Aktivizační metody a formy práce ve výuce matematiky na 1

Transkript

Univerzita Hradec Králové
Pedagogická fakulta
Katedra matematiky
Aktivizaþní metody a formy práce ve výuce
matematiky na 1. stupni základní školy
diplomová práce
Autor:
Lenka Doležalová
Studijní program:
M7503 Uþitelství pro základní školy
Studijní obor:
Uþitelství pro 1. stupeĖ ZŠ - anglický jazyk
Vedoucí práce:
RNDr. PaedDr. Eva Krejþová, CSc.
Hradec Králové
2012
Univerzita Hradec Králové
Pedagogická fakulta
Zadání diplomové práce
Autor:
Lenka Doležalová
Studijní program:
M7503 Uþitelství pro základní školy
Studijní obor:
Uþitelství pro 1. stupeĖ ZŠ - anglický jazyk
Název závČreþné
práce:
Aktivizaþní metody a formy práce ve výuce
matematiky na 1. stupni základní školy
Název závČreþné
práce AJ:
Activating methods and forms of work in teaching Mathematics
at primary school.
Cíl, metody, literatura, pĜedpoklady:
Diplomová práce si klade za cíl prostudovat a v podmínkách školního vyuþování ovČĜit
vybrané aktivizaþní metody a formy práce v hodinách matematiky na 1. stupni základní
školy. Jde pĜedevším o zvyšování kultury numerického poþítání žákĤ a podnČcování
k tomu žádoucích kompetencí. Literatura: Krejþová, E. Hry a matematika aj.
Garantující
pracovištČ:
Katedra matematiky, PĜírodovČdecká fakulta
Vedoucí práce:
RNDr. PaedDr. Eva Krejþová, CSc.
Konzultant:
Oponent:
Bohumila Raisová
Datum zadání závČreþné práce:
Datum odevzdání závČreþné práce:
14. 2. 2011
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucí
diplomové práce samostatnČ a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.
V Hradci Králové dne ..................................
Podpis: ..................................
PodČkování
DČkuji RNDr. PaedDr. EvČ Krejþové, CSc. za odborné vedení a cenné rady, které
mi pĜi psaní této práce se vstĜícným pĜístupem poskytla. DČkuji také všem vyuþujícím
základních škol, kteĜí mi umožnili ovČĜit didaktické hry v praxi se žáky 1. stupnČ ZŠ
a všem nejbližším, kteĜí mČ v práci podporovali.
Anotace
DOLEŽALOVÁ, Lenka. Aktivizaþní metody a formy práce ve výuce matematiky
na 1. stupni základní školy. [Diplomová práce]. Hradec Králové : Pedagogická fakulta
Univerzity Hradec Králové, 2012. 101 s.
Hlavním cílem diplomové práce je vytvoĜení souboru didaktických her pro využití
ve výuce matematiky na 1. stupni základní školy. Teoretická þást je vČnována
klasifikaci metod a organizaþních forem, vychází z prostudované literatury zejména
metodické povahy.
Praktická þást se vČnuje využití aktivizaþních metod a forem, pĜedevším
konkrétním didaktickým hrám v matematice. Kapitola nazvaná Soubor didaktických her
obsahuje patnáct didaktických her se zamČĜením na rozvoj tvoĜivosti a logického
uvažování ovČĜených v praxi se žáky na 1. stupni nČkolika základních škol. U každé hry
jsou uvedeny rozvíjené klíþové kompetence, didaktický cíl, doporuþený roþník, popis
þinnosti, potĜebné pomĤcky a dále také reflexe z realizace hry se žáky, která je rozšíĜena
o možná úskalí, doporuþení þi obmČny.
Klíþová slova:
matematika, didaktická hra, vyuþovací metoda, vyuþovací forma
Annotation
DOLEŽALOVÁ, Lenka. Activating methods and forms of work in teaching
mathematics at primary school. [Diploma Thesis]. Hradec Králové : Faculty of
Education, University of Hradec Králové, 2012. 101 s.
The Diploma Thesis aims to make a collection of didactic games for Mathematics
education at primary schools. The theoretical part of the Thesis deals with methods and
forms, which are based on studied literature, mainly of methodical kind.
The practical part engages in using activating methods and forms, primarily
concrete didactic games in Mathematics. The chapter named “Collection of games”
includes fifteen didactic games focused on development of creativity and logical
thinking, which are verified by young learners at the lower-primary level of several
schools. The characterization of each game is composed of many parts, where key
competencies, a didactic aim, a recommended grade, a description of the activity,
needed aids and also reflections of the realization of the game with children are
indicated. The realization is variegated of anticipated difficulties, recommendations and
modifications.
Keywords:
mathematics, didactic game, teaching method, teaching form
Obsah
1
Úvod ............................................................................................................... 9
TEORETICKÁ ýÁST ........................................................................................ 11
2
Metody práce ve výuce ................................................................................ 11
2.1
Definice výukové metody.........................................................................................11
2.2
Klasifikace metod výuky ..........................................................................................11
2.2.1
TĜídČní podle PrĤchy a kol................................................................................11
2.2.2
TĜídČní podle Kalhouse, Obsta a kol. ...............................................................12
2.3
3
4
Kritéria optimálního výbČru metod...........................................................................14
Formy práce ve výuce .................................................................................. 16
3.1
Definice výukové formy ...........................................................................................16
3.2
Klasifikace organizaþních forem výuky ...................................................................17
3.2.1
Individuální výuka ............................................................................................18
3.2.2
Hromadná a frontální výuka .............................................................................18
3.2.3
Individualizovaná výuka...................................................................................19
3.2.4
Projektová výuka ..............................................................................................20
3.2.5
Diferencovaná výuka ........................................................................................21
3.2.6
Skupinová a kooperativní výuka.......................................................................22
3.2.7
Týmová výuka ..................................................................................................24
3.2.8
OtevĜené vyuþování ..........................................................................................25
Využití aktivizaþních metod a forem ........................................................... 26
4.1
Problémové vyuþování .............................................................................................27
4.2
ýinnostní a tvoĜivé vyuþování ..................................................................................28
4.3
Didaktická hra...........................................................................................................29
4.3.1
Definice hry a didaktické hry............................................................................29
7
4.3.2
Klasifikace didaktických her ............................................................................31
4.3.3
Struktura didaktické hry....................................................................................32
4.3.4
TvoĜivost ve hĜe ................................................................................................33
PRAKTICKÁ ýÁST........................................................................................... 35
5
Soubor didaktických her............................................................................... 35
6
ZávČr............................................................................................................. 69
7
Použité zdroje ............................................................................................... 71
8
PĜílohy .......................................................................................................... 73
8
1 Úvod
Nad tématem diplomové práce jsem dlouhou dobu pĜemýšlela, než jsem se
rozhodla právČ pro aktivizaþní metody a formy ve výuce matematiky. Matematika je
nedílnou souþástí našeho života, žijeme ve „svČtČ þísel“, která jsou všude kolem nás - aĢ
se podíváme na hodiny, kalendáĜ, jízdní Ĝád, tachometr nebo cenu potravin, þísla nás
obklopují ze všech stran. VČnují se jim nejen žáci ve školních lavicích pĜi hodinách
matematiky. VzdČlávání plní urþité cíle, mezi které patĜí napĜíklad nauþit žáky tato þísla
správnČ chápat, rozumČt vztahĤm mezi nimi a dokázat je využívat v reálném životČ.
Cílem práce je vytvoĜit soubor aktivit pro žáky, které budu moci využít ve své
uþitelské profesi na 1. stupni základní školy. Hlavní motivací pro volbu tohoto tématu
pro mČ byly zkušenosti z praxí, které jsem v prĤbČhu studia na pedagogické fakultČ
absolvovala. Fascinovala mČ radost dČtí pĜi hrách, už jen když paní uþitelka vyslovila
kouzelnou vČtu „Zahrajeme si hru.“ a jejich nadšení jim obvykle vydrželo po celou
dobu hry. ZároveĖ se samozĜejmČ uþily, nejþastČji procviþovaly již probranou látku, což
ale nevnímaly jako uþební þinnost, nýbrž jako zábavu. Motivací ke zvolenému tématu
pro mČ byly rovnČž semináĜe matematiky na PdF UHK, kde jsme se didaktickým hrám
vČnovali.
ěešené téma þlením do dvou stČžejních celkĤ. V teoretické þásti se zabývám
klasifikací aktivizaþních metod a forem práce, porovnáním názorĤ rĤzných autorĤ
a také využitím metod a organizaþních forem ve výuce. PĜitom vycházím pĜedevším
z prostudované literatury zejména metodické povahy. Hlavním cílem praktické þásti je
vytvoĜení souboru didaktických her se zámČrem jejich širšího využití, pĜedevším však
pro vlastní zaĜazení her v hodinách matematiky ve snaze zpestĜit bČžné uþební þinnosti,
kdy se žáci odpoutají od pracovního sešitu nebo uþebnice a prožijí i nČco jiného než
poþítání sloupeþkĤ þi Ĝešení slovních úloh.
Ze své zkušenosti, kdy jsem jako dítČ nemČla pĜíliš ráda soutČže, volím spíše
nesoutČživé aktivity hrového charakteru. ZamČĜila jsem se na všech pČt roþníkĤ
1. stupnČ. Mám specializaci anglický jazyk, kterému se také ráda vČnuji, proto
u nČkterých her uvádím rovnČž obmČnu využitelnou v anglickém jazyce, þímž uplatĖuji
mezipĜedmČtové vztahy.
Jako velmi dĤležité v souþasné dobČ vidím propojení školního života s reálným
svČtem dČtí i dospČlých, což souvisí i se schopností žákĤ provázat poznatky
z jednotlivých pĜedmČtĤ v jeden celek a použít je v praxi, tzn. mimo vyuþovací hodinu.
9
Jednou z oblastí vzdČlávacího obsahu Rámcového vzdČlávacího programu pro základní
vzdČlávání je Matematika a její aplikace. I z tohoto názvu mĤžeme vyþíst, že bychom
se mČli snažit nauþit žáky matematiku smysluplnČ používat.
V kapitole nazvané Soubor her se zamČĜuji pĜedevším na rozvoj tvoĜivosti
a zapojení logického uvažování. Zabývám se didaktickými hrami, které se dají
s drobnými úpravami použít pro žáky rĤzného vČku a s odlišnou úrovní znalostí, proto
uvádím také obmČny, které lze využít. Všechny uvedené hry jsem ovČĜila v praxi
na 1. stupni základní školy. VČĜím, že tato práce pĜispČje rozšíĜení obzorĤ v dané
problematice.
10
TEORETICKÁ ýÁST
2 Metody práce ve výuce
2.1 Definice výukové metody
PrĤcha a kol. v pedagogickém slovníku (2008) definuje vyuþovací metodu jako
postup, cestu nebo zpĤsob vyuþování (Ĝec. methodos), který charakterizuje þinnost
uþitele vedoucí žáka k dosažení stanovených vzdČlávacích cílĤ. S touto definicí se
shodují také Kalhous, Obst a kol. (2009). Podle nČj je „interakce uþitel-žák ve výuce
realizována pĜedevším prostĜednictvím výukových metod“. Chápe ji jako vzájemnou
spolupráci, v níž uþitel akceptuje psychologické a sociální individuální zvláštnosti žáka
a žák se pĜevážnČ na základČ svých osobních svobodných aktivit ztotožĖuje se
stanoveným výukovým cílem.
Podle psychologického slovníku (Sillamy, 2001) je „metoda zpĤsob jednání
k dosažení urþitého cíle“. Mezi pĜirozenými duševními pochody rozlišujeme dedukci
(pĜechod od obecného ke zvláštnímu), indukci (zobecnČní vycházející ze zvláštního
pĜípadu), analýzu a syntézu.
2.2 Klasifikace metod výuky
Existuje více pohledĤ na rozþlenČní vyuþovacích metod. Protože jsou nČkterá tato
tĜídČní pomČrnČ obsáhlá, pro pĜehlednost je uvádím v samostatných podkapitolách.
2.2.1 TĜídČní podle PrĤchy a kol.
PrĤcha a kol. (2008) klasifikuje metody výuky následovnČ:
• podle fází vyuþovacího procesu (utváĜení, upevĖování, provČĜování vČdomostí),
• podle zpĤsobu prezentace (slovní, názorné, praktické),
• podle charakteru specifické þinnosti (metody uplatĖované v jednotlivých
vyuþovacích pĜedmČtech),
• podle zpĤsobu interakce mezi uþitelem a žáky, což je obecné tĜídČní metod výuky
(frontální, skupinové, individuální).
Jednotlivé pedagogické smČry a koncepce alternativních škol prosazují specifické
vyuþovací metody, které považují za optimální, napĜíklad dialogická metoda (Ĝíká se jí
11
také „sokratovská“, která spoþívá v prezentaci pĜesnČ formulovaných otázek uþitele
žákĤm, kteĜí jsou jimi vedeni k vytváĜení vlastních, logicky vyvozovaných poznatkĤ).
2.2.2 TĜídČní podle Kalhouse, Obsta a kol.
Kalhous, Obst a kol. (2009) ve své publikaci uvádČjí pĤvodní dČlení metod výuky
do pČti skupin podle I. J. Lernera:
a. InformaþnČ-receptivní metoda - pĜedávání hotových informací žákĤm, používá se
na základních a stĜedních školách pĜi výuce všech pĜedmČtĤ, realizuje se formou
výkladu, vysvČtlováním, popisem, ilustrací; pomocí tištČného textu (uþebnice,
pracovní sešity), demonstraþních pokusĤ, zvukových nahrávek nebo sledováním
filmĤ.
b. Reproduktivní metoda - zahrnuje ústní reprodukci, opakovací rozhovor, þtení,
psaní, Ĝešení typových uþebních úloh, rýsování schémat, provádČní hudebních
výkonĤ, výtvarných cviþení ap.
c. Metoda problémového výkladu - pĜedložení problému žákĤm, tj. takové uþební
úlohy, na kterou žáci neznají odpovČć a musí se k ní na základČ osobních aktivit
za pomoci uþitele dopracovat.
d. Heuristická metoda - uþitel postupnČ vytyþuje dílþí problémy, formuluje
protiklady, sám nebo spoleþnČ se žáky urþuje jednotlivé kroky Ĝešení problému þi
podproblému. Podmínkou funkþnosti metody je rovnováha mezi aktivitou uþitele
a žákĤ.
e. Výzkumná metoda - vyžaduje od žákĤ samostatné hledání Ĝešení pro celistvý
problémový úkol, þinnost uþitele spoþívá ve výbČru požadovaných uþebních úloh,
které by u žákĤ zajišĢovaly komplexní tvoĜivé aplikace vČdomostí i získaných
praktických dovedností; aktivita uþitele v procesu výuky ustupuje u této metody
do pozadí.
Ve vztahu k poznávacím þinnostem žákĤ autoĜi dČlí zmínČných pČt metod do
dvou základních skupin. První z nich (zahrnuje a., b.) jsou reproduktivní metody, pĜi
nichž si žák osvojuje hotové vČdomosti a na požádání je reprodukuje. Druhou
(zahrnující d.,e.) jsou produktivní metody, vyznaþující se tím, že žák získává pĜevážnČ
samostatnČ nové poznatky jako výsledek tvoĜivé þinnosti. KromČ zmínČných dvou
skupin autoĜi uvádČjí také skupinu pĜechodnou (metoda c.), která pĜedpokládá jak
12
osvojování hotových informací, tak i prvky tvoĜivé þinnosti. (Kalhous, Obst a kol.,
2009)
Metody výuky lze tĜídit podle rĤzných hledisek, nČkteré klasifikace se þásteþnČ
pĜekrývají. Dle Kalhouse, Obsta a kol. (2009) mĤžeme uvést následující rozdČlení:
1. metody slovní
a. slovní metody monologické
• vysvČtlování - þasto používaná metoda, používá se v situacích, kdy se
uþitel nemĤže opĜít o pĜedchozí žákovské zkušenosti
• pĜednáška - prezentuje poznatky v souvislém, logicky utĜídČném
a jazykovČ bezchybném projevu, na 1. stupni se témČĜ nevyužívá
• vyprávČní
-
zprostĜedkovává
vČdomosti
výpravným,
citovČ
podbarveným zpĤsobem, metoda vhodná napĜíklad pro literární
a dČjepisné uþivo; pĜedpokládá osobní dispozice uþitele ve zvýšené
míĜe
• instruktáž - slovní nebo písemnou formou prezentuje urþitý objekt
a zpĤsob þinnosti; v podstatČ se jedná o teoretický úvod pĜed
praktickou þinností
b. slovní metody dialogické
• rozhovor - základním znakem je stĜídání otázek a odpovČdí všech
zúþastnČných (uþitele i žákĤ), mĤže být realizován v rovinČ uþitelžák, uþitel-žáci nebo pouze mezi žáky
• diskuse - vzájemná komunikace mezi uþitelem a žáky nebo mezi
žáky navzájem pĜi Ĝešení didaktického problému
• dramatizace - názorné pĜedvedení události þi pĜíbČhu dČje - pĜevážnČ
podle osobních pĜedstav aktéra, vhodná pro rozvoj kreativity, pro
posilování sociálních vazeb ve tĜídČ
• sokratovská metoda - spoþívá v prezentaci pĜesnČ formulovaných
otázek uþitele žákĤm, kteĜí jsou jimi vedeni, slouží k vytváĜení
vlastních, logicky vyvozovaných poznatkĤ
• heuristická
metoda
-
žák
je
veden
uþitelovou
otázkou
k samostatnému Ĝešení problému a opírá se pĜi tom o výzkumné
poznávací
techniky
(pozoruje
objekty,
porovnává,
hodnotí,
zdĤvodĖuje svá tvrzení), na základČ této þinnosti objevuje nová fakta
13
2. metoda práce s uþebnicí, s knihou - z didaktického hlediska metoda velmi
dĤležitá, neboĢ ovládá-li žák dovednost správnČ pracovat s textem, zvyšuje se
jeho uþební aktivita; povinností uþitele není veškerou látku žákĤm z uþebnice
prezentovat
3. metody názornČ demonstraþní - opírají se o pĜímý názor, þasto o pasivní
pozorování jevĤ, jsou dĤležité pĜedevším pro poþáteþní fázi poznávání, které
þasto zaþíná prožitkem a vjemem
4. didaktické hry - na základČ snahy o alternativní pĜístupy k výuce zaznamenala
tato metoda v posledních letech zvýšené uplatnČní, více se jí ve své práci budu
vČnovat níže (kap. 4.3 a kap. 5)
5. participativní metody - využívají pĜirozené potĜeby každého þlovČka
komunikovat s jinými lidmi a tím se uþit, Ĝadí se mezi nČ zejména rĤzné druhy
dialogĤ (simulovaný, v kruhu, založený na otázkách), metody hraní rolí
a brainstormingové metody
6. vrstevnické vyuþování - uþení vyuþováním - spoþívá v tom, že ve výuce žák
prezentuje urþité téma nebo svČĜený úkol; uþitel je pro žáka poradcem, který
pomĤže žákovi mnoho objasnit; urþité téma si mĤže pĜipravit i skupina žákĤ
Jiná východiska k tĜídČní metod uvádČjí autoĜi MaĖák a Švec (2003) v publikaci
s názvem Výukové metody. Použili zde kombinovaný pohled na výukové metody,
pĜiþemž rozlišili tĜi skupiny - metody klasické, metody aktivizující a metody komplexní,
a to podle kritéria stupĖující se složitosti edukaþních vazeb. Dále se také zabývají
volbou výukových metod, která by mČla vycházet z objektivních kritérií, k nimž patĜí
zejména cíl a obsah výuky a také žák.
2.3 Kritéria optimálního výbČru metod
H. Grecmanová a E. Urbanovská (2007) uvádČjí kritéria optimálního výbČru
metod, která by mČl uþitel zvážit. Jedná se napĜíklad o dodržování zákonitosti procesu
uþení nebo uplatnČní výchovnČ vzdČlávacích zásad (aktivity, názornosti, individuálního
pĜístupu, spojení teorie s praxí atd.). PĜikláním se k názoru autorek také ohlednČ
respektování dalších zásad pĜi výbČru metod, kterými jsou:
• naplnČní výchovnČ vzdČlávacího cíle a obsahu výuky,
• þasová pĜimČĜenost,
• forma,
14
• prostorové možnosti a materiální vybavení,
• vlastnosti a schopnosti žákĤ i uþitele,
• kolektiv žákĤ ve tĜídČ,
• klima školy.
Úsilí sladit metodu výuky s výchovnČ vzdČlávacím cílem a obsahem zamČstnává
uþitele již pĜi projektování výuky. Volbu metod ovlivĖuje také povaha uþiva. Cíl
vystupuje jako „všeurþující“ kategorie (s ohledem na osobnost žáka), obsah je jeho
konkretizací a metoda výchovnČ vzdČlávací prostĜedek. Z toho vyplývá, že metoda
napomáhá naplnČní cíle. ýasové pĜimČĜenosti a rovnČž i formČ se budu více vČnovat
níže, v kapitole 3. PrávČ forma vytváĜí vnČjší rámec neboli jakési ohraniþení edukaþního
procesu. Uþitel musí dopĜedu vČdČt, zda bude prostor dostateþný, jestli pĤjde
manipulovat s lavicemi a židlemi, bude-li mít k dispozici nástČnky, tabuli þi další
pomĤcky. PĜi volbČ metody by mČl pedagog zahrnout také žáky - vzít v úvahu jejich
individuální zvláštnosti - vČkové, zájmové, pohlavní. Pozornost by mČl také vČnovat
dosavadnímu rozvoji žákĤ, a to napĜíklad v oblasti poznatkové nebo citové. Uþitel
nesmí zapomenout ani sám na sebe. Má dostateþné pĜedpoklady pracovat se zvolenou
metodou? Jaké jsou jeho teoretické vČdomosti, úroveĖ praktické pĜípravy, metodické
dovednosti a osobní vlastnosti? (Grecmanová, Urbanovská, 2007) Podle mého názoru
by si tyto otázky mČl položit každý uþitel, a to dĜíve, než do školy þi tĜídy mezi žáky
vstoupí.
Kolektiv žákĤ ve tĜídČ a klima školy je rovnČž dĤležitou souþástí edukaþního
procesu. V nepĜíjemném a nepĜátelském prostĜedí nemĤžeme oþekávat, že budou žáci
pociĢovat dĤvČru a budou ochotni spolupracovat. Klima školy a pĜedevším klima tĜídy
má zásadní vliv jak na uþitele, tak žáky a ovlivĖuje prĤbČh uþení, motivaci žákĤ
a uþební výsledky.
„Souvislost mezi volbou metod výuky a respektováním výchovnČ vzdČlávacích
principĤ je vzájemná. Na správné volbČ metody mĤže záležet, do jaké míry bude výuka
cílevČdomá. Platí i opak. Máme-li pĜed sebou jasnČ vymezený cíl, volíme takový zpĤsob
výuky, abychom jej dosáhli.“ (Grecmanová, Urbanovská, 2007, s. 112)
Kritérii výbČru metod se zabývají rovnČž autoĜi MaĖák a Švec (2003), kteĜí
uvádČjí, že rozhodování pĜi volbČ metody se nesmí stát mechanickou záležitostí, ale
mČlo by vyplynout z podrobné analýzy edukaþní situace. Uþitel musí pĜi rozhodování
15
zvážit celou Ĝadu parametrĤ a ukazatelĤ a stanovit jejich váhu v hierarchii všech
pĤsobících faktorĤ.
„Souhlasíme s názorem, že není „dobrá“ ani „špatná“ metoda, ale záleží na tom,
zda ji uþitelé vhodnČ nebo nevhodnČ aplikují.“ (Grecmanová, Urbanovská, 2007, s. 109)
Autorky dále vyslovují názor, že mnozí se mohou domnívat, že volba metod závisí
pouze na volbČ uþitele. Nabízí se však i varianta, aby se na výbČru zpĤsobĤ, postupĤ
a cest, jak bude výuka probíhat, jakými metodami se bude pracovat, podíleli i žáci.
Autorky se domnívají, že tím více zainteresujeme žáky do organizace výuky, což
prohloubí jejich zájem o uþení a pĜevezmou tím þást zodpovČdnosti za výsledky tohoto
procesu.
3 Formy práce ve výuce
3.1 Definice výukové formy
PrĤcha a kol. (2008, s. 66) definují formy výuky jako „prostĜedky, zpĤsoby
organizace výuky vztahující se k uspoĜádání prostĜedí, zpĤsobĤm organizace þinností
uþitele a žákĤ. Význam pojmu není ustálen.“ Organizaþní formy vyuþování v tradiþní
didaktice definují jako vnČjší stránku vyuþovacích metod (2008). PodrobnČjší tĜídČní
organizaþních forem podle autorĤ PrĤchy, Walterové a Mareše, které publikují
v pedagogickém slovníku, uvádím níže.
PĜikláním se k názorĤ PrĤchy a kol. a jejich tĜídČní, jelikož zahrnuje více pohledĤ.
PrávČ ve formČ se uplatĖují metody výuky, tudíž dát do souladu oba tyto výchovnČ
vzdČlávací prostĜedky je nanejvýš potĜebné. Na tomto názoru se Grecmanová
a Urbanovská (2007) shodují s PrĤchou a kolektivem (2008) i s názorem Kalhouse,
Obsta a kol. (2009), jejichž stanovisko uvádím v kapitole 3.2.
Používaným pojmem je rovnČž organizaþní forma výuky, jak uvádí V. Václavík
(Kalhous, Obst a kol., 2009), která je chápána jako uspoĜádání vyuþovacího procesu,
tedy vytvoĜení prostĜedí a zpĤsob organizace þinnosti uþitele i žákĤ pĜi vyuþování.
Organizaþní uspoĜádání má na první pohled viditelnou vnČjší stránku (blíže v kap. 3.2).
Na základČ prostudované literatury (PrĤcha a kol., 2008 a Grecmanová,
Urbanovská, 2007) mohu Ĝíci, že vymezení pojmu forem vyuþování není zcela
jednoznaþné. Jak jsem uvedla výše, obecným tĜídČním metod výuky je rozdČlení na
výuku frontální, skupinovou a individuální, pĜiþemž dČlení na frontální a skupinovou
výuku se vyskytuje rovnČž v klasifikaci forem. Tyto pojmy jsou opravdu úzce spjaty
16
a je nutné je ve výchovnČ vzdČlávacím procesu chápat nikoli izolovanČ, nýbrž ve
vzájemné interakci.
3.2 Klasifikace organizaþních forem výuky
Každá z rozmanitých organizaþních forem vytváĜí svČt vztahĤ mezi žákem,
vyuþujícím, obsahem vzdČlávání i vzdČlávacími prostĜedky. Spojení organizaþních
forem s vhodnými metodami je klíþem ke splnČní cílĤ výuky - srv. napĜ. Grecmanová,
Urbanovská (2007), PrĤcha a kol. (2008).
Existuje více hledisek tĜídČní organizaþních forem. PodrobnČji (viz níže v kapitolách 3.2.1 až 3.2.8) uvádím klasifikaci Kalhouse, Obsta a kol. (2009), která se
mi zdá smysluplná a nastiĖuje konkrétní použití uvedených forem v praxi. DČlení
ostatních autorĤ nepovažuji za nedĤležité, zmiĖuji je v této kapitole také, ovšem
v menším rozsahu.
H. Grecmanová a E. Urbanovská (2007) do vyuþovacích forem zahrnují:
• vyuþovací hodinu,
• výlet, exkurzi,
• blok,
• výuku ve tĜídČ nebo v odborné laboratoĜi,
• individuální, hromadnou nebo skupinovou práci atd.).
PrĤcha a kol. (2008, s. 148) uvádČjí následující tĜídČní. „Podle prostĜedí se
rozlišuje:
• výuka ve tĜídČ,
• výuka ve specializovaných prostorách školy,
• výuka v pĜirozeném prostĜedí.
Podle uspoĜádání žákĤ se rozlišuje:
• frontální vyuþování,
• skupinové vyuþování.
Vzhledem k rozdČlení rolí žákĤ se rozdČluje:
• kooperativní uþení,
• formy individualizovaného vyuþování.
Základní formou výuky v þasové dimenzi je vyuþovací hodina.“
17
Kalhous, Obst a kol. (2009, s. 294) uvádČjí hlediska, která jsou dĤležitá pro
uspoĜádání výuky z pohledu vyuþujícího. „Za prvé je to hledisko, „s kým a jak“
pracujeme - tedy zda se jedná v krajních pĜípadech o výuku individuální, nebo
hromadnou, popĜ. do jaké míry se daĜí výuku vztahovat k jednotlivým žákĤm þili
individualizovat (výuka skupinová, párová apod.), do jaké míry je podporována
spolupráce žákĤ (výuka kooperativní). Za druhé je dĤležité, „kde“ výuka probíhá - zda
v tradiþní uþebnČ (tĜídČ), anebo v uþebnČ upravené urþitým zpĤsobem (specializovaná
uþebna), v pĜirozeném prostĜedí (napĜ. pĜi terénních pokusech v rámci projektové
výuky), v domácím prostĜedí (zpracování domácích úkolĤ) apod.“ AutoĜi také zmiĖují
názor (2009), že v souþasné dobČ se stále více rozšiĜují metody a organizaþní formy
individualizovaného vyuþování. Pokud pĜevládnou, stane se hromadná forma a frontální
výuka už jen doplĖkem individualizované školní práce.
3.2.1 Individuální výuka
Podle V. Václavíka (Kalhous, Obst a kol., 2009) je individuální vyuþování
považováno za nejstarší organizaþní formu výuky používanou již ve starovČku
a stĜedovČku. Charakterizovat ji mĤžeme následujícími zpĤsoby:
• Žáci jsou zpravidla rĤzného vČku, rĤzné úrovnČ vČdomostí.
• Vyuþuje je jeden uþitel, který Ĝídí jejich þinnost.
• Každý pracuje individuálnČ, navzájem nijak nespolupracují.
• Uþivo je stanoveno pro každého žáka zvlášĢ, nejsou spoleþné uþebnice.
• Doba vyuþování není pĜesnČ urþena v þasových jednotkách v prĤbČhu dne ani
bČhem roku.
Individuální výuka se bČžnČ používá i v souþasnosti, jedná se napĜíklad o trvalejší
kontakt jednoho uþitele a jednoho žáka v umČlecké výchovČ (základní umČlecké školy),
pĜi tréninku vrcholových sportovcĤ apod. RovnČž se využívá pĜi tzv. douþování, pĜi
výuce cizího jazyka (individuální konverzace), jak uvádČjí Kalhous, Obst a kol. (2009)
a mohli bychom nalézt i další pĜíklady.
3.2.2 Hromadná a frontální výuka
„Hromadné vyuþování se zaþalo používat na pĜelomu 16. a 17. století a je dodnes
všeobecnČ nejrozšíĜenČjší organizaþní formou výuky. PĜipomínáme, že to byl
J. A. Komenský, kdo pro realizaci jednoho ze svých hlavních požadavkĤ na univerzální
18
pojetí vzdČlávání uþit všechny všemu vytvoĜil didaktický systém založený právČ
na hromadném vyuþování.“ (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 295)
AutoĜi se ve své publikaci vČnují také znakĤm hromadné výuky (2009, s. 297).
„Hromadnou výuku charakterizuje:
• tĜída jako skupina žákĤ stejného vČku (v málotĜídních školách se v jedné tĜídČ
vytváĜejí napĜ. dvČ skupiny dČtí, s nimiž uþitel pracuje oddČlenČ),
• systém navazujících vyuþovacích jednotek a stĜídajících se pĜedmČtĤ,
• frontální zpĤsob vyuþování.
Pro takto pojatou hromadnou výuku se také používá oznaþení tĜídnČ hodinový
a pĜedmČtový systém.“
V praxi se setkáme se školními tĜídami se žáky stejného vČku a stejné mentální
úrovnČ. Žáci v prĤbČhu výuky plní vždy ve stejném þase shodné uþební úkoly (probírají
stejnou látku, postupují jednotnČ stejným zpĤsobem). Úkolem uþitele je Ĝídit uþební
þinnost všech žákĤ najednou. Pro takový spoleþný postup všech žákĤ pod vedením
uþitele se používá oznaþení frontální výuka. (Kalhous, Obst a kol., 2009)
Ze svých zkušeností mohu Ĝíci, že þasto projednávanou otázkou jsou výhody
a nevýhody frontální výuky. KladĤ i záporĤ je však u této organizaþní formy mnoho,
stejnČ jako u tČch ostatních, které v klasifikaci forem uvádím. Jako kladnou stránku
frontální výuky hodnotím možnost pĜedání uþiva pomČrnČ velkému množství žákĤ, což
je produktivní. Naopak kritizována bývá frontální výuka proto, že pĜináší rĤzná
omezení, žáci jsou obvykle pouze pasivními pĜíjemci a uþitel musí vynakládat znaþné
úsilí na udržení jejich pozornosti a na motivaci k uþení. Uþitel vidí žáky jako jeden
celek a þasto z místa od tabule pĜehlíží jejich odlišnosti a individuální potĜeby.
V souþasné dobČ frontální výuka na základních školách stále pĜevládá (odpovídá jí také
upoĜádání lavic ve vČtšinČ škol), uþitelé ji však kombinují i s ostatními formami, které
pĜispívají k vČtší individualizaci.
3.2.3 Individualizovaná výuka
Jak vyplývá již z výše uvedeného, hromadná výuka potlaþuje individualitu,
nedostateþnČ rozvíjí samostatnost, tvoĜivost a þinnost žákĤ. Jedním z prvních ucelených
systémĤ, který dĤslednČ akceptoval individualizaci výuky a který dodnes pĤsobí
inspirativnČ, byl tzv. daltonský laboratorní plán (daltonský plán), který vytvoĜila na
poþátku 20. století ve mČstČ Dalton (v USA) americká uþitelka H. Parkhurstová.
PĜedstavovala si školu jako laboratoĜ, kde budou dČti pracovat na rĤzných pokusech,
19
experimentovat v širokém smyslu tohoto slova. PĜedem pĜipravené úkoly zahrnovaly
látku obsaženou v uþebních osnovách. Žáci však mČli znaþnou svobodu v tom, jakým
zpĤsobem budou na úkolech pracovat. Velký význam mČla i souþinnost dČtí (sociální
aspekt). Práce podle daltonského plánu však vyžaduje dokonale rozpracovaný obsah
uþební látky. (Kalhous, Obst a kol., 2009)
Spolu se svobodou získává žák i velikou zodpovČdnost. K práci je motivován
vnitĜnČ, cviþí se jeho vĤle, musí pracovat vytrvale a pĜekonávat pĜekážky. Spoléhá se
sám na sebe, cviþí se v sebeovládání. Je-li vývoj v tomto smČru vzestupný, dostavuje se
pocit uspokojení, což znamená opravdový rĤst sebevČdomí. Myšlenky H. Parkhurstové,
jak uvádČjí Kalhous, Obst a kol. (2009), mČly velký vliv na celou Ĝadu pĜedstavitelĤ tzv.
reformní pedagogiky.
3.2.4 Projektová výuka
Projektové vyuþování se zaþalo rozvíjet v USA na pĜelomu 19. a 20. století.
Jedním ze zakladatelĤ tohoto zpĤsobu školní práce byl W. H. Killpatrick. Projektové
vyuþování nalezlo odezvu na celém svČtČ. U nás byla projektová metoda na nČkterých
školách zavádČna již ve 30. letech 20. století. (Kalhous, Obst a kol., 2009)
AutoĜi dále uvádČjí (2009) podstatu projektové výuky, kterou je zcela jiné
uspoĜádání uþební látky, než bylo obvyklé v systému vyuþovacích pĜedmČtĤ. Žáci zde
nemají tradiþní povinnost vyslechnout výklad uþitele doplnČný nČkdy názornými
ukázkami, zapamatovat si látku a umČt ji reprodukovat (resp. nauþené dovednosti
použít). Za pomoci vyuþujícího mají Ĝešit urþitý úkol komplexního charakteru (projekt),
který vychází z praktických potĜeb nebo je alespoĖ s praxí úzce spjatý.
Z hlediska uspoĜádání projektu lze podle Kalhouse, Obsta a kol. (2009) rozlišit
projekty:
• individuální (na svém projektu pracuje každý sám),
• skupinové (urþené pro spoleþnou práci skupiny žákĤ),
• tĜídní (na projektu pracuje tĜída jako celek),
• školní (rozsáhlejší projekty pro celou školu).
PĜi realizaci každého projektu bychom mČli podle W. H. Killpatricka respektovat
tyto základní kroky:
• první fáze - zpracovat zámČr projektu - konkretizace pĜedstav o provedení a cílech,
téma (související s uþební látkou),
20
• druhá fáze - zpracování plánu - úvodní zámČry rozpracovat do jednotlivých krokĤ,
vše upĜesnit (þas, místo, úþast žákĤ, pomĤcky), mČli by se podílet žáci,
• tĜetí fáze - vlastní provedení projektu - postup podle plánu, jsou možné urþité
korekce, uþitel je spíše v pozadí a pomáhá v pĜípadČ nutnosti,
• þtvrtá fáze - vyhodnocení projektu - spoleþná práce uþitele i žákĤ, zároveĖ je
východiskem plánování dalších projektĤ.
Jedním z hlavních znakĤ projektové výuky je integrace tradiþních pĜedmČtĤ.
PĜi zavádČní této formy je nutná restrukturalizace obsahu uþiva, neboĢ pĜi práci
na projektu se „vyuþuje“ souþasnČ více pĜedmČtĤ. Na prvním stupni je situace ohlednČ
zaþleĖování projektové výuky v tradiþních vzdČlávacích postupech pomČrnČ snadná,
neboĢ tĜídní uþitel/ka má ve své tĜídČ vČtšinou velký poþet hodin. Na druhém stupni je
otázka organizace projektu mnohem složitČjší. (Kalhous, Obst a kol., 2009)
Porovnáme-li tradiþní postupy a projektovou výuku, nacházíme v obou pĜístupech
urþité výhody i nevýhody. Tradiþní vyuþování umožĖuje systematické vzdČlávání,
z hlediska organizace jednoduché, nepĜíliš nákladné, jak už bylo zmiĖováno. Celé
generace jsou na tento systém zvyklé (rodiþe, prarodiþe i uþitelé) a je mu pĜizpĤsobena
i školská legislativa. Nevýhodou je neustálá nutnost hledání motivace a používání
vnČjší, náhradní motivace (napĜ. klasifikace). Tradiþní vyuþování podle Kalhouse,
Obsta a kol. (2009) dostateþnČ nepropojuje získané poznatky a nepĜihlíží
k individuálním rozdílnostem žákĤ. Oproti tomu projektová výuka využívá skuteþnosti,
že projekt je pro žáky motivem sám o sobČ. Vychází z logiky životní reality a pĜispívá
k individualizaci výuky. Žáci se uþí spolupracovat, Ĝešit problémy; rozvíjí se jejich
tvoĜivost. Projektová výuka vede k odpovČdnosti, podporuje vnitĜní kázeĖ, vede
k toleranci. Mezi její nevýhody patĜí þasová nároþnost pĜípravy i provedení, nesleduje
vytváĜení systematických znalostí, což se projeví pĜi porovnání výkonĤ žákĤ tradiþními
metodami (vČdomostními testy apod.). U nás je tato forma stále nová a ménČ obvyklá.
Podle tendencí ve vývoji školství ve vyspČlých zemích však mĤžeme usuzovat, že se
projektová metoda bude u nás stále rozšiĜovat.
3.2.5 Diferencovaná výuka
Již pĜi prvních pokusech o zlepšení hromadné výuky byla nastolena otázka
možnosti seskupování žákĤ do homogenních skupin podle urþitých kritérií, aby uþitel
mohl svou práci lépe organizovat. Pro takové tĜídČní se používá pojem diferenciace.
Kalhous, Obst a kol. (2009) uvádČjí možnosti diferenciace podle úrovnČ intelektových
21
schopností (podkladem pro tĜídČní jsou psychodiagnostické testy), podle nadání, zájmĤ,
nebo i místa bydlištČ apod.
VytvoĜení homogenní skupiny (napĜ. tĜídy pro talentované dČti nebo naopak tĜídy
pro dČti s urþitým postižením) poskytne vhodnČjší podmínky pro individuální rozvoj
každého jedince. Tím je v diferenciaci spatĜována jedna z cest ke zvýšení efektivnosti
školní práce a ke zkvalitnČní vzdČlávání.
3.2.6 Skupinová a kooperativní výuka
Organizaþní forma, která eliminuje jeden z hlavních nedostatkĤ hromadného
frontálního vyuþování, což je neschopnost pĜizpĤsobit výuku individuálním potĜebám
a zájmĤm jednotlivých žákĤ, se nazývá skupinové vyuþování. Tato forma se dnes na
školách bČžnČ využívá, a to v rĤzných pĜedmČtech. Pro rozdČlení tĜídy do menších
skupin mĤžeme zvolit rĤzná hlediska - druh þinnosti nebo její obtížnost, zájem žákĤ,
pracovní tempo, dovednost spolupracovat apod. Již dva žáci tvoĜí skupinu, tomu však
Ĝíkáme tzv. párové vyuþování.
Ve schématu vyuþovací hodiny mĤže být skupinová výuka zaĜazena zejména ve
fázi procviþování a upevĖování poznatkĤ a dovedností. UmožĖuje vČnovat zvýšenou
pozornost vzájemné komunikaci, což je obzvlášĢ dĤležité vzhledem k dnešní situaci,
kdy se komunikace v rodinČ zhoršuje, þasto témČĜ mizí a vytváĜí se „socializaþní
prázdno“. DČtem pak chybí osobní odpovČdnost a nemají citlivost vĤþi potĜebám
druhých. Škola proto bohužel musí pĜebírat úlohu socializace dČtí i dospívajících, což
by mČlo zajišĢovat pĜedevším rodinné zázemí. (Kalhous, Obst a kol., 2009)
Práce ve skupinách rovnČž souvisí se zasedacím poĜádkem ve tĜídČ, kterému se
vČnují Berger a Fuchs (2009). UvádČjí, že je dobré zasedací poĜádek þas od þasu zmČnit.
To se týká nejen souseda v lavici, ale tĜeba také i rozmístČní lavic. Pokud je možné
lavice ve tĜídČ pĜesouvat, doporuþuje se na skupinové úkoly uspoĜádání upravit. Jednou
z možností je seskupit lavice po dvou, kde spolupracuje þtveĜice žákĤ a mají dostatek
prostoru, další možností je uspoĜádání lavic do písmene U þi kruhu. Ve skupinách dále
mĤžeme využít pracovní koutky (pro diferencované skupinové vyuþování - uþitel
pĜipraví þtyĜi až šest témat, ze kterých si žáci mohou vybrat a každé téma má své
pracovní místo).
RozdČlení do skupin mĤže být buć náhodné (urþí žáci) nebo podle uþitele. Tyto
zpĤsoby je dobré stĜídat. PĜi rozĜazování do skupin þi dvojic mĤžeme využít uþební
aktivity, které se týkají i mezipĜedmČtových vztahĤ. Jedním z pĜíkladĤ jsou rozstĜíhané
22
texty/pĜíbČhy/citáty/slavné historické páry apod. Zaujal mČ také zpĤsob rozdČlení do
dvojic nazvaný „vytáhni si provázek“, kde si pĜipravíme alespoĖ metr dlouhé provázky
(polovina poþtu dČtí), sevĜeme je v dlani asi uprostĜed a každý žák chytí jeden konec.
Poté se „rozmotají“ do dvojic. ZpĤsobĤ urþování skupin je samozĜejmČ mnoho, žáky
motivují také nejrĤznČjší karty (s barvami, symboly, obrázky, þásti obrázkĤ apod.).
RozdČlit žáky mĤžeme i podle jejich vnČjších nebo vnitĜních znakĤ, zde však nelze
zaruþit utvoĜení skupin o stejném poþtu žákĤ. (Berger, Fuchs, 2009)
Podle H. Grecmanové a E. Urbanovské (2007, s. 114) mohou nČkteré metody
výuky (napĜ. nadmČrné používání výkladu, samostatné práce) také vytváĜet
individualistické sociální situace a formovat žákĤv individualismus. Žák potom usiluje
o svĤj vlastní výsledek a výkon a dosahování cílĤ u spolužákĤ jej nezajímá. Do vztahĤ
se dostává sobeckost, bezohlednost, nemorálnost a agresivita. Je tu však i kooperace,
která stojí proti zmiĖovanému individualismu. Výsledky jednotlivce jsou podporovány
þinností celé skupiny a skupina má prospČch z práce jednotlivce, napĜíklad pĜi
kolektivních hrách a aktivitách nebo projektech. PĜi kooperaci by mČlo jít o sdílení,
spolupráci, pomoc a podporu. Kooperativní výuka mČní roli uþitele, který urþuje cíle,
navrhuje úkoly a jejich rozdČlení, monitoruje chování žákĤ, podporuje jejich þinnost
a vytváĜí podmínky pro reflexi a pro vznik otevĜeného klimatu ve škole.
UspoĜádáním sociálních vztahĤ ve vyuþování se zabývá také H. Kasíková (2004,
s. 73). Kooperaci vysvČtluje jako pozitivní vzájemnou závislost, která „pojmenovává
sociální situaci, kdy jsou cíle jednotlivcĤ tak propojené, že existuje pozitivní vztah mezi
jejich dosažením. Jedinec mĤže dosáhnout svého cíle tehdy, když i jiní úþastníci situace
mohou dosáhnout svého cíle, usiluje o výsledek, který je prospČšný pro všechny, s nimiž
je v kooperativním spojení.“
Kooperativní uþení navazuje na výše zmiĖovanou hromadnou, skupinovou nebo
individuální práci. PrĤcha a kol. (2008, s. 107) v Pedagogickém slovníku definuje
kooperativní uþení následovnČ: „Uþení lišící se od individuálního tím, že je postaveno
na spolupráci osob pĜi Ĝešení složitČjších úloh. ěešitelé jsou vedeni k tomu, aby si
dokázali rozdČlit sociální role, naplánovali si celou þinnost, rozdČlili si dílþí úkoly,
nauþili se radit si, pomáhat, slaćovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, Ĝešit dílþí spory,
spojovat dílþí výsledky do vČtšího celku, hodnotit pĜínos jednotlivých þlenĤ atd.“
Mezinárodní akademie vzdČlávání UNESCO uvádí v knize Efektivní uþení
ve škole (DvoĜák, 2005), že „pro žáky je þasto velmi pĜínosné, když mohou pracovat ve
dvojicích nebo malých skupinách a spoleþnČ tak konstruovat porozumČní nebo si
23
navzájem pomáhat pĜi zvládání dovedností.“ Využití kooperativního uþení se tedy mĤže
projevit zvýšeným zájmem žákĤ o uþivo a uvČdomČní si jeho dĤležitosti. ZároveĖ
vytváĜí pĜedpoklady pro kognitivní pokrok dČtí tím, že je zapojuje do komunikace, která
od nich vyžaduje, aby navenek vyjádĜily to, jak o úkolu pĜemýšlejí. Ke zlepšení
uþebních výsledkĤ pĜispívají kooperativní metody zejména tehdy, pokud spojují
skupinové cíle s individuální odpovČdností. To znamená, že každý þlen skupiny je
odpovČdný za splnČní všech cílĤ dané uþební þinnosti (napĜ. žáci vČdí, že každý þlen
skupiny mĤže být zkoušen z kterékoli otázky, na nichž skupina pracuje; nebo že všichni
budou samostatnČ psát písemnou práci týkající se celého tématu).
Pro kooperativní zpĤsoby práce je tĜeba vybírat þinnosti, které se pro nČ skuteþnČ
hodí. Uþitel by mČl zvážit, zda se vybraná úloha bude lépe Ĝešit samostatnČ,
ve dvojicích nebo spíše v malých skupinkách od tĜí do šesti žákĤ. Mezinárodní
akademie vzdČlávání (DvoĜák, 2005) zdĤrazĖuje také jako dĤležité poskytnutí
potĜebného výkladu a pokynĤ žákĤm pĜedem. V dobČ, kdy žáci pracují ve dvojicích
nebo skupinách, by mČl uþitel procházet tĜídou, sledovat, jak se žákĤm daĜí práci
organizovat a poskytovat jim veškerou potĜebnou pomoc.
Mnoho studentĤ a také i uþitelĤ na základních školách považují pojmy skupinová
a kooperativní práce za synonyma. PĜi hospitacích a praxích bČhem studia, které
probíhaly na primárním stupni, jsem dospČla k názoru, že uþitelé zaĜazují do výuky ve
velké vČtšinČ pouze práci skupinovou. Kooperativní výuka se využívá spíše pĜi
projektovém vyuþování, kdy je výstupem práce v urþitém tématu urþité dílo, které se
vytvoĜí spoluprácí všech skupinek a jejich þlenĤ. Sama hodnotím kooperativní výuku
jako velmi pĜínosnou, pĜedevším z hlediska spolupráce žákĤ a vzájemné komunikace,
jak uvádČjí také Kalhous, Obst a kol. (2009, s. 303) „...dĤraz je kladen na vzájemnou
komunikaci mezi žáky uvnitĜ skupiny i mezi nimi.“ Vidím zde i znaþné propojení
školního života s realitou. Jako pĜíklad mohu uvést existenci firmy, která je rozdČlena
na nČkolik oddČlení vzájemnČ spolu jednajících. Myslím, že hlavním cílem je v daném
pĜípadČ prosperování firmy jako celku a nestaþí, aby fungovalo pouze jedno oddČlení.
3.2.7 Týmová výuka
Jako jeden z prostĜedkĤ vedoucích k vyšší efektivitČ a úspČšnosti školy se zaþala
po druhé svČtové válce v USA rozvíjet tzv. týmová výuka. Její podstatou je spolupráce
více uþitelĤ v rámci flexibilních žákovských skupin. Jedním druhem týmĤ mĤže být
oborový tým složený z uþitelĤ stejné odbornosti (aprobace), dalším druhem všeoborový
24
tým složený z uþitelĤ rĤzných oborĤ, nebo mohou být sestaveny pĜíležitostné týmy, jak
uvádČjí Kalhous, Obst a kol. (2009). Problematika rĤzných aprobací se týká spíše
pedagogĤ druhého stupnČ a stĜedních škol, u uþitelĤ v primárním vzdČlávání je situace
možná snazší, protože pĜevážná vČtšina z nich vyuþuje všechny pĜedmČty.
Jednotlivé týmy uþitelĤ pracují s rĤznČ velkými skupinami žákĤ. Nasazení týmu
mĤže být podle Kalhouse, Obsta a kol. (2009) provedeno horizontálnČ, to znamená
obstarávání výuky pro paralelní tĜídy (napĜ. 4.A, 4.B a 4.C) nebo vertikálnČ (2.A, 3.A,
4.A). O smíšeném nasazení hovoĜíme tehdy, vytváĜejí-li napĜ. rĤzné tĜídy vlastní
organizaþní jednotku (5.B a 5.C). Jak ukazují zahraniþní zkušenosti (napĜ. na školách
typu Gesamtschule v NČmecku), ke vzájemné spolupráci pĜistupují uþitelé sami.
OsobnČ jsem se s týmovou výukou na škole zatím nesetkala. K použití takovéto formy
je zcela jistČ nutné harmonické klima školy a pĜíznivé podmínky pro „nové“ zpĤsoby
vyuþování, pĜedevším tím myslím kladný pĜístup a otevĜenost ze strany vedení školy.
3.2.8 OtevĜené vyuþování
„Reformní pedagogika, reprezentovaná napĜ. C. Freinetem nebo P. Petersenem,
pĜinášela Ĝadu nových podnČtĤ pro organizaci výuky již v období mezi první a druhou
svČtovou válkou. Tyto vlivy v souþasné dobČ vyústily do pedagogické koncepce, která je
souhrnnČ oznaþována jako otevĜené vyuþování.“ (Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 305)
Zastánci otevĜeného vyuþování usilují o celkovou zmČnu charakteru práce školy
zejména ve dvou smČrech. Jako první z nich prezentují Kalhous, Obst a kol. (2009)
organizaþní opatĜení ve vyuþování - týdenní plán a volnou práci. V denním rozvrhu se
objevují þasovČ vymezené bloky tzv. volné práce. V této dobČ žáci pracují podle
pĜedem pĜipraveného plánu a plní úkoly v nČm obsažené, které se zamČĜují zejména na
procviþování a opakování uþiva. ŽákĤm je také doporuþeno, zda mají pracovat
individuálnČ, nebo ve skupinách, pĜi tom se podporuje vzájemná kooperace. Týdenní
plán obsahuje úkoly základní (pro všechny žáky stejné) a úkoly doplĖkové (žák si
vybere podle svého zájmu), na jeho tvorbČ se podílejí kromČ uþitele i žáci. Používané
materiály umožĖují sebekontrolu, kontrolu spolužákem a také i uþitelem. RozmístČní
stolkĤ pĜi práci lze pĜizpĤsobit (napĜ. skupinám).
Druhým znakem otevĜeného vyuþování je otevírání školy navenek, které spoþívá
ve vytváĜení sítČ kontaktĤ s mimoškolním prostĜedím (rodiþe, obec, podnikatelé,
obþanská sdružení atd.). OtevĜená škola mnohem více propojuje vzdČlávání s realitou,
což mĤže probíhat formou projektĤ, které tématicky navazují na uþivo, ale zároveĖ jsou
25
bezprostĜednČ spjaty s životem obce. VzdČlávání se tak stává mnohem více veĜejnou
záležitostí, než je tomu v tradiþní škole, která je spíše do sebe uzavĜená. ProstĜedí
otevírané navenek více spolupracuje s okolními subjekty. Jak uvádČjí Kalhous, Obst
a kol. (2009), zahraniþní zkušenosti (napĜ. z Nizozemska, Dánska, NČmecka
nebo Rakouska) ukazují, že otevĜené vyuþování se rozšiĜuje na primárním stupni. Pro
jeho realizaci je však potĜebné uþinit hlubší zásah do tradiþní organizace (rozvrh hodin,
systém tĜíd po roþnících aj.) i do pojetí vyuþování (spíše jako uþitelem Ĝízený proces
jednostranné komunikace).
4 Využití aktivizaþních metod a forem
Podle Grecmanové a Urbanovské (2007) je škola živým organismem. Jejími
ústĜedními postavami jsou žáci a uþitelé. ObČ skupiny do ní chodí, aby odvedly urþitou
práci. Proto se musíme soustĜedit jak na lidské bytosti, tak i na pracovní úkoly. Na
rozvoji žákĤ, uþitelĤ a splnČní pracovních povinností se podílejí rovnČž metody výuky,
které se v praxi uplatĖují v rozmanitých formách.
NeoddČlitelnými souþástmi uþitelského povolání jsou mj. také pĜípravy na
vyuþovací hodiny a pĜímá práce se žáky. PĜi veškeré pedagogické þinnosti bychom mČli
mít na pamČti pĜedevším didaktické zásady, což jsou obecné požadavky, které v souladu
se základními zákonitostmi výuky a vzdČlávacími cíli urþují její charakter. Vztahují se
na všechny stránky výuky, tj. na uþitelovu vyuþovací þinnost, formy a metody výuky,
materiální didaktické prostĜedky, dále na poznávací þinnost žáka, uþivo atd. (Kalhous,
Obst a kol., 2009)
Proþ se vlastnČ zabývám zkoumáním metod a forem ve výuce, jejich zákonitostmi
a pĜemýšlením nad nimi? OdpovČdí na tuto otázku mĤže být i názor autorek
H. Grecmanové a E. Urbanovské, které uvádČjí následující (2007, s. 28): „Znalost, která
pramení þistČ z vlastního zkoumání, je velmi užiteþná a trvalá, zpravidla ji pak
využíváme ve svém každodenním životČ.“ Jak ale v praxi se žáky dosáhnout toho, aby
jejich znalosti byly trvalé a zároveĖ užiteþné? Bohužel individuální uþení
prostĜednictvím objevování je þasovČ velmi nároþné. Nakonec samotná podstata
vzdČlávání je založena na uznání skuteþnosti, že dítČ nedokáže znovuobjevit ani zlomek
vČdČní, které pĜed námi shromáždily celé generace uþencĤ a vČdcĤ. Na druhé stranČ je
stejnČ neefektivní takový pĜístup k výuce, který pĜináší pouze encyklopedické znalosti
bez zapojení procesu objevování. Nerespektuje totiž skuteþnost, že se žáci uþí nejlépe
tehdy, je-li zapojena jejich pĜirozená zvídavost. Informace, které se studenti nauþí
26
nazpamČĢ bez aktivního propojení s dĜívČjšími poznatky a se skuteþnými problémy,
jsou naprosto zbyteþné - nezĤstanou v pamČti dlouho uchovány. Proto jsou realizovány
takové didaktické pĜístupy, které se snaží propojit školní poznatky s konstruovaným
poznáním podporou aktivního uþení v rámci školních osnov. Žáci jsou povzbuzováni,
aby kladli otázky a hledali na nČ odpovČdi a také podporováni ve své pĜirozené
zvídavosti. Pokud má být propojování poznatkĤ produktivní, je tĜeba, aby mČli žáci pĜed
samotným objevováním osvojené urþité jádro orientaþních poznatkĤ o mnoha tématech.
DĤraz bychom mČli klást pĜedevším na spojitost s reálným životem dČtí, þímž se
zabývám i v následující kapitole.
4.1 Problémové vyuþování
V souvislosti s didaktickými hrami a tzv. „uþením se pomocí problémĤ“ uvádím
názor Z. Kalhouse, O. Obsta a kol. (2009), podle kterých je klíþová právČ taková uþební
úloha, na kterou žáci neznají odpovČć a musí se k ní na základČ osobních aktivit za
pomoci uþitele dopracovat. ěíkáme jí problémová; uþitel v ní vytyþí žákĤm urþitý
problém, který se poté žáci snaží vyĜešit. Postupují jednotlivými fázemi Ĝešení - nejprve
si vyjasní, v þem problém spoþívá, provedou rozbor a hledají informace pro Ĝešení, dále
navrhnou možná Ĝešení, vyberou z nich jedno nejpravdČpodobnČjší a uskuteþní ho.
NáslednČ se realizované Ĝešení ovČĜí, tedy potvrdí þi vyvrátí.
T. Houška (1991, s. 252) vysvČtluje pojem problémového uþení jako „uþení se
Ĝešením problémĤ.“ Oznaþuje ho jako nejefektivnČjší vyuþovací metodu.
J. PrĤcha, E. Walterová a J. Mareš v Pedagogickém slovníku (2008, s. 179)
charakterizují problémovou metodu jako „vyuþovací metodu, resp. typ výuky, která
zaþleĖuje Ĝešení problémĤ samotnými žáky jako prostĜedek jejich intelektového rozvoje.
Do urþité míry je tato metoda realizována pĜi každé školní výuce, preferována je ve
výuce þinné školy a jiných alternativních škol.“
Problémové úlohy tedy pĜedevším propojují „školní svČt“ s reálným životem
žákĤ. Díky nim si žáci lépe uvČdomují dĤležitost matematiky i její využití. Ze své
zkušenosti mohu Ĝíci, že tyto úlohy jsou pro dČti motivující, rády se jim vČnují, a to
s mnohem vČtším nasazením než pĜi vypoþítávání stále stejnČ vypadajících sloupeþkĤ
pĜíkladĤ v pracovních sešitech.
27
4.2 ýinnostní a tvoĜivé vyuþování
Získávání nových poznatkĤ cestou samostatného uvažování a vyvozování
umožĖuje þinnostní vyuþování. Jak uvádČjí Rosecká a Janáþek (2011), žáci pĜi nČm
mají dostatek pĜíležitostí se aktivnČ podílet na vlastním vzdČlávání, samostatnČ se
projevovat, získávat vČdomosti vlastní þinností a Ĝešit úlohy ze života. Využívají pĜi
tom maximálnČ svých vlastních zkušeností, mohou samostatnČ vymýšlet úkoly,
provádČt jednoduché demonstrace a pokusy, diskutovat a vyvozovat závČry. Souþástí je
rovnČž sebehodnocení žákĤ a zpČtná vazba mezi uþitelem a žákem zaĜazovaná pokud
možno do každé vyuþovací hodiny.
Podle Rosecké a Janáþka (2011) má þinnostní výuka þasto „pĜeduþovací
charakter“ (propedeutický), což znamená, že žáci na základČ vytvoĜení správné
pĜedstavy uþivo snáze pochopí. PĜi tom se žákĤm nepĜedávají hotové poznatky. DĤraz
se klade na variabilitu vyuþovacích metod, pĜi nichž žáci tvoĜí, pozorují, ptají se,
vyjadĜují vlastní názory, chybují a objevují. K þinnostnímu uþení se pĜirozenČ váže také
komunikace a spolupráce mezi žáky i mezi žáky a uþitelem. Ve vyuþovacích hodinách
s þinnostním charakterem se žáci:
• dozvídají proþ se þemu uþí,
• poznávají radost z uþení a z dobrých výsledkĤ.
KonkrétnČ v matematice jde v þinnostním pĜístupu o to, abychom žáky vybavili
nejen matematickými znalostmi, ale také základy tvoĜivého myšlení, aby dovedli
logicky uvažovat a Ĝešit problémy vyplývající z jejich okolí. V životČ se o takových
lidech Ĝíká, že mají „selský rozum“. (Rosecká, Janáþek, 2011)
TvoĜivým vyuþováním se zabývají také autorky H. Grecmanová a E. Urbanovská
(2007, s. 115), které uvádČjí, že „tvoĜivým pĜístupem pĜi osvojování uþiva získávají žáci
nejen nové poznatky, ale jsou navíc aktivní, seberealizují se, mohou slyšet uznání,
zkoumat své pocity a pĜedstavy - zkrátka myslet, rozvíjet vzájemné vztahy
a spolupracovat.“ Bohužel skuteþnost bývá þasto jiná. PĜi uþení se po žácích vČtšinou
žádá, aby pĜijímali „hotové“ znalosti a názory, než aby si je sami postupnČ osvojovali.
NČkteĜí uþitelé se možná obávají originálních nápadĤ a postupĤ žákĤ, což je podle mého
názoru chybné.
Základem tvoĜivého vyuþování je podle J. Perného (2004) navození vhodných
podmínek, pĜiþemž je nutno brát v úvahu individuální zvláštnosti a uplatĖovat
diferencovaný pĜístup.
28
„Promyslet a pĜipravit výuku s metodami, které povedou k rozvoji tvoĜivosti
u žákĤ, je jistČ pro uþitele nároþné a vyžaduje to i na jejich stranČ patĜiþnou dávku
kreativity a peþlivé promýšlení metodických postupĤ.“ (Grecmanová, Urbanovská,
2007, s. 116)
4.3 Didaktická hra
„Hra je radost. Uþení pĜi hĜe je radostné uþení.“
J. A. Komenský (Kárová, 1996, s. 4)
4.3.1 Definice hry a didaktické hry
Mlejnek (1997) charakterizuje hru jako svébytnou þinnost, pĜi které není dĤležitý
její výsledek; podstatný je vlastní prĤbČh hrové aktivity. SlĤvko „jako“ poskytuje hĜe
neohraniþené možnosti. Podstatná je samotná hra. DítČ se hĜe oddává celé, vČĜí svým
citĤm, pĜáním; uplatĖuje svou fantazii, ale jeho jednání je pravdivé. Pro zdravý vývoj
dítČte je hra nezbytná. Její význam svými výchovnými aspekty pĜesahuje hranice
dČtství. Díky ní dítČ aktivnČ poznává okolní svČt a snaží se na nČj pĤsobit. PĜi hĜe
nabývá nové dovednosti, cviþí své pozorovací schopnosti, rozvíjí obrazotvornost,
získává nové vlastnosti volní i charakterové. Ve hĜe se projevují zájmy dČtí, vytváĜejí se
vztahy k okolí, k ostatním dČtem i dospČlým.
S Mlejnkovým pojetím hry mohu souhlasit, stejnČ jako s jeho tvrzením (1997), že
principem hry je aktivita. RovnČž mČ také zaujal jeho následující názor: „Absence hrové
þinnosti ochuzuje dítČ a mĤže se negativnČ projevit v jeho dalším vývoji. Od volné hry je
tĜeba hledat cestu k hrovým aktivitám citlivČ Ĝízeným.“ (Mlejnek, 1997, s. 12)
Záležitost volné hry se mi zdá vhodná pro pĜedškolní vČk dítČte, jeho vzdČlávání
v mateĜské škole a k vyplnČní volného þasu v období celého dČtství. Za Ĝízené hrové
aktivity mĤžeme považovat právČ didaktické hry, které lze využít ke splnČní
nejrĤznČjších vzdČlávacích cílĤ. Didaktickou hru považuji za velmi dĤležitou souþást
vyuþovacího procesu na 1. stupni a za nedílnou souþást výuky pĜedevším v nižších
roþnících. Kalhous, Obst a kol. (2009) tvrdí, že prostĜednictvím herních situací se dají
s žáky Ĝešit složité uþební úlohy, neboĢ hra se pro nČ stává silným motivaþním
stimulem, který je schopen znaþnČ zmobilizovat jejich kognitivní potenciál.
Hra je pro dítČ potĜebou, vyjadĜovacím prostĜedkem, zábavou i motivací. PĜispívá
k jeho tČlesnému rozvoji, ke zlepšování motorických dovedností, k uvČdomČní si svých
fyzických možností, napomáhá intelektuálnímu a kulturnímu rozvoji (vČdomosti, vlastní
29
úsudek). Dále usnadĖuje jeho sociální rozvoj, pomáhá rozvíjet vztahy mezi jednotlivci,
chování ve spoleþnosti, schopnost dávat a pĜijímat. Hra také podporuje jeho citový
rozvoj, upevĖování jeho „já“ a poznání citlivosti vlastní i druhých. (Mégrierová, 1999)
Didaktická hra je podle PrĤchy a kol. (2008, s. 43) „analogie spontánní þinnosti
dČtí, která sleduje (pro žáky ne vždy zjevným zpĤsobem) didaktické cíle. MĤže se
odehrávat v uþebnČ, na hĜišti, v pĜírodČ. Má svá pravidla, vyžaduje prĤbČžné Ĝízení,
závČreþné vyhodnocení. Je urþena jednotlivcĤm i skupinám žákĤ, pĜiþemž role
pedagogického vedoucího mívá široké rozpČtí od hlavního organizátora až po
pozorovatele. Její pĜedností je stimulaþní náboj, neboĢ probouzí zájem, zvyšuje
angažovanost žákĤ na provádČných þinnostech, podnČcuje jejich tvoĜivost, spontaneitu,
spolupráci i soutČživost, nutí je využívat rĤzných poznatkĤ a dovedností, zapojovat
životní zkušenosti. NČkteré didaktické hry se blíží modelovým situacím z reálného
života.“
Velmi podobnČ definuje didaktickou hru V. Kárová (1996, s. 7): „Didaktická hra
je hra s pravidly, která splĖuje urþitý didaktický cíl. Žáci si pĜi ní rozvíjejí a cviþí
poznávací þinnosti. Tím, že ji dČti pĜijímají jako hotovou, vychovávají svoji vĤli
a charakter.“ Autorka rovnČž klade dĤraz na samotnou þinnost a prĤbČh hry, þímž se
shoduje napĜíklad s názory J. Mlejnka (1997). Velmi zajímavý je také názor G. Pettyho
(2004, s. 191): „TémČĜ jakoukoli þinnost mĤžete zmČnit ve hru, jestliže z ní udČláte
problémovou úlohu.“
Hra je také významným prostĜedkem aktivizace uþení. Dodává mu pĜirozenou
motivaci, obohacuje ho o radost a uvolnČní, rozvíjí tvoĜivost žáka a poskytuje vČtší
možnosti k tvoĜivému vyuþování i uþiteli. Hra je aktivita dobrovolná. To znamená, že
její zaĜazení do vyuþování by nemČlo být vČcí pĜíkazu. Vyžaduje takovou motivaci, aby
dČti mČly chuĢ si ji zahrát. Dramatická výchova významnČ pracuje s pojmy jako je
vtažení do hry nebo udržení zájmu a pozornosti. Naopak se vyhýbá negativním
výchovným prostĜedkĤm - napomínání nebo dokonce vylouþení ze hry, jejichž použití
mĤže silnČ narušit nebo i zcela zrušit atmosféru hry. DĤraz klade na pochopení
významu pravidel hry a jejich dodržování, což znamená, že ten, kdo se jejich porušení
dopustí, sám sebe pĜipraví o radost ze hry. Je dĤležité, aby uþitel umČl hru nejen
správnČ zadat a vést, ale aby se jí umČl také v pĜípadČ potĜeby sám aktivnČ zúþastnit.
(Bláhová, 1997)
Autorka také uvádí (1997), že hra byla a je tím nejpĜirozenČjším prostĜedkem
uþení. Nechápejme ji však jako samoúþelnou, nýbrž jako þinnost, která má maximálnČ
30
promyšlený didaktický zámČr uþivo motivovat, exponovat, upevnit, procviþit þi
zopakovat. Jen tak se hra stane fungující nositelkou vzdČlávacího obsahu a souþástí
edukaþního procesu.
Didaktickým hrám se vČnují také autorky E. Krejþová a M. Volfová, které uvádČjí
(2001, s. 9), že hra „doprovází þlovČka po dobu jeho existence, rozvíjí jeho schopnosti
a dovednosti, stimuluje tvoĜivost, tvĤrþí zpĤsob myšlení, pĜispívá k hlubšímu
sebepoznání. PĜi hĜe se zdokonalují smysly, postĜeh a pamČĢ.“
4.3.2 Klasifikace didaktických her
Ke tĜídČní didaktických her se nabízí nČkolik hledisek. Podle V. Kárové (1996) je
mĤžeme dČlit:
1. podle cílĤ na
a. poznávací (vzdČlávací) - získávání nových vČdomostí, dovedností
b. kontrolní (provČĜovací) - upevĖování dĜíve získaných vČdomostí
2. podle poþtu hráþĤ na
a. kolektivní
b. skupinové
c. individuální
3. podle druhu reakce na
a. klidné
b. pohybové
4. podle tempa na
a. hry „na rychlost“
b. hry „na kvalitu“
5. podle poþtu aplikací na
a. specifické (jedineþné)
b. univerzální
Uvedená klasifikace her je provedena na rĤzných základech. VČtšinu didaktických
her mĤžeme pĜiĜadit k nČkolika druhĤm. Hra mĤže být napĜíklad kontrolní, kolektivní
a „na rychlost“. Pro vysvČtlení upĜesním body þ. 4 a 5. Hledisko tempa dČlí hry na dva
druhy - prvním jsou hry „na rychlost“, kde se vítČzství urþí podle rychlosti splnČní
úlohy bez ztráty kvality Ĝešení. Tento typ je užiteþný tehdy, když je tĜeba
zautomatizovat þinnost. U her „na kvalitu“ je vítČzství dáno nejen rychlostí plnČní
úkolu, ale hlavnČ kvalitou správnosti Ĝešení, bezchybným Ĝešením. Tento druhý typ
31
smČĜuje k provádČní správných výpoþtĤ a používá se tehdy, když je tĜeba promyšlené
a svČdomité práce nad zdlouhavými výpoþty. Pro upĜesnČní bodu þ. 5 uvádím, že ke
specifickým hrám patĜí ty, jejichž pravidla nedávají možnost mČnit obsah hry, jsou
zpracovány s pĜihlédnutím ke konkrétnímu materiálu, pĜíkladem je vČtšina stolních her.
(Kárová, 1996)
Didaktické hry mĤžeme podle V. Kárové (1996) tĜídit také podle obsahu uþiva,
které se pomocí nich procviþuje, opakuje, nebo se kterým se žáci pomocí her seznamují.
Jsou to napĜíklad:
1. hry k tĜídČní pĜedmČtĤ - nácvik rozlišování vlastností pĜedmČtĤ (barva, velikost,
tvar), využití knoflíkĤ, pĜírodnin, modelĤ, obrázkĤ apod.,
2. hry k pČstování úmyslné pozornosti a pamČti - oznaþování zmČny (pĜemístČní,
vymizení) na tabuli, ve tĜídČ nebo na urþitém pĜedmČtu, patĜí sem i orientace
žákĤ v rovinČ nebo prostoru,
3. hry k procviþování numerace þísel - zamČĜeny ke správnému budování a chápání
pojmu pĜirozeného þísla
4. hry k procviþování základních poþetních operací s þísly
5. hry s geometrickými námČty.
Hry k numeraci pĜirozených þísel využívají napĜíklad poþítání po jedné, po
desítkách, po stovkách, atd., orientaci v ĜadČ þísel, porovnávání a uspoĜádání þísel,
rozlišování vztahĤ „pĜed“, „hned pĜed“, „za“, „hned za“, poĜadí „první, druhý,...,
poslední“ nebo princip desítkové þíselné soustavy. Jako pomĤcky lze použít rĤzné
drobné pĜedmČty, obrázky, geometrické skládanky, kartiþky s þísly nebo teþkami apod.
Možností se nabízí opravdu velké množství.
4.3.3 Struktura didaktické hry
Každá didaktická hra obsahuje podle V. Kárové (1996) v podstatČ tyto þásti:
1. úkol (didaktický cíl),
2. prĤbČh þinnosti (popis),
3. pravidla,
4. závČr, vyhodnocení hry.
Nyní se budu vČnovat specifikacím jednotlivých bodĤ, jak je uvádí V. Kárová
(1996). Úkol didaktické hry je vždy podĜízen vzdČlávacímu cíli, stanovuje jej uþitel.
Dává didaktické hĜe smysl, což je dĤvod, proþ se taková hra sestavuje a využívá. Velmi
32
nároþné nebo naopak velmi jednoduché úkoly žáky nezaktivizují. Proto je tĜeba znát své
žáky a úroveĖ jejich znalostí.
Vlastní hravá þinnost má pro žáky nejvČtší význam. Uþitel využívá hru pro její
didaktický úkol, ale žáci ji hrají hlavnČ pro zajímavou þinnost. PrávČ hravá þinnost je to,
co dČlá hru hrou. SpoleþnČ díky ní dosahujeme didaktického cíle a žák ani nepozoruje,
že plní úkol (zámČr). Musí pĜevážnČ cítit, že si hraje, než že se uþí. Hravý prvek musí
tedy navenek dominovat nad vlastním úkolem.
Pravidla jsou další nezbytnou souþástí didaktické hry, neboĢ organizují hravou
þinnost tak, aby se skuteþnČ zamČĜovala na plnČní daného úkolu. Pravidla zabraĖují
tomu, aby se hra vyvíjela živelnČ. V. Kárová rovnČž uvádí, že pravidla zvyšují pĤvab
a pĜitažlivost hry pro žáky, protože pĜesnČ organizují jejich þinnost. Porušení pravidel
zbavuje hru zajímavosti a radostného napČtí. NapĜíklad v didaktické hĜe mají žáci zjistit
vČk krokodýla, který je nakreslen ze samých þíslic. Staþí nedodržet pravidlo - prozradit
vČk - a hra se stává nepĜitažlivou.
Je nezbytné, aby hra byla ukonþena vyhlášením výsledku nebo zhodnocením
úþasti jednotlivých žákĤ, skupin þi celé tĜídy. Vyuþující by mČl sdČlit, zda žáci
neporušili pravidla a splnili úkol, který byl zadán. ZávČr hry smČĜuje k celkovému
hodnocení žákĤ pĜi hĜe, popĜípadČ k odmČĖování úþastníkĤ, kteĜí podali velmi dobré
výkony. DĤležité je hodnotit pĜedevším pozitivnČ. Hodnocení totiž ovlivĖuje proces
uþení a výkon, pĤsobí jako sociální motivace, do znaþné míry také urþuje, zda se budou
probouzet žákovy zájmy o poznávání a zda si žák pĜedmČt oblíbí. Z toho vyplývá, že
didaktické hry bychom mČli volit tak, aby v nich mohli být úspČšní jak žáci výborní, tak
i prĤmČrní. Jedním z pĜíkladĤ jsou hry založené na prvku náhody.
4.3.4 TvoĜivost ve hĜe
PrĤcha a kol. (2008, s. 253-254) definují tvoĜivost následovnČ: „Duševní
schopnost vycházející z poznávacích i motivaþních procesĤ, v níž ovšem hrají dĤležitou
roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových Ĝešení, která jsou
nejen správná, ale souþasnČ nová, nezvyklá, neþekaná. Proces tvoĜivosti mívá nČkolik
etap, mj. pĜípravu, dozrávání nápadu, „osvícení“, kontrolu, opracování. TvoĜivost
podporuje: vysoká inteligence, otevĜenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváĜení
Ĝádu, pružnost v usuzování, potĜeba seberealizace. TvoĜivost tlumí: direktivní Ĝízení,
stereotypy, tendence ke konformitČ.“ Z uvedeného tvrzení mĤžeme dojít k závČru, že
33
direktivní Ĝízení a stereotypy ve vyuþování, které tlumí tvoĜivost, bychom mČli omezit.
A to pĜedevším proto, že naším cílem je mít aktivní a také i tvoĜivé žáky.
„TvoĜivostí pĜi hĜe mĤžeme oznaþit originální dČtské Ĝešení námČtu a jeho
obohacení o nové, neotĜelé prvky.“ (Mlejnek, 1997, s. 12) PĜedpokladem je schopnost
soustĜedČní dČtské pozornosti na hrový námČt. Vlastní prĤbČh hry podle Mlejnka (1997)
podmiĖuje schopnost pružných myšlenkových pochodĤ, pĜedevším bohaté fantazie.
Autor dále uvádí (1997, s. 13), že „ve výchovČ i vyuþování je nepochybnČ tĜeba
akcentovat pĜíležitosti, které poskytují možnost zcitlivování dČtského nitra. TvoĜivá hra
se mĤže stát nejen kompenzací k ostatní školní þinnosti, ale i úþinným prostĜedkem
citové výchovy.“
V souvislosti s tvoĜivostí ve hĜe bych se také ráda zmínila o vlastnostech
pedagoga. Je tĜeba zdĤraznit, že pro správné vedení her ve vyuþování je nezbytné, aby
mČl uþitel nejen odborné kvality, dobré organizaþní schopnosti, ale i nekonvenþní
nápady a pružné myšlení. Hra, která nemá upadnout do stereotypu, vyžaduje mnoho
podnČtných impulzĤ. (Mlejnek, 1997)
34
PRAKTICKÁ ýÁST
5 Soubor didaktických her
„Kdo si hraje, ten je zdravý,
tomu hlava nerezaví.
Vem si tužku a buć rád,
že si s námi mĤžeš hrát.“
J. Žáþek (Krejþová, Volfová, 2001, s.15)
„Hra má své místo ve všech vyuþovacích pĜedmČtech. PĤjde samozĜejmČ o hry
didaktické, ale rušivý didaktismus mĤže být z takových her snadno setĜen, umí-li uþitel
hry s citem vybrat, ve vhodnou chvíli do výuky zaĜadit a kvalifikovanČ realizovat.“
(Kalhous, Obst a kol., 2009, s. 324)
Uvedení autoĜi ve své publikaci (2009) rovnČž doporuþují, aby si každý uþitel
postupnČ poĜizoval urþitou kartotéku her pro svĤj vyuþovací pĜedmČt a aby se souþasnČ
ujišĢoval o významu použití her. Hry by rovnČž mČly být tĜídČny podle urþitých
hledisek. Pro svou práci jsem si vybrala hledisko tvoĜivosti, kterou žáci ve hrách
upotĜebí, s cílem vytvoĜit soubor her, které využiji v budoucí uþitelské profesi na
1. stupni základní školy.
„Matematika je pĜedmČt témČĜ pĜedurþený k tomu, abychom pĜi nČm žáky nauþili
používat úþinné techniky tvĤrþí práce. Pro život v pĜicházející dobČ to bude stejnČ nutné
jako umČt þíst a násobit.“ (Houška, 1991, s. 114) Zaujal mČ také názor S. Parletta
v publikaci Tipy, triky a techniky pro trénink mozku (2003), ve které uvádí, že naše
mozky neustále, bČhem celého života, vstĜebávají nové prožitky, nové informace, nové
dovednosti i nové metodologie. NepĜestávají se nikdy uþit. Uþení je základní funkcí
mozku, kterou je tĜeba neustále procviþovat. Je potČšitelné, že uþení mozek za
normálních okolností baví. A proto si myslím, že bychom mČli dČtem dopĜát možnost se
rozvíjet v co nejvČtší možné míĜe. Pro tvoĜivé jednání a myšlení, kterým se v oblasti
didaktických her zabývám, jsou dĤležitými pĜedpoklady pĜedstavivost a fantazie.
Následující didaktické hry jsou vhodné pro zaĜazení v rĤzných roþnících 1. stupnČ
základní školy. U mnohých uvádím obmČny, napĜíklad využití pro jiný roþník.
35
PoĜadí hry:
1.
Název:
Sonobova krychle
Doporuþený roþník: 4.-5.
Rozvíjené klíþové kompetence: pracovní
Didaktický cíl: Sestavit pestrobarevnou krychli poskládáním papíru.
PomĤcky: 6 ks papíru A4 (nejlépe v rĤzných barvách) pro každou dvojici/skupinku,
pravítko (trojúhelník), tužka, nĤžky
Popis:
• Každý žák (popĜ. skupinka) si pĜipraví šest rĤznobarevných þtvercĤ o stranČ
a = 14 cm. (Z každého papíru A4 lze pĜipravit dva takové þtverce.)
• ýtverce složí podle stejného postupu (viz návod - PĜíloha þ. 1) na stavební díly.
• Stavební díly spojí do tvaru krychle zasouváním trojúhelníkových cípĤ
do þtvercových stČn. Žádný cíp nesmí zĤstat volný.
• Kontrolou správného složení jsou stĜídající se barvy na krychli (v pĜípadČ použití
barevných papírĤ).
OvČĜení v praxi:
• škola: Základní škola TýništČ nad Orlicí
• den: 1. 2. 2012
• roþník a poþet žákĤ: 4., 24
Reflexe:
Sonobovu krychli jsem vyzkoušela ve 4. roþníku. Žáky jsem rozdČlila do šesti
þtveĜic, ve kterých si pĜipravili šest rĤzných barevných papírĤ formátu A4. Každá
þtveĜice se rozdČlila na dvojice. Papíry A4 jsme rozstĜihli na poloviny, þímž každá
dvojice získala šest papírĤ A5 v rĤzných barvách.
Nejprve žáci pomocí tužky a pravítka þtverce vymČĜili, poté je vystĜíhali. První
þtverec jsme skládali spoleþnČ, postupovali jsme podle návodu zobrazeného na
interaktivní tabuli. Pro ukázku jsem skládala þtverec z vČtšího formátu.
TémČĜ všem dvojicím se již v hodinČ podaĜilo krychli složit. NČkteĜí dokonþili
úkol následující den nebo krychli dodČlali doma. Žáci pracovali velmi rozdílným
36
tempem, každá dvojice skládala jednu krychli, tedy každý žák sestavil tĜi stavební díly
a následnČ je spojili. Hra nám zabrala celou vyuþovací hodinu. Krychle jsme pak
vystavili ve tĜídČ na okenní parapet. VČtšina žákĤ byla nadšena, následující den dokonce
dvČ dívky pĜinesly nové krychle, které si složily samy doma.
Úskalí, doporuþení:
Mohou se vyskytnout velké rozdíly v tempu práce žákĤ, je dobré mít pĜipravenou
doplĖující aktivitu nebo požádat rychlejší žáky, aby pomohli se skládáním ménČ
zruþným spolužákĤm.
ObmČny a využití mezipĜedmČtových vztahĤ:
• Skládání Sonobovy krychle se dá rozložit do více vyuþovacích hodin po kratších
þasových úsecích. NapĜíklad v geometrii mĤžeme pĜipravit papírové þtverce
o stranČ a = 14 cm a ve svČtČ práce (pracovních þinnostech) je skládat.
PoĜadí hry:
2.
Název:
ýíselné pavuþiny
Doporuþený roþník: od 1.
Rozvíjené klíþové kompetence: k uþení, k Ĝešení problémĤ
Didaktický cíl: Sestavit þíselnou pavuþinu, která bude mít Ĝešení.
PomĤcky: barevné pastelky/fixy (tĜi barvy), psací potĜeby, papíry
Popis:
• Nejprve vyĜešíme nČkolik þíselných pavuþin spoleþnČ, aby žáci pochopili jejich
princip. Obtížnost volíme podle roþníku, pracujeme nejprve vždy s jednocifernými
kladnými þísly.
37
• PĜíklady pro pochopení:
• Poté si žáci zkusí sestavit takovou pavuþinu sami. Použijí þtyĜi políþka pro zápis
þísel a barevné šipky (tĜi barvy). VytvoĜené pavuþiny si žáci navzájem vymČní
a zkusí vyĜešit.
• NároþnČjší varianta:
Zdroj: E. Krejþová, 2009, s. 150-151
OvČĜení v praxi:
• škola: ZŠ a MŠ Pohádka, Hradec Králové, Mandysova 1434
• den: 12. 1. 2012
• roþník a poþet žákĤ: 1., 21 žákĤ
Reflexe:
ýíselné pavuþiny jsem vyzkoušela v praxi se žáky 1. roþníku. Nakreslila jsem dvČ
pavuþiny na tabuli (každou o þtyĜech políþkách), s barevnými šipkami a vysvČtlivkami.
Protože žáci poþítali zatím jen do osmi, upravila jsem nejvyšší þíslo první pavuþiny na 7
(místo 13, viz PĜíklady pro pochopení výše).
Žáci dĜíve s podobným typem úloh nepracovali. Pavuþinu jsme Ĝešili spoleþnČ na
tabuli, aktivnČ se však zapojovali asi jen þtyĜi žáci. Tím, že byly úlohy pro žáky pĜíliš
nároþné, nebyla hra vĤbec zábavná.
38
PĜecenila jsem schopnosti žákĤ, hra se pĜíliš nepovedla kvĤli nepĜimČĜené
nároþnosti. Pro pĜíštČ bych urþitČ zaþala jednoduššími schématy (napĜ. dvČ políþka
spojená jednou šipkou). Žáci sami pavuþiny netvoĜili. Celá tato hra trvala asi 10 minut.
Pokud žáci s podobným typem úloh dosud nepracovali, je nutné zaþít s mnohem
jednoduššími schématy, napĜ. dvČma políþky spojenými jednou šipkou, poté tĜemi
spojenými navzájem šipkami apod.
Až poté, co žáci pochopí princip velmi jednoduchých schémat, mohou poþítat
nároþnČjší (þtyĜi políþka nebo více). Po zvládnutí tohoto principu mohou teprve vytváĜet
þíselné pavuþiny sami.
ObmČny:
• ýíselné pavuþiny mĤžeme vytváĜet rĤznČ velké - již od dvou políþek až napĜíklad
po sedm. PĜizpĤsobit lze i nároþnost poþetních operací, zaĜadit napĜíklad þísla
v Ĝádu tisícĤ.
PoĜadí hry:
3.
Název:
Prolez papírem
Rozvíjené klíþové kompetence: k Ĝešení problémĤ
Didaktický cíl: Logickou úvahou vymyslet a realizovat zadaný úkol.
PomĤcky: papíry A5 (pro každou skupinu 3 ks), nĤžky
Popis:
• Žáci pracují ve skupinČ.
• Úkol: Vezmi papír A5 a vystĜihni v nČm otvor tak, abys jím mohl prolézt od hlavy
k patČ. Není možné papíry slepovat ani jakkoli napojovat.
• Každá skupina má k dispozici tĜi papíry formátu A5, které postupnČ od vyuþujícího
obdrží, tzn. má více pokusĤ, bČhem kterých by žáci mČli k Ĝešení dojít.
39
ěešení: PĜehnutý papír rozstĜíhej podle þárkovaných þar (pĜehyb je dole).
OvČĜení v praxi:
• den: 19. 1. 2012
Reflexe:
Tuto didaktickou hru hodnotím jako velmi úspČšnou. Žáci pracovali ve skupinách
(14 žákĤ rozdČleno do tĜí skupin). Každá skupina dostala jeden papír A5 a pomocí
nĤžek mČli papír rozstĜíhat tak, aby jím mohl nČkterý ze žákĤ celý prolézt. SdČlila jsem
jim, že nesmí papír slepovat ani jinak napojovat. Žáci byli udiveni, zda je to možné
vĤbec udČlat. Dali se do práce.
Po minutČ jsem jim poskytla nápovČdu, že musí papír nejprve pĜeložit. NáslednČ
jsem se otoþila zády, papír A5 rozstĜíhala a prolezla jsem jeho otvorem, abych jim
dokázala, že po nich nechci nemožné. To je motivovalo.
Nejprve úkol splnila dČvþata - ale potom se ukázalo, že papír je „zaháknutý“ do
sebe, tudíž není vcelku. Další skupina (s pĜevahou chlapcĤ) postupovala velmi dobĜe,
dostali ode mČ drobnou radu a za chvíli mČli úkol splnČný. Žáci si vzali i další papíry
a nČkteĜí stĜíhali celou velkou pĜestávku, dokud na Ĝešení nepĜišli. V hodinČ nám hra
trvala asi 10 minut.
Doporuþuji pracovat ve skupinách, aby žáci zbyteþnČ neopakovali své chyby. Tím
se k Ĝešení dopracují rychleji. Je nutné žákĤm pĜipomenout, aby papír neslepovali nebo
jinak nespojovali.
40
PoĜadí hry:
4.
Název:
Šifrovaná zpráva
Rozvíjené klíþové kompetence: k uþení, sociální a personální, k Ĝešení problémĤ
Didaktický cíl: Správným poþítáním urþit tajenku.
PomĤcky: psací potĜeby, sešit/papíry, šifrovací tabulka (tabulka písmen s þísly)
Popis:
• Vyuþující nejprve seznámí žáky s principem šifrované zprávy, kterou si pĜipraví na
tabuli a spoleþnČ ji vyĜeší.
• NáslednČ se žáci pokusí šifrovanou zprávu vytvoĜit sami. Mohou pracovat buć
jednotlivČ nebo ve dvojicích. Každý žák/dvojice si pĜipraví slovo, které zašifruje do
poþetních spojĤ. Sestavenou zprávu pĜedá spolužákovi/spolužákĤm na vyĜešení
(pokud pracovali jednotlivČ, tak pĜedá jinému žákovi, než se kterým sedí v lavici).
• Obtížnost pĜíkladĤ je pĜizpĤsobena úrovni žákĤ (lze využít sþítání, odþítání,
násobení, dČlení i jejich kombinace).
• Podle poþtu þísel, které se již žáci uþili a také podle jejich znalosti poþetních
operací zvolíme jednu z níže uvedených šifrovacích tabulek. V pĜípadČ první
tabulky háþky a þárky snadno vyplynou z kontextu (a také je nutné dbát na to, aby
slova vyznČla tak, jak jsou myšlena).
• Je možné šifrovat jednotlivá slova nebo vČty. V pĜípadČ vČt oddČlujeme slova
vodorovnou þarou. PĜíklady píšeme do sloupce.
Šifrovací tabulka 1 (2. roþník):
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
A
B
C
D
E
F
G
H
CH
I
J
K
L
M
N
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
O
P
Q
R
S
T
U
V
W
X
Y
Z
.
,
?
41
Šifrovací tabulka 2 (od 3. roþníku):
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
A
Á
B
C
ý
D
Ć
E
É
ċ
F
G
H
CH
I
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Í
J
K
L
M
N
ĕ
O
Ó
P
Q
R
ě
S
Š
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
T
ġ
U
Ú
ģ
V
W
X
Y
Ý
Z
Ž
.
:
!
46
47
48
49
,
?
-
+
PĜíklady pro žáky - podle šifrovací
PĜíklady pro žáky - podle šifrovací
tabulky 1:
tabulky 2:
1+0
(40 : 2) - 19
6+2
(3 . 5) - 2
10 + 6
16 + 7
15 - 4
100 - 83
20 + 9
(7 . 7) - 3
14 - 3
36 - 19
6-5
(5 . 8) - 39
19 - 7
3.6
20 - 0
63 - 34
10 - 5
16 : 2
18 - 4
100 : 5
9-8
18 : 9
19 + 1
(5 . 4) + 10
20 + 10
(8 . 8) - 17
ěešení: AHOJ, JAK SE MAS?
ěešení: AHOJ, JAK SE MÁŠ?
OvČĜení v praxi:
• den: 12. 1. 2012
42
Reflexe:
Šifrovanou zprávu jsem vyzkoušela ve 2. roþníku, kde je pouze 16 žákĤ a z nich
jeden chybČl. Nejprve jsem vysvČtlila pravidla, pĜipevnila jednu velkou šifrovací
tabulku na tabuli a malé kopie jsem rozdala do dvojic žákĤm. SpoleþnČ jsme na tabuli
vypoþítali pĜíklady, které jsem si pro nČ pĜipravila (viz výše) s tajenkou „AHOJ, JAK SE
MAS?“. Písmena z šifry postupnČ doplnili žáci a poté jsme dopsali diakritiku.
NáslednČ jsme si ukázali, jak mĤžeme slovo zašifrovat. Zvolila jsem krátké slovo
PES, zapsali jsme k písmenĤm þísla podle šifry a následnČ k nim žáci vymysleli
pĜíklady. Dále dostali úkol, aby oni sami (ve dvojici) vymysleli jedno kratší slovo
a zašifrovali ho do pĜíkladĤ. NČkteĜí žáci zaþali hned pracovat, jiným jsem znovu
vysvČtlila princip.
Dvojice, které úkol splnily rychleji, napsaly své pĜíklady na tabuli (asi 6 dvojic)
a následnČ jsme si jejich šifry na tabuli spoleþnČ vyĜešili (viz PĜíloha þ. 5). CelkovČ tuto
hru hodnotím jako úspČšnou, žáky bavila a já jsem s ní byla také spokojená. Trvala asi
25 minut. Dokonce paní uþitelka tĜídní zadala žákĤm za domácí úkol zašifrování celé
vČty.
DĤležité je tuto hru dĤkladnČ a pĜesnČ vysvČtlit. Po rozšifrování vČty pro
pochopení je nezbytné se žáky spoleþnČ zkusit zašifrovat alespoĖ jedno slovo, aby si
princip vyzkoušeli, než po nich budeme chtít, aby šifrovali sami. Doporuþila bych také,
aby žáci zároveĖ slovo z uvedeného pĜíkladu psali i na svĤj papír. Poté jim teprve zadat,
aby pracovali samostatnČ/ve dvojici.
• ěešení šifrované zprávy propojuje matematiku s þeským jazykem. MĤžeme ji
využít jako motivaci v rĤzných pĜedmČtech. K získání nových poznatkĤ - napĜíklad
ve vlastivČdČ s otázkou, který panovník vládl v urþitých letech - zašifrujeme jeho
jméno a žáci se k nČmu dopracují pomocí poþítání (T. Koten, 2006).
• Šifrovaná slova mohou být anglická, nebo þeská vyjmenovaná apod.
• Za domácí úkol (z dĤvodu þasové nároþnosti) mĤžeme zadat žákĤm zašifrování
vzkazu kamarádovi, vČty nebo urþitých slov.
43
PoĜadí hry:
5.
Název:
Geometrická tČlesa kolem nás
Rozvíjené klíþové kompetence: k uþení
Didaktický cíl: UmČt porovnat reálné pĜedmČty s geometrickými tČlesy.
PomĤcky: psací potĜeby, pracovní list, stopky/hodiny s vteĜinovou ruþiþkou
Popis:
• Podmínkou této hry je znalost geometrických tČles.
• Hrají všichni žáci, a to buć ve dvojicích nebo skupinách. Každá dvojice/skupina má
tužku a pracovní list.
• Úkolem je napsat co nejvíce pĜedmČtĤ, které mají tvar následujících tČles: krychle,
kvádru, jehlanu, koule, kužele. Je možné rozšíĜit o další (napĜ. válec).
• Hrajeme po dobu tĜí minut (mČĜí uþitel). PĜed rozdáním pracovních listĤ žáci utvoĜí
dvojice/skupiny a vysvČtlíme, co mají doplĖovat.
• Po uplynutí þasu Ĝekne uþitel „Stop!“, vyhodnotíme. Dvojice/skupiny si pracovní
listy navzájem vymČní. Zkontrolujeme po Ĝádcích, co žáci zaznamenali. Urþíme
zároveĖ správnost.
• Vyhodnocení: Za každé správné slovo/slovní spojení je jeden bod. Spoþítáme
celkový poþet bodĤ. Uþitel se ptá: „Kdo má více než 4 body?“ „Kdo více než 10?“
„Kdo má více bodĤ než 15?“ apod.
ěešení - pĜíklad: krychle - hrací kostka; jehlan - stĜecha kostela, stĜecha domu; kvádr dĤm, krabiþka od zápalek, skĜíĖ; koule - míþ, lustr; kužel - dopravní kužel, maškarní
þepice atd.
Zdroj: V. Kárová, 2004
OvČĜení v praxi:
• den: 19. 1. 2012
44
Reflexe:
Vzhledem k poþtu žákĤ v 5. roþníku (jen 14 žákĤ) jsem zvolila práci ve dvojicích
a trojicích. ýasový limit jsem stanovila 3 minuty, ale protože žáci pracovali velmi
pomalu, prodloužila jsem limit o další dvČ minuty. NáslednČ si žáci pracovní listy
vymČnili mezi sebou a spoleþnČ jsme zhodnotili správnost zapsaných slov/spojení
a ohodnotili je body. Nejvíce bodĤ mČla chlapecká trojice. Celá realizace trvala
13 minut.
O využití této hry jsem se radila s paní uþitelkou 3. roþníku, která mi sdČlila, že se
žáci s geometrickými tČlesy podrobnČji seznamují až v 5. roþníku. PĜed použitím této
hry je nutné zvážit, zda použijeme názvy tČles a budeme je po žácích vyžadovat nebo
jen jejich modely þi obrázky.
Veškeré instrukce k pracovnímu listu je lepší Ĝíci pĜed jejich rozdáním žákĤm,
protože poté zaþnou povídat. Je dobré uvést konkrétní pĜíklad - vybrat si ještČ jedno
tČleso, které v pracovním listu není a sdČlit žákĤm, co mají doplĖovat. ZdĤrazníme, že
za mČĜený þas mají za úkol napsat co nejvíce slov/slovních spojení do pravého sloupce
pracovního listu.
• ObmČnou je hra dvojic/skupinek/jednotlivcĤ.
• Je možné také hrát pouze ve skupince - napĜ. šest žákĤ mezi sebou.
PoĜadí hry:
6.
Název:
ANO/NE v geometrii
Rozvíjené klíþové kompetence: k uþení, komunikativní
Didaktický cíl: Vhodnými otázkami urþit geometrické tČleso nebo geometrický tvar.
Procviþit geometrické tvary a tČlesa.
PomĤcky: žádné
45
Popis:
• Zvolený žák se postaví pĜed ostatní a myslí si urþité geometrické tČleso nebo
geometrický tvar. Ostatní se snaží zjistit, co si daný žák myslí (hlásí se a kladou
otázky). Vyuþující mĤže mít také pĜipravené karty s tČlesy nebo tvary.
• NapĜíklad žák pĜed tabulí si myslí „þtverec“. MĤže odpovídat pouze ANO-NE.
Ostatní se ptají: Je to tČleso? (Ne.), Má všechny strany stejnČ dlouhé? (Ano.) apod.
Je to þtverec? (Ano.)
Zdroj: V. Kárová, 2004, s. 13
OvČĜení v praxi:
• den: 19. 1. 2012
Reflexe:
Tato hra se žákĤm velmi líbila a její výhodou je, že není nároþná na pĜípravu.
Zvolila jsem nejprve variantu, že hádá celá tĜída. Jedna žákynČ šla k tabuli, vymyslela si
tČleso, žáci se postupnČ ptali. Poté jsem vyzkoušela druhou variantu - jeden žák šel za
dveĜe, my ostatní jsme se domluvili na tČlesu/tvaru. Ptal se poté jeden žák, tĜída
odpovídala ano/ne. Tato varianta byla pomalejší a nároþnČjší pro zvoleného žáka. Hra je
þasovČ flexibilní - podle poþtu hádaných slov - potĜebujeme asi 5-10 minut.
PĜed hrou je dobré si zopakovat geometrické tvary þi tČlesa a pojmy hrana, strana,
stČna apod. PopĜípadČ také druhy tČles a tvarĤ, které již žáci znají.
• Možnou obmČnou je, že jeden žák (jde na chvíli na dveĜe) neví, co si tĜída myslí
a poté pokládá otázky a tĜída odpovídá ANO/NE.
• Místo ústní formy mĤžeme používat karty se slovy nebo tČlesy/tvary, u této varianty
nechodí nikdo za dveĜe.
46
• Tuto hru je možné využít v libovolném pĜedmČtu - urþovat mĤžeme panovníky
(vlastivČda), rostliny, ovoce/zeleninu, zvíĜata (pĜírodovČda, prvouka), skladatele,
názvy písniþek, hudební nástroje (hudební výchova), podstatná jména, povolání
(þeský jazyk) apod.
PoĜadí hry:
7.
Název:
ANO/NE v aritmetice
Rozvíjené klíþové kompetence: k uþení, komunikativní
Didaktický cíl: Procviþit porovnávání þísel, þíselné Ĝády.
PomĤcky: karty s rĤznými þísly (min. 15 ks - þísla podle roþníku), popĜípadČ i se slovy
Popis:
• Hrajeme na principu hry „Kufr“. Jeden žák sedí/stojí pĜed tabulí þelem k ostatním.
Nad jeho hlavou jiný žák/uþitel ukáže ostatním žákĤm kartiþku s þíslem/slovem.
• Žák u tabule se ptá otázkami a tĜída mĤže odpovídat pouze ano/ne.
• PĜíklad: Na kartiþce je þíslo 312. Žák se ptá: Je to þíslo? (Ano.) Je vČtší než 100?
(Ano.) Je vČtší než 500? (Ne.) PostupnČ se dotazuje, zda je vČtší než..., menší než...,
sudé/liché apod. až ho uhodne.
• Na kartiþkách se mohou objevit i slova, napĜ. pravítko, sešit, kytara (na zmatení þi
ztížení).
Karty mohou obsahovat napĜ. tato þísla/slova:
• 1. roþník - 3, 5, 8, 2, 1, tabule, 4,...
• 2. roþník - 15, 20, pravítko, 18, 9,...
• 3. roþník - 93, 48, 57, 91, krychle,...
• 4. roþník - 527, 719, 312, 1000,...
• 5. roþník - 1/2, 5392, 1/4, 0,75,...
OvČĜení v praxi:
47
• den: 12. 1. 2012
• roþník a poþet žákĤ: 2. r., 15 žákĤ a 1. r., 21 žákĤ
Reflexe:
S žáky druhého roþníku jsem vyzkoušela variantu s kartami a principem hry Kufr.
Jeden žák stál pĜed tĜídou, já jsem ukázala kartu nad jeho hlavou a žák se snažil pĜijít na
to, co je na kartČ. ěekla bych, že se hra líbila, povedla se. Žáci ale tvoĜili otázky velmi
pomalu. ýasto jsem musela napovídat, na co by se mČli zeptat. Hra trvala asi 8 minut.
Hru jsem zkusila i v 1. roþníku, kde to byl ale velký problém. PĜedevším proto, že
žáci nemají upevnČnou pĜedstavu þísel a nemají pĜedstavu þíselné Ĝady (i když ji mají ve
tĜídČ pĜed sebou). Zkusili jsme jen tĜi karty, žáci obtížnČ formulovali otázky. Paní
uþitelka mi potom Ĝekla, že pĜedstava urþitého množství je pro nČ zatím velmi nároþná.
Pro pĜíštČ bych zaĜadila obmČnu, že vyuþující (nebo jeden žák) ví, co je na kartČ
a ostatní se dotazují. To proto, aby se žáci nauþili, jakým zpĤsobem se ptát, jak se
k þíslu (nebo slovu) dopátrat. Nevím, zda se žáci obávali ptát, aby neudČlali chybu,
nebo vĤbec nevČdČli, jak mají otázky tvoĜit a na co se ptát. Možná by hra mohla být
þasovČ limitovaná (jako ve hĜe Kufr) a žáci by na utvoĜení otázky mČli napĜ. jen
30 sekund.
• PĜi hĜe ANO/NE je dobré zaþínat variantou, kdy pouze jeden žák (pĜed ostatními)
ví, co na kartČ je a ostatní kladou otázky. Pokud zaþínáme tím, že jeden žák neví, co
na kartČ je a pouze on vymýšlí otázky, prĤbČh hry je pomalejší.
• KromČ þísel mĤžeme zapojit i slova, napĜ. z prvouky, vlastivČdy apod.
• Pro kratší þas této hry je možné využít urþování jen jednoho þísla, a to tím
zpĤsobem, že pĜed zaþátkem hodiny si vyuþující pĜipraví lístek s þíslem a dá si ho
tĜeba do kapsy. Žáci pak hádají þíslo, které má vyuþující schované. NáslednČ uþitel
žákĤm þíslo ukáže.
48
PoĜadí hry:
8.
Název:
Obrázky jedním tahem
Didaktický cíl: Jedním tahem nakreslit geometrické obrazce podle pĜedlohy. UmČt
vymyslet vlastní.
PomĤcky: tužka, papír (pro každého žáka)
Popis:
• Každý žák má papír a tužku. Podle pĜedloh (na tabuli) se snaží nakreslit
geometrické obrazce jedním tahem (aniž by zvedl tužku z papíru a neobtahoval
žádnou þáru dvakrát).
• Po zvládnutí tČchto þtyĜech obrazcĤ žáci sami vymyslí takové, které lze nakreslit
jednotažnČ. Mohou mít i oblé tvary (napĜíklad trojlístek).
• Jednotažné obrázky žáci postupnČ kreslí na tabuli, ostatní je zkoušejí na papír
a zároveĖ kontrolují, zda jsou jedním tahem proveditelné.
PĜedlohy:
Zdroj: T. Koten, 2006, s. 110
OvČĜení v praxi:
• den: 16. 1. 2012
Reflexe:
ŽákĤm jsem vysvČtlila pravidla, rozdala jsem jim nelinkované papíry a nakreslila
na tabuli tĜi tvary, aby je zkusili jednotažnČ. ěekla jsem jim, že se tužka nesmí zvednout
49
z papíru a tvar se nakreslí jedním tahem. NáslednČ jsem se zeptala, kdo pĜišel na to, jak
tvar nakreslit a žáci šli postupnČ k tabuli. Zjistila jsem, že nČkteĜí obtáhli nČkterou z þar
dvakrát! Upozornila jsem je tedy na to, že každou þáru kreslíme jen jednou.
Dále jsem vyzvala žáky, aby vymysleli další tvary, které se dají nakreslit jedním
tahem. Objevila se pČticípá hvČzda, obálka i další zajímavé obrazce. Myslím, že je hra
bavila, ve tĜídČ byl klid, témČĜ každý vyzkoušel opravdu poctivČ všechny tvary. Hra
trvala asi 10 minut.
Pozor na vysvČtlení všech pravidel - aby žáci neobtahovali nČkteré þáry vícekrát.
ObmČny:
• MĤžeme pravidla upravit a zadávat konkrétní úkoly. NapĜ. vymysli jednotažný tvar,
který bude obsahovat jeden þtverec a jeden trojúhelník. Nebo vymysli tvar, který
bude složený ze dvou kruhĤ apod.
PoĜadí hry:
9.
Název:
Pokraþuj v ĜadČ
Rozvíjené klíþové kompetence: k uþení, k Ĝešení problémĤ
Didaktický cíl: VhodnČ doplnit posloupnost symbolĤ.
PomĤcky: Ĝady symbolĤ pro ukázku (na tabuli/na papírových pruzích), papír/proužky
papíru, psací potĜeby, nĤžky
Popis:
• Nejprve se žáky zkusíme nČkolik pĜíkladĤ na vysvČtlení principu.
• Máme Ĝadu symbolĤ (nejlépe 4-6). Žáci mají doplnit jeden nebo dva následující.
• PĜíklady pro pochopení vyuþující nakreslí na tabuli a se žáky je spoleþnČ vyĜeší. (Je
možné využít pruhĤ þtvrtky, na kterých máme symboly nakreslené.)
• Každý žák dostane papír (nebo proužky papíru), na které si nakreslí symboly
ǻ, každý þtyĜikrát a Ŷ Ƒ Ɣ ż, každý tĜikrát.
50
Ÿ
• Nakreslené symboly si žáci rozstĜíhají (natrhají) a následnČ s nimi manipulují.
Doplní tak postupnČ posloupnosti, které jsou uvedené na tabuli.
• NáslednČ vymyslí vlastní posloupnost, každý alespoĖ jednu. NČkteré si nakreslíme
na tabuli a pokusíme se je doplnit.
• PĜíklady pro pochopení:
1.
Ÿ ǻ Ÿ ǻ
2.
Ŷ Ɣ Ƒ ż
• Žáci doplní sami:
3.
Ŷ ǻ Ɣ Ƒ Ÿ
4.
Ɣ ż Ƒ Ɣ ż Ƒ
5.
ǻ ż Ŷ ǻ ż Ƒ ǻ ż
Zdroj: R. Rougier, 2000
OvČĜení v praxi:
• den: 16. 1. 2012
Reflexe:
ŽákĤm jsem nejprve rozdala pruhy papíru (široké asi 2 cm), na které si nakreslili
tvary (Ÿ
ǻ, každý þtyĜikrát a Ŷ Ƒ Ɣ ż
, každý tĜikrát). Mezitím jsem na tabuli
pĜipravila dvČ posloupnosti. Žáci si mezitím rozstĜíhali jednotlivé tvary, se kterými
manipulovali a sestavovali zadané posloupnosti. Protože jejich tempo bylo rozdílné,
napsala jsem na tabuli další posloupnost. Jejich práci jsem prĤbČžnČ kontrolovala. Poté
jsme se vrátili k první a urþený žák ji doplnil na tabuli dalšími dvČma tvary. Takto jsme
vyĜešili i druhou a tĜetí posloupnost.
Zdálo se mi, že nČkteĜí žáci posloupnost nechápali a nevČdČli, jak by mČla
pokraþovat. Tak jsme si názornČ Ĝekli a ukázali na prvních dvou, jakým zpĤsobem Ĝady
fungují. NáslednČ žáci doplnili i þtvrtou a pátou posloupnost, které jsem na tabuli
nakreslila. Hra nám trvala asi 15 minut, žáci sami posloupnosti netvoĜili. Myslím, že
51
kdyby se tento typ úloh s žáky procviþoval, urþitČ by reagovali rychleji a sami by byli
schopni posloupnosti tvoĜit.
Pokud využijeme manipulování se symboly, je nutné, aby si jich žáci nakreslili
dostateþný poþet pro zvolené posloupnosti. NapĜ. pro doplnČní posloupnosti
ŶŶǻŶ
Ŷ ǻ žáci potĜebují více než þtyĜi plné þtverce.
• Zapojit barvy. To znamená, že kromČ þerného a bílého symbolu a rĤzných tvarĤ by
se stĜídaly ještČ barvy. Je to nároþnČjší varianta.
• Využít rozmanité symboly - srdce, kvČtina, nota, apod.
• Pojmenovávání tvarĤ - þesky je to samozĜejmost, využít anglická pojmenování a triangle, a square, a circle apod.
PoĜadí hry:
10.
Název:
ýtvereþkové obrázky
Doporuþený roþník: od 2. pololetí 1. roþníku
Didaktický cíl: Procviþit orientaci ve þtvercové síti. Nauþit se tvoĜit obrazce
ve þtvercové síti.
PomĤcky: pracovní list (þtvercová síĢ s písmeny a þísly) nebo þtvereþkovaný papír,
pravítko, tužka, pastelky
Popis:
• Každý žák má kopii pracovního listu. Pro žáky od 3. nebo 4. roþníku je možné
využít þtvereþkované papíry a pomocí pravítka a tužky si sami pole vyznaþí
a popíšou.
• Každý žák má minimálnČ þtyĜi hrací pole. (Podoba pracovního listu v PĜíloze þ. 10.)
52
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
• První hrací pole vyplní žáci spoleþnČ podle pokynĤ uþitele.
• První tabulka:
o þervená barva: D2, D3, D4, C4, C5, D5, D6, D7,
o þerná barva: E3, E6.
o Co je to?
ěešení:
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
• Do dalších þtvereþkovaných polí si zkusí žáci vymyslet své obrázky. Každý
vymyslí alespoĖ jeden a poté nČkteré vyzkoušíme spoleþnČ tak, že jeden žák Ĝíká
ostatním souĜadnice a barvy, ostatní vybarvují.
• Je vhodné využívat dvČ až tĜi barvy.
• ýtvereþkové pole mĤžeme použít menší (pro nižší roþníky) nebo naopak vČtší
(napĜ. 12 x 12 þtvereþkĤ pro 5. roþník). ýím více barev a políþek využijeme, tím
více þasu v hodinČ si pro þinnost musíme vyhradit.
Zdroj: S. Phillips, 1993
OvČĜení v praxi:
53
• den: 19. 1. 2012
Reflexe:
Tuto hru jsem vyzkoušela se žáky 3. roþníku. Rozdala jsem jim mĜížky (každému
žákovi þtyĜi) a pĜes projektor jsem to samé promítla na bílou tabuli, kde jsme následnČ
pomocí þtyĜech barev fixĤ spoleþnČ vyzkoušeli vytvoĜit dva obrázky. SouĜadnice žáci
pochopili velmi rychle. Do zbylých dvou mĜížek vymysleli vlastní obrázky a nČkolik
jsme jich pak zkusili na tabuli - jeden žák diktoval souĜadnice a druhý vybarvoval podle
jeho zadání. Celá hra trvala asi 15 minut, žákĤm se líbila.
K této hĜe je potĜeba pro každého žáka nakopírovat mĜížky nebo se staršími tyto
mĜížky (s písmeny a þísly) vyrobit. K tomu je nutné poþítat další þas navíc. Velmi dobré
je použít projektor (vizualizér) k promítnutí mĜížky na tabuli, protože narýsování
nČkolika mĜížek je velmi nároþné.
• Možnou obmČnou je využití obrázkĤ ve þtvercové síti v anglickém jazyce pro
procviþení písmen, þísel a barev.
• Místo písmen A-H a þísel 1-8 lze použít libovolná jiná - napĜ. J, Z, S, T... a þísla 29,
43, 12, 87,... Všichni žáci pak ale musí mít shodná oznaþení.
PoĜadí hry:
11.
Název:
Kouzelný kruh
Doporuþený roþník: od 3. roþníku
Didaktický cíl: Rozvoj tvoĜivosti a pĜedstavivosti, umČní vidČt v geometrii.
PomĤcky: nĤžky, lepidlo, barevný papír tmavšího odstínu (A5 pro každého žáka),
noviny/igelit na zakrytí lavic
54
Popis:
• Žáci dostanou na bílém papíru kopii obrysĤ kouzelného kruhu, který vystĜihnou.
Vznikne 10 oboustrannČ bílých dílkĤ.
• Manipulací sestaví žáci z dílkĤ urþitý tvar, napĜ. kvČtinu, libovolné zvíĜátko,
postavu aj.
• Každý žák si vyzkouší sestavit nČkolik obrazcĤ.
• Poté si zvolí tvar, který se mu nejvíce líbí a nalepí jej na barevný papír A5, a to tak,
že mezi jednotlivými dílky budou patrné mezery (asi 1-2 mm).
• Na závČr provedeme reflexi, shromáždíme práce žákĤ (napĜ. pĜed tabuli na zem)
a prohlédneme si rĤzné možnosti složení. Obrázky si poté mĤžeme ve tĜídČ vystavit.
Narýsování kouzelného kruhu:
• Kruh by mČl mít prĤmČr alespoĖ 8 cm, aby se s dílky dalo dobĜe manipulovat.
• Pro mladší žáky (do 3. roþníku) využijeme okopírování kouzelného kruhu, starší si
jej narýsují sami.
Zdroj: E. Krejþová, M. Volfová, 2001
OvČĜení v praxi:
• den: 27. 1. 2012
55
Reflexe:
Práci s kouzelným kruhem jsem vyzkoušela se žáky 4. roþníku. Každý žák
obdržel kopii kouzelného kruhu a tmavČ šedý papír formátu A5. Ukázala jsem jim jeden
již hotový obrázek ptáþka a sdČlila jim postup práce.
Žáci si nejdĜíve pĜipravili „stavební“ dílky - kruh rozstĜíhali podle vyznaþených
þar. Pak s nimi zaþali manipulovat. Když se jim složený obrázek líbil, pĜemístili dílky
na šedý papír, došli si pro noviny na zakrytí lavice a zaþali lepit. Po nalepení dílkĤ
dopsali fixem název svého výtvoru a na zadní stranu se podepsali.
Na závČr jsme provedli spoleþnou reflexi - všechny dívky utvoĜily Ĝadu pĜed
tabulí a ukázaly své práce chlapcĤm, kteĜí hádali, co je na obrázku. PĜitom zakryly
napsaný název. Chlapci mČli vždy tĜi pokusy, pokud neuhodli, dívka povČdČla, co její
obrázek znázorĖuje. NáslednČ se dívky vymČnily s chlapci. Hotové práce všech žákĤ
jsem po vyuþovací hodinČ vyvČsila ve tĜídČ.
PĜi realizaci této hry je tĜeba dbát na þistotu práce, upozornit žáky na pĜesnost
stĜíhání i lepení a také na to, aby se dílky nepĜekrývaly. NČkteĜí žáci na bílé dílky
dokreslili oþi nebo ústa - to je také dobré uvážit pĜedem, zda urþité dokreslení uþitel
povolí nebo k nČmu souhlas nedá.
• Kouzelný kruh je jednou z mnoha skládanek podobného typu. Jiné jsou napĜíklad
Tangram, Evereto, Kolumbovo vejce nebo Stomachion, které lze s žáky rovnČž
využít.
• Vhodné je pĜipravit skládanku ze silnČjšího papíru, lépe se s ní manipuluje. Jednou
z možností je také vytvoĜit skládanku z trvalejšího materiálu - napĜ. linolea, dĜeva,
silné plastové fólie apod.
PoĜadí hry:
12.
Název:
Zašifrované obrázky
Doporuþený roþník: od 2. roþníku
Rozvíjené klíþové kompetence: k Ĝešení problémĤ, k uþení
Didaktický cíl: Orientace v rovinČ, propedeutika souĜadnicového systému.
56
PomĤcky: papír se þtvercovou sítí (A5 nebo A4 pro každého žáka), pastelka nebo fix,
psací potĜeby
Popis:
• Každý žák dostane list þtvereþkovaného papíru (formát A5 nebo A4).
• První námČt zkusíme spoleþnČ, uþitel pracuje na tabuli, žáci na papíru.
• VysvČtlíme žákĤm smČry pohybu v síti a také znaþení smČru a vzdálenosti. Šipkový
kód využívá osmi rĤzných znakĤ:
• Pohyb pĜes délku jednoho þtvereþku znaþí jedna šipka. Pokud napíšeme pĜed šipku
þíslo, znamená to, že následujícím smČrem se posuneme o daný poþet þtvereþkĤ.
• DĤležité je vyznaþit poþáteþní bod.
• NáslednČ žáci ve dvojicích zkusí vymyslet vlastní obrázek a zapsat ho pomocí
šipkového kódu pro jinou dvojici.
• Zašifrované zadání si jednotlivé dvojice vymČní, pĜitom si sdČlí, kde je nutné udČlat
poþáteþní bod. Každá dvojice zkusí nakreslit alespoĖ jeden obrázek podle zadání
spolužákĤ.
• Názorná ukázka:
• Tímto zpĤsobem lze nakreslit rozmanité pĜedmČty - vázu, misku, lampiþku, brýle
nebo i zvíĜata - napĜ. hlemýždČ, rybu ap.
57
Zdroj: E. Krejþová, 2009, s. 105
OvČĜení v praxi:
• den: 19. 1. 2012
Reflexe:
Na bílou tabuli jsem pomocí projektoru zobrazila þtvercovou síĢ vytvoĜenou
v programu MS Excel. Žáci pracovali na papírech a já s nimi spoleþnČ na tabuli, kde
jsem nakreslila hrad a vysvČtlila jim šifrování šipkami. Poté žáci vymysleli vlastní
obrázky. Když mČli nČkteĜí hotovo, vyzvala jsem dva žáky k tabuli - jeden diktoval, co
má druhý kreslit. Tímto zpĤsobem žáci nakreslili dva obrázky.
NČkteĜí mČli opravdu pČkné práce, nČkolik žákĤ je i zašifrovalo do šipkového
kódu (viz obrázek srdce v PĜíloze þ. 14). Pro tuto hru je potĜeba nejménČ 15 minut.
Pokud chceme zachovat pĤvodní zámČr této hry, je nutné jim na zaþátku vysvČtlit
princip šipkové šifry a nČkolik obrázkĤ takto zkusit nakreslit spoleþnČ.
Se žáky pĜi ovČĜování hry jsme nešifrovali šipkami, ukázala jsem jim toto
šifrování jen v rychlosti - také i proto, že tabule nemČla kĜídla, kde bych si mohla
pĜedem pĜipravit více vČcí. PrávČ tím, že jsme nešifrovali, vznikly žákĤm složitČjší
obrázky, které by tímto zpĤsobem zašifrovat nešly - napĜ. kamion nebo osobní auto,
protože nebyly nakreslené jednotažnČ.
• Možnou obmČnou je vést hru v anglickém jazyce, což mĤžeme využít v 5. roþníku.
Žáci tím procviþí slovní zásobu - napĜ. šipka, þtverec, papír, tužka a také smČry
nebo barvy.
58
PoĜadí hry:
13.
Název:
Matematické loto
Rozvíjené klíþové kompetence: k uþení, k Ĝešení problémĤ, komunikativní
Didaktický cíl: Procviþit poþetní operace, správnČ umístit pĜíklad a výsledek
do þtvercové mĜížky.
PomĤcky: pro každou dvojici „základní karta“ a ve stejné velikosti obrázek (nejlépe
tvrdší papír, druhá strana bílá), sáþek na dílky a kanceláĜská svorka, pravítko, tužka,
nĤžky, fix, matematické loto na ukázku (nejlépe pro více skupin)
Popis:
• Žáci pracují ve dvojicích (v pĜípadČ lichého poþtu bude jedna trojice).
Dvojice/trojice obdrží od vyuþujícího dvČ karty - jedna „základní“, druhá je
s obrázkem. Každá z tČchto dvou karet musí mít jednu stranu bílou nebo
jednobarevnou.
• Karty mohou být rĤzné velikosti. MĤžeme využít formát A6 (napĜ. pohlednici
podlepenou bílým papírem) nebo až formát A4 (napĜ. obrázky z nástČnných
kalendáĜĤ).
• Zadáme žákĤm, na kolik polí a jakým zpĤsobem mají karty rozþlenit. Pro velikost
A6 rozdČlíme na šest až devČt polí. Poþet pokrývacích kartiþek pĜizpĤsobíme vČku
a formČ práce.
• Žáci si pomocí pravítka a tužky rozdČlí plochu na þásti. Pracují oba z dvojice, každý
pracuje s jednou kartou. Pokud chceme kartu rozdČlit na devČt polí, poradíme jim,
aby si každou stranu rozmČĜili na tĜetiny.
• Do narýsované sítČ žáci píší na jednu kartu pĜíklady (libovolné, které umí vypoþítat
zpamČti) a na druhou kartu výsledky. Zadáme obtížnost pĜíkladĤ. Nutné je
vyplĖovat karty zrcadlovČ!
• Aby bylo skládání kartiþek jednoznaþné, nesmí se žádné þíslo (výsledek) opakovat.
• Po vyplnČní se obrázková karta rozstĜíhá podle þar. Základní karta (hrací deska)
zĤstává celá.
• Dvojice, která má matematické loto hotové, si vymČní svĤj výrobek s jinou dvojicí
a vzájemnČ tak ovČĜí správnost. Kontrolou správnosti je právČ i složený obrázek.
59
• Vyrobená matematická lota pak mĤžeme používat pro rychlejší poþtáĜe jako
aktivitu navíc nebo jako matematickou rozcviþku.
Zdroj: E. Krejþová, 2009
OvČĜení v praxi:
• den: 16. 1. 2012
Reflexe:
V pátém roþníku se mi se žáky pracovalo dobĜe, urþitČ i díky jejich poþtu (v daný
den jen 15 žákĤ, celkem jich je 16). Nejprve jsem dČti rozdČlila do dvou skupin. Každá
skupina složila matematické loto s jednoduchými pĜíklady (pĤvodnČ vyrobeno pro
3. roþník). Šlo o pochopení principu hry.
Dále žáci pracovali ve dvojicích/trojicích, které obdržely po
jedné základní kartČ s obrázkem shodné velikosti. Žáci dostali pokyny,
aby obČ karty (zrcadlovČ) rozdČlili na devČt polí podle náþrtu na tabuli.
Ze 16 žákĤ jsou ve tĜídČ pouze tĜi chlapci a v matematice pracují velmi rychle,
proto jsem chlapecké dvojici zadala rozdČlení lota na 12 dílkĤ a dala jim kartu
s obrázkem vČtších rozmČrĤ.
NČkteĜí žáci mČli obtíže s vymČĜováním karty a rýsováním. Asi u tĜetiny žákĤ se
vyskytly problémy se zrcadlovým zaznamenáváním (vyplĖováním políþek) tak, aby po
vypoþítání a pĜiložení dílkĤ vznikl správnČ složený obrázek. PrĤbČžnČ jsem práci žákĤ
kontrolovala a radila jim, jak mají správnČ postupovat.
Hra nám zabrala celou vyuþovací hodinu. Žáci pracovali se zájmem. Pokud mČly
nČkteré dvojice/trojice lota hotová, vzájemnČ je vymČĖovaly a tím i ovČĜovaly správnost
pĜíkladĤ. I pĜes þasovou nároþnost hodnotím hru kladnČ - jako velmi pĜínosnou,
kreativní a rozvíjející žáky. Vyuþující navíc získá didaktickou pomĤcku, se kterou
budou žáci rádi pracovat.
60
PĜi vČtším poþtu žákĤ ve tĜídČ je nutné zvážit, zda karty s obrázky pĜipraví
vyuþující nebo si je vyrobí žáci sami. Výroba karet s obrázky je také pomČrnČ þasovČ
nároþná, mĤžeme ji zaĜadit napĜíklad do pracovních þinností (svČta práce). Je k tomu
nutný dostateþný poþet tvrdých kartonĤ nebo þtvrtek a obrázkĤ napĜ. z nástČnných
kalendáĜĤ.
Mnozí žáci skládají matematické loto jen podle obrázku. Upozorníme je, aby se
sami snažili pĜíklady poþítat, protože obrázek je jen kontrolou správnosti! Zde se jedná
o jejich vlastní zodpovČdnost pĜi dodržování pravidel.
DĤležité je upozornit žáky na to, že stĜíhat mají až na závČr a zároveĖ také
kontrolovat, zda píší opravdu pouze pĜíklady podle zadané obtížnosti.
ObmČny:
• Pokud chceme zvolit rychlejší variantu rozþlenČní karet pĜi
výrobČ lota, je možné narýsovat úhlopĜíþky a následnČ kolmice
k hranám karty v místČ, kde se úhlopĜíþky protínají, þímž
rozdČlíme kartu na osm polí.
• Matematické loto mĤžeme využívat už od 1. roþníku, ale tím zpĤsobem, že
pomĤcky pĜipraví vyuþující a žáci jen skládají.
• Matematické loto ve vČtším rozmČru mĤžeme využít i ve frontálním vyuþování,
na magnetické tabuli nebo rovnČž v elektronické podobČ na tabuli interaktivní.
• Lota mohou být zamČĜená na libovolné poþetní operace a také v rĤzných
obtížnostech, napĜíklad:
o násobení/dČlení (malá/velká násobilka),
o sþítání/odþítání,
o kombinace násobení/dČlení a sþítání/odþítání, pĜíklady se závorkami,
o pamČtné poþetní operace,
o písemné sþítání/odþítání - pĜi skládání lota si žáci vezmou papír a tužku.
• Pokud už máme lota vyrobená, jejich skládání zabere nČkolik minut (záleží na poþtu
dílkĤ) a hodí se buć jako motivace, nebo jako doplĖující aktivita pro rychlejší žáky.
61
PoĜadí hry:
14.
Název:
Poþetní domino
Rozvíjené klíþové kompetence: k Ĝešení problémĤ, komunikativní, k uþení
Didaktický cíl: VytvoĜit poþetní domino, využít návaznost výsledku a pĜíkladu.
PomĤcky: pĜipravené obdélníkové kartiþky (6-8 ks pro každou skupinku) nebo þtvrtky,
pravítka, nĤžky, tužka/fix
Popis:
• Žáci pracují ve 2-4þlenných skupinkách. Každá skupinka dostane (starší žáci si
sami vyrobí) 6-8 obdélníkových papírových kartiþek. Jejich poþet volíme podle
vČku ĜešitelĤ.
• Úkolem je vytvoĜit uzavĜený ĜetČzec navazujících kartiþek. Na pravé stranČ každé
dominové karty napíší pĜíklad na libovolnou poþetní operaci a na levé stranČ další
karty jeho výsledek. Karty na sebe budou navazovat jako pĜi klasické hĜe domina.
• Výsledky pĜíkladĤ se nesmí opakovat (aby pĜiĜazení bylo jednoznaþné).
• Vhodné je nejdĜíve názornou ukázkou žáky s principem zapisování pĜíkladĤ
a výsledkĤ seznámit - napĜíklad pomocí nákresu na tabuli.
• Pro ztížení Ĝešení je možné psát na obČ poloviny kartiþek pouze poþetní spoje, ne
výsledky.
62
OvČĜení v praxi:
• den: 30. 1. 2012
Reflexe:
Poþetní domino jsem vyzkoušela se žáky 4. roþníku, kteĜí pracovali ve dvojicích.
Úkolem bylo vytvoĜit dominový ĜetČzec šesti navazujících kartiþek zamČĜených
na dČlení se zbytkem. PĜed tvorbou domina jsme si nČkolik pĜíkladĤ vyzkoušeli a také
pĜipomnČli, jakým zpĤsobem zapisujeme výsledek (resp. zbytek).
Provedla jsem náþrt dominových karet na tabuli a oznaþila, kam zapisujeme
pĜíklady a kam jejich výsledky. Paní uþitelka doporuþila, aby si žáci zapsali pĜíklady do
cviþných sešitĤ a teprve poté je psali na dominové karty.
Dvojice žákĤ, které mČly dominové karty s pĜíklady hotové, si je navzájem
vymČnily - pro kontrolu správnosti a také pro procviþení dČlení se zbytkem. V nČkolika
pĜípadech byla objevena chyba. Sadu dominových karet s chybou jsme vrátili jejím
autorĤm, kteĜí chybné pĜíklady opravili (na druhou stranu karty). Celá hra žáky
pomČrnČ bavila, nedostatek jsem shledala v rušné práci žákĤ. Výroba domina a ovČĜení
správnosti nám zabraly asi 20 minut. Zhotovené sady dominových karet jsme použili
v následujícím týdnu ještČ jednou pĜi procviþování.
DĤležité je upozornit žáky na návaznost poslední (šesté) kartiþky opČt k té první.
MĤžeme nakreslit náþrt na tabuli, aby byl princip jasný.
• Geometrické domino. Spoþívá v principu, kde na jedné stranČ je geometrický tvar
nebo tČleso a má se spojit se slovním pojmenováním.
• Lze vyrobit i tak velké karty, že s nimi mĤže pracovat vČtší skupina nebo se využijí
frontálnČ se všemi žáky (s magnety).
• Možnost je vyrobit domina rĤzných barev a stejných rozmČrĤ a pak je zamíchat
všechny dohromady a hrát je v mnohem vČtším poþtu žákĤ.
63
PoĜadí hry:
15.
Název:
Kolik je na obrazci...
Didaktický cíl: VytváĜet správné geometrické pĜedstavy o rovinných geometrických
útvarech.
PomĤcky: obrazce pĜipravené na tabuli (nebo pracovní listy do dvojic), papír, tužka
Popis:
• Žáci pracují jednotlivČ nebo ve dvojici (možnost volby). Poskytneme jim pĜedlohu
(na tabuli nebo na pracovních listech).
• Úkolem je urþit poþet trojúhelníkĤ/þtvercĤ/obdélníkĤ na zadaných obrazcích
a zapsat jej na pracovní list/papír.
• Po stanoveném þasovém limitu se zeptáme žákĤ, kolik napoþítali tvarĤ v urþitém
obrazci a spoleþnČ si pak ukážeme Ĝešení.
• Poþet obrazcĤ a jejich složitost pĜizpĤsobíme vČku a úrovni znalostí žákĤ.
PĜíklady obrazcĤ:
Kolik je na obrazci...
a) ...þtvercĤ?
b) ...trojúhelníkĤ?
c) ...obdélníkĤ?
ěešení: a) 14, 5; b) 12, 10, 1; c) 4, 22, 15
64
OvČĜení v praxi:
• den: 10. 2. 2012
Reflexe:
Hru Kolik je na obrazci... jsem vyzkoušela ve 4. roþníku. Na interaktivní tabuli
jsem žákĤm obrazce postupnČ promítla - nejprve obrazce a), potom b) a nakonec c).
Jelikož se s podobným typem úloh dosud nesetkali, zvolila jsem spoleþnou práci.
Na prvním obrazci jsem žákĤm vysvČtlila princip. Asi po pĤl minutČ jsem je
postupnČ vyvolávala, aby ukázali, které þtverce našli. PĜed pĜedvedením Ĝešení jsem
žákĤm vždy nechala þas na rozmyšlení a ptala jsem se jich, kolik hledaných
geometrických tvarĤ našli. Tímto zpĤsobem jsme vyĜešili všechny obrazce.
NČkteĜí žáci pracovali velice aktivnČ, bylo ale také vidČt, že ne všichni v obrazci
všechny tvary vidí. CelkovČ mohu Ĝíci, že hra se žákĤm líbila - využila jsem ji jako
oživení v hodinČ geometrie, ve které jsme se vČnovali þtvercĤm a obdélníkĤm.
Pokud chceme tuto hru realizovat formou samostatné práce, kdy mají žáci
pracovní listy pĜed sebou, mČli bychom vČdČt, zda se již žáci s podobným typem úloh
setkali. V pĜípadČ, že dosud s takovými úlohami nepracovali, bych zaĜadila do nČkteré
z pĜedchozích hodin tĜeba jen jeden obrazec nebo dva, aby se žáci „nauþili geometricky
vidČt“ a až poté jich zadala více najednou.
• Jednou z možností obmČn této hry je použití anglických názvĤ geometrických tvarĤ
- vedení þásti hodiny matematiky v angliþtinČ.
65
V rámci semináĜe didaktiky matematiky ve 4. roþníku studia oboru Uþitelství pro
1. stupeĖ ZŠ jsme na PdF UHK s vyuþující E. Krejþovou realizovali otevĜený
didaktický semináĜ matematiky, kterého se aktivnČ úþastnili studentky i studenti oboru.
ProbČhl i pĜímo v praxi, a to se žáky 2. roþníku základní školy Mandysova v Hradci
Králové.
OtevĜený didaktický semináĜ matematiky
Motivaþní název: SVċT ZVÍěAT
Realizace semináĜe
Místo:
Základní škola Mandysova, Hradec Králové
TĜída:
2.A
Poþet žákĤ:
18
Datum:
24. bĜezna 2011
Délka trvání:
60 minut
ýas:
13-14 hod.
Vedoucí semináĜe: RNDr. PaedDr. Eva Krejþová, CSc.
Úþastníci:
studenti 4. roþníku Univerzity HK - Uþitelství pro 1. stupeĖ ZŠ
Program
1. Úvodní þást
2. Hlavní þást
3. ZávČreþné zhodnocení
1. Úvodní þást - 15 min.
V této þásti budou žáci i ostatní úþastníci seznámeni s náplní semináĜe.
PĜedstaven bude název, motivace poté probČhne hudební formou. SpoleþnČ s kytarou si
všichni zazpíváme píseĖ Poþítání s pohybem. Poté sdČlíme instrukce ke stezce svČtem
zvíĜat.
Žáci budou rozdČleni do skupin, ve kterých budou pracovat pĜi plnČní úkolĤ.
Skupiny budou 3-4þlenné, rozdČlení probČhne náhodnČ. Žáci si vylosují kartiþky se
sþítacími pyramidami. Karty jsou barevnČ odlišené, což ovšem neznamená shodnou
66
skupinu. Skupinu utvoĜí ti žáci, kterým v pyramidČ vyjde stejný výsledek a zároveĖ na
ní mají stejné razítko. Máme tedy dvojí kontrolu správnosti.
Po rozdČlení žákĤ do skupin je seznámíme se znamením pro stĜídání (zvonek).
2. Hlavní þást - 40 min.
Máme pĜipraveno pČt stanovišĢ, které má na starost dvojice až trojice
studentek/studentĤ (viz níže). Studenti mají oznaþené stanovištČ, jsou obleþeni ve stejné
barvČ. Každá skupinka dČtí má své „kmenové stanovištČ“. U kmenového stanovištČ plní
svou první aktivitu. Poté se na signál skupiny stĜídají. PlnČní aktivit na jednom
stanovišti bude v þasovém rozsahu 8 minut. Na každém stanovišti po splnČní zadané
aktivity dostane skupinka žákĤ razítko na svou hodnotící kartu.
3. ZávČreþné zhodnocení - 5 min.
Žáci se seĜadí do pČti zástupĤ u tabule, kde zkontrolujeme, zda mají všechna
razítka, zda splnili úkoly. Pokud ano, pochválíme je, zatleskáme si. Tím prošli celou
stezku svČta zvíĜat. Za odmČnu dostane každý žák sešitek o Hradci Králové. Zeptáme se
žákĤ, co je nejvíce bavilo, které aktivity jim šly nejvíce. Na závČr si mĤžeme znovu
zazpívat písniþku Poþítání s pohybem. PodČkujeme za úþast všem, kteĜí se podíleli.
PomĤcky:
• jmenovky pro žáky (pĜipínací na odČv)
• píseĖ Poþítání s pohybem, kytara
• na tabuli - název semináĜe a obrázky
• kartiþky se sþítacími pyramidami pro rozdČlení do skupin
• kartiþka pro každou skupinku pro sbírání razítek (celkem 5 ks)
• zvoneþek pro signalizaci výmČny skupin
• pČt pĜipravených stanovišĢ s aktivitami na poþetní dovednosti
• každé stanovištČ své razítko, polštáĜek s inkoustem
• odmČna - sešitky o Hradci Králové (pro každého žáka)
• pro všechny dospČlé úþastníky vytisknutý materiál o organizaci semináĜe
67
Soubor didaktických her jsem doplnila fotodokumentací (viz PĜílohy). Autorkou
fotografií z otevĜeného didaktického semináĜe je Irina Šípková. Ostatní fotografie jsem
poĜídila sama, nČkteré z nich vyfotily paní uþitelky, které mi ve svých hodinách
matematiky realizaci her umožnily.
68
6 ZávČr
Vztah žákĤ k matematice je velkou mČrou ovlivĖován zpĤsoby, kterými vyuþující
v hodinách tohoto pĜedmČtu pracují. Nazýváme je metodami a formami práce.
V teoretické þásti jsem zpracovala pĜehled názorĤ rĤzných autorĤ - pĜedevším pedagogĤ
a didaktikĤ, kteĜí se právČ výukovými formami a metodami zabývají. Za velmi
podnČtné považuji využití aktivizaþních metod a forem ve výuce, v jejichž souvislosti
uvádím napĜíklad problémové nebo þinnostní vyuþování.
Jednou z možností, jak žákĤm matematické uþivo pĜiblížit a rovnČž vyuþovací
hodiny oživit, je zaĜazování didaktických her. Nejen v preprimárním vzdČlávání, ale i na
1. stupni základní školy má hra nezastupitelnou roli. Hrová þinnost žáky motivuje
a vČtšinou si ani neuvČdomují, že se vlastnČ uþí a svou aktivitou naplĖují požadované
cíle. Možnost zaĜazení didaktických her je podle mého názoru dostupná pro každého
vyuþujícího; didaktické hry mohou také rozvíjet rĤzné klíþové kompetence, þímž splĖují
i cíle souþasného pojetí vyuþování. Podmínkou úspČšné realizace jakékoli didaktické
hry je její promyšlená volba, kvalitní organizace ze strany vyuþujícího, dĤkladné
vysvČtlení pravidel, jejich dĤsledné dodržování a v neposlední ĜadČ také provedení
závČreþného zhodnocení.
V praktické þásti práce uvádím patnáct didaktických her pro žáky 1. stupnČ
základní školy, ve kterých sleduji jejich vliv na rozvoj pĜedstavivosti, tvoĜivosti
a logického uvažování, protože se domnívám, že tato oblast je u žákĤ málo rozvíjená
a je k ní dostupné menší množství materiálĤ než napĜíklad k zvyšování kultury
numerického poþítání.
Všechny uvedené hry jsem ovČĜila v praxi - na základní škole Pohádka (v ul.
Mandysova) v Hradci Králové (v 1., 2., 3. a 5. roþníku) a základní škole v Týništi nad
Orlicí (ve 4. roþníku). Ve všech tĜídách, kde jsem hry realizovala, se žáci aktivnČ
zapojili a setkala jsem se rovnČž s jejich radostí z hrové þinnosti. Didaktickou hru
hodnotím také jako výborný prostĜedek pro žáky nadanČjší i slabší, ve vČtšinČ her se
využívá názorná ukázka nebo manipulace s kartiþkami þi papírem a þasto je nároþnost
hry možné pĜizpĤsobit schopnostem a znalostem žákĤ.
Cílem práce bylo vytvoĜení souboru her, které mohou aktivizovat výuku
matematiky na 1. stupni základní školy. Myslím, že se mi soubor didaktických her,
které jsou využitelné v primárním vzdČlávání matematiky, podaĜilo vytvoĜit. Velmi
cenné zkušenosti jsem získala pĜedevším pĜi realizaci praktické þásti - v prĤbČhu
69
ovČĜování her se žáky na uvedených základních školách a také v kontaktu s nČkolika
vyuþujícími, kteĜí mi se vstĜícným pĜístupem umožnili vše realizovat. Reflexi
didaktických her pro lepší ilustraci doplĖuji fotodokumentací a žákovskou dokumentací,
blíže viz PĜílohy.
ěešená tématika mi umožnila hloubČji proniknout do možností uplatnČní
didaktických her ve vyuþování. RozšíĜila mi obzor nejen z pohledu jejich výbČru, ale
také pokud jde o jejich možné didaktické interpretace. Danou problematikou bych se
chtČla zabývat i nadále, protože se domnívám, že didaktické hry mají své nezastupitelné
místo v podmínkách vyuþování matematice na 1. stupni základní školy.
70
7 Použité zdroje
• BERGER, Elisabeth, FUCHS, Hildegard. Uþíme dČti uþit se. 1. vyd. PlzeĖ : Fraus,
2009. 112 s. ISBN 978-80-7238-854-7.
• BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvoĜivé vyuþování : zásobník 146 her a cviþení pro
rozvoj osobnosti. 1. vyd. Praha : Agentura STROM, 1997. 48 s.
• Efektivní uþení ve škole [z anglických originálĤ pĜeložil a uspoĜádal Dominik
DvoĜák]. 1. vyd. Praha : Portál, 2005. 144 s. ISBN 80-7178-556-3.
• GRECMANOVÁ, Helena, URBANOVSKÁ, Eva. Aktivizaþní metody ve výuce,
prostĜedek ŠVP. 1. vyd. Olomouc : Hanex, 2007. 180 s. ISBN 80-85783-73-8.
• HEJNÝ M., JIROTKOVÁ D., BOMEROVÁ E. Matematika 4 : uþebnice pro
4. roþník základní školy. 1. vyd. PlzeĖ, 2010. 112 s. ISBN 978-80-7238-940-7.
• HOUŠKA, Tomáš. Škola hrou. Praha : Tomáš Houška, 1991. 272 s. ISBN 80900704-7-7.
• KALHOUS, ZdenČk, OBST, Otto a kol. Školní didaktika. 2. vyd. Praha : Portál,
2009. 447 s. ISBN 978-80-7367-571-4.
• KÁROVÁ, VČra. Didaktické hry ve vyuþování matematice v 1. - 4. roþníku základní
a obecné školy : þást aritmetická. 1. vyd. PlzeĖ : Západoþeská univerzita, 1996.
53 s. ISBN 80-7082-250-3.
• KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní uþení a vyuþování : Teoretické a praktické
problémy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2004. 180 s. ISBN 80-246-0192-3.
• KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodČ! 1. vyd. Most : HnČvín, 2006. 288 s. ISBN 8086654-18-4.
• KREJýOVÁ, Eva, VOLFOVÁ, Marta. Didaktické hry v matematice. 3. vyd.
Hradec Králové : Gaudeamus, 2001. 120 s. ISBN 80-7041-423-5.
• KREJýOVÁ, Eva. Hry a matematika na 1. stupni základní školy. 1 vyd. Praha :
SPN, 2009. 164 s. ISBN 978-80-7235-417-7.
• MAĕÁK, Josef, ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s.
ISBN 80-7315-039-5.
• MÉGRIEROVÁ, Dominique. 100 námČtĤ pro dramatickou výchovu : Hry a cviþení
pro dČti od 3 do 10 let. 1. vyd. Praha : Portál, 1999. 122 s. ISBN 80-7178-288-2.
• MLEJNEK, Josef. DČtská tvoĜivá hra. Praha : IPOS, 1997. 152 s. ISBN 80-7068104-7.
71
• PALA, Karel, VŠIANSKÝ, Jan. Slovník þeských synonym. 3. vyd. Praha : Lidové
noviny, 2000. 480 s. ISBN 80-7106-450-5.
• PARLETTE, Snowdon. Tipy, triky a techniky pro trénink mozku. 1. vyd. Praha :
Portál, 2003. 168 s. ISBN 80-7178-709-4.
• PERNÝ, Jaroslav. TvoĜivostí k rozvoji prostorové pĜedstavivosti. 1. vyd. Liberec :
Technická univerzita v Liberci, 2004. 80 s. ISBN 80-7083-802-7.
• PETTY, Geoffrey. Moderní vyuþování. 3. vyd. Praha : Portál, 2004. 380 s. ISBN
80-7178-978-X.
• PHILLIPS, Sarah. Young Learners. 1. vyd. Oxford : Oxford University Press, 1993.
176 s. ISBN 978-0-19-437195-7.
• PRģCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha :
Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8.
• Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání. [online]. Praha: Výzkumný
ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 27. 11. 2011]. Dostupné z:
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf
• ROSECKÁ, Zdena, JANÁýEK, Martin. ýinnostní vyuþování. [online]. Nová škola,
s.r.o. Nestr. [cit. 15. 10. 2011]. Dostupné z: http://www.nns.cz/blog/cinnostnivyucovani/
• ROUGIER, Roger. Rozvíjíme logické myšlení. 2. vyd. Praha : Portál, 2000. 151 s.
ISBN 80-7178-482-6.
• SILLAMY, Norbert. Psychologický slovník. 1. vyd. Olomouc : Univerzita
Palackého v Olomouci, 2001. 248 s. ISBN 80-244-0249-1.
72
8 PĜílohy
PĜíloha þ. 1
Sonobova krychle ................................................................................. 1
PĜíloha þ. 2
Fotografie - Sonobova krychle ............................................................. 2
PĜíloha þ. 3
Fotografie - þíselné pavuþiny................................................................ 4
PĜíloha þ. 4
Fotografie - prolez papírem .................................................................. 5
PĜíloha þ. 5
Fotografie a žákovské práce - šifrovaná zpráva.................................... 7
PĜíloha þ. 6
Fotografie a pracovní list - geometrická tČlesa kolem nás.................... 9
PĜíloha þ. 7
Fotografie - ANO/NE v aritmetice ..................................................... 10
PĜíloha þ. 8
Fotografie a obrázky žákĤ - obrázky jedním tahem ........................... 11
PĜíloha þ. 9
Fotografie - pokraþuj v ĜadČ................................................................ 12
PĜíloha þ. 10
ýtvereþkové obrázky .......................................................................... 13
PĜíloha þ. 11
Fotografie a žákovské práce - þtvereþkové obrázky ........................... 14
PĜíloha þ. 12
Kouzelný kruh..................................................................................... 16
PĜíloha þ. 13
Fotografie a žákovské práce - Kouzelný kruh .................................... 17
PĜíloha þ. 14
Fotografie a žákovské práce - zašifrované obrázky............................ 19
PĜíloha þ. 15
Fotografie - poþetní domino ............................................................... 20
PĜíloha þ. 16
Fotografie - matematické loto............................................................. 21
PĜíloha þ. 17
Sþítací pyramidy a hodnotící karta ..................................................... 22
PĜíloha þ. 18
Sþítání do sta....................................................................................... 23
PĜíloha þ. 19
Odþítání do sta .................................................................................... 24
PĜíloha þ. 20
Skládání z papíru 1 ............................................................................. 25
PĜíloha þ. 21
Skládání z papíru 2 ............................................................................. 26
PĜíloha þ. 22
Fotografie - OtevĜený didaktický semináĜ .......................................... 27
73
PĜíloha þ. 1
Sonobova krychle
Zdroj: Hejný, Jirotková, Bomerová, 2010, s. 70
1
PĜíloha þ. 2
Fotografie - Sonobova krychle
2
3
PĜíloha þ. 3
Fotografie - þíselné pavuþiny
4
PĜíloha þ. 4
Fotografie - prolez papírem
5
6
PĜíloha þ. 5
Fotografie a žákovské práce - šifrovaná zpráva
7
8
PĜíloha þ. 6
Fotografie a pracovní list - geometrická tČlesa kolem nás
9
PĜíloha þ. 7
Fotografie - ANO/NE v aritmetice
10
PĜíloha þ. 8
Fotografie a obrázky žákĤ - obrázky jedním tahem
11
PĜíloha þ. 9
Fotografie - pokraþuj v ĜadČ
12
PĜíloha þ. 10 ýtvereþkové obrázky
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
1 2 3 4 5 6 7 8
A
B
C
D
E
F
G
H
13
PĜíloha þ. 11 Fotografie a žákovské práce - þtvereþkové obrázky
14
15
PĜíloha þ. 12 Kouzelný kruh
16
PĜíloha þ. 13 Fotografie a žákovské práce - Kouzelný kruh
17
18
PĜíloha þ. 14 Fotografie a žákovské práce - zašifrované obrázky
19
PĜíloha þ. 15 Fotografie - poþetní domino
20
PĜíloha þ. 16 Fotografie - matematické loto
21
PĜíloha þ. 17 Sþítací pyramidy a hodnotící karta
22
PĜíloha þ. 18 Sþítání do sta
23
PĜíloha þ. 19 Odþítání do sta
24
PĜíloha þ. 20 Skládání z papíru 1
25
PĜíloha þ. 21 Skládání z papíru 2
26
PĜíloha þ. 22 Fotografie - OtevĜený didaktický semináĜ
27
28

Aktivizační metody a formy práce ve výuce matematiky na 1

Transkript

Podobné dokumenty

1. Žáci doplní pravidlo týkající se synonym. Po klepnutí na objekty v

časopis 3 - ZŠ Unhošť

Hry ve výuce - Počítač ve škole

ZÁKLADNÍ ŠKOLA, LIBEREC, KAPLICKÉHO 384, po

EU-5-33_M_Počítáme s číslem 4

Dotazník pro autory her

čtěte zde

1. číslo XXI. ročníku vyšlo 30.11.2015