Korzeniowski, L., Chernel, A.

Komentáře

Transkript

Korzeniowski, L., Chernel, A.
KATEGORIE BEZPEČNOSTI V PROGRAMECH
VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH.
(ZKUŠENOSTI Z ČECH, POLSKA A UKRAJINY)
Category: Security Issues in Adult Educational Programmes.
(Experiences from the Czech Republic, Poland and the Ukraine)
Leszek Korzeniowski, Andras Chernel
European Association for Security, Kraków
[email protected]
University Institute UTB Zlín, Department of Modern Languages, European Association for Security
[email protected]
Anotace
Referát se zabývá vysvětlením základních pojmů, potřeb a hodnot kategorií
„bezpečnosti”. Současně připomíná cíle činnosti Organizace spojených národů pro výchovu,
vědu a kulturu (UNESCO) v oblasti vzdělávání v Evropské Unii.
Ukrajina organizuje každým rokem, v rámcích programu UNESCO „Týden vzdělávání
dospělých”, Polsko a Česko se zapojily do modernizace systému vzdělávání a školení
v kontextu Lisabonské strategie. Autoři referátu jsou aktivními účastníky obou forem
vzdělávání dospělých.
Annotation
This paper is concerned with the explanation and exposition of the basic terminology,
needs and values of “security” categories. At the same time, it seeks to remind readers of the
aims and objectives of the United Nations Education, Science and Culture Organisation (i.e.
UNESCO) in the fields of education in the European Union (and beyond).
Every year, Ukraine organises, within the context of the UNESCO programme, a week
entitled “Adult Education Week” („Týden vzdělávání dospělých”), in which Poland and the
Czech Republic have engaged themselves in the modernisation process of the educational
system and educational training sessions within the framework of the so-called Lisbon
Declaration strategies. The authors of this paper are active participants in both forms of
adult education initiatives.
Otázka bezpečnosti zůstala hodnotou, které si denně značně cení každý člověk a celá
společnost, a vědci se pokoušejí ji definovat, prozkoumat a vysvětlit. Otázka bezpečnosti se
také vyskytuje ve volebních programech mnoha politiků, vláda ospravedlňuje zvýšení daní
výdaji na bezpečnost a obyčejní lidé touží po pocitu bezpečí.
Život moderního člověka je ale ohrožen. Kultura, která je jeho dílem, společnost ve
které žije, stát, jehož povinností je zajištění bezpečí, kontinent na kterém se zdržuje a země,
kde vznikl život. Ohrožení, která na počátku byla málo významná, se stala tak závažná, že
člověk namísto toho, aby čerpal radost ze života mezi všemi hmotnými a duchovními statky,
které si vytvořil pro sebe a ze světa, který si podřídil – ucítil strach a křehkost své moci.
Bezpečnost, jako určitý stav, který spočívá v nepřítomnosti hrozby, je předmětem zájmu
mnoha odvětví přírodních, technických, zdravotnických, zemědělských, společenských věd
a také zvláštních vědeckých disciplín o genealogii – vývoji faktu, které dosahují počátků
vědeckého zkoumání skutečnosti. Bezpečnost je také praktickou vědou v různých sférách
každodenního života 1 . Můžeme ji bezprostředně podřídit specifickým oborům a v jejich
mezích také vědeckým disciplínám – představitelům těchto odvětví a disciplín.
První publikace, které se pokoušely specifikovat securitologii jako vědní disciplínu
pocházejí z roku 1989. Toto je možné vysvětlit novými potřebami a očekáváními – jakož
i podmínkami – vznikajícími po revolučním změně společensko-politických zřízení v Evropě.
Charakteristickou vlastností těchto publikací je mnohoaspektovost vnímání a chápaní
bezpečnosti jako předmětu výzkumu, což vyplývá z postřehu, že působení rizik je podmíněno
různorodými objektivními a subjektivními faktory, sociopsychologickými i kulturními,
politickými a právními, přírodovědnými a technickými, makro-i mikroekonomickými, které
existují rovněž vzájemně v nerozborných propojeních.
Když Urlich Beck popisoval společnost ohroženou následky vědecko-technického
vývoje, podrobil analýze vztahy mezi veřejnými kategoriemi bezpečnosti, ohrožení a rizika,
předložil závěry o vznikající rizikové společnosti. Jejím normativním antiprojektem je
„bezpečnost” 2 . V dalších důsledcích jde nejen o zdravotní dopady na člověka a přírodu, ale
také o sociální, hospodářské, politické dopady vedlejších následků těchto vedlejších účinků;
patří k nim: zhroucení trhu, devalvace kapitálu, byrokratické kontroly rozhodnutí podniků,
otevření nových trhů, gigantické náklady, soudní přelíčení, ztráta tváře. V rizikové
společnosti postupně anebo skokově – výstrahou varující před přítomnosti smogu, nehodou
s toxickou látkou apod. – vzniká politický potenciál katastrof. Riziková společnost je
společností katastrof. Hrozí ji to, že výjimečné stavy se stávají běžnými” 3 .
Pomineme-li na tomto místě další výklad, prezentovaný v literatuře securitologie, je
zapotřebí zdůraznit, že devadesátá léta XX. století byla pro Českou republiku, Polsko,
Slovensko, Ukrajinu a pro mnoho jiných států Evropy dekádou velkých proměn a změn
hodnot a také vznikání prostoru pro přeškolení dospělých lidí na jiný život, v jiné společnosti.
V Polsku a na Ukrajině se ujaly zcela různé organizační a programové koncepce tohoto
procesu vzdělávaní dospělých lidí 4 . Pokud se budou doplňovat, mohou se stát premisou úplně
nového pohledu na vědomí a znalosti postkomunistické a postmodernistické společnosti.
V počátečních létech Evropského společenství mělo vzdělávání v sociální politice malý
význam a bylo chápáno v kontextu práva k volnému pohybu. Teprve v sedmdesátých letech
byla zahájená intenzivnější spolupráce v oblasti vzdělávací politiky členských států. „Program
pro spolupráci v oblasti vzdělávaní” z roku 1976 předpokládal kromě prostředků vzdělávací
1
Zob. Korzeniowski L., Zarządzanie bezpieczeństwem. Rynek, ryzyko, zagrożenie, ochrona, /w:/ Zarządzanie
bezpieczeństwem, PSB, Kraków 2000, s. 437; Korzeniowski L., Zarządzanie bezpieczeństwem. Od ryzyka do
systemu, /w:/ Zarządzanie bezpieczeństwem. Prace Edukacyjne, red. Leszek Korzeniowski, LIPORT LFK,
Kraków 2001, s. 21; Korzeniowski L., Menedżment. Podstawy zarządzania, EAS, Kraków 2003, s. 183.
2
Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa
2002, s. 64.
3
4
Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Wyd. Naukowe SCHOLAR, Warszawa 2002, s. 33.
Teoretycznymi podstawami kształcenia ludzi dorosłych zajmuje się andragogika, powstały w XX w. dział
pedagogiki.
péče o děti migrujících zaměstnanců také širší výměnu informací, zlepšení vyučování cizích
jazyků a zesílení spolupráce vysokých škol. Tato spolupráce byla v osmdesátých létech
vlivem Rady Evropy postulovaná do pozice „Evropy občanů” a projevila se již tehdy jako
jistý důsledek změn na vnitřního trhu.
V deklaraci schválené v červenci 1997 r. na Mezinárodní konferenci UNESCO
v Hamburgu (Německo) týkající se vzdělávání dospělých bylo stanoveno, že prioritou je
dospělý člověk vybavený souborem znalostí a schopností nezbytných k aktivnímu
a tvořivému životu 5 . Takovéto vzdělávání je výsledkem aktivního životního přístupu
a podmínkou všestranné účasti člověka v životě společnosti. Kontinuální odborné vzdělávání
v současných podmínkách je objektivní potřebou a současně integrální součásti úspěchu
v zaměstnání, v kariéře každého člověka, je podmínkou adaptace člověka na současné reálie
života a práce. Čím větší je úroveň vzdělání člověka, tím více člověk spěje k odborné
dokonalosti, seberealizaci, touží po získání nových profesionálních znalostí.
Přísné požadavky současného trhu kladou často požadavky na rozhodující rekvalifikaci,
na zvednutí příčky pro kvalifikované odborníky anebo na úplnou změnu zaměstnání. Rychlé
zastarávání vědeckých informací a objevy nových technologií se současným reformováním
sociálně-ekonomického systému vzbudily ve společnosti potřebu neustalého prohlubování a
„funkcionální analfabetismus“ - to znamená neschopnost člověka efektivně vykonávat
své zaměstnání nebo společenskou funkci, přiostřil nezbytnost kvalitního vzdělávaní
dospělých. Absolventi vysokých škol, jak se ukázalo, nejsou vůbec připraveni čelit
požadavkům, které na ně kladou zaměstnavatelé a sociální prostředí. Tradiční nejvyšší
dosažené vzdělávaní, které dávalo možnost získání obecných a odborných znalostí během
určité doby vzdělávání se nahrazuje celoživotním vzděláváním. Vzdělávání dospělých ve
světové praxi se zkoumá jako kontinuální proces, vyžadující nové pedagogické, intenzívní
a optimální strategie.
Pedagogika zkoumá vzdělávání dospělých jako vzdělávací proces, realizovaný současně
s procesem výchovy, za speciálních organizačních podmínek. Celoživotní vzdělávání se
neomezuje na terminologií definice a zdmi vysokých škol, ale je to proces vývoje osobnosti
během celého jejího společenského, aktivního života.
Mezi nejvýznamnější instituce, které se zabývají v současnosti vzděláváním, patří Rada
Evropy a Evropská unie. Zatímco vzdělávací politika Rady Evropy je tvořena hlavně realizací
mnohaletých projektů a odborných konferencí, jejichž výsledky jsou pak obsaženy
v usneseních a nařízeních, právě Evropská unie se soustřeďuje na speciální akční programy 6 .
Šéfové států a vlád zemí EU přijali novou výzvu v Barceloně (Španělsko)
v březnu 2002 roku a prohlásili, že vzdělávání v rámci EU by se mělo stát vzorem pro celý
svět co do kvality a společenské prospěšnosti a Evropa by měla být nejatraktivnějším místem
pro studenty, vysokoškolské učitele a vědce z jiných regionů světa. Přijatý "Program prací,
týkajících se realizace budoucích cílů systémů vzdělávání” obsahuje postulát, aby byla
dosažena v Evropě, tak aby mohla se mohla stát vzorem pro celý svět, z hlediska kvality
a společenské užitečnosti a také aby se Evropa stala nejatraktivnějším místem pro studenty,
vysokoškolské učitele a vědce celého světa 7 .
5
Sigajewa E Ł. (ukr): Сігаєва Л.Є., Андрагогіка в професійному навчанні. Методичні рекомендації,
Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, ПП „ЕКМО”, Київ 2003, c. 4.
6
Bieda H., 15 lekcji o Europie, Wokół nas, Gliwice br., s. 36.
7
http://www.menis.gov.pl/współpraca/komisja/# 4, 2004-04.27.
Zahájení boloňského procesu týkajícího se vysokých škol, anebo bruggského procesu
týkajícího se odborného školství, jsou aktivitami ve správném směru. Vzdělávací programy
podporují investice do rozvoje člověka, potírají sociální diversifikace a nerovnosti, podporují
úsilí při získávání znalostí a podporují celoživotní vzdělávání. Sjednocená Evropa vidí
v oblasti celoživotního vzdělávání šanci na vývoj jednotlivce, společnosti a kulturní, na
zlepšení životních standardů a vytvoření „Evropy bez hranic a překážek” pomocí vzdělávání.
Avšak s ohledem na rostoucí globalizaci a stále rostoucí konkurenci v oblasti vzdělávání,
měřítko celoevropských výzev spojených s investicemi a reformami se zdá být podceňováno.
Tempo změn zaostává za tempem globalizace, a pokud neporoste jeho dynamika,
sjednocená Evropa bude zaostávat za konkurencí. Vytváření výkonného hospodářství
v Evropě, založeného na znalostech a znalostní společnosti vyžaduje rozšíření nových
základních dovedností a postojů, zajištění mnohem širšího přístupu ke vzdělání (také podpora
celoživotního vzdělávání) a používání ochranných sociálních strategií (jako jsou protiakce
diskriminace anebo zajištění rovnosti pohlaví), které by měly doprovázet rychle probíhající
změny. Může se také předpokládat značná společenská prospěšnost, vyplývající z investování
do vzdělávání – zmenšení výdajů v takových oborech, jako jsou podpora v nezaměstnanosti,
sociální náklady a náklady na lékařskou péči apod.
V souvislosti se vznikem znalostní společnosti, je nejfundamentálnější potřebou potřeba
reforem ve vzdělávání, potřeba aktualizace vyučovacích programů ve všeobecném
vzdělávání, středním odborném, vysokoškolském a vzdělávání dospělých, jinými slovy
v celém spektru celoživotního vzdělávání. Taková aktualizace musí přihlížet k:
prioritám přiděleným k základním dovednostem, diversifikaci cest a metod vzdělávání
takovým způsobem, aby odpovídaly různým kategoriím učících se; efektivní využití
informačně – komunikačních technologií v učení se a vyučování; podpoře trvalé možnosti
zaměstnání pro ženy i muže; implementaci evropské dimenze do všech vzdělávacích nabídek,
mezi jinými pomocí efektivního vyučováním cizích jazyků a umožněním studentům
a stážistům absolvovat část vyučování v jiné zemi; a také větší pružnost během vypracovávání
vzdělávacích nabídek a větší komplementaritě různých způsobů vzdělávání.
Pro dosažení větší účinnosti investic do vzdělávání v Evropě, a pro dokončení výstavby
evropského trhu práce, budou nezbytné postupné změny v oblasti nostrifikace kvalifikací
a kompetencí získávaných na libovolném místě v Evropské unii. Přesto, že byly zavedeny
četné nástroje, které měly podporovat tuto politiku (evropské curriculum vitae, EuroPass,
systém kreditních bodů ECTS, NARIC, Dodatek k diplomu), pokrok je o hodně pomalejší než
by se očekávalo. Pozvolné a zbyrokratizované procesy uznávání kvalifikací, včetně
vědeckých kvalifikací 8 , platí v mnoha zemích a v mnoha institucích zůstávají největší
překážkou na cestě k vytvoření kontinuálního a efektivního evropského trhu práce
a perspektiv získávání zaměstnání držitelům těchto kvalifikací v libovolné části Evropy 9 . Bez
průhledného, přátelského a předvídatelného systému uznávání vědeckých hodností
a kvalifikací, fungujících přes vnitřní hranice v nynější i v rozšířené Evropské unii, nemůže
existovat ani evropská oblast znalostní, ani evropský trh práce. Polsko se na této cestě
posunulo zpět zamítnutím nostrifikace diplomů a vědeckých hodností udělených ukrajinskými
univerzitami 10 .
8
Przykładem jest nadawany przez Prezydenta RP tytuł naukowy „profesor” oraz procedura uznawalności
stopnia naukowego „doktor habilitowany”.
9
http:// www.menis.gov.pl/współpraca/komisja, 2004-04.27.
10
Stwierdzenie równoważności ukraińskich świadectw, dyplomów i stopni naukowych z ich polskimi
odpowiednikami będzie możliwe po przeprowadzeniu nostryfikacji. Zob. Umowa między Rządem
V současné literatuře předmětu kromě termínu „andragogika” můžeme najít také pojmy
„teorie vzdělávání dospělých”, „teorie a metodika vzdělávaných dospělých”, „pedagogika
dospělých”, „vzdělávání dospělých ” a jiné. Dvacátá léta XX.století byla obdobím
mimořádného vývoje školství na Ukrajině, obdobím kulturně-osvětové renesance. V těchto
letech se formoval první systém vzdělávání dospělých na Ukrajině, proběhla likvidace
analfabetismu, došlo k obnovení tradice celoživotního vzdělávání dospělých, začaly se hledat
možnosti rozšíření obecných znalostí, týkajících se národní vzdělávací koncepce.
V březnu 1920 r. první celo-ukrajinská konference na téma vzdělávání přijala koncepci
organizační struktury vzdělávání na Ukrajině. Současně ve stejné době začaly práce spojené
s přípravou pedagogického kádru, vznikly nové vysoké školy pro dospělé s večerní
a dálkovou formou vzdělávání 11 .
V této době se zformovaly dvě principiálně různé koncepce vývoje vzdělávacích
pracovišť: s hlavním důrazem na odbornou přípravu (ukrajinský vzdělávací systém), a na
obecné znalosti (ruský vzdělávací systém). A tak v prvním desetiletí sovětské vlády vznikly
různé formy vzdělávání dospělých, které v první řadě plnily úkoly všeobecně vzdělávající
přípravy dělnické třídy. Nedostatek soustavnosti a živelnost vyvolaly řadu problémů
týkajících se formování celostního systému vzdělávání dospělých. Vznik škol (také pro
dospělé) byl úkolem realizovaným do 50 let XX. století, přičemž ve třicátých a čtyřicátých
létech byl systém všeobecného vzdělávání dospělých korelován se systémem stranického
a politického vzdělávání a také se systémem odborného vzdělávání.
V současnosti se zdůrazňuje, že všeobecně vzdělávací systém pro dospělé by se měl
dovedně přizpůsobovat potřebám lidí a zajišťovat přitom budoucnost a možnost celoživotního
vzdělávání. V současné době se musí dospělý člověk ztotožnit a najít své místo v nových
sociálně-ekonomických tržních podmínkách, získat takové vzdělání, znalosti a dovednosti,
díky kterým bude moci slušně žít. Současně se zdůrazňuje, že velkým ohrožením pro člověka
je omezení jeho adaptačních možností, které nedrží krok s tempem změn v okolním světě.
Tradičně, základní vzdělání, které člověk získává na začátku života, nevybavuje člověka na
celý život znalostmi a dovednostmi nezbytnými pro plnění společenských rolí 12 . Odhaduje se,
že na začátku XX století se znalosti lidstva obnovovaly každých 20 lét, zatímco dnes je to za
každých 7 – 8 let.
Konference UNESCO, která se konala v Nairobi (Keňa) v roce 1976 přijala „Strategii
vývoje celoživotního vzdělávání do roku 2010”, ve které bylo uvedeno, že jde o „komplex
výchovných procesů: formálních, neformálních a náhodných, které nezávisle na obsahu,
úrovni a metodách umožňují doplnění vzdělání ve školních a mimoškolních formách, díky
čemuž dospělé osoby rozvíjejí své nadání, obohacují znalosti, zdokonalují odborné
kvalifikace anebo získávají novou profesi, mění své postoje” 13 . Za dospělou osobu je
považován pak každý člověk, který je považován za dospělého v té společnosti, ke které patří,
a také je člověk dospělý v takové míře, v jaké se cítí osobně zodpovědným za svůj život.
Rzeczypospolitej Polskiej a Gabinetem Ministrów Ukrainy o wzajemnym uznawaniu akademickim dokumentów
o wykształceniu i równoważności stopni sporządzona w Warszawie dnia 11 kwietnia 2005 r.
11
Sigajewa E Ł. (ukr): Сігаєва Л.Є., Андрагогіка в професійному навчанні. Методичні рекомендації,
Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, ПП „ЕКМО”, Київ 2003, c. 5.
12
Sigajewa E Ł. (ukr): Сігаєва Л.Є., Андрагогіка в професійному навчанні. Методичні рекомендації,
Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, ПП „ЕКМО”, Київ 2003, c. 7.
13
Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do roku 2010, Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu,
Warszawa 2003, s. 3.
Ovšem vzdělávání dospělého člověka je nezbytné nejen pro to, aby dostal zaměstnání
anebo připravil se na „dospělý život”, ale také proto, aby prostě existoval, byl samostatnou
osobou, byl kreativní, usilující o seberealizaci a sebezdokonalování.
Výsledkem V. Mezinárodní konference UNESCO v Hamburgu (Německo) z 1997 roku
bylo přijetí usnesení v září 2003 roku Evropskou komisí o financování národních týdnů
a programu vzdělávání a programů celoživotního vzdělávání ve třináctí státech Evropy, ke
kterým patří: Rakousko, Belgie (Flandry), Bulharsko, Kypr, Estonsko, Finsko, Island, Litva,
Holandsko, Norsko, Rumunsko, Slovinsko a Velká Británie. Cílem těchto programů je
ukázání instrumentálních možností týdnů výchovy dospělých pro demokratizaci společnosti,
spolupráce vzdělávací administrativy a státní moci, upevnění centrální pozice pro přijaté
koncepce a požadavkům dospělých žáků 14 .
„Týden vzdělávání dospělých je velkou příležitostí pro sebepoznání, poznávání toho,
co nikdy nebylo poznáno dříve” – tak to nyní oceňují organizátoři „týdne vzdělávání
dospělých” ve Velké Británii, kolébce toho programu. Mnoho z tisících účastníků dospělých
lidí nikdy dříve nevidělo sebe v úloze dospělých žáků.
Na celém území Spojeného království – v Anglii, Skotsku, Walesu a Severním Irsku –
se „týden” tradičně popularizuje veřejnými telefonáty, tiskem, televizi a rádiem, mezi jiným
na populárním státním IV. kanálu BBC 15 . Nemělo by to být příkladem pro veřejnoprávní
rozhlas a televizi v Polsku a na Ukrajině?
Mezinárodní týden vzdělávání dospělých na Ukrajině je projektem společensko-státním,
podporovaným UNESCO a realizovaným každoročně Celoukrajinským koordinačním úřadem
za spolupráce různých státních a nevládních institucí. I Mezinárodní týden vzdělávání
dospělých byl zorganizován v roce 2000. Mezi spolupracovníky organizace „týdne” v roce
2002 byly: Ministerstvo školství a vědy Ukrajiny, Akademie pedagogických věd Ukrajiny,
Spolek „Věda” Ukrajiny, Celoukrajinská společnost pro postgraduální a celoživotní odborné
vzdělání, Psychologický ústav G.S. Kostiuka Akademie pedagogických věd Ukrajiny.
IV. Mezinárodní týden vzdělávání dospělých v roce 2003 byl zorganizován poprvé za
aktivní spolupráce EUROPEAN ASSOCIATION for SECURITY (Evropské asociace pro
bezpečnost) se sídlem v Krakově (Polsko). Sdružení EAS, které je mezinárodní nevládní
organizací, se zapojilo do účasti na oslavách „týdne” na Ukrajině při účasti svých členů
z Polska, Slovenska, Čech a Ukrajiny.
K organizátorům V. Mezinárodního týdne vzdělávání dospělých „VÝCHOVA
DOSPĚLÝCH K DEMOKRACII”, který se konal ve dnech 20-25 září roku 2004 se poprvé
připojily Fundace Antona Makarenka a Ústav pro přípravu kádrů Ministerstva pro
průmyslovou politiku Ukrajiny. Hlavními tématy jednotlivých dnů byly:
Vzdělávání dospělých v systému celoživotního profesního vzdělávání. Téma dne:
VZDĚLÁVÁNÍ A DEMOKRACIE.
Duchovní život – vědomí moderního člověka. Téma dne: VĚDOMÍ A DEMOKRACIE.
Teorie a praxe utváření a rozvoje vědomí občanství u dospělých na Ukrajině. Téma dne:
KOŘENY UKRAJINSKÉ DEMOKRACIE.
14
Болтівец С.І., Анікін М.Г., Сігаєва Л.Є., Здіорчук С.І., Чена М.-Л.А., Доповідь, /в:/ Педагогічний
процес: теорія і практика. Збірник наукових прац, Випуск 2, ЕКМО, Киів 2004, с.12-19.
15
British Broadcasting Corporation (BBC) – Brytyjska Korporacja Radiofoniczna.
Psychologicko-pedagogické základy bezpečnosti zdraví a života dospělých.
Podnikatelství jako forma rozvoje demokracie. Téma dne: BEZPEČNOST PRO
DEMOKRACII.
Současné problémy vyučování, výchovy a vývoje individuality v kontextu
celoživotního vzdělávání. Sociální ohrožení rodiny a dětí Ukrajiny. Téma dne: RODINA
A DEMOKRACIE.
VI. Mezinárodní týden vzdělávání dospělých „VÝCHOVA DOSPĚLÝCH KE
SVOBODĚ SVĚDOMÍ A VÍRY” był Zorganizován ve dnech 19 - 24 září roku 2005. K
organizátorům se připojil Vědecko-výzkumný ústav ukrajinistiky, Všeukrajinská společnost
pro postgraduální a celoživotní vzdělávání dospělých, a Pedagogicko-psychologický institut
profesního vzdělávání Akademie pedagogických věd Ukrajiny. Hlavními tématy jednotlivých
dnů byly:
• Svoboda svědomí a víry: filosofická, pedagogická a psychologická dimenze.
• Problémy profesionální kompetence, zdokonalování a sebezdokonalování
dospělých lidí.
• Ekologická výchova na Ukrajině: stav a perspektivy rozvoje.
• Teoreticko-metodologické principy vzdělávání dospělých. VŠEUKRAJINSKÝ
DIKTÁT UKRAJINSKÉHO JAZYKA (tj. derusifikace – pozn. překl.).
• Svoboda svědomí a víry v současné etapě vývoje společnosti.
• Rodinná výchova a její vliv na vývoj společnosti.
Za zdůvodněné by mělo být považováno konstatování, že program „týdnů vzdělávání
dospělých” na Ukrajině, a obzvláště v roce 2005, připravoval proměny „oranžové revoluce”.
Ukrajina od začátku zůstala aktivním realizátorem desetiletého programu Organizace
spojených národů (na léta 2003 - 2012) činnosti vzdělávání dospělých. Bohužel, mezi 53 státy
realizujícími tento program nejsou Polsko, Česká republika, Slovensko a jiní, ve kterých
tempo a rozsah uskutečněných společensko-ekonomických revolucí je často šokem pro dříve
utvářené charaktery dospělých.
Informační zdroje:
BECK, U. Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności. Warszawa: Wyd.
Naukowe SCHOLAR, 2002.
BIEDA, H. 15 lekcji o Europie wokół nas, Gliwice: 2001.
БОЛТІВЕЦ С.І., АНІКІН М.Г., СІГАЄВА Л.Є., ЗДІОРЧУК С.І., ЧЕНА М.-Л.А.,
Доповідь, /в:/ Педагогічний процес: теорія і практика. Збірник наукових прац,
Випуск 2. Киів: ЕКМО, 2004.
HOFREITER, L. „Kritičeskaja infrastruktura i jijo zašita“. Київ: Безпека життєдіяльності
людини як умова сталого розвитку сучасного суспільства, Основа, 2005.
JASEK, R. Safety in complicated economic conditions (Bezpečnost ve složitých
ekonomických podmínkách) In Bezpieczenstwo, administracja i biznis. Gdynia:
ASEAiB im. Eugeniusze Kwiatkowskiego w Gdyni, 2005.
KORZENIOWSKI, L. Zarządzanie bezpieczeństwem. Rynek, ryzyko, zagrożenie, ochrona,
/w:/ Zarządzanie bezpieczeństwem. Kraków: PSB, 2000.
KORZENIOWSKI, L. Zarządzanie bezpieczeństwem. Od ryzyka do systemu, /w:/
Zarządzanie bezpieczeństwem. Prace Edukacyjne, ed. Leszek Korzeniowski. Kraków:
LIPORT LFK, 2001.
KORZENIOWSKI, L. Menedżment. Podstawy zarządzania. Kraków: EAS, 2003.
SIGAJEWA, E Ł. Сігаєва Л.Є., Андрагогіка в професійному навчанні. Методичні
рекомендації. Київ: Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН
України, ПП „ЕКМО”, 2003.
TOMASZEWSKI, J. The Internet Versus Safety of Entities in Military Sector In Vybrané
pohledy na bezpečnost podnikání a života. Zeszyty naukowe EAS Nr.5. Kraków–Zlín:
European Association for Security, 2005. (Poznámka: příspěvek v plném textu na
přiloženém CD).
UHRIN, S. Počítačová kriminalita – nebezpečná oblasť kriminálneho správania. In: Internet
a konkurenceschopnost podniku. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2005.

Podobné dokumenty