Sociálně pedagogický pohled na roli třídního učitele

Sociálně pedagogický pohled na roli třídního učitele
aneb
Třídní učitel jako spolutvůrce sociálního klimatu
Moje třída se už na akci přihlásila!“ „Marie, já snad ve tvé třídě přijdu o nervy!“ „Moji rodiče na třídní schůzky
téměř nechodí.“ „Ivo, vezmeš s sebou i moje děcka?“„Na každé poradě se probírá Vaše třída, pane kolego, co s tím
uděláte?“„Jedna moje maminka nás každé pondělí zásobuje květinami.“
Hledáme-li za těmito řádky zvláštní šifrování, pak ten, kdo se pohybuje ve školním prostředí, možná kroutí hlavou. „Vždyť je
to úplně jasné,“ může se pobaveně usmát učitel - znalec. Člověk, pracovník, učitel, jemuž ve škole kromě některé z učeben,
v jistém slova smyslu patří i někteří „lidé“ – či skupina lidí, se nazývá třídní učitel. V čem spočívá jeho skutečná role? Co se
od něj očekává? Jak je ke svému „zvláštnímu určení“ připravován? Jaké jsou jeho možnosti ? Jaké má nástroje k naplnění
svého poslání?
Motto: „Velké problémy světa lze řešit tak, že se věnujeme jejich malým počátkům.“
Lao-c´-Tao-Ťing
Několik slov …o společenských podmínkách
Existuje mnoho jevů, které ovlivňují život školy. Mezi základní úkoly započaté proměny školství patří nejen
zvýšení autonomie škol, ale i nelehký úkol změny klimatu školy. Očekávané výsledky by se měly projevit v důstojném
partnerství a respektujícím přístupu, v rozvoji interpersonálních vztahů, v kreativním přístupu k životu a v neposlední řadě
v životní výbavě absolventů našich škol - ve formě klíčových kompetencí. Současná situace „přerodu“ společnosti klade
zvýšené nároky na vytváření optimálních psychosociálních podmínek života. Škola a školní prostředí chápané ve smyslu
pracovního prostředí, zároveň i učitelská profese patří k jedněm z nejnáročnějších.
Jako pedagogové máme odpovědět na společenskou zakázku, jejímž hlavním cílem je příprava mladé generace –
její výchova a vzdělávání. Plně si uvědomujeme jak možnosti rozvoje poznání a prohloubení odbornosti lidských činností,
tak i limity a překážky projevující se zejména zvýšenou destabilizací rodiny, obecný příklonem ke konzumnímu způsobu
života, relativizací morálních hodnot, relativizací autority, důrazem na maximální výkon jak v profesi, tak v zábavě. Ve víru
doby se jen ztěžka orientujeme ve skutečných potřebách „našich dětí“, mnohdy se jen útržkovitě a v náznacích dozvídáme o
příbězích lidí, se kterými jsme denně v kontaktu.
Z neúplného výčtu významných změn se noří i otázka, která aktivizuje nejen vědecké týmy odborných pracovišť,
vládní či politická uskupení, ale zaměstnává i sociálně orientované jedince nejen ve školství, ale i v dalších odvětvích lidské
činnosti: „Jakým způsobem lze přispět k proměně společnosti, k proměně školství, k proměně vztahů mezi učitelem a žákem
či mezi žáky navzájem?“ Jestliže si tuto otázku klademe, zabýváme se a participujeme na vytváření svých vlastních
pracovních podmínek ve svém nejbližším okolí.
Několik slov…. o učiteli
Je paradoxem učitelské profese, že „objekty“ naší péče, žáky, učíme „včerejšími poznatky prostřednictvím
dnešních metod zvládání zítřejšího života a uplatnění ve vzdálené budoucnosti“. Z toho vyplývá, že proměna učitelské
profese začíná u změny tzv. profesního scénáře. Učitel už není pouze poskytovatel informací a zprostředkovatel vědění, ale
mnohem více manažer, lídr a kouč. Když jsem se touto otázkou zabývala v kvalitativním výzkumu před dvěma lety
(Mikulková, 2005), respondenti z řad učitelů toto označení odmítali. Spojení „učitel jako manažer školní třídy“ u některých
vyvolávalo negativní reakce vycházející z pojetí a snad i z životní zkušenosti se „pseudomanažery“ Za nepřijetím tohoto
označení se vyskytovala vysvětlení typu: „já svou práci dělám poctivě“, „ ohodnocení mé práce učitele je zesměšněním ve
srovnání s ohodnocením práce manažera“, „na rozdíl od manažera já jen zřídkakdy mohu vidět, jestli moje práce přináší
zisk“, „kdybych se cítila manažerkou, tak asi pracuji jinde“, „já a manažer? …ale jděte s manažerem, já jsem jen obyčejná
učitelka..a nic jiného neumím“.
Bílá kniha (2001) vnímá učitele v mnoha dalších rolích – podněcovatel, průvodce, instruktor, organizátor, znalec
aj. Proto profese učitele, jak jsem ji představila výše, stále více naplňuje charakter polydimenzionální profese. Vezmeme-li
v úvahu role učitele, zejména třídního učitele, pak je lze utřídit obdobně:
interpersonální role: role představitele instituce, vůdce, dozorce, mediátora, podněcovatele, motivátora, průvodce, poradce,
sociálního pracovníka, konzultanta projevující se ve vztazích učitel-žák, učitel – rodič, učitel – učitele, učitel –veřejnost,
učitel- nadřízený (ředitel), spolutvůrce třídního klimatu
informační role: odhlédneme-li od vyučovacího procesu, kde je třídní učitel v roli edukátora, pak v oblasti sociálně
pedagogických situací se jeho role proměňuje v závislosti na cílové skupině – poskytuje informace všem zmíněným
skupinám a také od nich informace získává
rozhodovací role: učitel, třídní učitel vystupuje v roli znalce, hodnotitele, soudce, jednatele - zodpovědné osoby za
rozhodnutí v oblasti plánování a organizace práce se třídou – třídní program, v jiných případech při řešení konfliktů,
kázeňských přestupků
Jen těžko lze diferencovat sociálně pedagogické kompetence podle důležitosti, jelikož tvoří soubor vzájemně
propojených dovedností umožňujících učiteli kompetentní sociální fungování. Domnívám se, že k těmto dovednostem patří :





komunikační dovednosti
identifikace a řešení problémů
konstruktivní řešení intra i interpersonálních konfliktů
rozvoj sebeúcty a úcty k druhým jako základ soužití
kreativní přístup k zátěžovým situacím jako výzvám
1




účinné vytváření optimálních podmínek pro seberozvoj i rozvoj jiných - žáků
reflexe sociální reality, sebereflexe a sociální percepce umožňující optimální vlastní začlenění do společnosti a
řízení socializačních procesů
spolupráce i samostatnosti, kooperace i kompetice
cílevědomé, plánovité vytváření příležitostí k ověřovaní získaných dovedností
Při klasifikaci kompetencí učitele Prokop (2001) vysvětluje časté pracovní přetížení učitelů v důsledku neustálého
„přepínání“ mezi rolemi a objektivní nutnosti střídání rolí. Ve své práci předkládá stručný přehled kompetencí učitele,
z nichž vybírám pouze ty, u nichž shledávám sociálně pedagogický zřetel. Jednotlivé kompetence uvádí do souvislosti
s rolemi učitele :




kompetence poradní – učitel jako poradce a psycholog
kompetence výchovná a komunikativní – učitel jako vychovatel
kompetence k posuzování – učitel jako znalec a posuzovatel
kompetence zprostředkovatele – učitel jako prostředník mezi školou, rodinou a mimoškolními institucemi
Kraus (2004) vidí roli učitele v kontextu historického pojetí realizace učitelské profese: vzdělavatel, vychovatel a
veřejný učitel. Akcentuje sociálně pedagogické kompetence, roli vychovatele, kdy se očekává od učitele, že bude uměl včas
zachytit, diagnostikovat, poskytovat první pomoc a mít přehled o možnostech poskytnutí další odborné pomoci.
Nejedná se přitom o učitele-pečovatele, ale učitele, který akceptuje základní princip sociálně pedagogického působení ve
smyslu „ pomoci ku svépomoci“.
Z tohoto důvodu nelze učitele vnímat pouze jako vykonavatele něčích rozhodnutí. Sám je v pozici, kdy má
plánovat, rozhodovat, motivovat, kontrolovat, řídit, vést lidi, hodnotit. Přestože respondenti odmítali spojení učitel jako
manažer, po vyjmenování činností, které učitel vykonává došli k závěru, že funkce učitele a funkce manažera jsou téměř
totožné. Učitel tedy vykonává ve své profesi manažerské funkce.
V myšlenkových proudech, které ovlivnily vývoj managementu, je pro řízení sociálních systémů nejbližší
psychologicko-sociální přístup, který čerpá z poznatkové základny školy „lidských vztahů“ , reprezentované E. Mayo, dále
M. P. Folletovou či H. Mintzbergem (Blažek, 2001). Přístup vychází z přesvědčení, že lidé jsou nejcennějším kapitálem,
kterým „sociální systém (resp. podnik)“ může disponovat. Zabývá se metodami motivace, problematice autority, pravomocí,
cílevědomou demokratizací a humanizací pracovního prostředí a vztahů. Usiluje o vytváření prokreativní atmosféry a
podmínek pro participaci pracovníků na procesu řízení.
I Mühlpachr chápe učitele jako sociálního pracovníka, což nabízí paralelu psychologicko-sociálního přístupu
v teorii managementu a psychosociálního přístupu v sociální práci. Jak uvádí Navrátil (2001), tento přístup, reprezentovaný
Hollisovou a Perlmanovou, klade důraz na základní procesy: modifikace prostředí, psychologická podpora, posilování
schopnosti klienta vnímat jasně externí i intrapersonální realitu. Východiskem psychosociálního přístupu v sociální práci
je pohled na člověka jako na „člověka v situaci“, ve vztahovém kontextu.
Profese učitele se tedy vyznačuje mnohovrstevností, jež se projevuje v rolích, které zastává. Se zřetelem na
psychosociální paradigma je učitel tvůrcem podmínek, průvodcem žáka v poznání světa i sebe sama, k čemuž potřebuje být
vybaven kompetencemi osobnostními, odborně didaktickými a sociálně pedagogickými.
S ohledem na vlastní profesní orientaci dovolím si zdůraznit význam sociálně pedagogických kompetencí nyní již
v souvislosti s prací třídního učitele. Do této oblasti dle Vašutové (2002) řadím kompetenci diagnosticko-intervenční,
sociální, psychosociální a komunikativní, manažerskou a normativní a profesně a osobnostně kultivující.
Několik slov …o sociálním prostředí
Školní klima je produktem a zároveň i příčinou školní kultury. Odráží nejen proklamované, ale zejména žité normy
a pravidla chování, ovlivňuje sociální identitu jak žáků tak pracovníků školy. Školní klima je výrazně ovlivňováno
sociokulturními i ekonomickými podmínkami bezprostředního okolí, sociálním klimatem v pedagogickém sboru, osobností
ředitele školy, jeho vedením a vizí a v neposlední řadě samotnými žáky jako skupinami i jedinci. Na školním klimatu se
podílí i další pracovníci školy, rodiče, případně zřizovatel.
Sociální klima třídy vychází ze školního klimatu a je pracovním prostředím žáků i třídního učitele, případně dalších
vyučujících. Je vytvářeno žáky i učitelem a zároveň na žáky i učitele působí a ovlivňuje je. Sociální klima třídy je tzv. „duší
třídy“, tvoří nehmotnou charakteristiku té které třídy. Každá třída je jedinečným souborem žáků, v níž se rozvíjí vzájemné
vztahy mezi žáky i vztahy třídy jako celku k třídnímu učiteli.
Pro harmonický rozvoj osobnosti se v psychologické i pedagogické literatuře uvádí jako jedna z podmínek stabilní,
emocionálně příznivé, sociálně akceptující prostředí. Škola jako jeden z typů sociálního prostředí dítěte na něm zanechává
svoji stopu. Socializace, která v podmínkách školy probíhá, navazuje na zkušenosti získané v primárním prostředí dítěte,
v rodině.
Několik slov …o „třídnictví“
Hledáme-li relevantní zdroje poskytující informace o výkonu funkce třídního učitele, pak dostupným pramenem, ve
kterém je uceleně specifikovaná činnost třídního učitele, je stať Právní a provozní minimum učitele v materiálech „Rukověť
učitele“ z nakladatelství Raabe. V článku s názvem Povinnosti a pravomoci třídního učitele Vocelka (2002) předkládá
zjištěná fakta ze školské legislativy a případové studie týkající se výkonu funkce třídního učitele v konkrétních případech.
Třídní učitel je pedagogický pracovník, který je pověřen k výkonu funkce ředitelem školy a zajišťuje
specifické úkoly vyplývající z pověření. Pověření je v přímé pravomoci ředitele školy. V §8 ods.1 vyhlášky MŠMT ČR č.
291/1991 Sb., o základních školách, je uvedeno, že „ředitel školy ustanovuje třídní učitele.“
2
Vocelka dále uvádí, že přesná vymezení povinností třídního učitele nejsou obsažena v žádné závazné školské
normě. Pouze v několika školských předpisech je třídní učitel přímo zmíněn.
Výkon prací spojených s funkcí třídního učitele je jednou z povinností, které vyplývají pro učitele a ostatní
pedagogické pracovníky z organizace vzdělávání a výchovy ve školách (Pracovní řád pro zaměstnance škola školských
zařízení čj.16969/96-42,čl.7,odst.4).
Úkoly třídního učitele :

sleduje docházku žáků do školy a odpovědně vést její evidenci

podílet na výchovných opatřeních, která má škola k dispozici.

vede třídní knihu a třídní výkaz.

být stálým členem zkušební komise a dále má od žáků získat písemné informace o volitelných předmětech, z nichž
budou konat zkoušku. (vyhláška MŠMT ČR č.44/1991 Sb., o ukončování studia na středních školách a učilištích, ve
znění zákona č. 138/1995 Sb.)

má povinnost poučit žáky – o běžných pravidlech bezpečného chování, o školním řádu, o chování na veřejných
komunikacích, o pravidlech protipožární ochrany

eviduje školní docházku žáků své třídy (omluvenou i neomluvenou) (Metodický pokyn MŠMT č.j. 194/2002-14 k
jednotném postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví.)

podílí se na prevenci záškoláctví

informuje výchovného poradce o neomluvené a zvýšené omluvené nepřítomnosti

ověřuje věrohodnost zvýšené omluvené nepřítomnosti

řeší se zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem neomluvenou nepřítomnost do součtu 10 vyučovacích hodin
formou pohovoru

projedná důvod nepřítomnosti žáka, způsob omlouvání a upozorní na povinnost stanovenou zákonem,

seznámí s důsledky v případě nárůstu neomluvené nepřítomnosti

provede zápis z pohovoru

účastní se školní výchovné komise, potvrzuje oznámení o zanedbání povinné školní docházky

uděluje kázeňská opaření a poskytuje poradenství rodičům v souvislosti s výskytem a řešením šikanování (Metodický
pokyn MŠMT č.j.28 275/2000-22 k prevenci šikany a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení)
Většinu povinností a pravomocí třídních učitelů řeší vnitřní předpis školy, neboť každá škola má specifické
podmínky i specifický styl práce vedení školy. Třídního učitele totiž stanovuje ředitel školy, vymezuje jeho náplň práce a
určuje odpovídající odměnu v souladu s příslušnou normou o platových poměrech ve školství.
Obvyklou praxí je, že třídní učitel svolává a vede třídní schůzky, při nichž poskytuje rodičům informace o
prospěchu a chování žáka, předává informace o organizačních záležitostech třídy či školy, seznamuje s postupem školy
v závažných situacích, případně poskytuje individuální poradenství. Směrem k žákům zajišťuje náplň třídnických hodin,
které jsou převážně organizačního charakteru. K prohloubení vzájemného vztahu mezi žáky (zřídkakdy mezi žáky a třídním
učitelem) mají přispět školní výlety, případně další mimoškolní akce.
Z předložených informací ohledně současného zmapování funkce třídního učitele je patrná převažující orientace
na administrativní náplň výkonu funkce, roli úředníka, organizátora a informátora.
Mnohé školy již v rámci odpovědného přístupu k proměně klimatu školy zařadily do rozvrhu hodin jednotlivých
tříd pravidelné třídnické hodiny. Stále více třídních učitelů, kteří svoji funkci vnímají z hlediska odpovědnosti za třídu jako
celek, vnímá svoji roli manažera, lídra a kouče a cílevědomě pracují na vytváření příznivých podmínek pro zdravé vztahy
nejen mezi žáky, ale i mezi žáky a ostatními vyučujícími. Hledají nové způsoby spolupráce s rodiči, podporují vzájemnou
spolupráci mezi žáky, vytvářejí podmínky pro zdravé třídní i školní klima.
Několik slov … o třídním učiteli
Být třídním učitelem znamená kromě plnění výše uvedených administrativních povinností mít zodpovědnost za
skupinu žáků, třídu. Znamená to také převzít zodpovědnost nejen za žáky jednotlivce, ale také skupinu jako celek. K tomu
všemu být třídním učitelem ještě obnáší koordinaci dění ve třídě, ať už vůči žákům, nebo vůči kolegům – vyučujícím či vůči
rodičům žáků.
Být třídním učitelem vyžaduje znát „své lidi“, znát jejich osobní příběhy, jejich přednosti i slabosti či strachy, znát
jejich motivační nastavení, umět číst v jejich projevech a rozumět jim.
Být třídním učitelem předpokládá poskytnout „svým lidem“ - žákům pocit bezpečí, pocit sounáležitosti, pocit
konkrétního zájmu a jisté míry „hrdosti“.
Být třídním učitelem předpokládá možnost přímého, pravidelného a intenzivního kontaktu s žáky dané třídy.
Být třídním učitelem znamená v jistém slova smyslu být žákům „třetím rodičem“, který své „děti“ neopustí,
nezatratí, „nedá“, přestože si někdy nerozumí, ubližují nebo nesplňují nároky školy.
Být třídním učitelem pro mnohé žáky představuje možnost ve světě zmatků, způsobených třeba osobní nejistotou
v dospívání, jindy vyhrocenými rodinnými vztahy nebo ztrátou ideálů nacházet pevný bod, stálici, kotvu.
Být třídním učitelem znamená mít spoustu dětí, každé však z jiného „hnízda“, které se dostanou do jedné rodiny,
třídy. Tím vzniká na jednoho „rodiče“ spousta nároků. Aby naplnil potřeby všech, musí být vybaven schopností empatie,
komunikačními dovednostmi a trpělivostí. „Školní sourozenci“ jak lze členy této sociální skupiny nazvat, se vzájemně
3
ovlivňují, ať vědomě či nevědomě se připravují na život ve společnosti, v zaměstnání. Zcela nezáměrně vstřebávají tzv.
skryté kurikulum projevující se v kultuře školy, ve způsobu vedení lidí, ve způsobu komunikace a řešení problémů.
Být třídním učitelem znamená skloubit několik profesí najednou a velmi citlivě vnímat situace, kdy která profese
vystupuje jako aktuální a žádoucí.
Být třídním učitelem znamená budovat „firmu“ třídy , produkovat „zisk“ a podílet se na „přidané hodnotě“ získané
výchovou a vzděláním.
Být třídním učitelem znamená cítit osobně neúspěchy, selhání, zrady i problémy spojené s životem žáků ve třídě i
mimo třídu.
Být třídním učitelem přináší jednu z nejdůležitějších životních a pracovních zkušeností: podílet se na růstu a
zdokonalování svěřenců navzdory tomu, že se jen málokdy dočkáte ocenění a díků za poskytované vzdělávací služby.
Být třídním učitelem znamená být dobrým manažerem. Složitost manažerské funkce vedení lidí výstižně vyjádřil
J.M. Burus : „Vedení lidí je nejsledovanější a zároveň nejméně chápaný jev na světě.“ Manažerovi nestačí jen teoretické
vědomosti, ale praktikovaná teorie prostřednictvím dovedností umocněná pozitivní zkušeností se postupně přetváří
v manažerské kompetence.
Expertní role třídního učitele
1. Třídní učitel jako expert pro monitorování sociálních vztahů
Důsledky dosud opomíjených nebo málo zdůrazňovaných sociálně pedagogických dovedností učitelů jsou
v současné době patrné nejen za zdmi škol, ale v poslední době se stále častěji stávají předmětem mediálních zpráv a někdy
senzací. Extrémní případy vražd dětí dětmi, případně napadení učitele žákem jsou jenom špičky, které snad otřesou i těmi
nejotrlejšími. Banality, jako jsou různé formy sociálně patologických jevů, se v poměru k těmto otřesným kauzám jeví jako
nepodstatné. Dovolím si tvrdit, že každý velký případ začíná „bagatelizovanou banalitou.“ Podpořit vnímavost, resp. sociálně
perceptivní dovednost považuji za jeden z nejdůležitějších úkolů vzdělávání učitelů. Třídní učitel s neustále se rozvíjející
sociální citlivostí má možnost systematicky pracovat nejen s žákem jednotlivcem, ale především se skupinou, školní třídou.
2. Třídní učitel jako expert pro systematickou sociálně pedagogickou práci se školní třídou.
Při práci, kdy jsem pozvána jako externí poradenský pracovník ke zmapování vztahů ve třídě a mnohdy podle
zakázky k „opravě vztahů“ ve třídě, si silně uvědomuji, že žádný externista nemá tu moc „změnit“ na počkání vztahy
„uvnitř“ skupiny, třídy. Mohu pomoci při diagnostice vztahů, prostřednictvím sociometrických šetření mohu přispět
k orientaci ve struktuře třídy, mohu doporučit na základě důkladné analýzy další postup. To, co se vymyká možnostem
externího odborníka, je každodenní kontakt, každodenní zainteresovanost na růstu a vzájemném soužití. V tom osobně
vidím jedinečnost role třídního učitele. On je nebo měl by být tím, který nejen kvalifikovaně monitoruje aktuální situaci,
ale především výsledky monitorování přetaví do systematické plánovité cílené práce se třídou. Doporučení poskytnutá
externím pracovníkem má převést do stádia realizace, má průběžně evaluovat proces změny, má operacionalizovat nejbližší
cíle a hodnotit míru jejich naplnění.
3. Třídní učitel jako expert pro aplikované manažerské dovednosti
Jsem přesvědčena, že právě oblast aplikovaných manažerských dovedností učitelů je onen „sysifovský balvan“, kdy
činnost zejména třídních učitelů je po mnoha letech a bezpočtu vzdělávacích akcí neustále na začátku. Nelze žádným
seminářem připravit učitele a vybavit návodem na každou situaci, které bude vystaven, ale je možné „zmocnit“ ho v rámci
empowerment přístupu k objevení a prohlubování vlastních zdrojů a dovedností. Je nutné zaměřit se na porozumění
fungování skupiny, vnímat způsob a modely vytváření struktury a hierarchie ve skupině, pozorovat tendence a projevy
skupiny jako celku, ale také věnovat pozornost jednotlivci, který se nejen podílí na klimatu třídy, ale zároveň je tímto
klimatem ovlivňován.
Nezbytné znalosti a dovednosti třídního učitele
Každý třídní učitel se stane na určitou relativně přesně vymezenou dobu vedoucím určité skupiny lidí. Nejužší
kontakt se předpokládá mezi ním a žáky, kteří jsou zařazeni do třídy, ve které vykonává funkci třídního učitele. Dále do
okruhu jeho působnosti patří rodiče žáků. Neméně důležitou skupinu tvoří učitelé kolegové, kteří se podílejí na výuce v
„jeho třídě“, „jeho žáků“. Další cílovou skupinu tvoří vedení školy, pro něž je učitel představitelem třídy a partnerem
k jednání. Profesionalita třídního učitele je založena na jeho flexibilitě v kontextu interakce s různými cílovými skupinami.
Teoretické poznatky z vývojové psychologie umožňují třídnímu učiteli orientovat se v zákonitostech osobnostního
rozvoje a vývoje žáků. Způsob zvládnutí tzv. „kritických období“ v psychosociálním vývoji se podílí na vytváření
osobnosti jedince. Eriksonova periodizace psychosociálního vývoje, Kohlebergovo pojetí vývoje morálky, Piagetovo
členění kognitivního vývoje poskytuje ucelený obraz o předpokládaných vývojových změnách dítěte.
Znalosti z individuální psychologie a psychologie osobnosti poskytují základní orientaci v potřebách jedince.
Maslowova pyramida potřeb reflektující hierarchii saturace fyziologických, psychologických, sociálních, kognitivních a
spirituálních potřeb nebo teorie potřeb dle A. Pessa – potřeba místa, ochrany, výživy, podpory a limitů. Znalosti související
s individuální charakteristikou osobnosti umožní lépe porozumět jak projevům jednotlivce, tak i případným poruchám či
dysfunkcím.
Sociální psychologie dává možnost nahlédnout na jedince jako součást sociálního systému, popisuje nejen jeho
potřeby, způsoby kontaktu s okolím, ale seznamuje s potřebami skupiny, jejím vývojem, případně hierarchií či strukturou
skupiny. V rámci práce se třídou je nutné si uvědomit, že i skupina jako celek vykazuje své potřeby, a to zejména potřebu
bezpečí, soudržnosti, uznání a komunikace (sdělení i zpětné vazby).
Jelikož třídní učitel ve své práci komunikuje s různými cílovými skupinami, je přínosné získat vhled do
problematiky systému a potřeb rodiny, seznámit se se specifiky v životě minorit a další.
4
Identifikace vývojových fází skupiny a rozpoznání vlastní role
Každé lidské seskupení, trvá-li nebo má-li trvat delší dobu, podléhá zákonitostem vnitřního vývoje skupiny.
Orientace v životě skupiny umožňuje nejen předvídat procesy doprovázející utváření její vnitřní struktury, ale umožňuje
třídnímu učiteli, příp. jinému vyučujícímu zaujímat žádoucí pozici a adekvátně jednat ve prospěch rozvoje třídy.
1. fáze: orientace a seznámení – strach z neznámého
Podle Belze a Siegrista (2001) se první fáze „první kontakt a orientace, příchod“ vyznačuje nejistotou jednotlivých žáků
- členů skupiny, zvýšenou zdrženlivostí a sociální distancí, formulováním očekávání, případně prvotní eliminací předsudků.
Třídní učitel přejímá v úvodní fázi života skupiny větší část vedení a odpovědnosti za dění, zajišťuje bezpečí a
sociální oporu, zprostředkovává a vytváří podmínky pro bezpečné navazování vztahů mezi členy skupiny – žáky, případně
mezi žáky a dalšími vyučujícími.
2. fáze: boj o moc-kvašení – strach z hledání místa, příp. ohrožení „teritoria“
Druhá fáze vývoje skupiny „boj o moc a kontrola, kvašení“ je charakteristická snahami o nalezení vlastní pozice ve
skupině, vytváření podskupin a koalic uvnitř třídy, i prosazováním vlastních názorů se záměrem získat vliv či sympatie
(mnohdy za každou cenu), boj o moc, jedna z nejnepříznivějších fází – chybí sociální opory a současná struktura třídy téměř
znemožňuje vytvářet zdravé sociální klima, v této fázi hrozí i odchody některých jednotlivců.
Třídní učitel je v nelehké pozici, kdy v určitých mezích musí připustit přirozený boj o moc ve skupině, může však
přispět k usměrnění a řízení této stratifikace výběrem aktivit, ve kterých se jedinci mají možnost mnohostranně projevit.
Očekává se od něho vytváření podmínek pro „čestný boj“ a mimořádnou sociální vnímavost k rozpoznání nežádoucích
tendencí a jevů, případně hledání silných stránek každého jedince. Významně může přispět ke kultivaci projevů a vytvářet
podmínky pro efektivní komunikaci.
3. fáze: důvěrnost, intimita, vyjasnění – strach z vyčlenění, ze ztráty či narušení sounáležitosti
Třetí fáze „ důvěrnost, a intimita, vyjasnění“ je jednou z nejpříznivějších fází vývoje skupiny, kdy dynamika skupiny
směřuje k otevřené komunikaci, vzájemnému respektu, kooperaci a budování vzájemných vztahů a vazeb. Pomalu dochází
k vytváření pocitu sounáležitosti, k proměně formální skupiny v neformální, k vytváření společné skupinové identity „my“,
„naše třída“.
Třída je v této fázi v tzv. „rozpuku“, umožňuje využít pozitivní potenciál k podpoře spolupráce uvnitř třídy, aktivit
podporující vnitřní kohezi třídy. Třídní učitel má možnost v této fázi přenést část odpovědnosti na žáky, může vytvářet
situace, které podněcují kooperaci – projektové vyučování, zadávat práci „všech pro všechny“, vytvořit podmínky pro
participaci žáků na plánování i rozhodování, případně kontrole.
4.fáze: diferenciace a jednání – strach z narušení či nevyužití kompetencí, z degradace
Čtvrtá fáze vývoje skupiny „diferenciace, jednání“ je charakteristická vysokou soudržností členů, akceschopností
a práceschopností, jsou akceptovány odlišnosti osob, dynamiku skupiny ovlivňuje zvýšená ochota jedince přizpůsobit se
potřebám celku, třída se řídí téměř sama – jsou jasně strukturované role, při vhodném vedení je možné těžit ze synergického
efektu – při kvalifikovaném rozdělení týmových rolí
Třídní učitel může v této fázi otevírat třídu dalším oblastem, vnitřní koheze a vysoká soudržnost členů uschopňuje
třídu vystupovat a angažovat pro jiné. Nyní lze působit na prosociální cítění žáků a orientovat je k pomoci druhým, ve škole i
mimo školu. Při nevyužití potenciálu hrozí tzv. žabomyší války“ a zbytečné neshody mezi členy skupiny- spolužáky i mezi
třídním učitelem a žáky.
5. fáze: rozdělení, rozpuštění – strach z neznámého, strach ze ztráty či narušení jistot, vztahů
Poslední fáze „rozdělení a rozpuštění, rozchod“ ve skupině vyvolává napětí z očekávané změny, v důsledku toho
znovu dochází k ambivalentním vztahům, postupnému přeorientování na nové skupiny. Mnohdy se vytváří či zpečeťuje
„přátelství na celý život“, dochází k dokumentaci dění, vytváření artefaktů zachycujících dění ve skupině - třídě, zachycení
podstatných kritických situací, k tvorbě upomínkových předmětů na „my“
Třídní učitel může v této fázi individualizovat svůj přístup a umožnit jednotlivým žákům rozvoj samostatnosti,
orientaci na další fázi vzdělávání či zapojení do pracovního procesu. Třídní učitel může podpořit třídu rekapitulací
zátěžových situací, které se jim společně podařilo zvládnout a povzbudit žáky k přenosu zkušeností do dalšího stadia
osobního i profesního rozvoje.
Identifikace a zvládání zátěžových situací
Každý vedoucí pracovník, k nimž třídní učitel bezesporu patří, kromě mnoha již výše uvedených situací, přichází
do kontaktu s lidmi, jejichž názorové, zájmové, postojové či hodnotové rozdíly přináší konflikty. Jejich efektivní řešení patří
rovněž k nezbytné výbavě třídního učitele. Je velmi výhodné, zná-li třídní učitel nejen teoreticky vývoj, přístupy a způsoby
řešení konfliktu, ale cílevědomě pracuje na zdokonalování komunikačních dovedností či krizových kompetencí.
Ideálem života skupiny není neexistence konfliktů, ale jejich důstojné vyřešení. Přístup a způsoby zvládání konfliktů
na různých úrovních mezilidského kontaktu je nezáměrnou, leč účinnou lekcí pro žáky – pozorovatele.
Shrnutí
Třídní učitel v sociálně pedagogickém pojetí má neskutečně široké pole působnosti. Předpokládá to ovšem jeho
sociálně pedagogické dovednosti, manažerskou přípravu, organizační podmínky a oporu ze strany školy. K jeho
základní výbavě patří orientace na principy, ne na konkrétní postupy, schopnost integrovat vědomosti a dovednosti a
kreativně přistupovat k problémům jako výzvám
Pane učiteli, paní učitelko, ještě pořád si myslíte, že jste „pouze“ učitel?
5