lesk a bída školního chemického experimentu

LESK A BÍDA ŠKOLNÍHO CHEMICKÉHO EXPERIMENTU
PROS AND CONS OF A CHEMISTRY EXPERIMENT AT SCHOOLS
Jiří Škoda, Pavel Doulík
Anotace
Článek je teoreticko-odbornou studií zabývající se problematikou školního chemického experimentu a perspektiv jeho vyuţívání jako didaktické interpretace obsahu při výuce chemie
především na vyšších stupních víceletých gymnázií. V článku jsou diskutovány moţné příčiny
postupného vymizení demonstračních i ţákovských školních experimentů z výuky chemie na
gymnáziích. Analyzovány jsou příčiny kurikulární, převládající učební strategie ţáků a vyučovací styly učitelů, význam počátečních fází chemického vzdělávání pro práci se školními
chemickými experimenty a stručně jsou zmiňovány rovněţ genderové diference a některé
aspekty pregraduální přípravy budoucích učitelů ve vztahu k diskutované problematice.
Klíčová slova
didaktická interpretace obsahu, chemický experiment, kurikulum, přírodovědné vzdělávání,
gymnázium, učební styl, kognitivní vývoj, gender
Annotation:
The article defines a theory-practice based study of chemistry experiment at schools and the
perspectives of its functional use and also its didactic interpretation, focusing on higher grade
at grammar schools. The article deals with possible causes of vanishing of laboratory experiments, both for demonstration and practice in chemistry classes. The curricula has been analysed, also the learning / teaching strategies have been found of great value, the importance of
the experiment in the first phases of educational process in chemistry has been taken into consideration and also the gender differences have been briefly discussed, concentrating on the
aspects of pre-gradual teachers´ training in reference to the discussed issue.
Keywords
Pedagogical content knowledge, chemical experiment, curriculum, science, gymnasium, learning style, cognitive progression, gender
Snad ţádná z didaktických interpretací obsahu (v anglo-americké literatuře se vţil termín
pedagogical content knowledge – viz např. Shulman, 1986) nebudí po dlouhou dobu tolik
pozornosti didaktiků i samotných učitelů jako chemický experiment v nesčíslných podobách
jeho školních aplikací. Na druhou stranu je to právě školní chemický experiment, který by
měl být zařazen do jakési imaginární Červené knihy kriticky ohroţených druhů. Náš příspěvek je proto koncipován jako pokus o objektivní analýzu perspektiv školního chemického
experimentu v chemickém vzdělávání.
Současná situace je zvláště dobře patrná na vyšším stupni sekundárního vzdělávání, přesněji řešeno na úrovni vyššího stupně víceletých gymnázií. Zde jsou pokusy reálně prováděné
v hodinách chemie naprostými kuriozitami, které vzbuzují rozpaky u učitelů a okázalou nudu
u ţáků. Pravidelné hodiny laboratorních cvičení jsou výsadou jen některých gymnázií, navíc
laboratorní cvičení nemohou nahradit školní experiment prováděný jako součást expozice či
fixace učiva ve vyučovací hodině, neboť jsou realizována s jiným cílem a rozvíjí jiné kompetence. Co je však příčinou tohoto stavu navzdory pozornosti, která je školním experimentům
permanentně věnována ze strany oborových didaktiků chemie? Domníváme se, ţe tyto příčiny
jsou hlubší a komplexnější a vyţadují podrobnější analýzu.
Obsah vzdělávání předmětu chemie na vyšším stupni víceletých gymnázií je značně předimenzován. Chrtí závody s nemilosrdnými osnovami odsouvají vyuţití pokusů aţ kamsi
k samému okraji zájmu učitelů, neboť čas, který by bylo na realizaci pokusu a vyvození závěrů nutno věnovat, je příliš vzácný a je ho zapotřebí k zahlcování studentů dalšími a dalšími
abstraktními pojmy. Navíc vzdělávací obsah gymnaziální chemie je doposud reliktem konzervativního scientistického paradigmatu přírodovědného vzdělávání, který proţíval svoji zlatou
éru v 70. a 80. letech 20. století. Scientistický model prosazoval v přírodovědných předmětech
vysokou míru abstrakce, zevšeobecnění, matematizace a atomizace. Tyto atributy vycházejí
ze Zankovovy koncepce tzv. rozvíjejícího vyučování, jehoţ systém didaktických principů
obsahoval i princip vedoucí úlohy teoretických poznatků (viz Skalková, Sýkora, Ducháčková,
1980). Chemické zákonitosti nejsou při výuce vyvozovány na základě průběhu školního experimentu a jeho detailní analýzy, ale na základě teoretické abstrakce a indukce. Školní experiment se stal při výuce chemie na gymnáziu v podstatě neţádoucím a omezuje se na pouhé
„cirkusy a varieté“, tj. na ojedinělé předváděni „efektních“ pokusů, které však nemají nejmenší šanci výrazněji zaujmout dnešní dítka odkojená virtuální realitou a trojrozměrnými střílečkami na PC.
Určitou naději na úpravu obsahu vzdělávání směrem k jeho redukci a většímu sepětí
s běţným ţivotem snad představuje kurikulární reforma a s ní spojená implementace rámcových vzdělávacích programů (RVP) do škol. Domníváme se však, ţe přílišný optimismus není
v tomto směru na místě. Schválená verze rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia
připomíná ve vymezení vzdělávacího obsahu chemie chytrou horákyni: ani ve dne ani v noci,
ani nahá ani ustrojená, ani pěšky ani na voze. Vzdělávací obsah je vymezen aţ příliš rámcově.
Zdaleka nejstručněji a nejvágněji ze vzdělávacích obsahů všech vzdělávacích oborů uvedených v RVP pro gymnázia. Tvůrci školních vzdělávacích programů z řad učitelů chemie se
tak dostávají do nezáviděníhodné situace, neboť podloţit vágně formulované očekávané výstupy konkrétním učivem, které je v RVP pro gymnázia specifikováno pro vzdělávací obor
chemie pouhými názvy určitých okruhů či kapitol, je úkol pro Pýthii Delfskou. Případně povede k tomu, ţe učitelé zvolí tu nejméně trnitou a nejpohodlnější cestu, která v tomto případě
nepovede sice do pekla, ale povede k tomu, ţe školní vzdělávací program (ŠVP) bude vytvořen opsáním či pouze kosmetickými úpravami stávajících osnov. A to nikoli z pouhé pohodlnosti tvůrců ŠVP, ale především z toho důvodu, ţe pro řadu gymnaziálních učitelů chemie je
nemyslitelná představa, ţe člověk můţe přeţít v současné společnosti i bez přesné znalosti
mechanismu elektrofilní substituce na aromatickém jádře. Můţeme pouze spekulovat, kolik
prostoru zůstane v takto utvořeném ŠVP na vyuţití chemického experimentu při výuce.
Ostatně postoj RVP pro gymnázia k vyuţívání experimentu ve výuce vyplyne dosti názorně i
ze srovnání charakteristiky vzdělávací oblasti Člověk a příroda v RVP pro gymnázia a v RVP
pro základní vzdělávání. Zatímco v RVP pro gymnázia je uvedeno, ţe „Žáci mají mít co nejvíce příležitostí postupně si osvojovat vybrané empirické i teoretické metody přírodovědného
výzkumu, aktivně je spolu s přírodovědnými poznatky ve výuce využívat, uvědomovat si důležitost obou pro přírodovědné poznání, předně pak pro jeho objektivitu a pravdivost i pro řešení
problémů, se kterými se člověk při zkoumání přírody setkává.“, RVP pro základní vzdělávání
je ve vztahu k experimentu mnohem jednoznačnější a konkrétnější: „Zvláště významné je, že
při studiu přírody specifickými poznávacími metodami si žáci osvojují i důležité dovednosti.
Jedná se především o rozvíjení dovednosti soustavně, objektivně a spolehlivě pozorovat, experimentovat a měřit, vytvářet a ověřovat hypotézy o podstatě pozorovaných přírodních jevů,
analyzovat výsledky tohoto ověřování a vyvozovat z nich závěry.“
Zajímavou alternativu představují virtuální experimenty. Jejich vývoj a význam pro výuku
chemie je však nyní zatím ještě obtíţné odhadovat, natoţ jakkoli hodnotit. Mohou se stát adekvátní, ba dokonce v mnoha směrech i dokonalejší náhraţkou reálných školních experimentů,
byť budou vţdy postrádat jejich „kouzlo“, působení „vis maior“ při jejich průběhu a výsledku,
čichové a hmatové vjemy, jakoţ i určitou dávku adrenalinu při jejich realizaci. Ţákům však
mohou být blízké tím, ţe vyuţívají virtuální počítačové prostředí, které je ţákům důvěrně
známé (viz např. Círus, 2008). Stejně tak se však mohou stát slepou vývojovou linií, neboť
pro ţáky budou představovat pouze jeden z mnoha počítačových produktů a pro „pravověrné“
učitele, kteří se alespoň občas snaţí pokus v hodině udělat, budou rozbitím svatého grálu a
rozbitím mýtu o nenahraditelnosti chemického experimentu při výuce, který provázel snad
všechny učitele chemie v době jejich vysokoškolské přípravy. Šedá jest ovšem teorie a zelený
strom ţivota… i kdyţ v případě školního chemického experimentu to platí spíše naopak.
Dalším faktorem, který je při diskusích o perspektivách školního chemického experimentu
vzít v úvahu, je převládající učební styl ţáků. Odvíjí se od vrozeného kognitivního stylu
osobnosti, není však rigidní a má spíše charakter strategie učení. Učební styl lze definovat
jako obecný program, který vzniká u ţáka na základě osobnostních charakteristik a způsobuje,
ţe ţák přistupuje k učení a postupuje při něm v různých situacích podobným způsobem (Dittrich, 1992). A to je právě jádro problému. Mládeţ ve věku odpovídajícímu vyššímu stupni
víceletých gymnázií, tj. 15 – 19 let, by měla mít dle Kolbovy klasifikace převáţně pragmatický učební styl (blíţe viz např. Kolb, 1984). Tyto pragmatické typy s nadšením zkoušejí nové
nápady, nové myšlenky, a to, zda fungují v praxi. Jednají rychle a sebejistě. Nezajímají je
teoretické základy činností a jevů, ale především jejich praktické uplatnění a vyuţití. Rádi řeší
praktické situace, neradi diskutují o teoretických problémech, jsou netrpěliví, pokud se dlouho
nepřijímá konkrétní závěr. Nejlépe jim vyhovuje plánování praktických kroků, nebo vyvození
závěrů pro praktické vyuţití získaných poznatků. Pro pragmatiky je vhodná především realizace praktického experimentování, dobře si zapamatují poznatky mající praktické uplatnění.
Preferují řešení s jasnými praktickými výhodami, jako je např. úspora času (blíţe viz Sonnenwald, Kim, 2002). Zajímavé je, ţe přesně takto se mládeţ obvykle chová v situacích běţného
ţivota, např. ve vztahu k drogám či sexuálním aktivitám. Ve školní výuce však převaţuje teoretický učební styl, který je ve věku 15 – 19 let v podstatě nepřirozený a objevuje se za normálních okolností aţ v době končící adolescence a nastupující dospělosti. Charakteristickými
rysy této učební strategie je pojmové učení a abstrakce. Jedincům s tímto stylem učení preferují vyučování zaloţené na slovních monologických vyučovacích metodách a řízení učební
činnosti v jasně vymezených podmínkách a s předem daným cílem. Na první pohled se zdá,
ţe teoretický učební styl je na diskutované věkové úrovni v souladu se stadiem formálních
operací tak, jak jej ve své teorii kognitivního vývoje vymezil Piaget (např. Piget, Inhelderová,
1997). Reif a Larkin (1991) však poukazují na to, ţe ještě ani v 1. ročníku vysokých škol nemá 50% studentů plně vyvinuté pojmové myšlení a vyuţívají myšlení názorného, které operuje v mysli s představami (nikoli s pojmy), ponejvíce vizuálními.
Jak je tedy moţné, ţe ve školách převládá učební strategie, pro kterou nejsou ţáci úrovní
svého kognitivního vývoje ani připraveni? Protoţe je k preferenci těchto učebních strategií
školní vzdělávání systematicky znásilňuje, a to jiţ na úrovni základní školy. Aţ příliš brzy a
aţ příliš často je názorná ukázka nahrazována slovem, reálný objekt modelem, experiment
popisem, přímé zkoumání zprostředkováním a pátrání po poznání sdělením faktů. Lepší
známky získávají obvykle ti, kteří dokáţí bezchybně, ale také bezmyšlenkovitě odříkat nabiflované definice (co na tom, ţe podávají asi stejný intelektuální výkon jako papoušek?) neţ
ti, kteří o věcech přemýšlejí, hledají v nich zákonitosti, a tudíţ se také občas mýlí. Ţáci se
postupně přizpůsobují těmto „pravidlům hry“ a při vstupu na vyšší stupeň gymnázií mají tento
styl jiţ tak zaţitý, ţe se z něho jen těţko dokáţí vymanit. Ostatně většinou to po nich ani nikdo nechce. Ţáci s převládajícím teoretickým stylem učení nepotřebují experiment k tomu,
aby prostřednictvím něj pochopili nebo vyvodili nové učivo. Pro ně je experiment cizorodým
elementem, se kterým neumějí při výuce pracovat. Natoţ z něj něco vyvozovat, klást si otázky
či snad dokonce formulovat vlastní hypotézy, a ty pak experimentem ověřovat! Bludný kruh
se tak uzavírá. Učitelé nepouţívají při výuce experimenty, protoţe odezva ţáků je více neţ
vlaţná; a ţáci neumějí s experimenty správně didakticky pracovat, neboť nejsou na systematické pouţívání této didaktické interpretace obsahu zvyklí.
Domníváme se, ţe zájem ţáků o chemické experimenty je třeba podchytit hned v počátku
výuky chemie. Snad ţádný z autorů zabývajících se výzkumy oblíbenosti chemie jako vyučovacího předmětu si neopomene trpce postěţovat, ţe prvotní nadšení ţáků pro předmět rychle
vyprchá a chemie se spolu s fyzikou stává jakýmsi loserem v pelotonu školních předmětů.
Nicméně to prvotní nadšení je klíčové. Na počátku výuky chemie, coţ bývá nejčastěji v 8.
ročníku ZŠ, resp. v komplementárním ročníku niţšího stupně víceletých gymnázií, existuje
skutečně období 2-3 měsíců, kdy je chemie pro ţáky nová, přitaţlivá, kdy je baví a kdy i
s nadšením přijímají chemické experimenty, neboť pro ně představují něco dosud nepoznaného a zaţívají při nich i podobné pocity, jako experimenty provádějící učitel – tedy určitou
míru vzrušení, „adrenalinu“ i zvědavosti, jak to všechno vlastně dopadne a co se vlastně stane.
Právě v tomto období by měl být školní chemický experiment (ať uţ demonstrační nebo ţákovský) dominující reprezentací učiva, právě v tomto období by se měly postavit základy
školní práce s experimentem a vůbec základy metod vědecké práce v chemii. A jak je tohoto
období v reálné školní praxi vyuţíváno? Časově tematické plány pro první pololetí studia
chemie jsou jiţ tradičně ustáleny v určité podobě, která je značně rigidní a tyto „svaté ostatky“ jsou prakticky nedotknutelné, jak jsme se o tom přesvědčili při koncipování témat a jejich
sledu v naší učebnici chemie (Škoda, Doulík, 2006). Úvod do předmětu chemie je vyplněn
učivem o látkách, směsích, vodě a vzduchu. To představuje přibliţně ony zmiňované 2
„šťastné“ měsíce. Záhy však nastupuje učivo o sloţení látek, stavbě atomů, molekul, vymezení prvků a sloučenin a jejich zápisy pomocí chemické symboliky. Tedy učivo se značnou mírou abstrakce, které je pro ţáky daného věku s převaţujícím názorným myšlením v podstatě
nepochopitelné a které navíc stejně uţ dávno neodpovídá současnému stavu poznání o stavbě
hmoty. Místo toho, abychom učili ţáky principy vědeckého poznávání v chemii, které vycházejí z pozorování a experimentů, pro které jsou jejich kognitivní procesy zralé, nutíme ţáky
pouţívat zastaralé modely stavby hmoty odpovídající počátku minulého století, které si ţák
můţe maximálně zapamatovat prostřednictvím pamětního učení, ale které nemůţe pochopit,
protoţe ve své primitivizované podobě pochopení chemických zákonitostí a dějů ani neumoţňují.
Nemluvíme uţ ani o tom, ţe ţáci jsou nuceni pouţívat chemickou symboliku, kterou díky
vysokému stupni její abstrakce nechápou a nepracují s ní jako se symbolickou reprezentací
konkrétních entit. Respektive nedokáţí si pod danými symboly představit konkrétní látku či
děj. Kaţdý učitel chemie se setkal během své praxe s tím, ţe chemické značky prvků či chemické vzorce chápou ţáci spíše „lingvisticky“, jako sled písmen či slova jakéhosi fantasmagorického ptydepe, nikoli jako atomy, molekuly či asociativní reprezentace konkrétních prvků či
sloučenin. Dochází zde z didaktického hlediska k naprosto absurdní situaci – ţáci jsou dříve
seznamováni se symboly, neţ s konkrétními fenomény, které tyto symboly reprezentují! I
v tomto případě je na vině nedostatečné vyuţívání experimentů. Tím dochází k tomu, ţe ţáci
jednak obtíţně spojují abstraktní teoretické (modelové) poznatky s konkrétními vlastnostmi
konkrétních látek, a jednak pro ně školní experiment představuje informační pramen, který
nedovedou správně dekódovat a exploatovat. Pokud by byla ţákům chemie představována na
experimentálním základě, tak budou ţáci experiment povaţovat za naprosto běţný vyučovací
prostředek, jako je třeba v zeměpise atlas, v angličtině slovník, a budou s ním umět pracovat.
Cherchez la femme! Genderové problematice ve vztahu k didaktické interpretaci obsahu
při výuce chemie bylo zatím u nás věnováno jen málo pozornosti. Zkušenosti ze zahraničí
jsou v tomto ohledu pouţitelné pouze omezeně, navíc se týkají obvykle vyučování integrovaného předmětu přírodovědy (science), přesto jsou v mnohém inspirativní. Staberg (1994) se
např. zmiňuje, ţe ve švédských školách pracují při výuce přírodovědy učitelé-muţi častěji
s názornými reprezentacemi (modely, experimenty, přírodniny), zatímco učitelky-ţeny uplatňují spíše narativní přístup. K obdobným výsledkům dospívá i Gudmundsdottir (1995), přestoţe hovoří v obecném smyslu o výuce a nevztahuje svůj poznatek pouze na přírodovědné
vzdělávání. Jones a Wheatley (1990) hovoří ve své studii spíše o rozdílnosti pojetí přírodovědného vzdělávání a jeho významu mezi učiteli a učitelkami. Poukazuje však např. i na
značné rozdíly v přístupu učitelů i ţáků k výuce jednotlivých přírodovědných předmětů – do
kontrastu dávají především biologii a fyziku a uvádějí, ţe ze strany ţáků je lépe hodnocena
výuka biologie, pokud jí provádí učitelka-ţena, ale naopak výuka fyziky je hodnocena lépe,
je-li prováděna učitelem-muţem. Jako jeden z důvodů pro své rozhodnutí uvádí respondenti
mj. to, ţe učitelé-muţi jim ukazují více pokusů. Bohuţel autoři neudávají obdobné výsledky i
pro výuku chemie, ale lze se domnívat, ţe budou analogické vzhledem k tomu, ţe oba předměty vyuţívají podobných didaktických interpretací obsahu a při procesu poznávání „školní
vědy“ pracují obdobnými metodami. Pro formulování validních závěrů by však tato oblast
měla být podrobena dalším empirickým výzkumům.
Závěrem je třeba zmínit se ještě o fenoménu pregraduální vysokoškolské přípravy učitelů
chemie, neboť i zde lze hledat jednu z příčin postupného skomírání školního chemického experimentu. Učitelé-absolventi, kteří nebudou systematicky připravováni na vyuţívání experimentu jako didaktické interpretace obsahu, nebudou experimenty ani pouţívat při své výuce.
V této souvislosti bychom rádi zdůraznili, ţe ne kaţdý experiment prováděný např. v rámci
vysokoškolských laboratorních cvičení, je zároveň didaktickou interpretací obsahu. Školní
experiment musí slouţit především didaktické transformaci (Kansanen, 2002) a kompetence
k provádění efektivní didaktické transformace musí být u pregraduálních studentů učitelství
systematicky budovány a rozvíjeny. Avšak i po této stránce kvalitně připravení absolventi se
střetávají s reálnou školní praxí. K prosazení větší míry vyuţívání školních experimentů nebude stačit pouhé nadšení učitelů. Tento cíl se neobejde bez odpovídající kurikulární podpory
a systematických změn dosavadního pojetí vzdělávání. Problémy materiálně-technického a
logistického charakteru, které jsou v souvislosti se školním chemickým experimentem často
zmiňovány, se v porovnání s tím jeví jako marginální. Jsme přesvědčeni, ţe bez naznačených
změn školní chemický experiment z výuky chemie na gymnáziích definitivně vymizí. I tam,
kde k tomu zatím ještě nedošlo.
Použitá literatura
1. CÍRUS, L. Výuka ICT na základních školách v ČR a Velké Británii. In Informatika v
škole a praxi, 1. vyd. Ruţomberok: Katolická univerzita v Ruţomberku, 2008.s. 1227, ISBN 978-80-8084-362-5.
2. DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H & H, 1992.
3. GUDMUNDSDOTTIR, S. The Narrative Nature of Pedagogical Content Knowledge. In
McEWAN, H., EGAN, K. Narrative in teaching, learning and research. New York:
Teachers College, 1995. pp. 24-38.
4. JONES, M., G., WHEATLEY, J. Gender Differences in Teacher-Student Interactions in
Science Classrooms. Journal of Research in Science Teaching, 1990, Vol. 27, No. 9, pp.
861-74.
5. KANSANEN, P. Didactics and its relation to educational psychology: Problems in
translating a key concept across research communities. International Review of Education,
2002, Vol. 48, No. 6, pp. 427-441.
6. KOL. AUT. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: VÚP, 2007.
7. KOL. AUT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2007). Praha: VÚP, 2007.
8. KOLB, D., A. Experiential Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1984.
9. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 1997.
10. REIF, F., LARKIN, J., H. Cognition in sicentific and everyday domains: Comparison and
learning implications. Journal of Research in Science Teaching, 1991, Vol. 28, No. 9, pp.
733-760.
11. SHULMAN, L., S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, 1986, Vol. 15, No. 2, pp. 4-14
12. SKALKOVÁ, J., SÝKORA, M., DUCHÁČKOVÁ, O. Sovětská pedagogika a další rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy. Olomouc: Krajský pedagogický ústav,
1980. s. 46.
13. SONNENWALD. D., H., KIM, S.-L. Investigating the Relationship between Learning
Style Preferences and Teaching Collaboration Skills and Technology: An Exploratory
Study. In TOMS, E. (ed.) Proceedings American Society for Information Science and
Technology, 2002.
14. STABERG, E.-M. Gender and Science in the Swedish Compulsory School. Gender and
Education, 1994, Vol. 6, No. 1, pp. 35-46.
15. ŠKODA, J. DOULÍK, P. Chemie 8 – učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia.
Plzeň: Nakladatelství Fraus, 2006. 136 s. ISBN 80-7238-442-2.
Autoři
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
Pracoviště: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně
v Ústí nad Labem, Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem
e-mail: [email protected]
Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Pracoviště: Katedra pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyně
v Ústí nad Labem, Hoření 13, 400 96 Ústí nad Labem
e-mail: [email protected]
Citace:
ŠKODA, J., DOULÍK, P. Lesk a bída školního chemického experimentu. In BÍLEK, M. (ed.)
Výzkum, teorie a praxe v didaktice chemie XIX. Research, Theory and Practice in Chemistry
Didactics XIX. 1. část: Původní výzkumné práce, teoretické a odborné studie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2009. s. 238-245. ISBN 978-80-7041-827-7.