Vzdělávání žáků se specifickými poruchami ve vztahu k nové

Transkript

Vzdělávání žáků se
specifickými poruchami
učení ve vztahu k nové
maturitní zkoušce
Mgr. Bedřich Novák
Hranice 2011
Vzdělávání žáků se specifickými poruchami
učení ve vztahu k nové maturitní zkoušce
Metodické dokumenty a pracovní listy
Mgr. Bedřich Novák
Soukromá střední odborná škola Hranice, s.r.o., Jaselská 832, Hranice
2011
Vytvořeno v rámci projektu: Podpora vzdělávání žáků se specifickými
poruchami učení a žáků nadaných
2
Obsah
ÚVOD ....................................................................................................................................................... 4
1. Koncepce maturitní zkoušky pro žáky s PUP MZ ................................................................................. 5
1. 1. Uzpůsobené podmínky pro konání maturitní zkoušky žáků s PUP MZ ....................................... 6
1. 2. Zařazení žáků s PUP MZ do skupin a kategorií ............................................................................ 8
2. Problematika jednotlivých postižení ................................................................................................ 11
2. 1. Sluchově postižení (SP) .............................................................................................................. 11
2. 1. 1. Charakteristika obtíží žáků se sluchovým postižením ....................................................... 12
2. 1. 2. Úpravy testové dokumentace ........................................................................................... 12
2. 1. 3. Ukázka úpravy zkušební dokumentace (zadání didaktického testu) pro žáky s PUP MZ,
kteří jsou zařazení do skupin 2 a 3: ............................................................................................... 13
2. 1. 4. Pravidla komunikace se žáky se sluchovým postižením .................................................... 13
2. 2. Tělesně postižení (TP) ................................................................................................................ 14
2. 2. 1. Zařazeni žáků do skupin a charakteristika obtíží: .............................................................. 14
2. 2. 2. Úprava zkušební dokumentace ......................................................................................... 15
2. 3. Zrakově postižení (ZP) ............................................................................................................... 15
2. 3. 1. Zařazení žáků do skupin a charakteristika obtíží ............................................................... 16
2. 3. 2. Uzpůsobení podmínek pro žáky zrakově postižené .......................................................... 16
2. 3. 3. Ukázky úprav zkušební dokumentace (zadání didaktického testu) pro žáky zrakově
postižené ,zařazené do skupin 2 a 3:............................................................................................. 17
2. 3. 4. Pravidla komunikace s těžce zrakově postiženými žáky .................................................... 18
2. 4. Specifické poruchy učení a ostatní (SPUO) ................................................................................ 19
2. 4. 1. Charakter potíží a zařazení žáků do skupin: ..................................................................... 19
2. 4. 2. Některé zvláštnosti žáků se SPUO ..................................................................................... 21
2. 4. 3. Úpravy zkušební dokumentace ........................................................................................ 21
2. 4. 4. Ukázky úprav zadání didaktického testu pro žáka se SPUO zařazeného do skupin 2 a 3: 22
3. Uzpůsobení podmínek ústní zkoušky z českého jazyka .................................................................... 24
3. 1. Úpravy pracovního listu pro ústní zkoušku ............................................................................... 25
4. Hodnocení písemné práce a ústní zkoušky žáků s PUP MZ .............................................................. 31
5. Asistence a tlumočení u maturitní zkoušky ....................................................................................... 32
6. Zkušenosti a poznatky ze zahraničí ................................................................................................... 33
Závěr ...................................................................................................................................................... 58
Bibliografie ............................................................................................................................................ 59
3
ÚVOD
V posledních letech zaznamenala výrazný pokrok diagnostika specifických poruch
učení. V souvislosti s tím se ve školních lavicích vyskytuje stále více žáků, kterým některý
z těchto handicapů ztěžuje průběh vzdělávání. Mezi čtyři základní specifické poruchy učení
patří dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, což jsou poruchy čtení, psaní, pravopisu
a počítání.
Na základních školách jsou s nimi už poměrně dobře obeznámeni a metodika práce
s těmito žáky je na vysoké úrovni. Ale jak je tomu na středních školách? Jak přihlíží k těmto
poruchám z hlediska požadavků nová státní maturitní zkouška? Zkušenosti dokazují, že také
žáci s poruchami učení mohou úspěšně zvládnout studium na střední škole a složit maturitní
zkoušku. Je třeba jim v tom pomoci a vytvořit podmínky, které budou minimalizovat
důsledky vlivu jednotlivých postižení na zvládnutí požadavků studia na střední škole a
následně požadavků na maturitní zkoušky.
V tomto ohledu někdy nebývá přístup rodičů i školy již tak důsledný. Je třeba seznámit
veřejnost, rodiče a žáka, ale především vyučující s tím, že i nová maturitní zkouška
zohledňuje handicapy žáků. Testové dokumenty nové maturitní zkoušky zahrnují nejrůznější
úpravy podle jednotlivých typů postižení žáků a umožňují tím omezit vliv jednotlivých
poruch na průběh vzdělávání.
Čím lépe jsou studenti a jejich rodiče seznámeni s problémy, které znesnadňují přístup
handicapovaných žáků ke vzdělání, tím lépe je možné formulovat požadavky na modifikaci
samotné výuky a následně i maturitní zkoušky. Osvědčuje se obeznámení studentů
s problematikou poruch učení . Kvalifikovaní odborníci jim poté poradí,jaké cesty vedou ke
zlepšení vzdělávacích dovedností a jaké podmínky jim umožňuje nová maturitní zkouška,
zohledňující jednotlivá postižení.
Žáci s poruchami učení mají často tendenci ke sníženému sebehodnocení a sebevědomí.
Z toho pak vyplývá, že se studenti i jejich rodiče obávají, že jedinci s poruchami učení
maturitu nezvládnou, nevěří si. Je třeba studenty podporovat a přesvědčit je, že překonají
překážky, že zvládnou požadavky studia a v závěru i požadavky nové maturity. Významnou
pomoc studentovi mohou poskytovat učitelé, kteří postižení žáka akceptují, podporují u něho
pozitivní sebehodnocení, víru v sebe i vlastní síly a dovednosti. Proto je důležité, aby byli
učitelé s problematikou poruch učení náležitě seznámeni.
Tento materiál by mohl pomoci žákům, rodičům a zejména učitelům seznámit se podrobně
se specifickou problematikou poruch učení v rámci celkové koncepce nové státní maturitní
zkoušky, která umožňuje zohlednit jednotlivá postižení žáků a tím důsledky vlivu na průběh
maturitní zkoušky omezit na co nejmenší míru.
4
1. Koncepce maturitní zkoušky pro žáky s PUP MZ
Podoba maturitní zkoušky pro žáky se zdravotním postižením nebo zdravotním
znevýhodněním je přímo odvozena od maturitní zkoušky pro intaktní populaci. Podstatu změn
tvoří uzpůsobování podmínek pro konání maturitní zkoušky, které si kladou za cíl vytvářet
rovné podmínky při ukončování vzdělávání a následném společenském uplatnění osob se
zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním ve většinové společnosti.
K dosažení výše zmíněných cílů bylo nutné implementovat do systému ukončování
vzdělávání žáků intaktní populace soubor opatření, která napomáhají žákům se zdravotním
postižením nebo zdravotním znevýhodněním při konání maturitní zkoušky zmírnit či zcela
eliminovat jejich handicap.
Právo na uzpůsobení podmínek vzdělávání a maturitní zkoušky žáků, kterým je
diagnostikována některá z poruch učení, je stanoveno zákonem (§ 16, odst. 6 a 7 zákona č.
561/2004 Sb.
Smyslem a hlavním cílem koncepce nové maturitní zkoušky pro žáky se zdravotním
postižením nebo zdravotním znevýhodněním je umožnit těmto žákům konat maturitní
zkoušku takovým způsobem, aby byl minimalizován vliv jejich handicapu na výsledky
zkoušky a aby byla zachována objektivita a srovnatelnost výsledků zkoušky s výsledky
intaktní populace.
Koncepce maturitní zkoušky pro žáky s PUP MZ se v některých rysech shoduje s maturitní
zkouškou pro intaktní žákovskou populaci. Shodné podmínky jsou v těchto oblastech:
- termín zahájení reformy MZ;
- dvousložkový model maturity (společná a profilová část);
- struktura MZ;
- volitelnost předmětů;
- volitelnost úrovní obtížnosti (základní, vyšší);
- koncepce a způsob tvorby maturitních testů;
- maturitní vysvědčení.
Žák s PUP MZ, vymezení pojmu
Žák s PUP MZ (s přiznaným uzpůsobením podmínek pro konání maturitní zkoušky) je žák
se zdravotním postižením nebo znevýhodněním, kterému je na základě jeho žádosti
umožněno konat maturitní zkoušku za podmínek odpovídajících jeho vzdělávacím potřebám.
K přiznání uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky a zařazení mezi žáky s PUP
MZ je třeba předložit řediteli školy posudek, vypracovaný speciálním pedagogickým centrem
nebo pedagogicko psychologickou poradnou.
5
Proces přihlašování k maturitní zkoušce:
Žák, kterému byla diagnostikována některá z poruch učení, odevzdá řediteli školy
s přihláškou k maturitní zkoušce také posudek školského poradenského zařízení. Posudek
obsahuje údaje o zařazení žáka do příslušné kategorie a skupiny podle typu jeho vzdělávacích
potřeb a míry požadovaných uzpůsobení. V posudku jsou popsány také konkrétní podmínky
pro konání maturitní zkoušky, jsou vymezeny kompenzační pomůcky, posudek obsahuje
specifikaci případné asistence nebo tlumočnických potřeb, úpravy hodnocení písemného nebo
ústního projevu žáka s PUP MZ.
Ředitel školy na základě tohoto posudku specifikuje v přihlašovací aplikaci u každého žáka
požadovaná uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky. Do učeben jsou žáci s PUP
MZ zařazováni ředitelem školy.
Při tvorbě a úpravách zkušební dokumentace pro žáky s PUP MZ spolupracují autoři testů se
speciálními pedagogy a dalšími odborníky. Každá úloha vybraná do testu podle dané
specifikace je odborně posouzena z hlediska potřeb a možností žáků s PUP MZ. Na základě
tohoto posouzení je test dále upravován přímo v CERMATu.
1. 1. Uzpůsobené podmínky pro konání maturitní zkoušky žáků s PUP MZ
Uzpůsobení podmínek konání MZ zahrnuje tyto úpravy:
a) Navýšení časového limitu
Žáci s PUP MZ potřebují často k vypracování úkolů delší čas než intaktní žáci. Navýšení
časového limitu je stanoveno v rozmezí 25 – 100 %, podle zařazení žáka do jednotlivé
skupiny. Každá skupina má určenou konkrétní hranici prodloužení časového limitu.
Navýšením se rozumí maximální možný čas, žák může práci ukončit před vypršením
časového limitu a odevzdat ji dříve. V rámci navýšeného časového limitu mohou mít žáci
libovolný počet individuálních přestávek (s výjimkou poslechu v rámci didaktického testu
v cizím jazyce). U ústní zkoušky se navýšení časového limitu v rozmezí 25 – 100 % vztahuje
pouze na přípravu k ústní zkoušce.
b) Úpravy prostředí
Žáci s PUP MZ jsou testováni v samostatné učebně, jsou odděleni od intaktních žáků. Podle
posudku školského poradenského zařízení mají žáci nárok na úpravy pracovního místa,
například použitím stolu s nastavitelnou deskou, zajištěním potřebného individuálního
osvětlení apod. Úpravy učebny se týkají především omezení rušivých vlivů, zejména
nadměrného hluku a celkové strukturalizace prostředí.
6
c) Možnost použití kompenzačních pomůcek
Kromě běžných povolených pomůcek (pro jednotlivé předměty) mohou žáci s PUP MZ
používat individuální kompenzační pomůcky.
Jsou to pomůcky, stroje a zařízení, které pomáhají žákům zmírnit důsledek porušené funkce
nebo kompenzují funkci zcela vyřazenou. Patří mezi ně pomůcky technické (PC včetně
speciálního SW, optické pomůcky, TV lupa, přídavné osvětlení, polohovací lehátka, Pichtův
psací stroj, sluchadlo, apod.), dále pak pomůcky didaktické (slovník synonym, cizích slov,
výkladový, valenční, překladový apod.)
Pokud škola není vybavena příslušnou kompenzační pomůckou, je možné, aby žák využil
pomůcky vlastní ( podle posudku školského poradenského zařízení). Za funkčnost svých
pomůcek si žák zodpovídá sám.
d) Upravená zkušební dokumentace
Žáci ve skupině 1 pracují se zkušební dokumentací bez úprav (neliší se od dokumentace pro
žáky intaktní populace).
Žáci ve skupinách 2 a 3 pracují se zkušební dokumentací upravenou po formální nebo
obsahové stránce, případně obojím způsobem.
Formální úpravy zahrnují zvětšení písma (až na 26 bodů), řádkové prokládání textu, členění
textu na kratší celky, které jsou pro žáka přehlednější. V textu je možné doplnit zvýraznění
klíčových slov nebo použít prvky, které usnadňují orientaci na stránce. Žáci mohou
zapisovat své odpovědí přímo do testového sešitu nebo na samostatné listy papíru. Zvláštní
úpravy zahrnují přepis do Braillova písma, elektronickou verzi pro použití PC s hmatovým
nebo hlasovým výstupem a videonahrávky překladu do českého znakového jazyka.
Obsahové úpravy zahrnují vyloučení některých testů z důvodu smyslové nedostupnosti pro
určité skupiny žáků ( např. grafické řešení u žáků se zrakovým postižením apod.)
Žáci se sluchovým postižením nekonají poslech z cizího jazyka.
Podstatná změna se týká zkoušek z českého jazyka a literatury a cizího jazyka pro žáky, kteří
preferují komunikaci ve znakovém jazyce ( SP – 3).
e) Možnost využít podpory asistenta nebo služeb tlumočníka
Úlohou speciálně pedagogického asistenta je pomoci žákovi minimalizovat překážky a
důsledky postižení při průběhu maturitní zkoušky. Přidělení asistenta je v kompetenci ředitele
školy, který rozhoduje na základě doporučení školského poradenského zařízení. Žák by měl
být na asistenta zvyklý, není vhodné zařadit pomoc asistenta žákovi k maturitní zkoušce jako
nový prvek. Proto je vhodná konzultace s třídním učitelem, se žákem nebo jeho zákonnými
zástupci. Asistentem může být také rodinný příslušník.
7
Technický asistent není přidělen konkrétnímu žákovi, ale je přidělen na učebnu nebo více
učeben, ve kterých vykonávají maturitní zkoušku žáci, kteří používající technické
kompenzační pomůcky.
Tlumočníkem je osoba, která pro účely maturitní zkoušky tlumočí konkrétnímu žákovi
průběžně během školního roku nebo jiná osoba jednorázově pověřená touto funkcí. Na
tlumočníka mají nárok žáci neslyšící a hluchoslepí.
Asistenti i tlumočníci musí být seznámeni s pravidly asistence a tlumočení a písemně se
zavazují k jejich dodržování.
Kritéria hodnocení výsledků zkoušky jsou shodná s kritérii hodnocení intaktních žáků (
s výjimkou úprav pro neslyšící). Protokoly o výsledcích MZ a maturitní vysvědčení žáků
s PUP MZ a žáků intaktních jsou formálně shodné. Výsledky MZ žáků s PUP MZ jsou
považovány za naprosto rovnocenné s výsledky intaktních žáků.
Uzpůsobené podmínky konání maturitní zkoušky nezahrnují možnost prominutí zkoušek.
1. 2. Zařazení žáků s PUP MZ do skupin a kategorií
Žák s přiznaným uzpůsobením podmínek pro konání maturitní zkoušky je zařazen do jedné ze
tří skupin podle míry požadovaných uzpůsobení:
Skupina 1
Žáci v této skupině pracují se zkušební dokumentací bez úprav, shodnou s dokumentací pro
intaktní žáky. Mají navýšen časový limit na řešení o 25 - 75 % podle typu postižení, mohou
používat individuální kompenzační pomůcky podle posudku školského poradenského
zařízení. Žáci v kategoriích TP (tělesně postižení), ZP ( zrakově postižení) a SPUO
(specifické poruchy učení a ostatní) mohou zapisovat písemnou práci na samostatné listy
(rukou nebo na PC) a na základě posudku mohou mít upravené hodnocení písemné práce.
Žáci se sluchovým postižením nekonají poslech v cizím jazyce.
Skupina 2
Žáci mají v této skupině časový limit pro vypracování úkolu navýšen o 50 – 100 %. Zkušební
dokumentace je upravována podle potřeb žáků (úpravy formální stránky – zvětšení písma,
přehlednější úprava stránky, zvýraznění klíčových slov). Žáci mohou zapisovat přímo do
testového sešitu nebo na samostatné listy. Na základě posudku mohou mít žáci upravené
hodnocení písemné práce a ústní zkoušky. Žáci se sluchovým postižením nekonají poslech
v cizím jazyce. Žáci, kteří mají kombinaci více poruch, mohou na základě posudku využít
služeb asistenta.
8
Skupina 3
Žáci zařazení do skupiny 3 mají uzpůsobení podmínek jako u skupiny 2, navíc mohou využít
služeb asistenta. Žáci se sluchovým postižením mají právo na tlumočení do/z českého
znakového jazyka.
Kategorizace žáků:
Podle typu vzdělávacích potřeb jsou žáci s PUP MZ zařazeni do jedné ze čtyř kategorií:
a) Tělesně postižení (TP)
b) Zrakově postižení (ZP)
c) Sluchově postižení (SP)
d) Specifické poruchy učení a ostatní (SPUO)
Rozhodujícím kritériem pro zařazení do jedné z kategorií není diagnóza žáka, ale funkční
důsledek zdravotního postižení žáka nebo míra jeho zdravotního znevýhodnění, které
ovlivňuje konání maturitní zkoušky. Zařazení žáků je třeba posuzovat přísně a individuálně.
Žáci se souběžným postižením více vadami jsou zařazeni do kategorie a skupiny podle toho
druhu postižení, které ovlivňuje konání MZ ve větším rozsahu.
Doporučuje se,řešit komplikované případy konzultací přímo s CERMATem.
Příklady kódů pro označení žáka s PUP MZ:
TP – 1
Žák s tělesným postižením, zařazený ve skupině 1
TP – 3 – A Žák s TP a nárokem na asistenci, zařazený ve skupině 3
SP – 2
Žák se sluchovým postižením, zařazený ve skupině 2
SPUO – 2 Žák v kategorii SPUO ( specifické poruchy učení, poruchy autistického spektra,
atd.), zařazený ve skupině 2
ZP – 2 – 20 Žák se zrakovým postižením, zařazený ve skupině 2 a požadavkem na zvětšené
písmo velikosti 20 b
ZP – 3 – BP Žák se ZP, zařazený ve skupině 3, postižení vyžaduje zkušební dokumentaci
v Braillově písmu
9
1. 3. TABULKA – PŘEHLED UZPŮSOBENÍ PODMÍNEK KONÁNÍ
SPOLEČNÉ ČÁSTI MATURITNÍ ZKOUŠKY
Skupina 1
Tělesné postižení
(TP)
Zrakově postižení
(ZP)
Sluchově
postižení (SP)
Specifické
poruchy učení a
ostatní (SPUO)
Skupina 2
Skupina 3
navýšení čas. limitu
o 75 %; kompenzační
pomůcky
navýšení čas. limitu o
100 %; formální úpravy
zkušební dokumentace;
případně obsahové
úpravy - nahrazení
některých úloh,
možnost zápisu řešení
přímo do testového
sešitu; kompenzační
pomůcky
pomůcky
zkušební dokumentace
(zvětšené písmo vel. 14,
16, 20, 26 b., Braillovo
písmo, elektronická
verze); možnost zápisu
řešení přímo do
testového sešitu;
obsahové úpravy nahrazení některých
úloh, kompenzační
pomůcky
pomůcky; vyloučen
pos ech z cizího
jazyka
možnost zápisu řešení
přímo do testového
sešitu; obsahové
úpravy - nahrazení
některých úloh,
kompenzační pomůcky;
možnost asistence;
vyloučen poslech z
cizího ja yka
uzpůsobení stejná
jako u skupiny 2 +
konání modifikované
zkoušky z českého
jazyka a cizího
jazyka pro neslyšící +
tlumočení do českého
znakového jazyka
nebo dalších
komunikačních
systémů
pomůcky
případně obsahové
úpravy, možnost zápisu,
řešení přímo do
testového sešitu;
kompenzační pomůcky
o 100 %; ostatní
jako u skupiny 2 +
asistence (netýká se
žáků se SPU)
10
jako skupiny 2 +
asistence
uzpůsoben stejná
jako u skupiny 2 +
asistence
U ústní zkoušky se zmíněné navýšení časového limitu v rozmezí 25–100 % vztahuje
pouze na přípravu k ústní zkoušce. Délka zkoušení se nemění s výjimkou případů, kdy
komunikační schopnosti žáka výrazně zpomalují průběh zkoušky nebo je ústní zkouška
realizována prostřednictvím písemné interakce. Za těchto okolností lze časový limit určený
k vlastnímu zkoušení přiměřeně navýšit. Toto rozhodnutí je v kompetenci hodnotitelezkoušejícího a vychází z dosavadní praxe při výuce žáka, případně posudku školského
poradenského zařízení.
2. Problematika jednotlivých postižení
2. 1. Sluchově postižení (SP)
Sluchově postižení žáci jsou podle posudku školského poradenského zařízení zařazováni do
tří skupin:
Skupina 1 (SP – 1) – žáci se sluchovým postižením, kteří komunikují v mluvené češtině a
rozumějí bez odezírání. Nemají obtíže (nebo jen mírné) se čtením, porozuměním běžnému
textu bez úprav, jejich písemný projev není důsledky postižení ovlivněn (nebo jen mírně), žáci
pracují se zkušební dokumentací bez úprav.
Skupina 2 (SP - 2, SP - 2 – A) – žáci se sluchovým postižením nebo s kombinací víc vad,
komunikují v mluvené češtině s odezíráním, (možnost podpory komunikačními systémy pro
neslyšící nebo hluchoslepé). Žáci mají vážnější obtíže se čtením a porozuměním běžnému
textu bez úprav, pracují s upravenou zkušební dokumentací. Mohou na základě posudku
školního poradenského zařízení využít služby asistenta.
Skupina 3 (ISP - 3 -T, SP -3 - T - A) – žáci se sluchovým postižením, převážně neslyšící nebo
žáci s více vadami, používají znakový jazyk. Pracují s upravenou zkušební dokumentací.
Vykonávají modifikovanou zkoušku v úpravě pro neslyšící, využívají služby tlumočníka,
v případě více vad asistenta.
11
2. 1. 1. Charakteristika obtíží žáků se sluchovým postižením
Sluchově postižení žáci zařazení do skupin 1 a 2 mohou mít nejčastěji následující obtíže:
a) v oblasti foneticko-fonologické žáci často nedostatečně rozlišují hlásky, vynechávají nebo
zaměňují hlásky, zejména samohlásky krátké a dlouhé (i x í), znělé a neznělé (p x b),
sykavky (c x s x z), slabiky bě, pě, vě, mě, měkké a tvrdé slabiky ( ti x ty). Dále se mohou
objevit obtíže ve vnímání a reprodukci přízvuku, intonace, rytmu řeči, v plynulosti projevu a
vázání slov.
b) v oblasti lexikální a sémantické se často objevuje opakování slov, žáci mívají problémy
v použití ustálených obratů, frází, rčení, metafory, ironie, někdy nepřesně chápou a používají
některá slova, zejména cizí, expresívní, nespisovná.
c) v oblasti morfologicko-syntaktické se mohou vyskytnout problémy s časováním sloves,
s použitím časů, vidu, potíže s pádovými koncovkami podstatných a přídavných jmen,
s použitím zájmen, s určováním slovních druhů. Problémy může činit slovosled věty a použití
spojek.
U žáků se SP zařazených do skupiny 3 se český jazyk stává jazykem cizím a jeho používání
jim činí obdobné potíže
2. 1. 2. Úpravy testové dokumentace
Jak již bylo uvedeno, pracují žáci zařazení do skupiny 1 s testovou dokumentací, která nemá úpravy a
zcela se shoduje s dokumentací pro intaktní žáky.
Testová dokumentace pro žáky ve skupině 2 a 3 pro písemnou zkoušku - testový sešit k didaktickému
testu, zadání písemné práce a záznamový arch zahrnují následující úpravy:
a) úpravy po formální stránce zahrnují vizuální úpravu stránky pro lepší orientaci, zvýraznění
struktury textu, tučné zvýraznění klíčových slov, členění dlouhých textů na kratší celky, použití
zvětšeného bezpatkového písma ( vel. 11 – 13), zvětšené řádkování, rozdělení úloh do postupných
menších kroků.
b) obsahová stránka může být upravena zjednodušením formulací, doplněním synonym pro lepší
porozumění. Upraveny jsou úlohy, které jsou z důvodu sluchového postižení problematické nebo
které mají silný emocionální náboj.
Testový dokument pro ústní zkoušku – pracovní list k ústní zkoušce zahrnuje obdobné úpravy po
formální a obsahové stránce jako dokumenty písemné zkoušky.
Během ústní zkoušky musí být dodržena pravidla pro komunikaci se sluchově postiženými žáky,
včetně pravidel pro odezírání. Zkoušející – hodnotitelé kladou otázky ve zjednodušené formě, pokud
žák nerozumí, mohou položit otázku jiným způsobem nebo použít písemnou formu jako doplněk ústní
12
zkoušky. Je vhodné si ověřit, zda žák zadanému úkolu opravdu porozuměl. K tomuto účelu je možné
použít také PC.
2. 1. 3. Ukázka úpravy zkušební dokumentace (zadání didaktického testu) pro žáky s PUP
MZ, kteří jsou zařazení do skupin 2 a 3:
Původní zadání úlohy (bez úprav) pro intaktní žáky:
Úloha 1
Která z následujících vět obsahuje chybně užité sloveso?
A) Jen na severozápad zasahují výběžky Skandinávských hor.
B) Kontinentální podnebí se vyznačuje chladnými zimami.
C) Pobřeží lemuje 6 550 téměř výhradně drobných ostrovů.
D) Více než dvě třetiny povrchu Finska obývají zdravé lesy.
Ukázka upravené úlohy:
Úloha 1
Úloha je po formální stránce upravena, text je zarovnán pouze z levé strany, je převeden na
bezpatkové písmo, které je pro žáky přehlednější, zvětšen na velikost 13 b, také řádkování je
zvětšeno na 1,5 řádku. Klíčová slova úlohy jsou tučně zvýrazněna. Po obsahové stránce
zůstává zadání úlohy i alternativy odpovědí beze změn.
2. 1. 4. Pravidla komunikace se žáky se sluchovým postižením
Pravidla pro komunikaci bez tlumočníka:
Před rozhovorem se žákem sluchově postiženým je nutné navázat kontakt očima a udržovat
ho po celou dobu rozhovoru. Optimální vzdálenost pro komunikaci je od 0,5 – 4 m. Je třeba
vyslovovat zřetelně a přirozeně a mluvit pomalejším tempem. Podle potřeby je vhodné použít
jednoduchá přirozená gesta, je dobré vyhýbat se komplikovaným souvětím a používání
neobvyklých slov. Žáci sluchově postižení mohou vykazovat zvýšenou únavnost, je třeba
reagovat na únavu žáka. Během rozhovoru je potřeba zajistit poslechové podmínky bez
13
rušivých vlivů. Občas je vhodné si dotazem ověřit, zda nám žák rozumí. Komunikace se
sluchově postiženým žákem vyžaduje trpělivost, k žákovi je třeba přistupovat s respektem. Je
důležité, najít nejvhodnější způsob, jak se dorozumět a jak zajistit, aby žák rozuměl zadání
úkolu.
Pravidla pro komunikaci ze přítomnosti tlumočníka:
Také za přítomnosti tlumočníka udržujeme oční kontakt s žákem. Neslyšící žák musí vidět na
tlumočníka i na hovořící osobu. Během hovoru není vhodné pohybovat se po místnosti. Na
konci hovoru je vhodné si ověřit, zda žák úkolu rozuměl, případně upřesnit některou
formulaci. Tlumočník není osobním asistentem žáka a na svou funkci se musí dobře připravit.
2. 2. Tělesně postižení (TP)
2. 2. 1. Zařazeni žáků do skupin a charakteristika obtíží:
Skupina 1 (TP-1) jsou žáci s tělesným postižením, kteří nemají obtíže (nebo jen mírné) se
čtením běžného textu (bez úprav) a jejichž písemný projev není důsledky postižení ovlivněn
nebo je ovlivněn mírně. Žáci pracují s testovým sešitem a záznamovým archem bez úprav.
Uzpůsobení spočívá v navýšení časového limitu o 75 % a v možnosti používat individuální
kompenzační pomůcky, které jsou uvedeny v posudku školského poradenského zařízení
(ortopedické pomůcky, lavice s nastavitelnou výší a sklonem pracovní desky, protézy,
speciální psací pomůcky, držáky papíru apod.).
Žáci mají na základě posudku školského poradenského zařízení možnost použít takovou
techniku zápisu, která nejlépe odpovídá jejich potřebám. Žáci zapisují odpovědi
do záznamových archů.
Skupina 2 (TP-2) jsou žáci s tělesným postižením, kteří mají vážnější obtíže se čtením
běžného textu (bez úprav) nebo mají obtíže s psaním (jako s fyzickou aktivitou). U některých
žáků se projevují obtíže obojího druhu. Žáci pracují s upraveným testovým sešitem, který
umožňuje přímý zápis odpovědí, mají navýšený časový limit o 100 %. Rovněž mohou
používat individuální kompenzační pomůcky uvedené u skupiny 1. Na základě posudku
školského poradenského zařízení mohou použít takovou techniku zápisu, která nejlépe
odpovídá jejich potřebám. Žáci píší do testového sešitu nebo na samostatné listy. Mohou psát
i v elektronické podobě na PC a následně záznamy odpovědí nechat vytisknout.
Skupina 3 (TP-3-A) jsou žáci s tělesným postižením nebo souběžným postižením více
vadami různé etiologie. Žáci mají obtíže se čtením běžného textu (bez úprav) a s psaním
z hlediska fyzické aktivity. Vzhledem k důsledkům svého postižení potřebují ke čtení, psaní
nebo k dalším činnostem souvisejícím s maturitní zkouškou,
upravenou zkušební
dokumentaci a případně také služby asistenta.
14
Charakteristika obtíží žáků s tělesným postižením:
Žáci s tělesným postižením se mohou hůře orientovat v textu, potřebují obvykle více času na
vypracování úkolů z důvodu manipulace s kompenzačními pomůckami a také z důvodu
zhoršené orientace ruka – oko. Žáci jsou snadno unavitelní, potřebují individuální přestávky
pro relaxaci svalových skupin. Vlivem svého postižení mají často ztížený grafický projev.
Časté jsou obtíže v oblasti hrubé i jemné motoriky, žáci mají problémy v manipulaci se
zkušební dokumentací a pomůckami, někteří žáci mohou mít potíže s udržením očního
kontaktu, případně symptomatickou poruchu řeči.
2. 2. 2. Úprava zkušební dokumentace
Žáci ve skupině 1 pracují opět s testovou dokumentací bez úprav.
Žáci, kteří jsou zařazení do skupin 2 a 3, pracují s upravenou zkušební dokumentací (testový
sešit, zadání písemné práce a záznamový arch, pracovní list pro ústní zkoušku). Úpravy
formální a obsahové jsou obdobného rozsahu jako u žáků sluchově postižených. Pro tělesně
postižené žáky navíc obsahují zkušební dokumenty úpravy textu, který je zarovnán pouze
z levé strany. Usnadňuje to práci s textem žákům, kteří mají zhoršenou motoriku a také těm,
kteří při práci manipulují s pomůckami. Text může mít rovněž zvětšené řádkování. Úpravy
textu jsou tedy obdobné jako u sluchově postižených žáků.
Úlohy jsou po formální stránce upraveny tak, že text je zarovnán pouze z levé strany,
převeden na bezpatkové písmo zvětšené na velikost 13 b, řádkování je zvětšené na 1,5. Po
obsahové stránce zůstávají úlohy a alternativy odpovědí beze změn. (Ukázka zkušební
dokumentace – viz. kapitola Sluchově postižení.)
Žáci zařazení do všech tří skupin mohou (stejně jako žáci intaktní populace) používat Pravidla
českého pravopisu v tištěné nebo elektronické podobě — podle volby žáka, způsobu zápisu
(při psaní na PC), podle dosavadního způsobu výuky a možností školy.
2. 3. Zrakově postižení (ZP)
Zrakově postižení žáci mají omezené nebo znemožněné vnímání okolního světa pomocí
zraku, což má zásadní vliv na některé kognitivní procesy v souvislosti se studiem a
s vykonáním maturitní zkoušky. Mnohé zrakové vady lze do určité míry kompenzovat
pomůckami, ale ani tak nemohou někteří žáci vnímat okolní svět zrakem ve stejné míře a
kvalitě jako jejich intaktní spolužáci. Z tohoto důvodu zůstávají žákům s těžkým zrakovým
postižením některé oblasti vzdělávání obtížně dostupné nebo zcela nedostupné. Tomuto
handicapu odpovídají příslušná uzpůsobení podmínek.
15
2. 3. 1. Zařazení žáků do skupin a charakteristika obtíží
Do skupiny 1 (ZP-1) jsou zařazeni žáci se zrakovým postižením, kteří nemají obtíže (nebo jen
mírné) se čtením běžného textu (bez úprav) a jejichž písemný projev není důsledky postižení
ovlivněn nebo je ovlivněn mírně. Žáci pracují stejně jako žáci s jinými druhy postižení se
zkušební dokumentací bez úprav.
Skupina 2 (ZP-214-26/BR) jsou žáci se zrakovým postižením, kteří mají vážnější obtíže se
čtením běžného textu (bez úprav) a s psaním jako s fyzickou aktivitou. Žáci pracují s
upravenou zkušební dokumentací, která má zvětšené písmo vel. 14 b, 16 b, 20 b, 26 b,
případně je psána podle potřeby v Braillově písmu.
Skupina 3 (ZP-3-14-26/BR) jsou žáci s těžkým zrakovým postižením nebo souběžným
postižením více vadami. Tito žáci mají vážnější obtíže se čtením běžného textu (bez úprav) a
s psaním (jako s fyzickou aktivitou). Vzhledem k důsledkům svého postižení potřebují ke
čtení, psaní nebo k dalším činnostem souvisejícím s maturitní zkouškou, upravenou zkušební
dokumentaci. Úpravy jsou obdobného charakteru jako úpravy dokumentace pro skupinu 2. V
mnoha případech je využívána služba asistenta.
Charakteristika potíží zrakově postižených žáků
Žáci zrakově postižení se hůře orientují v textu, mají různé poruchy zorného pole. Potřebují
více času k přečtení a napsání textu, protože často používají pomůcky jako například Pichtův
psací stroj, Braillovo písmo, různé optické pomůcky apod. Žáci potřebují více času na
zpětnou kontrolu, často jsou také rychleji unavitelní, proto potřebují individuální přestávky.
Mívají potíže se složitějšími texty, jsou limitováni v grafickém projevu, obtížně hledají ve
slovnících. Žáci mají často problémy porozumět čtenému textu, mívají také potíže
s představivostí. Mohou mít narušené chování, projevují se často kývání tělem, různými
pravidelnými pohyby, manipulaci s rukama apod.
2. 3. 2. Uzpůsobení podmínek pro žáky zrakově postižené
Žáci skupiny 1 pracují se zkušební dokumentací bez úprav.
Pro žáky skupin 2 a 3 obsahuje testová dokumentace - didaktický test, zadání písemné práce,
záznamový arch a pracovní list pro ústní zkoušku úpravy po formální i obsahové stránce.
Formální úpravy zahrnují vizuální optimalizaci stránky pro lepší orientaci v textu (zvýraznění
logické struktury textu typograficky názorným způsobem), zarovnání textu pouze z levé
strany, použití zvětšeného bezpatkového písma s možností volby ze čtyř nabízených velikostí
— 14, 16, 20 a 26 b., zvětšené řádkování. Některé výchozí texty mohou být členěny pro větší
přehlednost na kratší celky, v textech jsou odstraněny grafické prvky, které plní pouze
doprovodnou estetickou funkci. Ponechané grafické prvky jsou upraveny tak, aby byly
dostatečně velké a aby obsahovaly doplnění o písemný komentář. Prvky by měly být
16
nestínované, se silnější konturou, jednoduché, barevně výrazné a kontrastní s případným
zvýrazněním důležitých částí.
2. 3. 3. Ukázky úprav zkušební dokumentace (zadání didaktického testu) pro žáky
zrakově postižené ,zařazené do skupin 2 a 3:
Ukázka úlohy bez úprav (pro intaktní žáky):
Úloha 1
Ukázka upravené úlohy pro zrakově postižené žáky:
Úloha 1
Úloha 1
Která z následujících vět obsahuje chybně užité
sloveso?
A) Jen na severozápad zasahují výběžky
Skandinávských hor.
B) Kontinentální podnebí se vyznačuje chladnými
zimami.
17
C) Pobřeží lemuje 6 550 téměř výhradně drobných
ostrovů.
D) Více než dvě třetiny povrchu Finska obývají zdravé
lesy.
Text úlohy je upraven po formální stránce, je zarovnán pouze z levé strany a převeden na
bezpatkové písmo zvětšené do velikosti 16 b a 20 b ( možno zvětšit na velikost 14 b, 16 b, 20
b, 26 b) V případě největšího zvětšení může být text tištěn na formát A3. Řádkování je
zvětšeno na 1,5 řádku. Po obsahové stránce zůstávají úlohy i alternativy odpovědí beze změn.
Úpravy po obsahové stránce by měly zahrnovat rozdělení úloh do menších posloupných
kroků, některé úkoly, které jsou žákovi z důvodu omezení nedostupné, by měly být upraveny
nebo nahrazeny. Úprava by se měla týkat také úloh se silným emocionálním nábojem.
K výtiskům testových sešitů pro skupiny 2 a 3 je přiloženo CD s elektronickými verzemi
testového sešitu ve formátu PDF (tato verze odpovídá verzi ve zvětšeném černotisku) a v
textovém souboru pro PC s hlasovým výstupem. Úpravy didaktického testu
Úpravy testového sešitu k didaktickému testu v Braillově písmu zahrnují tisk testového sešitu
v Braillově písmu (nebo soutiskem Braillova písma a černotisku);
K výtiskům testových sešitů v Braillově písmu je přiloženo CD s elektronickou verzí
testového sešitu v textovém souboru pro PC s hmatovým nebo hlasovým výstupem.
Žáci zařazení do všech tří skupin mohou (stejně jako žáci intaktní populace) používat Pravidla
českého pravopisu v tištěné nebo elektronické podobě — podle volby žáka, způsobu zápisu
(při psaní na PC), podle dosavadního způsobu výuky a možností školy.
2. 3. 4. Pravidla komunikace s těžce zrakově postiženými žáky
Pokud vstoupíme do učebny, ve které se nachází žák zrakově postižený, dáme to žákovi
zřetelně na vědomí. Také žáka vždy upozorníme na to, když místnost opouštíme. Chováme se
přirozeně a nenuceně. Pomáháme pouze tam, kde je to nutné, a to způsobem taktním a
nenápadným. Pomoc nabízíme, ale nikdy nevnucujeme. Neprojevujeme soucit a netážeme se
žáka na příčiny zrakového postižení. Žáka oslovujeme (i zdravíme) jako první, protože nás
nevidí a nemusí naši přítomnost tušit. Při hovoru je důležité nepoužívat k označení místa
18
výrazy typu "tady", "tam". Musíme situaci popsat, např.: "Po levé ruce se nachází... Je vhodné
žáka doprovodit k volnému místu v lavici a říci mu, kde přesně leží příslušné pomůcky, apod.
2. 4. Specifické poruchy učení a ostatní (SPUO)
2. 4. 1. Charakter potíží a zařazení žáků do skupin:
Za specifické poruchy učení (SPU) jsou považovány poruchy čtení (dyslexie), psaní
(dysgrafie), pravopisu (dysortografie), matematických dovedností (dyskalkulie) a některé
další specifické poruchy.
Nová maturitní zkouška zatím zohledňuje především první tři poruchy, dysgrafii, dyslexii a
dysortografii. Do této kategorie jsou zahrnuti i žáci s dalšími poruchami nebo jejich
kombinacemi uvedenými v níže vymezených skupinách 1, 2, 3, protože se jich týkají obdobná
uzpůsobení podmínek pro konání maturitní zkoušky. Do kategorie specifických poruch učení
a ostatní mohou být výjimečně na základě konzultace s CERMATem zařazeni i žáci s PUP
MZ, jejichž diagnóza není v této kategorii výslovně uvedena, ale jejichž speciální vzdělávací
potřeby odpovídají uzpůsobením stanoveným pro tuto kategorii.
Zařazení žáků do skupin:
Skupina 1 (SPUO-1) jsou žáci se specifickou poruchou učení ( dyslexie, dysgrafie,
dysortografie nebo jejich kombinace), žáci s dyspraxií, žáci s narušenou schopností
komunikace (např. dyslalie, breptavost, dysartrie), žáci, kteří nemohou produkovat řeč po
zvukové stránce (sluchová percepce a psaní nejsou znemožněny, ani omezeny). Do této
skupiny jsou zařazováni také žáci dlouhodobě nemocní nebo žáci s lehčími zdravotními
poruchami popsanými v posudku školského poradenského zařízení (poruchy pozornosti,
hyperaktivita, hypoaktivita, impulzivita). Žáci mají obtíže se čtením běžného textu (bez
úprav) a s psaním ( fyzicky nebo po jazykové stránce). Stejně jako u jiných postižení pracují
se zkušební dokumentací bez úprav.
Skupina 2 (SPUO-2) jsou žáci s obdobnými poruchami jako u skupiny 1, dále jsou zde řazeni
žáci s poruchami autistického spektra, žáci s těžkým narušením komunikační schopnosti —
dysfázií nebo afázií. Žáci mají vážnější obtíže se čtením a porozuměním běžnému textu (bez
úprav) a se psaním (jak po fyzické, tak po jazykové stránce). Žáci pracují s upravenou
zkušební dokumentací.
Skupina 3 (SPUO-3-A) jsou žáci s postižením více vadami, poruchami autistického spektra,
žáci s těžkým narušením komunikační schopnosti — dysfázií nebo afázií, kteří mají vážnější
obtíže se čtením a porozuměním běžnému textu (bez úprav) a s psaním. Vzhledem
k důsledkům svého postižení potřebují ke čtení, porozumění čtenému textu, psaní nebo
k dalším činnostem souvisejícím s maturitní zkouškou upravenou zkušební dokumentaci,
v některých případech využívají služby asistenta.
19
Charakter potíží žáků se SPUO
Žáci se specifickými poruchami mívají nejrůznější obtíže, většinou se týkají zhoršené
koncentrace pozornosti , mívají potíže s orientací v textu a jeho porozuměním, problém
optimálně si rozvrhnout čas při práci, obtíže v analyticko-syntetické činnosti, problém
v oblasti krátkodobé paměti. Žáci trpí často snadnou unavitelností a pomalejší tempo, mívají
obtíže v chování – projevy neklidu nebo hyperaktivity apod.
U poruch autistického spektra se může objevit variabilita symptomů, zejména problémy s
koncentrací pozornosti projevující se např. nedokončením započatých úloh nebo chybovostí.
Koncentrace může být rovněž ovlivněna rušivými prvky, například mnoho lidí v místnosti,
kde probíhá zkouška, jejich hlasité projevy apod.. Žáci vykazují snadnější unavitelnost,
problémy s orientací v textu (např. v dlouhých textových pasážích), obtíže v oblasti
jazykových rovin (viz dále), obtížně rozlišují podstatné informace od méně podstatných. Mají
často sníženou odolnost vůči zátěži, projevují se u nich emocionální problémy, obtíže v
oblasti sociální interakce.
Žáci se SPUO mají tendenci k sebepodceňování a sebekritice, často mívají nízké sebevědomí.
Omezená schopnost porozumět sociálním vztahům a uvedené charakteristické projevy bývají
často nesprávně posuzovány jako nevychovanost, drzost, netaktnost či necitlivost.
Žáci se SPUO mívají podle druhu poruchy a její případné kombinace s jinými poruchami
následující specifické potíže:
V oblasti foneticko-fonologické - nedostatečné rozlišování hlásek (např. s x z; rozlišování i x
y ve slovech se slabikami di-ti-ni/dy-ty-ny), záměna podobných hlásek, krátkých a dlouhých
samohlásek, potíže při vyslovování delších slov nebo slovních spojení, záměna slabik, obtíže
v oblasti vnímání a reprodukce přízvuku, intonace a rytmu řeči, záměna pořadí hlásek/písmen
a slabik ve slově, slov ve větě (sav x vas; on x no), vynechávání hlásek, písmen nebo slabik,
gramaticky chybné koncovky, pomalé čtení, problém v určování hranice slov apod.
V oblasti lexikální a sémantické mohou mít menší slovní zásobu, opakují slova, obtížně
hledají synonyma. Často užívají slova v nesprávném významu.
V oblasti morfologicko-syntaktické mívají problémy s použitím gramatiky, s interpunkcí, s
nedostatky ve slovosledu, mají obtíže s kompozicí textu.
Písemný projev mívá sníženou kvalitu písma, způsobující sníženou čitelnost až nečitelnost
textu (zejména u žáků s dysgrafií či dyspraxií). Žáci mají obtíže s celkovou úpravou písemné
práce na základě obtíží s pravolevou orientací a prostorovým vnímáním.
V komunikaci se mohou projevovat neklidně, hyperaktivně, impulzivně, hypoaktivně, mají
sníženou schopnost snášet zátěž, nedovedou udržet oční kontakt.
20
2. 4. 2. Některé zvláštnosti žáků se SPUO
U žáků s poruchami autistického spektra se může objevit celá řada dalších projevů:
V oblasti foneticko-fonologické : abnormální intonace nebo nesprávná výslovnost, opakování
slov nebo vět (může se jednat o prosté procvičování slov, zaplnění volného času, o výraz
úzkosti a nejistoty, což může signalizovat, že žák nerozumí pokynům či dotazům apod.)
V oblasti lexikální a sémantické: menší slovní zásoba, obtíže při zacházení s jazykovými
figurami (metaforou, metonymií, hyperbolou, ironií), neadekvátní volba slov v určité
komunikační situaci, obtíže s porozuměním abstraktním pojmům, ironii, nadsázce, pedantské
ulpívání na určité terminologii, nepřesnosti v užívání slov z hlediska jejich významu.
V oblasti morfologické a syntaktické :
problémy s aplikací gramatických pravidel do
písemné podoby, problémy se slovosledem v českém jazyce.
Žáci mohou v komunikaci projevovat obtíže s vnímáním charakteru komunikační situace
(např. volba příliš formálního jazyka), mívají neobvyklý nebo v dané komunikační situaci
neadekvátní způsob formulování vlastních myšlenek, mají strach hovořit s neznámými
osobami( a také hovořit před nimi mezi sebou). Často ulpívají na tématech, bez ohledu na
reakci a zájem posluchače, odklánějí se od tématu, mají obtíže s popisováním vlastních
emocí a prožitků, projevují rituály při vyjadřování.
Chování žáků se SPUO vykazuje některé další zvláštnosti. Může se projevovat nechápání
sociální komunikace, sociálních pravidel, používání netaktních poznámek a neuvědomování si
jejich dopadu na okolí. Učitel, který není obeznámen se specifickými projevy, může
poznámky tohoto žáka považovat za urážku.
Žáci mívají problém s porozuměním emocím a prožitkům a s jejich vyjadřováním, mohou mít
nekontrolovatelné projevy emocionality (záchvaty vzteku, náladovost, vykřikování,
agresivita, nepřiměřený smích, bezdůvodný pláč, nepřiměřený strach až úzkost z různých
podnětů (zvuky, cizí osoby..). Často se u těchto žáků objevují různé manýry, rituály (např.
verbální), které provádí žák sám , nebo je vyžaduje od ostatních osob. Jsou to např.
stereotypní pohyby (točení, kývání se apod.), grimasy, tiky, které mohou být známkou napětí
či úzkosti. Projevuje se zde snížená adaptibilita, obtíže se snášením změn v navyklém řádu.
Jednání s žáky se SPUO vyžaduje velkou trpělivost a citlivý přístup vyučujících.
2. 4. 3. Úpravy zkušební dokumentace
Žáci zařazení do skupiny 1 pracují se zkušební dokumentací bez úprav.
Úpravy testového sešitu k didaktickému testu pro skupinu 2 zahrnují po formální stránce
obdobné úpravy jako u ostatních postižení.
Úpravy po obsahové stránce zahrnují navíc úpravu úloh založených na vnímání skrytých
významů (dvojsmyslů, slovních hříček), úpravu úloh založených na odhadování významu
21
pojmenování v daném kontextu i mimo něj či na hledání synonym, úpravu či nahrazení úloh,
které mohou mít pro žáka zařazeného do kategorie SPUO silný emocionální náboj.
Úpravy testového sešitu k didaktickému testu pro skupinu 3 zahrnují po obsahové stránce
navíc zjednodušení formulací a případně doplnění synonym pro lepší porozumění.
2. 4. 4. Ukázky úprav zadání didaktického testu pro žáka se SPUO zařazeného do skupin 2
a 3:
1. O čem informuje článek SEA NEWS?
O chlapci,
A) který vyhrál cestu lodí Queen Elizabeth II do Ameriky.
B) který se ztratil na lodi Queen Elizabeth II svým rodičům.
C) který cestoval na lodi Queen Elizabeth II načerno.
D) kterému nedopatřením ujeli rodiče do Ameriky na lodi Queen Elizabeth II.
Žákům zařazeným do kategorie SPUO může působit obtíže porozumění čtenému textu,
orientace v textu, odlišení podstatných informací od nepodstatných apod. Úloha je upravena
po formální stránce, text je v bezpatkovém písmu zvětšeném na velikost 13 b, zarovnán pouze
z levé strany, řádkování je zvětšené na 1,5 řádku a klíčová slova úlohy jsou tučně zvýrazněna
(nikoliv však ve výchozích textech). Kmen úloh, výchozí texty i alternativy odpovědí
zůstávají po obsahové stránce beze změn.
Uzpůsobení podmínek a úpravy u písemné práce:
Žáci skupiny 1 pracují se zkušební dokumentací bez úprav, časový limit mají navýšen o 25 %,
podle posudku školského poradenského zařízení mohou používat individuální kompenzační
pomůcky.
Žáci skupiny 2 pracují s upraveným zadáním písemné práce a záznamovým archem. Časový
limit je navýšen o 50 %. Žáci mohou používat individuální kompenzační pomůcky uvedené v
posudku školského poradenského zařízení (např. speciální psací náčiní, psací podložka,
slovník synonym, Slovník spisovné češtiny, strukturované prostředí, vizualizace času). Na
základě posudku školského poradenského zařízení možnost použít takovou techniku zápisu,
která nejlépe odpovídá jejich potřebám. Žáci píší do záznamových archů, na samostatné listy
nebo v elektronické podobě na PC s následným vytištěním.
Kritéria hodnocení písemného projevu jsou upravena tak, že tolerují nedostatky způsobené
poruchou nebo postižením.
22
Žáci skupiny 3 mají navýšen časový limit o 100 %. Navíc mají k uzpůsobením stanoveným
pro skupinu 2 možnost využít služby asistenta.
Zadání písemné práce je po formální i obsahové stránce upraveno obdobně jako zadání
didaktického testu.
Žáci zařazení do skupin 1, 2 a 3 mohou (stejně jako žáci intaktní populace) používat Pravidla
českého pravopisu.
Pravidla českého pravopisu mohou být v tištěné nebo elektronické podobě — podle volby
žáka, způsobu zápisu (při psaní na PC), podle dosavadního způsobu výuky a možností školy.
Ukázka zadání písemné práce:
Zadání písemné práce pro intaktní žáky:
Jaké vlastnosti by měl mít rybář
VÝCHOZÍ TEXT
Mým osobním heslem je „ŽÍT ZNAMENÁ RYBAŘIT“. Bez ryb by mě bylo půl a jsem ochoten
obětovat hodně. Ryby a zejména kapr je u mě srdeční záležitost. Když jsem před pár lety
poprvé přičichl k sáčku s Boilies a blíže se seznámil s touto nástrahou, můj život, jak
soukromý, tak ten rybářský, se od základu změnil. Změnilo se všechno, můj postoj k rybám,
přírodě, k životu u vody, ke všemu. Již několik let jsem neprožil den, kdy by mou hlavou
neproplula myšlenka, která by se nějak netýkala ryb. Někteří přátelé tvrdí, že je to nemoc, já
tvrdím, že je to nespoutaná vášeň. Jsem rybář tělem i duší. Jen tak můžu být šťastný.
(ct-akvarius.webnode.cz)
Zpracování: charakteristika ideálního rybáře určená na webové stránky rybářského
sdružení
Ukázka zadání písemné práce s úpravami:
Jaké vlastnosti by měl mít rybář
VÝCHOZÍ TEXT
Mým osobním heslem je „ŽÍT ZNAMENÁ RYBAŘIT“. Bez ryb by
mě bylo půl a jsem ochoten obětovat hodně.
23
Ryby a zejména kapr je u mě srdeční záležitost. Když jsem
před pár lety poprvé přičichl k sáčku s Boilies a blíže se
seznámil s touto nástrahou, můj život, jak soukromý, tak ten
rybářský, se od základu změnil.
Změnilo se všechno, můj postoj k rybám, přírodě, k životu u
vody, ke všemu. Již několik let jsem neprožil den, kdy by mou
hlavou neproplula myšlenka, která by se nějak netýkala ryb.
Někteří přátelé tvrdí, že je to nemoc, já tvrdím, že je to
nespoutaná vášeň.
Jsem rybář tělem i duší. Jen tak můžu být šťastný.
(ct-akvarius.webnode.cz)
Zpracování:
charakteristika ideálního rybáře určená na webové stránky
rybářského sdružení
Zadání má zvětšené řádkování (vel. 16 b, tučně jsou zvýrazněná klíčová slova, zarovnání
textu je pouze zleva. Text je celkově přehlednější, členěn na menší celky.
3. Uzpůsobení podmínek ústní zkoušky z českého jazyka
Stejně jako u písemné části maturitní zkoušky pracují žáci zařazení do skupiny 1 s pracovním
listem bez úprav. Žáci mají navýšen časový limit o 25 %, toto navýšení se týká pouze
přípravy na ústní zkoušku, délka vlastního zkoušení je shodná se žáky intaktní populace. Žáci
mohou používat individuální kompenzační pomůcky uvedené v posudku školského
poradenského zařízení (např. speciální psací náčiní). U přípravy na ústní zkoušku mají žáci
možnost použít takovou techniku zápisu, která nejlépe odpovídá jejich potřebám, píší
na samostatné listy. Přípravu mohou psát i v elektronické podobě na PC a následně si ji nechat
vytisknout nebo ji během zkoušení číst přímo z monitoru PC.
Žáci skupiny 2 pracují s upraveným pracovním listem. Časový limit na přípravu na ústní
zkoušku je navýšen o 50 %. Další uzpůsobené podmínky jsou shodně se skupinou 1.
24
Žáci skupiny 3 mají časový limit pro přípravu na ústní zkoušku navýšený o 100 %, přičemž
délka vlastního zkoušení zůstává stejná jako u intaktních žáků. Žáci mají k uzpůsobením
stanoveným pro skupinu 2 navíc možnost využít služby asistenta.
Žákům jsou na základě posudku školského poradenského zařízení upravena kritéria
hodnocení ústního projevu ve smyslu tolerance (nehodnocení) případných specifik respirace,
fonace, artikulace či prozodie, které (jako důsledky sluchového postižení) ovlivňují řečový
projev žáka.
3. 1. Úpravy pracovního listu pro ústní zkoušku
Pracovní list pro ústní část maturitní zkoušky je upraven obdobným způsobem jako
dokumentace pro písemnou část.
Úpravy po formální stránce zahrnují celkovou vizuální optimalizaci stránky pro lepší orientaci
v textu (zvýraznění logické struktury textu typograficky názorným způsobem), tučné
zvýraznění klíčových slov, nikoli ovšem ve výchozích textech, zarovnání textu z levé strany,
použití zvětšeného bezpatkového písma vel. 13, omezení počtu použitých typů a řezů písma,
zvětšené řádkování, doplnění výchozích textů nebo úloh názorem (např. obrázky konkrétních
věcí, činností, situací, modely).
Po obsahové stránce se jedná o úpravu či nahrazení témat v zadání, která mohou mít pro žáka
zařazeného do kategorie SPUO silný emocionální náboj, pro žáky s poruchami autistického
spektra je navíc z hlediska obsahových úprav doporučováno nahrazení úloh založených na
empatii, popisu pocitů, vlastních dojmů apod.
Je důležité, aby zkoušející-hodnotitelé kladli otázky ve zjednodušené formě (nepoužívali
dlouhá a komplikovaná souvětí). V případě, že žák neporozumí otázce, je vhodné položit
otázku jiným způsobem (např. za použití jiných slov).
Žáci s poruchou autistického spektra mohou být při realizaci ústní části MZ ve vizuálně
strukturovaném a jinak uzpůsobeném prostředí.
Uzpůsobení pracovních listů pro žáky s přiznaným způsobením podmínek pro konání
maturitní zkoušky zajistí škola v souladu s výše uvedenými úpravami.
25
3. 2. Ukázka pracovního listu pro ústní zkoušku
Pracovní list pro intaktní žáky:
SPOLEČNÁ ČÁST MATURITNÍ ZKOUŠKY
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA – ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI
PRACOVNÍ LIST
Karel Čapek
Povídky z jedné kapsy
Výňatek
Umělecký text
Svědek Bůh lehce odkašlal a počal:
„Ano, Kugler Ferdinand. Ferdinand Kugler, syn továrního úředníka, byl odmalička zkažené dítě; ty
kluku, ty ses nazlobil! Maminku měl strašně rád, ale styděl se to dát najevo; proto byl vzpurný a
neposlušný. Pamatuješ se, jak jsi kousl tatínka do palce, když ti chtěl natlouci, že jsi kradl růže v
notářově zahradě?”
„To byly růže pro berních Irmu,” vzpomínal Kugler.
„Já vím,” řekl Bůh. „Bylo jí tehdy sedm let. A že nevíš, co se s ní potom stalo?”
[…] Pamatuješ se na Rudu Zárubova?”
„Co se s ním stalo?”
„Ten se dal, člověče, k námořníkům a zahynul v Bombaji. Vy dva jste byli nejhorší kluci v celém městě.
Kugler Ferdinand kradl už ve svém desátém roce a lhal napořád; chodil do špatné společnosti, jako
byl opilec a žebrák Dlabola, se kterým se dělil o své jídlo.” […]
„Proč vlastně vy… proč ty, Bože, nesoudíš sám?“ tázal se Kugler zamyšleně.
„Protože všechno vím. Kdyby soudcové všechno, ale naprosto všechno věděli, nemohli by také
soudit; jen by všemu rozuměli, až by je z toho srdce bolelo. […] já vím o tobě všechno. Všechno,
Kuglere. A proto tě nemohu soudit.”
„A proč tedy soudí… ti lidé… i na nebi?“
„Protože člověk patří člověku. […]“
(Poslední soud)
26
Výňatek
Neumělecký text
Narozen 4. dubna 1790 Nové Syrovice u Moravských Budějovic, popraven 31.ledna 1818 ve Vídni
Mezi zločince, které lidová tvořivost postupem času začala glorifikovat jako odvážného
loupežníka, který „bohatým bral a chudým rozdával“ patřil i Jan Jiří Grasel. Se svou zločineckou
tlupou spáchal celkem 205 zločinů. Sám pak usmrtil dva lidi. […]
Otec negramotného „slavného loupežníka“ Thomas Grasel byl sice původním povoláním
soudním sluhou, ale pro řadu zločinů byl úředně označen jako „nebezpečný vagabund“. Za své
kriminální činy si odpykal v letech 1792 – 1809 trest na brněnském Špilberku. Rovněž i jeho matka
Regina byla v roce 1801 uvězněna. Už jako devítiletý byl Jan Jiří Grasel odsouzen pro drobné krádeže
ke 14 dennímu vězení a zmrskání metlou. První větší vloupání spáchal již v 16 letech společně s
dalšími zločinci v Raabsu v Rakousku. Jeho podíl z kořisti byl velmi žalostný – dvě prostěradla a modrý
přehoz přes postel... O šest let později – v červnu 1812 usmrtil v Obergrünbachu hostinského
Michaela Witzmanna. […]
Jméno Grasel (grázl) je dodnes známé jako synonymum pro zlo nejen v Čechách a na Moravě, ale
ve všech německy mluvících zemích...
(http://kriminalistika.eu/muzeumzla/grasel/grasel.html)
STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY
1. charakteristika uměleckého textu ( s využitím vědomostí získaných přečtením celého
díla a s orientačním zasazením do literárněhistorického kontextu):
- charakterizovat hlavní postavy povídky
- zařadit výňatek do kontextu povídky
- zařadit Povídky z jedné kapsy do kontextu Čapkovy tvorby
- zařadit K. Čapka do kontextu české literatury
2. charakteristika neuměleckého textu
- postihnout souvislost mezi texty
- určit slohový postup a funkční styl a doložit konkrétními pasážemi v textu
27
Ukázka upraveného pracovního listu pro ústní zkoušku pro žáky s PUP MZ:
SPOLEČNÁ ČÁST MATURITNÍ ZKOUŠKY
ČESKÝ JAZYK A LITERATURA – ZÁKLADNÍ ÚROVEŇ OBTÍŽNOSTI
PRACOVNÍ LIST
Karel Čapek
Povídky z jedné kapsy
Výňatek
Umělecký text
Svědek Bůh lehce odkašlal a počal:
„Ano, Kugler Ferdinand. Ferdinand Kugler, syn továrního úředníka, byl
odmalička zkažené dítě; ty kluku, ty ses nazlobil! Maminku měl strašně rád, ale
styděl se to dát najevo; proto byl vzpurný a neposlušný. Pamatuješ se, jak jsi
kousl tatínka do palce, když ti chtěl natlouci, že jsi kradl růže v notářově
zahradě?”
„To byly růže pro berních Irmu,” vzpomínal Kugler.
„Já vím,” řekl Bůh. „Bylo jí tehdy sedm let. A že nevíš, co se s ní potom stalo?”
[…] Pamatuješ se na Rudu Zárubova?”
„Co se s ním stalo?”
„Ten se dal, člověče, k námořníkům a zahynul v Bombaji. Vy dva jste byli
nejhorší kluci v celém městě. Kugler Ferdinand kradl už ve svém desátém roce a
lhal napořád; chodil do špatné společnosti, jako byl opilec a žebrák Dlabola, se
kterým se dělil o své jídlo.” […]
28
„Proč vlastně vy… proč ty, Bože, nesoudíš sám?“ tázal se Kugler zamyšleně.
„Protože všechno vím. Kdyby soudcové všechno, ale naprosto všechno věděli,
nemohli by také soudit; jen by všemu rozuměli, až by je z toho srdce bolelo. […]
já vím o tobě všechno. Všechno, Kuglere. A proto tě nemohu soudit.”
„A proč tedy soudí… ti lidé… i na nebi?“
„Protože člověk patří člověku. […]“
(Poslední soud)
Výňatek
Neumělecký text
Narozen 4. dubna 1790 Nové Syrovice u Moravských Budějovic
popraven 31.ledna 1818 ve Vídni
Mezi zločince, které lidová tvořivost postupem času začala glorifikovat jako
odvážného loupežníka, který „bohatým bral a chudým rozdával“ patřil i Jan Jiří
Grasel. Se svou zločineckou tlupou spáchal celkem 205 zločinů. Sám pak usmrtil
dva lidi. […]
Otec negramotného „slavného loupežníka“ Thomas Grasel byl sice původním
povoláním soudním sluhou, ale pro řadu zločinů byl úředně označen jako
„nebezpečný vagabund“. Za své kriminální činy si odpykal v letech 1792 – 1809
trest na brněnském Špilberku. Rovněž i jeho matka Regina byla v roce 1801
uvězněna. Už jako devítiletý byl Jan Jiří Grasel odsouzen pro drobné krádeže ke
14 dennímu vězení a zmrskání metlou. První větší vloupání spáchal již v 16
letech společně s dalšími zločinci v Raabsu v Rakousku. Jeho podíl z kořisti byl
velmi žalostný – dvě prostěradla a modrý přehoz přes postel... O šest let později
– v červnu 1812 usmrtil v Obergrünbachu hostinského Michaela Witzmanna.
[…]
Jméno Grasel (grázl) je dodnes známé jako synonymum pro zlo nejen v Čechách
a na Moravě, ale ve všech německy mluvících zemích...
(http://kriminalistika.eu/muzeumzla/grasel/grasel.html)
29
STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY
1. charakteristika uměleckého textu
( s využitím vědomostí získaných přečtením celého díla a s orientačním
zasazením do literárněhistorického kontextu):
- charakterizovat hlavní postavy povídky
- zařadit výňatek do kontextu povídky
- zařadit Povídky z jedné kapsy do kontextu Čapkovy tvorby
- zařadit K. Čapka do kontextu české literatury
2. charakteristika neuměleckého textu
- postihnout souvislost mezi texty
- určit slohový postup a funkční styl a doložit konkrétními pasážemi v textu
Pracovní list je upraven po formální stránce použitím zvětšeného bezpatkového písma,
zvětšeným řádkováním pro lepší přehlednost a orientaci v textu. V zadání úkolů jsou tučně
vytištěna klíčová slova pro větší názornost.
30
4. Hodnocení písemné práce a ústní zkoušky žáků s PUP MZ
Hodnocení písemných prací žáků s PUP MZ vychází z kritérií hodnocení pro žáky intaktní.
Písemný projev žáků s PUP MZ může (ale nemusí) vykazovat určité rysy, ke kterým je nutno
při hodnocení přihlédnout.V posudku školského poradenského zařízení jsou tyto rysy (tj.
charakteristické chyby či nedostatky, jichž se žák s PUP MZ v písemném projevu typicky
dopouští) označeny jako symptomy a jsou konkrétně specifikovány. Hodnotitel má zmíněnou
část posudku k dispozici a k uvedeným skutečnostem při hodnocení přihlíží. Základní přístup
hodnocení prací je založen na vynaložení většího úsilí hodnotitele na přečtení a k porozumění
písemné práci, která je např. špatně čitelná, je zapsána atypickým způsobem nebo má velmi
neobvyklou úpravu, a dále na následné toleranci těch chyb a nedostatků písemného projevu
žáka s PUP MZ, které jsou uvedeny v jeho posudku.
Žáci s PUP MZ mohou psát písemnou práci na samostatné listy papíru (rukou, na PC a
následně vytisknout apod.), nemusí použít standardní záznamový arch. Pokud nedodrží
doporučené okraje, může být pro hodnotitele velmi obtížné zapisovat po stranách poznámky
hodnotitele. Hodnotitel si tedy může zvolit jakýkoliv postup včetně svého, „originálního“.
Ohodnocená práce bude následně skenována a archivována, po určité době tedy musí být ze
záznamu hodnocení patrné, proč hodnotitel hodnotil tak, jak hodnotil. U prací psaných (nebo
přepsaných) na PC by díky nastaveným okrajům žádný problém neměl vzniknout. Poznámky
hodnotitele budou zapisovány po stranách řádků.
Pokud bude písemná práce psána nestandardně (na záznamový arch, ale nestandardní
velikostí písma, na samostatných listech s jiným řádkováním, neobvyklou velikostí písma
apod.) bude nutné před počátkem hodnocení spočítat počet slov v písemné práci..
Je vhodné, označit si (např. zakroužkovat) barevně ty jevy, které by podle posudku neměly
být hodnoceny, a poté zhodnotit práci bez nich, tj. zabývat se pouze těmi jevy, které nejsou
uvedeny v posudku žáka.
Hodnocení ústní zkoušky
Žáci s PUP MZ mají nárok na navýšení časového limitu na přípravu k ústní zkoušce. Limity
pro navýšení jsou obdobné jako pro didaktický test nebo písemnou práci tak, jak jsou pro
každou kategorii a skupinu uvedeny v základní přehledové tabulce. U ústní zkoušky se
navýšení časového limitu v rozmezí 25—100 % vztahuje pouze na přípravu. Délka vlastního
zkoušení se nemění s výjimkou případů, kdy komunikační schopnosti žáka výrazně zpomalují
průběh zkoušky nebo kdy je ústní zkouška realizována prostřednictvím písemné interakce. Za
těchto okolností lze časový limit určený k vlastnímu zkoušení přiměřeně navýšit.
Toto rozhodnutí je v kompetenci hodnotitele-zkoušejícího, který posoudí situaci, vychází z
dosavadní praxe při výuce žáka. Důležitým podkladem hodnocení jsou informace v posudku
školského poradenského zařízení.
31
Přípravu k ústní zkoušce mohou žáci s PUP MZ zapisovat i alternativním způsobem, mohou
používat kompenzační pomůcky a mají nárok na úpravy prostředí, vše podle posudku
školského poradenského zařízení, individuálně podle jednotlivých žáků a jejich postižení.
Je důležité si uvědomit, že ústní zkouška může být pro mnoho žáků s PUP MZ silnou
stresovou situací. Někteří žáci mohou trpět strachem z vlastního mluveného projevu, u jiných
(např. žáků s Aspergerovým syndromem, který je řazen mezi poruchy autistického spektra) se
mohou objevovat pro hodnotitele nepříjemné projevy zdravotního postižení. Může se objevit
vykřikování, používání nevhodných poznámek, které lze snadno zaměnit s nevychovaností
nebo drzostí. Žáci někdy ulpívají na určité terminologii, potřebují dodržovat určité „rituály“
apod. Jiní žáci mohou trpět např. obtížným zvládáním svých projevů emocionality,
hyperaktivitou nebo naopak hypoaktivitou.
Úkolem hodnotitele v těchto případech je, aby k žákům přistupoval individuálně a pozitivně.
Aby s nimi jednal trpělivě a snažil se je citlivě motivovat k ústnímu projevu. V žádném
případě žáky nepodceňuje a nedává jim najevo přehnanou lítost nebo soucit. V procesu
hodnocení s přihlédnutím k symptomům uvedeným v posudku žáka může použít některý z
následujících postupů v závislosti na tom, o jaký symptom se jedná.
Je v pravomoci zkoušejícího, aby se snažil symptomatickým projevům předejít, zmírnit je
nebo s nimi citlivě pracovat např. tak, že zopakuje otázku, položí otázku jinými slovy nebo se
zeptá doplňujícím způsobem, napíše otázku na papír. Pokud žák po uvedených krocích
nereaguje, je vhodné požádat žáka o vyjasnění, případně je vhodné si ověřit, zda žák zadání
opravdu rozumí.
Pokud se jedná o symptomy, které nemají přímou vazbu na oblasti hodnocení, ale přesto
mohou výkon žáka nebo postoj hodnotitele do jisté míry negativně ovlivňovat (např.
impulzivita, hyperaktivita, nevhodné poznámky žáka s poruchou autistického spektra
netýkající se přímo ústní zkoušky, kývání tělem, nadměrné slinění žáka — většinou jsou
uvedeny v pragmatické rovině nebo v rámci sociální interakce), musí být hodnotitel připraven
tyto projevy tolerovat a především nepromítat jejich vliv do výsledného hodnocení, případně
se je snažit svým pozitivním a citlivým (nikoliv soucitným) přístupem k žákovi přímo
eliminovat.
5. Asistence a tlumočení u maturitní zkoušky
Asistence speciálně pedagogická je přiznána žákům s PUP MZ, kteří v důsledku svého
postižení nemohou ani s využitím kompenzačních pomůcek samostatně vykonat maturitní
zkoušku nebo některou její část.
Úlohou asistenta je pomoci žákovi minimalizovat vnější překážky a důsledky postižení při
zkouškové situaci. Jedná se např. o pomoc s orientací a pohybem v budově školy, s
polohováním žáka, s přípravou a obsluhou pomůcek, se zápisem odpovědí do záznamového
archu, (testového sešitu nebo se zápisem odpovědí jinou formou), se čtením textu apod.
32
Asistentem se pro účely maturitní zkoušky rozumí osoba, která poskytuje asistenci
konkrétnímu žákovi průběžně během školního roku (stálý asistent pedagoga; osobní asistent)
nebo jiná osoba jednorázově pověřená touto funkcí, právě za účelem asistence u maturitní
zkoušky.
Asistentem může být pouze zletilá osoba, která je schopná asistovat konkrétnímu žákovi v
souladu s jeho vzdělávacími potřebami a splňuje požadavky na asistenty.
Asistent je žákovi povolen zejména na základě dosavadního způsobu výuky, na který je žák
zvyklý a který plně vyhovuje jeho vzdělávacím potřebám. Některé funkce asistenta mohl až
dosud vykonávat učitel při vyučování (předčítání zadání, udržování žákovy pozornosti apod.),
a žák tedy neměl k sobě přiděleného stálého asistenta, i takovýto žák má na základě posudku
školského poradenského zařízení na asistenci nárok.
Asistent v žádném případě nezasahuje do řešení úloh. Nekomentuje případné žákovy chyby
— ani slovně, ani jiným způsobem nenaznačuje řešení. Funkce asistenta, včetně upřesnění
jeho konkrétní činnosti, jsou uvedeny v posudku školského poradenského zařízení.
Přidělení asistenta (i náhradního asistenta) konkrétním žákům je v kompetenci ředitele
školy. Ředitel se rozhoduje na základě posudku školského poradenského zařízení, konzultací s
učiteli o dosavadním způsobu výuky žáka, žákem samotným (nebo jeho zákonnými zástupci).
Ředitel při výběru asistenta (i jeho náhradníka) preferuje osobu, na kterou je žák zvyklý.
Asistentem žáka může být i jeho rodinný příslušník. Ředitel zajistí vzájemné seznámení žáka
a asistenta (i náhradního asistenta) a vyzkoušení asistence v rozsahu 1 — 4 hodin v měsíčním
předstihu před maturitní zkouškou.
Tlumočení u maturitní zkoušky
Tlumočníkem se pro účely maturitní zkoušky rozumí osoba, která tlumočí konkrétnímu
žákovi průběžně během školního roku nebo jiná osoba jednorázově pověřená touto funkcí
právě za účelem tlumočení u maturitní zkoušky. Potřeba tlumočení v rámci maturitní zkoušky
musí být výslovně uvedena v posudku poradenského zařízení a musí korespondovat s
dosavadním způsobem výuky žáka, tzn., že žák je na komunikaci prostřednictvím českého
znakového jazyka zvyklý. Přidělení tlumočníka konkrétním žákům je v kompetenci ředitele
školy.
6. Zkušenosti a poznatky ze zahraničí
K evropským zemím, kde je věnována významná pozornost diagnostice, a především
metodice práce s žáky s poruchami učení, patří Rakousko a Německo. V obou zemích
existují již řadu let zastřešující organizace, které jsou podporované příslušnými ministerstvy.
V Rakousku je to První rakouský svaz pro poruchy učení, v Německu Spolkový svaz pro
poruchy učení a dyskalkulii. Obě organizace se podílí na mnoha podpůrných projektech,
které pomáhají při práci s žáky s poruchami učení. Jejich aktivity slouží nejen rodičům, ale
33
především učitelům k tomu, aby dovedli s těmito žáky pracovat, aby dokázali objevit silné
stránky těchto žáků a vyzvednout je, a naopak citlivě kompenzovat handicapy, se kterými se
žáci s poruchami učení potýkají.
Při diagnostice specifických poruch učení u středoškoláků se do nedávné doby postupovalo
stejnými metodami jako u žáků základní školy. Časem se ale ukázalo, že tento postup nebyl
nejvhodnější a postupně se také využívá nová metodika při diagnostikování poruch. Ať již
základní či střední škola, vždy se prověřují základní funkce z oblasti vnímání podílející se na
školních dovednostech – zrakové a sluchové vnímání, grafomotorika a vizuální motorika,
vlastní činnost čtení a psaní. Metody pro žáky základní školy a střední školy jsou obdobné, ale
ukázalo se, že některé zachycují lépe obtíže ve starším věku. Ve zkoušce pro středoškoláky se
osvědčilo přidat i text pro tiché čtení. Mimo jiné se ukázalo, že některé oslabené schopnosti se
rychleji vykompenzují a jiné obtíže naopak přetrvávají.
Podle dlouholetých zkušeností odborníků neexistuje jednoznačná rada. Je nutno přistupovat
ke každému případu individuálně. Rodiče žáka, kterému byla diagnostikována některá
z poruch učení, často míří nejdříve k lékaři, psychologovi, terapeutovi. To je mnohdy
považováno za chybný krok, neboť poruchy učení jsou podle rakouských odborníků na
prvním místě věcí pedagogů. Porucha učení bude žáka provázet v různých projevech po celý
život, ale pomocí speciální pedagogické podpory mohou být vlivy jednotlivých poruch
minimalizovány.
„Míč“ je tedy na straně učitelů. Většina z nich nemá fundované znalosti, výzkum v Rakousku
ukázal, že až 88 % z nich nemá dostatečné informace o tom, jak je třeba s žáky s poruchami
učení pracovat. Dalším z problémů jsou vysoké počty žáků ve třídách, kdy vyučující nemá
prostor, aby se žákům individuálně věnoval v takové míře, jakou by jednotlivá postižení
vyžadovala.. Velké procento rodičů uvádí, že během školní docházky jejich žák neměl
dostatečnou podporu, aby bylo možno kompenzovat projevy poruchy učení. Často si rodiče
stěžují, že žák byl hodnocen podle stejných kritérií, jako jeho spolužáci patřící k intaktní
populaci.
Odborníci v rámci Rakouského svazu pro poruchy učení jsou autory tzv. AFS-metody, která
pomocí speciálních cvičení pomáhá zlepšovat koncentraci a pozornost žáků s poruchami
učení. Název metody AFS vychází ze začátečních písmen – A (Aufmerksamkeit – pozornost),
F (Funktionstraining – trénink funkcí) a S (Symptomtraining – symptomatický trénink).
V rámci projektu v období 2001-2007 byl tento trénink testován na více než 3 500 žácích
základních a středních škol. Tato dlouhodobá studie dokázala, že u 85 % respondentů, kteří
se cíleně věnovali tréninku pozornosti podle metody ASF, došlo k výraznému zlepšení
problémů, spojených s poruchami učení, především dysgrafií, dyslexií a dyskalkulií. Jedná se
o cílený trénink pozornosti a koncentrace, který zahrnuje speciální cvičení, zaměřená
selektivně na jednotlivé izolované problémy. Důležitá je forma těchto cvičení. Měla by žáky
zaujmout, aby k tréninku přistupovali jako k formě zábavy, při které si procvičí některý
z problematických jevů. Cvičení jsou sestavena tak, že žáci trénují pozornost při čtení, psaní
nebo počítání prostřednictvím cvičení zaměřených na optickou diferenciaci, optickou nebo
34
akustickou paměť nebo orientaci v textu. Při tréninku pozornosti je možné zábavnou formou
systematicky procvičovat také gramatické a pravopisné jevy.
Následující pracovní listy jsou ukázkou, jak je možné pomocí AFS-metody trénovat
pozornost a optickou koncentraci. Žáci mohou trénovat nejen ve vyučování, ale i
samostatně doma. Cvičení jsou určena pro různé věkové kategorie od žáků základních škol až
po kategorii dospělých. Každý pracovní list je doplněn řešením a kontrolou správnosti.
35
7. Pracovní listy pro trénink pozornosti žáků s PUP MZ
Pracovní list č. 1
Koncentrace pozornosti – optická diferenciace
Najdi slovo „trasa“. Kolikrát se vyskytuje na stránce?
FLHACBTRASARKOFKBASSERWASKL
SEGKCSSELJNRGKSCTASCHEKBUNL
GCDSYKFGVNTRASANDRWHCTANTEK
GHNLESSATRASALMTZLCNBELTNODN
ASSELGMVTBAWSQKVNDHTKSTRASA
NZOVTORTRASANMGTUNEMXTABHM
SWNRITKCODMTBDERJNCEGNSOETA
SSTONEKFLGNANCLDFTENSMCKFNR
ASTENNFLDPRNTRASASEMNAKTDJE
MGPNSATSNDLVONKWNTRASANEJTL
MNTAMPMTRAUMNONEPVJNVODPEN
ZODTRASAKRNGPZIERNYSKFHGWQH
AMTASFLGNZENONNTRASANOGNELT
RASAENGONLBRAZFOINRSTRASANRE
SLGNDMTNBCDWGDXMBNVTRASAEN
GORNGPOHJNTRASANGPONBTASCHE
GKNHOJRGNNOBNTASCHEKGTNRAST
ENOVNTRASAKPHNZOVLENLNTASTEK
SNBTJTONTRASAVBOENZIDNLGDNMT
ASCHEMTNFTRASAKGNZLHPMSJFWO
36
Pracovní list č. 1 - řešení
Koncentrace pozornosti – optická diferenciace
Najdi slovo „trasa“. Kolikrát se vyskytuje na stránce? (14x)
FLHACBTRASARKOFKBASSERWASKL
SEGKCSSELJNRGKSCTASCHEKBUNL
GCDSYKFGVNTRASANDRWHCTANTEK
GHNLESSATRASALMTZLCNBELTNODN
ASSELGMVTBAWSQKVNDHTKSTRASA
NZOVTORTRASANMGTUNEMXTABHM
SWNRITKCODMTBDERJNCEGNSOETA
SSTONEKFLGNANCLDFTENSMCKFNR
ASTENNFLDPRNTRASASEMNAKTDJE
MGPNSATSNDLVONKWNTRASANEJTL
MNTAMPMTRAUMNONEPVJNVODPEN
ZODTRASAKRNGPZIERNYSKFHGWQH
AMTASFLGNZENONNTRASANOGNELT
RASAENGONLBRAZFOINRSTRASANRE
SLGNDMTNBCDWGDXMBNVTRASAEN
GORNGPOHJNTRASANGPONBTASCHE
GKNHOJRGNNOBNTASCHEKGTNRAST
ENOVNTRASAKPHNZOVLENLNTASTEK
SNBTJTONTRASAVBOENZIDNLGDNMT
ASCHEMTNFTRASAKGNZLHPMSJFWO
37
Najděte správný kód k trezoru:
fZR53e3kl
fZR5e3kl
fZR53e3ll
fSR53e3kl
fZR53e8kl
fZR53e0kl
fZR3e3kk
fZ53e3kl
fZR5e3kl
fZR53o3kl
fSR53e3kl
ZR53e3kl
fZR53e3kl
fZR5e3kl
fZP53e3kl
fZP53e3kl
fZP53e3kl
fZR53e0kl
?????
38
fZR53e3kl
fZZ53e3kl
fSR53e3kl
ZR53e3kl
Najděte správný kód k trezoru:
fZR53e3kl
fZR5e3kl
fZR53e3ll
fSR53e3kl
fZR53e8kl
fZR53e0kl
fZR3e3kk
fZ53e3kl
fZR5e3kl
fSR53e3kl
fZR53o3kl
ZR53e3kl
fZR53e3kl
fZR5e3kl
fZP53e3kl
fZP53e3kl
fZP53e3kl
fZR53e0kl
39
fZR53e3kl
fZZ53e3kl
fSR53e3kl
ZR53e3kl
Která slova v pravém sloupci se shodují se slovem ve sloupci levém?
Zakroužkujte je:
mast
bedlivě
rozsah
sandály
rozumný
vysílený
Alibaba
bonbón
vyvinutý
podpatek
objevitel
msta
mats
mast
mats
mast
mast
mtas mast msta mats
deblivě
beblivě dedlivě bedlivě
beblivě bedlivě beblivě dedlivě
rozaah rozsah rozzah
razsah
rozsah rozsah rozsach
rozsah
sanbály
samdály
sandály
sandály
sanbály sandály sanbály
samdály
rozumný rozumný rozunný rozumný
rosumný rozmný rozunný
rozumný
visílený vysílení vysílný
vysílený
vysílený
vysílení visýlený vysýlený
Alibada Alidada Alibaba Alybaba
Alibabi Alybaba Alibaba Alibba
bombón bondón bonbón bómbón
bobón bonbón bombón bonbón
vyvinutý vyvynutý vivynutý vyvnutý
vyvinutý vyvinutí vivynutý vyvinutý
potpatek podpadek podpadek potpatek
potpatek podpatek podpatek podpadek
ovjevitel oběvitel oběvitelé objevitel
objevitelé objevilel oběvitel objevitel
40
Která slova v pravém sloupci se shodují se slovem ve sloupci levém?
Zakroužkujte je:
mast
msta
mats
mast
mats
mast
mast
mtas mast msta mats
bedlivě
deblivě
beblivě dedlivě bedlivě
beblivě bedlivě beblivě dedlivě
rozsah
rozaah rozsah rozzah
razsah
rozsah rozsah rozsach
rozsah
sandály sanbály
samdály
sandály
sandály
sanbály sandály sanbály
samdály
rozumný rozumný rozumný rozunný rozumný
rosumný rozmný rozunný
rozumný
vysílený visílený vysílení vysílný
vysílený
vysílený
vysílení visýlený vysýlený
Alibaba Alibada Alidada Alibaba Alybaba
Alibabi Alybaba Alibaba Alibba
bonbón bombón bondón bonbón bómbón
bobón bonbón bombón bonbón
vyvinutý vyvinutý vyvynutý vivynutý vyvnutý
vyvinutý vyvinutí vivynutý vyvinutý
podpatek potpatek podpadek podpadek potpatek
potpatek podpatek podpatek podpadek
objevitel ovjevitel oběvitel oběvitelé objevitel
objevitelé objevilel oběvitel objevitel
41
Najděte v řadě písmen vyjmenovaná slova a označte je. Dbejte na označení slov
se správným použitím i/y.
Dlejuwntsmlýnsoebrzyfslyšetmnokkjwtezvastenazývats
enuzebnaíášmouvsbnplynmkeudghzhlaupolikatmshzue
bzteanfyzikamlustrndojzebnhlemížďnnhabmýtinabrežuj
íšnbtralnjazykmkjszrgehsbájrbejawmkzvykatnshmnyzsr
efdtegrhdgetfsychravýnsgsichravýmnsuežrbylinaujkfste
hdjrkbydletfoagstmamílitsesurrvfgdzzamykatejšádhfkfn
rjsihcbvfleozržčjřlkřífjdcfknetopírajshezrubsipatdgsteřš
mikkszetropylbagatsfobatarsinevcpočbahuszenrjzdsbel
kdkfipytelynxndrurkmsbmusychatansjeurztgfhzřisjdhrz
egrprlrorkrirurjhzsvxbnshdgzežčjčrmfnhuzfebfsýrdmffo
uzwjsnmahsuzrbrzrýržřznakloiwuwzsmykwtwrwebzeoj
nšsynztsklkobzassjepyskknjutekloshauuedoipirebuýstoi
oupnsíkorakudarateskomkoieupslepýšoftekřkeurágtrai
ejnwtzurpoklsoaiveupýchazwnerotiývsnoeplyniuenrzte
onbzsrnsksýčekoieprkrzratsvdheuýčemeksýkoraizarsen
ouuritopirtaepouloupsuiektburalopeutvsmikkozeurpola
nymnudtsyrovýeřčmjumoiovýrevdjoietebezružposypat
uiaeriwbnmdizvydraebutjdnbkenrsnzvykatnsuetržřpiou
rlitsbseironžeartoeuplaitnkopytomoretzpoiauarkopitokl
oeutnmaosrpjkezurklopýtatoeuirýžbhatszemiokpitelnat
42
Pracovní list č. 4 – řešení
Najděte v řadě písmen vyjmenovaná slova a označte je. Dbejte na označení slov
se správným použitím i/y.
Dlejuwntsmlýnsoebrzyfslyšetmnokkjwtezvastenazývats
enuzebnaíášmouvsbnplynmkeudghzhlaupolikatmshzue
bzteanfyzikamlustrndojzebnhlemížďnnhabmýtinabrežuj
íšnbtralnjazykmkjszrgehsbájrbejawmkzvykatnshmnyzsr
efdtegrhdgetfsychravýnsgsichravýmnsuežrbylinaujkfste
hdjrkbydletfoagstmamílitsesurrvfgdzzamykatejšádhfkfn
rjsihcbvfleozržčjřlkřífjdcfknetopírajshezrubsipatdgsteřš
mikkszetropylbagatsfobatarsinevcpočbahuszenrjzdsbel
kdkfipytelynxndrurkmsbmusychatansjeurztgfhzřisjdhrz
egrprlrorkrirurjhzsvxbnshdgzežčjčrmfnhuzfebfsýrdmffo
uzwjsnmahsuzrbrzrýržřznakloiwuwzsmykwtwrwebzeoj
nšsynztsklkobzassjepyskknjutekloshauuedoipirebuýstoi
oupnsíkorakudarateskomkoieupslepýšoftekřkeurágtrai
ejnwtzurpoklsoaiveupýchazwnerotiývsnoeplyniuenrzte
onbzsrnsksýčekoieprkrzratsvdheuýčemeksýkoraizarsen
ouuritopirtaepouloupsuiektburalopeutvsmikkozeurpola
nymnudtsyrovýeřčmjumoiovýrevdjoietebezružposypat
uiaeriwbnmdizvydraebutjdnbkenrsnzvykatnsuetržřpiou
rlitsbseironžeartoeuplaitnkopytomoretzpoiauarkopitokl
oeutnmaosrpjkezurklopýtatoeuirýžbhatszemiokpitelnat
43
Kolik „d“ je na stránce?
bbbbbbbbbbbbdbbbdddbbbbbbbdbbbdbbb
bbdbbbdbbbbbdbbbbbbbbdddbbdbdbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbddbbdbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbdbdbbbbbbbbbbbbbb
dbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbdbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbbbbbbd
dbbbbbbbbbbbbbbbdbdbdbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbbbbbbbbbbb
bdbbbbbbbbbbbbbbbbdbdbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbddbbbbbbbbb
bbbbbddbbbdbdbdbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
dbbbbbbbbbbbbbbbbbbddbdbdbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbbdbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbdbdbdbbbbbbbbbbbbd
bbbbbbbbbbbbbbbbdbbdbbbbdbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbdbbbdbbbbbbbbbbbbbbbb
bdbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbdbdbbbbbb
44
Kolik „d“ je na stránce? - (60)
bbbbbbbbbbbbdbbbdddbbbbbbbdbbbdbbb
bbdbbbdbbbbbdbbbbbbbbdddbbdbdbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbddbbdbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbdbdbbbbbbbbbbbbbb
dbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbdbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbbbbbbd
dbbbbbbbbbbbbbbbdbdbdbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbbbbbbbbbbb
bdbbbbbbbbbbbbbbbbdbdbbbbbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbddbbbbbbbbb
bbbbbddbbbdbdbdbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
dbbbbbbbbbbbbbbbbbbddbdbdbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbbdbbb
bbbbbbbbbbbbbbbbdbdbdbbbbbbbbbbbbd
bbbbbbbbbbbbbbbbdbbdbbbbdbbbbbbbbb
bbbbbbbbbbbbbdbbbdbbbbbbbbbbbbbbbb
bdbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbdbbdbdbbbbbb
45
Pracovní list č. 6 - Diferenciace hlásek „m“ a „n“
Zakroužkujte v tabulce slabiku „ma“:
ma
na
ma
na
ma
na
na
ma
na
na
na
ma
ma
ma
ma
na
ma
na
na
ma
na
ma
na
na
na
na
na
ma
na
na
ma
ma
na
na
na
na
ma
na
na
an
na
ma
ma
na
na
na
na
na
ma
na
an
na
ma
na
ma
na
na
ma
na
na
ma
na
na
ma
na
na
ma
am
ma
na
na
ma
na
na
na
ma
na
na
na
na
na
ma
ma
na
na
ma
na
na
na
na
ma
No
Mo
No
Mo
Mo
No
Mo
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
No
Mo
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
No
Mo
No
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Zakroužkujte slabiku „No“:
No
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
No
No
Mo
Mo
Mo
No
No
No
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
No
46
Pracovní list č. 6 - Diferenciace hlásek „m“ a „n“ – řešení
Zakroužkujte v tabulce slabiku „ma“:
ma
na
ma
na
ma
na
na
ma
na
na
na
ma
ma
ma
ma
na
ma
na
na
ma
na
ma
na
na
na
na
na
ma
na
na
ma
ma
na
na
na
na
ma
na
na
an
na
ma
ma
na
na
na
na
na
ma
na
an
na
ma
na
ma
na
na
ma
na
na
ma
na
na
ma
na
na
ma
am
ma
na
na
ma
na
na
na
ma
na
na
na
na
na
ma
ma
na
na
ma
na
na
na
na
ma
No
Mo
No
Mo
Mo
No
Mo
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
No
Mo
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
No
Mo
No
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Zakroužkujte slabiku „No“:
No
Mo
Mo
Mo
No
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
No
No
Mo
Mo
Mo
No
No
No
No
No
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
Mo
No
47
Pracovní list č. 7 – Vyjmenovaná slova
Zakroužkujte a spočítejte vyjmenovaná slova po „b“, doplňte y/i :
ob- vatel
b- da
náb- tek
Přib- slav
chleb- ček
b- strý
nab- ječka
ob- lí
kob- la
b- dlit
zab- jačka
automob- l
b- tva
klub- čko
b- t
b- lek
dob- tek
bab- čka
ob- čej
b- lina
rozb- tý
hřb- tov
zb- tek
48
Pracovní list č. 7 – Vyjmenovaná slova – řešení ( 11)
Zakroužkujte a spočítejte vyjmenovaná slova po „b“, doplňte y/i :
obyvatel
bída
nábytek
Přibyslav
chlebíček
bystrý
nabíječka
obilí
kobyla
bydlit
zabíjačka
automobil
bitva
klubíčko
být
bílek
dobytek
bylina
babička
obyčej
rozbitý
hřbitov
zbytek
49
Označte pole, ve kterém se písmena opakují ve stejném pořadí:
ppdb
pbqd qbdp
qdpb pbdq
dqpb pqbd
bdqp bdqp
qqpd pqbd
pbqd pbdq
bqdp bqdp
pbqd pbdq
mnwn mnwm
nmnm mnmn
nnmn mmnn
khkl
khkl
hhkh hkhk
klkh
klkh
PDPB PDDP
BDPB PBDB
DDPB DDPB
bpdq
bpdq
pbqd
bqdp
pdbq
bqpd
pbqd
pbqd
pqdb
bqdp
mnwn
mmnm
mmwn
khkh
hhkh
klkh
PBDB
BDPB
PBBD
50
qbdp
bpdq
bqpd
pbqd
pqdb qdpb
dqpb pqbd
dqbp pqbd
qqpd qqpd
pdbq pqdb
bqdp pqdb
pbdq pbqd
nwmn wmnm
nmnm nmnm
nnmn mnwn
khlk
hkhk
khhh khkh
klkh
khhk
PDPB BPBD
PBDB PBDP
BPBD DDPP
Označte pole, ve kterém se písmena opakují ve stejném pořadí:
ppdb
pbqd qbdp
qdpb pbdq
dqpb pqbd
bdqp bdqp
qqpd pqbd
pbqd pbdq
bqdp bqdp
pbqd pbdq
mnwn mnwm
nmnm mnmn
nnmn mmnn
khkl
khkl
hhkh hkhk
klkh
klkh
PDPB PDDP
BDPB PBDB
DDPB DDPB
bpdq
bpdq
pbqd
bqdp
pdbq
bqpd
pbqd
pbqd
pqdb
bqdp
mnwn
mmnm
mmwn
khkh
hhkh
klkh
PBDB
BDPB
PBBD
51
qbdp
bpdq
bqpd
pbqd
pqdb qdpb
dqpb pqbd
dqbp pqbd
qqpd qqpd
pdbq pqdb
bqdp pqdb
pbdq pbqd
nwmn wmnm
nmnm nmnm
nnmn mnwn
khlk
hkhk
khhh khkh
klkh
khhk
PDPB BPBD
PBDB PBDP
BPBD DDPP
Zakroužkujte správnou předložku s/z:
výrobky z/s plastu
šel s/z babičkou
vyběhl s/z domu
s/z lítostí Vám
oznamujeme
zážitky s/z prázdnin
buchty z/s povidly
socha z/s mramoru
kapitola s/z knihy
s/z dobrými úmysly
bydlím s/z rodiči
návrat s/z cest
jeden s/z nás
spokojen z/s prací
pohled z/s Prahy
52
Pracovní list č. 9 – řešení:
Zakroužkujte správnou předložku s/z:
výrobky z plastu
šel s babičkou
vyběhl z domu
s lítostí Vám
oznamujeme
zážitky z prázdnin
buchty s povidly
socha z mramoru
kapitola z knihy
s dobrými úmysly
bydlím s rodiči
návrat z cest
jeden z nás
spokojen s prací
pohled z Prahy
53
Označte spojení, ve kterém se nevyskytuje chyba v použití i/y:
malý chlapci
játroví knedlík
kosý hvýzdání
podezřívavý sousedé
laskavími úsměvy
v tmavích sklepích
bitva o průsmik
víborné místo
rybízový sirup
vilít limonádu
vykýř je visoko
nasvýtil jeviště
bílá omítka
bytva u Přibislavy
sýček nás vyděsil
vyděli sisla
poliká sýr
slišel sirénu
vyhodil kopýtkem
mlýt obilí
lyžařskí výcvik
sylný vívar
vítr na Ruzini
hbitá lasička
malí chlapci
jatrový knedlík
kosí hvízdání
podezřívaví sousedé
laskavýmy úsměvy
v tmavých sklepých
bitva o průsmyk
výborné místo
ribízoví sirup
vylít lymonádu
vikýř je vysoko
nasvítil jevyště
bílá omýtka
bitva u Přibislavi
síček nás viděsil
viděli sisla
polyká sýr
slyšel syrénu
vihodil kopýtkem
mlít obylí
lyžařský výcvik
silní vývar
vítr na Ruzyni
hbytá lasička
54
malí chlapcy
játroví knedlík
kosí hvýzdání
laskavými úsměvy
v tmavých sklepích
bitva o průsmyk
výborné mýsto
rybízový syrup
vylít limonádu
vykíř je vysoko
nasvítil jeviště
býlá omýtka
bitva u Přibyslavi
síček nás vyděsil
viděli sysla
polyká sír
slyšel sirénu
vyhodil kopýtkem
mlít obilý
lyžařský vícvik
silný vývar
výtr na Ruzyni
hbitá lasyčka
Označte spojení, ve kterém se nevyskytuje chyba v použití i/y:
malý chlapci
játroví knedlík
kosý hvýzdání
podezřívavý sousedé
laskavími úsměvy
v tmavích sklepích
bitva o průsmik
víborné místo
rybízový sirup
vilít limonádu
vykýř je visoko
nasvýtil jeviště
bílá omítka
bytva u Přibislavy
sýček nás vyděsil
vyděli sisla
poliká sýr
slišel sirénu
vyhodil kopýtkem
mlýt obilí
lyžařskí výcvik
sylný vívar
vítr na Ruzini
hbitá lasička
malí chlapci
jatrový knedlík
kosí hvízdání
laskavýmy úsměvy
v tmavých sklepých
bitva o průsmyk
výborné místo
ribízoví sirup
vylít lymonádu
vikýř je vysoko
nasvítil jevyště
bílá omýtka
bitva u Přibislavi
síček nás viděsil
viděli sisla
polyká sýr
slyšel syrénu
vihodil kopýtkem
mlít obilí
lyžařský výcvik
silní vývar
vítr na Ruzyni
hbytá lasička
55
malí chlapcy
játroví knedlík
kosí hvýzdání
laskavými úsměvy
v tmavých sklepích
bitva o průsmyk
výborné mýsto
rybízový syrup
vylít limonádu
vykíř je vysoko
nasvítil jeviště
býlá omýtka
bitva u Přibyslavi
síček nás vyděsil
viděli sysla
polyká sír
slyšel sirénu
vyhodil kopýtkem
mlít obilý
lyžařský vícvik
silný vývar
výtr na Ruzyni
hbitá lasyčka
Pracovní list č. 11 – najděte a označte v osmisměrce 20
vyjmenovaných slov:
N
T
S
G
Q
M
V
Ú
C
W
V
X
V
K
H
S
T
B
C
N
X
F
F
R
Ó
M
I
A
Q
E
B
E
Y
M
P
Y
T
E
L
X
K
U
Y
E
V
I
L
Ý
T
K
O
G
D
B
I
S
R
F
H
D
O
B
E
Z
T
U
C
V
W
É
B
E
R
C
E
T
E
S
V
M
B
Y
X
Q
I
R
D
B
U
V
H
M
A
H
D
U
N
Y
M
S
Y
B
E
X
T
K
N
Z
I
O
B
R
B
Z
C
R
B
S
M
L
L
X
L
E
Z
N
A
I
Q
E
V
Z
J
C
E
T
V
E
M
E
A
N
Y
V
C
K
H
E
F
C
V
U
T
E
Q
N
I
L
V
P
B
H
Ž
E
Z
C
R
R
V
T
B
Y
L
I
N
A
B
T
N
Ý
E
H
E
D
G
Ý
I
T
Q
V
T
I
X
Y
V
U
R
B
B
Š
H
D
E
O
P
D
A
S
W
C
G
S
B
W
Z
Z
N
V
X
R
J
F
E
O
V
V
S
Ý
K
O
R
A
I
Z
K
V
J
F
V
N
F
T
T
I
W
R
S
D
V
G
R
G
B
R
Y
D
Y
E
T
Z
R
E
N
C
I
W
E
Z
E
H
E
S
H
U
F
A
I
K
U
G
N
G
E
R
A
Q
U
W
B
C
E
Y
T
Z
X
U
S
D
A
C
J
M
B
Z
O
U
E
T
G
D
B
P
H
Y
G
T
E
F
H
T
T
E
R
V
T
U
I
X
Y
E
F
A
V
N
D
V
V
R
B
O
Í
N
Á
B
Y
T
E
K
C
U
N
T
N
Ě
O
Q
Y
B
S
Ó
Ů
L
K
K
H
G
F
D
S
A
Q
W
E
R
T
Z
D
I
P
Q
M
H
V
C
X
Y
S
D
F
G
H
J
K
L
A
W
R
E
D
R
S
D
H
F
G
H
J
A
Z
Y
K
A
S
D
F
G
A
H
J
K
F
U
M
E
H
R
F
O
I
T
Z
E
R
S
D
F
G
H
J
K
V
E
Y
V
N
E
V
T
V
Ý
R
J
K
L
O
P
Ý
T
A
T
X
C
Z
W
E
R
Y
A
R
V
A
D
N
T
E
D
Z
V
U
S
56
Najděte a označte v osmisměrce 20 vyjmenovaných slov
V
F
K
Y
Y
O
L
Ý
T
K
O
I
Y
Y
T
L
A
Y
S
A
Y
S
S
L
E
E
L
P
A
Ž
R
E
B
Y
L
I
A
Ý
Š
Z
O
S
Ý
K
O
R
A
V
T
R
E
N
Á
N
Ý
P
N
L
R
K
L
E
D
Z
B
P
B
Y
T
E
K
Y
S
U
K
Y
Z
P
Y
A
N
V
T
Ě
Y
A
T
D
R
H
J
A
Z
Y
K
V
Ý
R
A
M
Y
Z
57
K
L
O
P
Ý
T
A
T
Závěr
Problematice žáků s vývojovými poruchami učení je v posledních letech věnována
v Evropě velká pozornost. Stanovením diagnózy některé z poruch učení začíná náročná práce,
která vlastně nikdy nekončí. Vyžaduje spolupráci školy, rodičů, odborníků i samotného
dítěte, aby bylo možné důsledky postižení omezit na co nejmenší míru. Na zlepšení problémů
žáků s poruchami učení je třeba pracovat na všech typech škol, neboť samotná porucha se
nezmírní věkem. Jestliže byla žákovi věnována speciální péče na základní škole, je třeba, aby
tato péče adekvátním způsobem pokračovala i na střední škole.
Poruchy učení jsou podmíněny geneticky, jsou důsledkem změny smyslového vnímání,
nemají nic společného se sníženou inteligencí. Žáci s poruchami jsou často nepozorní a
nesoustředění. V mnoha případech nepomáhá samotné čtení nebo psaní jako trénink, který by
měl handicap žáka zmírnit. Je třeba se zaměřit na cílené procvičení pozornosti, soustředění,
smyslového vnímání. K tomu slouží právě cvičení, která mohou prostřednictvím tréninku
pozornosti sekundárně zlepšit vliv jednotlivých poruch učení na psaný a mluvený projev žáka.
Na základě metody tréninku pozornosti se v Evropě rozvíjí mnoho výzkumných projektů,
které naznačují, že cvičení zaměřená na trénink pozornosti, zrakového rozlišování, prostorové
orientace v textu, vizuální paměti může stimulovat ty části mozku, které jsou aktivní při
mnoha činnostech, včetně čtení. To znamená, že rozvíjení těchto dovedností pomáhá zlepšit
schopnost číst a psát. Čtení a psaní nejsou zvláštní schopnosti, lokalizované v konkrétních
částech mozku. Čtení využívá řady mozkových (kognitivních) procesů a pokud budeme
stimulovat klíčové oblasti, pak se budou jejich neurologické spoje rozvíjet a lépe vnímat
učení, včetně čtení. Například, mnoho dyslektiků má problém s rozeznáním slov, zaměňují
vzhledově podobná slova, hlásky, slabiky. Procvičováním pozornosti v oblasti vizuální
diskriminace (zrakového rozlišování) je možné tyto potíže snížit.
10 pracovních listů slouží jako inspirace pro kreativní učitele, kteří mohou dalšími nápady
„banku“ pracovních listů obohatit. Pokud má škola náležité vybavení, osvědčuje se aplikovat
cvičení formou výukových modulů na interaktivní tabuli Aktivboard. Žáci si mohou bezplatně
stáhnout prohlížeč a procvičovat zábavnou netradiční formou to, co jim v souvislosti
s poruchou učení způsobuje potíže.
58
Bibliografie
BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I : Vymezení současné
problematiky. 1. vydání. Brno : Univerzita Masarykova , 2004. 128 s. ISBN 80-210-3613-3.
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných,. Sbírka zákonů ČR, Částka 20 ze
dne 17. února 2005. Praha: Tiskárna Ministerstva vnitra, 2005.
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 10. přeprac. vyd. Praha : Portál, s.r.o., 2003. 263 s.
ISBN 80-7178-800-7.
ZELINKOVÁ, Olga. Jedinci s dyslexií na středních a vysokých školách. Pedagogika. 2002,
vol. 52, no. 3, s.369-372.
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. Praha : Portál, 1994. 196 s. ISBN 80-7178-317-X.
MICHALOVÁ, Zdena. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách
středních. 2.rozšíř. vyd. Havlíčkův Brod : Tobiáš, 2004. 114 s. ISBN 80-7311-021-0.
Kopp-Duller, Pailer-Duller: Legasthenie – Dyskalkulie!?, 2008
Lippitsch-Ludwig, Iris: Legasthenie im Kindes und Erwachsenenalter. Alpen-AdriaUniversität, Institut für Erziehungswissenschaften und Bildungsforschung, Klagenfurt 2007
Wilhelmstötter, Michael: Legasthene Schüler/Schülerinnen im kaufmännischen Unterricht.
Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, Fakultät für Betriebswirtschaft, Innsbruck 2008.
http://www.arbeitsblaetter.org/index.php
http://www.schule.at/index.php?url=themen&top_id=4662
http://www.bvl-legasthenie.de/
http://www.legasthenie.at/
www.dys2.org
http://www.novamaturita.cz/
https://lms.ciskom.cz/
http://www.adystrain.org/de/about-project.html
http://www.volny.cz/dyskalkulie/SPECPOR.htm
http://www.bibliohelp.cz/knihy/poruchy-uceni-dyslexie-dysgrafie-dysortografie-dyskalkuliedyspraxie-a
59
Místo na Vaše poznámky:
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
60

Vzdělávání žáků se specifickými poruchami ve vztahu k nové

Transkript

Podobné dokumenty

Optozávora

BMW ŘADY 2 ACTIVE TOURER