Czech Language News

President’s Message
Several weeks ago we hosted an alumni reunion to celebrate forty years of Czech at our university. Over two days about fifty of our
graduates came through the doors, and it set me reflecting about what good this language of ten million has done them since graduation.
A lot of discussion revolved around why they’d started Czech as students. In most cases, they made the decision on gut feeling or
word of mouth. Two of them recalled stopping at my desk during orientation week in a moment of idle curiosity, curious about which new
language to take up; I allegedly said offhandedly, “well, you might as well try Czech, then” (entirely possible; hard-to-get is not my style)
and the deal was sealed. No one had come raring to read Kundera or Havel in the original or fired by images from Kafka’s Prague. Their
motivation was friable. It could have crumbled at any moment. Why didn’t it?
Perhaps more interesting is what they have done with it since. Some are translators, the classic job that everyone imagines when they
think of language graduates. Others are teachers, either of English in the Czech Republic, or of other foreign languages in the UK. A large
number of them work in the corporate sector, using or not using their Czech as the particular project or client requires. And there are a
small handful of academics, so perhaps the field will not disappear entirely.
Admittedly reunion attenders are a motivated bunch, but I was nonetheless pleasantly surprised by how many of them maintained
their connection to Czech, either through work or outside of it (you can see one example at www.tlustyknedlik.blogspot.com). Somehow
over those four years at university, an inchoate impulse was tempered into an abiding interest.
We had a terrific weekend of activities and reminiscences, including talks from our guest of honor Ambassador Žantovský and alumni,
as well as a delicious lunch at our local Czech pub - but how can this goodwill and camaraderie help us with the people who make decisions
about funding our program? To be blunt, why should we get to keep teaching a subject that students don’t seem to feel strongly about until
after they’re already here? Does it help student recruitment, they’ll ask? Wouldn’t it be more sensible to scale back these small subjects and
make another hire in economics?
Our approach - and I suspect it’s one shared by many Czech programs - is that we make more noise and hope it makes us seem bigger.
We try to stay ahead of the curve pedagogically, be early adopters and make sure the learning and teaching gurus know about it. We make
friends with the marketing department, and use the services of the Czech Embassy and the Czech Centre to bring in events that keep us in
the decision-makers’ field of vision. We won’t ever be indispensable to a university the way a history or English department is, but we can
be useful - and live to train another generation of graduates.
Neil Bermel
University of Sheffield
TABLE OF CONTENTS
Grammar in Communicative Language Teaching: Noticing and Structured Input in First-Year Czech
(L. deBenedette) ………………..……………………………………………………………………….……………………
Učební materiály č. 5 (K. Šichová)……………………………………………………………………………………………………
Holá & Bořilová: Čeština Express 3 (reviewed by S. Škodová)
Remediosová & Čechová: Wollen Sie Tschechicsh sprechen? (Reviewed by K. Milotová)……………………………….
A Czech language training application for Android and iOS mobile devices ………………………………………………
A new website for the Texas Czech Legacy Project………………………………………………………………………………
Membership …………………………………………………………….…………………………………………………………………
2
7
8
10
12
12
13
parts of the sentence) is not clear. Even in the case of a
communicative drill it is not always imperative that the
whole of the message be understood. For example,
learners may be asked in a communicative drill to find
out about their partner's plans by asking questions:
Grammar in Communicative
Language Teaching:
Noticing and Structured Input in
First-Year Czech
Where are you going this evening?
Are you going to… ?
Lynne deBenedette,
Brown University, USA
In this type of activity (which is potentially meaningbased as long as the lexical items used are understood)
n teaching a highly inflected Slavic language to nonlearners are not inherently required to do anything with
Slavic speakers, an instructor may view with some
the information they find out, and do not have a reason
apprehension the quantity of morphemes learners must
to care about or remember the information they elicit.
encounter and process for meaning – this is true even at
They are given no task to be accomplished using this
the beginning level of study. It is not only the abundance
language unless the instructor creates one, for example
of morphemes encountered that creates difficulty; for a
by having the class find out who is going where and
non-Slavic student of introductory Czech who has no
voting on who has the most interesting plans.
previous experience of a Slavic language, the rich
Traditionally exercises like this one would follow more
morphology is encountered together with a large amount
controlled practice, much of which might be mechanical.
of unfamiliar core vocabulary (Slavic roots) and syntax,
In contrast to these more traditional practice exercises
and flexible word order. In a communicative first-year
stood various kinds of work called "focus on form" (not
course it is understandable that instructors may find
"formS"), or FonF. This work was assumed to take place
themselves wondering whether and how detailed and
in a communicative environment, where the learner
explicit work on so much language form can be
would be primarily dealing with the propositional
compatible with a communicative
content and meaning of language input.
approach to language learning. This
However, these activities did also
Structured Input (SI)
article presents the theory and practices
recognize that learners might need help
offers ways to combine
of one type of instructional focus on
to notice and acquire grammatical
instruction in grammar
form: Structured Input. SI offers ways to
morphemes, even with a copious amount
with
communicative
combine instruction
of input. Approaches vary along a
language work.
SLA research carried out during the
spectrum of implicit to explicit. Strategies
1980s confirmed the vital role played in
include "input flood," in which the
acquisition by comprehensible input
learner receives input saturated with the
(Krashen 1985; Swain 1985; Gass & Madden 1985), thus
targeted forms in high frequency; or "enhanced input,"
validating the efficacy of one of the chief components of
which can involve highlighting, underlining or marking
CLT. Concurrently, however, researchers in SLA had
targeted forms in the input (Doughty 1998; Sharwood
begun to study the development of learner accuracy in
Smith 1993). Some activities target awareness of
producing grammatical forms, as it was noted that even
particular forms, pushing the learner to notice a feature
CLT classrooms rich in both comprehensible input and
of the input that contains a targeted grammatical form
interaction did not necessarily lead to greater accuracy in
(Schmidt 1990).
language production (Lightbown & Spada 1990;
One
researcher
investigating
meaning-based
VanPatten 1988; Terrell 1991). In the 1990s there was
approaches to FonF is Bill VanPatten. His Input
increased interest in and study of many aspects of this
Hypothesis (Wong & VanPatten 2003; VanPatten 2004)
issue, which came to be called "focus on form."
deals with how learners perceive and process linguistic
Eventually research articulated two broad types of
data (rather than concentrating on learner production or
pedagogical intervention aimed at developing learner
output of linguistic forms). VanPatten (2004)
accuracy (Doughty 1998; Long, in Doughty 1998). One,
hypothesized that learners confronted with input in the
called "focus on formS" (and considered more
L2 will process it first for meaning and only secondarily
traditional), involved explicit learning of grammatical and
for form, and that they will process content words
syntactic features of the L2, with practice occurring via
before anything else, including morphemes. Hence in the
drills (mechanical, meaningful, communicative),
Czech sentence Zítra pojedu do Prahy (tomorrow I will go to
correction, and metalinguistic feedback. "Focus on
Prague) an L2 learner processing the meaning of the
formS" did not necessarily join work on forms to
phrase will likely derive its future meaning from the
requiring that learners demonstrate comprehension of a
word zítra (tomorrow) rather than from the lexicomessage's propositional content; note that a learner can
grammatical form pojedu (I will go). However, if the learner
do a transformation or substitution verb drill accurately
instead sees the sentence without the adverb, there
even if the meaning of the actual verb (or words in other
remains no other place to 'get' the future meaning other
I
2
than from the verb form itself; in the phrase pojedu do
Prahy the learner must attend to the verb form to get
information about the tense of the utterance. The
implication of the Input Hypothesis is that if the
instructional goal is to push learners to attend to the
future-tense meaning of the morpheme pojedu when it is
encountered in the input, the learners will be unlikely to
do so if the morpheme only ever occurs in combination
with lexical items like zítra that will provide the
information about the sentence's tense, and make the
morphological information in the verb redundant, at
least in terms of processing.
Another area of interest to VanPatten is how learners
map (or fail to map) forms encountered in input to the
meanings those forms convey, and how through
instruction we can shift learners from faulty or less
efficient processing strategies to more accurate ones
(2004). The pedagogical intervention VanPatten
developed based on the Input Hypothesis is called
Processing Instruction (PI), which uses meaning-based
focus on form activities to address faulty processing
strategies. One, called "First Noun Strategy," derives
from the Input Hypothesis and says that L2 learners
tend to process the first noun or pronoun encountered
in a sentence as the subject/agent (i.e., regardless of
grammatical form). This idea has major implications for
learning an inflected language with some flexibility of
word order, as the following sentences illustrate:
actually useful to choose names that are not the most
familiar to English speakers, or to include names that can
have similar male and female forms (e.g., Petra and Petr,
Martin and Martina, Karel and Karla).
2) Visuals that support learner processing: in
presenting the SVO/OVS sentences as input,
illustrations accompanying each sentence can help
make it clear which person knows whom. So the phrase
Jarmilu nezná Karel might be accompanied by the two
cartoon drawings of Karel and Jarmila students have just
seen, but this time each is captioned. The Jarmila picture
shows her pointing to a picture of Karel and saying To je
Karel, on je student (i.e., she knows him), whereas the Karel
picture shows him asking another person Kdo je ta
Jarmila 1 ? (i.e., he does not know her). The student is
asked to read the sentence Jarmilu nezná Karel and look at
the captioned illustrations, and then circle the subject of
the sentence. The illustrations at this stage duplicate the
sentence's meaning and guide students to it, so that the
student who reads Jarmilu nezná Karel (Karel does not know
Jarmila) will be guided by the visuals to avoid the error
First Noun Strategy might cause, and instead circle the
word Karel as the subject.
3) Rule + processing strategy: Students are explicitly
reminded of the endings for accusative nouns to express
direct object, and they are also told that they may have a
tendency to assign "subject" status to the first noun they
see. Therefore they must be careful to look at the noun
endings to ascertain that word's role in the sentence.
4) Comprehension work continues: Further
sentences with either OVS or SVO word order and two
animate nouns follow, with illustrations for each one
(either two men, two women or a man and a woman),
but this time without the captioning that earlier guided
students to the choice of grammatical subject. This time
they must use the noun endings alone to identify and
circle the subject.
Božena nezná Igora.
Igor nezná Boženu.
Igora nezná Božena.
Boženu nezná Igor.
Correct processing of all four sentences requires not
only comparing the forms in the sentences with the
proper nouns' nominatives, mapping the morpheme [a]
to both feminine nominative and masculine animate
accusative, but also being willing to read the first noun as
a possible direct object. In other words, the First Noun
Strategy indicates that even a learner who has been
taught both nominative and accusative forms, when
confronted with the text, will be most likely to read the
sentence such as Igora nezná Božena (it is Božena who
does not know Igor) as "Igora does not know Božena,"
So a student who has learned nominative and accusative
forms in Czech may still process the meaning of these
sentences incorrectly, and it is worth addressing this
processing problem once the two cases have been
encountered. PI activities would address these issues as
follows:
1) Comprehension of base vocabulary: in this case,
the actual names may not be known to the students;
names like Igor and Božena are not common among
English speakers. A slide show of illustrations of the
people who will figure in the activities is helpful – even if
the pictures are only line drawings: To je Petr (illustration).
To je Božena (ill.). To je Igor (ill.). To je Jitka (ill.). It is
Petra zná Jitka.
Elišku zná Petr. (etc.)
Thus in the activity above the learners have had to
demonstrate over and over that they understand the
meaning of an utterance (hence the activity is meaningbased and not a mechanical drill), but they have done so
focusing on specific grammatical forms (subjects and
direct objects), and showing that they can process the
meaning those forms convey.
Another grammar topic that works well for PI
activities is kam (where to) vs. kde (where) – with the
proviso that learners must do a number of discrete
activities first with one type (say, kam) then with the
other, and only then be pushed to notice the different
endings for each. In Czech this will work well
particularly with locations / destinations that use the
preposition na, as the preposition be the same for both
1
The demonstrative pronoun is considered appropriate in this
context in oral communication.
3
kam and kde, but most nouns will have different endings
for kam versus kde. However, it will also work with kam
/ kde expressions using other prepositions (do, v). For PI,
in at least one activity the input would need to be
structured to remove other linguistic "clues" to whether
the category is a destination (where to) or a location
(where at) – for example, by giving sentences that
include subjects and destination / location expressions
but are missing a verb, and learners must write in one of
two specified verbs: a motion verb or a form of být. In
this example learners would be given the forms jeli / byli.
circle any of their answers they "got right" (i.e., how well
do they know their teacher?) The teacher may say:
Nejdu na koncert.
Jdu do divadla.
Nejdu na diskotéku.
Nejdu na poštu.
Nejdu do fitness centra.
Jdu do hospody.
Nejdu na fotbal.
Another type of activity, which VanPatten calls
Structured Input (SI), carries this work even further. This
article will conclude by suggesting some SI activities for
introductory Czech.
By "structuring" the input we refer to how we organize
it, particularly new forms we wish to target, so that
learners are pushed "to become dependent on form and
structure to get meaning" (Lee & VanPatten 2003:142).
Sometimes, as noted above, it is possible to push the
learner to attend specifically to one morpheme. At other
times the focus may be a vocabulary set with particular
syntax, including verb government (e.g., musical
instruments with hraju + na ‘[I] play __’). SI activities can
work on 1st and 2nd person singular forms of a set of
new verbs (e.g., conducting an interview about what you
and others read, write and listen to, or one's daily
routine). They can also deal with a set of nouns in a
particular case (e.g., dative naming the people you may or
may not regularly call on the phone).
In SI the emphasis is on active, considerable and
communicative comprehension of input; it may be a
vocabulary set (e.g., musical instruments, sports) or a text
that embeds targeted new verbs (e.g., an account of how
a student spends her free time), but work on
comprehending this input happens before we focus
learners' attention on the targeted grammatical forms.
Students may show they understand information using
activity types suggested above: checklists, true-false
questions, and matching exercises. However, they must
also then do something with the content of the input
(for example, exchange information about their activities;
or compare responses in a checklist survey about whom
they call most often). These activities are traditionally
thought of as culminating exercises, done after grammar
presentations and mechanical practice. However, in SI
they are usually introductory activities that increase
exposure to language input, as the sentences that learners
use and share with one another are written out in detail
(i.e., verbs all conjugated, phrases in their appropriate
forms) so that the input can embed the new targeted
forms. Where necessary, illustrations should be added.
For example, once the daily routine vocabulary has
been introduced, and vocabulary comprehension work
has ensured that learners recognize the new lexical items,
the learners can fill out a survey by putting a check mark
next to first-person sentences that describe their own
morning routine. They then compare their responses to a
Petr a Eva __________ do Brna.
Martin a Lucie __________ na výletě.
Tomáš a Lenka __________ v Praze. (etc.)
Some have questioned whether this sort of language
work can replace mechanical drilling, or whether it might
be depriving students of work on grammar rules, arguing
that mechanical practice is necessary (Leaver et al., 2004).
VanPatten and Wong (2003) have researched whether
mechanical drilling is necessary for acquisition (i.e.,
ability to use language in communication) to occur, and
the data has shown it is not. This data was supported by
a study by Comer and deBenedette for Russian (Comer
and deBenedette 2010, Comer and deBenedette 2011).
Further, it is important that we do not "hide the rule"
from learners; on the contrary, we draw their attention to
it. Equally important is the amount of active
comprehension – not production – work that occurs
before students ever begin producing the forms on their
own. By "active" we mean that students must not only
show comprehension of the input, but often respond to
it in some way – although they do not have to produce
the forms themselves yet. An example of this would be
a listening activity in which learners hear a set of
sentences about their teacher's possible daily activities
(or places she goes) and have to decide based on what
they know of their instructor if the sentences are likely to
be true. They then check one of three columns,
depending on what they decide: Myslím, že ano / Asi ano /
Asi ne. The targeted construction in the sentences below
happen to be kam expressions, but this activity could
work well with daily activity verbs and frequency time
expressions as well. Students hear but do not see the
input:
Dnes jde paní učitelka na koncert rokové hudby.
Dnes jde paní učitelka do divadla.
Dnes jde paní učitelka na diskotéku.
Dnes jde paní učitelka na poštu.
Dnes jde paní učitelka do fitness centra.
Dnes jde paní učitelka do hospody.
Dnes jde paní učitelka na fotbal.
After students have checked one of the three answers,
they get to hear the teacher tell them which of the
sentences are / are not true, and this time they have to
4
partner's answers by simply reading aloud the sentences
they checked and marking which items they have in
common. This pushes learners to use the forms many
times (reading questions to partners, asking and
answering), always in a meaningful context, and always
with written and oral support – they are not generating
the forms on their own. A key element before moving
on to more output-focused work are writing activities
that specifically ask learners to notice and write down the
targeted forms, attending to how words and specific
forms of those words contribute to meaning.
For SI activities to work well there must be sufficient
comprehensible input that uses images, audio and text
combined in more than one comprehension activity. If,
for example, we are teaching "city" words like nádraží,
pošta, restaurace, koncert, kavárna as kam destinations with
the verb form jít then the following sequence of activities
might be suggested:
a) a slide show of numbered photos of the places:
students have to watch the presentation and mark on a
handout list of the words the number of the photo.
b) a matching exercise (photo to word), just nominative
case forms of the nouns, followed by an audio / picture
activity in which students hear sentences in the targeted
form (Lenka jde do divadla.) and this time see both an
illustration of several people (Lenka, Petr, etc.) and also
numbered photos or drawings of the destinations.
Learners have to mark the pictures of the people with
the number of the destination.
c) a checklist for the student to fill out, ideally
individually but with students asked to read the
sentences quietly to themselves (so that they have
practice articulating them).
rather than both do and na). However, such focused
work has to be balanced against the need to work with a
range of vocabulary, and it is difficult to introduce
destinations or locations working only with one
preposition type while still keeping the activity
communicative.
e) Full group feedback. The instructor can ask the pairs
of students to say how much their answers had in
common or to give information they found that is unlike
their own answers. To encourage everyone to listen
intently, all the learners can have a handout with photos
of the destinations; as they listen to their classmates
report on the partner interview, everyone must put a
check mark by a photo whenever it is reported that
someone is going to that place.
f) Noticing/Awareness of forms. If the grammatical
focus of the work is the kam expressions, students
should be asked to do the following: sort the nouns in a
table by preposition the noun requires (do vs na) and
record the preposition + noun phrases in a table; then
also sort the noun phrases by gender of noun and record
the preposition + noun phrases in a table by gender. Any
new rules should be explained at this point.
g) Other input-based activities of this sort could use V
sobotu večer jdeme… or another expression, such as
Rád/Ráda chodím...
h) Production. One possibility would be a reasoning gap
activity: learners are given brief descriptions of people
and have to work together to decide which of the
destinations listed those people will go to. So if learners
are given the sentence a picture of a young woman and
the information Petra má žízeň, ale nepije kávu, and among
the pictures of destinations is a čajovna, that would
prompt learners to say Ona jde radši do čajovny.
A similar set of activities could work for introducing
almost any vocabulary set that requires particular syntax,
including playing a musical instrument: Hraješ na nějaký
hudební nástroj? Again, the materials would spell out all the
possible sentences in full. Ideally this would come after
some comprehension work has been done on the
vocabulary (the instruments), possibly using illustrations
like these
http://www.kupkanet.com/cz/katalog/nahledy.php?titl
e=HV_XL&image=1
Jaký máš zítra program? Kam jdeš?
____ Jdu do kavárny.
____ Jdu do divadla.
____ Jdu na koncert.
____ Jdu na poštu.
____ Jdu do italské restaurace. (etc.)
d) Students move on to the question phase, repeatedly
using the verb and targeted forms as they ask yes-no
questions, but supported in their use of correct forms by
the fact that all the forms are given to them. Their
handout should have a place for student to write in the
name of the person they spoke with, and a place for
them to record the information they are finding out, so
that they will be more likely to attend to the information.
Jdeš zítra do kavárny?
Jdeš zítra do divadla?
Jdeš zítra na koncert?
Jdeš zítra do italské restaurace?
Jdeš zítra do kavárny?
____ Hraju na klavír.
____ Hraju na housle.
____ Hraju na kytaru.
____ Hraju na flétnu.
____ Hraju na trubku.
____ Hraju na saxofon.
____ Hraju na basu.
____ Hraju na violu. (as full a list of instruments as you
wish to introduce)
Note that an instructor may decide to limit the
work to particular morphemes (just kam? forms using do
Interaction in this case might work best as a mixer
activity, with students trying to find people who play
5
each instrument if they can. In that case it is important
for the instructor to decide which way to set up the
question and answer pattern: yes-no questions about
each instrument ("do you play the trumpet?") or the
same yes-no question for everyone ("do you play an
instrument?"). In any event the instructor should
monitor that the answers learners give are full sentences
in which they use the na construction. They should be
able to do so if they read it correctly from their handout,
but it is a new construction, so the likelihood is that a
few students will leave out the preposition even though
the input is written out for them. After the mixer activity
students should move on to a written noticing exercise
that asks them to fill in the missing parts of the
construction: hraju _____ kytar__. It is important to
work on one thing at a time – hrát + fotbal should be
practiced in a separate activity.
If the goal is to work on accusative case nouns, one
meaning-based way to combine the introduction of the
input (e.g., things people read, write, listen to) with a
review of the verbs and exposure to accusative case
nouns might be as follows:
a) Vocabulary review
1. ____ časopis
a. textbook
2. ____ domácí úkol
b. text message
3. ____ noviny
c. book
4. ____ email
d. newspaper
5. ____ kniha
e. homework assignment
6. ____ písnička
f. essay
7. ____ román
g. article
8. ____ sloh
h. novel
9. ____ článek
ch. magazine
10. ____ učebnice
i. song
11. ____ esemeska
j. email
Subsequently learners could be asked to sort the direct
objects by gender, or to compare nominative forms with
accusatives.
For proper nouns in dative one starting point might be
having students find out from one another whom they
call on the phone (komu telefonuješ?). Input would be
organized as in the example for playing a musical
instrument above, with the objective of finding out who
talks on the phone to their family the most, who writes
text messages, etc. Then work can proceed on noticing
the dative case endings.
In conclusion, SI and PI activities can keep students
using the L2 actively in communicative and meaningbased activities at the same time as they are encountering
new language forms. These activities segue easily into
"noticing" exercises that require learners to observe and
write down the forms they encountered. The activities
offer communicative alternatives to mechanical drills and
ensure that students 1) consistently process all relevant
parts of the input for meaning; and 2) become better at
mapping problematic forms to meanings and
overcoming ineffective processing strategies. Subsequent
activities can involve language production in which the
input is used to accomplish some real-world or at least
more holistic task. For example, we can synthesize work
on the different forms possible after hrát by giving
learners an information gap task-based activity: using
information provided to each student by the instructor,
students find out from one another about the sports and
musical abilities of two groups of Americans and Czechs
who are visiting campus (a total of 4-5 of each
nationality would work). Learners record what they find
out from one another in a table. When they have done
the information gap activity and have a completed table,
they must decide how to seat the visitors around two
dinner tables so that each visitor has someone with
similar interests nearby, and ideally with a mix of
Americans and Czechs at each table.
Instructors using these types of activities can be sure
that students engaged in communicative and meaningbased work are also being pushed to focus on and notice
the lexical and grammatical forms that contribute to
meaning. Not every grammatical form will lend itself
perfectly to this kind of work, but for an inflected Slavic
language these treatments will work with many forms; SI
and PI are surely a useful tool we should put to the best
use.
b) Čteme, píšeme, nebo posloucháme?
These sentences would require artwork
illustrating exactly what the person in each sentence is
doing. The learner fills in the missing verb forms
(answers given here, but the student would not see
them).
References
Comer, William J., and Lynne deBenedette. "Processing
Instruction and Russian: Further Evidence Is IN." Foreign
Language Annals 44, no. 4 (2011): 646-673.
Comer, William, and Lynne deBenedette. "Processing
instruction and Russian: Issues, materials, and preliminary
experimental results." The Slavic and East European Journal
(2010): 118-146.
Marek a Eva jsou studenti. Co dělají?
Eva ________________ učebnici. (čte)
Marek ________________ esemesku. (píše)
Eva ________________ sloh. (píše)
Marek ________________ rokovou hudbu. (poslouchá)
Eva________________ clánek. (čte)
Marek ________________ domácí úkol. (píše) (etc.)
6
Doughty, C., and Williams, J. (Eds.). (1998). Focus on Form in
Classroom Second Language Acquisition. New York:
Cambridge University Press.
Farley, Andrew P. Structured Input: Grammar Instruction for the
Acquisition-oriented Classroom. Boston, MA: McGraw-Hill,
2005.
Lee, James F. and Bill VanPatten. Making
Communicative Language Teaching Happen. 2nd Ed. Boston,
MA: McGraw-Hill, 2003.
Gass, S. & Madden, C. (Eds.). (1985). Input and Second
Language Acquisition. Cambridge, MA: Newbury House.
Holá, L. and Bořilová, P. (2012) Ceština expres 1. Prague:
Akropolis.
Holá, L. and Bořilová, P. (2012) Ceština expres 2. Prague:
Akropolis.
Hymes, D.H. (1966). "Two types of linguistic relativity". In
Bright, W. Sociolinguistics. The Hague: Mouton, pp. 114–
158.
Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications.
London: Longman.
Leaver, B. L., Rifkin, B., & Shekhtman, B. (2004). "Apples and
oranges are both fruit,
but they don’t taste the same: A response to Wynne Wong and
Bill VanPatten." Foreign Language Annals, 37, 125–132.
Lee, J., & Van Patten, B. (2003). Making Communicative Language
Happen. New York: McGraw Hill.
Lightbown, P., & Spada, N. (1990). "Focus-on-Form and
Corrective Feedback in Communicative Language
Teaching: Effects on Second Language Learning." Studies
in Second Language Acquisition, 12, 429-448.
Long, M. (1998). "Focus on Form: Theory, Research and
Practice." In Doughty, C., &Williams, J. (Eds.). (1998).
Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. New
York: Cambridge University Press, 15-41.
Savignon, Sandra J. 1972. Communicative competence: an experiment
in foreign language teaching. Philadelphia, PA: Center for
Curriculum Development.
Savignon, Sandra (1997). Communicative competence: theory and
classroom practice: texts and contexts in second language learning
(2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
Sharwood Smith, M. (1993). "Input enhancement in instructed
SLA: Theoretical bases". Studies in Second Language
Acquisition 15: 165–179.
Swain, M. (1985). "Communicative Competence: Some Roles
of Comprehensible Input and Comprehensible Output."
In Gass, S. & Madden, C. (Eds.). Input and Second Language
Acquisition. Cambridge, MA: Newbury House.
Swain, M. (1998). "Focus on Form Through Conscious
Reflection." In Doughty, C., &Williams, J. (Eds.). Focus
on Form in Classroom Second Language Acquisition. New York:
Cambridge University Press, 64-81.
Terrell, T. (1991). "The Role of Grammar Instruction in a
Communicative Approach." Modern Language Journal, 75
(1), 52-63.
VanPatten, B., & Cadierno, T. (1993). Input processing and
second language acquisition: A role for instruction. Modern
Language Journal, 77, 45–57.
VanPatten, B. (1988). "How Juries Get Hung: Problems with
the Evidence for a Focus on Form in Teaching."
Language Learning, 38 (2), 243-260.
VanPatten, B. (1995). Making Communicative Language Teaching
Happen. New York: McGraw-Hill.
VanPatten, B. (Ed.). (2004). Processing Instruction: Theory, Research
and Commentary. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Wong, W., & VanPatten, B. (2003). “The Evidence is
IN: Drills are Out.” Foreign Language Annals, 36(3),
403-23.
Terrell, T. (1991). "The Role of Grammar Instruction in
a Communicative Approach." Modern Language
Journal, 75 (1), 52-63.
Czech Language News is an open
forum for lively discussions among
teachers as well as anyone interested in
Czech language and culture. The
editorial office welcomes responses to
feature articles. Please contact the
editors if you would like to have your
responses published.
 Rubrika UčMat 
UČEBNÍ MATERIÁLY (UčMat), Číslo 5
R
Kateřina Šichová
Universität Regensburg, Germany
ubrika UČEBNÍ MATERIÁLY vychází v časopise
Czech Language News od podzimního čísla 2012. Rádi
bychom v rubrice upozorňovali nejen na (nové či starší)
klasické učebnice, ale i na doplňkové materiály nejrůznějšího charakteru, které jsou např. volně dostupné na
internetu nebo které lze získat u nejrůznějších institucí,
podporujících často jejich vznik. Starší čísla rubriky
UčMat jsou ke stažení na stránkách časopisu
http://czechlanguageassociation.tumblr.com/#25448992896.
Pokyny pro autory: Redakce CzLN rubriky UčMat žádá
autory, aby své příspěvky posílali e-mailem na adresu
katerina.sichova[at]sprachlit.uni-r.de. Text o rozsahu
min. 1 a max. 3 strany (MS Word, Times New Roman
12, řádkování 1,5) by měl obsahovat i jméno a
pracoviště/pracovní zařazení a pro rubriku relevantní
publikace autora. O zveřejnění recenze rozhodne
redakce. Příspěvky do rubriky UčMat jsou výhradně
v českém jazyce.
Poznámka redakce: Nakladatelství a autoři mohou
zasílat své publikace na adresu
Kateřina Šichová
Bohemicum
Universitaet Regensburg
93040 Regensburg
Deutschland/Germany
e-mail: [email protected].
V rubrice uveřejňujeme seznam publikací, které jsou
k dispozici jako recenzní výtisky. Zájemci o recenzní
výtisk se mohou obracet na tutéž adresu.
7
zcela nadstandardní péčí o celé vydání knihy a její
následný „život“ v kurzech (zvl. webové stránky,
Knihy došlé redakci:
poskytující metodickou oporu pro výuku s danými
Adaptovaná česká próza (adaptovaly S. Převrátilová a P.
učebnicemi; semináře představující strukturu učebnic a
Bulejčíková): Petr Šabach: První láska a jiné povídky.
autorské záměry apod.).
Akropolis, 2014.
Poslední učebnicí, ve které autorky úročí všechny své
Adaptovaná česká próza (adaptovala Lída Holá): Povídky
zkušenosti z publikací předchozích, je Čeština expres 3
malostranské. Akropolis, 2012.
(cílová úroveň: A2/1). Publikace navazuje na předchozí
Adaptovaná česká próza (adaptovala Lída Holá): Staré
učebnice Čeština expres 1 a Čeština expres 2. Učebnice je
pověsti české a moravské. Akropolis, 2012.
rozdělena do sedmi lekcí, ve kterých si studenti částečně
opakují a zároveň i rozšiřují učivo z předcházejících
Adaptovaná četba: Alenka v říši divů (adaptovala Petra
dvou dílů (Čeština expres 1 (A1/1), Čeština expres 2
Sůvová). Sova Libris, 2010.
(A1/2)), a to jak v oblasti lexika a gramatiky, tak i
Dobiáš, Dalibor: Mluvme česky. Let´s Speak Czech.
v oblasti komunikace.
Konverzace, čítanka, gramatika. Fragment, 2010.
Tato učebnice nijak nevybočuje z primární snahy
Holá, Lída: Česká gramatika v kostce. Tschechische Grammatik
auf einen Blick. Akropolis, 2006.
autorek v celé ediční řadě zprostředkovávat studentům
Holá, Lída/Bořilová, Pavla: Čeština expres 3. Akropolis,
autentický jazyk, který je v současné době v běžných
komunikačních
situacích
2014.
pokládán
za
přirozený.
Malá, Zdena: Hry a aktivity
V tomto směru zaznívají
pro výuku češtiny pro cizince.
Ligua Ludus, 2009.
někdy ze strany vyučujících
kritické hlasy, které určité
Pohádky na cesty. Märchen für
lexémy či slovní spojení
unterwegs.
(ed.
Petra
nepokládají
za
obecně
Pazderová, Pirna, 2011).
přijatelný běžně mluvený
Nekovářová, Alena: Čeština
jazyk, ale pouze za idiolekt. Na
pro život 2. Czech for Life 2.
adresu těchto výtek je však
Tschechisch fürs Leben 2.
třeba
poznamenat,
že
Akropolis, 2012.
neexistuje nic takového jako
Škodová,
Svatava:
všeobecný živý jazyk; aktuální
DOMINO. Český jazyk pro
úzus je aktuální právě proto,
malé cizince 1 (učebnice a
že není ještě zaznamenán
pracovní sešit + metodická
v noremních příručkách, tím
příručka). Wolters Kluwer,
Obrázek čerpán z: http://www.czechstepbystep.cz/images/ce_3/ce_3_ucebnice_group.png (14. 10. 2014)
však s sebou nese na lexikální
2010.
rovině rysy idiolektu a právě
Škodová,
Svatava:
proto je živý a autentický.
DOMINO. Český jazyk pro
V souladu s volbou běžně mluveného současného
malé cizince 2 (učebnice a pracovní sešit + metodická
příručka). Wolters Kluwer, 2012.
jazyka je i metodické zaměření učebnice na činnostní
výuku jazyka v tom smyslu, že ačkoliv se autorky
nevyhýbají použití gramatických tabulek a metajazyka
Lída Holá – Pavla Bořilová: ČEŠTINA
v podobě stručných jazykovědných pouček, kladou větší
EXPRES 3 (A2/1). Praha: Akropolis, 2014. 1.
důraz na metody vedoucí nikoliv k jazykovému poznání,
vydání, 112 stran učebnice, 100 stran přílohy.
ale
k praktickému jazykovému nácviku a následnému
CD součástí.
osvojení
jevů a dovedností. S tím souvisí i užití parcelace
Anglická
verze
ISBN
978-80-7470-032-3
jazykového systému a přizpůsobování vzorových
Německá
verze
ISBN
978-80-7470-033-0
paradigmat potřebám studentů na dané jazykové úrovni
Ruská verze ISBN 978-80-7470-034-7
(např. zakomponování frekventovaného obecně-českého
paradigmatu tvrdých adjektiv singuláru i plurálu: vedle
Ačkoliv se na knižním trhu objevuje stále více publikací
paradigmatu spisovné formy adjektiva dobrý je uvedena
a učebnic zaměřených na výuku češtiny pro cizince, není
forma obecně-česká dobrej; dále např. volba vzorových
možné ani v jejich množství přehlédnout knížky, které
slov podle lexikální úrovně: student, banán, káva, auto;
bychom z jistého úhlu pohledu již mohli označit za
parcelace paradigmat podle frekventovanosti dílčích
tradiční. Tradicí se pomalu ale jistě stává přibývání
forem paradigmatu: např. z paradigmatu posesiv je
nových titulů autorky Lídy Holé, v případě učební sady
prezentována pouze singulární forma dativu maskulina a
Češtiny Expres pak autorské dvojice Lída Holá a Pavla
feminina mu, jí, protože k tématu lekce se vztahují
Bořilová, které co do množství připravených učebnic a
primárně tyto dvě formy a není proto nutné prezentovat
učebních materiálů pro cizince bude již velmi obtížné
celé posesivní paradigma, s. 23). Autorky tak naplňují
předstihnout.
V celkovém
objemu
vydávaných
jazykových příruček vyčnívají nejen kvantitativně, ale i
8
koncepci výuky a prezentace podprahových úrovní
jazyka podle SERR.
V návaznosti na tradici předchozích dílů sestává i tento
učební komplet z učebnice a pracovního sešitu
spojených do jedné příručky, dále z Přílohy, která
zahrnuje překladový slovníček a gramatická vysvětlení
jevů podle jednotlivých lekcí, gramatické tabulky,
transkripci poslechových textů a klíč ke cvičením.
Součástí každé lekce v učebnici je souhrnný přehled Co
už umím česky mapující dílčí jevy, které by student po
zvládnutí lekce měl ovládat, a to na jednotlivých
rovinách jazykového systému: tj. lexikální, gramatické,
fonetické (resp. výslovnostní), ale i zvládnutí pravopisné
podoby jazyka. Učebnice je formulována pouze
v českém jazyce, přičemž metajazyk je přizpůsoben dané
úrovni a je doplněn symboly a signálními a
sémantizujícími prvky. V Přílohách autorky formulují
vysvětlení ve styčném jazyce (podle zvolené verze
v angličtině, němčině, ruštině), do nějž jsou přeloženy
také slovíčka a fráze.
Autorky v učebnici pracují s velkým množstvím
barevných fotografií a ilustrací, které nejsou jen
estetickým doplněním učebnice, ale plní různé didaktické
funkce v aktivitách určených pro mluvení, čtení, poslech,
psaní i různá cvičení; např. ilustrační fotografie pomáhají
vystihnout diference ve vyjadřování různého stupně
pozitivního či negativního afektu, s. 63; fotografie plní
translační funkci pro různé profese, s. 49; dvojice
obrázků vyjadřují rozdíly mezi dokonavými a
nedokonavými ději, s. 47). Na obrazové složce je třeba
vyzdvihnout ilustrátorčinu (Olga Fischerová) schopnost
ztvárnit didaktické ilustrace, které by i při esteticky
kvalitním zpracování byly snadno a rychle „čitelné“ a
sémioticky interpretovatelné i ze strany studentů z jiných
kultur, pro které naše obrazové uchopení reality není
vždy takovou samozřejmostí, jak se domníváme.
Fotografický doprovod nadto představuje nejenom
translační složku slovní zásoby či vizuálně ztvárněná
cvičení, ale v mnohých případech je vhodným sociokulturním vodítkem studentů (např. fotografie ukazující
typické české artefakty a jídla, s. 17; zobrazení nástrojů a
přístrojů, které používáme v domácnosti, s. 48, 96;
obrázky různých budov, s. 30, 34; postoje a výrazy tváří
lidí na fotografiích, s. 88; zvířata na obrázcích, s. 23, 85).
Bohatý obrazový doprovod učebnice ocení zvláště
učitelé, kteří pracují s malým množstvím studentů, a
studenti samouci.
Součástí kompletu je také zvukové CD, které obsahuje
kvalitně namluvené promluvy nesoucí rysy autenticity
komunikace v dialozích i monolozích, aniž by se však
stávaly pro studenty nesrozumitelné.
Za jedno z výrazných pozitiv celého kompletu
považuji volně přístupný a kopírovatelný manuál pro
učitele včetně průběžných testů, který lze najít na
webových stránkách:
http://www.czechstepbystep.cz/ucitele/ucitele_cestina_
expres_3.html.
Tematicky učebnice pokrývá komunikační oblasti 1.
Seznamování, sebeprezentace; 2. Jídlo; 3. Rodinné
vztahy; 4. Prostorová lokace v krajině; 5. Oblékání; 6.
Práce domácí a zaměstnání; z řady poněkud vybočuje
téma sedmé, které se nevztahuje k externím objektům a
konkrétním činnostem, ale ke komunikačnímu chování,
tímto tématem je zdvořilost a nácvik zdvořilostní
komunikace a zvl. gramatických struktur užívaných pro
vyjadřování zdvořilostních aspektů.
Ačkoliv jsou témata na první pohled neutrální,
domnívám se, že se zde projevuje jejich určitá genderová
zatíženost, neboť jsou zacílena spíše do ženského světa;
např. plánování velkého úklidu, nákupy oblečení, řešení vztahu,
vizuální proměna šedesátnice, zařizování bytu, trapas při
seznamování rodin mladého páru jsou. Navzdory všem
tvrzením popírajícím genderové rozdíly jsou toto témata,
o nichž budou raději konverzovat ženy než muži; do
mužského světa pak snad více míří témata z oblasti reálií.
Tradiční součástí učebnice je i komiks na konci každé
lekce, do kterého autorky zapojují jednak téma dané
lekce, jednak v něm svou nezastupitelnou roli ve
vytváření humoru hrají právě gramatické struktury, které
si studenti v té které lekci osvojují.
Výslovnostní cvičení se omezují víceméně na
opakování a doplňování slov poslouchaných z CD,
v této oblasti by autorky do budoucna jistě dokázaly
vytvořit i typy cvičení zajímavějších a efektivnějších.
Pozitivem těchto cvičení je, že trénují rozlišování
problematických fonémů, které cizinci často zaměňují.
Při obecném zaměření učebnice zde samozřejmě není
možné, tak jako v prezentaci gramatických jevů,
soustředit se na problémy jediné skupiny podle
mateřského jazyka.
Učební soubor Čeština expres 3 se jistě zařadí, podobně
jako předešlé učebnice těchto autorek, mezi materiály,
které nelze v oblasti výuky češtiny pro cizince
přehlédnout. Jestliže v něm nacházím určitá místa, která
hodnotím negativně, nacházím nespočetně více těch,
která hodnotím pozitivně.
Protože se jedná o materiál nesoucí známky výrazného
autorského rukopisu, vysokého autorského přesvědčení a
neutuchající snahy autorek „dělat si věci, tak jak jen ony
vědí, že jsou správně“, jistě se setká nejen s mnohými
pozitivními oceněními, ale i výtkami, tak jak to u
výrazných artefaktů lidské činnosti bývá. Osobně jej
považuji za velmi dobře propracovaný, nápaditý,
inspirativní a doporučuji všem učitelům a studentům,
kteří mají chuť a odvahu přistupovat k výuce osobitě a
se vším nasazením.
(Svatava Škodová)
Mgr. Svatava Škodová, Ph.D. je odborná asistentka na katedře
českého jazyka a literatury, Fakulty přírodovědně-humanitní a
pedagogické na Technické univerzitě v Liberci, kde garantuje
oborovou specializaci pro učitele češtiny jako cizího jazyka. Je
autorkou řady učebnic pro děti Domino. Je jedním z členů týmu
připravivšího žákovský korpus češtiny CzeSL. Vede tým
připravující v současné době novou verzi zkoušky z češtiny pro
cizince na úrovni A1.
9
Učebnice je rozdělena do 15 tematických celků, kterým
předchází část věnovaná fonetice a výslovnosti a úvodní
ilustrovaná nultá lekce (poněkud obsáhlá, což by mohlo
především samouky odradit), která slouží k prvnímu
seznámení s češtinou pomocí poslechu. V úvodní části
oceňuji (s ohledem na vlastní zkušenosti) především
vysvětlení jazykovědných výrazů (jako např. Lokativ,
flektiv atd.), což jistě uvítají především ti, kteří
nedisponují příslušnými znalostmi.
I přes tvrzení autorek v předmluvě, že cílem „je
zprostředkovat
studium
češtiny
komunikativní
metodou“, odpovídá učebnice převážně zásadám
gramaticko-překladové metody. To se projevuje
především na vštěpování dokonalých znalostí gramatiky,
která hraje v učebnici primární roli, čemuž odpovídají i
zvolená témata daných lekcí. Ta sice
představují oblasti potřebné pro
každodenní život a komunikační
situace, se kterými se cizinec běžně
setkává, avšak jejich pojítkem je spíše
probíraná gramatická látka. Lekce
nepůsobí jako ucelené tematické
jednotky. Témata jsou následující:
Pozdravy. Popis pokoje.; Rodina. Máte čas?
Co dělám rád?; Kolik je hodin? Denní
program.; Dny v týdnu. Kam jdeme? Odkud
jste?; Praha. Město. Ptáme se na cestu.; Na
návštěvě. Volný čas. Co budeme dělat?; Co
jsem dělal včera? Kolik je mi let?;
Nakupování. Potraviny. Kolik to stojí?; Jídlo.
Restaurace. Co mi chutná. Co bych dělal?;
Čas. Datum. Roční období. Počasí.; Pošta.
Telefon. Počítač.; Dovolená. Cestování.
V hotelu.; Lidské tělo. U lékaře. Jak
vypadáme.; Životopis.
Na dálnici.; Povolání.
Jednání. Na letišti.
Hlavní
role
gramatiky je patrná
především
ve
zvláštních
kombinacích témat
v rámci jedné lekce:
např. Restaurace a Co
bych dělal? – zde je
pojítkem probíraný
kondicionál. Stejně
účelovou je 7. lekce
(s tématy Co jsem
dělal včera? Kolik je mi
let?), ve které je
vysvětlen
minulý
čas
a
dativ
singuláru.
Kostru každé lekce tvoří přehled slovní zásoby, výklad
gramatických jevů, modelové dialogy a gramatická
cvičení, text(y), cvičení na prohloubení gramatiky a
slovní zásoby a mluvní cvičení. Navodit probírané téma,
Helena Remediosová/Elga Čechová: Wollen Sie
Tschechisch sprechen? Lehrbuch. Liberec:
Harry Putz, 2010, 416 stran.
Pro každou učebnici platí, že její tvorba je nekončící
proces, při kterém by mělo docházet k ověřování v praxi
a také k dalším revizím i vzhledem k aktuálnímu stavu
poznání daného oboru. A snad právě z tohoto důvodu
vyšlo v roce 2010 již 9. vydání německé verze Chcete
mluvit česky? Tato učebnice je k dispozici v 10 jazykových
verzích a patří k nejznámějším a cizincům v České
republice nejčastěji doporučovaným učebnicím češtiny
jako cizího jazyka. Zároveň je tato učebnice i častým
terčem různých kritik především kvůli
nezohlednění nových metod výuky
jazyka. Proto si toto nové vydání
zaslouží pozornost.
Podle informací na přebalu knihy je
učebnice určena pro začátečníky a lehce
až středně pokročilé. Autorky na svých
webových stránkách (courseczech.com)
uvádějí, že učebnice studentům zajistí
dosažení stupně A1 a A2 Společného
evropského referenčního rámce pro
jazyky. Kniha je koncipována tak, aby
mohla být využita i při samostudiu.
Obsahuje klíč ke cvičení i s překlady
textů, gramatické jevy jsou vysvětleny
ve
zprostředkujícím
jazyce
(tj.
v němčině) a jednotlivá zadání úkolů,
která jsou primárně v češtině, jsou
v závorce přeložena.
Jako doplňkový materiál slouží
pracovní kniha (Arbeitsbuch/Workbook; poslední vydání
v roce 2006), která je určena pro uživatele německé a
zároveň i anglické verze učebnice. Komunikace zde
probíhá primárně v cílovém jazyce, avšak převážná část
úkolů je také přeložena do angličtiny a němčiny. To
umožňuje její široké využití. K dispozici jsou také 4 CD
s nahrávkami textů jak z učebnice, tak i z pracovní knihy.
Texty, které si lze na CD poslechnout, jsou označeny
symbolem sluchátek. Pro rychlejší nalezení požadované
audionahrávky by bylo však vhodné texty také očíslovat.
Po grafické stránce se učebnice od minulého vydání
z roku 2005 nezměnila, a to jak zdařilým obalem
s fotografií Hradčan, tak i poměrně velkým rozsahem
stran. V nepozměněné podobě zůstalo i barevné řešení
učebnice – kombinace zelené, růžové a modré (zelené
vybarvení označení gramatických jevů; růžové lexikální
prostředky; modré vybarvení Mluvních cvičení a označení
začátku každé lekce). Toto řešení nepůsobí rušivě, jak by
se na první pohled mohlo zdát. Knihu oživují velmi
zdařilé ilustrace a také několik málo barevných fotografií
(pražské památky, papírové bankovky). Za zmínku jistě
stojí i celostránkové ilustrace na konci učebnice, které
slouží k popisu, ale mohou být využity i např.
k vyprávění příběhu či jinému procvičování.
10
ale především gramatické jevy dané lekce, pomáhá
ilustrovaný minidialog, který je umístěn na první straně
každé lekce. Zde také najdeme krátký přehled o tom, co
se student v dané lekci naučí říct, na co se bude umět
zeptat a také jaké gramatické jevy si osvojí.
Celkově lze říci, že učebnice pracuje na systému slovní
zásoba – gramatika – text. Nejdříve se student seznámí s
lexikem dané lekce (nepříliš obsáhlé, spíše ojediněle dále
procvičováno), pak si osvojí gramatická pravidla, která
jsou až následně demonstrována v daném textu.
Vzhledem ke snaze vytvořit učebnici, která by více
odpovídala současným didaktickým metodám, by tak
možná bylo vhodnější zvolit metodu, při které si student
může sám některá pravidla odvodit z textu samotného,
z kontextu. Také samotný koncept probírané gramatiky
ne
zcela
odpovídá
pragmatickému
hledisku
komunikačního přístupu (požadavek omezení významů a
tvarů). V učebnici je upřednostňováno úplné a podrobné
pojetí gramatických jevů ve všech tvarech (např. 11.
lekce imperativ, 9. lekce genitiv plurálu). Na druhou
stranu je třeba přiznat autorkám i snahu o zohlednění
frekvence tvarů. Např. s tvarem 1. osoby kondicionálu se
student seznámí již v rámci 8. lekce o nakupování,
všechny tvary jsou pak prezentovány v další lekci.
Konkrétní pády jsou podány pomocí tabulek, ve kterých
jsou substantiva rozdělena podle stejného zakončení,
přičemž je vždy vyjmenován velký počet různých
příkladů a také některých výjimek. Deklinaci maskulina
kolega a neuter typu centrum, muzeum je dokonce věnována
zvláštní pozornost v poslední lekci.
Probíraná gramatická pravidla převyšují avizovanou
úroveň učebnice. Jejich obtížnost se velmi rychle
stupňuje a také jejich pořadí není vždy ideální. Např.
s vokativem se student setká spíše už v souvislosti
s prvními rozhovory. Zde je však tematizován až
v souvislosti s psaním emailu v 11. lekci. Stejně tak
považuji za nepříliš vhodné užití lokativu před
akuzativem (nejen z hlediska obtížnosti, ale také
z pragmatického hlediska). Podle autorek by uživatel
učebnice měl dosáhnout úrovně A1 a následně A2. Dalo
by se tedy předpokládat, že učebnice bude postupovat od
jednodušších témat a gramatických jevů v první části
k obtížnějším jevům v části druhé. V tomto smyslu však
učebnice není zcela jasně koncipována.
Velké množství informací v učebnici vede ke snížení
přehlednosti. Učebnice také postrádá vyváženost mezi
lexikální a gramatickou kompetencí. Převážná část
cvičení je spíše založená na drilu (např. Doplňte správné
tvary. Řekněte podle vzoru) a paměťovém cvičení (např.
Mluvní cvičení se soustřeďuje na automatizaci
prostřednictvím opakování vět). Na druhou stranu je
třeba vyzdvihnout grafickou stránku pojetí gramatického
výkladu - snahu o propojení s vizualizací (lokální
adverbia, předložky, slovesa pohybu atd.). Oceňuji také
rozmanitost ilustrací, různých tabulek, plánků atd., které
jsou autentické a aktuální.
Autorkám jistě nelze upřít snahu o zapojení i
komunikativních metod. Bohužel počet takových cvičení
je (např. Jste v obchodě. Říkáte, co chcete koupit.) stále velmi
nízký. Z hlediska lexikálního přístupu je patrná snaha o
osvojování na základě různých kolokací a frází. Velmi
povedený je oddíl Co říkáme? (v závěrečné části
učebnice), který je věnovaný přehledu slovní zásoby
podle určitých témat (např. zdravíme, souhlasíme, přejeme,
prosíme
atd.).
Tím
také
dochází
k rozvoji
sociolingvistických kompetencí. Student se seznamuje se
zdvořilostními normami, se způsoby oslovení či
s projevy emocí a dokáže zvládnout různé společenské
oblasti užívání jazyka. V rámci komunikační situace
telefonování se také student seznámí s důležitými
nouzovými čísly v České republice. Vyzdvihnout lze také
snahu o střídání různých situací v textech – oficiálních a
neoficiálních. Autorky také zohledňují moderní způsoby
komunikace, jako je psaní emailu či SMS (vhodně využité
pro procvičování české diakritiky).
Ve své závěrečné části nabízí učebnice také krátké
ilustrované seznámení s oficiálními nápisy (např. Vstup
zakázán! Pozor schod! Objížďka atd.), tabulky
s gramatickými jevy a také česko-německý slovník, ve
kterém najdeme jak označení rodu, tak i další užitečné
informace (např. s jakým pádem se předložka či sloveso
pojí atd.).
K učebnici je také k dispozici již zmiňovaná webová
stránka (courseczech.com), na které si lze nejen objednat
další díl této učebnice nebo další doplňující materiály, ale
můžeme zde také ke každé lekci najít kontrolní testy i
s poslechovým cvičením (audionahrávka je u každého
testu). Chybí však jejich řešení. Doufejme, že do
budoucna bude možno na této stránce nalézt více
různých zajímavých cvičení, např. námětů her.
Přesto, že je soustředěno na velké množství gramatiky,
má poslední vydání učebnice Wollen Sie Tschechisch
sprechen? také mnoho pozitivních stránek a dobrý učitel
může takovou učebnici příhodně využít. Každá učebnice
je podpůrným materiálem a neměla by být jediným
didaktickým zdrojem. Chybějící větší množství cvičení na
rozvoj komunikativních dovedností tak snadno může
každý učitel podle situace a podmínek dotvořit.
Pro případné další přepracování by však jistě stálo za
zvážení učebnici koncipovat do dvou dílů, které by vedly
k postupnému dosažení úrovní A1 a A2. Tento koncept
by jistě zajistil i větší prostor pro využití moderních
metod výuky. (Kateřina Milotová)
Mgr. Kateřina Milotová externě spolupracuje jako lektorka češtiny
s ústavem Bohemicum na Universität Regensburg a studuje
v doktorském programu na Institut für Slavistik zmiňované
univerzity (více informací na www.bohemicum.de).
11
The demonstrative pronoun that/this is used to help
indicate the three Czech genders ten (M), ta (F) and to
(N). The incorrectly identified nouns is reintroduced
randomly in the next round of the game until the correct
answer is given. The adjective dobrý, dobrá, dobré
(good) appears with the correct answer to help the
memorization process.
News from the Profession
TEN TA TO
A Czech language training application
for Android and iOS mobile devices.
T
Suzanna Halsey
Adjunct Czech Instructor
New York University, [email protected]
The App’s additional features are:
 A quick look-up of a noun’s gender just by typing
the first few characters on the phone app.
 A look-up of the noun’s definition and usage via an
online dictionary (internet connection needed)
 A color-coded guide and rules to gender
identification.
 Statistics helping the user track his/her progress.
The Ten Ta To App is based on the existing Der Die
Das app for German created by Lubos Mikusiak,
who is collaborat ing on the Czech version.
(www.passion4teq.com/apps/der-die-das-ios)
The app Ten Ta To will be free to download through
Google Play and the App Store. It will complement the
classwork of Czech courses at all levels and provide a
practical tool for all users of Czech globally. One can use
it anywhere: in a park, on a train, on a plane or in a
waiting room. No internet connection is necessary
(except for the definition look up.)
So far, the project has received some support from the
Czech Ministry of Foreign Affairs’ Grant Program for
Czechs Living Abroad, the Czechoslovak Society of Arts
and Sciences (SVU) in New York, the Adjunct
Professional Development Fund at New York
University, and several private donors. We are also very
thankful to Václav Cvrček at the Czech National Corpus
Institute (UČNK) for his help. We hope to be able to
raise additional funds, and to test and launch the App by
end of November 2014. Donations are tax-deductible in
the USA.
he Czech language is one of the most beautiful
lesser-known languages that is under-supported
by the teaching aids industry. It is commercially
challenged because of a relatively small market. Yes, it is
a language of a small nation, but one with a rich
linguistic and cultural heritage, as proven by the
examples of Antonín Dvořák, Leoš Janáček, Karel
Čapek, Václav Havel or Miloš
Forman, to name just a few of
many better-known Czechs.
A culture can be truly
understood only through its
language. Thus the Ten Ta To
application aspires to help
everyone who takes on the Czech
language and undertakes such an
exciting journey into the Czech culture.
It offers a tool for mastering one small, yet important
aspect of Czech proficiency: the identification of Czech
grammatical genders. That is the first basic step to
achieve the satisfaction of clear communication in
Czech.
For many learners, the concept of genders in the case
of inanimate objects and abstract words is foreign and
puzzling. For example, the nouns kostel (church), stůl
(table) or most (bridge) are masculine, and the similarly
sounding nouns postel (bed), sůl (salt) or kost (bone) are
feminine. And even if the learner is familiar with
genders in other languages such as Spanish, French or
German the genders in Czech often differ. There is no
easy logical explanation, only a grammatical one.
Inspired by my students’ frustration with remembering
grammatical genders, and by ubiquitous smart phone
technology, I decided to produce an application as an onthe-go tool for learning and practicing grammatical
genders of Czech nouns. I also had an ulterior motive.
Hopefully, the project and its promotion will stir up
more attention to the Czech language and will inspire
more support for producing other modern teaching aids
for its learning.
There are certain guides and rules for determining the
correct genders but basically a learner must memorize
the correct gender for each word. Using the game format
with a spaced repetition system (SRS), the Ten Ta To
App will help an user memorize genders of 4,000 most
frequently used nouns, including nouns in the popular
textbook The New Czech Step by Step by Lída Holá and
Pavla Bořilová.
Dear colleagues, supporters, and collaborators:
The Texas Czech project
has a new website
http://laits.utexas.edu/txczechproject/home
Please share this information with your friends,
colleagues, and/or students!
Sign up for access to the archive (quick and free)
and search the first audio segments for content
information and language features. The project
team welcomes any input you may have.
12
The International Association of Teachers of Czech currently has members from various corners of the world,
including Canada, the Czech Republic, Germany, Korea, Norway, the United Kingdom, and the United States.
Our organization is affiliated with the American Association for the Advancement of Slavic Studies (AAASS), the
American Association of Teachers of Slavic and East European Languages (AATSEEL), and the National Council
of Less Commonly Taught Languages (NCOLCTL).
You can download an application for membership. Annual dues are $8 for students and $20 for non-students.
(wredhor.pair.com/signatur/iatc/pdf/iatcappl.pdf)
From within North America, please send the membership dues (checks made out to Brown University) to:
IATC c/o Masako Fidler
20 Manning Walk, Box E
Slavic Languages, Brown University
Providence, RI 02912
Members in the Czech Republic can deposit their membership dues in the following bank account: CSOB
243723262/0300 (If there are questions, please contact Eva Eckert ([email protected]) ) Please also send a
copy/scan of the receipt to Masako Fidler by regular mail (address above), fax (+1 401 863 7330), or by email
([email protected]).
IATC
Membership Application Form for 2014
NAME: _____________________________________________
Institutional Affiliation: ________________________________
Address:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Telephone (optional): home: _________________ work: ________________________
Fax (optional): __________________________________________________
Email address: ______________________________
The Czech Language News (CzLN) is a digital newsletter published by the International
Association of Teachers of Czech. The editorial office is currently at the Department of Slavic
Languages, Brown University. CzLN serves the diverse Czech language community by
providing a forum for an open exchange of information on research and teaching. CzLN’s
mission is to contribute to the promotion of interdisciplinary and international cooperation,
as well as the integration of theoretical and applied aspects of language study. Feature
articles are peer-reviewed. The editorial board welcome ideas and submissions for inclusion
in the next issue.
Editors-in-Chief: Lida Cope (East Carolina University, USA), Masako Fidler (Brown University,
USA), Susan Kresin (University of California, Los Angeles, USA)
Technical Editor: Ellen Langer (University of California, Berkeley, USA)
Editorial Board: Neil Bermel (Sheffield University, UK), David Cooper (University of Illinois,
Urbana-Champaign, USA), Craig Cravens (Indiana University, USA), David Danaher
(University of Wisconsin-Madison, USA), Christopher Harwood (Columbia University, USA),
Laura Janda (University of Tromsø, Norway), Kateřina Šichová (University of Regensburg,
Germany), Jindřich Toman (University of Michigan, USA).
13