E-learning, další vzdělávání - Soukromá vysoká škola ekonomických

Transkript

Konference
E-learning, další vzdělávání
a vzdělávání osob s postižením
Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o..
Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8
Praha, 27. června 2008
Konference je organizována v rámci projektu E-learningové kurzy
z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na
osoby s tělesným postižením JPD 3 CZ.04.3.07/3.2.01.3/3154.
Soukromá vysoká škola ekonomických studií, s. r. o.
Sborník příspěvků konference
Uspořádali:
Ing. Milan Hála
Mgr. Jarmila Helmanová
doc. PhDr. Stanislav Nečas, CSc.
Ing. Jan Hán, Ph.D.
Vydavatel:
Lindnerova 575/1, 180 00 Praha 8
e-mail: [email protected], www: http://www.svses.cz
tel.: 284 840 027, 284 841 027, tel./fax: 284 841 196
Tiskárna:
UNIPRESS, spol. s r. o.
Svobodova 1431, 511 01 Turnov
Vydání:
první
Počet stran:
209
Náklad:
100 kusů
Příspěvky neprošly jazykovou úpravou.
ISBN 978-80-86744-78-0
E-learning, další vzdělávání a vzdělávání osob s postižením
Programový výbor konference
•
•
•
•
•
doc. PhDr. Stanislav Nečas, CSc..
prorektor SVŠES pro pedagickou činnost
doc. Ing. Marie Pospíšilová, CSc. .
katedra účetnictví a financí SVŠES
Ing. Jan Hán, Ph.D..
Ústav celoživotního vzdělávání ZČU v Plzni
Mgr. Jarmila Helmanová.
katedra matematiky a informačních technologií SVŠES
Ing. Milan Hála.
Organizační výbor konference
•
•
•
•
Mgr. Věra Hudečková.
oddělení vnějších vztahů SVŠES
Ing. Vladimír Vacek.
PhDr. Karel Helman, Ph.D..
katedra jazyků a společenských věd SVŠES
RNDr. Vladimír Přech.
katedra jazyků a společenských věd SVŠES
Obsah
Úvodní slovo rektorky SVŠES
Lucie Marková........................................................................................................10
Zkušenosti z projektu „E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby
samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením“
Jarmila Helmanová - Milan Hála............................................................................ 11
Lidé s postižením ve společnosti
Osobnost postiženého jedince a patopsychologie postižení
Stanislav Nečas.......................................................................................................21
Využívání e-learningu tělesně postiženými studenty univerzity třetího věku
Jaroslava Syrovátková............................................................................................30
Co víme o lidech se zdravotním postižením
Jaroslav Winter........................................................................................................34
E-learning a žáci s dysfunkcemi
Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich..........................................................................44
The Barriers to Employment for People with Disabilities
Marga Živitere........................................................................................................48
Vzdělávání osob s postižením a e-learning
Studium bez bariér aneb Systemizace studia se specifickými požadavky
Danuše Bauerová....................................................................................................61
Interaktívna tabuľa a jej využitie pri vzdelávaní osôb so zdravotným
postihnutím
Marcela Červeňanská..............................................................................................65
Zkušenosti s tvorbou a tutorováním e-learningového kurzu Daňová evidence
Lenka Fulínová.......................................................................................................69
Špecifiká aplikácie IKT s postihnutým žiakom v inkluzívnom školskom
prostredí
Veronika Gabaľová - Barbora Kováčová................................................................74
Zkušenosti z pilotního běhu e-learningového kurzu pro osoby se zdravotním
postižením
Eva Holínská...........................................................................................................82
Příprava na e-learningové vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími
potřebami
Jarmila Klugerová - Olga Šifferová........................................................................87
Ekonomika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Radka Pešková........................................................................................................92
E-learning a IT v dalším vzdělávání
Rozvoj výuky teorie systémů na FIM UHK
Vladimír Bureš......................................................................................................101
M-Learning v podnikovém vzdělávání
Jiří Dostál – Milan Klement..................................................................................109
E-learnigový kurz Počítačová bezpečnost
Milan Hála............................................................................................................ 113
E-learningový kurz Tvorba webových stránek
Milan Hála............................................................................................................ 118
Prezentácia výsledkov projektu zameraného na tvorbu elektronických učebných materialov
Alena Hašková - Ján Záhorec...............................................................................123
E-learningový kurz Stylizace a psaní dopisů
Jarmila Helmanová ..............................................................................................131
Dimenzia dizajnu rozhrania v e-learningovom kurze vytvorenom v LMS Class
Server
Božena Horváthová...............................................................................................137
ELearningový kurz Integrace handicapovaných ve společnosti na Ekonomické
fakultě VŠB-TU Ostrava
Jana Hrubá............................................................................................................144
E-learningový kurz Úvod do psychologie
Věra Hudečková....................................................................................................152
Zkušenosti s přípravou e-learningového kurzu pro zájemce z řad osob s handicapem a možnosti pro výuku sluchově postižených
Eva Chmátalová....................................................................................................157
E-learning in Life Long Education
Cem Işik................................................................................................................162
Zamyšlení nad úlohou e-learningu při výuce práva
Jan Ondřej.............................................................................................................167
Zkušenosti se zaváděním e-learningu do studia v kombinované formě výuky
Hana Pařilová........................................................................................................175
E-learningové vzdělávání se zaměřením na hendikepované studenty
Jitka Pěkná............................................................................................................184
Příprava harmonogramu studia v rámci kurzu distančního vzdělávání
Pavla Řehořová.....................................................................................................189
OLE – studium odkudkoliv, kdykoli
Hana Urbanová.....................................................................................................195
Zkušenosti s realizací kombinovaného vzdělávání, výhody a nevýhody
e-learningu
Jitka Vlčková........................................................................................................199
E-learning – optimální všelék?
Zuzana Horváthová - Jiří Zlámal..........................................................................204
Úvodní slovo rektorky SVŠES
Žijeme v uspěchané době. V době, kdy lidé, kteří se rozhodli usilovat o to, aby své
znalosti, dovednosti a schopnosti co nejlépe uplatnili na trhu práce, musí na sobě
neustále pracovat. Musí nepřetržitě sledovat vývoj svého oboru, osvojovat si nové
poznatky, musí umět využívat dynamicky se rozvíjející informační a komunikační
technologie a přitom všem neztratit schopnost komunikovat s lidmi. Žijeme v náročné době. Mnozí z nás neumí a snad ani nemohou zpomalit. Neumíme si najít čas na
sebe, na své přátele, nejbližší. Ti, kteří se rozhodli neutéct před civilizací a chtějí ve
své profesi uspět, se musí neustále vzdělávat. A vzdělávání je hlavní pedagogickou
činností naší vysoké školy, ve které připravujeme studenty k vykonávání náročných
odborných činností ekonomického zaměření.
Mezi našimi studenty převažují ti v kombinované formě studia. Studenti, kteří mají
svá zaměstnání, mnozí vlastní své podniky, musí se starat o své rodiny, děti, někdy
i o rodiče. Jsou to lidé, kteří vědí, proč studují, se silnou motivací ke studiu, přesto
mnozí mají problém s pravidelnou účastí ve výuce, kterou pro ně organizujeme.
Mnoho studentů svoje studium, přes velké počáteční odhodlání, nezvládá. Z našich
analýz vyplývá, že hlavním důvodem studijní neúspěšnosti těchto lidí je to, že se
jim nedaří skloubit práci a rodinu se studiem. Tento důvod – nedostatek času - známe, znepokojuje nás a již od samého začátku existence naší školy se ho snažíme
eliminovat. Pro studenty kombinovaného studia jsme vytvořili studijní opory, které
jsou členěny tak, aby jejich kapitoly odpovídaly rozsahu přednášek a cvičení v jednotlivých konzultačních dnech. Jsou vzorně metodicky zpracovány a studentům
jsou k dispozici před zahájením daného semestru. Pokud se student nemůže výuky
(konzultace) zúčastnit, nemusí shánět od kolegů poznámky, protože má možnost
využít studijních opor. To je velká pomoc, ale dnešní informační technologie nabízejí pomoc ještě větší, atraktivnější, zábavnější a snad i účinnější.
Jsme velice rádi, že jsme v rámci Evropských sociálních fondů získali finanční
prostředky, které jsme mohli využít na tvorbu e-learningových studijních opor.
Vytvořenými e-learningovými oporami se nám daří zvyšovat kvalitu tzv. hybridní
/kombinované/ formy studia, ve které spojujeme výuku face to face /prezenční formu/ s formou distanční.
Někteří mí kolegové, především ti z katedry matematiky a IT, jsou tvorbou e-learningových opor nadšeni. Těší se na to, až se nám podaří podpořit těmito oporami
všechny vyučované předměty na naší VŠ. Jsou přesvědčeni, že během několika let
bychom měli nabídnout výuku v ryze distanční formě a umožnit studujícím si volit
čas, místo i tempo studia.
Já nadšení pro čistě distanční formu studia nesdílím. Máme k dispozici řadu výzkumů, které komparují výsledky studia v čistě distančních kurzech s kurzy hybridními
a prezenční výukou. Např. podle výzkumu pánů Chizmara a Walberta (1999) ze
Spojených států studenti ekonomie, kteří studují čistě distanční formou, dosahují
horších výsledků, než ostatní. A to i přesto, že studenti všech forem studia dosahují
v pre-testech stejné úrovně vstupních znalostí a mají stejné studijní schopnosti. Další studie, kterou publikovali pánové Terry, Lewer a Macy (2003), opět zaměřená na
komparaci studijních výsledků v oblasti obchodních činností, ukazuje, že studenti
čistě distanční formy jsou při studiu více unavení, při zkouškách dosahují horších
výsledků a absolvovaný kurz také hůře hodnotí. A to opět přesto, že mají stejnou
úroveň studijních schopností, vykazují stejné studijní úsilí a mají stejné demografické charakteristiky.
Z těchto výzkumů vyplývá, že zřejmě nejlepší cestou při vzdělávání zaměstnaných
studentů je kombinovaná forma výuky, která vhodně kombinuje osobní kontakt
(s vyučujícím a spolužáky) se studiem podpořeným distančně, nejlépe e-learningovými kurzy s využitím elektronické komunikace.
Zdá se, že volba formy výuky není obtížná. Vytvoříme e-learningové opory a zvolíme frekvenci osobního kontaktu, při které musíme brát v úvahu nejen pracovní
zatížení studujících, ale i jejich možnost se do školy fyzicky dostavit. S přímou
účastí na výuce nemají problémy jen zaměstnaní studenti, otcové a matky rodin, ale
především lidé s tělesným postižením, kteří se také chtějí zapojit do ekonomického
života, také mají potřebu na sobě pracovat, vzdělávat se a komunikovat s lidmi.
Právě pro vzdělávání tělesně postižených je velmi důležité vytvořit e-learnigové
kurzy, které nevyžadují časté osobní konzultace. I zde by však bylo chybou žádné
osobní setkání nenaplánovat a zcela opomenout potřebu sociálního kontaktu. Navíc
je vždy vhodné před zahájením kurzu se se studenty setkat a seznámit je s metodikou
studia daného předmětu. Protože naše škola sídlí ve starší budově, v níž je velice
obtížné vytvořit bezbariérové přístupy do všech potřebných prostor a jejich úprava
tímto směrem je prakticky nemožná, tutoriály v rámci distančních kurzů realizujeme
v pronajaté bezbariérové učebně. Je pro nás velmi důležité vytvořit vhodné studijní
podmínky a velmi kvalitní e-learningové kurzy i pro osoby s tělesným postižením tak,
aby jim absence bezbariérového přístupu v naší škole nebránila ve studiu vybraného
oboru. Zaměřili jsme se na tvorbu e-learningových kurzů v oblasti účetní a daňové
problematiky, protože zde lze snadno zorganizovat práci z domova.
V současné době veřejnosti nabízíme možnost absolvovat e-learningové kurzy
nejen ze základů účetnictví a daňové evidence, ale i v oblasti tvorby webových strá-
nek, bezpečnosti počítačů, stylizace a psaní dopisů, úvodu do psychologie a práva
v hospodářské praxi.
Věříme, že absolvování těchto kurzů bude našim budoucím studentům přínosem
a pomůže jim naplnit jejich pracovní ambice.
Lucie Marková
Ing. Lucie Marková
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
10
Zkušenosti z projektu „E-learningové kurzy
z účetnictví a daní pro osoby samostatně
výdělečně činné se zaměřením na osoby
s tělesným postižením“
Experience from the project “E-learning courses
in accounting and taxation for the self-employed
with the focus on handicapped persons”
Jarmila Helmanová - Milan Hála
Abstrakt
Příspěvek shrnuje zkušenosti z průběhu projektu E-learningové kurzy z účetnictví
a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným
postižením.a pilotního běhu vytvořených kurzů.
Abstract
The paper sums up the experience gained from the project “E-learning courses
in accounting and taxation for the self-employed with the focus on handicapped
persons“ and the pilot running of particular e-courses.
Klíčová slova
Evropský sociální fond, e-learningový kurz, vzdělávání osob s postižením
Key words
European Social Fund, e-learning course, disabled persons’ education
Úvod
Konference, jejíž sborník právě čtete, byla zorganizována v rámci projektu
E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně
činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením. Projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky
a rozpočtem hlavního města Prahy a je na Soukromé vysoké škole řešen od
roku 2006. V době konání konference se řešení projektu blíží ke konci.
11
1 Záměr projektu
Cílem projektu bylo vytvořit dva e-learningové kurzy – Základy účetnictví a Daňová evidence a ověřit možnost jejich použití je při výuce osob s postižením.
Při přípravě projektu jsme kontaktovali mnoho organizací sdružujících lidi
s postižením nebo s nimi pracujících a získali od nich mnoho užitečných informací.
Nejvíce nám nejen při přípravě projektu, ale i v jeho průběhu pomohlo sdružení
BMI.
Co nás vedlo k výběru právě účetní a daňové problematiky? Je zřejmé, že to byla
snaha vytipovat pro tělesně postižené osoby pracovní aktivity, které je možné nabízet za úplatu a současně je provozovat „na dálku“, aniž by jejich vykonavatelé
museli kamkoli docházet, natož dojíždět. Vedení účetnictví či daňové evidence pro
jiné podnikatelské subjekty tuto podmínku splňují. Počítač a vhodné programové vybavení včetně přístupu na internet se stávají dostupným standardem většiny
domácností, a to i těch, jejichž členy jsou osoby se zdravotními hendikepy. Tím
posledním, ale nejtěžším krokem, k němuž je těmto lidem třeba naší pomocné ruky
a opory, není nic „menšího“ než si znalosti a dovednosti potřebné k výkonu zmíněných činností osvojit.
1.1Hlavní cíl e-kurzů
Na počátku byl stanoven základní cíl, k němuž studium e-kurzů povede. V našem
případě jsou jím znalosti a dovednosti osvojené absolventem kurzu, jež mu umožní vést účetnictví malé firmy (neplátce DPH), resp. daňovou evidenci podnikající
fyzické osoby (včetně zpracování daňového přiznání). Splnění vytčeného cíle je
ověřeno v závěru kurzu (souhrnným úkolem a závěrečným testem). Účastník má
možnost se vyjádřit ke kvalitám kurzu ve všech aspektech v evaluačním dotazníku
po dokončení kurzu.
1.2Dílčí cíle a struktura e-kurzů
E-learningový kurz je členěn do samostatných kapitol sledujících konkrétní cíle formulované vždy v úvodu kapitoly. Každého dílčího cíle je dosahováno zařazením článků a dalších
aktivit k dané tematice. Články jsou proloženy kontrolními otázkami, na které student odpovídá přímo do připravených textových polí. Správnost odpovědi si bezprostředně kontroluje
zobrazením skrytého řešení. Vedle článků jsou součástí každé kapitoly i samostatné autotesty, testy a úkoly. Výsledek autotestu se (po jeho ukončení) zobrazuje výhradně účastníkovi; nikomu jinému není přístupný. Řešení testů a úkolů student „posílá“ tutorovi, který je
vyhodnotí, vyrozumí účastníka o výsledku jeho snažení a doporučí mu další postup.
12
2 Tvorba e-kurzů
Na přípravě obou kurzů se podílela řada akademických pracovníků SVŠES. Autoři
zpracovali odbornou textovou část a navrhli obsah obrázků, schémat a animací.
Pracovníci katedry matematiky a informačních technologií se postarali o technickou stránku projektu a vzali si „na svědomí“ grafickou úpravu kurzů. Vše probíhalo
za metodického dohledu odborníků na tvorbu e-learningových kurzů z Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni, která je partnerem projektu.
3 Pilotní ověření e-kurzů
Pilotní běhy obou kurzů byly zahájeny ve druhé polovině října 2008. Při spuštění
jsme předpokládali, že účastníci kurzů zvládnou kurz za tři měsíce, tedy zhruba do
ledna 2009. Do kurzu Základy účetnictví se zapojilo 17 a do Daňové evidence 16
účastníků, mezi kterými byli lidé s nemocemi pohybového aparátu (včetně vozíčkářů), ale i lidé postižení roztroušenou sklerózou nebo poruchami zraku.
Kurz Základy účetnictví úspěšně dokončilo 10 účastníků, kurz Daňová evidence 13
účastníků, 4 z nich absolvovali oba kurzy.
4 Dosavadní zkušenosti (limitující faktory)
4.1 Zdravotní omezení osob s postižením
Studium zdravotně postižených provází objektivně dané riziko, že bude prvotní
odhodlání vystudovat příslušný kurz nalomeno (či zcela zhaceno) více či méně
nečekaným zhoršením zdravotního stavu. Následkem může být přerušení studia na
určitou dobu (stihne-li se účastník včas do rozběhnutého kurzu vrátit); to v lepším
případě. Horší variantou je vynucené definitivní zanechání studia před dokončením.
Pokud zdravotní stav není fatální překážkou, ale student váhá, zda ve studiu pokračovat (nebo má sklon ve svém zdraví hledat alibi pro neplnění úkolů a termínů),
mnohdy pomůže tutorovo povzbuzení. Někdy je však zdravotní stav nebo rodinná situace natolik vážná, že ani intenzivní vnější motivace nevede k dokončení
studia.
4.2 Práce s počítačem
Ke kurzu účastníci přistupují prostřednictvím e-learningového portálu, ve kterém
se lze orientovat i bez velkých zkušeností na základě intuice. Přesto se záhy po
spuštění kurzů ukázalo, že se v něm někteří účastníci „ztrácejí“. Operativně jsme
proto zařadili původně neplánovaný prezenční tutoriál, na kterém jsme účastníky
13
do virtuálního prostředí kurzů uvedli. Bezbariérovou učebnu v Ateliéru ALF nám
pro tento účel bezplatně zapůjčil ART Language.
Relativně nízká počítačová gramotnost dále způsobila, že někteří účastníci nedokázali s použitím výpočetní techniky zpracovat potřebné dokumenty (což je pro ně
frustrující zejména tehdy, očekává-li autor kurzu, že studenti samostatně na počítači
úkol vyřeší a výsledek zformulují a předají). Vzhledem k tomu, že cílem kurzů není
proškolit účastníky v používání počítačových programů, bude nutné kurzy upravit
tak, aby studující měli k dispozici šablony dokumenty, do nichž budou pouze vpisovat řešení úkolů.
4.3 Pochopení textu
Většině účastníků nečinila zadání úkolů potíže, někteří ale občas nepochopili úlohu
v intencích zamýšlených autorem. Tutorky byly nucené jim jim kvůli neporozumění úkol taktně vracet. Teprve po pečlivém vysvětlení, co se od nich očekává, ho
dokázali splnit. Na místech, kde se chybné úvahy studentů opakovaly, bylo třeba
zadání upravit, resp. přeformulovat tak, aby bylo srozumitelné a neumožňovalo
14
dvojí výklad (což je u exaktních disciplín žádoucí). Řešitele je třeba uvést do všech
souvislostí, aby byl s to si s úkolem poradit sám bez přímého zásahu tutora.
4.4 Rychlost studia
Individuální studijní tempo je kritériem, které studující značně diferencuje. Zatímco
nejrychlejší účastníci splnili podmínky absolutoria kurzu před vypršením předpokládaného tříměsíčního limitu, někteří účastníci potřebovali na jeho dokončení času
výrazně více. Tato okolnost klade vysoké nároky na koordinační schopnosti práce
tutora. Dobu trvání kurzů jsme prodloužili až na půl roku.
Při stanovení závazného časového rozvrhu kurzů bude třeba citlivě zvážit míru
jeho variability, a to ve vztahu k uvažovanému studijnímu tempu nejpomalejších
účastníků.
Těm bude třeba umožnit kurz prodloužit. Náročné bude najít hranici, kdy již nebude možné kurz prodlužovat a bude třeba citlivě sdělit účastníkovi fakt, že kurz
nedokončil..
4.5 Osobnost tutora
Klíčovým faktorem efektivnosti e-kurzu se v pilotáži ukázala osobnost tutora
(česky nehezky „domácího konzultanta“), jeho pracovitost (neustálá „přítomnost“
v kurzu) a takt v přístupu ke studentům. Tutor je průvodce studiem, první a poslední
instance tápajícího studenta. Schopnost být za všech okolností pozitivně naladěný a
připravený chápavě pomáhat je mírou jeho profesionality. Nesmí se nechat rozčílit
ani „pomaleji chápajícím“ studentem. Jeho rozpaky musí nejprve vnímat jako příznak systémové (nebo i své) chyby. Jeho krédem musí být důvěra ve své svěřence
„na síti“, v jejich čisté úmysly a odhodlání něco se naučit (nejen splnit úkoly a
shromáždit body). Ne každý dobrý učitel je dobrým tutorem. Pokud tutor nereaguje
průběžně na zprávy účastníků; dochází k jejich demotivaci a eskalaci problémů
s předčasným ukončením kurzu. Této varující zkušenosti je třeba předcházet, a to i
přísnější namátkovou kontrolou tutorů.
5 Motivace
Účastníci pilotního běhu kurzů za jejich absolvování nic neplatili, veškeré náklady
byly hrazeny z rozpočtu projektu. Ukázalo se, že i tato skutečnost do značné míry
ovlivnila přístup účastníků ke kurzu a někteří se „vzdali“ velice snadno.
Při kontaktech s účastníky prostřednictvím internetu docházelo občas k nedorozumění. Pokyny a reakce na dotazy účastníků je nutné formulovat tak, aby nedocházelo
15
k dezinterpretacím. Rovněž je třeba mít na vědomí, že tištěné slovo (bez neverbálně
komunikační a zvukové stránky) může zkreslit význam sdělení. Podobně může být
vnímání upřímně míněných doporučení tutora nebo organizátorů ovlivněno zdravotním nebo psychickým stavem studenta.
Jak motivovat účastníky, aby kurz dokončili, je otázka navýsost pedagogická.
Pomocná ruka a optimismus tutora je podmínkou, avšak ne zárukou konečného
úspěchu. Při pilotním ověření jsme do vztahu účastník-tutor programově nevstupovali. Zkušenosti však ukazují, že citlivá intervence jiného člena týmu může
být v některých momentech produktivní a pro „malověrného“ či „zaostávajícího“
účastníka motivující. Jednoznačná řešení pedagogicko-psychologických dilemat
však neexistují; nalezená východiska mohou být jen kompromisem všech zainteresovaných. Mají společným zájem a v tom je naděje na dobrý konec pro všechny.
Závěr
Podněty a postřehy účastníků kurzů potvrzují naši výchozí hypotézu, že odborný
obsah bez přátelské formy a vazby na praktickou stránku problematiky ztrácí ve
virtuálním vzdělávacím prostředí mnoho ze své sdělnosti. Nevyvážení obsahu a
formy může být pro žánr on-line kurzu smrtící.
Kromě výše popsaných potíží, jsme se však dočkali i spontánního kladného ohlasu
a poděkování od vděčných účastníků. Zejména ti, kteří kurzy dokončili, hodnotí
studium z domova jako velice přínosné.
Na ukázku předkládáme několik grafů s odpověďmi účastníků z evaluačních
dotazníků.
Prakticky na všechny otázky účastníci odpovídali ano a spíše ano přibližně v 90 %.
Je to pro nás důkazem, že jsme kurzy nevytvářeli zbytečně a zároveň výzvou, abychom pokračovali ve svém úsilí o rozšíření nabídky „vzdělání bez bariér“.
Oba kurzy jsme na základě poznatků z pilotního běhu upravili a od podzimu 2008
budou součástí programů celoživotního vzdělávání na SVŠES.
Naše zkušenosti potvrzují hypotézu, že e-learningové kurzy jsou pro vzdělávání osob s postižením vhodné a umožňují alespoň částečnou kompenzaci jejich
hendikepu.
16
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
Ing. Milan Hála
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
17
18
Lidé s postižením
ve společnosti
19
20
Osobnost postiženého jedince
a patopsychologie postižení
Disabled individual‘s personality and
patopsychology of the handicap
Stanislav Nečas
Abstrakt
Článek pojednává o základních problémech vývoje osobnosti postiženého jedince
a o patopsychologii zrakově, sluchově, mentálně a somaticky postižených. Pozornost je věnována i poruchám chování.
Abstract
The paper deals with basic problems of the development of a disablet individual’s
personality and with the psychopathology of hard of hearing and visually impaired
as well as mentally and physically handicapped individuals. Close attention is also
paid to behaviour disorders.
Klíčová slova
zdravotní postižení, integrace handicapovaných ve společnosti, postižený jedinec,
osoby se speciálními vzdělávacími potřebami
Key words
persons with the heatlh disability, integration of the handicapped in the society,
handicapped individual, persons with special educational needs
Poznání psychických zvláštností osobnosti postiženého člověka je důležité především z důvodu volby přístupu k němu. Je potřebné poznání druhu a stupně postižení
a skutečností, za nichž k poškození došlo nebo se postupně vyvíjelo. Odborná literatura se uvedené problematice věnuje poměrně málo z důvodu metodologických
obtíží.
V průběhu vývoje postižených jedinců se projevuje závislost na individuálních
zvláštnostech každého dítěte zhruba ve stejné míře jako ve vývoji dětí s normálním
vývojem. Specifika vývoje totiž spočívá v pozitivním nebo negativním vlivu určitých individuálních rozdílů ve vztahu k procesu korekce a kompenzace anomálního
21
vývoje. Anomální vývoj ani neodstraňuje, ani neruší všeobecné zákonitosti normálního psychického vývoje dětí, mohou být však posunuty termíny, změněné tempo
a některé kvantitativní charakteristiky, např. všechna stadia psychického vývoje se
správnou posloupností incidence zůstávají, ale jejich charakteristika je změněná.
Odchylky od normy nemusejí znamenat negativní jev, mohou obsahovat pozitivní
elementy kompenzace zajišťující přizpůsobení k různým druhům činnosti a k životu. (Jakabčič, J., Požár, L., 1995)
Jaké bývají reakce na postižení? Postižený jedinec, když zjistí a uvědomí si své
postižení hodnotí jak se k němu chovají zdraví lidé. Často je vnímá citlivěji a více
si jich všímá, žije ve společnosti se zdravými lidmi, musí se s jejich postoji vyrovnávat, překonávat specifika sociální role, do níž je postaven. Musí se rovněž vyrovnávat se sociálním stigmatem, zejména je-li postižení pro okolí nápadné. Lze uvést,
že reakce postiženého bývají různé – někdo je se svým stavem vyrovnaný, jiný
nikoliv.
Podstatnou roli v této souvislosti hrají tři základní oblasti formování osobnosti
v sociálním prostředí:
•
•
•
kognitivní, kdy jedinec vyhodnocuje kvantitativně podněty z okolí–
vrozené poruchy, infekční nebo úrazová poškození, nedostatečnost
smyslových orgánů (zrak, sluch), při kvalitativních poruchách se
může jednat o vrozenou nebo získanou mentální insuficienci, postižení
kognitivních (poznávacích) funkcí, paměti, řeči aj.
emocionální, kdy kvantitativní ukazatele poukazují na variabilitu emočního
prožívání a kvalitativní se týkají schopnosti vciťování se (empatie).
Projevy postižení v této oblasti lze nalézt u neurotických a psychotických
onemocnění, rovněž tak při abnormálně strukturované osobnosti
konativní oblast představuje projevy motorické hyperaktivity, neúměrně
snížené nebo zvýšené schopnosti autoregulace při duševních onemocněních,
intoxikaci s přechodnými nebo trvalými následky poškození mozku.
(Kozoň, 2007)
Za krizové období lze považovat adolescenci. V tomto období je nesmírně důležité
poskytovat speciální léčebně pedagogické působení, neboť právě v období pubescence a adolescence je člověk připraven přijímat individuální oslovení, je kreativně
přístupnější k trvalejším změnám ve struktuře vyvíjející se osobnosti, stává se objektem přirozeného ontogenetického zrání. Tedy naskýtá se prostor pro normální průběh psychiky. Vývoj v myšlení se projevuje větší kritičností a sebekritičností, jež je
zaměřena také na oblast handicapu, jeho sociální význam, hledá pro sebe přijatelnou
22
sociální roli, uvažuje o svých možnostech a své sociální hodnotě. Jestliže se mu nepodaří vytvořit uspokojivý sebeobraz, může reagovat různými obrannými mechanismy,
které mohou deformovat jeho další vývoj osobnosti i vztahy ke zdravým lidem.
Dospívání je obdobím hledání vlastní identity, které je obtížnější a riziko selhání je
nepoměrně větší než u nepostižených dospívajících.
Důležitá je hodnotová orientace osobnosti postižených, dává identitě osobnosti určitou stabilitu. Internalizovaný hodnotový systém pomáhá udržet identitu osobnosti
a tím se poskytuje stabilní rovnováha v proporcích libidózní, agresivní a neutralizované energie. Reguluje sebehodnocení tím, že udržuje harmonii mezi morálními
kódy a sebeprosazováním ve vyhrazeném sociálním prostředí. Morálku nelze utvářet různými typy výchovy bez vrozené schopnosti „cítit se provinile“. S tím úzce
souvisí vytváření pocitů viny v dětství pod vlivem zákazů autorit, ale i jejich identifikací. Nejdříve je to identifikace s matkou, později s mužskou autoritou. Právě
u somaticky postižených jako by byly zvýrazněny pocity viny z toho, že je narušena
somatopsychická integrita. Protože uvedené vzory autorit ovlivňovaly při formování identity somatopsychického postižení dítěte, působila projevovaná odpovědnost
rodičů za postižení svého dítěte ve směru převrácené projektivní identifikace, tedy
dítě převzalo postupně pocity viny za postižení místo rodičů na sebe. Je potřebné,
aby odborník z oblasti speciálně léčebné a pedagogické činnosti poskytl příslušnou
intervenci a tím napomohl k objektivnímu zhodnocení možností vytvoření identity
postiženého jedince, aby se v rodině atmosféra úzkostné emocionality vyvěrající
především z pocitů „viny“ a nejistoty změnila, nabídla rodičům a blízkému okolí
reálnou představu o možnostech péče o postižené dítě. (Popper, 2004).
Jaká jsou specifika postižení se zaměřením na patopsychologii zrakově, sluchově,
mentálně a somaticky postižených?
1 Zrakové postižení
Je ovlivněno dvěma okolnostmi – závažností a obdobím vzniku. Zraková percepce přináší informace o vnějším světě, zpětně formuje myšlení, konkretizuje obraz
okolí, umožňuje vytvářet představy, formovat uvažování, obohacuje člověka, vede
k abstrakci. Z hlediska fylogeneze je zrakový orgán vývojově jeden z nejstarších,
proto jeho ztráta je nesmírně citlivá. Z psychologického hlediska představují následující zrakové funkce různou míru obtíží:
•
zraková ostrost – týká se zrakové přesnosti, diferenciace vzdálenosti
a blízkosti, člověk musí používat kompenzační pomůcky, jinak se nemůže
bezpečně pohybovat
23
•
•
•
schopnost přiměřeně zrakově vnímat za různých světelných podmínek
zorné pole určuje rozsah schopnosti zrakového vnímání. Typické je
degenerativní onemocnění sítnice. Člověk, aby viděl se musí dívat na věci
jakoby bokem, má potíže s orientací v prostoru.
barvocit – u zrakově postižených bývá často jeho porucha, omezení pro
praktický život nejsou výrazná.
U zrakově postižených má kompenzační funkci sluch. Nevidící či málo vidící
používá další smysly, zejména sluch, polohování těla vestibulárním systémem
a pociťování tepla a chladu pokožkou, vnímání hmatem. Vnímání hloubky prostoru
je omezeno na poznání tělesného kontaktu s prostředím. Postiženému pojmy jako
obzor, obloha, barvy jsou neznámé.
Rovněž myšlení má určitá omezení, vytvářené obrazy jsou neúplné, postižený má
svůj systém modelování reality, hlavním komunikačním prostředkem je řeč.
V době informačních technologií zdůrazňujících vizualizaci mají nevidící těžkosti
pro nemožnost identifikace sebe samého s jinými, protože zpětná vazba není zrcadlová (jako u vidících), kteří vidí vlastní reakci na tvářích jiných. To musí „chápat“
sluchem prostřednictvím intonace a melodie hlasu. Umožňuje to rozpoznávat jiné
lidi, s větší přesností identifikovat jejich vnitřní duševní stavy. Nelze je oklamat
„hereckým“ výkonem vizualizace. Stávají se mistry zvuku, při dobrém speciálně
pedagogickém působení a dobré péči rodiny v dětství se nevyskytují následně poruchy chování. Poruchy socializace se však mohou vyskytovat při reakci na poškození zraku získané v pozdější době, zpravidla těžce se vyrovnává s novou situací,
kdy může dojít až k posttraumatické stresové poruše či k disociační osobnostní
poruše. V tomto případě by se jednalo o nikoliv patopsychologickou záležitost,
nýbrž o psychopatologickou symptomatiku.
2 Sluchové postižení
Ztráta sluchu není pro ostatní viditelná, ovšem psychomotorická koordinace pohybů je snížena, tělesnými cvičeními se lze pohybové kultuře naučit. Svět ticha nebo
málo srozumitelných zvuků poznamenává vývoj kognitivních i konativních funkcí
osobnosti sluchově postiženého. Dostatek vizuálních podnětů u sluchově postiženého jako by nepodněcovalo potřebu stimulovat kompenzační mechanismy ostatních
smyslů. To se projevuje mj. v tom, že neslyšící děti preferují mezi sebou znakovou
řeč před artikulovanou, což je mnohdy může izolovat od ostatních a vede k vytvoření minoritního seskupení. Sluchové podněty jsou nahrazovány vizuálními, které
neposkytují plnohodnotné představy o skutečnosti.
24
Jak se neslyšící dorozumívají?
•
•
posunková řeč využívá zrakového vnímání, spontánně se začínají používat
posunky už v útlém věku dítěte. Posunkové řeči se učí později, buď doma,
když je sluchově postižen jeden z rodičů, který tuto řeč ovládá, nebo ve
speciálním zařízení. Je pro ně výhodným komunikačním prostředkem,
mohou bez větší námahy vnímat.
artikulovaná (mluvená) řeč využívá zbytků sluchu a odzírání, aktivní
verbální projev vyžaduje zapamatování si zafixovaných pohybů řečových
orgánů (rty, jazyk, hlasivky, hrtan) a vibrací, jež jsou součástí vysloveného
slova. Výuka a rozvoj řeči je velmi těžký. Pro neslyšící je to vlastně
nevyhovující komunikační prostředek. Tato porucha nachází odraz
i v oblasti myšlení, nemá možnost rozvíjet abstraktnost myšlení, nemůže
plně pochopit souvislosti mezi konkrétnostmi, neumí vystihnout podstatu
zevšeobecnění. Písemná řeč je pro ně hůře srozumitelná. Objevuje se
méně stabilní osobnostní identita poškozeného. Komunikační bariéra
mezi slyšícími a neslyšícími se odráží jako trvalý stresor. Právě proto, že
není porucha na první pohled viditelná, dostávají se do nepředvídatelných
situací, na něž reagují neadekvátně z důvodu nedostatečného pochopení
sociálních vztahů. Na druhé straně se setkávají s realitou, která na nich
zanechává psychické následky, snižuje se sebedůvěra a uchylují se
mnohdy k nevyzpytatelným poruchám v chování. U postižení získaného
v pozdějším věku, ztráta sluchu je plně uvědomovaná, lze pozorovat vůči
okolí podrážděnost a zvýšenou neerotičnost.
3 Mentální postižení – mentální retardace
Mentální retardace je označení pro vrozený defekt rozumových schopností, nízká úroveň inteligence bývá často spojena se sníženými nebo změněnými dalšími
schopnostmi a odlišnostmi osobnostní struktury. Dá se uvést, že v populaci jsou asi
3% menzálně postižených lidí. (Vágnerová, 2002).
Hlavními znaky mentální retardace jsou:
• nízká úroveň rozumových schopností, projevující se zejména
nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a tedy
obtížnou adaptací na běžné životní podmínky
• postižení je vrozené (na rozdíl od demence)
• postižení je trvalé, třebaže lze připustit určitou míru zlepšení v závislosti
na etiologii a působení, tj. výchovnými a terapeutickými vlivy
25
Jaké jsou příčiny vzniku mentální retardace?
Je charakterizována kvantitativní sníženou funkčností centrální nervové soustavy,
příčiny jsou endogenní (genetické) a exogenní (příčiny působící od momentu početí
po dobu gravidity, porodu, poporodního období, raného dětství anebo jakýkoliv
negativní zásah v dalších obdobích vývoje, a sociální faktory).
Stupně mentální retardace:
•
•
•
lehká mentální retardace (debilita) pásmo IQ 50–69
středně těžká mentální retardace (imbecilita) pásmo IQ 35–49
těžká mentální retardace (idiotie) pásmo IQ 20–34
4 Somatické postižení
Somatické poškození, ať vrozené či získané během života, ovlivňuje významně
prožívání postiženého, formování jeho osobnosti, a to vše pod zorným úhlem
uvědomovaného obrazu postižení. Zde stojí před tělesně postiženým úskalí psychopatologických důsledků, které v procesu socializace ztěžují integraci do širšího
prostředí. Potřebné bývají často kompenzační prostředky a pomůcky, včetně úpravy
prostředí, příp. řízení automobilu vedoucí k ulehčení života a v dospělosti k pracovnímu a společenskému uplatnění. To se týká zejména poruch pohybového a nosného
ústrojenství (kosti, svaly, klouby, šlachy), které mohou být způsobeny vrozenými
vadami, pozdějším onemocněním, úrazy či intoxikacemi apod. Somatické postižení
může být způsobeno rovněž poruchami cévního, nervového a hormonálního systému. Psychické problémy se promítají do tělesné oblasti. Na většinu postižených
čekají nepříjemné zážitky spojené s pocity méněcennosti, které mohou (ale nutně
nemusejí) ovlivnit jejich vývoj osobnosti. Lze konstatovat, že nejsou-li akceptovány patopsychologické zvláštnosti somatického postižení, přicházejí na řadu projevy
následných psychopatologických fenoménů.
Informace o našem těle je důležitou součástí při tvorbě našeho sebeobrazu, pocitu
vlastního JÁ. Prostřednictvím toho, jak vypadá tělo, tvář, což jsou prvotní identifikační znaky osobnosti, dostává jedinec zpětnou informaci o sobě. V raném dětství,
v milujícím prostředí rodiny, kde je dítě i s tělesným postižením vnímáno pozitivně
a je mu věnována zvýšená péče, si dítě ani neuvědomuje postižení, a to do doby,
kdy se svým vlastním JÁ bude srovnávat se svými vrstevníky. Jsou to krizová období při vstupu do školy, kde kompenzační fantazie o změně svého tělesného stavu
nepomohou, a dále je to období dospívání. (Dobeš, 2005)
Vstupním patopsychologickým problémem je cítění těla (obraz těla = tělesné
schéma) jako postiženého, protože už v zárodku je tato skutečnost stále přítomnou
26
bránou pro sebeuvědomování a aspirace. A to má výrazný handicap v tělesném
cítění, který neumožňuje odpoutat se od svých problémů postižení kompenzačními
mechanismy, bývá narušen proces utváření autonomie osobnosti. Jaké to může mít
důsledky?
•
•
•
•
•
•
•
pocity méněcennosti
poruchy sebeuvědomování
snížená důvěra v sebe sama
egocentrismus
úzkostlivost
negativismus vůči okolí
iracionalismus aj.
Druhy tělesného postižení. Uvedeme jen nejčastěji se vyskytující:
a)��
dětská mozková obrna - je vrozená porucha hybnosti, příčinou které je poškození hybných center CNS v období před porodem, při porodu anebo ihned po porodu. U všech dětí s mozkovou obrnou (DMO) je opožděný vývoj hybnosti, časté jsou
poruchy okohybných nervů a zraku, často se vyskytují poruchy a chyby řeči, jsou
pozorovatelné i poruchy chování. Asi v polovině případů se lze setkat se sníženou
úrovní různého stupně a nejsou vzácné případy, kdy se objevují epileptické záchvaty. Dalším problémem jsou těžkosti se čtením, psaním, počítáním, může se jednat
o dyslexii, dysortografii či dyskalii.
Jaké jsou formy dětské mozkové obrny?
•
•
•
•
diparetická forma – postižení dolních končetin, svalové skupiny obou
dolních končetin se vyznačují hypertonií a svalovým napětím). Končetiny
jsou napnuté, chůze trhaná. Intelekt není postižen.
hemiparetická forma se vyskytuje nejčastěji, postižena je některá
z hemisfér, následkem je snížení hybnosti buď pravé nebo levé poloviny
těla.
kvadruparetická forma – postiženy jsou všechny končetiny, jedná se
o těžké poškození, časté jsou i epileptické záchvaty
extrapyramidová forma – mimovolní pohyby, které mohou být pomalé,
kroutivé, nebo prudké a nečekané. Projevují se i na tváři různými
úšklebky, vznikají mimovolné masky smíchu, strachu apod. Jedná se
o tzv. pseudoafektivní fyziognomii.
b) amputace – v průběhu děložního života vznikají amniotické amputace tím,
že končetina je sice vytvořena, ale v děloze byla amputovaná pruhy amnia, kte-
27
ré ji obtočily a zaškrtili. Došlo k přerušení krevního oběhu, odumření končetiny
a k odloučení od těla. Při amputacích získaných během života dochází nejen k tělesnému, ale i psychickému postižení. Amputace způsobuje hluboký zásah do psychické integrity.
c)��
poruchy zakřivení páteře – skolióza = patologické boční vychýlení páteře,
kyfóza = nadměrné zakřivení hrudní páteře směrem dozadu, kyfoskolióza = patologické vychýlení páteře na bok a současně dozadu.
d)��
dětská obrna – kdysi velmi obávaná choroba, která způsobovala trvalou
invaliditu.
e)��
vrozené vykloubení beder – kloubová hlavice je trvale mimo jamky, incidence
je častá, cca 15 %.
f)��
myopatie – svaly se postupně ztrácejí, ubývá svalových vláken, které se rozpadají a na jejich místo se tvoří funkčně bezcenné vazivo nebo tuk. Příčina není
dosud známá. Choroba má progresivní charakter a nemá příznivou prognózu.
Vývojové poruchy, které jsou průvodními znaky tělesného vývoje:
•
•
•
•
vývojové poruchy tělesného schématu
poruchy laterality
vývojová dyspraxie (nemotornost)
vývojová hyperaktivita
Při respektování vývojových faktorů patopsychologie jedinců se somatickým
postižením není socializace jednoduchá, neboť postižení citlivě zasahuje somatickou integritu, z níž se formuje i psychická stabilita.
5 Poruchy chování
Poruchami chování se rozumí široké spektrum od drobných přestupků, vzdoru či
nadměrné plachosti a úzkosti až po agresivně útočné chování anebo trestné činy.
Etiologie postižených s poruchami chování je různorodá, podílí se na ní důsledky
nezvládnuté socializace primárního postižení. Poruchy u senzorického a somatického postižení mají především ráz asociálnosti, hyperaktivity v nehostinném
rodinném prostředí, v mnohých případech poruchy získávají antisociální charakter.
Zvláštní kategorií poruch chování jsou jinak nepostižení jedinci s různými poruchami identity, kde nedodržování konvečních sociálních pravidel je spíše projevem kompenzačních mechanismů na odstranění instability osobnostních faktorů
v labilní struktuře osobnosti, než způsobené neznalostí sociálních norem. Poruchy
chování mají komplexní charakter.
28
Závěr
V článku byly představeny základní skutečnosti o psychologii osobnosti postižených
a o patopsychologii postižení. Postižení představuje specifickou oblast, jejíž řešení
vyžaduje multidisciplinární přístup. Podstatné je, aby společnost dokázala věnovat
pozornost a příslušnou péči jak po stránce medicinské, výchovné, vzdělávací, tak
i materiální. Právě umožnění vzdělávání postiženým je nesmírně důležitým prvkem
pro jejich život. K tomu napomáhá i realizace projektu „E-learning, další vzdělávání a vzdělávání osob s postižením“, který je zpracován na Soukromé vysoké škole
ekonomických studií v Praze.
Literatura
[1] Dobeš, M. Základy neuropsychológie. Košice : Spoločensko vedný ústav
SAV, 2005. ISBN 80-967182-4-X
[2] Jakobčič, I., Požár, L. Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia
mentálně postihnutých. Bratislava : Iris, 1996. ISBN 80-88778-11-5
[3] Kozoň, A. Úvod do patopsychológie postihnutých. Trnava : Personál Konsultant, 2007. ISBN 978-80-969668-3-7
[4] KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001.
ISBN 80-7178-551-2
[5] Popper, M. Dva uhly pohladu na přirozenost člověka. Anthropos, časopis
pre humanitné a sociálne poznánie, 2004. ISSN 1336-5541
[6] Vágnerová, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál,
2002. ISBN 80-7178-678-0
doc. PhDr. Stanislav Nečas, CSc.
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
29
Využívání e-learningu tělesně postiženými
studenty univerzity třetího věku
E-learning using for physically handicapped
students of univerzity of third age
Jaroslava Syrovátková
Abstrakt
Příspěvek se zabývá problematikou, se kterou se setkávají senioři, kteří si chtějí
rozšiřovat své znalosti prostřednictvím Univerzity třetího věku. Jejich zdravotní
postižení jim však neumožňuje, aby se přednášek zúčastňovali osobně. Ze strany
univerzit je proto nutné pro studenty vytvořit e-learningové texty, ze strany seniorů
je nezbytná znalost práce s PC, zvládnutí internetu, e:mailů a především vlastnit
potřebné počítačové vybavení.
Abstract
This paper deals with the problems, which meet seniors, which want disseminate
their knowledge trough University of Third Age. Their physically handicap them
make not possible, that they take part personally in lectures. From Universities is
very important make for students e-learning texts, from seniors is necessary knowledge about work on PC, internet, e-mail and especially their must have computing
equipment.
Klíčová slova
univerzita třetího věku, tělesně postižení studenti, senioři, postproduktivní věk
Key words
University of Third Age, physically handicapped students, seniors, postworking
age
Úvod
V současné době se často mluví o integraci a zviditelňování osob se zdravotním
postižením. Míra integrace je podmiňována mírou nezávislosti postiženého. Mezi
zdravotně postiženými se můžeme setkat i se seniory. Podle demografické prognózy
30
do roku 2030 budou tvořit senioři (nad 65 let a více) v roce 2010 13,6 % obyvatelstva, v roce 2020 16,9 % a v roce 2030 již 21 % obyvatelstva.
1 Problematika seniorů
Senioři patří mezi nejvíce znevýhodněnou skupinu obyvatel. Uvádí se, že v České
republice je přes 1 800 000 lidí starších 60 let. U seniorů dochází k psychickým
i fyzickým změnám. Snižuje se jejich výkon, omezuje pohyb, zhoršují se činnosti
smyslových orgánů, zraku, sluchu, čichu, hmatu a chuti. Dochází u nich také k sociálním změnám. Mění se jejich společenský život, životní styl, stávají se často osamělí, mají finanční problémy a vzniká mezigenerační napětí. Je proto vhodné dbát
v procesu stárnutí i ve vlastním stáří o přiměřenou psychickou a sociální aktivitu
– komunikaci, četbě, vzdělávání atd. Pro zachování psychické pohody se doporučuje usilovat o tzv. 5P, tj. perspektivu (zachovat, upřesňovat a pěstovat svůj životní
program a pozitivní výhled do budoucna), pružnost (zůstávat otevřený novým podnětům, usilovat o pochopení nových dějů i nových postupů, i ve stáří se vzdělávat),
prozíravost (vidět věci v souvislostech, vybírat přiměřené cíle a činnosti, připravit
se na různé ztráty a obtíže, které stáří často přináší, přemýšlet o jejich kompenzaci,
včas zajistit vhodné bydlení i finanční prostředky pro klidný život po penzionování),
porozumění (usilovat o pochopení druhých, o dobré vztahy, nepropadat úkornosti,
vyčítání, poučování a hádavosti), potěšení (pěstovat aktivně dobrou náladu, mít se
nač těšit, umět užívat drobných radostí všedního dne).
Postoj k seniorům bývá ve společnosti často negativní. Jedná se např. o podceňování schopností i potřeb starých lidí, s nepřiměřeně velkým poklesem životní úrovně
po penzionování a s nebezpečím chudoby („je to málo, ale na život ve stáří to stačí,
co by chtěli“). Dále jde o rozsáhlou oblast přímé i nepřímé diskriminace starého
člověka – nejen v životní úrovni, ale také na trhu práce, v přístupu k různým službám či ve vyčleňování ze společnosti, ve vytěsňování starých mezi staré. Hovoříme
o věkové segregaci a diskriminaci, označované anglickým pojmem ateizmus. Často
k němu nevede zlá vůle, zloba, nenávist, ale nepoučenost, nezájem, schematický
přístup, falešné představy o stáří, různé předsudky a překonané historické modely,
např. společensky poníženého výměnkářství. Proti těmto rizikům stojí představa
moderní společnosti bez věkových bariér a se samozřejmým začleněním starých
lidí ve společnosti.
2 Vzdělávání seniorů
Mezi nejznámější programy a možnosti vzdělávání seniorů v České republice patří:
•
•
Letní univerzitní kurzy pro seniory.
Řádné vysokoškolské studium.
31
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Profesně orientované vzdělávací programy typu 50+.
Programy podpory společenské angažovanosti.
Vzdělávací aktivity veřejných knihoven.
Poznávací a vzdělávací zájezdy pro seniory.
Řádné vzdělávací programy seniorů.
Programy přípravy na stáří a zdravé stárnutí.
Tréninky paměti.
Poradenství pro seniory.
Programy zaměřené na tělesnou a pohybovou aktivitu seniorů.
Adaptačně edukační programy v domovech důchodců.
Aktivizační a edukačně rehabilitační programy.
3 E-learningové texty pro U3V
Stále častěji obklopují seniory nové a komunikační technologie. Řada vzdělávacích
agentur proto pro ně pořádá ICT kurzy, ve kterých se mohou seznámit s prací na
PC, s internetem i e:mailem. Tyto znalosti jsou nezbytné i pro studenty Univerzity
třetího věku, kteří jsou tělesně postižení a toto jejich postižení jim neumožňuje
osobně se zúčastňovat přednášek v rámci U3V.
Nezbytností jsou však také úkoly, které leží před centry dalšího vzdělávání, která se
musí přizpůsobit potřebám těchto skupin studentů U3V a připravit pro ně vhodné
e-learningové texty. Musí se jednat o takové texty, které jsou snadno pochopitelné.
Texty musí být kratší, tak aby příliš nezatěžovaly tělesně postižené studenty. Musí
být vhodně doplněny příklady, animacemi, testy apod., aby byly zábavné a studenty
zaujaly.
Závěr
Tělesně postižení studenti Univerzity třetího věku nepatří k nejpočetnějším studentům, přesto musí i pro ně být připraveny vhodné texty v e-learningové podobě, aby
mohli studenti z domova zvyšovat své vzdělání. Tito studenti musí cítit, že nejsou
vytěsňovaní na okraj společnosti. Přípravou studijních textů pro tělesně postižené
studenty se napomáhá odstraňování bariér, která brání v uplatňování schopností
studentů – seniorů ve společnosti.
Literatura
[1] JESENSKÝ, J. Andragogika a gerontagogika handicapovaných. 1. vyd.
Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-7184-823-9
[2] HRŮZA, Z. Věda o stárnutí. Praha 1966
32
[3] HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. 1. vyd. Praha: PANORAMA, 1989
[4] www.volny.cz/ajak-cl/file/Gerontagogika_prezentace.pdf
[5] Materiály ke kurzu Studijní poradenství ve vzdělávání dospělých (PORAD),
Centrum dalšího vzdělávání, Technická univerzita v Liberci
[6] VÁGNEROVÁ, M. Psychologické podmínky vzdělávání zdravotně, sociálně
a sociokulturně znevýhodněných lidí. 1. vyd.Liberec: Technická univerzita
v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-184-8
[7] MOUSSOVÁ, H., Z. Úvod do speciálního poradenství. 1. vyd. Liberec:
Technická univerzita v Liberci, 2002. ISBN 80-7083-659-8
Ing. Jaroslava Syrovátková
Technická univerzita v Liberci
Studentská 2
461 17 Liberec 1
[email protected]
33
Co víme o lidech se zdravotním postižením
What we know about people with disabilities
Jaroslav Winter
Abstrakt
Český statistický úřad uskutečnil v roce 2007 výběrové šetření zaměřené na získání
informací o osobách se zdravotním postižením. Příspěvek se zaměřuje na nejdůležitější výsledky, které mají vztah ke vzdělávání osob se zdravotním postižením.
Abstract
Czech statistic organisation realized the sample survey in 2007 to gain some information of people with disabilities. This entry describes the most important results
concerning in the education of people with disabilities.
Klíčová slova
zdravotní postižení, osoba se zdravotním postižením, typy zdravotního postižení
Key words
disability, person with disability, types of disability
1��
Nejdůležitější zjištění ��
ČSÚ
Až dosud se ve všech úvahách o počtech osob se zdravotním postižením, jejich
věkové a sociální struktuře, míře postižení i možnostech zaměstnávání vycházelo v České republice především z odhadů. Teprve v loňském roce provedl Český
statistický úřad poměrně rozsáhlé výběrové šetření zaměřené na získání informací
o osobách se zdravotním postižením. Koncem května zveřejněné výsledky obsahují řadu inspirativních námětů. Informace mohou sloužit vládě ČR, ministerstvům
a organizacím, které sdružují osoby se zdravotním postižením či jim poskytují nejrůznější služby, k dalšímu efektivnímu využití.
Z výběrového šetření vyplývají následující nejdůležitější zjištění:
1.
.
34
Podle odhadů ČSÚ žije v současné době v České republice 1 015 548
osob se zdravotním postižením, které představují 9,87 % celé populace. Věková struktura se vyznačuje vysokým podílem žen nad 75 let, což
je logické vzhledem ke kratší délce života mužů. Z pohledu rodinného
stavu jsou v této skupině až tři čtvrtiny ovdovělých žen.
3. Úroveň vzdělání osob se zdravotním postižením je v porovnání s celkovou populací ČR nižší. Ve skupině zdravotně postižených starších 15 let
výrazně převládá počet osob se základním vzděláním.
4. Mezi nejčastější typy zdravotního postižení patří choroby vnitřních
orgánů, následovány nemocemi pohybového ústrojí. Oba uvedené typy
handicapu se vyskytují u nadpoloviční většiny osob se zdravotním
postižením.
5. S vrozenými vývojovými vadami jako příčinou zdravotního postižení se
setkáváme u třetiny mentálních retardací. Dvě třetiny postižení pohybového aparátu vznikly v důsledku úrazů. Nemoc bývá nejčastější příčinou
vzniku postižení vnitřních orgánů (57 %). Vysoký věk člověka vede ve
zvýšené míře k chorobám vnitřních orgánů, zejména oběhového ústrojí
(42 %).
6. Nejvyšší průměrná míra postižení byla zaznamenána u lidí s mentálním
postižením – 2,37.
7. Kompenzační pomůcky potřebují zejména lidé se zrakovým, sluchovým
a tělesným postižením.
8. Počet zdravotně postižených osob bez zajištěné péče se postupně zvyšuje
až do věku 59 let, kdy dosahuje téměř jedné pětiny. S narůstajícím věkem
přibývá osob se zdravotním postižením, pro něž je pomoc druhých nepostradatelná. Šetření potvrdilo, že ve všech věkových skupinách představuje rodina nejpřirozenější formu pomoci. Zdravotně postižení starší 75
let využívají častěji více forem pomoci, což odpovídá obecně potřebám
seniorů v celé populaci.
9. Míra soběstačnosti osob se zdravotním postižením se od středního věku
relativně rychle snižuje s přibývajícími lety. Zatímco ve věku 45–59
let bylo zcela soběstačných 62 % postižených lidí, ve věkové skupině
60–74 let to bylo 48 % a ve věku nad 75 let už jen 18 %. Potřeba pomoci
rapidně stoupá se závažností postižení – se stupňující se mírou postižení
klesá míra soběstačnosti handicapovaných lidí.
10. Z celkového počtu zdravotně postižených v ČR žije 87 % ve standardním bytě nebo domě. V zařízeních sociální péče pobývá až pětina osob
s mentálním postižením.
11. Nadpoloviční většina 57 % všech zdravotně postižených, kteří žijí v ústavech sociální péče, pobývá v léčebnách, jejichž zřizovatelem je krajský
úřad. Více než polovina z tohoto počtu bydlí v zařízeních s kapacitou
35
101–200 lůžek.
12. Ekonomicky nejaktivnější skupinou osob se zdravotním postižením jsou
lidé v rozmezí 45–59 let. Rostoucí věk se odráží v poklesu ekonomické
aktivity u osob se zdravotním postižením a v nárůstu skupiny nepracujících důchodců. Ve skupině ekonomicky aktivních zdravotně postižených
osob jsou čtyři pětiny v zaměstnaneckém poměru a jedna pětina patří
k osobám samostatně výdělečně činným.
13. Nárok na plný invalidní důchod má 30 % a na částečný invalidní důchod
11 % osob se zdravotním postižením. Starobní, vdovský/vdovecký či
sirotčí důchod je vyplácen polovině zdravotně postižených. Jejich počet
narůstá po 60. roce života.
S ohledem na zaměření konference se dále soustředím na problematiku,
která má nejblíže k tématu vzdělávání a zaměstnávání osob se zdravotním
postižením.
1.1��
Definice osoby se zdravotním postižením
Český statistický úřad pro potřeby výběrového šetření použil následující definici
osoby se zdravotním postižením:
„Zdravotně postiženou je osoba, jejíž tělesné, smyslové anebo duševní schopnosti či
duševní zdraví jsou odlišné od typického stavu pro odpovídající věk a lze oprávněně
předpokládat, že tento stav potrvá déle než 1 rok. Odlišnost od typického stavu pro
odpovídající věk musí být takového druhu či rozsahu, že obvykle způsobuje omezení
nebo faktické znemožnění společenského uplatnění dané osoby.“
2 Základní identifikace osob se zdravotním postižením
v porovnání s celkovou populací ČR
V rámci projektu zaměřeného na získání informací o osobách se zdravotním
postižením bylo osloveno 2 330 praktických a dětských lékařů. Ochotu zúčastnit
se šetření nakonec projevilo pouze 548 lékařů – respondentů, což je 23,5 %, a do
závěrečného zpracování bylo zařazeno 10 645 řádně vyplněných dotazníků.
Vzhledem k tomu, že celé šetření bylo provedeno na základě náhodného (pravděpodobnostního) výběru praktických a dětských lékařů a sociálních ústavů, bylo nutné
provést pro přepočet výsledků na celou populaci ČR, tj. převážení sebraných dat.
K výpočtu příslušných vah byly použity údaje z databáze ÚZIS o počtu registrovaných pacientů u jednotlivých lékařů a počtu lůžek v jednotlivých sociálních ústavech
a také informace získané přímo od lékařů – účastníků tohoto šetření. Tak došel ČSÚ
36
ke kvalifikovanému odhadu, že v současné době žije v České republice 1 015 548
občanů se zdravotním postižením, kteří tvoří 9,87 % celé populace. Jaká je
jejich věková struktura, to ukazuje následující tabulka:
Věková
Skupina
Odhad počtu
Počet
Podíl
postižených
obyvatel
postižených
v populaci
k 31.12.2006
v populaci
Muži
0–14
27 941
760 065
3,68 %
15–29
34 271
1 114 557
3,07 %
30–44
52 984
1 182 000
4,48 %
45–59
129 465
1 085 745
11,92 %
60–74
152 443
658 010
23,17 %
75+
92 624
225 807
40,02 %
Celkem
490 452
5 026 184
9,76 %
Ženy
0–14
18 267
719 449
2,54 %
15–29
26 350
1 061 115
2,48 %
30–44
48 347
1 130 929
4,27 %
45–59
116 278
1 109 901
10,48 %
60–74
130 831
804 576
16,26 %
75+
184 120
435 035
42,32 %
525 096
5 261 005
9,98 %
Celkem
Celkem
0–14
46 208
1 479 514
3,12 %
15–29
60 621
2 175 672
2,79 %
30–44
101 331
2 312 929
4,38 %
45–59
245 743
2 195 646
11,19 %
60–74
283 274
1 462 586
19,37 %
37
Věková
Skupina
75+
Odhad počtu
Počet
Podíl
postižených
obyvatel
postižených
v populaci
k 31.12.2006
v populaci
Celkem
276 744
660 842
41,88 %
1 015 548*
10 287 189
9,87 %
*V celku 1 015 548 je zahrnuto i 1627 osob, u kterých nebyl uveden věk
Tabulka č. 1: Věková struktura osob se zdravotním postižením podle pohlaví
3��
Úroveň vzdělání
��
Pokud jde o vzdělání, jeho úroveň je u osob se zdravotním postižením v porovnání s celkovou populací ČR nižší. Podíl osob, které mají středoškolské vzdělání
s maturitou, dosáhl u zdravotně postižených 20 % a v celkové populaci 27 %. Zhruba třetina mužů se zdravotním postižením má pouze základní vzdělání. Druhou
nejpočetnější skupinu tvoří střední vzdělání bez maturity 30 %. Mezi ženami jsou
více než dvě pětiny se základním vzděláním (45 %) a jedna pětina (21 %) s úplným
středním vzděláním s maturitou. Vysokoškolské vzdělání dosáhlo 8 % mužů a 5 %
žen se zdravotním postižením.
Nejvyšší dosažené vzdělání
bez
Věková
Skupina vzdělání Základní
střední
vyšší
VŠ
bez
s maturiodborné
maturity
tou
celkem
neuvedeno
Muži
15–29
10 538
14 670
4 359
3 791
610
250
53
34 271
30–44
7 574
12 714
16 411
10 586
867
3 821
1 011
52 984
45–59
8 818
40 458
46 617
19 968
2 473
8 197
2 934 129 465
60–74
3 996
46 684
50 138
28 335
2 347
15 241
5 702 152 443
75+
1 664
32 179
22 046
19 478
1 110
9 795
6 352
92 624
Celkem
32 590
146 705
139 571
82 158
7 407
37 304
16 052
461 787
Ženy
15–29
5 945
11 228
3 729
3 779
511
813
345
26 350
30–44
7 102
13 220
11 734
12 537
580
2 875
299
48 347
38
Nejvyšší dosažené vzdělání
bez
Věková
Skupina vzdělání Základní
střední
vyšší
VŠ
bez
s maturiodborné
maturity
tou
celkem
neuvedeno
45–59
5 219
41 599
25 958
32 100
1 706
7 759
1 937 116 278
60–74
3 722
51 866
25 552
33 517
1 572
9 220
5 382 130 831
75+
7 368 107 541
24 987
26 058
1 313
5 389
11 464 184 120
Celkem
29 356
91 960
107 991
5 682
26 056
19 427
505 926
398
60 621
225 454
Celkem
15–29
16 483
25 898
8 088
7 570
1 121
1 063
30–44
14 676
25 934
28 145
23 123
1 447
6 696
1 310 101 331
45–59
14 037
82 057
72 575
52 068
4 179
15 956
4 871 245 743
60–74
7 718
98 550
75 690
61 852
3 919
24 461
11 084 283 274
75+
9 032 139 720
47 033
45 536
2 423
15 184
17 816 276 744
Celkem
61 946
231 531
190 149
13 089
63 360
35 479 967 713
372 159
Tabulka č. 2: Vzdělání osob se zdravotním postižením podle věku a pohlaví (pouze osoby s postižením ve věku 15 let a více)
4��
Ekonomická aktivita
Ekonomicky aktivní jsou z pohledu pohlaví častěji muži se zdravotním postižením
než ženy. Pracovně aktivních je 60 % mužů a 40 % žen. Do skupiny pracujících
důchodců patří také více zdravotně postižených mužů (65 %) než žen (35 %).
Nejproduktivnější věkovou skupinou osob se zdravotním postižením jsou u obou
pohlaví lidé v rozmezí 45–59 let. Rostoucí věk se odráží v poklesu ekonomické
aktivity u osob se zdravotním postižením a nárůstu skupiny nepracujících důchodců, což odpovídá trendu celé populace ČR.
Věková
skupina
zaměstnaný,
dítě,
studující
OSVČ
nezaměstnaný
nepracující
důchodce
pracující
důchodce
v domácnosti
Osoby se zdravotním postižením v ČR (absolutní četnost)
15–19
62 242
408
494
1 159
–
158
20–34
5 384
18 250
7 459
25 660
2 830
2 616
39
Věková
skupina
zaměstnaný,
dítě,
studující
OSVČ
nezaměstnaný
nepracující
důchodce
pracující
důchodce
v domácnosti
Osoby se zdravotním postižením v ČR (absolutní četnost)
35–49
–
41 260
14 450
47 837
7 694
1 768
50–64
–
62 721
19 642
186 619
15 867
2 393
65+
–
1 900
749
427 864
8 129
1 481
Osoby se zdravotním postižením v ČR (v procentech)
15–19
96,56 %
0,63 %
0,77 %
1,80 %
0,00 %
0,25 %
20–34
8,66 %
29,34 %
11,99 %
41,25 %
4,55 %
4,21 %
35–49
0,00 %
36,51 %
12,79 %
42,33 %
6,81 %
1,56 %
50–64
0,00 %
21,84 %
6,84 %
64,97 %
5,52 %
0,83 %
65+
0,00 %
0,43 %
0,17 %
97,21 %
1,85 %
0,34 %
Populace ČR (absolutní četnost)
15–19
1620870
55 325
33 278
207
74
613411
20–34
148915
1660985
230660
27075
3161
194084
35–49
–
1820428
155330
80946
10705
56001
50–64
–
931830
67575
787870
109177
15848
65+
–
3 439
–
1348009
57 006
364
Populace ČR (v procentech)
15–19
69,77 %
2,38 %
1,43 %
0,01 %
0,00 %
26,40 %
20–34
6,57 %
73,34 %
10,18 %
1,20 %
0,14 %
8,57 %
35–49
0,00 %
85,73 %
7,32 %
3,81 %
0,50 %
2,64 %
50–64
0,00 %
48,73 %
3,53 %
41,20 %
5,71 %
0,83 %
65+
0,00 %
0,24 %
0,00 %
95,68 %
4,05 %
0,03 %
Tabulka č. 3: Porovnání ekonomické aktivity osob se zdravotním postižením a celé
populace podle věku a pohlaví
Podle údajů Ministerstva práce a sociálních věcí bylo evidováno v České republice ke dni 31.12.2007 celkem 354 878 uchazečů o práci. Téměř pětinu – 65 216
– z celkového počtu tvořily osoby se zdravotním postižením – 254 plně invalidních,
56 022 částečně invalidních a 8 940 osob zdravotně znevýhodněných.
40
5��
Typ zdravotního postižení
V šetření bylo rozlišeno šest základních typů zdravotního postižení. Ukázalo se, že
k nejčastějším typům postižení u obyvatel České republiky obecně patří onemocnění vnitřních orgánů, a to zejména nemoci oběhové soustavy, novotvary a nemoci
endokrinní, výživy a přeměny látek. S nepatrným rozdílem jsou následována nemocemi pohybového ústrojí. Oba uvedené typy postižení se vyskytují u nadpoloviční
většiny osob se zdravotním postižením. Více než 100 tisíc lidí trpí duševním a mentálním postižením.
Z hlediska pohlaví uvádějí ženy častěji jako příčinu zdravotního postižení problémy
pohybového aparátu (59 %). U mužů byla zaznamenána nepatrná převaha chorob
vnitřních orgánů.
Ve věku 45–59 let se rapidně zvyšuje výskyt většiny typů zdravotního postižení.
Zatímco mladí lidé ve věku 15–29 let uvádějí postižení vnitřních orgánů pouze ve
4 %, v kategorii 45–59 let dosahuje jejich podíl 21 % a u lidí nad 60 let se vyskytují ve 33 %. Obdobný vývoj byl zaznamenán i u ostatních zdravotních postižení,
s výjimkou duševních a mentálních onemocnění. Podíl duševního a mentálního
postižení vrcholí mezi 45–59 lety člověka. Ve vyšším věku se pak častěji vyskytují
uvedená postižení jako doprovodné atributy stařecké demence.
S narůstajícím věkem se zvyšuje prevalence chronických chorob a současně se zvyšuje přítomnost více chorob u jednotlivců – 1,79 postižení na osobu starší 75 let.
Zdravotní postižení
Věková
skupina tělesné zrakové sluchové mentální duševní vnitřní
četnost
celkem postižení
na 1
celkem osob
osobu
Muži
0–14
9 703
4 393
1 154
7 549
3 285
13 552
39 636
27 941
1,419
15–29
14 246
3 243
2 365
14 210
6 012
10 754
50 830
34 271
1,483
30–44
22 855
4 451
1 981
9 742
10 806
18 333
68 168
52 984
1,287
45–59
63 616
6 997
6 166
12 570
17 957
65 586 172 892 129 465
1,335
60–74
73 687
10 785
9 361
8 682
11 411 102 745 216 671 152 443
1,421
75+
54 267
8 844
14 875
5 830
9 354
66 603 159 773
92 624
1,725
41
Zdravotní postižení
Věková
skupina tělesné zrakové sluchové mentální duševní vnitřní
četnost
celkem postižení
na 1
celkem osob
osobu
Muži
Celkem 238 428
38 713
35 902
58 675
58 986 277 954 708 658 490 452
1,445
Ženy
0–14
6 984
3 571
1 748
4 055
1 561
8 791
26 710
18 267
1,462
15–29
11 464
3 075
1 470
8 754
3 140
10 177
38 080
26 350
1,445
30–44
20 252
3 146
2 752
9 564
11 470
16 657
63 841
48 347
1,320
45–59
64 343
5 781
5 060
7 732
16 705
52 961 152 582 116 278
1,312
60–74
79 173
7 857
5 844
4 645
12 251
83 623 193 393 130 831
1,478
129 337
25 296
21 809
13 182
23 776 121 069 334 469 184 120
1,817
Celkem 311 979
48 726
38 798
48 024
69 079 293 780 810 386 525 096
1,543
75+
Celkem
0–14
16 687
7 964
2 902
11 604
4 846
22 343
66 346
46 208
1,436
15–29
25 710
6 318
3 835
22 964
9 152
20 931
88 910
60 621
1,467
30–44
43 107
7 597
4 733
19 306
22 276
34 990 132 009 101 331
1,303
45–59
127 959
12 778
11 226
20 302
34 662 118 547 325 474 245 743
1,324
60–74
152 860
18 642
15 205
13 327
23 662 186 368 410 064 283 274
1,448
75+
183 604
34 140
36 684
19 012
33 130 187 672 494 242 276 744
1,786
1 519 044 1 015 548
Celkem 550 407
87 439
74 700 106 699 128 065 571 734
**
*
1,496
* V celku 1 015 548 je zahrnuto i 1627 osob, u kterých nebyl uveden věk
** Vzhledem k možnosti více odpovědí uvedlo po přepočtu 1 015 548 osob celkem
1 519 044 různých typů postižení. V daném počtu je zahrnuto pouze jedno postižení
vnitřních orgánů.
Tabulka č. 4: Typ zdravotního postižení podle pohlaví a věku
42
6��
Závěr
Výsledky šetření ČSÚ nepřinesly nic v zásadě převratného, překvapivého. Je však
důležité, že buď potvrdily, anebo v řadě případů upřesnily dosavadní odhady či
neúplné informace a poskytují tak věrohodnější základ pro úvahy týkající se aktivit
zaměřených na pomoc lidem se zdravotním postižením.
Literatura
[1]��
Český statistický úřad: Výsledky výběrového šetření zdravotně postižených
osob za rok 2007. Dostupný na http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.
nsf/publ/3309-08-za_rok_2007
Jaroslav Winter
BMI sdružení
Česákova 424
182 00 Praha 8
[email protected]
43
E-learning a žáci s dysfunkcemi
E-learning for pupils and students with
disabilities
Karel Zatloukal - Miroslav Ulrich
Abstrakt
V České republice jsou diagnostikovány u stále většího počtu žáků a studentů některé dysfunkce. Pro úspěšné absolvování výuky touto cílovou skupinou je vhodné
připravit odpovídající výukové materiály, které zohlední jejich handicap. Materiály mohou být optimálně využity i k domácím přípravám. Mohou složit jako velmi
vhodný doplněk ke stávajícím učebnicím a dalším výukovým materiálům. Tím se
této cílové skupině výrazně zlepší podmínky pro vzdělávání. Dalším pozitivním
důsledkem je návyk těchto uživatelů na nové technologie, se kterými se s vysokou
pravděpodobností ve svém životě setkají.
Abstract
The number of diagnosed disabilities in pupil and student population has been
growing in the Czech Republic. In order to support pupils and students with disabilities in learning, it is very beneficial to prepare learning materials and tools with
respect to their handicap. Such materials and tools can be easily used also for home
studying and homework can be used as a complement to the current textbooks and
other learning materials and tools. By enriching the variety of learning materials
and tools, we can improve the educational conditions for pupils and students with
disabilities. By introducing new technologies to the learning process we get the
pupils and students more accustomed and used to using new technologies in schools
and private life.
Klíčová slova
e-learning, dysfunkce, psychologie, pedagogika
Key words
e-learning, dysfunction, psychology, pedagogy
44
1��
Úvod
E-learning se v praxi stále více používá. Mnohdy jsme svědky nevhodného použití. Zejména v případech kdy nejsou respektovány specifika cílové skupiny. Mezi
význačné specifické skupiny patří vzdělávání handicapovaných. Pod pojmem handicapovaný si obvykle představíme člověka, který má některé z postižení smyslů,
jako je sluch, zrak nebo je jinak fyzicky omezen např. chybějící končetina a podobně. Pro tyto případy se vytváří řada úprav, aby i tito lidé mohli využít výhod e‑learningu. Opomíjenou skupinou bývají lidé, kteří trpí některou s dysfunkcí. Přitom
značné množství těchto lidí se s e-learningem dříve nebo později setkají a mají
problémy úspěšně absolvovat danou výuku.
2 Žáci
��
středních a učňovských škol
V poslední době je zřetelný posun v úrovni žáků středních škol a učňovských škol.
Žáci s lepším prospěchem se snaží studovat na gymnáziích. Na ostatních středních
školách se zvyšuje počet žáků, kteří trpí některými z dysfunkcí. Ještě horší situace
je v učňovském školství, kde není výjimkou více jak 25 % žáků s diagnostikovanou
dysfunkcí. Přesné údaje o zastoupení jednotlivých dysfunkcí vzhledem ke studovaným oborům a školám nejsou pro autory dostupné. Vycházíme z vlastní zkušenosti
z několika škol, kde působíme případně kde máme osobní kontakty a situaci delší
dobu sledujeme.
Na některých středních školách začínají vznikat e-learningové materiály. Jde především o gymnázia, kde je situace poněkud příznivější než na jiných typech škol.
Vytvořit kvalitní výukové materiály je ale značně problematické. Některé materiály
neberou v úvahu problematiku středních škol. Občas se stává, že žák není schopen
z těchto materiálů samostatně studovat.
Pro použití e-learningových materiálů na středních školách předpokládá vytvořit
kvalitní zpětnou vazbu mezi žákem a pedagogem. Ve většině případů jsou výukové
materiály použity jako doplňujících studijních materiálů, které jsou dostupné ve
škole ale i z domova.
Výukové materiály pro žáky středních škol by měly splňovat několik základních
kritérií. Jde zejména o správné použití didaktických možností e-learningu. Dále je
nutné respektovat věk žáků a k tomu upravit dle pedagogických a psychologických
zásad průběh kurzu. Správně načasovat jednotlivé fáze výuky. V neposlední řadě
je důležité zohlednit přístup k žákům s některými dysfunkcemi. Všechny možnosti,
varianty a jejich kombinace prakticky v jedněch materiálech není možné zohlednit,
ale je možné zaměřit se na převládající typy dysfunkcí, které jsou na škole zastou-
45
peny. Takto zpracované materiály by neměly sloužit jen pro žáky, ale měly by být
dostupné i pro rodiče žáků. Vzhledem k vysokým nárokům na rodiče postižených
dětí by vhodné výukové materiály zjednodušily domácí přípravu žáků a poskytly
by rodičům vhodné výukové materiály, aby nedocházelo k používání nesprávných
postupů. Pokusy, kdy vysoké školy zpracovávají pro střední školy elektronické výukové materiály dopadají většinou špatně. Autoři těchto materiálů většinou nedokáží
zvládnout problematiku středních škol v potřebné šíři.
3��
Vysoké školy
Vysoké školy mají situaci výrazně jednodušší. Většina studentů s dysfunkcemi zde
nestuduje. Žáci, kteří nezvládali střední školu, obvykle nejdou studovat na vysokou
školu. Přestože mnoho z vysokoškolských pedagogů nezná základy pedagogiky,
psychologie, didaktiky a podobně, jsou tyto nedostatky částečně eliminovány
vyspělejšími studenty. Tyto skutečnosti vytváří vhodné prostředí pro rozvoj e-learningu ve vysokoškolském prostředí. V současnosti je jen minimum vysokých škol,
které tyto moderní metody nevyužívají.
4��
Podnikové školení
Podnikové školení je v současnosti provázeno jedním závažným problémem. Řada
firem, včetně státních či veřejnoprávních institucí, zavádí tento typ vzdělávání pro
své pracovníky. Typicky jde o bezpečnost práce, školení řidičů, zpracování některých agend a podobně.
Problémy jsou v těch případech, kdy jde o povinné školení a přezkoušení pracovníků. V případě, že pracovník trpí některou z dysfunkcí, nebo má jiný handicap
nemusí odpovídajícím způsobem úspěšně absolvovat školení. V pracovním procesu
jsou samozřejmě čerství absolventi základních škol, učňovských škol a středních
škol, kde je výskyt různých dysfunkcí nezanedbatelný. Přitom většina výukových
materiálů není pro tyto skupiny upravena. To přináší v praxi paradoxní situace,
kdy zaměstnanec neuspěje (někdy i opakovaně) v absolvování kurzu ačkoliv při
běžném – tradičním školení by uspěl bez větších problémů.
5��
Závěr
E-learningové materiály mohou pomoci ve vzdělávání cílové skupině s diagnostikovanými dysfunkcemi. Tito lidé mají řadu specifických problémů danou jejich dysfunkcí či dysfunkcemi. Je poměrně velkým problémem tuto cílovou skupinu zařadit mezi
ostatní. Potřebují odlišný, specifický přístup. Je-li vedena výuka vhodným způsobem,
s vhodnými výukovými materiály jsou dosahované výsledky velmi pozitivní.
46
Literatura
[1]�� Zatloukal, K. E-learning v pedagogické praxi, NIDV Brno, 2008
[2] Zatloukal, K. - Křivánek, V. Elektronické výukové materiály
z pohledu studenta, In sborník konference Alternativní metody výuky 2008,
Praha 2008, Gaudeamus Hradec Králové, ISBN 978-80-7041-454-5
Ing. Karel Zatloukal
Univerzita Karlova v Praze
Přírodovědecká fakulta
Centrum informačních technologií
Albertov 6
128 43 Praha 2
[email protected]
Mgr. Miroslav Ulrich
Univerzita Karlova v Praze
Přírodovědecká fakulta
Centrum informačních technologií
Albertov 6
128 43 Praha 2
[email protected]
47
The Barriers to Employment for People with
Disabilities
Bariéry zaměstnavatelnosti osob s postižením
Marga Živitere
Abstract
People with disabilities still face numerous barriers in finding or gaining to
employment. This research is focused on the barriers demand side, employers as the
main sector that can actualize the employment of those people. The paper contains
reviews selected literature addressing the psychological factors and stereotypes
that deter employers from employing people with disabilities. For clearing up the
main real barriers of entrepreneurs to employ the disabled people in Latvia and
Luxembourg have been done a special survey. At the end is made an offering adapt
the special study module “Employment of People with Disabilities” for professional
preparing state and private entrepreneurs and managers in this field. Through this
research, author seeks to promote evidenced-based practices and systems change
that will to decrease the barriers to employment people with disabilities and increase employment opportunities for them.
Key words
employer, employee with disability, barriers to employment, reducing barriers,
discrimination
Introduction
The existing environment of entrepreneurship doesn’t facilitate the employment
of disabled people or the interests of entrepreneurs in hiring disabled people. The
model from the side of employers is following: “Why should I hire the disabled if I
can hire normal unemployed”.
This model has different reasons:
•
48
The lack of information about people with disabilities as potential members
of the workforce (there have not been impress on medical conclusions about
losses of working abilities, but there would be presented a different aspect
– what those people’s potential working abilities are, how employers can be
motivated to employ them according to their abilities, what prevents employers
•
•
from employing disabled people and these problems can be solved);
The lack of appropriate interest of employers in employing disabled
people;
The insufficient grounding of entrepreneurs/managers in employing social
groups with health disadvantages and long-term illnesses, specific needs
etc.
Nowadays there is already being developed objective factors for the wide use of
work of disabled people are already being developed and the role of these factors
shows a tendency to increase in future. These factors are as follows:
•
•
•
The integral part of the realization of the long-term economic strategy of
EU and Latvia (to develop rapidly science capacious industrial enterprises
and restructure functioning enterprises) is providing an appropriate
workforce.
According to Europe’s, including Latvia, demographic project, in the next
25 years the number of inhabitants of a working age will decrease and
provide a deficit in the qualitative workforce.
Knowledge of various assistive technologies for computer users with
disabilities is currently low among human resources professionals and
employers, but this will hopefully begin to change as more organisations
gain experience in making accommodations, and enabling technology to
develop.
Employers’ will to recognise people with disabilities as potential employees and the
rich resource available to them. The increasing dominance of IT in the workplace
presents both a challenge and an opportunity for workers with disabilities and their employers. Tele-working offers a great opportunity for people with disabilities
to work from home, a place that is already optimally adjusted to their needs and
abilities.
This is one area where employers can, and no doubt will, not only make a huge
difference to their organisations, but also to individuals with disabilities and society
overall. The time to act is now, before the digital divide grows too wide, widely
using the work of people with disabilities and the role of these factors has a tendency for growth in future.
In summary, changes in IT have the potential to increase the integration of people
with disabilities into the labour market and society in general. Still, these same technical developments, by opening labour markets to global competition, might also
endanger integration and lead to a new division in society. The direction of change
49
is less a matter of technology and more a matter of sensitive policy decisions.
The access to employment for these people depends on their chances to find suitable
jobs and on measures enhancing their employability. Persons with disability belong
to disadvantaged groups facing barriers in the labour market.
1 Psychological factors and stereotypes that deter
employers from employing people with disabilities
Collected practices show that the employers have doubts about hiring people with
disability. The main concerns of the employers are:
•
•
•
•
Concerns with regard to social interaction (Will people fit in with my team?
Will they be able to deal with customers? Will customers have negative
reactions? Will other staff members have negative reactions?).
Concerns with regard to carrying out the professional activity and costs
(Will people do less for their pay? Are there economic benefits? Will they
slow down the process? Will they be independent? Will they need more
time from supervisors? Will they do their job properly? Will their work
be of quality?).
Concerns with health and safety aspects (Will they be less safe? Will there
be more work accidents? Does it mean higher absenteeism? Will I be
covered by insurance?).
Concerns with problems linked to loss of working capacity (need for
technical aids and adjustments in the work place, need for part-time jobs,
etc).
The above mentioned employers’ doubts are partly objective and partly – myths and
stereotypes, their prejudices.
For clearing up the main real barriers of entrepreneurs to employ the disabled people in Latvia and Luxembourg a survey has been done.
2 Survey about barriers and reduced them to employment
The survey about barriers to employment for people with disabilities was carried out.
Telephone interviews were conducted by the Latvian Trades’ Association and Information Systems’ Management Institute Survey Team. The survey had a response rate
of 73 persent; that is 146 human resource professionals of the 200 eligible respondents.
The vast majority of the respondents were from private small companies [7]. The same
research was carried out by Guido Gennen in the banking sector in Luxembourg.
50
2.1 The identification of the main barriers to employment
The researchers identified six main barriers to the employment and advancement of
people with disabilities (see Figure 1). These barriers are: (1) cost of accommodation
and training, (2) cost of supervision, (3) attitudes and stereotypes, (4) supervisor’s
knowledge, (5) lack of skills, (6) lack of related experience (see Figure 1).
■ ISMA, LTA & LDDK
□ Finance & Mediation SA
Figure 1. Percent Reporting Barriers to Employment for Persons with Disabilities
2.2 The reducing barriers to employment
Not only were respondents asked to identify possible employment barriers, they
also were asked to rate the effectiveness of six listed means of reducing such barriers (see Figure 2). These means are: (1) employer’s tax incentives, (2) short term
outside job coach, (4) staff training, (5) onsite consultation/technical assistance, (6)
top management’s visible commitment.
The research shows that disabled people face multiple barriers to accessing and
staying in employment. Visible top management commitment was cited as the effective way to reduce employment and advancement barriers according to 82 percent
51
of respondents. Staff training (63 percent), mentoring (60 percent) and providing
on-site consultation or technical assistance (59 percent) also were noted as highly
effective methods of minimising employment and advancement hurdles for people
with disabilities. In addition, four out of 10 respondents (41 percent) indicated that
providing short-term outside assistance with job supervision is an effective method
of reducing barriers. One out of four respondents (25 percent) thought providing
employer tax incentives to employ, accommodate, or train people with disabilities
is effective.
100
82
80
66
60
40
20
0
25
33
Employer T ax
Incentive
40
Short-term O utside
Job C oach
63
35
Staff T raining
66
60
59
IS M A & LTA
F inanc e & M ediation S A , LU
45
33
O n-site consultation
/ T ech Assistance
M entoring
Visible T op
M anag ement
C ommitment
Figure 2. Percent Reporting Effective & Very Effective Means of Reducing Barriers to
Employment for Persons with Disabilities
2.3 The difficulties to reduce or making changes
Respondents were asked about the level of difficulty of making each of these changes. The changes that employers found most difficult include making information
accessible for people with visual or learning impairments (37 percent) and making
information accessible for hearing impaired people (26 percent).
The difficulty for making these changes was also rated. The most difficult change to
make was ‘co-worker and supervisor attitudes towards employees with disabilities’
with nearly a third (32%) of respondents rating it difficult or very difficult.
Of the accommodations listed in the survey, respondents’ employers were least
likely to have acquired or modified examination or training materials for people
with disabilities, provided qualified readers or interpreters, or changed supervisory
methods.
52
Nowadays objective factors for making changes are already being developed: (1)
change wording of applications, (2) change interview questions, (3) modify preemployment testing, (4) medical tests post offer, (5) restrooms accessible and (6)
change managers’ attitude (see figure 3).
Most employers required support to overcome their worries and possible problems.
The main help for employers would come from a vocational training and rehabilitation centre or from job coaches who follow up and support workers with disabilities
[6].
Solving questions about mechanism that makes employers interested in employing
persons with disabilities with the help of providing knowledge, necessary competence and psychological background to managers / entrepreneurs for the employment
of persons with disabilities is a new process and initiative in professional training in
response to solve the unemployment problems of such people.
Figure 3. Percent Reporting Difficult or Very Difficult to Make Changes (of those who
made changes)
The above mentioned problem can partly be solved with the help of special training
and preparation of employers. To achieve this aim we offer to work out and adapt
the special educational programme, module of increasing qualification and over
qualification to�
The problem can be partly solved if we prepare the employers theoretically and
practically to employ persons with disabilities. One way to do this is to work out
and adapt the special educational module.
53
4 The study module “Employment of People with Disabilities”
The employers have not been to difficulty of making each of these changes paring
of employers. To achieve this aim we offer to work out and adapt the special educational programme, module of increasing qualification and over qualification to
professionally prepare state and private entrepreneurs in this field.
4.1 Study course “Employment of People with Disabilities”
Study course “Employment of People with Disabilities” for training employers and
students of professional study programme “Business Administration” in class and
Distance Education, including Annex and Tutor’s Notes, - printed version, CD–
ROM, on-line version in Latvian, Greek, French and English – was worked out
and discussed with partners. Experts from the Distance Education Centre of Latvia
gave their conclusions. During the discussion, the employers/students paid special
attention to the development of the competences in the work with disabled people
The developed module will informatively, psychologically and practically prepare
entrepreneurs/ managers (both existing and future) to work with people with disabilities which will promote the social dialogue between the employers and the people
with disabilities.
The approbation of the project products showed that there are many possibilities to
involve people with disabilities in the labour market and a mechanism of stimulation of entrepreneurs to employ them.
Distance Education Course “Employment of People with Disabilities”. Four
individually thematically orientated modules creating the Distance Education
course on “Employment of People with Disabilities” cover a broad spectrum of
problems��
Contents of the proposed module:
•
•
•
•
54
Legislation and laws connected with employment of people with
disabilities
Employer’s possibilities to cooperate with professional guidance
institutions
Possibilities of developing appropriate conditions in the workplace
Psychological obstacles and stereotypes that discourage employers from
hiring disabled people and factors that can change this attitude, ��
connected
with the legislation in this field, raising awareness of the need to solve the
existing problems, creating a working environment for people with special
needs, changing the attitudes of people, different institutions towards people
with disabilities, obtaining a wider knowledge of disabilities.
Therefore it is possible to take the whole course or separate modules and to study
them in a more detailed way. The aim of the course is increase the professional
managerial skills and competences necessary to employ and manage people with
disabilities, in order to help their inclusion into society.
4.2 Handbook for Employers “Employment of People with Disabilities”
Handbook for Employers “Employment of People with Disabilities” – printed version, CD–ROM, on-line version was worked out and discussed with partners. Latvian, Greek, French versions of the handbook are based on the English core text but
they differ because specific national contexts were taken into account. The piloting
of the material was carried out in the group of employers provided by LTA.
Handbook for Employers “Employment of People with Disabilities” is envisaged for
employers, heads of institutions and for students of professional study programmes,
as well as for all interested persons. The aim of the Handbook is to give a brief
insight into the important changes in the integration of people with disabilities in
the labour market and employment, by paying attention to abilities rather than to
disabilities of such employees.
4.3 Web based material “Ability not Disability in Employment”.
All developed tools are fully available on-line: http://www.ande.isma.lv/ Web
Links to link into “Home Pages” only (PDF documents cumbersome and lengthy).
The “Evaluation Form” downloaded from the website to include details of where
to submit the form.
The worked out module and appropriate methodical materials, recommendations
about employment aspects and problems as a result of the project are a very significant innovation for employers, social and employment policy makers and social
institutions. Until now there has been no such course and methodical drifts realized
in any higher education establishment to prepare managers/entrepreneurs and also
insufficiently implemented in professional training and consultancy.
The development and improvement of educational and training system of employers,
providing them with necessary knowledge, skills, competences, abilities and information in employing disabled people, promote and reinforce the contribution of
vocational training in the innovation creating process for developing competitiveness and creating and developing new employment opportunities for disabled people.
The study material prepared by the AnDE team discusses in length a wide spectrum
of problems such as the creation of appropriate working places, cooperation with
55
different organisations, benefits for employers, overcoming the obstacles in the way
to employment, and law and legislation.
The method of distance learning is used for the course acquisition. The course
offers the possibility to study the problems of employing people with disabilities,
according to individual selection and the interests of the student.
It is possible to use the printed material, CD-ROM, and the online material.
The study course was created to be a contribution for the existing entrepreneurs and
managers as well as for students of the professional study programme “Business Administration” with the aim of achieving the module of increasing qualification and over
qualification to professionally prepare private and state entrepreneurs in this field
The developed module and methodical materials in some way are an innovation in
the “vacant niche” of professional preparation and training, one of the solutions to
this difficult problem.
The developed module will informatively, psychologically and practically prepare
entrepreneurs/ managers (both existing and future) to work with people with disabilities which will promote social dialogue between the employers and the people
with disabilities.
The approbation of the project products showed that there are many possibilities to
involve people with disabilities in the labour market and a mechanism of stimulation of entrepreneurs to employ them.
The product/output/result demonstrate the potential for sustainability in the respective settings/target sectors and can be easily and consistently used across the involved
partner countries
Conclusion
The engagement of disabled people as equal to other employees in the labour market is a long-term, very complicated and multilateral process.
According to the survey, employers can play a pivotal role in heightening the
likelihood of success in the integration process for persons with disabilities in the
workplace. There are a lot of untapped reserves and opportunities for workers with
disabilities.
Employers will recognise people with disabilities as potential employees and the
rich resource available to them, the social needs of society which can be satisfied
only with the help of entrepreneurs/managers
56
Theoretical and practical training of employers is unanimously seen as one of the
crucial elements of the employment process of people with disabilities. However,
up to now, this education and training has largely failed to meet its aim of improving the chances of people with disabilities to get paid jobs.
Collected practices show that their fears are not justified and, in many cases, can
be overcome with accurate information and support. It can be a positive contribution to the strategic goal decided in the Lisbon Summit. Responsible recruitment
and involvement in particular non-discrimination’ practices, could facilitate the
employment of people with disabilities.
The unemployment problems of people with disabilities have been a long, slow job,
and there is still much to do.
References
[1] AnDE Project (2003–2005) Ability not Disability in Employment, European Community Leonardo da Vinci action programme. http://www.ande.isma.lv (2006 05 12)
[2] Bruyčre , S., Erickson, W., & VanLooy, S. (2004). Comparative
study of workplace policy and practices contributing to disability nondiscrimination. Rehabilitation Psychology, 49(1), 28-38.
[3] European Commission (2005) For Diversity-Against Discrimination – EU
Wide Campaign http://www.stop-discrimination.info/29.0.html (2006 12 15)
[4] INTOWORK (2004) How to Recruit more People with Disabilities. Edinburgh. http://www.intowork.org.uk (2004 04 06)
[5] Shaw Trust (2005) Disability and Employment Statistics, Chippenham, Wiltshire. http://www.shaw-trust.org.uk (2006 12 15) U.S. Department of Labor
(2004) Disability Employment Rate. http://www.dol.gov/odep (2004 04 06)
prof. Dr. oec. Marga Živitere
Information Systems Management Institute
Department of Economies
91, Ludzas Str., LV-1019
Riga
Latvia
[email protected]
57
58
Vzdělávání osob
s postižením a e-learning
59
60
Studium bez bariér aneb Systemizace studia
se specifickými požadavky
Study without barriers alias Systemization
of study with specific needs
Danuše Bauerová
Abstrakt
Cílem vytváření specifických podmínek studia na vysokých školách pro zdravotně
a jinak znevýhodněné je poskytování individuální péče těm, jež jsou integrováni
do běžného systému vzdělávání. Příspěvek upozorňuje na pilíře systému, jež o toto
usiluje.
Abstract
The aim of creating the specific conditions of study at universities for handicapped
and other disadvantaged is to provide with individual care those who are integrated
into common education system. This paper points out to pillars of the system making
effort to achieve this goal.
Klíčová slova
systemizace studia se specifickými požadavky, informační a komunikační technologie, zpřístupňování vzdělávání, handicap, znevýhodnění, studium, vysokoškolské
studium
Key words
systemization of study with specific needs, ICT, education accessibility, handicap,
disadvantage, study, university study
1 ��
Integrace studentů se specifickými požadavky a podpora
individualizace studia
Studium studentů se specifickými požadavky na vysokých školách vyžaduje nejvyšší stupeň integrace – studenti jsou součástí běžných procesů vzdělávání. Jednotlivé situace jsou však individuální, do značné míry neopakovatelné. I přes tuto.
skutečnost lze identifikovat jejich hlavní charakteristiky, jež je charakterizují, a tyto
strukturovat s cílem opakovaného využívání zkušeností z nich vzešlých.
61
Kvalitu a efektivitu poskytování specifických podmínek studia lze mimo jiné
zvyšovat systemizací poskytovaných služeb. Strukturování předchozích znalostí
a dovedností tak, aby mohly sloužit jako studnice know-how pro řešení dalších
situací, jich dovoluje opakovaně využívat. Zbylou energii, ať už v oblasti zdrojů
lidských nebo finančních, je možno věnovat hlubší individualizaci dle specifických
potřeb.
Úspěch využívání strukturovaných údajů je podmíněn rozsahem souborů, z nichž
mohou být čerpány informace a znalosti pro řešení nových situací. V oblasti podpory studia se specifickými požadavky, kdy se jedná na každé z vysokých škol
o jednotlivce, může být soubor zdrojů funkční jedině při dostatečném vzájemném
sdílení situací a jejich výstupů. Je věcí nás všech, zda na poskytování získaných
informací dalším přistoupíme a zda pro to vytvoříme funkční podmínky.
Na stránkách WIKI www.StudiumBezBarier.eu jsou navrženy základní kategorie
dělení, do nichž lze – s cílem jejich dalšího šíření – zařazovat informace a zkušenosti v oblasti vzdělávání znevýhodněných. Editace je přístupná pro každého,
podobně jako je tomu na stránkách Wikipedie.
2 Pilíře služeb studentů se specifickými požadavky
2.1 Systemizace služeb
Na Ekonomické fakultě VŠB – Technické univerzity v Ostravě se podpora studentů se specifickými požadavky koncentruje do činností Centra pro handicapované
studenty SLUNEČNICE. Rozhodující pro aktivity Centra je vytváření co nejvyšší
možné individualizace poskytovaných služeb pro každého z klientů. Dosahování
tohoto cíle napomáhá několik skutečností, které byly identifikovány a je jim věnována systematická pozornost.
2.2��
Digitalizace zpřístupňuje
Zlomovou skutečností pro zvyšování přístupnosti studia je nástup informačních
a komunikačních technologií. Nové nástroje zpřístupňují vzdělávání pro celou šíři
populace, zdravotně a jinak znevýhodněné nevyjímaje. Centrum pro handicapované studenty Slunečnice na EkF VŠB-TUO je součástí Institutu inovace vzdělávání,
kde společným jmenovatelem je důraz na zvyšování podílu ICT ve vzdělávání.
Digitalizace informací poskytované služby nejen zpřístupňuje dalším, ale též jejich
využívání zefektivňuje.
62
2.3 Handicapovaní pomáhají handicapovaným
Je dostatečně známo, že „bariéra“ je pojem jen obrazný, neboť nikdo nepatří
výhradně na její jednu nebo druhou stranu – každý může být poskytovatelem služeb
a současně omezen nějakým druhem znevýhodnění. Naopak handicapovaný student disponuje zkušenostmi a z nich plynoucími informacemi, jež mohou být pro
kvalitní systém služeb rozhodující. Využití této skutečnosti akceleruje progresivní
přístup k vytváření specifických podmínek studia formou zapojování samotných
handicapovaných do systému služeb. Např. nevidomý student – programátor se
může podílet na vytváření bezbariérového webu. Jeho přístupnost může testovat
další zrakově postižený student apod.
Dopadem přístupu, v němž hraje roli zapojování samotných handicapovaných, je
nejen zvyšování jejich okamžité zaměstnatelnosti, ale zejména jde o zvyšování
jejich sebevědomí a pocitu rovnosti při jejich další uplatnitelnosti.
2.4��
Spolupráce a sdílení zvyšují efektivitu
Podpora studia se specifickými požadavky je vysoce náročná na zdroje svého fungování. Zdá se, že jedinou cestou, jak systém budovat a udržovat, je zintenzivňovat
komunikaci, ať už osobní nebo virtuální. Mezi poskytovateli služeb na straně jedné,
mezi příjemci služeb na straně druhé, ale zejména – a to je cíli nejblíže – mezi
jednou a druhou stranou pomyslné bariéry. Mobilizujme všechny síly potřebné ke
spolupráci při tvorbě systému služeb a ke sdílení cílů, výstupů a výsledků, ale také
konkrétních cest k jejich dosahování.
2.5��
Návaznost na trh práce
Zdá se, že v současnosti je největším dluhem systému studia se specifickými
požadavky jeho návaznost na trh práce. Velkým úkolem před námi je řešení situace
komplexně až do stadia zaměstnatelnosti našich absolventů.
3 Závěr
Cílem popisu podpory studia se specifickými požadavky není prezentování „velkolepých výsledků“, ty ostatně ani nejsou. Jde o pouhé jednotlivé případy poskytování
individuální péče postavené na mravenčí práci. Mise prezentací spočívá v něčem
jiném.
63
Stačí, že výstupem setkání je, že si navzájem připomeneme,
•
•
•
•
•
•
že je přirozené nebýt dokonalý,
že lidé jsou různí a každý je „na něco jiného“,
že ke stejnému cíli se dá dojít různými cestami,
že lepší je hledat v člověku to, co dokáže, než to, co je jeho slabou
stránkou,
že každý touží být platný, potřebný, uplatnitelný,
že každý touží najít cestu, jak ukázat to, „na co má“!
Stačí, když si uvědomíme, že i já se tak mohu chovat!
RNDr. Danuše Bauerová, Ph.D.
Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava
Ekonomická fakulta
Institut inovace vzdělávání, Centrum pro handicapované studenty SLUNEČNICE
Havlíčkovo nábřeží 38 a
701 21 Ostrava
danuse.bauerova��
@��
vsb.cz
64
Interaktívna tabuľa a jej využitie pri vzdelávaní
osôb so zdravotným postihnutím
Interactive table and her applications to educate
persons with the heatlh afflictions
Marcela Červeňanská
Abstrakt
Príspevok popisuje možnosť využitia technológie interaktívnych tabúľ pri vzdelávaní osôb so zdravotným postihnutím.
Abstract
Article describes posibility to application technologies of interactive boards to educate persons with the health afflictions.
Kľúčové slová
zdravotne postihnutí, interaktívna tabuľa, vzdelávanie
Key words
persons with the heatlh afflictions, interactive board, education
1 Zdravotne postihnutí ľudia
Zdravotne postihnutí ľudia sú ľudia, u ktorých fyzické alebo mentálne schopnosti limitujú ich fungovanie v bežnom prostredí a bežných situáciách. Tento pojem
zastrešuje široké spektrum nespôsobilostí, ktoré je možné rôznym spôsobom
rozdeliť na podkategórie. Z hľadiska druhov postihnutí, ktoré bránia vykonávaniu štandardných vzdelávacích činností, je jednou z možných subkategorizácií
nasledujúca:
•
•
•
•
•
telesné postihnutie (poruchy jemnej a hrubej motoriky, znížené mobilné
schopnosti, ...),
zmyslové postihnutie (znížené zrakové alebo sluchové schopnosti):
sluchové postihnutie,
zrakové postihnutie,
iné zmyslové postihnutie,
65
•
•
•
•
•
mentálne postihnutie (napr. Downov syndróm),
rečové postihnutie (znížené rečové schopnosti),
špecifické poruchy správania (ľahké mozgové dysfunkcie),
špecifické poruchy učenia (poruchy pamäti, pozornosti, ...),
iné postihnutie (rôzne druhy závislostí, senilita, a iné).
1.1 Príjem informácií u bežného člověka a u zdravotne postihnutého
Príjem informácií u bežného člověka:
•
•
•
•
80 % zrakom
12 % sluchom
5 % hmatom
3 % čuchom a chuťou
Príjem informácií u zdravotne postihnutého je iný. Je veľmi pravdepodobné, že ak sa
postihnutému človeku vhodnou formou neumožní prístup k informáciám, hrozí mu
nevzdelanosť aj napriek tomu, že jeho mentálne dispozície nie sú podpriemerné.
Zdravotne postihnutí ľudia sú schopní osvojiť si mnohé zručnosti a návyky, ak
sa im venuje dostatok času a trpezlivosti. Určité druhy tréningov možno vykonávať pomocou interaktívnych tabúľ (nácvik výslovnosti pre rečovo postihnutých,
pamäťové cvičenia pre ľudí s poruchami pamäti, nácvik odzerania pre nepočujúcich, ...).
2 Interaktívna tabuľa
Interaktívna tabuľa môže byť zadefinovaná napríklad ako elektronické zariadenie,
ktoré umožňuje živo-interaktívne pracovať so stolným osobným počítačom, alebo
Notebookom, priamo z tabule, klikaním na premietaný obraz, interaktívnym perom.
Interaktívna tabuľa je nielen výborný nástroj s veľkým počtom možností využitia,
ale súčasne je aj motivačným nástrojom, vyvoláva záujem študentov o výučbu,
zapája všetkých študentov, nielen niektorých z nich.
2.1 Prínos interaktívnej tabule pre učiteľa
•
•
•
•
•
66
prináša radosť a nové nadšenie, zmena v spôsobe práce
možnosť pripraviť si veci raz a použiť ich potom mnoho krát s možnosťou
ľahkej úpravy
prispôsobiť sa aktuálnej situácii v triede
zapojiť študentov priamo do tvorby lekcií
zapojí a vtiahne študentov priamo do deja
•
získa si ich rešpekt vďaka výnimočne efektívnemu a efektnému využitiu
IKT
2.2 Prínos interaktívnej tabule pre bežného študenta
•
•
•
•
•
•
•
prináša silnú motiváciu byť súčasťou živého diania v triede a pri tabuli
nové impulzy pre všetky zmysly
možnosť spoluvytvárať hodinu
odpadne mu nutnosť otrocky všetko opisovať
môže viac tvoriť a realizovať
možnosť lepšie spolupracovať s ostatnými
byť organickou súčasťou triedy a získavania informácii a poznatkov
2.3 Prínos interaktívnej tabule pre zdravotne postihnutého
Interaktívna tabuľa prináša pre zdravotne postihnutého tie isté pozitívne možnosti
ako pre bežného študenta. Rozdiel je vlastne len v príprave učiteľa na prácu s interaktívnou tabuľou vzhľadom na druh zdravotného postihnutia vzdelávaných.
3 Základné spôsoby práce s interaktívnou tabuľou
•
•
•
•
•
•
ako “obyčajná” tabuľa, ktorej obsah sa zaznamenáva do počítača, môžeme
ju celú alebo jej časť ovládať interaktívnym perom a prostredníctvom
internetu jej obsah zdieľať so študentmi inej triedy, skupiny, školy atď.
pomocou dataprojektoru môžeme premietať na plochu aj pripravené
obrázky ako podklad pre naše ďalšie činnosti, alebo obrázky, na ktorých
si budú študenti precvičovať získané vedomosti
vynikajúce využitie má interaktívna tabuľa v režime prezentácií priamo do prezentácie môžu žiaci dopĺňať správne odpovede, triediť
a zovšeobecňovať poznatky...
v softvérovom prostredí bežne dostupných interaktívnych tabúľ je možné
vyvolať aj WWW stránky a pomocou interaktívneho pera s nimi pracovať
ako s myšou
pomocou interaktívnej tabule je možná interaktívna spolupráca cez
internet
obraz monitora počítača je možné premietať pomocou projektora priamo
na tabuľu, dotykom elektronického pera na premietaný obraz (na tabuli)
ovládať menu akéhokoľvek spusteného programu, a takto predvádzať
prácu v konkrétnom programe
67
Samozrejmosťou je pôsobenie na čo najväčší možný počet zmyslov študenta. Technológiu interaktívnych tabúľ je možné kombinovať a spájať s rôznymi ďalšími
technologickými výdobytkami dnešnej informačnej spoločnosti. Už nie je nemožné
zapojiť do vzdelávacieho procesu všetky naše zmysli.
4 Záver
Spoločnosť , ktorá vyrobila prvú interaktívnu tabuľu, vznikla v roku 1981 v Kanade. K nám sa táto pomôcka dostala až v roku 1996 a postupom času sa udomácnila
aj u nás. Trend používania interaktívnych tabúľ pri vyučovaní sa neustále rozširuje.
Moderná doba si žiada moderné prístupy, efektívnu prácu a tvorivosť.
Literatúra
[1] Brečka, P.:Tvorba výučbových materiálov pre interaktívnu tabuľu SMART
Board v prostredí SMART Notebook. In: Infotech 2007 – Moderní informační
a komunikační technologie ve vzdelávání. - Olomouc: Univerzita Palackého,
2007. - ISBN 978-80-7220-301-7. - S. 528-531
[2] Blamires, M.: Enabling Technology for Inclusion, Paul Chapman Publishing Ltd, A SAGE Publications Company, London, 1999,
ISBN 1-85396-394-1
[3] Šimková, Z.:Reformy vo vzdelávaní v európskych krajinách. In: Technológia bzdelávania : príloha Slovenský učiteľ. - ISSN 1335-003X. - Roč. XV,
č. 4 (2007), s. 5
[4] Munk, M. – Lančarič, D. – Polák, J.: Záverečné vyhodnotenie kurzu
IKT pre telesne postihnutých . In: SCO 2006. - Brno: Masarykova univerzita,
2006. - ISBN 80-210-3923-X. - S. 105-111
[5] http://www.mcedu.sk/ 2008
[6] http://www.interaktivnatabula.sk/itabula/ 2008
[7] http://ftp.edi.fmph.uniba.sk/jaskova/IKTH/tema01/tema01.html 2008
Mgr. Marcela Červeňanská
Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Ústav technológií vzdelávania
Dražovská cesta 4
949 01 Nitra
Slovenská republika
e-mail: [email protected]
68
Zkušenosti s tvorbou a tutorováním
e-learningového kurzu Daňová evidence
Experience gained from the creation and
administration of an e-learning course Tax
Registration
Lenka Fulínová
Abstrakt
Článek je zaměřen na shrnutí zkušeností s tvorbou e-learningového kurzu Daňová
evidence, který je nabízen v rámci celoživotního vzdělávání Soukromou vysokou
školou ekonomických studií v Praze. Protože tento kurz má za s sebou i pilotní
ověření v praxi, je pozornost věnována také zkušenostem, které byly získány při
tutorování tohoto e-learningového kurzu.
Abstract
The paper gives a short summary of experience gained from the creation and administration of an e-learning course Tax Registration, which is being offered within
the lifelong learning scheme at the Private College of Economic Studies in Prague.
The tutoring experience is also dealt with as the e-course has been successfully
piloted at PCES.
Klíčová slova
celoživotní vzdělávání, e-learning, tvorba a aplikace kurzu, přednosti a nedostatky,
daně z příjmů
Key words
lifelong learning, e -learning, course creation and implementation, advantages and
limitations, income taxes
1��
Úvod
Na webových stránkách Soukromé vysoké školy ekonomických studií, můžete
najít odkaz na program celoživotní vzdělávání. Jeho součástí je i e-learningový
kurz s názvem Daňová evidence. Cílem tohoto příspěvku je shrnutí zkušeností
69
s tvorbou tohoto kurzu a s jeho následným pilotním ověřením v praxi. Kurz byl
„prvotně“ vytvořen v rámci projektu „E-learningové kurzy z účetnictví a daní pro
osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby s tělesným postižením“.
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem
české republiky a rozpočtem hlavního města Prahy. V průběhu května 2008 byl
pilotní kurz ukončen a v současné době probíhá jeho vyhodnocení. Podívejme se,
co předcházelo jeho vzniku, jak byl úspěšný a jaké problémy museli řešit autoři
kurzu, tutorka a v neposlední řadě i samotní účastníci.
2��
Výběr výukového modulu aneb komu je kurz určen
Kurz byl od samého počátku vytvářen s tím, že je určen pro vzdělávací potřeby
širší veřejnosti. V rámci projektu byl proveden průzkum trhu zaměřený na zjištění
vzdělávacích potřeb osob samostatně výdělečně činných. Z průzkumu vyplynulo
(mimo jiné), že pro tyto osoby je důležitá správná orientace v daňové problematice,
a to především z hlediska daně z příjmu. Volba tematického zaměření výukového
modulu byla tedy jasná – zaměřit se na daň z příjmu fyzických osob.
Cílem kurzu Daňová evidence je seznámit se s danou problematikou nejenom
po teoretické stránce, ale především „naučit se“, jak vést přehledy a o příjmech
a výdajích tak, aby to bylo v souladu s příslušnými právními předpisy a získat tak
podklady pro správné vyplnění daňového přiznání k dani z příjmu fyzických osob
a v návaznosti na to i pro roční přehledy zdravotního a sociálního pojištění.
Kurz je tedy určen pro každého, kdo podává každoročně daňové přiznání k dani
z příjmu fyzických osob a v neposlední řadě i pro ty, kteří chtějí vést daňovou
evidenci pro ostatní, ať už za úplatu nebo např. pro své rodinné příslušníky.
Po vytvoření kurzu bylo nutné jeho pilotní ověření v praxi. Vzhledem k tomu, že
projekt byl spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy – bylo možné nabídnout ho účastníkům zdarma. Z tohoto důvodu dostaly přednost osoby s tělesným postižením, případně osoby o ně pečující. Podmínkou bylo trvalé bydliště v Praze nebo zaměstnání
u firmy, která má v hlavním městě Praze své sídlo.
Vedení daňové evidence pro malé firmy je jedna z možností jak se zapojit do
pracovních aktivit, které je možné provádět z domova, protože počítač, připojení
k internetu a potřebné softwarové vybavení patří dnes ve většině domácností k běžnému standardu.
70
3��
E-learning jako forma výuky kurzu Daňová evidence
Proč byla zvolena právě tato forma výuky je zcela zřejmé. Je to jedna z forem samostudia, která umožňuje účastníkům kurzu studovat v prostředí, které jim vyhovuje,
nemusí nikam docházet a sami si volí i dobu, kdy budou studovat. Protože se jedná
o kurzy pro širší veřejnost, často není účastníkům na počátku jasné, jak takové
studium vlastně probíhá. Někdy se můžeme setkat s názorem, že student si na nosiči
(např. CD) zakoupí příslušný kurz včetně cvičení, videoprojekcí apod. a sám si
podle potřeby studuje. Jiná představa zase spočívá v tom, že student si prostřednictvím e-mailů dopisuje s vyučujícím, který sděluje, co si má prostudovat, zadává mu
úkoly a student je zase posílá učiteli zpátky.
Jak tedy probíhá výuka prostřednictvím e-learnigu v kurzu daňové evidence? Každý z přihlášených účastníků, který splní kritéria potřebná do zařazení kurzu, obdrží
„přístupový klíč“ kterým se přihlašuje přímo do kurzu. Zmíněné CD dostane také,
ale v tomto případě slouží pouze jako učební pomůcka, která obsahuje texty článků.
Kromě přístupového klíče, je každému z účastníků kurzu „přidělen“ také tutor. Je
to jeho „učitel“, se kterým je po celou dobu studia v pravidelném kontaktu, ať už
přímo prostřednictvím kurzu, možný je i kontakt prostřednictvím e-mailu, ICQ či
Skypu. V pilotním běhu měli účastníci k dispozici i telefonní číslo na tutorku. Kromě tutora mohou komunikovat i s ostatními organizátory kurzu. Jedná se především
o pracovníky zajišťující technickou podporu kurzu, organizační záležitosti apod. To
vše má za následek skutečně individuální přístup ke každému z účastníků kurzu.
Na základě zkušeností získaných při pilotním běhu se ukázalo, že to, co se na první
pohled jeví jako jedna z výhod e-learningu – účastník si studuje „kdy“ chce – se
může nakonec obrátit v nevýhodu. V pilotním projektu jsme studentům pouze sdělili, kdy se předpokládá jeho ukončení. To vedlo několik účastníků k domněnce,
že je na všechno dost času a řešení většiny úkolů nechali na poslední chvíli. Úkoly
tak řešili ve snaze všechno to stihnout. Tutorka tak dostávala od jednoho účastníka
i několik úkolů denně a na odezvu tak museli déle čekat i ti účastníci, kteří vše plnili
průběžně. Za úkoly řešené na poslední chvíli často také účastníci obdrželi pouze
minimální možný počet bodů, nebo je museli dokonce řešit znovu. Pro tutora je pak
také obtížné i opravování úkolů v situaci, kdy někteří z účastníků jsou už na konci
kurzu, jiní uprostřed a někteří teprve na začátku.
Částečně omezit tento problém je možné tím, že v úvodní části kurzu bude zařazena
kapitola, ve které si student vytvoří svůj individuální studijní plán a „prokonzultuje“
ho s tutorem. Oba pak budou vědět, jaké úkoly bude student v dané době řešit. Za
dodržování studijního plánu může pak student získat další body.
71
4��
Tvorba kurzu Daňová evidence
Na tvorbě kurzu Daňové evidence se podíleli jednak autoři textové části-akademičtí
pracovníci SVŠES, dále odborníci z Katedry matematiky a informačních technologií, kteří se postarali o technickou stránku projektu a grafickou úpravu kurzu.
Metodicky na tvorbu kurzu dohlíželi odborníci na tvorbu e-learningových kurzů
z Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni.
Kurz se skládá z kapitol. Každá z kapitol obsahuje textovou část v podobě odborných článků. Zde se jedná v podstatě o výklad dané problematiky. Ten je doplněn
o kontrolní otázky, pomocí kterých si student může ověřit, zda probíranou látku
správně pochopil. Do připravených rámečků si zapíše svoji odpověď, tu pak může
porovnat s odpovědí, kterou si představovali autoři kurzu. To jak student odpovídal,
vidí pouze on sám. Každá kapitola je mimo článků doplněna i o autotesty, testy
a úkoly. Autotesty se ihned vyhodnotí a student si může udělat obrázek o svých
znalostech. Výsledky testů se už zobrazují tutorovi a jsou za ně přidělovány body.
Úkoly student řeší zcela samostatně, řešení posílá tutorovi, ten je opraví a sdělí
studentovi výsledek.
Vytvoření e-learnigového kurzu tak, aby byl studenty příjemný, dobře se jim s ním
pracovalo a zároveň jim umožňoval prověření znalostí, je bezesporu poměrně
náročné. Z tohoto důvodu všichni autoři před vlastní tvorbou kurzu úspěšně absolvovali e-learnigový kurz zaměřený na výuku prostřednictvím e-learningu. O tom,
že vytvořený kurz Daňové evidence splnil uvedené předpoklady, svědčí ohlasy
uvedené v evaulačních dotaznících, které účastníci kurzu po jeho pilotním průběhu
vyplňovali.
5��
Průběh pilotního kurzu a zkušenosti s tutorováním
V okamžiku kdy byl kurz vytvořen a posouzen Ing. Zdeňkou Cardovou z katedry
finančního účetnictví Vysoké školy ekonomické v Praze, byl na podzim roku 2007
spuštěn pilotní projekt.
Do kurzu bylo vybráno 19 účastníků. V průběhu prvního měsíce přestali komunikovat s tutorkou 3 účastníci., jedna z nich se omluvila ze zdravotních důvodů, ostatní
se i přes výzvy do projektu aktivně nezapojovali. Pokračovalo tedy 16 účastníků,
z toho jich 13 kurz úspěšně dokončilo. Většina účastníků se shodla v tom, že neměli
problémy s orientací v prostředí e-learnigového portálu. Problémy se vyskytovaly
s odesíláním úkolů tutorce. Operativně byl proto zařazen úvodní tutoriál, kde došlo
k osobnímu setkání tutorky s účastníky a s organizačními pracovníky podílejícími
se na přípravě kurzu.
72
Další zkušeností, která vyplynula z pilotního projektu je zjištění, že vyřešené úkoly
se účastníkům kurzu lépe odesílají tutorovi, jsou-li připraveny šablony, do nichž se
řešení vpisuje.
Na rozdíl od „klasické“ výuky nemá student k dispozici „učitele“, který by mu
danou látku vysvětlil a mohl bezprostředně reagovat na jeho dotazy. V průběhu
pilotního ověřování byl tento problém řešen přímou komunikací s tutorkou (e-maily, telefony). Diskuse mezi účastníky navzájem nebyla v pilotním projektu příliš
využívána. Je na autorech, aby při úpravě kurzu zvážili větší zařazení diskusí do
jednotlivých kapitol.
Při spuštění pilotního kurzu byl předpoklad, že budou trvat zhruba 3 měsíce. To se
ukázalo jako nereálné pro většinu účastníků, kteří se museli potýkat se zdravotními
problémy. Doba pilotního běhu byla tedy operativně dosloužena o další 3 měsíce.
6��
Závěr
Součástí pilotního ověřování kurzu Daňové evidence byl i již zmíněný evaulační
dotazník, který vyplňovali všichni účastníci i tutorka. Z těchto dotazníků vyplynulo, že většina účastníků hodnotila kurz jako přínosný pro jejich další pracovní
aktivity. Závěry jsou přínosem i pro autory kurzu, kteří využijí získané náměty při
dalších úpravách.
Kurz Daňová evidence bude od podzimu 2008 nabízen v programu celoživotního
vzdělávání SVŠES široké veřejnosti.
Literatura
[1]��
FULÍNOVÁ, L. - CHMÁTALOVÁ - E., HÁLA, M. Daňová evidence.
E-learningový kurz [online]. 2008
Ing. Lenka Fulínová
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
73
Špecifiká aplikácie IKT s postihnutým žiakom
v inkluzívnom školskom prostredí
Specialities of ICT application with
a handicapped pupil in an inclusive school
environment
Veronika Gabaľová - Barbora Kováčová
Abstrakt
Príspevok spracováva praktické skúsenosti práce so žiakmi s postihnutím v edukačnom procese s použitím moderných informačno-komunikačných technológií.
Vytváraním inkluzívneho prostredia sprostredkovávame školskej komunite „heterogenitu“ v používaní IKT ako normu v ponímaní inkluzívnej pedagogiky. Autorky
ponúkajú konkrétny pohľad na prácu pedagóga spojenú s metodickými postupmi
špecifickými pre prácu s postihnutým jedincom.
Abstract
The paper covers practical experiences from working with handicapped pupils in
teaching process with the use of information-communicative technologies. By creating an inclusive environment we mediate the school community heterogeneity in
using ICT as a norm in perceiving the inclusive pedagogy. The authors of this paper
offer a concrete insight into the work of a pedagogue combined with the methodological procedures specified for working with a handicapped individual.
Klíčová slová
edukačný proces, informačné-komunikačné technologie, inkluzívne prostredie,
inkluzívna pedagogika, postihnutý jedinec
Key words
teaching process, information-communicative technologies, inclusive environment,
inclusive pedagogy, handicapped individual
1��
Od integrácie k inklúzii
V otázke spoločného vzdelávania postihnutých a nepostihnutých detí sa v anglosaskej literatúre v posledných troch desaťročiach okrem pojmu integration (integrácia)
74
používa aj pojem inclusion (inklúzia, zahrnutie). Aj keď je všeobecne známe, že
ide o rovnosť príležitostí a vytváranie spoločenstiev, nie vždy sa spomínaný
pojem chápe jednotne. Tam, kde sa už u všetkých jednotlivcov inklúzia uskutočnila,
uvádza Horňáková (2006), integrácia vlastne stráca opodstatnenie. Napriek tomu
sa inklúzia často chápe ako synonymum integrácie, resp. ako jej „vyšší stupeň”.
Integrácia sa chápala ako proces včleňovania jednotlivca so zdravotným postihnutím alebo ako cieľový stav. Pokiaľ ide o proces a stav, pojmy integrácia a inklúzia
sa vylučujú, pokiaľ ide o cieľ, obidva pojmy sa prekrývajú. Možno sa stretnúť aj
s názorom (Resman, 2003), že integrácia sa týka opätovného včlenenia detí do školského prostredia, zatiaľ čo inklúzia znamená, že dieťa je od začiatku vychovávané
iba vo svojom prirodzenom prostredí.
V kontexte práva vymedzujú Leonhardt et al. (2007) pre súčasnú dobu pojem integrácia ako široké medzinárodné hnutie za presadzovanie práva človeka na rovnocennú a rovnoprávnu účasť na spoločenskej, nevylučujúcej a nevydeľujúcej kultúre.
Inklúziu potom možno chápať ako charakteristiku takej kultúrnej spoločnosti, na
ktorej živote sa podieľajú všetci bez rozdielu. Aj napriek všetkým tvrdeniam niet
presnej jednoty v názoroch na to, čo je integrácia a čo inklúzia, ako sú tieto dva
pojmy a procesy navzájom prepojené. Od toho, ako chápeme pojem integrácia,
bude závisieť, či sa vôbec budú robiť rozdiely medzi týmito pojmami. Avšak, ak sa
dnes v oblasti výchovy a vzdelávania medzi oboma pojmami rozlišuje, potom tieto
rozdiely môžeme hľadať v nasledovnom smere. Najvšeobecnejšie je chápať integráciu ako organizačné opatrenie, zatiaľ čo inklúziu ako pedagogický, sociálny
a psychologický proces začleňovania akokoľvek vyčleneného dieťaťa a detí so
špeciálnymi potrebami do bežných podmienok výchovno-vzdelávacieho procesu.
Pri inklúzií nejde iba o prispôsobenie. Inklúzia je kultúra života v určitom spoločenstve (škole, školskej triede), v ktorom je každý vítaný, v ktorom sa podporujú
a pestujú rozličné potreby. Inklúzia sa uskutočňuje preto, že je to želaná forma
života, ktorá podnecuje a podporuje každého žiaka. Inklúzia znamená vytvárať
takú kultúru, v ktorej sa budú spolužiaci na svojho spolužiaka so špeciálnymi potrebami pozerať ako na seba, hoci sa od nich môže veľmi líšiť. Ak toto nedosiahneme,
zostávame vo viac či menej skrytej segregácií, pretože inklúzia si vyžaduje zmeny
v kultúre.
2��
Inkluzívne vzdelávanie žiakov v školskej praxi
Po zverejnení záverov rokovania UNESCO – Výboru pre práva detí OSN zo dňa
6. 9. 1997 inkluzívne vzdelávanie znamená vzdelávanie detí s postihnutím v školách, ktoré by navštevovali, keby nemali žiadne postihnutie. V zmysle ideí
75
inkluzívneho vzdelávania sa má rodičom a ich deťom s postihnutím poskytnúť
ponuka pomoci a podpora, ktorú potrebujú, aby sa mohli vysporiadať s okolnosťami v normálnom prostredí, podpora učiteľov bežných škôl a odborov školstva či
školských práv, rovnaký školský denný režim pre deti s postihnutím i bez postihnutia, podporovanie priateľských vzťahov medzi postihnutými a nepostihnutými
rovesníkmi, spolužiakmi.
V pedagogických súvislostiach sa pojem inkluzívne vzdelávanie môže chápať ako
úplné začleňovanie postihnutého dieťaťa do bežného vzdelávania. V inkluzívnych
triedach treba žiakom poskytnúť všetku starostlivosť, ktorú potrebujú a treba prihliadať aj na rozmanitosť potrieb žiakov. Cieľom školskej inklúzie nie je odstrániť
rozdiely medzi žiakmi, ale umožniť, aby žiaci s rozmanitými schopnosťami tvorili spoločnú komunitu triedy na základe ich práv a akceptácie individuality celou
komunitou. Ako uvádza Leonhardt et.al (2007), existujú minimálne dve teoretické
koncepcie vzdelávacej inklúzie.
V rámci prvej z nich sú k vzdelávaniu privádzané deti, ktoré boli skôr z edukačného procesu v dôsledku ťažkého či kombinovaného postihnutia vylúčené
– oslobodené od školskej dochádzky. Takto chápaná inkluzívna vzdelávacia prax
sleduje rešpektovanie práva každého dieťaťa na vzdelávanie v bežnej alebo špeciálnej škole, v domácom či ústavnom prostredí a iné.
Druhá koncepcia inklúzie je založená na predpoklade, že všetky deti z jednej
územnej oblasti navštevujú rovnakú miestnu štandartnú školu a sú spoločne
vzdelávané primerane svojim záujmom, schopnostiam a nadaniu. To so sebou prináša praktický predpoklad, že sa školy a celé školské systémy otvoria všetkým
deťom a štrukturálne sa zmenia tak, aby ako inkluzívne vzdelávacie zariadenie
začlenili postihnuté i nepostihnuté deti a mladistvých a umožnili im spoločne sa
vzdelávať.
Aby to bolo možné, treba uplatniť v školách určité zásady inklúzie, ktoré Resman
(2001) a Daszykowska (2007) vymedzili nasledovne:
•
•
•
•
•
•
76
prijať žiakov do škôl podľa bydliska rodičov
vylúčiť negatívny postoj školy k prijatiu žiaka
žiaka prijať do základnej školy podľa jeho veku
nezaraďovať deti do špeciálnych tried a špeciálnych škôl
uskutočniť kooperatívne vzdelávanie
zabezpečiť žiakom špeciálnu výučbu v rámci bežnej triedy
3 Edukačný softvér pre žiakov s poruchami učenia na Slovensku
Didaktický softvér vytvorený pre žiakov s poruchami učenia (ďalej žiak so ŠPU)
musí okrem základných vlastností didaktického softvéru zohľadňovať aj ich
(v zmysle žiakových) individuálne potreby. Je nevyhnutné, aby pri vzniku konkrétneho softvéru pre konkrétnu skupinu žiakov so ŠPU sa aktívne podielali nielen
didaktici (pre konkrétnu problematiku), ale aj odborníci z oblasti psychológie, špeciálnej (aj liečebnej) pedagogiky či medicíny (psychiatria, neurológia, oftalmológia), ktorí svojím prístupom môžu (a vedia) pokryť celkovú škálu potrieb žiakov
so ŠPU.
Daný softvér by mal byť nápomocný pri rozvíjaní znalostí a zručností pre oblasť
čítania, písania, počítania tak v neposlednej rade i pre oblasť koncentrácie a pozornosti detí, čo presahuje rámec požiadaviek na bežný edukačný program.
Aplikácia softvéru je ovplyvnená aj spôsobom, akým je žiak s konkrétnym problémom integrovaný. Podľa ��
Metodických pokynov k výchove a vzdelávaniu žiakov
s vývinovými poruchami učenia (2004) v základných a stredných školách hovoríme
o nasledovných formách školskej integrácie:
•
•
integrácia v špeciálnych triedach, pri ktorej sa žiaci so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami vzdelávajú v základnej alebo strednej
škole v samostatných triedach. Časť vyučovania sa môže uskutočňovať
v triede spoločne s ostatnými žiakmi školy, na vyučovaní sú prítomní
učitelia oboch tried. Niektoré vyučovacie predmety môže žiak absolvovať
mimo špeciálnej triedy;
individuálna integrácia, pri ktorej sú žiaci so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami zaraďovaní do tried a výchovných skupín
s ostatnými žiakmi školy a sú vzdelávaní podľa individuálneho výchovnovzdelávacieho programu, pričom učebné osnovy a výchovné postupy sú
prispôsobené ich potrebám.
Práca s modernými informačno-komunikačnými prostriedkami je aj pre žiaka so
ŠPU nezanedbateľnou pozitívnou motiváciou pri získavaní nových vedomostí
a zručností. Pozitívnou motiváciou je vo väčšine didaktických programov vytvorených pre deti „odmena“, ktorú dieťa dosiahne napr. vo forme obrázku, či postupu
do ďalšej úrovne a i.
Dôležitou a zároveň nevyhnutnou podmienkou na didaktický softvér pre
žiakov so ŠPU je rešpektovať a zohľadňovať špecifiká vzdelávania detí s ŠPU
(s možnosťou aktívneho využívania na vyučovaní: v riešení konkrétnych úloh,.
77
v zápise domácich prác, vo vypracovaní samostatných cvičení) v daných
položkách:
•
•
•
•
•
hygienické činitele (ako napr. vyváženosť, preferencia farieb, vhodný typ
a veľkosť písma, vhodné obrázky, kde sa zdôrazňuje miera jednoznačnosti
atď);
variabilita úloh;
psychologické aspekty (zohľadňujúce vek a charakter problému);
metodická správnosť (základom je predpoklad zachovania metodických
postupov spojená s dôkladnou znalosťou všetkých typov vývinových
porúch),
rozvoj parciálnych funkcií (čo bezprostredne nadväzuje na metodickú
správnosť, je možné zaradiť napr. postupné rozvíjanie vizuálneho
a akustického vnímania, priestorového a časového vnímania, vnímania
postupnosti ako i rozvíjanie aktívnej a pasívnej slovnej zásoby, vizuálnej
a akustickej pamäte, porozumenia).
Väčšina výukových programov a didaktických hier ponúka veľkú variabilitu úloh
prostredníctvom ktorých žiak s ŠPU získava a zlepšuje si počítačovú gramotnosť.
Počítač žiaka nekritizuje keď urobí niečo „zle“ či „nesprávne“ (a to je impulz pre
dieťa s akýmkoľvek postihnutím „Prečo to neskúsiť?“). Ponúknutý softvér je pre
žiaka rovnocenným partnerom v hre – bez kritiky či diskriminačných tendencií
vzhľadom k jeho parciálnym nedostatkom edukačnom procese. Žiak dostáva šancu
prostredníctvom softvéru aj niekoľkokrát zopakovať úlohu s následným správnym
či nesprávnym riešením bez toho, aby bol akýmkoľvek spôsobom sankciovaný.
Žiak s ŠPU pri používaní multimediálneho počítača s edukačným softvérom:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
78
pracuje jemu individuálnym tempom (minimalizácia stresu a obáv pred
zlyhaním v práci),
dostáva možnosť predĺženia (alebo neohraničenia) časovej dotácie
k samotnému spracovaniu,
môže pracovať v skupine (dvojiciach – intaktný a postihnutý spolužiak)
zvyšuje sa doba koncentrácie pozornosti,
precvičuje a stimuluje všetky zmysly,
získava okamžitú spätnú väzbu (spojenú s okamžitou korekciou chýb),
má možnosť návratu k úlohám, ktoré „nezvládol“ (poskytnutie
individuálnej časovej dotácie na zvládnutie problému),
zvyšuje si motiváciu k samotnému procesu učenia,
podporuje osobnostné vlastnosti (sebadôvera, sebavedomie),
•
•
ponúka možnosti získavať informácie nie tradičným spôsobom,
pracuje aj kompenzačnými pomôckami, ktoré mu nahrádzajú chýbajúci
zmysel (čítačky, lupy).
Multimediálny softvér pomáha zatraktívniť žiakom obsah učiva a učenie je i vďaka
tomu pre žiakov zaujímavejšie.
4 Aplikácia softvéru v praxi
V súčasnosti už existuje na trhu edukačný softvér od profesionálnych autorov
komerčného softvéru, ktorý slúži na podporu, kompenzáciu a reedukáciu špecifických porúch učenia. Pedagógovia majú možnosť voľby aj zo softvéru, ktorý je síce
primárne určený pre prácu s intaktnými žiakmi, ale existuje možnosť modifikácie
úloh s dôraznením na individualitu žiaka.
Z danej skupiny môžeme spomenúť softvér:
ABC do školy, ktorý je zameraný na rozvoj vizuálneho vnímania a jazykových
schopností. Tento program hravou formou využíva životné skúsenosti detí tak, aby
aktívne a a najmä prirodzenou formou zapájali rozličné pojmy v komunikácii.
Ďalší z balíčka softvéru používaného pri práci s deťmi boli CD-ROMy dodávané
do škôl z projektu Infovek a to softvér firmy Zebra Systems Učíme sa s Ferdom 1
(Obrázok 1) a Učíme sa s Ferdom 2. Učivo matematiky pre prvý a druhý ročník
základných škôl je v programoch štrukturované podľa osnov a učebníc schválených MŠ SR. Jeho využitie je prínosom pri práci s deťmi s dyskalkúliou.
Obrázok 1. Ukážka z programu Učíme sa s Ferdom 1.
Ďalšou skupinou didaktického softvéru sú programy českej firmy Mentio, ktorá sa
zameriava na vývoj výučbového softvéru určeného deťom i dospelým so špeciál79
nymi potrebami pri reedukácii čítania, písania, výslovnosti, počítania, Môžeme si
vybrať z rôznych pamäťových cvičení, precvičovania zrakového vnímania, logických a časovo-priestorových vzťahov, tak i rozvoja komunikačných schopností.
Nesmieme zabudnúť na fakt, že počítač nemôže nahradiť odborníka v oblasti vyučovania, ale môže byť jeho významným pomocníkom. Treba vyzdvihnúť fakt, že
pri práci s počítačom majú aj žiaci s ŠPU možnosť využívať tie isté nástroje ako ich
intaktní spolužiaci.
Záver
Ideál školskej inklúzie (Resman, 2003) je presvedčivejší ako segregácia postihnutých detí v špeciálnych školách. Školy aj učitelia musia pomáhať uskutočňovaniu
ideálu inklúzie. To bude možné iba vtedy, ak školy pristúpia ku koncepcii otvoreného vyučovania, učitelia prejavia dostatok citu pre individuálne potreby žiakov.
Každodenná a systematická práca s počítačom a využívanie moderných informačno-komunikačných technológií pri vhodnom usmerňovaní pedagógom prispieva ku
korekcii a reedukácii v procese učenia, pomáha žiakom ale i rodičom handicapovaných žiakov ľahšie zaradenie dieťaťa do inkluzívneho prostredia, a tým preklenutie
bariér, čo sa však nedá bez spolupráce so špeciálnym (liečebným) pedagógom.
Literatúra
[1] http://www.primar.sk/Page.aspx?ID=2501 [citované 17.4.2008]
[2] UHROVIČOVÁ, B. 2007, Zaradenie IKT do rozvrhu žiakom so špeciálnopedagogickými potrebami v základnej škole, Diplomová práca, Pedagogická
fakulta, Trnavská Univerzita v Trnave, 2007 (vedúca diplomovej práce Veronika Gabaľová)
[3] http://mentio.cz, [citované 17.4.2008]
[4] ��
BOGUCKA, J., ZYRO, D., WEJNER, T. 2002. Recznik Praw Dziecka.
Od nauczania integracyjnego do szkoly równych szans. Waszawa: Centrum metodyczne pomocy psychologično-pedagogicznej, 2002. 107s.
ISBN 83-916485-3-2
[5] ��
DASZYKOWSKA, J. 2007. Jakość zycia w perspektywie pedagogicznej.
Krakow: Impulz, 2007. 182s. ISBN 978-83-7308-842-9
[6] ��
HORŇÁKOVÁ, M. 2006. Inklúzia – nové slovo, alebo aj nový obsah?. In
Efeta, 2006, roč. 16, č. 1, s. 2 – 4. ISSN 1335-1397
[7] ��
LEONHARDT, A., LECHTA, V., SCHMIDTOVÁ, M., KOVÁČOVÁ, B.
2007. Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp i politikum verzus jej realizácia. In Efeta, 2007, roč. 5, č. 2, s. 2 – 4. ISSN 1335-1397
80
[8] ��
RESMAN, M. 2003. ��
Integrácia/inklúzia medzi zámerom a uskutočnením.
In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, č.2, s. 161 – 174.
ISSN 0555-5574
[9] TOMČÁNIOVÁ, B. 2003. Prístupy k integrovanému vzdelávaniu postihnutých detí. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 2003, roč. 38, č. 1, s. 32
– 39. ISSN 0555-5574
[10] HENČEKOVÁ, E. 2006. Tvorivé využívanie moderných technológií vo
vyučovaní cudzích jazykov na školách rozličných stupňoch, zborník z medzinárodnej konferencie, Multimedia in foreign language teaching, str. 33-35,
Trnava, 2006, ISBN 80-8082-063-5
[11] ��
Zákon 29/1984 Zb. o sústave základných a stredných škôl. Školský zákon.
V znení neskorších predpisov
PaedDr. Veronika Gabaľová
Trnavská Univerzita
Pedagogická fakulta
Priemyselná 4
918 43 Trnava
[email protected]
PaedDr. Barbora Kováčová, ��
Ph.D�.
Trnavská Univerzita
Priemyselná 4
918 43 Trnava
[email protected]
81
Zkušenosti z pilotního běhu e-learningového
kurzu pro osoby se zdravotním postižením
Experience gained from pilot e-learning course
for disabled people
Eva Holínská
Abstrakt
Průběh e-learningové výuky účetnictví osob se zdravotním postižením.
Abstract
The paper deals with pilot online instrukction of handicapped people in
accountancy.
Klíčová slova
e-learning, tutor, účetnictví, tutoriál
Key words
e-learning, tutor, accounting, tutorial
1��
Základní vzdělávání osob se zdravotním postižením
Vzdělávání osob se zdravotním postižením je už od základní školy složité. Je jen
málo škol, které do svých žákovských kolektivů integrují i osoby se zdravotním
postižením. Je jen málo škol, které mohou respektovat účast asistentů na výuce
i „pomalejší“ práci osob se zdravotním postižením než je tomu u ostatních dětí.
Přitom ostatní děti ve škole se právě zde často setkávají poprvé se zdravotně
postiženými a spontánně se jim snaží pomáhat.
Pracovníci odpovědní za vzdělávání osob se zdravotním postižením (třeba pracovníci z ministerstva) by jistě tvrdili, že integrace osob se zdravotním postižením do
tzv. „normální“ populace je přece moderní trend, který i oni podporují a vytvářejí
pro to i legislativu. Právě o účinnosti takové legislativy lze mnohdy pochybovat,
často právě ona tvoří překážky skutečné integrace osob se zdravotním postižením.
Praxe je tak mnohdy zcela jiná, vzdělávání osob se zdravotním postižením je soustředěno do několika specializovaných škol. Tato praxe má také svá pozitiva, neboť
82
mnozí žáci se zdravotním postižením mají často i vzdělávací handicap a konec
konců jsou „mezi svými“.
Ale nakonec základní vzdělání osob se zdravotním postižením není předmětem
tohoto příspěvku.
2��
Další vzdělávání osob se zdravotním postižením
Jde o další vzdělávání osob se zdravotním postižením, tedy o střední vzdělání
a vyšší vzdělání. Právě tato nejistota, komu jsou e-learningové kursy určeny, velmi
ztěžuje jejich konkrétní využití osobami se zdravotním postižením.
Přesto se domnívám, že právě domácí vzdělávání je vhodný způsob „učení se“ pro
osoby se zdravotním postižením. Některé střední a vysoké školy přímo ve svých
programech deklarují vhodnost i pro studenty se zdravotním postižením a dokládají
to spoustou „vymožeností“, jako jsou např. bezbariérové přístupy do školy, učebny
a toalety.
Ne všichni (dokonce však ani většina) lidé se zdravotním postižením se takovéto
presenční výuky mohou zúčastnit. Mohou ale studovat z domu, a to nejlépe e-learningově. Mají tak příležitost jednak si zvýšit kvalifikaci, jednak být v kontaktu se
„spolužáky“ i s tutorem. V pilotním běhu našeho kurzu se ukázalo, že tato komunikace je mnohdy důležitější než samotné dokončení kursu.
E-learningový kurs se zaměřením na osoby s tělesným postižením ukázal, co je
z hlediska studia a z hlediska plnění úkolů nejvíce zatěžovalo. Jednalo se paradoxně
o práci s počítačem. Základy práce s počítačem byly neznámou jen výjimečně, ale
mnohdy šlo zejména o řešení úkolů na standardních programech MS Office. Velký
problém činil například Excel, zejména pokud šlo o využití jednoduchých součtových funkcí nebo listové uspořádání.
Kurs, který jsem vytvořila a tutorovala, byl zaměřen na účetnictví, takže studentům
dělalo potíže zpracovat úkoly, zejména znázornit účty a vytvořit různé přehledy.
Ukázalo se, že bude nutné studentům nabídnout připravené formuláře, které by
„jen“ naplnili. Uvozovky u jen jsou na místě, protože právě to naplnění je nejsložitější a může být kamenem úrazu při studiu.
3��
Studium kurzu Základy účetnictví účastníky se zdravotním postižením
Jakékoli e-studium osob se zdravotním postižením v sobě obsahuje riziko, že prvotní vůle vystudovat příslušný kurz je objektivně přerušena zhoršením zdravotního
83
stavu. To má často za následek v lepším případě přerušení studia (na různě dlouhou
dobu, pokud se stihnou vrátit do e-kursu včas) a v horším případě nutnost ukončit
nedokončené e-studium. Povzbuzování tutora může váhající studenty přimět opět
k práci, avšak je-li zdravotní nebo rodinný stav skutečně špatný, ani motivace studentů ze strany tutora nevede k dostudování.
Při tutorování kurzu jsem jako tutor získala poznatky o tom, že mnozí studenti
nepochopili zadání úkolů, tak jak byly autorem zamýšleny. Některým studentům
toto zadání nečinilo potíže, většině studentů však musel být úkol několikrát vrácen
spolu s návodem na opravení, až nakonec úkol splnili. Tam, kde se chybné úvahy studentů opakovaly, bude nutné v konečné verzi upravit zadání, případně lépe
v zadání vysvětlit určité situace, aby si všichni studenti s látkou úkolů poradili.
Tutor je průvodce studentů při jejich studiu a jeho úkolem je být za všech okolností
příjemný a studenty motivovat k práci. Zde velmi záleží na povaze tutora, aby se
nenechal „rozčílit“ i méně chápajícím studentem, ale byl vždy seriózní a chybu
studenta považoval za svou chybu, za niž student vlastně „nemůže“. Za všech okolností musí věřit, že účelem studentovy píle je naučit se látce v určitém kursu a ne
jen splnit úkoly, dostat body a získat s co nejmenší námahou „Osvědčení…“.
Tutor by měl být v neustálém a pokud možno v „osobním“ kontaktu s jednotlivými
e-studujícími. Pro tutora je velmi užitečné poznat své studenty, aby správně uměl
co nejlépe „působit“ na toho kterého studenta. Většinou se doporučuje studenty za
jejich práci stále chválit a povzbuzovat v práci, ale přitom jim poradit, jak zadaný
úkol správně splnit.
I my jsme získali zkušenost, že i do distančního e-learningového kurzu je vhodné,
čí spíše nutné, zařadit prezenční tutoriál. Tyto umožňují osobní setkání, jak s tutorem, tak i mezi studenty navzájem. To pak pomáhá studentům překonat případný
pocit izolovanosti při studiu kurzu a usnadňuje následnou komunikaci mezi tutorem
a studenty.
V tutoriálu se studenti dostávají do osobního kontaktu s tutorem, takže se lépe zapojují do diskusí v kurzu, většinou totiž ztrácejí zábrany, které by byly překážkou
toho, aby se vzájemná komunikace (třeba i diskuse) skutečně rozvinula. Při osobním setkání lze nastolit uvolněnější atmosféru, ve které je pro studenty jednodušší
klást otázky.
Jednotlivých tutoriálů, ale zejména úvodního, lze využít jako příležitosti k ukázkám
různých modelových situací a k nácviku rozmanitých praktických dovedností.
Na úvodním tutoriál získají studenti důležité informace, jako např. co budou stu-
84
dovat, jaké jsou cíle kurzu, jak by si e-studenti měli časově kurs rozvrhnout, jak by
měli postupovat při studiu kursu, jaké počítačové vybavení budou potřebovat, kolik
času se očekává, že bude studium kursu vyžadovat, jak dlouho se předpokládá,
že bude celý kurs trvat a mnoho dalších. Také se seznámí s tím, jak se pohybovat v prostředí kurzu (při studiu, při zkoušení autotestů, při ukládání úkolů a testů
i v případě jejich oprav).
Úvodní tutoriál přinese důležité informace i pro samotného tutora, např. jak studenti
chtějí být oslovováni, jaké mají studenti předchozí zkušenosti s používáním počítače a internetu, zda už někdy studovali takový e-learningový kurs a také umožní
studentům se tutora (nebo i organizačního týmu) na cokoli zeptat.
4 Závěr
Moje vlastní zkušenosti s e-learningem jsou spojeny s výukou v kursu Základy
účetnictví. (Přitom každý autor se domnívá, že právě jeho „předmět“ je objektivně
ten nejdůležitější.)
Při psaní e-learningového materiálu jsem si jako první krok musela uvědomit, co
bych měla považovat za cíl kursu a teprve poté v dalším kroku od toho odvinout
postupné řazení studijních článků a kapitol.
A stále jsem jako autor měla na mysli, že student bude studovat sám, takže všechny
články je potřeba doplnit aktivizačními prvky – kontrolními otázkami, autotesty
a umožnit mu pochopit látku i množstvím příkladů a řešených cvičení.
E-learningově studovali zejména ti studenti s postižením, kteří se nemohou či
nechtějí účastnit presenční výuky ani na školách, které studium pro osoby s handicapem nabízejí. Právě proto zvolili tuto formu studia jako jedinou možnou.
V našem kurzu je zařazen pouze úvodní tutoriál.Vzájemná komunikace probíhala
hlavně písemně prostřednictví prostředků e-learningového portálu.
Nicméně práce tutora byla pro mě časově hodně náročná, neboť to znamenalo opravit spoustu úkolů a nad každým komunikovat se studentem. Mnohdy jsem písemně
vysvětlovala chyby v úkolech, které mě nakonec motivovaly i k „dovysvětlení“
určité látky. I přes velkou náročnost jsem tuto práci dělala ráda s pocitem, že dělám
smysluplnou a užitečnou práci.
Zkušenosti studentů s e-learningem byly vesměs kladné a připomínky, které se
objevily v závěrečném tzv. evaluačním dotazníku jsou pro mě vytýčením směru,
kterým se bude ubírat konečná úprava e-learningové pomůcky.
85
Literatura
[1]�� Vejvodová, J. Jak být úspěšným tutorem on-line kursu, přednáška na
SVŠES dne 14.9.2007
[2] HOLÍNSKÁ, E. Základy účetnictví, E-learningový kurz [online]. 2008
Ing. Eva Holínská, CSc.
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
86
Příprava na e-learningové vzdělávání osob se
speciálními vzdělávacími potřebami
The “E-Learning” Training of Persons with
Special Educational Requisites
Jarmila Klugerová - Olga Šifferová
Abstrakt
Kurzy „Základy práce s počítačem“ v rámci celoživotního vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami nabízí možnosti na zvýšení základních vědomostí
v oblasti výpočetní techniky, praktické využití informační technologie a také zvýšení
kvalifikace. Úkolem těchto kurzů je vytvořit pevné základy pro práci na počítači
a umožnit tak přípravu na další formy vzdělávání, v tomto případě e-learningového
vzdělávání. Organizace často spolupracují s vysokými školami, které zajistí odborné
vedení účastníků, kvalitní vybavení a nabídnou další možnost vzdělávání pro osoby
se speciálními vzdělávacími potřebami klasickou nebo e-learningovou formou.
Abstract
The “Basic Work with Computers” courses, offered within the frame of lifelong education of persons with special educational requisites, bring possibility of upgrading
the elementary knowledge in the sphere of computer technology, and operative use
of information technology. The main purpose of the courses is to establish a firm
base for work with computers, and thus to enable preparation for other forms of
education – the “E-Learning” training in this particular case.
Universities and colleges offer collaboration within the frame of which participants
to the course are provided with skilled trainers, with high quality equipment, and
are offered subsequent training suitable for persons with special educational requisites (the training in a usual or an “E-Learning” form).
Klíčové slova
E-Learning, celoživotní vzdělávání, základy práce na počítači, kurz „Základy práce
na počítači“, osoby se speciálními vzdělávacími potřebami
Key words
E-Learning, lifelong education, basic work with computers, The “Basic Work with
Computers” courses, persons with special educational requisites
87
Jeden z nedůležitějších úkolů dnešní společnosti je překonat a změnit dosavadní
pohledy na stárnutí, stáří a na osoby s různým druhem postižení. Zlepšením jejich
postavení ve společnosti a poukazováním na nedostatky se nastoluje a upevňuje
pohled mladé generace na seniorskou populaci a na osoby se zdravotním postižením.
K této změně můžeme dojít aktivním přístupem vycházejícím od samotných osob
s různými druhy znevýhodnění, včetně seniorů. „Tito jedinci však musejí být sami
aktivní, aby se naučili využívat všech možností, které jim společnost nabízí k posílení jejich postavení a k dosažení bezpečného stárnutí a rovnoprávného zapojení
do společnosti.“ (Máchal 2007, s. 2). Těmito aktivitami mohou přispívat ke změně vnímání společnosti. Je potřebné poskytnout seniorům a zejména osobám se
zdravotním postižením dostatečný prostor a podmínky k aktivní účasti na životě
společnosti a jejím rozvoji. Národní program přípravy na stárnutí na období let
2003 – 2007 podporoval a podporuje vzdělávací aktivity v rámci celoživotního
vzdělávání nejen pro dospělé jedince, ale také pro seniory. Díky tomuto programu
vznikaly různé vzdělávací programy, které umožňovaly setkávání mladé a starší
generace za účelem mezigeneračního porozumění, ale především pro získávání
nových zkušeností a poznatků. Některé vzdělávacích programy jsou systematicky
zaměřeny na celoživotní vzdělávání. „Celoživotní vzdělávání, navazuje na výchovu
a vzdělávání poskytované mladé generaci, rodině, na školách, ve společenských
organizacích a institucích. Postupně se rozvíjí a přesahuje již tradiční rámec školské soustavy a stává se celospolečenskou záležitostí. Univerzity třetího věku jsou
vzdělávací a společenské aktivity určené lidem v důchodovém věku. Jedná se o typ
studia v rámci celoživotního vzdělávání, který je u nás i ve světě nejběžnějším
a zároveň nejnáročnějším způsobem vzdělání seniorů.“ (Máchal 2007, s. 1). Součástí celoživotního vzdělávání jsou v dnešní době velmi aktuální kurzy zaměřené
mimo jiné na základy práce s počítačem. Vysoké školy a různé organizace, které
se zaměřují na vzdělávání, tyto kurzy podporují a nabízejí tak seniorům možnosti
vzdělávání. Kurzy „Základy práce na počítači“ jsou také chápany jako předpříprava
e-learningového vzdělávání. Cílovou skupinou mohou být osoby s různým druhem
postižení, pro které jsou některé e-learningové formy vzdělávání velkým přínosem.
E- learning je výuková metoda, která využívá v maximální míře informační a komunikační technologii a zároveň podporuje spolupráci a kreativitu. Je momentálně
velmi diskutovaným a perspektivním způsobem vzdělávání. Jedná se o strategickou
formu výuky, kterou můžeme využívat od základních škol až po instituce podporující celoživotní vzdělávání. E-learning je jednou z klíčových dovedností k dosažení
znalostí moderní společnosti 21. století. Abychom mohli využívat a vytvářet e-learningové formy vzdělávání, musí být splněna podmínka znalosti práce na počítači.
Kurzy jsou pořádány mnohými organizacemi a jsou nabízeny seniorům a osobám
s různým druhem postižení. Nabízí široké veřejnosti zvýšení základních vědomostí
88
v oblasti výpočetní techniky, praktické využívání informační technologie, nové
možnosti v oblasti komunikace a také zvýšení kvalifikace. Úkolem těchto kurzů
je vytvořit pevné základy pro práci na počítači a umožnit tak přípravu na další
formy vzdělávání. Individuální přístup, uplatňující se zvláště v malých skupinách
účastníků, spolupráce s příslušnými katedrami univerzit a možnost spolufinancování z evropských hospodářských fondů dává možnost zpřístupnění přípravy na
e-learningové vzdělávání osobám s postižením. na počítači“ je absolventům obvykle Tyto kurzy nemají profesní charakter, ale zvyšují osobní znalosti a dovednosti
účastníků. Účastníci kurzů pak mohou být zařazeni do e-learningové formy vzdělávání. Aby kurzy probíhaly v maximální možné míře a s co nejvyšší úspěšností,
musí se především pečlivě vybrat lektor, vhodná počítačová místnost, dostupnost
a bezbariérový přístup do budovy.
Osobnost lektora je jedním z důležitých faktorů pro účinnost a úspěšnost kurzů.
Prostřednictvím lektora dochází k předávání vědomostí účastníkům počítačových
kurzů, ale lektor také působí na formování postojů nejen k výpočetní technice.
„Osobnost lektora, kterého účastníci kurzů odmítají, může zapříčinit opačný efekt,
než byl zamýšlen. V přístupu jednotlivých lektorů mohou být velké rozdíly. Přicházejí jako experti s nějakým poselstvím, s cílem, že všichni posluchači se ztotožní
s jejich postoji. Jiní jsou zaměřeni spíše na výklad a předávání poznatků s tím, že
spoléhají na utváření vlastního postoje účastníků.
Výzkumem bylo potvrzeno, že úspěšnější nejsou lektoři, kteří vystupují méně jako
delegovaná autorita, která poučuje, zastrašuje a zakazuje, ale ti, kteří jsou přátelští,
naslouchající a dávající prostor k diskusi.“ (Miovský, Vrbková 2007, s.14).
Lektor zohledňuje individuální možnosti účastníků a vhodně je motivuje, aby
účastníci po skončení kurzu dále pokračovali, ať už v domácím prostředí nebo
v dalších kurzech, které navazují na základy práce s počítačem, či využili možností
e-learningového vzdělávání.
Představením jedné z konkrétních možných verzí je i spolupráce univerzitního pracoviště UJAK Praha s.r.o. se Sdružením pro rehabilitaci osob po cévních mozkových příhodách (zkratka Sdružení CMP). Toto sdružení je dobrovolným občanským
sdružením občanů i právnických osob, kteří mají zájem o zkvalitňování života osob
se zdravotním postižením, konkrétně po cévních mozkových příhodách. Sdružení
bylo založeno v 90. letech a za tuto dobu působnosti zřizuje a provozuje komunitní centra a kluby pro osoby se zdravotním postižením. Jedním z hlavních aktivit
Sdružení CMP je pořádání různých seminářů a přednášek z oblasti vzdělávání
a pořádání praktických výukových kurzů a rehabilitačních pobytů.
89
Sdružení CMP je realizátorem projektu KOMPAS, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hl. m. Prahy. Projekt Kompas je zaměřen na aktivizaci skupin ohrožených sociální exkluzí
a na vytvoření individualizovaného vzdělávacího programu pro dlouhodobě nezaměstnané osoby se zdravotním postižením. Úkolem dílčích cílů projektu je poznat
vlastní schopnosti a dovednosti, rozvinout tyto schopnosti a zvýšit kvalifikaci osob
se zdravotním postižením a tím jim rozšířit možnosti lepšího uplatnění na trhu práce.
Jeden z dílčích cílů je právě „před přípravný“ kurz „Základy práce s počítačem“.
Univerzita Jana Amose Komenského je partnerem projektu. Odborníci z řad univerzity se dlouhodobě zabývají mapováním a analyzováním znevýhodněných osob na
trhu práce a dokáží tak navrhnout efektivní systém opatření. Univerzita disponuje
inovačním centrem rozvoje dalšího profesního vzdělávání. V prostorách Univerzity
je realizován výukový kurz „Základy práce s počítačem“, který je zaměřen především
na skupinu dlouhodobě nezaměstnaných osob se zdravotním postiženým.Tímto kurzem si mohou zvýšit kvalifikaci a zlepšit tak svoji možnost uplatnění na trhu práce.
Díky tomuto kurzu se naučí získávat nové informace prostřednictvím internetu.
Skupiny účastníků jsou různorodé, od začínajících uživatelů až po ty, kteří nemají
vůbec s počítačem zkušenosti. Dáváme přednost malým skupinám (do 6 studentů),
aby byl zachován, v co největší míře, individuální přístup.
Velkým přínosem pro účastníky je také navázání nových kontaktů a přátelství. Účastníci kurzů jsou velmi zodpovědní a na každou lekci se řádně připravují. Během lekce
jsou aktivní a pracují s velkým nasazením. Těmto lidem se díky kurzu pozvedlo
sebevědomí a také se některým zlepšil jejich psychický stav. Výpočetní technika
se díky kurzu stala pro účastníky „přítelem“ a nezbytným pomocníkem v oblasti
internetové komunikace. K procvičování se využívají základní programy, které jsou
součástí operačního systému Windows. Každý účastník dostane základy z určitých
oblastí operačního systému, např. oblast ovládacích panelů (tzn. nastavení pozadí,
rozlišení obrazovky, spořič obrazovky, apod.), oblast práce na ploše (tzn.vytvoření
složky, kopírování, vkládání dokumentů do složek, apod.), dále základy práce v programu Microsoft Word a samozřejmě základní práce s internetem (tzn.vytvoření
emailové schránky, posílání emailů, získávání informací z internetu, apod.)
V rámci výukových kurzů Základy práce s počítačem vznikla ojedinělá metodika, která byla sestavena na základě praktických zkušeností z uváděných kurzů pro
osoby se zdravotním postižením. Do této doby na trhu nebyla k dispozici žádná
metodika, která by byla zaměřená na tuto cílovou skupinu.
90
Závěr
Ke zlepšování psychického a fyzického stavu osob se zdravotním postižením
přispívají svými aktivitami různé organizace a sdružení. Tyto organizace často ve
spolupráci s vysokými školami, které ručí za odbornost, přístup, vedení účastníků,
kvalitní vybavení, organizují různé vzdělávací aktivity pro osoby se speciálními
vzdělávacími potřebami.
Kurz „Základy práce s počítačem“ je pro osoby s různým druhem znevýhodnění velkým přínosem a obohacením. Tím, že se kurz realizuje na půdě Univerzity
Jana Amose Komenského, umožňuje účastníkům dále využívat nabídku seminářů
a kurzů v rámci celoživotního vzdělávání, či možnost vzdělávání v e-learningových
formách.
Literatura
[1] Eurydice. Eurydice. Informační síť o vzdělávání v Evropě. l. vyd. Brusel:
Eurydice European Unit, 2003. 24 s. ISBN 80-211-0456-2
[2] MÁCHAL, P. Některé problémy spojené s rozvojem univerzit třetího věku.,
Institut celoživotního vzdělávání, Brno 2007
[3] MUHLPACHR, P. Gerontopedagogika. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita,
2004. ISBN 80-210-3345-2
[4] Národní program přípravy na stárnutí na období let 2003–2007 ČR [online].
Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí, 2005, 32 s.
[4] Strategie celoživotního učení ČR [online]. Praha: Národní ústav odborného
vzdělávání, 2006, 72 s.
PaedDr. Jarmila Klugerová, Ph.D.
Univerzita Jana Amose Komenského
Roháčova 63
130 00 Praha 3
[email protected]
PhDr. Olga Šifferová
Univerzita Jana Amose Komenského
Roháčova 63
130 00 Praha 3
[email protected]
91
Ekonomika vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami
Economy of education of pupils with special
educational needs
Radka Pešková
Abstrakt
„Tržní ekonomika dnes zasahuje mnohem dále, než si mnozí z nás uvědomují. Také
speciální školství musí nové podmínky akceptovat, aby mohlo své poslání lépe naplňovat. Systém péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami dnes zaznamenává změny, ať již v oblasti ekonomické či v oblasti pedagogické. I u škol zaměřených
na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se tak profiluje potřeba
být autonomními organizacemi plně odpovědnými za rozvoj školy nejenom v oblasti
pedagogické, ale také v rovině personální, organizační a zejména ekonomické. Tyto
úkoly pak znamenají pro školy zavedení profesionálního řízení s využitím efektivního finančního řízení a vícezdrojového financování s ohledem právě na specifika
žáků. Školy vybudované na těchto ekonomických základech pak pružně reagují na
požadavky trhu, využívají jeho možností a příležitostí, jsou konkurenceschopné
a aktivně naplňují své poslání.
Abstract
Today more and more interest concerns to discussion on the topic of professional
skills of top management not only in the sector of production or services and also
in the sector non-profit as is for instance school. Topic of the article concerns to
just problems of management schools for pupils with special educational needs in
Czech Republic. Nowadays the role of director of school - trachet changes to manager – professional if he want to be successfull, he has to dispose big knowledge
potencial on the field of finance, legacy, pegogical skills, person management and
organization.
Klíčová slova
ekonomika školy, vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, finanční
management
92
Key words
economy of school, education of pupils with special educational needs, financial
management
1 Úvod
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami představuje jisté specifikum
v rámci českého školského systému, které klade na ředitele těchto škol vysoké nároky
jednak v oblasti pedagogické, jednak v oblasti ekonomické. Základní principy vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami stejně jako standardní vzdělávání
byly diskutovány v rámci metodického protálu Veřejné konzultace „Školy pro 21. století“. Je třeba si uvědomit, že členské státy EU odpovídají za koncepci a obsah systémů
vzdělávání a úkolem EU je podpora celoživotního vzdělávání. V centru úsilí o zvýšení
konkurenceschopnosti Evropské unie je především vzdělávání, a proto považuji za
důležité hlavní myšlenky této diskuse zmínit. Další kapitoly pak směřují do roviny
legislativy a ekonomiky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
2 Veřejná konzultace Evropské komise „Školy pro 21.
století“
Jakým směrem by se mělo ubírat vzdělávání žáků v budoucnosti? Jaké hlavní pilíře
by budoucí školství mělo mít? Tyto a další otázky jsou námětem veřejné konzultace Evropské komise „Školy pro 21. století“. Udávají tak směr vývoje školství,
také speciálního i v ČR. Kvalifikace žáků, též i žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami by tak v základech měla vycházet ze sdělení komise z r. 2006 o účinnosti
a spravedlnosti v systémech vzdělávání. Jde o to zajistit, aby tyto systémy účinně
zajišťovaly vynikající úroveň a zároveň spravedlivě zvyšovaly všeobecnou úroveň
kvalifikací.1 Nejnovější zpráva za roky 2006/20072 vyzývá k zvýšení investic do
lidského kapitálu prostřednictvím lepšího vzdělávání a lepších kvalifikací a chválí
rostoucí význam celoživotního učení v národních programech reforem. Rovněž poukazuje na specifické problémy, například na trvající výskyt předčasného ukončení
školní docházky, a uvádí, že systémy vzdělávání velmi často reprodukují nerovnosti
a že by reformy měly být ucelenější a zakládat se na dlouhodobém plánování a na
tradičních hodnoceních. Kvalifikace má tedy zásadní význam, a to i ve vzdělávání
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. V současnosti: 3
•
•
•
1/5 žáků do 15 let dosahuje pouze nejnižší úrovně čtenářské gramotnosti,
téměř 15 % lidí ve věku 18–24 let předčasně ukončí školní docházku,
pouze 77 % občanů ve věku 22 let má dokončené střední vzdělání.
93
Proto Evropská komise v rámci veřejné konzultace zjišťovala, kde by mohla členským zemím účinně pomáhat při modernizaci jejich vzdělávacích systémů. V rámci
tohoto průzkumu byla vyslovena následující diskusní témata: Klíčové schopnosti
pro všechny, Příprava Evropanů na celoživotní učení, Příspěvek k udržitelnému
hospodářskému růstu, Jak reagovat na náročné úkoly v naší společnosti, Škola pro
všechny, Příprava mladých Evropanů na aktivní občanství, Učitelé – klíč ke změně,
Pomoc rozvoji školních komunit.
Ústřední téma spojené se vzděláváním žáků se speciálními vzdělávacími potřebami jsou KLÍČOVÉ SCHOPNOSTI PRO VŠECHNY. Před nedávnem byl přijat
evropský rámec klíčových schopností, který je referenčním nástrojem zahrnujícím
klíčové schopnosti, které jsou nutné pro všechny lidi, pokud mají úspěšně žít ve
znalostní společnosti. Tyto se dotýkají znalostí, dovedností a postojů, jež slouží
osobnímu naplnění, sociálnímu začlenění, aktivnímu občanství a zaměstnatelnosti.
Patří knim např. znalost mateřského jazyka a cizích jazyků, schopnost práce s digitálními technologiemi, aj., ale též schopnost učit se, sociální a občanské schopnosti,
kulturní povědomí a vyjadřovací schopnosti. Další téma, které se dotýká problematiky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami směřuje do roviny
– ŠKOLA PRO VŠECHNY. Je možno konstatovat, že v Evropě panuje trend vzdělávat všechny žáky v běžných třídách. Počet žáků vzdělávaných ve zvláštních školách klesá. Podle názoru odborníků „inkluzivní vzdělávání vytváří důležité základy
pro to, aby se zajistila rovnost příležitostí pro občany se zvláštními potřebami, a to
ve všech oblastech života: takové vzdělávání vyžaduje pružné systémy vzdělávání,
které reagují na různorodé a často složité potřeby jednotlivých žáků“.4 Jako přístupy, které by měly pomoci žákům se zvláštními potřebami pomoci k začlenění patří
kooperativní výuka, kooperativní učení, kolaborativní řešení problémů, heterogenní
skupiny a systematické monitorování, posuzování a hodnocení práce jednotlivých
žáků. Tyto přístupy začleňování žáků lze vnímat též jako naplnění zásady, že škola
má vycházet k konkrétních potřeb jednotlivých dětí.
3 Legislativní rámec vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Nastiňme si nyní právní normy, kterými se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami řídí. V roce 2004 byl schválen nový školský zákon 561/2004 Sb.,
který poskytuje základní orientaci v problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů
se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento zákon je pak doplněn vyhláškou
73/2005 Sb, která upravuje vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.
Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly zjištěny speciální vzdě-
94
lávací potřeby. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni
žáci se zdravotním postižením, se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním
znevýhodněním. Vzdělávání těchto žáků se uskutečňuje pomocí podpůrných opatření. Jako podpůrná opatření jsou zde určeny speciální metody, pomůcky, pedagogicko-psychologické služby, snížení počtu žáků nebo asistent pedagoga. Speciální
vzdělávání může být zajištěno
a) formou individuální integrace,
b) formou skupinové integrace,
c) ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením (dále jen
„speciální škola“) nebo
d) kombinací forem uvedených pod písmeny a) až c).
Uvědomme si, že tento přístup ke vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami znamená značné finanční zatížení, a proto ekonomika vzdělávání těchto
žáků je stěžejním úkolem pro speciální školství.
4 Ekonomika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami
Jak vypadá ekonomické prostředí, v němž školy dnes pracují? Současná tržní ekonomika přináší pro existenci škol mnohá rizika a obtíže. Ekonomické prostředí škol
je dnes kvalifikováno mnohými jako neprůhledné a příliš komplikované. Je třeba si
uvědomit, že dnes existují různé právní formy škol (školy soukromé, státní, krajské,
obecní, církevní, aj.) a jejich existenční možnosti se značně liší. V oblasti speciálního školství je situace ještě složitější zejména v rovině ekonomické a finanční.
Základní problémové okruhy v oblasti ekonomické, s nimiž se školy dnes potýkají
mohou být definovány asi takto - trvalé a akcelerující podfinancování, nedostatek
finančních prostředků v oblasti provozní i investiční, obecně nízké veřejné výdaje
na školství, nízké finanční ohodnocení učitelů, apod. Jak hodnotí současné prostředí
ředitelé škol je patrné z provedené SWOT analýzy na vzorku škol v rámci projektu
Úspěšný ředitel v Libereckém kraji – Obr. č. 1
SILNÉ STRÁNKY
stabilní kolektiv
erudovanost pedagogů
mimoškolní aktivity
tradice
jedinečnost školy
SLABÉ STRÁNKY
klesající počet výkonů
nevyhovující technický stav
vysoký věk pracovníků škol
komplikovaná legislativa
trvalý nedostatek financí
integrace
95
PŘÍLEŽITOSTI
prezentace školy
marketing management
autoevaluace
strategický rozvoj
školský vzdělávací program
další vzdělávání pracovníků
grantová a dotační činnost
kooperace s podnikatelskými subjekty,
s neziskovými organizacemi
kvalita
ekologie
HROZBY
společenské klima
politická situace v zemi
nezájem veřejnosti
oblast financování
přebujelá administrativa
pravomoci zřizovatele versus právní
subjektivita
nemotivující legislativa
optimalizace
konkurenceschopnost škol
Obr. č. 1 SWOT analýza vzorku škol v Libereckém kraji
Zdroj: vlastní zdroj – dotazníkové šetření vzorku 30 škol v Libereckém kraji
Na základě změn, které přinesla reforma veřejné správy v ČR (právní subjektivita
v právní formě příspěvkové organizace, kombinovaný model finančních toků) se
mění i úloha ředitelů škol, i speciálních. Stále narůstající množství administrace
a plnění činností správního charakteru ředitele odpoutává od hlavního pedagogického zaměření a posouvá je do role manažerské. Nedostatek finančních prostředků,
který je nutí realizovat nejenom pedagogické činnosti, na ně klade nároky spojené
s manažerskou profesí. Typicky manažerským úkolem je vlastní finanční řízení
školy, zajištění mimorozpočtových zdrojů různými způsoby, jako je např. podnikání formou doplňkové činnosti nebo grantové a dotační aktivity, realizace projektů
či meziregionální spolupráce.
Jakým způsobem je zajištěna ekonomika vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Celou problematiku je možno sledovat ve dvou rovinách, a to za
prvé v rovině získávání zdrojů a za druhé v alokaci zdrojů. Pokud se týká získávání
finančních zdrojů, pak speciální školství má k dispozici tyto následující možnosti:
4.1 Veřejné zdroje
Školství jako veřejná služba je rozhodující měrou financována ze zdrojů veřejných, tzv. v rámci rozpočtové soustavy České republiky. Tuto rozpočtovou
soustavu tvoří:5
•
96
Soustava veřejných rozpočtů – státní rozpočet, územní rozpočty (obce
a kraje), rozpočty veřejných neziskových organizací (OSS, PO)
•
Soustava mimorozpočtových fondů (státní fondy, fondy zdravotního
pojištění, fond sociálního zabezpečení, mimorozpočtové fondy obcí
a krajů
Hospodaření s rozpočtovými prostředky z veřejných rozpočtů upravují rozpočtové
zákony, jež stanovují pravidla pro hospodaření, stanovují sankce za porušení rozpočtové kázně a rozpočtová opatření. U nás je využíván tzv. kombinovaný model
fiskálního federalismu, jehož snahou je zvýšení relativní soběstačnosti jednotlivých
veřejných rozpočtů.
4.2 Soukromé zdroje
Další kategorií financí škol jsou ty, které nejsou kryty ze zdrojů veřejných, ať již pro
nedostatečnost veřejných zdrojů nebo z důvodu, kdy to neumožňuje zákon ( např.
podíl úhrad nákladů na vzdělávání ve veřejných školách – učebnice nadstandardní,…). Z hlediska ekonomického by mělo být prioritou i ve školství definovat tzv.
standard veřejné služby, který by jednoznačně určoval rozsah služby financované
v rámci veřejného financování a nadstandard hrazený právě ze zdrojů soukromých.
V praxi lze rozlišit následující druhy soukromých zdrojů:6
•
•
•
Přímé platby uživatelů veřejných služeb (uživatelské poplatky – stravování,
ubytování, kluby,…).
Nepřímé náklady související s poskytováním veřejné služby ( doprava,
pomůcky, …..).
Dotace a dary od soukromých osob, sponzoring.
Výše zmíněné příjmy však představují kategorii, jež souvisí s hlavní činností
organizace.
4.3 Soukromé zdroje podnikatelské
Další neméně významnou kategorií příjmů škol, též obecně neziskového sektoru
jsou příjmy z podnikání. Tuto skutečnost dokazuje i výzkum ekonomických parametrů neziskového sektoru ČR v rámci projektu Johns Hopkins University, jež
potvrdil následující:7
•
•
•
Neziskový sektor v ČR umí získávat zdroje vlastní činností (jde o největší
část příjmů neziskového sektoru).
NO se nezaměřují cíleně na čerpání prostředků ze státních zdrojů.
Neziskový sektor není jen neproduktivním spotřebitelem prostředků, ale
představuje významnou ekonomickou sílu.
97
4.4 Grantová a dotační činnost
Po vstupu České republiky do Evropské unie se naší společnosti naskytly nové
možnosti získávání finančních prostředků, a to z evropských fondů. Jedná se
o získávání zahraničních finančních prostředků, kde jedním z nejvýznamnějších
způsobů financování projektů veřejných i soukromých organizací jsou Strukturální
fondy a Iniciativy EU. Základem pro použití fondů je strukturální politika EU, která
v rámci celkové hospodářské politiky EU zaujímá dominantní postavení.
5 Závěr
Školství České republiky se dnes nachází v prostředí, které je dynamické, vysoce konkurenční a také komplikované legislativně a ekonomicky. Mění role škol na konkurenceschopné subjekty, které disponují takovými atributy jako je marketing management
ve všech rovinách, efektivní finanční řízení založené nejenom na správě přidělených
finančních zdrojů, ale na jejich aktivním vyhledávání, na efektivní alokaci finančních
prostředků v organizaci, správě zdrojů, efektivní kontrole, aj. Top manažeři a ředitelé
škol musí zajišťovat a inovovat nejenom oblast pedagogickou, ale zejména oblast finanční a ekonomickou. Takovéto pojetí se dotýká i ekonomiky škol pro žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami, i tyto školy musí aktivně vyhledávat nové finanční zdroje, efektivně pracovat s těmi, které mají ze zákona k dispozici a naplňovat tak své poslání.
Literatura
[1] EVROPSKÁ KOMISE: Školy pro 21. století, [online]. accessed 11 July 2007 [cit.
26.3.2008 12.50]. Dostupné z <http://ludum.rvp.cz/clanek/701/1581>
[2] Dostupné z <http://leuropa.eu/employment_social/employment_strategy/employ_en.htm>
[3] PROVAZNÍK, V. a kol.: Psychologie pro ekonomy a manažery. Grada Publishing a.s.,
[4]
[5]
[6]
2002. s. 214. ISBN 80 -247-0470-6
Key principles for Special Needs Education, Evropská agentura pro rozvoj speciálního
vzdělávání, 2003.
VALENTA, J. Financování a rozpočet školy. 1. vyd. Karviná: Paris, 2004. s. 42.
ISBN 80-239-2218-1
FRIČ, P. –GOULLI, R. a kol.: Neziskový sektor v ČR, 1. vyd. Praha: Eurolex Bohemia,
2001, S. 130–179. ISBN 80-86432-04-1
Ing. Radka Pešková, Ph.D.
SOŠ Liberec
Jablonecká 999
460 04 Liberec
[email protected]
98
E-learning a IT
v dalším vzdělávání
99
100
Rozvoj výuky teorie systémů na FIM UHK
Development of Systems Theory Teaching
at FIM UHK
Vladimír Bureš
Abstrakt
Příspěvek představuje rozvojový projekt „Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky a managementu“ vycházející z existence předmětů Teorie systémů 1 a Teorie systémů 2 vyučovaných na Fakultě informatiky a managementu
Univerzity Hradec Králové (FIM UHK). Tyto předměty jsou zaměřeny na vytváření, resp. prohlubování schopností studentů využívat a aplikovat systémové myšlení
a systémový přístup k řešení problémů a získávání základních poznatků z různých
oblastí systémových věd. Projekt je zaměřen na obsahovou inovaci předmětů, která
spočívá mimo jiné v instalaci a využití softwarového nástroje STELLA, který je
zaměřen na podporu systémového myšlení a modelování, a účinnějším využívání
e-learningové podpory obou předmětů ve virtuálním studijním prostředí WebCT.
Abstract
This paper introduces development project named „Development of systems thinking teaching for students of informatics and management“. This project is based
on the existence of subjects Systems Theory I and Systems Theory II taught at the
Faculty of Informatics and Management at the University of Hradec Kralove (FIM
UHK). These subjects are focused on creation and deepening of students’ abilities
to use and apply systems thinking and systems approach in problem solving and
on acquirement of knowledge from several systems sciences. The project aims to
innovate subjects’ content based on the installation and utilization of the software
tool STELLA, which is focused on support of systems thinking and modeling, and
more effective usage of e-learning support of both subjects in the virtual study
environment WebCT.
Klíčová slova
systémové myšlení, vizualizace, Stella, projekt
101
Key words
systems thinking, visualization, Stella, project
1��
Úvod
Systémové myšlení a systémový přístup představují jednu ze základních dovedností jak u manažerů, tak u informatiků [2]. Na FIM UHK je z tohoto důvodu zařazena
u několika studijních oborů výuka předmětů zabývajících se teorií systémů. Předmět Teorie systémů je jako povinný vyučován v prvním ročníku studijních oborů
Aplikovaná informatika a Informační management. Jeho výuka probíhá jak v bakalářské, tak i magisterské formě studia. Samotný předmět je rozdělen do dvou jednosemestrálních kurzů – Teorie systémů 1 (TESY1) a Teorie systémů 2 (TESY2).
Každý z kurzů má vlastní podtitul charakterizující směr, na který zaměřuje svou
pozornost. Zatímco kurz TESY1 nese podtitul Systémové myšlení, kurz TESY2 je
zaměřen na Systémové vědy. Je zřejmé, že oba kurzy na sebe úzce navazují a tématicky se prolínají. Kurzy, ačkoliv jsou orientovány především na uvedené podtituly,
pochopitelně zasahují také do jiných oblastí.
2 Principy výuky
Oba předměty jsou co do obsahu a organizace založeny na práci amerického pedagoga a konzultanta Petera Sengeho, který se dlouhodobě zabýval konceptem tzv.
učící se organizace. V jeho pracích má systémové myšlení a systémový přístup
velmi významnou roli [8]. Ve výše uvedených předmětech je podporována výuka
následujících podmínek úspěšné organizace (podle [5]):
1. Mistrovství v oboru. Mistrovství je nutné vnímat jako kontinuální proces
učení se a přemýšlení, způsob práce a postoj ke světu. Již od počátku
výuky je kladen důraz na samostatnost, kritické myšlení a kontinualitu
studia v rámci celého studijního programu.
2. Mentální modely. Studenti jsou vedeni k tomu, aby ve svém uvažování
a studijních výkonech uměli rozpoznávat vlastní předsudky a nefunkční
rutiny, uměli se jich zbavovat a tím měnit své mentální modely.
Podporován je tak koncept „double loop learning“, na rozdíl od konceptu
„single loop learning“ [6]. Studenti jsou také vyučováni základním
principům systémového myšlení, systémovým archetypům a jejich
aplikaci v podnikové praxi.
3. Vytváření a sdílení vizí. Cíle a vize mají často implicitní formu, a je
proto nutné formulovat je explicitně a otevřeně, stále prověřovat jejich
funkčnost, v případě potřeby je přeformulovat a především sdílet
102
s ostatními. Z tohoto důvodu je zaměřena pozornost na jednotlivé formy
transformace znalostí (viz dále).
4. Týmové učení. V současné době je úspěch jednotlivce založen na jeho
ochotě a schopnosti pracovat v rámci kolektivu nebo týmu. Způsob výuky
obou předmětů proto podporuje ochotu studentů jednat jako tým a nikoliv
každý sám za sebe. To vyžaduje důvěru, schopnost komunikace (slyšet, co
druzí říkají) a ochotu sdílet informace.
5. Systémové myšlení. Neschopnost vidět souvislosti v dynamice vazeb
vede k řadě problémů. Systémové a objektové myšlení jsou pro většinu
studentů nový fenomén, který je podporován řadou nástrojů a technik
a který se učí cíleně využívat.
3��
SECI model
Z obsahu předchozí kapitoly je pochopitelné, proč je při výuce předmětů TESY1
a TESY2 zaměřena pozornost na transformaci znalostí podle [7]. V této průlomové
práci je popsán model transformace znalostí označovaný jako SECI. Tento model
obsahuje:
•
•
•
•
dvě formy znalostí (tacitní a explicitní),
dynamickou interakci (přenos),
tři úrovně sociální agregace (individuální, skupinová, kontextová),
čtyři procesy vytváření znalostí (socializace – Socialization,
externalizace – Externalization, kombinace – Combination
a internalizace – Internalization).
Výše uvedené transformace znalostí je možné identifikovat také při výuce jednotlivých předmětů. U Teorie systémů mohou být jako příklad uvedeny vytváření eseje
(kombinace), identifikace systémů na objektech (externalizace), četba skript (internalizace) nebo prezentace a diskuze (socializace). Tyto transformace mohou být
podporovány množstvím nástrojů (viz obrázek 1). Předměty TESY1 a TESY2 mají
svou podporu ve formě e-learningových kurzů v prostředí WebCT. Toto prostředí
nabízí množství nástrojů a možností jak organizaci výuky zefektivnit a zpříjemnit.
Součástí předmětů je však také již uvedená identifikace systémů na libovolných
objektech (externalizace) za použití systémové terminologie a následná prezentace
výsledků ostatním studentům spojená s diskuzí (socializace).
103
Obrázek 1: Technologická podpora transformací v SECI modelu (převzato z [4])
4 Vizualizace
Nedílnou součástí diskuze a prezentace je schéma popisovaného systému, které by
mělo ulehčit prezentaci systému a zároveň mentálního modelu autora schématu.
Jelikož virtuální prostředí WebCT nenabízí (zcela pochopitelně) adekvátní nástroje
na modelování a vizualizaci popisovaných systémů, využívají studenti jim dostupné
nástroje. Běžně se tak stává, že vytvoří jak kvalitní schéma, které věrně zobrazuje
jejich pohled na problém, tak i velmi nekvalitní a nic neříkající obrázek. Studenti
totiž k tomuto účelu využívají například program Malování, prvky kreslení v MS
Word, program Enterprise Architect sloužící k objektovému modelování nebo Photoshop (viz obrázek 2).
104
105
Obrázek 2: Ukázky vytvořených schémat v různých nástrojích
Kvalita vytvořených schémat je sice důležitým faktorem pro jejich hodnocení, ale
zásadní problém spojený s vizualizací spočívá v něčem jiném. Zásadní problém je
spojen se skutečností, že vizualizační nástroj jistým způsobem určuje a ovlivňuje samotný proces vizualizace. Z obrázku 2 je zřejmé, že množství využívaných
nástrojů znemožňuje kvalitní proces socializace a sdílení mentálních modelů mezi
studenty a vyučujícím a mezi studenty navzájem. Buď je daný nástroj omezen co
do symbolů, které je možné využít (např. nástroj Enterprise Architect), nebo je
množství symbolů neomezené (např. program Malování). V prvním případě je nutné, aby uživatel znal dobře možnosti jednotlivých symbolů a ovládal daný nástroj
na dostatečné úrovni. Na FIM UHK se Enterprise Architect používá k objektovému modelování především softwarových aplikací. Oblast systémů, které je možné
popisovat v rámci TESY2 je ale velmi obsáhlá. Studenti identifikují systém na tak
odlišných jevech jako například gramofon, univerzitní ples, život na koleji, proces
tvorby počítačových her, kávovar, rodina, Simpsonovi atd. (příklady je možné vyčíst
také z obrázku 2). Pokud studenti využijí nástroj s neomezeným množstvím symbolů (např. kreslení v MS Word nebo již zmíněný program Malování), nemají k tvorbě
svých schémat jednotnou základnu a jednotlivé výsledky, ačkoliv co do povahy
shodné nebo velmi podobné, mohou být a většinou jsou dosti odlišné. Metodicky
navíc studenti nejsou schopni rozlišovat statický a dynamický popis systému.
106
Z tohoto důvodu je v rámci rozvojového projektu „Rozvoj výuky systémového
myšlení studentů informatiky a managementu“ prováděna transformace obou
předmětů. Ta je mimo jiné založena poskytnutí a využití nástroje Stella, který je
vhodný vzhledem k tomu, že je primárně zaměřen na rozvoj systémového myšlení
a na provázanost systémového myšlení s rozhodováním ve firemní praxi. Tímto
rozhodnutím byla vybrána první alternativa, kdy budou mít studenti k dispozici
jeden modelovací nástroj, který je zaměřen na modelování dynamiky různých systémů. Bude tak zachována možnost výběru popisu jakéhokoliv jevu s tím, že budou
vznikat výsledky, které budou postaveny na jednotné základně a budou tak lépe
přispívat ke sdílení mentálních modelů (socializaci).
5 Závěr
Systémové myšlení je nedílnou součástí výzbroje moderních manažerů a nezbytností
pro informatiky při řešení složitých problémů. Z tohoto důvodu jsou na FIM UHK
vyučovány předměty TESY1 a TESY2, které v současné době procházejí rekonstrukcí v rámci projektu „Rozvoj výuky systémového myšlení studentů informatiky
a managementu“. Součástí této transformace je také využití modelovacího nástroje
Stella, který umožní studentům lépe realizovat proces transformace tacitních znalostí
na jiné tacitní znalosti (socializace). V současnosti využívaném prostředí WebCT je
tento proces nabízenými nástroji podporován nejméně [3]. Využití jednotného nástroje tak může nejen zvýšit efektivitu vzdělávacího procesu, ale také podpořit strategické
záměry FIM UHK, zvláště pak Vizi FIM UHK a Dlouhodobý záměr FIM UHK.
Poděkování
Tento příspěvek vznikl za podpory projektu FRVŠ “Rozvoj výuky systémového
myšlení studentů informatiky a managementu”.
Literatura
[1] Bureš, V. Využití prostředí WebCT pro výuku teorie systémů, konference
E-learning 2005, Hradec Králové, 2005
[2] Bureš, V. Systems Thinking as a Basis for Ambient Intelligence. In ACM
SIGCSE Bulletin, Vol.38, Iss.3, pp.318, 2006
[3] Bureš, V., Čech, P. Systémové myšlení, objektové modelování a koncept
Ambient Intelligence, Systémové přístupy 2007, VŠE v Praze, Praha, 2007
[4] Chatti, M.A. et al.: The Web 2.0 Driven SECI Model Based Learning
Process. In Seventh IEEE International Conference on Advanced Learning
Technologies, pp.780-782, 2007
107
[5] Infed Informal education homepage. Dostupné na http://www.infed.org
(29.11.2007).
[6] Mildeová, S., Vojtko, V. Systémová dynamika. VŠE v Praze, Praha,
2003
[7] Nonaka, I., Takeuchi, H. The Knowledge Creating Company. Oxford
University Press. New York, 1995
[8] Senge, P. M. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning
Organisation. Doubleday. New York, 1990
Ing. Vladimír Bureš, Ph.D.
Univerzita Hradec Králové
Fakulta informatiky a managementu
Rokitanského 62
500 03 Hradec Králové
e-mail: [email protected]
108
M-Learning v podnikovém vzdělávání
M-Learning in Enterprise Education
Jiří Dostál – Milan Klement
Abstrakt
Příspěvek řeší aktuální trendy ve využívání mobilních technologií ve vzdělávání
(tzv. m-Learning). m-Learning je postupně se rozvíjející formou vzdělávání, která
nachází stále častější uplatnění nejen ve firmách a podnicích.
Abstract
The paper deals with current trends in mobile technologies‘ employment within the
learning process (so called m-Learning). Being a gradually evolving learning form,
m-Learning is coming into common use not only in companies and enterprises.
Klíčová slova
mobilní technologie, vzdělávání, m-Learning, e-Learning
Key words
mobile technology, education, m-Learning, e-Learning
1��
Podnikové vzdělávání
Podnikové vzdělávání hraje ve znalostní společnosti stále významnější roli. Umožňuje zvyšovat hodnotu lidského kapitálu, tj. formování pracovních schopností,
dovedností a znalostí. Investicemi do rozvoje a osobního růstu pracovníků přispívají podniky ke zkvalitňování produkce, zefektivnění vnitřních procesů i k rozvoji
podniku jako celku. Podnikové vzdělávání se postupně stává rozhodujícím faktorem zvyšování konkurenceschopnosti podniků na trzích. Jednou ze základních
podmínek úspěchu na tvrdém konkurenčním trhu je orientace na zákazníka a hlavně
přístup zaměstnanců, kteří tuto filozofii nejen pochopí, ale i zavedou do praxe.
Jak uvádí M. Armstrong (1), při podnikovém vzdělávání jde o „plánovaný proces
modifikace postojů, znalostí a dovedností učením směřujícím k dosažení efektivního výkonu v určité činnosti či okruhu činností. Jejím cílem z hlediska práce je
rozvinout schopnosti jedince a uspokojit současné a budoucí potřeby organizace.“
Je nutné, aby zaměstnanci měli nejen nezbytné znalosti a dovednosti, ale především
byli schopni zvládat nové nároky na výkon pracovních míst.
109
Je žádoucí, aby bylo k podnikovému vzdělávání přistupováno systematicky a
byla vypracována „vzdělávací strategie“. Při její tvorbě si musí každá organizace
odpovědět především na následující otázky: Jaká je současná kvalifikační úroveň
lidských zdrojů v organizaci? Jaká se očekává úroveň kvality lidských zdrojů
v budoucnu v návaznosti na strategii organizace a na celkovou strategii řízení lidských zdrojů? Jaká je současná podoba vzdělávání pracovníků? Jaké podmínky je
žádoucí v oblasti vzdělávání vytvořit? Podnikové vzdělávání představuje proces,
který zahrnuje řadu kroků. Jeho systém lze znázornit následovně (2):
Jak uvádí zdroj (3), asi 70 procent celkového objemu firemního vzdělávání probíhá
prostřednictvím zkušeností z praxe. Znamená to, že nejlepší instruktory a vzdělávací zdroje mají podniky přímo ve svých řadách. Důležité je proto naučit je efektivně
zkušenosti sdílet s ostatními zaměstnanci.
Sdílení vzdělávacího obsahu je možné realizovat řadou forem. Jako již tradiční
forma se nabízí klasická prezenční výuka, kdy jsou vzdělávaní a vzdělavatel „face
to face“. Toto forma vzdělávání má i v dnešní době své opodstatnění a v některých
oblastech ji doposud nelze nahradit. Moderní informační a komunikační technologie však nabízejí možnosti, které umožňují podnikové vzdělávání efektivizovat.
Jedná se především o e-Learning a v poslední době i vzdělávání prostřednictvím
mobilních technologií – tzv. m-Learning.
110
2��
M-Learning
Podle výzkumů plánuje téměř polovina velkých firem v západní Evropě v roce 2008
větší investice do vzdělávání zaměstnanců. Úspěšné organizace si již dávno ověřili,
že investice do rozvoje pracovníků se vrací a zvyšují konkurenceschopnost. I řada
podniků působících v České republice na vzdělávání vydává ročně milióny. V ČR
využívá e-learning široká plejáda organizací. Patří k nim logicky vysoké školy, ale
například i zdravotnická zařízení nebo podniky nejrůznějšího zaměření. Z těch, kdo
e-learning využívá lze namátkou jmenovat Českou spořitelnu, Institut klinické a
experimentální medicíny v Praze (IKEM), České dráhy, ČSOB nebo třeba Hewlett-Packard. E-learning přináší řadu výhod – elektronické kurzy nejsou omezeny
prostorovými kapacitami, simulují reálnou práci s podnikovými aplikacemi, testují
získané znalosti a pro studující umožňují určit si vlastní tempo výuky. E-learning
může pomoci zkrátit čas a náklady na zapracování nových zaměstnanců či na školení o produktu, což není zanedbatelná položka. Nezanedbatelnou výhodou je i to,
že když se informace změní, lze obsah snadno modernizovat.
Novinkou, která se z podoby teoretických modelů postupně zavádí do praxe podnikového vzdělávání je m-learning, který znamená využívání mobilních technologií
v procesu vzdělávání. Vzdělávat se je tak možné např. prostřednictvím mobilních
telefonů, palmtop počítačů, osobních organizérů či kapesních počítačů. Přestože
e-Learning v době svého nástupu otevřel nové možnosti vzdělávání, i on už dnes
zastarává a musí se přizpůsobovat novým trendům. Tradiční e-learning přestává
uspokojovat současné potřeby a proto postupně začíná být nasazován m-learning.
V současné době je třeba získávat informace rychle, což v ohromné záplavě dat
není vždy úplně jednoduché, navíc na kontinuální vzdělávání většinou není čas.
Lze ale využít „prázdné“ chvilky, například cestou do práce MHD nebo při čekání
na jednání. Např. zaměstnavatelé mohou vytvářet výukové materiály, které mohou
zpřístupnit i zaměstnancům v terénu, kteří komunikují přímo se zákazníky. Ti jsou
pak mnohem lépe informováni a mohou vykonávat svou práci daleko kvalitněji.
Mobilní zařízení mají řadu výhod, jejich využití ve vzdělávání však má i svá úskalí a
limity. Malé displeje mobilních zařízení omezují množství zobrazovaných informací, mají omezenou kapacitu pro ukládání dat, lze na nich spustit omezené množství
výukových programů atd.
Hlavní rozdíl mezi „klasickým“ e-Learningem a m-Learningem lze pozorovat
z následujících obrázků:
111
Literatura
[1] ARMSTRONG, M. Personální management. Praha: Grada, 1999. 963 s.
ISBN 80-7169-614-5
[2] Vzdělávání a personální funkce ÚSC. Dostupné na: http://www.ria.mvcr.cz.
[3] Efektivní vzdělávání, ale ne pro každého. Dostupné na: http://www.vuppraha.
cz/media/493
[4] PETERKA, R. Vzdělávání s moderní technikou: kdykoli a kdekoli. Dostupné
na: http://podnikani.idnes.cz
PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.
Moravská vysoká škola, o. p. s.
ÚIF
Jeremenkova 42
772 00 Olomouc-Hodolany
[email protected]
PhDr. Milan Klement, Ph.D.
Moravská vysoká škola, o. p. s.
ÚIF
Jeremenkova 42,
772 00 Olomouc-Hodolany
[email protected]
112
E-learnigový kurz Počítačová bezpečnost
E-learning course Computer Security
Milan Hála
Abstrakt
E-learningový kurz Počítačová bezpečnost je určen všechny zájemce o oblast ochrany počítačů a elektronické komunikace. Kurz se zaměřuje na seznámení účastníků
s riziky ohrožujícími elektronickou komunikace a na metody jejich eliminace.
Abstract
E-learning course “Computer Security” is designed for all those interested in
computer protection and digital communication issues. The course focuses on
acquainting the participants with electronic communication risks and ways of their
elimination.
Klíčová slova
e-learning, počítačová bezpečnost, LMS, Moodle, ProAuthor, e-Book
Key words
e-learning, computer security, LMS, Moodle, ProAuthor, e-Book
1 Základní informace o kurzu
Kurz vznikl úpravou e-learningového kurzu Bezpečnost informačních systémů,
vytvořeného během realizace projektu Rozvoj e-learningu na soukromé vysoké
škole ekonomických studií v roce 2007 pro podporu stejnojmenného předmětu
v kombinované formě studia. Autor kurzu je absolvent Fakulty elektrotechnické
ČVUT a specializuje se na ochranu počítačů a elektronické komunikace.
Účastník by měl kurz absolvovat za 3 měsíce při průměrně 5 hodinách práce za
týden.
Cílem kurzu je naučit studenty:
•
•
•
využívat programy pro ochranu elektronické komunikace
analyzovat rizika hrozící z Internetu
aktivně se bránit útokům na data a informační prostředky
113
•
chránit svou elektronickou komunikaci
současně jim vštípit
•
•
„uvědomělou obavu“ před útoky z Internetu
praktické dovednosti při ochraně elektronické komunikace
Obsahem kurzu je seznámení s riziky, které v současné době ohrožují elektronickou komunikaci a data a postupy k jejich eliminaci. Detailní struktura kurzu je
následující:
1.
.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Úvod
Elektronická pošta
SPAM – nevyžádaná pošta
Malware – škodlivý kód
Šifrování a elektronický podpis
Šifrování a podepisování p v programu PGP
Šifrování a podepisování p v programu MS Outlook
Firewally
Závěr
U každé kapitoly jsou uvedeny vzdělávací cíle, časová náročnost, počet
bodů, které může (a musí) student získat pro úspěšné absolvování kurzu.
V kurzu jsou použity studijní články,
diskuse, autotesty a testy, cvičení
a úkoly.
Kurz nepředpokládá prakticky žádné vstupní požadavky na účastníka,
mohou se do něj zapojit i osoby
s minimální „počítačovou“ znalostí. Kurz je koncipován tak, aby byl
student motivován k aktivní práci
a osvojování si poznatků a praktických dovedností.
2 Způsob zpracování kurzu
Kurz je vytvořen jako plně distanční e-learningový (on-line) kurz. Byl vytvořen
v autorském systému ProAuthor (ZČU v Plzni a Rentel, a.s. [3]). Z něj byl převeden
do LMS Moodle, ve kterém je provozován při výuce. Každý účastník má k dispo-
114
zici kromě on-line přístupu i off-line verzi (tzv e-Book na CD), ve kterém je kurz
ochuzen pouze o některé zpětnovazební prvky (úkoly, diskuse, ankety).
3 Multimediální zpracování
V kurzu Bezpečnost informačních systémů je využití multimediálních prvků přiměřené – jsou použity obrázky, schémata a větší množství animací (celkem 50). Protože jedním z výukových cílů kurzu je získání praktických zkušeností a dovedností,
je větší část animací vytvořena v programu Adobe Captivate 2 (snímání činnosti
uživatele u PC s komentáři a návody), které umožňují rovněž řízení běhu animace
(obrázky v tomto článku jsou ukázkou obrázků použitých v kurzu).
Celý kurz je graficky zpracován tak, aby byl použitelný v LMS Moodle Soukromé
vysoké školy ekonomických studií, ve kterém je provozován. Všechny barevné prvky jsou sladěny tak, aby napomáhaly jednotnému příjemnému vzhledu a nerušily
studenta při práci. Součástí kurzu jsou rovněž odkazy na externí zdroje (Internet)
a programy (zpravidla freeware a open source) potřebné pro plnění úkolů.
4 Zpětná vazba
Autorský systém ProAuthor podporuje ankety,
diskuse, cvičení a úkoly, v kurzu jsou všechny
použity. Doplněny jsou o chat a kontrolní otázky ve studijních článcích.
Přímo ve studijních článcích jsou kladeny
problémové otázky, nad nimiž se má student
zamyslet dříve, než pokračuje ve čtení, s textovým polem, do kterého si může zapsat svou
odpověď. Články obsahují drobné motivační
úkoly (včetně odpovědí, které si student může
zobrazit až po jejich splnění). Součástí článků
jsou kontrolní otázky, které slouží k rychlé
sebekontrole studenta po prostudování článků.
Úkolů není mnoho, protože cílem kurzu je především přesvědčit studenty o nutnosti aktivního přístupu k ochraně vlastního výpočetního systému a ne je zkoušet
z teoretických znalostí daného oboru. I proto jsou úkoly orientované prakticky tak,
aby si i sám student ověřil, jak práci s příslušnými programy zvládl.
Součástí jsou čtyři diskuse, které si za cíl kladou vytvořit z účastníků komunitu, ve
které budou cítit potřebu vzájemné výměny zkušeností.
115
Pravidelně jsou zařazovány autotesty, které umožňují průběžné ověření si získaných znalostí.
Student má v LMS Moodle možnost průběžně sledovat svoje „skóre“ a má tak
kdykoliv přehled o tom, jakou část požadovaných úkolů již splnil (kolik získal bodů
z celkového požadovaného počtu).
Závěrečný test je koncipován jako polemika s tvrzeními autora a neklade si za cíl
ověřit výsledné znalosti studenta, ale přimět ho k zamyšlení nad základní otázkou
prolínající se celým tímto kurzem – nakolik je ochrana elektronické komunikace,
dat a zařízení potřebná.
Poslední aktivitou v kurzu je evaluační dotazník, ve kterém účastníci anonymně
zhodnotí kvalitu kurzu i práci tutora v něm.
5 Další informace o kurzu
Pro tvorbu kurzů se tvůrčímu týmu naší školy podařilo na řešení rozvoje e-learningu získat na vyškolení pracovníků, zakoupení potřebné techniky a programového vybavení v roce 2006 dva granty z prostředků ESF – jeden s názvem „Rozvoj
e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ a druhý „E-kurzy
z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby
s tělesným postižením“.
Projekty jsou spolufinancovány Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem
České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.
6 Závěr
Orientace na rozvoj e-learningu se po zkušenostech s pilotním ověřováním tohoto
kurzu ukazuje jako správná cesta . Studenti kombinované formy ocenili možnost
on-line studia z pohodlí vlastního domova včetně možnosti plnění a odevzdávání
úkolů.
Rovněž pro učitele přináší tato forma možnost zkvalitnění výsledné úrovně znalostí
a dovedností studentů, neboť jejich vysoké pracovní vytížení neumožňuje zvyšování prezenčních zaměstnání.
Věřím, že i pro případné zájemce z řad laické veřejnosti ukáže, že námi zvolená
cesta je správná.
116
Kurz Počítačová bezpečnost bude nabízen v programu celoživotního vzdělávání
SVŠES od podzimu 2008.
Literatura
[1] Úvod do distančního vzdělávání II : distanční studijní kurz [online]. [2007]
[cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW: <http://sparta.zcu.cz>.
[2] EGER, L. Jak tvořit distanční text. 2. vyd. Plzeň : ZČU, 2001. ISBN
80-7082-770-X
[3] RENTEL, a. s. Autorský nástroj ProAuthor pro vytváření eLearningových kurzů [online]. [2007]
��
[cit. 2007-05-20].
Dostupný z WWW: <http://www.rentel.cz/rentel/rentelweb.
nsf/All/45C479A8F7A3825EC1256EEC004FD602>
Ing. Milan Hála
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
117
E-learningový kurz Tvorba webových stránek
E-learning course Web Pages Designing
Milan Hála
Abstrakt
E-learningový kurz tvorba webových stránek je určen každého, kde chce začít tvořit
svou (či podnikovou) prezentaci na Internetu a nechce se spoléhat na programy,
které vzhled generují automaticky.
Abstract
E-learning course “Web Pages Designing” is intended for everybody who would
like to start creating their personal (or firm‘s) Internet presentation, without relying
on the software that generates the website design automatically.
Klíčová slova
e-learning, Internet, HTML, webové stránky
Key words
e-learning, Internet, HTML, web pages
1 Základní informace o kurzu
Kurz vznikl úpravou e-learningového kurzu Tvorba webových stránek, vytvořeného během realizace projektu Rozvoj e-learningu na soukromé vysoké škole ekonomických studií v roce 2007 pro zájemce o tuto oblast mezi studenty SVŠES. Autor
kurzu je absolvent Fakulty elektrotechnické ČVUT a specializuje se na ochranu
počítačů a elektronické komunikace.
Účastník by měl kurz absolvovat za 3 měsíce při průměrně 5 hodinách práce za
týden.
Cílem kurzu je naučit studenty:
•
•
•
118
využít nových znalostí při snaze proniknout mezi webové tvůrce
samostatně vytvářet statické i dynamické webové stránky
vytvořit i rozsáhlé internetové prezentace
a současně
•
jim dát další znalosti a dovednosti uplatnitelné na trhu práce
Obsahem kurzu je seznámení s jazykem HTML, který je základem při tvorbě
webu, s kaskádovými styly využívanými při určení vzhledu webových stránek a
s JavaScriptem, který umožní stránky „rozpohybovat“. Detailní struktura kurzu
tomuto obsahu přesně odpovídá
1.
.
3.
4.
5.
Úvod
HTML – Hyper TextMarkup Language
CSS – Casscade Style Sheet – kaskádové styly
DHTML a Java Script
Závěr
U každé kapitoly jsou uvedeny vzdělávací cíle, časová náročnost, počet bodů, které
může (a musí) student získat pro úspěšné absolvování kurzu.
V kurzu jsou použity studijní články, diskuse, autotesty a testy, cvičení a úkoly.
Kurz předpokládá základní znalosti práce s operačním systémem (vytváření, kopírování či přejmenování souboru), textovým editorem a s obrázky. Zbylé potřebné
vědomosti a dovednosti jsou obsaženy v kurzu. Kurz je koncipován tak, aby byl student motivován k aktivní práci a osvojování si poznatků a praktických dovedností.
2 Způsob zpracování kurzu
Kurz je vytvořen jako plně distanční e-learningový (on-line) kurz.
Byl vytvořen v autorském systému
ProAuthor (ZČU v Plzni a Rentel,
a.s. [3]). Z něj byl převeden do LMS
Moodle, ve kterém je provozován při
výuce. Každý účastník má k dispozici
kromě on-line přístupu i off-line verzi
(tzv e-Book na CD), ve kterém je kurz
ochuzen pouze o některé zpětnovazební prvky (úkoly, diskuse, ankety).
119
3 Multimediální zpracování
V tomto kurzu jsou použity standardní grafické prvky – metodické ikony,
obrázky, tabulky. To, co ho odlišuje od
ostatních kurzů vytvořených na naší
škole, je použití emulátoru HTML
kódu, který každému účastníkovi
kurzu vyzkoušet si jakýkoliv příkaz
HTML, jakýkoliv atribut či vlastnost
okamžitě přímo z kurzu. Nemusí tedy
(až na malé výjimky, například u práce s rámci) kurz opustit a mohou si
rovnou vyzkoušet to, co v kurzu právě studují. Emulátor vznikl na Západočeské univerzitě v Plzni a pro tento
kurz byl jen velmi drobně upraven.
Celý kurz je graficky zpracován tak, aby byl použitelný v LMS Moodle Soukromé
vysoké školy ekonomických studií, ve kterém je provozován. Všechny barevné prvky jsou sladěny tak, aby napomáhaly jednotnému příjemnému vzhledu a nerušily
studenta při práci. Součástí kurzu jsou rovněž odkazy na externí zdroje (Internet).
Pokud jsou pro splnění úkolů potřeba nějaké speciální programy, je vždy nabídnut
program zdarma (freeware nebo a open source).
4 Zpětná vazba
Autorský systém ProAuthor podporuje ankety, diskuse, cvičení a úkoly, v kurzu jsou
všechny použity. Doplněny jsou o chat a kontrolní otázky ve studijních článcích.
Přímo ve studijních článcích jsou kladeny problémové otázky, nad nimiž se má student zamyslet dříve, než pokračuje ve čtení, s textovým polem, do kterého si může
zapsat svou odpověď. Články obsahují drobné motivační úkoly (včetně odpovědí,
které si student může zobrazit až po jejich splnění). Součástí článků jsou kontrolní
otázky, které slouží k rychlé sebekontrole studenta po prostudování článků. Pravidelně jsou zařazovány autotesty, které umožňují průběžné ověření si získaných
znalostí.
V kurzu je zařazeno několik úkolů, aby se student sám (a pochopitelně i tutor)
přesvědčil, jak je schopen nabyté vědomosti a dovednosti uplatnit v praxi.
120
Student má v LMS Moodle možnost
průběžně sledovat svoje „skóre“
a má tak kdykoliv přehled o tom,
jakou část požadovaných úkolů již
splnil (kolik získal bodů z celkového požadovaného počtu).
Poslední aktivitou v kurzu je evaluační dotazník, ve kterém účastníci
anonymně zhodnotí kvalitu kurzu i
práci tutora v něm.
5 Další informace o kurzu
Pro tvorbu kurzů se tvůrčímu týmu naší školy podařilo na řešení rozvoje e-learningu získat na vyškolení pracovníků, zakoupení potřebné techniky a programového vybavení v roce 2006 dva granty z prostředků ESF – jeden s názvem „Rozvoj
e‑learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ a druhý „E-kurzy
z účetnictví a daní pro osoby samostatně výdělečně činné se zaměřením na osoby
s tělesným postižením“.
Projekty jsou spolufinancovány Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem
České republiky a rozpočtem hlavního města Prahy.
6 Závěr
V průběhu pilotního ověřování tohoto kurzu se ukázalo, že po jeho dokončení je
student samostatně schopen vytvářet jednodušší statické i dynamické webové stránky. Po kratší praxi dokáže vytvářet i složitější webové struktury. V případě, že bude
chtít své znalosti rozšířit, doporučujeme kurz zaměřený na jazyk PHP a využití
databází (například mySQL).
Kurz Tvorba webových stránek bude v rámci programu celoživotního vzdělávání
SVŠES nabízen široké veřejnosti od podzimu 2008.
Literatura
[1] Úvod do distančního vzdělávání II : distanční studijní kurz [online]. [2007]
[cit. 2007-05-20]. Dostupný z WWW: <http://sparta.zcu.cz>.
121
[2] EGER, L. Jak tvořit distanční text. 2. vyd. Plzeň : ZČU, 2001.
ISBN 80-7082-770-X
[3] RENTEL, a. s. Autorský nástroj ProAuthor pro vytváření eLearningových kurzů [online]. [2007] [cit. 2007-05-20].
Dostupný z WWW: <http://www.rentel.cz/rentel/rentelweb.
nsf/All/45C479A8F7A3825EC1256EEC004FD602>.
Ing. Milan Hála
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
122
Prezentácia výsledkov projektu zameraného
na tvorbu elektronických učebných materialov
Presentation of results of a project aimed at
electronic teaching materials creations
Alena Hašková - Ján Záhorec
Abstrakt
Autori vo svojom príspevku popisujú filozofiu a štruktúru štvorjazyčného elektronického výkladového slovníka odborných termínov z lingvistiky a didaktiky, ktorý
bol vytvorený v rámci projektu KEGA 3/4026/06 Využitie informačných a komunikačných technológií pri tvorbe učebných materiálov v cudzojazyčnom vzdelávaní
na vysokých školách.
Abstract
In their article the authors describe philosophy and structure of a four language electronic expository dictionary of special terms from linguistics and theory of
instruction which has been developed as an integral part of the KEGA project
3/402/06 Utilization of Information and Communication Technologies at Teaching
Materials Development in University Foreign Language Teaching.
Kľúčové slová
multimédiami podporovaná výučba, jazyková príprava špecifických cieľových
skupín, lingvistika, didaktika, výkladový slovník
Key words
multimedia assisted teaching, specific target group foreign language preparation,
linguistics, theory of instruction, expository dictionary
1 Úvod
Výskumy a rôzne projekty zamerané na zefektívňovanie výučby cudzích jazykov
sa zvyčajne orientujú na také kritériá, akými sú množstvo a kvalita prezentovaného
cudzojazyčného učiva, na analýzu učebných osnov a učebníc, na použité vyučo-
123
vacie metódy a učebné úlohy zadávané žiakom a na kritériá a techniky hodnotenia
jazykových vedomostí. Humanistické, na študenta orientované vzdelávanie sa snaží
aktivizovať osobný potenciál učiaceho sa, motivovať ho k rozvíjaniu a obohacovaniu jeho základného ja. V súčasnosti sa v pedagogike presadzuje tendencia využívať
za týmto účelom multimédiami podporovanú výučbu. Práve v súvislosti s výučbou
jazykov existuje asi najširšia ponuka multimediálnych učebných programov, a to
hlavne zahraničnej produkcie. Je to však ponuka zameraná prevažne na všeobecného adresáta, bežného užívateľa jazyka. Ponuka zameraná na jazykovú prípravu
filológov a učiteľov cudzích jazykov, na rozvoj základného ja tejto špecifickej skupiny, je veľmi limitovaná až ojedinelá. Z tohoto dôvodu sme sa rozhodli v rámci
projektu KEGA 3/4026/06 Využitie informačných a komunikačných technológií
pri tvorbe učebných materiálov v cudzojazyčnom vzdelávaní na vysokých školách
vytvoriť učebné materiály určené pre špecifické potreby jazykovej prípravy uvedených dvoch cieľových skupín. Projekt je riešený na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre (z ktorej sa na jeho riešení podieľajú Pedagogická fakulta a Filozofická
fakulta ako pracoviská pripravujúce budúcich filológov a učiteľov – jazykárov)
v spolupráci s Pedagogickou fakultou Trnavskej univerzity a v tomto roku vstúpil
do svojej záverečnej fázy.
2 Východiská projektu
V prvom roku riešenia projektu sme sa zamerali na analýzu edukačného softvéru
používaného v cudzojazyčnom vzdelávaní na vysokých školách a jeho zhodnotenie z pohľadu potrieb špecifickej prípravy filológov a učiteľov – jazykárov, najmä
z pohľadu účelnosti tohoto softvéru pre dosahovanie cieľov vytýčených v profiloch absolventov študijných smerov filologického zamerania a učiteľstva cudzích
jazykov. Ako vyplynulo z analýzy, mnohé multimediálne programy na podporu
vyučovania cudzích jazykov nezodpovedajú požiadavkám a potrebám študentov uvedených študijných odborov, nakoľko nezabezpečujú ich progres v oblasti
teoreticko-praktického chápania študovaného jazyka (čo je dôsledok už uvedenej
obvyklej zameranosti učebných materiálov na všeobecného adresáta a bežného
užívateľa cudzieho jazyka, nie špecialistu - jazykára). Toto bol jeden z kľúčových
bodov smerovania ďalšej práce riešiteľského kolektívu. Druhým bodom bol spôsob
využívania multimédií vo vyučovaní.
Multimédiami podporovaná výučba sa vo výučbe cudzích jazykov využíva predovšetkým z dôvodu oživenia vyučovacieho procesu a motivácie študentov, autentickosti materiálov o ktoré majú študenti záujem a ktoré ich vťahujú do autentickej
komunikácie, a interaktívnosti ako hlavného prostriedku pri osvojovaní si cudzoja-
124
zyčných jazykových prostriedkov (Gadušová - Harťanská, 2002, s. 184). Kladie sa
dôraz na interaktívne a flexibilné formy výučby založené na integrácii multimédií do
vyučovacieho procesu ako súčasti jazykovej prípravy. Náš riešiteľský kolektív však
vychádzal z inej filozofie a to z filozofie nezameriavať sa na tvorbu multimediálnych
výučbových materiálov využívaných učiteľom ako integrálnej súčasti vyučovania
ale zamerať sa na tvorbu multimediálnych materiálov, ktoré môže poskytnúť učiteľ
študentom ako doplňujúce, doporučené študijné materiály uľahčujúce im orientáciu
v preberanej problematike a v s ňou súvisiacej odbornej terminológii.
V rámci analýzy lingvistických glosárov, ktoré majú študenti k dispozícii (napr.
monolingválny výkladový glosár Glossary of Linguistics), bolo identifikovaných
šesť závažných nedostatkov týchto glosárov a to (Jančovičová, 2007):
•
•
•
•
•
•
nedostatočná definícia termínu bez uvedenia príkladu.
napr. allophones – the free variations of a single morpheme
uvádzanie slovných spojení, ktoré nie sú termínmi.
napr. change of state verbs
nesprávne vysvetlenie termínu a jeho nesprávne používanie, resp.
absencia štandardných lingvistických symbolov.
napr. complement – the part of a noun phrase that modifies noun most
directly and therefore is closest to the noun
príliš všeobecné vysvetlenie termínu, z ktorého študent porozumie veľmi
málo.
napr. consonant system – the consonants that occur in a language; on
average, languages have about 23 consonants, ranging from 6 to 95
uvádzanie príliš špecifických a málo frekventovaných termínov, resp.
slovných spojení, bez uvedenia definície a bližšieho vysvetlenia.
napr. Euclidian space
nedostatočné formálne spracovanie
V zmysle vyššie uvedených záverov sa riešiteľský kolektív projektu rozhodol vytvoriť pre účely odbornej prípravy filológov a učiteľov cudzích jazykov štvorjazyčný
(slovensko – anglicko – nemecko – francúzsky) lingvistický výkladovo-prekladový
elektronický glosár so základnou terminológiou, zameraný na oblasť odborných
termínov z oblasti lingvistiky a didaktiky.
3 Obsahová štruktúra vytváraného produktu a práca s ním
Vyvíjaný produkt sa skladá z dvoch častí a to z multimediálneho výkladového
slovníka odborných termínov z oblasti lingvistiky a multimediálneho výkladového
125
slovníka odborných termínov z oblasti didaktiky. V obidvoch slovníkoch sú k termínom v slovenčine pripojené ich anglické, nemecké a francúzske ekvivalenty.
V prípade lingvistického slovníka sú užívateľovi k dispozícii aj príslušné jazykové mutácie jednotlivých definícií. Termíny z didaktiky sú dopĺňané výkladom len
v slovenčine.
Formálna štruktúra jednotlivých položiek slovníka má tri zložky:
•
•
•
konkrétny termín,
definíciu termínu,
príklad použitia príslušného termínu.
Pri zobrazovaní hesiel glosára prvé dva jazyky v tabuľke sú pracovné (obr. 1).
Obr. 1 Nastavenie kombinácie pracovných jazykov slovenčina → nemčina
Slovenčina je vždy jedným z pracovných jazykov. O tom, ktorý z cudzích jazykov
(angličtina, nemčina, francúzština) má byť druhým pracovným jazykom, rozhoduje
užívateľ stlačením tlačidla označeného symbolom príslušnej štátnej zástavy (obr. 2).
Obr. 2 Nastavenie jedného z cudzích jazykov ako pracovného
Poradie pracovných jazykov (slovenský jazyk → zvolený cudzí jazyk, resp. zvolený cudzí jazyk → slovenský jazyk) má užívateľ možnosť meniť prostredníctvom
tlačidla Otoč (obr. 1, obr. 3). Pohyb v tabuľke sa realizuje posúvaním kurzora
126
pomocou šípiek, výberom pomocou myši alebo tlačidlami PageUp, PageDown,
Home a End.
Tlačidlá na zmenu aktuálneho cudzieho jazyka, tlačidlo na výmenu poradia pracovných jazykov a tlačidlá na otvorenie nápovede a informácie o programe sú uložené
na ovládacom panely, kde sa nachádza aj okno na vyhľadávanie. Ak užívateľ potrebuje vyhľadať konkrétny termín, klikne do okna na vyhľadávanie a začne písať
hľadaný výraz. Už pri zadaní prvej hlásky slova sa zobrazí časť glosára s prvým
termínom začínajúcim sa tým istým písmenom.
Obr. 3 Zobrazenie popup menu s možnosťou výberu definície alebo príkladu použitia
vyznačeného odborného termínu
Kliknutím pravého tlačidla myši na vybrané slovo v tabuľke sa zobrazí popup menu
s možnosťou výberu zobrazenia buď definície príslušného pojmu alebo príkladu
jeho použitia (obr. 3). Potvrdením jednej z možností tohto menu sa otvorí príslušné
okno (obr. 4). Súčasťou tohoto okna je aj tlačidlo umožňujúce otvorenie druhého
okna (k oknu definície pojmu okno príkladu použitia príslušného termínu a vice
versa k oknu príkladu použitia vybraného termínu okno s jeho definíciou).
127
Obr. 4 Ukážka okna s výkladom zvoleného termínu a tlačidlom umožňujúcim otvorenie
okna s ukážkou použitie tohoto termínu
4 Technické požiadavky a technické riešenie
Na spustenie slovníka je potrebný počítač bežných technických parametrov (procesor Intel Pentium 3, prípadne podobný, s 256 MB RAM) a OBDC Driver, ktorý je
súčasťou každého operačného systému Windows XP SP2.
Základným zdrojom údajov slovníka je tabuľka databázy programu MS Access
zahrňujúca všetky štyri možné pracovné jazyky. Obsahová náplň slovníka (súbor
tezaurových hesiel glosáru) predstavuje otvorený databázový systém, ktorý môže
užívateľ upravovovať v zmysle jeho dopĺňania, tj. užívateľ môže vkladať do glosáru ďalšie tezaurové heslá, ich definície a príklady. Počet, názov a dátový typ polí
(obr. 5) obsiahnutých v tabuľke databázy je však presne stanovený a bez úpravy
zdrojového kódu programu nemôže byť zmenený.
128
Obr. 5 Tabuľka databázy slovníka pre jednotlivé jazyky
Literatúra
[1]��
BREČKA, P. - MUNK, M. - LANČARIČ, D. Využitie systému pre riadenie výučby (MS Class server) na UKF v Nitre. In: Riadenie škôl po
transformačnom procese III. s. 104–112. Nitra : SLOVDIDAC, 2006.
ISBN 80-8050-953-0
[2] GADUŠOVÁ, Z. - HARŤANSKÁ, J. Aplikácia počítačov vo vyučovaní
cudzích jazykov. In: 10 rokov Technológie vzdelávania. Nitra : SlovDidac,
2002, s. 181–186. ISBN 80-967746-6-2
[3]��
Hašková, A. - Munková, D. Integrácia výučby cudzích jazykov do zvyšovania profesionálnych kompetencií učiteľov formou
e-learningu. In: Cudzie jazyky v škole 4. 4 s. CD. Nitra : PF UKF, 2007.
ISBN 978-80-8094-225-0
[4] JANČOVIČOVÁ, Ľ. Kritická analýza existujúcich učebných cudzojazyčných
materiálov. In: Ročná správa KEGA o riešení projektu 3/4026/06 Využitie infor-
129
mačných a komunikačných technológií pri tvorbe učebných materiálov v cudzo
jazyčnom vzdelávaní na vysokých školách za rok 2007 (príloha k správe)
[5]��
Malá, E. E-kurzy vo výučbe cudzích jazykov. In: Multimédiá vo
vyučovaní cudzích jazykov IV. s. 64–71. Nitra : FEM SPU, 2008.
ISBN 978-80-552-0001-9
prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc.
Ústav technológie vzdelávania
Dražovská 4
949 74 Nitra
[email protected]
PaedDr. Ján Záhorec
Ústav technológie vzdelávania
Dražovská 4
949 74 Nitra
[email protected]
130
E-learningový kurz Stylizace a psaní dopisů
E-learning course Writing
��
and Editing Letters
Jarmila Helmanová
Abstrakt
Příspěvek se zabývá e-learningovým kurzem, jehož cílem je zkvalitnit písemný projev zejména v obchodním styku, ale nejen v něm. Kurs se zabývá otázkami stylizace
textu, formální úpravou dokumentů a praktickou prací s textovými editory. Vede
k efektivní práci s výpočetní technikou.
Abstract
The paper deals with an e-learning course whose objective is to improve writing
skills particularly in commercial communication. The course covers the wording
and layout of documents as well as handling word processors. It leads to effective
application of computer technology.
Klíčová slova
stylizace textu, základy typografie, obchodní korespondence, formální úprava,
ČSN 01 6910, šablona MS Wordu, hromadná korespondence
Key words
wording, basics of typography, commercial correspondence, layout, ČSN 01 6910,
MS Word template, large-scale correspondence
1��
Základní informace o kurzu
Kurz je koncipován tak, aby účastník byl motivován k aktivní práci a osvojování si
poznatků a praktických dovedností.
1.1��
Zaměření kurzu
Kurz je zaměřen na zkvalitňování písemného projevu účastníků zejména v obchodním styku, ale nejen v něm.
Kromě formální úpravy korespondence (znalost normy ČSN 01 6910) je v první
části kurzu věnována pozornost širším souvislostem, například výhodám a nevý-
131
hodám různých způsobů komunikace, tak i umění stylizace textu obecně. V kurzu
jsou začleněny i části, ve kterých se účastník seznámí se základními typografickými
pravidly principy, které mají dopad na vyznění všech dokumentů, nejen na obchodní korespondenci.
Druhá část kurzu je zaměřena na praktické efektivní využívání počítačů pro písemnou komunikaci, na pokročilé možnosti textových editorů – práci se šablonami
a hromadnou korespondenci.
1.2��
Cílová skupina
Kurz je určen široké veřejnosti, je určen všem, kteří se chtějí zdokonalit v umění
stylizace a kteří se chtějí seznámit se současnou doporučenou úpravu dopisů a dalších psaných dokumentů. Je určen všem, kteří cítí, že způsob zpracování dokumentu
má velký vliv na to, jak je čtenářem vnímán.
1.3��
Doba trvání kurzu
Kurz je připraven jako tříměsíční za předpokladu, že účastník kurzu se mu bude
věnovat přibližně 5 hodin týdně.
1.3.1 Výukové cíle
Výukové cíle jsou zpracovány pro celý kurz, pro jednotlivé kapitoly i pro jednotlivé
aktivity. Jsou formulovány z pohledu účastníka, aby měl sám možnost sledovat, zda
je v průběhu studia plní.
Cíle kurzu jsou definovány z pohledu účastníka v kurzu uvedeny takto:
Seznámit se
•
•
•
•
s výhodami a nevýhodami různých druhů komunikace
se základními stylistickými pravidly
s aktuální normou pro psaní obchodní korespondence
s nejzákladnějšími typografickými pravidly
Naučit se
•
•
vytvářet šablony dokumentů
vytvářet dopisy pro více adresátů najednou
Absolvováním kurzu
•
132
získáte možnost efektivněji ovlivňovat dění kolem sebe pomocí kvalitních
písemných dokumentů
•
•
naučíte se spolupracovat textový procesor s databází Vašich kontaktů
dokážete posoudit efektivitu práce lidí, kteří pracují s obchodní
korespondencí
2 Zpracování kurzu
2.1 On-line a off-line forma
Materiály kurzu má účastník k dispozici jak v on-line formě na e-learningovém portále, tak v off-line formě na CD. V off-line formě jsou k dispozici kromě studijních
článků s aktivizujícími prvky i autotesty a cvičení s řešením. V on-line formě jsou
navíc zpětnovazební interaktivní aktivity – diskuze, chaty, testy, úkoly,...
2.2 Základní struktura kurzu
Kurz je rozčleněn do 12 kapitol:
1.
.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Úvodní informace
Typy komunikace
Jak psát obchodní dopis
Normy pro úpravu písemností
Obecně o psaní a formální úpravě textu
Úprava dopisů
Obchodní a úřední dopisy
Pokročilá práce s MS Wordem - použití šablon
Osobní a další dopisy
Hromadná korespondence
Další dokumenty hromadné korespondence
Závěr
U každé kapitoly jsou uvedeny vzdělávací cíle, časová náročnost, počet bodů, které
může a musí účastník získat, pro úspěšné absolvování kurzu.
V kapitolách se vyskytují diskuze, studijní články, autotesty a testy, cvičení, úkoly a chat, který je otevírán jednou týdně, aby účastníki mohli řešit své aktuální
problémy.
2.3 Využití obrázků, animací, ...
V jednotlivých studijních článcích jsou využívány pro ilustraci problematiky obrázky, animace.
133
Jedná se
•
•
•
•
•
o obrázky a animace přímo se vztahující k probírané problematice, např.
ukázky prvků programů a práce s nimi. Animace jsou slovně komentovány,
některé jsou i ozvučeny
o obrázky dokumentů přímo z praxe
o ilustrativní obrázky pro odlehčení a zpříjemnění prostředí kurzu (úvodní
obrázky článků s průvodcem kurzem, citáty, ...)
přímo v textu článků jsou používány grafické prvky upozorňující na
aktivity kurzu
v případě odkazů na vnější zdroje (v Internetu či pracovní soubory) jsou
používány hypertextové odkazy
3 Práce účastníků a jejich aktivizace
3.1 Synchronní a asynchronní komunikace
V kurzu je využívána asynchronní i synchronní komunikace.
Účastníci se zapojují do diskuzí, které slouží jako aktivizační prvky, zejména k předávání zkušeností účastníků z praxe.
Účastník má možnost přímo v prostředí LMS posílat zprávy tutorovi, aniž by zprávy četli ostatní účastníci.
V kurzu je jednou týdně otevírán chat, který slouží k aktuální pomoci účastníkům.
3.2 Aplikace učiva na příkladech
Celý kurz je zpracován tak, aby si účastník osvojil nejen teoretické, ale i praktické
dovednosti, které bude moci využít v praxi. Jsou v něm zařazeny ukázky dokumentů, které jsou převzaty přímo z denního života.
Účastník je veden k tomu, aby vytvářel dokumenty, které bude moci využít i po
ukončení kurzu.
3.3 Přístupy k výuce
Během kurzu je účastník motivován ke studiu článků různými způsoby (např.
odkazy na komerční kurzy s danou problematikou; autotestem na začátku kapitoly,
v němž nenajde přímo odpověď, ale odkaz na následující články; ukázkami nedostatků z dokumentů z praxe, ...).
134
Celý text je koncipován tak, aby účastník nebyl jen pasivním příjemcem, ale aby
měl možnost aktivně se podílet na práci.
Přímo ve studijních článcích jsou kladeny problémové otázky (nad nimiž se má
zamyslet dříve, než pokračuje ve čtení) s textovým polem, do kterého si může
zapsat svou odpověď dříve, než se podívá na odpověď nabízenou autorem. Články
obsahují drobné motivační úkoly (s odpověďmi, které si má účastník zobrazit až po
jejich splnění). Součástí článků jsou kontrolní otázky, které slouží k rychlé sebekontrole účastníka po prostudování článků.
Mimo článků jsou v kurzu praktická cvičení (s tipy pro řešení a řešením) a úkoly.
V některých z nich jsou obsaženy pracovní soubory, se kterými účastník pracuje.
4��
Zpětná vazba
4.1 Prvky přímo ve studijních článcích
Jako s prvním zpětnovazebním prvkem se účastník setká s kontrolními otázkami na
konci studijního článku. U otázek jsou pole, do kterých si může zapsat odpověď,
i zpracované odpovědi.
4.2 Autotesty a cvičení
V kapitolách jsou zařazeny autotesty či cvičení podle toho, který z nich je výhodnější vzhledem k obsahu kapitoly. V obou případech má účastník k dispozici řešení.
4.3 Testy a úkoly
Dalším prvkem jsou testy a úkoly, jejichž řešení předává účastník kurzu tutorovi
a dozvídá se od něj hodnocení své práce včetně komentáře a námětů na případnou
úpravu či opravu.
4.4 Průběžné sledování výsledků
Účastník má v LMS Moodle možnost průběžně sledovat svoje „skóre“ a má kdykoliv přehled o tom, jakou část požadovaných úkolů již splnil (kolik získal bodů
z celkového požadovaného počtu).
4.5��
Plánování a organizace studijních aktivit, ukončení kurzu
Na úvodním tutoriálu jsou účastníci seznámeni s tím, jak s kurzem pracovat.
Každý student si zpracuje vlastní časový harmonogram práce v kurzu.
135
Za jednotlivé odevzdané úkoly je hodnocen body. Pokud dodrží naplánované termíny při zpracování klíčových úkolů, získává bonusové body.
Kurz úspěšně absolvuje, pokud dosáhne stanoveného počtu bodů.
5��
Další informace o kurzu
Kurz vznikl úpravou kurzu Manažerská komunikace – Obchodní korespondence,
který byl vytvořen během realizace projektu Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií spolufinancovaného Evropským sociálním fondem,
státním rozpočtem České republiky a rozpočtem hlavního města v roce 2007.
6��
Závěr
Jsme přesvědčeni, že kurz bude přínosný pro všechny, kteří píší dopisy či jiné
dokumenty, protože pravidla uváděná v kurzu mají obecnou platnost. Týkají se jak
dokumentů tištěných na papír tak dokumentů předávaných v elektronické podobě.
Od podzimu 2008 bude kurz Stylizace a psaní dopisů nabízen v rámci programu
celoživotního vzdělávání SVŠES.
Literatura
[1] ��
HELMANOVÁ, J. Manažerská komunikace - obchodní korespondence
: e-learningový kurz [online]. 1 Praha : SVŠES, [2007] [cit. 2008‑0330].
Dostupný z WWW: <http://elearning.svses.cz/course/view.php?id=183>
[2]��
CIMBÁLNÍKOVÁ L. Kvalita ve vzdělávání dospělých. In: Sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference Zvyšování konkurenceschopnosti.
Ostrava: VŠB-TU, 2007. ISBN 978-80-248-1570-1
[3] Eger, L. Jak vytvořit distanční text. 2. vyd. Plzeň : ZČU, 2001.
ISBN 80-7082-770-X
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
136
Dimenzia dizajnu rozhrania v e-learningovom
kurze vytvorenom v LMS Class Server
Dimension of design interface in an e-learning
course created in LMS Class Server
Božena Horváthová
Abstrakt
Prístup k dizajnu v e-learningovom kurze závisí od typu oblasti vedomostí e-learningového obsahu. Pedagogická filozofia celkového dizajnu kurzu je ovplyvnená
faktom, ako sa obsah dá štrukturovať a rozhodnutím, či autor preferuje reguláciu
učenia alebo vyučovanie zamerané na učiaceho sa. Dôležité hľadisko, ktoré treba
vziať do úvahy pri tvorbe e-learningového kurzu je riadenie učebných aktivít. Pri
tvorbe e-learningových aktivít je potrebné riešiť problém, do akej miery sú študenti
zodpovední za vlastné učenie.
Abstract
The approach towards the design in an e-learning course depends on the type of
the knowledge field of an e-learning content. Educational philosophy of the overall
course design is influenced by the fact, how to put the course content into a structure, and by the decision, whether the author prefers the regulation of the learning
process or teaching process focussed at the student. The important point of view,
which should be considered while creating an e-learning course, is the regulation of learning activities. While creating the e-learning activities it is necessary to
solve the problem, to what degree the students are responsible for their learning
process.
Kľúčové slová
e-learning, systém riadenia výučby Class Server, dimenzie dizajnu rozhrania,
prehľadnosť kurzu, navigácia, informačná stránka kurzu
Key words
e-learning, learning management system Class Server, dimension of design interface, transparency of the course, navigation, instructive aspect of the course
137
1 Dizajn rozhrania
Pod dizajnom rozhrania rozumieme celkový vzhľad a dojem z e-learningového
kurzu��
(Hall, In: Khan 2006, s. 123). Dizajn rozhrania používateľa je jednoliate
spojenie obsahu a jeho organizácie s navigačným a interaktívnym ovládaním, ktoré
učiaci sa používajú na prácu s obsahom (Jones a Farquhar, In: Khan 2006, s. 123).
Dizajn e-learningového rozhrania je dôležitý, pretože určuje ako budú učiaci sa
pracovať s prezentovanými informáciami (Brown, Milner a Ford, In: Khan 2006,
s. 123). Lohr hovorí, že ako učebné sú definované tie rozhrania, kde sa nachádzajú komunikačné impulzy medzi učiacim sa a výučbovým systémom a rozlišuje tri
najdôležitejšie úlohy výučbového rozhrania (In: Khan 2006, s. 123):
•
•
•
poskytnúť učiacemu sa orientáciu v obsahu výučby,
poskytnúť navigačné nástroje na dosiahnutie obsahu výučby a jej
stratégií,
poskytnúť spätnú väzbu.
Konečný vzhľad a dojem z e-learningového kurzu je veľmi dôležitý pre celkovú
čitateľnosť, vnímanie a tým aj zapamätanie si v procese učenia sa. Z organizačného hľadiska sú pre učiacich sa dôležité také komponenty, ktoré zahŕňajú vizuálne znaky podobného druhu, aké obsahujú tlačené učebné materiály. K nim patria
navigačné okná, menu, čísla stránok a linky, ktoré pomáhajú triediť a zoskupovať
informácie.
Mayers (In: Khan 2006, s. 123) identifikuje výber, organizáciu a integráciu učebného procesu.
1. Výber je proces, ktorý prebieha, keď učiaci sa nájde dôležitú informáciu a je
schopný oddeliť ju od nedôležitej informácie. Výučbové rozhranie by malo
byť vytvorené tak, aby pomohlo učiacemu sa rozoznať tie najpodstatnejšie
informácie, keď prichádza po prvý raz do kontaktu s e-learningovou výučbou.
Napríklad jasne definovaná téma je dôležitá informácia, ktorá vytvorí dobrý
základ pre jej lepšie pochopenie.
. Organizácia je proces, pri ktorom je učiaci sa schopný zoskupovať a zatrieďovať informácie zmysluplným spôsobom. V dizajne prostredia organizačné
elementy zahŕňajú vizuálne znaky a vlastnosti podobné obsahu knihy, ktorý
pomôže učiacemu sa označiť, kde sa v rámci výučby nachádza. Navigačné okienka, čísla stránok a linky sú dôležitými organizačnými elementmi.
3. Integrácia je proces, pri ktorom je učiaci sa schopný uložiť nové informácie
do pamäti. Integračné elementy prostredia sú tie, ktoré uľahčujú prístup do
138
výučbového prostredia a jeho chápanie. Grafické značky, ktoré sú začlenené do
rozhrania a priestor pre prax a spätnú väzbu pomáhajú integrácii učiaceho sa.
•
•
•
•
Dizajn stránky a rozhrania sa v e-learningu vzťahuje na vzhľad a funkčnosť
obrazovky. Pri tvorbe e-learningového kurzu je potrebné uistiť sa, že
všetky internetové stránky sú logicky organizované, ľahko navigovateľné
a prístupné pre všetkých užívateľov. Damarin (In: Khan 2006 s. 125)
hovorí, že vždy, keď je to možné, je potrebné dať e-learningové materiály
do viacerých formátov, pretože ich rozmanitosť dáva študentom najväčšiu
možnú prístupnosť k výučbovým materiálom. Používatelia by mali mať
možnosť výberu optimálnej štruktúry rozhrania a komunikovať s obsahom
čítaním, písaním, ukazovaním, klikaním a používaním rozpoznávania
reči tak, ako im to najlepšie vyhovuje. Taktiež zdôrazňuje, že internetové
dokumenty by mali byť vytvorené tak, aby ich bolo možné prehliadnuť
v rôznych formátoch (PDF, HTML, Word).
Dizajn obsahu sa týka odboru, ktorý je predmetom kurzu. Podľa Nielsena
je kvalitný obsah jeden z najdôležitejších ukazovateľov použiteľnosti
kurzu (In: Khan 2006, s. 125). Najdôležitejšie zásady pre tvorbu kvalitného
obsahu sa týkajú hustoty textu (krátke texty), editovania (kontrola chýb)
a snímateľnosti (úprava vzhľadu textu tak, aby bol ľahko a rýchlo
čitateľný). E-learningové kurzy by sa mali snažiť o zrozumiteľnosť,
jednotný štýl a čitateľnosť obsahu. Pravidlá písania, ako sú gramatika,
používanie veľkých písmen, interpunkcia, pravopis, členenie na odseky
by mali byť použité efektívne. Grafika (ikonky, tlačidlá, symboly,
obrázky) a multimediálne komponenty by mali byť vhodne a účelovo
použité na doplnenie písaného textu. Štýl písania by mal byť jednoduchý,
jasný, priamy a zodpovedať úrovni čítania cieľovej skupiny. Dobrý dizajn
e‑learningovej obrazovky by mal byť vytvorený podľa princípov tvorby
dizajnu, ktoré sú sústredené na pozornosť, vnímavosť a porozumenie
učiacich sa, udržanie informácií v pamäti a ich opätovné vyvolanie.
Navigácia v e-learningovom kurze by mala byť sústredená na to, aby
umožnila učiacim sa rýchly a jednoduchý pohyb po stránke. Jasné
a logické použitie textových a grafických značiek na stránke prispieva
k ľahkému a rýchlemu používaniu (Simich-Dudgeon, In: Khan 2006,
s. 125). Nedostatok prehľadnosti a logiky môže spôsobiť, že učiaci sa
stratí orientáciu a tým aj motiváciu.
Dizajn rozhrania v e-learningovom prostredí by mal byť zameraný nato,
aby bol čo najprístupnejší pre všetkých potenciálnych študentov. Pri
tvorbe e-learningových materiálov by sa malo dbať na to, či sú všetky
139
•
multimediálne komponenty pre daný obsah nevyhnutné a či sú sprevádzané
aj alternatívnym textom.
Testovanie použiteľnosti je nástroj, ktorý zlepšuje dizajn rozhrania. Pre
naše potreby sú dôležité najmä faktory spokojnosti užívateľa (jednoduché
používanie, intuitívnosť, vizuálna príťažlivosť a účinnosť (doba udržania
v pamäti). Tieto faktory boli overené pomocou dotazníkov distribuovaných
po absolvovaní pilotného e-learningového kurzu a počas rozhovorov so
študentmi.
1.1 Dizajn rozhrania e-learningového kurzu vytvoreného v LMS Class
Server
Charakteristike dizajnu nami vytvoreného e-learningového kurzu, ktorý zohľadňuje
hore uvedené kritériá dimenzie dizajnu rozhrania a zároveň rešpektuje predpokladané otázky učiacich sa počas výučby pomocou e-learningu, sa budeme podrobne
venovať v nasledujúcich paragrafoch.
Snažili sme sa vytvoriť e-learningový kurz tak, aby učebné aktivity boli zamerané
na študenta.
Požiadavku zvýšenej prehľadnosti kurzu bolo možné realizovať vďaka možnostiam
zadať doporučené vlastnosti (názov výučbového materiálu, predmet, téma a pod.).
V ďalších vlastnostiach sú zadané pokyny pre študenta, priložiť súbor (napr. prezentáciu v PowerPointe), informácie o autorovi a pod. Väčšina týchto informácií
je zobrazená na informačnej stránke kurzu, ktorá je úvodnou štandardnou stránkou
všetkých výučbových materiálov.
Informačná stránka obsahuje pokyny pre študentov; triedu, počet možných bodov,
ak kurz obsahuje test; dátum začatia; dátum splnenia a pod. Do výučbového materiálu je možné pridávať ďalšie stránky, pridať ďalšie informácie alebo otázky, kopírovať alebo odstraňovať stránky a meniť ich názvy, či usporiadanie.
140
Obr.1 Informačná stránka e-learningového kurzu
Pri členení e-learningového kurzu sme použili hierarchický prístup, ktorého podstata spočíva vo vstupe na hlavnú stránku, ktorá ponúka výber medzi jednotlivými
tematickými celkami. Po zvolení jedného z nich sa objaví ponuka vybranej lekcie
– jej názov; pokyny pre študentov; trieda, ktorej je lekcia priradená; dátum priradenia lekcie a termín jej splnenia. Po prečítaní úvodných informácií študent kliknutím
na ponuku „zobraziť výukový materiál“ vstúpi do danej lekcie.
Stránky nami vytvoreného e-learningového kurzu sme vytvorili tak, aby boli logicky organizované, prehľadné, ľahko navigovateľné a nerozptyľovali pozornosť učiaceho sa. Tomu zodpovedá aj farebné riešenie pozadia stránok jednotlivých lekcií.
Všetky lekcie a stránky lekcií kurzu majú jednotnú štruktúru a nachádza sa na nich
niekoľko jednotiacich prvkov. Jednotlivé stránky sú usporiadané do tvaru stĺpca,
ktorý pokrýva šírku okna prehliadača. Text je členený na menšie celky vo veľkosti
jednej obrazovky. Jednotlivé lekcie sú odlíšené aj farebne, čo umožňuje študentom
prvotnú orientáciu v ponuke dodatočne k názvu lekcie, ktorý je smerodajný a vytlačený hrubým písmom. Úvodná stránka každej lekcie má jednotný vzhľad: nachádza sa na nej názov, úvodný text oboznamujúci študentov s témou lekcie a krátke
vysvetlenie k používaniu on-line slovníkov. Stránky lekcií sú usporiadané lineárne
jedna za druhou, takže sa študenti po nich pohybujú spôsobom, ktorý pripomína
prevracanie stránok v učebnici. Existujú tri možnosti pohybu medzi stránkami kurzu: študenti si môžu vybrať akúkoľvek stránku lekcie zobrazenú v rozbaľovacom
141
menu v ľavom hornom rohu stránky, môžu si zvoliť predchádzajúcu alebo nasledujúcu stránku pomocou tlačidiel z ponuky v pravom hornom rohu stránky alebo
využijú možnosť kliknutia na ponuku „uložiť a ďalší“ resp. „uložiť a predchádzajúci“ v pravom dolnom rohu stránky. Táto možnosť je vďaka svojmu umiestneniu
na stránke využívaná najčastejšie, pretože nasleduje hneď za posledným cvičením
a študenti sa ňou posúvajú k ďalším úlohám. Po kliknutí na ktorúkoľvek z daných
troch možností sa zároveň ukladajú všetky zmeny, ktoré študenti na stránke urobili.
V pravom hornom rohu každej stránky lekcie sa nachádzajú taktiež odkazy na dva
on-line slovníky, ktoré sú farebne odlíšené a pomenované a sú jedným z jednotiacich prvkov všetkých lekcií. Odkazy na mp3 súbory implementované pomocou
možnosti vloženia hypertextového odkazu, odkazy na transkripcie audio textov
a taktiež materiály k samoštúdiu sú implementované pomocou možnosti vloženia
súboru Word a sú umiestnené za zadaniami cvičení, pre vyriešenie ktorých sú
potrebné. Odkazy na pracovné listy, ktoré sú určené na vytlačenie sa nachádzajú na
konci každej lekcie.
Obr.2 Úvodná stránka – prehľad lekcií e-learningového kurzu odborného jazyka
2 Záver
V príspevku sme sa venovali charakteristike možností, ktoré ponúka systém riadenia výučby LMS (Learning Management System) Class Server pre potreby výučby
lingvistických disciplín. V našom prípade išlo o vyučovanie nemeckého odborného
jazyka v študijnom programe katedry Manažmentu kultúry a turizmu na Filozofickej fakulte Univerzity Konštantína Filozofa. Charakterizovali sme e-learningový
142
kurz nemeckého odborného jazyka v súlade s dimenziou dizajnu rozhrania podľa
bodov uvedených v publikácii Badrula H. Khana (2006).
Literatúra
[1]� Bednaříková, I. Didaktické aspekty učiva E-learning. In E-learning
– Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003. Hradec Králové:
Univerzita Hradec Králové, 2003. s 164-171. ISBN 80-7041-965-2
[2]�� Eger, L. Rozvoj E-learningu na vysokých školách v ČR. Technológia vzdelávania, 2003, roč. 9, č. 2, s. 4–6
[3]�� Khan, B. H. E-learning, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre,
2006. 149 s. ISBN 80-8069-677-2
[4]� Knihová, L. Co je to dobrý kurz? In E-learning – Sborník příspěvků ze
semináře a soutěže e-learning 2003. Hradec Králové: Univerzita Hradec
Králové 2003. s. 189-201. ISBN 80-7041-965-2
[5]�� Kolektív. Spektrum 2006 – metodické námety na výučbu cudzích jazykov
v profesijne orientovanom prostredí [CD-ROM]. Slovenská technická univerzita v Bratislave, Vydavateľstvo STU, 2006. ISBN 80-227-2526-9
[6]�� Kolektív. Inovačné iniciatívy na zvýšenie metodickej kompetencie
v oblasti výučby jazykov na odborných školách [CD-ROM]. Slovenská technická univerzita v Bratislave, Vydavateľstvo STU, 2006.
ISBN 80-227-2527-7
[7]�� Květoň, K. Předpoklady pro kvalitní e-learningové vzdělání. In .
E-learning – Sborník příspěvků ze semináře a soutěže e-learning 2003.
Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, 2003. s. 202-211. ISBN
80-7041-965-2
PhDr. Božena Horváthová Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Hodžova 1
949 74 Nitra
[email protected]
143
ELearningový kurz Integrace handicapovaných
ve společnosti na Ekonomické fakultě VŠB-TU
Ostrava
ELearning Course Integration of Handicapped
in the Society at Fakulty of Economics VŠB-TU
Ostrava
Jana Hrubá
Abstrakt
Studenti naší Ekonomické fakulty mají v rámci povinně volitelných předmětů
v bakalářském studiu nabízen předmět „Integrace handicapovaných ve společnosti“. Cílem předmětu je vhled a porozumění aspektům života lidí s handicapem
s bližším zaměřením na problematiku zrakově postižených. Předmět se dotýká
odstraňování psychických bariér studentů vůči handicapovaným, které jsou často
způsobeny nedostatkem informací. Studenti získávají základní přehled o zrakově
handicapovaných z pohledu oftalmologie, psychologie i pedagogiky. Seznamují se
se způsobem života, možnostmi vzdělávání, pracovního a společenského začlenění
postižených. Studenti získávají přehled o současném systému služeb poskytovaných
lidem se zrakovým postižením a možnou psychologickou i lidskou pomocí. Jsou jim
vysvětleny způsoby vyrovnávání se s handicapem jak po stránce psychické, tak po
stránce technické – získávají základní přehled nabídky kompenzačních pomůcek
pro zrakově handicapované. Důležitým tématem jsou předsudky a stereotypy společnosti vůči takto postiženým lidem a cesty vedoucí k jejich odstraňování. Cílem
předmětu je dosažení vyššího stupně porozumění lidem s handicapem a vytvářením
vhodných podmínek pro integraci studentů s handicapem. Ve svém příspěvku bych
chtěla uvést příklady aktivní práce studentů v tomto volitelném předmětu Integrace
handicapovaných ve společnosti v prostředí eLearningového kurzu.
Abstract
Students of our Faculty of Economics are offered the subject “Integration of handicapped in the society” within the compulsory elective subjects in bachelor study.
The aim of the subject is appearance and understanding aspects of lives of people
with handicap with closer focus on visually impaired people. This subject aims
mental barriers of students while approaching the handicapped. These barriers
144
are often brought along the lack of information. Students gain the basic overview
about visually impaired people from the side of ophthalmology, psychology as well
as pedagogy. They familiarize with life, education options, working and social integration of the handicapped. They also gain overview of contemporary system of
service provided to visually impaired people as well as possible psychological and
human help. They are explained haw to face up the handicap from both sides – psychologically as well as technically. Students gain the basic view of compensation
aids for visually impaired. Very important topic are prejudices and stereo plates of
society facing people like these and also the ways leading towards elimination of
behavior like this. The aim of subject is to come to higher level of understanding
people with handicap and to create proper conditions for integration. In my paper
I would like to show the examples of active work of students in this subject Integration of handicapped in the society working in eLearning course.
Klíčová slova
integrace handicapovaných ve společnosti, workshop
Key words
integration of handicapped in the society, workshop
1��
Úvod
Již druhým rokem mají možnost studenti Ekonomické fakulty Vysoké školy báňské – Technické univerzity Ostrava zvolit si v rámci povinně volitelných předmětů
předmět s názvem „Integrace handicapovaných ve společnosti“, kde se seznamují
s různými aspekty života lidí s handicapem, seznamují se s metodami odstraňování
psychických bariér vůči handicapovaným, které jsou často způsobeny nedostatkem informací. Prezenční studium tohoto předmětu je podpořeno eLearningovým
kurzem v prostředí LCMS systému MOODLE na Ekonomické fakultě VŠB-TUO
formou blended learningu.
2��
Osnova předmětu a struktura kurzu
Obsah předmětu je rozdělen na jedenáct dílčích částí. První část je věnována základním informacím o typech handicapu se zaměřením na jejich projevy, důsledky
a možnosti správné komunikace, druhá část základním charakteristikám zrakového
postižení, třetí vlivu zrakového postižení na život, čtvrtá postojům a předsudkům,
pátá je zaměřena na pravidla komunikace, šestá na kompenzační pomůcky, sedmá
část se zabývá systémem služeb pro občany se zrakovým postižením v ČR, osmá
145
psychologickým službám pro občany se zrakovým postižením v ČR, devátá problematice zaměstnávání handicapovaných, desátá je zaměřena na zásady při tvorbě
textových dokumentů a poslední jedenáctá obsahuje problematiku věnovanou specifickým poruchám učení a chování. Cílem předmětu je pak dosáhnout u studentů
vyššího stupně porozumění lidem s handicapem a vytváření vhodných podmínek
pro integraci studentů s handicapem. Předmět je součástí plošného působení na
studenty ve směru přijímání studentů s handicapem jako rovnocenných kolegů při
studiu. V konečném důsledku si studenti získané vědomosti i zážitky přenášejí do
svého dalšího osobního i pracovního života a předpokládáme, že budou v budoucnu
pozitivně ovlivňovat integraci lidí s handicapem do společnosti. Přednášky jsou
obohaceny tématy, které přednášejí odborníci specializovaní v příslušném oboru.
Cvičení probíhají v rámci praktických ukázek a cvičení, kdy si studenti mohou
aktivně prakticky vyzkoušet s jakými konkrétními bariérami se handicapovaní spoluobčané musí potýkat. Předmět je jednosemestrální a je ukončen zápočtem. Struktura eLearningového kurzu navazuje na osnovu předmětu. Na začátku kurzu jsou
umístěny informace týkající se základních informací o kurzu (komu je kurz určen,
cíl kurzu, model kurzu, organizační záležitosti kurzu); dále zde studenti nacházejí podporu studia – průvodce kurzem; podmínky hodnocení průběhu a výsledků
studia; čas potřebný ke studiu a prostředky komunikace. Následně každému tematickému bloku je věnován jeden oddíl eLearningového kurzu. V závěrečné části
kurzu se mohou studenti seznámit se shrnutím a dalšími zdroji. Každý tematický
blok obsahuje studijní materiály zaměřené na příslušnou problematiku handicapovaných. Jednou z podmínek k udělení zápočtu je napsání krátké eseje na téma
„Zkušenosti s poruchami učení či chování“. Tento úkol je zadán v eLearningovém
kurzu formou workshopu.
3��
Workshop „Zkušenosti s poruchami učení a chování“
Ve Workshopu studenti nejprve vypracují zadaný úkol a poté své práce vzájemně
hodnotí. Učitel hodnotí jak kvalitu samotných prací, tak způsob a kvalitu vzájemného hodnocení mezi studenty. Studentům i učitelům nabízí workshop širokou řadu
nástrojů nejen pro sběr studentských prací, ale také pro sběr a distribuci vzájemného hodnocení. Studenti v kurzu „Integrace handicapovaných ve společnosti“ jsou
vyzvání k prostudování si problematiky ze studijních materiálů a webových odkazů.
Následně mají napsat krátkou esej (cca 20 řádků) na téma „Zkušenosti s poruchami
učení či chování“. Do této eseje mají promítnout své dojmy ze studijních materiálů
i z dalších webových zdrojů, své osobní názory na tuto problematiku i své dosavadní zkušenosti. Výsledné hodnocení této eseje se skládá ze tří částí:
146
•
•
•
jak hodnotili odevzdanou esej ostatní studenti (tři studenti), kteří k tomu
byli vybráni anonymně systémem MOODLE;
jak hodnotil odevzdanou esej vyučující;
jak se hodnocení esejí studenta, který hodnotí jinou práci spolu shoduje
s ostatními hodnoceními.
Studenti hodnotí práci svého kolegy pomocí kritérií ve formuláři pro hodnocení. Ke
každému ohodnocení mají možnost přidat i slovní komentář, včetně závěrečného
obecného komentáře k celé eseji. Po odevzdání vlastní práce-eseje studentovi systém MOODLE přiřadí k hodnocení náhodným výběrem anonymně tři eseje vypracované jinými studenty k ohodnocení. Když student zvolí ohodnotit příslušnou
práci, pak se mu zobrazí ve webovém okně nahoře formulář k hodnocení obsahující
hodnotící kritéria a v dolní části vlastní esej k hodnocení (viz Obrázek 2).
Obr. 1 – Ukázka hodnocení workshopu „Specifické poruchy učení a chování“
147
Obr. 1 – Ukázka hodnocení eseje ve workshopu
4��
Vyhodnocení Workshopu „Zkušenosti s poruchami učení
a chování“
V letním semestru 2007/2008 studovalo předmět „Integrace handicapovaných ve
společnosti“ celkem 65 studentů. Všichni studenti se účastnili úkolu vypracování krátké eseje na téma „Specifické poruchy učení a chování“. Kromě jednoho
příspěvku všichni studenti správně pochopili problematiku studentů s poruchami
učení a chování a možnosti i omezení jejich reedukace. Téměř všichni studenti
se aktivně zúčastnili i hodnocení eseje svých kolegů. Tímto způsobem se mohli
aktivně spolupodílet na evaluaci studentských prací a získat naopak zpětnou vazbu
o vlastní evaluaci ze studentské části. Což bylo pro ně velmi přínosné. Převážná
většina studentů ve svých esejích dospívala k závěru, že naše společnost je ještě
stále velmi málo informovaná o problematice specifických poruch učení a chování,
nejen laická veřejnost ale i pedagogové na různých typech škol. Komunikace mezi
odborníky a laiky je nedostatečná. Velmi negativně působí na žáky bez poruch uče-
148
ní i s poruchami učení neinformovanost o přizpůsobování studijních požadavků.
Například pokud se ve třídě vyskytuje žák s poruchami učení či chování a pedagog tomuto studentovi individuálně upravuje studijní podmínky, pak by o tom měl
být informován nejen žák s poruchou ale zároveň i jeho spolužáci, nejlépe formou
neformálního rozhovoru či diskuse. Pokud se toto neděje a žákům není důvod
přizpůsobování vysvětlen, pak si mohou myslet, že tito žáci jsou pomalí, hloupí,
neinteligentní, málo se učí a může docházet k nedorozuměním například k tomu, že
„zvláštní péče ze strany paní učitelky vyvolala z pohledu 10 letých dětí nadržování
a tudíž i závist a vztek na žáka s touto poruchou“. Kdyby byli žáci nějakým způsobem poučeni, informováni; chovali by se ke spolužákovi jinak i možná on by byl
trochu otevřenější a více v „pohodě“.
Studenti také negativně hodnotili, že pokud se ve třídě vyskytl žák s poruchami
učení či chování pak „ve většině případů jim hrozí přeřazení do zvláštní třídy, kde
jsou děti, které mají podobné problémy“ a tudíž izolace místo INTEGRACE! Také
se v převážné většině esejí objevuje, že mají zkušenosti s tím, že na základním stupni se problematice poruch učení a chování věnují v dnešní době již více než-li dříve,
na středním stupni však již pouze okrajově a na vysoké škole se s tímto již setkávají
velmi výjimečně. Sami studenti již na vyšším stupni tyto poruchy nepřiznají ať už
z důvodu, že se stydí nebo mají předchozí negativní zkušenosti. Dále studenti s poruchami učení či chování se často ani dále nehlásí na vyšší stupně studia, jelikož si
nevěří a obávají se, že by studium nezvládli. Nemají podporu ze strany pedagogické
veřejnosti. V esejích se objevovaly zkušenosti se dvěma nesprávnými extrémními
přístupy. V první řadě jsou děti s nějakou poruchovou učení a chování nepřiměřeně ochraňovány a „hájeny“, tzv. forma pozitivní diskriminace. Výsledkem je pak
nezralá a zmatená osobnost, která není schopna reálně vnímat a hodnotit sama sebe
a v budoucnu proto bude v životě vystavena mnohým zbytečným traumatům. Ve
druhém případě při necitlivém srovnávání s ostatními dětmi, jsou vystaveny permanentním stresům, pěstuje se v nich pocit vlastní neschopnosti, trvalého selhávání,
upevňuje se v nich představa, že jsou neschopní, hloupí a líní. 5��
Závěr
Workshop na téma „Specifické poruchy učení a chování“ splnil svůj účel. Studenti si prostudovali příslušnou problematiku, vytvořili na ni svůj názor, který formulovali ve své eseji. Následně při hodnocení práce svých kolegů se seznámili
s postřehy, názory a náměty jiných kolegů a formou evaluace přispěli k výslednému
hodnocení práce. Specifické poruchy chování či učení nejsou jen problémem lidí,
kteří se s těmito poruchami setkali nebo stále setkávají. Je to problém mnohem
149
dalekosáhlejší a podceňovaný. Nekompenzovaná porucha tohoto typu může úplně
zbytečně, negativně ovlivnit osobnost člověka. Je velmi obtížné najít vhodný způsob přizpůsobení studia tak, aby v tom nebyl „závan“ pozitivní diskriminace nebo
tlak na snížení úrovně školy. Na závěr bych chtěla zařadit ukázku z eseje, která mne zaujala a pro mnohé může
být zdrojem poučení:
„Začnu asi velmi neoriginálně a zcela předvídatelně. Po přečtení doporučeného
odborného textu trpím obavou, že patřím mezi skupinu lidí se specifickými poruchami
učení. Pak se na chvíli zamyslím: „Ale vždyť tobě přece všechno jde, zkoušky zvládáš
na první pokus, potíže se psaním seminárek máš jen kvůli lenosti. Takové problémy se
tě netýkají.“ Avšak týkaly. Již v první třídě mi nešlo čtení, děti na mě zíraly, když jsem
odkoktávala jednoduché slabiky, které ony uměly vehementně vyslovovat i pozpátku.
A se psaním diktátů to nebylo o moc lepší. Červené vykřičníky a škrtance byly pravidelnou ozdobou mých diktátových sešitů (odtud asi pramení moje láska k modernímu umění☺). Naštěstí moje paní učitelka byla bystrá a vzdělaná osoba a poslala
mě a mou nešťastnou maminku do psychologicko-pedagogické poradny. Zde mi
řekli, že mám velmi lehkou formu dyslexie a pokud budu chodit na cvičení, mohu se
této poruchy zbavit úplně. Cvičení k mé nelibosti obnášelo každé úterý vstávat už
v sedm hodin ráno. Nejsem si úplně jistá, ale zhruba sedm let jsem tedy docházela
na tato cvičení, kde jsme se učili psát na stroji, cvičili čtení s různými pomůckami
apod., samozřejmě byl na mě brán ohled i při psaní diktátů. Asi v osmé třídě jsem
se sama rozhodla, že výhody již nepotřebuji a zkusila studovat bez nich. Kupodivu
to šlo, mé výkony se nezhoršily a já byla úspěšně přijatá i na střední školu. Zde
jsem se již o dyslexii ani nezmínila. Později jsem sice měla problémy např. s cizím
jazykem a rychlostním psaním na počítači, ale byla jsem asi moc hrdá na to, abych
si přiznala, že potřebuji pomoci či jiný přístup než ostatní. Dnes úspěšně studuji
druhým rokem vysokou školu, a to, jak bylo řečeno na začátku, bez jakýchkoliv
větších obtíží. V podstatě ani nevím, kam a kdy, se vypařila má specifická porucha
učení, dyslexie, ale jsem docela ráda, že už je pryč. Není totiž jednoduché s ní studovat a žít… Jak bylo psáno ve studijním materiálu, nejprve je to jen problém ve
čtení, ale pak vám někdo „chytrý“ zakáže dělat přijímací testy do výběrové třídy,
protože tam na vás nemohou brát ohledy. A taková nepodložená a unáhlená slova
zraní dětskou duši, a nejen tu dětskou… „
150
RNDr. Jana Hrubá, Ph.D.
Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava
Ekonomická fakulta
Institut inovace vzdělávání
Havlíčkovo nábř. 38A
701 21 Ostrava
[email protected]
151
E-learningový kurz Úvod do psychologie
E-learning course Introduction to Psychology
Věra Hudečková
Abstrakt
Autorka provádí obsahem kurzu „Úvod do psychologie“, seznamuje s metodickými
prvky a cílem kurzu.
Abstract
The writer deals with the contents, structure, methodology and learning objectives
of the course “Introduction to Psychology”.
Klíčová slova
obecná psychologie, psychologie osobnosti, psychologie práce, stres
Key words
general psychology, personality psychology, occupational psychology, stress
Na SVŠES byl vytvořen e-learningový kurz Úvod do psychologie, se kterým Vás
v tomto článku seznámím. Kurz bude široké veřejnosti nabízen v rámci programu
celoživotního vzdělávání od podzimu 2008.
Člověk je tvor společenský, žije ve společnosti a pro společnost. Společnost, každá
firma a organizace, každá skupina lidí, s nimiž přicházíme do kontaktu, je tvořena
jednotlivci, lidmi. I my jsme její součástí. Navzájem na sebe působíme a navzájem
se ovlivňujeme. S lidmi kolem nás jsme v určitých vztazích, ať už formálních či
neformálních. Zaujímáme k nim určitý postoj a oni k nám a snažíme se s nimi i
nějak vycházet.
Studium psychologie nám může pomoci pochopit sama sebe a do jisté míry i
druhé.
To by nebylo možné bez pochopení některých zákonitostí fungování lidské psychiky a jejího fungování. Přesto, že jsme každý jiný, máme mnohé společné. Jako
biologický druh nás spojuje především určitá biologická výbava. I ta se může do
značné míry u každého z nás poněkud lišit v závislosti na genetické výbavě a na
vnějších vlivech, které se účastní našeho formování. I přes značnou rozdílnost
každého z nás se pokusíme pochopit základy fungování psychických jevů a tím
152
i chování a reagování člověka v určitých situacích. Začněme tedy od začátku, od
základů fungování lidské psychiky.
Vnímání
Než se pustíme do studia psychologie, je důležité pochopit základní fungování jednotlivých systémů těla a jejich provázání na fungování psychiky. Proto je v kurzu
věnována velká pozornost vnímání a jednotlivým receptorům, které nám umožňují
prvotní příjem informací.
Nemůže-li být informace přijata, např. z důvodu nefunkčnosti či poruchy receptoru, nemůže být ani následně zpracována, vyhodnocena a také na ni nepřichází
odpovídající reakce. Pochopíme-li, že ne všichni jsme dokonale vybaveni a stejné
informace tak vnímáme každý jinak nejen s ohledem na kvalitu receptorů, ale i na
předchozí zkušenosti, intelekt, kvalitu poznávacích procesů apod., pochopíme také,
proč reagování lidí v podstatě ve stejných situacích je tak rozdílné a vlastně ani
nemůže být stejné.
Ani my sami v obdobných situacích nereagujeme vždy stejně - je to zkušeností,
učením, motivací, momentální náladou, stavem organizmu, požadavky na nás kladenými ... či vším dohromady?
Obecná psychologie
V části „Obecná psychologie“ se budeme věnovat poznávacím procesům a psychickým stavům, jako jsou pozornost, představy a fantazie, paměť, myšlení a řeč a
v neposlední řadě emoce. Opět – ne vše funguje u každého z nás stejně a ne vždy
právě spolehlivě (...ach ta paměť!). Tuto část berte, prosím, jako informativní, jen
lehce se totiž dotkneme poruch fungování jednotlivých procesů přesto, že tato problematika je velmi široká. V kurzu jsou opravdu jen základní informace.
Psychologie osobnosti
Na obecnou psychologii navážeme krátkou exkurzí do psychologie osobnosti,
během níž získáte základní informace o schopnostech a rysech osobnosti, typech
tem peramentu, vývoji charakteru a jeho vztahu k morálce a o motivaci a potřebách
člověka. Pokusíme se také o sebereflexi – poznat lépe sami sebe.
Psychologie práce
Abychom nezůstali jen u základních informací z oblastí obecné psychologie a
psychologie osobnosti, pokusíme se aplikovat tyto poznatky na oblast psychologie
práce. Po vyjasnění základních pojmů jako jsou práce, profese, pracovní výkon,
153
pracovní způsobilost, pracovní spokojenost a další, se dostaneme k pracovním
podmínkám, struktuře pracovních skupin, pracovní zátěži a zvládání náročných
životních situací.
Pokusíme se pochopit, co vše může vést ke zvýšení pracovního výkonu, co jej naopak ovlivňuje negativně a kde všude můžeme hledat příčiny jeho poklesu.
Poslední kapitola z oblasti psychologie práce by měla vést k zamyšlení a pochopení
toho, že vytvořit vhodné pracovní podmínky motivující pracovníka není vždy jednoduché. Zkusme se na tento problém podívat nejen jako „konzumenti“, tedy zaměstnanci, ale také jako zaměstnavatelé. Zamysleme se nad tím, zda v roli zaměstnavatele
nemyslíme příliš na vytváření zisku a na to, jak pořídit vše levněji, místo na lidi.
Jsme tak rozdílní a pro každého z nás je důležité něco jiného – jak tedy pracovat
s lidmi, jak je motivovat tak, aby pracovali rádi a dobře? Aby jim to přinášelo radost
a uspokojení? Vytvořit jednotný motivační systém na pracovištích nemusí být vždy
nejšťastnějším řešením – nikdy totiž nebude vhodně motivující pro všechny. Nejednotný motivační systém zase může vést k pocitům nespravedlnosti u pracujících,
což nutně povede k poklesu výkonnosti a snížení pracovní spokojenosti. Přesto
nemůžeme stejně motivovat manažera a dělníka.
Nehledejme, prosím, ve studiu kurzu psychologie návod na dešifraci chování lidí a
na to, jak s nimi zacházet a jak postupovat. V psychologii není žádné za a), za b), za
c) atd. Nesnažme se vše kategorizovat, zařadit, spočítat. Snažme se pochopit, hledat
a nalézat nové možnosti práce a motivace druhých s ohledem na jejich předpoklady,
vnitřní motivaci, hodnoty a postoje. Nesnažme se ostatní neustále měnit, ale jemně
směrovat k jejich (i k našemu) užitku.
Vy, kdo již máte vlastní děti nebo s dětmi pracujete, víte, jak jsou rozdílné. První
dítě je takové a druhé úplně jiné, každému jde něco jiného, každé chce něco jiného.
Se zaměstnanci je to stejné. Někdo chce více peněz, někdo více pozornosti, někdo
touží po vyšší pozici pro pozici samotnou, jiný pro větší možnost seberealizace a
ověření si vlastních schopností.
Je pravda, že si zaměstnavatel může do jisté míry své zaměstnance vybrat, těžko
však najde někoho naprosto dokonalého. Není uměním pak takového „nedokonalého“ člověka vyhodit, ale vypěstovat v něm touhu dělat práci dobře, rozvíjet se,
učit se a zdokonalovat se. Vypěstovat v něm loajálnost vůči zaměstnavateli, chuť
pracovat právě pro něj a udržet si ho. Ne vždy je to, samozřejmě, možné. Zkusme
však nehledat jen „zralé plody“ ke konzumaci a naučme se pracovat s tím materiálem, který máme k dispozici – naučme se pracovat s lidmi.
154
Stres
Protože život není jednoduchý a práce, do níž vkládáme maximum, je vyčerpávající
i přesto, že nás naplňuje a baví, zamysleme se na konci kurzu nad tím, co taková
zátěž dělá s naším tělem. Zkusme slůvko „stres“ na chvíli nevnímat jako nedůležité,
příliš frekventované a s ohledem na nedostatek času jako nepodstatné. Nebudeme-li
mít čas na své zdraví, nebudeme mít za čas čas vůbec na nic.
Podívejme se nejprve na fakta – na to, jak naše tělo v zátěži reaguje, zamyslete
se nad tím, co je konkrétně pro vás zátěží únosnou a co již vás zmáhá. Zkusme
brát vážně rizika vyplývající z tzv. distresu a pokusme se začít bránit, dokud na
to čas máme. Nezapomeňme, že nemocný člověk mnoho práce nenadělá, i kdyby
sebevíce chtěl.
Metodické prvky
Kurz je doplněn nástroji, jejichž pomocí si můžete ověřit, nakolik jste si osvojili a
pochopili jednotlivé informace. Doporučuji všem, kteří se pro tento kurz rozhodnou,
prověřit si znalosti nejprve v autotestech - měli by vám, mimo jiné, pomoci odhalit
chybování v terminologii tak, abyste nezaměňovali podnět s podmětem apod. Testy
jsou důležité pro souhrnné ověření znalostí vždy po jednotlivých celcích – není
ani tak důležité, abyste test odevzdali správně, jako to, co jste se skutečně naučili.
Věřím, že každému z vás udělá větší radost plné skóre za skutečné vědomosti, nikoliv za schopnost rychle zkopírovat pasáže z textů.
Pro mne jako tutora jsou nejdůležitějším prvkem k ověření toho, co jste si osvojili,
úkoly. Nedejte se mýlit – jednoduchost zadání může být jen zdánlivá, smysl zadání
úkolu není jen v jeho vypracování ale především v tom, že si některé věci vyzkoušíte „na vlastní kůži“ a že se zamyslíte nad určitým problémem.
Co je cílem kurzu?
K kurzu uvádím, že jeho cílem kurzu je podat základní informace z oblasti obecné
psychologie (vnímání, pozornost, představy a fantazie, paměť, myšlení a řeč, emoce), z psychologie osobnosti (schopnosti a rysy osobnosti, temperament, charakter,
motivace a potřeby) a aplikovat tyto poznatky na psychologii práce.
Pokud vám informace získané v tomto kurzu alespoň trochu pomohou pochopit sebe
sama, případně i druhé, bude cíl kurzu skutečně naplněn.
Přeji příjemnou zábavu.
155
Mgr. Věra Hudečková
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
156
Zkušenosti s přípravou e-learningového
kurzu pro zájemce z řad osob s handicapem
a možnosti pro výuku sluchově postižených
Experience of the preparation of an e-learning
course for handicapped persons and its
potential use for the visually impaired
Eva Chmátalová
Abstrakt
Předmětem článku je uvést vlastní zkušenosti s absolováním e-learningového kurzu, s přípravou kurzu a zamyšlení se nad možnostmi výuky pro sluchově postižené
studenty.
Abstract
The article deals with the writer’s experience of completing an e-learning course
and co-autoring her owen e-course. It also contains ideas about how to teach hard
of hearing students on-line.
Klíčové slova
e-learning, sluchově postižení, účetnictví, daňová evidence,
Key words
e-learning, hearing-impaired people, accounting, tax registration
1 Moje zkušenosti s absolvováním e-learningového kurzu
na ZU Plzeň
Působím jako pedagog mnoho let. Zažila jsem různé způsoby hledání efektivní
výuky a to jak na středních tak vysokých školách. Záviselo to pochopitelně na
našich znalostech a byli jsme ovlivněni pochopitelně i technikou, která byla tehdy
k disposici. S použitím počítačů jsme viděli možnost sestavit výukové programy.
Byly velice jednoduché, tak jak stačila kapacita pedagogů a jaký byl jejich vztah
k výpočetní technice. Vzniklo tzv. programové vyučování.
157
Dnes, kdy jsou studentům i vyučujícím běžně k dispozici počítače a domácnosti
jsou vybaveny z velké míry internetem, rozšiřují se možnosti zvolit nové metody
výuky tj e-learning a to jak ve školách, tak i mimo ně.
Na další moji orientaci v oblasti zefektivnění výuky mělo nepochybně vliv absolvování e-learningového kurzu na Západočeské univerzitě Plzeň.
2 Jaké vidím překážky v rozvoji e-learnigu ve výuce?
Nyní je a pravděpodobně ještě nějakou dobu zde bude generační problém: učitelé
vyšších věkových kategorii většinou nemají kladný vztah k výpočetní technice.
Tím i pochopitelně nejsou ochotni, pokud to není přímo jejich profesní orientace,
se touto myšlenkou vůbec zabývat. Zářným příkladem je třeba to, že jedna pražská
VŠ vybavila špičkovou technikou svoje přednáškové místnosti, ale když sledovala
jejich využití, tj. zda učitelé tuto techniku také při přednáškách a seminářích používají, musela konstatovat, že jen zřídka. Hlavním prostředkem sdělování u starší
generace je jen mluvené slovo, event. ještě tabule (už ne jen černá) a křída.
Musíme bohužel konstatovat, že před námi, starší generaci učitelů, pokud jde
o použití moderní didaktické techniky, mají náskok mladší ročníky. Musíme se smířit s tím, že naši studenti mají daleko lepší praktické zkušenosti s ovládáním výpočetní techniky a nečiní jim to potíže, jako starší generaci, ovládat i IT a programy.
Chce to tedy vůli a snahu u starší generace. Pokud se ovšem starší pedagogové
chtějí seznámit s e-l. metodami výuky a přípravou e-learningových programů, mají
možnost. Na většině vysokých škol jsou již programy vytvářeny. Na základě vlastních zkušeností mohu říci, že je to však proces velice náročný. Výsledek ale za to
stojí.
Nemám v úmyslu čtenáře, pedagogy, přemlouvat, aby zkusili si nějaký program
připravit, protože nepochybně už z řad čtenářů nebo účastníků konference mají toto
počáteční stadium za sebou.
Já jako začínající student IT jsem tedy absolvovala e-learningový kurz. Musím
s odstupem říci, že to bylo období pro mě velice náročné, ale na druhou stranu
nesmírně poučné. Objevila jsem didaktické postupy, které pro mě byly zcela nové.
To bylo pro mě základem pro to, abych se mohla, ve spolupráci s kolegy z SVŠES,
věnovat zpracováním problematiky jednoho ekonomického kurzu a to kurzu daňové evidence.
Jaké zkušenosti jsem si z této práce odnesla:
• ne všichni autoři programů e-l dodržují staré obecné didaktické zásady.
158
•
•
•
•
•
•
Ku příkladu: kladení negativních otázek je třeba omezit na nejnižší
možnou míru (v jednom e-kurzu pro vzdělávání auditorů jsem napočítala
podstatně více otázek kladených jako negativní než pozitivních. Nebylo
snadné strefit se do správné odpovědi, která byla hodnocena (dva zápory
ve větě znamenají klad?)
je třeba se naučit formulovat otázky pokud možno úsporně a jednoduše
postupovat při struktuře výkladu od konkrétního k abstraktnímu
protože neznáme úroveň svých studentů, musíme se snažit v maximální
míře požadavky na výuku zjednodušit, vybrat některé úkoly jako
nadstandardní
ubránit se pokušení zjednodušením problém vulgarizovat
pokud jde o vztah ke studentům, musíme také důkladně promyslet metody,
kterými je budeme motivovat (zcela jiné v ústním projevu)
je potřebné se zamyslit nad motivací účastníků kurzu a podle toho stanovit
svůj přístup k nim.
Zajímavá by mohla být také motivace učitele pro zpracování kurzů. Sláva? Že jsem
první který kurz zpracoval u nás? Peníze jako odměna za kurz? Možná, ale zde je
motivace menší než u jiných důvodů. Chuť vytvořit něco nového? Určitě je dobrá.
Rozšířit si vlastní vědomosti z IT a mého předmětu? Nepochybně by to byla ta
správná motivace.
Všechny výhody a nevýhody el kurzů již byly popsány a na předchozí konferenci
ve sborníku i ve vystoupeních účastníků konference byly presentovány.
Mám ještě jednu obavu. Budou slyšet naši studenti na požadavek, aby se s nějakým
studijním problémem hlouběji seznámili studiem rozsáhlejší literatury ? V dnešní
uspěchané době pozorujeme i našich studentů spíše snahu vyhnout se delšímu studiu literatury a všechno najít rychle na internetu. Nechtěla bych budit dojem zastánce starých časů, protože vidím, co úspory času přinese IT, ale přesto: neochudíme
naše studenty o pocity něco nového sami objevit a podporovat je v tom, že všechno
dostanou pod nos v prefabrikované podobě? Nevede to k povrchnosti a neodvede
to studenty od toho, aby se naučili studovat z původních pramenů? Rychle se něco
naučí a ještě rychleji to zapomenou?
Pro některé specifické kategorie studentů však považuji el-výuku za velice vhodnou. Jednou z nich jsou sluchově postižení.
159
3 Využití e-learningových kurzů pro sluchově postižené
V jakých oblastech můžeme uvažovat, že mají pro ně význam:
•
•
•
•
sluchové postižení je zdánlivě „neviditelné“ ale staví postiženého před
bariéru porozumění s ostatními. Mohl by to být vhodný prostředek
komunikace s okolím
mohly by sloužit jako prostředek pro pracovní zařazení, které mají dnes
kvůli svému handikepu značně ztížené
pro studium, v případě, kdy neslyší přednášky, ale el-kurzy může
absolvovat, může získat nové znalosti přístupnou formou
podobně jako např. při využití mobilu ne po stránce hlasové ale psaním
SMS zpráv, může dobře komunikovat s ostatními
Problém vidím ještě v tom, jak se o těchto kurzech sluchově postižení dozvědí.
Z hlediska našeho kurzu – účetnictví a daňová evidence by bylo docela vhodné,
abychom reklamou event. nabídkou kurzů oslovili různé neziskové organizace,
které se problematikou sluchově postižených studentů zabývají a kurzy jim nabídli.
V Praze působí například kromě jiných organizací i občanské sdružení EPHATA,
které má ve svém programu depistáž sluchově postižené mládeže a které by mohlo
mladé lidi o těchto kurzech informovat a tyto kurzy také zprostředkovávat.
Vůbec lze obecně říci, že využití počítačů pro tuto skupinu handicapovaných lidí by
znamenalo velikou úlevu i pro jejich komunikaci například na úřadech.
Další problém spočívá v tom, že není vždy pro tyto skupiny lidí počítač a internet
lehce dostupný. Určitě by zde pomohla podpora jak se strany státních orgánů, tak
neziskových organizací.
Závěr
Příprava e-learningového kurzu je časově náročná. Velkou výhodou je, že existují
standardizované programy a firmy, které je nabízejí a to nejenom školám, ale i institucím a podnikům k různým druhům školení. Přesto je však tvorba i jednoduchého
kurzu časově náročná. S kolegyní a kolegou, se kterými jsme připravovali kurz
daňové evidence, tj kurz poměrně nenáročný, jsme pracovali téměř půl roku na
jeho přípravě.
Neudivuje nás proto, že kupř. na VŠE existují kurzy el v rámci celoživotního vzdělávání pro zájemce mimo školu, ale pro studenty třeba z účetnictví nebo daňové
evidence už ne.
160
Zájem o studium el kurzů není jen na vysokých školách , ale i na různých institucích
a vysoké školy proto pořádají v rámci celoživotního vzdělávání i kurzy pro veřejnost (př. Univerzity 3. věku)
Ing. Eva Chmátalová
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
161
E-learning in Life Long Education
E-learning v celoživotním vzdělávání
Cem Işik
Abstract
E-Learning is the use of telecommunication technology to deliver information for
education and training and it is emerging as the new paradigm of modern education. Because of the increasing amount of technology integration in the learning
environment, more and more studies focus on examining ‘‘how people learn with
technology’’ This study developed an integrated model with six dimensions: learners,
instructors, courses, technology, design, and environment. The results revealed that
learner computer anxiety, instructor attitude toward e-Learning, e-Learning course
flexibility, e-Learning course quality, perceived usefulness, perceived ease of use,
and diversity in assessments are the critical factors affecting learners’ perceived
satisfaction. Discussion is given related to these findings and the implications to
e-learning in life long learning and also future research.
Key words
e-learning, lifelong learning, learning environments, technology, design
1 Introduction
E-Learning is a general term used to refer to a form of learning in which the instructor and student are separated by space or time where the gap between the two is
bridged through the use of online technologies. (www.wikipedia.org). E-Learning
is basically a web-based system that makes information or knowledge available to
users or learners and disregards time restrictions or geographic proximity. Although
online learning has advantages over traditional face-to-face education (Piccoli et al.,
2001), concerns include time, labor intensiveness, and material resources involved
in running e-Learning environments. The costly high failure rate of e-Learning
implementations discussed by Arbaugh and Duray (2002) deserves attention from
management and system designers.
Another recent development in e-learning is the provision of learning services and
content on mobile platforms such as palmtops, PDAs, smart phones and mobile
phones. There are a number of ways that these devices can aid a learner. Firstly,
162
simple SMS (short message service) messages can be used to remind students
of deadlines, to provide administration information and to encourage students to
attend lectures. (Brown, 2005)
2 Technology and Design
The internet is a convenient and ideal medium for the dispersal of learning content.
As such, many learning institutions now provide websites, where tutors upload
course material including text, images and links to external knowledge sources.
Student can then access this learning material and study it at their own pace.
Course work can be submitted to the tutor using email, and likewise students experiencing problems may contact tutors this way.
E-learning initiatives are training or educational initiatives which provide learning
material in online repositories, where course interaction and communication and
course delivery are technology mediated. As with virtual learning environments
(Wilson, 1996; Piccoli et al., 2001; Stonebraker and Hazeltine, 2004), the design of
these courses can allow for greater learner control; learners are able to utilize the
technology and communication tools to restructure the learning process in terms of
timing, delivery, and accessibility.
3 E-Learning Environment
1. The lecture room: The lecture room is at the heart of the e-learning environment; it is in this 3D room that much of the structured learning takes place. The
room is designed for use by tutors to address students synchronously in a live
lecture. (Monahan et al. 2008)
2. The meeting rooms: These have been designed to facilitate group meetings and
discussions. They allow students to work together on projects and other group
tasks. To this end, these rooms are equipped with similar features to those found
in the lecture room. A presentation board and video board are available for
students to upload their own files for others to see and discuss. When a student
wishes to speak with others in the meeting room, they can use the text-chat or
audio chat facilities discussed previously. One of the main differences between
the meeting rooms and the lecture room is the level of restrictions which apply.
(Monahan et al. 2008)
3. The library: Obtaining the learning material is achieved in a natural and intuitive way through a virtual library. The library contains a bookcase and a number
163
of desks. When a tutor uploads notes to the system, they are automatically
represented by a book on the library shelf. Students can then enter the library
and browse the catalogue of lecture notes available. When a student clicks on
a book, the notes associated with that particular book are placed on the nearest
free table. (Monahan et al. 2008)
4. Social interaction: One of the most important elements of learning which is
absent from a traditional text based learning system is social interaction with
other students. CLEV-R tries to address this by dedicating areas of the environment to the social needs of students. (Monahan et al. 2008)
5. Additional system features: Students and tutors can submit announcements and
notices via an external webpage. These are then presented on boards in the 3D
environment for all to browse. As there are a number of rooms with various
features and attributes, it may be difficult for novice users to understand how to
utilize them. To assist users, each room has an audio help file associated with
it. (Monahan et al. 2008)
As companies around the globe strive to produce just-in-time products to stoke the
economy and compete for cost-effectiveness and efficiency, eLearning is proving
that it can meet and exceed the training needs of an ever-changing world. Undeniably, eLearning cuts the costs of travel, facilities, administrative overhead, duplication
of effort, and more importantly, the opportunity cost of people away from the job.
More importantly, e-Learning delivers organizational knowledge in a high-performance, highly interactive environment. Educational psychologist William Glasser
estimated that we learn:
•
•
•
•
•
•
•
10 % of what we read
20 % of what we hear
30 % of what we see
50 % of what we see & hear
70 % of what we discuss with others
80 % of what we experience
95 % of what we teach someone else
Based on Dr. Glasser’s scale, the interactivity and involvement in the Distance Learning Providers’ Virtual Classroom delivers the highest performance possible–short
of making every student a teacher.
164
(Chen Sun et all. 2006)
4 Concluding remarks
The success of the e-learning courses in LLE (Life Long Education) depends on
different aspects. In most developing countries, to satisfy the demand, the current
level of service needs to increase. For example, improving handicapped people’s
quality of life requires an appropriate legislative environment and adequate financial support in order to incite educational institutions to accept these students’ needs
and their specific characteristics. Although existing models of e-learning effectiveness in education systems have increased our understanding of how technology
can support and enhance learning, most of our models do not take into account the
importance of social presence. The lack of a policy for inclusion of the handicapped
student into the university environment is just one facet of the insufficient efforts
in favour of handicapped people in general. In other words, e-learning can be done
in any geographic location and there are no travel expenses, this type of learning is
much more helpful than doing learning at a traditional institute.
In this point, many researchers have proposed that cognitive and metacognitive
strategies instruction can result in improved learning when learners consciously
apply these strategies (Bielaczyc, Pirolli, & Brown, 1995; Weinstein & Meyer,
1994). Strong metacognitive skills help learners to plan, monitor, and evaluate their
learning process and thus allow a self-reflective approach to the learning process
itself.
165
References
[1] Arbaugh, J. B., & Duray, R. (2002). Technological and structural
characteristics, student learning and satisfaction with web-based courses
An exploratory study of two on-line MBA programs. Management Learning,
33(3), 331–347
[2] Bielaczyc, K., Pirolli, P. L., & Brown, A. L. (1995). Training in
self-explanation and self-regulation strategies: Investigating the effects
of knowledge acquisition activities on problem solving. Cognition and
Instruction, 13(2), 221–252
[3] Brown, T. (2005). Towards a model for m-learning in Africa. International
Journal on E-Learning, 4(3), 299–315
[4] Monahan, T., McArdle, G., Bertolotto, M.(2006) Virtual reality
for collaborative e-learning. School of Computer Science and Informatics,
University College Dublin, Belfield, Dublin 4, Ireland
[5] P.-C. Sun et al. (2008) What drives a successful e-Learning? An empirical investigation of the critical factors influencing learner satisfaction.
Computers & Education 50, 1183–1202
[6] Piccoli, G., Ahmad, R., Ives, B., 2001. Web-based virtual learning
environments: a research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic it skills training. MIS Quarterly 25 (4), 401–426
[7] Stonebraker, P.W., Hazeltine, J. E., 2004. Virtual learning effectiveness. The Learning Organization 11 (2/3), 209–225
[8] Weinstein, C. E., & Meyer, D. K. (1994). Learning strategies, teaching
and testing. In T. Husen & T. N.
[9] Wilson, B. G., 1996. Constructivist Learning Environments: Case Studies
in Instructional Design. Educational Technology Publications, Englewood
Cliffs, NJ.
[10] http://en.wikipedia.org
Spec. Cem Işik
Institute of Social Science
Atatürk University
25240 Erzurum
Turkey
[email protected]
166
Zamyšlení nad úlohou e-learningu při výuce
práva
Some Thoughts about e-Learning in Teaching
Law
Jan Ondřej
Abstrakt
Tento příspěvek pojednává o využití e-learningu při výuce práva na Soukromé
vysoké škole ekonomických studií v Praze. Nejprve jsou vysvětleny základní pojmy
týkající se e-learningu jako je distanční vzdělávání, off-line vzdělávání, on-line
vzdělávání a další. Následně autor popisuje jeho zkušenosti z e-learningových kurzů Mezinárodní právo v hospodářské praxi a Právo v hospodářské praxi. Článek
také obsahuje názory autora na úlohu e-learningu při výuce práva.
Abstract
This paper deals with the use of e-learning in teaching law in Private College of
Economic Studies in Prague. First the paper provides some basic terms concerning e-learning, e.g. distance learning, off-line education, on-line education. Then
author describes his experiences of the e-learning courses – International Law in
Economy and Law in Economy. This article also includes some ideas of the author
about the role of e-learning in teaching law.
Klíčová slova
e-learning, distanční vzdělávání, právo
Key words
e-learning, distance learning, law
V roce 2006 získala SVŠES v rámci Evropského sociálního fondu JPD3 finanční podporu na rozvoj e-learningové výuky. V rámci grantového projektu
CZ.04.3.07/3.1.01.3/3153 „Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké škole ekonomických studií“ jsem zpracoval dva kurzy „Mezinárodní právo v hospodářské
praxi“ a „Právo v hospodářské praxi“. Do obou kurzů se zapojili studenti Soukromé
vysoké školy ekonomických studií v rámci výuky daných předmětů. První kurz je
167
zakončen zkouškou, druhý v prvním semestru výuky zkouškou. Oba kurzy byly
tudíž ověřeny studenty ve výuce.
1��
Úvod
Předmětem tohoto zamyšlení jsou jednak a) zkušenosti získané z „pilotáže“ daných
kurzů a b) obecné zamyšlení nad možnostmi e- learningu při výuce práva na různých školách.
E-learning vyjadřuje počítačovou podporu vzdělávání a je jednou z forem distančního vzdělávání. Při použití e-learningu je možné využívat off-line vzdělávání
(výukové CD-ROM, tj. různé výukové učebnice nebo on-line vzdělávání v síti
s využitím www zdrojů a nástrojů, Internet, Intranet). Kurzy zpracovávané v rámci
projektu SVŠES měly povahu on-line kurzů.
V obecnosti mohou být e-learningové nástroje využity
•
•
•
•
pro plně distanční vzdělávání
pro kombinované studium
jako podpora pro klasické prezenční studium
v rámci kurzů celoživotního vzdělávání
Distanční vzdělávání je forma řízeného studia, při němž dospělí účastníci studují
samostatně, na základě multimediální prezentace učiva a kontakt s vyučujícími/
konzultanty je jim zprostředkován technickými komunikačními prostředky. Multimediální prezentace využívá různých nosičů informace. V e-learningu jsou to
počítačové interaktivní programy a různé komunikační prostředky, zejména e-mail.
Studium v systému distančního vzdělávání je tudíž individuální, probíhá mimo prostory vzdělávací instituce, která studujícím poskytuje podpůrné vzdělávací služby
v konzultačních střediscích.
Evropská komise definuje distanční vzdělávání jako jakoukoli formu studia, kdy
student není pod stálým či bezprostředním dohledem tutorů, nicméně využívá
plán, vedení a konzultace vzdělávací instituce. Distanční vzdělávání charakterizuje
samostatné studium (samostudium) a proto je silně závislé na didakticky kvalitním
Srov. Hán, J. Vybrané výsledky hodnocení realizace elearningu na ZČU. Sborník příspěvků konference Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách. Praha:
SVŠES, 2008, s. 85.
Srov. Rohlíková, L. Úvod do distančního vzdělávání. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, Ústav celoživotního vzdělávání, 2006, studijní článek: E –Learningové
nástroje.
Srov. Rohlíková, L., op.cit. 2, studijní článek: Vymezení pojmu distanční vzdělávání
168
návrhu materiálů, které musí nahradit interaktivitu mezi studentem a vyučujícím
běžnou v prezenční výuce. Samostudium je vždy doplněno podporou tutora a dalším podpůrným servisem, který je v ideálním případě poskytován regionálním studijním centrem a využívá ve stále větší míře moderní komunikační média.
Naše kurzy, tj. i zmíněné právní kurzy byly zpracovávány jako plně distanční.
Nicméně na SVŠES jsou akreditovány dvě formy studia kombinované, kdy studenti studují jak prezenčně, dochází do vzdělávací instituce a jednak studují sami.
Zejména pro okruh těchto studentů jsou kurzy určeny a na studentech této formy
byly zejména ověřovány. Do příslušných kurzů, tj. i obou právních kurzů se však
zapojili i studenti prezenčního studia.
2��
E-learningové kurzy Mezinárodní právo v hospodářské
praxi a Právo v hospodářské praxi
Cílem kurzu Mezinárodní právo v hospodářské praxi bylo seznámit studenty
•
•
•
•
•
se základy mezinárodního práva veřejného,
se základy mezinárodního práva soukromého,
se základy práva mezinárodního obchodu,
ukázat vzájemné souvislosti, ale i odlišnosti mezi těmito oblastmi práva
spojenými přívlastkem mezinárodní,
získat základní orientaci v daných oblastech práva, případně praktické
využití nabytých poznatků.
Kurz zahrnuje různé aktivity
•
•
•
•
•
•
studijní článek – text
kontrolní otázky
cvičení
autotesty
testy
úkoly povinné a nepovinné
Pro oživení studijního textu, pro zvýšení názornosti, jsou u každého studijního
článku v levé části obrazovky obsaženy různé obrázky. Jedná se o animace, různá
schémata, ale i fotografie apod.
Srov. Rohlíková, L., op.cit 3, tamtéž.
Srov. Ondřej, J. mezinárodní právo v hospodářské praxi: e-learningový kurz (online).1 Praha: SVŠES (2007). Dostupný z WWW: http://elearning.svses.cz/course/view.
php?id=147
169
Do každého studijního článku jsou také na závěr zařazeny kontrolní otázky.
Studující po přečtení otázky odpoví a její správnost si ověří v odpovědi, kterou si
otevře.
170
Pro úspěšné absolvování kurzu bylo třeba získat určitý počet bodů. Vzhledem
k tomu, že kurz byl použit v kombinovaném studiu, byl předpokladem pro připuštění ke zkoušce z předmětu Mezinárodní právo v hospodářské praxi a takto byla
i nastavena příslušná kritéria.
Maximálně bylo možné získat 122 bodů, minimální připuštěný počet byl 62 bodů.
Tyto body bylo možné získat jednak správným vyřešením povinných úkolů, kterých
bylo 7 a dále kurz obsahoval 6 nepovinných úkolů. Bylo Nutné rovněž absolvovat
dva testy.
Pokud jde o hodnocení tohoto kurzu, ze závěrečného evaluačního dotazníku vyplývá, že studenti nejčastěji využívali jako zpětnovazební prvky: textové rámečky ve
studijních článcích (viz výše), dále také autotesty a v menší míře také cvičení.
Všichni studenti, kteří se do kurzu zapojili, jej úspěšně absolvovali. Čas určený pro
kurz v rozsahu 52 hodni se ukázal jako přiměřený i když se jedná o rozsáhlý kurz.
Jedna studentka ve svém evaluačním dotazníku konstatovala, že „velký rozsah učiva mě motivoval k pravidelnému učivu. Díky tomu jsem si osvojila základy mezi-
171
národního práva, což předpokládám, využiji i v magisterském studiu“. Jiná reakce
z evaluačních dotazníků „bála jsem se toho, ale nakonec to bylo super a přínosné.
Uvítala bych tuto formu ve více předmětech. Děkuji“. Další názor „s odstupem času
velice oceňuji povinné i nepovinné úkoly.“
Studenti nakonec hodnotili daný kurz tak, že časová náročnost odpovídá uvedeným
52 hodinám soustředěným zejména do posledního měsíce před zkouškou. Nezapočítávají však čas strávený u úkolů a testů a samostatnou přípravu na zkoušku. Úkoly
a testy měly největší podíl na zvládnutí látky, zejména úkoly povinné i nepovinné
byly nejlepším způsobem jak si zvládnutí dané látky ověřit.
3��
Kurz Právo v hospodářské praxi I
Jeho cílem je
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vymezení základních pojmů z občanského práva
Subjekty, předmět a obsah občanskoprávních vztahů
Věcná práva, vlastnictví, spoluvlastnictví
Věcná práva k věci cizí
Základy závazkového práva, vznik, zánik závazků
Zajištění závazkových vztahů
Odpovědnost za škodu a za bezdůvodné obohacení
Základy občanského soudního řízení
Rozhodčí řízení
Obsahuje stejné aktivity jako kurz předešlý
•
•
•
•
•
•
studijní článek – text
kontrolní otázky
cvičení
autotesty
testy
úkoly povinné a nepovinné
Srov. In: Hála, M., Helmanová, J. Projekt Rozvoj e-learningu na Soukromé vysoké
škole ekonomických studií. Sborník příspěvků konference Klady a zápory e-learningu
na menších vysokých školách. Praha: SVŠES, 2008, s. 15.
172
Úspěšné absolvování tohoto kurzu je předpokladem pro udělení zápočtu z předmětu Právo v hospodářské praxi I. Celkem je možné získat za 5 povinných úkolů
a test 49 bodů, je třeba získat minimálně 40 bodů, které jsou předpokladem pro
zápočet z Práva v hospodářské praxi. Je možné započíst i body za nepovinné úkoly,
které jsou celkem čtyři.
4��
Možnosti e-learningu při výuce práva
Pokud jde o možnosti využití e-learningu J. Pěkná soudí, že e-learning může pod
Srov. Pěkná, J. Možnosti e-learningu při výuce práva. Sborník příspěvků konference Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách. Praha: SVŠES, 2008, s.
182.
173
porovat vytvoření doplňujícího didaktického materiálu, který může výraznou měrou
přispět ke zkvalitnění práce pedagogů a k lepšímu pochopení právní terminologie
ze strany studentů. Dále konstatuje, že „studenti mají mj. během přednášky možnost sledovat jednotlivý podklad k výuce a zároveň poslouchat doplňující výklad
nebo vysvětlení přednášejícího pedagogického pracovníka, což mimo jiné umožní
poskytnout jim i větší kvantum informací.“ Nezbytné podle ní je doplnit materiál
ilustrativními příklady, aby si studenti-neprávníci mohli lépe propojit právní terminologii a aplikaci práva v praxi.
Autorka chápe e-learning spíše jako doplněk prezenční výuky. Otázkou je, zda je
reálná plně distanční výuka práva prostřednictvím e-learningu. Domnívám se, že
určitě je možná v případě vysokých škol neprávnického zaměření nebo na školách
středních nebo vyšších. Je podle mého mínění vhodná pro studující, kteří se potřebují seznámit se základy práva a získat základní orientaci v právních disciplínách.
Důvodem je celkové pojetí e-learningových kurzů, které nemohou být ucelenou
rozsáhlou právnickou učebnicí. Rozsah jednotlivých článků je vzhledem k formě omezený. Rozsáhlé texty by byly neúnosné. Různé aktivity a i obrázky apod.
použité v e-learningovém kurzu však mohou studujícím výrazně pomoci.
Není však podle mého názoru vyloučeno ani využití e-learningu pro studenty právnických fakult. Zde bych však viděl vzhledem k názornosti e-learningu možnosti
jeho využití na začátku studia, tj. v prvních dvou letech. Avšak i pro studenty ve
vyšších ročnících není využití e-learningu vyloučeno, zde bych jej však chápal
spíše jako doplněk prezenčního studia, s tím, že e-learning spojuje teoretické znalosti s praktickými příklady. Zejména různé zpětnovazební prvky mohou být velmi
užitečné.
Ideální možnost využití e-learningu je v rámci kurzů celoživotního vzdělávání.
V tomto směru nabízí Soukromá vysoká škola ekonomických studií e-learningový kurz Právo v hospodářské praxi široké veřejnosti.
doc. JUDr. Jan Ondřej, CSc., DSc.
Lindnerova 575/1
180 00 Praha 8
[email protected]
Srov. Pěkná, J., op.cit. 7, s. 183.
174
Zkušenosti se zaváděním e-learningu do studia
v kombinované formě výuky
Experience of e-learning implementation in parttime mode of study
Hana Pařilová
Abstrakt
Článek uvádí praktické zkušenosti se zavedením e-learningu do bakalářského studia
Textilní marketing v kombinované formě výuky. Jsou uvedeny největší problémy se
studiem vycházející z řad studentů a názory na e-learningovou výuku v technických
předmětech. Zásady tvorby rozvrhu pro studenty v kombinovaných formách výuky.
Abstract
The paper describes our experience with application of a various forms of e-learning in bachelor study of Textile Marketing in the remote education. Some most
serious problems of lekturing of technical courses are mentioned and analysed, as
well as the principles of timetable for remote students.
Klíčová slova
textilní marketing, průzkum, e-learning, zkušenosti
Key words
textile marketing, research, e-learning, experience
1 Úvod
V současné době opět vzrůstá zájem o studium při zaměstnání. Na Technické univerzitě v Liberci je od roku 2001 zavedena výuka v kombinované formě pro obor
Textilní marketing. Počet zájemců o toto studium každým rokem narůstá. Doposud
v kombinovaném studiu obor Textilní marketing mohl studovat jen omezený počet
studentů, daný kapacitou výukových laboratoří.
175
Uchazeči o kombinované studium oboru Textilní marketing
počet uchazečů
80
72
60
59
68
41
40
20
65
15
20
30
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
rok
Počet uchazečů
Obr. č.1 Počty uchazečů o obor Textilní marketing v kombinované formě výuky
Aby bylo možno v prvním ročníku uspokojit všechny zájemce o studium, bylo třeba
zhodnotit dosavadní výuku a zredukovat počet laboratorních cvičení. V předmětu
Textilní zbožíznalství byl největší počet hodin věnován poznávání textilního zboží
ve zbožíznaleckých laboratořích a právě proto se přistoupilo k tvorbě e-learningových kurzů. Studenti Textilního marketingu absolvují v prezenční formě výuky tři
semestry Textilního zbožíznalství a ve stejném rozsahu byly vytvořeny tři kurzy
v programu Moodle.
2 Průzkum technických možností studentů v kombinované
formě výuky
Elektronické vzdělávání je závislé na technickém vybavení studentů. Od roku 1998,
kdy bylo otevřeno studium Textilního marketingu v kombinované formě výuky,
byla sledována možnost studentů ve využívání personálních počítačů a přístupu
k internetu v zaměstnání i doma. Od roku 2006 mají již všichni studenti přístup na
internet jak doma, tak i v zaměstnání a e-learning mohl být zahájen.
176
120
100
80
60
40
20
PC doma
0
6
5
20
0
4
20
0
3
20
0
2
20
0
1
20
0
0
20
0
20
0
19
9
19
9
9
PC v zaměstnání
8
% studentů v ročníku
Používání PC studenty v dalším vzdělávání
ro k
Internet doma
Internet v
zaměstnání
Obr. č. 2 Využívání PC a internetu studenty
3 Formy e-learningu
E- Learning není zcela totéž jako distanční vzdělávání, protože distanční vzdělávání je činnost, která má dlouholetou historii, vycházející ze široké řady dalších
neinternetových technologií s mnoha lety tradice. Termín e-learning je zpravidla
užíván pro všechny záměry a účely vzdělávání zprostředkované internetem. Tato
technologie může z principiálního hlediska studujícím umožnit:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
zapsat se do kurzu
číst studijní a informační materiály
přijímat video či audio klipy
číst online internetové odkazy
vyměňovat si zprávy s tutorem
zapojit se do skupinových diskusí
používat webové kamery pro videokonference
psát eseje, zprávy či jiné vlastní práce
předkládat písemné práce k hodnocení
odpovídat online na otázky a řešit testy
získávat zpětnou vazbu ke své práci
177
•
•
získávat informace o prospěchu
hodnotit kurz prostřednictvím online dotazníku (Counihan, 2004)
E-learning může mít dvě podoby: off-line a on-line.
Off-line – připojení na Internet či jinou síť není podmínkou přístupu ke studijním
materiálům. Studující mají k dispozici elektronické nosiče (diskety, CD ROM,...)
obsahující multimediální studijní materiály:
•
•
základní a doplňující text určený k vytištění nebo k přímému studiu
z obrazovky, doplněný obrazovými ilustracemi, video nebo audio klipy,
příklady z praxe či případovými studiemi,
aktivity (testy, výcvikové programy a pod.)
On-line – zde je bezpodmínečně nutné zapojení počítače do sítě internet, studijní
materiály a zpravidla i další studijní aktivity jsou přístupné prostřednictvím internetu a současně je internet soustavně využívána ke komunikaci studujících s pedagogy i mezi sebou. On-line výuka může být synchronní nebo asynchronní
•
•
synchronní výuka vyžaduje neustálé připojení k síti. Komunikace
studujícího s pedagogem /tutorem) se uskutečňuje v reálném čase, ale
nikoli na stejném místě (chat, netmeeting, ICQ). Výuka se uskutečňuje
v tzv. virtuální třídě
asynchronní výuka probíhá v prostředí diskusního fóra, popř. e-mailem,
tj. v rozdílném čase. Počítač je v tomto případě využíván jako řídící
prostředek komunikace. Studující mohou využívat fórum nejen pro
komunikaci s tutorem, ale i mezi sebou. Při asynchronním způsobu se
mohou studijní materiály přenášet do počítače a je možné pokračovat ve
studiu i off-line formou. Tato forma je časově flexibilnější, nenáročná na
investice, avšak vyžaduje vysokou motivaci ze strany studentů (Nocar,
2004)
Pro Textilní zbožíznalství byla zvolena jako nejvhodnější a následně použita forma
elektronického vzdělávání on-line – asynchronní.
4 Textilní zbožíznalství v e-learningu
Od roku 2006 je využívána e-learningová výuka v předmětu Textilní zbožíznalství jako první v textilním - technickém oboru. Ve výukovém programu je textilní
zbožíznalství rozděleno na tři semestry. Předmět Textilní zbožíznalství 1 obsahuje
vlákna a dálkové textilie, Textilní zbožíznalství 2 je orientováno na výuku tkanina,
pletenin, netkaných textilií, jejich značení a symboly údržby. V Textilním zbožíznal178
Obr. č. 3. Formy e-learningu (Nocar, 2004)
ství 3 jsou kapitoly o bytových textiliích, péřových výrobcích, textilní a kožené
galanterii, o výrobcích z kůže a o pokrývkách hlavy. E-learningová výuka využívá
programu Moodle, který je volně dostupný. Slovo Moodle bylo původně akronymem pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Modulární
objektově orientované dynamické prostředí pro výuku). Dominantním bodem při
tvorbě kurzu byla vizualizace textilního zboží. Digitální fotografie se zvětšenými
detaily tvoří podstatnou část výkladu textilní problematiky. V kombinované formě výuky se využívá tutoriálů k praktickým cvičením v laboratořích. Po zavedení
e-learningu bylo možno omezit laboratorní cvičení téměř o polovinu výukových
hodin.
Organizace tutoriálů v kombinované formě výuky vyplývá z dlouholetých zkušeností při tvorbě studijních plánů, rozvrhů i ze zpětné vazby a reakcí studentů na
problematiku organizace výuky:
•
•
•
Student musí mít dostatečně dopředu (alespoň měsíc) stanoven rozvrh
tutoriálů, aby si mohl zajistit uvolnění ze zaměstnání. Z toho vyplývá
nutnost přípravy rozvrhu konkrétních vyučovacích prezenčních hodin
v dostatečném předstihu před zahájením výuky.
ýuku je nutno směřovat s maximálním využitím již od dopoledních hodin,
ale s přihlédnutím k dojíždění studentů z větších vzdáleností. Proto jsou
začátky vyučování posunuty na 10.40 (začátek třetího vyučovacího
bloku na TUL). Není vhodný tutoriál zahajovat po sedmé hodině, většina
dojíždějících studentů pak na prvních hodinách chybí.
U tohoto typu studia se zřetelně ukazuje nutnost jasně specifikovat
organizaci výuky tak, aby student byl předem a jasně seznámen
s požadavky pro získání zápočtu a úspěšného absolvování zkoušky
179
•
•
•
180
v úvodní zahajovací hodině daného předmětu, případně s podmínkami
fyzické účasti na konzultacích.. Snaha je první úvodní hodiny všech
vyučovaných předmětů posunout do začátku semestru. Na těchto hodinách
se student seznámí s problematikou daného předmětu a též s požadavky
lektora. Vhodné je již na této úvodní hodině seznámit studenty s formou
zkoušky a s podmínkami, které student před zkouškou musí splnit.
Pro komunikace se studenty je v poslední době z 95 % využíváno e-mailové
pošty. Z tohoto důvodu jsou studenti žádáni, aby jejich adresy mohly být
poskytnuty jak spolužákům ve skupině, tak všem vyučujícím. Vyučující
mohou na dotazy odpovídat, touto cestou jsou zasílány semestrální práce.
Na základě ověřených zkušeností z posledních pěti let, kdy tato forma
vzdělávání v oboru „Textilní marketing“ probíhá, se osvědčila forma
vzájemných konzultací mezi studenty samotnými, ale i mezi studenty
a pedagogy formou e-mailové korespondence za předpokladu, že si
e‑mailové adresy studenti i pedagogové vzájemně poskytnou. Studenti
navzájem konzultují problematiku vyučované látky. Z dosavadních
zkušeností je zřejmé, že skupina, která navzájem konzultuje problematiku
učiva, má větší šanci dostat se do posledního ročníku, než individuálně
studující studenti. Při distančním studiu nabývá forma vzájemné konzultace
mezi studenty velkého významu. Student musí být seznámen se strukturou
výuky a měl by znát garanta oboru (např. jen jeho E-mailovou adresu), na
kterého se může obrátit s případnými problémy ve studiu.
Studijní skupině, ve které je většina pracujících studentů, je doporučováno
vzájemně spolupracovat. Letité zkušenosti dokázaly, že skupina
nespolupracujících studentů ztrácí kontakt jak se školou a tak i se studiem,
ve takové skupině jsou studenti méně úspěšní.
Student by měl získat přehled základní studijní literatury a výukové
materiály pro všechny vyučovací předměty vždy při první kontaktní
návštěvě školy na začátku každého semestru. Toto je nejzásadnější bod
kombinovaných studií a kurzů pro dospělé. Pracující člověk by neměl být
nucen základní literaturu svého studia hledat po knihovnách. Doplňkovou
literaturu je tímto způsobem vhodné vyhledávat. Základem by vždy měl
být návod na postup v učení, tak aby bylo dosaženo výukového cíle. Je
nezbytně nutné používat výhradně srozumitelně napsaný text, ze kterého
se student učí snadno. Vhodnost studijního textu či jiných materiálů by
se měl volit tak, aby studenti tohoto typu vzdělávání mohli dosáhnout
stanovených cílů pro dosažení vzdělání v oboru i přesto, že jejich časové
možnosti jsou limitovány oproti studentům denního studia. Role pedagogů
by měla více směřovat i k tomu, jak s těmito studijními materiály pracovat
a využívat jich.
5 Zkušenosti plynoucí za zavedení
zbožíznalství v e-learningu
výuky
Textilního
Po zavedení pilotního kurzu v předmětu Textilní zbožíznalství studenti vyjadřovali
své zkušenosti s využíváním výukového programu. Praktické zkušenosti lze shrnout do několika bodů:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Problém některých uživatelů e-learningového kurzu je v pomalém
připojení na internet a z toho vyplývající zdlouhavé otevírání obrázků.
Studenti si cení možnosti shlédnout originální digitalizované barevné
obrázky skutečných textilií, což v běžných skriptech není
Většina studentů si text v „knihách“ na e-learningu vytiskne, jen malé
procento studentů se učí přímo z obrazovky.
S tiskem některý větších obrázků nastávají problémy při tisku, kdy se
obrázek vytiskne rozpůlený na dvou stranách papíru
Každá podkapitola se tiskne automaticky na nový papír a v případě že je
uvedeno jen několik řádků, počet natištěných stran prudce vzrůstá. To je
nutné brát v úvahu již při tvorbě textu.
Během semestru je nutné aktivovat studenty k činnosti zadáváním
úloh. Z kontroly studia účetníků pilotního kurzu vyplynulo, že všichni
intenzivně navštěvovali stránky e-learningového kurzu jen pár dní před
zkouškou a nejvíce využívali samohodnotící testy.
V případě kombinované formy výuky je snahou studentů navštěvovat
kurz jako host bez identifikace. Jen malá část studentů je ochotna vložit
svou fotografii v profilu účastníka kurzu.
Není možno celý kurz stáhnout a využívat ho bez připojení na internet.
Obrovskou výhodou e-learningu je možnost využití hypertextových odkazů,
jimiž se student dostává na jakékoliv dostupné odborné stránky na internetu
Studenti si nejvíce cení textů, kde si mohou prověřit své znalosti před
vlastní zkouškou.
6 Průzkum pilotního kurzu
Okruhy dotazování: závažnost, reflektující uvažování, interaktivita, podpora učitele,
podpora spolužáků, interpretace. Každý okruh obsahuje čtyři otázky s možnostmi
odpovědí ve škále: téměř nikdy, zřídka,někdy, často, téměř vždy.
181
Obr. č. 4 Souhrn odpovědí průzkumu z pilotního e-learningového kurzu Textilní
zbožíznalství.
Z grafu vyplývá, že studenti měli představy ve všech případech o něco lepší představy
než je skutečnost. Bohužel otázky průzkumu jsou vhodné spíše k humanitním předmětům než k předmětům technickým, jako je např. právě Textilní zbožíznalství.
7 Závěr
Z výzkumu v řadách studentů vyplývá, že netradiční způsoby výuky vítají, ale přesto
si studijní materiály žádají v tištěné formě, protože se z nich lépe učí. E-learning je
zatím považován studenty jen jako doplněk k tradiční výuce a upřednostňují tištěný
text. Proto je třeba věnovat i nadále pozornost psaní kvalitních a srozumitelných
výukových textů.
Výhodou vytvořeného kurzu je mimo jiné to, že se může text libovolně upravovat, zlepšovat, doplňovat o novinky i během výukového období, aniž by probíhala
zdlouhavá procedura tisku skript Umožňuje komunikaci mezi studentem a pedagogem nebo mezi studenty navzájem. Nespornou výhodou jsou hypertextové odkazy
na další stránky v internetu, rychlost a snadná dostupnost jsou vítány zejména z řad
studentů studujících doma, po zaměstnání.
E-learning má jednoznačně velkou budoucnost a je třeba se ho naučit používat
nejen jako student, ale i jako tvůrce kurzů. Úsilí vynaložené na obou stranách bude
odměněno praktickými znalostmi našich budoucích generací.
182
Literatura
[1] Counihan M.. Internetová technologie a celoživotní vzdělávání. Výukový
kurz. Liberec : Projekt Sokrates – Grundvig DEALL, 2004
[2] NOCAR, D. E-learning v distančním vzdělávání. Sborník příspěvků. Brno :
III. národní konference Distanční vzdělávání v České republice, současnost
a budoucnost, 2004. ISBN 80–86302–02–4
[3] Kurz Textilní zbožíznalství. Dostupné z http://turbo.cdv.tul.cz/
[cit.20.3.2008]
Ing. Hana Pařilová
Fakulta textilní
Studentská 2
461 17 Liberec 1
[email protected]
183
E-learningové vzdělávání se zaměřením na
hendikepované studenty
E-learning education with a view to the students
with handicap
Jitka Pěkná
Abstrakt
Tento příspěvek pojednává o nové možné strategii v přístupu ke vzdělávání handicapovaných studentů a v možnostech získávání jejich nových znalostí. Jde o použití
výukové metody prostřednictvím e-learningu do samostudia studujících se speciálními vzdělávacími potřebami. Příspěvek tedy poukazuje na to, jakým způsobem
je možné i těmto studentům poskytnout potřebné znalosti a jak zefektivnit zprostředkování znalostí zapojením informačních a komunikačních technologií ve výuce
s ohledem na znevýhodnění studentů. Díky e-learningu je možné přistupovat ke
vzdělávání jakékoliv skupiny osob, a to i těch, které vyžadují specifický přístup,
a tak lze zajistit rovný přístup ke vzdělání a prohlubování poznatků všech. Příspěvek poukazuje na možné přístupy a řešení ve vzdělávání handicapovaných studentů
díky zapojení e-learningu.
Abstract
This article deals with a new possible strategy in the approach of the education of the
students with handicap and in the alternatives of receiving of their new knowledge.
It means the using of the teaching method through e-learning to the self-studies of
the students with the specific educational needs. So the article points out how to
make more effective the mediation of the knowledge by joining of the information
and communication technologies in the teaching with regard to handicap of the
students. According to e-learning it is possible to approach to education whatever
group of the persons, and also to those, who needs the specific way in the education,
and so it is possible to ensure the equal access in the education and deepening
knowledge of all people. Tle article shows the alternative way and solutions in the
education of the student with handicap by using the e-learning.
Klíčová slova
e-learning, vzdělávání, výuka, model vyučování, hendikep
184
Key words
E-learning, education, teaching, teaching model, handicap
1 E-learning obecně
V posledních letech dochází k podstatnému rozvoji informačních a komunikačních
technologií, které mají za cíl člověku ulehčit život. Ulehčení života se vztahuje
nejen k dálkovému přístupu k informacím či urychlení komunikace mezi jednotlivými subjekty, ale také k procesu vzdělávání a získávání a prohlubování nový
poznatků a znalostí. Již i do oblasti výuky a studia začaly pronikat nové přístupy,
jak zaujmout moderní generaci ke vzdělávání a jak jim zatraktivnit způsob získávání poznatků a připravit je tak na budoucí (pracovní) život. V mém případě půjde
o snahu obsáhnout problematiku e-learningu při vzdělávání handicapovaných studentů. Moderní verze k přístupu ke vzdělávání studentů se snaží podporovat e-learning jako doplňkovou metodu výuky, která by v poměrně blízké budoucnosti mohla
být klíčovým prvkem při demonstraci ukázkových příkladů, které studenti nejsou
schopni v rámci klasické přednášky dobře pochopit, což může souviset nejen s řečnickými schopnostmi přednášejícího, ale i možnou ustrnulou nezáživností výkladu.
Obecně je dáno, že e-learning představuje globální koncept, který říká v širším
pojetí, že je to dynamicky se rozvíjející účelově zaměřený sociologickopsychologický proces změny v rámci jednotlivců i skupin [1]. E-learning je tedy nástroj
pro vytváření, aktualizaci, distribuci a vyhodnocení vzdělávání a správu znalostí
prostřednictvím síťových technologií a počítače s příslušným programovým a technickým vybavením.
2��
Implementace e-learningu do vzdělávání
Věřím, že optimálních výsledků ve vzdělávání handicapovaných osob, resp.
osob s nějakým znevýhodněním, lze dosáhnout za pomoci kombinace klasických
a moderních forem vzdělávání, kam se řadí právě i e-learning. Kombinací účasti při výuce a elektronického vzdělávání, konzultací s lektorem a samostudia si
může osoba osvojit slušné znalosti a dovednosti. Při implementaci e-learningu
je vhodné se soustředit ne jeden konkrétní produkt, ale na určitý výběr produktů,
aby bylo dosaženo největšího efektu, samozřemě s ohledem na znevýhodnění
uživatelů vzdělávacího programu, tedy e-learningu. Výhodou i nevýhodou je ta
skutečnost, že s nimi lze pracovat i mimo připojení na počítačovou síť, jsou tedy
jednoduše přenositelné, Jinak čečeno, e-learning je vzdělávání, které využívá prezentace nebo specificky upravený program apod. Může být doplněn videosouborem, hlasovým komentářem testy. Studenti sice mají pouze přístup k informacím,
185
testům a autotestům, ale nemají možnost získané informace konzultovat osobně
s pedagogem.
3��
Formy e-learningu
E-learning zhotovený na CD ROM má v sobě tu nevýhodu, že je prakticky vyloučená aktualizace informací, na druhou stranu ale mají obrovskou výhodu, že zahrnuje
dosti široký prostor za využití rozmanitých multimediálních prvků (videosekvence,
obrázky, animace, zvukové efekty, komentáře, interaktivní testy atd. Lze s ním
pracovat i mimo napojení na počítačovou síť, jsou tedy jednoduše přenositelné.
Nevýhodou zůstává vysoká cena přípravy kvalitního kurzu, výroby CD a jeho
distribuce. Studenti, kteří chtějí studovat kurzy za pomoci CD ROMu, musí mít
vysokou motivaci a pevnou vůli, kterou málokdo má. U studentů s handicapem to
platí dvojnásob, ti potřebují psychickou i morální podporu od svého okolí. Studium
kurzů na CD bývá tedy málo úspěšné.
Kurzy pro samostudium na internetu, popř. intranetu, jsou umístěné na serverech
jednotlivých poskytovatelů, na vzdělávacích portálech nebo v rámci intranetu
instituce, která zajišťuje vzdělávání. Lze je studovat přímo nebo si je stáhnout pro
samostudium off-line. Doporučuji na těchto kurzech nešetřit, neboť obecně se dá
vypozorovat že ty nejlevnější, tedy ty, které obsahují jen text nebo popř. soubor
textů, který je propojen jednotlivými odkazy, příliš studentovi nedají. Zejména
student s handicapem potřebuje, aby kurz byl uzpůsoben jeho potřebám, jeho
znevýhodnění, což znamená, že text má být doprovázen videosoubory, obrázky,
animacemi, což jistě ocení zejména student se sluchovým postižením, hlasovým
doprovodem, komentářem, což jistě trochu pomůže studentovi zrakově handicapovanému. Levné programy sudentovi tedy příliš velký přínos nepřinesou,
ale ještě ho spíše odradí uživatele od využívání e-learningu. Nevýhodou zůstává
vysoká cena, aby byl kurz vyvinut a plně funkční a využitelný i pro handicapované studenty. Pro studium kurzů je zapotřebí vysoká motivace a pevná vůle,
kterou většina lidí nemá, studium kurzů bývá málo úspěšné nebo zdlouhavé..
Virtuální třída je jakási místnost, která existuje na internetu. Je to dálkový interaktivní nástroj, působící přes internet, který umožňuje lidem na dálku se setkávat,
hovořit, komunikovat spolu a spolupracovat a přitom fyzicky nemusí být vůbec
přítomni. Cílem je, aby se v této „místnosti“ sešli studenti se stejným či podobným
zaměřením vzdělávání a se stejným problémem – handicapem. I to těmto studentů dodá příslušnou motivaci a díky tomu budou schopni dosáhnout dobrých nebo
alespoň uspokojivých výsledků. Virtuální třída nenese již popsané nevýhody elektronických kurzů nemá. I když je přístup do virtuální třídy omezen na určitou dobu,
186
je toto omezení spíše výhodou, protože vytváří tlak na studenta. Jen málokdo má
tak silnou vůli nebo motivaci, aby v kurzu pro samostudium dostudoval v krátkém
čase, pokud tedy vůbec dostuduje.
4��
Závěr
Proč tedy propagovat e-learning? Umožňuje snadné získání znalostí a prostřednictví e-learningu se může vhodnou formou vzdělávat i ta skupina studentů, která
je nějakým způsobem handicapovaná, a to díky zapojení videosouborů, anamací,
obrázků nebo fotografií, zvukových záznamů či komentářů atd. Všechny tyto části
velmi významnou měrou pomáhají překonávat handicapovaným studentům jejich
potíže, se kterými se v postatě musí vyrovnat až do konce svého života. Pro každého
studenta či skupinu studentů se stejnými obtížemi může být připravena specifická
forma e-learningu, a to v závislosti na míře jejich handicapu. E-learning tedy přináší lepší možnosti správy znalostí a management vzdělávání. Dále může poskytovat
neomezené množství kurzů různě zaměřených, a to bez časového i teritoriálního
omezení. S sebou přináší úsporu času než v případě klasického vzdělávání. U handicapovaných studentů tato úspora bude poznatelná markantněji, neboť v případě
klasického vzdělávání handicapovaný student vyžaduje specifický přístup, což
zabírá i čas i tomu, kdo musí k takovému handicovanému studentu přistupovat zcela jiným způsobem než kdyby šlo o studenta, který žádným handicapem netrpí.
Literatura
[1] Bélisle, C. Elearning and intercultural dimensions of learning theories
and teaching models ��
[online]��
. ELearning Papers. No. 7, únor 2008. ISSN
1887-1542. [Citováno dne 13.4.2008]. Dostupné na <www.elearningpapers.
eu>
[2] Online learning: eLearning Programme (2004-06) [online]. [Citováno dne
13.4.2008]. Dostupné na <http://europa.eu/scadplus/leg/en/cha/c11073.htm>
[3] Piskurich, G. M. The AMA handbook of e-learning, effective design,
implementation, and technology solutions. New York: AMACOM, 2003.
ISBN 0-8144-0721-8
[4] Altbach, P. G., Krathwohl, D. R. A Taxonomy for Learning, Teaching and Assesing:��
A Revision of Bloom��
´��
s Taxonomy of Educational Objecives. New York: Longman, 2001. ISBN 0-8013-1903-X
[��
5] Bl��
á��
ha, R.. E-learning [diplomová práce]. Vysoká škola ekonomická,
fakulta inform atiky a statistiky, 2005
187
[6] Barešová, A. E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: Vox, 2003.
ISBN 80-86324-27-3
[7] VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha, 2002.
ISBN 80-7290-100-1
[8] Rudle, J. Informační a komunikační technologie jako nástroj moderního
vzdělávání. [diplomová práce]. Vysoká škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004
[9] Novický, R. Znalostní objekty a e-learning [diplomová práce], Vysoká
škola ekonomická, fakulta informatiky a statistiky, 2004
[10] Zlámalová, H. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti
jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online].
[Citováno dne 15.4.2008]. Dostupné na <http://icosym.cvut.cz/telel/zlamalova.html>
Ing. Jitka Pěkná
Vysoká škola ekonomická
Národohospodářská fakulta
Nám. W. Churchilla 4
130 67 Praha 3
[email protected]
188
Příprava harmonogramu studia v rámci kurzu
distančního vzdělávání
Preparation of Education Schedule within the
Course of Distance Learning
Pavla Řehořová
Abstrakt
Cílem tohoto příspěvku s názvem „Příprava harmonogramu studia v rámci kurzu
distančního vzdělávání“ je uvést praktický příklad, jak je možné dle zadaných (resp.
skutečných) dat sestavit harmonogram kurzu tak, aby byl přijatelný z hlediska času
jak pro tutory, tak pro studenty distančního, resp. kombinovaného studia; zároveň
je zde rovněž brán zřetel na stránku nákladovou. Jedná se o praktickou ukázku úkolu, který byl realizován frekventanty kurzu Distančního vzdělávání (financovaného
z ESF), kde se kromě teoretických znalostí této problematiky studenti naučili také
základní praktické prvky ovládání prostředí Moodle.
Abstract
The aim of this article with the title „Preparation of Education Schedule within
the Course of Distance Learning“ is to present the practical example of education
schedule compilation, according to the determined (actual, existing) data. It should
have been acceptable in term of time for tutors, and also for students of distance
(combined) learning; simultaneously there have been also costs taken into account.
It is a practical illustration of task realized by participants of Distance learning
course (financed from ESF) where students, except theoretical knowledge, have
learnt also basic practical tools of Moodle operating.
Klíčová slova
harmonogram studia, distanční vzdělávání, prostředí moodle, e-Learning
Key words
education schedule, distance learning, moodle, e-Learning
189
1��
Education schedule
E-Learning is a training process making use of informational and communication technologies in order to courses creation, study content distribution, communication among students and pedagogues, and study management. It is joined
together above all with study within LMS (on-line and off-line). [1]
Just mentioned e-Learning is, at the present time, the basic tool of distance or
combined studies. At Technical University of Liberec there went on (in this
academic year 2007/2008) the course devoted just to distance education. It was
about theoretical knowledge of this training, and above all about practical side
of distance education (i. e. activities within Moodle).
The creation of Education schedule according to determined, i. e. really existing,
data was one of the obligatory activity of this course.
1.1 Conditions for Education schedule creation
The task sounded as follows:
“Prepare the Education schedule for one semestr for 60 students under the following terms“ (schedule of four subjects, each of them should be finished by one
project elaboration and presentation, and by one written test; two theoretical subjects should be closed in addition by the oral exam ).” [2]
The conditions of Education schedule were as follows:
•
•
•
•
•
190
Theoretical subjects: subject P1 makes use of subject P2. Each subject is
composed of 8 lectures, printed texts and websites are study materials.
Number of students within one lecture is not limited (maximum is 60
participants). Tutors T1 and T2 give lessons.
Subject P3 is a seminar, it consists in practical skills training. Lectures
are for maximum 24 students, 16 hours. Theoretical basis of subject
P1 is used. Exercise books are study materials, only one tutor T3 is
available.
Subject P4 is independent of other subjects and it is ensured by online course. The entering workshop (1 group = 12 students) takes 8
hours. Three tutors (T4, T5 and T6) and two multimedia classrooms
are available.
Students need for subject studying and project presentation at least
one month.
3 lectures´ classrooms for 30 students and both multimedia classrooms
•
are available every week, classroom for 60 students is available only
every gerade week.
For simplification we suppose that tutors are available whenever.
Schedule is compiled for 18 weeks and it involves:
• Way of students´ dividing into groups (description of criteria for this
division).
• Timetable of present education lectures (including 1 hour of registration
and introduction into study).
• Dates of project presentations.
• Dates of written tests.
• First (collective) dates of oral exams (tests and projects are already
corrected, tutor needs 1 week for correction of 12–30 students´ projects).
1. 2 Task performance
In accordance with chapter 1.1 I compiled the following Education schedule:
Notice:
•
•
students´ dividing into groups depends only on number of students
according to classrooms, other criteria are not determined,
tutors will correct the projects togehter according to themselves division,
exams of students will be equally divided in compliance with number of
examining tutors.
Groups:
12a
= 12 students
12b = 12 students
12c
= 12 students
12d
= 12 students
6e
= 6 students
6f
= 6 students
1
2
Week
Time
SAT
1hour +
8hours
1hour +
8hours
8hours
SUN
8hours
SAT
SUN
Subject
Number of
students
(in
classroom)
P2
30
P2
30
P1
60
12 (cl. for
24)
P3
Activity
introduction
+ lecture
introduction
+ lecture
Group
Tutor
12a,12b,6e
T1
12c,12d,6f
T2
lecture
all groups
T1
lecture
12a
T3
191
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
192
Week
Time
Number of
students
(in
classroom)
Subject
Activity
Group
Tutor
SAT
x
x
x
x
x
SUN
x
x
x
x
x
x
x
SAT
8hours
P3
24
lecture
12b,12c
T3
SUN
8hours
P3
24
12d,6e,6f
T3
SAT
P2
all groups
T1,T2
SUN
x
x
x
x
SAT
2hours
P2
all groups
T1,T2
SUN
P1
all groups
T1,T2
SAT
8hours
P2
all groups
T1,T2
SUN
8hours
P3
lecture
project
elaboration
x
x
written
60
exam
project
elaboration
30+30 oral exam
12 (cl. for
lecture
24)
24
lecture
12a
T3
SAT
8hours
P3
12b,12c
T3
SUN
8hours
P3
24
lecture
12d,6e,6f
T3
SAT
x
x
x
x
x
x
SUN
x
x
x
x
x
SAT
2hours +
8hours
P1,P4
60+12
all groups,
12a
T1,T2+T4
SUN
x
x
x
x
written
exam,
lecture
x
x
x
SAT
8hours
P4
12+12
lecture
12b,12c
T5,T6
SUN
8hours
P4
12+12
lecture
12d,6e,6f
T4,T5
SAT
x
x
x
x
x
x
SUN
x
x
x
x
x
x
SAT
8hours
P1
30+30
oral exam
all groups
T1,T2
SUN
x
x
x
SAT
P3
SUN
x
x
x
SAT
P4
SUN
x
x
x
SAT
2hours
P3
60
x
project
elaboration
x
project
elaboration
x
written
exam
x
written
exam
x
SUN
x
x
x
SAT
2hours
P4
30+30
SUN
x
x
x
x
x
all groups
T3
x
x
all groups
T4,T5,T6
x
x
all groups
T3
x
x
all groups
T5,T4
x
x
18
Week
Time
Number of
students
(in
classroom)
Subject
Activity
Group
Tutor
SAT
2hours
conclusion
60
all groups
T1,T2,T3,
T4,T5,T6
SUN
x
x
x
x
x
x
Table 1 Education schedule Source: Own elaboration
2 Conclusion
The aim of this article was to present on a practical example one of the tasks that
was solved within the course of Distance learning (this course was realized by
means of the Centre of Further Training at Technical University of Liberec, financed from ESF). It was about creation of Education schedule (combined studies,
four each other influencing subjects) for one semestr for 60 students. We had to
take into account these aspects: space (i. e. classrooms), personnel, time and costs.
From Table 1 it is clear that from 18 weeks (i. e. 36 weekends) students will have
22 Saturdays or Sundays of “school”, i. e. they will fulfil determined activities
and tasks; remaining 14 Saturdays or Sundays students will have “time-off”. In the
Education schedule there were involved all oral and written exams.
It was about the task manifesting organizational abilities; conceptual and compilatory skills of Distance learning course participants.
Tento příspěvek vznikl v rámci výzkumného projektu OP RLZ „Systém vzdělávání vzdělavatelů dospělých“, registrační číslo CZ.04.1.03/3.2.15.2/0213.
Literatura
[1] Jak psát kurz. Studijní materiál. Plzeň: ZČU, 2003
[2] Webové stránky Moodle. [online] [cit. 04/2008] Dostupné z: <http://moodle.
cdv.tul.cz>
[3] PRŮCHA, J., MÍKA, J. Glosář distančního vzdělávání (DiV). Praha: NCDiV/CSVŠ, 1998
[4] ZLÁMALOVÁ, H. Příručka pro tutory distančního vzdělávání. Praha:
CSVŠ/NCDiV, 2000
[5] PRŮCHA, J., MÍKA, J., ZLÁMALOVÁ, H. Výzkumná studie. Hodnocení
kvality a efektivity e-learningového (eL) vzdělávání. Praha: CSVŠ, 2004
193
Ing. Pavla Řehořová, Ph.D.
Hospodářská fakulta
Studentská 2
461 17 Liberec 1
[email protected]
194
OLE – studium odkudkoliv, kdykoli
OLE – Study from anywhere any time
Hana Urbanová
Abstrakt
OLE/Onlinelearning je nový způsob studia přes webovou aplikaci www.onlinelearning.cz, která umožňuje prostřednictvím internetu uskutečnit výuku s živým lektorem
v reálném čase, a to jak pro individuální studenty tak pro skupiny (2-6 studentů).
Zatímco u e-learningu pracuje student s interaktivním materiálem offline a stává se
tak v podstatě samoukem, onlinlearning nabízí plnohodnotnou hodinu.
Komunikace s učitelem je zprostředkována pomocí sluchátek, mikrofonu a webové
kamery. Celý systém je vytvořen speciálně pro potřeby výuky s možností práce se
soubory různých formátů (.ppt, .pdf, .doc, .rtf, .pptx, .jpg, .png, .jpeg, .mp3, .flv atd.)
a s využitím whiteboardu, který zajišťuje názornost a zároveň interaktivní zapojení
studenta do hodiny.
Výhodou celého systému je především možnost studia odkudkoli, kde je možnost
připojit se i k internetu a s tím související časová flexibilita, kterou tento způsob
výuky umožňuje.
Abstract
OLE/Onlinelearning is a new way of study using the web platform www.onlinelearning.cz, which makes it possible to take lessons with a teacher in real time by
means of the Internet. This way of study is suitable both for individual students and
for groups (2-6 students). The difference between onlinelearning and e-learning
is, that while online-learning a student doesn´t work as an autodidact. He or she
enjoys a real live lesson.
The teacher-student communication is carried out by means of a headset and a web
camera. The whole system is specially designed to make teaching and learning
easier by using files in various data formats (.ppt, .pdf, .doc, .rtf, .pptx, .jpg, .png,
.jpeg, .mp3, .flv atd.) as well as by using a whiteboard which is useful to clarify the
subject matter and gets students more involved in the lesson.
A major advantage of this system is the possibility to study from any place which
allows Internet connection, which implies great time flexibility.
195
Klíčová slova
online výuka, online studium, výuka přes internet
Key words
onlinelearning, online study, internet teaching
OLE/Onlinelearning je nový způsob studia cizích jazyků či jiných odborných
předmětů přes webovou aplikaci www.onlinelearning.cz, která umožňuje prostřednictvím internetu uskutečnit výuku s živým lektorem v reálném čase, a to jak pro
individuální studenty tak pro skupiny (2–6 studentů). Zatímco u e-learningu pracuje
student s interaktivním materiálem offline a stává se tak v podstatě samoukem,
onlinlearning nabízí plnohodnotnou hodinu, které se aktivně účastní učitel i student
popř. studenti.
Komunikace s učitelem je zprostředkována pomocí sluchátek, mikrofonu a webové
kamery. Učitel a student/studenti, každý fyzicky na jiném místě, se v daný čas přihlásí na www.onlinelearning.cz, kde jim je po předchozí registraci umožněn přístup
do virtuální třídy. Jelikož se jedná o webovou platformu, není nutné na straně studenta ani učitele cokoli instalovat.
Celý systém je vytvořen speciálně pro potřeby výuky. V prvé řadě umožňuje sdílení
dokumentů na obrazovce, díky čemuž může učitel v hodině pracovat se soubory
různých formátů (.ppt, .pdf, .doc, .rtf, .pptx, .jpg, .png, .jpeg, .mp3, .flv atd.). Výuka tak nabízí nejen práci s textovými materiály, ale i s audio nahrávkami a video
nahrávkami. Zatím nejčastější metodou učitelů bývá vyučovací hodina strukturovaná do ppt. prezentace, v rámci níž se dá lekce velmi dobře rozfázovat. Sdílený
dokument lze dle potřeby překrýt tzv. whiteboardem, tj. průhlednou vrstvou s funkcemi barevného malování, spojování, označování symboly a vpisování do textu.
Whiteboard může využívat jak učitel tak student.
Během vyučovací hodiny učitel studentům uděluje slovo, komunikace je tedy ze
strany učitele řízená a probíhá vždy ve formě jeden na jednoho, hovořit smí pouze
jeden student dokud mu není toto právo učitelem odebráno. O slovo se studenti
mohou hlásit prostřednictvím ikonky „ručičky“ umístěné pod jejich vyobrazením
zprostředkovaným webovou kamerou. Během celé hodiny se všichni studenti a učitel slyší a vidí. Pro další komunikaci mohou též používat chat, který je přístupný
všem účastníkům výuky.
Součástí webové platformy www.onlinelearning.cz je též administrační systém,
jehož prostřednictvím lze plánovat vyučovací hodiny, přesouvat je či rušit, k dispo-
196
zici je virtuální třídní kniha pro evidenci vyučovacích hodin po obsahové i technické stránce (obsah učiva, rychlost připojení), karty učitelů, studentů a vzdělávacích
institucí.
Z technického hlediska je pro online výuku třeba zajistit internetové připojení min.
1Mb, (nikoli však wireless), počítač s minimálně 0,5GB operační paměti (doporučuje se 1GB) se zabudovanými operačními systémy: Vista, WinXP, MacOS nebo
Linux. V prohlížeči je pak třeba mít nainstalován Flash Player 9.0 nebo vyšší, neboť
se jedná o flashovou platformu. Z periferního vybavení je nutné disponovat stereo
sluchátky, mikrofonem eventuálně webovou kamerou.
Výhodou onlinelaerningu je především možnost studia odkudkoli, kde je možnost
připojit se i k internetu a s tím související časová flexibilita, kterou tento způsob
výuky umožňuje. Studovat tak mohou i ti, kteří se do klasických kurzů nemají šanci dostat. Jde především o osoby v domácnosti (maminky na mateřské dovolené,
osoby se zdravotním postižením), lidé s velkým pracovním vytížením (manažeři na
služebních cestách apod.).
Ukázka webové platformy
197
Mgr. Hana Urbanová
CELN, o. s.
José Martího 31
162 52 Praha 6
[email protected]
198
Zkušenosti s realizací kombinovaného
vzdělávání, výhody a nevýhody e-learningu
Experience with blended learning, advantages
and disadventages of e-learning
Jitka Vlčková
Abstrakt
V rámci realizace vzdělávacích kurzů upřednostňujeme kombinovanou formu vzdělávání, která zahrnuje jak výhody prezenčního vzdělávání, tak e-learningu. Aby
byl kurz úspěšný a účastníkům kurzu prospěšný, musí být kvalitně připraveny jeho
studijní texty, komunikační prostředí a další podpory studia. Významnou součástí
je realizace průběžných setkání (tutoriálů) a průběžná kontrola studia účastníků
kurzu.
Abstrakt
We prefere blended learning in our courses as the main form of education. Blended learning includes together the advantages of classic education and e-learning.
When we want to create successful courses, we have to create texts, supporting
instructions and websites for communication in good quality. The important part of
education are also tutorials and continuous control of trainees.
Klíčová slova
kombinované vzdělávání, e-learning, forma studia, studijní texty, tutoriály, tutor
Key words
blended learning, e-learning, education form, education texts, tutor, tutorial
Úvod
V rámci uplynulých šesti let jsme realizovali níže uvedené kurzy, které měly podobu tzv. kombinovaného (distančního) vzdělávání (blended learning) nebo e-learningu. V souvislosti s jejich realizací jsme získali zkušenosti, o které bychom se rádi
podělili v následujícím příspěvku.
199
1 Přehled realizovaných kurzů
1.1 Odpadové hospodářství – ekonomická analýza a vybrané problémové okruhy
Období realizace: 2002–2007
Cílová skupina: veřejná správa, zejména zástupci obcí
Forma studia: kombinované vzdělávání
Základní obsah kurzu:
2 moduly:
1) „Úvod do problematiky odpadového hospodářství“
Délka modulu: 3 měsíce
2) „Odpadové hospodářství – vybrané problémové okruhy – rozdělen na dva bloky
po třech měsících:
Délka modulu: 6 měsíců
1.2 Podnikový ekolog
Cílová skupina: prioritně pro pracovníky malých a středních podniků se sídlem
v Praze, a to jak pro řadové pracovníky, tak i vedoucí pracovníky.
Obecný úvod, ochrana ovzduší, ochrana vody, ochrana půdy, lesa, odpadové hospodářství, dobrovolné nástroje, obnovitelné zdroje, zemědělství, získávání finančních
prostředků.
1.3 Rozšiřující vzdělávání pro veřejnou správu v oblasti životního
prostředí
( „Ekolog veřejné správy“)
Cílová skupina: veřejná správa, zástupci obcí a krajů
Vzdělávací kus je rozdělen do několika tématických kapitol: Obecný úvod do
ochrany životního prostředí, odpady, ochrana vody, ochrana ovzduší a klimatu, obnovitelné zdroje energie, příroda a krajina, lesní hospodářství a myslivost,
územní plánování (ochrana půdy, brownfields), získávání finančních prostředků pro
veřejnou správu z národních i evropských zdrojů.
200
1.4 Obecný vzdělávací systém pro úředníky místní samosprávy
Cílová skupina: veřejná správa, zástupci obcí a krajů
Forma studia: e-learning
Vzdělávací programy zvláštní odborné způsobilosti: správní činnosti v silniční
dopravě, správní činnosti při sociálně-právní ochraně dětí, správní činnosti při
správě živnostenského, podnikání, správní činnosti ve zdravotnictví, správní činnosti v zemědělství, správní činnosti v ochraně ovzduší, správní činnosti v ochraně
přírody a krajiny, správní činnosti v hospodaření s odpady a nakládání s obaly.
1.5 Výukový model e-learningu pro celoživotní vzdělávání ve vybraných oblastech životního prostředí
Cílová skupina: školy, resorty, veřejnost
Forma studia: e-learning
Projekt si klade za cíl vytvořit výukový model e-learningových kurzů celoživotního
vzdělávání ve vybraných oblastech životního prostředí (zaměřeno na klima a jeho
změnu), a tím zajistit kvalitu a množství informací z oblasti ochrany životního
prostředí.
Obsahově bude vzdělávání zaměřeno na přírodovědné i společenskovědní tematické okruhy týkající se klimatu, klimatické změny a věd o Zemi.
2 Zkušenosti z realizovaných kurzů
2.1 Forma vzdělávání
Forma vzdělávání realizovaných kurzů je ve většině případů kombinovaná, tzn. že
e-learningová podoba studia je doplněna o prezenční setkání. Tato forma studia plně
vyhovuje cílové skupině dospělých, kteří se chtějí vzdělávat při svém zaměstnání,
protože spojuje výhody prezenčního studia s výhodami e-learningu.
Z dotazníkových šetření, které po realizaci každého kurzu provádíme, vyplývá, že
klasickou e-learningovou formu cílová skupina neupřednostňuje z důvodu špatné
zpětné vazby a anonymity. Taktéž klasická prezenční forma je příliš časově náročná.
Účastníci kurzů považují tutoriály (prezenční setkání) za velkou přidanou hodnotou,
zdůrazňují možnost navázání kontaktů s pracovníky ve stejné pozici nebo dalšími
odborníky z ministerstev či praxe. V rámci současných vytvořených e-lerningových
kurzů lze jen těžko nahradit přímý kontakt s vyučujícím a zpětnou vazbu.
201
2.2 Délka kurzu
Kurzy, které pořádáme, trvají zpravidla 3 měsíce (netýká se klasických e-learningových kurzů). Délka kurzu je zpravidla odvozena z velikosti obsahu kurzu.
2.3 Tvorba studijních textů
Tvorba studijních textů probíhá vždy podle základních pravidel tvorby textů pro
e‑learning nebo kombinovanou formu studia, tzn. že text je maximálně strukturován, každá kapitola má shodnou strukturu, kde nesmí chybět základní obsah,
klíčová slova, délka studia, maximum odkazů na další literaturu, obrázky, schémata
a kontrolní otázky. Studijní materiály jsou účastníkům k dispozici jak v on-line
strukturované verzi, tak si je mohou vytisknout v pdf formátu. Vedle studijních
materiálů mají k dispozici i tzv. podpory studia - průvodce studiem, průvodce pro
tutory, manuál k ovládání komunikačního prostředí, příručku pro psaní textů apod.
2.4 Komunikační prostředí
V rámci realizovaného kurzu je vytvořeno samostatné internetové prostředí, kde
jsou k dispozici základní informace pro účastníky (důležité termíny, postupy, kontrolní otázky, apod.), studijní texty v on-line podobě a prostor pro diskusi.
Ačkoli mají účastníci kurzu možnost komunikovat s ostatními prostřednictvím
vytvořeného komunikačního prostředí, kde mají nejen seznam ostatních účastníků
a tutorů, ale i uvedený profil každého z účastníků, v praxi komunikační prostředí
využívá jen málo z nich. Avšak v průběhu let lze sledovat určitý posun ve využívání
chatu a komunikačního prostředí, který pravděpodobně souvisí s nástupem nové
generace a posilující informační gramotností.
2.5 Kontrola studia
V průběhu realizace kurzu jsou účastníkům zadávány série kontrolních otázek, tak
abychom účastníky přiměli průběžně studovat a mohli ověřit jejich znalosti. Na
vypracování jednotlivých sérií otázek mají vždy delší časové období – minimálně 14 dní. Hlavním důvodem je snaha posílit flexibilitu v rámci jejich pracovního
vytížení. Za období 3 měsíců musí účastníci vypracovat nejméně 3 série kontrolních otázek. Kontrolní otázky jsou vyplňovány on-line nebo mohou být zasílány
e-mailem administrátorovi kurzu.
V závěru kurzu jsou znalosti účastníků ověřovány shrnujícím testem obsahujícím
otázky ze všech probíraných témat. V závislosti na obsahu daného kurzu je účastníkům zadáván buď test nebo vypracování případové studie. Pokud chtějí účastníci
202
vyplňovat test, mají na jeho vypracování vyčleněn jeden den, součástí je i náhradní
termín nebo možnost domluvit si termín individuální. Test se vyplňuje přes komunikační prostředí on-line.
2.6 Tutoriály
Nepostradatelnou součástí vzdělávacích programů je realizace setkání (tzv. tutoriálů), na kterých se probírají vybraná témata, důraz je kladen na diskusi a vzájemnou
výměnu zkušeností. Přítomen je vždy odborník na probírané téma, tzn. že v průběhu tutoriálu se může na kurzu vystřídat více tutorů, kteří se specializují na konkrétní
oblasti.
2.7 E-learningové kurzy
Námi připravované e-learningové kurzy slouží převážně jako podpůrné materiály,
které bohužel zatím nemohou nahradit přímý kontakt účastníka s tutorem. Současné
e-learningové kurzy jsou ve většině případů spíše ve formě klasických textů, tj.
neosahují animace, videa, nejsou příliš interaktivní, tak jako tomu je např. u zahraničních e-learningových kurzů. Bohužel vyvinutí kvalitního interaktivního kuru je
v současné době dosti nákladné.
3 Hlavní výhody a nevýhody e-learningu
výhody
nevýhody
časová flexibilita
anonymita
dostupnost
chybí přímý kontakt s vyučujícím
přenositelnost
vysoké náklady na tvorbu kurzu
pro účastníka často levná záležitost
ztrácí se přidaná hodnota z přímého
setkání - výměny kontaktů, zkušeností
úspora cestovních nákladů a času
odborná náročnost tvorby kurzu
Ing. Jitka Vlčková
Institut pro ekonomickou a ekologickou politiku při VŠE v Praze
nám. W. Churchilla 4
130 67 Praha 3
[email protected]
203
E-learning – optimální všelék?
Can E-learning be an optimal all-healing
remedy?
Zuzana Horváthová - Jiří Zlámal
Abstrakt
Článek se zabývá implementací e-learningu do edukačního procesu a efektivitou
jeho využití v této oblasti. Autoři se věnují také hlavním aspektům pojetí e-learningu a změnám, které je nutno v edukačním procesu akceptovat pro zachování jeho
pedagogické úrovně. Popsány jsou také nejvhodnější vzdělávací aktivity pro využití
e-learnigové podpory a její přínosy při vhodném užití.
Abstract
The article deals with implementation of E-learning into education process and
effectiveness of its usage in the field of education. The authors also devote themselves to main aspects of the concept of E-learning and changes, which are necessary
to be accepted in education process to preserve its pedagogic level. In addition to
this the most suitable educational activities are described for usage of E-learning
buttress and its contributions in proper application.
Klíčová slova
Efektivita vzdělávacího procesu, e-learning, Internet, Intranet, studijní opora, virtuální třída, změny edukačního procesu.
Key words
Effectiveness of educational process, E-learning, Internet, study buttress, virtual
class, changes in education process
1 Úvod
E-learning implementovaný do vzdělávacího procesu má řadu příznivců i odpůrců. Oba
tábory se nicméně shodují v tom, že e-learning prezentuje rozsáhlou možnost získávání
informací využitelných pro vzdělávací proces prostřednictvím informačních a komunikačních technologií a je efektivním nástrojem pro získávání potřebných znalostí, schopností
a profesní kvalifikace studujících. Lze ho však efektivně využít ve všech případech ?
204
2 Teoretická východiska
„E-learning chápeme jako multimediální podporu vzdělávacího procesu s použitím
moderních informačních prostředků a komunikačních technologií, který je zpravidla realizován prostřednictvím počítačových sítí. Jeho hlavním úkolem je svobodný
přístup ke vzdělávání v čase a prostoru.“1)
Tato definice představuje jednu z řady dostupných definic tohoto frekventovaného
výrazu. Z jejich množství zákonitě vyplývá, že chceme-li kvalifikovaně hovořit
o využití e-learningu, je třeba nejdříve vyjasnit a standardizovat jeho základní pojetí. To je tvořeno zejména těmito třemi aspekty:
•
•
•
pedagogický – edukační proces s využitím informačních a komunikačních
technologií s cílem zlepšení efektivity a kvality vzdělávání
technologický – transfer obsahů kurzů a studijních opor k „učícím se“
prostřednictvím Internetu a Intranetu, satelitních médií, CD-Romů
a jiných elektronických médií
síťový – efektivní využití možností e-learningu zajišťuje využití
počítačových sítí pro přenos vzdělávacích informací
Realizace vzdělávání prostřednictvím e-learningu představuje proces se složitou
vnitřní strukturou s prioritním faktorem pedagogického aspektu. Mnoho vzdělávacích institucí zavádí e-learning zejména z nadšení nad potenciálem moderních
informačních a komunikačních technologií. Některé tyto kurzy chápou vzdělávání
jen jako získávání informací a ignorují často základní pedagogické principy jako
sociální podstata vzdělávání i samotný pojem učení se. Dobrou pedagogickou úroveň e-learningového vzdělávání lze docílit akceptováním změn :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
změna rolí pedagog – studující (pedagog není jediným nositelem
informací)
změna podpory komunikace pedagog - studující
změna spolupráce mezi studujícími (podpora týmové práce)
změna deduktivního myšlení (neplatí „co je psáno, to je dáno“)
větší prostor pro objevné a experimentální činnosti
změna metod výuky směrem k aktivizačním metodám
změna času zpětné vazby (zrychlení procesu)
potřeba nové gramotnosti v informacích a prostoru
zvýšení očekávání studijních úspěchů
Švejda, G.: Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzov, Nitra, PF UKF, 2006,
ISBN 80-8050-989-1
1
205
3 Formy a technologie
Na základě dosavadních zkušeností je možno konstatovat, že optimálních výsledků
vzdělávání lze docílit kombinací klasických a moderních forem vzdělávání. Základní formy vzdělávání s využitím e-learningu představují:
•
•
•
kurzy s aplikací CD-Rom umožňují využít širokou paletu multimediálních
prvků. Nevyžadují LMS systémy (systémy řízení vzdělávacího procesu),
počítačové sítě a jsou snadno přenositelné a kopírovatelné. Nevýhodou
je časová náročnost aktualizace, vyšší finanční náročnost na tvorbu
a distribuci kurzů, nemožnost spolupráce studujících v reálném čase.
kurzy samostudia na síti Internet nebo Intranet – lze studovat jak on-line,
tak i off-line, ale vzhledem k různým poskytovatelům nemají jednotný
standard a neuvážená volba „levného kurzu“ může odradit uživatele od
dalšího e-learningového vzdělávání.
virtuální třída (Virtual Clasroom) – webový interaktivní nástroj umožňující
studujícím spolupracovat a komunikovat na různých pracovištích a to
i v reálném čase. Lze využívat řadu nástrojů včetně nástrojů zpětné vazby.
Bezpečnost systému v případě citlivých informací nebo osobních údajů lze
zajistit prostřednictvím přístupových hesel („klíčů od třídy“). K výhodám
patří úspory za cestovné, ubytování a stravné studujících, dostupnost
kurzů kdekoliv, rychlá a levná příprava studijních obsahů a opor, motivace
studujících vytvořením konkurenčního prostředí. Prostředí virtuální třídy
lze pronajmout, což eliminuje případné investiční nároky.
Nezbytným prvkem pro distribuci vzdělávacích obsahů a studijních opor jsou technologie e-learningu, které lze v zásadě rozdělit do následujících kategorií:
•
•
•
•
206
technologie tiskové – výhodou je cena materiálů, široká dostupnost, tradice
studia. Nevýhody představuje časová náročnost aktualizací, omezené
zapojení smyslů pro zapamatování informací, omezená interaktivita.
audiotechnologie – výhodou je cena médií, snadná reprodukovatelnost,
nenáročná realizace konferencí. Nevýhody představuje omezené zapojení
smyslů pro zapamatování informací, omezená interaktivita.
videotechnologie – výhodou je cena médií, snadná reprodukovatelnost,
audio a vizuální prvky pro širší zapojení smyslů. Nevýhody představuje
obtížná aktualizace, složité pořízení nahrávky, omezená interaktivita.
počítačové technologie – výhodou je interaktivita, celosvětový přístup,
snadná dostupnost zpětné vazby, relativně snadná aktualizace. Nevýhodou
je počáteční vyšší finanční náročnost na pořízení hardware a software.
V současné době si již nelze představit implementaci e-learningu do vzdělávacího
procesu bez počítačových technologií. Tyto technologie umožňují studujícím zkvalitnit způsob myšlení a řešení problémů, umět rozlišit lokální a globální problémy,
zjistit více informací o sobě samém, posílit kritickou analýzu studijních materiálů,
zvýšit schopnost týmové práce a zvýšit důraz na obhajované nebo měněné postoje.
4 Vhodnost aplikace e-learningu
Obrat na evropském trhu e-learningových produktů se pohybuje v řádech milionů
EUR. V počátcích rozvoje tohoto předmětu podnikání vznikla řada firem, poskytujících bez větších zkušeností „kurzy na zakázku“s tím, že se jedná o výnosný
obchod.. Řada vzdělávacích organizací také euforicky předpokládala, že budou většinu svých vzdělávacích aktivit provádět formou distančního vzdělávání s využitím
e-learningu. Tato očekávání se však nepodařilo naplnit a vysoká konkurence vedla
k dumpingovým cenám a přetahování zákazníků. Zákazník sám se v záplavě kurzů
jen těžko orientoval. Často také vznikal dojem, že si pro realizaci vzdělávacích
požadavků lze vybrat tradiční způsob výuky nebo výuku po síti. Existují však oblasti, které nejsou tímto způsobem realizovatelné. Jedná se zejména o situace, které
jsou ovlivněny lidským faktorem, jejichž všechny varianty nelze předvídat a pevně
zakotvit do obsahu kurzu. Pro řešení těchto situací je nutno realizovat modelové
situace s lidmi, hrát role a vyzkoušet si je na „vlastní kůži“.
Pro jaké účely je tedy možno vzdělávání s e-learningovou podporou využít:
•
•
•
vzdělávání regionálně rozmístěných zaměstnanců – s výhodou lze
aplikovat v organizacích s celostátní působností, regionálním rozmístěním
pracovišť a jejich propojením sítí Intranet (Internet), jako je např. Policie
České republiky, České dráhy, Finanční úřady atd. Výhodou jsou úspory
cestovného, stravného, nákladů na ubytování a omezení nepřítomnosti
studujících na pracovišti.
zapracování, vstupní školení a výcvik – výhodou je standardizace
informací, snadná organizace, snadná aktualizace informací, rychlost
testování znalostí, přesná evidence účastníků a výsledků.
vzdělávání v legislativně regulovaném prostředí – přibývá-li změn
v legislativě, je nutno provádět více a častěji vzdělávání zaměstnanců
(inovační kurzy), což lze úspěšně a efektivně zvládnout s využitím elearningu např. u Finančních úřadů, Generálního ředitelství cel, Policie
České republiky, Správy sociálního zabezpečení atd.
Jak již bylo výše naznačeno, využití e-learningu není využitelné pro dosažení cílů
207
výuky ve všech případech. S výhodou lze tedy využít pro jejich naplnění smíšeného
přístupu. Aplikace e-learningu, zejména ve smíšeném přístupu (kombinace tradičních a nových metod) vykazuje řadu předností:
•
•
•
•
•
•
lektor na základě e-learningových testů zná silné i slabé stránky
studujících
studující mohou znát teorii dané lekce před jejím konáním
lektor nemusí probírat dostupnou teorii (např. zákony, vyhlášky, nařízení,
metodické postupy atd.)
lektor se může lépe zaměřit na individuální potřeby studujících
lektor se může zaměřit na diskuse o jednotlivých tématech a provedení
modelových situací
lektor se může lépe zaměřit na výsledky zpětné vazby pro další zkvalitnění
výuky
5 Závěr
O e-learningu již bylo napsáno mnoho. Důležité však je, že se nejedná o učební
strategii nebo metodu, ale o systémovou mediálně-elektronickou podporu vzdělávacího procesu. Náhrada tradiční formy prezenčního vyučování e-learningem
umožňuje zefektivnění vzdělávacího procesu zpřístupněním učebních obsahů nezávisle na místě a čase pro velký počet studujících (a to i handicapovaných) a zároveň
díky formě informací i jejich v podstatě průběžnou aktualizaci.
V ekonomické oblasti lze u vzdělávacích organizací očekávat přínosy v podobě
udržení pracovní výkonnosti studujících v průběhu vzdělávacího procesu zachováním jejich přítomnosti na pracovišti, průhledných investic do vzdělávání, nižších
provozních nákladů (počáteční vyšší náklady souvisejí s pořízením hardware a software), to vše při vyšší kvalitě vzdělávacího procesu.
Literatura
[1] Beneš, P.; Rambousek, V.; Fialová, I. Vzdělávání pro život v informační společnosti, Praha, ČVUT, 2005, ISBN 80-7290-198-2
[2] Horváthová, Z. Informační výchova a její místo ve vzdělávání. In:
Sborník z mezinárodní konference „ Vzdělávání v zrcadle doby“, Nitra, UKF,
2006, str. 182–185, ISBN 80-8050-995 6
[3] Mošna, F. Výukové programy pro didaktickou techniku v přípravě budoucích učitelů, Praha, UK – PedF, 1990, ISBN 80-7066-168-2
[4] Švejda, G. Vybrané kapitoly z tvorby e-learningových kurzů, Nitra, PF
UKF, 2006, ISBN 80-8050-989-1
208
[5] Turčáni, M. Príprava a realizácia Dištančnej formy štúdia v odbore
Aplikovaná informatika na katedre informatiky FPV UKF Nitra. In: Zborník
z vedeckého seminára Dištančné vzdelávanie - Aplikov��
aná informatika Nitra,
2003,��
ISBN ��
80-8050-602-7
PaedDr. Zuzana Horváthová, Ph.D.
Univerzita Jana Amose Komenského Praha s. r. o.
Roháčova 63
130 00 Praha 3
[email protected]
plk. Mgr. Ing. Bc. Jiří Zlámal, Ph.D.
Vyšší policejní škola a Střední policejní škola MV v Praze
Pod Táborem 102/5
190 24 Praha 9
[email protected]
209

E-learning, další vzdělávání - Soukromá vysoká škola ekonomických

Transkript

Podobné dokumenty

Fotografická tvorba.

Přípravné kurzy oboru Výtvarná fotografie

formát *. - Full fight Club Uherské hradište

Přípravné kurzy oboru Výtvarná fotografie

Google Picasa - základy digitální fotografie

Kurz Molekulární mixologie - Obchodní akademie a Hotelová škola

Cvičitel pohybových aktivit se zaměřením na civilizační onemocnění

22-25.10.2015 Taktická příprava CQB