Metody a formy podnikového vzdělávání

Komentáře

Transkript

Metody a formy podnikového vzdělávání
Česká zemědělská univerzita v Praze
Provozně ekonomická fakulta
Doktorská vědecká konference
4. února 2013
T
T
THINK TOGETHER
Think Together 2013
Metody a formy podnikového vzdělávání – koučování,
mentoring a counselling
The methods and forms of enterprise education of contemporary situation – coaching,
mentoring and counselling
Jana Zounková
121
Abstrakt
Článek uvádí metody a formy podnikového vzdělávání –
koučování, mentoring a counselling, které je možné označit za
nejfrekventovanější metody podnikového vzdělávání. Cílem
článku je vymezit tyto metody a formy a následně provést
jejich srovnání. Komparace je založena na šesti kritériích - na
účelu, účinku, hospodárnosti, časovém horizontu, možnosti
výběru vzdělavatele a na cílové skupině.
Klíčová slova
podnikové vzdělávání, metody a formy podnikového
vzdělávání, koučování, mentoring, counselling
Abstract
The article deals with the methods and forms of enterprise
education – coaching, mentoring and counselling. It is possible
to determine these methods as the most used methods and
forms of the enterprise education. The aim of this article is
define these methods and forms and subsequently realize their
comparison. The comparison is based on six criterions: the
purpose, the effect, the economy, the time factor, the possibility
to choose teacher and the target group.
Key Words
enterprise education, methods and forms of enterprise
education, coaching, mentoring, counselling
Úvod
Součást celoživotního vzdělávání představuje podnikové
vzdělávání, v rámci kterého jsou využívány metody a formy
vzdělávání mimo pracoviště a na pracovišti. Je však vhodné
Think Together 2013
připomenout, že podnikové vzdělávání je u nás neodmyslitelně
spjato s osobností Tomáše Bati, který zde založil Baťovu školu
práce. Nejednalo se v pravém slova smyslu o koučování,
mentoring či counselling, nicméně podstata všech metod
v rámci podnikového vzdělávání je stále stejná – vzdělávat
a následně udržovat schopné zaměstnance. Příkladem
podniku, který v současnosti poskytuje podnikové vzdělávání
svým zaměstnancům je Škoda Auto, a. s. s jejím Servisním
tréninkovým centrem či Lean centrem.
V článku jsou uvedeny vybrané metody a formy vzdělávání na
pracovišti: koučování, mentoring a counselling, které zaujímají
specifické postavení v oblasti podnikového vzdělávání.
V České republice se jedná o poměrně nové metody ve
vzdělávání, které postupně nacházejí větší uplatnění. Jako
jednu z mnoha příčin rozšíření těchto metod je možné uvést
pronikání zahraničních společností na domácí trh. Zpočátku
se jednalo o obavy podniků pramenící z nedůvěry přistoupit
na něco „nové“ a z nedostatku informací a zkušeností, ale
postupem času tyto obavy opadávají.
V rámci jakékoliv metody či formy podnikového vzdělávání
je v praxi nutné přihlédnout k hodnocení poměru těchto
kritérií: účelu, účinku, hospodárnosti (úspora času, nákladů),
časového horizontu, možnosti výběru vzdělavatele a
cílové skupiny. Tato kritéria jsou předmětem komparace
vzdělávacích metod a forem, kterými se článek zabývá. Další
důležitou složku vzdělávání představuje ochota podílet se na
procesu vzdělávání, která hraje nezastupitelnou roli. S tím je
také spojena i otázka přípravy prostředí a podmínek ve smyslu
určení potřeby vzdělávání (tj. analýza schopností pracovníků)
a ochoty poskytnout zdroje na straně zaměstnavatelů a ochoty
se vzdělávat na straně zaměstnanců. Je důležité zmínit i otázku
sebevzdělávání jako jeden z atributů podnikového vzdělávání.
Dostupné z: http://www.thinktogether.cz/
Sebevzdělávání je založeno na převzetí odpovědnosti za
své vzdělávání a vnitřní motivaci, tj. vlastní pevné vůli se
vzdělávat. Velké úskalí sebevzdělávání autor spatřuje zejména
v absenci zpětné vazby. Z tohoto důvodu je sebevzdělávání
možné považovat za významný doplněk k dalším vzdělávacím
metodám a formám.
Cíl práce a metodika
Cílem článku je vymezit vybrané metody a formy podnikového
vzdělávání a provést jejich komparaci na základě stanovených
kritérií s následným uvedením kritického stanoviska. Článek
je zpracován na základě prostudování odborných publikací
– domácích i zahraničních autorů. Komparace metod a
forem vzdělávání je založena na šesti kritériích (účel, účinek,
hospodárnost, časový horizont, možnost výběru vzdělavatele
a cílová skupina).
Teoretická východiska
Koučování
Pojem koučování není novým, již nepatří jen do oblasti sportu,
ale i do sféry vzdělávání. Vzdělávací instituce zaměřené na
celoživotní vzdělávání poskytují semináře orientované na
koučování nebo nabízejí své služby (tj. externí kouče). Existují
i podniky, které mají k dispozici své vlastní (interní) kouče
v podobě vedoucích zaměstnanců, kteří kromě své pozice
vedoucího pracovníka zastávají i pozici kouče.
Mezi společnosti s bohatými zkušenostmi s koučováním patří
Škoda Auto, neboť byla první, která se jím začala v České
republice zabývat. Od roku 1994 je v této společnosti využíváno
skupinové koučování u mistrů a výrobních manažerů (Chadt
in Suchý, Náhlovský 2007).
ISBN: 978-80-213-2379-7
Pojem koučování definuje Haberleitner a kol. (2009) slovy:
„Koučování je proces, při kterém pomáhá vedoucí pracovníkovi
naučit se, jak může úkoly/problémy řešit sám!“ Odlišnou definici
koučování uvádí Fischer-Epe (2006) na základě, které koučování
představuje „kombinaci individuálního poradenství, osobní zpětné
vazby a prakticky orientovaného tréninku“. Podstatou koučování
je zamýšlení nad prací a podněcování ke vzdělávání. Hlavním
principem je kladení otázek, které jsou motivující a provokující
(Vymětal 2006).
V pojetí dle Vebera a kol. (2006) lze koučování chápat jako:
1. formu poradenství – tzn., že kouč radí a pomáhá při řešení
úkolů nebo problémů
2. styl řízení – vedoucí pracovník nahrazuje příkazy přístupy
vedoucími ke spolupráci a důvěře
K tomu, aby koučování bylo efektivní, je nezbytné, aby kouč
disponoval určitými vlastnostmi. Kouč by měl být přístupný,
důsledný, spolehlivý, empatický, čestný, erudovaný a dále by
měl projevovat respekt (Arthur 2010).
Koučování se uskutečňuje pomocí pohovoru, který zahrnuje
několik fází. Těmito fázemi se podrobněji zabýval Haberleitner
a kol. (2009). V první fázi se jedná o vytvoření či vyjasnění
vztahu a provádí se analýza daného stavu. Druhá fáze
představuje fantazii o požadovaném vztahu a stanovení cíle.
Třetí fáze je zaměřena na odstranění překážek a generování
zdrojů, např. znalostí, zkušeností, možností apod. Poslední,
čtvrtá fáze se zabývá samotnou realizací.
Koučování může být realizováno externím koučem nebo
se role kouče může ujmout vedoucí pracovník. Rozdíly
mezi těmito typy uvádí Haberleitner a kol. (2009). Externí
koučování provádí odborně školený expert, který se zaměřuje
123
jen na konkrétního jedince nebo tým a nachází uplatnění ve
velmi náročných životních nebo pracovních situacích. Externí
kouč by měl splňovat následující požadavky: dobrovolnost
koučovaného, definice cíle koučovaným, symetrický vztah
mezi koučem a koučovaným. V případě, že vedoucí pracovník
zastává roli kouče, jedná se o interakci mezi vedoucím a
pracovníkem, jež se opakuje. Koučování je závislé na důvěře
mezi nadřízeným a pracovníkem. Vedoucí pracovník jako
kouč sleduje především firemní cíle (Haberleitner a kol. 2009).
Vymětal (2006) však nedoporučuje, aby kouč působil ve funkci
nadřízeného koučovaného. Tento názor není zcela ve shodě
se stanoviskem autora článku, neboť pro pracovníka, který
je koučován svým nadřízeným plynou i určité výhody ve
smyslu, že vedoucí pracovník zná konkrétní potřeby podniku
a tedy i to, co od svého zaměstnance očekává. Odbornost
není pro kouče závaznou podmínkou, ale z pohledu autora
připadá za vhodné, aby měl kouč, alespoň základní znalosti
z daného oboru. Nicméně je nutné počítat i se situacemi, které
mohou vyústit v konflikt mezi nadřízeným a podřízeným.
Externí koučování má výhodu v jisté „anonymitě“ ve vztahu
mezi pracovníkem a koučem, ale hlavní nevýhodou je, že
externí kouč zvyšuje náklady a nemusí znát již zmíněné
potřeby podniku a to může být riziko v podobě konfliktu mezi
koučovaným a vedoucím pracovníkem, který „hradí“ náklady
spojené s externím koučováním.
Koučování je přínosné nejen pro zaměstnance, vedoucího
pracovníka, ale i pro firmu jako celek a zákazníky. U zaměstnance
dochází k posílení jeho vlastní hodnoty a sebedůvěry.
„Uspokojují se jeho základní potřeby rozvoje, seberealizace, vlivu
a uznání.“ (Haberleitner a kol. 2009). Koučování umožňuje
převzít větší odpovědnost a být nezávislý na svém nadřízeném
(Haberleitner a kol. 2009).
ISBN: 978-80-213-2379-7
Pro vedoucí pracovníky znamená koučování více času, který
mohou věnovat svým úkolům – strategického charakteru a také
cílenému rozvoji pracovníků, jež zvýší výkonnost organizace.
Vedoucí pracovník tak nebude jedinou osobou, která činí
rozhodnutí a navíc naváže s ostatními pracovníky partnerský
vztah. To ovšem pro vedoucí znamená, že se vzdají určitých
mocenských nároků, které budou kompenzovány získáním
přirozené autority (Haberleitner a kol. 2009). Veber a kol. (2006)
uvádějí, že manažer v roli kouče by neměl být zadavatelem
úkolů, ale měl by působit jako instruktor, poradce či dokonce
jako rovnocenný partner. Autor se přiklání k názoru, že
vedoucímu pracovníkovi, který koučuje svého podřízeného,
by neměla příslušet role rovnocenného partnera. Důvodem
je především zachování si určitého objektivního nadhledu,
který by mohl být v případě přátelského vztahu zkreslen,
dále zachování si své pozice nadřízeného a určitého odstupu
tak, aby se vztah kouč-koučovaný odehrával v převážné části
v pracovní rovině.
Pro firmu představuje koučování zvýšení výkonnosti a
produktivity. Přínos koučování pro zákazníky spočívá v jejich
akceptování a cenění. Zákazníci se budou lépe cítit v prostředí,
kde vládne příjemná pracovní atmosféra, která se odráží i ve
vztahu k nim samotným (Haberleitner a kol. 2009).
Mezi důvody, proč někteří manažeři odmítají metodu
koučování, je strach z neznámého, nový styl řízení, obava ze
ztráty mocenské pozice a chyb. Na druhou stranu se jedná
o investici do rozvoje lidí, která v budoucnu přinese určité
úspory (např. eliminace kontroly, úkolování pracovníků
apod.) (Cipro 2009).
124
Mentoring
Mentoring lze definovat jako metodu „využívající speciálně
vybraných a vyškolených pracovníků (mentorů – někdy i externích)
k tomu, aby radili přiděleným „chráněncům“ (mentee) a vedli je“
(Vymětal, 2006). Je možné konstatovat, že mentoring lze
přirovnat ke koučování (Řezáč 2009).
„Základní funkcí mentoringu je odborný a sociální rozvoj svěřence
v organizaci“ (Folwarczná 2010). Smyslem je předat zkušenosti
a profesní know-how seniory juniorům a navázání nových
kontaktů (Vymětal 2006). Autor se přiklání k názoru, že
se mentor snaží „vychovat“ jen svého následovníka, ale je
důležité se též zabývat otázkou, zda nejsou překročeny meze
ve vztahu mentor - vzdělávaný a zda tento následovník není
pouze kopií svého mentora a jestli tak nedochází k potlačení
jeho individuality místo rozvoje a růstu. Další komplikaci autor
shledává v tom, že mentor může lpět jen na svých zavedených
a prověřených postupech, které mohou být v současných
podmínkách zastaralé či zcela nepoužitelné.
Zaměstnanci si své mentory vybírají ve většině případů sami,
jen zřídka jsou mentoři zaměstnancům přidělováni (Vymětal
2006). Jedná se o vztah, který je založen na dobrovolnosti
a často neformálnosti. Mentor je zkušenou osobou, jež se
nachází ve vyšším postavení, ale nepůsobí ve funkci přímého
nadřízeného svého chráněnce (Folwarczná 2010).
Mentor by měl mít tyto vlastnosti: čestnost, otevřenost,
nestrannost, flexibilita, dobrý posluchač atd. (Vymětal 2006).
Mentor má obvykle na starosti jednoho nebo více svěřenců
(Armstrong 2002). Vzdělávaný si pod dohledem mentora
osvojuje dovednosti a schopnosti potřebné pro jeho odborný a
sociální rozvoj (Dvořáková a kol. 2012).
ISBN: 978-80-213-2379-7
V rámci mentoringu je nutné se řídit zásadami, které
„napomáhají tomu, aby se mentoring stal efektivním nástrojem
odborného i sociálního rozvoje nových pracovníků.“ (Šuleř 2009).
Mentor měl dodržovat tyto zásady (Šuleř 2009):
1. Být nápomocen radou a nedělat práci za svého
podřízeného.
2. Nevysvětlovat jak práci udělat, ale vysvětlit důvod a jaký
výsledek se očekává.
3. Žádat vždy návrhy.
4. Pomocí otázek poukazovat na slabé stránky návrhu.
5. Ptát se na další možné varianty.
6. Žádat srovnání variant.
7. Projevovat zájem o výsledky.
8. Dávat zpětnou vazbu.
Za nejdůležitější z výše uvedených zásad autor považuje
poskytování zpětné vazby mentorem, neboť jen tak je zajištěna
efektivnost dané metody.
Counselling
Poslední metodou, kterou se tento článek zabývá je
counselling. Řezáč (2009) tuto metodu řadí k nejnovějším
metodám formování pracovních schopností. Jedná se o metodu
založenou na vzájemném konzultování mezi vzdělávaným
pracovníkem a jeho školitelem (Koubek 2011). Důraz je kladen
zejména na formování pracovních schopností, které vycházejí
z poradenství, konzultování a ovlivňování. Využívá se při
řešení různých situací, plánování, vyjednávání i při provádění
změn. Podstatné je zmínit, že poradce nemá pravomoc
k provádění změn (Vymětal 2006).
125
Vzdělávaný pracovník má možnost vyjádřit se ke všem
problémům, se kterými se potýká nejen v práci, ale i v procesu
vzdělávání. Dále vzdělávaný pracovník zpracovává vlastní
návrhy řešení problémů. Tato metoda napomáhá školiteli
ve formování a prověřování svých schopností – jak pracovat
s lidmi (Koubek 2011). Autor se shoduje s názorem, že
vzdělávaný pracovník má mít možnost, aby vyjádřil svou
spokojenost či naopak nespokojenost týkající se procesu
vzdělávání. Jedná se tedy o otevřenou metodu vzdělávání.
Konzultace se především zaměřují na poskytnutí teoretických
předpokladů k řešení konkrétní kauzy (Plamínek, Fišer 2005).
Counselling se orientuje zejména na „zlepšení momentálního
pracovního výkonu“. Cíle v rámci counsellingu mají krátkodobý
charakter (Folwarczná, 2010).
Komparace metod a forem podnikového vzdělávání
Komparace výše popsaných metod a forem vzdělávání
– koučování, mentoringu a counsellingu, je přehledně
uvedena v tabulce č. 1 na základě těchto kritérií: účel, účinek,
hospodárnost, časový horizont, možnost výběru vzdělavatele
(kouče, mentora či konzultanta) a cílová skupina, na kterou je
daná metoda a forma zaměřena. Uvedená kritická stanoviska
se vždy vztahují k danému kritériu.
ISBN: 978-80-213-2379-7
Tabulka č. 1: Komparace metod a forem
Kritérium
Účel
Koučování
Mentoring
změna chování poskytnutí rad
či postoje
a zkušeností
silný
Counselling
konzultace
problémů
Účinek
silný
Hospodárnost
nákladné, časově náročné
slabý
Časový horizont
dlouhodobý
dlouhodobý
krátkodobý
Možnost výběru
vzdělavatele
ne
ano
ne
Cílová skupina
top management, nižší
management
nižší management, nově
přijatí zaměstnanci
nižší management, řadoví
zaměstnanci
časově nároččasově náročné
né
Zdroj: Vlastní zpracování
Koučování je spojeno se změnou chování nebo postoje, který
je v jedinci hluboce zakořeněn a hlavním úkolem kouče je
provést jeho efektivní posun k „lepšímu“. Naproti tomu
snahou mentoringu a counsellingu není změna chování či
postoje, ale jen poskytnutí rad, zkušeností a konzultací, které
mají pracovníkům pomoci s jejich začleněním do pracovního
procesu.
Kritérium účinek a časový horizont spolu úzce souvisí, neboť
koučování a mentoring se odehrávají v delším časovém
horizontu, a kouč či mentor může intenzivněji odborně i
psychologicky zapůsobit na vzdělávaného. Counselling je
vhodný zejména pro konzultování nahodilých problémů, na
které musí být v daném okamžiku vyčleněn čas. To znamená,
že konzultant nemá dostatek času, aby na vzdělávaného
zapůsobil.
126
Hospodárnost lze chápat jako vynaložení finančních prostředků
a času na vzdělávací aktivitu. Za finančně a časově náročnou
metodu autor zvolil koučování. Mentoring a counselling je
závislé především na potřebě velkého časového prostoru.
Z hlediska možnosti výběru svého vzdělavatele se jako vhodná
metoda jeví mentoring, z důvodu nižšího rizika vzniku
konfliktu ve srovnání s koučováním a counsellingem.
Při rozhodování pro jakou cílovou skupinu je vhodná daná
metoda mají význam všechna výše uvedená kritéria. Obecně
lze říci, že koučování je vhodné zejména pro top management i
nižší management a mentoring zejména pro nižší management
a nové zaměstnance, kterým má tato metoda pomoci se
zvládáním pracovních úkolů. Counselling je zejména určen
pro nižší management a řadové zaměstnance, ale v případě
potřeby je možné cílovou skupinu rozšířit o další skupinu
pracovníků.
Závěr
Podnikové vzdělávání jako součást celoživotního vzdělávání
má smysl jen za předpokladu, že podnik podporuje své
pracovníky ve vzdělávání a pracovníci jsou ochotni se
vzdělávat. V případě nesplnění této podmínky, není možné
zaručit vysokou efektivitu vzdělávání. Metody a formy
vzdělávání, jako je koučování, mentoring či counselling,
poskytují oproti jiným metodám a formám vzdělávání přímou
zpětnou vazbu. Na základě komparace těchto metod a forem
vzdělávání vyplynulo, že koučování a mentoring silně působí
na vzdělávaného a counselling vykazuje slabší účinek, který
je dán nižší frekvencí kontaktů se vzdělávaným. Doporučit
vhodnou metodu není snadným úkolem, neboť výběr je vázán
na konkrétní potřeby a podmínky vzdělávaného a podniku.
Někteří autoři uvádějí doporučení, které naznačují, jakým
ISBN: 978-80-213-2379-7
směrem by se daná metoda a forma měla ubírat. V žádném
případě by se však nemělo jednat jen o „slepé“ důvěřování
těmto doporučením, bylo vhodné metodu či formu uzpůsobit
dle vlastního uvážení s ohledem na potřeby vzdělávaného.
Literatura
Armstrong M. (2002): Řízení lidských zdrojů. Grada Publishing,
Praha; ISBN 80-247-0469-2.
Arthur D. (2010): 70 tipů pro hodnocení pracovníků. Grada
Publishing, Praha; ISBN 978-80247-2937-4.
Cipro M. (2009): Delegování jako způsob manažerského
myšlení. Grada Publishing, Praha; ISBN 978- 80-247-2945-9.
Dvořáková Z. (ed.) (2012): Řízení lidských zdrojů. C. H. Beck,
Praha; ISBN 978-80-7400-347-9.
Fischer-Epe M. (2006): Koučování: zásady a techniky profesního
doprovázení. Portál, Praha; ISBN 80-7367-140-9.
Folwarczná I. (2010): Rozvoj a vzdělávání manažerů. Grada
Publishing; ISBN 978-80-247-3067-7.
Haberleitner E., Deistler E., Ungvari R. (2009): Vedení lidí a
koučování v každodenní praxi. Grada Publishing, Praha; ISBN
978-80-247-2654-0.
Koubek J. (2011): Personální práce v malých a středních
firmách. Grada Publishing, Praha; ISBN 978-80-247-3823-9.
Plamínek J., Fišer R. (2005): Řízení podle kompetencí. Grada
Publishing, Praha.; ISBN 80-247-1074-9.
Řezáč J. (2009): Moderní management: manažer pro 21. století.
Computer Press, Brno; ISBN 978-80-251-1959-4.
127
Suchý J., Náhlovský P. (2007): Koučování v manažerské
praxi: Klíč k pozitivním změnám a osobnímu růstu. Grada
Publishing, Praha; ISBN 978-80-247-1692.
Šuleř O. (2009): 100 klíčových manažerských technik:
komunikování, vedení lidí, rozhodování a organizování.
Computer Press, Praha; ISBN 978-80-251-2173-3.
Veber J. (ed.) (2006): Management: Základy, prosperita,
globalizace. Management Press, Praha; ISBN 80-7261-029-5.
Vymětal J., Diačiková A., Váchová M. (2006): Informační a
znalostní management v praxi. LexisNexis CZ, Praha; ISBN
80-86920-01-1.
ISBN: 978-80-213-2379-7
128

Podobné dokumenty

Business Intelligence systémy - Think Together 2016

Business Intelligence systémy - Think Together 2016 Česká zemědělská univerzita v Praze Provozně ekonomická fakulta Doktorská vědecká konference 6. února 2012

Více

Vliv nákladů na potenciál kritičnosti činností

Vliv nákladů na potenciál kritičnosti činností jsou náklady na kancelářské služby a  na podpůrné procesy ISBN: 978-80-213-2379-7

Více

Efektivní práce s lidmi - zdroje a metodika koučování

Efektivní práce s lidmi - zdroje a metodika koučování Filozofie se odvrací od zabývání se obsahy poznávání a začíná zkoumat samotné vyjadřovací prostředky – tedy strukturu a formy jazyka (jako nositele poznání). Z nich usuzuje na podstatu jevů a skute...

Více

Integrace faktoru času v GIS - Think Together 2016

Integrace faktoru času v GIS - Think Together 2016 Česká zemědělská univerzita v Praze Provozně ekonomická fakulta Doktorská vědecká konference 6. února 2012

Více

Využití mechanismů oceňování nemovitostí v

Využití mechanismů oceňování nemovitostí v (podobné závěry uvádí i Ball, 2011). V  praxi je v  obou zemích nákladová metoda počítána na  základě tabulkových koeficientů, které se vztahují k  danému typu konstrukce a  stáří stavby. V  Německ...

Více

Spolupráce jako významný prvek v činnosti

Spolupráce jako významný prvek v činnosti Česká zemědělská univerzita v Praze Provozně ekonomická fakulta Doktorská vědecká konference 4. února 2013

Více