země, mohou se volně ucházet o akreditaci pro
určité studijní obory u mezinárodních akreditačních organizací. Existují také příklady spolupráce mezi
několika národními agenturami pro zajišťování kvality při hodnocení vysokých škol a/nebo konkrétních
programů.
Měli bychom však současně poznamenat, že popsaná situace se velice rychle mění. Kupříkladu
v Polsku nové právní předpisy platné od října 2011 nyní poskytují základy pro to, aby mohly být
vysoké školy hodnoceny mezinárodními agenturami a aby mohly být příslušné výsledky zohledňovány
národním systémem zajišťování kvality.
3.1.3.
Hodnocení národních systémů dle kritérií ESG
Evropské standardy a směrnice pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského
vzdělávání (ESG) vypracovala takzvaná skupina E4 (ENQA, ESIB, EUA a EURASHE) a byly přijaty
v roce 2005 na setkání ministrů v Bergenu (Norsko). Tyto standardy a směrnice jsou navrženy tak,
aby byly použitelné pro všechny vysoké školy a agentury pro zajišťování kvality v Evropě, bez ohledu
na jejich strukturu, funkci a velikost a daný národní systém, v němž se nacházejí. ESG neobsahují
podrobné postupy, neboť institucionální a agenturní postupy tvoří důležitou součást jejich autonomie.
ESG spíše „uznávají prvenství národních systémů vysokoškolského vzdělávání, důležitost autonomie
škol a agentur v rámci těchto národních systémů a rovněž specifické požadavky různých
akademických disciplín“ (ENQA 2005, s. 13).
Odrážejí také prohlášení ministrů v Berlínském komuniké (2003), že „v souladu se zásadou
institucionální autonomie je zajištění kvality vysokého školství především povinností každé jednotlivé
vysoké školy, což je základem skutečné odpovědnosti akademického systému v rámci celonárodního
systému kvality“. Ve standardech a směrnicích proto bylo zapotřebí najít náležitou rovnováhu mezi
vytvářením a rozvíjením kultur vnitřní kvality na jedné straně a rolí, kterou mohou hrát postupy
vnějšího zajišťování kvality na straně druhé (ENQA 2005, s. 11). Následující zásady nastíněné ve
Standardech a směrnicích pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání
(ESG) tak zdůrazňují, že by se zajišťování kvality mělo zaměřovat na:
•
zájem, který pro studenty i zaměstnavatele a společnost obecně představuje vysokoškolské
vzdělávání dobré kvality;
•
klíčový význam autonomie vysokých škol, přičemž je třeba mít na paměti, že jsou s ní spojeny
velmi důležité povinnosti;
•
potřebu toho, aby vnější zajišťování kvality bylo uzpůsobeno svému účelu a aby školy kvůli
dosahování svých cílů zatěžovalo pouze v náležité a nezbytné míře.
Soubor výkonnostních ukazatelů EHEA zahrnuje tři ukazatele vztahující se k zajišťování kvality.
Protože za poslední desetiletí došlo v rozvoji systémů zajišťování kvality ke značným pokrokům, byly
tyto ukazatele nově upraveny tak, aby odrážely ministerskou dohodu na hlavních otázkách spojených
s dalším rozvojem systémů zajišťování kvality v nadcházejících letech. Soustředí se na stupeň rozvoje
systémů vnějšího zajišťování kvality, úroveň zapojení studentů do vnějšího zajišťování kvality a na
úroveň mezinárodního zapojení do vnějšího zajišťování kvality.
63
Obrázek 3.3: Výkonnostní ukazatel č°4: Stupeň rozvoje systémů vnějšího zajišťování kvality 2010/11*
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
18
16
6
17
17
14
6
1
0
0
Pauwels, 2009.
Plně fungující systém zajišťování kvality je v provozu v celé zemi. Agentura (agentury) pro zajišťování kvality byla (byly)
úspěšně hodnoceny podle kritérií Evropských standardů a směrnic EHEA. Systém zajišťování kvality se vztahuje na
všechny vysoké školy a/nebo programy a pokrývá následující hlavní otázky:
o
výuku
o
podpůrné služby pro studenty
o
systém vnitřního zajišťování kvality/systém řízení
Plně fungující systém zajišťování kvality je v provozu v celé zemi. Agentura (agentury) pro zajišťování kvality byla (byly)
úspěšně hodnoceny podle kritérií Evropských standardů a směrnic EHEA. Systém zajišťování kvality se vztahuje na
všechny vysoké školy a/nebo programy a pokrývá podskupinu hlavních otázek.
Systém zajišťování kvality funguje v celé zemi. Systém zajišťování kvality nebyl hodnocen podle kritérií Evropských
standardů a směrnic EHEA. Systém zajišťování kvality se vztahuje na všechny vysoké školy a/nebo programy a pokrývá
výuku, podpůrné služby pro studenty a vnitřní zajišťování kvality/řízení.
NEBO
Systém zajišťování kvality funguje na národní úrovni. Systém zajišťování kvality byl úspěšně hodnocen dle kritérií
Evropských standardů a směrnic EHEA. Systém zajišťování kvality se vztahuje na některé vysoké školy a/nebo programy
a pokrývá podskupinu hlavních otázek.
Systém zajišťování kvality funguje v celé zemi. Systém zajišťování kvality nebyl hodnocen dle kritérií Evropských
standardů a směrnic EHEA. Systém zajišťování kvality se vztahuje na všechny vysoké školy a/nebo programy a pokrývá
podskupinu hlavních otázek.
Systém zajišťování kvality funguje v celé zemi. Systém zajišťování kvality nebyl hodnocen dle kritérií Evropských
standardů a směrnic EHEA. Systém zajišťování kvality se vztahuje na některé vysoké školy a/nebo programy a pokrývá
podskupinu hlavních otázek.
Ukazatel 4 se zaměřuje na stupeň rozvoje systémů vnějšího zajišťování kvality. Kombinuje prvky
hodnotící komplexnost daného systému, škálu klíčových otázek, které daný systém zajišťování kvality
pokrývá (výuka, podpora poskytovaná studentům a vnitřní zajišťování kvality) a rovněž to, zda dané
agentury nebo jiné příslušné orgány v daném systému byly úspěšně hodnoceny podle kritérií
Evropských standardů a směrnic. Tento proces hodnocení je požadován jak pro plné členství
v ENQA, tak pro agentury zapsané v registru EQAR. Tento ukazatel je velmi náročný, což je samo
o sobě odrazem toho, jak velkých pokroků bylo dosaženo v oblasti zajišťování kvality v průběhu
prvního desetiletí Boloňského procesu.
64
Všechny země jsou rozptýleny mezi čtyřmi horními kategoriemi. Žádnou ze zemí nenajdeme
v červeném pásmu, což by ukazovalo na absenci adekvátního systému zajišťování kvality. Šest zemí
se nachází v oranžovém pásmu. Země v této kategorii již zřídily národní agentury pro zajišťování
kvality či jiné orgány s odpovědností za zajišťování kvality, avšak tyto ještě nebyly hodnoceny podle
kritérií Evropských standardů a směrnic. Systém navíc nepokrývá všechny klíčové otázky zajišťování
kvality.
Ve žluté zóně najdeme 17 zemí. Ve všech případech jde o země, v nichž existuje komplexní systém
zajišťování kvality pokrývající všechny prioritní aspekty zajišťování kvality. Jejich agentury však ještě
nebyly úspěšně hodnoceny dle kritérií Evropských standardů a směrnic.
6 systémů se v současnosti nachází ve světlezeleném a 18 v zeleném pásmu. V obou případech je již
zaveden komplexní systém zajišťování kvality a tento systém byl hodnocen podle kritérií Evropských
standardů a směrnic. Rozdíl mezi těmito dvěma situacemi se týká šíře působnosti jednotlivých
systémů zajišťování kvality, neboť jeden z hlavních prvků zajišťování kvality (výuka, podpora
studentům a vnitřní zajišťování kvality) v zemích ve světlezeleném pásmu není pokryt.
Obrázek 3.4: Výkonnostní ukazatel č.°5: Míra účasti studentů na zajišťování kvality, 2010/11*
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
11
19
11
16
13
7
5
4
7
2
Pauwels, 2009.
Ve všech hodnoceních zajišťování kvality se studenti zapojují na pěti různých úrovních:
o
ve strukturách správy a řízení národních agentur pro zajišťování kvality
o
jako plnoprávní členové nebo pozorovatelé v týmech vnějšího hodnocení
o
při přípravě autoevaluačních zpráv
o
v rozhodovacím procesu pro vnější hodnocení
o
v dalším sledování
Studenti se zapojují na čtyřech z pěti výše uvedených úrovní
Studenti se zapojují na třech z pěti výše uvedených úrovní
Studenti se zapojují na dvou z pěti výše uvedených úrovní
Studenti se nemohou zapojovat nebo se zapojují pouze na jedné z výše uvedených úrovní
65
Jedním z markantních rysů rozvoje systémů zajišťování kvality v Evropě během posledního desetiletí
je uznání důležitosti zapojení zúčastněných stran, a zejména pak důležitosti studentů jako klíčové
skupiny zúčastněných subjektů ve vysokoškolském vzdělávání. Dokumentace týkající se Boloňského
procesu uznává, že by studenti měli být plně zapojováni do zlepšování a zkvalitňování
vysokoškolského vzdělávání a svých vlastních studijních zkušeností. Forma tohoto zapojení by měla
být širokospektrá – studenti by se měli zapojovat do všech aspektů systémů zajišťování kvality. Tento
ukazatel se tedy zaměřuje na zapojení studentů do struktur správy a řízení, do týmů provádějících
hodnocení, do přípravy autoevaluačních zpráv, do rozhodovacích procesů a do postupů dalšího
sledování. Všem těmto prvkům se přikládá naprosto stejná váha, neboť jsou všechny považovány za
zásadní způsoby, jejichž prostřednictvím by měly být slyšet hlasy a názory studentů, následované
adekvátní reakcí.
Celkové výsledky ukazují, že je zde stále značný prostor pro pokrok. Pouze 11 systémů
vysokoškolského vzdělávání v současnosti prokazuje, že se studenti systematicky zapojují do všech
těchto aspektů systémů zajišťování kvality, ačkoli značný počet z nich (11) signalizuje, že se studenti
zapojují do všech uvedených oblastí kromě jedné. V těchto zemích se studenti zpravidla nezapojují do
dalšího sledování.
Skupina 13 systémů se nachází ve žlutém pásmu; to značí, že se studenti systematicky zapojují do tří
ze zmíněných pěti oblastí. V těchto případech se kromě dalšího sledování studenti často neúčastní
ani rozhodovacích procesů probíhajících na základě hodnocení.
5 zemí se nyní nachází v oranžovém pásmu, kde se studenti zapojují do dvou z pěti určených oblastí.
Dalších sedm zemí je pak v červeném pásmu, což značí, že se studenti nezapojují do žádné
z vyjmenovaných oblastí, případně se zapojují jen do jedné z nich.
Obrázek 3.5: Výkonnostní ukazatel č.°6: Úroveň mezinárodního zapojení do vnějšího zajišťování kvality, 2011/12*
Zpráva
z roku
2012*
Zpráva
z roku
2009**
8
16
11
12
10
4
11
14
7
2
Pauwels, 2009.
66
Ve všech případech jsou splněny následující čtyři podmínky:
o
agentury jsou plnoprávnými členy ENQA a/nebo jsou zapsány do registru EQAR
o
mezinárodní protějšky/odborníci se podílejí na správě a řízení národních orgánů pro zajišťování kvality
o
mezinárodní protějšky/odborníci se zapojují do hodnoticích týmů jako členové/pozorovatelé
o
mezinárodní protějšky/odborníci se zapojují do dalšího sledování
Splněny jsou tři z těchto čtyř podmínek
Splněny jsou dvě z těchto čtyř podmínek
Splněna je jedna z těchto čtyř podmínek
Žádná mezinárodní účast
Jak již bylo v této kapitole zmíněno dříve, rozvoj zajišťování kvality byl od zahájení Boloňského
procesu rychlý, a v evropské spolupráci lze zaznamenat řadu významných milníků. Dalo by se proto
očekávat, že ukazatel týkající se úrovně mezinárodního zapojení do zajišťování kvality nebude pro
dotčené země představovat žádné zvláštní obtíže.
Výsledky ukazují, že je tomu jinak. Rozložení zemí je pozoruhodně rovnoměrné, s 8 systémy
v tmavozeleném pásmu a 7 na opačném konci v pásmu červeném. Mezi nimi je pak ostatních 32
systémů velmi rovnoměrně rozloženo mezi třemi zbývajícími kategoriemi. Podle tohoto ukazatele jsou
na tom země mimo Evropskou unii o něco hůře než členské země EU. Na vině je do značné míry
první z kritérií – členství v ENQA/zapsání v registru EQAR. V současné době členové ENQA z velké
části pocházejí ze zemí Evropské unie a ze země mimo Evropskou unii existuje doposud pouze jedna
agentura zapsaná do registru EQAR.
3.1.4.
Zapojení zaměstnavatelů do zajišťování kvality
Standardy a směrnice pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání
(ESG) zdůrazňují nejen významnou roli studentů a mezinárodních protějšků v zajišťování kvality,
nýbrž také roli ostatních zúčastněných stran – zejména pak zaměstnavatelů. ESG skutečně
specifikují, že zajišťování kvality programů a diplomů by mělo zahrnovat „pravidelnou zpětnou vazbu
ze strany zaměstnavatelů, zástupců trhu práce a jiných příslušných organizací“.
Poznatky získané v rámci této studie ukazují na to, že zapojení zaměstnavatelů se stalo svébytným
rysem zajišťování kvality v mnoha systémech. 28 zemí skutečně uvádí, že u nich existuje oficiální
požadavek na zapojení zaměstnavatelů – ať už v orgánech správy a řízení, nebo v týmech pro vnější
hodnocení. Pokud pak jde o 14 zemí uvádějících, že žádný takový oficiální požadavek nemají, nemělo
by se z takového tvrzení usuzovat, že tam k zapojování zaměstnavatelů vůbec nedochází. Kupříkladu
Spojené království podotýká, že zapojení zaměstnavatelů závisí na zaměření poskytovaném
hodnocenou vysokou školou. V tomto případě je tak zásada institucionální autonomie respektována
více než formální požadavky na zapojování zaměstnavatelů.
67
3.2.
Jelikož tato studie nedisponuje žádnými údaji poskytnutými přímo samotnými vysokými školami, může
nabídnout pouze omezenou představu o stavu rozvoje systémů vnitřního zajišťování kvality.
3.2.1.
Oficiální požadavky na zřizování systémů vnitřního
zajišťování kvality vysokými školami
Jednotlivé země byly požádány o upřesnění, zda v nich existují oficiální požadavky na zřizování
systémů vnitřního zajišťování kvality vysokými školami, či nikoli. Zajímavým poznatkem je, že je tomu
tak ve všech národních systémech s výjimkou čtyř a že jsou tyto požadavky nejčastěji zakotveny
v právních předpisech upravujících vysokoškolské vzdělávání.
Výjimkami jsou Estonsko, Slovensko, Ukrajina a Spojené království. V případě Estonska a Spojeného
království je však odpověď odrazem právního prostředí, v jehož rámci vysoké školy fungují. Zatímco
zde neexistuje oficiální požadavek ukládající školám, aby systémy vnitřního zajišťování kvality
zřizovaly, existují zde jednoznačná očekávání formulovaná národní agenturou pro zajišťování kvality.
3.2.2.
Odpovědnost za zaměření systémů vnitřního
zajišťování kvality
Primární předmět zájmu systémů vnitřního zajišťování kvality určují podle informací poskytnutých
zeměmi nejčastěji samotné vysoké školy. Některé jiné země nicméně kladou důraz na další aktéry.
Řada zemí, včetně Řecka, Irska, Itálie, Španělska, Švýcarska a Spojeného království, vyzdvihuje
úlohu agentur pro zajišťování kvality ve stanovování priorit pro vnější hodnocení. Tyto priority pak
samozřejmě mají významný vliv na způsob organizace procesů týkajících se vnitřní kvality.
Ázerbájdžán a Černá Hora jako jediné dvě země uvádějí, že za určování zaměření vnitřního
zajišťování kvality je primárně odpovědné ministerstvo, byť Černá Hora podotýká, že ministerstvo
jedná na základě návrhů své Rady pro vysokoškolské vzdělávání. Řada dalších zemí také poukazuje
na roli ministerstva v kombinaci s dalšími aktéry – to je případ Gruzie, Lichtenštejnska a Španělska.
3.2.3.
Strategie vysokých škol pro průběžné zlepšování
kvality
Mnoho zemí uvádí velmi pozitivní výsledky, pokud jde o počet škol, které během uplynulých 5 let
zveřejnily strategii pro průběžné zlepšování kvality. 25 národních systémů skutečně odhaduje, že toto
číslo přesahuje 75 % jejich vysokých škol, přičemž 12 systémů tvrdí, že takovou strategii u nich vydaly
všechny vysoké školy.
Některé systémy se však nacházejí na opačném konci spektra. 11 národních systémů odhaduje, že
takovou strategii zveřejnilo 0–25 % vysokých škol. 3 systémy toto číslo odhadují mezi 25 a 50 %, v 8
systémech se pak tento odhad pohybuje mezi 50 a 75 %.
Celkově vzato, pokud tyto údaje relativně věrně odrážejí skutečnou situaci v jednotlivých zemích,
vyplývá z nich, že vysoké školy v posledních letech vynakládají na rozvoj strategií, jejichž cílem je
zlepšování kvality, významné úsilí.
68
Obrázek 3.6: Zveřejnění strategií škol pro průběžné zlepšování kvality v posledních 5 letech, 2010/11
Všechny
Žádné
< 25 %
25–50 %
50–75 %
75–99 %
3.2.4. Zveřejňování kritických a negativních hodnoticích zpráv
Schéma zobrazující počet vysokých škol, které zveřejňují kritické a negativní výsledky v oblasti
zajišťování kvality, je podstatně odlišné. V tomto případě zdaleka největší množství systémů (22)
uvádí, že takové zprávy nezveřejňuje žádná z jejich vysokých škol, a dalších 11 udává nejnižší
procentní podíl (1–25 %). V opačné extrémní pozici je pak skupina 6 zemí uvádějících, že tyto zprávy
zveřejňují všechny jejich vysoké školy. V této skupině zemí nicméně najdeme Itálii, která rovněž
udává, že její agentura pro zajišťování kvality doposud neprovedla žádná vnější hodnocení. Tyto
výsledky jsou tak stále jen hypotetické. Pouze 8 systémů se nachází v kategoriích s rozmezím 25 až
99 %.
Obrázek 3.7: Zveřejňování kritických a negativních výsledků vysokými školami, 2010/11
Všechny
Žádné
< 25 %
25–50 %
50–75 %
75–99 %
69
Důvod rozdílnosti těchto výsledků není zcela jasný, neboť země obecně poskytly jen málo doplňujících
vysvětlení. Je nicméně pravděpodobné, že země, v nichž všechny vysoké školy zveřejňují kritické
zprávy, jsou buď země s velmi otevřenou, transparentní společností, nebo v nich existuje požadavek
ukládající vysokým školám zveřejňovat hodnoticí zprávy, ať už jsou pozitivní, anebo kritické.
Závěry
Tato studie předkládá jasné důkazy toho, že vlna činností v oblasti zajišťování aktivity, která nabrala
na síle po zahájení Boloňského procesu v roce 1999, je v pohybu dodnes. Navzdory společným
Standardům a směrnicím pro EHEA zůstává orientace jednotlivých systémů velmi různorodá. Drtivá
většina systémů zajišťování kvality se dnes zaměřuje jak na školy, tak na programy. Z toho vyplývá,
že zatímco v raných fázích rozvoje systémů pro vnější zajišťování kvality lze zpravidla pozorovat spíše
zaměření na hodnocení programů, v průběhu času se taková orientace v mnohých případech rozvine
do zaměření institucionálního. Pozornost věnovaná programům však zřídkakdy úplně zmizí, a
systémy se tudíž na základě své snahy reagovat na různorodé požadavky společnosti mohou stát
dosti složitými. S rostoucí složitostí bude také důležité zachovat si jistou ostražitost, pokud jde
o dopad zajišťování kvality na samotné vysoké školy. Zejména je zásadní zajistit, aby postoj vyjádřený
v Berlínském ministerském komuniké z roku 2003 – že zajišťování kvality vysokého školství je
především povinností každé jednotlivé vysoké školy – byl životaschopný i v praxi.
Výkonnostní ukazatele, které byly použity pro tuto studii, odrážejí hlavní otázky řešené ve
Standardech a směrnicích pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání
(ESG) a současně směřují k horizontu roku 2020. Zatímco výsledky potvrzují působivé změny, k nimž
od začátku Boloňského procesu v oblasti zajišťování kvality vysokoškolského vzdělávání došlo, je zde
stále značný prostor pro zlepšování. Zejména zapojení zúčastněných stran do všech relevantních
aspektů zajišťování kvality je přijímanou zásadou, avšak stále ani zdaleka nepředstavuje běžnou
realitu. Tato studie také ukazuje, že navzdory zřízení Evropského registru pro zajišťování kvality
(EQAR) se mnohé země i nadále zdráhají umožnit hodnocení vysokých škol zahraničními agenturami.
70
4.
SOCIÁLNÍ DIMENZE VE VYSOKOŠKOLSKÉM
VZDĚLÁVÁNÍ
V rámci Boloňského procesu začala sociální dimenze figurovat v příslušných komuniké později než
většina ostatních otázek, a sice v roce 2001. V následujících letech se jí však začalo dostávat značné
pozornosti. V roce 2001 se Pražské komuniké zaměřilo na zapojování studentů a na nezbytnost
zpřístupnění příležitostí k mobilitě všem. V roce 2003 v Berlíně se ministři všeobecněji zaměřili na
sociální soudržnost populace studentů a na sociální a genderové nerovnosti. Zmiňovali zejména
potřebu odstranit překážky spojené se sociálním a ekonomickým zázemím studentů, a to na základě
srovnatelných údajů. Tyto všeobecné i konkrétní závazky ke zpřístupnění vysokoškolského vzdělání
všem zájemcům byly obnoveny v Bergenu v roce 2005 s důrazem na závazek vlád pomáhat
studentům ze „sociálně znevýhodněných skupin“ získat přístup ke studiu.
Přes tyto opakované odkazy na sociální rozměr jako jeden z aspektů budování Evropského prostoru
vysokoškolského vzdělávání (EHEA) neexistovala až do roku 2007 žádná přesná a všeobecně
přijímaná definice sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání. V tomto roce se v Londýně
ministři shodli na ucelené definici a na cíli, kterého je žádoucí dosáhnout. Tedy, „studenti, kteří
nastupují na VŠ, zde studují a studium dokončí, by měli na všech úrovních odrážet rozmanitost naší
populace“. Ministři rovněž zdůraznili, že „studenti [by měli být schopni] dokončit studia bez překážek,
51
které by souvisely s jejich sociálním postavením nebo finančními možnostmi” ( ). Zpráva pracovní
skupiny BFUG pro sociální dimenzi a údaje o mobilitě z roku 2007 dále upřesnila, že sociální dimenze
je chápána jako proces směřující k dosažení tohoto zastřešujícího cíle (Bologna Process Working
Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students in Participating Countries,
2007). Jinými slovy, sociální dimenze je definována jako široký okruh činností, v jehož rámci mohou
vlády přijímat politiky.
V roce 2007 ministři rovněž souhlasili s tím, že budou o pokroku dosaženém v tomto směru podávat
zprávy, a v roce 2009 se rozhodli stanovit měřitelné cíle „pro rozšíření obecné účasti na
vysokoškolském vzdělávání a pro zvýšení účasti znevýhodněných skupin“, kterých by mělo být
52
dosaženo do roku 2020 ( ). Eurostudent a Eurostat (2009) také zdůraznily potřebu intenzivnějšího
komparativního výzkumu týkajícího se sociální dimenze vysokoškolského vzdělávání založeného na
nových údajích, který by mohli využívat tvůrci politik.
Na základě tohoto požadavku volajícího po větším množství přesných a porovnatelných údajů, který
také znovu formulovali ministři v Lovaňském komuniké, zkoumala síť Eurydice sociální dimenzi
v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání (EACEA/Eurydice 2010, 2011b) a dospěla
k závěru, že v systémech vysokoškolského vzdělávání došlo k významným změnám, avšak nadále
zde zůstávají některé výzvy. Předně, velmi málo zemí doposud stanovilo konkrétní cíle související se
sociální dimenzí a monitoring účasti nedostatečně zastoupených skupin se doposud v nijak významné
míře nerozvinul. Studie sítě Eurydice rovněž ukazují na to, že zatímco zvláštní opatření na pomoc
specifickým skupinám na základě socioekonomického statusu, pohlaví, zdravotního postižení, etnické
příslušnosti atd. v mnoha zemích existují, jen zřídka představují ústřední prvek politik pro
vysokoškolské vzdělávání.
(51)
světem, 18. květen 2007.
71
Pracovní skupina BFUG pro sociální dimenzi
Další podporu spolupráce v oblasti sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání poskytly činnosti
pracovní skupiny pro sociální dimenzi (2010–2012), jíž byla svěřena odpovědnost za dohled nad
pokrokem, kterého země dosáhly, definování porovnatelných ukazatelů pro sociální dimenzi ve
vysokoškolském vzdělávání a shromažďování příkladů osvědčených postupů v této oblasti. Pracovní
skupina se také zabývala možností vytvoření Evropského střediska pro sledování sociální dimenze
vysokoškolského vzdělávání. Pro tuto kapitolu byla velkým přínosem úzká spolupráce s touto pracovní
skupinou, jejíž členové poskytli rady ohledně témat, jimž je třeba se věnovat, i podrobné komentáře
k rozpracovaným verzím studie.
Přehled kapitoly
Tato kapitola v návaznosti na předchozí studie a výsledky práce pracovní skupiny pro sociální dimenzi
předkládá společně dostupné statistické informace o zázemí studentů a jejich úrovni dosaženého
vzdělání s administrativními údaji o sociální dimenzi a financování vysokého školství v signatářských
zemích EHEA. Kapitola začíná přehledem týkajícím se účasti na vysokoškolském vzdělávání a jeho
dosahování na základě dostupných charakteristik zázemí studentů. Na jedné straně tyto ukazatele
vytvářejí kontext pro další analýzy politik v oblasti sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání, na
straně druhé pak pomáhají hodnotit dosahování cílů stanovených ministry. Po této převážně
statistické části následuje analýza různých přístupů jednotlivých zemí k rozšiřování účasti na
vysokoškolském vzdělávání. Pozornost se zaměřuje zejména na to, zda jsou nedostatečně
zastoupené skupiny výslovně definovány, nebo zda lze pozorovat jiné politické přístupy k řešení
problému nedostatečného zastoupení. Poté se kapitola věnuje konkrétním aspektům sociální dimenze
ve vysokoškolském vzdělávání zdůrazňovaným v komuniké souvisejících s Boloňským procesem, a
sice alternativním přístupovým cestám zaměřeným na netradiční studující a poskytování podpůrných
opatření a poradenství, které jsou studentům během jejich studia k dispozici. Kapitolu pak uzavírá
pohled na finanční stránku vysokého školství: staví proti sobě hlavní náklady studentů (např. poplatky
za studium) a údaje o příjmech studentů cestou přímé i nepřímé veřejné podpory poskytované
studentům, rodinné podpory a sebefinancování prostřednictvím placené práce. Cílem je dobrat se
toho, zda jsou systémy financování orientovány na podporu a podněcování politického cíle sociální
dimenze spočívající v rozšiřování účasti.
4.1.
Statistické informace o vlivu zázemí studentů na
jejich účast ve vysokoškolském vzdělávání a na jeho
dosažení
Potřeba rozšiřovat vysokoškolské vzdělávání v době, kdy trhy práce a znalostní ekonomika čím dál
častěji vyžadují vysokoškolské diplomy, byla opakovaně potvrzena všemi signatářskými zeměmi
v komuniké souvisejících s Boloňským procesem i jiných mezinárodních deklaracích. Kapitola 1 této
studie poskytla celkovou představu o trendech v účasti na vysokoškolském vzdělávání, přičemž
ukázala pokračující posun směrem k „masifikaci“ systémů vysokoškolského vzdělávání (viz
obrázek 1.3). Tato část předkládá údaje o účasti a míře dosažení vysokoškolského vzdělání
u konkrétních skupin studentské populace. Tyto ukazatele by měly představit kontext pro další analýzy
sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání.
(52)
72
4.1.1.
Genderová vyváženost ve vysokoškolském vzdělávání
Ministři se shodli na tom, že studenti účastnící se vysokoškolského vzdělávání by měli co možná
nejvěrněji odrážet složení celkové populace. Jeden z důležitých ukazatelů v tomto ohledu se zabývá
genderovou příslušností studentů. Lze zde pozorovat historický trend směřující k převrácení situace,
kdy byli ve vysokoškolském vzdělávání muži v početní převaze nad ženami.
Obrázek 4.1 ukazuje, že na začátku prvního desetiletí Boloňského procesu studovalo na vysokých
školách více žen nežli mužů. Toto konstatování ilustruje fakt, že s výjimkou Švýcarska a Turecka
všechny země v EHEA, pro něž jsou k dispozici údaje, jsou umístěny napravo od vertikální přímky
značící 50 %. Vývoj tímto směrem pokračoval během celé uvedené dekády v polovině zemí.
V případě zemí nad horizontální přímkou vyjadřující 0 % se procentní podíl žen ve vysokoškolském
vzdělávání mezi roky 2000–2001 a 2008–2009 zvýšil.
B. Změna v podílu žen mezi nově přijatými mezi
roky 2000–2001 a 2008–2009
Obrázek 4.1: Procentní podíl žen mezi nově přijatými v terciárním vzdělávání v roce 2000/01 a změna od 2000/01 do
2008/09
A
B
A
B
TR
42,3 2,3
MK
54,8 -4,3
CH
45,1 4,4
RO
54,8 1,5
SK
50,2 8,1
IT
55,2 1,3
NL
52,1 1,3
SI
55,5 -0,4
BG
52,7 2,5
CZ
55,7 1,7
IE
53,1 -1,3
FI
56,1 -0,6
ES
53,3 1,3
MT
57,4 -1,0
HU
53,9 2,1
DK
58,4 -1,0
AT
54,3 0,7
SE
58,6 -1,5
DE
54,3 -0,6
LT
58,8 -4,7
CY
54,4 -5,8
NO
58,8 -0,2
UK
54,5 3,8
EE
60,7 -0,6
BE
54,6 0,7
IS
61,4 -1,0
Md
54,7 0,6
A. Procento žen mezi nově přijatými v letech 2000–2001
(*) = Přímka, kde by rozdíl v procentním podílu žen přesně překryl rozdíl mezi zastoupením mužů a žen
Poznámka:
Hodnota pro roky 2000–2001 odpovídá průměrné úrovni akademických roků 1999/2000 a 2000/01, a hodnota pro
2008–2009 průměru akademických roků 2007/08 a 2008/09.
Zdroj:
Eurostat, UOE.
Celkově z obrázku vyplývá, že se nerovnováha v zastoupení mužů a žen v průběhu prvního desetiletí
Boloňského procesu mírně zvýšila. Můžeme zde však pozorovat rozbíhající se směry vývoje.
Například z 26 zemí, pro které jsou k dispozici údaje, ve 12 zemích nastupovalo na vysoké školy vyšší
procento žen na začátku tohoto desetiletí, avšak do roku 2009 se vzájemný poměr posunul směrem
k rovnovážnému zastoupení mužů a žen. V jedné ze zemí, konkrétně na Kypru, došlo ke kompletnímu
převrácení situace a nyní zde na vysokoškolská studia nastupuje více mužů nežli žen. Ve Švýcarsku
nastupovalo na začátku zmíněné dekády na vysoké školy méně žen než mužů (45,1 % v roce
2000/01), avšak do roku 2009 bylo téměř dosaženo rovného zastoupení. Naopak ve Slovenské
republice byla populace studentů na začátku tohoto desetiletí v rovnováze (50,2 % přijatých
studentek), avšak do konce této dekády měla země 4. nejvyšší procento žen nastupujících na vysoké
školy.
73
Převažující zastoupení žen ve vysokoškolském vzdělávání je nicméně třeba podrobněji analyzovat.
Při pohledu na rovnováhu mezi ženami a muži podle studijních oborů se vyrýsuje poněkud jiný
obrázek (obrázek 4.2; pro jednotlivé země viz Glosář a Metodické poznámky). Ženy převládají
v pedagogických oborech, ve veterinárních vědách a ve zdravotnictví a sociální péči. Muži jsou na
druhou stranu ve větším počtu zastoupeni v informatice, v technice a technických oborech a
v přepravních službách. A zatímco v matematice a přírodních vědách a rovněž ve výrobě a
zpracování a ochraně životního prostředí je střední hodnota okolo 50 %, lze mezi jednotlivými zeměmi
pozorovat významné rozdíly.
Obrázek 4.2: Procentní podíl žen mezi nově přijatými v terciárním vzdělávání podle oborů (střední hodnota a
percentil 10/90), 2008/09
Všechny obory
vzdělávání
Technika a technické obory
Přípravné
vzdělávání učitelů
Výroba a zpracování
Pedagogika
Architektura a stavebnictví
Umění
Zemědělství, lesnictví a
rybářství
Humanitní obory
Veterinární lékařství
Společenské a
behaviorální vědy
Zdravotnictví
Žurnalistika a
informace
Sociální péče
Podnikání a
administrativa
Personální služby
Právo
Přepravní služby
Přírodní vědy
Ochrana životního prostředí
Fyzikální vědy
Bezpečnostní služby
Matematika a
statistika
Neznámý nebo
nespecifikovaný obor
Informatika
Zdroj: Eurostat, UOE.

Percentil 10
|
Percentil 50

Percentil 90
Tento ukazatel upozorňuje na to, že zajímáme-li se o význam genderového zastoupení při účasti na
vysokoškolském vzdělávání, neposkytuje široký pohled napříč studijními obory dostatek informací.
I když je celková účast žen vyšší, je třeba tento obrázek upravit zaměřením se na konkrétní studijní
obory. Nedávná studie Eurydice (EACEA/Eurydice, 2009) navíc také vyzdvihla otázku vertikální
segregace ve vysokoškolském vzdělávání – ukázala, že ženy jsou stále o něco méně zastoupeny
mezi absolventy doktorského studia.
V návaznosti na ukazatele pro účast podle genderové příslušnosti potvrzuje ukazatel pro dosažení
vzdělání podle genderové příslušnosti (obrázek 4.3; pro podrobnější informace o zahrnutí jednotlivých
zemí viz Glosář a Metodické poznámky) již uvedená zjištění: za poslední desetiletí se šance mužů na
dosažení terciárního vzdělávání v porovnání s jejich ženskými protějšky snižovaly. Obrázek ukazuje,
že již v roce 2000 byly poměry šancí pro muže nižší než 1, což znamená, že muži měli nižší relativní
šance dosáhnout vysokoškolského vzdělání než ženy. V průběhu desetiletí se šance mužů postupně
snižovaly a do roku 2010 dosáhly střední hodnoty poměru šancí nižší než 0,6. To neznamená, že se
74
na vysoké školy zapisuje méně mužů, ale že celková rovnováha je čím dál více nakloněná směrem
k ženám.
Obrázek také ukazuje, že se rozestup mezi zeměmi, kde byl poměr šancí mužů v porovnání se
ženami nejnižší (P25), a mezi zeměmi, v nichž byly šance u mužů i žen nejpodobnější (P75), zmenšil.
Přesto však lze tento vývoj – z hlediska rovnováhy – označit za negativní, neboť země, v nichž byla
situace nejvíce v rovnováze, zaznamenaly mnohem silnější snížení poměru šancí než země, které
měly nízký poměr šancí již v roce 2000.
Obrázek 4.3: Dosažení vzdělání podle genderové příslušnosti: poměry šancí mužů oproti ženám na dosažení
vysokoškolského vzdělání, 2000–2010
Percentil 25
P50
Percentil 75



2000
0,65
0,78
0,98
2001
0,65
0,75
0,94
2002
0,65
0,72
0,92
2003
0,62
0,73
0,92
2004
0,61
0,70
0,87
2005
0,60
0,67
0,89
2006
0,58
0,65
0,82
2007
0,57
0,66
0,75
2008
0,55
0,63
0,76
2009
0,53
0,62
0,76
2010
0,51
0,59
0,76
Zdroj: Eurostat, výběrové šetření pracovních sil (LFS).
Poznámka:
4.1.2.
Křivky v tomto grafu představují pro příslušné země percentily 25, 50 a 75, znázorňující pravděpodobnost
(poměr šancí), s níž muži v porovnání se ženami dosáhnou vysokoškolského vzdělání. Vezměme si jako
příklad rok 2010 a zemi se střední hodnotou (P50): na každých 100 žen s vysokoškolským diplomem by
připadalo pouze 59 mužů. V roce 2000 to bylo 78 mužů na každých 100 žen.
Migranti ve vysokoškolském vzdělávání
Integrace Evropy a globalizace obecně vedly k čím dál rozsáhlejší přeshraniční migraci. V mnoha
zemích nemá významný podíl místního obyvatelstva občanství dané země nebo se narodil
v zahraničí. Pozornost se tedy zaměřuje na další aspekt vysokoškolského vzdělávání: účast migrantů.
V Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání, který poskytuje vysokoškolské vzdělávání
53
dostupné pro všechny zájemce ( ), by migranti měli v populaci studentů představovat podíl, který je
ekvivalentní jejich podílu v populaci obecně.
Obrázek 4.4 představuje míru účasti migrantů v porovnání s domácím obyvatelstvem. Migranti jsou
zde definováni jako jedinci, jejichž země narození není danou referenční zemí. Nemůžeme však
vědět, zda určitý jedinec žije v určité zemi dlouho, nebo zda do dané země přišel teprve nedávno
(např. za účelem studia). V důsledku toho míra účasti migrantů zahrnuje mezinárodní populaci
studentů, avšak současně nezahrnuje migranty z druhé generace narozené v zemi svého studia. To
dokládá obtíže spojené s přesným posuzováním účasti migrantů na vysokoškolském vzdělávání.
Údaje rozlišující mezi migranty a domácím obyvatelstvem ve vysokoškolském vzdělávání pokrývající
22 zemí ukazují, že v téměř všech zemích je míra účasti migrantů nižší než u domácí populace.
V deseti z nich je tento rozdíl větší než pět procentních bodů, přičemž největší rozdíly lze pozorovat
(53)
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání – plnění cílů. Komuniké Konference evropských ministrů odpovědných za vysoké
75
v Estonsku, v Řecku, v Itálii, ve Španělsku a ve Švýcarsku. Druhá skupina čtyř zemí (Kypr, Česká
republika, Dánsko a Maďarsko) má stejná (nebo velmi podobná) čísla pro míru účasti u těchto dvou
skupin. V těchto zemích se migranti účastní vysokoškolského vzdělávání se stejnou pravděpodobností
jako domácí obyvatelé, což splňuje cíl, který si ministři stanovili. Mezi ostatními zeměmi pak nelze
přehlédnout Spojené království, kde lze u migrantů pozorovat mnohem vyšší míru účasti než
u domácích obyvatel (22,4 % versus 14,1 %). Tuto mimořádnou situaci lze částečně vysvětlit
přitažlivostí vysokoškolského vzdělávacího systému Spojeného království pro mezinárodní studenty,
jak ilustruje obrázek týkající se mobility přijíždějících studentů (viz obrázek 7.1 v kapitole 7).
Obrázek 4.4: Míra účasti na terciárním vzdělávání v populaci migrantů, v domácím obyvatelstvu a celkové populaci,
2009
Celková

Migranti

Domácí
SI
HR
LT
EL
NL
FI
EE
PL
IT
MK
CY
NO
BE
LV
DK
FR
Celková
34,1
30,2
29,6
26,7
26,1
26,1
25,7
25,1
24,7
24,6
23,6
23,5
23,3
23,1
23,1
22,4
Migranti
:
:
:
10,7
21,5
20,3
14,3
:
7,9
:
22,8
21,8
19,1
15,7
22,7
20,6
Domácí
:
SK
:
RO
:
CZ
29,2
HU
26,9
BG
26,4
LU
27,6
PT
:
AT
27
CH
:
ES
23.9
IE
23.7
DE
24
SE
23.9
UK
23.2
TR
22.5
MT
Celková
22,3
22,3
22,1
22
21,3
20,9
20,1
19
18,9
18,8
18,7
18,5
17
15,5
12,4
12,1
:
:
21,1
20,4
:
17,4
14
17,4
11,8
6
15,1
16,6
14,6
22,4
:
:
:
22,3
22,1
22
:
24,4
20,7
19,4
22,1
22,3
19,7
18,9
17,5
14,1
:
:
Migranti
Domácí
Poznámka:
Migrant je v tomto kontextu člověk, pro kterého země narození není daná referenční země (více podrobností viz
Zdroj:
Eurostat, výběrové šetření pracovních sil (LFS).
Obrázek 4.5 poskytuje údaje o předčasném ukončování školní docházky a umožňuje srovnání mezi
žáky pocházejícími z rodin migrantů a z rodin obyvatel domácího původu.
Obrázek ukazuje, že u žáků patřících do první kategorie je mnohem větší pravděpodobnost
předčasného ukončování studia než u žáků v kategorii druhé. To znamená, že důvody pro relativně
nízkou míru účasti migrantů na vysokoškolském vzdělávání nejsou spojeny (pouze) s problémy
týkajícími se přístupu a přijímání na vysoké školy, nýbrž je lze zjevně nalézt již na dřívějších úrovních
vzdělávání. Například v zemích vyznačujících se velkými rozdíly v míře účasti na vysokoškolském
vzdělávání mezi migranty a domácím obyvatelstvem (obrázek 4.4) údaje o předčasném ukončování
školní docházky (obrázek 4.5) současně ukazují, že u žáků z rodin migrantů je mnohem vyšší
pravděpodobnost předčasného ukončení studia než u obyvatelstva domácího původu. Tato situace je
obzvláště markantní v případě Řecka (rozdíl 34,5 procentních bodů), Itálie (rozdíl 25,6 procentních
bodů) a Španělska (rozdíl 17,1 procentních bodů). Vyplývá z toho, že opatření ke zvyšování účasti
osob s migrantským zázemím musejí začínat mnohem dříve než na úrovni vysokoškolského
vzdělávání.
76
Obrázek 4.5: Žáci předčasně ukončující školní docházku jako procentní podíl populace migrantů, domácího
obyvatelstva a celkové populace, 2009
Celková

Migranti
Domácí

TR
MT
PT
ES
IS
IT
NO
RO
MK
UK
BG
EL
LV
EE
FR
CY
Celková
44,3
36,8
31,2
31,2
21,4
19,2
17,6
16,6
16,2
15,7
14,7
14,5
13,9
13,9
12,3
11,7
Migranti
44,3
:
29,3
45,0
:
42,2
17,0
:
:
11,6
:
44,4
21,2
22,6
24,9
22,8
Domácí
:
IE
:
HU
31,4
DE
27,9
BE
21,0
NL
16,6
SE
17,7
DK
:
FI
:
CH
16,3
LT
:
AT
9,9
LU
13,2
CZ
12,5
SI
11,4
PL
7,7
SK
Celková
11,3
11,2
11,1
11,1
10,9
10,7
10,6
9,9
9,2
8,7
8,7
7,7
5,4
5,3
5,3
4,9
Migranti
12,6
:
22,7
20,4
13,1
14,7
16,0
:
19,2
:
22,1
11,4
15,0
:
:
:
Domácí
11,0
:
8,8
9,8
10,6
10,2
10,1
:
5,5
:
6,0
4,7
5,2
:
:
:
Poznámky:
Student předčasně ukončující studium je v tomto kontextu osoba ve věku 18–24 let s maximálně nižším
sekundárním vzděláním a neúčastnící se dalšího vzdělávání ani odborné přípravy (pro více podrobností viz
Migrant je v tomto kontextu člověk, pro kterého země narození není daná referenční země (pro více podrobností
viz Glosář a Metodické poznámky).
Zdroj:
Obrázek 4.6 představuje relativní šance domácího obyvatelstva na dosažení vysokoškolského vzdělání
v porovnání s populací migrantů. Ukazuje, že v pěti zemích – v Řecku, ve Španělsku, na Kypru, v Itálii a
ve Finsku – mají obyvatelé domácího původu výrazně vyšší šance na získání diplomu než migranti
(poměr šancí je vyšší než 2). Na druhé straně v Irsku, v České republice, v Lucembursku, v Maďarsku a
v Polsku je poměr šancí pro domácí obyvatele menší než 1, což znamená, že v těchto zemích mají
migranti vyšší relativní šance na dosažení vysokoškolského vzdělání než obyvatelé domácího původu.
Obrázek 4.6: Dosažené vzdělání podle statusu migranta: poměr šancí domácích obyvatel vůči migrantům na
dosažení vysokoškolského vzdělání, 2009
EL
ES
CY
IT
FI
DK
BE
NL
FR
NO
PT
DE
CH
SE
UK
AT
IE
CZ
LU
HU
PL
4,50
2,71
2,29
2,21
2,04
1,67
1,64
1,63
1,57
1,50
1,42
1,29
1,19
1,10
1,07
1,06
0,88
0,80
0,71
0,50
0,43
Poznámka:
Migrant je v tomto kontextu člověk, pro kterého země narození není daná referenční země (pro více podrobností
viz Glosář a Metodické poznámky).
Zdroj:
77
4.1.3.
Vliv vzdělání rodičů na dosažení vysokoškolského
vzdělání
Jedním z nejvýznamnějších ukazatelů pro spravedlivost konkrétního systému vysokoškolského
vzdělávání je rozsah, v jakém je úroveň dosaženého vzdělání předávána z generace na generaci.
Chtějí-li země EHEA splnit svůj závazek přijatý v Londýnském komuniké, totiž že by studenti měli být
schopni dokončit své studium bez ohledu na jejich sociální a ekonomické zázemí, je zohlednění vlivu
úrovně vzdělání dosažené rodiči klíčové. Již se prokázalo, že úroveň vzdělání rodičů má silný vliv na
úroveň dosaženého vzdělání (např. Koucký, Bartušek & Kovařovic, 2010), byť údaje současně
ukazují, že se tato korelace postupně snižuje (Eurostat/Eurostudent, 2009).
Obrázek 4.7 představuje poměry šancí na dosažení vysokoškolské kvalifikace na základě porovnání
studentů s vysoce vzdělanými rodiči (terciární vzdělání) a studentů se středně vzdělanými rodiči (vyšší
sekundární nebo postsekundární neterciární vzdělání). Je zjevné, že v téměř všech zemích jsou
šance osob na dosažení terciárního vzdělání silně determinovány vzděláním jejich rodičů. V Dánsku,
ve Slovinsku nebo ve Švédsku je vliv vzdělanostního zázemí rodičů evidentní, nicméně poměrně
slabý. Ve většině ostatních zemí EHEA jsou však relativní šance pro studenty s vysoce vzdělanými
rodiči na dosažení vysokoškolského vzdělání dvakrát až pětkrát vyšší než pro studenty, jejichž rodiče
dosáhli střední úrovně vzdělání. Na Slovensku a v Rumunsku jsou relativní šance ještě vyšší – šance
v případě dětí vysoce vzdělaných osob jsou v uvedeném pořadí zemí 10krát a 13krát vyšší.
Obrázek 4.7: Dosažené vzdělání podle vzdělanostního zázemí: poměr šancí studentů s vysoce vzdělanými rodiči
(tj. terciární vzdělání) a studentů se středně vzdělanými rodiči (tj. vyšší sekundární a postsekundární neterciární
vzdělání) na dosažení vysokoškoského vzdělání, 2009
RO
SK
CZ
MT
BG
LT
EE
LV
HU
AT
PL
LU
FR
DE
IT
CH
12,95
9,77
5,55
5,38
4,56
4,41
4,12
3,95
3,79
3,77
3,55
3,49
3,46
3,42
3,39
3,30
EL
NO
TR
IS
BE
PT
ES
UK
CY
FI
NL
IE
SI
SE
DK
3,25
3,21
3,20
3,04
3,01
2,89
2,89
2,87
2,76
2,61
2,50
2,47
1,97
1,79
1,63
Zdroj: Eurostat, výběrové šetření pracovních sil (LFS): ad-hoc modul 2009.
Tato zjištění jsou potvrzena údaji projektu Eurostudent o vzdělanostním zázemí studentů zapsaných
na vysoké školy (Eurostudent, 2011). Výzkumy v rámci projektu Eurostudent zejména řadí
vysokoškolské vzdělávací systémy Rumunska a Slovenska mezi sociálně vylučující systémy,
tj. systémy vyznačující se významně nedostatečným zastoupením studentů se slabým vzdělanostním
zázemím.
Vzhledem k tomu, že obrázky 4.6 a 4.7 používají stejný statistický přístup, lze porovnat vliv statusu
migranta na šance studentů na získání vysokoškolského diplomu s vlivem úrovně vzdělání dosažené
rodiči. Z porovnání mezi těmito dvěma ukazateli vyplývá, že status migranta v některých zemích
78
neomezuje šance na získání vysokoškolského diplomu, vzdělání rodičů není v žádné zemi pro
dosažení vysokoškolského vzdělání bez významu. Jinými slovy, migrantský původ neovlivňuje šance
studentů na dosažení vysokoškolské úrovně vzdělání v takové míře jako vzdělání jejich rodičů.
*
Obecně analýza údajů o účasti na vysokoškolském vzdělávání a jeho dosahování ukazuje na to, že
cíle poskytování rovných šancí pro všechny v celém EHEA doposud nebylo dosaženo. Následující
část se bude podrobněji věnovat politickým přístupům, které země zaujímají za účelem rozšířit přístup
k vysokoškolskému vzdělávání a účast na něm.
4.2.
Politické postupy ve věci rozšíření přístupu
k vysokoškolskému vzdělávání a účasti na něm
Tato část se opírá o statistické údaje o charakteristikách zázemí studentů a na jejich základě
poskytuje přehled přístupů jednotlivých zemí v oblasti rozšiřování účasti na vysokoškolském
vzdělávání tak, aby se odrážela rozmanitost populace. Nabízí přehled politických opatření přijímaných
evropskými zeměmi za účelem dosažení tohoto cíle a rovněž zavedených mechanismů sledování.
Cílem je porozumět jednotlivým mechanismům, jejichž prostřednictvím se cíl rozšíření účasti řeší.
4.2.1.
Přehled hlavních přístupů
Podle údajů poskytnutých zúčastněnými zeměmi pracují téměř všechny země EHEA na realizaci cíle,
jímž je rozšíření účasti na vysokoškolském vzdělávání a který je zakotven v dokumentech
o Boloňském procesu. Pouze čtyři země (Andora, Island, Lotyšsko a Slovensko) ve své politice pro
vysokoškolské vzdělávání tento cíl nezohledňují.
Obrázek 4.8: Politické přístupy jednotlivých zemí k rozšiřování účasti na vysokoškolském vzdělávání, 2010/11
Nedostatečně zastoupené skupiny jsou
identifikovány a přijímají se cílená
opatření proti nedostatečnému
zastoupení
Existuje všeobecný politický přístup ke
zvýšení a rozšíření účasti na VŠ
vzdělávání
Země realizující jiný přístup
Země nezohledňující cíl rozšíření účasti
ve své politice pro VŠ vzdělávání
Postupy v oblasti rozšiřování přístupu k vysokoškolskému vzdělávání mohou mít různou podobu:
všeobecný politický přístup zacílený na všechny kategorie studentů, opatření zaměřená na různé
nedostatečně zastoupené skupiny, nebo – ve většině případů – kombinace obou. Dva systémy
vysokoškolského vzdělávání – ázerbájdžánský a vatikánský – uvádějí, že pracují na naplňování cíle
79
rozšiřování účasti ve vysokoškolském vzdělávání, avšak zároveň udávají, že jejich politický přístup
nelze popsat ani jako všeobecný, ani jako cílený. Obrázek 4.8 poskytuje přehled situace v zemích
EHEA.
Všeobecný politický přístup
Systémy vysokoškolského vzdělávání snažící se řešit nedostatečné zastoupení prostřednictvím
všeobecného politického přístupu obvykle usilují o vytvoření prostředí, které poskytuje rovné
příležitosti k účasti na vysokoškolském vzdělávání všem zájemcům. Předpokládá se, že takový přístup
bude mít pozitivní vliv nejen na celkovou účast na vysokoškolském vzdělávání, ale také na počet
studentů ze znevýhodněných skupin. Zatímco většina zemí EHEA kombinuje všeobecná politická
opatření s opatřeními cílenými, 13 zemí se zaměřuje na první jmenovaný přístup. Z geografického
hlediska je všeobecný politický přístup běžný v severských zemích: ve třech z nich – Dánsku, Finsku a
Švédsku – jde o hlavní mechanismus používaný v boji proti nedostatečnému zastoupení.
Řada zemí uvádějící všeobecný politický přístup k rozšiřování účasti zmiňuje finanční opatření, která
zavedly (Belgie, Bulharsko, Česká republika, Chorvatsko, Dánsko, Finsko, Itálie, Lucembursko,
Norsko, Rumunsko a Slovinsko). Tyto země zpravidla poukazují na to, že systémy poplatků za
studium a finanční podpory určené pro studenty mají umožnit všem zájemcům o vysokoškolské
vzdělání začít studovat na této úrovni bez ohledu na jejich socioekonomické postavení či situaci. Více
podrobností o těchto aspektech je uvedeno v části 4.4, která se zabývá systémy financování vysokého
školství a uvádí v souvislost nejdůležitější prvky národních systémů poplatků za studium a podporu
poskytovanou studentům.
Vedle finančních opatření země referující o všeobecném politickém přístupu často zmiňují strukturální
změny ve svých systémech vysokoškolského vzdělávání. Cílem těchto opatření je upravit stávající
poskytování vysokoškolského vzdělávání tak, aby systém přitahoval širší škálu společenských skupin,
včetně skupin, jež byly v minulosti nedostatečně zastoupeny. Takové strukturální úpravy mohou být
spojeny se zaváděním nových programů vysokoškolského vzdělávání (např. na Kypru), včetně
programů krátkého cyklu (např. v Lucembursku) nebo prakticky zaměřených programů (např. ve
Francii). Mohou také souviset s rozvojem veřejných odborných vysokých škol (např. v Polsku) či škol
zaměřených na flexibilní poskytování vysokoškolského vzdělávání (např. v Itálii). Některé země kromě
toho uvádějí, že v jejich vysokoškolských vzdělávacích systémech lze nyní pozorovat větší otevřenost,
pokud jde o uznávání výsledků učení získaných mimo formální vzdělávací kontexty (např. Francie,
Německo, Itálie a Švédsko), což lze rovněž považovat za úpravu, která pravděpodobně zvýší účast na
vysokoškolském vzdělávání.
Konečně, úsilí o dosažení rovnosti ve vysokoškolském vzdělávání někdy doplňují opatření v jiných
částech vzdělávacích systémů. Tato opatření se objevují zejména na vyšší sekundární úrovni a
mohou k nim patřit třeba podpůrná opatření a poradenství zaměřené na absolventy škol vyšší
sekundární úrovně (Česká republika, Francie a Nizozemsko). Jejich cílem je zajistit, aby se žáci mohli
informovaně rozhodovat o svém budoucím povolání a aby zvažovali vysokoškolské vzdělávání jako
jednu z možností. Do této kategorie opatření rovněž spadají přípravné programy pro uchazeče
o studium na vysokých školách (které zmiňuje Česká republika).
80
Politické
skupiny
přístupy
zaměřené
na
konkrétní
nedostatečně
zastoupené
Vedle všeobecného politického přístupu přijaly mnohé země EHEA opatření zacílená na určité
nedostatečně zastoupené skupiny. 5 systémů vysokoškolského vzdělávání (Gruzie, Irsko, Moldavsko,
Švýcarsko a Ukrajina) se soustředí na cílená opatření spíše než na všeobecná politická opatření či
kombinaci obou přístupů.
Cílená opatření se pak mohou zaměřovat na různé kategorie studentů. Zprávy skupiny BFUG ukazují,
že skupinou, na niž se nejčastěji zaměřují specifická opatření, jsou studenti se zdravotním postižením
(tuto kategorii studentů zmiňuje zhruba polovina zemí EHEA). Cílem je adaptovat jejich studijní
prostředí tak, aby se mohli integrovat do systému vysokoškolského vzdělávání za stejných podmínek
jako ostatní studenti. Druhou nejčastější kategorií studentů v hledáčku specifických opatření je
kategorie těch, u nichž je pravděpodobné, že jejich socioekonomická situace bude představovat
překážku pro vysokoškolské studium (o této kategorii studentů se zmiňuje 20 zemí EHEA). Ačkoli je
nízký socioekonomický status v jednotlivých zemích definován různě, opatření se nejčastěji zaměřují
na studující z rodin s nízkými příjmy, rodin s nízkým vzděláním nebo na sirotky. Tito studenti mají
často nárok na nejrůznější formy finanční podpory, zejména studijní stipendia a dotace, jejichž cílem
je kompenzovat jejich ekonomické znevýhodnění. V některých systémech (např. Skotsko) se na
studenty s nízkým socioekonomickýcm statusem zaměřují speciální podpůrná opatření a poradenství
a rovněž přípravné programy s cílem zlepšit jejich šance na vstup do vysokoškolského vzdělávání a
jeho úspěšné absolvování.
Řada systémů vysokoškolského vzdělávání oficiálně označuje ještě další nedostatečně zastoupené
skupiny a zaměřuje na ně řadu politických opatření (např. programy finanční podpory, speciální
přijímací režimy či podpůrná opatření a poradenství). Tyto skupiny jsou definovány na základě
různých kritérií, včetně etnické příslušnosti a/nebo statusu migranta, pohlaví, geografických aspektů
(venkovské versus městské oblasti a/nebo socioekonomicky znevýhodněné versus bohaté oblasti),
případně věku (dospělí versus typičtí vysokoškolští studenti). V rámci těchto obecných kategorií země
často reflektují svá specifická národní témata. Například pokud jde o etnickou příslušnost/status
migranta, Gruzie věnuje zvláštní pozornost ázerbájdžánským a arménským studentům, kdežto
Chorvatsko se zaměřuje na studenty romské. Je také zajímavé si povšimnout, že některé země
definují nedostatečně zastoupené skupiny na základě kritérií, která úzce souvisejí s jejich nedávnou
historií. To platí pro některé balkánské a východoevropské země (např. Arménie, Gruzie a
Moldavsko), kde jsou jako skupiny nedostatečně zastoupené ve vysokoškolském vzdělávání
posuzováni studenti, jejichž rodiče se účastnili válečných konfliktů, a jsou na ně zaměřena speciální
opatření.
Kvantitativní cíle
Bez ohledu na politický přístup používaný k řešení nedostatečného zastoupení zmiňuje pouze několik
zemí (např. Arménie, Rakousko, Irsko, Finsko a Norsko) kvantitativní cíle, jichž má být dosaženo.
Kupříkladu v Irsku národní akční plán pro rovnost přístupu k vysokoškolskému vzdělávání (National
Action Plan for Equity of Access to Higher Education 2008–2013) stanovuje velmi konkrétní cíle,
přičemž uvádí, že všechny socioekonomické skupiny by měly mít do roku 2020 míru nástupu ke studiu
alespoň 54 % a dospělí studenti by do roku 2013 měli představovat alespoň 20 % celkového počtu
přijatých studentů prezenčního studia. Ve Finsku by podle plánu rozvoje „Vzdělávání a výzkum 2007–
2012“ měl podíl studentů přistěhovaleckého původu ve vysokoškolském vzdělávání odpovídat jejich
podílu v celé populaci.
81
4.2.2.
Sledování
Většina zemí EHEA se vyslovuje v tom smyslu, že má zavedeny systematické činnosti umožňující
monitorovat složení studentské populace podle různých charakteristik (např. pohlaví, zdravotního
postižení, věku, sociálního zázemí, statusu migranta atd.), a tudíž vyhodnocovat účinek opatření
s cílem rozšiřovat účast na vysokoškolském vzdělávání. Tyto monitorovací činnosti často tvoří součást
pravidelného národního statistického sledování a výsledky jsou běžně zveřejňovány ve statistických
nebo výzkumných zprávách. Několik zemí uvádí, že otázku rozšiřování účasti řeší prostřednictvím
různých politických iniciativ, avšak nezmiňují se o žádných systematických monitorovacích činnostech,
které by jim umožnily zhodnotit účinek těchto opatření na složení populace studentů. Obrázek 4.9
shrnuje situaci v zemích EHEA.
Obrázek 4.9: Existence monitorovacích činností umožňujících hodnocení účinku opatření pro zvýšení účasti na
vysokoškolském vzdělávání, 2010/11
Cíl rozšíření účasti se odráží v politice pro VŠ
vzdělávání
a sleduje se dopad opatření
ale dopad opatření se nesleduje
Země nezohledňující cíl rozšiřování účasti
ve své politice pro VŠ vzdělávání
Ačkoli většina zemí již zavedla monitorovací činnosti umožňující jim zachytit složení populace
studentů, příslušné monitorovací systémy ne vždy pokrývají všechny skupiny definované jako
nedostatečně zastoupené, případně neumožňují zachytit všechny příslušné charakteristiky studentů.
Tento fakt někdy souvisí s různými právními omezeními, zejména se skutečností, že v některých
kontextech právní předpisy zakazují sledovat určité aspekty složení populace studentů. Kupříkladu
v Estonsku a Finsku není možné sbírat údaje o etnické příslušnosti a socioekonomickém zázemí
studentů.
Je také důležité poznamenat, že zprávy skupiny BFUG ne vždy ukazují systematický vztah mezi
monitorovacími činnostmi a reálným dopadem těchto činností na rozvoj politik v zemích EHEA. Ve
skutečnosti pouze několik zemí jednoznačně uvádí, že údaje získané díky monitoringu se
systematicky používají jako reference pro strategické plánování budoucích politických iniciativ. Je
proto zřejmé, že vazbu mezi shromažďováním údajů a rozvojem politik je ve většině zemí EHEA ještě
třeba posílit.
82
4.3.
Vytváření přístupových cest k vysokoškolskému
vzdělávání a poskytování odpovídajících služeb
studentům
Cíl zvýšit početnost a různorodost populace studentů jde ruku v ruce s potřebou vytvoření
institucionálního prostředí uznávajícího významnost přijímání netradičních studujících a věnujícího
obzvláštní pozornost udržení studentů v daném systému vysokoškolského vzdělávání. Tuto potřebu
uznali ministři odpovědní za vysoké školství, kteří v Londýnském komuniké zdůraznili, že sociální
rozměr ve vysokoškolském vzdělávání by měl zahrnovat úsilí o vytvoření pružnějších studijních směrů
vedoucích k vysokoškolskému studiu a napomáhajících i samotnému průběhu studia a rovněž úsilí
54
o poskytování přiměřených služeb studentům ( ). Podobná vyjádření se objevují také v Bergenském
55
a Lovaňském komuniké ( ).
Tato část se zabývá specifickými aspekty sociálního rozměru ve vysokoškolském vzdělávání, které
byly zdůrazněny v komuniké souvisejících s Boloňským procesem. Nejprve poskytne přehled
alternativních přístupových cest k vysokoškolskému vzdělávání, které mohou využít potenciální
studenti nesplňující tradiční požadavky pro přijetí. Poté se tato část věnuje službám, jež jsou běžně
studentům k dispozici – jde zejména o studijní a profesní poradenství a služby psychologického
poradenství. Další opatření zmiňovaná ministry, hlavně pružné studijní směry v rámci
vysokoškolského vzdělávání, budou zkoumány v kapitole 6 o celoživotním učení. Kapitola 5 věnovaná
výsledkům a zaměstnatelnosti se bude zajímat o politiky zaměřené na dokončování vysokoškolských
studií a bude zkoumat, jak různé systémy vysokoškolského vzdělávání přistupují k problému
neuspokojivých výkonů studentů a předčasného ukončování studia.
4.3.1.
Netradiční přístupové cesty k vysokoškolskému
vzdělávání
Netradiční (či alternativní) přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání jsou zpravidla chápány
jako přístupové cesty určené uchazečům o vysokoškolské vzdělání, kteří nesplňují tradiční požadavky
pro přijetí. Je tomu tak buď proto, že absolvovali krátké vyšší sekundární odborné vzdělávání
(tj. takový program, který neumožňuje přístup k vysokoškolskému vzdělávání), nebo proto, že
zanechali původního vzdělávání před dokončením vyšší sekundární úrovně. V současném politickém
kontextu prosazujícím myšlenku, že žádný talent by se neměl promarnit, získává téma netradičních
cest vedoucích k vysokoškolskému vzdělání obzvláštní pozornost. Cílem je rozšířit kritéria pro přijetí,
aby byla všem, kteří jsou s to studovat na vysoké škole, k tomu poskytnuta příležitost, a to bez ohledu
na jejich předchozí výsledky formálního učení.
Přehled současné situace
Analýzu alternativních přístupových cest k vysokoškolskému vzdělávání je nutno provést v úzké
souvislosti se současnou strukturou systémů vyššího sekundárního vzdělávání. Jednou
z nejdůležitějších charakteristik mnoha systémů vyššího sekundárního vzdělávání je absence
jednoznačné hranice mezi všeobecnými a odbornými vzdělávacími cestami. To znamená, že odborné
programy vyššího sekundárního vzdělávání často vedou ke standardní kvalifikaci umožňující přístup
k vysokoškolskému studiu. Celkově to lze vnímat jako pozitivní trend přispívající k rovnocennosti
pozice různých osobních rozhodnutí v oblasti vzdělávání a vzdělávacích směrů. Taková propustnost
54
( ) Londýnské komuniké: K uskutečnění Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání: reakce na výzvy kladené globalizovaným
světem, 18. května 2007.
55
( ) Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání – plnění cílů. Komuniké konference evropských ministrů odpovědných za vysoké
školství, Bergen, 19.–20. května 2005.
83
mezi všeobecným a odborným vzděláváním doposud ve všech zemích neexistuje. Vedle toho se řada
zemí vyznačuje poměrně vysokým podílem žáků předčasně ukončujících školní docházku, tj. žáků,
kteří zanechali vyššího sekundárního vzdělávání před jeho dokončením (pro informace o žácích
předčasně ukončujících školní docházku týkajících se jednotlivých zemí viz obrázek 4.5).
Obrázek 4.10 nabízí přehled současné situace v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání,
pokud jde o alternativní přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání. Rozděluje země EHEA do
dvou skupin. Do první patří země, kde tradiční závěrečné vysvědčení o ukončení vyšší sekundární
úrovně vzdělávání (všeobecné či odborné) není jedinou cestou, jejímž prostřednictvím se lze dostat
na vysokou školu, a existuje zde alespoň jedna alternativní cesta k vysokoškolskému vzdělávání.
Druhou skupinu pak tvoří země, kde je standardní kvalifikace z vyššího sekundárního vzdělávání
56
nadále jediným způsobem, jak získat přístup na vysokou školu ( ).
Obrázek 4.10: Alternativní cesty k vysokoškolskému vzdělávání pro netradiční uchazeče, 2010/11
Alternativní cesty
existují
Alternativní cesty
neexistují
Údaje nejsou
k dispozici
Obrázek ukazuje, že ze 47 systémů vysokoškolského vzdělávání, pro něž jsou k dispozici údaje, již 22
vysokoškolských vzdělávacích systémů vytvořilo alespoň jednu alternativní cestu k vysokoškolskému
vzdělávání, kdežto v 25 systémech je přístup k vysokoškolskému vzdělávání podmíněn zmiňovaným
závěrečným vysvědčením. Z celkového pohledu na obrázek vyplývá, že se systémy vysokoškolského
vzdělávání v zemích západní Evropy vyznačují větší flexibilitou, pokud jde o jejich požadavky na
vstupní kvalifikace, než ostatní země EHEA.
Alternativní přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání mohou mít různou podobu a mohou se
zakládat na široké škále metod a přístupů. Alternativní přístup nejčastěji obnáší uznání znalostí a
dovedností, které si potenciální netradiční studující osvojili mimo formální vzdělávací kontexty
(tj. prostřednictvím různých neformálních vzdělávacích činností, profesních zkušeností, dobrovolnictví
atd.). Může také zahrnovat rozšíření rozsahu kvalifikací umožňujících přístup k vysokoškolskému
vzdělávání, což znamená, že krátké programy odborného vzdělávání (nebo jiné „netradiční“
programy/kvalifikace) mohou rovněž umožňovat přístup k vysokoškolskému vzdělávání. Mimoto
v některých zemích se uchazečům, jimž chybí znalosti a dovednosti nezbytné pro vysokoškolské
studium, poskytuje možnost absolvovat speciální přípravné programy umožňující přístup
(56)
84
V druhé skupině najdeme několik zemí (např. Česká republika, Slovinsko a Turecko), kde může být za mimořádných okolností
obzvláště talentovaným uchazečům o vysokoškolské vzdělání, kteří nemají závěrečné vysvědčení o ukončení vyšší sekundární
úrovně vzdělávání, umožněn přístup k vysokoškolskému vzdělávání. Protože se to však týká pouze výjimečných případů a často
pouze některých oborů studia (např. umělecké studijní programy v České republice a ve Slovinsku), tyto země nemohou být
považovány za země se systematickým poskytováním alternativních přístupových cest k vysokoškolskému vzdělávání. Kromě toho
druhá skupina také zahrnuje země, kde uchazeči bez požadovaných kvalifikací mohou být na vysokou školu přijati, avšak nemohou
získat vysokoškolský diplom, pokud svá studia vyšší sekundární úrovně nedokončí (např. Česká republika a Ukrajina).
k vysokoškolskému vzdělávání. Následující oddíly poskytují podrobnější informace o různých
přístupech, které lze v zemích EHEA pozorovat.
Uznávání znalostí a dovedností osvojených mimo formální vzdělávací
kontexty
V zemích, kde vedle standardních formálních kvalifikací může být přístup k vysokoškolskému
vzdělávání umožněn také na základě uznání neformálního a informálního učení, na takovouto
možnost nejčastěji výslovně odkazují právní předpisy. Právní rámce nicméně tuto možnost regulují
různými způsoby a v různé míře. V některých zemích legislativa odkazuje na alternativní přístup
k vysokoškolskému vzdělávání poměrně otevřeným způsobem, tj. nezmiňuje žádné specifické
kategorie netradičních studujících ani žádné přístupy, jichž je třeba se držet při alternativních
přijímacích postupech (např. Finsko a Švédsko). Regulační rámce také mohou být normativnější a
poskytovat podrobnější informace týkající se různých aspektů, včetně kategorií způsobilých studentů
nebo metod a přístupů, které by se měly používat při vyhodnocování znalostí a dovedností
netradičních uchazečů (např. Německo a Španělsko). Zvláštní případ představuje Spojené království,
neboť zde nenajdeme žádné právní předpisy odkazující na alternativní přístup k vysokoškolskému
vzdělávání, avšak vysoké školy běžně přijímají netradiční uchazeče nesplňující standardní podmínky
pro přijetí. To souvisí s faktem, že univerzity jsou autonomními institucemi s odpovědností za kvalitu
svých kvalifikací a přijímání svých studentů. Mohou si tudíž stanovovat svá vlastní kritéria a podmínky
pro přijetí. Na národní úrovni byla nicméně poskytnuta podpora s cílem posílit zavádění alternativních
přístupových cest do vysokoškolského vzdělávání: agentura pro zajišťování kvality vysokoškolského
vzdělávání (Quality Assurance Agency for Higher Education, QAA) zveřejnila kodex osvědčených
postupů specifikující celou škálu prvků, které lze brát v úvahu při posuzování potenciálu případného
netradičního studenta. Podle tohoto dokumentu by k takovým důkazům mohlo patřit veškeré
předchozí učení uchazečů, včetně učení získaného na pracovišti.
Přípravné programy pro netradiční uchazeče o vysokoškolské vzdělávání
Vedle uznávání předchozího neformálního a informálního učení zavedly některé země speciální
přípravné programy zaměřující se na netradiční uchazeče o vysokoškolské vzdělávání, kteří potřebují
další podporu pro získání dovedností nezbytných pro vysokoškolské studium, než na vysokou školu
nastoupí. Tyto programy jsou primárně určeny studujícím, kteří absolvovali krátký program vyšší
sekundární úrovně neumožňující přístup k vysokoškolskému vzdělávání, nebo kteří vyššího
sekundárního vzdělávání zanechali před jeho dokončením. Nejčastěji vedou ke kvalifikaci, která je
uznávána jako alternativa k maturitnímu vysvědčení. S těmito přípravnými kurzy pro netradiční
uchazeče o vysokoškolské vzdělávání se poměrně často setkáme v Irsku a ve všech oblastech
Spojeného království.
Je také třeba poznamenat, že prakticky ve všech zemích existují pro dospělé studenty bez kvalifikace,
která je potřebná pro přijetí na vysokou školu, možnosti účastnit se programů zakončených
standardním maturitním vysvědčením. Tyto programy nabízející „druhou příležitost“ jsou často
poskytovány v různých flexibilních formách, například jako večerní, kombinované nebo distanční
studium. Navzdory tomu, že se tento typ opatření na obrázku 4.10 nebere v úvahu, hraje významnou
roli při poskytování příležitostí k získání standardní kvalifikace umožňující přístup k vysokoškolskému
studiu netradičním studujícím.
Statistika a sledování
Vedle různých postupů v oblasti alternativního přístupu k vysokoškolskému vzdělávání je rovněž
důležité zabývat se mírou, do jaké se tyto alternativní možnosti používají v praxi. Země uvádějící
existenci alespoň jedné alternativní přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání však často nejsou
85
schopny poskytnout informace o podílu studentů vstupujících do vysokoškolského systému na
základě alternativních přijímacích postupů. To signalizuje, že ve většině zemí není tato oblast
předmětem pravidelného monitorování na úrovni celého systému.
Tam, kde jsou k dispozici kvantitativní údaje (tj. tam, kde je země poskytly v rámci podávání zpráv
BFUG), představují alternativní přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání zpravidla pouze 5 %
všech přijatých studentů. Pouze Spojené království (Anglie) udává významně vyšší podíl studentů
využívajících ke vstupu na vysoké školy některou z netradičních přístupových cest (přibližně 28 %
všech přijatých).
Informace poskytnuté ústředními orgány lze porovnat s nedávným výzkumem projektu Eurostudent
57
(Eurostudent, 2011), což umožňuje kvantifikovat roli tradičních a netradičních přístupových cest ( )
v různých systémech vysokoškolského vzdělávání (obrázek 4.11). Údaje se týkají 22 zemí a jsou
založeny na odpovědích studentů na otázku týkající se jejich přístupové cesty do vysokoškolského
vzdělávání.
Obrázek ukazuje, že v Turecku, na Slovensku, v Rumunsku, v Polsku, v Nizozemsku, v Lotyšsku,
v Itálii a v Chorvatsku mají všichni studenti nastupující na vysoké školy tradiční závěrečné vysvědčení
o ukončení vyšší sekundární úrovně vzdělávání. To potvrzuje informace poskytnuté obrázkem 4.10,
což značí, že většina těchto zemí neposkytuje žádné systematické možnosti přístupu
k vysokoškolskému vzdělávání bez standardního maturitního vysvědčení. Pouze Nizozemsko uvádí,
že netradiční uchazeči o vysokoškolské vzdělávání starší 21 let mohou být přijímáni na vysoké školy
na základě uznání předchozího učení. Tato možnost se však podle údajů projektu Eurostudent v praxi
používá jen zřídka.
Obrázek 4.11: Procentní podíl studentů přicházejících na vysoké školy tradiční cestou (závěrečné vysvědčení
o ukončení vyšší sekundární úrovně vzdělávání), 2009/10
TR
SK
RO
PL
NL
LV
IT
HR
FR
CZ
DE
DK
CH
AT
NO
EE
MT
ES
PT
FI
IE
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 98,3 97,1 95,8 94,4 93,5 92,0 91,5 90,2 89,9 89,5 84,7 79,0 76,9
UK-ENG/
WLS
SE
76,3
71,5
Zdroj: Eurostudent.
Na opačném konci spektra najdeme Finsko, Irsko, Spojené království (Anglie a Wales) a Švédsko,
kde do systému vstupuje tradičními přístupovými cestami mezi 70 % a 80 % vysokoškolských
(57)
86
V rámci výzkumu Eurostudent spadají do kategorie netradičních/alternativních přístupových cest následující přístupové cesty: 1.
Odborná příprava/pracovní zkušenost/akreditace předchozího učení; 2. Zvláštní talentové/přijímací zkoušky; 3. Postsekundární
neterciární vzdělávání (pro více podrobností viz Eurostudent, 2011). Poslední jmenovaná kategorie (tj. postsekundární neterciární
vzdělávání) může vysvětlit některé rozpory mezi obrázky 4.10, 4.11 a 4.12. Ty se týkají případů České republiky a Estonska, kde je
nezbytnou podmínkou pro přístup k vysokoškolskému vzdělávání závěrečné vysvědčení o ukončení vyšší sekundární úrovně
vzdělávání (tj. v ČR maturitní vysvědčení; na obrázku 4.10 se neukazuje žádná alternativní cesta), avšak je možné ho získat
prostřednictvím programů nabízejících druhou šanci klasifikovaných jako postsekundární neterciární vzdělávání (tj. alternativní cesty
zachycené na obrázcích 4.11 a 4.12).
studentů, kdežto zbytek populace studentů využije některou z alternativních přístupových cest.
Kontextové informace uvedené v textu výše potvrzují, že všechny tyto země již zavedly alespoň jednu
alternativní přístupovou cestu k vysokoškolskému vzdělávání, jmenovitě přístup na základě uznání
znalostí a dovedností získaných mimo formální vzdělávací kontexty (Finsko, Irsko, Švédsko a Spojené
království) nebo přípravné kurzy pro netradiční uchazeče o vysokoškolské vzdělávání (Irsko a
Spojené království).
Většina z 11 zemí nacházejících se uprostřed tohoto spektra, jmenovitě Francie, Německo, Dánsko,
Švýcarsko, Rakousko, Norsko, Malta, Španělsko a Portugalsko, uvádějí, že mají v oblasti
alternativních přístupových cest pro netradiční studující systematický politický přístup (obrázek 4.10).
V těchto zemích představují alternativní přístupové cesty mezi 2 % a 15 % všech přijatých, což
ukazuje na to, že tato možnost se v praxi využívá v různé míře.
Výzkum projektu Eurostudent rovněž poskytuje informace o charakteristikách osob nastupujících na
vysoké školy netradičními přístupovými cestami (Obrázek 4.12).
Obrázek 4.12: Procentní podíl studentů nastupujících na vysoké školy alternativními cestami podle vzdělanostního
zázemí a způsobu přechodu, 2009/10
Všichni studenti

Slabé vzdělanostní zázemí

Později přecházející studenti
IE
FI
PT
ES
MT
EE
NO
AT
CH
DK
28,5
UKENG/WLS
23,7
23,1
21,0
15,3
10,5
10,1
9,8
8,5
8,0
6,5
5,6

41,2
:
45,7
41,9
20,6
15,6
12,3
:
16,0
19,1
11,7
11,0

41,9
:
51,1
47,4
54,8
81,7
71,7
1,7
23,6
35,5
42,2
2,8
DE
CZ
FR
TR
SK
RO
PL
NL
LV
IT
HR
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
SE
4,2
2,9
1,7

6,0
7,6
:

9,7
9,5
:
Zdroj: Eurostudent.
Z údajů vyplývá, že studenti patřící do kategorie studentů s pozdějším zahájením studia (viz Glosář a
Metodické poznámky; pro další analýzu této kategorie studentů viz též kapitola 6, obrázek 6.14) a
studenti vyznačující se slabým vzdělanostním/sociálním zázemím (viz Glosář a Metodické poznámky)
často používají netradiční přístupové cesty. Ve Finsku, v Irsku a ve Švédsku více než jeden ze tří
studentů vyznačujících se slabším vzdělanostním/sociálním zázemím nebo pozdějším zahájením
studia využil k přístupu do vysokoškolského vzdělávání některou z alternativních přístupových cest.
To potvrzuje, že téma alternativního přístupu k vysokoškolskému vzdělávání by mělo být považováno
za jednu z klíčových složek debat týkajících se sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání.
87
Perspektivy dalšího vývoje
Pokud jde o budoucí vývoj v oblasti alternativních přístupových cest k vysokoškolskému vzdělávání,
některé země považují za prostředek podpory rozvoje alternativních přístupových cest
k vysokoškolskému vzdělávání zřizování svých národních rámců kvalifikací založených na výsledcích
učení. Očekává se, že posun k jednoznačně určeným výsledkům učení podpoří alternativní přístupové
cesty dvěma různými způsoby: Zaprvé, jednoznačné vymezení znalostí, dovedností a kompetencí
nezbytných pro studium na úrovni vysokoškolského vzdělávání by mohlo umožnit zavádění opatření
s cílem uznávání neformálního a informálního učení jakožto součásti standardních přijímacích
postupů. Za druhé se také očekává, že národní rámce kvalifikací jednoznačně stanoví obsah různých
národních kvalifikací, což by mohlo umožnit, aby byly určité „netradiční“ certifikáty a kvalifikace lépe
chápány a potenciálně přijímány vysokými školami jako alternativa ke standardním maturitám. Dopad
zavádění národních rámců kvalifikací na alternativní přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání
proto představuje téma, které bude v rámci dalších analýz zapotřebí sledovat.
4.3.2.
Služby pro studenty
Služby pro studenty poskytované v odvětví vysokoškolského vzdělávání jsou často považovány za
nedílnou součást sociální dimenze jako prvky přispívající ke kvalitě zkušeností prožívaných studenty a
k rozšiřování přístupu k vysokoškolskému vzdělávání. Mohou podporovat potenciální studenty před
vstupem do vysokoškolského vzdělávacího systému, přispívat k výkonům a úspěšnosti studentů
v průběhu jejich studia a doprovázet absolventy vysokých škol při jejich přechodu na trh práce. Mají
také mimořádnou důležitost pro naplnění cíle dosáhnout u vysokoškolského vzdělávání větší podpory
58
začlenění, jak uznali ministři v Londýnském komuniké v roce 2007 ( ).
Přehled poskytování služeb
I když vysoké školy mohou nabízet řadu různých služeb pro studenty, oznamování údajů řízené
skupinou BFUG věnovalo zvláštní pozornost třem typům služeb, a sice službám studijního
poradenství, službám profesního poradenství a službám psychologického poradenství. Záměrem bylo
poskytnout přehled rozsahu, v jakém jsou tyto služby zajišťovány vysokými školami.
Z dostupných údajů vyplývá, že studijní i profesní poradenství mají studenti běžně k dispozici ve
většině zemí. Pouze Andora, Chorvatsko, Černá Hora a Ukrajina naznačují, že vysoké školy tyto
služby standardně neposkytují, a v Bulharsku a v Gruzii je poskytováno pouze profesní poradenství.
Poskytování služeb psychologického poradenství se zdá být o něco méně časté: pouze přibližně dvě
třetiny zemí uvádějí, že vysoké školy tyto služby studentům běžně poskytují; to by nicméně mohlo
souviset s faktem, že psychologické poradenství často zajišťují spíše externí poskytovatelé než
samotné vysoké školy (pro více podrobností viz informace o organizačních aspektech uvedené dále
v textu).
Kromě výše uvedených služeb přibližně polovina zemí poskytuje informace o dalších službách, které
jsou vysokoškolským studentům běžně k dispozici. Patří k nim hlavně zdravotní a ubytovací služby a
rovněž služby spojené se sportovními, společenskými a kulturními aktivitami studentů.
Řada systémů vysokoškolského vzdělávání (Vlámské společenství Belgie, Bosna a Hercegovina,
Česká republika, Chorvatsko, Dánsko, Island, Irsko a Slovinsko) poskytuje specifické služby pro
studenty se speciálními potřebami, zejména pak studenty se zdravotním postižením. Cílem těchto
služeb je zabezpečit, aby bylo těmto studentům poskytováno studijní i profesní poradenství
přizpůsobené jejich potřebám a aby mohli studovat ze stejných podmínek jako ostatní studenti.
(58)
88
světem, 18. května 2007.
Několik zemí (např. Černá Hora a Spojené království (Skotsko)) hovoří o poskytování služeb
studijního a profesního poradenství se zaměřením na potenciální vysokoškolské studenty, zejména
žáky vyšší sekundární úrovně. Tyto služby mají z většiny podobu různých informačních
činností/programů, jejichž cílem je posílit motivaci studujících ke vstupu do vysokoškolského
vzdělávání a umožnit potenciálním studentům učinit volbu odpovídající jejich studijní dráze.
Organizační struktury
Z organizačního hlediska se služby pro studenty poskytované vysokými školami jeví jako komplexní
oblast. Zatímco určité množství služeb je často zajišťováno na centrální úrovni vysokých škol, jiné
služby mohou být poskytovány jednotlivými fakultami nebo katedrami. Kupříkladu ve Slovinsku
existuje řada poskytovatelů služeb pro studenty na centrální úrovni, kteří mají na starosti různé
aspekty a oblasti života studentů, včetně studijního a profesního poradenství, služeb spojených
s ubytováním, mobility studentů, volnočasových aktivit apod. Paralelně s tím pak jednotlivé fakulty
poskytují studentům další a specifičtěji zaměřenou podporu studijního a profesního poradenství.
Podobně v České republice služby pro studenty poskytují speciální oddělení zaměřená na poradenství
a rovněž jednotlivé katedry, děkanáty, studijní oddělení atd.
Jednotlivé vysoké školy vždy nutně nezajišťují poskytování všech služeb, jež jsou jejich studentům
k dispozici. To platí zejména pro zdravotní služby nebo služby psychologického poradenství, které
jsou často poskytovány externími institucemi. Například v Srbsku je studijní a profesní poradenství
nejčastěji poskytováno v rámci samotných vysokých škol (např. v profesně poradenských centrech),
kdežto služby psychologického poradenství z většiny zajišťují externí poskytovatelé, zejména
zdravotní střediska a polikliniky.
Některé země zřídily nezávislé právní subjekty s odpovědností za poskytování různých služeb pro
studenty. To je případ Norska, kde služby pro studenty spadají do odpovědnosti studentské sociální
organizace (Student Welfare Organisation) a jejích 24 lokálních poboček. Tato organizace zajišťuje
služby v oblastech jako ubytování studentů, stravování a zdraví, a rovněž služby týkající se
sportovních, společenských a kulturních aktivit studentů. Podobnou situaci lze pozorovat v Německu,
kde veřejná instituce s názvem „Studentenwerk“ s pobočkami po celé zemi nabízí podobné služby.
Dánsko zřídilo samosprávnou instituci pro studentské poradenství (Student Counselling), která
zajišťuje poskytování psychologického poradenství.
Služby pro studenty a právní rámce
Právní rámce řeší otázku poskytování služeb studentům různými způsoby. Zatímco v některých
zemích právní předpisy zavazují vysoké školy k poskytování určitých typů služeb, v jiných případech
takové závazky neexistují. Kupříkladu v České republice a Švédsku jsou podle tamních zákonů
o vysokých školách vysoké školy povinny poskytovat uchazečům, studentům a dalším osobám
informace a poradenské služby vztahující se k vysokoškolskému studiu a rovněž k příležitostem pro
absolventy na pracovním trhu. V Dánsku zákony zavazují univerzity k poskytování speciálního
poradenství pro studenty, u nichž hrozí, že studia předčasně zanechají. V Norsku podle zákona
o studentských sociálních organizacích mají všechny vysoké školy povinnost spolupracovat se
studentskou sociální organizací (Student Welfare Organisation). Spojené království pak představuje
odlišný model: vysoké školy nejsou vzhledem ke své institucionální autonomii vázány povinností
nabízet poskytování služeb pro studenty. Nedostatek explicitních směrnic však nutně neznamená
absenci služeb pro studenty. Skotsko například uvádí, že všechny skotské vysoké školy nabízejí
služby studijního a profesního poradenství a rovněž služby psychologického poradenství, a mnohé
z nich také poskytují komplexní zdravotní služby pro studenty.
89
Financování služeb pro studenty
Hlavním zdrojem financování různých služeb pro studenty se převážně zdají být rozpočty vysokých
škol. Řada zemí nicméně zmiňuje i jiné finanční zdroje.
V zemích jako Česká republika, Estonsko, Finsko a Slovinsko zjevně hraje důležitou roli v rozvoji
služeb určených pro vysokoškolské studenty Evropský sociální fond. Děje se tak buď prostřednictvím
projektů zaměřujících se specificky na poskytování služeb studentům, nebo prostřednictvím iniciativ
s širším záběrem, kde služby pro studenty představují pouze jednu oblast činnosti. Druhý z případů
může být ilustrován estonským projektem s názvem „Primus“, jehož cílem je podporovat kvalitativní
rozvoj vysokoškolského vzdělávání a zvyšovat konkurenceschopnost absolventů. Projekt sestává
z šesti hlavních směrů činnosti, přičemž jeden z nich podporuje 19 vysokých škol poskytováním
služeb pro studenty.
Doplňkové financování také může pocházet z různých národních fondů. Je tomu tak v Dánsku, kde
jsou služby pro studenty částečně financovány v rámci politické dohody na ústřední úrovni, což
zahrnuje iniciativy v oblasti výzkumu, vzdělávání, inovací a podnikání. Některé univerzity kromě toho
také obdržely zvláštní grant (celkem 10 milionů dánských korun v roce 2009/10) za účelem otestování
různých iniciativ v oblasti profesního poradenství.
V zemích, kde existují nezávislé subjekty poskytující služby pro studenty, jsou tyto organizace
financovány různými způsoby. Kupříkladu v Norsku jsou studentské sociální organizace částečně
financovány povinnými příspěvky studentů a částečně vládou, kdežto v Dánsku je služba
studentského poradenství (Student Counselling) financována státem.
4.4.
Poplatky a finanční podpora
Od roku 2001, v rámci debat týkajících se sociální dimenze ve vysokoškolském vzdělávání, ministři
pravidelně znovu potvrdili potřebu budovat systémy vysokoškolského vzdělávání, v nichž mohou
studenti absolvovat studium bez překážek spojených s jejich sociálním a ekonomickým zázemím.
A právě v tomto kontextu nabývá otázka toho, jak jsou systémy financování vysokého školství
strukturovány a zda existuje rovnováha mezi poplatky za studium a studentům dostupnou podporou,
obzvláštního významu/důležitosti.
Otázkám poplatků za studium a podpory je obtížné porozumět a je těžké je přesně a jednoznačně
srovnávat na evropské úrovni. Důvodem je komplexnost situací v jednotlivých zemích a potřeba
zohlednění mnoha různých rozměrů. Například tvrzení „v zemi x studenti platí poplatky“ může vypadat
jednoznačné, neobsahuje/nepodává však dostatečné informace pro pochopení daného systému.
Označuje pojem „studenti“ všechny, anebo jen některé studenty? Pokud jen některé, jaká jsou kritéria
určující to, kteří studenti poplatky platí? Kolik studenti platí (rozpětí poplatků)? Platí se poplatky
(ihned) při zápisu nebo po dokončení studia? I pokud dostaneme odpovědi na všechny tyto otázky,
tyto informace stále/pořád nepostačují k pochopení/chápání a posouzení/zhodnocení reality.
Zbytek/zbývající části obrázku/skládanky je třeba doplnit informacemi o systému podpor pro studenty.
Mohou studenti či jejich rodiny získat přístup k veřejné finanční podpoře ve formě stipendií, půjček
nebo daňových úlev? Pokud ano, za jakých podmínek a dle jakých kritérií?
Cílem této části je tedy ukázat/představit pouze některé hlavní struktury a přístupy ve
vysokoškolských vzdělávacích systémech jednotlivých států, při usouvztažnění těch nejdůležitějších
prvků národních systémů poplatků s podporou poskytovanou studentům. Zaměřuje se na
vysokoškolské vzdělávání financované z veřejných zdrojů spíše než na soukromý sektor. Zde se však
může jednat pouze o přehled tak/tolik komplexního tématu a je zapotřebí podrobnějších informací
z národních zdrojů.
90
4.4.1.
Výdaje studentů
Informace o výdajích studentů poskytují prvotní představu o tom, jak jsou systémy financování
vysokého školství strukturovány a zda podporují sociální rozměr ve vysokoškolském vzdělávání.
Obrázek 4.13 podává přehled placení poplatků spojených se studiem v prvním cyklu. Nijak se zde
nerozlišuje mezi různými typy poplatků (školné versus například administrativní poplatky), protože
poplatky jsou v různých zemích pojmenovány různým způsobem. Například administrativní poplatek
v jednom systému může být v jiném považován za poplatek za studium, nebo naopak. Informace
prezentované na obrázku 4.13 také neberou v potaz výši účtovaných poplatků. Rozlišuje však mezi
zeměmi, kde jsou poplatky účtovány všem studentům, a těmi, kde se poplatky účtují pouze některým.
Tato mapa se týká hlavně domácích studentů a/nebo studentů považovaných za studenty podléhající
stejnému režimu poplatků jako domácí studenti (v zemích Evropské unie například studenti z jiných
států EU).
Z celkového pohledu je zjevné, že v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání jsou poplatky
účtovány zcela běžně. Ve skutečnosti je první cyklus organizován bez toho, aby se přikročilo
k poplatkům, pouze v sedmi systémech vysokoškolského vzdělávání. Tyto modely bez poplatků mají
jednoznačný/zjevný kulturní a geografický aspekt, neboť jsou charakteristické převážně pro severské
systémy.
V přibližně polovině zemí EHEA se poplatky účtují některým studentům. Naznačuje to používání
kritérií pro rozlišování studentů platících poplatky a studentů neplatících poplatky v těchto zemích.
Ve 14 systémech vysokoškolského vzdělávání mají povinnost platit poplatky všichni studenti. Měla by
zde však být konkrétně zmíněna situace v České republice: i když zde poplatky platí všichni studenti,
ve skutečnosti platí pouze poplatek za přijímací řízení, jehož výše je v porovnání s poplatky v mnoha
jiných zemích minimální.
Obrázek 4.13: Placení poplatků v prvním cyklu, 2010/11
Poplatky platí všichni studenti
Poplatky platí někteří studenti
Poplatky neplatí žádní studenti
Informace projektu Eurostudent tato zjištění potvrzují. Obrázek 4.14 ilustruje onu velkou různorodost
mezi systémy a poskytuje přesnější představu o procentních podílech studentů platících poplatky
v zemích účastnících se projektu Eurostudent. Lze pozorovat, že všichni nebo téměř všichni studenti
platí poplatky v Itálii, v Nizozemsku, v Portugalsku, ve Švýcarsku a ve Spojeném království (Anglie a
Wales), zatímco žádní neplatí poplatky v severských zemích. Dalších 5 zemí má přes 70 % studentů
platících poplatky, zatímco jiných 7 má více než 40 % studentů platících poplatky. Kromě severských
zemí bez poplatků má pouze Malta (7 %) a Rakousko (23 %) nízké celkové procentní podíly studentů
platících poplatky.
91
Obrázek 4.14: Podíl studentů bakalářských programů, kteří platí poplatky, 2009/10
PT
UK-ENG/
CH
WLS
100
100
NL
IT
HR
SK
IE
FR
TR
LV
LT
PL
DE
RO
EE
CZ
AT
MT
SE
FI
DK
98,7 97,6 93,5 83,3 81,4 78,5 76,3 75,0 58,8 58,0 50,9 48,3 43,7 43,7 42,3 23,3
7,1
0,0
0,0
0,0
Zdroj: Eurostudent.
Rozdíly v přístupech v oblasti poplatků se také odrážejí v informacích projektu Eurostat o procentním
podílu příspěvků domácností na celkové výdaje vysokých škol (obrázek 4.15). Ve všech zemích, pro
které jsou k dispozici údaje, lze pozorovat trvalý/stabilní celkový nárůst tohoto procentního podílu mezi
roky 2000 a 2008, přičemž střední hodnota dosahuje téměř 15 %. Tento trend ovšem zdaleka není
jednotný a ve značném počtu zemí lze pozorovat stálý nebo klesající podíl výdajů na vysokoškolské
vzdělávání. Rozdíly mezi jednotlivými zeměmi jsou markantní/překvapivé. Existuje významná skupina
zemí (12), kde je v roce 2008 podíl výdajů domácností nadále menší nebo roven 10 %. Dalších 6 zemí
se nachází mezi 10–20 % a tentýž počet zemí pak mezi 20–30 %. Zeměmi s nejvýznamnějším
podílem výdajů domácností jsou Spojené království (49,4 %), Bulharsko (33,7 %) a Lotyšsko (32,5 %).
Obrázek 4.15: Podíl domácností na financování celkových výdajů vysokých škol (2000, 2008)
BG
LV
RO
PL
HR
EE
LT
UK
SI
NL
IE
ES
FR
PT
2000
39,5
38,2
31,1
30,3
26,9
26,1
25,2
20,3
17,2
14,0
11,4
10,3
9,2
7,7
2008
33,7
32,5
29,8
23,5
25,4
17,8
24,1
49,4
15,6
14,8
14,7
17,0
9,5
27,3
CZ
HU
TR
SK
BE
IT
NO
AT
EL
SE
MT
IS
DK
2000
7,5
6,1
4,6
3,8
2,7
2,5
2,5
1,7
0,4
0,0
0,0
0,0
0,0
2008
9,2
6,9
10,0
10,1
5,3
21,1
3,1
5,9
0,4
0,0
0,0
7,2
4,4
Poznámka:
Údaje jsou utříděny podle podílu celkových výdajů vysokých škol financovaného domácnostmi v roce 2000.
Zdroj:
Eurostat, UOE.
92
KDO PLATÍ POPLATKY?
Je sice jednoznačné, že existují zásadní rozdíly mezi systémy, pokud jde o existenci poplatků, avšak
je také pravda, že existují značné rozdíly v kritériích používaných k určení toho, kteří studenti poplatky
platí, a kolik platí.
V některých zemích se jako kritéria pro účtování poplatků používají finanční zřetele (ekonomická
situace studentů). V jiných se pro určení toho, kdo platí poplatky a/nebo v jaké výši je platí, používají
kritéria studijních výkonů. Ve Slovinsku to, zda studenti platí, anebo neplatí poplatky, určuje status
studentů: studenti jiných než prezenčních programů platí, kdežto studenti prezenčního studia neplatí.
Většina zemí však používá kombinaci kritérií. Lotyšsko, Litva a Maďarsko kombinují kritéria založená
na studijním výkonu s kritérii založenými na typu studijního programu. Francouzské i Vlámské
společenství Belgie kombinují finanční kritéria spojená s ekonomickými podmínkami studentů s kritérii
spojenými s typem studijního programu. Francie zase kombinuje finanční kritéria se studijním
výkonem. Kypr a Španělsko kombinují finanční kritéria s akademickým výkonem i s typem studijního
programu. V případě Kypru bychom však měli mít na paměti, že v prvním cyklu kyperští studenti i
studenti z EU studující na veřejných vysokých školách poplatky neplatí. V případě Španělska je však
rozhodnutí o tom, zda student platí, nebo neplatí poplatky, určeno pouze finančními kritérii týkajícími
se dané rodiny. Pokud jde o výši placených poplatků, používají se pak další kritéria. V České
republice, v Polsku a na Slovensku si mohou vysoké školy svobodně stanovit své vlastní poplatky za
programy vyučované v cizím jazyce. V České republice je tomu tak rovněž v případě poplatků
účtovaných studentům, kteří si prodlouží předpokládanou délku studia o více než jeden akademický
rok. Ve všech ostatních případech se však poplatky omezují na přijímací poplatky. V Lotyšsku se sice
poplatky účtují většině studentů, nicméně poplatky za kredit u programů vyučovaných v cizím jazyce
jsou všeobecně vyšší než u programů vyučovaných v jazyce dané země.
Dopad poplatků na jednotlivé studenty závisí na řadě faktorů. Velmi významnou otázkou je výše
poplatků, ačkoli výše poplatků ovlivňují studenty různě podle jejich konkrétní ekonomické situace.
Veřejné orgány jsou navíc s to dopad poplatků zmírnit zavedením systémů podpory.
Obrázek 4.16 ukazuje, že ve většině zemí zapojených do projektu Eurostudent, které účtují poplatky
za studium studentům bakalářských programů, činí průměrná výše poplatku méně než 100 EUR za
měsíc. S nejvyššími poplatky se setkáme ve Spojeném království (Anglie a Wales), v Irsku a v Litvě,
kde se měsíční výše pohybuje od více než 170 EUR do téměř 280 EUR. V Dánsku, ve Finsku a ve
Švédsku studují studenti bakalářských programů bezplatně.
Relativní význam poplatků vyjádřený jako podíl celkových měsíčních výdajů studentů se mezi
jednotlivými zeměmi velmi liší. Studenti bakalářských programů musejí věnovat méně než 10 % svých
celkových výdajů na poplatky v polovině zemí.
V jedné skupině zemí – v Irsku, v Turecku a v Litvě – se podíl poplatků zhruba pohybuje mezi 1/5 a
2/5 celkových měsíčních výdajů studentů. Společně s náklady na ubytování to tedy představuje
vydatnou porci studentského rozpočtu.
Vedle tří skandinávských zemí, které se poplatků úplně zříkají, ve třech dalších zemích – v České
republice, na Maltě a v Rakousku – je relativní dopad poplatků spíše nízký (méně než 5 % měsíčních
výdajů).
93
Obrázek 4.16: Měsíční poplatky jako podíl celkových měsíčních výdajů pro studenty bakalářských programů, kteří
nežijí s rodiči, 2009/10
Eur za měsíc
Podíl celkových měsíčních výdajů
Eur za měsíc

Podíl celkových měsíčních výdajů
UKIE
LT NL PT CH TR ES NO EE LV HR FR PL SK CZ AT MT
ENG/WLS
278,0
269,0 177,0 136,0 135,0 97,0 92,0 90,0 89,0 79,0 73,0 54,0 46,0 34,0 29,0 20,0 20,0 10,0

16,5
21,5 40,8 14,7 13,8
6,7
24,4
9,7
6,0
14,7 18,9 13,7
5,8
8,0
8,5
4,1
2,1
3,8
DK
FI
SE
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Zdroj: Eurostudent.
Tyto skupiny zemí však nezůstanou beze změny, vezme-li se v úvahu jeden z dalších prvků koncepce
režimů poplatků. Jde o otázku, kolik studentů ve skutečnosti poplatky musí platit. V Itálii, v Turecku,
v Irsku, ve Spojeném království (Anglie a Wales), v Nizozemsku, v Portugalsku, v Chorvatsku, ve
Slovenské republice, ve Švýcarsku a ve Francii alespoň 75 % či více studentů bakalářských programů
podléhá placení poplatků. V Itálii, ve Spojeném království (Anglie a Wales), v Nizozemsku,
v Portugalsku a ve Švýcarsku se jedná o prakticky 100 %.
4.4.2.
Příjmy studentů a veřejná podpora
O poplatcích by se nemělo pojednávat odděleně od informací o podpoře poskytované studentům a
o příjmech studentů. Skutečně pouze tehdy, když se zkombinují informace o poplatcích a podpoře, lze
získat přesnou představu o daném národním systému tak, jak jej vnímají studenti.
Obrázek 4.17 ukazuje hlavní formy podpory poskytované studentům používané v zemích EHEA. Zde
je zajímavé podotknout, že hlavní modely podpory poukazují na některé významné geografické a
kulturní rozdíly. 13 systémů má jako hlavní zdroj finanční podpory poskytované studentům stipendia a
je zajímavé, že velká většina těchto systémů se nachází ve střední a východní Evropě. Půjčky často
představují důležitou formu podpory, avšak pouze v případě Islandu jsou její primární, exkluzivní
formou. Častěji se s nimi setkáme v kombinaci se stipendii, jako je tomu ve 14 systémech.
V některých systémech, například ve Francouzském společenství Belgie, je skutečné využívání
půjček tak malé, že je nelze považovat za jednu z hlavních forem podpory poskytované studentům.
Podpora však není směřována pouze ke studentům/podpora neproudí pouze ke studentům ve formě
stipendií a půjček. V mnoha zemích hrají významnou roli také daňové výhody pro rodiče. V sedmi
zemích se tak daňové výhody pro rodiče kombinují se stipendii pro studenty jako hlavní forma
podpory, zatímco v dalších 9 zemích jsou součástí této kombinace také půjčky.
94
Obrázek 4.17: Hlavní formy podpory poskytované studentům, 2010/11
Stipendia + půjčky + daňové výhody
Pouze stipendia
Stipendia + půjčky
Stipendia + daňové výhody
Pouze půjčky
Informace z projektu Eurostudent (obrázky 4.18 a 4.19) umožňují vytvořit si představu o tom, jak
studenti, kteří dostávají finanční podporu, jsou, anebo nejsou dotčeni poplatky za studium. Rýsují se
zde některé problémy stojící za povšimnutí. Zaprvé je pozoruhodné, že v řadě zemí nemá na
pravděpodobnost placení poplatků za studium žádný velký vliv to, zda daný student dostává veřejnou
finanční podporu. Je tomu tak v Nizozemsku, ve Francii, v Chorvatsku, v Německu, v Lotyšsku,
v Polsku a v Portugalsku a rovněž v severských zemích, kterých se poplatky za studium nedotýkají.
Avšak v Estonsku, v Rumunsku a v Rakousku studenti, kteří neplatí poplatky spojené se studiem,
s mnohem větší pravděpodobností dostávají veřejnou podporu. Na tato zjištění by se také mělo
pohlížet v souvislosti s informacemi z dotazníku BFUG, které ukazují, že v mnoha zemích jsou
nejvýznamnějšími kritérii pro rozlišení, kteří studenti platí poplatky, zvolená forma studia, typ studijního
programu nebo studijní obor, spíše než sociální charakteristiky populace studentů.
Obrázek 4.18: Procentní podíl studentů platících poplatky mezi příjemci veřejné podpory, 2009/10
Celkem
Studenti bakalářských programů platící poplatky
Studenti bakalářských programů neplatící poplatky
Studenti bakalářských
UKDK NL SE
TR FR HR EE SI LV RO DE AT PL IE LT PT CH IT SK
ENG/WLS
programů:
Celkem
92,4 90,8 88,7
86,2
70,3 61,6 61,0 47,4 39,2 33,2 32,0 31,3 30,1 27,9 25,2 24,1 21,0 15,6 11,6 6,9
3,0
Platící poplatky
0,0 88,7 0,0
86,2
52,7 41,3 52,0 9,1 24,6 21,4 4,2 13,6 4,3 11,0 14,6 12,4 21,0 14,9 6,9
5,8
1,5
Neplatící poplatky
92,4 2,1 88,7
0,0
17,6 20,3 9,0 38,3 14,6 11,8 27,8 17,7 25,8 16,9 10,6 11,7 0,0
1,1
1,5
0,7
4,7
CZ
Zdroj: Eurostudent.
95
Obrázek 4.19: Procentní podíl studentů platících poplatky mezi těmi, kdo nedostávají veřejnou podporu, 2009/10
Celkem
Studenti bakalářských program platící poplatky
CZ
SK
IT
CH
LT
IE
PL
AT
DE
RO
LV
SI
EE
HR
UK-
Celkem
TR ENG/WLS SE NL DK
97,0 93,1 88,4 84,4 79,0 75,9 74,8 72,1 69,9 68,7 68,1 66,8 60,8 52,6 39,0 38,4 29,7 13,8 11,3 9,2 7,6
Platící poplatky
40,8 75,6 86,6 83,8 79,0 45,6 63,9 39,9 19,0 34,7 39,5 37,4 41,8 34,6 31,3 35,0 22,3
13,8
0,0 8,9 0,0
Neplatící poplatky
56,2 17,5 1,8
0,0
11,3 0,3 7,6
0,6
PT
Studenti bakalářských program neplatící poplatky
0,0 30,3 10,9 32,2 50,9 34,0 28,6 29,4 19,0 18,0 7,7
FR
3,4
7,4
Zdroj: Eurostudent.
Kvalita a síla systému podpory pro studenty přímo souvisí s výší peněžních částek uvolněných
z veřejných rozpočtů. Obrázek 4.20 představuje/ukazuje vývoj rozpočtů pro finanční podporu
studentům mezi roky 2000 a 2008 – ukazuje množství peněz, které země poskytují jako veřejnou
finanční podporu studentům jako procentní podíl celkového rozpočtu vysokoškolského vzdělávání.
Zatímco se střední úroveň investic do podpory studentům mírně zvýšila – z 12,9 % na 14,1 % – došlo
k významnému nárůstu mezi roky 2001 a 2002, a od té doby lze pozorovat mírně klesající trend. Ještě
významnější je, že mezi evropskými zeměmi lze pozorovat velmi odlišné základní struktury a reálné
podmínky. Celkově lze rozlišit tři poměrně vyrovnané skupiny zemí. První tvoří země, kde došlo
k významnému zvýšení podílu finančních prostředků přidělených systému finanční podpory
poskytované studentům. To je případ Německa, Maďarska, Portugalska, Slovenska, Spojeného
království, Norska a Turecka.
V druhé skupině najdeme země, kde se podíl investic do finanční pomoci mezi roky 2000 a 2008
změnil málo. Je tomu tak v Estonsku, v Irsku, ve Španělsku, ve Francii, v Itálii, v Polsku, ve Finsku a
na Islandu. Do poslední kategorie pak patří země, kde lze pozorovat klesající trend, například
Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Řecko, Lotyšsko, Litva, Rumunsko, Slovinsko a Švédsko.
Bez ohledu na tyto tři hlavní národní tendence si však lze povšimnout velmi významných rozdílů
v procentním podílu rozpočtu vysokoškolského vzdělávání věnovaného finanční podpoře studentů.
Nejvyšší procentní podíl dosahuje celých 44,1 % v Norsku, naopak nejnižší pouze 1,5 % v případě
Polska. Země, které investují nejvíce – nad 25 % – do systému podpory poskytované studentům jako
procentní podíl rozpočtu vysokoškolského vzdělávání, jsou Norsko, Spojené království, Dánsko,
Nizozemsko a Švédsko. Země, jež investují nejméně – méně než 5 % – jako procento rozpočtu
vysokoškolského vzdělávání, jsou Malta, Řecko, Polsko, Švýcarsko, Rumunsko, Chorvatsko a Česká
republika. I když je na tato čísla také zapotřebí pohlížet v souvislosti s velikostí celkového rozpočtu
vysokoškolského vzdělávání, jednoznačně svědčí o velkých rozdílech v oblasti podpory poskytované
studentům v celé Evropě.
96
Obrázek 4.20: Podpora poskytovaná studentům zapsaným k terciárnímu vzdělávání jako procento z veřejných
výdajů na terciární vzdělávání (2000, 2008)
DK
MT
SE
NO
SI
LV
NL
IS
IT
LT
FI
BE
MK
DE
AT
UK
2000
38,9
35,2
29,5
28,6
25,6
24,9
24,4
21,9
18,3
17,6
16,9
16,3
16,3
14,0
13,6
12,9
2008
28,4
0,1
25,4
44,1
23,2
7,1
28,9
22,5
20,2
14,1
14,7
13,2
13,8
18,9
17,4
31,2
IE
HU
BG
CZ
ES
TR
FR
PT
EE
EL
HR
SK
CH
PL
RO
2000
12,4
11,1
10,1
8,6
8,5
7,9
7,8
6,7
5,9
5,8
4,3
3,8
0,8
0,5
0,0
2008
12,7
14,3
6,7
4,9
9,9
16,9
7,4
14,9
7,4
1,4
3,1
17,5
2,1
1,5
3,0
Poznámka:
Údaje jsou roztříděny podle podpory poskytované studentům zapsaných na terciární úrovni vzdělávání jako
procentní podíl veřejných výdajů na terciární vzdělávání v roce 2000.
Zdroj:
Eurostat, UOE.
Dalším pozoruhodným aspektem jsou země, kde došlo k významným změnám. Zde má dominantní
pozici Spojené království jako země s nejvýznamnějším zvýšením, posunem od 12,9 % v roce 2000
k více než 30 % do roku 2008. Norsko, které s vysokým procentem investic již v roce 2000 (29 %)
začínalo, se také posunulo nahoru o 15 % a dosáhlo 44 %. Dánsko působí jako převrácený obraz
Norska: v roce 2000 začínalo na 39 % a v roce 2008 skončilo s 28 % – na pozici, která nicméně
Dánsko stále udržuje mezi zeměmi, jež do podpory pro studenty investují nejvíce. Nejmarkantnější
pokles financování však najdeme v Lotyšsku – z 24,9 % v roce 2000 na 7,1 % v roce 2007. Protože
Lotyšsko později utrpělo v oblasti vysokoškolského vzdělávání nejbolestivější rozpočtové škrty
v důsledku finanční a hospodářské krize (viz kapitola 2), je tento pokles ve financování podpory pro
studenty dříve v daném desetiletí mimořádně významný. I když Česká republika v průběhu prvních
8 let uvedené dekády snížila svůj rozpočet o „pouhá“ 4,4 %, učinila tak z nízké výchozí úrovně 8,6 %
v roce 2000. Ve skutečnosti je tedy tento pokles také velmi významný a pravděpodobně bude mít
významný dopad.
Informace o formách podpory poskytované studentům je proto zapotřebí posuzovat v souvislosti
s těmito úrovněmi financování a v souvislosti s otázkou efektivnosti úsilí vynakládaného s cílem
zaměřit se na financování.
KTEŘÍ STUDENTI JSOU PŘÍJEMCI FINANČNÍ PODPORY?
Filozofickou otázkou, která tvoří základ pro rozhodování jednotlivých zemí, je podstata spravedlivého
systému finanční podpory poskytované studentům. Samozřejmě je třeba zvážit řadu aspektů. Zaprvé,
měly by být dostupné zdroje rozprostřeny v nejširší možné míře, avšak s obecným důsledkem snížení
dopadu takové podpory? Anebo by měla některá menšinová skupina či skupiny – ať už jsou kritéria
pro příslušnost k této skupině stanovena jakkoli – dostat významnější podíl těchto prostředků?
Rozhodne-li se, že by tyto zdroje měly být specifičtěji zaměřeny s cílem zvýšit jejich dopad, kteří
studenti by pak na podporu měli mít nárok? Pokud jde o sociální dimenzi, je spravedlivější a
efektivnější zacílit podporu na základě finančních potřeb? Nebo do jaké míry by měli být ti, kteří
podávají dobré studijní výkony, odměněni finanční podporou? Posiluje takové financování sociální
nerovnost odměňováním studentů, kteří jsou již sociálně zvýhodněni, na úkor těch, kteří možná mají
stejný potenciál, avšak nejsou schopni ho rozvíjet kvůli sociálnímu a finančnímu znevýhodnění?
Všechny národní systémy podpory poskytované studentům zaujímají k těmto otázkám určitý postoj, ať
už vyjadřovaný implicitně či explicitně.
97
Kritéria pro udělování stipendií
Dánsko, Finsko a Švédsko mají systém univerzálních stipendií pro studenty prezenčního studia pod
podmínkou splnění určitých základních požadavků na studijní výkon. V těchto zemích se tedy
nevyžaduje plnění žádných kritérií. U všech ostatních zemí je hlavní otázkou to, zda se stipendia
poskytují na základě finančních potřeb, nebo studijních výkonů, případně kombinace těchto dvou
hlavních kritérií.
Většina zemí tato dvě kritéria kombinuje – některá stipendia poskytuje na základě finančních potřeb a
jiná na základě studijního úspěchu. Estonsko kombinuje kritéria založená na programu nebo oboru
studia s kritérii založenými na prospěchu.
Malá skupina zemí, kterou tvoří Belgie (Vlámské i Francouzské společenství), Irsko, Nizozemsko,
Finsko, Spojené království, Lichtenštejnsko, Norsko a Švýcarsko, poskytuje stipendia pouze na
základě finančních potřeb, byť může být další přijímání stipendia podmíněno studijními úspěchy.
Kritéria pro poskytování půjček
Za povšimnutí stojí, že zatímco univerzální stipendia jsou k dispozici pouze v Dánsku, ve Finsku a ve
Švédsku, půjčky jsou k dispozici všem studentům v 9 národních systémech (Dánsko, Finsko, Francie,
Německo, Litva, Maďarsko, Nizozemsko, Norsko a Švédsko), i když v Maďarsku na ně studenti starší
40 let nemají nárok. V případě Francie si pak studentskou půjčku skutečně bere velmi málo studentů.
Jeden z významných rozdílů mezi stipendii a půjčkami odráží zjištění, že kritéria založená na
potřebách jsou důležitá v téměř všech národních systémech pro udělování stipendií, avšak přihlíží se
k nim pouze ve dvou národních systémech půjček (Francouzské společenství Belgie a Polsko). Pokud
se tedy finanční prostředky poskytují ve formě půjček a mají být splaceny studenty zpět, jsou
studentům všeobecně dostupné v širší míře.
V Bulharsku, ve Španělsku, ve Spojeném království a na Islandu však závisí nárok na získání půjček
na kritériích souvisejících s konkrétním typem studijního programu. Ve Španělsku se půjčky omezují
na nové magisterské programy druhého cyklu, zatímco ve Spojeném království je systém
studentských půjček určený pro studenty v prvním cyklu. V některých zemích, například v Estonsku a
na Slovensku, mohou studentských půjček využívat pouze studenti prezenčního studia.
Daňové výhody a další podpora
Daňové výhody a další finanční příspěvky pro rodiče studentů mohou v řadě evropských zemí rovněž
hrát významnou roli. Tyto informace se nicméně netýkají studentů, kteří jsou sami rodiči.
Rakousko, Belgie, Česká republika, Francie, Německo, Řecko, Polsko, Slovinsko a Slovensko
poskytují daňové výhody pro rodiče a současně jim přidělují i další finanční příspěvky. V dalších sedmi
zemích (Estonsko, Irsko, Itálie, Lotyšsko, Lichtenštejnsko, Litva a Nizozemsko) rodiče studentů na
vysokých školách rovněž dostávají daňové výhody, avšak nemají nárok žádat o další finanční
příspěvky. Ve všech těchto zemích je tudíž podpora poskytovaná rodinám spíše než jednotlivým
studentům výrazným aspektem daného systému.
To je v kontrastu se situací ve zbývajících systémech, kde se nesetkáme ani s daňovými výhodami,
ani s dalšími finančními nároky pro rodiče. V severských zemích (Dánsko, Finsko, Island, Norsko a
Švédsko) je tato skutečnost jednoznačně klíčová pro tamní kulturní chápání vysokoškolského
vzdělávání jakožto příležitosti nabízené nezávislým dospělým studentům, kteří proto také dostávají
podporu přímo a nikoli prostřednictvím rodičů.
98
Severské země však v žádném případě nejsou jedinými zeměmi, kde neexistují žádné daňové nebo
finanční výhody pro rodiče. S touto situací se setkáme také ve dvou z větších členských zemí EU
(Španělsko a všechny části Spojeného království), v řadě středoevropských a východoevropských
zemí (Bulharsko, Maďarsko a Rumunsko) a rovněž na Kypru, na Maltě a v Turecku.
Vnímání dostatečnosti financování studenty
Zatímco jednotlivé země mohou mít svůj vlastní systém pro poskytování různých úrovní finanční
podpory různým studentům, samotní studenti jsou schopni nejlépe posoudit dostatečnost finanční
podpory, kterou dostávají. V tomto ohledu umožňují údaje projektu Eurostudent zdůraznit rozdíly
v tomto vnímání.
Obrázek 4.21 ukazuje, jak studenti, kteří nežijí se svými rodiči a jsou závislí na určitém zdroji příjmu,
hodnotí dostatečnost financování z hlediska pokrytí měsíčních nákladů. Závislostí se zde rozumí to,
že výše příslušného zdroje příjmu dosahuje více než 50 % celkových příjmů studentů. Analýza je
zaměřena na tři hlavní složky financování studentů: podpora od rodičů, příjmy studentů z výdělečného
zaměstnání a veřejná podpora.
Obrázek 4.21: Studentské hodnocení dostatečnosti financování z hlediska pokrytí měsíčních nákladů podle
charakteristik souvisejících s financemi – studenti, kteří nežijí s rodiči, 2009/10
Studenti závislí na specifickém zdroji příjmů se (silným) souhlasem v procentech
Všichni studenti

Závislost na veřejné podpoře

Závislost na podpoře od rodičů
–
Závislost na placeném zaměstnání
Všichni studenti
IT CH CZ NO NL FI PL AT SE IE FR DK LV LT HR SK TR ES MT EE PT RO
80,1 57,3 56,4 52,1 49,2 48,6 47,9 47,8 46,9 44,3 44,2 44,0 43,4 42,8 41,0 40,5 35,5 34,1 32,1 31,7 14,5 13,9
Veřejná podpora
76,5 40,1 52,1 36,6 42,6 42,5 46,9 38,2 42,4 33,3 30,3 42,2 41,2
Podpora od rodičů
83,6 63,7 55,4 62,0 56,2 46,5 49,2 50,8 58,2 56,0 57,5
Placené zaměstnání
75,1 54,2 57,3 74,8 60,4 59 49,6 48,4 65,5 48,7 39,7 63,9 45,7 43,8 25,4 41,4 39,4 33,9
:
:
46,8 30,4 21,1 30,4 34,5 20,0 17,6 17,3
46,8 46,0 43,6 43,4 42,5 34,8 35,5 33,4 18,2 14,6
:
33,5 7,4 12,2
Zdroj: Eurostudent.
Průměrná čísla vyjadřující spokojenost pro jednotlivé složky jsou již sama o sobě vypovídající:
zatímco v průměru 48 % studentů závislých na podpoře od rodičů hodnotí své příjmy jako dostačující
k pokrytí měsíčních nákladů, totéž uvádí 47 % studentů závislých na placeném zaměstnání a 37 %
studentů se závislostí na státní podpoře. Podobný obrázek získáme, zaměříme-li se na podíl (velmi)
nespokojených studentů. Rozdíly mezi jednotlivými zeměmi jsou nicméně obrovské – tyto podíly lze
pozorovat v rozpětí od 80 % do méně než 10 %.
Zaměříme-li se na nejvyšší podíly spokojených studentů podle zdroje, uvidíme tři skupiny zemí. Je
zde 9 zemí, kde je většina studentů závislých na podpoře od rodičů (velmi) spokojena se svou
finanční situací: Itálie, Švýcarsko, Česká republika, Norsko, Nizozemsko, Rakousko, Švédsko, Irsko a
Francie.
99
Ze studentů závislých na placeném zaměstnání považuje většina své příjmy za postačující k pokrytí
měsíčních nákladů v zemích s dospělými studenty, není tomu tak však vždy; týká se to Itálie,
Švýcarska, České republiky, Norska, Nizozemska, Finska, Švédska a Dánska.
Je-li hlavním zdrojem příjmů pro studenty veřejná podpora, pouze v Itálii a v České republice více než
50 % studentů se závislostí na tomto zdroji vyjadřuje (silný) souhlas s tím, že tento zdroj příjmů
poskytuje dostatečné prostředky.
Závěry
V návaznosti na výchozí analýzu statistických údajů o účasti různých společenských skupin na
vysokoškolském vzdělávání se tato kapitola zabývala sociální dimenzí vysokoškolského vzdělávání,
přičemž se zaměřila i na politické přístupy, pomocí nichž se země EHEA snaží řešit otázku
nedostatečného zastoupení.
Dostupné údaje o účasti na vysokoškolském vzdělávání a jeho dosahování ukazují, že cíle
poskytování rovných příležitostí pro všechny se dosud nepodařilo dosáhnout. Rozhodně to
neznamená, že nebylo dosaženo žádného pokroku; spíše je tomu tak, že stále existují oblasti, kde je
zapotřebí ještě dalšího úsilí. Zejména vzdělání rodičů má stále silný vliv na šance získat
vysokoškolský diplom a v mnohých zemích omezuje šance na studium na této úrovni vzdělávání také
migrantské zázemí. Pozitivním faktem však je, že téměř všechny země EHEA dle svého tvrzení
pracují na zvyšování a rozšiřování účasti na vysokoškolském vzdělávání. Většina z nich tuto otázku
řeší prostřednictvím kombinace všeobecného politického přístupu s opatřeními zaměřenými na
konkrétní nedostatečně zastoupené skupiny. Politická opatření, pomocí nichž se toto nedostatečné
zastoupení řeší, mají nejrůznější podoby. Často k nim patří opatření finanční podpory, speciální
režimy pro přijímání studentů, informační programy i poskytování podpůrných a poradenských služeb.
Účinek těchto politických opatření se však vždy nedaří nebo jej nelze monitorovat, a i když sledování
probíhá, jejich vliv na rozvoj politik není vždy viditelný.
V rámci svých diskusí o sociální dimenzi vysokoškolského vzdělávání se ministři shodli, že budou
věnovat zvláštní pozornost vybraným oblastem činnosti. Za jednu z těchto oblastí byly označeny
alternativní přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání. Podle výsledků ve zprávách skupiny
BFUG existuje alternativní přístup k vysokoškolskému vzdělávání, který má nejčastěji podobu
uznávání předchozího učení, v současnosti v méně než polovině zemí EHEA. Ve zbytku zemí je pak
přístup k vysokoškolskému vzdělávání podmíněn získáním závěrečného vysvědčení o ukončení vyšší
sekundární úrovně vzdělávání. Z geografického hlediska se větší pružností v oblasti vstupních
požadavků na kvalifikace v porovnání s ostatními zeměmi EHEA vyznačují země západní Evropy. Máli se však přesně vyhodnotit situace každé země, je nutné zohlednit celou řadu faktorů, včetně míry
předčasného ukončování školní docházky i otázky kvalifikací získaných absolvováním vyššího
sekundárního vzdělávání.
Další téma tvořící součást diskusí o sociální dimenzi vysokoškolského vzdělávání – téma služeb
poskytovaných studentům – se jeví jako komplexní oblast vyznačující se heterogenitou přijímaných
opatření, jak na národní, tak na mezinárodní úrovni. Je proto obtížné poskytnout z komparativního
mezinárodního hlediska ucelenou představu o této oblasti. Informace shromážděné v rámci zpráv
skupiny BFUG naznačují, že ve většině zemí EHEA zajišťují vysoké školy poskytování poměrně široké
škály služeb pro studenty. Přesto poskytnuté údaje neumožňují plně zhodnotit míru, do jaké jsou tyto
služby dostupné pro všechny studenty, a stupeň jejich významnosti, pokud jde o různé potřeby
studentů.
100
V závěru se analýza zabývala hlavními modely systémů financování vysokého školství, přičemž
usouvztažňovala nejvýznamnější prvky národních systémů poplatků spojených se studiem s podporou
poskytovanou studentům. Cílem bylo prozkoumat, zda jsou systémy financování orientovány na
podporu a podněcování politického cíle v rámci sociálního rozměru spočívajícího v rozšiřování účasti.
Avšak vzhledem k tomu, že je zapotřebí zvážit u každé konkrétní země tolik různých faktorů, je
obtížné vyvozovat zde jednoznačné závěry. Z výsledků vyplývá, že různorodost systémů poplatků a
podpory představuje nejtypičtější rys systémů vysokoškolského vzdělávání napříč zeměmi EHEA.
Realita je rozličná – od situací, kde poplatky neplatí žádní studenti a všichni dostávají podporu, po
situace, kdy všichni studenti platí poplatky a podporu dostává jen málo z nich. Mimořádnou
různorodost mezi jednotlivými zeměmi navíc vykazuje i výše poplatků a podpory. Ačkoli tato analýza
neposkytuje kompletní představu o tomto složitém tématu, je evidentní, že to, jak jsou systémy
financování vysokého školství strukturovány, bude mít pravděpodobně na sociální dimenzi
vysokoškolského vzdělávání významný vliv.
Tato kapitola z celkového pohledu ukazuje, že v mnoha zemích EHEA již existují opatření pro řešení
nedostatečného zastoupení konkrétních skupin společnosti ve vysokoškolském vzdělávání. Stále je
zde však otázka, zda národní politiky pro vysoké školství přiznají těmto tématům dostatečnou prioritu
a do jaké míry budou příslušné politiky reagovat na výsledky dosažené příslušnými opatřeními.
101
5.
EFEKTIVNÍ VÝSLEDKY A ZAMĚSTNATELNOST
Tato kapitola se zabývá údaji a politikami efektivních výsledků v oblasti vysokoškolského vzdělávání.
Koncept efektivních výsledků lze hodnotit prostřednictvím analýzy dvou hlavních faktorů: prvním
z nich je míra dosažení a dokončení vysokoškolského vzdělání a druhým jsou vyhlídky absolventů na
trhu práce (Eurostat a Eurostudent, 2009). Koncept „zaměstnatelnosti“ obvykle bere v úvahu druhý
z těchto faktorů.
V rámci Boloňského procesu je zaměstnatelnost chápána jako „schopnost získat počáteční
smysluplné zaměstnání nebo se stát samostatně výdělečně činnou osobou, udržet si zaměstnání a
být schopen/schopna pohybovat se na trhu práce" (Pracovní skupina pro zaměstnatelnost, 2009, s. 5).
V tomto kontextu je úlohou vysokoškolského vzdělávání „vybavit studenty znalostmi, dovednostmi a
kompetencemi, které potřebují na pracovišti a které zaměstnavatelé vyžadují; a zajistit, aby lidé měli
více příležitostí k udržení nebo obnovení těchto dovedností a atributů po celou dobu svého pracovního
života“ (Pracovní skupina pro zaměstnatelnost 2009, s. 5).
Zaměstnatelnost byla od samého počátku jedním z ústředních cílů Boloňského procesu, který vyplynul
z obav z nezaměstnanosti absolventů. Souvisel rovněž se vznikem evropského trhu práce (alespoň
v rámci Evropské unie). V Londýnském komuniké z roku 2007 byla BFUG požádána, aby zvážila, jak
59
zlepšit zaměstnatelnost ve vztahu k různým cyklům a v kontextu celoživotního vzdělávání ( ). Ujala
se toho Pracovní skupina pro zaměstnatelnost (Pracovní skupina pro zaměstnatelnost, 2009).
V Lovaňském komuniké, v němž byla přijata některá doporučení ze zprávy pracovní skupiny, byla
v roce 2009 zdůrazněna potřeba „úzké spolupráce mezi vládami, vysokými školami, sociálními
60
partnery a studenty“ na „udržování a obnovování kvalifikované pracovní síly“ ( ). V komuniké bylo
zdůrazněno, že by vysoké školy měly lépe reagovat na potřeby zaměstnavatelů, a rovněž byl
zdůrazněn význam odborných stáží a školení při práci. Cíl zvýšení zaměstnatelnosti byl rovněž
61
zdůrazněn v Budapešťsko-vídeňské deklaraci ( ).
Přehled kapitoly
Kapitola je strukturována následovně. Nejprve se zabývá hlavním výstupem systému
vysokoškolského vzdělávání: počtem absolventů terciárního vzdělávání. Kapitola přitom porovnává
úrovně dosažení terciárního vzdělání v rámci celého Evropského prostoru vysokoškolského
vzdělávání (dále „EHEA“). Kromě toho předkládá informace o dokončení vysokoškolského vzdělání a
rovněž o národních politikách pro zlepšení současné situace. Poté se kapitola věnuje údajům
relevantním pro posouzení vyhlídek absolventů na trhu práce. Za zohlednění koncepčních omezení
měření zaměstnatelnosti se kapitola nejprve zabývá mírami nezaměstnanosti absolventů vysokých
škol v porovnání s absolventy s nižší úrovní vzdělání. Dále je zde zkoumán hrubý roční příjem
zaměstnanců podle dosaženého vzdělání s cílem vyhodnotit míru návratnosti soukromých investic do
vysokoškolské kvalifikace. Na závěr kapitola pojednává o nesouladech v kvalifikaci.
(59)
(60)
(61)
Londýnské komuniké: Směrem k Evropské oblasti vysokoškolského vzdělávání: odpověď na výzvu v globalizovaném světě, 18.
května 2007.
Boloňský proces 2020 – Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v novém desetiletí. Komuniké z konference evropských
ministrů odpovědných za vysokoškolské vzdělávání, Lovaň a Louvain-la-Neuve, 28. a 29. dubna 2009.
Budapešťsko-vídeňská deklarace o Evropské oblasti vysokoškolského vzdělávání, 12. března 2010.
103
5.1.
Výstupy vysokoškolského vzdělávání:
dosaženého vysokoškolského vzdělání
úrovně
Důležitým ukazatelem výstupu vysokoškolského vzdělávání je podíl obyvatel, kteří dosáhli
vysokoškolské kvalifikace. Obrázek 5.1 znázorňuje procentní podíl osob s vysokoškolským vzděláním
v rámci celého EHEA. Úrovně dosažení vysokoškolského vzdělání jsou obecně vyšší u mladších
věkových skupin. Střední hodnota pro věkovou skupinu 25–34 let je 33,2 %, zatímco pro věkovou
skupinu 35–44 let činí 26,5 % a pro věkovou skupinu 45–64 let je to 21,5 %. Znamená to, že vyššího
stupně vzdělání dosahuje stále větší procento populace. Existují však výjimky z tohoto pravidla.
V Německu, ve Finsku, na Islandu a v Srbsku spadá více lidí s vysokoškolským vzděláním do věkové
skupiny 35–44 let než do mladší věkové skupiny 25–34 let. Může to souviset s rozdíly v průměrném
věku, kdy lidé nastupují na vysokou školu a/nebo vysokoškolské vzdělání dokončují.
Obrázek 5.1: Procentní podíl osob s vysokoškolským vzděláním podle věkových skupin, 2010
lidé ve věku 25–34 let
UA
IE
CY
LT
NO
LU
BE
DK
FR
SE
UK
NL
CH
25–34 let
48,4
48,2
47,9
46,4
45,0
44,2
43,8
43,4
42,9
42,3
41,2
40,3
35–44 let
44,9
42,3
37,2
31,8
40,8
41,4
39,4
40,1
33,8
37,1
37,5
32,7
45–64 let
45,0
26,1
26,6
25,7
30,6
26,8
28,5
27,1
20,1
28,7
30,5
GE
SI
EL
BG
DE
HU
HR
PT
SK
CZ
25–34 let
32,5
31,3
30,4
27,1
26,1
26,0
25,6
24,8
24,0
35–44 let
26,1
26,7
25,9
24,4
28,1
19,1
16,8
16,2
15,9
45–64 let
24,3
18,3
19,2
20,8
26,0
17,4
16,7
9,7
13,7
FI
ES
EE
PL
40,1 39,2
39,2
38,0
37,4 36,2
33,9
38,5 45,8
35,3
33,1
23,4 38,8
26,2
28,0
31,1 34,4
22,2
34,9
14,0 27,0
23,3
AM
MK
MT
MD
AT
IT
RO
TR
RS
22,6
22,5
21,8
21,5 20,9
20,8
20,7
20,6 16,8
15,7
16,3
19,6
11,5
15,7 15,1
20,8
15,8
13,4 11,4
17,5
13,6
19,4
14,2
8,1
17,7
11,4
9,7
16,7
15,1
IS
7,9
LV
Poznámky: Údaje za Ukrajinu jsou uvedeny za rok 2009.
Údaje za Maltu a Chorvatsko nejsou vzhledem k malé velikosti vzorku spolehlivé.
Údaje jsou seřazeny podle úrovně dosažení vysokoškolského vzdělání ve věkové skupině 25–34 let. Střední
hodnoty odkazují na úrovně dosažení vysokoškolského vzdělání ve věkové skupině 25–34.
Zdroj:
104
Mezi osobami ve věku 25–34 let je míra dosažení vysokoškolského vzdělání nejvyšší na Ukrajině
(48,4 %), v Irsku (48,2 %) a na Kypru (47,9 %) a nejnižší v Turecku (16,8 %) a v Srbsku (15,7 %). Ve
věkové skupině 35–44 let je podíl osob s vysokoškolským vzděláním nejvyšší ve Finsku (45,6 %), na
Ukrajině a v Irsku a nejnižší je v Bývalé jugoslávské republice Makedonie (11,5 %) a v Turecku
(11,4 %). A konečně, v rámci nejstarší věkové skupiny 45–64 let má nejvyšší podíl osob s dosaženým
vysokoškolským vzděláním Ukrajina, Estonsko a Finsko a nejnižší podíl mají Malta a Turecko.
Pokud jde o vyrovnanost mužů a žen, kapitola 4 ukázala, že vysokoškolského vzdělání dosahuje větší
počet žen než mužů. Šance na dosažení terciárního vzdělání navíc u mužů v porovnání s jejich
ženskými protějšky klesají (viz obrázek 4.4).
5.2.
Míry dokončování studia a politiky zlepšování
Dalším ukazatelem výstupu vysokoškolského vzdělání je jeho dokončování, to jest, zda studenti, kteří
na vysokou školu nastoupí, ji také dostudují. V posledních deseti letech se v řadě zemí EHEA zvyšují
obavy týkající se míry dokončení. Souvisejí s řadou dalších trendů vývoje včetně vyššího důrazu na
zodpovědnost a rovněž potřeby větší efektivity v oblasti rozdělování zdrojů a výdajů. Úzce souvisejí
rovněž s otázkou rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání, neboť nedokončení ovlivňuje
vysoký počet znevýhodněných studentů.
Nedokončení vysokoškolského vzdělání může být ovlivněno řadou faktorů souvisejících jednak
s vysokou školou a jednak se samotným studentem. Mohou sahat od neschopnosti splnit požadavky
programu přes špatnou volbu kurzů, nedostatečnou kvalitu praxe studentů až po nespokojenost
s určitými aspekty organizace vysoké školy (Yorke & Longden, 2004, 2008). Různé faktory často
působí ve vzájemné kombinaci.
Tato část popisuje současnou situaci týkající se nedokončování vysokoškolského vzdělání v zemích
EHEA a zkoumá národní politické přístupy, jejichž cílem je zlepšit efektivní výsledky vysokoškolských
systémů. Protože údaje o skutečných mírách dokončení jsou k dispozici pouze za malý počet
vysokoškolských systémů, používá se jako pomocná informace rovněž rozdíl mezi mírami nástupu na
vysokou školu a mírami absolvování studia. Politické přístupy jsou prezentovány na konci této části.
5.2.1.
Míry dokončování studia
Míra dokončování poskytuje informaci o procentním podílu studentů, kteří nastoupí a dokončí
(absolvují) své studium terciárních programů typu A (ISCED 5A). V některých zemích sem spadají i ti
studenti, kteří nastoupí do terciárního programu typu A, ovšem absolvují na jiné úrovni (terciární
programy typu B, ISCED 5B). Tento ukazatel měří, jak efektivní je systém vysokoškolského
vzdělávání, pokud jde o přeměnu nastoupivších studentů v úspěšné absolventy. Míry dokončování
studia se vypočítávají pomocí dvou hlavních metod. První metoda, tzv. průřezová, odkazuje na počet
absolventů v příslušném kalendářním roce, kteří nastoupili do programu několik let předtím (je-li to
možné, bere tento odhad v úvahu různé délky programů). Druhá metoda, tzv. metoda přesně
vymezené kohorty, vychází z panelových dat (průzkum nebo registry), která sledují jednotlivé studenty
od nástupu až po absolvování studií v rámci daného programu.
Příprava mezinárodní metodiky pro ukazatel měr dokončování studia sloužící k poskytnutí
srovnatelných údajů stále probíhá. Za rok 2008 jsou k dispozici údaje pouze z 22 zemí EHEA. Bylo by
vhodné vynaložit větší úsilí na získání srovnatelných dat a definování vhodných ukazatelů
umožňujících přesnější závěry.
Tato část nicméně prezentuje dostupné údaje o dokončování, které budou doplněny údaji o nástupu a
absolvování v části 5.2.2. Jak ukazuje obrázek 5.2, v systémech, kde nejsou data k dispozici, činí
105
medián dokončování 72 %. Míra dokončování je nejvyšší v Arménii (95 %). Obecně téměř ve všech
systémech dokončí své studium na vysoké škole více než 60 % nastoupivších studentů, ovšem se
dvěma výjimkami. Dvěma zeměmi s nejnižšími mírami dokončení jsou Maďarsko (43 %) a Švédsko
(49 %); ve Švédsku se však dalších 5 % nastoupivších studentů úspěšně přeorientuje na studium a
62
absolvování programů na úrovni ISCED 5B ( ). Přeorientování je poměrně značné také ve Francii:
v této zemi, kde míra dokončení dosahuje 64 %, se 15 % účastníků vysokoškolského vzdělávání
úrovně ISCED 5A úspěšně přeorientuje na úroveň ISCED 5B.
Obrázek 5.2: Míry dokončování terciárních programů typu A (v procentech), 2008
Nedokončená úroveň 5A, ovšem úspěšné
přeorientování na úroveň 5B
Míry dokončení 5A (alespoň první program 5A)
AM
PT
ΙΤ
DK
UK
RU
ES
LT
BE nl
IS
FI
NL
CZ
DE
AT
SI
FR
NO
SK
PL
SE
HU
95
86
83
82
81
80
79
76
72
72
72
72
70
67
64
64
64
63
63
61
49
43
:
:
:
3
:
:
:
:
:
2
:
:
15
:
:
:
5
:
:
Poznámky: Průřezová kohorta: Rakousko, Belgie (Vlámské společenství), Maďarsko, Litva, Polsko, Portugalsko,
Slovensko, Spojené království a Rusko. Přesně vymezená kohorta: Česká republika, Dánsko, Německo,
Španělsko, Finsko, Francie, Island, Itálie, Nizozemsko, Norsko a Švédsko. Neznámá metoda: Arménie.
Medián je vypočítán pouze z měr dokončení ISCED 5A.
Zdroj:
Eurostat, ad hoc modul UOE týkající se měr dokončení.
5.2.2.
Míry nástupu ke studiu a jeho absolvování
Další možností napomáhající pochopit realitu dokončování vysokoškolského vzdělání je porovnat míry
nástupu ke studiu a jeho absolvování. Ačkoli takové srovnání nepředstavuje přesné měřítko pokroku
vzdělávání (např. kvůli rozdílům v délce prvního cyklu programů v rámci jednotlivých zemí i mezi nimi),
může sloužit jako pomocná informace pro hodnocení výsledků vzdělávání. Je zřejmé, že aby bylo
možné hovořit o vysoké míře dosahování vysokoškolského vzdělání, musí být vysoká míra nástupu na
vysokou školu spojena s vysokou mírou jejího absolvování (Eurostat & Eurostudent 2009, s. 120).
V systémech se stabilními mírami nástupu a absolvování vyjadřuje rozdíl mezi těmito mírami množství
studentů, kteří studia zanechají.
Čisté míry nástupu a čisté míry absolvování jsou k dispozici za více zemí. Tyto míry byly vypočteny
jako součet míry nástupu a součet míry absolvování, respektive podle jednotlivých let věku a za každý
jednotlivý věk. Míra nástupu ke studiu a míra absolvování pro konkrétní rok věku nebo věkové
rozmezí představuje poměr mezi počtem nově nastoupivších studentů a absolventů (první diplom na
(62)
Ve Švédsku zahrnují údaje rovněž studenty zapsané do jednotlivých kurzů, kteří možná nemají vůbec v úmyslu dokončit celý
stupeň.
106
příslušné úrovni vzdělávání) v tomto věku a celkovou velikostí populace ve stejném věku (podrobnosti
o výpočtu skutečných ukazatelů viz Glosář a Metodické poznámky).
Obrázky 5.3 a 5.4 ukazují čisté míry nástupu a čisté míry absolvování studia a rovněž rozdíl mezi
těmito dvěma ukazateli na úrovni ISCED 5A a 5B v akademickém roce 2008/09. V tomto
akademickém roce byla čistá míra nástupu v polovině zemí EHEA na úrovni ISCED 5A více než 60 %,
zatímco střední hodnota čisté míry absolvování byla 36,2 %. Rozdíl mezi oběma ukazateli byl
v polovině zemí více než 20,8 procentních bodů. Příslušné střední úrovně na úrovni ISCED 5B byly
18,5 % (čistá míra nástupu), 8,5 % (čistá míra dokončení) a 8 procentních bodů (rozdíl).
Nejvyšší čisté míry nástupu v EHEA na úrovni ISCED 5A v akademickém roce 2008/09 byly
pozorovány v Rumunsku, Lotyšsku, Polsku a Portugalsku, přičemž všechny země měly čistou míru
nástupu více než 80 %.
Obrázek 5.3: Čistá míra nástupu a čistá míra absolvování (v procentech), terciární programy typu A, 2008/09
A: Čistá míra
nástupu
Zdroj:
B: Čistá míra
absolvování studia
Rozdíl mezi A a B
Eurostat, sbírka údajů UOE.
A
RO
108,1
LV
92,6
PL
85,4
PT
84,3
RU
77,4
NO
77,0
IS
77,0
SK
68,8
FI
68,6
SE
68,2
MT
63,2
NL
62,8
SI
60,6
UK
60,5
LT
59,9
CZ
58,3
DK
57,9
B
63,8
61,9
50,2
40,0
:
40,7
51,0
61,4
44,0
36,2
36,1
41,8
26,8
47,8
44,0
38,4
47,3
A-B
44,4
30,6
35,2
44,3
:
36,3
26,0
7,4
24,6
32,0
27,1
21,0
33,7
12,7
15,9
19,9
10,6
A
AT
54,4
HU
52,5
IE
51,2
BG
50,6
IT
48,4
ES
46,1
CY
46,0
EE
42,0
CH
41,3
TR
39,9
DE
39,7
BE
31,0
MK
:
MD
:
LI
:
HR
:
B
29,3
37,4
:
29,9
31,4
31,7
13,4
23,8
30,5
21,0
28,5
19,1
30,4
56,7
33,0
34,1
A-B
25,1
15,2
:
20,8
17,0
14,4
32,6
18,2
10,7
18,9
11,3
11,9
:
:
:
:
Poznámky: Údaje o absolventech v Moldavsku jsou uvedeny za rok 2008.
Údaje jsou setříděny podle čistých měr nástupu (jsou-li k dispozici).
Zdroj:
107
Obrázek 5.4: Čistá míra nástupu a čistá míra absolvování (v procentech), terciární programy typu B, 2008/09
A: Čistá míra
nástupu
B: Čistá míra
absolvování studia
Rozdíl mezi A a B
CY
LT
BE
MD
SI
UK
EE
TR
IE
LV
ES
DK
CH
DE
AT
HU
A
42,1
39,6
39,1
38,9
31,6
30,5
29,9
29,8
25,2
24,6
23,4
20,8
20,8
18,6
15,3
13,9
B
14,7
23,6
26,7
:
26,5
11,8
20,5
15,1
:
13,5
15,3
8,5
:
0,8
10,1
5,1
A-B
27,4
16,0
12,4
:
5,1
18,7
9,5
14,7
:
11,2
8,1
12,3
:
17,9
5,1
8,8
SE
BG
CZ
MT
IS
SK
PL
NO
NL
PT
RO
RU
HR
MK
FI
A
11,2
9,4
8,1
5,9
3,5
1,0
0,6
0,2
0,2
0,1
0,1
:
:
:
:
B
6,0
6,3
4,1
:
1,9
0,7
:
0,5
:
0,6
0,1
29,5
16,6
1,1
0,1
A-B
5,2
3,2
4,0
:
1,6
0,2
:
-0,3
:
-0,5
0,0
:
:
:
:
Poznámky: Údaje o absolventech v Moldavsku jsou uvedeny za rok 2008.
Údaje jsou setříděny podle čistých měr nástupu (jsou-li k dispozici).
Zdroj:
Tytéž země byly také mezi zeměmi s největšími rozdíly mezi čistou mírou nástupu a čistou mírou
absolvování studia. V Rumunsku a Portugalsku byl rozdíl mezi mírou nástupu a mírou absolvování
studia přibližně 45 procentních bodů. Tyto velké rozdíly nicméně nemusí nutně naznačovat velké
množství studentů, kteří studia zanechají. Jak je vidět v obrázku 5.2, je míra dokončení v Portugalsku
druhou nejvyšší mezi zeměmi, za které jsou údaje k dispozici. Existuje zde však časová prodleva mezi
nástupem na vysokou školu a jejím absolvováním. V těchto dvou zemích čistá míra nástupu trvale
rostla (ze 44 % v roce 2002 na 108 % v roce 2009 v případě Rumunska a z 53 % v roce 2006 na 84 %
v roce 2009 v případě Portugalska) a trvá několik let, než se tento nárůst v mírách nástupu odrazí
63
v mírách absolvování studia ( ). Jinými slovy, pokud dojde k určitým velkým změnám ve
vysokoškolských systémech, pak velké rozdíly mezi mírami nástupu ke studiu a mírami jeho
absolvování odráží to, jak a jak rychle se systémy mění. S postupným zaváděním boloňských struktur
jsou například míry nástupu na vysoké školy a míry jejich dokončování ovlivňovány v různých
obdobích, dokud se struktury nestabilizují.
Zemí s nejnižším rozdílem mezi čistou mírou nástupu a čistou mírou absolvování studia na úrovni
ISCED 5A bylo Slovensko, které mělo s mírou nástupu mírně nad střední hodnotou jednu z nejvyšších
měr absolvování studia.
Na úrovni ISCED 5B byly zeměmi s největším rozdílem mezi čistými mírami nástupu a čistými mírami
absolvování studia Německo, Kypr a Spojené království.
(63)
Velké zvýšení měr nástupu v Rumunsku také vysvětluje čistou míru nástupu na úrovni více než 100 %. Čistá míra nástupu je
vhodnou přibližnou hodnotou odrážející pravděpodobnost nástupu na vysokou školu tam, kde jsou počty nastupujících v průběhu
času relativně stabilní. Když se však tyto počty významně zvýší – jako tomu je v Rumunsku –, velký počet později nastoupivších
studentů, kteří nenastoupili v předchozím roce, čistou míru nástupu zvýší.
108
Obrázek 5.5 zachycuje střední hodnotu čisté míry nástupu a střední hodnotu čisté míry absolvování
studia na úrovni ISCED 5A podle akademických let, od roku 2001/2002 až do roku 2008/09 (pokrytí
zemí viz Glosář a Metodické poznámky). Střední hodnota čisté míry nástupu ke studiu na úrovni
ISCED 5A po většinu prvního desetiletí 21. století v EHEA výrazně vzrostla, a to z přibližně 44 % na
přibližně 58 %. Střední hodnota čisté míry absolvování studia na úrovni ISCED 5A v období mezi
akademickým rokem 2003/04 a akademickým rokem 2008/09 rovněž rostla, ovšem mírně pomalejším
tempem – z přibližně 30 % na přibližně 36 %. V důsledku toho se rozdíl mezi střední hodnotou míry
nástupu ke studiu a střední hodnotou míry absolvování studia na úrovni ISCED 5A zvýšil ze 16
procentních bodů na 22 procentních bodů.
Obrázek 5.5: Střední hodnota čisté míry nástupu a střední hodnota čisté míry absolvování (v procentech), terciární
programy typu A, podle akademických let
2001/02
2002/03
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
Čistá míra nástupu –
střední hodnota

43,6
41,4
47,1
51,6
51,7
51,8
56,6
58,3
Čistá míra absolvování –
střední hodnota

:
:
30,7
30,8
32,2
34,5
35,3
36,1
Poznámky: Střední hodnotou je hodnota za průměrnou zemi.
Zdroj:
5.2.3.
Politiky pro zlepšování míry dokončení studia
Většina zemí EHEA tvrdí, že zavedly politiky, které mají zvyšovat úroveň dokončení studia, avšak
existují mezi nimi značné rozdíly, pokud jde o rozdíly mezi rozsahem a obsahem přijatých opatření.
Země většinou oznámily, že očekávají, že ke zlepšení míry dokončení studia přispěje řada obecných
politických opatření, ačkoli taková opatření nejsou přímo zaměřena na zvyšování této míry. Ovlivnit
pozitivně míru dokončení studia mohou opatření, jejichž cílem je podporovat pružné cesty vzdělávání,
zlepšit podporu studentů, uznávat období studia na jiných vysokých školách včetně zahraničních,
zvýšit kvalitu výuky a další.
Menšina zemí (Dánsko, Finsko, Norsko a Spojené království (Skotsko)) přijala komplexní národní
strategie, které řeší řadu faktorů souvisejících s nedokončováním studia. Takové strategie kombinují
iniciativy jak na národní úrovni, tak na úrovni vysokých škol, a zahrnují pobídky pro vysoké školy i
studenty. Tato opatření jsou navíc doplněna dobře připravenými kontrolními mechanismy.
Iniciativy se zaměřují na financování vysokých škol a organizaci studia. Mohou zahrnovat vzorec
financování, který bere v úvahu, zda studenti dokončili bakalářský nebo magisterský program
v předepsaném období studia. Vysoké školy navíc mohou být povinny kontrolovat studenty, u nichž
existuje riziko, že studium nedokončí, s cílem posílit poradenství při studiu a pružné cesty vzdělávání.
109
Údaje o mírách dokončení studia jsou navíc zahrnuty do výročních zpráv vysokých škol určených pro
ministerstvo a slouží k výpočtu veřejných grantů na následující rok.
Systém podpory studentů může rovněž obsahovat opatření, která podporují včasné a úspěšné
dokončení studia.
Některé země uvádějí, že některá z výše uvedených typů politických opatření zavádějí. Jiné (Arménie,
Gruzie, Moldavsko, Černá Hora, Portugalsko a Turecko) se zaměřují na jediné opatření, jako je
například usnadnění přechodu mezi programy, opakování kurzů nebo možnost vrátit se po zanechání
studia zpět na vysokou školu.
Pobídky pro vysokoškolské instituce
Vlády používají nejrůznější mechanismy řízení, jejichž cílem je povzbudit vysoké školy, aby usilovaly
o zvýšení míry dokončování studia. Pobídky pro vysokoškolské instituce, jejichž cílem je zlepšit míru
dokončování studia ze strany studentů, jsou obvykle finanční povahy. V menšině zemí (Rakousko,
Belgie (Vlámské společenství), Česká republika, Dánsko, Finsko, Německo, Island, Itálie,
Nizozemsko, Norsko, Švédsko a Spojené království (Skotsko)) závisí rozdělování prostředků
veřejných rozpočtů zčásti na mírách dokončování studia. Počty získaných kreditních bodů, míra účasti
studentů na zkouškách a/nebo statistiky udělených diplomů jsou součástí vzorců financování a/nebo
vyhrazených fondů.
Finanční pobídky určené ke zvýšení míry dokončování se mohou zaměřovat jak na vysoké školy, tak
na jednotlivé studenty. Vysoké školy mohou získávat finanční prostředky jednak podle počtu studentů
a jednak podle kreditů, které studenti získají. Proto existuje na straně vysokoškolských institucí zájem
o podporu studentů v jejich postupu v rámci studia. Systémy studentských grantů a půjček lze rovněž
propojit s počtem kreditů, kterých student každý rok dosáhne.
Opatření pro zajištění kvality
V menšině zemí je míra dokončení považována také za jedno z kritérií v rámci vnějších postupů
zajišťování kvality (Albánie, Kypr, Dánsko, Itálie, Lichtenštejnsko, Lotyšsko, Lucembursko, Polsko,
Slovinsko a Spojené království (Skotsko)) a akreditace programů (Moldavsko, Slovinsko a Spojené
království (Skotsko)).
Studijní a osobní podpora studentů
Běžně uváděnými důvody nedokončení studia jsou faktory jako špatná volba kurzu nebo předmětu,
špatná příprava a nedostatek odhodlání a odpovědnosti. V řadě zemí jsou nicméně běžně poskytovány
studijní a kariérové poradenství, mentoringu a psychologického poradenství (viz kapitola 4).
Některé země uznaly skutečnost, že zkušenosti během prvního roku vysokoškolského vzdělávání mají
velký dopad na míru dokončení vysokoškolského studia, a zavedly zvláštní opatření, která se
soustředí na poradenství a podporu před přijetím ke studiu a během prvního roku studia. V některých
případech se tato opatření konkrétně zaměřují na sociálně znevýhodněné skupiny nebo studenty ve
specifických akademických oblastech.
Plán s názvem „Úspěch v bakalářských programech“ ve Francii si klade za cíl zvýšit do roku 2012
míru dokončení studia bakalářských programů na 50 %. Je založen na aktivním vedení a snaží se
řešit problémy, které někteří studenti mohou mít v přístupu k relevantním informacím.
Ve Spojeném království (Anglie) jsou vysoké školy povzbuzovány k tomu, aby poskytovaly jasné a
srovnatelné informace o svých kurzech a pomáhaly tak studentům přijímat lepší informovaná
110
rozhodnutí, která by měla pomoci snížit počet těch, kteří studia zanechají z toho důvodu, že si vybrali
špatný kurz nebo si neuvědomili, co vzdělávání na vysoké škole obnáší.
V Irsku doporučuje tzv. Národní strategie vysokého školství do roku 2030 (National Strategy for Higher
Education to 2030) zařadit do prvního roku výuky programy uvádění do praxe a přípravné programy a
rovněž větší množství obecnějších kurzů s větším množstvím příležitostí k vzdělávání v různých
oborech. Navíc se zavádějí zvláštní opatření ke zlepšení úrovně postupu v oborech ICT/technologie.
Sledování měr dokončení
Navrhování a zavádění účinných politik týkajících se míry dokončení je třeba podpořit dobře
rozvinutými systémy monitorování a podávání zpráv jak na národní, tak na institucionální úrovni.
Všechny země s výjimkou Gruzie, Irska a Turecka informovaly o tom, že míru dokončení na národní
a/nebo institucionální úrovni sledují. Údaje používají pro přípravu výročních statistických zpráv, analýz
efektivity, plánování přijímání a dialogů se zainteresovanými stranami.
Míra dokončení je často považována za důležitou pro pověst jednotlivých vysokých škol a
zveřejňování údajů na institucionální úrovni může představovat motivační opatření pro jejich zlepšení.
O této praxi informovala Francie, Švýcarsko a Spojené království (Anglie).
V menšině zemí se míra dokončení používá jako jeden z ukazatelů v rámci požadavků na
odpovědnost. V Dánsku si každá vysoká škola ve smlouvě s Ministerstvem vědy, inovací a vysokého
školství stanovila cíl pro míru dokončení, jehož plnění je sledováno na základě údajů o míře
dokončení studia ze strany studentů.
Nedávný projekt udržení ve Spojeném království (Skotsko) ukazuje, že všechny instituce vyvinuly
sofistikované systémy správy informací, které umožňují sledovat, shromažďovat a analyzovat údaje
o udržení studentů při studiu. Vyvinuly rovněž velmi dobré mechanismy podávání informací a jsou
schopny začlenit podávání zpráv o udržení studentů do procesů vrcholového vedení a procesů
zajištění kvality vysokého školství.
Jednotlivé země také uvádějí, že informace o dokončení studia se využívají ke stanovení priorit
v oblasti politiky a financování. Konkrétní příklady zpráv a analýz a způsobu, jak ovlivnily vytváření
politiky, jsou nicméně ojedinělé.
V Irsku realizoval Úřad vysokého školství (Higher Education Authority) v roce 2010 studii o vývoji irského
vysokoškolského vzdělávání a předložil empirické důkazy týkající se otázky postupu vysokoškolským
vzděláváním. Zpráva je zamýšlena jako referenční dokument, který má sloužit k formování politiky a k
64
přípravě opatření vedoucích ke zvýšení míry dokončení studia a absolvování ( ).
Ve Spojeném království (Skotsko) byla v důsledku analýzy předchozích výsledků vyvinuta nová
politika týkající se cíleného financování. Všechny instituce budou nadále dostávat finanční prostředky
zaměřené na zlepšení udržení studentů při studiu, ovšem vysoké školy, které přijímají velké množství
studentů z nejchudších čtvrtí, obdrží další prostředky a budou vyzvány ke splnění dohod o výsledcích.
V těchto dohodách bude stanoveno, jak vysoké školy zamýšlejí finanční prostředky využít, a budou
v nich specifikovány předpokládané výsledky v oblasti udržení studentů při studiu.
Celkově se zdá, že v EHEA je třeba ke společnému chápání pokrytí a prvků politik týkajících se
dokončení studia teprve dospět. Napříč jednotlivými zeměmi se politické přístupy pohybují od
systematických a koherentních snah o řešení otázky až po izolované projekty malého rozsahu nebo
neexistenci jakéhokoli typu cílených opatření. Podstatným důvodem rozdílů v přístupech by mohla být
úroveň obav veřejnosti a vlády z této problematiky a související aktuální situace (viz části 5.2.1 a 5.2.2).
111
5.3.
Absolventi na trhu práce: nezaměstnanost
a přechod ze vzdělávání na pracovní trh
65
Tato část analyzuje situaci absolventů ( ) na trhu práce v zemích EHEA. Jak již bylo uvedeno výše,
podle formulace Pracovní skupiny pro zaměstnatelnost je jedním z aspektů zaměstnatelnosti
schopnost absolventů vysokých škol získat počáteční (a smysluplné) zaměstnání. Budeme-li se řídit
touto definicí, pak dobrým výchozím bodem může být informace o mírách nezaměstnanosti
absolventů vysokých škol, neboť tyto míry mohou nabídnout údaje o vyhlídkách vzdělaných mladých
lidí na trhu práce.
Tento přístup k měření zaměstnatelnosti nicméně není bez omezení. Zaměstnanost a
nezaměstnanost nezávisí pouze na kvalitě vzdělání, kterého se mladým lidem dostane.
Nejdůležitějšími faktory, které ovlivňují pracovní příležitosti, jsou na jedné straně změny v obecném
stavu ekonomiky a na trhu práce. Na druhé straně existuje řada faktorů, které ovlivňují vyhlídky
jednotlivce na zaměstnání, což znamená, že ne všichni absolventi, kterým se dostane téhož vzdělání,
mají na trhu práce podobné příležitosti. Mezi tyto faktory patří forma studia (prezenční nebo jiná než
prezenční), lokalita a mobilita studentů, předchozí pracovní zkušenosti absolventů a rovněž jejich věk,
pohlaví, národnost či společenská třída (Harvey 2001, s. 103). Pokud jde o poslední soubor faktorů,
v diskusích o zaměstnatelnosti jsou často přehlíženy diskriminační praktiky, kterým absolventi na trhu
práce mohou čelit (Morley, 2001).
Tyto problémy také zdůrazňují potíže při pokusech o měření přínosu vysokých škol ke zvýšení
vyhlídek absolventů na zaměstnanost (Harvey, 2001; Little, 2001). Vzhledem k tomu, že získání
smysluplného zaměstnání závisí na řadě nezávislých faktorů, mohlo by být použití měr nebo
procentních podílů zaměstnanosti a nezaměstnanosti absolventů coby ukazatelů schopnosti vysokých
škol zvýšit zaměstnatelnost svých absolventů zavádějící. Mezi alternativní opatření patří audity
zaměstnatelnosti posuzující schopnosti studentů nebo průzkumy spokojenosti absolventů mapující
spokojenost absolventů s jejich zaměstnáním po absolvování studia (Harvey, 2001). Zatímco audity
66
zaměstnatelnosti vycházejí z rozdílné konceptualizace zaměstnatelnosti ( ), průzkumy spokojenosti
absolventů mohou být užitečnými nástroji, pokud bychom se snažili změřit tu část výše uvedené
definice, která se týká „smysluplnosti“ (Harvey, 2001). Existuje několik srovnávacích průzkumů mezi
67
absolventy ( ), které se zabývají spokojeností s prací v Evropě. Z jejich výsledků vycházejí části 5.4 a
5.5.
Kromě těchto koncepčních problémů omezuje možnost analyzování zaměstnatelnosti absolventů také
dostupnost dat. Například navzdory skutečnosti, že v některých zemích vyvolává obavy
zaměstnatelnost absolventů bakalářských programů, není z důvodu nedostupnosti dat možné
analyzovat samostatně zaměstnatelnost absolventů prvního a druhého cyklu.
Z těchto důvodů se tato zpráva opírá o míru nezaměstnanosti absolventů jako hlavní ukazatel pro
vyhlídky absolventů na zaměstnanost. Do této části je navíc zahrnut ukazatel průměrné délky
přechodu od vzdělávání k práci. Abychom dále pochopili skutečnost, že definice zaměstnatelnosti,
která se v současné době používá, zahrnuje schopnost absolventů nalézt smysluplné zaměstnání,
(64) Viz: http://www.hea.ie/en/node/1386.
65
( ) V této části termín „absolventi“ odkazuje na osoby, které dosáhly terciárního vzdělání.
66
( ) Použití auditů zaměstnatelnosti k vytvoření ukazatelů zaměstnatelnosti předpokládá, že zaměstnatelnost je definována jako soubor
schopností, které absolventi získají a které zaměstnavatelé považují pro příslušnou pracovní pozici za nezbytné (Harvey, 2001).
(67)
Mezi takové komparativní průzkumy absolventů patří CHEERS realizovaný v období od roku 1998 do roku 2000 a pokrývající
dvanáct zemí (Schomburg & Teichler, 2006; Teichler, 2007); projekt REFLEX realizovaný v období let 2005 až 2006 a pokrývající
šestnáct zemí (Allen & van der Velden, 2011); a projekt HEGESCO realizovaný dva až tři roky po projektu REFLEX a dodržující
jeho metodiku v pěti dalších zemích (Allen, Pavlin & van der Velden, 2011).
112
bude zpráva navíc v částech 5.4 a 5.5 používat ukazatele o nesouladu mezi příjmy a kvalifikací
absolventa jako zástupce za kvalitu práce. Podle průzkumů mezi absolventy ovlivňují obě tyto
proměnné spokojenost absolventů s prací (Støren & Arnesen, 2011).
Míry nezaměstnanosti poskytují hodnotné informace o relativní hodnotě stupňů terciárního vzdělávání.
Obrázek 5.6 ukazuje míru nezaměstnanosti osob ve věku 20–34 let podle dosažené úrovně vzdělání.
Vzhledem k malé velikosti vzorku v každém roce lze průměr prezentovat pouze za období 2006–2010.
Nelze proto analyzovat vyhlídky absolventů na zaměstnanost ve světle nedávných hospodářských
změn.
Obrázek 5.6: Míra nezaměstnanosti osob ve věku 20–34 let podle dosažené úrovně vzdělání (v procentech),
průměr 2006–2010
Střední úroveň dosaženého
vzdělání
Vyšší úroveň dosaženého vzdělání
MK
AM
GE
RS
EL
HR
TR
IT
PT
Nižší úroveň dosaženého
vzdělání
UA
ES
MD
LV
FR
SI
PL
SK
RU
CY
RO
Vyšší
37,2 32,7 29,7 18,0 15,2 13,8 13,3 11,1 10,6 10,6
9,3
7,9
7,5
7,2
7,2
7,2
6,9
6,8
6,8
6.4
Střední
41,1 44,0 31,3 20,9 14,8 14,0 13,6 10,5 10,3 11,5 13,9 11,0 13,0 12,4
8,5
13,4 13,4 12,9
6,0
9.4
Nižší
51,9 38,1 19,9 23,0 13,8 20,5 12,1 13,8 12,1
12.1
21,2 17,8 20,8 24,7 16,8 25,6 61,7 21,2
7,6
LT
IE
BE
DK
HU
FI
UK
BG
SE
LU
DE
EE
CZ
CH
IS
AT
NO
NL
MT
5,8
5,7
5,7
5,4
5,2
5,1
5,1
4,5
4,5
4,4
4,2
4,1
3,8
3,1
3,0
3,0
2,2
2,1
2,0
Střední
14,5 11,6 11,0
5,4
10,6
9,6
8,2
8,5
7,7
7,0
9,0
12,0
7,0
4,4
5,6
4,4
3,5
3,3
3,8
Nižší
20,9 22,5 23,5
9,9
26,7 17,1 17,1 22,7 18,9 11,4 27,6 21,8 31,1
9,1
9,0
14,1
8,3
7,8
8,1
Vyšší
Poznámky: Údaje týkající se Gruzie a Ukrajiny jsou uvedeny za rok 2010. Z tohoto důvodu boloňská střední hodnota
nezahrnuje tyto dvě země.
Údaje vycházejí z malé velikosti vzorku ve většině středních a malých zemí.
Údaje jsou setříděny podle míry nezaměstnanosti osob s vysokoškolským vzděláním. Střední hodnota
odkazuje na míru nezaměstnanosti osob s vysokoškolským vzděláním.
Zdroj:
113
V průměru čím vyšší je úroveň vzdělání, tím nižší je míra nezaměstnanosti mladých lidí. V polovině
zemí EHEA je míra nezaměstnanosti mladých lidí s nízkým dosaženým vzděláním (nejvýše nižší
sekundární vzdělání, ISCED 0–2) vyšší než 19 %. Průměrný podíl činí 10,6 % u lidí se středním
vzděláním (maximálně postsekundární neterciární vzdělání, ISCED 3–4) a pouze 6,4 % u mladých lidí
s terciární kvalifikací (ISCED 5–6).
Největší rozdíl mezi mírami nezaměstnanosti u mladých lidí s dosaženým nízkým a vysokým
vzděláním je v České republice (31 % oproti 4 %) a na Slovensku (62 % oproti 7 %), za nimiž
následuje Německo (28 % oproti 4 %). Jedná se o země, kde dosažení vyššího stupně vzdělání
nejvíce zlepšuje vyhlídky mladých lidí na trhu práce. Naopak existují země, kde mezi mírami
nezaměstnanosti u lidí s nízkou a vysokou kvalifikací není prakticky žádný rozdíl. Patří mezi ně Kypr,
Portugalsko, Řecko a Turecko. Je zajímavé, že v posledních dvou zmíněných zemích je míra
nezaměstnanosti ve skupině mladých lidí s vysokoškolským vzděláním dokonce ještě vyšší než u lidí
s nízkým vzděláním. Platí to také v Gruzii, a to v mnohem větším rozsahu (míra nezaměstnanosti zde
činí 20 % u lidí s nízkým vzděláním, 31 % u lidí se středním vzděláním a 30 % u lidí s vyšším
vzděláním).
Jak nicméně dokazuje obrázek 5.7, situace může být odlišná u žen a u mužů. Například v případě
Řecka a Turecka, kde nejsou patrné žádné velké rozdíly mezi nezaměstnaností na různých úrovních
vzdělání u všech lidí jako celku, existují rozdíly u žen. V obou zemích je míra nezaměstnanosti u žen
vyšší než u mužů. Nicméně v Řecku snižuje získání vyšší kvalifikace u žen pravděpodobnost
nezaměstnanosti (míra nezaměstnanosti žen s nízkým vzděláním je 24 % oproti 18 % u žen
s vysokoškolským vzděláním). V Turecku jsou v nejhorší situaci, pokud jde o vyhlídky na zaměstnání,
středně vzdělané ženy, zatímco u žen s nízkým vzděláním je míra nezaměstnanosti nejnižší.
Obecně platí, že čím vyšší je úroveň vzdělání, tím menší jsou rozdíly mezi oběma pohlavími. Zatímco
střední hodnoty jsou pro obě pohlaví téměř shodné, zlepšuje získání vyšší kvalifikace vyhlídky na
zaměstnanost žen v průměru více než mužů. Zeměmi, v nichž toto pravidlo neplatí a v nichž existují
relativně velké rozdíly mezi muži a ženami s nízkým vzděláním, kdy míra nezaměstnanosti u mužů je
vyšší než míra nezaměstnanosti u žen, jsou Irsko, Moldavsko a Gruzie. Rozdíl mezi pohlavími však
v těchto zemích snižuje také kategorie nejvyššího vzdělání. Jak již bylo uvedeno výše, zatímco
v Gruzii jsou sice rozdíly u vysoce vzdělaných lidí mezi muži a ženami menší, je míra
nezaměstnanosti v této skupině vyšší než u lidí s nízkým vzděláním. Největší rozdíly mezi mírou
nezaměstnanosti žen a mužů bez ohledu na dosažené vzdělání existují v Arménii.
114
Obrázek 5.7: Míra nezaměstnanosti osob ve věku 20–34 let podle dosažené úrovně vzdělání a podle pohlaví
(v procentech), průměr 2006-2010
ab
Žena | Muž

Vyšší úroveň dosaženého
vzdělání

vzdělání

vzdělání
Poznámky: Údaje za Gruzii a Ukrajinu jsou uvedeny za rok 2010. Z tohoto důvodu boloňská střední hodnota nezahrnuje
tyto dvě země.
Zdroj:
Údaje vycházejí z malé velikosti vzorku ve většině středních a malých zemí. Rozdělení podle pohlaví není ze
stejného důvodu dostatečně spolehlivé v Irsku, v České republice, na Slovensku, ve Švýcarsku a v Bývalé
jugoslávské republice Makedonie.
Údaje jsou setříděny podle celkové míry nezaměstnanosti osob s vysokoškolským vzděláním.
Jiným způsobem, jak porovnat vyhlídky na zaměstnání u mladých lidí s různými úrovněmi dosaženého
vzdělání, je prostudovat průměrné délky přechodu ze vzdělávání na pracovní trh (obrázek 5.8). Délka
tohoto přechodného období je definována jako rozdíl mezi datem posledního skončení formálního
vzdělávání a datem započetí prvního zaměstnání trvajícího déle než 3 měsíce (EACEA/Eurydice
2012, s. 179). Jak je popsáno v publikaci Klíčové údaje o vzdělávání v Evropě 2012 (Key Data on
Education in Europe 2012), nacházejí lidé s vysokoškolským vzděláním ve všech zemích své první
pracovní místo rychleji než skupina lidí s pouze středoškolským vzděláním (EACEA/Eurydice 2012,
s. 178). Znamená to, že dosažení vyššího vzdělání nejen snižuje riziko nezaměstnanosti, ale vede
rovněž ke kratšímu období hledání zaměstnání. Rozdíly v průměrné délce přechodného období u lidí
s nižším a vyšším dosaženým vzděláním jsou největší na Slovensku, v Bulharsku a v Polsku.
115
Mezi lidmi s vysokoškolským vzděláním bylo průměrné období přechodu od vzdělávání k práci v roce
2009 nejdelší v Řecku (12,2 měsíce) a v Itálii (9,8 měsíce). Nejkratší průměrné období hledání
zaměstnání bylo zaznamenáno na Islandu (2,1 měsíce), na Maltě (2,6 měsíce) a v Estonsku (2,8
měsíce).
Obrázek 5.8: Průměrná délka období přechodu ze vzdělávání na pracovní trh podle dosažené úrovně vzdělání, 2009
Měsíce
Měsíce
Maximálně nižší sekundární vzdělání
EL
Vyšší sekundární vzdělání
Terciární vzdělání
CY
RO
BG
IT
TR
SI
PL
ES
MT
LV
FR
FI
HU
SK
15,1 15,7
12,5
21,5
13,6
11,3
14,9
17
10,2
7,5
10,1
9,6
7,6
10,9
24,3
13,9 13,7
12
11,7
10,5
10,3
9,8
9
8,8
7
6,7
6,6
6,5
6,4
6,3
12,2
4,8
7,3
4,1
9,8
7,3
4,6
3,6
7
2,6
3,7
4,6
3,5
4
3,5
PT
LU
NO
BE
SE
LT
IE
EU
AT
EE
CZ
DK
UK
NL
IS
6,7
8,5
9,4
7,6
4,3
8,9
5,9
7,4
12
8,1
10,6
8,4
6,4
6,4
6,7
5,7
5,7
5,6
5,4
5,1
5,1
5,1
5,1
4,9
4,8
4,6
3,6
3,3
3,3
2,1
4,7
4,2
4,1
5,3
3,6
3
4,1
9,8
3,7
2,8
3,1
3,8
3
3
2,1
Poznámky: Délka období přechodu od vzdělávání k práci se vypočítá jako rozdíl mezi datem posledního skončení
formálního vzdělávání a datem započetí prvního zaměstnání trvajícího déle než 3 měsíce. Výsledky odkazují
na osoby, které získaly první významnou pracovní pozici. Ukazatel se vypočítá jako podíl počtu zaměstnaných
osob ve věkové skupině 25–64 let s dosaženou konkrétní úrovní vzdělání a celkového počtu obyvatel stejné
věkové skupiny.
Aby se předešlo problémům se vzpomínáním na přechodné období, vychází většina výsledků z odpovědí
osob, které ukončily formální vzdělávání během posledních 5 let. Platí to zejména pro Spojené království, kde
byla míra nulových reakcí na „datum prvního zaměstnání“ značně nad tento limit. Období 5 let se také zdá být
nejvhodnější prahovou hodnotou vzhledem k velikosti vzorku v jednotlivých zemích. V některých zemích
přispívá k delšímu průměrnému období přechodu povinná základní vojenská nebo civilní služba. Platí to
zvláště pro Bulharsko (1,2 měsíce), Řecko (4,3 měsíce), Kypr (2,6 měsíce) a Rakousko (1,5 měsíce). Ostatní
země mají jen málo nebo žádné případy takovýchto osob.
Údaje jsou setříděny podle průměrné délky období přechodu od vzdělávání k práci u lidí s dosaženým
terciárním vzděláním. Střední hodnota odkazuje na průměrnou délku období přechodu u lidí s dosaženým
terciárním vzděláním.
Zdroj:
116
Eurostat, výběrové šetření pracovních sil (LFS), ad hoc modul.
Kromě porovnávání mladých lidí s různými úrovněmi dosaženého vzdělání je rovněž možné podívat
se blíže na rozdíly mezi lidmi s vysokoškolským vzděláním. Obrázek 5.9 znázorňuje míru
nezaměstnanosti absolventů terciárního vzdělávání ve věku 20–34 let podle počtu let od ukončení
studia (opět průměr za období 2006–2010). Graf rozlišuje mezi mladými lidmi, kteří absolvovali
v období tři roky či méně před tím, než proběhl sběr dat, a mezi těmi, kteří absolvovali více než 3 roky
před sběrem údajů. Tento ukazatel zachycuje vyhlídky čerstvých absolventů na trhu práce
v porovnání se situací zaměstnanosti zkušenějších mladých lidí.
Celkově je míra nezaměstnanosti čerstvých absolventů výrazně vyšší než u zkušenějších mladých
lidí. V polovině zemí EHEA je míra nezaměstnanosti čerstvých absolventů vyšší než 10 %, což je více
než trojnásobek střední hodnoty míry nezaměstnanosti mladých lidí, kteří jsou tři nebo více let po
promoci (3,2 %). Zeměmi s největšími rozdíly mezi čerstvými absolventy a absolventy s většími
zkušenostmi jsou Kypr (13,2 % a 3,1 %), Rumunsko (13,8 % a 2,6 %) a Slovinsko (12,4 % a 3 %),
zatímco zeměmi s nejmenšími rozdíly jsou Finsko (6,8 % a 3,8 %), Island (3,8 % a 2,2 %) a Švýcarsko
(4,1 % a 2,4 %).
Tento rozpor mezi čerstvými absolventy a zkušenějšími mladými lidmi je relativně podobný v případě
žen i mužů (viz obrázek 5.10 znázorňující míry nezaměstnanosti zvlášť u mužů a u žen). Přibližně ve
dvou třetinách zemí, za které jsou data k dispozici, je rozdíl poněkud větší u mužů než u žen.
Obrázek 5.9: Míra nezaměstnanosti absolventů terciárního vzdělání ve věku 20–34 let podle počtu let od absolvování
studia (v procentech), průměr 2006–2010
3leté nebo kratší zkušenosti
Více než 3leté zkušenosti
MK
RS
EL
TR
HR
IT
PT
ES
RO
FR
CY
SI
SK
PL
BE
LV
UK
3 roky nebo méně
50,7
30,2
28,9
23,5
21,3
19,5
17,4
15,6
13,8
13,3
13,2
12,4
11,8
11,1
10,6
10,3
10,0
Více než 3 roky
23,4
13,0
10,0
7,3
7,3
6,0
5,5
7,6
2,6
4,9
3,1
3,0
3,2
3,9
3,6
5,3
2,8
HU
IE
LT
LU
DK
BG
FI
CZ
EE
SE
DE
AT
CH
IS
MT
NL
3 roky nebo méně
9,6
9,6
9,5
9,1
8,7
7,3
6,8
6,7
6,3
5,9
5,7
4,8
4,1
3,8
3,5
2,9
Více než 3 roky
3,1
5,0
3,6
2,4
2,6
3,3
3,8
1,9
2,9
2,9
2,9
1,9
2,4
2,2
0,9
1,4
Poznámky: Údaje vycházejí z malé velikosti vzorku ve většině středních a malých zemí.
Do kategorie „zkušenosti 3 roky nebo méně“ nespadá první rok po dokončení studia.
Údaje jsou setříděny podle míry nezaměstnanosti čerstvých absolventů (kteří dokončili vzdělání v období 3 let
a méně před shromažďováním dat). Střední hodnota odkazuje na míru nezaměstnanosti čerstvých absolventů.
Zdroj:
117
Obrázek 5.10: Míra nezaměstnanosti absolventů terciárního vzdělání ve věku 20–34 let podle počtu let od
absolvování studia a podle pohlaví (v procentech), průměr 2006–2010
ab
Žena | Muž

Více než 3leté zkušenosti

3leté nebo kratší
zkušenosti
Poznámky: Údaje vycházejí z malé velikosti vzorku ve většině středních a malých zemí.
Do kategorie „zkušenosti 3 roky nebo méně“ nespadá první rok po dokončení studia.
Údaje jsou setříděny podle celkové míry nezaměstnanosti čerstvých absolventů (kteří dokončili vzdělání
v období 3 let a méně před shromažďováním dat).
Zdroj:
Tyto údaje dokazují, že ačkoli získání vysokoškolské kvalifikace ve většině zemí zlepšuje
zaměstnatelnost mladých lidí, čelí nedávní absolventi na trhu práce obtížím. Tento závěr znovu
upozorňuje na problémy týkající se hodnocení výsledků vysokých škol na základě ukazatelů
nezaměstnanosti. Jedním z možných způsobů interpretace těchto dat je, že zaměstnavatelé ve svých
rozhodnutích o zaměstnávání lidí hodnotí takové faktory, jako jsou například pracovní zkušenosti. Tyto
faktory jsou zjevně mimo kontrolu vysokoškolských institucí. Lze nicméně rovněž tvrdit, že začlenění
pracovních stáží do vysokoškolských programů by mohlo pomoci změnit stávající vzorce
nezaměstnanosti.
118
5.4.
Návratnost soukromých investic do vzdělávání:
příjem a dosažené vzdělání
Součástí diskusí o vyhlídkách absolventů na trhu práce je očekávaný příjem osob s vysokoškolskou
kvalifikací. Předpokládá se, že dosažení vyššího vzdělání, a tudíž také vyšší úroveň investic do
vzdělání, by měly být po ukončení studia vykompenzovány lépe placenou prací. V souladu s pojetím
zaměstnatelnosti může definice „smysluplného“ zaměstnání zahrnovat příjem (chápaný jako
ekonomická odměna), který za takové zaměstnání lidé dostávají. Průzkumy mezi absolventy skutečně
odhalují pozitivní vztah mezi mzdami a uspokojením z práce (viz např. Støren & Arnesen, 2011).
Používání ukazatelů založených na příjmech pro měření zaměstnatelnosti má nicméně podobná
omezení jako ukazatele zaměstnanosti a nezaměstnanosti.
Předpoklad týkající se vztahu mezi dosaženým vzděláním a příjmy platí v EHEA obecně, ačkoli
rozsah návratnosti investic do vzdělání se v různých zemích liší. Obrázek 5.11 zobrazuje percentily
25, 50 a 75 zaměstnanců v EHEA podle dosaženého vzdělání, které potvrzují přidanou hodnotu
získání vysokoškolské kvalifikace. Dokončení terciárního vzdělání má významný dopad na výši
hrubého příjmu. V roce 2010 byla střední hodnota příjmu zaměstnanců s vysokoškolským vzděláním
dvojnásobná oproti příjmu zaměstnanců s nižším vzděláním a o 60 % vyšší v porovnání se
zaměstnanci s dokončeným vyšším středním vzděláním (jednotlivé země viz Glosář a Metodické
poznámky). U zaměstnanců s vysokoškolským vzděláním mělo pouhých 25 % hrubý roční příjem nižší
než 15 000 EUR ve standardu kupní síly (PPS) (percentil 25), zatímco polovina si vydělala alespoň
26 000 EUR (střední hodnota) a 25 % si vydělalo více než 40 000 EUR (percentil 75).
Terciární vzdělání nicméně není zárukou vyššího příjmu. 25 % zaměstnanců, kteří dokončili pouze
nižší sekundární úrovně vzdělání, si vydělalo více než 20 000 EUR PPS, přičemž 25 % těch, kteří
dokončili vysokoškolské vzdělání, si vydělalo méně než 15 000 EUR. Takové rozdíly v mzdách lze
potenciálně spojovat se skutečností, že ne všichni absolventi vysokých škol získají zaměstnání, které
vyžaduje vysokoškolskou kvalifikaci (viz část 5.5).
Obrázek 5.12 znázorňuje procentní rozdíly mezi střední hodnotou ročního hrubého příjmu
zaměstnanců s terciárním vzděláním a zaměstnanců s nižší úrovní vzdělání podle jednotlivých zemí.
V roce 2010 byla střední hodnota hrubého příjmu osob, které dokončily terciární vzdělávání, ve všech
zemích vyšší než u osob, které dokončily pouze vyšší sekundární nebo nižší sekundární vzdělávání.
Vliv dosažení terciárního vzdělání namísto vyššího sekundárního vzdělání na střední hodnotu příjmu
se pohyboval v rozmezí přibližně od 20 % ve Švédsku a v Dánsku do 100 % v Portugalsku, v Litvě
a v Lotyšsku. Rozdíly mezi střední hodnotou příjmu zaměstnanců s terciárním a nižším sekundárním
vzděláním jsou ještě rozmanitější. Zeměmi s nejmenšími rozdíly (okolo 60 %) jsou Belgie a Francie,
zatímco ve Švýcarsku je střední hodnota příjmu zaměstnanců s vysokoškolským diplomem více než
čtyřnásobná oproti střední hodnotě zaměstnanců, kteří dosáhli pouze nižšího sekundárního vzdělání.
Tak vysoký procentní podíl znamená velmi vysoký výnos za dosažení vysokoškolského vzdělání.
119
Obrázek 5.11: Percentily 25, 50 a 75 ročního hrubého příjmu zaměstnanců v EHEA podle dosaženého vzdělání,
v PPS EUR, 2010
PPS EUR
PPS EUR
P25
P50

Vyšší
Střední
Nižší
P75

Vyšší úroveň dosaženého
vzdělání (dokončené terciární
vzdělání)
14 349
25 760
39 724
vzdělání (dokončené vyšší
sekundární vzdělání)
7 385
15 733
25 847
vzdělání (dokončené nižší
sekundární vzdělání)
5 237
12 419
20 756
P25/P50/P75 = percentily 25/50/75
Poznámky: Výpočet vycházející z proměnných „peněžní příjem zaměstnance“' a „nepeněžní příjem zaměstnance“,
doplněných tak, aby vznikl hrubý peněžní a nepeněžní osobní příjem. Podrobnosti viz Glosáři a Metodické
poznámky.
Věková skupina, které se obrázek týká, je 16+.
Zdroj:
Eurostat, EU-SILC (Výběrové šetření příjmů a životních podmínek domácností).
Obrázek 5.12: Procentní rozdíly mezi střední hodnotou ročního hrubého příjmu zaměstnanců s terciárním vzděláním
a zaměstnanců s nižšími úrovněmi vzdělání, 2010
Terciární vzdělání v porovnání s vyšším sekundárním vzděláním
Terciární vzdělání v porovnání s nižším sekundárním vzděláním
Poznámky: Údaje týkající se Kypru a Irska jsou uvedeny za rok 2009.
Věková skupina, které se obrázek týká, je 16+.
Data jsou setříděna podle procentních rozdílů mezi střední hodnotou ročního hrubého příjmu zaměstnanců
s terciárním vzděláním a zaměstnanců s vyšším sekundárním vzděláním.
Zdroj:
Eurostat, EU-SILC (Výběrové šetření příjmů a životních podmínek domácností).
120
5.5.
Vysokoškolské kvalifikace a poptávka na trhu práce:
nesoulady v oblasti kvalifikací
Absolventi vysokých škol musí po absolvování studia nejen najít (dobře placenou) práci, ale
v ideálním případě musí najít „smysluplné“ zaměstnání, který odpovídá jejich znalostem
a dovednostem získaným díky studiu. Nedokonalá shoda mezi dosaženým vzděláním a požadavky
daného zaměstnání na vzdělání naznačuje nesoulad v oblasti dovedností (nebo kvalifikace).
Nejčastěji uváděným nesouladem je vertikální nesoulad, v jehož případě vzniká rozpor mezi získanou
a požadovanou úrovní vzdělání nebo dovedností (Cedefop 2010, s. 13). Podle průzkumů mezi
absolventy má vertikální nesoulad silný negativní vliv na spokojenost se zaměstnáním (Støren
& Arnesen, 2011).
Vertikální nesoulad na individuální úrovni může mít podobu vyššího vzdělání, než je zapotřebí, nebo
naopak nedostatečného vzdělání. Vyšší vzdělání, než jaké je zapotřebí, může být nejsnáze chápáno
jako „překvalifikovanost“: jedinec je překvalifikován, pokud má vyšší kvalifikaci, než jakou vyžaduje
jeho pracovní pozice (Cedefop 2010, s. 13). Naopak nedostatečná kvalifikace znamená nižší
kvalifikaci, než jaká je pro danou pozici zapotřebí (tamtéž). Může samozřejmě existovat rozpor mezi
úrovní kvalifikace jednotlivce a jeho schopnostmi a možnostmi vykonávat konkrétní zaměstnání.
Znamená to, že zmíněná překvalifikovanost může být rovněž pouze formální (tamtéž). Jinými slovy: je
možné, že jednotlivec má formálně příliš vysokou kvalifikaci, ovšem jeho skutečné schopnosti zároveň
odpovídají požadavkům příslušné pracovní pozice. Nicméně zkoumání měr překvalifikovanosti (tj.
podílu osob pracujících v zaměstnání, pro které je jejich kvalifikace příliš vysoká) může být užitečným
výchozím bodem pro snahy o hodnocení terciárního vzdělávání na základě kritérií zaměstnatelnosti.
Situace, kdy absolventi vysokých škol přijímají pracovní pozice, které vyžadují nižší kvalifikaci, mohou
nastávat z různých důvodů. Za prvé to může znamenat, že vysoké školy nebyly schopny vyhovět
potřebám zaměstnání tím, že absolventy nevybavily potřebnými dovednostmi (viz Allen & de Weertu,
2007). V tomto případě mohou ke snížení míry překvalifikovanosti přispět opatření zvyšující
zaměstnatelnost. Jak bylo nicméně zmíněno již v části 5.3, existuje mnoho dalších faktorů
ovlivňujících nesoulad v oblasti kvalifikací, které jsou mimo kontrolu vysokoškolských institucí. Pro
dané množství absolventů vysokých škol například nemusí existovat dostatek pracovních míst
vyžadujících vyšší kvalifikace. Tento jev může být označován jako nadbytek dovedností ( 68) a může
být omezen díky podpoře inovací a rovněž pomocí prognóz vývoje na trhu práce a zkoumání vztahu
mezi vzdělávacím systémem a potřebami trhu práce. Nebo též absolventi nemusí najít nebo získat
odpovídající práci kvůli nedokonalostem trhu práce nebo diskriminaci. Na takové problémy mohou
69
ukazovat různé míry překvalifikovanosti u žen a mužů nebo u cizinců a místních obyvatel ( ),
zejména v porovnání s mírami účasti ve vzdělávání. V tomto případě se odpovídající politické reakce
koncentrují především na trh práce.
Tato část se zabývá mírou překvalifikovanosti, která je definována jako procentní podíl mladých lidí
s vysokoškolským vzděláním, kteří jsou zaměstnáni na pozici, jež není považována za pozici nutně
vyžadující vysokoškolské vzdělání (úroveň zaměstnání dle ISCO 4 až 9). Spoléhání se na takový
ukazatel má však řadu omezení. Za prvé, přiřazení pevné úrovně vzdělání k dané pracovní kategorii
je poměrně přísné a nemůže se rychle přizpůsobit měnícímu se světu práce. Přehlíží také rozdíly
v rámci stejné pracovní kategorie (van der Velden & van Smoorenburg 1997, s. 1). Z těchto důvodů se
v porovnání s metodami založenými na klasifikaci povolání považuje za přesnější způsob měření
vertikálního nesouladu sebehodnocení, ačkoli s sebou nese svá vlastní rizika (van der Velden & van
Smoorenburg, 1997). Navíc i v případě, že se člověk pokouší změřit vertikální nesoulad na základě
klasifikace povolání, je zapotřebí podrobnější seznam pracovních kategorií než škála s 9 úrovněmi
(68)
Nadbytek dovedností nastává tehdy, jestliže „nabídka lidí s určitými dovednostmi překročí poptávku po těchto dovednostech“
(Cedefop 2010, s. 13).
(69)
Na základě údajů z roku 2009 dospěl Eurostat (2011b, s. 76) k závěru, že „ve věkové skupině 20–64 let je míra překvalifikovanosti
v EU mnohem vyšší u cizinců než v rámci celkové populace (33 % oproti 21 %)“.
121
používaná v této studii (Koucký & Zelenka, 2011). Takový ukazatel může nicméně sloužit jako výchozí
bod pro další analýzu.
Obrázek 5.13, který vychází z údajů z roku 2010, znázorňuje procento lidí ve věku 25–34 let, kteří
zastávají pracovní pozice obvykle vyžadující vysokoškolskou kvalifikaci (ISCO 1, 2 a 3), a těch, kteří
takovou pozici nezastávají. Data nejsou k dispozici za celou oblast EHEA. V zemích, kde jsou data
k dispozici, lze zhruba jednu pětinu (20,6 %) mladých lidí s vysokoškolským vzděláním považovat za
překvalifikovanou pro účely povolání, které vykonávají. Tito lidé jsou tedy zaměstnáni na pozicích,
které nevyžadují vysokoškolskou kvalifikaci. Tento procentní podíl byl v období od roku 2000 do roku
2010 poměrně stabilní, a to navzdory rostoucí míře účasti a „masifikaci" vysokoškolského vzdělávání
(viz kapitola 1). Tato skutečnost naznačuje, že míra překvalifikovanosti je více ovlivněna strukturami
trhu práce a inovacemi než rostoucím počtem studentů. Střední hodnota překvalifikovanosti činí
18,1 %.
Mezi zeměmi, za které jsou data k dispozici, je šest zemí, kde míra překvalifikovanosti činí více než
30 %: Bulharsko (30 %), Řecko (30,1 %), Itálie (30,4 %), Irsko (37 %), Kypr (37,6 %) a Španělsko
(38 %). Sedm zemí má míru překvalifikovanosti pod 15 %: Slovinsko (14,1 %), Island (13,9 %),
Rumunsko (13,2 %), Slovensko (11,6 %), Chorvatsko (11 %), Česká republika (9,2 %) a Lucembursko
(5,1 %).
Obrázek 5.13: Rozdělení osob s vysokoškolským vzděláním (ISCED 5–6) ve věku 25–34 let a zaměstnaných
v kategoriích ISCO 1 nebo 2 (zákonodárci, úředníci na vyšší úrovni, manažeři a odborníci), v 3 ISCO (technici a
související odborní pracovníci) a v jiné kategorii než ISCO 1, 2 nebo 3 (2010)
ISCO 1|2
Jiná než ISCO
1|2|3
ISCO 3
Md
ES
CY
IE
IT
EL
BG
TR
UK
FR
BE
MK
PL
EE
AT
PT
CH
FI
ISCO 1|2
56,7
38,7
43,7
53,0
28,5
45,7
51,2
53,2
51,9
41,3
60,1
63,0
58,3
58,6
58,8
58,7
54,4
55,5
ISCO 3
Jiná než ISCO
1|2|3
21,7
23,3
18,8
10,0
41,0
24,3
18,8
17,2
21,6
32,4
13,7
11,5
19,8
20,8
20,9
21,9
26,8
26,2
18,1
38,0
37,6
37,0
30,4
30,1
30,0
29,6
26,5
26,2
26,2
25,5
21,9
20,6
20,4
19,4
18,7
18,4
NO
DE
SE
HU
NL
LT
DK
LV
MD
RS
SI
IS
RO
SK
HR
CZ
LU
MT
ISCO 1|2
34,4
58,6
49,3
60,8
61,9
60,5
48,0
56,7
78,8
50,3
67,0
68,3
71,9
56,1
60,8
55,0
78,0
71,4
ISCO 3
Jiná než ISCO
1|2|3
47,8
23,6
33,0
21,7
21,7
23,2
35,9
27,4
5,5
34,4
18,9
17,9
14,9
32,3
28,3
35,8
16,9
17,9
17,8
17,8
17,7
17,5
16,5
16,3
16,1
15,8
15,8
15,3
14,1
13,9
13,2
11,6
11,0
9,2
5,1
:
Poznámky: Údaje za Lucembursko, Maltu, Slovinsko, Chorvatsko a Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie nejsou
spolehlivé vzhledem k malé velikosti vzorku. Za Lucembursko, Maltu a Island nejsou vzhledem k velmi malé
velikosti vzorku některé výsledky zveřejněny.
Údaje jsou setříděny podle procentního podílu lidí, kteří nepracují v kategorii v ISCO 1, 2 ani 3.
Zdroj:
122
Mezi mírou překvalifikovanosti u žen a mužů neexistují žádné velké rozdíly (viz obrázek 5.14).
V průměru je u žen poněkud pravděpodobnější, že přijímají pracovní místa pod úrovní jejich
kvalifikace, ovšem mezi jednotlivými zeměmi jsou v tomto ohledu velké rozdíly. Například v Moldavsku
a Rusku jsou mladí muži téměř s dvojnásobnou pravděpodobností překvalifikováni v porovnáním se
ženami, zatímco ve Finsku a Maďarsku jsou v této situaci 1,4krát častěji mladé ženy.
v kategoriích ISCO 1 nebo 2 (zákonodárci, úředníci na vyšší úrovni, manažeři a odborníci), v 3 ISCO (technici a
související odborní pracovníci) a v jiné kategorii než ISCO 1, 2 nebo 3, podle pohlaví (2010)
ISCO 1|2
Žena
ISCO 3
Jiná než ISCO 1|2|3
Muž
Poznámky: Údaje za Lucembursko, Maltu, Slovinsko, Chorvatsko a Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie nejsou
spolehlivé vzhledem k malé velikosti vzorku. Za Lucembursko, Maltu a Island nejsou vzhledem k velmi malé
velikosti vzorku některé výsledky zveřejněny.
Údaje jsou setříděny podle celkového procentního podílu lidí, kteří nepracují v kategorii v ISCO 1, 2 ani 3.
Zdroj:
123
Obrázek 5.15 znázorňuje vertikální nesoulad podle studijních oborů absolventů vysokoškolského
vzdělávání. Vzhledem k nedostatku ročních údajů obrázek ukazuje průměr za období let 2006–2010
(pokrytí jednotlivých zemí viz Glosář a Metodické poznámky). Údaje ukazují, že pracovní místa pod
70
úrovní své kvalifikace s největší pravděpodobností přijímají mladí lidé s kvalifikací ve „službách“ ( ).
V tomto oboru má v polovině z uvažovaných zemí více než 44 % mladých lidí vyšší odbornou
kvalifikaci, než je zapotřebí (tj. jsou překvalifikovaní). Mezi zeměmi, za které jsou data k dispozici, jsou
zeměmi s nejvyšší mírou překvalifikovanosti v oblasti služeb Řecko a Kypr, kde více než tři čtvrtiny
mladých lidí zastávají pracovní místa pod úrovní své kvalifikace (76,2 % v Řecku a 81,5 % na Kypru).
Nejnižší míra překvalifikovanosti ve službách je v České republice, ovšem i tak činí 29,8 %.
Obrázek 5.15: Procentní podíl lidí ve věku 25–34 let s vysokoškolským vzděláním (ISCED 5–6), pro něž platí
vertikální nesoulad (nejsou zaměstnáni v kategorii ISCO 1, 2 ani 3) podle studijního oboru, průměr 2006–2010
Střední
Minimum Maximum
hodnota
1. Profesní příprava učitelů
a pedagogika
12,7
5,7
26,6
2. Humanitní obory, (cizí)
jazyky a umění
28,1
11,1
38,6
3. Společenské vědy,
obchod a právo
24,0
10,5
46,7
4. Vědy, matematika a
informatika
17,1
3,7
27,4
5. Technika, výroba a
stavebnictví
21,0
6,9
52,0
6. Zemědělství a
veterinární lékařství
36,8
25,0
42,0
7. Zdravotnictví a sociální
péče
10,5
3,5
25,1
8. Služby
43,9
29,8
81,5
Střední hodnota
–
Minimum
+
Maximum
Zdroj:
Mezi obory s nejnižší mírou překvalifikovanosti patří zdravotnictví a sociální péče (střední hodnota:
10,5 %) a profesní příprava učitelů a pedagogika (střední hodnota: 12,7 %). Opět existují mezi
zeměmi rozdíly: míra překvalifikovanosti v oblasti zdravotnictví a sociální péče se pohybuje od 5,5 %
(Česká republika) do 25,1 % (Španělsko); v oblasti profesní přípravy učitelů a pedagogiky od 5,7 %
(Turecko) do 26,6 % (Španělsko). Je nicméně třeba znovu zdůraznit, že nejsou k dispozici údaje od
všech zemí za všechny studijní obory.
Mezi zeměmi a studijními obory existují značné rozdíly, pokud jde o schopnost absolventů nalézt
zaměstnání odpovídající úrovni jejich kvalifikace. Je však nutné mít na mysli omezení údajů
vyplývající z potenciálního nesouladu mezi úrovní kvalifikace a úrovní dovedností a rovněž ze
spoléhání se na klasifikaci ISCO. Pro zjištění rozsahu vertikálního nesouladu a důvodů stojících za
rozpory mezi zeměmi a studijními obory by bylo zapotřebí provést hlubší analýzy.
(70)
„Služby“ zahrnují širokou škálu povolání od pohostinství a cestovního ruchu po obranné a vojenské služby (další podrobnosti viz
klasifikace ISCED pro oblasti vzdělávání, například Andersson & Olsson, 1999).
124
Závěry
Zvýšení měr dosažení a dokončení vzdělání a zlepšení zaměstnatelnosti absolventů je v EHEA
i nadále problémem. Hodnocení současné situace však brání omezení v měření zaměstnatelnosti
a mezery v dostupnosti údajů.
V rámci EHEA získává vysokoškolskou kvalifikaci stále více obyvatel. Pokud jde o dokončení
vysokoškolského vzdělávání, dostupnost údajů je omezena a metodika přípravy vhodného ukazatele
se stále vyvíjí. Za rok 2008 jsou údaje o mírách dokončení k dispozici pouze za 22 zemí, přičemž
střední hodnota za tyto země činí 72 %. Dostupné údaje poukazují na rozdíly mezi jednotlivými
systémy. Rozmanitost současné situace potvrzují statistické údaje o čistých mírách nástupu na
vysoké školy a o mírách jejich absolvování. Navíc, ačkoli většina zemí EHEA uvádí, že zavedly
politiky, které mají zvyšovat úroveň dokončení studia, rozdíly mezi rozsahem a obsahem přijatých
opatření jsou značné. Pouze malé množství zemí přijalo komplexní národní strategie, které řeší řadu
faktorů souvisejících s nedokončováním studia. Takové strategie kombinují iniciativy jak na národní
úrovni, tak na úrovni vysokých škol, a zahrnují pobídky pro vysoké školy i studenty. Tato opatření jsou
navíc doplněna dobře připravenými kontrolními mechanismy. Ostatní země uvádějí, že očekávají, že
ke zlepšení měr dokončení studia přispěje řada obecných politických opatření, ačkoli taková opatření
nejsou přímo zaměřena na zvyšování těchto měr. V jiných případech existují buď jen izolované
projekty malého rozsahu, nebo vůbec žádná cílená opatření k řešení tohoto problému.
Ačkoli se pojem „zaměstnatelnost“ v politické debatě užívá ve značné míře, existují problémy při
definování ukazatelů, které mohou spolehlivě prokázat, zda se situace zlepšuje, či zhoršuje. Namísto
toho údaje obvykle odrážejí situaci na trhu práce pro absolventy vysokých škol s ohledem na osoby
s nižší úrovní dosaženého vzdělání. Statistické údaje o mírách nezaměstnanosti ukazují, že získání
vysokoškolské kvalifikace ve většině zemí zlepšuje vyhlídky mladých lidí na zaměstnanost. Lidé
s vysokoškolským vzděláním ve všech zemích si také obdobně nacházejí své první pracovní místo
rychleji než lidé s pouze středoškolským vzděláním a v průměru si také více vydělávají. Mezi
absolventy vysokých škol však existují rozdíly: čerství absolventi mohou při vstupu na trh práce čelit
určitým obtížím. V polovině zemí EHEA je míra nezaměstnanosti čerstvých absolventů vyšší než
10 %, což je více než trojnásobek střední hodnoty míry nezaměstnanosti mladých lidí, kteří jsou po
promoci tři nebo více let. Navíc lze přibližně 20 % absolventů považovat za překvalifikované pro
pracovní pozici, kterou zastávají, a s největší pravděpodobností se v takové situaci ocitají absolventi
v oboru „služeb“. Tento procentní podíl byl v období od roku 2000 do roku 2010 poměrně stabilní, což
naznačuje, že míra překvalifikovanosti je více ovlivněna strukturami trhu práce a inovacemi než
rostoucím počtem studentů. Zdůrazňuje to rovněž obtíže s hodnocením vlivu politik zaměstnatelnosti,
neboť významnými faktory, které ovlivňují dostatek a kvalitu pracovních příležitostí, jsou změny
v obecném stavu ekonomiky.
125
6.
CELOŽIVOTNÍ UČENÍ
Celoživotní učení je na programu Boloňského procesu od samého počátku a zvláštní význam získalo
zejména díky Pražskému komuniké z roku 2001, v němž bylo uvedeno, že
celoživotní učení je základním prvkem Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. V Evropě budoucnosti,
postavené na společnosti a ekonomice založené na znalostech, jsou strategie celoživotního učení nezbytné pro to,
abychom byli schopni čelit výzvám konkurenceschopnosti a využívání nových technologií a zlepšili sociální
soudržnost, rovné příležitosti a kvalitu života ( 71).
72
V následných komuniké ( ) se ministři odpovědní za vysoké školství k tématu celoživotního učení
vraceli a zdůrazňovali různé oblasti, které přispívají k budování kultury celoživotního učení v EHEA.
Zdůraznili nutnost podpořit rozvoj flexibilních způsobů vzdělávání, vytvářet příležitosti pro uznávání
předchozího učení, zavést národní kvalifikační rámce a budovat užší spolupráci mezi vysokoškolskými
institucemi a různými externími partnery včetně zaměstnavatelů.
V roce 2008 vypracovala Evropská asociace univerzit (EUA) na žádost francouzských úřadů Chartu
evropských univerzit o celoživotním učení (EUA, 2008), sepsanou v podobě deseti závazků univerzit
a deseti závazků vlád týkajících se řešení realizace celoživotního učení. Dokument byl připraven na
základě rozsáhlých konzultací s členskými univerzitami EUA, konferencemi rektorů a širokou řadou
organizací zainteresovaných na evropském vysokém školství. Závazky se týkají různých aspektů
celoživotního učení, zejména potřeby zajistit poskytování pružných, relevantních a inovačních
programů zaměřených na diverzifikovanou populaci studentů a potřeby zavést systémy pro uznávání
všech forem předchozího učení. Charta odkazuje rovněž na nutnost posílení strukturovaného dialogu
mezi vysokými školami a řadou zainteresovaných stran na různých úrovních.
Přínos charty potvrdilo Lovaňské komuniké (2009), které uznává spojitost mezi celoživotním učením
a prohlubující se agendou účasti a vyzývá k vytvoření politik podporujících celoživotní učení
73
prostřednictvím odpovídajících organizačních struktur a mechanismů financování ( ). Autoři komuniké
mají také v úmyslu dále specifikovat koncept celoživotního učení a uvádějí, že
celoživotní učení zahrnuje získání kvalifikace, rozšiřování znalostí a pochopení, získávání nových dovedností
a kompetencí nebo obohacení osobního růstu. Celoživotní učení předpokládá, že kvalifikaci lze získat pomocí
pružných způsobů vzdělávání včetně jiné než prezenční formy studia či prostřednictvím pracovních zkušeností ( 74).
(71)
(72)
(73)
(74)
Směrem k Evropskému prostoru vysokoškolského vzdělávání: Komuniké z konference evropských ministrů odpovědných za
vysokoškolské vzdělávání, Praha, 19. května 2001.
Berlín 2003, Bergen 2005, Londýn 2007, Lovaň/Louvain-la-Neuve 2009.
Tamtéž.
127
Přehled kapitoly
Cílem této kapitoly, která vychází z politických priorit stanovených v rámci výše uvedených
dokumentů, je prozkoumat vybrané aspekty celoživotního učení v oblasti vysokoškolského vzdělávání.
Pro dosažení tohoto cíle se nejprve zabývá tím, jak v různých zemích pochopit a interpretovat pojetí
celoživotního učení v oblasti vysokoškolského vzdělávání. Dále zkoumá rozsah, v němž se celoživotní
učení stalo uznávaným posláním vysokoškolských institucí, a rovněž finanční opatření zavedená na
podporu zajištění celoživotního učení. Značná část kapitoly je věnována tématu pružných způsobů
zajišťování vysokoškolských programů se zvláštním zaměřením na jinou než prezenční formu
vysokoškolského vzdělávání. Po této části je následuje analýza rozsahu, v němž vysoké školy v rámci
celé oblasti EHEA nabízejí možnosti uznávání předchozího učení. S ohledem na informace
poskytnuté ve všech částech kapitoly se závěrečná část zabývá tím, jak úspěšné jsou různé
vysokoškolské systémy v podněcování netradičních studujících k účasti na formálních programech
Čtenář by si měl být vědom toho, že ostatní kapitoly studie rovněž nabízejí informace úzce související
s tématem celoživotního učení v rámci vysokoškolského vzdělávání. Proto by měl být obsah této
kapitoly doplněn informacemi uvedenými v dalších částech studie, zejména v kapitole 4 týkající se
sociální dimenze vysokého školství a v kapitole 5 zabývající se výsledky vysokoškolského vzdělávání
a zaměstnatelnosti.
6.1.
Chápání konceptu celoživotního učení na národní
úrovni
Charta evropských univerzit o celoživotním učení uznává, že „terminologie celoživotního učení
zahrnuje mnoho pojmů [...] a je předmětem rozdílné místní, regionální a národní interpretace“ (EUA,
2008). Je proto zapotřebí zjistit, jak různé země EHEA chápou a interpretují koncept celoživotního
učení v rámci svých příslušných vysokoškolských systémů.
Zprávy BFUG ukazují, že ačkoli řídicí dokumenty týkající se vysokoškolského vzdělávání ve většině
zemí EHEA odkazují na celoživotním učení, neuvádějí nutně definici tohoto termínu. Tam, kde taková
definice existuje, má často velmi široký záběr odkazující na učení „od kolébky až do hrobu“ nebo na
veškeré vzdělávací aktivity realizované na straně jednotlivců po celou dobu jejich života, ať již se
jedná o aktivity formální nebo neformální. Dobrým příkladem je strategie přijatá ve Spojeném
království (Skotsko) v roce 2007: Dovednosti pro Skotsko – strategie celoživotních dovedností (Skills
for Scotland – a Lifelong Skills Strategy).
Určité mezinárodní rozdíly se projevují pouze tehdy, když země začínají přicházet se zprávami
o hlavních formách zajišťování celoživotního učení, na nichž se podílí vysokoškolské instituce. Tyto
rozdíly se týkají především rozsahu zajišťování, který jednotlivé země spojují s celoživotním učením
ve vysokém školství. Zatímco některé typy zajišťování jsou uváděny prakticky ve všech zemích, jiné
jsou zmiňovány méně často nebo zřídka.
Opatření nejúžeji propojené s celoživotním učením ve vysokém školství představuje neformální kurzy
pro jednotlivce nabízené vysokoškolskými institucemi vedle jejich formálních studijních programů
vedoucích k získání vysokoškolské kvalifikace. Prakticky všechny země EHEA uvádějí tento typ
opatření, ačkoli mohou k jeho označení používat různé výrazy včetně označení „krátkodobé kurzy
dalšího vzdělávání" (Finsko), „kurzy mimo akademické studijní programy“ (Vatikán a Srbsko) nebo
„kurzy osobního rozvoje“ (Spojené království – Anglie, Wales a Severní Irsko).
Kromě neformálních nediplomových kurzů pro jednotlivce zmiňuje značný podíl zemí EHEA i studijní
programy vedoucí k získání vysokoškolské kvalifikace poskytované na základě nejrůznějších principů
128
odlišných od tradičních systémů prezenčního studia. Zde se jednotlivé země odkazují na flexibilní
formy vysokoškolského studia, na jiné než prezenční programy, otevřené učení, distanční vzdělávání,
e-learning, externí studium, večerní nebo víkendové kurzy atd. Přesto existují země, které tento typ
studia v rámci celoživotního učení nezmiňují, a to ani v případě, že jejich systémy nabízejí studentům
možnost formálně se zapsat jinak než jako student prezenční formy studia. Týká se to zemí, jako jsou
Arménie, Vatikán, Lotyšsko, Moldavsko, Rumunsko a Slovensko (viz obrázek 6.2), a mohlo by to
znamenat, že tyto země nezahrnují formální programy vysokoškolského vzdělávání nabízené ve
flexibilní formě do svých národních koncepcí celoživotního učení ve vysokém školství.
Pokud jde o dva výše uvedené typy zajišťování celoživotního učení, tedy neformální kurzy pro
jednotlivce a studijní programy poskytované ve flexibilní formě, je důležité si uvědomit, že hranice
mezi nimi může být někdy nejasná. Platí to zejména v zemích, kde mohou jednotlivci studovat
v různých modulech nebo kurzech studijních programů, aniž by nutně museli být pravidelnými
studenty těchto programů. Taková možnost již v mnoha zemích EHEA existuje.
Další možností často pokládanou za způsob celoživotního učení ve vysokém školství je oblast dalšího
učení a odborně zaměřeného zvyšování již dosažené vysokoškolské kvalifikace. Pokud jde o tento typ
zajištění celoživotního učení, několik zemí přímo odkazuje na další profesní rozvoj pracovníků
v regulovaných povoláních (např. učitelé, lékaři atd.).
Zatímco všechny výše zmíněné typy poskytování vysokoškolského vzdělávání jsou uváděny alespoň
v polovině zemí EHEA, a lze je proto považovat za nejběžnější součást celoživotního učení v rámci
vysokoškolského vzdělávání, některé aktivity jsou uváděny jen v několika zemích. Navzdory
politickému významu, který se připisuje tématu uznávání předchozího učení, například jen málo zemí
(Belgie, Estonsko, Francie, Island, Itálie, Lucembursko, Černá Hora, Nizozemsko, Portugalsko a
Švýcarsko) výslovně odkazuje na tento typ aktivity. Informace uvedené v části 6.5, která se zabývá
vývojem uznávání předchozího učení v rámci celé oblasti EHEA, mohou zčásti vysvětlovat, proč je
počet zemí, které uvádějí tento druh zajišťování studia, stále poměrně nízký.
Mezi další typy aktivit zmiňované pouze omezeným počtem zemí patří nabídka vzdělávání připravená
na míru pro průmyslové podniky/firmy a další externí partnery (Německo, Maďarsko, Itálie, Malta,
Moldavsko, Nizozemsko, Slovinsko a Spojené království (Skotsko)), organizování veřejných
přednášek, seminářů, konferencí, kulatých stolů a workshopů (Rakousko, Lichtenštejnsko, Moldavsko,
Slovinsko a Spojené království), cílená podpora a poradenství (Francie, Ukrajina a Spojené království
(Skotsko)), zajištění přístupu k učení s cílem přilákat netradiční studující (Portugalsko a Spojené
království) a možnost pro širokou veřejnost využívat různé zdroje vysokoškolského vzdělávání včetně
vysokoškolských knihoven (Estonsko a Ukrajina). Přestože to neznamená, že tyto aktivity existují
pouze ve výše uvedených zemích, může to být náznakem skutečnosti, že nejsou vždy považovány za
prvky celoživotního učení v rámci vysokoškolského vzdělávání.
Celkově platí, že se celoživotní učení v oblasti vysokoškolského vzdělávání jeví jako roztříštěný
koncept – mozaika různých forem poskytování vzdělání, kde se počet prvků liší od jedné země ke
druhé. Zatímco v některých zemích je škála vysokoškolských aktivit přispívajících k celoživotnímu
učení široká, v jiných případech je seznam opatření pro celoživotní učení, na nichž se běžně podílí
vysokoškolské instituce, stále relativně krátký.
129
6.2.
Celoživotní učení jako uznávaný úkol
vysokoškolských institucí
Ústřední postavení celoživotního učení v politických debatách odráží skutečnost, že ve více než třech
čtvrtinách zemí EHEA je celoživotní učení považováno za uznávaný úkol vysokých škol. V ostatních
zemích EHEA, konkrétně v Arménii, v Rakousku, v Chorvatsku, na Kypru, v Gruzii, v Moldavsku,
v Polsku, v Srbsku, na Ukrajině a ve Spojeném království (Anglie, Wales a Severní Irsko) je
uznávaným úkolem alespoň některých vysokoškolských institucí (viz obrázek 6.1). Země zařazené do
druhé kategorie obvykle poukazují na to, že vysoké školy mají v tomto ohledu určitou míru autonomie
a mohou se rozhodovat, zda a do jaké míry zahrnou celoživotní učení mezi své úkoly.
Obrázek 6.1: Celoživotní učení jako uznávaný úkol vysokoškolských institucí, 2010/11
Uznávaný úkol všech
Uznávaný úkol některých
Není uznávaným úkolem
Bez ohledu na to, zda je celoživotní učení uznávaným úkolem všech vysokoškolských institucí nebo
pouze některých z nich, poukazují některé země na značné rozdíly mezi jednotlivými institucemi,
pokud jde o rozsah, v jakém se celoživotní učení realizuje. Znamená to, že zatímco v případě
některých vysokých škol se celoživotní učení jeví jako hlavní poslání (např. vysoké školy zaměřené na
poskytování flexibilních programů, jako jsou otevřené univerzity), v jiných případech mohou být aktivity
týkající se celoživotního učení méně významné. Zajímavý příklad nabízí v tomto kontextu Norsko.
Zatímco v roce 2010 zde byl průměrný podíl studentů studujících v rámci flexibilních programů 6,3 %,
některé vysoké školy vykazovaly v rámci pružné nabídky až 40 % studentů.
Vysokoškolské instituce se mohou také v oblasti celoživotního učení specializovat na určité typy
aktivit, zatímco jiné prvky celoživotního učení nemusí být v jejich nabídce obsaženy. Například
v Rakousku je sektor odborně zaměřeného vysokoškolského vzdělávání (Fachhochschule)
charakterizován značným podílem flexibilních programů (téměř 50 % studijních programů probíhá ve
formě večerních kurzů), ovšem nabídka alternativních cest založených na uznávání předchozího
učení je v tomto sektoru stále velmi omezená. Další příklad nabízí Litva, kde jsou některé vysoké
školy zapojeny do projektů týkajících se uznávání předchozího učení, zatímco několik dalších
vysokých škol má dobře zavedenou nabídku kurzů zaměřených na trvalý profesní rozvoj učitelů
a školitelů.
130
Většina zemí EHEA neuvádí žádná právní omezení, která by mohla bránit vysokým školám
v poskytování celoživotního učení nebo služeb v této oblasti. Pouze několik zemí zmiňuje právní
omezení týkající se různých segmentů celoživotního učení ve vysokém školství. Taková omezení
zahrnují nedostatek předpisů pro uznávání předchozího učení (Lotyšsko), nemožnost koncipovat
studijní programy ve flexibilních formách (Srbsko), omezení vztahující se k registraci účastníků
v samostatných modulech studijních programů (Nizozemsko) nebo neexistence možnosti, aby
odborné instituce vyššího vzdělávání nabízely studium druhého cyklu (Dánsko).
6.3.
Financování celoživotního učení
Z politického hlediska jsou informace o finančních opatřeních týkajících se celoživotního učení obvykle
považovány za předmět zvláštního zájmu. Prakticky všechny srovnávací analýzy týkající se této
oblasti nicméně zdůrazňují, že toto téma je zvláště obtížné pokrýt (například EACEA/Eurydice, 2010).
Do jisté míry je to důsledkem nepříliš přesného vymezení pojmu „celoživotního učení“, což znamená,
že v závislosti na kontextu se může tento pojem vztahovat k většímu či menšímu rozsahu poskytování
vysokoškolského vzdělávání. Druhá obtíž se týká skutečnosti, že celoživotní učení ve vysokém
školství obecně zahrnuje rozmanité zdroje financování a často je obtížné stanovit relativní přínos
každého jednotlivého zdroje.
Zprávy BFUG dokazují, že když země popisují způsob financování celoživotního učení, často se
odvolávají na různé druhy zajišťování vysokoškolského vzdělávání a uvádějí finanční uspořádání
týkající se každého jednotlivého druhu. Nejčastěji se rozlišuje mezi programy vedoucími k získání
vysokoškolských diplomů včetně programů nabízených v rámci různých flexibilních schémat
a nabídkou vzdělávání bez získání diplomu. Zatímco první typ je často částečně nebo zcela
financován ze státního rozpočtu, v případě druhého typu je příspěvek ze státního rozpočtu obecně
méně významný. Některé typy nediplomových studijních programů (např. další profesní rozvoj
pracovníků v regulovaných povoláních, kurzy pro nezaměstnané, programy zaměřené na důchodce
atp.) jsou nicméně běžně financovány/spolufinancovány z veřejných zdrojů.
Přibližně ve dvou třetinách zemí EHEA nemají vysokoškolské instituce ze státního rozpočtu k dispozici
prostředky vyčleněné konkrétně na celoživotní učení. Znamená to, že zdroje na celoživotní učení
pocházejí z rozpočtu vysokých škol a tyto prostředky jsou často kombinovány s jinými finančními
zdroji. V 15 vysokoškolských systémech (ze 47 systémů, za které jsou údaje k dispozici) existují
rozpočty vyhrazené speciálně na celoživotní učení, ovšem tyto finanční zdroje jsou někdy zaměřeny
na konkrétní typy opatření v rámci celoživotního učení. Je tomu tak v České republice, kde je rozpočet
na celoživotní učení vyčleněn na univerzity třetího věku, nebo v Gruzii a Slovinsku, kde se běžně
používá k pokrytí přípravy učitelů a školitelů při zaměstnání.
Kromě obecných nebo zvláštních rozpočtů vysokých škol přispívají k financování celoživotního učení
ve vysokoškolském vzdělávání jiné veřejné zdroje. Patří mezi ně prostředky ze strukturálních fondů
EU, prostředky od ministerstev, která nejsou zodpovědná za vysokoškolské vzdělávání, a prostředky
přidělené v rámci různých projektů či programů, ať již na národní, regionální nebo místní úrovni.
Veřejná finanční podpora může mít také nepřímou formu, zejména formu daňových pobídek určených
pro jednotlivce účastnící se aktivit celoživotního učení.
Pouze málo zemí je schopno kvantifikovat rozsah, v němž je poskytování celoživotního učení ve
vysokoškolském vzdělávání financováno z veřejných zdrojů. Tam, kde jsou informace o rozsahu
veřejného financování k dispozici, výrazně se liší od jedné země k druhé, což může částečně souviset
s rozdílným chápáním koncepce celoživotního učení ve vysokoškolském vzdělávání. Zatímco
Rumunsko a Bosna a Hercegovina uvádí, že veřejné financování celoživotního učení ve
vysokoškolském vzdělávání je nulové nebo jen velmi omezené, Nizozemsko odhaduje, že je ze
131
státního rozpočtu financováno přibližně 16 % rozsahu celoživotního vzdělávání, a Francie a Maďarsko
odhadují tuto částku přibližně na 30 %. Rakousko a Norsko uvádějí vyšší úrovně financování
z veřejných zdrojů. Rakousko odhaduje jeho podíl na 85 %, zatímco Norsko naznačuje, že z veřejných
rozpočtů pochází většina finančních prostředků, které celoživotní učení vyžaduje. Island a Malta jsou
jedinými zeměmi, které uvádějí, že celoživotní učení v oblasti vysokoškolského vzdělávání je v plné
výši financováno z veřejných zdrojů.
Soukromé investice do celoživotního učení ve vysokoškolském vzdělávání přímo závisí na rozsahu
veřejného financování. Tam, kde jsou zapotřebí soukromé investice, pocházejí nejčastěji od
samotných účastníků. Mohou však pocházet rovněž od jejich zaměstnavatelů, zvláště pokud
zaměstnavatel požaduje, aby se zaměstnanec účastnil příslušného programu, nebo pokud neexistují
jakékoli konkrétní místní nebo sektorové dohody mezi zaměstnavateli a zaměstnanci týkající se
pokračujícího vzdělávání a školení. Celoživotní učení může být navíc financováno nebo
spolufinancováno také z kolektivních fondů, do nichž přispívají zaměstnavatelé. Je tomu tak například
ve Vlámském společenství Belgie, ve Francii a Španělsku, kde legislativa nutí společnosti přispívat na
náklady spojené s dalším vzděláváním a školením prostřednictvím povinných příspěvků, které závisí
na typu společnosti a počtu zaměstnanců. Získané finanční prostředky lze použít k financování
různých vzdělávacích a školicích programů a rovněž k zajištění podpory pro jednotlivce studující na
vysokých školách.
Seznam různých zdrojů využívaných k financování celoživotního učení ve vysokém školství mohou
doplňovat prostředky, které si vysokoškolské instituce samy vydělají. Navzdory tomu, že Lotyšsko je
jedinou zemí, která tento zdroj příjmů uvádí, je pravděpodobné, že existují i jiné země, kde je
z právního hlediska přípustné, aby vysoké školy financovaly nebo spolufinancovaly celoživotní učení
pomocí prostředků, které si vydělaly buď prostřednictvím poskytování různých služeb, nebo získaly ze
soukromých darů.
6.4.
Podpora flexibilních vysokoškolských programů
Flexibilita ve vysokoškolském vzdělávání se v širším slova smyslu vztahuje k různým způsobům
umožňujícím jednotlivcům držet se vzdělávacích cest přizpůsobených jejich potřebám. Tato část se
zaměřuje na jeden aspekt flexibility ve vysokoškolském vzdělávání, a to na pružné režimy
vysokoškolských programů. Jak je uvedeno v části 6.2, významný podíl zemí v EHEA považuje tento
typ opatření za jeden z klíčových prvků celoživotního učení v rámci vysokoškolského vzdělávání.
Tato část je rozdělena do čtyř oddílů. První z nich se zaměřuje na různé politické přístupy k flexibilním
formám vysokoškolského studia. Následuje oddíl zabývající se rozsahem, v němž vysokoškolské
systémy nabízejí jiné formální statusy studentů než status studenta zapsaného k prezenční formě
studia, a vlivem těchto alternativních statusů na studijní podmínky. Třetí oddíl se zabývá rozsahem,
v němž vysokoškolské instituce zajišťují poskytování jiné než prezenční formy studia, zatímco
poslední oddíl zkoumá míru účasti studentů na tomto typu studia.
6.4.1.
Politické přístupy zaměřené na flexibilní
vysokoškolské programy
Jedním z cílů zpráv BFUG bylo prověřit, zda a do jaké míry politiky v jednotlivých zemích EHEA
podporují flexibilní vysokoškolské programy. Podle informací poskytnutých ústředními orgány existují
politiky propagující flexibilní vysokoškolské vzdělávání prakticky ve všech systémech EHEA (ve 43
z 47, za které jsou údaje k dispozici). Přesto země nahlížejí na svou politiku podpory z velmi odlišných
perspektiv a poukazují na různé typy politických opatření.
132
Několik zemí nebo regionů v rámci zemí (Arménie, Ázerbájdžán, Francouzské společenství Belgie,
Bosna a Hercegovina, Bulharsko, Chorvatsko, Česká republika, Gruzie, Řecko, Portugalsko,
Rumunsko, Srbsko a Slovinsko) spojuje svou politickou podporu s právními rámci, které vytvářejí
předpoklady pro realizaci flexibilního vysokoškolského studia. Obvykle to znamená, že právní předpisy
výslovně umožňují vysokým školám nabízet programy v rámci flexibilních studijních schémat a/nebo
umožňují studentům, aby si rozložili kurzy na delší období než na dobu tradičního prezenčního studia.
Některé země (Andorra, Rakousko, Kypr, Finsko, Nizozemsko a Portugalsko) spojují svou politickou
podporu s těmi vysokoškolskými institucemi, které věnují zvláštní pozornost flexibilním možnostem
studia. Finsko například uvádí, že polytechniky (tj. odborně zaměřené vysoké školy) běžně nabízí
možnosti e-learningu a rovněž možnosti večerních nebo víkendových kurzů. Do této skupiny patří také
částečně Norsko. Ačkoli tato země nezmiňuje žádnou instituci, která by se zaměřovala na poskytování
flexibilních studijních programů, zřídila v rámci ministerstva školství a výzkumu agenturu (Norway
Opening Universities), která se věnuje podpoře flexibilních kurzů a studijních programů na norských
vysokých školách.
Jako další politické iniciativy podporující flexibilitu uvádí země nebo regiony v rámci zemí zavádění
uznávání předchozího učení (Dánsko, Vlámské společenství Belgie a Lucembursko) nebo
modularizaci vysokoškolských programů (Německo, Irsko, Lichtenštejnsko a Lucembursko). Kromě
toho poukazují některé ústřední orgány na finanční opatření související s flexibilními vysokoškolskými
programy, zejména se skutečností, že studenti zapsaní k prezenčnímu studiu a studenti využívající
flexibilní studijní programy se těší rovnému zacházení, pokud jde o poplatky za studium a/nebo
finanční podporu studentů (další podrobnosti viz část 6.4.2, obrázek 6.3).
Několik zemí zmiňuje své strategické politické dokumenty, které obsahují přímý odkaz na politický cíl
zlepšení nabídky flexibilního vysokoškolského vzdělávání a možností pro studenty, aby se zapsali do
některého z flexibilních studijních programů. Takové dokumenty existují v Estonsku (Strategie
vysokého školství 2006–2015 – Higher Education Strategy 2006–2015), Irsku (Národní strategie
vysokého školství do roku 2030 – The National Strategy for Higher Education to 2030), Slovinsku
(Hlavní plán vysokého školství 2011–2020 – Master Plan for Higher Education 2011–2020) a
Spojeném království (Skotsko) (Doporučení skotské vlády skotské Radě pro financování – Letter of
Guidance of the Scottish Government to the Scottish Funding Council).
6.4.2.
Vysokoškolské studium s jiným formálním statusem
než statusem studenta prezenčního studia
Kromě statusu studenta prezenčního studia většina zemí formálně uznává alespoň jeden další status.
Obrázek 6.2 nabízí představu o situaci v rámci EHEA. Dokládá, že ze 47 vysokoškolských systémů,
za které jsou k dispozici potřebné údaje, existuje v přibližně třech čtvrtinách zemí také jiný oficiální
status než status studenta prezenčního studia. Ve zbývajících vysokoškolských systémech lze
pozorovat různé situace. Ve většině z nich existuje pouze jeden oficiální status – tedy status
„studenta“ – bez jakéhokoli dalšího rozlišování. V jiných případech může existovat několik formálních
statusů studenta, ovšem rozlišení nevychází z rozdělení na dvojici „status studenta prezenčního
studia“ – „status studenta alternativního studia“ (např. v České republice legislativa rozlišuje mezi
„prezenčním“, „distančním“ a „kombinovaným“ studiem). Zvláštní případ představuje Vatikán, neboť
jeho vysokoškolské instituce se většinou nachází mimo jeho vlastní území, a proto z hlediska
alternativních studentských statusů dodržují různé vzorce.
133
Obrázek 6.2: Existence jiného formálního statusu studenta než statusu studenta prezenčního studia, 2010/11
Existuje i jiný formální status
studenta než status studenta
prezenčního studia
Formálně se nerozlišuje mezi
statusem studenta prezenčního
studia a jiným statusem studenta
V zemích, které formálně rozlišují mezi studenty prezenčního studia a studenty s jiným statusem, je
nejběžnějším alternativním statusem status studenta s jinou než plnou studijní zátěží. Přesto země,
které formálně uznávají status studenta jiné než prezenční formy studia, tento status nutně nedefinují
stejně.
Definice statusu studenta jiné než prezenční formy studia vychází obvykle ze studijní zátěže studentů,
často měřené v kreditních bodech ECTS. Tam, kde se tento koncept používá, jsou studenti jiné než
prezenční formy studia obecně definováni jako studenti, kteří za jeden akademický rok dosáhnou
méně než 60 kreditů ECTS a/nebo méně než 30 kreditů ECTS za jeden semestr (např. Irsko a Malta).
Existují také varianty, jako například na Kypru, kde se od studentů jiné než prezenční formy studia
očekává, že za semestr dosáhnou méně než 25 kreditů, nebo v Lucembursku, kde se očekává, že
získají za semestr pouze na 15–20 kreditů ECTS.
Zatížení studentů jiné než prezenční formy studia se může vyjadřovat rovněž v hodinách studia za
týden a nikoli v kreditních bodech ECTS. Je tomu tak ve Spojeném království (Anglie, Wales a
Severní Irsko), kde je studentem jiné než prezenční formy studia student, který nespadá do kategorie
studenta prezenčního studia, přičemž studovat v rámci prezenčního studia znamená studovat alespoň
21 hodin týdně po dobu nejméně 24 týdnů ročně.
Ve Spojeném království (Skotsko) a Lotyšsku kombinuje definice studenta jiné než prezenční formy
studia oba výše uvedené přístupy, což znamená, že odkazuje jak na kreditní body, tak rovněž na
hodiny věnované vysokoškolskému studiu. Ve Skotsku jsou studenti jiné než prezenční formy studia
definováni jako ti, kteří získají méně než 120 kreditů SCQF (60 kreditů ECTS), studují méně než
24 týdnů v roce a v průměru méně než 21 hodin týdně. V Lotyšsku jsou definováni jako studenti, u
nichž se předpokládá, že za rok dosáhnou méně než 40 kreditů LV (60 ECTS) a jejich studijní zátěž
bude nižší než 40 hodin týdně.
Ačkoli Estonsko rovněž zakládá svou definici na studijní zátěži studentů, definuje studenty jiné než
prezenční formy studia prostřednictvím procentního podílu studijní zátěže studentů prezenčního
studia. Předpokládá se, že studenti jiné než prezenční formy studia absolvují méně než 75 % roční
studijní zátěže studentů prezenčního studia.
V několika zemích (např. Bulharsko, Maďarsko a Moldavsko) neodkazuje definice studentů jiné než
prezenční formy studia na studijní zátěž studentů, ale na jejich omezenou přímou účast na vyučování.
Znamená to, že studenti jiné než prezenční formy studia by měli v zásadě získat stejný počet kreditů
134
jako studenti prezenční formy studia, ovšem očekává se, že budou více času věnovat aktivitám
samostudia.
Několik zemí podílejících se na hlášení BFUG uvádí, že status studenta jiné než prezenční formy
studia v rámci jejich příslušných vysokoškolských systémů existuje, ovšem nepředkládají jeho definici.
Dvě z těchto zemí, Itálie a Polsko, naznačují, že řídicí dokumenty související s vysokým školstvím
výslovně odkazují na možnost nabízet jinou než prezenční formu studia, ale je na jednotlivých
vysokých školách, aby definovaly požadavky týkající se statusu studenta jiné než prezenční formy
studia. Je pravděpodobné, že to platí i pro jiné země, kde existuje formální status studenta jiné než
prezenční formy studia, ovšem k dispozici není žádná definice.
Přestože je status studenta s jinou než plnou studijní zátěží druhým nejběžnějším statusem studenta
(vedle statusu studenta prezenčního studia), existují také země odkazující na jiné statusy studentů
včetně statusu externího studenta (na Slovensku a na Ukrajině) nebo studenta distančního studia
(Bulharsko, Maďarsko a Ukrajina). V některých zemích navíc existují více než dva formální statusy
studenta. Například v Nizozemsku existuje kromě statusu studenta prezenční a jiné než prezenční
formy studia také status dvojího studenta, který zahrnuje ty, kteří studium kombinují s odbornou praxí
v příslušném oboru.
Dánsko a Francouzské společenství Belgie představují poměrně specifické případy, neboť jejich
rozlišování mezi různými studentskými statusy odkazuje na existenci různých dílčích systémů
ve vysokém školství. Dánsko zmiňuje studenty studující v rámci systému odborného vysokoškolského
vzdělávání pro dospělé, kdežto Francouzské společenství Belgie studenty studující v rámci dílčího
systému vzdělávání pro sociální rozvoj (Education for Social Advancement) (tj. dílčího systému
zaměřeného na dospělé studenty).
Jiný formální status než status studenta prezenčního studia má často vliv na podmínky, za kterých
studenti postupují svým studiem, zejména na finanční aspekty týkající se studia. Spadají sem poplatky
za studium, granty, půjčky nebo jiné druhy finanční podpory, na kterou mohou mít studenti nárok.
Obrázek 6.3 přináší přehled o situaci v rámci EHEA.
Obrázek 6.3: Vliv formálního statusu studenta na finanční uspořádání související s vysokoškolským studiem,
2010/11
Studenti s jiným statusem než statusem
studenta prezenčního studia
Přispívají zřejmě ze soukromých
zdrojů více než studenti s plnou
studijní zátěží
Nemusí přispívat ze soukromých
zdrojů více než studenti s plnou
studijní zátěží
Neexistuje formální dělení na
studenty s plnou studijní zátěží a
jiným statusem studentů
V několika zemích (Albánie, Bosna a Hercegovina, Chorvatsko, Dánsko, Estonsko, Maďarsko, Irsko,
Lotyšsko, Malta, Nizozemsko, Polsko, Portugalsko, Rumunsko, Slovinsko, Slovensko, Ukrajina
a Spojené království) bude pravděpodobně jiná než prezenční forma studia spojena s vyššími
soukromými finančními investicemi než prezenční forma studia. Tento předpoklad lze vyjádřit různými
135
způsoby, přímo nebo nepřímo. Například ve Slovinsku a ve Spojeném království nejsou poplatky za
vzdělávání v rámci jiné než prezenční formy studia regulovány a vysoké školy je mohou určovat samy,
zatímco v případě prezenčního studia jsou poplatky za studium regulovány centrálně. Podobná
situace je v Estonsku, kde studenti jiné než prezenční formy studia nejsou výslovně povinni platit vyšší
poplatky, ovšem vzhledem k tomu, že v této studentské kategorii existuje jen velmi omezený počet
míst financovaných státem, musí si často hradit poplatky za studium sami. V Irsku nejsou studenti jiné
než prezenční formy studia oprávněni účastnit se tzv. Iniciativy bez poplatků (Free Fees Initiative),
která stanoví, že za studenty prezenčního studia jsou poplatky za studium hrazeny.
Podpora studentů je další oblastí, kde lze mezi studenty prezenční a jiné než prezenční formy studia
pozorovat rozdíly. Například v Irsku, v Lotyšsku a v Nizozemsku nemají studenti jiné než prezenční
formy studia nárok na studentské granty a stipendia a na Maltě mají nárok na tento typ podpory pouze
určité kategorie studentů jiné než prezenční formy studia. Maďarsko uvádí, že na rozdíl od studentů
prezenčního studia nemohou studenti jiné než prezenční formy studia žádat o studentskou podporu
vycházející z jejich potřeb. V Chorvatsku nemají studenti jiné než prezenční formy studia právo
využívat řady studentských výhod včetně dotovaného stravování a ubytování a zdravotního pojištění,
zatímco v Estonsku nemají studenti jiné než prezenční formy studia nárok na studentské půjčky.
Přestože Spojené království nabízí finanční podporu jak studentům prezenční, tak i jiné než prezenční
formy studia, spadá každá kategorie studentů do jiného schématu finanční podpory.
Některé země nebo regiony v rámci zemí (Arménie, Ázerbájdžán, Francouzské společenství Belgie,
Bulharsko, Kypr, Řecko, Itálie, Kazachstán, Litva, Lucembursko, Moldavsko, Norsko a Španělsko)
uvádějí, že mezi prezenční a jinou než prezenční formou studia neexistuje žádný rozdíl, pokud jde
o poplatky za studium (školné) a o finanční podporu. V závislosti na rozdílech v definicích jiné než
prezenční formy studia v jednotlivých zemích (viz informace uvedené na začátku této části) to může
mít různé významy. V zemích, kde se u studentů jiné než prezenční formy studia předpokládá, že za
akademický rok získají menší počet kreditů než studenti prezenčního studia, se poplatky a podpora
vypočítávají v závislosti na studijní zátěži studentů. Jestliže tedy studenti získají méně kreditů, platí
nižší poplatky a mají nárok na nižší částku finanční podpory (např. v Itálii a v Litvě). V zemích, kde se
od studentů prezenční a jiné než prezenční formy studia očekává získání stejného počtu kreditů, jsou
poplatky a podpora pro obě kategorie studentů stejné (např. v Bulharsku a v Moldavsku).
Mezi zeměmi, kde je pravděpodobné, že studenti jiné než prezenční formy studia budou platit vyšší
soukromé finanční příspěvky než studenti prezenčního studia, uvádějí pouze dvě země – Irsko a
Slovinsko – že zvažují reformu systému ve prospěch studentů jiné než prezenční formy studia.
Národní strategie irského vysokého školství do roku 2030 (National Strategy for Higher Education to
2030) doporučuje, aby byly odstraněny překážky pro jinou než prezenční formu studia, zatímco
slovinský Hlavní plán vysokého školství 2011–2020 (Master Plan for Higher Education 2011–2020)
zahrnuje politický záměr zrušit poplatky za studium pro jinou než prezenční formu studia.
6.4.3.
Nabídka jiné než prezenční formy studia ze strany
V mnoha zemích EHEA se mohou vysoké školy samy rozhodnout, zda budou nabízet také jiné formy
studia než prezenční studium (viz obrázek 6.4). Téměř všechny z těchto zemí uvádí, že většina
vysokých škol nabízí i jinou než prezenční formu studia, přičemž tři systémy (Německo, Island a
Spojené království (Anglie, Wales a Severní Irsko)) naznačují, že tento typ studia nabízí pouze
omezený počet vysokoškolských institucí. Vlámské společenství Belgie, Estonsko, Řecko,
Portugalsko a Slovensko jsou jedinými systémy, které uvádějí, že všechny vysokoškolské instituce
jsou povinny nabízet rovněž jinou než prezenční forma studia.
Při porovnání obrázků 6.2 a 6.4 si mohou čtenáři povšimnout, že sedm vysokoškolských systémů,
které formálně nerozlišují mezi statusem studenta prezenčního studia a jinými studentskými statusy,
jmenovitě Andorra, Vlámské společenství Belgie, Německo, Island, Lichtenštejnsko, Švédsko
a Švýcarsko, uvádí rozsah, v němž vysoké školy zajišťují nabídku jiné než prezenční formy studia.
136
Lepší pochopení situace umožňují související informace poskytnuté některými z těchto zemí. Ve
Vlámském společenství Belgie například neexistuje žádný status studenta jiné než prezenční formy
studia, ovšem všechny vysokoškolské instituce jsou povinny nabízet flexibilní studijní cesty umožňující
studentům, aby se zapsali do kurzů, za něž mohou za akademický rok získat méně než 60 kreditů
ECTS. Německo uvádí, že přestože nemá zavedený žádný formální status studenta jiné než
prezenční formy studia, mají vysoké školy autonomii nabízet studentům jinou než prezenční formu
studia a některé spolkové země přijaly právní předpisy upravující tento typ studia.
Obrázek 6.4: Nabídka jiné než prezenční formy studia ze strany vysokoškolských institucí, 2010/11
Všechny vysoké školy jsou
povinny nabízet jinou než
prezenční formu studia
Vysoké školy mají rozhodovací
autonomii, většina z nich ovšem
jinou než prezenční formu studia
nabízí
Vysoké školy mají rozhodovací
autonomii a pouze omezený
počet nabízí jinou než prezenční
formu studia
Ostatní
Kategorie „ostatní“ odkazuje na ty situace, které nelze zařadit do žádné z definovaných kategorií.
V Moldavsku je například rozsah, v němž je nabízena jiná než prezenční forma studia, definován
každoročně Ministerstvem školství podle požadavků trhu práce. V důsledku toho se rozsah nabídky
jiné než prezenční formy studia rok od roku mění. Ve Francouzském společenství Belgie závisí
nabídka jiné než prezenční formy studia na pododvětví vysokoškolského vzdělávání. Všechny
programy organizované v rámci dílčího systému Vzdělávání pro sociální rozvoj (tj. dílčí systém
zaměřený na starší studenty) jsou jiné než prezenční programy, zatímco pokud jde o tradiční
vysokoškolské vzdělávání, nabízí jiné než prezenční programy většina vysokých škol. Ve Spojeném
království (Skotsko) nejsou všechny vysoké školy výslovně povinny nabízet jinou než prezenční formu
studia, většina z nich ji ovšem zajišťuje.
Kategorii „ostatní“ uvádí rovněž několik zemí, které nepoužívají žádný formální status jiné než
prezenční formy studia ani studenta jiné než prezenční formy studia (Rakousko, Česká republika,
Finsko, Francie, Gruzie, Černá Hora, Srbsko a Turecko; viz také obrázek 6.2). Přesto, jak již bylo
zmíněno v předchozích částech této kapitoly, neexistence formálního statusu jiné než prezenční formy
studia nemusí nutně znamenat, že vysoké školy nenabízejí flexibilní programy. Černá Hora v této
souvislosti uvádí, že vysokoškolské instituce běžně nabízejí studentům možnost požádat si o omezení
počtu kreditů a de facto studovat v rámci jiné než prezenční formy studia. Podobnou situaci uvádí
Finsko a potvrzuje ji rovněž obrázek 6.9 v oddílu 6.4.4, z něhož je patrné, že přibližně 25 %
vysokoškolských studentů v této zemi tvoří studenti s nízkou intenzitou studia (tj. studenti, kteří se
svému studiu věnují nejvýše 20 hodin týdně). V České republice právní předpisy upravující vysoké
školství nehovoří o studentech prezenční a/nebo jiné než prezenční formy studia, ale rozlišují mezi
studenty studujícími v rámci „prezenčního“, „distančního“ a „kombinovaného“ studia. Znamená to, že
právní předpisy přímo odkazují na flexibilní formu studia, ovšem používají mírně odlišné pojmy.
Vysokoškolské instituce běžně nabízejí distanční nebo kombinované studijní programy.
137
6.4.4.
Statistické údaje o účasti studentů v jiné než
prezenční formě studia
Informace o rozsahu, v němž vysokoškolské instituce poskytují nabídku flexibilních forem studia (viz
oddíl 6.4.3), mohou být doplněny údaji o účasti studentů v jiné než prezenční formě studia. Úrovně
účasti se zkoumají pomocí dvou různých datových souborů, které reprezentují dva odlišné přístupy
k jiné než prezenční formě studia. Zaprvé jsou hodnoceny prostřednictvím administrativních údajů
(sběr dat UOE); za druhé jsou hodnoceny prostřednictvím sebehodnocení formálního statusu a
intenzity studia ze strany studentů (šetření Eurostudent).
Podle pracovní definice použité v rámci sběru dat UOE je jednotlivec považován za studenta jiné než
prezenční formy studia, jestliže se účastní vzdělávacího programu, který představuje méně než 75 %
75
zatížení prezenčního studia. Přes určitá omezení této pracovní definice ( ) umožňuje sběr dat UOE
hodnocení různých aspektů účasti na jiné než prezenční formě studia.
Obrázek 6.5 jasně dokazuje, že významným faktorem pro rozhodování studentů o tom, zda nastoupí
do prezenční nebo jiné formy studia, je věk, a že starší studenti se pro jinou než prezenční formu
studia rozhodují s mnohem větší pravděpodobností než ti mladší. Méně než 10 % studentů
v obvyklém věku nástupu na vysokou školu volí jinou než prezenční formu studia, zatímco podíl
studentů jiné než prezenční formy studia, kteří se blíží věku 30 let, činí 30 až 40 %. Jakmile studenti
dosáhnou věku 30 let, je ještě pravděpodobnější, že se rozhodnou pro jinou než prezenční formu
studia (více než 50 % se jich vzdělává v rámci jiné než prezenční formy studia), a mezi těmi, kteří jsou
starší než 40 let, volí pouze jedna třetina režim prezenčního studia.
Obrázek 6.5: Střední hodnota procentních podílů studentů jiné než prezenční formy studia v rámci terciárního
vzdělávání, podle věku, 2008/09
Věk
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
%
0,0
0,0
0,0
3,2
4,3
6,0
8,3
13,4
17,8
21,1
25,0
33,9
33,3
32,3
40,6
Poznámka:
Více podrobností o pokrytí jednotlivých zemí viz Glosář a Metodické poznámky.
Zdroj:
Eurostat, UOE.
30–34 35–39 40+
56,8
60,8
70,8
Obrázek 6.6 nabízí informace o situaci v jednotlivých zemích, za které jsou data k dispozici,
a znázorňuje účast na jiné než prezenční formě studia osob ve věku mezi 20 a 24 lety
76
(reprezentujících kategorii „tradičních“ vysokoškolských studentů ( )) a osob ve věku mezi 30 a 34
(75)
(76)
Země se mohou do jisté míry lišit ve způsobu měření studijní zátěže studentů. V ideálním případě by studijní zátěž měla být měřena
podle akademické hodnoty nebo pokroku, ovšem lze ji měřit rovněž na základě závazku čas/zdroj nebo časem stráveným v učebně.
Národní údaje, které mají země k dispozici, mají tendenci určovat, které z těchto metod země používají, aby mohly rozdělit studenty
na kategorie vzdělávající se v rámci prezenční nebo jiné než prezenční formy studia (UNESCO, OECD & Eurostat, 2010).
Poznámka: V některých zemích jsou „tradiční“ vysokoškolští studenti mírně starší než ve většině ostatních zemí. Například
v Dánsku a ve Švédsku je nejčastější počáteční věk pro studenty v prvním cyklu vyšší než 21 let (EACEA/Eurydice, 2010). Další
informace viz také publikace Eurostatu Trendy v evropském vzdělávání během posledních deseti let (Trends in European education
during the last decade) (Mejer, Turchetti & Gere, 2011).
138
lety (reprezentujících kategorii „starších studentů“). Obrázek potvrzuje, že starší studenti se ve všech
zemích s větší pravděpodobností rozhodují, že se budou vzdělávat v rámci jiné než prezenční formy
studia. Obrázek také dokazuje, že v zemích jako Belgie, Bulharsko, Finsko, Lotyšsko, Litva, Polsko,
Rumunsko a Švédsko, dokonce i „tradiční“ vysokoškolští studenti často volí jinou než prezenční formu
studia (tento režim studia si zvolilo alespoň 20 %).
Ve většině zemí je účast na jiné než prezenční formě studia nejméně třikrát vyšší v případě osob ve
věku mezi 30 a 34 lety v porovnání s osobami ve věku 20 až 24 let. V Belgii, v Estonsku, ve Finsku,
v Lotyšsku, v Litvě, v Norsku, v Polsku, v Rumunsku a ve Švédsku jsou úrovně účasti zmíněných dvou
věkových kategorií poněkud vyrovnanější, ovšem účast starších studentů na jiné než prezenční formě
studia je vždy nejméně dvakrát vyšší než účast studentů ve věku 20 až 24 let. V šesti zemích –
v Chorvatsku, v Maďarsku, v Litvě, v Polsku, na Slovensku a ve Slovinsku – se více než 80 %
vysokoškolských studentů ve věku 30–34 let vzdělává v rámci jiné než prezenční formy studia.
Na druhém konci spektra se nachází skupina šesti zemí (Česká republika, Francie, Řecko, Itálie,
Portugalsko a Turecko), kde je bez rozdílu věku studentů účast v jiné než prezenční formě studia
nulová. Obrázek 6.2 v oddíle 6.4.2 naznačuje, že některé z těchto zemí nabízejí jiný status studenta
77
než status studenta prezenčního studia (Řecko, Itálie a Portugalsko) ( ), zatímco ostatní země mezi
studenty jiné než prezenční formy studia a studenty s jinými statusy nerozlišují (Česká republika,
Francie a Turecko).
Obrázek 6.6: Procentní podíl studentů jiné než prezenční formy studia, podle zemí a věku, 2008/09
20–24 let
(77)
30–34 let
Poznámka: V Řecku a Portugalsku byl status studenta jiné než prezenční formy studia zaveden teprve nedávno.
139
(%)
PL
HU
SK
HR
LT
SI
BG
MT
LV
FI
UK
SE
IE
BE
RO
NL
20–24 let
44,8
15,5
16,6
19,1
35,2
16,1
23,1
7,9
28,2
24,6
14,3
30,6
3,8
23,3
26,1
3,6
30–34 let
97,2
89,8
89,1
87,6
86,8
85,2
75,4
74,7
71,4
70,4
65,9
63,1
60,6
59,8
59,6
59,4
LI
ES
CH
NO
IS
CY
EE
DK
DE
CZ
EL
FR
IT
PT
TR
20–24 let
12,1
14,5
13,3
16,8
7,1
6,5
10,5
2,9
3,3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
30–34 let
54,1
51,4
43,8
41,6
34,1
21,9
21,8
16,6
14,2
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Údaje o trendech zahrnující všechny věkové kategorie naznačují, že v období od roku 2000 do roku
2009 se účast na jiné než prezenční formě studia zvýšila (střední hodnota) ze 17,6 % na 25,3 %
(obrázek 6.7; pokrytí jednotlivých zemí viz Glosář a Metodické poznámky). Tento nárůst byl
důsledkem přijetí jiné než prezenční formy studia ve větší míře ve většině uvažovaných zemí.
Obrázek 6.7: Střední hodnota procentního podílu studentů jiné než prezenční formy studia v rámci terciárního
vzdělávání, podle jednotlivých let, 2000–2009
percentil 25
percentil 50
percentil 75



2000
2,4
17,6
30,2
2001
3,3
19,7
30,8
2002
9,0
20,9
32,9
2003
5,1
22,9
34,9
2004
8,7
23,4
35,3
2005
8,8
22,0
36,4
2006
8,9
22,7
37,6
2007
10,2
23,2
35,0
2008
11,0
23,7
35,9
2009
9,5
25,3
36,1
V porovnání se sběrem dat UOE se šetření Eurostudent dívá na účast studentů na jiné než prezenční
formě studia z jiného pohledu. Nepoužívá pracovní definici jiné než prezenční formy studia/studenta
jiné než prezenční formy studia, ale bere v úvahu vlastní prohlášení studentů týkající se jejich
formálního studentského statusu (další podrobnosti viz Glosář a Metodické poznámky). Data
pokrývající 20 zemí EHEA naznačují, že bez ohledu na věk má v průměru 18,5 % studentů formální
status studenta jiné než prezenční formy studia.
Podíváme-li se na situaci v jednotlivých zemích, odhalíme mezi jednotlivými zeměmi několik
významných rozdílů v podílu studentů, kteří sami sebe označují za studenty jiné než prezenční formy
studia (obrázek 6.8). V Polsku uvádí každý druhý student, že má status studenta jiné než prezenční
formy studia, a v Litvě, v Norsku a ve Spojeném království (Anglie a Wales) je alespoň jeden ze čtyř
studentů formálně studentem jiné než prezenční formy studia. Na druhém konci se nachází pět zemí
(Rakousko, Finsko, Francie, Německo a Španělsko), kde je podíl studentů formálně zapsaných jako
studentů jiné než prezenční formy studia nulový. Související údaje předložené v oddílu 6.4.2 (viz
obrázek 6.2) potvrzují, že ve všech těchto zemích s výjimkou Španělska neexistuje formální rozdíl
mezi studenty prezenční a jiné než prezenční formy studia. Je zajímavé si povšimnout, že
v Chorvatsku a v Nizozemsku je malá část studentů (1 až 2 %) zapsána s jiným formálním statusem
než statusem studenta prezenční nebo jiné než prezenční formy studia. V Nizozemsku jsou těmito
140
studenty pravděpodobně ti, kteří se vzdělávají v rámci duálního vysokoškolského studia (více
informací viz oddíl 6.4.2).
Šetření Eurostudent umožňuje také hodnocení vztahu mezi formálním statusem studenta a počtem
hodin, které studenti stráví během typického týdne činností související se studiem, tedy na kurzech
s vyučujícím a samostudiem.
Obrázek 6.8: Studenti podle formálního statusu zápisu (dle vlastních informací) v procentech, 2009/10
Prezenční forma
studia
AT DE ES
Prezenční studium
FI
FR
IT
SE
Jiná než prezenční
forma studia
HR
CH
NL
EE
RO
Jiné
IE
MT
CZ
SK
NO
100 100 100 100 100 97,3 93,4 92,8 90,7 89,8 89,4 88,5 81,9 81,9 77,7 75,6 75,2
Jiné než prez. studium 0
0
0
0
0
2,7
6,6
6,3
9,3
Jiné
0
0
0
0
0
0
0,9
0
0
8,7 10,6 11,5 18,1 17,7 22,2 24,4 24,8
1,5
0
0
0
0
0
0
0
UK-ENG/
WLS
LT
PL
73,5
64,4 48,1
26,5
35,6 51,9
0
0
0
Zdroj: Eurostudent.
Obrázek 6.9 se zabývá typickým studijním týdnem studentů, kteří se ve svém příslušném národním
systému považují za studenty se statusem studenta prezenčního studia. Dokazuje, že v každé
zvažované zemi většina studentů prezenčního studia (69 % či více) prohlašuje, že činnostem
spojeným se studiem věnuje více než 20 hodin týdně. Více než polovina těchto studentů věnuje
svému studiu dokonce více než 30 hodin týdně. Přesto v některých zemích významný podíl studentů
prezenčního studia uvádí, že studiu věnuje jen nejvýše 20 hodin týdně. Platí to zejména pro
Rakousko, Finsko a Slovensko, kde se alespoň jeden ze čtyř studentů prezenčního studia věnuje
studiu s relativně nízkou intenzitou. Vezmeme-li v úvahu situaci ve všech zemích, pak v průměru 17 %
studentů s oficiálním statusem studenta prezenčního studia prohlašuje, že netráví činnostmi
souvisejícími se studiem více než 20 hodin týdně. Z hlediska intenzity studia lze tedy tyto studenty
považovat de facto za studenty jiné než prezenční formy studia.
Kromě intenzity studia studentů prezenčního studia se šetření Eurostudent zabývá také intenzitou
studia těch, kteří se vzdělávají v rámci jiné než prezenční formy studia. Dokazuje to, že celková
intenzita studia u studentů s formálním statusem studenta jiné než prezenční formy studia je nižší než
u studentů prezenčního studia, pro určitou část studentů jiné než prezenční formy studia je však
charakteristická vysoká intenzita (tyto studenty lze tedy považovat de facto za studenty prezenčního
studia). Podíl těchto studentů je obzvláště vysoký v Chorvatsku, v Polsku a ve Švýcarsku (další
podrobnosti viz Eurostudent, 2011).
141
Obrázek 6.9: Studenti prezenčního studia podle hodin strávených činnostmi souvisejícími se studiem v typickém
týdnu v procentech, 2009/10
do 10 hodin/týden
PT
do 10 hodin/týden
ES
MT
IT
11–20 hodin/týden
DE CH
TR
NL
IE
HR
CZ DK
FR
3,8
3,7 2,8
3,7
2,8
1,5 3,7
5,7 1,9 10,6 3,1
3,9
SE
> 30 hodin/týden
FI
RO
PL
EE NO
3,7 7,5
6,6
LV
SK
4,1 13,3 2,8
LT
AT
4,7
2,4 2,7
1,9 5,7
5,8 6,2
8,4 11,3 10,0 8,9 11,2 11,2 7,7 11,0 9,6 12,2 13,1 15,4 13,6 15,1 14,8 15,3 14,4 14,1 18,1 19,3 23,0
18,0 17,4 22,2 18,1 22,8 24,5 23,2 24,1 27,5 25,2 28,7 24,2 22,5 26,0 21,2 28,5 29,2 26,1 28,8 31,9 24,6 35,5 35,0
> 30 hodin/týden
73,9 73,7 67,4 64,8 63,4 62,7 62,0 61,9 61,1 61,0 60,2 60,0 58,8 56,7 54,6 53,3 52,3 51,0 50,2 50,0 44,0 42,5 37,2
Celkově různé ukazatele představené v této části dokládají, že na účast studentů v jiné než prezenční
formě studia lze nahlížet z různých úhlů pohledu. Přestože má každý jednotlivý přístup určitá omezení
a nevýhody, umožňují všechny tyto přístupy společně lépe pochopit fenomén jiné než prezenční formy
studia. Tyto ukazatele rovněž dokládají, že porovnávání flexibilních režimů studia v oblasti
vysokoškolského vzdělávání mezi jednotlivými zeměmi je třeba provádět opatrně a brát přitom v
úvahu složitost tohoto problému.
6.5.
Zavádění systémů pro uznávání všech forem předchozího učení se stalo jedním z ústředních témat
nejen v oblasti vysokého školství, ale i ve všech ostatních sektorech vzdělávání a odborné přípravy.
Spolu s uznáváním předchozího formálního učení, které se běžně odehrává ve všech zemích, je
zvláštní důraz kladen na potřebu zlepšit uznávání znalostí a schopností získaných prostřednictvím
neformálního a informálního učení. Tato část se zaměřuje především na tento typ uznávání.
Z pohledu žáka má uznávání předchozího učení nejčastěji jeden z následujících cílů: získat přístup
k programu vysokoškolského vzdělávání nebo pokročit ve vysokoškolském studiu. Kapitola
o sociálním rozměru vysokoškolského vzdělávání (kapitola 4, obrázek 4.10) se věnovala rozsahu,
v němž lze uznání předchozího učení použít pro přijetí k vysokoškolskému vzdělávání. Ukázala, že ze
47 vysokoškolských systémů, za které jsou údaje k dispozici, nabízí 22 systémů možnost
alternativního přístupu k vysokoškolskému vzdělávání, a takový přístup je často založen na uznávání
předchozího neformálního a informálního učení.
142
Uznávání předchozího učení pro postup v rámci vysokoškolského studia předpokládá, že studující
mohou být osvobozeni od některých vysokoškolských kurzů, pokud prokážou, že již mají znalosti
a dovednosti související s touto částí studia. Obrázek 6.10 nabízí představu o situaci v této oblasti.
Ukazuje, že ze 47 vysokoškolských systémů, za které jsou údaje k dispozici, existuje ve 29 systémech
možnost vzít pro dokončení vysokoškolského studia v úvahu předchozí neformální a informální učení.
Znamená to, že uznávání předchozího učení pro postup v rámci vysokoškolského vzdělávání je
možné v mírně vyšším počtu zemí než uznávání předchozího učení pro přijetí k vysokoškolskému
vzdělávání. Související informace poskytnuté zeměmi rovněž naznačují, že předpisy často stanoví
rozsah, v němž může uznávání předchozího učení přispět ke splnění požadavků programu
vysokoškolského vzdělávání. Znamená to, že uznávání předchozího učení nejčastěji vede k pouze
omezenému počtu kreditů a zřídkakdy k udělení úplné vysokoškolské kvalifikace.
Obrázek 6.10: Uznávání předchozího učení pro postup v rámci vysokoškolského studia, 2010/11
Předchozí učení
může být použito pro splnění
vysokoškolského studijního
programu
nemůže být použito pro splnění
vysokoškolského studijního
programu
Dva výše uvedené rozměry uznávání předchozího učení jsou sdruženy do výkonnostního ukazatele
pokrývajícího toto téma (viz obrázek 6.11). Ukazatel byl zaveden v roce 2007 a znovu prověřen v roce
2009. Současná verze bere v úvahu rozsah, v němž jsou oba typy uznávání možné v rámci různých
systémů EHEA, a rovněž rozsah, v němž se využívají v praxi.
Ze 47 vysokoškolských systémů, za které jsou údaje k dispozici, ukazatel identifikuje skupinu
13 vysokoškolských systémů (tmavě zelená), v nichž může být podle centrálně zavedených postupů,
zásad nebo pravidel uznávání předchozího učení využito pro přístup k vysokoškolskému vzdělávání
a rovněž k postupu v rámci vysokoškolského studia. V těchto zemích je uznávání předchozího učení
na většině vysokých škol standardní praxí. Sedm vysokoškolských systémů (označených světle
zelenou barvou) dosáhlo v této oblasti relativně vysoké úrovně rozvoje. Přesto není uznávání
předchozího učení v těchto vysokoškolských systémech dosud běžnou praxí ve většině institucí,
anebo pokud běžnou praxí je, pak jej nelze jej použít pro přístup k vysokoškolskému vzdělávání a pro
postup v rámci vysokoškolského studia. V 11 vysokoškolských systémech (označených žlutě) je
možné uznávání předchozího učení použít buď pouze pro přístup k vysokoškolskému vzdělávání,
nebo pouze pro postup v rámci vysokoškolského studia. V každém případě stále není příliš rozšířené.
Tato skupina zahrnuje také země, kde může být uznávání předchozího učení použito pro přístup
k vysokoškolskému vzdělání a stejně tak i pro postup v rámci studia, ovšem tato praxe není
podporována centrálně zavedenými zásadami nebo politikami. Následující kategorie (oranžová)
zahrnuje čtyři země, které dosud neuplatňují systematický přístup k uznávání předchozího učení, ale
143
v této oblasti uvádějí určitý vývoj (např. příprava řídicích dokumentů). A konečně, 12 zemí EHEA
(označených červenou barvou) dosud nezahájilo žádné systematické aktivity související s uznáváním
předchozího učení v oblasti vysokého školství.
Obrázek 6.11: Výkonnostní ukazatel č. 9: Uznávání předchozího učení, 2010/11 *
Studie
2012*
Studie
2009 **
13
19
7
4
11
9
4
10
12
6
Pauwels, 2009.
Existují zavedeny národní postupy, zásady nebo politiky pro hodnocení a uznávání předchozího učení jako základu pro 1)
přístup k programům vysokoškolského vzdělávání a 2) udělování kreditů za účelem získání kvalifikace a/nebo výjimky
z některých požadavků programu A tyto postupy jsou prokazatelně uplatňovány v praxi.
Země má zavedeny národní postupy, zásady nebo politiky pro hodnocení a uznávání předchozího učení jako základu pro
1) přístup k programům vysokoškolského vzdělávání a 2) udělování kreditů za účelem získání kvalifikace a/nebo výjimky
z některých požadavků programu, OVŠEM tyto postupy nejsou prokazatelně uplatňovány v praxi.
NEBO
Země má zavedeny národní postupy, zásady nebo politiky BUĎ pro 1), NEBO 2) (viz výše) A tyto postupy jsou
prokazatelně uplatňovány v praxi.
Země má zavedeny národní postupy, zásady nebo politiky BUĎ pro 1), NEBO 2) (viz výše), OVŠEM tyto postupy nejsou
prokazatelně uplatňovány v praxi.
NEBO
Neexistují žádné konkrétní zvláštní postupy/národní zásady ani politiky pro hodnocení předchozího učení, ovšem některé
vysoké školy nebo studijní programy postupy pro uznávání předchozího učení uplatňují.
Zavádění uznávání předchozího učení je u některých vysokoškolských institucí ve zkušební fázi.
NEBO
Byla zahájena práce na přípravě postupů/národních zásad nebo politik pro uznávání předchozího učení.
Nejsou zavedeny žádné postupy pro uznávání předchozího učení ANI na národní ANI na institucionální úrovni/úrovni
programu.
Poslední sběr údajů BFUG celkově potvrzuje výsledky z hlášení z let 2007 a 2009, z nichž bylo
zřejmé, že uznávání předchozího učení bylo ve většině zemí EHEA v rané fázi vývoje nebo ještě
nezačalo (Rauhvargers, Deane & Pauwels, 2009). Ve srovnání s předchozími verzemi vypadá
výkonnostní ukazatel týkající se uznávání předchozího učení ještě pesimističtěji. Důvod je především
ten, že se hlášení zaměřovalo na uznávání předchozího neformálního a informálního učení. Současný
ukazatel dokládá, že velká část zemí EHEA se nachází na dvou okrajích spektra: buď již mají systém
uznávání předchozího učení zavedený, nebo v této oblasti ještě své aktivity nezahájily. Relativně malý
144
počet zemí se nachází ve fázích uprostřed. Mohlo by to znamenat, že navzdory politické pozornosti
věnované tématu uznávání předchozího učení dochází v celé oblasti EHEA jen k velmi malému
skutečnému vývoji.
6.6.
Účast dospělých studentů a studentů s pozdějším
zahájením studia ve vysokoškolském vzdělávání
Zatímco předchozí části byly věnovány především různým politickým přístupům k celoživotnímu učení
v zemích EHEA, cílem této části je posoudit, jak úspěšné jsou vysokoškolské systémy v získávání
„celoživotních studentů“. Přestože neexistuje ideální měřítko, které by tuto oblast plně pokrylo,
dostupné údaje o účasti dospělých studentů (Eurostat) a studentů s pozdějším zahájením studia
(Eurostudent) mohou být použity jako náhrada pro hodnocení rozsahu, v němž mají různé
vysokoškolské systémy již zavedenou kulturu celoživotního učení.
Údaje Eurostatu o studentech ve věku 30 a více let zapsaných k vysokoškolskému studiu dokládají,
že během akademického roku 2008/09 činila střední hodnota podílu studentů zapsaných do
formálních vysokoškolských programů 16 % (viz obrázek 6.12). Ve 36 zemích, za které jsou údaje
k dispozici, se nicméně situace výrazně liší. Nejnižší míra účasti je registrována v Ázerbájdžánu, kde
starší studenti představují pouze asi 2 % z celkové studentské populace. Relativně nízká je také
v Chorvatsku, v Bývalé jugoslávské republice Makedonie, ve Francii a Polsku, kde starší studenti
představují pouze nejvýš 10 % studentů zapsaných ke studiu. Na druhém konci spektra se nacházejí
severské země a Spojené království, kde starší studenti představují přibližně jednu třetinu celkové
studentské populace (29 až 40 %). Je však nutno poznamenat, že v severských zemích, je „typický“
vysokoškolský student obecně mírně starší než ve většině ostatních zemí EHEA. Například ve
Švédsku je nejběžnější počáteční věk studentů v prvním cyklu terciárního vzdělávání 22 let a ve
78
Finsku mezi 20 a 24 lety (EACEA/Eurydice, 2010) ( ).
Údaje o rozdělení pohlaví zahrnující 32 zemí dokazují, že v sedmi zemích s nejvyšší mírou účasti
(tj. v severských zemích, ve Spojeném království a v Lotyšsku) je podíl starších studentů vyšší u žen
než u mužů. Nejvýznamnější rozdíl mezi oběma pohlavími lze pozorovat ve Švédsku, na Islandu
a v Lotyšsku, kde je podíl starších studujících žen přibližně o 10 procentních bodů vyšší než podíl
starších studujících mužů. Profily jiných zemí EHEA, za které jsou údaje k dispozici, jsou rozmanitější.
Asi v polovině z nich je míra účasti mužů a žen vyvážená, zatímco v jiných případech existuje mezi
pohlavími rozdíl buď ve prospěch mužů, nebo žen. Nicméně v zemích, kde rozdíl mezi pohlavími
existuje, není obvykle vyšší než 5 procentních bodů.
(78)
Další informace viz také publikace Eurostatu Trends in European education during the last decade / Trendy v evropském vzdělávání
během posledních deseti let (Mejer, Turchetti & Gere, 2011).
145
Obrázek 6.12: Procentní podíl studentů zapsaných k terciárnímu vzdělávání, celkově a podle pohlaví, studenti ve
věku 30 let a starší, 2008/09
Celkem

Muž

Žena
IS
SE
NO
DK
UK
FI
LV
CH
AT
PT
EE
LI
ES
SK
IE
HU
RO
RU
Celkem
40,0
35,2
33,7
30,5
30,1
28,8
24,5
23,3
22,3
22,2
20,7
20,6
20,1
19,6
19,4
19,0
17,6
16,1
Muž
32,5
29,1
29,9
29,4
26,5
27,2
18,9
24,9
25,1
24,5
16,1
21,0
22,0
15,7
19,5
16,0
17,4
:
Žena
44,2
39,3
36,1
31,3
32,8
30,1
27,8
21,7
19,9
20,3
23,5
19,7
18,4
22,2
19,3
21,2
17,7
:
CZ
LT
MT
AL
SI
DE
IT
BG
BE
NL
TR
UA
CY
HR
PL
FR
MK
AZ
Celkem
16,1
15,6
15,5
14,6
14,4
14,0
13,4
12,6
11,7
11,1
11,0
10,8
10,2
9,1
8,8
8,8
8,0
2,4
Muž
16,4
11,5
17,2
:
15,1
16,5
14,4
12,2
12,4
10,9
12,0
:
10,5
9,5
7,1
8,5
8,1
:
Žena
15,9
18,4
14,2
:
13,9
11,6
12,6
12,9
11,0
11,3
9,7
:
10,0
8,7
10,1
9,0
7,9
:
Obrázek 6.13 umožňuje hodnocení rozdílů v účasti starších studentů mezi jednotlivými zeměmi
v období od akademického roku 2005/06 do akademického roku 2008/09. Obrázek dokládá, že ze
33 zemí, za které jsou údaje k dispozici, zaznamenalo 18 zemí nárůst účasti této kategorie studentů
(viz země nad vodorovnou čárou). Nejvýznamnější nárůst – mezi 3 a 6 procentními body –
zaznamenaly Albánie, Rakousko, Kypr, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Portugalsko,
Rumunsko, Slovensko a Španělsko. Mezi těmito zeměmi představují nejzajímavější případy Bývalá
jugoslávská republika Makedonie, Kypr a Albánie, neboť míra jejich účasti byla v roce 2005/06 mezi
nejnižšími (Makedonie 4 %, Kypr 6 % a Albánie 8 %) a do roku 2008/09 výrazně vzrostla (přibližně o
4 procentní body v prvních dvou zemích a o 6 procentních bodů v Albánii).
Na druhé straně existuje 15 zemí, v nichž se podíl dospělých studentů ve vysokém školství snížil.
Největší pokles byl zaznamenán v Lotyšsku a na Maltě (přibližně o 4 procentní body) a v Litvě, ve
Slovinsku a ve Spojeném království (přibližně o 3 procentní body). Několik zemí, pro které byla v roce
2005/06 charakteristická relativně nízká účast (např. Francie a Polsko, ale rovněž Německo, Itálie
a Nizozemsko), zaznamenalo další pokles. V některých z těchto zemí však pokles nebyl příliš
významný (maximálně 0,5 procentního bodu).
146
Obrázek 6.13: Procentní podíl studentů zapsaných k terciárnímu vzdělávání, ve věku 30 let a starších, v roce 2005/06
a změna od roku 2005/06 do roku 2008/09
starších studentů od roku 2005/06 do roku 2008/09
Změna v podílu starších studentů od roku 2005/06 do roku
2008/09
Změna v podílu
Procentní podíl dospělých studentů v roce 2005/06
Procentní podíl dospělých studentů v roce 2005/06
IS
SE
NO
DK
UK
FI
LV
CH
AT
PT
EE
LI
ES
SK
IE
HU
RO
2005/06
38,2
35,5
33,4
30,4
32,7
27,8
29,0
23,8
17,7
17,2
21,9
21,4
16,3
16,4
17,9
20,8
12,0
2005/06–2008/09
1,9
-0,2
0,3
0,1
-2,6
1,0
-4,4
-0,5
4,6
5,1
-1,2
-0,8
3,8
3,3
1,6
-1,8
5,6
CZ
LT
MT
AL
SI
DE
IT
BG
BE
NL
TR
CY
HR
PL
FR
MK
2005/06
14,4
18,4
20,0
8,3
16,9
15,2
13,8
10,5
11,4
12,7
10,2
6,4
8,3
8,9
9,0
4,1
2005/06–2008/09
1,7
-2,8
-4,4
6,2
-2,5
-1,3
-0,4
2,1
0,2
-1,7
0,8
3,9
0,7
-0,1
-0,3
3,9
Rozsah, v němž vysokoškolské systémy nabízejí možnosti celoživotního učení, lze zkoumat rovněž
prostřednictvím míry účasti později přecházejících studentů, tj. studentů, kteří se při přechodu mezi
vyšším středním vzděláním a vysokoškolským vzděláním opozdí alespoň o 2 roky (další podrobnosti
viz Glosář a Metodické poznámky). Dostupné údaje z šetření Eurostudent týkající se 23 zemí dokazují
(obrázek 6.14), že nejvyšší podíl těchto studentů lze nalézt v severských zemích a v Irsku, kde
představují minimálně 25 % z celkové studentské populace. Mezi těmito zeměmi má zvlášť vysoký
podíl později přecházejících studentů Švédsko (téměř 60 % studentské populace). Na druhém konci
spektra se nachází Chorvatsko, kde později přecházející studenti představují pouze 1,7 % celkové
studentské populace, a Francie, kde jejich podíl činí 3 %.
Celkově tyto údaje dokazují, že v některých zemích EHEA je poměrně běžné, že studenti nastupují na
vysokou školu až poté, co stráví určitou dobu mimo vzdělávací systém, zatímco v jiných zemích
existuje jen malá pravděpodobnost, že ti, kteří nenastoupí na vysokou školu okamžitě (nebo téměř
okamžitě) po ukončení vyššího středního vzdělání, by do systému vstoupili později. Může to
znamenat, že země v první skupině již přizpůsobily své vysokoškolské systémy potřebám
a očekáváním „celoživotních studentů“.
147
Obrázek 6.14: Podíl později přecházejících studentů ve studentské populaci, 2009/10
TR
PT
IT
LT
NL
PL
LV
FR
HR
59,7 37,9 34,6 31,6 25,5 21,5 19,4 19,4 15,9 15,6 14,5 13,1 12,5 11,9 10,4
SE
DK
IE
NO
FI
EE
CZ
AT
MT
CH
DE
ES
RO
SK
8,6
7,8
7,7
6,0
5,8
5,2
3,0
1,7
Zdroj: Eurostudent.
Závěry
Tato kapitola byla věnována šesti vzájemně propojeným aspektům celoživotního učení v rámci
vysokoškolského vzdělávání. Nejprve se zabývala tím, jak je pojem celoživotního učení chápán
a vykládán v zemích EHEA, do jaké míry se celoživotní učení stalo uznávaným úkolem
vysokoškolských institucí a jaké jsou zdroje jeho financování. Pozornost byla dále věnována dvěma
významným prvkům celoživotního učení ve vysokoškolském vzdělávání, a to flexibilním režimům ve
vysokoškolských programech a uznávání předchozího učení. Závěrečná část kapitoly se zabývala tím,
jak úspěšné jsou různé vysokoškolské systémy v získávání dospělých studentů a studentů
s pozdějším zahájením studia pro účast na formálních programech vysokoškolského vzdělávání.
Analýza prokázala, že rozdíly v chápání celoživotního učení v oblasti vysokoškolského vzdělávání
mezi jednotlivými zeměmi je obtížné zachytit. Částečně to souvisí se skutečností, že řídicí dokumenty
týkající se vysokoškolského vzdělávání zahrnují pouze v několika zemích definici celoživotního učení.
V zemích, kde taková definice existuje, má často velmi široký charakter, který neumožňuje zcela
pochopit, jak je celoživotní učení ve vysokém školství vnímáno a jaké činnosti do něj spadají. Rozdíly
mezi jednotlivými zeměmi se však projevují při porovnání hlavních forem celoživotního učení, na nichž
se běžně podílejí vysokoškolské instituce. Zatímco v některých zemích zahrnuje celoživotní učení
v rámci vysokoškolského vzdělávání širokou škálu aktivit, v jiných zemích je jejich seznam stále
relativně omezený. To by mohlo znamenat, že kromě podpory celoživotního učení jako takového by
mohlo být více politické pozornosti věnováno podpoře aktivit, které jsou v rámci nabídky celoživotního
učení k vidění jen zřídka (např. nabídka kurzů připravených na míru pro průmyslové
podniky/společnosti a jiné externí partnery, cílená podpora a poradenství, zajištění přístupu k učení
s cílem získat netradiční studující, možnost pro širokou veřejnost využívat různé zdroje
vysokoškolského vzdělávání).
Navzdory konceptuálním rozdílům v chápání celoživotního učení se celoživotní učení ve většině zemí
EHEA již stalo uznávaným posláním všech vysokoškolských institucí. Přesto se toky aktivit v této
oblasti často liší mezi jednotlivými institucemi. Vysokoškolské instituce se navíc někdy v oblasti
celoživotního učení specializují na určité typy aktivit, zatímco jiné prvky celoživotního učení nejsou
v jejich nabídce obsaženy. Může to mít různé důvody včetně omezení v oblasti právních předpisů,
148
například neexistence pravidel uznávání předchozího učení nebo fakt, že vysokoškolské instituce
nemohou nabízet programy formálního vysokoškolského vzdělávání v rámci flexibilních schémat.
Z finančního hlediska jsou do celoživotního učení ve vysokém školství běžně zapojeny různé zdroje.
Vysokoškolské instituce mají jen zřídka k dispozici prostředky vyčleněné speciálně na zajištění
nabídky celoživotního učení. Běžnější je, že vysoké školy financují aktivity celoživotního učení ze
svých obecných rozpočtů, které často kombinují s jinými finančními zdroji. Srovnatelné údaje
o rozsahu, v němž je zajišťování celoživotního učení financováno z veřejných zdrojů, je obtížné získat.
Pro zajištění mezinárodní srovnatelnosti v této oblasti by bylo zapotřebí připravit metodiku, která by
zahrnovala pracovní definici celoživotního učení ve vysokoškolském vzdělávání.
S ohledem na rozdílné prvky celoživotního učení v rámci vysokoškolského vzdělávání analýza
prokázala, že většina zemí EHEA uznává potřebu zlepšit pružnou nabídku vysokoškolských
programů, a tento problém řeší pomocí různých politických opatření. Přibližně dvě třetiny zemí
oficiálně zavedly také jiný status studenta než status studenta prezenčního studia. Studium s jiným
formálním statusem než statusem studenta prezenčního studia nicméně často vyžaduje vyšší
soukromé finanční investice než studium v rámci tradičních programů. Proto je třeba pohlížet na
existenci alternativních studentských statusů v úzkém vztahu k finančním opatřením, která platí pro
každou kategorii studentů. Můžeme také poznamenat, že neexistence alternativního statusu studenta
nemusí nutně znamenat, že studenti nemají žádnou možnost pružné formy studia.
Údaje o účasti studentů v jiné než prezenční formě studia dokládají, že se v takové formě studia
s největší pravděpodobností vzdělávají starší studenti. Nabídku pružných vysokoškolských programů
a celoživotní učení je tedy třeba brát jako dvě vzájemně propojené tematické oblasti. Analýza rovněž
dokazuje, že porovnávání alternativních režimů studia mezi jednotlivými zeměmi je třeba provádět
opatrně a brát přitom v úvahu konceptuální složitost této oblasti.
Další prvek celoživotního učení v rámci vysokoškolského vzdělávání – uznávání předchozího učení –
se sleduje pomocí samostatného výkonnostního ukazatele od roku 2007. Tento ukazatel se
zaměřoval především na uznávání předchozího neformálního a informálního učení. Podobně jako
v předchozích vydáních se analýza zabývala dvěma různými aspekty uznávání předchozího
vzdělávání: přístupem k vysokoškolskému vzdělávání a postupem v rámci vysokoškolského studia.
Ukazatel se též zabýval mírou, do jaké se uznávání předchozího učení stalo v sektoru vysokého
školství běžnou praxí. Výsledky dokazují, že velká část zemí EHEA se nachází na dvou okrajích
spektra: buď již mají systém uznávání předchozího učení zavedený, nebo v této oblasti ještě své
aktivity nezahájily. Relativně malý počet zemí se nachází ve fázích uprostřed, což by mohlo
znamenat, že navzdory politické pozornosti věnované tomuto tématu dochází v celé oblasti EHEA jen
k velmi malému skutečnému vývoji. Navíc v zemích, kde již uznávání předchozího učení bylo
zavedeno, tento proces často podléhá různým omezením a jen zřídka je jeho výsledkem udělení
úplné vysokoškolské kvalifikace.
A konečně, přestože se politické přístupy k celoživotnímu učení v oblasti vysokoškolského vzdělávání
mezi zeměmi liší, lze míru účasti netradičních studujících (zejména dospělých studentů a studentů
s pozdějším zahájením studia) ve formálních programech vysokoškolského vzdělávání použít pro
hodnocení úspěšnosti vysokoškolských systémů v implementaci kultury celoživotního učení. Studie
dokazuje, že země mají velmi rozdílné profily, pokud jde o úrovně účasti netradičních studujících.
Zatímco v některých z nich představují dospělí studenti nebo studenti s pozdějším zahájením studia
významnou část celkové studentské populace, v jiných případech je podíl těchto studentů relativně
nízký. Země také vykazují různé vzorce vývoje v období od akademického roku 2005/06 do
akademického roku 2008/09: v přibližně polovině z nich se počet starších studentů ve formálních
programech vysokoškolského vzdělávání zvýšil, zatímco v druhé polovině se snížil. Tento fakt může
znamenat, že země EHEA řeší zavedení kultury celoživotního učení s velmi rozdílnou intenzitou.
149
7.
MOBILITA
Mobilita stála vždy v centru zájmu Boloňského procesu. Je chápána jako průřezové opatření, které má
doplňovat původní směry činnosti, i jako klíčový nástroj pro rozvoj Evropského prostoru
79
vysokoškolského vzdělávání. Jak bylo vysvětleno v Berlínském komuniké (2003) ( ), mobilita
zahrnuje několik různých dimenzí – politickou, sociální, ekonomickou a rovněž akademickou a
kulturní. Podpora mobility studentů a zaměstnanců je opakována ve všech ministerských komuniké.
Na svém setkání v roce 2009 v Lovani/Louvain-la-Neuve dali ministři nový impuls k mobilitě v podobě
cíle, kterého mají země EHEA dosáhnout: v roce 2020 by alespoň 20 % studentů, kteří dokončili
studium v zemích Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, mělo absolvovat určité období
80
studia nebo odborné přípravy v zahraničí ( ).
Cíl mobility v EHEA byl stanoven ještě předtím, než bylo z dostupných statistických údajů možné
získat informace o počtech studentů v programech mobility v Evropě a ve světě. Proces
shromažďování statistických údajů potřebných k měření pokroku směrem k 20% cíli mobility byl ve
skutečnosti od roku 2009 předmětem rozsáhlé diskuse. Cíl zahrnuje dvě hlavní formy mobility:
mobilitu za účelem získání diplomu, kdy student absolvuje celý studijní program v jiné zemi, a
kreditovou mobilitu, kdy student absolvuje část svého studijního programu v zahraničí. Zástupci
evropských zemí se obecně shodli na tom, že je zapotřebí provést revizi statistických definic tak, aby
bylo možné přesně sledovat mobilitu absolventů za účelem získání diplomu, a první pilotní statistické
zjišťování provedly Eurostat a OECD v roce 2010. Tyto údaje by od nynějška měly být k dispozici
každý rok. Definice pro potřebné statistiky kreditové mobility nicméně dosud nebyly dokončeny a
v mnoha zemích bude vedle dostupných údajů pro programy EU zapotřebí rozvíjet rovněž další zdroje
dat. Eurostat zahájil tento proces a v roce 2011 a na začátku roku 2012 jednala pracovní skupina
zahrnující odborníky z národních statistických úřadů o potřebném metodickém vývoji. Za předpokladu,
že vše bude hladce pokračovat, měly by být požadované statistiky o kreditové mobilitě k dispozici od
roku 2013.
Ve druhé polovině první boloňské dekády bylo možné zaznamenat posun ve způsobu, jakým byla
v Boloňském procesu popisována hodnota mobility, přičemž pozornost byla ve stále větší míře
přisuzována významu mobility pro zaměstnatelnost. Mobilita byla hodnocena nejen na základě
akademických a kulturních výhod, které přináší, ale rovněž na základě přínosů pro evropský trh práce.
Tento aspekt mobility stál dříve na okraji politické diskuse, přestože byl načrtnut v Attaliho zprávě
(Attali, 1998), jež byla základem pro Sorbonnskou deklaraci z roku 1998. Nicméně ve dvou posledních
komuniké byl vždy jeden odstavec věnován výslovně zaměstnatelnosti v kontextu evropského a
globálního trhu práce, které jsou ve stále větší míře propojeny. Mobilita je vnímána jako prostředek
pro rozšiřování znalostí a dovedností studentů a pracovníků a jejich lepší přípravu na zaměstnání
v jedenadvacátém století.
Ministři ve svých komuniké souvisejících s Boloňským procesem věnovali pozornost také překážkám,
které brání mobilitě, a uvedli ty, jež se objevují nejčastěji. Aby bylo možné mobilitu podporovat a
propagovat ve větším měřítku, musí být tyto překážky zcela odstraněny nebo výrazně omezeny.
(79)
(80)
Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké z konference ministrů odpovědných za vysokoškolské
vzdělávání, Berlín, 19. září 2003.
151
Mobilita je rovněž úzce spojena s atraktivitou vysokých škol a je hlavním nástrojem internacionalizace.
Internacionalizace vysokých škol v Evropě byla zdůrazněna i v Boloňském procesu a řada
vysokoškolských institucí se v uplynulém desetiletí věnovala strategiím implementace v této oblasti.
Za zmínku stojí rovněž skutečnost, že jedním z inovativních rysů internacionalizace v posledních
deseti letech bylo vytváření mezinárodního prostředí na domovských institucích pro ty, kteří
z nejrůznějších důvodů nemohou určité období svého studia absolvovat v zahraničí. Instituce může
například nabízet kurzy vyučované v angličtině nebo jiných cizích jazycích pro tuzemské studenty a
podporovat další interakce se studenty ze zahraničí v prostředí, které je ve stále větší míře
multikulturní.
Pracovní skupina BFUG pro mobilitu
BFUG zřídila pracovní skupinu pro mobilitu na svém zasedání ve Stockholmu, které se konalo ve
dnech 28.–29. září 2009. Jejím hlavním úkolem bylo připravit strategii mobility pro EHEA, která měla
být přijata na ministerské konferenci v Bukurešti v dubnu 2012. Strategie se zaměřuje na význam
mobility a internacionalizace ve vysokoškolském vzdělávání a nastiňuje klíčová opatření, která země
EHEA musí přijmout, aby otevřely cestu dalším kvalitním výměnám v rámci mobility a omezení
překážek v rámci celého kontinentu.
Pracovní skupina BFUG pro mezinárodní otevřenost
BFUG dále podporovala také pracovní skupinu pro mezinárodní otevřenost s cílem pokračovat
v realizaci doporučení ze studie z roku 2009 „Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (EHEA)
v globálním kontextu: Zpráva o celkovém vývoji na evropské, národní a institucionální úrovni“ (Jansen
& Brenn‐White, 2011). Pracovní skupina zřídila Informační a propagační síť (IPN), jejímž cílem je
posílit mezinárodní propagaci EHEA a rovněž podpořit národní vysokoškolské systémy v evropském
kontextu. Jedním z výsledků IPN je zpráva vycházející z průzkumu, který se zaměřoval na
mezinárodní marketing, tedy činnosti, jejichž cílem je přilákání mezinárodních studentů, a tudíž na
zvyšování mobility přijíždějících studentů v EHEA. V tomto ohledu byly navrženy různé kanály
poskytování informací o EHEA a rovněž způsoby budování vazeb přes hranice a mezi organizacemi.
Tato kapitola těží z úzké spolupráce s oběma výše zmíněnými pracovními skupinami. Přínosný je
zvláště jeden z hlavních zdrojů informací pro tuto kapitolu – dotazník BFUG o mobilitě, který byl
připraven pracovní skupinou pro mobilitu.
Přehled kapitoly
Cílem této kapitoly je poskytnout přehled o pokroku, kterého země EHEA dosud dosáhly. Kapitola se
nejprve zabývá hlavními typy mobility: statistické údaje o mobilitě přijíždějících a vyjíždějících studentů
dokazují hlavní trendy v tocích mobility studentů pocházejících z EHEA a ostatních zemí světa
studujících v některé ze zemí EHEA, stejně jako studentů, kteří jsou státními příslušníky jedné země a
svá studia absolvují v jiné zemi v rámci EHEA. Značná část této kapitoly je věnována překážkám a
opatřením přijatým na podporu mobility studentů. Poslední část obsahuje informace o mobilitě
pracovníků a pokouší se identifikovat hlavní překážky a zavedená opatření.
152
7.1.
Typy mobility
Přestože ministři stanovili v komuniké z Lovaně/Louvain-la-Neuve pro mobilitu konkrétní cíl, neuvedli
81
zde definici a odkazují pouze na „období studia nebo odborné přípravy absolvované v zahraničí“ ( ).
„Typy“ mobility jsou zmíněny pouze v obecné rovině, neboť ministři vyzývají každou zemi, aby zvýšila
82
mobilitu a „diverzifikovala její typy a rozsah“ ( ).
Tyto typy mobility byly dále rozvinuty a definovány v souvislosti s diskusemi o statistických ukazatelích
na evropské úrovni. Definice použité v této studii formuloval Eurostat ve spojitosti se svou prací na
měření cílů mobility v rámci Boloňského procesu.
Ze statistického hlediska a rovněž z hlediska politického rozhodování se v oblasti mobility nejvíce
rozlišuje mezi mobilitou diplomovou a kreditovou. Mobilita za účelem získání diplomu představuje
dlouhodobou formu mobility, jejímž cílem je získání plnohodnotného diplomu nebo osvědčení v zemi
určení. Kreditová mobilita představuje krátkodobou formu mobility, trvající obvykle maximálně jeden
rok, jejímž cílem je získávání kreditů na zahraniční vysoké škole v rámci probíhajícího studia na
domovské vysoké škole. Student tedy obvykle zahájí studijní program na domovské vysoké škole,
poté se na sjednané období a část programu přesune se na jinou vysokou školu a následně se vrátí
na domovskou vysokou školu, aby zde svůj studijní program dokončil.
Zatímco informace o mobilitě za účelem získání diplomu jsou již několik let shromažďovány
prostřednictvím administrativních zdrojů, údaje o kreditové mobilitě dosud tímto způsobem
shromažďovány nebyly. Jediné systematicky shromažďované údaje o kreditové mobilitě jsou údaje
získávané prostřednictvím programů sponzorovaných Evropskou unií, jako je například program
Erasmus. Nicméně je zřejmé, že ani v případě, že by byly shromážděny informace o všech
programech, pokrytí studentů s kreditovou mobilitou by nebylo úplné, pokud by na národní úrovni
nebylo zvýšeno úsilí o pokrytí všech studentů, kteří v rámci formálního vzdělávání absolvovali uznaný
pobyt v zahraničí.
Další významné rozlišení typů mobility souvisí s toky mobility běžně označovanými jako mobilita
přijíždějících a vyjíždějících studentů. Mobilita přijíždějících studentů odkazuje na zemi určení – zemi,
do níž studenti přicházejí s cílem studovat, a obvykle se měří pomocí poměru mezi studenty
studujícími v dané zemi v rámci mobility a celkovým počtem studentů studujících v dané zemi. Míru
mobility přijíždějících studentů lze považovat za ukazatel atraktivity příslušné země jako destinace pro
mezinárodní studenty.
Mobilita vyjíždějících studentů odkazuje na zemi původu – zemi, z níž studenti vyjíždějí. Přestože pro
mnoho studentů bude totožná se zemí státní příslušnosti, je přesnější uvažovat pro tento účel zemi
trvalého/předchozího bydliště nebo předchozího vzdělávání. Lze ji měřit pomocí poměru studentů
odcházejících ze země původu k celkové studentské populaci v zemi původu. Míru mobility
vyjíždějících studentů lze považovat za ukazatel proaktivní politiky, jejímž účelem je získávat
mezinárodní zkušenosti (zejména v případě kreditové mobility). Může však také být ukazatelem
možných nedostatků vzdělávacího systému v zemi původu (zejména v případě mobility za účelem
získání diplomu).
Přestože diplomová a kreditová mobilita jsou hlavními formami mobility uvažovanými v této studii,
neměli bychom zapomínat ani na jiné formy. Mobilita zahrnuje širokou škálu krátkodobých opatření,
například stáže/pracovní stáže, výzkumné pobyty, letní školy, jazykové kurzy a dobrovolnické práce.
Statistické údaje o těchto typech mobility nicméně nejsou na evropské úrovni shromažďovány.
(81)
(82)
Tamtéž.
153
7.2.
Toky mobility studentů
Mobilita v Evropě by neměla a nemůže být oddělována od trendů na globální úrovni. Přestože je důraz
kladen na evropské země, představují toky mobility z jiných kontinentů do Evropy a stejně tak toky
evropských studentů po celém světě významnou součást mozaiky. Celkově lze rozlišovat mezi třemi
hlavními toky mobility studentů:
toky mobility za účelem získání diplomu ze zemí mimo EHEA do zemí EHEA
toky mobility za účelem získání diplomu ze zemí EHEA do zemí mimo EHEA
toky za účelem získání diplomu a mobility za účelem získání kreditů v rámci EHEA
7.2.1.
Toky mobility za účelem získání diplomu ze zemí mimo
EHEA do zemí EHEA
Obrázek 7.1 zobrazuje míru mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu do zemí EHEA.
Ukazuje studenty v programech mobility přijíždějící z celého světa do konkrétní země EHEA, ovšem
nezahrnuje studenty přijíždějící z ostatních zemí EHEA. Tito studenti jsou zobrazeni jako procentní
podíl z celkového počtu zapsaných studentů. Je třeba zdůraznit, že u téměř poloviny zemí je
v obrázcích 7.1 a 7.2 použita koncepce cizího státního občanství/národnosti a nikoli samotných
studentů v programech mobility. Jak již bylo uvedeno výše, statistiky jsou díky tomu pro účely měření
toků mobility méně přesné.
Obrázek 7.1: Míra mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu – studenti v programech mobility
v rámci terciárního vzdělávání ze zemí mimo EHEA studující v příslušné zemi, jako procentní podíl z celkového
počtu zapsaných studentů, podle země určení, 2008/09
CY
UK
FR
IE
CH
DE
SE
NO
FI
AT
MT
PT
ES
AM
IT
DK
LT
AZ
IS
26,4
9,6
8,3
5,2
4,3
4,0
3,4
2,7
2,5
2,4
2,0
1,9
1,8
1,5
1,3
1,2
1,1
1,1
1,0
RU
BE
UA
CZ
HU
NL
MD
RO
TR
PL
SK
BG
LI
LV
EE
SI
MK
HR
1,0
1,0
0,9
0,9
0,8
0,7
0,5
0,4
0,4
0,3
0,3
0,3
0,3
0,2
0,2
0,1
0,0
0,0
Poznámky:
U následujících zemí údaje odkazují na zahraniční studenty (studenti s cizím státním občanstvím) namísto
studentů v programech mobility (studenti, kteří přijeli do země za účelem studia): Arménie, Rakousko,
Ázerbájdžán, Česká republika, Finsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Francie, Irsko, Itálie, Lotyšsko,
Malta, Moldavsko, Norsko, Polsko, Rusko, Turecko a Ukrajina.
Souhrn za EHEA nezahrnuje tyto země určení: Albánii, Andorru, Ázerbájdžán, Bosnu a Hercegovinu, Gruzii,
Vatikán, Černou Horu a Srbsko.
Zdroj:
Eurostat (sběr dat UOE).
Pouze čtyři země, a to Kypr, Spojené království, Francie a Irsko, dosahují více než 5 %. Zdá se tedy,
že tyto země jsou pro studenty pocházející ze zemí mimo EHEA nejatraktivnější. Na druhém konci
spektra se nachází 16 zemí, které dosahují méně než 1 %. Vážený průměr všech zemí činí 2,25 %.
Ačkoli se z tohoto obrázku zdá, že řada zemí má nízkou míru mobility studentů přijíždějících ze zemí
mimo EHEA, je třeba brát v úvahu rovněž velikost země a celkový objem přijíždějících studentů.
Podíváme-li se na rozdělení studentů přijíždějících v rámci programů mobility podle země určení (viz
obrázek 7.2), dostaneme ve skutečnosti velmi odlišný výsledek. Čtyři země (Spojené království,
Francie, Rusko a Německo) lákají 76 % všech studentů ze zemí mimo EHEA.
154
Obrázek 7.2: Rozdělení mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu v rámci terciárního vzdělávání ze
zemí mimo EHEA podle země určení, 2008/09
UK
FR
RU
DE
ES
IT
UA
SE
TR
231360
179060
97611
79315
32362
27047
18757
13554
10556
CY
CH
IE
AT
FI
PL
PT
NO
NL
8164 7938 7858 7427 7361 7270 7239 5719 4273
RO
CZ
BE
HU
DK
LT
AM
BG
SK
MD
LV
MT
IS
EE
SI
HR
MK
LI
4016
3906
3592
3047
2900
2296
2261
767
766
664
299
192
170
145
78
20
13
2
Poznámka:
V případě následujících zemí údaje odkazují na zahraniční studenty namísto studentů v programech mobility:
Arménie, Rakousko, Ázerbájdžán, Česká republika, Finsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Francie,
Irsko, Itálie, Lotyšsko, Malta, Moldavsko, Norsko, Polsko, Rusko, Turecko a Ukrajina.
Zdroj:
7.2.2.
Toky mobility za účelem získání diplomu ze zemí EHEA
do zemí mimo EHEA
Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu ukazuje studenty, kteří absolvovali své
studium v zahraničí, a to jako procentní podíl z celkového počtu studentů absolvujících studia v zemi
původu.
Obrázek 7.3: Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – studenti v rámci terciárního
vzdělávání z příslušné země EHEA studující v zahraničí mimo EHEA, jako procentní podíl z celkového počtu
studentů ve stejné zemi původu, 2008/09
IS
CY
NO
CH
SE
BG
LI
IE
FR
DE
DK
UK
MT
MK
AT
TR
HR
EE
2,54
2,16
1,45
1,26
1,13
1,10
1,10
0,93
0,78
0,73
0,60
0,58
0,56
0,55
0,52
0,48
0,46
0,44
NL
MD
FI
BE
PT
RO
LV
CZ
AM
SK
IT
ES
LT
SI
HU
PL
UA
RU
0,41
0,39
0,36
0,32
0,31
0,30
0,29
0,28
0,27
0,26
0,25
0,24
0,22
0,22
0,22
0,15
0,08
0,07
Poznámky:
Uvažovanými destinacemi mimo EHEA jsou Austrálie, Kanada, Japonsko, Nový Zéland a Spojené státy.
V případě následujících zemí určení údaje odkazují na zahraniční studenty namísto studentů v programech mobility: Japonsko.
Zdroj:
155
Tato míra je nejvyšší v malých zemích, jako jsou Island a Kypr – dosahuje více než 2 % (viz
obrázek 7.3). Po těchto dvou zemích následují Norsko, Švýcarsko, Švédsko, Bulharsko a
Lichtenštejnsko, kde je rozsah od 1 do 1,5 %. Vážený průměr zemí dosahuje pouze 0,34 %.
Jestliže analyzujeme informace v souvislosti se zemí původu, lze čtyři země považovat za země
zajišťující velmi významný podíl studentů studujících v zahraničí mimo EHEA. Jsou jimi Francie,
Turecko, Německo a Spojené království (viz obrázek 7.4). Studenti z těchto čtyř zemí představují
téměř polovinu všech mobilních studentů vyjíždějících z EHEA studovat mimo tuto oblast.
Obrázek 7.4: Rozdělení mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – studenti v rámci terciárního
vzdělávání vyjíždějící ze zemí EHEA do zahraničí mimo EHEA, podle země původu, 2008/09
FR
TR
DE
UK
RU
IT
SE
ES
RO
PL
BG
NO
NL
UA
EL
CH
IE
DK
AT
RS
BE
PT
CZ
15445 14172 13859 12015 6749 4972 4425 4209 3336 3218 3166 3101 2422 2144 2052 2019 1438 1370 1340 1337 1181 1179 1111
FI
HU
AL
CY
SK
HR
MD
LT
IS
BA
AM
AZ
MK
LU
MT
AD
LI
1 036
850
815
735
670
661
569
478
476
445 417 410
406
379 366 312 255 128 120
58
15
12
Poznámky:
GE
LV
EE
SI
ME
Uvažovanými destinacemi mimo EHEA jsou Austrálie, Kanada, Japonsko, Nový Zéland a Spojené státy.
V případě následujících zemí určení údaje odkazují na zahraniční studenty namísto studentů v programech
mobility: Japonsko.
Zdroj:
7.2.3. Toky mobility za účelem získání diplomu a mobility za
účelem získání kreditů v rámci EHEA
Je důležité mít na paměti, že mobilita se v současné době zdá být relativně menším fenoménem a
nedosahuje významných hodnot oproti celkovému počtu studentů zapsaných k vysokoškolskému
vzdělávání. Na základě údajů Eurostatu dosahuje průměrný počet studentů studujících v EHEA a
přijíždějících z jakékoli země ze zahraničí (tj. mobilita studentů přijíždějících ze zemí mimo EHEA plus
mobilita studentů přijíždějících ze zemí v rámci EHEA) o něco méně než 4 % (viz obrázky 7.1 a 7.5).
Opět je třeba mít na paměti, že mnoho zemí poskytuje údaje pouze o studentech s cizí státní
příslušností/národností.
Většina zemí poskytujících informace o celkové mobilitě zaznamenává větší množství vyjíždějících
než přijíždějících studentů. Země v jižní a východní Evropě mají tendenci k vyšší mobilitě vyjíždějících
studentů, zatímco západoevropské země zaznamenávají více přijíždějících studentů. Nejvyšší míru
mobility přijíždějících studentů v EHEA mají Rakousko s podílem 16,94 % a Švýcarsko s podílem
13,91 % (viz obrázek 7.5). Všechny ostatní země vykazují úrovně nižší než 10 %. Všechny kromě tří
(Česká republika, Spojené království a Kypr) vykazují podíl nižší než 5 %. Vážený průměr činí 1,72 %.
156
Obrázek 7.5: Míra mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu – studenti terciárního vzdělávání
přijíždějící ze zahraničí v rámci EHEA a studující v příslušné zemi, jako procentní podíl z celkového počtu
zapsaných studentů, 2008/09
AT
CH
CZ
UK
CY
DE
DK
IS
NO
IE
BG
NL
HU
BE
MT
FR
AZ
SK
16,94
13,91
6,38
5,41
5,22
4,30
4,04
3,62
3,49
3,38
3,16
3,13
2,88
2,79
2,64
2,54
2,43
2,36
MK
IT
SE
AM
FI
EE
SI
LV
ES
MD
RO
PT
HR
PL
UA
RU
TR
LT
2,16
1,84
1,77
1,76
1,76
1,38
1,35
1,03
0,84
0,59
0,58
0,51
0,49
0,45
0,35
0,33
0,28
0,25
Poznámka:
Zdroj:
Obrázek 7.6 znázorňuje rozdělení mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu ze zemí
v rámci EHEA. Dokládá, že více než polovina všech studentů přijíždějících ze zemí uvnitř EHEA si za
zemi, v níž chtějí studovat, volí Spojené království, Německo, Francii a Rakousko.
Obrázek 7.6: Rozdělení mobility studentů terciárního vzdělávání přijíždějících za účelem získání diplomu ze
zahraničí v rámci EHEA podle země určení, 2008/09
UK
DE
FR
AT
IT
RU
CZ
CH
NL
130 203
85 326
54 725
52 191
37 019
32 079
26 577
25 500
SE
RO
SK
FI
IE
AM
PT
CY
SI
7 022
6 337
5 545
5 207
5 079
2 697
1 896
1 615
1 535
ES
HU
BE
PL
DK
BG
TR
NO
UA
19 081 15 126 11 471 10 367 9 684 9 474 8 656 8 141 7 500 7 038
EE
MD
HR
IS
LI
1 409 1 287 942
MK
LV
797
675
613
559
LT
MT
528 257
Poznámky:
Zdroj:
157
Obrázek 7.7 zobrazuje absolventy ze země EHEA, kteří absolvovali studium v zahraničí v rámci
EHEA, a to jako procentní podíl z celkového počtu absolventů ze stejné země původu. Hodnoty
absolvování zahrnuté do grafu jsou jedním z důležitých prvků pro hodnocení postupu směrem
k boloňskému měřítku 20 %.
Obrázek 7.7: Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – absolventi terciárního vzdělávání ze
země EHEA absolvující v EHEA, jako procentní podíl z celkového počtu absolventů ve stejné zemi původu, 2008/09
LI
CY
IS
EL
IE
MT
SK
MK
NO
87,8
58,5
13,5
10,5
10,4
10,0
7,3
6,9
6,1
LV
PT
GE
BE
HR
CZ
FR
AZ
NL
3,1
2,9
2,8
2,7
2,4
2,4
2,4
2,1
2,1
1,9
Poznámky:
BG
EE
CH
MD
SE
AT
FI
DE
6,0
5,6
5,0
4,9
4,0
DK
HU
SI
IT
ES
1,8
1,8
1,6
1,4
AM
RS
LT
3,8
3,5
3,4
3,4
3,2
3,1
PL
RO
TR
UA
UK
RU
1,3
1,2
0,9
0,8
0,4
0,3
Následující země určení v rámci EHEA zde nejsou zahrnuty: Albánie, Andorra, Bosna a Hercegovina, Vatikán a
Černá Hora.
Pro účely mobility z hlediska absolvování odkazují údaje v případě následujících zemí určení na zahraniční
studenty namísto studentů v programech mobility: Arménie, Ázerbájdžán, Belgie, Bulharsko, Česká republika,
Finsko, Francie, Gruzie, Řecko, Island, Itálie, Lotyšsko, Lichtenštejnsko, Malta, Polsko, Portugalsko, Rusko a
Turecko.
Zdroj:
Kromě Kypru a Lichtenštejnska s mírou mobility absolventů vyjíždějících za účelem získání diplomu
vyšší než 50 % mají nejvyšší hodnoty Island, Irsko, Slovensko a Malta, a to mezi 10 % a 14 % (viz
obrázek 7.7). Drtivá většina zemí EHEA, však dosahuje hodnot nižších než 5 %. Na základě těchto
údajů z akademického roku 2008/09 činí vážený průměr 1,83 %. Obrázek 7.8 nabízí informace
o mobilitě studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu do jiné země EHEA z hlediska země
původu.
158
Největší podíl studentů EHEA zapsaných k vysokoškolskému studiu v jiné zemi EHEA pochází
z Německa a následují Francie, Rusko, Ukrajina, Itálie, Polsko, Slovensko a Řecko (viz obrázek 7.8).
Všechny údaje se dosud týkají mobility za účelem získání diplomu a mobilita za účelem získání
kreditů zde zahrnuta není. Jediným významným zdrojem údajů o mobilitě za účelem získání kreditů je
v současné době program Evropské unie, Erasmus, který je nepochybně nejvyužívanějším nástrojem
mobility za účelem získání kreditů v Evropě. Nicméně ne všechny země EHEA jsou schopny podílet
se na programu Erasmus a v důsledku toho může v oblasti mobility za účelem získání kreditů
existovat jistá nerovnováha.
Absolutní počty studentů, kteří v rámci programu Erasmus vyjíždějí do zahraničí, od zahájení
programu neustále rostou. Výměna studentů v rámci programu Erasmus se v akademickém roce
2009/10 zvýšila o 7,4 % (Evropská komise 2011, s. 4). Bude-li tento trend pokračovat, bude cíle
programu Erasmus, který je od počátku programu v roce 1987/88 stanoven na tři miliony studentů,
dosaženo do konce akademického roku 2012/13 (tamtéž).
Obrázek 7.8: Rozdělení mobility studentů terciárního vzdělávání vyjíždějících za účelem získání diplomu ze zemí
EHEA do zahraničí v rámci EHEA (zápis) podle země původu, 2008/09
DE
FR
RU
UA
IT
PL
SK
EL
TR
RO
BG
ES
76 717
35 428
32 303
30 459
29 031
28 192
27 434
26 060
21 707
MD
SE
PT
UK
AT
CZ
AZ
NO
RS
BE
CH
NL
GE
LT
LU
12 028
10 000
9 913
9 539
9 450
9 297
9 175
9 103
8 812
8 705
8 488
8 399
7 687
7 032
6 577
20 101 19 744 16 954
IE
16 751
AL
CY
15 546 12 191
HU
BA
FI
HR
MK
AM
LV
DK
EE
IS
SI
AD
MT
LI
ME
6 457
5 868
5 761
5 044
4 827
4 735
3 798
3 638
3 408
2 120
2 092
1 293
1 076
877
341
Poznámky:
Následující země určení v rámci EHEA zde nejsou zahrnuty: Albánie, Andorra, Ázerbájdžán, Bosna a
Hercegovina, Gruzie, Svatý stolec, Černá Hora a Srbsko.
V případě následujících zemí původu údaje odkazují na zahraniční studenty namísto studentů v programech
mobility: Arménie, Rakousko, Ázerbájdžán, Česká republika, Finsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie,
Francie, Irsko, Itálie, Lotyšsko, Malta, Moldavsko, Norsko, Polsko, Rusko, Turecko a Ukrajina.
Zdroj:
159
Obrázek 7.9 ukazuje, jak může program Erasmus přispět k cíli 20 % nastavenému do roku 2020.
Šance, že vysokoškolský student vyjede v rámci programu Erasmus (v zemi účastnící se programu
Erasmus) studovat do zahraničí od roku 1998 do roku 2010, obecně výrazně vzrostla. Jestliže bude
tento trend za období od roku 1997/1998 do roku 2009/10 zachován, mělo by být v roce 2020
dosaženo 5 % relevantní studentské populace. Tato prognóza je přitom nejkonzervativnější. Jestliže
bude pokračovat trend posledních let (prognóza vycházející z let 2005–2006), může být v roce 2020
dosaženo úrovně 7 %. Je však nutné vzít v úvahu, že některé aspekty výkyvů a pokroku v uplynulých
letech jsou zapříčiněny strukturálními a organizačními změnami programu Erasmus.
Obrázek 7.9: Podíl studentů účastnících se programu Erasmus / Zápis za období 4 akademických let
(Šance, že student bude v rámci programu Erasmus studovat v zahraničí, jestliže stráví na vysoké škole 4 roky.)
Dlouhodobý trend (1997/1998 až
2009/10)
Krátkodobý trend (posledních 5 let)
Přerušované čáry:
Prognóza do roku
2020
Poznámky:
• Dlouhodobý trend vychází z vývoje v letech 1997/98 až 2009/10, prognóza do roku 2020.
• Krátkodobý trend vychází z vývoje v letech 2005/06 až 2009/10, prognóza do roku 2020.
Zdroj: Evropská komise (výpočty provedl Eurostat).
160
7.2.4.
Vyvážená versus nevyvážená mobilita
83
Londýnské komuniké ( ) bylo první v rámci Boloňského procesu, v němž byla zdůrazněna vyvážená
mobilita v EHEA, a díky němuž se tudíž pozornost obrátila na toky mobility v celé oblasti EHEA.
84
Usilování o vyváženější mobilitu bylo posíleno díky Lovaňskému komuniké ( ), v němž se uvádí, že
mobilita by měla vést k vyváženějšímu toku přijíždějících a vyjíždějících studentů v rámci celé EHEA.
Statistické pozadí
Ačkoli se může pojem vyvážené mobility intuitivně jevit jako žádoucí, je realita v této oblasti složitá.
Nízké míry mobility přijíždějících a vyjíždějících studentů by například byly vyvážené – ovšem ve
skutečnosti by nebyly pozitivní – předpokládáme-li, že se mobilita považuje za pozitivní jev. Vysoké
míry mobility přijíždějících a vyjíždějících studentů by rovněž byly v rovnováze, ale bez hlubších
znalostí populací podílejících se na tocích mobility a důvodů těchto toků není možné posoudit jejich
vhodnost. Tato část pojednává o rovnováze mezi toky mobility vyjíždějících a přijíždějících studentů a
identifikuje čtyři typy systémů mobility.
Zajímavé může být srovnání mezi mobilitou studentů přijíždějících a vyjíždějících za účelem získání
diplomu v EHEA (viz obrázky 7.5 a 7.7). Celkově jsou rozdíly největší na Kypru (30,59 %) a
v Rakousku (13,30 %), následuje Island, Irsko, Lichtenštejnsko, Malta, Moldavsko, Slovensko a
Švýcarsko (od 6 do 9 %). Ve všech těchto zemích s výjimkou Rakouska a Švýcarska je rozdíl ve
prospěch mobility vyjíždějících studentů. Na druhém konci stupnice se nacházejí země s velmi
vyváženými mírami toků mobility přijíždějících a vyjíždějících studentů v Evropě. Belgie, Finsko,
Francie, Německo, Itálie, Norsko, Polsko, Rumunsko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Turecko a
Ukrajina mají rozdíl nižší než 1 %. Toky mobility v těchto zemích lze tedy považovat za vyvážené –
ovšem pouze v případě, že jedinou formou mobility branou v úvahu je mobilita v rámci EHEA. Toky
skutečně nejsou mezi konkrétními zeměmi nebo regiony nutně vyvážené. Obecně existuje tendence
k nerovnováze mezi východem a západem, kdy přijíždějící studenti pocházejí převážně ze zemí
východní nebo jižní Evropy a vyjíždějící studenti směrují do západní nebo severní Evropy.
(83)
(84)
Londýnské komuniké: Směrem k Evropské oblasti vysokoškolského vzdělávání: odpověď na výzvu v globalizovaném světě, 18.
května 2007.
161
Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu
Obrázek 7.10: Rovnováha jako měřítko atraktivity vzdělávacího systému země na úrovni terciárního vzdělávání (toky
mobility včetně zemí EHEA a zemí mimo EHEA), 2008/09
Rovnováha mezi mobilitou studentů přijíždějících a vyjíždějících za účelem získání diplomu
(mobilita přijíždějících – vyjíždějících studentů) / (nejvyšší mobilita vyjíždějících a přijíždějících studentů)
Poznámky:
„Omezené“ systémy (vysoká
mobilita vyjíždějících studentů a
negativní zůstatek)
+/- +/+
„Otevřené“ systémy (vysoká
mobilita vyjíždějících studentů,
ovšem pozitivní zůstatek)
„Uzavřené“ systémy (nízká
negativní zůstatek)
-/-
„Atraktivní“ systémy (nízká
pozitivní zůstatek)
-/+
Uvažovanými destinacemi mobility jsou země EHEA (kromě Albánie, Andorry, Austrálie, Ázerbájdžánu, Bosny a
Hercegoviny, Gruzie, Vatikánu, Japonska, Černé Hory, Nového Zélandu, Srbska a Spojených států).
Zdroj:
Průvodce grafem
Graf zobrazuje vyváženost oproti mobilitě vyjíždějících studentů.
Tečky představují jednotlivé země.
Země, které se nacházejí více vpravo, mají vysokou nevyváženost směrem k mobilitě přijíždějících studentů, země více nalevo
mají vysokou nevyváženost směrem k mobilitě vyjíždějících studentů a země blíže středu jsou vyvážené.
Země v horní části grafu mají vysoké úrovně mobility vyjíždějících studentů a země ve spodní části grafu mají nízké úrovně
mobility vyjíždějících studentů.
Negativní zůstatek znamená, že mobilita vyjíždějících studentů je vyšší než mobilita přijíždějících studentů.
Pozitivní zůstatek znamená, že mobilita přijíždějících studentů je vyšší než mobilita vyjíždějících studentů.
Nejvyváženější země (definovány jako vyváženějších 50 % mezi zeměmi, za které jsou údaje k dispozici) se nacházejí mezi
dvěma svislými přerušovanými čarami.
Svislá červená čára představuje průměrný zůstatek a vodorovná červená čára představuje průměrnou míru mobility
vyjíždějících studentů (země nevážené). Bod, kde se kříží dvě černé čáry, označuje střed skupiny bodů jednotlivých zemí.
Bílá čára: země nad čarou vykazují vyšší úroveň mobility vyjíždějících studentů, než jakou bychom vzhledem k jejich zůstatku
očekávali; země pod čarou vykazují nižší úroveň mobility vyjíždějících studentů, než jakou bychom vzhledem k jejich zůstatku
očekávali.
162
Graf v obrázku 7.10 je rozdělen do čtyř kvadrantů s následujícími charakteristikami:
Spodní pravý kvadrant obsahuje země s relativně nízkou mobilitou vyjíždějících studentů a nadbytkem
mobility přijíždějících studentů v porovnání s mobilitou studentů vyjíždějících. Tyto země lze
charakterizovat jako vysoce „atraktivní“.
Horní pravý kvadrant obsahuje země s nadbytkem mobility přijíždějících studentů v porovnání
s mobilitou vyjíždějících studentů, což naznačuje, že se jedná o atraktivní země, které však současně
vykazují relativně vysokou mobilitu vyjíždějících studentů. Tyto země lze proto charakterizovat jako
„otevřené“ s poměrně vysokým počtem studentů, kteří odcházejí studovat do zahraničí, ale ještě
vyšším počtem studentů, kteří do země ze zahraničí přicházejí.
Horní levý kvadrant obsahuje země s relativně vysokou mobilitou vyjíždějících studentů a nadbytkem
mobility vyjíždějících studentů v porovnání s mobilitou přijíždějících studentů. Zdá se, že tyto
vzdělávací systémy z nějakých důvodů postrádají kapacitu k přilákání studentů, zatímco významný
počet studentů odchází studovat do jiných systémů. Lze je tedy charakterizovat jako „omezené“
systémy.
Spodní levý kvadrant obsahuje země s relativně nízkou úrovní mobility vyjíždějících studentů a mírami
mobility přijíždějících studentů, které jsou ještě nižší. Vzdělávací systémy v tomto kvadrantu nejsou
v porovnání s ostatními evropskými zeměmi atraktivní a zdá se rovněž, že studenti nemají stejné
příležitosti odejít studovat do zahraničí, tak jako je tomu v ostatních zemích. Tyto systémy tedy lze
charakterizovat jako „uzavřené“.
Na základě těchto údajů mají v současné době jen čtyři země vysokoškolské systémy, které lze
považovat za otevřené – jsou jimi Rakousko, Německo, Norsko a Švýcarsko. Dvě z těchto zemí,
Německo a Norsko, mají systém jak otevřený, tak vyvážený.
Vezmeme-li v úvahu nejvyváženější země (mezi -60 a 60 %), 14 z nich má míru mobility studentů
vyjíždějících za účelem získání diplomu pod průměrem EHEA.
Vnímání vyvážené mobility na národní úrovni
Protože neexistuje žádná definice vyvážené mobility na evropské úrovni, byly jednotlivé země
dotázány, zda mají takovou definici uvedenu ve svých národních řídicích dokumentech. Přibližně
polovina zemí má definici nebo obecné chápání vyvážené mobility, která je definována jako „přibližně
stejný“ nebo ještě úžeji jako „stejný“ počet studentů přijíždějících a vyjíždějících v rámci programů
mobility. Turecko dokonce tento pojem vyjádřilo číselně a mobilitu považuje za vyváženou, jestliže je
rozdíl mezi počtem přijíždějících a vyjíždějících studentů do 15 %.
Je také pravda, že země si může být vědoma určité nerovnováhy a může ji i považovat za pozitivní.
Vysoká míra mobility přijíždějících studentů může být vnímána jako příznivá pro národní vzdělávací
systém a ekonomiku. Důvody mohou být různé – od dodatečného příjmu vysokých škol až po klesající
množství populace v produktivním věku, a tudíž žádoucí příliv vysoce kvalifikovaných lidí. Mobilita
vyjíždějících studentů může být rovněž vnímána pozitivně – posiluje vztahy s jinými zeměmi a
připravuje absolventy pro evropský a globální trh práce.
Ačkoli mobilita mezi dvěma konkrétními zeměmi by mohla být vyvážená, celková mobilita je obvykle
nevyvážená. 34 vysokoškolských systémů ve skutečnosti uvádí, že považují své toky mobility za
nevyvážené. Přesto pouze 11 zemí tento problém vědomě řeší prostřednictvím strategie pro mobilitu
nebo akčního plánu vysokého školství. V těchto případech země uznávají potřebu vyváženější
mobility a deklarují především potřebu dalšího financování, posílení jazykových znalostí a zvýšení
motivace studentů k tomu, aby mobilitu využívali.
Země EHEA poskytly rovněž konkrétnější informace o tom, zda existují výrazné nerovnováhy
v jednotlivých zemích, regionech nebo na kontinentech. Tento jev uvádí až 35 vzdělávacích systémů.
Některé země informují o značné nevyváženosti ve vztahu se sousedními zeměmi, často ve spojitosti
s konkrétním studijním oborem. Je tomu tak například v případě Francouzského společenství Belgie,
které informuje o nevyvážených tocích francouzských studentů, kteří se hlásí na nelékařské
163
zdravotnické obory nebo veterinární lékařství, a Rakousko, které hlásí podobný jev v souvislosti
s německými studenty zapisujícími se na medicínu a psychologii.
Jiné země uvádějí nevyváženost jak u přijíždějících, tak vyjíždějících studentů, ovšem ve vztahu
s jinými zeměmi a regiony. Arménie označuje za hlavní oblasti mobility vyjíždějících studentů EHEA a
USA, zatímco zdrojem přijíždějících studentů jsou Střední východ a Indie. Norsko považuje za hlavní
destinaci vyjíždějících studentů USA, Austrálii a Spojené království, zatímco hlavními zeměmi
zajišťujícími mobilitu přijíždějících studentů jsou Rusko, Německo a Francie. Kyperští studenti směřují
především do Řecka a Spojeného království, zatímco přijíždějící studenti pocházejí z Bangladéše,
z Pákistánu, ze Srí Lanky, z Indie a z Číny. Celkově platí, že výrazná nerovnováha se zeměmi z jiných
kontinentů je pozorována u toků mobility vyjíždějících studentů směřujících převážně do USA, a toků
mobility přijíždějících studentů pocházejících z Asie a zejména z Číny a z Indie, a stejně tak ze
Středního východu. Toky ve směru východ–západ, které je možné v rámci EHEA identifikovat, se
opakují v podobě toků globálních směřujících z východu na západ.
7.3.
Opatření na podporu mobility studentů
Země v celé oblasti EHEA přijímají různá opatření s cílem umožnit a podporovat mobilitu studentů.
Patří mezi ně přijímání programů na evropské, národní a institucionální úrovni. Opatření finanční
podpory, včetně zajištění přenosnosti studentské podpory, jsou pro mnoho zemí významným
problémem. Existuje rovněž silné zaměření na identifikaci a odstraňování překážek mobility.
7.3.1.
Programy na evropské úrovni
Za prvé je důležité upozornit na to, že evropská politika v oblasti mobility je vykonávána
prostřednictvím řady různých programů a opatření – nikoli pomocí jediného nástroje nebo programu.
Zatímco Erasmus je nejvýznamnějším nástrojem pro země účastnící se Programu celoživotního
učení, programy Tempus a Erasmus Mundus vytvářejí podmínky pro mobilitu v zemích EHEA mimo
EU, ačkoli rozsah zemí kvalifikujících se k účasti na těchto programech sahá za hranice EHEA.
Regionální výměnný program CEEPUS rovněž podporuje mobilitu studentů a spolupráci mezi
univerzitami ve střední, východní a jihovýchodní Evropě. V severských zemích/Pobaltí podobně
podporuje spolupráci a navazování kontaktů v regionu program NordPlus s vysokoškolským
podprogramem a poskytuje granty na podporu mobility studentů.
Evropské programy jsou cenným zdrojem informací a obvykle jedinou formou mezinárodního
monitorování a podávání zpráv o mobilitě. Jak již bylo zmíněno v dokumentu Focus on Higher
Education (Eurydice, 2010), tyto programy představují významnou podporu národních opatření na
propagaci mobility, která je velmi často budována v souvislosti s evropskými programy.
7.3.2.
Programy a strategie na národní úrovni
Mobilita je obvykle součástí strategií internacionalizace a iniciativ pro vysokoškolské vzdělávání.
Pokud jde o koncepční dokumenty na národní úrovni, polovina zemí v EHEA uvádí, že mají k dispozici
národní strategii nebo akční plán na podporu mobility. Řada zemí navíc přijímá řídicí dokumenty
zdůrazňující otázku kvality v oblasti mobility a některé země zavádějí samostatné programy realizující
opatření finanční podpory s cílem stimulovat mobilitu.
Interaktivní přístup k přípravě národní strategie, který je veden zdola nahoru, lze nalézt ve Finsku.
Více než 1 200 respondentů se prostřednictvím webové otevřené konzultace podělilo o své názory na
internacionalizaci vysokých škol. Mimoto se konalo šest tematických workshopů, kterých se zúčastnilo
celkem 130 odborníků.
Většina zemí, které mají národní strategii nebo akční plán, upřednostňují pro mobilitu studentů určité
zeměpisné oblasti. Nejčastěji mezi ně patří EHEA, poté následují USA, Kanada a Asie. Zatímco
většina specifikuje určitou zeměpisnou oblast, několik zemí určuje pro privilegovanou spolupráci
164
v oblasti mobility studentů konkrétní země nebo dílčí geografické oblasti. Například Dánsko se
zaměřuje na Čínu a USA, Rakousko na EHEA, ovšem zdůrazňuje především země střední a východní
Evropy. Slovinsko se podobně zaměřuje na země západního Balkánu a oblasti Středozemního moře.
Je rovněž zajímavé, že některé země mohou mít různé zaměření, pokud jde o mobilitu přijíždějících a
odjíždějících studentů. Jedna zeměpisná oblast tedy může být upřednostňována pro studenty, kteří
chtějí studovat v zahraničí, zatímco pro účely mobility přijíždějících studentů se pozornost může
soustředit na studenty z jiné oblasti.
Drtivá většina zemí s národními strategiemi nebo akčními plány monitoruje jejich vliv nebo alespoň
určité aspekty jejich strategií. Monitorování provádí především ministerstva a další ústřední orgány na
roční bázi a často vychází ze zpráv vysokých škol. Přestože je mobilita studentů sledována, je
současně obtížné zjistit, zda ke změnám v tocích mobility dochází díky zvláštním opatřením nebo
vnějším faktorům, jako je například finanční krize.
Přibližně polovina zemí tvrdí, že má zavedené strategie na národní úrovni, přesto téměř všechny
země uvádějí, že jejich vysokoškolské instituce mají své strategie mobility. Strategie na úrovni
vysokých škol se tedy mohou nebo nemusí vztahovat ke strategiím na národní úrovni. Některé země
naznačují, že národní strategie mohou sloužit jako impuls a podpora pro strategie na institucionální
úrovni.
7.3.3.
Stanovení cílů
Celkově méně než polovina zemí v EHEA si stanovuje konkrétní cíle mobility. Na druhé straně,
podíváme-li se pouze na země s národními strategiemi nebo akčními plány, přibližně tři čtvrtiny z nich
mají stanovený cíl pro alespoň jeden typ mobility.
Dohodnutý cíl, že alespoň 20 % absolventů v rámci EHEA absolvuje určité období svého studia nebo
85
odborné přípravy v zahraničí, jak byl formulován v Lovaňském komuniké ( ), je často zmiňován v těch
zemích, které stanoví své cíle pro různé formy mobility vyjíždějících studentů. Jen Rakousko,
Německo a Nizozemsko mají stanoveny ambicióznější cíle. Německo stanovilo cíl pro všechny formy
mobility, zejména pro mobilitu za účelem získání kreditů a mobilitu za účelem získání diplomu. Cíl by
měl dosáhnout 50 % absolventů vysokých škol pobývajících v zahraničí, z nichž by alespoň 20 %
mělo studovat nejméně jeden semestr na zahraniční instituci. Rakousko a Nizozemsko stanoví cíle
pro mobilitu za účelem získání kreditů. V případě Rakouska je to 50 % absolventů do roku 2020.
Cílem Nizozemska je 17 až 25 % do roku 2013.
Většina cílů je spojena se střednědobým horizontem roku 2015, ačkoli rozsah cílových let se pohybuje
od roku 2011 do roku 2020. Rozdíly cílů v cyklech se objevují především s ohledem na studenty
třetího cyklu.
7.3.4.
Překážky mobility studentů
Za účelem dosažení stanovených cílů a podpory mobility jednotlivé země na základě zpráv BFUG
identifikovaly nejvýznamnější překážky, které podle jejich názoru mobilitě brání. Financování dominuje
oblasti mobility vyjíždějících studentů a je druhou nejčastěji zmiňovanou překážkou mobility
přijíždějících studentů. Tento problém je rovnoměrně rozšířen ve všech zemích EHEA. Často je
uváděn rovněž nedostatek služeb podpory a ubytování pro zahraniční studenty, stejně jako problémy
s imigračními úřady a s udělováním víz. Problémy v oblasti mobility vyjíždějících studentů se mírně
liší. Kromě byrokratických a organizačních problémů jsou často zmiňovány také osobní situace
studentů, například opuštění rodiny, přátel a pracovního místa.
(85)
165
Obrázek 7.11: Překážky mobility studentů, 2010/11
Financování
Uznávání
Jazyky
Organizace učebního plánu/studia
Právní otázky
Nedostatek informací a povzbuzení
Osobní situace studenta
Financování
Uznávání
Jazyky
Organizace učebního plánu/studia
Právní otázky
Nedostatek informací a povzbuzení
Osobní situace studenta
Mobilita přijíždějících
studentů
Mobilita vyjíždějících
studentů
Pokud jde o mobilitu přijíždějících studentů i mobilitu vyjíždějících studentů, přibližně stejný počet
zemí uvádí jako překážky pro mobilitu studentů organizaci učebního plánu/studia a nedostatek
informací a povzbuzení. Významné rozdíly však lze pozorovat, podíváme-li se na otázky, jako je
uznávání a jazyky. Problémy s uznáváním období mobility jsou zmiňovány pouze v osmi zemích
s ohledem na mobilitu přijíždějících studentů, ovšem ve 24 zemích v souvislosti s mobilitou
vyjíždějících studentů. 25 vysokoškolských systémů uvádí nedostatečné znalosti jazyků ze strany
přijíždějících studentů, zatímco pouze 12 vysokoškolských systémů je uvádí v případě mobility
vyjíždějících studentů.
Tato zjištění naznačují, že jednotlivé země mají tendenci vidět svůj vlastní systém a své studenty
pozitivněji než systémy a studenty ostatních zemí. Tyto představy o překážkách mobility tudíž
nemusejí objektivně odrážet realitu (uznávání může být například problémem jak pro studenty, kteří
chtějí vstoupit do systému, stejně jako pro ty, kteří chtějí vycestovat do zahraničí), ale spíše poskytují
obrázek o tom, jak jsou v řešení otázek mobility rozhodující také postoje k „vlastním státním
příslušníkům“ a „cizincům“.
Země uváděly rovněž informace o tom, zda některé výše identifikované překážky se zvlášť týkají
určitého konkrétního studijního cyklu, oboru studia a typu mobility. Většina zemí zdůrazňuje
přetrvávající potíže s uznáváním a s přílišnou zátěží v rámci studijních programů, které často brání
studentů v tom, aby mohli využít příležitosti studovat v zahraničí. Tento fenomén je nejobvykleji hlášen
v rámci bakalářských programů, kde přepracované učební osnovy často nenabízejí prostor pro
mobilitu. Pokud jde o různé obory studia, v mnoha zemích se s ohledem na podporu mobility jeví jako
problematičtější lékařské a přírodní vědy, právo, architektura a stavebnictví. Porovnáme-li mobilitu za
účelem získání kreditů a mobilitu za účelem získání diplomu, nejčastější problémy s mobilitou za
účelem získání kreditů spočívají v uznávání, zatímco nejvýznamnější překážkou mobility za účelem
166
získání diplomu je financování. Druhým nejvýznamnějším problémem pro oba typy mobility je často
jazyk.
Země v EHEA zavádí řadu opatření s cílem podpořit mobilitu a řešit tyto překážky. Některé překážky,
jako je například reorganizace programů a posílení poskytování informací, lze snad řešit snadněji – za
předpokladu, že k tomu existuje vůle. Řešit financování, zlepšení jazykových dovedností, uznávání a
právní otázky může být na druhou stranu obtížnější, neboť tyto oblasti vyžadují buď více finančních
prostředků, nebo další dialog a koordinaci mezi různými zúčastněnými stranami na národní nebo
evropské úrovni.
Překážky, jak je země uvádí výše, představují pouze část problému. Šetření Eurostudent
(Eurostudent, 2011) ukazuje překážky (viz obrázek 7.12), jak je vnímají studenti, když zvažují zápis na
vysokou školu v zahraničí (mobilita vyjíždějících studentů), a tyto závěry velmi zajímavým způsobem
doplňují zprávy jednotlivých zemí.
Obrázek 7.12: Podíl studentů, kteří se nezapsali ke studiu v zahraničí a kteří považují určité otázky za (velké)
překážky zápisu ke studiu v zahraničí (v procentech), 2009/10
Očekávaná další finanční
zátěž
Odloučení od partnera,
dětí, přátel
Předpokládané
prodlení
v postupu studia
A
B
C
Problémy
s uznáváním
výsledků
dosažených
v zahraničí
D
A
B
C
D
Nedostatečné
Obtížné získávání
znalosti cizího
informací
jazyka
Omezený přístup
k programům
mobility
v domovské zemi
E
F
G
E
F
G
Zdroj: Eurostudent.
A
B
C
D
E
F
G
HR
77,8
30,6
34,6
56,3
18,9
31,7
51,0
IE
74,2
47,1
32,9
30,4
53,1
27,2
13,9
MT
74,0
59,4
31,4
28,7
17,3
21,3
24,2
PL
74,0
58,8
36,4
34,8
47,7
27,1
0,0
EE
73,7
44,8
30,0
25,3
26,7
19,8
18,8
TR
73,2
27,0
7,9
20,1
51,0
39,1
40,6
DE
66,1
45,2
47,0
30,4
23,5
13,9
0,0
PT
63,5
46,4
40,4
36,3
26,8
21,1
37,8
SK
60,8
50,4
33,5
42,1
36,7
24,0
23,8
CZ
58,2
56,5
23,2
40,0
40,3
22,9
19,4
ES
57,9
35,2
34,8
35,4
40,5
34,0
34,8
FI
57,2
58,5
35,0
0,0
19,8
14,5
18,4
NL
53,3
40,3
24,3
19,7
21,3
27,2
21,4
AT
53,0
39,0
40,2
25,5
11,8
19,8
9,1
NO
51,5
57,2
27,9
13,7
11,5
10,0
11,7
CH
49,8
23,7
29,7
16,6
11,5
17,0
19,5
DK
48,9
53,6
19,1
18,2
10,4
14,7
18,0
LT
47,1
30,5
22,4
20,1
27,7
19,5
18,2
FR
44,8
21,4
0,0
0,0
20,2
27,0
0,0
SE
44,6
54,0
30,0
13,3
11,6
9,4
14,2
LV
41,3
35,2
15,9
15,7
21,3
13,4
16,3
RO
24,3
37,8
26,0
41,4
26,1
39,3
25,5
Poznámka:
Příliš málo případů předpokládaného prodlení v postupu studií: Francie. Příliš málo případů problémů
s uznáváním výsledků dosažených v zahraničí: Finsko a Francie. Příliš málo případů omezeného přístupu
k programům mobility v domovské zemi: Francie.
Zdroj:
Eurostudent.
167
Překážkou, která je v obou případech na prvním místě, je financování. Druhou nejčastější překážkou
identifikovanou v rámci šetření Eurostudent je však odloučení od rodiny a přátel, což je překážka
zařazená sledovanými zeměmi mezi ty nejméně významné. Navíc, přestože země zdůrazňují jako
druhou nejvýznamnější překážku uznávání, byla tato překážka zařazena studenty „až“ na čtvrté místo.
Studijní plány, organizace studia a prodlení v postupu studia jsou zařazeny zeměmi i studenty shodně
na třetí místo. Nedostatečná znalost cizích jazyků se rovněž v obou případech dostala na páté místo.
Obtíže při získávání informací jsou ze strany studentů zařazeny na šesté místo, ovšem odborníci
v jednotlivých zemích je řadí výše – na místo čtvrté.
Jak jednotlivé země, tak i studenti tedy přiřazují obdobnou prioritu financování, organizaci studia a
jazykům. Na druhé straně odborníci v jednotlivých zemích zdůrazňují formální překážky jako uznávání
a poskytování informací více než studenti, kteří namísto toho poukazují na faktory spojené s jejich
osobní situací.
Zatímco financování je často označováno za nejvýznamnější překážku mobility, zjištění vyplývající ze
šetření Eurostudent prokazují, že finanční břemeno hraje rozdílnou roli v závislosti na sociálním
zázemí studentů. Obrázek 7.13 ukazuje, že ve všech sledovaných zemích je podíl studentů, jejichž
rodiče dosáhli nízkého vzdělání a kteří považují finanční nejistoty za překážku, vyšší v porovnání se
studenty, jejichž rodiče dosáhli terciárního vzdělání. Rozdíly ve vnímání této překážky mezi oběma
skupinami studentů jsou dobře vidět v případě Itálie a Polska, zatímco Rakousko, Dánsko a Finsko
vykazují nejmenší rozdíly.
Obrázek 7.13: Studenti, kteří se nezapsali ke studiu v zahraničí a kteří považují finanční nejistoty za (velké) překážky
zápisu ke studiu v zahraničí, podle sociálního zázemí 2009/10
Zázemí terciárního vzdělání (ISCED 5–
6)
Zázemí nízkého vzdělání (ISCED 0–2)
EE
PL
FR
RO
TR
MT
HR
PT
CZ
IT
ES
LV
NO
NL
LT
FI
IE
AT
SE
DK
DE
CH
ISCED 0–2 66,1 62,0 60,3 50,6 50,4 48,9 48,3 47,4 43,5 39,9 39,2 38,7 36,5 36,3 35,9 35,9 34,5 30,2 28,6 28,2 22,1 18,5
SK
:
ISCED 5–6 46,1 38,1 38,8 35,3 40,9 40,6 43,1 37,6 30,1 15,1 31,5 23,8 24,6 30,0 27,6 32,0 22,5 27,7 19,1 25,3 14,6 7,7 33,6
Poznámky:
Kategorie „finanční nejistoty“ představuje souhrn následujících položek: očekávaná další finanční zátěž, ztráta
příležitostí, jak vydělat peníze, ztráta sociálních dávek, problémy s ubytováním v domovské zemi.
Zdroj:
Eurostudent.
Přestože téměř všechny země identifikovaly překážky mobility přijíždějících a vyjíždějících studentů,
připravila jen přibližně polovina zemí EHEA konkrétní studie a průzkumy analyzující překážky mobility
studentů. Stále ještě tedy existuje značný prostor pro opatření na národní úrovni na podporu výzkumu
s cílem důkladněji pochopit tyto jevy.
168
7.3.5.
Finanční opatření na podporu mobility studentů
Vzhledem k tomu, že nejčastěji identifikovanou překážkou bylo financování, jsou finanční opatření,
která zahrnují granty a stipendia a rovněž půjčky, analyzována hlouběji. Méně než polovina zemí
zavádí opatření finanční podpory ve formě půjček pro vyjíždějící studenty v případě mobility za účelem
získání kreditů i mobility za účelem získání diplomu a pouze málo z nich nabízí takové půjčky
přijíždějícím studentům. Další finanční opatření na podporu mobility lze pozorovat ve formě grantů a
stipendií. Situace se však mírně liší, pokud jde o mobilitu za účelem získání kreditů a mobilitu za
účelem získání diplomu. Přibližně dvě třetiny zemí nabízejí granty a stipendia jak pro studenty, kteří za
účelem získání diplomu vyjíždějí, tak pro studenty, kteří za tímto účelem přijíždějí.
Rozdíl mezi granty a stipendii pro studenty přijíždějící (21 vysokoškolských systémů) a studenty
vyjíždějící (30 vysokoškolských systémů) za účelem získání kreditů je naopak vyšší. Některá stipendia
jsou zaměřena pouze na určité programy upřednostňující řadu zemí nebo studijních oborů. Několik
zemí nebo, přesněji řečeno, vysokých škol ve skutečnosti uzavřelo dvoustranné dohody se svými
protějšky v zahraničí a poskytuje finanční prostředky na podporu mobility studentů. Je také důležité
zdůraznit, že žádný finanční nástroj na evropské nebo národní úrovni, ať již se jedná o půjčku nebo
grant, dosud nebyl navržen speciálně na podporu mobility v rámci EHEA.
Důležitým problémem souvisejícím s granty a stipendii je jejich přenositelnost. Ta je obzvlášť
důležitým opatřením na podporu mobility a je zmiňována v celém Boloňském procesu. Koncepce
přenositelnosti ukazuje, zda studenti, kteří studují na vysoké škole v zahraničí, mohou využít svůj
grant nebo půjčku za stejných podmínek jako na vysoké škole v tuzemsku. Na základě informací ze
sledovaných zemí téměř polovina z nich studentům umožňuje takové granty nebo půjčky využívat,
zatímco jiné země umožňují tuto praxi buď pro mobilitu za účelem získání kreditů, nebo mobilitu za
účelem získání diplomu. Pouze čtyři země – Bosna a Hercegovina, Gruzie, Maďarsko a Litva –
připouštějí, že tomu tak není ani pro jeden z obou hlavních typů mobility.
Přenositelnost nicméně často podléhá omezením. Ta se týkají konkrétních zemí nebo jejich seskupení
(například EU, EHP, EHEA) a programů. Země, které mají granty a stipendia omezená na konkrétní
programy, často zmiňují programy mobility na evropské a národní úrovni. Další omezení se týkají
akreditace programů anebo skutečnosti, zda je studijní program nabízen v domovské zemi nebo
spadá do prioritní oblasti. Jen Chorvatsko, Kypr, Finsko, Lichtenštejnsko, Lucembursko, Norsko a
Švýcarsko uvádějí, že studenty, kteří získají grant nebo stipendium v zahraničí, nijak neomezují.
Posledním opatřením na podporu mobility zmiňovaným jednotlivými zeměmi je dodatečné financování
vysokých škol za účelem vytvoření podmínek pro podporu mobility nebo odměňování institucí, které
mobilitu podporují. V některých případech je lze realizovat začleněním prvku mobility do vzorců
financování. Několik zemí zahrnuje mezi svá podpůrná opatření rovněž dotace na dopravu, ubytování
a stravování.
169
7.3.6.
Další opatření na podporu mobility studentů
Další opatření jsou spojena s dalšími překážkami mobility studentů, jak je znázorněno na
obrázku 7.11. Jako významná bariéra bránící mobilitě studentů a tedy problém, který potřebujete
v praxi zlepšit, je i nadále vnímáno uznávání. Nicméně sledované země neuvedly žádná konkrétní
opatření.
Jazykové znalosti jsou hlavním předpokladem pro studium v zahraničí, a tudíž jsou často jednou
z hlavních překážek. V důsledku toho přibližně jedna třetina zemí navrhuje poskytování jazykových
kurzů pro vyjíždějící a přijíždějící studenty a rozvíjí studijní plány/programy v angličtině nebo jiných
cizích jazycích, a to včetně programů společných diplomů. I přes rostoucí nabídku se situace
v případě mobility za účelem získání kreditů a mobility za účelem získání diplomu do jisté míry liší.
Výuka v nejrozšířenějším cizím jazyce by mohla být dostačující pro období mobility za účelem získání
kreditů, ovšem pro mobilitu za účelem získání diplomu může být často zapotřebí znalost jazyka,
v němž se bude vyučovat po celou dobu studia. Otázkou je, jaký je vyučovací jazyk studijního
programu a zda má student dobré znalosti tohoto jazyka. Příklad Norska ukazuje, že země může
napomáhat výuce jazyků prostřednictvím finanční podpory v podobě státní půjčky poskytované za
účelem absolvování dalšího semestru zaměřeného na výuku jazyka a poznání kultury příslušné země
ještě před vlastním studiem v zahraničí.
Navzdory zavádění a rozšiřování programů v cizích jazycích může studium na vysokých školách
v jiném než úředním jazyce země spadat mezi omezení. Může tomu tak být v případě, kdy vysoké
školy mohou na základě národních právních předpisů nabízet jen určité procento vzdělávacích aktivit
v cizím jazyce. Výjimkami z tohoto pravidla však mohou být společné programy.
Neustále je třeba posilovat podpůrné služby včetně poskytování lepších informací o programech
mobility. Několik zemí zahájilo kampaně s cílem motivovat studenty ke studiu v zahraničí. Do
propagačních aktivit mohou být navíc zapojeni bývalí studenti programu Erasmus a stejně tak
i přijíždějící studenti.
A konečně, řada zemí uvádí přetrvávající právní problémy včetně zajišťování víz. Dialog s příslušnými
orgány si klade za cíl zlepšit podmínky především pro studenty přijíždějící ze zemí mimo EU.
7.3.7.
Monitorování
Ne všechny země, které přijaly programy nebo opatření k odstranění překážek mobility studentů
monitorují jejich účinky. I ty, které monitorování provádějí, je často realizují v rámci obecného
statistického sledování nebo se zaměřují jen na některé otázky vertikální nebo horizontální mobility
studentů. Sledují například uznávání, aktualizují statistické údaje o finančních opatřeních nebo
připravují zastřešující hlášení o programu Erasmus shrnující různé ukazatele mobility. Mají tedy
tendenci zaměřovat monitorování na podávání zpráv o evropských programech mobility, přičemž
monitorování a často nevztahují k širšímu národnímu rámci.
170
7.4.
Mobilita zaměstnanců
Ve všech komuniké Boloňského procesu je společně s mobilitou studentů uváděna i mobilita
86
zaměstnanců. Lovaňské komuniké ( ) věnuje mobilitě zaměstnanců vlastní odstavec při stanovování
cílů na dekádu 2010–2020. Zmiňuje učitele, výzkumné pracovníky a další zaměstnance a nastiňuje
hodnotu mobility zaměstnanců a nutnost získat pro vysokoškolské instituce vysoce kvalifikované
pracovníky. Kromě toho zdůrazňuje překážky týkající se přístupu a přenositelnosti nároků na sociální
zajištění.
7.4.1.
Koncepce
Diskuse o mobilitě zaměstnanců na evropské úrovni průběžně probíhají, jsou ovšem složité.
Koncepce mobility pracovníků není na evropské úrovni definována a může zahrnovat mnoho forem a
účelů. Je proto důležité, abychom byli v definování a formulování cílů politiky a stejně tak
i v definování informací potřebných pro různé účely přesní. Současná evropská statistická data jsou
omezena na informace shromažďované v rámci některých evropských programů (např. výměny
zaměstnanců v rámci programu Erasmus) a rozšířenější pracovní definice je ještě třeba rozvinout.
Statistické údaje jsou tudíž velmi omezené.
Na národní úrovni začleňují všechny systémy kromě tří – Vlámského společenství Belgie, Francie a
Slovenska – mobilitu zaměstnanců v oblasti vysokoškolského vzdělávání do národní strategie nebo do
akčního plánu. Nicméně pouze šest zemí sem zahrnuje také kvantitativní cíle mobility zaměstnanců.
Kvantitativní vyjádření může mít podobu procentního podílu přijíždějících a vyjíždějících lektorů/učitelů
a vědeckých pracovníků buď ročně, nebo s ohledem na určitý cílový rok (2015), jako je tomu v případě
Litvy a Finska. Slovinsko má do roku 2020 stanovený cíl na úrovni alespoň 10 % zahraničních
akademických pracovníků a Estonsko 3 % s dalším cílem alespoň 10 % absolventů doktorského
studia jiného než estonského původu do roku 2015. Rumunsko se zaměřuje na 5 % zvýšení počtu
zaměstnanců vyjíždějících ročně do zahraničí v rámci programu Erasmus a cílem Španělska je do
roku 2015 zvýšit mobilitu zaměstnanců o 50 % oproti roku 2008.
Celkově se však zdá, že mobilita zaměstnanců je deklarována spíše všeobecně bez jakýchkoli
konkrétních cílů, kterých by se mělo dosáhnout. Jednotlivé země tedy určují své prioritní oblasti,
stanovují cíle a sledují vývoj v určité oblasti. Na evropské úrovni sleduje Eurostat mobilitu učitelů a
akademických pracovníků pouze v rámci programu Erasmus.
7.4.2.
Překážky a opatření v oblasti mobility zaměstnanců
Vzhledem k tomu, že téměř všechny země uvádějí ve svých koncepčních dokumentech podporu
mobility zaměstnanců, avšak ve skutečnosti jen malé procento zaměstnanců mobilitu využívá, je třeba
zaměřit více pozornosti na identifikaci a odstraňování překážek. Na základě informací poskytnutých
sledovanými zeměmi je jedna třetina vzdělávacích systémů pomocí průzkumů nebo výzkumu
informována o překážkách mobility zaměstnanců. Lze identifikovat tři velké kategorie překážek, a to
jazykové znalosti, právní otázky a osobní situaci.
Nejčastěji identifikovaným problémem je jazyková bariéra mobility jak přijíždějících, tak vyjíždějících
zaměstnanců. Další nejčastěji uváděné důvody stagnace mobility jsou spojeny s řadou právních obtíží
vyplývajících často z nedostatku spolupráce na evropské úrovni nebo přetrvávající problémy
v reálných životních situacích navzdory právnímu základu v této věci. Týká se to především rozdílů
(86)
171
mezi systémy sociálního zajištění. Právní otázky navíc podle některých zemí mimo EU zahrnují
v určitých zemích dvojí zdanění spolu s restrikcemi v oblasti přistěhovalectví a problémy se
získáváním víz. Třetí skupina překážek se týká osobní a rodinné situace. Příkladem může být
nedostatek podpůrných služeb pro manžela/manželku a děti nebo odloučení od nich v případě, že na
období mobility manželku/manžela nebo rodiče nenásledují. Kromě toho byly zmiňovány rovněž
nedostatek motivace a jasných cest pro rozvoj kariéry a také příliš vysoká studijní zátěž na
domovských institucích. V neposlední řadě se mezi překážkami mobility zaměstnanců objevují
nedostatečné možnosti financování a chybějící informace.
Využívání určitých opatření k odstranění překážek mobility zaměstnanců uvádí méně než polovina
zemí EHEA. Tato skutečnost naznačuje, že se stále jedná o problém, který je v budoucnu třeba dále
řešit. Uvedená opatření zahrnují následující otázky: financování, poskytování informací, pracovní
podmínky, imigrační politiku a jazykové kurzy.
Země jako Česká republika a Finsko zdůrazňují autonomii vysokých škol v přijímání vhodných
opatření na posílení mobility zaměstnanců a přesouvají tak velkou část zodpovědnosti na
institucionální úroveň. Zdůrazňují nicméně mechanismy financování přijaté na centrální úrovni pro
účely podpory mobility výzkumných pracovníků. Výchozím bodem pro mobilitu je poskytování
vyčerpávajících informací pro zaměstnance, kteří projeví zájem využít možnosti práce v zahraničí.
Poskytování informací je podle sledovaných zemí obecně nedostatečné. Přesto některé země zahájily
v této oblasti určité iniciativy, například navrhly pro akademické prostředí on-line platformy a sítě
(např. v Německu Euraxess, Imwas a Kisswin).
Po počáteční fázi získávání vhodných informací o mobilitě a jednotlivých výměnných programech je
úkolem další fáze zjistit konkrétní pracovní podmínky včetně zajištění sociálního zabezpečení ve
zvolené zemi. Znalosti o přenositelnosti práv na sociální zabezpečení jsou nedostatečné a některé
země se snaží přijíždějícím i vyjíždějícím zaměstnancům poskytovat podrobnější informace a
poradenství týkající se těchto témat.
Zatímco s problémy sociálního zabezpečení se potýkají jak zaměstnanci v zemích EU, tak
zaměstnanci mimo země EU, imigrační a vízové politiky často působí jako bariéra zejména pro
pracovníky mimo EU. Vysoké školy nadále vedou s orgány veřejné moci dialog o přistěhovalecké
politice a některé země již přijaly opatření zmírňující imigrační omezení pro výzkumné pracovníky ze
zemí mimo EU a/nebo tyto otázky pravidelně revidují. Důležitým krokem vpřed je zavedení směrnice
EU o vědeckých vízech (Scientific Visa Directive) a dvou jejích doprovodných doporučení (takzvaný
87
Balíček vědeckých víz – Scientific Visa Package) ( ). Usnadňuje krátkodobé i dlouhodobé pobyty
(kratší nebo delší než tři měsíce) výzkumných pracovníků ze třetích zemí v členských zemích EU pro
účely vědeckého výzkumu.
Po získání všech nezbytných informací o příležitostech mobility a zajištění souvisejících právních
podmínek zůstává problém jazyka. Existují vysoké školy, které pro své vyjíždějící zaměstnance
zajišťují jazykové kurzy, a jiné, které nabízejí jazykové kurzy pro přijíždějící pracovníky. Nicméně
zatímco některé země považují zajišťování a financování jazykových kurzů za svůj problém, jiné
(například Maďarsko) se domnívají, že studium cizích jazyků je odpovědností každého jednotlivce.
Dalším aspektem týkajícím se jazyků jsou národní právní předpisy, které mohou předepisovat pravidla
o užívání úředního jazyka. Polsko poukazuje na problém nedostatku kurzů vyučovaných na vysokých
školách v cizím jazyce. V důsledku toho je pak mobilita přijíždějících zaměstnanců omezena na
pracovníky pocházející ze země, jejíž úřední jazyk znají.
Ačkoli opatření k řešení a odstranění překážek mobility zaměstnanců zavádí relativně nízký počet
zemí, ještě méně zemí sleduje účinky těchto opatření. Ty, které tak činí, mají tendenci provádět
takové monitorování v rámci ročního shromažďování statistických údajů nebo zveřejňovat zprávy
o národních a evropských programech, jako je například Erasmus.
172
Závěry
S cílem posílit opatření na podporu mobility bylo nastaveno měřítko na úrovni 20 % absolventů a již
byly učiněny první kroky ke sledování pokroku. Shromažďování statistických údajů představuje trvalý
proces a tato zpráva přináší první zjištění týkající se mobility za účelem získání diplomu. Stále je však
zapotřebí práce na statistických definicích a ucelenější shromažďování informací, zejména pokud jde
o mobilitu za účelem získání kreditů.
Všechny země v rámci Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání kromě dvou vykazují
v současné době míru mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu na úrovni nižší než
10 %. Drtivá většina zemí vykazuje hodnoty nižší než 5 %. Platí to i pro míry mobility studentů
vyjíždějících za účelem získání diplomu v rámci EHEA. Vážený průměr tohoto toku mobility je
v současné době mírně nižší než 2 %. Pokud jde o mobilitu studentů, kteří vyjíždějí studovat mimo
EHEA, její míra je ve většině zemí nižší než 1 %. Ovšem vzhledem k tomu, že se tyto údaje vztahují
pouze na mobilitu za účelem získání diplomu, je pro hodnocení pokroku směrem k stanovenému 20%
cíli třeba doplnit a vzít v úvahu rovněž statistické údaje týkající se mobility za účelem získání kreditů.
Současná prognóza krátkodobých trendů v rámci programu Erasmus předpokládá do roku 2020
dosažení 7 %. Je však zapotřebí identifikovat jiné zdroje spolehlivých informací o mobilitě za účelem
získání kreditů.
Podíváme-li se na toky mobility na globální úrovni, představují studenti studující v EHEA a přijíždějící
z jakékoli země v zahraničí méně než 4 % z celkového počtu studentů v EHEA. Procento studentů
z EHEA, kteří studují za účelem získání diplomu mimo EHEA, je zatím relativně velmi nízké. Vážený
průměr mobility studentů přijíždějících ze zemí mimo EHEA činí v současné době 2,25 %.
Předkládané zprávy rovněž odhalují, že toky obvykle sledují na evropské i globální úrovni vzorce
východ–západ. Země v jižní a východní Evropě, které spadají do EHEA, mají tendenci mít mobilitu
vyjíždějících studentů vyšší, zatímco severoevropské a západoevropské země zaznamenávají více
přijíždějících studentů. Málokterá ze zemí může tvrdit, že má skutečně vyváženou mobilitu, a i když
toky dosahují obdobných čísel, země vysílající a přijímající studenty se od sebe vzájemně výrazně liší.
Z informací od sledovaných zemí a z šetření Eurostudent vyplývají hlavní důvody, které brání
studentům v tom, aby využívali výhod z období mobility stráveného v zahraničí. Řadě zemí však chybí
jasné strategie a opatření ke změně situace. Stejně tak chybí v mnoha částech Evropy mechanismy
pro monitorování situace.
Přestože mobilita zaměstnanců je zmiňována ve všech komuniké Boloňského procesu, je situace
v porovnání s mobilitou studentů méně jasná. Je proto důležité se zaprvé dohodnout na rozsahu a
definici(ích) mobility zaměstnanců. V současné době však pouze málo zemí stanoví kvantitativní cíle
mobility zaměstnanců. Na základě údajů získaných z programu Erasmus ovlivňuje mobilita
přijíždějících zaměstnanců relativně nízký počet zaměstnanců. Jestliže mají země podporovat mobilitu
zaměstnanců po celé Evropě, je zásadní rovněž lepší monitoring a řešení identifikovaných překážek.
(87)
Viz: http://ec.europa.eu/euraxess/index.cfm/services/scientificVisa.
173
BIBLIOGRAFIE
Adam, S. 2006. An introduction to learning outcomes. In: E. Froment, J. Kohler, L. Purser & L. Wilson,
eds. EUA Bologna Handbook: Making Bologna Work. Berlin: Raabe Verlag.
Allen, J. & de Weert, E., 2007. What Do Educational Mismatches Tell Us About Skill Mismatches?
A Cross-country Analysis. European Journal of Education, 42(1), pp. 59-73.
Allen, J. & van der Velden, R. eds., 2011. The Flexible Professional in the Knowledge Society: New
Challenges for Higher Education, Higher Education Dynamics, 35. Dordrecht: Springer.
Allen, J., Pavlin, S. & van der Velden, R. eds., 2011. Competencies and Early Labour Market Careers
of Higher Education Graduates in Europe. Ljubljana: University of Ljubljana, Faculty of Social
Sciences.
Andersson, R. & Olsson, A-K., 1999. Fields of Education and Training. Manual. [pdf] Dostupné na:
http://www.gpeari.mctes.pt/archive/doc/Fields_of_Education_and_Training_eurostat1999.pdf
[cit. 26. září 2011].
Attali, J. 1998. Pour un Modèle Européen d’enseignement supérieur. Paris: Ministère de l'Education
nationale, de la Recherche et de la Technologie.
Bologna Process Working Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students in
Participating Countries, 2007. Key issues for the European Higher Education Area – Social Dimension
and
Mobility.
Stockholm:
Government
Offices
of
Sweden.
[pdf]
Dostupné
na:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Socialdimensionandmo
bilityreport.pdf [cit. 3. října 2011].
Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training), 2008. Terminology of
European education and training policy. A selection of 100 key terms. Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities.
Cedefop, 2010. The skill matching challenge. Analysing skill mismatch and policy implications.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
CHEPS & INCHER-Kassel & ECOTEC (Center for Higher Education Policy Studies & International
Centre for Higher Education Research Kassel & ECOTEC Research and Consulting), 2010. The
Bologna Process Independent Assessment. The first decade of working on the European Higher
Education Area. [pdf] Dostupné na: http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1290_en.htm
[cit. 22. března 2012].
EACEA/Eurydice, 2009. Gender Differences in Educational Outcomes: Study on the Measures Taken
and the Current Situation in Europe. Brussels: EACEA P9 Eurydice.
175
EACEA/Eurydice, 2010. Focus on Higher Education in Europe. The Impact of the Bologna Process.
Brussels: EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011a. Adults in Formal Education: Policies and Practice in Europe. Brussels:
EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2011b. Modernisation of Higher Education in Europe: Funding and the Social
Dimension. Brussels: EACEA P9 Eurydice.
EACEA/Eurydice, 2012. Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: EACEA P9 Eurydice.
EHEA Working Group on Recognition, 2012. Report by the EHEA Working Group on Recognition. To
be submitted to the BFUG in time for the 2012 ministerial conference. [pdf] Dostupné na:
http://www.aic.lv/bolona/Bologna/Bucharest_conf/Final_report_WG_Recognition.pdf
[cit. 23. března 2012].
ENQA (European Association for Quality Assurance in Higher Education), 2005. Standards and
Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. ENQA: Helsinki.
EUA (European University Association), 1999. Project Report: Trends in Learning Structures in Higher
Education, 7 June 1999. [pdf] Dostupné na:
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/OFFDOC_BP_trend_I.1068715136182.pdf [cit. 22 března 2012].
EUA, 2008. European Universities’ Charter on Lifelong Learning. Brussels: EUA.
EUA, 2011a. Impact of the economic crisis on European universities. Update: First semester 2011.
[pdf] Dostupné na:
http://www.eua.be/Libraries/Governance_Autonomy_Funding/Economic_monitoring_June2011.sflb.as
hx [cit. 16. listopadu 2011].
EUA, 2011b. EUA’s monitoring of the impact of the economic crisis on public funding for universities in
Europe. [Online] Dostupné na: http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/governance-autonomyand-funding/public-funding-observatory.aspx [cit. 16. listopadu 2011].
European Commission, 2009. ECTS Users’ Guide. Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities.
European Commission, 2010. Lifelong Learning Programme. The Erasmus Programme 2008/2009.
A Statistical Overview. [pdf] Dostupné na:
http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc/stat/report0809.pdf [cit. 29. srpna 2011].
European Commission, 2011. Erasmus – Facts, Figures & Trends. The European Union support for
student and staff exchanges and university cooperation in 2009/2010. [pdf] Dostupné na:
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/higher/erasmus0910_en.pdf [cit. 29. srpna 2011].
176
European Commission, n.d. ECTS Key Features. [pdf] Dostupné na:
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm [cit. 23. března 2012].
Eurostat, 2011a. EU Labour Force Survey database. User Guide. [pdf] Dostupné na:
http://circa.europa.eu/irc/dsis/employment/info/data/eu_lfs/lfs_main/LFS_MAIN/LFSuserguide/EULFS_
Database_UserGuide_2011.pdf [cit. 28. března 2012].
Eurostat, 2011b. Indicators of Immigrant Integration. A Pilot Study. Eurostat Methodologies and
Working Papers. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Eurostat, 2012a. Educational attainment, outcomes and returns of education. [Online] Dostupné na:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_SDDS/EN/edat_esms.htm [cit. 28. března 2012].
Eurostat,
2012b.
Glossary:
Full-time
equivalent
(FTE)
[Online]
Dostupné
na:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Glossary:Full-time_equivalent [cit. 6.
ledna 2012].
Eurostat, 2012c. Glossary: Unemployment [Online] Dostupné na:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/statistics_explained/index.php/Glossary:Unemployment_rate
[cit. 16. února 2012].
Eurostat & Eurostudent, 2009. The Bologna Process in Higher Education in Europe. Key indicators on
the social dimension and mobility. Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities.
Eurostudent, 2008. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Bielefeld: W.
Bertelsmann. [pdf] Dostupné na:
http://www.eurostudent.eu/download_files/documents/Synopsis_of_Indicators_EIII.pdf
[cit. 6. ledna 2012].
Eurostudent, 2011. Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. [pdf] Dostupné na:
http://www.eurostudent.eu/results/reports [cit. 13. září 2011].
Eurydice, 2007. Key Data on Higher Education in Europe. Brussels: Eurydice.
Free Dictionary, 2012a. Tax credit. [Online] Dostupné na: http://www.thefreedictionary.com/tax+credit
[cit. 6. ledna 2012].
Free Dictionary, 2012b. Psychological counselling. [Online] Dostupné na:
http://www.thefreedictionary.com/Psychological+counselling [cit. 6. ledna 2012].
Harvey, L., 2001. Defining and Measuring Employability. Quality in Higher Education, 7(2), pp. 97-109.
Jansen I. & Brenn‐White M., 2011. Overview of Current Marketing Initiatives by Higher Education
Institutions and National Agencies Within the European Higher Education Area, Focusing on
177
“Marketing the EHEA“. [Online] Dostupné na:
http://www.ehea.info/Uploads/presentations/IPN%20Survey%20Report%2025%20March%202011.pdf
[cit. 7. prosince 2011].
Koucký J., Bartušek, A. and Kovařovic, J., 2009. Who is more equal? Access to tertiary education in
Europe. Prague: Education Policy Centre, Faculty of Education, Charles University.
Koucký, J., Bartušek, A. & Kovařovic, J., 2010. Who gets a degree? Access to tertiary education in
Europe 1950-2009. Prague: Education Policy Centre, Faculty of Education, Charles University.
Koucký, J. & Zelenka, M., 2011. Employability and the Position of Higher Education Graduates in the
Labour Market. Prague: Education Policy Centre, Faculty of Education, Charles University.
Langworthy, M., Shear, L., Means, B., Gallagher, L. & House, A., 2009. ITL Research Design. [pdf]
Dostupné na:
http://www.itlresearch.com/images/stories/reports/ITL_Research_design_29_Sept_09.pdf
[cit. 6. ledna 2012].
Little, B., 2001. Reading between the lines of graduate employment. Quality in Higher Education, 7(2),
pp. 121-129.
Mejer, L., Turchetti P. & Gere, E., 2011. Trends in European education during the last decade.
Eurostat: Statistics in Focus 54/2011. [pdf] Dostupné na:
<http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-SF-11-054/EN/KS-SF-11-054-EN.PDF>
[cit. 28. března 2012].
Morley, L., 2001. Producing New Workers: quality, equality and employability in higher education.
Quality in Higher Education, 7(2), pp. 131-138.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2004. Career guidance.
A handbook for policy-makers. OECD: Paris
Rauhvargers, A., Deane, C. & Pauwels, W., 2009. Bologna Progress Stocktaking Report. Report from
working groups appointed by the Bologna Follow-up Group to the Ministerial Conference in
Leuven/Louvain-la-Neuve 28-29 April 2009. [pdf] Dostupné na:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Stocktaking_report_20
09_FINAL.pdf [cit. 13. září 2011].
Rauhvargers, A. & Rusakova, A., 2008. Report to the Bologna Follow-up Group on the Analysis of the
2007 National Action Plans for Recognition. [pdf] Dostupné na:
http://www.ehea.info/Uploads/qualification/Analysis_of_2007_RecognitionNAPs.pdf
[cit. 23. března 2012].
Salmi, J. & Hauptman, A.M., 2006. Innovations in Tertiary Education Financing: A Comparative
Evaluation of Allocation Mechanisms. Education Working Paper Series, Number 4. Washington:
Human Development Network, Education Sector World Bank Group. [pdf] Dostupné na:
178
http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/5476641099079956815/Innovations_TertiaryEd_Financing.pdf [cit. 6. ledna 2012].
Schomburg, H. & Teichler, U. eds., 2006. Higher Education and Graduate Employment in Europe:
Results from Graduates Surveys from Twelve Countries, Higher Education Dynamics, 15. Dordrecht:
Springer.
Stocktaking Working Group, 2005. Bologna Process Stocktaking. Report from a working group
appointed by the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for
Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. [pdf] Dostupné na:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/BPStocktaking9May2005.pdf
[cit. 22. března 2012].
Stocktaking Working Group, 2007. Bologna Process Stocktaking Report 2007. Report from a working
group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Ministerial Conference in London, May 2007.
[pdf] Dostupné na:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/WGR2007/Stocktaking_report2007
.pdf [cit. 22. března 2012].
Støren, L.A. & Arnesen, C.Å., 2011. Winners and Losers. In: J. Allen & R.van der Velden, eds. The
Flexible Professional in the Knowledge Society: New Challenges for Higher Education, Higher
Education Dynamics, 35. Dordrecht: Springer, pp. 199-240.
Tauch, C. & Rauhvargers, A., 2002. Survey on Master Degrees and Joint Degrees in Europe.
Brussels: EUA. [pdf] Dostupné na:
http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Survey_Master_Joint_degrees_en.1068806054837.pdf
[cit. 6. ledna 2012].
Teichler, U. ed., 2007. Careers of University Graduates: Views and Experiences in Comparative
Perspectives, Higher Education Dynamics, 17. Dordrecht: Springer.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), OECD & Eurostat, 2010.
UOE data collection on education systems. Volume 1: concepts, definitions and classifications.
Montreal, Paris, Luxembourg: UNESCO, OECD, Eurostat.
van der Velden, R.K.W. & van Smoorenburg, M.S.M., 1997. The Measurement of Overeducation and
Undereducation: Self-Report vs. Job-Analyst Method. ROA Working Paper ROA-RM-1997/2E.
Maastricht: Research Centre for Education and the Labour Market, Faculty of Economics and
Business Administration, Maastricht University.
Wikipedia, 2012a. Socioeconomic status. [Online] Dostupné na:
http://en.wikipedia.org/wiki/Socioeconomic_status [cit. 6. ledna 2012].
Wikipedia, 2012b. Median. [Online] Dostupné na: http://en.wikipedia.org/wiki/Median
[cit. 6. ledna 2012].
179
Wikipedia, 2012c. Odds ratio. [Online] Dostupné na: http://en.wikipedia.org/wiki/Odds_ratio
[cit. 6. ledna 2012].
Wikipedia, 2012d. Fiscal policy. [Online] Dostupné na: http://en.wikipedia.org/wiki/Fiscal_policy
[cit. 6. ledna 2012].
Working Group on Employability, 2009. Report to Ministers, Bologna Conference, Leuven/Louvain-la
Neuve 28-29 April 2009. [pdf] Dostupné na:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/2009_employability_W
G_report.pdf [cit. 6. října 2011].
Yorke, M. & Longden, B., 2004. Retention and Student Success in Higher Education. Maidenhead,
UK: Society for Research into Higher Education and Open University.
Yorke, M. & Longden, B., 2008. The First Year Experience of Higher Education in the UK. York:
Higher Education Academy. Dostupné na:
http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/publications/FYEFinalReport.pdf
[cit. 7. října 2011].
180
GLOSÁŘ A METODOLOGICKÉ POZNÁMKY
I. Kódy, zkratky a akronymy
I.1. Kódová označení zemí
AD
Andorra
EE
Estonsko
ME
Černá Hora
UK-ENG Spojené království – Anglie
AL
Albánie
EL
Řecko
MK*
UK-NIR
AM
Arménie
ES
Španělsko
Bývalá jugoslávská
republika
Makedonie
AT
Rakousko
FI
Finsko
MT
Malta
UK-WLS Spojené království – Wales
VA
AZ
Ázerbajdžán
FR
Francie
NL
Nizozemsko
BA
Bosna a Hercegovina
GE
Gruzie
NO
Norsko
BE de
Belgie – Německy
mluvící společenství
HR
Chorvatsko
PL
Polsko
BE fr
Belgie – Francouzské
společenství
HU
Maďarsko
PT
Portugalsko
IE
Irsko
RO
Rumunsko
BE nl
Belgie – Vlámské
společenství
IS
Island
RS
Srbsko
IT
Itálie
BG
Bulharsko
RU
Rusko
KZ
Kazachstán
CH
Švýcarsko
SE
Švédsko
LI
Lichtenštejnsko
CY
Kypr
SI
Slovinsko
LT
Litva
CZ
Česká republika
SK
Slovensko
LU
Lucembursko
DE
Německo
TR
Turecko
LV
Lotyšsko
DK
Dánsko
UA
Ukrajina
MD
Moldávie
Spojené království – Severní Irsko
UK-SCT Spojené království – Skotsko
*
Vatikán
ISO kód 3166. Prozatímní kód, který
žádným způsobem nepředjímá definitivní
označení této země, o kterém se
v současné době jedná pod záštitou OSN
(http://www.iso.org/iso/country_codes/iso_
3166_code_lists.htm).
181
I.2. Zkratky
:
ØP
Vážený průměr
BFUG
Bologna Follow-Up Group > Řídicí skupina
CEEPUS
FTE
Full-time
úvazku
HDP
Hrubý domácí produkt
ISCED
International Standard
Classification
of
Education > Mezinárodní norma pro klasifikaci
vzdělávání
Central European Exchange Program for
University Studies > Středoevropský výměnný
univerzitní program
ISCO
International Standard
Classification
of
Occupations > Mezinárodní standardní
klasifikace povolání
COFOG
Classification of the Functions of Government
> Klasifikace funkcí vládních institucí
LFS
Labour Force Survey > Výběrové šetření
pracovních sil
EEA
European Economic Area > Evropský
hospodářský prostor (český ekvivalent: EHP)
OECD
EHEA
European Higher Education Area > Evropský
prostor vysokoškolského vzdělávání
Organisation for Economic Cooperation and
Development > Organizace pro hospodářskou
spolupráci a rozvoj
PPS
EU
Evropská unie
Purchasing Power Standard > Standard kupní
síly
EUA
European University Association > Evropská
asociace univerzit
R&D
Research and Development > Výzkum a vývoj
EU-SILC
European Union Statistics on Income and
Living conditions > Evropská unie – Výběrové
šetření příjmů
a
životních
podmínek
domácností
equivalent
>
Ekvivalent
plného
UNESCO-UIS
Statistický úřad Organizace OSN pro
výchovu, vědu a kulturu
UOE
UNESCO-UIS/OECD/Eurostat
II. Obecné pojmyII.
Agentura pro zajišťování kvality
Agentura zřízená veřejnými orgány zodpovědná za vnější zajišťování kvality. Agentury mají hrát silnou
roli v zajištění odpovědnosti vysokých škol a mohou mít specifické cíle a role v oblasti rozvoje týkající
se zlepšování kvality.
Akademická podpora
Služby zaměřené na studenty, jejichž cílem je zvyšovat úroveň dosažených studijních výsledků
a podporovat studenty s problémy týkajícími se organizace studia.
Cesty k vysokoškolskému vzdělávání
Formální přístupové cesty k vysokoškolskému vzdělávání, tj. formální kroky nezbytné ke
splnění potřebných formálních požadavků na vysokoškolské vzdělávání. Otázky týkající se výběru
nebo přijetí do programu nejsou součástí definice.
Daňové úlevy
Daňové úlevy jakéhokoliv druhu, nejen v souvislosti s daní z příjmu. → Daňový dobropis a → Daňový
odpočet.
Daňový dobropis
Daňová úleva v podobě snížení daní, které je třeba zaplatit. Obvykle se jedná o přímé snížení daňové
povinnosti nezávislé na daňovém pásmu poplatníka (The Free Dictionary 2012a).
182
Daňový odpočet / Daňový odpočet stanovený jako paušální částka / Daňový odpočet na základě
výdajů
Daňová úleva v podobě snížení zdanitelného příjmu. Jednou z forem daňového odpočtu je odpočet
paušální částky nebo daňová úleva, kdy definovaný podíl příjmu není předmětem daně. Potenciálně
může změnit daňové pásmo poplatníka, neboť mu umožňuje, aby určitou část příjmu získal bez
nutnosti platit daně, což znamená, že zdanitelný je pouze příjem nad tuto částku. Další formou
daňového odpočtu je, když určité náklady (např. hrazené úroky z půjček, výdaje na vzdělávání atp.)
lze odečíst od zdanitelných příjmů.
Dodatek k diplomu
Dokument připojený k vysokoškolskému diplomu, jehož cílem je zlepšení mezinárodní
transparentnosti a usnadnění uznávání akademických a odborných kvalifikací. Dodatek k diplomu
(Diploma Supplement), který vyvinuly Evropská komise, Rada Evropy a UNESCO/CEPES, se skládá
88
z osmi částí ( ) popisujících v rozšířeném evropském jazyce charakter, úroveň, kontext, obsah a
status studií, která student absolvoval a úspěšně dokončil. Dodatek k diplomu poskytuje dodatečné
informace o příslušném národním vysokoškolském systému, aby byla kvalifikace uvažována ve vztahu
k vlastnímu kontextu vzdělávání (EACEA/Eurydice 2010, s. 150).
Evropská asociace pro zajišťování kvality ve vysokém školství (ENQA)
Sdružení agentur pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání
(European Association for Quality Assurance in Higher Education) bylo založeno v roce 2000. Jeho
cílem je šíření informací, zkušeností a osvědčených postupů v oblasti zajišťování kvality ve
vysokoškolském vzdělávání. Členy asociace se mohou stát agentury zajišťující kvalitu v členských
zemích EHEA. Řádné členství v ENQA vyjadřuje uznání, že příslušná agentura souhlasí s Evropskými
zásadami a postupy pro zajištění kvality ve vysokoškolském vzdělávání. Dodržování těchto standardů
se kontroluje každých pět let prostřednictvím nezávislého přezkumu. Více informací naleznete na
webových stránkách http://www.enqa.eu/about.lasso.
Evropské zásady a postupy pro zajištění kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání
(ESG)
Evropské zásady a postupy (European Standards and Guidelines for Quality Assurance in the
European Higher Education Area) jsou souborem zásad a postupů pro zajištění kvality v Evropském
prostoru vysokoškolského vzdělávání. Tyto zásady připravila skupina „E4 Group“ (tj. ENQA, EUA,
EURASHE a ESIB) a ministři je přijali v Bergenu v roce 2005. Jsou k dispozici na webových stránkách
http://www.enqa.eu/pubs_esg.lasso.
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (EHEA)
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (European Higher Education Area) byl zaveden
u příležitosti desátého výročí Boloňského procesu v březnu 2010, během budapešťsko-vídeňské
konference ministrů. Smyslem EHEA coby hlavního cíle Boloňského procesu od jeho počátku v roce
1999 bylo zajistit srovnatelnější, kompatibilnější a provázanější systémy vysokoškolského vzdělávání
v Evropě. V současné době je do něho zapojeno 47 zemí. Více informací naleznete na webových
stránkách http://www.ehea.info/.
Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení (EQF)
Evropský rámec kvalifikací pro celoživotní učení (European Qualifications Framework for lifelong
learning) je společný evropský referenční rámec, který umožňuje evropským zemím, aby mezi sebou
183
vzájemně propojovaly své systémy kvalifikací. Tuto iniciativu EU přijal Evropský parlament a Rada
dne 23. dubna 2008. EQF používá osm referenčních úrovní vycházejících z výsledků učení, které jsou
definovány na základě znalostí, dovedností a schopností. Přesouvá pozornost od vstupu (délka
studijních zkušeností, typ instituce) na to, co osoba s určitou kvalifikací skutečně zná a je schopna
dělat. Další informace viz http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm.
Evropský registr pro zajišťování kvality ve vysokém školství (EQAR)
Registr (European Quality Assurance Register for Higher Education) se zaměřuje na zvyšování
transparentnosti zajišťování kvality ve vysokoškolském vzdělávání v celé Evropě. Založily jej v roce
2008 následující organizace: Evropská asociace pro zajišťování kvality ve vysokém školství (ENQA),
Evropská studentská unie (ESU), Evropská asociace univerzit (EUA) a Evropská asociace institucí
vysokého školství (EURASHE). EQAR vydává a spravuje seznam agentur zajišťujících kvalitu, které
v podstatě dodržují Evropské zásady a postupy pro zajištění kvality v Evropském prostoru
vysokoškolského vzdělávání (ESG) týkající se poskytování jasných a spolehlivých informací
o agenturách zajišťujících kvalitu, které působí v Evropě. Více informací naleznete na webových
stránkách http://www.eqar.eu/.
Evropský systém pro přenos a akumulaci kreditů (ECTS)
Kreditní systém orientovaný na studenta vycházející ze studijní zátěže potřebné k dosažení určitých
studijních výsledků (European Credit Transfer and Accumulation System). ECTS byl původně
zaveden v roce 1989 za účelem usnadnění uznávání období studia v zahraničí. Nedávno se z něho
vyvinul systém pro akumulaci, který má být zaveden ve všech programech na institucionální,
regionální, národní a evropské úrovni (EACEA/Eurydice 2010, s. 150). Další informace lze čerpat
z manuálu ECTS Users Guide vydaného Evropskou komisí (2009).
Flexibilita
Flexibilita ve vysokoškolském vzdělávání odkazuje na různé způsoby umožňující jednotlivcům držet
se vzdělávacích cest přizpůsobených jejich potřebám. Myšlenka za tímto pojmem je zpřístupnit
vysokoškolské vzdělávání většímu množství lidí a zvýšit přizpůsobitelnost rozmanitým životním stylům
v moderních společnostech.
Formální učení
Formální učení je „učení, které probíhá v organizovaném a strukturovaném prostředí (tj. ve vzdělávací
nebo přípravné instituci nebo v zaměstnání) a je výslovně označováno jako učení (pokud jde o cíle,
čas a prostředky). Formální učení je z pohledu studujícího úmyslné. Obvykle vede k ověřování
a vydání osvědčení“ (Cedefop 2008, s. 85).
Grant (veřejný) / Stipendium (veřejné)
Nevratná veřejná podpora poskytovaná studentům (Salmi a Hauptman 2006, s. 30).
Informální učení
Informální učení je „učení vyplývající z každodenních činností souvisejících s prací, rodinou nebo
volným časem. Není organizované ani strukturované, pokud jde o cíle, čas nebo podporu učení.
Informální učení je ve většině případů z pohledu studujícího neúmyslné“ (Cedefop 2008, s. 133).
(88)
Tyto části zahrnují konkrétně informace o držiteli kvalifikace, identitě kvalifikace, její úrovni, její funkce, o obsahu a dosažených
výsledcích, dodatečné informace, informace o příslušném národním vysokoškolském systému a certifikaci dodatku k diplomu.
184
Krátký cyklus
Vysokoškolské studijní programy s méně než 180 ECTS, jejichž výsledkem je titul uznávaný na nižší
úrovni než kvalifikace na konci prvního cyklu.
Lisabonská úmluva o uznávání (LRC)
Úmluvu o uznávání kvalifikací týkajících se vysokoškolského vzdělávání v evropském regionu
připravily společně Rada Evropy a UNESCO a byla přijata v roce 1997 v Lisabonu (Lisbon
Recognition Convention). Jejím cílem je zajistit, aby kvalifikace získaná v jedné evropské zemi byla
uznávána v jiných zemích. Více informací naleznete na webových stránkách:
http://www.coe.int/t/dg4/highereducation/Recognition/LRC_en.asp.
Mobilita přijíždějících studentů
Mobilita přijíždějících studentů odkazuje na studenty, kteří se přesunuli do určité země za účelem
studia.
Mobilita vyjíždějících studentů
Mobilita vyjíždějících studentů odkazuje na studenty, kteří se přesunuli z určité země za účelem studia
v jiné zemi.
Mobilita za účelem získání diplomu
Mobilita za účelem získání diplomu představuje dlouhodobou formu mobility, jejímž cílem je získání
plnohodnotného diplomu nebo osvědčení v zemi určení.
Mobilita za účelem získání kreditů
Mobilita za účelem získání kreditů představuje krátkodobou formu mobility, trvající obvykle maximálně
jeden rok, jejímž cílem je získávání kreditů na zahraniční vysoké škole v rámci probíhajícího studia na
domovské vysoké škole.
Národní rámec kvalifikací (vysokoškolské vzdělávání)
Národní rámce kvalifikací popisují kvalifikace z hlediska úrovně, studijní zátěže, výsledků učení
a profilu. Týkají se kvalifikací a dalších studijních úspěchů v rámci vysokoškolského vzdělávání, které
jsou mezinárodně srozumitelné.
Neformální učení
Neformální učení je definováno jako „učení, které je začleněno do plánovaných činností, jež nejsou
výslovně navrženy jako učení (z hlediska cílů vzdělávání, času věnovanému učení nebo podpory
výuky). Neformální učení je z pohledu žáka úmyslné“ (Cedefop 2008, s. 93).
Podpora kariérního rozvoje
Podpora kariérního rozvoje odkazuje na služby a činnosti zaměřené na pomoc jednotlivcům jakéhokoli
věku a na jakémkoli místě po celý jejich život, pokud jde o volbu vzdělání, odborné přípravy
a zaměstnání a celkové řízení jejich kariéry (OECD, 2004, s. 10).
Poplatky/příspěvky
Jakákoli finanční částka hrazená studenty, kterou formálně a povinně přispívají na náklady na své
vysokoškolské vzdělávání. Mohou sem spadat kromě jiného například zápisné, poplatky za
vzdělávání, poplatky při absolvování studia apod.
185
Psychologické poradenství
Léčba mentálních a emocionálních problémů prostřednictvím využívání psychologických technik (The
Free Dictionary, 2012b).
Půjčka
Návratná finanční pomoc. Modely studentských půjček se mohou v mnoha ohledech lišit, například
v plánech splácení, úrovni dotace, pokrytých výdajích, pravidlech způsobilosti atp. Půjčka je dotována
tehdy, když část nákladů nese vláda. Dotace může mít podobu státní záruky, kdy studentské půjčky
jsou vládou zaručeny nebo pojištěny proti riziku selhání a ztráty (Salmi a Hauptman 2006, s. 43).
Řídicí skupina Boloňského procesu (BFUG)
Řídicí skupina Boloňského procesu (Bologna Follow-up Group) je tvořena zástupci ministerstev ze
všech 47 zemí, které patří jako řádní členové do Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání a
Evropské komise. Mezi členy, kteří se účastní konzultací, patří Rada Evropy, Evropská asociace
univerzit (EUA), Evropská studentská unie (ESU), Evropská asociace pro zajišťování kvality ve
vysokém školství (ENQA), Evropská asociace institucí vysokoškolského vzdělávání (EURASHE),
Evropské centrum pro vysoké školství v rámci UNESCO (UNESCO-CEPES), BUSINESSEUROPE
(dříve známá jako UNICE) a federace učitelů Education International. BFUG se svolává nejméně
dvakrát ročně a předsedají jí společně zástupci předsednické země Evropské unie a země mimo EU.
Země, která má organizovat následující konferenci ministrů školství (po dvou letech), vystupuje na
pozici místopředsedy. Úlohou BFUG je sledovat doporučení vydaná během ministerských konferencí
a všeobecnou implementaci všech otázek zahrnutých do ministerských komuniké. BFUG navíc
připravuje pracovní program, který zahrnuje řadu konferencí a dalších aktivit souvisejících
s Boloňským procesem. Rada, které předsedá rovněž předsednická země Evropské unie a země
mimo EU a příští hostitelská země vystupuje ve funkci místopředsedy, připravuje pracovní programy
pro BFUG a monitoruje pokrok mezi jednáními BFUG. Celkové sledování podporuje sekretariát, který
vždy zajišťuje země pořádající následující ministerskou konferenci. Další informace viz
http://www.ehea.info/.
Socioekonomický status
Kombinované ekonomické a sociologické měřítko ekonomického a sociálního postavení jednotlivce
nebo rodiny ve vztahu k ostatním, vycházející z příjmu, vzdělání a povolání. Při analýze
socioekonomického postavení rodiny, se zkoumá vzdělání a povolání osob zajišťujících příjmy
domácnosti a rovněž kombinovaný příjem, naproti tomu v případě jednotlivce se posuzují jeho vlastní
atributy (Wikipedia, 2012a). Jako zástupné měřítko pro hodnocení socioekonomického statusu se
často uvažuje dosažené vzdělání rodičů (Koucký, Bartušek a Kovařovic 2009, s. 14–16; Eurostudent
2008, s. 56–59).
Společný diplom
Společné diplomy (joint degrees) se obvykle udělují po absolvování studijních programů, které
odpovídají všem nebo alespoň některé z následujících charakteristik:
•
programy jsou vyvinuty a/nebo schváleny společně několika institucemi;
•
studenti z každé zúčastněné instituce absolvují část programu na jiných institucích;
•
čas strávený studenty na zúčastněných institucích má srovnatelnou délku;
•
období studia a zkoušky složené na partnerské instituci jsou plně a automaticky uznávány;
•
profesoři každé zúčastněné instituce vyučují rovněž na ostatních institucích, společně
připravují studijní plány a tvoří společné komise pro přijímání a zkoušky;
•
po dokončení celého programu získá student buď místní tituly všech zúčastněných institucí,
nebo titul (ve skutečnosti obvykle neoficiální „osvědčení“ nebo „diplom“) udělený všemi
institucemi společně (Tauch & Rauhvargers 2002, s. 29).
186
Společný program
Společné programy (joint programmes) jsou obvykle dohody mezi vysokými školami vedoucí
k udělování → společných diplomů. Části společných programů absolvované studenty na
partnerských institucích jsou ostatními partnerskými institucemi automaticky uznávány. Totéž platí pro
společné diplomy.
Stimulační balíček
Balíček vládních výdajů na širokou škálu oblastí, od armády a policie po služby, jako jsou vzdělávání
a zdravotní péče, a rovněž transferové platby jako například platby sociálních dávek s cílem zmírnit
dopady ekonomické recese a stimulovat hospodářské zotavení (Wikipedia, 2012d).
Učení orientované na studenta
Pedagogika orientovaná na studenta nabízí příležitosti vzdělávání, které jsou formovány potřebami a
zájmy studentů. Při využití tohoto přístupu jsou studenti aktivními žáky a instruktoři usnadňují
studentům učení (Langworthy a kol., 2009, s. 30).
Vertikální segregace
Vertikální segregace odkazuje na fenomén, že ačkoli ženy mezi absolventy vysokých škol svým
počtem převyšují muže, jsou mírně méně zastoupeny na úrovni doktorského studia a ještě méně žen
se vyskytuje mezi vyššími akademickými pracovníky na univerzitách. Vertikální segregace tudíž
odkazuje na nedostatečné zastoupení žen na vyšších úrovních profesní hierarchie.
Veřejná vysoká škola
Tímto termínem označujeme vysokoškolské instituce, které jsou přímo nebo nepřímo spravované
veřejným orgánem zabývajícím se vzděláváním. Veřejné vysoké školy tedy zahrnují dvě kategorie
institucí, jak je definuje manuál ke sběru údajů UOE: „veřejná instituce“, tj. instituce přímo řízená
vládní agenturou/vládním orgánem nebo správním orgánem, jejíž členové jsou většinou jmenováni
orgánem veřejné správy nebo voleni na základě veřejného hlasovacího práva, a: „neveřejná vysoká
škola závislá na vládě", tedy instituce kontrolovaná/spravovaná nevládní organizací nebo instituce,
jejíž správní radu tvoří členové, kteří nejsou vybíráni veřejným orgánem. Nejméně 50 % základních
finančních prostředků však získává od vládních agentur nebo její pedagogičtí pracovníci dostávají plat
od vládní agentury – buď přímo, nebo prostřednictvím vlády (UNESCO, OECD & Eurostate 2010,
s. 34–35).
Vnější zajišťování kvality odkazuje na proces hodnocení nebo auditu programu vysokoškolského
vzdělávání nebo vysokoškolských institucí prováděný specializovaným orgánem mimo příslušnou
instituci. Obvykle může být takovým orgánem agentura zajišťující kvalitu či poskytující akreditace nebo
ad hoc sestavená skupina odborníků vytvořená příslušným ministerstvem. Hodnocení bude zahrnovat
sběr dat, informací a důkazů pro hodnocení v porovnání se sjednanými standardy.
Vnitřní zajišťování kvality odkazuje na procesy zahrnuté do zajišťování a/nebo zlepšování kvality
definovaných oblastí činnosti na vysokých školách. Obvykle zahrnuje systematické shromažďování
a analýzy administrativních údajů a rovněž zpětné vazby od studentů, vyučujících, ostatních
zaměstnanců a externích aktérů.
Vysoká škola/vysokoškolská instituce
Instituce poskytující služby v oblasti vysokoškolského vzdělávání, jak je vymezena národními právními
předpisy. Jedná se o neveřejné a veřejné vysokoškolské instituce bez ohledu na financování a řídicí
orgány.
187
III. Statistické termíny
Čistá míra absolvování (Obrázky 5.3, 5.4 a 5.5)
Míra absolvování za konkrétní rok věku nebo věkové rozmezí je poměr mezi počtem nově
absolvujících studentů (první stupeň úrovně vzdělávání) v tomto věku a velikostí populace ve stejném
věku. Čisté míry absolvování se počítají jako součet měr absolvování podle jednotlivých let věku za
každý jednotlivý věk. Ukazatele zde byly vypočítány jako součet čistých měr absolvování pro
jednotlivé ročníky od 14 do 29 let věku a pro věkové skupiny 30–34 let, 35–39 let a 40 let a vyšší.
V případě absolventů, kde jsou údaje k dispozici pouze podle věkových skupin (např. 30–34, 35–39),
se míry absolvování před tím, než se přidají k dalším mírám absolvování podle jednoho roku věku,
vynásobí počtem let spadajících do dané věkové skupiny. Pokud jde o věkovou skupinu „40 a více“, je
jmenovatelem věková skupina 35–39 let a výsledek se před přičtením rovněž násobí 5.
Čistá míra nástupu (Obrázky 5.3, 5.4 a 5.5)
Míra nástupu za konkrétní rok věku nebo věkové rozmezí je poměr mezi počtem nově nastoupivších
studentů (první stupeň úrovně vzdělávání) v tomto věku a velikostí populace ve stejném věku. Čisté
míry nástupu se počítají jako součet měr nástupu podle jednotlivých let věku za každý jednotlivý věk.
Ukazatele zde byly vypočítány jako součet čistých měr nástupu pro jednotlivé ročníky od 14 do 29 let
věku a pro věkové skupiny 30–34 let, 35–39 let a 40 let a vyšší. V případě nově nastupujících
studentů, kde jsou údaje k dispozici pouze podle věkových skupin (např. 30–34, 35–39), se míry
nástupu předtím, než se přidají k dalším mírám nástupu podle jednoho roku věku, vynásobí počtem let
spadajících do dané věkové skupiny. Pokud jde o věkovou skupinu „40 a více“, je jmenovatelem
věková skupina 35–39 let a výsledek se před přičtením rovněž násobí 5.
Dosažené vzdělání (Obrázky 4.3, 4.6, 4.7, 5.6, 5.7, 5.8 a 5.11)
Dosažené vzdělání odkazuje na nejvyšší úspěšně dokončenou úroveň vzdělání. Ukazatele využívající
mezinárodní normu pro klasifikaci vzdělávání (ISCED), verzi 1997, často rozlišují mezi nižší, střední
a vyšší úrovní dosaženého vzdělání. Tyto kategorie jsou sestaveny následovně (v EU-VŠPS):
•
Nižší dosažené vzdělání odpovídá dokončenému preprimárnímu, primárnímu a nižšímu
sekundárnímu vzdělání (úroveň ISCED 0, 1 a 2). V obrázcích 5.11 a 5.12 odkazuje nižší
dosažené vzdělání na dokončené nižší sekundární vzdělání (ISCED 2).
•
Střední
dosažené
vzdělání
odpovídá
dokončenému
vyššímu
sekundárnímu
a postsekundárnímu neterciárnímu vzdělání (úroveň ISCED 3 a 4). V obrázcích 5.11 a 5.12
odkazuje střední dosažené vzdělání na dokončené vyšší sekundární vzdělání (ISCED 3).
•
Vyšší dosažené vzdělání odpovídá dokončenému terciárnímu vzdělání (úrovně ISCED 5 a 6).
Ekvivalent studenta prezenční formy studia (Obrázky 1.8 a 1.9)
Ekvivalent plného úvazku (full-time equivalent – FTE), v případě studia ekvivalent prezenčního studia,
je jednotkou pro posuzování studentů tak, aby byli porovnatelní, i když mohou studiu věnovat rozdílný
počet hodin týdně. Jednotka se získá porovnáním průměrného počtu hodin, který student věnuje
studiu, s průměrným počtem hodin studenta prezenčního studia. Student prezenčního studia se tudíž
počítá jako jeden FTE, zatímco student v jiném než prezenčním studiu získá své skóre podle počtu
hodin, které věnuje studiu (Eurostat, 2012b).
188
Formální status studenta (Eurostudent) (Obrázek 6.8)
V rámci šetření Eurostudent má formální status zápisu jakýkoli způsob zápisu ke studiu, který je
oficiálně registrován a jako takový uznáván státem anebo vysokoškolskou institucí v dané zemi. Může
zahrnovat kategorie prezenčního studia, jiného než prezenčního studia a jiné. Studentem
prezenčního/jiného než prezenčního studia je student, který má formálně příslušný status bez ohledu
na počet hodin věnovaných každý týden aktivitám souvisejícím se studiem (doba vyučování + osobní
čas věnovaný studiu). Veškeré odchylky od těchto dvou kategorií by měly být uvedeny v kategorii
odpovědí „jiné“, ovšem pouze v případě, že se dodržuje pravidlo vzájemné výlučnosti kategorií
odpovědí (Eurostudent, 2011).
Hrubý příjem (Obrázky 5.11 a 5.12)
Hrubý příjem je součtem proměnných PY010G „Hrubý peněžní nebo kvazi-peněžní příjem ze
zaměstnání“ a PY020G „Hrubý nepeněžní příjem ze zaměstnání“ odvozených z databáze EU-SILC.
Hrubý znamená, že u zdroje nebyly odečteny ani daně, ani sociální příspěvky. Příjem ze zaměstnání
je definován jako celková odměna, v penězích nebo v naturáliích, splatná zaměstnavatelem
zaměstnanci za práci, kterou zaměstnanec vykoná během období sledování příjmů.
Hrubý peněžní nebo kvazi-peněžní příjem ze zaměstnání (PY010G) odkazuje na peněžní složku
náhrady zaměstnanců v hotovosti splatnou zaměstnavatelem zaměstnanci. Zahrnuje hodnotu všech
sociálních příspěvků a daní z příjmu placených zaměstnancem nebo zaměstnavatelem za
zaměstnance do programů sociálního pojištění nebo finančním úřadům. Příklady položek, které sem
patří, jsou:
•
Mzdy a platy vyplácené v hotovosti za odpracované hodiny nebo práci provedenou v hlavním
a vedlejším nebo příležitostném zaměstnání;
•
Odměna za neodpracovaný čas (např. náhrady za dovolenou);
•
Zvýšené sazby odměny za práci přesčas;
•
Doplňkové platby (např. třináctý plat);
•
Podíl na zisku a prémie vyplácené v hotovosti;
•
Příplatky za dopravu do práce nebo z práce.
Hrubý nepeněžní příjem ze zaměstnání (PY020G) odkazuje na nepeněžní složky příjmu, které mohou
být zaměstnancům poskytnuty zaměstnavatelem zdarma nebo za sníženou cenu jako součást balíčku
zaměstnání (v úvahu se bere pouze hodnota soukromého využití). Příkladem jsou služební vozidlo a
náklady s tím spojené, bezplatné nebo dotované stravování, stravenky, proplacení nebo úhrada
nákladů spojených s bydlením.
Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání (ISCED 1997)
Mezinárodní norma pro klasifikaci vzdělávání (International Standard Classification of Education –
ISCED) byla vytvořena organizací UNESCO v sedmdesátých letech 20. století jako vhodný nástroj pro
sestavování mezinárodních statistik o vzdělávání. Současná verze je z roku 1997, zavedení nové
verze bylo schváleno v roce 2011.
Úrovně ISCED 97:
•
ISCED 0: Preprimární vzdělávání
Preprimární vzdělávání je definováno jako počáteční stupeň organizované výuky. Probíhá ve
školách či jiných zařízeních a je určeno pro děti ve věku od 3 let.
189
•
ISCED 1: Primární vzdělávání
Vzdělávání této úrovně se zahajuje mezi 5. a 7. rokem věku, je ve všech zemích povinné a
zpravidla trvá čtyři až šest let.
•
ISCED 2: Nižší sekundární vzdělávání
Tato úroveň je pokračováním základního vzdělávání zahájeného na primární úrovni, i když
výuka je již výrazněji předmětově uspořádána. Ukončení této úrovně se obvykle shoduje
s koncem povinného vzdělávání.
•
ISCED 3: Vyšší sekundární vzdělávání
Tato úroveň většinou navazuje na povinné vzdělávání. Typický vstupní věk je 15 nebo 16 let.
Vstup je obvykle podmíněn určitým vzděláním (ukončení povinného vzdělávání) a splněním
dalších minimálních vstupních požadavků. Výuka je často ještě více zaměřena na jednotlivé
předměty než na úrovni ISCED 2. Typická délka vzdělávání na úrovni ISCED 3 se pohybuje
v rozmezí od dvou do pěti let.
•
ISCED 4: Postsekundární neterciární vzdělávání
Tyto programy se nacházejí na rozhraní mezi vyšším sekundárním a terciárním vzděláváním.
Mají rozšířit znalosti absolventů úrovně ISCED 3. Typickým příkladem jsou programy, které
připravují žáky ke studiu na úrovni 5, nebo programy koncipované jako příprava na
bezprostřední vstup na trh práce.
•
ISCED 5: Terciární vzdělávání (první stupeň)
Vstup do těchto programů je zpravidla podmíněn úspěšným ukončením vzdělávání na úrovni
ISCED 3 nebo 4. Tato úroveň zahrnuje akademicky orientované programy terciárního
vzdělávání (typ A), které jsou do značné míry zaměřeny teoreticky, a profesně orientované
programy (typ B), jež jsou obvykle kratší než programy typu A a připravují ke vstupu na trh
práce. Pouze programy typu A umožňují přístup k doktorským programům na úrovni ISCED 6.
•
ISCED 6: Terciární vzdělávání (druhý stupeň)
Tato úroveň je vyhrazena pro terciární vzdělávání, které vede k vyšší vědecké kvalifikaci
(Ph.D. nebo jiný doktorát).
Mezinárodní standardní klasifikace zaměstnání (ISCO) (Obrázky 5.13, 5.14 a 5.15)
ISCO (International Standard Classification of Occupations) je nástrojem pro dělení pracovních pozic
do jasně definovaných skupin podle úkolů a povinností vykonávaných na příslušné pozici. První verze
ISCO byla přijata v roce 1957 na Deváté mezinárodní konferenci statistiků práce (MOP). Druhá verze,
ISCO-68 byla přijata v roce 1966 a třetí verze, ISCO-88, v roce 1987. Přestože byla klasifikace ISCO88 aktualizována v prosinci 2007 (ISCO-08), používá tato studie klasifikaci verze ISCO-88 verze, která
definuje následující hlavní skupiny:
1. Zákonodárci a řídící pracovníci
2. Specialisté
3. Techničtí a odborní pracovníci
4. Úředníci
5. Pracovníci ve službách a prodeji
6. Kvalifikovaní pracovníci v zemědělství, lesnictví a rybářství
7. Řemeslníci a opraváři
190
8. Obsluha strojů a zařízení, montéři
9. Pomocní a nekvalifikovaní pracovníci
0. Zaměstnanci v ozbrojených silách
Další informace viz http://www.ilo.org/public/english/bureau/stat/isco/.
Migrant (Obrázky 4.4, 4.5 a 4.6)
Proměnná analyzovaná v obrázcích 4.4, 4.5 a 4.6 odkazuje na „zemi narození“ respondenta pro
výběrové šetření pracovních sil v EU (zdroj). Účelem této proměnné je analyzovat obecné
charakteristiky migrantů na trhu práce podle země původu. V obrázcích 4.4, 4.5 a 4.6 je důraz kladen
na charakteristiky vzdělávání v porovnání s „ne-migranty“ a celkovou populací.
Země narození je definována jako země bydliště matky v době narození (respondenta). V případě
pochyb by země narození měla být definována jako země bydliště matky v době narození. Migranti
jsou tedy, jak je analyzováno v obrázcích 4.4, 4.5 a 4.6, lidé narození v cizině (narozen v
89
zahraničí ( )) (další podrobnosti viz Eurostat, 2011a).
Míra dokončení (Obrázek 5.2)
Míra dokončení poskytuje informaci o procentním podílu studentů, kteří nastoupí a dokončí (absolvují)
svá studia terciárních programů typu A (ISCED 5A). V některých zemích sem spadají i ti studenti, kteří
nastoupí do terciárního programu typu A, ovšem absolvují na jiné úrovni (terciární programy typu B,
ISCED 5B).
K výpočtu těchto podílů se používají dvě metody. Průřezová metoda odkazuje na počet absolventů
v kalendářním roce 2008, kteří nastoupili do programu několik let předtím (je-li to možné, bere tento
odhad v úvahu různé délky programů). Metoda přesně vymezené kohorty vychází z panelových dat
(průzkum nebo registry), která sledují jednotlivé studenty od nástupu až po absolvování daného
programu.
Míra mobility přijíždějících studentů (Obrázky 7.1, 7.5 a 7.10)
Míra mobility studentů (zapisovaní studenti nebo absolventi) přijíždějících ze zahraničí a studujících
v zemi určení, jako procentní podíl z celkového počtu zapsaných studentů/absolventů v dané zemi.
Míra mobility vyjíždějících studentů (Obrázky 7.3, 7.7 a 7.10)
Míra mobility vyjíždějících studentů (zapsaných nebo absolventů) přijíždějících ze země původu a
studujících v zahraničí, jako procentní podíl z celkového počtu studentů ve stejné zemi původu.
Nezaměstnanost a míra nezaměstnanosti (Obrázky 5.6, 5.7, 5.9 a 5.10)
Nezaměstnanou osobu definuje Eurostatu podle pravidel Mezinárodní organizace práce takto:
•
osoba ve věku od 15 do 74 let (Itálie, Španělsko, Spojené království, Island, Norsko: od 16 do
74 let);
•
bez práce během sledovaného týdne;
(89) Rozdělení rodných zemí kategorií viz:
http://circa.europa.eu/irc/dsis/employment/info/data/eu_lfs/lfsuserguide_htmlversion/01_Demographic_background/COUNTRYB.htm.
191
•
připravena začít během následujících dvou týdnů pracovat (nebo již našla zaměstnání, do
něhož během následujících tří měsíců nastoupí);
•
během uplynulých čtyř týdnů aktivně hledala zaměstnání.
Míra nezaměstnanosti je počet nezaměstnaných lidí vyjádřený jako procentní podíl z celkové pracovní
síly (Eurostat, 2012c).
Míra nezaměstnanosti – používaná v této zprávě – vyjadřuje počet nezaměstnaných lidí vyjádřený
jako procentní podíl z celkové populace.
Nízké vzdělání/sociální zázemí (Eurostudent) (Obrázek 4.12)
Socioekonomické zázemí studenta vzhledem ke společenskému postavení jeho rodičů. Sociální
postavení rodičů je odhadováno podle jejich nejvyššího dosaženého vzdělání dle klasifikace ISCED97. Bere se v úvahu nejvyšší dosažené vzdělání buď otce, nebo matky. Úrovně ISCED 0, 1 a 2 se
považují za zázemí s nízkou kvalifikací (Eurostudent 2011, s. 219).
Nově nastupující studenti (Obrázky 4.1 a 4.2)
Definice nově nastupujících studentů z roku 2009:
Studenti nastupující nově do příslušné úrovně vzdělání jsou ti studenti, kteří v průběhu aktuálního
vykazovaného období poprvé nastoupí do programu vedoucího k uznávané kvalifikaci na této úrovni
vzdělání bez ohledu na to, zda studenti vstupují do programu na začátku nebo v pokročilé fázi
programu (např. podle kreditů získaných za pracovní zkušenosti nebo kurzy absolvované na jiné
úrovni) (UNESCO, OECD & Eurostat, 2010).
Definice nově nastupujících studentů z roku 1999:
Studenti nastupující nově do příslušné úrovně vzdělání jsou ti studenti, kteří poprvé nastoupí do
programu vedoucího k uznávané kvalifikaci na této úrovni vzdělání bez ohledu na to, zda studenti
vstupují do programu na začátku nebo v pokročilé fázi programu.
Parita kupní síly (PPP)
Koeficient převodu měny (Purchasing power parity), který převádí ekonomické ukazatele vyjádřené
v národní měně na umělou společnou měnu srovnávající kupní sílu různých národních měn. PPP
jinými slovy stírá rozdíly v cenových hladinách mezi zeměmi v procesu konverze na umělou společnou
měnu nazývanou standard kupní síly (PPS).
Percentil
Percentil X (s X ≥0 a ≤100) vzorku proměnné je hodnota proměnné, pod kterou se nachází X procent
z pozorování v daném vzorku. Například percentil 25 (označovaný jako P25) z 1 000 EUR v případě
proměnné příjmu znamená, že 25 % lidí v tomto vzorku vydělává méně než 1 000 EUR. Minimum
představuje percentil 0 (P0), maximum percentil 100 (P100). Medián představuje percentil 50
(Eurostat & Eurostudent 2009, s. 129).
Poměr šancí (4.3, 4.6 a 4.7)
Poměr šancí je poměr šancí výskytu události v jedné skupině k šancím jejího výskytu v jiné skupině.
Poměr šancí 1 naznačuje, že existuje stejná pravděpodobnost, že se sledovaný stav nebo sledovaná
192
událost vyskytne v obou skupinách. Poměr šancí vyšší než 1 naznačuje, že sledovaný stav nebo
sledovaná událost se vyskytne s vyšší pravděpodobností v první skupině. A poměr šancí nižší než 1
naznačuje, že sledovaný stav nebo sledovaná událost se vyskytne s nižší pravděpodobností v první
skupině. Poměr šancí se vypočítá následujícím způsobem (pravděpodobnosti události v každé ze
skupin jsou p1 (první skupina) a p2 (druhá skupina)): (p1/(1-p1))/(p2/(1-p2) (Wikipedia, 2012c).
Průměrná délka období přechodu od vzdělávání k práci (Obrázek 5.8)
Délka období přechodu od vzdělávání k práci se vypočítá jako rozdíl mezi datem posledního skončení
formálního vzdělávání a datem zahájení prvního zaměstnání trvajícího déle než 3 měsíce. Výsledky
odkazují na osoby, které získaly první významnou pracovní pozici. Ukazatel se počítá jako podíl počtu
zaměstnaných lidí ve věkové skupině 25–64 let, kteří dosáhli konkrétní úrovně vzdělání a celkového
počtu obyvatel ve stejné věkové skupině (Eurydice 2012, s. 179)
Aby se předešlo problémům se vzpomínáním na délku období přechodu, vychází většina výsledků
z odpovědí osob, které ukončily formální vzdělávání během posledních 5 let. Platí to zejména pro
Spojené království, kde byla míra nulových reakcí na „datum prvního zaměstnání“ značně nad tento
limit. Období 5 let se také zdá být nejvhodnější prahovou hodnotou vzhledem k velikosti vzorku
v jednotlivých zemích. V některých zemích přispívá k delšímu průměrnému období přechodu povinná
základní vojenská nebo civilní služba. Platí to především pro Bulharsko (1,2 měsíce), Řecko (4,3
měsíce), Kypr (2,6 měsíce) a Rakousko (1,5 měsíce). Ostatní země mají jen málo nebo žádné případy
takovýchto osob (tamtéž).
Standard kupní síly (PPS) (Obrázky 1.8, 1.9 a 5.11)
Umělá společná referenční měnová jednotka (Purchasing Power Standard) používaná v Evropské unii
k vyjádření objemu ekonomických souhrnných ukazatelů pro účely srovnání jednotlivých zemí
takovým způsobem, že jsou eliminovány cenové rozdíly mezi jednotlivými zeměmi. Souhrnné
ekonomické ukazatele v PPS se získávají vydělením původní hodnoty v jednotkách národní měny
příslušným koeficientem PPP (parita kupní síly). Za PPS se tedy nakoupí stejný daný objem zboží a
služeb ve všech zemích, kdežto v jednotlivých zemích je k zakoupení téhož objemu zboží a služeb
v závislosti na cenové hladině zapotřebí jiné množství jednotek národní měny.
Střední hodnota/medián
V oblasti statistiky je medián popisován jako číselná hodnota oddělující horní polovinu vzorku od dolní
poloviny. Medián konečného seznamu čísel lze nalézt uspořádáním všech pozorování od nejnižší
hodnoty do nejvyšší a výběrem střední hodnoty (Wikipedia, 2012b). V této studii medián EHEA
odkazuje na medián hodnot mezi zeměmi EHEA, za které jsou údaje k dispozici.
Studenti s pozdějším zahájením studia (Obrázky 4.12 a 6.14)
Pozdější zahájení studia je charakteristika používaná pro definování typu studenta, který poprvé
vstoupil do vysokého školství později ve svém životě. Tato nová cílová skupina byla vyvinuta s cílem
zachytit skupinu studentů, na které se ve velké míře zaměřuje politika. Všichni studenti, jejichž
prodlení mezi získáním kvalifikace k nástupu na vysokou školu (v rámci školského systému) a prvním
nástupem na vysokou školu je delší než dva roky, jsou považováni za studenty s pozdějším
zahájením studia. Všichni studenti, jejichž prodlení je kratší než dva roky, ale kteří získali kvalifikaci
mimo běžný školský systém, se rovněž považují za studenty s pozdějším zahájením studia
(Eurostudent 2011, s. 220).
193
Vertikální nesoulad (Obrázek 5.15)
Odkazuje na situaci, v níž je úroveň vzdělání nebo dovedností nižší nebo vyšší než požadovaná
úroveň vzdělání nebo dovedností (Cedefop 2010, s. 13).
Veřejné výdaje na terciární vzdělávání (Obrázky 1.6, 1.7, 1.8 a 1.9)
Veřejné výdaje odkazují na výdaje orgánů veřejné správy na všech úrovních. Výdaje, které přímo
nesouvisejí se vzděláváním (např. kultura, sport, aktivity mládeže atp.) zde nejsou zahrnuty, pokud
nejsou poskytovány jako doplňkové služby. Zahrnuty jsou výdaje na vzdělávání na straně jiných
ministerstev nebo obdobných institucí, například zdravotnictví a zemědělství. Spadají sem dotace
poskytnuté domácnostem a dalším soukromým subjektům (často ve formě finanční pomoci
studentům), které lze přisuzovat vzdělávacím institucím (např. poplatky) nebo nikoli (např. soukromé
životní náklady mimo instituce) (UNESCO, OECD & Eurostat 2010, s. 62).
Pokud jde o druh zboží a služeb, které jsou součástí výdaje na vzdělání, sběr dat UOE definuje
následující kategorie:
•
Základní zboží a služby související se vzděláváním zahrnují všechny výdaje, které přímo
souvisí s výukou a vzděláváním. Pokrývají všechny výdaje na učitele, školní budovy, výukové
materiály, knihy, vyučování mimo vzdělávací instituce a správu vzdělávacích institucí.
•
Výdaje na výzkum a vývoj pokrývají veškeré výdaje související s výzkumem a vývojem
realizovaným na vysokoškolských institucích.
•
Výdaje na zboží a služby nesouvisející s výukou (doplňkové služby) zahrnují výdaje obecně
spojené s životními náklady studenta nebo službami poskytovanými institucemi široké
veřejnosti (UNESCO, OECD & Eurostat 2010, s. 53).
K rozdílům mezi sběrem dat UOE a údaji vycházejícími z COFOG (Obrázek 1.10) viz část IV.
Výdaje na terciární vzdělávání (Obrázky 1.6, 1.7, 1.8 a 1.9)
Rozsah sběru dat UOE lze shrnout následovně:
•
Přímé veřejné, soukromé i mezinárodní výdaje na vzdělávací instituce;
•
Soukromé výdaje na zboží a služby související se vzděláváním nakupované mimo vzdělávací
instituce;
•
Dotace pro studenty od vlády a jiných neveřejných subjektů;
•
Převody a platby jiným neveřejným subjektům.
Zahrnuty jsou všechny (veřejné i soukromé) výdaje na vzdělávání bez ohledu na to, zda jsou použity
v rámci institucí nebo převedeny na neveřejné subjekty, ať již jako životní náklady nebo náklady na
vzdělávací služby.
•
„Základní zboží a služby související se vzděláváním“ zahrnují všechny výdaje, které přímo
souvisí s výukou a vzděláváním. Pokrývají všechny výdaje na učitele, školní budovy, výukové
materiály, knihy, vyučování mimo školy a správu škol.
•
Výdaje na „R&D“ (výzkum a vývoj) pokrývají veškeré výdaje související s výzkumem a
vývojem ve vysokoškolském vzdělávání.
194
•
Výdaje „nesouvisející s výukou“ zahrnují všechny výdaje obecně spojené s životními náklady
studenta nebo službami poskytovanými institucemi široké veřejnosti (např. doplňkové služby)
(UNESCO, OECD & Eurostat 2010, s. 53).
Veřejné výdaje na vzdělávání odkazují na výdaje orgánů veřejné správy na všech úrovních. Výdaje,
které přímo nesouvisejí se vzděláváním (např. kultura, sport, mládežnické aktivity atp.) zde nejsou
zahrnuty, pokud nejsou poskytovány jako doplňkové služby. Zahrnuty jsou výdaje na vzdělávání na
straně jiných ministerstev nebo obdobných institucí, například zdravotnictví a zemědělství. Spadají
sem dotace poskytnuté domácnostem a dalším soukromým subjektům (často ve formě finanční
pomoci studentům), které lze přisuzovat vzdělávacím institucím (např. poplatky) nebo nikoli (např.
soukromé životní náklady mimo instituce) (tamtéž, s. 62).
K rozdílům mezi sběrem dat UOE a údaji vycházejícími z COFOG (Obrázek 1.10) viz část IV.
Žáci předčasně ukončující vzdělávání a odbornou přípravu (žáci předčasně ukončující školní
docházku) (Obrázek 4.5)
Od 20. listopadu 2009 vychází tento ukazatel z ročních průměrů čtvrtletních údajů namísto jediného
referenčního čtvrtletí na jaře. Studenti předčasně ukončující vzdělávání a odbornou přípravu jsou
osoby ve věku 18 až 24 let, které splňují následující dvě podmínky: za prvé, jejich nejvyšší úroveň
dosaženého vzdělání nebo odborné přípravy je ISCED 0, 1, 2 nebo 3c krátké studium, a za druhé,
respondenti prohlásili, že během čtyř týdnů předcházejících šetření nezískali žádné vzdělání ani
odbornou přípravu (čitatel). Jmenovatel je tvořen celkovým počtem obyvatel stejné věkové skupiny,
kromě případů, kdy respondenti neposkytli odpověď na otázky „nejvyšší úroveň dosaženého vzdělání
nebo odborné přípravy“ a „účast na vzdělávání a odborné přípravě“. Jak činitel, tak jmenovatel
pocházejí z VŠPS EU (Eurostat, 2012a).
IV. Databáze
Sběr dat BFUG
Tento přímý sběr dat založený na on-line dotazníku byla realizován s cílem získání informací pro tuto
zprávu. Sledovaným rokem pro tento dotazník byl akademický rok 2010/11. Prostřednictvím tohoto
sběru dat získávaly Eurydice, Eurostat a Eurostudent především kvalitativní informace. Dotazník se
skládal ze sedmi částí:
•
první část se zabývala strukturálními a kontextovými údaji o systému vysokoškolského
vzdělávání;
•
druhý dotazník se zaměřoval na učení orientované na studenta včetně výsledků učení, ECTS
a dodatku k diplomu. V tomto kontextu byly země požádány rovněž o předložení vzoru svého
národního dodatku k diplomu;
•
třetí dotazník byl zaměřen na zajišťování kvality;
•
čtvrtý dotazník byl zaměřen na celoživotní učení;
•
pátý dotazník se zabýval politikami rozšíření účasti a zvýšení pružnosti;
•
šestý dotazník se týkal studentských příspěvků a podpory;
•
a sedmý dotazník se zabýval mobilitou.
195
Zástupci řídící skupiny Boloňského procesu skupiny byli požádáni, aby v zájmu zajištění co možná
nejvyšší přesnosti odpovědí konzultovali otázky při vyplňování dotazníku se všemi
aktéry/zainteresovanými stranami ve svých příslušných systémech.
Informace uvedené v prvních šesti dotaznících předložily všechny signatářské země s výjimkou
Bývalé jugoslávské republiky Makedonie a Ruska. Dotazník o mobilitě předložily všechny
signatářské země s výjimkou Albánie, Kazachstánu, Bývalé jugoslávské republiky Makedonie,
Ruska a Ukrajiny. Vatikán rovněž nepředložil dotazník o mobilitě, a to vzhledem ke konkrétní
situaci svých vysokých škol, které se nacházejí v mnoha zemích po celé Evropě. Předložené
informace jsou k náhledu na stránkách EHEA (viz http://www.ehea.info/).
Sběr dat UOE o systémech vzdělávání a odborné přípravy (UOE)
Statistický úřad organizace UNESCO (UIS-UNESCO), Organizace pro hospodářskou spolupráci a
rozvoj (OECD) a Statistický úřad Evropské unie (EUROSTAT) prostřednictvím ročního
shromažďování údajů UOE společně poskytují mezinárodně srovnatelné údaje o klíčových
aspektech systémů vzdělávání a odborné přípravy.
V případě terciárního vzdělávání zahrnuje sběr dat nastupující studenty (vstup), zapsané studenty
(stav) a absolventy (výstup). K dispozici jsou také údaje o výdajích na vzdělávání a o personálu.
Údaje jsou rozděleny podle úrovně vzdělání (s použitím klasifikace ISCED 1997), a rovněž podle
pohlaví, věku, sektoru a studijního oboru. Samostatné tabulky poskytují informace o mobilních a
zahraničních studentech a absolventech podle země původu (a rovněž podle úrovně, pohlaví a
studijního oboru).
Údaje za více než 60 zúčastněných zemí jsou prostřednictvím elektronického dotazníku dány
k dispozici mezinárodním organizacím. Používají společnou metodiku, definice, klasifikace, pokrytí
a stejně tak kritéria pro kontrolu kvality získaných údajů. UIS-UNESCO shromažďuje srovnatelné
údaje ze zbytku světa (méně podrobné). Údaje pokrývají specifikované populace jako celek a jsou
odvozeny především z administrativních zdrojů na národní úrovni.
Ukazatele a údaje z UOE jsou k dispozici (včetně metadat) na adrese:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction;
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database.
Metodika:
http://circa.europa.eu/Public/irc/dsis/edtcs/library?l=/public/unesco_collection&vm=detailed&sb=Title.
Statistiky EU příjmů a životních podmínek (EU-SILC)
EU-SILC (Community Statistics on Income nad Living Conditions) představuje sběr dat, který se stal
referenčním zdrojem informací pro statistiky příjmů a chudoby na úrovni EU. Průřezová data (data
vztahující se k danému roku) i panelové údaje (týkající se změn za období čtyř let) jsou
harmonizovaným způsobem shromažďována ve všech členských státech EU a v Chorvatsku, na
Islandu, v Norsku, ve Švýcarsku a v Turecku.
Šetření EU-SILC není závislé na společném dotazníku nebo
„rámci“. Ten definuje seznamy cílových primárních (ročních) a
méně často) proměnných, které jsou předkládány Eurostatu.
postupy, společné pojmy (domácnosti a příjem) a klasifikace
získaných informací.
196
průzkumu, ale na harmonizovaném
sekundárních (každé čtyři roky nebo
Definuje rovněž společné zásady a
s cílem maximalizovat srovnatelnost
Minimální velikost vzorku celé populace, která je každý rok sledována, je pro zjišťování průřezových
údajů: přibližně 130 000 domácností a 270 000 osob.
Referenční populace pro EU-SILC zahrnuje všechny soukromé domácnosti a jejich současné členy
žijící na území příslušných zemí v době sběru údajů. Osoby žijící v kolektivních domácnostech a
institucích jsou obecně z cílové populace vyloučeny.
Do průzkumu jsou zařazeni všichni členové domácností, ovšem rozhovory se provádí pouze se členy
staršími 16 let.
Ukazatele a údaje z EU-SILC jsou k dispozici (včetně metadat) na adrese:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/income_social_inclusion_living_conditions/introduct
ion.
Metodika:
http://circa.europa.eu/Public/irc/dsis/eusilc/library?l=/guidelines_questionnaire/operation_guidelines_4/
silc065_version/_EN_1.0_&a=d.
Šetření Eurostudent IV
Sledovaný rok: poslední dostupné údaje pocházejí z roku 2009 a 2010 (s výjimkou Anglie a Walesu,
kde byly použity údaje z akademického roku 2007/08).
Vzorek: Studenti příslušné národnosti nebo studenti žijící v příslušné zemi na úrovni vzdělávání
ISCED 5A.
Pokrytí: 22 členských zemí EU (za Spojené království jen Anglie/Wales), Norsko, Turecko
a Švýcarsko.
Popis:
Účelem šetření Eurostudent je poskytnout srovnávací údaje o takzvaném „sociálním rozměru“
vysokoškolského vzdělávání v Evropě. Jedná se o produkt sítě akademických pracovníků a zástupců
ministerstev zodpovědných za vysokoškolské vzdělávání v 25 zemích.
Soubor nástrojů určených k zajištění srovnatelnosti a kvality shromážděných údajů je běžně
označován jako Dohody EUROSTUDENT. Tyto dohody se vyvíjely v průběhu cyklů projektu
EUROSTUDENT a jsou výsledkem mnoha diskusí, které proběhly na řadě různých projektových
jednání, intenzivních seminářů, workshopů a konferencí organizovaných sítí EUROSTUDENT. Jsou
zaznamenány v řadě příruček, které jsou k dispozici pro všechny národní přispěvatele a rovněž pro
zainteresovanou veřejnost. Dohody zaprvé zahrnují definice nejdůležitějších pojmů používaných
v národních průzkumech (příručka k předkládání dat). Za druhé obsahují základní dotazník se 47
otázkami, které by měly být začleněny do všech národních průzkumů (příručka k předkládání dat). Za
třetí umožňují národním distributorům předkládat údaje o 81 přesně popsaných tématech (příručka
k předkládání dat). Velká většina týmů v jednotlivých zemích využila on-line průzkumy (19 z 25).
Z tohoto důvodu se metodické pokyny pro provádění národních průzkumů zaměřovaly na otázky
a úvahy související s on-line průzkumy (příručka k plánování a provádění on-line průzkumů).
Kromě základního dotazníku se nejdůležitější metodická specifikace týká standardní cílové skupiny,
jejíž šetření mají národní přispěvatelé provést. Při definování standardní cílové skupiny byly
zohledněny smlouvy z předchozích kol šetření EUROSTUDENT a rovněž dohody o datech z UOE.
Standardní cílová skupina šetření EUROSTUDENT IV je následující:
197
•
Studenti, kteří mají v současné době trvalý pobyt v příslušné zemi a ukončili své předchozí
vzdělávání v příslušné zemi, bez ohledu na jejich státní občanství.
•
Jak studenti prezenčního studia, tak studenti jiné než prezenční formy studia, rozlišení podle
formálního statusu.
•
Studenti v rámci programů ISCED 5A (bakalářské studium, magisterské studium a všechny
ostatní typy národních programů na úrovni ISCED 5A).
•
Studenti na všech vysokých školách nabízejících programy na úrovni ISCED 5A (odborné
vysokoškolské instituce, např. vojenské akademie, jsou ze zjišťování vyloučeny).
•
Studenti distanční formy vzdělávání, za předpokladu, že nejsou zapsáni na instituci poskytující
pouze distanční vzdělávání (jako například Open University ve Spojeném království nebo
FernUniversität Hagen v Německu).
Údaje o výdajích vládních institucí podle funkcí (COFOG)
Klasifikaci funkcí vládních institucí COFOG vyvinula Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj
(OECD) a publikuje ji Statistická divize Organizace spojených národů (UNSD). Lze ji použít na vládní
výdaje a čisté pořízení nefinančních aktiv. Metodický rámec tvoří Evropský systém účtů, vydání z roku
1995 (ESA 95).
Členské státy EU musí sestavovat roční údaje v souladu s klasifikací COFOG (klasifikace funkcí
vládních institucí), podle ekonomických kategorií ESA a předávají je Evropské komisi (Eurostatu).
Většina zemí nyní rovněž (dobrovolně) předkládá statistiky COFOG na podrobnější (skupinové)
úrovni, a to za některé nebo všechny skupiny, a rovněž jednodušeji rozdělené podle divizí.
Pokud jde o srovnatelnost klasifikace COFOG a sběru dat UOE, mezi oběma existují silné vazby,
neboť výdaje z COFOG (na úrovni 2. digitální číslice) a údaje ze sběru dat UOE jsou sestavovány
podle klasifikace ISCED.
Jak je uvedeno v příručce COFOG 2011, některé pojmy a definice jsou pro analýzu UOE a COFOG
společné. Finanční tabulky UOE jsou navíc upravovány tak, aby byly kompatibilnější s koncepty
národních účtů. Hlavní rozdíly lze v současné fázi podrobně popsat takto:
•
Oba sběry vychází z ISCED-97. COFOG nicméně zahrnuje do funkce Vzdělávání v kategorii
Vzdělávání nedefinované podle úrovně (na úrovni členění COFOG II: 09.5) neformální
vzdělávání, zatímco UOE se zajímá pouze o formální vzdělávání (vzdělávací programy
označené jako „vzdělávání dospělých“ nebo „další vzdělávání“ které nejsou podobné
pravidelným vzdělávacím programům, například programům gramotnosti pro dospělé, jsou
vyloučeny).
•
Rozsah obecného sektoru vládních institucí: v UOE nejsou vzdělávací instituce závislé na
vládě (např. univerzity) součástí vlády. Jsou vedeny samostatně a část jejich výdajů, která je
financována ze soukromých zdrojů, není při výpočtu veřejných výdajů na školství brána
v úvahu. V národních účtech mohou být tyto jednotky zařazeny do nebo mimo obecný sektor
vládních institucí. Vždy, když se zařazují mimo sektor vládních institucí, neměly by být v tomto
ohledu pozorovány mezi COFOG a UOE jakékoli rozdíly. Pokud však tyto jednotky jsou
v národních účtech součástí vládních institucí, budou jejich výdaje na vzdělávání financované
ze „soukromých“ zdrojů (soukromé dary, vlastní zdroje) v rámci COFOG rovněž zahrnuty do
veřejných výdajů na vzdělávání.
198
•
Obě statistiky se spíše opírají o skutečné výdaje než rozpočty, nicméně UOE zahrnuje do
veřejných výdajů i pro studenty, které jsou v národních účtech považovány za finanční
transakce a nejsou tedy v rámci COFOG brány v úvahu.
•
Doba zaznamenávání: Účtování s časovým rozlišením (vládní výdaje) oproti hotovostnímu
účtování (sběr údajů UOE), nicméně v praxi mohou být data UOE v některých zemích také
časově rozlišována nebo se používá kombinace obou postupů – časové rozlišení/hotovost.
•
Zdroje dat a sestavování: V některých členských státech se pro sestavování údajů UOE a
COFOG používají různé zdroje dat. I když jsou použity stejné zdroje dat, jsou data
zpracována nezávisle, neboť jsou uplatněny nezávislé metody sestavování. Údaje jsou navíc
někdy změněny vzhledem k procesům sesouhlasování mezi různými účty.
•
Další členění výdajů na vzdělávání: Detailní členění funkce Vzdělávání dle klasifikace COFOG
neodpovídá zcela členění podle UOE, zejména pro skupiny vedlejších služeb v oblasti
vzdělávání a výzkumu a vývoje (v UOE přiděleny přímo k odpovídajícímu heslu dle ISCED,
ovšem v COFOG prezentovány jako samostatné skupiny).
•
Zpracování výdajů v oblasti výzkumu a vývoje: UOE zahrnuje do výdajů na vzdělávání
veškerý výzkum prováděný v institucích terciárního vzdělávání. Na druhé straně COFOG
zařazuje výdaje na výzkum a vývoj realizovaný v institucích terciárního vzdělávání
k příslušným funkcím (např. 01.4 Základní výzkum, 07.5 Aplikovaný výzkum a vývoj v oblasti
zdravotnictví) a ve funkci Vzdělávání pouze Aplikovaný výzkum a vývoj v oblasti vzdělávání.
•
Definice vládních výdajů: Vládní výdaje na konečnou spotřebu odpovídají v UOE přímým
vládním výdajům na vzdělávací instituce. Výdaje na vzdělávání klasifikované v UOE jako
„transfery nebo jiné platby od vlád určené domácnostem a jiným neveřejným subjektům“ jsou
součástí sociálních dávek, dotací nebo různých jiných transferů na národních účtech (výtah
z příručky COFOG 2011, části 4.4.3).
Data a Metodické poznámky jsou k dispozici na adrese:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/government_finance_statistics/data/database.
Příručka týkající se zdrojů a metod sestavování statistik COFOG (vydání 2011):
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/cache/ITY_OFFPUB/KS-RA-11-013/EN/KS-RA-11-013-EN.PDF.
Výběrové šetření pracovních sil (EU-LFS)
Výběrové šetření pracovních sil (Labour Force Survey) je čtvrtletní výběrový průzkum domácností
prováděný v členských zemích Evropské unie, kandidátských zemích a zemích ESVO (s výjimkou
Lichtenštejnska). Je hlavním zdrojem informací o situaci a trendech na trhu práce v Evropské unii.
Definice zaměstnanosti a nezaměstnanosti a rovněž další ukazatele vyplývají z definic a doporučení
Mezinárodní organizace práce (MOP). Navíc, harmonizace lze dosáhnout prostřednictvím dodržování
společných zásad struktury dotazníku, definice nezaměstnanosti a společných definic hlavních
proměnných a kategorií odpovědí.
Údaje lze rozdělit na základě mnoha rozměrů včetně věku, pohlaví, dosaženého vzdělání a rozdílů
mezi stálým/dočasným zaměstnáním a zaměstnáním na plný/částečný úvazek.
Velikost vzorku LFS je každé čtvrtletí přibližně 1,5 milionu lidí. Míry výběru vzorku se v každé zemi liší
v rozsahu od 0,2 do 3,3 %. Z LFS se stal stálý čtvrtletní průzkum. Zpočátku, od roku 1983, zahrnovaly
jeho výsledky pouze jedno čtvrtletí ročně (obvykle na jaře), ovšem od roku 1998 do roku 2005 se
199
z průzkumu vyvinulo průběžné šetření – rozhovory se rozesílají během celého roku a jsou navrženy
tak, aby zajišťovaly spolehlivé čtvrtletní výsledky.
Ukazatele o vzdělání z LFS a data jsou k dispozici (včetně metadat) na adrese:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/introduction;
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/education/data/database.
Metodika:
http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/employment_unemployment_lfs/methodology/definitions
V. Poznámky k údajům Eurostatu
Kapitola 1
Belgie: Výdaje nezahrnují nezávislé neveřejné instituce a Německy mluvící společenství.
Dánsko: Výdaje na postsekundární neterciární úroveň vzdělání jsou částečně zahrnuty do vyšší sekundární a terciární
úrovně vzdělání. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici. Výdaje nezahrnují nezávislé neveřejné instituce.
Irsko: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici.
Řecko: Výdaje na úrovni místní správy nejsou k dispozici.
Španělsko: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici.
Kypr: Včetně finanční pomoci studentům studujícím v zahraničí.
Maďarsko: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou k dispozici.
Malta: Veřejné převody neveřejným subjektům nejsou k dispozici.
Portugalsko: Výdaje na postsekundární neterciární úroveň vzdělávání jsou částečně zahrnuty do vyšší sekundární
a terciární úrovně vzdělání. Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou k dispozici. Výdaje na doplňkové služby nejsou
k dispozici.
Slovensko: Výdaje ISCED 5B jsou zahrnuty do vyšší sekundární úrovně vzdělávání.
Spojené království: Přizpůsobení HDP účetnímu období, které běží od 1. dubna do 31. března.
Island: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici.
Chorvatsko: Veřejné převody jiným neveřejným subjektům nejsou k dispozici. Přímé výdaje na nezávislé neveřejné instituce
nejsou k dispozici.
200
Obrázek 1.7: Roční veřejné výdaje na terciární vzdělávání jako procento celkových
veřejných výdajů, 2008
Belgie: Výdaje nezahrnují nezávislé neveřejné instituce a Německy mluvící společenství.
úrovně vzdělání. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici. Výdaje nezahrnují nezávislé neveřejné instituce.
Řecko: Výdaje na úrovni místní správy nejsou k dispozici.
Kypr: Včetně finanční pomoci studentům studujícím v zahraničí.
Malta: Veřejné převody neveřejným subjektům nejsou k dispozici.
Portugalsko: Výdaje na postsekundární neterciární úroveň vzdělání jsou částečně zahrnuty do vyšší sekundární a terciární
úrovně vzdělání. Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou k dispozici. Veřejné převody jiným neveřejným subjektům než
domácnostem nejsou k dispozici.
Slovensko: Výdaje ISCED 5B jsou zahrnuty do vyšší sekundární úrovně vzdělávání.
Spojené království: Přizpůsobení HDP účetnímu období, které běží od 1. dubna do 31. března.
Island: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici.
Chorvatsko: Veřejné převody jiným neveřejným subjektům nejsou k dispozici. Přímé výdaje na nezávislé neveřejné instituce
nejsou k dispozici.
Obrázek 1.8: Roční veřejné výdaje na instituce terciárního vzdělávání na FTE studenta
v eurech (PPS), 2008
úrovně vzdělání. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici. Výdaje na nezávislé neveřejné vzdělávací instituce nejsou
k dispozici.
Rakousko: Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů určené pro vzdělávací instituce nejsou
k dispozici.
Polsko: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené vzdělávacím institucím nejsou k dispozici. Platby od
mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů určené pro vzdělávací instituce nejsou k dispozici.
úrovně vzdělání. Výdaje na úrovni místní správy určené pro neveřejné instituce nejsou k dispozici. Výdaje na doplňkové
služby nejsou k dispozici.
Slovinsko: Kapitálové výdaje od neveřejných vzdělávacích institucí nejsou k dispozici.
Slovensko: Výdaje ISCED 5B jsou zahrnuty do vyšší sekundární úrovně vzdělávání. Výdaje na nezávislé neveřejné
vzdělávací instituce nejsou k dispozici. Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů určené pro neveřejné
vzdělávací instituce nejsou k dispozici.
Spojené království: Přizpůsobení výdajů na vzdělání finančního roku, který běží od 1. dubna do 31. března, kalendářnímu
roku.
Island: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici. Kapitálové výdaje od neveřejných vzdělávacích institucí nejsou
k dispozici. Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů určené pro vzdělávací instituce nejsou
k dispozici. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici.
Norsko: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené vzdělávacím institucím nejsou k dispozici. Platby od
Chorvatsko: Výdaje na odměny pro personál v neveřejných vzdělávacích institucích nejsou k dispozici. Kapitálové výdaje
od neveřejných vzdělávacích institucí nejsou k dispozici. Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů
určené pro nezávislé neveřejné vzdělávací instituce nejsou k dispozici.
201
Obrázek 1.9: Roční veřejné výdaje na instituce terciárního vzdělávání na FTE studenta
v eurech (PPS) ve vztahu k HDP na obyvatele v eurech (PPS), 2008
úrovně vzdělání. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici. Výdaje na nezávislé neveřejné vzdělávací instituce nejsou
k dispozici.
Řecko: Výpočet je založený na předběžných hodnotách HDP na obyvatele.
Rakousko: Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů určené pro vzdělávací instituce nejsou
k dispozici.
Polsko: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené vzdělávacím institucím nejsou k dispozici. Platby od
úrovně vzdělání. Výdaje na úrovni místní správy určené pro neveřejné instituce nejsou k dispozici. Výdaje na doplňkové
služby nejsou k dispozici.
Slovinsko: Kapitálové výdaje od neveřejných vzdělávacích institucí nejsou k dispozici.
Slovensko: Výdaje ISCED 5B jsou zahrnuty do vyšší sekundární úrovně vzdělávání. Výdaje na nezávislé neveřejné
vzdělávací instituce nejsou k dispozici. Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů určené pro neveřejné
Spojené království: Přizpůsobení výdajů na vzdělání finančního roku, který běží od 1. 4. do 31. 3., kalendářnímu roku.
Island: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici. Kapitálové výdaje od neveřejných vzdělávacích institucí nejsou
k dispozici. Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů určené pro vzdělávací instituce nejsou
k dispozici. Výdaje na výzkum a vývoj nejsou k dispozici.
Norsko: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené vzdělávacím institucím nejsou k dispozici. Platby od
Chorvatsko: Výdaje na odměny pro personál v neveřejných vzdělávacích institucích nejsou k dispozici. Kapitálové výdaje
od neveřejných vzdělávacích institucí nejsou k dispozici. Platby od mezinárodních agentur a dalších zahraničních zdrojů
určené pro nezávislé neveřejné vzdělávací instituce nejsou k dispozici.
Obrázek 1.10: Roční změny ve veřejných výdajích na terciární vzdělávání mezi roky 2006
a 2010
V případě Bulharska (2006–2009), Řecka (2006–2010), Španělska (2007), Maďarska (2006–2009) a Švédska (2006) je
výpočet založený na předběžných hodnotách.
202
Kapitola 4
Obrázek 4.2: Procentní podíl žen mezi nově přijatými v terciárním vzdělávání podle
oborů (střední hodnota a percentil 10/90), 2008/09
Pokrytí jednotlivých zemí:
Všechny obory vzdělávání: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta,
Polsko, Rumunsko, Slovensko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island,
Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie, Nizozemsko, Rakousko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Vzdělávání učitelů: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko,
Rumunsko, Slovensko, Švédsko, Spojené království, Turecko, Island, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Španělsko,
Nizozemsko, Rakousko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Pedagogika: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Rumunsko,
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Turecko, Island, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Španělsko, Itálie,
Nizozemsko, Rakousko, Portugalsko, Finsko.
Umění: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Turecko, Island, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie,
Humanitní vědy: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko,
Rumunsko, Slovensko, Švédsko, Spojené království, Turecko, Island, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko,
Španělsko, Itálie, Nizozemsko, Rakousko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Společenské a behaviorální vědy: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta,
Polsko, Rumunsko, Slovensko, Švédsko, Spojené království, Turecko, Island, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko,
Žurnalistika a informace: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Polsko,
Podnikání a administrativa: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta,
Právo: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island, Norsko, Švýcarsko,
Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie, Nizozemsko, Rakousko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Přírodní vědy: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Fyzikální vědy: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Matematika a statistika: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko,
Informatika: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Technika a technické obory: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta,
Polsko, Rumunsko, Slovensko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island,
Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie, Nizozemsko, Rakousko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Výroba a zpracování: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Polsko, Rumunsko,
Architektura a stavebnictví: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta,
203
Zemědělství, lesnictví a rybářství: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta,
Veterinární lékařství: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Polsko, Rumunsko,
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Turecko, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie,
Zdravotnictví: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Sociální péče: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Personální služby: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko,
Přepravní služby: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Lotyšsko, Litva, Polsko, Slovensko, Švédsko, Turecko,
Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie, Nizozemsko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Ochrana životního prostředí: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta,
Bezpečnostní služby: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Polsko, Rumunsko,
Slovensko, Švédsko, Turecko, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie, Nizozemsko, Rakousko,
Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Neznámý nebo nespecifikovaný obor: Bulharsko, Lotyšsko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika
Makedonie, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Španělsko, Itálie, Nizozemsko, Rakousko.
Obrázek 4.3: Dosažení vzdělání podle genderové příslušnosti: poměry šancí mužů oproti
ženám na dosažení vysokoškolského vzdělání, 2000–2010
Pokrytí zemí po většinu sledovaných let (výjimky viz níže):
Belgie, Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Německo, Estonsko, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Kypr, Lotyšsko,
Litva, Lucembursko, Maďarsko, Malta, Nizozemsko, Rakousko, Polsko, Portugalsko, Rumunsko, Slovinsko, Slovensko,
Finsko, Švédsko, Spojené království, Island, Norsko, Švýcarsko, Chorvatsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie,
Turecko.
Výjimky:
2000: nejsou k dispozici údaje za Rakousko, Chorvatsko, Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie a Turecko.
2001: nejsou k dispozici údaje za Rakousko, Chorvatsko, Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie a Turecko.
2002: nejsou k dispozici údaje za Rakousko, Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie a Turecko.
2003: nejsou k dispozici údaje za Rakousko, Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie a Turecko.
2004: nejsou k dispozici údaje za Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie a Turecko.
2005: nejsou k dispozici údaje za Bývalou jugoslávskou republiku Makedonie a Turecko.
Obrázek 4.15: Podíl domácností na financování celkových výdajů vysokých škol (2000,
2008)
Belgie: 2008, 2000: Výdaje nezahrnují nezávislé neveřejné instituce a Německy mluvící společenství.
Česká republika: 2000: údaje za rok 2001.
Dánsko: 2008, 2000: Výdaje nezahrnují nezávislé neveřejné instituce; 2008, 2004: Výdaje na sekundární neterciární úroveň
vzdělání jsou částečně zahrnuty do terciární úrovně vzdělání.
Estonsko: 2000: údaje za rok 2005; 2008, 2000: Platby od domácností a dalších neveřejných subjektů určené pro veřejné
Irsko: 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici; 2008, 2000: Platby od jiných neveřejných subjektů než
domácností určené pro nezávislé neveřejné instituce nejsou k dispozici; 2008, 2000: Platby od jiných neveřejných subjektů
než domácností určené pro nezávislé neveřejné instituce nejsou k dispozici.
204
Řecko: 2000: údaje za rok 2001; 2000: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené pro nezávislé
neveřejné instituce nejsou k dispozici. 2008: údaje za rok 2005.
Španělsko: 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici; 2000: Platby od jiných neveřejných subjektů než
domácností určené pro nezávislé neveřejné instituce nejsou k dispozici.
Litva: 2000: údaje za rok 2003.
Maďarsko: 2008: údaje za rok 2005; 2008: Platby od neveřejných subjektů určené pro neveřejné instituce závislé na vládě
nejsou k dispozici; 2000: údaje za rok 2001.
Rakousko: 2008, 2004: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené pro veřejné vzdělávací instituce
nejsou k dispozici.
Polsko: 2000: údaje za rok 2002; 2008: Neveřejné výdaje na úrovni ISCED 5B nejsou k dispozici.
Portugalsko: 2000: údaje za rok 2001; 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici; 2008: Výdaje na
postsekundární neterciární úroveň vzdělávání jsou částečně zahrnuty do terciární úrovně vzdělávání; 2000: Neveřejné
výdaje určené pro neveřejné vzdělávací instituce nejsou k dispozici; 2000: Platby od jiných neveřejných subjektů než
domácností určené pro veřejné instituce nejsou k dispozici.
Rumunsko: 2008: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené pro veřejné vzdělávací instituce nejsou
k dispozici; 2000: údaje za rok 2005.
Slovinsko: 2000: údaje za rok 2001.
Slovensko: 2008, 2000: Výdaje na úrovni ISCED 5B jsou zahrnuty do vyšší sekundární úrovně vzdělávání; 2008, 2000:
Platby od domácností a dalších neveřejných subjektů určené pro vzdělávací instituce nejsou k dispozici.
Švédsko: 2000: údaje za rok 2003.
Spojené království: 2000: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici.
Island: 2000: Výdaje na postsekundární neterciární úrovni vzdělávání jsou částečně zahrnuty do nižší než terciární úrovně
vzdělávání; 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici.
Norsko: 2008: Platby od jiných neveřejných subjektů určené pro vzdělávací instituce nejsou k dispozici.
Chorvatsko: 2000: údaje za rok 2005; 2008, 2000: Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené pro
vzdělávací instituce nejsou k dispozici; 2008, 2004, 2000: Platby od domácností určené pro neveřejné instituce nejsou
k dispozici.
Turecko: 2008: údaje za rok 2004; 2000: Platby od domácností a určené pro neveřejné instituce nejsou k dispozici; 2000:
Platby od jiných neveřejných subjektů než domácností určené vzdělávacím institucím nejsou k dispozici.
Obrázek 4.20: Podpora poskytovaná studentům zapsaným k terciárnímu vzdělávání jako
procento z veřejných výdajů na terciární vzdělávání (2000, 2008)
Belgie: 2008, 2000: Výdaje nezahrnují nezávislé neveřejné instituce a Německy mluvící společenství; 2000: Výdaje na
imputovaný důchod nejsou k dispozici.
Bulharsko: 2008, 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Česká republika: 2008, 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Dánsko: 2000: Finanční pomoc studentům od jiných neveřejných subjektů není k dispozici; 2008: Výdaje na sekundární
neterciární úroveň vzdělání jsou částečně zahrnuty do terciární úrovně vzdělání.
Německo: 2008: Finanční pomoc studentům od jiných neveřejných subjektů než domácností není k dispozici.
Estonsko: 2008, 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Irsko: 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici; 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Řecko: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní; 2000: Výdaje na imputovaný důchod nejsou
k dispozici.
Španělsko: 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici; 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou
relevantní.
Francie: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Kypr: 2008, 2000: Včetně finanční pomoci studentům studujícím v zahraničí.
Maďarsko: 2008: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Malta: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Rakousko: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Polsko: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
205
Portugalsko: 2008: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou k dispozici; 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou
k dispozici; 2008: Výdaje na postsekundární neterciární úrovni vzdělávání jsou částečně zahrnuty do terciární úrovně
vzdělávání; 2008, 2000: Výdaje na imputovaný důchod nejsou k dispozici; 2000: Finanční pomoc studentům od správy na
regionální úrovni není k dispozici.
Rumunsko: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Slovensko: 2008, 2000: Výdaje na úrovni ISCED 5B jsou zahrnuty do vyšší sekundární úrovně vzdělávání.
Finsko: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou relevantní.
Spojené království: 2000: Studentské půjčky z veřejných zdrojů nejsou k dispozici.
Island: 2008: Výdaje na doplňkové služby nejsou k dispozici; 2000: Výdaje na postsekundární neterciární úrovni vzdělávání
jsou částečně zahrnuty do nižší než terciární úrovně vzdělávání; 2000: Stipendia nejsou relevantní.
Chorvatsko: 2008: Veřejné převody jiným neveřejným subjektům nejsou k dispozici; 2008: Stipendia a ostatní granty nejsou
k dispozici.
Turecko: 2000: Výdaje na úrovni regionální a místní správy nejsou k dispozici.
Kapitola 5
Obrázek 5.2: Míry dokončení terciárních programů typu A (v procentech), 2008
Belgie (Vlámské společenství): Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2005/06
Údaje o nově nastupujících studentech se týkají pouze studentů, kteří ve Vlámském společenství poprvé nastoupili
k vysokoškolskému vzdělávání (buď k odbornému bakalářskému, nebo akademickému bakalářskému) a kteří byli k 1. únoru
2006 stále registrováni. Údaje o absolventech se týkají pouze bakalářského studia. V dřívějších sběrech dat týkajících se
míry přežití/zanechání studia byla použita jiná metodika. Tato změna vychází především ze zavedení struktury
bakalářského/magisterského studia. Díky tomu se bakalářské stupně považují za první stupně a magisterské pak za druhé
a další stupně. Je třeba se vyvarovat jakéhokoli srovnávání údajů za letošní rok a údajů z předchozích let. Zahrnuta nebyla
data týkající se vzdělávání pro sociální rozvoj, královských vojenských škol, otevřených univerzit atp.
Česká republika: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2001
Dánsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1997/98
Německo: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1999/2000
Španělsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2003/04 a 2005/06
Francie: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1996–2003
Maďarsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2003/04 pro univerzitní studenty a 2005/06 pro studenty vysokých
škol. Počet zahraničních studentů se odhaduje. Obsahuje počet zahraničních studentů z celkového počtu absolvujících.
Rakousko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2002/03; 2004/05
Itálie: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1998/99
Vzhledem k významným změnám, jimiž v posledních letech prošla struktura terciárního systému, není tento ukazatel vhodný
pro Itálii.
Litva: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2000, 2002
Nizozemsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1998/99
Odkazuje na první absolvování úrovně ISCED 5A – 1. a 2. diplom (neduplikovaný).
Norsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1997/98
Polsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2003/04, 2004/05, 2005/06
Portugalsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2003–2008
Slovinsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2001/02
Slovensko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2002–2005
Švédsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1999/2000
Data zahrnují studenty zapsané do jednotlivých kurzů, kteří možná nemají vůbec v úmyslu dokončit celé studium dané
úrovně.
Finsko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1995
Počet zapsaných studentů a absolventů vychází z individuálního rejstříku dat organizace Statistics Finland, která pokrývá
téměř 100 % všech nově nastupujících studentů ve Finsku. Z hlášených údajů přesně vymezené kohorty je vyloučeno jen
zanedbatelné množství osob (těch, které nemají žádné osobní číslo totožnosti). Počet absolventů představuje počet
absolventů ke konci roku 2005, kteří své studium zahájili v roce 1995. Znamená to, že jsou sem zahrnuti ti absolventi, kteří
206
zahájili studium v roce 1995 a úspěšně je dokončili do 10 let. Polytechnické programy pro dospělé jsou z údajů o mírách
nástupu a absolvování vyloučeny.
Spojené království: Rok použitý pro nově nastupující studenty: různé.
Island: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 1998/99
Absolventi v období 1999–2008.
Arménie: Rok použitý pro nově nastupující studenty: neznámý
Rusko: Rok použitý pro nově nastupující studenty: 2003/04
Obrázek 5.3: Čistá míra nástupu a čistá míra absolvování (v procentech), terciární
programy typu A, 2008/09
Rusko: Počty účastníků a absolventů jsou uvedeny za období od 1. října 2008 do 31. září 2009. Nezahrnují počet
zahraničních občanů studujících na základě mezinárodních dohod a zahrnují počet zahraničních občanů studujících na
základě obecných podmínek nástupu.
Ázerbájdžán, Ukrajina a Arménie: Nejsou k dispozici data o nově nastupujících studentech rozdělených podle věku.
Albánie, Ázerbájdžán, Ukrajina a Arménie: Nejsou k dispozici data o absolvujících studentech rozdělených podle věku.
Obrázek 5.4: Čistá míra nástupu a čistá míra absolvování (v procentech), terciární
programy typu B, 2008/09
Rusko: Počty účastníků a absolventů jsou uvedeny za období od 1. října 2008 do 31. září 2009. Nezahrnují počet
zahraničních občanů studujících na základě mezinárodních dohod a zahrnují počet zahraničních občanů studujících na
základě obecných podmínek nástupu.
Ázerbájdžán, Ukrajina a Arménie: Nejsou k dispozici data o nově nastupujících studentech rozdělených podle věku.
Albánie, Ázerbájdžán, Ukrajina a Arménie: Nejsou k dispozici data o absolvujících studentech rozdělených podle věku.
Obrázek 5.5: Střední hodnota čisté míry nástupu a střední hodnota čisté míry
absolvování (v procentech), terciární programy typu A, podle akademických let
Do střední hodnoty čisté míry nástupu nejsou zahrnuty Albánie, Andorra, Arménie, Ázerbájdžán, Bosna a Hercegovina,
Chorvatsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Gruzie, Vatikán, Kazachstán, Litva, Lucembursko, Černá Hora,
Moldavsko, Rusko a Ukrajina.
Do střední hodnoty čisté míry absolvování nejsou zahrnuty Albánie, Andorra, Arménie, Ázerbájdžán, Bosna a Hercegovina,
Francie, Gruzie, Vatikán, Irsko, Kazachstán, Lucembursko, Černá Hora, Moldavsko, Rusko a Ukrajina.
Obrázek 5.8: Průměrná délka období přechodu ze vzdělávání na pracovní trh podle
dosažené úrovně vzdělání, 2009
Německo a Švýcarsko: Informace o prvním zaměstnání nebyly v Německu a Švýcarsku shromažďovány srovnatelným
způsobem.
Obrázek 5.11: Percentily 25, 50 a 75 ročního hrubého příjmu zaměstnanců v EHEA podle
dosaženého vzdělání, v PPS EUR, 2010
Nejsou zahrnuty Albánie, Andorra, Arménie, Ázerbájdžán, Bosna a Hercegovina, Chorvatsko, Gruzie, Kazachstán,
Lichtenštejnsko, Moldavsko, Černá Hora, Ruská federace, Srbsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko a
Ukrajina.
Obrázek 5.15: Procentní podíl lidí ve věku 25–34 let s vysokoškolským vzděláním (ISCED
5–6), pro něž platí vertikální nesoulad (nejsou zaměstnáni v kategorii ISCO 1, 2 ani 3)
podle studijního oboru, průměr 2006–2010
Vzdělávání učitelů a pedagogika: Belgie, Bulharsko, Česká republika, Španělsko, Itálie, Maďarsko, Nizozemsko, Polsko,
Švédsko, Spojené království, Norsko, Švýcarsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie a Turecko.
Humanitní obory, (cizí) jazyky a umění: Belgie, Česká republika, Dánsko, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Kypr,
Nizozemsko, Polsko, Finsko, Švédsko, Spojené království, Norsko, Švýcarsko a Turecko.
207
Společenské vědy, podnikání a právo: Belgie, Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko,
Francie, Itálie, Kypr, Litva, Maďarsko, Nizozemsko, Rakousko, Polsko, Portugalsko, Rumunsko, Slovinsko, Slovensko,
Finsko, Švédsko, Spojené království, Norsko, Švýcarsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie a Turecko.
Vědy, matematika a informatika: Belgie, Česká republika, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Kypr, Polsko,
Rumunsko, Švédsko, Spojené království a Turecko.
Technika, výroba a stavebnictví: Belgie, Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko,
Francie, Itálie, Kypr, Litva, Maďarsko, Nizozemsko, Rakousko, Polsko, Rumunsko, Slovinsko, Finsko, Švédsko, Spojené
království, Švýcarsko a Turecko.
Zemědělství a veterinární lékařství: Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Polsko a Turecko.
Zdravotnictví a sociální péče: Belgie, Česká republika, Německo, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Kypr, Nizozemsko,
Finsko, Švédsko, Spojené království, Švýcarsko a Turecko.
Služby: Belgie, Česká republika, Dánsko, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Kypr, Maďarsko, Nizozemsko,
Polsko, Slovinsko, Slovensko, Finsko, Švédsko, Spojené království, Švýcarsko a Turecko.
Kapitola 6
Obrázek 6.5: Střední hodnota procentních podílů studentů jiné než prezenční formy
studia v rámci terciárního vzdělávání, podle věku, 2008/09
Pokrytí zemí pro většinu sledovaných let věku (viz také výjimky níže):
Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko, Slovensko,
Švédsko, Spojené království, Chorvatsko, Turecko, Island, Lichtenštejnsko, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko,
Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Nizozemsko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Výjimky:
Věk 15, 16: Nejsou k dispozici údaje za Litvu, Polsko a Rumunsko.
Věk 17: Nejsou k dispozici údaje za Polsko a Rumunsko.
Věk 25, 26, 27, 28, 29: Nejsou k dispozici údaje za Irsko.
Věk 35–39: Nejsou k dispozici údaje za Polsko a Irsko.
Věk 40+: Nejsou k dispozici údaje za Polsko, Rumunsko, Irsko, Francii a Itálii.
Obrázek 6.7: Střední hodnota procentního podílu studentů jiné než prezenční formy
studia v rámci terciárního vzdělávání, podle jednotlivých let, 2000–2009
2000: Bulharsko, Česká republika, Dánsko, Estonsko, Kypr, Lotyšsko, Litva, Maďarsko, Malta, Polsko, Rumunsko,
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island, Norsko, Albánie, Belgie,
Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Lucembursko, Nizozemsko, Rakousko, Slovinsko, Finsko.
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island, Norsko, Albánie, Belgie,
Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Lucembursko, Nizozemsko, Slovinsko, Finsko.
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island, Norsko, Švýcarsko,
Belgie, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Lucembursko, Nizozemsko, Slovinsko, Finsko.
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Chorvatsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island,
Lichtenštejnsko, Norsko, Švýcarsko, Albánie, Belgie, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Lucembursko,
Nizozemsko, Rakousko, Slovinsko, Finsko.
Lichtenštejnsko, Norsko, Švýcarsko, Albánie, Belgie, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Nizozemsko,
Lichtenštejnsko, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Nizozemsko, Rakousko,
208
Rakousko, Portugalsko, Slovinsko, Finsko.
Lichtenštejnsko, Norsko, Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Lucembursko, Nizozemsko,
Slovensko, Švédsko, Spojené království, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Turecko, Island, Lichtenštejnsko, Norsko,
Švýcarsko, Belgie, Německo, Irsko, Řecko, Španělsko, Francie, Itálie, Nizozemsko, Rakousko, Portugalsko, Slovinsko,
Finsko.
Kapitola 7
Obrázek 7.1: Míra mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu – studenti
v programech mobility v rámci terciárního vzdělávání ze zemí mimo EHEA studující
v příslušné zemi, jako procentní podíl z celkového počtu zapsaných studentů, podle země
určení, 2008/09
Dánsko: Zahraniční studenti jsou definováni podle místa bydliště, tj. zahraniční občané, kteří před zahájením vzdělávacího
programu žili v Dánsku méně než jeden rok. Studenti, kteří dokončili bakalářský stupeň jako zahraniční studenti a následně
se zapsali do druhého programu (např. magisterského programu) nejsou počítáni jako zahraniční studenti. Tím se snižuje
počet studentů terciárního vzdělávání, kteří přijíždějí do Dánska za účelem studia.
Arménie a Německo: Není zahrnuta úroveň ISCED 6.
Obrázek 7.2: Rozdělení mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu
v rámci terciárního vzdělávání ze zemí mimo EHEA podle země určení, 2008/09
Obrázek 7.3: Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – studenti
v rámci terciárního vzdělávání z příslušné země EHEA studující v zahraničí mimo EHEA,
jako procentní podíl z celkového počtu studentů ve stejné zemi původu, 2008/09
Obrázek 7.4: Rozdělení mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu –
studenti v rámci terciárního vzdělávání vyjíždějící ze zemí EHEA do zahraničí mimo EHEA,
podle země původu, 2008/09
Obrázek 7.5: Míra mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu – studenti
terciárního vzdělávání přijíždějící ze zahraničí v rámci EHEA a studující v příslušné zemi,
jako procentní podíl z celkového počtu zapsaných studentů, 2008/09
Dánsko: Zahraniční studenti jsou definováni podle místa bydliště, tj. zahraniční občané, kteří před zahájením vzdělávacího
programu žili v Dánsku méně než jeden rok. Studenti, kteří dokončili bakalářský stupeň jako zahraniční studenti a následně
se zapsali do druhého programu (např. magisterského programu) nejsou počítáni jako zahraniční studenti. Tím se snižuje
počet studentů terciárního vzdělávání, kteří přijíždějí do Dánska za účelem studia.
209
Obrázek 7.6: Rozdělení mobility studentů terciárního vzdělávání přijíždějících za účelem
získání diplomu ze zahraničí v rámci EHEA podle země určení, 2008/09
Úroveň ISCED 6 není zahrnuta pro následující země: Arménie a Německo.
Obrázek 7.7: Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – absolventi
terciárního vzdělávání ze země EHEA absolvující v EHEA, jako procentní podíl z celkového
počtu absolventů ve stejné zemi původu, 2008/09
Obrázek 7.8: Rozdělení mobility studentů terciárního vzdělávání vyjíždějících za účelem
získání diplomu ze zemí EHEA do zahraničí v rámci EHEA (zápis) podle země původu,
2008/09
Obrázek 7.10: Rovnováha jako měřítko atraktivity vzdělávacího systému země na úrovni
terciárního vzdělávání (toky mobility včetně zemí EHEA a zemí mimo EHEA), 2008/09
Regresní přímka a průměry vypočítány bez údajů za Kypr a Lichtenštejnsko (které byly považovány za extrémních hodnoty).
210
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obrázek 1.1: Počet studentů zapsaných v terciárním vzdělávání podle úrovně ISCED, 2008/09
19
Obrázek 1.2: Změna celkového počtu studentů zapsaných v terciárním vzdělávání mezi roky 2003/04 a
2008/09
20
Obrázek 1.3: Podíl studentů zapsaných v terciárním vzdělávání ve věkové skupině 18–34 let (procento celkové
populace), 1999–2009
21
Obrázek 1.4: Demografické prognózy v řídicích dokumentech pro politiku vysokoškolského vzdělávání,
2010/11
22
Obrázek 1.5: Typy vysokoškolských institucí: veřejné nebo soukromé (zdroj financování), 2010/11
23
24
Obrázek 1.7: Roční veřejné výdaje na terciární vzdělávání jako procento celkových veřejných výdajů, 2008
25
Obrázek 1.8: Roční veřejné výdaje na instituce terciárního vzdělávání na FTE studenta v eurech (PPS), 2008
25
Obrázek 1.9: Roční veřejné výdaje na instituce terciárního vzdělávání na FTE studenta v eurech (PPS) ve
vztahu k HDP na obyvatele v eurech (PPS), 2008
26
Obrázek 1.10: Roční změny ve veřejných výdajích na terciární vzdělávání mezi roky 2006 a 2010
27
Obrázek 2.1: Výkonnostní ukazatel č.°1: Fáze implementace prvního a druhého cyklu, 2010/11
32
Obrázek 2.2: Procentní podíl studentů zapsaných v programech řídících se boloňským systémem tří cyklů
studia, podle cyklů, 2008/09
33
Obrázek 2.3: Podíl programů prvního cyklu se studijní zátěží 180 kreditů ECTS, 240 kreditů ECTS nebo jiným
počtem kreditů, 2010/11
34
Obrázek 2.4: Podíl (magisterských) programů druhého cyklu se studijní zátěží 60–75, 90, 120 nebo jiným
počtem kreditů ECTS, 2010/11
34
Obrázek 2.5: Výkonnostní ukazatel č.°2: Přístup k dalšímu cyklu, 2010/11*
36
Obrázek 2.6: Požadavek skládat zkoušky nebo absolvovat doplňující kurzy pro absolventy prvního cyklu
podmiňující jejich přijetí do programu druhého cyklu, 2010/11
38
Obrázek 2.7: Podíl studentů prvního cyklu pokračujících ve studiu v programu druhého cyklu po absolvování
prvního cyklu (během dvou let), 2010/11
39
Obrázek 2.8: Získávání kreditů za účelem bakalářského programu ve stejném oboru za předchozí studia
krátkého cyklu, 2010/11
40
Obrázek 2.9: Délka programů prezenční formy studia třetího cyklu definovaná v národních řídicích
dokumentech, 2010/11
41
Obrázek 2.10: Používání kreditů ECTS v doktorských programech, 2010/11
42
Obrázek 2.11: Odhadovaný procentní podíl vysokých škol zapojených do společných programů, 2010/11
43
Obrázek 2.12: Odhadované procento institucí, jež udělují společné diplomy, 2010/11
43
Obrázek 2.13: Výkonnostní ukazatel č°3: Zavádění národních rámců kvalifikací, 2010/11
45
Obrázek 2.14: Pokrok v tvorbě národních rámců kvalifikací podle stanovených 10 kroků, 2010/11
46
Obrázek 2.15: Výkonnostní ukazatel č.°8: Fáze implementace systému ECTS, 2010/11
47
Obrázek 2.16: Podíl programů používajících kredity ECTS k akumulaci a přenosu pro všechny prvky studijních
programů, 2010/11
48
Obrázek 2.17: Míra propojení kreditů ECTS s výsledky učení v programech vysokoškolského vzdělávání,
2010/11
48
211
Obrázek 2.18: Vedení a/nebo podněcování k používání výsledků učení v národních politikách, 2010/11
51
Obrázek 2.19: Důležitost prvků učení vycházejícího z potřeb studentů podle zemí EHEA (z celkového skóre 5),
2010/11
52
Obrázek 2.20: Výkonnostní ukazatel č.°7: Fáze zavádění dodatku k diplomu, 2010/11
53
Obrázek 2.21: Instituce, jež přijímá konečná rozhodnutí o uznávání zahraničních kvalifikací pro akademické
účely, 2010/11
56
Obrázek 2.22: Hodnocení politiky vysokých škol v oblasti uznávání v procesu vnějšího zajišťování kvality,
2010/11
56
Obrázek 3.1: Hlavní výstupy vnějšího hodnocení zpracované agenturou pro zajišťování kvality, 2010/11
61
Obrázek 3.2: Možnost hodnocení vysokých škol agenturou z jiné země, 2010/11
62
Obrázek 3.3: Výkonnostní ukazatel č°4: Stupeň rozvoje systémů vnějšího zajišťování kvality 2010/11
64
Obrázek 3.4: Výkonnostní ukazatel č.°5: Míra účasti studentů na zajišťování kvality, 2010/11
65
Obrázek 3.5: Výkonnostní ukazatel č.°6: Úroveň mezinárodního zapojení do vnějšího zajišťování kvality,
2011/12
66
Obrázek 3.6: Zveřejnění strategií škol pro průběžné zlepšování kvality v posledních 5 letech, 2010/11
69
Obrázek 3.7: Zveřejňování kritických a negativních výsledků vysokými školami, 2010/11
69
Obrázek 5.1: Procentní podíl osob s vysokoškolským vzděláním podle věkových skupin, 2010
104
Obrázek 5.2: Míry dokončování terciárních programů typu A (v procentech), 2008
106
Obrázek 5.3: Čistá míra nástupu a čistá míra absolvování (v procentech), terciární programy typu A, 2008/09
107
Obrázek 5.4: Čistá míra nástupu a čistá míra absolvování (v procentech), terciární programy typu B, 2008/09
108
Obrázek 5.5: Střední hodnota čisté míry nástupu a střední hodnota čisté míry absolvování (v procentech),
terciární programy typu A, podle akademických let
109
Obrázek 5.6: Míra nezaměstnanosti osob ve věku 20–34 let podle dosažené úrovně vzdělání (v procentech),
průměr 2006–2010
113
Obrázek 5.7: Míra nezaměstnanosti osob ve věku 20–34 let podle dosažené úrovně vzdělání a podle pohlaví
(v procentech), průměr 2006-2010
115
Obrázek 5.8: Průměrná délka období přechodu ze vzdělávání na pracovní trh podle dosažené úrovně vzdělání,
2009
116
absolvování studia (v procentech), průměr 2006–2010
117
absolvování studia a podle pohlaví (v procentech), průměr 2006–2010
118
Obrázek 5.11: Percentily 25, 50 a 75 ročního hrubého příjmu zaměstnanců v EHEA podle dosaženého vzdělání,
v PPS EUR, 2010
120
Obrázek 5.12: Procentní rozdíly mezi střední hodnotou ročního hrubého příjmu zaměstnanců s terciárním
vzděláním a zaměstnanců s nižšími úrovněmi vzdělání, 2010
120
v kategoriích ISCO 1 nebo 2 (zákonodárci, úředníci na vyšší úrovni, manažeři a odborníci),
v 3 ISCO (technici a související odborní pracovníci) a v jiné kategorii než ISCO 1, 2 nebo 3
(2010)
122
v kategoriích ISCO 1 nebo 2 (zákonodárci, úředníci na vyšší úrovni, manažeři a odborníci),
v 3 ISCO (technici a související odborní pracovníci) a v jiné kategorii než ISCO 1, 2 nebo 3,
podle pohlaví (2010)
123
212
Obrázek 5.15: Procentní podíl lidí ve věku 25–34 let s vysokoškolským vzděláním (ISCED 5–6), pro něž platí
vertikální nesoulad (nejsou zaměstnáni v kategorii ISCO 1, 2 ani 3) podle studijního oboru,
průměr 2006–2010
124
Obrázek 6.1: Celoživotní učení jako uznávaný úkol vysokoškolských institucí, 2010/11
130
Obrázek 6.2: Existence jiného formálního statusu studenta než statusu studenta prezenčního studia, 2010/11
134
Obrázek 6.3: Vliv formálního statusu studenta na finanční uspořádání související s vysokoškolským studiem,
2010/11
135
Obrázek 6.4: Nabídka jiné než prezenční formy studia ze strany vysokoškolských institucí, 2010/11
137
Obrázek 6.5: Střední hodnota procentních podílů studentů jiné než prezenční formy studia v rámci terciárního
vzdělávání, podle věku, 2008/09
138
Obrázek 6.6: Procentní podíl studentů jiné než prezenční formy studia, podle zemí a věku, 2008/09
139
Obrázek 6.7: Střední hodnota procentního podílu studentů jiné než prezenční formy studia v rámci terciárního
vzdělávání, podle jednotlivých let, 2000–2009
140
Obrázek 6.8: Studenti podle formálního statusu zápisu (dle vlastních informací) v procentech, 2009/10
141
Obrázek 6.9: Studenti prezenčního studia podle hodin strávených činnostmi souvisejícími se studiem v
typickém týdnu v procentech, 2009/10
142
Obrázek 6.10: Uznávání předchozího učení pro postup v rámci vysokoškolského studia, 2010/11
143
Obrázek 6.11: Výkonnostní ukazatel č. 9: Uznávání předchozího učení, 2010/11
144
Obrázek 6.12: Procentní podíl studentů zapsaných k terciárnímu vzdělávání, celkově a podle pohlaví, studenti
ve věku 30 let a starší, 2008/09
146
Obrázek 6.13: Procentní podíl studentů zapsaných k terciárnímu vzdělávání, ve věku 30 let a starších,
v roce 2005/06 a změna od roku 2005/06 do roku 2008/09
147
Obrázek 6.14: Podíl později přecházejících studentů ve studentské populaci, 2009/10
148
Obrázek 7.1: Míra mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu – studenti v programech mobility
v rámci terciárního vzdělávání ze zemí mimo EHEA studující v příslušné zemi, jako procentní
podíl z celkového počtu zapsaných studentů, podle země určení, 2008/09
154
Obrázek 7.2: Rozdělení mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu v rámci terciárního
vzdělávání ze zemí mimo EHEA podle země určení, 2008/09
155
Obrázek 7.3: Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – studenti v rámci terciárního
vzdělávání z příslušné země EHEA studující v zahraničí mimo EHEA, jako procentní podíl z
celkového počtu studentů ve stejné zemi původu, 2008/09
155
Obrázek 7.4: Rozdělení mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – studenti v rámci terciárního
vzdělávání vyjíždějící ze zemí EHEA do zahraničí mimo EHEA, podle země původu, 2008/09
156
Obrázek 7.5: Míra mobility studentů přijíždějících za účelem získání diplomu – studenti terciárního vzdělávání
přijíždějící ze zahraničí v rámci EHEA a studující v příslušné zemi, jako procentní podíl z
celkového počtu zapsaných studentů, 2008/09
157
Obrázek 7.6: Rozdělení mobility studentů terciárního vzdělávání přijíždějících za účelem získání diplomu ze
zahraničí v rámci EHEA podle země určení, 2008/09
157
Obrázek 7.7: Míra mobility studentů vyjíždějících za účelem získání diplomu – absolventi terciárního
vzdělávání ze země EHEA absolvující v EHEA, jako procentní podíl z celkového počtu
absolventů ve stejné zemi původu, 2008/09
158
Obrázek 7.8: Rozdělení mobility studentů terciárního vzdělávání vyjíždějících za účelem získání diplomu ze
zemí EHEA do zahraničí v rámci EHEA (zápis) podle země původu, 2008/09
159
Obrázek 7.9: Podíl studentů účastnících se programu Erasmus / Zápis za období 4 akademických let
160
Obrázek 7.10: Rovnováha jako měřítko atraktivity vzdělávacího systému země na úrovni terciárního vzdělávání
(toky mobility včetně zemí EHEA a zemí mimo EHEA), 2008/09
162
213
Obrázek 7.11: Překážky mobility studentů, 2010/11
166
Obrázek 7.12: Podíl studentů, kteří se nezapsali ke studiu v zahraničí a kteří považují určité otázky za (velké)
překážky zápisu ke studiu v zahraničí (v procentech), 2009/10
167
Obrázek 7.13: Studenti, kteří se nezapsali ke studiu v zahraničí a kteří považují finanční nejistoty za (velké)
překážky zápisu ke studiu v zahraničí, podle sociálního zázemí 2009/10
168
214
PODĚKOVÁNÍ
Spolupředsedající Řídicí skupiny Boloňského procesu (BFUG)
Germain Dondelinger (Lucembursko)
Andrejs Rauhvargers (Lotyšsko)
Autoři
EACEA/Eurydice: David Crosier, Anna Horvath, Viera Kerpanova,
Daniela Kocanova, Teodora Parveva, Simon Dalferth
HIS/Eurostudent: Dominic Orr
Eurostat: Lene Mejer, Fernando Reis
Andrejs Rauhvargers (BFUG Reporting Working Group)
Grafická úprava
Patrice Brel
Redakce
Gisèle De Lel, Cornelia Racké
Překlad do češtiny
PRESTO – překladatelské centrum s.r.o.
Redakce českého překladu
Jana Halamová
215
ZÁSTUPCI JEDNOTLIVÝCH ZEMÍ V ŘÍDICÍ
SKUPINĚ BOLOŇSKÉHO PROCESU (BFUG)
Albania
Rezarta Godo, Linda Pustina,
Mimoza Gjika Avni Meshi, Edit Dibra
Andorra
Enric Manel Garcia Lopez, Mar Martínez Ramírez
Armenia
Gayane Harutyunyan
Austria
Gottfried Bacher
Azerbaijan
Azad Akhundov
Belgium/Flemish Community
Magalie Soenen, Noël Vercruysse
Belgium/French Community
Chantal Kaufmann, Kevin Guillaume, Françoise Bourdon
Bosnia and Herzegovina
Aida Duric, Petar Maric
Bulgaria
Ivana Radonova
Croatia
Luka Juros
Cyprus
Despina Martidou-Forcier
Česká republika
Věra Šťastná
Denmark
Jacob Fuchs, Torben Kornbech Rasmussen
Estonia
Helen Põllo
Finland
Maija Innola, Birgitta Vuorinen
France
Helene Lagier
Georgia
Tamar Mamukelashvili, Ekaterine Chikhladze
Germany
Peter Greisler, Birger Hendriks
Greece
Vasileios Papazoglou, Athina Plessa-Papadaki
Holy See
P. Friedrich Bechina
Hungary
Ernö Keszei, Katalin Gyöngyösi
Iceland
Hellen Gunnarsdottir
Ireland
Laura Casey
Italy
Marco Tomasi, Marzia Foroni, Maria Sticchi Damiani
Kazakhstan
Fatima Zhakupova
Latvia
Andrejs Rauhvargers, Gita Revalde
Liechtenstein
Helmut Konrad
Lithuania
Rimvydas Labanauskis
Luxembourg
Germain Dondelinger
Malta
Joachim James Calleja
Moldova
Elena Petrov
Montenegro
Predrag Miranovic, Biljana Misovic
The Netherlands
Marlies Leegwater
Norway
Toril Johansson, Tone Flood Strøm
Poland
Maria Boltruszko, Bartlomiej Banaszak
Portugal
Maria de Lurdes Correia Fernandes, António Morão Dias
Romania
Lazar Vlasceanu, Adrian Curaj, Carmen Iftime
Serbia
Vera Dondur, Mirjana Vesovic
216
Slovensko
Montenegro
Peter Plavcan, Jaroslav Juriga
Ljubisa Stankovic
Slovenia
The Netherlands
Darinka Vrecko
Martin Soeters, Marlies Leegwater
Spain
Norway
Rafael Bonete, Luis Delgado
Tone Flood Strøm
Sweden
Slovenia
Åsa Petri, Åsa Karlsson
Stojan Sorčan
Switzerland
Spain
Silvia Studinger, François Grandjean
Rafael Bonete, Luis Delgado
Turkey
Switzerland
Ömer Demir
Laurence Boegli
Ukraine
Turkey
Anatolii Garmash
Armağan Erdogan
United Kingdom – England, Wales and
Northern Ireland
United Kingdom/Scotland
Alex Young
Pamela Wilkinson
United Kingdom – Scotland
Alex Young
EDUCATION INTERNATIONAL
Paul Bennet
ČLENOVÉ PRACOVNÍ SKUPINY
BFUG
ENQA
Armenia
Allan Pall
Fiona Crozier, Paula Ranne, Maria Kelo
ESU
Gayane Harutyunyan
EUA
Austria
Michael Gaebel
Harald Titz, Helga Posset
EURASHE
Belgium/Flemish Community
Ronald Guillen
Magalie Soenen
Evropská komise
Česká republika
Richard Deiss, Margaret Waters, Frank Petrokowski
Věra Šťastná
EUROSTAT
Finland
Lene Mejer, Fernando Reis
Ilmari Hyvönen
EUROSTUDENT
France
Dominic Orr, Kai Mühleck
Chantal Manès, Hélène Lagier
EACEA/Eurydice
Germany
David Crosier, Viera Kerpanova
Peter Greisler, Birger Hendriks
Bologna Secretariat
Latvia
Ligia Deca, Mario Ruse
Andrejs Rauhvargers, (Co-Chair)
Luxembourg
Germain Dondelinger, (Co-Chair)
217
EACEA; Eurydice; Eurostat; Eurostudent
Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v roce 2012: zpráva o implementaci Boloňského
procesu
Brusel: Eurydice
2012 – 220 s.
ISBN 978-92-9201-409-4
doi:10.2797/48782
Deskriptory: vysokoškolské vzdělávání, Boloňský proces, bakalářské studium, magisterské studium,
doktorát, dodatek k diplomu, Evropský systém pro přenos a akumulaci kreditů, ECTS, společný
studijní program, společný diplom, vysoká škola, zajišťování kvality, financování vzdělávání, přijímací
řízení, sociální znevýhodnění, školská reforma, celoživotní učení, Evropský prostor vysokoškolského
vzdělávání, EHEA, ENQA, EQAR, mobilita studentů, pobídka, zaměstnatelnost, srovnávací analýza,
Evropská unie, Albánie, Andorra, Arménie, Ázerbajdžán, Bosna a Hercegovina, Chorvatsko, Gruzie,
Kazachstán, Island, Lichtenštejnsko, Bývalá jugoslávská republika Makedonie, Černá Hora, Norsko,
Moldavská republika, Ruská federace, Srbsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Vatikán
219
EC-30-12-534-CS-C

Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání v roce 2012

Transkript

Podobné dokumenty

STS activity Coast to Coast, USA

Dny otevřených dveří v Arboeku ve Smržicích 29. 8. - 1. 9

zde

MATEMATIKA - 9. třída – Den otevřených dveří Gymnázium a

Saanich School District