TVORIVOSŤ DIEVČAT/ŽIEN A CHLAPCOV/MUŽOV V ŠIRŠÍCH

Transkript

3
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s. 1-16.
TVORIVOSŤ DIEVČAT/ŽIEN A CHLAPCOV/MUŽOV
V ŠIRŠÍCH SÚVISLOSTIACH
EVA SZOBIOVÁ
Katedra psychológie UK, Bratislava
CREATIVITY OF GIRLS/WOMEN AND BOYS/MEN IN WIDER
CONTEXTS
Abstract: The study is focused on the specifics of boys’ and girls’ creative manifestations, i.e. pertaining to men and women, and its center of attention maps their differences from the
aspect of creativity. It deals with a variety of requirements imposed on girls and boys already from
childhood from the aspect of social stereotypes and norms, as well as differences in biological
factors. It presents an overview of researches on creative abilities of girls and boys, i.e. of men and
women with contradictory results. In its own research, it compares the intellectual and creative
abilities of 546 adolescents – applicants for university study of artistic-technical orientation (307
men and 239 women). The results of men and women in the indicators of fluency, flexibility, and
originality in the Torrance Creative Thinking Test did not differ; noticeably insignificantly higher
performance was observed in men in the Urban Test. In the Viennese Matrix Test, a surprising
difference turned out in favor of women in their ability to deal with abstract symbols. Comparison
of the results of the most original 46 men and 46 women from the above-mentioned sample showed
significant differences only in 3 of 14 indicators of the Urban Creative Thinking Test.
Key words: intellectual abilities, differences between men and women, personality attributes,
creativity
Hoci je tvorivosť v našich odborných časopisoch pomerne často rozoberanou
témou, predsa len zaostrenie pohľadu na zvláštnosti tvorivých ľudí z hľadiska pohlavia (rodu) v nich zväčša absentuje. K podrobnejšiemu venovaniu sa problému
tvorivosti vo vzťahu k rodu nás pred časom inšpirovalo aj životné jubileum iniciátorky
a zakladateľky systematického výskumu tvorivosti na Slovensku. Medzitým, žiaľ,
Prišlo dňa 8.9.2003. E.S., Katedra psychológie FFUK, Gondova 2, 818 01 Bratislava
4
TVORIVOSŤ
opustil spoločnosť slovenských kreatológov jeden z jej významných predstaviteľov.
Domnievam sa, že napriek istému časovému posunu od oboch týchto udalostí,
zostávajú príležitosťou k zastaveniu, zamysleniu sa okrem iného aj nad niektorými
otvorenými otázkami týkajúcimi sa aj pre nich lákavých a príťažlivých okruhov:
tvorivosti chlapcov a dievčat, resp. žien a mužov. Príspevok venujem práve žene
a mužovi, ktorí podnietili záujem o problematiku tvorivosti u nás na Slovensku.1
V šesťdesiatych a sedemdesiatych rokoch sa na Slovensku vytvárali vhodné kontextové súvislosti, ktoré umožnili, aby sa v psychológii začínala rozvíjať disciplína
venovaná tvorivosti. Vtedy sa slovami D. K. Simontona (1984) u nás objavuje tá
„správna“ osoba prinášajúca „správne“ idey v „správnom“ sociálnom, kultúrnom
a historickom čase. Aj podľa M. Csikszéntmihalyiho (1988) nemožno tvorivosť
jednotlivcov skúmať izolovane, bez zohľadnenia sociálnych a historických udalostí
a prostredia, v ktorom ich práce vznikli.
Ak sa pozrieme do histórie, nájdeme len málo žien, ktoré získali uznanie v umení a vo vede. Na otázku prečo existuje viac uznávaných tvorivých mužov ako žien
možno nájsť viacero odpovedí. Jednu z mnohých by sme mohli hľadať v minulosti,
v historickom pohľade na typické ponímanie postavenia dievčat a žien v rodinách.
Ešte aj v druhej polovici 19. storočia len málo dievčatám a ženám bolo dovolené získať
vzdelanie a rozvíjať svoj talent. Vtedy bolo bežné odmietanie rovnakých možností
poskytnutia vzdelania a tiež chápanie žien ako neschopných vyššej intelektuálnej
činnosti. Ba niekedy, aj keď ženy mali vzdelanie, boli odrádzané od toho, aby svoj
talent a vzdelanie využili. Napr. M. S. Forbes (podľa Sternberga, 1995) sa zmieňuje
o tom, že staršia sestra Felixa Mendelsona, Fanny, sa javila lepšou muzikantkou ako
jej brat, ba niektorí ju považovali za porovnateľnú s talentom jej brata. Rodina jej
však nedovolila publikovať vlastné skladby pod svojím menom a nemohla ani vystupovať na verejnosti ako hudobníčka. Táto spoločenská situácia mala za následok,
že mnohé ženy boli v minulosti nútené podpisovať sa ako „anonym“, aby ich diela
boli uverejnené.
Na druhej strane však bolo niektorým ženám umožnené prejaviť sa tvorivo produktívne aj navonok mimo rodiny (pričom sa rodina všeobecne uznávala za veľmi
dôležitý činiteľ vývinu a rozvoja tvorivých schopností); takto sa dostali do popredia
spoločnosti tvorivé ženy, ktoré sa neskôr stali všeobecne známe. Možno spomenúť
aspoň niektoré: Anna Achmatovová, Elizabeth Browningová, Vittoria Colonna,
Emily Dickinsonová, Sapfó (poézia), Rosalind Franklinová (objav štruktúry DNA),
Margaret Meadová (antropológia), Helen Tausigová (medicína), Maria Currie – Sklodowská (fyzika, chémia), sestry Brönteové, Gertruda Steinová a Virginia Woolfová
(literatúra), Coco Chanelová (móda), Anna Freudová (psychológia, vzdelávanie),
Príspevok je venovaný životnému jubileu PhDr. Marty Jurčovej, CSc. a pamiatke Prof. PhDr.
Ladislava Ďuriča, CSc.
1
DIEVČAT
ČAT A CHLAPCOV
5
u nás Krista Bendová, Jaroslava Blažková, Elena Čepčeková, Mária Ďuríčková,
Margita Figuli, Eleonóra Gašparová, Maša Haľamová, Mária Rázusová-Martáková,
Hana Zelinová, (spisovateľky), Mária Medvecká, Zuzana Medveďová (maliarky)
a nespočetné množstvo ďalších.
Akou životnou púťou kráčajú tvorivé ženy? Inou ako tvoriví muži? Odlišujú sa
už ako dievčatká a chlapci od svojich rovesníkov?
Väčšina výskumov v oblasti tvorivosti sa orientovala na tvorivé deti všeobecne,
zisťovala prítomnosť rozdielov v úrovni tvorivosti, avšak bez ohľadu na pohlavie.
Výnimkou v tomto ohľade bol výskum W. H. a E.W. Mawových (1970), ktorí sa
venovali tvorivým a menej tvorivým chlapcom, pričom ich rozlíšili na základe zvedavosti. O dievčatách sa však osobitne nezmieňujú, ale pri charakteristike tvorivých
detí spomínajú hravosť,
ťť, spontánnosť,
ťť, otvorenosťť, humor a bohatú fantáziu. E. P.
Torrance (1981) vo svojej štúdii s 15 tisícmi detí zistil, že ich tvorivé schopnosti sa
objavujú okolo 4 a pol roka. G. J. Smith a I. Carlson (1985) sa nazdávajú, že prvé
známky pravej tvorivosti sú u detí zjavné vo veku 5-6 rokov. Potom nastáva úbytok
tvorivosti, ktorý sa viaže na vstup do školy. O rozdieloch medzi dievčatami a chlapcami v predškolskom veku sa uvedené štúdie nezmieňujú.
Rodové odlišnosti v detstve, adolescencii a dospelosti
Iné sú už výsledky pozorovaní, ktoré sa týkali formalizovanej školskej výchovy.
Tá usmerňuje nárast tvorivosti dievčat aj chlapcov do istého bodu. Po jeho prekonaní
sa prejavuje negatívny efekt súvisiaci s tradičnými spôsobmi učenia a vyučovania
(Gowan, Olson, 1979; Ďurič, 1984). Je známe, že vzdelávacie inštitúcie poskytujú odlišné spätné väzby dievčatám a chlapcom. Chlapci získavajú viac kritiky, negatívnych
spätných väzieb, ktoré sa vzťahujú k neintelektovým aspektom ich práce (ako napr.
nedostatočná čistota a slušnosť, neposlúchnutie príkazov a pod.). Kritika dievčat je
nasmerovaná viac k nedostatku schopností a zručností. To viedlo v škole podľa C.S.
Dwecka (Grusec et al., 1990) k tomu, že zlyhanie dievčat
ččat sa pripisovalo skôr nedostatku schopností,
íí,, kkýýým
m zlyhanie chlapcov sa považžovalo za nedostatok úsilia. Aj podľa
J. Langmeiera a D. Krejčířovej (1998) či M. Vágnerovej (2000) je pohlavie základom
pre rozdielne požiadavky a očakávania učiteľov. Horšie školské výkony dievčat sú
považované za dôsledok nižších schopností, problémy chlapcov za dôsledok slabého
úsilia a lajdáckosti. Zatiaľ čo úsilie je možné mať pod kontrolou, je možné ho riadiť,
schopnosti nie. Je pravdepodobné, že odlišný prístup k deťom môže u dievčat vyústiť
k nevšímaniu si výziev okolia (veď načo sa snažiť, keď na to nemám) a u chlapcov
viesť k uvítaniu výziev a pokusom vysporiadať sa s ťažkosťami, čeliť im.
Pozorovania tohto typu priniesli podľa J. R. Gruseca et al. (1990) argumenty, že
tradičné roly muža a ženy vytyčujú určité hranice, ktoré sú výrazne obmedzujúce.
6
TVORIVOSŤ
Odráža sa to v tom, že od detstva sa kladú odlišn
š é požiadavky na dievčat
šn
čatá
čat
atá a chlapcov. Skutočne, chlapcom sa už od 1. roku dávajú iné hračky ako dievčatám – rôzne
kamióny, autá oproti bábikám, plyšovým zvieratkám… Rodičia často uprednostňujú
určité vzorce správania, ktoré zahŕňajú striktné predstavy o vhodných spôsoboch
správania „mladých dám“. Chlapcov už od malička nabádajú k fyzickým a pohybovým aktivitám a očakáva sa od nich väčšia agresivita, kým od dievčat sa očakáva
jemnejšie, tichšie, pokojnejšie správanie a vyjadrovanie sa viac slovne ako pohybovo či „fyzickou“ argumentáciou. Skutočné rozdiely vo vývine chlapcov a dievčat
J. Langmeier a D. Krejčířová (1998) chápu ako nevýrazné, prekrývajú ich rodové
diferencie: vyššia miera agresivity u chlapcov a výraznejšia hierarchia dominancie
v chlapčenských skupinách. V tejto súvislosti akiste nie je prekvapujúca v mnohých
štúdiách potvrdená vyššia senzitivita dievčat a vyššia agresivita chlapcov.
Kniha E. E. Maccobyho a C. N. Jacklina (1974), ktorá je venovaná rozdielom
medzi mužmi a ženami, prezentuje všeobecne uznávané tradičné stereotypy týkajúce sa rozdielov v schopnostiach a osobnostných vlastnostiach. Spomínaní autori
uvádzajú množstvo rozdielov spojených s výkonmi v určitých testoch: napríklad vo
verbálnej fluencii a porozumení sú rozdiely v prospech žien, ale nie v slovnej zásobe
(slovníku)
ííku) alebo verbálnych informáciách. Ž
Ženy skórujú nižšie
žšie vo Witkinovom teste
žš
nezávislosti od poľa,
ľľa, ale nie vo všetk
šetký
etkých typoch priestorov
priestorových schopností.
í Jednou
í.
z oblastí, ktorá vykazuje konzistentné rodové rozdiely, sú vizuálne priestorové vzťahy.
Muži skórujú lepšie hlavne vtedy, keď sú úlohy časovo limitované a vyžadujú mentálnu rotáciu objektov. Keďže priestorová vizualizácia je jednou zo stratégií riešenia
matematických úloh, môžu rozdiely v priestorových schopnostiach vysvetľovať aj
rozdiely v matematických schopnostiach (Atkinsonová et al., 1995).
P. E. Vernon (1989) uvádza, že štandardné biologické faktory vo fyzickej stavbe
a hormónoch
noch ddávajú mužom
žžom väčš
äčšiu silu a umožňujú ich bojovnosť.
ťť. Je teda prirodzené, že muži sú spravidla mocnejší, agresívnejší, dominantní, ženy submisívnejšie
a sústredené viac na starostlivosť o iných, výchovu detí a domácnosť. Tieto rozdiely
sa nevzťahujú iba na západnú kultúru, ale až na výnimky platia vo všeobecnosti na
celé ľudstvo (tamtiež).
Podobným spôsobom sa prejavujú biologické faktory aj u mnohých cicavcov, kde
samci väčšinou lovia a bojujú, sú menej agresívni voči samičkám ako samcom vlastného rodu. Zdá sa teda, že isté biologické rozdiely zodpovedajú za agresiu, explor
exploráciu
a iniciatívu
íívu mužžov a za starostlivé a „ochranárske“ sprá
spr vanie žien. Uvedené faktory
sa môžu podľa P. E. Vernona „podpísať“ pod priestorové, technické či mechanické
predispozície k vedeckej inklinácii mužov, kým predpoklady na verbálne nadanie
a náklonnosť k starostlivosti o druhých, zlepšovanie životných podmienok, sociálnym
zmenám či venovaniu sa deťom, rodine a domácnosti sú viac vlastné ženám.
Tieto faktory sa prelínajú aj s rozdielnymi sociálnymi tlakmi na chlapcov a dievč á, aby sa venovali rozličn
čat
č ým druhom záujmov a vzdelávali v iných smeroch
čn
DIEVČAT
ČAT A CHLAPCOV
7
vzhľadom na budúcu kariéru. Školy v západnej kultúre podľa P. E. Vernona (1989)
zameriavajú dievčatá viac na umenie, humanitnú orientáciu, starostlivosť o domácnosť
a iných ľudí. Podľa uvedeného autora dievčatá samy akceptujú tieto rozdiely a volia
si také povolanie, ktoré môžu kvôli vlastnej rodine kedykoľvek opustiť – učiteľstvo,
zdravotníctvo, sekretárske práce, kadernícke či iné služby. Na strednej škole a v príprave na vysokú školu sa menej dievčat ako chlapcov orientuje na vedecké smery.
Na univerzitách je tento trend už menej evidentný. P. E. Vernon ďalej uvádza, že
málo žien získava vo vede titul PhD.: iba 3 percentá vo fyzikálnych vedách, 8 percent
v chémii, 15 percent v biológii, 18 percent v sociológii a 24 percent v psychológii.
Takto sa ženy na všetkých poliach vyžadujúcich tvorivé prístupy potýkajú s mužskou
koncepciou kreativity, ktorá je akceptovaná ako určitý štandard v týchto oblastiach,
ale ktorá je tiež len mužským štandardom (Reis, 1999). I keď štatistiky tohto typu
nemáme k dispozícii, možno predpokladať, že tento trend je v našich podmienkach
pravdepodobne odlišný (napr. vďaka prevahe žien študujúcich odbor psychológia
získava titul PhD. v psychológii viac žien ako mužov).
J. R. Cole a iní (podľa Vernona, 1989) kritizovali očividnú diskrimináciu žien vo
vede v USA. Práce žien „vedkýň“ boli v tom čase omnoho nižšie hodnotené a zriedkavejšie ocenené ako práce mužov. Podľa uvedeného autora ženy publikovali len
okolo polovice množstva kníh a článkov, takže ich citačný index bol nižší. Uvedení
autori tiež uvádzajú, že ženy majú ťažkosti v získavaní výskumných grantov alebo
iných dotácií. Nazdávame sa, že u nás je situácia výrazne odlišná aj v tejto oblasti
(napr. v psychológii podáva žiadosti o výskumné granty väčšina žien a mnohé z nich
ich aj získajú).
Menšiu produktívnosť žien vysvetľujú viacerí autori ako dôsledok spoločenských
záväzkov a rodičovských povinností. Napr. S. Reisová (1999) a J. Baer (1999) uvádzajú, že v minulosti bola ženská kreativita menej evidentná z rozličných dôvodov:
nedostatočné vzdelanie, zákaz prístupu ženám k určitým materiálom a učiteľom,
odmietanie podpory zo strany sociálneho okolia, menej podnetov, neprístupnosť
adekvátnych nástrojov na rozvoj potrebných zručností.
Na základe zmien v spoločenskom myslení už v tvorivosti čo do kvantity neexistujú v súčasnosti až také rozdiely medzi mužmi a ženami ako kedysi. Rozdiely však
môžu existovať v kvalitatívnych charakteristikách. Podľa S. Reisovej (1999) je žena
v prvom rade vnímaná ako tá, ktorá sa stará o deti a rodinu. Nazdávame sa, že napriek
tomu v dnešnej dobe už nie je prekvapením, ak sa žena venuje popri rodine, alebo
aj výlučne svojej pracovnej kariére. Možno však usudzovať, že z hľadiska tvorivých
procesov pravdepodobne existujú rozdiely medzi mužmi a ženami, pretože každý
tvorca/tvorkyňa prechádza iným spôsobom jednotlivými fázami tvorivosti. Týmto
rozdielom sa však nevenovala osobitná výskumná pozornosť. Z dostupných štúdií
týkajúcich sa osobnostných charakteristík tvorivých žien referuje napr. S. Reisová
(1999) o citlivosti žien na kritiku a potrebe perfekcionizmu ako možných dôvodoch
8
TVORIVOSŤ
menšieho výskytu sociálne ocenenej tvorivosti žien. Okrem toho sa ženy snažia byť
tiež akceptované a chcú, aby ich ľudia mali radi, t.j. chcú sa čo najmenej odlišovať,
pretože byť odlišná znamená potenciálny konflikt.
R. Atkinsonová et al. (1995) uvádza, že podľa posledných zistení sa rozdiely
medzi mužmi
žžmi a žženami v testoch špecifick
špecifický
pecifických schopností stierajú. Podľa dlhodobých výskumov verbálne schopnosti mužov narastajú, takisto rastú schopnosti žien
v matematickom myslení. Bádatelia tento jav zdôvodňujú tým, že skoršie zisťované
rozdiely odrážali rozdiely v tréningu a sociálnom očakávaní.
Psychológia rodu prispela k otvoreniu viacerých stránok racionality a emocionality, ktoré vytvárajú odlišnosť medzi svetom mužov a žien. Ako uvádza D. Kusá
(2002), diskurz tónovaný mužskosťou/maskulinitou sa premieta do vyššej žiaducnosti atribútov rozhodnosti, priebojnosti, sebestačnosti,
č
čnosti,
ktoré sa viažu na racionalitu.
Emocionalita má druhoradé miesto. V rodových stereotypoch rôznych národov je
často pripisovaná výlučne ženám (Burn, 1996), je chápaná ako feminínna charakteristika, ktorá znevýhodňuje (najmä mužov). Aj v citovanom výskume D. Kusej spájali
ženy vlastné maskulínne vlastnosti so sociálne oceňovaným obrazom ženy viac ako
feminínne vlastnosti. D. Kusá tiež naznačuje, že rozdiel v emocionalite mužov a žien
nespočíva len v tom, že ženy sú schopné a ochotné prejaviť svoje emócie navonok,
zatiaľ čo muži sú v expresivite emócií zdržanlivejší. Predpokladá, že muži (ako osoby
zamerané na vlastné sebapresadenie) charakterizovaní rozhodnosťou, priebojnosťou,
sebestačnosťou a dominanciou nie sú v dimenzii extrémnej maskulinity schopní (čo
tiež nie je v súlade s ich na výkon orientovanou rolou) empatie či interpersonálnej
citlivosti a predstavujú tak normu „anti-femininity“ (Burn, 1996; podľa Kusej, 2002),
pričom feminita je charakterizovaná iracionalitou, zraniteľnosťou, senzitivitou a submisivitou. Hoci je v kontexte súčasnej (západnej) kultúry archetyp muža – moderného
bojovníka – kritizovaný pre emočnú rezervovanosť (zriedkavé prejavenie citových
kvalít ako jemnosť, bojácnosť, nežnosť), keďže nekorešponduje s výkonovými očakávaniami kladenými na mužov, predsa len tento stereotyp muža súperivého, víťazného
a dosahujúceho úspech vo svete práce pretrváva. Muži sú stále vedení k tomu, aby
stotožňovali ekonomický úspech so svojou ľudskou hodnotou (Kusá, 2002).
Tvorivé dievčatá a ženy
Dnešné dievčatá neraz odmietajú tradičné stereotypy, pracujú napriek nim vo
vede alebo v iných profesiách a dosahujú v nich úspechy. Podľa S. Reisovej (1999)
sú však tieto „rebelky“ v menšine a prežívajú značný emočný stres, keďže pociťujú
vinu, že netrávia dosť času s rodinou. Cítia tiež stres spojený s konfliktom rolí a so
snahou uspieť vo všetkých oblastiach. Snaha rozvinúť svoj talent a zároveň vychádzať
v ústrety blízkym ľuďom im spôsobuje najviac konfliktov. Vzťahy s rodinou a deťmi
DIEVČAT
ČAT A CHLAPCOV
9
sú pevnou súčasťou života tvorivých žien a odrážajú sa v ich tvorbe. Je zrejmé, že
ženy sú iba zriedkavo sústredené na jednu oblasť života, ich tvorivosť je rozptýlená
mnohými smermi (rodina, práca, domov, iní ľudia…) a teda tvorivý produkt nie je
možno tak viditeľný ako u mužov. Aj v tom môže spočívať ďalšia z príčin, že je malý
počet žien, čo naplno rozvinú svoj potenciál v jednej oblasti, keďže majú odlišné
priority ako muži (tamtiež).
W. E. Stariha a H. J. Walberg (1995) určili na základe biografických analýz niekoľko základných charakteristík
ííkk detstva tvoriv
tvorivýých a vý
významn
ýznamných žien
ien hist
histórie. Ako deti
prejavovali vysokú inteligenciu, motiváciu, psychologickú integritu, dobré sociálne
a komunikačné spôsobilosti. Nachádzali podporu rodičov alebo iných významných
osôb, ktorá sa prejavovala aj v podnetoch spojených s oblasťou ich budúceho vyniknutia. Ich rodiny boli otvorené novým ideám a stimulom, ktoré prijímali z rozmanitých kultúr. Väčšina významných žien dosahovala úspech v škole, školu obľubovala
a bola podporovaná svojimi učiteľmi; len menej ako štvrtina mala problémy v škole.
Typické boli ich bohaté vedomosti získané mimo školy, široké záujmy, dobrodružnosť, vynaliezavosť a odhodlanie napĺňať svoj talent cez mnohé prekážky. Uvedené
vlastnosti ako aj analytickosť, súťaživosť, tvrdošijnosť v zdolávaní ťažkostí a ochota
ťažko pracovať spôsobovali, že ich častokrát označovali ako „chlapčenské pupky“.
Aj tvorivé dievčatá sa samy vnímajú inak ako ich rovesníčky a ich záujmy sú
odlišné, často netypické pre ich pohlavie (Kováčová, 1979; Dacey, Lennon, 2000).
Podľa S. Reisovej (1999) dievčatá a ženy chcú zmenšiť tieto rozdiely tichou prácou
v pozadí; neraz skrývajú alebo maskujú svoje schopnosti, aby to nevyzeralo, že sú
namyslené. Keďže majú väčšiu potrebu byť akceptované a obľúbené, tvoria v tichosti
a v prostredí, kde ich odlišnosť tak nevyniká. Tvorivé dievčat
čatá
čat
atá a ženy
ž
sa často porovnávajú s inými, pochybujú viac o svojich schopnostiach, majú sklon správať sa
podľa rád iných. Sú tiež citlivejšie na kritiku a sú ňou viac ovplyvnené ako muži.
S. Reisová (tamtiež) napr. uvádza štúdiu, v ktorej sa umelkyne vyjadrujú, že neradi ukazujú svoje diela iným, lebo im nepripadajú dosť „dobré“ alebo sa obávajú
odmietnutia. Pre ich tvorbu je veľmi dôležité sociálne prostredie a hlavne podpora
v tvorivej činnosti, jednak zo strany partnera, ale i učiteľa či tútora, čo potvrdzujú
napr. J. Dacey a K. Lennonová (2000).
Ak sa pozrieme na tvorivé dievčatá v našich výskumoch (Kováčová, 1987), ukázali
sa rozdielne v porovnaní s menej tvorivými. Tvorivé stredoškoláčky z SOU mali väčší
vplyv na mienku školskej triedy, boli dominantnejšie,
ššie, inteligentnejššie a súperivej
ú
úperivej
š
šie
v porovnaní so svojimi rovesníčkami
íč
íčkami
. Tie, ktoré mali vplyvnú pozíciu v školskej triede,
sa vyznačovali vyššou verbálnou tvorivosťou a spolužiačky ich preferovali v sociálnej
interakcii v situáciách, ktoré treba riešiť tvorivým spôsobom. Správanie tvorivých
dievčat bolo ovplyvňované dominanciou spájanou s vlastnosťami ako sebaistota,
samostatnosť, autoritatívnosť, agresivita. Na tvorivosť dievčat sa zároveň viazala ich
schopnosť prejaviť svoje vcítenie sa do problémov a ťažkostí druhých ľudí.
10
TVORIVOSŤ
Podľa jednej z originálnych a podnetných koncepcií tvorivej osobnosti, ktorú
ponúkol M. Csikszéntmihalyi (1988), osobnosť tvorcu zahŕňa aj vlastnosti, ktoré
sú považované za protikladné (tvoriví sú hraví a zároveň zodpovední, rebelujúci,
konzervatívni…). Tvoriví ľudia sa vyznačujú tým, že vybočujú zo stereotypov rolí
obidvoch pohlaví. Tvorivéé žženy sa vyznačuj
č ú dominanciou a nepoddajnosťou
ťťou typickou
pre mužov,
žžov,
ov, kkýýým
m tvoriví muži prejavujú väčšiu
äčšiu senzitivitu a znížen
äčš
íž ú agresivitu, ktor
ížen
ktoré
sú považovan
ž
žovan
é za typicky žensk
ž
é.
Tvorivé osobnosti, ktoré využívajú silné stránky oboch pohlaví, sú často androgýnne, teda majú súčasne feminínne aj maskulínne črty. Práve androgýnne osobnosti
majú lepšie vyvinutú citlivosť na situačné faktory a správajú sa spôsobom adekvátnym
danej situácii bez ohľadu na rodové stereotypy. Podľa autorky konceptu androgýnie
Sandry Bemovej (1975) sa správali maskulínne alebo feminínne vtedy, keď situácia
provokovala ich maskulínne správanie (napr. nezávislosť) alebo si vyžadovala feminínne črty (napr. nehu pri hraní sa s mačiatkom). Táto adaptabilita vytvára priestor
pre väčší repertoár správania tvorcov, ale na druhej strane komplikuje interpretáciu
ich správania v zmysle konzistencie osobnosti.
M. A. Runco (1991) predpokladá dva spôsoby transformácie osobnosti a kognitívnych schopností, ktoré vedú k vysokému stupňu tvorivosti:
1. rozvoj výnimočných tvorivých schopností už počas
ččas
as prv
prvýých dvoch dekád života,
2. transformácia tvorivých schopností na integrovaný „balík“ kognitívnych dispozícií, zameranosti na kariéru, špecifických osobnostných charakteristík a vysokých
ambícií, ktorá začína
čína v adolescencii.
čí
V tomto vývinovom období narastá tvorivosť nielen kvantitatívne. Keďže v adolescencii naďalej prebieha individualizácia, mladý človek v snahe dosiahnuť svoju
autonómnosť prejavuje aj svoju snahu o originalitu a jedinečnos
č ťť. Konkrétne tvorivé
čnos
aktivity nadobúdajú rozmer premyslenosti, plánovitosti a vytrvalosti najmä v záujmových oblastiach. K rozvoju tvorivosti prispieva schopnosť rýchlej a pohotovej
orientácie v informáciách, svieža vnímavosť, improvizácia, dôvtip, bohatá fantázia,
ešte nezakotvená fixácia stereotypov a vôľa nevzdávať sa. Kriticky hodnotené vzory sú
silným zdrojom sebarozvíjajúcich tendencií, ktoré sú snáď najvýraznejšie spomedzi
ostatných období životného cyklu.
PROBLÉM
Na základe prehľadu výskumov venovaných tvorivým schopnostiam dievčat
a chlapcov sme dospeli k záveru, že existuje množstvo protirečivých výsledkov.
V niektorých výskumoch sa zistili rozdiely v ukazovateľoch tvorivosti v prospech
dievčat, kým v iných v prospech chlapcov. Napr. A. K. Gupta (podľa Zelinu, 1995)
našiel signifikantne vyššie výkony v neverbálnych testoch tvorivosti u dievčat, kým
DIEVČAT
ČAT A CHLAPCOV
11
u chlapcov zistil vyššiu verbálnu fluenciu a flexibilitu, nie však originalitu. Keďže
išlo o výskum realizovaný v Indii, výsledky sú akiste podmienené kultúrnymi odlišnosťami. Na druhej strane maďarskí autori T. Zetényi a T. Lukács (podľa Zelinu,
tamtiež) našli výrazné rozdiely vo všetkých ukazovateľoch verbálnej tvorivosti
v prospech adolescentných dievčat. U nás referuje o rozdieloch medzi chlapcami
a dievčatami 5.–8. ročníkov ZŠ M. Jurčová (1984). Zistila rozdiely, ktoré svedčia
v prospech dievčat vo fluencii a flexibilite, ale nie v originalite a elaborácii. U mužov – vysokoškolákov M. Jurčová (tamtiež) zistila viac rozvinuté obrazné myslenie
spojené s pamäťou, kým u žien sa obrazné myslenie spájalo s emocionálno-vôľovou
sférou a pozornosťou. M. Zelina (1995) nenašiel významne medzipohlavné rozdiely
vo verbálnych ani v neverbálnych ukazovateľoch tvorivosti, iba v originalite dosiahli
chlapci vyššie skóre, nie však štatisticky významne. Podobne ani K. Urban a H. Jellen
(1993) nenašli vo výkonoch chlapcov a dievčat v nimi vytvorenom Teste tvorivého
myslenia významné rozdiely, iba slabý trend v prospech chlapcov.
Prehľad výskumov v tejto oblasti sme chceli doplniť a overiť, či existujú rozdiely
medzi chlapcami a dievčatami vo fluencii, flexibilite a originalite, ako aj v mierach
tvorivosti, ktoré identifikujú aj iné než kognitívne aspekty. Okrem toho sme zisťovali, či existujú medzipohlavné rozdiely v extrémnych skupinách (u najtvorivejších
chlapcov a dievčat).
VÝSKUMNÝ SÚBOR
Výskumný súbor predstavovalo 546 študentov (307 mužov a 239 žien, priemerný
vek 18 rokov) maturitného ročníka stredných škôl, ktorí sa uchádzali o štúdium umelecko-technického zamerania na Fakulte architektúry STU (išlo o odbor architektúra,
urbanizmus a dizajn). V rámci talentovej skúšky sa zisťovali intelektové a tvorivé
schopnosti uchádzačov prostredníctvom testov inteligencie a tvorivosti.
Z výsledkov doterajších nami realizovaných výskumov u študentov tohto zamerania možno usudzovať, že ide o špecifickú výskumnú vzorku adolescentov.
Z predchádzajúcich zistení totiž vyplynulo, že dievčatá, ktoré majú záujem o štúdium tohto typu, sa vo viacerých parametroch približujú skôr chlapcom – napríklad
v priestorovej a plošnej predstavivosti a vnímaní, v abstraktnom myslení sú dokonca
lepšie (Szobiová, 2002).
METÓDY
Na identifikáciu tvorivosti slúžil Urbanov kresebný test tvorivého myslenia
(Urban, Jellen, 1993), ktorý spĺňa kritériá kultúrne neutrálneho (culture fair) testu,
ako aj testu nezávislého od vedomostí. Okrem kognitívnych dimenzií zohľadňuje aj
12
TVORIVOSŤ
osobnostné aspekty tvorivosti ako komplexnosť pohľadu, odvahu riskovať, humor
a emocionalitu, nekonvenčnosť, prekonávanie bariér. Podľa autorov testu identifikuje
tvorivosť komplexnejšie ako iné výkonové miery.
Ďalším testom na zisťovanie tvorivosti bol osvedčený Torranceov test tvorivého
myslenia, ktorý na naše podmienky štandardizovala M. Jurčová (1984). Konkrétne
sa pracovalo s druhým subtestom nedokončen
č é obrá
čen
obr zky, v ktorom sa vyhodnocovala
fluencia, flexibilita a originalita.
Inteligencia sa testovala vybranými 5 subtestami (doplňovanie viet, spoločn
č é črty,
čn
čí
číseln
é rady, voľba
ľľba figúr, úlohy s kockami) Amthauerovho testu štruktúry inteligencie, ktorý je určený na meranie kryštalickej inteligencie, a Viedenským matricovým
testom, ktorý zisťuje stupeň individuálnej schopnosti dospievať k logickým záverom
pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi. Test umožňuje získať prehľad o všeobecnej úrovni intelektového výkonu a je nezávislý od kultúry, školského vzdelania
a sociálnej začlenenosti.
VÝSLEDKY
Čo sa týka rozdielov vo výkonoch mužov a žien v skúškach intelektových a tvorivých schopností v našom výskume, výsledky ukazuje tabuľka 1. Pri porovnaní
výkonov v Urbanovom teste tvorivosti sme nezistili štatisticky významný rozdiel,
Tabuľka 1
Priemery a štandardné odchýlky hrubého skóre mužov a žien – uchádzačov o štúdium
architektúry v testoch tvorivosti a inteligencie
Testy
URB
FLUE
FLEX
ORIG
TSI
VMT
Muži (N= 307)
AM
SD
36,11
10,49
7,47
2,22
5,84
2,15
12,63
5,56
56,57
12,45
18,52
3,62
Ženy (N= 239)
AM
SD
34,84
10,73
7,59
2,21
5,91
2,21
13,10
5,69
55,69
11,74
19,27
3,23
Vysvetlivky: URB – Urbanov test tvorivosti
FLUE – fluencia
FLEX – flexibilita
ORIG – originalita
TSI – test štruktúry inteligencie
VMT – Viedenský matricový test
t
p
1,389
0,628
0,373
0,970
0,840
2,517
,165
,530
,709
,332
,401
,012
DIEVČAT
ČAT A CHLAPCOV
13
hoci slabý trend v prospech mužov je badateľný. Podobné zistenia udáva aj autor
testu, ktorý tiež nenašiel štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami,
resp. mužmi a ženami jeho súboru. Muži a ženy sa významne nelíšili v žiadnom zo
14 ukazovateľov Urbanovho testu tvorivosti. Rovnako v Torranceovom teste tvorivého myslenia sme nenašli žiaden pozoruhodnejší rozdiel medzi mužmi a ženami ani
v jednom zo sledovaných ukazovateľov.
Zistili sme len jeden štatisticky významný rozdiel. Ženy podali v teste všeobecnej
inteligencie – VMT významne vyšší výkon v porovnaní s mužmi, čo by mohlo znamenať, že ich úroveň schopnosti dospievať k logickým záverom pri zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi je rozvinutejšia. Znamená to, že základná kapacita inteligencie
skúmaných žien, bez ohľadu na pôsobenie kultúrneho prostredia a získané poznatky
prostredníctvom školského vzdelania, je vyššia v porovnaní s mužmi sledovaného
výberu (p < 0,05). Dopátrať sa príčiny, z čoho tento rozdiel pramení, je ťažké. Žiadalo
by si to dôkladnejšie analyzovať súbor dievčat a poznať kultúrne zázemie, prostredie
odkiaľ pochádzajú. Vzťahuje sa to najmä na tie, ktoré v teste vysoko skórovali. Zdá
sa, že na architektúru sa hlásia ženy s rozvinutejším abstraktným myslením, čo môže
byť dôsledok faktu, že architektúra patrí k tradične „mužským“ profesiám a aby mohli
ženy pri prijímaní na školu uspieť, mali by byť „konkurencieschopné“.
Tieto výsledky nasvedčujú tomu, že štúdium na odboroch architektúry, urbanizmu
a dizajnu si vyžaduje určitú štruktúru intelektových schopností bez ohľadu na pohlavie, preto sa prihlásení záujemcovia o toto štúdium viac podobajú ako odlišujú.
Okrem rozdielov medzi mužmi a ženami v celom výskumnom súbore sme chceli
zistiť, či sa objavia odlišnosti medzi najtvorivejšími mužmi a ženami. Preto sme
z celkového súboru na základe najvyššieho skóre originality v Torranceovom teste
(priemer + 1 SD) vytvorili 2 extrémne skupiny, ktoré pozostávali zo 46 mužov a 46
žien. Ich výsledky sme porovnávali v jednotlivých 14 ukazovateľoch Urbanovho
testu tvorivého myslenia. Ukázali sa významné rozdiely iba v troch ukazovateľoch:
najoriginálnejší muži štatisticky signifikantne (t = 2,951; p = 0,004) častejšie používali v kresbách kombináciu figúr so znakmi a symbolmi (napr. použitie slov, číslic,
skratiek, …) a spájali medzi sebou horizontálne prvky (t = 2,210; p = 0,030), kým
najoriginálnejšie dievčatá významne viac než chlapci (t = 2,289; p = 0,024) kreslili
abstraktné, surrealistické, či symbolické témy alebo fikcie.
Uvedené rozdiely medzi najoriginálnejšími mužmi a ženami sú do istej miery
prekvapením. Avšak v kontexte lepších výsledkov sledovaných adolescentiek v teste,
ktorý zisťoval stupeň individuálnej schopnosti dospievať k logickým záverom pri
zaobchádzaní s abstraktnými symbolmi, možno uvedenému rozdielu v prospech
najoriginálnejších žien viac porozumieť. Pre všeobecnejšie platné závery si to však
žiada dôkladnejšiu analýzu v budúcich výskumoch.
Zdá sa, že rozdielnosť tvorivých prejavov mužov a žien by sa mala postihovať aj
prostredníctvom iných ako nami použitých postupov. Namiesto metodík na mera-
14
TVORIVOSŤ
nie úrovne tvorivosti sú pravdepodobne vhodnejšie tie, ktoré sú zamerané skôr na
štýl a spôsob tvorby, prípadne na tvorivé aktivity v reálnom živote. Ukázalo sa, že
ani klasické indikátory tvorivých schopností vo forme známych testových mier neumožňujú dostatočne identifikovať špecifiká tvorivosti mužov a žien. Znamená to,
že chlapci a dievčatá sa v tvorivom potenciáli (meranom testmi) nelíšia, problémom
zostáva odhaliť spôsob, akým tvorivosť prezentujú v reálnom živote.
ZÁVER
Výsledky nášho výskumu svedčia o tom, že štúdium umelecko-technického zamerania na odboroch architektúry, urbanizmu a dizajnu si vyžaduje určitú štruktúru
intelektových a tvorivých schopností bez ohľadu na pohlavie, preto sa uchádzači oň
– muži a ženy – viac podobajú ako odlišujú.
O tom, že rozdiely medzi tvorivými ženami a mužmi existujú, niet pochýb.
V čom však tieto rozdiely spočívajú, je už ťažšie zodpovedať; tak sa to ukázalo
aj v prezentovanom výskume. Tvorivý potenciál mladých mužov a žien zisťovaný
testami figurálneho typu je veľmi podobný. Rovnako sa neukázali významné rozdiely ani v teste zachytávajúcom osobnostné aspekty tvorivosti ako komplexnosť
pohľadu, odvahu riskovať, humor a emocionalitu, nekonvenčnosť, prekonávanie
bariér.
Avšak medzi najtvorivejšími mužmi a ženami sme významné rozdiely zaznamenali, pričom ich pripisujeme na „konto“ špecifického výskumného súboru. Predpokladáme, že ženy, ktoré sa uchádzajú o štúdium technicko-umeleckého odboru,
majú rozvinutejšie intelektové schopnosti, čomu nasvedčujú zistenia týkajúce sa
ich logického myslenia a schopnosti abstrakcie. Tie sa akiste premietajú aj do ich
produktov tvorivého myslenia v podobe, ako ho zisťujú nami použité testy.
LITERATÚRA
ATKINSONOVÁ, R. L. A. et al.1995. Psychologie. Praha : Victoria.
BAER, J. 1999. Gender differences. In: RUNCO, M. R. – PRITZKER, S. R. (Eds.): Encyclopedia
of creativity: A-H. London : Academic Press, vol. 1, p. 591-598. ISBN 0-12-227076-2.
BEM, S. 1975. Sex role adaptability: One consequence of psychological androgyny. Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 31, no. 4, p. 634-643.
BURN, S. M. 1996. The social psychology of gender. New York : McGraw-Hill.
CSIKSZÉNTMIHALYI, M. 1988. Society, culture and person: A systems view of creativity. In:
STERNBERG, R. J. (Ed): The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives.
New York : Cambridge University, p. 325-339.
DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada.
ĎURIČ, L. 1984. Psychológia a škola IX. Naša škola a rozvoj tvorivého myslenia žiakov. Bratislava : SPN.
DIEVČAT
ČAT A CHLAPCOV
15
GOWAN, J. C. – OLSON, M. 1979. The society with maximizes creativity. Journal of Creative
Behavior, vol. 13, no. 3, p. 194-210.
GRUSEC, J. R. – LOCKHART, R. S. – WALTERS, G. C. 1990. Foundations of psychology.
Toronto : Copp Clark Pittman; Longman Company,
JURČOVÁ, M. 1984. Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
KOVÁČOVÁ, E. 1979. Odraz niektorých charakteristík rodinného a školského prostredia v tvorivých výkonoch
výkonoch. Československá psychologie, roč. 23, č. 6, s. 549-553.
KOVÁČOVÁ, E. 1987. Štruktúra kolektívov a tvorivé aktivity adolescentov. Záverečná správa
z výskumu. Bratislava : VÚDPaP.
KUSÁ, D. 2002. Dimenzie emocionality a rodová odlišnosť: „aktíva“ a „pasíva“ v emočnej bilancii
mužov a žien. In: SARMÁNY SCHULLER, I. – KOŠČ, M. (Eds.): Psychológia na rázcestí.
Bratislava : Stimul, s. 439-445.
LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha : Grada, ISBN 807169-195-X.
MACCOBY, E. E. – JACKLIN, C. N. 1974. The psychology of sex differences. Stanford : Stanford
University.
MAW, W. H. – MAW, E. W. 1970. Nature creativity in high- and low- curiosity boys. Developmental Psychology, vol. 2, no. 3, p. 325-329.
REIS, S. M. 1999. Women and creativity. In: RUNCO, M. A. – PRITZKER, S. R.: Encyclopedia
of creativity. San Diego : Academic, vol. 2, p. 699-708.
RUNCO, M. A. 1991. Divergent thinking. Norwood, NJ : Ablex.
SIMONTON, D. K. 1984. Creative productivity and age. Developmental Review, vol. 4, no. 1,
p. 77-111.
SMITH, G. J. – CARLSSON, I. 1985. Creativity in middle and late schools years. International
Journal of Behavioral Development, vol. 8, no. 3, p. 329-343.
STARIHA, W. E. – WALBERG, H J. 1995. Childhood precursors of women’s artistic eminence.
Journal of Creative Behavior, vol. 29, no. 4, p. 269-281.
STERNBERG, R. J. 1995. In: Search of human mind. Orlando : Harcourt Brace College.
SZOBIOVÁ, E. 2002. Existujú rozdiely v indikátoroch tvorivosti mužov a žien? In: SARMÁNY
SCHULLER, I. – KOŠČ, M. (Eds.): Psychológia na rázcestí. Bratislava : Stimul, s. 373378.
TORRANCE, E. P. 1981. Predicting the creativity of elementary school children (1958–1980)
– and the teacher who made a „difference“. Boston : Engelwood Cliffs.
URBAN, K. K. – JELLEN, H. G. 1993. Test zum schoppferischen Denken – zeichnerisch – TDS
– Z. HEFE. Hannover : Universität Hannover.
VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-308-0.
VERNON, P. E. 1989. The nature – nurture problem in creativity. In: GLOVER, J. A. – RONNING,
R. R. – REYNOLDS, C. R. (Eds): Handbook of creativity. New York : Plenum, s. 93-110.
ZELINA, M. 1995. Výchova tvorivej osobnosti. 1. vyd. Bratislava : Pedagogická fakulta UK.
Súhrn: Štúdia sa venuje špecifikám tvorivých prejavov chlapcov a dievčat, resp. mužov a žien
a zameriava sa na ich odlišnosti z hľadiska tvorivosti. Autorka rozoberá odlišné požiadavky kladené
na dievčatá a chlapcov už od detstva z pohľadu sociálnych stereotypov a noriem, ako aj odlišnosti
v biologických faktoroch. Podáva prehľad výskumov tvorivých schopností dievčat a chlapcov, resp.
mužov a žien s protirečivými výsledkami. Vo vlastnom výskume porovnáva intelektové a tvorivé schopnosti 546 adolescentov – uchádzačov o vysokoškolské štúdium umelecko-technického
zamerania (307 mužov a 239 žien). Výsledky mužov a žien v ukazovateľoch fluencie, flexibility
a originality v Torranceovom teste tvorivého myslenia sa nelíšili, v Urbanovom teste bol badateľný
16
nevýznamne vyšší výkon mužov. Vo Viedenskom matricovom teste sa ukázal prekvapujúci rozdiel
v prospech žien v schopnosti zaobchádzať s abstraktnými symbolmi. Porovnanie výsledkov najoriginálnejších 46 mužov a 46 žien z uvedeného súboru ukázalo významné rozdiely len v troch
zo štrnástich ukazovateľov Urbanovho testu tvorivého myslenia.
Kľúčov
Kľúč
ľúčové slová: intelektové schopnosti, rozdiely medzi mužmi a ženami, osobnostné vlastnosti,
tvorivosť
Doc. PhDr. Eva SZOBIOV
SZOBIOVÁ, CSc. je vedúcou programovej rady edukačnej
č
čnej
psychológie na katedre psychológie Filozofickej fakulty Univerzity Komenského
v Bratislave, kde prednáša
áša pedagogickú psychológiu a zameriava sa na psychológiu
áš
inteligencie a tvorivosti. V
Výskumne sa dlhodobo venuje problematike tvorivosti, jej
zisťovaniu
ťťovaniu i rozvíjaniu
ííjaniu u detí a dospelý
dospel ch.
17
dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s. 17-29.
ŠTÝLY RODINNEJ VÝCHOVY A RIZIKOVÉ
SPRÁVANIE DIEVČAT A CHLAPCOV V OBDOBÍ
PUBERTY
MARCELA VEREŠOVÁ1, JANKA HUŠVÉTYOVÁ2
Katedra psychologických vied, Fakulta sociálnych vied, Univerzita
Konštantína Filozofa, Nitra
2
Centrum výchovnej a psychologickej prevencie s krízovým oddelením,
Šaľa
1
STYLES OF FAMILY EDUCATION AND RISK BEHAVIOR OF GIRLS
AND BOYS IN PUBESCENCE
Abstract: The study presents results of the research of parents’ educational styles (as
perceived by child) and their relationship to behavior of child in the school environment (evaluated
by the teacher). The fact is that pubescents perceive their parents to be very hostile and inconsistent. These educational styles influence risk behavior of girls.
Key words: style of family education, directiveness, hostility, inconsistence, educationally
problem behavior, risk behavior
Rodina je významným prvkom vplývajúcim na prežívanie a správanie dieťaťa. Prioritné postavenie rodiny v procese výchovy detí je nepopierateľné. Rodinná výchova
má vytvárať podmienky na citový, mentálny, charakterový, vôľový a kultúrny rozvoj
dieťaťa. Štýl rodinnej výchovy vplýva nielen na prítomné správanie a prežívanie, ale
je determinantom mnohých charakteristík v dospelosti. M. Nakonečný (1997) poukazuje na existenciu značného počtu syntetických prác o vplyve rodinnej výchovy na
formovanie osobnosti, ktoré vychádzajú z empirických nálezov o korelácii spôsobu
výchovy dieťaťa v rodine a čŕt jeho osobnosti v rôznych fázach jeho života. Tieto práce
presvedčivým spôsobom poukazujú na rozhodujúci psychologický vplyv rôznych
Prišlo dňa 23.11.2004. M.V., Katedra psychologických vied FSV UKF, tr. A. Hlinku 1, 049 01 Nitra
18
RODINNÁ VÝCHOVA
štýlov výchovy, v ktorých sú zahrnuté i postoje rodičov k dieťaťu, či bolo dieťa chcené
alebo nechcené, či je chápané ako obohatenie života rodičov alebo ako záťaž.
V teoretickej ako i výskumnej rovine sa stretávame s analýzou charakteristík
rodinného prostredia detí (napríklad výchovných postojov, štýlov výchovy, osobnostných a emocionálnych charakteristík rodičov) aj v súvislosti s prejavmi výchovne
problémového a rizikového správania. Uvedené výskumne analyzujú napríklad A.
Gecková (1998a, 1998b, 1999), J. Širůček (2001), M. Verešová (2003), D. Nevolová
(1991), E. Šímová (1994), J. Koestern, K. I. Millerová a M. L. Hummertová (2001),
M. M. Criss et al. (2003) a ďalší.
L. Ďurič, J. Grác a J. Štefanovič (1991) pojmom výchovne problémové správanie označujú také psychické prejavy jednotlivca, ktorými sa odchyľuje od
prijatých zvykov a noriem spoločnosti v ktorej žije, čím viac alebo menej vytvára
ťažkosti sebe a druhým. A. Gecková (1998a) výchovne problémové správanie
spája s ťažkou vychovateľnosťou, spoločensky negatívne hodnotenými prejavmi
správania a prežívania, pričom predpokladá znalosť noriem, duševné zdravie
a vývinovú neprimeranosť. Medzi faktory rodinného prostredia, ktoré súvisia
s výchovne problémovým správaním dieťaťa patria podľa A. Geckovej (1999)
štruktúra a konštelácia rodiny, spoločenské postavenie rodiny, vek a osobnostné
charakteristiky členov rodiny, kvalita manželského zväzku a vzťahy medzi členmi
rodiny, rodičovská láska. Keď zoberieme do úvahy, že rodina je zdrojom časovo
i významovo primárnych sociálnych vzťahov a patrí tiež k najvýznamnejším
faktorom formovania sebaobrazu, identity dospievajúceho dieťaťa, potom je
oprávnené považovať kvalitatívne dobré vzťahy v rodine za najúčinnejšiu prevenciu problémového správania.
Rizikové správanie vymedzujú S. M. Moore, E. Gullone a M. Konstanski (podľa
Orosovej, 2003) ako správanie, výsledok ktorého nie je jasný, ktoré prináša balansovanie medzi možnosťami negatívnych následkov (straty) a pozitívnymi následkami (ziskom). A. Mezera (2000) ho opísal v kontexte školského prostredia ako
súbor pozorovateľných, spravidla merateľných aktivít a prejavov žiaka, ktoré vedú
k ohrozeniu jeho integrity alebo sociálnych vzťahov k širšiemu prostrediu. Vývinové
zmeny v spojitosti s možnosťou vzniku a výskytu rizikového správania pubescentov
a adolescentov sú podľa neho ovplyvňované okrem kvality vrstovníckych vzťahov
predovšetkým nasledovnými charakteristikami rodinného prostredia: štýl rodiny
(štruktúra, status), rodinné ciele, krízy v rodine a dysfunkcia rodiny. K rizikovým
formám správania zaradil asociálne správanie nezodpovedajúce spoločenským
zvyklostiam a normám (dissociálne správanie), antisociálne správanie (namierené
v smere poškodenia spoločnosti – juvenilná delikvencia), egocentrické správanie
(orientácia na spoločenské prostredie cez prizmu dominantne individuálnych potrieb), impulzívne správanie (spojené so zvýšeným psychomotorickým nepokojom,
neprimeranými reakciami, zvýšenou dráždivosťou), maladaptívne správanie (spojené
A RIZIKOVÉ SPRÁVANIE
SPRÁV
19
s problémami v akomodácii alebo asimilácii v sociálnom prostredí – napríklad záškoláctvo, agresívne, dificilné správanie), negativistické správanie (odmietavé reakcie
spojené so vzdorom a odporom) a inklinovanie k problémovej skupine.
CIELE A VÝSKUMNÉ OTÁZKY
Centrálnym cieľom nášho výskumu bolo zistiť postoje, správanie a výchovné
praktiky rodičov a ich súvislosť s prejavmi rizikového – problémového správania
pubescentov. Problém ako i ďalšie ciele výskumu môžeme vyjadriť otázkami:
– Existujú intersexuálne diferencie v jednotlivých typoch rizikového správania
pubescentov?
– Existujú intersexuálne rozdiely vo vybraných faktoroch rodinného prostredia?
– Súvisia jednotlivé formy rizikového správania (asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne, negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine) chlapcov a dievčat v období puberty s výchovnými postojmi ich
rodičov (otcov a matiek)?
Predpokladali sme, že vyššia miera pubescentami vnímanej hostility, direktivity
a nedôslednosti rodičov súvisí s prejavmi rizikového správania (asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne, negativistické správanie a inklinovanie
k problémovej skupine) chlapcov a dievčat v období puberty. Uvedený predpoklad
sme diferencovali vzhľadom na pohlavie, jednotlivé typy rizikového správania a vybrané charakteristiky rodinného prostredia.
VÝSKUMNÁ VZORKA A POUŽITÉ METODIKY
Výskum sme realizovali v roku 2003 v troch základných školách. Výskumný
súbor (N = 161 ) tvorí 71 dievčat a 90 chlapcov vo veku 10–14 rokov, s priemerným
vekom 12,07 rokov. Zloženie súboru uvádzame v tabuľke 1.
Tabuľka 1
Výskumná vzorka
Škola
1
2
3
Spolu
Dievčatá
23
24
24
71
Chlapci
25
26
39
90
Spolu
48
50
63
161
20
RODINNÁ VÝCHOVA
Vo výskume sme použili nasledovné metodiky:
Psychologické charakteristiky rodinného prostredia (ako ich vníma pubescent)
sme zisťovali pomocou štandardizovaného dotazníka
ííka ADOR autorov Z. Matějčeka
a P. Říčana (1983). Dotazník zisťuje postoje, správanie a výchovné praktiky oboch
rodičov osobitne, tak ako ich vnímajú deti. Rodinné prostredie je možné opísať
v piatich základných škálach: pozitívny záujem (POZ), hostilita (HOS), direktívnosť
(DIR), poskytovanie autonómie (AUT), nedôslednosť (NED) a taktiež rozdielom medzi pozitívnym záujmom a hostilitou (POZ/HOS) a rozdielom medzi direktívnosťou
a poskytovaním autonómie (DIR/AUT). V našej štúdii spracúvame v kontexte nami
vyslovených výskumných otázok len škály hostilita, nedôslednosť a direktívnosť.
Dotazník
íík rizikového
ho spr
správania (Mezera, 2000) poskytuje údaje o intenzite rizikového správania žiaka a údaje o jeho nosných zložkách, ktoré hodnotí učiteľ na
7-bodovej Likertovej škále sumovaných odhadov. Umožňuje diagnostiku správania
žiaka v 7 kategóriách: asociálne, antisociálne, egocentrické, impulzívne, maladaptívne a negativistické správanie a inklinovanie k problémovej skupine. Posudzovacie
škály vypĺňali učiteľky základných škôl, ktoré učili pubescentov.
Získané údaje sme štatisticky spracovali pomocou deskriptívnej štatistiky, korelácií
a výpočtom Mann-Whitneyovho U-testu.
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Rizikové správanie pubescentov, vnímaná hostilita, direktivita
a nedôslednosť ich rodičov – výskyt a intersexuálne diferencie
Údaje sme analyzovali osobitne pre chlapcov a pre dievčatá. V tabuľke 2 uvádzame počty dievčat a chlapcov zaradené do troch deskriptívnych skupín podľa noriem,
ktoré uvádza pre jednotlivé kategórie rizikového správania žiakov vo veku 10–12
a 13–14 rokov A. Mezera (2000). V tabuľke 2 tiež dokumentujeme rozdiely medzi
chlapcami a dievčatami.
Rizikové správanie pohybujúce sa v pásme nad normu sme zaznamenali u chlapcov vo veku 13–14 rokov vo všetkých kategóriách a u 10–12 ročných chlapcov
v štyroch, okrem egocentrického, impulzívneho a inklinovania k problémovej skupine. Maladaptívne správanie, negativizmus a inklinovanie k problémovej skupine
v pásme nad normou sa u dievčat nevyskytlo. Prejavy správania v pásme normy sme
zaznamenali vo väčšom počte, no našej pozornosti neunikol vysoký počet žiakov,
ktorých správanie je hodnotené z hľadiska rizikového správania ako správanie pod
normu, pričom za povšimnutie stojí skutočnosť, že početne väčšiu skupinu detí
s rizikovým správaním pod normu sme zaznamenali u dievčat vo všetkých typoch
rizikového správania. Najpočetnejšou skupinou vo všetkých kategóriách riziko-
SPRÁV
21
Tabuľka 2
Počty pubescentov – chlapcov a dievčat – pod normou, v norme a nad normou vzhľadom
na kategórie rizikového správania
Dievčatá (N=71)
Pod
Nad
Správanie
V norme
normou
normou
N
%
N
%
N
%
Asociálne
58 81,7 12 16,9 1
1,4
Antisociálne
55 77,5 14 19,7 2
2,8
Egocentrizmus
57 80,3 11 15,5 3
4,2
Impulzívne
60 84,5 10 14,1 1
1,4
Maladaptívne
58 81,7 13 18,3 0
0,0
Negativizmus
54 76,1 12 16,9 0
0,0
Inklinovanie k problé- 56 78,9 15 21,1 0
0,0
movej skupine
Chlapci (N=90)
Pod
Nad
V norme
normou
normou
N
%
N
%
N
%
47 52,2 36 40,0 7
7,8
56 62,2 30 33,4 4
4,4
48 53,3 39 43,4 3
3,3
49 54,4 35 38,9 6
6,7
51 56,7 35 38,9 4
4,4
49 54,4 38 42,3 3
3,3
51 56,7 36 40,0 3
3,3
vého správania bola kategória „pod normou“. Percentuálne výsledky ukázali, že
dievčatá dosahujú v oblasti „pod normou“ vyššie zastúpenie oproti chlapcom vo
všetkých typoch rizikového správania. Takéto správanie môžeme hodnotiť tiež ako
problémové, i keď dieťa svojím správaním nenarúša vyučovací proces, neporušuje
stanovené normy a pravidlá a učiteľovi sa javí ako poslušné a bezproblémové. Ako
uvádza J. Čáp (1997), psychologicky a výchovne je dôležité upozorniť na pasívne,
únikové formy, ktoré sa v praxi často podceňujú na rozdiel od nápadných aktivít,
agresívnych foriem. V skutočnosti aj pasivita, uzatvorenosť, submisívnosť až príliš
„dobrého“ dieťaťa je tiež výchovne problémovým správaním. Je možné, že ďalej sa
dieťa bude vyvíjať ako úzkostná osobnosť, menej iniciatívna a kreatívna, bez reálnych
cieľov a vôle na ich realizáciu.
V kategórii asociálneho správania, antisociálneho, maladaptívneho správania
a inklinovania k problémovej skupine sa skupina 13–14 ročných pubescentov javí
rizikovejšia než skupina 10–12 ročných.
Vo všetkých typoch rizikového správania sme zistili vysoko významné intersexuálne rozdiely, pričom priemerné skóre vo všetkých sledovaných premenných je
výrazne vyššie u chlapcov–pubescentov (tabuľka 3). Priemerné skóre chlapcov spadá
do pásma normy v oblasti všetkých typov rizikového správania, zatiaľ čo dievčatá
vo všetkých typoch rizikového správania bodujú v priemere výrazne pod normou.
U dievčat sa prejavuje značné pridŕžanie sa spoločenských noriem, podriadenosť
sociálnym skupinám, uprednostňovanie záujmu skupiny nad vlastným záujmom,
nižšia dráždivosť, výrazná stabilita v správaní, značné prijímanie aktuálne realizovanej
22
RODINNÁ VÝCHOVA
Tabuľka 3
Intersexuálne rozdiely v jednotlivých typoch rizikového správania
Správanie
Asociálne
Antisociálne
Egocentrizmus
Impulzívne
Maladaptívne
Negativizmus
Inklinovanie k problémovej
skupine
Dievčatá (N=71)
AM
SD
10,11
5,51
10,97
4,91
9,25
4,95
9,82
5,67
21,25
9,35
6,18
3,34
6,94
4,16
Chlapci (N=90)
AM
SD
15,20
8,57
15,61
8,77
12,83
6,86
16,29
8,44
28,86
13,76
9,89
5,69
11,27
6,10
U
p
2019,0
2054,5
2114,0
1576,5
2082,0
1905,0
1832,5
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Tabuľka 4
Počty pubescentov – chlapcov a dievčat – pod normou, v norme a nad normou vzhľadom
na vnímané výchovné prístupy ich rodičov
Dievčatá (N=71)
Chlapci (N=90)
Charakteristiky rodinného Pod normou V norme Nad normu Pod normou V norme Nad normu
prostredia
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
N
%
HOS
5
7,0 19 26,8 47 66,2
6
6,7 19 21,1 65 72,2
Matka DIR 38 53,5 19 26,8 14 19,7 39 43,3 37 41,1 14 15,6
NED
3
4,2 17 23,9 51 71,9
1
1,1 14 15,6 75 83,3
HOS
5
7,0 15
21,1 51 71,9
5
5,6 12 13,3 73 81,1
Otec DIR
14 19,7 25 35,2 32 45,1 34 37,8 35 38,9 21 23,3
NED
2
2,8
6
8,5 63 88,7
1
1,1
9 10,0 80 88,9
Vysvetlivky:
HOS – hostilita,
DIR – direktívnosť
NED – nedôslednosť
Platí aj pre nasledujúce tabuľky.
činnosti skupinou, značne nízka proximita ku skupine problémových spolužiakov
a rovesníkov.
Obdobne sme sledovali diferencie v jednotlivých vybraných faktoroch dotazníka
ADOR (deťmi vnímaná hostilita, direktívnosť a nedôslednosť rodičov). V tabuľke 4
uvádzame počty dievčat a chlapcov v normatívnych kategóriách vnímanej hostility,
direktivity a nedôslednosti matiek a otcov detí z výskumného súboru. Zistené prie-
SPRÁV
23
Tabuľka 5
Intersexuálne rozdiely v jednotlivých premenných rodinného prostredia
Charakteristiky rodinného prostredia
HOS
Matka
DIR
NED
HOS
Otec
DIR
NED
Dievčatá (N=71)
AM
SD
3,03
1,10
2,66
1,09
3,21
0,97
3,03
1,04
3,41
1,12
3,42
0,80
Chlapci (N=90)
AM
SD
3,37
1,16
2,52
1,17
3,47
4,04
3,41
1,04
2,69
1,06
3,61
1,00
U
p
2639,0
3052,5
2845,5
2523,0
2105,0
2906,0
,051
,625
,216
,017
,000
,299
merné skóre, štandardné odchýlky a významnosť intersexuálnych rozdielov medzi
pubescentami vo veku od 10 do 14 rokov uvádzame v tabuľke 5.
Uvedené priemerné skóre a porovnanie s normami vypovedá o tom, že deti (vo
všetkých vekových skupinách) vnímajú oboch svojich rodičov ako značne hostilných,
čo môže samo o sebe znamenať aj nepriateľské, či chladné nastavenie dieťaťa. Otcov
vnímajú ako najviac hostilných pubescenti vo veku 10 rokov, matky ako vysoko
hostilné vnímajú pubescenti vo veku 12 rokov. Direktivitu svojich rodičov vnímajú
deti v norme alebo mierne nad normu, čo znamená, že určitý stupeň direktívneho
vedenia zo strany rodičov dieťa priam očakáva. Ako direktívnejších hodnotia pubescenti otcov, dievčatá významne častejšie ako chlapci (tabuľka 5). Čo sa týka
nedôslednosti, pubescenti (obidve vekové skupiny, chlapci i dievčatá) vnímajú oboch
svojich rodičov ako vysoko nedôsledných, čo môže vyvolávať neistotu dieťaťa, keď
si je neisté rodičovskými požiadavkami. Môže to však znamenať aj určitý pohŕdavý,
znehodnocujúci postoj dieťaťa. Výsledky naznačujú, že deti vnímajú ako hostilnejších,
direktívnejších a nedôslednejších skôr otcov než matky.
Vzťah medzi jednotlivými typmi rizikového správania a pubescentami
vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou ich rodičov
Vzhľadom na to, že sme medzi chlapcami a dievčatami zaznamenali významné
diferencie vo všetkých typoch rizikového správania, vzťah medzi rizikovým správaním a vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou rodičov sme zisťovali
u oboch pohlaví osobitne.
Čo sa týka dievčatami vnímanej hostility matky, nachádzame štatisticky významné
vzťahy ku všetkým zložkám rizikového správania, u dievčatami vnímanej hostility
24
RODINNÁ VÝCHOVA
Tabuľka 6
Vzťah medzi formami rizikového správania pubescentných dievčat a nimi vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou ich rodičov
Dievčatá (N=71)
HOS
Matka
DIR
NED
HOS
DIR
Otec
NED
ASOC
,288*
,204
,131
,355**
,158
,189
ANTS
,355**
,282*
,224
,370**
,246*
,268*
EGOC
,250*
,204
,143
,185
,024
,140
IMPUL
,359**
,250*
,356**
,391**
,115
,401**
MALAD NEGAT
,347**
,325**
**
,320
,222
,219
,279*
**
,366
,301*
,224
,129
,279*
,286*
IPRS
,354**
,331*
,278*
,321**
,191
,238*
Vysvetlivky: ASOC – asociálne správanie
ANTS – antisociálne správanie
EGOC – egocentrické správanie
IMPUL – impulzívne správanie
MALAD – maladaptívne správanie
NEGAT – negativistické správanie
IPRS – inklinovanie k problémovej skupine
**
p <– 0,01
*
p <– 0,05
Platí aj pre tabuľku 7.
Tabuľka 7
Vzťah medzi formami rizikového správania pubescentných chlapcov a nimi vnímanou hostilitou, direktivitou a nedôslednosťou ich rodičov
Chlapci (N=90)
HOS
Matka
DIR
NED
HOS
Otec
DIR
NED
ASOC
,160
,019
,155
,114
,088
,080
ANTS
,154
,040
,157
,175
,172
,127
EGOC
,048
,075
,031
,023
,058
,079
IMPUL
,063
,026
,131
,144
,117
,057
MALAD NEGAT
,078
,051
,049
,015
,092
,086
,093
,030
,048
,021
,022
,023
IPRS
,036
,035
,142
,103
,073
,093
otca je to obdobné, až na vzťah s egocentrizmom (tabuľka 6). Uvedené nám naznačuje, že čím hostilnejší sa dievčatám javia ich rodičia, tým je ich správanie v období
puberty rizikovejšie (vo všetkých zisťovaných oblastiach). Chlapcami vnímaná
hostilita matiek a otcov nie je v našom výskumnom súbore vo významnom vzťahu
k jednotlivým formám ich rizikového správania (tabuľka 7).
SPRÁV
25
Pri skúmaní vzťahu vnímanej direktivity matky a rizikového správania dievčat
sme štatisticky významné hodnoty zaznamenali vo vzťahu k antisociálnemu správaniu, impulzivite, maladaptívnemu správaniu a inklinovaniu k problémovej skupine.
Asociálne správanie dievčat, ich egocentrizmus a negativizmus sú s vnímanou hostilitou v pozitívnom vzťahu, hodnota korelačného koeficientu sa približuje k hladine
štatistickej významnosti. Vnímaná direktivita otca pozitívne súvisí s antisociálnym
správaním dievčat. U chlapcov–pubescentov sme takéto závislosti nezaznamenali.
Pri skúmaní vzťahu dievčatami vnímanej nedôslednosti matky sme zaznamenali
štatistickú významnosť k nasledovným typom rizikového správania: impulzivita,
negativizmus, inklinovanie k problémovej skupine. Vnímaná nedôslednosť otca
dievčatami vo veku puberty je vo významnom pozitívnom vzťahu s antisociálnym
správaním, impulzivitou, maladaptívnym správaním, negativizmom a inklinovaním
k problémovej skupine. Napriek tomu, že sme nezaznamenali spojitosť vnímanej nedôslednosti rodičov vo všetkých zložkách rizikového správania, môžeme konštatovať,
že vnímaná nedôslednosť rodičov je v spojitosti s mierou mnohých rizikových prejavov v správaní dievčat v období puberty. U chlapcov sú síce korelačné koeficienty
medzi vnímanou nedôslednosťou otcov i matiek a problémovým správaním pozitívne,
avšak ich hodnoty sú veľmi nízke, preto konštatujeme, že v našom súbore nie je širšia
spojitosť medzi charakteristikami výchovného prístupu rodičov k chlapcom v období
puberty a jednotlivými rizikovými prejavmi chlapcov – pubescentov.
DISKUSIA A ZÁVER
Obdobie puberty a adolescencie považujeme za osobitne dôležité vo vývine jednotlivca. Realizuje sa počas neho proces sebauvedomovania, objavovania vnútorného
sveta, hľadanie vlastnej identity, prechod od vonkajšej regulácie k autoregulácii
a začleňovanie sa do sveta dospelých. Túžba byť prijímaný inými a pritom ostať sám
sebou vedie k hľadaniu rovnováhy medzi vlastnými potrebami a požiadavkami okolia. Ako sa mu podarí uvedenú rovnováhu dosiahnuť, záleží na mnohých faktoroch.
Jedným z nich je i rodinné prostredie, ktoré formuje jednotlivca už od najútlejšieho
detstva. Vzťahy s rodičmi sú pre dieťa najbližšie, i keď často komplikované. Výchovné
metódy a prístupy rodičov iste zanechávajú na dieťati stopy.
Základné údaje o tom, či možno uvažovať o existujúcich vzájomných vzťahoch
medzi rodičovskými výchovnými štýlmi a rizikovým správaním dievčat a chlapcov
v období puberty, sme získali korelačnou analýzou vybraných faktorov dotazníka
ADOR a kategórií rizikového správania.
Z hľadiska dievčatami vnímanej hostility rodičov sme dospeli k záveru, že to,
či dievčatá vnímajú matky ako hostilné vo vzťahu k nim, súvisí so všetkými formami rizikového správania dievčat, ktoré vymedzil A. Mezera (2000). Rovnako aj
26
RODINNÁ VÝCHOVA
dievčatami vnímaná hostilita otcov je asociovaná s prejavmi rizikového správania.
U chlapcov–pubescentov sme významný vzťah medzi vnímanou hostilitou rodičov
a prejavmi ich rizikového správania nezaznamenali. Pri porovnaní percipovanej hostility rodičov sme vo výsledkoch zaznamenali iba veľmi malé rozdiely, otcovia sú
vnímaní ako o niečo hostilnejší než matky. Naše výsledky svedčia o vysokej miere
percipovanej hostility rodičov ich deťmi. Percipovaná miera vysokej hostility rodičov
môže napovedať o konfliktnej domácej atmosfére, určitom nepriateľskom, chladnom
nastavení rodiča. Podľa A. Geckovej (1999) dieťa potrebuje vnímať záujem rodičov,
ale musí byť presvedčené, že je to pozitívny záujem. Záujem spojený s odmietaním
chápe ako dirigovanie, špehovanie, obmedzovanie. Vzťahy detí a rodičov charakterizované vzájomnosťou, citlivosťou, pozornosťou jedného k druhému a prepojenosťou,
určujú podľa M. M. Crissa et al. (2003) vysokú úroveň sociálnych spôsobilostí detí,
pozitívnejšie vzťahy s rovesníkmi a poukazujú na menej problémov v správaní.
Podľa výsledkov nášho výskumu súvisí vysoká miera percipovanej hostility rodičov (okrem iného) s vysokou mierou vzniku asociálneho a antisociálneho správania
dievčat. B. Mihinová (2000) uvádza, že viacerí autori považujú typy porúch správania asociálneho a antisociálneho charakteru za prvé etapy delikventného vývinu,
prípadne ich chápu ako prodromálne symptómy neskoršieho sociálneho zlyhania
hodnoteného spoločnosťou ako trestný čin. O. Matoušek a A. Kroftová (1998) vychádzajúc z dlhodobých výskumov odborníkov konštatujú, že dnes je už dostatočne
potvrdené, že rodičia delikventne sa správajúcich dospievajúcich sa menej starajú
o vytvorenie zábran asociálnemu správaniu detí, alebo majú nekonzistentný výchovný
štýl – raz dieťa za priestupok trestajú neprimerane, druhý raz ho za to isté netrestajú.
Uvedení autori taktiež poukazujú na fakt, že rodinné prostredie porušovateľov zákona
je chladné, s minimálnym záujmom o deti. Tie svojich rodičov charakterizujú ako
chladných a odmietavých, nezainteresovaných na potrebách dieťaťa.
J. Snyder et al. (2003) uvádza, že správanie rodičov a ich emočné prejavy
majú silný vplyv na prejavy hnevu detí. Hnev nemusí byť jedinou emóciou, ktorú
deti prejavujú agresivitou či antisociálnym správaním. Detský strach a vina môžu
vyvolať zlosť, a tá môže vyústiť do antisociálneho správania. Významný je i vzťah
percipovanej hostility matky a otca s maladaptívnym správaním dievčat, ktoré je
podmienené nedostatkami v oblasti sociálneho učenia. Závery výskumov publikované v príspevku M. M. Crissa et al. (2003) poukazujú na to, že harmónia medzi
rodičmi a deťmi má vplyv na nižšiu mieru agresivity a vyššiu mieru sociálnych
spôsobilostí a akceptáciu rovesníkov. Podľa záverov M. Verešovej (2003) vyššia
maladaptivita v správaní pubescentov reflektuje vyššiu anxietu, depresiu, regresiu a pocity viny matiek. Uvedené podporuje tvrdenie, že maladaptívne prejavy
pubescentov (v našom súbore len dievčat) sú pravdepodobne výraznejšie viazané
na matky, ktoré utvárajú akýsi „krb“ a základ emocionálnej klímy v rodine. J.
Koestern, K. I. Millerová a M. L. Hummertová (2001) spájajú vývin a prejavy
SPRÁV
27
maladaptivity s rodinným prostredím, predovšetkým s kvalitou komunikácie na
úrovni rodič – dieťa.
Vzťah dievčatami vnímanej direktivity matky sme zistili s antisociálnym správaním, impulzívnym, maladaptívnym správaním a inklinovaním k problémovej skupine.
Môžeme teda predpokladať, že dievčatá v období puberty potrebujú matku, ktorá
prejavuje viac lásku, porozumenie a citlivé usmerňovanie, než direktívne vedenie.
Skôr autorita otca môže slúžiť dieťaťu ako vzor, ktorý určuje presne stanovené pravidlá
a hranice. Naše zistenia korešpondujú s názorom J. Širůčka (2001), že v klasickom
modeli rodiny je otec nositeľom autority voči dieťaťu, je tým, kto kladie nároky
a trestá. Matka je pre dieťa zdrojom lásky a emočnej podpory.
Ďalším faktorom, ktorý sme skúmali v súvislosti so vznikom rizikového správania
pubescentov, je nedôslednosť rodičov. Zistili sme, že existuje významný vzťah medzi
vnímanou nedôslednosťou otca a rizikovým správaním dievčat v piatich typoch rizikového správania (okrem egocentrizmu a asociálneho správania). Matky vnímajú
dievčatá ako o niečo menej nedôsledné než otcov. Ich nedôslednosť koreluje významne
s impulzivitou, negativizmom a inklinovaním dievčat k problémovej skupine. Naše
zistenia naznačujú, že vnímaná nedôslednosť rodičov sa na vzniku rizikového správania pubescentov nepodieľa takou významnou mierou ako percipovaná hostilita,
no napriek tomu túto skutočnosť nemôžeme považovať za menej dôležitú. Nedôslednosť vo výchove môže pubescent vnímať ako nezáujem rodiča. D. Nevolová (1991)
konštatuje, že nezáujem rodiča vedie k sebaodmietaniu, zníženej sebaúcte a môže
významne determinovať deviantné formy správania. M. Kalminj (podľa Širůčka,
2001) zistil, že miera otcovho zapojenia do výchovy dieťaťa (teda do každodenných
aktivít), je dôležitým faktorom ovplyvňujúcim stabilitu manželského zväzku. Muži
častejšie vykonávajú povolanie náročnejšie na čas a do priamej interakcie s dieťaťom
vstupujú podstatne menej často než matka. Napriek tomu platí, že úloha otca v rodine
je nezastupiteľná. Je nevyhnutné, aby rodičia tvorili dopĺňajúci sa pár.
Za významné považujeme upriamiť našu pozornosť na význam rovesníckej skupiny
pubescentov a výskytu antisociálneho správania pubescentov vo vzťahu k percipovanej hostilite a nedôslednosti rodičov. Výrazná proximita ku skupine problémových
rovesníkov je nesporne závažným sociálnym fenoménom, ktorá sa významnou
mierou podieľa na sociálnej dezintegrácii detí a mladistvých v spoločnosti. Takto
orientovaná sociálna skupina vytvára závažné podmienky sociálnej maladaptácie
jednotlivca (musíme tu zobrať do úvahy vysoký podiel percipovanej hostility rodičov
na maladaptívnom správaní pubescentov), predovšetkým vtedy, keď sú dominantnou črtou skupinovej dynamiky asociálne či antisociálne prejavy orientované voči
okolitému prostrediu.
Za závažné považujeme i zistenie, že na vysokej hladine významnosti koreluje
percipovaná hostilita rodičov so všetkými typmi problémového správania dievčat,
z toho dôvodu by sme ju mohli považovať za najnebezpečnejší prvok vo výchove
28
RODINNÁ VÝCHOVA
pre vznik rizikových foriem správania. Podľa E. Šímovej (1994) sa v súčasnosti
zaznamenáva všeobecne vyššia miera percipovanej hostility (podobne i nedôslednosti). Aj výsledky nášho výskumu, v ktorom sme potvrdili nežiaduci vzťah
deťmi vnímanej hostility rodičov k rizikovému správaniu dievčat v období puberty,
poukazuje na závažnosť tejto skutočnosti. Dôvodom uvedeného môže byť nízka
kvalita komunikácie na úrovni rodič – dieťa, neschopnosť prejaviť dieťaťu zrelú
bezpodmienečnú rodičovskú lásku, naplnenú záujmom o dieťa a pochopením zo
strany rodičov.
Štýl rodinnej výchovy vplýva nielen na prítomné správanie a prežívanie pubescentov, ale je determinantom mnohých charakteristík osobnosti v dospelosti. Z tohto
dôvodu je potrebné venovať pozornosť na strane jednej dieťaťu s rizikovým správaním,
na strane druhej aj rodine s takýmto dieťaťom, a to formou individuálnej a skupinovej
práce. Dieťa s rizikovým správaním je pre okolie istou informáciou o pomeroch v rodine a o jej členoch, čo pre ňu nemusí byť príjemné. V. Labáth et al. (2001) pokladá
problémové správanie dieťaťa za volanie o pomoc alebo za správu o stave rodiny. Ak
rodina svojím fungovaním prispela k vzniku rizikového správania a ďalej ho upevňuje,
ponúka sa myšlienka, že zmenou v rodinnom systéme by veľakrát nastal posun od
rizikového správania k žiaducemu správaniu. Pre prácu s rodinou, ktorá je zameraná
na zmenu jej fungovania, je dôležitou podmienkou ochota rodiny spolupracovať.
V praxi sa však neraz tretávame s neochotou a odmietaním spolupráce, či už pre
pocit hanby, viny a pochybnosti o svojich rodičovských schopnostiach.
Napriek nie veľmi priaznivým skúsenostiam z praxe, ktoré potvrdzujú nízku
účasť rodičov na terapii zameranej na zmiernenie alebo odstránenie symptómov
vyvolávajúcich vznik rizikového správania ich detí, sa domnievame, že je i naďalej
potrebné podnecovať vzájomnú spoluprácu medzi inštitúciami ako je rodina, škola,
psychologické poradne a centrá výchovnej a psychologickej prevencie a tak eliminovať vznik nežiaducich rizikových foriem prejavov pubescentov.
LITERATÚRA
CRISS, M. M. et al. 2003. Mother-son synchrony in middle childhood: Relation to antisocial
behavior. Social Development, vol. 12, no. 3, p. 380-396.
ČÁP, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha : Karolinum, ISBN 80-7066-534-3.
ĎURIČ, L. – GRÁC, J. – ŠTEFANOVIČ, J. 1991. Pedagogická psychológia. Bratislava : Jaspis,
ISBN 80-900477-6-9.
GECKOVÁ, A. 1998a. Výskyt výchovne problémového správania v skupinách učňovskej mládeže.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č.1, s. 55-65.
GECKOVÁ, A. 1998b. Rodinné prostredie a výchovne problémové správanie adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 4, s. 320-329.
GECKOVÁ, A. 1999. Výchovne problémové správanie, rodinné prostredie a subjektívna pohoda
adolescentov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 1, s. 21-34.
SPRÁV
29
KOESTERN, J. – MILLER, K. I. – HUMMERT, M. L. 2001. Family communication, self-efficacy and white female adolescent’s risk behavior. The Journal of Family Communication,
vol. 2, no. 1, p. 7-27.
LABÁTH, V. et al. 2001. Riziková mládež. Praha : Slon, ISBN 80-85850-66-4.
MATĚJČEK, Z. – ŘÍČAN, P. 1983. Ador. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
MATOUŠEK, O. – KROFTOVÁ, A. 1998. Mládež a delikvence. Praha : Portál, ISBN 80-7178226-2.
MEZERA, A. 2000. Škálový dotazník školského správania žiaka – Škála rizikového správania
žiaka. Štandardizované dotazníky k diagnostike výskytu atypických prejavov školského a sociálneho správania. Bratislava : Psychodiagnostika.
MIHINOVÁ, B. 2000. Špecifiká osobnostnej štruktúry adolescentov s poruchami správania.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 2, s. 110-120.
NAKONEČNÝ, M. 1997. Encyklopedie obecné psychologie. Praha : Academia, ISBN 80-2000625-7.
NEVOLOVÁ, D. 1991. Zdravý vývoj dítěte z hlediska současných výzkumů rodinného prostředí.
Československá psychologie, roč. 35, č. 2, s. 243-254.
OROSOVÁ, O. 2003. Prevencia – pomoc – rovesníci alebo „Preventívne nie nepoškodí...“. Inovatívne metódy pomoci v prevencii drogových závislostí v školskej praxi. Košice : UPJŠ,
ISBN 80-7097-502-4.
SNYDER, J. et al. 2003. Child anger regulation, parental responses to children’s anger displays,
and early child antisocial behavior. Social Development, vol. 12, no. 3, p. 335-357.
ŠÍMOVÁ, E. 1994. Dôsledky spôsobov rodičovského správania na osobnosť dieťaťa. In: Rodina
a jej perspektívy pri výchove detí. Košice : UPJŠ, s. 21-26.
ŠIRŮČEK, J. 2001. Výchovné prístupy rodičov k deťom školského veku. In: SARMÁNY-SCHULLER, I. (Ed.): Psychológia pre bezpečný svet. Zborník z Psychologických dní 2001. Bratislava
: Stimul, s. 645-652.
VEREŠOVÁ, M. 2003. Maladaptívne rizikové správanie pubescentov a emočné charakteristiky
ich rodičov. In: SARMÁNY-SCHULLER, I. (Ed.): Práca a jej kontexty. Zborník z Psychologických dní 2003. Bratislava : Stimul, s. 216- 221.
Súhrn: Práca prezentuje výsledky skúmania výchovných štýlov rodičov (ako ich vníma dieťa)
a ich vzťahu ku správaniu dieťaťa v školskom prostredí (hodnotenému učiteľom). Ukázalo sa, že
pubescenti vnímajú svojich rodičov ako značne hostilných a nedôsledných. Tieto výchovné štýly
ovplyvňujú rizikové správanie dievčat.
Kľúčov
Kľúč
ľúčové slová: štýl rodinnej výchovy, direktivita, hostilita, nedôslednosť, výchovne problémové
správanie, rizikové správanie
PaedDr. Marcela VERE
VEREŠOVÁ
OV , PhD. – pôsobí ako odborný asistent a zástupca
vedúcej
cej na katedre psychologick
psychologických vied Fakulty sociálnych vied UKF v Nitre.
V skumne sa venuje predovšetk
Vý
šetký
šetk
etkýým
m problematike rizikového
ho spr
správania detí a dospievajúcich (aj z aspektu vzťahu
ťťahu k charakteristikám rodinného prostredia), mediátorov
užívania
žívania
ží
vania drog, prevencie drogov
drogovýých závislostí.
í
í.
PhDr. Janka HU
HUŠVÉ
V TYOV
TYOVÁ – pôsobí ako sociálny pracovník
íík v Centre vvýchovnej
a psychologickej prevencie s krízov
ízový
ízov
zovýým
m oddeleníím v ŠŠali,
ali, vvýýskumne sleduje rodinné
prostredie detí a jeho vzťah
ťťah k prejavom problémov
é
émov
ého
ho spr
správania detí.
í
í.
30
dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s. 30-42.
RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ A RODOVÉ ASPEKTY
SEBEPOJETÍ ADOLESCENTNÍCH DÍVEK
A CHLAPCŮ
Příspěvek k výzkumu rodových norem
KATEŘINA ZÁBRODSKÁ, MAREK BLATNÝ
Katedra psychologie FFMU, Brno
Psychologický ústav AV ČR, Brno
GENDER BELIEFS AND GENDER ASPECTS OF SELF-CONCEPTION
IN ADOLESCENT GIRLS AND BOYS
Abstract: The text is focused on the research of significances of feminity and masculinity of adolescent girls and boys with goal to assess any occasional change in understanding
of genderness, especially in the area of gender beliefs, actual Self, and required Self. The results
of the study testify about the persisting gender differentiation and about the existence of gender
norms in the area of general gender beliefs in harmony with traditional beliefs on feminity and
masculinity. However, the gender differentiation in assessment of the actual and required Self is
remarkably lower, and primarily the attributes required by girls contain almost balanced feminine
and masculine characteristics. The gathered data testify about the shift toward higher desirability of
masculine characteristics both in boys and in girls, and about wiping off the gender differences in
personally relevant assessment in contradiction to their continuation in the assessment of general
gender beliefs and norms. Discussion takes place in relation to possible consequences of continuation or change of gender beliefs, particularly in relation to life satisfaction and self-esteem.
Key words: feminity, masculinity, gender belief, actual Self, required Self
Jedním z frekventovaných témat současné psychologie je téma rodu (genderu).
Při jeho studiu se však významně uplatňují i jiné sociální vědy, a toto propojení
Prišlo dňa 9.8.2004. K.Z., Heleny Malířové 6, 163 00 Praha 6, ČR
31
umožňuje do rodových analýz zahrnout kromě klasických psychologických koncepcí
i výkladové rámce zdůrazňující význam primárně sociologických kategorií, jakými
jsou například sociální praktiky, instituce a normy. Rod je chápán především jako
jev socio-kulturní a při jeho vymezení se rozlišuje pojem pohlaví jako kategorie
biologická, vztahující se k souboru anatomických a hormonálních odlišností mezi
ženami a muži, a pojem rod, který vyjadřuje současnou sociální realitu, v níž existují
významově odlišné kategorie „ženského“ a „mužského“.
Ke zkoumání těchto významů se dá přistupovat různě: z pohledu teorií kognitivních (gender jako schéma), sociálních (gender jako sociální role) nebo diskurzivních (gender jako pozice v určitém diskurzu). Zejména v českém a slovenském
prostředí je nejrozšířenější koncepce rodu jako souboru socializací osvojených rolí
(např. Bačová a Mikulášková, 2000; Cviková, 2003; Kusá, 2001; Šiklová, 1999).
Rod je pojímán jako soubor specifických očekávání vztahujících se k jednomu nebo
druhému pohlaví, a to očekávání deskriptivních a preskriptivních. Jsou to požadavky
vztahující se k tomu, co se v dané společnosti očekává od žen a mužů (injunktivní
norma), a také k tomu, co je považováno za typické atributy ženskosti a mužskosti
(deskriptivní norma). Tato rodová očekávání vytvářejí u jedinců síť přesvědčení:
implicitních teorií o rodu.
Uvedeným autorkám je společná snaha zdůraznit normativní charakter těchto
očekávání (používá se proto pojem rodových norem), což umožňuje do zkoumání
rodu vnést mocenský aspekt, který je základním konceptem také v postmoderních
(zejména poststrukturalistických) genderových studiích, a rovněž zdůraznit vztah
rodových přesvědčení k jejich implikacím. Podle empirických studií realizovaných na
Slovensku Z. Bútorovou (1996) jsou obsahem rodových přesvědčení o mužích vlastnosti jako aktivita, výkonnost, úspěšnost, sebeprosazování se, agresivita/asertivita
a neústupnost; o ženách emocionalita, citlivost, přizpůsobivost, něžnost, poddajnost,
starostlivost a upřednostňování potřeb a citů druhých před vlastními. Pokud jsou tyto
vlastnosti chápány jako rodová norma, je pravděpodobné, že její naplňování bude mít
odlišné důsledky pro ženy a muže například ve veřejném životě, na pracovním trhu
nebo v partnerských vztazích, a to důsledky mocensky nevyvážené. Tyto předpoklady
podporuje množství výzkumů (např. Gjuričová, 1992; Havelková, 1999; Maříková,
2003). Nezdá se také, že by se obsah rodových přesvědčení v euroamerické kultuře
(s výjimkou skandinávských zemí) výrazně lišil (srov. Badinter, 1999; Burn, 1996;
Oakley, 2000; Renzetti a Curran, 2003). Právě nerovné důsledky jsou hlavním důvodem ke zkoumání a zpochybňování rodových norem a přesvědčení.
Ve výzkumné práci tak funguje rod jako konceptuální nástroj, pomocí kterého lze
uchopit soubor sociálně etablovaných – a v moderních společnostech i mocenskými
vztahy utvářených a regulovaných – očekávání, kterými se zabezpečuje reprodukce
„ženských“ a „mužských“ vlastností, dělby práce a mocenské diferenciace (Szapuová,
1998). Protože z výzkumů rolí a přesvědčení vázaných na pohlaví často vyplývá, že
32
RODOVÁ PŘESVĚDČENÍ
důsledky tradičního chápání rodu jsou v současné sociální realitě nepříznivé, a to
jak z hlediska žen, tak i mužů, nemělo by být, jak také navrhuje V. Bačová (2000),
hlavním zájmem psychologie pouze pomoci jedinci dosáhnout zralé a integrované
osobnosti seberealizující se v rámci sociálně daných možností, ale také tento sociální
rámec reflektovat a vyjadřovat se k němu a k jeho implikacím.
PROBLÉM
Prezentovaná práce je zamýšlena jako příspěvek ke zkoumání významů feminity
a maskulinity v českém kulturním prostředí. Vycházeli jsme rovněž z chápání rodu
jako souboru sociálních rolí, ačkoliv jsme si vědomi toho, že se jedná o koncepci,
která má výrazně depolitizující konotace. Důvodem této volby je především možnost
srovnání s jinými studiemi. Cílem bylo popsat, jaká rodová přesvědčení má námi
dotazovaná skupina adolescentních dívek a chlapců, a jak se tato přesvědčení shodují
s jejich vnímáním sebe samých a současně s požadavky, které na sebe v tomto ohledu
sami kladou. K tomu nás vedl především relativní nedostatek informací o obsahu
rodových přesvědčení v našich kulturních podmínkách. Obecněji jsme se zajímali
o případnou změnu v chápání rodovosti a o směr jejího vývoje v oblasti rodových
norem a v posuzování rodovosti vlastního Já.
Zaměřili jsme se tedy na dvě oblasti zkoumání rodu. Nejprve jsme zjišťovali obsah
rodových přesvědčení, a to s důrazem na otázku, zda se přesvědčení o ženách a mužích
významně liší, a dále, zda se tato přesvědčení shodují s tradičními stereotypy feminity
a maskulinity. Deskriptivní rodová přesvědčení chápeme jako rodovou deskriptivní
normu, to znamená, že vycházíme z předpokladu, že významům, které jsou lidmi
chápany jako popis současného stavu, toho, co je obvyklé, lze přiznat status normy.
Dále jsme se orientovali na to, do jaké míry jsou rodová přesvědčení součástí
vlastního sebepojetí, do jaké míry jsou významná pro popis a posouzení vlastní
osoby. Zajímalo nás, zda obecná rodová přesvědčení budou součástí aktuálně percipovaného Já a zejména tzv. požadovaného Já, které je reprezentací atributů, o nichž
se lidé domnívají, že by je měli mít (daná či stanovená očekávání ohledně úkolů,
povinností a odpovědností – Higgins, 1987; 1990). Tato otázka směřuje k současné
diskusi o transformaci či přetrvání tradičních rodových očekávání. Výsledky některých výzkumů (Bačová, 2000; Kusá, 2001; Vodáková a Vodáková, 2003) naznačují,
že rodová diferenciace se v určitých oblastech sociální sféry postupně stírá, v jiných
přetrvává. Pokud obecná rodová přesvědčení nejsou považována za relevantní pro
posuzování vlastní osoby, mělo by to znamenat, že působení rodově specifické socializace již není dostatečně účinné a že tedy dochází k určité změně. Posuzování
aktuálního Já jsme použili ke zhodnocení toho, zda jsou rodová přesvědčení a osobně
požadované rodové charakteristiky i subjektivně naplňovány.
ADOLESCENTŮ
33
METODA
Výzkumu se zúčastnilo 83 žaček a žáků devátých tříd základních škol v Kopřivnici
(42 dívek a 41 chlapců, průměrný věk 14 let a 8 měsíců v rozsahu od 14 do 16 let).
Pro zjišťování rodových norem i rodového obsahu sebepojetí jsme použili dotazník
navrhnutý D. Kusou (2000) vycházející z Dotazníku pohlavních rolí (BSRI) S. L.
Bemové (1974). Zařadili jsme pouze ta adjektiva, která dostatečně diferencují mezi
feminitou a maskulinitou jednotlivých položek na slovenské populaci podle výzkumů
D. Kusé (2000, 2001).
Námi použitá varianta obsahuje 18 femininních a 18 maskulinních charakteristik.
Respondentky a respondenti hodnotili adjektiva na šestibodových škálách od 1 do
6, kde vysoké skóre znamenalo vysokou míru rodové typičnosti daného atributu.
Dotazník vyplnili celkem čtyřikrát: z hlediska typičnosti charakteristik pro muže
a pro ženy (rodová přesvědčení), z hlediska jejich vhodnosti pro popis vlastní osoby
(aktuální Já) a z hlediska pociťovaného požadavku, že by uvedené vlastnosti měli
mít (požadované Já).
Rodová přesvědčení i posouzení vlastního Já z hlediska rodových charakteristik
jsme hodnotili pomocí metod deskriptivní statistiky. Protože jsme předpokládali,
že by mohla existovat odlišnost v rodových přesvědčeních mezi dívkami a chlapci,
testovali jsme rozdíly mezi atribucemi charakteristik chlapců a dívek pomocí Studentova t-testu.
VÝSLEDKY
I. Rodová přesvědčení
Výsledky deskriptivní analýzy rodových přesvědčení jsou uvedeny v tabulce 1.
Jednotlivá adjektiva jsou seřazena podle toho, jak byla ohodnocena z hlediska jejich
typičnosti pro ženy (první sloupec) a muže (druhý sloupec). Ve vedlejším sloupci je
u každé položky vyznačeno, zda se jedná o vlastnost femininní (F) nebo maskulinní
(M). Uvedené výsledky byly získány na základě vyhodnocení dat od celého souboru,
protože rozdíly v hodnocení charakteristik z hlediska rodové typičnosti mezi dívkami
a chlapci byly ve všech případech nevýznamné.
Tabulka rodových přesvědčení ukazuje, že vysokých hodnot při posouzení přesvědčení o ženách dosahují především vlastnosti femininní. Z prvních deseti adjektiv
je devět femininních a jedno maskulinní, po té převládají stále femininní adjektiva, ale
současně přibývá maskulinních, kterých je nejvíce na konci seznamu. Mezi nimi jsou
pouze dvě femininní: tichá a nesmělá. Rodová přesvědčení týkající se feminity zahrnují
následující vlastnosti (uvádíme v pořadí od nejvyšších průměrných hodnot k nejnižším):
34
Tabulka 1
Rodová přesvědčení adolescentů (dívek a chlapců společně, N=83)
Pořadí
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Charakteristiky ženy
Adjektivum
F/M
Ženská
F
Pečující
F
Něžná
F
Přítulná
F
Soucitná
F
Srdečná
F
Citlivá
F
Jemná
F
Milosrdná
F
Soběstačná
M
Křehká
F
Zranitelná
F
Rozumová
M
Oddaná
F
Vlivná
M
Měkká
F
Nezávislá
M
Ambiciózní
M
Smělá
M
Průbojná
M
Vřelá
F
Shovívavá
F
Rozhodná
M
Poddajná
F
Odvážná
M
Ovládající druhé
M
Rázná
M
Riskující
M
Soupeřivá
M
Vůdcovská
M
Tichá
F
Nesmělá
F
Silná
M
Agresivní
M
Drsná
M
Mužná
M
AM
5,76
5,59
5,40
5,27
5,16
5,13
5,13
4,96
4,92
4,86
4,80
4,78
4,61
4,49
4,48
4,35
4,27
4,24
4,24
4,06
4,05
3,95
3,93
3,88
3,76
3,75
3,70
3,58
3,42
3,40
3,34
3,34
3,32
2,31
2,13
1,74
Charakteristiky muže
Adjektivum
F/M
Mužný
M
Silný
M
Odvážný
M
Riskující
M
Soupeřivý
M
Vůdcovský
M
Průbojný
M
Drsný
M
Rázný
M
Rozhodný
M
Rozumový
M
Nezávislý
M
Agresivní
M
M
Ambiciózní
M
Soběstačný
M
Vlivný
M
Smělý
M
Něžný
F
Milosrdný
F
Srdečný
F
Přítulný
F
Oddaný
F
Pečující
F
Soucitný
F
Vřelý
F
Citlivý
F
Shovívavý
F
Zranitelný
F
Poddajný
F
Jemný
F
Nesmělý
F
Křehký
F
Měkký
F
Tichý
F
Ženský
F
AM
5,70
5,35
5,13
5,11
5,10
5,05
4,96
4,82
4,67
4,54
4,51
4,43
4,34
4,25
4,23
4,20
4,17
4,00
3,93
3,90
3,85
3,81
3,76
3,65
3,60
3,60
3,59
3,42
3,37
3,17
3,07
3,01
2,43
2,41
2,14
1,55
ženská
žensk
enskáá,, pečuj
č íc
í íí, něžn
ěž áá, přítuln
ří áá, soucitnáá, srdečn
č á a citlivá (AM ≥ 5). I další typické
vlastnosti jsou převážně femininní, ale současně jsou zde i adjektiva považovaná tradičně
za maskulinní: jemná,
áá, milosrdnáá, soběsta
ě čn
č áá, křehk
řehká
ehkáá,, zranitelnáá,, rozumov
rozumovááá,, oddaná,
á
ADOLESCENTŮ
35
vlivná,
á měkk
á,
ěkká
ěkk
kkáá,, nezávislá
visláá,, ambiciózn
vislá
ó íí, směl
ělá
láá,, průbojná,
áá, vřel
řelá
elá (AM ≥ 4). Za málo typické
byly považovány: shovívav
ívavá
ívav
vaváá,, rozhodnáá, poddajnáá,, odv
odváž
ážnáá, ovládajíc
ážn
í í druhé,
íc
éé,, rráázn
ázná,
á
riskujíc
í íí, soupeřiv
íc
řivá
iváá,, vůdcovská
dcovskáá,, ticháá, nesměl
dcovská
ě áá, silnáá, agresivníí, drsná a mužn
ž á.
žn
U chlapců je zřetelně vyznačena hranice mezi femininními a maskulinními vlastnostmi. Z 36 položek je 18 maskulinních adjektiv považováno za vlastnosti typické pro
muže. Naopak ani jedna z femininních vlastností nebyla posouzena jako vyjadřující
typického muže. Rodová přesvědčení o maskulinitě tedy obsahují adjektiva (opět
seřazeno podle průměrných hodnot): mužn
ž ýý, silnýý, odvážn
žn
áž ýý, riskujíc
í íí, soupeřiv
řivý
ivý,
ý,
vůdcovský
dcovsk (AM ≥ 5), průbojný,
dcovský
ýý, drsnýý,, rráázný,
ýý, rozhodnýý,, rozumov
rozumovýýý,, nezávislý
vislýý,, agrevislý
sivní,
íí, ovládajíc
í í druhé,
íc
éé, ambiciózní,
íí, soběsta
ě čn
č ýý, vlivný a smělý
lý (AM ≥ 4). Za málo
lý
typická jsou považována adjektiva: něžn
ěž ýý, milosrdnýý, srdečn
ěžn
č ýý, přítuln
ří
ýý, oddaný,
ý
pečujíc
í íí, soucitnýý, vřel
íc
řelý
elýý,, citliv
citlivýýý,, shovívav
ívavý
vavýý,, zranitelnýý, poddajnýý, jemnýý, nesmělý
lý,
lý
ý,
křehk
řehký
řehk
ehkýý,, měkk
ěkký
kkýý,, tich
tichýý,
ý, žensk
ženský
enský.
ý.
II. Rodové charakteristiky požadovaného a aktuálního Já
Tabulka 2 obsahuje stejné atributy posuzované tentokrát z hlediska požadovaného Já. Tyto výsledky již byly vyhodnocovány zvlášť pro dívky a zvlášť pro chlapce.
Požadované Já u dívek zahrnuje tyto atributy: pečujíc
í íí, rozumová, žensk
íc
ž
á, srdečn
č á,
čn
soběsta
ě čn
ěsta
č á a odvážn
áž á (AM ≥ 5) Méně, ale stále významně byly hodnoceny vlastnosti:
ážn
nezávislá, milosrdná, rozhodná, něžn
ěž á, průbojná, vřel
ěžn
ř á, silná, smělá, ambiciózní,
řel
í
í,
přítuln
ří
řítuln
á, jemná, riskujíc
í íí, citlivá a vlivná (AM ≥ 4). U chlapců nejvíce: soběsta
íc
ě čn
ěsta
č ý,
ý
odvážn
áž ýý, mužn
ážn
ž ýý, silnýý, rozhodnýý, nezávislý
vislýý,, rozumov
vislý
rozumovýýý,, průbojnýý (AM ≥ 5), dále
pečujíc
í íí, srdečn
íc
č ýý, soupeřiv
řivý
ivýý,, riskujíc
í íí, něžn
ěž ýý,, rráázný,
ýý, ambiciózní,
íí, smělý
lýý,, soucitný,
lý
ý
milosrdný,
ýý, vlivnýý, vůdcovský
dcovskýý,, oddanýý, přítuln
dcovský
ří
ýý, drsnýý, vřel
řelý
elý (AM ≥ 4).
V tabulce 3 jsou znázorněna jednotlivá adjektiva posuzovaná jako aktuální Já.
U dívek zahrnuje vlastnosti: soucitná (AM ≥ 5), srdečn
č á, žensk
čn
ž
á, citlivá, odvážn
áž á,
ážn
milosrdná, něžn
ěž á, soběsta
ěžn
ě čn
ěsta
č á, pečujíc
í íí, riskujíc
íc
í íí, přítuln
ří
á, jemná, rozumová, zranitelná, průbojná, vřel
ř á, nezávislá, ambiciózní,
řel
íí, rozhodná a silná (AM ≥ 4). U chlapců:
mužn
žný
žn
nýý,, soběsta
ě čn
čný
ný (AM ≥ 5), silný
silnýý,, soupeřiv
řivý
ivýý,, odvážn
ážný
nýý,, riskujíc
í íí, srdečn
čný
nýý,, rozumov
rozumovýý,
ý,
průbojný,
ýý, rozhodnýý, soucitnýý, nezávislý
vislýý,, rráázný,
vislý
ýý, něžn
ěž ý a drsnýý (AM ≥ 4).
DISKUSE
I. Hodnocení rodových přesvědčení a norem
Jako typicky femininní byly ohodnoceny vlastnosti, které jsou spojovány s tradičním chápáním ženskosti. Zejména pečujíc
í íí, něžn
íc
ěž á, přítuln
ří
řítuln
á, soucitná, srdečn
č á,
čn
citlivá, jemná a milosrdná mají blízko k jednomu z ustálených chápání ženskosti,
36
Tabulka 2
Požadované Já dívek (N=42) a chlapců (N=41)
Pořadí
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Dívky
F/M
Pečující
F
Rozumová
M
Ženská
F
Srdečná
F
Soběstačná
M
Odvážná
M
Nezávislá
M
Milosrdná
F
Rozhodná
M
Něžná
F
Průbojná
M
Soucitná
F
Vřelá
F
Silná
M
Smělá
M
Ambiciózní
M
Přítulná
F
Jemná
F
Riskující
M
Citlivá
F
Vlivná
M
Shovívavá
F
Rázná
M
Oddaná
F
Vůdcovská
M
Křehká
F
Soupeřivá
M
Zranitelná
F
Poddajná
F
Měkká
F
Nesmělá
F
M
Tichá
F
Drsná
M
Agresivní
M
Mužná
M
Adjektivum
AM
5,12
5,10
5,07
5,05
5,05
5,00
4,83
4,81
4,81
4,79
4,71
4,69
4,55
4,43
4,34
4,31
4,26
4,24
4,24
4,05
4,00
3,98
3,93
3,76
3,71
3,36
3,26
3,10
3,07
2,90
2,86
2,83
2,19
2,17
1,79
1,79
Chlapci
F/M
Soběstačný
M
Odvážný
M
Mužný
M
Silný
M
Rozhodný
M
Nezávislý
M
Rozumový
M
Průbojný
M
Pečující
F
Srdečný
F
Soupeřivý
M
Riskující
M
Něžný
F
Rázný
M
Ambiciózní
M
Smělý
M
Soucitný
F
Milosrdný
F
Vlivný
M
Vůdcovský
M
Oddaný
F
Přítulný
F
Drsný
M
Vřelý
F
Jemný
F
Citlivý
F
Shovívavý
F
Nesmělý
F
M
Poddajný
F
Agresivní
M
Tichý
F
Křehký
F
Zranitelný
F
Měkký
F
Ženský
F
Adjektivum
AM
5,60
5,46
5,46
5,44
5,22
5,10
5,10
5,05
4,96
4,78
4,76
4,61
4,56
4,54
4,49
4,49
4,48
4,46
4,39
4,29
4,29
4,17
4,12
4,02
3,93
3,59
3,51
3,27
3,20
3,17
3,05
2,85
2,51
2,45
2,07
1,89
které bychom mohli vyjádřit metaforicky jako „žena – strážkyně krbu“ (Vodáková
a Vodáková, 2003). Toto pojetí charakterizuje ženskou roli zaměřením na sociální
vztahy, péči o druhé, schopností odpouštět a pozitivním emočním laděním. Zjištěné
ADOLESCENTŮ
37
Tabulka 3
Aktuální Já dívek (N=42) a chlapců (N=41)
Pořadí
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
Dívky
F/M
Soucitná
F
Srdečná
F
Ženská
F
Citlivá
F
Odvážná
M
Milosrdná
F
Něžná
F
Soběstačná
M
Pečující
F
Riskující
M
Přítulná
F
Jemná
F
Rozumová
M
Zranitelná
F
Průbojná
M
Vřelá
F
Nezávislá
M
Ambiciózní
M
Rozhodná
M
Silná
M
Rázná
M
Oddaná
F
Vlivná
M
Smělá
M
Soupeřivá
M
Shovívavá
F
Křehká
F
Vůdcovská
M
Nesmělá
F
Poddajná
F
Měkká
F
Agresivní
M
Drsná
M
M
Tichá
F
Mužná
M
Adjektivum
AM
5,04
4,98
4,90
4,81
4,71
4,69
4,67
4,62
4,55
4,55
4,44
4,36
4,33
4,33
4,26
4,19
4,14
4,10
4,07
4,05
3,98
3,92
3,90
3,81
3,79
3,76
3,76
3,57
3,26
3,22
3,10
2,95
2,93
2,81
2,50
1,81
Chlapci
F/M
Mužný
M
Soběstačný
M
Silný
M
Soupeřivý
M
Odvážný
M
Riskující
M
Srdečný
F
Rozumový
M
Průbojný
M
Rozhodný
M
Soucitný
F
Nezávislý
M
Rázný
M
Něžný
F
Drsný
M
Milosrdný
F
Oddaný
F
Přítulný
F
Ambiciózní
M
Pečující
F
Vlivný
M
Vůdcovský
M
Citlivý
F
Smělý
M
Jemný
F
Vřelý
F
Zranitelný
F
Nesmělý
F
Agresivní
M
M
Shovívavý
F
Tichý
F
Poddajný
F
Křehký
F
Měkký
F
Ženský
F
Adjektivum
AM
5,32
5,00
4,80
4,73
4,68
4,65
4,44
4,43
4,41
4,39
4,34
4,32
4,17
4,07
4,05
3,98
3,98
3,93
3,93
3,85
3,76
3,73
3,68
3,68
3,68
3,68
3,66
3,51
3,39
3,39
3,29
3,24
3,10
3,05
2,98
2,02
údaje jsou tedy v souladu s výsledky výzkumů Z. Bútorové (1996), podle nichž obraz
„správné ženy“ zahrnuje především schopnost postarat se o domácnost, dále dobrou
výchovu, chování, vystupování a jemnost a citlivost k problémům druhých.
38
Kromě těchto vlastností však další vysoce hodnocené atributy: nezávislá, ambiciózní,
íí, smělá a průbojná vyjadřují individualismus, schopnost a úsilí prosadit se,
tedy atributy tradičně chápané jako maskulinní. Tyto vlastnosti současně vyjadřují
hodnoty západních individualistických společností, tedy autonomii, sebeprosazování
a výkon. To, že jsou našimi účastnicemi a účastníky považovány za charakteristické nejen pro muže, ale i pro ženy (ačkoliv ne ve stejné míře), může odkazovat na
postupnou změnu reprezentace feminity, která byla naznačena výzkumy V. Bačové
a G. Mikuláškové (2000) a D. Kusé (2001). Z výzkumu D. Kusé vyplývá, že femininní atributy nedominují tak silně v rodových přesvědčeních o ženách, jako je tomu
v případě maskulinních atributů v rodových přesvědčeních o mužích. Tato skutečnost
může ženám působit komplikace v dosahování konzistentní identity, ale může být
i zdrojem větší svobody při definování sebe samé.
Zahrnutí tradičně maskulinních adjektiv do reprezentace feminity se ukazuje
významné především ve srovnání s průměrnými hodnotami atributů vyjadřujících
přesvědčení o mužích. V tomto případě je hranice mezi maskulinními a femininními
adjektivy striktní. Vysokých hodnot dosahují pouze maskulinní adjektiva, žádná
z femininních vlastností nedosáhla hodnoty větší než 4, jak tomu bylo u reprezentace
feminity ve vztahu k maskulinním vlastnostem. Získaný obraz maskulinity obsahuje
tradiční mužské role dominance, síly, agresivity a sebeprosazování reprezentované
slovy: silný,
ýý, odvážn
áž ýý, riskujíc
í íí, soupeřiv
řivý
ivýý,, vůdcovský
dcovskýý,, průbojný,
dcovský
ýý, drsný. Jako nejméně
typická byla posouzena adjektiva vyjadřující slabost a zranitelnost: nesmělý
lýý,, křehk
lý
řehký
ehký,
ý,
měkk
ěkký
ěkk
kký.
ý.
Všechna femininní adjektiva kromě nesmělá se ukázala jako významně rodově
diferencující, a naopak jako rodově nediferencující byla vyhodnocena adjektiva maskulinní. Za rodové normy tedy nemohou být s jedinou výjimkou považovány pouze
některé vlastnosti maskulinní. Výsledky tak naznačují možný posun k „maskulinizaci“ společnosti. V této souvislosti je zajímavé porovnat možný maskulinizující
trend (na Slovensku došla k podobnému závěru D. Kusá, 2001, v Čechách např. H.
Havelková, 1995) s „optickými skly kultury“ tak, jak je vymezila S. L. Bemová ve
vztahu k euroamerickému prostředí (podle Renzettiové a Currana, 2003). Jedním
z těchto skel, skrze která nahlížíme naši kulturu, je podle autorky androcentrismus,
tedy skrytý, ale všeobecně sdílený předpoklad, že vše, co je spojeno s muži, je hodnotnější než to, co je v naší kultuře spojeno se ženami. Známé jsou příklady s poklesnutím prestiže určitého povolání, studijního oboru či jakékoliv činnosti vůbec,
jakmile se v nich začne uplatňovat větší množství žen. Ukázek, kdy je feminita spojena s nižším statusem, je nespočetně také v českém jazyce (Valdrová, 2003). Posun
k maskulinizaci chlapců i dívek může být proto rovněž důsledkem přetrvávajícího
nebo možná i sílícího androcentrismu.
Shoda maskulinních vlastností, ke kterým jsou chlapci vychováváni, s individualistickými hodnotami naší západní kultury může sloužit jako jedno z vysvětlení,
ADOLESCENTŮ
39
proč dívky/ženy často vykazují nižší sebehodnocení než chlapci/muži. V takovém
případě způsob socializace může dívky znevýhodňovat a znesnadňovat jejich životní
uplatnění. Může být pro ně problematické dodržování jak femininních rolí, které je
v rozporu s všeobecným hodnotovým zaměřením společnosti, tak i odlišování se od
nich, protože rodové stereotypy a očekávání jsou stále uplatňovány. C. M. Renzettiová
a D. J. Curran (2003) uvádějí, že podle nedávných výzkumů v amerických školách
by většina chlapců i dívek preferovala být mužem, protože být ženou přináší řadu
nevýhod.
II. Hodnocení rodovosti požadovaného a aktuálního Já
Vlastnosti požadovaného Já jsou z hlediska jejich maskulinity a feminity více
homogenní u chlapců než u dívek, u nichž dokonce mírně převažují adjektiva maskulinní nad femininními. U chlapců převažují v posouzení požadovaného Já maskulinní charakteristiky, přesto lze pozorovat alespoň částečné zastoupení feminních
vlastností, a sice adjektiv vyjadřujících určitou citovost.
U dívek zde ještě více než při hodnocení rodových přesvědčení vyniká žádoucnost
jak femininích, tak i maskulinních vlastností. Vzhledem k tomu, že tyto dva soubory
vlastností bývají považovány za komplementární, nabízí se otázka, zda jsou ženami
tyto požadavky vnímány jako slučitelné. Příkladem může být obtížná realizovatelnost
požadavku být „něžná, jemná a pečující“ a zároveň „nezávislá, průbojná a smělá“.
Zejména u adjektiva „pečující“, které se vztahuje k druhým lidem, k zájmu a péči
o ně, a které bylo nejvýše hodnoceno jako deskriptivní norma i jako požadované Já,
je rozpor mezi zaměřením na sociální vztahy a individualismem zcela zřejmý. Tento
rozpor odkazuje na často zmiňovanou dvojí roli žen, která vyjadřuje historicky zakotvenou polaritu soukromého a veřejného prostoru. Jak píše H. Havelková (1995),
pro dnešní ženu je typický ustavičný pohyb mezi světem zaměstnání a rodiny, přičemž tyto světy bývají stále chápány dichotomicky jako svět mužský a svět ženský,
ve kterých je třeba projevovat se odlišně. Vstupování žen do veřejného prostoru je
ale mnohem častější než vstupování mužů do soukromé sféry, což se tedy zřejmě
projevuje i na jejich osobnostních charakteristikách.
Aktuální Já dívek i chlapců se příliš neliší od rodových přesvědčení ani požadovaného self, u dívek pouze více převažují femininní charakteristiky, dívky se tedy
pravděpodobně cítí více femininními než jak je po nich požadováno. V hodnocení
dívek lze tedy rozlišit dva poměrně stabilní soubory aktuálních, požadovaných i normativních vlastností, a to tradičně femininních a současně tradičně maskulinních.
U chlapců se podobný trend objevuje také, i když v méně významné podobě. Jsou
to tedy dívky, u nichž výsledky naznačují tendenci k rodové nediferencovanosti,
ať již v názorech či vlastní identitě. Stejná zjištění uvádí i Z. Bútorová (1996), E.
Badinterová (1999) a V. Bačová s G. Mikuláškovou (2000). V jejich výzkumném
40
souboru byla vyšší homogenita ve výrocích o očekávaném a přiměřeném chování
žen a mužů nalezena také u chlapců. Autorky rozlišily dva typy osob, s „patriarchálními“ a „progresivními“ názory. Představitelkami „progresivních“ názorů byly
především dívky.
V hodnocení chlapců opět dominují maskulinní charakteristiky, oproti rodovým
přesvědčením a v souladu s požadovanými vlastnostmi však zahrnují i několik femininních adjektiv vyjadřujících citlivost. Přesto se zdá, že významy spojené s maskulinitou jsou vůči změnám odolnější a že muži jsou méně připraveni se v tomto ohledu
měnit. Přitom tradičně chápaná maskulinita je rovněž zatěžující z mnoha důvodů.
Jejich výčet podává například E. Badinterová (1999), S. M. Burnová (1996) či C.
M. Renzettiová a D. J. Curran (2003). Zejména však tradiční maskulinita odsouvá
muže ze vztahů a odpovědnosti za ně (Cviková, 2003).
ZÁVĚR
Výsledky naší studie vypovídají o přetrvávání rodové diferenciace a o existenci rodových norem. Oproti rodovým přesvědčením vztahujícím se na ženy a muže obecně
je však rodová diferenciace v posuzování aktuálního a požadovaného Já výrazně nižší
a zejména vlastnosti požadované u dívek zahrnují téměř vyváženě také maskulinní
charakteristiky. Zdá se proto, že představy o ženách a mužích zůstávají i v této věkové
kategorii tradiční, ale vnímání sebe samých a vlastností osobně relevantních je u našich účastnic a účastníků méně rodově vyhraněné. Přesto se požadované i aktuální Já
chlapců a dívek stále značně liší, a to ve směru tradičních představ. Dívky v našem
výzkumu se vnímají jako soucitné, srdečné, ženské a citlivé, chlapci jako mužní,
soběstační, silní a soupeřiví. Tyto odlišnosti jsou významné, protože způsob, jakým
je v určitém historické a kulturním kontextu chápána feminita a maskulinita, vytváří
možnosti a limity nositelů a nositelek obou pohlaví.
Posun k maskulinizaci společnosti, který výsledky naší studie ve shodě s jinými
výzkumy naznačují, může souviset s vyšší sociální prestiží a mocí mužů. Je otázkou, zda současné vyrovnávání pozic žen a mužů s sebou přinese i větší ocenění
femininních vlastností nebo zda budou stále preferovány vlastnosti maskulinní, které
budou podporovány a vyžadovány i u dívek. Výsledky našeho výzkumu podporují
spíše druhou alternativu.
Při interpretaci získaných údajů je však nutné zohlednit věk dotazovaných. Adolescence je vývojové období, ve kterém dochází k odpoutávání se od rodiny a budování
pozice ve vrstevnické skupině, což může celkově zvyšovat žádoucnost takových
vlastností jako je soběstačnost, nezávislost nebo průbojnost, takže výsledky nemusí
být zobecnitelné i na jiné věkové kategorie. Povaha předložených dat a způsob jejich
získání také neumožňuje dalekosáhlejší interpretace. Především je třeba přesněji
zjistit, jaký význam adolescentní dívky a chlapci přisuzují jednotlivým vlastnostem,
ADOLESCENTŮ
41
a zasadit tento význam do širšího kontextu jejich života. Také námi uskutečněný
výběr adjektiv výrazně limituje rozsah možných výsledků. Vytvořením pouze dvou
homogenních skupin dívek a chlapců se dopouštíme nadměrného zobecnění, které
může zakrýt případnou výraznější změnu ve vnímání rodu. K bohatším a přesnějším
výsledkům bude proto nutné použít kvalitativní výzkum.
LITERATURA
BAČOVÁ, V. 2000. Súčasné smery v psychológii. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity.
BAČOVÁ, V. – MIKULÁŠKOVÁ, G. 2000. Rodové presvedčenia a rodové identifikácie adolescentných chlapcov a dievčat. Československá psychologie, roč. 44, č. 1, s. 26-44.
BADINTER, E. 1999. XY. Identita muža. Bratislava : Aspekt.
BEM, S. L. 1974. The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 42, no. 2, p.155-161.
BURN, S. M. 1996. The social psychology of gender. New York : McGraw-Hill.
BÚTOROVÁ, Z. 1996. Ona a on na Slovensku. Bratislava : FOCUS.
CVIKOVÁ, J. 2003. Nerodíme sa ako ženy a muži. In: CVIKOVÁ, J. – JURÁKOVÁ, J. (Eds.):
Ružový a modrý svet. Bratislava : Občan a demokracia, s. 9-30.
GJURIČOVÁ, Š. 1992. Gender či rod: Užitečný pojem v psychologii. Československá psychologie, roč. 36, s. 57-61.
HAVELKOVÁ, H. 1995. Dimenze „gender“ ve vztahu soukromé a veřejné sféry. Sociologický
časopis, roč. 31, č. 1, s. 25-39.
HAVELKOVÁ, H. 1999. K problému politické reprezentace a občanské zkušenosti žen. In: VĚŠÍNOVÁ-KALIVODOVÁ, E. – MAŘÍKOVÁ, H. (Eds.): Společnost žen a mužů z aspektu
gender. Praha : Open Society Fund, s. 35-41.
HIGGINS, E. T. 1987. Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review,
vol. 94, p. 319-340.
HIGGINS, E. T. 1990. Self-state representations: Patterns of interconnected beliefs with specific holistic meanings and importance. Bulletin of the Psychonomic Society, vol. 28, p.
248-253.
KUSÁ, D. 2000. Psychologická androgynia – evergreen v chápaní maskulinity a feminity? In:
HELLER, D. – ŠTURMA, J. (Eds.): Psychologie pro třetí tisíciletí. Praha : Testcentrum, s.
129-132.
KUSÁ, D. 2001. Self-ideal and maskuline-feminine polarity in adolescent boys and girls. Studia
Psychologica, vol. 43, no. 1, p. 33-39.
MAŘÍKOVÁ. H. 2003. Česká žena na trhu práce. In: VODÁKOVÁ, A. – VODÁKOVÁ, O. (Eds.):
Rod ženský. Praha : Sociologické nakladatelství, s. 185-196.
OAKLEY, A. 2000. Pohlaví, gender a společnost. Praha : Portál.
RENZETTI, C. M. – CURRAN, D. J. 2003. Ženy, muži a společnost. Praha : Karolinum.
SZAPUOVÁ, M. 1998. Kategória rodu vo feministickom diskurze. Bratislava : Aspekt.
ŠIKLOVÁ, J. 1999. Gender Studies a feminismus na univerzitách ve světě a České republice. In:
VĚŠÍNOVÁ-KALIVODOVÁ, E. – MAŘÍKOVÁ, H. (Eds.). Společnost žen a mužů z aspektu
gender. Praha : Open society Fund, s. 9-14.
VALDROVÁ, J. 2003. Rod ženský v jazyce. In: VODÁKOVÁ, A. – VODÁKOVÁ, O. (Eds.): Rod
ženský. Praha : Sociologické nakladatelství, s. 277-283.
VODÁKOVÁ, A. – VODÁKOVÁ, O. 2003. Rod ženský. Praha : Sociologické nakladatelství.
42
Shrnutí:
í Text je zaměřen na zkoumání významů feminity a maskulinity u adolescentních
í:
dívek a chlapců s cílem posoudit případnou změnu v chápání rodovosti, a to v oblasti rodových
přesvědčení, aktuálního Já a požadovaného Já. Výsledky studie vypovídají o přetrvávání rodové
diferenciace a o existenci rodových norem v oblasti obecných rodových přesvědčení ve shodě
s tradičními představami o feminitě a maskulinitě. V posuzování aktuálního a požadovaného Já je
však rodová diferenciace výrazně nižší a zejména vlastnosti požadované dívkami zahrnují téměř
vyváženě femininní i maskulinní charakteristiky. Celkově získané údaje vypovídají o posunu
k vyšší žádoucnosti maskulinních charakteristik jak u chlapců, tak u dívek a o stírání rodových
rozdílů při osobně relevantním posuzování oproti jejich přetrvávání v posuzování obecných rodových přesvědčení a norem. Diskutovány jsou možné důsledky přetrvávání či změny rodových
přesvědčení, především ve vztahu k životní spokojenosti a sebehodnocení
Klíčov
íč á slova: feminita, maskulinita, rodová přesvědčení, aktuální Já, požadované Já
íčov
Kateřina
řřina
ina Z
ZÁ
ÁBRODSKÁ
BRODSK , studentka pátého ročn
č ííku jednoodborové psychologie
čn
na FF MU a studentka sociální antropologie a Gender Studies na FSS MU. Odborným
ýým záájmem jsou způsoby vytvářen
ář í rodové subjektivity, zejména
ářen
ééna jejich zakotvení
v mocenský
mocensk ch vztazích
í
ích
Doc. PhDr. Marek BLATNÝ,
Ý, CSc., vědeck
Ý
ědecký
decký pracovník
íík Psychologického ústavu
AV Č
ČR v Brně.
ěě. Ve svéém
m vvýýýzkumu
zkumu se zabývá úlohou dispozičn
č íích vlastností osobnosti
čn
v sociální percepci, zejména
ééna v percepci vlastního
íího
ho JJáá, psychologií životní spokojenosti
a celoživotním
íím
m vvýývojem člověka.
ěěka. Předn
ř áší na Masarykově univerzitě psychologii
osobnosti.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s. 43-57.
DOBRODRUŽSTVÍ VE SLUŽBÁCH TERAPIE
JIŘÍ KIRCHNER, BĚLA HÁTLOVÁ, PETR ŠARAPATKA,
PAVEL HYŤKA
Fakulta tělesné výchovy a sportu, Univerzita Karlova, Praha
JIŘÍ KUBAN
Pedagogická fakulta, Univerzita Hradec Králové
OTO LOUKA, JAN HNÍZDIL, MARTIN NOSEK
Pedagogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem
ADVENTURE IN THE SERVICES OF THERAPY
Abstract: The adventurous therapy is a newly-sprouting therapeutic method that utilizes, as the subject of its effect, physically and mentally demanding „outdoor“ activities that occur
in remote natural surroundings, or in the setting that induces adventurous situations. It employs the
principles and methods of experiential pedagogy – mostly experiential learning in group approach.
The article brings insight to the historical development in this newly-born specialization.
Key words: adventurous therapy, kinesiotherapy, psychotherapy, experiential pedagogy
Dobrodružná terapie může být považována za jeden ze směrů zážitkové pedagogiky. Současně ji lze považovat za jednu z forem kinezioterapie. Teoretické zdroje
můžeme hledat v behaviorální a kognitivně-behaviorální psychoterapii. Jako každá
nově vznikající metoda, i dobrodružná terapie potřebuje k tomu, aby se stala obecně
Prišlo dňa 4.10.2004. J.K., FTVS UK, José Martího 31, 162 52 Praha 6, ČR, e-mail: [email protected]
44
DOBRODRUŽNÁ
uznávanou a respektovanou, několik atributů. V první řadě se jedná o její historické zmapování. Je třeba hledat v minulosti a označit osobnosti a události, které se
na jejím vzniku podílely nejen přímo, ale i nepřímo a objasnit důvody, které nás
k těmto domněnkám vedou. Dobrodužná terapie dále potřebuje vytvoření vlastního
teoretického základu. Prozatím je obor tvořen fúzí a modifikací oborů jiných. V souvislosti s teoretickým základem dobrodružné terapie je dále nutné definovat jasnou
terminologii, která bude obecně akceptována. Ve výchově a terapii prostřednictvím
prožitků z vlastní činnosti – i v dobrodružné terapii ve většině případů využíváme
k působení výzvy, které nám přináší zvládání přírodních překážek. Chceme-li znovu
objevit účinné prostředky této metody, musíme hledat v různých sociokulturních
prostředích, kde se tyto fenomény objevují. Nejčastěji souvisí s historií a tradicemi,
zejména iniciačními obřady jednotlivých národů.
Kořeny výchovného a terapeutického využití dobrodružných aktivit
Historie tohoto pojmu se váže k boomu sportů, výchovy a aktivit v přírodě v USA.
Za hlavní místo vývoje lze označit neziskovou organizaci Project Adventure, která
staví na základech, jež položil Outward Bound (Gass, 1993). Tato organizace začala
působit v Hamiltonu, kde za vydatného přispění státních orgánů získala finance
na první projekt a získala si také počáteční renomé. Na svém úplném počátku se
zabývala aplikací outdoor aktivit do resocializace mladistvých pacientů. Později
rozšířila svoji působnost i na další cílové skupiny (závislí, firemní kurzy týmové
spolupráce). Druhou hlavní silou ve Spojených státech amerických byl podle R. J.
Resnicka (1997) v roce 1963 vznik veřejných psychologických center, který otevřel
možnosti pracovního uplatnění psychologům a psychoterapeutům. Ti dali vzniknout
skupinové terapii, stejně jako alternativním „prožitkovým“ terapiím, jako je hudební
terapie, taneční terapie, arteterapie, dramaterapie a další. Jedna z nepočetných prací
From Activity-based Psychotherapy to Adventure Therapy (Gillis, 1998) se věnovala
problému hledání kořenů dobrodružné terapie.
Dobrodružnou terapií se dnes různým způsobem zabývá mnoho jednotlivců a institucí na celém světě. V počátcích neexistovalo pouze jedno centrum rozvoje tohoto
oboru, právě naopak, po celém světě začaly vznikat, nezávisle na sobě, různé směry
a přístupy. Různorodé terminologie vznikaly z požadavků praxe. To je důvodem, že
jednotné označení pojmů chybí nejenom u nás, ale i ve světě.
Na téma dobrodružné terapie se pravidelně konají konference (proběhly tři
mezinárodní konference v různých částech světa – v Austrálii, Německu, Kanadě,
čtvrtá se připravuje v roce 2006 na Novém Zélandu). V úvodu Druhé mezinárodní
konference o dobrodružné terapii byl prezentován seznam událostí významných pro
vznik dobrodružné terapie (tabulka 1).
TERAPIE
45
Tabulka 1
Milníky, které ovlivnily rozvoj programů výchovy v přírodě a psychoterapie (s důrazem na
americké dějiny)
Období
Světová událost
1800-1900
Britská říše
1910-1920
První světová válka – vedla k exodu v Evropě
1940-1950
Druhá světová válka – vyústila v obrovský počet traumatizovaných
vojáků
1960-1970
Studená válka vyvolala v USA zásadní změny vzdělávacího systému
a vývoj technologie
1970-1980
Válka ve Vietnamu měla za následek vznik drogové kultury a pacifistického hnutí v USA
od 1990
Věk informatiky, počítačů, e-mailu, internetu
Teoretické zdroje dobrodružné terapie
V léčebném procesu je v současnosti považována za základní terapii farmakoterapie. Ostatní terapie jsou považovány za podpůrné. Podpůrná psychoterapie se nesnaží
měnit osobnost, ale poskytuje porozumění, podporu a pomoc osobnosti takové, jaká
je. Zdůrazňuje její pozitivní rysy, vede k pozitivnímu myšlení a důvěře ve vlastní síly
a pomáhá při zvládání aktuálních situací a problémů (Kratochvíl, 1997).
Vzhledem k tomu, že nově vznikající terapeutický směr nemá šířeji vypracovanou vlastní teorii, může použít prozatím stejně jako kinezioterapie poznatky
psychoterapie. S. Kratochvíl (1997) pro účely přehledu rozděluje současné psychoterapeutické směry na: 1. hlubinnou psychoterapii, 2. dynamickou psychoterapii, 3. Rogersovskou psychoterapii, 4. behaviorální psychoterapii, 5. kognitivní
psychoterapii, 6. komunikační psychoterapii, 7. Gestalt terapii, 8. existenciální
a humanistickou psychoterapii, 9. jiné přístupy, 10. eklektická a integrativní pojetí.
Kinezioterapeutickému působení jsou nejbližší psychoterapeutické terapie opírající
se o poznatky z oblasti teorií učení.
Behavior lní terapie se začala rozvíjet v 60. letech především v Anglii a USA.
Behaviorá
Zaměřuje se na podrobné sledování a analýzu zjevného chování jedince v určité
problémové situaci. Cílem je dosáhnout modifikaci problémového chování tak,
aby jedinec dokázal své problémy lépe řešit a zvládat. V terapii jde o učení novým
způsobům chování (Možný, Praško, 1999). Behaviorální psychoterapie získala
podnět ke svému rozvoji v experimentální psychologii zabývající se studiem
46
DOBRODRUŽNÁ
procesů učení a pokusy aplikovat tyto poznatky a metody na poruchy lidského
chování. Má vztah ke klasickému Watsonovu behaviorismu i k metodologickým
pracím Pavlova a Bechtěreva, ke koncepcím Skinnera a teoriím sociálního učení.
Odmítá spekulaci a staví na pozorovatelných a registrovatelných faktech a na jejich
objektivním popisu.
V 50. a 60. letech došlo k prvním pokusům o uplatnění teoretických poznatků
behaviorismu v klinické terapii různých psychických problémů ve Velké Britanii
a USA. Jejich teoretická východiska se lišila, společný však byl předpoklad, že psychické problémy a poruchy chování jsou v podstatě naučenými reakcemi. Vzniklé
potíže jsou způsobeny chybným učením a lze je v průběhu terapií odstranit pomocí
odnaučení nebo přeučení nevhodného způsobu chování. Je nutno najít přiměřenou
techniku, která chybné chování změní. Vnitřní přijetí nových hodnot je dlouhodobou
záležitostí a i když je dosaženo změny chování, nemusí jít o plné vyléčení a je třeba
nabízet nemocnému případnou další pomoc.
Jedním z nejiniciativnějších organizátorů výzkumu a praktického uplatňování
behaviorální terapie ve Velké Britanii byl H. J. Eysenck a Jihoafričan působící
v USA J. Wolpe, který definoval neurotické chování jako přetrvávající návyk neadaptivního chování získaného učením. Zásadní význam připisuje úzkosti, která
je součástí situace, v níž dochází k neurotickému učení. H. J. Eysenck vytvořil
teoretický základ nových postupů a vědecko-výzkumnou základnu umožňující
další rozvoj behaviorálních terapií. V 60. a 70. letech vzniklo mnoho experimentálních studií, které prokázaly účinnost řady behaviorálních technik u různých
psychických problémů na velkých skupinách klientů. T. Aylon a N. H. Azrin rozvíjeli poznatky operantního podmiňování B. F. Skinnera. Pomocí systematického
poskytování odměn za žádoucí chování a trestů za nežádoucí chování psychicky
nemocných pacientů se snažili dosáhnout trvalé změny jejich chování v žádaném
směru. Tyto programy byly uplatňovány především u hospitalizovaných pacientů
(podle Hátlové, 2003).
Behaviorální přístupy, jejichž efektivita je vědecky dokládána (Rotgers et al.,
1999), nejsou v klinické praxi využívány v šíři, kterou nabízejí. I tyto programy používají převážně verbální komunikaci, ojediněle jsou vytvářeny programy neverbální,
které jsou převážně spojeny s pohybovou aktivitou. Terapeutické přístupy založené
na behaviorální teorii mají oproti dalším dostupným léčebným metodám řadu výhod.
Jejich silnou stránkou je možnost prokazování účinnosti pomocí srovnávání větších
souborů pacientů s porovnávací skupinou. Taková studie byla v české republice
provedena u skupin dlouhodobě hospitalizovaných schizofreniků (Hátlová, Bašný,
1995; Hátlová, 1998; Hátlová, 1999; Špůrková, Hátlová, 1999) a závislých na nealkoholových drogách (Hátlová, Richterová, 1999; Kirchner, 2001).
K integraci behaviorální a kognitivní terapie do tzv. kognitivně-behaviorá
-behavior lní te-behaviorá
rapie došlo v druhé polovině sedmdesátých let. Podle B. Hátlové (2003) se jednou
TERAPIE
47
z nejvýznamnějších ukázaly racionálně-emoční terapie A. Ellise a kognitivní terapie
deprese A. T. Becka.
Kinezioterapie je cíleným působením na psychiku nemocného, na jeho duševní
procesy, funkce, stavy, osobnost a její vztahy prostřednictvím předem určeného, aktivně
prováděného pohybového programu používajícího prvky tělesných cvičení, sportů
a pohybových her (Hátlová, 2003). Cílem kinezioterapie je spolupůsobit na zmírnění,
odstranění, nebo schopnost ovlivňování psychických a psychosomatických obtíží
nebo jejich příčin. Kinezioterapie působí na změnu prožívání a chování nemocného
a prostřednictvím získávání nového náhledu na prožívaný problém vědomí možností
vyrovnávání se s ním. Jako součást léčby psychických poruch a chorob aspiruje kinezioterapie na vytvoření pohybových programů – metod, které bude možno aplikovat za
účelem záměrného ovlivňování psychiky nemocného a jeho sociální začleněnosti. Chce
být srovnatelným léčebným působením, které prostřednictvím aktivně prováděných
cíleně modelovaných pohybových programů působí záměrně na psychiku (tamtéž).
Specifický rozdíl odlišující tuto pohybovou činnost od jiných činností lze podle
B. Hátlové (tamtéž) nacházet v jejím zaměření a prostředcích. Jsou jimi: aktivně
prováděný cílený pohybový program, vytvoření terapeutického vztahu, neverbální
formy chování, učení, podněcování emocí, interakce ve skupině.
Kinezioterapie je somatoterapeutická aktivita, která pomáhá pacientům znovu
nalézat:
– vědomí pohyblivosti,
– psychosomatickou jednotu (jednotu tělesna a duševna),
– obnovu pozitivního sebepřijetí,
– sebepřijetí a integritu,
– tělesnou symboliku,
– emoční spontaneitu,
– tvořivost.
Dobrodružn
ž á terapie je nově vznikající terapeutický směr, který zahrnuje fyzicky
žn
a psychicky náročné činnosti odehrávající se většinou v odlehlém přírodním prostředí,
nebo prostředí, které navozuje dobrodružné situace. Využívá zkušenosti z poznatku,
že faktor dobrodružství a rizika byl pedagogy a psychology identifikován jako velmi
výrazný a efektivní element, který je schopen vytvořit vzorce pro řešení krizových
situací a je vhodným nástrojem pro odpoutání se od problémů. V poslední době se
některé proudy dobrodružné terapie adaptovaly na městské prostředí a zahrnují tedy
i indoorové aktivity, přičemž si zachovávají původní prožitkové tradice. H. L. Gillis
a D. Thomsen (1996) nabízejí velmi obecnou definici dobrodružné terapie, na níž
je možno nahlížet jako na jeden aspekt širšího pole „prožitkových“ terapií. Lze do
ní zahrnout následující definiční body:
– aktivní, prožitkový přístup ke skupinové (i rodinné) psychoterapii nebo poradenství,
48
DOBRODRUŽNÁ
– základem práce jsou aktivní činnosti (hry ve skupinách, lanové překážky, „outdoorové“ činnosti nebo expedice do divočiny),
– zahrnutí opravdového nebo zdánlivého fyzického a psychického rizika jako klinicky významného faktoru za účelem vyvolání kýžené behaviorální změny,
– vysvětlování smyslů a významů prostřednictvím verbálních a neverbálních instrukcí před a následně po jednotlivých činnostech, které vedou k behaviorálním
změnám,
– izomorfní spojení, která významně přispívají k přenosu osvojeného z praktické
zkušenosti ke změně v chování.
Povaha dobrodružných činností, které jsou provozovány jako součást programů
dobrodružné terapie, je velmi pestrá. Zahrnuje: expediční výpravy, cyklistiku, horolezectví, skupinové hry v přírodě, lanové překážky, jeskyňářství, kanoistiku, rafting,
vodáctví, surfování, plavání, potápění, windsurfing a jiné činnosti. V podstatě jde
o činnosti, které před nás staví novou výzvu, kterou se snažíme přijmout a překonat. Dobrodružné činnosti a s nimi spojené interakce se obvykle odehrávají ve
skupinách (Kimball a Bacon, 1993) a jejich základem je společné působení principů
odvozených z psychologie, sociologie, pedagogiky a jiných věd, které přispívají
k procesu změny a učení jedinců. Cíle působení každého programu dobrodružné
terapie jsou stanoveny v závislosti na potřebách klientů a každá aktivita je vedena
tak, aby terapeutické výstupy pro klienty byly maximalizovány. Hlavním principem praktikování dobrodružné terapie je „dobrodružství“ ve službách „terapie“.
Oba klíčové termíny, „dobrodružství“ a „terapie“ jsou otevřené velkému rozsahu
různých interpretací.
Podněty vzniku dobrodružné terapie
Nesporný význam měl vliv skupinové psychoterapie. C. Ittin (1997) vyzdvihuje
vliv Kurta Lewina na výzkum v oblasti skupinové koheze, řešení konfliktů, komunikace, spolupráce, konkurence a vedení. Historické události, zejména druhá světová
válka, způsobily změnu v Lewinově přístupu, kdy byl nucen adresovat neodkladné
sociální problémy skrze akční výzkum. K. Lewin (1943) byl průkopníkem užití experimentálních metod jako prostředku podpory rozvoje svého výzkumu. Po Lewinově
smrti v roce 1947 založili jeho studenti v roce 1950 národní tréninkové laboratoře
(NTL) v Bethelu, stát Maine v USA. Práce v NTL se zaměřila na prožitkové studie
lidských vztahů, aplikované do pedagogiky, průmyslových a vládních organizací.
Mnoho her a skupinových aktivit dnes užívaných v dobrodružné terapii má své
kořeny právě v práci NTL.
Podle G. M. Gazdy (1982) a S. Scheidlingera (1995) vedli J. Moreno a S. R.
Slavson dobře zdokumentovaný profesionální boj o to, kdo je zodpovědný za pů-
TERAPIE
49
vod „skupinové psychoterapie“. Oba se jako jedni z prvních zasloužili o užívání
skupinových činností v psychoterapii. V roce 1932 J. Moreno poprvé použil termín
„skupinová psychoterapie“ a v roce 1936 založil časopis Sociometrie. Slavson v roce
1934 představil dětskou kliniku charakteristickou prováděním kreativního rekreačního
programu pro malé skupiny sociálně nedostatečně adaptovaných, věkově opožděných
děvčat, později i chlapců. Mezi další historické postavy, které ovlivnily dobrodružnou
terapii, patří představitelé rodinné terapie: Jay Hayley, Gregory Bateson, Virginia
Satir, Carl Whitaker, Augustus Napier a Salvador Minuchin.
Historické udá
ud losti, které měly vliv na vznik dobrodružných programů, jsou
poměrně dobře zdokumentovány E. Raiolou a M. O’Keefem (1999). Autoři začínají
tvrzením, že časné (1590-1800) filozofické kořeny dobrodružných programů pocházejí již od J. A. Komenského (1592-1670), který zdůrazňoval učení prostřednictvím
přírody a o přírodě, a Pestalozziho (1746-1827), který zdůrazňoval učení se smyslovým
dovednostem. Ochrana životního prostředí těmi, kdo chtějí prožívat příjemný čas
v přírodě, organizovaní v klubech a táborech, dominovala ranným začátkům praktické historie dobrodružných programů. Organizování různých skupin, jako například
the Appalachian Mountain Club, the Sierra Club, the Hull House, Boy Scouts, Girl
Scouts a Camp Fire Girls již předcházelo vypuknutí první světové války. Dobrodružné
programy z pohledu rekreačního a vzdělávacího byly dobře zavedeny v USA již před
druhou světovou válkou. Šlo o organizování letních táborů a využívání „outdoorového“ vzdělávání na amerických školách. Nelze zde opomenout ani české prostředí, kde
vznikla organizace Junák a začalo se vyvíjet světově ojedinělé trampské hnutí. Mají
svou dobře zdokumentovanou historii ve filozofiích prožitkového učení.
Různé přístupy k dobrodružným aktivitám využívá dnes již na celém světě rozšířená organizace Outward Bound1 (Bacon, 1983; Bacon a Kimball, 1989). Je dokumentováno stále více pozitivních výsledků užití dobrodružné terapie v souvislosti
s klinickou populací (Gillis a Thompsen, 1996; u nás Kirchner, 2001; Hátlová, 2001),
trestně stíhanými mladistvými (Kelly a Baer, 1968; Kimball, 1983; Bacon a Kimball,
1989; O’Brien, 1990), adolescenty s poruchami chování (Handley, 1992). Tito klienti
Organizace Outward Bound (dále OB) vznikla na základě přímého podnětu Kurta Hahna v roce 1941
a rejdaře Lawrence Holta. Jejím sídlem se stalo Aberdovey v jižním Walesu ve Velké Británii. Termín
Outward Bound pochází ze staré námořní agnličtiny a označuje okamžik, kdy loď vyplouvá na širé
moře, do neznáma a rizik, avšak vstříc novým zkušenostem a poznáním. Od této doby se posádka lodi
spoléhá jen sama na sebe, na schopnosti každého jedince a kvalitní spolupráci celého týmu. Jedná se
v podstatě o výstižnou metaforu celého poslání organizace OB. Její filosofie se zakládala na dvou
myšlenkách: „Člověk dokáže více než si myslí“ a „Jen málokdo si uvědomuje, čeho všeho je možné
dosáhnou prostřednictvím týmové spolupráce“. V současnosti se v Outward Bound International
organizaci sdružuje více než 40 organizací z celého světa, které sdílejí stejnou myšlenku, metodiku
práce, bezpečnostní standardy atd. V České republice je OB reprezentován organizací Česká cesta
s.r.o., která je spřízněna s Prázdninovou školou Lipnice a momentálně sídlí ve středisku Doubravka
u Chotěboře. Více na www.outwardbound.org nebo www.psl.cz nebo www.ceskacesta.cz
1
50
DOBRODRUŽNÁ
mohou být léčeni ambulantně v soukromých praxích (Berman a Davis-Berman, 1989)
a psychiatrických nemocnicích (Stich a Senior, 1984; Schoel et al., 1988).
Práce J. L. Davis-Bermanové a D. S. Bermana (1994) Terapie v divočině: Založ íí, teorie a vý
žen
výzkum
ýzkum, dokumentuje ranné počátky užívání „stanové terapie“ na půdě
nemocnice Manhattan State Hospital East již v roce 1901. Podstatou bylo zabránění
šíření infekce tuberkulózy. TBC pacienti byli od ostatních pacientů izolováni tím,
že pobývali ve stanech v blízkosti budovy nemocnice. Tento krok vedl ke zlepšení
psychického stavu TBC pacientů právě tím, že „kempovali“ mimo budovu nemocnice. Tento „terapeutický přístup“ prostřednictvím campingu byl použit v roce 1929
v táboře Ahmek a v roce 1946 v klubu obchodníků Club of Dallas. Prostřednictvím
práce Campbella Loughmillera a jeho klasického textu Wilderness Road se rozvinulo Hnutí terapeutického campingu. Práce F. Kellyho a D. Baera (1968) hodnotící
jeden z programů Outward Bound, který byl veden s mladistvými delikventy, se stala
významným počinem z pohledu financování programů aplikujících dobrodružné
prvky. Výsledkem této studie byla skutečnost, že začalo být financováno mnoho
dobrodružných programů jako pokus a víra v efektivnější léčbu.
Významnou publikací v tomto oboru byl text Stephena Bacona (1983) The
Conscious Use of Metaphor in Outward Bound (Vědomé užití metafory v Outward
Boundu). Zde Bacon kombinuje techniky Miltona Ericksona s psychologií Carla
Junga. Na organizaci Outward Bound se zprvu nahlíželo jako na „posvátnou“ či „jedinečnou“. Od roku 1984, na základě publikací S. Bacona, se v Beech Hill Outward
Bound Schools in the US sídlících na Hurricane Island v Coloradu začaly rozvíjet
další terapeutické programy.
Velkou pozornost médií vyvolala v roce 1994 smrt Aarona Bacona při expedici North
Star v Utahu, USA. Jeho smrt následovala po dvou úmrtích z roku 1990, Michelle Suttonové v Summit Quest a Kirsten Chaseové při programu dobrodružné terapie organizovaném
nadací Challenger. Všechna úmrtí byla způsobena nedbalostí a zaměstnanci programů
byli souzeni za nedbalost a zanedbání péče. Žádný ze zaměstnanců souzených za smrt
při programech však nebyl školeným terapeutem. Následkem těchto úmrtí začalo mnoho
států v USA přezkoumávat licence pro vedení programů dobrodružné terapie.
V roce 1995 vznikl „Listserv“ dobrodružné terapie, umožňující těm, kdo mají přístup
na internet a zajímají se o dobrodružnou terapii, aby měli možnost diskutovat o tématech
týkajících se teorie, výzkumu a praxe v dobrodružné terapii. Listserv je spravován State
University of Georgia. V období mezi rokem 1994 a 1997 Univerzita v Georgii také
podporovala vysokoškolský „Master of Science“ program v oboru psychologie, který
se zaměřoval na dobrodružnou terapii. Program úspěšně absolvovalo devět studentů.
Program byl zrušen v roce 1997 vzhledem ke změně podmínek pro držení licence na
provozování léčby psychických poruch ve státě Georgia a také vzhledem k nezájmu
a nedostatečné podpoře katedry psychologie v poskytování dohledu a instruktáže při
zakládání psychoterapeutických kurzů a jejich průběžném hodnocení.
TERAPIE
51
Významné mezinárodní události z pohledu programů výchovy v přírodě
a psychoterapie
Tabulky 2 a 3 zahrnují události, které byly identifikovány delegáty Druhé mezinárodní konference o dobrodružné terapii jako významné mezinárodní události v oboru
programů výchovy v přírodě a psychoterapie. Je těžké potvrdit vliv těchto událostí. Jsou
zde prezentovány pro možnost diskuse v procesu mapování událostí, které významně
ovlivnily vývoj dobrodružné terapie. Vzhledem k tomu, že se jedná o subjektivní náhled,
nečiníme si nárok na vyčerpávající přehled. Spíše předkládáme výčet těchto událostí
k diskusi a jako možnou inspiraci. Považujeme však za nutné doplnit události z českých
reálií, které měly vliv na vývoj tohoto oboru – v tabulkách jsou uvedeny kurzívou.
Tabulka 2
Významné historické události z pohledu dobrodružných programů
Datum
Významné historické události z pohledu dobrodružných programů, které ovlivnily začátek dobrodružné terapie
Př.n.l.
Sokrates, Platón a Aristoteles určili ctnost jako nejdůležitější vlastnost mladé
společnosti. Ctnosti se dá nejlépe naučit přímými a účelovými zážitky, při kterých
jsou mladí lidé nuceni podstupovat riziko
1592-1670
J. A. Komensk
Komenský zdůrazňuje činnost jako důležitý
it prostředek
itý
řředek učen
č í
1712-1778
J. J. Rousseau zdůrazňuje učení prostřednictvím přírody a o přírodě
1746-1827
J. H. Pestalozzi zdůrazňuje učení se smyslovým dovednostem
1861
Škola Gunnery School (CT) zahrnuje do svých osnov čtyřicetimílovou výpravu
a táboření
1900
Baden Powell a Skauting v Anglii
1900
Pragmatismus Williama Jamese a jeho morální ekvivalent války
1902
Laura Mattoon bere skupinu školních děvčat na expedice do divočiny
1914
A. B. Svojsík
íík zakládá
d mládežnickou
dá
žžnickou organizaci Junák – česk
český
eský skaut. Myšlenky
š
šlenky
R. Boden-Powella přizp
ř ůsobuje česk
řizp
č éému prostřed
ř í
1914
Počátek formování trampského hnutí – první trampská osada Roaring Camp
–T
Tábor řvav
řvavý
vavých (později
ěěji
ji legend
legendáární Ztracená naděje)
ě
ěje)
1920
Kurt Hahn zakládá Salem Schule (Škola míru) s Princem Maxem z Badenu
a Karlem Reinhardem
1924
ACA: American Camping Association vzniká spojením různých jiných
asociací
1927
Tábory života vedeny L. B. Sharpem nabízejí vzdělávání prostřednictvím
campingu v přírodě
1934
Kurt Hahn zakládá v Anglii Gordonstoun poté co opustil Německo
52
DOBRODRUŽNÁ
1938
Principy interakce a kontinuity J. Deweyho
1940
Národní tábor pro výuku táborových vedoucích (USA)
1941
Kurt Hahn zakládá Outward Bound v Aberdovey ve Walesu spolu s Lawrencem Holtem a Jimem Hoganem
1946
V Anglii byl založen Brathay Hall Trust
1950
V Anglii Whitehall otevírá Country Pursuits Centre
1950
V Anglii je založena druhá Outward Bound School v Eskdale
1951
První Outward Bound program pro ženy
1953
Založen
ž í ITVS (později
žen
ěěji FTVS,) kde od počátku byla světov
ě ě unikátní katedra
ětov
sportů v přírod
ří ě
řírod
1958
První škola Outward Bound mimo území Británie, a to v Lumutu v Malajsii
1962
První škola Outward Bound v Marble, Colorado
1965
NOLS: National Outdoor Leadership School
1971
PA: Project Adventure založen (aby integroval koncepty Outward Bound do škol)
1972
Pr zdninováá šškola Lipnice – důraz na dramaturgickou složku
Prá
žžku sestavování
programů
1974
První outdoorové činnosti na vysokých školách v USA
1975
Groome Disgle zakládá centrum outdoorových činností na Novém Zélandu
1977
Založení AEE: Association for Experiential Education
1977
Založení WEA: Wilderness Education Association
1980
Založení Outdoor training advisory na Novém Zélandu
1984
Publikace Accepted Peer Practices in Adventure Programming (Skupinové
činnosti v dobrodružných programech)
1985
Založení Asociace outdoorových instruktorů na Novém Zélandu
1987
Publikace Common Practices for Adventure Programming (Běžné činnosti
v dobrodružných programech)
1989
Národní školní osnovy v Anglii zahrnují outdoorové aktivity
1990
Publikace Safety Practices in Adventure Programming (Bezpečnost při dobrodružných programech)
1993
Publikace Manual of Accreditation Standards for Adventure Programs (Akreditační standardy pro dobrodružné programy)
1991
Univerzita v Oregonu. Zrušení terapeutického outdoorového rekreačního programu
1995
Tragédie při vodáctví v Lyme Bay vyvolala revizi dobrodružných programů
v Anglii
1996
Založení nadace Play for Peace
TERAPIE
53
Tabulka 3
Významné historické události z pohledu psychoterapie
Datum
Významné historické události z pohledu psychoterapie s důrazem na
skupinovou psychoterapii
1890-1900
Sociální práce organizace Settlement House
1892
Založení The American Psychological Association (APA) (Americká
psychologická asociace)
1905
Prattova „třídní metoda“ pokládá základy skupinové psychoterapii (v
USA) s pacienty TBC; didaktický přístup
1910
Justice uznává terapii jako možnou alternativu vězení
1919
Iniciativa americké asociace psychologie zřídit certifikaci
1921
Adlerova „kolektivní terapie“ ve Vídni = individuální/skupinová koncepce
1921
Freudova vídeňská skupinová psychologie a analýza ega
1931
Jacob Moreno ve Vídni – „Divadlo spontánnosti“ a sociodrama
1932
Moreno poprvé užívá termín skupinové psychoterapie
1933
Lewinova sociálně-psychologická perspektiva při studiu skupin
– „akční výzkum“
1934
Slavsonovo poradenství dětem – terapie pomocí tvořivých aktivit
1937
Certifikace APA přerušeny
1940-1950
Založení rodinné terapie
1943
Slavsonova Americká skupinová psychoterapie a mezinárodní časopis
skupinové psychoterapie
1945
Kurt Lewin – Výzkumné středisko skupinové dynamiky na Massachusettském technologickém institutu
1945
Certifikace školních psychologů ve státě Connecticut (USA)
1946
První zákon o licencích psychologie ve Virginii (USA)
1947
Americká rada profesionálních psychologů dává definici: klinickému
poradenství a programům školní psychologie
1949
Založení Národního institutu duševního zdraví a fondu vysokoškolského vzdělávání v oboru psychologie v USA
1950
National Training Laboratories (NTL) v Bethelu, Maine (USA)
– počátky využívání zpětné vazby
1952
H. J. Eysenck nenáchází žádné důkazy, které by podpořily efektivitu
psychoterapie a psychoanalýzy
1960-1970
Soutěžící školy: TA, RET, Gestalt terapie
54
DOBRODRUŽNÁ
1961
H. Bion publikuje Experiences in Group (skupinové prožitky)
1963
Zákon o veřejných střediscích duševního zdraví
1974
Americký prezident Nixon schvaluje federální zákon o svobodné volbě
1980-1990
Rostoucí počet adolescentů v centrech duševního zdraví
1983
Americký institut diagnosticky souvisejících skupin
1984
Kolbova práce o teoriích učení
1990-2000
Omezení finančních nákladů prostřednictvím behaviorální zdravotní
péče
2000
Vymezení oboru kinezioterapie (H
(Hátlová, 2001) jako možn
ž ého zastře
žn
ř šeře
š
ní pro obor dobrodružn
ž é terapie
žn
Praxe programů dobrodružné terapie
Programy dobrodružné terapie nebo ty, které obsahují prvky dobrodružných
aktivit, nejsou vhodné pro všechny druhy psychických poruch. Lze je využít především u poruch, které souvisejí s deprivací jedinců v prožitkové sféře. Využití je jak
v oblasti léčby, tak v oblasti prevence. Jde tedy v podstatě o substituci prožitku ze
společensky nežádoucích činností prožitkem, jehož forma je pro společnost přijatelná. Zajímavou roli při dobrodružných situacích hraje strach a jeho překonání, které
v závěru potencuje doznívání vertiginální libosti. Toto „překlopení“ astenického
strachu ve stenický vertiginální prožitek vysvětluje ve své emočně-zvratové teorii H.
J. Kerr (1997) Opíráme se proto také o tuto teorii, která říká, že v průběhu činnosti
mohou být momentální prožitky nelibé až nepříjemné, v určitém okamžiku se však
toto subjektivní cítění změní (zvrátí) na prožitky libé, které nám jsou příjemné.
Demonstruje se to především v souvislosti se sportovními a pohybovými činnostmi.
Výzkumy byly prováděny hlavně u skupin s těmito diagnózami (klasifikováno podle
mezinárodní klasifikace psychických poruch): návykové poruchy, neurotické poruchy,
poruchy osobnosti a chování,
íí, poruchy pří
říjmu potravy atd.
Nesmírně důležitá je motivace klientů k provádění činnosti. Proto musí programy
provádět zkušený terapeut, který umí „zacházet“ s dobrodružstvím a má i psychoterapeutický výcvik. Terapeut musí mít za sebou bohatou osobní zkušenost s vlastní
účastí na dobrodružných programech, aby mohl odhalit jejich a svoje limity, poznat
kritické body těchto programů a udržet dobrodružství pod kontrolou. Když vstupujeme do dobrodružných situací, vždy balancujeme na hraně rizika, které se může
přehoupnout až do sféry nebezpečí ztráty života. Reflexe kritických bodů může vést
při dobrém zpracování terapeutem ke kýžené změně nežádoucího chování. Z tohoto
vychází i etická otázka, jak velkému riziku můžeme klienta vystavit v rámci těchto
programů. Vždy je zapotřebí na základě předchozí zkušenosti klientů s různými druhy
TERAPIE
55
činnosti zvolit optimální intenzitu modelovaného rizika. To jistě není jednoduché.
Zde je opět nutná dostatečná osobní zkušenost terapeuta se sestavováním různých
druhů dobrodružných programů.
Programy dobrodružné terapie by měly být vždy zařazovány pouze pro klienty,
kteří jsou v somaticky stabilizovaném stavu. Dohled nad těmito programy by měl
mít ošetřující lékař, a to i v případě, že terapeut není zaměstnancem organizace, která
se momentálně o klienta stará.
Závěr
Chtěli jsme přiblížit některé problémy dobrodružné terapie, které vnímáme jako
zásadní a se kterými se potýká každý nově vznikající terapeutický směr. Doufáme,
že přispějeme k zamyšlení se nad touto problematikou a inspirujeme tak kolegy
k jejímu rozpracovávání.
LITERATURA
BACON, S. 1983. The Conscious Use of Metaphore in Outward Bound. Denver : Outward Bound.
BACON, S. – KIMBALL, R. 1989. The Wilderness Challenge Model. Denver : Plenum.
BERMAN, D. S. – DAVIS-BERMAN, J. L. 1989. Wilderness Therapy: A Therapeutic Adventure
for Adolescents. Journal of Independent Social Work, vol. 24, no. 1, p. 65-71.
DAVIS-BERMAN, J. – BERMAN, D. S. 1994. Wilderness Therapy: Foundations, Theory and
Research. Hamilton : Kendall/Hunt.
GASS, M. 1993. Adventure Therapy: Therapeutic Applications of Adventure Programming.
Hamilton : Kendall/Hunt.
GAZDA, G. M. 1982. Group Psychotherapy and Group Counseling: Definition and Heritage.
Denver : Charles C. Thomas.
GILLIS, H. L. 1998. The Journey in Oz: From Activity-based Psychotherapy to Adventure Therapy.
Perth : Association For Experiential Education.
GILLIS, H. L. – THOMSEN, D. 1996. Challenge Activities and Ropes Courses, Wilderness
Expeditions and Residential Camping Programs. Indiana : Indiana University.
HANDLEY, R. 1992. The Wilderness Within: Wilderness Enhanced Programs for Behaviour
Disordered Adolescents – A Cybernetic Systemic Model. Sydney : Australian Council of
Educational Research.
HÁTLOVÁ, B. 1998. Možnosti kinezioterapie v léčbě dlouhodobě hospitalizovaných pacientů
s diagnózou schizofrenního onemocnění. Rigorózní práce. Praha : UK FTVS.
HÁTLOVÁ, B. 1999. Možnosti kinezioterapie v léčbě dlouhodobě hospitalizovaných pacientů s diagnózou schizofrenního onemocnění. Československá psychiatrie, roč. 95, č. 5, s. 325-335.
HÁTLOVÁ, B. 2001. Pohybová cvičení v psychiatrii. Habilitační práce. Praha : UK FTVS.
HÁTLOVÁ, B. 2003. Kinezioterapie, pohybová cvičení v léčbě psychických poruch. I. vyd.
Praha : Karolinum.
HÁTLOVÁ, B. – BAŠNÝ, Z. sen. 1995. Kinesiotherapy – Therapy Using Two Different Types of
Exercises in Curing Schizophrenic Patients. In: Physical activity for life: East and West, South
56
DOBRODRUŽNÁ
and North Proceedings of 9th Biennial Conference of International Society for Comparative
PE and Sport, July 2-7, 1994 in Prague. Aachen : Meyer und Meyer, p. 94-105.
HÁTLOVÁ, B. – RICHTEROVÁ, L. 1999. Prožitková cvičení v léčbě mužů a žen závislých na
nealkoholových drogách. In: Učitel a zdraví. Brno : PedF, s. 44-48.
ITIN, C. 1997. Exploring the Boundaries of Adventure Therapy. Perth : University of Perth.
KELLY, F. – BAER, D. 1968. An Alternative to Institutionalization for Adolescent Deliquent
Boys. New York : Fandel.
KERR, H. J. 1997. Motivation and Emotion in Sport. Hove : Psychology.
KIMBALL, R. O. 1983. The Wilderness as Therapy. Journal for Experiential Education, vol. 5,
no. 2, p. 36-45.
KIMBALL, R. O. – BACON, S. B. 1993. The Wilderness Challenge Model. Hamilton : Kendall/Hunt.
KIRCHNER, J. 2001. Hry, cvičení v přírodě a lanové dráhy v terapii drogově závislých. Diplomová
práce. Praha : UK FTVS.
KRATOCHVÍL, S. 1997. Základy psychoterapie. Praha : Portál.
LEWIN, K. 1943. Psychology and the Process of Group Living. Journal of Social Psychology,
vol. 14, no. 2, p. 89-96.
MOŽNÝ, P. – PRAŠKO, J. 1999. Kognitivně-behaviorální terapie – úvod do teorie a praxe. Praha :
Triton.
O’BRIEN, M. 1990. Northland Wilderness Experience. An Experiential Program for Youth of
Taitokerau. Auckland : University of Auckland Psychology Department.
RAIOLA, E. – O‘KEEFE, M. 1999. Philosophy in Practice: A history of Adventure Programming.
Hamilton : Venture.
RESNICK, R. J. 1997. A Brief History of Practice-expanded. American Psychologist, vol. 26,
no. 2, p. 68-79.
ROTGERS, F. et al. 1999. Léčba drogových závislostí. Praha : Grada.
SCHEIDLINGER, S. 1995. The Small Healing Group – A historical Overview. Psychotherapy,
vol. 25, no. 3, p. 143-157.
STICH, T. F. – SENIOR, N. 1984. Adventure Therapy: An Innovative Treatment for Psychiatric
Patients. Hamilton : Jossey Bass.
SCHOEL, J. – PROUTY, D. – RADCLIFFE, P. 1988. Islands of Healing. A Guide to Adventure
Based Counseling. Hamilton : Vintage Books.
ŠPŮRKOVÁ, A. – HÁTLOVÁ, B. 1999. Zlepšení kvality života schizofreniků pomocí
kinezioterapie zaměřené na rozvoj komunikace. In: 60 rokov prípravy telovýchovných
pedagógov na FTVŠ UK. Zborník z konferencie FTVŠ UK 1.10.1999. Bratislava : UK,
s. 301-302.
Souhrn: Dobrodružná terapie je nově se rodící terapeutická metoda, která využívá jako předmět
svého působení fyzicky a psychicky náročné „outdoorové“ činnosti odehrávající se v odlehlém
přírodním prostředí nebo prostředí, které navozuje dobrodružné situace. Využívá principy a metody
zážitkové pedagogiky, zejména učení prožitkem ve skupinovém pojetí. Článek přináší pohled na
historický vývoj v tomto nově rodícím se oboru.
Klíčov
íč á slova: dobrodružná terapie, kinezioterapie, psychoterapie, zážitková pedagogika
íčov
PhDr. Jiří KIRCHNER působí na FTVS UK v Praze. Je tajemníkem
ííkem Asociace
psychologů sportu Č
ČR a ččlenem
lenem International Adventure Therapy Committee. Zab
Zabýýv
ývá
TERAPIE
57
se psychologií sportu, psychologií odolnosti, psychologií dobrodružn
ž ých činností
žn
a zážitkovou pedagogikou. Poznatky se snaží aplikovat do edukačn
č íího procesu
čn
prostřednictv
ř
řednictv
íím
m metodick
metodickýých materiálů. E-mail: [email protected]
Doc. PhDr. Běla
la H
HÁTLOVÁ
TLOV , Ph.D. předn
ř áší na katedře
ředn
řře pedagogiky, psychologie
a didaktiky Fakulty tělesn
ě
ělesn
é vý
v chovy a sportu Univerzity Karlovy. Je předsedkyn
ř
ředsedkyn
í Asociace psychologů sportu Č
ČR. Zabývá se psychologií a využitím pohybový
pohybov ch cvičen
č í
čen
v léčb
éč ě psychický
éčb
psychick ch poruch. E-mail: [email protected]
Mgr. Petr ŠŠARAPATKA, kinezioterapeut v PL Bohnice. Zabývá se aplikací pohybov ch cvičen
bový
č í v rá
čen
r mci léčby
éčby
éč
by psychick
psychickýých poruch s důrazem na využit
ž í dobrodružn
žit
žný
žn
ných
sportů a aktivit. Spolupracuje s komunitami drogově závislý
visl ch. E-mail: sarapatka.
vislý
[email protected]
Mgr. Pavel HY
HYŤ
ŤHA,
Ť
HA, interní doktorand na UK FTVS. Ve své prá
pr ci se zaměřuje
ěřuje na
ěř
rizikové chování u jednotlivý
jednotliv ch skupin populace. Spolupracuje s komunitami drogově
závislý
visl ch. E-mail: [email protected]
vislý
PaedDr. Jiří KUBAN, Ph.D. předn
ř áší na Pedagogické fakultě Univerzity v Hradci
ředn
Kr lové problematiku psychologie sportu a dobrodružn
Krá
ž ých sportů. Profesně se zažn
bývá tendencí vyhledá
vyhled vání mimořádných prožitků. Publikuje metodické materiály.
E-mail: [email protected]
PaedDr. Oto LOUKA, CSc. předn
ř áší na Pedagogické fakultě Univerzity J.E. Purředn
kyně v Hradci Králové problematiku dobrodružn
ž ých sportů a sportovního
žn
íího
ho tr
trééninku.
éninku.
Účastnil se několika
Úč
ě
úspěšn
ěšný
ěšn
ných expedic do Himaláj
á íí. Poznatky přen
áj
ř áší do metodick
metodických
materiálů využitelných v edukačn
č íím procesu. E-mail: [email protected]
čn
Mgr. Jan HN
HNÍÍÍZDIL,
ZDIL, předn
ř áší na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně
problematiku dobrodružn
ž ých sportů. Poznatky přen
žn
ř áší do metodick
řen
metodických materiálů
využitelných v edukačn
č íím procesu. E-mail: [email protected]
čn
Mgr. Martin NOSEK, předn
ř áší na Pedagogické fakultě Univerzity J. E. Purkyně
ředn
problematiku dobrodružn
ž ých sportů a pohybový
žn
pohybov ch režimů.. Je autorem metodick
metodických
materiálů v oblasti turistiky a lyžov
ž ání.
žov
í
í.
Krátke informácie
dieťaťa, 40, č. 1, s. 58-68.
ÚLOHA KONTEXTOVÝCH FAKTOROV PRI
SLEDOVANÍ TELEVÍZNYCH PROGRAMOV
S NÁSILNOU TEMATIKOU
BARBORA MESÁROŠOVÁ, LUCIA POLÁČKOVÁ
Katedra psychológie FFUK, Bratislava
THE ROLE OF CONTEXTUAL FACTORS IN VIEWING TV
PROGRAMS WITH VIOLENT CONTENTS
Abstract: The contribution presents information on the dynamic-interaction model
of researching medial violence by Ingo Sander as a theoretical framework for analysis of contextual factors. The authors used nine basic contextual factors that were pointed out in the work
by Barbara Wilson and her coworkers: victim’s nature, perpetrator’s nature, causes of violence,
used weapons, realism, extensiveness, rewards and punishments, consequences of violence, and
humor. These factors can lead to learned aggressiveness, fear, and desenzitization. The authors
tried to carry out the content analysis of contextual factors of two TV program shots – one from
the animated serial story entitled Tom and Jerry, and the other one from the film entitled Secret
Agent Jack T.
Key words: TV (medial) violence, dynamic-interaction model, contextual factors, content
analysis, learned aggressiveness, fear, desensitization
Televízia má široký dopad na divácku obec všetkých vekových stupňov. Fakt,
že televíznymi prijímačmi je vybavená prevažná väčšina slovenských domácností
(Šrámek, 1999) svedčí o významnosti úlohy, ktorú toto médium zohráva v procese
enkulturácie, v mediácii hodnôt, názorov a presvedčení. Poskytuje nám množstvo
dnes už neodmysliteľných výhod, ktoré možno zaradiť do štyroch najdôležitejších
funkčných okruhov:
– televízia divákov predovšetkým informuje, sprostredkúva nové zážitky, skúsenosti
a poznatky;
Prišlo dňa 13.10.2003. B. M., Údolná 4, 811 02 Bratislava
59
– rozširuje a prehlbuje vzdelávanie, šíri rozmanité poznatky, vedomosti a zručnosti
nadobudnuté v rozličných oblastiach ľudskej činnosti;
– vychováva, poskytuje divákom vzory správania pre vykonávanie rozličných sociálnych rol, reprezentuje morálne normy a hodnoty hodné nasledovania;
– napokon (a často predovšetkým) je i mediátorom zábavy, slúži ako prostriedok
na vyplnenie voľného času.
Okrem základných funkcií, ktoré pozitívne vplývajú na rozvoj dieťaťa, má však
vplyv televízie aj svoje tienisté stránky. Jednou z nich, o ktorej sa už 40 rokov intenzívne diskutuje (Murray, 1995; Groebel, 1998, 2002), je problematika televízneho
násilia a jeho účinkov na divákov, predovšetkým na deti a dospievajúcu mládež.
Vývoj tejto problematiky dospel dokonca až do štádia, kedy je televízii pripisovaná
vina za eskalujúce násilie a zločinnosť v bežnom živote.
Mnohé hlasy sa ozývajú za elimináciu násilia minimálne v programoch určených
deťom, a to často bez ohľadu na druh a spôsob jeho zobrazovania. Násilie je však
v ľudskom živote prítomné, a preto, ak má byť svet reprezentovaný reálne, nemožno
sa násilnej problematike úplne vyhnúť. Otázka skôr znie, ako zobrazovať násilie, aby
divákov, predovšetkým mladších vekových skupín, zbytočne netraumatizovalo? Ako
dosiahnuť, aby si z násilných scén, ktoré majú byť skôr neoddeliteľnou súčasťou konkrétneho príbehu než preexponovaným prezentovaním agresívnych prejavov, odnášali
pravdivú, neskreslenú predstavu o svete spôsobom, ktorý zodpovedá ich veku? Časté
a veľmi sugestívne prezentovanie násilných scén vyvoláva v deťoch predstavu, že
svet je príliš nebezpečné miesto pre život (Groebel, 2002). Okrem obáv, že sa stanú
obeťou násilného činu, môže násilie na televíznej obrazovke viesť aj k otupovaniu
pozitívnych citov, k ľahostajnosti voči príkoriu páchanému na druhom človeku, ale
najviac diskutovanou témou stále ostáva, či existuje priama súvislosť medzi mierou
sledovania násilných programov a výskytom agresivity v správaní. Mnohé výskumy
(Fong, 2002; Vos Post, 2003; Selov, Baron, 2000) dokazujú, že táto súvislosť tu skutočne je. Avšak ide o zložitý, mnohoúrovňový jav. Nemožno jednoducho konštatovať,
že ak bude dieťa istý čas sledovať nevhodné programy, stane sa z neho zákonite
agresor voči živým i neživým objektom. Na to, aby sa takéto správanie demonštrovalo, je nutná súhra osobnostných, výchovných i situačných faktorov. Možno teda
konštatovať, že za určitých okolností môže byť sledovanie násilných scén v televízii
spúšťačom agresívneho správania dieťaťa.
Snahy o vedecké vysvetlenie princípov a účinkov pôsobenia televízneho násilia
sa postupom času menili a ešte stále sa vyvíjajú. Podľa I. Sandera (1998) sa v minulosti kládol veľký dôraz na správanie, ktoré televízne násilie vyvoláva u recipienta.
Predmetom záujmu vedeckých pracovníkov bolo predovšetkým skúmanie účinkov
televízneho násilia na diváka (napr. Fisher, tamtiež). V priebehu ďalších rokov však
vznikla potreba prihliadať na osobnostné dispozície diváka ako i na situačné vplyvy
prostredia (napr. Anderson a Burns, podľa Sandera, 1998). V súčasnosti však skôr
60
KONTEXTOVÉ FAKTORY
nastupujú tendencie nepokladať diváka za pasívnu obeť, ale študovať jeho kognitívne
predispozície a emocionálne rozpoloženie v súčinnosti s kontextovými faktormi
sledovaného televízneho programu.
K rozhodujúcim činiteľom, zvýrazňujúcim účinky programov s násilnou tematikou, patria teda kontextové faktory televízneho príbehu. Sú to relevantné vlastnosti
prezentovaného programu či scény, ktoré v rozhodujúcej miere zodpovedajú za jeho
výsledný efekt. Ich charakteru a možným účinkom sa budeme venovať v našom
príspevku.
Od statických modelov k dynamickej interakcii
Od počiatkov skúmania problematiky interakcie medzi prezentáciou násilných
scén a ohlasom diváka zamestnávalo pozornosť vedcov množstvo aspektov tejto
témy. Dalo by sa dokonca povedať, že sa vytvárali rôzne dobové prúdy s rozličnými
preferenciami záujmov v radoch výskumníkov.
Staršie výskumy sa podľa I. Sandera (1998) orientovali výlučne na účinky percepcie televízneho násilia. Divák bol pokladaný za pasívnu zložku tohto procesu.
Neskoršie obdobie prinieslo progresívnejšie prístupy k poňatiu násilia na televíznej
obrazovke. Akcent sa kládol na súčasné pôsobenie osobnostných vlastností diváka,
situačné vplyvy a spoločenské faktory. Naďalej však išlo o značne statický model.
Vedci totiž predpokladali, že všetci ľudia reagujú na exponované podnety uniformne.
Časom však došlo k prehodnoteniu i takto orientovaných výskumných modelov a moderný výskum na tomto poli bádania sa zameral na jedinečnosť percepcie
televízneho násilia u rozličných divákov. Až predstavitelia dynamicko-interakčnej
perspektívy (Sander, 1998; Groebel, 1998, 2002) dospeli k presvedčeniu, že na to, aby
sme mohli formulovať závery o účinkoch sledovania televízneho násilia, je potrebné
predovšetkým vedieť, akým spôsobom ľudia násilie percipujú. Ten istý násilný čin
sa totiž dvom jedincom môže zdať diametrálne odlišný. Kým jeden ho pokladá za
neškodnú a vzrušujúcu zábavu, u druhého môže vyvolať silné pocity strachu. Model, ktorý sa týmito javmi zaoberá, má názov dynamicko–interakčný model a jeho
autorom je švédsky vedec Ingo Sander (1998).
Za východisko jeho teórie pokladáme myšlienku: „Ký
K m nepochopíme,
Ký
ííme, ako
prebieha percepčn
č ý proces, dôsledok sledovania násilného programu môže
čn
ôže byť
ôž
len náhodný“ (tamtiež, s. 21). Autor kladie dôraz na diváka ako na aktívnu zložku
komunikácie prebiehajúcej na úrovni sledovania televízneho programu. Zároveň
však pripúšťa, že každý divák v sebe obsahuje i pasívnu zložku v podobe pasívneho
prijímania podnetov. Ide najmä o podnety, ktoré poskytujú malý priestor na individuálnu interpretáciu, resp. nútia recipienta bez výhrad prijímať a reagovať určitým
spôsobom.
TELEVÍZNEHO NÁSILIA
61
Ako hovorí autor, teória zahŕňa tri ústredné pojmy: interakcia, dynamika a systematizácia.
Interakciu definuje ako spoluprácu dvoch premenných (televízny príbeh a divák),
ktoré sú navzájom závislé i nezávislé. Inak povedané, príčinu a následok nemožno
skúmať oddelene.
Dynamika tvorí prechod od statického chápania závislosti premenných. Tie
spolu vytvárajú meniaci sa dynamický komplementárny systém rôznych aspektov
pôsobenia.
Posledným relevantným pojmom je systematizácia, a to v kontexte systematického skúmania premenných. Problém je totiž nutné skúmať ako celok, nie ako súčet
jednotlivých jeho častí.
I. Sander (tamtiež) vo svojom dynamicko–interakčnom modeli rozlišuje tieto
kategórie premenných: individuálny spôsob percepcie násilia, obsahové premenné,
emocionálne premenné, premenné kognitívnej percepcie, osobnostné dispozície
a demografické znaky. Nás v súvislosti s ústrednou problematikou príspevku budú
zaujímať predovšetkým obsahové premenné televíznych programov – kontextové
faktory, ktoré v súlade so Sanderom možno chápať ako relevantné vlastnosti zobrazovaného programu. Sander k nim zaraďuje stupeň reálnosti stvárnenia násilného činu,
zľahčenie násilia použitím humoru, fyzické násilie, psychologické násilie, stupeň
úmyslu, stupeň spoločenskej a psychologickej legitimizácie spáchania násilného
činu, stupeň jednoznačnosti stvárnenia násilného činu.
Dynamicko–interakčný model Inga Sandera predstavuje primeranú abstrakciu
poňatia ako pri percepcii televíznych príbehov spolupôsobia všetky zúčastnené premenné. Pohľad na niektoré kategórie premenných však môže byť u ďalších autorov
zaoberajúcich sa touto problematikou iný, pričom sa dôraz kladie vždy na tie aspekty,
ktoré každá jednotlivá teória zdôrazňuje (Groebel, 1998).
Kontextové faktory – rámec stvárnenia násilného činu
S úsilím o obsahovú analýzu kontextových faktorov sa stretávame vo výskumných
prácach viacerých psychológov (Wilsonovej et al., 1998; Pottera a Warena, 1996;
Groebela a Gleicha, 1993 a i.), orientovaných na skúmanie násilia v médiách. Spočiatku sa výskumníci nazdávali, že viac násilia znamená väčšie riziko pre divákov.
Dôslednou analýzou premenných sa však dospelo k názoru, že nie frekvencia, ale
kontext stvárnenia násilného činu zanecháva na divákovi negatívne účinky (Potter
a Warren, 1996). To sa stalo podnetom pre mnohých vedcov, aby sa hlbšie zaoberali
problematikou kontextových činiteľov.
Jeden z pokusov ako úspešne použiť obsahovú analýzu kontextových faktorov pri
sledovaní konkrétnych programov, scén a interakcií televízneho vysielania je príspevok Barabary Wilsonovej a jej spolupracovníkov z Kalifornskej Univerzity v Santa
62
KONTEXTOVÉ FAKTORY
Tabuľka 1
Vplyv kontextových faktorov na dôsledky sledovania televízneho násilia detským divákom
(Wilson et al., 1998, s. 65)
Kontextové faktory
Atraktívny násilník
Atraktívna obeť
Ospravedlnené násilie
Neospravedlnené násilie
Prítomnosť zbraní
Rozsiahle/grafické zobrazenie násilia
Realistické zobrazenie násilia
Odmenené násilie
Potrestané násilie
Zobrazenie bolesti a zranenia
Násilie spojené s humorom
Nápodoba
▲
Strach
Desenzitizácia
▲
▲
▼
▲
▲
▲
▲
▼
▼
▲
▲
▲
▲
▲
▼
▲
▲
Vysvetlivky: ▲ – zvyšuje pravdepodobnosť výskytu dôsledkov
▼ – znižuje pravdepodobnosť výskytu dôsledkov
Barbare. Tento prístup v rámci dostupných typológií kontextových faktorov sme si
vybrali preto, lebo je použiteľný na účely obsahovej analýzy rôznych programov
a má na zreteli tri druhy možných účinkov mediálneho násilia – naučenú agresivitu,
strach a desenzitizáciu (tabuľka 1).
Táto typológia je vhodná aj pri analýze animovaných filmov typu Tom a Jerry,
príbehov, ktoré sú označované za prototyp „mäkkého násilia“ (Říčan, Pithartová,
1995), kde nie vždy je zrejmý stupeň úmyslu, spoločenskej a psychologickej legitimizácie následného činu, či stupeň jednoznačnosti stvárnenia, tak ako to požaduje
Sanderov prístup.
B. J. Wilsonová et al. (1998) identifikovali celkove 11 špecifických kontextových
faktorov, ktoré ovplyvňujú proces, ako budú diváci reagovať na televízne násilie.
V tabuľke 1 je uvedený každý kontextový faktor a jeho pravdepodobné účinky.
Priblížme si stručne jednotlivé faktory.
Povaha páchateľa.
ľ Mnohé štúdie poukazujú na to, že diváci rozličného veku
ľa.
s veľkou pravdepodobnosťou budú súperiť s postavami a napodobňovať charaktery,
ktoré vnímajú ako atraktívne (Bandura, 1965). Takto páchateľ násilia, ktorý je atraktívny, bude pre divákov skôr rolovým modelom ako neutrálnym alebo neatraktívnym
charakterom. Výsledky výskumov svedčia o tom, že diváci oveľa pozitívnejšie hodnotia tie charaktery, ktoré konajú prosociálne, ako tie, ktoré sa vyznačujú krutosťou
(Hoffner, Cantor, 1981).
63
Povaha obete. Povaha obete najpravdepodobnejšie ovplyvňuje obavy (strach)
divákov z toho, že sa môžu stať aj oni objektom násilia. Vo výskumoch sa zistilo, že
diváci prejavujú záujem a súcitia s postavou, ktorá pôsobí príťažlivo, a často s ňou
prežívajú jej starosti. Tento typ empatickej reakcie sa prejavil pri postavách, ktoré
sú láskavé, priateľské, hrdinské (Zillmann, Cantor, 1977), ako aj pri postavách, ktoré
sú divákovi podobné. Keď je takáto postava obeťou násilia, je pravdepodobné, že
u divákov to vyvolá úzkosť a strach.
Príčina
íčina násilia (ospravedlnené vs. neospravedlnené násilie). Diváci interpretujú často
íč
násilné činy odlišne, v závislosti od motívov postavy k násilnému správaniu. Niektoré
motívy, ako je sebaobrana alebo ochrana blízkej osoby, môžu viesť k ospravedlňovaniu
fyzického násilia. Ospravedlnené násilie zvyšuje pravdepodobnosť, že diváci budú napodobňovať agresivitu, pretože takéto zobrazenia legitimizujú násilné správanie. Naopak,
tam, kde je násilie odsúdené, zmenšuje sa riziko napodobňovania agresívnych činov.
Používanie
žívanie zbraníí. Postavy môžu použiť vlastnú fyzickú silu, aby prejavili násilie
ží
voči obeti, alebo môžu použiť určitý typ zbrane. Konvenčné zbrane ako sú pušky
a nože môžu zvyšovať agresivitu divákov, pretože takéto nástroje často spúšťajú
spomienky na zažité násilné udalosti a správanie. Používanie zbraní, ktoré nemajú
klasický charakter, napr. stolička ako zbraň, výrazný efekt nevyvoláva.
Extenzívnos
í
ívnos
ť zobrazenia. Podľa B. J. Wilsonovej et al. (1998) poukazujú výskumné zistenia na to, že rozsiahle alebo opakované násilie zvyšuje desenzitizáciu,
napodobňovanie i strach divákov.
Realizmus. Zobrazenie násilia, ktoré pôsobí realisticky s väčšou pravdepodobnosťou vyvolá agresivitu u divákov, ako scény, ktoré nie sú realistické. Realistické
zobrazenie brutality môže tiež zvýšiť strach v radoch divákov. To však neznamená,
že animované filmy alebo násilie spojené s fantáziou sú celkom neškodné. Výskumy poukazujú na to, že deti mladšie ako 7 rokov majú ťažkosti odlíšiť na televíznej
obrazovke realitu od fantázie (Morison, Gardner, 1978), a tak ťažko možno posúdiť,
aké programy sú pre ne škodlivejšie.
Odmeny a tresty. Z mnohých štúdií možno vyvodiť, že násilie, ktoré je odmeňované
alebo nie je zreteľne potrestané, povzbudzuje k napodobňovaniu agresívnych postojov
a správania (Bandura, 1965; Selg, Lukesch, 1999). Naopak, zobrazenie potrestaného
násilia môže vzbudzovať v divákoch strach a zábrany páchať zlo, diváci získavajú
tzv. zástupnú skúsenosť (Bandura, 1965), ktorá ich odrádza od agresívnych činov.
Diváci, ktorí videli, že násilie ostalo nepotrestané, sú úzkostnejší a pesimistickejší
vzhľadom na dôsledky, aké môže mať násilie v ich vlastnom živote.
Dôsledky násilia (bolesť a zranenia). Ďalšia dôležitá kontextová črta zahrnuje
dôsledky násilia. Tým, že divákom ukážeme skutočné utrpenie a bolesť, ktoré súvisia
s násilím, môžeme ich odradiť od napodobňovania násilia. Predpokladá sa, že krik
od bolesti vyvoláva súcit a pripomína divákom sociálne normy, ktoré sú v rozpore
s páchaním agresivity.
64
KONTEXTOVÉ FAKTORY
Humor. Diváci interpretujú násilie, ktoré je spojené s humorom, ako menej poškodzujúce a ubližujúce. Humor sa tak javí ako odmena za násilie. Z tohto dôvodu
prítomnosť humoru v násilných scénach môže zvýšiť šance, že diváci budú napodobňovať agresívne činy na základe takýchto scén.
Osobitne u malých detí (mladších ako 7 rokov) je dôležité zohľadňovať skutočnosť, že nie sú ešte schopné dostatočne spájať jednotlivé scény (zobrazenia) tak,
aby im dokázali dať zmysel. Potrestanie alebo iný kontextový faktor sa musí u nich
vyskytovať v rámci tej istej scény, aby ich detskí diváci dokázali spojiť s pôvodným
násilným správaním. Naviac treba brať do úvahy aj rozdiely v kognitívnych schopnostiach a individuálne osobnostné rozdiely pri interpretácii programov s násilnou
tematikou.
Identifikácia kontextových faktorov v dvoch filmových ukážkach
Na základe teoretických východísk a poznatkov o analýze kontextových faktorov
sme prikročili k realizácii obsahovej analýzy kontextových faktorov v dvoch filmových ukážkach, aby sme mohli následne v ďalších výskumoch predikovať, na aké
obsahové podnety budú deti pravdepodobne reagovať.
Pomocou prezentácie dvoch televíznych príbehov a ich obsahovej analýzy sme sa
chceli dozvedieť, ktoré zobrazené scény či interakcie s násilnou tematikou by mohli
zaujať deti mladšieho a staršieho školského veku.
Materiál, ktorý sme vybrali, bol tvorený jedným dielom animovaného seriálu
Tom & Jerry a krátkou pasážou z filmu Tajný agent Jack T. v hlavnej úlohe so
Stevenom Segalom. Dejové rámce oboch príbehov sú tvorené bitkami, nástrahami,
„zúčtovaniami“, škodoradosťou i hrubším slovníkom. Zámerne sme vybrali jednu
animovanú a druhú hranú ukážku, aby sme sa v následnom výskume mohli zamerať
na rozdiely v postrehoch detí. O výsledkoch výskumu budeme na stránkach tohto
časopisu ešte referovať.
Musíme priznať, že sme našimi dvoma príbehmi neobsiahli celé široké spektrum
kontextových faktorov. Napriek tomu si myslíme, že výber ukážok je pre náš účel
dostatočne reprezentatívny. Poďme si teda kontextové faktory, ktoré sme identifikovali
vo vybraných filmových ukážkach, priblížiť. V prvom príbehu to boli tieto:
1. Násilie spojené s humorom. Do tejto kategórie sme zaradili situácie, ktoré
u detí spúšťajú reakcie smiechu tým, že jeden protagonista spôsobí druhému bolesť
či zranenie. Sú to napríklad tieto:
– Jerry strelí Tomovi paradajku do tváre,
– omráči ho žehliacou doskou,
– oholí mu zadok strúhadlom,
– trafí mu do oka vajcom,
– rozmaže mu banán na tvár atď.
65
2. Situačný humor. Do kategórie situačného humoru sme zaradili momenty, ktoré
môžu vyvolávať reakcie smiechu prostredníctvom zosmiešnenia jedného z protagonistov. Patria sem napríklad tieto:
– Tom strčí hlavu do čajovej kanvice, pričom vzápätí v nej vybuchne granát. Tom
zodvihne hlavu – tvár má čiernu a z kanvice sú vytvorené akoby žlté okvetné
lístky.
– Tom sa skrýva v sude, do ktorého Jerry vpáli svetlice. Sud vybuchne a keď opadne
prach, Tom sa vezie na chatrnom bicykli zo sudových obručí.
– Tom sa snaží hystericky sfúknuť rozbušku svetlice, ku ktorej je priviazaný. Nepodarí sa mu to a vystrelí do neba. Svetlica vytvorí americkú zástavu.
3. Smiešne zbrane. Ako smiešne zbrane sme ohodnotili substituovanie zbraní
s cieľom vyvolať humornú reakciu zvlášť u detí. Táto kategória bola jednou z najpočetnejších, keďže sa boj mačky a myši odohrával v kuchyni. Zaradili sme sem:
– „slepačie granáty“
– vajíčka,
– zátky od šampanského,
– katapult zložený z kuchynskej obracačky a tehly,
– pasca na myši ako katapult,
– auto džíp zo strúhadla,
– zápalková krabička ako lietadlo, banán ako torpédo atď.
4. Zbrane. Do tejto kategórie sme zaradili zbrane, ako ich bežne poznáme z televíznej obrazovky.
– granáty a svetlice
– žiarovky ako bomby
5. Verbálna agresivita. Ako verbálne agresívne sme klasifikovali podnety, ktoré
reprezentovali násilný útok v nefyzickej podobe. Boli to tieto tri:
– „Ak uvidíte mačku, utopte ju,“
– „Kamoš krysa to mačkám natrie,“
– „Sklapni pascičku.“
6. „Šteklivé
tekliv “ scény. Túto kategóriu sme vytvorili aj napriek tomu, že zdanlivo nemá
teklivé
priamo nič do činenia s násilím. Išlo o situáciu, kedy Tom zostrelil Jerryho lietadlo.
Jerry padá z veľkej výšky, pričom sa mu rozprestrie padák z podprsenky. Pri tomto
kontextovom faktore sme očakávali výrazné reakcie detí, lebo je známe, že šteklivé
scény vzbudzujú u nich práve v období mladšieho školského veku veľký záujem.
Druhou ukážkou bol akčný film. Dôvodom pre výber práve tohto príbehu bolo
početné a jednoznačné zastúpenie kontextových faktorov, ktoré sa nevyskytli v prvom
príbehu. Rozčlenili sme ich do týchto kategórií:
1. Atraktívny
íívny násilník. Atraktivita násilníka je kontextovým faktorom, ktorý
zvyšuje pravdepodobnosť nápodoby jeho činov deťmi. V tejto krátkej ukážke bolo
atraktívnych násilníkov hneď niekoľko:
66
KONTEXTOVÉ FAKTORY
– atraktívny násilník reprezentujúci stranu zákona: suverénne vchádza do miestnosti,
vysoká postava, pomalý krok, široké ramená, zamračený pohľad, je oblečený
v obleku, pri boji sa tvári nezúčastnene, jeho pohyby sú minimálne no účinné,
používa svojský spôsob boja zvláštnymi chvatmi a hmatmi,
– atraktívny násilník reprezentujúci stranu zločinu: upravený pán v strednom veku,
bohatý, dobre oblečený, s peknou spoločníčkou,
– atraktívni násilníci – ochranka zločinca: mladí muži mohutného vzrastu, sú oblečení v oblekoch, pevne rozkročený postoj, založené ruky.
2. Zobrazenie bolesti a utrpenia. Do tejto skupiny sme zaradili scény, v ktorých je jasne čitateľná bolesť protagonistov boja z ich mimiky a pantomimiky,
napríklad:
– úder do rozkroku,
– úder hlavou,
– škrtenie atď.
3. Zľah
ľ čovanie násilia použitím humoru. Tento kontextový faktor sa vyskytol
ľah
len v jednom prípade, kedy hlavný hrdina rozkázal ochranke, aby mu išli z cesty.
Jeden člen ochranky zareagoval tým, že keby ho pustil, tak by prišiel o prácu. Na to
sa ho hlavný protagonista spýtal: „A nie je to lepšie, ako prísť o zuby?“
4. Ospravedlnené násilie. I tento kontextový faktor je prítomný v našej ukážke,
a to v tom zmysle, že násilie koná policajt v mene zákona.
5. Verbálna agresivita. Do tejto kategórie sme zaradili osobné útoky v podobe
vulgárnych nadávok.
– Ochranka hovorí policajtovi: „Zoberte sa a choďte do hajzla.“ a „To je len jeden
blbý poliš.“
– Zločinec hovorí policajtovi: „Ešte žijem, babrák!“ a „Choď do hajzla, Jack!“
6. Rozsiahlosť a živosť zobrazovaného násilia. Tento kontextový faktor bol prítomný v časti ukážky, kedy zločinec vytiahol zbraň a postrelil ňou človeka. Hlavný
protagonista ho spacifikoval strelou do ramena. Pre väčší efekt boli tieto zábery nafilmované spomalene, bol expresívne znázornený strach prihliadajúcich ľudí, panika
i emócie a bolesť protagonistov.
7. Zbrane. Okrem zbraní, ktoré v dnešnej dobe už poznáme nielen z obrazovky,
považujeme za zbrane i spôsob boja hlavného protagonistu.
– strelné zbrane,
– účinné chvaty a hmaty používané hlavným protagonistom.
Záver
Ako vidno z výberu ukážok, príbehy poskytujú pomerne bohatý materiál na stimuláciu detí a porovnávanie ich reakcií či hodnotení. Oba príbehy, hoci každý mal do
činenia s násilím iného druhu, plánujeme využiť v ďalšom výskume, aby sme zistili:
67
– rozdiely vo vnímaní a hodnotení kontextových faktorov sledovaných príbehov
vzhľadom na vek dieťaťa,
vzhľadom na pohlavie dieťaťa,
vzhľadom na inteligenčnú úroveň dieťaťa,
vzhľadom na osobnostnú vlastnosť agresivita vs. útlocitnosť,
– vzťahy medzi vekom, medzipohlavnými rozdielmi, úrovňou inteligencie a vybranou osobnostnou vlastnosťou na jednej strane a schopnosťou rozpoznať vymedzené
kontextové faktory sledovaného programu na strane druhej.
LITERATÚRA
BANDURA, A. 1965. Influence of models’reinforcement contingencies on the acquisition
of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, vol. 1, no. 6, p.
589-595.
FONG, G. 2002. Examples of experiments on the relationship between television violence and
psychical agression. In: Psychology 101. Lecture Online 3. (www.arts.uvaterloo.ca/-gfong/
psych101/ tvviolence.html).
GROEBEL, J. 1998. Media violence and children. In: Children and media violence – Yearbook
from the UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen,
Washington D.C. : UNESCO.
GROEBEL, J. 2002. Warning: Children are watching. In: UNESCO Sources. Jun ‘98, Issue 102,
(www.ebscohost.com.).
GROEBEL, J. – GLEICH, U. 1993. Gewaltprofil des deutschen Fernsehens. Landesanstalt für
Rundfunk Nordrhein – Westfalen. Leverkusen : Leske und Budrich.
HOFFNER, C. – CANTOR, J. 1981. Developmental differences in responses to a television character’s appearance and behavior. Developmental Psychology, vol. 21, no. 6, p. 1065-1074.
MORISON, P - GARDNER, H. 1978. Dragons and dinosaurs: The child capacity to differentiate
fantasy from reality. Child Development, vol. 49, p. 642-648.
MURRAY, J. P. 1995. Children and television violence. Journal of Law and Public Policy, vol.
4. no. 3. , p. 7-14.
POTTER, W. J. – WARREN, R. 1996. Deti a násilie na televíznej obrazovke. Kontakt, č. 6, s.
41-60.
ŘÍČAN, P. – PITHARTOVÁ, D. 1995. Krotíme obrazovku. 1. vyd. Praha : Portál, 62 s. ISBN
80-7178-084-7.
SANDER, I. 1998. Ako násilné je násilie. Kontakt, č. 2-3, s. 14-53.
SELOV, S. – BARON, M. 2000. Media violence. wysiwyg://bodyframe.41/http://ehostvgw.
..en%20and%20media%20violence&fuzzyTerm=
SELG, H. – LUKESCH, H. 1999. Gewaltverherrlichung kann gefährlich sein. Psychologie Heute,
april.
ŠRÁMEK, Ľ. 1999. Mládež a médiá. Otázky žurnalistiky, č. 3, s. 218-223.
VOS POST, J. 2003. Open questions on the correlation between television and violence. (www.
magicdragon.com/emeraldcity/nonfiction/socphil.html).
68
WILSON, B. J. et al. 1998. The nature of context of violence on American Television. In: Children
and media violence – Yearbook from the UNESCO International Clearinghouse on Children
and Violence on the Screen.Washington D. C. : UNESCO, p. 63-77.
ZILLMANN, D. – CANTOR, J. R. 1977. Affective responses to the emotions of a protagonist. J.
of Experimental Social Psychology, vol. 13, p. 155-165.
Súhrn: V príspevku je uvedený dynamicko–interakčný model skúmania mediálneho násilia
autora Inga Sandera ako teoretický rámec analýzy kontextových faktorov. Autorky použili deväť
základných kontextových faktorov, ktoré uviedli vo svojej práci Barbara Wilsonová a jej spolupracovníci: povaha obete, povaha páchateľa, príčiny násilia, použité zbrane, realizmus, extenzívnosť,
odmeny a tresty, dôsledky násilia a humor. Tieto faktory môžu viesť k naučenej agresivite, strachu
a desenzitizácii. Autorky sa pokúsili uskutočniť obsahovú analýzu kontextových faktorov dvoch
ukážok televíznych programov – jednej z animovaného seriálu Tom a Jerry a druhej z filmu Tajný
agent Jack T.
Kľúčov
Kľúč
ľúčové slová: televízne (mediálne) násilie, dynamicko–interakčný model, kontextové faktory.
obsahová analýza, naučená agresivita, strach, desenzitizácia
PhDr. Barbora MES
MESÁROŠOVÁ
OV , CSc., pôsobí ako vysokoškolsk
OVÁ
školský
školsk
kolský pedagóg na
katedre psychológie FFUK v Bratislave, prednáša
ášaa vvýývinovú psychológiu a environáš
ment lnu psychológiu.
mentá
giu. V
Výskumne sa venuje ot
otázkam mediálneho násilia,
silia, vvývinu detí
zo znev
znevýhodneného prostredia a environmentá
environment lno–psychologick
–psychologický
–psychologick
psychologickýým
m témam.
é
Mgr. Lucia POL
POLÁČ
ÁČKOVÁ
ÁČKOV
KOVÁ – BULGANOVÁ
BULGANOV je absolventkou katedry psychológie
FFUK v Bratislave. Štúdium ukončila v roku 2003. V súčasnosti
účasnosti pôsobí v PPP
úč
v Senici a venuje sa predovšetk
predovšetkýýým
m problematike prevencie rrôôznych druhov závislosti
u detí.
í
í.
69
dieťaťa, 40, 2005, č. 1, s. 69-76.
VYBRANÉ ASPEKTY TVORIVOSTI V MLADŠOM
ŠKOLSKOM VEKU A ICH VZŤAH K VERBÁLNEJ
INTELIGENCII
VLADIMÍRA ČAVOJOVÁ
Ústav aplikovanej psychológie, FSVaZ, Nitra
SELECTED ASPECTS OF CREATIVITY AT YOUNGER SCHOOL
AGE AND THEIR RELATION TO VERBAL INTELLIGENCE
Abstract: The article deals with the relationship of selected aspects of figural and
verbal creativity, and intelligence of children at younger school age, and it also researches the
influence of changed instruction on creative achievement of children. Statistically significant
relationship were found between the verbal and figural creativity and verbal intelligence. The
changed instruction influeced the ideation fluency and general creativity of children.
Key words: verbal creativity, figural creativity, verbal intelligence, younger school age, creativity in the school environment
Od počiatku skúmania inteligencie a tvorivosti sa názory na ich definíciu a vzájomný vzťah líšia. Dokonca sa zdá, že východiská jednotlivých autorov sa v priebehu
rokov skôr vzdialili ako priblížili (Ruisel, 2001). Niektoré z prvých testov inteligencie
(napr. Binet, Claparéde) sa snažili postihnúť okrem faktorov inteligencie aj špecifické
faktory spojené s tvorivosťou (vynachádzavosť, obraznosť, fantázia, pružnosť myslenia). Väčšina z testov inteligencie, ktoré boli určené na identifikovanie nadaných
žiakov, však faktory tvorivosti nemerala. Ako zistil Torrance, až okolo 70 percent
nadaných žiakov zostalo takýmto spôsobom nerozpoznaných. Preto sa zdvihla vlna
výskumov kriticky nasmerovaných na podstatu inteligencie. Podľa autorov, ktorí
reprezentovali názory na vzťah tvorivosti a inteligencie v tejto kritickej fáze, bola
Prišlo dňa 19.10.2004. V.Č., ÚAPs FSVaZ, Piaristická 10, 949 01 Nitra, e-mail: [email protected]
70
TVORIVOSŤ
tvorivosť v antagonistickom vzťahu k inteligencii, keďže inteligenčné testy nezisťovali
znaky tvorivej osobnosti (Szobiová, 2001).
Inteligenciu možno definovať ako schopnosť zmysluplne sa prispôsobiť prostrediu,
ale aj tvarovať a vybrať si ho (Sternberg, 1999). R. Ochse povedal: „Ak inteligencia
znamená výber a prispôsobovanie si prostredia, potom to je tvorivosť“ (tamtiež, s.
251). Na to, aby si človek vybral a prispôsobil prostredie, potrebuje predstavivosť
na vytvorenie vízie ako by toto ideálne prostredie malo vyzerať a ako toto idealizované prostredie uskutočniť. J. W. Getzels a M. Csikszentmihalyi (podľa Sternberga,
1999) hovoria, že tvorivosť a inteligencia môžu reprezentovať rôzne procesy potrebné
v rôznych stupňoch a v rôznych odvetviach kreatívneho snaženia.
Otázkou zostáva, ako tvorivosť súvisí s inteligenciou. Výsledky štúdií sa v mnohom líšia. Je to podmienené rôznymi koncepciami inteligencie a tvorivosti daných
výskumníkov, a teda aj rôznymi typmi použitých testov na identifikovanie inteligencie
a tvorivosti, vekom a veľkosťou výskumných súborov, typmi tvorivosti a inými faktormi. Doterajšie výsledky však podľa E. Szobiovej (2004) možno zhrnúť do troch
hlavných zistení:
1. Tvoriví jednotlivci majú vyššiu všeobecnú inteligenciu, často nad 120 IQ (Barron,
Harrington; Hayes; Lubart).
2. Hodnoty koeficientov korelácie medzi inteligenciou a tvorivosťou sú rozličné
od štúdie k štúdii. Majú značný rozsah od naznačujúcich slabo negatívny vzťah
alebo nulový vzťah až k mierne silnému lineárnemu vzťahu (t.j. r = 0,50 – Barron,
Harrington; MacKinnon, Meer, Stein).
3. Typické korelácie sú veľmi slabé.
Pre tieto výsledky existuje viacero alternatívnych vysvetlení. Jedno z možných
vysvetlení je teória prahu, nad touto úrovňou je už inteligencia v podstate nadbytočná
alebo môže dokonca prekážať. Druhé vysvetlenie poskytuje „certifikačná“ hypotéza.
Nadpriemerná inteligencia umožňuje vstupy do tých oblastí, ktoré núkajú väčšie
možnosti a odmeňujú prejavenie tvorivosti (Hayes, podľa Szobiovej, 2004). Ďalšie
vysvetlenie poskytujú T. I. Lubart a R. J. Sternberg (Sternberg, 1999), podľa ktorých
sa inteligencia každej úrovne podieľa na tvorivosti, ale pre vysokú úroveň tvorivosti sú
podstatné aj ďalšie komponenty (osobnostné črty, motivácia, kognitívne štýly, vedomosti
a iné). Iným vysvetlením sú testy použité na identifikovanie tvorivosti a inteligencie.
Výskumov, ktoré by sa zaoberali vzťahom tvorivosti a inteligencie špeciálne
v mladšom školskom veku, je málo. Vychádza to najmä z faktu, že mnohí autori
neuznávajú tvorivosť malých detí (napr. Towers, Csikszentmihalyi). Novonarodené
deti nevykazujú žiadne tvorivé schopnosti. Zjavne teda ide o rys, ktorý sa časom
rozvíja (Dacey, Lennon, 2000). H. Gardner a iní zistili, že to nie je nevyhnutne
predčasná duševná vyspelosť, ktorá charakterizuje deti, ktoré neskôr vyprodukujú
tvorivé diela (podľa Feldmana, 1999). Aby sme mohli správne pochopiť tvorivosť
detí, musíme rozlíšiť tvorivosť od inteligencie a talentu. W. C. Ward (podľa Morana,
V MLADŠOM ŠKOLSKOM VEKU
71
2001) vyjadril obavu, či tvorivosť malých detí možno odlíšiť od iných kognitívnych
schopností. Nedávnejšie výskumy ukázali, že komponenty tvorivého potenciálu
možno odlíšiť od inteligencie. Aj M. Wallach (podľa Sternberga, 1999) tvrdí, že
inteligencia a tvorivosť sú navzájom nezávislé a vysoko tvorivé dieťa nemusí byť
nutne aj vysoko inteligentné.
VÝSKUMNÝ PROBLÉM
Výskumným cieľom, vyplývajúcim z rozobratých hypotetických foriem vzťahu
tvorivosti a inteligencie, bolo porovnať a zistiť vzťah medzi figurálnou a verbálnou
tvorivosťou a verbálnou inteligenciou žiakov mladšieho školského veku. Druhotným
cieľom výskumu bolo zistiť vplyv zmeneného zadania testu tvorivosti na tvorivý
výkon detí. V prvom prípade deti dostali hárok s otázkami, ktorý mali samostatne
vypracovať. V druhom prípade dostali len čistý hárok, experimentátor jednotlivé
úlohy čítal, nejasnosti sa hneď vysvetlili a deti boli povzbudené, aby napísali aj viac
odpovedí, ktoré im napadnú, na každú úlohu mali všetky deti rovnaký čas. Takto
sa zamedzilo tomu, aby sa navzájom vyrušovali a zároveň sa od nich získalo viac
odpovedí. Hoci v oboch prípadoch znela inštrukcia rovnako, pri druhej administrácii
si dal administrátor viac záležať, aby explicitne zdôraznil, že deti majú písať viac
odpovedí, kým v prvom prípade im len povedal, že môžu písať aj viac odpovedí.
CHARAKTERISTIKA SÚBORU A POUŽITÉ METÓDY
Výskumnú vzorku tvorilo 101 žiakov tretích ročníkov z III. ZŠ vo Zvolene a ZŠ na
Sliači. Priemerný vek detí zo Zvolena, ktoré vypracúvali test s písomnými úlohami,
bol v čase merania 8,98 rokov. Vek detí zo Sliača, ktorým experimentátor úlohy čítal
a povzbudzoval ich, bol 9,27 rokov vzhľadom na to, že v Sliačskej škole prebehol zber
údajov o 2 mesiace neskôr. Deti zo ZŠ Sliač tvoria časť väčšieho výskumu o dlhodobom
vplyve programu na rozvoj tvorivosti, pretože časť z nich v predškolskom veku (roky
2000 až 2002) absolvovala Program stimulácie tvorivých schopností detí predškolského
veku, ktorý zostavili K. Fichnová a E. Szobiová (viac v Čavojová, 2003).
Tabuľka 1 ukazuje počty skúmaných chlapcov a dievčat v jednotlivých triedach
podľa škôl.
POUŽITÉ METÓDY
Prvé meranie parametrov tvorivosti a inteligencie sa uskutočnilo v III. ZŠ vo
Zvolene v marci 2004. Meranie parametrov tvorivosti a inteligencie v ZŠ na Sliači
72
TVORIVOSŤ
Tabuľka 1
Počty chlapcov a dievčat v jednotlivých triedach podľa škôl
Škola
III. ZŠ Zvolen
ZŠ Sliač
Spolu
Trieda
III.B.
III.A.
III.B.
III.A.
Chlapci
12
13
17
12
54
Pohlavie
Dievčatá
13
13
8
13
47
Spolu
25
26
25
25
101
sa uskutočnilo v máji 2004 tými istými testami so zmenenou inštrukciou. Nie všetky
deti absolvovali oba administrované testy, preto sú počty v nasledujúcich tabuľkách
nižšie než v tabuľke 1.
Na zisťovanie figurá
figur lnej tvorivosti sme použili Urbanov figurálny test tvorivého
myslenia TSD-Z, u žiakov z III. ZŠ vo Zvolene len forma A, v ZŠ Sliač obe formy
A aj B. Tento test sme zvolili, pretože na rozdiel od tradičných testov tvorivosti, ktoré
sú zamerané na kvantitu (produkciu), resp. na niektorý z faktorov divergentného
myslenia, napr. fluenciu, zohľadňuje TSD-Z aj kvalitatívne znaky tvorivých výkonov
(Urban, Jellen, Kováč, 2002).
Na zisťovanie verbálnej tvorivosti sme použili nami vytvorený test verbálnej
tvorivosti, ktorý obsahoval tri typy úloh (podľa Hlavsu et al., 1986):
– Analýza následkov – Čo by sa stalo, keby sa človek mohol stať neviditeľným?
Čo by sa stalo, keby zvieratá rozumeli ľudskej reči? a Čo by sa stalo, keby sme
nemuseli chodiť do školy?
– Hľadanie analógií (podobností) – V čom sú si podobné kaktus a melón; kufor
a hodiny; socha a husle; vietor a škola?
– Hľadanie alternatív – Na čo všetko by si mohol použiť plastovú fľašu; ojazdenú
pneumatiku z auta; zlomenú ceruzku?
Odpovede detí sme hodnotili z dvoch aspektov – ideačnej fluencie (počet adekvátnych odpovedí) a originality. (Za adekvátnu odpoveď na otázku: „Čo by sa stalo, keby
sa človek mohol stať neviditeľným?“ sa napríklad nepokladala odpoveď: „Nebolo by
ho vidieť“, atď.) Na hodnotenie originality sme vytvorili frekvenčné tabuľky odpovedí,
na základe ktorých sme bodovali originálne, vtipné či neobvyklé odpovede, ktoré sa
objavili menej ako v 1 percente prípadov. Prideľovali sme im po 3 body, vzhľadom
na to, že originalitu považujeme za najdôležitejšiu zložku tvorivosti. Sčítaním skóre
ideačnej fluencie a originality sme získali skóre celkovej verbálnej tvorivosti.
Na zisťovanie verbálnej inteligencie detí sme upravili úlohy z novej aj starej verzie Wechslerovho testu inteligencie, aby ho bolo možné administrovať skupinovo.
73
Tabuľka 2
Korelácie medzi sumárnymi skóre figurálnej tvorivosti, verbálnej tvorivosti a verbálnej
inteligencie (v celom súbore)
Verbálna inteligencia
Verbálna tvorivosť
Figurálna tvorivosť
Vysvetlivky:
**
***
,583***
,286**
,292**
Tvorivosť spolu
,580***
,861***
,738***
p <– 0,01
p <– 0,001
Použili sme subtesty Vedomosti, Podobnosti, Slovník a Chápanie. V prezentovaných
výpočtoch vychádzame zo súčtu hrubého skóre zisteného v týchto subtestoch.
VÝSLEDKY
Vzťah medzi inteligenciou a verbálnou a figurálnou tvorivosťou
Na základe získaných výsledkov možno konštatovať, že v našom prípade sa vzťah
medzi verbálnou tvorivosťou a intelektovými schopnosťami detí potvrdil – ukázali sa
pozitívne vzťahy (tabuľka 2). Medzi verbálnou inteligenciou a figurálnou tvorivosťou
je len mierny, hoci tiež štatisticky významný vzťah.
Tieto závery potvrdzuje aj dodatočné porovnanie dvoch extrémnych skupín – nízko
a vysoko inteligentných a tvorivých detí. Inteligentnejšie deti dosahovali významne
vyššie skóre vo faktoroch ideačná fluencia a originalita ako aj v celkovej verbálnej
tvorivosti, nie však vo figurálnej tvorivosti. Naopak, tvorivejšie deti dosahovali signifikantne vyššie skóre vo všetkých subtestoch vrátane celkovej verbálnej inteligencie.
Naše výsledky potvrdzujú aj skoršie zistenia E. Szobiovej (2001), že medzi tvorivosťou (prinajmenšom verbálnou) a inteligenciou existuje preukázaný vzájomný
pozitívny vzťah, ktorý poukazuje na to, že tvorivosť a inteligencia nie sú nezávislé
a úplne rozdielne. Podobne aj my usudzujeme, že inteligencii nemožno uprieť značný
podiel na tvorivom výkone nami skúmaných detí.
Vplyv zmenenej inštrukcie na tvorivý výkon detí a ich porovnanie vo
verbálnej inteligencii a figurálnej tvorivosti
Zmeny v inštrukcii vo verbálnom teste tvorivosti sa podpísali pod lepšie skóre
detí zo ZŠ Sliač v celkovej verbálnej tvorivosti a ideačnej fluencii, ktorá súvisí práve
74
TVORIVOSŤ
Tabuľka 3
Rozdiely medzi žiakmi sledovaných škôl v použitých mierach inteligencie a tvorivosti
Premenná
Verbálna inteligencia
Ideačná fluencia
Originalita
Verbálna tvorivosť (spolu)
ZŠ Zvolen (N=48)
AM
SD
41,27
12,76
7,35
2,73
2,43
3,29
9,75
5,03
17,35
5,91
ZŠ Sliač (N=43)
AM
SD
39,97
15,42
12,09
5,50
3,70
4,53
15,79
8,87
19,49
5,64
t
p
0,452
5,114
1,534
3,931
1,745
,653
,000
,129
,000
,084
Tabuľka 4
Vzťah medzi figurálnou tvorivosťou (Urbanov test) a zisťovanými faktormi verbálnej inteligencie u žiakov dvoch sledovaných škôl
Škola
III. ZŠ Zvolen
ZŠ Sliač
Figurálna
tvorivosť
Vysvetlivky:
*
**
Ideačná
fluencia
–,004**
–,403**
Originalita
–,006*
–,357*
(suma)
,000**
,428**
p <– 0,05
p <– 0,01
s počtom adekvátnych odpovedí (tabuľka 3). Žiadna z týchto zmien však nemala
vplyv na originalitu detí, kde sa neprejavil štatisticky významný rozdiel medzi obidvomi školami. To môže byť spôsobené aj tým, že inštrukcia bola viac zameraná na
fluenciu ako na originalitu. Zmeny na úrovni originality si pravdepodobne vyžadujú
dlhodobejšiu intervenciu než len jednorazovú inštrukciu.
Pri interpretovaní týchto výsledkov treba vziať do úvahy aj dvojmesačný odstup
zbierania údajov na ZŠ Sliač, aj fakt, že časť žiakov ZŠ Sliač sa v predškolskom veku
zúčastnila programu rozvíjania tvorivosti. Avšak v prospech pozitívneho vplyvu
zmenenej inštrukcie a formy testu hovorí najmä to, že medzi deťmi z oboch škôl
nebol významný rozdiel v iných sledovaných parametroch (verbálna inteligencia
a figurálna tvorivosť), v ktorých forma testovania zostala nezmenená.
Hoci medzi sledovanými školami nebol rozdiel v Urbanovom teste tvorivosti,
zistili sme rozdiel v jeho vzťahu k verbálnej tvorivosti a jej faktorom. Výsledky týchto
korelácií sú zhrnuté v tabuľke 4.
Je zaujímavé, že kým výkon v Urbanovom teste tvorivosti pozitívne koreluje
s verbálnou tvorivosťou a jej zložkami u detí zo ZŠ Sliač, u detí zo ZŠ Zvolen sme
75
takýto vzťah nenašli. Toto zistenie môže súvisieť aj s tým, že časť detí zo ZŠ Sliač
absolvovala v predškolskom veku program na rozvoj tvorivosti, a jeho vplyv pretrváva aj po troch rokoch.
ZHRNUTIE
V našom príspevku sme sa zaoberali niektorými aspektmi tvorivosti a ich vzťahom
k inteligencii. Ani náš výskum detí mladšieho školského veku nedal jednoznačnú
odpoveď na vzťah inteligencie a tvorivosti. Ukázalo sa, že sú to prekrývajúce sa a vzájomne prepojené aspekty intelektových funkcií a schopností. Zdá sa, že inteligencii
nemožno uprieť značný podiel na tvorivom výkone nami skúmaných detí.
Celkovo sa prikláňame k názorom predstaviteľov tých prúdov, ktorí nazerajú na
inteligenciu ako na jednu z viacerých zdrojov ovplyvňujúcich tvorivosť. Súhlasíme
s názormi napr. H. Gardnera, R. J. Sternberga alebo K. K. Urbana, že rôznorodosť
úrovní a štýlov tvorivosti sa nedá pripísať iba na vrub inteligencie, ale významnú
úlohu tu zohrávajú aj mnohé iné faktory.
V našom výskume sa ukázalo, že vo verbálnych úlohách sa do určitej miery
uplatňuje verbálna tvorivosť ako aj inteligencia. Rozdielne výsledky detí zo ZŠ
Zvolen a ZŠ Sliač poukazujú na dôležitosť vhodne zvolenej inštrukcie a explicitného podporovania tvorivosti zo strany učiteľov. Dôkladnejšia analýza získaných
výsledkov vedie k potrebe skúmať dlhodobý vplyv programov na rozvoj tvorivosti
v predškolskom veku, kde možno predpokladať ich veľký prínos pre pedagogickú
prax ako aj pre samotné deti.
LITERATÚRA
ČAVOJOVÁ
AVOJOV , V. 2003. Stimulácia školskej zrelosti u detí predškolského veku programom zameAVOJOVÁ
raným na rozvoj tvorivosti. Diplomová práca. Nitra : FSV UKF.
DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada, 252 s. ISBN 80-7169-903-9.
DACEY
FELDMAN, D. H. 1999. The development of creativity. In: STERNBERG, R. J. (Ed.): Handbook
of Creativity. New York : Cambridge University, p. 169–189.
HLAVSA, J. et al. 1986. Psychologické metody výchovy k tvořivosti. Praha : SPN, ISBN 14526-86.
MORAN, J. 2001. Creativity in young children. www.kidsource.com/kidsource/content2/Creativity-in-kids.html.
RUISEL, I. 2001. Dichotomy in intelligence. Studia Psychologica, vol. 43, no. 4, p. 255–273.
STERNBERG, R. J. (Ed.). 1999. Handbook of creativity. New York : Cambridge University, 490
p. ISBN 0-521-57604-0.
SZOBIOVÁ, E. 2001. Vzťah tvorivosti a inteligencie: Prieniky, podobnosti a odlišnosti. ČeskoSZOBIOVÁ
slovenská psychologie, roč. 45, č. 4, s. 323-337. ISSN 0009-062X.
SZOBIOVÁ, E. 2004. Tvorivosť. Od záhady k poznaniu. 2. vydanie. Bratislava : Stimul, 372 s.
SZOBIOVÁ
ISBN 80-88982-72-3.
76
URBAN, K. K. – JELLEN, H.G. – KOVÁČ
KOV , T. 2002. Urbanov figurálny test tvorivého myslenia
(TSD-Z). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika.
Súhrn: Článok sa zaoberá vzťahom vybraných aspektov figurálnej a verbálnej tvorivosti a inteligencie detí mladšieho školského veku a tiež skúma vplyv zmeneného zadania úloh na tvorivý
výkon detí. Medzi verbálnou a figurálnou tvorivosťou a verbálnou inteligenciou sa zistili štatisticky
významné vzťahy. Zmenené zadanie malo vplyv na ideačnú fluenciu a celkovú tvorivosť detí.
Kľúčov
Kľúč
ľúčové slová: verbálna tvorivosť, figurálna tvorivosť, verbálna inteligencia, mladší školský
vek, tvorivosť v školskom prostredí
PaedDr. Vladimíra
í ČAVOJOV
íra
ČAVOJOVÁ
AVOJOVÁ je doktorandkou v Ú
Ústave aplikovanej psychológie
Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva
ííctva UKF v Nitre. Vyučuje predmety psychológia
tvorivosti a šštatistika.
tatistika. Zaober
Zaoberáá sa longitudinálnym
lnym vvýskumom tvorivosti od materskej šškoly po pubertu, vzťťahom tvorivosti a inteligencie, vzťahom
ťťahom medzi tvorivosťou
ť
a zvedavosťou,
ťťou, tvorivosťťou a školskou
š
úspešnos
š ťou.
šnos
ť
Správy
ROZLÚČKA S PROFESOROM MATĚJČEKOM
Pána profesora Matějčeka som spoznala na jeseň roku 2002, keď som mala
možnosť chodiť na jeho prednášky. Boli to jedny z jeho posledných a bol to zážitok.
V pondelok, ktorý sa zdá byť vždy dlhší ako ostatné pracovné dni, po šiestej večer
bola najväčšia prednášková miestnosť na FF UK v Prahe plná jeho žiakov a každý
pondelok ich bolo viac a viac. A rozhodne nie všetci z nich študovali len psychológiu
či špeciálnu pedagogiku.
Pán profesor, vždy usmievavý a naladený, zaujal svojimi kazuistikami detí, s ktorými sa ako psychológ stretol, všetkých. Z jeho prednášky nik neodchádzal skôr, nik
sa neospravedlňoval, že už musí „utekať inam“, všetci sedeli a počúvali, diskutovali
a pýtali sa a čas ubiehal tak rýchlo, že by väčšina prítomných vždy ostala ešte aspoň o hodinu dlhšie, ak by to bolo možné. Všetko to bolo veľmi zaujímavé a prof.
Matějček nadchol pre prácu detského klinického psychológa, či pre prácu s deťmi
snáď všetkých. Zaujímavé boli aj jeho filmy, ktoré sme mali možnosť vidieť aj s jeho
komentárom. Dozvedeli sme sa o popredných menách československej psychológie,
ktoré tak aj vďaka prof. Matějčekovi, ktorý na nich ako na svojich učiteľov a kolegov
vždy spomínal, neostanú zabudnuté.
Na jednej z decembrových prednášok sa pán prof. Matějček opýtal, kto by
mal záujem spolupracovať s ním na projekte a vypracovať to ako svoju diplomovú
prácu. Ruka mi okamžite „vyletela“ hore a tak sa začala moja spolupráca s prof.
Matějčekom na projekte Analý
Analýýza
za stresov
stresovýých a resilientných činiteľov
ľľov rodíín s deťmi
ť
ťmi
so špecifick
špecifický
pecifickýými
mi poruchami učenia
č
. Projekt má tri časti a umožňuje tak komplexný
pohľad na problém týchto porúch, na to, ako ich vidia samotné deti (sebahodnotenie
– spracovávam ja), ich rodičia (spracováva PhDr. Iva Lednická, PhD.), či širšie okolie
– učitelia, spolužiaci (spracováva Lenka Krejčová). Problém špecifických porúch
učenia sa bezprostredne dotýka všetkých troch skupín, ktoré sa s ním boria každý
deň. Nás začalo zaujímať ako.
Nosnou myšlienkou pána prof. Matějčeka v rámci tohto jeho posledného projektu bolo, že aj tieto ľahké mentálne odchýlky nadobúdajú čoraz väčší sociálny
význam a že majú závažný psychosociálny dopad – dotýkajú sa rodiny, rodinného
života, premietajú sa do výchovných postojov a ovplyvňujú nielen postoj dieťaťa
ku škole, ale aj jeho ďalší psychosociálny vývin. Nakoľko vzdelanie je dnes nielen
ekonomickou hodnotou, ale ide tiež o prestíž, predpoklad uspokojivého pracovného
uplatnenia, na deti sa vyvíja čoraz väčší nátlak a zo špecifických porúch učenia sa
stal celospoločenský problém.
Tieto myšlienky pána profesora podrobnejšie opisujem preto, lebo si želal, aby
sa „dostali do sveta“, a tiež preto, lebo hovoria o jeho zanietení pre prácu, ktorú mal
rád, a pre pomoc deťom a rodinám, ktorým je venované jeho celoživotné dielo. Podľa
78
slov jeho asistentky Karly Topičovej obsahuje viac ako 300 publikácií (doslovne:
„viac ako 300 ich prof. Matějček uvádzal pred rokmi“). Som rada, že prvé výsledky
výskumu, ktoré sme spoločne s Lenkou Krejčovou boli prezentovať na Svetovom
dyslektickom kongrese v Thessalonikách, prof. Matějček videl a mohli sme o nich
spoločne diskutovať.
O tom aký svedomitý pán profesor bol a ako mu záležalo na jeho práci, hovorí aj
fakt, že ešte pred smrťou odovzdal celý projekt svojej žiačke prof. Vágnerovej (ktorá,
ako sama hovorí, „projekt po prof. Matějčekovi zdedila“), takže neostane nedokončený. Aj keď on sám (a nielen pri spracovávaní výsledkov tohto nášho výskumu) bude
chýbať. Rovnako, ako mi už teraz chýba jeho „dobrý den paní Adriáno“ do telefónu či
vždy, keď sme sa stretli, a jeho pre začiatok prednášky typické „to Vám bylo takhle“,
ktoré umocňovalo dobrodružnosť jeho výprav za detskou dušou.
Adriána Marcinaškov
š á
škov
79
KVALITATIVNÍ PŘÍSTUP ZÍSKÁVÁ NOVÉ PŘÍZNIVCE
Olomouc se podruhé stala dějištěm konference, která je věnována kvalitativnímu
přístupu a metodám. Ve dnech 17.– 19. ledna v prostorách UC UP Konvikt proběhl již
IV. ročník, na který se sjeli příznivci tohoto přístupu z českých i slovenských univerzit
i odborníci z praxe. Kvalitativní přístup v průběhu 90. let znovu získal své původní
postavení. Jeho význam pro vědy o člověku dnes již těžko někdo zpochybní. Zájem
o tento přístup je stále větší, o čemž svědčí početnější a početnější účast. V letošním
roce konferenci navštívilo přes 100 účastníků s více než čtyriceti odbornými příspěvky. Konference se postupně pro mnohé z nich stala „pevnou programovou součástí“
měsíce ledna. Tomu kromě vydařeného loňského ročníku přispěl svojí úrovní také
sborník, který vydala právě naše univerzita. Nad letošním ročníkem převzal stejně
jako v loňském roce záštitu hejtman Olomouckého kraje pan doktor Ivan Kosatík
a primátor města Olomouce pan inženýr Martin Tesařík.
IV. ročník konference byl tematizován podtitulem „....kvalitativně i kvantitativně“.
ě
ě“.
Hlavním tématem konference tak bylo propojování a kombinace kvalitativních metod
a technik s metodami kvantitativními. Zcela zřetelně byl opakovaně artikulován posun
od tématu „kvalitativní nebo kvantitativní přístup“ k tématu jak oba tyto přístupy
vzájemně kombinovat tak, abychom při výzkumné práci co nejvíce respektovali
povahu zkoumaného fenoménu, definované výzkumné cíle a současně bylo naše
počínání v souladu s etickými principy. V integrativním duchu odezněl vstupní referát
konference, který přednesl náš host a čestný člen výboru konference, prof. PhDr.
Pavel Říčan, CSc. Jeho referát velmi zdařile pojmenoval hranice hlavního tématu
konference a současně s obdivuhodným nadhledem reflektoval bohaté zkušenosti
a postřehy z vlastní badatelské práce.
Letošní ročník byl spojen s několika změnami. Tou vůbec největší byl přechod
z dvouleté periodicity konference na roční. Díky mezioborovému charakteru a zvyšujícímu se zájmu věříme, že tato změna nebude mít vliv na kvalitu příspěvků, ale
naopak přispěje ke zkvalitnění kontaktu mezi různými pracovišti a vytvoří lepší podmínky pro vzájemnou výměnu zkušeností. Letošní ročník také jasně odhalil stabilnější tematická ohniska konference. Kromě narativního přístupu se profiluje téma
veřejného zdraví a v jeho rámci pak také téma adiktologického výzkumu. Vybrané
referáty budou k dispozici opět ve sborníku, na kterém začali editoři pracovat.
IV. ročník konference byl věnován památce našeho tragicky zesnulého kolegy
doc. PhDr. Jana Papici, CSc., jemuž věnoval krátkou vzpomínku prorektor Palackého
Univerzity doc. PhDr. Vladimír Řehan. Docent Papica patřil mezi čelní osobnosti
olomoucké katedry psychologie a symbolizoval právě určitou pluralitu pohledů na
psychologii, spolu s důrazem na metodologickou přesnost a vyváženost.
Michal Miovsk
Miovský
Recenzie
Ann Jones: Nabudúce bude mŕtva. Týranie a ako ho zastaviť.
ť Košice : Pro Familia;
ť.
Aspekt, 2003, 292 strán. ISBN 80-967964-4-5.
Kniha americkej novinárky je popri úvode
rozdelená do siedmich častí (Proti zákonu,
porušovanie
ššovanie
ovanie pr
prááv, Čo je „domáce násilie“?,
Jazyk lásky, Prečo
ččo neodíde?,
í
Žena na obviňoŽ
vanie, Čo môžeme
ôžeme urobiť?). V úvodnej časti
ôž
hovorí autorka o svojich životných skúsenostiach, ktoré boli jedným z motívov, prečo sa
tejto téme venuje vo viacerých knihách. Keď
hovorí o násilí, zdôrazňuje plné právo žien
a detí žiť bez telesného ubližovania, potrebu
skutočnej realizácie práva na ich ochranu a s
tým súvisiace možnosti emočnej a ekonomickej
nezávislosti, ktoré umožňujú ženám a deťom
samostatný život.
Kapitola Proti zákonu sa venuje vývinu
a realite uskutočňovania práva na život bez telesného ubližovania. Až do súčasnosti pretrváva
v mnohých krajinách oddelenie práva týkajúceho
sa verejných a súkromných záležitostí, pričom
to súkromné (rodinné) bolo a niekedy zostáva
pod dominanciou muža/otca. Ešte v 19. storočí
mal muž zákonné právo trestať manželku bez
stíhania a v niektorých štátoch toto právo pretrvalo až do 20. storočia. Uplatňovanie zákonov
na predchádzanie násiliu v súkromí sa v USA
spája s hnutím bitých žien a ich feministických
obhajkýň, ktoré podnecovali jednak súdne
procesy stíhajúce páchateľov, jednak ovplyvňovali konanie polície a súdov. V tejto i ostatných
kapitolách uvádza autorka množstvo ukážok
súdnych procesov, ktoré ženy a deti nechránili
dostatočne a mnohokrát im ani nezachránili
život. Na týchto príkladoch ukazuje, že zákon
nie je dostatočne objektívny, rodovo neutrálny
a nestranný; policajné oddelenia a súdy, ktoré
ho majú inštitucionálne napĺňať, bývajú zaujaté
a prípady domácich napadnutí neberú vážne.
Spomína situácie, kedy nebola dostatočne zabezpečená policajná ochrana či iné zodpovedajúce opatrenia, čo viedlo dokonca k usmrteniu
napadnutých (v 95 % sú nimi ženy a deti).
V kapitolách Čo je „domáce násilie“?
a Jazyk lásky sa autorka venuje slovníku, ktorý sa v týchto súvislostiach používa. Médiá
a sudcovia hovoria o „rodinných“ problémoch,
„emocionálnom výbuchu“, „vášni“, o tragédiách „ktoré sa nedali predvídať“, odborníci
o „partnerskom zneužívaní“ či „manželských
nezhodách“. To podľa autorky zakrýva podstatu
násilných činov a ich páchateľov. Pri hľadaní
definícií, ktoré doteraz vymedzovali ženy ako
„týrané“, „bité“, či „obete“, a tým zužovali ich
identitu, sa autorka odvoláva na J. L. Hermanovú a jej definície traumy a násilia spomínané
v knihe Trauma a uzdravenie. Ná
N silie a jeho
následky – od ttýrania v súkromí po politick
politický
teror, ktorú vydal Aspekt v roku 2001. Bežná
mediálna či hovorová terminológia podľa A.
Jonesovej odvádza pozornosť od násilníkov,
ktorých donucovacie metódy sú zhodné s tými,
ktorým bývajú vystavení vojaci, politickí väzni
v koncentračných táboroch, či inak dlhodobo
väznení. Mätúci vplyv na posudzovanie hnevu,
násilia a brutality majú pornografia či populárne knihy, články, ktoré presviedčajú o normalite
ich výskytu v partnerských vzťahoch.
V ďalších dvoch kapitolách je osobitou
témou vynášanie súdov nad ženami tým, že
sú označované za spolupáchateľky. Aj keď je
„domáce násilie“ sociálnym problémom a ako
také má byť riešené, inštitúcie a časť verejnosti
robia zodpovednou ženu a jej charakter. Autorka vyjadruje zreteľný nesúhlas s narábaním
s výskumnými dátami či nesprávnym smerovaním viacerých odborníkov z pomáhajúcich
profesií, ktorí vedú partnerov iba k terapeutickej práci na odreagovaní agresivity, hnevu či
k ešte dôslednejšej práci žien na sebe a svojej
zmene, namiesto toho, aby im poskytli pomoc
alebo sa pokúsili o skutočné riešenie problémov násilníkov. Posledná kapitola síce uvádza
pozitívne posuny v riešení týchto problémov,
ale pripomína aj ďalšie vplyvné hľadiská – ako
je feminizácia chudoby, pretrvávajúce snahy
rôznych orgánov udržať rodinu spolu niekedy
za prílišnú cenu, sexizmus a diskrimináciu pri
zamestnávaní žien a pod. Navrhuje konkrétne
zmeny, ktoré je potrebné spraviť na úrovni
inštitúcií, trestnoprávneho systému, orgánov
a organizácií na ochranu detí, legislatívy, po-
81
litiky, zdravotnej starostlivosti, náboženstva,
škôl, médií, v sieti ženských domovov a vo
výskume. Najdôležitejšou by však mala byť
zmena v našom zmýšľaní.
Leitmotívom knihy je heslo „osobné je
politické“, ktoré zdôrazňuje nevyhnutný podiel
ľudí pracujúcich v pomáhajúcich profesiách,
policajných, súdnych zložkách, či každého
z nás pri poskytovaní pomoci, riešení a zastavení situácií týrania.
Hana Smitková
O. Zelinková: Poruchy učení. Praha : Portál, 2003, 263 strán.
Autorke viacerých publikácií aj praktických
pomôcok z oblasti špeciálnej pedagogiky, ktorá
sa vo svojej poradenskej práci, v prednáškovej
činnosti, ale aj teoreticky už dlhodobo zaoberá
špecifickými vývinovými poruchami učenia
a správania, vyšlo prepracované a rozšírené
vydanie monografie k tejto téme. Pre odbornú
verejnosť, ale aj pre rodičov detí s poruchami školských schopností v nej O. Zelinková
podrobne spracovala problematiku všetkých
porúch typu dysfunkcií (vrátane ADHD) na
rôznych vekových úrovniach s námetmi pre
ich reedukáciu a kompenzáciu, ako aj pre
hodnotenie a klasifikáciu žiakov s problémami
v učení.
V úvodných kapitolách nachádzame vymedzenia základných pojmov vzťahujúcich sa na
špecifické poruchy učenia (ďalej ŠPU) a definície ich determinujúcich príčin a prejavov.
Samostatná časť je venovaná diagnostike ŠPU.
Formulovanie diagnostických kritérií a určenie
diagnózy s nadväzujúcimi ďalšími opatreniami a návrhmi (napr. úľavy od prijímacích,
maturitných skúšok, a i.) je obzvlášť náročné.
Autorka predstavuje čitateľovi ukážky cvičení
a úloh pre diagnostiku porúch čítania, písania,
počítania, prípadne iných obtiaží, ktoré sa vyskytujú súčasne s poruchami učenia (znížená
sústredenosť, nepresnosť zrakového, sluchového
vnímania, netypické prejavy v správaní, atď.).
Vychádzajúc z úvodného rozboru príčin ŠPU
ďalej približuje základné zásady ich reedukácie
a oblasti, do ktorých je cielená. Uvádza aj najčastejšie omyly a nedostatky, ktorými možno
dosiahnuť nechcený efekt – prehĺbenie nechuti
k písaniu, čítaniu či počítaniu.
Šiesta až deviata kapitola ponúkajú možnosť podrobnejšie sa oboznámiť s konkrétnymi
reedukačnými postupmi pri práci s dyslektikom, dysgrafikom, dysortografikom, resp.
dyskalkulikom. Ďalšie časti publikácie sa zaoberajú podrobnou analýzou procesov sluchovej a zrakovej percepcie a mierou ich vplyvu na
úspešnosť čítania a písania. V dvanástej kapitole je spracovaný problém vývinu a diagnostiky
laterality vzhľadom na možný zvýšený výskyt
dyslexie u ľavákov. Autorka sa tiež vyjadruje ku
komunikačným kompetenciám jedincov so ŠPU
a k ich odlišnostiam oproti bežnej populácii.
Osobitným problémom vo vzdelávaní jedincov s vývinovými poruchami učenia je výuka
cudzieho jazyka. Autorka poukazuje na skúsenosti, podľa ktorých nemusí byť pravidlom, že
títo žiaci majú závažnejšie ťažkosti s učením sa
ďalšieho jazyka. Vyžaduje sa pritom zohľadniť
a dodržiavať určité vyučovacie princípy a postupy (analyticko-syntetická metóda, globálna
poznávacia metóda). Ako sa prejavujú ŠPU na
vyšších stupňoch škôl? Zamyslenie nad ich
špecifikami a odporúčania, ako pomáhať týmto
žiakom a študentom a aké kompenzačné kroky
je potrebné uskutočniť vzhľadom na ich potreby,
podáva autorka v šestnástej kapitole.
O problematike ADHD – od základnej
charakteristiky cez definovanie príčin a diagnostických kritérií až po cielenú reedukáciu
– sa čitateľ môže podrobnejšie dozvedieť
v samostatnej časti publikácie. Taktiež samostatne približuje autorka kategóriu dyspraxie.
Komparuje pritom české a zahraničné poňatie
tohto fenoménu. V publikácii nájdeme aj
spôsoby hodnotenia a klasifikácie, ktoré je
82
vhodné použiť u žiakov so ŠPU. Teoretické
východiská tvorby individuálnych vzdelávacích plánov (IVP) a vzorové ukážky s praktickými úlohami pre individuálne integrovaných
žiakov so ŠPU približuje ďalšia časť knižky.
Obsahová náplň konkrétnych reedukačných
lekcií a kazuistika uzatvárajú túto rozsahom
i obsahovo bohatú publikáciu. Čitateľ sa v nej
môže dozvedieť veľa podnetného o aktuálnom
a akútnom probléme vývinových porúch
učenia, s ktorými sa vo svojej praxi stretáva
prakticky každý učiteľ.
Ľubica Kročanov
č
čanov
á
Viktor Lechta: Koktavost – komplexní přístup. 1. vyd. Praha : Portál, 2004, 232 strán.
ISBN 80-7178-867-8.
Autor recenzovanej publikácie prof. PhDr.
Viktor Lechta, PhD. nie je našej verejnosti
neznámy. Pôsobí ako vedúci katedry logopédie na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave.
Okrem iných aktivít usmerňuje prácu Centra
pre dysfluencie a svojpomocnej skupiny pre
osoby so zajakavosťou. Popri plnení povinností
vysokoškolského učiteľa publikoval celý rad
monografií z odboru logopédie a ďalších disciplín. Je potešiteľné, že i v našom časopise
sa o.i. vyjadroval k možnostiam stimulácie
vývinu reči intaktných detí a detí s narušeným
vývinom reči.
V Českej republike vychádza po Symptomatick ch poruchách reči (2002) tento rok
tomatický
komplexne pojatá publikácia o zajakavosti.
Práca je zameraná na oblasť balbutológie,
predovšetkým na etiopatogenézu, diagnostiku
a terapiu balbuties. Medzi prednosti autorovho
vedeckého vnímania patrí aj výskum vývinových štádií osôb so zajakavosťou, rozšírenie klinického obrazu balbuties, ideografický prístup
a interdisciplinárne spracovanie informácií.
Nesporným prínosom práce prof. Lechtu je výber, analýza, použitie a porovnávanie vlastných
poznatkov s najnovšími anglo-americkými
odbornými prameňmi. V praxi – ako vieme – sa
totiž vychádzalo skôr z tradičných postupov.
V knihe je kriticky a objektívne predstavená
celá balbutologická scéna.
Obsah recenzovanej publikácie je rozdelený do desiatich kapitol. V ďalšej časti
prinášame ich prehľad so stručnou charakteristikou.
1. kapitola: Zajakavosť – narušen
š á komunišen
kačn
č á schopnosť (s. 15–20). Zajakavosť sa cháčn
pe ako samostatná nozologická jednotka, ako
syndróm narušenej komunikačnej schopnosti.
Medzi príznaky zajakavosti patria nedobrovoľné a nekontrolovateľné dysfluencie, ktoré sú
sprevádzané nadmernou námahou a psychickou
tenziou. Kapitola sa zaoberá aj incidenciou
a prevalenciou zajakavosti. Posledná časť hovorí
o historických súvislostiach.
2. kapitola: Zajakavosť – fluencia a dysfluencia rečov
č ého prejavu (s. 23–36). Ako výchočov
diská hodnotenia fluencie, resp. dysfluencie
si autor zvolil lingvistické, psychologické,
medicínske a logopedické kritériá. Dysfluencia (zajakávanie) sa analyzuje z hľadiska
jazykových rovín (foneticko-fonologickej,
pragmatickej, lexikálno-sémantickej a morfologicko-syntaktickej) a uvedených vedných
odborov.
3. kapitola: Etiopatogenéza (s. 39–60).
Hneď na úvod sa vyvracia nesprávny názor
na vznik zajakavosti (zajakavosť = dispozícia
+ trauma). Medzi možné etiologické činitele
sa zaraďujú: dedičnosť, sociálne prostredie,
psychické procesy, orgánové odchýlky a iné
príčiny. Pre hodnotenie patogenézy má zásadný
význam predškolský vek – prechod od vývinových disfluencií k zajakavosti. V tejto súvislosti
sa znázorňuje aj klinický obraz balbuties (fázy
vývinu) a jej priebeh.
4. kapitola: Syndromológia (s. 67-74). Zajakavosť autor považuje za zložitý, dynamický
a veľmi premenlivý syndróm. Z tohto dôvodu
83
sa analyzujú viaceré príznakové charakteristiky:
psychická tenzia, nadmerná námaha a dysfluencia. Stať o.i. vysvetľuje aj nové terminologické
výrazy: „cue“ (signály), „percepčný úzus
komunikácie“ (časový tlak) a i. Zaujímavá
je aj časť o lokalizácii dysfluencií vo vzťahu
ku štruktúre slova a komplexnosti rečového
prejavu.
5. kapitola: Diagnostika (s. 79–107). Diagnostiku zajakavosti zaraďujeme do kategórie
špeciálnych vyšetrení narušenej komunikačnej
schopnosti. Čitateľ sa najskôr zoznámi s pravidlami komplexnej diagnostiky a spôsobmi
získavania špecifických anamnestických
údajov. Kapitola opisuje najnovšie možnosti
diagnostikovania psychickej tenzie (texty
a škály). V podkapitole o zisťovaní nadmernej
námahy sa uvádza aj hárok na zaznamenávanie
prejavov narušeného koverbálneho správania.
Medzi moderné prostriedky diagnostikovania
dysfluencie sa zaraďujú rôzne kvantifikačné (aj
počítačové) a kvalitatívne programy. Dôležitými diferenciálno-diagnostickými kritériami na
určenie patologickej neplynulosti sú výsledky
extrafenoménových a intrafenoménových
postupov.
6. kapitola: Terapia (s. 109–159). Kapitola o terapii je najzávažnejšiou nielen
čo do množstva postupov – ich triedenia,
zoraďovania a hodnotenia, ale najmä pre
ich pragmatické, účelové, resp. viacdimenziové použitie v súvzťažnosti s vývinovými
štádiami balbuties (incipientná, fixovaná
a chronická zajakavosť). V prvej podkapitole objasňuje autor ciele, trendy a metódy
v terapii zajakavosti. Limity terapeutických
metód podliehajú mnohým faktorom, pričom
vystupuje do popredia konkrétna koncepcia
terapeutického plánu. Metódy sa rozdeľujú
podľa vedeckých kritérií (napr. stimulujúce,
korigujúce, reedukujúce), podľa príznakov
a princípov. Postupne sú prezentované – s kritickým hodnotením – najznámejšie terapeutické techniky a prístupy (tvarovanie plynulosti
a modifikácia zajakavosti). Okrem toho autor
predstavuje celý rad intervenčných programov
so štruktúrovaným systematickým zoradením
(MIDVAS, PROLAM GM, komplexná terapia
a i.). Niektoré z programov sa overovali pod
vedením prof. Lechtu v spomínanom Centre
pre dysfluencie pri Pedagogickej fakulte UK
v Bratislave. Počas aplikovania terapie sa
dosiahli dobré výsledky pomocou fonograforytmickej techniky.
7. kapitola: Incipientná zajakavosťť (s.
163–172). Incipientná zajakavosť znamená
začínajúce, vznikajúce narušenie, ktoré je vývinovo späté s obdobím predškolského veku.
Po diagnostickej stránke je dôležité správne
rozlíšiť vývinové dysfluencie od symptómov
zajakavosti. Pri incipientnej zajakavosti treba
predchádzať psychickej tenzii a použiť aj metódy na potlačenie prvkov nadmernej námahy.
Terapia pozostáva z aplikovania a postupu
tvarovania plynulosti.
8. kapitola: Fixovaná zajakavosťť (s. 175–
196). Z vývinového aspektu dochádza k fixovanej zajakavosti v období začiatku školskej
dochádzky. Školské prostredie môže zajakavosť
dokonca zhoršiť, preto treba zabezpečiť adekvátny prístup k žiakovi. V opačnom prípade by
mohlo dôjsť k fixovaniu negatívneho postoja
ku komunikácii. Terapeuticky sa využívajú aj
komplexnejšie stratégie ako mediácia a maping,
princíp eliminácie fixujúcich faktorov a i. Fonograforytmika má pri fixovanej zajakavosti
svoje osobitné črty najmä po technickej stránke
(easy onset).
9. kapitola: Chronická zajakavosťť (s. 199–
210). V období adolescencie a v dospelosti sa
môže zajakavosť preformovať do chronického
štádia. Postupne sa mení klinický obraz a svojrázne sú aj blokády pri reči. Diagnostika aj
terapia majú svoje špecifiká (napr. dosahovanie
akceptovateľnej úrovne fluencie). Zaujímavé
sú aj informácie o svojpomocných skupinách
zajakavých osôb.
Na lepšiu orientáciu v publikácii dobre slúži
súhrn (Komplexný prístup
íístup k zajakavosti – 10.
kapitola, s. 213–214).
Monografia je adresovaná širokému okruhu
čitateľov, študentom logopédie, psychológie, jazykovedy, pracovníkom medicínskych odborov
a taktiež výskumným pracovníkom. Práca prof.
Lechtu je kvalitnou monografiou a dosahuje
európsku úroveň.
Ladislav Vaňhara
84
Jan Průcha: Interkulturní psychologie. Praha : Portál, 2004.
Autor s prehľadom uvádza čitateľa do problematiky interkultúrnej psychológie. Sám si dal
za cieľ podnietiť záujem o štúdium a využívanie interkultúrnej psychológie, čo sa mu ako
pedagógovi podarilo výborne. Interkultúrnu
psychológiu a jej predmet vymedzuje na troch
stranách, ktoré nazval Definice disciplíny.
Ide zväčša o vybraté definície iných autorov.
Kapitolu končí vlastnou súhrnnou definíciou.
Súčasný stav a vývoj interkultúrnej psychológie
približuje na stručných ukážkach potenciálnych
aj reálnych oblastí aplikácie tejto vedy. V skratke sa zaoberá situáciou vo svete, najmä v USA,
v Čechách a na Slovensku. Na stav interkultúrnej psychológie v domácom prostredí má skôr
skeptický pohľad. Odhliadnuc od skepticizmu
chýba zmienka o novodobom smerovaní výskumu v interkultúrnej psychológii u nás i v
zahraničí. Autor síce priebežne uvádza v celej
publikácii závery rôznych výskumov, no z rôznych vedných odborov. Hodilo by sa stručne
zhrnúť základné črty výskumu – metodológiu
a výskumné ciele interkultúrnej psychológie
a naznačiť perspektívy jej rozvoja.
Na dvadsiatich stranách nasleduje tematika
príbuzných vedných disciplín. Kapitolu Etnopsychologie a sociální psychologie by lepšie
charakterizoval názov príbuzné psychologické
disciplíny, nakoľko v nej autor rozoberá i ontogenetickú, kognitívnu a naivnú psychológiu. Za
plus považujeme priestor venovaný histórii ako
významnému faktoru, ktorý ovplyvňuje spolunažívanie rôznych kultúr. Čitateľ sa v krátkosti
dozvie niektoré skutočnosti z histórie českého
národa. V tomto trende J. Průcha pokračuje
aj ďalej, celou knihou sa tiahne línia spolunažívania Čechov a Nemcov, na ktorej autor
dokladá zistenia viacerých vedných disciplín
pohybujúcich sa v kontexte interkulturality.
Čitateľovi je jasné, že v kontexte interkultúrnej
problematiky ťažko hovoriť o čisto psychologických teoretických základoch, ale je nutné
rátať s výsledkami iných vedných disciplín.
Interkultúrna psychológia musí rátať s interdisciplinaritou vo svojich výskumoch, ako aj
pri vytváraní aplikačných záverov.
V mene interdisciplinarity je napísaná na
dvadsiatich šiestich stranách aj kapitola o základných pojmoch interkultúrnej psychológie.
Autor rozoberá pojmy kultúra, etnikum, národ,
rasa, stereotypy a pojmy s nimi súvisiace. Opäť
nájdeme súhrn definícií z rôznych vedných odborov. Hoci psychologické state nie sú viditeľne
oddelené, autor poctivo pri každej definícii
uvádza zdroj, takže pozorný čitateľ si sám
môže utvoriť obraz o viac či menej podobnom
či odlišnom definovaní spomínaných pojmov
v príbuzných vedách a osobitne v psychológii.
Štvrtá kapitola je pomerne krátka (6 strán), no
o to nahustenejšia informáciami o informačných zdrojoch, výskumných centrách a predstaviteľoch interkultúrnej psychológie. Autor
uvádza e-mailové i poštové adresy pracovísk
a odborníkov na spomínané témy, čo priamo
vzbudzuje záujem nazrieť do uvádzaných
publikácií, či napísať autorom o článok. Touto
kapitolou sa končia tzv. teoretické základy.
Druhá z troch častí knihy má názov VýV
zkumné pole interkulturní psychologie (74
strán). Ako typické výskumy interkultúrnej psychológie autor uvádza komparačné výskumy (v
oblasti hodnôt, morálky, postojov k láske a sexu,
fenoménu individualistických a kolektivistických kultúr), výskumy akulturácie a adaptácie,
výskumy predsudkov a stereotypov o etnikách,
národoch a rasách, výskumy kultúrnej, etnickej
a národnej identity, výskumy českej národnej
povahy a jazyka a komunikácie v interkultúrnom aspekte. Pomerne veľká časť je venovaná
výsledkom zahraničných výskumov (Európania,
Američania, ázijské štáty a moslimovia). V dobe zvýšeného počtu prisťahovalcov a zvýšeného
pohybu našich obyvateľov po celom svete sú
tieto informácie veľmi cenné.
V rámci spolunažívania rôznych kultúr
chýbajú údaje z psychologických (a iných)
výskumov na tému spolužitia rómskej menšiny
s majoritou, a to ako v Česku, tak i na Slovensku. Autor sa obhajuje nedostatkom domácich
publikácií a zdrojov, s čím však nemožno celkom súhlasiť už len kvôli módnosti tejto témy,
na ktorú sa za posledné desaťročie napísalo
85
veľa príspevkov (napríklad publikácie Centra
výzkumu vývoje osobnosti a etnicity, ktoré
autor i spomína, alebo na Slovensku publikácie
Inštitútu pre verejné otázky či Výskumného
ústavu detskej psychológie a patopsychológie).
J. Průcha dáva do pozornosti kontroverznú
knihu P. Bakalářa Tabu v sociálních
íích věd
ědá
dách.
Nevyslovuje však vlastný názor na to, prečo
ju považuje za až tak prínosnú. Neuvádza ani
psychologický ani metodologický prínos tejto
knihy pre interkultúrnu psychológiu.
Veľká časť knihy J. Průchu je venovaná
českému etniku a českému národu. Autor nadväzuje na staršie diela venované osobitostiam
českého národa, najmä v spolužití s národom
nemeckým. Uvádza nemálo výskumov na túto
tému. Čitateľovi, ktorého česká osobitosť až
tak nezaujíma, možno chýba psychologické
zhrnutie výsledkov jednotlivých výskumov
a uvedenie novodobejších psychologických
výskumov o českej národnej povahe (napríklad
výskumy publikované v rámci štandardizácie
MMPI v českých podmienkach).
Posledná, tretia časť knihy je venovaná aplikáciám interkultúrnej psychológie (27 strán).
Aplikačné oblasti, ktorým sa autor venuje
podrobnejšie, sú edukácia (výchova a vzdelávanie), zdravotná starostlivosť, vzťahy a konflikty
medzi etnikami a národmi. Chýba však kapitola
venovaná aplikáciám priamo v psychologickej
oblasti, ako je napríklad: diagnostika, terapia,
využitie vo forenznej psychológii a podobne.
Celkovo by publikácia mohla slúžiť ako prehľadný učebný text. Obsahuje definície termínov, a to nielen psychologické. K jej didaktickej
dokonalosti prispievajú zoznam citovaných
definícií pojmov interkultúrnej psychológie,
ako aj dobrý vecný a menný register. Pri práci
na interkultúrnu tému môže kniha slúžiť ako
dobrý zdroj inšpirácie.
Elena Kretová
Peter Hawkins – Robin Shohet: Supervize v pomáhajícich profesích. Praha : Portál,
2004, 202 strán.
Supervízia je dôležitou súčasťou a neodmysliteľnou podmienkou zvyšovania kvality
poskytovania odborných služieb klientom.
Najmä v posledných dvoch dekádach minulého
storočia nastal neobyčajný nárast poradenských
a terapeutických prístupov v pomáhajúcich
profesiách, čo prispelo k poznaniu, že takáto
práca musí byť náležite supervidovaná, aby
klientovi priniesla ten najväčší úžitok. Rovnako dôležitá je však aj pre tých, kto službu
poskytujú. Nedostatok supervízie môže totiž
prispieť až k pocitom opotrebovanosti, rigidity
a zaujímaniu obrannej pozície, ba môže prispieť aj k syndrómu „burn-out“. Práve týmto
a ďalším odborným otázkam je venovaná jedna
z ostatných publikácií vydavateľstva Portál.
Ide o druhé vydanie knihy, ktorá už pri svojom
prvom vydaní vzbudila veľký záujem medzi
profesionálmi rôznych oblastí. Ako uvádzajú
samotní autori, kurzy supervízie sa v posled-
ných rokoch rozrástli na ľudí najrôznejších
profesií z celého sveta – pôsobiacich nielen
v medicínskej oblasti – napr. v nemocniciach
a poradniach, kde sa často využíva psychoterapia a poradenstvo, ale napríklad i v miestnej
správe. Supervízia začala byť veľmi uznávaná,
dôkazom čoho je aj vypracovanie rôznych
etických smerníc, systémov akreditácií, licencií
a profesných štandardov mnohých profesných
orgnizácií.
Kniha má 202 strán a je štruktúrovaná
do 13 kapitol. Je doplnená aj o kľúčové pojmy a bohatý zoznam literatúry. Štyri časti
knihy majú stúpajúci trend: autori začínajú pri
pomáhajúcom jednotlivcovi, potom rozoberajú
supervízny vzťah, ďalej skupiny a nakoniec celé
organizácie. Výber tém a ich poradie je veľmi
zmysluplné. Autori predpokladajú, že nejde
ani tak o rozbor samotných tém, ale skôr o to,
aby nimi spustili mechanizmus čitateľových
86
vlastných zážitkov a činností. Odporúčajú, aby
si čitateľ vytvoril vlastné poradie v akom bude
jednotlivé kapitoly študovať, nakoľko každá
z nich je určená inému publiku.
Prvá časť knihy má prvé tri kapitoly venované pohľadu supervidovaného. Upozorňuje,
že supervízia nám pomáha pozerať sa na veci
s určitým odstupom, vyvarovať sa tendencie
obviňovať druhých, prípadne aj seba, hľadať
nové možnosti a vziať si dôležité poučenia do
budúcnosti. Supervidovaný pracovník získava
významnú podporu najmä vtedy, ak na sebe
zažije „dobrú“ supervíziu už na začiatku
svojej kariéry. Môže ju zapracovať do svojho
návykového rámca, kde sa stane neoddeliteľnou
súčasťou jeho pracovného života a trvalého
vývoja. Zaujímavé sú pohľady autorov na
potreby pomáhajúcich vykonávať práve takéto
povolanie. Upozorňujú, že je dôležité, aby
poradcovia, psychoanalytici, sociálni pracovníci a ďalší svoje potreby nepopierali, ale
ich radšej prijali, bez snahy obhajovať sa. Je to
cenná skúsenosť pre nich i pre našich klientov.
Keď chce pomáhajúci pracovník získať dobrú
supervíziu, musí začať hneď od seba. Uvedomiť
si vlastnú hladinu stresu, trápenia, možnosti ako
obmedzovať stresory a posilňovať zvládacie
mechanizmy.
V druhej časti knihy sa autori koncentrujú
na prechod od práce s klientami k pôsobeniu
v pozícii supervízora, ponúkajú nástroje pre
výber alebo vyjasnenie supervízneho rámca,
typ supervíznej zmluvy a mapy. Šiesta kapitola
je podrobným rozborom rôznych stránok a úrovní supervízneho vzťahu. Opisuje procesný
model supervízie, pričom dôraz kladie na rôzne
role, funkcie i osvedčené modely. Zaujme najmä tých supervízorov, ktorí sa zaoberajú prácou
s psychoterapeutmi, poradcami a ďalšími, ktorí
pracujú v intenzívnych terapeutických vzťahoch
(psychiatri, psychológovia, stredný zdravotnícky personál a pod.). Autori rozoberajú „sedmooký model“ supervízie, ktorý prvýkrát publikovali v roku 1985 Obsahuje:
1. obsah supervízneho sedenia,
2. zameranie na stratégie a intervencie,
3. zameranie na terapeutický vzťah,
4. zameranie na terapeutov proces,
5. zameranie na supervízny vzťah,
6. zameranie na supervízorov vlastný proces,
7. zameranie na širší kontext.
Aby bola supervízia terapeutickej práce
účinná, je nevyhnutné, aby supervízor využíval
všetkých sedem spôsobov supervízie. Siedma
kapitola si všíma otázky moci, ktoré sa môžu
objaviť v triáde supervízor – supervidovaný
– klient. Nielen zastávanie roly, ale aj kultúrne
rozdiely (etnicita, pohlavie, spoločenská trieda
alebo profesné zázemie a pod.) môžu prispieť
k objaveniu sa fenoménu moci. Zrejme práve
v dôsledku mocenskej nerovnováhy je celá oblasť odlišností často plná konfliktov. Druhá časť
končí kapitolou, ktorá sa zameriava na výcvik
potrebný pre rôzne typy supervízorov – začínajúcich, tých, ktorí supervidujú študentov alebo
účastníkov výcviku, tých, ktorí supervidujú
tímy, oddelenia, či celé organizácie. Pritom je
dôležité, aby si aj supervízori dokázali uvedomiť, aký typ výcviku oni sami potrebujú. Uvedené informácie pomôžu aj tým, ktorí zodpovedajú za organizáciu supervízneho výcviku, teda
školiteľom a organizátorom. Je však dobré mať
na pamäti, že supervízny výcvik je najúčinnejší
vtedy, ak sa stáva súčasťou celého strategického
vzdelávacieho plánu organizácie.
V tretej časti knihy sa autori zaoberajú
inými než individuálnymi formami supervízie,
čiže supervíziou v skupinách a v pracovných
tímoch. Analyzujú výhody a nevýhody skupinovej supervízie a ponúkajú niektoré zo spôsobov riadenia skupinovej dynamiky. Na základe
jasného kontextového rámca učia rozpoznávať
hranice a roly v supervízii. Upozorňujú na to,
že supervízia medzi kolegami navzájom má síce
veľa výhod, ale i veľa úskalí a nástrah.
V štvrtej časti sa autori zameriavajú na
otázky pomoci organizáciám k rozvoju učenia, ktoré je neoddeliteľne späté s pracovným
prostredím. Ako zistili, kontext organizácie
má podstatný vplyv na supervízny vzťah. Pre
kvalitu a úspech riešenia problémov má preto
veľký význam nielen supervízia jednotlivých
pracovníkov alebo pracovných tímov, ale aj
celej pomáhajúcej organizácie.
Akcentuje sa potreba supervidovaných situácií, v ktorých je zapojený celý zástup pomáhajúcich jednotlivcov a organizácií a zdôrazňujú
87
sa špeciálne zručnosti, ktoré sú tu nevyhnutné.
Zámerom tejto časti je ukázať, že supervízia nie
je iba jednorazovou udalosťou, ale procesom,
ktorý by mal byť implementovaný do kultúry
celej organizácie. Mala by byť súčasťou kultúry
vzdelávania a rozvoja. Veľmi cennou je ukážka
cyklov rozvoja vlastnej stratégie a praxe supervízie, nachádzanie vzorca či mapy takéhoto
rozvoja, a to pomocou siedmich krokov (štádií):
prvý krok vyžaduje zistenie toho, k akej supervízii dochádza, v druhom je potrebné prebudiť
záujem o rozvoj stratégie a praxe supervízie,
v treťom kroku sa začína exeprimentovanie,
v štvrtom je dôležité zvládnuť odpor voči zmene, v piatom prichádza k rozvinutiu stratégie
supervízie, v šiestom k rozvinutiu procesov
trvalého učenia a cieľom posledného kroku
je zavedenie procesu permanentnej kontroly
a revízie.
Možno ide o zámer, možno o číru náhodu,
keď v kapitole označenej magickou trinástkou
sa schyľuje k záverečnej téme, kde my, hoci
sami zranení, pomáhame druhým. Už samotný
názov „zranený pomáhajúci“ naznačuje, o akú
citlivú tému ide. Autori svojím podporným
chápajúcim spôsobom vysvetľujú čitateľovi
(pracovníkovi pomáhajúcej profesie), že na
svete je veľa utrpenia, ktoré nemáme šancu
zvrátiť, alebo aspoň zlepšiť. Spôsobili by sme
si tým rýchle emocionálne zaplavenie a vyhorenie. Jedným z cieľov dobrej supervízie je
aj to, aby poradcovia „nevstrebávali“ poruchy
klientov. Ak budú k danej realite pristupovať
s profesionálnou sebaobranou, dokážu čeliť
vlastným tieňom, vlastnému strachu, zraneniu,
trápeniu a bezmocnosti. To však predpokladá, že si budú osvojovať schopnosti ako byť
úspešným príjemcom supervízie. Skúmanie
motívov želania pomáhať druhým nám môže
pomôcť byť úprimnejším k sebe a tým aj k našim klientom.
Kniha Supervize v pomáhajíc
í íích profesích
íc
í
je veľmi užitočnou pomôckou nielen pre profesionálov – ľudí, ktorí sú poznačení dlhoročnou
praxou, ale aj pre študentov a absolventov
psychológie, ktorí začínajú svoju kariéru.
Veríme, že nájde svoje uplatnenie a uznanie
najmä medzi poradenskými pracovníkmi, ktorí
si podľa našich prieskumov supervíziu zabezpečujú najmä prostredníctvom svojich starších
kolegov na pracovisku. Napriek tomu, že mnohí
z kolegov sú voči supervízii skeptickí (možno
majú zlé predchádzajúce skúsenosti so supervíziou, osobné zábrany, konflikt rolí, praktické
prekážky ako sú financie, geografická vzdialenosť, časové dôvody a pod.), predsa len väčšina
kolegov uznáva, že hlavným účelom supervízie
je umožniť supervidovaným, aby si začali byť
viac vedomí toho, čo sa pri sedeniach s klientami skutočne odohráva. Sme presvedčení, že
aj kniha horeuvedených autorov v mnohých
prípadoch prispeje k zvýšeniu motivácie na
získanie dobrej supervízie pracovníkov v pomáhajúcich profesiách. Ba možno prispeje aj
k tomu, aby sa ľady pohli aj v inštitúciách, ktoré
sú bezprostredne zodpovedné za vzdelávanie
a rozvoj odborných kompetencií pracovníkov
v systéme poradenstva v rezorte školstva.
Dagmar Kopčanov
č
čanov
á
Jan Vymětal: Úzkost a strach u dětí. Jak jim předcházet a jak je překonávat. Praha :
Portál, 2004, 184 strán. ISBN 80-7178-830-9.
Autor sleduje problematiku detského strachu a úzkosti v širokých súvislostiach. V prvej
kapitole vysvetľuje pojmy úzkosť a strach,
opisuje ich vznik z pohľadu jednotlivých psychologických smerov a načrtáva všeobecný
model dynamiky úzkosti a strachu. V druhej
kapitole sa venuje prejavom úzkosti a strachu
v jednotlivých obdobiach vývinu dieťaťa
– ako vznikajú, aké sú ich príčiny, ktoré druhy
„strachov“ sú typické pre daný vek dieťaťa
a do akých psychických porúch môžu vyústiť.
Kapitola prináša široký pohľad na vývin dieťaťa
88
od prenatálneho obdobia až po pubertu, s možnými problematickými oblasťami a vhodným
prístupom rodiča pri ich riešení (napr. separačná úzkosť, raná sexualita). V tretej kapitole
zdôrazňuje význam detstva pre formovanie
osobnosti – detský nervový systém ešte len
dozrieva, a preto je omnoho zraniteľnejší.
Dlhodobé pôsobenie negatívnych vplyvov
môže viesť k fixovaniu určitých spôsobov
správania, vnímania a prežívania, konkrétne
úzkosti a úzkostnosti, ktoré môžu byť príčinou
vzniku neuróz v dospelosti. Autor približuje
aj základné teórie súvisiace s formovaním
detskej psychiky v ranom veku (Ainsworthová,
Bowlby, Mahlerová) a zdôrazňuje, ako je pre
dieťa dôležité, aby zažilo pevnú väzbu, vrelé
vzťahy, istotu a lásku, ktoré sa vo významnej
miere podieľajú na vytváraní jeho pozitívneho
sebaobrazu. Ďalšia kapitola prináša pohľad na
harmonickú rodinu, ktorá je hlavným predpokladom duševného zdravia dieťaťa. Vznik
detskej úzkosti významne ovplyvňujú: vzťah
rodičov medzi sebou (partnerský vzťah); postoje rodičov navzájom a aj k dieťaťu (submisívna
a príliš starostlivá matka, ambivalentný postoj
k dieťaťu, odmietanie dieťaťa, konflikty v rodine, chýbanie jedného rodiča, ...); osobnostné
rysy rodičov (úzkostné, citovo chladné, histriónske matky, perfekcionistickí, autoritatívni,
tvrdí a hrubí otcovia); nespokojnosť rodiča
s dieťaťom, výchovný štýl rodičov. V poslednej kapitole sa autor zaoberá predchádzaním
a redukciou nadmernej úzkosti a strachu detí.
Znova opakuje základné podmienky pre zdravý
vývin dieťaťa, ktorými sú bezpečné prostredie
a istota vzťahu, smerujúce k vytvoreniu vnútornej a emočnej stability. Ponúka postupy
pre rodičov pri prekonávaní úzkostných stavov
a nadmerných strachov detí, opisuje jednotlivé
kroky pri zvládaní jednotlivých typov detských
porúch (tréma, fóbia zo zvierat, fóbia z lekára,
traumatická udalosť atď.). Na záver venuje pár
stránok priebehu psychoterapie detí.
Kniha poslúži skôr na pochopenie príčin
vzniku úzkosti detí, na prevenciu jej vzniku,
alebo ako pomôcka pre rodičov, ktorí chcú vychovávať dieťa so zdravou sebadôverou a sebavedomím. Ak je čitateľom psychológ, prípadne
iný pracovník pomáhajúcich profesií, bude ako
nedostatok pociťovať, že v práci je veľmi malý
priestor venovaný diagnostike a terapii detskej
úzkosti. Psychológ však podľa nej môže postupovať, ak sa snaží o zásahy do prostredia dieťaťa
– ak chce zmeniť prístup rodičov k dieťaťu,
spôsob výchovy atď. Kniha je písaná veľmi
jasne a zrozumiteľne, aby bola pochopiteľná aj
pre čitateľov bez odborného vzdelania (rodičia
dieťaťa), kapitoly sú členené na krátke odseky,
v ktorých sú vysvetlené pojmy a postupy,
dokladané množstvom príkladov a kazuistík.
Prínosom knihy je okrem jej dobrej čitateľnosti
predovšetkým jej pozitívne smerovanie a dôraz
na vhodné vlastnosti rodičov, význam rodiny,
dobré vzťahy v rodine, dôležitosť manželského
páru, na úlohu otca, nekonzumný spôsob života, vyššie hodnoty a zmysel života, bezpodmienečné prijatie dieťaťa (podľa nedirektívneho
prístupu v psychológii).
Monika Gregussová
Michal Hrdlička – Vladimír Komárek (Eds.): Dětský autismus. Přehled současných
poznatků. Praha : Portál, 2004, 208 strán. ISBN 80-7178-813-9.
Na našom knižnom trhu chýbajú monografie o problematike autizmu. Konečne vyšla
česká monografia, ktorá prináša najnovšie poznatky o detskom autizme (DA). Problematika
DA je tu ponímaná z hľadiska rôznych odborov
– psychiatrie, neurológie, pediatrie, genetiky
a psychológie. Publikácia pozostáva z 15 kapitol, v ktorých sa autorský kolektív pokúsil
sumarizovať doterajšie poznatky o DA, a podáva čitateľovi prehľad o tejto problematike
od vývoja koncepcie DA, cez príslušnú terminológiu a neurologické i psychologické
89
modely postihnutia, diagnostiku a genetiku až
po terapiu a intervenciu u detí s DA.
Z pohľadu psychiatra Michala Hrdličku je
napísaná kapitola 1 (Historický
Historick vý
Historický
v voj, koncepce, terminologie), kapitola 4 (Klinický
Klinick obraz
Klinický
dětského autismu), kapitola 5 (Diferenciální
diagnostika pervazivních
íích vývojový
vojov ch poruch
vojový
z pohledu psychiatra) a kapitola 12 (Farmakoterapie). V prvej kapitole autor približuje čitateľovi vývoj koncepcie DA, ktorý sa nezaobišiel
bez určitých omylov (napr. spojenie detského
autizmu so schizofréniou, alebo mýtus, že DA
je dôsledkom citovo chladnej výchovy), a uvádza presnú terminológiu a zaradenie poruchy
v MKCH-10 a DSM-IV. V 4. kapitole autor
podáva klinický obraz DA od epidemiológie
až po prognózu. V 5. kapitole uvádza rozdiely medzi DA a Aspergerovým syndrómom,
Rettovým syndrómom, inou dezintegračnou
poruchou v detstve a inými psychiatrickými
poruchami. V 12. kapitole je podaný prehľad
psychofarmakologických prostriedkov a ich
terapeutickej účinnosti pri DA. Autor zároveň
pripomína, že psychofarmakologicky možno
ovplyvňovať len symptómy, nie príčiny autizmu
a u mnohých pacientov s DA nasadenie farmakoterapie nie je nutné.
Neurologický pohľad na problematiku
DA podáva Vladimír Komárek v kapitole 2
(Neurobiologický
Neurobiologick model postižen
Neurobiologický
ž íí), v kapitole
žen
6 (Diferenciální diagnostika z pohledu neurologa), kde spoluautorkou je Alena Zumrová,
a v kapitole 9 (Elektrofyziologie), na ktorej sa
spoluautorsky podieľala Ludvika Faladová. V 2.
kapitole autor uvádza teóriu mechanizmu vzniku poruchy, ktorú zapríčiňuje rané poškodenie
vyvíjajúceho sa mozgu a následný špecifický
funkčný vývin mozgových štruktúr. V 6. kapitole autori podávajú prehľad neurologických
ochorení, ktoré sa môžu manifestovať ako
autizmus. Opisujú ich diagnostiku na úrovni
chromozómov a DNA alebo enzýmov a metabolitov. V 9. kapitole sa autori zaoberajú abnormalitami v EEG nálezoch u pacientov s DA.
Vysoké percento pacientov trpiacich autizmom
má epileptiformné EEG, hoci nie u všetkých
z nich to vedie k epileptickým záchvatom.
Najnovšie neurobiologické poznatky týkajúce sa autizmu prinášajú Lukáš Propper,
Jiří Lisý a Tomáš Belšan v kapitole 10 (Morfologické a funkčn
č í nálezy). Autori tu venujú
čn
pozornosť morfologickým odchýlkam mozgu
autistov; informácie o nich boli získané pomocou zobrazovacích metód ako počítačová
tomografia, štrukturálna magnetická rezonancia
alebo pozitrónová emisná tomografia.
Psychologický pohľad na poruchu ponúkajú
Kateřina Thorová a Irena Beranová v kapitole 3
(Psychologický
Psychologick model postižen
Psychologický
ž íí) a v kapitole 7
žen
(Psychodiagnostika). V 3. kapitole čitateľ nájde
tri základné teórie vysvetľujúce autizmus, založené na skúmaní kognitívnych procesov: teóriu
mysle (Baron-Cohen, 1985), teóriu centrálnej
koherencie (Frith, 1989) a teóriu exekutívnych funkcií (Ozonoff, 1991). Hoci ani jedna
z uvedených teórií úplne nevysvetľuje všetky
symptómy autizmu, umožňujú porozumieť
niektorým aspektom prežívania a správania
ľudí trpiacich touto poruchou. V 7. kapitole sú
uvedené zásady a špecifiká psychologického
vyšetrenia dieťaťa s poruchou patriacou do
autistického spektra. Spomedzi psychologických metód autorky vyzdvihujú pozorovanie
sociálneho správania dieťaťa, jeho komunikácie,
imitácie, hry, emočných reakcií, adaptability
a percepcie. Na to voľne nadväzuje 8. kapitola
(Specifické diagnostické metody), na ktorej sa
okrem spomenutých autoriek podieľali Michal
Hrdlička a Lukáš Propper. V nej nájdeme prehľad screeningových metód diagnostiky autizmu, a to aj takých, ktoré sú zatiaľ k dispozícii
len v zahraničí.
Genetické aspekty poruchy rozoberajú
Zdeněk Sedláček a Markéta Havlovicová
v kapitole 11 (Genetika autismu). V prípade
autizmu ide o polygénový spôsob dedičnosti
(na vzniku autizmu sa podieľa viacero génov). Zistilo sa, že v širšom príbuzenstve ľudí
s autizmom sa častejšie vyskytujú osoby s tzv.
širším autistickým fenotypom (t.j. miernejšími
symptómami ako napr. samotárstvo, nesmelosť,
úzkostnosť, rigidita, problémy so socializáciou
a pod.). Zatiaľ sa však presne nezistilo, ktoré
alely predisponujú vznik poruchy a aké faktory
prostredia sa podieľajú na jej vzniku. Výskum
v tejto oblasti pokračuje.
Spôsobom psychologickej a špeciálnopedagogickej intervencie a terapie je venovaná
90
kapitola 13 (Vý
V chovnéé a vzdělávací intervence
Vý
u dět
ě í s autismem), ktorej autormi sú Kateřina
ět
Thorová, Hynek Jůn a Věra Čadilová. Ich terapetický postup vychádza z kognitívno- behaviorálnej terapie a skladá sa z piatich krokov: 1.
zaznamenávanie problémového správania, následná analýza a lekárske posúdenie; 2. analýza
prostredia; 3. analýza činností a voľného času;
4. odmeny za vhodné správanie; 5. averzívne
tlmenie (nežiaduceho správania).
S akými problémami sa rodina s autistickým dieťaťom môže stretnúť, opisuje Miroslava
Jelínková v kapitole 14 (Sociální aspekty).
Rodina sa musí vyrovnať nielen s postihnutím
dieťaťa, ale často aj s reakciami okolia. V poslednej kapitole (Příb
ří ěhy dětí s autismem)
říb
autorka poukazuje na predsudky a neznalosť
poruchy v spoločnosti, ktoré môžu viesť až
k humorným situáciám. Príbehy pôsobia osviežujúco a vhodne uzatvárajú publikáciu.
Kniha je určená predovšetkým lekárom;
pediatrom, psychiatrom, neurológom, niektoré
kapitoly aj psychológom, špeciálnym pedagógom a rodičom postihnutých detí. Hoci na
publikácii sa autorsky podieľali aj pracovníci
iných pomáhajúcich profesií, jadro knihy tvoria
výsledky grantového projektu Elektrofyziologické nálezy u dětsk
ě ého autismu a jejich vztah
ětsk
ke genetick
genetickým, morfologick
morfologickým a klinický
klinick m
charakteristikám autistické poruchy. Kapitoly
sú väčšinou určené len odborníkom v danej
oblasti, keďže predpokladajú odborné znalosti
a ovládanie špeciálnej terminológie.
Na publikácii oceňujem vysokú odbornosť
textu ako aj použitie množstva zahraničnej
literatúry. Vzhľadom na zložitosť problematiky
by som uvítala kazuistiky detí s autizmom,
prípadne viac praktických ukážok.
Daniela Morvayová
Jan Hendl: Přehled statistických metod zpracování dat. Analyza a metaanalyza.
Praha : Portál, 2004, 583 s.
Z dielne vydavateľstva Portál si pozornosť
zasluhuje kniha s titulom Přehled
řřehled
ehled statistick
statistickýých
metod zpracování dat. Analyza a metaanalyza.
Jej názov evokuje, že svojím obsahom bude
cenná iba pre tých, ktorým matematika a štatistika slúži ako prostriedok tlmočenia výsledkov
svojej práce. Denná prax nás ale presviedča, že
to nie je celkom tak. V mnohých vedných odboroch zaznamenávame proces demokratizácie
informácií, čo znamená, že vedecké informácie
nie sú vyhradené iba pre odborníkov. Táto
skutočnosť má bazálny vplyv na formovanie
školského systému, kde za základnú kultúrnu
kompetenciu sa okrem zvládnutia materinského a niektorého cudzieho jazyka považuje aj
schopnosť používať prostriedky matematiky.
V tejto súvislosti sa živo diskutuje o kvalitatívnej gramotnosti, kde je aplikácia matematiky
a štatistiky pri riešení každodenných situácií
predpokladom, aby sa z jednotlivca stal uvedomelo konajúci občan demokratickej spoločnosti. Rovnako aj nahliadnutie do výsledkov
posledných vedeckých štúdií nás presvedčí
o tom, že štatistické metódy patria k štandardu
exaktnej vedeckej činnosti.
Autorom tejto obohacujúcej publikácie je
Doc. RNDr. Jan Hendl, CSc., ktorý sa už podpísal pod niekoľko úspešných kníh o metodológii výskumnej práce a aplikáciách štatistiky
v biomedicínskych a sociálnych odboroch.
Obsah knihy tvorí 16 kapitol, k čomu ešte patria
3 prílohy (Štruktúra záverečnej
ččnej
nej spr
spráávy, Štatistické tabuľky
ľ a Gré
ľky
Gr cka abeceda), bibliografia
a register.
Kapitoly prvej časti (napr. Zá
Z klady štatistiš
ky, Ú
Úvod do štatistick
š
ého uvažovania
ž
žovania
a pod.) sú
v súlade s požiadavkami Národnej rady učiteľov
matematiky (USA), pričom sa prihliada na
požiadavky vysokoškolského štúdia. Podľa slov
autora je obsah rozšírený o podrobnejší výklad
analýzy kategoriálnych dát a neparametrických techník, ktoré nepotrebujú obmedzujúci
predpoklad normálneho rozdelenia dát. Ďalšia
časť sa zaoberá analýzou rozptylu, zložitejším
91
modelom regresnej analýzy a viacrozmernou
štatistikou. Zvláštne postavenie má kapitola
pod názvom Metaanalý
Metaanal za, ktorá dnes patrí
k základným prostriedkom rozhodovania na
základe empirických údajov. Bližšie sa definujú jej jednotlivé etapy, štatistické metódy
a príprava správy o výsledkoch.
Na záver treba dodať, že jednotlivé témy sú
obohatené ilustračnými príkladmi a riešeniami,
ktoré sú zrozumiteľné najmä s ohľadom na
potreby študentov humanitných a sociálnych
odborov.
J n Uriga
Já
Grahame Hill: Moderní psychologie. Hlavní oblasti současného studia lidské psychiky.
Praha : Portál, 2004, 283 s.
Je vždy moderné zaoberať sa všetkým
novým, čo nám progres v rôznych odvetviach
ľudskej činnosti prináša. Pomáha nám to sofistifikovanejšie sa orientovať v zmenách, ktoré
dnes nie sú pomalé. Pritom záplava informácií
je väčšia ako naša objektívna kapacita si ich
uskladniť a pamätať. Neostáva nám teda nič
iné ako selektovať to, čo si do ruky ako zdroj
vedomostí zoberieme. Psychológia sa teší
širokému záujmu verejnosti aj z dôvodu, že
„psychologizovať“ dokáže každý z nás.
Z modernej ponuky vydavateľstva Portál
chceme upriamiť pozornosť čitateľskej verejnosti na titul Moderní psychologie od Grahame
Hilla, ktorý prednáša psychológiu v Colchestri
(Veľká Británia). O úspešnosti publikácie svedčí aj fakt, že v Británii bola v priebehu dvoch
rokov vydaná už štyrikrát.
Kniha je moderná a inovatívna hneď v niekoľkých aspektoch. Už samotný väčší formát
a tvrdý obal sú pre oko príťažlivé. Autor sa
sústredil na vytvorenie uceleného obrazu
o predloženej problematike, čoho prostriedkom sa stali prehľadné informácie zoradené do
tabuliek, grafov a obrázkov. Na jednotlivých
stránkach sa čitateľ v deskripcii pojmov relatívne rýchlo zorientuje v základných výskumoch
a trendoch súčasnej psychológie. Obsahovým
zameraním sú odbory psychológie ako sociálna,
fyziologická, kognitívna, vývinová, porovnávacia a klinická. K dobru tejto knihy treba
pripísať, že okrem už známych teórií pojednáva
aj o moderných tendenciách, ktoré, ako sa tam
spomína, nie sú ešte obsiahnuté v klasických
učebniciach psychológie (napr. čo je detská
teória mysle alebo čím sú zvláštne partnerské
vzťahy cez internet a ďalšie).
Titul uvítajú študenti psychológie, resp.
záujemcovia o jej štúdium, rovnako ako aj
priaznivci iných odborov či už sociálnych alebo
spoločensko-vedných, ale nakoniec všetci, ktorí
sa o psychológiu zaujímajú.
J n Uriga
Já
Aleš Bednařík a kol.: Životné zručnosti a ako ich rozvíja
í ť.
íja
ť Príručka pre pracovníkov
s deťmi a mladými ľuďmi. Bratislava : Nadácia pre deti Slovenska, 2004, 232 strán.
Recenzovaná publikácia mala veľmi zaujímavý vývin. Na počiatku stál projekt Nadácie
pre deti Slovenska podporený holanskou vládou
prostredníctvom programu Matra. Odborným
garantom sa stalo občianske združenie Partners
for democratic change, známe už predchádzajúcimi publikáciami (napr. Aleš Bednařík:
Riešenie konfliktov. Príručia pre pedagógov
92
a pracovníkov s mládežou. Bratislava : PDC,
2001.). Projekt bol postavený na programe,
ktorý sa opieral o jeden základný cieľ, od ktorého sa odvíjali ostatné: naučiť deti a mládež
v rôznych špecifických skupinách (napr. užívatelia drog, Rómovia, deti ulice, deti mentálne
a zdravotne znevýhodnené atď.) tie životné
zručnosti, ktoré potrebujú na prežitie alebo na
zvýšenie kvality svojho súčasného prežívania.
Realizácia projektu prebiehala v troch na seba
nadväzujúcich fázach:
Výcvik pätnástich trénerov z neziskových
organizácií pracujúcich s deťmi a mládežou
– títo tréneri boli počas 21 dní vyškolení v tom,
ako naučiť pracovníkov s deťmi a mládežou zakomponovať do svojej práce metódy rozvíjania
životných zručností.
Deväťdňový základný a šesťdňový špeciálny
tréning troch skupín pracovníkov s deťmi a mládežou v tom, ako rozvíjať životné zručnosti
v ich cieľovej skupine. Tréningom prešlo asi 60
zástupcov MVO a škôl z východného, stredného
a západného Slovenska. Tieto tri skupiny trénovali absolventi výcviku trénerov, a tak vlastne
pokračovali vo svojom trénerskom rozvoji.
Takzvaný implementačný program – organizácie, ktoré mali svojich zástupcov vyškolených v predchádzajúcich tréningoch, mohli
podať na Nadáciu pre deti Slovenska svoj projekt
rozvoja životných zručností zameraný na ich
cieľovú skupinu a tak implementovať naučené
vedomosti a zručnosti priamo na svoje deti
a mládež.
Samotný program mal okrem tréningovej
a aplikačnej časti aj časť kurikulárnu – vznikli
písomné podklady súvisiace s danou témou.
Pre výcvik trénerov vzniklo zhruba 80 strán
textu o trénovaní, rolách trénera, metódach
práce na tréningu, vedení a štruktúrovaní
programu. Pre skupinu pracovníkov s deťmi
a mládežou vznilo asi 100 strán textu o teóriách
životných zručností, metódach ich zavádzania
a rozvoja, texty o špecifických skupinách detí
a mládeže a o ich odličných potrebách pri
rozvíjaní životných zručností. Okrem toho
vznikla databáza aktivít rozvíjajúcich životné
zručnosti detí. Samostatným výstupom tejto
práce je publikácia Životné zručnosti
ččnosti a ako ich
rozvíja
í ť – Príru
íja
í ččka pre pracovnííkov s deťmi
íru
ť
ťmi
a mladý
mlad mi ľu
ľ ďmi.
ď
Zaujímavé je formulovanie troch problémov
týkajúcich sa edukácie pracovníkov s deťmi
a mladými ľuďmi:
1. Študijné programy pedagogických fakúlt
dostatočne nereflektujú vývoj pedagogických
inovácií na úrovni primárneho a sekundárneho
vzdelávania.
2. Na Slovensku nie je vytvorený systém
celoživotného vzdelávania pracovníkov s deťmi
a mládežou. V mimoškolských programoch pre
deti a mládých ľudí pôsobí značné množstvo
pracovníkov bez formálneho pedagogického
vzdelania (dobrovoľníci a zamestnanci mimovládnych organizácií). Chýba motivácia pedagogických pracovníkov ďalej sa vzdelávať.
3. Absentuje spoločné porozumenie princípom a postupom pri vytváraní partnerstiev.
Chýba koncepčné riadenie procesov zmien
v školstve v partnerskom zapojení štátneho,
občianskeho a súkromného sektora.
Samotná publikácia je rozdelená do siedmich kapitol, ktoré komplexne pokrývajú
problematiku z teoretického aj praktického
hľadiska. Prvá a druhá kapitola obsahujú teoretické východiská a informácie o samotných dôvodoch vzniku publikácie, dôležitosti otvorenej,
občianskej a demokratickej spoločnosti, ako aj
vysvetľovanie používaných pojmov (napríklad
životné zručnosti „...sú tie zručnosti, ktoré
pomáhajú človeku efektívne zvládať bežné aj
závažné životné situácie a prispievajú k skvalitneniu jeho života“ – s. 23). Sú tu obsiahnuté
typy modelov životných zručností, pravidiel
a teoretických informácií veľmi jednoducho
aplikovateľných v praxi. Tretia až siedma kapitola uvádzajú konkrétne životné zručnosti,
radia ako ich navodiť a zaviesť do praxe, ako si
vytvárať vlastné aktivity, ako ich pripravovať,
ako tvoriť pravidlá, ako pracovať so špecifickými
skupinami detí a ako hodnotiť samotný program.
Záverečná kapitola, akoby ani nebola poslednou, dokumentulne rôzne pohľady na učenie
a na to, ako ho možno vnímať.
Čo robí túto publikáciu takou výnimočnou,
keď existuje množstvo iných, preložených
osvedčených programov pre peer skupiny? Je to
jej unikátny vznik – podieľal sa na ňom kolektív
autorov rôznych profesií, mladých a nadšených
i starších a skúsenejších, a všetci sa spoločne
učili narábať so životnými zručnosťami a ná-
93
sledne tieto poznatky aplikovali. Celá kniha
vlastne vychádza priamo z empirickej reality
– nenájdeme v nej zbytočné hluché teoretické
miesta, všetko je jasné a zrozumiteľné. Publikácia si pritom nekladie za cieľ byť jediným
nositeľom poznania a pravdy – ponúka otvorený
systém, v ktorom pracovníci s deťmi a mládežou
nachádzajú inšpiráciu a tým vlastne pomáhajú
celý systém zdokonaliť. Knižku nemôžem
inak než odporučiť, nielen pre je prehľadnosť,
pútavosť, jednoduchosť a pritom komplexnosť
a vysokú odbornosť, ale najmä pre ľudský
prístup a všade presakujúci pozitívny prístup
k deťom a mládeži.
Vďaka podpore Európskej únie a MŠ SR
pripravila Nadácia pre deti Slovenska v rámci
Grantovej schémy rozvoja ľudských zdrojov
dlhodobý vzdelávací program zameraný na
osvojenie si metodiky rozvoja životných zručností, ktorý bude prebiehať aj v roku 2005.
LITERATÚRA
Nadácia pre deti Slovenska. 2004. http://
www.nds.sk
Marek Tesař
Mojmír Svoboda – Vladimír Řehan a kolektiv: Aplikovaná psychodiagnostika v České
republice. Brno : Psychologický ústav FFMU, 2004. 234 strán.
Psychodiagnostická činnosť predstavuje
jednu z kľúčových činností psychológov.
Najmä v klinickej, poradenskej, forenznej a
pracovnej psychológii si bez nej nevieme prácu
psychológov ani predstaviť. Aj v poslednom
prieskume medzi psychológmi pedagogicko-psychologických poradní sme zistili, že psychodiagnostika im zaberá najviac času (35,5%)
zo všetkých pracovných činností. Z toho dôvodu
možno veľmi uvítať, že dve významné moravské
filozofické fakulty – z Masarykovej univerzity
a Univerzity Palackého sa v rámci grantovej
úlohy č. 406/01/1076 spojili v úsilí zistiť stav
a potreby psychologickej diagnostiky v Česku.
Výsledkom ich snažení je zaujímavá publikácia Aplikovaná psychodiagnostika v České
republice, s podtitulom Zjišt
š ěn
št
ě í stavu, potřeb
řřeb a
perspektiv psychologické diagnostiky v České
republice, ktorá sa nedávno objavila na pultoch
kníhkupectiev. Jej autori Mojmír Svoboda,
Vladimír Řehan, Zdeněk Vtípil, Helena Klimusová a Pavel Humpolíček týmto preklenuli dlh
voči jednej z významných oblastí psychológie
a pomohli upriamiť pozornosť odborníkov,
teoretikov i praktikov na túto dosiaľ stále nie
dostatočne pertraktovanú problematiku.
Kniha má 234 strán veľmi prehľadne
štruktúrovaného textu a 5 strán zoznamu pou-
žitej literatúry. V prílohe nájde čitateľ zoznam
uvádzaných psychodiagnostických metód a ich
skratiek použitých v texte, zoznam tabuliek
a grafov použitých v texte, ako aj dotazník,
ktorý poslúžil ku zberu dát. Text je rozdelený
do šiestich kapitol, ktoré opisujú výsledky
získané jednotlivými položkami dotazníka.
Každá kapitola je ukončená stručným zhrnutím
najdôležitejších výsledkov.
Prvá kapitola nazvaná Vý
V skumný problém,
é
ém,
met dy vvýskumu a skúmaný súbor sa zaoberá
metó
analýzou výskumného problému z pohľadu
širších spoločenských ako aj odborných súvislostí. Ďalej opisuje kroky, v ktorých výskum
prebiehal: od vytvorenia databázy psychológov
a psychodiagnostických metód, cez vytvorenie
hlavnej metodiky – dotazníka a získavanie
údajov od respondentov pomocou anketárov
až k spracovaniu údajov. Čitateľ sa v tejto
kapitole oboznamuje so základnými údajmi a
hlavnými charakteristikami respondentov akými sú: vek, pohlavie, dĺžka praxe, údaje o tom,
na ktorej škole respondent absolvoval štúdium
psychológie, v akom type inštitúcie pracuje,
región, v ktorom je zamestnaný, a s akým
typom klientov pracuje. Zaujímavá je analýza
demografického rozloženia dát v krajských
mestách: podľa nej Praha predstavuje mesto
94
s najnižším počtom obyvateľov pripadajúcich
na 1 psychológa (1724 občanov na jedného
psychológa) a naopak mesto Zlín s najvyšším
(5756 obyvateľov na jedného psychológa).
Z celkového počtu 2026 psychológov bolo
na základe kvótneho výberu vybraných 316
psychológov reprezentujúcich celú psychologickú populáciu v Českej republike. Profesné
zameranie psychológov bolo v pomere 4 : 3 :
2 : 1 v poradí klinickí, poradenskí, manažérski
a psychológovia pôsobiaci v ozbrojených zložkách (v armáde, polícii, väzeňskej službe).
Druhá kapitola si bližšie všíma prostredie
ččeskej psychodiagnostiky. Dozvedáme sa, že,
najčastejšími typmi diagnóz, s ktorými prichádzajú českí kolegovia do styku, sú na prvom
mieste neurotické poruchy, poruchy vyvolané
stresom a somatoformné poruchy (takmer 50
percent všetkých diagnóz), ďalej poruchy osobnosti a správania dospelých (35,4 percenta),
na treťom mieste poruchy psychického vývinu
(30,7 percdenta), na štvrtom poruchy správania
a emocionálne poruchy so začiatkom obvykle
v detstve a adolescencii (20,6 percenta). Desať
percent diagnóz tvorí mentálna retardácia a 7,3
percenta tvoria duševné poruchy a poruchy
správania vyvolané účinkom psychoaktívnych
látok.
Nakoľko nie vždy je cieľom psychologického vyšetrenia potreba stanoviť diagnózu, ale ide
napríklad o skúmanie psychických javov, respondenti odpovedali aj na otázku aké psychické
javy diagnostikujú. Je zaujímavé, že pokiaľ ide o
výsledky získané v jednotlivých skupinách psychológov, odpovede na prvých dvoch miestach
boli rovnaké: najčastejším javom je skúmanie
(diagnostikovanie) intelektu a osobnosti. Tretie miesto je v celkovom poradí pamäť, avšak
u klinických ju predbieha patológia osobnosti, u poradenských rodinné vzťahy, školské
schopnosti a psychický vývin, u manažérskych
psychológov komunikačné schopnosti a stres
a u psychológov v ozbrojených zložkách stres,
patológia osobnosti a komunikačné schopnosti.
Rozdiel medzi špecializáciami s ohľadom na
umiestnenie diagnostikovaných psychických
javov potvrdila aj faktorová analýza diagnostikovaných javov.
Tretia kapitola poskytuje čitateľom možnosť získať prehľad
ľľad o používan
ží ých metódach
žívan
a ich hodnotení.
íí. Zaoberá sa opisom, analýzou
a interpretáciou údajov získaných z dotazníkovej položky č. 11, ktorá sleduje aké metódy
respondenti vo svojej práci využívajú. Ide
o podstatnú časť výskumu, pretože mapuje využívanie jednotlivých diagnostických nástrojov
českými psychológmi. Čitateľ sa dozvedá, že
z hľadiska typu používaných metód sú na prvom
mieste u všetkých respondentov výkonové testy
(48 percent), ďalej dotazníky, ktoré využíva až
26,9 percenta respondentov, potom projektívne
metódy (24,6 percenta). Posudzovacie škály
využíva celkovo iba 0,5 percenta respondentov. Pochopiteľne, určité rozdiely v používaní
rôznych typov metód jednotlivými profesnými
skupinami sú dané zameraním a špecifickosťou
ich práce.
Zaujímavé sú aj výsledky poradia najpoužívanejších konkrétnych testov: v prvej desiatke
sú to najmä štyri inteligenčné testy, štyri projektívne metódy a dva dotazníky. Z výskumu
vyplynulo, že najpoužívanejším inteligenčným
testom sú Ravenove progresívne matrice, ktoré
používa najčastejšie až 70 percent respondentov,
ďalej IST (51 percent) a WAIS (46 percent).
Na štvrtom mieste je ROR, ktorý ako prvý
neintelektový test poskytuje informácie o celej
osobnosti a jej jednotlivých štruktúrach. Piate
miesto obsadil ďalší projektívny test Kresba
postavy. Uvedená kapitola podáva aj porovnanie
používania testov v praxi jednotlivých profesných skupín. Na tento účel autori rozdelili testy
na: 1. metódy diagnostikujúce inteligenciu, 2.
metódy diagnostikujúce kognitívne schopnosti,
3. metódy diagnostiky osobnosti, 4. metódy
diagnostikujúce vývin, 5. metódy mapujúce
patické rysy osobnosti, 6. metódy zisťujúce
neuropsychologické javy, 7. metódy orientované
na interpersonálne vzťahy. Jednotlivé výsledky uvádzajú autori v prehľadných tabuľkách
i grafoch.
V štvrtej kapitola nazvanej Čo nie je a čo
č
chýba v ččeskej psychodiagnostickej praxi sa
autori venujú dvom oblastiam: tomu, čo v českej
psychodiagnostike najviac chýba, a tomu, aké
metódy by respondenti odporúčali pripraviť,
vytvoriť, preložiť, či aktualizovať. Čitateľ sa dozvedá, že respondentom najviac chýbajú normy
a reštandardizácia testov (28,7 percenta), na
druhom mieste im chýbajú semináre a výcviky
95
(20,9 percenta), na treťom nové metódy a rozšírenie ponuky (19,2 percenta), v štvrtej skupine
potrieb sú to počítačové formy a aktualizácia
testov, v piatej skupine naznačujú finančnú
dostupnosť psychodiagnostických pomôcok
(6,2 percenta). Aj tu sú určité špecifiká dané
typom profesného zaradenia. Kým klinickí
psychológovia spolu s poradenskými sa vyznačujú zvýšenou mierou zodpovednosti za klienta,
poradenských charakterizuje potreba časových
úspor v rámci diagnostického procesu. Pracovní
psychológovia majú záujem o nové, „neokukané“ metódy s vyššou náročnosťou, odpovede
psychológov v ozbrojených zložkách naznačujú
vyšší záujem o rast a vývoj psychodiagnostiky
spolu s poukazovaním na výraznejšie finančné
limity. Všetky skupiny majú záujem uľahčiť
si rutinné výkony, výpočty a administratívu
pomocou počítačovej techniky.
Piata kapitola pod názvom Negatívne
íívne skúsenosti prináša výsledky analýzy odpovedí na
otázky týkajúce sa prípadných zlých skúseností
s niektorými metódami a dôvody týchto skúseností. Z hlavných zistení stoja za povšimnutie
silná diverzita výpovedí o negatívne hodnotených metódach a nespokojnosť respondentov
vzťahujúca sa viac ku komplexným či multidimenziovým testom a dotazníkom. Výraznejšie
negatívne skúsenosti mali respondenti s nasledujúcimi psychodiagnostickými pomôckami:
Ravenove PM, WAIS, 16PF a MMPI, hoci,
paradoxne, prvé dve obsadili aj prvé priečky
z hľadiska najfrekventovanejšie používaných
testov. Spektrum metód spojených s negatívnymi skúsenosťami nevykazovalo výraznejšie
rozdiely z hľadiska pohlavia, veku a pracovných
skúseností respondentov. Ako uvádzajú autori,
dôvody nespokojnosti s niektorými metódami
pravdepodobne vychádzajú z nespokojnosti
s kvalitou noriem a problematickou validitou.
V poslednej, 6. kapitole autori vo svojich
Z verečn
Zá
č ých poznámkach konštatujú, že aj keď
čn
výskum nebol prioritne určený na poznanie
populácie psychológov v Českej republike,
predsa priniesol zaujímavé informácie, ktoré
dosiaľ neboli publikované. V tejto časti autori
vysvetľujú aj dôvody zvolenej metódy kladenia
otázok, ktorá sa osvedčila lepšie než zaslanie
dotazníkov poštou. Rozsah dotazníka bol limitovaný s ohľadom na časovú náročnosť, hoci
za iných okolností by sa iste žiadalo rozšíriť ho
aj o ďalšie zaujímavé otázky. Plne súhlasíme
s autormi, že psychológia v súčasnej dobe stojí
pred novými výzvami, ktoré si vyžadujú a budú
vyžadovať aj nové postupy a metódy. V budúcnosti by sa preto žiadalo ešte viac združiť našich
teoretikov i praktikov a priviesť ich k hlbšiemu
vzájomnému dialógu, k spoločným projektom,
vývinu nových metód a publikovaniu výsledkov
ich využívania. Podobne ako vo svete, aj u nás
je potrebné dôkladne prepojiť stránku teoretickú, vedecko-výskumnú, psychodiagnostickú
a poradensko-terapeutickú. Znamená to väčšiu
angažovanosť psychológov pôsobiacich vo
vedecko-výskumných ústavoch, ale aj v praxi,
v otázkach ďalšieho bádania, vynachádzania
a overovania nových psychodiagnostických
metód, i publikovania pozitívnych skúseností
z práce s nimi.
Pozitívnou charakteristikou recenzovanej
knihy je jej prehľadný a zrozumiteľný štýl,
aktuálnosť obsiahnutých údajov a množstvo
zaujímavých tabuliek a grafov, ktoré obohacujú poznanie čitateľa a poskytujú mu dôkladnú
orientáciu v diskutovaných problémoch. Možno
právom predpokladať, že výsledky získané
v Českej republike nebudú priveľmi rozdielne
od tých, ktoré by sme získali na Slovensku,
keby tu podobný výskum niekto urobil. Preto je
publikácia určite zaujímavá nielen pre českého,
ale aj slovenského čitateľa. Iste zaujme najmä
študentov psychológie, pedagogiky, sociálnych
a humanitných odborov vysokých škôl, no osobitným prínosom bude najmä pre psychológov
v praxi, ktorí si budú môcť porovnať získané
výsledky so svojou skúsenosťou a budú sa môcť
lepšie orientovať pri výbere diagnostických
prostriedkov.
Dagmar Kopčanov
č
čanov
á

TVORIVOSŤ DIEVČAT/ŽIEN A CHLAPCOV/MUŽOV V ŠIRŠÍCH

Transkript

Podobné dokumenty

Križovatky II 2010 - Diagnostické Centrum Záhorská Bystrica