Soucasnost_2007

Komentáře

Transkript

Soucasnost_2007
Současnost literatury
pro děti a mládež
Liberec 29.–30. března 2007
Současnost literatury
pro děti a mládež
Liberec 29.–30. března 2007
Sborník byl financován z prostředků
Sdružení pro veletrhy dětské knihy
© Technická univerzita v Liberci, 2008
© Ed. Eva Koudelková, 2008
ISBN 978-80-7372-309-5
ÚVOD
Ve dnech 29. a 30. března 2007 se konal již čtvrtý ročník konference
o současné literatuře pro děti a mládež, organizované v rámci Veletrhu
dětské knihy v Liberci. Konferenci uspořádala Katedra českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci
v součinnosti se Sdružením pro veletrhy dětské knihy. Podíl obou
spoluorganizátorů byl vyvážený – sdružení zajistilo prostory v budově liberecké Krajské vědecké knihovny a poskytlo finanční prostředky
na vydání sborníku, katedra bohemistiky se postarala o organizační
záležitosti spojené s náplní konference i pohodlím jejích účastníků
a edičně připravila sborník.
Letošní ročník konference zaznamenal zatím rekordní počet referujících, i když poprvé chyběl, k velké lítosti přítomných, její tradiční
účastník doc. J. Toman z českobudějovické pedagogické fakulty. Tak
vysoký počet účastníků možná souvisel s tématem konference Vraťme
dětem svět pohádek, jež je jistě pro badatele v oblasti literatury pro děti
a mládež vděčné. Je to v duchu nepsané dohody, že témata konference
souvisejí s ústřední myšlenkou příslušného ročníku veletrhu. Ne vždy
se však přirozeně stane, že souznění je dokonalé, a pak musí organizátoři konference volit téma aplikované.
Co se týče tohoto sborníku, zařazujeme na jeho začátek texty vztahující se k tématu konference a teprve poté následují příspěvky zaměřené jinak. Tři z otištěných příspěvků nezazněly v průběhu konference, ale byly zaslány dodatečně. Protože soubor textů předkládaného
sborníku uplatňuje nejen hlediska literárněteoretická a literárněhistorická, ale také aspekt didaktický, věříme, že může oslovit poměrně
širokou čtenářskou obec.
Eva Koudelková
5
O přestávce rokování: zleva E. Koudelková, J. Janáček, K. Dlabola
Referuje K. Homolová, vlevo moderátor J. Novák
6
Dobrodružství otevřené knihou pohádek
Kateřina Homolová
SVĚT POHÁDEK A „SVĚT DOOPRAVDY“
V pohádce podobně jako v dětské hře je dočasně zrušen stav skutečnosti. Jejich svět nemusí být fantastický nebo nadpřirozený, klade
je jenom mimo aktuální a kontrolovatelnou skutečnost; neocitá se
v rozporu se zkušeností, protože je suspendován mimo její obsah.
Řekne-li se pohádkový svět, myslíme hned na duchy, draky a kouzelníky, na skleněnou horu, na živou a mrtvou vodu, na mluvící zvířata nebo sedmimílové boty. Jako dospělí jsme v pokušení se domnívat, že ten neskutečný, odpoutaný, fiktivní svět pohádek je dán právě
těmi nadpřirozenými a zázračnými faktory, že vyplývá prostě z těch
magických, vyššími silami nadaných bytostí a věcí. Zdá se však, že je
tomu právě naopak: nadpřirozené bytosti a síly se tak často vyskytují
nebo konzervují v pohádkách proto, že teprve v jejich neskutečném
světě mají dost místa. Uchýlily se do autonomní atmosféry pohádek
jako do rezervace, obehnané nepřekročitelnou ochrannou zdí fikce
a oddělené tak od nehostinné reality.1
Reálný „svět doopravdy“ je světem pragmaticky a utilitárně uvažujících dospělých. Hodnotou je to, co je užitečné, změřitelné okamžitým efektem. Rychlý čas doby je výsostně apoetický, odmítá náznaky
a tušení. Dospělí v něm se pak chovají stejně apoeticky a jsou snad
i nevraživí vůči každé jiné proměnlivosti, než je ta předem daná nebo
předvídatelná.
1
Blíže viz studii s názvem ČAPEK, K., K teorii pohádky.
Dobrodružství otevřené knihou pohádek
7
Zamyslíme-li se nad těmito navenek kouzelnými a uvnitř hluboce
pravdivými charakteristikami pohádkového příběhu a nad dominantními rysy dnešní doby, daleko více než dříve si uvědomujeme aktuálnost pohádkového výrazu, jeho formy a poslání. Zvláště je tomu tak
u pohádky lidové (jako pohádky „nejpohádkovější“), zejména pro její
psychologické a sociální zakotvení. Tak v pohádkách můžeme spatřovat i první „dobrodružství života na zkoušku“.
POHÁDKA JAKO VÝVOJOVÁ NUTNOST
Pohádka je esencí života, jeho hodnot a norem. Způsob, jakým jsou
některé vyhraněné prvky v pohádce traktovány, zcela odpovídá poznávacím činnostem a celkové psychice dětí. Podmínka blízkosti dětské mentalitě je splněna i typizováním, oživováním věcí, zlidšťováním
zvířat, fantastikou. Obrazovost pohádky má pozitivní vliv na rozvoj
myšlení dětí (zejména abstraktního myšlení, generalizace a představivosti). Pohádková materie v dětech adekvátně vyvolává emoce, jako
jsou strach, láska, náklonnost, odpor, mateřský postoj i nadřazenost.
Pohádky jsou i dílem otevřeným. Tento atribut je odvozen z existence výrazného dětského synkretismu, tj. ze schopnosti vztahovat vnější
svět ke své osobě. Pohádkový příběh, který dítě k sobě bezprostředně vztahuje, tak má nezaměnitelnou funkci rozvojovou a socializační.2
Funguje zároveň jako precedens sociálního hodnocení, ke kterému dítě
bezděčně zaujímá postoj a zároveň jako behaviorální zrcadlo.
Ze sociologického pohledu je pohádka čistou formou objektivace
idejí, norem, hodnot a symbolů života určitého společenství, tzn. jeho
2
Jak se mění vzorce mezilidské komunikace, tak se mění rovněž i kód
pohádek: otevření znamená nutné rozšíření množin znaků, kterých
užívá. Od prvotního schematismu a absolutních závěrů se jazyk
pohádky stává prostředkem problémového učení. Od poznávání
základních vlastností a jevů se sémantický potenciál pohádkového
vyprávění přesouvá k postihování vztahů mezi nimi, ke kauzalitě jejich
vzájemného působení (HOMOLOVÁ, K., Psychosociální a sémiotické
rysy textu pohádky).
8
Kateřina Homolová
kulturního paradigmatu. Odráží v psané podobě jazyka vzorce chování jako závazné imperativy, jako ověřená schémata.
KOUZELNÉ POHÁDKOVÉ SLOVO
Pohádky v sobě nesou bájné představy lidstva, nadčasové životní
pravdy, zejména věčnou touhu po naplnění dobra a víru v kouzelnou
moc slova.3
Právě pomocí slov a představ si lze vymýšlet nové skutečnosti, neomezenější a mnohdy uspokojivější, než je skutečnost aktuální. Každá
mysl nalézá ve slovech zvláštní, poněkud magickou realitu. Přes strašlivé nadužívání slov, na němž staví značná část našeho nejen kulturního života, jsou pro nás slova stále více než názvy věcí. Obsahují v sobě
představy věcí, jejich imaginární bytí, něco, co současně je i není.
Dítě, které nastavuje skutečnostem své tisíckrát opakované „proč“,
se nechává unášet pohádkami bez otázek. Dynamické slovo pohádky
a dějové plynutí od představy k představě postupně ruší vztah představ
k věcem, protože uvádí představy do vztahu mezi sebou navzájem. Slovy
jsou mu zprostředkovávány motivy hrdinství, dobrodružství, jež přenášejí jeho mysl přes hranice usedlého a kolektivně spoutaného života.
Ačkoli jde o motivy snové se svou zvláštní poloskutečností, která
je vyjímá z kontextu reality, jsou to sny bdělé, kterými člověk odjakživa kompenzoval nedostatečnou skutečnost reálnou. Děti nevnímají
skutečnost kolem sebe ani ne tak nedostatečnou jako spíše nehotovou. Projektují do ní sebe samy a zkouší, co se do okolního světa „ještě
vejde“. Slovem se jej učí obsáhnout, pohádkovým slovem svět („svět
doopravdy“) zkouší…
DOBRODRUŽSTVÍ „ŽIVOTA NA ZKOUŠKU“
Všechny dramatické prvky jsou v evokativnosti uměleckého obrazu
pohádky naléhavé a přesvědčivé. Zároveň jsou natolik vzdálené reálné
3
Srov. ČEŇKOVÁ, J. et al., Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové
struktury, s. 107.
Dobrodružství otevřené knihou pohádek
9
zkušenosti a každodenní zážitkovosti, že nepůsobí tak explicitně, jako
by působily podobné scény v příbězích z běžného života. Tak pohádka dovoluje mezi řádky svého příběhu zažít „na zkoušku“ různé typy
konfliktů, vyzkoušet si množství rolí (vycházejících z dávných archetypů) a zacítit pestrou paletu pocitů a nálad. Lze vyslovit myšlenku
o pohádce jako „harmonickém konfliktu“, přičemž vnímaný oxymóron o to více poukazuje na vývojovou nutnost tohoto žánru.
Pohádkový příběh svou modelovou povahou umožňuje dětskému
čtenáři odhalit přítomnost prvků identických s jeho vlastním životem
a zároveň mu tím dává prostor pro jejich generalizaci. Specificky se
pak do mentálních struktur dítěte přenášejí podobnosti v elementu
(v jednající postavě, příčině konfliktu, magickém předmětu apod.),
nespecificky pak podobnosti v postupu (ve fabulační linii a syžetové
osnově, tj. ve vývoji vztahů mezi postavami, ve způsobech řešení konfliktů atp.).4 Pohádka tak nabízí „návody“ pro úspěšné zvládání reálných dobrodružství.
ZÁVĚR
Vrátit dětem svět pohádek znamená uchopit znovu slovo kouzelné
a umět s ním „čarovat“ – vnímat jej v jeho mnohovrstevnatých významech. Znamená to však také, že je třeba si uvědomit příčinu současného zastínění světa pohádek světem dospělým.
Pohádek zbavujeme především sami sebe, nechceme si jimi snad
připomínat, co již není v našich silách (snít a uvažovat jednoduše
a věřit v dobré konce). Učíme se složitě řešit problémy, abychom po
dlouhých peripetiích nakonec stejně docházeli k jednoduchým řešením. K témuž vedeme i děti s domněnkou, že „čím dříve, tím lépe“.
4
10
Dítě-čtenář takové podobné prvky elementárně klasifikuje
(schematizuje) a zařazuje je k typům (tj. kategoriím problému).
Souběžně probíhá proces mentální prezentace (vizualizace). Transfer
je efektivní tehdy, dostaví-li se schopnost využití známých a rutinních
postupů (aktualizace).
Kateřina Homolová
Být dítětem není jen být dětinským, malým, nehotovým nebo být
„čekatelem na dospělost“. Být dítětem je především „být s pohádkou“
a umět si představovat a umět snít a v atmosféře knihy jako média
s duší5 nalézat jednoduché mechanismy, jak rozklíčovat každou (i složitou) situaci.
Vyprávění pohádky vyvěrá z hlubinných přání člověka a snových
představ. Najděme v sobě znovu schopnost podržet sen a zpomalit čas
(aspoň uvnitř sebe samých). Nedělejme z dětí rukojmí vlastní dospělosti, nechejme děti přirozeně dospět, nabídněme jim nejprve krystalický a průzračný „svět na zkoušku“… Vraťme dětem svět pohádek,
vrátíme ho i sobě!
Literatura
BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek: proč a jak je číst
v dnešní době. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2000. 335 s.
ISBN 80-7106-290-1.
ČAPEK, K. K teorii pohádky. In Marsyas. Jak se co dělá. Praha:
Československý spisovatel, 1984. s. 96–114. (Spisy Karla Čapka;
sv. XIII)
ČEŇKOVÁ, J. et al. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové
struktury. Praha: Portál, 2006. 171 s. ISBN 80-7367-095-X.
HOMOLOVÁ, K. Kniha – informace s duší. In Kniha ve 21. století:
sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané 7.–8. 2. 2007
v Opavě. (Přijato k publikování)
HOMOLOVÁ, K. Psychosociální a sémiotické rysy textu pohádky. In
Současnost literatury pro děti a mládež: sborník příspěvků z mezinárodní
vědecké konference pořádané 17.–18. 3. 2005 v Liberci. Liberec: Technická
univerzita, 2005. s. 105–114. ISBN 80-7083-957-X.
URBANOVÁ, S. Metamorfózy dětské literatury. Olomouc: Votobia,
1999. ISBN 80-7198-379-9.
5
Blíže k analýze funkcí a rolí knižního média v současné společenské
atmosféře srov. příspěvek HOMOLOVÁ, K., Kniha – informace s duší.
Dobrodružství otevřené knihou pohádek
11
SUMMARY
The paper focuses on the genre of fairy tales as a textbook of social
learning. The basic story can be used as the first touch of real-life adventures. The author shows how the main stream in literary communication with children looks and how it can be more effective. The
emphasis is put on word – the basic element in fantastic world of
fairy tales. Giving fairy tales back to children means giving a hope of
fantasy back to us.
Po vyhlášení nominací na Zlatou stuhu: vpředu uprostřed L. Nováková
12
Několik poznámek o pohádce a fantasy
Luisa Nováková
FANTASY A POHÁDKA V LITERÁRNĚHISTORICKÉM KONTEXTU
Specialisté na novodobou fantasy obvykle hledají počátky tohoto žánru na konci devatenáctého století, přesněji v osmdesátých, devadesátých letech, v období rozvoje literární fantastiky jako takové a novoromantických návratů mytických a pohádkových motivů nejrůznější
provenience do literatury pro dospělé. V době, kdy byla pohádka, poté
co sehrála významnou úlohu zvláště v romantismu, úlohu u nás posílenou národním obrozením, už zdánlivě definitivně „odstěhována do
dětských ložnic“, řečeno s Tolkienem.
Herderovsko-grimmovský zájem o pohádku jako výraz lidových
tradic a národních kořenů, který stojí mimo jiné také na počátku významných folkloristických sběrů a následných klasických parafrází,
však už sám o sobě byl výrazem zcela jiného postavení pohádky ve
vztahu ke společnosti a kultuře, než jaký měla v původních lidových
společenstvích. Nechci samozřejmě tvrdit, že pohádka byla u čtenářů
devatenáctého století zbavena aspektu zábavnosti, ale nesla si s sebou
punc do značné míry racionalistického, posléze vědeckého – folkloristického přístupu, plnila rovněž funkce mimoliterární.
To vše ji pak v literatuře pro dospělé během devatenáctého století
postupně odsouvá mezi „pouhé“ kulturní prameny.
Všimněme si však jedné skutečnosti: téměř zároveň s ústupem
pohádky z četby a středu zájmu dospělých, vzrůstá potřeba hledat
fantastiku jinde a jinak. Nenaznačuje něco tato skutečnost už sama
o sobě? Například potřebu dospělého čtenáře nahradit ztrátu jednoho
Několik poznámek o pohádce a fantasy
13
fantazijního žánru, který v té podobě, v jaké se převážně realizuje na
konci devatenáctého století, jeho potřebám reflexe života a světa už
neodpovídá, žánry jinými? Výrazem touhy najít protiváhu k pocitům
každodenní všednosti, uzavřenosti a šedivosti světa (z nichž ostatně
mimo jiné pramenily také společenské nálady charakteristické pro fin
de siécle – konec století)?1
V době sílící racionality sílí také potřeba racionalitu vyvažovat více
poezií, tajemnem, mystikou a fantazií. V době zdánlivé poznatelnosti
světa sílí potřeba obrátit se (či přímo navrátit se) k tomu, co je neznámé, těžko poznatelné, nebo dokonce zcela neuchopitelné – potřeba
realizovaná různými způsoby napříč mnoha literárními směry a žánry konce století.
Kromě samotné fantasy vzpomeňme alespoň na science-fiction
a taková jména jako Jules Verne nebo H. G. Wells.
U zrodu novodobé fantasy pak stojí prózy nejen právě jmenovaného H. G. Wellse (např. jeho Wonderful visit z roku 1895), ale i dalších, viktoriánského spisovatele George MacDonalda, který se věnoval také tvorbě pro děti, nebo Brita Henryho Ridera Haggarda (jehož
dílo mělo pravděpodobně určitý vliv na Lewise i Tolkiena), zajímavý
je nepochybně také vklad Marka Twaina, jeho Yankee z Connecticutu
na dvoře krále Artuše (z roku 1889) patří k předchůdcům humorné
fantasy.
Blízkost fantasy, zvláště fantasy označované v angloamerické terminologii jako heroická (můžeme na ni ale použít také označení fantasy tolkienovského typu), za jejíhož přímého předchůdce (pro některé dokonce i zakladatele) bývá označován výše zmíněný H. R.
Haggard, a tradiční kouzelné pohádky je přitom opravdu značná
(dokazuje to mimo jiné také skutečnost, že na díla tohoto žánrového typu lze většinou bez větších obtíží a přílišných úprav aplikovat
Proppovu morfologickou metodu rozboru lidové pohádky).
1
14
Ze stejného zdroje může vyvěrat rovněž obliba klasických
dobrodružných próz typu románů Karla Maye, které nabízejí cestu za
hranice obvyklého a všedního v mnoha směrech podobně.
Luisa Nováková
Rodokmen novodobé fantasy je ovšem poměrně rozvětvený, všeobecně známý je zde význam jak pohádky a mýtu, tak dobrodružné
literatury, ne na posledním místě pak středověké dvorské epiky, v níž
se snoubí zábavná dobrodružnost a akcentace dějovosti s důrazem na
barvitou fantastiku.
Novodobá fantasy, pomineme-li ojedinělý vstup zmíněného Marka
Twaina, vyrůstá z kořenů a tradic především anglické literatury a právě tento kontext ji už v prvopočátcích spojil naprosto přirozeně také
s klasickými anglickými díly pro mládež, která žánrově většinou řadíme k umělým pohádkám či pohádkovým příběhům. Zcela očividný
je vliv Carrollovy Alenky v říši divů a Za zrcadlem (např. na Letopisy
Narnie a vůbec koncepci lewisovského imaginativního světa).
Jistým mezníkem ve vývoji fantasy je vznik a především rozvoj fenoménu tzv. pulpových magazínů – časopisů tištěných na nekvalitním
papíře, zaměřených na širokou čtenářskou obec, projektovaných jako
knižnice zábavné, až triviální četby. I jejich počátek leží na přelomu
století, jak v Anglii, tak ve Spojených státech, v nichž však získávají
rychle podstatně významnější pozici. Od pulpových magazínů vede
víceméně přímá cesta k paperbackovým edicím fantasy v amerických
nakladatelstvích (a fantasy paperbackům tak, jak je známe i z našeho
knižního trhu). Paperbackové edice zažívají rozkvět přibližně od poloviny šedesátých let 20. století dodnes a sehrály nepřehlédnutelnou
roli bohužel nejen v popularizaci, ale především v profanaci žánru
fantasy, spoluzavinily pohled na fantasy jako na žánr druhořadých
uměleckých kvalit, který si nebere za úkol nic více než bavit nenáročné publikum. V záplavě titulů mnohdy velmi sporných hodnot se pak
ztrácejí spíše ojedinělá zajímavější díla. Spojení s komiksem a vzájemné ovlivňování komerční fantasy literatury a komerčního filmu
hollywoodského střihu pak představují další „inovace“, a mnohdy zároveň deformace fantasy zámořského původu.
Netřeba snad dodávat, že tato pulpová, s jistou nadsázkou pak
můžeme říci americká cesta fantasy, řízená čistě komerčními vydavatelskými zřeteli, je cestou k dnes nepříliš ojedinělému náhledu na
fantasy jako na žánr už od své podstaty triviální.
Několik poznámek o pohádce a fantasy
15
Jistě, v každém žánru najdeme zcela přirozeně díla vysoké umělecké hodnoty vedle literárního braku – a tak by se tento problém
ani v souvislosti s fantasy nemusel jevit jako nějak speciálně ožehavý.
A bylo by tomu skutečně tak, kdyby si triviální cesta fantasy nevytvořila zázemí specializované literární kritiky, která její trivialitu víceméně chápe jako přednost a za jednu z esenciálních žánrových charakteristik fantasy považuje naprostou dominanci zábavné funkce nad
všemi ostatními. Dodejme jen, že stejně bývá týmiž kritiky někdy
chápána pohádka.2
Nechci zde problém zjednodušovat, snažím se pouze poukázat na
trend, který vývoj žánru a jeho kritiku ovlivňuje a jakoby štěpí na
dvě cesty – cestu fantasy jako literatury jen pro zábavu a naopak cestu fantasy jako literatury, která kromě poutavého příběhu nabízí autorům – také v návaznosti na potenciál pohádkový, který si s sebou
fantasy stále nese –, prostor pro vyjádření hlubšího poselství o současném světě nebo o lidském životě jako takovém. Druhá cesta, cesta
nepodléhání komerčním požadavkům, přirozeně vede ve fantasy také
ke stírání žánrových hranic a zvláště ve fantasy intencionálně určené
dětem ke sbližování s umělou pohádkou a příběhovou prózou ze života dětí.
Chápání fantasy jako žánru schopného hodnotit stav světa a vyslovit se k němu považuji za naprosto příznačné pro fantasy evropského typu (opět tento termín používám s jistou nadsázkou), fantasy, která čerpá předně z tradic umělecké literatury, sleduje umělecký vývoj, nevyděluje se z něj někam na okraj, nepetrifikuje se. Stejně
jako kterémukoli uměleckému dílu je jí vlastní tvůrčí hledání a snaha
o osobitost.
2
16
Dobrou ukázkou těchto tendencí a názorů může být například dětským
čtenářům určená překladová encyklopedie literární fantastiky a všeho,
co s ní souvisí: PRINGLE, D., Fantasy. Encyklopedie fantastických světů.
Praha: Albatros, 2003.
Luisa Nováková
FANTASY A POHÁDKA – SPOJNICE A ROZDÍLY
Zmínila jsem už obecně přijímaný názor o žánrovém spříznění mezi
pohádkou a fantasy. Stále znova se však vynořuje otázka, čím se tedy
pohádka a fantasy liší a co je naopak spojuje. Jde samozřejmě o otázku velice komplikovanou (srovnání se pak nutně liší také podle toho,
zda srovnáváme s pohádkou lidovou, nebo umělou), a tak mi na toto
téma dovolte jen několik poznámek.
1) Pohádku a fantasy spojuje důraz na děj, na jeho dynamiku, na
vyprávění, zábavnost, fantazii a úžas nad zázračným, nevšedním a nečekaným. Za dědictví lidové pohádky lze snad považovat také sklon
některých fantasy příběhů, zvláště se to opět týká tzv. heroické, tolkienovské, vyšší fantasy, k jasnému rozlišení dobra a zla, v případě
umělecky méně zdařilých děl pak až sklon k tzv. černobílosti, k schematismu. To však mimo jiné také naznačuje, že ve fantasy, stejně jako
v pohádce (či rytířské epice evropského středověku), máme před sebou žánr, v němž originalita námětu není zdaleka tím stěžejním, přejímání a putování motivů je běžné. Zcela zvláštním projevem specifického přístupu k pojmu originality a autorství je pak fenomén tzv.
sdílených světů (jeden autor vytvoří propracovaný fiktivní fantasy svět
a nabídne jej k dispozici autorům dalším jako literární prostor pro jejich příběhy – příkladem může být např. Andre Nortonová3).
2) Jak už bylo výše řečeno, pohádce a fantasy je společná rovněž
schopnost předat hlubší poselství4. Lidová pohádka se však v tomto
ohledu vyjadřuje implicitně, má blízko k podobenství (na rozdíl od
3
4
Z našeho úhlu pohledu podobné jsou pak případy, kdy autor fantasy
využije světa nebo postav vytvořených některým ze svých předchůdců
bez souhlasu původního autora.
V této oblasti můžeme sledovat rodokmen fantasy až k Morově Utopii,
přes barokní duchovní cestopisy, romantismus – a jeho vyjádření
k postavení člověka ve společnosti, fin de siècle a úzkostné prožitky
člověka v měnícím se světě, až po C. S. Lewise, J. R. R. Tolkiena,
nebo (s odhlédnutím od mnohem nižších literárních kvalit jeho děl
pro mládež) G. P. Taylora a jeho Pána přeludů, který hojně čerpá
z novozákonních Zjevení.
Několik poznámek o pohádce a fantasy
17
pohádky umělé). Tato implicitnost souvisí pravděpodobně i s tím, že
je lidová pohádka odrazem světa, v němž byly životní řád a hodnoty jasně dané. Důsledkem této danosti je, že pohádka řád a hodnoty
reflektuje jako natolik všeobecně známé a samozřejmé, že nemá potřebu se k nim vyjadřovat, komentovat je explicitně, postupuje tedy
cestou jejich implicitního utvrzování.
Oproti tomu fantasy odráží stav moderní společnosti. Světa,
v němž je jakýkoli řád neustále zpochybňován. Realizace této reflexe
je pak v různých literárních dílech žánru fantasy odlišná – od tematizace míjejícího času, nostalgie a ohlédnutí za „zlatým věkem“, snahy po navrácení ztracených jistot – až po parodii, satiru, antiutopické
prvky, převracení nejrůznějších vžitých klišé (motivických, fabulačních, žánrových) apod.
Ačkoli se může zdát, že tyto způsoby reflektování skutečnosti literaturou fantasy stojí v přímé opozici (a z určitého úhlu pohledu tomu
tak skutečně je), jsou reakcí na stejnou skutečnost, na stejný stav společnosti.
3) Výrazem hledání jistot a touhy po ukotvení je podle mého soudu také základní žánrový znak fantasy – vytváření specifických, plně
funkčních fantasy světů. Zde dodejme, že ačkoli koncepce těchto světů jsou různé5 a různá je i jejich vnitřní propracovanost a vztah ke
světu fikce reálné, v nějaké podobě jsou přítomny vždy a stávají se žánrovým znakem, podle kterého můžeme postupovat např. v případě
klasifikace některých žánrově obtížněji zařaditelných děl, pohybujících se někde na pomezí fantasy a umělé pohádky.
Čas i prostor fantasy jsou důsledně budovány, koncipovány v systém, který příběhy pevně ukotvuje, zatímco pohádka (a to i umělá,
5
18
Především typ tolkienovský, typ paralelního světa lewisovského, typ
„světa ve světě“, tj. imaginárního světa vyvoleného společenství, který
je dobře skrytou součástí „světa současné reálné každodennosti“ a je
tedy paralelním spíše ve významu společenském, než prostorovém – tj.
typ známý z Harryho Pottera, v literatuře pro dospělé pak např. z Noční
hlídky Sergeje Lukjaněnka.
Luisa Nováková
která se zkonkrétnění času a místa a priory nebrání) toto ukotvení
nikterak nepotřebuje.
4) Kromě toho zákonitosti pohádky jsou zákonitostmi poetickými, založenými podobně, jako je tomu u poezie, na celostním vnímání, na poetické, ne racionální logice.
Oproti tomu fantasy je ve své podstatě, ač to snad bude znít poněkud paradoxně, žánrem mnohem racionalističtějším. Sklon k co nejrealističtějšímu zobrazení a uplatňování zákonitostí racionální logiky lze tedy chápat jako další vymezující znak fantasy při srovnávání
s pohádkou.
ZUSAMENFASSUNG
Einige Bemerkungen zum Genre des Märchens und der Phantasy
Der vorliegende Beitrag versucht die einzelnen Genres des
Märchens und der Phantasy zu vergleichen, vor allem in Bezug auf
ihre nahe Verwandtschaft. Im ersten Teil wird der literaturhistorische Hintergrund bestimmt, an dem Phantasy entstanden ist, und
dies wird in den Zusammenhang damit gesetzt, wie sich die gesellschaftliche Funktion des Märchens verwandelte. Der zweite Teil bietet vier charakteristische Märchen- und Phantasymerkmale an, mit
deren Hilfe konkrete literarische Werke für Kinder wie auch für
Erwachsene zu klassifizieren sind, die an der Grenze der einzelnen
erforschten Genres stehen.
Několik poznámek o pohádce a fantasy
19
Referuje P. Bubeníčková
O přestávce rokování: zleva J. Císař, šéfredaktor časopisu Biblio,
a J. Sulovská
20
Kouzelný svět pohádek
Petra Bubeníčková
Pohádka vstupovala do národních literatur prostřednictvím lidové
slovesnosti. Přestože původně nebyla určena výhradně dětskému vnímateli, získávala si v průběhu času mnoho přívrženců nejen z řad dospělých, ale zejména dětí. Poutavé příběhy plné fantazie, kde dobro
vítězí nad zlem, fascinovaly celé generace našich předků. Snad každá
národní kultura má své pohádky, v nichž se odráží identita národa
a moudrost starých generací. Migrace pohádkových látek, resp. motivů z jedné národní kultury do druhé způsobila, že dnes můžeme číst
například Popelku nebo Červenou karkulku v mnoha jejich proměnách
ve výborech pohádek světových autorů. Karel Čapek v jedné ze svých
teoretických studií napsal:
Pohádka se podobá rezervaci, ve které se uchovaly obsahy a představy,
které by jinak společenský a civilizační vývoj vyhubil. Je jen zčásti pravda,
že pohádka své motivy nalézá nebo vynalézá; spíše je pravda, že se motivy
do pohádky uchylují, jako by se zříkaly skutečnosti, aby se udržely jako fikce. Většina pohádkových motivů u všech národů jsou milované představy,
drahé srdcím, ale těžko snášející drsný vzduch skutečnosti; takové představy pohádka v sebe pojímá se zvláštní náklonností a traduje je pod svou
ochrannou známkou.1
Právě Čapek společně s Johnem, Vančurou, Mahenem a dalšími
autory (autorkami) poprvé začali nahlížet na pohádku jako na obraz
soudobého světa. Díky jim dochází ke zcivilnění pohádkových postav,
na scénu vstupují novodobí hrdinové a v neposlední řadě se v nich
1
ČAPEK, K., Marsyas, s.108.
Kouzelný svět pohádek
21
odráží i technický pokrok charakteristický pro 20. století. Mění se
i výrazové prostředky. V dětské literatuře se objevuje vtip a nonsens.
Nonsens vstupoval do literární teorie pozvolna. Zařazení a zároveň vymezení tohoto pojmu je stále diskutováno. Jedná se o jeden
z žánrů literatury nebo o pouhý literární postup? Odpověď na tuto
otázku není jednoznačná. Autoři literárněteoretických publikací se jí
mnohdy vyhýbají s tím, že se snaží objasnit pojem pouze po obsahové stránce. Výjimku tvoří například František Všetička, který uvažuje
o nonsensu jako o literárním postupu založeném na nesmyslných prvcích2. Naopak Dagmar Mocná a Josef Peterka zařadili heslo nonsens
do své Encyklopedie literárních žánrů. Soudíme tedy, že jej považují za
žánr. Vlašínův Slovník literární teorie chápe nonsens jako žánr lyrické
poezie, i když (jak uvádí) se v poslední době setkáváme též s rozšířením
významu pojmu nonsens i na jiné, neveršované formy absurdní literatury3. Z příkladů je zřejmé, že pojetí nonsensu z hlediska genologie je
nejednotné.
Tento krátký vhled do literární teorie nám umožní uchopit nonsens i v literatuře pro děti. Kolébkou nonsensu se stala Anglie. Za jeho
duchovního otce je považován anglický básník, prozaik a karikaturní
kreslíř Edward Lear. Na nonsensu založený pohádkový román Alenka
v kraji divů a za zrcadlem proslavil také Lewise Carrolla. Základy
Learova a Carrollova nonsensu spatřujeme v anglických říkadlech
(nursery rhymes). Nonsensová lidová říkadla, která známe z folklorní
poezie, byla dětským recipientem vždy pozitivně přijímána.
Nabízí se otázka: Čím děti přitahuje právě nonsens? Dítě si doslova
libuje v utváření nesmyslných spojení. Rozvíjí tak svoji fantazii, která
je v prostředí nonsensu skutečně neomezená. Pro pochopení slovních
spojení založených na paradoxu musí dítě znát skutečný stav věcí, pak
je požitek z takové hry – hry se slovy – jedinečný. V nonsensu se tedy
více než kde jinde uplatňuje jazyková komika. Estetické působení jazyka v nonsensových textech je nepopiratelné. Vymýšlení neologismů, užívání homonym, popř. synonymních řad se stává zdrojem ko2
3
22
PAVERA, L., VŠETIČKA, F., Lexikon literárních pojmů, s. 246–247.
VLAŠÍN, Š., Slovník literární teorie, s. 250.
Petra Bubeníčková
mických situací, které čtenáře provokují. I přes výtky některých pedagogů v minulosti dnes můžeme konstatovat, že nonsens (ve své básnické nebo prozaické podobě) rozvíjí inteligenci dítěte. Nonsensová
literatura je velmi blízká mentalitě dětí, a to je jeden z hlavních důvodů oblíbenosti nonsensu u dětského vnímatele.
Dalším prvkem utvářejícím nonsens je už výše zmiňovaná hra,
kterou považujeme za nedílnou součást života dítěte. V nonsensu jde
o rozumovou hru, kdy si dítě prostřednictvím mylného řazení pojmů
třídí informace, vědomosti a návyky, které získalo o světě, resp. o skutečnosti v průběhu svého dosavadního života.
Literární nesmysl ovlivnil i několik našich tvůrců autorské pohádky. Prvky nonsensu najdeme už v pohádkách meziválečných autorů,
například Karla Čapka. Přesto až v 60. a 70. letech 20. století zažívá
doslova boom autorská pohádka v její nonsensové podobě. Za všechny autory tvořící v tomto období jmenujme Jana Wericha (Fimfárum,
1960), Zdeňka Karla Slabého (Tři banány aneb Petr na pohádkové
planetě, 1964), Ludvíka Aškenazyho (Praštěné pohádky, 1965), Aloise
Mikulku (Aby se děti divily, 1961).
Do svého příspěvku jsem vybrala dva autory, Miloše Macourka
jako zástupce moderní autorské pohádky nonsensového typu 60.
let 20. století a Petra Nikla, autora využívajícího principů nonsensu
v současné pohádkové tvorbě.
Miloš Macourek přichází v roce 1963 s nonsensovou pohádkovou
prózou Jakub a dvě stě dědečků. Jedná se o soubor 17 pohádek, jimž vévodí úvodní titul Jakub a dvě stě dědečků. Příběh malého Jakuba, který
netouží po ničem jiném než si hrát s dědečkem, a proto ho zasadí do
země, aby z něj vyrostlo jeho 200 dalších kopií, které si rozdělí práci tak, aby jim zbyl čas i na hru s vnoučkem, oslovil malé čtenáře už
v době svého prvního vydání. Macourkova poetika, založená na mísení iracionality se skutečností, využívá principů absurdity a nadsázky.
Výrazovou formou Macourkových pohádek je próza. V jeho textech
nedochází k prolínání básnického textu s prozaickým, jak jsme mohli
sledovat v Carrollově „Alence“. Macourkovy pohádky se ve zmiňovaném souboru odehrávají v reálném světě, přesto jsou plné kouzel
Kouzelný svět pohádek
23
a fantazie, využívají stereotypní vstupní formule Byl jednou jeden…,
čímž utvrzují ve čtenáři dojem, že se skutečně jedná o pohádku, ale
tím podoba s klasickou verzí pohádek končí. Tato pohádka je jiná,
zcela odlišná, založená na hře se slovními významy, na humoru a vtipu, tedy na prvcích typických pro nonsens, což dokazuje i vybraná
ukázka z pohádky O modrém hrnci, který rád vařil rajskou omáčku.
Byl jednou jeden hrnec a ten hrozně rád vařil rajskou omáčku. Někoho
by to třeba nebavilo, někoho baví docela jiné věci, televize nebo pastelky,
někdo by si možná řekl, to byl ale blázen, ten hrnec, když ho bavilo zrovna tohle. Ale proč by hrnec nemohl rád vařit? Proč by měl hrnec přemýšlet
o pastelkách?4
Miloš Macourek v rozhovoru pro Tvorbu v roce 1984 řekl: Zkrátka –
moje firma je a zůstane: pohádky všeho druhu, pro malé i velké.5 K těmto
slovům lze dodat jediné – Macourkovy poetické texty plné osobitého
humoru a originality jsou dnes již s jinými nezaměnitelné a vydobyly
si v české autorské pohádce pevnou pozici.
Petr Nikl vstoupil do literatury pro děti v roce 2001 knížkou
Pohádka o Rybitince. Jeho domovské nakladatelství Meander, jež se
věnuje vydávání netradičních knížek pro děti, které umožňují rodičům společnou četbu s dětmi nebo je k ní dokonce nutí, vydalo v roce
2002 další Niklovu pohádkovou knihu s názvem O Rybabě a Mořské
duši. Obě knihy jsou ilustrovány samotným autorem. Poslední autorův titul věnovaný dětem vyšel v loňském roce (2006) ve stejném
nakladatelství pod názvem Lingvistické pohádky – taktéž jsou doplněny ilustracemi autora s tím rozdílem, že Nikl své pohádky napsal už
v roce 1994 a ilustroval je před vydáním publikace tiskem.
Lingvistické pohádky s podtitulem Pro trochu starší, ale ne zas tak moc
staré! nás zavedou do země nazvané Lingvízie, kde žijí lidé-lingvisté, kteří vymýšlejí bajky o zvířatech s názvem Lingvistické pohádky.
Každá pohádka v tomto souboru umožňuje hru se slovním významem, s jazykem v jeho různých vrstvách a podobách. Považujeme za
4
5
24
MACOUREK, M., Jakub a dvě stě dědečků, s. 32.
HRIVŇÁKOVÁ, O., Pohádky všeho druhu pro malé i velké, s. 4.
Petra Bubeníčková
netypické, že názvy jednotlivých pohádek v sobě nesou zároveň sdělení o jejím obsahu (Záhadná pohádka je, když je něco záhadně zahaleno.). Některá vlastní jména v Niklových pohádkách byla vytvořena na
principech nonsensu (Ostrochod, Ptakohlav nebo Lenorep). S jazykem
si „hrají“ i ostatní pohádkové příběhy: Holá pohádka složená z holých
vět nepostrádá vtip a slovní komiku. Pohádečka děti uvede do světa zdrobnělin. Tajemství ztracené koncovky „a“ rozkryje Koncovková
pohádka…
Všech 22 pohádek Petra Nikla je odrazem nonsensové tvorby konce 20. století. Autor ovlivněný díly Ludvíka Aškenazyho, Emanuela
Frynty a Miloše Macourka přišel s novými poetickými texty, kde
hlavní roli nehraje děj, ale zvukomalebnost jazyka a slovní komika.
Závěrem lze říci, že pohádka (a to nejen nonsensová) má v životě
dětí výsadní postavení. Spojuje prostřednictvím četby svět dětí a dospělých. Přes všechny peripetie, kterými musela ve 20. století projít, se
stala nedílnou součástí života každého z nás.
Prameny
MACOUREK, M. Jakub a dvě stě dědečků. Praha: SNDK, 1963.
NIKL, P. Lingvistické pohádky. Praha: Meander, 2006.
Literatura
HODROVÁ, D. …na okraji chaosu…: Poetika literárního díla 20. století.
Praha: Torst, 2001.
HRIVŇÁKOVÁ, O. Pohádky všeho druhu pro malé i velké. Tvorba
(příl. Kmen), srpen 1984, č. 32.
MOCNÁ, D; PETERKA, J. et al. Encyklopedie literárních žánrů. Praha:
Paseka, 2004.
PAVERA, L.; VŠETIČKA, F. Lexikon literárních pojmů. Olomouc:
Nakladatelství Olomouc, 2002.
ULIČNÝ, O.; HORÁK, J. Prostor pro jazyk a styl. Hradec Králové:
Gaudeamus, 1994.
Kouzelný svět pohádek
25
URBANOVÁ, S. Meandry a metamorfózy dětské literatury. Olomouc:
Votobia, 2003.
URBANOVÁ, S. et al. Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež
90. let XX. století. Olomouc: Votobia, 2004.
VLAŠÍN, Š. Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel,
1977.
SUMMARY
Original fairy tale only emerges in the Czech environment with the
coming of the 20th century. 20th century original fairy tale has played a decisive role in the development of Czech literature for children.
Since the 1960s playfulness has been exercised as an important element. This study is about two authors of nonsencial prose – Miloš
Macourek ( James and the Two-Hundred Grandfathers, 1963) and
Petr Nikl (The Linguistic Fairy-Tales, 2006).
26
O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej
Bibiána Hlebová
Slovenskú literatúru pre deti a mládež od 90. rokov 20. storočia obohacuje umelecká tvorba predstaviteľov národnostných menšín žijúcich na Slovensku. Patrí k nim aj rómska spisovateľka Elena Lacková
(1921–2003), ktorá si rýchlo získala priazeň čitateľskej verejnosti i literárnej vedy. Podľa Z. Stanislavovej sa autorke totiž podarilo zachovať vo svojich rozprávkach ústne tradované rómske sujety, čím sa
podobá slovenským národovcom minulých čias pri uchovávaní kultúrneho bohatstva slovenských ľudových rozprávok1.
Rodiskom spisovateľky E. Lackovej bol Veľký Šariš na východnom Slovensku, kde v rokoch 1932–1935 absolvovala meštiansku
školu. Ako prvá Rómka na Slovensku získala vysokoškolské vzdelanie na Fakulte sociálnych vied Karlovej univerzity v Prahe (1963–
1969). Elena Lacková pôsobila ako osvetová pracovníčka pre rómskych občanov v Prešove (1949–1951), v Ústí nad Labem (1961–
1969), v Prahe (1969–1973) a v Lemešanoch (1976–1980). Od roku
1980 žila v Prešove. Zomrela v roku 2003. V slovenskej literatúre pre
deti patrí k najlepším rómskym rozprávkarom. Jej Rómske rozprávky (Romane paramisa) vyšli v slovensko-rómskej jazykovej mutácii
v roku 1992. Z ďalšej tvorby autorky E. Lackovej spomenieme: po
rómsky napísanú divadelnú hru Horiaci cigánsky tábor (1952), autobiografickú knihu Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou (1997) v českom jazyku a pre rozhlas napísanú hru pre deti Žužika (1998)2.
1
2
SLIACKY, O., STANISLAVOVÁ, Z., Kontúry slovenskej literatúry pre
deti a mládež v rokoch 1945–2002, s. 13.
SLIACKY, O. et al., Slovník slovenských spisovateľov pre deti a mládež,
s. 196–197.
O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej
27
Aj v kontexte českej literatúry pre deti a mládež má E. Lacková
svoje pevné miesto. Dozvedeli sme sa, že je považovaná za rómsku
Boženu Němcovú, ktorá rovněž psala srdcem a přistupovala k některým
pohádkovým motivům a významům volně, přizpůsobovala je potřebám
dobové národní společnosti3. Knihu Rómske rozprávky od E. Lackovej
preložil do češtiny Jaroslav Balvín v roku 1999.
Z historických prameňov zisťujeme, že rozprávky mali v rómskej kultúre vždy čestné miesto. V mnohých osadách sa viackrát do
týždňa konalo v najväčšej miestnosti verejné rozprávanie rozprávok.
Zúčastňovali sa ho najmä dospelí. Rozprávačmi boli muži, ženy rozprávali rozprávky deťom doma. Boli to vážne i humorné príbehy zo
života, fantastické rozprávania o kráľoch a rôznych nadprirodzených
bytostiach4. Pre súčasného detského čitateľa je rozprávkový žáner
príťažlivý. Rómske rozprávky (paramisi) svojou špecifickou poetikou
však nepovažujeme za pravé rozprávky (aj keď obsahujú rozprávkové
príbehy), ani za povesti (aj keď bývajú viazané časom, miestom, osobou a udalosťou), ba ani za balady (aj keď je v nich často pochmúrna
baladická atmosféra)5.
Paramisi sú rozprávania pre dospelých, ktoré šírili rómski rozprávači na svadbách, zábavách i pohreboch. Fantazijne vyrozprávali
skutočné príbehy, ktoré obsahovali exotickú filozofiu dospelých, ich
životnú skúsenosť, právo na veľký sen o šťastí. Charakteristická je
pre nich variantnosť a vplyv európskej kultúry. Protagonisti rómskych
rozprávok reprezentujú svojrázny naturel rómskeho etnika, obyčajne
hodnotený ako nespútaný živel, ktorý dodnes žije svojským spôsobom života.
Rómovia dodnes žijú v prítomnosti a pre prítomnosť. Minulosť
si sprítomňujú, minulé udalosti prežívajú, akoby sa diali v súčasnosti.
Budúcnosti neprikladajú mimoriadny význam, aj keď veria v prevteľovanie a viaceré životy. Aj rómske rozprávky sú práve prebiehajúce
3
4
5
28
URBANOVÁ, S. et al., Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež
90. let XX. století, s. 228.
CANGÁR, J., Ľudia z rodiny Rómov, s. 168.
VALO, P., Paramisi Jána Berkyho, s. 75.
Bibiána Hlebová
príbehy, miešajú sa v nich rôzne priestory a časové pásma do jedného:
teraz a tu6. Preto nás zaujímalo, ako narába s kategóriou času spisovateľka E. Lacková vo svojich Rómskych rozprávkach (Romane paramisa), nakoľko v literatúre pre deti a mládež má rozprávka najvoľnejší
vzťah ku kategórii času7.
Pri interpretácii kategórie času sme si zvolili nasledujúce problémové okruhy:
1. Meranie epického času a rozsah rozprávkových príbehov.
2. Epický čas na začiatku rozprávkových príbehov.
3. Epický čas v závere rozprávkových príbehov.
Ad 1.: Knihu Rómske rozprávky tvorí súbor siedmich príbehov s bežným rozprávkovým názvom. Rozsahom najútlejšia je siedma rozprávka Ako išiel Midu hľadať prácu – má 3 strany, najrozsiahlejšia je druhá rozprávka Thulov sen – má 20 strán. Počet strán ostatných piatich
rozprávok sa pohybuje od 6 po 18 strán. Uvažovali sme o tom, či rozsah rozprávkových príbehov zodpovedá dĺžke epického času.
Zistili sme, že príbeh najkratšej rozprávky Ako išiel Midu hľadať
prácu sa odohráva počas dvoch po sebe nasledujúcich dní, konkrétne
večer. Epický čas v najdlhšej rozprávke Thulov sen je oveľa pestrejší,
je meraný časťami dňa (Thulo pracoval od rána do večera, dlho do noci,
v noci), dňami (deň čo deň, o niekoľko dní, o tri dni), mesiacmi (o niekoľko
mesiacov), ročnými obdobiami (jedného letného dňa, prišla jeseň, blížila
sa zima) a rokmi (dievča rástlo, odrástlo; princ vyrastal). Osobitný druh
času – fiktívny snový čas v tejto rozprávke predstavuje Thulov čudný
sen o narodení dcéry a šťastnej budúcnosti. V príbehu o Thulovi a jeho
rodine autorka paralelne rozvíja dva nové literárne časy v epizódke
o poslednom Thulovom synovi Markovi a kráľovskej dcére Rupuni,
a to od narodenia týchto detí po spojenie ich životných osudov.
V ostatných rómskych rozprávkach je čas meraný podobne: časťami dní, dňami, týždňami, ročnými obdobiami a rokmi. Paralelne pre6
7
CANGÁR, J., Ľudia z rodiny Rómov, s. 190.
ZÍTKOVÁ, J., K fenoménu času v české autorské pohádce 30. a 70. let,
s. 101.
O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej
29
biehajúci čas sme objavili aj v štvrtej rozprávke O primášovi Barovi
(životné osudy syna primáša Bara a syna primáša Feriho) a v šiestej
rozprávke Hadí princ (životné osudy hudobníka Lola a jeho rodiny). V prvej rozprávke Melalo a smrť autorka využila retrospektívne vstupy v čase rozprávača, aby čitateľovi pripomenula, že lenivec
Melalo dávno zabudol na svoj sľub, ktorý dal smrtke; že kedysi dávno
počul, kde má smrť svoje kráľovstvo a že v dobrom spomína na svoju mŕtvu ženu. Podobne retrospektívny čas autorka využila v piatej
rozprávke Prešibaný Róm, aby si protagonista dvakrát zaspomínal, že
pred niekoľkými dňami ešte pracoval u statkára pri mláťačke. Zistili
sme, že najtvorivejšie prístupy ku kategórii času mala autorka v druhej, rozsahom najdlhšej rozprávke Thulov sen.
Ad 2.: Skúmali sme epický čas na začiatku rozprávkových príbehov.
Zistili sme, že ako východisko na odvíjanie deja autorke poslúžili rôzne podoby neurčito vymedzeného času. Zaujalo nás, že jedným koncom na časovej osi pri odvíjaní rozprávkových príbehov je dávna minulosť, od ktorej autorka postupuje k druhému koncu – prítomnosti
s možnosťou rozvíjania deja v epickom čase – v blízkej budúcnosti.
 Kedysi dávno vznikla rómska osada. Žili v nej dvaja slávni primáši,
ktorí sa navzájom nenávideli (Rozprávka o primášovi Barovi);
 Kráľ Róm, jeho žena Rami a syn Čačo žili v prekrásnej krajine.
Pre boje o moc sa z krajiny stávala púšť. Kráľ zavolal veštice a čarodejnice a žiadal ich o pomoc (Hadí princ);
 Jedného dňa Rómovi Melalovi zomrela žena (Melalo a smrť);
 Od rána do večera stál chýrny kováč Thulo pri nákove a kul podkovy pre grófa. Tešil sa zo svojich siedmich synov, ale jeho srdce
túžilo po dcére (Thulov sen);
 V chudobnej rómskej osade ľudia nemali prácu. Na podnet bengerice-čertice ide Midu po omši do kostola požiadať Krista o robotu pre Rómov (Ako išiel Midu hľadať prácu);
 Róm Garulo je teraz nešťastný, lebo stratil prácu u veľkostatkára.
Nemôže počúvať plač svojich hladných detí, jeho žena je chorá
a on nevie, čo má robiť (Prešibaný Róm);
30
Bibiána Hlebová
 V tuhej zime sa začína príbeh rozprávky (Ako Filip zarobil na
chlieb). Jeho žena Róza dnes ešte nasýtila svoje deti, ale nevie, čo
im dá zajtra.
Ad 3.: Epický čas v závere príbehov sme rozlíšili nasledujúce podoby:
1. časová os: minulosť–prítomnosť
Závery príbehov vyvolávajú u čitateľa dojem, že sa síce odohrali
v minulosti, ale svojím významom presahujú do prítomnosti. Taký je
príbeh o primášovi Barovi a Šejinke, ktorí vďaka svojej láske prekonali všetky prekážky. Barovi potomkovia, slávni rómski primáši, aj dnes
svojou hudbou liečia duše ľudí a vlievajú do nich večnú mladosť (O primášovi Barovi, s. 59).
Vybojovaním slobody a svadbou, ktorá trvala mnoho dní, sa končí príbeh Čača a Sedry. Rómovia sa netešili dlho, lebo ich zem často prepadávali divoké kmene a museli hľadať nový domov. Odvtedy
všetci Rómovia kočujú z miesta na miesto a tak ich dnes pozná celý svet
(Hadí princ, s. 86).
Melalo prekabátil smrť. A tak Melalo žije ďalej. Smrť mu dušu nevzala. Melalo pasie kravy u bohatého sedliaka a dvanásť pomocníkov mu
ich zavracia… (Melalo a smrť, s. 13).
2. časová os: minulosť–budúcnosť
Záver príbehu sa odohral v minulosti, ale presahuje do budúcnosti.
Niekoľko dní trvajúcou svadbou sa končí príbeh kováčovho syna
Marka a kráľovskej dcéry Rupuni. Aj kováčovi Thulovi sa splnil jeho
sen – stal sa kráľom, ktorý zároveň kul ľuďom podkovy. Víla Rómka
stála za záclonou a občas sa na neho usmiala. Vedela, že z Thula a jeho poctivej práce bude mať úžitok celé kráľovstvo (Thulov sen, s. 35).
3. časová os: prítomnosť–minulosť (retrospektíva)
Závery príbehov sa končia v prítomnosti, ale priama reč protagonistov sa v retrospektíve vzťahuje na istý dej ukončený v minulosti.
Garulo a jeho žena Šuja prekabátili statkára a získali jedlo pre svoje
deti. Statkár so slúžkou kopali v noci jamu, aby pochovali Garula. Keď
chceli Róma pochovať, nenašli ho. Vtedy si uvedomili, že ich Garulo
prekabátil. Rómovi som sa dal prekabátiť! (Prešibaný Róm, s. 66).
O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej
31
Filip bol mŕtvy. Po jeho smrti chatrč s hladnými deťmi osirela.
Jeho žena Róza od zúfalstva kričala: Filip! vráť sa, Filip môj najdrahší…! (Ako Filip zarobil na chlieb, s. 43).
4. časová os: prítomnosť–budúcnosť
Príbeh sa končí v prítomnosti, avšak čitateľ si môže domyslieť
jeho ďalšieho rozuzlenie v budúcnosti.
Midu ide do kostola, modlí sa, zdvihne oči, uvidí malú sochu
Krista namiesto veľkej, kričí, dostáva odpoveď a utierajúc si sopľavý
nos do rukáva hovorí: Ten má ale šťastie, aspoň že ju hľadá (robotu), keď
ju ešte doteraz nenašiel. Ináč by už dávno nebol medzi živými! (Ako išiel
Midu hľadať prácu, s. 90).
Čas rozprávkových príbehov trvá od niekoľko dní až po niekoľko
rokov. Epický čas príbehov umožňuje zachytiť iba niektoré udalosti zo života protagonistov. Preto si autorka E. Lacková vyberá významné, osudové situácie, ktoré v porovnaní s časom rozprávača sa
odohrali v minulosti. Z nášho pohľadu na kategóriu času v rozprávkach vyplýva, že autorka uprednostňuje chronologickú časovú postupnosť, v dvoch rozprávkach využíva spätný pohľad protagonistu
(retrospektívny čas) a v dvoch rozprávkach sa vyskytuje paralelne sa
rozvíjajúci čas.
Na oživenie autorka využíva zrýchľovanie alebo spomaľovanie
deja, časové skoky časové návraty, ktorými narušuje časovú postupnosť a dosahuje dramatický účinok času (časový rytmus). V tejto súvislosti S. Rakús hovorí, že čas má intenzívny a dramatický účinok8.
V pásme rozprávača autorka využíva minulý gramatický čas, avšak
pásmo postáv sa realizuje v dialogickej alebo monologickej forme
v prítomnom čase, ktorý je štylistickým variantom epického préterita
a nazývame ho historický prézent9. Využívanie tejto formy epického
času vo všetkých rozprávkových príbehoch potvrdzuje známu životnú
8
9
32
RAKÚS, S., Epické postoje, s. 107.
FINDRA, J., GOMBALA, E., PLINTOVIČ, I., Slovník
literárnovedných termínov, s. 135–137.
Bibiána Hlebová
filozofiu rómskeho etnika: žiť tu a teraz nakoľko „v literatúre pre deti
a mládež má rozprávka najvoľnejší vzťah ku kategórii času“10.
Literatúra
CANGÁR, J. Ľudia z rodiny Rómov. Doplnková učebnica o dejinách
a živote Rómov pre základné a stredné školy. Nové Zámky: CROCUS,
2003. ISBN 80-88992-42-7.
FINDRA, J.; GOMBALA, E.; PLINTOVIČ, I. Slovník
literárnovedných termínov. Bratislava: SPN, 1987. s. 135–137.
LACKOVÁ, E. Rómske rozprávky = Romane paramisi. Košice:
Východoslovenské vydavateľstvo, 1992.
RAKÚS, S. Epické postoje. Bratislava: Smena, 1988. 189 s.
SLIACKY, O. et al. Slovník slovenských spisovateľov pre deti
a mládež. Bratislava: Literárne informačné centrum, 2005. 430 s.
ISBN 80-88878-97-7.
STANISLAVOVÁ, Z. Kontexty modernej slovenskej literatúry pre deti
a mládež. Prešov: Náuka, 1998. 182 s. ISBN 80-967602-3-8.
SLIACKY, O.; STANISLAVOVÁ, Z. Kontúry slovenskej literatúry
pre deti a mládež v rokoch 1945–2002. Prešov: Náuka, 2003. 214 s.
ISBN 80-89038-23-9.
URBANOVÁ, S. et al. Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež
90. let XX. století. Olomouc: Votobia, 2004. 457 s. ISBN 80-7220-185-9.
VALO, P. Paramisi Jána Berkyho. In BERKY-ĽUBORECKÝ, J. Sny
o šťastí. Bratislava: Štúdio –dd–, 1994, s. 75.
ZÍTKOVÁ, J. K fenoménu času v české autorské pohádce 30. a 70. let.
In Vnútrotextové priestory textu v literatúre pre deti a mládež. Prešov:
Náuka, 2001. s. 101–102.
10
ZÍTKOVÁ, J., K fenoménu času v české autorské pohádce 30. a 70. let,
s. 101.
O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej
33
SUMMARY
About time in Romany fairy-tales of Elena Lacková
In our paper we focus on the transformation of the extralinguistic reality in Romany fairy tales in one of two basic categories – time and
space. We deal with the exceptionality of the time and setting binarity in Romany Fairy Tales (Romane Paramisa) by Slovak writer Elena
Lacková, who transformed the real stories told by Romany people
into fantastic fiction.
Referuje J. Skálová
34
Povídám, povídám pohádku…
(O prózách dvou českobudějovických autorek)
Jana Skálová
Věřím, že pohádka s klasickými motivy bude žít dál vedle pohádky
moderní, protože obě se doplňují, a nemám rád zastánce názorů, že
moderní pohádka je hloupost, a stejně tak bych nesouhlasil s těmi, kteří by
chtěli tvrdit, že jenom moderní pohádku, a klasickou nikoli. Ale s tím už
snad není třeba polemizovat, protože si oba pohádkové žánry vybojovaly
své právo na existenci.
František Hrubín1
Charakterizovat moderní pohádku je velmi obtížný úkol, její různorodé podoby a odstíny brání vytvořit uspokojující typologii autorské
pohádky přelomu 20. a 21. století. Řekněme, že jednou ze svých podob
odkazuje ke klasické folklorní pohádce, využívá její základní motivy,
postavy a charaktery, také povaha vypravování a stylistické postupy
jsou obdobné, byť vše jistým způsobem překračuje. Oba druhy pohádek se mohou prolnout a v rámci tohoto typu umělé pohádky můžeme
vysledovat různé podoby, jiné přístupy k folklornímu materiálu. Od
téměř pietní konzervace známých postupů ( J. Drda – Český Honza),
přes lehkou ironizaci ( J. Werich – Fimfárum, K. Čapek – Devatero
pohádek), nonsensové proměny a grotesku ( J. Lada – Pohádky na1
HRUBÍN, F., Dítě je veliký básník, s. 32.
Povídám, povídám pohádku…
(O prózách dvou českobudějovických autorek)
35
ruby), až po parodii a perzifláž, a to jsou tvůrčí postupy našich autorek. Obě českobudějovické spisovatelky, tvořící ve druhé polovině 20.
století, se nemohou řadit po bok velkých jmen české moderní prózy,
přesto je jejich dílo zajímavou výpovědí o době a literatuře. Obě, Ilona
Daňková a Olga Friedrichová, každá po svém a v duchu estetických
a společenských měřítek doby, vytvářejí aktualizovanou podobu známých pohádkových motivů.
Ilona Daňková (1934–1995) pracovala na počátku 60. let jako
referentka propagace PKO, později se stala redaktorkou kulturního
měsíčníku Kulturní kalendář. Publikovala v místním i celorepublikovém tisku fejetony, bajky, aforismy a drobné povídky. V rozsáhlé novele Nikdo si nestele sám (1971) metodou filmových prostřihů zachycuje postoje obyčejných lidí v období tří klíčových letopočtů – 1945,
1948, 1968. Dospívajícím dívkám je určena novela zasazená opět do
historického rámce Pro Moniku, pro Renátu o Anně. V dalších letech
stála autorka spíše ve stínu normalizačních literárních snah. Poslední
její próza vyšla v souboru vědeckofantastických povídek jihočeských
autorů Jak zlikvidovat šéfa (1993).
Máchorky (vyd. 1964)2 byly její prvotinou a i přes propast času neztratily své kouzlo, jak dosvědčuje jejich druhé vydání z r. 1988. Pohádky
I. Daňkové důsledně zachovávají základní pohádkový konflikt, motiv boje dobra se zlem, a současně mu dávají poněkud jinou podobu.
Někdy není zcela jasné, co je oním zlem a dobrem a která z postav zastává jakou pozici. Například v pohádce Dlouhý, Široký a Bystrozraký
je kouzelník spíše chudákem, který se marně snaží zbavit nafoukané
princezny. Princ po splnění všech úkolů, poté, co princeznu lépe pozná,
už o ni nestojí. „To všechno bude tvoje“, zvolala princezna, „když mě této
noci nenajdeš.“ „Copak ty se schováváš sama?“ podivil se Bystrozraký, „tebe
2
36
Máchorky: Jak čert převezl hokynáře, O princezně, která nevěděla, co
chce, Vidění sestry Karborundy, Chaloupka s muří nožkou, Démonův
kanadský žertík, Šípkový Růženec, O překrásném ovčáčkovi, Dlouhý,
Široký a Bystrozraký, Věrka a Nevěrka, O chytré královně, O dvorní
pitomkyni, O princezně, která byla příliš průměrná, Katův pacholek,
Děvečka s diamantem na čele, O rybářce, která stále kecala.
Jana Skálová
neschovává černokněžník Alizarin?“ „Jó, ten se na mě vykašle,“ ubrekla
Osmikrása, „ten by se mě s chutí zbavil. Napřed mě sem vylákal… a teď mě
má dost.“ Princ Prezent nevěřil svým uším. Dělal jakoby nic, ale při večeři
mu nechutnalo. Také Osmikrása nebyla milá jako předchozí večery, seděla
u stolu v teplákové soupravě a mračila se jako bukač.3 Obdobně v pohádce
Jak čert převezl hokynáře je obchodník horší ďábla.
Do výrazně tradičních pohádkových motivů proniká civilní pohled a všednost každodenního života. V pohádce O princezně, která
nevěděla, co chce vaří princ Cyprián v soutěži o princezninu ruku dršťkovou polévku. V jiné pohádce je kouzelný dědeček zbaven funkce ministra zásobování pro nadměrné využívání kouzel. V příběhu
O chytré pitomkyni se statečná dívka naučila správně stahovat medvědy
a vyvrhávat kance… Ve volném čase vytrvale oblékala bláznovský oděv
a snažila se předvádět různé dvorní opičky a žertíky, které však zůstaly bez odezvy. Zato se během několika let na tvrzi naučila hrát v kostky
a vyprávět vhodnější vtipy, takže došlo až na to, že se Bivojova pánská
jízda bez její společnosti při svých pitkách neobešla.4 V pohádce Katův
pacholek se povětrná ženština těší na hranici: „Já bych si vybrala poslední přání foršusem. Paní Brakýřová ať mi sem přijde nakroutit vrkoče
a udělat manikýru. Biřici dokonale ztuhli nad tím cynismem.“5
Stejně jako v klasických pohádkách i zde zachovává spisovatelka místní a časovou neurčitost (Byl jednou jeden král, jedna princezna, i Honza byl… Žily-byly v jednom dalekém městě dvě sestry, Věrka
a Nevěrka). Jen občas pronikne prostřednictvím místních pojmenování její svázanost s jihočeským regionem (Proslýchá se, že se usadili
někde poblíž soutoku Malše a Stropnice… Když jsem šel na Perštát, vypravuje katův pacholek).
Moderní pohádka bývá často oproštěna od nadpřirozených jevů,
zbavena mysticismu, či fantastiky. I ve vypravování I. Daňkové se ukáže, že nebezpečná saň je vlastně lochneska, a vidění sestry Karborundy
vyplývá spíše z jejího soucítění s mladými milenci než z mystického
3
4
5
DAŇKOVÁ, I. Máchorky, s. 62.
Tamtéž, s. 84.
Tamtéž, s. 107.
Povídám, povídám pohádku…
(O prózách dvou českobudějovických autorek)
37
zážitku. Proto umožní novicce Apoléně a řezbáři Vavřincovi, aby si
vyznali lásku a utekli spolu. (Situaci zachránila sestra Karborunda, která vyburcovala představenou ještě před kuropěním. S vehemencí jí vlastní
mlátila do dveří cely a vykřikovala, že se drolila omítka: „Sestři, sestři!
Před chvilinkou jsem mluvila s panenkou, s tou od postranního oltáře!
Přišla ke mně bez ručiček a bez podolku a pravila, že spadla z podstavce
schválně, že už toho má až po svatozář, vystupovat u nás v tak ostudné
podobě. Socha nemusí být z kamene, jsou i sochy hliněné a dřevěné… Tak
se stalo, že řezbář Vavřinec dostal konečně svou kýženou zakázku.6 Nebo
v pohádce Jak čert převezl hokynáře: „Přál bych si vůbec nemít dceru!“
„Stane se,“ zasyčela Serafínka, sebrala raneček a odešla do lesa za Josefem
Mazancem, aby se více nevrátila do rodného domu.7
Hrdinové nejsou typickými představiteli jediné konkrétní lidské
vlastnosti, jak je známe z klasických pohádek, v jejímž duchu by jednali.
Naopak bývají vnitřně rozpolceni (sestra Karborunda), často charakterově neurčití, někdy zase jsou jejich povahy protikladné klasickým představám. V pohádce O krásném ovčáčkovi nejde o dojemný příběh lásky,
která překonává sociální přehrady, ale o vychytralost hlavního hrdiny,
který využije lásku kněžny k bezohlednému společenskému vzestupu
a k čachrům s výhodnými místy na zámku. V pohádce Šípkový Růženec
je sice Růženka vysvobozena, ale protože je líná, spí dál. „Tak jako celý
hrad s panstvem a služebnictvem, i všechny věci byly odsouzeny k nepřetržité dřímotě. Na prince ze všeho padala tíseň a naléhal na Růženku, aby
se už dali na cestu. „ Na podzim,“ říkala Růženka, „teď je moc horko.“ Na
podzim se jí však zdálo větrno, v zimě mráz a na jaře příliš mnoho bláta…
Nakonec princ odjíždí ze zámku sám „Vida, je pryč – jakej byl,“ vzdychla
mezitím Šípková Růženka ve své věži a sladce zamlaskala ze spaní.8
Soudobý svět se výrazně podílí nejen na motivických posunech
příběhů, i v jednotlivostech, v drobnostech se prolíná dnešek se světem tradiční pohádky. Např.: čert má za úkol přivléci kartón plzně,
při klání princů se dělá evidence soutěžících, princ před akcí musí
6
7
8
38
Tamtéž, s. 21.
Tamtéž, s. 11.
Tamtéž, s. 44.
Jana Skálová
prostudovat brožurku Jak osvobozovat princezny v epoše rozvinutého
feudalismu, z mučírny se ozývají zvukové efekty a kouzelný dědeček
Honzovi nabízí Stolečku, prostři se a Člověče, nezlob se.
Výrazným nositelem komiky kromě absurdního děje a využívání
protikladných motivů se stává aktualizace jazyka, či kontrast a kontakt různých jazykových vrstev: obecné češtiny, jazyka knižního, spisovného a hovorového atd. Tvůrčí práce s jazykem je nápadným znakem vypravování I. Daňkové. (Např.: Byl tvrdý na jízdu koňmo… Na
mýtince stála podivná stavba – něco mezi bunkrem a letohrádkem, byla to
agitační jeskyně…Havran podává dívce kus zamaštěného balicího pergamenu… Karborunda zabedněná ve své cele zaskřípala brkem po pergamenu… Na hranici rodného království vyplatil princ mzdu sezónním pracovníkům a roztrhal papyrus s pečlivě nalinkovaným programem.)
Zdrojem komiky se stávají také jména hrdinů, novotvary osobních jmen vyjadřující jejich charakter a vzhled (Např.:Princ Prezent,
princ Hrdichvastal, princezny Jaroléta, Osmikrása, Afektýnka, čaroděj Zloduchoň, královna Aroganta, Šípkový Růženec, dívka
Yakotakyá, Amálie z Dřevákova a nezapomenutelní piráti Kudlovrh
a Škrtichřtán).
Kontrast jako princip výstavby díla i jazykové komiky zasahuje např. do vytváření nových podob známých frazeologismů (např.:
Hnát věc za Sedmery hory… Marná však námaha, marné mzdové
náklady… Mám práce, že nevím, kde mi rohy stojí… Popravy dopadly na výbornou).
Druhá z autorek Olga Friedrichová (nar. 1927) pracovala jako výtvarnice a návrhářka Jihočeského divadla. V 60. letech okouzlila neobyčejně poetickými loutkami prodávanými prostřednictvím prodejen
Díla. Již předtím vstoupila do regionální literatury lyrickým příběhem o vztahu matky a dítěte.
Sbírka próz Večerníčky s hvězdičkou (vyd. 1979)9 vznikala přece jen
v jiné politické a kulturní situaci než Máchorky. O. Friedrichová se
9
Večerníčky s hvězdičkou: Šípková Růženka, Kráska a zvíře, Karkulka,
Sněhová královna, O starém kouzelníkovi, Zasadil dědek řepu,
Povídám, povídám pohádku…
(O prózách dvou českobudějovických autorek)
39
neubránila dobovým požadavkům, a tak její vypravování připomíná
svým charakterem spíše oblíbené soudničky. Tepe v nich dobové zlořády: buržoazní vlastnosti socialistických lidí, šmelinu zaměstnanců
socialistických podniků, nekompetentnost a flákačství. Ale velmi opatrně! V pohádce Zasadil dědek řepu prosadí předseda JZD špatný nápad pěstovat cukrovku v podhorské oblasti a družstvo se ocitne před
finančním krachem.10 V pohádce Šípková Růženka pracuje hlavní hrdinka jako servírka. Díky svému zvláštnímu pracovnímu nasazení se
ocitne v hostinci 4. cenové skupiny U Šípku a ještě později obsluhuje
v jídelně domova důchodců. Hostinský teď hledá za Růženku vhodnou náhradu, aby pozvedl akumulaci a aby mu hospoda nezarostla křovím
a hložím, zatímco zdrcená Růženka se dál plouží v somnambulním spánku mezi stoly s málo vzrušujícími důchodci a čeká na své vysvobození…11
Právě maximální možná míra aktualizace, obraz nejžhavějších problémů doby, aniž by se autorce podařilo společenskou kritiku esteticky povznést v nějaký umělecký tvar, způsobily, že dílo O. Friedrichové
je prakticky mrtvé. Mládeži určeno není a nikdy nebylo. Dnešní dospělý čtenář se může těmto socialistickým moralitám jen těžko smát,
ačkoli ve své době je přijímala kritika s nadšením. Na záložce knihy
např. čteme: Abychom viděli problémy, s nimiž se každý z nás dennodenně setkává, ve světle satiry zaostřující náš pohled, nabádající k boji proti
přežitkům nejen v našich bližních, ale především v nás samých.12
Je vlastně otázkou, proč autorka tyto známé pohádkové paralely
pro své příběhy použila. Její vyprávění se vztahuje spíše k názvu než
k tradičnímu námětu. A i vazby mezi titulem a vyprávěním jsou někdy
velmi nezřetelné, až příliš násilné a často zdrojem nechtěné komiky.
10
11
12
40
O vodníkovi, O zakleté princezně, O zlaté rybce, Šotek čili raráš, Jak
stařeček měnil až vyměnil, David a Goliáš, Zlatovláska, Císařovy nové
šaty, Neohrožený Mikeš, Otesánek, Polednice, O chaloupce na kuří
nožce, O kohoutkovi.
FRIEDRICHOVÁ, O., Večerníčky s hvězdičkou, s. 40.
Tamtéž, s. 8.
Čapek, Z., Předmluva k prvnímu vydání, in FRIEDRICHOVÁ, O.,
Večerníčky s hvězdičkou.
Jana Skálová
Tak v příběhu O Vodníkovi (je kritikou konzumního života) je hlavní
hrdina nazývaný Vodník plaveckým instruktorem dětí. Próza Sněhová
královna je příběhem lásky Blaženky Herdové a chlapce Káji, který je
sbalen démonickou vypočítavou ženskou. Někdy toto spojení působí
opravdu směšně. Ve vypravování O Kohoutkovi se paní Kohoutková
uštve neustálým sháněním věcí a stáním ve frontách, až se zblázní.
„Leží tam nahoře, na psychiatrii, bojím se, že…“, telefonuje komusi pan
Kohoutek.13 Snad pouze v jediném případě lze spojení s folklorním
námětem ocenit. V příběhu O Otesánkovi chce hlavní hrdina stále víc
a víc, až se dostane před soud pro zpronevěru. Zhrouceným rodičům
obhájce důvěrně sdělil, že jejich syn je pařez a neotesaný klacek. „Jestli my
jsme ho dostatečně otesali, než jsme ho tenkrát do toho prádelního koše uložili…,“ zeptal se pohublý otec přepadlé maminky.“14
Žánr pohádky původně nebyl určen pro děti, jak dosvědčují autentické
záznamy folklorních pohádek. To, že dnes je pohádka záležitostí dětské literatury, je z mnoha důvodů jen dobře, ale nezlobme se, když se
občas pohádkové motivy do světa dospělých vrátí. A jak je vidět, klasické pohádkové motivy lze využít i zneužít nejrůznějším způsobem.
Literatura
DAŇKOVÁ, I. Máchorky. České Budějovice: Jihočeské nakladatelství,
1964.
FRIEDRICHOVÁ, O. Večerníčky s hvězdičkou. České Budějovice:
Jihočeské nakladatelství, 1980.
HRUBÍN, F. Dítě je veliký básník. Zlatý máj, 1971, č. 15.
SIROVÁTKA, O. Česká pohádka a pověst v lidové tradici a dětské
literatuře. Brno: AV ČR, 1998.
13
14
FRIEDRICHOVÁ, O., Večerníčky s hvězdičkou, s. 135.
Tamtéž, s. 112.
Povídám, povídám pohádku…
(O prózách dvou českobudějovických autorek)
41
SUMMARY
Also the local literary work can enrich the main stream of the national literature in an interesting way. Fairytale motifs are used by two
authors coming from České Budějovice, who published their work
mainly in the 1960s and 1970s. Ilona Daňková is, with her collection
of 19 fairy stories, closer to the classical fairytale, she ironizes and parodies its well-known motifs. What carries the comic of her prose is
the language, combination of different language levels, and invention
of neologisms. Stories by Olga Fridrichová are rather a topical satire
of various human vices, and the fairytale motifs seem to be abused in
her work.
Po vyhlášení nominací na Zlatou stuhu: zleva K. Váňová, M. Kubátová,
E. Koudelková
42
Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky…
…pohádek Marie Kubátové
Kateřina Váňová
„Všichni vyděděnci, které město nepřijalo do svých bran, nejsou zlí.
Jsou jenom smutní smutkem, který se líhne ze samoty.
Pane kolego, vyprávěj jim vysvobozovací pohádky pro potěšení.“1
Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku jsou zatím poslední pohádkovou knihou Marie Kubátové. Jde o cyklus pohádek, které autorka
vyprávěla dětem na svých besedách konaných u příležitosti festivalu
Jičín – město pohádky: Posílám svou knížku do Jičína jako dárek k svátku pohádce. V tom městě zařadili do kalendáře mezi neděle a svátky i svátek pohádky, a slaví se tam podle kouzelného pohádkového čísla sedm dní.2
Přestože původním publikem byly především děti, adresátem poselství, které přináší třináct laskavých příběhů napsaných v duchu tradice české autorské pohádky, může být každý.
Marie Kubátová, inspirována lidskou touhou po štěstí, lásce, porozumění a přátelství, v této sérii pohádek osvědčila nejen mimořádné
vypravěčské schopnosti, ale také životní zkušenost a moudrost, cit pro
organické včleňování prvků reality a skutečných prožitků do fiktivního
rámce pohádky. I jako vypravěčka dělá, byť v přeneseném slova smyslu,
čest svému povolání lékárnice; její léčitelské zaujetí se projevuje mimořádnou schopností skrze pohádky léčit bolesti světa a lidské duše.
1
2
KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 11.
Tamtéž, s. 7.
Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky…
…pohádek Marie Kubátové
43
Dvanáct pohádek je zarámováno příběhem pohádkáře-poutníka na
zemi, který na počátku vstupuje s Měsíčkem-poutníkem na nebi do dialogu, na závěr pak přijímá službu na jeho zámku. Posláním pohádkáře
je v duchu úvodního motta vyprávět vysvobozovací pohádky všem, kteří je potřebují. U pramene takřka každého z příběhů stojí touha, ať už
po tom, co člověku právem náleží (přátelství, láska, pochopení, pohlazení, uzdravení), nebo touha hříšná (pramenící z pýchy, ziskuchtivosti,
pošetilosti, zvědavosti, sobectví, povýšenosti, touhy vymknout se osudu), za niž, není-li napravena, následuje trest, nebo je-li naopak rozpoznána jako pochybení, může být omilostněna. Klíčovým motivem každé z pohádek je pak naděje na vysvobození či vysvobození samotné.
Originální autorské pohádky Marie Kubátové vyrůstají jednak
na podhoubí pohádek klasických, některá z vyprávění jsou aktualizována, o čemž nás snadno přesvědčí řada skutečností.
a) V řadě pohádek autorka užívá tradiční vstupní formule, např. Za
devaterým lesem a devaterými vesnicemi se prostíralo vraní království3;
Bylo království mocné, bohaté a slavné4; Za devaterou horou a sedmerým
mořem kraloval mocné a slavné říši moudrý král5; Žil byl v jednom pokojném a bohabojném království král Jakub První6. Závěrečné formule již
nejsou v duchu klasických pohádek, Marie Kubátová je využívá jako
nositele klíčových motivů sbírky – naděje, útěchy, povzbuzení, např.
Pohádkář si pohladil míšek a dal se dál cestou pohádkářů7; Pohádka nám
naděj dává, tak ji měj rád, človíčku8; A tak sedá bílé vraní strašidlo u studánky smutné vody a čeká na vysvobozovací políbení9; Pane, maršálek nepoznal, co je to vlídnost a ruka, jež hladí. Tak mu to pohlazení přejme.10
3
4
5
6
7
8
9
10
44
Tamtéž, s. 12.
Tamtéž, s. 18.
Tamtéž, s. 58.
Tamtéž, s. 32.
Tamtéž, s. 66.
Tamtéž, s. 77.
Tamtéž, s. 17.
Tamtéž, s. 22.
Kateřina Váňová
b) Rovněž výběr aktérů pohádkových příběhů vychází z lidové tradice. Na druhé straně se autorka nebrání kontaminaci dvou naprosto odlišných světů, pohádkového a skutečného. Svorníkovou postavou celé sbírky je pohádkář. Někdy vystupuje jako jednající postava
pohádky, jindy jako vypravěč. Další z aktérů mimořádné důležitosti je
Měsíček, iniciátor pohádkářova vyprávění, a pohádkový dědeček, klíčová postava hned dvou příběhů, Případ pohádkový dědeček a Třináctá
komnata; v jednom z nich figuruje jako obžalovaný, vyjasňuje se původ
jeho pohádkové živnosti, ve druhém působí jako klíčník v Měsíčkově
kouzelném zámku, jako průvodce pohádkáře a současně čtenáře nejen
po zámku, ale i v zákonodárství pohádkové říše. Kromě těchto postav
vystupuje v pohádkách celá plejáda dalších. Některé jsou „vypůjčené“
z klasických11 pohádek: sudičky, čerti, jezinka, princezna, král, královský syn, zlatoparohý jelen, Honza aj. Jiné postavy mají sice v klasických
pohádkách původ, ale autorka je aktualizuje tím, že je příznakově pojmenovává či přejmenovává: mořské panny, dcery vládce moří Nerea –
Nereovny, vodníci Durchflus, Vasrštand atd., houslista Plakanini, čertice Satanela. Inspiraci pro některé postavy lze hledat i v bájných zdrojích: stařec Hypnos, nebo v pohádkách rozhlasových a televizních:
Hajaja, Večerníček. Jiné, především postavy strašidel, démonických
až mystických bytostí, si autorka sama vymýšlí: Doudál, Hostiven,
Stejskal, Modrovous, Spifajn. Další kategorii tvoří postavy, na které
se pouze odkazuje. Dětský čtenář pak s radostí odhalí v řadě pohádek
aluze na známé pohádky klasické, ale i na pohádky z per českých autorů (nejen literární): Ferda mravenec, Křemílek a Vochomůrka, víla
Amálka aj. Nejbohatší na tyto odkazy je pohádka poslední (Třináctá
komnata); zde z postav nalezneme zmínku o Šípkové Růžence, čertovi a Káče, sedmeru trpaslíků, Popelce, Jeníčkovi a Mařence, Jiříkovi
a Zlatovlásce, princezně Pampelišce, Smrti kmotřičce, z mluvících zvířat: o mravenečcích, holoubcích, koni Stříbrohřívkovi, kocourovi v botách, zlaté rybce, lišce Ryšce, kocouru Mikešovi, z kouzelných atributů: o sedmimílových botách, obušku, zlatonosném beránkovi. Další
z postav jsou vypůjčeny ze světa současného, např. ministr, soudce aj.
11
Ve významu lidové a literární.
Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky…
…pohádek Marie Kubátové
45
c) K tradici lidového vyprávění se autorka dále navrací např. i užitím opakování jako prostředku gradace; běžná je schopnost zvířat
mluvit lidskou řečí. Na hranici tradice a originality osciluje způsob využití symboliky čísel (3, 7, 9, 12, 13). Čtenáře nepřekvapí fakt, že se děj
příběhů odehrává za devaterou horou a sedmerým mořem12, že tajemství
skrývá třináctá komnata, neobvyklá není ani návštěva tří sudiček. Marie
Kubátová je však kreativní a vžitou symboliku obohacuje o další aspekty, její princezna není pouze krásná a bohatá, ale v duchu biblického významu čísla sedm, čísla plnosti, je sedmikrásná a sedmibohatá.13
Ve své aktualizaci je však autorka daleko důmyslnější.
d) V kontrastu s využitím typických kouzelných atributů (kouzelný měch aj.) stojí její atributy ryze nevšední, přinejmenším však
ozvláštněné, např. pudl, co neklepe blechy, ale dukáty14; moderní technika, film, coby předmět doličný místo posvátných vah Spravedlivé
paní15; tryskové koště ježibaby; lejzromet Jeníčka a Mařenky; plyšové
kanape se stonacím koutkem aj. Bez povšimnutí nelze nechat ani užité kouzelné formule: Sedm jednou ranou, Sezname, otevři se. V závěru knihy autorka obohacuje tento výčet o nové zaříkadlo, které kromě
aktualizace svědčí o vypravěččině snaze posílit motiv matky a spojit
jej s motivy pochopení, pohlazení, uzdravení: „Když jsem měl rozbité
koleno, anebo ve školním sešitě pětku z diktátu, tam (na plyšovém kanapi)
se mi pěkně čekalo, až se maminka zeptá: Kulíšku, co tě potkalo? Nebuď
smutnej…“ „Ba, bude, věř mu, Měsíčku, řekl pohádkový dědeček. Vždyť
mi přidal … do sbírky pomocných zaříkadel to, které otevřelo dveře tvé
komnaty: KULÍŠKU, NEBUĎ SMUTNEJ!“16
e) Po vzoru průkopníků české autorské pohádky17 směřuje i Marie
Kubátová k destrukci mýtu o nadpřirozených silách – i ona nezřídka
pohádkové postavy (strašidla) demytizuje; častěji však volí opačnou
12
13
14
15
16
17
46
KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 58.
Tamtéž, s. 18.
Tamtéž, s. 72.
Tamtéž, s. 67.
KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 84–85.
K. Čapek, J. Lada, J. Werich aj.
Kateřina Váňová
strategii: z lidí (zvířat, pohádkových postav), kteří se provinili či pomýlili v úsudku, činí strašidla (zboží). Tato strategie je prostředkem,
kterým Marie Kubátová vysvětluje původ strašidel (ne však zlých),
příčinu a vznik jevů a věcí. Jako příklad uveďme třeba lásku králova
maršálka k princezně, její odmítnutí z důvodu absence modré krve,
touhu maršálka napravit tuto křivdu a vznik strašidla Modrovouse,
původ perlorodek vysvětlený jako následek vzpoury podmořské chudiny proti mořským princeznám, které sobecky zatoužily po pohodlí,
nebo původ pohádkářské živnosti, toužení a snů jako následek touhy
jezinky, jejímž znamením byly dva přerostlé prsty rozpuštěné v jedovatém roztoku a vypuštěném do ovzduší.
f ) Aktéry jednotlivých příběhů nechává autorka vstupovat do jiných
než „klasicky pohádkových“ kontextů, nechává je řešit problémy aktuální v současném lidském světě. Do pohádkového rámce je tak neotřelým způsobem vložen apel na tíživé problémy dneška. Proto lze v řadě
příběhů najít např. upozornění na hrozbu globálního oteplení, zmínku
o Armádě spásy či Lize pro ochranu lidských práv, motiv záhadného
mizení lodí v bermudském trojúhelníku18; jako alarmující se jeví problematika nespavosti, stresu, potřeby terapie19 (ne explicitně, ale skrytě).
g) Pozornost si zaslouží také autorčin způsob časové a místní konkretizace (v protikladu k místní a časové neurčenosti). Vypravěčka
často využívá svým způsobem zvláštní, pomezní dobu nebo prostředí, ať už oponu mezi dnem a nocí; půlnoční čas, než se noc zlomí k ránu;
chvíli prázdna mezi tmou a světlem, dobrem a zlem, sovím houkáním
a kohoutím kokrháním, nebo hranici pozemské a vodní říše. Na těchto
styčných plochách je za jistých okolností dovoleno cosi výjimečného,
tajemného, zázračného, zde klíčí semínka naděje i pro ty, kteří by jinak byli zatraceni. Ani ti, ze kterých udělala společnost či okolnosti
outsidery, se nemají trápit, mstít, podléhat malomyslnosti – mají zde
právo na druhou šanci, na vysvobození. Výběr geografických reálií
18
19
KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, pohádka
Ženich pro mořskou pannu.
KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, pohádka
Spifajn aj.
Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky…
…pohádek Marie Kubátové
47
a s ním související lokalizace je také nezávislá na pretextech klasických či umělých pohádek, např. v pohádce Ženich pro mořskou pannu
(Hamburk, Labe, Sněžka).
h) Rovněž po jazykové stránce je text pohádek mimořádně bohatý a pestrý. Autorka jej umně využívá k umocnění atmosféry příběhu, k poetizaci, využívá barevné symboliky jako prostředku gradace.
V pohádce Životopis jezinky tak zesiluje motiv lidské touhy, která se
však pro pohádkovou bytost může stát zhoubou. Jezinka zde ospravedlňuje své útěky do světa lidí: Svítilo tam bílé slunce20; Svítilo medové slunce21; Nekokrhali kohouti22; Svítilo červené slunce23; Slunce se klonilo
k západu a svítilo fialově24; Svítilo slunce modrooký“25. Volba jazykových
prostředků v sobě snoubí minulost – tradici a pro ni typické prostředky, dnes vnímané již jako zastarávající či jako historismy, ale pro
klasický pohádkový text typické (tovaryš, panímáma, krejcar, šatlava)
se slovní zásobou příznačnou pro současnost, a to spisovnou (petice, epidemie, liga, bezdomovec, ministr), hovorovou až obecněčeskou
a expresivní (vagabund, kibicovat, krutibrko, sakra), výjimečně se objeví výrazy odborné či profesní (resina kolofonium) a opomenout nelze ani autorčiny novotvary (kunštamenty, neprofrejmarčil). Jak sama
autorka v jedné své stati říká: Je třeba ochutnávat lahodu mateřské řeči
a přát si, aby v tom džbánku nektaru neubývalo. Aby zůstalo i pro děti
našich dětí.26
Z hlediska funkcí vykazuje tento soubor pohádek nejen očekávané aspekty umělecké, zábavné, relaxační, kouzelné, ale rovněž, byť
implicitně, aspekt výchovný. Učí čtenáře moudrosti, nepředpojatosti, vyváženosti na poli emocí a vztahů, spravedlnosti, lásce, toleranci aj. Nesou naději pro unavené, ospravedlňují koloběh věčné tou20
21
22
23
24
25
26
48
KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 43.
Tamtéž, s. 44.
Tamtéž.
Tamtéž.
Tamtéž, s. 45.
Tamtéž.
Ladění, s. 10.
Kateřina Váňová
hy. Zkušenost dospělých těmto skrytým významům rozumí, dítě pak
věří v existenci zákonů pohádkového království (dobro vítězí, nic není
v pohádkovém světě zadarmo, spravedlivému pomáháme, němé tváři
je přiznáno právo na řeč, kouzelné pomůcky slouží spravedlivě) a vypravěčka pohádek přeje nejen malým čtenářům, aby přenesli pohádkový zákoník do reálného světa. Ne vše je totiž v moci pohádek, něco
musí napravit sami lidé.27
Cyklus pohádek Marie Kubátové poskytuje bohatý čtenářský prožitek. Sama autorka přiznává, že si s pohádkou celoživotně hraje, nevypráví ji pouze publiku, ale sama sobě, podobně jako její strýc, na
kterého vzpomíná, vrací své dětství. Tak se její pohádky stávají promítacím plátnem vypravěčky samotné28/čtenáře samotného. Lze v nich
odhalit obraz naší vlastní touhy a mezi řádky vyčíst její poselství, totiž to, že rovnováha v jinak složitém světě plyne z existence pohádek
(proto jsme si ji také „počlověčili jako souputnici životem“29), a že zůstane-li pohádka ve službě dobra, lze v ní vždy hledat naději.
Použitá literatura
KUBÁTOVÁ, M. Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku. Liberec:
Nakladatelství Bor, 2007. ISBN 978-80-86807-45-4.
Ladění, 2005, roč. 10 (15), č. 3. ISSN 1211-3484.
27
28
29
V pohádce Modrovous je to markytánka, v pohádce Černá princezna
vládnoucí panovník; i v dalších pohádkách lze najít skrytý apel na to,
aby lidé, kteří mají moc, byli moudří a aby přátelé stáli při přátelích
v nouzi.
Srov. Ladění, s. 7, 8.
Tamtéž.
Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky…
…pohádek Marie Kubátové
49
Summary
Fairy-tales not only for children, or what is possible to find between
the lines…
… in fairy-tales by Marie Kubátová
The paper presents a new collection of fairy-tales by Marie Kubátová.
The author points out their connection with classical fairy-tale traditions and shows the methods which Marie Kubátová uses to recover
fairy-tale themes. The author of the paper puts stress on the language
creativity of the fairy-tales as well, and concludes that the collection
is aimed not only to children, but also to grown-ups.
Referuje I. Rumpelová
50
Jan Skácel dětem
Ivana Rumpelová
Dětství v nejrozmanitějších podobách prostupuje celé Skácelovo dílo.
Není pro něj okrajovou záležitostí, je přítomno v samém centru básníkova zájmu. Má zvláštní mýtotvorné podbarvení. Svými posuny v čase,
svými návraty se Skácel snaží dobrat hlubin existence nejen vlastní, ale
i ostatních. Postupně odkrývá témata otce, matky, krajiny dčtství, lásky
a smrti. Mluví-li o krajině dětství, má na mysli především Poštornou.1
Jan se sice Anně a Emilu Skácelovým narodil (7. února 1922) ve
Vnorovech na Hodonínsku, ale po otcově přestoupení na školu
v Poštorné, prožil většinu svého dětství právě v této obci u Břeclavi.
V Poštorné Jan Skácel vyrůstal, zde v něm procitl básník. Společně se
svým o dva roky mladším bratrem Petrem zde také vychodil měšťanskou školu, poté navštěvoval břeclavské gymnázium. Skácelovi jsou
na počátku druhé světové války nuceni odejít do Brna, kde Jan roku
1941 skládá maturitní zkoušku. Musel opustit milovaná místa, nechat za sebou vše, co se naučil znát. Musel se vzdát svého nejšťastnějšího období. Také proto se později, už jako básník, ohlíží k perspektivám dětství a rodných míst.
Po válce zaujal výrazný postoj vlevo. V padesátých letech však
u něj dochází k proměnám, které jsou ve znamení postupného opouštění revolučních iluzí. Na počátku šedesátých let sice vychází Pohádka
o velikém samovaru a Jak šel brousek na vandr, ale Skácel si uvědomuje,
že je třeba pokračovat jinak.
1
PLÁTENÍK, P., Poštorná a Skácel.
Jan Skácel dětem
51
Tyto dvě poémy patří k prvním knihám, jež básník určil dětem. Asi
největší pozornosti se jim dostává v Kožmínově publikaci Skácel, která obsahuje oddíl věnující se Skácelově tvorbě pro děti a nese název
Motouzek, co nás s dětstvím spíná. Je zde vyjádřena domněnka, že nejhlubší inspirací k napsání poém, je básníkův vztah k otci. Pohádka
o velikém samovaru (1961) vznikla pravděpodobně jako úplně první.
Je přepracováním Pohádky o zlém caru a hodném Leninovi, která vyšla
roku 1949 v brněnské Rovnosti, kde byl Skácel v letech 1945–1952
literárně činný. Ve druhé pohádce s názvem Jak šel brousek na vandr
(1961) je vliv otce patrný především v motivu putování.2
Třetí Skácelova knížka dětem se objevuje po dlouhých dvaceti dvou letech a nese název Uspávánky. Jiří Opelík3 připomíná její
úzké sepětí s hrou Laterny magiky Sněhová královna, která měla premiéru roku 1979 a do které Skácel napsal šest písňových textů4. Tři
z nich, lehce pozměněné, později zařadil do Uspávánek. Jedná se
o Uspávánku s růžemi, Uspávánku s loupežníky a nebojácným chlapcem
a Uspávánku s chlapcem, který dělá stojku na hlavě. Zbývající tři písňové
texty putovaly na nějaký čas tzv. do šuplíku.
Uspávánky, které vyšly v roce 1983, obsahují devatenáct textů doprovázených něžnými ilustracemi Oty Janečka. Nenalezneme v nich
tradiční pohádková témata. Podle Kožmína dochází k jejich radikálnímu přehodnocení. Uspávánky jsou pevně spjaty se světem mamin2
3
4
52
KOŽMÍN, Z., Skácel, s. 159:
(…) Na zem skočil,
takhle:
hup!
Roztočil se, než řek bys táta,
byl ven z kůlny
rozbil vrata.
Marně sedlák křičel prrr!
Brus vydal se na vandr (…)
SKÁCEL, J., Básně pro děti. Ediční poznámka Jiřího Opelíka.
SKÁCEL, J., Na koni páv a smrt a moruše.
Ivana Rumpelová
ky. Jedná se o příběhy, kdy k uspávání dochází rozmanitými způsoby.
Usíná se, až jsou hvězdy spát či až dopočítáme poslední ovečku… tiše
nám k tomu plyne listí v řece Tatsuta, neslyšně ševelí ptačí křídla…5
U čtvrté a páté dětské knihy se Skácel nechal inspirovat pastely
Josefa Čapka. Došlo zde k opačnému způsobu obvyklého utváření
Skácelových knih. Nejprve byly ilustrace, až pak básně. Tento postup se tedy uplatnil v knize Kam odešly laně (1985) a v knize Proč
ten ptáček z větve nespadne (1988), kde Skácel byl inspirován pastely
malého formátu.
U zrodu první z nich figuroval nápad Jiřího Opelíka zadat verše ke druhé řadě pastelů právě Janu Skácelovi. Přičemž první řada
Čapkových pastelů inspirovala k napsání knihy básní Modré nebe
(1948) Františka Hrubína.
V roce 1998 vydal Jiří Opelík z básnické pozůstalosti Jana Skácela
básnickou skladbu pro děti O pejsku Ťapovi, výru Výrovi, slavíčku
Slavíkovi a kočičce, která se moc styděla. Autor zde experimentuje
s novými podobami říkadla a sám editor ji charakterizuje jako rozvernou skladbičku.
V kontextu Skácelovy tvorby pro děti zaujímá pořadím vydání (mám
na mysli odtajněné vydání pod pravým jménem autora6) poslední
5
6
SKÁCEL, J. Básně pro děti, s. 69:
(…) A studánka,
ta nikdy nelže,
protože každá
lidská lež
v studánce malé utopí se,
i když je velká jako věž.
Dobrou noc
a vyspěte se do růžova.
Poprvé vyšly s názvem Jak se bubnuje na princezny (1984), pod jménem
překladatelky Blanky Stárkové.
Jan Skácel dětem
53
místo kniha Pohádky z Valašského království7. Jan Skácel v nich převyprávěl Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského, které v roce 1856 sesbíral a k tisku připravil téměř o sto let starší Beneš
Metoděj Kulda.
Pohádky z Valašského království vyšly na sklonku roku 2006, a od
té doby se těší nemalému zájmu veřejnosti, bohužel však ne odborné. K těm málo příspěvkům na téma Skácelovy pohádky patří článek
Radima Kopáče s názvem Pohádky z Valašského království8. Kopáč
pohádky označil za Skácelův posmrtný debut dětské próze. V tomto
článku se objevuje několik nejasností, např. ohledně možnosti či nemožnosti Skácela publikovat v době jejich vydání nebo míry úprav
textů Benešem Metodějem Kuldou. Kopáčovi však dávám za pravdu,
když tvrdí:
V Pohádkách z Valašského království není jediný text, který by z české,
potažmo evropské folklorní tradice v obsahu a motivech podstatně vybočoval…
I zde vyhrává dobro nad zlem, láska nad nenávistí, selská moudrost nad hloupostí. Hrdinové vesměs nesou jméno Jan, které se vůbec často objevuje ve Skácelově tvorbě a které zjednodušeně znamená: Bůh je milostivý, popř. milostivý dar boží. Ke Skácelovým Janům
a Janíčkům je opravdu bůh milostivý. Jsou to hodní a chudí lidé, kterým v boji se zlem kromě selského rozumu pomáhá také příroda,
kouzelné předměty, postavy nebo zvířata. Radim Kopáč tyto pohádky
právem zařadil po boku Werichova Fimfára, Erbenovy Kytice či pohádek Boženy Němcové. Jsou to příběhy, které jako bychom už ně7
8
54
SKÁCEL, J. Pohádky z Valašského království. Slova Pavla Šruta ze zadní
strany knihy: A tady je příběh Pohádek z Valašského království, které teď
máte v ruce. Kuldovy lidové pohádky v dětství četl Jan Skácel. Vrátil se k nim
už jako čtenáři milovaný – a proto normalizační vrchností zakázaný –
básník. A tak ten návrat musel být tajný. Utajení, jakkoli dnes může
vzbuzovat jen nechápavý údiv, bylo tak důkladné, že k odkrytí skutečného
autora převyprávění valašských a moravských pohádek dochází teprve nyní,
sedmnáct let po Skácelově smrti.
KOPÁČ, R., Pohádky z Valašského království.
Ivana Rumpelová
kdy slyšeli. Jsou psány srozumitelným a čtenářům blízkým jazykem.
Také jejich předloha má obdobný charakter. Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského od Beneše Metoděje Kuldy se
vyznačují:
… jadrnou řečí, jež má chuť másla a medu… Jsou to pohádky drsné
zemité vůně, nenápadného rytmického spádu… Jsou uchovány ve své původní lidové podobě… Kulda opravil jen detaily…9
Skácel pohádky, až na jejich názvy, nijak výrazně nezměnil. Většinu
z nich sice zkrátil, ale neposunul jejich smysl. Básník k nim přistupuje
s vypravěčským gustem.
Jsou úsporné, jasné a přímé, a přitom jim neschází humor a tajemství.
Jako básničkám Jana Skácela.10
Nechápal své knihy pro děti jako četbu výhradně určenou dětem. Tyto knihy jsou prostoupeny básníkovou poetikou, která přináší
zvláštní uspokojení i dospělým. Skácel se rád vrací do krajin dětství,
rád se v nich pohybuje a navrací se k dávným hodnotám… vzpomíná
na otce a matku.
V dětské imaginaci je básníkovi dobře. Modifikuje svůj složitý mýtický
svět do naivity dětské fantazie, která je nepřetržitým sledem překvapivých
setkání, v nichž nejsme nikdy vně.11
Jan Skácel tvrdil, že mluvit o poezii či o vlastní práci je zhola nemožné, i kdybychom nechali stranou stud. Vysvětlení spočívá v básni
samé a je od ní neoddělitelné. Souhlasím s ním.
Mým záměrem při psaní tohoto příspěvku nebyl podrobný rozbor
básníkovy tvorby pro děti, ale spíše přátelské povídání o ní. Na základě zvolených ukázek a vybraných názorů jsem chtěla poukázat na
důležité aspekty Skácelových dětských knih.
Hlavní myšlenka této konference je stanovena jasně: Vraťme dětem svět pohádek! Ráda bych k této větě přidala další: Vraťme dětem
svět poezie!
9
10
11
KULDA, B. M., Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského.
Klement Bochořák v předmluvě knihy.
Pavel Šrut v úvodu k Pohádkám z Valašského království.
KOŽMÍN, Z., Skácel, s. 167.
Jan Skácel dětem
55
Pohádka je také poezie. Je to příprava na citové vnímání literatury.
Jakmile se z pohádky ztratí poezie, přestane existovat…12
Jan Skácel miloval svou maminku. Vracel se k ní v mnoha básních, ale i v menších prózách uveřejněných na stránkách časopisu
Host a později souborně vydaných pod názvem Třináctý černý kůň.
V Řádcích o radosti, které napsal po návratu z Vietnamu a Číny
(1968), vzpomíná: Moje maminka říkávala, že nejlepší je na radost nečekat, ale udělat ji někomu, zasloužit se o to, aby radost měl někdo jiný.
Pevně věřila, ta dobrá duše, že se ta vykonaná radost jednou vrátí… je
moc krásné, když někomu uděláte radost, ale ještě hezčí je, když se do toho
pustíte mimoděk a nevíte o tom.
Kniha Zdeňka Kožmína Skácel vznikla jako splátka na dluh za všechna obdarování, jimiž ho tento básník posiloval zejména v neuvěřitelně těžkých 70. a 80. letech. Petr Pláteník by rovněž Jana Skácela
potěšil nejen svou diplomovou prací, ale i svými básněmi. A já jsem ti
snad, milý básníku, co máš nad očima havrana, udělala aspoň trochu
radost… I za to krásné jméno pro mého, zatím ještě nenarozeného,
syna… Děkuji!
pohádka je co dávno kdysi
bývalo a dnes ze sna visí
jak motouzek a zbytek pout
jež lze a nelze rozetnout
Jan Skácel
pf 1977
PŘEHLED SKÁCELOVÝCH KNIH PRO DĚTI
Jak šel brousek na vandr. Ilustrace J. Kubíček. Praha: Albatros, 1961.
Pohádka o velkém samovaru. Ilustrace Karel Svolinský. Praha: SNDK,
1961.
Uspávanky. Ilustrace Ota Janeček. Praha: Albatros, 1983;
12
56
Slova Jaroslava Nováka během diskuse na konferenci (29. 3. 2007).
Ivana Rumpelová
Kam odešly laně. Ilustrace Josef Čapek. Praha: Albatros, 1985.
Proč ten ptáček z větve nespadne. Ilustrace Josef Čapek. Praha: Albatros,
1988.
Z autorovy pozůstalosti:
O pejskovi Ťapovi, výru Výrovi, slavíčku Slavíkovi a kočičce, která se moc
styděla. Připravil J. Opelík, ilustrace Vlasta Baránková. Třebíč: Akcent,
1998.
Pohádky z Valašského království. Ilustrace Galina Miklínová. Praha:
Paseka, 2006.
Použitá literatura
PLÁTENÍK, P. Poštorná a Skácel. Olomouc: Univerzita Palackého.
Pedagogická fakulta. Katedra českého jazyka a literatury, 2004.
Diplomová práce, vedoucí práce Igor Fic.
KOŽMÍN, Z. Skácel. 3. vyd. Brno: Jota, 2006. ISBN 80-7217-401-0.
KULDA, B. M. Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského.
Brno: Brněnské tiskárny, 1946.
SKÁCEL, J. Pohádky z Valašského království. Praha: Paseka, 2006. ISBN
80-7185-805-6.
SKÁCEL, J. Básně pro děti. Brno: Blok, 2005. ISBN 80-238-9130-8.
SKÁCEL, J. Na koni páv a smrt a moruše. Brno: Blok, 1997. ISBN 807029-139-7.
KOPÁČ, R., Pohádky z Valašského království [online]. 15.
3. 2007 [cit. 27. 1. 2008]. <http://www.citarny.cz/modules.
php?name=News&file=article&sid=803>.
Jan Skácel dětem
57
SUMMARY
Jan Skácel for children
The author in her contribution deals with literature for children written by Jan Skácel. She focused on his Pohádky z Valašského království
recently again published, but now with the real name of the author.
Po vyhlášení nominací na Zlatou stuhu: zleva K. Homolová, A. Vavrdová
58
Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa
Eva Dolinská
…literatura nás nezačíná okouzlovat formou slovní zásoby ani syntaxí.
Jen si připomeňte, jak literatura proniká do našeho života. V nejútlejším
věku, sotva nám přestanou zpívat písničku, která u novorozeňat vyvolá
úsměvy a uspává je, nastává věk pohádek…1
Vianočná koleda je rozvinutím príbehu, ktorý Dickens prvýkrát opísal vo svojom románe Klub Pickwikovcov. Aj tu starého mrzutého
Gruba zmení priateľský škriatok na láskavého čoveka za jedinú noc
tým, že mu ukáže, ako prežíva Vianoce chudobná rodina. Dickens
vo svojej rozprávke Vianočná koleda po prvý raz vykreslil ideálne
Vianoce v mestskom prostredí. Dej Vianočnej koledy sa odohráva na
začiatku tzv. „viktoriánskej éry“ anglických dejín, v období, keď obchodníci Scroogeovho typu veľmi rýchlo bohatli na rôznych špekuláciách. Dickens bojoval za to, aby sa so svojím bohatstvom podelili
s ostatnými. Dielo je teda semiologickým artefaktom s epickým zázemím ukotveným v mimoliterárnej skutočnosti, a tak autor vytvára dielo nielen podľa svojej fantázie, ale aj podľa skutočnosti. Bieda,
sebectvo a nezáujem o chudobných, teda to, čo Dickens najviac nenávidel na duchu svojej doby, zobrazil v symbole dvoch detí: Biedy
a Navedomosti. V nich videl skutočnú hrozbu pre Anglicko. Aj keď
je zámer autora zrejmý – poukázať na život chudobných, ako maj1
PENNAC, D., Jako román, s. 37.
Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa
59
ster slova uprednostňuje estetickú funkciu umeleckého textu, o čom
svedčí akcentovanie dejovosti, sujetovosti, kontrastnosti, obraznosti
a s ňou spojenej miery výrazu v diele.
Vianoce tvoria leitmotív rozprávky a v tejto súvislosti môžeme hovoriť o estetickej funkcii motívu2 a estetizácii etického princípu, ktorý
preteká celým dielom. Motív Vianoc a vianočnej koledy je symbolom zrodu nového života. Dickens prenáša časopriestor jednotlivých
motívov témy do celkom iných polôh, v ktorých fantastický inventár
postáv a motívov je do značnej miery len modifikáciou reálne existujúcich
javov3. Ani priestorová hustota jednotlivých motívov a ani rýchlosť
ich časového plynutia netvoria v diele konštantné veličiny. V prvej
kapitole navštívi Scroogea Marleyho duch. Autor anticipuje jeho návštevu sekvenciou, ktorá sa svojou motivickou výstavbou podobá predohre hudobného žánru (opera, opereta, muzikál), v ktorej sú incipity všetkých dominantných motívov diela. Dickens znakový význam
motívov nevyjadruje, len nimi naznačuje cestu človeka (Scroogea)
v čase a jeho život v tme: Scrooge nebol človek, ktorého by vystrašila ozvena. Zaistil dvere a veľmi pomaly prešiel vstupnou chodbou na schodisko.
V rukách držal sviečku. Po takom schodisku by pohodlne prešiel aj pohrebný voz: také bolo široké a toľko voľného miesta na ňom bolo. Možno preto
sa Scroogovi zdalo, že vidí v šere pred sebou pohrebný voz4.
Priestor celého príbehu je spojený motívom cesty. Hlavný hrdina Scrooge musí prejsť dlhú cestu z prítomnosti do minulosti
a budúcnosti, jeho úlohou však nie je prekonať nástrahy a prekážky
aby získal srdce princeznej, ale niečo oveľa ťažšie: musí prekonať samého seba, musí sa zmeniť, zanechať staré hriechy (lakomstvo, nevšímavosť, zlosť), aby našiel vnútorný pokoj a svoje miesto v šťastnej
budúcnosti. Táto jeho metamorfóza sa uskutočňuje postupne, a to pod
vplyvom postáv a drobných príbehov. Pri sujetovo-kompozičnej výstavbe diela autor využil princíp nazerania cez kľúčovú dierku (Scrooge
a duchovia) a vyjadril ho aj explicitne vdýchnutím dobra zosobneného
2
3
4
60
PETRŮ, E., Úvod do studia literární vědy, s. 82.
Tamtéž, s. 82.
DICKENS, Ch., Vianočná koleda, s. 16.
Eva Dolinská
v symbole Vianoc a konkrétne vianočnej koledy cez kľúčovú dierku
už v expozícii rozprávky. Chudobný chlapec, keďže sa nemôže dostať
ku Scroogovi žijúceho v ulite svojho lakomstva, konotačne vyjadreného zatvorenými dverami, zaspieva koledu do kľúčovej dierky. Avšak:
Spevák od strachu ušiel a kľúčovú dierku opäť zahalila hmla a mráz5.
Autor vťahuje do svojho príbehu postupne celú paletu postáv
podľa kauzálnej logiky i vlastnej potreby. Po návšteve Marleyho ducha
uväzneného v reťazi svojich zlých skutkov sa zo Scroogea-subjektu,
stáva Scrooge-objekt premeny. Začiatok tejto premeny nastáva najprv pod vplyvom poznania minulosti, do ktorej ho zavedie duch minulých Vianoc. Vzniká tak časové hatenie sujetu, tematické digresie,
t. j. časové zlomy (spomienky, neskôr želaná budúcnosť), ktoré často
sprevádza napr. aj aktuálne, s naráciou časovo zhodné lipnutie na neraz veľmi malom priestore detailného motívu témy. Jazyk textu sa
tak realizuje vo všetkých esteticky funkčných a adekvátnych výrazových kategóriách6, napr. žiarivo biela tunika ducha ako symbolu čistoty, zelená ratolesť cezmíny, ktorá sa v Anglicku považuje za symbol
Vianoc a v kontraste s ňou vyšité motívy letných kvetov na duchovej
tunike. Týmto jedinečným kontrastom spája duch leto so zimou (teplo s chladom). Lúč svetla, ktorý sa vznáša nad duchovou hlavou má
ukázať Scroogeovi staré vyšľapané chodníčky jeho života, no zároveň
i novú cestu, ktorá má viesť z jeho srdca k ostatným. Imelo, cezmína
a brečtan, ktoré ostávajú vždy zelené, pripomínajú život aj uprostred
zimy, teda nádej na zmenu Scroogeovho vnútra.
Návštevu prvého ducha tvoria tri fabulačné sekvencie, ktorými
sa Scrooge vráti do svojich učňovských rokov a čias svojej mladosti. Tvoria ich obrazy a obrázky, ktoré vytvárajú klbko zmotané z tajomstiev a dôležitých rozhodnutí protagonistu, a tak vytvárajú voči
hlavnému príbehu istý priliehavý paralelizmus. A hoci je Scrooge
v dejových situáciách väčšmi objektom ako subjektom pohybu, z hľadiska časovej a priestorovej realizácie deja je hlavná postava nesmierne pohyblivá – jej cesta je „skutočným“ prekonávaním fiktívnej vzdi5
6
Tamtéž, s. 15.
KNOTEK, Š. Čas v texte a text v čase, s. 127.
Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa
61
alenosti – prítomnosť– minulosť a neskôr budúcnosť. Konkrétna reflexia väzby týchto troch časových zlomov vytvára trinárnu koncepciu
deja pričom prítomnosť predikuje minulosť i budúcnosť.
Druhý z troch duchov, duch súčasných Vianoc mal v ruke zapálenú
pochodeň pripomínajúcu roh hojnosti…7. Podľa starej gréckej povesti
roh hojnosti splnil tomu, kto ho vlastnil všetko, čo si želal. Duchova
pochodeň symbolizuje hojnosť darov, ktoré duch so sebou priniesol
a zároveň naznačuje pohyb, zmenu, prechod z tmy do svetla. Dickens
si pri opise tohto ducha vypožičal niektoré prvky z 19. storočia. Vtedy
bolo zvykom znázorňovať ducha Vianoc ako príjemného človeka,
ktorý prináša darčeky, dobré jedlo a nápoje. Duch Vianoc mal byť
symbolom lásky, hojnosti, priateľstva, pohody, dobrého jedla a pitia.
Duch súčasných Vianoc ukáže Scroogeovi obraz: (…) na bezútešných skalách, o ktoré po celý rok naráža voda a divo sa o ne triešti, stál
opustený maják8. Duch dokázal oživiť aj také bezútešné miesto: (…)
ešte aj tu si dvaja muži, ktorí dozerali na svetlo majáka, založili ohník…9, ale Scroogeovo srdce ostalo preňho neprístupné po mnoho rokov. Drsné prostredie mora a ťažký život námorníkov eufemizuje autor vianočnou melódiou, ktorú si námorníci pospevujú a pripomínajú
si tak ďaleký domov.
Ten je naopak ideálne vykreslený v rodine Scroogeovho synovca
Freda a v obraze silného rodinného puta Cratchitovcov.
Ako kontrapunkt k týmto idylickým obrázkom vyznieva návšteva posledného z troch duchov, „ducha budúcnosti“. Tento ukáže
Scroogeovi dve tváre smrti, a to smrť muža, ktorý zomrel sám, všetkými opustený, a smrť malého chlapca Tima Cratchita, za ktorým
smúti celá rodina. V tejto časti je dielo emotívne najsilnejšie a gradačne kulminuje. Nepriaznivý obraz budúcnosti, ktorý hlavný protagonista vidí, je v rozpore s jeho plánmi a práve ten vytvára potrebu inej
životnej stratégie, a v dôsledku toho, sa mení čas-deštruktor, na čas7
8
9
62
DICKENS, Ch., Vianočná koleda, s. 32.
Tamtéž, s. 42.
Tamtéž, s. 42.
Eva Dolinská
konštruktor10. Zhusťovanie motívov témy a zrýchľovanie ich časovej
plynulosti zvyšujú ich tenziu a konfliktnosť. Nakoniec vzniká detenzia a celkové uvoľnenie témy11: Už si budem navždy uctievať Vianoce
vo svojom srdci a to nielen na Štedrý deň. Spojím skúsenosti Minulosti,
Prítomnosti a Budúcnosti12.
Dickens na svojich výstredných postavách osvetľuje zákutia ľudskej povahy tým, že ich zobrazuje v krajných polohách. Jeho diela sa
priam hmýria nezabudnuteľnými hrdinami, ktorých autor odpozoroval zo všetkých vrstiev vtedajšej britskej spoločnosti. Dickensovi hrdinovia nie sú nadľudia, sú to obyčajní ľudia, ktorí musia prekonávať
veľké problémy. Niektoré postavy, ako napr. Scrooge, prerástli svoju
dobu a stali sa legendami. Vďaka Vianočnej kolede pribudol do angličtiny nový výraz scrooge s významom lakomec – čo sa podarilo len malému množstvu spisovateľov.
Vo Vianočnej kolede sú použité obrazy a postupy, ktoré voľne
nadväzujú a rozvíjajú tradičné príbehy o duchoch a nadprirodzených
bytostiach. Dickens použil niektoré tradičné duchárske postupy, ako
je scéna na cintoríne, ale jeho duchovia nemajú nič spoločné so zlomyseľnými postavami z iných príbehov s podobnou tematikou.
Dickensova Vianočná koleda je ukážkou majstrovstva slova. V tejto
rozprávke nachádzame humor, nezabudnuteľné postavy, dramatické
príbehy, spravodlivé rozhorčenie nad nespravodlivosťou a utrpením
a zanietený súcit s chudobnými.
Literatúra
HLEBOVÁ, B. Žánre detskej literatúry v čítaní s porozumením.
Slovenský jazyk a literatúra v škole, 2006–2007, roč. 53, č. 3–4, s. 79–89.
DICKENS, Ch. Vianočná koleda. Bratislava: Perfekt, 2000.
GODÁR, V. Stravinskij a Borges. Slovenské pohľady, 1991, roč. 197, č. 9,
s. 27–45.
10
11
12
GODÁR, V., Stravinskij a Borges, s. 36.
KNOTEK, Š., Čas v texte a text v čase, s. 126.
DICKENS, Ch., Vianočná koleda, s. 55.
Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa
63
KNOTEK, Š. Čas v texte a text v čase. In O interpretácii literárneho
textu: zborník Kabinetu literárnej komunikácie a experimentálnej metodiky
Pedagogickej fakulty v Nitre. Bratislava: SPN, 1976, s. 117–135.
MIHALKOVÁ, G. Výprava do hlbín snov a lásky. Revue aktuálnej
kultúry, 2003, roč. 8, č. 6, s. 48–50.
PENNAC, D. Jako román. Praha: Mladá fronta, 2004.
PETRŮ, E. Úvod do studia literární vědy. Olomouc: Rubico, 2000.
SULOVSKÁ, J. Jules Verne včera a dnes. In Současnost literatury pro děti
a mládež. Liberec: Technická univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra
českého jazyka a literatury, 2005, s.71–82.
SUMMARY
In this work, the author concentrates on baring the evidence of the
tale and tale´s principal attributes (a fight of the good against the
bad, metamorphoses, symbolism). The motivational and compositional-thematic strukture of the text and also concept of the characters
and category of time and setting in the artistic text are the centre of
attention.
64
Karibský rošťák Anansi
Eva Toufarová
Bij een Anainsitoli wordt eerst in een lied gewaarschuwd dat de dood
van de spin voorkomen moet worden, omdat zonder hem het volk niet
zal kunnen voortbestaan.1
Každá národní literatura má své oblíbené protagonisty. Pro karibský
svět je jím bezpochyby pavouk Anansi.
U většiny z nás nevzbuzuje pavouk pravděpodobně příliš libé pocity – obvykle v nás totiž vyvolává odpor či strach, v lepším případě
určitou netečnost. Ne náhodou se v medicíně mluví o strachu z pavouků jako o arachnofobii. Malý pavouček je v naší kultuře naopak
považován za nositele štěstí.2
Je-li řeč o zvířecích protagonistech v pohádkách v evropském kontextu, vytanou nám pravděpodobně na mysl liška (lišák), vrána, kocour
či například zlatá rybka. Je zřejmé, že výběr zvířecích protagonistů se
1
2
Než se začne vyprávět příběh o Anansim, zazní píseň, která upozorňuje na
to, že pavouk nesmí zemřít, protože bez něj by nemohl národ dál existovat.
KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 114.
Pro Kelty byla pavučina symbolem sítě, která drží veškerý život pohromadě.
Egypťané a Řekové v ní viděli osud. Křesťané ji zase považovali za
nástrahu Satana. Sám Pavouk je symbolem nenasytnosti Velké Matky.
V Číně nosí Pavouk štěstí; pokud se spouští na vlákně ze sítě dolů, znamená
to, že štěstí přichází z nebe. V dialektu střední Číny se mu říká „si-mu“ –
„těšitelka matek“. Oznamuje brzký návrat syna z ciziny nebo ohlašuje hosta.
(Pavouk [online], 3. 4. 2006 [cit. 15. 2. 2007], <http://judytha.blog.
cz/0604/pavouk>.
Karibský rošťák Anansi
65
stát od státu liší a geografická poloha dané země, její klima, obyvatelstvo, jazyk a dějiny hrály a hrají při jejich výběru významnou roli.
Ve svém příspěvku bych se ráda zaměřila na karibskou oblast,
konkrétně na antilskou a surinamskou literaturu, která nás ve svých
příbězích často konfrontuje s pavoukem. Proč je právě pavouk pro
Karibik tak důležitý?
Původní3 surinamská a antilská literatura pochází ze dvou zdrojů – od původních indiánských kmenů, z nichž nejvýraznějšími byli
Karibové4 a Aravakové5, a od Afrosurinamců, potomků otroků pocházejících převážně ze zemí západní a centrální Afriky6. Orální literatura představuje shrnutí jim známých a pro ně podstatných znalostí.
Indiáni i Afrosurinamci pěstovali obdobné žánry a formy, přizpůsobovali je však samozřejmě tradicím a zvykům svého kmene i aktuální
situaci. Odlišnosti nacházíme např. v náboženských motivech. V zásadě lze ovšem tvrdit, že orální literatura obou skupin si je velmi podobná a pro nás představuje důležitý zdroj informací o životě těchto lidí.
Při bližším zkoumání zjistíme, že se u Afrosurinamců i Indiánů
objevuje jeden společný zvláštní žánr7, a tím jsou tzv. Anansitori’s8,
3
4
5
6
7
8
66
Tj. orální literatura.
Setkáváme se i s označením „Kari’na“ – viz např. KEMPEN, M. van.,
Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 65–79.
Setkáváme se i s označením „Lokonon“ – viz např. KEMPEN, M. van.,
Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 80–85.
V roce 1650 dopravili Angličané na území dnešního Surinamu první
loď s otroky a od té doby trh s otroky jen kvetl. Otroci pocházeli
většinou z Kamerunu, Gabonu, Konga, Angoly, Ghany, Pobřeží
Slonoviny, Liberie, Sierry Leone, Nigerie, Beninu či Toga a na své cestě
do nové vlasti strávili často přechodné období na Curaçau a odtud pak
putovali na vyhlášený trh s otroky v Paramaribu.
Javánci, další početné surinamské etnikum, vyměnili pavouka Anansiho
za králíka Kantjila, který se svým charakterem i příběhy, v nichž figuruje,
nápadně podobá Anansimu i lišáku Ferinovi. Srov. KEMPEN, M. van.,
Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 199.
Jako Anansitori’s, popř. Anansi-tori’s či Anansi-Tori, jsou v Surinamu
označované příběhy o pavouku Anansim. Srov. Anansi [online], 13.
Eva Toufarová
vyprávění o pavouku Anansim, jež si s sebou přivezli otroci z Afriky9,
kteří poté tato vyprávění dále pěstovali. Anansi představoval v době
otroctví důležitou postavu, s níž se mohli otroci ztotožnit a do níž
ve svých příbězích projektovali všechny své starosti i radosti a v neposlední řadě i trpkou kritiku společnosti. Anansitori’s představují
vyvážené spojení zvířecích protagonistů, humoru a ironie, což je další důvod, proč se zachovaly až do současnosti a jsou stále populárním žánrem, který však není typický pouze pro Nizozemské Antily
a Surinam, nýbrž objevuje se i všude tam, kde bylo v historii přítomno
otroctví (např. Jamajka).10
ROŠŤÁK ANANSI
Hlavní hrdina příběhů pavouk Anansi je obvykle popisován jako (…)
een grote harige bosspin.11
Co se týče jeho povahových rysů, z jednotlivých příběhů vyplývá,
že je nesympatický a jeho chování je v očích společnosti velmi často považováno za nepřijatelné. Autorka Hanneke Ronhaar-Rozema12
například na pavoukovu adresu uvádí, že si lze jen stěží představit
horší a nemorálnější bytost. Anansi v sobě totiž slučuje veškeré nega-
9
10
11
12
2. 2007 [cit. 14. 2. 2007], <http://nl.wikipedia.org/wiki/Anansi>. Na
Nizozemských Antilách, kde se Anansimu říká Compa Nanzi nebo
jen Nanzi, se setkáváme s označením de cuenta di Nanzi (RUTGERS,
W., Beneden en boven de wind, s. 36) nebo Cuentanan di Nanzi; na
karibských ostrovech, kde je hlavním jazykem angličtina, se jim říká
Anansi-stories. Na jihu USA změnil Pavouk pohlaví a stala se z něj
Auntie Nancy, jak upozorňuje např. BAART, W. J. H., Cuentanan di
Nanzi, s. 9.
Anansi se spolu s otroky dostal do Karibiku z Ghany, přesněji řečeno
z kmene Ashanti, který znal příběhy o pavoukovi pod názvem
Anansasem. Srov. Anansi [online].
Viz RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 35.
(…) velký chlupatý lesní pavouk. RONHAARROZEMA, H., Anansitori’s, s. 258.
Tamtéž.
Karibský rošťák Anansi
67
tivní vlastnosti a dokonce se jimi pyšní. Lže, krade, zrazuje, zabíjí, je
znám svou neobyčejnou žravostí13, která ovlivňuje jeho chování a jednání, je líný, chlípný a s oblibou vyvolává hádky. Aby dosáhl svého, neštítí se ničeho, neváhá ani obětovat své blízké. Je bezpáteřní, egocentrický, egoistický a svědomí je pro něj zcela neznámým pojmem.
Přes veškerá negativa je Anansi vnímán jako vládce zvířat, která
dokonale ovládá. Z našeho pohledu lze Anansiho považovat za příklad ideálního diktátora, což podtrhuje i způsob, jakým se nechává
oslovovat – „Gouverneur, Kapitein, Ba Anansi“14. Přesto má překvapivě mnoho přátel a těší se značné úctě. Ostatní zvířata totiž pravděpodobně instinktivně tuší, že mu není radno odporovat a přátelství z vypočítavosti jim má zajistit určitý klid. Anansi však své pseudopřátele
nechává mnohokrát na holičkách a snaží se uspokojit především své
vlastní potřeby. Tím vším nám nápadně připomíná jiného významného zvířecího hrdinu, který se v evropské literatuře objevuje již ve
středověku – lišáka Ferinu15.
Stejně jako lišák, tak i pavouk případného čtenáře „zaujme“ nejprve svými negativy. Postupně však oba hrdinové odhalují i své pozitivní stránky – smysl pro vtip a čtveráctví, nezdolnou chuť do života,
chytrost, která je však mnohdy vnímána spíše jako vychytralost, a je-li
jejich lest prohlédnuta, bývá po zásluze potrestána.
Al is zijn manier [Anansi] van optreden, zoals wij die uit de verhalen leren kennen zodanig dat het amorele, het banale en het clowneske ons
kunnen verbijsteren, dit mag niet in mindering komen op onze bereidheid
13
14
15
68
Anansi je sice někdy ochoten se o potravu s ostatními rozdělit, ovšem
jindy je chamtivý a nechává si vše pro sebe. Nikdy nepracuje a potravu si
zajišťuje zásadně lstí.
Guvernér, kapitán, otec Anansi – guvernér jako zástupce královny a vládce
v koloniích; kapitán jako vůdce posádky, bez něhož nelze pokračovat
v plavbě, či jako náčelník, který vše řídí; otec, jehož slovo je často
rozhodující. Srov. RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 258.
V nizozemské literatuře je zvířecí epos o lišáku Ferinovi nazvaný Van
den Vos Reynaerde zmiňován od 13. století (cca. 1260). Srov. KLOOS, P.,
Karaibische Verhalen, s. 26.
Eva Toufarová
om te erkennen dat wij hier te maken hebben met een serieuze poging om
de menselijke werkelijkheid van alledag, met zijn hoogten en diepten, ook
met zijn verscheurdheid en absurditeit, te benaderen en in de greep te krijgen, opdat het leven geleefd kan worden.16
Anansi a ostatní zvířata přejímají v příbězích lidské vlastnosti, ale
zároveň si zachovávají určitý stupeň animálnosti. Anansiho ženou je
princezna Ma Akoeba, s níž má pavouk dvanáct dětí. Pouze nejstarší
syn Kweku Tsin, věrný obraz svého otce, hraje občas v příbězích důležitou roli. Anansiho žena svou chytrostí někdy svého manžela předčí
a dokáže odhalit jeho kousky. V některých příbězích se též objevují
lidé, kteří však jednají jen v rozsahu a z titulu své funkce.
Z jednotlivých příběhů je patrné, že si Anansi vytyčuje konkrétní cíle, které jsou závislé na jeho momentálních potřebách. Podle
Ronhaart-Rozema17 lze za Anansiho chováním nalézt patero základních motivů: honbu za potravou, snahu získat si úctu a uznání svého
okolí, zálibu v sadistických praktikách, honbu za penězi a sexuální
uspokojení. Vhodným využitím lsti dokáže pavouk dosáhnout svých
cílů, přičemž se uchyluje ke lhaní, předstírání nemocí, používání převleku a k manipulaci svého okolí za využití znalostí přírody. Díky
svému chování nemá Anansi skutečných přátel. Anansiho lze chápat
jako obraz duše kreolů, lze jej vnímat i jako jejich osud; všichni ostatní protagonisté tvoří pak svět kolem, který je ke kreolům obzvlášť
krutý a jehož součástí obvykle není přátelství.
Ronhaar-Rozema18 rozděluje Anansiho přátele do dvou skupin –
do první skupiny patří tzv. jemu rovní: král, guvernér, smrt, ďábel,
16
17
18
I když je jeho [Anansiho] způsob vystupování, tak jak se s ním seznamujeme
prostřednictvím příběhů, takový, že nás může jeho amorálnost, banálnost
a klaunovství zmást, nemělo by nás to nijak omezit v úsudku a poznání,
že zde máme co do činění s vážným pokusem o přiblížení a zachycení
každodenní reality s jejími vrcholy i propady, a rovněž s dravostí
a absurditou, aby bylo možné život žít. Srov. RUTGERS, W., Beneden en
boven de wind, s. 35.
RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 259–261.
RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 261–262.
Karibský rošťák Anansi
69
vodní nymfa Watramama. Lest Anansi využívá i ve vztahu k těmto
protagonistům, pohrává si s nimi, ale nechce je zabít, snaží se jim spíše zalíbit, popř. vetřít se do jejich přízně, nezneužívá je a mnozí z nich
(zejm. Watramama) jej dokáží občas přelstít19. Možná i proto si jich
Anansi „váží“.
Králík, koza, kohout, šváb či pes patří mezi využívané a zneužívané protagonisty, kteří se řadí do druhé skupiny. Anansi má, co se
chytrosti týče, nad těmito protagonisty navrch, z hlediska fyzických
sil jim však pavouk mnohdy nestačí. Nicméně právě tato poněkud
dětsky naivní skupina pavouka vyhledává, i když většinou končí jako
potrava v jeho pavučině.
Zvláštní místo v příbězích zaujímá postava Tygra, k němuž má
Anansi poněkud ambivalentní vztah. Tijger20 (Tygr) je pavoukovým
přítelem, ale i antagonistou. Ve starších příbězích byl právě on vládcem zvířat, postupně však jeho pozice slábne, vytlačují jej další protagonisté, např. král či guvernér. Pavouk si z Tygra rád tropí žerty a většinou k tomuto účelu zneužije někoho ze své rodiny či např. králíka21.
Anansiho asi nejlépe charakterizuje slovo schelm, tj. dareba, čtverák,
lump, lotr a neřád22, v němž se darebáctví snoubí s žertem. Proslul zejména neuvěřitelnou prohnaností, neovladatelnou nenasytností a ohromující rafinovaností. Tyto vlastnosti propůjčují jednotlivým příběhům
napětí, kdy na jedné straně pavouk hnán touhou po potravě a sexu jedná poněkud zkratkovitě, na straně druhé je však schopen využít své
chytrosti a dlouhodobě spřádat sítě, aby do nich lapil svou oběť.23
19
20
21
22
23
70
Viz příloha Hostina vodní nymfy.
I tuto postavu najdeme například v haitských vyprávěních Compé Tig
a Compé Lapin (Broer Tijger en Broer Konijn). Na Martiniqueu jsou to
Compè Lapin a Compè Zamba (KEMPEN, M. van., Een geschiedenis
van de Surinaamse literatuur, s. 146).
Viz příběh nazvaný De Spin, het Konijn en de Tijger. RONHAAR
ROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 288–290.
ČERMÁK, F., HRNČÍŘOVÁ, Z., Nizozemsko-český slovník, Praha:
LEDA, 1997, s. 783.
BAART, W. J. H., Cuentanan di Nanzi, s. 15.
Eva Toufarová
Anansiho chytrost podle jedné z legend ocenil i sám bůh, když
dovolil, aby po něm byly příběhy pojmenovány. Anansitori’s by tak
mohly být interpretovány jako boží příběhy. V minulosti byl navíc
Anansi právě díky chytrosti považován za boha slunce, to však bylo
vyvráceno. Dnes je Anansi interpretován jako prostředník mezi lidským a nadpřirozeným. Sám se staví proti všem autoritám. Příběhy
o něm jsou však velmi přímé, jasné a zábavné. On sám je velmi vitální,
a i když dostane na frak, přežije, což jeho oblíbenost u kreolů jen posilovalo. Anansitori’s jsou vždy v první řadě zábavné – i kritika v nich
obsažená je vždy založena na vtipu.
VÝVOJ ANANSIHO
Anansiho božský původ se odvozoval z toho, že v západní Africe
Ananse znamená slunce, které se pohybuje po sluneční síti a připomíná tak pavouka. Slunce-pavouk je stvořitelem všech lidí a zároveň šiřitelem moudrosti a dárcem potravy. Symbolizuje též sexuální potenci.
Pavouk se však postupně mění v původce všech rozkolů a nesvárů
na Zemi, sesílá na Zem nemoci, hlad, bídu a sucho.24 Už začátkem 18.
století například Willem Bosman uvádí, že se Anansi (…) van godheid heeft hij zich ontwikkeld tot demon, aardse schurk en dier.25
Tato změna je možná dána i zhoršujícím se zacházením s otroky, jejichž děsivá situace se odráží v Anansiho negativních stránkách
charakteru. V příbězích, které jsou nám známy, je plno rozporů, je
v nich přítomen neustálý konflikt mezi dobrem a zlem. Anansi se stal
takříkajíc členem každé rodiny. Má stále více antropomorfních rysů
24
25
Podobná pozorování zaznamenal mj. Willem Bosman (nar. 1672),
nizozemský obchodník s otroky, ve svém díle Nauwkeurige beschrijving
van de Guinese goud-, tand- en slavenkust (1704), na což upozorňuje
KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur,
s. 147. Srov. též Museumkennis [online]. [cit. 21. 2. 2007]. <http://www.
museumkennis.nl/asp/page.asp>.
(…) změnil z boha v démona, v pozemského ničemu a zvíře. Srov.
KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 148.
Karibský rošťák Anansi
71
a jeho všeobecná oblíbenost byla dána zejména humorem, jednoduchostí a přímostí vyprávění.
COMPA NANZI NA NIZOZEMSKÝCH ANTILÁCH
De spin is buitengewoon listig, lijdt aan slapeloosheid, heeft een taaiheid, die aan onsterfelijkheid grenst, bezit een formidabelen eetlust en een
bewonderenswaardig talent, om zich van het noodige voedsel te voorzien.
De spin toont door het spinnen van zijn kunstig web, dat hij buitengewoon knap is en de draad van zijn persoonlijkheid met het nationale leven
als het ware samengeweven heeft. 26
I na Antilách si postava pavouka zachovává určitou dualitu, tj. na
jedné straně je možné vnímat jej jako nositele dané kultury, na straně
druhé je jakýmsi antihrdinou. Stejně jako surinamský Anansi je i antilský pavouk Nanzi27 ženatý. Jeho manželkou je Shi Maria a i v antilské verzi mají 12 dětí, z nichž největší pozornosti se v příbězích dostává dceři Pegasaye. Pavoukova rodina v soužití s ním však spíše trpí,
neboť vidině zisku je pavouk schopen obětovat cokoli, a tedy i ji. Jeho
protihráčem je král Shon Arey a zlomyslný, silný a trochu přihlouplý tygr Cha Tiger. I ve zdejších příbězích se objevuje celá řada dalších zvířecích i lidských protagonistů. Nezvyklá pavoukova žravost je
v mnoha příbězích připomínána hned v úvodu, kde obvykle stojí, že
Nanzi má hlad a je na cestě za potravou. Tato skutečnost se vysvětluje
tím, že Nanzi buď trpěl neutuchajícím hladem, spíše však odkazuje
na situaci otroků, kteří na plantážích mnohdy zažívali velký hlad.
Příběhy o Nanzim ilustrovaly každodenní život na Antilách. To
je činilo populárními stejně jako fakt, že vypravěč při jejich vyprávění
26
27
72
Pavouk je neobyčejně mazaný, trpí nespavostí, jeho houževnatost hraničí
s nesmrtelností, má ohromný apetit a obdivuhodný talent, jak si opatřit
potravu. Pavouk spřádáním své důmyslné sítě dokazuje, že je mimořádně
chytrý a že spojil nit své osobnosti s životem národa jako takovým. Srov.
RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 34.
Na Antilách se pro pavouka používají obě označení – Compa Nanzi či
jen Nanzi.
Eva Toufarová
využíval pro větší ilustrativnost prvků pantomimy a modulaci hlasu.
Vyprávění o pavoukovi Nanzim pronikla i k bělošskému obyvatelstvu
Antil28, zejména díky kreolské pracovní síle (služebné, chůvy, komorníci atd.), kterou bílé obyvatelstvo rádo a hojně využívalo.
…De vertellingen van Nanzi … Nanzi de spin. De ziel is afrikaans
en de taal is papiamento. De slaven vertelden ze en de Jaja29 vertelde ze
aan haar geadopteerde blanke kind. Ze startte de literatuur in een spreektaal.30
Vyprávění dokázala zaujmout a strhnout své posluchače. Postupně
se objevují bílí obyvatelé Antil, kteří se snaží tyto příběhy zachytit
v písemné podobě.31 Je však třeba říci, že silné sepětí původních obyvatel s přírodou jim umožňovalo vyprávět své příběhy velmi barvitě,
otevřeně a názorně, aniž by při tom opomněli byť jen jediný aspekt
v životě člověka. Tato skutečnost však byla pro misionáře, první šiřitele vzdělání v Karibiku, jakož i pro ostatní bělochy z východu s pevně
stanovenými společenskými normami často nepřijatelná. Proto se vynechávaly například popisy pikantních postelových scén32 apod., aby
bylo učiněno zadost evropské morálce. Obecně lze říci, že karibská
orální literatura obsahuje např. mnohem větší dávku sexuálních prv28
29
30
31
32
Obdobně tomu bylo i v Surinamu.
Černošská chůva.
…Příběhy o Nanzim … o pavouku Nanzim. Duše je africká a jazykem je
papiamento. Příběhy o něm vyprávěli otroci a černošská chůva je vyprávěla
svým adoptivním bílým dětem. Stojí u zrodu literatury v mluveném jazyce.
Srov. RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 20.
Např. A. Jesurun, N. van Meeteren, Paul Brenneker, M. D. Latour
a další.
Lze mluvit tedy o určité formě cenzury, k níž se mnozí z folkloristů
uchylují: Een geheel ander probleem droeg Latour aan toen hij noteerde: ‘Dat
binnendringen in de ingewanden van de koe, is moeilijk op een kieze wijze
te omschrijven’ of ‘Fatsoenshalve heb ik de slaapkamerscène bij de prinses niet
letterlijk kunnen vertalen. RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 60.
Zcela jiný problém nastolil Latour, když si poznamenal: že „proniknutí
do kravích vnitřností je obtížné opsati kulantně“ či „S ohledem na slušné
chování jsem nemohl doslova přeložiti postelovou scénu u princezny.“
Karibský rošťák Anansi
73
ků, než na jakou jsme my Evropané zvyklí. Tento fenomén je patrný
i v současné literatuře.
VÝVOJ COMPA NANZI
V postavě pavouka, v němž se mísilo dobro se zlem, postupně převážilo zlo, chytrost se proměnila ve lstivost, takže bylo možné nazvat jej
amorálním. V 70. a 80. letech 20. století však došlo k zásadnímu obratu. Skutečnost, že amorální pavouk nabízí lidem – dětem i dospělým – negativní vzor, byla nadále nepřijatelná, a tak Nanzi podstoupil
určitou transformaci a byl přeměněn v pedagoga, který je symbolem
pozitivních vlastností (např. čestnosti, zodpovědnosti či dokonce respektu k životnímu prostředí). Tato změna souvisela i se změnami ve
společnosti, která postupně dospívala a vymaňovala se stále více z nizozemského područí.
Díky migrujícímu obyvatelstvu Karibiku, které se zejména ve 2.
polovině 20. století stále častěji alespoň na čas vydávalo do Starého
světa, se Nanzi i Anansi dostali za oceán a našli své místo také
v Evropě, o čemž svědčí např. následující díla: Petronella Breinburg:
Legends of Suriname (1971), Lydia Rood: Anansi’s web (2002), Ismene
Krishnadat: Nieuwe streken van koniman Anansi (1989), Het zoo-syndroom: een Anansiverhaal (1992), B’Anansi keert terug naar de eenentachtigste afslag (1997), Liane H. Maal-Guerrero: Nanzi en Alonso de
Ojeda: een Kompa Nanzi-verhaal (2000).
ANANSITORI’S DNES33
Díky vypravěčské tradici a velké oblíbenosti byly zejména ve 2. polovině 20. století využívány pro divadelní účely. Od 70. let 20. století
se Anansi začal také pravidelně objevovat v komiksech, novinových
rubrikách pro děti, fejetonech apod. Anansiho dobrodružství využívali ve svých knihách stále častěji i prozaici. Anansitori’s tak stále pa33
74
Viz KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur,
s. 148–149.
Eva Toufarová
tří mezi nejznámější místní lidová vyprávění. Zachycením ústního
vyprávění o pavouku Anansim v písemné podobě se sice vytrácí spontánnost, sepětí vypravěče s publikem a vzájemná interakce, zároveň je
však dán prostor individuálnímu čtenářovi a jeho fantazii.
Současní autoři navíc pavouka zobrazují i v našem moderním světě.
Konfrontují jej s aktuálním vývojem a je třeba říci, že i v něm si Anansi
ví rady. Opět se tedy potvrzuje, že je Anansi symbolem svobody a otevřenosti, tentokrát vůči všemu, co s sebou dnešní doba přináší.
Psané Anansitori’s se soustřeďují na samotný příběh a neobsahují
již strukturu ústně tradovaných vyprávění. Anansi v příbězích určených dětským čtenářům navíc výrazně zkrotl. Lest a lumpárny jsou
sice přítomny, ale v takové míře, aby děti a mládež mohli Anansiho
považovat za vzor. Humor však rozhodně nechybí.
V Nizozemsku se v letech 1985–1994 každoročně konal
v Amsterdamu tzv. Vertelfestival34, který od roku 1997 nahradily de
Utrechtse Verteldagen, (Utrechtské dny vypravěčů)35, kde příležitostně zazněly i Anansitori’s. V Belgii (ve Vlámsku) se od roku 1995
každoročně koná Mezinárodní festival vypravěčů (Internationaal
Vertelfestival)36.
ZÁVĚR
I když i v dnešní době původně ústně tradované Anansitori’s můžeme
přečíst, jedná se o významné dědictví orální literatury. Prostřednictvím
postavy pavouka Anansiho a jeho protihráčů jsou nám odhalovány
informace o životě surinamských a antilských kreolů, jednoho z významných etnik v karibské oblasti.
34
35
36
Festival vypravěčů.
Nationale Verteldagen: Nieuws [online]. c2005 [cit. 21. 2. 2007].
<http://www.nationaleverteldagen.nl/2006/index.php?option=com_
content&task=view&id=29&Itemid=83>.
Van Stoel tot Stoel – Vertelkunst Vlaanderen [online]. [cit. 21. 2. 2007].
<http://www.vanstoeltotstoel.be/vsts_tabelpagina.htm>.
Karibský rošťák Anansi
75
Ačkoli u Anansiho většinou převažují negativní vlastnosti, je díky
chytrosti a vtipu jedním z nejoblíbenějších místních hrdinů. Je symbolem Surinamu a Antil, symbolem dlouhé cesty podřízeného národa k emancipaci a svobodě. Anansiho negativní chování je ospravedlnitelné – na jedné straně odráží kdysi zoufalou situaci otroků, na
straně druhé je právě takové chování jediným způsobem, jak v existujícím systému přežít.
Politický, ekonomický, kulturní i sociální vývoj Surinamu
i Nizozemských Antil s sebou postupně přinesl také změnu
v Anansiho chování. Ubylo výrazně negativních vlastností; humor,
rošťáctví, chytrost a lest však zůstaly zachovány. Anansi se postupně –
zejména v literatuře pro děti a mládež – přeměnil v pozitivní identifikační vzor. Stále však platí, že Anansitori’s – původní i ty nové – své
malé i velké čtenáře dobře pobaví i poučí a samotný Anansi je pravděpodobně navždy lapí do své sítě.
Literatura
BAART, W. J. H. Cuentanan di Nanzi… Een onderzoek naar de
oorsprong, betekenis en functie van de papiamentse spinverhalen.
Amsterdam: Rodopi, 1983. 248 s. Disertační práce na teologické fakultě
univerzity v Leidenu.
DUBELAAR, C. N. Negersprookjes uit Suriname. Wassenaar:
Nederlands Volkskundig Genootschap, 1972. 66 s. Online verze
dokumentu je dostupná (cit. 9. 3. 2007) na adrese <http://www.dbnl.nl/
tekst/dube002nege01_01/dube002nege01_01_0002.htm>.
HODOUŠEK, E. et al. Slovník spisovatelů Latinské Ameriky. 1. vyd.
Praha: Libri, 1996. 550 s. ISBN 80-85983-10-9.
KAŠPAR, O.; MÁNKOVÁ, E. Kouzelný strom. 1. vyd. Praha: Argo,
2001. 424 s. ISBN 80-7203-327-1.
KEMPEN, M. van. Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur. 1. vyd.
Breda: Geus, 2003. 1600 s. ISBN 9044502778.
76
Eva Toufarová
KLOOS, P. Karaibische Verhalen. Bzzlletin. 1976, vol. 5, nr. 40, pp.
24–27. Online verze dokumentu dostupná (cit. 9. 3. 2007) na adrese
<http://www.dbnl.nl/tekst/kloo009kara01_01>.
RÖMER, R. A. Cultureel Mozaïek van de Nederlandse Antillen: Varianten
en constanten. Zutphen: De Walburg Pers, 1978. 359 s. ISBN 90-6011083-8.
RONHAARROZEMA, H. Anansi-tori’s: Rol en functie van het
Surinaamse volkssprookje. Neerlands volksleven, 1979, vol. 29, nr. 4, pp.
247–298.
RUTGERS, W. Beneden en boven de wind: literatuur van de Nederlandse
Antillen en Aruba. Amsterdam: Bezige Bij, 1996. 468 s. ISBN 90-2343530-3.
RUTGERS, W. Schrijven is zilver, spreken is goud: Oratuur, auratuur
en literatuur van de Nederlandse Antillen en Aruba. Utrecht, 1994. 535
s. ISBN 9-9904-9210-7. Disertační práce na univerzitě v Utrechtu.
Geschiedenis van Suriname [online]. 6. 2. 2002, posl. revize 7. 2. 2007
[cit. 14. 2. 2007]. <http://nl.wikipedia.org/wiki/Geschiedenis_van_
Suriname>.
Nederlandse Antillen [online]. 10. 1. 2002, posl. revize 13. 2. 2007 [cit.
14. 2. 2007]. <http://nl.wikipedia.org/wiki/Nederlandse_Antillen>.
PŘÍLOHA
Hostina u vodní nymfy37
Watramama byla nejlepší přítelkyní pana Pavouka. Vždycky, když
uvařila jídlo, zavolala hlasitě na Pavouka a ten okamžitě přišel.
A také když uvařil Pavouk, zavolal i on na svou přítelkyni, ovšem
potichoučku, aby to nikdo jiný neslyšel. A tak to trvalo už delší čas.
Jednou uspořádala Watramama velkou hostinu na dně řeky. Všichni
obyvatelé lesa na ni byli pozváni, všichni se už také u Watramamy
37
RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 288. Překlad Eva
Toufarová.
Karibský rošťák Anansi
77
sešli, pouze pan Pavouk si dával načas. Byl totiž moc lehký, a tak stále
jen klouzal po hladině. Přítel mu poradil, aby si oblékl kabát s mnoha
kapsami a do každé si dal těžký kámen. Anansi uposlechl a připojil se
k ostatním hostům.
„Dobrý den, pane Pavouku,“ ozývalo se ze všech stran.
Při pohledu na bohatou tabuli se Pavoukovi začaly sbíhat sliny,
a kdyby záleželo jen na něm, okamžitě by se pustil do hodování.
„Sklínku hořké, bratře Anansi?“
„Ano, ta přece dodá chuť k jídlu?“
„Samozřejmě,“ odpověděl králík.
„Pánové, ke stolu,“ vyzvala je krátce na to Watramama.
„Ale, bratře Anansi, ty mě zahanbuješ. Svlékni si přece ten starý
kabát.“
„Aj aj aj, to nedopadne dobře,“ pomyslel si Pavouk.
„No tak, pospěš si, příteli.“
„Sestro, ty přece víš, že jsem nemocný. Doktor mi předepsal, abych
se teple oblékal, tak mě nech takto zasednout ke stolu.“
„V tom starém kabátě tě ke stolu nepustím!“
Pan Pavouk však nechtěl vstát a svléknout si kabát.
„No tak, pospěš si, všichni pánové už čekají.“
Konečně si pan Pavouk svlékl kabát a okamžitě se vznesl na hladinu.
Tak byl pan Pavouk potrestán za svou nenasytnost.
SUMMARY
The spider Anansi is one of the most important and typical protagonists of Caribbean literature. It came to the Caribbean together with
slaves from Western Africa when the slave trade started. The spider
appears in almost every genre of literature.
This article focuses on the so-called Anansitori’s (Anansistories)
in Surinam and the Dutch Antilles which are the heritage of local oral literature. The Anansitori’s give us an idea about the life of
Surinamese and Antillean creols. The spider, called Anansi in Surinam
78
Eva Toufarová
and Compa Nanzi in the Dutch Antilles, has got many negative characteristics such as gluttony, refinement, selfishness and cunningness,
but because of its intelligence and sense of humour it became one of
the most popular protagonists of all. It is a symbol of the creol soul
and destiny and its behaviour reflects the only way how to survive as
a slave in colonial society.
Political, economical, cultural and social development in the last
two centuries in Surinam and in the Dutch Antilles brought a change in Anansi’s behaviour. These are less negative weaknesses, but
his humour, naughtiness, intelligence and importace of a trick are
still maintained. In the literature for children and youth, Anansi has
changed to a positive indentification pattern.
Anansitori’s are through all the changes as popular as in the past
and take an important part in domestic literature.
Pohled do auditoria při vyhlašování nominací na Zlatou stuhu: E. Toufarová
Karibský rošťák Anansi
79
Referuje V. Hulpach, vedle moderátor J. Novák
80
Vyprávění přírodních národů v rámci světového
dědictví pohádek
Vladimír Hulpach
Karel Čapek se ve své knize Marsyas kromě jiného zabývá i vznikem
pohádky. Zmiňuje se ve stručnosti o některých teoriích tohoto vzniku – např. solární, mytologické apod., avšak za nejdůležitější pokládá
chuť a umění vyprávět i zaujmout posluchače. K tomu samozřejmě
náleží představivost, podmíněná místem a časem takového vyprávění. Ať již šlo o večerní oheň pravěkých lovců, anebo mnohem později o vyhřátou světnici v zaváté chalupě a tím vypravěčem byl nějaký
krajánek.
Jestliže za první zachovaný záznam české pohádky z 15. věku považujeme ještě velmi zkrácený a neumělý text O 12 měsíčkách jako
výklad čtení z bible, neznamená to, že se předtím u nás či ve světě pohádky nebo jejich podstatné prvky v určité formě nevyprávěly.
Je už třeba od poloviny 8. století známý arabský překlad Tisíce
a jedné noci, náležející do lidového vyprávění, předávaného z pokolení na pokolení, výrazné pohádkové prvky i celé příběhy najdeme
ve starověkých mytologiích stejně jako v epice irských Keltů a samozřejmě ve středověkých cyklech o králi Artušovi, o Nibelunzích,
Rolandovi, Cidovi či tvorbě minesengrů, trubadurů, guslarů.
To jsou ovšem dnes již do velké míry uzavřené žánry slovesnosti,
které jak v Evropě, tak v Asii tvoří významnou součást geneze tradiční pohádky, ale v jiných světadílech se vývoj ústní lidové slovesnosti
ubíral docela jinou cestou, koneckonců tak trochu obdobně jako jejich celková civilizace.
Vyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek
81
Mám zde na mysli celou Ameriku, Afriku i Austrálii, obývané
v době setkání s vysokou evropskou civilizací už v novověku stále ještě tzv. přírodními národy, jejichž civilizační vývoj je v daném období
obecně charakterizován jako střední.
Sám jsem se dlouhá léta (a možno říci dodnes) zabýval americkými indiány a inuity, hlavně však jejich slovesností. Což vlastně vzniklo
z původní klukovské zvědavosti, podnícené pak navíc při studiu folkloristiky na filosofické fakultě. O co tedy šlo?
Během klukovských let jsem rád čítával o indiánech Coopera,
Curwooda, Londona, jenomže tyhle dobrodružné knížky mi nedokázaly odpovědět na zdánlivě prostou otázku, jak vůbec chápali indiáni
svět, který je obklopoval, vesmír, přírodu, život atakdál, jestliže ještě například neznali využití kola, neuměli tavit kovy, neměli písmo ani palné
zbraně. A právě to mě přivedlo ke studiu slovesnosti přírodních národů, jejich vyprávění i ke zpracování těchto vyprávění. Celkově je můžeme po mém soudu dnes nazvat etiologickými pohádkami, byť pro indiány v našem smyslu slova pohádkami nebyly, protože jim dávaly prosté
odpovědi na prosté životní otázky, ať již byl vypravěčem kdokoliv.
Takové odpovědi samozřejmě závisely na jeho životní zkušenosti a na tom, v jaké kulturní oblasti a prostředí daný kmen žil. Kromě
střední Ameriky (tedy Mayů a Aztéků) či Inků v Americe Jižní, kde
už šlo o vývojově odlišné vrcholné civilizace s různými božstvy i mýty,
jedná se na ostatních územích, hovoříme-li o počátečních stadiích
jakési víry, celkově o stadium tzv. animismu. Příroda kolem člověka
byla plná všelijakých, zejména zvířecích duchů, neboť mnohá zvířata
dokázala mnohem víc než člověk.
A poněvadž byli indiáni výbornými pozorovateli života kolem
sebe, jejich otázky i etiologické odpovědi byly vskutku nepřeberné:
proč má medvěd takovou sílu, proč je kojot tak mazaný, proč ryby dokážou plavat pod vodou, ptáci létat atd. Ani nebeská tělesa nezůstávala stranou – proč svítí slunce během dne a měsíc v noci, jak vznikla
Mléčná dráha nebo některá souhvězdí…
Není třeba bez zajímavosti, že obyvatelé severozápadního pobřeží
si vyprávěli o tom, kterak po potopě vynesla Zemi na své místo z moře
82
Vladimír Hulpach
obyčejná kachna. Nešlo tu o žádnou biblickou potopu, jak bychom se
mohli domnívat, nýbrž o připomínku skutečnosti, že Beringova úžina začala asi 10 000 let před Kristem rozmrzat a voda pak zaplavila
některé části pobřeží.
Na prérii zase, kde indiáni často pozorovali nebeská tělesa, si stejně tak snadnou dokázali odpovědět na otázku, proč svítí slunce během dne a měsíc až v noci, aniž měli potuchy o tom, že se Země otáčí
jak kolem své osy, tak kolem Slunce…
Na druhé straně Mayové a také Aztékové, kteří už uctívali bohy,
si vyprávěli o tom, že čtyři nejmocnější z nich se nejprve dohadovali,
jakou má mít Slunce barvu – zda modrou podle boha deště Tlaloka,
rudou podle boha ohně Šipe Toteka, bílou podle boha Západu
Quetzacoatla anebo černou, jak to chtěl Tezkatlipoka, severní bůh.
Na otázku, proč svítí Slunce na obloze ve dne a Měsíc v noci odpovídali, že Měsíc pokazil vše dobré, co Slunce pro lidi učinilo, a za trest
se musel odstěhovat z denní oblohy na oblohu noční.
Za nejvíce jakýchkoliv nepochopitelných úkazů mohla ovšem zvířata, což etiologická pohádka rovněž ráda vysvětlila:
Tak třeba Mléčné dráze říkali Šošoni Bílá stopa na obloze. To
proto, že podle nich grizzly Vakinů lovil neoprávněně v revíru černého medvěda Vakiní a ten jej hnal přes sněžné pláně až na noční
nebe…
Častými hrdiny severovýchodních Algonkinů byli například teplý
Jižní Vítr Šavondasí, ale také zlý a ledový Severní vítr Kabibonoka
O vzniku kukuřice si naopak jihovýchodní Creekové vyprávěli, že
to byly žluté vlasy jakési hodné stařenky, z nich vařila hladovým dětem kaši a pak se sama do této životodárné rostliny převtělila.
A co byste se mohli z etiologických pohádek dozvědět dál? Třeba
jak dostal had jedovaté zuby, proč se nemá rád dikobraz s bobrem, jak
dostali indiáni koně, jak vyrostly v pralese liány, jak přišel skunk ke
svému puchu a další a další.
Někdy sice bylo možné určité základní motivy z folkloristických záznamů vyčíst, jenže když jsem tyto motivy zpracovával, musel jsem pro
daný pohádkový příběh v našem smyslu toho slova při důkladné zooVyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek
83
logické i etnogeografické znalosti té které oblasti velmi často pro dětského čtenáře domýšlet i pohádkovou pointu. Což se posléze vyplatilo,
poněvadž publikace nakonec vyšla ve 12 jazycích, přičemž jedno z posledních bylo korejské vydání jednotlivé pohádky O kouzelných šípech.
Bedlivé pozorování přírody i vlastností zvířat vedlo indiány stejně
jako příslušníky všech ostatních přírodních národů k názoru i k přesvědčení, že člověk není pánem tvorstva, nýbrž pouze jeho součástí.
To se pak promítlo i v některých náboženstvích, jako je například
hinduismus i buddhismus, která nepřipouštějí, aby člověk zvířata svévolně zabíjel, stejně jako víra, že v každé živé bytosti existuje duše jako
odraz tváře samého Boha.
I když ryze etiologická vyprávění netrpí nedostatkem představivosti, přece jen v některých najdeme doslova poetickou fantazii evropských kouzelných pohádek. Sám jsem proto zpracoval jako scénář hrané televizní pohádky příběh o hvězdě, která se stala leknínem,
v knize pak třeba vyprávění o dobrém obru Hinunovi, jenž žil pod
Niagarou, o moci kouzelného kalumetu, o věčné písni statečného dakotského válečníka, o duhovém hadu a další. Je i samozřejmé, že některé z nich připomenou motivy evropských pohádek, třebaže tu nenajdeme žádné krále, princezny, ježibaby ani rarachy.
Během doby se však z nejvíce frekventovaných zvířecích hrdinů
postupně stávali tzv. hrdinové kulturní, tedy jakýsi předstupeň indiánských božstev. Tak na severovýchodě dnešních USA a Kanady to byl
třeba Veliký králík Manabuš, enšpígl, jenž se vyvlékl svou mazaností
ze všech těžkostí i nebezpečí. Obdobnou úlohu měl na prérii kojot,
jenomže ten dokázal nejednou přelstít i sám sebe. Na severozápadním pobřeží se stal zase kulturním hrdinou krkavec, ovlivňující lidské
osudy. Nikoliv náhodou si právě tohoto ptáka vybral také pro svou
slavnou báseň E. A. Poe, byť v českém překladu jde vzhledem ke zvukomalebnosti o havrana.
Krkavec je navíc i proslulým totemovým zvířetem – vedle jiných
tedy ochráncem, od něhož odvozovaly některý klany svůj původ i svou
bájnou historii. Přijdete-li třeba do celého totemového háje v kanadském Vancouveru, můžete se o tom přesvědčit.
84
Vladimír Hulpach
Pozoruhodným hrdinou je dále jamajský pavouk Anansi, rovněž enšpíglovského typu, a v neposlední řadě toltécký Opeřený had
Quetzacoatl. Ten už byl ovšem považován v následné mayské mytologii za jednoho z bohů.
Nakonec mi přece jen nedá, abych vám neocitoval alespoň jednu
indiánskou pohádku z těch, které jsem dosud zpracoval.
Přítel nejvěrnější
Mnoho a mnoho spánků prožil Vahú ve Ztraceném údolí. Mnohokrát pozoroval táhnoucí hejna husí a naslouchal dunění kopyt nepřehledných stád
bizonů.
Všechno, všecičko však odnesl na svých neúprosných křídlech čas. Zbyly
pouze dlouhé stíny, pomalu klesající na ztichlý kraj; jen ty starému indiánovi rozuměly a s nimi také rozmlouval večer co večer, než vyšly nad
táborem hvězdy.
Až jednou, když byly stíny nejdelší, přinesly mu poselství samotného
Velkého ducha:
„Manitú tě očekává, připrav se na cestu, připrav se na cestu, rozluč se,
Vahú, rozluč se, Vahú!“ šeptaly.
„S kým bych se loučil?“ zeptal se smutně stařec „Synové i dcery se dávno
rozprchli po světě a tady bude každý rád, když odejdu…“
Vahú povstal, zvedl ze země dřevěné pádlo a rozvážným krokem pomalu odcházel k řece.
Když naposled svou kánoi odrážel od břehu, vystupovala z vody stříbrošedá pára. Potom už ale pranic nerušilo tiché plynutí řeky, která unášela lodici do Věčných lovišť.
A přece… kdyby se starý indián ohlédl zpět, spatřil by, že kdosi, kdo má
oči plné stesku, ubíhá za ním.
Stařec však nikoho neviděl. Svěřil pokorně svou kánoi proudu a ten ji
unášel rychleji a rychleji. A zatímco ji divoce hnal k burácivému vodopádu,
zněla nad hukotem táhlá melodie Vahúovy písně smrti.
A přece se ještě někdo vrhl do řeky a byl unášen do propasti.
Vahú padal v ohlušivém dunění stále hloub a hloub, až jeho kánoe lehce
spočinula na hladině, bílé jako mléko.
Vyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek
85
Bílá řeky, pomyslil si. Brzy budu u cíle.
Tu zpozoroval před sebou dvě skály jako velikánská vrata a zátoku,
kde mizela vlna za vlnou.
Stařec nechal svou loď, aby ji voda zanesla k bělostnému břehu. Pak vystoupil. Ale ještě se ani pořádně nerozhlédl, když se skály rozevřely a před
ním stáli dva urostlí bojovníci, jejichž čelenky zářily stříbrným jasem.
„Jsme strážci Věčných lovišť,“ pravil první z nich. „Už tě očekáváme.“
„Proč přicházíš sám?“ zeptal se druhý.
„Nikoho jsem už neměl…“
„Kdo se to tedy na tebe dívá z vody s očima plnýma stesku?“
Vahú se prudce otočil. Jeho pohled se setkal s nejvěrnějším pohledem,
jaký kdy poznal.
„Pes, můj pes!“ zašeptal dojatě. Potom sešel k Bílé řece a vzal starého
čtyřnohého přítele do náruče. „Ten mě miloval nejvíc…“
Tak starý indián vstoupil se svým jediným druhem do Věčných lovišť;
na stezku, odkud není návratu…
Tolik asi ve velké stručnosti k dané tematice. Tomu, kdo se kdo se
i jen obecně o pohádky zajímá, neměla by mu také ujít, alespoň v obrysech, ani slovesnost přírodních národů. Nejen proto, že do pokladnice žánru právem náleží, ale že může také inspirovat k různému
uměleckému zpracování.
SUMMARY:
The paper focuses on fairy tales narrated by storytellers of so called
primitive peoples in America, Africa and Australia. That especially
concentrates on American Indians and their attempts to explain the
mystery of nature. Fairy-tales became one of the ways.
Pozn.: Autorův text je otiskem příspěvku z konference, který nebyl pro potřeby sborníku nijak upravován. Resumé dodala redakce.
86
Jan Karel Hraše (1840–1907)
Eva Koudelková
V letošním roce uplynulo sto let od úmrtí Jana Karla Hraše, rodáka
z Ratají u Bechyně, který svoje nejproduktivnější léta strávil v Náchodě, kde i zemřel. Veřejnosti své doby byl známý jako pedagog, historik a archeolog, ale obzvláště jako spisovatel píšící jak pro dospělé,
tak i dětské čtenáře. Psal povídky a dramata, jeho oblíbenými žánry
však byly bajky, pohádky a pověsti.
Jan Karel Hraše sestavil, vydal či sepsal téměř 20 různých sbírek lidových, pololidových i umělých vyprávění, které často vycházely v několika upravovaných a rozšiřovaných vydáních. Připomeňme si jejich
tituly s uvedením roku prvního vydání: Povídky našeho lidu (5 svazků, 1869–1875), Pohádky národní (1873), Kytice z českých národních
pověstí (1874), České pověsti, pohádky a báchorky (1877), Národní pověsti a pohádky (1878), Z naší minulosti (1884), Ze starých dob (1885),
Z vypravování našeho lidu (1886), Z říše bájí (1888), Z dávných dob
(1888), Babiččino vyprávění (1893), Národní zkazky (1894), České pohádky a pověsti (1901), Naše nové pohádky a povídky (1905).
Zvláštního uvedení si zaslouží pověsti o vodnících, jimž jsou věnovány tři sbírky: Zkazky z našich vod a lesů (1896), Vodník z Podkrkonoší
(1897), Ze starých přástev (b. d., 1902). Hraše v nich vodníky zabydlel
snad všechny tehdejší rybníky a toky Náchodska. My dnes soudíme, že
obliba vodnické tematiky byla u Hraše dána jeho původem ze mlýna.
Dalším literárním žánrem, který v Hrašově bibliografii najdeme,
jsou povídky. Od sedmdesátých let se ve své tvorbě plně orientoval na
dětské čtenáře a vznikla tak řada próz ze života dětí a pro děti, drobJan Karel Hraše (1840–1907)
87
ných příkladných a mravoučných příběhů zcela v duchu pedagogických názorů doby. Jejich názvy jsou jednoznačné – Obrázky ze života
malých (1876), Naše mládež (1876), Povídky ze života naší mládeže
s podtitulem Dvanáct původních povídek ze života dítek (1877), Jarý
věk s podtitulem Dvanáct mravoučných povídek ze života a pro život
milých našich dítek (1882), Mladá léta (1882), Obrázky ze života dítek
(1884), Mladost s podtitulem Patnáct původních povídek ze života našich dítek (1888), Dětský svět s podtitulem Povídky obrázky a črty ze života naší mládeže (1892). Příznačné jsou i názvy jednotlivých povídek,
například Jak Madlenka neposlouchala, Neopatrná Liduška, Jeníček
a ptáčkové, Toníčkův poklesek atd.
Dospělejší mládeži byly určeny historické povídky, většinou zpracované na náměty z minulosti náchodského regionu a kladského pomezí. Například Vojny a trampoty, Historické povídky a obrázky (1890).
Ale ani zde nechybí poukaz k následování kladných vlastností hrdinů
a varování před opakem. Jako doplněk školních čítanek sepsal Jan Karel
Hraše Obrazy ze života panovníků z domu Habsbursko-Lotrinského.
Šestnáct mravoučných povídek pro naši mládež (1875). Kniha obsahuje
povídky o jednotlivých příslušnících panujícího císařského rodu a ke
každé z nich je přiřazena jedna z následujících ctností: zbožnost, důvěra v Boha, upřímnost, vděčnost, velkomyslnost, úcta ke stáří, štědrost,
uznání, pomoc v nouzi, láska k maličkým, moudrost a spravedlnost,
skromnost, vlídnost, dobročinnost, pilnost a dobromyslnost a útrpnost. V předmluvě pak autor vyslovil přání, aby děti jednak tyto ctnosti následovaly a jednak aby právě pro ně vždy prokazovaly panující císařské rodině povinnou úctu, lásku, poslušnost a úplnou oddanost. Při
sepisování knihy použil Hraše starších článků jiných autorů a článků
z čítanek pro národní školy. Ke každé povídce připojil stručný životopis a posloupnost vladařů. Kniha byla skutečně schválena pro potřebu
škol usnesením c. k. zemské rady ze dne 8. 11. 1875 pro Markrabství
moravské a usnesením ze dne 17. 11. 1875 pro Království české.
Literárním žánrem, v němž se J. K. Hraše zřejmě cítil nejlépe, byly
bajky. Hrašovi byly blízké snad proto, že obsahují mravní naučení
nebo odstrašující příklady. O jejich čtenářském úspěchu svědčí i fakt,
88
Eva Koudelková
že byly překládány do cizích jazyků. Jejich soubory nesou názvy: Jádra (1881), Ořechy (1882), Pravdy (1885), Zrnka (1890), Nové bajky
(1892), Bajky (1903). V posledně jmenované sbírce vyjádřil Hraše ve
věnování mládeži účel svých bajek. Bajky jsou vypravování děje smyšleného, tedy nikoli skutečného, ale děj ten přece pravdě se podobá. Smyšlený
tento děj vzat jest obyčejně ze života zvířat, někdy však též z přírody
neživé. Účelem bajek je poučovat. Čtěte tudíž pilně bajky tyto a vlastnosti dobré, které v nich naleznete, si přisvojte, nedobrých však se chraňte!
Tímto způsobem i naše bajky dojdou svého účelu.1
V Hrašově bibliografii najdeme i tři divadelní hry pro děti, určené nejen dětskému publiku, ale i dětským hercům. Svého času byly
nesmírně populární a vytlačily ze školních scén jiné do té doby oblíbené kusy. Všechny tři hry vyšly v prvním vydání, případně i ve vydáních dalších, v Obrázkové knihovně pro mládež českoslovanskou,
kterou vydával Bohdan Böhm, majitel knihtiskárny v Novém Městě
nad Metují. Jako první se roku 1884 objevila Krasata, královna vil
a lesních panen v lesích Vodolovských. Národní báchorka se zpěvy ve 3
jednáních. Hraše přijetí a úspěch hry evidentně těšily, zajímal se, kde
všude byla dávána, a v předmluvách k dalším vydáním (byla ještě dvě)
tato místa, pokud o nich věděl, uváděl. Byl jich úctyhodný výčet.
Pokud to lze, ještě úspěšnější než Krasata byla druhá Hrašova divadelní hra, napsaná pro děti téhož roku 1884 a nazvaná Láska k vlasti, činohra se zpěvy ve třech jednáních s předehrou Na bojišti. Autor hru
věnoval žákům školy v Krčíně u Nového Města nad Metují a ti ji
také jako první hráli dne 20. července 1884, vlastně ještě z rukopisu.
Představení v nově zřízeném školním divadle bylo nadobyčej zdařilé
a 23. 7. měla hra reprízu.
Obrovského úspěchu dosáhly pozdější reprízy v Náchodě, a proto k nim existuje rozsáhlý dokumentační materiál, z něhož lze vyčíst
také informace o množství účinkujících dětí, i když většina tvořila
kompars, a také o množství malých muzikantů s hudebními nástroji,
na něž nepochybně dokázali zahrát. Na dobové fotografii lze spočítat,
že účinkujících bylo kolem sedmdesáti.
1
Srov. HRAŠE, J. K., Bajky, s. 7.
Jan Karel Hraše (1840–1907)
89
Třetí ze série Hrašových dětských divadelních her je Krakonoš.
Národní báchorka se zpěvy ve 4 jednáních z roku 1886. Tato typická
pohádka o dobrém Krakonošovi, který pomáhá chudákům, má plno
dětských rolí a také patřila k oblíbeným školním hrám.
Alespoň letmo bychom měli zmínit oblasti tvůrčí aktivity Jana
Karla Hraše, těsně související s jeho učitelským povoláním. Jako učitel, člen okresní školní rady a zejména jako inspektor poznal dobře potřeby učitelů a chápal je. Vedle četných vzdělávacích přednášek
vypracoval několik praktických příruček. Sbírka přání (1864) měla
sloužit spíše žákům, Vzory žádostí učitelských (1891) a Rádce učitelský
(1891) byly určeny učitelům jako pomoc při vyplňování a podávání
nejrůznějších žádostí a formulářů a při vyřizování obtížných úředních
jednání. Hraše v předmluvě k Rádci nabízí téměř otcovským tónem
pomoc a radu zejména mladým učitelům bez zkušeností. Inspektor
Hraše rovněž sestavil a vlastním nákladem v roce 1887 vydal přehlednou publikaci České školství obecné na Broumovsku, Novoměstsku
a Trutnovsku, doplněnou mapkou zmíněných tří školních okresů. Na
základě podkladů dodaných učitelstvem a členy místních i okresních
školních rad představil školní obce, budovy, školní rady a učitelské
sbory v celém obvodu svého inspektorského působení.
Jak je z dosavadního přehledu Hrašovy tvorby patrné, byl nejproduktivnější v oblasti zpracování pohádek a pověstí. Jeho vstup do literatury na přelomu 60. a 70. let 19. století nebyl asi náhodný, neboť
v té době se u nás začala formovat intencionální literatura pro děti
a mládež, jejímž prvořadým cílem v té době bylo vštěpovat mladým
čtenářům estetické a mravní zásady.
Do té doby vycházející soubory pověstí a pohádek nacházely své
adresáty z valné části mezi dospělými recipienty. Odpovídaly jejich
zkušenostem, názorům i potřebám. Např. jeden z našich prvních zapisovatelů lidových narací, Matěj Mikšíček (1815–1892), vydával své
sbírky pověstí a pohádek2 explicitně jako čtení pro lid. Ze stylu a zvláště volby některých témat lze však usuzovat, že leckterá už mohla smě2
90
Srov. Mikšíčkovy Národní báchorky (1845) a Pohádky a pověsti lidu
moravského (1847).
Eva Koudelková
řovat i k mladším čtenářům. Snad i pod vlivem bratří Grimmů, jejichž pohádky byly určeny pro děti a dům, se i naši editoři pohádek
a pověstí snažili získat širší vrstvy čtenářů. Z podtitulu či předmluvy
k tomu či onomu tisku se však dá usuzovat jen velmi těžko, cíleně
dětská četba se teprve hledala.
V posledních desetiletích 19. století tedy začaly hekticky vznikat
knihy s jasnou orientací na dětské čtenáře, i když se dlouho nemohly zbavit chyb, které jim cestu k dětským čtenářům znesnadňovaly.
Byly to hlavně výrazné didaktické a moralistní prvky, schematismus,
extrémní vlastenčení, vypjaté náboženské cítění, malé pochopení pro
psychologické zvláštnosti dětského věku, ve výstavbě textu přílišné
rozmělňování látek a pokud jde o vlastní děj, jeho statičnost.
Uvedené tendence doprovázely i tvorbu J. K. Hraše, i když zpočátku tíhl spíše k odborné folkloristické činnosti. Když přišel v roce 1868
z Litoměřic do Náchoda, měl velké folkloristické ambice. Hned od
založení národopisného časopisu Český lid byl po mnoho let na výzvu Čeňka Zíbrta jeho dopisovatelem a posílal tam záznamy přísloví, pořekadel, pověr, zaříkávadel, povídaček, vyprávěnek a zvykosloví
především ze dvou oblastí, z Náchodska a z rodného Bechyňska. Ve
výroční zprávě náchodských škol za rok 1873 také ukázky svých sběrů
zveřejnil pod názvem Pověry, přísloví a pořekadla z okolí Nového Města
n. M.3 Ve svých raných adaptacích lidových narací se snažil posílit
autenticitu vkládáním lidových řečových obratů a rčení. V jednom ze
svých prvních souborů Kytice z českých národních pověstí (1874) dokonce v dlouhém úvodu vypsal některé zásady pro přepisování lidových narací, jež nejsou příliš vzdálené zásadám folkloristů:
Z té příčiny jest třeba, aby spisovatel, podávaje pověsti veřejnosti,
vždy udal, v které krajině neb v kterém místě tu kterou pověst slyšel, což
se ovšem až posud nestalo. Dále musí spisovatel národní tyto povídky tak
vypravovat, jak je skutečně od lidu byl slyšel. Fantasie subjektivní i zde
nemá svého místa. Co se konečné formy vypravování tkne, tu třeba na
zřeteli míti slova Ľudevíta Štúra, jenž píše: „Řeč pověsti jako útvoru pra3
Srov. Výroční zpráva občanských i obecných škol v Náchodě za školní rok
1873, Náchod, 1873, s. 6–9.
Jan Karel Hraše (1840–1907)
91
starých, dojista kromě jazyků nejstarších to památníků po otcích našich,
jest nevázaná, vypravovací a ve vypravování svém krátká a odměřená.
Krátké průpovědi následují jedna za druhou; proto vyhýbá se řeč příčestím,
průpovědi svazujícím, i šetří při tom malebnosti a názornosti. Opakování
slov zvučných, zvědavosť budících, názorných, zvláště s počátku pověsti,
ráda má a v průběhu zaokrouhlosti se přidržuje.“
Jestliže badatelé a spisovatelé národních pověstí a pohádek cestou, již
jsme tuto naznačili, kráčí, zachrání zajisté mnohou perlu národní naší
poesie před záhubou a obohatí naši literaturu vzornými pověstmi.4
Zájem o lidové projevy osvědčoval prakticky po celou dobu své
tvorby, i když v metodě jeho práce budeme postupně zaznamenávat
větší a větší míru beletrizace, kdy se v rozporu s výše zmíněnými zásadami se komplikovaně fabulovaným dějem svých vyprávění stále více
blížil dobové povídce, zvláště povídce historické.
Už v samých počátcích jeho literárního usilování se projevil výrazný znak tvorby J. K. Hraše, a to byla důsledná regionálnost ve smyslu vědomé zacílenosti do recepční oblasti regionu, v němž působil.
Z regionu vychází a do regionu principiálně směřuje, což však teoreticky nevylučuje recepční přesah z části do celku, tedy působnost
v celonárodním kulturně-společenském kontextu. Je ovšem otázka,
jestli s ním počítal. Jedním z hlavních znaků regionální literatury je
výrazové zvýraznění autorova vztahu k dané oblasti. J. K. Hraše sice
pocházel z jižních Čech, které se v některých jeho naracích objevují
lokalizačně, ale větší část svého života, a hlavně část života profesně
i autorsky úspěšného, prožil v Náchodě. Pokud jde o pohádky a pověsti, dokládal úzké sepětí s regionem hlavně v úvodech k nim, jak to
můžeme zaznamenat například na začátku pověsti Kovářova rokle:
Kdybyste jednou přišli do rozkošného horského města Police v severovýchodních Čechách, podívejte se také na památnou Hvězdu. Jest to kaple
s hvězdou Panny Marie Sněžné, která vystavěna jest na vysokém výběžku hor Krkonošských, jež Stěny jmenujeme. Vedle této krásné kaple
jest pěkný hostinec ve švýcarském slohu. S Hvězdy uvidíte daleko široko.
Přehlédnete všecku utěšenou broumovskou krajinku a spatříte velkou část
4
92
Srov. HRAŠE, J. K., Kytice z českých národních pověstí, s. 14–15.
Eva Koudelková
pruského Slezska, které někdy zdobilo posvátnou korunu království českého, jež však nám hrabivá ruka závistivého souseda Prušáka násilně odňala – uloupila. Naše Sněžka jako panna v horách Krkonošských vystupuje
a našemu horstvu vévodí.
A když jste se dost nadívali do okolí a dáli, podívejte se také pozorně
do těch velkolepých, obrovských skal, do těch kamenných velikánů a do jejich roklí a propastí, které jihovýchodně od Hvězdy čarokrásné se rozkládají…5
I z této krátké ukázky je patrné to, co je pro Hrašovy texty nejpříznačnější. Jako učitel byl zaměřen zvláště na dětské čtenáře, a jeho
příběhy, i když často vznikly úpravou lidových narací, byly mnohdy výrazně poznamenané jeho pedagogicko-výchovným zaměřením.
Nebyl to však pouze problém Hraše – už jsme zmínili, že v jeho době
se pohádkám a pověstem věnovalo mnoho spisovatelů, většinou učitelů, pro něž tyto žánry byly vhodným prostředkem působení na děti
a mládež. Příkladem takovéto produkce je Hrašův soubor Babiččino
vypravování (1893), jenž je napsán formou rámcového vyprávění ze
života, kdy babička povídá pověsti a vnuci ji přerušují dotazy, přičemž
její repliky často vedou k výkladu látek z historie a zeměpisu i problémů etických. Způsobem vypravování se zde Hraše, zřejmě vědomě, blíží vypravování lidovému, které je ve své podstatě kolektivní.
Vypravěč udržuje s posluchači stálý kontakt, a získává tak inspiraci
živým ohlasem, jejž jeho vyprávění u posluchačů vyvolává. Co však
tuto pohodu povídání v kruhu posluchačů u Hraše narušuje, je babiččino (případně otcovo) neustálé mentorování a poučování. Pro ilustraci postačí úvod k pověsti O vízmburském pokladu:
„Asi tři hodiny severně od Náchoda,“ vypravovala, „jsou tři staré hrady. Jeden se jmenuje Rízmburk, druhý Vízmburk a třetí Červená Hora.
Všecky tři jsou nad řekou Úpou a patří k panství náchodskému.“
„Jestlipak víš, kde je Úpa, Jeníku?“ tázal se otec.
„Vím, teče z Krkonošských hor a vlévá se u Jaroměře do Labe.“
„A v Náchodě?“ tázal se otec dále.
5
Srov. Kovářova rokle, in HRAŠE, J. K., Národní pohádky, pověsti
a historické obrázky, s. 16.
Jan Karel Hraše (1840–1907)
93
„V Náchodě je zase Metuje, ta ústí se u Josefova do Labe, ve čtvrtek
jsme to opakovali ve škole,“ odpověděl Jeník.
„My už se tomu také učíme, tatínku,“ chlubila se Marie.
„To je teď radost v těch školách,“ řekla babička, „a co ty děti všecko vědí.
A jak lehce se nyní učí. A co toho v těch školách mají; to je nějakých obrazů,
map a jiných pomůcek!“
„Tak povídejte, babičko,“ prosil Pepíček.6
Prokládání vlastního příběhu vysvětlujícími pasážemi výrazně
zpomaluje děj, který tak ztrácí svou dynamičnost. V některých příbězích dochází k tomu, že výklad svým rozsahem převažuje nad samotným vyprávěním, a potom text ztrácí znaky beletrie a stává se odborným pojednáním, nejčastěji z oblasti historie. Tento jev je zřejmě
nejnápadnější v souboru Z dávných dob (1888), který sice v podtitulu
hlásá, že jde o pohádky, pověsti a historické obrázky, nicméně obecně
lze říci, že ony „historické obrázky“ nebo spíše pojednání tvoří více
než polovina celé knížky. Nebuďme však k Hrašovi kritičtější, než je
třeba. Dobový vkus si žádal své, a málokdo byl schopen nebo ochoten
se mu nepodvolit.
Dnes je velmi obtížné stanovit, jak taková literatura působila na
soudobého dětského čtenáře. My ze svého pohledu můžeme tisíckrát
tvrdit, že literatura pro děti má svá nepopiratelná specifika, že její
autor nemůže předpokládat u svých čtenářů porozumění pro určitá
témata, problémy a jazykové zvláštnosti. Zde jsou hranice literatury
pro děti, které autoři konce 19. století ještě nectili. Jejich primárním
cílem bylo vytvořit jen zajímavé čtení, vnějškově, a podle jejich představ částečně splňující i požadavky na výchovu dětí. Dětská literatura
ale není pedagogika v beletristickém rouše, nýbrž zvláštní oddělení literatury, která se některými aspekty obrací ke specifickému publiku.
Teprve v roce 1899 vydal Alois Mrštík stať Literatura pro mládež,7
kde vyslovil v té době nové myšlenky. Zásadní odlišnost jeho názorů
spočívala zvláště v tom, že překračují hranici obvyklého didaktické6
7
94
O vízmburském pokladu, in HRAŠE, J. K., Babiččino vyprávění, s. 57.
Srov. MRŠTÍK, A., Literatura pro mládež. Moravská revue, 1899, č. 1,
s. 33–38, 73–78.
Eva Koudelková
ho utilitarismu a směřují k otázce podstaty uměleckosti v tvorbě pro
děti. Tento posun je také zřetelný v úvaze o tendenčnosti. Mrštík neodmítl cit náboženský, patriotický, národnostní a sociální, varuje však
před extrémismem. Co je podle něj hlavním kritériem, je uměleckost,
estetické působení tvorby, což je záležitostí svobody tvůrčí individuality. Touto úvahou je naznačena možnost, jak myšlení o dětské literatuře vymanit z nadřazenosti kritérií odvozených z již zmiňovaných
mimoliterárních funkcí (výchova k vlastenectví, upevňování morálky
aj.).8 Je také dokladem toho, že o dětské literatuře se vážně uvažovalo9 a hledaly se nové cesty, jak ji integrovat do celonárodní literatury,
až v době, kdy J. K. Hraše vydal skoro všechny své knihy. A teprve po
jeho smrti se objevilo hledisko, jež znamenalo výrazný zlom v dětské
literatuře – uplatňování psychologického modelu čtenáře.
Látky pro své pověsti Hraše čerpal jednak z kronik a archivních
zápisů, hodně také z terénních výzkumů. Sám je však téměř neprováděl, jako učitel cítil povinnost zapojovat do nich své žáky, protože
tuto činnost chápal jako didaktický prostředek. Takto o spolupůsobení žáků při sbírání pověstí píše v úvodu ke své knize Kytice z českých
národních pověstí (1872):
…učitel může jim (žákům, pozn. E. K.) dát za úkol, aby mu tu pověsť,
kterou někdy doma slyšeli, napsali a jemu ji přinesli. Mimo to může žák pověsť, kterou ví, i ve škole před ostatními vypravovati; druzí žáci ať dávají
pozor a mohou pak pověsť, kterou právě slyšeli, zase svými slovy vypravovať. Tím cvičí se mládež v myslení, tříbí svůj jazyk, zvyká si poznenáhle
delším, samostatným přednáškám, nabývá lásky ku krásným plodům národní fantazie a hledí je později sama zachovati a před zkázou uchrániti.10
8
9
10
O celé problematice více srov. ŠMAHELOVÁ, H., Počátky kritického
myšlení o dětské literatuře, Ladění, 1998, roč. 3 (8), č. 3, s. 5–9.
Uveďme další tehdejší teoretické stati o dětské literatuře. Např.:
HOSTINSKÝ, O., Umění v dětské světnici, Lumír, 1873, roč. 1,
s. 358n.; BARTOŠ, F., Život a literatura – o literatuře pro mládež,
Obzor, 1882, roč. 5, s. 161n.; TILLE, V., Romantismus a realismus
v duši dítěte, Česká škola, 1906, č. 6, s. 145–149.
Srov. HRAŠE, J. K., Kytice z českých národních pověstí, s. 9.
Jan Karel Hraše (1840–1907)
95
Typologie, výběr témat i lokalizace Hrašových pověstí jsou velmi různorodé. V jeho souborech lze nalézt nejméně pověstí národních, protože se zaměřoval zvláště na dva pověsťové typy – místní
a lokálněhistorické se všemi jejich žánrovými a typovými variantami.
Lokalizace je velmi pestrá, lze však vysledovat dvě oblasti, na něž se
zvláště soustředil – Bechyňsko a Náchodsko. Tematika souvisí do jisté míry s typy pověstí, pro její rozmanitost ji však lze jen s obtížemi
blíže specifikovat.
Při výběru témat vždy zohledňoval, co bylo pro danou oblast charakteristické, pro ni příznačné. A tak se nemohl vyhnout zpracování některých látek, bez nichž by nebyly regionální soubory vyprávění
kompletní. Tak byl v mnoha případech první, kdo danou látku zpracoval a zveřejnil tiskem. U jiných látek tomu bylo naopak, Hraše přebíral
od svých předchůdců. Jak tomu u útvarů lidové slovesnosti bývá, mnohé pověsťové látky byly často modifikovány a přizpůsobovány prostředí, do něhož byly zasazovány. Obecný motiv tak byl konkretizován
umístěním do určitého prostředí, činy přisouzeny známé postavě dané
oblasti. Většina pověsťových látek je součástí mezinárodního vypravěčského fondu, a má velké množství variantů, některé z nich jsou však
i v širokém měřítku poměrně vzácné. Genezi některých pověstí lze vysledovat snadněji, u jiných je to proces velmi složitý a zdlouhavý.
V Hrašově tvůrčí metodě je patrná již zmiňovaná tendence k dobové povídce. To je ovšem jen jeden z jeho dvou fabulačních modelů. Ten druhý je charakteristický kombinováním pohádkových, pověsťových a povídkových postupů. V takových případech nejčastěji
vycházel z pohádkových motivů (např. nadpřirozené postavy, zvířecí pomocníci, kouzelné předměty) a sestavoval nové syžety, kterými
napodoboval folklorní narace, na nichž byl látkově závislý. Pohádka,
jež je ve srovnání s pověstí daleko více přístupná motivickému přidávání a obohacování, mu svou složitější kompozicí velmi vyhovovala.
Doložme si jeho postup rozborem jedné z jeho typických pohádekpověstí, která se jmenuje Svatoň.11
11
96
Pověst se objevuje ve třech Hrašeho souborech: Z vypravování našeho
lidu (1886), Z říše bájí (1888) a Z naší minulosti (1905).
Eva Koudelková
Expozice vyprávění začíná nepohádkově, obsahuje přesnou lokalizaci místa děje, která by upomínala na pověst, ale je tu příliš mnoho
popisnosti, spíše dobově povídkářské. Jednou z tehdejších prozaických zásad bylo umisťovat epický děj do velmi důkladně vymalovaných dekorací. Popisných pasáží, jako je ta následující, lze v Hrašeho
pohádkách a pověstech najít bezpočet:
Kdybyste šli jednou z Nového Města nad Metují na Nový Hrádek, přišli byste najednou do roztomilého údolíčka, které se pod samým Hrádkem
mile rozkládá a jež bystrý tok, jemuž Olešenka říkají, protože od města
Olešnice přichází, jako stříbrná proužka protéká. A v tom údolíčku rozléhá
se stále a stále klapot mlýna i vrzání a hvízdání pily, při něm pilně pracující a tiché údolíčko to oživující. Blíže mlýna rozestaveno jest několik pěkných dřevěných chaloupek, jako klece k úpatí vrchu Frimburského přivěšených, na něž zachmuřené zříceniny slavného někdy hradu Frimburského
smutně shlížejí.12
Teprve následující odstavec odpovídá pohádkové výstavbě textu – přináší stručnou charakteristiku postav a naznačuje budoucí děj,
v tomto případě postupný odchod tří synů do světa.
Zápletka začíná odchodem nejmladšího syna na cestu, na níž zachrání tři zvířata – své potenciální pomocníky. Poslední z nich – had –
mu pomůže získat kouzelný předmět, důležitý pohádkový atribut,
s jehož pomocí Svatoň později dosáhne obrovského bohatství. Musí
však dodržet slib, že nikdy a nikomu neprozradí, jak ke svému bohatství přišel.
Příběh graduje setkáním Svatoně s princeznou Mstětou, která je
jeho kontrastem (Svatoň je hodný, poslušný, pracovitý, poctivý, Mstěta
zlá, závistivá, líná, nepřející; kontrast je podtržen i charakterizačními
jmény obou antagonistů). Svatoň poruší svůj slib, a tak je potrestán
ztrátou kouzelného předmětu a vzápětí i všeho bohatství. V té chvíli
vstupují do děje zbývající dvě zvířata – kočka a pes, která mu kouzelný předmět pomohou získat zpátky. Těsně před rozuzlením dochází
k retardaci děje – kouzelný předmět padá na dno moře, avšak hned
nato Svatoň chytí zlatou rybu, která mu za příslib záchrany života
12
Cit. ze souboru Z vypravování našeho lidu, s. 44.
Jan Karel Hraše (1840–1907)
97
kouzelný předmět přinese. Zlá princezna je potrestána, Svatoň získává zpátky své bohatství, které si šťastně užívá s otcem a bratry.
Ve vyprávění se uplatňuje triadický princip – tři bratři odcházejí na
cesty, proti klasické triádě však děj v této fázi negraduje, přestože dochází k celkem běžnému dějovému vývoji. Cesta obou starších bratrů
je vylíčena jen stručně, důraz je kladen až na vylíčení cesty Svatoňovy,
z níž by podle zákonitostí pohádky měl vyplynout kontrast postav.
Mělo by dojít k morální diferenciaci – starší bratři, nositelé negativních vlastností, by měli být odsouzeni, třetí, nejmladší, nejslabší
a vysmívaný, nakonec odměněn za svou skromnost. Jedna z hlavních
funkcí opakovacího motivu – charakterizace a etická diferenciace tří
bratrů – se tu však překvapivě neuplatňuje. Kontrast postav, tak typický pro lidové vyprávění, a zvláště pohádku, je totiž uplatněn jinde,
v konfliktu Svatoně a princezny a v jejím potrestání.
Princip trojky je v tomto vyprávění poměrně častý – vedle tří bratrů a tří cest tu jsou tři zvířecí pomocníci a tři přání, která Svatoň vysloví, když si chce ověřit schopnosti kouzelného předmětu.
Svatoň je vyprávění, v němž jsou umírněně využity fantastické
prvky. Základní motiv je sice fantastický (získání bohatství pomocí
zvířecích pomocníků a kouzelného předmětu), ale je zasazen do reálného světa, v tomto případě velmi přesně lokalizovaného. Objevují
se tu konkrétní vesnice a města, konkrétní místa (vyhlášená hospoda Dupačka nedaleko Nového Hrádku), na lokální reálie upozorňuje
i použití místního rčení, které je pod čarou vysvětleno s poznámkou,
že se používá na Náchodsku.
V lidových vyprávěních není příliš běžné uplatňovat psychologizaci. Zápas mezi soupeři se v nich odehrává ve sféře fyzické, ne psychické, i když fyzicky mnohdy vítězí ten, kdo je i morálně statečný.
Ačkoliv líčení duševních stavů není tedy pro lidová vyprávění příznačné, Hraše ve svém Svatoňovi využívá každé situace k zvýraznění
kontrastu mezi zástupci sil dobra a zla:
Teprve po chvíli pravil: „Je to, pravda, nehodná ženská, ta princezna
Mstěta, ublížila mi mnoho, chtěla mě i mého otce a mé bratry zničit a zasluhovala by přísného potrestání, zasluhovala by, aby se i s tím zámkem
98
Eva Koudelková
do hlubin mořských na věky propadla. Avšak msta náleží Hospodinu, já
jí odpouštím. Nechť je, čím dřív byla na svém zámku, ale nechť není více
mstiva a závistiva, nechť je pravou matkou svých poddaných –.“13
Hrašův jazyk je spisovný, dá se říci až knižní nejen v pásmu vypravěče, ale i v pásmu postav. Jen tu a tam, zcela výjimečně, je do řeči
postav vložen, z důvodů charakterizačních a s cílem dosáhnout autentičnosti, lidový výraz, případně celé rčení. Knižnost Hrašova jazyka byla dána dobovou normou, snahou o vytvoření vyššího literárního
vyjadřování.
Látkově je tento text kombinací několik mezinárodních námětů – nejmladší z bratrů, pomoc vděčných zvířat, řeč zvířat, zlá dívka –
z nichž všechny, až na látku o zlé dívce použil Hraše ještě v pohádkách Šťastný Váša a Váša králem. Nicméně vlastní zpracování pohádky Svatoň vychází z pohádek dvou Hrašových předchůdců: Beneše
Methoda Kuldy (1820–1903) a jeho pohádky Hloupý Jan a z pohádky
Had, macíčka a psík od Augusta Horyslava Škultétyho (1819–1892).
Zmínili jsme, že Hraše svoje pohádky lokalizoval v rozporu se zásadami pohádek lidových. Je to však ve většině případů lokalizace velmi diskutabilní. Většina jeho zkazek je sice zasazena do konkrétních
míst, označených reálnými místními jmény, jde však spíše o označení
vnějškové, bez vnitřní souvislosti. Příběhy do těchto míst zasazené by
se mohly odehrávat kdekoliv jinde. Jasná oscilace mezi pohádkovými a pověsťovými postupy se projevuje v případech, kdy Hraše velmi barvitě líčí fantastické krajiny, jejichž scenérie svým koloritem až
připomíná divadelní kulisy, jak je tomu například v pohádce Šťastný
Váša:
…než se nadál, zmizel rázem les, zmizely skály a hory a Váša stál na
pěkné silnici, která vedla do krásného města. Z obou stran silnice byly louky poseté květy vydávajícími libou vůni a podél cesty množství ovocných
stromův a na těch stromech bylo tolik ovoce, že stromy div se nelámaly.
A na stromech byli sadaři a jich pomocníci, kteří to ovoce právě česali. Váša
byl jako v Jiříkově vidění…14
13
14
Tamtéž, s. 56.
Srov. Šťastný Váša, in HRAŠE, J. K., Z naší minulosti, s. 43.
Jan Karel Hraše (1840–1907)
99
V expozici té samé pohádky však najdeme přístup odlišný. Když
Hraše seznamuje s postavami a s prostředím, kde žily, zmiňuje typické místní řemeslo, tkalcovství, což už naznačuje sepětí s místními reáliemi. Takto tedy vstupujeme do pohádky Šťastný Váša:
Starý Havel z Vodolova nedaleko Úpice měl dětí jako maku… Dvanáct
dětí a jen jeden stav a cizí lavice,15 toť příliš pro chudého horského tkalce.
Starý Havel sice se dosti namáhal, aby hodně kusů utkal a i děti mu při
tom dosti pomáhaly; soukaly, snovaly a motaly, a starší, když otec si odpočinul, již také za stavem pracovaly, ale to všecko bylo ještě málo. Dvanáct
dětí, muž a žena – toť čtrnácte krkův a ty toho denně spotřebují více, než
chudý tkadlec i se ženou a dětmi za stavem vydělati může.16
Přecházení z nadpřirozeného světa pohádek do reálného (byť
i s výhradami) světa pověstí byl příznačný dobový trend, kdy pohádka
jako žánr procházela bouřlivým vývojem a velmi pomalu se vzdávala
iluze odlišného, fantastického světa, kde věci mohou být zcela přirozeně jiné a jinak než v našem světě skutečném. Tato postupná proměna pohádky souvisela s několik desítek let trvajícím bojem o pohádku, jenž vyvrcholil aktivní účastí autorů, kteří jinak literaturu pro
děti nepsali.17 Takovýto vývojový trend má svoji logiku, protože prolínání odlehlého světa fantazie se světem skutečným dává nekonečně
mnoho možností transformace starých příběhů, původně čerpajících
z lidové slovesnosti, jimž se tak otvírá cesta od iracionality, tajemna,
mystična a romantiky ke všednímu dni s jeho problémy a potřebami.
Názorových střetů zastánců klasické pohádky a literárně ambiciózní pohádky autorské se však už J. K. Hraše nedožil. Spory trvající od
konce 19. století kulminovaly až mezi lety 1913 a 1929.
15
16
17
100
Tady je dokonce etnografická poznámka: Je na cizí lavici – říká se na
Krkonošsku tomu, kdo jest v podruží čili v nájmu. Srov. Šťastný Váša, in
HRAŠE, J. K., Z naší minulosti, s. 36.
Srov. Šťastný Váša, in HRAŠE, J. K., Z naší minulosti, s. 36.
Jde například o Devatero pohádek Karla Čapka a o pohádky Kubula
a Kuba Kubikula od Vladislava Vančury či Edudant a Francimor od Karla
Poláčka. Takových pokusů autorů-nepohádkářů však bylo v dané době
mnohem více.
Eva Koudelková
Přes všechny shora uvedené výhrady je třeba říci, že ze všech autorů Náchodska právě Hraše znamenal nejdůležitější článek v historii zaznamenávání lidových narací tohoto regionu. Je to dáno jednak
jeho důkladným historickým vzděláním, ale též jeho obrovskou produktivitou. Dokladem toho, že ve své době byl uznávaným autorem,
je i skutečnost, že byl mezi autory, jejichž vyprávění byla zařazena
do antologie Z vypravování našeho lidu (1886). Mnoho na tom nemění ani okolnost, že on sám tuto edici připravil, což vedlo k tomu,
že je jako jediný zastoupen více texty. Tato edice však byla součástí řady spisů pro českou mládež Osvěta mládeže, a její redaktor, dr.
J. V. Novák, by jistě nepřipustil, aby k tomu došlo, pokud by Hraše
byl z nějakého důvodu nepřijatelný. V té době ovšem vznikalo velké
množství různých knižnic, jež byly kvalitativně velmi různorodé. Na
jejich autory byly kladeny nemalé nároky – museli se přizpůsobit odběratelům i přáním jejich redaktorů či vydavatelů. To platí například
pro častý nešvar této tvorby: sentimentálnost. K té odjakživa tíhla
a dodnes tíhne populární četba nebo třeba populární písnička. Počítá
se s recipientem, jemuž se líbí to, co bere za srdce, co dojímá. Mnohdy
se za toto přizpůsobení platila cena v podobě snížení laťky, nicméně
redaktoři věděli, co si publikum žádá, a tak se ústupek autorovi vyplatil, protože si rozhojnil svoji čtenářskou obec.
Čtenářská recepce je však jenom jedna stránka věci. Svým pojetím
zůstává Hrašova tvorba zcela součástí kontextu literárního usilování autorů 19. století, jehož horizont nepřesáhla. Týká se to jak významového plánu jeho děl, tak plánu stylisticko-kompozičního. Pro
Hrašova vyprávění je příznačná idyličnost, kde vztah času a prostoru
modeluje zakotvenost v místě, připoutanost k omezenému okruhu
lidských vztahů (láska, manželství, rodina, přátelství) a sepětí s přírodou (např. ve vyprávění Devět křížů děj kulminuje ve chvíli, kdy se
rozpoutává bouře, ta se pak stává vděčnou kulisou pro lidské vášně.)
Idylické schéma nacházíme zpravidla na začátku jeho příběhů a pak
se opět obnovuje v jejich závěru, nezřídka oslavou lásky a příslibem
života po boku milovaného partnera. Příznačný pro dobový úzus je
jazyk jeho textů. V tehdejším kulturním povědomí panovala předstaJan Karel Hraše (1840–1907)
101
va, že historická beletrie potřebuje jazyk vážný, sváteční, slavnostní,
někdy až patetický, který zesiluje dojem historičnosti. Uplatnění takové představy najdeme už třeba v historických textech J. K. Tyla.
Co je dodnes hodno pozornosti, je Hrašův nezměrný zápal pro
učitelské povolání, jež se mu stalo posláním. Umožňovalo mu realizovat jeho touhu vzdělávat, obohacovat a povznášet svoje okolí. S tím
hodně souvisí jeho ztotožnění s regionem, který nebyl původně jeho
domovem, ale kde svůj domov našel. Je to typický příklad vazby k regionu ve smyslu identifikačním, kdy takový prostor představuje individuální neopakovatelnost prožitků spojených s autenticitou našeho
bytí. Proto Hraše hledal a našel cestu k lokálním tradicím, jejichž přiblížení a oslava se mu staly jedním z cílů životního snažení. Činil tak
nejčastěji prostřednictvím pověstí a pohádek, které jsou jedním z klíčů pro pochopení ducha místa, a díky imanentní moudrosti a poučení
dokážou utvářet osobnostní charakter jedince i etnika.
Tím J. K. Hraše budoval a udržoval u svých čtenářů obecné povědomí o kraji, kde žili, vedl je k poznání jeho specifičnosti a upozorňoval na znaky odlišující jej od regionů jiných. Poukazoval na skutečnost, že tento kraj má svoji vlastní paměť, velmi bohatou a podnětnou, jež nesmí být zapomenuta. Vždycky však zůstal autorem, který
svým významem hranice regionu nepřekonal. Snad o to ani neusiloval, stal se vpravdě dělníkem na národa roli dědičné, pěšákem, který
se dobře orientoval v historii kraje, vcelku zdařile kombinoval reálné
a smyšlené děje a přibližoval dějinné souvislosti na příkladech konkrétních postav a osudů, a tak dokázal zachytit události jeho bližší či
vzdálenější minulosti.
Prameny a literatura
HRAŠE, J. K. Kytice z českých národních pověstí. Praha: F. A. Urbánek,
1874.
HRAŠE, J. K. Z vypravování našeho lidu. Praha: F. A. Urbánek, 1886.
HRAŠE, J. K. Babiččino vyprávění. Praha: F. A. Urbánek, 1893.
102
Eva Koudelková
HRAŠE, J. K. Národní pohádky, pověsti a historické obrázky. Praha: J.
Otto, 1903.
HRAŠE, J. K. Bajky. Praha: J. Otto, 1903.
HRAŠE, J. K. Z naší minulosti. Praha: F. Bačkovský, 1905.
FETTERS, A. Regionální pověsti Náchodska v díle Němcové. In
Prameny díla, dílo pramenem. Hradec Králové: VŠP 1995. s. 109–114.
KOUDELKOVÁ, E. Literární ztvárnění lidových pověstí z Náchodska.
Boskovice: Albert, 1999.
SOUČEK, S. Pověsti z Náchodska u Boženy Němcové. In Božena
Němcová 1820–1862. Sborník statí o jejím životě a díle. Praha: E. Šolc
1912. s. 240–261.
SUMMARY
The paper focuses on reminding of Jan Karel Hraše (1840–1907), an
outstanding personality of the region of Náchod. He was a schoolmaster, a historian, an archaeologist, a playwright, and he also wrote short stories, first of all historical ones, fairy-tales, folk-tales and
fables.
Jan Karel Hraše (1840–1907)
103
Rokování, pohled
do auditoria: zleva
V. Řeřichová,
K. Homolová
Rokování, pohled do auditoria: zleva J. Skálová, V. Pospíšilová
104
Dobrodružství ve starší české literatuře
Věra Pospíšilová
Nahlédneme-li do prvního dílu Jungmannova Slovníku česko-německého1, pod heslem dobrodružství, dobrodružstvo nenajdeme nic, co by
nás mohlo překvapit. Slovo, někdy ve významu hrdinství, se vyskytuje
ve středověku více než sporadicky, u kronikáře doby Karlovy Přibíka
Pulkavy z Radenína například čteme, že rytíř Benda jezdil po dobrodužství, jinde což k dobrodružstvie přísluší, to jest páchal. Ve středověké
představě světa stvořeného a řízeného boží vůlí, s přesně vymezenou rolí člověka na tomto světě – rolí poutníka usilujícího o spasení
a zmítaného strachem ze zatracení, nebylo příliš prostoru pro dobrodružství a jeho reflexi v literatuře. E. Petrů k tomu poznamenává:
…v dílech,která můžeme chápat jako cestopisy ve vlastním slova smyslu…
cílem nebyla informace, ale afirmace, tj. potvrzení již poznaného a kanonizovaného pojetí světa a lidské existence.2 Paradoxně se situace v českém prostředí příliš nemění ani po nástupu humanismu a renesance.
Středověká studia divina či theologica sice vystřídají studia humana,
člověk se stává mírou všech věcí a přirozenou součástí světa, který ho
obklopuje a který postupně poznává, zkoumá a popisuje. V počátcích české renesance sice pan Lev z Rožmitálu vzal před sebe jízdu
1
2
JUNGMANN, J. Slovník česko-německý, díl I., A–J, Praha: V knížecí
arcibiskupské tiskárně, u Josefy vdovy Fetterlové, řízením Václava
Špinky, 1835.
PETRŮ, E. Cesta jako klíčový motiv starších slovanských literatur. In
Cesty a cestování v jazyce a literatuře. Ústí nad Labem: Univerzita Jana
Evangelisty Purkyně, 1995. s. 69.
Dobrodružství ve starší české literatuře
105
a pouť za příčinou náboženství a dobrodružství, ale ani Václav Šašek
z Bířkova, autor nejznámějšího českého cestopisu z doby humanismu,
zpopularizovaného a upraveného Jiráskem s názvem z Čech až na konec světa, stejně jako plejáda dalších autorů z řad české šlechty a především bratrského měšťanstva, nepíše literaturu, která by měla uspokojit touhu po dobrodružství jako dramatických zážitcích ve více či
méně exotických končinách. Dobrodružství v české renesanci znamená především dobrodružství poznání, často programově zprostředkované a umožněné masovým rozšířením knihtisku, otevřené i těm, kteří nemají možnost sáhnout „ad fontes“ a nemají možnost z různých
důvodů cestovat.
V roce 1592 vydává Daniel Adam z Veleslavína Itinerarium sacrae
scripturae, tj. Putování svatých. Jde o překlad práce německého luteránského faráře, M. H. Buentinga o cestách různých biblických postav po Palestině. V dedikaci Karlu staršímu ze Žerotína Veleslavín
příznačně kritizuje ten typ cestovatelů, jimž poznání ciziny nepřináší
žádný prospěch, stejně jako jejich národu: Mnozí zajisté vandrují toliko očima a pro oči, aby od mnohých vidíni byli a mnoho viděli, dívajíce se na ty věci, kterýchž doma dosti mají a pro něž není potřebí daleko
vandrovati. O takových psal poeta, že jedou za moře, povětří mění a ne
mysl. A předkové naši měli toto přísloví: „Když hus za moře letí, přiletíc
zase přec husí zůstává“.3 Veleslavín si stěžuje na zavlékání nemravností, špatných způsobů i nevhodného způsobu odívání, kterým potom
takoví zavrženíhodní cestovatelé kazí domácí obyvatelstvo. Cestování
za vzděláním a poznáním neodmítá: Okršlek zemský pro lidi stvořen
jest a lidem k obydlí oddán… a nekaždý ho projíti a naskrze zvandrovati může, kterak nemá užitečné a rozkošné býti člověku čísti takové knihy
a hleděti na tabule, procházeti se po zemi očima mysli své…moudrost poznávati a spatřovati? 4
Příznačné z tohoto pohledu byly cesty členů Jednoty bratrské, u jejichž realizace stál mecenáš Jednoty Bohuš Kostka z Postupic, majitel
litomyšlského panství. Na jaře roku 1491 opouštějí Litomyšl na dobu
3
4
106
KOPECKÝ, M. Český humanismus. Praha: Melantrich, 1988. s. 170.
Tamtéž, s. 170.
Věra Pospíšilová
dvou a půl let bratři Lukáš, Mareš Kokovec, Kašpar z Marek a dnes
nejznámější z nich Martin Kabátník. Společně putují do Cařihradu,
kde se jejich cesty rozcházejí. Lukáš cestuje po Řecku, Mareš do
Moskvy, Kašpar zůstává v Cařihradě a Martin Kabátník se vydává
Malou Asií do Egypta a zpět. Je známo, že zážitky a poznatky z cesty nesepsat Kabátník sám, jsa člověk v školním učení neumělý, ale nadiktoval je Adamu Bakaláři, litomyšlskému písaři, který je pak roku
1593 vydává tiskem pod názvem Cesta z Čech do Jeruzaléma a Egypta
a opatřil je předmluvou. Kabátník byl bystrý pozorovatel, avšak
o účelu cesty, jímž bylo zachycení náboženských poměrů v místech
raně křesťanských komunit, se v jeho práci nedovíme nic. Můžeme se
pouze domnívat, že zjistil-li Kabátník něco, sdělil to Jednotě hned po
svém návratu. Mlčení textu je však výmluvné.
K potvrzení legitimity Jednoty bratrské se váží v dalších letech její
existence poznávací a diplomatické cesty: Lukáš po návratu z Balkánu
cestuje do jižní Francie a Itálie, kde má studovat organizaci římské
církve. K jejímu stavu se vyjádřil v listu Janu Vodňanskému, kde čteme: …nenašel jsem než stoly penězoměnců a prodavačů holubic, ovcí etc.,
a obrokův, prebend a odpustkův.5 Cesty za poznáním ať k domnělým
kořenům raného křesťanství, nebo za poznáním organizační struktury a věrouky jiných konfesí, nepřinesly bratřím uspokojení. Posílily
však její legitimitu a vědomí výlučnosti ve složitém proudu evropské
reformace.
Největší rozkvět zažívá cestopis v době Rudolfa II. Kryštof Harant
z Polžic a Bezdružic, autor Putování aneb Cesty z království Českého
do města Benátek, odtud po moři do země Svaté, země Júdské a dále do
Egypta…(vydal v roce 1608 Samuel Adam z Veleslavína jako reprezentativní knihu s Harantovými ilustracemi), se na svou cestu pečlivě připravil četbou cestopisů svých předchůdců (Kabátníka, Oldřicha
Prefáta z Vlkanova a dalších), prostudoval víc jak 600 spisů, jak uvádí
v předmluvě, ovládal cizí jazyky včetně řečtiny a hebrejštiny. Potřeba
prezentovat nabyté vzdělání a předat ho čtenáři však činí cestopis
5
MATHESIUS, V. Co daly naše země Evropě a lidstvu. Praha: Sfinx,
Bohumil Janda, 1940. s.169.
Dobrodružství ve starší české literatuře
107
místy těžkopádný a paradoxně nezáživný a odvádí pozornost od pasáží čtivých i v dnešní době. Vytrácí se dobrodružství sui generis a nakonec i dobrodružství poznání… V závěru knihy pak může překvapit
Harantovo konstatování: neradím nikomu, aby se do těch zemí a strastí
pouštěl: člověk se tam potká častěji se stýskalem než s výskalem. Podruhé
už bych tam nejel. Italské přísloví mluví pravdu, když říká: I kdybych tam
jedno své oko zapomněl, těžko bych se tam pro ně vracel.6
Harantův současník Václav Vratislav z Mitrovic se vydává na východ s diplomatickým poselstvem jako patnáctiletý jinoch, k literárnímu zpracování cesty ho vede, stejně jako Haranta, vědomí, že poznávání cizích zemí je užitečné a jeho rodu k pochvale a potěšení.7 Jeho
práce však zůstala téměř dvě století v rukopise, rodina ji však četla
a půjčovala, dokonce opisovala. Tiskem vyšla až r roce 1777. Kniha
má všechny znaky humanistického cestopisu, najdeme zde pasáže zeměpisné, historické, etnografické, politologické, postřehy psychologickými a sociologickými. Srovnává kraje obývané slovanským s křesťanským obyvatelstvem s prostředím tureckým a islámským. Poutavé
líčení zprvu příjemných stránek diplomatické cesty, posléze útrap
spojených s vězněním a galejemi, činí z tohoto cestopisu literaturu
dobrodružnou v pravém slova smyslu.
Touha po poznání, zvídavost a přesvědčení o ničím neomezených možnostech člověka, typická pro autory tzv. národního humanismu, je charakteristickou vlastností Fausta, který je ochoten obětovat
všestrannému poznání všechno, dokonce i substanci nejvíce ceněnou…
duši, uvádí Kopecký. 8 Faustovskou látku uvádí do české literatury
Martin Karchesius, vlastním jménem Martin Kraus z Krausenthalu,
staroměstský písař, roku 1611 z německého prostředí, knížka lidového čtení vyšla ve Frankfurtu nad Mohanem v roce 1587, a pozdější
frankfurtský rodák J. W. Goethe látku celosvětově proslavil po té, co
vstoupila do četných národních literatur. Právě Kraus je patrně vůbec
6
7
8
108
DOSTÁL, J. Cesty do Svaté země. Praha: ELK, 1948, s. 156.
VRATISLAV Z MITROVIC, V. Příhody. Praha: Melantrich, 1977.
s. 107.
KOPECKÝ, M. Český humanismus. Praha: Melantrich, 1988. s. 215.
Věra Pospíšilová
první překladatel Fausta, jehož autorem je , jak uvádí Kopecký, nejspíš
luteránský teolog Joerg Schwarz (Georgius Nigrinus). Krausova verze spojuje humanistickou učenost a touhu po novém poznání s manýristickými představami o mýtickém astrologovi.
Hovoříme-li o dobrodružství poznání v době národního humanismu, těžko rozhodnout, který z nově vzniknuvších oborů, či oborů,
které novými přístupy získaly nový směr, byl nejpřitažlivější. K oblastem nejobtížněji uchopitelným lidskou zkušeností patřily bezesporu
astronomie – astrologie a alchymie – chymie či chemie, nechcemeli použít dobový termín. Pohled na oblohu vzbuzoval napětí a hrůzu, neboť astronomické úkazy věštily následné katastrofy, jedinou
světlou výjimkou je ovšem „hvězda“, oznamující narození Páně, pod
hvězdnou oblohou si renesanční člověk musel připadat znejistělý ve
své proklamované vševědoucnosti, všeobsažnosti, se svými etickými
a sociálními ideály. Konstelace hvězd určovala podle dobových názorů osud člověka. V roce 1572 se na obloze objevila nová hvězda
v souhvězdí Kasiopea, o dva roky později o ní Tadeáš Hájek z Hájku,
nejznámější asi svým překladem Matthioliho Herbáře, jinak bylináře9, píše práci Dialexis de novae et prius incognitae stellae… apparitione
a vydává ji ve Frankfurtu. Snaží se očistit astronomická bádání od astrologického balastu a předpovídání budoucnosti. Astronomické publikace získávají Hájkovi mezinárodní věhlas a nepřekvapí, že na jeho
doporučení přicházejí do rudolfinské Prahy Tycho de Brahe a Jan
Kepler, jejichž zásluhou se Praha stává kolébkou moderní astronomie. Z Tychonových pozorování Marsu odvodil Kepler své zákony
o pohybu planet. První dva zákony uveřejnil v díle Astronomia nova de
motibus stellae Martis…, které vydal v roce 1609 za finanční podpory
císaře Rudolfa. Od jeho úvah o dráze planet a vlivu Měsíce na příliv
a odliv byl už jen malý krok k formulování gravitačního zákona, který
však vstoupil do fyziky až se jménem Newtonovým. Kepler v Praze
napsal práci o optice a dioptrii, ve Vídni publikoval třetí zákon o pohybu planet, ve dvou spisech vysvětlil Galileovy objevy Jupiterových
9
Vyšel u Melantricha r. 1557, nově: MATTHIOLI, P. A. Herbář jinak
bylinář velmi užitečný. Praha: Odeon, 1982.
Dobrodružství ve starší české literatuře
109
měsíců, obhájil učení Mikuláše Koperníka v díle Epitomae astronomiae Copernicanae vydaném v Linci a Frankfurtu v roce 1618 a 1621.
Dokladem intenzity astronomických bádání v manýristické Praze, byť
marginálním, může být i to, že autor cestopisu do Palestiny Oldřich
Prefát z Vlkanova byl majitelem obchodu s astronomickými a matematickými přístroji.
Alchymie čerpala svou víru v permutaci „obyčejných“ kovů ve zlato
z Aristotela, podle něhož vznikla veškerá hmota z prahmoty působením vody, ohně, vzduchu a země. Kvalita hmoty byla dána poměrem
živlů či elementů, které ji utvářely. Nejdokonalejší hmotou byl pak
kámen mudrců či filosofský kámen, složený z čistých aristotelovských
živlů a oduševněný platonovskou „vnitřní silou“. Na přelomu 16. a 17.
století se staly Čechy rájem alchymistů, ale i různých podvodníků,
jejichž pověst poněkud překryla význam vědeckého bádání v tomto
oboru. Daleko vášnivěji než astronomii podporoval Rudolf II. právě
alchymii svou autoritou i financemi. Slavnou alchymickou laboratoř
vedl na Hradě již vzpomínaný Tadeáš Hájek z Hájku, k němuž přicházely významné osobnosti dobové alchymie – Michal Mayer, otec
a syn Martin Ruhland, Mikuláš Barnaud a další, kteří v Praze načerpali vědomosti, jejichž výsledkem pak byly odborné publikace vycházející na různých místech Evropy. Císařova laboratoř inspirovala řadu
českých šlechticů, kteří na svých dvorech zaměstnávali zahraniční alchymisty různé pověsti, z nichž nejznámější byli Angličané John Dee
a Eduard Kelley.
Velkého věhlasu dosáhla v českých zemích i v zahraničí „hořčičná voda“, která získala své jméno podle jezuity Jakuba HořickéhoHořčičky, jenž se psal latinsky Sinapius. Vyráběla se destilací různých
bylin, úspěšně léčila samotného císaře a spolu s různými balzámy
a elixíry se prodávala po všech jezuitských kolejích v Evropě.
Mezi nejproslulejší české alchymisty patřil Bavor Rodovský mladší z Hustiřan, který na rozdíl od svých kolegů psal česky, přispěl tak
sice k popularizaci alchymie mezi čtenáři neznalými latiny, avšak v cizině zůstal neznámý. Chemickou terminologii počeštil v Knize o dokonalém umění chemickém a ve spise Řeči filosofské upravil a do češti110
Věra Pospíšilová
ny přeložil různé průpovědi o kameni mudrců a elixíru života. Jako
vzdělanci a šlechtici mu nemohly uniknout otázky spojené s výživou,
stolováním a kuchařským uměním. ( Mimo jiné i proto, že tam, kde
nebyla samostatná chemická laboratoř jako na císařském dvoře, používala se kuchyně a její náčiní.) V roce 1591, těsně před Rodovského
smrtí, vydává pražský tiskař Jiří Nygrín jeho spis Kuchařství, tj. Knížka
o rozličných krmích, kterak se užitečně s chutí strojiti mají…10 Tím se s jistou ironií završuje i celoživotní dílo alchymistovo11, trefně poznamenávají Holub a Burian v předmluvě k novodobému vydání kuchařky. Že je
kuchařské umění skutečným uměním s příchutí dobrodružství, spojujícím v jedno tradici a fantazii, domácí přízemnost se vzletnou exotikou, racio s mystikou, ale i s poznatky moderní vědy, potvrdí každý,
kdo někdy vařil nejen proto, aby uspokojil biologické potřeby.
Není pochyb o tom, že alchymisté, kteří zkoumali různé materie,
nabyli značných vědomostí v nejrůznějších oborech lidského vědění –
mineralogii, chemii, fyzice, botanice, lékařských vědách. Při výrobě
elixírů vyrobily řadu chemických sloučenin, látek s léčivými účinky
a v neposlední řadě také chutné alkoholické nápoje.
Dobrodružství může mít nejrůznější podobu: dobrodružství
v době národního humanismu a české renesance mělo podobu poznávání umocněnou snahou po zprostředkování poznání těm, kteří
se ho nemohli účastnit přímo – v cestování jim bránila sociální omezení, ve studiu pramenů neznalost cizích jazyků, především latiny či
řečtiny. Důraz na popularizaci vědeckých poznatků doby a jejich co
nejmasovější rozšíření vytváří sice model literatury v Evropě méně
obvyklý, nepřinášející žádné mohutné umělecké výboje, českou humanistickou literaturu však staví do přívětivého světla sociální vstřícnosti a demokratizace.
10
11
HOLUB, K.; BURIAN, J. Prostřené stoly v době císaře Rudolfa II.: česká
kuchařka alchymisty rytíře Bavora mladšího Rodovského z Hustiřan 1591.
Praha: Ars Bohemica, 1997.
Tamtéž, s. 59.
Dobrodružství ve starší české literatuře
111
SUMMARY
In the old Czech literature, we encounter the traditional notion of
adventure only very rarely. In the period of humanism the adventure of learning appears with its need to be conveyed to wide group of
Czech bourgeoisie in particular, whose knowledge had been confined
to the source of printed books, because of the lack of money or skills
concerning foreign languages. The emphasis on spreading of new
knowledge creates a valuable kind of literature in the Czech environment, though very particular in comparison to the rest of Europe.
O přestávce rokování: zleva K. Homolová, B. Rozehnalová, A. Vavrdová,
E. Toufarová
112
Pohádka – i to je život.
Blanka Rozehnalová
Vzpomeňte si na čtenou pohádku, jež ve vás zanechala nejhlubší stopu. V semináři didaktiky literární výchovy jsem malým plebiscitem
zjišťovala oblíbenost pohádky v dosavadním životě 86 studentů češtiny třetího ročníku. Nevyžadovala jsem typ a druh pohádky, vybrat
si mohli pohádku lidovou, umělou, českou i zahraniční. Pokud jste si
nyní také vybavili vzpomínku na nejmilejší čtenou pohádku, můžete
ji porovnat s tituly respondentů nebo můžete tipovat, která pohádka
obsadila vítěznou pozici.
Největší počet hlasů (16 hlasů) získala Erbenova Zlatovláska.
Druhá byla Popelka od bratří Grimmů (9 hlasů), těsně za nimi (8 hlasů) se umístili Karafiátovi Broučci. Pět studentů zaujal Malý princ A.
de Saint Exupéryho, tři z nich si vzpomněli na Perníkovou chaloupku
od bratří Grimmů. Dalším pohádkám byly přiděleny dva hlasy nebo
jeden.1
1
Pohádky s 2 hlasy:
ANDERSEN: Děvčátko se sirkami; Sněhová královna; ERBEN: Dlouhý,
Široký a Bystrozraký; HRUBÍN: Alibaba a sedm loupežníků; O perníkové
chaloupce; PERRAULT: Červená karkulka; WERICH: Princezna
Koloběžka; Tři veteráni.
Tituly s jedním hlasem:
ANDERSEN: Cínový vojáček; Císařovy nové šaty; Malá mořská víla; Oslí
kůže; Sněženka;J. ČAPEK (uveden Karel): Jak pejsek a kočička uvařili dort;
ČTVRTEK: Křemílek a Vochomůrka – Jak vystřelili z kanónu; DRDA:
Hrátky s čertem; ERBEN: Princ Bajaja; Pták Ohnivák a liška Ryška; Tři
zlaté vlasy děda Vševěda; HORÁK: Český Honza; HRUBÍN: O Červené
Pohádka – i to je život
113
Nejúspěšnějším autorem se stal K. J. Erben (21 hlasů), na 2. místě
se ocitli čtenářsky nejpopulárnější J. a W. Grimmové (13 hlasů), H.
Ch. Andersen je za nimi s 9 hlasy.2
Nabídnutou motivační aktivitu jsem považovala za jednoduchou,
domnívala jsem se, že odpovědi budou pohotové, a vůbec jsem nečekala, že půjde o problematický úkol. Pohádky sice zanechaly stopu
v myslích studentů, ale vzpomínky na ně byly dávno zasunuté, skryté.
Kde je příčina toho, že literární žánr, jenž ovlivňuje člověka v různých
podobách, není v určitém věku čtenářsky přitažlivý?
Pohádka patří všem. Bývá vyprávěna nebo čtena v prvních letech dětství, v etapě, v níž dítě pracuje s obrazotvorností a fantazií.
V mladším školním věku se rozvíjí konkrétní a logické myšlení, a přesto pohádkové knížky patří k nejžádanějším v knihkupectvích nebo
knihovnách. Jako by děti věděly, že pohádky jsou zásobárnou pro pozdější projevy imaginace a tvořivé produkce. V průběhu dospívání se
přestávají pohádky číst, téměř ostentativně zůstávají na okraji čtenářského zájmu, ale jejich filmové nebo televizní zpracování je sledováno
všemi generacemi, od těch nejmenších po nejstarší. Televizní pohádky o Vánocích sledují nejen děti, ale dokonce více dospělí. V prosinci
2005 zhlédlo Mrazíka téměř 2 a půl milionu Čechů starších patnácti
let.3 Na příčinu úspěšnosti tohoto žánru odpovídá režisér Vorlíček:
Dojímají nás, a upřesňuje, že k nim patří určitá dávka sentimentu.
Tento atribut považuje z hlediska své profese filmaře za nezbytnost.4
2
3
4
114
karkulce; GRIMMOVÉ: Kocour v botách; O neposlušných kůzlátkách; Vnuk
a děd; LADA: Bubáci a hastrmani; MILER: O krtečkovi; NĚMCOVÁ:
Čertův švagr; O třech přadlenách; Popelka; PERRAULT: Modrovous;
O Palečkovi; VANČURA: Kubula a Kuba Kubikula; WERICH: Až opadá
listí z dubu; Lakomá Barka; WILDE: Šťastný princ; baltské pohádky:
Diamantová sekera; Krása nesmírná – Kostěj nesmrtelný.
Pořadí autorů podle hlasů:
J. KARAFIÁT (8); J. WERICH (6); F. HRUBÍN (5); A. de SAINTEXUPERY (5); CH. PERRAULT (4); B. NĚMCOVÁ (3). Další autoři
získali 1 hlas.
FRYDECKÁ, L., Proč milujeme pohádky.
FRYDECKÁ, L., Proč milujeme pohádky, s. A4.
Blanka Rozehnalová
Mohli bychom hledat příčiny, proč filmové adaptace jsou tolik
oblíbené a knižní podoba pohádek jim uvolňuje místo? Určitě bychom našli důvody nečtenářství žáků. Tolikrát byly popsány! Nestačí
vyjmenovávat kauzální souvislosti, popřípadě je podtrhovat nářky
a stížnostmi, ale je nutné nalézat cesty a způsoby k podněcování četby krásné literatury.
Děti středního a staršího školního věku jsou velmi citlivé na prožívání problémů, jejich představivost dosahuje vysokého stupně rozvoje, pubescenti sní o budoucím životě, o ideálech. Tento věk je určující pro vzestup tvořivosti, je stadiem kreativní aktivity. Z umělých
pohádek klasického zaměření lze čerpat podněty pro bohatou obrazivost, neboť ukazují náročnost a nesnáze života, ale také poskytují
okouzlení z nejobyčejnějších věcí, využívají humoru ke zlepšení pozitivního myšlení a současně i přirozenosti smutku. Přesto jsou takové
pohádky minimálně nabízeny pubescentům a dospívajícím.
Působení literárních žánrů je dlouhodobé a neomezující. Kvalitní
pohádkové příběhy podněcují fantazii, napomáhají víře, že mnohé se
dá v životě zvládnout a tvořivě přetvářet. Pohádka splňuje naše představy o dobru a spravedlnosti, do ní přetavujeme své sny a touhy, v ní
se potkáváme s nevšedností, rádi se jí dojímáme. Citová zdrženlivost, požadavek uplatňovaný v mnoha sociálních prostředích (tedy
i ve škole), neplatí při čtení hodnotné pohádky v soukromí. Díky pohádkám může být čtenář (i divák) kongruentní. Nemusí potlačovat
city, nemusí se stydět za slzy, úžas, rozhořčení, nechává se okouzlit
prostotou a ryzostí příběhu, přednost dává kultivovaným hrdinům.
Ač společnost spíše preferuje kult ošklivosti, při četbě pohádky je ctěna krása. J. Basile zdůrazňuje: Estetické emoce jsou základní potřebou
lidské povahy… Nepromýšlená průmyslová standardizace s sebou přinesla
neúměrné rozmnožení bezcenných předmětů a udusila estetické vnímání;
to bezpochyby přispělo k tomu, že ošklivost se stala všeobecným jevem a zasela do lidských duší smutek… Jakmile se uplatňuje utilitarismus se svými
výlučnými zájmy, krása uvadá.5 Kvalitní pohádky kategorie krásna nabízí, usilují o estetický řád.
5
VOTRUBA, L., Cesta studenta k tvůrčí osobnosti, s. 78.
Pohádka – i to je život
115
Pohádka uspokojuje další vyšší city – city morální, etické. Igor
Chaun upřesňuje: Pohádky nejsou proto, že bychom si je vymysleli. Ony
v sobě uchovávají důležité poselství o mravních principech i o pravdě života. Ale my jsme už moc rozumní, než abychom je přijali v běžném životě. Proto jsme je odsunuli na okraj a tváříme se, že je možno nabízet je
pouze dětem.6
Jsme toho názoru, že je nás příliš těch racionálních, že zapomínáme na moc pohádek a málo s nimi ve školách pracujeme. Vhodná pohádka, která nepatří mezi škvár (i takové jsou, ale zejména ve filmových adaptacích), napomáhá k rozvoji intelektuálních citů, zajišťuje
harmonický vývoj lidské psychiky. Dítě se učí vnímat a projevovat
úctu, obdiv, lásku, nenávist. Chápe prohřešek a vinu, nepřijme frivolnost a hrubost, extrahuje klamné, neupřímné chování, vyzdvihuje nevědomě ideál, etické principy, odvrhuje vše bezduché a jalové.
Takový přístup je zcela obvyklý při osobním čtenářském prožitku,
diametrálně odlišně se projevuje v reálném životě. Většina mládeže
potlačuje identitu se svým lepším Já, kvalitní, tajemné ukládají do
svého podvědomí, souzní s archetypy, ale okázale přijímají morálku
široké společnosti. Nekompenzují kreativně své problémy, ale svou
počáteční přetvářku nakonec přijímají za svou, přizpůsobují se většině, davu, jsou závislí na mnohdy bezcenných sociálních vzorech. Je na
nás, kteří se podílíme na formování jedince, zda jej přivedeme k poznání, že osobní svoboda myšlení, jednání je největším darem člověka;
že svoboda, jejíž prosazování není na úkor mravních zákonů, osvobozuje a přináší vítězství ve všech oblastech lidského života. Přesvědčili
jsme se, že při citlivé interpretaci pohádkového příběhu vyplynou na
povrch přirozené a cenné hodnoty, jež čtenáři v podvědomí ctí, a dochází ke genezi jejich lidských kvalit.
Dovoluji si předložit několik námětů pro práci s pohádkou.
Podkladem pro interpretaci je slavná pohádka O. Wilda: Slavík
a růže (mimochodem – ve studentské anketě se vyskytlo jméno O.
Wilde pouze 1×). Text pohádky je publikován v Čítance 7.7 Poutavý
6
7
116
Pán prstenů: Společenstvo prstenů, s. A3.
SOUKAL, J., Čítanka 7, s. 10–15.
Blanka Rozehnalová
pohádkový příběh je o nezištné oběti, o hloubce lásky, o duševní neotesanosti a povrchnosti, o bolesti a touze.
Vzhledem k rozsahu příběhu je nutné počítat se školní i domácí četbou, použít musíme různé formy práce, nejoptimálnější je práce skupinová; nabídneme úkoly povinné s dobrovolnými. Navrhované aktivity,
metody, hry, cvičení podporují čtenářskou gramotnost; zajišťují rozvoj
kritického myšlení a kreativity, nezapomínají na rozšíření kulturního
přehledu, postupně připravují žáky na literárně-syntetický přístup k dílu
a zejména usilují o vybudování pozitivního vztahu ke čtení pohádek.
Sled námětů:
Motivace
Na pročítaný text musíme žáky připravit. Nabídneme třídě kartičky
s několika opsanými citáty o lásce. Např.:
TASSO: Láska je touha po kráse. DA VINCI: Veliká láska se rodí
z poznání osoby nebo věci, kterou milujeme. Neznáš-li ji, nemůžeš ji milovat, leda chudě.8
Obhájci citátu
Úkol: Postav se k citátu, s nímž nejvíce souhlasíš, s kterým souzníš.
Vytvořené skupiny staňte se obhájci citátu, shromažďujte argumenty,
vymyslete podobenství, vyprávějte příběh. Cílem vaší prezentace je
získat spolužáky, kteří opustí svou původní skupinu a stanou se zastánci vámi obhajovaného výroku.
Skupinová práce
Úkoly pro skupiny, které budou zhodnoceny až po přečtení celé
pohádky:
Zaznamenejte prostředí, ve kterých se pohádka odehrává. Neopomeňte ani ta, o nichž se autor pouze zmiňuje. (Ozvěna si ty tóny zanesla
8
SCHILLER: Pochybená láska – pochybený život. STENDHAL: Láska je
líbezný květ, ale je třeba odvahy, abychom si jej šli utrhnout na kraj strašné
propasti. MAUPASSANT: Když se milujeme, není nic lepšího než dávat,
pořád dávat, život, myšlenky, tělo, všechno, co člověk má: a cítit, že dávám,
a všechno vsadit na to, abych mohl dávat stále víc.
Pohádka – i to je život
117
do své purpurové jeskyně v horách… Tóny proletěly dále rákosím na řece…
(s. 14) *Popište zvuky, kterými může být prostředí podmalováno.
Vypište barvy pohádky a namalujte barevný vějíř s valéry barev
uplatněných v příběhu. *Namalujte barevnou fantazii příběhu.
Do jednoho sloupce poznačte přímá pojmenování, do druhého
pojmy, z nichž barvu můžete odvodit. (červená, žlutá…; smaragdy,
opály, perly, granátová jablka, plamen, hloh…)
Vyberte z pohádky charakteristiky lásky.9 Vyhledejte jiné v dalších
pohádkách O. Wilda.
*Vyjmenujte rozmanité podoby lásky; pojmenujte, vyjádřete pocity, jež jsou vyvolány různorodou formou lásky.
Nakreslete tělo pohádkového slavíka a vpisujte do něj jeho vlastnosti.
*Vyhledejte o slavíkovi informace v odborné literatuře.
Koláž postav. Najděte v časopisech postavy lidí, které splňují vaše
představy o vzhledu studenta a profesorovy dcery.
Popište Wildovy hrdiny pomocí přímé i nepřímé charakteristiky.
Hlasité čtení
Čtení pohádky po část, v níž nabízí keř slavíkovi podmínku, aby získal rudou růži (s. 12 – text by měl být rozstříhaný na nosné pasáže,
aby koncentrace žáků byla společná a zamezilo se samostatnému čtení rychlejších čtenářů).
Brainstorming nápadů
Vymysli i ty nejbláznivější eventuality, které poslouží k získání růže.
Vzorové čtení
Učitel přečte požadavky růže.
Postoj čtenáře k problému
Kartičková metoda. Žáci hledají východiska problému. Vybírají z předložených variant návrhů, každý si svobodně zvolí ten, jenž je mu nej9
118
Např.: To je ale pitomost, ta láska! … Není ani zpolovice tak užitečná jako
logika, protože nic nedokazuje, slibuje něco, co se neuskuteční, a nutí nás věřit
tomu, co není pravda. Je prostě dočista nepraktická… (s. 15)
Blanka Rozehnalová
bližší, a vytvoří skupinu žáků stejného postoje k řešení. Možnosti (návrhy řešení studentka A. Kolářová):
1. Myslím si, že by se slavík neměl nabodnout na trn růžového keře,
protože keř mu mohl lhát.
2. Myslím si, že by se slavík neměl nabodnout na trn růžového keře,
poněvadž si student ráno nemusí všimnout jediné růže na keři.
3. Myslím si, že by se slavík neměl nabodnout na trn růžového keře,
protože dívka může mladíka odmítnout, i kdyby jí růži přinesl.
4. Myslím si, že slavík si zavčas uvědomí nevhodný požadavek, dostane strach ze smrti a na poslední chvíli opustí od svého záměru.
5. Myslím si, že by se slavík měl nabodnout na trn růžového keře, protože stojí za to zemřít za lásku.
6. Myslím si, že student si v noci všimne umírajícího slavíka a zachrání ho, poněvadž nepřijme tuto oběť.
Domácí četba
Volné psaní (samostatná práce)
Vypiš své pocity z pohádky. Mysli pouze na své emoce, které tě
ovládly při čtení.
V pohádce je ukryto tolik skutečných pravd a hlubokých tajemství, že
jsem ještě asi většině nestihla porozumět. Na mnohé z nich jsem přišla
teprve při přepisování citací textu a při několikerém jejím přečtení. Čím
hlouběji se však příběhu přibližuji, tím více mě uchvacuje velké umění
spisovatele, který to dokázal tak mistrně, zkrátka parádně, vyjádřit. (studentka K. Vitáčková)
Estetické smyslné popisy
Najděte v textu pasáž, v níž je nepřímo popsaná láska dostupující
nejvyššího vrcholu (je ji možné popsat jako pocity nejvyššího estetického prožitku).10
10
Pak náhle propukl v poslední melodii. Slyšela ji bílá luna a zapomněla na
úsvit a omeškala se na obloze. Slyšela ji červená růže a zachvěla se v extázi
a rozevřela plátky do studeného jitřního vzduchu. Ozvěna si ty tóny
zanesla… (s. 14)
Pohádka – i to je život
119
Výběrové úkoly
Napiš dopis jednomu z hrdinů pohádky, vyjádři názor na jeho postoj.
Vyber přirovnání z pohádky. Vymysli další, která by se mohla
v příběhu objevit.
Vyhledej básně o růži.
Zvol hodnoty, které preferují literární hrdinové. *Které životní
hodnoty oceňuješ ty?
Vlastnosti potomka. Jaké vlastnosti by mohl mít potomek studenta a profesorovy dcery?
Volba partnera
Jakou partnerku byste vybrali studentovi? Seznamte nás s její charakteristikou. Navrhněte, který literární hrdina by mohl být životním
partnerem profesorovy dcery.
*Jaký by měl být váš životní partner?
Komiks
Vytvoř komiks pohádky s citacemi textu.
Pohádka v koláži
Zpracuj pohádku ve výtvarné koláži.
Biografie a bibliografie O. Wilda (1854–1900). Zjisti zajímavosti
z autorova života z více pramenů.
Motivy pohádky
Básník J. Vrchlický (1853–1912) je O. Wildovi generačně blízký.
Vyhledej v jeho díle motivy růže, slavíka, lásky a erotiky (např. sbírka
Rok na jihu, 1878).11
Čeští autoři
11
120
Básně J. Vrchlického:
motivy růže: Jak šťastná spíš ( Jak šťastná spíš, co lásky růže zkvetla),
Polibky, V poledne;
motivy slavíka: Naposled (Vždyť i slavík před svou smrtí naposled se
vyzpívá);
téma lásky: Naposled, Sloky, Polibky, Cigáni;
motivy erotiky: Závoj (A bílý prs tvůj vazby prost se vlní), Gondoliéra (Ó,
kdybys nyní se mnou byla,/ tu noc bys v ráj mi proměnila,/ to jistě vím!).
Blanka Rozehnalová
Vyhledej české literární souputníky, jejichž díla jsou stále vydávána a čtena. Vyber báseň či úryvek od jednoho z nich, které by oslovily
současnou generaci. Např.:
O. Březina (1868–1929); S. Čech (1846–1908); V. Hálek (1835–
1874); I. Hermann (1854–1935); K. Hlaváček (1874–1898); J. Karásek
ze Lvovic (1871–1951);. Zeyer (1841–1901).
Opakovací hodina
Smyslové vnímání (námět studentka H. Vlčková)
Při zavřených očích a naprostém tichu se dotýkej čerstvé růže.
Napiš o svých pocitech při této chvíli.
Kontrola skupinové práce
Myšlenková mapa
Postava pohádky a určený motiv se vepíše do mentální mapy
(např. slavík, student, dívka, růže, láska). Každý žák napíše do asociační mapy svůj postřeh, soud pro jednotlivé pojmy.
Životní rady
Na 3 archy (flipy) napište jednotlivé hrdiny (slavík, student, profesorova dcera). Každý žák napíše pro jednotlivé hrdiny rady do života.
Shodné názory se mohou objevit, ale každý by se měl snažit o pregnantnější vyjádření.
Stínový test pro dvojice žáků:
Napište první větu příběhu.
Kde se objevuje zápletka. Popište.
Co probíhá v mysli slavíka? Připomeňte si jeho myšlenky.
V kterém místě spatřujete největší napětí příběhu?
Který čin ve vás vyvolal největší dojem, bolest, pohoršení …
Objevilo se v pohádce nějaké jednání, s kterým bytostně nesouhlasíte. Napište.
Napište, kde se nejvíce projevovala přízemnost a malost lidí.
Pokuste se napsat hlavní myšlenku pohádky.
Tvůrčí psaní
Ideální pohádka
Pohádka – i to je život
121
Navrhněte ve dvojicích, co byste vše změnili v pohádce, kdyby
měla probíhat podle ušlechtilých představ čtenáře.
Změna konce pohádky
Příběh nabízí i jiné finále. Ve skupině máte možnost vybrat si
z pěti možných závěrů. Pokuste se dokončit pohádku podle jednoho
z nich.
Možná řešení (návrh studentky K. Sehákové):
Dívka nebude jednat lehkovážně a studenta neodmítne.
Student růži nezahodí, i když ho dívka odmítne.
Slavík se nerozhodne pro smrt.
Oba hrdinové pochopí sílu lásky a zůstanou při sobě.
Vymyslíme jiný konec.
Sebepojetí
Která věc je hrdinovi nejbližší? Dokázal by se jí vzdát? Za jakých
okolností?
*Která věc je pro tebe nejdůležitější?
Kdy by se hrdina ve svém budoucím životě velmi styděl? *Kdy ty
bys pocítil velký stud?
Jakou životní slast by chtěl hrdina prožít? *Jaké blaho bys chtěl ty
zažít?
Co je pro hrdinu největší radost? *Kdy ty zažíváš štěstí?
Co by se mohlo stát
Vymysli situace, které by nastaly, kdyby:
slavík neslyšel studentovy závěry; slavík rozuměl lidem; slavík nenašel
keř, který by poskytl květy; student rozuměl ptačí řeči; kdybys byl pozorovatelem celého příběhu.
Výběr citátu
Přečti si znovu motivační citáty. Vybral by sis po seznámení s pohádkou Slavík a růže jiný citát? *Napiš krátké zamýšlení nad tímto
citátem.
Životní motto
Zformuluj výzvu, apel pohádky.
122
Blanka Rozehnalová
Anglický matematik a vědecký filosof A. N. Whitehead řekl: Kultura
spočívá v aktivitě myšlení, vnímavosti ke kráse lidských citů. Útržky znalostí s ní nemají nic společného. Člověk, který je pouze informován, je
nejneužitečnější a nejsmutnější bytostí na světě.12 Při analýze pohádky
Slavík a růže se studenti zamýšleli nad jejím posláním. Studentka P.
Dufková napsala, že pohádku nabídla své mamince a ta ji přečetla
jedním dechem. Jedinou její reakcí bylo, že to není pohádka, ale skutečnost, svět kolem nás. Dále studentka pokračuje ve vlastních úvahách: Dokážeme si vážit lidí a hodnot kolem nás, nebo vše bereme jako
samozřejmost? Umíme ve svém životě rozlišit to podstatné a oplácíme vše
dobré, co nám bylo dáno? Poznáme, kdy naše podaná ruka bude upřímně
přijata? Víme, kdy a komu máme pomocnou ruku podat? To už studentka neklade otázky pohádce, ale díky ní vstupuje do opravdového života plného otazníků a problémů. Řešení nalézá jiná studentka, M.
Bartošíková: Slavíkův život jakoby teprve skončil v podobě rudé růže
v kaluži pod koly káry. Toto je opravdová krutost. Toto jsme my. A jestli
chceme v tomto světě žít s kapkou porozumění mezi sebou, nezbývá nám,
než se snažit, aby se naše duše alespoň trochu podobala duši slavíka.
V nabízených námětech jsem se pokusila naplnit motto, které ctím
jako učitelka literární výchovy a jež tak vnímavě přebírají i mí studenti (studentka E. Černocká): Je mnoho věcí, které by mohly být zcela jinak
a ne jenom v pohádkách. Sen slavíka byl tak velký, že pro něj byl schopen
obětovat svůj život. Růže rostla z touhy po naplnění snů a ze síly obětovat
pro ni vše. Buďme očarováni růží a vložme ji jako dar do něčí dlaně.
Použitá literatura
FRYDECKÁ, L. Proč milujeme pohádky. Mladá Fronta Dnes, 23. 12.
2006, s. A4.
Pán prstenů: Společenstvo prstenů. Mladá Fronta Dnes, 26. 1. 2002,
s. A3.
KVAČKOVÁ, R. Neptej se, nebo to někdo zkazí. Lidové noviny, 3. 1.
2000. Akademie, s. 17.
12
KVAČKOVÁ, R., Neptej se, nebo to někdo zkazí, s. 17.
Pohádka – i to je život
123
SOUKAL, J. Čítanka 7: Literární výchova pro 7. ročník ZŠ a pro
odpovídající ročník víceletých gymnázií. Dotisk 1. vyd. Praha: SPN, 1998.
207 s. ISBN 80-85937-55-7.
VOTRUBA, L. Cesta studenta k tvůrčí osobnosti. 1. vyd. Praha: ČMT,
1993. 150 s.
VRCHLICKÝ, J. Básně. 1. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1973.
289 s.
SUMMARY
Fairy tale – even this is life
Fairy tale is a literary genre the readers can compare their life opinions and attitudes with, broaden out their purview, strengthen their self-consciousness, and develop their imagination and fantasy. By
convenient interpretation we enable pupils to understand the essence
of a literary work; we inspire them to individual and creative explication of the fairy tale and of their own life too.
O přestávce rokování: zleva D. Helšusová, J. Sulovská
124
Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách
literární výchovy
Jarmila Sulovská
V pohádkách, které mi v dětství vypravovali, jsem nalezl hlubší smysl
než ve všech životních pravdách dospělého věku.
Friedrich Schiller
Věnovat pozornost problematice, na niž je zaměřeno téma konference, je v dnešním přetechnizovaném světě velmi žádoucí. Nikoho dnes
nepřekvapí, že děti od nejútlejšího věku bez problémů manipulují se
složitými dálkovými ovladači televize, videa nebo DVD. Tytéž děti
jen o něco později dokážou pracovat s počítačem a využívat internet.
Kontakt s těmito médii však nikdy nedá dítěti takový prostor k rozvinutí vlastních představ a k zapojení vlastní fantazie, jaký může poskytnout kniha. Technický pokrok nezastavíme, neměli bychom ale
připustit, aby zcela zastínil kouzlo knihy, která může dítěti nabídnout silný čtenářský prožitek, jenž ho zavede do světa fantazie. První
kontakt s tímto světem získávají děti právě prostřednictvím pohádek.
Ty hrají v životě dítěte významnou roli, protože se jejich pomocí seznamuje s jednoduchým nazíráním na svět, s kontrastem dobra a zla,
s možnostmi řešení vztahů v rodině, ve škole i ve společnosti. Dítě se
může ztotožnit s kladnými postavami a naopak odsoudit zbabělost,
krutost, lenost a další negativní vlastnosti, kterými se vyznačují postavy v pohádkách. Může vnímat, že jsou setřeny hranice mezi spolePohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy
125
čenskými třídami (princezna se provdá za chuďasa), sociální nespravedlnost je odstraněna (chudý člověk získá poklad nebo majetek, zlý
boháč naopak o něj přijde). Musí se však od dospělých dovědět i to,
že v reálném světě se stává, že dobro vždy nezvítězí nad zlem. Pohádka
zaujímá v dětské recepci dominantní postavení…koresponduje s mentalitou, psychickými potřebami, motivacemi i zájmy posluchačů a čtenářů…
a má pro rozvoj jejich osobnosti nezastupitelný význam.1
Pohádky mohou vhodně působit na harmonický rozvoj osobnosti dítěte. Podněcují dětskou představivost a imaginaci. Napomáhají
rozvoji inteligence a poznávacích schopností tvořivými aktivitami –
nápodobou, symbolickou hrou, nácvikem verbálních dovedností atd.
Jak říká Černoušek (1990), rozšiřují dětské vědomí, sdělují informace
o hodnotách a významech základních mezilidských interakcí, informace etického charakteru a informace o mravních dimenzích lidského života. Vnímání pohádek by kromě výchovných a vzdělávacích
cílů mělo být vázáno i s estetickým působením, a to už od doby, kdy
jsou pohádky dětem vypravovány nebo předčítány. Zaměříme-li se na
vlastní čtení žáků, pak při něm hraje významnou roli kromě paměti
a logického myšlení i obrazné myšlení a emocionalita. Estetická funkce
působí jako vnímání krásy, dokonalosti a originality formy, jazyka a stylu,
jako podněcování obrazotvornosti, fantazie a tvořivosti.2
Z těchto skutečností by měli vycházet učitelé při své práci v hodinách literární výchovy. Neměli by se zaměřovat pouze na poznávací,
vzdělávací a výchovný cíl pohádek, ale měli by akcentovat rozvoj estetického cítění žáků a dát jim příležitost k rozvoji fantazie, protože:
Pohádky svou charakteristickou fabulí podporují právě fantazijní psychické procesy u dětí. Stimulují vnitřní duševní rezervy… I u zcela pasivních
dětí pohádky rezonují s fantazijním životem a uspokojují potřebu magicko-fantastického dopracování věcí a dějů kolem nás.3
Tuto potřebu by měl učitel vhodně využít v hodinách literárního vyučování, protože právně v nich může být prostřednictvím práce
1
2
3
126
TOMAN, J., Literární adaptace lidové pohádky, s. 53.
TOMAN, J., Dětské čtenářství a literární výchova, s. 4.
ČERNOUŠEK, M., Děti a svět pohádek, s. 17.
Jarmila Sulovská
s literárním textem rozvíjena fantazie a kreativita žáků. Pohádky nás
vedou do snového světa, v němž je všechno možné. Zejména při práci s moderními autorskými pohádkami lze žákům otevřít prostor pro
vymýšlení vlastních kreací, pro práci s jazykem, pro různé aktivity,
jež povedou k nečekaným prožitkům, které umožní hlubší pochopení
daného literárního díla. Je zřejmé, že někteří autoři při tvorbě svých
pohádek vycházejí právě ze zkušeností s dětským světem, s dětskou
fantazií a hravostí a velmi osobitým způsobem prezentují reálný svět
a vztahy v něm.
Slovesně umělecký obraz ve své koncentrovanosti, nedourčenosti, neúplnosti a náznakovosti umožňuje dětskému čtenáři, aby si ho v různé míře
dotvářel vlastní myšlenkovou představou a fantazijní aktivitou. Tím se
vlastně stává spolutvůrcem literární fikce.4
Prostřednictvím pohádek se žáci hlouběji seznamují s mateřským
jazykem a spontánně ho přijímají. Kultivují tak vlastní vyjadřovací
schopnosti a obohacují slovní zásobu, tříbí si vlastní sloh. Naučí se
chápat metaforická vyjádření, používat vlastní fantazii, rozvíjet svou
kreativitu a obrazně se vyjadřovat. Za pomoci učitele se mohou zamýšlet nad funkcí zvolených jazykových prostředků, nad aluzemi
a slovními hříčkami, které se v moderních pohádkách často vyskytují, a posléze zapojit svoji fantazii tak, že mohou pohádkový příběh
dál rozvíjet na základě vlastních asociací a fantazie. Četba pohádek
vyznačujících se bohatou obrazností by měla děti zasáhnout emocionálně a pomocí jejich vlastních představ na ně působit i esteticky. Dětský čtenář musí dekódovat jazykové prostředky v rovině komunikativní a estetické, proměnit jejich pojmové významy a smysl v živou
představu zobrazovaných jevů, která je zárukou jeho prožití a pochopení.5 Tomuto dekódování by měl být nápomocen v prvním plánu právě učitel, jenž svým žákům pomůže odhalit pohádkovou symboliku,
rozmanité motivy či alegorie a orientovat se v prolínání skutečného
a fantastického světa.
4
5
TOMAN, J., Dětské čtenářství a literární výchova, s. 5.
TOMAN, J., Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny, s. 8.
Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy
127
Je velmi důležité, aby učitelé věnovali ve škole pozornost i četbě
mimoškolní a své svěřence k ní vedli, neboť se nelze spokojit s tím,
že se žáci budou seznamovat s literárním odkazem pouze prostřednictvím jeho filmového nebo televizního zpracování. Je třeba rozvíjet
dětskou představivost, čemuž již hotové obrazy prezentované televizní obrazovkou nenapomohou tak, jak by tomu mohlo být prostřednictvím knihy, při jejíž četbě si dítě vytváří vlastní představy. Dítě nad
pohádkou s ochotou přestává být jen posluchačem a snadno se stává spoluhráčem vynikajícím fantazií, improvizačními schopnostmi i zaujetím pro
netušené možnosti slova.6
Je známo, že postavení pohádek v životě dítěte bylo předmětem
mnoha diskusí. V současné době již nikdo nepochybuje o tom, že pohádka má v životě dítěte své místo. Ne jen pro poskytnutí zábavy, ale
pomáhá mu orientovat se ve vlastním životě, učí ho sociálnímu cítění,
umožňuje mu najít vzory, s nimiž se může ztotožnit. V pohádce se
vždy vyskytne nějaká problematická situace, která je v závěru šťastně vyřešena. Důležité je u dětí pěstovat vkus, který by měl vycházet
z kvalitního estetického prožitku. Děti se názorně dovědí, že ti, jimž
jejich okolí vyplní každé přání, aniž by se o to samy přičinily, nemusí
být vždy v životě nakonec šťastní. Podle L. Richtera7 si současná pohádka získává dětského čtenáře tím, že odpovídá myšlení současných
dětí, řeší jejich problémy a vyjadřuje jejich pocity. Jsou v ní dětští hrdinové, s nimiž se mohou ztotožnit, je pestrá a rozmanitá a poskytuje
současnou obraznost.
Česká autorská pohádka má dlouholetou tradici a vždy se vyznačovala nápaditostí, hravostí, originálními nápady a jazykovou kreativitou. Pohádka je prazdroj vší poezie. V ní se projevuje původní lidová tvořivost a básnivost… V pohádkách se vyslovuje sama duše národa
se svou moudrostí, fantazií i prostotou…8 Zejména v poslední době se
autoři zaměřují na jazykové hry, slovní hříčky, asociace a nechybí ani
humor. Tím vším vedou dětského čtenáře nejen k pozornému čtení,
6
7
8
128
VAŘEJKOVÁ, V., Česká autorská pohádka, s. 11.
RICHTER, L., Pohádka …a divadlo, s.41.
ČAPEK, K., Marsyas, s. 96.
Jarmila Sulovská
ale i k následné vlastní aktivitě. Ve vyučování učitelé mohou pracovat
s enumeracemi v pohádkách Karla Čapka, s jednoslabičnou pohádkou Jana Wericha, se situační i jazykovou komikou Miloše Macourka,
s humorem a ironií Zdeňka Svěráka, s parodiemi a aluzemi v travestiích Magdaleny Wagnerové nebo mohou využít Lingvistických
pohádek Petra Nikla, aby ukázali, jak je čeština zajímavá. Nonsens
v pohádkách dává učiteli možnost pracovat s homonymy, zvukovou
podobností, zamyslet se společně s dětmi nad etymologií některých
slov nebo nad neobvyklými větnými konstrukcemi atd. Pohádkových
archetypů je možno v hodinách českého jazyka využít při práci s charakteristikou postav. Ve vyučování by neměly chybět pohádky, které
poskytnou dětem kontakt s jinými kulturami a etniky. Prostřednictvím
pohádek se to vždy děje nenásilnou formou.
Moderní pohádky dávají učitelům široký prostor k rozvoji kreativity vlastní i kreativity jejich žáků. Je známo, že děti rády experimentují, a proto jsou nakloněny experimentům i v literatuře. Jsou schopny
i vlastní tvorby. Je dobře, že ji jejich učitelé podporují. Příkladem hodným následování je projekt Dotek lidskosti vzešlý z literární soutěže Děti
dětem a z výtvarné soutěže Ilustrujeme dětské pohádky. Chomutovští
žáci a učitelé sestavili soubor prací žáků z celé republiky Děti vyprávějí
dětem – pohádky pro děti, kterým nemá kdo pohádky vyprávět. Výsledkem
je kniha ilustrovaných pohádek, která je názornou ukázkou toho, že
dětská fantazie a kreativita nezná mezí. Pohádky se vyznačují bohatou
invencí a originalitou. To, že se nejedná o ojedinělé žákovské literární
pokusy, potvrzuje i knížka Před milionem měsíců, která je dílem hranických žáků. V obou případech je třeba ocenit i dobrou práci učitelů, kteří své žáky pro literární tvorbu dobře připravili. Mladí autoři
předvedli, že svět pohádek je dětem stále otevřen a že si ho nedají vzít.
Chvályhodné je i to, že se našli sponzoři, kteří umožnili, aby dětské
výtvory mohly být poskytnuty širšímu okruhu čtenářů.
Jinou možností, jak rozvíjet fantazii, je zaměřit se na klasické téma
a pokusit se ho zpracovat z jiného úhlu pohledu, nechat se jím inspirovat k rozmanitým variacím, k pokračování, k parodii, atd. Změnou
vypravěče, hlavních postav či jazykové roviny může známá pohádka
Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy
129
nabýt zcela jiných dimenzí. Podobné aktivity se těší u dětí velké oblibě a často jsou při nich děti velmi nápadité.
Centrem naší pozornosti se stala klasická pohádka o Popelce,
která patří mezi nejstarší známé pohádky. Od prvního objevení se
v Číně v 9. stol. před n. l., přes Perraultovu verzi z roku 1697, zpracování bratří Grimmů z roku 1812 až po současnou dobu uchvacuje nepřeberné množství autorů. Téma outsidera, který dojde svého štěstí, i problematika vztahů mezi nevlastními sourozenci a rodiči
jsou stále přitažlivé. Jen do počátku 20. století bylo shromážděno 345
verzí této pohádky.9 Počínaje otcem Popelky, jímž byl statkář (Bratři
Grimmové), velmož (Perrault), kupec (Wagnerová) nebo záhy zemřel
(Disney), přes kouzlo, které opatřilo Popelce šaty a kočár (tři oříšky
nebo kouzelná hůlka víly či kmotřičky, která proměnila tykev v kočár, myši v koně, krysu v kočího a ještěrky v lokaje) až po napravení či
potrestání sester. Bylo by zajímavé srovnat různé varianty Popelčiny
proměny, chování sester a macechy i způsob jejich trestu. Rozsah
tohoto příspěvku to však neumožňuje v plné šíři. Podobně je tomu
i s ilustracemi, které mohou (někdy víc, někdy méně) rozvíjet dětskou
představivost a estetické cítění žáků, popř. je za pomoci učitele naučit
odhalovat kýč.
Vyjdeme-li z hlavní myšlenky pohádky, že skromnost, pracovitost,
dobrota a trpělivost jsou po překonání překážek odměněny, že se i jedinec, který je odstrkován, může stát středem pozornosti a být všemi
ctěn, můžeme se s žáky pokusit o vlastní zpracování tohoto tématu.
S vyspělejšími žáky je možno se zamyslet nad symbolikou pohádky:
 oheň, symbol života
 popel, symbol čistoty
 oříšek, záhada k rozlousknutí
 princ, představitel dobra a spravedlivosti
 střevíček, erotický symbol (orientální původ)
 svatba, závěrečný znak štěstí, dosažení cíle10
9
10
130
STEIN, M., CORBETT, L., Moderní jungiánský výklad pohádek, s. 55.
RICHTER, L., Co je co v pohádce, s. 29–40.
Jarmila Sulovská
Zajímavé je využití pohádky v rámci mezipředmětových vztahů, např.
v matematice, občanské i ekologické výchově. K tomu by posloužila
pohádka o pracovité, ale i chytré Popelce, jež svůj osud vzala do vlastních rukou a šaty, boty a líčidla si pořídila za peníze, které utržila za
starý papír odevzdaný do sběru. Děti si musí samy vypočítat, kolik
peněz dostala. Odměnou je jim šťastný pohádkový konec, protože
si pro Popelku přijede syn místního milionáře na motorce Harley
Davidson.11
Zejména u starších žáků se těší oblibě různé popletené pohádky
(např. Josef Lada – Popelák), pohádky naruby, v nichž si autoři pohrávají s tématem rozmanitými způsoby a umožňují čtenářům aktivně se zapojit do děje. Bývají zasazeny do zcela odlišného prostředí
než původní verze, hrdinové jsou obdařeni vlastnostmi dnešních mladých lidí a často se odehrávají v současnosti. Popelka Saša Popelářová,
která musí do úmoru pracovat v kadeřnictví, zatímco její sestry se
povalují a čtou si časopisy, nakonec udělá štěstí ve fotbalovém klubu. Střevíčky jsou transponovány do kopaček a vyvolený mladík svou
Popelku hledá čichem.12
Moderní pohádky jsou dobrou inspirací pro vlastní žákovské práce. V našem případě jsme zachovali hlavní téma Popelky jako zavrhovaného jedince, který se pomocí vlastní píle, pracovitosti, vytrvalosti
a dík dalším kladným vlastnostem dopracoval k úspěchu. Aby mohli
být žáci vedeni ke kreativní práci, musí jim jít příkladem jejich učitelé.
Z toho důvodu dostali studenti 2. ročníku za úkol vytvořit vlastní pohádku s využitím motivů z pohádky o Popelce. Ukázalo se, že studenti nepostrádají invenci a vytvořili množství variant. Někteří příběh
pouze mírně pozměnili, jiní ho zasadili do současné doby a další vyšli z motivu outsidera, který byl nakonec významně odměněn a jeho
trýznitelé byli po právu potrestáni. Je chvályhodné, že budoucí češtináři nepostrádají smysl pro humor a jsou obdařeni fantazií.
Nápaditost se objevila již ve volbě jména hlavní postavy – Popelářka, Julie Popelková, Umouněnka, Boubelka, Rockerka, Sazička,
11
12
VESELÝ, M., Bylo, nebylo, s. 17.
GUDULE, Pohádky aneb Jak to bylo doopravdy, s. 98–118.
Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy
131
Moušelka, Kamenka. V několika případech byla hlavní postava mužského rodu – Popelák Pepa, Rukýsek atd. Nebyly to však jen lidské
postavy. Do hlavní role odstrkovaného jedince byly postaveny i beruška Maruška, cibule Cibulenka, lampička nebo sušenka.
Úvodní formule napovídaly, že se pohádka může odehrávat: Za osmero panelovými domy a osmero plaveckými stadiony, jindy Za devatero
supermarkety a devatero čističkami vody nebo Za devatero nahrávacími
studii a devatero filmovými ateliéry či Za devatero hokejovými stadiony
a devatero fotbalovými mančafty atd. Hlavní postava chce uvařit něco
dobrého pro smutného mladého pána nebo vyhrát soutěž o nejvtipnější fejeton. Jiné touží po vlídném slovu, po pračce, po možnosti hrát ve
školní kapele, po účasti na diskotéce, vesnické tancovačce či jiném plese.
Další usiluje o vypracovanou ruku princovu, kterým je desetibojař Roman.
Nechybí ani taková, která chce být čistá jako voda v potoce. Moušelka ve
velmi vtipné alegorické pohádce touží po vzdělání a po práci.
Úkoly, které musely hlavní hrdinky a hrdinové plnit, byly vždy velmi náročné a nepříjemné – od úklidu a posluhování, přes třídění odpadků až po nelegální stahování hitů Vaška a Evy z internetu.
Kouzelné předměty, které hrdince poskytly to, po čem toužila,
nebyly jen tři oříšky, ale i kokosový ořech, kouzelné jablko, bonbón,
kouzelné rolničky, prstýnek po mamince, krabička s papírem a inkoustem, tři zlaté zuby po dědečkovi, krabička od sardinek, ale také
tři poukázky do supermarketu nebo plynový sporák. Kouzelné předměty neposkytly jen plesové šaty, ale i vesnické kroje, jízdní kolo s trikotem, hasičské auto a uniformu atd. Podobně je tomu i s bytostmi,
které ovlivnily hrdinčin život. Byly to chůvy, kouzelná babička nebo
víly (jednu z nich supluje módní návrhářka Blanka Matraggi), ale
i pošťačka, která roznáší letáky, nebo samotná macecha, jež nechala
Popelku vyučit švadlenou, čímž jí pomohla ke štěstí. Popelák Pepa
došel svého štěstí bez cizí pomoci vítězstvím ve vědomostní soutěži. Rovněž tak Moušelka, která se vypracovala, i když měla mnohem
horší podmínky ke studiu než její spolužačky.
Objevilo se mnoho výchovných momentů v podobě odměněné
dobroty, pracovitosti a píle, ale také potrestání nedodrženého slova.
132
Jarmila Sulovská
Chamtivá Popelka, již obdarovali holoubci plynovým sporákem, nedodržela slib, že jim bude stále sypat zrní, a přišla o hospodu, na kterou si vařením vydělala. Holoubci vyplnili i její druhé přání, aby byla
čistá jako voda v potoce a proměnili ji v potok Popelka, který protéká
Lomnicí.
Studenti prokázali, že nepostrádají fantazii a jsou schopni kreativně pracovat jak s lexikálním materiálem, tak na výstavbě textu, který
nepostrádal výchovné prvky. Budou-li k podobné práci vést i své žáky,
pak jim nejen vrátí svět pohádek a fantazie, ale naučí je vytvářet i pohádky vlastní. Právě takové učitele v dnešní době potřebujeme, aby
žákům ukázali, že literatura může být zajímavější než televize.
LITERATURA
ČAPEK, K. Marsyas. Praha: Československý spisovatel, 1984.
ČERNOUŠEK, M. Děti a svět pohádek. Praha: Albatros, 1990. ISBN
80-00-00060-1.
GUDULE. Pohádky aneb Jak to bylo doopravdy. Praha: Albatros, 2004.
ISBN 80-00-01351-7.
GRIML, J. Děti vyprávějí dětem: pohádky pro děti, kterým nemá kdo
pohádky vyprávět. Chomutov: Základní škola Heyrovského, 2004. ISBN
80-239-4926-8.
LADA, J. Nezbedné pohádky. Praha: Albatros, 1999. ISBN 80-0000753-3. s. 25–36.
NEBESKÝ, J. Před milionem měsíců. Hranice na Moravě: Tichý typ,
2004. ISBN 80-239-2181-9.
RICHTER, L. Co je co v pohádce: pohádkové reálie. Praha: DDD, 2004.
ISBN 80-902975-3-6.
RICHTER, L. Pohádka… a divadlo. Praha: DDD, 2004. ISBN 80902975-2-8.
STEIN, M.; CORBETT, L. Moderní jungiánský výklad pohádek. Brno:
Emitos, 2006. ISBN 80-903715-1-5.
Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy
133
TOMAN, J. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno: CERM, 1999.
ISBN 80-7204-111-8.
TOMAN, J. Literární adaptace lidové pohádky. In Cesty současné
literatury pro děti a mládež. Slavkov u Brna: Ladění, 2005. s. 53–67.
ISBN 80-903339-6-6.
TOMAN, J. Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny. In Čtením
ke vzdělání. Sborník z konference. Praha: Svoboda, 2004. s. 8–13. ISBN
80-86320-36-7.
VAŘEJKOVÁ, V. Česká autorská pohádka. Brno: CERM, 1998. ISBN
80-7204-092-8.
VESELÝ, M. Bylo, nebylo: matematické pohádky pro 2. stupeň ZŠ. Praha:
Albatros, 2006. ISBN 80-00-01843-8.
SUMMARY
The paper explores the position of fairy tales in child´s life from the
psychological, social, educational, and educational point of view. The
main attention is paid to modern fairy tales and their effect on the
language feeling, word-stock enrichment, aesthetic perception and
fantasy evolvement. It focuses on various versions of the fairy tale
Cinderella, the symbolism contained in it and on the influence of illustrations on the child fantasy. It refers the creativity of children that
have written their own fairy tales, as well as the creations of future
teachers of the Czech language, which implement in the fairy the
problems of an outsider, whose life changed for the better.
134
Cesta pohádky do německy psaných čítanek
Jenny Poláková
1. LITERÁRNÍ TEXTY V DOBĚ PRVNÍCH ČÍTANEK
Předmětem literárního vyučování byly na počátku poetické texty s věroučným obsahem nebo výpovědi o víře v řeči vázané. Od reformace byl
pevnou součástí četby na národní škole (Volksschule) zpěvník. Brzy po reformaci se dostaly i světské obsahy v rýmované podobě do některých slabikářů a abecedářů. Jako první to byl abecedář Marcuse Schulteho ABC
mit Bildern (Abeceda s obrázky, 1532). Brzy nato následoval Ortolph
Fuchssberger s čítankou Leeßkonst (Umění číst, 1542). Používal náboženské texty ke čtení po slabikách. Používal i účelovou poesii, autoři totiž
již tehdy rozeznali radost dětí z vázané řeči a jednoduchých rýmovaných
forem. Úvodem k umění číst je též učebnice Valentina Ickelsamera Die
rechte weis aufs kuortzist lesen zu lernen/ wie das zum ersten erfunden/
vnd aus der rede vermerckt worden ist (Správný způsob jak se co nejrychleji naučit číst, 1527). K procvičování používal seznamy slov a jmen
a příkladových vět na způsob náboženských textů s cílem vychovávat
k bohabojnosti, dále běžných náboženských textů. Podle Ickelsamera se
měli všichni lidé naučit číst nezávisle na škole nebo jiné instituci.
Text prozaický se světskou tematikou byl použit poprvé ve slabikáři Johannese Buna ABC- und Lesebüchlein (Abecedář a malá čítanka, 1650). Je to vyprávění o Hansovi, které měly děti napodobovat
a tím se učit číst.
Dva školní řády podpořily používání literárních textů ve vyučování. Ve frankfurtském školním řádu z roku 1765 (Eines HochEdelen und Hochweisen Raths der Reichs-Stadt Frankfurt am Mayn
Cesta pohádky do německy psaných čítanek
135
Verbesserte Ordnung und Gesetze für die Deutschen Schulen) se
o výuce psaní píše, že žákům, kteří již mají základní dovednosti v psaní, mají sloužit jako předlohy dopisy, rozhovory, vyprávění apod.
Saský školní řád z roku 1773 (Kurfürstliche Sächsische Schulordnung) doporučuje k opisování a k nácviku psaní knihy, které zde
nejsou blíže určené.
V Neresheimských instrukcích z roku 1769 (Neresheimer Instruktionen) se poprvé výslovně doporučuje, aby nejschopnější žáci vyprávěli zpaměti jednu bajku od Christiana Fürchtegotta Gellerta. Je to,
pokud vím, poprvé, kdy bylo výslovně použito jméno německého autora v souvislosti s vyučováním na národní škole (Volksschule).
V předchůdcích čítanek jsou poprvé obsaženy u Johanna Georga
Sulzera v jeho Vorübungen zur Erweckung der Aufmerksamkeit und
des Nachdenkens (Počátečních cvičeních k probuzení pozornosti
a přemýšlení) z roku 1768 bajky a texty o přírodě. Dále vydal Braun
v letech 1770 a 1772 čítanky pro bavorské školy, a sice pro sedmileté
děti, které obsahují texty např. od Christiana Fürchtegotta Gellerta,
Johanna Wilhelma Ludwiga Gleima a Friedricha von Hagedorn.
Hlavním úkolem textů bylo deklamování, nauka o verši a cvičení. Je
zjevná i estetická výchova, neboť texty měly v dětech pěstovat také
vkus. Braun též používá bajky, právě tak jako Christian Felix Weisse
ve svém abecedáři ABC-Buch z roku 1772, především však jako výchovné texty. Jsou zde obsaženy i básně pro děti, které mají rovněž
výchovný význam. Kromě Braunových knih existovaly v téže době
učebnice, které seznamovaly žáky s německým básnictvím. Jsou to
tzv. Würzburské čítanky z roku 1772 Regeln vom Schreiben, Reden
und Versemachen in deutscher Sprache (Pravidla psaní, mluvení
a veršování v německé řeči), druhý díl z roku 1773 Sammlung von
prosaischen und poetischen Mustern in deutscher Sprache (Sbírka
prozaických a poetických příkladů v německém jazyce) a třetí díl,
který se týká pouze teorie básnického umění a přináší ukázky např.
od Friedricha von Hagedorn, Christiana Fürchtegotta Gellerta,
Albrechta von Haller, Johanna Christopha Gottscheda, Friedricha
Gottlieba Klopstocka. Není v nich udání autora. V druhém díle jsou
136
Jenny Poláková
bajky, povídky, popisy, básně a písně z tehdy aktuální literatury, určitě
zaměřené na estetickou výchovu.
S osvícenstvím a filantropismem přichází požadavek přiměřenosti (Christian Felix Weisse, Joachim Heinrich Campe). S literárními
texty v čítankách nastává potíž, neboť např. Eberhard von Rochow
ještě považuje básně za luxus pro děti z venkova. Jeho čítanka Der
Kinderfreund (Přítel dětí, 1776) tedy obsahuje moralizující a naučné
texty, modlitby a písně, které měly sloužit zčásti i k podpoře estetického cítění dětí. Pokud se po roce 1800 objevovaly v čítankách básně,
pak za účelem učení se zpaměti (čítanky od Schleze, Seidenstückera,
Prömmela, Preusse, Kerndörffera apod.). Dalším důvodem pro použití poezie byla výchova k lásce k vlasti.
2. LIDOVÁ SLOVESNOST OBDOBÍ ROMANTISMU A JEJÍ VÝZNAM
PRO LITERÁRNÍ VÝCHOVU A VÝUKU ČTENÍ
Romantismus jako duchovně-literární hnutí neměl téměř žádný bezprostřední vliv na čítanky, stále v nich byly texty zaměřeny především
na deklamování. Prosazuje se ale alespoň lidskost. Básník romantismu je svobodný a otevřený člověk. K tomu se přidružuje ještě fantazie, která získává vyšší význam. Je znakem tvořivého člověka, jehož
projevem je poezie. Člověk se obrací k tajemným silám, odvrací se od
reálného světa, od práce. Má se stát součástí přírody, vrací se do minulosti. Jednotu všeho života hledá ve středověku. Výrazem této jednoty
se stává lidová slovesnost, která byla dlouhou dobu opomíjena. Proto
si pohádky a lidová slovesnost získaly zájem romantiků.
Pohádka s jejím přirozeným vztahem k nadpřirozeným věcem se
stává pojmem pro poezii. Poezie tvoří sílu, která znamená otevřeného
člověka. Člověk romantismu se sám utváří, je na cestě k sobě samému,
k sebeurčení, poezie se stává součástí života. Romantismus vytvořil
základ pro pozdější literární výchovu v národní škole (Volksschule):
lidové písně (Achim von Arnim a Clemens Brentano, 1806/1807),
pohádky ( Jakob a Wilhelm Grimmové, 1817), lidová vyprávění
(Ludwig Aurbacher, 1827/1829).
Cesta pohádky do německy psaných čítanek
137
Všeobecný zájem o básnictví se např. projevil tím, že se vydávaly básnické antologie. K nejrozšířenějším patřily Der poetische
Hausschatz (Domácí poetický domácí poklad, 1839) a Auswahl
deutscher Gedichte für die untern und mittlern Classen gelehrter Schulen (Výbor z německých básní, 1836) od Ernsta Theodora
Echtermeyera, ten se po dlouhou dobu používal na vyšších školách.
Vydával se až do svého 49. vydání v roce 1943.
Objevily se posléze i některé čítanky, které se věnovaly pouze nebo
z větší části novému zájmu o básnictví. Z prvních je to Lesebuch
für Deutschlands Töchter zur Bildung des Geschmackes und zur
Veredelung des Herzens (Čítanka pro dcery Německa pro zjemnění vkusu a povznesení srdce), kterou sestavil J. W. H. Ziegenbein
a která obsahuje tři svazky. Brzy nato vycházely podobné knihy pro
národní školy (Volksschule) a ostatní druhy škol, např. Sammlung
von Denksprüchen, Liedern, Fabeln und poetischen und prosaischen
Erzählungen nebst einem Anhange logischer Lese- und praktischer
Sprachübungen und unterhaltenden Geschichten für Kinder von
5–10 Jahren zur Förderung zweckmäßiger Bildung des Gedächtnisses,
Verstandes und Herzens geordnet und herausgegeben von mehreren
Lehrern der Bürgerschule zu Leipzig (Sbírka hesel, písní, bajek a povídání pro děti od 5 do 10 let) od Lindnera, Anschütze, Richtera,
Hiersche, Wagnera a Edelmanna z roku 1822. Většinou jsou zde obsažena díla starších německých básníků.
Literární texty, které se v čítankách objevovaly, byly většinou hlavně bajky a podobenství od Friedricha Adolfa Krummachera. Lidová
slovesnost z období romantismu se prosazovala velmi těžce. Teprve
kolem padesátých let 19. století se začíná v jednotlivých čítankách
ukazovat, že zájem o lidovou slovesnost stoupá.
Deutsches Lesebuch (Německá čítanka) z roku 1821, ve třech dílech, je výjimkou. Jako první (pravděpodobně) používá lidovou tvorbu. Autor není uveden. První díl byl určen pro děti od 6 do 8 let a nese
název Der Kinder Lustwald; erstes Lesebuch (Dětský palouček; první čítanka), druhý díl Der Knaben Lustwald (Chlapecký palouček) je
určen pro chlapce od 8 do 15 let a třetí díl Der Mägdlein Lustgarten
138
Jenny Poláková
(Veselá zahrádka dívek) je určena pro dívky od 8 do 15 let. Tato kniha
se odlišuje od ostatních tím, že obsahuje texty v řeči vázané i nevázané.
Nalezneme v ní texty ve starší němčině a v dialektu, např. od Johanna
Petera Hebela. Vydavatel zvolil texty, které jsou srozumitelné mládeži.
Hodně je zde zastoupen Des Knaben Wunderhorn (Chlapcův kouzelný roh) od Achima von Arnim a Clemense Brentana. Básnictví
mělo především plnit výchovnou funkci, ale nepodporovalo žádné
moralizování. V popředí stály pocity a nový pohled na pestrý život.
Největší zlom v literárně-didaktické oblasti přinesl K. E. Philip
Wackernagel svou čítankou Deutsches Lesebuch (Německá čítanka, 1842) ve třech dílech. Rok poté následoval čtvrtý díl pro učitele Der Unterricht in der Muttersprache (Výuka v mateřském jazyce). Wackernagel zařadil do své čítanky texty, které byly psány v duchu křesťanství i lásky k vlasti. Národní uvědomění vidí v německém
básnictví nejrůznějších období a v nejrůznějších oblastech. Používá
textů ve starší němčině i v dialektech, děti se měly naučit, že v různých místech se mluvilo odlišně, leč krásně. Upřednostňuje texty od Johanna Petera Hebela, bratří Grimmů, Friedricha Rückerta,
Ludwiga Uhlanda a dalších, protože jsou všem srozumitelné, jejich
krása je vidět na první pohled a oslovují i obyčejné lidi. Romantismus
Wackernagela velmi ovlivnil. Wackernagel doporučuje lidovou poezii k memorování a lidovou tvorbu k výchově k vlasteneckému cítění.
Ačkoliv jeho čítanky nebyly určeny pro národní školu (Volksschule),
měly velký vliv na vývoj čítanek a na výuku čtení. Byly dokonce doporučovány jako čítanky pro evangelické učitelské semináře.
K. E. Philip Wackernagel je považován za autora, který přivedl lidovou slovesnost do čítanek a ovlivnil i následné státní směrnice pro
výuku literatury.
Literatura
ABELE, H. Zur Lesebuchfrage. Die Schulwarte, 1952, 5. Jg., S. 76–83.
ANTZ, J. Führung der Jugend zum Schrifttum. 3. neubearb. Auflage.
Ratingen: Henn 1955.
Cesta pohádky do německy psaných čítanek
139
BARFAUT, J. Die Lesebuchfrage. Bildung und Erziehung, 1950, 3. Jg.,
S. 299–303.
BAUMGÄRTNER, A. C. Dichtung im Unterricht. Die Welt der Schule,
1963, 15. Jg., S. 465–471.
BRÜSTLE, H. Ein Beitrag zum Problem „Dichtung in der
Volksschule“. Die Schulwarte, 1958, 11. Jg., S. 411–419.
DUGGEN, T. Das Lesebuch im Dienste literarischer Erziehung.
Zeitschrift für Deutschkunde, Jg. 1921, S. 337–339.
GERTH, K. D. Dichtung in der Volksschule. Deutsche Schule, 1962, 54.
Jg., S. 368–378.
POLÁKOVÁ, J. Čteme? Nečteme? e-Pedagogium, 2004, roč. 4, č. l,
s. 78–83.
SUMMARY:
The way of the fairy tale into the German written reading books
The first part of the paper deals with the substitution of literary texts
in the first German spelling books, reading books and textbooks. The
second part follows the slow way of the folk literature into the reading books. The first author to bring fairy tales from the collection of
Grimm brothers, folk songs from the collection of Clemens Brentano
and Achim von Arnim and the folk poetry into his reading book
Deutsches Lesebuch was K. E. Philip Wackernagel in the year 1842.
140
Jenny Poláková
Využití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování
na 1. stupni ZŠ
Alena Vavrdová
Výchova slovesným uměním má už v elementární třídě navazovat na
výsledky ve vztahu dětí ke slovesnému umění v předškolním věku
a zajišťovat také stálou kontinuitu v uplatnění přiměřeného podílu
auditivní podoby slovesného díla ve výchovně vzdělávacím procesu
primární školy. Výchova slovesným uměním má proto v elementární
třídě rozvíjet bohaté možnosti uplatnění slovesného umění v edukačním procesu počínaje říkadly, rozpočitadly, verši pro děti, pohádkami
a dalšími útvary a žánry dětského folkloru.
Od druhé třídy se začíná zřetelněji projevovat význam volby vhodných textů k soustavnému rozvoji estetických dovedností i k prohloubení celkového vztahu ke slovesnému umění. K ovlivňování čtenářských zájmů žáků přispívá také seznamování s novými knihami
vhodnými pro daný věk žáků, informace o činnosti institucí vydávajících knihy pro děti a mládež, informace žáků o doplňování knihovny,
soustavného sledování a využívání dětských časopisů apod.
K nejoblíbenějším žánrům stále patří pohádky. I když se liší podle
světadílů, zemí, krajů i společenského prostředí a zaměření, jsou jim
společné dějová napínavost, fantazijní a čarovné nebo kouzelné prvky,
mravní tendence, smysl pro spravedlnost a šťastné zakončení. Mají
blízko k mýtům, pověstem, legendám, příslovím i bajkám a pokud jde
o vztah ke skutečnosti, jedny se realitě blíží, jiné se od reality vzdalují.
Žáci třetího ročníku si již uvědomují rozdíl mezi pohádkou, pověstí
a skutečnou událostí. Pověsti by tedy měli chápat jako cennou památku, která zachycuje ústní vyprávění několika generací.
Využití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování na 1. stupni ZŠ
141
V tomto věku v souladu s celkovým mentálním vývojem žáků
i s rozšiřováním jejich poznatků o světě v ostatních učebních předmětech se rozvíjí základy jejich vztahu k domovu, k rodnému kraji, k rodné zemi, základní představy o vztahu ke společnosti, o vztazích jejích
členů. Začínají se vytvářet předpoklady k uplatnění smyslu pro společenskou spravedlnost, pro hodnocení hrdinských činů směřujících
k jejímu uskutečňování, k prohloubení vztahu k rodné zemi a vhodnému působení při utváření postojů a vztahu k životu. Spolu s rozvojem poznatků v ostatních učebních předmětech vzrůstá potřeba, aby
žáci dovedli čerpat nejen z knih slovesného umění, ale aby získávali
také základy dovedností k využívání odborné a naukové literatury.
Vzdělávací oblast „Člověk a jeho svět“ je vzdělávací oblastí Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání (dále RVP ZV),
která je koncipována pouze pro 1. stupeň základní školy. Vzdělávání
v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových
kompetencí tím, že vede žáka např. k orientaci ve světě informací
a k časovému a místnímu propojování historických, zeměpisných
a kulturních informací. Zde se nabízí možnost uplatnit regionální
aspekty, neboť slovesné dílo přináší nové, objevné a mnohostranné
pohledy také na nejbližší jevy v okolí žáků. Jejich věku přístupná slovesná díla zachycují jevy, místa nebo kraj žákům známý (např. básně, pohádky, pověsti, povídky apod.). RVP ZV mimo jiné stanovuje,
aby žáci získávali základní vědomosti o místní krajině, o obci (městě) a ČR, aby se učili orientaci v krajině domova, pozorovat vybrané
objekty a procesy v krajině a usuzovat na vztahy mezi pozorovanými
jevy. Z tohoto požadavku vyplývají pro učitele jisté kulturní předpoklady, zejména požadavek dokonalého poznání regionu, v němž jako
učitel působí. Měl by si proto shromažďovat a třídit soubory materiálů, které se k regionu vztahují, aby je mohl využívat při každé příležitosti, která se mu naskytne (vyučování, vycházky, exkurze,besedy,
výlety) a kde se dotkne minulosti regionu i lidí, kteří v něm žili. Ve
vlastivědném vyučování v souvislosti s učivem využíváme ukázek z literatury, zvláště pověstí, které se vztahují téměř ke každé naší regionální oblasti. Vlastivěda nesmí být pouhým vypravováním dějů, na142
Alena Vavrdová
cvičováním pořadí panovníků, letopočtů či bitevních míst, ale musí
žáky učit myslet, kriticky posuzovat osoby, aby pochopili jejich činy,
porozuměli dějinným událostem, a tak na základě minulosti pochopili přítomnost a naopak.
Jak už je výše uvedeno, pověst či příběh poutá dětskou mysl nejvíce.
V učení o regionu se pověsti vypravují nebo čtou, líčí se zvyky a tradice obyvatel daného regionu, navštěvují se památná místa. Přechodem
od pověstí domova, okolí i vlasti mohou být i jednoduchá vypravování
z mládí významných osob z minulosti, ale i současnosti. Významným
úkolem je naučit žáky pracovat s knihou, orientovat se v ní. Tato dovednost usnadňuje dětem učení v dalších ročnících. Základem je žáky
motivovat k tomu, aby donesli knihy, popř. časopisy, které můžeme
využívat; dobré je společně navštívit školní či místní knihovnu. Žáci
také mohou texty o historických událostech vyhledat a připravit doma
(nejlépe dopředu, abychom jim případně mohli výběr odsouhlasit)
nebo látku doplníme vhodnými úryvky z čítanky. V rámci literární
výchovy žáci probírají znaky pověsti – co je pověst, že se vztahuje
k určitému místu a době nebo osobě. Motivující jsou určitě pověsti
z prostředí žáků (místní, regionální); pověst by mohla přiblížit např.
neobvyklý místní název; událost, která by mohla zaujmout posluchače
nebo čtenáře odjinud či příběh, který by mohl zaujmout např. i za 100
let. Další práce s pověstí zahrnují např.tyto varianty:
 pověst vypravovat
 ilustrovat (buď jeden obrázek nebo celý příběh formou leporela)
 dramatizace – čtená dramatizace pověsti připraví žáky pro dramatickou improvizaci mnohem účinněji než čtení nedramatizovaného literárního textu. Dramatizace můžeme upravit tak, aby
se mohlo zapojit co nejvíce dětí. Cílem je inspirovat, rozšiřovat
slovní zásobu a přinášet i určité poznání, které bude výsledkem
prožitku
 společná vycházka na místo spojená s četbou či dramatizací pověsti
 výběr vhodných slov, která budou žáci vybírat, aby pověst po přečtení charakterizovali, např. děj pověsti: pravdivý, smyšlený, fanVyužití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování na 1. stupni ZŠ
143
tastický, legrační…; hlavní hrdina: poctivý, dobrý, pracovitý, hloupý, lstivý, silný, vtipný, nebojácný, zbabělý, krutý, chytrý, mstivý…;
cíle hlavního hrdiny: prosadit zlo, prosadit dobro a spravedlnost,
stát se panovníkem, vyhrát za každou cenu, pomstít se…; mravní
ponaučení… apod.
V estetické interakci se uplatňují také specifické rysy různých žánrových forem a útvarů, jak naznačují rozdílné kvality pohádky, bajky, pověsti apod. Je tedy potřeba, aby vyučující vzal ve volbě postupů
a metod v úvahu charakteristické rysy každého slovesného díla, které
mu zpravidla otevírají nejpřístupnější cestu, aby žáci mohli za jeho
vedení svou aktivitou proniknout k obsahu díla, k jeho hlavním hodnotám a pochopit jeho význam.
SUMMARY
The contribution deals with the issue of fiction in homeland study,
especially region sources which make the pupils more familiar with
the region and foster their interest in it.
144
Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ –
projekt JPD 3
Eva Holečková
Dvou až trojnásobně vyšší význam rodiny1 (oproti škole) pro čtenářství a jeho prostřednictvím i vzdělanost dětí vychází z vlastní čtenářské zralosti rodičů posilované jejich schopností cílevědomě s dětmi
číst a bavit se o jejich četbě. Tvorbou kvalitního čtenářského zázemí rodina jednoznačně předurčuje a stimuluje čtenářské zájmy dítěte.
Synergie komunikačně otevřeného rodinného prostředí a čtenářského potenciálu v rodině je podporována jejím kvalitním vzdělanostním, sociálním a finančním zázemím.
Protipólem rodin, které věnují podstatný díl času čtení, respektive
dětem a jejich čtení i zábavě, je svět rodin, jejichž čas ovládá televize.
Znevýhodněním pro dětské čtenářství není jen deficit vyššího vzdělání, profese a příjmů na straně rodičů, ale málo strukturovaný, pasivní
životní styl televizních diváků.
Škola tvoří samostatný prvek, který silně a pozitivně ovlivňuje
rozvoj dětského čtenářství. Je prokazatelné, že pokud rodina nezvládne úlohu v oblasti motivace dítěte ke čtení, pak ji škola může, i když
s menší intenzitou, částečně nahradit.
Platí, že vliv školy na vznik a rozvoj dětského čtenářství je ve srovnání s rodinou téměř třetinový, tedy podstatně slabší. Pokud by měl
1
Jak čtou české děti? [výzkumná zpráva]. Praha: Gabal Analysis
Consulting, 2003. Číselné údaje v tomto příspěvku vycházejí z datového
modelu zpracovaného v programu Lisrel, podrobnosti viz výzkumná
zpráva.
Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3
145
školský systém překonávat deficit vzdělání dospělé populace a urychlovat potřebný růst vzdělanosti u mladší generace, musely by školy,
alespoň z hlediska čtenářství dětí, vyvíjet větší aktivitu než doposud.
Škola má v současnosti samostatný podíl na čtenářství dětí. V rozhodující míře však spíše reprodukuje nerovnosti v sociálním, vzdělanostním a kulturním původu. Základní škola je doplňkem, a nikoli
protagonistou dětského čtenářství.
Dnešní základní škola má široký prostor pro práci se školní (doporučenou/povinnou) četbou a nemusí spoléhat jen na vlastní četbu
dětí. Zároveň však vlastní četbu dětí nemůže ignorovat. Naopak, děti
se při četbě i ústním nebo písemném sdělování čtenářských postřehů
také musí bavit. Hrozbou zájmu dětí není pracnost domácí četby nebo
jejího písemného zpracování, ale komunikační jednostrannost nebo
ignorance vůči vlastnímu prožitku dětí ve škole. Čtenářský zážitek
získává na síle v momentě, kdy o něm dítě komunikuje s druhými.
Jednou z hlavních oblastí, kde patrně čtenářsky i vzdělanostně vybavená rodina českou základní školu zcela převyšuje, je právě schopnost dialogu s dětmi, pokud jde o jejich vlastní prožívání a vidění světa zprostředkované četbou, lhostejno zda doporučenou nebo vlastní.
Potíž je v tom, že toho není každá rodina schopna. Pokud by tato situace nastala, význam základní školy v četbě knížek dětí ještě poklesne.
Část škol, pokud jde o čtení, dnes víceméně reprodukuje to, co dítě
získá v rodině. Tyto školy nevyužívají možnosti, které mají k dispozici k tomu, aby nahradily chybějící rodinné čtenářské zázemí dítěte.
Výzkum však ukazuje, že pokud škola vytěží z dostupných prostředků, může rodinné nedostatky alespoň z části suplovat.
Škola hraje důležitou roli při utváření čtenářských návyků. U dětí,
které nemají kvalitní rodinné čtenářské zázemí, je škola hlavním aktérem. Pokud se škola věnuje vytváření čtenářských návyků, povídáním či psaním o čtených knihách, pak se to jednoznačně pozitivně
odráží ve zvýšené míře čtení u těchto dětí. Motivace dětí doporučenou či povinnou četbou pozitivně formuje čtenářské zájmy dětí. Je
nemalé procento škol, které takto s četbou nepracují. Jde o školy, jež
lze z hlediska efektu na čtení označit za zaostalé.
146
Eva Holečková
V současné době je v České republice stále téměř třetina škol, které
se čtenářstvím dětí v otevřené diskusní a zpětnovazebné formě nepracují a ani to neumí. Čtenářství dětí, jeho rozvoj i zhodnocení ve škole
a výuce je jednou z oblastí, kde by se výuka měla otevřít dvousměrné
komunikaci mezi dětmi a učiteli, kde děti do školy také vnáší své poznatky, zkušenosti a prožitky. Překonání tradiční jednosměrnosti a nedialogičnosti v pojetí české školy je zřejmě jedním z největším problémů
a zdrojů nízkého významu školy pro utváření vzdělanosti dětí ve srovnání s rodinným původem, a to jak v kladném, tak záporném smyslu.
Posilování práce s četbou, čtenářstvím a knížkami v základních
školách by mohlo výrazným způsobem akcelerovat význam školy pro
utváření vzdělanosti dětí i pro zlepšení klimatu ve vztazích dětí ke
škole a vzdělání.
Na výše uvedená zjištění z celorepublikového reprezentativního výzkumu dětského čtenářství Jak čtou české děti? navazuje projekt financovaný částkou Kč 3 397 010,– z prostředků Evropského sociálního
fondu, konkrétně programu JPD 3, rozpočtu hlavního města Prahy
a státního rozpočtu ČR. Realizuje jej analytická a konzultační společnost GAC spol. s r. o.2 a čtyři pražské základní školy3: První jazyková škola v Praze 4 (příjemce dotace), ZŠ Brána jazyků, ZŠ náměstí
Curieových a ZŠ Praktická Josefská (partneři). Projekt běží od srpna
2006 do prosince 2007 a jeho cílem je kromě přenesení výsledků výzkumu do praxe především posílení role školy v ovlivňování čtenářských návyků a dovedností dítěte.
2
3
Jednatel společnosti, PhDr. Ivan Gabal, vedl výzkum Jak čtou české
děti?, společnost GAC zpracovávala projektovou žádost o podporu
ze strukturálních fondů a současně zajišťuje management projektu
a realizaci průběžných výzkumných aktivit a jejich vyhodnocení.
Ve snaze umožnit porovnání dopadů projektových aktivit na různé
typy žáků a škol jsme pro projekt záměrně zvolili různé základní školy
od výběrové jazykové na sídlišti, přes jazykovou školu v centru města
a školu praktickou, až po školu s malými třídami, kde do běžného
školního kolektivu integrují žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.
Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3
147
Toto se děje několika dílčími cíli v návaznosti na cílové skupiny
projektu:
Zapojené pedagožky:
 Cílenému používání metod aktivního učení využívajících čtenářství ve výuce
 Jejich vzdělávání
 Prohloubení evaluačních postupů v návaznosti na hodnocení klíčových kompetencí žáků
Žáci a žákyně 6. a 7. ročníků, kterým je projekt určen:
 Rozvoj klíčových kompetencí
 Hlubší zapojení čtenářství do formální výuky především ČJ
 Posílení práce s knihou
Základní školy:
 Využití zkušeností souvisejících s projektem při tvorbě ŠVP
 Zlepšení materiálního zázemí ZŠ
Projekt si klade za cíl nejen pilotně otestovat méně tradiční metody
výuky, ale i ověřit jejich skutečný dopad na chování a výsledky dětí.
Skládá se ze série aktivit, z nichž vybíráme:
A) Rozvíjení metod aktivního učení – aktivita tvořená:
1. úvodním víkendovým seminářem věnovaným hodnocení a tvorbě evaluačních kritérií
2. průběžnými pracovními dílnami (cca jednou za 2 měsíce), kdy
mají pedagožky možnost seznámit se s vybranými alternativními metodami výuky a dostává se jim pravidelné metodické podpory pro
práci v projektu ze strany interní pedagogické konzultantky a externí
metodičky. Při některých tematicky zaměřených dílnách využíváme
i služeb externích lektorů a lektorek. Hlavním cílem je podpora pedagožek při aplikaci metod aktivního učení zaměřeného na rozvoj
čtenářské gramotnosti.
148
Eva Holečková
B) Práce ve výuce je z hlediska podstaty projektu klíčovou aktivitou,
má dvě složky:
Povinné aktivity, které do výuky zakomponovaly všechny školy:
 Práce s doporučenými literárními díly
 Hitparáda knih Top 10
 Naše prvotiny na webu
Fakultativní aktivity, kdy si každá ZŠ vybrala tři různé:
 Natočení literárního pořadu
 Dramatizace četby
 Mimopražská literární exkurze
 Literární nocování ve škole
 Výroba literárních plakátů
 Milý Ježíšku!
 Třídní knihovnička
C) Měření dopadů aplikovaných metod, které je z hlediska ověření
naplnění cílů projektu nepostradatelné. Provádíme jej třemi různými
způsoby:
1. Testování znalostí a dovedností dětí standardizovaným testem ČJ
a OSP (říjen 2006, červen 2007, následné srovnání výsledků obou vln
testování)
2. Sociologické šetření (listopad 2006, červen 2007, následné srovnání obou vln i srovnání s daty ze šetření Jak čtou české děti?)
3. Hodnocení výsledků dětí ze stran pedagožek (pedagožky během
výuky průběžně zaznamenávají výsledky hodnocení do evaluačních
archů, které si předem zpracovaly, vyhodnotí dopady projektu na výuku a výsledky žáků po ukončení školního roku, jde o klíčovou složku hodnocení dopadů v případě dětí ze ZŠ Praktické Josefská, které
z důvodu specifických vzdělávacích potřeb nepodléhají výše uvedeným dvěma způsobům testování).
Vyhodnocený efekt projektových aktivit bude jedním z dílčích
vstupů pro odbornou metodiku, kterou zpracujeme v závěrečné fázi
realizace projektu v rámci aktivity D).
Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3
149
D) Vytvoření metodiky a šíření výstupů jsou klíčovými způsoby, jak
výsledky projektu dostat do povědomí širší odborné veřejnosti, a to
i mimopražské4. Předpokládáme několik různých cest diseminace informací:
1. Tvorba odborně zaměřené metodiky shrnující cíle projektu
a jejich naplnění, zhodnocení dopadů aktivit, popis osvědčených aktivit, zkušenosti z realizace projektu, inspirace pro ostatní školy, výsledky měření.
2. Distribuce metodiky, především do knihoven, základních škol,
organizaci Kritické myšlení o. s., školským odborům městských částí,
studentům pedagogických oborů apod.
3. Semináře pro studenty relevantních oborů pražských VŠ.
4. Závěrečná konference pro pedagogickou veřejnost v Praze, její
konání předpokládáme v prosinci 2007 a jejím prostřednictvím bychom rádi prezentovali průběh celého projektu a jeho výstupů, hodláme dát k dispozici výstupy z projektu – evaluační archy, dětské sborníky, literární plakáty, metodiku atd.
V tuto chvíli je samozřejmě předčasné náš projekt hodnotit. Červnem
2007 sice končí období, po které je realizován ve výuce, čeká nás ale
práce na vyhodnocování výsledků a především zpracování odborné
metodiky. Záleží nám na tom, abychom sestavili publikaci plnou inspirace, protože naším dlouhodobým cílem především je, aby dnešní
děti rády sáhly ve volném čase po knížce, k čemuž by jim školy, inspirované třeba naším projektem, mohly pomoci. Více podrobných
informací a fotodokumentaci k našemu projektu můžete najít na
http://www.gac.cz/files/gac/act_cz.html nebo http://www.horackova.cz/projctenari/ctenari.htm.
4
150
Vzhledem ke skutečnosti, že projekt získal podporu v rámci výlučně
pražského programu JPD3, jsou do něj zapojeny pouze pražské školy.
Výsledky však hodláme šířit i za hranice hlavního města.
Eva Holečková
SUMMARY
Reading: Appreciation and Skills Development
The aim of this project is to support the role of Primary/Elementary
schools in influencing the childrens’ attitude towards books and
reading, which is generally constituted by family climate. The project is financed by the SPD – Aim 3 Programme, budget of the City
of Prague and the Czech Republic and conducted by four Prague
Primary/Elementary schools and a private research company (http://
www.gac.cz).
The project, besides its management, consists of four main activities:
Active learning methods development – teachers’ training
Application of the methods – work with pupils within the general schedule
Evaluation of the effect of the methods – repeated sociological research, standardized testing {both aimed at the children}
Methodology and dissemination of findings
For more information, please, go to
http://www.horackova.cz/projctenari/ctenari.htm.
Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3
151
Referuje E. Holečková
Rokování, pohled do auditoria: zleva J. Čeňková, L. Václavíková-Helšusová
152
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince
a společnosti
Lenka Václavíková-Helšusová
Příspěvek je zaměřen na dětské čtenářství jako téma významné z hlediska vzdělanosti společnosti a rozvoje této vzdělanosti. Dětské čtenářství zde vnímám jako základní podmínku schopnosti jedince nejen vzdělávat se, ale také existovat v moderní společnosti, která nutí
člověka k intenzivní práci s informacemi. Na úvod je nutné zdůraznit,
že čtenářstvím rozumím komplex schopností, návyků a postojů souvisejících se čtením. Jedná se jak o schopnost rozumět psanému a využít pochopené informace, tak o vytvoření návyku číst ve svém každodenním životě jak z důvodů nutnosti, tak pro zábavu. Patří sem
ale i postoje, které dítě vůči četbě a knihám zaujímá. V rámci textu
pracuji s výsledky sociologických výzkumů a se sociologickými teoriemi, které se zaměřují ať již explicitně na dětské čtenářství nebo na
témata, která jsou z hlediska sociologické teorie vnímána jako klasická (např. problematika reprodukce vzdělanosti či socializační proces).
Vycházím zde ze své disertační práce, která se věnuje tématu obsaženému v názvu tohoto příspěvku.
Pro vytvoření dostatečné schopnosti číst musí dítě strávit stovky
hodin četbou a tuto četbu si víceméně oblíbit, pakliže přihlédneme
k základním socializačním teoriím.1 Ty ukazují na potřebu pozitivního emočního prožitku spojeného s osvojovanou hodnotou či normou v rámci socializačního procesu, aby je dítě dostatečně zvnitřni1
Srov. VÁGNEROVÁ, M., Vývojová psychologie a VÝROST, J.,
SLAMĚNÍK, I., Sociální psychologie.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
153
lo. Právě pohádkové příběhy, které jsou předmětem zájmu zkoumání
řady literárních vědců, stojí v základě dětské četby a dětského čtenářského světa. Dětmi jsou oblíbeny do relativně vysokého věku, jak
ukazují některé z výzkumů, které zmíním dále.
Za ideální období, kdy začít seznamovat dítě s knihou, považují
odborníci již novorozenecký věk. Konstatují, že zájem o knihu, obrázky v knize, čtené a mluvené slovo přichází daleko dříve než schopnost dítěte číst.2 Zájem o knihy tedy může v tomto směru upoutat
v raném věku jedině rodina. Základní podmínkou pro dobré osvojení si čtení je pak zvládnutí mluveného slova. Správné porozumění
vlastnímu jazyku, jeho bohaté používání v období, než se dítě začne
učit číst, vede ke snadnější cestě ke čtení. 3 Děti, které jsou od samého začátku úspěšné ve čtení, si následně oblíbí četbu i ve volném
čase a především dosahují lepších výsledků ve škole. Děti, které mají
od začátku problémy se čtením, posléze zůstávají pozadu za svými
spolužáky. Tato skutečnost podle odborníků potvrzuje nutnost péče
o dětské čtenářství v co nejranějším věku.4
Pro osvojení si schopností a návyků jsou velice důležité postoje. Dítě by v rámci socializačního procesu mělo získat představu, že
čtení je důležitou hodnotou v životě člověka, aby pro něj tato hodnota znamenala určitý nástroj, který bude ve svém životě používat.
V rámci socializačního procesu je kritickým momentem situace, kdy
dítě samo uchopuje hodnoty a normy, kterým je vystavováno, a učiní
z nich vlastní nástroje, které začne aktivně používat. Např. je dlouhodobě vystavováno vzoru rodičů, kteří tráví chvíle odpočinku četbou
knihy, a posléze zvnitřní tento vzorec i pro sebe.
Čtení je činností, která jednoznačně rozvíjí schopnosti dítěte aktivně přijímat psané informace a pracovat s nimi. Z. Helus upozorňu2
3
4
154
CHALOUPKA, O., Rodina a počátky dětského čtenářství, s. 7;
MATĚJČEK, Z., Vývoj dítěte a čtení, s. 7; BURNS, M. S., GRIFFIN,
P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 8.
LILLY, E., GREEN, C. R., Developing Partnership with Families
through Children’s Literature, s. 7–8.
BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 145.
Lenka Václavíková-Helšusová
je na to, že dítě v socializačním procesu, kromě začleňování do sociálních vztahů a vytvoření vlastní identity, realizuje také potřebu tvůrčího přesahu.5 To mu umožňuje společensko-kulturní systém, pokud
mu dává dostatek podnětů. Čtení je jedním z těchto možných podnětů. Mělo by tedy dojít nejen k tomu, že kniha se pro dítě stane oceňovanou hodnotou, ale také se sama stane důležitým socializačním
nástrojem, pokud je vpuštěna do života dítěte. Slouží mu pak jako
zdroj tvořivosti a fantazie, jako možnost sebeidentifikace s různými
postavami, situacemi a nácvik na práci s normami a hodnotami, které
jsou v knize dítěti představeny.6
Odborná literatura zaměřená na výchovu a vzdělávání ke čtenářství pak považuje za dobrého čtenáře dítě, které 1) rozumí abecednímu
systému svého rodného jazyka tak, že je schopné identifikovat jednotlivá slova; 2) ovládá a používá základní schopnosti a strategie, které
mu pomáhají rozumět obsahu psaného slova a 3) čte plynule nahlas.7
VZDĚLANOSTNÍ KONTEXT DĚTSKÉHO ČTENÁŘSTVÍ
O čtenářství zde hovořím v kontextu vzdělanosti jedince a společnosti a následně ukáži proč. Současná věda přistupuje k zachycení vzdělanosti jedince řadou způsobů. Jedním z nich je identifikace
a měření tzv. funkční gramotnosti jedince. Nejpodrobněji je tento termín operacionalizován v rámci mezinárodního výzkumného šetření
International Adult Literacy Survey (IALS), které se zabývá měřením
a porovnáváním funkční gramotnosti, především v zemích OECD.
Tento výzkumný program pracuje s pojmem funkční gramotnosti
ve třech základních kategoriích. První je tzv. literární gramotnost, která spočívá ve schopnosti přečíst vázaný text a použít z něj základní
informace. Druhou rovinou je tzv. dokumentová gramotnost, kterou je
5
6
7
HELUS, Z., Psychologické problémy socializace osobnosti, s. 42–45.
PRUDKÝ, L., Kniha jako prostředek sociálního dialogu, s. 17.
BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 6;
srov. LILLY, E., GREEN, C. R., Developing Partnership with Families
through Children’s Literature.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
155
schopnost porozumět informacím z dokumentu obsahujícího zhuštěnou informaci, např. různé formuláře, jízdní řády apod. Poslední je
tzv. numerická gramotnost, která se projevuje způsobilostí základních
propočtů a numerických úvah, jež vyplynou z textu.8
V této podobě podchycuje pojem funkční gramotnosti základní
dovednosti, které jedinec v současné společnosti potřebuje. Na výsledku se podílí jak intelektové schopnosti a dispozice jedince, tak
jeho rodinné zázemí, školský systém a řada dalších faktorů. Obecně
lze říci, že obyvatelstvo některých zkoumaných zemí je úspěšnější
v literární gramotnosti, jiné v numerické. Česká republika patří mezi
země, kde je na relativně vysoké úrovni numerická složka funkční
gramotnosti, zatímco v oblasti literární gramotnosti nedosahují Češi
žádoucích výsledků. Právě literární složka funkční gramotnosti je pro
sledované téma důležitá.
Pokud se domnívám, že čtení knih v dětství ovlivňuje utvoření
čtenářských návyků v dospělosti a také výsledky v oblasti funkční gramotnosti, především literární, pak je zde důležitá výchozí informace o vztahu frekvence četby dospělé populace a jejích průměrných
výsledků v testech literární gramotnosti. Následující tabulka ukazuje
přímou úměru mezi průměrným výsledkem v jednotlivých komponentách funkční gramotnosti a frekvencí četby knih v každodenním
životě dospělé populace v ČR.
Tabulka 1. Frekvence četby knih u dospělé populace ČR
a průměrné výsledky v jednotlivých komponentách funkční
gramotnosti u těchto skupin
Frekvence
četby knih
Denně
Týdně
8
156
Průměrné skóry
Literární
Dokumentová
gramotnost gramotnost
31 278
292
22 277
291
%
Numerická
gramotnost
307
306
Celkový
výsledek
292
292
Více viz Literacy in the Information Age, s. x.; RABUŠICOVÁ, M.,
Gramotnost: staré téma v novém pohledu, s. 85–86.
Lenka Václavíková-Helšusová
Měsíčně
Několikrát
za rok
Nikdy
Celkem
20 268
20 260
281
274
297
289
282
274
7
247
284
264
298
249
284
236
269
Datový zdroj: International Adult Literacy Survey Database 1995
Je zřejmé, že frekvence četby je spojena se vzdělaností daného jedince a tudíž i jeho funkční gramotnost, která stoupá s dosaženou
mírou vzdělání, je v souladu s frekvencí četby.
Podobně jako IALS pracují s představou potřebných znalostí mezinárodní výzkumy zaměřené na dětskou populaci. Prvním je
Program pro mezinárodní hodnocení žáků – Program for International
Student Assessment (PISA). Zaměřuje se na testování tří oblastí vědomostí a dovedností dětí ve věku 15 let (práce s textem, matematika,
přírodovědné předměty). Autoři projektu PISA nehovoří explicitně
o funkční gramotnosti, nicméně zmiňované měřené složky lze takto
interpretovat.9 Druhým výzkumem je Mezinárodní výzkum čtenářské
gramotnosti – Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)
organizovaný Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků ve vzdělávání (International Association for Evaluation of the Educational
Achievement – IEA). Tento výzkum je zaměřen na testování dětí ve
věku 10 let v oblasti čtenářské gramotnosti.10
9
10
Tento výzkumný projekt byl naplánován na tři fáze – první šetření
v roce 2000 bylo zaměřeno více na práci s textem, kterou autoři
označují za čtenářskou gramotnost, druhé šetření v roce 2003 bylo
věnováno více matematickým dovednostem a v roce 2006 proběhla
realizace posledního kola šetření, které je více zaměřené na přírodovědní
disciplíny (více viz Learning for Tomorrow’s World).
V rámci ní výzkum rozlišuje čtení pro literární účely (čtení příběhů)
a čtení pro informační účely (čtení kapitol z dětských encyklopedií nebo
článků z populárně vzdělávacích časopisů – o zvířatech, o technice,
o zajímavých místech apod.). V rámci něj bylo realizováno i dotazníkové
šetření, které obsahovalo frekvenční i postojové otázky. Zjišťovalo také
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
157
Ve výzkumu PIRLS z roku 2001 dosahovaly české děti nadprůměrného výsledku v celkové škále i ve všech čtyřech dílčích škálách.
Těmi jsou 1) škála čtení pro literární účely; 2) čtení pro informační
účely; 3) získávání informací a vyvozování přímých závěrů a 4) interpretace, integrace a hodnocení. Celkové srovnání České republiky se
všemi stávajícími zeměmi EU nás řadí na horní hranici průměrného
výsledku, srovnání se zeměmi OECD do skupiny zemí s nadprůměrným výsledkem, byť na její spodní okraj.11 Autorky základní analýzy
těchto dat konstatují, že ve srovnání s tzv. starými zeměmi EU má
Česká republika méně výborných žáků, kteří ovládají své dovednosti
na vyšší úrovni.12 U českých dětí ve věku 10 let je průměrná korelace,
vyjadřující míru závislosti mezi výsledkem testu čtenářské gramotnosti a frekvencí četby knih pro zábavu 0,252. U četby knih pro získání informace je korelace nízká (0,058).13
Ve výzkumu PISA v roce 2000 dosáhli patnáctiletí žáci průměrného počtu bodů 490 a dostali se do kategorie podprůměrných výsledků, byť nijak výrazně podprůměrných.14 V tomtéž výzkumu v roce
2003 se Česká republika ocitla na spodní hranici zemí, jejichž dětská populace se statisticky významně neodchyluje od průměrného výsledku celkové mezinárodní populace výzkumu. Bodový průměr čtenářské gramotnosti českých dětí byl 489 bodů. V matematických do-
11
12
13
14
158
rodinné zázemí dítěte. V rámci výzkumu jsou dotazováni i učitelé.
Výzkumu se v roce 2001 účastnilo 35 zemí včetně ČR. Výsledný vzorek
žáků náhodně vybraných tříd základních škol tvořilo v České republice
3022 dětí (více viz MULLIS, I. V. S. et al., PIRLS 2001 International
report, s. 290).
KRAMPLOVÁ, I., POTUŽNÍKOVÁ, E., Jak (se) učí číst, s. 16–17.
Tamtéž, s. 18.
Ve výzkumu PIRLS není položena prostá otázka po frekvenci četby
knih. Otázka je rovnou specifikována na frekvenci četby pro zábavu
a četby abych se něco dozvěděl(a) o věcech, které se chci naučit (srov.
Žákovský dotazník PIRLS, s. 5).
Nejhoršího průměrného výsledku dosáhla Brazílie s 396 body,
nejlepšího naopak Finsko s 546 body (srov. Výsledky českých žáků
v mezinárodních výzkumech 1995–2000, s. 39–43).
Lenka Václavíková-Helšusová
vednostech dosáhly české děti naopak nadprůměrných výsledků (516
bodů), ještě více v přírodních vědách (523 bodů).15
V následující tabulce je vidět průměrný dosažený výsledek v jednotlivých složkách gramotnosti sledovaných ve výzkumu PISA podle
frekvence čtení.16 Je zde patrný lineární vztah všech třech typů dovednosti s frekvencí čtení. Korelační koeficient frekvence četby beletrie
a čtenářských dovedností v datech z roku 2000 je 0,355.
Tabulka 1. Frekvence četby knih u dětské populace a průměrné
skóry jednotlivých komponent funkční gramotnosti u těchto
skupin
Frekvence četby knih
Několikrát týdně
Několikrát měsíčně
Asi jednou za měsíc
Několikrát za rok
Nikdy nebo téměř nikdy
Celkem
%*
12
17
15
23
31
Čtení
539
528
518
510
460
511
Matematika
524
511
513
515
483
509
Přírodní vědy
544
536
529
528
488
525
Datový zdroj: PISA Database. 2000
* dopočet do 100 % tvoří chybějící odpovědi.
V další tabulce jsou průměrná skóry podle postoje ke čtení. V datech PISA je relativně vyhraněný výrok na oblibu čtení, který říká,
že čtení je oblíbeným koníčkem dítěte. I přesto polovina dětí s tímto
výrokem nesouhlasila. Opět je zde patrný lineární vztah mezi takto
formulovanou oblibou četby a výsledným skórem ve všech třech oblastech, které výzkum PISA sleduje. Korelační koeficient čtenářské
gramotnosti s postojem ke čtení je 0,372. Ve výzkumu PIRLS je pro
identifikaci postoje ke čtení použito více výroků. Faktor, tvořící nej15
16
STRAKOVÁ, J., POTUŽNÍKOVÁ, E., TOMÁŠEK, V., Vědomosti,
dovednosti a postoje českých žáků v mezinárodním srovnání, s. 121.
Je třeba upozornit na to, že škála je zde mírně posunuta oproti jiným
výzkumům – nedává dítěti možnost říci, že čte téměř každý den.
Nejčastější frekvence, kterou nabízí, je několikrát týdně.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
159
silněji emoční postoj dítěte vůči čtení, koreluje s výsledky v testu čtenářské gramotnosti s koeficientem 0,352.
Tabulka 2. Souhlas s výrokem „Čtení je mým oblíbený koníčkem.“
u dětské populace a průměrné skóry jednotlivých komponent
funkční gramotnosti u těchto skupin
Frekvence četby knih
Rozhodně souhlasím
Souhlasím
Nesouhlasím
Rozhodně nesouhlasím
Celkem:
%
16
35
32
16
Čtení
545
521
480
459
501
Matematika
527
514
491
488
505
Přírodní vědy
550
533
502
487
518
Datový zdroj: PISA Database. 2000
* dopočet do 100% tvoří chybějící odpovědi.
Z předchozích údajů je patrný vztah mezi některými dovednostmi
dítěte, jež jsou zásadní pro jeho vzdělávání. Za jakých okolností a v jakém prostředí se čtenářství u dítěte rozvíjí a které podmínky vedou
k jeho silnému působení v životě dítěte, a které naopak? Pro odpověď
na tyto otázky použiji dále vedle mezinárodních výzkumů navíc výzkum realizovaný v českém prostředí společností Gabal, Analyses &
Consulting v roce 2003 přímo pro liberecký Veletrh dětské knihy.17
V rámci těchto dat byla pro analýzu vlivu rodiny na čtenářství
dítěte identifikována charakteristika míry čtenářství daného dítěte,
respektive byly vytvořeny tři kategorie dětí ve vztahu ke čtenářství,
zdůrazněme čtenářství knih – čtenáři, povrchní čtenáři a nečtenáři.
17
160
Výhodou tohoto výzkumu je, že byl realizován bez testování dětí.
Mezinárodní výzkumy zaměřené na funkční gramotnost či obecně
dovednosti dětí jsou zaměřeny především na testování a vedle něj navíc
získávají ještě i jiná, sociologická data týkající se zázemí dítěte a jeho
návyků. Výsledky těchto výzkumů ukazují jednoznačně vyšší podíly
odpovědí odkazujících k častější frekvenci četby i oblibě knih, atp.
Ukazuje to na snahu dětí i v dotaznících „uspět“, pomyslně obdržet
dobrou známku, jakkoli zde žádná neexistuje, snaží se vypadat lépe.
Lenka Václavíková-Helšusová
Pro další výklad jsou důležité především kategorie čtenáři a nečtenáři.
Čtenáři jsou ty děti, které čtou knihy často, přečtou v návaznosti na
to více knih a mají čtení rádi, nečtenáři naopak. Povrchní čtenáři soustředí svoji pozornost spíše na časopisy, jakkoli knihy nejsou z jejich
zájmu vyloučeny. S těmito kategoriemi budu dále pracovat.
RODINA
Pro nalezení základů čtenářství a následné vzdělavatelnosti dítěte
musíme obrátit pozornost především k rodině. Je jednoznačně nejdůležitějším sociálním prostředím, v němž se utváří čtenářské návyky. Tzv. orientační rodina, v níž dítě vyrůstá, určuje silně dominantní
hodnoty a orientace jedince na celý život. Dítě je ovlivňováno jak
základními rodinnými podmínkami ve smyslu sociálního a ekonomického zázemí, tak konkrétními vzory chování, které rodina dítěti
ukazuje a které utváří. Vzhledem k silnému vlivu tohoto rodinného
zázemí na následné vzdělávání dítěte a jeho uplatnění na pracovním
trhu je nutné se i u čtenářství zabývat rodinnými vzory a podmínkami. Rodiče mají na dítě vliv od samotného počátku vytváření základů
čtení. Mají k dispozici pestrou škálu aktivit a her, v jejichž rámci dítě
seznamují s jazykem a se psaným slovem. Nejen hra, ale i pozitivní
přístup k učení je velmi podstatný pro další vývoj dítěte. Děti, které se od rodičů dozvídají, že je od nich očekáván jistý druh úspěchu,
v tomto případě úspěchu v oblasti čtení, jsou úspěšnějšími v následném procesu osvojování si dovednosti čtení a čtenářských návyků.18
Někteří autoři na základě výzkumů ukazujících sílu efektu čtení samotných rodičů na čtení dětí poukazují na nutnost pracovat s celými
rodinami v rámci programů, jež usilují o zlepšení čtenářských dovedností a návyků u dětí.19
V rámci socializačního procesu si dítě nutně osvojuje nejen hodnoty, ale i strategie chování, které s těmito hodnotami souvisí. Ty jsou
ovlivněny sociokulturní úrovní rodiny. Tyto strategie mohou být vá18
19
BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 42.
DEBRUIN-PARECKI, A., KROL-SINCLAIR, B., Family Literacy, s. 8.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
161
zány jak na dílčí procesy v jejich každodenním životě, tak na některé základní struktury, se kterými musí jedinec pracovat.20 Strategie,
jež si dítě osvojí, mohou působit velmi silně i v oblasti jeho přístupu
ke vzdělávání a úkolům z něj vyplývajícím, rovněž strategie, které volí
v rámci svého volného času, respektive vzhledem k jeho užití. Rodina
hraje tedy svou roli ve vytváření těchto vzorců.
V datech, která zde analyzuji, jsem pro identifikaci vlivu rodinného prostředí vybrala základní komponenty, které se týkají rodiny
ve smyslu jejích aktivit, vybavení, příjmů a zázemí. Datová analýza
ukazuje rozčlenění těchto charakteristik do pěti základních faktorů. První faktor zahrnuje charakteristiky rodiny, které se týkají jejího
vzájemného života, společných aktivit a vzájemně věnovaného času
jeden druhému. Lze jej označit jako faktor určité integrity rodiny.
Používám pro něj termínu emočně-komunikační prostředí v rodině,
a to především proto, že obsahuje silně prvky společného povídání
rodičů s dětmi v různých variantách. Druhý faktor vyjadřuje čtenářské návyky rodičů. Třetí faktor tvoří vzdělanostní a profesní charakteristiky rodičů, respektive vzdělanostně profesní status rodiny. Čtvrtý
faktor lze označit pojmem kulturní kapitál rodiny. Zachycuje kulturní aspekt života rodiny. Posledním faktorem je ekonomické zázemí
rodiny.
Skupina čtenářů knih dosahuje ve všech těchto faktorech nadprůměrných hodnot. Významný rozdíl v průměrných skórech dosahovaných u čtenářů oproti skupině označené jako nečtenáři ukazuje zásadní odlišnosti mezi těmito dvěma skupinami. Nejvyšší rozdíly jsou
v emočně-komunikačním prostředí rodiny a ve čtenářských návycích
rodičů. Podstatný je zřetelně také rozdíl v kulturním kapitálu i vzdělanostně profesní rovině. Nejmenšího rozdílu dosahují ekonomické
charakteristiky rodinného zázemí čtenářů a nečtenářů. Ekonomické
charakteristiky se ve vlivu na čtenářství projevují spíše zprostředkovaně. Pokud je rodinné prostředí komunikačně a emočně bohaté a dítě je
vystaveno vzorům čtenářských návyků rodičů, pak i v rodině s eko20
162
Srov. BOURDIEU, P., PASSERON, J.-C., Reproduction in Education,
Society and Culture; VÁGNEROVÁ, M., Vývojová psychologie.
Lenka Václavíková-Helšusová
nomicky slabším sociálním zázemím může být vychován dětský čtenář.21
Emoce jsou jednou z nejdůležitějších pojistek úspěšné socializace. Rodinné prostředí, které je emočně prosyceno, je zároveň cvičištěm komunikačních dovedností dítěte. Rodina je prostředím, kde lidé
musejí nutně komunikovat a jejich komunikace utváří sociální vztahy,
jež jsou pro ně zásadní. Nejdůležitější, co vytváří vztah mezi rodiči
a dětmi, se odehrává v rovině vedení rozhovorů. Komunikace mezi
rodiči a dětmi je základním socializačním nástrojem a silně stimuluje
vývoj dětí a upevňuje vzájemné rodinné vazby. Výše zmíněné výsledky
to potvrzují. Někdy je role rodiny v získávání dítěte pro četbu zjednodušena na praktickou stránku ve formě výběru četby, v předčítání
a vyprávění pohádek. Vedení rozhovorů o četbě je však jedním z podstatnějších faktorů. Toto vše může mít zároveň zpětný vliv na upevnění rodinných vazeb.22
Čtenáře nalézáme častěji v rodinách, kde se rodiče věnují vzájemné
komunikaci s dětmi, ale i dalším aktivitám, které činí rodinné vazby
intenzivnějšími. Společné hry či společné čtení jsou jedněmi z nich.23
Důležitou složkou se ukazuje také vedení dítěte k přirozenému povědomí o vzájemné spolupráci v rodině a k participaci na úkolech, které
musí rodina vykonávat. Posilují se tím rodinné vazby. Prostřednictvím
schopnosti rodičů bavit se s dětmi o knížkách se nejsilněji zhodnocují rodinné čtenářské i vzdělanostní předpoklady a celková čtenářská
„vybavenost“ a zralost rodičů. Rozhovory s rodiči znamenají pro dítě
21
22
23
Korelace prvního faktoru s proměnnou ČTENÁŘ je 0,293, pro druhý
faktor 0,269.
CHALOUPKA, O., Rodina a počátky dětského čtenářství, s. 30–31.
Společné čtení se nemusí odehrávat jen u menších dětí. V některých
rodinách např. jeden z členů čte nahlas z oblíbené knihy a ostatní
poslouchají, třeba i při domácích pracích. Při pilotáži dotazníku
k výzkumu GAC některé děti i rodiče hovořili o tom, jak se nemohou
shodnout na tom, kdo si první přečte nový díl příběhů o Harry
Potterovi, takže jej čtou najednou nahlas pro všechny. Samozřejmě
netřeba dodávat, že se jedná spíše o výjimku.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
163
příležitost konfrontovat svou čtenářskou zkušenost s názorem rodičů,
tedy se světem dospělých.
Na osvojení čtenářských dovedností a upevnění čtenářských návyků mají zásadní vliv čtenářské návyky rodičů, kterým jsou děti vystavovány. Jestliže dítě vidí, že má rodič vztah ke knize, že si ve svém volném čase čte, povídá o čteném nebo čte přímo dítěti, pak dítě chápe
hodnotu knihy a četby v jeho životě a případně se k ní může rovněž
vztáhnout a zvnitřnit ji. Ženy, matky sledovaných dětí, čtou častěji
beletrii než jejich partneři – muži, otcové. Dívky čtou více než chlapci, právě tak jako čtou více jejich matky než jejich otcové. Je však nutné dodat, že muži čtou častěji než ženy odbornou literaturu. Celkově
je však u rodičů tato aktivita méně častá než četba beletrie.
Vzhledem k disproporci v množství času, který tráví s dětmi matky a otcové, matky mají svým vzorem a přístupem ke čtení větší možnost dítě ovlivnit ve volnočasových aktivitách a motivovat je ke čtení.24
Jakkoli jsou většinou ve stratifikačních výzkumech sledovány mezigenerační přenosy v oblasti vzdělání především podle vzdělání otců,
přístup matek zde hraje zásadní roli.25
Rodina demonstruje uznávané hodnoty i v předmětech, které vlastní a se kterými přichází dítě v domácnosti do styku.26 Kromě vlastního čtení rodičů je tedy také důležité, do jaké míry je rodina vybavena literaturou přímo v domácnosti. 50 % rodičů dětí ve věku 10–14
let konstatuje, že mají doma relativně mnoho slovníků, encyklopedií
a podobných přehledových knih. 39 % rodičů říká, že mají doma jen
jednu či dvě podobné publikace. Pouze 11 % tvrdí, že nic podobného
doma nemají. Z hlediska celkového počtu knih v domácnosti pouze
3 % rodičů říkají, že nemají doma žádné, 21 % odhaduje, že pouze asi
1–2 metry. Třetina jich odhaduje počet knih na 3–5 metrů. 4 % rodičů
odhaduje počty knih na 6 a více metrů (GAC). Tento hmotný indiká24
25
26
164
Korelace častosti čtení matky a otce s četbou dítěte je relativně silná.
U beletrie je korelace frekvence četby matky s prostou frekvencí četby
dítěte mírně silnější. (0,285) než u otce (0,226).
Více viz KORUPP, S. E., Mothers and the Process of Social Stratification.
MATOUŠEK, O., Rodina jako vztahová síť, s. 41.
Lenka Václavíková-Helšusová
tor čtenářského prostředí a čtenářských návyků rodiny je spíše kontrolní, koreluje nicméně i se čtenářstvím dítěte. Nicméně v kombinaci
s jinými zjištěními ukazuje např. na to, že pokud má dítě v domácnosti k dispozici knihy, má snadnější cestu k jejich použití a oblibě.27
Velice důležité pak je, do jaké míry se rodiče věnovali čtení s dětmi
v rané fázi jejich socializačního procesu. Čtení dětem v jejich útlém
dětství je jednou z nejzákladnějších aktivit, kterou rodiče získávají
dítě pro knihu a čtení. První výzkum, jenž upozornil na význam čtení dětem v jejich útlém věku, byl realizovaný v 60. letech. Ukázal, že
děti, kterým rodiče věnovali v dětství dostatek času, četli jim, reagovali hojně na jejich otázky a žádosti o pomoc, se učí číst daleko dříve
a lépe.28 Ve výzkumech, jež jsou k dispozici, je sledována jak aktuální
frekvence společného čtení rodičů s dětmi, tak četba dětem ze strany
rodičů, když byly malé. Vzhledem k věku dětí je pak nutné odlišit, zda
je měření aktuálního čtení rodiči dětem relevantní informací. Je pochopitelné, že starší děti si již se svými rodiči nečtou. Společné čtení
ve vyšším věku výrazně klesá. V datech GAC se ukazuje, že 24 % dětí
ve věku 10 let čte s rodiči alespoň 1–2× týdně, jedenáctileté děti pouze
v 11 % a čtrnáctileté pouze ve 4 % případů.
Pokud jsou však děti dotazovány retrospektivně na to, zda a jak
často jim rodiče četli, když byly malé, polovina dětí odpovídá, že
toto čtení považovala za pravidelné. 41 % konstatuje, že ke čtení ze
strany rodičů docházelo občas. Souvislost mezi čtením dětem v dětství s jejich pozdější frekvencí samostatného čtení je relativně silná
(Korelační koeficient četby rodičů dětem, když byly mladší, s prostou
frekvencí četby dítěte v současnosti je 0,346. 70 % dětí, které dnes
denně čtou, jsou děti, jimž pravidelně rodiče četli, když byly menší.
Naopak z dětí, které nikdy nečtou, zažila pouze čtvrtina, že by jim
někdo v dětství pravidelně četl z knížky, ostatní nikoliv nebo si to alespoň nepamatují.
27
28
43 % dětí nejčastěji získává knížky pro svou četbu doma.
DEBRUIN-PARECKI, A., KROL-SINCLAIR, B., Family Literacy, s. 9.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
165
Data GAC potvrzují to, co ukazují i jiní autoři.29 Vzdělanější rodiče častěji svým dětem čtou. K chování rodičů ještě dodejme, že téměř
polovina dětí si vybírá knihy zcela sama, bez pomoci rodičů. Pouze
pětina rodičů konstatuje, že svým dětem s výběrem knih většinou pomáhá. Část dětí je však z hlediska výběru knihy bez podpory a ani
rodiče jim v této oblasti nepomáhají. Čtvrtina dětí je totiž ponechána
bez rady od učitele. Celkem 15 % dětí nedostává radu ohledně četby
ani od učitele, ani od rodičů. Jistě je u rodičů možné vnímat ponechání volby na dítěti jako projev zralého čtenářství dítěte a jeho vlastní
schopnosti si vybrat knihu, zvláště u starších dětí. Je však zřetelné, že
mezi nečtenáři je daleko více dětí, které od učitelů nedostávají doporučení ohledně četby a zároveň jim neradí ani rodiče, protože buď
konstatují, že dítě nečte (u 32 % nečtenářů), nebo se domnívají, že si
dítě umí poradit v této věci samo (u 42 % nečtenářů).30
Skupinu nečtenářů tvoří tedy jednoznačně více děti, jejichž rodiče méně čtou. V jejich domácnosti nejsou žádné nebo jen málo knih.
Rodiče těchto dětí jsou podprůměrně vzdělaní. Žádné jiné proměnné
tak silně se čtenářstvím nesouvisí.31
Rodiče svým chováním a normami a hodnotami, které v něm ztělesňují, dávají dítěti návod. Ukazují mu, k čemu je kniha dobrá, jak je
možné v její společnosti, respektive s jejím použitím relaxovat, jak je
možné ji využít jako podklad obsahu diskuse s druhými lidmi a sblí29
30
31
166
DEBRUIN-PARECKI, A., KROL-SINCLAIR, B., Family Literacy;
CHALOUPKA, O., Rozvoj dětského čtenářství.
Zajímavým indikátorem rodinného prostředí je obdarovávání dětí
knihami. Lze říci, že v českých domácnostech je kniha běžným dárkem.
Přibližně polovina dětí dostává knihu jako dárek k Vánocům a necelá
pětina jako dárek k narozeninám. Alespoň někdy obdrží knihu téměř
každé dítě. Kniha jako dárek je také jedním ze sdělení, jímž je dítěti
zprostředkovávána informace o její hodnotě.
V rodině nečtenáře dochází také méně často k tomu, že by rodiče dítěti
omezovali sledování televize. U 41 % nečtenářů rodiče konstatují, že jim
nikdy neomezují sledování televize, u čtenářů má neomezené sledování
televize jen 27 % z nich. Rodiče s nimi nejezdí na víkendy, na výlety,
nehrají s nimi společné hry.
Lenka Václavíková-Helšusová
žení s nimi či společný prožitek s druhými. Učí se také, jak ji použít pro získání informací a jejich uplatnění pří svém prosazování
se ve společnosti či opět pro svoji relaxaci a odpočinek či otevření
zájmů. Nejedná se tedy o pouhý návyk vzít knihu do ruky a číst, ale
rovněž o celý komplex hodnot a použití, jež jsou na knihu a její čtení
navázány. V tomto směru lze hovořit o čtenářském habitu či strategii,
která dítěti pomáhá se posléze prosadit ve vzdělávacím systému, vytěžit jej a přenést tyto možnosti i později v oblasti pracovní sféry. Platí,
že dítě z rodiny se silným čtenářským habitem, má daleko jednodušší
cestu, aby si našlo vztah k četbě knih než dítě z rodiny, kde se čtenářského habitu nedostává.
ŠKOLA
Rodina i škola mají své důležité postavení ve vytváření čtenářských
zájmů a návyků u dítěte, a jen obtížně by jedno mohlo nahrazovat
druhé.32 Škola by měla ukázat dítěti, jak vytvořit ve svém životě prostor
pro četbu, naučit jej, aby si na čtení zvyklo a postupně si tento proces vyzkoušelo. Škola může i dítěti, které není doma vedeno k četbě,
ukázat, že je to samozřejmá součást bytí ve škole, jež je nejen povinná,
ale především také zajímavá. Hodiny literatury zároveň umožňují vytvořit pro děti prostor pro radost a potěšení ze čtení. Nejde o literární
vědění, ale o vytváření vztahu k literatuře. Primárně zde nejde o učení se něčeho nazpaměť či předvádění svých schopností. Zásadní rozdíl spočívá v tom, zda je škola schopna vzbudit zájem dítěte o knihu
vlastním intenzivním přístupem v této oblasti nebo zda ponechá dítě
v běžném proudu výukového procesu a dá tudíž prostor pro plné rozvinutí a upevnění sociálních diferencí, které mezi dětmi panují.
Výzkumy ukazují, že škola má možnost děti motivovat ke čtení
a tím obohatit jejich vzdělávací příležitosti, pokud ovšem věnuje dané
aktivitě dostatečnou péči. Na základě výzkumů jak z mezinárodního,
tak českého kontextu lze identifikovat tři základní oblasti vlivu školy
na čtení dítěte: 1) práce s knihou ve škole; 2) úkolování dítěte četbou
32
CHALOUPKA, O., Škola a počátky dětského čtenářství, s.101.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
167
na doma a 3) zúročení samostatné četby dětí z domova při výuce.
Tyto tři prvky znamenají ve svém důsledku obousměrný proces ve
smyslu vzájemného působení rodiny a školy.
Děti, které jsou v hodinách českého jazyka stimulovány povinnostmi v oblasti četby, čtení více baví, baví je také úkoly, které ze čtení dostávají, a čtou relativně intenzivněji a produktivněji co do počtu
knih. Je nicméně otázkou, do jaké míry svědčí úkolování v hodinách
českého jazyka například o celkovém klimatu ve škole, které může
být pro čtenářství příznivé i jinými charakteristikami než „jen“ zadáváním povinné četby. Nejsilnější korelace se čtenářstvím dětí vykazuje povídání o zadané četbě ve škole (GAC). Čtení nahlas ve třídě je
více závislé na věku dětí, s mladšími dětmi ještě učitelé čtou v hodinách nahlas více než se staršími. Psaní slohových úloh o četbě není
obecně tolik časté. I jiní autoři33 konstatují, že rovněž ve škole je povídání o četbě zásadním prvkem četby v životě dítěte, protože obnovuje
zážitek ze čteného, umožňuje přemýšlení o přečteném spolu s ostatními.34 Toto tvrzení lze potvrdit i na základě dostupných dat.
Data ukazují, že emoční prvek potěšení a zábavy jak z knih za domácí úkol, či z hodin českého jazyka nebo i ze školy samotné je nejsilnější. Úkolování četbou na doma je pak nejsilnější z konkrétních úkolů,
které může vyučující žákům a žákyním zadat. Rovněž psaní čtenářského deníku je významné. Zde však nelze s jistotou určit, zda si některé
z dětí nepíší čtenářský deník dobrovolně, bez zadání vyučujícím.
Nejméně významné je z hlediska motivace k četbě psaní slohových prací o knihách a čtení nahlas v hodině. Psaní slohových prací za
33
34
168
Např. tamtéž, s. 76.
Chaloupka např. uvádí velice zajímavý výsledek výzkumu, kdy ve dvou
různých skupinách dva různí učitelé hovoří s dětmi o přečtené knize.
Jeden dětem v úvodu řekne, že knihu také četl. Druhý, že knihu nečetl.
V první skupině jsou děti daleko méně sdílné, jsou stručné, vnímají, že
se v zásadě jen prověřuje, zda text četly. V druhé skupině děti daleko
více usilují o to, aby učiteli zprostředkovaly obsah knihy a bohatě se o ní
vyjadřují (srov. CHALOUPKA, O., Škola a počátky dětského čtenářství,
s. 75–76).
Lenka Václavíková-Helšusová
domácí úkol není explicitně vztaženo k četbě, má však vztah k užívání psaného slova a čtení. Zvláště u čtení nahlas je pak zřetelné, že jej
nejčastěji praktikují vyučující mladších žáků, nicméně i u vyšších tříd
je často nejprve ve třídě něco nahlas přečteno a pak komentováno.
Při hledání odpovědi na otázku, které ze školních postupů v oblasti čtenářství mají největší vliv na dětské čtenářství, jsem vzhledem
k výše popsanému rozboru použila regresní analýzu. Jako vysvětlující
závislé proměnné, byly do modelu postupně přidávány 1) aktivity realizované přímo v hodinách; 2) seznam doporučené četby jako konstantní specifický úkol propojující školu a domácí prostředí dítěte,
pokud existuje; 3) zadané domácí úkoly týkající se četby. Na závěr
byl do posledního regresního modelu umístěn 4) blok postojů dítěte
ke škole a věcem vztahujícím se ke čtení ve škole.35 Jako nejdůležitější z hlediska čtenářství se ve výsledku ukázal celkový postoj ke škole
a jeho emoční charakteristika.
Pro pochopení vztahu čtenářství a školy jsem analýzu dat doplnila
za pomoci indexu (tzv. z-skóru). Čím je jeho hodnota vyšší, tím je u daného dítěte lepší výsledek, respektive častěji prováděná daná aktivita.
Lze takto vytvořit pomyslný skór aktivity učitelů. Proměnné obsahující
postoj ke škole zde byly vyřazeny, protože mohou být více ovlivněné
rodinným prostředím, jak potvrzují data. Následující tabulka ukazuje
průměrné hodnoty z-skóru jak se vyskytují u jednotlivých skupin dětí.
Tabulka 3. Průměry z-skóru v působení školy na dítě v oblasti
čtenářství za jednotlivé skupiny dětí podle míry jejich čtenářství
Proměnná čtenář
Čtenáři
Povrchní čtenáři
Nečtenáři
Celkem
Průměr
0,285
0,115
−0,589
0,000
N
433
374
283
1090
Std. odchylka
0,895
0,957
0,964
1,000
Datový zdroj: Jak čtou české děti? GAC, 2003
35
V analýze není zařazena žádná z charakteristik, které se podílí na
identifikaci dětského čtenáře.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
169
Ve skupině čtenářů dosahují učitelé vyššího skóru z hlediska
úspěšnosti v testech čtenářské gramotnosti, než je celkový průměr.
Naopak u nečtenářů je podstatně nižší, než je celkový průměr. Jinými
slovy, dětem, které byly vyhodnoceny jako čtenáři, se dostává ve škole
větší péče v oblasti čtení, jejich vyučující se více a častěji věnují zadávání domácích úkolů z četby i aktivitám vztahujícím se k četbě přímo
v hodině.
Data výzkumu PIRLS rovněž potvrzují, že míra školního úkolování četbou koreluje s volnočasovým čtením dítěte a jeho oblibou
čtení ve volném čase. Zároveň ukazují mírné korelace školního úkolování s výsledky v testu čtenářské gramotnosti. Působení rodinného
vlivu je zde však silnější.
Pokud vycházím z toho, co se lze od dětí dozvědět o jejich hodinách českého jazyka, pak platí, že úkolování dětí z hlediska četby má
pozitivní vliv na čtenářské návyky. Dítě vedené školou k četbě bude
daleko spíše číst často a s oblibou i ve svém volném čase. Z hlediska
čtení škola může zhodnotit a doplnit to, co rodina vytvořila. Pokud je
rodina v oblasti čtenářského zázemí pro dítě nedostatečná nebo deficitní, zbývá rozhodující úloha především na škole.
ZÁVĚR
V České republice je v dětské populaci relativně početná skupina
dětí, necelá polovina, kterou lze označit za čtenáře. Jsou to děti, jež
mají osvojené čtenářské návyky, zaujímají pozitivní postoje vůči četbě
a s tím jsou spojeny i jejich čtenářské dovednosti. Otázkou zůstává,
zda je tento podíl dětí dostatečně velký. Na konferenci Obce spisovatelů, kde byly poprvé v roce 2003 prezentovány základní výsledky
z výzkumu Jak čtou české děti?, se strhla diskuse, již lze shrnout do
řečnické otázky – je-li tato sklenice do poloviny plná nebo prázdná.
Mezi odborníky zabývajícími se dětským čtenářstvím stáli na jedné
straně ti, kdo se domnívali, že děti čtou ve skutečnosti velmi málo.
Pokud by ale polovina dětské populace skutečně byla čtenáři, pak by
to bylo nečekaně hodně. Na druhé straně stáli ti, kteří tvrdili, že po170
Lenka Václavíková-Helšusová
lovina čtenářů v dětské populaci je nesmírně málo na to, jaké jsou na
děti kladeny požadavky ve smyslu používání čtené informace v každodenním životě.
Na situaci je možné se podívat z druhého konce. V dětské populaci
je čtvrtina dětí, jež nemají osvojené čtenářské návyky, nepovažují četbu za nic podstatného a nemají často ani dobré čtenářské dovednosti.
Tyto děti kumulují řadu rizik, včetně toho, že mohou být z hlediska
dalšího vzdělávacího procesu a uplatnění v informační společnosti částečně ztraceny. Je pravděpodobné, že si toho ani nejsou vědomy. Přesto
jsou to děti, které projdou některými stupni vzdělávacího systému. Je
zde také podstatná část dětské populace, realizující četbu spíše nahodile. K otázce, zda je situace uspokojivá či nikoliv, se ještě vrátím.
Je zřejmé, že v utváření dětského čtenářství je zásadní role rodiny. Rodina ovlivňuje celkovou strukturu volnočasových aktivit dítěte a spolu s tím i místo čtenářské aktivity v něm. Za významný závěr považuji rozhodující význam emočně-komunikačního prostředí
v rodině pro čtenářství dítěte. Zde se domnívám, že může čtenářství
indikovat i celkový potencionální vzdělávací úspěch dítěte. Jestliže
je rodina komunikačně a emočně silná, pracuje s dítětem a věnuje
mu dostatečnou pozornost, umocňuje to jeho možnost pro vytvoření
hodnoty knihy a četby jako prostředku sdílení, ovládání jazyka, jako
nástroje pro komunikaci a jeho následné využití. Vztah, který se zde
utváří, znamená vstřícný postoj nejen ke knize, ale pravděpodobně
rovněž ke vzdělávání. Nelze nicméně opominout, že tato možnost
je častěji spojena také s vyšším vzdělanostním a socioekonomickým
zázemím dítěte v rodině. Právě vyšší vzdělání je pak propojeno s jiným silným faktorem utváření dětského čtenářství, kterým jsou rodičovské vzory ve smyslu čtenářských návyků v nejbližším okolí dítěte.
Působení na emočně-komunikační prostředí v rodině může otevřít
cestu ke vzdělávání dítěte.
Druhým významným aktérem z hlediska pomoci dítěti v hledání
hodnoty knihy je škola. Její role je nezanedbatelná a je možné ji posílit ve spolupráci s rodinou. Aktivita učitele, jeho vztah ke knize a jeho
vedení dítěte v oblasti používání četby jako vzdělávacího nástroje jsou
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
171
podstatné, pro část dětské populace dokonce zásadní. Děti, jež v rodinném prostředí nedostanou informaci o významu četby, jsou zcela
odkázány na prostředí školy, na osobu učitele. Role učitele při prosazování hodnoty četby je zde o to těžší, pokud vystupuje v protikladu
k hodnotám rodinného prostředí dítěte.
V průběhu dětství si člověk osvojuje základní návyky, utváří si životní strategie, které uplatňuje po zbytek svého života. Je zcela zásadní, zda do souhrnu těchto strategií patří také postup, kdy se jedinec
spolehne na své schopnosti práce s informacemi – vyhledá si informaci, prostuduje ji, případně dohledá další nezbytné, někdy i protichůdné informace a na základě tohoto se rozhodne, jak bude dále konat. Spolehne se zcela na sebe, na svou schopnost informace sehnat,
prostudovat, pochopit, vyhodnotit a jednat. V současné společnosti je
toto jedna z nezbytných podmínek života jedince.
V dětské populaci je zcela jednoznačně nemalá skupina těch, kteří mají relativně vysokou pravděpodobnost, že si takovouto strategii
osvojí a budou ji uplatňovat ve svém životě. Hodiny strávené s knihou
jim tuto možnost poskytují. Mají pozitivní čtenářské postoje, vykazují intenzivní čtenářskou aktivitu. Jsou to děti, které mají relativně silné
rodinné zázemí v oblastech, které mají na vzdělávání dítěte významný
vliv. Tím je především emočně-komunikační prostředí v rodině. To je
však častější u rodin, jež kumulují řadu dalších výhod – vyšší vzdělanost rodičů, lepší socioekonomické zázemí, vstřícnější postoj ke kulturním aktivitám.
Zároveň platí, že na péči o dětské čtenářství by se měla více soustředit škola, protože má takto jedinečnou možnost posílit jednu ze
vzdělanostních složek, která je v části rodin zanedbávána a přitom
hraje důležitou roli v následném vzdělávání dítěte a jeho schopnosti
účastnit se života společnosti. Právě děti, kterým se v rodinném prostředí nedostává podpory a motivace pro četbu knih, mají pak již nejspíše jedinou šanci, jak se ke čtení knih dostat – prostřednictvím školy a práce učitele. Úkolování v oblasti četby je zásadní nejen pro rozvoj čtenářských dovedností v raných fázích vzdělávání dítěte, ale i pro
rozvoj čtenářských motivací a osvojení čtenářských návyků a postojů.
172
Lenka Václavíková-Helšusová
Čtenářství je úzce spojeno se vzděláváním dítěte. Je to zřejmé z výsledků, jež děti dosahují v testováních různých schopností ve vztahu
ke čtenářské aktivitě a čtenářským postojům. Koncept funkční gramotnosti, který zdůrazňuje nezbytnost schopnosti použít základní
dovednosti ve svém každodenním životě lze takto přenést do jiné roviny. Jestliže je v současné společnosti pro každodenní život nezbytná
schopnost zpracovat informace a vědění, jestliže má škola relativně
omezené možnosti jak posouvat jedince v jeho schopnostech, pak je
nutné formulovat otázku, jakým způsobem jedinec ve svém každodenním životě umí použít své vzdělání. Několikrát jsem zde zmínila,
že právě institucionálně vyšší vzdělání jedněch je jejich výraznou výhodou a znamená výhodu i pro jejich děti a naopak poddimenzované
institucionální vzdělávání druhých se může proměnit v jejich celoživotní handicap. Otázkou tedy zůstává, do jaké míry jsme v našem
životě reálně schopni využít svého vzdělání ve smyslu jakési funkční
vzdělanosti a do jaké míry nás k některým schopnostem či neschopnostem odsuzuje již jen institucionální stigma, jež nás doprovází.
Vracím se tím k otázce po uspokojivosti míry čtenářství v dětské
populaci. Vzhledem k charakteru současné společnosti se domnívám,
že intenzivnější vztah ke knize a k četbě by měla vykazovat větší část
dětské populace, než jak je tomu dnes. Ve srovnání s jinými zeměmi
jsou české děti méně úspěšné právě v oblasti čtenářské gramotnosti.36
Zjevně se jedná o oblast, v níž je možné formulovat a realizovat vyšší
nároky.
Přirozená stratifikace společnosti nutně udržuje část populace ve
výhodě a část v nevýhodě v řadě různých oblastí. Čtenářství je nicméně jednou z těch, v nichž může působit vzdělávací systém, a to jak
přímo, tak zprostředkovaně skrze rodinu, a usilovat o některé změny.
Dnes využívané motivační rodinné programy pro rozvoj čtenářství
36
Viz STRAKOVÁ, J. et al., Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská,
matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích
OECD; STRAKOVÁ, J., POTUŽNÍKOVÁ, E., TOMÁŠEK, V.,
Vědomosti, dovednosti a postoje českých žáků v mezinárodním
srovnání; MULLIS, I. V. S. et al., PIRLS 2001 International report.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
173
např. v USA37 spočívají především ve výrazné spolupráci mezi rodinou a školou. Často také v rámci čtenářských programů průběžně
vzdělávají rodiče dětí. Jedná se o celkovou péči o vzdělanost společnosti. Tento postup lze pro české prostředí jistě doporučit.
Dětské čtenářství stojí v základu vzdělanosti a mělo by stát také
v centru pozornosti práce s dětmi. Jestliže tato oblast zůstane zanedbána a ani prostřednictvím omezeného vlivu škol, ale i jiných institucí, které mají vliv již na předškolní děti, nebude probíhat snaha
o působení v oblasti rozvoje dětského čtenářství, může se problematicky vyvíjet funkční gramotnost a potažmo celková vzdělanost společnosti. Jakkoli podíly těch, kteří budou dosahovat vyšších vzdělanostních stupňů, budou jistě narůstat, funkční využití tohoto vzdělání
bude vždy požadovat čtenářskou zdatnost, která je nutně spojena se
čtenářskými návyky a postoji.
Literatura
BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. Reproduction in Education, Society
and Culture. 2nd ed. London: SAGE Publications, 1990.
BURNS, M. S.; GRIFFIN, P.; SNOW, C. E. Starting Out Right: A guide
to Promoting Children’s Reading Success. Washington, D. C.: National
Academy Press, 1999.
DEBRUIN-PARECKI, A.; KROL-SINCLAIR, B. Family Literacy:
From Theory to Practice. Newark (Delaware): International Reading
Association, 2003.
GABAL, I.; VÁCLAVÍKOVÁ-HELŠUSOVÁ, L.
Jak čtou české děti? [počítačový soubor, online]. Praha:
Gabal, Analysis & Consulting, 2003 [cit. 7. 2. 2005].
<http://www.gac.cz/documents/CTENARI-FINAL.pdf>.
HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN, 1973.
37
174
Viz LILLY, E., GREEN, C. R., Developing Partnership with Families
through Children’s Literature; BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C.
E., Starting Out Right.
Lenka Václavíková-Helšusová
CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982.
CHALOUPKA, O. Rodina a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria
Publishing, 1995.
CHALOUPKA, O. Škola a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria
Publishing, 1995.
KIRSCH, I. S. et. al. Adult Literacy in America. Washington, D. C.: U. S.
Dept. of Education. Office of Educational Research and Improvement,
1992.
KORUPP, S. E. Mothers and the Process of Social Stratification [počítačový
soubor, online]. Utrecht: Universiteit Utrecht, 2000 [cit. 2. 2. 2008].
<http://www.db-thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-1429/
korupp.pdf>. ICS Dissertation.
KRAMPLOVÁ, I.; POTUŽNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV,
2005.
Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003
[počítačový soubor, online]. Paris: OECD Publications, 2004 [cit. 2. 2.
2008]. <http://www.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf>.
LILLY, E.; GREEN, C. R. Developing Partnership with Families through
Children’s Literature. Upper Saddle River (New Jersey): Pearson Prentice
Hall, 2003.
Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult
Literacy Survey. Paris: OECD Publications, 2000.
MATĚJČEK, Z. Vývoj dítěte a čtení. In WILDOVÁ, R. (ed.). Čtením
ke vzdělání. Texty z konference Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis,
2004. s. 7–8.
MATOUŠEK, O. Rodina jako vztahová síť. Praha: Sociologické
nakladatelství, 1997.
MULLIS, I. V. S. et al. PIRLS 2001 International report: IEA’s Study
of Reading Literacy Achievement in Primary School in 35 Countries.
Chestnut Hill (Massachusetts): Boston College. Lynch School
of Education. International Study Center, 2003 [cit. 2. 2. 2008].
<http://timss.bc.edu/pirls2001i/pdf/p1_IR_book.pdf>.
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
175
PRUDKÝ, L. Kniha jako prostředek sociálního dialogu. In Zlatý máj:
o dětské literatuře a umění. Praha: Česká sekce IBBY, 2000. s. 11–20.
RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: FF
MU a Georgetown, 2002.
RIORDAN, C. Equality and Achievement. Upper Saddle River (New
Jersey): Pearson Prentice Hall, 2003.
STRAKOVÁ, J. et al. Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská,
matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích
OECD. Praha: ÚIV, 2002.
STRAKOVÁ, J.; POTUŽNÍKOVÁ, E.; TOMÁŠEK, V. Vědomosti,
dovednosti a postoje českých žáků v mezinárodním srovnání. In
MATĚJŮ, P.; STRAKOVÁ, J. et al. (Ne)rovné šance na vzdělání. Praha:
Academia, 2006. s. 118–143.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha:
Portál, 2000.
VÝROST, J.; SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997.
Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995–2000. Praha: ÚIV,
2002.
Žákovský dotazník PIRLS. Praha: ÚIV, 2001.
SUMMARY
The study presents relation between functional literacy and children’s
reading. It relies on sociological data focusing Czech children population. It also identifies main factors of children’s reading origin and
its development.
176
Pohled do auditoria při vyhlašování nominací na Zlatou stuhu:
V. Řeřichová
OBSAH
Dobrodružství otevřené knihou pohádek
Kateřina Homolová
7
Několik poznámek o pohádce a fantasy
Luisa Nováková
13
Kouzelný svět pohádek
Petra Bubeníčková
21
O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej
Bibiána Hlebová
27
Povídám, povídám pohádku…
(O prózách dvou českobudějovických autorek)
Jana Skálová
35
Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky…
…pohádek Marie Kubátové
Kateřina Váňová
43
Jan Skácel dětem
Ivana Rumpelová
51
Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa
Eva Dolinská
59
Karibský rošťák Anansi
Eva Toufarová
65
Vyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek
Vladimír Hulpach
81
Jan Karel Hraše (1840–1907)
Eva Koudelková
87
Dobrodružství ve starší české literatuře
Věra Pospíšilová
105
10
Pohádka – i to je život.
Blanka Rozehnalová
113
11
Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární
výchovy
Jarmila Sulovská
125
12
Cesta pohádky do německy psaných čítanek
Jenny Poláková
135
13
Využití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování na 1. stupni ZŠ
Alena Vavrdová
141
14
Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ –
projekt JPD 3
Eva Holečková
145
14
Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti
Lenka Václavíková-Helšusová
153
15
Současnost literatury
pro děti a mládež
Liberec 29.–30. března 2007
K tisku připravilo Nakladatelství Bor:
Ediční práce a jazyková úprava Eva Koudelková
Sazba Pavel Koudelka
Za správnost jednotlivých příspěvků odpovídají jejich autoři
Kresba na frontispisu Milan Janáček
Fotografie na obálce Petr Bíma, všechny ostatní Kateřina Váňová
V roce 2008 vydala Technická univerzita v Liberci
Studentská 2, 460 01 Liberec
Vytiskla tiskárna Reproart, Liberec
Vydání první
180 stran
Číslo publikace 55-016-08
Číslo jednací RE 29/08
ISBN 978-80-7372-309-5

Podobné dokumenty