Zde

Transkript

Zde

VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ
Fakulta stavební, Ústav společenských věd
Kabinet humanitních věd
Závěrečná práce
Doplňujícího pedagogického studia
APLIKACE SYSTÉMU
M. MONTESSORIOVÉ V MATEŘSKÉ
ŠKOLE
VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V BRNĚ
Fakulta stavební, Ústav společenských věd
Kabinet humanitních věd
Doplňujícího pedagogického studia
APLIKACE SYSTÉMU
M. MONTESSORIOVÉ V MATEŘSKÉ
ŠKOLE
Prohlášení:
Prohlašuji, že jsem celou závěrečnou práci včetně příloh vypracoval samostatně, a že
jsem uvedl všechny použité podklady a literaturu.
V Brně, dne 27.4.2011 1
Podpis: 1111111111111111111111
Bc. Kamil Novák
Poděkování:
Mé poděkování patří především Mgr. Janu Krásovi, Ph.D., vedoucímu závěrečné
práce, který mi poskytl příkladné vedení, cenné odborné rady a připomínky ke zpracování
závěrečné práce, dále Mgr. Zuzaně Fedákové, ředitelce MŠ Sluníčko (Brno Lesná) a
přítelkyni Ing. Kateřině Sobotkové, která mi byla oporou při průzkumu a vyhotovení práce.
V Brně, dne 27.4.2011 1
Podpis: 1111111111111111111111
Bc. Kamil Novák
Aplikace systému M. Montessoriové v mateřské škole
Vysoké učení technické v Brně
Ústav společenských věd
OBSAH:
1
ÚVOD ............................................................................................................................................. 9
I.
TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 10
1.
TRADIČNÍ ŠKOLSTVÍ ............................................................................................................. 10
1.1
Stručná historie.................................................................................................................... 10
1.2
Kritika starého školství ....................................................................................................... 11
Alternativní školství .................................................................................................................... 12
2.
2.1
Vlastnosti a funkce alternativní pedagogiky ..................................................................... 12
2.2
Typy alternativních škol ..................................................................................................... 13
2.1.1
Klasické reformní školy .............................................................................................. 14
2.1.2
Církevní školy .............................................................................................................. 15
2.1.3
Moderní alternativní školy ......................................................................................... 15
MONTESSORI PEDAGOGIKA ............................................................................................... 16
3.
3.1.
Život a dílo Marie Montessoriové ...................................................................................... 16
3.2.
Hlavní myšlenky Marie Montessoriové ............................................................................. 18
3.3.
Senzitivní fáze vývoje .......................................................................................................... 20
3.3.1.
Charakteristika senzitivních fází ............................................................................... 21
3.3.2.
Odraz senzitivních fází ve výchově ............................................................................ 22
3.4.
Polarizace pozornosti .......................................................................................................... 22
3.5.
Úloha rodičů v pedagogice .................................................................................................. 23
3.6.
Učitel v pedagogice Marie Montessoriové ......................................................................... 24
3.7.
Připravené prostředí ........................................................................................................... 26
3.8.
Didaktické principy ............................................................................................................. 26
3.9.
Materiál Marie Montessori................................................................................................. 28
3.9.1.
3.10.
Didaktická funkce pomůcek v oborech Montessori pedagogiky ............................. 28
Školní úspěšnost Montessori žáků a žáků klasických škol .......................................... 36
II.
PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................................... 37
4.
Průzkum na MŠ Sluníčko ........................................................................................................... 37
4.1.
Formulace výzkumného problému .................................................................................... 37
4.2.
Cíl výzkumu ......................................................................................................................... 37
4.3.
Omezení ................................................................................................................................ 37
4.4.
Popis výzkumu ..................................................................................................................... 38
4.4.1.
Škola ............................................................................................................................. 38
4.4.2.
Třída ............................................................................................................................. 39
4.4.3.
Popis dne ...................................................................................................................... 41
4.4.4.
Osobní závěr ................................................................................................................ 46
4.5.
Stanovení hypotéz ................................................................................................................ 47
4.6.
Získané výsledky a vyhodnocení hypotéz .......................................................................... 48
5.
ZÁVĚR ......................................................................................................................................... 54
6.
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: ...................................................................................... 55
7.
ABSTRAKT:................................................................................................................................ 57
8.
SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................................... 58
ÚVOD
Výchova a vzdělání jsou jedny z nejdůležitějších faktorů rozvoje osobnosti a provází
lidskou společnost od nepaměti. Přirozeným důsledkem v minulosti byla především
stabilizace školství - zavedení povinné školní docházky (1789 - Marie Terezie) s výchovně
vzdělávacími standardy, s povinnými zkouškami a jim odpovídajícími kvalifikačními stupni.
Zanedlouho po tomto zavedení se ukazuje, že každé dítě je jiné a vyžaduje jinou
pozornost, přístup, toleranci. Dostáváme se tak k pojmům jako alternativní, svobodná vůle,
pomoc, aj.
Práce je rozdělena na dvě základní části, a to teoretickou a praktickou. V teoretické
části sleduji, především pedagogiku Marie Montessoriové. Zaměřil jsem se na popis
základních myšlenek a jejich aplikaci. Popisuji důkladně roli didaktických materiálů, roli
učitele nebo rodiče v životě dítěte a doplňuji text příklady z běžného života. V praktické části
se zaměřuji na průzkum toho, jak jsou hlavní myšlenky M.M. aplikovány. Často vyslovuji
svoje názory k dané problematice, kterou jsem zjistil. Praktická část obsahuje sestavené
hypotézy, které jsem díky odpovědím pedagogů, ankety a rozhovoru s dětmi mohl
kvantifikovat a vyhodnotit.
„Vzdělávání by už nemělo být pouze předáváním vědomostí. Mělo by se ubírat novými
cestami a hledat způsob, jak uvolnit lidský potenciál.“
Maria Montessori
9
I. TEORETICKÁ ČÁST
V teoretické části stručně shrnuji přesun od tradiční školy k alternativní. Z
alternativních škol se snažím vybrat ty nejzákladnější, neznámější. Pozornost věnuji škole
Marii Montessoriové, kterou se snažím zevrubně popsat. Na teoretickou část se snažím
navázat částí praktickou.
1. TRADIČNÍ ŠKOLSTVÍ
1.1 Stručná historie
Od středověku měla na vzdělávání hlavní zásluhy církev. V dobách, kdy se většina
obyvatelstva živila zemědělstvím, vzdělání nebylo žádoucí. Literární díla starověku se tísnila
mezi policemi v klášterech a hlavním úkolem kleriků byla jejich archivace pro budoucí
generace. Zásadní rok pro vznik „nového“ školství je rok 1773, kdy papež zrušil
problematický jezuitský řád. To pro habsburskou monarchii znamenalo snadný příděl financí
ze zkonfiskovaného majetku a horečné zakládání státních škol. Nejviditelnější změnou se
staly houfně zakládané triviální (dnešní základní) školy.
Obr. 1 Ukázka venkovské školy [8]
10
1.2 Kritika starého školství
Obr. 1 zobrazuje scénu z tradiční triviální školy. Třída je přeplněná. Děti se mačkají v
nehostinné zašlé třídě. Většinu dětí výklad nezajímá. Dívkám není umožněno sedět za lavicí.
Sedí po straně, dál od chlapců. Počátkem 90 let. 19. století vzniká pod vlivem podobných scén
ze školního života tzv. kritika dosavadního školství.
Tradičnímu školství se vytýká [3]:
a) malý zřetel k estetickým, tělovýchovným a zdravotním aspektům výchovy
b) jednostranná orientace na učení a podcenění rozvoje tvůrčích schopností
c) malá citlivost učitele vůči dítěti, jednostranná autoritativní výchova založená na
poslušnosti
d) izolace školy od života, od rodiny i od kulturních institucí
Inovační záměry vedoucí ke vzniku alternativních škol [3]:
a) nahradit dosavadní „školu učení“ novou „školou tvůrčí“
b) posílit pracovní aspekty školy (uskutečnit školu činnou, pracovní, aktivní apod.)
c) zvýšenou
pozornost
věnovat
aspektům
estetickým
(umělecké
kreativitě),
tělovýchovným a zdravotním
d) prohloubit kontakty školy se životem, se společností, s rodinou i s přírodou (rozvíjet
„životem pro život“, zapojit rodinu a kulturní instituce do spolupráce se školou, vrátit
školu do přírody)
e) posílit úlohu hry v rozvoji jedince vedle učení a práce
f) překonat strohé tradiční členění žáků podle věku a pohlaví a vytvářet přirozené životní
skupiny dětí
g) navodit nový partnerský vztah učitelů a žáků a pozitivně změnit celkovou atmosféru
školy
Ostrá kritika vede různé pedagogy k zrealizování něčeho nového - jiné školy,
alternativní!
11
2. Alternativní školství
Pojem „alternativní“ má svůj počátek z latinského „alter“, což znamená jiný, opačný,
odlišný, nestandardní, nebo také volbu z více možností.
„Alternativní škola“ je obecný termín pokrývající všechny druhy škol (soukromé i
státní, resp. veřejné), které mají jeden podstatný rys: odlišují se od hlavního proudu
standardních škol určité vzdělávací soustavy. Pojem alternativní škola nelze tedy vztahovat
pouze k soukromým školám, resp. k typu zřizovatele školy, protože nestandardní mohou být i
některé školy státní. [7]
2.1 Vlastnosti a funkce alternativní pedagogiky
Z inovačních záměrů, řečených v kapitole 1.2 se postupem času vyvinuly základní
funkce a vlastnosti alternativního školství. Moderní pojetí těchto charakteristik předkládá
Průcha [2] podle Tab. 1 a Tab. 2.
Tab. 1 Vlastnosti alternativní školy [2]
Vlastnost
Popis
Pedocentrická
Zaměření na individualitu dítěte
Aktivní
Práce s více způsoby vyučovacích forem
Komplexně vychovávající
Dítě se rozvíjí intelektuálně, emočně a sociálně
Spolupracující
Komunikace s žáky a rodiči
Z života pro život
Zapojuje žáka do kontaktu se skutečným životem
Tab. 2 Funkce alternativní školy [2]
Funkce
Popis
Kompenzační
Kompenzuje nedostatky standardních škol (nedostatek
pomůcek, nedostatečná individuální pedagogická péče apod.)
Diverzifikační
Umožňují variabilitu výběru vzdělávacích institucí
Inovační
Obnovují nové techniky pro zkvalitnění výuky a výchovy
12
2.2 Typy alternativních škol
Ve světě se vyvinulo množství alternativních škol, které preferují různé přístupy k
dětem. Díky jejich množství a rozdílnostem se mezi nimi dá obtížně orientovat.
Podle [2] lze alternativní školy rozdělit na:
a) klasické reformní školy
b) církevní školy
c) moderní alternativní školy
Tab. 3 Rozdělení alternativních škol
alternativní
školy
státní nebo
soukromé
nestátní
klasické
reformní
církevní
waldorfská,
montessoriovská ,
jenská, daltonská,
freinetova
katolické,
protestanstské,
židovské
moderní
alternativní
školy s otevřeným
vyučováním, volnou
architekturou, bez
ročníků
Podle [3] lze alternativní školy rozdělit také podle směru na:
a) školy, které rozvíjí jedince, jeho aktivní a tvůrčí individuality
b) školy, které kladou zvýšený důraz na sociální aspekt výchovy jedince k solidaritě a
spolupráci
Tyto dva směry se nevylučují. Ve většině případů jsou se sebou provázány.
13
2.1.1
Klasické reformní školy
Waldorfské školy
Maximalizuje rozvoj aktivity žáků. Klade důraz na estetickovýchovné předměty, na
pracovní výchovu i na výchovu jazykovou. Respektuje náboženství. Ruší se tradiční
vyučovací hodiny, vzdělávání se uskutečňuje v časových blocích - epochách. Osnovy
neexistují, o obsahu vyučování svobodně rozhoduje učitel spolu se svými žáky. Známkování
je nahrazeno „charakteristikami“ žáků s doporučením pro další rozvoj. Silným výchovným
činitelem je celková pozitivní atmosféra školy a učitelova osobnost. [3]
Daltonské školy
V Daltonské škole odpadá rozdělení do tříd podle věku, pro jednotlivé předměty se
zřizují odborné pracovny a laboratoře vybavené pomůckami a knihovnou. Celoroční látka se
rozděluje na měsíční úkoly, které žáci plní podle vlastního programu a vlastním tempem (tzv.
daltonský plán). Veškerá práce žáků je zaznamenána do tzv. portfolia a slouží k následnému
procvičování látky. [3], [7]
Freinetovské školy
Základním principem Freinetovy pedagogiky je pracovní aktivnost. Práce má
uspokojovat přirozené potřeby žáků vyjadřovat se, komunikovat a tvořit. Má-li být výchova
svobodná, musí mít žák možnost práci si zvolit. Zvolenou činnost pak uskutečňuje podle
vlastních záměrů, vlastním postupem a vlastním tempem. Celá výchova má probíhat v
radostné a tvůrčí atmosféře. Škola má být místem uspokojení z práce a z jejích výsledků.
Činnost děti je individualizována, ale má vést ke kooperaci a k tvorbě školního
společenství.[3]
Názory C. Freineta (zakladatele školy) na svobodnou výchovu se shodují s Marií
Montessoriovou.
14
Jenské školy
Jádrem není třída, ale přirozená skupina na základě dobrovolného a svobodného
sdružování žáků. Výuka se uskutečňuje v povinných a volitelných kurzech, hodnocení je
prováděno formou "charakteristiky". Prostředí školy má odpovídat jejímu pracovnímu
charakteru, má umožňovat volný pohyb žáků, různé formy skupinového a individuálního
vyučování i další aktivity. [3]
Učitel má organizovat a podněcovat činnosti žáků a vytvářet pro ně vhodné podmínky,
nemá však vlastní aktivitou tlumit aktivitu žáků. Humanistická a tvůrčí učitelova osobnost je
pro Petersena centrem úspěšného výchovného působení. [3]
2.1.2
Církevní školy
Církevní školy jsou nestátní a mají ve světě dlouholetou tradici. Vyučují se předměty,
které jsou většinou na tradičních školách jako nepovinné, např. náboženství či latina. Jsou i
odlišné svými principy křesťanství, křesťanské etiky, kulturními tradicemi a křesťanského
životního postoje. Některé školy jsou alternativní i v přípravě absolventů na obory, které
neobsahují standardní školy, například přípravy na charitativní, zdravotní a náboženskou
činnosti a další. [3]
2.1.3
Moderní alternativní školy
Podle [3] termínem „moderní alternativní školy“ se označují souhrnně všechny
současné typy alternativních škol (tj. mimo klasických škol a škol církevních).
Zřizování škol je nejčastěji snahou rodičů a učitelů, kteří jsou nespokojeni s
charakterem vzdělávání dětí v tradičních institucích a chtějí utvářet školu podle vlastních
představ. Školy se především vyznačují značným zapojením rodičů do výchovy, častým
využíváním mimoškolního prostředí, flexibilitou a dynamičností.
Příkladem českých alternativních škol je například Škola hrou, Integrované učení,
Zdravá škola, Projetkové vyučování, Angažované učení atd.
15
3. MONTESSORI PEDAGOGIKA
3.1.
Život a dílo Marie Montessoriové
Maria Montessoriová, se narodila 31. srpna 1870 v Chiaravelle, v Itálii. Velkou
oporou jí byla její matka Renilde Montessori a otec Alessandro Montessori. Právě díky matce
se dá říci, že mladá Marie získala hluboké sociální cítění, které později rozvíjela při svých
studiích.
„Jako malá, byla Marie s maminkou v kuchyni a neustále se dožadovala jídla. Ačkoliv jí
maminka několikrát vysvětlila, že jídlo teprve připravuje, Maria nepřestávala. Maminka
vytáhla z šuplíku suchý chléb a dala ho Marii s tím, že pokud neumí počkat, může zkusit
alternativu “
Po absolvování přírodovědecké - technické školy v Římě byla se souhlasem papeže
přijata na lékařskou fakultu a v roce 1986 byla promována jako první žena v Itálii doktorkou
medicíny.
Obr. 2 Maria Montessori jako „vedoucí“ při práci s dětmi [12]
16
Po studiu začala pracovat jako asistentka na Univerzitní psychiatrické klinice v Římě.
Zde se zaměřila na výzkum problému vzdělávání mentálně postižených dětí. Studovala
odborné práce psychiatrů a speciálních pedagogů.
Specifické metody určené k výchově a vzdělání duševně postižených dětí uplatňovala
Montessori v tzv. Modelové škole. Škola byla určena pro 22 dětí a byla spojena s lékařkopedagogickým institutem pro vzdělávání učitelů, kteří pracovali s postiženými dětmi. Marie
Montessoriová tuto školu řídila a dle potřeby dětí upravovala a experimentálně prověřovala
didaktický materiál. Současně s vedením Modelové školy prováděla také praxi dětské lékařky
v Římě.
Své vzdělání rozšířila také o studium pedagogiky, experimentální psychologie a
antroposofie na univerzitě v Římě.
„Mentální postižení je problémem pedagogickým, nikoliv lékařským.“
M.M.
Bohaté zkušenosti a metody práce s postiženými dětmi ji přivedly k nabídce ředitele
Římské společnosti pro účelné stavebnictví, Eduarda Talama, aby zřídila dětské útulky.
Montessoriová se domnívala, že její metody práce s postiženými dětmi by měly ještě větší
úspěch i u zdravých dětí a tak nabídku přijala. Převážná část těchto zařízení byla zřizována v
římské chudinské čtvrti San Lorenzo. Jednalo se o útulky pro opuštěné a chudé děti
předškolního věku. Roku 1907 byla otevřena první škola zvaná Casa dei bambini (Dům
dětí). Učitelé, kteří zde působili, poskytovali rodičům cenné rady týkající se výchovy jejich
dětí a rodiče se tak mohli v klidu věnovat svému zaměstnání.
Montessori zde mohla aplikovat své zkušenosti týkající se podnětného prostředí a
poprvé začala rozvíjet a používat materiál pro smyslovou výchovu, vytvořený původně pro
mentálně postižené děti. K dispozici byl také materiál pro nácvik čtení, psaní a počítání.
Materiál a různé předměty byly volně rozmístěny ve velké místnosti a byly k dispozici
pro děti ve věku od tří do sedmi let. Děti se dokázaly při práci koncentrovat a kromě práce s
materiálem a pomůckami byly zaměstnávány také praktickými činnosti, jako např. utíráním
prachu, zametáním. Domy dětí plnily jak funkci sociální, tak funkci pedagogickou.
17
Po roce 1908 se Montessori vzdala práce na psychiatrické klinice, katedrách římské
univerzity i práce praktické lékařky a věnovala se spisovatelské a přednáškové činnosti.
Během nárůstu fašismu v Itálii byla nucena se svým synem Mariem opustit zemi.
Montessori hnutí mělo své zázemí i v Indii, kam se Montessori v pokročilém věku vydala
vzdělávat další učitele. Školící kurzy vedla také na Ceylonu nebo Pákistánu. V roce 1950 se
natrvalo vrátila zpět do Evropy a naposledy navštívila svou rodnou vlast. Kromě vzdělávacích
kurzů pro učitele a vychovatele byla také organizátorkou mezinárodních Montessori kongresů. Za svoji celoživotní usilovnou práci byla v roce 1949, 1950, 1951 nominována na
Nobelovu cenu míru. Nikdy ji však nezískala.
Marie Montessoriová zemřela 6. května 1952 ve městě Nordwijk-aan-Zee v
Holandsku. Podle svého přání byla pochována na tamním katolickém hřbitově.
Zpracováno podle [1], [4], [13], [12].
3.2.
Hlavní myšlenky Marie Montessoriové
a) Dítě je tvůrcem sebe sama
M. M. věřila, že ačkoliv se dítě vyvíjí v kontaktu s prostředím, z něhož čerpá podněty
a ovlivňují ho lidé v blízkém okolí, tak pouze ono samo má rozhodující vliv na svůj vývoj.
b) Pomoz mi, abych to dokázal sám ...
M. M. ve svých spisech tvrdí, že úkolem dospělých není formovat dítě, odstraňovat
mu z cesty překážky, nebo jím dokonce manipulovat. Dospělý by měl však dělat vše pro to,
aby dítě vlastními silami a svým tempem získávalo nové vědomosti a dovednosti a tím
vyrůstalo do světa, který ho obklopuje.
18
c) „Ruka je nástrojem ducha. Práce rukou je základem pro pochopení věcí a jevů,
rozvoj myšlení a řeči“
V Montessori pedagogice se prosazuje zapojení více smyslů. Převážně pak zapojení
hmatu, který dopomáhá k snadnějšímu získávání nových poznatků.
d) Respektování senzitivních období
Dítě prochází během raného života několika obdobími (podle M. M senzitivními).
V této době je nutné dítě maximálně pozorovat a objevovat jeho „zájmy“ a v těch jej
nenásilnou formou (např. připraveného prostředí) rozvíjet. Více viz kap.3.3.
e) Svobodná volba práce
Dítě se samo rozhoduje co, jak dlouho, s kým, a na jakém místě bude pracovat.
f) Připravené prostředí
Pracovní místo, pomůcky, předměty k manipulaci je nutné uspořádat tak, aby
umožňovaly osvojení nových poznatků samostatně, bez vnější pomoci.
g) Polarizace pozornosti
Dítě je schopno soustředit se intenzivně a dlouhodobě na práci, která ho zaujme.
Polarizace pozornosti je základem učení. Více viz kap. 3.4.
h) Celostní učení
Podle Montessori se člověk od ostatních živých tvorů liší tzv. duševním životem.
Duševní život znamená chtění, cítění, myšlení, jednání. Spojením tělesné (správná chůze,
běh) a duševní aktivity se musí promítat i do procesu učení.
19
3.3.
Senzitivní fáze vývoje
Marie Montessori převzala od holandského biologa H. de Vries myšlenku tzv.
senzitivních fázích vývoje. Jedná se o fáze, které trvají dočasně a umožňují dítěti získání
určitých schopností. Vyznačují se citlivostí, vnímavostí, připraveností pro podněty různého
charakteru. Senzitivní fáze trvají jen určitou dobu, ať už jsou využity nebo ne. Po určité době
vymizí. [1]
V rámci senzitivní fáze je možné dosáhnout nejvyšší možné úrovně osvojených
dovedností a to s minimální námahou. Po odeznění senzitivní fáze to již v takové míře není
možné a člověk se už jisté věci tak jednoduše nenaučí.[4]
„Dospělý nemůže z vnějšku na tato citlivá období zapůsobit, nemůže je ani ovlivnit. Může jen
dítě pozorovat a dát mu v připraveném prostředí to, co v toto fázi potřebuje. “
M.M.
Tab. 4 Rozdělení senzitivních fází vývoje
Senzitivní fáze
vývoje
0 - 6 let
0 - 3 let
7 - 12 let
3 - 6 let
12 - 18 let
12 - 15 let
15 - 18 let
20
3.3.1.
Charakteristika senzitivních fází
a) 0 - 6 let
První fáze období je charakterizováno jako tvořivé a konstruktivní. Má základní
význam pro budování základů osobnosti a pro vývoj inteligence. Senzitivními oblastmi tohoto
období je pohyb (rozvoj pohybu, manuální zručnosti, zvládání chůze a běhu - nevědomí
proces), řád (nikoliv řád ve smyslu úklidu a pořádku) a řeč (základy si dítě osvojuje
neuvědoměle).
Pozdější fáze je charakterizováno jako přechod "od nevědomého k vědomému"
Základním rozdílem mezi první fází je, že dítě svět nejenom vstřebává, ale dokonce ho
analyzuje. Dítě v této pozdní fázi začíná vnímat smysl skupiny a osvojuje si společenské
chování.
b) 7 - 12 let
V této fázi dominuje morální senzitivita. Dítě rozlišuje dobré a zlé nejen ve svém
jednání, ale i v jednáních druhých. Zatímco dříve dítěti stačil malý ohraničený prostor, nyní
dítě vyhledává široké sociální zkušenosti. Ohraničení, omezování prostoru i sociálních vztahů
jsou brzdou dalšího vývoje.
Poznáváním přírody a společnosti se objevují otázky, na které dítě hledá odpověď
manipulací s předměty, listováním v knihách apod Samostatně zodpovězené otázky vedou k
hlubšímu a trvalejšímu poznání skutečnosti. Dítě se nemusí obracet o pomoc k dospělým.
Samostatnost v poznávání světa přispívá ke zvyšování sebevědomí, utváření vlastního názoru
a také podporuje zájem o delší objevování.
c) 12 - 18
Období je formálně opět rozděleno na dvě období 12 - 15 a 15 - 18 let. Projevuje se
silná sociální citlivost, nezávislost, samostatnost. Dochází k výrazným fyzickým i psychickým
změnám.
21
Podle M.M. nelze mladistvé vnímat jako děti. Toto období je nenávratně pryč. Je lepší
chovat se k nim tak, jako by jejich dovednosti byly lepší, než skutečně jsou. Zásluhy
mladistvých nelze zlehčovat, neboť tím riskujeme zranění jejich důstojnosti.
3.3.2.
Odraz senzitivních fází ve výchově
V první senzitivní fázi vývoje, tedy do tří let věku dítěte, je možné pouze nepřímé
výchovné ovlivňování. Je nutná přítomnost vychovatele ve vhodně upraveném prostředí. Ve
fázi od tří do šesti let je úloha vychovatele rozšířena na přípravu a používání materiálu. Druhá
fáze je charakteristická poznáváním předmětů, skrze jejich manipulaci, vnímání detailů a
celistvé chápání světa. Ve třetí fázi převládá poznávání světa praktickou činností,
přemýšlením či meditací. Pro dítě je důležité, aby nabídka a podněty odpovídaly stupni jeho
vývoje. Z vlastní aktivity se posléze věnuje činnosti, která odpovídá jeho potřebám.
Cílem výchovy Montessori pedagogiky není dosahování krátkodobých cílů. Vzdělání
je zde úzce spojeno se sociálním životem dětí. Cílem je tedy osvojení takových kvalit, které
člověku pomohou v jeho životní cestě.
3.4.
Polarizace pozornosti
Tento pojem zahrnuje vysokou míru koncentrace všech duševních sil, které vedou k
hlubokému ponoření se do nějaké činnosti. [1]
„Tento jev vysvětlila Montessori na pozorování dítěte, které si hrálo s dřevěnými válečky. Ty
začalo nejdříve vysunovat a následně zasunovat od otvorů dřevěného bloku. Činnost
opakovalo i přes rušivé vnější vlivy celkem 44 krát. Když došlo k nasycení vnitřní potřeby po
činnosti, dítě se s uspokojením rozhlédlo kolem sebe. Hluboké soustředění skončilo“ [1]
Polarizace pozornosti se objevuje náhle v návaznosti na předměty, které dítě oslovují.
Dítě se odpoutá od okolí a veškerou aktivitu zaměří na jeden předmět, jednu činnost. [1]
22
3.5.
Úloha rodičů v pedagogice
Marie Montessoriová si všimla, že dospělí nerespektují práva dítěte na svobodný
vývoj. Vnucují mu své názory. Mají vytvořenou představu o životě a drží se svých představ.
Nejzávažnějším prohřeškem je představa, že nejvyšší účinnosti výchovy lze dosáhnout
napomínáním, trestáním, přísností a důsledným odstraněním všeho negativního.
„Matka se snaží připravit dceru do života, a tak opravuje, poučuje a vysvětluje. Mnohé dívky
příliš intenzivní kritiku a poučování dlouho nevydrží - dochází ke konfliktu, po kterém se do
kuchyně nerady vracení. Vhodné by bylo „pomoci, aby to dokázala sama“, i když hůř než
matka, s menší obratností, ale s radostí ze samostatné vykonané práce. “ [1]
M.M.
Podle Montessori nelze dítě vnímat jen jako závislého tvora. Je to budoucí samostatná
bytost. Nelze si ho podmanit tak, jak si člověk podmaňuje přírodu a nelze jej ovládnout. Je
nutné dítě stále více poznávat. Nedůvěra a podezřívání nevedou k porozumění. [1]
„Odzbrojení: “
M. Montessoriovou byl vytvořen nový pojem, tzv. odzbrojení. Tímto termínem chtěla
M.M. vyslovit svůj nesouhlas s výše zmíněnými charakteristikami dospělých a v celém
průběhu svého života poukazovala na to, aby se k dítěti přistupovalo individuálně a aby se
vnitřně cítilo svobodné.
Základní úloha rodiče podle [1]:
a) rodič je pro dítě strážce, nikoliv jeho stavitel
b) dítě je schopno sebevýchovy samo, rodič je pouze v roli pomocníka
c) je důležité aby rodič a škola spolupracovaly, ne však v otázce trestání, nýbrž v
podporování individuality dítěte.
23
3.6.
Učitel v pedagogice Marie Montessoriové
Montessori dává přednost označení „vedoucí“ před pojmenováním „učitel“ nebo
„vychovatel“ a dodává, že úkolem pedagoga není předávat dítěti co nejvíce informací, ale
připravit dítěti vhodné podnětné prostředí a nabídnout mu pomoc a podporu v jeho vlastní
aktivitě.
Vedoucí je podle [1]:
a) pasivní pozorovatel vývoje dítěte.
b) je součástí prostředí, v němž se dítě vyvíjí, jako předmět, který dítě vnímá.
c) je spojovacím článkem mezi dítětem a předměty v jeho okolí.
Úkoly vedoucího jsou podle [1]:
a) udržovat pořádek, pečovat o prostředí, dbát na to, aby materiál byl dětem lehce
dostupný
b) výborná znalost pomůcek, jasná a zřetelná interpretace jejich používání
c) být aktivní tehdy, když dítě seznamuje s prostředím a pasivní, když je v pozici
pouhého pozorovatele
d) respektovat dítě, nevyrušovat ho při práci, neupozorňovat ho na jeho chyby, nechat ho
odpočívat i přihlížet na práci ostatních, nenutit ho do práce
e) dohlížet, aby se děti navzájem při práci nevyrušovaly nebo nezpůsobily škodu
f) neúnavně nabízet materiál a předměty dítěti, které je již jednou odmítlo
g) dohlížet, aby se materiál používal k účelu, ke kterému je určen
h) nevhodné chování netrestat ale poskytnou pomoc
i) snaží se eliminovat konkurenci mezi dětmi
24
Ctnosti předškolního učitele jsou podle [4]:
Tab. 5 Koloběh ctností učitele
vyrovnanost
přátelskost
laskavost
sebevědomí
poctivost
věrnost
upřímnost
odvaha
ohleduplnost
trpělivost
odhodlání
disciplína
Vzdělávání Montessori učitele v dnešní době:
Vedoucí, kteří chtějí pracovat v institucích s Montessori pedagogikou musí absolvovat
speciální vzdělávací kurz. Ten je pod záštitou střediska Montessori.
Tento kurz poskytuje seznámení s hlavními zásadami Montessori pedagogiky, získání
praktických dovedností didaktického a metodického charakteru, potřebných pro vedení a
řízení učebních a výchovných procesů. Absolventi musí být schopni nejen využívat a šířit
ideje Montessori pedagogiky dále, ale i podle ní prakticky s dětmi pracovat.
Teprve po absolvování tohoto kurzu a úspěšném složení závěrečných zkoušek je od
mezinárodní asociace udělen absolventovi diplom, který jej opravňuje k působení v
montessori zařízeních. Závěrečné zkoušky obsahují obhajobu závěrečné práce, ústní pohovor
a praktickou ukázku znalosti práce s didaktickým materiálem. Další informace o vzdělávání
pedagogů lze najít na http://www.montessoricr.cz/.[12]
25
3.7.
Připravené prostředí
Škola je místem, kde by dítě mohlo volně žít a zároveň se sociálně vyvíjet a vzrůstat
do sociálních struktur. Výuka je převážně individuální a staví na svobodné volbě dítěte.
Nezbytným předpokladem jsou architektonické úpravy, umožňující společný život a práci. [4]
M.M. se domnívá, že optimální počet dětí ve třídě je 30 - 40, popř. i více. Záleží na
schopnostech učitele. Klesá-li počet dětí pod 25, snižuje se úroveň. Při 8 dětech je obtížné
dosáhnout dobrých výsledků.
Podle Marie Montessoriové tvoří prostředí nabídku odpovídající senzitivním obdobím
dítěte. Prostředí, které povzbuzuje a podněcuje dítě k aktivitě, lze považovat za připravené.
M.M. se intenzivně zabývala studiem optimálních podmínek podněcujících děti k činnosti. Z
jejich závěrů je sestavena tato podkapitola.
Posouzení prostředí:
a) prostředí respektuje didaktické principy
b) prostředí jako místo v organizaci, kde vládne přátelství a spolupráci
3.8.
Didaktické principy
a) respektování vývojových period
Úkolem učitele je maximální snaha o přípravu vhodného prostředí, které respektuje
senzitivní vývoj dítěte
b) progresivita zájmů
Uspořádané prostředí by mělo v přiměřeném měřítku předbíhat vývoj dítěte.
Předměty, které dítě obklopují, jej musí neustále podněcovat k posouvání kupředu, musí
podporovat proces učení.
26
c) tvoření jednoduchých struktur
Prostředí nesmí na dítě působit chaoticky. Příliš mnoho podnětů ztěžuje dítěti
orientaci. Všechny úkoly je potřebné uspořádat tak, aby je dítě mohlo splnit samo. Potom není
nutné, aby učitel vysvětloval a učil. Nechá dítě dojít samostatně k cíli.
d) bohatá nabídka
Připravené prostředí musí dítěti nabídnout bohatou nabídku předmětů. Předměty
musejí být uspořádány tak, aby povzbuzovaly aktivitu dítěte a podněcovaly jeho zájem a
zvědavost. Cíl činnosti musí být pro dítě viditelný a pochopitelný a musí respektovat bod c).
e) samostatná volba a volnost pohybu
Aktivita musí vycházet od dítěte, jakmile je příliš usměrňována dospělým, ztrácí dítě
zájem. Potřebuje totiž objevovat samo svým vlastním tempem.
Optimální prostředí musí umožňovat i podněcovat samostatnou volbu činnosti a
volnost pohybu. Bez nich si dítě nemůže vybrat to, co ho oslovuje. Vychovatel dává dítěti
volnost a nebrání mu ve spontánní práci, je mu pouze průvodce a rádce.
f) věková přiměřenost
Množství, velikost a váha pomůcek a materiálu musí být v souladu s věkem dítěte.
Tento požadavek musí současně splňovat bod c) a d).
27
3.9.
Materiál Marie Montessori
Systém pomůcek a materiálu užívaného v Montessori pedagogice je součásti
připraveného prostředí. Pomůcky a materiál mají svůj přesný účel (cíl). Jsou pro dítě
pomocníkem a prostředkem jeho růstu. Montessori materiál v porovnání s běžnými hračkami
a pomůckami vypadá obyčejně a vkusně. Pomůcky odráží nejrůznější vlastnosti prostředí,
např. tvar, barvu, velikost, zvuk, materiál. Skrze pohybovou a smyslovou činnost pak děti
poznávají známé i neznámé předměty a zlepšují svůj intelekt. [4]
3.9.1.
Didaktická funkce pomůcek v oborech Montessori pedagogiky
Pro přehlednější dělení a snadnější orientaci je provedeno tabulkové rozdělení s
přidruženým dělením jednotlivých oborů. V dalším textu následuje výběr jednolivých
pomůcek
Tab. 6 Dělení didaktických oborů podle M. Montessori
Didaktické
obory
Cvičení
praktického
života
a) péče o vlastní
osobu
Smyslový
materiál
Matematika
Kosmická
výchova
a) zrakové vnímání
a) první stupeň
a) biologie
b) hmatové vnímání
b) druhý + třetí
stupeň
b) zeměpis
b) péče o okolí a
c) sluchové vnímání
prostředí
c) cvičení
zaměřené na
jednání s lidmi
Řeč
d) smysl pro
vnímání váhy
c) čtvrtý + pátý
stupeň
c) dějepis
d) fyzika
e) chemie
e) smysl pro
vnímání teploty
f) smysl pro čichové
vnímání
28
Cvičení praktického života
a) Péče o vlastní osobu
Tato cvičení zahrnují základy sebeobsluhy - mytí rukou, čištění nehtů, zubů, česání
vlasů. Dítě se učí zapínat / rozepínat knoflíky, rozvazovat / zavazovat tkaničky, čistit obuv,
věšet a skládat prádlo, žehlit
Materiál:
Rámy s různými druhy zapínání
Popis:
Jedná se o dřevěné čtvercové rámy mající dva díly látky.
Na jejich vnitřní straně jsou různé druhy uzávěrů. Dítě
musí dva kusy látky pevně spojit - sepnout, zavázat, atd.
Obr. 3 Rám s tkaničkami [10]
Cíl:
Osvojení různých způsobů zavazování, zapínání, rozvíjení motoriky,
koordinace, samostatnost
Věková kategorie: Přibližně 3 roky
b) péče o okolí a prostředky
Dítě si osvojí dovednosti, které uplatňuje ve škole i v domácnosti. Jedná se o
každodenní aktivity, kterými jsou např. prostírání, utírání prachu, zalévání květin, umývání
hraček, starost o zvířata, čištění akvária, terária atd.
Materiál:
Přírodní materiál - květiny, předměty denní potřeby - vysavač, nádobí, zrcadlo.
c) Cvičení zaměřená na jednání s lidmi
U těchto cvičení se nepoužívají žádné speciální Montessori pomůcky, jedná se o
nácvik situací a to herní formou. Slouží k lepší adaptaci dítěte v kolektivu a bezkonfliktnímu
soužití s druhými lidmi. Učí se jak pozdravit, poprosit, omluvit se, poblahopřát, naslouchat
druhým a mít úctu ke starším lidem. Jsou zde zahrnuty i relaxační chvilky ticha.
29
Smyslový materiál
a) Zrakové vnímání
Cvičení jsou určena pro poznávání barev a jejich odstínů. Dítě stejné barvy přiřazuje k
sobě a navzájem je porovnává. Jednotlivé barvy v sadě pomůcek mají být označeny
jazykovým symbolem.
Materiál:
Růžová věž
Popis:
Věž je tvořena deseti krychlemi různých velikostí. Dítě
hmatem a zrakem poznává velikost krychlí, řadí je podle
velikosti.
Cíl:
Obr. 4 Růžová věž [10]
Osvojení pojmu malý-velký, utváření uspořádaných struktur
Věková kategorie: Od 3 let
b) Hmatové vnímání
Děti mají velmi citlivé konečky prstů a smysl pro rozeznávání plocha a tvarů hmatem,
je důležité v předškolním věku tuto citlivost pomocí cviků rozvíjet.
Materiál:
Krabice s látkami
Popis:
Pomůcka obsahuje různé druhy látky (samet, hedvábí, juta,
bavlna). Dítě se zavázanýma očima vnímá skrze špičky
prstů povrch a strukturu látky jednu po druhé.
Obr. 5 Krabice s látkami [10]
Cíl:
Rozvoj hmatu, rozvoj jemné motoriky
Věková kategorie: 3,5 až 4 roky
30
c) Sluchová vnímání
Cvičení a pomůcky slouží především pro rozlišení jemných zvuků. Montessori zavedla
tzv. princip ticha a klidu a za tímto účelem i hru na ticho.
„Příkladem takové hry může být např., když učitel z malé vzdálenosti volá děti šeptem jejich
jmény. Dítě se musí zcela koncentrovat a po zaslechnutí svého jména tiše a bez sebemenšího
hluku dojde k učiteli.“
„Dalším příkladem může být např., když učitel s dětmi sedí v elipse (popsáno na str. 42) a za
absolutního ticha si předávají zvoneček z rukou do rukou, tak by nezazvonil. “
Materiál:
Zvukové válečky
Popis:
Dítě si vytahuje z jedné i z druhé krabice, v různém
pořadí, zvukové válečky. Válečky třese u ucha a snaží se
rozlišit intenzitu hluku, který vydávají válečky při
třesení. Válečky musí následně sestavit podle intenzity
Obr. 6 Zvukové válečky [10]
hluku.
Cíl:
Trénink sluchu, probuzení akustické pozornosti, příprava na prožívání
hudby a vnímání ticha, hluku
Věková kategorie: 3 - 5 let
31
d) Smysl pro vnímání váhy
Dítě se učí základní dělení věcí podle váhy – je to těžké, lehké. K velikosti objektu
přiřazuje váhu - auto je velké, proto je těžké.
Materiál:
Váhy
Popis:
Dítě klade na misky vah závaží různé velikosti, sleduje
pohyb misek. Příkladným cvičením může být snaha o
vyrovnání váhy pomocí stejné hmotnosti na miskách.
Obr. 7 Váhy [10]
Cíl:
Naučení pojmu těžký - lehký, rovnováha
e) Smysl pro vnímání teploty
Dítě je velmi citlivé na změnu teploty. Nicméně samo zpočátku neumí rozeznat pojem
studený - teplý nebo chladný - horký. Díky tomu může docházet u malých dětí k lehkým
popáleninám u rukou (dítě sáhne na rozpálenou plotýnku u sporáku).
Materiál:
Teplotní destičky
Popis:
Krabice obsahuje materiálové destičky - korek, sklo,
ocel, hliník, dřevo, kamenina. Každá destička vede jiným
způsobem teplo.
Obr. 8 Teplotní destičky [10]
Cíl:
Naučení pojmu těžký - lehký
32
f) Smysl pro čichové vnímání
Dítě se učí rozpoznávat jednotlivé vůně kolem sebe. Dózy jsou většinou naplněny
takovými přísadami, aby co nejvíce připomínaly vůně z kuchyně, pokojíku, hygieny atd.
Materiál:
Čichové dózy
Popis:
Dózy vylučují vůni připomínající vůni domova – čaje,
papriky, pudru, aj. Dítě se učí vůně rozpoznat a přiřadit
jim nejen název ale i vlastnost.
Cíl:
Obr. 9 Čichové dózy [11]
Dítě umí pojmenovat vůně – smrdí, voní, hezky voní, atd
Řeč
Pomůcky jsou zaměřeny na osvojení slovní zásoby, vytváření soustavy pojmů, na
přípravu pro psaný projev (rozvoj jemné motoriky, cvičení pro uvolnění ruky), držení psacích
pomůcek, seznámení se s abecedou, samohláskami, souhláskami.
Materiál:
Písmena ze smirkového papíru
Popis:
Písmena ze smirkového papíru jsou nalepená na dřevěné
podložce. Cílem je přejíždět prstem dítěte po písmeni a
zafixovat si tak jeho tvar. Postup se opakuje několikrát
za sebou a totéž posléze provede i dítě.
Cíl:
Obr. 10 Písmenka ze smirkového
papíru [10]
Rozvoj koordinace zraku, hmatu, sluchu, osvojení symbolu pro učitnou
hlásku
Věková kategorie: 3,5 let
33
Matematika
a) Matematický materiál první stupeň
Dítě se naučí čísla, která jsou nutná pro počítání v desítkové soustavě. Zjišťuje také
fakt, že pomocí čísel 0 - 9 lze vyjádřit jakékoliv vyšší číslo.
Materiál
Červenomodré tyče
Popis:
Jedná se o deset červeno-modrých tyčí. Jednotlivé
deseticentimetrové úseky jsou barevně odlišeny. Dítě
musí spolupracovat s učitelem a říkat mu např. počty
barevných úseků na tyči.
Cíl:
Obr. 11 Červenomodré tyče [10]
Dítě si hmatem i vizuálně učí kvantitu, chápe pojem 1 - 10.
Věková kategorie: 4 roky
b) Matematický materiál druhé a třetí skupiny
Vede k pochopení desítkového systému, kdy je dodržen postup od konkrétního
pochopení k abstraktnímu myšlení. Základem je perlový materiál.
Materiál:
Perlový materiál - perlové řetězy
Popis:
Dítě se zaměřuje na tzv. lineární počítání, kdy může
počítat v číselné řadě perel. Dítě vidí v jedné řadě např.
100 perliček.
Obr. 12 Perlové řetězy[11]
Cíl:
Osvojení si čísel 10 - 100 a práce s nimi
Věková kategorie: 4,5-5 let
34
c) Matematický materiál čtvrté a páté skupiny
Slouží k procvičování jednotkové kombinace, malé násobilky pomocí čtyř početních
úkonů - sčítání, odčítání, násobení, dělení. Cílem je naučit se je nazpaměť. Každý z početních
úkonů je označen určitou barvou - sčítání modrou, odčítání zelenou, násobení žlutou a dělení
modrou.
Kosmická výchova
V dnešní době se kosmická výchova realizuje formou jednotlivých vzdělávacích
předmětů - biologie, zeměpis, dějepis, fyzika, chemie atd. Pro tyto předměty je k dispozici
celá řada pomůcek a materiálu. Pro biologii jsou typické modelové vývoje života různých
živočichů. V zeměpise puzzle jednotlivých světadílů i celého světa, kdy děti vizuálně
porovnávají rozlohu jednotlivých států, jejich tvar, učí se jejich názvy.
Materiál (biologie):
Puzzle - kůň a jeho kostra
Popis:
Čtvercová tabule obsahuje vzájemně rozložitelný obraz
koně a jeho kosterní soustavy. Dítě se snaží obraz
poskládat nebo rozebrat a odhalit tak, jak vypadá kosterní
Obr. 13 Puzzle - kůň a jeho
kostra [10]
soustava koně
Cíl:
Rozvoj praktických znalostí
Věková kategorie: 5 let
Byl proveden pouhý částečný průřez materiálem a pomůckami, využívající se při výuce.
35
3.10.
Školní úspěšnost Montessori žáků a žáků klasických škol
(průzkum na základní škole)
Nejčastějšími otázkami rodičů při rozhodování, kam svoji ratolest umístit, bývají, zda
dítě dosáhne kvalitního vzdělání. Zda je Montessori systém natolik kvalitativní, že z mého
dítěte vychová nenásilnou formou dítě, které bude stejné nebo dokonce lepší než dítě z
klasické třídy.
O roku 1990 do dnešního dne bylo v ČR založeno 15 Montessori institucí. Doposud
však nebyl proveden efektivní výzkum, který by stoprocentně zodpověděl možné otázky
rodiče. Přiložen je výzkum z roku 2010.
Popis průzkumu:
V roce 2010 byl proveden test „Srovnání školní úspěšnosti žáků Montessori třídy a
žáků třídy klasické“ [6]. Test byl proveden v předmětech českého jazyka, matematiky a
prvouky u žáků třetích ročníků, přičemž se jednalo o dvě třídy tradiční a jednu třídu
Montessori.
V zastoupení třídy se nevyskytovala (významně) žádná národností menšina. Klasické
třídy však z větší části navštěvovali děti z blízkého okolí. Montessori třídy naopak děti, které
dojížděli. Složení jednotlivých tříd dokumentuje Tab. 7. Ekonomické zázemí rodin nebylo
zdokumentováno.
Tab. 7 Složení jednotlivých tříd
Typ třídy
Počet dětí
Chlapci
Dívky
Klasická
49
30
19
Montessori
17
10
7
Výsledek:
„Žáci Montessori třídy dosáhli v testu z českého jazyka signifikantně lepších výsledků než žáci
klasických tříd. Naproti tomu v testech z matematiky a prvouky žádné signifikantní rozdíly
mezi žáky nebyly zaznamenány“ [6]
36
II. PRAKTICKÁ ČÁST
4. Průzkum na MŠ Sluníčko
4.1. Formulace výzkumného problému
Praktická část závěrečné práce se zaměřuje na výzkum současného stavu Montessori
zařízení – konkrétně MŠ. Těch se v České Republice vyskytuje několik desítek. Každé by
mělo splňovat alespoň základní principy, které rozvíjela M.M. Mezi nejzákladnější patří
připravené prostředí rozdělené podle senzitivních fází dětí, jednoduchost a skromnost
materiálu, kvalifikovaní učitelé. Ani jeden pojem nesmí chybět, neboť by se pak již nejednalo
o Montessori pedagogiku.
4.2. Cíl výzkumu
Cílem výzkumu je posoudit, zda uvedené pojmy, tak jak je viděla M. M. a které jsou
uvedeny v teoretické části podrobněji, jsou dodržovány i dnes, případně jak se odklonili od
metod, které vytvořila a prosazovala Maria Montessori.
4.3. Omezení
Dítě předškolního věku není (obvykle) dostatečně zralé pro kvalitativní výzkum
formou dotazníku. Bylo potřeba výzkum realizovat na co největším množství respondentů (ať
dětí, tak vychovatelů).
Pozoruji pouze jednu MŠ v Brně. Tato školka patří do organizace MŠ Sluníčko, která
má dlouhodobou tradici Montessori pedagogiky na území JMK. Nepozoruji žádné další MŠ
na území JMK ani ČR, ty pouze oslovuji formou anonymního dotazníku.
Neprošel jsem žádným kurzem Montessori pedagogiky.
37
4.4. Popis výzkumu
4.4.1.
Škola
Výzkum byl proveden v soukromé MŠ Sluníčko na ulici Šrámkova 14 v Brně – Lesná.
Viz. Obr. 14.
Obr. 14 Budova mateřské školy
Prioritou MŠ je vytváření oázy klidu a pohody pro děti. Svým rodinným charakterem
a nízkým počtem dětí ve třídě zajišťuje každému dítěti individuální přístup, který je sledován
individuálními plány výchovně-vzdělávací péče. Na jejich tvorbě se mohou podílet rodiče
společně s třídní učitelkou a dětským školním psychologem. [9]
Mateřskou školu navštěvují děti ve věku 2,5 - 7 let. Pro předškolní děti je vytvořena
speciální příprava na základní školu pod vedením odborného pedagoga. [9]
Školné je 2990,- měsíčně v české třídě, 4990,- měsíčně v anglické třídě. Rodič
přispívá na pomůcky jednou ročně ve výši 1500,-.
38
4.4.2.
Třída
Svůj průzkum jsem provedl v české třídě. Jedná se o třídu, kde se mluví výhradně
českým jazykem. Ve třídě bývá obvykle 25 dětí. V době mého průzkumu jich bylo přítomno
18. Ve třídě na děti dohlížely 3 vychovatelky a jedna asistentka, která se o problematiku
Montessori také zajímá. Každá osoba má za sebou nespočet seminářů a školení o Montessori
pedagogice, bez nichž nesmí učit! Podle kroniky školky, která mi byla zapůjčena
k prohlédnutí, mají vychovatelky mnohaleté zkušenosti. Třída byla rozdělena na tři části
(A,B,C). Schematicky toto rozdělení naznačuje náčrt – viz Obr. 15.
Obr. 15 Schématické rozdělení třídy
Část A nezveme Společenská. Děti se v ní poprvé vidí ráno s učitelem, svačí, obědvají
a u stolečků se učí malovat, modelovat z plastelíny a využívají pomůcek praktického života
(přesívání mouky, přebírání luštěnin atd.). Tyto pomůcky mají seřazeny v poličkách.
Jednotlivé pomůcky z této části nesmí být přenášeny do zbylých dvou částí.
„Pomůcky praktického života jsou seřazeny podle obtížnosti zleva doprava a z vrchu dolů. Je
zde dodržena zásada od jednoduššího po složitější. Důsledek těchto zásad je v pokročilém
věku, kdy dítě např. pochopí, že se píše zleva doprava“
39
Část B nezveme částí Domácí. Dítě zde odpočívá, má možnost si hrát s hračkami
(nikoliv pomůckami), které má i doma. Hračky netvoří autíčka, panenky. Jedná se o dětské
knihy, skládačky, stavebnice, jednoduché puzzle, které dítě rozvíjejí.
„Tato část třídy není součástí žádného Montessori principu, ale přikláním se k názoru, že
dítěti pomůže překonat přechod mezi domovem a školkou.“
Část C je částí Montessori. V této části se nachází značné množství pomůcek (nikoliv
úplně všechny), které jsou rozděleny podle zásad Montessori pedagogiky (smysly, český
jazyk, matematika, kosmická výchova). Děti mají 2x týdně den, kdy je cílené užívání těchto
pomůcek. Učitelé se v těchto dnech zaměřují především na děti předškolního věku. V této
části se také nachází Elipsa, jejíž princip popisuji níže.
„Uvádím, že třídu jsem si pečlivě prošel. Prostředí mi přišlo útulné, vždy řádně připravené a
srovnané. Nikde jsem si nevšiml smítka prachu, nečistoty. Pracovníci v tomto směru
odvádějí opravdu solidní kus práce a musím potvrdit, že bych se nebál jako rodič, dát do
třídy dítě trpící alergií nebo astmatem.“
40
4.4.3.
Popis dne
Ranní příchod dětí
Do MŠ přicházím v 7:30hod ráno. Po krátkém pozdravení s učiteli se nejprve usazuji
na židličku a pozoruji přicházející děti. Všímám si, že rodič (střídavě otec i matka) zaklepou
na dveře třídy, pozdraví a dítě mírným popostrčením vsunou do třídy. Dítě stojí chvíli na
místě, rozhlíží se, je nesvé, jakoby se neorientovalo. Učitel zde zasahuje. Pozdraví dítě a
vyzívá jej k nějaké činnosti. Nabízí např. vymalování a slepení dnešní pomůcky – papírového
hrocha.
„Setkávám se zde poprvé s tím, že se chování učitelů liší od zásad, které hájila Marie
Montessori – že by se dítě tímto způsobem oslovovat nemělo.“
„Hroch zde působí jako pomůcka vytvořená dětmi, kterou budou využívat na Elipse.“
Děti tuto možnost mohou odmítnout. Některé odmítají, jiné se naopak úkolu ujmou.
Zajímavé je, že většina dětí, které se činnosti věnuje, jsou dívky. Kluci si většinou vybírají
puzzle, skládačky, aj.
Když počet dětí vzrůstá, sem tam se objevuje dítě, které je hlučné, pomůcky využívá
neopatrně, nemá trpělivost. Učitel opět musí zasáhnout (ač by podle M.M. neměl). Třída
obsahuje 25 dětí, z toho 3 tzv. integrované. Tyto děti jsou extrémně náchylné na jakékoliv
vnější nepříznivé vlivy a rády se nechávají strhnout. Obracejí svojí pozornost k hlučnému
dítěti a mohou se k němu kdykoliv připojit. To je pro třídu, která by podle nových hledisek
měla mít dané mantinely (Montessoriová nedefinuje), nepřípustné.
„Učitel hyperaktivní dítě osloví jménem. Požádá ho, aby odložil a uklidil stávající hračku a
donesl libovolnou pomůcku z praktického života. Dítě si donese tácek s hrníčkem mouky,
mističkou a sítkem. Učitel v tichosti ukáže princip. Neříká: „Dělej toto“. Dítě chápe ukázku a
pomůcka jej dokáže zabavit a zklidnit. Tento způsob hodnotím v souladu s Montessori
pedagogikou jako výborný.“
41
Dopolední svačinka
Před jídlem si děti sednou na svoje místa (mají vlastní popsané židličky s fotkou).
Právě nyní je možnost dětem ukázat změnu času v kalendáři, zazpívat si, protáhnout se, atp.
Následuje pozvolné a tiché zvedání dětí, které si jdou pro svoje jídlo.
„Dopolední svačinku děti nemají připravenou. Mají pouze přichystanou konvičku s čajem,
pomazánku v misce a chléb. Děti si musí čaj nalít, chléb namazat. Překvapilo mě, že malé děti
(2,5 let) všechny tyto pravidla znají. Pokud zazmatkují, pomůže jim starší spolužák.“
Obr. 16 Chlapec (3 roky) při nalévání čaje.
Elipsa:
Cvičení na Elipse se v MŠ aplikuje 1x do týdne. Na každý měsíc jsou pečlivě
vychovateli stanovena témata, které se s dětmi budou na elipse cvičit. Cvičení na elipse začíná
tehdy, když je prostředí připravené.
„Učitel pouští hudbu. Děti jsou již naučeny, že při dané hudbě se mají seskupit kolem elipsy
na koberci uprostřed místnosti (aplikace behaviorismu). Hudba děti uklidňuje, jsou okamžitě
klidné a v místnosti by byl slyšet padající špendlík“
42
Připravená elipsa obsahuje mapu světa, (maximalizovány jsou kontinenty), provaz,
nejlepší výrobky hrochů z rána. Děti se kolem elipsy seskupí, zazpívají si písničku, ukloní se,
protáhnou a sednou si po obvodu elipsy. Začíná série aplikací Montessori principů.
„1. První dítě je vyzváno, aby v tichosti vstalo, vzalo pomůcku, obešlo elipsu a pomůcku
předalo dalšímu spolužákovi. Cvičí tichost.“
„2. Přes elipsu a mapu světa je natažen provaz (představuje rovník). Děti jsou vyzvány, aby
po provazu přešli. Cvičí rovnováhu.“
„3. Děti debatují o zvířátkách, které jsou v Africe a „kamarádí“ s hrochem. Přiřazují jim
tvar, barvu.“
„4. Zvířátka jsou dána do neprůhledného pytle. Dítě musí strčit ruce do pytle a osahat si
libovolné zvíře, vyslovit jeho jméno a vytáhnout. Cvičí se hmat.“
K úplnému závěru si žáci s učitelem opět zazpívají, vzájemně ukloní a rozloučí.
Obr. 17 Děti sedící kolem elipsy
43
Elipsa se ve školce nachází 3x, a to v české třídě, anglické třídě a společenské
místnosti. Elipsa neslouží jenom k cvičení popsanému výše. Je to symbol sjednocení a
rovnováhy. Děti se kolem ní seskupují při každé významné akci školy. Takovou akcí můžou
být například narozeniny některého s dětí – viz. Obr. 18.
Obr. 18 Oslavenec dne [9]
Pobyt venku
Po skončení elipsy se děti mají možnost využít WC a seskupit se u šaten před
východem ze školky.
„Pozoruji, že děti, jsou samostatné v oblékání. Některým dětem, převážně mladším (2,5-3,5),
oblékání trvá o něco déle. Učitelé zůstávají v klidu, dítě pouze pozorují, neříkají mu ani
„Přidej“, „Dělej“. Jakmile všechny děti zvládnou tuto základní věc, může se jít ven.“
Děti venku tráví (většinou v radostné náladě) přibližně 45 minut. Po této době se
navracení pozvolna na oběd do budovy.
44
Oběd
„Učitel pouští hudbu. Děti již vědí, že si musí důkladně umýt ruce a dokonce si připraveným
hadříkem a vodou umyjí svoje místo – židličku a část stolečku.“
Oběd děti mají ve stejném duchu jako svačinu. Je zde vidět, že na některé děti
(převážně menší) je den již dlouhý.
Polední spánek a odchod dětí domů
Po obědě se některé děti odebírají do části B – Domácí. Zde již mají předem
připravené podložky.
„Děti si podložky sami musí povléknout. Činnost zvládají. Oblékají se do pyžama, věci
si přímo učebnicově skládají v pořadí, v jakém se budou opět oblékat. Tyto postřehy získává
dítě právě z cvičení praktického života.“
Některé děti spát nešly. Čekaly na své rodiče, kteří si je po obědě začali pozvolna
vyzvedávat.
„Pozoroval jsem, že pokud děti šly s vychovateli ven, neměly sebemenší problém se sami
obléknout. Nikdo na ně netlačil a vychovatelé zde nezasahovali. Úloha rodiče při vyzvednutí
byla zcela opačná. Rodič spěchal. Nechtěl dítě nechat obléknout se samo a v rychlosti a stresu
ho oblékl.“
Tento fakt potvrdila i vychovatelka, které jsem se na to zeptal. Dítě poté přichází
v úplně jiné náladě v jiném očekávání, než na konci dne odchází. Je zde vidět, že i když
rodiče musejí projít seminářem před umístěním dítěte do školy, často nechápou hlavní
principy Montessori pedagogiky. Svůj průzkum ukončuji v odpoledních hodinách, kdy se ve
třídě nachází už jen pár dětí.
45
4.4.4.
Osobní závěr
MŠ je na vysoké úrovni v oblasti rozvoje dětí. Školka se může pyšnit vybaveným
prostředím, které považuji (vzhledem k článkům, fotografiím z jiných MŠ) za výborné. Školka
se dále snaží rodiče zapojit do výuky. Rodiče jsou povinni navštívit Montessori kurz před
umístěním dítěte do školky. To jim poskytuje zásadní informace jak si dítěte všímat, jak
k němu přistupovat a jak jej dále rozvíjet (bez ohledu na to, zda to rodiče později dodržují).
Zamyšlení je v přístupu učitelů k dítěti. Marie Montessori nikde a nikdy nedefinovala
žádné hranice pro děti. Dítě je podle ní individualita, která by měla mít neomezené hranice.
Mělo by se chovat dle své vlastní nálady. Ale uvažme, zda dítěti můžeme dovolit ničit majetek,
křičet a jen jej v této činnosti pozorovat nebo dokonce podporovat. Určitě ne. Dnešní doba je
úplně jiná než ta, ve které žila Maria a vyvozovala své důsledky, a vyžaduje změny.
Proto se přikláním k tvrzení, že nelze metody Marie Montessori chápat jako DOGMA.
Přístup učitelů k dětem chápu, respektuji a tvrdím, že byl po profesionální stránce velmi
dobrý, nikoliv bezchybný. Za nedostatky považuji u některých učitelů komunikaci – někdy
ironické poznámky, někdy zvýšení hlasu, chování k dítěti – padla výhružka, že dítě nedostane
jídlo, pokud bude zlobit, aj.
46
4.5. Stanovení hypotéz
Pro výzkum bylo stanoveno pět hypotéz.
Hypotéza č.1:
H 1.
Vychovatel dětem neodstraňuje z cesty překážky, pouze je motivuje
Hypotéza č.2
H 2.
Rodič spolupracuje se školou v oblasti rozvoje dítěte
Hypotéza č.3
H 3.
Vychovatel je tvůrčí osobností a nezávislý pozorovatel pro děti
Hypotéza č.4
H 4.
Všechny pomůcky jsou využívány rovnoměrně
Hypotéza č.5
H 5.
Montessori zařízení disponují bohatou výbavou připraveného prostředí
47
4.6. Získané výsledky a vyhodnocení hypotéz
Protože jsem provedl výzkum pouze v jedné MŠ, celkový počet vychovatelů by byl
pro vyhodnocení hypotéz příliš nízký (8 členů), oslovil jsem pomocí e-mailové
korespondence i ostatní MŠ na území ČR. Pro tyto školy jsem vytvořil internetový dotazník /
anketu, kde každý mohl hlasovat pouze 1x. Email jsem poslal ředitelům / zřizovatelům škol
s dodatečnou prosbou o rozposlání mezi zaměstnance. Email byl rozposlán 13 školám,
jmenovitě:
Zlínský kraj:
Montessori školka Zlín,
Pardubický kraj:
MŠ Klubíčko Pardubice
Liberecký kraj:
MŠ Montessori Liberec
Praha:
Montessori
školka
Hříbeček,
Montessori
centrum
4medvědi,
Montessori školička Hvězdička, Montessori školka Jonáš, Miniškolka
U Spiritky, HVĚZDA Montessori školka, Mateřeská školka U vrbiček,
Olomoucký kraj:
MŠ Sluníčko Olomouc, MŠ Jílová, Monte školka.
Návratnost byla v podobě 18 odpovědí. Tedy z každého zařízení se průzkumu účastnil
jeden nebo dva pedagogové (případně i více, někde např. nikdo). Během vykonané praxe mi
odpovědělo na dotazník 8 vychovatelů.
Dohromady se tedy ankety účastnilo 26 lidí bez ohledu na pohlaví, věk, zkušenosti.
Vytvořená internetová anketa je k nahlédnutí v Příloze č. 2.
48
H 1.
Vychovatel dětem neodstraňuje z cesty překážky, pouze je motivuje
Cíl:
Potvrdit tvrzení na str. 23 v Úkolech vychovatele. Vychovatel by neměl dítěti říkat co
má a nemá dělat, případně jakým způsobem, pouze jej „motivovat“ např. nějakou činností.
Grafy:
Méně šikovným (zručným) dětem:
Špatně zapojujícím dětem
0%
69%
92%
31%
8%
a) pomáhám
a) pomáhám
b) motivuje je
b) motivuji je
c) ignoruji je
c) ignoruji je
0%
Vyhodnocení:
Prví graf ukazuje, že z větší části (69%) se pedagogové přiklání ke stanovené
hypotéze. Z menší části (31%) jsou pedagogové přesvědčeni, že dítě občas potřebuje pomoc a
tvrdí, že dítěti pomáhají.
Na druhou otázku pedagogové odpověděli v převážné části (92%) správně podle
stanovené hypotézy. Pomoc dětem poskytuje pouze 8% pedagogů
Podle praxe, kterou jsem strávil na mateřské škole tvrdím, že dítěti je opravdu nutné
v některých situacích pomoci. Takovou situací může být například ranní příchod dítěte, kdy
dítě je „nesvé“. Učitel zde dítě často volá, a doslova jej vybízí k činnosti. Druhou situací může
být to, kdy se dítě záměrně snaží s hračkou / pomůckou zacházet neopatrně.
Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ hypotézu
potvrzuji.
49
H 2.
Rodič spolupracuje se školou v oblasti rozvoje dítěte
Cíl:
Potvrdit informace shrnuté na str. 23 v Základní úloha rodiče. Rodič by měl
spolupracovat se školou v oblasti rozvoje dítěte. Měl by navštěvovat semináře, podporovat
školu finančně, dítěte si maximálně všímat a informovat pedagogy o možných změnách
v senzitivním vývoji.
Grafy:
Rodič ve vztahu k pomůckám a
materiálu se:
Rodiče ve vztahu k informovanosti:
0%
65%
62%
15%
23%
a) podílí aktivně na nákupu nebo výrobě
pomůcek
b) podílejí se sponzorským darem
c) nepodílejí se spolufinancováním
35%
a) pravidelně navštěvují semináře, informují se o
metodách, principech
b) nepravidelně se snaží udržet kontakt se
školou
c) nejeví zájem
Vyhodnocení:
Na první otázku odpověděli pedagogové, že pouze 15% rodičů se podílí AKTIVNĚ na
nákupu nebo výrobě pomůcek. Větší část (62%) tvoří rodiče, kteří se podílejí pouze
sponzorským darem a 23% tvoří rodiče, kteří se nepodílejí vůbec na spolufinancování.
Z druhého grafu je patrné, že 35% pedagogů odpovědělo, že se rodiče PRAVIDELNĚ
informují o metodách a principech. Větší část 65% pedagogů tvrdí, že se rodiče snaží
nepravidelně udržet kontakt se školou. Třetí možnost výběru zůstala bez hodnocení.
Podle praxe a rozhovoru pedagogů jsem se dozvěděl, že rodič většinou musí platit
roční poplatek na nákup pomůcek. Nikoliv, že by chtěl z vlastní vůle, ale proto, že to
přikazuje řád školy. Podle pedagogů se rodiče bohužel o vývoj dítěte nezajímají. Často rodič
porušuje veškeré úsilí pedagogů – např. rychlé oblékání při odchodu ze školy, kdy rodič ve
spěchu a z netrpělivosti dítě obleče místo toho, aby to dítě zvládlo samo.
nepotvrzuji.
50
H 3.
Vychovatel je tvůrčí osobností a nezávislý pozorovatel pro děti
Cíl:
Podle str. 24 Úkoly vedoucího je pedagog osoba, která se se má maximálně starat o
připravené prostředí a jistým způsobem (podle M.M.) toto prostředí obohacovat z vlastní
iniciativy. Cílem je potvrdit, že si učitelé pomůcky i vyrábějí sami a že hry, které s dětmi
hrají, jsou často obměňovány.
Grafy:
Pomůcky a materiál:
Hry s dětmi:
85%
91%
15%
4%
0%
5%
a) převážně nakupujeme
b) převážně vyrábíme
c) kombinujeme obě možnosti
a) vymýšlíme nové
b) obměňujeme
c) neměníme
Vyhodnocení:
Na první otázku odpovědělo 91% pedagogů, že v zařízení kombinují tvorbu pomůcek
s nákupem. Menší zastoupení (5%) odpovědělo, že pomůcky převážně i nakupují a pouze 4%
odpovědělo, že pomůcky převážně vyrábějí.
Na druhou otázku odpovědělo 85% pedagogů, že hry s dětmi (například na elipse)
obměňují. Pouhých 15% pedagogů odpovědělo, že vymýšlí hry nové. Na třetí možnost
nepřipadl žádný hlas.
Díky praxi musím říci, že každý den se pedagog snaží dětem poskytnout jinou
motivaci - pomůcku, která je po zbytek dne minimálně 1x využita. Tyto pomůcky mohou být
vyrobeny dětmi z papíru, ze dřeva, z plastelíny. Hry s dětmi se ve školce mění podle předem
naplánovaného rozvrhu. Pedagogové uskutečňují sezení, na kterém jsou hry s dětmi
(samostatně pro anglickou třídu, samostatně pro českou) navrženy a následně i schváleny.
potvrzuji.
51
H 4.
Všechny pomůcky jsou využívány rovnoměrně
Cíl:
Potvrdit, že pomůcky jsou dětmi využívány rovnoměrně. Dítě podle M. M. nesmí dát
přednost barvě či lesku. Pomůcky by měly být co nejjednodušší a převážně ze stejného
materiálu (dřevo, smirek, papír).
Grafy:
Dítě vyžívá převážně pomůcky
Dítě dává přednost
0%
68%
68%
27%
5% 0%
a) praktického života
b) smyslového vnímání
c) rozvíjející řeč a písmo
d) matematické
e) kosmické výuky
f) do všech jednotlivých oborů rovnoměrně
32%
a) barevnosti nebo lesklosti pomůcky
b) důmyslnosti pomůcky
c) využívá všech pomůcek rovnoměrně
Vyhodnocení:
Na první otázku odpovědělo 68% pedagogů, že děti využívají pomůcek do všech
oborů rovnoměrně. Menší zastoupení (27%) měla odpověď, že děti využívají pomůcek do
praktického života. Jako poslední (5%) byla odpověď, že děti využívají pomůcek do
kosmické výuky.
Na druhou otázku odpovědělo 68% pedagogů, že dítě využívá všech pomůcek
rovnoměrně a nedává přednost nějakým specifickým vlastnostem. Menší zastoupení (32%)
měla odpověď, že dítě dává přednost důmyslnosti. S nulovým výstupem byla odpověď, že
dítě dává přednost barevnosti či lesku.
Během praxe jsem mluvil téměř se všemi dětmi ve třídě a ptal se:. „S jakou hračkou /
pomůckou si hraješ nejraději“. Děti často odpovídali: „Nevím“, „Rád si maluji“, „Se všemi“.
Většinou děti nevydrželi u pomůcky déle než 20 minut a pomůcky v rychlém tempu střídaly.
Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ
hypotézu potvrzuji.
52
H 5.
Montessori zařízení disponují bohatou výbavou připraveného prostředí
Cíl:
Potvrdit, že třídy disponují bohatou výbavou připraveného prostředí. Tedy, že jsou ve
třídě obsaženy pomůcky z různých oborů (matematika, smyslová výuka) a dítě má možnost
sáhnout po kterékoliv pomůcce bez ohledu na to, že by na danou pomůcku muselo čekat, nebo
se pomůcky dokonce dožadovat. V návaznosti poté říci, že bez připraveného prostředí by
systém M. M. nemohl existovat.
Grafy:
Vybavení v Montessori zařízení je:
Pomůcky a materiál připraveného
prostředí jsou:
65%
77%
35%
0%
23%
0%
a) vysoce důležité
b) důležité
c) méně důležité
d) nepodstatné
a) na výborné úrovni
b) uspokojivé
c) nedostačující
Vyhodnocení:
Z průzkumu vyplývá, že 65% učitelů / vychovatelů považuje vybavení ve svém
zařízení na výborné úrovni. Menší část (35%) odpověděla, že vybavení je u nich uspokojivé.
Nikdo z dotazovaných neodpověděl, že je nedostačující.
Většina vychovatelů odpověděla (77%), že pomůcky jsou vysoce důležité, 23%
uvedla že jsou důležité. Nikdo z dotazovaných neodpověděl, že jsou méně důležité nebo
dokonce nepodstatné.
Podle českého dodavatele [10] se ve školce nachází téměř vše, co se nabízí na českém
trhu. Podle světového dodavatele [11] má zařízení stále velké rezervy. Pokud se však
omezíme na tuzemského dodavatele, považuji, že vybavení v Montessori zařízení je na
výborné úrovní.
Na základě vyhodnocení kvantitativního průzkumu a praxe strávené v MŠ
hypotézu potvrzuji.
53
5. ZÁVĚR
V této závěrečné práci jsem se snažil popsat systém Marie Montessoriové a jeho
aplikaci v mateřské škole z důvodu velkého množství pomůcek a řádně připraveného
prostředí.
Práce je pojata teoreticky i prakticky výzkumem v MŠ Sluníčko, Brno – Lesná. Zde
jsem mohl srovnat styl výuky a porovnat jej s teorií. Musím konstatovat, že:
Připravené prostředí bylo na vysoké úrovni. Pedagogové se snažili děti neustále
motivovat. Ukazovali jim postupy, předávali své vědomosti. To vše nenásilnou a hravou
formou. Zapojena byla téměř celá třída.
Učitelé podle zjištění správně aplikovali systém Marie Montessoriové. Na dítě
nekřičeli, neodtrhávali jej od ostatních, když bylo hlučné ani jiným způsobem jej
neomezovali. Práce asistentů byla vzorová, klidná, obětavá pro děti.
Rodiče se však vzorově nechovali. Dítě často nenechali dělat věci, které by mělo
udělat samo. Často dítě bylo napomenuto, ať si pospíší, že není moc času. V šatně pro děti
rodič často nevydržel pomalost oblékání a obouvání a dítě pokáral nebo jej do bundy oblékl
v rychlosti sám. Podle ředitelky jsou rodiče takový, že i když chodí na kurzy Montessori
pedagogiky, často nechápou pravý princip. Rodičů, kteří by aktivně spolupracovali se školou
a byly jednotní se školními vzdělávacími plány je, podle paní ředitelky, opravdu málo.
Děti ve školce byly velmi klidné. Příliš nehlučeli. Občas zacházeli s pomůckou příliš
neobratně, až se zdálo, jakoby ji schválně ničili. Zde pedagog zasáhl. Často mně děti
udivovali svým klidným a rozhodným chováním. Věděli, že si mají před jídlem uklidit, umýt
ruce, utřít stoleček. Věděli jak si nalít čaj, namazat pečivo. Tím jsem mohl vidět, že metody
z praktického života jsou správně aplikovány.
Výzkum v mateřské škole byl zásadní a pomohl mi pochopit pravou podstatu dnešní
Montessori pedagogiky.
54
6. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY:
Odborné publikace:
[1] ZELINKOVÁ, O: Pomoz mi, abych to dokázal. Praha : Portál, 1997. str. 112. ISBN 807178-071-5.
[2]
PRŮHA, J: Alternativní školy. Praha : Portál, 1996. str. 108. ISBN 80-85931-01-1.
[3] SVOBODOVÁ, J. a JŮVA, V: Alternativní školy. Brno : Paido, 1995. str. 78. ISBN 8085931-00-1.
[4] HUBEŇÁKOVÁ, Z: Didaktická funkce pomůcek Montessori pedagogiky, Bakalářská
práce, Masarykova Univerzita, 2010.
[5] ŠTEFÁČKOVÁ, H: Vybavené prostředí a didaktický materiál v pedagogice, Závěrečná
práce, Karlova Univerzita, 2009
[6] DOSTÁLOVÁ, H: Srovnání školní úspěšnosti žáků Montessori třídy a žáků třídy
klasické, Bakalářská práce, Masarykova Univerzita, 2010.
[7] SOBOTKOVÁ, K: Daltonská výuka – motivace a řízení učení, Závěrečná práce, VUT
FAST, 2011
Literatura faktu:
[8]
Živá historie, historický magazín, říjen 2011
Internetové odkazy:
[9]
KOMPLEXNÍ VZDĚLÁVACÍ CENTRUM: http://www.slunicko-montessori.cz/
[10] MONTESSORI POMŮCKY A HRAČKY http://montessorihracky.cz/
[11] SVĚTOVÝ VÝROBCE POMŮCEK A NÁBYTKU http://www.nienhuis.com/
[12] SPOLEČNOST MONTESSORI http://www.montessoricr.cz/maria-montessori/
55
Mediální odkaz:
[13] MARIA TAVARELLI, G: Maria Montessoriová (překl. CZ), Drama (TV film), Itálie
2007, 2x100min
56
7. ABSTRAKT:
Abstrakt v českém jazyce
Závěrečná práce je zaměřena na aplikaci systému M. Montessoriové v mateřské škole.
Práce je rozdělena na dvě části, část teoretickou a část praktickou. Teoretická část pojednává
stručně o historii přechodu klasického školství k alternativnímu, charakterizuje jednotlivé
alternativní školy a podrobněji se věnuje systému Marie Montessoriové. Praktická část se
zabývá výzkumem v Mateřské škole Sluníčko.
Abstrakt v anglickém jazyce
The thesis is focused on the application of Montessori´s system in the kindergarten.
The thesis is divided into two parts, theoretical and practical part. The theoretical part
discusses briefly of the history of transition from classical to alternative school system,
characterized each of alternative schools and describes Maria Montessori system. The
practical part deals research in the kindergarten „Slunicko (Sun)“.
Klíčová slova v českém jazyce
alternativní škola, mateřská škola, škola Montessori, připravené prostředí, pomoz mi,
abych to dokázal, samostatnost, svoboda
Klíčová slova v anglickém jazyce
alternative school, kindergarten, Montessori school, prepared environment, help me do it
myself, independence, freedom
57
8. SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1
Dotazník
Příloha č. 2
Internetová anketa / dotazník (ve fázi vyplňování)
58
PŘÍLOHY
59
Příloha č. 1
Dotazník
60
Příloha č. 2
Internetová anketa / dotazník (ve fázi vyplňování)
61

Zde

Transkript

Podobné dokumenty

evidenční list dítěte (*)

RESUSCITACE DĚTÍ (dítě od 1 roku do puberty)

Happy Birthday, Honey!

Školka Vrbičky

VÝTVARNÉ ZÁKONITOSTI DĚTSKÉ KRESBY

DYSGRAFIE

Familiární středomořská (Mediterranean) horečka (Fever)