Rozvoj a ochrana všech pěti smyslů

Transkript

kapitola I.
Tělesná a pohybová výchova
Rozvoj a ochrana všech pěti smyslů
Smysly jsou nejen pro děti důležitým informačním kanálem. Díky nim
získáváme informace o světě a jeho proměnách, a to často naprosto
zásadní. Učitelky speciálních škol nebo rodiče dětí se smyslovou poruchou
dosvědčí, jak zásadně ovlivní absence nebo nedostatečná funkce jednoho
ze smyslů vývoj dítěte i jeho zapojení do společnosti.
Postupně věnujeme pozornost všem pěti smyslům a pokusím se vysvětlit,
jak je lze rozvíjet v prostředí mateřské školy, v jakém směru a jakým
způsobem jsou smysly dětí ohrožovány a jak je před možnými riziky co
nejlépe ochránit.
Zrak
Zrak
Oči dostávají v dnešní době dostatek podnětů, možná až nadbytek. Vizualizace informací je mimořádná
(televizní pořady, filmy, reklamy, počítačové aplikace nebo hry). To s sebou přináší výhody (obraz názorně
vysvětlí dané téma), ale i nevýhody (animace předávaná současně se slovem brzdí rozvoj fantazie). Nepotřebujeme proto ani tak návody, jak poskytovat více podnětů pro zrak, jako spíše doporučení, aby se děti
učily vnímat text (alespoň někdy) i bez obrazu, aby měly možnost rozvíjet fantazii a aby si zkusily nějaké
úkoly naslepo. Nejdůležitější je předávat dětem informaci, že je velice důležité oči si chránit.
Stezka poslepu
Na bezpečném místě (bez větších terénních nerovností, kamenů s ostrými hranami, špičatých větviček
ve výši dětské postavy) napneme mezi několika stromy asi desetimetrové lano. Dítě se zavázanýma očima
ručkuje po laně od startu k cíli. Ostatní děti čekají nejlépe tak, aby na ručkující dítě neviděly. Když se vystřídají, zeptáme se všech, jak se cítily, zda jim to připadalo snadné, nebo obtížné.
Jak se asi žije dětem, které nevidí nebo vidí velice špatně? Aktivita je vhodná na odpoledne, kdy je dětí
v mateřské škole méně. Lano lze ponechat natažené týden nebo i delší dobu, děti si tak budou moci
stezku poslepu zopakovat, což činí většinou rády.
Rizika pro zrak v MŠ a jak je eliminovat
příliš časté využívání masmédií
Vhodné je založit sešit televizního a video sledování. Do něj všechny učitelky zapisují, co děti sledovaly,
proč a kolik minut. Ředitelka pravidelně (např. týdně) kontroluje, zda se děti na obrazovky nedívaly
příliš často nebo dlouho. Ředitelka by měla (dle vlastního uvážení nebo i po diskusi s rodiči na třídních
schůzkách) stanovit limit – maximální dobu sledování médií. Limity lze vytvořit v závislosti na ročních
obdobích (např. v měsících září, říjen, duben, květen a červen se děti v MŠ na televizi nedívají vůbec,
v ostatních měsících maximálně 30 minut týdně).
Inspiromat pro ředitelky MŠ
23
kapitola I.
fotografování s bleskem
Přirozená ochrana oka (stahování zornic) nestihne na blesk zareagovat. Oči dětí jsou blesku vydány
všanc. Pokud je fotografování s bleskem časté, může způsobit (stejně jako hledění do slunce) nevratné
změny na sítnici. O těch se pravděpodobně nedozvíme ihned, ale děti si je mohou odnést jako handicap
do dalšího života. Učitelky by proto měly být poučeny, aby upřednostňovaly fotografování bez blesku
anebo aby děti fotografovaly s bleskem co nejméně, popř. snímky pořizovaly tak, aby je blesk neohrožoval, tedy z boku. Rovněž je žádoucí vhodným způsobem omezit aktivity rodičů fotografujících s bleskem
na besídkách a jiných akcích MŠ. Je zbytečné, aby stejnou situaci fotografovalo deset rodičů. Na předání fotografií se lze domluvit, což navíc zlepší komunikaci mezi školkou a rodiči.
úrazy oka
Je třeba používat vhodně upravené pomůcky (např. nůžky bez špičky), dodržovat bezpečnost práce
s rizikovými pomůckami a dbát na to, aby děti, je-li to nutné, používaly ochranné plastové brýle.
Jaká pravidla
naučit děti
Sluch
Nesedej si blízko k televizi
(vhodné je na podlaze u televize udělat značku, před kterou nesmí nikdo sedět).
Omezuj čas strávený u počítače.
Nedívej se dlouho do sluníčka (anebo použij černé sklo), vyhýbej se pohledu do blesku.
Nesahej si do očí rukama, pokud nebyly řádně umyté teplou vodou a mýdlem.
Při hře buď opatrný na oči vlastní i na oči jiných dětí.
Sluch
Podobně jako oči i uši dětí dostávají v dnešní době podnětů dostatek, ne-li nadbytek. Je prokázáno, že
pobyt v hlučném prostřední způsobuje stres a také ničí schopnost vnímat tiché zvuky. Zvuky a hluk v MŠ
proto záměrně omezujeme a děti před hlukem chráníme. Není to snadné, protože většinu hluku ve školce
vytvářejí paradoxně děti samy.
Naslouchání oblovce
Děti si rády povídají, prozpěvují, broukají nebo i křičí. Jistá hlučnost patří k jejich přirozenosti. Zřejmě je to
pozůstatek jevu, který u ptáků nazýváme „hnízdní signály“. Rodiče dítěte, kteří pracují v jeho okolí, mohou
díky dětskému prozpěvování mít přehled o tom, kde se dítě zrovna nachází a zda je v pořádku. Běda, jak je
dítě potichu! To je chvíle, kdy je potřeba jít ho zkontrolovat!
Na druhou stranu by se děti v mateřské škole již měly učit zůstat potichu na výzvu. Samozřejmě to dokážou jen velmi krátkou dobu. Pokud je učitelky vhodně motivují, může se tato doba blížit až deseti minutám. Jednou z aktivit, při které se podle naší zkušenosti děti přirozeně ztiší na poměrně dlouhou dobu,
je „naslouchání oblovce“. Oblovka žravá (Achatina fulica) je poměrně velký měkkýš, kterého lze snadno
chovat i v MŠ. Stejně jako hlemýžď zahradní má i oblovka na noze radulu – takové struhadlo, jímž při lezení „strouhá“ potravu (okurku, listy salátu apod.). Pokud jsou děti opravdu potichu, mohou její „strouhání“
slyšet.
V přírodě je ke slyšení celá škála zajímavých zvuků, které můžeme využít podobným způsobem – k tomu,
aby se děti naučily malou chvíli soustředit a naslouchat.
Rizika pro sluch v MŠ a jak je eliminovat
velký počet dětí na jednom místě (ve třídě, v šatně) vytváří často nezdravou hlučnost
Preventivním opatřením je již při výstavbě mateřské školy vhodně architektonicky řešit její prostory.
24
kapitola I.
Pokud to nelze, můžeme si pomoci odhlučněním prostřednictvím nestavebního členění prostoru i interiéru třídy. V interiéru pomáhají zákoutí oddělená zástěnami, baldachýny a vyvýšená patra s různými stavebnicemi. Členitý prostor vede děti k tomu, aby se spontánně dělily na menší – méně hlučné – skupiny.
Učitelka sama hovoří potichu, aby šla dětem příkladem. Nikdy nepouštíme rádio, magnetofon a podobné zdroje zvuku jako kulisu. Osvědčenou prevencí je chodit s dětmi dopoledne pravidelně na dvě hodiny
ven, aby se unavily, vybily energii a ve třídě se věnovaly tichým a klidným činnostem.
Hluk negativně působí i na učitelku, celá řada učitelek trpí mírnou nedoslýchavostí a stresem z pobytu
v hlučném prostředí. Také učitelky se musejí naučit chránit si ve vhodných chvílích (např. v šatně) sluch
(třeba i využívat „špunty“ do uší), samozřejmě jen tak, aby dokázaly zaznamenat konflikt a zasáhnout.
Ředitelka sleduje projevy stresu u svých zaměstnankyň a doporučí jim relaxační aktivity, nebo dokonce
volno.
Nekřič a nepouštěj hlasitou hudbu.
Nepoužívej sluchátka.
Uč se naslouchat tichým zvukům.
ûich
Jaká pravidla
naučit děti
Hmat
Čich
Čich je první ochranou před požitím jedovatého nebo zkaženého sousta a také prvním varovným signálem
při zamoření prostředí nezdravými látkami. Velkou roli hraje i v mezilidském kontaktu a při navazování
(nebo naopak nenavazování) přátelství. Děti jsou schopné po čichu identifikovat, který z pěti svetrů měla
na sobě jejich maminka.
Čichová sada
Z vhodných krabiček, např. od kinofilmu, vyrobíme čichovou sadu. Rostlinný aromatický materiál (sušené
bylinky, koření) vložíme na dno krabičky a zakryjeme vatou. Víčko ji uchrání před vyčichnutím, na aktivitu
ho samozřejmě sundáme. Připravíme dětem deset krabiček s pěti různými rostlinnými materiály (do páru).
Krabičky jsou označeny symboly. Děti přiřazují stejné vůně k sobě (učitelka jim na závěr ukáže řešení: lísteček se symboly přiřazenými k sobě).
Rizika pro čich v MŠ
přílišné používání nekvalitních voňavek
Děti by si měly uvědomit, že ne všechny voňavky jsou zdravotně nezávadné. Voňavky z čínských tržnic
mohou mít negativní zdravotní dopad. Navíc nadměrné používání voňavek oslabuje schopnost čichu
vnímat přirozené pachy prostředí. Proto je nejvhodnější, aby děti voňavky vůbec nepoužívaly, aby voněly
čistotou a dětským mýdlem.
učitelky a další zaměstnanci MŠ střídají voňavky
Děti (zvlášť děti slabozraké nebo nedoslýchavé, popř. s kombinovaným smyslovým postižením) potřebují
vnímat učitelky konzistentně. Pokud učitelka často mění parfém, mate všechny děti. Ty se pak opakovaně ptají, zda je to opravdu ona. Mnohé zážitky mají totiž děti spojeny nikoli s tváří nebo se jménem
učitelky, ale právě s její vůní. Ředitelka by měla na poradě doporučit, aby učitelky, pokud vůbec voňavky
používají, používaly voňavky stále stejné, popř. aby jejich změnu naplánovaly na prázdniny.
dítě požije jedovatý nápoj nebo pokrm
Děti se musejí naučit kontrolovat pokrmy a nápoje čichem (i zrakem) předtím, než je pozřou. Pokud je
25
kapitola I.
to naučíme, předejdeme případným závažným otravám (např. vypití louhu). Opatrně musejí děti také
čichat k neznámé látce v lahvi (třeba ocet může popálit sliznici nosu).
Jaká pravidla
naučit děti
Chuť
Nejlepším parfémem pro děti je čistota a dětské mýdlo.
Než si vložíš sousto do úst, pořádně je očichej.
Než se napiješ, čichni si k láhvi či hrnečku. Nikdy nepij z nádob, do kterých není vidět
a ke kterým sis nečichl.
Čichej opatrně.
Chuí
Dnešní děti dostávají jídla více kořeněná a slazená, než tomu bývalo dříve, a pravděpodobně jich rovněž
konzumují více, než je zdrávo. Koření i cukr v potravě snižují schopnost rozpoznávat chutě jednotlivých
ingrediencí. (Není náhodou, že právě maso blížící se konci trvanlivosti se koření nejvíce.) Děti touží po sladkých jídlech a nápojích; někdy jde až o jakousi závislost. Ovšem cukr je v nadměrném množství nezdravý,
může přispět ke vzniku obezity i k dalším zdravotním problémům.
Aktivity pro děti
Připravíme pro děti vodu z pěti až osmi různých zdrojů. Pokud nemáme v okolí studny, prameny a studánky s čistou a zdravotně nezávadnou vodou, koupíme balenou vodu (např. Poděbradku či Ondřejovku).
Vodu nalijeme do etiketami se symboly označených skleniček. Z jednoho pramenu vždy do dvou skleniček
(děti budou opět přiřazovat k sobě dvojice ze stejného zdroje).
Dětem rozdáme slámky. Pomocí slámek ochutnávají a poté přiřazují skleničky se stejným obsahem k sobě.
Aktivitu doporučuji provádět v květnu či v červnu venku (občas někdo něco polije). Pokud chceme pracovat
s celou třídou naráz, připravíme stolečků s dvojicemi skleniček více. Ideální je počet pěti dětí u jednoho
stolku.
Děti si samy kontrolují správnost svého řešení pomocí kartičky se správným výsledkem.
Rizika pro chuť v MŠ
děti ochutnávají (i nejedlé nebo jedovaté) předměty, rostliny, hlínu
Děti ještě nedokážou rozpoznat jedovatost rostliny podle hořké chuti, a tak hrozí, že pokud se do
požívání nějaké rostliny (např. v rámci hry na stolování) pustí, mohou jí pozřít poměrně velké množství.
Proto je nutné naučit děti nejíst to, co neznají, nebo to, co jim někdo nedovolil. Učíme děti rozpoznávat
jedlé rostliny. Prudce jedovaté rostliny (např. oleandr, tis, náprstník, diefenbachie) z prostor mateřské
školy raději odstraníme.
děti odmítají (zdravá) jídla, protože jim nechutnají
Děti v mateřské škole často odmítají jíst jídla, jejichž chuť je jim cizí. To je archetypální přirozená
ochrana. Děti jedí jen to, co dostávají od rodičů, co viděly jíst rodiče. Odmítání z tohoto důvodu je
tedy normální, třebaže nevědomé chování, nemůžeme se proto na děti zlobit. Verbální přesvědčování
nepomůže. Úkolem mateřské školy je nabízet pestrou paletu jídel, umožnit dětem se nasytit, i když
nějakou část odmítnou. Dovolíme jim přidat si polévku, nebo naopak polévku nejíst, ale přidat si hlavní
jídlo. Variantou jídla může být krajíc suchého chleba. Cílem je, aby se nasytily i děti, které jedno z jídel
nebo jeho část odmítnou. Nelze je nechat hladovět, a to ani proto, aby se „naučily jíst zdravá jídla“.
Touha ochutnat neznámé jídlo se zvýší, pokud učitelky stolují mezi dětmi a pokrm před nimi s chutí jedí.
26
Pracovní listyy
Pracovní list
Vybarvi veselého zajíčka podle písmen:
Ž
O
Č
M
Z
F
R
= žlutá
= oranžová
= červená
= modrá
= zelená
= fialová
= růžová
Č
R
M
Ž
Z
O
F
A
Pracovní listyy
Pracovní list
Babička chce vnoučkovi připravit zdravou svačinku.
Pomoz babičce najít cestu na trh, kde může nakoupit ovoce a zeleninu.
B
kapitola I.
Pohybové aktivity dětí v přírodě
Abychom se vyznali v situacích, kdy děti venku projevují takovou tvořivost,
iniciativu a samostatnost, až se nám to pro ně zdá nebezpečné, je důležité
snažit se těmto dějům porozumět a pochopit jejich význam pro děti. Proč
se do nich pouštějí? Co jim takové situace přinášejí? Použijeme modelové
situace z výzkumu na zahradě mateřské školy a pokusíme se je interpretovat
z hlediska rozvojových potřeb dětí, z hlediska klíčových kompetencí
i z hlediska využití pro osobnostní rozvoj a environmentální výchovu.
Houpání na vČtvi
Houpání
Sedm dětí si hraje pod velkou borovicí u plotu. Její větve dosahují nízko. Větší děti je mohou zachytit, když
si stoupnou na špičky. Jednoho chlapce napadne zavěsit se na větev a pohoupat se. Ostatní se inspirují a zopakují to po něm. Větší chlapci přitahují menším dětem houpací větev k zemi, aby na ni dosáhly.
Dětí je hodně, ale samy se řadí jedno za druhé a čekají, až na ně přijde řada. Další se houpe, až když ten
před ním seskočí. Menší děti si stavějí pod nohy oporu z kamene a kusu dřeva. Hru si organizují samy
a docela dobře se dohodnou.
Děti využívají přírodu jako přirozenou tělocvičnu. Větev, na kterou lze sotva dosáhnout, přímo vyzývá, aby
se to zkusilo. Bude to zřejmě trochu obtížné… Hru začali dva větší chlapci a ti také organizovali ostatních
pět menších dětí. Houpali se vždy tak dlouho, dokud se dokázali udržet, pak se pustili, a když na ně přišla
řada, houpali se znovu. Ti úspěšnější byli v opakování pokusů a v prodlužování délky houpání nejvytrvalejší. Nejistota, jak dlouho se udržím, než se budu muset pustit dolů, je dráždivá. Větší chlapci projevovali
starost, aby se podařilo pohoupat i malým dětem, a vyvinuli snahu jim pomoci.
V této a v jiných podobných situacích vidíme naplňování rozvojové dětské potřeby zvolit si svobodně výzvu
a zdolávat překážky. Z hlediska sociálního rozvoje vyniká organizování činnosti samotnými dětmi. Činnost
má kromě rozvoje pohybu také dobrodružnou stránku, děti prožívají napětí, jak dlouho vydrží zavěšené.
Zpozorujeme-li situaci, hru, v níž dochází bez přičinění nás dospělých (pedagoga) k rozvoji dětí, nezasahujeme a nevměšujeme se do ní. Ponecháme na dětech samých, jak si poradí.
Lezení na strom
Lezení
Chlapec předškolák se pokouší vylézt na kmen jabloně. Rukama se snaží vytáhnout do rozsochy. Přidávají
se k němu další dva větší chlapci. Děti dávají pod strom kámen na místo doskoku. To mi připadá nebezpečné, a tak s vysvětlením kámen odstraňuji a přihlížím dalším pokusům dětí zblízka. Jinak už do situace
nezasahuji. Postupně se čtyři chlapci střídavě pokoušejí vylézt na strom a jsou velice vytrvalí. Po několika
pokusech jeden vylezl jako první a vzápětí za ním i druhý. Na jejich tvářích bylo patrné obrovské uspokojení
a radost. Pochválila jsem je: „To jste hodně šikovní!“ Přicházejí další děti. Teď už jich je osm.
47
kapitola I.
První dva úspěšní chlapci ještě několikrát opakují přelezení, vylézají na kmen a skáčou dolů. Pomáhají menším dětem, aby dosáhly do rozsochy a mohly se zachytit. Děti si stavějí podložky pod nohy a pomáhají se
vysazovat. Nakonec se na strom podaří vylézt i několika dalším dětem.
Jde o učení výzvou. Pozorujeme vytčení si nesnadného úkolu, který se však nejeví tak zcela nesplnitelným.
Je k němu zapotřebí fyzické síly a obratnosti a rovněž dovednost přemýšlet a vyzkoušet různé možnosti,
než zjistíme efektivní postup. Nesnadný úkol vyžaduje velké úsilí a vytrvalost. Ochotu opakovat neúspěšné
pokusy tak dlouho, dokud se zdolání překážky nepodaří. Tato vlastnost naštěstí chlapcům předškolákům
nechyběla, a tak je víra ve vlastní schopnosti odměnila úspěchem. Bylo potěšující pozorovat, že po několika
neúspěšných pokusech věc nevzdávají a hledají řešení.
Problém výšky vyřešili vytvořením zvýšeného schůdku u paty kmene. Nástup na kmen se o něco zjednodušil. Prožitek dobrodružství zajišťovaly několikeré neúspěšné pokusy. Když dva největší chlapci výzvu zdolali,
začali pomáhat menším nebo méně obratným dětem. Děti získaly mnoho zkušeností, odměnu za vlastní
úsilí a námahu, mohly pocítit značné sebeuspokojení a radost z úspěchu. Prožité dobrodružství se přičinilo
také o sociální rozvoj zúčastněných dětí. Vždyť si celou dobu pomáhaly, domlouvaly se spolu a radovaly se
z dosažení cíle.
Z hlediska RVP PV tato situace učí dítě zvládnout běžné způsoby pohybu v různém prostředí (zvládat překážky), koordinovat lokomoci a další polohy a pohyby těla (Dítě a jeho svět). Dále dítě učí záměrně se soustředit na činnost, využívat zkušeností k učení, řešit problémy, úkoly a situace, myslet kreativně (Dítě a jeho
psychika). Situace rovněž nabízí možnost přirozeně a bez zábran komunikovat s druhým dítětem, spolupracovat s ostatními, uplatňovat své individuální potřeby, ale také respektovat potřeby jiného dítěte.
V neposlední řadě si děti uvědomují svá práva a přiznávají stejná práva druhým, mají ohled na druhého
a nabízejí mu pomoc (Dítě a ten druhý). Situace vznikla díky chování a jednání na základě vlastních dětských pohnutek a probíhala zároveň s ohledem na druhé. V jejím průběhu se děti učí domluvit na společném řešení (Dítě a společnost).
Domeček
v keři
V lískovém keři
Deset dětí, většinou malých holčiček, které se postupně přidávaly ke hře, prolézá lískovým keřem a hrají si
„na dům“. Některé lezou ve větvích vzhůru, jiné prolézají skrz keřem. Jedna holčička se věší za ruce a nohy,
hlavu sklání dozadu k zemi a houpe se s celou větví. Při neustálém prolézání keře děti ječí: „Pozor, vlci!“
a přitom si povídají vymyšlenou pohádku. Přichází učitelka a říká: „Ale opičky takhle neřvou.“
Situace přináší pohled na jednání dětí, které jsou v keři doslova doma. Využívají intimitu přírodního úkrytu,
po celou dobu se dotýkají větví rukama a celým tělem. V keři je jim nepochybně příjemně, když hra trvá tak
dlouho. Děti si v keři hrály každý den. Vyběhly ze školky a zalezly do keře. Bylo to jejich místo.
Dobré pocity z pobytu v přírodě a bezprostřední kontakt s přírodou jsou neopominutelným základem pro
pevné vztahy dětí k přírodě. Jsou proto zároveň i základem a důležitou součástí environmentální výchovy
malých dětí.
Klacky
jako meče
Šermování
Dva předškoláci šermují klacky. Jeden chlapec drží v každé ruce po jednom klacku, druhý šermuje pouze
jedním jako mečem. Přitom postupují podél plotu ve vzdáleném místě, z dohledu učitelek.
Situace je typická pro hru chlapců. Šermování, použití zbraně, v sobě samozřejmě zahrnuje možnost
a riziko zranění. To je nebezpečné, a pro chlapce tudíž velmi vzrušující. Takto si hrající chlapci jsou ochotni
nějaký ten šrám utržit, jinak by se do takové aktivity nepouštěli. Napětí také panuje kolem výsledku.
48
kapitola I.
Kdo koho zažene? Kdo se spíš brání a kdo útočí? Kdo bude vítěz a kdo poražený? Jak se vítěz zachová?
Podle úsměvů a jisté opatrnosti v pohybech je vidět, že se jedná o přátelské šermování. Jeden chlapec
k němu vyzval druhého. Když hoši při šermování bez přestávky absolvovali celou délku trasy podél plotu,
akci ukončili a klacky zahodili. Patrně již dostatečně změřili své síly, což je uspokojilo.
Nastavte dětem jednoduchá pravidla pro hru s klacky. Pokud se vám zdají podobné hry
a situace nebezpečné, i když děti vaše pravidla dodržují, začněte tím, že přistoupíte blíž
k dětem a soustředěně je pozorujete. Situaci lépe posoudíte, možná se uklidníte a budete
schopni ponechat prostor k potřebnému klukovskému rozvoji.
Usmrcení motýla
Doporučení
Objev
Osm malých dětí cosi kutí u zdi plotu. Vystýlají trávou, lístky a kvítky fialek hrobeček pro mrtvého běláska.
Dětem je to líto a je vidět, že chtějí pohřbením motýla odčinit, co se stalo. Vysvětlují mi, že jedna holčička
ho chytila a zabila schválně. Holčička se brání: „Ne, já ho jen chytala…“ Povídáme si o náhodě, opatrnosti
a úskalí chytání motýlů. Na srocení dětí se přichází podívat učitelka. Žádám děti, aby příště motýla nechytaly, jelikož by mu mohly ublížit. Vyzývám je, aby spíš sledovaly, jak poletuje.
Situace ukazuje, že dětem není lhostejný osud živého tvora, ke kterému samy přispěly. Vyjadřují své pocity
konkrétním jednáním – ukládají motýla do hrobečku. Zajímá je moje reakce na sdělení o zavinění smrti
motýla. Povídáme si o tom, co je vedlo k tomu, že ho chtěly chytit, jaká jsou úskalí chytání motýlů. To děti
právě přímou zkušeností samy zjistily. Sděluji jim svůj názor a také svoji žádost. Nyní mají dostatek informací a zkušeností, aby se příště mohly samy rozhodnout, co udělají. Situace učí a rozvíjejí děti v hodnotové a postojové rovině osobnostního rozvoje, vztahováním k ostatnímu životu v přírodě souvisejí také
s environmentální výchovou.
Tato situace vyžaduje všímavost a angažovanost učitelky. Pomocí citlivé reflexe události s dětmi ji lze
výchovně využít a přispět k morálnímu rozvoji dětí. Důležité je umět nacházet vhodná slova, ptát se dětí
a ponechat jim prostor pro navrhování řešení. Tázat se, co udělají jinak, aby se nechtěná situace příště
neopakovala.
Než začneme na spontánní dětskou aktivitu zamítavě reagovat, pokusme se jí porozumět.
Když zjistíme, o co v situaci jde, nejlépe tím, že se dětí zeptáme, rozmyslíme si, jak se
zachovat dál. Pokud situace skončí přirozeně dosažením výsledku nebo ukončením činnosti,
zvážíme, zda je přínosné reflektovat ji s dětmi. Činíme tak jen krátce a zachováme přitom
zásadu dobrovolnosti – ať mluví, kdo sám chce.
BezprostĒední kontakt s pĒírodou skýtá dobrodružství
Tip
Motivace
V uvedených situacích jsme objevili prvky dobrodružství. Došlo k bezprostřednímu kontaktu dětí s přírodou. Vztah k přírodě se může stát motivací k péči o životní prostředí, vede k ohleduplnému jednání
k přírodě a našemu okolí. Tohoto východiska je potřebné využívat v environmentální výchově, aby své cíle
nestavěla jen na rozumových schopnostech a dovednostech. Klíčovým aspektem motivace je prožitkové
emocionální jádro.
49
kapitola I.
Úzký vztah motivace a emocí by proto neměl být opomíjen při dlouhodobě zacílené činnosti v oblasti
environmentální výchovy. Jedním z jejích cílů u malých dětí je probouzet citový vztah k přírodě a rozvíjet
estetické vnímání. Všechny uvedené situace spontánních aktivit dětí v přírodě jsou přínosné pro osobnostní
a sociální rozvoj dětí.
V uvedených situacích byly shledány konkrétní vztahy ke všem vzdělávacím oblastem a k očekávaným výstupům Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Situačním učením se rozvíjejí klíčové
kompetence dosažitelné pro děti předškolního věku – kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské.
Reflexe
aktivit
Snažme se vhodnČ a promyšlenČ zareagovat
O mnoha věcech se můžeme přesvědčit, budeme-li děti při jejich hrách klidně pozorovat, vyslyšíme-li jejich
touhu po sdílení vyjádřenou slovy: podívej, vidíš, pojď sem, něco ti ukážu, něco jsem našel. Zareagujeme-li
na ně, přínos situací spontánních aktivit a her se stane zjevným i nám. Díky tomu můžeme také promyšleně
upevňovat novou dětskou zkušenost.
Kvůli obavám o bezpečnost dětí mnohé učitelky reagují zákazem zpozorované činnosti. Týká se to především nápadných aktivit, při nichž dochází k rozvoji pohybu, odvahy, iniciativy a samostatnosti. I přes vydané
zákazy se setkáme s opakováním činnosti. Děti totiž naše obavy nesdílejí, jejich aktuální rozvojová potřeba
se bude projevovat, dokud se nenaplní.
Záměrná reflexe některých situací spontánní aktivity bude mít přínos pro osobnostní a sociální rozvoj dítěte.
Tím rozhodně nemáme na mysli, že každou situaci budeme vždy reflektovat! Nejenže je to nemožné pro
rychlost běhu života při volné hře dětí v přírodě nebo na zahradě mateřské školy, především však nechceme
vždy zasahovat do dětských her a zůstáváme jejich pozorovateli. Jedním z důvodů je nenarušování intimity
a zachování možnosti spontaneity. Pedagog musí umět citlivě vybrat situaci, na kterou je smysluplné reagovat reflexí.
Začít lze tam, kde bychom v komunikační situaci bez rozmýšlení obvykle použili jednoduchý zákaz nebo
příkaz. Můžeme se místo toho zeptat dětí, co jim situace přináší, proč zmíněnou věc dělají. Lépe dětem
porozumíme a můžeme je pak v naplňování jejich potřeb podpořit.
Děti
potřebují
Svobodně zvolené aktivity pro svůj osobnostní a sociální rozvoj.
Hrát si venku pro své zdraví.
Bezprostřední kontakt s přírodou pro utváření kladného vztahu k sobě i životu.
Význam spontánních aktivit v pĒírodČ
Spontánní aktivity v přírodě v sobě obsahují potenciality k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji dětí v předškolním období. Objevili jsme tak nový rozměr nezáměrných a neřízených činností v programu mateřské
školy. Rozšířili jsme pohled na význam spontánních aktivit dětí v přírodě.
Situace spontánních aktivit jsou díky naplňování aktuálních rozvojových potřeb pro dítě smysluplným
životním učením. Fenomén spontánních aktivit lze využít navázáním na vnitřní motivaci dítěte pro činnost
v prohloubení původního zájmu a pro další související záměrnou činnost vedenou pedagogem.
50
Pracovní listyy
Pracovní list
Vybarvi:
obdélníky zeleně
U trojúhelníky žlutě
kruhy červeně
C
Pracovní listyy
Pracovní list
Najdi a čarou spoj dvojice stejných knoflíků.
D
kapitola III.
Environmentální výchova
v souvislostech
Environmentální výchova má v českých zemích tradici díky osobě Emilie
Strejčkové, která založila první MŠ zaměřenou na ekologickou a environmentální výchovu. Dnes je environmentální výchova podle RVP PV povinná
ve všech mateřských školách. Jejím cílem je naučit děti budoucímu
zodpovědnému chování k přírodě a životnímu prostředí.
Environmentální zákonitosti
Poznávání
Dítě v předškolním věku poznává zákonitosti. I když neexistuje téma, které by nemohlo být s předškolními dětmi probíráno (pokud učitelka správně postupuje), je vhodné zaměřovat pozornost na zákonitosti
a témata základní.
Důležitým principem je zjednodušování informací a jejich předávání prostřednictvím vhodných didaktických
metod (názoru, maňásků či hrou na nápodobu).
Věcně zjednodušovat a používat pro předškoláka srozumitelnou řeč dokáže kompetentní učitelka MŠ lépe
než většina odborníků graduovaných na danou problematiku. Je ovšem zřejmé, že učitelka nemůže dosáhnout takové úrovně znalostí jako on. Bude se setkávat s otázkami, na které nebude znát odpověď.
1. Informace podávané dítěti by měly být vždy věcně správné a jednoduché. Vybízíme dítě,
aby na informace reagovalo vyjádřením vlastního názoru získaného zkušeností.
Důležitá
pravidla
2. Pokud dospělý nezná na dětskou otázku odpověď, měl by to přiznat a s dětmi ji pomocí
odborníků nebo informačních médií nalézt. Děti potřebují poznat cesty získávání informací.
3. Důležité je samozřejmě i environmentální vzdělávání učitelky MŠ. Na znalost zákonitostí naváže
na základní škole průřezové téma environmentální výchova a učivo základů ekologie.
Pro potřeby předškolního vzdělávání byly vytyčeny oblasti: dítě si uvědomuje existenci potravních
řetězců, závislost organismu na prostředí a uvědomuje si tok času a proměny sama sebe a také
svého okolí v čase.
DoporuĊení pro poznávání základních zákonitostí
Zákonitosti
Děti se seznamují s vhodně vybranými modelovými živočichy, rostlinami a houbami.
Poznávají environmentální zákonitosti, např. závislost zvířat i rostlin na prostředí (pulec na suchu
153

kapitola III.
lekne apod.). Postupně a přiměřeně poznávají vhodně vybrané české i světové biotopy a jejich
obyvatele.
Pozorují kompost a procesy na něm probíhající. Poznávají, co se v přírodě rozloží, co za dlouho
a co ne.
Vypěstují si rostlinu k jídlu (např. hrášek nebo brambory). Seznamují se s tím, že potraviny jsou
připravovány z rostlin, živočichů či hub, tedy že jsou to produkty z přírody („víme, co jíme“).
Uvědomují si potravní vztahy (koloběhy látek a živin).
Uznávají smysluplnou existenci každého tvora. Nejsou jim předávány seznamy „škůdců“
ani schémata „zvířat odporných“ (pavouci, hadi).
Zažívají pozitivní ekonomický dopad určitých činností (např. se dozvědí, jak byly využity peníze
za sběr papíru),
Vnímají sezonní (roční období) i krátkodobé (počasí) změny a přizpůsobují jim aktivity.
Respektují sezonnost vybraných aktivit.
Seznamují se prostřednictvím praktických činností s životem předků.
Vyzkoušejí si jejich nástroje, pracovní postupy a techniky, styly života.
Seznamují se s životem jiných kultur (např. indiánů, Eskymáků). Vyzkoušejí si některé jejich
nástroje, techniky a styly života. Uvědomují si závislost stylu života lidí na podmínkách životního
prostředí a sounáležitost lidí na naší planetě.
Výzkumné a badatelské dovednosti
Již v mateřské škole rozvíjíme (formou nabídky) výzkumné a badatelské dovednosti. Dítě se seznamuje se
svými smysly a jejich čidly. Poznává základní nástroje pozorování a měření. Učí se i základům experimentu
(odhad, ověření). Mnohé děti výzkumné aktivity skutečně baví, lze očekávat, že takto směřovaná nabídka
aktivit usnadní jejich přechod do školy základní.
Dovednost
Rozvoj výzkumných a badatelských dovedností
Děti se učí kriticky myslet (hledání pravd a polopravd), rozlišovat fakta a fikci (např. v pohádkách).
Dostávají podněty pro hmat, sluch, chuť, čich, tj. nejen pro zrak.
Učí se poznávat svět všemi smysly.
Mají dostatek příležitostí k manipulaci s vhodně vybranými pomůckami a nástroji
(kuchyňské váhy, nůž, plastové pipety, metr, hmoždíř, lupa).
Učí se základům vědeckého pozorování
(mapování problému, odhad předpokládaného výsledku, pokus, hodnocení, diskuse, závěr).
Experimentují; pod vlídným dozorem dospělé osoby se učí základům experimentu.
Zažívají oceňování vlastních objevů (byť malých, nevýznamných pro lidstvo) od dospělé osoby.
Získávají informace z prostředí či krajiny (např. „stromy mají povadlé listy, je sucho,
(potřebovaly by zalít“; „zvířata si dělají velké zásoby, bude tuhá zima“ apod.)
Vnímají přírodu a přírodní procesy v delších časových úsecích (roční období).
„Udržitelné“ chování dospČlých je vzorem
Děti nežijí izolovaně, netráví veškerý čas hrou, ale podílejí se na reálném (ideálně „udržitelném“)
životě dospělých, učí se sebeobsluze. Vidí udržitelné chování u učitelky a dalších dospělých osob.
V rámci svých možností pracují společně s dospělou osobou na zahrádce, vyrábějí drobné předměty
z přírodních materiálů, účastní se sezonních místních aktivit.
154
kapitola III.
Zapojení do udržitelného života
Děti se přiměřeně podílejí na práci pro přírodu (pletí, zalévání, krmení zvěře na krmítku či krmelci
v zimě, popř. i sběr odpadků).
Tvoří a pracují při výtvarných činnostech s přírodninami. Vyrábějí z přírodních materiálů
(např. vánoční a velikonoční ozdoby či hračky).
Seznamují se s tradičními postupy při úpravě či čištění šatstva (např. bělení na slunci), nádobí
(pomocí octa) či pracovních ploch (pomocí kuchyňské soli).
Podílejí se na úpravách okolí MŠ (hrabání listí, péče o studánku apod.)
– účastní se brigády s rodiči.
Mají možnost podílet se na přípravě pokrmů tradičními způsoby (např. pučálka, jáhlová kaše).
Šetří potravinami, i když je jich nadbytek, uvědomují si, že jiní (lidé i zvířata) mají i dnes hlad.
Používají také staré, zděděné věci (oblečení, pomůcky i hračky). Znají příběhy některých
„dotýkaných“ věcí, vědí, kdo a jak je používal.
Přednostně vybírají na trhu místní výrobky. (Pokud není možnost navštěvovat skutečné trhy,
lze jejich návštěvu nahradit hrou na nápodobu.)
Setkávají se s řemeslníky. Získávají vhled do technologií přípravy (jak se co dělá, co z čeho se
vyrábí). Uvědomují si, že potraviny, léky a mnohé užitečné předměty (nábytek) jsou přírodního
původu.
Některé věci si umějí vytvořit samy.
Chápou, že všechno kolem nich je z přírodních zdrojů, které nejsou obnovitelné – židle, stůl,
koberec, auto, počítač i mobilní telefon.
Základní
pravidla,
zákonitosti
Vliv uĊitelky mateĒské školy
Učitelka je hned po rodičích nejvýznamnější osobou, která může ovlivnit efektivnost environmentální
výchovy. Měla by být řádně aprobována pro práci s předškolními dětmi. Kromě toho by měla získávat
i environmentální vzdělání, např. v rámci celoživotního vzdělávání (nejznámější je tzv. Dvěstěpadesátka)
nebo v rámci bakalářského a navazujícího magisterského studia oboru předškolní pedagogika.
Při realizaci EVVO učitelka:
připravuje aktivity a programy v souladu s poznatky z oboru;
navštěvuje EVVO konference a semináře. Seznamuje se s příklady dobré praxe;
upřednostňuje vlastní práci s dětmi před návštěvami ekocenter
a návštěvami lektorů ve třídě;
poskytuje dětem věcně správné, vhodně zjednodušené
a zajímavě podané informace;
nebojí se přiznat, že něco neví nebo nezná.
Ukáže dětem postup, jak informace vyhledat;
respektuje individuální zvláštnosti osobnosti i vývoje každého dítěte.
Děti nepřetěžuje (např. požadavkem na znalost názvů stromů, živočichů, rostlin);
podporuje zvídavost, oceňuje aktivitu a tvořivost dětí;
aktivně upravuje vnitřní i venkovní prostředí MŠ tak,
aby lépe vyhovovalo požadavkům EVVO a UR;
zapojuje děti do společné práce. Dbá na sebeobsluhu dětí;
kriticky hodnotí informace (např. reklamy);
zapojuje rodiče, popř. seniory či veřejnost, do života MŠ;
do MŠ zve zajímavé osobnosti, organizuje návštěvní programy
(např. myslivec, sokolník apod.);
je dětem pozitivním vzorem. Samu sebe pozitivně vnímá a rozvíjí.
Doporučení
155
Pracovní listyy
Pracovní list
Najdi a zakroužkuj osm rozdílů. Pak obrázky vybarvi podle své fantazie.
E
kapitola VI.
Jazyk a řeč
Osvojování gramatických
struktur angličtiny
V rámci jazykové politiky Rady Evropy a Evropské unie byla v posledním
desetiletí realizována řada opatření směřujících ke zlepšení úrovně
jazykového vzdělávání. Hlavním cílem je totiž snaha, aby každý občan
Evropy byl schopen komunikovat alespoň ve dvou dalších jazycích kromě
mateřského.
Prēvodce jazykovými strukturami = úĊinný nástroj uĊitele
Cílem této sekce je poskytnout učiteli nástroj, který ho povede při uvádění jazykových struktur do výuky
z hlediska posloupnosti a návaznosti. Celkový systém zároveň učiteli umožnuje variovat a přizpůsobovat
hodiny pokročilosti i rychlosti učení dětí, jejich věku a zájmům, ale také si vytvořit vlastní styl a vtisknout
výuce vlastní rukopis.
Struktury
a fráze
Je zřejmé, že gramatické struktury cílového (druhého) jazyka (L2) nelze dětem přiblížit slovním vysvětlením.
Chceme jazyk budovat jako přirozený komunikační systém, proto i gramatické struktury musíme představovat sice postupně, od nejjednodušších, ale zároveň způsobem přirozeným pro děti – aby je přijímaly
mimoděk (princip nepřímého učení), tedy podobně jako u mateřského jazyka (L1).
Z tohoto důvodu gramatická část neobsahuje gramatická pravidla. Gramatické principy jsou uváděny
pouze ve formě struktur a frází. Mnoho gramatických struktur děti přijímají pasivně z řeči učitele, teprve
mnohem později je na vyšší úrovni při vyučování učitel vědomě aktivizuje.
Rozsah struktur počítá s kurzem na jeden rok. Vzhledem k předpokládané frekvenci a délce kontaktu dětí
s jazykem nejsou zařazeny koncepty pracující s časem – formy vyjádření budoucnosti a minulosti. Pozornost není věnována ani takovým strukturám, které vyžadují propracovanou přípravu, u malých dětí i časté
používání jazyka a delší dobu pro zažití a pochopení významu dané struktury. Průvodce rovněž neuvádí
struktury, které neodpovídají běžným faktickým znalostem předškoláků (např. vyjádření přesného času).
Systém osvojování struktur
Konkretizace
Jestliže k výuce používáme pouze L2, musíme důsledně zachovávat konkretizaci, zapojení co nejvíce smyslů, postup od pasivního porozumění k aktivnímu použití, od jednoduchého ke složitému, od konkrétního
k abstraktnímu. Většina gramatických struktur se musí dětem prezentovat v souvislosti s konkrétní situací.
Tyto „skutečné“ situace učitel navozuje s cílem uvést a demonstrovat význam probíraného jazykového celku. Různé příklady her navozujících situaci jsou uvedeny v Balíčku her a dalších aktivit a lze je po drobných
úpravách použít pro různé struktury – konkrétní odkazy a doporučení jsou uvedeny v tabulce struktur
v části Doporučené aktivity.
201
Jazyk a řeč
kapitola VI.
Systém osvojování struktur se pohybuje od získání jednotlivých slov přes základní fráze, struktury otázka/
/odpověď, souběžné přibírání přívlastků – kvalita (jaký), množství (kolik) atd. S určitou pokročilostí také
učitel začíná postupovat od konkrétního k abstraktnímu, tj. zaměřuje předmět hovoru od dětí a aktuální
situace ve třídě za tyto hranice, k otázkám, na něž dítě dokáže odpovědět (Kolik máš bratrů? Máš rád
jaro? Kde je maminka?).
Začínáme-li děti učit L2, může se nám zdát, že navozená situace působí uměle, že děti frázi jen papouškují. Pokud je však situace a fráze použita například při hře, jde o přirozeně vnímanou komunikaci.
Ve spojení s dětskou vrozenou schopností hrát si a používat omezené jazykové prostředky L2 k vyjádření
svých záměrů a myšlenek se gramatika stává nástrojem, který děti zapojí v té míře, v jaké ho znají.
Přístup
TPR
Reakce fyzickou aktivitou
Při osvojování jak jednotlivých struktur, tak i slovní zásoby často užíváme přístup TPR (Total Physical Response). Přístup TPR se uplatňuje při činnostech, kdy mají děti reagovat pouze nějakou fyzickou aktivitou
a kdy se neočekává ani nevyžaduje, aby reagovaly verbálně. TPR vychází z přirozeného vývoje řečového
centra u dětí. Dlouho předtím, než děti aktivně používají mateřský jazyk, sdělení v mateřském jazyce
rozumějí a reagují na ně. Přístup TPR této skutečnosti využívá a děti jsou chváleny za jakoukoliv správnou
motorickou reakci.
U dětí daného věku je nejdůležitějším výsledkem výuky podpora a vytváření motivace učit se druhý
jazyk (L2). Stejně jako při přirozeném učení se L1 ani při učení L2 neočekáváme výsledky ihned. Chceme
zachovat spontánnost učení a radost z komunikace i v případě odstraňování chyb. Musíme ovšem zároveň
zajistit efektivitu výuky, aby se dítě s minimem znalostí bylo schopno dorozumět – aby vyjádření dítěte
i přes určitou nedokonalost bylo srozumitelné. Proto dáváme přednost pozitivnímu opravování.
Pozitivní opravování chyb spočívá v zopakování chybného vyjádření dítěte ve správné formě se souhlasným
výrazem. Tím jednak podpoříme chuť se vyjadřovat a komunikovat, jednak, jakoby mimochodem, předkládáme správný vzor.
Aktivizace
struktur
Práce se souborem gramatických struktur
Prezentovaný soubor jazykových struktur respektuje přirozené souvislosti a vztahy v jazyce, pomáhá učiteli
v jednotlivých výukových jednotkách podporovat vývoj všech daných částí řeči souběžně, v rovnováze.
Tento soubor je rozvrstven do čtyř úrovní. V řádcích jsou jednotlivé struktury, sloupce uvádějí název/popis
struktury, příklad, komentář a doporučené aktivity k prezentaci, procvičení a aktivizaci struktury. Zatímco
v rámci jedné úrovně lze pořadí jazykových struktur volit, pořadí úrovní je dané, postupuje se od jednoduššího ke složitějšímu a od konkrétního k abstraktnímu (tj. k vnímání světa i mimo daný prostor a čas).
U některých gramatických struktur má přesto učitel možnost volby, zda je zařadí, nebo v jaké formě je
uvede. Přítomný čas prostý, který je přirozenou součástí učitelova jazyka, nemusíme zařadit ve chvíli doporučenou v jazykové tabulce, pokud máme pocit, že to neodpovídá úrovni jazyka dětí a jejich momentálním
schopnostem. Sloveso have můžeme uvádět ve tvaru I have nebo I have got – záleží na volbě učitele.
Sloveso be v přítomném čase prostém používáme přednostně ve stažených tvarech, navozujeme tak
přirozené použití, jež by děti slyšely od rodilého mluvčího.
Pro názornost při uvádění struktury nebo v jiných případech samozřejmě můžeme použít (a také používáme) tvar rozložený, ale v běžné řeči dáme přednost tvaru staženému. Plnou formu je ovšem nutno vždy
použít v krátkých kladných odpovědích („Yes, it is“).
202
kapitola VI.
Jazyk a řeč
Tabulka jazykových struktur (úroveň 1)
ÚroveĐ 1:
PĒíklady
KomentáĒ
Podstatná
jména
Table, chair,
car, zebra
Nejlépe se učí ve vazbě na realitu, na konkrétní předměty,
s maximálním zapojením smyslů (dotek, chuť…), abychom
podpořili zvnitřnění dané dovednosti „Touch the table“
Začínáme-li představením nové obrázkové karty
(zástupného předmětu), je nutné hodně mimicky výrazně hrát.
Ptáme se: „What is it?“ Krčíme rameny: „I don’t know.“
Následně odpovíme: „It’s a (table).“ Pak drilujeme slovíčko.
Pasivně děti z učitelova jazyka vnímají: „What is it?“ „I don’t
know.“
Touch, walk,
Slovesa
jump, swim
•základní
tvar
•rozkazovací
způsob
Příslovce
Učíme ve spojení s podstatnými jmény („Please, touch the table“)
a fyzickými aktivitami vyjadřujícími pohyb – s dětmi vše
předvádíme a zdůrazňujeme hlasem.
Proto je lze představit zároveň s příslovci slowly/quickly.
Děti současně přijímají základní formu slovesa i příkaz:
„Swim!“
„Please, swim!“
„Swim slowly!“
Velmi dobře jsou děti motivovány také písničkami, ve kterých se
o aktivitě zpívá – Five Little Ducks, At the Swimming Pool apod.
Doprovázíme pohyby prováděnými při písničce a poté význam
slovesa znázorňujeme samostatně. Můžeme samozřejme využít
i různé rekvizity, naznačit třeba provazem, lanem, křídou
na podlaze bazén apod.
Předložky
místa
Up, down,
on, under
Put the toy
(on the table /
under the chair /
on the floor…)
Učíme zároveň s nejrůznějšími podstatnými jmény, procvičujeme
tím rovněž podstatná jména i předložky – podle obměny
předmětu a přidáváním nových předložek je využíváme
v průběhu roku k doplňování slovní zásoby. Učitel i děti mají
například v ruce plyšové zvíře, hračku nebo obrázky s daným
slovíčkem, učitel říká a zároveň předvádí:
Put the toy / animal on the table / under the chair / on the
floor… „Put it up, up, up, up…“ – zvedáme věc nahoru, nad
sebe, až stojíme na špičkách, hrajeme „divadlo“: záměrne
balancujeme, ztrácíme rovnováhu. „Put it down, down, down…“
– obdobný postup, až je hračka na zemi. Hrajeme si s rychlostí
reakcí dětí, měníme pokyny a necháme děti, zda si to uvědomí
a změní směr pohybu.
Dále vše procvičujeme také za použití uvedené hry.
Základní
číslovky
1, 2, 3–10
(dle stáří dětí)
How many chairs?
Please jump
3 times.
Lze učit zároveň se slovesy nebo s podstatnými jmény – pouze
vokálně, nikoli vizuálně (jen na prstech – neučíme psané číslice).
Používáme také před akcí (s náležitou hlasovou dynamikou):
„Please, kick the ball. OK: 1, 2, 3, kick the ball!“ – tímto
způsobem neustále upevňujeme.
+ quickly/slowly
Cvičení
203
Pracovní listyy
Pracovní list
Pojmenuj a vlož ovoce do košíku a zeleninu do misky.
F
kapitola VI.
Jazyk a řeč
Přirozené psaní a čtení
„Už víte, co myslíme intuitivním čtením. Znamená to, že dítě, které má
před sebou určité předměty, čte slova týkající se těchto předmětů, i když
jsou obtížná. Není to proto, že by dítě mělo nějaké magické schopnosti,
ale spíš proto, že vycházíme z užívání pohyblivé abecedy. Opakuji, není to
zázračná síla, ale zájem, který jsme probudili v dítěti…“
Tato slova pocházejí od doktorky Marie Montessori, italské lékařky a pedagožky, která před více než sto lety
začala v předškolním Casa de Bambino v Římě učit děti číst a psát, protože to samy požadovaly. Popisuje
velký zájem dětí o všechny pomůcky, které jim k učení psaní a čtení připravila. Pomůcky a systém práce se
v MŠ, jež u nás pracují podle ŠVP s aplikací pedagogiky Montessori, používají i v současnosti.
Systém práce je univerzální, využitelný ve všech jazycích s úpravou slovní zásoby a příslušných jazykových
jevů. Připravené prostředí pro práci s písmeny, slovy a texty umožňuje dětem učit se číst i psát přirozeně,
bez záměrného vedení učitelem, a to ještě v době před nástupem do školy.
PĒirozené uĊení psaní a Ċtení od tĒí let
Celý systém přirozeného učení psaní a čtení vychází z vývojových potřeb dítěte, využívá schopnosti dítěte
do šesti let věku samozřejmě a automaticky absorbovat informace a obrazy ze svého prostředí a staví na
vnitřním zájmu, který je veden citlivými fázemi v období mezi třetím a šestým rokem.
Absorpce
informací
a obrazů
Od narození dítěte do šesti let probíhá citlivá – senzitivní – fáze dítěte na osvojení jazyka (nejen mateřského, ale i cizích jazyků, pokud jimi mluví lidé v rodině dítěte).
Dítě je přirozeně nasměrováno na vlastní zdokonalování v pohybových dovednostech, má zájem o symboly, o nová slova a komunikaci, nejlépe se učí s podporou praktických činností a smyslového vnímání, ruka
je fenomén, který významně podporuje vytváření paměťových stop v mysli. Sami můžeme pozorovat, že
děti spontánně dávají najevo zájem o napodobování psaní ve věku od 3,5 do 4 let a čtyřleté děti se také
zajímají o písmena a napsaná slova ve svém okolí. Toto vše se při samotné práci s písmeny a v procesu
osvojování čtenářské dovednosti využívá.
V Montessori systému je v nejranějším věku dítěte věnována velká péče rozvoji osobité lidské vlastnosti –
komunikace.
V mateřské škole je systematicky podporujte:

další rozšiřování slovní zásoby;
rozvoj hrubé a jemné motoriky a přípravy ruky na ovládání tužky;
zrakové a sluchové rozlišování;
souhru očních pohybů a vedení ruky;
aktivity pro sledování posloupností dějů a symbolů.
Doporučení
263
Jazyk a řeč
kapitola VI.
Pro rozvoj těchto dovedností jsou cíleně připraveny činnosti, program a pomůcky s didaktickým postupem
v oblastech Praktický život a Smyslová výchova. Než vezme dítě do ruky první písmeno, prošlo již velkou
přípravou při mnoha záměrně sestavených činnostech, které rozvíjejí jednotlivé percepční oblasti, ale také
koncentraci a systematickou práci.
Pohyblivá
abeceda
Vezme do ruky první písmeno
„Vezme do ruky první písmeno“ je doslovné pojmenování. Mezi základní materiál pro přípravu na psaní,
který je připraven pro děti od tří let, patří takzvaná hmatová písmena (nebo smirková písmena). Jsou to
psací písmena – jak je známe z písanky v první třídě –, která jsou vyznačena drsnou linií na hladké destičce.
Dítě se učí pojmenovat jednotlivé znaky – obtahuje tvar písmena prsty, poslouchá a opakuje zvuk, který
k němu patří. Ukládá si tvar písmena do svalové, vizuální a sluchové paměti zároveň. Postupně obtahuje
a pojmenovává další písmena.
Dalším materiálem pro přípravu na psaní a čtení je pohyblivá abeceda. Dítě již zná mnoho písmen – symboly a jejich příslušné zvuky. Teď jsou písmena vyražena – opět jako hmatový materiál – coby pohyblivá
abeceda, zpravidla zase malá psací písmena; používají se dvě barvy písmen pro rozlišení samohlásek a souhlásek. Pokud dítě pochopí analýzu slova na jednotlivé hlásky, může ze známých písmen sestavovat slova.
Myšlenku – slovo, které označuje něco, co dítě dobře zná – zaznamená symboly; sestavuje slova z písmen
pohyblivé abecedy.
Šrafování
Trénink ruky pro psaní
Dítě již vytváří vlastní slova a souběžně, ale odděleně trénuje ruku pro ovládání tužky tak, aby byla lehká
a pevná a pracovala přesně podle vedení myslí. To je dlouhodobý proces, na který se děti připravují v mnoha praktických činnostech: při práci s předměty, které mají úchytky pro držení třemi prsty, při držení lžičky
pro přesýpání, při leštění a utírání, manipulací s mnoha zvláštními pomůckami a při dalších specifických
činnostech.
Pro cílený nácvik práce s tužkou je připraven výcvik v dovednosti šrafování – dítě však nenapodobuje předkreslené linie v písance, ale pomocí deseti různých tvarů, které kombinuje a obkresluje, si vytváří vlastní
obrazce a mandaly. Ty se pak snaží šrafovat pastelkami – kombinuje tvary, barvy, vytváří si své vlastní obrazové sešitky. Šrafuje a šrafuje… Trénuje ruku v přesném vedení tužky pro psaní. Učitelé tyto základní složky
přípravy doplňují dalšími aktivitami – jako psaním do krupice, psaním křídou na tabuli, tvarováním písmen
z různých materiálů, mnoha výtvarnými náměty apod.
Nejdříve si dítě osvojuje jednotlivé činnosti – trénuje sluchové rozlišování, nacvičuje práci s tužkou, upevňuje pojmenování tvarů písmen, sestavuje slova z písmen, stále také pokračuje v rozšiřování své slovní zásoby,
kompetence v komunikaci a vlastním verbálním vyjadřování.
Tyto dílčí činnosti bude později propojovat do komplexního celku – při vlastním psaní a čtení. To však
bude nejdříve mechanicky procvičovat na diferencovaných úkolech. Postupně bude procházet připravenou
slovní zásobou ke čtení slov.
Luštění
šifer
264
ûtení v krabiĊkách
Po sestavování slov – propojením jednotlivých symbolů do celků pro vyjádření slova, které mělo v mysli –
přechází dítě k opačné činnosti. Teď má vyluštit šifru – již napsané slovo a porozumět myšlence, kterou
šifra ukrývá. Dítě už má za sebou mnoho zkušeností se sestavováním slov, zná písmena, snaží se psát,
vidí další písmena a nápisy všude kolem sebe.
kapitola VI.
Jazyk a řeč
Od velkých vystřižených písmen přejde k jiné pohyblivé abecedě – k tiskacím písmenům na kartičkách.
Pro čtení slov je ve třídě školky připravena velmi zajímavá činnost – množství krabiček se slovy a malými
lákavými předměty. V každé krabičce je 4–5 předmětů nebo obrázků a k nim slova na kartičkách tiskacími
písmeny.
K předmětům se sestavují slova z pohyblivé abecedy na kartičkách a přiřazují kartičky se slovy psanými
tiskacím písmem. Pro snadný postup dítěte jsou slova sestavena do skupin podle obtížnosti při čtení –
v prvních krabičkách jsou jednoslabičná slova, postupně jsou slova delší, pracuje se nejdříve jen
s fonetickými slovy, postupně jsou zařazena písmena s diakritikou, oddělena jsou slova s českým
háčkovým Ď a měkkým i po d–t–n. Dítě s každou krabičkou zvládá stále více obtížností.
Od začátku však čte vše s úplným porozuměním – každé slovo je vyjádřeno předmětem nebo obrázkem.
K procvičení čtení slov může být připraveno mnoho dalších materiálů nejdříve s obrázky – sešitky se slovy,
vějířky se slovy, tabulky s obrázky pro přiřazování slov, karty se sloupci slov apod. Slova mohou dítě obklopovat v každodenním programu: děti nejsou mrkvičky a srdíčka, ale mají v šatně a na přihrádkách napsána
svoje jména; cedulkami se slovy jsou označovány další důležité věci v prostředí třídy, materiály pro čtení
jsou jako nabídka pro děti v rámci tematických projektů.
Další Ċtení a bádání
Motivace
Podle pedagogiky Montessori je prostředí připraveno tak, aby děti mohly při svém průzkumu světa bádat
také vědeckými metodami. Obrazy a pojmy jsou tedy utříděny do skupin podle tématu (ovoce, zelenina,
savci, ptáci, dopravní prostředky, věci v koupelně, hudební nástroje…).
Při přípravě utříděného materiálu pro čtení mohou být dospělí průvodci dětí velmi tvořiví – vše, co je kolem
nás, lze totiž převést na sady obrázků se slovy, slovní spojení a vysvětlující popisy (definice). Pomocí tohoto
materiálu dítě rozšiřuje svoji slovní zásobu, učí se pojmenovat skupiny slov nadřazenými pojmy a získává
nové informace.
Karty se třemi částmi umožňují dítěti snadnou kontrolu čtení – přečtené slovo přiřadí k obrázku a na kontrolní kartě si vše ověří. Tak také pokračuje ve výcviku vlastní sebekontroly a možnosti opravit si chybu samo,
což je jedno z důležitých kritérií nejen u pomůcek a materiálů.
Po čtení slov a slovních spojení můžeme pro děti připravovat knížky s obrázky – ty nejjednodušší mají k jednomu obrázku jen jednu větu. Zde je ideální námět pro rodiče, kteří mohou se svými dětmi vytvářet vlastní
rodinné čtení.
Čtení slov:
slova jsou rozdělena do skupin podle obtížností,
dítě mechanicky přiřazuje slovo a předmět nebo obrázek;
slova jsou utříděna do kategorií tak, jak je třídíme v životě a vědních oblastech;
dítě čte slova ke slovní zásobě, kterou již znám, a učí se také nová slova.
Doporučení
Totální čtení:
dítě opravdu chápe smysl toho, co rozšifruje z napsaných znaků, které samo nepsalo;
dítě čte s porozuměním = přečte předložený text, pochopí smysl sdělení,
čte se správnou intonací, odhaduje význam cizích slov ze čteného kontextu,
dále může pracovat se slovníkem.
265
Jazyk a řeč
Hlásky
a písmena
kapitola VI.
Psaní pĒed Ċtením
Montessori metoda odlišuje procesy čtení a psaní. Psaní předchází před čtením a je vlastně přípravou
na vlastní čtení. Když dítě čte slovo, které si samo sestavilo nebo vymyslelo a napsalo, je to kontrola psaní;
za čtení se považuje pochopení významu slova, které je „zašifrováno“ v písmenech. Dítě zpočátku čte jednotlivé hlásky, ty spojuje do slova a vnímá jeho význam.
Psaní a čtení jsou vlastně opaky – jsou to protipóly, dvě odlišné činnosti:
Dítě se zdokonaluje v technice psaní – trénovalo práci s tužkou, psalo písmena křídou, nyní píše písmena
na papír do pomocných linek. Děti opisují slova, která jsou v krabičkách u čtení, trénují psaní při aktivitách
k tematickým projektům. Slova si spojují do sešitků a odnášejí si domů své malé slovníčky. Psaní je pro dítě
výzva, pokud je dítě připraveno a naladěno; „exploze psaní“ je spontánní činnost, která pak dítě velmi
naplňuje.
Doporučení
Příprava ruky na psaní:

vedení ruky při manipulaci a obtahování s různými tvary a obrazci;
zjemňování hmatového vnímání konečků prstů na hladkém a drsném povrchu;
obtahování tvarů písmen z drsného papíru na hladkém podkladu;
psaní křídou na tabulku.
Příprava pro práci s tužkou:
držení tužky: tři prsty k držení psacího náčiní – úchytky u smyslového materiálu
a dalších pomůcek, trénování úchopů třemi prsty na praktických aktivitách;
technika pro psaní: trénink dovednosti ruky v ovládání tužky – při obkreslování linií
a šrafování obrazců.
Příprava na čtení:
rozšiřování slovní zásoby a zkušenosti s vyprávěním;
spojení – tvar písmena a hláska;
sestavování slov z písmen, která již dítě zná a umí je pojmenovat.
Fonogramy
ûtení s porozumČním
Na čtení nejsou připraveny jednotné učebnice, slabikáře nebo čítanky (nejsou ani později ve škole Montessori). Učitelky připravují mnoho kartiček se slovy, jimiž označují prostředí ve třídě a jména spolužáků, další
slova s kontrolními obrázky, sešitky se slovy, čtecí karty, čtecí materiál k aktuálním a zajímavým tématům.
Zpočátku děti čtou krátká fonetická slova, postupně procvičují čtení tzv. fonogramů a čtou delší a obtížnější
slova, nápisy se spojením slov, připravené věty. Dále už děti čtou krátké texty a knihy pro začínající čtenáře
– nejdříve ilustrované, s malým množstvím textu.
Od počátku práce s písmeny procházejí děti čtením s porozuměním:
Sestavují slova k tomu, co znají: představí si obraz, k němu si vybaví slovo a slovo sestaví z písmen.
První tištěná slova jsou vyjádřena malými předměty nebo obrázky – k nim pak dítě opět slovo
sestavuje z abecedy anebo přiřazuje slovo na kartičce.
Popisky se slovy označují konkrétní věci v prostředí kolem dítěte ve třídě.
266