ke stažení Czech-Polish-Slovak studies in

ke stažení Czech-Polish-Slovak studies in

Katedra Pedagogiki Społecznej i Andragogiki
UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY W KRAKOWIE
Redakcja naukowa / Editori / Editoři:
Łukasz Tomczyk
Ctibor Határ
Naděžda Špatenková
EDUKACJA I KOMPETENCJE
SENIORÓW
EDUKÁCIA A GRAMOTNOSŤ
SENIOROV
EDUKACE A GRAMOTNOST
SENIORŮ
Kraków – Nitra – Olomouc 2016
CZECH-POLISH-SLOVAK STUDIES IN ANDRAGOGY AND SOCIAL GERONTOLOGY
TOM VI / ČASŤ VI/ ČÁST VI
Strona internetowa serii / Webstranka: www.gerontolodzy.wordpress.com
Recenzenci / Recenzenti:
Prof. PhDr. Beáta Balogová, PhD. – Prešovská Univerzita v Prešove
Prof. AFM dr hab. Robert Borkowski – Akademia Frycza Modrzewskiego w Krakowie
Dr hab. Andrzej Kasperek – Uniwersytet Śląski w Katowicach
Prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc. – Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Prof. Eleonora Sapia-Drewniak – Uniwersytet Opolski
Doc. PhDr. Jitka Skopalová, Ph.D. – Slezská univerzita v Opavě
Prof. PhDr. Dušan Šimek – Univerzita Palackého v Olomouci
Zespół Naukowy / Vědecká rada:
Redaktor Naczelny / Editor-in-Chief
PhDr. Michal Šerák Ph.D. – Univerzita Karlova v Praze
Z-ca Redaktora Naczelnego / Zastupce Hlavniho Editora:
PhDr. inż. Łukasz Tomczyk – Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie
Sekretarz / Tajemnik:
Dr Michał Szyszka – Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie
Rada Naukowa serii / Vědecká Rada série:
Prof. PhDr. Pavol Dancak, Ph.D. – Prešovská Univerzita
Doc. PaedDr. Ludvik Eger CSc. – Západočeská Univerzita v Plzni
Prof. UwB. dr hab. Jerzy Halicki – Uniwersytet w Białymstoku
Doc. PaedDr. Ctibor Határ, PhD. – Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre
Prof. WSP TWP dr hab. Mirosław Grewiński – Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Warszawie
Prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc. – Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici
Prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D. – Univerzita Karlova v Praze
Doc. MUDr. Maria Mojzešova, Ph.D. – Univerzita Komenského v Bratislave
Dr hab. Andrzej Niesporek – Uniwersytet Śląski w Katowicach
Prof. PWSZ dr hab. Zygmunt Pucko – Uniwersytet Jagielloński
Prof. zw. dr hab. Stanisława Steuden – Katolicki Uniwersytet Lubelski
Prof. UP dr hab. Zofia Szarota – Uniwersytet Pedagogiczny KEN w Krakowie
Prof. UJK dr hab. Elżbieta Trafiałek – Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach
Prof. zw. dr hab. Adam A. Zych – Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu
ISBN 978-83-941568-6-2
Skład / Zlom: Łukasz Tomczyk
Projekt okładki / Návrh obálky: Studio Grafiki i DTP Grafpa, www.grafpa.pl
Druk / Tisk: fotoidruk.pl
© Katedra Pedagogiki Społecznej i Andragogiki
UNIWERSYTET PEDAGOGICZNY W KRAKOWIE
2
OBSAH / SPIS TREŚCI
ÚVOD / WSTĘP ............................................................................... 3
LUCIE SMÉKALOVÁ NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ
THE COGNITIVE STYLE IN THE PRESENIUM AND SENIUM: A RESEARCH
PROBE OF EDUCATIONAL PROCESS PARTICIPANTS.............................. 13
DANA SÝKOROVÁ NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ
FINANČNÍ (NE)GRAMOTNOST VE STÁŘÍ: VÝZVA PRO EDUKACI SENIORŮ33
KAMIL KOPECKÝ RENÉ SZOTKOWSKI
EDUKACE SENIORŮ V OBLASTI BEZPEČNÉHO VYUŽÍVÁNÍ
INTERNETOVÝCH SLUŽEB (ZKUŠENOSTI Z PRAXE) ............................. 51
JIŘÍ POSPÍŠIL NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ
ČEŠTÍ SENIOŘI A ICT: VÝSLEDKY EMPIRICKÉHO ŠETŘENÍ.................. 63
ANNA FRĄCKOWIAK
EDUKACYJNY WYMIAR ROLI BABCI/DZIADKA W DYSKURSIE
PUBLICZNYM I PRYWATNYM ............................................................... 99
KRYSTYNA KAMIŃSKA
POWRÓT „ZAPOMNIANEGO” AUTORYTETU, CZYLI REAKTYWACJA
KAPITAŁU KULTUROWEGO I KREATYWNEGO LUDZI STARSZYCH ..... 129
MARTINA LENHARDTOVÁ PETER FUDALY LENKA TLUČÁKOVÁ
KATARÍNA MAYEROVÁ GIZELA BRUTOVSKÁ VLADIMÍR FRK
KOOPERATÍVNA EDUKÁCIA DETÍ A SENIOROV V INŠTITUCIONÁLNYCH
ZARIADENIACH ................................................................................. 147
3
4
ÚVOD / WSTĘP
Starzenie się populacji jest jednym ze współczesnych demograficznych trendów. Proces ten przebiega najszybciej
w Europie, nieomijając krajów takich jak: Czechy, Polska czy
Słowacja. Razem z problemami, które przynosi wspomniana
sytuacja pojawia się pytanie, jakie miejsce i rola zostaje przypisana seniorom w przestrzeni społecznej, a także w jaki sposób
przebiega integracja tejże grupy z innymi kategorialnymi składowymi struktur społecznych? Problematyka ta jest ważna poznawczo nie tylko dla geragogów, lecz również dla
psychologów, socjologów oraz badaczy z dziedzin pokrewnych.
Jednym z ważniejszych tematów, który podejmowany jest
w dyskursie akademickim przez reprezentatów wymienionych
dyscyplin staje się edukacja seniorów oraz jej wspieranie,
a także kompetencje życiowe osób starszych. Zagadnienie to
stanowi jeden z głównych powodów ukierunkowania niniejszej
publikacji na tenże zakres analiz. W książce, którą oddajemy do
rąk czytelników udało się zebrać międzynarodowy zbiór artykułów, obejmujących swym zakresem naukowo-badawczym tematykę edukacji oraz kompetencji osób w wieku senioralnym.
Poprzez interdyscyplinarne spojrzenie autorów publikacja przybrała kształt dający obraz na punktowe naświetlenie procesów
związanych ze starzeniem się i starością nie tylko z perspektyw
teoretycznych i empirycznych, ale również w pryzmacie praktyki społecznej.
Założeniem głównym dla prowadzonych w książce rozważań jest teza, iż edukacja seniorów służy maksymalnemu
wspieraniu rozwoju kompetencji osób starszych. Dlatego też
publikacja cechuje się różnorodnością ujęć teoretycznych i empirycznych. W pierwszym rozdziale zostały opisane zagadnienia
takie jak: style uczenia się seniorów, kompetencje finansowe
5
seniorów, umiejętności związane z bezpieczeństwem i obsługą
mediów cyfrowych.
Druga część publikacji poświęcona została międzygeneracyjnemu uczeniu się. Temat ten akcentuje istotność naturalnej
integracji seniorów z innymi grupami kategorialnymi w codziennej interakcji, bazującej na otwartej komunikacji i kooperacji.
Chcemy aby publikacja stała się źródem krytycznej refleksji związanej z edukacją oraz kompetencjami w okresie starzenia
się, insipiracją do odkrywania nowych zależności, a także zbiorem użytecznych informacji. Problematyka kompetencji osób
starszych oraz ich wspierania staje się jednym z kluczowych
obszarów w procesie aktywnego starzenia się, dlatego też wierzymy iż w niedługim okresie zagadnienie to stanie się tematem
przewodnim dalszych artykułów naukowych, konferencji i seminariów.
Na koniec chcielibyśmy serdecznie podziękować naszym
koleżankom i kolegom, współautorom publikacji oraz recenzentom za udział w międzynarodowym przedsięwzięciu uczelni
z krajów grupy wyszehradziej.
Redaktorzy
6
***
Starnutie
populácie
je
jedným
z významných
demografických trendov súčasnosti. Najrýchlejšie prebieha
proces starnutia populácie v Európe a nevyhne sa ani Českej
republike, Poľsku i Slovensku. Spolu s problémami, ktoré táto
demografická situácia prináša, vyvstáva tiež otázka, aké miesto
a rolu vymedziť seniorom v súčasnej spoločnosti, ako zaistiť ich
integráciu do spoločnosti. Táto problematika zaujíma nielen
gerontológov, ale tiež psychológov, sociológov a ďalších
odborníkov. Stále naliehavejšie potom od týchto odborníkov
zaznieva, okrem iného, výzva k edukácii seniorov a podpora,
resp. rozvoj ich gramotnosti. Aj to je dôvod, prečo sme
sa v predkladanej publikácii zamerali práve na danú tematiku.
Podarilo sa nám vytvoriť medzinárodný tím odborníkov, ktorí
vo svojej vedecko-výskumnej činnosti reflektujú práve
problematiku edukácie a gramotnosti seniorov. Napriek určitej
„voľnosti“, ktorú autorom poskytlo široko definované zameranie
publikácie, sa nesporne podarilo vytvoriť konzistentný celok,
tvorený z nosných kapitol nielen z hľadiska teoretického
a empirického, ale tiež z pohľadu spoločenskej praxe.
Akákoľvek edukácia seniorov by totiž mala v maximálnej
možnej miere podporovať a rozvíjať gramotnosť seniorov.
Predkladaná publikácia ponúka teoretický a empirický prístup
k najrôznejším aspektom gramotnosti v starobe. V prvej kapitole
je reflektovaný učebný štýl seniorov. Možno totiž predpokladať,
že v dôsledku involučných procesov dozná aj učebný štýl
s pribúdajúcim vekom určité zmeny. Dá sa tiež očakávať,
že jednou z kľúčových tém pre edukáciu seniorov bude,
z viacerých dôvodov, finančná gramotnosť. Tá je predmetom
druhej kapitoly. Tretia a štvrtá kapitola riešia problematiku
počítačovej, resp. IKT gramotnosti seniorov.
7
Druhá časť publikácie je venovaná medzigeneračnej
edukácii seniorov. Táto téma akcentuje apel na integráciu
seniorov do spoločnosti. K zaradeniu tohto celku nás viedla
snaha porozumieť seniorom, ich komunikácii a kooperácii
s inými generáciami a spôsobom, ktorými zvládajú svoj
každodenný život.
Veríme, že publikácia bude určitým zdrojom kritickej
reflexie doterajších záverov o edukácii a gramotnosti v starobe,
inšpiráciou pri hľadaní nových súvislostí i zdrojom užitočných
poznatkov. Uvítame, ak dôjde k podnieteniu a pokračovaniu
diskusie na tému edukácie a gramotnosti seniorov na stránkach
odborných časopisov, na odborných konferenciách či
workshopoch.
Ďakujeme našim kolegom, spoluautorom publikácie i jej
recenzentom.
Editori
8
***
Stárnutí populace je jedním z významných demografických trendů současnosti. Nejrychleji probíhá proces stárnutí
populace v Evropě a nevyhne se ani České republice, Polsku, ba
ani Slovensku. Spolu s problémy, které tato demografická situace přináší, vyvstává také otázka, jaké místo a roli seniorům
v současné společnosti vymezit, jak zajistit jejich integraci
do společnosti. Tato problematika interesuje nejen gerontology,
ale také psychology, sociology a další odborníky. Stále
naléhavěji pak od těchto odborníků mimo jiné zaznívá výzva k
EDUKACI seniorů a podpora, resp. rozvoj jejich GRAMOTNOSTI. To je také důvod, proč jsme se v naší publikaci zaměřili
právě na danou tématiku. Podařilo se nám vytvořit mezinárodní
tým odborníků, kteří ve své vědecko-badatelské činnosti reflektují právě problematiku edukace a gramotnosti seniorů. Navzdory určité „volnosti“, kterou spoluautorům poskytlo široce
definované zaměření publikace, se bezesporu podařilo vytvořit
konzistentní celek tvořený z nosných kapitol nejen z hlediska
teoretického a empirického, ale také z pohledu společenské
praxe.
Jakákoliv edukace seniorů by totiž měla v maximální
možné míře podporovat a rozvíjet gramotnost seniorů. Naše
publikace nabízí teoretický i empirický přístup k nejrůznějším
aspektům gramotnosti ve stáří. V první kapitole je reflektován
učební styl seniorů. Lze totiž předpokládat, že v důsledku
involučních procesů dozná i učební styl s postupujícím věkem
jistých změn. Dá se také očekávat, že jedním z klíčových témat
pro edukaci seniorů bude z mnoha důvodů finanční gramotnost.
Ta je předmětem druhé kapitoly. Třetí a čtvrtá kapitola řeší
problematiku počítačové, resp. ICT gramotnosti seniorů.
Druhá část publikace je věnována mezigenerační edukaci
9
seniorů. Toto téma akcentuje apel na integraci seniorů
do společnosti. K zařazení tohoto celku nás vedla snaha
porozumět seniorům, jejich komunikaci a kooperaci s jinými
generacemi a způsobům, jimiž zvládají svůj každodenní život.
Věříme, že publikace bude určitým zdrojem kritické
reflexe dosavadních závěrů o edukaci a gramotnosti ve stáří,
inspirací pro hledání nových souvislostí i zdrojem užitečných
poznatků. Uvítáme, pokud dojde k podnícení a pokračování
diskuse na téma edukace a gramotnosti seniorů na stránkách
odborných časopisů, odborných konferencích či workshopech.
Děkujeme našim kolegům, spoluautorům publikace
i recenzentům publikace.
Editoři
10
KOMPETENCJE W STAROŚCI
GRAMOTNOSŤ V STAROBE
GRAMOTNOST VE STÁŘÍ
11
12
LUCIE SMÉKALOVÁ
NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ
The cognitive style in the presenium and senium: a research probe of educational process participants
Abstract:
As a result of involution process, many mental changes (e.g. in the
field of perception, attention, memory, intellect) occur with advancing
age among older adults, respectively seniors (i.e. in the presenium and
senium). In this context, the issue of cognitive style becomes more
important and in relation to it, the change of a learning style can also
be expected. The teaching style of seniors has not yet been reflected
in the literature or in the psychological or pedagogical research; however, it should be sufficiently respected within the effective learning
and education for the elderly. The basic question remains: ´To what
extent is the cognitive style of seniors different from cognitive style of
the younger generation?´ The aim of this research probe through the
Stroop effect is to identify variables of the impulsive and reflective
cognitive styles (i.e. time and errors) in the target group of seniors and
a parallel group of younger adults and compare them in relation to
these groups. Statistical significance is verified using the Spearman
rank correlation coefficient (to determine the degree of tightness of
relationship between the reaction time and the age of senior citizens
and younger adults) and using the Mann and Whitney’s U-test
(i.e. whether there are statistically significant differences in the reaction time between the seniors and younger adults). The results of the
research probe may prove significant and useful in the educational
process, especially in the didactic approach of a tutor to seniors as
participants in the educational process.
Key words: cognitive style, reflectivity, impulsivity, stroop effect,
older adults, younger adults, Mann-Whitney U-test, research probe
13
***
Abstrakt:
V důsledku involučních procesů dochází s postupujícím věkem
u starších dospělých, resp. seniorů (tedy v preseniu
a seniu) k mnoha psychickým změnám (např. v oblasti percepce,
pozornosti, paměti, intelektu). V této souvislosti nabývá na
významu i problematika kognitivního stylu a ve vztahu
k němu lze předpokládat i změnu učebního stylu. Učební styl
seniorů
není
doposud
v odborné
literatuře,
ani
v psychologických či pedagogických výzkumech reflektován,
v rámci efektivního učení a vzdělávání seniorů by ale měl být
dostatečně respektován. Základní otázkou zůstává, do jaké míry
je kognitivní styl seniorů odlišný od kognitivního stylu mladší
generace. Cílem výzkumné sondy je prostřednictvím Stroopova
efektu identifikovat proměnné impulsivního a reflektivního
kognitivního stylu (tj. čas a počet chyb) u cílové skupiny seniorů
a paralelní skupiny mladších dospělých a porovnat je vzhledem
k těmto skupinám. Statistická průkaznost je ověřována pomocí
Spearmanova koeficientu pořadové korelace (pro zjištění míry
těsnosti vztahu reakčního času a věku u seniorů a u mladších
dospělých) a pomocí U-testu Manna a Whitneyho (tj., zda
existují statisticky významné rozdíly v reakčním čase mezi
seniory a mladšími dospělými). Výsledky výzkumné sondy se
mohou významně uplatnit v edukačním procesu, zejména
v didaktickém přístupu lektora k seniorům jako účastníkům
vzdělávacího procesu.
Klíčová slova:
Kognitivní styl, reflexivita, impulsivita, Stroopův efekt, starší
dospělí, mladší dospělí, U-test Manna a Whitneyho, výzkumná
sonda.
14
Introduction
In the context of the demographical aging of the population,
the issue of senior citizens´education is becoming up to date. According to the Czech Statistical Office, there will be up to 28% of senior
citizens in 2020 in the Czech Republic, which presents almost a third
of the total population. The highest increase of senior citizens is expected in the long-aged category, and it is expected that in 2050 there
will be about 500,000 inhabitants aged over 85 years (Projekce
obyvatelstva České republiky, 2013, p. 6). Therefore, education represents an important factor for maintaining the quality of life in older
age because in the course of education, the mobilization of intellectual
and cognitive functions comes about; these consolidate the physical
and mental health, which leads to life satisfaction (Špatenková, 2013,
p. 69).
It is important to remember that “in the old age in particular,
the individual differences are even bigger than differences conditioned
by chronological age….that the rise development and deterioration of
mental functions is not homogenous, it does not start at the same time
and at the same speed with all individuals…some functions remain
preserved and unchanged until very old age, whereas with other people the deterioration is early and rather fast” (Langmeier, Krejčířová,
2006, p. 167). The stated arguments are more than important to define
the needs of an empirical survey with regard to individual’s education
in the presenium and senium aimed in particular at the cognitive style
that forms a substantial component of the learning style.
The basic premise of senior education is the fact that the human being is capable of learning in all life stages including the old
age. The capacity to learn, the educability is understood as the extent
to which an adult person can be influenced by education (Hladílek,
2009, p. 139; Petřková, 2006, p. 17). The ability to learn does not
certainly decrease with age, it modifies only and changes structure
with regard to the level of mental functions that are involved in perception, processing and grasping the educational information. There is
always certain plasticity, i.e. the modifiability of capacities that enables to improve the cognitive performance. In this respect, there
is also the theory of non-use according to which the deterioration of
certain abilities with continuing age can be attributed to their neglect
15
that ends in the decrease or loss of the function (Stuart-Hamilton,
1999, p. 62). Forgetting is associated as the old age deficit too often
and too easily; it should be considered rather an education deficit that
comes from interrupting or stopping the educational activity.
For the optimal course of educational activities, we accentuate
the research including the cognitive style of senior citizens which
is currently the subject matter of this empirical probe, too.
The subject matter of the research
The subject matter of the research was the issue of the cognitive style in the presenium and senium. The survey also included
younger generation respondents (a cohort of younger adults) so that
the ascertained results could be further worked with and better understood. The condition of these target groups was a regular active participation in the educational process. The research issue was therefore
formed into the following research question: How big differences are
there in the cognitive style of senior citizens and younger adults?
From the range of the cognitive styles and with regard to the
research plan, the Kagan and team typology (1964) was chosen,
i.e. the reflective and impulsive cognitive style. In this context, the
aim was to identify the variables of the impulsive and reflective cognitive style (that is the time and number of mistakes) at the target group
of seniors and a group of younger adults, and compare them with
regard to these groups.
Since the respondents from the senior group are students of
the University of the Third Age, we work with a very heterogeneous
group. Their age belongs - with reference to Langmeier a Krejčířová
(2006, p. 167) - to the presenium category (i.e. older adults, from 50 to
60/65 years of age) and the senium category (from 66 years up).
The younger generation is represented by individuals from the so
called younger or early adulthood category, that is people from approximately 20 to 25/30 years of age (Langmeier, Krejčířová, 2006,
p. 167). A more detailed description is presented in the next part of the
text which deals with the research design.
Regarding the senior population on the general level, there are
certain specific characteristics which are attributed to involution processes and changes (both at the physical level as well as mental and
16
social level). Therefore, the education of seniors is conditioned mainly
by perception and cognitive changes. Langmeier a Krejčířová (2006,
p. 204) point out that sensory perception gets worse with age (eye
sharpness decreases, the hearing gets worse) as well as concentration
and memory. Intelligence changes in a way, too. The so called fluid
intelligence decreases (the ability to learn new things, to solve problems under time pressure, possibly the ability to switch from one way
of thinking to another). In contrast, the crystallized intelligence derived from the experience which is acquired by spontaneous or formal
education remains relatively preserved, or it may slightly increase.
The educational process is therefore dependant not only on the
teaching activity of the lecturer (a geragogist), but also on the learning
activity of the student (a senior citizen in our case). The educational
activities derive from the learning style that can be characterized
as such style where an individual acts in learning in different situations in a similar way (Hrabal and Hrabal, 2002, p. 87). The most
substantial component of the learning style is the cognitive style which
expresses “the course of action, strategy in cognition and problemsolving areas” (Hrabal and Hrabal, 2002, p. 87), a strategy determining the mode of perception, remembering, thinking and problemsolving (Ramiro, Navarro, Menacho et al., 2010, p. 193). With regard
to the involution changes, Sternberg (2002, p. 496) explains that if the
cognitive processes slow down, incomplete or incorrect cognitive
processing can occur….., if we take into account the semi-parallel
nature of many cognitive processes and the synaptic transfer form,
it is not surprising that these processes are highly dependant on time.”
The time variable became the priority in the research probe
because it represented the reaction time. With senior, we expect (regarding the mentioned above) that the reaction time will become longer, that is there will be more time between the stimulus and a followup reaction to it. When researching the cognitive style, or more precisely the impulsive versus reflective cognitive style according to the
typology, we take into consideration what measure instrument we will
use. We take into account mainly the deteriorated sensory perception
(in particular the decreased eye sharpness), that is why we do not use
the comparison test of known figures. Stroop test was used as the
optimal tool to distinguish between the impulsive and reflective cognitive style, more specifically the modified subtest words-colours.
17
The inspiration for the choice of this tool with respect to the cognitive
style was found in the research of Kolláriková and Pilárik (2009) who
explored the differences between impulsive and reflective individuals
in different decision-making styles. Like their survey, the one of ours
took into consideration both the respondents who read quickly and
precisely as well as those who read slowly and with many mistakes.
The stated division of respondent groups also appears in research done
by Rozencwajg and Corroyer (2005). Rozencwajg and Corroyer
(p. 453) point out that the impulsive cognitive style does not involve
people who react quickly and with many mistakes and the reflective
style does not involve people who react slowly and with low number
of mistakes, even though this is the case with majority of people; according to Reuchlin (1991) there are 70% of individuals. The research
design in the following part of the text refers to the particular procedure.
We believe that cognitive science is an important support for education and that the cognitive processes should be researched further,
namely in terms of senior education. We identify ourselves with the
statement of Thagard (2001, p. 157): “the cognitive science could be
the same for education as biology is for medicine - a theoretical basis
for practical solutions”. The ascertained results of the research probe
can help optimize the educational process and understand the cognitive style in the presenium and the senium.
The research design
As already stated above, the subject matter of the empirical
survey is the issue of the cognitive style in the presenium and
the senium. The original intent was aimed at finding out whether
it is the reflective or impulsive cognitive style that is typical of seniors. Although the cognitive style is declared to be dependant on the
innate abilities and not to change significantly in the course of life
(Čáp, 1997, p. 242), the question is whether there are any changes of
the cognitive style during ageing due to the involution processes
which bring about inevitably some mental changes. Such research
would require a longitudinal survey that would show whether the
identified cognitive style underwent some changes or remained the
same. With respect to the reflective vs. impulsive type of the cognitive
18
style, not only involution changes but also the individual’s temperament would play a role.
The survey had the form of a research probe owing to the
conditions of the empirical survey, i.e.: (a) voluntariness of the probands and its influence on the frequency of the research sample
(moreover, the little frequency of the sample limited a rigorous distinction between the impulsive and reflective cognitive style), (b) the
educational activity in the framework of the University of Third Age
(seniors) and of daily studies (young adults) evinced a great heterogeneity of educational process participants, (c) temporary identification
of the cognitive style (hence the impossibility of a longitudinal survey), (d) the use of Stroop effect principle during a short task (not
a complex use of Stroop test enabling the comparison with a norm;
it regarded the subtest words-colours).
The research probe is the optimum option for gaining valuable basic information in the research field under the given conditions,
it enables a deeper understanding of the ascertained relationships
within the researched phenomenon, and on the basis of an analysis and
data interpretation, it shows the possibilities and direction of further
research.
An empirical probe is not intended as a replacement of research studies and it does not assume that its results could be generalized; it is restricted to the facts based on the research sample.
An empirical probe is of a transversal (cross-section) nature, since
it examines various age groups of educational process participants.
There are certain inter-individual differences in the target group of
seniors due to the age; however, they are desirable for the purpose of
this probe. On their basis, albeit bearing in mind the little frequency
of the respondents, it can be found out to which extent the seniors
differentiate from younger adults in terms of the impulsive and reflective cognitive style.
The empirical probe was grounded on a purposeful choice of
probands in order to meet the research condition of active participants
of the educational process. The respondents fall into two groups: one
of them is represented by seniors (in the presenium and the senium)
who pursue their studies at the University of Third Age at Palacký
University in Olomouc. The second group is represented by young
adults who are daily students at Palacký University Olomouc.
19
The research sample consists of 20 respondents (10 representatives in each group) and was formed on the basis of a voluntary
consent of the probands to this empirical survey. The symmetry of the
sample is made on purpose in order to make the survey transparent
and easier to compare. First, seniors were addressed and according to
their number (of voluntary respondents), a voluntary sample of daily
students was set. The age distribution of the respondents ranged from
60 to 81 years of age (seniors) and from 19 to 23 years of age (young
adults).
The research folio consisted in 1 sheet with the task and giving an example on one side, and with the subtest itself on the other.
The respondents should read the colour that was used to write the
word, not its meaning. It means that if there was a word “green” written in red ink, the probands were to read red, not green. In the modified subtest (for the purpose of the research probe), there were
6 colours and 20 words used in contrast to the usual option of 100
words and 4 colours (Daniel, 1983). The following colours were included: blue, red, green, black, yellow, purple. The words were classified into 4 lines and 5 columns divided by perceptible gaps.
The words had the size of 20 and were written in bold type to ensure
the optimum legibility for the seniors.
A few days before the survey itself, a piloting was realized.
A 57-year-old female respondent with left eye impairment (so called
´lazy eye´) took part in it. The piloting confirmed the meaningfulness
of the bold type and the use of dark hues of the colours (dark yellow
is more suitable than light yellow etc.). The piloting also revealed the
troublesome reading of purple colour which was subsequently lightened up.
The realization of the research probe took place at the
Palacký University Olomouc during the month of May 2015, in particular in a separate and undisturbed classroom with enough daylight
supported by the artificial light turned on. The probands were coming
to the classroom one by one and they were duly instructed (thanking
for their participation, introducing the research intent, task explanation
and legibility verification of colours and font size, possibly a question
if they do not need glasses). A female researcher guided the respondents through the empirical probe, the other checked and measured
time by using the stopwatch. The respondents were informed that they
20
had unlimited time to do the task/ to read it. The response check was
carried out by the researcher on a special folio that showed the correct
answer. In case of mistakes, their frequency with the respondents was
recorded. Some respondents from the senior group provided a feedback after finishing the subtest saying they had troubles identifying
the green colour while working on the test because they mistook it for
the black (despite the fact that these two colours were markedly different).
The research probe was realized in order to respond the research issue: P1_How big are the differences between the cognitive
style of seniors and younger adults? The criteria for comparison are
shown by operationalized definitions: (a) the cognitive style is classified by means of Stroop task into the reflexive and impulsive type
both with the seniors and younger adults, (b) the time criterion is expressed by the difference in seconds, (c) the mistake criterion is expressed by the difference in the number of mistakes.
Regarding the fact that the difference rate is the subject matter
of research, we use the descriptive statistics for these purposes and we
define the following hypotheses:
• HA_1: The seniors with the impulsive cognitive style evince
at least 50% longer reaction time than the younger adults
with the impulsive cognitive style;
• H0_1: The seniors with the impulsive cognitive style evince
the same or almost a half longer reaction time (from 0 to
49%) than the younger adults with the impulsive cognitive
style;
• HA_2: The seniors with the reflective cognitive style evince
at least 50% longer reaction time than the younger adults
with the reflective cognitive style;
• H0_2: The seniors with the reflective cognitive style evince
the same or almost a half longer reaction time (from 0 to
49%) than the younger adults with the reflective cognitive
style;
• HA_3: The seniors with the impulsive cognitive style evince
at least 50% more mistakes than the younger adults with the
impulsive cognitive style;
21
• H0_3: The seniors with the impulsive cognitive style evince
the same number or almost a half more mistakes (from 0 to
49%) than the younger adults with the impulsive cognitive
style;
• HA_4: The seniors with the reflective cognitive style evince
at least 50% more mistakes than the younger adults with the
reflective cognitive style;
• H0_4: The seniors with the reflective cognitive style evince
the same number or almost a half more mistakes (from 0 to
49%) than the younger adults with the reflective cognitive
style.
If any of the null hypotheses is confirmed, it means that
younger adults and seniors can be perceived in a similar in terms of
the type of their cognitive style. Then it is necessary to find out how
tight the relationship between the researched variables is (age vs. time,
or age vs. mistakes); this can be done by means of Spearman’s coefficient of serial correlation. Also, it is necessary to explore whether
there are statistically significant differences between the seniors and
younger adults with a certain type of the cognitive style; this can be
done at the level of inductive statistics by means of Mann and Whitney’s U-Test.
The outlined research design represents a prescribed procedure according to which the source data are analyzed and interpreted,
see the following part of the paper.
The data analysis and interpretation
The respondent group of younger adults was homogenous
in terms of age, its age interval ranged from 19 to 23 years of age. The
research sample was dominated by women (19 out of 20), there was
one male respondent only. The speed of completing the Stroop task
(i.e. the time variable) was 13-28 seconds. The next observed variable
in the form of a number of mistakes was 0-2 mistakes. The research
set was divided into two identical parts by means of a median in relation to the time variable. The median showed the value of 17.5 seconds. The respondent group that gained the time of 17.5 and lower
22
at the subtest created the research set of younger adults with the impulsive cognitive style (their average age was 20.2 years) The research
set of younger adults with the reflective cognitive style (with the average age of 20.2 years as well) consisted of a group who gained the
time higher than 17.5 seconds at the subtest.
The senior respondent group consisted of a very heterogeneous set in terms of age, the age range was 60 to 81 years. Women had
a higher representation again (18 out of 20), there were two men only.
The speed of completing the Stroop task (i.e. the time variable)
showed a large time span of 18 to 70 seconds. The frequency of mistakes also increased, the range was from 0 to 15 mistakes. The research set was also divided into two identical parts by means of
a median in relation to the time variable. The median showed the value of 30.5 seconds. The seniors with the impulsive cognitive style
(with the average age of 65.9 years) formed a research set in case their
reaction time was lower than 30.5 seconds. In contrast, the reaction
time higher than 30.5 seconds formed a research set of the seniors
with the reflective cognitive style (with the average age of 70 years).
Due to a small number of respondents, the individual respondents with the impulsive cognitive style who did not make mistakes
were not subsequently eliminated from the sample. Similarly, the
individual respondents with the reflective cognitive style who made
mistakes were not eliminated from the sample either. Therefore, time
became the priority of the division, not the dependency of time and
the number of mistakes. In this context, the division into types of cognitive styles was not rigorous. However, with respect to the purpose of
this research probe (finding the differences between the seniors and
younger adults) are the data more informative.
In this respect, we can refer to the data summarization which
showed that one fifth of the respondents from the younger adults with
the impulsive cognitive style sample made mistakes whereas one tenth
of the respondents from the younger adults with the reflective cognitive style sample made mistakes, i.e. their error rate was lower.
In other words, it would follow for these groups that individuals with
the impulsive cognitive style react more quickly and evince a higher
error rate than individuals with the reflective cognitive style who react
more slowly and with higher precision. This postulate cannot be
claimed with the senior group since seniors with the reflective cogni23
tive style made mistakes more often (almost three quarters of them)
than seniors with the impulsive cognitive style (almost a half of them).
The particular results of the measured variables (age, time, the
number of mistakes) in relation to the impulsive and reflective cognitive style of seniors and younger adults are presented in chart No.1
in the average values. The presented source data bring relevant results.
The descriptive statistics is used in the results for basic orientation
in order to indicate further research direction.
Chart No. 1: The overview of variables (age, time, the number of
mistakes) in the average values in relation to the impulsive and reflective cognitive style of seniors and younger adults. Source: the authors
When comparing the respondent groups (i.e. younger adults
with the impulsive cognitive style vs. younger adults with the reflective cognitive style, and seniors with the impulsive cognitive style vs.
seniors with the reflective cognitive style), the research set of younger
adults presents individuals with the reflective cognitive style (with
average age of 20.2 years) whose reaction time is a quarter slower and
their error rate a third lower than individuals with the impulsive cognitive style (with identical average age of 20.2 years). Whereas in the
senior group, individuals with the reflective cognitive style (with
average age of 70) evince almost a half slower reaction time and 1.5
higher number of mistakes than individuals with the impulsive cogni24
tive style (who are almost 5 years younger, i.e. 65.9 years of age
on average). The stated findings reflect that all individuals with the
reflective cognitive style have a longer reaction time, but only the
younger adults evince a higher accuracy of responses, that means that
the frequency of mistakes increases with age.
Generally, these conclusions can be presupposed. However,
what would happen if the research sample of seniors were bigger
and if for reasons of comparison the younger respondent cohort consisted of middle-aged adults (instead of early, young adults)? What
would the dependency extent of age and number of mistakes look like
of seniors with the reflective cognitive style? What would the ratio
be between the senior respondents with the reflective cognitive style
with no or low number of mistakes and the senior respondents with
the reflective cognitive style with higher number of mistakes?
And would the comparison with a younger generation be statistically
significant in this respect or not? The outlined questions are only another inspiration for potential research surveys.
When comparing the respondent groups in terms of generations (i.e. younger adults with the impulsive cognitive style vs. seniors
with the impulsive cognitive style, and younger adults with the reflective cognitive style vs. seniors with the reflective cognitive style), the
seniors with the reflective cognitive style represent more than a half
slower reaction time and 29times higher number of mistakes than the
younger adults with the reflective cognitive style. However, there
is interesting finding that the younger adults with the impulsive cognitive style are only a third quicker (34%) than the seniors with the impulsive cognitive style. The error rate is 6times higher.
From the research data it is possible to read information that
is connected to comparison between generations, but it compares different cognitive styles. This fact was not presupposed when planning
the research, therefore there were no hypotheses related to it in the
framework of descriptive statistics (however, we premise that the
gained data will be explored in the framework of inductive statistics).
These discovered data form an added value of a research probe.
It became apparent that the difference in the reaction time between the
seniors with the impulsive cognitive style as opposed to the younger
adults with the reflective cognitive style is 13% only. The proposed
data analysis realized by means of descriptive statistics provided an25
swers to the research issue: How big are the differences in the cognitive style between seniors and younger adults? The following hypotheses were confirmed:
• H0_1: Seniors with the impulsive cognitive style have the
same reaction time or almost a half higher one (0 to 49%)
than the younger adults with the impulsive cognitive style;
• HA_2: Seniors with the reflective cognitive style have
at least 50% higher reaction time than the younger adults
with the reflective cognitive style;
• HA_3: Seniors with the impulsive cognitive style have 50%
higher than the younger adults with the impulsive cognitive
style;
• HA_4: Seniors with the reflective cognitive style have 50%
higher number of mistakes than the younger adults with the
reflective cognitive style;
We could presuppose the confirmation of alternative hypotheses No.2, 3 and 4 a priori. However, the research probe has enriched
us with an exact description of the differences in the cognitive style of
seniors and younger adults. The null hypothesis No.1 provides attractiveness for further research survey; it signals that seniors with the
impulsive cognitive style with its reaction time approximate the
younger adults, therefore the distinction is not so big as could be supposed. Similar findings are brought also by newly discovered data,
so there is little difference between the reaction time of seniors with
the impulsive cognitive style and that of the younger adults with the
reflective cognitive style (see mere 13%).
The stated propositions create space for the correction of stereotype notions about old age in favour of senior population. Further,
they extend the reflection about the research perspectives in the area
of cognitive style of seniors mainly in relation to demographical prognoses and quality improvement of seniors through education.
If we perceive the facts in the research sample results that
suggest the qualitative shift in the reaction time of seniors towards the
younger generation (see the null hypothesis No.1 and see the newly
generated data), it is necessary to start another empirical survey, this
time by means of inductive statistics. In our case, the questions reflect
the following research issues: P_2: How tight is the relationship be26
tween the reaction time of seniors and younger adults?, P_3: Are
there any statistically significant differences between seniors and
younger adults in relation to the impulsive cognitive style? and P_4:
Are there any statistically significant differences between seniors with
the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective
style?
The tightness of the relationship between the reaction time
and the respondents´ age reveals what informative value the criterion
has and if it is possible to attribute significance to age in relation to the
involution changes of cognitive processes. The tightness of the relationship is verified by means of Spearman’s coefficient of serial correlation. Subsequently, by means of Mann and Whitney’s U-test the
following issues will be tested: (a) the null hypothesis of the research
issue No. 3: there are no statistically significant differences between
seniors and younger adults with the impulsive cognitive style in their
reaction time, (b) the alternative hypothesis of the research issue No.
3: there are statistically significant differences between seniors and
younger adults with the impulsive cognitive style in their reaction
time, (c) the null hypothesis of the research issue No 4: there are no
statistically significant differences between seniors with the impulsive
cognitive style and younger adults with the reflective cognitive style
in their reaction time, (d) the alternative hypothesis of the research
issue No. 4: there are statistically significant differences between seniors with the impulsive cognitive style and younger adults with the
reflective cognitive style in their reaction time
Based on the calculation and interpretation of Spearman’s coefficient of serial correlation (Chráska, 2007, p. 104–105), we can
assert that the tightness of the relationship between the age and the
reaction time of seniors with the impulsive cognitive style evinces
middle dependency (the value of 0.49). It means that the older the
senior respondents are, the smaller their speed is (i.e. the reaction time
is slower). Also, the respondent group of younger adults with the impulsive cognitive style evinces middle dependency (the value of 0.69).
However, the interpretation expresses that the older the younger adults
are, the higher their speed is (i.e. the reaction time is quicker). This
interpretation is seemingly nonsense (nonsense correlation), but if we
take into account the respondents´ age (20 years on average), we can
assert that they cognitive processes include rather evolution than invo27
lution changes (they aim at gaining the performance maximum). That
is why we recommend for further research the age cohort of middleaged adulthood (rather than younger adulthood) as a group for the
comparison with senior population.
The calculation of Mann and Whitney’s U-test according to
the bigger group formula (Chráska, 2007, p. 94) and its interpretation
on the basis of the found critical value (Chráska, 2007, p. 252) for the
significance level of 0.05 revealed (see the research issue No. P_3)
that there are statistically significant differences in the reaction time
between seniors and younger adults with the impulsive cognitive style.
An alternative hypothesis was accepted (the test criterion of U=0
is smaller than the critical figure of 23) which declares that the existence of statistically significant differences does not allow to see these
two respondent groups the same within their reaction time. In contrast,
Mann and Whitney’s U-test verifying the hypotheses of research issue
No.4 (see P_4) proved that there are no statistically significant differences in the reaction time between seniors with the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective cognitive style). The
null hypothesis was accepted ( the test criterion U=29.5 is bigger than
the critical figure of 23). In other words, these two respondent groups
are close, similar and comparable to each other within the reaction
time.
To conclude, it can be said that although the descriptive statistics´ results evinced smaller difference in the reaction time of seniors
and younger adults, respondents´ individual figures provided a double
evaluation: (1) the differences between the generations of individuals
with the impulsive cognitive style were so big that their significance
was confirmed (the results of the seniors ad the younger adults are not
comparable), (2) the differences between generations of seniors with
the impulsive cognitive style and younger adults with the reflective
cognitive style did not prove the significance and therefore their results are comparable as if the individuals came from the same basic
set.
Discussion and conclusion
The research probe purposefully worked with the age cohort
of seniors and younger adults so that potential differences of seniors in
28
relation to younger generation were unambiguously identifiable
and marked the limits. In this respect, the probe fulfilled its purpose.
Moreover, it revealed that senior population (with the average age of
67.9 years) can – in certain parameters - significantly approximate
younger adults (with average age of 20.2 years in our case) even if the
age span is substantial (47.7 years on average between the generations). That is an important ascertained fact. In further research,
it would be more appropriate to increase the respondent number and
include individuals of middle-age group into probands.
To sum up the empirical probe results, younger adults with
the reflective cognitive style (with the average age of 20.2 years)
evince a quarter slower reaction time and a third smaller error rate
than younger adults with the impulsive cognitive style (their average
age is also the same, i.e. 20.2 years). Whereas in the senior group, the
individuals with the reflective cognitive style (whose average age
is 70 years) evince almost a half slower reaction time and 1.5 higher
number of mistakes than the individuals with the impulsive cognitive
style (who are almost 5 years younger, i.e. they are 65.9 years old on
average).
In the framework of hypotheses verification, a general presupposition was confirmed that seniors with the impulsive and reflective cognitive style have at least a half higher number of mistakes than
younger adults. The variable of reaction time evinced a significant
change. The most interesting finding is that seniors with the impulsive cognitive style with their reaction time approximate younger
adults both with the impulsive and reflective cognitive style. Seniors
with the impulsive cognitive style approximate the younger adults
with the impulsive cognitive style with the difference of 34%. The
tightness of the relationship between age and the reaction time both at
seniors and younger adults with the impulsive cognitive style evinces
middle dependency according to Spearman’s coefficient. The difference between seniors with the impulsive cognitive style and younger
adults with the reflective cognitive style is a mere 13%. These low
differences present stimuli to the reflection about cognitive processes
of the senior population, they may invite to further research, ask questions of the causes of this fact and also be a defence against ageing
and the overall negative view of old age.
29
At the level of inductive statistics, the statistically significant
differences of the reaction time between the seniors with the impulsive
cognitive style and the younger adults with the reflective cognitive
style (see the difference of 13%) did not prove to be true. It follows
that these two respondent groups are close, similar and comparable to
each another with respect to the reaction time; which is a favourable
finding. When comparing the seniors and younger adults with the
impulsive cognitive style (see the difference of 34%), the approximate
comparability in the reaction time did not prove to be true (the differences were statistically significant). It does not follow that the comparability would not prove to be true for example in relation to middleaged respondents. Let us point out that the results refer to the given
sample only and to the respondents that are active participants of the
educational process.
In the context of demographical ageing and its social
and health consequences, concepts like life sense, well-being, educational activities etc. are highlighted. If the older adults´ population in
the presenium and the senium does not suffer from specific neurophysiologic disorders, they certainly experience slowing down of cognitive processes. It is the cognitive processes of seniors that open
space for empirical research. We perceive as desirable to focus
on cognitive style research of the senior population not only in relation to educational processes. Perspective research is represented for
example by which cognitive style of senior citizens (reflective
vs. impulsive) appears most often in relation to mistake frequency (not
only to the reaction time), from what age, what relationship there
is between them, or a longitudinal research verifying whether the
cognitive style changes with age as a consequence of involution processes or whether it depends on innate qualities (e.g. the temperament)
and remains the same. Some aspects and empirical survey directions
have already been presented and indicated by this research probe that
brought some interesting findings and started the process of realizing
specifically directed research studies on more extensive samples.
Bibliografia:
Čáp J. (1997), Psychologie výchovy a vyučování, Univerzita Karlova, Praha.
30
Daniel J. (1983), Stroopov test: príručka, Psychodiagnostické a didaktické
testy, Bratislava.
Hadílek M. (2009), Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých, 2. vyd., Univerzita Jana Amose Komenského, Praha.
Hrabal V. st., Hrabal, V. ml. (2002), Diagnostika, Karolinum, Praha.
Chráska M. (2007), Metody pedagogického výzkumu, Grada, Praha.
Kagan J., Rosman B. L., Day D., Albert J., Phillips W., (1964), Information
processing in the child: Significance of analytic and reflective attitudes,
„Psychological Monographs”, nr 78(578), p. 1–37.
Kolláriková J., Pilárik Ľ. (2009), Štýly rozhodovania reflexívnych a impulzívnych adolescentov, [in:] D. Heller, M. Charvát, Sobotková, I (eds.),
Psychologické dny 2008: Já & my a oni, Masarykova univerzita, Brno,
p. 1–5.
Langmeier J., Krejčířová D. (2006), Vývojová psychologie, 2. aktualiz. vyd.,
Grada, Praha.
Petřková A. (2006), Psychologie učení a vzdělávání dospělých. Hanex, Olomouc.
Projekce obyvatelstva České republiky (2013),
https://www.czso.cz/documents/10180/20567167/402013u.pdf/3cdc1b6f9334-429e-99e6-f72b4047bee3?version=1.0 [28.6.2015]
Ramiro P., Navarro J. I., Menacho I., Aguilar M. (2010), Estilo cognitivo
reflexividad-impulsividad en escolares con alto nivel intelectual, „Revista
Latinoamericana de Psicología”, nr 42(2), p. 193–202.
Reuchlin M. (1991), Les differences individuelles á l´école: Individual differences at school, Presses Universitaires de France, Paris.
Rozencwajg P., Crroyer D. (2005), Cognitive Processe in the ReflectiveImpulsive Cognitive Style, “The Journal of Genetic Psychology”,
nr 166(4), p. 451–463.
Sternberg R. J. (2002), Kognitivní psychologie, Portál, Praha.
Stuart-Hamilton I. (1999), Psychologie stárnutí, 1. vyd. Portál, Praha.
Špatenková N. (2013), Gerontagogika, Univerzita Palackého, Olomouc.
Thagard P. (2001), Úvod do kognitivní vědy, Portál, Praha.
31
32
DANA SÝKOROVÁ
NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ
Finanční (ne)gramotnost ve stáří: výzva pro edukaci
seniorů
Abstrakt:
Chudobu sice nelze chápat jako univerzální či samozřejmou součást
stáří, přesto stáří patří k fázím životní dráhy, během níž jsou lidé vůči
chudobě zranitelnější. Komplexní pohled na chudobu ve stáří nutně
zahrnuje i téma způsobilosti, resp. kompetentnosti osob hospodařit
se zdroji, resp. „transformovat statky, využívat jejich potenciál“ (Mareš, 2002, s. 32). Fox s kol. (2005) charakterizují seniory jako časté
oběti finančních podvodů a vykořisťování. Oumlil a Williams v této
souvislosti poukazují na nižší míru finanční gramotnosti chudých
seniorů – na jejich neschopnost plánovat výdaje a přiměřeně nakládat
s peněžními prostředky, na nerozvážné využívání „skoro každé
příležitosti“ k doplnění svých skrovných příjmů a zvýšení kupní síly,
neobeznámenost se svými právy a povinnostmi coby konzumentů
či účastníků právních vztahů, ale také na jejich velkou důvěřivost
a nedostatek sebevědomí (Oumlil, Williams, 2011, s. 276–277). Reflexe finančních problémů seniorů dokonce směřuje v zahraničí
k etablování nového multidisciplinárního oboru – finanční gerontologie. V našem textu se budeme zabývat tématem finanční
(ne)gramotnosti seniorů. Poskytneme přehled stavu vědeckého poznání v dané oblasti a využijeme výsledků analýzy dat námi realizovaného kvalitativního výzkumu Chudoba ve stáří (Sýkorová et al.,
2014). Data z tohoto výzkumu poskytují plastický obraz finančních
strategií seniorů, včetně těch, které je ohrozily chudobou nebo
významně přispěly k jejich pádu do chudoby, a přesvědčivě prokazují
význam vzdělávání seniorů v oblasti finanční gramotnosti. Na základě
empirických zjištění a kritického rozboru vybraných zahraničních
modelů finančního vzdělávání navrhneme doporučení pro edukační
33
praxi, resp. edukační programy pro seniory, zejména seniory chudé
a chudobou ohrožené.
Słowa kluczowe: finanční gramotnost, finanční negramotnost, stáří,
vzdělávací programy pro seniory, finanční vzdělávání
Abstract:
Poverty cannot be understood as a universal or natural part of old age;
still, old age is one of the stages of life course when individuals are
more vulnerable to poverty. A complex perspective on poverty in old
age inevitably includes the issue of individuals’ capability to manage
their resources, or “to transform their property, to use its potential”
(Mareš, 2002, s. 32). Fox et al. (2005) characterize the elderly as frequent victims of financial swindles and exploitation. In this context
Oumlil and Williams point out poor seniors’ worse financial literacy –
inability to plan their expenses and to appropriately manage their financial means, imprudent use of “nearly every opportunity” to improve their modest incomes and to increase their buying power,
infamiliarity with their rights and duties as consumers or participants
in legal relations as well as insufficient self-confidence and credulity
(Oumlil, Williams, 2011, s. 276–277). Abroad the reflection of seniors’ financial problems heads towards establishing of a new multidisciplinary branch – financial gerontology. The chapter will deal with
the issue of financial il/literacy of seniors. It will provide an outline of
the state of scientific knowledge in the particular area as well as use
the outcomes of an analysis of the data of our qualitative research
Poverty in Old Age (Sýkorová et al., 2014). The data from this research provide a full picture of seniors’ financial strategies, including
those threatening them with poverty or significantly contributing to
their fall into poverty; they also confirm the significance of seniors’
education in the field of financial literacy convincingly. Recommendations for educational practice, or educational programmes for seniors, namely poor and poverty-threatened seniors will be proposed
on the basis of empirical findings and a critical analysis of selected
foreign models of financial education.
Key words: financial literacy, financial illiteracy, old age, educational
programmes for seniors, financial education
34
***
Úvod
Management finančních záležitostí je důležitý ve všech
životních etapách, avšak ve stáří nabývá zvláštního významu. Vstup
do penze totiž představuje pro seniory zpravidla hluboký finanční
propad. Výše starobního důchodu odpovídá asi jen polovině příjmů
na trhu práce. Jiné, alternativní zdroje zisků (jako např. penzijní
či životní pojištění, vlastní úspory nebo příjmy z kapitálových investic
či z pronájmu nemovitostí apod.) čeští senioři nemají. Doplácejí tak
mimo jiné na absenci příležitostí a motivace k zajištění se na stáří
v období socialismu i na omezené možnosti šetřit, resp. připravit se na
stáří v posledních dvaceti letech. Více než 4/5 hrubých peněžních
příjmů domácností seniorů tak tvoří pouze sociální příjmy, tj. důchody
či dávky státní sociální podpory. Problémy pak vyvstávají především
v souvislosti s nepoměrem mezi celkovými čistými příjmy starobních
důchodců a jejich náklady na udržení přiměřeného stálého bydlení
(Mikeszova et al., 2009; Sirovátka et al., 2002; Bartošová, Hiršl, 1995;
Rabušic, 1998 aj.). V kontextu finanční zátěže seniorských
domácností se tak nabízí otázka, zda starší lidé disponují dostatečnými
zdroji a strategiemi k udržení přijatelné životní úrovně a ochraně před
sociální exkluzí. Na tuto otázku se v našem textu pokusíme hledat
a najít odpověď ve výsledcích výzkumu Chudoba ve stáří.
Senioři musí se svými omezenými zdroji zacházet velmi
opatrně. Také Moschis a Burkhalter (in Oumlil, Williams, 2011,
s. 275) zdůrazňují význam obezřetných finančních rozhodnutí
ve vyšším věku, zejména co se týče investování, šetření a utrácení.
Finanční rozhodnutí, která totiž senioři učiní, mohou být pro ně zásadní a nezvratná. Senioři se tak snadno mohou lapit do pasti chudoby. Připomeňme v této souvislosti např. významný nárůst zadlužených
seniorů. Jen v roce 2013 bylo v České republice evidováno téměř 71
tisíc osob, jejichž důchod podléhá exekuční srážce, několik desítek
35
tisíc dalších dlužníků zůstává mimo evidenci, neboť jejich důchody
nedosahují zabavitelné výše.1
Zvýšení zadluženosti, bankrotů a nízká míra úspor koreluje obvykle s nižší úrovní finanční gramotnosti (Fox et al. 2005, Oumlil
a Williams, 2011). Tato charakteristika plně platí pro seniory. Mají
nezřídka nízké vzdělání, jsou špatně informováni (např.
o nejrůznějších aspektech finančního trhu), mají nedostatek
(sebe)důvěry ve vlastní rozhodování, proto snadno akceptují rozhodnutí jiných osob, nejsou si dostatečně vědomi svých práv, a proto
se stávají lehce obětí podvodů a vykořisťování (Oumlil a Williams,
2011, s. 276). Jiní autoři (např. Haškovcová, 2010) připomínají ještě
další specifika starších osob, které přispívají k jejich zvýšené
zranitelnosti, jako je např. jejich naivita a důvěřivost, sociální izolovanost, která minimalizuje příležitost k sociální komunikaci, proto
se senioři stávají vůči nejrůznějším prodejcům otevřenější
a vstřícnější, mají sklon podlehnout manipulaci a lichocení podvodníků. Můžeme zmínit také smutek a osamělost jako konstantní
průvodce stáří, jež mohou vést k bezcílnému utrácení peněz (Maranz
in Oumlil a Williams, 2011). Zvýšená vulnerabilita seniorů je multideterminována celou řadou nejrůznějších intervenujících faktorů.
Ty nejzávažnější faktory jsou pravděpodobně ale faktory makrospolečenské a makroekonomické. Důsledky globální ekonomické krize,
akcelerace demografického stárnutí, postsocialistické urbánní revoluce, krize systému sociálního a zdravotního zabezpečení, vládních
úsporných opatření a dynamického růstu spotřebitelských cen –
všechny tyto procesy tíživě dopadají právě na seniory (Hoff, 2008,
Ogg, 2005). Chudoba ve stáří je často vyústěním celoživotně kumulovaných důsledků nejrůznějších znevýhodnění (Elder, 1998; Elder,
Kirkpatrick Johnson, 2002; O’Rand, 2002; Hutchison, 2011; Dannefer, 2003).
Rostoucí finanční problémy spojené se seniorskou populací vedly dokonce k etablování finanční gerontologie2.
1
Dostupné na http://www.ceskenoviny.cz/zpravy/v-cesku-pribyva-lidi-s-exekuci-naduchod-srazek-bylo-uz-71-000/1037510. Staženo 1. 2. 2014.
2
Např. Americký institut finanční gerontologie (American Institute of Finacial Gerontology, dále jen AIFG) si vytyčil za svůj cíl identifikovat gerontologické koncepty
a problémy, analyzovat data a výzkumná zjištění důležitá pro finanční služby. AIFG
propaguje nejen výzkum nejrůznějších aspektů finančního well-being starých lidí, vč.
36
Senioři by měli mít dostatek znalostí, dovedností a hodnotových
postojů nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečili sebe a svou
rodinu a aby aktivně vystupovali na trhu finančních produktů a služeb,
orientovali se v problematice peněz a cen a byli schopni odpovědně
spravovat svůj rodinný, resp. osobní rozpočet s ohledem na měnící se
životní situace, měli by být finančně gramotní (Národní strategie,
2010, s. 11; Špatenková, Smékalová, 2015; Dvořáková in Krystoň,
Šerák, Tomczyk, 2014, s. 76). Všechny doposud realizované výzkumy
(např. Sýkorová et al, 2014; Humphrey, 2012; Setterlund et al., 2007;
Neal, 2008 aj.) poukazují na to, že základem veškerých intervenčních
strategií informování, motivování a zkompetentnění seniorů
k adekvátnímu finančnímu rozhodování je zejména učení
a vzdělávání, ať už na formální, neformální či informální úrovni. Pokusíme se proto v našem textu nastínit a analyzovat určité modely
finančního vzdělávání seniorů.
Výsledky výzkumu Chudoba ve stáří
Výzkum Chudoba ve stáří „navázal“ na rozsáhlý integrovaný
výzkum Autonomie ve stáří3 (Sýkorová, 2007), který přinesl vhled
do postupů užívaných (ne-chudými) seniory k zachování finanční
soběstačnosti: šetrné hospodaření a imperativ – nepůjčovat si! Potvrdilo se, že senioři nemají jasnou a promyšlenou finanční přípravu na
důchod a ukázalo se, že určitou finanční jistotu („pojistku“) pro ně
představuje vlastní dům nebo byt. Je však třeba upozornit na to, že
výzkum Autonomie ve stáří byl realizován v příznivějších společensko-ekonomických poměrech let 2002-2005. Finance jako „problém“
se objevily zřetelněji až v environmentálně gerontologickém výzkumu4 Vidovićové a kol. z roku 2010-2012, konkrétně ve spojitosti
s náklady na bydlení. Odtud také pramenila motivace k výzkumu
Chudoby ve stáří: potřeba zaměřit se přímo na seniory ohrožené chu-
seniorů bez finančních prostředků, ale je také propagátorem praktické aplikaci poznatků do praxe (www.aifg.org/index.cfm).
3
Senioři ve společnosti. Strategie zachování osobní autonomie. (Grantová agentura
ČR, č. 403/02/1182).
4
Výzkumný projekt Stárnutí ve městě: regenerace, gentrifikace a sociální exkluze
jako nové problémy environmentální gerontologie (grant GAČR č. P404-10-1555).
37
dobou nebo chudé5. Cílem tohoto výzkumu bylo porozumět každodenní zkušenosti seniorů s chudobou a způsobům, jimiž se vyrovnávají s ní a se svým stářím6. Dílčím cílem pak bylo na základě
analýzy „kariéry chudoby“ (příběhů seniorů) odhalit jejich finanční
strategie, zdroje finanční negramotnosti a ne/možnosti finančního
vzdělávání.
Chudobou ohrožení nebo chudí senioři v prezentovaném
výzkumu mají jen velmi nízký starobní důchod („sotva vyžijí“),
případně nemají vůbec žádnou penzi a jsou zcela závislí na pomoci
v hmotné nouzi. Jejich příjmy (vč. sociálních dávek) se nejčastěji
pohybují kolem 5000;- Kč měsíčně. Příčinou této situace je obvykle
diskontinuita předchozí pracovní dráhy, její předčasné ukončení (např.
v důsledku nezaměstnanosti či nemoci), nedostatečný počet odpracovaných let potřebný ke vzniku nároku na starobní důchod, popř.
přiznání podstatně zkráceného důchodu. Stávající situace na trhu práce
- nedostatek pracovních míst, věková a genderová diskriminace
a zdravotní potíže seniorů komplikují možnost si případné „chybějící
roky“ doplnit nebo si peníze nějak přivydělat.
V případě chudých seniorů se tak jedná většinou o souběh
různých strukturálních znevýhodnění seniorů: genderu – nižšího
vzdělání – a vyššího věku. Chudí senioři mají většinou nižší střední
vzdělání, resp. jsou vyučení. Zdá se, že by bylo nanejvýš vhodné, aby
výuka finanční gramotnosti byla nedílnou součástí formálního
vzdělávání už na základních školách, resp. na středních školách
či učilištích.
Riziko pádu do chudoby nebo ohrožení chudobou ve stáří je
umocněno i životními krizemi (nezaměstnanost, zdravotní problémy,
kolaps partnerských vztahů, smrt či životní krize blízkých osob, ztráta
5
Chudoba je složitým multifaktoriálním jevem. Všeobecně je akceptována definice
chudoby prostřednictvím nedostatku financí či jiných alternativních peněžních příjmů,
vyloučení chudých jedinců ze spotřeby. Nezřídka je chudoba chápána jako multidimenzionální deprivace (např. Cellini et al., 2008, Mareš, 2002).
6
Ve stáří se zvyšuje pravděpodobnost zhoršení zdravotního stavu seniorů, jejich
„adaptability, schopnosti formulovat a sledovat efektivní životní strategie“ (Mareš,
1999, s. 50; Hodge, 2008; Sýkorová 2007). Realizované výzkumy opakovaně
poukazují na souvislost chudoby s nízkou úrovní fyzického či mentálního zdraví ve
stáří (Adena-Myck, 2013). Už tak špatnou finanční situaci seniorů zhoršují nezbytné
výdaje na léčbu, např. zdravotní a sociální služby v souvislosti s jejich těžkou nemocí
nebo zdravotním postižením člena rodiny, náklady na léky či pomůcky apod.
38
kontroly nad bydlením). Finanční problémy jsou zpravidla důsledkem
multiple krizí. Nicméně časté „živoření“ po rozvodu nebo rozchodu
s partnerem, snížení životní úrovně ovdovělých, zejm. v nesezdaném
soužití (kdy nesezdaní partneři nemají nárok na vdovský důchod,
komplikované může být i dědické řízení) poukazuje na to,
že nedílnou součástí edukačních programů zaměřených na finanční gramotnost by měla být také znalost rodinného práva,
resp. občanského zákoníku.
Dřívější nízké mzdy chudých seniorů rozhodně nestačily na vytvoření významnějších úspor na stáří. Finanční nedostatek byl
u některých respondentů nezřídka celoživotní, museli se „protloukat
životem vždycky“, „bylo to takové (…) vylej, nalej nebo dokonce nadoraz“ (RA3). Jiní podcenili pokles příjmů po odchodu do penze
a následně byli zaskočeni skokovým zdražováním a zrušením pravidelné valorizace starobních důchodů. Jejich předpoklad, že se stačí jen
uskromnit, byl „hodně naivní“ (RA16). Ekonomickou situaci
některým seniorům zkomplikovaly dřívější nepřiměřené aspirace –
koupě auta, stavba chaty, ačkoli „měli nízké výdělky a lepili chatu jak
vlaštovky, protože nebylo na nějakou stavbu“ (RA 8), případně nezodpovědné nakládání s penězi: „člověk (…) nehledí, prostě utrácí
(začaly ty různé akce na hrnce, kosmetiku a tabletky na zdraví – za
totality to nebylo, tak si člověk říká, proč bych si nedopřál, když máme
tu demokracii), pak přestával mít přehled o své finanční situaci a byl
takový benevolentnější, když někde (korunu) vydal. Tak potom zjistil,
že nemá na nic.“ (RA23).
Ve finanční tísni také seniorům chybějí zásadním způsobem
peníze, které dříve půjčili známým či dětem.
„Tenkrát on (syn) začal podnikat, zkrátka na to podnikání jsem
mu ty peníze dala. Jenomže on (…) zkrachoval (nevrátil je), a já už
ani nic nechci po něm, už ho mám vyděděného.“ (RA 4)
Chudoba ve stáří je často spojena se zadlužením seniorů dluhy jsou příčinou a/i důsledkem chudoby. Některé případy seniorských respondentů demonstrují tzv. typickou dluhovou spirálu,
půjčují si, aby mohli zaplatit své předcházející dluhy (za nájem, poplatky za telefon, dluhy na zdravotním a sociálním pojištění, půjčky
na zboží z předváděcích akcí, domácí spotřebiče, apod.). Tíživost
dluhů ve stáří dokumentuje imperativ „dělat cokoli, aby se (znovu)
nezadlužili“, mnohokrát a s důrazem opakovaný všemi – chudými
39
i ne-chudými seniory. „Půjčit si není umění, ale horší to je vrátit.“
(RA4). (Někteří respondenti splácejí ze svého už tak nízkého důchodu
každý měsíc i několik set korun.)
„… já jsem předtím vůbec nevěděla, že něco takového existuje
(povinnost platit zdravotní a sociální pojištění). Takže jsem nebyla
vedena na úřadu práce, mně tam nějak tři měsíce scházela pojišťovna,
víte… Až to vystoupalo na třicet tisíc, s těma dluhama. Jeden rok
prostě jsem neposlala. Na další rok o moc víc peněz zase. Dluhy naskakovaly. Až to vystoupalo na padesát šest tisíc…“ (RA 3)
„… do nějakého placení se mi nechtělo, a nezaplatila, neplatila
jsem to. To byl asi telefon (…) Přišla mi upomínka a já jsem potom
vnuka (…) prosila, aby mně nějaký peníze půjčil, abych to mohla
splácet (…) Ale tím pádem jsem já zase to vnukovi vracela, a tím jsem
ochuzovala svůj důchod (…) Ještě kolegyně, dvakrát jsem za ní šla
a prosila jsem jí, ať mi něco půjčí, že nevyjdu. (RA 17).
Někteří respondenti připouštějí, že se do dluhové pasti dostali
v důsledku vlastních rozhodnutí.
RA3: „… já jsem jim odmítla platit (nájem), protože mně
nedávají to, co hlásají, že mi nedoplácejí do životního minima, a že si
to chci vylepšit (abych tam mohla normálně žít jak člověk) – potřebuju
každou korunu na vylepšení bytu, takže ať mi dají pokoj s placením, že
jim to platit nebudu, až to budu mít hotové. No, a oni mě mezitím vystěhovali.“ Podobně Josef (RA23).
Edukační kurzy finanční gramotnosti by měly učit stanovit
si finanční priority (např. nejprve nájem, pak rekonstrukce). Mnozí
senioři se však zadlužili „vinou druhých“, zejména manželky splácejí
dluhy svých manželů, případně rodiče dluhy svých dětí. I zde by
mohla sehrát pozitivní úlohu finanční gramotnost, která by poukázala na nutnost řešení stavu rodinných financí a preventivně
působila proti finančnímu, resp. ekonomickému zneužívání.
„… neměla jsem to lehké v životě, neměla. Za manžela jsem
platila dluhy a platím dodneška, mám aji exekuci na důchod …, exekuce, jedna za druhou, tak začaly chodit a do dneška to ještě trvá. A já
s tím bojuju.“ (RA 11) Zbývá zaplatit 90 tisíc z dlužných 350 tisíc
korun.
„…jsem (manžela) živila dost dlouho. On svůj důchod a všecko
(…) vždycky prohrál. A co si napůjčoval (…), věčně jsme byli
v dluzích (…), dělal dluhy i dvacet tisíc.“ (RA 19)
40
Někteří senioři vnímají dluhy jako „nespravedlivé“ na pozadí
celoživotní dřiny, ev. výchovy dětí, ba dokonce jako křivdu:
„Copak já určuju výdělky, copak já jsem za to mohla, že jsem
neměla výdělky, že jsem neměla z čeho platit (byt)?! (…) Mi to přišlo
nespravedlivé, když tolik roků jsem dřela, robila jak vůl“ (RA3)
Téměř všichni senioři v daném výzkumu řešili strategickou
otázku bydlení (jak získat, případně si udržet bydlení). Žádný
z chudých seniorů neměl vlastní dům nebo byt v osobním či družstevním vlastnictví. Senioři z jiných výzkumů (např. Sýkorová, 2007;
Vidovičová et al., 2014; Sýkorová, 2012) interpretují vlastnictví bytu
jako „jistotu na stáří“. To však neznamená, že by chudí senioři
v popisovaném výzkumu vlastní nemovitost nikdy nevlastnili. Někteří
o ni přišli v exekuci, případně ji „přepsali“ na někoho jiného (např.
děti).
„Jak blbec jsem se svýho bytu zbavila, a pak jsem byla u té holky jenom v takovým kamrlíku.“ Společné bydlení „to byly pekla (…),
bylo to hrozné, a jsem už potom chodila i na psychiatrii.“ Dnes bydlí
v domě s pečovatelskou službou, dcery „třeba zavolají, ta (druhá), ta
nepojede schválně kvůli mně 200 kilometrů.“ (RA 17, poskytla rozvedené dceři svůj byt k výměně)
„Já jí říkám, dej mi to, o co jste mě (…) okradli, jak jsi to (byt)
prodávala, že jsem měla nárok na půlku. Ty sis to nechala na sebe
napsat. Ona se urazila (…) a přestala se mnou komunikovat. Vůbec se
nestarala, že (mám) narozeniny, vánoce, vůbec nic (…), a je pořád
uražená.“ (RA19)
Strategie hospodaření chudých seniorů
Klíčovou strategií chudých seniorů se stal rozpočet, plánování,
pečlivé promýšlení a úzkostlivá kontrola „každé koruny“, rozdělení na
(a) výdaje nutné a (b) zbytek, se kterým se „musí vyjít“. Senioři
se v tomto ohledu učí ze svých dosavadních (špatných) životních
zkušeností a důsledků nevhodných finančních strategií. Na základě
vlastní špatné zkušenosti se zadlužením odmítá většina z nich řešit
svoji špatnou finanční situaci další půjčkou („nejde vytloukat klín
klínem“).
41
„V první řadě uhradit náklady na bydlení – nejlépe „hned
z důchodu“, protože „nezaplatíte jednou, dvakrát a už vám přijde za
prvé exekuce, za druhé vystěhování z bytu, a kam půjdete?!“ (RA 17).
Největší část příjmů seniorů padne na bydlení. K nutným
výdajům patří také splátky dluhu. Zbývající každodenní finanční rozhodování („volby“) se pak týkají relativně nízké částky. Senioři nakupují základní jídlo, léky, za „ždibeček“ toaletní či hygienické potřeby,
výjimečně „nějaké ty hadry a boty“ (RA 16). Nákup „základních“
potravin je zpravidla omezen na pečivo, mléko, máslo, mouku, cukr,
olej, brambory. V rámci úsporných opatření se senioři stravují bez
masa, jí polévky ze sáčku, „dojedí se chlebem“. V rámci úsporných
opatření nevyužívají ani sociální služby (např. v domech
s pečovatelskou) a to i v případech, kdy by to vzhledem ke svému
zdravotnímu stavu potřebovali. Chudí senioři šetří především na sobě
i na úkor svého zdraví. Zdravotní stav představuje jednu z okolností
definujících možnosti či hranice strategií boje s chudobou (James,
Boyle, Bennett, Bennett, 2012).
„…já půjdu k doktorce, tam dám třicet korun, ona mě pošle na
vyšetření, tam dám dalších třicet korun, budu platit léky - já na to
prostě nemám… (RA16)
Edukační programy finanční gramotnosti pro seniory by
tak měly zahrnovat i segment zdravotní gramotnosti. Finanční
„gramotnost“ chudých seniorů se projevuje především tím, že sledují
slevové akce, porovnávají ceny, aby mohli nakupovat nejlevněji, nakupují na tržnici či „u Vietnamců“. Pro ty nejchudší seniory jsou to
akce typu: „korunový prodej prošlých potravin“, „za pět korun oblečení“ apod. a nepohrdnou ani přijetím darovaných věcí nebo akceptací charitativní pomoci. Na základě výzkumu Chudoba ve stáří je
možné identifikovat tyto strategie chudých seniorů:
1. Nakupovat, když jsou peníze („do zásoby, na horší časy“)
2. Nakupovat průběžně jen to, co je nezbytně nutné7 („na co
nemám, to nepotřebuju“)
7
Koupě předmětů dlouhodobé spotřeby či pořízení dovolené je vnímáno jako
„přepych, který si nemohou dovolit“, „zbytečnost“, když člověk má sotva na teplé
jídlo“. V tomto ohledu ale vlastně nemají jinou volbu: většina zdrojů padne na
základní životní potřeby.
42
3. Vyhýbat se nákupům („nedívat se kolem po plných
regálech“).
K „nutným“ výdajovým položkám řadí senioři také dárky svým
dětem a vnoučatům, finanční příspěvky potřebným dětem. Je otázkou,
zda rozhodnutí přispívat dětem je výrazem jejich volby, osobní svobody, internalizace představy „správného“ (pra)rodičovství.
„..nějaká ta drobnost, když mi něco vybyde“ (RA 23)
„…alespoň čokoládička, kytička“ (RA 4), „…aspoň to levné kuře“
(RA5), dceři–bezdomovkyni „vždycky (z důchodu) padesát nebo
stovku, nebo aji dvě (RA 1). RA 3 připlácí synovi na nadstandardní
zdravotní služby.
Mezi „běžné“ výdajové položky paradoxně (?) počítají výdaje
za cigarety, sladkosti, kávu, noviny, tričko, případně i dovolenou.
V souladu s psychologickým konceptem chudoby to můžeme vnímat
jako snahu o udržení si osobní důstojnosti, sociálních kontaktů či jako
zdroj radosti „aby se necítili tak bídně“.
„Potěší, když třeba jenom můžu nějakou maličkost koupit (vnukovi).“ (RA 11)
Nejčastěji toto rozhodnutí formulují jako „právo dopřát si“, „taky si něco užít“ („co jinak v tom životě eště mám, nic jiného už mi
nezbylo“), odreagovat se, pobýt se známými, „když konečně trocha
peněz i zůstala“. Tyto strategie by bylo vhodné podrobit ještě psychologické analýze, zda se jedná o nesprávné finanční chování, zda takový signál relativního zlepšení finanční situace může eliminovat
stres, zda je to snaha o udržení si sebeúcty apod. (srov. Hawkins, Kim,
2012).
Někteří senioři se snaží (vy)řešit svoji nepříznivou situaci také
pracovní strategií. Tato strategie je však nejistá a většinou také
neúčinná (např. občasné brigády, drobná výpomoc za úplatu, sběr
bylin, lesních plodů, šrotu). Snaží se „nějak si pomoci, aby to překonali“.
Neformální pomoc seniorům ze strany příbuzných nebo přátel
je zcela výjimečná. Respondenti popisovali nápadně často napjaté,
konfliktní vztahy v rodině. Nezřídka i jejich děti mají samy finanční
problémy nebo vztahy s nimi jsou značně vyhrocené (byly to právě
ostatní členové rodiny, kteří seniora finančně zneužívali, připravili ho
např. o byt, nevrátili půjčené peníze, omezují autonomii seniorů
v hospodaření s vlastními penězi apod.).
43
„(Dcery) mně řekly, že nevystačím s penězma: My ti to zatím
vezmeme k sobě, protože ty bys to všechno utratila (…) – to bylo takový až ponižující (…). Bojuju taky s tím, že (jim) pořád musím dokazovat, že ještě mi to myslí. (RA 25)
V případě, kdy jsou vztahy s dětmi dobré, tak se senioři stydí
dětem situaci vysvětlovat a požádat je o pomoc, nechtějí je „zatěžovat“. Děti tak nezřídka ani nemusí vědět, v jak hluboké finanční
krizi se jejich senior ocitnul.
„Já se stydím za to, že nemám peníze (…). To jsou moje starosti
a ne jejich (dětí), protože určitě mají svoje. Potom vám na sociálce
odpoví, ať vám děti pomůžou. (…) přece nepůjdu s pláčem a prosíkem,
tak mi dejte nějaké peníze, když já nemám!“ (R 20)
„…nemůžu (dceru) využívat takhle, aby o mě se starala, to nejde. Protože ona je samoživitelka, má dítě malé a má toho taky dost.
Ona se snaží, ale nemůžu po ní chtít všechno. Loni…mi doplatila čtyry
tisíce (za služby, za topení).“ (RA 11)
„A tak (syn) dal mi cosi, jakousi korunu. A já jsem ani moc
nechtěla. On měl dvě děcka (on se rozvedl), a tak jsem nechtěla.“ (RA
2)
„… voni (děti) to nepochopěj. To máte těžký. (Oni) asi věděli, že
mám málo, ale neuměli si představit, že mám bídu. To bych jim neřekla nikdy, to jsem se styděla, to je takový trapný. To žádná máma
dětem neřekne (…). „Mysleli si, že jsem tak strašně aktivní (mamko, ty
bez té práce nemůžeš bejt) a že si chci něco koupit navíc. Koupili mi
notebook, videopřehrávač, platí mi internet (…), (protože syn) věděl,
že si to nemůžu dovolit. Ale nevěděl, že hladovím, to ne. “ (RA16)
Stud chudých seniorů se ukazuje jako zásadní i při vyhledávání
formalizované pomoci. („Tak mi bylo trapně jít na sociálku.“)
Nicméně formalizované zdroje pomoci jsou pro seniory v této situaci
zásadní.
„Exekuci mám na důchod (…), snažím vždycky se vším se vyrovnat a chodím na bezplatnou poradnu. Vždycky, když něco potřebuju vyřídit (sepsat nebo poslat mejl).“ (RA 11)
„…šel jsem za tím mým doktorem, psychiatrem, no a ten mi
řekl, že mi pomůže s O. (psychiatrickou léčebnou), až mi skončí pobyt
v krizovým centru. Dal mi ještě pět set korun, když jsem přišel
i o peníze. Tak mi pomoh trošku.“ (RA 22 bez domova)
44
Jaký je zásadní rozdíl mezi chudými a ne-chudými seniory?
Prezentovaný výzkum dokázal, že senioři „ne-chudí“ mají zdroje
a efektivnější strategie, kterými se vyrovnali s příjmovou ztrátou po
odchodu do penze: (finanční) podpora rodiny, úspory, vlastnictví bytu,
aktivní a včasné řešení nájemního bydlení. „Bezrozpornou“ předchozí
pracovní dráhu, úspěšné manželství, ekonomickou aktivitu v důchodu,
vyšší vzdělání a finanční gramotnost pak můžeme identifikovat jako
„mechanismy prevence chudoby“ (srov. Cellini et al., 2008; Vartanian, McNamara, 2002; Sandoval et al., 2009).
Edukační programy finanční gramotnosti
Můžeme si položit otázku, zda je možné se finanční gramotnost
vůbec naučit a zda toho jsou schopni i chudí senioři. Nicméně
oprávněnost takových edukačních programů je zřejmá. Současný finanční svět je velmi komplikovaný, otevírá se velký prostor pro kritická rozhodnutí. Mnoho lidí nemá přehled ani v základních
finančních službách a nabídkách. Vitt et all. (in Oumlil, Williamd,
2011, s. 278) dokonce doporučují, že finanční vzdělávání seniorů by
se mělo stát národní prioritou, protože jen tak je možné eliminovat
podvody a finanční zneužívání seniorů. Je to cesta, jak se senioři mohou naučit sestavit osobní či rodinný rozpočet a osvojit si management
běžných finančních záležitostí.
Na základě edukačních programů popisovaných v literatuře,
můžeme formulovat několik doporučení adresovaných organizátorům
a realizátorům edukačních programů pro seniory. Těmi mohou být
nejen tradiční vzdělávací instituce pro seniory, ale také neziskové
(v České republice je to především Sdružení obrany spotřebitelů)
či příspěvkové organizace (např. Fond dalšího vzdělávání). Obrovský
potenciál ve finančním vzdělávání nabízí také internet (např. portál
financial-education.org). Participovat mohou samotné banky a další
peněžní či pojišťovací instituce. Finanční gramotnost je také např.
ideální téma pro komunitní vzdělávání. Finanční gramotností se zabývají i mezinárodní organizace, např. Organizace pro hospodářskou
spolupráci a rozvoj (OECD) a Evropská unie (EU). OECD představila
již v roce 2003 projekt finančního vzdělávání (Financial Education
Project). Tento projekt si kladl za cíl analyzovat typy vzdělávacích
programů zabývajících se touto finanční problematikou, poukázat
45
na jejich efektivitu a identifikovat doporučení pro finanční vzdělávání.
Doporučení byla rozdělena na principy finančního vzdělávání a tzv.
„dobrou praxi“. Součástí finančního vzdělávání je i příprava všech
občanů na život v penzi, lidé by měli mít informace o systému sociálního zabezpečení, penzijních plánech, produktech penzijního
pojištění a důležitosti vlastní finanční přípravy na stáří. OECD vydává
také různé publikace vztahující se k finanční gramotnosti a finančnímu vzdělávání. Taktéž Evropská unie prostřednictvím
Evropské komise pro finanční vzdělávání (Sdělení komise, 2007)
formulovala zásady finančního vzdělávání, z nichž vybíráme:
1. Finanční vzdělávání by mělo být přístupné ve všech etapách
život průběžně, tedy i ve stáří.
2. Programy finančního vzdělávání by měly být zaměřené
na konkrétní potřeby občanů. Programy finančního
vzdělávání by měly být snadno a rychle přístupné.
3. Členské země by měly zvážit zařazení finanční gramotnosti
do povinných školních osnov. Včasná informovanost
občanů je klíčová.
4. Finanční vzdělávání by mělo zahrnovat obecné nástroje
ke zvýšení povědomosti o potřebnosti zlepšit finanční
gramotnost.
5. Finanční programy realizované poskytovateli finančních
služeb by měly být poctivé, transparentní a průhledné.
6. Náležitá pozornost by měla být věnována také přípravě
lektorů finanční gramotnosti.
7. Sdílení osvědčených postupů a příkladů dobré praxe.
8. Průběžné vyhodnocování programů finančního vzdělávání
a aktualizace programů s ohledem na zajištění potřeb
občanů.
Smysluplné edukační programy tohoto typu musí nabízet konkrétní, specifické a inovativní návody na řešení situace seniorů, jak
zlepšit svoji omezenou kupní sílu. Měly by být zaměřeny na kompetenci, nikoliv nekompetenci seniorů. Programy musí zahrnovat také
problematiku finančních podvodů, klamavých obchodních praktik,
tzv. „šmejdů“. Jak ale seniorům takové edukační programy vůbec
nabídnout, aby je přijali? V našem výzkumu se prokázalo, že senioři
odkazují na svoji kompetenci při hospodaření se zdroji. Zdůrazňují,
že umějí šetřit, že je k tomu vedli jejich rodiče, naučil je to skromný
46
život, vzali si ponaučení z předchozích chyb. Necítí se proto osloveni
nabídkou takových vzdělávacích programů. Kromě toho je motivace
k dalšímu vzdělávání u seniorů s nižším vzděláním velmi nízká („já
už jsem se v životě naučil dost a k čemu mi to včil už bylo“).
Lauren (2011, s. 429-434) je ovšem vůči podobným
vzdělávacím aktivitám poměrně skeptický. Poukazuje na to, že
výzkumy neprokázaly kauzální vztah mezi finančním vzděláváním
-vyšší finanční gramotností – lepším finančním chováním – finančními výsledky. Podle jeho názoru by takové vzdělávání muselo
být velmi extenzivní co do rozsahu (od základů matematiky až po
posouzení spolehlivosti informačních zdrojů). Velké kampaně dostatečně nereflektují potřeby a požadavky konkrétních jedinců. Je spíše
zastáncem intenzivní výuky šité na míru určitému publiku. Upozorňuje také na to, že finanční trh je velmi dynamický, proto i finanční
vzdělávání musí být opakované a průběžné a vyžaduje si kvalitní
a průběžně vzdělávané lektorů finanční gramotnosti. Naráží taktéž na
mantinely v podobě nezájmu nebo rezignace seniorů na toto
vzdělávání a na relativně vysoké náklady finančního vzdělávání.
Závěr
Dobře cílené edukační programy finanční gramotnosti mohou
představovat cílenou prevenci finanční negramotnosti seniorů a jejich
případného ekonomického zneužívání. Edukační programy tohoto
typu by však neměly být zaměřeny jen na samotné seniory.
Vzděláváni by měli být také jejich pečující (především tzv. opatrovníci), ale i pracovníci finančních institucí (Fox et al., 2005; Choi, Kulick, Mayer, 1999; Malks, Buckmaster, Cunningham, 2003). Edukační
programy finanční gramotnosti by se měly stát nedílnou součástí
formálního vzdělávacího systému a pochopitelně také neformálních
edukačních nabídek. Na širší sociální úrovni je třeba více debatovat
o postojích k seniorům a k jejich majetku. Edukační programy finanční gramotnosti pro seniory musí respektovat specifika této populace jako účastníků vzdělávání, což předpokládá orientaci
v gerontagogických, gerontodidaktických souvislostech (Špatenková,
Smékalová, 2015) a v kontextu finanční gerontologie.
V souladu s Laurenem (2011, s. 429-434) můžeme konstatovat,
že účinné finanční vzdělávání by mělo být extenzivní, intenzivní,
47
individualizované, časté, povinné a pokud možno by mělo být realizováno v okamžiku rozhodování. Obsahem by mělo být přizpůsobené
konkrétním spotřebitelům, avšak ani mezi experty nepanuje koncensus
v tom, co determinuje správné finanční chování.
Bibliografia:
Adena M., Myck M. (2013), Poverty and Transitions in Health, “Working
Paper Series” 13-2013. SHARE (Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe). Dostupné na: <http://ftp.iza.org/dp7532.pdf>
Bartošová M., Hiršl M. (1995), Je oprávněný strach z feminizace chudoby
v České republice? [in:] P. Mareš (ed.), O chudobě v české a slovenské
společnosti. Masarykova univerzita, Brno.
James B.D., Boyle P.A., Bennett J.S., Bennett D.A. (2012), The Impact of
Health and Financial Literacy on Decision Making in Community-Based
Older Adults, “Gerontology”, 58, 531–539.
Cellini S.R., Mckernan S.M., Ratcliffe C. (2008), The Dynamics of Poverty
in the United States: a Review of Data, Methods, and Findings, “Journal
of Policy Analysis and Management”, 27, 3: 577–605.
Choi N., Kulick D., Mayer J. (1999), Financial Exploitation of Elders: Analysis of Risk Factors Based on County Adult Protective Services Data,
“Journal of Elder Abuse and Neglect”, 10, 3/4, 39–61.
Dannefer D. (2003), Cumulative Advantage/Disadvantage and the Life
Course: Cross-Fertilizing Age and Social Science Theory, “Journal
of Gerontology”, 58b, 327–337.
Dvořáková M. (2014), Možnosti a limity vyučování starších dospělých. [in:]
M. Krystoň, M. Šerák, Ł. Tomczyk (red.). Nové trendy ve vzdělávání
seniorů. Nowe trendy w edukacji seniorów, AIVD, Banská BystricaPraha-Kraków.
Elder G. H. (1998). The Life Course as Developmental Theory. “Child development” 69, 1: 1–12.
Elder G., Kirkpatrick Johnson M. (2002), The Life Course and Aging: Challenges, Lessons, and New Directions. [in:] R. A. Jr Settersten (ed.), Invitation to the Life Course: Toward New Understandings of Later Life. NY:
Baywood, Amityville.
Sdělení Komise ze dne 18. prosince 2007 o finančním vzdělávání
(KOM(2007) 808 v konečném znění. <http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/CS/TXT/?uri=URISERV:l22031>
48
Fox J., Bartholomae S., Lee J. (2005), Building the case for financial education, “Journal of Consumer Affairs”, 39 (Summer): 195–214.
Hawkins R. L., Kim E.J. (2012), The Socio-Economic Empowerment Assessment: Addressing Poverty and Economic Distress in Clients. “Clinical
Social Work Journal” 40:194–202.
Humphrey H. H. (2012). The Role of the Federal Government in Financial
Education for Older Americans: The New Consumer Financial Protection
Bureau. GENERATION. “Journal of the American Society on Aging”,
36, 2:101-104.
Hutchison E. D. (ed) (2011), Dimensions of Human Behavior: The Changing
Life Course, SAGE Publications, London.
Lauren E. W. (2011), The Financial Education Fallacy, “American Economic Review”, 101, 3: 429–434.
Malks B., Buckmaster J., & Cunningham L. (2003), Combating elder financial abuse -- a multi-disciplinary approach to a growing problem, “Journal of Elder Abuse & Neglect”, 15(3/4), 55-70.
Mareš P., (2002), Subjektivní míry chudoby, [in:] T. Sirovátka, P. Mareš,
J. Večerník, M. Zelený (ed.), Monitorování chudoby v České republice.
Úvodní studie, VÚPSV, výzkumné centrum Brno, Praha.
Mikeszová M., Lux M., Morisseau A. (2009), Potenciální finanční nedostupnost nájemního bydlení, “Sociologický časopis/Czech Sociological
Review”, 45, 2, 315–343.
Národní strategie finančního vzdělávání. (2010). Ministerstvo finance, Praha
Dostupné na:< http://www.msmt.cz/file/31443/>
Neal E. C. (2008), Financial gerontology, Family Aging, and Middle-Aged
Boomers: Using the “Senior Sandwich Generation” Concept in Retirement Planning, TIAA-CREF Institute: trends and Issues. 1-14. Dostupné
na: https://www.tiaa-crefinstitute.org/public/pdf/institute/
Noveský I. (2011), Slabikář finanční gramotnosti: učebnice základních 7
modulů finanční gramotnosti, COFET, Praha.
Ogg J. (2005), Social Exclusion and Insecurity Among Older Europeans: The
Influence of Welfare Regimes, “Ageing & Society”, 25, 1, 69–90.
O'rand A. M. (2011), Presidential Address: The Devolution of Risk and the
Changing Life Course in the United States, “Social Forces”, 90, 1 : 1-16.
Oumlil A. B., Williams A. J., (2011), Financial services and the elderly
poor: development and implementation of sustainable intervention strategies, “Journal of Financial Services Marketing”, 15, 274–286.
49
Rabušic L., (1998), Jsou čeští senioři chudí? “Sociologický časopis” 34, 3,
ss. 303-320.
Sandoval D. A., Rank M. R., Hirschl T. A. (2009), The Increasing Risk of
Poverty Across the American Life Course, “Demography” 46, 4: 717–
737.
Setterlund D., Tilse Ch., Wilson J., Mccawley A-L., Rosenman L. (2007),
Financial Elder Abuse In Families: The Potential of Routine Activities
Theory. “Ageing & Society”, 27, 2007, 599-614.
Sirovátka T., Mareš P., Večerník J., Zelený M. (2002), Monitorování chudoby v České republice. Úvodní studie. VÚPSV, výzkumné centrum Brno,
Praha.
Špatenková N., Smékalová L., (2015), Edukace seniorů. Geragogika
a gerontodidaktika, Grada, Praha.
Sýkorová D. (2012), Staří lidé ve městě. Na okraj velkého tématu.
„Sociologický časopis“, 48, 1: 107–129
Sýkorová D. (2007), Autonomie ve stáří. Kapitoly z gerontosociologie,
Sociologické nakladatelství, Praha.
Sýkorová D., Nytra G., Tichá I., (2014), Bydlení v kontextu chudoby a stáří.
Ostravská univerzita v Ostravě, Ostrava.
Vartanian T. P., Mcnamara J. M. (2002), Older women in poverty: the impact of midlife factors, “Journal of Marriage and Family”, 64, 2, 532−548.
Vidovićová L. (2008), Stárnutí, věk a diskriminace – nové souvislosti. Masarykova univerzita, Brno.
50
KAMIL KOPECKÝ
RENÉ SZOTKOWSKI
Edukace seniorů v oblasti bezpečného využívání internetových služeb (zkušenosti z praxe)
Abstrakt:
V posledních letech vzrůstá počet případů, ve kterých se senior stal
obětí kriminálního jednání – trestného činu (nejčastěji podvodu). Kriminalita páchaná na seniorech je páchána také na internetu. Případy
zneužití důvěřivosti seniorů mají vysokou latenci – řada z poškozených trestnou činnost nehlásí – obávají se zejména sekundární viktimizace, případně nevěří, že by policie dokázala pachatele dopadnout.
Ve velkém množství případů senior rovněž nedokáže včas potenciální
riziko rozpoznat, neví, jak má v dané situaci postupovat, jak si informace ověřit a jak se účinným způsobem bránit.
Příspěvek se zaměřuje na specifika edukace seniorů v oblasti rizikového chování na internetu. Popisuje strategie edukace seniorů, jejich specifika (vzhledem k dalším cílovým skupinám), jejich potřeby.
V obsahové rovině se věnuje zejména vhodným tématům, strategiím
nácviků řešení rizikových situací, metodám rozpoznávání rizik apod.
Słowa kluczowe: vzdělávání seniorů, prevence kriminality, internetová kriminalita
Abstract:
The chapter focuses on a topic of education of elderly people in area
of safe using of internet services. The authors describes the examples
of internet frauds connected with internet e-shops, online auctions,
online advertising, reports cases of danger spam (hoax, phishing,
SCAM419) and mobile payments. The authors also think about specifics of senior's education and its importance for crime prevention.
51
Key words: education of older adults, cybercrimes, prevence of cybercrimes
***
Úvod do problematiky
V současnosti se lidský věk zejména díky pokroku v oblasti
moderní medicíny a sociálnímu rozvoji společnosti zvyšuje - lidé jsou
v lepší psychické i fyzické kondici, než tomu bylo dříve. Samotný
proces stárnutí je velmi individuální, většinu jeho projevů sice máme
geneticky podmíněnou, nicméně dobu jejich nástupu můžeme
do značné míry sami ovlivňovat. Zejména životní styl, informovanost
o stáří, vhodně nastavené priority a motivace k přirozenému
a klidnému stárnutí vytvářejí předpoklady k tomu, abychom se na toto
období dokázali připravit a přijmout je jako neodvratný fakt
(Bartošová, 2012).
Úroveň průběhu samotného stárnutí a stáří se neustále zvyšuje,
do popředí zájmu se dostává snaha zabezpečit nemocné a závislé
osoby, zlepšit jejich zdravotní a funkční stav, poskytovat kvalitní péči
na všech úrovních a nabízet programy určené k prevenci závislosti.
Snaha se projevuje také v prodlužování aktivního období života
nabízením smysluplných volnočasových aktivit (Hrabovská, 2006).
Problematika aktivního stáří je velmi diskutovaná nejenom
na úrovni jednotlivých regionů - států - ale také na úrovni celé
Evropské unie. Dle demokratických predikcí bude do roku 2025 bude
více 20% Evropanů starších 65 let, výrazně vzroste také počet osob
starších 80 let (Cabedo & Mollon, 2013; Giannakouris, 2008).
Stejné výsledky predikují i studie realizované ve USA, podle
kterých bude v roce 2030 více než 20% obyvatel USA starších 65 let
(v roce 2010 to bylo pouze 13%, v roce 1970 9,8%). Tyto studie
rovněž počítají s dopadem migrace, nicméně její vliv na stárnutí
populace bude minimální (Ortman, Velkoff, & Hogan, 2014).
52
Tab. 1 - Projekce vývoje počtu osob starších 65 let v populaci
obyvatel EU (Giannakouris, 2008)
Podle údajů Českého statistického úřadu bylo v České republice
v roce 2013 celkem 2,5 milionů osob starších 60 let (z toho 1,797
milionů osob starších 65 let), podíl osob starších 60 let tedy tvořil
přibližně 24 procent celé populace (Český statistický úřad, 2014).
Předpokládá se, že podíl osob ve věku na 65 let stopne k 1. 1. 2051
na 32,5%, přičemž nejrychleji se bude zvyšovat počet osob nejstarších
(nad 85 let) (Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR, 2015).
Senior jako oběť kriminálního jednání
Oficiální statistiky kriminality upozorňují na to, že se osoby
staršího věku stávají oběťmi trestných činů méně často, než mladší
osoby - a to jak v reálném světě, tak i v kyberprostoru - v online
prostředí internetových služeb. Podle kanadské vlády se obětí
kriminality každoročně stane přibližně 10% seniorů, přičemž 45%
seniorů zažilo některou z forem zneužívání (Department of Justice Government of Canada, 2015). Podle dalších studií (Morgan, Ph,
Statistician, Mason, & Intern, 2014) realizovaných v USA se oběťmi
trestných činů stává přibližně 4% populace nad 65 let věku (měřeno
v horizontu let 2003-2013).
53
V oficiálních policejních statistikách senioři často nefigurují,
např. podle údajů Ministerstva vnitra ČR z 2007 je pouze 7 ze 100
obětí trestných činů ve věku nad 60 let (Čírtková, 2007). Ve velkém
množství případů však dochází k velmi vysoké latenci (Smolík &
Kajanová, 2012) , tj. senioři nehlásí, že se stali oběťmi trestného činu.
K důvodům, které brání seniorům ohlásit trestný čin, patří
zdravotní stav (snížená pohyblivost), poruchy smyslů (nemohou dobře
telefonovat, nepřečtou si informace o pomoci), izolace (sami nemají
možnost nikam zajít, jsou sledováni), ale také stud, neochota svědčit
proti blízkým či strach ze sekundární viktimizace (Nováková, 2013a;
Venglářová, 2007; Wilk et al., 2014). Mezi další důvody pak patří
nedůvěra v policii či soudy, neznalost možnosti odborné pomoci,
strach z pomsty, vzniklá škoda se jim jeví jako zanedbatelná apod.
(Smolík & Kajanová, 2012; Tomášek, 2010)
Pachatelé si seniory často vybírají záměrně, protože u nich
předpokládají (Nováková, 2013b):
a) že se neubrání útoku,
b) že jejich případné svědectví nebude přesné, čímž se sníží riziko
dopadení,
c) že se budou senioři obávat někomu svěřit,
d) že se prodlouží odhalení trestného činu.
Mezi nejčastější trestné činy, které jsou na seniorech páchány,
patří především kapesní krádeže, krádeže vloupáním do bytů,
rodinných domů, rekreačních objektů, krádeže vloupáním
do zaparkovaných vozidel, dále loupeže, podvody, vydírání a úmyslné
ublížení na zdraví (Houdek, 2011; Nováková, 2013b). Senioři se také
stávají častými oběťmi domácího násilí.
Senior jako oběť internetové kriminality
S rozšířením internetových služeb mezi běžnou populaci začali
být senioři na internetu aktivní. Aktivně pracují s emailovými
službami, vyhledávají informace pomocí internetových vyhledávačů,
diskutují a také obchodují a účastní se internetových aukcí. Stejně
jako v reálném světě se i v tom virtuálním setkávají s rizikovými
formami chování (často protiprávního) a stávají se oběťmi trestných
činů (Arfi & Agarwal, 2013).
54
Senioři se v prostředí internetu setkávají zejména s následnými
formami rizikového chování (Kopecký & Szotkowski, 2013):
a) podvodné e-shopy,
b) podvodné elektronické aukce,
c) podvodné inzeráty,
d) podvodná reklama,
e) podvodné emaily - dopisy, SCAM419, podvodné objednávky,
f) hoax,
g) podvodné m-platby,
h) phishing,
i) podvodné viry.
Pokud se senior stane obětí internetové kriminality, zpravidla
neví, jak reagovat, jak v rámci nově vzniklé situace postupovat, zdali
kontaktovat polici apod. V řadě případů vzhledem k nízké úrovni IT
gramotnosti rovněž nezná technické způsoby, jak si např. zablokovat
nežádoucí obsah, jak nastavit antivirovou a antispamovou ochranu, jak
využívat helplines, jak zablokovat uživatele, který mě v komunikaci
obtěžuje apod.
Na tento stav je nutné reagovat - a to nejlépe prostřednictvím
preventivních opatření. Nejvíce efektivní způsob prevence představuje
zejména přímá edukace seniorů.
Edukace jako efektivní způsob prevence
Edukace je velmi důležitým nástrojem pro zlepšení duševní
kondice seniorů, stejně tak představuje účinný nástroj pro prevenci
kriminality a rizikového chování. Výrazně se také podílí na zvyšování
jejich kvality života (Escuder-Mollon, Esteller-Curto, Ochoa, &
Bardus, 2014). Senioři stále více aktivně využívají informační
a komunikační technologie, které jim slouží jako nástroje pro
vyhledávání informací a také ke sebevzdělávání (Wilk et al., 2014).
Instituce, které vzdělávají seniory (osoby starší 65 let)
si uvědomují, že musí seniorům nabídnout dostatečně zajímavé
vzdělávací kurzy, které však nebudou primárně orientovány na získání
akademického titulu nebo na zlepšení uplatnění na trhu práce, ale
na zvyšování jejich duševního zdraví a na zvyšování kvality jejich
života (Cabedo & Mollon, 2013). Výuka je v těchto typech kurzů
vlastně socio-edukační aktivitou, která kombinuje formální,
55
neformální a informační aktivity, rozvíjí nejenom znalosti, ale také
dovednosti a postoje (Cabedo & Mollon, 2013) apod.
Evropské i zahraniční univerzity se snaží na poptávku po
vzdělávání seniorů reagovat prostřednictvím tzv. univerzit třetího
věku, které nabízejí seniorům přístup ke vzdělání, umožňují jim
navazovat sociální kontakty s vrstevníky, diskutovat o problémech,
aktivně se zapojit do procesu edukace.
Univerzity třetího věku nabízejí svým uchazečům (Tomczyk, 2012;
Tomczyk, 2015):
a) přednášky, které jsou určené všem studentům,
b) tematické přednášky, které jsou určené specifickým skupinám
seniorů dle jejich zájmu (např. psychologie, umění, medicína),
c) workshopy, semináře (např. práce s počítačem, malba),
d) organizované výlety (spojené s návštěvou zajímavých míst),
e) různé další aktivity.
Edukace seniorů rovněž umožňuje předcházet potenciálně
rizikovým situacím s návazností na kriminalitu - poučený
a edukovaný senior je totiž schopen včas riziko rozeznat a účinným
způsobem zareagovat.
Edukace seniorů v oblasti rizikového chování na internetu
Centrum prevence rizikové virtuální komunikace Pedagogické
fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ve spolupráci s Nadací
Vodafone a dalšími partnery zrealizovalo v průběhu let 2013-2015
sérii kurzů pro seniory, jejichž cílem bylo seznámit je s rizikovými
formami chování v prostředí internetu. Kurzy byly realizovány
formou přednášek, besed a workshopů, v rámci kterých si senioři
vyzkoušeli, zda jsou schopni případná rizika rozpoznat a jak by je
následně řešili.
Přednášky byly rozděleny do následujících oblastí:
1. Vymezení trestněprávní roviny
V této části se přednášející zaměřuje na výklad základních pojmů,
zejména na to, co je a není trestný čin, rozdíl mezi trestným činem
a přestupkem, co je to podvod apod.
2. Základní rizika spojená s internetovým nakupováním
Tato část je zaměřena na eshopy a online aukce, zejména na podvodné
eshopy (jak je rozpoznat, jak zjistit, jak dlouho eshop existuje, recenze
56
eshopu, obchodní podmínky atd.). Senioři rovněž získají informace
o tom, jak fungují online aukce, jak si prověřit hodnocení
prodávajícího, jaká jsou rizika spojená s aukcemi apod.
3. Podvodná reklama a inzerce
Další blok je zaměřen na podvodné inzeráty a na podvodnou reklamu,
se kterou se uživatelé internetových služeb běžně setkávají a řada
z nich na ni také reaguje (např. zakoupením propagované služby
či produktu).
4. Hoax, SCAM419, phishingové zprávy a další druhy podvodných
emailů
V tomto bloku se frekventanti kurzu seznamují s různými formami
spamu: s hoaxem (poplašnými a nepravdivými zprávami), s tzv.
SCAMem 491 (podvodná zpráva, ve které nám neznámá osoba nabízí
finanční podíl za pomoc s převodem větší finanční částky či zlata
z Afriky (původně z Nigérie, odtud také alternativní název pro
SCAM491 "nigerijský dopis" do Evropy) a s technikami phishingu
(podvodná zpráva, která se nás snaží přimět k tomu, abychom se
přihlásili ke svému online bankovnímu účtu - místo toho nás ale
nasměruje na podvodný web, který sbírá naše přihlašovací údaje ke
skutečnému účtu) apod.
Ukázka SCAM419
Šedesátiletou ženu kontaktoval prostřednictvím instant messengeru
Skype neznámý šedesátiletý Američan, který jí nabídl tučnou odměnu
za převod zlata, které potřebuje odeslat z Ghany (kde zdědil velký
majetek) do ČR. Za tento převod nabídl důchodkyni tučnou odměnu
v řádech milionů a nabídl jí rovněž sňatek. K tomu, aby bylo možné
převod ze zahraničí uskutečnit, bylo však nutné uhradit poplatky, které
činily 11 000 Euro. Důchodkyně se nechala přemluvit, vzala
si spotřebitelský úvěr a poplatky uhradila. Američan se v komunikaci
odmlčel a za krátko se ozval jeho právní zástupce, který důchodkyni
napsal, že Američan omylem srazil v Ghaně 13letou dívku, sedí
ve vězení a potřebuje 7000 Euro na kauci, přičemž sliboval,
že důchodkyni vše vrátí, jakmile se dostane na svobodu. Důchodkyně
opět chtěla muži pomoci a aktuálně zkouší prodat svoje auto
(Kopecký, 2013).
5. Viry a rizikové m-platby
Poslední část kurzu byla zaměřena na téma viry a technická obrana
před nimi se zaměřením na tzv. policejní virus (ransomware). Po
57
infikování počítače tento virus zablokuje služby operačního systému
a zobrazí informaci o tom, že byl počítač z důvodu podezření
ze spáchání trestného činu zablokován Policií ČR (aktuální podoba
viru obsahuje také loga policie, fotografii prezidenta atd.) a že bude
odblokován pouze po zaplacení určitého finančního obnosu. Senioři
potvrzují, že se s tímto virem setkali buď sami, nebo jejich děti
či vnuci, někteří také potvrdili, že na virus zareagovali a pokoušeli se
provést platbu.
Závěr patřil oblasti mobilních plateb - senioři aktivně mobilní
telefony využívají - proto bylo nutné seznámit je s tématem rizikových
plateb realizovaných prostřednictvím mobilního telefonu.
Evaluace kurzu bezpečného využívání internetových služeb
seniory
Vzdělávací kurz prošel evaluací, do které se zapojili všichni
posluchači, kteří jednotlivé semináře absolvovali.
Metodologie
Evaluace kurzu probíhala od 1. 9. 2014 do 30.11.2014. Jako
základní evaluační nástroj byl využit anonymní dotazník obsahující 15
otázek (dichotomické, otevřené), který byl cílové skupině distribuován
v papírové formě. Cílovou skupinu tvořilo 35 účastníků kurzu ve věku
65-82 let. Získaná data byla statisticky zpracována.
Výsledky
A. Hodnocení obsahu kurzu
Všichni zúčastnění (n=35) hodnotili obsah kurzu jako velmi
důležitý, aktuální a prospěšný jak pro ně, tak pro jejich děti
a vnoučata. Někteří senioři navíc požadovali, zda by bylo možné
jednotlivým tématům vzhledem k jejich závažnosti dát větší časový
prostor (n=27, 77,14%). Senioři preferují praktické příklady a ukázky,
nechtějí příliš mnoho teorie (někteří upozornili na příliš teoretický
výklad policistů, kteří se na kurzu podíleli). 20% seniorů (n=7)
požadovalo, zda by bylo možné věnovat větší prostor tématu
rizikového chování na sociální síti Facebook. Senioři doporučovali
rozšířit kurz o další témata, jako např. podvodné nákupní akce
realizované za hranicemi ČR (n=9), podvody spojené s uzavíráním
online smluv (n=11), podvody spojené s online výhrami (n=3) apod.
B. Hodnocení formy
58
Všem seniorům (n=35, 100%) vyhovovala prezenční forma
kurzu, která jim umožnila klást dotazy, diskutovat o tématech
s ostatními studujícími, upravovat průběžně tempo přednášení apod.
Přístup lektorů považují za výborný. 75% z frekventantů ocenilo
využití videukázek a grafického materiálu, které výklad doprovázely
a umožnily vhodně fixovat obsah kurzu.
C. Ukázky z hodnocení (názory, připomínky, náměty)
• Všichni přednášející byli profesionálně připraveni,
informace jsou srozumitelné a obsah přednášek výtečný. Na
každou hodinu se moc těším.
• Doporučila bych jednoznačně rozšířit spolupráci s Policí
ČR, která by se měla zasadit, pokud tomu tak není, o veřejný
registr sexuálních delikventů. Všem by ubylo práce, kdo by
chtěl být na veřejném pranýři?!
• Mám drobnou výhradu k přednášce policistů - více
praktických ukázek a méně teorie kapitána Hrušky a bylo by
to dokonalé. :)
• Všechna témata byla zajímavá, ale nejvíce mě oslovil
kybergrooming, protože jsou nejvíce ohroženy děti.
• Bylo by dobré rozšířit kurz o informace o smlouvách
(energie, plyn, telefon, podnájem) a jejich uzavírání
v prostředí internetu.
Diskuse
Vzdělávání seniorů je velmi důležitým nástrojem pro udržení
duševní aktivity, podporuje jejich sociální dovednosti, pozitivně
ovlivňuje aktuální zdravotní stav a v řadě případů působí také
preventivně. Senioři jsou pro vzdělávání dobře motivováni, mají
o témata a diskusi zájem, chtějí se duševně rozvíjet a být užitečnými předávat informace svým dětem a také vnoučkům. Stejně tak chtějí
reagovat na trendy měnící se společnosti - aktivně pracují s počítačem,
využívají mobilní telefon či tablet, využívají internetových služeb.
Je však velmi důležité naučit seniory aktivně se v prostředí
online technologií bránit a využívat možností, které nabízejí
intervenční a preventivně zaměřené instituce. V prostředí internetu lze
nalézt velké množství služeb, které umožňují seniorům nahlásit např.
59
trestný čin, identifikovat potenciální podvodné chování pachatele,
pomoci seniorům v nouzi apod. Toto lze provádět zejména cílenou
edukací a preventivními aktivitami.
Seniory je třeba vnímat jako velmi důležitou část společnosti,
která ji obohacuje svými zkušenostmi, životní moudrostí a velkým
množství praktických znalostí a dovedností, kterým se mladé generaci
často nedostává.
Bibliografia:
Arfi N., & Agarwal S. (2013), Knowledge of Cybercrime among Elderly.
Ijser.Org,
4(7),
1463–1468.
Dostupné
z http://www.ijser.org/researchpaper/Knowledge-of-Cybercrime-amongElderly.pdf
Bartošová T. (2012), Možnosti vzdělávání seniorů, Masarykova univerzita.
Dostupné z https://is.muni.cz/th/37871/lf_m/ts_Tana_DP.pdf
Cabedo S., & Mollon P. E. (2013), Improving seniors ’ quality of life :
a toolkit to evaluate education for elderly learners, 1–20.
Český statistický úřad (2014), Statistická ročenka České republiky 2014.
Čírtková L. (2007), Senioři jako oběti trestných činů. "Policista", 13(6), 14–
16.
Department of Justice - Government of Canada (2015, březen 22), Crime and
Abuse Against Seniors: A Review of the Research Literature With Special
Reference to the Canadian Situation. Dostupné 8. říjen 2015,
z http://www.justice.gc.ca/eng/rp-pr/cj-jp/fv-vf/crim/sum-som.html
Escuder-Mollon P., Esteller-Curto R., Ochoa L., & Bardus M. (2014), Impact
on Senior Learners’ Quality of Life through Lifelong Learning, "Procedia
Social
and
Behavioral
Sciences",
131,
510–516.
doi:10.1016/j.sbspro.2014.04.157
Giannakouris K. (2008), Ageing characterises the demographic perspectives
of the European societies, "Eurostat, Statistics in focus", 72, 11.
Houdek P. (2011), Kriminalita páchaná na seniorech - fenomén současnosti.
Univerzita
Palackého
v
Olomouci.
Dostupné
http://theses.cz/id/h2zve5/DP_kriminalita_pachana_na_senioerch_ocislov
ana.pdf
Hrabovská P. (2006), Kvalita života seniorů, Masarykova univerzita, Brno.
Kopecký K. (2013), Senioři opět v hledáčku internetových podvodníků.
Dostupné z http://www.e-bezpeci.cz/index.php/temata/hoax-spam/710senioi-opt-v-hledaku-internetovych-podvodnik
Kopecký K., & Szotkowski R. (2013), Rizika internetu pro seniory,
Univerzita Palackého v Olomouci, Olomouc.
60
Ministerstvo práce a sociálních věcí ČR. (2015), Příprava na stárnutí,
Dostupné 16. červen 2015, z http://www.mpsv.cz/cs/2856
Morgan R. E., Ph, D., Statistician B. J. S., Mason B. J., & Intern B. J. S.
(2014), Crimes Against the Elderly , 2003 – 2013, (November).
Nováková M. (2013a), Senioři v roli oběti a svědka trestného činu.
Bezpečnostní sbory.cz, (2). Dostupné z http://bezpecnostnisbory.wbs.cz/clanky/2-2013/seniori_v_roli_obeti.pdf
Nováková M. (2013b), Senioři v roli oběti a svědka trestného činu.
Bezpečnostní sbory.cz, (2).
Ortman B. J. M., Velkoff V. a., & Hogan H. (2014), An aging nation: The
older population in the United States, "Proc. Economics and Statistics
Administration, US Department of Commerce", 1964, 1–28. Dostupné
z census.gov
Smolík J., & Kajanová A. (2012), Prevence kriminality páchané na seniorech
pohledem studujících univerzity třetího věku. Prevence úrazů, otrav
a násilí, (1). Dostupné z http://casopis-zsfju.zsf.jcu.cz/prevence-urazuotrav-a-nasili/clanky/1~2012/192-prevence-kriminality-pachane-naseniorech-pohledem-studujicich-univerzity-tretiho-veku
Tomášek J. (2010), Úvod do kriminologie, Grada Publishong, a.s, Praha.
Tomczyk Ł. (2012), Education of Older People in the Field of Information
Technology on the Example of Polish Universities of the Third Age,
"Procedia - Social and Behavioral Sciences", 55, 485–491.
doi:10.1016/j.sbspro.2012.09.528
Tomczyk Ł., (2015), Vzdělávání seniorů v oblasti nových médií. Asociace
Institucí Vzdělávání Dospělých ČR, Praha.
Venglářová M. (2007), Senioři, "Policista", 13(6), 1–3.
Wilk M., Kopczyński K., Kaczmarek M., Gomólka-Walaszek I., Perz A.,
Woznicka E., … Majer R. (2014), Ageing and Old Age as a Task,
Wydawnictwo LIBRON - Filip Lohner, Kraków.
61
62
JIŘÍ POSPÍŠIL
NADĚŽDA ŠPATENKOVÁ
Čeští senioři a ICT: výsledky empirického šetření
Abstrakt:
Tradičně v nabídce vzdělávacích aktivit pro seniory převažují humanitně zaměřené programy nad technickými a ekonomicky orientovanými. S rozvojem informačních technologií a nezbytností jejich
znalosti se zájem seniorů rozšiřuje ale i tímto směrem. Jak jsou na tom
vlastně čeští senioři se svojí počítačovou zdatností? Disponují vůbec
moderními komunikačními médii? A mají např. zájem o vzdělávání
prostřednictvím elektronických médií? Na tyto a další související
otázky hledá (a nalézá) odpověď předložený text. V tomto ohledu bylo
sice provedeno několik pilotních studií či sond, které však mají spíše
regionální charakter, hlubší seriózní analýza české populace doposud
chyběla. Náš text prezentuje výsledky rozsáhlého dotazníkového
šetření čítajícího celkovou populaci 3.855 respondentů, z toho 1.020
seniorů, resp. osob v kategorii 50+. Autoři textu reflektují vztahy mezi
sociálně-ekonomickými a demografickými ukazateli, ICT zdatností
seniorů a zájmem o další vzdělávání prostřednictvím elektronických
médií a oborovou strukturou jejich zájmů. Bude provedena korelace
a na základě statistické významnosti bude prokázána (ne)existence
významného vztahu mezi uvedenými kategoriemi.
Słowa kluczowe: gramotnost, funkční gramotnost, PC gramotnost,
senioři, populace 50+, ECDL, informační a komunikační technologie,
ICT zdatnost, edukace seniorů, vzdělávání seniorů, univerzity třetího
věku.
Abstract:
Among the educational activities offered to seniors, humanitiesoriented programmes customarily outnumber technically and econom63
ically oriented courses. However, the development of information
technologies along with the need to master them have shifted the interest of seniors towards these areas, too. So, as a matter of fact, where
do Czech seniors stand as regards their computer skills? Do they actually have modern means of communication at their disposal? And are
they for example interested in education via electronic media? The
submitted paper seeks (and finds) answers to these and other related
questions. Although several pilot studies or probes have been performed in this respect, they are mostly of a regional character while
an in-depth, serious analysis of the Czech population has been lacking
so far. Our text presents outcomes of an extensive interview survey
involving the total population of 3,855 respondents, out of whom
1,020 are seniors or, more precisely, persons in the age category 50+.
The authors of the paper reflect relations between social-economic and
demographic indicators, the level of ICT knowledge among seniors
and their interest in further education via electronic media, and the
structure of the subject fields they are interested in. A correlation will
be performed and (non-)existence of significant relations among the
aforementioned categories will be proved on the basis of statistical
significance.
Key words: literacy, functional literacy, PC literacy, seniors, population 50+, ECDL, information and communication technology, ICT
knowledge, education of seniors, training of seniors, universities of
the third age.
***
Úvod do problematiky
V souvislosti s rozšířením informačních a komunikačních technologií a celkovou komputerizací společnosti byl zaveden pojem
počítačová gramotnost8, který však není jednoznačně definován.
8
Pojem gramotnost (angl. literacy) je v oblasti vzdělávání používán stále častěji
v různých souvislostech. Tradiční pojetí gramotnosti, jako schopnosti číst, psát
a počítat, se nyní značně rozšiřuje, převádí se do jiných oblastí a spojuje se s jinými
dovednostmi. Připomeňme např. čtenářskou gramotnost, finanční gramotnost,
64
Často bývá používán jako synonymum informační gramotnosti. Jedná
se však o dva různé pojmy, které by neměly být zaměňovány.
Počítačová gramotnost se zaměřuje pouze na obecné schopnosti
a dovednosti práce s počítači, informační gramotnost je mnohem
širší pojem.
„K dosažení informační gramotnosti musí být jedinec schopen
rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit
a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit.
Vědí, jak se učit, protože vědí, jak jsou znalosti pořádány, jak je
možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli
učit. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou
vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení
daného úkolu,“ (ALA, 1989). Informační gramotnost vychází
z gramotnosti funkční. Ta zahrnuje literární gramotnost, dokumentovou gramotnost, gramotnost numerickou a také schopnost domluvit se v cizím jazyce, tedy gramotnost jazykovou. Funkční
gramotnost (angl. functional literacy) tak může být nadřazeným pojmem všech výše uvedených gramotností a určuje, jak jsou lidé,
v našem případě senioři, schopni využívat své znalosti a dovednosti
z nejrůznějších oblastí lidské činnosti pro vlastní fungování
v současném světě. Pojem funkční gramotnost vyjadřuje požadavky
společnosti na kompetentnost jedince, tedy na schopnost jedince participovat na světě informací, schopnost aktivně zacházet
s informacemi a efektivně jich využívat (Doležalová, 2005; Rabušicová, 2002; Gavora, Zápotočná, 2003).
Počítačová gramotnost je soubor znalostí, schopností a dovedností zaměřených na ovládání a využívání počítače v životě (Sak,
Saková, 2006; Dombrovská, Landová, Tichá, 2004). Podle Šindeláře
(2005) lze za počítačově gramotného jedince považovat toho, kdo je
schopen vyhledat a zpracovat informace za použití obvyklého
počítačového vybavení a je dále schopen orientovat se v různých oblastech práce s počítačem a efektivně ho používat. Počítačově
gramotný člověk umí uživatelsky ovládat osobní počítač a využívat
počítačové sítě, především internet. Přesné definování pojmu
mediální gramotnost, právní gramotnost apod. V důsledku rozšíření informačních
a komunikačních technologií došlo také ke spojení tohoto pojmu s používáním
osobního počítače (ang. personal computer, zkráceně PC).
65
počítačová gramotnost vymezuje například strukturovaný sylabus
ECDL (European Computer Driving Licence). ECDL představuje
mezinárodně uznávanou, nezávislou, objektivní a standardizovanou
metodu pro ověření počítačové gramotnosti pomocí praktických testů,
tzv. „řidičák na počítač“. Počítačově gramotný člověk by měl podle
ECDL disponovat následujícími schopnostmi a dovednostmi:
• umět, rozumět a vysvětlit základní pojmy z oblasti
informačních technologií,
• používat osobní počítač a pracovat se soubory dat (zapnout,
restartovat a vypnout počítač, pracovat s ikonami
na obrazovce počítače, vyhledat požadovaný program
počítače, vymazat nepotřebná data, vytvářet kopie, tisknout
požadované údaje apod.),
• pracovat s textovým procesorem,
• tvořit a pracovat s tabulkami, grafy, číselnými údaji,
• vytvářet a pracovat s databázemi,
• vytvářet pomocí počítače prezentace,
• získávat informace a komunikovat prostřednictvím počítače
(pracovat s internetem, vytvářet webové stránky, ovládat
elektronickou poštu).
Vzhledem k tomu, že se neustále rozšiřuje spektrum
informačních a komunikačních technologií (angl. Information and
Communication Technologies, zkráceně ICT), začíná být pojem PC
gramotnost v mnoha ohledech nedostačující a objevuje se pojem ICT
kompetence. ICT gramotnost můžeme v souladu s Faltýnem,
Nemčíkovou a Zelendovou (2010, s. 57) vymezit jako soubor
kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout
jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně využít při řešení
různých situací v životě v současném rychle se měnícím světě. ICT
gramotný jedinec umí využívat informační a komunikační technologie
ve svém životě takovým způsobem, že se necítí handicapovaný, „není
za digitální přehradou a jeho osobní i profesní rozvoj prostřednictvím
počítače je otázkou jeho volby“ (Dostál, 2007). Tomczyk (2015)
v této souvislosti hovoří dokonce až o digitálním vyloučení, resp.
exkluzi. ICT gramotnost zahrnuje podle Faltýna, Nemčíkové
a Zelendové (2010, s. 57) následující složky:
66
• praktické dovednosti a vědomosti, které jedinci umožňují
s porozuměním a účinně používat jednotlivé ICT;
• schopnost, s využitím ICT, shromáždit, analyzovat, kriticky
vyhodnotit a použít informace;
• schopnost využít ICT v různých kontextech a k různým
účelům na základě porozumění pojmům, konceptům, systémům a operacím z oblasti ICT;
• vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které
vedou k zodpovědnému a bezpečnému využití ICT;
• schopnost přijímat nové podněty v oblasti ICT a kriticky je
posuzovat, porozumění rychlému vývoji technologií, jejich
významu pro osobní rozvoj a jejich vlivu na společnost.
Z pohledu autorů tohoto článku lze pro vymezení pojmu ICT
gramotnost efektivně aplikovat kritéria nastavená konsorciem ECDL,
který představuje jeden z nejucelenějších nástrojů na měření kompetencí v oblasti ICT. V tomto pojetí je ICT gramotnost vysoce
komplexní soubor dovedností. Aplikace tohoto nástroje je však
v rámci rozsáhlého výzkumu jen obtížně proveditelná. Proto jsme pro
účely našeho zkoumání zavedli a budeme užívat pojem zběhlost
v užívání ICT, který neklade takový důraz na dosažení požadované
úrovně dovedností a odkazuje spíše na obvyklost, běžnost používání
ICT v každodenním životě seniorů, resp. populace 50+. Zběhlost
v užívání ICT je měřena pomocí tzv. Iz indexu. Jedná se o komplexní
proměnnou složenou ze složky frekvenční, která reflektuje častost,
resp. četnost používání ICT a složky rozsahové, která vyjadřuje
variabilitu užívaných technologií.
Metodologie výzkumu
Předmětem našeho výzkumu je zběhlost seniorů9, resp.
populace 50+ v užívání ICT ve vztahu k demografickým a sociálním
9
Termín senior není v naší legislativě, ani v odborné literatuře, jednoznačně
vymezen. Bývá používán jako emocionálně neutrální označení staršího, resp. starého
člověka (Špatenková, Smékalová, 2015). Např. Slovník cizích slov pojem senior
vymezuje mimo jiné jako „příslušník starší věkové kategorie“ (Linhart, 2005, str.
336). Pro účely tohoto textu jsme příslušníky této starší věkové kategorie situovali do
věku 50+.
67
charakteristikám. V tomto ohledu bylo sice provedeno několik
pilotních studií (Tomczyk, 2015; Sak, Saková, 2006), resp. sond spíše
však regionálního charakteru (např. případové studie konkrétních
vybraných U3V), avšak hlubší seriózní analýza doposud chyběla.
Základním předpokladem pro provedení tohoto výzkumu bylo
přesvědčení o existenci významných souvislostí mezi jednotlivými
věkovými, sociálními a osobními kategoriemi a dosaženými
kompetencemi v oblasti ICT. Na základě tohoto teoretického
předpokladu jsme postulovali následující hypotézy:
• H1: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna
věkem respondentů.
• H2: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna
pohlavím respondentů.
• H3: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna
vzděláním respondentů.
• H4: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna
pracovním odvětvím, v němž respondenti působí nebo
působili.
• H5: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna
velikostí obce, v níž respondenti žijí.
• H6: Míra ICT zběhlosti je statisticky významně ovlivněna
ekonomickou situací domácnosti respondentů.
• H7: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím
elektronických médií je statisticky významně ovlivněn
věkem.
• H8: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím
elektronických médií je statisticky významně ovlivněn
pohlavím respondentů.
• H9: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím
elektronických médií je statisticky významně ovlivněn
velikostí obce, v níž respondenti žijí.
• H10: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím
elektronických médií je statisticky významně ovlivněn
vzděláním respondentů.
68
• H11: Zájem respondentů o vzdělávání prostřednictvím
elektronických médií je statisticky významně ovlivněn
ekonomickou situací domácnosti respondentů.
Náš text prezentuje výsledky rozsáhlého dotazníkového šetření,
čítajícího celkovou populaci 3.855 respondentů, z toho 1.020 osob
v kategorii 50+. Vysoký počet respondentů přispěl k minimalizaci
výběrové chyby. Respondenti byli vybráni metodou stratifikovaného
výběru, přičemž kritérii pro stratifikaci byly věk, pohlaví a velikost
obce. Výběr respondentů pokrýval území celé České republiky.
Výzkum se uskutečnil v období květen – září 2014. Sebraná data byla
podrobena deskriptivní statistické analýze, jejíž výsledky jsou
prezentovány v následující části textu. Stěžejním výstupem
deskriptivní statistiky je analýza proměnné mapující zájem seniorů
o jednotlivé obory vzdělávání.
Pro měření závislostí mezi jednotlivými proměnnými byl použit
test nezávislosti χ2 pro kontingenční tabulku. Testování jsme prováděli
na hladině významnosti 0,05 a pro hlubší analýzu byla pro jednotlivá
pole kontingenčních tabulek vypočtena rovněž adjustovaná rezidua.
Významnost jednotlivých reziduí je reprezentována znaménkovým
schématem10.
Analýza a interpretace dat
Náš výzkum zahrnuje populaci od < 20 do > 65. Pro účely
tohoto textu ale podrobíme analýze pouze populaci 50+, kterou pro
zjednodušení označujeme jako senioři. Tato věková kategorie byla
zvolena také s ohledem na to, že věk 50 let je v České republice
jedním z kritérií pro přijetí na univerzitu třetího věku, která je
vnímána laickou i odbornou veřejností jako „vlajková loď“
seniorského vzdělávání (Špatenková, Smékalová, 2015, s. 93).
Do našeho výzkumu se zapojilo celkem 1020 osob v dané věkové
kategorii 50+.
10
Význam znaménkového schématu: z < - 3,3 nebo z > 3,3: významný vztah na
hladině 0,001, označeno +++ , resp. ---, z < - 2,58 nebo z > 2,58: významný vztah na
hladině 0,01, označeno ++ , resp. --, z < - 1,96 nebo z > 1,96: významný vztah na
hladině 0,05, označeno +, resp. -, z > - 1,96 nebo z < 1,96: vztah není statisticky
významný, označen 0.
69
Věk respondenta
50 – 55
56 – 60
61 – 65
> 65
Celkem
Tabulka č. 1: Věk respondentů
n
342
254
132
292
1020
f
0,3353
0,2490
0,1294
0,2863
1,0000
nc11
342
596
728
1020
Na otázku zjišťující pohlaví odpovědělo 1.016 respondentů,
z toho bylo 518 mužů a 498 žen. U zkoumaného vzorku nás zajímala
také úroveň dosaženého vzdělání, protože lze předpokládat,
že s vyšším vzděláním se zvyšuje také pravděpodobnost využívání
ICT.
Dosažené vzdělání
Základní
učební obor
SŠ
VŠ
Celkem
Tabulka č. 2: Dosažené vzdělání
n
f
nc
67
324
383
242
1016
0,0659
0,3189
0,3770
0,2382
1,0000
67
391
774
1016
Dalším kritériem pak byla velikost obce, v níž respondenti žijí,
aby bylo možné ověřit, zda je více uživatelů nových komunikačních
a informačních médií ve městech nebo na vesnicích.
Velikost obce, v níž respondent žije
n
311
do 2 000 obyvatel
169
od 2 000 do 5 000 obyvatel
171
od 5 000 do 15000 obyvatel
175
od 15 000 do 60 000 obyvatel
128
od 60 000 do 150 000 obyvatel
47
nad 150 000 obyvatel
Celkem
1001
Tabulka č. 3: Velikost obce, v níž respondent žije
11
f
0,3107
0,1688
0,1708
0,1748
0,1279
0,0470
1,0000
n=četnost odpovědí, f=relativní četnost, nc= kumulativní četnost
70
nc
311
480
651
826
954
1001
Předchozí pracovní aktivita může determinovat využívání
elektronických sdělovacích prostředků, proto jsme se dotazovali i na
odvětví, ve kterém respondenti pracovali, resp. pracují.
Odvětví
n
f
management a řízení
54
0,0535
technika a technologie
82
0,0812
lékařství a zdravotnictví
79
0,0782
výchova a vzdělávání
138
0,1366
obchod a ekonomika (včetně
účetnictví)
103
0,1020
veřejná správa (úředník/úřednice)
86
0,0851
informační a komunikační technologie
18
0,0178
oblast práva, sociální nebo kulturní
40
0,0396
oblast soukromých i veřejných služeb
(řemeslníci, policisté, hasiči, zahradníci atd.)
203
0,2010
obsluha strojů
122
0,1208
pomocné a nekvalifikované práce
85
0,0842
Celkem
1010
1,0000
Tabulka č. 4: Odvětví, ve kterém respondent pracuje, resp. pracoval
nc
54
136
215
353
456
542
560
600
803
925
1010
Kategorie ekonomické situace byla zvolena do výzkumu proto,
že jsme vycházeli z předpokladu, že ICT zběhlost úzce souvisí s tím,
zda respondenti mají vůbec ve své domácnosti informační
a komunikační média k dispozici, což souvisí i s ekonomickou situací
rodiny.
Hodnocení ekonomické situace
velmi špatnou (domácnost trpí nedostatkem, žije s obtížemi „od výplaty k
výplatě“ nebo žije na dluh)
nepříliš dobrou (domácnost netrpí
nedostatkem, ale nemůže si dovolit
téměř nic ušetřit)
spíše střední (domácnost je dostatečně
materiálně zabezpečena a může si
dovolit i něco ušetřit)
N
f
nc
30
0,0298
30
218
0,2167
248
480
0,4771
728
71
dobrou (domácnost je dobře materiálně zabezpečena a může si dovolit
228
0,2266
dostatečně spořit)
velmi dobrou (domácnost je nadstandardně materiálně zabezpečena a
50
0,0497
může si dovolit výrazně spořit)
Celkem
1006
1,0000
Tabulka č. 5: Hodnocení ekonomické situace domácnosti
956
1006
Pro účely stanovení indexu zdatnosti v ICT byly dotazníkovým šetřením zjišťovány kategorie ověřující frekvenční a obsahovou složku indexu zdatnosti. Konkrétně jsme ověřovali
pravidelnost používání PC a také to, jaké komunikační a informační
média populace 50+ používá.
Jste zvyklý/á používat pravidelně
počítač?
Velmi často (několikrát denně)
Často (jednou za den či dva)
Občas (přibližně jednou týdně)
Zřídka (přibližně jednou měsíčně)
Vůbec
Celkem
Tabulka č. 6: Pravidelnost používání počítače
Používáte chytrý mobilní telefon?
Ano, včetně připojení na internet a
využívání aplikací vyžadujících připojení k internetu
Ano, včetně používání aplikací, ale bez
internetu
Ano, ale spíše jen jako běžný telefon
Nepoužívám chytrý telefon
Celkem
Tabulka č. 7: Používání chytrého telefonu
Používáte tablet?
Ano, včetně připojení na internet a
využívání aplikací vyžadujících připo72
N
f
nc
244
205
162
111
284
1006
0,2425
0,2038
0,1610
0,1103
0,2823
1,0000
244
449
611
722
1006
N
f
nc
145
0,1434
145
45
138
683
1011
0,0445
0,1365
0,6756
1,0000
190
328
1011
N
f
nc
68
0,0672
68
jení k internetu
Ano, včetně používání aplikací, ale bez
internetu
Ano, ale jen jako chytrý diář
Nepoužívám tablet
Celkem
Tabulka č. 8: Používání tabletu
20
23
901
1012
0,0198
0,0227
0,8903
1,0000
88
111
1012
Nízký počet uživatelů tabletu jsme očekávali i vzhledem celkovému nižšímu počtu v celkové populaci.
Používáte pravidelně email?
Ano, často
Ano, zřídka
Ne
Celkem
Tabulka č. 9: Používání emailu
Máte účet na některé sociální síti (Facebook, Twitter, LinkedIn, Spolužáci
apod.)?
Ano a využívám jej velmi intenzívně
Ano a využívám jej často
Ano a občas jej využívám
Ano, ale využívám jej zřídka
Nemám účet na sociální síti
Celkem
Tabulka č. 10: Účet na některé sociální síti
Používáte internet k vyhledávání informací, které slouží k Vašemu dalšímu
vzdělávání?
Velmi často (několikrát denně)
Často (jednou za den či dva)
Občas (přibližně jednou týdně)
Zřídka (přibližně jednou měsíčně)
Vůbec
Celkem
N
361
239
403
1003
f
0,3599
0,2383
0,4018
1,0000
nc
361
600
1003
N
f
nc
24
29
79
116
763
1011
0,0237
0,0287
0,0781
0,1147
0,7547
1,0000
24
53
132
248
1011
N
f
nc
82
161
180
149
430
1002
0,0818
0,1607
0,1796
0,1487
0,4291
1,0000
82
243
423
572
1002
73
Tabulka č. 11: Používání internetu ke vzdělávání
Pokud byste při prohledávání internetu
narazil/a na kurz, který by Vás zaujal,
přihlásil/a byste se do něj?
Ano, bez váhání
Ano, ale bál/a bych se, že se nezvládnu
přihlásit nebo že nezvládnu v kurzu studovat pomocí počítače
Ano, ale bojím se zadávat mé osobní údaje
Ano, ale bál/a bych se, že neporozumím
látce a nebudu vědět, jak a koho se zeptat
Ne, do žádného kurzu bych se nepřihlásil/a
Celkem
Tabulka č. 12: Zájem o on-line vzdělání
n
f
nc
90
0,0896
90
49
78
0,0488
0,0776
139
217
26
762
1005
0,0259
0,7582
1,0000
243
1005
Pokud by se senioři na základě atraktivní nabídky na internetu
rozhodli pro účast na nějakém vzdělávacím kurzu, volili by nejčastěji
témata z humanitních a společenských věd12 (n=434, f=48,74), oblasti
umění13 (n=321, f=31,6%), zdravotnictví14 (n=234, f=23,03%), historie (n =178, f=17,52%) a jazyků (n=108, f=10,63%). Tato témata patří
k tradičním favoritům v seniorském vzdělávání, což dokazují
i výsledky jiných studií (Špatenková, Smékalová, 2015, s. 89). Velké
oblibě se u starší populace těší také zoologie (n =178, f=17,52%).
Překvapující je vysoké skóre u kategorie strojírenství (n=108,
f=10,63%). V tomto konkrétním případě volba koreluje s pohlavím
(strojírenství by jako další oblast vzdělávání volili muži).
Index ICT zběhlosti
Tzv. Iz index (Index ICT zběhlosti) představuje komplexní
proměnnou složenou ze složky frekvenční, vyjadřující častost, resp.
četnost používání ICT, a složky rozsahové, která se vztahuje
12
Mezi nejpopulárnější disciplíny patří především psychologie (n=95, f=9.35%).
Nejvíce seniory interesuje především film a divadlo (n=103, f=10,14%).
14
Zdravotnictví je v našem šetření reprezentováno takovými obory, jako je lékařství
(medicína), ošetřovatelství a farmacie.
13
74
k variabilitě užívaných technologií. Četnost používání (frekvence) je
v použitém dotazníku měřena otázkami:
• Jste zvyklý/á pravidelně používat počítač? (O1)
• Využíváte počítač k prohlížení internetu? (O2)
• Používáte pravidelně email? (O3)
• Máte/využíváte účet na sociální síti? (O4)
Na rozsah použitých technologií (variabilitu) jsou zaměřeny
otázky:
• Používáte chytrý telefon? (O5)
• Používáte tablet? (O6)
• Používáte internet k vyhledávání informací, které slouží
k Vašemu dalšímu vzdělávání? (O7)
Výsledná komplexní proměnná představuje index ICT
zběhlosti, který je dán vztahem:
Čím vyšší je hodnota indexu, tím vyšší je zběhlost v užívání
ICT. Index může nabývat hodnoty od 0 do 1. Průměrný index
Iz měřené skupiny byl 0,317, přičemž u celkové populace tento index
činí 0,545. Směrodatná odchylka činila u populace 50+, resp. seniorů,
0,267. Podle výsledných indexů byli respondenti rozděleni do čtyř
skupin – s velmi vysokou zběhlostí v ICT (Iz ≥ Izprům + s), s dobrou
zběhlostí v ICT (Iz ≥ Izprům ˄ Iz < Izprům + s), s nízkou zběhlostí V ICT
(Iz ≥ Izprům – s ˄ Iz < Izprům) a s žádnou zběhlostí (Iz < Izprům - s).
Respondenti podle Iz indexu
n
f
nc
Velmi vysoká zběhlost
165
0,1624
165
Dobrá zběhlost
326
0,3209
491
Nízká zběhlost
240
0,2362
731
Žádná zběhlost
285
1016
0,2805
1
1016
Celkem
Tabulka č. 13: Respondenti podle Iz indexu
75
Populace 50+ má nejvyšší zastoupení respondentů v kategorii
dobré ICT zběhlosti. Nicméně opravdu vysoký počet respondentů
v kategorii žádná ICT zběhlost představuje velkou výzvu pro organizátory a realizátory ICT kurzů pro seniory.
Ověření hypotéz
Hypotéza H1 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti a věkem
respondentů. Vztah těchto dvou proměnných je znázorněn v tabulce
č. 14.
Jaký je váš věk?
Velmi
vysoká
zběhlost
Iz index
Dobrá
zběhlost
Nízká
zběhlost
76
51 - 55
56 - 60
61 - 65
> 65
P
93
46
15
11
O
54,89
41,25
21,44
47,42
26,46
0,55
1,93
27,97
z
6,88
0,93
-1,63
-6,85
z schema
+++
0
0
---
P
142
97
43
44
O
108,45
81,5
42,35
93,69
10,38
2,95
0,01
26,35
z
4,79
2,41
0,13
-7,38
z schema
+++
+
0
---
P
68
75
34
63
O
79,84
60
31,18
68,98
1,76
3,75
0,26
0,52
z
-1,86
2,56
0,62
-0,98
z schema
0
+
0
0
χ
χ
χ
2
2
2
Σ
165
326
240
Žádná
zběhlost
P
35
36
40
174
O
94,81
71,25
37,03
81,91
37,73
17,44
0,24
103,54
z
-8,86
-5,68
0,62
14,21
z schema
---
---
0
+++
338
254
132
292
χ
2
285
ΣΣ=1016
Σ
χ2=261,83
Tabulka č. 14: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a věk
Pro kontingenční tabulku č. 14 byla zjištěna hodnota chí
kvadrátu (χ2) 261,83. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05
a 9 stupňů volnosti je 16,919. Protože je zjištěná hodnota vyšší než
hodnota kritická, můžeme potvrdit existenci vztahu mezi indexem ICT
zdatnosti Iz a věkem. Mezi proměnnou „Iz index“ a proměnnou „věk“
existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.
Pravidelné používání ICT není ani v populaci rovnoměrné.
Nejvíce používají podle našeho výzkumu ICT mladí lidé ve věku 21 25 let, ale pravidelné používání počítače a dalších informačních
a komunikačních médií je obvyklé i u vyšších věkových kategorií.
Kategorie 65+ podle našich výsledků nedisponuje prakticky žádnou
ICT zběhlostí, ve věkové kategorii 61 - 65 je ICT zdatnost velmi
nízká, což se dá očekávat. Věková kategorie 51 - 55 oproti tomu vykazuje velmi vysokou ICT zběhlost a kategorie 56 - 60 pak dobrou
ICT zběhlost. Připomeňme, že nástup informačních technologií zastihl
jednotlivé generace a populační ročníky v odlišné životní fázi,
případně na odlišné fázi vzdělávání či pracovní angažovanosti. Tomczyk (2015) v této souvislosti uvádí, že osoby ve věku 50 - 60 let
mnohem častěji začínají využívat ICT kvůli profesním požadavkům
a nutnosti používat počítač v zaměstnání. Osoby, které jsou již
ve starobním důchodu a které ve svém zaměstnání s ICT nepřicházely
tolik do kontaktu, motivuje podle zmiňovaného autora k používání
ICT spíše jejich sociální prostředí.
Hypotéza H2 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti Iz
a pohlavím respondentů.
77
Jste muž nebo žena?
Velmi vysoká zběhlost
Muž
Žena
P
98
66
O
83,62
80,38
χ2
2,47
2,57
z schema
2,45
+
-2,45
-
P
167
157
O
165,2
158,8
0,02
0,02
z schema
0,24
0
-0,24
0
P
122
118
z
Dobrá zběhlost
χ
2
z
Iz index
O
Nízká zběhlost
χ2
0
z schema
-0,05
0
0,05
0
P
129
155
O
Žádná zběhlost
χ
2
z
z schema
164
324
122,37 117,63
0
z
Σ
240
144,81 139,19
1,73
1,8
-2,21
-
2,21
+
516
496
284
ΣΣ=1012
Σ
χ2=8,61
Tabulka č. 15: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a pohlaví
Pro kontingenční tabulku č. 15 byla zjištěna hodnota chí
kvadrátu 8,61. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 3
stupně volnosti je 7,814, protože zjištěná hodnota je vyšší než hodnota
78
kritická, můžeme potvrdit existenci vztahu mezi indexem ICT
zdatnosti Iz a pohlavím. Mezi proměnnou „Iz index“ a proměnnou
„pohlaví“ existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Podle očekávání jsou muži ICT zdatnější než ženy, což
je jasně patrné u obou krajních kategorií - velmi vysoké ICT zdatnosti,
která je podle výsledků šetření jednoznačně doménou mužů, a žádné
ICT zdatnosti u žen.
Hypotéza H3 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti Iz a
vzděláním respondentů.
Iz index
Velmi
Dobrá
Nízká
Žádná
vysoká
zběhlost zběhlost zběhlost
zběhlost
základní
Vaše
nejvyšší
ukončené
vzdělání
učební
obor
P
4
8
14
41
O
10,92
21,45
15,82
18,8
χ2
4,39
8,43
0,21
26,21
z
z
schema
P
-2,37
-3,64
-0,54
6,25
-
---
0
+++
16
74
98
133
O
52,34
102,77
75,81
90,08
χ2
25,23
8,05
6,5
20,45
z
z
schema
P
-6,64
-4,17
3,53
6,45
---
---
+++
+++
62
135
95
90
O
62,28
122,3
90,22
107,2
0
1,32
0,25
2,76
-0,05
1,77
0,73
-2,48
0
0
0
-
83
107
32
20
2
SŠ
χ
VŠ
z
z
schema
P
Σ
67
321
382
242
79
O
39,46
77,48
57,15
67,91
χ2
48,04
11,25
11,07
33,8
8,69
4,66
-4,36
-7,86
+++
+++
---
---
165
324
239
284
z
z
schema
ΣΣ=1012
Σ
χ2=207,96
Tabulka č. 16: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a nejvyšší
dokončené vzdělání
Pro kontingenční tabulku č. 16 byla zjištěna hodnota chí
kvadrátu 207,96. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 9
stupních volnosti je 16,919. Protože zjištěná hodnota je vyšší než
hodnota kritická, můžeme potvrdit existenci vztahu mezi indexem ICT
zdatnosti Iz a pohlavím. Mezi proměnnou „Iz index“ a proměnnou
„pohlaví“ existuje statisticky významná souvislost na hladině
významnosti 0,05. Osoby se základním vzděláním nejsou prakticky
vůbec ICT kompetentní. Naopak – lidé s nejvyšším vzděláním
vykazují nejvyšší míru ICT zběhlosti (jak v kategorii velmi vysoká,
tak dobrá zběhlost).
Hypotéza H4 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti
a pracovním odvětvím, v němž respondenti působí nebo působili.
Jaké je zaměření Vaší práce?
Iz index
80
Velmi
Dobrá
Nízká
Žádná
vysoká
zběhlost zběhlost zběhlost
zběhlost
management a
řízení
P
20
25
3
6
O
8,8
17,28
12,78
15,14
14,25
3,45
7,48
5,52
4,24
2,32
-3,22
-2,85
+++
+
--
--
20
31
19
12
χ
2
z
z
schema
technika a technoP
Σ
54
82
logie
lékařství a zdravotnictví
výchova a
vzdělávání
obchod a ekonomika (včetně
účetnictví)
veřejná správa
(úředník/úřednice
)
informační a
komunikační
technologie
O
13,37
26,25
19,4
22,99
χ2
3,29
0,86
0,01
5,25
z
z
schema
P
2,07
1,17
-0,11
-2,82
+
0
0
--
18
33
20
8
O
12,88
25,29
18,69
22,15
χ
2
2,04
2,35
0,09
9,04
z
z
schema
P
1,62
1,94
0,36
-3,69
0
0
0
---
34
53
30
21
O
22,5
44,17
32,65
38,68
χ2
5,88
1,77
0,22
8,08
z
z
schema
P
2,85
1,73
-0,57
-3,61
++
0
0
---
19
41
15
28
O
16,79
32,97
24,37
28,87
χ2
0,29
1,96
3,6
0,03
z
z
schema
P
0,62
1,79
-2,29
-0,2
0
0
-
0
15
36
16
19
O
14,02
27,53
20,35
24,11
0,07
2,61
0,93
1,08
0,3
2,05
-1,15
-1,28
0
+
0
0
χ
2
z
z
schema
P
8
7
3
0
O
2,93
5,76
4,26
5,05
χ2
8,77
0,27
0,37
5,05
79
138
103
86
18
81
z
z
schema
P
oblast práva,
sociální nebo
kulturní
oblast soukromých i
veřejných služeb
(řemeslníci, policisté, hasiči, zahradníci atd.)
obsluha strojů
pomocné a nekvalifikované práce
3,27
0,63
-0,71
-2,67
++
0
0
--
8
16
11
5
O
6,52
12,8
9,46
11,21
χ2
0,34
0,8
0,25
3,44
z
0,65
1,11
0,58
-2,23
0
0
0
-
z
schema
P
18
45
64
76
O
33,09
64,98
48,03
56,9
χ2
6,88
6,14
5,31
6,41
z
-3,21
-3,36
2,95
3,34
--
---
++
+++
z
schema
P
3
25
35
57
O
19,56
38,41
28,39
33,64
χ2
14,02
4,68
1,54
16,22
z
z
schema
P
-4,36
-2,8
1,51
5,06
---
--
0
+++
1
10
22
50
O
13,53
26,57
19,64
23,27
χ2
11,6
10,33
0,28
30,7
-3,89
-4,07
0,64
6,82
---
---
0
+++
z
z
schema
40
203
120
83
ΣΣ=1
006
Σ
164
322
238
282
χ2=21
3,56
Tabulka č. 17: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a obor
pracovní činnosti
82
Pro kontingenční tabulku č. 17 byla zjištěna hodnota chí
kvadrátu 213,56. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 30
stupních volnosti je 43,773. Mezi proměnnou „Iz index“ a proměnnou
„obor pracovní činnosti“ existuje statisticky významná souvislost na
hladině významnosti 0,05.
Podle předpokladů pomocní a nekvalifikovaní pracovníci vůbec
nedisponují ICT zdatností, naopak nejkompetentnější jsou lidé, kteří
působili nebo působí v managementu a řízení. Překvapující je žádná
a nízká zběhlost pracovníků v oblasti soukromých i veřejných služeb.
Hypotéza H5 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti
a velikostí obce, v níž respondenti žijí.
Iz index
Velmi
Dobrá
Nízká
vysoká
zběhlost zběhlost
zběhlost
do 2 000
obyvatel
Velikost
Vaší
obce
od 2 000
do 5 000
obyvatel
od 5 000
do 15000
obyvatel
Žádná
zběhlost
P
30
85
79
113
O
50,19
97,92
73,29
85,6
χ2
8,12
1,7
0,44
8,77
z
z schema
P
-3,75
-1,9
0,92
4,19
---
0
0
+++
23
47
45
54
O
27,63
53,9
40,34
47,12
χ2
0,78
0,88
0,54
1
z
z schema
P
-1,06
-1,25
0,92
1,3
0
0
0
0
34
58
41
38
O
27,96
54,54
40,82
47,68
1,3
0,22
0
1,97
1,37
0,62
0,04
-1,81
0
0
0
0
χ
2
z
z schema
Σ
307
169
171
83
od 15 000
do 60 000
obyvatel
od 60 000
do 150
000
obyvatel
nad 150
000
obyvatel
P
38
69
37
31
O
28,61
55,82
41,78
48,8
χ2
3,08
3,11
0,55
6,49
z
z schema
P
2,11
2,35
-0,93
-3,3
+
+
0
---
26
43
29
30
O
20,93
40,83
30,56
35,69
1,23
0,12
0,08
0,91
z
z schema
P
1,3
0,44
-0,35
-1,2
0
0
0
0
12
16
7
12
O
7,68
14,99
11,22
13,11
χ2
2,43
0,07
1,59
0,09
1,75
0,32
-1,48
-0,37
0
0
0
0
163
318
238
278
χ
2
z
z schema
175
128
47
ΣΣ=997
Σ
χ2=45,48
Tabulka č. 18: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost
obce, ve které respondent žije
Pro kontingenční tabulku č. 18 byla zjištěna hodnota chí
kvadrátu 45,48. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 15
stupních volnosti je 24,9958. Mezi proměnnou „Iz index“
a proměnnou „Velikost obce, ve které respondent žije,“ existuje
statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.
Především senioři z menších obcí (do 2 000 obyvatel) nemají žádnou
ICT zběhlost. Nejlépe jsou na tom s ICT zdatností senioři z obcí od
15 000 do 60 000 obyvatel, tedy žijící ve středně velkých sídlech.
Hypotéza H6 předpokládá vztah mezi mírou ICT zběhlosti
a ekonomickou situací domácnosti respondentů.
84
Iz index
Velmi
Dobrá
Nízká
Žádná
vysoká
zběhlost zběhlost zběhlost
zběhlost
velmi
špatnou
nepříliš
dobrou
Ekonomickou
situaci
Vaší
domácnosti
hodnotíte
jako
spíše
střední
dobrou
velmi
dobrou
P
5
5
4
16
O
4,82
9,61
7,13
8,44
0,01
2,21
1,37
6,77
z
z
schema
P
0,09
-1,83
-1,36
3,12
0
0
0
++
24
41
62
88
O
34,55
68,88
51,07
60,51
χ2
χ
2
3,22
11,28
2,34
12,49
z
z
schema
P
-2,21
-4,6
1,98
4,7
-
---
+
+++
58
165
119
137
O
76,97
153,45
113,77
134,81
χ2
4,68
0,87
0,24
0,04
z
z
schema
P
-3,27
1,57
0,78
0,31
--
0
0
0
48
94
46
40
O
36,63
73,04
54,16
64,17
χ
2
3,53
6,01
1,23
9,1
z
z
schema
P
2,33
3,38
-1,44
-4,05
+
+++
0
---
26
16
7
1
O
8,03
16,02
11,88
14,07
χ2
40,21
0
2
12,14
z
7,1
-0,01
-1,66
-4,22
Σ
30
215
479
228
50
85
z
schema
+++
0
0
--ΣΣ=1002
Σ
161
321
238
282
χ2=119,76
Tabulka č. 19: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost
obce, ve které respondent žije
Pro kontingenční tabulku č. 19 byla zjištěna hodnota chí
kvadrátu 119,76. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 20
stupních volnosti je 31,410. Mezi proměnnou „Iz index“ a proměnnou
„Ekonomická situace domácnosti respondenta“ je statisticky
významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Velmi vysokou
ICT zběhlost vykazují senioři, kteří hodnotí ekonomickou situaci své
domácnosti jako velmi dobrou. Senioři, jejichž ekonomická situace
domácnosti je velmi špatná, vykazují velmi nízký Iz index. Z důvodu
své ekonomické situace zpravidla ani nedisponují ICT.
Hypotéza H7 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů
o on-line vzdělávání a jejich věkem. Zjištěná hodnota chí kvadrátu je
53,16. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 12 stupňů
volnosti je 21,0261. Mezi proměnnou „Pokud byste při
prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by vás zaujal,
přihlásil/a byste se do něj?“ a proměnnou „Jaký je váš věk?“
existuje statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.
Bez váhání by se do on-line vzdělávacího kurzu přihlásili především
osoby z kategorie 50 - 55 let (P=50, O=30,09, χ2=13,17, z=4,66), pro
které je tento způsob komunikace i vzdělávání obvyklejší než pro
kategorii 65+, která pro tyto účely internet vůbec nepoužívá (P=248,
O=215,33, χ2=4,96, z=5,35).
Hypotéza H8 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů
o vzdělávání prostřednictvím internetu a pohlavím respondentů.
Jste muž nebo žena?
Pokud byste
při
prohledávání
internetu
narazil/a na
86
Ano, bez
váhání
Muž
Žena
P
46
44
O
46,03
43,97
0
0
2
χ
Σ
90
kurz, který
by Vás zaujal, přihlásil/a
byste se do
něj?
Ano, ale bál/a
bych se, že se
nezvládnu
přihlásit nebo
že nezvládnu v
kurzu studovat pomocí
počítače
Ano, ale bojím
se zadávat mé
osobní údaje
Ano, ale bál/a
bych se, že
neporozumím
látce a nebudu
vědět, jak a
koho se zeptat
Internet pro
tyto účely
vůbec
nepoužívám
P
49
25
24
O
25,06
23,94
χ2
0
0
P
31
47
O
39,9
38,1
χ2
1,99
2,08
78
8
17
25
12,79
12,21
χ
1,79
1,88
P
402
357
O
388,22
370,78
0,49
0,51
P
O
2
2
χ
759
87
Σ
512
ΣΣ=1001
489
χ2=8,74
Tabulka č. 20: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost
obce, ve které respondent žije
Mezi proměnnou „Jste muž nebo žena?“ a proměnnou
„Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který
by Vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ neexistuje statisticky
významná souvislost na hladině významnosti 0,05. Musíme přijmout
nulovou hypotézu, na pohlaví není závislost.
Hypotéza H9 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů o
on-line vzdělávání a velikostí obce, v níž respondenti žijí.
88
od 2 000 do 5 000
obyvatel
od 5 000 do
15000 obyvatel
od 15 000 do 60
000 obyvatel
od 60 000 do 150
000 obyvatel
nad 150 000
obyvatel
P
26
9
13
27
10
4
O
27,35
15,07
15,34
15,53
11,46
4,24
0,07
2,44
0,36
8,47
0,19
0,01
z
-0,33
-1,8
-0,69
3,36
-0,48
-0,13
z
schema
0
0
0
+++
0
0
P
14
11
12
10
2
0
O
15,06
8,3
8,45
8,55
6,31
2,34
χ
2
Σ
do 2 000 obyvatel
Ano, bez váhání
Ano, ale bál/a bych se, že se nezvládnu
přihlásit nebo že nezvládnu v kurzu
studovat pomocí počítače
Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by Vás zaujal,
přihlásil/a byste se do něj?
Velikost Vaší obce
89
49
Ano, ale bojím se
zadávat mé osobní
údaje
Ano, ale bál/a bych se, že neporozumím látce a nebudu vědět, jak a
koho se zeptat
Internet pro tyto
účely vůbec
nepoužívám
χ2
0,07
0,88
1,49
0,25
2,94
2,34
z
-0,34
1,05
1,38
0,56
-1,89
-1,61
z
schema
0
0
0
0
0
0
P
22
11
22
8
11
3
O
23,66
13,04
13,28
13,43
9,92
3,67
0,12
0,32
5,73
2,2
0,12
0,12
z
-0,43
-0,65
2,74
-1,7
0,38
-0,37
z
schema
0
0
++
0
0
0
P
6
2
9
3
2
2
O
7,38
4,06
4,14
4,19
3,09
1,14
χ2
0,26
1,05
5,71
0,34
0,38
0,65
z
-0,62
-1,14
2,66
-0,65
-0,67
0,84
z
schema
0
0
++
0
0
0
P
235
134
114
124
102
38
130,31
96,22
35,61
χ
2
77
24
O
χ
2
229,55 126,52 128,79
0,13
0,44
1,7
0,31
0,35
0,16
z
0,88
1,48
-2,91
-1,24
1,28
0,83
z
schema
0
0
--
0
0
0
303
167
170
172
127
47
747
ΣΣ=986
Σ
χ2=39,57
Tabulka č. 21: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost
obce, ve které respondent žije
Pro kontingenční tabulku č. 21 byla zjištěna hodnota χ2=39,57.
Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05 a 20 stupňů volnosti je
31,410. Protože je zjištěná hodnota vyšší než hodnota kritická, můžeme připustit existenci vztahu mezi velikostí obce a vzděláváním
89
prostřednictvím internetu. Proměnnou „Velikost Vaší obce“
a proměnnou „Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a na
kurz, který by Vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ existuje
statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05.
Podle zjištěných výsledků jsou to nejčastěji obyvatelé měst od
15 000 do 60 000 obyvatel, kteří by se bez váhání zapojili do
vzdělávání prostřednictvím internetu.
Hypotéza H10 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů
o on-line vzdělávání a vzděláním respondentů.
Vaše nejvyšší ukončené vzdělání
Ano, bez
váhání
Pokud byste
při
prohledávání
internetu
narazil/a na Ano, ale bál/a
kurz, který bych se, že se
by Vás
nezvládnu
zaujal,
přihlásit nebo
přihlásil/a
že nezvládnu
byste se do
v kurzu
něj?
studovat
pomocí
počítače
Ano, ale
bojím se
zadávat mé
osobní údaje
90
Základní
učební
obor
SŠ
VŠ
P
2
10
35
43
O
5,84
28,56
34,13
21,47
2
2,52
12,06
0,02
21,59
z
z
schema
-1,72
-4,41
0,2
5,58
0
---
0
+++
P
0
12
20
17
χ
Σ
90
49
O
3,18
15,55
18,58
11,69
2
3,18
0,81
0,11
2,41
z
z
schema
P
-1,89
-1,12
0,43
1,82
0
0
0
0
1
13
35
28
O
5
24,44
29,2
18,37
3,2
5,35
1,15
5,05
χ
χ
2
77
Ano, ale bál/a
bych se, že
neporozumím
látce a nebudu vědět, jak
a koho se
zeptat
Internet pro
tyto účely
vůbec
nepoužívám
z
z
schema
-1,93
-2,92
1,42
2,68
0
--
0
++
P
2
8
13
3
O
1,69
8,25
9,86
6,2
χ2
0,06
0,01
1
1,65
z
z
schema
P
0,25
-0,11
1,29
-1,49
0
0
0
0
60
275
277
148
O
49,3
241,2
2
2,32
4,74
0,44
6,11
3,21
5,36
-1,71
-5,76
++
+++
0
---
65
318
380
239
26
χ
z
z
schema
288,22 181,28
760
ΣΣ=1002
Σ
χ2=73,79
Tabulka č. 21: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost
obce, ve které respondent žije
Mezi proměnnou „Nejvyšší ukončené vzdělání Vašeho otce“
a proměnnou „Pokud byste při prohledávání internetu narazil/a
na kurz, který by Vás zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ existuje
statisticky významná souvislost na hladině významnosti 0,05 (df=12,
χ2krit(0,05;12)=21,0261).
91
Hypotéza H12 předpokládá vztah mezi zájmem respondentů
o on-line vzdělávání a ekonomickou situací domácnosti respondentů.
Ekonomickou situaci Vaší domácnosti hodnotíte jako
Velmi
špatnou
nebo
špatnou
Ano, bez
váhání
Pokud byste
při
prohledávání
internetu
narazil/a na Ano, ale bál/a
kurz, který bych se, že se
nezvládnu
by Vás
přihlásit nebo
zaujal,
že nezvládnu
přihlásil/a
v kurzu
byste se do
studovat
něj?
pomocí
počítače
Ano, ale
bojím se
zadávat mé
osobní údaje
92
Spíše
střední
Dobrou
nebo
velmi
dobrou
P
9
42
37
O
21,53
41,92
24,55
χ2
7,29
0
6,31
z
-3,25
0,02
3,1
z schema
--
0
++
Σ
88
P
48
O
χ
2
14
15
19
11,75
22,86
13,39
0,43
2,7
2,35
z
z schema
P
0,77
0
-2,33
-
1,85
0
10
34
31
O
18,35
35,73
20,92
3,8
0,08
4,86
z
-2,33
-0,42
2,7
z schema
-
0
++
χ
2
75
Ano, ale bál/a
bych se, že
neporozumím
látce a nebudu vědět, jak
a koho se
zeptat
Internet pro
tyto účely
vůbec
nepoužívám
P
7
12
7
O
6,36
12,38
7,25
χ2
0,06
0,01
0,01
z
0,3
-0,15
-0,11
z schema
0
0
0
P
203
370
183
O
185
360,11
210,89
1,75
0,27
3,69
z
3,12
1,47
-4,63
z schema
++
0
---
243
473
277
χ
2
26
756
ΣΣ=993
Σ
χ2=33,63
Tabulka č. 22: Kontingenční tabulka pro proměnnou Iz index a velikost
obce, ve které respondent žije
Z důvodu nízké četnosti v jednotlivých polích kontingenční
tabulky jsme přistoupili ke shluknutí kategorií. Naměřená hodnota chí
kvadrátu je 33,63. Kritická hodnota pro hladinu významnosti 0,05
a 16 stupňů volnosti je 26,296. Mezi proměnnou „Ekonomickou
situaci Vaší domácnosti hodnotíte jako“ a proměnnou „Pokud
byste při prohledávání internetu narazil/a na kurz, který by Vás
zaujal, přihlásil/a byste se do něj?“ existuje statisticky významná
souvislost na hladině významnosti 0,05.
Populace 50+ s dobrou ekonomickou situací domácnosti
představuje kategorii účastníků, které on-line vzdělávání oslovuje
a pokud by při prohledávání internetu narazili na interesantní kurz,
určitě by se přihlásili. Naopak senioři se špatnou ekonomickou situací
rodiny nemají k dispozici ICT a nejsou dostatečně ICT zdatní, proto
nejsou potenciálními zájemci o účast v on-line vzdělávání. Osoby
s dobrou ekonomickou situací představují možnou kategorii pro tento
93
typ vzdělávání, ale obávají se zadávat své osobní údaje, protože
reflektují rizika s tímto spojená.
Závěr
Pro organizátory a realizátory edukačních aktivit (nejen) pro
seniory je důležité vědět, jaká je situace v populaci a ve společnosti
vůbec ohledně disponování dovedností využívat nové informační
a komunikační technologie. Pochopitelně že nejde jen o celkové
rozložení v populaci, ale také o to, jaké jsou dovednosti jednotlivých
věkových, vzdělanostních a sociálních skupin a jaká je dynamika
rozvoje těchto dovedností. Dovednosti využívat informační
a komunikační technologie patří k fenoménům současné společnosti,
která bývá také nazývána jako informační společnost (Musil, 2011).
Nejen z tohoto důvodu jsou ICT kompetence řazeny k tzv. klíčovým
kompetencím.
V rámci našeho empirického šetření jsme zjišťovali tzv. Iz index
ICT zběhlosti, resp. zdatnosti populace 50+, který zahrnuje nejen
četnost používání ICT (frekvenci), ale také rozsah použitých
technologií (variabilitu). Souhlasíme se Sakem a Sakovou (2006),
kteří konstatují, že podobně jako v případě vybavenosti české
populace, resp. domácností v ČR, novými technologiemi, lze hovořit o
základní nasycenosti, tak také v případě ICT zběhlosti lze říci, že
česká populace disponuje základní zdatností k využívání ICT. Tím
samozřejmě zdaleka není řečeno, že každý občan je ICT gramotný.
Instituce celoživotního vzdělávání, U3V nevyjímaje, stále častěji
nabízejí své kurzy a vzdělávací programy on-line. Na základě
výsledků našeho šetření a v souladu se závěry, ke kterým dospěl
Tomczyk (2015), můžeme říci, že v případě seniorské populace to
(zatím) rozhodně není nejvhodnější řešení. V rámci věkové kategorie
50+ využívají ITC častěji lidé mladší (50 - 55 let), s vyšším
dosaženým stupněm vzdělání, přičemž nepatrně převládají muži. Mezi
ICT zběhlé seniory nepatří příslušníci věkové kategorie 65+, osoby
v penzi (starobní důchodci), obyvatelé vesnic a osoby s nízkými
příjmy, které v důsledku špatné ekonomické situace své domácnosti
mnohdy většinou ani ICT nevlastní.
Je zřejmé, že prevence a eliminace nízké úrovně ICT zběhlosti
94
u seniorské populace je složitý a mnohovrstevný proces. V této oblasti
je zapotřebí spolupráce nejrůznějších subjektů z řad politiků (podpora
edukačních aktivit pro seniorskou populaci), vzdělávacích institucí,
neziskových organizací, regionálních samospráv, médií a dalších
institucí (knihovny, kluby pro seniory aj.). Neopominutelnou roli
v tomto ohledu hraje celoživotní vzdělávání a celoživotní učení.
Odpověď na otázku, jakým způsobem rozvíjet ICT zdatnost seniorské
populace, je tak nečekaně jednoduchá: prostřednictvím edukace,
vzdělávání. Odborníci (např. Rabušicová, Doležalová, Gavora aj.)
pojednávající o strategiích eliminace nízké funkční gramotnosti
v populaci se shodují v tom, že je nutné zkvalitnit nejen formální
vzdělávání, ale také neformální vzdělávání a ačkoliv o tom tito autoři
explicitně nehovoří, bezpochyby i oblast instrumentálního učení.
Bibliografia:
Basl J., (2008), Význam počítačové gramotnosti a možnosti jejího zjišťování
v rámci mezinárodního výzkumu PISA, Socioweb [online], čís. 9.
Dostupné online.
Doležalová J., 2005, Funkční gramotnost – proměny a faktory gramotnosti
ve vztazích a souvislostech, Gaudeaumus, Hradec Králové.
Dombrovská M., Landová H., Tichá L., (2004), Informační gramotnost teorie a praxe v ČR, Národní knihovna knihovnická revue [online], roč.
15, č. 1. Dostupné online.
Dostál J., (2007), Informační a počítačová gramotnost – klíčové pojmy informační výchovy [online]. Votobia, Olomouc. In Infotech 2007 –
moderní informační a komunikační technologie ve vzdělávání. Dostupné
online. Dostupné z: <http://progamers.cz/svp/ks1mateju.doc>
Faltýn J., Nemčíková K., Zelendová E. (ed.), (2010), Gramotnosti
ve vzdělávání, Výzkumný ústav pedagogický v Praze, Praha. Dostupné
z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Gramotnosti-vevzdelavani11.pdf
Gavora P., Zápotočná O., (2003), Gramotnosť: vývin a možnosti jej didaktického usmerňovania, Univerzita Komenského, Bratislava.
Kol., (1998), Funkční gramotnost dospělých, Národní zpráva z projektu
SIALS. část 1. Hlavní výsledky. Konsorcium DoÚ AV ČR a SC&C, Praha.
Linhart J. a kol. (2005). Slovník cizích slov pro nové století, Dialog, Litvínov.
95
Matějů P., (2002), Generační proměna funkční gramotnosti: česká republika
v komparativní perspektivě [online]. 28. 1. 2002. 10 s., poslední revize 4.
1. 2010, [cit. 2009-10-08]
Musil J., (2011), Informační společnost a její ekonomické a sociální aspekty,
Orbis Communicationis, UJAK, Praha, listopad 2011. Dostupné online.
http://orbis.ujak.cz/informacni-spolecnost.php
Rabušicová M., (2002), Gramotnost: staré téma v novém pohledu, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Brno.
Sak P., (1998), Mládež a média v kontextu generací, Výzkumná zpráva z
grantu MŠMT ČR. Praha.
Sak P., Saková K., (2006), Počítačová gramotnost a způsoby jejího získávání,
Lupa.cz [online], 28. 11 2006. Dostupné online.
Šindelář J., (2005), Počítačová gramotnost v ČR - unikátní průzkum znalostí
populace, Živě.cz [online], 26. 8. 2005. Dostupné online.
Špatenková N., Smékalová L., (2015), Edukace seniorů: Geragogika a gerontodidaktika, Grada, Praha.
Tomczyk Ł., (2015), Vzdělávání seniorů v oblasti nových médií, Asociace
Institucí Vzdělávání Dospělých ČR, Praha.
www.ecdl.cz/zakladni_moduly.php – základní moduly ECDL
www.cepis.org – Council of European Professional Informatics Societies
(CEPIS)
a informační vědy (TDKIV)
www.ivig.cz/informacni-gramotnost.html
96
SENIOR W
MIĘDZYGENERAYJNEJ
PRZESTRZENI EDUKACYJNEJ
SENIOR V MEDZIGENERAČNEJ
EDUKÁCII
SENIOR V MEZIGENERAČNÍ
EDUKACI
97
98
ANNA FRĄCKOWIAK
Edukacyjny wymiar roli babci/dziadka w dyskursie
publicznym i prywatnym
Abstrakt:
W artykule podjęta została tematyka roli babci i dziadka w aspekcie
edukacyjnym, z wykorzystaniem metody analizy dyskursu. W pierwszej części dokonano analiz publicznego wizerunku seniorów kreowanego w ogólnopolskiej prasie opiniotwórczej (Polityka,
Rzeczpospolita, Nasz Dziennik), konfrontując go następnie z wizerunkiem prywatnym. Autorka przeprowadziła badania na dwóch uniwersytetach trzeciego wieku w Płocku w kwietniu i maju 2015 roku.
Dokonała analiz 23 wypowiedzi seniorów na temat tego jak postrzegają siebie w roli babci i dziadka, szczególnie akcentując to, czego
uczą się z wypełniania tej roli.
Słowa kluczowe: seniorzy, uniwersytet trzeciego wieku, analiza dyskursu, babcia, dziadek, wizerunek seniora
Abstract:
In the paper the topic of grandparents’ role nad its educational dimension is explored, based on discourse analysis. First, public picture
of the elderly is analysed in Polish press (Politics, Republic, Our Daily) then compared to the private picture created by the elderly themselves. The author conducted reseach into group of older people
attending the third age university classes in Płock, in April and May
2015. She analyses statements of 23 older people – how they perceive
themselves as grandmother or grandfather, specially paying attention
to educational aspect of this role – what the elderly learn from being
gandparent.
Key words: the elderly, third age university, disciurse analysis,
grandmother, granfather, the elderly’s picture
99
***
Wchodzenie w rolę babci lub dziadka wydaje się być naturalnym procesem, jaki zachodzi na konkretnym etapie życia człowieka.
Obecnie jednak, podobnie jak wiele innych spraw, zostanie babcią lub
dziadkiem staje się dość problematyczne. Przede wszystkim zmiany
dotyczą wieku, w którym wchodzi się w tę rolę – już nie są to głównie
osoby 50- i 60-letnie. W związku z przesuwaniem się granicy wiekowej urodzenia pierwszego dziecka, przesuwa się w górę również granica wiekowa zastania po raz pierwszy babcią lub dziadkiem.
Z drugiej strony, ciąże nastolatek powodują, że granica wiekowa wejścia w rolę babci/dziadka przesuwa się także i w dół. W Internecie
można znaleźć informacje w 32-latkach zostających w Polsce babciami(http://www.pomorska.pl/apps/pbcs.dll/article?AID=/20130118/BY
DGOSZCZ01/130119321, 15.06.2015) Poza tym współcześnie pojawia się jeszcze jeden problem – niespełnienie w roli babci/dziadka,
które spowodowane jest rosnącą liczbą przypadków niepłodności
wśród młodych par. Doświadczamy także zmiany stylu życia osób
starszych, które są coraz bardziej aktywne i nie chcą się dać zamknąć
w czterech ścianach bądź też wyłącznie jako opiekunowie wnucząt.
Stąd też jesteśmy świadkami wielowymiarowych zmian zachodzących
w wypełnianiu roli babci lub dziadka.
Byciem babcią/dziadkiem stanowi również jeden z obszarów
edukacji w biegu ludzkiego życia. Jest to oczywiście obszar edukacji
nieformalnej – do tego, aby być babcią czy dziadkiem, podobnie jak
do bycia rodzicem, nie przygotuje nas żadna szkoła czy kurs. Jest to
zadanie, z którym każdy człowiek musi zmierzyć się samodzielnie
i nauczyć od podstaw postępowania wobec nowo narodzonego członka rodziny.
Celem tego opracowania stało się porównanie dwóch rodzajów
wizerunków babci/dziadka – tego tworzonego medialnie, na użytek
społeczny i tego, który tworzony jest przez osoby będące już babcią
czy dziadkiem. Wykorzystana została do tego analiza dyskursu – tekstów powszechnie dostępnych w ogólnopolskiej prasie, jak też tekstów napisanych przez samych seniorów. Szczególnie jednak
w artykule wyeksponowane zostaną wątki edukacyjne, traktujące
100
obszar pełnienia roli babci lub dziadka jako doświadczenie uczenia się
z codzienności.
Dyskurs i jego analiza
Badania nad dyskursem wywodzą się z tradycji lingwistycznych, jednak w ostatnim czasie zrobiły wielką karierę na gruncie nauk
społecznych. Zainteresowanie dyskursem wzrosło z powodu ogromnej
ekspansji mediów, które kształtują nasz sposób myślenia o prezentowanych sprawach i ich bohaterach w określony sposób. Analiza dyskursu zatem stała się sposobem nie tylko rozszyfrowania technik
manipulacyjnych ale i stosowanych sposobów argumentacji powodujących, że odbiorcy prezentowanego przekazu zmieniają zdanie lub
też utwierdzają się w już posiadanej opinii. Wrażliwość nauk humanistycznych i społecznych na dyskurs systematycznie wzrasta zatem
od lat 60. XX wieku (Dobrołowicz, 2013, s. 77).
Pomijając już rozbieżności definicyjne i częściowe kłopoty
z jednoznacznym określeniem czym jest dyskurs, można zauważyć
przede wszystkim, że oznacza on określone użycie języka w określony
sposób tak, żeby przedstawić wyrazisty pogląd na daną kwestię
i u obiorców tego komunikatu wywołać wrażenie, że jest to prawidłowa wersja myślenia, uprawniona, potwierdzona i dopuszczalna.
Chodzi o to, by tak użyć języka i argumentów w dyskusji, by odbiorca
się zgodził z mówiącym, przyjął jego stanowisko jako oczywiste.
Najbardziej znanym podejściem do analizy dyskursu jest to
oparte na teorii krytycznej, zwane w skrócie KAD – krytyczna analiza
dyskursu ( w literaturze anglosaskiej – CDA, Critical Discourse Analysis). Podejście to oparte jest na wnikliwej analizie tekstów traktujących o konkretnym problemie lub grupie społecznej, przyglądając się
obrazowi tego problemu/tej grupy, jaki jest tworzony w przekazach,
głównie medialnych. „Wśród prac przedstawicieli krytycznej analizy
dyskursu (CDA) dyskurs najczęściej jest traktowany jako odzwierciedlenie problemu społecznego, jako jego wyraz i sposób umocowania
w praktykach społecznych. Dyskurs rozpatrywany jest jako teren,
gdzie badacz może znaleźć ślady relacji władzy i dominacji” (Horolets, 2008, s. 9).
Oprócz krytycznej analizy dyskursu uprawiane są też inne odmiany tej metody badawczej – historyczna analiza dyskursu (HAD)
101
wykorzystywana i promowana przez Ruth Wodak (2008) czy uprawiana przez innych badaczy analiza dyskursu mediacyjnego (ADM).
W badaniach, które relacjonuję w tym tekście wykorzystałam konstruktywistyczną analizę dyskursu, biorąc pod uwagę fakt tworzenia
określonego obrazu babci/dziadka w mediach (prasie opiniotwórczej),
jak też subiektywne punkty widzenia i konstruowanie siebie jako
babci/dziadka przez seniorów.
Seniorzy w dyskursie publicznym
Analizując artykuły prasowe, które ukazały się w ostatnim pięcioleciu w polskiej prasie, można stwierdzić, że tematyka senioralna
nie jest zbyt często podejmowana, a już zwłaszcza w kontekście pełnienia roli babci czy dziadka. Wśród 23 analizowanych artykułów na
przestrzeni lat 2010-2015, 15 ukazało się w „Rzeczpospolitej” (w tym
2 przedruki z „Przekroju”) i 2 kolejne w „Naszym Dzienniku”,
6 w „Polityce”. Do analizy artykułów zostało wykorzystane narzędzie
opracowane przez Georga Gerbnera (1985, s. 20), służące do przeanalizowania przekazów medialnych. Narzędzie to stanowi tabela złożona
z 4 kolumn, w których rozpatrywane są poszczególne aspekty przekazu medialnego: co jest dane?, co jest ważne? co jest dobre, złe?, co
z czym i jak jest powiązane? W pierwszej kolumnie chodzi zatem
o rodzaj przekazanych informacji, w drugiej o to, co zostało szczególnie wyeksponowane, w trzeciej o wartościowanie i wreszcie w czwartej o strukturę informowania, łącznie ze stosowanymi strategiami
argumentacyjnymi.
W wyniku analizy można stwierdzić, że pierwsze kryterium,
czyli rodzaj przekazywanych społeczeństwu informacji o seniorach
ma dość różnorodny charakter. Analiza zakresów tematycznych artykułów wskazuje, że można wyróżnić następujące rodzaje dyskursów
dotyczących seniorów:
• prawny – tworzą artykuły poświęcone prawnej sytuacji osób
starszych w Polsce lub też przybliżające ich prawa;
z artykułów tych można się dowiedzieć o zakresie praw
i obowiązków seniorów w rodzinie czy istniejącym
obowiązku alimentacyjnym dzieci wobec rodziców (Babcia
umiera niezauważona, „Rzeczpospolita”, 8.04.2013),
o prawie seniorów do bycia rodziną zastępczą i do
102
kontaktów z wnukami (Prawne obowiązki i uprawnienia
dziadków, „Rzeczpospolita”, 21.03.2013), o planach
uregulowania prawnego opieki dziadków nad wnukami
w postaci zatrudniania babci na pół etatu (Dać babci etat,
„Rzeczpospolita”, 20.09.2013) lub przyjęcia przez rząd
rozwiązań prawnych mających na celu realizację
konkretnych programów i inicjatyw aktywizujących osoby
starsze oraz uruchomieniu Rządowego Programu na Rzecz
Aktywizacji Społecznej Osób Starszych na lata 2014-2020
(Rząd przyjął pakiet dla seniorów, „Rzeczpospolita”,
25.12.2013)
• socjalny – tworzony przez artykuły, które zwracają uwagę
na problemy osób starszych powodujące ich wykluczenie –
bieda, osamotnienie, brak właściwej pomocy czy
konieczność
stworzenia
odpowiednich
systemów
bezpieczeństwa wspomagających osoby starsze (Babcia
umiera niezauważona, „Rzeczpospolita”, 8.04.2013),
problemy osób w wieku 50+ na rynku pracy, czynniki
działające na niekorzyść zatrudnienia i aktywności
zawodowej, ale i na innych polach życia, seniorów w Polsce
(50-latek bierny i biedny, „Rzeczpospolita”, 16.06.2014),
wskazujące na trendy demograficzne i zjawisko starzejących
się społeczeństw w rezultacie grożące załamaniem systemu
składek społecznych, powodujące rosnące wydatki państwa
na opiekę nad seniorami, groźbę pogłębiającego się kryzysu
ekonomicznego, ale i akcentujące poprawę jakości życia
seniorów i ich rosnącą siłę jako coraz ważniejszej grupy
klientów i adresatów różnych usług (Siwiejący świat,
„Rzeczpospolita”, 12.06.2012); jak również wskazujące
na niewydolny system państwowej opieki nad seniorami,
przenoszący koszty ekonomiczne, psychiczne i społeczne na
rodziny seniorów w organizowaniu stałej opieki (Lekarstwo
na starość, „Polityka”, 2.11.2011)
• społeczno-kulturowy – tworzony przez największa grupę
artykułów, odnoszących się do aktywności społecznej,
edukacyjnej, kulturalnej czy sportowej seniorów, a także
prezentujących ich aktualną sytuację społeczno-kulturową.
103
W tej grupie artykułów znalazły się teksty, w których pisze
się o tym, iż w świetle badań Szpitala Dziecięcego
w Filadelfii wynika, że dziadkowie są dużo bardziej
bezpieczniejszymi kierowcami niż rodzice i że w wypadkach
samochodowych, w których uczestniczyli dziadkowie,
wiezione przez nich wnuki doznały mniejsze obrażenia niż
gdy podróżowały z rodzicami (Dziadkowie jeżdżą
bezpieczniej, „Rzeczpospolita”, 18.07.2011). Inne artykuły
traktują o niekonwencjonalnym wypełnianiu roli babci
i dziadka. Do tych należy choćby tekst prezentujący wysiłki
i przeszkody, na które natrafiają osoby po 50 roku życia,
które nadal mają kondycję fizyczną i chciałyby dalej
startować w olimpiadach (przypadek niemieckiej kajakarki
i francuskiej kolarki opisany w artykule Olimpijskie babcie,
„Rzeczpospolita”, 11.04.2012). Inny tekst prezentuje
seniorów korzystających z życia, bawiących się, uczących
się języków, aktywnych na uniwersytetach trzeciego wieku
i broniących przed tym, aby zamknąć ich w powszechnych
stereotypach, a także podaje informacje o inicjatywnie
„Seniorzy w akcji” (Wyskoki babci z kapci,
„Rzeczpospolita”, 21.02.2012). Podobny temat porusza
artykuł przybliżający postać najbardziej znanej w Polsce
didżejki po 70-tce – DJ Wiki (Miks DJ Wiki, „Polityka”,
3.07.2012) Niekonwencjonalnie o kobietach po 50 roku
życia opowiada krótki artykuł poświęcony jednej z inicjatyw
mającej na celu zapobieganie wykluczeniu społecznemu
i zawodowemu, komentujący wybory miss (Miss po
pięćdziesiątce wyłoniona, „Rzeczpospolita”, 17.10.2014).
O występach artystycznych osób starszych, ich dużym
udziale w kulturze i o tym, że osoby po 50 i 60 roku życia są
idolami muzycznymi współczesnej młodzieży traktuje tekst
poświęcony artystycznej aktywności osób starszych
(„Emeryci” i „przed-emeryci” na scenie, „Rzeczpospolita”,
17.07.2012). W podobnym tonie utrzymany jest artykuł
pokazujący trendy przemian w świecie mody, w którym
w ostatnim czasie zaczęły się pojawiać modelki 50+ (Moda
dojrzała, „Polityka”, 17.03.2015). Dwa artykuły zostały
poświęcone
aktywności
zawodowej
seniorów,
104
z zaakcentowaniem również przekazu doświadczeń osób
starszych w postaci wolontariatu (Praca zamiast emerytury,
„Rzeczpospolita”, 27.11.2014) oraz konieczności dbania
o kondycję zdrowotną i intelektualną seniorów i kosztach
polityki prosenioralnej w Polsce (Polacy muszą nauczyć się
oswajać starość, wywiad z ministrem Władysławem
Kosiniak-Kamyszem, „Rzeczpospolita”, 31.12.2012). Dwa
kolejne teksty mają wyraźny charakter religijny, bowiem
odnoszą się do homilii wygłoszonych przez papieża
Franciszka poświęconych seniorom. W tekstach tych
uwypuklono
problem
odrzucenia
osób
starszych
we współczesnym świecie, z jednoczesnym podkreśleniem
wagi roli dziadków w rodzinie i procesie wychowania
młodego pokolenia, jak też kształtowania duchowości
i wiary młodych ludzi (Budujmy solidarność młodych
ze starszymi, „Nasz Dziennik” 11.03.2015, Dziadkowie to
skarb, „Nasz Dziennik”, 19.11.2013). O relacjach
międzypokoleniowych i inicjatywie służącej ich rozwojowi
traktuje artykuł poświęcony czytaniu bajek i wierszy
seniorom z Zakładu Opiekuńczo-Leczniczego z Zabrzu
przez dzieci ze szkoły podstawowej z okazji Dnia Babci
i
Dziadka
(Czytajmy
Babciom
i
Dziadkom,
„Rzeczpospolita”, 21.01.2013)
• biologiczno-ewolucyjny – reprezentowany przez jeden
artykuł, starający się od strony biologicznej wyjaśnić
zjawisko menopauzy u kobiet i pełnienie przez starsze
kobiety roli babci w porównaniu do ról o takim charakterze
pojawiających się u innych gatunków – mrówek, kaszalotów
i ptaków (Po co nam babcia, „Rzeczpospolita”, 20.01.2012)
• poradniczy – reprezentowany przez artykuł tłumaczący
korzyści z opanowania umiejętności posługiwania się
technologią
informacyjną
przez
starsze
osoby,
przedstawiający najnowsze koncepcje psychologiczne
dotyczące rozwoju i uczenia się w starszym wieku oraz
wskazujący
najczęściej
powtarzane
stereotypowe
stwierdzenia. (Aktywuj się i aktywniej, „Polityka”,
7.10.2014)
105
• zdrowotny – reprezentowany przez dwa artykuły – jeden
poświęcony kobietom 50+ i ich problemom związanym
z menopauzą, które nie tylko rzutują na samopoczucie
fizyczne i psychiczne, ale również na życie zawodowe,
sposób postrzegania przez społeczeństwo, jak też
obserwowany w Polsce trend – coraz więcej kobiet
rodzących dzieci po 50 roku życia oraz stereotypowym
postrzeganiu w Polsce hormonalnej terapii zastępczej
(Kobiety po przejściu, „Polityka”, 30.09.2014); drugi artykuł
z kolei przełamuje pewne tabu i informuje o wzrastającej
liczbie zakażeń wirusem HIV wśród seniorów, którzy
w ogóle nie są świadomi zagrożenia i nie robią badań pod
tym kątem (Zrób babci test, „Polityka”, 1.07.2014)
Pod względem drugiego kryterium (co jest ważne?) w analizowanych artykułach podkreślono biologiczne korzyści z posiadania
babci i jej pomocy w procesie wychowania, mniejszy stres i brak pośpiechu u dziadków, co skutkuje bezpieczniejszą podróżą samochodem dla dzieci, radość z życia i aktywne korzystanie z czasu wolnego
na emeryturze, idące na przekór stereotypowym rolom w starości,
z tym pełnienie ról babci/dziadka, ale bez nadmiernego poświęcania
się dla rodziny, promowanie działań wspierających dialog międzypokoleniowy i aktywność seniorów (społeczną, zawodową, edukacyjną).
Poruszona została też kwestia doświadczenia posiadanego przez seniorów i możliwości jego wykorzystania np. w postaci wolontariatu
czy doradztwa w firmach. Eksponowanym elementem są też kwestie
zdrowotne i dbanie o kondycję w młodości jako przygotowanie do
aktywnej starości. Zwrócono również uwagę na problem samotności
osób starszych i życia w niedostatku, czynniki działające na niekorzyść seniorów w Polsce oraz systemy bezpieczeństwa domowego dla
seniorów czy konieczność rozwoju instytucji i usług opieki oraz pobytu dziennego dla osób starszych. Część tekstów przybliża uprawnienia
seniorów, konieczność zapobiegania społecznemu i zawodowemu
wykluczeniu osób starszych, a także przeciwdziałania zjawisku ageizmu. Inne zwracają uwagę na kwestie zdrowotne i zagrożenia dla
zdrowia seniorów, pełnią funkcję uświadamiającą. Analiza uwidoczniła również sprzeczności – są artykuły, w których pisze się o tym, że
osoby starsze są doceniane, w innych, że pomimo osiągnięć piętrzy się
przed nimi przeszkody jedynie ze względu na ich wiek. Zwraca się też
106
uwagę na zamykanie seniorów, zwłaszcza kobiet w stereotypowych
rolach opiekuńczych i polegających na świadczeniu usług na rzecz
rodziny – wnuków, ale i własnych starszych i schorowanych rodziców. Natomiast teksty publikowane przez prasę katolicką podnoszą
głównie rolę dziadków jako przekazicieli tradycji i zasad wiary.
Interesująca okazała się analiza trzeciego aspektu – w jaki sposób wartościowane są przekazy o seniorach. W przypadku 15 artykułów przekaz dotyczący seniorów był zdecydowanie pozytywny,
pokazujący również pozytywny wizerunek babci lub dziadka. Używany język był neutralny, nie stygmatyzował w żaden sposób seniorów,
a w jednym wypadku użyte słownictwo było bardzo dynamiczne dla
podkreślenia energii, którą mają w sobie seniorzy przeciwstawieni
młodym, którzy są mało aktywni. W innym przypadku słowo starość
ujęte zostało w cudzysłów, a w tekście pojawiło się stwierdzenie, że
starość jest umowna. W analizowanych tekstach pojawiały się też
określenia, że dziadkowie to skarb, starość jest powołaniem, kobiety
50+ są aktywne i mają jeszcze dużo do osiągniecia, z użyciem określeń „srebrnowłose modelki”, „silver tsunami”, dojrzałość. Autorzy
artykułów podkreślają, że seniorzy są w dobrej kondycji, mają dobry
wpływ na wnuków, aktywny senior jest bardziej atrakcyjny jako babcia czy dziadek dla swoich wnuków, a seniorzy powinni mieć dobre
warunki do tego, by godnie się zestarzeć. W 7 przypadkach analizowane artykuły napisane były językiem neutralnym, gdzie pojawiały
się określenia: seniorzy, osoby starsze, osoby w podeszłym wieku.
Tylko jeden tekst miał wyraźnie negatywny charakter. Pojawiły się
w nim określenia: ludzie starzy, emeryci, niedołężni dziadkowie, siwe
głowy, enklawy starości, podtytuły - „czas gerontów”, „getta staruszków”. Negatywne wartościowanie pogłębiały określenia dodatkowe,
jak: ciężar, problem, kryzys. Jednak w końcowej części język ten
został zmieniony na bardziej pozytywny (sędziwy, starszy). W pozostałych przypadkach tekstów, pomimo ich dominującego pozytywnego wydźwięku również dały się odnaleźć przebłyski negatywnego
oceniania starości i seniorów. Należą do nich stwierdzenia: model
babci zajmującej się wnukami to już przeszłość, seniorzy zostali też
przedstawieni jako osoby potrzebujące specjalnej akcji, aby ktoś ich
odwiedził, pokazany został obraz osoby 50+ jako biernej i niezamożnej, w innym z kolei w podtekście pojawił się seksizm – mowa była
jedynie o zatrudnieniu na pół etatu babci. W jednym z tekstów nega107
tywne określenia zostały użyte nieco z przekory – „po co staremu
Internet?”, „starzec” – jako mające pobudzić do refleksji nad postawą
wobec korzystania przez seniorów z technologii informacyjnej.
W innym z kolei pomimo neutralnego języka stosowanego w artykule,
pod koniec użyto określenia „niedołęstwo starcze” stygmatyzujące
starsze osoby wymagające opieki.
Ostatnim kryterium były relacje (co z czym i jak jest powiązane), które dotyczy przede wszystkim używanych strategii argumentacyjnych. Zwykle artykuły były pisane z pozycji dziennikarza, którzy
albo dystansował się wobec społecznych stereotypów dotyczących
seniorów oraz pełnionych przez nich roli babci/dziadka, lub też
(w mniejszości) stereotypy te potwierdzał. Często stosowanym zabiegiem są komentarze ekspertów (np. ksiądz, demograf, prawnik, ekonomista, psychiatra, ginekolog, seksuolog, ekspert FISE), polityków
(np. wywiad z ministrem W. Kosiniak-Kamyszem), autorytetów (papież Franciszek), twórców modowych marek i krytyków mody, badaczy (np. prof. Zbigniewa Izdebskiego), przytaczane są statystyki
europejskie (np. dotyczące zatrudnienia osób 50+, kondycji seniorów WHO). Komentarze te mają na celu potwierdzenie słuszności wywodu i przedstawienie argumentacji na rzecz opcji przyjmowanej w danym tekście. Tylko w dwóch artykułach nie wypowiadali się eksperci,
a sami seniorzy, a w innym autorka zwraca się pod koniec tekstu bezpośrednio do seniorów chcących nauczyć się nowych technologii.
W zdecydowanej jednak większości przypadków o seniorach mówi
się jako o grupie, ale im samym głosu się nie daje.
Pomimo tego, że do analiz wybrane zostały artykuły jedynie
z czterech dostępnych na rynku pism opiniotwórczych, liczba 23 artykułów nie jest zbyt duża. Zatem tematyka senioralna nie jest zbyt
często podejmowana w dyskursie publicznym. Warto w tym miejscu
odwołać się do analiz przeprowadzonych kilka lat temu przez Joannę
K. Wawrzyniak. Autorka poddała badaniom cykl artykułów „Lata
lecą”, opublikowanego w Gazecie Wyborczej w 2009 roku, poświęconego różnych aspektom starości i procesowi starzenia się, łącznie
z przełamywaniem niektórych stereotypów. Autorka stwierdziła, że
starość jest zjawiskiem niemedialnym (s. 66) Ma ona rację w tym
sensie, że w przekazach wizualnych dominują wizerunki osób młodych, a z kolei przekazy reklamowe skupione są wokół walki z upły108
wającym czasem, odznaczającym się zwłaszcza na twarzy. Nie można
jednak powiedzieć, że starość jest w mediach nieobecna.
Na przyczynę niewielkiej obecności tematyki senioralnej
w mediach zwróciła uwagę Ilona Zakowicz. „Dzisiejszy homo esteticus, wyznający zasadę harmonijnej przyjemności, w pewnym sensie
nie godzi się z takim wizerunkiem starości, dlatego tez usuwa ją
z przestrzeni publicznej (a także z życia codziennego), a wraz z nią
wszystko to, co kojarzy mu się z przemijaniem ciała: choroby, kalectwo i fizyczną śmierć. Starość nie ma więc wyboru, musi być estetyczna, przyjemna dla oka i atrakcyjna.” (Zakowicz 2013, s. 60)
Autorka odwołując się do wizualnych analiz starości przytacza konstatację, że starsi ludzie traktowani są w mediach, ale i w społeczeństwie jako jednorodna grupa, bez rysów indywidualności. Znana
andragog, Profesor Eugenia Anna Wesołowska, twierdziła nawet,
że po 60 roku życia człowiek „traci” płeć. Te znamienne określenia
wskazują na fakt, że oznaki starości odejmują człowiekowi swoistych
wyznaczników, które w przypadku młodszych grup wiekowych są
wyraziste i świadczą np. o posiadanej pozycji społecznej, prestiżu czy
zasobności. Tymczasem starszy człowiek poprzez sam fakt swojego
wyglądu staje się „babcią”, „dziadkiem”, niezależnie od tego jaką ma
pasję czy jak wybitnej klasy specjalistą jest w danym zawodzie.
Artykuły wybrane do analiz zostały wyszukane poprzez słowa
kluczowe „babcia” i „dziadek” wpisywane w wyszukiwarkach
na stronach internetowych analizowanych czasopism. Zauważalną
tendencją w artykułach poświęconych seniorom jest to, że pomimo
wskazanych słów kluczowych, były one poświęcone seniorom
w ogólności, rzadziej odnosząc się bezpośrednio do pełnienia roli
babci/dziadka. Warto również zwrócić uwagę na fakt, że częściej
dziennikarze piszą o seniorkach niż o seniorach, częściej pojawiały się
w analizowanych artykułach odniesienia do babci niż do dziadka.
W artykułach nie zostały natomiast uwzględnione aspekty edukacyjne.
Babcie i dziadkowie o sobie – seniorzy w dyskursie prywatnym
W celu skonfrontowania publicznego wizerunku seniorów, jaki
funkcjonuje w mediach z prywatnym postrzeganiem siebie w roli
babci/dziadka oraz określenia czego seniorzy uczą się z tej roli, przeprowadziłam lokalne badanie na dwóch uniwersytetach trzeciego
109
wieku: Stowarzyszeniu Uniwersytetu Trzeciego Wieku, działającemu
pod opieką naukową Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej
w Płocku oraz Uniwersytecie Trzeciego Wieku „Trzecia Młodość”
powołanym i prowadzonym przez Stowarzyszenie Nowoczesna
i Innowacyjna Edukacja w Płocku. Dzięki uprzejmości władz obu
uniwersytetów, ogłosiłam nabór do badania o roli babci/dziadka.
W badaniu ostatecznie wzięło udział 21 seniorów z obu instytucji,
posiadających już wnuki i chętnych podzielić się swoimi przemyśleniami. W badanej grupie znalazło się 3 mężczyzn i 18 kobiet. Wiek
badanych mieści się w przedziale 64 – 80+ lat (osoby po osiemdziesiątym roku życia nie chciały podać dokładnego wieku). Badani seniorzy mają od 1 do 7 wnucząt, których wiek mieści się w przedziale
od 3 dni do 27 lat. Jedna badana jest już prababcią i oprócz 4 wnucząt,
ma również 2 prawnuczki w wieku 2 i 8 lat. Dokładną charakterystykę
wieku badanych osób oraz posiadanych wnucząt przedstawiają poniższe tabele.
Tab. 1. Wiek badanych
Wiek
Licz
badanych
ba osób
64 lata
5
65 lat
1
66 lat
2
67 lat
2
69 lat
1
70 lat
4
72 lata
2
73 lata
1
81 lat
1
80+ lat
2
Źródło: badania własne
Tab. 2. Liczba wnucząt
LiczLiczba
ba wnucząt badanych
1
3
2
5
3
7
4
4
5
1
7
1
Seniorzy chętni do udziału w badaniu zostali poproszeni
o przygotowanie pisemnych wypowiedzi na temat bycia babcią/dziadkiem. Otrzymali instrukcje dotyczące zasad przygotowania
tej wypowiedzi, w której znalazły się pytania mające ukierunkować
ich refleksję. Pytania te brzmiały następująco:
110
• W jaki sposób przygotowywał/a się Pan/i do bycia
Dziadkiem/Babcią, kiedy dowiedział/a się Pan/i, że narodzi
się pierwszy wnuk?
• Jakie emocje towarzyszyły Pani/u w przyjściu na świat
Pani/a wnucząt?
• Skąd czerpie Pan/i wiedzę o tym jak być Dziadkiem/Babcią?
• Czego dotąd nauczył/a się Pan/i od swoich wnucząt?
• Czy jest (lub było) coś takiego, co zaskakuje Panią/Pana
w byciu Babcią/Dziadkiem?
• Na czym Pana/i zdaniem polega różnica między byciem
rodzicem a byciem Dziadkiem/Babcią?
• Co dla Pana/i stanowi największe wyzwanie w byciu
Dziadkiem/Babcią?
• Czy udziela Pan/i komuś rad w tym jak być dobrym/ą
Dziadkiem/Babcią? Czy może sam/a korzysta Pan/i
z czyichś rad w tym zakresie?
Seniorzy zostali poinformowani, że objętość ich wypowiedzi
nie jest ograniczona, również mogą podzielić się swoimi przemyśleniami wychodzącymi poza zagadnienia ujęte w pytaniach ukierunkowujących. W celu zapewnienia poufności danych, badani zostali
poproszeni również o podpisanie swoich wypowiedzi wymyślonym
przez siebie pseudonimem. Wśród otrzymanych wypowiedzi, 18 miało zdecydowanie pozytywny charakter, natomiast 3 kobiety podzieliły
się raczej negatywnymi doświadczeniami.
Seniorzy często podkreślali, że wnuki to przedłużenie naszej
własnej egzystencji. Czują dumę z tego, że są babcią lub dziadkiem,
traktują wnuki jako skarb i starają się im stworzyć odpowiednie warunki do rozwoju, ponieważ jak stwierdził jeden z badanych:
Tylko w szczęśliwych rodzinach wychowuje się szczęśliwe dzieci. (Nieznajomy, 80+ lat, 7 wnucząt)
W 6 przypadkach seniorzy wyraźnie stwierdzili, że nie przygotowywali się w żaden szczególny sposób do bycia babcią/dziadkiem,
że pojawienie się wnucząt w swoim życiu potraktowali jako coś naturalnego, jako kolejny etap związany z ich wiekiem.
Przyjęcie wnucząt na świat było dla mnie ogromnym szczęściem, a jednocześnie sprawą naturalną – nie czułam, że to mnie po-
111
starza. Cieszyłam się, że moje dzieci są zdrowe i mają potomstwo –
przedłużenie naszych i ich genów. (Babcia Basia, lat 66, 4 wnucząt)
Jednakże pomimo braku specjalnych przygotowań, seniorzy
wypełniają swoje role bez większych problemów. Wiedzę o tym jak
być babcią czy dziadkiem czerpią przede wszystkim z obserwacji
otoczenia, obserwowania swojej babci czy matki w relacjach z dziadkami, a także na podstawie doświadczeń zyskanych już wcześniej
w toku wychowywania własnych dzieci. Niektórzy seniorzy dość
dobitnie podkreślali wagę tego doświadczenia przekazywanego przez
pokolenia, dystansując się od fachowych źródeł wiedzy, zwłaszcza
książek naukowych.
Babcia czy dziadek nie opiera się o doświadczenia wyczytanych
w książkach a potem ich zastosowaniu. Doświadczeń nabywa się
na co dzień, przy karmieniu, przy codziennej opiece. Doświadczenia
z życia wzięte. (Kwoczka, lat 67, 1 wnuk)
Niektórzy natomiast uczą się bycia dziadkami na bieżąco,
w codziennych kontaktach ze swoimi wnukami, z doświadczeń nabywanych podczas codziennego bycia ze sobą.
Wspólnie uczyliśmy się siebie. Nie miałem wiedzy na temat bycia dziadkiem. (Zuza, 72 lata, 3 wnuczki)
Seniorzy przyznali jednak, że pogłębiają swoją wiedzę na temat
wychowania dzieci, aby wnuki dobrze się rozwijały. Trzy seniorki
stwierdziły, że wiedzę o tym jak być babcią czerpią od innych babć,
z wzajemnego wymieniania się doświadczeniami podczas rozmów
o wnukach, a także udzielania sobie wzajemnie rad. Wśród źródeł
wiedzy seniorzy najczęściej wskazywali na intuicję (6 osób), rozsądek
ale i znalazły się takie osoby, które czytają o rozwoju małego dziecka,
zwłaszcza jego emocjach czy chorobach wieku dziecięcego, korzystają z poradników czy artykułów w prasie, zwłaszcza kobiecej, ale
i fachowych podręczników dotyczących dzieci. Jedna seniorka jako
źródło wiedzy wymieniła także popularny serial telewizyjny „M jak
miłość”.
Wspólnie oglądamy serial telewizyjny „Mostowiakowie”,
w którym rola Dziadków została wyeksponowana. Babcia Mostowiakowa i Dziadek potrafią dogadywać się z dziećmi, szanować ich decyzje życiowe, kochają swoich wnuków i są przez nich wszystkich bardzo
szanowani, a kiedy coś się dzieje złego, wszyscy się martwią i szukają
112
dobrego rozwiązania. Wiele dobrego można się od nich nauczyć.
(Chaber, lat 70, 3 wnuczków)
Niezależnie od tego czy dziadkowie korzystają z jakichś źródeł
wiedzy czy kierują się intuicją, przyjściu na świat pierwszego wnuka,
ale i kolejnych wnucząt, nieodmiennie towarzyszą silne emocje.
W większości seniorzy podkreślali ogromną radość i szczęście, jakie
ich spotkało, satysfakcję z możliwości kształtowania nowego człowieka, oczekiwanie na narodziny dziecka z niecierpliwością, szczególnie jeśli wnuk czy wnuczka byli bardzo wyczekiwani, a nadzieja
na zostanie babcią/dziadkiem powoli już gasła. Jedna z badanych
wskazała, że narodziny pierwszego wnuka były dla niej odkryciem
nowego życia, a swoje emocje związane z przyjściem na świat kolejnych wnucząt stopniowała:
Dowiedzieliśmy się od dzieci, że będzie maleństwo (wnuk). Byłam bardzo szczęśliwa bo młode małżeństwo i niedługo dziecko to
super sprawa. […] potem urodziła się wnusia – cóż za radość i następna wnusia – euforia. (Magnolia, 64 lata, 3 wnucząt)
Radość rozpiera dziadków nie tylko w związku z narodzinami
wnuków. Wyzwalana jest także na kolejnych etapach rozwoju dzieci.
Wielu badanych zwracało uwagę na fakt, że ogromną satysfakcję
sprawiało im współuczestniczenie w rozwoju wnuków – kiedy stawiały pierwsze kroki, wypowiadały pierwsze słowa, zwłaszcza jeśli tym
słowem było „babunia”. Jeden z badanych napisał wprost:
Pierwsze słówka – mama tata dziadzia – to już zupełnie mną
zawładnęło. Jestem bez reszty oddany mojemu wnukowi. Wnuk stał się
miłością mojego życia. (Janusz, 69 lat, 1 wnuczek)
Jednak część badanych otwarcie przyznała się do tego, że wieść
o tym, że ich syn czy córka zostaną rodzicami była początkowo szokująca. Dotyczyło to zwłaszcza sytuacji, w których przyszli dziadkowie byli jeszcze czynni zawodowo, gdy urodził się wnuk/wnuczka
i mieli obawy jak ich dzieci poradzą sobie z opieką i wychowaniem
potomka lub po prostu czuli się zbyt młodzi na zostanie babcią czy
dziadkiem.
Rola babci – jaka obdarzył mnie los, była początkowo szokiem
dla osoby nie mającej żadnego kontaktu bliskiego z małymi dziećmi.
Mała istotka miała być częścią mojego życia młodej jeszcze babci, bo
przez 50-tką. (Diana, 70 lat, 3 wnuków)
113
W przypadku dwóch osób narodziny wnucząt stały się prezentem świątecznym – jedna z badanych dowiedziała się o ciąży córki
w święta Bożego Narodzenia, inna została babcią akurat w święta
Wielkanocne. Część badanych z kolei narodziny wnuków odebrała
jako dużą zmianę w swoim życiu, wieść o tym, że zostaną dziadkami
wywoływała zdenerwowanie czy wszystko się uda, czy przebieg ciąży
będzie prawidłowy, a dziecko urodzi się zdrowe (w 2 przypadkach
wiązało się to późnym wiekiem rodzącej córki).
Zawsze towarzyszyły mi wielkie emocje takie jak radość
i strach, powaga i niepewność przy przyjściu na świat wszystkich
wnucząt, szczególnie wnuczka ostatnio narodzonego 5 maja 2015. Ma
to zapewne związek z moim wiekiem a także wiekiem osoby rodzącej
/córka lat 44 urodziła pierwsze dziecko 5.05.2015 r. po 18 latach
małżeństwa/. (Szalona Babcia, lat 70, 4 wnucząt)
Zatem odczuwane przez badanych emocje to była radość przemieszana z obawami, strachem, a po narodzinach, już zrelaksowani,
odczuwali ogromną radość. Ciekawą refleksją podzieliła się jedna
z kobiet:
Udałam, że mnie nie przeraża. (Bożena, 64 lata, 3 wnucząt)
Pomimo zatem odczuwanych silnych, mieszanych emocji
i obaw, seniorzy starali się zachować zimną krew i wspomóc swoje
dzieci w przygotowaniu do roli rodziców.
W przypadku jednej z badanych narodziny wnuczka były swojego rodzaju emocjonalną rekompensatą:
Przygotowań do tej roli nie było, ale radość rozpierała mnie
wewnętrznie. Narodziny wnuczki były ukojeniem bólu po stracie mojej
Mamy. (Szalona Babcia, 70 lat, 4 wnucząt)
Inna badana z kolei przeżyła traumę związaną ze śmiercią
pierwszego wnuka:
[córka] studiowała w innym mieście i na 3 roku zaszła w ciążę.
Mąż [badanej] nie akceptował tej sytuacji i postawił warunek – zamążpójście i rezygnacji z pomocy finansowej. Moje relacje wykluczały
pomoc. […] Córka ciężko pracowała, aby się utrzymać. Ja zachorowałam (operacja ginekologiczna). Córka nie otrzymała wsparcia.
Urodziła przedwcześnie i dziecko po 3 dniach zmarło. (Pulpitek, lat
73, 2 wnucząt)
Według jednej z seniorek narodziny wnucząt to prawdziwe wyzwanie i duża zmiana życiowa.
114
Pojawienie się dziecka w rodzinie jest trudne nie tylko dla rodziców, ale i dla dziadków. (Jaga, 65 lat, 4 wnucząt)
Natomiast osoby, które wcześniej wskazywały, że traktują
przyjście na świat wnucząt jako coś naturalnego, pisały również
o tym, że samym narodzinom nie towarzyszyły specjalne emocje,
choć oczywiście cieszą się z tego, że są dziadkami. Niezależnie
od tego, jakie emocje związane były z narodzinami, zwłaszcza pierwszego wnuka czy wnuczki, seniorzy musieli oswoić się ze swoją nową
rolą.
Kolejne pytanie, które ukierunkować miało seniorów, dotyczyło
przekazu międzypokoleniowego, w szczególności tego, czego seniorzy mogą nauczyć się od swoich wnuków. Intencją tego pytania nie
było tylko i wyłącznie to, czego wnuki uczą swoich dziadków w sensie konkretnym, ale i to, czego seniorzy się nauczyli sami dla siebie
z codziennego kontaktu z młodszym pokoleniem i podzielenie się
refleksjami na ten temat. Najczęściej badani wskazali na to, że nauczyli się dzięki swoim wnukom większej cierpliwości, łagodności
oraz wyrozumiałości. Wnuki uczą dorosłych również prawdomówności, pokory czy otwartości i pozytywnego patrzenia na świat, czerpania radości z życia. Seniorzy doświadczają wielkiej radości z bycia
razem i wspólnego spędzania czasu z młodymi ludźmi.
Część badanych stwierdziła, że wnuki obserwują swoich dziadków bacznie, stąd też ważne jest jak dziadkowie postępują na co
dzień. Seniorzy nauczyli się od swoich wnuków komunikatywności,
na nowo uczyli się jak porozumiewać się z małymi dziećmi. Zwracają
też uwagę na to, że uczą się mądrości małych dzieci. Oczywiście
wśród badanych znalazły się takie osoby, które w odpowiedzi na pytanie czego nauczyły się od swoich wnuków, wskazały wyraźnie,
że była to obsługa różnych urządzeń elektronicznych – komputera,
tabletu, telefonu komórkowego. Jedna z seniorek zaznaczyła, że wnuki chętnie dzielą się z nią wiedzą uzyskaną z Internetu.
Ponieważ część badanych ma już wnuki w wieku wczesnej dorosłości, wskazywali oni także na to, że czasem radzą się swoich
wnuków, którzy pomagają im w rozwiązywaniu codziennych problemów. Jedna z seniorek wskazała, że od wnuków nauczyła się tego,
aby traktować ich poważnie, niezależnie od tego ile mają lat. Były
jednak i takie osoby, które gorzko stwierdziły, że od swoich wnucząt
115
nie nauczyły się niczego lub że nie nauczyły się niczego pozytywnego, wręcz przeciwnie:
Czego nauczyłam się od swoich wnucząt? Niczego pozytywnego. – Może tego, że powinno się być obojętnym na potrzeby bliskich.
(Lalka, lat 72, 5 wnucząt)
Nie wszyscy badani odnieśli się do tego czy jest coś, co zaskoczyło lub nadal ich zaskakuje w byciu babcią/dziadkiem. Dla jednej
z Pań było to osiągnięcie przedwczesnej mądrości. Inna osoba zaobserwowała, że wnuki mają postawy rywalizacyjne, że chcą być lepsze
od swoich dziadków. Wśród osób, które mają raczej negatywne doświadczenia w relacjach ze swoimi wnukami, znalazła się konstatacja
jednej z seniorek, iż zaskakujący dla niej był brak wdzięczności
ze strony młodszego pokolenia.
Gdy było się potrzebnym – to zainteresowanie było. Gdy wnuczęta są większe – mają swój świat i brak jakiejkolwiek wdzięczności.
Potrzeby babci nie są uwzględniane, czy pomoc jakakolwiek – Radź
sobie samemu, czy przy komputerze, czy z komórką – Załatwia się
więc ludzi obcych, np. informatyka (za pieniądze) i wtedy ma się załatwione. Najmłodszy wnuk – 13 lat – gra tylko przy komputerze i ma
gdzieś – czy babcia żyje – czy nie żyje – jak szybko zapomniał, że się
nim opiekowałam – kilka lat (jak była mały). (Lalka, lat 72, 5 wnucząt)
Wnuki także zaskakują swoich dziadków – wielu seniorów
wskazywało na to, jak bystrymi obserwatorami są dzieci, jak szybko
się uczą, jak są uzdolnione np. manualnie, jak dobrze kojarzą informacje i przede wszystkim – jak sprawnie radzą sobie z obsługą różnych
urządzeń elektronicznych. Zaskakują również swoich dziadków niektórymi wypowiedziami, oczywiście bardzo bezpośrednimi i szczerymi.
Co dla seniorów jest największym wyzwaniem w byciu babcią/dziadkiem? Również nie wszyscy badani odnieśli się od tego
punktu. Wśród osób, które postarały się określić swoje wyzwania,
znalazły się takie odpowiedzi jak: dorównać wnukom w wiedzy
z zakresu nowych technologii, sprostać ich oczekiwaniom, ale i tak
organizować im zajęcie podczas pobytu u dziadków, żeby się nie
nudziły, a przy okazji również i czegoś nowego nauczyły np. podczas
wspólnych zabaw, spacerów czy wycieczek. Dla wielu badanych wy116
zwaniem jest nauczenie wnuków czegoś ważnego w życiu - ciekawości świata, wrażliwości, szacunku.
Moim wyzwaniem w byciu babcią jest to, aby wnuczki nauczyć
ciekawości świata, wrażliwości na losy innych ludzi i zwierząt, wrażliwości na piękno przyrody i naszego kraju, miłości do książek, szacunku dla prababć oraz samodzielności. (Nieznajoma, 64 lata,
2 wnuczki)
Często seniorzy podkreślali również, że ogromnym wyzwaniem, zwłaszcza w dzisiejszych czasach jest przekazanie wnukom
określonych wartości.
Największym wyzwaniem w byciu babcią jest dla mnie przekazanie wnukom takich wartości jak: szacunek do samego siebie i do
ludzi, obowiązkowość i odpowiedzialność, uczciwość, wzajemna miłość do rodzeństwa, rodziców a w przyszłości do swoich „wybranek”.
(Szalona Babcia, 70 lat, 4 wnucząt)
Dla innej seniorki wyzwaniem jest sprostać pomocy finansowej,
której się od niej oczekuje, ale i której sama chce udzielić. Natomiast
badana, która niezwykle negatywnie ocenia swoje doświadczenia
w byciu babcią, stwierdziła:
Wyzwaniem w byciu babcią – już taka nazwa w tym wieku – radzenie sobie w wieku starszym pod każdym względem w życiu – dlatego wybawieniem dla samotności są Uniwersytety 3 Wieku
i komputery, gdzie ma się znajomych – ludzi obcych – tak samo samotnych i już niepotrzebnych dla swych rodzin (w większości przypadków) – Dlatego takie tłumy na tych Uniwersytetach!!! (Lalka, 72
lata, 5 wnucząt)
Część badanych nie określiła tego wyraźnie jako wyzwanie, ale
jako swojego rodzaju zadanie, które sobie stawia, tzn. czego uczą
swoje wnuki w codziennym kontakcie. Element ten ściśle wiąże się
zarówno z przekazem międzypokoleniowym, jak i z wypełnianiem
roli babci/dziadka, wiążącym się z chęcią pomocy młodemu pokoleniu, ale też i podzieleniem się swoim doświadczeniem życiowym.
Seniorzy zatem starają się ukształtować u swoich wnuków odpowiednie postawy życiowe i postępowanie zgodne z normami etycznymi.
Staram się wpajać im właściwe postawy etyczne – prawdomówność, prostolinijność, dotrzymywanie słowa, poszanowanie cudzej
własności, uczciwość i życzliwość – a nie cwaniactwo, krętactwo,
kłamstwo i obłuda. (Babcia Basia, 66 lat, 4 wnucząt)
117
Uczyć wnuków co to znaczy być rodziną, a w szczególności
przekazywać im tradycje rodzinne i kulturowe dotyczące zwłaszcza
obchodzenia świąt czy uroczystości rodzinnych to istotne zadanie
dziadków. Babcie i dziadkowie udzielają też wnukom rad jak mają
postąpić w konkretnych, problemowych dla nich sytuacjach.
Bycie dziadkami wymaga niekiedy poświęceń. Część seniorów
napisała, że specjalnie przeszli na wcześniejszą emeryturę, by pomóc
w wychowaniu wnuków, wyjechali na jakiś czas za granicę, ponieważ
tam mieszkają ich wnuki czy też oddali część tego, co posiadali,
by ułatwić życie swoim dzieciom, gdy pojawiły się wnuki.
Pierwszy wnuczek urodził się zdrowy i piękny. Oszaleliśmy wraz
z mężem na jego punkcie. Oddaliśmy synowi swój samochód, aby
mógł przemieszczać się bezpieczne z jednego miejsca tzn. z miejsca
studiów do nas lub do teściów. (Chaber, 70 lat, 3 wnuków)
Większość osób biorących udział w badaniu stwierdziła, że jednak istnieją różnice pomiędzy tym jak wypełniali rolę rodziców, a jak
teraz wypełniają rolę dziadków. Seniorzy w większości byli ze sobą
zgodni również w kwestii tego na czym te różnice polegają – rodzice
są od utrzymywania i wychowywania dzieci, dziadkowie od kochania
i rozpieszczania, a nawet niektórzy badani wskazywali, że wnuki
kochają bardziej niż swoje dzieci.
Różnica w byciu rodzicem a dziadkiem/babcią? To proste – rodzice są odpowiedzialni w całości za sprawy bytowe, bezpieczeństwo,
edukację i wychowanie swoich dzieci – to ogromna odpowiedzialność,
a dziadkowie są od mądrego kochania wnucząt, przytulania, przyjaznego objaśniania świata, od przekazywania ważnych wartości etycznych i tradycji rodzinnych. (Babcia Basia, 66 lat, 4 wnucząt)
Bycie rodzicem to obowiązek i obciążenie myślą, żeby dobrze
wychować dzieci, wykształcić, zapewnić im warunki materialne. Bycie
babcią to otoczenie miłością wnuków, ale i konsekwencja w stosunkach z nimi, przekazywanie tradycji rodzinnych, nauka podstawowych
czynności praktycznych w życiu codziennym. (Szalona Babcia, 70 lat,
4 wnucząt)
Seniorzy wskazywali również na to, że rodzice są zabiegani,
a dziadkowie mają czas i to jest bardzo cenne, że mogą go poświęcić
swoim wnukom, ponieważ są oprócz rodziców bardzo ważnymi osobami w życiu dzieci, bliskimi.
118
Będąc dziadkiem mogę dawać siebie wnuczkom więcej niż swoim dzieciom jako pracujący ojciec. Jestem też w stosunku do nich
bardziej tolerancyjny, chociaż nie bezkrytyczny. Żyję ich problemami,
raduję z osiągnięć. (Zuza, 72 lata, 3 wnuczki)
Stwarzanie wnukom odpowiednich warunków do rozwoju jest
niezwykle ważne, dlatego badani zwracali uwagę na to, że opiekują
się dorastającym pokoleniem. Stąd też rolą dziadków jest przede
wszystkim pomoc rodzicom w procesie wychowania. Dziadkowie
odprowadzają i przyprowadzają wnuki do przedszkola lub szkoły,
uczestniczą w uroczystościach przedszkolnych i szkolnych, w których
biorą udział ich wnuki.
Część seniorów przyznała się otwarcie, że rozpieszcza swoje
wnuki do tego stopnia, że pozwala im na to, czego rodzice nie akceptują np. jedzenie czipsów czy zachowania, których rodzice nie pochwalają.
Wnuk lubi przebywać u dziadków bez rodziców, więcej mu wolno na przykład ogląda telewizję do 24.00, do jedzenia dostaje to co
lubi. (Oleńka, 67 lat, 1 wnuczek)
Znaleźli się jednak i tacy badani, którzy wyraźnie podkreślili,
że nie rozpieszczają swoich wnuków, że starają się wzmocnić raczej
autorytet rodziców, a dawane wnukom prezenty nie mają na celu
przekupstwa. Są dla swoich wnuków, starają się im pomagać, doradzać, ale też i nie narzucają się ze swoją wolą czy nie wymuszają
częstych kontaktów.
Często świat dziadków różni się od świata rodziców i zamiast
wzajemnego uwzględniania racji obu stron odbywa się walka o wpływy na kształtowanie młodego człowieka. Tak być nie powinno. Nie
wolno obniżać autorytetu rodziców, należy wzajemnie się wspierać
i mądrze rozwiązywać konflikty. Dziadkowie powinni wnukom sprawić
radosne dzieciństwo, darzące uczuciem, bez nadużywania przywilejów
a w wieku dojrzewania wspierać ich również w kształtowaniu poprawnego zachowania w społeczeństwie. (dinozaur, 81 lat, 3 wnucząt)
Niektóre seniorki stwierdziły, że mają do swoich wnuków dużo
więcej cierpliwości w porównaniu z ich rodzicami, ale starają się być
dla nich bardziej jak przyjaciele, wysłuchać ich, liczyć się z ich zdaniem i utrzymywać z nimi partnerskie relacje. Część badanych jest
przy tym świadoma, że nie należy narzucać się z radami młodemu
pokoleniu, ale wspierać i akceptować ich wybory, choćby im samym
119
nie przypadły one do gustu. Niezwykle ważne dla seniorów jest jednak to, że mają możliwość podzielenia się swoim doświadczeniem
z dorastającym pokoleniem.
I tutaj ogromną rolę ma babcia lub dziadek – wysłuchać, przeanalizować, uświadomić, że na „tej trójce” świat się nie kończy,
że można i trzeba coś zrozumieć, czegoś więcej się pouczyć. Trzeba
znaleźć mądre rozwiązanie. Oburza mnie fakt, że niektórzy rodzice
i dziadkowie płaca wnukom za piątki i szóstki. (Babcia Basia, 66 lat,
4 wnucząt)
Niezwykle ważne, zdaniem wielu badanych, jest wsparcie, jakie
dziadkowie mogą dać swoim wnukom – motywować ich, zachęcać do
wysiłku, wykazywać się wyrozumiałością wobec ich problemów,
trudności w nauce i przeżywanych emocji, pocieszać, a przede
wszystkim rozmawiać. Badani uważają rozmowę za podstawę budowania właściwych relacji pomiędzy nimi a dorastającym pokoleniem,
wypracowanie zaufania wnucząt i wzajemnego zrozumienia.
Ostatnią kwestią, do której mieli się odnieść badani było uczenie się z codzienności w postaci korzystania z czyichś rad na temat
tego jak być babcią czy dziadkiem. Zdecydowanie seniorzy wskazywali, że nie korzystają z takich rad, ani sami ich nie udzielają, najczęściej tłumacząc to tym, że każdy ma inną sytuację i każde dziecko jest
inne. Jedna seniorka stwierdziła, że o ile sama z rad nie korzysta, to
jednak stara się dzielić z innymi dziadkami swoim doświadczeniem.
Inna seniorka z kolei nie udziela rad, ale za to chętnie korzysta z porad
udzielanych przez koleżanki, psychologów w pismach kobiecych,
z porad z audycji radiowych czy telewizyjnych, a także znalezionych
w fachowej literaturze. Choć pytanie dotyczyło rad w byciu babcią/dziadkiem, to jedna z badanych stwierdziła, że udzielała rad swojej
córce po jej pierwszym porodzie, inna z kolei udziela rad swoim wnukom, ale robi to nienachalnie. Jedna z seniorek podzieliła się natomiast gorzką refleksją:
Dzisiaj wnuki nie potrzebują rad babci. Komputery, tablety,
komórki to są ważniejsze rzeczy niż babcia. Mam takie odczucie. (Stokrotka, 66 lat, 2 wnucząt)
Niektórzy seniorzy ubolewają nad tym, że mają rzadszy kontakt
z wnukami spowodowany tym, że mieszkają one daleko, niekiedy za
granicą. Starają się ten kontakt jednak podtrzymywać przez rozmowy
telefoniczne czy korzystanie ze skype’a.
120
Bycie babcią według badanych seniorek wymaga pracy – jest
bowiem dużym wkładem w wychowanie młodego pokolenia, pomaganiem wnukom w nauce, pomaganiem też rodzicom wnuków, na ile
seniorkom pozwalają siły, zwłaszcza podczas choroby wnucząt. Babcie nie tylko opiekują się wnukami, ale i czytają i oglądają z nimi
bajki, zabierają na spacery, organizują zabawy, wspólnie gotują, pomagają w nauce, wykazują zainteresowanie osiągnięciami dzieci
np. z radością słuchają piosenek i wierszyków, których wnuczęta
nauczyły się w przedszkolu czy szkole. Wnuki sprawiają, że seniorom
ubywa lat, że subiektywnie czują się dużo młodsi, mają więcej energii, żyją dłużej dzięki odczuwanym pozytywnym emocjom, stworzonym więziom czy radości ze współbycia. Niestety znalazły się wśród
tych wypowiedzi i takie, gdzie seniorki wyraźnie wskazały na to,
że nie są spełnione w roli babci.
Bycie rodzicem – wychowywanie dzieci do samodzielności. Bycie babcią – na uboczu. (Lalka, 72 lata, 5 wnucząt)
Publiczny i prywatny wizerunek seniorów – konstruowanie siebie
w roli babci/dziadka
Słowa „babcia” i dziadek kojarzą nam się przede wszystkim
z ciepłymi kapciami, domowym ciastem. Czasy się jednak zmieniają
a wraz z nimi wizerunek dziadków. Dziadkowie są niezmiernie ważni
w życiu każdego dziecka, nikt nie ma co do tego wątpliwości. (Kasia,
64 lata, 2 wnuków)
Taki komentarz znalazł się w wypowiedzi jednej z seniorek.
Jest to niezmiernie ważne, że seniorzy dostrzegają zachodzące zmiany, że chcą wychodzić poza stereotypy i często presję, którą się na
nich wywiera, aby zachowywali się „stosownie do swojego wieku”.
Jednocześnie szukają kompromisu, absolutnie nie chcąc rezygnować
z budowania więzi ze swoimi wnukami, mając świadomość ich wagi.
„Mimo zwiększonych możliwości korzystania z opieki instytucjonalnej, czy to z powodów ekonomicznych, czy też ze względu na bezpieczeństwo dzieci, popyt na usługi dziadków nie zmalał. […] Wielu
z dziadków rzeczywiście z dużą radością i zaangażowaniem przyjmuje obowiązki opiekuńcze, jednak nie brak także przypadków, kiedy
ich potrzeby są bagatelizowane, uznawane za mniej ważne niż oczekiwania pozostałych stron.” (Stefaniak-Hrycko 2011, s. 38) Dlatego
121
tak istotne jest tworzenie prawidłowych relacji międzypokoleniowych,
z uwzględnieniem interesów obu stron.
Analiza tekstów dostępnych w przestrzeni publicznej wykazała,
że o seniorach rzadko wspomina się jako o babciach czy dziadkach,
sygnalizując jedynie ich relacje z wnukami, jak też ich rolę w procesie
wychowania młodego pokolenia. Artykuły w prasie opiniotwórczej
dotykają raczej kwestii ekonomicznych, socjalnych, politycznych czy
pewnych przemian obyczajowych w społeczeństwie w odniesieniu do
seniorów i ich stylu bycia. Co prawda występują odniesienia do dialogu międzypokoleniowego, jednakże występują śladowo. Jedynie
w prasie katolickiej podkreślano wartość dziadków w wychowywaniu
dorastającego pokolenia, szczególnie silnie akcentując umacnianie
wiary. Pomijane są zupełnie niestety aspekty edukacyjne. O seniorach
pisze się niekiedy jako o odbiorach edukacji, jako o słuchaczach uniwersytetów trzeciego wieku czy uczestnikach kursów językowych,
traktując opisywane przypadki osób podejmujących edukację w starszym wieku jako pozytywne przykłady, warte naśladowania i mogące
wpłynąć na czytelników, wspomóc ich aktywizację.
Można zatem wysnuć wniosek o pewnej polaryzacji tematyki
senioralnej w dyskursie publicznym. Z jednej strony bowiem mamy
do czynienia z tekstami przełamującymi stereotypy dotyczące starości
i sposobów życia w trzecim wieku, akcentujące seniorów korzystających z życia, cieszących się dostępnymi możliwościami rozwijania
swoich pasji i ciekawego spędzania czasu wolnego. Jednocześnie
jednak teksty te deprecjonują role dziadków. Nie wypada bowiem być
tradycyjnie pojmowaną/ym babcią/dziadkiem, kiedy ma się tyle do
zrobienia, kiedy ma się w sobie tyle wigoru i kiedy żyje się tak aktywnie. Jedynym pozytywnym wydźwiękiem tych artykułów jest
podkreślanie prawa seniorów do życia swoim życiem, do dbania
o siebie i rozwijanie własnych zainteresowań, a nie wyłącznie bycie
sprowadzanym do roli służebnej wobec własnych dzieci i poświęcania
się na rzecz rodziny. Na drugim biegunie znajdują się teksty pokazujące smutne, przygnębiające i niekiedy przerażające oblicze starości
biednej, osamotnionej, wykluczonej, zapomnianej, kosztującej podatników, niedostrzeganej w społeczeństwie. Należy jednak zauważyć,
że zarówno społeczna percepcja starości, w tym i roli babci/dziadka,
jak i życie osób starszych w powiązaniu z tymi rolami, podlega prze122
mianom w miarę osiągania wieku senioralnego przez kolejne pokolenie.
Podkreślenia wymaga również aspekt podwójnego wykluczenia
– ze względu na wiek oraz na płeć. I tym przypadku wcale nie chodzi
o kobiety. To właśnie o seniorkach częściej powstają teksty dotykające tematyki senioralnej i roli dziadków. Tymczasem mężczyźni –
dziadkowie są niemal nieobecni, wspominani niejako przy okazji,
sygnalizowani jednym lub kilkoma słowami. Na ten aspekt – powiązania roli dziadków z płcią i społecznym konstruowaniem tych ról
zwraca uwagę Agnieszka Stefaniak-Hrycko. „Analizując role babć
i dziadków, należy jednakowoż pamiętać, iż kulturowe postrzeganie
tych ról nie jest tożsame – babcia utożsamiana jest zazwyczaj, z tradycja religijnością i przymiotami opiekuńczymi, dziadek zaś to przekaźnik wiedzy i doświadczenia, nauczyciel i świadek historii.”
(Stefaniak-Hrycko 2011, s. 38)
W dyskursie prywatnym badani seniorzy w większości postrzegają siebie bardzo pozytywnie jako babcie lub dziadków, choć nie
zabrakło też osób dzielących się swoimi smutnymi refleksjami i poczuciem niespełnienia w tej roli. Seniorzy w dużej mierze traktują
swoje role jako coś naturalnego, choć nie ukrywają, że bycie babcią
lub dziadkiem stanowi dla nich wyzwanie, a niekiedy nawet pewną
trudność.
Badani seniorzy często wskazywali, że nie czerpią wiedzy
z zewnętrznych źródeł na temat tego jak być babcią/dziadkiem, natomiast kierują się w dużej mierze intuicją. Jest to słowo kluczowe.
Seniorzy sugerowali bowiem, że korzystają z wiedzy wewnętrznej.
Jednakże wiedza ta nie bierze się znikąd. Intuicja zawiera w sobie tzw.
wiedzę milczącą, niewypowiedzianą, która polega na odpowiednim
wyczuciu sytuacji i zareagowaniu na nią we właściwy sposób. Ów
sposób reakcji bazuje jednak na informacjach, które człowiek zdobywa w toku obserwacji siebie i innych, a także z przypadkowych zdarzeń, które mają miejsce w jego obecności. Jest to wiedza gromadzona
w toku codziennych doświadczeń, nie do końca uświadamiana, ale
bardzo dobrze uwewnętrzniona oraz aktywowana na użytek sytuacji,
w których można ją praktycznie wykorzystać.
Oprócz intuicji, seniorzy kierują się w swoim postępowaniu
wiedzą jak być babcią/dziadkiem ze źródeł drukowanych, powszechnie dostępnych – prasy, poradników, ale i telewizji. W mniejszości
123
znajdują się osoby, które korzystają z rad innych, wymieniają się doświadczeniami ze znajomymi, którzy również mają wnuki. Ta wymiana doświadczeń jedynie przez nielicznych badanych seniorów jest
traktowana jako istotne źródło wiedzy. W większości badani stwierdzili, że każde dziecko jest inne, nie zawsze zatem można we własnych działaniach wykorzystać porady innych. Niemniej jednak
dziadkowie uczą się wypełniania swojej roli poprzez kontakt z wnukami i poprzez spędzanie z nimi czasu, wspólne rozmowy, zajęcia
organizowane dzieciom. Ten kontakt i wspólne działania dziadków
z wnukami jest nie tylko wartościowym doświadczeniem, ale i ma
szczególne znaczenie w innym jeszcze kontekście. Seniorzy wskazywali bowiem na to, że nie przygotowywali się do pełnienia roli babci
czy dziadka, co zresztą jest dość naturalne. W pewnym momencie
swojego życia człowiek zostaje babcią/dziadkiem czyli musi zmierzyć
się z nowym po części zadaniem, bazującym jednak w dużej mierze
na wiedzy nabytej w toku wcześniejszego wychowywania własnych
dzieci.
Jak jednak wskazali badani, ich sposób postępowania względem
wnuków różni się od tego jak wychowywali własne dzieci. Dla seniorów różnica ta jest oczywista, nie mieli problemów z jej wskazaniem.
Dziadkowie nabierają większego dystansu, wyciągając też wnioski
z procesu wychowania własnych dzieci, a świadomość innej perspektywy i innej sytuacji (jako dziadków) powoduje, że stają się też bardziej wyrozumiali. Relacje z wnukami również stają się dla seniorów
źródłem wiedzy. Oprócz oczywistych rzeczy, jak uczenie się obsługi
urządzeń technicznych, seniorzy uczą się również umiejętności życiowych bądź rozwijają swoje cechy charakteru, jak np. cierpliwość,
wyrozumiałość czy komunikowanie się z dziećmi. W przekazie międzypokoleniowym seniorom zależy w szczególności na kształtowaniu
systemu wartości, którymi wnuki mają kierować się w życiu i odpowiednich postaw np. uczciwego życia.
W komunikacie z badań przeprowadzonych przez CBOS dotyczących roli babci i dziadka w naszym życiu, wynika, że wnuków
i dziadków łączą silne więzi. „Zdecydowana większość badanych,
którzy znali swoich dziadków (86%), określiła stosunki z nimi jako
bliskie (z czego 61% jako bardzo bliskie), a co ósmy (12%) jako niezbyt bliskie lub całkowicie pozbawione bliskości. Nieliczni (2%) nie
potrafili określić stopnia bliskości. (2012, s. 2) 72% badanych przy124
znało, że dziadkowie mieli duże znaczenie w ich życiu, ponieważ coś
im zawdzięczają.” (2012, s. 3). Można zatem stwierdzić, że nie tylko
posiadanie pełnej rodziny jest istotne dla rozwoju dziecka, ale również
posiadanie dziadków, które wzmacnia emocjonalnie i poznawczo,
a w niektórych wypadkach również rekompensuje niedostatki czasu
jakim dysponują dla dziecka rodzice. Dziadkowie starają się przekazać swoim wnukom to, co według nich w życiu najważniejsze. Potwierdzają to również ogólnopolskie badania CBOS. „Wdzięczność
badanych najczęściej wypływała z uznania roli, jaką dziadkowie odegrali w wychowaniu i opiece nad nimi (65%) oraz z otaczania ich
miłością (64%). Ponad połowa zawdzięcza im znajomość dziejów
rodziny (57%), wpojenie zasad moralnych (57%) i wiarę religijną
(54%). Nieco rzadziej badani twierdzą, że zawdzięczają swoim dziadkom takie cechy, jak obowiązkowość, pracowitość, samodyscyplina
czy silna wola (48%). Około dwie piąte uznało, że dzięki dziadkom
zdobyło praktyczne umiejętności (44%), znajomość niektórych wydarzeń historycznych (43%) i nauczyli się miłości do ojczyzny (38%).
W co czwartym odpowiadającym na to pytanie badanym dziadkowie
rozbudzili jakieś zainteresowania.” (2012, s. 4-5)
Pomimo tego, że większość badanych seniorów podzieliła się
pozytywnymi doświadczeniami związanymi z pełnieniem roli babci/dziadka, bądź też tym, czego uczą się w kontakcie ze swoimi wnukami, były i takie osoby, które mają w tym obszarze doświadczenia
negatywne. Wynikają one z osłabionych więzi z wnukami, choć badane seniorki nie wskazały jednoznacznie na przyczyny tego problemu.
Jednakże czują się wyraźnie osamotnione, odsunięte na bok, zapomniane przez swoich wnuków, pozbawione ich pomocy. Zatem to,
czego się uczą z takich doświadczeń w byciu babcią jest dla nich bolesne.
Niezależnie od charakteru nabywanych doświadczeń, seniorzy
wciąż uczą się w codziennych sytuacjach nowych rzeczy jako babcia
czy dziadek. Z wypowiedzi wynika jednak, że nie zawsze sobie to
uświadamiają, traktując raczej wiedzę nabywaną w ten sposób jako
coś naturalnego. „Wyboru stylu życia, jak i stylu starzenia się dokonuje każdy samodzielnie, kierując się tradycją, obyczajem, nawykami,
potrzebami, możliwościami, modą, a czasem przymusem. Jednakże
istnieje jeszcze kwestia samoedukacji, samowychowania, świadomego
uczenia się społecznego. Dzięki tym procesom nasze wybory nie mu125
szą być zawsze i wszędzie zdeterminowane wiekiem.” (Kamińska,
2012, s. 56) Niemniej jednak codzienność jest obszarem o potężnym
potencjale edukacyjnym, który nie tylko nas rozwija, ale i pokazuje,
że można inaczej potraktować role, które pełnimy, niekoniecznie
w standardowy sposób.
Bibliografia:
Dobrołowicz J., (2013), Obraz edukacji w polskim dyskursie prasowym,
Impuls, Kraków.
Gerbner G., (1985), Mass Media Discourse: Message System Analysis
as a Component of cultural Indicators, [in:] T.A. van Dijk (ed.), Discourse and Communication. New Approaches to the Analysis of Mass
Media Discourse and Communication, de Gruyter, Berlin-New York.
Horolets A. (red.), (2008), Analiza dyskursu w socjologii i dla socjologii,
Wyd. Adam Marszałek, Toruń.
Kamińska M. (2012), Starość jako zadanie rozwojowe w Polsce i w Europie,
[w:] M. Nagórka, A. Rumianowska, E. Wiśniewska (red.), Aktywność
osób starszych. Moda czy konieczność?, PWSZ w Płocku, SUTW, Płock.
Rola dziadków w naszym życiu. Komunikat z badań. (2012). Centrum Badania Opinii Społecznej, Warszawa.
Stefaniak-Hrycko A. (2011), Międzypokoleniowy transfer wiedzy, [w:]
A. Fabiś, M. Muszyński, Społeczne wymiary starzenia się, Bibliotek Gerontologii Społecznej, Wyższa Szkoła Administracji, Bielsko-Biała.
Wawrzyniak J.K. (2013). Lata lecą, czyli jak prezentowana jest starość
w „Gazecie Wyborczej”, „Biblioteka Gerontologii Społecznej”, nr 3.
Wodak R., (2008), Dyskurs populistyczny: retoryka wykluczenia a gatunki
języka pisanego, [w:] Norman Fairclough, Anna Duszak (red.), Krytyczna
analiza dyskursu. Interdyscyplinarne podejście do komunikacji społecznej, Universitas, Kraków.
Zakowicz I. (2013), Starość (nie)medialna, „Biblioteka Gerontologii Społecznej”, nr 1-2.
Artykuły prasowe
50-latek bierny i biedny, „Rzeczpospolita”, 16.06.2014
Aktywuj się i aktywniej, „Polityka”, 7.10.2014
Babcia umiera niezauważona, „Rzeczpospolita”, 8.04.2013
Budujmy solidarność młodych ze starszymi, „Nasz Dziennik” 11.03.2015
Czytajmy Babciom i Dziadkom, „Rzeczpospolita”, 21.01.2013
Dać babci etat, „Rzeczpospolita”, 20.09.2013
Dziadkowie jeżdżą bezpieczniej, „Rzeczpospolita”, 18.07.2011
126
Dziadkowie to skarb, „Nasz Dziennik”, 19.11.2013
„Emeryci” i „przed-emeryci” na scenie, „Rzeczpospolita”, 17.07.2012
Kobiety po przejściu, „Polityka”, 30.09.2014
Lekarstwo na starość, „Polityka”, 2.11.2011
Miks DJ Wiki, „Polityka”, 3.07.2012
Miss po pięćdziesiątce wyłoniona, „Rzeczpospolita”, 17.10.2014
Moda dojrzała, „Polityka”, 17.03.2015
Olimpijskie babcie, „Rzeczpospolita”, 11.04.2012
Po co nam babcia, „Rzeczpospolita”, 20.01.2012
Polacy muszą nauczyć się oswajać starość, wywiad z ministrem Władysławem Kosiniak-Kamyszem, „Rzeczpospolita”, 31.12.2012
Praca zamiast emerytury, „Rzeczpospolita”, 27.11.2014
Prawne obowiązki i uprawnienia dziadków, „Rzeczpospolita”, 21.03.2013
Rząd przyjął pakiet dla seniorów, „Rzeczpospolita”, 25.12.2013
Siwiejący świat, „Rzeczpospolita”, 12.06.2012
Wyskoki babci z kapci, „Rzeczpospolita”, 21.02.2012
Zrób babci test, „Polityka”, 1.07.2014
127
128
KRYSTYNA KAMIŃSKA
Powrót „zapomnianego” autorytetu, czyli reaktywacja
kapitału kulturowego i kreatywnego ludzi starszych
Abstrakt:
Model spotkania, w którym tradycyjne ujęcie kultury wpisane w przeszłość lepiej rozumiane przez ludzi starszych, styka się z kulturą
współczesną, odzwierciedlającą teraźniejszość silnie zwróconą ku
przyszłości, reprezentatywną dla ludzi młodych pokazuje rozłączność
budowanego obrazu rzeczywistości przez obie strony. W takim ujęciu
kompetencje ludzi starszych (umiejętne oddzielanie rzeczy ważnych
od nieistotnych) pozwoli młodszym generacjom na modyfikację postrzegania niektórych zjawisk społecznych. Równolegle osoby młode
mogą stymulować zaangażowanie osób starszych w nowe, dotąd nieznane, spektrum aktywności.
Słowa kluczowe: autorytet, starość, kultura, przekaz międzygeneracyjny
Abstract:
The Model of meeting, in which the traditional concept of culture
in the past, that is better understood by older people, comes in contact
with the contemporary culture, which reflects the present strongly
turned toward the future represented by younger people, shows the
gap between the image of reality constructed by both parties. In this
depiction the competences of the elders (skillful separating things, that
are important from the irrelevant ones) will allow younger generations
to modify the perceptions of certain social phenomena. Simultaneously, young people may stimulate the involvement of older people in the
new, hitherto unknown, spectrum of activity.
Key words: authority, old age, culture, intergenerational transmission
129
Wstęp
W odniesieniu do ludzi starszych konieczne jest odrzucenie
pewnej zaszłości w sposobie myślenia zarówno o starości, jak
i o kompetencjach osób, które wkroczyły w condradowską smugę
cienia. Od dawna bowiem wyznaczenie progu starości ze względu na
nieostrość samego pojęcia wydaje się bardzo trudne. W sensie społecznym ów graniczny moment wyznacza zaprzestanie aktywności
zawodowej i przejście na emeryturę, ale nawet ta cezura nie zawsze
bywa utożsamiana przez ludzi jako początek starości, ponieważ sam
proces starzenia może przebiegać bardzo różnie, jest on bowiem raczej wypadkową wielu zmiennych. W tym kontekście nie jest możliwe jednoznaczne zdefiniowanie starości, albowiem jej ramy wyznacza
jednostkowy wizerunek osoby i preferowany przez nią styl życia ujęte
klamrą samoświadomości osoby starszej. Swoistym stygmatem starości dla każdego człowieka są przede wszystkim cechy psychiczne
wraz z usytuowaniem samej osoby w określonym środowisku rodzinno-kulturowym, w tym także zawodowym, z racji posiadanej wiedzy
i doświadczenia. Uwarunkowania społeczno-ekonomiczne mają natomiast charakter wtórny.
Opisując dystans społeczny dzielący kolejne pokolenia, Margaret Mead ukazała powolne zanikanie autorytetu osób starszych. Według niej „ciągłość wszystkich kultur opiera się na żywej
współobecności, co najmniej trzech pokoleń” (Mead, 1978, s. 27).
Przedstawiając relacje cechujące wzajemne stosunki rodzinne w kontekście przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, odwołuje się do
trzech rozłącznych typy kultur: postfiguratywnych, kofiguratywnych
i prefiguratywnych i na ich przykładzie pokazując zachodzące zmiany.
Każda z tych kultur inaczej sytuuje osoby starsze i ich rolę w przekazie międzygeneracyjnym. W kulturach postfiguratywnych, które wymagały jednoczesnej obecności trzech pokoleń, osoby starsze były
nieocenionym źródłem wiedzy (Mead, 1978, s. 30). Ich mądrość
i doświadczenie były traktowane jako swoisty drogowskaz dla ludzi
młodych, wkraczających dopiero w dorosłe życie. W kulturach kofiguratywnych osoby starsze powoli traciły swoją dotychczasową pozycję społeczną. Przekaz międzygeneracyjny został w dużej mierze
zastąpiony swoistą komunikacją wewnątrzrówieśniczą. To płynąca
130
tym kanałem wiedza i doświadczenie zyskiwały na znaczeniu. „Kultury kofiguratywne opierają się na takim doświadczeniu młodych pokoleń, które nie mają odpowiednika w doświadczeniu rodziców,
dziadków i innych osób starszych w bezpośrednim otoczeniu” (Mead,
1978, s.70). Z kolei w kulturach prefiguratywnych przekazywanie
młodszemu pokoleniu wiedzy i doświadczenia cechuje odwrócony
kierunek przekazu kulturowego. Młodzi ludzie przestali być adresatami przekazu międzygeneracyjnego, stając się ich swoistym nadawcą.
Dla nich „przyszłość jest teraz”, dlatego odrzucają ową mądrość
i doświadczenie płynące z przeszłości i teraźniejszości (Mead, 1978,
s.147).
W czasach nam współczesnych, w których dynamicznie rozprzestrzeniającemu się modelowi kultur prefigutatywnych zaczyna
towarzyszyć proces zaniku zjawiska rodzin wielopokoleniowych,
„rozpada się na naszych oczach świat osobowych relacji międzyludzkich, spotkań z drugim człowiekiem jako jedyną niepowtarzalną osobą. Na spotkania tego rodzaju nie mamy czasu i energii, ale też coraz
mniej je sobie cenimy – przestają być wartością” (Zagórska, 2012,
s. 90). Brak bliskości, swoiste wygaszanie empatii i instrumentalne
traktowanie ludzi oraz swoista redukcja bezpośrednich kontaktów
poprzez przeniesienie sfery obcowania z innymi w nowy świat relacji
wirtualnych powodują, że dokonują się nieodwracalne wręcz zmiany
w obrębie samej struktury rodziny, doprowadzając do zerwania naturalnej więzi międzypokoleniowej. „Pokolenie starsze jest odgrodzone
od swych dzieci do pewnego stopnia również dlatego, że samo stanowi niezwykle wyizolowaną generację” (Mead, 1978, s. 122). W tej
sytuacji przekaz kulturowy, który jest istotą procesu socjalizacji zostaje praktycznie udaremniony. „Pseudoświat”, jakim staje się codzienne
życie rodziny, nie ułatwia ludziom, zwłaszcza młodym, budowania
„rzeczywistego” obrazu rzeczywistości, a tym samym jego rozumienia. Brak jakiegokolwiek ukorzenienia: rodzinnego, społecznego czy
kulturowego, jak również słabo odczuwalne przypisanie, przyczynia
się do deformacji tworzonego przez nich „konstruktu” obrazu świata.
Symptomem owego zniekształcenia jest utrata wartości relacji podmiotowej w obcowaniu z innymi ludźmi (Zagórska, 2012, s. 91).
Z tej perspektywy nie tyle wzmacnianie więzi międzypokoleniowej, ile ich odbudowa wydaje się nakazem chwili, konkludując
bowiem słowami wielokroć tu przytaczanej Margaret Mead, „rozłam
131
między dwoma zasadniczo różnymi, choć blisko spokrewnionymi
ze sobą grupami, powoduje, że oba pokolenia czują się bardzo samotne” (Mead, 1978, s. 123). Ów dystans ulega jeszcze zwielokrotnieniu
w relacji dziadkowie – wnuki. Pokazuje bowiem całkowitą rozłączność budowanego przez obie strony obrazu rzeczywistości. Być może
już czas, by potraktować model kultury postfiguratywnej i prefiguratywnej w sposób nie rozłączny, ale komplementarny i uznać, że kolejnym etapem ewolucji będzie powrót do kultur quasipostfiguratywnych, w których młodzi ponownie zaczną słuchać starszych, by zrozumieć, że kultura to życie podług wartości, chociaż
świat owych wartości podlega ciągłej zmianie. Oznacza to, że ludzie
starsi muszą na nowo „otworzyć świat” ludziom młodym nie z obawy
przed własnym wykluczeniem, ale z chęci poznania i zrozumienia
dokonujących się wokół nich samych zmian. W takim ujęciu kompetencje ludzi starszych w kontekście posiadanego przez nich kapitału
kulturowego, który ma przecież charakter kumulatywny, pozwoli
młodszym generacjom na modyfikację własnego postrzegania niektórych zjawisk – nie tylko społecznych, lecz także kulturowych –
w nowym wymiarze i umożliwi poddanie ich nowemu wartościowaniu. Równolegle osoby młode mogą stymulować zaangażowanie osób
starszych w nowe, dotąd nieznane, spektra aktywności, by podjęte
przez tych ostatnich działania wykorzystujące najnowsze technologie
informatyczne pozwoliły im w pełni korzystać z możliwości wirtualnego świata, który teraz stał się także ich światem.
Z tego względu swoista reaktywacja kapitału kulturowego
i kreatywnego ludzi starszych może nadać zupełnie inny kształt międzygeneracyjnemu przekazowi kulturowemu – nie tyle odwrócić jego
kierunek, ile doprowadzić do akceptacji jego dwuwektorowości.
W tym jednak odniesieniu kapitał kulturowy nie może ograniczać się
jedynie do dziedzictwa kulturowego „małej ojczyzny”, lecz musi
wykorzystywać ogromny potencjał tkwiący w samej pamięci kulturowej i jej społecznych ramach. Jednocześnie zaakceptowanie przez
osoby starsze odgrywanej przez młodych ludzi roli przewodnika
w poznawaniu przez tych pierwszych realności „nierealnego” świata
oraz faktu, że obie strony pełnią w tej wymianie z góry narzucone
funkcje nauczyciela i ucznia, w której jedna strona pokazuje, w jaki
sposób się w tym świecie poruszać, nadając ich relacjom charakteru
podmiotowego. Bliskość i obopólne nakreślenie ram wzajemnej ak132
tywności to z jednej strony „ponowna nobilitacja” mądrości dziadków, a z drugiej sięgniecie do arsenału środków, którymi dysponują
wnuki w znanym sobie bardzo dobrze świecie technologii cyfrowych.
To swoiste spotkanie osób w starszym wieku z pokoleniem ludzi młodych w szeroko rozumianej przestrzeni edukacyjnej pozwoli
jednym i drugim na nakreślenie „wspólnego pola zainteresowania”.
Stworzy to ramy do spotkania, w którym tradycyjne ujęcie kultury
wpisane w przeszłość, lepiej rozumiane przez ludzi starszych, pojedna
się z kulturą współczesną, odzwierciedlającą teraźniejszość silnie
zwróconą ku przyszłości, reprezentowaną przez ludzi młodych. Wtedy
wzajemne relacje nie będą miały podłoża konfrontacyjnego, a pozwolą raczej na kontakt, w którym dochodzić będzie do samoistnego
przenikania wiedzy i doświadczenia obu stron, aby i jednym, i drugim
ułatwić proces reinterpretacji świata wartości dzięki doświadczaniu
nowej formy kulturowego poznania. To nowe „bycie w kulturze” to
zarazem obopólne odkrywanie drugiej osoby i nawiązanie dialogu JaTy oraz zorientowanie ich interakcji w stronę relacji podmiotowych.
Kapitał kulturowy jako podstawa podnoszenia prestiżu osób
w starszym wieku
Starość i próba jej definicji
Pojęcie starości jest trudne do zdefiniowania, a jakakolwiek
próba jednoznacznego dookreślenia tego pojęcie wymyka się z ram
interpretacyjnych prowadzonego dyskursu. Różnie rozkładane są
akcenty w zależności od dziedziny, której stanowi ono przedmiot
zainteresowania, oraz od ujęcia badawczego. Najczęściej wyodrębnia
się trzy, współzależne od siebie, ale jednak rozłączne, nurty orientacji
badawczych procesu starzenia się. Pojawiające się z wiekiem zmiany
w funkcjonowaniu fizjologicznym organizmu człowieka to obszar,
wokół którego koncentruje się ujęcie biologiczne. Natomiast samoświadomość i zdolność przystosowania się do stopniowo postępującego procesu starzenia się stanowi przedmiot analiz psychologicznych.
Z kolei zainteresowanie socjologów koncentrujące się na aspektach
związanych z relacjami społecznymi i zachowaniami powoduje, że
w polu ich uwagi znajdują się osoby starsze postrzegane przez pryzmat pełnionych przez nie ról społecznych oraz odbiór tej grupy spo133
łecznej przez ogół społeczeństwa. Ten odbiór cechuje polaryzacja
stanowisk wobec ludzi w starszym wieku (wynika ona ze zmiany
wielowiekowego modelu starości, charakterystycznego dla kultur
postfiguratywnych, w których dziadkowie byli nieocenionym źródłem
wiedzy, i gwałtowne przejście do kultur prefiguratywnych, w których
z kolei to oni raczej powinni uczyć się od wnuków; Mead, 1978,
s. 123).
Dostrzegane od pewnego czasu pozytywne wartościowanie starości w sensie społecznym to efekt zjawiska starzenia się samego
społeczeństwa i zwiększona potrzeba konstytuowania nowych praw
zawodowych i edukacyjnych dla tej właśnie grupy wiekowej, a więc
szczególnego promowania tzw. pomyślnego starzenie się (successful
aging) oraz aktywnego starzenie się (active aging; Wysocka, 2012,
s. 136). W tym kontekście teoria aktywności (activity theory) Cavana,
rozwinięta przez Maddoxa, pokazuje, że osoby starsze same nie chcą
powiększać dystansu między sobą a resztą społeczeństwa i nadal pragną być aktywne, mimo zmieniającej się sytuacji życiowej, zawodowej i zdrowotnej (Turner i Helms, 1999, s. 553). Tradycja badań
psychologicznych nad starością wyrasta m.in. z poznawczej teorii
osobowości i starzenia się (the cognitive theory of personality and
aging) Thomae (Seredyńska, 2013, s. 56-57). Według niego „centralną kategorią w poznawczej teorii osobowości i starzenia się (…) jest
postrzeganie przez starzejącą się jednostkę sytuacji i postrzeganie
[w niej siebie]” (Seredyńska, 2013, s. 56). Zatem poprzez kumulowanie doświadczeń podczas własnego życia można być także «skutecznym» w kreowaniu własnej osoby w okresie starości. Idąc dalej tym
tokiem myślenia, ukształtowana przez lata osobowość uwidacznia się
zwłaszcza w stałości własnego „Ja”. Wiedza o własnych predyspozycjach jest swoistym przewodnikiem przy podejmowanej przez osoby
starsze konkretnej aktywności. Wśród tych predyspozycji Bromley
wymienia m.in. inteligencję i ciekawość (Bromley, 1969, s. 116). Jego
zdaniem postawa konstruktywna cechuje osoby pracujące lub działające społecznie, optymistycznie nastawione do świata, zorientowane
ku przyszłości15. Wiele osób w tzw. starszym wieku nadal mentalnie
15
Postawy ludzi starszych wobec procesu starzenia się może przybierać różne formy:
od akceptacji siebie, w tym widocznych oznak upływu czasu do odrzucenia samej
myśli o własnej starości. Za: Bromley, 1969, s. 116-120. Owa skrajność obrazuje
134
pozostaje osobami w «średnim wieku», gdyż niektórzy z nich ciągle
pracują zawodowo albo zajmują się działalnością społeczną, nierzadko w znacznie szerszym zakresie niż robili to do tej pory.
Wraz z wiekiem, nawiązując do teorii habitusu Bourdieu, generujemy (poprzez doświadczanie) pewien system dyspozycji do
tzw. mistrzostwa praktycznego, które wykorzystujemy i doskonalimy
przez całe nasze życie (Bourdieu i Wacquant, 2001, s . 108). Habitus
jest swego rodzaju podstawą generowania strategii umożliwiającej
jednostce stawianie czoła wypadkom w nieprzewidywalnych i wciąż
zmieniających się sytuacjach (Bourdieu i Wacquant, 2001, s. 120).
Dlatego, traktując ten konstrukt jako trwały zasób (podlegający jednak
zmianie) – w powiązaniu z kapitałem kulturowym, który otrzymujemy
w procesie socjalizacji – pozwala nam on z jednej strony na (twórczą)
adaptację do społeczności, w której żyjemy, z drugiej umożliwia
„strzeżenie” własnej tożsamości w kontekście owej – przypisanej do
nas – chronologii wiekowej. Choć starość została in gremio pozbawiona swojej odwiecznej funkcji społecznej, czyli międzygeneracyjnego przekazu treści kulturowych służącego zachowaniu tradycji, to
jednak nadal w wielu społecznościach ludzie starsi pozostają synonimem mądrości i doświadczenia narastającego z upływem lat.
Kapitał kulturowy
W swojej koncepcji teorii reprodukcji społecznej Bourdieu
wprowadził pojęcie kapitału kulturowego, rozpatrywanego wspólnie
z tzw. kapitałem społecznym i ekonomicznym tak, by lepiej ukazać
przyczyny rozwarstwienia społecznego (Bourdieu i Passeron, 2006,
s. 60). Jego zdaniem to właśnie te zasoby ostatecznie determinują
w hierarchii społecznej pozycję, którą zajmuje dana osoba. Dystansując się jednak zarówno od kapitału ekonomicznego, jak i społecznego
i od rozważań, w których te oba terminy zostały sformułowane, potraktuję pojęcie kapitału kulturowego całkowicie autonomiczne. Pom.in. ich nastawienia do własnej aktywności i stosunek do ludzi młodych (w tym do
własnych wnuków) odzwierciedlające całe spektrum postaw ujawniających się
w swoistej strategii autoprezentacji, w której nawet moda może stać się elementem
identyfikacji. (Strój postrzegany przez pryzmat mody to zarazem prywatność
wystawiona na widok publiczny, jak i ukrycie prywatności przed jej
upublicznieniem).
135
jęcie kapitału kulturowego zdefiniowane przez Bourdieu oznacza
przyswojenie określonych kompetencji (w zamierzeniu ułatwiających
przyszłe, dorosłe życie) i jest bezpośrednio powiązane z samym procesem socjalizacji, zwłaszcza tej prymarnej, wprowadzającej najmłodsze pokolenie w określoną zbiorowość, z którą utożsamiają się jego
najbliżsi16. Ustawiają oni (mniej lub bardziej świadomie) czytelne
„drogowskazy” dla ukrytych znaczeń przekazu kulturowego, zorientowane na utrwalone w świadomości punkty przeszłości. Pełnią one
rolę „stabilizatorów” w tworzonym przez najmłodsze pokolenie obrazie „rzeczywistej” rzeczywistości doświadczanego świata (Tomaszewski, 1984, s. 32). Dlatego proces socjalizacji w znaczący sposób
przesądza o zasobach samego kapitału kulturowego i predyspozycjach
do jego kumulowania i pomnażania (Zarycki, 2009, s. 13-14). Równocześnie symboliczna wymowa samego pojęcia kapitału kulturowego nawiązuje do szeroko rozumianej (w ujęciu antropologicznym)
kultury, czyli tej definiowanej w duchu Edwarda Burneta Tylera. Ten
bowiem ujmuje kulturę jako pewną całość zawierającą wiedzę, wierzenia, sztukę, moralność, prawo, obyczaj oraz wszystkie inne aspekty
życia człowieka jako członka społeczeństwa (Nowicka, 1998, s. 23,
56). Rozszerzając ową definicję o zachowania ludzi, które zostały
ukształtowane w toku przyswajania określonych wzorców kulturowych, nie można pominąć faktu, że „każdy wzór kulturowy zawiera
zarówno jawne, jak i ukryte elementy, które są organizowane w funkcjonalną całość. (…) Z pewnością ukryta treść [tych ostatnich] stanowi, w większości przypadków, proporcjonalnie znacznie większą
cześć systemu wartości” (Linton, 2000, s.148)
Bourdieu wyróżnia trzy podstawowe formy kapitału kulturowego: zinstytucjonalizowaną, zmaterializowaną i ucieleśnioną.
W każdej z nich kapitał kulturowy przyjmuje inną postać. Jego forma
zinstytucjonalizowana dotyczy przede wszystkim legitymizacji wykształcenia, z kolei materialna odnosi się do posiadania konkretnych
dóbr kulturowych (Zarycki, 2009, s. 15). Natomiast ucieleśniona postać formy kapitału kulturowego przejawia się przede wszystkim
16
Wpływy środowiska rodzinnego zaczyna oddziaływać na dziecko „od chwili
narodzin i mają podstawowe znaczenie w okresie wczesnego dzieciństwa. Z drugiej
strony występują wpływy, które mają swoje źródła w obserwowaniu przez jednostkę
lub uczeniu się wzorów zachowania charakterystycznych dla społeczeństwa”, za:
Linton, 2000, s. 167.
136
„w znajomości konwencji i form kulturowych, (…) znajomości języka, wzorców uprzejmości i innych nieformalnych kompetencji kulturowych, w szczególności tych zdobytych we wczesnych etapach
socjalizacji” (Zarycki, 2009, s. 15). Położony przez Bourdieu akcent
na tzw. kapitał ucieleśniony wyraźnie wskazuje, że na rzeczywisty
zasób kapitału kulturowego w mniejszym stopniu mają wpływ zarówno legitymizacja wykształcenia, jak i posiadanie dóbr określonych
dóbr kultury. Ważne jest bowiem dziedziczenie pewnej sfery niematerialnej owego kapitału, która jest nie do zdobycia poza prawidłowo
przebiegającym procesem socjalizacji w rodzinie. Refleksja stanowiąca efekt socjalizacji pozwala na ocenę konkretnego zdarzenia, przy
którym doświadczenie wzbogacone międzygeneracyjnym przekazem
kulturowym wraz z kodem kulturowym pełni rolę mediatora i negocjatora.
Jeszcze wyraźniej zostało to uwypuklone w rozważaniach
Świątkiewicza prowadzonych na podstawie teorii kapitału kulturowego, dookreślonego przez Bourdieu (Świątkiewicz, 2000, s. 35).
Wprowadzając podział kapitału kulturowego i wyodrębniając jego
wymiar jednostkowy i społeczny, wskazał on na ich rozłączność
(Świątkiewicz, 2000, s. 35). Jednostkowy kapitał kulturowy, który jest
efektem zakorzenienia w kulturze (powstający w procesie socjalizacji
prymarnej) jest trwałym podłożem do wytworzenia specyficznego
stylu uczestnictwa w kulturze, zwykle tożsamego z przypisaniem
społeczno-kulturowym i prestiżem rodziny. W ten sposób początkowy
zasób kapitału kulturowego namnażany w kolejnych latach życia
wpływa u jednostki bezpośrednio na wiedzę i jej legitymizację,
na świat wartości oraz na wybrane kompetencje, w tym w zakresie
tzw. komunikacji symbolicznej, a także przyczynia się do swoistej
otwartości osoby na nowe doświadczenia i traktowanie zmiany jako
istotnego elementu tych kwestii. Przede wszystkim zaś nadaje swoisty impet aspiracjom jednostki i równocześnie osadza je na rzeczywistym potencjale rozwojowym (Świątkiewicz, 2000, s. 35).
W tym kontekście kapitał społeczny jest wobec kapitału jednostkowego wtórny. Ani system edukacji (postrzegany przez pryzmat
instytucjonalnej postaci kapitału kulturowego), ani fakt posiadania
określonych dóbr kultury w sensie materialnym, jakkolwiek mogą
przyczynić się one do pomnażania w pewnym stopniu zasobu kapitału
kulturowego, ale pozbawione kapitału jednostkowego nie przyniosą
137
spodziewanego rezultatu, bo w procesie socjalizacji jednostka nie
przyswaja jedynie biernie treści kulturowych, lecz jest również współtwórcą znaczeń w kontekście indywidualnego postrzegania świata.
Kapitał kulturowy, czyli powstała pod wpływem jego namnażania
„mądrość” osób w starszym wieku
W dobie współczesnych przemian obyczajowych, które doprowadziły do zmiany tradycyjnego modelu rodziny17 skumulowany
i namnażany kapitał kulturowy starszego pokolenia znów zaczyna
odzyskiwać dawną „jakość”. „Mądrość” ludzi starszych kryjąca się
w posiadanym przez nich owym kapitale, bogatym w wiedzę i doświadczenie, staje się niezbędna młodemu pokoleniu, które wychowując się w rodzinach naznaczonych samotnym rodzicielstwem lub
w rodzinach albo zrekonstruowanych tzw. patchworkowych, albo
utworzonych na postawie słownego kontraktu rodziców, zaczyna mieć
problemy identyfikacyjne, bo powierzchowność socjalizacji prymarnej utrudnia im jakiekolwiek przypisanie. Ta swoista dysfunkcyjność
rodziny staje się powoli znakiem rozpoznawczym naszych czasów.
Tworząca rodzinę wspólnota, która przede wszystkich powinna
integrować ze sobą każdego jej członka, sama w sobie przestała być
monolityczną strukturą. Rozluźnienie wewnętrznej więzi uniemożliwia młodemu pokoleniu znalezienie równowagi pomiędzy zależnością
a autonomią, bo zubożony poprzez transformację przekaz kulturowy
pozbawia ich kapitał kulturowy najcenniejszych elementów. Pozyskiwanie zasobów do własnego kapitału kulturowego zawsze wiązało się
z procesem dziedziczenia kulturowego dorobku poprzednich pokoleń,
co nieodłącznie łączyło się z procesem socjalizacji, oraz z codziennym
przekazem kulturowym wspartym w powiązaniu z szeroko rozumianą
tradycją18, w tym także z kulturotwórczą rolą tzw. małej ojczyzny
(w niemieckim znaczeniu „Heimat”).
W tej sytuacji pomoc starszego pokolenia okazuje się wręcz
konieczna, zwłaszcza gdy „zatarciu ulegają powiązania między fak17
Najczęściej identyfikowany z rodziną wielopokoleniową i wielodzietną.
W tradycji można wyróżnić pewną triadę, którą tworzy tradycja jako czynność –
rozumiana też jako transmisja społeczna, tradycja jako przedmiot w odniesieniu do
dziedzictwa społecznego i podmiotowe rozumienie tradycji, za: Szacki, 2011, s. 98143.
18
138
tami a fikcją, między subiektywnym zmyśleniem a tym, co obiektywnie poświadczone, między autentyzmem a inscenizacją” (Assmann,
2013, s. 183). Pojawiają się coraz to nowe „usytuowania” pamięci
wraz ze swoistym rozchwianiem jej siatki pojęciowej i wciąż nowymi
jej dookreśleniami w rodzaju pamięci nieobecnej (absent memory)
obok pewnego zniekształcania pamięci w kontekście historii oficjalnej, historii wyuczonej i publicznie celebrowanej (Ricoeur, 2006,
s.113). Te przemiany determinują sposób interpretacji tego, co było,
bo obok paradygmatu prawdy (historycznej) pojawił się także paradygmat sprawiedliwości. W pierwszym z tych paradygmatów kultura
wiązała się z „priorytetem historii nad pamięcią, intelektu nad emocjami (uczuciem i zmysłowością) w doświadczaniu przeszłości”
(Szpociński, 2010, s. 13). Natomiast w paradygmacie sprawiedliwości w sporach i dyskusjach dotyczących przeszłości pojawił się imperatyw etyczny: „nie czynienie zła, zachowanie właściwej miary”
(Szpociński, 2010, s. 13). Właśnie ten paradygmat pozwala na to,
by fakt historyczny oglądany z różnych perspektyw, jawił się odmiennie, co daje podstawę do wytworzenia narracji kulturowej, czyli do
tzw. interpretacji trans-historycznej (Szpociński, 2010, s. 15). Demistyfikacja przekazu historycznego w konfrontacji ze społecznymi
ramami pamięci, na które zwrócił uwagę Halbwachs, czasami inicjuje
nowy kierunek historycznej narracji uwzględniający też aspekt kulturowy (Halbwachs, 1969). Owe społeczne ramy pamięci z jednej strony wyznaczają umowne granice pamiętania i zapominania poprzez
odwoływanie się do pojęć (symboli) i tradycji (rozumianej nie jako
czynność, lecz podmiot i przedmiot przekazu międzygeneracyjnego),
służących jako punkty odniesienia. Z drugiej strony owe punkty identyfikacji (kultury i tożsamości) są uwarunkowane „pamięcią zbiorową” określonych wydarzeń z przeszłości, czyli pozostają w ścisłym
związku z takim, a nie innym, „odczytaniem” przeszłości w teraźniejszości (Halbwachs, 1969, s. 423). Jedynym przewodnikiem i interpretatorem pamięci i prawdy historycznej może być tutaj starsze
pokolenie. Ono też powinno odpowiednio „formułować” kulturowy
przekaz międzygeneracyjny skierowany do młodego pokolenia. Jako
aktywni uczestnicy, nawet tych mniej odległych w czasie wydarzeń
historycznych, mogą te osoby nie tyle potwierdzić prawdziwość nowej „prawdy historycznej”, ale korzystając z własnego kapitału kulturowego, w tym z wiedzy i doświadczenia, nabranego dystansu do
139
tamtych wydarzań, przedstawić interpretację tzw. naocznego świadka, łącząc prywatnego wymiar wspomnienia z kulturowym jego rozumieniem. W taki oto sposób pamięć wpływa na nową percepcję
przeszłości, w której źródła pamięci nie są już tożsame ze śladami
pamięci19. Narracja zmienia bowiem nasze doświadczenie, które przecież jest zależne od kultury i roli jaką odegrała ona w procesie socjalizacji i naszej tożsamości kulturowej.
Młode pokolenie jako uczestnik „spotkania” i jego e-osobowość
Spotkanie
Wraz z wkraczaniem w dorosłość narasta „umiejętność rozumienia świata w kategoriach analitycznych, ale przede wszystkim
[następuje] proces przemian w zakresie sposobów odnoszenia się
człowieka do jego otoczenia społecznego, funkcjonujących w nim
konwencji, norm i wartości” (Zagórska, 2012, s. 93). Jednak zanim do
tego dojdzie jednostka musi przejść długą drogę w poszukiwaniu
własnego Ja. Nikt nie dochodzi do tego sam, zawsze potrzebuje do
tego drugiej osoby, która z kolei wnosi sobą nową „jakość” i z którą
pozostaje się ona w relacji podmiotowej. Taki też charakter musi mieć
owo międzypokoleniowe spotkanie odbywające się w „polu wspólnego zainteresowania”. Młodzi ludzie pragną, by „dziadkowie akceptowali ich i rozumieli bardziej niż rodzice oraz kochali bezwarunkowo”
(Nawrocka, 2013, s. 51). Dlatego spotkanie tworzy więź opartą
„na bezwarunkowej wzajemnej akceptacji i autentycznym, wolnym od
racjonalnych analiz i ocen [wspólnym uczeniu się]” (Zagórska, 2012,
s. 95). Atmosfera wzajemnej życzliwości, nawiązany wówczas dialogiem znamionujący wzajemny szacunek i równoprawność jego
uczestników i ich partnerstwo, przełożą się na konkretne zachowania:
akceptację tego, że druga osoba też ma „wiedzę”, którą może obdaro19
M. Hirsch „od pamięci odróżnia pokoleniowy dystans, a od historii głęboką
osobistą więź”. Wskazuje przy tym charakterystyczny dla tego pojęcia pamięci ów
„przestrzenny wymiar pamięci nałożony na jej wymiar czasowy”, za: Hirsch, 2010,
s. 254. Jednocześnie wiąże oba wymiary w jedną całość, w rezultacie „to co wizualne
połączone z werbalnym, sprawia, że pamięć sama w sobie staje się, jak twierdzi
W.J.T. Mitchell, <<obrazo-tekstem, podwójnie zakodowanym mentalnego
przechowywania i odzyskiwania>>”, za: Hirsch, 2010, s. 254.
140
wać, a wygłaszając określone poglądy też ma do tego prawo. Równocześnie obie strony cechuje tutaj „otwartość” na krytykę, bo każda jest
świadoma własnej niewiedzy, oraz wyraża gotowość do zmiany stanowiska. Intencje każdego z uczestników interakcji muszą być zaakceptowane przez obie strony, by mogło nastąpić odwrócenie ról.
„Pole wspólnego zainteresowania” to doświadczanie nowej
formy kulturowego poznania przez każdą ze stron spotkanie, widziane
jako swego rodzaju przestrzeń edukacyjna, którą zakreślają wspólnie
obaj uczestnicy. Jest to przestrzeń niedookreślona przestrzennie, lecz
równocześnie „czytelnie” wyodrębniona przez każdą ze stron, chociaż
i jednej, i drugiej powinna kojarzyć się z wolnością i prawem do
otwartości intelektualnej oraz niczym nie ograniczonej refleksji. Wielowymiarowość tej przestrzeni „buduje się w toku gromadzenia i rozdzielania wiedzy (…), konstruuje [ją] uwaga kierowana
zainteresowaniem, ciekawością czy dążeniem do emocjonalnej intensywności przeżyć” (Bauman, 2012, s. 224). Jednak warstwa znaczeniowa tej przestrzeni edukacyjnej musi być nadbudowywana
kulturowo.
Yi-Fu Tuan wydzielił trzy nakładające się na siebie typy przestrzeni: mityczną, pragmatyczną i abstrakcyjną/teoretyczną (Yi-Fu
Tuan, 1987, s. 29). Przestrzeń mityczna to schemat konceptualny,
który z jednej strony przybiera postać mglistego obszaru niedostatecznej wiedzy, a z drugiej zawiera składnik światopoglądu, czy koncepcję lokalizacji wartości (Yi-Fu Tuan, 1987, s. 114). Drugi typ –
przestrzeń pragmatyczna – to sfera działań praktycznych, wynikających z refleksji intelektualnej. Z kolei przestrzeń abstrakcyjna/teoretyczna, chociaż została stworzona na bazie prostych
doświadczeń przestrzennych, ewoluowała w stronę przestrzeni wirtualnej (Yi-Fu Tuan, 1987, s. 114). Ta ostatnia nie powinna jednak oszałamiać osoby w starszym wieku, lecz ją inspirować. Wirtualność
poszerzająca doświadczalną sferę przestrzeni musi też nauczyć innego
postrzegania granic, nawet jeśli „kusi, żeby zastosować do tego świata
dobrze nam znane kategorie” (Yi-Fu Tuan, 1987, s. 35). Wychowanym na książkach osobom w starszym wieku, obracającym się w kręgu tzw. linearnego myślenia, wraz z nastaniem ery nowych
technologii (informatycznych) i cyfryzacji codziennego życia trudno
jest zaakceptować owe zmiany (niektórzy z nich łatwiej i szybciej
godzą się z faktem nieodwracalności zmian generowanych dokonują141
cym się postępem informatycznym, inni natomiast z trudem je akceptują).
E-osobowość młodego pokolenia
Wirtualność towarzysząca cyfryzacji współczesnego świata zaczyna być przez młode pokolenie postrzegana jako jeszcze jeden „narząd” ich organizmu. Funkcja, którą on pełni w ich strukturze
cielesnej, wzbogacając tą ostatnią o nowy komponent, którym jest
zmysłowość on-line, to swoiste dopełnienie ich Ja. Traktowana jest
ona wręcz jako „rozszerzenie” ich własnej osobowości, które daje im
nieograniczoną możliwość kreowania ciągle „nowej” jej postaci
będącej jedynie wytworem ich wyobraźni. Zupełnie przy tym nie
dostrzegają zmian, którym zaczyna podlegać także charakter ich relacji społecznych. W tym kontekście transformacja Ja, wraz z towarzyszącą mu tożsamością on-line i off-line, stanowi dla nich jedynie
swoistą prowokację do ciągłej zmiany. Według nich e-osobowość nie
tworzy „obcej” im osoby w ramach ich własnego Ja, lecz rozszerza
pierwotny zakres osobowości o nowe psychiczne możliwości, które
pośrednio przyczyniają się do wzrostu kreatywności jednostki.
Nowa wersja Ja, która pojawia się wraz z zaistnieniem nowej
e-osobowości, sprawiła, że wraz z wtargnięciem w codzienne życie
ludzi świata wirtualnego pomniejszona została jednocześnie sfera ich
intymności. Doświadczane przez młodych ludzi zacieranie się zakresu publicznej i prywatnej sfery ich funkcjonowania przyczyniło się
również do zanikania tradycyjnych reguł zachowań. Także niedostrzeganą przez nich konsekwencją jest nakładanie się życia on-line
i off-line, powodujące swoistą niestabilność ich osobowości, określaną czasem mianem „pękniętej tożsamości”.
W tym kontekście wiedza i doświadczenie osób starszych oraz
ich dystans do wszelkich nowinek technologicznych być może pozwoli młodym ludziom zatrzymać się w tym biegu ku przyszłości. Dodatkowo, nauczenie się przez ludzi młodych umiejętności oddzielania
rzeczy ważnych od nieistotnych, którą opanowali tak dobrze ludzie
starsi w toku swojego życia pozwoli również tym pierwszym na głębszy namysł nad sobą.
142
Zakończenie
Skrócenie dystansu międzypokoleniowego i odwrócenie opisanych powyżej następstw rodzącej się e-osobości ludzi młodych, wraz
ze spotkaniem w „polu wspólnego zainteresowania” w obrębie przypisania kulturowego wyznacza zupełnie nową „jakość” wspólnych relacji obu stron (zarówno tych wycofanych, jak i tych zafascynowanych).
Owo „pole wspólnego zainteresowani” pozwoli wyzwolić pozytywne
emocje u jednych i u drugich i będzie to sygnalizować otwarcie na
nowe możliwości. Skłaniać to będzie zarówno przedstawicieli młodszego, jak i starszego pokolenia – w myśl teorii poszerzania umysłu
i budowy zasobów osobistych Barbary Fredrikson – do wzajemnego
„uczenia się, wzbogacania tożsamości, poszerzania granic [własnego]
Ja” (Czapiński, 2012, s. 101). Prawdopodobnie owo spotkanie
(w odniesieniu do wzbogacania kapitału kulturowego) pośrednio
przyczyni się do wzrostu oryginalności myślenia każdej ze stron.
Osobom w starszym wieku pozwoli ono na przełamanie barier psychicznych tkwiących w nich samych, natomiast u osób młodych
wzmocnią pozytywne cechy osobowości oraz giętkość i płynność
myślenia. Jednak ze względu na zjawisko namnażania kapitału kulturowego w trakcie całego życia – początkowo dzięki przekazowi międzygeneracyjnemu, a potem doświadczaniu – postrzegać będą go obie
strony jako swoisty element wzbogacający własną kreatywność, a tym
samym jako faktor mający pośrednio wpływ na rozwój osobowości.
Kreatywność zarówno osób młodych, jak i tych starszych, będąca
wynikiem szeroko rozumianej twórczości.
Młodzi ludzie od zawsze, nawet jeśli się do tego nie przyznają,
oczekują od starszych (odwołując się do ich wiedzy i doświadczenia)
recept na szczęście i sukces. Jednocześnie „spodziewają się, że ludzie
starsi będą żywym wzorem wartości” (Nawrocka, 2013, s. 50). Osobom starszym tradycyjnie przypisuje się posiadanie swoistego monopolu na autorytet moralny. Zatem próba zdefiniowania kapitału
kulturowego przez Kłoskowską jako swego rodzaju efektu, który
„wynika z afirmacji kultury i jej uznanych wartości” (Kłoskowska,
1990, s. 38), przybliża młodych ludzi do dziedzictwa kulturowego
i tradycji rodzinnych wypracowanych oraz kumulowanych przez poprzednie generacje nawet wtedy, gdy czynią to niejako nieświadomie.
143
W tym kontekście „znaczenie kapitału kulturowego polega na
kształtowaniu sfery sensu przenikającego wszelkie strony naszego
codziennego działania [niezależnie od wieku]” (Sławek, 2000, s. 19).
Najważniejsze jest jednak to, by obie strony uświadomiły sobie możliwość a zarazem konieczność spotkania, w którym dokonywać się
będzie dwustronny kulturowy przekaz międzygeneracyjny.
Bibliografia:
Assmann A. (2013), Między historią a pamięcią. Antologia. Wydawnictwa
Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa.
Bauman Z. (2012), Etyka ponowoczesna. Wydawnictwo Aletheia, Warszawa.
Bourdieu P., Passeron J.C. (2006), Reprodukcja. Elementy teorii systemu
nauczania. Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Bourdieu P., Wacquant L.J.D. (2001), Zaproszenie do socjologii refleksyjnej.
„Oficyna Naukowa”, Warszawa.
Bromley D.B. (1969), Psychologia starzenia się. Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa.
Czapiński J. (2012), Psychologiczne teorie szczęścia, [w:] J. Czapiński (red.),
Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Halbwachs M. (1969), Społeczne ramy pamięci. Państwowe Wydawnictwo
Naukowe, Warszawa.
Hirsch M. (2010), Żałoba i postpamięć, [w:] E. Domańska (red.), Teoria
wiedzy o przeszłości na tle współczesnej humanistyki. Antologia, Wydawnictwo Poznańskie, Poznań.
Kłoskowska A. (1990), Teoria socjologiczna Pierre'a Bourdieu. Wstęp do
polskiego wydania, [w:] P. Bourdieu, J.C. Passeron, Reprodukcja.
Elementy teorii nauczania, Państwowe Wydawnictwo Naukowe,
Warszawa.
Linton R. (2000), Kulturowe podstawy osobowości. Wydawnictwo Naukowe
PWN, Warszawa.
Mead M. (1978), Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego. Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Nawrocka J. (2013), Społeczne doświadczenie starości. Stereotypy, postawy,
wybory. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Nowicka E. (1998), Świat człowieka – świat kultury. Systematyczny wykład
problemów antropologii kulturowej. Wydawnictwo Naukowe PWN,
Warszawa.
Ricoeur P. (2006), Pamięć, historia, zapomnienie. Towarzystwo Autorów
i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków.
144
Seredyńska D. (2013), Dyskursy edukacyjne o starości w naukach humanistycznych i społecznych. Analiza konferencji ogólnopolskich, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.
Sławek T. (2000), Uniwersytet a kapitał kulturowy, [w:] M.S. Szczepański
(red. nauk.), Kapitał społeczno-kulturowy a rozwój lokalny i regionalny,
WSZiNS, Tychy.
Szacki J. (2011), Tradycja. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa.
Szpociński A. (2010), Współczesna kultura historyczna, „Kultura Współczesna. Teorie. Interpretacje. Praktyka”, 1 (63) / 2010.
Świątkiewicz W. (2000), Wokół socjologicznej kompetencji kapitału kulturowego, [w:] M.S. Szczepański (red. nauk.), Kapitał społeczno-kulturowy
a rozwój lokalny i regionalny, WSZiNS, Tychy.
Tomaszewski T. (1984), Ślady i wzorce. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
Turner J.S., Helms D.B. (1999), Rozwój człowieka. Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa.
Wysocka E. (2012), Stereotyp młodości i starości w percepcji młodego pokolenia (analiza teoretyczna i empiryczne egzemplifikacje), [w:] A. Leszczyńska-Rejchert, E. Kantowicz (red.), Stereotypy a starość
i niepełnosprawność, Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń.
Yi-Fu Tuan (1987), Przestrzeń i miejsce. Państwowy Instytut Wydawniczy,
Warszawa.
Zagórska W. (2012), Relacja podmiotowa na drogach rozwoju osobowego,
„Horyzonty psychologii” 2 / 2012.
Zarycki T. (2009), Kapitał kulturowy – założenia i perspektywy zastosowań
teorii Pierre'a Bourdieu, „Psychologia Społeczna”, 1-2 (10) / 2009.
145
146
MARTINA LENHARDTOVÁ
PETER FUDALY
LENKA TLUČÁKOVÁ
KATARÍNA MAYEROVÁ
GIZELA BRUTOVSKÁ
VLADIMÍR FRK
Kooperatívna edukácia detí a seniorov
v inštitucionálnych zariadeniach
Abstrakt:
Štúdia sa orientuje na jednu z možností neformálnej edukácie detí
a seniorov, na kooperatívnu edukáciu. Cieľové skupiny, ktoré sú
predmetom záujmu reprezentuje skupina seniorov a skupina detí,
umiestnených v inštitucionálnych zariadeniach. Zameriava sa na edukačný proces komplexne. Obsahuje informácie o: diagnostikovaní
cieľových skupín ohľadom zosúladenia spoločných záujmov; cieľoch,
obsahu a organizácii kooperatívnej edukácie; o edukačných konštruktoch a o hodnotení edukačného procesu. Súčasťou štúdie je príklad
zámerného, cieľavedomého postupu, ktorým sa riadi a realizuje jedno
stretnutie oboch cieľových skupín.
Słowa kluczowe: kooperatívna edukácia, seniori, deti, inštitucionálne
zariadenia, metodika
Abstract:
This study focuses on one of the possibilities formal education of
children and the elderly, on the cooperative education. The target
groups of interest represent a group of seniors and a group of children
placed in institutional environment. It focuses on a comprehensive
educational process. It contains information about diagnosing of the
target groups, harmonisation of the common interests; objectives,
147
content and organization of the cooperative education; the educational
constructs and evaluation of the educational process. Part of the study
is an example of premediated / measured approach which controls and
executes a meeting between the two target groups.
Key words: cooperative education, elderly people, children, institution, methodology.
***
Úvod
V edukačnej realite kde sa stretáva senior s dieťaťom, vzniká
nová edukačná platforma. Ponúka možnosť ich vzájomnej interakcie
a kooperácie v rámci medzigeneračnej edukácie. Subjektom edukácie
v ponímaní kooperatívnej edukácie v rámci inštitucionalizovaných
zariadení (ako napr. sú detské domovy, ďalej len DeD a zariadenia pre
seniorov, ďalej len ZpS) sú všetci účastníci edukačného procesu:
dieťa, senior, edukátor, ale aj sociálny pracovník, resp. sociálny
andragóg v rámci ZpS a vychovávateľ, alebo špeciálny pedagóg,
či liečebný pedagóg, tiež sociálny pracovník pracujúci s deťmi
z DeD.
Ak sa venujeme téme vzájomnej kooperácie detí a seniorov
z inštitucionálneho prostredia z hľadiska výchovy, vzdelávania
a poradenstva, tak môžeme povedať, že má multidisciplinárny
charakter. Ide o prienik viacerých disciplín: pedagogiky, geragogiky,
andragogiky, sociálnej práce, psychológie, sociológie a športu.
Základnú edukačnú líniu určujú však pedagogika s geragogikou
v kontexte saturácie sociálnych potrieb u oboch cieľových skupín.
Uvedená problematika vzájomnej kooperácie dvoch rozdielnych
generácií odráža koncept celoživotného učenia a vzdelávania,
zahrňujúc medzigeneračnú edukáciu. Nosným princípom je
medzigeneračná skúsenosť. Ako uvádza Veteška (2012, s.49) „ciele
(rozumieme ciele medzigeneračnej edukácie) sú vďaka paradigme
európskych stratégií častokrát podobné. Napr. Organizácia ENIL
(European Network for Intergenerational Learning) predkladá tieto
ciele:
148
•
•
•
•
Osvojiť si zručnosti, hodnoty a vedomosti;
Podporovať recipročný učebný vzťah;
Rozvíjať sociálny kapitál a sociálnu súdržnosť;
Podporovať širšie porozumenie a rešpekt medzi
generáciami;
• Umožniť ľuďom z rôznych generácií vzájomné stretávanie
pri zmysluplných, vzájomne prínosných aktivitách, pôsobiť
proti diskriminácii“.
Prostredníctvom vzájomnej interakcie detí a seniorov
v inštitucionálnom prostredí je možné „stavať medzigeneračné mosty”
nielen napĺňaním vyššie spomínaných cieľov, ale aj na základe
uspokojovania sociálnych potrieb, ako sú:
• Potreba afiliácie – sociálneho kontaktu;
• Potreba priateľského vzťahu – mať človeka, ktorému
môžeme dôverovať;
• Potreba sociálneho pripútania – napr. vzťah starého rodiča
a dieťaťa;
• Potreba vzájomnosti – vzájomná starostlivosť;
• Potreba sociálnej komunikácie;
• Potreba sociálnej komparácie – porovnávanie seba s inými;
• Potreba kooperácie – prekračovať obmedzené individuálne
možnosti;
• Potreba zaistenia sociálneho bezpečia – ageizmus a i.;
• Potreba kladného sociálneho hodnotenia – uznanie vlastnej
hodnoty inými;
• Potreba sociálneho zaradenia a začlenenia – zaradenie do so
ciálnej skupiny;
• Potreba sociálnej identity – byť niekým v rámci určitej
sociálnej skupiny;
• Potreba lásky – byť milovaný, milovať. (upravené podľa
Křivohlavý, 2001, s. 103).
Dieťa predstavuje pre seniora „facilitátora“ (chápeme to tak, že
môže byť sociálnou, resp. emocionálnou oporou, neformálnym
edukátorom o charaktere súčasného sveta) v poslednej životnej etape.
Na druhej strane senior môže byť pre dieťa z detského domova
„poradcom“ na jeho ceste životom (Zimermanová, 2012). Doplňujúc,
149
senior môže byť pre dieťa v tomto ponímaní náhradou za stratenú
rodinu, v zmysle starých rodičov, a tiež neformálnym edukátorom
v oblasti histórie, rôznych zručností a pod.
Kooperatívnu edukáciu v inštitucionálnom prostredí radíme
k organizovaným a riadeným formám trávenia voľného času. Účasť na
širokom spektre aktivít pohybového, kultúrno-spoločenského alebo
edukačného charakteru je jednou z alternatív ako zvýšiť kvalitu života
oboch cieľových skupín. Ide o zámerné pôsobenie na kognitívnu,
afektívnu a psycho-motorickú stránku osobnosti prostredníctvom
všetkých domén edukácie. Švec (1995) klasifikuje tri domény
edukácie: vzdelávanie, vychovávanie a vycvičovanie, pričom každá
doména ovplyvňuje predovšetkým inú stránku osobnosti, ktoré sa
fakticky nedajú od seba oddeliť. Kooperatívna edukácia predstavuje
podľa Konrada a Traubovej (2012, s. 5) „formu interakcie, pri ktorej si
zúčastnené osoby v spoločnej a vzájomnej výmene osvojujú
vedomosti a zručnosti”. My dopĺňame k týmto aspektom aj názory
a osobné postoje. Pri kooperatívnej edukácii sa opierame o tvorivohumanistický model edukácie.
„Tvorivo-humanistická edukácia rozlišuje dve základné
dimenzie osobnosti: (1) kognitívnu dimenziu – na jej vrchole je
ľudská múdrosť, poznanie, inteligencia, vzdelanie a tvorivosť; (2)
nonkognitívnu dimenziu – obsahuje také dôležité charakteristiky,
akými sú ľudské city, prežívanie, aktivita, motivácia, sociálne
správanie, nezávislosť, hodnoty, sebaregulácia, samostatnosť
a tvorivosť ako životný štýl” (Dargová 2004, s.187-188). Podľa nás tu
absentuje psychomotorická dimenzia, ktorá pri príprave a realizácii
kooperačného programu je pre tvorcov inšpiratívna najmä vzhľadom
k systému nonkognitívnych funkcií, v ktorom sa istým spôsobom
zrkadlia všetky tri stránky osobnosti. Zelina (1994) rozdelil
spomínaný systém do šiestich základných oblastí a túto štruktúru
označil
akronymom
KEMSAK.
Predstavuje
nasledujúce
nonkognitívne procesy osobnosti:
• K – kognitivizácia – ide o rozvíjanie takých myšlienkových
operácií ako je vnímanie, senzomotorika, pamäť, pochopenie
pojmov, analýza, syntéza, hodnotiace a divergentné myslenie;
• E – emocionalizácia – predstavuje rozvíjanie citov prostred150
níctvom vzťahu edukátor-edukant, cez empatiu, kongruenciu,
akceptáciu, citlivé hodnotenie, pričom edukátor by mal
úprimný a otovrený vzťah prejavovať nielen verbálne, ale
hlavne neverbálnou komunikáciou;
• M – motivácia – je o vzbudzovaní a usmerňovaní, či udržaní
ľudskej aktivity, zaradzuje sa tu motivácia k učeniu, k sebarozvoju;
• S – socializácia, komunikácia – znamená naučiť sa vytvárať
pozitívne medziľudské vzťahy, spolupracovať, komunikovať,
diskutovať, prijať kritiku, správať sa eticky, znižovať egoizmus a agresivitu;
• A – autoregulácia, výchova k hodnotám, axiologizácia – zahŕňa sebapoznávanie, sebahodnotenie, sebaovládanie; nevyhnutnou súčasťou je poskytnutie spätnej väzby, ktorá sa môže
týkať kognitívneho hodnotenia (správnosť-nesprávnosť riešenia úlohy), estetického hodnotenia (vyjadrenie či sa mi niečo
páči, resp.nepáči), etického hodnotenia (ide o rozlíšenie „dobra a zla”);
• K – kreativizácia – pre edukáciu znamená rozvíjať divergentné myslenie, využívať fantáziu, obrazotvornosť, imagináciu.
Realizované projekty v oblasti budovania medzigeneračných
vzťahov
V rámci vzájomnej interakcie detí a seniorov boli projekty
realizované napr. Madarasovou-Geckovou – Šimovou – Van Dijk –
Jitse (2003): „Starí rodičia ako zdroj sociálnej opory“; Balogovou
(2008): „Medzigeneračné vzťahy - starý rodič ako zdroj sociálnej
a emocionálnej opory mladých ľudí pri hľadaní zmyslu života“.
Zároveň na Slovensku boli realizované projekty ako: „Babičky varia
a pečú s vnúčatami“ (Križanová – Porubčanová – Šabatková, 2007);
„Podajme si ruky“ (2011, 2012) realizovaný Centrom pre edukáciu
a výskum seniorov pri Filozofickej fakulte Prešovskej univerzity
v Prešove v spolupráci s Materskou školou A. Prídavku v Prešove
a pod. Na pôde Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove
sa realizuje tiež spolupráca prešovského speváckeho zboru detí
151
a mládeže Cantemus so speváckym zborom Canto-vero pri Centre pre
edukáciu a výskum seniorov na Inštitúte edukológie a sociálnej práce.
Kooperáciou detí a seniorov v rezidenciálnych podmienkach sa
zaoberala Zimermanová (2012), ktorá sa primárne venovala
problematike súčasnej inštitucionálnej starostlivosti o deti a seniorov
v podmienkach Slovenskej republiky. Vytvorila kooperačný program,
ktorý pozostával z 10 stretnutí, priebehajúcich v tvorivých dielňach
(seniori spoločne s deťmi plietli košíky, hrali spoločenské hry a pod.).
Iný projekt spoločných aktivít ZpS s DeD, s názvom „Radi Vás
vidíme, radi sme spolu“, prebieha v Kremnici ako príklad dobrej
praxe. Deti z kremnického DeD rodinného typu v pravidelných
intervaloch navštevujú seniorov v ZpS a v domove sociálnych služieb.
Tí ich učia tkať, pliesť a i. V mnohom im nahrádzajú starých rodičov.
Pre seniorov sú tieto návštevy rozptýlením. Projekt vznikol na základe
požiadaviek seniorov, ktorí chcú byť aj vo svojom pokročilom veku
užitoční. Chcú odovzdávať svoje zručnosti a vedomosti deťom.
V Českej republike fungujú v tomto kontexte napr. projekty:
„Most přes generace“, či „Burza vzájemné pomoci“. Projekt „Most
přes generace“ je realizovaný v Plzeňskom kraji. Jeho cieľom je
priviesť deti z DeD a seniorov zo ZpS k spoločnému tráveniu voľného
času hraním stolových hier. Projekt „Most mezi generacemi“ sa konal
tiež v Kraji Vysočina. Išlo o jednodňové stretnutie seniorov zo ZpS
a detí z DeD s pestrým programom. „Burza vzájemné pomoci“ je
preventívny program zapájania seniorov do spoločenského života.
Myšlienka je založená na zapojení staršej generácie v dvoch rovinách:
seniori seniorom a seniori mladším generáciám. Vo vzťahu k deťom
z DeD sa počíta s doučovaním detí, ktorých zabezpečenie nie je
v silách škôl. Seniori tak môžu uplatniť svoje vedomosti a znalosti.
„Kooperácia sociálnych zariadení je akousi výzvou, či zároveň
apelom pre podporu a rozvoj programov, ktoré by vytvárali spoločné
aktivity, podporujúce interakciu detí z detských domovov a seniorov
zo zariadení pre seniorov“ (Zimermanová 2012, s. 7).
Medzinárodné empirické výskumy, ktoré sa zameriavajú na
medzigeneračnú problematiku uvádza Veteška (2012, s. 50 – 51):
„Age Diversity and Intergenerational Relations at the
Workplace” je európsky výskumný projekt zameraný na
medzigeneračné dimenzie zmien vo vzťahu k práci. Bližšie k nášmu
predmetu záujmu je „Interated learning: Intergenerational knowledge
152
transmission reveals inductive biases”, v ktorom prišli k záveru, že
medzigeneračné učenie – vedomosti predávané z jednej generácie na
druhú (zvyky, povery, jazyk, sociálne normy) sú veľmi významné pre
rozvoj jednotlivcov aj spoločnosti a predávaný obsah závisí na
aktéroch tohto procesu. Tretím výskumom „Wisdom and Practice:
an Intergenerational View” bolo zistené, že s vekom sa zvyšujú
niektoré typy inteligencie, rastie múdrosť; múdrosť umožňuje
rozpoznanie a zvládanie neistoty (vlastnosť cenná pre mladých);
seniori tak môžu predávať mladým generáciám svoju múdrosť –
poradenstvom, rozprávaním príbehov, histórie, diskusiou.
Projekty zamerané na spoluprácu detí a seniorov sú,
ale absentuje v nich systematická a diagnostická zložka.
Vymedzenie pojmu kooperatívnej edukácie
Edukácia je v tomto slovnom spojení bazálnym pojmom. Pojem
edukácia je internacionálny, má jasné miesto v štruktúre edukačných
vied a umožňuje úsporne vyjadriť slovné spojenia ako:
• Výchova v širšom slova zmysle;
• Výchova a vzdelávanie;
• Vzdelávanie, vychovávanie a vycvičovanie (čiže celostná
výchova);
• Výchova a vyučovanie;
• Školská výučba a mimoškolská výchova a pod. (Kosová,
2009, s. 28).
V kontexte nami prezentovanej problematiky kooperácie detí
a seniorov v inštitucionálnom prostredí, vychádzame z definície Šveca
(2002, s. 112-113), ktorú dopĺňa Kosová (2009, s. 29): „Edukácia je
organizované a udržiavané sociálne vedenie učiacich sa osôb
k spoločensky hodnotnému rozvíjajúcemu učeniu sa byť, ako aj
vedome poznávať, konať, hodnotiť, dorozumievať sa a porozumieť si,
a to podľa cieľového programu na zvládnutie preferovaných obsahov
sociokultúry a cieľov vlastnej sebarealizácie”. Vzhľadom k nášmu
predmetu záujmu, ktorým je kooperatívna edukácia dvoch
vzdialených generácií, môžeme uvedenú definíciu modifikovať takto:
Edukácia je organizované a udržiavané sociálne vedenie učiacich sa
osôb k spoločensky hodnotnému rozvíjajúcemu učeniu sa byť, ako aj
153
vedome poznávať, konať, hodnotiť, dorozumievať sa a porozumieť si,
a to podľa cieľového programu, ktorý vyplýva z potrieb, záujmov
a očakávaní cieľových skupín.
Samotná kooperácia je v rámci edukačného prostredia vnímaná
ako schopnosť členov skupiny sledovať spoločný cieľ, zamerať
k nemu svoje konanie s cieľom jeho splnenia, s uplatnením
adekvátnych spôsobilostí každého člena skupiny (Turek, 2008).
Opierajúc sa o Sobinkovičovú (2013) môžeme tvrdiť, že kooperatívna
edukácia s medzigeneračným aspektom má zvláštny význam.
Je charakteristická vytvorením príjemnej, pozitívnej atmosféry
a klímy, v ktorej môžu deti a seniori s rôznymi vstupnými
determinantmi (ako napr. schopnosťami, záujmami, postojmi, vekom,
zdravotným stavom, socio-kultúrnymi charakteristikami a pod.)
pomocou vzájomnej spolupráce realizovať a rozvíjať svoj potenciál,
uspokojovať svoje sociálne potreby a zdokonaľovať sociálne
kompetencie. Takto vnímaná kooperatívna edukácia spolu s pilierom,
ktorý tvorí KEMSAK prináša kultiváciu rešpektu k druhým, rozvoj
sebaúcty a empatie, multikultúrne porozumenie (v prípade, že sú deti
alebo seniori z inej kultúry, napr. rómskej) a toleranciu, ako aj rozvoj
spôsobilosti spolupracovať, či poskytovanie vzájomnej pomoci.
Ciele kooperatívnej edukácie detí a seniorov
Pod cieľom edukácie v tomto kontexte rozumieme zhodne
s Hotárom, Paškom, Perhácsom (2000, s. 69) „myšlienkovú
anticipáciu výsledku, ktorý sa má dosiahnúť v procese výchovy
a sebavýchovy, vzdelávania a sebavzdelávania“. Pri koncipovaní
konkrétnych cieľov sa opierame o humanisticky orientovanú filozofiu
ako aj o vymedzenie kooperatívnej edukácie, ktoré uvádzame vyššie.
Tieto línie nás vedú k filozofii bytia.
Filozofia bytia pozostáva z filozofie poznávania a poznatkov,
z filozofie hodnotenia a hodnôt, z filozofie konania a výkonov
a z filozofie dorozumievania sa a znakov. Zhrňujúc, jednotlivé
filozofie predstavujú charakter ľudských vzťahov k sebe, k ľuďom
a k svetu. Ide o vzťahy poznávacie (kognitívny rozvoj), hodnotiace
(afektívny rozvoj) a pretváracie (psychomotorický rozvoj). Všetkých
uvedených vzťahov sa dotýka vzťah – dorozumievaci (rozvoj
schopností komunikovať, sebavyjadriť sa, porozumieť komunikácii
154
a signálom iných) (Švec, 2002, s. 11). Edukácia má tak podľa Šveca
(2002, s. 17-21) štyri ciele, ktoré môžeme modifikovať aj pre
kooperatívnu edukáciu detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia:
• Učiť sa poznávať – osvojovať si, odkrývať a využívať
poznatky rôznych druhov a rôznymi spôsobmi; rozvíjať
poznávacie
procesy od zapamätávania, pochopenia,
aplikácie po analytické, kritické a tvorivé myslenie,
poznávať seba;
• Učiť sa hodnotiť – odhaľovať omyly, priorizovať potreby,
orientovať sa v hodnotách;
• Učiť sa konať – spolupracovať, prevziať zodpovednosť,
riešiť problémy, podporovať mortoriku, rozvíjať schopnosť
vytrvalosti, zlepšiť senzomotorickú koordináciu;
• Učiť sa dorozumievať a porozumieť si – využívať a podeliť
sa o vlstné a cudzie skúsenosti, vyjadrovať sa písaným,
hovoreným jazykom, schopnosti pomenúvať a definovať,
empaticky chápať iného.
Tieto ciele je možné doplniť o sociálne ciele, ktoré sme načrtli
na s. 2.
Etapy kooperatívnej edukácie
Podobne ako každá zmysluplná ľudská činnosť, aj edukácia má
niekoľko základných etáp, prípadne fáz, ktoré vytvárajú systém,
či cyklus. Antropogogické vedy pomenúvajú tieto fázy rôznorodo,
avšak bazálnymi etapami sú:
• Prípravná etapa (preaktívna);
• Realizačná etapa (interaktívna);
• Záverečná (evaluačná, postaktívna).
Prípravná etapa je spojená s plánovaním a projektovaním
edukácie, ktorá sa nezaobíde bez vstupného diagnostikovania
účastníkov edukácie. Zisťujeme: veľkosť skupiny, vekové zloženie
účastníkov edukácie, stupeň a druh ich vzdelania, zamestnanie
(u seniorov), pomer mužov a žien, zastúpenie etník (Prusáková 2000,
s. 6-7). Ďalej doplňujúc Pirohová (2008, s. 35) uvádza informácie
o potrebách, záujmoch a očakávaniach účastníkov edukácie, ale
aj o ich obavách z účasti v programe kooperatívnej edukácie. Zahŕňa
155
v sebe aj motiváciu cieľových skupín k účasti na kooperatívnej
edukácii a zisťovanie bariér členov cieľových skupín. Po získaní
potrebných informácií sa formulujú ciele kooperatívnej edukácie
a prostriedky edukácie.
V realizačnej etape ide o zavedenie kooperatívnej edukácie do
reálnych podmienok rezidenciálneho zariadenia a o jej následné
napĺňanie (Határ, 2014). Je to priestor pre priebežné diagnostikovanie,
ktoré je podľa Pirohovej (2008, s.36) „nástrojom riadenia edukačného
procesu. Na základe priebežného diagnostikovania je možné
uskutočňovať korekcie týkajúce sa tempa a spôsobu učenia, nácviku,
uvádzať viac príkladov, modifikovať vzdelávacie metódy a pod.”.
„V rámci evaluačnej etapy ide predovšetkým o vyhodnotenie
edukačného procesu, to znamená, či boli stanovené ciele zrealizované,
v akom čase, za vynaloženia akého množstva prostriedkov a koľkej
energie” (Határ 2014, s. 85). Zároveň ide o identifikáciu dôsledkov
a účinkov edukácie na členov cieľových skupín, edukátorov
a ostatných ľudí zapojených v projekte (zamestnanci zariadení).
Zisťuje sa tiež vplyv na širšie sociálne okolie a samotné zariadenia.
Cieľové skupiny
Cieľovými skupinami sú deti a seniori z rezidenciálnych
zariadení. V štúdii sa zameriavame na DeD a ZpS. Obe inštitúcie
nahrádzajú deťom a seniorom ich rodinné prostredie.
Podľa Zákona č. 305/2005 Z. Z. § 49 je DeD „prostredie
utvorené a usporiadané na účely vykonávania rozhodnutia súdu
o nariadení ústavnej starostlivosti, predbežného opatrenia a o uložení
výchovného opatrenia. V DeD sa poskytuje nevyhnutná starostlivosť,
ktorou je stravovanie, bývanie, zaopatrenie; výchova detí a mládeže;
liečebno-výchovná starostlivosť, ktorou je špecializovaná odborná
činnosť zameraná na odstránenie alebo zmiernenie porúch
psychického vývinu, osobnostného vývinu a sociálneho vývinu
dieťaťa; ďalšia starostlivosť, ako je poradenstvo, výchovná
starostlivosť o rodiny, z ktorých boli deti vyňaté pre zlyhanie
výchovnej funkcie rodiny, záujmová činnosť, kultúrna činnosť,
rekreačná činnosť; osobné vybavenie, ak sa starostlivosť v DeD
poskytuje celoročne a dieťa nemá osobné vybavenie; zabezpečenie
úschovy cenných vecí”.
156
ZpS patrí k najvyhľadávanejším sociálnym zariadeniam. Podľa
§ 35 Zákona č. 448/2008 Z. Z. o sociálnych službách (v znení
neskorších predpisov), sa v ZpS „poskytuje sociálna služba fyzickej
osobe, ktorá dovŕšila dôchodkový vek a je odkázaná na pomoc inej
fyzickej osoby, alebo fyzickej osobe, ktorá dovŕšila dôchodkový vek
a poskytnutie sociálnej služby v tomto zariadení potrebuje z iných
vážnych dôvodov“.
Možno konštatovať, že akékoľvek inšitucionálne zariadenie
nemôže zväčša v plnej miere nahradiť rodinné prostredie. Dôležité sú
v tomto ponímaní interpersonálne vzťahy, ich hĺbka a kvalita.
Súhlasiac s Zimermanovou (2012), môžeme sa pokúsiť o priblíženie
inštitucionálneho zariadenia rodinnému prostrediu. Jednú líniu tvorí
bez pochyby budovanie medzigeneračných mostov prostredníctvom
kooperatívnej edukácie, ktorá je predmetom štúdie.
Veľmi dôležitým prvým krokom je samotný výber
Odporúčame
vybrať
seniorov,
potenciálnych
účastníkov.
s komponentmi priemernej a nadpriemernej funkčnej zdatnosti, čo
umožní postaviť aktivity viac širokospektrálne a zároveň budú
vykazovať ochotu participovať v programe. Z hľadiska veku by malo
ísť o seniorov od 60. roku života a deti vo veku 8-12 rokov (ide
o druhú polovicu obdobia mladšieho školského veku a počiatočnú
fázu nástupu obdobia puberty). U detí, sa toto obdobie, najmä
v oblasti emocionality, všeobecne považuje za relatívne pokojné. Po
stránke kognitívnej je dieťa otvorené pre poznávanie, je zamerané na
prijímanie informácií, chce sa učiť, rozvíjať. Ide o vrcholnú fázu
obdobia usilovnosti. V sociálnej oblasti už dokáže a má potrebu
vyhľadávať, vytvárať a udržiavať vzťahy s osobami, ktoré dokážu
naplniť jeho psychosociálne potreby. Je otvorené pre spoluprácu a bez
výraznejších ťažkostí dokáže akceptovať stanovené pravidlá. Okrem
svojich primárnych výchovných autorít dokáže prijať a rešpektovať aj
autoritu iných osôb. Tieto mu okrem vzoru, s ktorým sa dieťa
identifikuje, poskytujú aj cenné a významné skúsenosti zásadne
ovplyvňujúce jeho sebaobraz a sebadôveru.
Samotný
výber
potenciálnych
účastníkov
programu
odporúčame uskutočniť nenáhodným spôsobom, účelovým výberom –
t.j. napr. vybrať len tých seniorov, ktorí prejavia záujem o účasť
v projekte a zároveň spĺňajú vyššie uvedené kritéria. Je potrebné
počítať so skutočnosťou, že priemerný vek seniorov môže byť okolo
157
80 rokov, a že ich zdravotný stav môže byť prevažne zlý. V tomto
veku trpia seniori spravidla pohybovými obmedzeniami, srdcovocievnými a očnými ochoreniami, čo výrazne sťaží možnosť realizácie
aktívnych
záujmových
aktivít.
V prípade
detí,
možno
za kontraindikáciu považovať zvýšenú mieru agresívnych prejavov, či
prítomnosť vážnejších psychických porúch negatívne zasahujúcich
oblasť sociálnej interakcie.
Počet všetkých účastníkov kooperatívnej edukácie je limitovaný
možnosťami (finančnými, personálnymi, technickými), ktorými
disponujú rezidenciálne zariadenia. Pri výbere záujemcov o účasť na
kooperatívnej edukácii odporúčame ďalej komunikovať s vedením
rezidenciálnych zariadení ako aj s pracovníkmi, ktorí prichádzajú
s klientmi do priameho každodenného kontaktu a ktorí poznajú ich
potenciál.
Diagnostikovanie cieľových
spoločných záujmov
skupín
ohľadom
zosúladenia
Samotné diagnostikovanie potrieb, záujmov a očakávaní
cieľových skupín edukácie je možné realizovať viacerými spôsobmi
a metódami. Jednou je metóda štrukturovaného rozhovoru, vhodná
hlavne u seniorov. Výstupy získané diagnostikovaním vedú
k vytvoreniu efektívneho a adekvátneho edukačného prostredia, ktoré
rešpektuje potreby, záujmy, ale aj očakávania detí a seniorov, udržiava
psychofyzickú kondíciu, rozvíja pozitívny vzťah k životu s cieľom
zvýšiť subjektívnu pohodu a zmysluplnosť života.
V rámci zisťovania je vhodné orientovať pozornosť na potreby:
rozvíjania sa, sebauplatnenia sa, poznania, odstránenia vlastných
nedostatkov, prítomnosti podnetov formujúcich pozitívny sebaobraz,
potrebu emocionálne sýtiacich vzťahov, sociálne potreby a pod.
Poznanie a aktivizácia vnútorných a vonkajších edukačných záujmov
detí a seniorov môže byť motivujúcim činiteľom k participácii na
kooperatívnej edukácii a k získaniu prospechu.
Hlavným cieľom diagnostiky metódou štrukturovaného
rozhovoru je identifikovať aktivity, ktoré majú záujem realizovať
seniori žijúci v rezidenciálnom zariadení spoločne s deťmi z DeD
a opačne - identifikovať aktivity, ktoré majú záujem realizovať deti
z DeD spoločne so seniormi žijúcimi v rezidenciálnom zariadení.
158
Čiastkové ciele sú :
• Identifikovať o aké poznávacie aktivity realizované
spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny;
• Identifikovať o aké náboženské aktivity realizované
spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny;
• Identifikovať o aké aktivity v oblasti etickej výchovy
realizované spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny;
• Identifikovať o aké aktivity v oblasti estetickej výchovy
realizované spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny;
• Identifikovať o aké ekologické a enviromentálne aktivity
realizované spoločne, majú záujem obe cieľové skupiny;
• Identifikovať o aké technické aktivity realizované spoločne,
majú záujem obe cieľové skupiny;
• Identifikovať o aké pracovné aktivity realizované spoločne,
majú záujem obe cieľové skupiny;
• Identifikovať o aké pohybové aktivity realizované spoločne,
majú záujem obe cieľové skupiny.
V súvislosti s kreovaním čiastkových cieľov je možné
sa opierať o záujmové aktivity seniorov v rezidenciálnych
zariadeniach, s využitím ich delenia podľa Határa (2011), ktorý ich
uvádza ako obsahové zameranie seniorskej edukácie. Orientuje sa na:
kognitívny rozvoj, mravnú výchovu, estetickú edukáciu, ekologickú
a enviromentálnu edukáciu, pracovnú a technickú edukáciu, telesnú
a zdravotnú edukáciu. Bližšie pozri Határ (2014).
Ako najvhodnejšia metóda zisťovania sa u seniorov v tomto
kontexte javí štrukturovaný rozhovor. Vo vzťahu k deťom je vhodný
pološtrukturovaný rozhovor formou facilitovanej skupinovej diskusie.
Zisťovanie v oblasti kurikulárnych otázok odporúčame uskutočniť
spolu s pracovníkom, ktorý je v najužšom vzťahu s deťmi. Najprv
zisťujeme edukačné aktivity u seniorov a následne po spracovaní
informácií a ich interpretácií, uskutočňujeme zisťovanie u detí.
Otázky, ktoré sa viažu na obsahový rámec aktivít a sú kladené
pracovníkomDeD, môžu mať podobu nasledovných otázok:
• Ktoré z ponúkaných aktivít majú deti v obmedzenej miere a
bolo by dobré, keby ich mali častejšie? (čo z hľadiska ich
vývinu a rozvoja osobnosti potrebujú);
159
• Ktoré z ponúkaných aktivít je vôbec reálne zrealizovať?
(limity a obmedzenia DeD a samotných detí);
• Ktoré z aktivít majú deti často aj v DeD a teda dá sa
očakávať istá presýtenosť takýmto typom aktivity?
• Aký typ aktivity chýba v zozname a myslíte si, že by bolo
pre deti prospešné aby sa takáto aktivita realizovala?
Obsahový rámec kooperatívnej edukácie detí a seniorov
Obsahový rámec kooperatívnej edukácie detí a seniorov
z inštitucionálneho prostredia tvorí súhrn informácií, poznatkov,
skúseností, zručností, hodnôt, postojov, foriem správania, ktorý
si majú deti a seniori prostredníctvom edukačného procesu osvojiť
a zvnútorniť. Konkrétny obsah predstavuje funkčne usporiadaný výber
edukačno-tématických oblastí, s edukačno-aktivizačným a edukačnorehabilitačným nábojom, ktorý vznikol identifikáciou záujmov,
potrieb a očakávaní oboch cieľových skupín, rešpektujúc prostredie,
vek, predpoklady a skúsenosti účastníkov, ako aj špecifiká skupiny
dané heterogénnosťou a špecifiká jednotlivcov vo vzťahu k učeniu
a učeniu sa.
Na základe nami realizovaného empirického prieskumu
edukačných záujmov a potrieb vybranej skupiny seniorov a detí
žijúcich v rezidenciálnych zariadeniach v meste Prešov (bližšie
Brutovská, Mayerová 2014, s. 102-118 ) sme usporiadali aktivity do
nasledovnej podoby:
• Arteterapia: príprava rôznorodých darčekov, príprava ozdôb,
pozdravov (podľa blížiacich sa sviatkov) a pod.;
• Biblioterapia: čítanie rozprávok, bájok, biblie; diskusie (nič
nie je zadarmo, o škole, o prírode, o lese, o tom ako sa žilo,
o zmysle života, o športe, o tradíciách); spoločné
fotografovanie;
• Terapia hrou: hranie spoločenských hier (človeče nehnevaj
sa, karty (kvarteto, pexeso, dobble), domino);
• Ergoterapia: presádzanie kvetov; varenie a pečenie (koláč,
chlebíky, pudig, čaj) ; ručné práce (korálkovanie, vyšívanie,
160
vyrezávanie z dreva, háčkovanie, pletenie); oprava
pokazených vecí, hračiek;
• Muzikoterapia: počúvanie a spev rôznych piesní (kolied,
ľudových piesní, hranie na hudobné nástroje);
• Pohybová edukácia: futbal (najmä deti so zameraním sa na
pravidlá), výlet do prírody, cvičenia na zlepšenie funkčnej
zdatnosti, zábavné cvičenia (hry), pohybové hry na rozvoj
pamäte, vzájomné súťaženie.
Ako príklad uvádzame tézy kooperačného programu, ktorý
pozostáva z desiatich vzájomných stretnutí:
1. Stretnutie: zoznámenie sa;
2. Stretnutie: hranie spoločenských hier;
3. Stretnutie: výlet mimo zariadenie;
4. Stretnutie: rozprávky, bájky, básne, hádanky;
5. Stretnutie: canisterapia;
6. Stertnutie: diskusia o tom ako sa žilo, nič nie je zadarmo;
7. Stretnutie: muzikoterapia plus ergoterapia (korálkovanie);
8. Stretnutie: tréning pamäte;
9. Stretnutie: príprava darčekov, ozdôb;
10.Stretnutie: príprava občerstvenia (chlebíky, puding
a pod.), odovzdanie darčekov, rozlúčenie sa.
Organizácia kooperatívnej edukácie
Kooperatívnu edukáciu detí a seniorov z inštitucionálneho
prostredia odporúčame realizovať v ZpS. Dôvodom je zhoršená
funkčná zdatnosť seniorov, ktorá so sebou spravidla prináša neochotu
cestovania, resp. premiestňovania sa mimo zariadenie. Stretnutia
by mali prebiehať v dostatočne veľkom priestore ako je napr. zasadacia miestnosť, či jedáleň. Stoly a stoličky je vhodné upravovať pravidelne vždy pred každým stretnutím podľa charakteru ústrednej témy
na daný deň a podľa dramaturgického plánu aktivít. Považujeme
za nevyhnutné, aby počas každého stretnutia bola prítomná sociálna
pracovníčka zo ZpS a aby boli deti vždy sprevádzané vychovávateľkou a psychologičkou (resp.liečebnou pedagogičkou). Prítomnosť
uvedených profesionálov je opodstatnená, nakoľko oni najlepšie po161
znajú charakterové črty jednotlivcov a ich limity, zároveň pomáhajú
s vytváraním komfortnej edukačnej klímy a atmosféry. najlepšie poznajú charakterové črty jednotlivcov a ich limity, zároveň pomáhajú
s vytváraním komfortnej edukačnej klímy a atmosféry. Cieľom realizátorov by malo byť zároveň vytvorenie priateľskej, rodinnej atmosféry. Tento zámer je možné docieliť tak, že sa všetci (seniori, deti,
všetci členovia realizačného tímu, uvedené profesionálky) budú aktívne zúčastňovať na všetkých aktivitách. Za dôležitý v tomto kontexte považujeme výber vyhovujúceho času. Pre vzájomné stretnutia
je dobré si vybrať ten istý deň v týždni, vždy v tú istú hodinu, so zreteľom na školské povinnosti detí a harmonogram činností seniorov.
Ako najvhodnejší sa javí piatok v časovej jednotke od 14:00 do 16:00.
V tomto čase je už po škole a seniori majú priestor pre sebarealizáciu,
či odpočinok (je to čas medzi obedom a večerou). Intenzita stretnutí je
individuálna, avšak v úvode programu radíme stretávať sa raz
za týždeň.
Realizačnému tímu odporúčame stretávať sa pravidelne 30
minút pred začatím aktivít, aby pripravil miestnosť. Jednotlivé stretnutia by nemali presahovať časový limit 2 hodiny, pričom uvedená dĺžka
je determinovaná presným príchodom detí do zariadenia pre seniorov,
prípadne aktuálnym psychickým, či fyzickým stavom (napr. únava)
zúčastnených. Na edukačné pôsobenie je dobré si vyhradiť 1 hodinu
30 minút. V ďalších 30-minutách je zahrnuté obliekanie sa detí a ich
prirodzené rozlúčenie sa so seniormi. Skôr než sa začne oficiálna časť
stretnutia, je prospešné pre vytváranie pozitívnej edukačnej atmosféry,
ak sa členovia tímu najprv zhovárajú s deťmi a so seniormi o tom,
čo majú nové, čo pekné prežili, ako sa deťom darí v škole a pod.
Prikláňame sa k názoru Zimermanivej (2012), že je dôležité,
aby bol v skupine približne rovnaký počet mužov a žien (platí pre obe
skupiny). V praxi majú však ženy – seniorky väčšie zastúpenie ako
muži – seniori na podobných aktivitách, čo je prirodzené, ak berieme
v úvahu štatistiky týkajúce sa mortality, či záujmové diferenciácie
vyplývajúce z rodu.
V kooperatívnej edukácii, spravidla pri každej aktivite je
nevyhnutné vytvárať zmiešané skupiny, prípadne zmiešané páry (detíseniorov) a to bez ohľadu na pohlavie.
162
K organizácii stretávania sa odporúčame realizovať malé
občerstvenie, ktoré môže pozostávať z nápoja a rôznorodých sušienok,
či slaného pečiva.
Edukačné konštrukty
Pod edukačnými konštruktmi budeme v kontexte nášho predmetu záujmu rozumieť formy, metódy a prostriedky. „Edukačné formy sú spôsoby organizácie edukačného procesu, vzťahujúce sa na
časové a priestorové usporiadanie prostredia a činnosti žiakov a učiteľa (v našom prípade edukátorov a edukantov) v súlade s edukačným
cieľom” (Kasáčová 2009, s. 105). Jednoznačne ide o kooperatívnu
edukáciu ak sa na ňu nazeráme cez usporiadanie činností a z hľadiska
prostredia môžeme tvrdiť, že ide o edukáciu v prirodzenom prostredí.
Edukačné metódy predstavujú spôsob, akým dosiahneme cieľ.
Vzhľadom na špecifiká, s ktorými sa v kooperatívnej edukácii detí
a seniorov z inštitucionálneho prostredia stretávame (ide najmä o vek
a bio-psycho-socio-duchovné činitele), navrhujeme využívať najmä
tieto metódy edukácie: hranie rolí, rozhovor, diskusia, opis, metóda
otázok a odpovedí, pohybové hry, práca s textom, exkurzia, nácvik.
Charakter edukácie dotvárajú edukačné zásady, ktoré zároveň
spolu s obsahom, metódami a formami tvoria nehmotné prostriedky
edukácie. V kooperatívnej edukácii detí a seniorov je možné uplatniť
istým spôsobom všetky klasické didaktické zásady: komplexného
rozvoja osobnosti edukanta, vedeckosti, individuálneho prístupu,
spojenia teórie s praxou, uvedomelosti a aktivity, názornosti,
sústavnosti a primeranosti . Pre ešte väčšie zefektívnenie edukácie
sa opierame aj o princípy dialogického vzdelávania podľa Vella
(2002, s. 4):
• Analýza potrieb: účasť edukantov pri stanovení obsahu
edukačného procesu ;
• Princíp bezpečnosti;
• Princíp zdravých vzťahov;
• Postupnosť obsahu a posilnenie v učení sa;
• Princíp praxe (učenie sa praxou);
• Princíp rešpektovania účastníkov edukačného procesu ako
ľudí s rozhodovacou právomocou (princíp zapojenia);
163
• Myšlienky, pocity a činnosti: kognitívne,
a psychomotorické aspekty učenia;
• Princíp bezprostrednosti;
• Princíp jasného vymedzenia rolí,
• Tímová práca a využitie malých skupín;
• Princíp aktívnosti;
• Princíp zúčtovateľnej zodpovednosti.
afektívne
V rámci edukačných prostriedkov sú pre kooperatívnu edukáciu
detí a seniorov dôležité zároveň hmotné prostriedky ako učebné
pomôcky, didaktická technika, tiež interiér a exteriér, v ktorom prebieha edukácia. Výber uvedených materiálnych prostriedkov je determinovaný cieľom a komplexným kurikulom jednotlivého stretnutia,
či komplexného programu. Hmotné edukačné prostriedky predstavujú
zároveň jeden aspekt množiny obmedzení, ktoré tvoria súčasť tak
zložitého edukačného programu. Medzi ďalšie limity a obmedzenia
patrí: zdravotný stav jednotlivcov oboch cieľových skupín; rôzne
spoločensko-kultúrne aktivity (vystúpenia, návštevy divadla, kina,
iné), ktoré sa vyskytnú v dramaturgickom pláne oboch inštitúcií; rôzne
povinnosti detí vyplývajúce zo športových, či školských klubov;
návšteva rodiny na strane seniorov; prázdniny; zdržanie jednotlivcov
na strane detí z nepredvídateľných okolností (napr. dezorientácia –
dieťa sa stratí, dieťa ostane po škole); poveternostné podmienky; povinnosti na strane realizátorov, či edukátorov a i.
Evaluácia kooperatívnej edukácie
Pojem evaluácia je chápaný ako: „systematické skúmanie kvality alebo hodnoty vzdelávacieho programu alebo jednotlivých častí“
(Dvořáková 2013, s. 8). Podľa Kirkpatricka (2008, s. 18), dôvodom
realizácie evaluácie je určiť efektivitu vzdelávacieho programu.
Pri plánovaní a realizácii účinnej evaluácii by sme mali zvážiť tieto
faktory:
• Do akej miery obsah programu napĺňa splnenie potrieb
tých, ktorí sa ňom zúčastňujú?;
• Je edukátor kvalifikovaný?;
164
• Využíva edukátor tie najefektívnejšie metódy pre udržanie
záujmu a pre naplnenie stanovených cieľov?
• Je dané zariadenie vyhovujúce?;
• Je vzdelávací plán vhodný pre účastníkov?;
• Aké pomôcky sú efektívne pre zlepšenie komunikácie
a udržiavanie záujmu?;
• Bola koordinácia programu uspokojivá?;
• Čo iné môžeme urobiť pre zlepšenie programu?.
Dôkladnou analýzou odpovedí na tieto otázky, dokážeme identifikovať spôsoby, ako zlepšiť kooperatívnu edukáciu. „Zvolenie vhodnej
metodológie na uskutočnenie evaluačného výskumu závisí od vonkajších (prostredie a prostriedky) aj vnútorných (validita) okolností“
(Brutovská 2011, s.116).
Vzhľadom k extrémnej heterogénnosti skupiny považujeme
za najefektívnejšiu diagnostickú metódu vo vzťahu k edukácii – rozhovor (bližšie o diagnostickom rozhovore pozri Pirohová, 2008).
K celkovému obrazu kvality edukačného procesu prispieva mozaika
zložená zo spätných väzieb jednotlivých stretnutí.
Záver
Na miesto záveru uvádzame príklad metodiky jedného
stretnutia detí a seniorov z rezidenciálnych zariadení. Uvedomujeme
si, že v príspevku absentuje charakteristika edukátora kooperatívnej
edukácie detí a seniorov z inštitucionálneho prostredia. Môžeme však
tvrdiť, že kompetenčný model, takto koncipovaného subjektu
edukácie, predstavuje natoľko zložitú štruktúru spôsobilostí, že je
vhodné, aby edukáciu zabezpečoval tím odborníkov z oblastí
pedagogiky, geragogiky a športu do doby, kým sa nevytvorí funkčný
model vzájomnej kooperácie. Nasledujúcim zámerom v tejto oblasti
ostáva ďalšie vzdelávanie pracovníkov konkrétnych inštitúcií.
Metodika už zrealizovaného
z inštitucionálneho prostredia
stretnutia
detí
a seniorov
Cieľ: Naučiť deti kooperovať so seniormi pri rôznych
aktivitách, ktoré podporujú rozvoj logického myslenia, predstavivosti,
165
kreativity. Sekundárne ide aj o formovanie hodnotových orientácií
a schopnosti prijať zodpovednosť za svoje rozhodnutie.
Pomôcky: minca, 35 samostatných lístočkov s názvami postáv
z rozprávok či biblických príbehov, 10 lístočkov s hádankami, rôzne
rozprávkové knihy.
Príprava: Pripraviť 35 lístočkov s názvom jednej postavy
z rozprávky, biblie. Veľkosť písma prispôsobiť potrebám seniorov,
používať veľké tlačené písmo. Ako pomôcku urobiť na osobitný
papier zoznam postáv s priradením k rozprávke.
O červenej čiapočke: červená čiapočka, stará mama, vlk.
Vlk a sedem kozliatok: vlk, kozliatka, mama koza.
O troch prasiatkach: tri prasiatka, vlk.
Popoluška: Popoluška, macocha, princ.
Šípková Ruženka: Šípková Ruženka, princ, víla sudička.
Muzikanti z Brém: somárik, mačka, pes, kohút.
Snehulienka a sedem trpaslíkov: Snehulienka, zlá kráľovná, sedem trpaslíkov.
O Janíčkovi a Marienke: Janko, Marienka, bosorka.
Palculienka: Palculienka, žabiak, lastovička, malý mužíčekprinc.
Malá morská víla: malá morská víla, princ, bosorka.
Dávid a Goliáš: Dávid, Goliáš.
Mojžiš a faraón: Mojžiš, faraón.
Zároveň vopred pripraviť 10 lístočkov s hádankami:
Sedí pani v chládku, v červenom kabátku, vlasy má na slnci
a ona je v chládku. /MRKVA/
Dve nôžky, dva pliešky, v lete leží, v zime beží. /SANE/
Nie som ježko, predsa pichám. Môj kvet sa ti páči? Iba jedno
prezradím ti: Bývam v kvetináči. /KAKTUS/
Stojí, stojí dom, plno detí v ňom, nikde okna, nikde dverí, ako
vyjdú von? Čo je to? /MAKOVICA/
Ja som už raz taká. Pred tebou nebočím. Čím lepšie ma kopneš,
tým lepšie vyskočím. /LOPTA/
Poznám jeden domček. V ňom päť bratov býva. Každý sa vo
svojej izbičke ukrýva. /RUKAVICA/
166
Dva rady vojakov oproti sebe, sily si merajú na bielom chlebe.
/ZUBY/
Prišiel biely kôň, zaľahol nám celý dvor. /SNEH/
Som taká maličká kúzelná palička. Na papieri kúzla stváram.
Presvedčte sa, že netáram, keď ma drží ručička. /CERUZKA/
Neje a nepije, bez farbičiek maľuje. /MRÁZ/
Priebeh: Po vzájomnom zvítaní sa, možno stretnutie začať napr.
neformálnym rozhovorom o udalostiach posledných dní, vyzvedaním
noviniek. Predstaviť program.
Prvou spoločnou aktivitou môže byť hra Elektrina.
Elektrina – všetci sedia na stoličkách oproti sebe (rovnaký
počet). Na jednom konci v strede stojí inštruktor, na druhom konci
„rozhodca“. Všetci sa držia za ruky, prví dvaja majú však oči
otvorené, ostatní zavreté, inštruktor hádže mincu, ak je číslo, úlohou
prvých hráčov je poslať signál (stisk ruky) druhému a ten ďalšiemu
a ďalšiemu... Víťazom sa stáva tím, ktorý skôr buchne rozhodcu
po nohe. V prípade, že padne znak a nemalo sa hrať, družstvo, ktoré
aj tak pošle signál na rozhodcu, poprípade prvé (ak sa pomýlia obe
družstvá) z nich prehráva.
Po odohratí zopár signálov sa menia hráči na prvých postoch,
tak aby si všetci vyskúšali úlohu hráčov, ktorí udávajú hru.
Na začiatku je potrebné účelovo usadiť striedavo deti
so seniormi. Hra je zameraná na rozvoj zmyslového vnímania
(poznámka z nášho programu: deti pochopili princíp hry skôr ako
seniori).
Po uvedenej aktivizácii pristúpiť k jadru stretnutia, ktorým
sú rozprávky, bájky a hádanky. V rámci rozprávok si každý
zo zúčastnených vylosuje jednu postavu z rozprávky (postavy
sú napísané na 35 lístočkoch). Potom je úlohou jednotlivcov nájsť
si dvojicu, prípadne trojicu podľa prináležitosti k rozprávke. Nasleduje
spolupráca v skupinách - vyjadriť postavy pantomímou, verbálne
a ostatní hádajú názov rozprávky. Pri tejto aktivite sa zameriavame
aj na pochopenie obsahu, hľadanie dobra/zla, menovanie vlastností
rozprávkových bytostí a na vyvodenie životného ponaučenia
(poznámka z nášho programu: deti hru prežívali, reagovali empaticky
– vciťovali sa do postáv, seniori si postupne vybavovali deje
rozprávok).
167
Bájky – snažiť sa spoločne identifikovať: čo je to bájka,
čo sa môžu naučiť z bájky, cieľ bájky. Na rozbor je možné zvoliť
Ezopove bájky: Pes s kúskom mäsa, Sojka a pávie perá, Havran
a líška. Sústrediť sa pritom na formovanie hodnotových orientácií.
Zaujímať sa o hodnotiace stanoviská k lakomosti, k individuálnosti
a pod.
Hádanky – seniori s deťmi si dávajú striedavo hádanky, ktoré
sú vopred pripravené na osobitných papieroch. Aktivita je zacielená
na rozvoj predstavivosti a logického myslenia (indukciu).
Po činnostiach zameraných prevažne na rozvoj kognitívnej
a afektívnej stránky osobnosti ďalej zvoliť aktivitu, ktorá si vyžaduje
pohyb.
Robot – vytvoriť dvojicu – dieťa – senior. Deti sa premenia
na robotov, ktorí sa môžu pohybovať len na základe pokynov svojho
navádzača (senior). Využívame nasledovné signály: dotyk hlavy –
pomalá chôdza vpred, dotyk ľavé plece – vľavo, pravé vpravo,
buchnutie po zadnej časti tela - rýchla chôdza vpred, kruh na chrbát –
otočíme sa o 180stupňov. Všetkých rozmiestnime do priestoru
a začneme hrať, úlohou všetkých je udržať roboty v pohybe, ale
zabrániť zrážke.
V prípade dobrej atmosféry, môžeme vymeniť navádzačov,
ktorých budú robiť deti, pravidlá upravíme, aby deti pokyny dávali na
boky a chrbát seniorom.
Hra rozvíja koordináciu, predvídateľnosť, budovanie dôvery
medzi dvojicami.
V závere stretnutia odporúčame vyžiadať si spätnú väzbu
prostredníctvom tvorby veršovaniek, v ktorých majú deti a seniori
vyjadriť pocity, náladu, zážitok tvorivým spôsobom cez skupinovú
spoluprácu. Ako príklad uvádzame veršovanky vytvorené skupinou
seniorov a detí v rámci realizácie nášho programu:
Vytvorené veršovanky:
Dneska sme sa mali dobre,
tešili sme sa, že sme tu,
bolo nám tu dobre.
Bolo nám tu dobre,
168
prídeme aj nabudúce,
budeme sa radovať,
že sa budeme zabávať.
Dnes sme sa tu dobre mali,
veľmi sme sa zabávali,
bájky sme si rozprávali
tajomstvá sme odkrývali
a keď príde čas,
stretneme sa zas.
Hádanky sme robili,
robotov sme hrali,
elektrika nám svietila,
aby sme sa hrali
a pritom sa smiali.
Dnes je super, veselo,
niekedy to bolelo,
po pleciach aj po zadku,
dáme si odmenu sladkú.
Hádanky aj básničky,
tetušky a detičky,
škoda, že uplynul už čas,
no nezúfajte, prídeme zas.
Vytvorené básničky deti spontánne recitovali.
Časový harmonogram:
13:30 – zraz + príprava miestnosti
14:00 – 14:15 – úvodné slovo, privítanie, hra „Elektrina“
14:15 – 15:10 – rozprávky, bájky, hádanky
15:10 – 15:20 –hra „Robot“
15:20 – 15:45 – spätná väzba – tvorba veršovanky, recitovanie
Záver: Domnievame sa, že toto stretnutie má veľký význam v rámci
prehlbovania sociálnych vzťahov, nakoľko poskytuje dostatočný
priestor na vzájomnú komunikáciu a sebarealizáciu.
169
Bibliografia:
Balogová B., (ed.) (2008), Medzigeneračné mosty – vstupujeme do roka
medzigeneračnej solidarity. Zborník príspevkov z konferencie
s medzinárodnou účasťou 10. 11. 2011 v Prešove. Prešovská univerzita
v Prešove, Prešov.
Brutovská G., Mayerová A. K. (2014), Možnosti kooperatívnej edukácie detí
a seniorov v rezidenciálnych zariadeniach, [in:] T. Búgelová, G. Baník
(eds.), Životné perspektívy, zmysel života, spokojnosť a sociálna saturácia
seniorov žijúcich na Slovensku a v zahraničí. Zborník vedeckých prác.
Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove, Prešov.
Brutovská G. (2011), Evaluácia ako inovatívny nástroj hodnotenia verejných
polotík. (odborné poradenské služby - aplikácia evaluačného prístupu)
[w:] G. Lubelcová et al., (eds.), Inovácie v sociálnych a verejných
politikách : problémy konceptualizácie a nových nástrojov,
Vydavateľstvo Univerzity Komenského v Bratislave, Bratislava.
Dargová J. (2004), Tvorivo-humanistický model edukácie, [in:] M. Darák et
al., (eds.), Kapitoly z teórie výchovy. Zborník príspevkov z medzinárodného
vedeckého-teoretického seminára „Aktuálne trendy v teórii
výchovy”. Fakulta humanitných a prírodných vied Prešovskej univerzity
v Prešove, Prešov.
Dvořáková M. (2013), Úvod do evaluace a hodnocení ve vzdělávaní
dospělých pro andragogy: studijný text pro kombinované stadium, Univerzita Palackého v Olomouci, Olomouc.
Gerhátová Ž. (2011), Moderné technológie vo vyučovaní fyziky, Pedagogická
fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, Trnava [on-line]. Dostupné z:
http://pdf.truni.sk/e-skripta/mtvf1/lesson02/player.html
Határ C. (2011), Seniori v systéme rezidenciálnej sociálno-edukačnej
starostlivosti, Rozlet a Česká andragogická společnost, Praha.
Határ C. (2014), Geragogika. Vybrané kapitoly z teórie a metodiky edukácie
seniorov, UKF v Nitre, Nitra.
Hotár S. V., Paška P., Perhács J. a kol. (2000), Výchova a vzdelávanie
dospelých. Andragogika. Terminologický a výkladový slovník, SPN,
Bratislava.
Kasáčová B. (2009), Prostriedky edukácie, [in:] B. Kosová, B. Kasáčová,
(eds.), Základné pojmy a vzťahy v edukácii, PF UMB v Banskej Bystrici,
Banská Bystrica.
Kirkpatrick D. L. And J. D. Kirkpatrik (2008), Evaluating training programs: The four levels. [online] 3. vyd. San Francisco: Berrett-Koehler
Publishers, Inc. [cit. 2015-06-11]. ISBN 978-1-57675-796-3. Dostupné z:
170
https://books.google.sk/books?id=BJ4QCmvP5rcC&pg=PR4&lpg=PR4&
dq=isbn+978-1-57675-796
3&source=bl&ots=MmV1c2qW6T&sig=p_Cn_wcdLC6lE5xBG9WTmdj
S_HU&hl=sk&sa=X&ei=VxLZVNTXCMfmaI3_gLAF&ved=0CB8Q6A
EwAA#v=onepage&q=isbn%20978-1-57675-796-3&f=false
Konrad K. And S. Traub (2012), Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in
Schule, Hochschule und Erwachsenen bildung, Schneider Verlag
Hohengehren, Baltmannsweiler.
Kosová B. (2009), Základné kategórie a pojmy pedagogickej vedy, [in:]
B. Kosová, B. Kasáčová (eds), Základné pojmy a vzťahy v edukácii. PF
UMB v Banskej Bystrici, Banská Bystrica.
Křivohlavý J. (2001), Psychologie zdraví, Portál, Praha.
Madarasová-Gecková A., E. Šimová, Van Dijk And P. Jitse, (2003), Starí
rodičia ako zdroj sociálnej opory, „Československá psychologie”. Roč.
47, č. 1, s. 31-41.
Pirohová I. (2008), Andragogická diagnostika, Akcent Print, Prešov.
Prusáková V. (2000), Systémový prístup k ďalšiemu vzdelávaniu, Inštitút pre
verejnú správu v Tlačiarni MV SR, Bratislava.
Sobinkovičová, E., 2013. Podpora inkluzívnej edukácie v materskej škole
prostredníctvom kooperatívnych hier. [cit. 26.6.2015] Dostupné z:
http://www.npmrk2.sk/sites/default/files/Podpora%20inkluz%C3%ADvnej
%20eduk%C3%A1cie%20v%20M%C5%A0%20prostredn%C3%ADctvo
m%20kooperat%C3%ADvnych%20hier.pdf
Švec Š. (1995), Základné pojmy v pedagogike a andragogike (s anglickoslovenským slovníkom termínov s definíciami a registrom ich slovenskoanglickým ekvivalentom), Iris, Bratislava.
Švec Š., (2002), Jazyk vied o výchove, Gerlach print, Bratislava.
Turek I. (2008), Didaktika, 1. vydanie. Iura Edition, Bratislava.
Vella J. (2002), Learning to Listen, Learning to Teach. The Power of
Dialogue in Educating Adults, Jossey – Bass, San Francisco.
Veteška J. (2012), Význam a vnímání mezigeneračních vztahů v edukačním
kontextu, [in:] B. Balogová (ed.). Medzigeneračné mosty – vstupujeme do
roka medzigeneračnej solidarity. Zborník príspevkov z konferencie
s medzinárodnou účasťou 10. 11. 2011 v Prešove. Prešovská univerzita
v Prešove, Prešov.
Zákon č. 305/2005 Z. z. o sociálnoprávnej ochrane detí a o sociálnej kuratele
v znení neskoších predpisov.
Zákon č. 448/2008 Z. z. o sociálnych službách v znení neskorších
predpisov.
Zelina M. (1994), Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa, IRIS,
Bratislava.
171
Zimermanová M. (2012), Kooperácia detí a seniorov v rezidenciálnych
podmienkach, UKF v Nitre, Nitra.
Internetové zdroje k jednotlivým realizovaným projektom v oblasti
budovania medzigeneračných vzťahov:
http://mostpresgeneraci.cz/
http://www.kr-vysocina.cz/most-mezi-generacemi/d-4046211/p1=1264
http://www.veselysenior.cz/projekty/projekt-burza
http://www.er2012.gov.sk/projekt-%E2%80%9Eradi-vas-vidime-radi-smespolu%E2%80%9C-dd-a-dss-v-kremnici/
http://www.pozaskolu.sk/static/babicky/
http://socialnapraca.weebly.com/aktivity-cevs.html
VEGA č. 1/0935/14 Možnosti kooperatívnej edukácie detí a
seniorov v rezidenciálnych zariadeniach.
172